Capitolul I

STATUTUL EPISTEMOLOGIC AL PEDAGOGIEI

Delimitri conceptuale. a. Termenul episteme este de origine greac

nsemnnd cunoatere tiinific. El apare, cu acest sens, nc la Platon
(sec.V-IV .e.n.) care fcea distincia dintre episteme i doxa: n timp ce
opinia (sau doxa) e o treapt inferioar ce nu ofer dect iluzia cunoaterii,
episteme este, potrivit filosofului grec, treapta superioar a cunoaterii, calea
spre adevr.
n secolul XX a fost creat epistemologia (gr.logos = teorie) ca teorie
a cunoaterii tiinifice. Atunci cnd vorbim despre statutul epistemologic al
unei discipline ne referim la probleme de genul: care e locul ei n sistemul
cunoaterii contemporane? ce valoare de adevr au enunurile ei ? n ce mod
se accede la cunoatere n cadrul acelei discipline? .a.m.d.
b. Datorm cunotinele i performanele intelectului nostru,
ataamentul nostru fa de bine, adevr, i frumos, abilitile i deprinderile
noastre de utilizare a instrumentelor civilizaiei, unui praxis numit educaie
care const n transmiterea, de la o generaie la alta, a cunotinelor i a
experienei.

Definit mai tehnic, educaia este amenajarea deliberat a situaiilor

n care e plasat fiina uman cu scopul de-a produce efecte de nvare.

Am putea s-o considerm cea mai veche i mai important

descoperire a omului dac avem n vedere c, graie ei, specia creia i
aparinem i-a nscris fiinarea ntr-un mod ontologic de excepie, depind
natura prin cultur.

Ansamblul structurat de cunotine al crui obiect de studiu este

educaia se numeste pedagogie.

Punerea problemei Cel mai simplu rspuns la problema statutului

epistemologic al pedagogiei ar consta n plasarea sa fr echivoc n raport
cu dou cadre de referin: formele fundamentale ale cunoaterii (tiin,
art, filosofie, religie) i sistemul tiinelor (v. tab.1).
Dei simplific lucrurile i ofer o imagine corect despre caracterul
aplicativ - normativ al pedagogiei (numit aici tiinele educaiei) - tabelul
care urmeaz este, totui, criticabil din perspectiva tiinei postmoderne. Iat
cteva obiecii care i se pot aduce:
- tabelului de mai jos i scap un fenomen fundamental al gndirii
tiinifice postmoderne: tendina sa spre interdisciplinaritate. ntruct nu
aparin unui singur domeniu ci, s-au nscut la interferena unor domenii
diferite multe discipline aprute n ultimele decenii (ecologie, etologie,
tiine cognitive, etc) n-ar putea fi aezate ntr-un astfel de tabel. Ne putem
ntreba, dac nu cumva acesta este i cazul pedagogiei.
Tabel 1. Sistemul tiinelor moderne
Sistemul Taxonomie (clasificare: clase, subclase) Ilustrri
tiinelor
particulare teoretice ale biologie, fizic, chimie,
- explicative:studiaz naturii geografie, geologie,
raporturile de determinare geografie, etc
- cauzalitate, lege - ce ale istorie, sociologie,
guverneaz domeniile societii economie, etc.
-studiaz realitii: natur societate ale logic, psihologie
domenii i gndire) gndirii
tiine distincte ale practice - normativ-aplicative- t. juridice, t.medicale,
realitii studiaz condiiile de eficientizare ale t. tehnico-inginereti,
naturale i unui praxis, prescriu norme de t.educaiei
socio-umane aciune
matematic, teoria
Generale studiaz atribute generale ale naturii i sistemelor, cibernetic
societii : raporturile cantitative, raporturile integrative,
autoreglarea, etc.

- modul de practicare al pedagogiei, de-a lungul istoriei ei, nu s-a

calchiat pe modelele clasice ale tiinei (v. modelul axiomatic al tiinei
antice, respectiv modelul pozitiv al tiinei moderne);
dicionarele n uz definesc pedagogia ca tiin i art a educaiei
ceea ce nseamn c, situarea, fr echivoc, a pedagogiei n domeniul unei
singure forme de cunoatere tiina de exemplu este problematic. Mai
mult, definirea pedagogiei ca tiin i art a educaiei trdeaz, aa cum a
artat C.Brzea (1995), o contradicie epistemologic.
tiina i arta sunt forme de cunoatere distincte i inconfundabile.
tiina este produsul privilegiat al intelectului, ea ne plaseaz n inteligibil,
intind spre un adevr general, obiectiv i totodat experimental verificabil.
Dimpotriv, arta este profund infuzat emoional, ea exprim - adesea, prin
intermediul sensibilului - concret , un adevr trit, prin urmare subiectiv, aa
cum i se relev acesta creatorului de art i ndeamn receptorul la
experimentarea, prin trire subiectiv, a propriului su adevr. Limbajul
tiinei este denotativ, precis, univoc. Dimpotriv, limbajul artei este
plurivoc, conotativ, metaforic.
Discursul artistic se deschide angajamentelor valorice pe cnd
neutralitatea axiologic a savantului este condiie a accesului tiinei la
obiectivitate. Cum ar putea, prin urmare, o tiin ca i pedagogia, avnd o
tradiie de aproape un secol n cercetarea experimental s fie, n acelai
timp, o art?
d. n ultimele decenii, corectitudinea denominativului disciplinei, cel
de pedagogie a fost pus sub semnul ndoielii i s-a propus nlocuirea
sa cu sintagma tiinele educaiei. Faptul c rdcina termenului (gr.pais,
dos = copil) trimite la copilrie ntr-o perioad n care, astzi, s-a impus
definitiv pattern-ul unei educaii permanente, c pedagogia s-a pulverizat
ntr-o multitudine de discipline specializate i c termenul de pedagogie are
conotaii filosofice - sunt cteva din motivele care au stat la baza acestei
nlocuiri terminologice. Cu toate acestea, termenul pedagogie s-a dovedit
rezistent, aa nct, astzi sunt folosii ambii termeni. Trebuie ns menionat
faptul c termenii nu pot fi sinonimi din cel puin dou motive: nti, dac
termenul tiin ar fi folosit riguros sintagma tiinele educaiei ar trebui s
excud discipline a cror importan este de netgduit precum filosofia i
politica educaiei (v. tabelul nr.2). Apoi, dac definirea pedagogiei ca
tiin i art ascunde o contradicie epistemologic, n schimb, definirea
tiinelor educaiei, n acelai timp, ca tiine i arte nu ar ascunde ci
chiar scoate la lumin o evident contradicie logic!
Pe scurt, pare c astzi, mai mult dect oricnd, trebuie s ne ntrebm
care este de fapt statutul epistemologic al pedagogiei? Este ea tiin,
tehnic, art, filosofie sau, poate, toate acestea la un loc? n ce sens folosim
astzi aceti termeni? Sunt termeni exclusivi sau complementari? Altfel
spus, este posibil sau este exclus ca o cunoatere s fie n acelai timp tiin
i art, tiin i filosofie? N-am putea nelege sensul contemporan al
termenului pedagogie fr a-l raporta, nti de toate, la sensul su originar.
Etimologie La vechii greci, sclavul instruit care ducea/conducea copiii
stpnului la coal i i asista n pregtirea leciilor se numea paidagogos.
La originea termenului stau dou cuvinte greceti pais, dos nsemnnd copil
i agoge nsemnnd a cluzi.
Preluat de romani termenul paidagogos a devenit paedagogus,i
(nvtor, ndrumtor) termen a crui sonoritate este familiar vorbitorului
limbii romne. Aciunea de a duce, respectiv aceea de a cluzi/conduce
copilul dinspre starea de natur spre starea de cultur este implicat i n
sensul termenului grecesc paideea, respectiv n sensul verbului latin educo-
ere.
Vom remarca faptul c, la origine, termenul paidagogia desemna un
praxis (practic), i nu un logos (teorie). Dar, n timp, practicile genereaz
reflecii teoretice. Cu timpul, termenul de pedagogie a fost utilizat pentru a
desemna corpul structurat de cunotine al crui obiect de studiu este
educaia, sens pe care-l are i astzi.
Reminiscene ale semnificaiei originare, se conserv ns i azi la
nivelul limbajului cotidian. De pild, expresia a face pedagogie poate
nsemna att studiul teoretic al fenomenelor educaionale, ct i aciunea
practic de influenare sistematic, prin educaie, a unei persoane. n mod
corespunztor, denumirea de pedagog poate fi aplicat att teoreticianului
specialist n tiinele educaiei ct i dasclului, de orice alt specialitate, n
virtutea faptului c este practician al educaiei.
C. Brzea, autorul unei monografii privind statutul epistemologic al
pedagogiei (1995) este de prere c, dac educaia ca praxis are afiniti cu
arta, n schimb, reflecia teoretic asupra educaiei ine de domeniul tiinei.
Prin urmare, contradicia epistemologic pe care o conine sintagma arta i
tiina educaiei i are sursa n faptul c aceast definiie ascunde o
confuzie ntre pedagogie - ca tiin - i obiectul ei de studiu, educaia.

tiinele educaiei

Ultimele decenii au adus n discuie nlocuirea termenului de

pedagogie cu sintagma tiinele educaiei.
Unul dintre argumentele invocate a fost faptul c rezonana filosofic
a termenului pedagogie nu mai corespunde strii actuale a cercetrii n
domeniu, care a nregistrat deja un secol de investigaii experimentale.
Dintre toate argumentele ns, adncirea specializrii n snul cunoaterii
pedagogice, care a dus la desprinderea, din corpul comun de cunotine
despre educaie, a unui mare numr de discipline avnd propriul lor obiect
de studiu i metode proprii de cercetare, a avut un rol decisiv.
Fr a epuiza lista disciplinelor pedagogice tabelul de mai jos
ilustreaz ramificarea specializrilor pe care a adus-o cu sine, n ultimul
secol, studiul aprofundat al unor aspecte zonale ale educaiei.
Dei sintagma tiinele educaiei se bucur de o tot mai larg
utilizare la nivelul instituiilor, termenul pedagogie s-a conservat totui n
discursul despre educaie. El pare a exprima ceva ce lipsete
denominativului tiinele educaiei, ntre altele, faptul c obiectul cercetat
- educaia este unul i unitar. Multiplicarea abordrilor zonale ale acestui
obiect revendic necesitatea unui demers cognitiv complementar care s
restituie unitatea obiectului, adic a educaiei.

Tabel 2. Sistemul tiinelor educaiei

Categorii de discipline Ramuri,
Ilustrri
Implicit tiine ale cercetrii Istoria pedagogiei i nvmntului,
Interdisciplinare pedagogia comparat, pedagogia
experimental
Teoria educaiei, teoria curriculum-
Discipline fundamentale ului, teoria instruirii, teoria evaluarii
Pedagogii Pedagogia copilului cu nevoi
Discipline speciale speciale (pedagogia deficienilor,
aplicative pedagogia ocrotirii, pedagogia
aptitudinilor speciale)
Pedagogii Pedagogia precolar, pedagogia
ale colar, pedagogia universitar,
vrstelor pedagogia adulilor (andragogia)
metodica predrii matematicii,
Didactici specializate metodica predarii fizicii, metodica
(metodici) predrii istoriei, .a.m.d.
Explicit
interdisciplinare Discipline de grani - Politica educaiei*, pedagogia
inter, multi,pluri cibernetic, psihopedagogia,
Discipline sociologia educaiei, biologia
educaiei, managementul
educaional, pedagogia
intercultural, filosofia educaiei*,etc
(not: disciplinele cu asterix nu pot fi
numite tiine la o utilizare clasic,
riguroas a termenului tiin)

Interdisciplinaritatea discursului pedagogic

Interdisciplinaritatea este o tendin general a cunoaterii tiinifice

contemporane. n esen, ea vizeaz unificarea unor cunotine specializate,
furnizate de discipline diferite, cu privire la acelai obiect, prin depirea
simplei juxtapuneri a cunotinelor. Aceast tendin s-a nscut ca o nevoie
de-a stabili - n studiul unor fenomene complexe - conexiuni ntre
cunotine tiinifice hiperspecializate.
Caracterului interdisciplinar al discursului pedagogic face astzi
obietul unui consens al membrilor comunitii pedagogice.
Aa de pild, n Tratat de pedagogie, I.Nicola deceleaz urmtoarele
faze ale devenirii istorice a pedagogiei:
- faza filosofic
 - faza marilor sisteme pedagogice
- faza psihologizrii i sociologizrii educaiei
- faza pozitiv
- faza viziunii interdisciplinare asupra educaiei
Astzi, se tinde spre evitarea unilateralizrii imaginii despre
educaie ceea ce presupune depirea unor granie, eliminarea unor cadre
rigide ca domenii exlusive ale unei discipline, transferul de rezultate de la o
disciplin la alta, n vederea unei explicri mai profunde a fenomenelor,
realizndu-se astfel o coordonare a diverselor unghiuri de vedere (I. Nicola,
2000,pg.51-52).
Promovnd o abordare metateoretic a pedagogiei n Arta i tiina
educaiei C.Brzea (1995) arat, la rndul su, c interdisciplinaritatea este,
unul dintre angajamentele teoretice pe care paradigma tiinelor educaiei
a adus-o cu sine.
Conceptul de interdisciplinaritate nelegerea termenului interdisciplinaritate
implic corelarea i distingerea acestuia de alte concepte cum ar fi cele de
multi, pluri, transdisciplinaritate.
Inti, oricare dintre aceti termeni presupune studiul unui fenomen
prin prisma a cel puin dou discipline. Un prim pas pentru a stabili o
corelaie ntre dou tiine (S1,S2) este juxtapunerea cunotinelor pe care
ele le ofer despre acelai fenomen. Demersul n acest caz este multi sau
pluridisciplinar iar pentru formalizarea matematic a raportului dintre
disciplinele S1 i S2 se va folosi functorul reuniunii (U). Multi, respectiv
pluridisciplina pot fi, deci, formalizate simplu S1 U S2 (J.Bonis, 1980).
Dac convenim s numim pluridisciplin un astfel de raport de juxtapunere a
cunotinelor ntre discipline nrudite i multidisciplin un raport similar
ntre discipline foarte diferite (R.H.Dave, 1991) avem o distincie clar i
ntre aceti doi termeni. Interdisciplinaritatea este mai mult dect pluri sau
multidisciplinaritatea, respectiv simpla punere laolalt a cunotinelor: ea
nseamn fertilizarea reciproc a cunotinelor n spaiul de intersecie dintre
tiine, depirea nepotrivirilor, lacunelor, contradiciilor printr-o sintez
superioar care ofer o imagine nou asupra fenomenului studiat i n care
prile nu se mai regsesc ca termenii unei sume, ci, mai curnd, ca factorii
unui produs devenit, prin multiplicarea reciproc a prilor, ntreg
indestructibil. Ca urmare, relaia dintre dou sau mai multe tiine
(S1,S2Sn) care alctuiesc o interdisciplin poate fi formalizat corect cu
ajutorul functorului interseciei.
Potrivit raportului CERI citat (R.H.Dave,1991) multi, pluri i
interdisciplinaritatea dobndesc un sens foarte larg, aa nct, cunotinele
antrenate n raporturile de acest tip pot proveni i de la discipline
nontiinifice cum e arta, de exemplu. De asemenea, interdisciplinaritatea
presupune o interaciune a dou sau mai multe discipline care se poate
ntinde de la simpla comunicare a ideilor pn la integrarea mutual a
conceptelor de organizare, a metodologiei, procedeelor, etc. (R.H. Dave,
1991, pg. 38).
La primul congres mondial al transdisciplinaritii care a avut loc n
ultima decad a secolului trecut s-a adoptat o Cart potrivit creia
transdisciplinaritatea i propune s deschid toate disciplinele spre ceea ce
au ele comun i la ceea ce se afl dincolo de graniele lor; n acest scop,
educaia tinerei generaii trebuie s devin ea nsi transdisciplinar s
integreze alturi de abstractizare, alte forme de cunoatere, revizuind rolul
intuiiei, imaginaiei, sensibilitii i corpului n transmiterea cunotinelor
(cf. L.Antonesei, pg.2002, pg.202). Potrivit unor autori (B. Nicolaescu
1999, L.Antonesei, 2002), astzi, chiar nainte de-a-i fi epuizat complet
resursele pluridisciplinaritii i pe cele ale interdisciplinaritii, pedagogia
este pus n situaia s efectueze tranziia spre transdisciplinaritate
(L.Antonesei, 2002, pg14)
Sensuri ale interdisciplinaritii n pedagogie Aplicat n practica cercetrii
termenul de interdisciplinaritate are mai multe sensuri din care am decelat
mai jos cteva pe care le regsim i n cercetarea pedagogic:
a. sensul epistemologic este relevat de acele accepiuni care vd n
interdisciplinaritate, o teorie asupra unitii obiectului cunoaterii care, n
cazul pedagogiei, este educaia. Achiziiile acumulate n ultimul secol n
domeniul cunoaterii pedagogice au dus la o asemenea specializare i
multiplicare a cunotinelor nct pn i articularea lor coerent devine azi
problematic. Acesta este unul dintre motivele pentru care a aprut nevoia
de-a schimba denominativul disciplinei pedagogie n cel de tiinele
educaiei. S-a subliniat ns, in repetate rinduri c, in pofida complexitii
sale i a adordrilor multiple pe care le comport, educaia rmne totui un
fenomen unitar, dup cum personalitatea pe care educaia o modeleaz
rmne unic i indestructibil. Fiind vorba despre aciunea asupra fiinelor
umane aici unitatea realului nu poate fi eludat.
Aa de pild, n lucrarea menionat mai sus Fundamentele educaiei
permanente, elaborat sub redacia lui R.H.Dave, se apreciaz c
fenomenul educaiei este att de complex nct abordarea sa teoretic
presupune apelul la cunotinele acumulate n tiinele sociale sau alte
domenii relevante (1991, pg.23). Cercetarea face apel la discipline ca
filosofia, istoria, sociologia, psihologia, antropologia , ecologia i
economia, reunind studiile unor specialiti n aceste domenii. Pe de alt
parte, tocmai pulverizarea problemei (aici a problemei educaiei permanente)
ntr-o multitudine de perspective zonale revendic restituirea unitii prin
stabilirea unor corelaii intre aceste perspective.
b. n timp ce susintorii sensului epistemologic ntemeiaz
necesitatea unitii tiinei plecnd de la unitatea obiectului ei de studiu,
partizanii sensului metodologic ntemeiaz unitatea cunoaterii n operaiile
subiectului cunosctor considerate aceleai ce sunt angajate n
producerea inteligibilitii tiinifice. Susintorii sensului metodologic
asimileaz interdisciplinaritatea unei metode generale de cunoatere spre
care tinde tiina contemporan. Din aceast perspectiv metode precum
structuralismul genetic, analiza lingvistic, analiza factorial, abordarea
cibernetic i sistemic sunt considerate, de unii autori, mostre de
interdisciplinaritate i totodat simptome ale unificrii tiinei n plan
metodologic.
L.Not, citat de C.Brzea (1995), apreciaz c metoda caracteristic
cercetrii pedagogice este cea integrativ. Aceast metod este sintetic,
holistic, discursiv, teoretic, raional, constnd n trei procese
complementare:
- integrarea noilor cunotine din cele mai diverse domenii (biologie,
economie, istorie, etc) unui ansamblu de informaii preconstituit
- degajarea unei noi reele de interaciuni ntre datele de baz
- reconstrucia ntregului sistem teoretic (C.Brzea,1995,pg.146).
Potrivit acestui autor, metoda integrativ cuprinde cinci tipuri de
metode (sau abordri) : metoda istorico-genetic, comparativ, filosofic,
dialectic i empiric (idem,pg.145).
c. sensul praxiologic al termenului accentueaz asupra convertirii
pragmatice a informaiilor valorificndu-le n vederea lurii unor decizii sau
rezolvrii unor sarcini concrete. Astfel, potrivit unor autori (M.A. Sinaceur ,
1986, pg. 47-61), interdisciplinaritatea este mai degrab o engineering dect
o tiin n sens teoretic. n cadrul ei, informatiile furnizate de diferite
discipline sunt interconectate nu de dragul cunoaterii propriu-zise, ci,
ntotdeauna, pentru a fundamenta o decizie, respectiv o aciune. Fcnd un
istoric al ideii de interdisciplinaritate G. Gusdorf observase, c ea nu e att
de nou precum pare. Originea sa se afl n antichitatea greac n programul
elaborat de patriarhii pedagogiei noastre - sofitii - n legtur cu
coninutul nvmntului (enkyklios paideia).
ntr-adevr, n toate timpurile, educaia a presupus transmiterea
culturii iar acest fapt a adus n prim plan nu numai problema seleciei unor
cunotine aparinnd diferitelor domenii ale cunoaterii ci i aceea a
imaginii pe care, aceast selecie, o proiecteaz asupra universului, a
existenei ca ntreg. Nu este de mirare c un pedagog de valoarea lui J.A
Comenius (pedagog ceh, sec XVII, considerat printele pedagogiei
moderne), a fost procupat s realizeze, ntr-una din lucrrile sale
(Pansophia), unitatea i armonia intern care strbate ntregul univers.
Sensul pragmatic al interdisciplinaritii i-a preocupat i pe artizanii
recentei reforme a nvmntului romnesc. ntr-un studiu publicat n 1998,
filosoful A. Marga a caracterizat, ntre altele, sistemul de nvmnt, la
conducerea cruia tocmai fusese numit, ca fiind bazat pe separri
disciplinare rigide, n timp ce deviza realist a interdisciplinaritii rmne
ornament retoric(1998, pg.53). Obligat prin funcia pe care i-a asumat-o
s fie pragmatic, ministrul, de numele cruia se leag reforma curricular, a
lsat n urma sa un cadru instituional care s permit o real
pluridisciplinarizare a programelor de studiu regrupnd lista disciplinelor
colare pe arii curriculare.
n dicionarul su de pedagogie (2000) S.Cristea valorific, dup
DHainaut, cu deosebire sensul pragmatic al conceptului de
interdisciplinaritate: aplicat educaiei, exigena interdisciplinaritii
fundamenteaz decizii cum ar fi: formularea obiectivelor instruirii n
termenii unor capaciti comune sau complementare mai multor materii de
studiu, amenajarea situaiilor de nvare n funcie de corelaiile existente
ntre diferitele discipline nvate, abolirea separrii disciplinare in
proiectarea curricular, etc (S.Cristea 2000, pg198,199).
d. sensul axiologic sau umanist este susinut de autorii care
promoveaz ideea pluralitii formelor de inteligibilitate n reflectarea ontos-
ului uman i vd n interdisciplinaritate un fel de rentoarcere acas n
spaiul ethos-ului a adevrului - fiu rtcitor al nelepciunii.
Aa, de pild, n studiul su din Interdisciplinaritatea n tiina
contemporan (1980) V.Isac consider c, ntr-o lume ameninat de
adevrurile pe care le deine, trebuie s se restabileasc corelaia dintre
adevr i nelepciune. Aliana antic ntre frumos i bine - Kalokagathia
redevine, potrivit acestui autor, azi, actual ntr-o form nou: aceea a
corelaiei ntre adevr i bine: Aletogathia .
La rndul su, V. Shleanu menioneaz c, ori de cte ori obiectul
cunoaterii tiinifice este fiina uman, acest obiect revendic mentalitatea
omului interdisciplinar n timp ce o abordare monodisciplinar este un
nonsens (idem, pg. 66).
Ali autori - cum sunt M.Piattelli Palmarini i E.Morin (1986) -
consider c tiina contemporan este, azi, obligat s reintroduc n
discursul su subiectul pe care l-a izgonit cu trei secole n urm. Subiectul
este o categorie capital nu numai pentru a concepe individul ci pentru a
concepe orice individualitate vie (1986,pg.302).
 n sfrit, G.Gusdorf e de prere c adevrul etic i adevrul tiinific
sophos i episteme - sunt azi chemate s fuzioneze ntr-un singur adevr
uman iar aceast nou axiosfer este zona n care ia natere autentica
interdisciplinaritate. Semnificaia contemporan fundamental a
interdisciplinaritii este revenirea la registrul umanului prin abandonarea
monoteismelor epistemologice respectiv a inteligibilitii pe un singur
plan. Dimpotriv, astzi, susine Gusdorf, diversitatea culturilor,
pluralitatea spaiilor i timpurilor, multiplicitatea formelor omenescului
revendic politeismul epistemologic (idem,pg.94,s.n.).
Acest sens umanist al interdisciplinaritii l ntlnim pretutindeni n
pedagogie.
n primul rnd, acionnd asupra subiectului pe care-l modeleaz,
educaia - i, implicit, reflecia teoretic asupra ei - nu pot eluda unicitatea
tririlor umane. ntr-un studiu remarcabil rezervat conceptului de curriculum
D.Potolea precizeaz: n locul termenului de experiene de nvare l vom
prefera pe cel de situaii (activiti de nvare). Experiena de nvare
reprezint mai mult reacia personal la o situaie de nvare. n faa
acelorai probleme, [elevii] chiar vor avea experiene de nvare diferite. Un
curriculum oficial nu poate anticipa registrul imens al experienelor
individuale, ci poate planifica situaii de nvare adecvate obiectivelor
urmrite i cu sperana c ele vor genera experiene de nvare reuite"
( D. Potolea, 2002, pg 77-78).
n al doilea rnd, nu numai experienele ci, nici situaiile de nvare
nu pot fi n aa msur general valabile nct s poat fi repetate identic cu
subieci diferii. Avnd pe pupitru cel mai laborios proiect, profesorul are
totui mereu n fa un subiect - individual sau colectiv adic un cmp de
fore stocastic-probabilistic. n acest context, profesorul bun este unul care
care tie nu numai s-i scrie scenariul leciei ci s-l i interpreteze
adaptndu-i cu ingeniozitate scenariul partenerului su de joc, care este
elevul sau, respectiv, clasa colar.
Plecnd de aici, spaiul educaional se relev, prin excelen, ca un
topos al creativitii cci nu exist un singur mod n care elevii nva i cu
att mai puin nu exist un singur mod n care acetia s fie nvai
(I. Cerghit, 2002)
n al treilea rnd, nu exist educaie fr valori. G. de Landsheere,
unul dintre cei mai convini aprtori ai raionalizrii actului didactic i
totodat istoric al pedagogiei experimentale, recunoate, totui, ca un fapt
incontestabil c, dei valorile se definesc pe cale idealist sau relativist
nu putem educa dect intind spre adevr, spre bine, spre frumos
( Landsheere, V.i G.,1979, pg.7).
 Altfel spus, cele mai precise obiective educaionale se subordoneaz,
la urma urmei, unui ideal. Ori, idealul nu e o certitudine a tiinei, el e un
credo, e relativ la loc i la timp, e parte integrant al unui Weltanschaung.
Prin urmare, nici educatorul practician, nici teoreticianul pedagog nu-i pot
asuma neutralitatea axiologic a savantului. n sfrit, dac lucrarea
educaiei este fiina uman ar trebui adugat la cele de mai sus c, aceast
lucrare este, asemenea operei de art, totdeauna unic i irepetabil.
La baza oricrei ntreprinderi care poate fi numit umanist - iar
pedagogia nu se poate sustrage umanismului - st ncrederea necondiionat
n faptul c exist n fiecare copil promisiunea unei fiine umane cu valoare
unic, capabil s asimileze creativ o cultur care, l transcende, ca
individ, pe educatorul nsui.
Raionalizarea i tehnicizarea excesiv a pedagogiei ultimelor
decenii ne-au fcut s pierdem din vedere faptul c metodele i tehnicile
modelrii fiinei umane sunt produsul unor linii de gndire ce nu se pot
sustrage angajamentelor axiologice n general, celor umaniste, n special.
Aa, de pild, ar fi greu de susinut c succesul pedagogic al lui
Socrate s-a bazat numai pe valoarea unei tehnici, eludnd tria credinei sale
n nemurirea i omniciena sufletului, pe care nu educatorul l creeaz ci,
doar l ajut s se trezeasc.
Mai mult, nu putem eluda evidena c tehnica s-a nscut tocmai din
aceast credin.

Concluzii

Dac ar fi s o raportm numai la sistemul tiinelor pedagogia ar trebui

plasat n categoria tiinelor practice, normative. Explicarea fenomenelor
educaionale nu este, n cunoaterea pedagogic, un scop n sine ci, un
mijloc pentru a accede la eficientizarea aciunii prin formularea unor norme
de aciune pentru cei ce practic educaia.
Dar pedagogia nu e doar o tiin ale crei rezultate pot fi convertite n
tehnici precise de aciune ce s conduc fr rest i, n mod repetat, la acelai
rezultat scontat. Obiectul de modelat, prin aceste tehnici, este cel mai
complex pe care l cunoatem, ct vreme el este chiar subiectul, la urma
urmei, spiritul. De aceea, pedagogia trebuie considerat o interdisciplin, n
sensul cel mai larg al termenului.
Vom defini pedagogia ca un corp structurat de cunotine despre
educaie. Ea se constituie, astzi, ntr-o cunoatere interdisciplinar avnd
ca obiect de studiu unul dintre fenomenele antropologice cele mai complexe:
modelarea fiinei umane prin nvare i prin transmiterea - de la o
generaie la alta - a cunotinelor i a experienei. Ceea ce se transmite prin
educaie constituie, de asemenea, un fenomen antropologic complex: cultura
adic, acea parte a memoriei noastre colective care se rentrupeaz mereu
i mereu datorit educaiei i care, fr ea, ar dispare pur i simplu.
Interdisciplinaritatea - ca mod de reconstrucie a unitii educaiei are,
n cunoaterea pedagogic contemporan, un caracter complex i
multistratificat. Ea sugereaz deschiderea spre comunicare i cutarea
consensului ntre tipuri de cunoatere - cum sunt, de pild, cel tiinific,
artistic i filosofic ale cror produse au fost considerate, pn de curnd,
prea puin compabitibile.

Aplicaii
(se vor consulta metodele: explicaiei, refleciei, lecturii, problematizrii, tehnica
Venn)

1. Citii cu atenie urmtorul text:

Unul dintre brbaii tribului se pricepe s ciopleasc o form n os, sau s picteze pe
piept sau pe bra o pasre cu aripile desfcute, un mamut, un leu, o floare. ntorcndu-
se de la vntoare, el adun de pe jos o bucat de lemn i-i d nfiarea unui animal,
un bulgre de argil din care frmnt o figurin, un os plat pe care graveaz o siluet.
Se bucur vznd douzeci de fee aspre i nave aplecate deasupra lucrului su. Se
bucur el nsui, de acest lucru care creeaz o nelegere obscur ntre ceilali i el, ntre
el nsui i lumea infinit a fiinelor i a plantelor pe care o iubete, pentru c ea este
viaa sa. El ascult, de asemenea, de o cerin mai pozitiv, de nevoia de-a fixa cteva
cuceriri ale primei tiine omeneti n folosul ntregului trib. Cuvntul nu le arat
ndeajuns de bine btrnilor, femeilor adunate, mai ales copiilor, forma unui animal
ntlnit n pduri, i de care trebuie s te temi sau pe care trebuie s-l caui. El i fixeaz
mersul i forma n cteva trsturi sumare. Arta s-a nscut. (s.n. E. Faure Istoria artei.
Arta antic )
a. momentul imaginat de E. Faure n textul de mai sus marcheaz exclusiv naterea
artei?
b. artai n ce const relaia dintre art i educaie la care se refer textul de mai sus;
este aceast relaie identic cu acea relaie dintre art i educaie la care face referire
cursul sau exist o deosebire ntre ele? Argumentai rspunsul.
c. explicai, utiliznd cunotinele dobndite la cursul de psihologie educaional,
fraza: Cuvntul nu le arat ndeajuns de bine btrnilor, femeilor adunate, mai ales
copiilor, forma unui animal ntlnit n pduri i de care trebuie s te temi sau pe care
trebuie s-l caui. La ce procese psihice cognitive, mai eficiente aici dect limbajul
se refer textul?
d. citii studiul introductiv a lui E. Fischbein la lucrarea Procesul educaiei
intelectuale a lui J.Bruner (Ed St.1970 Argumentai faptul c petera descris de E.
Faure este un spaiu cultural, incluznd modalitatea enactiv, iconic i simbolic de
reprezentare a realitii.
 e. identificai n text termenii care arat c nu exist educaie fr valori.
2. Citii cu atenie urmtorul text: Cuvntul pedagogie are cel puin dou sensuri.
Mai nti faptul de-a poseda arta de-a instrui i educa, un savoir faire care se nva mai
ales prin practic. Apoi teoria acestei arte o teorie practic cum spunea foarte bine
Durkheim, ntruct ea se ngrijete s aplice tiinele umane la arta educaiei. Acum
problemele. Este suficient s se ia act de dezbaterile, conflictele ntre pedagogi pentru a
conchide c pedagogia e profund ideologic i c ea comport un amestec de raiune i
pasiune care caracterizeaz ideologiile ( O. Reboul, Philosophie de lEducation)
Alegei dintre variantele de mai jos varianta pe care o apreciai corect privind sensurile
termenului pedagogie pe care le are n vedere O. Reboul n textul de mai sus:
a. dou sensuri : unul teoretic i unul practic
b. trei sensuri: unul teoretic, unul practic i unul axiologic
c. patru sensuri: unul teoretic, unul practic, unul axiologic i unul metodologic
d. cinci sensuri: unul teoretic, unul practic, unul ideologic, unul raional i unul
pasional
3. Alctuii un eseu pornind de la urmtorul text:
Trebuie s concepem ansamblul pedagogiei ca un edificiu cu mai multe etaje: unul
care corespunde tiinei, altul moralei sau filosofiei practice, al treilea tehnicilor i
ultimul creaiei estetice. Vzut astfel pedagogiei nu i se poate aplica nici o calificare
exclusiv: ea este tiin i gndire practic, este tehnic i art n acelai timp (
R.Hubert Traite de pedagogie):
4. Citii cu atenie textele de mai jos:
SOCRATE: Eu unul, Phaidros, sunt tare ndrgostit de toate acestea: de diviziuni i de
opusul lor de rentregiri, menite s-i dea putina s vorbeti i s gndeti. Iar dac
socotesc c am gsit pe un altul n stare s vad lucrurile n unitatea i pluralitatea pe
care o au de la natur, m iau dup el ca i cum m-a ine pe urma unor pai de zeu.
Iar pe cei care-s n stare de aceasta, eu i numesc pn una alta Zeul tie dac i botez
pe drept sau nu astfel dialecticieni (Platon, Phaidros,1993, pg.124-125)

SOCRATE: ..plugarul nelept dac are smn bun i pe care ar vrea s o vad
rodind, va merge oare, cu tot srgul, s-o semene n plin var n grdinile lui Adonis
gndindu-se la bucuria de a le vedea pe acestea frumos date n spic n numai opt zile?
Sau, fcnd astfel, oare nu o va face numai de dragul jocului i al srbtorii? n schimb,
cnd e vorba de treaba lui adevrat, el va ine seama de regulile agriculturii, va
semna n pmntul portivit i va fi tare mulumit dac, n cea de-a opta lun, smna
pus n pmnt va da n rod.
PHAIDROS: Bnuiesc c aa va face. ntr-un caz el i va lua treaba n serios; n cellalt
cu totul n alt fel, aa cum spui.
SOCRATE: Ct despre cel care cunoate ce e drept, frumos i bine, s spunem c,
gospodrindu-i smna are mai puin minte dect plugarul?
PHAIDROS: Nicidecum.
SOCRATE: Aadar, el nu se va apuca a semna discursuri care nu sunt n stare s i
ajute singure prin vorbe i nici s ne nvee ndeajuns ce-i adevrul Cred ns c se
afl mai mult frumusee i mai mult avnt n toate astea atunci cnd cineva, folosind
arta dialectic i lund n grij un suflet pe msura ei, rsdete i seamn n el nu
orice cuvntri, ci pe acelea unite cu tiina, acelea n msur s-i vin i lor nile n
ajutor i celui ce le-a sdit, cele ce nu sunt sterpe, ci au n ele o smn din care, odat
semnat n ali oameni, cu alte firi, ncolesc alte gnduri i rostiri(idem, pg.145-147)
a. Artai ce nelege Socrate prin arta dialectic?
b. Explicai sensul analogiei lui Socrate plecnd de la toate asemnrile coninute n
text ntre plugarul nelept i dasclul dialectician, artnd, totodat, cum ar proceda
fiecare dac n-ar fi cluzii de regulile artei pe care o practic.
5. a.Analizai urmtorul text:
Educaia, ntr-adevr, nu este o oper de rutin, ci una de creaie continu, cci
este urmarea i desvrirea zmislirii, a unei zmisliri care se face cu att mai puin
durere, cu ct vor fi mai nelese mecanismele sale. (Berge, A., Copilul dificil 1972,
pg.17)
b.Realizai, prin tehnica Venn, o comparaie ntre art i tiin. Artai care sunt
motivele pentru care pedagogia este definit, n acelai timp ca art i tiin a educaiei.
6. a. Citii Mitul peterii a lui Platon ( Platon, Opere, vol, V, Ed. St.i Enciclop.,
1986, pg. 312-320).
b. Analizai parabola educaiei aa cum apare n acest mit.
c. Reflectai asupra textului de mai jos. Explicai ce nseamn la Platon arta
rsucirii: Iat deci arta rsucirii! Se pune problema n ce fel se va obine
transformarea cea mai rapid i mai eficace a sufletului. Nu-i vorba de a-i sdi simul
vzului ci de a-l face s vad pe cel ce are acest sim, dar nu a fost crescut cum
trebuie i nici nu privete unde ar trebuiN- ai observat la cei socotii ticloi dar
iscusii, c mruntul lor suflet e ager la vedere i privete cu ascuime scopurile spre
care s-a ndreptat, ca unul ce nu are vedere slab, dar e silit s slujeasc rului, nct,
cu ct ar fi mai ager la vedere, cu att ar svri mai multe ruti ( idem, pg.317-318).
d. Artai de ce nu e posibil, n acest viziune, neutralitatea axiologic a educaiei
i precizai n ce const funcia etic i civic a paideei (educaiei) dup Platon.

Bibliografie selectiv
Antonesei, L O introducere n pedagogie, Ed. Polirom, 2002
Brzea, C. Arta i tiina educaiei, EDP, Buc 1995
Cristea, S Dicionar de pedagogie,Grupul Editorial Litera International, Chiinu
Bucureti,2000
Dave, R.H., (coord) Fundamentele educaiei permanente, EDP, Buc, 1991
Landsheere V. i G. Definirea obiectivelor educaiei, EDP, Buc.,1979
Piaget, J. Dimensiuni interdisciplinare ale pedagogiei, EDP., Buc., 1972
Pirau, M.,Sensuri ale interdisciplinaritii n tiina contemporan. Cazul pedagogiei
Univ de Nord, Baia Mare, Facultatea de Litere, Buletin tiinific, Seria A, volumul XIII,
2003
Potolea, D. Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensional n
Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Ed. Polirom,2002
*** Interdisciplinaritatea n tiina contemporan, Ed. Politic,Buc., 1980
*** Interdisciplinaritatea i tiinele umane Ed. Politic, Buc.,1986
Not :text publicat n 2005, constituind Capitolul I din Introducere n pedagogie, ed. a-
I-a, Ed Risoprint, Cluj-Napoca, ISBN973-656-803-2, pg.6 20, reluat n ediia a II/a