DIDACTICA ECONOMIEI

Suport de curs

Prof.univ.dr. Livia Loredana BACIU

1
 1.LECTIA SI ELEMENTE DE COMUNICARE DIDACTICA

1.1 Lecţia: concept, tipologie, planuri de lecţii

Lecţia este considerată forma de bază, formă fundamentală a procesului de învăţământ.

Ea reprezintă unitatea didactică funcţională, centrată pe obiective şi implicând conţinuturi
didactice şi strategii de desfăşurare şi evaluare bine determinate23.
Termenul provine din latinescul lectio care înseamnă a studia, a audia, a lectura, a
medita. Adoptat în didactica modernă termenul desemnează un mod specific de organizare a
procesului didactic care presupune obiective specifice, conţinuturi, metode de predare-
învăţare-evaluare clare şi bine delimitate şi cunoscute. Din acest punct de vedere lecţia
reprezintă chintesenţa procesului didactic, deoarece exprimă modul de articulare a tuturor
componentelor şi experienţelor didactice.
Ioan Cerghit propune un model tridimensional24 al coordonatelor lecţiei, identificând
următoarele dimensiuni:
- funcţională - orice lecţie presupune un scop şi obiective bine determinate;
- structurală - orice lecţie angajând resurse umane, materiale şi de conţinut;
- operaţională – lecţia presupune selectarea mijloacelor didactice adecvate de realizare.
Ca unitate didactică de bază lecţia impune derularea unor etape, evenimente, într-o
anumită ordine. Acestea sunt:
- captarea atenţiei elevilor şi trezirea interesului acestora,
- informarea cu privire la obiectivele de atins,
- reactualizarea unor capacităţi formate anterior,
- prezentarea elementelor de conţinut specifice,
- dirijarea învăţării,
- obţinerea performanţei,
- asigurarea feedbackului,
- evaluarea performanţelor,
- consolidarea cunoştinţelor şi a capacităţii de transfer.
În didactica modernă există o serie de modalităţi de optimizare a lecţiei25.
Acestea privesc o serie de disfuncţii ale didacticii tradiţionale şi răspund dorinţei de
modernizare a procesului de învăţământ.
Acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor, cadrului didactic revenindu-i un rol de
mediator, îndrumător în procesul de învăţare;
23
C-tin Cucoş, op.cit., p. 305
24
Ioan Cerghit, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1983, p.41

25
I. Albulescu, M. Albulescu, op.cit., p.37

2
Organizarea conţinutului informaţional după cerinţele şi necesităţile elevilor;
Stimularea motivaţiei învăţării şi evidenţierea potenţialului formator şi pragmatic al
disciplinei;
Antrenarea tuturor elevilor, în sarcini de învăţare care să le solicite efortul de cunoaştere şi să
le stimuleze forţele creatoare (imaginaţia, gândirea critică);
Crearea momentelor propice pentru stimularea strategiilor cognitive, deprinderilor
intelectuale, creativităţii;
Raţionalizarea timpului disponibil, a.î. accentul să poată fi deplasat de la tema pentru acasă
spre tema în clasă;
Dezvoltarea unei atitudini şi gândiri pozitive de către toţi elevii, prin crearea unui climat
favorabil în clasă.
Tipul de lecţie desemnează un mod de concepere şi de realizare a activităţii de predare-
învăţare-evaluare, o unitate structurală şi funcţională care se structurează după diferite criterii:
obiectiv central, conţinut, treapta de învăţământ etc. cel mai frecvent se afirmă că tipul lecţiei
se determină în funcţie de sarcina dominantă a acesteia. Cea mai cunoscută taxonomie a
lecţiilor după sarcina dominantă este următoarea:
lecţia de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe;
lecţia de formare a deprinderilor şi priceperilor;
lecţia de recapitulare, sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor;
lecţia de verificare, evaluare, notare;
lecţia mixtă.
Opţiunea pentru o formă de lecţie sau alta are loc în funcţie de o varietate de factori între
care: conţinutul temei sau unităţii de învăţare, obiectivele operaţionale ale temei, nivelul
acumulărilor elevilor, particularităţile clasei, mărimea ei, resursele disponibile, de stilul
propriu al profesorului.
1) Lecţia de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe are ca obiectiv didactic
fundamental însuşirea de noi cunoştinţe, iar celelalte obiective prezente în lecţia mixtă există,
dar au o pondere mai mică. Cele mai cunoscute variante ale lecţiei de comunicare a noilor
cunoştinţe sunt:
- lecţia introductivă care are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline
sau capitol şi de a-i sensibiliza pe elevi în scopul mai bunei receptări a cunoştinţelor;
- lecţia prelegere practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conţinutul de predare
este vast iar puterea de receptare a elevilor este foarte mare;
- lecţia programată, concepută pe baza manualului sau a programei, se realizează prin
parcurgerea de către elevi a materialului în avans pentru facilitarea învăţării;
- lecţia seminar se realizează prin dezbaterea subiectului anunţat; este posibil de realizat
tot la clasele mari când interesul elevilor pentru disciplină este sporit.
2)Lecţia de formare de deprinderi şi priceperi se realizează în cadrul unor domenii de
studiu diverse arte, tehnic, educaţie fizică, gramatică, literatură, ştiinţe aplicative şi are drept

3
scop formarea unor abilităţi practice, automatisme în rezolvarea unor sarcini didactice.
Variantele ei sunt:
- lecţia de formare a deprinderi intelectuale priveşte rezolvarea de exerciţii şi probleme,
realizarea unor lucrări practice, analiza unui text etc.;
- lecţia de formare a unor deprinderi tehnice are drept obiectiv căpătarea deprinderii de a
opera pe calculator sau utilizarea altor instrumente tehnice;
- laboratorul, ca şi lecţia de deprinderi tehnice, are drept scop aplicarea cunoaşterii prin
experiment şi lucrări practice;
- excursia care are drept scop creşterea capacităţii de a observa fenomene şi procese în
desfăşurarea lor şi de a interioriza şi prelucra informaţiile.
Putem considera că o lecţie este eficientă dacă ea contribuie efectiv la sporirea
cunoştinţelor, creşterea abilităţilor, formarea deprinderilor şi priceperilor. În cadrul noului
curriculum naţional accentul în predare s-a mutat spre elev şi deprinderi şi priceperi practice,
după cum se poate vedea din tabelul de mai jos:
Predarea tradiţională Predarea modernă
Centrată pe profesor Centrată pe elev
Organizată în funcţie de timp Organizată în funcţie de
rezultate
Predare unică Predare prin strategii multiple
Se lucrează pe grupuri fixe Se lucrează pe grupuri
flexibile
Predare pentru întregul grup Predare diferenţiată
Învăţare pasivă Învăţare activă

3)Lecţia de fixare şi sistematizare vizează în principal consolidarea cunoştinţelor,

aprofundarea şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare, iar condiţia
fundamentală pentru reuşita acestei lecţii este redimensionarea conţinuturilor în jurul unor
idei de valoare cognitivă relevantă26, pentru ca elevii să poată face conexiuni cognitive şi să
realizeze aplicaţii optime şi operative în contexte din ce în ce mai largi. Ea are mai multe
etape:
- precizarea conţinutului, obiectivelor şi a planului de recapitulare înaintea începerii lecţiei,
- recapitularea conţinutului în baza planului stabilit,
- realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate,
- aprecierea rezultatelor activităţii elevilor.
Variantele posibile ale acestui tip de lecţie sunt:
- lecţia de repetare curentă se realizează după câteva lecţii de comunicare în care au fost
prezentate cunoştinţele de bază;

26
C-tin Cucoş, op.cit., p. 309

4
 - lecţia de recapitulare în baza unui plan dat sau alcătuit de către profesor împreună cu
elevii, se realizează la sfârşitul unui capitol sau temă mai mare din programă;
- lecţia sinteză se realizează la sfârşitul unor unităţi mari de conţinut : capitol,
trimestru, an şcolar.
4)Lecţia de verificare, evaluare şi notare urmăreşte în principal constatarea nivelului de
pregătire a elevilor, dar şi actualizarea cunoştinţelor. Variantele ei sunt:
- lecţia de evaluare orală,
- lecţia de evaluare prin lucrări scrise,
- lecţia de evaluare prin lucrări practice,
- lecţia de evaluare cu ajutorul computerului.
5)Lecţia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a tipurilor anterioare.
Este tipul cel mai frecvent de lecţie întâlnit în practica didactică, datorită sarcinilor ei multiple
şi diversităţii activităţilor care pot stimula şi antrena elevii. Este în mod special adecvată
disciplinelor economice, datorită numărului redus de ore afectate acestor discipline, dar şi
capacităţii ei de antrenare a elevilor şi de combatere a monotoniei, de stimulare a elevilor
pentru pregătirea continuă. Structura ei are câteva etape, care trebuie parcurse într-o manieră
cât mai atractivă:
- momentul organizatoric,
- verificarea conţinuturilor însuşite, a temei pentru acasă,
- pregătirea pentru receptarea noilor cunoştinţe (conversaţie introductivă, prezentarea unor
situaţii problemă),
- precizarea titlului şi a obiectivelor,
- comunicarea noilor cunoştinţe,
- fixarea şi sistematizarea noilor cunoştinţe,
- explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei pentru acasă.
Tipurile de lecţii nu trebuie absolutizate sau înţelese ca scheme imuabile, şabloane
obligatorii. Dimpotrivă, cadrul didactic are libertatea de inova, de a perfecţiona continuu
activitatea didactică, de a combina diferitele forme de activităţi, pentru a atinge cât mai bine
obiectivele didactice şi de a acoperi materia prevăzută în programă, într-o manieră cât mai
atractivă şi stimulatoare. Profesorul are posibilitatea de a găsi cele mai adecvate şi mai
eficiente modalităţi de organizare a lucrului la clasă, în funcţie de rezultatele vizate şi de
specificul şi nivelul elevilor.
Lecţiile de ştiinţe economice au un specific aparte faţă de cele ale disciplinelor fizice sau
logico-matematice deoarece, obiectivele operaţionale ale fiecăreia trebuie să conveargă spre
trezirea interesului elevilor faţă de materie, faţă de învăţare şi faţă de fenomenele economice
reale. Fiecare obiectiv operaţional trebuie privit în contextul întregului, în perspectiva cât mai
bunei pregătiri a elevilor pentru piaţa muncii, în formarea deprinderii de a analiza fenomenele
economice reale prin prisma propriilor valori sau a competenţelor concrete de rezolvare a
unor probleme, de luare de decizii, de a rezolva conflicte, de a se adapta la schimbare etc. De

5
aceea fiecare lecţie de economie trebuie să ofere beneficiarului său sentimentul că pregătirea
sa priveşte lucruri concrete şi folositoare pentru confruntarea cu piaţa muncii şi cu viaţa
economică reală, cu atât mai mult cu cât disciplinele economice au o latură acţională mai
mare decât celelalte, iar numărul orelor este relativ redus.

1.2. Forme complementare de predare-însuşire

a cunoştinţelor economice

Pentru disciplinele economice profesorii au posibilitatea de a utiliza şi celelalte forme de

activitate didactică într-o manieră atractivă şi stimulatoare pentru elevi. Astfel, atât activităţile
în grup cât şi activităţile individuale pot fi folosite astfel încât obiectivele didactice specifice
disciplinelor economice să fie cât mai bine atinse. Cele mai uzuale activităţi didactice
complementare sunt: consultaţiile, cercurile ştiinţifice, revistele şcolare, concursurile şcolare,
vizite de studii, practicile şcolare, întocmirea de referate, proiecte şi alte lucrări practice.
a) Consultaţiile – reprezintă timpul în afara orelor la clasă pe care îl alocă profesorul
elevilor. Condiţia realizării acestora o reprezintă interesul profesorilor dar şi al elevilor
care, în timpul alocat consultaţiilor trebuie să manifeste dorinţa de a consolida
cunoştinţele, elimina neclarităţile, creşte nivelul de pregătire. La rândul lor profesorii
trebuie să manifeste disponibilitatea de a oferi elevilor consultaţii, pe care să le considere
ca pe o posibilitate reală de a cunoaşte mai bine elevii, de a putea mai bine comunica cu
ei, de a se autoevalua.
b) Cercurile ştiinţifice – reprezintă angajarea elevilor într-un demers creativ de investigare,
documentare, dezbatere, rezolvare de probleme. În cadrul acestor activităţi elevii vor fi
antrenaţi, în grupuri mici, să abordeze diverse probleme pe care să rezolve singuri prin
efort propriu de investigare şi documentare. Scopul este de a stimula dezvoltarea
intelectuală, prin capacitatea de autoinstruire şi de adaptare la situaţii noi, prin formarea
de opinii, atitudini, concepţii proprii. Spre exemplu, la disciplina Economie, elevii vor
putea aborda în cadrul cercului, teme legate de profit, competitivitate, inflaţie, şomaj, pe
care le vor putea analiza în contextul economiei româneşti, ceea ce îi va ajuta să înţeleagă
mai bine atât conceptele, formele de manifestare a fenomenelor respective, cât şi să-şi
formeze capacitatea de a dezbate pe marginea unor probleme concrete cu care se
confruntă economia românească.
c) Revistele şcolare – reprezintă o altă manieră de stimulare a creativităţii elevilor, care vor
avea posibilitatea să se exprime liber pe marginea unor probleme concrete ale şcolii, să se
informeze cu noutăţile organizatorice sau de conţinut didactic, să lucreze în echipă, să
socializeze cu colegii şi cu profesorii, să-şi asume răspunderi.
d) Concursurile şcolare – reprezintă o formă instituţionalizată a activităţilor didactice
complementare. Concursurile şi olimpiadele şcolare reprezintă cadrul cel mai cunoscut şi
frecvent de afirmare şi recunoaştere a performanţelor şcolare.

6
e) Vizitele de studii – ca şi lecţiile în diverse tipuri de întreprinderi economice, întâlnirile cu
specialiştii, discuţiile şi contactul direct cu fenomenele economice pot reprezenta o
modalitate de eficientizare a discursului didactic, prin care profesorul îşi poate atinge mai
bine obiectivele specifice.
f) Practicile şcolare – reprezintă ca şi vizitele posibilitatea de a concretiza cunoştinţele
deprinse în timpul lecţiilor, de a trezi interesul elevilor pentru acţiune, de a-i motiva
pentru a aprofunda studiul unei laturi a cunoaşterii economice întâlnite în practică, de a-i
orienta şi consilia pentru continuarea studiilor sau intrarea pe piaţa muncii.
g) Întocmirea de referate, proiecte şi alte lucrări practice – reprezintă posibilitatea de a
completa, consolida, îmbogăţi şi aplica achiziţiile din timpul lecţiilor. Cadrele didactice
recurg frecvent la aceste activităţi de studiu individual, cu scopul de a stimula elevii să
parcurgă bibliografia suplimentară, să aplice cunoştinţele prin întocmirea unui proiect
mai amplu decât o simplă temă pentru acasă.

1.3. Identificarea structurii optime de informaţii

pentru o lecţie/temă

Anatole France recomanda profesorilor: „nu vă mândriţi cu predarea unui mare număr de
cunoştinţe. Stârniţi numai curiozitatea. Mulţumiţi-vă să deschideţi minţile, nu le
supraîncărcaţi. Puneţi în ele scânteia”. Cu alte cuvinte un bun profesor nu este acela care
încarcă materia şi sufocă cu un volum prea mare de cunoştinţe, ci acela care simplifică la linii
majore materia şi trezeşte interesul pentru studiu individual. Din acest punct de vedere
respectarea programei şcolare este obligatorie, dar nu într-o manieră greoaie, supraîncărcată
sau într-o formă neadaptată nivelului de înţelegere al elevilor.
Profesorul trebuie să reţină faptul că elevii îşi amintesc aproximativ 10% din ceea ce aud,
20% din ceea ce văd, 40% din ceea ce discută şi 90% din ceea ce fac28. De asemenea,
profesorii trebuie să fie conştienţi că se vor confrunta cu o cultură experimentală deja
construită, ceea ce va ridica obstacole în acumularea uneia veritabile, fundamentată ştiinţific.
Prima problemă se referă la strategiile didactice adoptate pentru facilitarea învăţării,
învăţământul modern punând accent pe formarea de deprinderi şi competenţe. A doua se
referă la distincţia mai mult decât necesară dintre cunoaşterea comună şi cea ştiinţifică care
interferează puternic în cadrul ştiinţelor economice, ridicând în acest sens obstacole
epistemologice29. Aceasta presupune identificarea în cadrul proceselor didactice a
cunoştinţelor economice prealabile ale elevilor pentru identificarea obstacolelor, apoi
bulversarea lor prin sădirea îndoielii şi a curiozităţii, după care urmează clădirea cunoştinţelor

28
Mireille Rădoi, Evaluarea politicilor publice, Tritonic, Bucureşti, 2004, p.193

29
Dorina Sălăvăstru, Didactica Psihologiei, Polirom, Iaşi 2002, p. 20

7
noi, modificarea opiniilor şi comportamentelor, formarea de noi convingeri. Cunoaşterea
transmisă prin şcoală va trebui să păstreze un raport convenabil între cunoaşterea savantă şi
cea comună, pentru a asigura astfel o bună sedimentare a cunoştinţelor noi precum şi formarea
capacităţii de autoinstruire, cu atât mai mult cu cât informaţia economică se „uzează” destul
de rapid.
Pe de altă parte profesorul trebuie să fie conştient că disciplina şcolară nu se confundă cu
ştiinţa respectivă. De aceea profesorii nu trebuie să încarce elevii cu toate sincopele,
divagaţiile, progresele sau schimbările paradigmatice din cadrul ştiinţei care face conţinutul
obiectului de învăţământ respectiv. Acestea din urmă fac obiectul istoriei ştiinţei, sau
epistemologiei ştiinţei respective. Explicaţia didactică trebuie să se rezume la un cadru
formal, coerent, care să releve punctele de vedere comune, teoriile larg îmbrăţişate, adaptate
la nivelul de înţelegere al elevilor prin procedee specifice. În acest sens, un concept larg
utilizat este cel de transpunere sau transpoziţie didactică.
Transpoziţia didactică30 are loc atunci când cunoaşterea savantă este transformată în
cunoştinţe şcolare. Acesta se realizează în două etape: la nivelul programelor şi manualelor
didactice şi la nivelul clasei, de către fiecare cadru didactic în parte. Ea presupune mai multe
operaţii:
- detalierea temei de predat şi specificarea competenţelor urmărite pentru fiecare etapă în
parte,
- integrarea cunoştinţelor noi cu ajutorul celor vechi, parcurgerea progresivă a drumului de
la cunoscut la necunoscut,
- personalizarea experienţelor noi prin exemplificări, studii de caz, explicitări suplimentare,
- introducerea informaţiilor de relaţie (cunoştinţe care facilitează legătura mentală dintre
concepte),
- stabilirea de raporturi intra, inter şi trans-disciplinare, între diferitele experienţe de
învăţare,
- folosirea unor metode didactice adecvate cantităţii de informaţii transmise,
- crearea premizelor de învăţare încă din timpul predării,
- obţinerea feedback-ului într-o manieră constructivă, ca factor de motivare reciprocă,
- receptarea nevoilor şi intereselor elevilor, pentru a scoate în evidenţă a seturilor
informaţionale cu utilizare concretă, imediată.
Toate acestea înseamnă că materia de predare trebuie să fie sistematizată, organizată
logic, iar elevii primesc nu numai un nucleu teoretic, ci acced şi la mijloacele de a parveni la
cunoştinţe, având posibilitatea de a o aprofunda prin studiu individual dacă doresc. Ordonarea
cunoştinţelor în cadrul disciplinei de învăţământ poate fi:
- logică – atunci când accentul cade pe succesiunea conceptelor în jurul unui fir călăuzitor
care garantează asimilarea cunoştinţelor într-un mod sistematic;

30
C-tin Cucoş, op.cit., p. 217

8
 - genetică – atunci când materia este ordonată cronologic (istorie sau istoria unei ştiinţe);
- spiralată – atunci când anumite conţinuturi sunt reintroduse în teme din ce în ce mai
complexe la intervale periodice ceea ce permite elevilor acumularea mai facilă de date
noi; acest lucru este posibil mai ales atunci când disciplina se studiază pe mai mulţi ani
şcolari.
Cum va proceda concret profesorul în cadrul lecţiei?
Unul dintre cele mai grăitoare principii de selectare a conţinuturilor pentru o lecţie este
cel al economiei, respectiv atingerea obiectivelor propuse cu cele mai mici eforturi, deoarece,
de regulă, elevii nu se plâng de penuria conţinuturilor, ci de abundenţa, excesul acestora. Ceea
ce înseamnă că profesorul va trebui să facă dovadă de măiestrie, creativitate şi imaginaţie
pentru a adapta conţinutul de predare la nivelul, interesele şi posibilităţile specifice ale
elevilor săi.

1.4. Pregătirea profesorului pentru lecţie.

Elemente de comunicare didactică

Profesorul este un actor. El joacă un rol. Modul de transmitere a informaţiilor, mesajul în

sine, prezenţa sa, entuziasmul, implicarea, convingerea sa, pasiunea, siguranţa, ţinuta, postura,
sunt elemente care asigură reuşita procesului didactic. Toate aceste elemente alcătuiesc
comunicarea didactică.
Comunicarea umană este un subiect fascinant nu numai prin premisele ce stau la baza ei
cât mai ales prin consecinţele ei şi asta deoarece ea generează influenţare, acţiune,
modificare, evoluţie. Totodată ea presupune emoţii sentimente, interese şi atitudini. Ea se
bazează pe capacitatea de împărtăşire a unor coduri (sisteme de semne), răspunzând nevoii
partenerilor de a transfera informaţii şi poate aspectul cel mai important, nevoii de diminuare
a incertitudinii. Căci preocuparea fundamentală a fiinţei umane este aceea de descifrare a
sensurilor realităţii existenţiale, "absenţa sensului însemnând coşmarul neantului"31.
Comunicarea înseamnă influenţă şi raportare reciprocă. Acesta este şi sensul larg al
comunicării educaţionale: de influenţă, de interacţiune, de reperare a sensurilor, de formare şi
schimb de opinii. Comunicarea didactică are un sens mai restrâns şi se referă strict la actele
intenţionate, desfăşurate organizat şi sistematic de către un personal calificat, cu scopul de a
opera schimbări în nivelul de cunoaştere, trăire sau comportament al receptorilor săi.
Comunicarea fiind considerată un fenomen social, cercetarea sa este multidisciplinară
(lingvistică, semiotică, sociologie, economie, psihologie, critică literară, informatică şi
pedagogie) şi, probabil de aceea, definiţiile date termenului sunt extrem de numeroase şi
bogate în semnificaţii. Elementele comune ale acestor definiţii sunt:

31
Paul Watzlawick, Cele două limbaje, apud Luminiţa Iacob coord., op., cit, p.228

9
Comunicarea utilizează semne şi coduri ce sunt concepute astfel încât să fie accesibile
celorlalţi; în acest sens comunicarea reprezintă "transmitere de mesaje", schimb de
sensuri precum şi filtrare, decupare, distorsionare şi creaţie de sensuri; schimbul de
mesaje presupune o inegalitate de informaţii între actorii participanţi la actul comunicării
ceea ce determină o modificare în sistemul informaţional al celui ce primeşte mesajul;
Comunicarea reprezintă orice mijloc (semn, simbol, semnal sau cod sistem) prin care un spirit
poate influenţa un altul. În acest sens comunicarea are o sferă de cuprindere mult mai
vastă decât limbajul (verbal sau nonverbal) deoarece ea include orice formă de
comportament social ce se manifestă prin mişcare, sunet sau imagine. În plus prin
utilizarea acestor mijloace se urmăreşte un scop, care de regulă priveşte modificarea
comportamentului celui ce primeşte mesajul (ca un complex de mijloace de comunicare);
Orice act de comunicare se desfăşoară într-un anumit context psihologic, economic, istoric,
social, politic, cultural, fizic şi temporal, faţă de care se află într-o strânsă relaţie de
interdependenţă şi interinfluenţă. Comunicarea reprezintă din acest punct de vedere
practica relaţiilor sociale care se desfăşoară într-un sistem deschis, în care subiecţii,
contextele şi codurile comune sunt strâns legate şi într-o permanentă evoluţie.
Comunicarea ca relaţie între emiţător şi receptor are un caracter conştient şi intenţionat,
scopul ei fiind acela de împărtăşire, punere la curent, transmitere de date. Intenţionalitatea
(a transmite o dată-informaţie-mesaj cu un anumit scop) este premiza comunicării. Există
însă şi situaţii în care anumite mesaje "scapă" emitentului fără intenţie. Efectele nu vor
întârzia să apară, comunicarea fiind ireversibilă, în sensul că un mesaj odată transmis nu
mai poate fi oprit din drum, şi ceea ce emiţătorul a considerat "neintenţionat" receptorul
poate interpreta drept intenţionat. Într-un cuvânt, sincopele, erorile, neînţelegerile,
eşecurile pot apărea în comunicare şi distorsiona efectele urmărite de emitent.
În pofida celor mai diverse abordări ale comunicării, din perspective total diferite (de la
biologie şi informatică la lingvistică şi economie), un punct de vedere unitar şi o ştiinţă a
comunicării închegată nu există încă. Acest fapt se datorează tocmai diversităţii şi abundenţei
teoriilor, lipsei de convergenţă asupra obiectului de studiu şi metodologiilor.
O performanţă în acest sens este încercarea de a identifica şi analiza formele acestui
fenomen atât de complex. Putem distinge mai multe criterii posibile de clasificare.
După nivelul interacţiunii, comunicarea poate fi intraindividuală, interpersonală, de grup, de
masă, şi publică sau mediatică.
După finalităţi, comunicarea poate fi defensivă, informativă, persuasivă şi fatică sau de
întreţinere.
După tipul de cod utilizat, comunicarea poate fi verbală (orală şi scrisă), paraverbală şi
nonverbală.
După conţinutul dominant, comunicarea poate fi referenţială (atunci când se face referire la
obiectul semnificat), operaţional metodologică (când se face referire la operaţiile logico

10
 deductive care structurează cunoaşterea: definiţie, clasificare, explicaţie, descriere) şi
atitudinală (atunci când se face referire la comportamentul faţă de obiect).
După natura transmiterii informaţiei, comunicarea poate fi digitală (se referă la conţinutul
comunicării) şi analogică (se referă la relaţia dintre partenerii comunicării, la simbolistica
faptelor, trupului, înfăţişării etc.).
După canalul utilizat, comunicarea poate fi directă (nemijlocită) şi mediată (când se folosesc
canale intermediare cum ar fi cărţile, televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele
foto, camerele de filmat etc.).
După natura relaţiilor interpersonale dintre interlocutori, comunicarea poate fi autoritară sau
egalitară.

1.4.1.Comunicarea verbală
Teoriile comunicării s-au oprit cu deosebire asupra studiului comunicării verbale, mai cu
seamă a celei orale, considerându-se că aceasta este mai importantă datorită capacităţii sale
persuasive şi manipulatoare.
Comunicarea verbală presupune utilizarea cuvântului (scris sau rostit), a limbajului
verbal, conceptualizat. În procesul de trecere a limbii de la nivelul intern (limba internă) la
nivelul extern (limba externă, manifestă), sau de transformare a gândirii verbale în cuvinte pot
fi identificaţi o serie de stimuli de natură internă sau externă.
De natură internă: percepţia despre lume şi propria persoană; deprinderile
comunicaţionale; atitudinile personale datorate educaţiei, instrucţiei, profesiei, poziţiei
sociale; experienţa personală.
De natură externă: tendinţa de abstractizare – de reţinere a elementelor esenţiale,
generale, stabile ale unui lucru; tendinţa deductivă – de a aşeza enunţul într-o formă logică
din care rezultă concluzii; tendinţa evaluării – de a face aprecieri şi ierarhizări valorice prin
raportare la propriul sistem de valori;
În cadrul comunicării verbale, cea orală are un caracter mult mai complex pentru că spre
deosebire de cea scrisă, este dinamică, suportă influenţa factorilor extra şi para-lingvistici,
precum şi a contextului comunicaţional. De aceea oralitatea ocupă un loc privilegiat în cadrul
teoriilor comunicării.
Dacă se are în vedere stilul comunicaţional, dar şi distanţa dintre locutor şi interlocutor,
comunicarea poate fi:
- Necooperantă – în cazul în care emiţătorul nu cunoaşte receptorul (ca în cazul
emisiunilor de radio de exemplu), discursul fiind atent elaborat deoarece nu există
posibilitatea de ajustare pe parcurs graţie feed-backului.
- Formală – în cazul unui auditoriu numeros ale cărui percepţii sunt cunoscute
vorbitorului. Mesajul, în această situaţie, este alcătuit cu grijă, fiind necesară evitarea
expresiilor argotice sau prea familiară, repetiţiile, dar şi ezitările sau lăsarea unor fraze
neterminate. Este specifică mediului academic, universitar.

11
 - Consultativă – în cazul discuţiilor cu caracter profesional, de afaceri sau negocieri,
comunicării didactice. Participarea interlocutorilor este activă. Pentru evitarea bâlbelor,
ezitărilor, a dezacordurilor gramaticale, redundanţei, este necesară ordonarea dinainte a
ideilor.
- Ocazională – specifică conversaţiei între cunoştinţe, în care partenerii trec liber de la un
subiect la altul, pot apărea expresii argotice, expresii eliptice sau accepţiuni speciale ale
termenilor, accesibile numai interlocutorilor.
- Intimă – specifică conversaţiei în cadrul familiei.

După prezenţa sau absenţa interlocutorilor, comunicarea orală poate fi dialog sau
monolog. Monologul la rândul său îmbracă diverse forme, după contextul comunicaţional şi
stilul în care este elaborat mesajul: conferinţă, expunere, povestire, predică, pledoarie,
alocuţiune, toast, discurs etc.
Dintre acestea discursul este forma cea mai elaborată şi mai pretenţioasă şi îmbracă
diverse forme.
După raportul dintre locutor/interlocutor şi poziţia lor faţă de obiectul cunoaşterii, discursul
poate fi: specializat (adresat specialiştilor), didactic (educativ) şi de vulgarizare (adresat
marelui public).
După raportul argumentaţiei, discursul poate fi constructiv, polemic şi persuasiv.
După distanţa dintre locutor şi enunţ, discursul poate fi asumat (la persoana I) şi neasumat (la
persoana a III a).
După criteriul semantic (al semnificaţiilor) şi cel pragmatic (al efectelor, utilizărilor), Moris
(1946) distinge32:
Efecte utilizări
Moduri Informativ Evaluativ Injectiv Sistematic
semnificante
Designativ Ştiinţific Fictiv Juridic Cosmologic
Apreciativ Etic Poetic Etic Critic
Prescriptiv Tehnologic Politic Religios Propagandistic
Logico
Formativ Retoric Gramatical Metafizic
matematic

După natura relaţiilor dintre locutor/interlocutor şi forma puterii pe care o exercită emitentul
asupra receptorului:
- discurs de manipulare – în cazul în care receptorul este influenţat la modul inconştient şi
chiar în pofida intereselor sale, iar puterea este perversă;
- discurs de persuadare – în cazul puterii carismatice, iar influenţarea se realizează cu
implicarea conştientă a receptorului;

32
D. Rovenţa – Frumuşani, Semiotica discursului ştiinţific, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1995, p.28-31

12
 - discurs de comandă – în cazul puterii instituţionalizate, când acceptarea mesajului este
necondiţionată;
- discurs de încredere – în cazul puterii responsabile, când relaţia emitent-receptor este
egală.
O caracteristică specială a discursului didactic o reprezintă dimensiunea convingerii şi
persuadării. Şi acesta deoarece însuşi scopul comunicării didactice este acela de a forma
convingeri prin organizarea activităţii didactice şi alegerea acelor procedee favorabile
formării convingerilor privind toate domeniile cogniţiei şi practicii umane33. Atunci când
formarea de convingeri nu este posibilă, se apelează la persuadare, prin care înţelegem
influenţarea persoanei mai mult decât prin formare de convingeri, prin argumentare, dar şi
prin vizarea afectivităţii, de exemplu atunci cât apelăm la flatare pentru a convinge mai uşor.
Persuasiunea însoţeşte convingerea atingând atât raţiunea cât şi sentimentele. Este dovedit
empiric că cei mai apreciaţi profesori sunt cei care interacţionează afectiv cu elevii, empatia şi
capacitatea de comunicare fiind cele mai apreciate calităţi ale profesorilor. Capacitatea de
apropiere, de socializare cu elevii, este apreciată de elevi mai mult decât inteligenţa sau
capacitatea profesională34.
Cunoaşterea formelor discursului, atât din punctul de vedere al implicaţiilor pragmatice,
dar şi din punctul de vedere al stilurilor, este deosebit de importantă mai cu seamă la nivelul
organizaţiilor, a comunicării de masă, în pedagogie şi în publicitate. Au fost identificate o
serie de condiţii care asigură reuşita comunicării orale. Ele ţin şi de cel care vorbeşte (locutor)
dar şi de interlocutor (ascultător).
Din perspectiva vorbitorului sunt importante:
- Aspecte legate de stil cum ar fi claritatea, acurateţea, lipsa argoului (jargonului),
abstractizarea bine dozată, evitarea ambiguităţii, folosirea raţională a redundanţei
(repetiţiilor, sinonimelor), evitarea generalizărilor negative-realizate cu ajutorul
adverbelor niciodată, nimeni, întotdeauna, a logoreei, a polarizării (viziunea alb/negru
asupra lumii);
- Aspecte legate de ţinută cum ar fi înfăţişarea (ţinuta, vestimentaţia), postura (corpului,
mâinilor), contactul vizual, tonul vocii etc;
- Aspecte legate de atitudine cum ar fi empatia, sinceritatea, calmul, evitarea secretomaniei
sau dimpotrivă a indiscreţiilor;
- Aspecte legate de obţinerea feedback-ului, care va asigura funcţia de control a receptării,
a înţelegerii, funcţia de adaptare a mesajului la dificultăţile şi interesele receptorilor, ceea
ce presupune chiar modificarea mesajului, funcţia de reglare socială prin inversarea
rolurilor, funcţia socioafectivă care garantează creşterea confortului şi siguranţei

33
Dorina Sălăvăstru, Psihologia educaţiei, Polirom, Iaşi, 2004, p. 193
34
Liviu Antonesei, O introducere în pedagogie, Polirom, Iaşi, 2002, p.107

13
 comunicării, motivaţiei interlocutorilor, acceptarea situaţiei de comunicare. Feedbackul
reprezintă garanţia comunicării didactice reuşite, în absenţa lui elevul se va simţi frustrat,
nesigur şi nemotivat. Pentru profesor asigură reglarea transmiterii informaţiilor, iar pentru
elev posibilitatea de a regla activitatea de învăţare şi evaluare. Fără feedback predarea se
reduce la un discurs fără receptori, fără eficienţă, fără motivaţie pentru ambii parteneri.
Dacă discursul sau atitudinea vorbitorului pot fi la un moment dat supărătoare, fie
datorită unor lacune în cunoştinţe, erori gramaticale sau chiar stresului, ori tarelor
comportamentale, există situaţii când secretul comunicării nu ţine atât de vorbitor cât de
ascultător. Nu întâmplător omului i-au fost date două urechi şi o singură gură. În comunicare
ascultarea este la fel de importantă ca şi vorbirea.
Din perspectiva ascultătorului, sunt importante:
- aspecte legate de disponibilitatea de a asculta,
- manifestarea interesului,
- ascultarea critică,
- identificarea opiniilor vorbitorului,
- susţinerea lui printr-o atitudine încurajatoare,
- evitarea atitudinii egocentriste,
- eliminarea zgomotelor, dar şi lipsei de concentrare asupra mesajului,
- confirmarea unei bune înţelegeri prin întrebări clarificatoare,
- disponibilitatea de a accepta ideile noi sau contrare celor proprii, de a purta un dialog
constructiv.
Mesajul oral nu trebuie confundat cu cel scris (sau înregistrat) asupra căruia cititorul
poate reveni sau insista pentru mai buna înţelegere. Verba volant. Fără ascultare (care
înseamnă pe lângă auz, înţelegere şi participare), vorbirea este simpla rostire de cuvinte.
Efectele unei ascultări ineficiente pot fi redate ca în figura de mai jos, prin care se arată că mai
puţin de 25% din mesajele transmise sunt ascultate, din ceea ce se spune, se reţine doar 50%
şi după 48 de ore, doar 25% din mesajele recepţionate mai fac parte din memoria activă35.

35
Şt. Prutianu, Manual de comunicare şi negociere în afaceri, Polirom, Iaşi p.178

14
 În lipsa unei ascultări atente şi active se pierde şansa de a comunica în mod real (aici în
sensul de a împărtăşi), de a obţine informaţii, de a înţelege, de a formula răspunsuri, obiecţii şi
propuneri. De aceea se impune distincţia dintre ascultarea informativă şi cea evaluativă.
Atunci când se urmăreşte obţinerea de informaţii noi, avem de-a face cu ascultarea
informativă. În cadrul ei predomină recepţia, interpretarea, atenţia, concentrarea şi înţelegerea
graduală. Vorbitorul trebuie să dea dovadă de rigurozitate şi claritate în expunerea ideilor, dar
şi de răbdare pentru a se face mai bine înţeles. Ascultarea informativă poate fi punctată prin
întrebări şi solicitarea repetiţiilor, pentru a evita confuzia între ceea ce a spus locutorul şi ceea
ce se crede că ar fi vrut să spună.
Ascultarea evaluativă este dominată de judecata critică a ascultătorului, prin comparaţie
cu cunoştinţele (experienţa) deja dobândite de ascultător, şi formarea (formularea) de judecăţi
de valoare pe marginea ideilor recepţionate. Ascultarea evaluativă nu este totdeauna oportună
deoarece poate fi agasantă pentru vorbitor. De exemplu, este permisă unui profesor sau
evaluator, medic, judecător etc., dar nu este permisă la masa negocierilor, în vânzări,
reporterului etc., deoarece a fi tot timpul critic poate deveni deranjant pentru vorbitor.

1.4.2. Comunicarea nonverbală

În ultimul timp, teoriile comunicării alocă un spaţiu mai larg comunicării nonverbale
deoarece s-a constatat că în cadrul comunicării orale informaţia este percepută 7% prin
cuvinte, 38% prin paralimbaj (ton şi inflexiunile vocii) şi 55% prin limbajul non-verbal
(gesturi, postura corpului)36.
Limbajul nonverbal şi paralimbajul pot completa, sprijini, contrazice sau substitui
comunicarea verbală. El este mai apropiat de emitent şi de aceea i se acordă o importanţă mai
mare de către auditor. Paralimbajul se referă la ton, accent, viteza vorbirii, ritm, pauze, mod

36
Vasile Tran şi Irina Stănciugelu, Teoria comunicării, SNSPA, Bucureşti, 2001,p.91

15
de construire a frazelor, dicţie, muzicalitatea vorbirii. Tonul este un element comunicaţional
extrem de important în cadrul comunicării didactice. De exemplu, un ton grav, îl poate face pe
elev să considere că ideile transmise în momentul respectiv sunt foarte importante, sau tonul
ironic însoţit de afirmaţia că respectiva informaţie este importantă, dimpotrivă. Accentul este
un alt element important, deoarece în cadrul comunicării profesorul va marca elementele cele
mai importante transmise prin accentul folosit. Astfel, un ton răstit, o vorbire uniformă, fără
intonaţie, sau mormăită, neîngrijită, neacademică, nepoliticoasă sau ironică vor dăuna
comunicării didactice şi interacţiunii profesor-elev. Ticurile verbale sau nonverbale, pauzele,
bâlbele, repetiţiile de conţinut nedozate sau neintenţionate, reprezintă un alt element de
insucces comunicaţional.
În cadrul comunicării nonverbale sunt utilizate mai multe din cele cinci simţuri văz, auz,
miros, pipăit, gust. Experienţa umană operează cu trei canale senzoriale: canalul vizual,
auditiv şi kinestezic (tactil, gustativ, olfactiv, emoţional). Deşi informaţiile percepute prin cele
trei canale nu sunt conştientizate toate odată, ci pe rând (creierul procesând informaţiile
provenite doar de la unul din cele trei canale), totuşi se poate trece foarte uşor de la un sistem
senzorial la altul. Decodarea limbajului nonverbal presupune cunoaşterea structurilor de bază,
repetitive ale codurilor nonverbale şi de aceea analiza lui reprezintă o etapă importantă în
analiza comunicării, şi, totodată, o performanţă a teoriilor comunicării. Performanţă, deoarece
este bine de precizat faptul că limbajul non-verbal este diferit de la individ la individ, de la o
cultură la alta. De aceea interpretarea limbajului non-verbal trebuie să ţină cont de celelalte
forme ale comunicării orale (limbajul verbal şi paraverbal), de caracteristicile legate de
personalitatea, educaţia, provenienţa socială, experienţa de viaţă a celui care produce semnele,
precum şi de contextul comunicaţional. S-au identificat mai multe coduri non-verbale între
care, din perspectiva comunicării interumane, mai importante sunt: limbajul trupului-sau
kinetica, limbajul spaţiului-sau proxemica, limbajul timpului şi limbajul culorilor.
Expresivitatea comunicării didactice este influenţată de ţinuta fizică, expresivitatea feţei,
gesturi, strălucirea privirii, contactul vizual, care pot stârni reverberaţii intelectuale şi afective
ale elevilor. Elementele limbajului nonverbal prelungesc semnificaţia cuvintelor. De exemplu,
un profesor care intră în clasă şi se aşează la catedră sau se lipeşte de tablă şi rămâne acolo
toată ora, îşi diminuează mult din forţa discursului. Limbajul nonverbal are semnificaţii la fel
de profunde ca şi cel verbal. De exemplu, un mesaj de genul „Ionescu, ai ştiut foarte bine
lecţia pentru astăzi!”, însoţit de un zâmbet ironic şi o mimică superioară, îi va spune elevului
exact contrariul.
Regulile comunicării didactice eficiente, după Jean-Claude Abric37 sunt:
- să asculţi, adică să ţii cont de părerea şi interesele celorlalţi;
- să observi adică să te intereseze ceea ce se întâmplă în cadrul situaţiei de comunicare şi
să înţelegi starea receptorilor;

37
Dorina Sălăvăstru, op.cit., p.226

16
 - să analizezi şi să cunoşti situaţia receptorilor;
- să te exprimi adică să-ţi expui punctele de vedere şi sentimentele vis-a-vis de obiectul
comunicării;
- să controlezi adică să urmăreşti calitatea şi eficienţa comunicării.
Competenţa comunicaţională pentru profesor presupune achiziţii de cunoştinţe şi
abilităţi din mai multe domenii:
- cunoaşterea influenţei contextului comunicaţional asupra conţinutului şi formei
comunicării, precum şi adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;
- cunoaşterea regulilor comunicaţionale şi a impactului comunicării paraverbale şi
nonverbale în cadrul comunicării didactice;
- cunoaşterea psihologiei umane şi şcolare, abilitate de relaţionare cu elevii;
- cunoaşterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal diferă de la o cultură la
alta, iar ceea ce este considerat eficient în comunicare pentru o cultură poate fi ineficient
pentru o alta.
În comunicarea didactică profesorul trebuie să-i facă pe elevi să simtă că are o vocaţie în
această direcţie, că este un partener de încredere, care doreşte un dialog autentic. Competenţa
de comunicare se va manifesta şi prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciaţi
profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici să se simtă
judecaţi, nici manipulaţi, nici sfătuiţi, ci cei care le oferă sentimentul de siguranţă şi libertate a
comunicării.
.

17
 2. PROIECTAREA EFICIENTĂ A LECŢIILOR DE ECONOMIE

A instrui înseamnă a proiecta, a planifica, a organiza, a dirija şi controla. Pentru

atingerea obiectivelor urmărite pentru fiecare disciplină studiată învăţarea nu poate fi
întâmplătoare, ci organizată, planificată.
Proiectarea strategiilor educaţionale eficiente este procesul raţional prin care sunt
selectate, combinate şi imaginate condiţiile optime de realizare a sarcinilor conform
obiectivelor cadru şi obiectivelor operaţionale, pentru fiecare etapă de învăţare. Ea reprezintă
„procesul de anticipare a obiectivelor, conţinuturilor, metodelor şi mijloacelor de învăţare, a
instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente în contextul
unei modalităţi specifice de organizare a activităţii didactice (lecţie, excursie, concurs şcolar
etc.).
În literatura de specialitate se vorbeşte despre două modele proiectare didactică:
modelul tradiţional sau didacticist şi cel modern sau curricular, conform celor două paradigme
de gândire despre care am amintit în capitolele anterioare. Pe scurt, cele două modele pot fi
caracterizate astfel:
- modelul didacticist este centrat pe profesor, pe conţinuturi informative fără aplicabilitate
practică, pe predarea de tip expozitiv, pe evaluare cantitativă conform logicii
învăţământului informativ, după manuale unice etc.
- modelul curricular este centrat pe elev, pe obiective operaţionale şi predare interactivă,
conţinuturile au finalitate practică imediată, se urmăreşte participarea şi activizarea
tuturor elevilor prin procedee şi activităţi dinamice, activitatea este evaluată prin feed-
back constructiv, după manuale alternative, cu posibilitatea pentru elevi de a alege un
traseu curricular conform intereselor şi aspiraţiilor proprii etc.

Proiectatea activităţii didactice se poate realiza la două paliere:

- global - ce are drept rezultat Curriculumulul Naţional, Planurile Cadru de Învăţământ şi
Programele Şcolare şi
- secvenţial sau calendaristic – ce are drept rezultat planificarea anuală şi semestrială,
proiectarea unei unităţi de învăţare, pregătirea lecţiilor.

18
 Planificarea asigură structura învăţării unei discipline, pornind de la programa şcolară
(obiective de referinţă, competenţe, conţinuturi, strategii didactice). Ea reprezintă prima
operaţie pe care o realizează cadrul didactic la începutul anului şcolar. Documentul orientativ
în planificare o reprezintă programa şcolară unde sunt indicate obiectivele generale,
capitolele, temele şi numărul de ore disponibil pentru tratarea lor.
Planificarea se realizează urmând următorii paşi: 1) stabilirea competentelor specifice
ce se doresc a fi atinse la clasă; 2) realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi
conţinuturi; 3) împărţirea pe unităţi de învăţare (lecţii); 4) stabilirea succesiunii de parcurgere
a unităţilor de învăţare; 5) alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de
învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă şi conţinutul de învăţare.
Planificarea didactică este cea mai importantă etapă din activitatea profesorului,
deoarece planificarea prin ea însăşi îl obligă să se pregătească temeinic pentru lecţie şi să nu
lase nici un aspect la voia hazardului. Prin planificare profesorul, mai ales cel debutant, poate
obţine răspunsul la întrebarea Cum procedăm? în diferite momente ale lecţiei:

Dificultăţi aferente Cunoştinţele necesare

etapelor lecţiei
Cum organizăm Modalităţi de grupare eficiente
elevii? Alegerea celei mai bune forme de organizare a activităţii în raport de
competenţe şi conţinuturi vizate
Ce conţinuturi? Alegerea şi dozarea conţinutului în raport de nevoile educaţionate,
de competenţele vizate
Formularea competenţelor specifice
Formularea obiectivului fundamental şi al obiectivelor operaţionale
ale lecţiei
Cu ce metode? Alegerea celor mai potrivite procedee şi metode
Dozarea etapelor, procedeelor şi metodelor în raport de conţinuturi şi
de timpul avut la dispoziţie
Cu ce mijloace? Alegerea resurselor materiale, mijloacelor didactice în raport de
obiective şi conţinuturi
Cum stimulăm elevii Alegerea conceptelor, exemplelor, cazurilor relevante care pot trezi
şi captămatenţia? interesul şi capta atenţia
Alegerea formelor de organizare şi a metodelor în raport de stilurile

19
 de învăţare ale elevilor
În sectarea conţinuturilor profesorul şi apoi elevii trebuie să poata
răspunde la întrebarea: la ce serveşte această informaţie, cum se
aplică în practică?
Cum comunicăm cu Alegerea strategiilor comunicaţionale potrivite fiecărui moment al
elevii? lecţiei:
 cunoaşterea influenţei contextului comunicaţional asupra
conţinutului şi formei comunicării, precum şi adaptarea
comportamentului de comunicare la acesta;
 cunoaşterea regulilor comunicaţionale şi a impactului
comunicării paraverbale şi nonverbale în cadrul comunicării
didactice;
 cunoaşterea psihologiei umane şi şcolare, cultivarea abilităţii
de relaţionare cu elevii
Cu ce rezultate? Alegerea celor mai potrivite forme şi metode de evaluare

Aşadar, proiectarea este necesară pentru că:

1. Ne ajută să fim siguri pe noi, atât pe cunoştinţele de specialitate cât şi pe cele didactice
2. Ne ajută să fim mai bine pregătiţi, să fim eficienţi, convingători şi credibili
3. Ne ajută să putem evalua eficient
4. Ne ajută să fim flexibili
5. Ne ajută să ne perfecţionăm.

Sfaturi utile pentru proiectarea unei lectii reusite

Când începeti sa proiectati o lectie de economie, tineti cont de aspectele practice. Iatacâteva
sugestii:
1. Diversitatea: Elevii învaţă mai uşor dacă în timpul lectiei se folosesc diferite tehnici
de instruire. O lectie reusita presupune, de obicei, 3-4 tipuri diferite de activitati de învatare.
Acordati atentie activitatilor introductive, celor de învatare propriu-zisa, precum si celor
finale; acestea pot fi asigurate prin modalitati diferite de organizare, frontale, de grup sau
individuale în raport de obiectivele lecţiei, asigurând diversitatea necesară.

20
 2. Ritmul: Daca o activitate dureaza prea mult, elevii se pot plictisi iar daca nu au la
dispozitie timp suficient pentru a putea finaliza sarcina, se pot simti frustrati. Aveti grija ca o
activitate sa nu dureze mai mult de 15-20 de minute. În orice caz, retineţi ca unele activităţi,
cum sunt cele grup, pot necesita mai mult timp.
3. Relevanta: De multe ori elevii nu înţeleg cu adevarat de ce le este necesara o
anumită informaţie sau un anumit concept economic. De aceea profesorul trebuie să
argumenteze importanţa, relevanţa, practică a materialelor studiate.
4. Cunoştinţele anterioare: Nu presupuneţi că elevii au cunoştinţe anterioare solide.
Chiar daca unii dintre elevi au cunostinţe anterioare, în nici un caz nu le au toţi. Se recomandă
să verificaţi nivelul initial de cunoştinţe al elevilor, precum şi deprinderile acestora, prin
evaluare iniţială şi să vă proiectaţi lecţiile tinând cont de acest nivel.
5. Supraîncarcarea: În lecţiile de economie, profesorii au tendinta de a prezenta, cu
uşurinţă, multe concepte într-un interval de timp relativ scurt. Aceeaşi tendinţă se constata,
deseori, şi în manualele de economie. Însa, elevii învata mai bine daca lecţia este centrată pe
una sau două idei de bază, prin alternarea tipurilor de activităţi, prin focalizarea pe un anumit
concept sau idee si, apoi, prin exersare.
6. Procedeele: Proiectaţi desfaşurarea lecţiei pas cu pas, astfel încât sa puteţi urma cu
uşurinţă procedeele didactice stabilite.
7.Concizia: Formulaţi întrebări la obiect şi într-un limbaj pe care elevii îl înţeleg.
Urmărirea feed backului şi clarificările, explicaţiile suplimentare, sunt tot atât de importante
în succesul lecţiei.

Desigur, reuşita lecţiei depinde de numeroşi factori, obiectivi şi subiectivi, care se pot
constitui în tot atâţia factori perturbatori în activitatea de învăţare. Importante sunt nevoile şi
interesele reale ale elevilor, cunoştinţele lor anterioare, strategiile lor cognitive şi stilurile de
învaţare (Dulama, 2010). De aceea lecţia este un proces continuu de organizare şi
perfecţionare în cadrul căreia profesorul trebuie să adapteze continuu conţinuturile,
materialele, procedeele, activităţile astfel încât să atingă obiectivele operaţionale.

21
 3. STRATEGII DE PREDARE-ÎNVĂŢARE DE GRUP. LUCRUL ÎN
GRUP ŞI ÎN ECHIPE

Clasa, în care eleviii petrec o parte semnificativă din timpul lor, trebuie să ofere un
mediu atractiv, ergonomic, prietenos în care elevii să se simtă în siguranţă, şi totodată utili.
Caracterul de utilitate este subliniat de unii autori (Neculau şi Zlate, 1983) care consideră
grrupul de elevi ca pe unul de muncă specific, compus dintr-un număr de membri egal între
ei, reprezentați de elevi și dintr-un animator reprezentat de profesor, ale căror raporturi sunt
reglementate, oficial, de tipul sarcinii şi de normele de funcţionare. Studiile de psihologie
socială arată că dezvoltarea personalităţii şi randamentul învățării este direct influențată de
relațiaelevului cu clasa sa, direct proporțional cu interacțiunea profesor-elevi, interacțiunea
elev-elev și climatul afectiv din grup.

1.3.1. Formele activităţii didactice

În lecțiile tradiționale, formele predominante de organizare a elevilor sunt cele

frontale, când profesorul lucrează simultan cu întreaga clasă și toți elevii rezolvă aceeași
sarcină de lucru. Pentru crearea unui cadru eficient de învățare este importantă echilibrarea
instruirii frontale, individuale și grupale deoarece fiecare dintre aceste forme de organizare
prezintă avantaje și dezavantaje (Dulamă, 2008).
Practica didactică a identificat trei moduri de organizare a activităţii didactice, în
funcţie de maniera de desfăşurare, fiecare configurând conţinuturi, relaţii, suporturi şi resurse
specifice: activităţi frontale, activităţi de grup şi activităţi individuale.
Activităţile frontalepot cuprinde: lecţia, seminarul, laboratorul, activităţile în
cabinetele pe specialităţi, vizita, excursia, spectacolul etc.În cadrul formei de organizare
frontală profesorul lucrează simultan cu întreaga clasă, toți elevii având aceeași sarcină de
lucru.
Activităţile de grup dirijate cuprind: consultaţii, meditaţii, exerciţii independente,
vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialişti (oameni de ştiinţă, scriitori),
concursuri şi dezbateri şcolare, sesiuni de comunicări şi referate, reviste şcolare.Forma de

22
organizare grupală se caracterizează prin înpărțirea elrvilor în grupuri mici, în cadrul carora
membrii pot colabora pentru realizarea aceleiași teme sau pot avea sarcini diferite de lucru.
Activităţile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasă,
studiul în biblioteci, lectură suplimentară şi de completare, întocmirea de proiecte, referate,
desene, scheme, alte lucrări scrise, comunicări ştiinţifice, alte proiecte practice.În cadrul
formei individuale fiecare elev rezolvă singur o sarcină de lucru care poate fi ccomună tuturor
elevilor sau diferită la fiecare elev în parte.
Cele trei forme de desfăşurare a activităţii didactice sunt complementare şi se pot
desfăşura concomitent, în funcţie de obiectivele şi conţinutul didactic. Dintre ele, lecţia este
considerată cea mai importantă, fiind cea mai eficientă formă de organizare a activităţii de
predare – învăţare - evaluare. Totuşi profesorul va organiza activităţile didactice astfel încât să
sporească şansele de reuşită a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activităţi
la specificul şi potenţialul elevilor săi.
Când se pune problema organizării activității în grupuri, unii profesori au rețineri
legate de frica pierderii timpului, zgomotului, pierderii controlului clasei, sau de
necunoaşterea tehnicilor prin care îi pot determina pe elevi să lucreze eficient împreună. Cu
siguranță că primele încercări sunt dificile sau constituie mici eșecuri, însă prin perseverență
și prin analiză riguroasă a activității proprii și a elevilor, orice profesor poate deveni un bun
animator sau facilitator al învăţarii. Dacă în fiecare lecție se introduce un nou element
(tehnică, strategie, formă de orgazare), iar după evaluarea rezultatelor, se renunță la anumite
aspecte și se aplică altele, după un timp de experimentare şi învăţare metodele de lucru în
grup pot deveni atractive atât pentru elevi cât şi pentru profesor.

Tabelul 1: Formele activităţii didactice

DENUMIREA
FORMEI DE AVANTAJELE DEZAVANTAJELE
ORGANIZARE

23
 - se câștigă timp - se pretează pentru metode
- se predă un volum mai mare de expozitive și conversație cu
informații profesorul
- întrebările sunt de diferite tipuri - activitatea este centrată
FRONTALĂ

- timpul disponibil pentru predominant pe profesor

formularea răspunsurilor variază - învățarea se face prin memorare
- profesorul primește și oferă - elevii sunt tratați predominant ca
imediat feed-back-ul și cum ar avea toți aceleși
caracteristici
- favorizează competiția
- elevii sunt grupați aleator sau - rezolvarea sarcinilor necesită
după diferite criterii: relații resurse mai mari de timp decât
interpersonale, interese, nivelul predarea făcută de profesor;
abilităților; - profesorul nu evaluează în

- permite diferențierea sarcinilor întregime rezultatele;

de învățare - creează un zgomot oarecare;

- învățarea se produce în ritm - facilitează erorile în învățare;

GRUPALĂ

propriu - evaluarea lipsește sau se face cu

- se dezvoltă abilitățile de dificultate;

comunicare și de cooperare
- elevii învață unii de la alții
- crește responsabilitatea elevului
față de propria învățare, dar și față
de grup
- cei cu abilități cu nivel scăzut
progresează mai ușor

24
 - permite diferențierea sarcinilor - facilitează erorile în învățare
de învățare; - profesorul nu evaluează în
- activitatea se desfășoară în întregime rezultatele, de fiecare
liniște; dată

- învățarea se produce în ritm - rezolvarea sarcinilor necesită

resurse mari de timp
INDIVIDUALĂ

propriu
- crește responsabilitatea elevului - favorizează competiția

față de propria învățare - comunicarea este aproape

absentă
Sursa: Maria Eliza Dulamă, Metodologii didactice activizante, teorie şi practică, Clusium,
Cluj-Napoca, 2008, p. 15

1.3.2. Puncte forte şi puncte slabe ale învăţării în grupuri mici

Privind din afară o activitate desfășurată în grupuri mici, se conturează întrebarea: “de
ce este oare mai bună situația în care elevii lucrează singuri decât cea în care profesorul
explică clar conținutul, elevii îl înțeleg și la lecția următoare demonstrează că au învățat tot
conținutul predat?”
Iată câteva puncte forte ale activității organizate în grupuri mici (Dulamă, 2008):
-Dezvoltarea abilităților de comunicare deoarece șansa unui elev de a emite un mesaj
direct este foarte mare atunci când se lucrează în perechi sau în grup și deoarece elevilor nu le
este teamă să adreseze întrebări colegilor sau să emită păreri deoarece cei care-I ascultă sunt
mult mai puțini.
-Creșterea gradului de implicare în activitate deoarece pentru rezolvarea unei sarcini
sunt disponibili doar membrii grupului, care nu se pot sustrage de la activitate fiindcă ceilalți
nu vor accepta pasivitatea, în același timp, având abilități diferite, fiecare elev poate participa
la realizarea sarcinii prin ceva specific lui. Diminuându-se evaluarea fiecare elev are libertatea
de exprimare a ideilor.
-Creșterea responsabilității elevului față de propria învățare dar și față de grup
deoarece elevii conștientizează că de reușita proprie depinde realizarea sarcinii și reușita
grupului și în cazul în care unul dintre ei face o eroare, aceasta se răsfrânge asupra întregului

25
grup, creând o problemă. În același timp, succesul individual, precum cel colectiv depend
adesea de cooperarea eficientă și de munca în echipă, elevii “buni” învățând adesea mai mult,
mai profund și mai temeinic, prin faptul că-i ajută să înțeleagă și să învețe și pe cei mai
“slabi”.
-Creșterea eficienței învățării deoarece fiecare elev constituie o resursă care poate fi
valorificată de ceilalți. Elevii împărtășesc unii cu alții experiențe, cunoștințe, sentimente,
emoții, aspirații, bucurii și dureri, se stimulează reciproc, își acordă încredere unii altora, se
apreciază reciproc conștientizând în același timp așteptările celorlalți de la ei și având
posibilitatea să accepte sau să refuse cerințele acestora. Informațiile fiind prelucrate în grup,
pentru a fi accesibile tuturor, cei cu abilități cu nivel scăzut învață mai ușor primind sprijin,
iar cei cu nivel ridicat, oferindu-l. Prin tehnicile diverse utilizate, elevii își dezvoltă procesele
gândirii, imaginația, creativitatea. Elevii învață să asculte activ, să pună întrebări, să discute
cu ceilalți, să comunice și să împărtășească cu ceilalți, să ia decizii pe baza acordului comun,
pe baza argumentării logice, să-și respecte unii altora opiniile.
-Dezvoltarea abilităților de cooperare deoarece membrii grupului descoperă ce abilităţi
are fiecare şi le valorifică pentru rezolvarea sarcinii elevii învaţă cum să stimuleze, cum să-i
ajute sau să-i sancţioneze pe membrii grupului pentru a-i determina să se implice.
-Dezvoltarea identităţii personale deoarece prin autoevaluare şi comparare cu ceilalţi
elevii conştientizează propria identitate şi o consolidează şi în acelaşi timp prin confruntarea
cu ceilalţi şi cu problemele ei dobândesc capacitatea de a face faţă adversarului şi stresului.
Prin experimentarea unor situaţii de învăţare prin interacţiune cu ceilalţi şi printr-o mai bună
cunoaştere a eului, elevii devin mai flexibili şi mai adaptabili într-o societate schimbătoare,
complexă, imprevizibilă.
-Schimbarea atitudinii faţă de mediul educaţional şcolar deoarece elevii nu-l mai
percep pe profesor ca pe-o autoritate ci ca pe un prieten care le organizează învăţarea şi le
oferă sprijin la nevoie. Climatul clasei devine mai plăcut deoarece dispar mulţi factori de
stres, iar prin lucrul “împreună cu alţii”, se creează o stare de confort şi o comunitate autentică
de învăţare.
-Schimbarea atitudinii faţă de sine şi faţă de celelalte personae deoarece în clasa în
care se învaţă prin cooperare dispar ierarhiile tipice în care unii sunt consideraţi “deştepţi”, iar
alţii nu. Elevii îşi înving predispoziţia de ostilitate şi de alienare faţă de ceilalţi conştientizând
că sunt apreciaţi de colegi, transpunându-se, în acelaşi timp, în locul celorlalţi pentru a le
înţelege perspective din punct de vedere cognitiv şi emoţional. Valorile şi atitudinile sunt

26
clarificate şi învăţate în raport cu ceilalţi dobândind stimă de sine şi o atitudine pozitivă faţă
de sine şi de ceilalţi.

Desigur, organizarea activităţii în grupuri mici are şi unele puncte slabe:

-Slab control asupra calităţii şi cantităţii învăţării deoarece membrii grupului nu sunt
preocupaţi întotdeauna asupra învăţării săvârşite de fiecare membru, ci se concentrează pe
realizarea sarcinii sau a produsului solicitat. Majoritatea strategiilor de învăţare în grupuri nu
prevăd momente şi instrumente clare de evaluare.
-Cantitatea mică şi calitatea incertă a cunoştinţelor dobândite de elevi deoarece
strategiile de învăţare în grupuri vizează predominant procese cognitive, nu rezultate
individuale sub formă de cunoştinţe declarative, deoarece în cadrul acestor stagii nu sunt
prevăzute momente efective de învăţare individuală ci doar cadrul pentru evocare, învăţare şi
reflecţie. Profesorul nu are un control précis asupra calităţii cunoştinţelor elevilor, unii dintre
ei rămânând “în afara” învăţării deoarece se centrează pe realizarea sarcinii grupului fără să se
implice efectiv.

1.3.3. Metode de grupare a elevilor

Grupul reprezintă un ansamblu de persoane care interacţionează sub conducerea unui

lider, pentru atingerea unui obiectiv comun şi care împărtăşesc sentimentul unei identităţi
comune (Dulamă, 2008). Principalele caracteristici ale grupului sunt: scopul comun, mărimea,
structura de statut, conducerea, coeziunea, comunicarea, motivaţia şi interesele personale ale
membrilor, normele de grup, natura sarcinii şi mediul în care grupul îşi desfăşoară activitatea.
Echipa este un grup formal, construit pentru rezolvarea unor sarcini organizaţionale
concrete. Echipele de înaltă performanţă se caracterizează prin: scop comun, strategii clare şi
roluri bine stabilite, sentimentul forţei, încrederea în propriile capacităţi, relaţii deschise,
ascultarea activă, empatie şi înţelegere reciprocă, comunicare multilaterală, flexibilitate,
adaptabilitate şi creativitate, performanţe superioare, recunoaşterea şi aprecierea realizărilor
individuale şi de grup, moral excelent, satisfacţie şi sentimentul proprietăţii.
Din punct de vedere al componenţei lor, grupurile pot fi:

27
  omogene, când sunt formate din persoane cu pregătire şi experienţă similare,
caracterizate prin nivel conflictual redus, satisfacţie mai mare a membrilor, calitate
mai slabă a deciziilor;
 eterogene, când sunt formate din persoane cu pregătire şi experienţă diferite,
caracterizate prin calitate mai mare a deciziilor, nivel conflictual mai ridicat,
satisfacţie variabilă a membrilor.
Stabilirea numărului grupurilor se realizează în funcţie de: numărul elevilor din
clasă, numărul meselor sau băncilor, resursele materiale disponibile, sarcinile de lucru
proiectate.Stabilirea dimensiunii grupurilor se realizează în funcţie mai mulţi factori:
obiectivele lecţiei, vârsta elevilor, natura şi complexitatea sarcinii, experienţa pe care o au
pentru lucrul în grup, materialele disponibile, instrumentele şi aparatura disponibilă, resursele
de timp etc.
Referitor la dimensiunea grupurilor se afirmă că odată cu creşterea mărimii acestuia
apar o serie de riscuri dar şi de avantaje:
 cu atât descreşte numărul celor care participă;
 creşte şi palierul abilităţilor, experienţelor, competenţelor disponibile în grup;
 cu atât creşte diversitatea opiniilor;
 cu aât creşte potenţialul de generare de idei sau de originalitate al acestora.
 cu atât este mai dificil ca elevii să fie pregătiţi; să asigure fiecărui elev şansa de a
emite un mesaj; să se ajungă la consens; să se coordoneze acţiunile fiecărui
membru al grupului; să se asigure explicarea şi elaborarea materialului care va fi
învăţat; să rămână toţi concentraţi asupra sarcinii; să menţină relaţii bune în timpul
activităţii;
 cu atât descreşte coeziunea grupului şi responsabilităţile individuale în ceea ce
priveşte contribuţia la succesul grupului;
 cu atât este mai redusă învăţarea; dacă avem resurse mici de timp sunt preferabile
activităţile în perechi care sunt mai uşor de organizat, operează mai eficient şi
oferă fiecărui elev posibilitatea să se exprime;
 cu atât este mai uşor pentru elevi să nu se implice sau să nu depună nici un efort
pentru realizarea sarcinii; grupurile mai mici sunt mai uşor de urmărit;
 cu atât sunt mai greu de identificat şi de rezolvat dificultăţile pe care le au elevii
când lucrează împreună.

28
 Se consideră că numărul optim al membrilor unui grup este de patru-cinci, deoarece
astfel fiecare are posibilitatea să treacă prin rolurile presupuse de activitatea în grup. Dacă
elevii stau câte doi în bancă se constituie uşor grupuri de câte patru, iar dacă sunt câte trei la o
masă se alătură grupului un elev de la o altă masă. Specialiştii recomandă ca elevii să se
obişnuiască să lucreze în perechi înainte de a lucra în grupuri mici.
Stabilirea structurii grupului. Deoarece cercetările au relevat faptul că interacţiunile
sunt mai frecvente şi mai profunde în grupurile eterogene, elevii vor fi amestecaţi în funcţie
de nivelul abilităţilor şi al cunostintelor, de motivatia pentru învăţare, de competenţele lor de
comunicare, pentru a putea beneficia de ceilalţi ca resursă. Pentru ca grupurile să lucreze cât
mai eficient, elevii vor fi grupati în aşa fel ca fiecare dintre ei să dispună de resurse pentru
ceilalţi. Un grup poate cuprinde un elev cu nivel înalt de cunoştinţe şi deprinderi cognitive, un
altul care are abilităţi dezvoltate pentru comunicare, al treilea cu gândirea flexibilă, dar cu
dificultăţi în comunicare, iar al patrulea, interesat de rezolvarea sarcinii de lucru de către grup.

Strategii de grupare a elevilor. Gruparea aleatorie este eficientă şi uşor de realizat.

Se poate folosi extragerea de bileţele pe care sunt scrise cuvinte cheie din lecție. Cei care au
acelaşi cuvânt, simbol, culoare pe bileţele formează un grup.Distribuirea stratificată
presupune gruparea elevilor care au cel puţin o caracteristică (acelaşi hobby, un stil de
învăţare, interes pentru o disciplină, etc.). Pentru, a asigura această compozitie, elevii sunt
ordonaţi după aprecierea profesorului, după notele obţinute, pe baza rezultatelor unui test,
după pasiunea pentru călătorii reale sau pe Internet, după preferinţa pentru lecturi geografice
sau filme documentare, etc. În acest caz se selectează primul grup alegând un elev din
categoria celor mai "buni", unul din categoria celor mai "slabi" şi doi de nivel mediu. În
structurare a grupului elevii nu sunt toţi de acelaşi sex sau etnie.
Formarea grupurilor de către profesor permite profesorului să decidă cine cu cine
lucrează. Se anticipează astfel distribuirea unui singur elev cu probleme de învăţare sau
disciplină intr-un grup sau plasarea elevilor timizi ori izolaţi în grupuri în care există colegi
care oferă sprijin şi suport emoţional.
Pentru stimularea cooperării şi creativităţii elevilor se sugerează ca fiecare grup să
poarte o denumire şi se oferă materiale şi instrumente (hârtie colorată, foarfece, lipici) pentru
a elabora un produs prin care să se reprezinte simbolic identitatea grupului. După ce fiecare
grup a ales un nume (Şoimii, Dragonul, Magicienii, Informaticienii, Creativii, Umoriştii etc.)
şi a elaborat produsul, un reprezentant prezintă grupul, produsul realizat şi motivează alegerea
numelui în faţa celorlalte grupuri.
29
 Structurarea timpului este o necesitate. Elevii sunt bine formaţi dacă se limitează
timpul şi se respectă strict această limită. Ei învaţă să lucreze două sau zece minute, iar
concluziile sau produsul să le prezinte intr-un minut sau două. Aceste prescripţii ii obligă să
sintetizeze (grafic, cuvinte puţine, argumente forte) ce au de spus şi să nu devieze de la
subiect. Resursele de timp sunt dozate pentru fiecare activitate, se comunică din când în când
cât timp mai au la dispoziţie şi activitatea este oprită când timpul alocat sarcinii de lucru s-a
epuizat.

1.3.4. Responsabilităţile profesorului în cadrul grupului

Când activitatea de învăţare se desfăşoară în grupuri, profesorul nu este un observator

pasiv, ci are numeroase responsabilităţi, el este un mediator şi un facilitator al învăţării, dar
rolurile pe care le poate juca sunt numeroase:
 Instructor. Profesorul oferă elevilor instrucţiuni clare şi precise asupra modului în care
vor lucra.
 Consultant. În acest rol, profesorul ofera elevilor informaţii suplimentare
necesarepentru realizarea sarcinii de lucru. Poziţia profesorului este, de obicei, neutră
pentru a nu influenţa opiniile elevilor în anumite probleme controversate şi pentru a-i
determina pe elevi să-şi asume intreaga responsabilitate în realizarea unui produs.
Profesorul oferă doar puncte de sprijin, ii orienteaza eventual spre anumite direcţii sau.
le sugerează ce materiale ar fi necesare pentru soluţionarea problemelor. Pentru
respectarea acestui rol se propun elevilor numai sarcini anticipate ca rezolvabile fără
implicarea excesivă a profesorului.
 Participant. În unele situaţii, profesorul se implică direct în activitatea grupurilor.
Dacă situaţia o cere, el manifestă aceeaşi opinie cu un anumit grup, insă doar pentru
un interval oarecare de timp deoarece după aceea, pentru a oferi un model elevilor, îşi
schimbă "aparent" opinia trecând la alt grup.
 Observator. Chiar dacă elevii au impresia că nu sunt supravegheaţi, profesorul este
permanent printre ei, observa procesul de cooperare, dinamica grupului, afinităţile
dintre elevi, cum negociază pentru produsul final, supraveghează cu atenţie ritmul de
lucru şi nu se ocupă de activităţi diferite de cele desfăşurate de către elevi.

30
  Facilitator. Profesorul nu aduce informaţii şi nu intervine, ci. facilitează activitatea
prin oferirea unor materiale, prin incurajări, prin formularea unor intrebări, etc.
 Motivator. Profesorul motivează elevii prin caracteristicile sarcinii de lucru, prin
procedura de a monitoriza fiecare grup, prin modul de prezentare şi de evaluare a
rezultatelor, prin activarea unor scopuri, prin strategii interactive etc. Motivaţia apare
după ce ştii ce trebuie să faci, cum să faci şi după ce ţi-ai asumat rolul.
 Coordonator. Profesorul este cel care cunoaşte demersul întregii activităţi, motiv
pentru care va asigura permanent cadrul adecvat de predare-învăţare-evaluare prin
resurse materiale şi procedurale adecvate, prin dozarea timpului, prin intermediul
prescripţiilor oferite elevilor, prin feed-back-ul primit sau oferit, etc.

Pe lângă acestea, profesorul mai are şi funcţia de monitorizare a cooperării din cadrul
grupului, de supraveghere a îndeplinirii sarcinilor, de rezolvare a conflictelor, de organitare a
învăţării şi de urmărire a feed backului după fiecare etapă.

1.3.5. Exemple de metode de lucru în perechi şi în grupuri mici

Pentru optimizarea procesului de activare a cunoştinţelor anterioare, în etapa de

evocare se pot utiliza diverse tehnici: termeni daţi în avans, gândiţi - lucraţi în perechi-
comunicaţi etc. Utilizarea acestor tehnici, are mai multe avantaje: obligă pe toţi elevii să îşi
actualizeze cunoştinţele despre subiectul abordat; cunoştinţele sunt prezentate de către fiecare
elev în formă scrisă sau verbală unui coleg, unui grup sau clasei; necesită resurse mici de
timp; cunoştinţele anterioare ale tuturor elevilor sunt reorganizate într-o schemă nouă.

3.5.1. Gândiţi - Lucraţi în perechi – Comunicaţi

Tehnica Gândiţi - Lucraţi în perechi - Comunicaţi (Think-Pair-Share) (Lyman,

1992) implică un moment individual în care se caută răspunsuri la o problemă, un moment de
confruntare a ideilor proprii cu ideile unui partener, ceea ce implică comunicare şi un
moment în care se lucrează cu întregul grup. Partenerii dintr-o pereche pot avea sarcini
diferite. Tehnica are mai multe etape:

31
 - Comunicarea sarcinii de lucru: timp de două minute scrieţi pe foaie toate ideile pe
care le aveţi despre profit. (... răspundeţi în scris la întrebarea: Ce ştiţi despre profit? )
Formulaţi cât mai multe răspunsuri posibile.
- Activitate individuală: individual elevii răspund sarcinii care le-a fost dată;
- Activitate în perechi: timp de două minute citiţi colegului de bancă ce aţi scris,
comparaţi răspunsurile şi formulaţi un răspuns comun cu care sunteţi de acord amândoi.
- Activitate frontală: Luaţi de la fiecare pereche câte o idee, un răspuns ori cereţi ca
fiecare pereche să rezume în 30 de secunde concluziile la care a ajuns. Notaţi răspunsurile pe
tablă, pe flip-chart sau pe folie de retroproiector.

3.5.2. Gândiţi - Lucraţi în perechi - Lucraţi în patru

Tehnica Gândiţi - Lucraţi în perechi - Lucraţi în patru (Think-Pair-Square) (Baloche,

1998) implică momente individuale în care se caută răspunsuri la o problemă, momente de
confruntare a ideilor proprii cu ideile unui partener şi momente de prezentare a ideilor în faţa
unui grup. Tehnica poate fi utilizată în etapa de evocare a cunoştinţelor anterioare, în etapa de
realizare a sensului şi în cea de reflecţie. Aplicarea acestei tehnici cuprinde mai multe etape:
Comunicarea sarcinii de lucru: Timp de un minut răspundeţi fiecare în scris la
întrebarea: Care sunt factorii determinanți ai profitului?
Timp de lucru pentru activitate individuală: elevii răspund sarcinii care le-a fost
desemnată
Activitate în perechi. Timp de două minute citiţi partenerului ce aţi scris, comparaţi
răspunsurile şi formulaţi un răspuns comun cu care sunteţi de acord amândoi.
Activitate în grupuri. Formaţi grupuri de câte patru. Timp de două minute, citiţi fiecare
pereche ideile scrise, apoi formulaţi un răspuns al grupului.
Activitatea poate fi confruntată prin preluarea frontală a ideilor şi scrierea lor pe tablă.

3.5.3. Masa rotundă simultană

Masa rotundă (Simultaneous Roundtable) (Kagan, 1992) este o tehnică de învăţare

prin colaborare care implică trecerea din mână în mână a unei hârtii şi a unui creion, în cadrul
unui grup mic. Un membru al grupului notează o idee pe hârtie şi o dă apoi vecinului din
stânga. Acesta scrie şi el o idee şi o dă următorului. Tehnica are o variantă în care fiecare
participant are un creion de altă culoare şi se plimbă doar hârtia. Această variantă prezintă
32
avantajul că îi obligă pe toţi să participe relativ în mod egal şi, în plus, îi permite profesorului
să identifice contribuţia fiecăruia. Modul în care profesorii utilizează tehnica în cadrul lecţiilor
depinde de creativitatea proprie. Tehnica are mai multe etape.
-Comunicarea sarcinii de lucru. Se vor forma grupuri de câte şase. Fiecare grup se va
aşeza la o masă şi va lua o foaie albă şi un creion. Foaia şi creionul vor trece pe rând pe la
fiecare şi se va nota câte o idee. Timpul de lucru: trei minute.
- Activitate în grupuri. Ideile sunt ordonate logic în cadrul grupului.
- Activitate frontală. După epuizarea timpului, unul dintre elevi sau profesorul citeşte
cu voce tare ce a scris fiecare pe foaie în aşa fel ca toţi elevii să audă. Pentru clarificarea
aspectelor, pentru completarea anumitor cunoştinte, pentru corectarea greşelilor, sunt adresate
elevilor întrebări.
Este important ca elevii să primească din partea profesorului sau colegilor un feed-
back la ideile pe care le-au scris deoarece, altfel pot rămâne cu idei eronate despre subiectul
abordat. Avantajul acestei tehnici îl reprezintă faptul că fiecare elev este obligat să ofere
grupului, pe rând, câte o idee. Profesorul poate propune elevilor ca fiecare masă rotundă să
prezinte ideile pe un poster care va fi afişat pe perete sau pe un suport de afişaj din cadrul
centrului.

3.5.4. Cercul Interior – Exterior

Tehnica Cercului Interior-Exterior (lnside-Outside Circle) (Kagan, 1992) sau Partida

de ceai a Pălărierului Nebun (Mad Hatter's Tea Party) (Baloche, 1998) poate fi utilizată
în evocarea cunoştinţelor elevilor, în aflarea părerilor despre un anumit subiect, în lecţiile de
recapitulare, în evaluarea elevilor etc. Elevii sunt situaţi în două cercuri concentrice, cei din
cercul interior cu faţa spre cei din cercul exterior, iar cei din cercul exterior cu faţa spre cel
interior. Tehnica cuprinde mai multe etape.
- Comunicarea sarcinii de lucru. Exemplu: Fiecare elev va răspunde timp de un minut
la întrebarea: Care sunt consecinţele creşterii TVA-ului?
- Activitate individuală. Răspunsul este scris individual.
- Activitate în perechi: Elevii situaţi în cercul exterior împărtăşesc răspunsul
partenerilor lor situaţi pe cercul interior, timp de un minut. Timp de un minut elevii din cercul
interior pun partenerilor din cercul exterior întrebări pentru clarificarea unor aspecte, dar nu
împărtăşesc propriile lor răspunsuri.

33
 - Schimbarea rolurilor: Elevii din interior împărtăşesc răspunsul lor, iar cei din exterior
asculta şi cer lămuriri.
Tehnica are mai multe avantaje pentru elevi: mişcarea organizat în sală; discuţia între
colegi; ascultarea atentă a expunerii partenerului; formularea întrebărilor; evaluarea
răspunsurilor etc.

3.5.5. Graffiti

Graffiti (Bennet, Rolheiser & Stevahn, 1991) este un organizator grafic care poate fi
utilizat în activităţi în grupuri şi care se poate realiza cu success la lecţiile de economie. Un
grup primeşte un subiect / o întrebare, iar alt grup alt subiect / altă întrebare. Dacă sunt patru
grupuri se dau patru subiecte diferite sau două grupuri au aceleaşi subiecte. Graffiti poate
cuprinde mai multe etape:
- Comunicarea sarcinii de lucru. Exemplu: Fiecare grup primeşte o foaie care are scris
în centrul ei un cuvânt cheie. Toţi membrii grupului scriu simultan ideile despre subiect pe
această foaie, fără să discute între ei, trasând linii de la cercul central.
- Schimbarea foilor între grupuri. Foaia este luată şi oferită celuilalt grup
pentru completarea altor idei, fără ca membrii grupului să fi citit ce au scris colegii lor.
- Completarea foii cu idei în celălalt grup.
- Returnarea foilor către grupurile iniţiale. După un alt interval de timp, foaia cu ideile
celor două grupuri este returnată primului grup.
- Analizarea şi sintetizarea ideilor în grupuri. După ce membrii grupului analizează ce
a scris fiecare, se ajunge la o singură concluzie care este scrisă pe foaie.
- Afişarea posterelor şi prezentarea lor. Posterul este afişat şi prezentat de către un
membru al grupului.
Această tehnică este valoroasă deoarece fiecare membru al celor două grupuri
contribuie cu idei la cele două subiecte, fără ca în momentul producţiei de idei să se facă
evaluarea acestora.

3.5.6. Termenii – cheie în avans

Tehnica Termenii cheie în avans sau iniţiali (Dumitru, 2000; Temple, 2001) are ca
scop actualizarea unor concepte esenţiale cunoscute sau învăţate deja de către elevi, stabilirea
unor relaţii între aceşti termeni, explicarea unui proces ştiinţific care va fi prezentat în textul

34
pe care urmează să-l citească, focalizarea atenţiei asupra termenilor esenţiali utilizaţi pentru
înţelegerea conţinutului lecţiei şi motivarea elevilor pentru activitate. Relaţia dintre termeni
poate fi cronologică, de succesiune logică sau de cauzalitate. Profesorul alege patru-cinci
concepte-cheie din textul care va fi studiat şi le scrie pe tablă. Tehnica are mai multe etape:
- Comunicarea sarcinii de lucru: Scrieţi în caiete cei cinci termeni pe care i-am scris pe
tablă; Timp de patru-cinci minute stabiliţi în perechi ce relaţie există între aceşti
termeni. Reprezentaţi grafic această relaţie existentă între termeni şi argumentaţi.
- Activitate în perechi. Elevii discută semnificaţia termenilor şi stabilesc ce relaţie există
între aceştia.
- Citirea textului din manual şi compararea cu relaţia identificată anterior. Identificaţi
conceptele scrise pe tablă şi relaţia existentă între ele. Comparaţi relaţia descoperită în
text cu relaţia presupusă de către voi anterior citirii textului. Corectaţi sau completaţi
relaţia pe care aţi stabilit-o la început. Aveţi la dispoziţie trei minute.
Această tehnică este utilizată în etapa de evocare şi de realizare a sensului, însă poate
fi utilizată în faza de reflecţie asupra unor concepte noi când se cere elevilor să descrie relaţia
aşa cum este ea prezentată în text sau să elaboreze o schemă logică sau un grafic utilizând
termenii respectivi.

3.5.7. Predicţie cu termeni daţi

Pentru evocarea cunoştinţelor anterioare, pentru dezvoltarea capacităţii de predicţie şi

pentru stimularea creativităţii, se oferă elevilor câteva cuvinte pe baza cărora să-şi imagineze
o poveste cât mai interesantă, o descriere a unui fenomen sau proces, o relatare a unui
eveniment (Temple, 2001). Înainte de comunicarea sarcinii de lucru, se anticipează că vor citi
un text ştiinţific sau jurnalistic pe baza acestor termeni. Tehnica are mai multe etape:
- Comunicarea sarcinii de lucru: Astăzi veţi afla lucruri interesante despre politica
bugetară. Timp de trei minute imaginaţi-vă şi scrieţi o povestire cât mai interesantă
despre măsurile de politică bugetară pe care le-aţi lua în calitate de ministru al
finanţelor cu ajutorul termenilor: consum, impozite, ocupare, investiţii, venit naţional.
- Activitate individuală de scriere.
- Activitate în perechi: Timp de cinci minute discutaţi cu partenerul vostru despre
povestirea la care v-aţi gândit.
- Activitate frontală: Două perechi veţi prezenta colegilor versiunile create.

35
 - Activitate individuală: Timp de trei minute citiţi textul din manual despre
multiplicatorii bugetari şi politica bugetară şi reflectaţi asupra asemănărilor şi
deosebirilor dintre descrierea voastră şi cea pe care o citiţi.
Pentru prezicerea consecinţelor unui proces economic, cereţi elevilor să formuleze un
text.
- Comunicarea sarcinii de lucru: În condiţiile menţinerii neschimbate a cheltuielilor
bugetare, şi a creşterii impozitelor cu 10%, dar a creşterii investiţiilor publice cu 15%
redactaţi un text în care specificaţi consecinţele acestor modificări asupra echilibrului
bugetar şi venitului de echilibru.
- Activitate individuală de scriere.
- Activitate frontală: Vom scrie consecinţele specificate în tabelul de pe tablă.

Consecinţe anticipate Consecinţe specificate în text

- Activitate individuală. Timp de trei minute citiţi textul şi completaţi în caiete tabelul.
Această tehnică este avantajoasă deoarece determină elevii să reflecteze la conţinutul
care va fi tudiat ulterior, facilitează anticiparea unor fenomene, procese sau acţiuni şi
permite compararea ideilor personale despre anumite consecinţe posibile cu cele care
într-adevăr se produc în realitate.

3.5.8. Interviul în trei trepte

Interviul în trei trepte (Three-Step interview)(Kagan, 1992) este o tehnică de învăţare

prin cooperare în care partenerii se intervievează reciproc asupra unui anumit conţinut de idei.
Interviul se utilizează în lecţii cu conţinuturi diferite pentru a anticipa conţinutul informal al
lecţiei: ce aspecte doriţi să discutaţi despre creșterea economică? ce ştiţi despre creșterea și
dezvoltarea economică?
Elevii pot să-şi împărtăşească unul altuia aspecte din experiența lor personală sau
pentru a-și exprima opiniile referitoare la țări despre care posedă informații: Care credeți că
sunt diferențele de dezvoltare dintre România și alte țări europene? Care sunt principalele
diferențe observate? Pentru a rezuma şi a sintetiza cunoştinţele învăţate într-o lecţie: Care sunt
caracteristicile esenţiale ale economiei românești? Ce aspecte vi s-au părut mai interesante
referitoare diferențele de dezvoltare dintre România și alte țări europene? Pentru a discuta şi a
înţelege aspectele mai delicate a unei probleme: Din ce cauză? Ce soluţii propuneţi pentru

36
redresarea economică a României?Pentru a verifica şi evalua cunoştinţele şi capacităţile
elevilor implicaţi în rezolvarea unor sarcini.
Interviul în trei trepte cuprinde mai multe etape.
- Comunicarea sarcinii de lucru: Veţi lucra în grupuri de câte patru. În fiecare grup
există rolurile A, B, C, D. Timp de două minute A va intervieva pe B iar C va intervieva pe D
asupra acestor caracteristici. Intervievatorul va scrie răspunsurile pe o foaie.
- Primul interviu în grup. Fiecare elev formulează mai multe întrebări despre subiect,
notează răspunsurile proprii, apoi îl intervievează pe partenerul său.
- Al doilea interviu în grup (schimbarea rolurilor). Timp de două minute B va
intervieva pe A, iar D va intervieva pe C asupra acestor caracteristici. Intervievatorul va scrie
răspunsurile pe o foaie.
- Activitate individuală pentru rezumarea răspunsurilor. Timp de două minute fiecare
rezumaţi în scris răspunsul partenerului intervievat.
Dacă formaţi grupuri de trei, alături de intervievator şi intervievat există o persoană
care notează aspectele esenţiale ale interviului.

3.5.9. Interviul în grup

Interviul în grup (Group Interview) (Kagan, 1992) poate fi utilizat pentru evocarea
cunoştinţelor anterioare ale elevilor, pentru aflarea opiniilor unei persoane despre un anumit
subiect, pentru aflarea opiniilor unei persoane despre un anumit subiect, pentru evaluarea
cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor. Interviul în grup diferă puţin de interviul în trei trepte.
După ce întrebarea a fost pusă de către profesor şi fiecare elev a intervievat şi a fost
intervievat de perechea sa, urmează un moment în care fiecare membru al grupului este
intervievat de ceilalţi colegi timp de două-trei minute. Sugeraţi ca fiecare să adreseze
intervievatului o singură întrebare şi aceasta să nu mai fie adresată ulterior altcuiva. Scopul
acestor întrebări este de a se lămuri sau a cere lămuriri intervievatului cu scopul de a înţelege
mai bine şi a învăţa eficient. Interviul în grup se organizează şi urmează anumite etape:
- Sarcina de lucru. Lucraţi în grupuri de câte patru. Timp de un minut prezentaţi
fiecare, pe rând, ideile despre ultima lecție predată, iar ceilalţi colegi din grup vă vor adresa
întrebări timp de un minut pentru a clarifica unele aspecte.
- Activitatea în grupuri. Primul elev prezintă ideile sale despre ultima lecție predată.
Fiecare elev din grup îi adresează o întrebare. După ce elevii au fost intervievaţi, se pot acorda

37
note pentru prestaţia fiecăruia. Pentru ca elevii să înveţe să evalueze correct, se utilizează fişe
de evaluare.
Tehnica are mai multe avantaje: toţi elevii expun şi asculăt idei; elevii învaţă să
formuleze întrebări clare, să răspundă la întrebări şi să evalueze răspunsurile primate.

3.5.10. Analiza SWOT

Analiza SWOT (în engl. Strenghts – Puncte tari; Weaknesses – puncte slabe;
Opportunities – oportunități, Threats - Pericole) constă în faptul că se studiază concomitent
caracteristicile interne ale unui spațiu, ființă, obiect etc, punctele tari și punctele slabe, apoi se
analizează influențele externe. Factorii sau condițiile exterioare pozitive sunt considerate ca
posibilități sau oportunități, iar cele negative ca pericole, primejdii, amenințări.

Tabelul 2: Modelul de diagnoză SWOT

Condiții/factori Interni Externi
Pozitivi Puncte tari Posibilități
Negativi Puncte slabe Pericole
Sursa: Dulamă, Op.cit., 2008, p.296

Analiza SWOT poate fi efectuată de către elevi în timpul lecțiilor și în afara lor în mai
multe etape:
- Etapa de evocare, în care sunt făcute legăturile dlogice dintre concepte.
- Comunicarea sarcinii de lucru. Completați în grupuri de câte patru tabelul de pe
tablă. Veți studia concomitent caracteristicile interne și influențele externe. Condițiile interne
sunt considerate puncte tari și puncte slabe, factorii sau condițiile externe pozitive -
posibilități, iar cele negative- pericole, primejdii amenințări. Aveți la dispoziție trei minute
pentru completarea tabelului.
Puncte tari Oportunități
1
Puncte slabe Pericole
Puncte tari Oportunități
2
Puncte slabe Pericole
3 Puncte tari Oportunități

38
 Puncte slabe Pericole
Puncte tari Oportunități
4
Puncte slabe Pericole

- Activitatea în grupuri. Pentru completarea rubricii Puncte tari elevii caută răspunsuri
la întrebările: Care sunt avantajele.............? Care sunt condițiile favorabile? Pentru
completarea rubricii Puncte slabe intrebările ar putea fi .....................................?
- Activitate frontală voi lua câte o idee de la fiecare grup și o voi scrie pe tablă după ce
toți elevii sunt de acord cu ea.
- Etapa de realizare a sensului
- Activitatea în grupuri. Citiți textul din manual și adăugați elemente noi în tabelul
vostru. Un grup completează informațiile referitoare la ............(1).................., altul despre
............(2).................., altul despre ............(3).................., altul despre ............(4).................. .
Aveți la dispoziție cinci minute.Elevii pot aduna informațiile din diverse surse bibliografice
sau articole de ziar, internet etc. Notițele sunt completate în timpul discuțiilor în grup.
- Activitate frontală. Un reprezentant din fiecare grup prezintă informațiile pe care e-
au completat în tabel, iar profesorul le cere argumente pentru a susține argumentele lor. Elevii
constantă că unele aspecte pot fi considerate și oportunități și pericole. Elevii completează
tabelul după ce s-a ajuns la consens. Observațiile și notițele sunt grupate în categorii și
formulate pe scurt sub forma unor cuvinte cheie care vor fi puse în tabel în dreptul categoriei
cele mai indicate din punct de vedere al realității. Prin analiza SWOT elevii învață să
analizeze un aspect din patru perspective diferite, să își susțină opinia prin argumentare, să
combată opiniile altor persoane prin contraargumentare, să sintetizeze informațiile într-o
formă consisă, să stabilească relațiile între obiecte, persoane, fenomene și procese, să
stabilească măsuri, să anticipeze ce se va întâmpla în funcție de condițiile identificate.Tehnica
are mai multe avantaje: toţi elevii expun şi asculăt idei; elevii învaţă să formuleze întrebări
clare, să răspundă la întrebări şi să evalueze răspunsurile primate.

39
 4. METODE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE LA DISCIPLINA ECONOMIE

4.1. METODELE DE PREDARE: TENDINŢE ŞI CLASIFICARE

Întotdeauna în activitatea de proiectare strategică profesorul îşi va pune o serie de

întrebări al căror scop este perfecţionarea continuă a activităţii didactice. Care sunt
cunoştinţele ce trebuie însuşite de către elevi? Care sunt obiectivele operaţionale urmărite?
Care sunt metodele cele mai potrivite de predare – învăţare? Cum trebuie procedat pentru ca
elevii să achiziţioneze cunoştinţele relevante? Care sunt metodele care stimulează gândirea
critică şi permit cea mai bună pregătire pentru integrarea în societate? Toate aceste preocupări
şi-au găsit expresia într-un progres şi o diversificare continuă a metodelor de învăţământ.
Evoluţia metodologiei didactice (considerând că metodologia reprezintă ştiinţa sau
teoria metodelor) în ultimii 60 de ani a fost deosebit de dinamică. Cele mai importante
tendinţe ale metodologiei de instruire au fost:
- inovarea şi punerea în practică de noi metode şi procedee care vizează noi trăsături
ale personalităţii elevilor (cum ar fi brainstorming-ul care este o metodă de creştere a
creativităţii);
- trecerea de la metodele pasive – axate pe rolul profesorului, la metodele activ
participative – axate pe rolul elevilor, sau transformarea metodelor predominant pasive cu
ajutorul procedeelor active;
- renunţarea la o dominantă metodologică în favoarea flexibilităţii şi combinării
procedeelor caracteristice mai multor metode, pentru a veni în întâmpinarea nevoilor elevilor
şi adecvarea la diferitele situaţii de învăţare;
- instrumentalizarea metodologiei în conformitate cu tendinţele complexe ale lumii
contemporane (cum ar fi programele structurate explicit pentru învăţarea asistată de
calculator);
- extinderea unor metode şi activităţi care au schimbat centrul metodologiei de la
magistru-profesor-elevi relaţie unidirecţională, la o relaţie circulară profesor-elev sau elevi–
elevi, care garantează dreptul elevilor de a se instrui prin participare;
- accentuarea caracterului pragmatic al metodologiei didactice prin adaptarea continuă
la nevoile elevilor; metodologia profesorală sau magistrală fiind înlocuită cu cea
participativă şi chiar cu cea antreprenorială.

40
 Întrucât metodologia didactică poate fi privită ca diversitate în unitate, metodele având
atât coerenţă cât şi individualitate, este necesară o cât mai clară clasificare a metodelor.
Metodologia didactică formează un sistem complex de metode care s-au stratificat istoric şi
cumulat sau completat reciproc. Având în vedere atât evoluţia istorică cât şi caracterul
multidimensional al metodelor - care îndeplinesc simultan mai multe criterii de clasificare,
realizarea unei tipologii clare este o problemă controversată. Cum însă criteriile de clasificare
sunt multiple, ne vom opri doar la câteva dintre cele mai cunoscute şi utilizate tipologii ale
metodelor didactice.
Una dintre cele mai operaţionale clasificări este construită pe criteriul sursei
principale care genereaza învăţarea. Astfel, sursele învăţării sunt :
- experienţa social-istoricăa omenirii (cultura elaborată la nivel conceptual şi fixată
simbolic – prin cuvânt);
- experienţa individuală (rezultată prin relaţionarea proprie a individului cu realitatea)
experienţa sensibilă;
- experienţa obţinută prin acţiune practică (prin intervenţie transformatoare a
realităţii) experienţa tehnico-practică.
Dacă acestui criteriu îi asociem şi suportul informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc.)
distingem:
1. Metode de comunicare şi însuşire a valorilor culturii:
) Metode de comunicare orală (bazate pe limbaj oral):-metode expozitive (observaţia,
descrierea, argumentaţia, explicaţia, demonstraţia, expunerea); -metode interogative
(conversaţia, dialogul);
b) Metode de comunicare scrisă (bazate pe limbaj scris);
c) Metode de comunicare oral-vizuală (bazate pe limbaj oral-vizual);
d) Metode de comunicare interioară (cu sine însuşi) – bazate pe limbajul intern.
2. Metode de explorare organizată a realităţii (obiective intuitive):
a) Metode de explorare directă a obiectelor şi fenomenelor reale;
b) Metode de explorare indirectă prin intermediul substitutelor realităţii.
3. Metode bazate pe acţiune practică (operaţionale):
a) Metode de învăţare prin acţiune efectivă (reală);
b) Metode de simulare (de învăţare prin acţiune fictivă, simulată), cum ar fi instruirea
programată (asistată de calculator).
Cu titlu informativ menţionăm clasificarea convenţională a metodologiei didactice
care cuprinde:

41
 1. După orientarea paradigmatică :
a) Metode clasice (traditionale) – expunerea orală, conversaţia, demonstraţia intuitivă,
lectura, exerciţiul; denumirea de tradiţionale devine relativă întrucât acest tip de metode a fost
reconsiderat şi perfecţionat; au apărut metode noi cum ar fi dialogul, demonstraţia prin
mijloace audio-vizuale, experimentul, conversaţia euristică etc.
b) Metode moderne – descoperirea şi problematizarea, modelarea, simularea,
cooperarea, studiul de caz etc.; şi în acest caz termenul de moderne este relativ căci acest tip
de metode era modern acum câteva decenii; ele au devenit metode obişnuite de lucru, iar sfera
lor se lărgeşte permanent.
2. După scopul urmărit de către profesor:
a) Metode de predare – care servesc mai mult activităţii profesorului (prelegerea,
demonstraţia, conversaţia etc.).
b) Metode de învăţare – care servesc mai mult celui care învaţă (studiul individual cu
cartea sau cu orice alt suport didactic, descoperirea, exerciţiul etc.).
c) Metode de evaluare şi apreciere a rezultatelor.
3. După gradul de angajare al elevilor :
a) Metode pasive (cele bazate pe învăţarea prin condiţionare-memorare-receptare).
b) Metode active/activ-participative (bazate mai ales pe experiment, pe descoperire, pe
acţiune cum ar fi exerciţiul, conversaţia, instruirea programată); ele presupun initiativa celui
care învaţă, activism psihic, aptitudini şi activitate externă.
4. După forma de organizare a activităţii:
a) Frontale – cu întreaga clasă.
b) Pe grupuri organizate – mai ales după nivelul de pregătire al elevilor,
c) Individuale – pentru fiecare elev în parte,
d) Combinate – prin alternarea variantelor de mai sus.
Forma cea mai eficientă de lucru la clasă este considerată cea pe grupuri, deoarece
profesorul va lucra adecvat nivelului de pregătire al tuturor elevilor, mai ales atunci când
există diferenţe mari între elevi.
5. După modul în care elevii efectuează învăţarea prin descoperire:
a) Metode de explorare directă (observaţia, experimentul, chestionarul, studiul de caz,
exerciţiul, rezolvarea de probleme etc.).
b) Metode explorare indirectă sau dirijată ( instruirea programată, conversaţia
euristică, problematizarea, modelarea, simularea, brainstorming-ul, asaltul de idei etc.).

42
 c) Metode cu caracter de cercetare (observaţia, experimentul, convorbirea,
chestionarul, metode statistice, analiza inductivă sau deductivă etc.).
6. După natura schimbării produse la elevi :
a) Metode heterostructurante – când schimbarea se produce prin alţii (mai ales în
cdrul metodelor care privesc lucrul în echipă sau a celor în care rolul profesorului este
decisiv) .
b) Metode autostructurante – când individul se transformă prin sine (în cadrul
metodelor individuale, ca descoperirea, observaţia, exerciţiul).
7) După obiectivul urmărit asupra psihicului elevilor :
a) Metode care urmăresc participarea elevilor,
b) Metode care privesc facilitarea memoriei şi învăţării,
c) Metode care privesc învăţarea de a învăţa,
d) Metode care privesc exprimarea personalităţii elevilor.
Trebuie precizat că metodele nu se pot defini în stare pură, ceea ce va face ca o metodă
să poată fi pe rând încadrată în mai multe criterii. Astfel, metode caracterizate drept active pot
fi pe rând algoritmice, euristice sau de stimulare a personalităţii. Exerciţiul este o metodă
clasică - expozitivă dacă este realizat de profesor sau activă dacă se realizează prin acţiunea
elevilor ş.a.m.d. De asemenea, trebuie precizat că nici o metodă nu poate fi catalogată bună
sau rea, pentru că doar prin combinarea creativă a acestora pot fi atinse obiectivele
educaţionale.
În continuare vom prezenta cele mai cunoscute şi utilizate metode în practica
didactică, cu gradul de aplicabilitate cel mai ridicat pentru economie şi alte discipline
economice predate în liceu, grupate pe trei categorii: expunerea şi procedeele subsumate ei,
metodele algoritmice (exercitiul, algoritmizarea şi modelarea) şi metodele active (prin
descoperire şi prin exprimarea personalităţii elevului).

4.2. Metode expozitive; modele operaţionale

În pofida criticilor adresate metodelor clasice, practica didactică nu a avut cum să renunţe la ele,
deoarece nu toate cunoştinţele pot fi obţinute de către elevi prin mode de investigare proprie. Recursul
la comunicare directă de către profesor a cunoştinţelor elementare, a principalelor concepte, sau a
algoritmilor de calcul este mai mult decât necesar. În organizarea strategiilor de comunicare a
cunoştinţelor profesorul recurge la descriere- care permite elevului să cunoască realitatea empirică ce
se ascunde în spatele unui concept prin ilustrarea sa, la explicaţie – care asigură înţelegerea
cauzelor, condiţiilor, legităţilor, argumentare - care aste o formă de întemeiere a cunoaşterii şi la
demonstraţie – prin care se materializează, concretizează ideile sau teoriile prezentate printr-un suport

43
natural, figurativ, algoritmic etc. Din suma acestor demersuri logice se va contura discursul sau
expunerea didactică.

4.2.1.Expunerea didactică
Scop: prezentarea de către profesor de cunoştinţe noi, modele noi, tehnici sau metode, pe cale
orală, organizate şi structurate logic, într-o unitate de timp determinată.

Etapele metodei:
- profesorul prezintă elevilor subiectul lecţiei şi încearcă să-i sensibilizeze pentru captarea atenţiei,
stârnirea curiozităţii şi a interesului;
- profesorul reactualizează cunoştinţele predate anterior considerate importante pentru înţelegerea
noului conţinut;
- profesorul prezintă noul conţinut folosind toate strategiile discursive amintite mai sus (descriere,
explicaţie, argumentaţie, demonstraţie), recurgând şi la suporturi didactice adecvate;
- profesorul recurge la fixarea cunoştinţelor printr-o recapitulare sistematică sau la fixare prin
rezolvare de probleme;
- profesorul fixează tema pentru acasă şi încurajează continuarea învăţării prin studiu individual;
- ora următoare profesorul verifică tema şi conţinutul predat, nivelul achiziţiilor elevilor.

Resurse utilizate: în funcţie de aria tematică profesorul poate recurge la „probe” cum ar fi citate,
alte materiale scrise, sau orice suport scripto-audio-vizual, alte resurse materiale, pentru a face
expunerea cât mai atractivă şi a se asigura de participarea elevilor.

Limitele metodei:
- prin faptul că elevilor li se oferă cunoştinţe de-a gata, metoda predispune la pasivitate şi absenţa
spiritului critic;
- posibilitatea deformării mesajului, sau ajungerea mesajului în mod diferit, sau eronat la elevii care
sunt foarte diferiţi d. p.d.v. psihic sau emoţional;
- prin supralicitarea ei se ajunge la formalism şi superficialitate în învăţare sau învăţare mecanică;
- comunicarea este unidirecţională, iar feed-back-ul destul de slab;
- predarea nu este individualizată la necesităţile concrete ale diferiţilor receptori, de aceea
expunerea depinde şi de posibilităţile elevilor de a recepta şi a menţine atenţia trează mai mult
timp.

Cum poate fi îmbunătăţită metoda:

- prin imprimarea unei note active sau euristice, respectiv, prin întrebări, luări de poziţie,
dramatizare (atunci când se apelează la un al doilea profesor, sau cineva instruit în acest scop),
crearea unor situaţii problematice etc.;
- scurtarea expunerii, dat fiind faptul că vârful atenţiei este la 30 minute de la începerea discursului,
după care aceasta se pierde treptat până la sfârşitul orei;
- motivarea elevilor pe tot parcursul orei prin exemplificări, crearea unor situaţii care să trezească
curiozitatea.

Model operaţional: expunerea temei de economie „Utilitatea bunurilor”.

Captarea atenţiei şi trezirea curiozităţii prin întrebări de genul :„de ce consumăm o varietate de
bunuri?” şi apoi „care sunt trăsăturile bunurilor?”

44
Recapitularea unor cunoştinţe anterioare cum ar fi bunul economic, caracterul nelimitat al nevoilor,
raţionalitatea.
profesorul realizează legătura dintre concepte. Capacitatea unui bun de a satisface o nevoie
reprezintă utilitatea bunurilor în sens larg. Acesta este subiectul lecţiei de astăzi. Profesorul scrie
pe tabla planul lecţiei: -conceptul de utilitate, -tipologia utilităţii, -măsurarea ei, -realizarea
echilibrului consumatorului.
Profesorul începe expunerea noilor cunoştinţe.
Începe prin a evidenţia diferenţele dintre oameni ceea ce va influenţa modul de apreciere a
satisfacţiei resimţite prin consumarea bunurilor. De aici consecinţa este că utilitatea este un concept
subiectiv. Ea va fi definită pentru un consumator dat într-un moment dat al vieţii sale.
Utilitatea reprezintă satisfacţia pe care o resimte un consumator dat, prin consumarea unei dozei
precizate dintr-un bun oarecare, la un moment dat al vieţii sale.
Ea va fi apreciată diferit pentru bunuri diferite, pentru doze diferite, de la un individ la altul şi
pentru acelaşi individ în momente diferite, în funcţie de intensitatea nevoilor sau de contextul în care
se află.

Tipurile utilităţii în funcţie de modul de măsurare sunt:

Utilitatea individuală reprezintă satisfacţia resimţită prin consumul unei doze dintr-un bun dat.
Utilitatea marginală reprezintă suplimentul de satisfacţie resimţit prin consumul ultimei doze dintr-
un bun dat. Se calculează matematic ca variaţia utilităţii raportată la variaţia cantităţii consumate.
Coincide cu utilitatea individuală dacă variaţia cantităţii consumate din bunul X este egală cu unitatea.
Se determină după formula: Umx=U/X.
Utilitatea totală reprezintă satisfacţia globală resimţită prin consumarea mai multor sau a tuturor
dozelor dintr-un bun oarecare, de către un consumator dat. se determină prin însumarea utilităţilor
individuale sau marginale, după formula:

Utx=Ui=U1+U2+U3+…+Un
Profesorul continuă cu explicarea legăturii dintre utilitatea totală şi utilitatea marginală. Pe măsură
ce cantitatea consumată creşte utilitatea marginală scade, deoarece scade intensitatea nevoii, dar
utilitatea totală creşte, dar cu o raţie descrescătoare. Enunţă principiul lui Gossen: „mărimea
intensităţii unei plăceri descreşte progresiv până la a fi nulă în pragul de saţietate, dacă respectiva
plăcere este satisfăcută continuu şi neîntrerupt”.
Exemplifică printr-un tabel, în care, pentru doze crescătoare din bunul X, se observă valori din ce
în ce mai mici până la zero ale utilităţii marginale şi valori crescătoare dar cu raţie descrescătoare ale
utilităţii totale. Explicarea saturaţiei: acea valoare a consumului din X în care utilitatea marginală este
zero iar cea totală este maximă.
Crearea unui moment tensionat de captare a atenţiei prin întrebarea „ce s-ar întâmpla dacă
individul ar continua să consume după pragul de saturaţie?”. Răspunsul aşteptat este satisfacţia se
transformă în insatisfacţie. Ce este insatisfacţia? Profesorul dă un exemplu amuzant. Elevii se destind,
râd, fac o pauză de concentrare de câteva secunde.
Expunerea continuă prin prezentarea conceptului de raţionalitate a consumatorului: individul nu
doreşte să îşi facă rău singur, de aceea se presupune că utilitatea marginală nu poate lua valori
negative, iar cea totală valori descrescătoare. Conduita raţională înseamnă urmărirea obţinerii
maximului de utilitate.
Profesorul reprezintă grafic curbele utilităţii marginale şi totale şi arată pe grafic punctul de
saţietate.

45
Profesorul verifică nivelul de înţelegere al conceptelor prezentate. Solicită rezolvarea unui exerciţiu
prin completarea spaţiilor libere dintr-un tabel prin care verifică dacă toţi elevii au înţeles cum se
calculează utilitatea marginală şi cea totală.
Profesorul continuă expunerea cu prezentarea conceptului de echilibru al consumatorului.
Pregăteşte elevii pentru noile cunoştinţe legate de echilibrul consumatorului prin întrebarea „la ce
credeţi că se referă raritatea resurselor în contextul unui consumator?”. Consumul este limitat de venit
şi de preţurile bunurilor.
Maximul de satisfacţie se obţine atunci când utilitatea marginală a fiecărei unităţi monetare
cheltuită pentru fiecare bun este egală cu a celorlalte. Dacă individul consumă două bunuri X şi Y,
atunci condiţia maximizării utilităţii este: UmX/Px=UmY/Py.
Exemplifică realizarea echilibrului prin rezolvarea unei probleme.
Profesorul verifică nivelul achiziţiilor elevilor printr-un alt exerciţiu.
Profesorul fixează tema pentru acasă. Motivează studiul individual prin legătura necesară dintre teoria
consumatorului şi teoria cererii care urmează a fi studiată.

4.2.2. Strategii discursive utilizate

1
Descrierea. A descrie înseamnă a răspunde la întrebarea „ce este?” şi apoi „cum este?”. Ea
poate fi calitativă, atunci când relevă definirea operaţională a realităţii studiate sau cantitativă atunci
când intervine măsurarea sau numărarea realităţii studiate. Descrierea asigură corespondentul empiric
al conceptelor, oferind premiza conceptualizării şi construcţiei cunoştinţelor, în sensul că descrierea
precizează, ilustrează, face accesibil un concept.
De exemplu, atunci când profesorul roagă elevii să răspundă la întrebările introductive „de ce
consumăm o varietate de bunuri?” şi apoi „care sunt trăsăturile bunurilor?”, elevii vor descrie calităţile
bunurilor (care vor fi sintetizate în trăsături fizice, estetice, afective sau psihice), ceea ce permite
introducerea noului concept referitor la utilitatea bunurilor – capacitatea unui bun de a satisface o
nevoie, graţie trăsăturilor sale. Descrierea este utilizată şi atunci când profesorul exemplifică principiul
lui Gossen.
Explicaţia. A explica înseamnă a răspunde la întrebările „de ce?”, „din ce cauză?”, „pentru ce
motiv?”, „cum se întâmplă?”. În general, pentru a realiza explicaţia sunt necesare cel puţin trei
elemente: ceea ce trebuie explicat (o relaţie, un comportament), care poartă denumirea de
explicandum; ceea ce trebuie să explice, factorul care determină primul element denumit explanas;
relaţia de explicare dintre explicandum şi explicans.
2
Explicaţia didactică are meritul de a arăta elevilor elementele raţionale ale fenomenelor
investigate, de a evidenţia legăturile logice dintre fenomene, evenimente, comportamente, ajutându-i
să interpreteze corect realitatea studiată. Înţelegerea deplină a fenomenului studiat presupune
utilizarea tuturor formelor de explicaţie, nomologică (când fenomenul studiat se subsumează unei legi,
iar relaţia dintre explicandum şi explicans este constantă şi generală), teleologică (realizată prin
prisma scopurilor, care întemeiază explicandumul în temeiul evenimentelor viitoare, „A s-a produs
pentru că B era aşteptat”)şi cauzală (realizată prin prisma cauzelor dare determină efectele „dacă A s-
a produs atunci se va produce şi B, deci A determină B”).
De exemplu, atunci când profesorul prezintă relaţia dintre utilitatea marginală şi cea totală
recurge la: explicaţia cauzală - utilitatea marginală reprezintă raţia cu care creşte utilitatea totală

1
D. Sălăvăstru, Op.cit., p.38
2
Ibidem, p.53

46
(deoarece utilitatea marginală este descrescătoare, utilitatea totală creşte ponderat, sau cu o raţie din
ce în ce mai mică); explicaţia teleologică – deoarece individul este raţional utilitatea marginală nu
coboară sub zero, iar utilitatea totală nu ia valori descrescătoare; explicaţia nomologică – în virtutea
raţionalităţii individul urmăreşte maximizarea satisfacţiei şi deci scopul consumatorului raţional va fi
maximizarea utilităţii.
Argumentarea. Reprezintă maniera de „a-i convinge pe receptorii mesajului” sau „de a dispune
de argumentele necesare pentru a-şi pleda cauza”. În realizarea argumentării se apelează la „dovezi”
3
care sprijină punctul de vedere al emitentului mesajului. Astfel, prin argumentare se ajunge la
influenţarea intenţionată a receptorilor. Influenţarea se poate realiza fie prin argumente logice fie prin
argumente afective. Părintele logicii, Aristotel, vorbeşte despre raţionament demonstrativ (atunci când
premizele pe care se bazează concluzia sunt reale, adevărate), dialectic (atunci când premizele pe
care se bazează concluzia sunt probabile) şi eristic (atunci când premizele sunt în aparenţă probabile,
dar nu sunt).
Dialectica reprezintă arta conversaţiei, tehnică a discuţiei, a argumentării pro şi contra. În cadrul
dialecticii predomină argumentele logice, raţionale, convingerea apelează la raţiune. Retorica
reprezintă tot artă în conversaţie - şi prin aceasta este înrudită cu dialectica- dar este mai presus arta
de a persuada, deci apelează mai mult la afecte şi pasiuni decât la raţiune.
În argumentarea didactică un factor de primă importanţă îl reprezintă credibilitatea profesorului,
reputaţia acestuia, deoarece succesul comunicării didactice este asigurat de captarea atenţiei,
motivarea elevilor, iar acestea nu pot fi atinse în afara convingerii şi a argumentării importanţei
mesajului de transmis.
4
Factorii credibilităţii profesorului sunt :
- crearea unei atmosfere propice comunicării prin racordarea la aşteptările receptorilor;
- competenţa sursei la care se face apel (un citat, un nume, un manual consacrat);
- elementele de paralimbaj şi limbaj nonverbal utilizate;
- reputaţia profesorului în rândul elevilor, sentimentul de încredere (sau dimpotrivă) pe care le
nutresc elevii faţă de el;
- impresia de sinceritate şi entuziasm pe care o manifestă profesorul faţă de cunoştinţele
transmise;
- organizarea logică, sistematică a mesajului, modul de înlănţuire a ideilor;
- gradul în care ideile expuse se regăsesc în sistemul de valori al elevilor, ce le pot internaliza
astfel mai uşor în sistemul lor cognitiv şi promova ulterior.
În argumentarea didactică profesorul va face cunoscute elevilor părerile pro şi contre invocate în
legătură cu teoria sau ideea expusă, care sunt situaţiile pe care le implică respectiva aserţiune, ce alte
aserţiuni o contrazic, care pot fi implicaţiile ei într-o situaţie dată.
De exemplu, atunci când profesorul întreabă elevii „ce s-ar întâmpla dacă consumul ar merge
dincolo de pragul de saţietate?”, el doreşte să argumenteze conceptul de raţionalitate, care presupune
că un consumator raţional nu va trece dincolo de punctul de saţietate, deoarece oamenii nu doresc să
îşi facă singuri rău. Acesta este însă o ipoteză simplificatoare, deoarece doar arareori indivizii sunt
atât de calculaţi precum o presupune ipoteza raţionalităţii. În realitate psihologia umană este mult mai
complexă. Adesea urmărind satisfacţia indivizii sfârşesc prin a-şi face rău (atunci când sunt lacomi,

3
Ibidem, p.68
4
E. Năstăşel, I. Ursu, Argumentul sau despre cuvântul bine gândit, Ed. Şt. şi Encicloped., Bucureşti, 1980,
pp.261-262, apud D. Sălăvăstru, Op.cit., p. 73

47
când se dedau viciilor). Dar aceste conduite nu sunt de dorit şi de aceea economia presupune că cea
mai bună conduită este cea raţională, indivizii urmărind maximizarea satisfacţiei.
Demonstraţia. Este utilizată pentru a certifica aserţiunile propuse. A demonstra înseamnă a
evidenţia, a arăta, a prezenta temeiurile în virtutea cărora se afirmă ceva. Demonstraţia este
procedeul logic prin care o propoziţie este dedusă din alte propoziţii adevărate. Structura
5
demonstraţiei cuprinde : teza de demonstrat care se numeşte demonstrandum; fundamentul
demonstraţiei – premizele demonstraţiei care sunt totdeauna adevărate, principia demonstrandi;
procesul de demonstraţie – forma logică a raţionamentului care leagă fundamentul de teză.
Demonstraţia didactică constă în prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute, figuri, în scopul
asigurării unui suport concret senzorial care va facilita înţelegerea şi acceptarea de către elevi a tezei
introduse. În funcţie de natura materialului utilizat demonstraţia poate fi:
- pe viu cu ajutorul fenomenelor, obiectelor, substanţelor, operaţiilor motrice în starea lor naturală;
- figurativă când se apelează la figuri, simboluri, machete, reprezentări simplificate sau simbolice
ale realităţii;
- grafică sau teoretică atunci când se apelează la desen la tablă sau la demonstraţii deductive
matematice;
- cu ajutorul mijloacelor audiovizuale prin proiecţii, sunete, imagini;
- cu ajutorul exemplelor adică apelând la exemplificări din viaţa concretă.
De exemplu, atunci când profesorul realizează exemplificarea variaţiei utilităţii totale în tabel el
demonstrează cu ajutorul exemplului numeric modul de calcul al utilităţii marginale, sau realizează
graficul celor două curbe pentru a demonstra relaţia dintre cele două mărimi şi a explica modul lor de
evoluţie.
Observăm că din combinarea celor patru procedee logice expunerea didactică prinde formă şi
coerenţă deoarece ele se completează şi se susţin reciproc.

4.3. METODE ALGORITMICE; MODELE OPERAŢIONALE

4.3.1. Algoritmizarea
Scop: este o metodă care se bazează pe folosirea algoritmilor în actul predării cu scopul de a
familiariza elevii cu o serie de scheme procedurale (modele de acţiune), logice sau de calcul, care îi
vor ajuta să rezolve o serie largă de sarcini de instruire. Ea constă în formarea unor deprinderi de
gândire şi acţiune, de rezolvare de probleme sau luare de decizii generale şi stabile, care vor permite
elevilor rezolvarea unor sarcini din ce în ce mai complexe.
Algoritmii reprezintă un număr de indicaţii care prescriu succesiunea de operaţii care trebuie
parcurse pentru obţinerea unui rezultat. Ei pot fi grupaţi în mai multe categorii:
- de rezolvare – care reprezintă reguli de rezolvare a unor exerciţii sau probleme;
- de sistematizare a materiei – care reprezintă reguli de ordonare logică a materiei şi care permit
analiza şi sinteza cunoştinţelor;
- de consolidare a cunoştinţelor - care permit perfecţionarea unor deprinderi intelectuale sau de
calcul;
- de identificare – care permit sesizarea unei clase de probleme şi realizarea unei clasificări sau
sinteze;
- de creaţie – care reprezintă tehnici de gândire divergentă productivă;

5
I. Albulescu, M. Albulescu, Op.cit., p.117

48
 - de programare – reguli de proiectare a secvenţelor de învăţare cu ajutorul unui cod specific, cum
ar cel al limbajelor de programare în cazul instruirii asistate de calculator.

Etapele metodei:
- profesorul captează atenţia elevilor şi prezintă sarcina de învăţare;
- dacă se consideră necesar recurge la o serie de întrebări recapitulative;
- expune etapele/paşii algoritmului, recurgând la scheme, simboluri, formule, tabele;
- scrie pe tablă, utilizează retroproiectorul, sau alt instrument didactic, dă exemple;
- formulează concluziile pe baza ipotezelor de lucru;
- trece la fixarea algoritmului printr-o sarcină de lucru dată elevilor, cum ar fi rezolvarea unei
probleme, sau comentarea unei afirmaţii;
- dă tema pentru acasă cu o problemă asemănătoare.

Limitele metodei:
- se foloseşte de tendinţa de repetare mecanică;
- are drept scop formarea unor automatisme de gândire, acţiune sau calcul;
- favorizează expunerea şablonată a materiei prin scheme fixe, rigide, ceea ce poate conduce la
formalizarea excesivă;
- favorizează gândirea şablonată în care rezultatele procedeului logic sau de calcul sunt dinainte
cunoscute.

Cum poate fi îmbunătăţită metoda:

- în anumite situaţii algoritmii pot fi identificaţi de către elevi, prin încercări de schematizare logică a
materiei;
- prin stimularea gândirii critice, elevii pot îmbunătăţi algoritmul iniţial, sau ajunge la unul cu totul
nou.

Model operaţional. Unitatea de învăţare Costurile de producţie.

1) Profesorul atrage atenţia elevilor şi anunţă titlul lecţiei.
Pregătirea atenţiei şi trezirea curiozităţii va putea fi realizată printr-o întrebare de tipul „putem
obţine liber bunurile pe care le dorim?”. Răspunsul este cea mai mare parte din bunurile de care avem
nevoie le producem prin utilizarea resurselor.
2) Profesorul trece la recapitularea unor concepte anterioare: resursele, factorii de producţie,
consumul de factori de producţie.
3) Începe predarea unităţii de învăţare prin metoda algoritmizării.
 Consumul factorilor de producţie îşi găseşte expresia în totalitatea cheltuielilor efectuate de
producător pentru realizarea producţiei;
 Amortizarea reprezintă expresia consumului de capital fix;
 Consumurile specifice de materii prime sau de capital circulant îşi regăsesc expresia în costul
materiilor prime;
 Consumul de muncă se regăseşte în costurile salariale;
 Consumul pământului îşi regăseşte expresia în chiria sau renta plătită pentru închirierea lui;
 În general costurile pot fi clasificate în două mari categorii: materiale şi salariale;
 Costul poate fi exprimat ca mărime globală, medie şi marginală;
 Costul global sau total reprezintă suma cheltuielilor efectuate pentru realizarea unui volum dat
al producţiei;

49
  Pe termen scurt, în funcţie de posibilitatea de a modifica volumul de capital utilizat, costurile
se împart în fixe şi variabile; CT=CV+CF
 Costul fix reprezintă totalitatea cheltuielilor care rămân neschimbate la creşterea producţiei,
cum ar fi: amortizarea, chiria, iluminatul general, salariile personalului administrativ, telefonul
etc;
 Costurile fixe pot fi de producţie şi de desfacere;
 Pe termen lung, toate costurile sunt variabile;
 Costul variabil reprezintă acele cheltuieli care cresc odată cu volumul producţiei, cum ar
cheltuielile cu materiile prime, combustibil, energie pentru producţie, salariile personalului
productiv etc;
 Datorită randamentul factorial neproporţional, costul variabil creşte la început mai lent în timp
ce producţia creşte mai repede, apoi creşte mai rapid şi producţia mai lent;
 Profesorul reprezintă grafic la tablă funcţiile costurilor globale;
 Costul total mediu reprezintă cheltuielile totale pe unitate de produs, sau cheltuielile unitare:
CTM=CT/Q;
 Costul mediu variabil reprezintă cheltuielile variabile pe unitate de produs: CVM=CV/Q;
 Costul fix mediu reprezintă cheltuielile fixe pe unitate de produs CFM=CF/Q;
 Costul marginal reprezintă cheltuielile suplimentare antrenate de creşterea producţiei cu o
unitate: Cm=CT/Q; sau =CV/Q, deoarece pe termen scurt sporul cheltuielilor fixe este
zero;
 Profesorul reprezintă grafic pe tablă costurile medii şi costul marginal;
 Cunoaşterea costurilor este deosebit de importantă pentru deciziile producătorului;
 Costul mediu reprezintă limita până la care poate coborî preţul unitar fără a periclita situaţia
financiară a producătorului;
 Profitul pe unitate de produs este diferenţa dintre preţul de vânzare şi costul unitar PrM=P-
CTM; sau Pr=P-CT;
 Minimul costul total mediu reprezintă pragul de rentabilitate, deoarece dacă preţul este egal cu
acest nivel al costului, profitul este zero; iar minimul costului variabil mediu punctul de
închidere, deoarece întreprinderea nu poate funcţiona daca nu-şi poate acoperi măcar
costurile cu materia primă şi salariile lucrătorilor;
 Profitul este maxim atunci când preţul unitar este egal cu costul marginal, iar producţia este
optimă; P=Cm;
 Minimizarea costurilor reprezintă expresia raţionalităţii producătorului; cu cât costurile vor fi
mai mici cu atât profiturile firmei vor fi mai mari;
 Rentabilitatea reprezintă capacitatea firmei de a obţine profit; rata rentabilităţii se exprimă
după relaţia: R=(Pr/CT)100.
4) Profesorul trece la rezolvarea unei probleme cu ajutorul căreia explică formarea costului variabil si
fix, a celui total şi marginal.
5) Profesorul fixează tema pentru acasă.

În cazul acestei unităţi de învăţare, algoritmul reprezintă un model procedural de predare -

învăţare a temei alese, menit să uşureze învăţarea. Ideile decurg una din alta într-o succesiune logică,
obţinerea concluziilor fiind condiţionată de respectarea acestei succesiuni. Pentru ca învăţarea să nu
fie mecanică profesorul va avea grijă să pună întrebări care pot permite elevilor să descopere ei înşişi
anumite etape ale algoritmului, transformând predarea tradiţională a acestuia în una euristică.

50
 4.3.2.Exerciţiul
Scop: efectuarea de operaţii mintale sau motrice, în chip conştient şi repetat, cu scopul de a
achiziţiona noi cunoştinţe sau a le consolida pe cele deja acumulate, printr-o serie de repetiţii ale
aceluiaşi gen de operaţii.

Etapele metodei:
- profesorul expune problema;
- se scrie ipoteza;
- se formulează ipotezele, se stabilesc formulele de calcul;
- se alege maniera de rezolvare;
- se argumentează soluţia;
- se expune rezultatul final şi se interpretează.

Limitele metodei:
- această metodă face parte din rândul celor algoritmice, deoarece presupune o suită fixă de
operaţii, care se reiau identic, şi, din acest motiv, rezolvarea poate deveni mecanică, automată;
- predispune elevii la scheme de acţiune standardizată, limitându-le creativitatea.

Cum poate fi îmbunătăţită metoda:

- lăsând elevilor libertatea de a interpreta ipoteza şi de a găsi modalitatea de rezolvare, de a
compara mai multe modele posibile de rezolvare, de a argumenta soluţia.

Resurse utilizate: manual, culegere de exerciţii, CDRom etc.

Model operaţional: o problemă legată de tipologia costurilor şi de rata rentabilităţii, prin care se
doreşte punerea în evidenţă a structurii algoritmice a rezolvării şi succesiunea logică secvenţelor
problemei. Scop crearea unor automatisme în calcularea costurilor.
Doi agenţi economice Aşi B produc acelaşi bun economic. Agentul A produce 100 unităţi din
bunul X realizând următoarele cheltuieli:
- materii prime, combustibili, energie =1.000.000lei;
- salarii=500.000lei;
- amortizarea capitalului fix= 500.000lei;
- alte cheltuieli din care jumătate sunt materiale =200.000lei.
Agentul B 10% mai mult decât A în următoarele condiţii:
- cheltuielile materiale totale reprezintă 90% din cele efectuate de agentul A;
- cheltuielile salariale =600.000lei.
Cei doi agenţi vând integral producţia la acelaşi preţ unitar. Agentul A obţine din vânzare un venit
total de 2.600.000lei.
Se cere:
a) costul unitar pentru fiecare agent;
b) să se argumenteze care din cei doi agenţi are o activitate mai rentabilă.

Rezolvare

Agentul A:
Cheltuieli materiale totale, Chmat.= 1.000.000+500.000+100.000=1.600.000lei
Cheltuieli salariale totate:Chsal.=500.000+100.000=600.000lei
Costuri totale CT= Chmat+ Chsal=2.200.000lei

51
 Costuri totale medii CTM=CT/Q= 2.200.000/100=22.000lei/unitate
Venitul total VT=PQ=CT+Pr=2.600.000lei
Preţul unitar P=VT/Q=2.600.000/100=26.000lei/unitate
Profitul total Pr=VT-CT=400.000lei
Rata rentabilităţii R=(Pr/CT)100=(400.000/2.200.000)100=18,18%
Agentul B:
Cheltuieli materiale totale, Chmat.= (90/100) 1.600.000=1.440.000lei
Cheltuieli salariale totate:Chsal.= 600.000lei
Costuri totale CT= Chmat+ Chsal=2.040.000lei
Producţia totală Q=(110/100)100=110unităţi
Costuri totale medii CTM=CT/Q= 2.040.000/110=18.545,5lei/unitate
Preţul unitar P= 26.000lei/unitate
Venitul total VT=PQ=2.860.000lei
Profitul total Pr=VT-CT=2.860.000-2.040.000=820.000
Rata rentabilităţii R=(Pr/CT)100=(820.000/2.040.000)100=40,19%

Interpretare:

Agentul B are cheltuielile salariale egale cu cele ale agentului A, dar are cheltuieli materiale mai
mici şi reuşeşte să producă o cantitate mai mare. Activitatea sa este mult mai eficientă după cum
rezultă din compararea costurilor unitare ale celor doi. Acest lucru este mai evident când se
calculează rata rentabilităţii, pentru cel de-al doilea agent ea fiind mai mult decât dublă.

4.3.3.Modelarea
Scop: construirea unui sistem simplu, obiectual, axiomatic sau procesual, cu ajutorul căruia este
reprezentată realitatea de studiat.

Modelele didactice pot fi:

- obiectuale – care reprezintă într-un grad ridicat realitatea (corpuri geometrice, animale împăiate,
substanţe chimice);
- iconice – care reprezintă funcţional realitatea studiată (mulaje, machete, scheme, grafice);
- simbolice – bazate pe limbaje convenţionale (formule chimice sau fizice, ecuaţii matematice,
scheme logice).

Funcţii: modelele pot îndeplini două funcţii una ilustrativă – ilustrează un fragment de realitate şi
una cognitivă - întrucât modele induc informaţii cu privire la structura şi funcţionarea unui sistem sau
complex de fenomene reale.

Etape:
- profesorul captează atenţia elevilor şi prezintă sarcina de învăţare;
- dacă se consideră necesar recurge la o serie de întrebări recapitulative;
- expune elementele modelului; scrie pe tablă, utilizează retroproiectorul, sau alt instrument
didactic;
- formulează concluziile pe baza ipotezelor de lucru;
- trece la fixarea cunoştinţelor prin rezolvarea unei sarcini de lucru elevilor;
- dă tema pentru acasă cu o problemă asemănătoare.

52
 Limitele metodei:
- favorizează expunerea şablonată a materiei prin scheme fixe, rigide, ceea ce poate conduce la
formalizarea excesivă;
- reflectă trăsăturile generale ale realităţii, care în mod real este mult mai complexă; în unele situaţii
modele sunt pure abstracţii;
- limitează analiza numai la elementele incluse în model;
- predispune la învăţarea mecanică şi la limitarea gândirii critice şi sintetice.

Cum poate fi îmbunătăţită metoda:

- în anumite situaţii elemente ale modelului pot fi identificate de către elevi;
- prin stimularea gândirii critice, elevii pot îmbunătăţi modelul iniţial, prin includerea de noi variabile.

Model operaţional: Unitatea de învăţare Investiţiile şi rolul lor în economie .

 În concepţia lui John Mainard Keynes, venitul naţional are două componente fundamentale: una
este destinată consumului, cealaltă economisirii. Astfel, ecuaţia de definiţie a venitului este:
Y=C+S. Ea este expresia ofertei globale.
 Ambele componente ale venitul sunt funcţii crescătoare de venit, economisirea fiind
complementară faţă de consum, în sensul că dacă acesta creşte ea scade. Funcţiile de
comportament ale consumului şi economisirii sunt:

C=Co+cY şi S=-Co+(1-c)Y sau S=So+sY

 Înclinaţiile marginale spre economisire (s) şi consum (s) arată cum variază economisirea,
respectiv consumul, la creşterea cu o unitate a venitului. Ele sunt subunitare iar suma lor este 1.

c=C/Y şi s=S/Y, c+s=1

 Cererea globală reflectă cheltuielile de consum şi cheltuielile pentru investiţii D=C+I.
 În modelul keynesian simplificat economiile se transformă automat în investiţii, astfel încât S=Io,
iar investiţia este o variabilă autonomă (constantă). Aceasta este ecuaţia de echilibru a venitului
naţional, care asigură egaitatea dintre oferta globală şi cererea globală. Astfel, la echilibru, Y=D,
deoarece S=Io.

Y=Co+cY+Io Y(1-c)=Co+Io Y=K(Co+Io), unde K=1/(1-c)=1/s

 Multiplicatorul investiţiilor arată legătura dintre consumul autonom şi venit, exprimând faptul că
la o creştere a consumului autonom venitul creşte de K ori. Se mai poate exprima şi ca raportul
dintre variaţia venitului şi variaţia investiţiilor, în acest mod exprimând legătura dintre investiţii şi
venit, K=Y/I (1).

Y=C+S
Dar la echilibru S=I, deci Y=C+I, sau I=Y-C.
Ecuaţia poate fi rescrisă cu ajutorul variaţiilor I= Y-C (2).
Înlocuind relaţia 2 în 1, aceasta devine: K=Y/ (Y-C), sau

K =1/(1-C/Y), sau K=1/(1-c)=1/s.

53
 4.3. METODELE ACTIVE

Obiectivul metodelor active este acela de a forma obişnuinţe pentru acţiune. Aceasta ar
putea însemna construcţia cunoştinţelor de către subiectul cunoaşterii însuşi, libertatea de a
experimenta, de a greşi, de a acţiona sunt garantate. Rolul elevilor este de a-şi îmbunătăţi
cunoştinţele, iar al formatorului de a-i ajuta să se transforme. Elevul are întâietate asupra
cunoştinţelor, activitatea auto-educativă fiind fundamentul acestor metode.
Metodele active au cunoscut şi cunosc un succes deosebit în pedagogie, dând naştere
la numeroase aplicaţii cu un potenţial deosebit. Primii pedagogi care au susţinut introducerea
acestora în educaţie au fost: Maria Montessori, medic italian (1870-1952), ale cărei lucrări
asupra Auto-educaţiei în şcoală au avut ecou intrenaţional; Ovide Delcroly medic belgian
(1871-1932), căruia i se datorează numeroase jocuri educative; Eduard Claparede, biolog şi
psiholog elveţian (1873-1940), fondatorul Institutului J.J.Rouseau din Geneva; Roger
Cousinet institutor francez (1881-1973), fondatorul Şcolii noi franceze, directorul revistei
Noua educaţie. Tuturor acestora, dar şi multora care le-au urmat, li se datorează accentul pe
activitatea şi interesele elevilor, libertatea lor de a participa la procesul educativ, activitatea
liberă pe grupuri, rolul formatorului de mediator, de a susţine educarea pentru viaţă prin
viaţă, adică prin acţiune, imitaţie, descoperire, experimentare.
Prin metodele active înţelegem orice situaţie în care elevii sunt puşi în situaţia de
subiecţi activi al formării, co-participanţi la acţiunile educative. A activiza înseamnă deci a
mobiliza, a angaja intens forţele psihice ale cunoaşterii elevilor pentru a obţine în procesul
didactic performanţe maxime însoţite constant de efecte instructiv-educative optimale în toate
componentele personalităţii.
În cadrul metodelor active obiectivul principal îl constituie valorificarea potenţialului
intelectual al elevilor, capacitatea lor de a vibra în faţa lumii şi a valorilor ei. De aceea
stimularea gândirii critice este scopul primar al acestor procedee didactice.
Gândirea critică are următoarele caracteristici:
- formularea de către fiecare elev a unor păreri proprii, personale, originale, referitor la
problema în discuţie;
- dezbaterea problemelor, ideilor şi soluţiilor de către fiecare elev sau grup;
- alegerea raţională a soluţiei optime din mai multe posibile;
- rezolvare a de probleme în timp optim şi eficient.

54
 Ea este asociată cu gândirea de tip superior şi reprezintă o modalitate de învăţare
eficientă, cu rol esenţial în dezvoltarea personalităţii elevilor. Dezvoltarea sa presupune
îndeplinirea unor condiţii favorabile. Acestea sunt:
- crearea unor situaţii de învăţare pentru a se exersa procesul gândirii critice;
- încurajarea capacităţii de reflectare, a independenţei în gândire;
- acceptarea diversităţii de opinii;
- învăţarea prin colaborare şi cooperare;
- încurajarea exprimării ideilor proprii, fără riscul de a fi ridiculizaţi;
- încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic;
- aprecierea pozitivă a gândirii critice.
Stimularea gândirii critice presupune aşadar instituirea unui dialog autentic între
actorii participanţi la actul educaţional, elev-profesor sau elev-elev. Dialogul va avea drept
scop descoperirea adevărului de către elevii înşişi, fie prin strategii conversaţionale euristice,
fie prin studiu şi experimentare individuală fie prin dezbatere colectivă. În cadrul metodelor
active nu există limite ale imaginaţiei şi creativităţii educatorului în descoperirea celor mai
eficiente procedee de activizare a elevilor, cu efecte pozitive atât asupra elevilor cât şi asupra
educatorului însuşi.
Activizarea elevilor reprezintă o suită de procedee şi acţiuni de instruire şi
autoinstruire a elevilor cu scopul stimulării inteligenţei, dar şi a celorlalte componente ale
personalităţii elevilor, şi obţinerii performanţei maxime în procesul de învăţământ. Ea
presupune câteva reguli sau exigenţe:
- pregătirea psihologică pentru învăţare, asigurarea motivaţiei pentru instruire şi
autoinstruire, ca forţă mobilizatoare ce determină calitatea învăţătii; orientarea atenţiei,
stimularea sensibilităţii şi menţinerea unui climat de încredere şi atmosfere de lucru
stimulatoare;
- eliminarea surselor de distorsiune şi prevenirea lor; acestea se pot referi fie la
proiectarea / organizarea neadecvată a activităţii didactice, fie la mediu ambiental, fie la starea
de oboseală şi neatenţie a elevilor, inhibiţia lor sau a profesorului, starea de neadecvare
afectivă sau psihologică dintre partenerii comunicării didactice;
- organizarea şi desfăşurarea raţională a învăţării, se referă la aspecte precum:
asigurarea efortului de concentrare şi atenţie din partea elevilor, asigurarea mai multor
analizatori de percepere a informaţiilor, prin includerea succesivă a mai multor tipuri de
excitanţi senzoriali (auditivi, vizuali, olfactivi, gustativi etc.) şi prin aceasta exersarea

55
inhibiţiei de diferenţiere a informaţiilor cu scopul de a stimula operaţiile gândirii (analiză,
comparaţie, abstractizare, sinteză);
- utilizarea unor metode active de instruire şi autoinstruire combinate cu mijloace de
învăţământ efeiciente şi adecvate nivelului de pregătire al elevilor şi validate de practica
didactică.
Cele mai semnificative metode active cu aplicabilitate în predarea economiei sunt
prezentate în cele ce urmează.

4.2.1. Metode active prin descoperire; modele operaţionale

4.2.1.1. Conversaţia euristică

Scop: Profesorul ajută elevii să-şi folosească cunoştinţele anterioare (experienţa

anterioară, preconceptele din limbajul comun, intuiţia, cunoştinţele generale, bunul simţ
comun), pentru a descoperi noi cunoştinţe pe baza unor reconstrucţii mentale. Aceasta este
metoda dialogului socratic, sau maieutica socratică, prin care printr-o conducere minuţioasă a
conversaţiei de către profesor elevii ajung la formularea ideilor care ar fi putut fi expuse direct
de către profesor. Socrate denumea acest tip de dialog arta moşirii spiritelor.
Condiţiile dialogului socratic:
- de a oferi elevilor mai multă libertate de expresie, iniţiativă, căutare şi descoperire;
- de a oferi elevilor posibilitatea de a-şi manifesta inteligenţa productivă,
spontaneitatea şi curiozitatea;
- de a solicita schimbul de informaţii şi spiritul critic;
- de a asigura participarea efectivă a elevilor la toate fazele elaborării cunoştinţelor;
- de a solicita manifestarea operaţiilor fundamentale ale gândirii (analiza, sinteza,
comparaţia, abstractizarea, generalizarea);
- de a lăsa spaţiu elevilor pentru reflectare şi elaborare de raţionamente;
- de a permite elevilor de a pune la rândul lor întrebări colegilor sau profesorului;
- de a antrena toţi elevii în soluţionarea problemei expuse, în ordonarea ideilor în
alegerea diferitelor răspunsuri posibile.
Limitele metodei:
- comportamentul dominant al profesorului poate inhiba comportamentul activ,
iniţiativa şi spiritul de colaborare al elevilor;

56
 - dacă profesorul cere elevilor la modul autoritar să execute anumite directive nu ne
mai aflăm în cadrul dialogului socratic, ci al unui pseudodialog, iar producrea cunoştinţelor
prin acţiune liber conştientă a elevilor nu mai are loc.
Tipuri de întrebări:
- întrebări limitate sau închise - sunt acelea care nu permit decât un singur răspuns
valabil, o singură judecată, comparaţie sau decizie; acestea permit profesorului să dirijeze
strâns iniţiativa cercetării, să constrângă elevii să caute răspunsul aşteptat, restrâng opţiunile
elevilor, diversitatea căutărilor, alegerilor, scopul este trasat de profesor, iar elevii nu au nici
iniţiative nici responsabilităţi;
- întrebări cuprinzătoare sau deschise – sunt acelea la care se poate răspunde printr-o
alegere din multiple idei, variante sau interese; acestea încurajează iniţiativa elevului,
clarificarea şi ordonarea propriilor cunoştinţe şi sentimente, profesorul aşteaptă răspunsuri
personale, provoacă gândirea critică şi elaborarea personală a judecăţilor, ansamblului de
cunoştinţe, criticarea şi evaluarea propriei activităţi şi a colegilor, alegerea dintr-o multitudine
de variante, soluţii, tehnici posibile, dezvoltarea discernământului şi a gândirii active;
- întrebări stimulative – sunt acelea care stimulează căutarea răspunsului de către
elevi, exprimarea amplă şi clară a gândirii lor;, fără o delimitare a gândirii pe o anumită
direcţie.
Tipurile de conversaţii în funcţie de tipul de întrebări:
- conversaţia prin întrebări închise;
- conversaţia prin întrebări deschise;
- conversaţia prin întrebări stimulatorii şi exploratorii.
Tipuri de conversaţie după scopul didactic dominant:
- conversaţie de comunicare;
- conversaţie de repetare şi sistematizare;
- conversaţie de verificare şi apreciere;
- conversaţie de fixare şi consolidare;
- conversaţie introductivă;
- conversaţie finală.
Cum poate fi îmbunătăţită metoda:
- printr-o mai mare libertate şi iniţiativă lăsată elevilor;
- prin preponderenţa întrebărilor deschise şi stimulatorii;
- prin stimularea colaborării între elevi;
- prin favorizarea spiritului critic al elevilor;

57
 - prin favorizarea exprimării unei diversităţi de opinii;
- prin acordarea timpului necesar gândirii şi alegerii răspunsurilor sau soluţiilor;
- prin acordarea libertăţii elevilor de a-şi completa sau reformula propriul răspuns.

4.2.1.2. Problematizarea

Scop: Are în vedere crearea unei situaţii problemă (situaţie conflictuală, contradictorie,
ce rezultă din punerea faţă în faţă a două realităţi incompatibile între ele) cu scopul de a pune
elevii în situaţia de a alege soluţii pentru rezolvarea ei.
Problema didactică se caracterizează prin:
- reprezintă pentru elevi o dificultate cognitivă care necesită efort de gândire pentru a
fi depăşită;
- trezeşte interesul, mobilizează la efort, declanşează dorinţa de a cunoaşte;
- golul din cunoştinţele elevilor va fi umplut prin rezolvarea ei;
- efortul elevilor va viza depăşirea zonei de necunoscut prin descoperirea de cunoştinţe
şi procedee de acţiune;
- soluţionarea problemei se bazează pe cunoştinţe şi deprinderi dobândite anterior.
Etapele metodei:
- profesorul organizează situaţia problemă, prezintă datele problemei, dă sugestii
metodologice, acordă ajutor în rezolvarea ei;
- elevii recurg la cunoştinţele anterioare (concepte, legi, principii, termeni de legătură,
de comparaţie) pentru rezolvarea problemei;
- se pun întrebări, se caută soluţii cu privire la necunoscută;
- se propun soluţii; se compară rezultatele;
- profesorul asigură ajutor în evaluarea soluţiei, consolidează procesul de sistematizare
şi fixare a cunoştinţelor.
Avantajele metodei:
- elevii sunt puşi în faţa unei provocări, au parte de noutate şi surpriză, sunt confruntaţi
cu necesitatea de a rezolva independent o problemă;
- pune elevii într-o situaţie reală de căutare, de cercetare, de implicare în rezolvare;
- captează cu uşurinţă atenţia, curiozitatea elevilor;
- dezvoltă schemele gândirii active, consolidează structurile cognitive ale elevilor;
- antrenează aptitudinile creatoare ale elevilor;
- contribuie la formarea unui stil activ de învăţare şi independent de gândire;

58
 - stimulează memorarea facilă, deoarece cunoştinţele dobândite independent sunt
reţinute mai uşor;
- asigură creşterea operativităţii cunoştinţelor;
- cultivă autonomia în exprimarea opiniilor şi sentimentelor;
- educaţia contemporană pune în centrul activităţilor didactice rezolvarea problemelor;
din acest motiv problematizarea este considerată un model optim de predare învăţare.
Tipuri de situaţii problemă la disciplina Economie:
- Când este posibil de atins echilibrul producătorului, în ce perioadă de producţie şi de
ce?
- Când sunt egale costurile pe perioada scurtă şi lungă?
- Cât de plauzibil este modelul concurenţei perfecte?
- Cât de necesare sunt monopolurile în viaţa economică?
- Când este necesară intervenţia statului în materie de preţuri? Dar în cazul
monopolului privat?
- Cum afectează rata dobânzii decizia de a investi a producătorului? Este ea variabila
dominantă în comportamentul investiţional?
- Cum afectează înclinaţia mare pentru importuri venitul şi consumul viitor?
După cum se poate observa din suita de întrebări de mai sus, există câteva tipuri de
întrebări care pot determina apariţia unor situaţii problemă:
- Ce este aceasta? – impune clasificarea obiectelor într-o grupă, conform unui criteriu;
- Cum este? – impune realizarea de comparaţii, evedenţierea diferenţelor /
asemănărilor;
- Unde? – impune ordonarea lucrurilor în spaţiu;
- Când? – impune ordonarea lor în timp;
- Din ce cauză? – impune căutarea de explicaţii;
- Cât? – impune operaţii de cuantificare;
- În ce scop? – realizarea de evaluări.
Ca şi în cazul metodei anterioare, nu toate conţinuturile se pretează la asemenea
abordare, după cum există şi situaţii în care elevii nu dispun de abilităţile sau cunoştinţele
necesare rezolvării situaţiilor problemă. De aceea metoda se aplică în combinaţie cu celelalte
modalităţi didactice, cum ar fi dezbaterea, studiul de caz, analiza de text, expunerea,
conversaţia etc. problematizarea asigură motivaţia necesară învăţării, fiind considerată o
metodă preţioasă, mai ales pentru disciplinele economice, deoarece experienţa practică arată

59
că problemele din viaţa de zi cu zi a elevilor pot trezi interesul spontan şi atenţia susţinută a
acestora.

4.2.1.3. Descoperirea

Scop: Este tot o metodă de factură euristică, ca şi cele anterioare, în care elevii sunt
puşi în situaţia de a descoperi noi cunoştinţe, prin efort propriu. Descoperirea este strâns
legată de problematizare ele fiind două demersuri complementare: problematizarea pune
accentul pe crearea unei situaţii problemă, în timp ce descoperirea pune accentul pe căutarea
şi aflarea răspunsului.
Descoperirea poate fi:
- independentă – atunci când întreaga responsabilitate aparţine elevilor, profesorul
doar controlează şi supraveghează;
- dirijată – atunci când profesorul coordonează îndeaproape efortul elevilor, oferind
îndrumări, sugestii, puncte de sprijin, soluţii parţiale, adresând întrebări.
Etapele metodei:
- profesorul anunţă subiectul unităţii de învăţare;
- elevii au posibilitatea de a citi, individual, textul;
- elevii sunt invitaţi să identifice ideile principale din text şi să le consemneze într-o
fişă de lectură;
- elevii sunt rugaţi să schematizeze ceea ce au citit despre subiectul în discuţie, să
identifice faptele, legăturile logice, factorii de influenţă;
- elevii sunt rugaţi să formuleze concluziile.
Resurse: manual, alte materiale bibliografice, internet.
Avantajele metodei:
- are un rol formativ deoarece dezvoltă forţele psihice şi calităţile acestora (percepţia,
reprezentarea, memoria, limbajul, voinţa, concentrarea, interesele, aptitudinile);
- stimularea capacităţii de selectare atentă şi critică a argumentelor, informaţiilor şi
datelor; consemnarea sintetică a noilor informaţii;
- stimulează curiozitatea capacitatea de a pune întrebări cu privire la cauzele diferitelor
fapte şi fenomene;
- asigură însuşirea unei modalităţi de studiu individual, prin documentare şi investigare
proprie a unor documente bibliografice;

60
 - stimulează elevii să nu accepte necondiţionat părerile altora, ci să le aprecieze critic
şi să le confrunte propria experienţă şi cunoştinţe;
- formarea şi exprimarea liberă a opiniilor personale.
Cel mai frecvent în disciplinele umane, învăţarea prin descoperire se realizează prin
lectură individuală, ca modalitate de documentare, investigare, cercetare, cu scopul de
îmbogăţirea cunoştinţelor de formare şi dezvoltare a capacităţilor intelectuale. Lectura
independentă trebuie însoţită de elaborarea unor rezumate, conspecte, referate, fişe de lectură,
recenzii etc. Secretul reuşitei lecturii independente constă în reflecţia personală, meditaţia
necesară înţelegerii conţinuturilor noi, a legăturilor dintre concepte, gândirea critică asupra
subiectului, aducerea de completări, observaţii sau aprecieri, argumente personale.
Exemple pentru învăţarea prin descoperire:
- Legătura dintre costuri şi productivitate;
- Căile reducerii costului de producţie;
- Costuri sociale ale monopolului;
- Efectele economico-sociale ale inflaţiei;
- Funcţiile (rolurile) consumului etc.

4.2.1.4.Documentarea cu scop precis

Scop: de a-i deprinde pe elevi să citească cu scop precis atunci când folosesc
materialul bibliografic.
Etapele metodei:
- profesorul le dă elevilor un articol scurt sau un text (cu cât mai scurt cu atât mai bine)
privitor la un subiect despre care urmează să discute;
- elevii au posibilitatea de a citi, individual, în grup sau cu voce tare textul;
- elevii sunt invitaţi să identifice factorii, ideea, sau argumentul în favoarea chestiunii
discutate;
- elevii sunt rugaţi să schematizeze ceea ce au citit despre conceptul în discuţie, să
identifice faptele, legăturile, factorii care îl influenţează;
- elevii sunt rugaţi să formuleze concluzia.
Avantajele metodei:
- elevii sunt puşi în situaţia de a căuta corelaţii, argumente, factori în sprijinul
problemei în discuţie;

61
 - elevii sunt familiarizaţi cu documentarea pe un subiect dat, căutarea independentă a
informaţiilor legate de subiectul de interes;
- stimulează elevii să identifice noi variabile sau corelaţii privind subiectul;
- stimulează dorinţa de cunoaştere şi aprofundare a unui subiect.
Exemple de probleme asupra cărora se pot documenta elevii:
- efectele concurenţei;
- consecinţele economice sociale şi politice ale inflaţiei, şomajului, migraţiei forţei de
muncă;
- teoria distribuirii şi redistribuirii veniturilor;
- efectele politicii economice asupra comportamentului agenţilor economici;
- avantajele şi costurile integrării europene;
- avantajele şi costurile reformei monetare;
- efectele reformei fiscale etc.

4.2.2.Metode active prin exprimarea personalităţii elevului

4.2.2.1. Eseul

Scop: de a-i deprinde pe elevi să-şi exprime liber opiniile cu privire la tema aleasă,
fără pretenţia de a epuiza subiectul; după cum sugerează şi titlul, eseul reprezintă o încercare,
prin care elevii ordonează idei logic, exprimă, explică, anumite opinii, interpretează datele
unei probleme, aduc argumente personale în favoarea unui punct de vedere.
Etapele metodei:
- profesorul le dă elevilor un subiect asupra cărora elevii trebuie să reflecteze;
- elevii au posibilitatea de a integra cunoştinţele dobândite anterior printr-o reflecţie
liberă, personală cu privire la temă;
- elevii sunt invitaţi să organizeze datele în jurul temei şi apoi să formuleze puncte de
vedere originale;
- elevii sunt rugaţi să schematizeze argumentele şi să le exprime în scris, stabilind
planul, eseul fiind intermediar între o simplă expunere de idei şi un studiu riguros în care sunt
aduse pertinent toate ideile;
- elevii sunt rugaţi să redacteze eseul prin respectarea planului şi a ordinii logice de
desfăşurare a subiectului prin introducere, dezvoltare şi concluzii.

62
 Avantajele metodei:
- elevii sunt puşi în situaţia de a căuta corelaţii, argumente, idei legate de subiect;
- elevii se familiarizează cu rigoarea şi coerenţa abordării unei teme, prin evitarea
divagării de la subiect;
- stimulează elevii să identifice puncte de vedere proprii, să le întemeieze prin
argumente, să le lege de subiect, să releve caracterul fecund al noului punct de vedere în
legătură cu faptele sau cu subiectul;
- stimulează creativitatea, originalitatea, dezvoltarea cunoştinţelor şi capacităţilor
intelectuale.

4.2.2.2. Dezbaterea

Scop: aprofundarea unei teme prin dezbaterea aspectelor implicate de aceasta.

Stimularea capacităţii de comunicare şi argumentare pe marginea unui subiect dat.
Etapele metodei:
- profesorul anunţă tema pusă în discuţie, dă elevilor materialul de documentare, care
poate fi un articol de ziar, citate dintr-un autor cunoscut, fragment din lecţia din manual sau
dintr-o carte din bibliografia suplimentară;
- dă elevilor timpul necesar pentru a lectura textul;
- invită elevii să alcătuiască o listă cu argumentele pro şi contro subiectului; acest
lucru se poate face frontal, sau pe perechi de elevi, care vor aduce fiecare câte un argument;
- se împarte clasa în două grupe, în funcţie de argumentele care cred că îi avantajează,
o grupă contra şi una pro;
- dacă sunt elevi nedecişi ei pot forma un grup aparte, neutră, care va juca rol de
arbitru;
- începe dezbaterea, grupa pro aducând un argument, grupa contra aducând un
contraargument;
- elevii sunt rugaţi să respecte regulile dezbaterii: fiecare are dreptul să ia cuvântul
pentru a-şi exprima opiniile, argumentele oponenţilor sunt ascultate cu atenţie, membrii
fiecărui grup notează argumentele care li s-au părut interesante, membrii celor două grupuri se
pot schimba între ei dacă opiniile oponenţilor li se par mai corecte;
- profesorul ajută elevii să alcătuiască o lista de argumente pro şi contra şi să facă
sinteza problemei pusă în discuţie.

63
 Avantajele metodei:
- elevii identifică argumentele pro şi contra pe marginea unui subiect;
- învaţă să discute liber, în limbajul disciplinei respective, să aducă argumentele
potrivite pentru o anumită idee;
- participă activ şi atractiv la consolidarea cunoştinţelor;
- cooperează cu grupul din care fac parte;
- metoda stimulează atât gândirea logică dar şi spontaneitatea, originalitatea, gândirea
critică.
Rolul profesorului: de moderator al discuţiei, de supraveghere a respectării regulilor
dezbaterii, de formulare a concluziilor finale, de evaluare a elevilor celor mai activi.
Exemple de probleme asupra cărora se poate dezbate în clasă:
- Monopolul, are un rol pozitiv sau negativ în viaţa economică?
- Concurenţa are efectele pozitive sau negative?
- Inflaţia este un fenomen pozitiv sau negativ în viaţa economică?
- Protecţia socială este un rău necesar?
- Este necesară intervenţia statului în economie?

4.2.2.3. Brainstorming-ul

Scop: una din cele mai răspândite metode de educare a adulţilor, de stimulare a
creativităţii mai ales în domeniul publicitar şi al afacerilor.
Etimologic, termenul provine din engleză (din cuvintele brain = creier şi storm =
furtună), având semnificaţia de furtună în creier, efervescenţă, aflux de idei, stare intensă de
creativitate, asalt de idei.
Etapele metodei:
- se alege tema, se anunţă sarcina de lucru, se împarte clasa pe grupuri de maxim 10
elevi;
- se solicită exprimarea tuturor ideilor, chiar şi a celor mai trăsnite, fără cenzură, prin
fraze scurte, concrete, pentru rezolvarea situaţiei problemă anunţate; producerea de idei
funcţionează după principiul cantitatea generează calitatea;
- nimeni nu are voie să critice, să râdă , să ironizeze ideile celorlalţi; în schimb se pot
prelua, completa, reformula ideile exprimate de ceilalţi, se pot face analogii şi asociaţii de
idei;
- toate ideile sunt notate pe tablă;

64
 - se lasă o pauză de limpezire a gândurilor, de la 15 minute până la data viitoare pentru
ordonarea ideilor până la emiterea ideii finale şi rezolvarea problemei;
- se reiau pe rând toate ideile emise şi se găsesc criterii de grupare a lor, pe categorii,
simboluri, cuvinte cheie;
- grupurile se împart în subgrupuri cu scopul de a evalua ideile emise;
- se selectează ideile originale, sau cele mai aproape de soluţionarea problemei expuse,
se evidenţiază argumentele şi contraargumentele, riscurile legate de alegerea unei soluţii sau
alta;
- se afişează ideile rezultate de la fiecare grup într-o formă cât mai variată şi originală:
cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, desene, joc de rol, versuri, pentru a le face cunoscute
celorlalţi;
- se alege soluţia finală pentru problema anunţată.
Rolul profesorului: de catalizator al întregii activităţi, de stimulare a producerii de idei,
de supraveghere a desfăşurării activităţii şi de eliminare a oricăror situaţii inhibante, de
propunere a unui subiect cu adevărat incitant, de finalizare a momentului prin evaluarea
soluţiilor propuse.
Avantajele metodei:
- elevii/studenţii sunt provocaţi să participe activ la producerea de idei;
- se dezvoltă capacitatea de rezolvare a unei probleme prin căutarea de soluţii cât mai
originale;
- se dezvoltă atitudinea creativă şi este favorizată exprimarea personalităţii;
- este stimulată participarea tuturor elevilor la activitatea de producere a ideilor, chiar
şi a celor mai timizi;
- este stimulată căutarea soluţiei optime prin alegerea din mai multe variante posibile.

4.2.2.4. Ştiu-vreau să ştiu-am învăţat

Scop: de reactualizare a cunoştinţelor deprinse anterior, care le vor permite elevilor să

acceadă mai uşor la noile cunoştinţe.
Etapele metodei:
- împărţirea clasei pe perechi şi anunţarea temei;
- elevii sunt rugaţi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema aleasă;
- în timp ce elevii alcătuiesc lista, profesorul face la tablă un tabel cu următoarele
coloane: ştim/credem că ştim, ceea ce vrem să ştim, ceea ce am învăţat;

65
 - elevii spun ceea ce au notat, iar profesorul completează prima coloană;
- folosind aceeaşi metodă elevii vor alcătui o listă de întrebări pe marginea subiectului
abordat, iar profesorul completează coloana a doua a tabelului;
- se citeşte lecţia din manual sau un text legat de subiect prin lectură individuală sau
frontală;
- se revine asupra listei de întrebări şi se răspunde la fiecare din acestea;
- se completează coloana a treia din tabel; unele întrebări ar putea rămâne fără răspuns
sau să apară unele noi, care trebuie consemnate;
- elevii compară ceea ce ştiau despre subiect cu ceea ce au învăţat din noua lecţie
(coloanele 1 şi 3 din tabel);
- se precizează alte surse de informare pentru răspunsul la toate întrebările expuse în
coloana a doua; întrebările din coloana a doua pot fi folosite pentru investigaţii suplimentare
prin muncă individuală şi realizarea unui eseu sau studiu de caz.
Avantajele metodei:
- valorificarea cunoştinţelor deja deprinse ca bază în acumularea celor noi;
- consolidarea cunoştinţelor şi extinderea lor prin formularea de întrebări sau
exprimarea de nelămuriri cu privire la subiect,
- stimularea gândirii critice şi sintetice;
- stimularea sincerităţii, colaborării şi comunicării.

66
 5. EVALUAREA LA DISCIPLINA ECONOMIE

5.1. EVALUAREA: DEFINIŢIE, FUNCŢII, TIPOLOGIE

Orice proces instructiv - educativ se finalizează prin evaluare, ca o cunoaştere şi

recunoaştere a rezultatelor procesului de achiziţionare de cunoştinţe. Evaluarea reprezintă un
feedback permanent între agenţii procesului educativ, menit să confirme acumularea de către
elevi a cunoştinţelor sau abilităţilor. Ea este un proces de cunoaştere a elevilor sub diferite
aspecte: cunoştinţe acumulate, deprinderi căpătate, comportamente şi atitudini, capacităţi
dezvoltate, ş.a.m.d.
Evaluarea reprezintă descrierea calitativă şi cantitativă a comportamentului elevilor
precum şi formularea unei judecăţi de valoare referitoare la dezirabilitatea acestor
comportamente, respectiv la părţile bune sau rele ale acestora (Jinga, Negreţ, 1994). Astfel,
evaluarea evidenţiază nivelul, performanţa şi eficienţa procesului de învăţământ, oferind
soluţii pentru perfecţionarea actului didactic.
În literatura de specialitate se folosesc şi alţi termeni similari celui de evaluare,
precum: examinare, estimare, verificare, apreciere, notare etc. Etimologic termenul de
evaluare în franceză - evaluation înseamnă control, verificare, apreciere, iar în latină
concursus – confruntare, întâlnire, competiţie, conflict.
Docimologia reprezintă – după Vasile Pavelcu - ştiinţa evaluării examinării didactice,
a examenelor, concursurilor şi notării, a formelor, procedeelor de verificare a rezultatelor şi
eficienţei activităţii didactice (Bontaş, 2001). Termenul a fost preluat din limba greacă, prin
unirea cuvintelor dokime care înseamnă probă, cântărire, examen şi logos care înseamnă
ştiinţă.
Pentru a putea îndeplini rolul amintit mai sus, evaluarea nu se opreşte doar la
performanţele elevilor şi la măsurarea rezultatelor şcolare ci, are în vedere evaluarea tuturor
componentelor procesului didactic, adoptarea celor mai bune mijloace şi modalităţi într-o
perspectivă strategică globală, ajustarea predării, mijloacelor de învăţare, stabilire şi
reevaluare a conţinuturilor şi obiectivelor educative. Din această perspectivă, evaluarea ne
apare ca un mijloc de evitare a piedicilor din calea comunicării profesor elev (Albulescu,
2000) şi de eficientizare continuă a procesului instructiv educativ.
Importanţa evaluării, ca activitate integrată a activităţii didactice, ne este relevată de
funcţiile pe care le îndeplineşte:

67
 - funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor obţinute de elevi;
- funcţia de informare a agenţilor procesului educaţional (profesori, elevi, părinţi)
privind evoluţia pregătirii;
- funcţia de ierarhizare şi clasificare a elevilor prin prisma performanţelor realizate;
- funcţia de predicţie privind nevoile şi disponibilităţile viitoare ale elevilor şi pronostic
asupra performanţelor lor viitoare;
- funcţia de diagnosticare şi reglare a activităţii didactice prin perfecţionarea continuă a
activităţilor, conţinuturilor şi obiectivelor;
- funcţia de stimulare a elevilor prin folosirea rezultatelor ca factor motivaţional;
- funcţia de orientare şcolară prin alegerea formelor viitoare de educaţie adaptate
înclinaţiilor şi performanţelor elevilor;
- funcţia de certificare care exprimă competenţele şi cunoştinţele elevilor la sfârşitul
unui ciclu de pregătire.
Având în vedere aceste funcţii, evaluarea poate fi considerată eficientă: când arată
profesorului dacă obiectivele fixate au fost atinse, dacă elevii au progresat pe parcursul
semestrului, dacă sarcinile didactice au fost adaptate la nevoile elevilor, dacă activitatea
profesorului poate fi îmbunătăţită, dacă permite elevilor să se afirme şi încurajează
exprimarea personalităţii acestora, dacă părinţii au fost informaţi cu privire la rezultatele
şcolare şi s-a primit un feedback corespunzător din partea lor.
Aprecierea rezultatelor şcolare se realizează conform unor standarde de performanţă
care se referă la următoarele aspecte: obiectivele urmărite, nivelul clasei, posibilităţile fiecărui
elev şi progresul individual prin raportare la rezultatele anterioare.
Rezultatele urmărite prin evaluare se referă la un complex de elemente cum ar fi:
- cunoştinţe acumulate (concepte, definiţii, legi, principii, teorii);
- capacităţi intelectuale dezvoltate (raţionament, interpretare, argumentare, descoperire,
creativitate, autonomia şi originalitatea opiniilor);
- deprinderi practice (utilizarea cunoştinţelor, dexterităţi, stăpânirea unor tehnici de
lucru, manipulare şi interpretare de date priceperi practice);
- dezvoltarea trăsăturilor de personalitate (atitudini, conduite, opinii).
Evaluarea presupune măsurarea riguroasă a rezultatelor. În ceea ce priveşte achiziţiile
de cunoştinţe, sau deprinderile practice măsurarea nu ridică probleme deosebite. Dar în ceea
ce priveşte capacităţile intelectuale şi trăsăturile de caracter, măsurarea nu poate fi realizată
cantitativ ci calitativ. Aceasta se realizează prin observare sistematică a elevilor, clasificarea

68
lor, aprecierea lor după consideraţii valorice de genul mai puţin/ mai mult, mai generos/ mai
amabil/ mai capabil, mai puternic/ mai slab.
Generalizând afirmaţiile anterioare, putem spune că evaluarea reprezintă activitatea
complexă de colectare , organizare şi interpretare a datelor obţinute cu ajutorul
instrumentelor de evaluare, cu scopul de a emite judecăţi de valoare asupra rezultatelor
şcolare şi adoptării celor mai bune decizii privind activităţile viitoare(Druţă şi Grunberg,
2003). Deci, evaluarea înseamnă:
- măsurare– cu ajutorul unor procedee şi instrumente specifice;
- interpretare şi apreciere a rezultatelor – cu ajutorul unor criterii unitare şi obiective;
- adoptarea deciziilorprivind activitatea viitoare prin judecăţi valorice asupra rezultatelor
înregistrate.

5.2. FORMELE EVALUĂRII

În practica şcolară s-a constatat un progres continuu al strategiilor de evaluare, precum şi

a tehnicilor şi instrumentelor de evaluare. Mai buna cunoaştere a problematicii evaluării
impune clasificarea acesteia, iar acest lucru se poate face după mai multe criterii.
1. După modul de integrare al operaţiilor de apreciere-măsurare-decizie în procesul
didactic distingem evaluarea iniţială, formativă (continuă) şi finală (sumativă).
2. După cantitatea de informaţie şi experienţă încorporată de cei verificaţi, evaluarea
poate fi parţială şi globală.
3. După sistemul de referinţă pentru emiterea valorizărilor evaluarea poate fi
clasificatorie (când sistemul de referinţă îl constituie grupul de referinţă sau clasa) şi
autocentrică (când sistemul de referinţă îl constituie performanţele anterioare ale
elevului).
Dintre aceste clasificări autorii consacraţi în domeniu (Radu, Cucoş) consideră prima
este cea mai completă şi semnificativă pentru activitatea didactică deoarece se obţine prin
coroborarea criteriilor de cantitate de informaţie, de axă temporală şi de sistem de referinţă al
evaluării. Din acest motiv, în tabelul de mai jos vom schiţa principalele deosebiri dintre ele.

Caracteristică Evaluarea iniţială Evaluarea finală Evaluarea continuă

69
 (sumativă) (formativă)

Când se Verificarea nivelului Verificări parţiale Verificări sistematice pe

realizează iniţial de pregătire al încheiate cu parcursul programului cu
elevilor în scop de aprecieri de bilanţ secvenţe mici de conţinut
diagnostic asupra rezultatelor

Cum se Prin întrebări Prin probe de Prin verificarea tuturor

realizează referitoare la cunoştinţe verificare cât mai elevilor asupra elementelor
anterior acumulate sau complete şi mai esenţiale de conţinut, dat
dobândite la alte obiective la fiind faptul că nu toţi elevii
discipline studiate sfârşitul activităţii vor avea acelaşi ritm sau
capacitate de asimilare

Ce vizează Diagnosticarea Evaluarea Evaluarea rezultatelor şi

nivelului iniţial de rezultatelor având procesului în sine cu scopul
pregătire pentru a efecte reduse de a putea interveni în
stabili strategiile pentru ameliorarea perfecţionarea activităţii
didactice de urmat situaţiei

Exercită Cunoaştere prealabilă a Constatare a Stimulare a tuturor elevilor

funcţia de elevilor şi identificare a rezultatelor şi pentru performanţă, folosind
specificului ierarhizare a evaluarea ca pe un mijloc,
colectivului de elevi elevilor evitând valorizări finale ca
eşec/ reuşită

Apreciază Compararea lor cu Compararea lor Compararea lor cu

rezultatele prin obiectivele cadru ale scopurile generale obiectivele concrete
disciplinei şi obiectivele de operaţionale şi urmărirea
referinţă ale progreselor pe parcursul
disciplinei activităţii

Generează Stimularea interesului Atitudini de Relaţii de colaborare

pentru disciplină şi nelinişte între elevi profesor elev, creşte
performanţă, relaţii de şi părinţi, situaţii capacitatea de autoevaluare a
colaborare profesor stresante, relaţii de elevilor
elev adversitate

70
5.3. METODE DE EVALUARE A CUNOŞTINŢELOR LA DISCIPLINA ECONOMIE

Evaluarea la disciplinele economice din liceu are elemente comune cu evaluarea la

toate disciplinele dar are şi elemente de originalitate, care ţin de specificitatea ştiinţei
economice. Caracterul specific al formării şi evaluării în cadrul disciplinelor economice se
referă la necesitatea formării gândirii economice şi însuşirii limbajului economic precum şi la
formarea unor abilităţi practice de aplicare a unor algoritmi logici sau de calcul specifici
economiei. De aceea, în confiormitate cu noul curriculum pentru învăţământul liceal,
obiectivele evaluării la disciplinele economice se referă la următoarele aspecte (Dodescu,
2001) de care trebuie elevii să dea dovadă:
- să definească noţiuni şi concepte economice,
- să identifice noţiuni, concepte şi termeni din definiţii / texte date sau din limbajul
economic utilizat în practică,
- să enumere trăsături, caracteristici, factori, condiţii ale unor fapte, fenomene, procese
economice,
- să caracterizeze comparativ fapte, fenomene, procese economice,
- să estimeze evoluţia unui indicator economic într-un context dat,
- să identifice şi să analizeze consecinţele unei măsuri / acţiuni economice într-un context
dat,
- să analizeze fapte, fenomene, procese economice,
- să rezolve probleme economice şi să interpreteze economic rezultatele obţinute,
- să reprezinte grafic şi să ştie să interpreteze reprezentări grafice ale unor variabile
economice,
- să poată utiliza în context practic algoritmii de calcul şi decizionali specifici economiei,
- să construiască - sau să găsească din realitate - exemple pentru a ilustra caracteristici,
legi, teorii, interacţiuni, tendinţe ale unui fenomen economic,
- să utilizeze corect limbajul economic.

Metodele şi instrumentele de evaluare în general, aplicate şi în cadrul evaluării la

disciplinele economice pot fi clasificate în două mari categorii:
- tradiţionale care se realizează prin probe orale, scrise şi practice;

71
 - complementare care se realizează prinobservarea sistematică a elevilor, investigaţia,
proiectul, portofoliul tema pentru acasă, tema în clasă şi autoevaluarea.

Indiferent de metoda aleasă, în proiectarea probelor de evaluare trebuie să se ţină cont

de proiectarea întregului proces didactic, prin răspunsul la câteva întrebări semnificative:
- Care sunt obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă ale programei şcolare pe care
trebuie să le realizeze elevii?
- Care sunt performanţele minime, medii şi superioare pe care le pot atinge elevii pentru a
demonstra că au atins aceste obiective?
- Care este specificul colectivului de elevi pentru care propun evaluarea?
- Când şi în ce scop evaluez?
- Pentru ce tip de evaluare optez?
- Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
- Cum voi proceda pentru ca fiecare elev să fie evaluat cât mai obiectiv?

A. PROBA SCRISĂ

Se realizează cu ajutorul unor lucrări de verificare (teste docimilogice), iniţiale, pe

parcurs (de progres) şi finale (teze),locale sau naţionale, prin care elevii au posibilitatea să-şi
prezinte achiziţiile de cunoştinţe în absenţa profesorului, sau fără ajutorul direct al acestuia, în
mod independent.

Avantajele metodei:
- economia de timp în bugetul de timp al activităţii, cu ajutorul probelor scrise, se
realizează evaluarea frontală, obiectivă a elevilor într-un interval relativ scurt;
- permite verificarea unui capitol sau secvenţă de învăţare, în mod obiectiv şi compararea
rezultatelor obţinute de întregul grup, deoarece vizează aceeaşi secvenţă curriculară iar
verificarea se face după u barem comun;
- diminuarea stărilor de stres ale elevilor, care pot lucra fără a fi tracasaţi de intervenţiile
profesorului;
- posibilitatea pentru elevi de a formula răspunsuri, de a demonstra abilităţi în ritm
propriu, fără a fi nevoiţi să facă faţă concurenţei colegilor;
- posibilitatea pentru evaluator de a formula aprecieri obiective, întemeiate pe criterii
dinainte cunoscute, beremuri prestabilite.

72
 Dezavantajele metodei:
- feedbackul este mai slab decât în cazul verificării orale, în sensul că unele erori nu
pot fi corectate imediat prin intervenţia profesorului;
- relativa întârziere în timp a momentului în care se realizează evaluarea şi verificarea
probelor, în sensul că până la aducerea rezultatelor elevii pot deja cunoaşte răspunsurile
corecte şi pot fi conştienţi de propriile erori, însă rămâne la latitudinea profesorului dacă
revizuieşte nota – atunci când elevul probează că ştie ceea ce trebuia să ştie.
Testul docimologic este un instrument prin care profesorul adună informaţii relevante
pentru analiza progresului şi performanţei şcolare dar şi pentru reglarea activităţii de predare
învăţate în sine. El conţine mai multe întrebări, subiecte, exerciţii care se numesc itemi.
Acesta reprezintă cea mai mică unitate a testului identificabilă printr-o sarcină concretă de
lucru. Aşa cum am arătat mai sus testele sunt superioare probelor orale, atât din punctul de
vedere al eficienţei, cât şi din perspectiva obiectivităţii aprecierii rezultatelor. Dezavantajul
cel mai mare este legat de caracterul diagnostical, prin intermediul său măsurându-se doar
rezultatele procesului de predare învăţare nu şi mecanismul formării acestora. Pentru a fi
considerat drept itemi realizaţi pe baze ştiinţifice, aceştia trebuie să parcurgă următoarele
etape de elaborare:
- stabilirea obiectivelor de evaluare,
- stabilirea standardelor de evaluare
- stabilirea tipului de item,
- selectarea tipului de item,
- conceperea itemului,
- pretestarea iniţială,
- testarea pe un eşantion reprezentativ,
- realizarea statisticului itemului
- rescrierea / reformularea itemului,
- selecţia şi stocarea în baza de date,
- crearea bazei de itemi.
Itemii trebuie să fie formulaţi explicit, premizele şi sarcinile de lucru trebuie să fie
evidente. Evaluarea prin test docimologic presupune respectarea următoarelor cerinţe:
- stabilirea clară a sarcinii de lucru,
- concordanţa dintre test şi programa şcolară,
- stabilirea numărului de itemi în funcţie de complexitatea obiectivelor şi vastitatea
conţinutului de evaluat,

73
 - formularea clară şi concisă a itemilor,
- corespondenţa dintre dificultatea itemilor şi psibilităţile subiecţilor cărora li se adresează,
- acoperirea sarcinii / conţinutului de instruire,
- dispunerea itemilor în funcţie de gradul de dificultate.
Tipurile de itemi din punctul de vedere al obiectivităţii în notarei sunt: obiectivi,
semiobiectivi, subiectivi.

1. Itemi obiectivi

Reprezintă de obicei componenta principală a testelor standardizate care presupun o

corectare uşoară şi notare obiectivă în funcţie de bifarea sau nu a răspunsului corect. Itemii
obiectivi au mai multe variante.
Itemi cu alegere duală. Solicită elevilor să identifice unul din două răspunsuri:
adevărat /fals, da/nu, acord/dezacord etc. itemii cu alegere duală pot fi folosiţi pentru a
recunoaşte termeni, date, principii, diferenţiere de enunţuri pozitive, normative, identificarea
relaţiilor tip cauză efect.

De exemplu:
Cantitatea dintr-un factor de producţie la care se renunţă pentru a spori cu o unitate un
alt factor de producţie astfel încât producţia să rămână neschimbată reprezintă:
rata marginală de substituţie tehnică
costul de oportunitate.
Itemi cu alegere tip pereche. Solicită elevii să stabilească corespondenţe sau asociaţii
între termeni, propoziţii, caracteristici, sau alte simboluri dispuse pe două coloane. Pot solicita
elevii să identifice diverse tipuri de relaţii, termeni, definiţii, clasificări, reguli, exemple, părţi
componente, simboluri etc.

De exemplu:
Asociaţi fiecare termen din coloana A unei definiţii din coloana B:
A B
a) interesele economice 1.efortul conştient al omului de a atrage şi utiliza resurse
b) activitatea economică economice, în vederea producerii de bunuri şi servicii
c) resurse informaţionale destinate satisfacerii nevoilor;
d) utilitatea marginală 2.suplimentul de satisfacţie obţinut de un consumator prin
creşterea cantităţii consumate dintr-un bun X cu o unitate;

74
 3.nevoi înţelese de oameni, conştientizate, care devin
mobiluri ale activităţii economice;
4. cunoştinţe economice ştiinţifice ş tehnice încorporate în
factorul uman având un rol decisiv în progresul social.

Itemi cu alegere multiplă. Presupun existenţa unei premize/enunţ şi a unei liste de

alternative/soluţii, din care elevii trebuie să aleagă, fie un singur răspuns corect, fie de la zero
la toate. Acest tip de itemi permit măsurarea cunoştinţelor elevilor atât la nivel taxonomic
(recunoaştere de termeni, concepte, principii, metode şi procedee) cât şi la nivel superior
calitativ (aplicabilitate, interpretare, relaţii cauză – efect, argumentare).

De exemplu:
Omul este mai întâi:
a) un creator
b) un consumator
c) un producător
d) toate răspunsurile de mai sus.
Costurile fixe includ:
a) cheltuielile care rămân relativ constante pe termen scurt
b) cheltuielile cu amortizarea capitalui fix, salariile personalului administrativ, chirii,
iluminat general s.a.
c) cheltuielile care trebuie efectuate chiar atunci când producţia este zero
d) cheltuieli cu salariile şi materiile prime.

2. Itemi semiobiectivi

Aceştia reprezintă genul de întrebări care solicită elevilor un răspuns scurt, puternic
structurat, dar permit totodată mai multă libertate de organizare a răspunsului. Pot fi la rândul
lor de mai multe categorii:

Itemi cu răspuns scurt - care corespund întrebărilor directe ce solicită fraze scurte de
răspuns.

De exemplu:
Enumeraţi factorii psihologici care influenţează consumul.

75
 Enumeraţi categoriile de costuri medii pe care le cunoaşteţi.
Definiţi utilitatea totală.

Itemi de completare - carecorespund unor afirmaţii incomplete, care solicită unul, două
cuvinte drept răspuns.

De exemplu:
Completaţi spaţiile libere:
Rata marginală ...dintre două bunuri X şi Y reprezintă ... necesară dintr-un bun pentru
a ...compensa reducerea cu ... a consumului din celălalt bun, astfel încât ... să rămână
neschimbată.

Întrebări structurate - care se prezintă din mai multe sub-întrebări de tip obiectiv,
semiobiectiv sau eseu, legate între ele printr-un element comun. Întrebarea structurată include:
un material/stimul/grafic, sub-întrebări, date suplimentare, alte sub-întrebări, astfel alcătuite,
încât să poată cuprinde, de la reproducere de cunoştinţe la interpretare, analiză, sinteză,
formulare de ipoteze, judecăţi de valoare.

De exemplu:
1. Ştiind că PGB într-o ţară este într-un an oarecare egal cu 9000 mld.u.m. şi consumul
intermediar este 40 % din PIB să se calculeze PIB şi consumul intermediar.
2. Fiind graficul de mai jos, să se precizeze:

Cost

- ce semnificaţie au cele patru curbe?

- dacă în momentul to costul marginal este mai mic decât cel mediu, cum va fi în t1 costul
marginal faţă de cel mediu, dar costul mediu din t1 faţă de cel din to?

76
 3. Itemi subiectivi

Vizează originalitatea, creativitatea, caracterul personal al răspunsului. Ei pot fi:

- Rezolvarea de probleme – care uneori pot fi incluse la itemii semiobiectivi, în funcţie
de tipul lor. Dacă solicită antrenarea elevilor într-o activitate nouă, diferită de cele lucrate în
clasă, atunci sunt itemi subiectivi. Dacă solicită aplicarea sau exploatarea unei tehnici deja
cunoscută atunci sunt semiobiectivi. Oricare ar fi tipul de problemă ales, acestea solicită
capacitatea de analiză, sinteză, evaluare, transpunere, reformulare, creativitate şi inteligenţă.
- Itemii tip eseu – permit evaluarea globală a unei sarcini de lucru. Eseul permite
elevului să construiască, să producă, un răspuns liber în conformitate cu un set de cerinţe date,
prin manifestarea liberă a opiniilor personale, interpretării datelor sau aplicarea lor.
Eseurile pot fi structurate (atunci când se oferă indicii, sugestii, cerinţe) şi libere
(atunci când se valorifică exclusiv gândirea creativă, spontană, inventivitatea).

De exemplu:
Elaboraţi un eseu pe baza afirmaţiei „banii sunt sângele care irigă sistemul economic”.
- Itemii de tip sinteză – care pornesc de la o idee sau un enunţ cu caracter economic; de tip
comentariu – care presupun comentarea unui text economic prin valorificarea
cunoştinţelor acumulate etc.

De exemplu:
Efectele socio-economice ale inflaţiei.
Elaboarea şi aplicarea testului presupune parcurgerea unor etape:
- stabilirea obiectivelor şi conţinutului testat,
- selectarea aspectelor semnificative sau reprezentative de conţinut,
- formularea sau selecatrea itemilor,
- anunţarea datei testului; a scopului testului, a timpului de lucru, a modalităţii de
corectare, a ponderii notei obţinute în evaluarea finală, a altor recompense, sancţiuni,
restricţii etc.
În funcţie de scopul testării, la disciplinele economice, pot fi utilizate următoarele
tipuri de test:
- testul iniţial – aplicat la începutul unei etape de instruire în scop de a identifica nivelul
cunoştinţelor abilităţilor şi deprinderilor elevilor (evaluarea iniţială);
- testul de progres – aplicat pe tot parcursul semestrului pentru a măsura progresele
realizate şi a îmbunătăţi procesul de instruire;

77
 - testul final – aplicat în cadrul evaluării finale (sumative) pentru aprecierea rezultatelor
finale.

B. PROBA ORALĂ

Se realizează cu ajutorul conversaţiei dintre profesor şi elevi, fie frontală, fie

individuală, fie combinată. Profesorul poate interveni în răspunsul elevilor prin întrebări de
dificultate diferită, stimulative, sau incitante, în timp ce clasa poate interveni cu soluţii,
completări, aprecieri, în acest fel asigurându-se o comunicare autentică şi un feedback rapid.

Avantajele metodei:
- flexibilitatea şi adecvarea individuală a întrebărilor la posibilităţile concrete ale elevilor;
- posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat nelămuririle sau erorile;
- libertate de exprimare a elevilor şi creşterea capacităţii de comunicare, după regulile
discursului oral;
- interacţiunea directă evaluator – evaluat care permite stimularea răspunsurilor prin
întrebări clarificatoare sau ajutătoare;
- posibilitatea de a se autoverifica a celorlalţi elevi, de a-şi sistematiza, clarifica, întări sau
corecta propriile cunoştinţe.

Dezavantajele metodei:
- necesită mai mult timp pentru realizare;
- subiectivitatea profesorului este mai mare datorita inexistenţei baremelor, stării
sufleteşti a elevilor sau a profesorului însuşi;
- intimidarea sau inhibarea unor elevi care au dificultăţi în exprimarea orală, ceea ce
poate conduce la stări de aversiune a elevilor vizaţi faţă de evaluator şi disciplină;
- relaxarea, evadarea de la orice sarcină, pierderea concentrării, a elevilor care nu sunt
vizaţi;
- nu permite verificarea manierei în care toţi elevii cunosc secvenţa respectivă, deoarece
se realizează cu o parte a clasei.

C. PROBA PRACTICĂ

Se realizează cu ajutorul verificărilor practice la discipline specifice şi vizează

identificarea capacităţii de aplicare a cunoştinţelor dobândite, a priceperilor şi experienţei de

78
utilizare a instrumentelor de lucru, interpretare şi manipulare a datelor. În acelaşi timp metoda
vizează dezvoltarea competenţelor generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare).
Pentru realizarea cu succes a activităţii de verificare practică, încă de la începutul
activităţii elevii vor fi avizaţi cu privire la: modul de desfăşurare al probei, tematica, modul de
corectare (barem), condiţii oferite în acest sens (calculator, alte instrumente).

Oricare ar fi procedeul de evaluare ales, proba trebuie să îndeplinească anumite

calităţi: validitatea – în sensul că proba trebuie să poată exprimă exact ceea ce este destinată
să măsoare; fidelitatea – în sensul că proba trebuie să ofere rezultate constante în cazul
aplicării succesive; obiectivitatea – în sensul că la corectarea de către evaluatori diferi,
aprecierea bun/rău, adevărat/fals va rămâne aceeaşi; sensibilitatea – în sensul că proba
permite notarea diferenţiată în funcţie de performanţele vizate; aplicabilitatea – în sensul că
proba trebuie să poată fi administrată şi interpretată cu uşurinţă (Druţă şi Grunberg, 2003).

D. OBSERVAREA SISTEMATICĂ A COMPORTAMENTULUI

Reprezintă una din metodele complementare care furnizează profesorului o gama largă
de informaţi asupra performanţelor elevilor privind competenţele şi abilităţile acestora,
relaţionarea elevilor în grup, caracterul elevilor etc. Pentru a obţine aceste informaţii,
profesorul trebuie să utilizeze un instrument adecvat. În practică sunt utilizate fişa de
evaluare, scara de clasificare şi lista control.
- Fişa de evaluare este completată de către profesor în ea înregistrându-se date factuale
despre comportamentul, aptitudinile, reacţiile, elevilor, cu scopul de a evalua
comportamentul şi performanţele elevului. Dezavantajul major al metodei constă în
faptul că necesită un consum mare de timp pentru realizare de unde poate rezulta uneori
lipsa de obiectivitate a înregistrărilor.
- Scara de clasificare presupune utilizarea unui instrument standardizat cum ar fi scara lui
Likert pentru a evidenţia prezenţa unor caracteristici comportamentale. Elevii înşişi
realizează evaluarea prin formularea răspunsului la o serie de afirmaţii cu privire la
sarcinile de lucru, responsabilităţile pe care le are modul de însuşi a cunoştinţelor etc. de
exemplu „particip cu plăcere la activităţile de lucru în echipă” (acord puternic, acord,
dezacord, neutru, dezacord puternic).
- Lista de control – este mai uşor de utilizat şi se deosebeşte de instrumentul anterior prin
faptul profesorul constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici, fără a emite judecăţi de
79
 valoare. De exemplu, profesorul poate urmări dacă elevii au urmat sau nu sarcinile, au
cerut ajutor sau lămuriri suplimentare, au cooperat cu ceilalţi colegi de grup, au finalizat
sarcina de lucru etc.

E. INVESTIGAŢIA

Reprezintă o metodă complementară care oferă posibilitatea elevului de a aplica în

mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi, variate, inedite. În cursul investigaţiei, elevii
vor putea realiza individual sau în grup o sarcină completă de identificare a unei probleme, a
ipotezelor, interpretare a datelor, alegere a metodelor sau procedeelor, justificare a alegerii
unei proceduri de rezolvare, formulare a raportului de rezolvare. Având în vedere
complexitatea sarcinii, această metodă urmăreşte dezvoltarea capacităţilor de ordin procedural
aplicativ, gândirii logice, capacităţii de argumentare, iar evaluarea este mai mult holistică.

F. PROIECTUL

Reprezintă o modalitate de evaluare mai amplă decât investigaţia deoarece presupune

parcurgerea mai multor etape, urmarea unor indicaţii metodologice, colectarea şi prelucrarea
datelor, realizarea raportului final într-o manieră mult mai sistematizată. Dacă proiectul este
unul de grup va fi mai dificil de evaluat contribuţia exactă a fiecărui membru, dar evaluarea
este tot de tip holistic, deoarece vizează proiectul în ansamblu. Criteriile de evaluare sunt
făcute cunoscute elevilor dinainte/ sau negociate cu ei, ceea ce permite obiectivarea evaluării.

G. PORTOFOLIUL

Reprezintă o metodă complementară de evaluare care câştigă teren în practica

didactică. Constă în observarea sistematică a rezultatelor relevante ale activităţii elevilor la
toate probele, cu scopul de a-i face un portret, o carte de vizită. Rolul portofoliului este acela
de a urmări sistematic progresele elevilor de la un an la altul, de la un ciclu şcolar la altul, dar
şi de a stimula elevii să nu se limiteze doar la pregătirea pentru teste ci la o pregătire şi
evaluare continuă din toate punctele de vedere inclusiv cele morale. Portofoliul realizat la o
disciplină anume poate constitui baza evaluării sumative.

80
 H. AUTOEVALUAREA

Reprezintă o metodă complementară de evaluare prin care se urmăreşte

autocunoaşterea – privită ca o completare necesară la imaginea sau judecata pe care o oferă
evaluarea profesorului. Autoevaluarea se va face fie referitor la progresele înregistrate şi la
măsurarea performanţelor referitoare la diferitele sarcini de lucru, fie referitor la evoluţia
comportamentală sau dezvoltarea personalităţii. Acest ultim aspect se va realiza cu ajutorul
chestionarelor, scărilor de clasificare etc. autoevaluarea are multiple implicaţii motivaţionale
şi atitudinale, ajutând elevul să conştientizeze progresele, sarcinile de lucru, să-şi creeze
propriul stil de învăţare, să-şi asume responsabilitatea formării şi evaluării continue.
În concluzie, referitor la evaluarea în disciplinele economice, putem spune că metodele
de evaluare trebuie coroborate pentru evitarea aprecierii subiective. Atunci când se alege
evaluarea prin test grilă riscul ca baremul să nu fie corect este destul de ridicat, datorită
caracterului uneori interpretabil al diferitelor afirmaţii. De aceea, itemii trebuie să fie clar
formulaţi, atât în premize cât şi în cerinţe, pentru a nu conduce elevii pe piste greşite. testul
grilă cu itemi cu alegere multiplă trebuie combinat cu cel clasic compus din întrebări deschise,
cu răspunsuri gen sinteză, comentariu, sau eseu, pentru a avea o imagine cât mai clară asupra
gradului de acoperire al materiei, nivelului de pregătire al elevilor, capacităţii lor de învăţare
ş.a.m.d. pe de altă parte, evaluarea prin test trebuie combinată cu evaluarea orală sau pe
calculator, iar aceste metode „clasice” la rândul lor trebuie combinate cu metodele
neconvenţionale de evaluare. Numai astfel profesorii îşi pot forma o imagine completă asupra
modului de atingere a obictivelor didactice, care, după cum ştim, nu se referă strict la stocare
cantitativă de informaţii sau formare de deprinderi de calcul sau aplicative, ci şi la formarea
convingerilor, motivarea comportamentului, formarea trăsăturilor de voinţă şi caracter.
Acestea din urmă sunt la fel de importante ca şi primele în cazul disciplinelor economice,
deoarece profesorul de economie trebuie să formeze atât cultura economică cât şi
comportamentul economic motivat şi eficient.

5.4. METODE DE APRECIERE A REZULTATELOR ŞI PERFORMANŢELOR

ŞCOLARE

Aprecierea rezultatelor reprezintă etapa de finalizare a activităţii de evaluare care

constă în atribuirea de judecăţi de valoare, aprecieri verbale sau atribuire de simboluri ca
expresie a materializării rezultatelor şcolare. Aprecierea se poate realiza în principal prin:

81
 - Expresii verbale
- Simboluri (numerice, literale, culori, calificative)

Aprecierea verbală cuprinde o gamă variată de exprimări valorice (laudă, mustrare,

acord, dezacord, bine, corect, inexact, incomplet, bravo! etc) care pot aduce stări de satisfacţie
dar şi de insatisfacţie elevilor. De obicei aprecierile verbale pozitive au un rol motivaţional
mult mai puternic decât cele negative, dat fiind faptul că recunoaşterea şi afirmarea
performanţei este mai stimulativă decât critica.

Notarea numerică sereferă la utilizarea cifrelor pentru aprecierea rezultatelor. Scala

de notare este diferită de la un sistem educaţional la altul (10 valori în ţara noastră, 5 în Rusia,
13 în Danemarca, 20 în Franţa). Scalele largi oferă şi posibilitatea diferenţierii puternice între
elevi dar şi un risc de eroare crescut.

Notarea literală se realizează cu ajutorul unei scale de câteva litere care corespund
unor calificative: A (foarte bine), B (bine), C (mijlociu), D (slab), E (nesatisfăcător), F(foarte
slab). Uneori literele pot fi convertite în punctaj, sau invers, unui anumit punctaj îi corespunde
o literă.
Notarea prin culori se realizează mai ales la copii preşcolari, culoarea impresionând
mai ales dacă este asociată cu o anumită formă geometrică sau element figurativ (floare,
fluture, pasăre).
Notarea prin calificative se realizează cu ajutorul unor expresii verbale standard
cărora le corespund unor descriptori de performanţă riguros stabiliţi: foarte bine, bine,
satisfăcător, nesatisfăcător. Suficient echivalează cu nota de promovare. La sfârşitul
activităţii profesorul selectează două calificative cu frecvenţă mai mare şi decide cu ajutorul
unor teste care este cel final. La finalul anului se alege unul din cele două calificative
semestriale în funcţie de o serie de criterii, cum ar fi progres/regres, creşterea/descreşterea
motivaţiei sau performanţei, realizarea unor sarcini suplimentare etc.
În general, în învăţământul liceal sunt utilizate notarea numerică şi aprecierea morală.
Aceasta din urmă are efecte iradiante asupra tuturor elevilor, căci nimic nu aduce o satisfacţie
mai mare oamenilor în general decât recunoaşterea publică a meritelor personale printr-o
apreciere pozitivă. De aceea, un bun profesor nu va fi niciodată „zgârcit” cu laudele
generoase, dar va fi cu criticile şi aprecierile negative, denigratoare sau ironice. Aprecierile
laudative au efecte magice atât asupra celui în cauză, cât şi asupra întregului colectiv care va
fi astfel tentat să repete / imite performanţa.

82
 5.5. CONTROVERSE LEGATE DE NOTARE/APRECIEREA REZULTATELOR
ŞCOLARE

În teoria şi practica didactică există mai multe modele de apreciere/notare a

rezultatelor: notarea prin raportare la grup (când diferenţierea elevilor se face după
performanţele grupului şi se raportează la un anumit standard de expectanţe); prin raportare
la standarde date (când diferenţierea se realizează conform unor standarde unitare, comune
întregii populaţii şcolare); şi notarea individualizată (care se realizează prin raportarea la
performanţele şi achiziţiile anterioare ale aceluiaşi elev).
Desigur între aceste modele de preferat este cel care se apropie cel mai mult de
aprecierea obiectivă, de aceea în literatura de specialitate se încearcă stabilirea unor standarde
comune pentru întreaga populaţie şcolară, însă în cele din urmă prevalează stilul pe care şi-l
formează profesorul precum şi modelul practicat în colectivul din care face parte.
În apreciere şi notare există o serie de distorsiuni datorită unor efecte perturbatoare sau
factorilor de personalitate - care ţin atât de profesor cât şi de elev. Evaluarea defectuoasă
poate cunoaşte mai multe ipostaze (Cucoş, 2002):
- notarea strategică – practicată la începutul activităţii pentru a ţine elevii sub control, sub
ameninţarea notelor slabe sau a nepromovării;
- notarea sancţiune – care nu are nimic de-a face cu achiziţiile sau performanţele elevilor
ci cu anumite atitudini considerate neacceptabile (şoptit, neatenţie, absenţe);
- notarea etichetă – prin notarea pe termen lung după aceleaşi păreri
favorabile/nefavorabile, sau în concordanţă cu celelalte note ale elevului.

5.5.1 Efectele adverse ale evaluării

Efectele adverse ale evaluarii apar atunci când sub influenţa unor factori pertubatori
profesorul devine subiectiv şi notarea finala nu este cea dorită, sau conformă cu baremul. Cei
mai mulţi factori perturbatori privesc activitatea profesorului. Situaţiile cel mai frecvent
întâlnite sunt (Cucoş, 2002):
Efectul „Halo”. Profesorul realizează aprecierea elevilor prin prisma unei evaluări
iniţiale şi prin generalizarea notării la toate disciplinele. În virtutea judecăţii anticipative
profesorul nu mai remarcă progresele sau părţile pozitive ale elevului slab, după cum nici

83
minusurile celui bun. O altă formă a efectului halo este eroarea de generozitate care se
răsfrânge asupra unui colectiv atunci când nu se doreşte pătarea onorii clasei, sau şcolii şi
profesorii manifestă o indulgenţă nejustificată. O altă formă este efectul de blândeţe asupra
persoanelor cunoscute şi de severitate asupra noilor veniţi. Pentru a corecta aceste tendinţe
şcoala poate recurge la anonimatul probelor scrise sau la recurgerea la corectori de la alte
şcoli.
Efectul de ancorare. Constă în supraevaluarea unor rezultate deoarece pun în lumină
elemente neaşteptate, mai puţin frecvente, care vor constitui baza unor noi grile de corectare a
răspunsurilor.
Efectul Pygmalion. Anticipaţiile sau predicţiile profesorului asupra performanţelor
elevilor sfârşesc prin a se produce/adeveri, datorită influenţării conştiente sau inconştiente a
comportamentului elevilor. Încrederea în posibilităţile elevilor şi încrederea în reuşita lor
constituie un puternic factor motivaţional, care sfârşeşte prin creşterea performanţelor
acestora.
Stilul personal al evaluatorului. Fiecare profesor are propria sa grilă de apreciere, fie
bazată pe reproducere cantitative, fie pe originalitate. Alţii notează mai generos, alţii mai
exigent, alţii preferă notele de mijloc. Unii consideră nota o modalitate de încurajare, alţii de
constrângere. O consecinţă neplăcută a efectului apare atunci când elevi aflaţi în competiţie
sunt evaluaţi cu grade de exigenţă diferită.
Efectul tendinţei centrale. Apare mai ales în cazul profesorilor începători care din
dorinţa de a nu greşi sau subaprecia elevii acordă note în jurul valorilor medii.
Efectul de similaritate. Apare atunci când profesorul se ia drept reper pe el însuşi
/proprii copii. De exemplu, profesorii care au experienţă de foşti „premianţi” sau au copii cu
rezultate excelente, vor avea tendinţa de a fi mai severi şi invers.
Efectul de contrast. Apare atunci când un elev primeşte o notă mai bună sau mai slabă
datorită comparaţiei cu rezultatul anterior. După o nota slabă un rezultat bun va părea şi mai
bun, sau după un candidat foarte bun, următorul care este mediocru va părea mult mai slab.
Efectul de ordine. Se referă la inerţia aprecierii (notarea concomitentă cu aceeaşi notă)
deşi între răspunsuri există diferenţe calitative. Se datorează mai ales factorilor ca oboseala,
indispoziţia, lipsa de interes etc.
Eroarea logică. Se referă la înlocuirea parametrilor de performanţă urmăriţi cu alte
consideraţii, care în realitate sunt elemente secundare, cum ar fi efortul depus pentru a ajunge
la rezultat, conştiinciozitatea, acurateţea stilul sau sistematicitatea expunerii etc. deşi uneori

84
acest efect se justifică el nu trebuie să devină o regulă, deoarece creşte riscul de subiectivitate
în notare.
Simpla conştientizare a acestor efecte şi dorinţa de creştere a obiectivităţii notării sunt
în măsură să diminueze efectele perturbatoare asupra notării, să crească încrederea elevilor în
obiectivitatea şi buna credinţă a evaluatorului, să crească prestigiul profesorului şi instituţiei
şcolare.

5.5.2 Stilul de evaluare

O altă controversă este legată de „pedagogia curbei lui Gauss” sau de stilurile de
notare/apreciere a rezultatelor pe care le promovează profesorii. Acestea pot fi grupate în trei
categorii: stilul sever, stilul generos şi stilul moderat.

a) Stilul sever apare atunci când profesorul pune mai mult de jumătate din note sub
nota de trecere sau la limita acesteia. Curba care exprimă această situaţie este prezentată în
graficul de mai jos, sub forma literei J răsturnate.

În general, pedagogii consideră că severitatea excesivă demotivează elevii fapt care

este de natură să reducă performanţa şcolară în loc să o crească. De aceea, acest stil de notare
trebuie evitat.

b) Stilul generos sau „ pedagogia curbei în J” este situaţia inversă celei de mai sus.
Conform acestui model majoritatea notelor (60% şi peste) sunt situate peste nota de trecere.
Curba în J este prezentată în graficul următor:

85
 Acest tip de evaluare are o funcţie preponderent motivaţională, punând accent pe toate
posibilităţile intelectuale ale şcolarului şi bazându-se şi pe sprijinul părinţilor pentru a obţine
cele mai bune rezultate de la toţi elevii. „Pedagogia curbei în J” se realizează prin evaluarea
formativă în detrimentul celei sumative - care este considerată normativă. Pedagogii curbei în
J pledează pentru o didactică eclectică în care sunt valorificate toate cuceririle tehnologiei
pedagogice moderne: fişe de lucru, exerciţii de grad diferenţiat, instruire pe grupe de nivel,
muncă individuală asistată pe calculator, lucru suplimentar în gruri mici îndrumate de
profesor sau elevi mai buni etc (Ionescu şi Radu, 2001). Desigur toate acestea presupun un
efort susţinut de adaptare şi transformare continuă a instrumentelor, metodelor şi mijloacelor
didactice din partea profesorului, dar şi efort susţinut din partea elevilor şi părinţilor acestora.
Criticii acestui model susţin că insuccesul şcolar nu poate fi eliminat, 15-20% din populaţia
şcolară menţinându-se în rândul elevilor slabi. Totuşi prin punerea sa în practică un procent
din elevii situaţi în zona mediocră reuşesc să treacă în rândul elevilor buni, astfel, aspiraţia
către o curbă în J a aprecierii şcolare râmâne un obiectiv al profesorilor.

c) Stilul moderat sau pedagogia „curbei lui Gauss”, reprezintă un curent bazat pe
rezultate statistice, pedagogia practică (Muster, 1973) dar şi pe teoria „învăţării depline”
(Bloom, ş.a.), potrivit căruia 80% din populaţia şcolară sunt capabili să-şi însuşească materia
din programe dacă dispun de timpul necesar iar distribuţia notelor se înscrie aproximativ în
modelul gaussian. Curba lui Gauss a rezultatelor şcolare apare în graficul următor:

86
 Curba exprimă faptul că majoritatea notelor sunt obţinute în jurul notei 7, iar
extremele, respectiv notele foarte mici sau foarte mari, cumulează 20% din rezultate. Potrivit
acestui model, factorul motivaţional este asigurat prin diferenţierea notării, iar reuşita şcolară
obţinută printr-un cumul de factori (30% inteligenţă, iar restul metoda de predare, condiţii de
mediu etc.). Întrebarea care rămâne în discuţie este dacă această curbă trebuie să devină
normă docimologică? Practica didactică nu reuşeşte totdeauna să diferenţieze elevii în mod
obiectiv, de aceea învăţământul frontal trebuie completat cu cel diferenţiat. Chiar dacă
distribuţia iniţială a aptitudinilor elevilor poate fi reflectată în curba lui Gauss, evoluţia lor
până la finalul procesului de instruire rămâne o necunoscută asupra căreia profesorii trebuie să
se aplece fără prejudecăţi sau modele prestabilite, în ultimă instanţă de măiestria şi dedicaţia
lor depinzând performanţele şcolare.

5.5.3.Utilizarea recompensei (lauda si aprecierea pozitiva) pentru susţinerea învăţării

Tot în legătura cu stilul peronal al profesorului apare şi controversa legata de laudă şi

recunoaşterea publică a rezultatelor merituoase la învăţătura. După unele păreri lauda
excesivă este dăunătoare. După altele doar din iubire şi încrederea pe care părinţii şi profesorii
o arată elevilor lor îi poate sprijini în devenirea a ceea ce ei pot fi. Părerile preconcepute,
prejudecăţile, comparaţiile, punctele de vedere înguste, nu fac decât să limiteze orizontul
elevilor, care devin încetul cu încetul întruchiparea proiecţiilor negative ale celor din jur. O
bună educaţie este aceea care ajută elevul să fie fericit în mediul din care face parte, care ajută
la construirea relaţiilor sociale armonioase, care permite copilului să înflorească într-un climat
de bunătate, echilibru şi armonie cu natura, lucrurile, ideile, întregul vieţii.
Aşadar, lauda care arata încrederea în rezultatele ce se vor produce dar şi aprecierea
celor produse deja este foarte importantă însă trebuie utilizată sistematic şi cu prudenţă,
tocmai pentru a-i amplifica valoarea. Ian Smith, arată că lauda are multe valenţe, între care
din psihologia experimentală, se remarcă următoarele:

87
Psihologia behavioristă arată că utilizarea recompensei (inclusiv a laudei) are rolul de a-i
determina pe elevi să răspundă pozitiv la realizarea sarcinilor. Mai ales în cadrul
disciplinelor asertive este utilizat cu succes sistemul recompenselor.
Cu toate acestea, alte studii arată că lauda poate să nu aibă efectele scontate şi poate fi
contra productivă dacă nu este utilizată cu prudenţă. De exemplu, în mai multe
experimente recompensele au avut rezultate slabe în realizarea sarcinii ( “Rewards and
Learning” de Ian Smith).
Recompensa pentru o sarcină concretă sau pentru o realizare majoră este mai eficientă
decât recompensa obişnuită utilizată continuu.
Lauda poate in anumite circumstanţe să scadă dorinţa de a realiza sarcini dificile.
Profesorii au tendinţa de a nu fi atât de pozitivi pe cât pretind că sunt.
Profesorii au tendinţa să fie mai apreciativi în legatură cu reyultatele academice şi mai
negativi în legatură cu comportamentul elevilor.
În cultura noastră (cea occidentală) ne aşteptăm mai mult la critici şi aprecieri negative
decât la laudă şi aprecieri pozitive.

Valoarea laudei

Lauda este foarte importantă, dar trebuie utilizată cu prudenţă

Lauda poate stimula increderea în sine, auto-referinţa, autonomia, realizarea si motivaţia
Poate fi foarte eficientă în realizarea unor sarcini simple mecanice, cum sunt exercitiile
repetitive
Lauda are efecte diferite in funcţie de genul elevilor, background-ul familial, abilităţile si
personalitatea elevilor
Lauda are efecte încurajatoare daca este utilizata într+un proces susţinut şi continuu

Lauda este neeficientă dacă...

este întâmplătoare şi nesistematică

recompesează orice participare –implicare în orice activitate şi nu aduce suficientă
informaţie
utilizează performanţele altora şi face judecăţi de valoare
atribuie succesul abilităţii, norocului sau uşurinţei sarcinii
plasează accentul pe motivaţia extrinsecă – învăţarea pentru note sau alte recompense

88
concentrează atenţia asupra profesorului ca o figură autoritară, care controlează şi
manipulează totul
intrerupe munca şi îndeplinirea sarcinii – efortul de concentrare

Lauda este eficientă dacă...

poate lua forma unei aprecieri pozitive care contribuie la instaurarea unor sentimente
pozitive legate de contribuţia individuală
poate lua forma unei incurajări prin care încercăm să consolidăm încrederea elevului în
propria capacitate de a duce sarcina la bun sfârşit
recunoaşte că fiecare individ are nevoie de tipuri diferite de laudă
arată apreciere caracteristicilor diferite ale indivizilor care compun sala de clasă
ajută la dezvoltarea încrederii de sine
este legată de realizări
arată detalii şi particularităţi ale realizarii, care o fac specială
este legatp de satisfacţia de a fi atins ţinta dar şi de efortul depus pe parcurs
dă informaţii despre valoarea realizării şi competenţa specială a celui implicat
este oferită spontană, pe un ton natural şi într-nu limbaj bogat
este acompaniată de limbaj nonverbal adecvat, care întăreşte limbajul verbal
îl face pe elev să reflecteze la propriile realizări, îl motivează să continue în efortul său de
atingere a sarcinii
leagă realizarea prezentă de muncă – efortul voiitor
este legată de abilitatea de a realiza sarcini provocatoare
arată cum pot fi atinse succesele viitoare
creaază motivaţia intrinsecă – dorinţa de a învăţa pentru ei înşişi, pentru propriul folos

89
 BIBLIOGRAFIE
1. Albulescu, I., Albulescu, M., Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane,
Polirom, Iaşi, 2000

2. Angelo, T.A., “A Teachers dozen Fourteen General, research-based principles for

improving higher learning in our classrooms”, AAHE Bulletin, Volume 45 (April), 3-
7, 1993
3. Augsburg, T., Becoming Interdisciplinary: An Introduction to Interdisciplinary
Studies, 2005, http://en.wikipedia.org/wiki/Multidisciplinarity
4. Balan Elena, Iatagan Mariana, ş.a, Economie aplicată – Manual pentru clasa a XII a,
profil Servicii, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2007
5. Băcescu, Marius, Băcescu-Cărbunaru, Angelica, Macroeconomie şi politici
macroeconomice, Bucureşti, Ed. ALL Educaţional, 1998
6. Bess, J. L. , Teaching well and Liking it, Hardcover, US, 1996
7. Bontaş, Ioan, Pedagogie. Tratat, All, Bucureşti, 2001

8. Bruns, Barbara, Mingat, Alain, Rakotomalala, Ramahatra,Achieving Universal

Primary Education by 2015,A Chance for Every Child,2003, The International Bank
for Reconstruction and Development / The World Bank
9. Cerghit, I., Vlăsceanu, L., Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti,
Bucureşti,1988.
10. Cohn, E. S., Cohn, S., Balch, D., Bradley, J.,Do Graphs Promote Learning in
Principles of Economics?, inJournal of Economic Education, Fall, 2001299-310
11. Colander, D. C. (1991). Why Aren't Economists as Important as Garbagemen? Essays
on the State of Economics. Armonk, NY: M.E. Sharpe, Inc.
12. Cozma, Teodor, Cosmovici Andrei, ş.a, Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iaşi, 1994
13. Creţu D., Psihopedagogie elemente de formare a profesorilor, Ed. Imago, Sibiu
14. Cucoş, Constantin, Pedagogie, Polirom, Iaşi, 2002
15. Dan Vasile, Isaic Maniu Ruxandra ş.a, Manual pentru clasa a XII-a – Educaţie
antreprenorială, Ed. All Educational, Bucureşti, 2002
16. Didier, Michel, Economia. Regulile jocului, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994
17. Dobrotă, Niţă, Economie politică, Editura Economică, Bucureşti, 1997
18. Dodescu, A., Metodica predării economiei, Ed. Universităţii din Oradea, 2001

90
19. Druţă, Maria Elena, Grunberg, Cornelia, Didactica disciplinelor economice, Editura
ASE, Bucureşti, 2003
20. Druţă, Maria, Didactica disciplinelor economice, Editura ASE, Bucureşti, 2005
21. Dulamă, M. E., Elemente din didactica geografiei, Clusium, Cluj Napoca, 2001
22. Dulamă, M.E., Cum îi învăţăm pe alţii să înveţe, Clusium, Cluj-Napoca, 2009
23. Dulamă, M.E., Didactică axată pe competenţe, Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca, 2010
24. Dulamă, M.E., Metodologii didactice activizante, teorie şi practică, Clusium, Cluj-
Napoca, 2008
25. Frank, R.H., The Return of Economic naturalist, Virgin Books, UK, 2009
26. Gahmberg, M., The narrative Tree of Education, paper presented at 1 International
Conference on Education, Economy&Society, Paris, France, 18-21 July, 2008,
http://education-conferences.org/archives.aspx.
27. Galbraith, J.K., Salinger, N., Tout savoir - ou presque - sur l’economie, Seuil, Paris,
1978
28. Gligor,M. Ignat, M.,Econofizica: O introducere în fizica sistemelor socioeconomice,
Ed. Economica, 2003
29. Goleman, D., Emotional Intelligence, New York, Bantam, USA, 1995
30. Hansen, W.L., Salemi, M.K. and Siegfried, J.J., „Use it or lose it: Teaching economic
literacy in the economics principles course”, in American Economic Review Papers
and Proceedings, Volume 92, Number 2, 2002
31. Huidumac, C., Conducerea participativa, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti 1998
32. Iancu, A.,Tratat de economie, vol. 1, Stiinta economica si interferentele ei, Ed..
Economica, Bucuresti, 1993
33. Ionescu, M., Radu, I., (coordonatori), Didactica modernã, Cluj- Napoca, Editura
Dacia, 1995
34. Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modernă, Dacia, Cluj Napoca, 2001
35. Jinga, Ioan, Negreţ, Ioan, Învăţarea eficientă, Tehnics, Bucureşti, 1994
36. Kennedy, P. E.,Macroeconomic Essentials: Understanding Economics in the News.
CambridgeMA: The MIT Press, 2000
37. Kennedy, P.,”The Macroeconomics principles Course: What should be done?” in
Becker, W., Watts, M. and Becker, S. Editors, Teaching Economics, Edward Elgar,
Cheltenham, UK, 2006
38. Leroy, Gilbert, Dialogul în educaţie, Ed. Did. şi Ped., Bucureşti,1974

91
39. Lucas, C.J., Murry, J.W., New faculty: a practical guide for academic beginners, New
York, Palgrave Publishers, 2002
40. Mankiw,N. Gregory, Principles of Economics, South-Western College Pub; 006
edition, 2011
41. Neacşu, Ioan, Instruire şi învăţare, Ed. Did. şi Ped., Bucureşti, 1999
42. Nicu, Adriana, Curs de pedagogie,
http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%202_curs_
2_Principiile%20didactice.pdf
43. Roatiş, Florian, Economie, Sinteze şi comentarii de texte, Iaşi, Editura Polirom, 1998
44. Smith, Ian, Is Praise Always A Good Thing? - Learning and Teaching Scotland, ,
[accesat la data de 20.09.2009]
45. Sperling, J.G., Tucker, R.., For profit Higher education: developing a World Class
Work force, Library of Congress, US, 1996
46. Stanciulescu, Elisabeta,Sociologia educatiei, 2007-2008, Suport de curs, Modulul 3.
Educaţie, bunăstare individuală şi creştere macroeconomică
47. Teşileanu, Angela, „Economie: Sinteze –Teste –Analize de text” Editura MONDAN,
editura SILDAN’ 94, 1996
48. Văideanu George, Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti
49. Wheat, I. David Jr., The Feedback Method of Teaching Macroeconomics: Is it
Effective?, System Dynamics Review, Volume 23, Issue 4, pages 391–413, Winter
2007
50. Yarrish, K., Law, M., “An Exploration On The Differences In Emotional Intelligence
Of First Year Students Examined Across Disciplines Within The School Of Business in
a Liberal Arts College”, Contemporary Issues in Education Research, Fourth Quarter,
2009, Volume 2, Number 4
51. Zaman, Gheorghe, Goschin, Zizi, Multidisciplinaritate, interdisciplinaritate şi
transdisciplinaritate: abordări teoretice şi implicaţii pentru strategia dezvoltării
durabile postcriză, Economie teoretică şi aplicată Volumul XVII (2010), No. 12(553)
52. ***, De ce proiectăm lecţiile de economie, Centrul Român pentru Educaţie
Economică, 2007,http://www.cree.ro/
53. ***, Learning and Teaching should be Inclusive and Enjoyable: Praise,
http://www.highlandschools-virtualib.org.uk/ltt/inclusive_enjoyable/praise.htm

92