Sunteți pe pagina 1din 69

TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII.

TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

Asistent dr. Roxana Ghiaţău

Cuprins:
Teoria şi metodologia instruirii.
• Procesul de învăţământ ca activitate de predare, învăţare, evaluare
• Metodologia şi tehnologia instruirii (metode tradiţionale şi de dată mai recentă)
• Forme de organizare a activităţii; tipologia lecţiei
• Proiectarea activităţii didactice
• Normativitatea activităţii didactice

Teoria şi metodologia evaluării


• Evaluarea şcolară-componentă a procesului de învăţământ
• Metode clasice şi complementare de evaluare;
• Formele evaluării
• Instrumente le de evaluare
• F acto ri perturbatori în apreciere şi notare

Obiectivele generale ale cursului:

• Însuşirea unui limbaj de specialitate din domeniile teoriei instruirii şi teoriei evaluării;
• Înţelegerea dinamicii interne a procesului educativ , ca relaţie predare-învăţare- evaluare;
• Conştientizarea şi exemplificarea relaţiei obiective - conţinuturi – metode - evaluare;
• Formarea deprinderilor de proiectare didactică (pe unităţi, tipuri de lecţii, secvenţe etc);
• Formarea deprinderii de proiectare a instrumentelor de evaluare;
• Cultivarea responsabilităţii în acţiunile de proiectare, predare-învăţare-evaluare

Cursul 1

Explicaţia titlului cursului: Teoria şi metodologia instruirii, Teoria şi metodologia evaluării.

Oricine a trecut prin şcoală (copil, părinte etc.) ştie că zi de zi profesorii predau, ascultă, notează, pregătesc
activitatea cu elevii etc. Aceste activităţi- predare, ascultare, notare, pregătire - nu pot fi derulate după bunul simţ,
de aceea sunt studiate în cadrul unor discipline pedagogice numite Teoria şi metodologia instruirii, Teoria şi
metodologia evaluării.
Ca viitori profesori, aveţi nevoie să ştiţi răspunsurile la cîteva întrebări esenţiale:
Cum instruim (predăm)? ------------------------------------Predarea
Cum se desfăşoară, ce presupune învăţarea ?---------Învăţarea
Cum evaluăm - verificăm, notăm, controlăm?----------Evaluarea

Tradiţional, problemele legate de predare - învăţare - evaluare se studiau în cadrul unei ramuri a pedagogiei numită
didactică. Actualmente se utilizează alte diferenţieri, cum ar fi teoria şi metodologia instruirii, teoria şi
metodologia evaluării. Şi totuşi, „bătrîna” didactică oferă încă un bun context de explicare a conceptelor esenţiale
cu care se operează în practica educativă.

Conceptul de didactică
Pentru a înţelege această noţiune vom apela la altele, cum ar fi :

1
1. termenii greceşti „didaskein” = a învăţa, „didactikos” = instrucţie, instruire, „didasko” = învăţare, învăţământ,
„didactike” = arta, tehnica învăţării. A fost consacrat de Comenius, o dată cu publicarea lucrării Didactica Magna
în 1657, adică a acelei „arte universale de a-i învăţa pe toţi toate”. Constatăm, astfel, o deplasare a sensului de la „a
învăţa” la „a învăţa pe altul”, adică „a preda”. Pe înţelesul tuturor, didactica răspunde în primul rând la întrebarea
„cum predau eficient ? ” (teoria despre predare).

2. expresia de „proces de învăţământ”, ca sinteză a activităţilor de predare - învăţare - evaluare. Procesul de


învăţământ este un ansamblu de activităţi organizate şi dirijate, desfăşurate în instituţii de învăţământ (grădiniţe,
şcoli, universităţi). El presupune un cadru formal, cu actori ce-şi asumă rolurile în mod „legal”, fiecare activând
statute bine precizate la nivelul normativităţii sociale („profesori”, „elevi”, „şcoală”, obiective, conţinuturi,
diplome).

Proces de învăţământ ------- Triada activităţilor fundamentale : Predare - Învăţare- Evaluare

Didactica este teoria generală a procesului de învăţământ studiindu-l din perspectiva relaţiei dintre predare-
învăţare-evaluare, respectiv cum pot să predau eficient (ce mijloace, metode, materiale să aleg) şi să evaluez corect
astfel încât activitatea de învăţare a elevilor mei să se desfăşoare cu randament.

Ca teme clasice, într-o lucrare de didactică vom regăsi: obiectivele procesului de învăţământ, principiile didactice,
conţinutul învăţământului, metodele / mijloacele / strategiile didactice, modurile şi formele de organizare a
procesului de învăţământ, evaluarea şcolară, proiectarea activităţilor instructive etc.

Temă de reflecţie: Daţi exemple de situaţii în care aţi mai întîlnit termenul de „didactică”.

Componentele principale ale procesului de învăţământ

Privit ca sistem, învăţământul cuprinde:


• un flux de intrare, reprezentat de conţinuturi, obiective, resurse umane şi materiale (spaţii, dotări,
personal didactic şi auxiliar, elevi etc.);
• un proces - procesul de învăţământ care angajează resursele (materiale şi umane), în vederea atingerii
obiectivelor;
• un flux de ieşire, reprezentat de absolvenţi înzestraţi cu cunoştinţe, deprinderi, capacităţi,
comportamente, atitudini, competenţe profesionale.
Pe baza unei analize socio-pedagogice, I. Cerghit (1986) desprinde următoarele elemente componente ale
procesului de învăţământ:

(1) Aşa cum rezultă din figură, pe primul loc în cadrul sistemului se situează obiectivele. Ele reprezintă finalităţile
care condensează cerinţele de instruire şi educaţie puse de societate, tipul de rezultate scontate. Obiectivele
jalonează ce urmează să înveţe elevii, ce informaţii, cunoştinţe să dobândească şi ce anume să ştie să facă (acţiuni,
deprinderi, etc.).

2
(2) Agenţii acţiunii (profesorii, elevii, părinţii), cu interacţiunile complexe care se instituie între ei,
formează "câmpul educaţional", în care termenii de bază sunt profesorul şi elevii.
(3) Conţinutul reprezintă suportul de bază al activităţii instructiv-educative. Procesul de învăţământ
vehiculează conţinuturi ştiinţifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, religioase;
(4) Mijloacele de învăţământ, atât cele clasice (creta, tabla, cartea), cât şi cele moderne (aparatura audio-
vizuală, calculatorul), precum şi materialele didactice sunt menite să înlesnească predarea şi însuşirea cunoştinţelor
şi deprinderilor.
(5) Formele de organizare (lecţii, activităţi practice, excursii şi vizite didactice etc.) au menirea de a
articula, în forme de muncă adecvate, componentele analizate (conţinuturi, mijloace obiective), de a lărgi aria de
contacte cu realitatea concretă.
(6) Relaţiile ce se stabilesc între agenţii acţiunii - elevi, profesori, clasa (grupa) de elevi - formează „câmpul
relaţional” cu valenţe formative certe.
(7) Timpul reprezintă, de asemenea, o componentă a sistemului în discuţie. Activitatea şcolară este
segmentată în unităţi de timp: ciclul şcolar, anul şcolar, semestrul, săptămâna, ziua, ora. Utilizarea optimă a
timpului reprezintă o problemă importantă în activitatea şcolară.

Procesul de învăţământ are următoarele caracteristici:


• Caracterul formativ - are în vedere valorizarea potenţialului individual, al dezvoltării diferitelor capacităţi şi
competenţe.
• Caracterul informativ indică rolul procesului de învăţământ în transmiterea unui ansamblu de cunoştinţe din
diferite domenii.
• Caracterul normativ al procesului de învăţământ presupune că el nu se poate desfăşura la întâmplare, ci pe
baza unor principii, norme, reguli
• Caracterul sistemic are în vedere interdependenţa subsistemelor care îl compun în explicarea funcţionării
sale eficiente. Procesul de învăţământ, ca orice sistem, funcţionează pe baza mecanismelor de reglare, feed-back.
• Procesul de învăţământ are drept funcţii şi activităţi principale predarea- învăţarea şi evaluarea, ca urmare a
implicării active a celor doi actori principali: educatorul şi elevii.
• Procesul de învăţământ este şi un proces de comunicare, în care un rol important îl au relaţiile dintre
educatori - elevi, pe de o parte, dintre elevi, pe de altă parte.
• Caracterul axiologic: procesul de învăţământ se întemeiează pe valori şi transmite, creează valori.
• Procesul de învăţământ are ca finalitate ultimă autoinstruirea, autoeducaţia;

Cursul 2

Obiectivele educaţionale - componentă a procesului de învăţământ

Se spune că educaţia are un caracter finalist sau teleologic (thelos – scop, lb. greacă).
A educa implică întotdeauna un obiectiv, conceptul fiind esenţial pentru cel de educaţie (R.S. Peters). Cu prilejul
unor reuniuni ştiinţifice organizate de către UNESCO s-a subliniat caracterul „intenţional” al procesului educativ,
concretizat prin grade diferite de generalitate ale intenţionalităţii (finalităţi, scopuri şi obiective). Astfel, finalităţile
sunt „aspiraţii, intenţionalităţi” pe termen lung; scopurile sunt „aspiraţii, intenţionalităţi” pe termen mediu şi cu
grad de generalitate mediu, iar obiectivele ar constitui sarcini concrete, mai analitice şi particulare ale procesului
educativ.
Definire
Obiectivele educaţionale sunt definite ca :
• „reflectări anticipate ale rezultatelor învăţării” (Ioan Nicola).
• „enunţuri cu caracter finalist care dau expresie intenţiei de a produce o schimbare în comportamentul
elevului ” (Ioan Cerghit)
Clasificarea obiectivelor:
Pentru a deveni funcţionale, dar şi din raţiuni strict teoretice, obiectivele au fost delimitate şi clasificate în mai
multe grupe, în funcţie de anumite criterii.

A. După criteriul gradului de generalitate:


În conformitate cu acesta se pot degaja trei clase de obiective: generale, medii şi particulare.

3
Exemple de taxonomii construite pe criteriul generalităţii :

Dan Potolea (Universitatea Bucureşti) identifică trei nivele ale obiectivelor:

Nivelul 1, al obiectivelor generale, are două clase:


a. idealul educaţional
b. obiectivele sistemului de învăţământ în întregime

Nivelul al doilea, al obiectivelor de generalitate intermediară, cuprinde:


obiectivele pe cicluri şcolare
obiectivele pe tipuri de şcoli

Nivelul ale treilea, al obiectivelor concrete include :


obiectivele pe discipline
obiectivele pe lecţii (comportamentale, operaţionale).

Ferenczy şi Preda împart obiectivele în două categorii:


A. Finalităţile (idealul)
B. Scopurile, care sunt de trei feluri: scopuri generale, scopuri intermediare (pe profiluri de şcoli) şi scopuri
specifice disciplinelor (acestea din urmă fiind de două feluri: care se operaţionalizează şi care nu se
operaţionalizează);

Viviane şi Gilbert de Landsheere stabilesc trei mari niveluri de definire a obiectivelor:


1. nivelul finalităţilor sau scopurilor
2.nivelul obiectivelor definite după marile categorii comportamentale (obiective cognitive, afective şi psihomotorii)
3. nivelul obiectivelor operaţionale

Documente legislative din care se desprind scopurile educaţiei:


Scopurile pedagogice ale sistemului de învăţământ pot fi deduse din Articolul 4 (paragraful 1) din Legea
Învăţământului, votată de Parlamentul României în 1995, care evidenţiază faptul că idealul “personalităţii
autonome şi creative” implică:
• însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice, a valorilor culturii naţionale şi universale;
• dobândirea capacităţilor cognitive, abilităţilor practice, atitudinilor motivaţionale şi caracteriale, necesare în
plan intelectual, moral, tehnologic, estetic şi fizic;
• asimilarea strategiilor de învăţare necesare (auto)instrucţiei permanente;
• formarea conştiinţei morale în spiritul respectării depline a drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale
omului;
• profesionalizarea tinerei generaţii la nivelul cerinţelor societăţii moderne informatizate (vezi Legea nr. 85).

B. După criteriul domeniului de conţinut, cea mai cunoscută taxonomie a obiectivelor a fost avansată de
Benjamin Bloom şi colaboratorii săi (Şcoala din Chicago).

Etimologia termenului „taxonomie” se află în grecescul „taxis”= aşezare, ordonare, aranjare şi „nomos”= lege;
Taxonomie = clasificare şi ierarhizare în acelaşi timp. Astfel, avem taxonomia obiectivelor cognitive (care se referă
la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor, dezvoltarea capacităţilor intelectuale), taxonomia obiectivelor afective
(ce vizează formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) şi taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor
(centrate pe formarea unor conduite şi operaţii de ordin fizic).

Aceste trei taxonomii privesc fiinţa umană ca întreg,

Taxonomia obiectivelor cognitive (a lui Benjamin Bloom, elaborată în 1956) are la bază principiile şcolii
constructiviste, care urmăresc învatarea prin întelegere, învăţarea cu sens, ceea ce presupune ca lucrurile nou
învăţate sunt construite pe cele deja cunoscute. Benjamin Bloom a împărţit învăţarea într-o paletă de sarcini sau
abilităţi, numită taxonomie. La baza sunt abilităţile oarecum nesolicitante, apoi, cu cît urcăm, ele devin mai dificile,
interdependente si utile. Invaţarea este completă dacă sunt atinse toate abilităţile.

Taxonomia se ordonează după criteriul complexităţii crescânde a operaţiilor mintale, cuprinzând următoarele
categorii: cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea, analiza, sinteza şi evaluarea.

4
Cunoaşterea (achiziţia) - se referă la asimilarea terminologiei, a datelor, numelor şi cunoştinţelor factuale; cea mai
bună performanţă a elevului este redarea din memorie a unor definiţii, a unor răspunsuri; elevul recunoaşte şi
reproduce informaţia, ideile şi principiile în forma aproximativă în care au fost predate;

Exemplu: elevul să enumere capitalele din Europa de est, să recite o poezie, să reproducă o listă de cuvinte, să
numească părţile componente ale... etc.

Înţelegerea (comprehensiunea)- se referă la transpunere (a reda în alţi termeni, interpretare (comentare, rezumare)
extrapolare a cunoştinţelor; elevul explică, exemplifică, face legături între date;

Exemplu: elevul să reformuleze definiţia fotosintezei, să explice colegilor legătura dintre ...şi ...;

Aplicarea (se referă la capacitatea de a pune în practică cunoştinţele, după ce i s-a arătat un model; elevul
selectează, transferă şi foloseşte date şi principii abstracte pentru a rezolva o problemă cu minimum de ajutor)

Exemplu: elevul să localizeze la hartă .....; să rezolve problema .........

Analiza (se referă la separarea, diferenţierea elementelor; elevul distinge, clasifică şi relaţionează ipoteze, evidenţe
sau structura unei afirmaţii sau unei întrebări )

Exemplu: elevul să analizeze sintactic şi morfologic verbele, să extragă ideile principale din text; să identifice
elementele lipsă din lanţul trofic

5. Sinteza - se referă la reunirea într-un tot unitar, la realizarea de produse originale; elevul creează, integrează sau
combină idei într-un plan, produs; elevul restructurează ideile, le prezintă în altă ordine, stabileşte noi corelaţii
logice pe baza cărora se formulează concluzii personale, toate acestea conducând la elaborarea unei lucrări
personale (compunere, referat, eseu, obiect tehnic, etc).

Exemplu: elevul să comenteze ideea lui Blaise Pascal despre existenţa lui Dumnezeu, să creeze un scurt mesaj care
să includă acelaşi verb la toate modurile timpului indicativ.
Să realizeze comentariul operei ....;

6. Evaluarea include obiective care solicită elevilor să emită judecăţi de valoare personale şi argumentate despre o
creaţie făcând referire la precizie, logică, consistenţă, coerenţă, rigoare (“evaluare prin raportare la criterii interne”),
precum şi la eficienţă, adecvare la scop sau conformitatea cu un model (“evaluarea prin raportare la criterii
externe”)

Exemplu: elevul să argumenteze, demonstreze că opera x este un roman fantastic

Bloom atrage atenţia asupra diferenţei calitative semnificative între obiectivele nivelului 1 (achiziţie ) şi
nivelului 2 (înţelegere). Este diferenţa între cunoaştere şi deprinderi sau capacităţi de operare cu această
cunoaştere.

Nivelele sunt integrative, cele superioare le includ pe cele inferioare. Taxonomia are câteva minusuri:
a. nivelele se întrepătrund, făcând dificilă punerea în practică de către educatori şi
b. traseul formării capacităţilor cognitive nu este cel mai potrivit, după părerea unor autori.

Utilitatea taxonomiei:
• În proiectarea lecţiei şi predarea profesorului – treptele denumite pot fi şi paşi ai lecţiei; o idee
fundamentală este aceea că nu toate obiectivele şi sarcinile de învăţare stabilite de profesor au un merit egal în
dezvoltarea elevilor. Unele obiective şi sarcini sunt mai eficiente decît altele (predarea nu poate stagna, nu se poate
opri la memorare, înţelegere, aplicare).
• În procesul de învăţare al elevilor – taxonomia este şi o teorie asupra învăţării, treptele sunt procese ale
învăţării, de la simplu la complex;
• În evaluare, verificare a cunoştinţelor (se vor construi probe de evaluare cu itemi pentru fiecare categorie,
pentru a discrimina între elevi);
• În formularea obiectivelor în general şi a obiectivelor operaţionale - pentru fiecare treaptă pot fi indicate
verbe care să-i ajute pe profesori în operaţionalizare.

5
Taxonomia obiectivelor afective (a lui Krathwohl) utilizează criteriul interiorizării valorilor; ea cuprinde
următoarele categorii sau etape în achiziţionarea unor atitudini, valori, interese etc.: receptarea (participarea),
răspunsul (reacţia), valorizare (evaluarea), organizarea, caracterizarea prin apreciere sau printr-un complex de
aprecieri.

Exemplu: formarea gustului pentru muzica clasică

Receptarea - include obiective care vizează conştientizarea prezenţei unor valori, acordarea atenţiei

Reacţia include acele obiective educative care îşi propun să inducă elevilor “dorinţa de a răspunde”, de a-şi
exprima, din proprie iniţiativă, acordul, cel puţin parţial, cu acele comportamente care au la bază preferinţa pentru o
anumită valoare. De exemplu, individul poate lua hotărârea de a-şi cumpăra discuri cu muzică simfonică, de a-şi
cumpăra bilete la concerte etc.

Valorizarea- include acele obiective care îşi propun să-l ajute pe individ să devină participant activ la o activitate
de atragere a altor persoane în practicarea unor anumite valori. O primă treaptă este aceea când el se limitează la a-
şi exprima fată de alţii preferinţa pentru o anumită valoare. Doreşte ca alte persoane să ştie că el preferă un anumit
domeniu valoric. Ulterior el poate să încerce să-i convingă pe alţii de satisfacţiile pe care le oferă acel domeniu
valoric si să-i atragă la o activitate în acord cu valorile care-l caracterizează.

Organizarea - include obiective ce vizează ordonarea într-un sistem a valorilor la care aderăm, ierarhizarea,
stabilirea celor dominante şi stabile în raport cu altele.

Caracterizarea- obiective care urmăresc să-l ajute pe individ să ajungă în stare să-şi contureze şi să-şi exprime o
viziune personală asupra unui anumit univers valoric. In acest univers valoric, el poate să-si exprime aprecieri
personale şi pertinente, bazate pe o cunoaştere profundă.

Utilitate: în formarea atitudinilor, a convingerilor morale, a sentimentelor, trezirea interesului,

Taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor, a lui Simpson, care cuprinde următoarele categorii:

1. Percepţie
2. Dispoziţie
3. Reacţie dirijată
4. Automatism
5. Reacţie complexă
6. Adaptare
7. Creaţie

Exemplu pentru înţelegerea claselor taxonomice: formarea deprinderii de a înota:


1. percep, observ o persoană care înoată,
2. îmi creez o dispoziţie bună pentru a învăţa, adică mă pregătesc fizic, emoţional,
3. execut mişcările ajutat fiind de cineva, de un antrenor care mă dirijează (este etapa erorilor, a stângăciilor), 4.
ajung la un nivel bun de execuţie, la automatism
5. integrez deprinderea mea într-un complex de alte acţiuni, nu mai sunt stresat de contactul cu apa, totul este
realizat din plăcere .
Nivelele 6 şi 7 sunt caracteristice persoanelor care vor să aibă performanţe deosebite într-un domeniu, (să facă
acrobaţii prin apă) adaptându-se diferitelor contexte, integrând elemente originale,.

Utilitatea:
• în formarea iniţială sau reînvăţarea deprinderilor motrice şi a tuturor capacităţilor ce implică mişcări
observabile şi măsurabile (alergare, înot, sărituri, mers pe bicicletă, scris…) ; dezvoltarea calităţilor fizice (forţă,
viteză, rezistenţă) şi a abilităţilor motrice (dexteritate, precizie, coordonare), a instrumentelor comunicării verbale şi
nonverbale.
• oferirea unui suport al formulării de obiective operaţionale pentru lecţiile de educaţie fizică, antrenament
grafic etc

6
Alte criterii de clasificare a obiectivelor:

După criteriul duratei de realizare avem obiective pe termen lung, pe termen mediu şi pe termen scurt.

Ex. de obiectiv pe termen lung : Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă (obiectiv din
programa şcolară)
Ex. de obiectiv pe termen scurt: Să aleagă trei cuvinte cu hiat si doua cu diftong din
text (obiectiv operaţional)

După criteriul rezultatului aşteptat, obiectivele pot fi centrate pe performanţă şi centrate pe capacităţi şi
atitudini.

FORMULAREA OBIECTIVELOR; OPERAŢIONALIZAREA

In general, operationalizarea este inţeleasă ca activitatea de specificare / identificare a referinţelor concrete sau
practice ale unui concept/enunţ general şi abstract. Ea se referă atât la ansamblul operaţiilor succesive de trecere de
la abstract la concret, cât şi la precizarea criteriilor prin care o acţiune sau un comportament devin
operaţionale/concrete.

Obiectivele operaţionale sunt acele obiective care descriu ce va şti şi ceva fi capabil să facă elevul la sfârşitul unei
lecţii (a şti ceva ce nu ştia înainte). Pentru că este o tehnică behavioristă, operaţionalizarea unui obiectiv
înseamnă a preciza comportamentele observabile şi măsurabile la finalul lecţiei.

Operaţionalizarea = acţiune de transpunere a obiectivelor în expresie concretă, observabilă, de la obiective


formulate în termeni generali la indicatori care să facă posibilă identificarea şi măsurarea rezultatelor învăţării

Problema care apare este aceea a posibilităţii traducerii în expresii comportamentale a transformărilor ce se produc
în procesul învăţării. Nu toate transformările pot fi codificate verbal, întrucât învăţarea are şi rezultate invizibile.

Modele sau tehnici de operaţionalizare


1. Robert Mager
2. Gilbert şi Vivienne DeLandsheere

Modelele practice de operaţionalizare diferă de la un autor la altul. Cel mai cunoscut şi utilizat model de
operaţionalizare este a lui Robert Mager, model ce include trei parametri:
• Comportamentul final, exprimat printr-un verb concret la modul conjunctiv ( elevul să descrie, să explice
etc)
• Condiţiile de realizare, care sunt de două feluri, condiţii materiale (ce fel de materiale didactice sunt
necesare elevilor pentru a exprima comportamentul cerut) şi condiţii psihologice (ce cunoştinţe, capacităţi
anterioare sunt necesare?)
• Performanţa acceptabilă, poate fi de două feluri :
1. cantitativă 1. exprimată în procente („ 80% din elevi”) 2. numărul minim de răspunsuri corecte sau
numărul maxim de greşeli 3. perioada de timp necesară („în 7 minute”);
2. calitativă: exprimă reuşita sau eşecul prin aprecieri absolute: totul sau nimic.

Exemplu de obiectiv operaţional respectând criteriile lui Mager:


Avînd la dispoziţie harta (condiţie materială)
elevul să localizeze (comportamentul final)
cel puţin trei ţări din Europa de sud-est (performanţă acceptabilă exprimată cantitativ).

Modelul lui Gilbert şi Vivienne DeLandsheere de operaţionalizare a obiectivelor cuprinde 5 parametri:


 Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul...)
 Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins? (...trebuie să construiască...)
 Care este produsul sau performanţa obţinută? (...un aparat de radio cu tranzistori...)
 În ce condiţii va avea loc comportamentul preconizat? (...căutând de unul singur, după schema dată, piesele la
magazin...)

7
 În temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător? (...astfel încât radioul să capteze cel
puţin două posturi pe unde medii şi cinci posturi pe unde ultrascurte.).

Modelul lui Robert Gagné de operaţionalizare a obiectivelor (4 parametri):


o Situaţia
o Capacitatea
o Acţiunea
o Instrumente şi constrângeri

Între cele trei modele ale operaţionalizării există mari analogii, diferenţele fiind doar de formulare. De multe ori se
preferă varianta prescurtată de formulare a obiectivelor, indicând doar comportamentul final + altă
componentă, la alegere, relevantă pentru situaţie.

Concret, obiectivul operationalizat trebuie să răspundă la următoarele întrebări :


• cine? (elevul, grupul de elevi, clasa),
• ce să facă ?(va da exemple, va indica formele, va aplica formula , va rezolva, va propune, va explica)
• în ce condiţii? unde si când? (la sfârsitul activit atii/ temei/ capitolului/ toti elevii vor putea sa…, va cauta
singur informatii),
• cât de bine? în ce cantitate? în cât timp? (va rezolva corect trei exercitii din patru, dupa câte ore).

Atenţie! În operaţionalizare există verbe recomandate şi verbe nerecomandate. Exprimarea comportamentelor


preconizate de obiectiv se va face prin apelul la „verbe de acţiune”.
Verbe recomandate: a defini , a compara, a analiza, a explica, a memora, a scrie, a enumera , a distinge, a
identifica, a recunoaşte, a aplica, a utiliza ,a reda ,a proiecta, a produce, a rezolva, a propune
Verbe interzise: a şti, a cunoaşte, a înţelege (verbe având conţinut mult prea larg, verbe ce denota acţiuni ce nu
pot fi demonstrate într-un timp de ordinul minutelor) a simţi, să participa activ, a fi empatic (verbe cu implicaţii
afective)

Putem raporta obiectivele operaţionale la taxonomia lui Bloom, stabilind nivelul taxonomic la care se află fiecare
obiectiv. De dorit este ca o lecţie să cuprindă obiective operaţionale aflate la variate trepte taxonomice. Formularea
frecventă a obiectivelor prin raportare la treptele interioare taxonomice, axate pe memorie, nu este benefică pentru
elev. Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt un continuum. Nu putem cere elevilor la teze, examene, să demonstreze
capacităţi de evaluare şi sinteză, dacă predarea nu s-a situat la acest nivel, nu a inclus exerciţii variate taxonomic.

Cunoaşterea: a defini, a memora, a înregistra, a reproduce, a enumera, a relata, a copia, a observa, a rescrie, a numi,
a descrie, a spune, a preciza, a repeta
Înţelegerea (comprehensiunea): a comenta, a rezuma, a reformula, a explica, a localiza, a identifica, a demonstra, a
recapitula,
Aplicarea: a rezolva, a calcula, a demonstra, a cerceta, a aranja, a interpreta, a utiliza, a folosi, a grupa, a organiza
Analiza : a identifica, a recunoaşte, a analiza, a compara, a deduce; a distinge, a analiza, a detecta;
Sinteza: a planifica, a concepe, a compune, a asambla, a imagina, a crea, a propune, a ordona, a construi, a inventa,
a sistematiza
Evaluarea: a argumenta, a deduce, a sugera, a valoriza, a aprecia, a alege, a recomanda, a decide, a concluziona, a
judeca.

Condiţii sau exigenţe, norme de îndeplinit pentru formularea obiectivelor operaţionale:

o obiectivele operaţionale să vizeze activitatea elevului şi nu a profesorului ;


o obiectivele operaţionale să se refere la un comportament observabil şi măsurabil;
o Un obiectiv are o singură sarcină de învăţare; sunt nerecomandabile formulările de genul „să explice şi să
descrie...”;
o obiectivele operaţionale să fie realizabile într-o perioadă scurtă de timp, de ordinul minutelor;
o obiectivele operaţionale să fie coerente între ele, articulate logic şi nu o formă fără fond;
o obiectivele operaţionale să nu denote comportamente prea dificile, inaccesibile; obiectivul trebuie să fie în
principiu realizabil, să corespundă particularităţilor de vârstă, experienţei anterioare a elevilor etc.
o Pentru o lecţie numărul minim este 3, iar maxim 7-8 obiective;
o obiectivele operaţionale să nu se repete prin formulări diferite ;
o obiectivele operaţionale să devină o normă în evaluare prin precizarea performanţei acceptabile;

8
o obiectivele operaţionale să epuizeze conţinutul lecţiei respective;
o obiectivele operaţionale să fie variate şi nu axate numai pe comportamente de memorare şi reproducere (să
nu se refere doar la nivelele inferioare ale taxonomiei cognitive);

Avantajele operaţionalizării obiectivelor:


1. profesorul regândeşte demersul metodic;
2. il orientează în proiectarea instruirii;
3. facilitează alegerea metodelor şi mijloacelor de învătământ;
4. oferă o diagnoză a dificultăţilor de învăţare a elevilor adoptând forme de instruire diferenţiată;
5. permit o evaluare mai obiectivă a rezultatelor elevului şi a eficienţei predării;

Limitele operaţionalizării:
1. operaţionalizarea introduce o anumită rigiditate şi formalism în procesul de învăţământ, limitându-l la
comportamentele anticipabile;
2. operaţionalizarea reduce libertatea profesorului;
3. operaţionalizarea nu redă comportamentele complexe;
4. operaţionalizarea nu e posibilă în cazul multor obiective afective;
5. operaţionalizarea nu poate ignora natura obiectului de învăţământ, creând decalaj între dis ciplinele formalizate
şi cele empirice.
Obiecte de învăţământ precum matematica, fizica, gramatica, chimia etc, care operează cu
structuri algoritmice, sunt mai disponibile pentru obiectivele definite operaţional. La
disciplinele ce cultivă creativitatea, atitudinile, convingerile etc., posibilităţile de
operaţionalizare se diminuează.

Obiectivele operaţionale sunt o componentă esenţială a proiectul didactic întocmit de profesor, ca parte a
pregătirii pentru lecţie. Ele condiţionează mersul lecţiei, prin oferirea paşilor acţionali pentru elev.
Obiectivele operaţionale diferă de la un profesor la altul şi de la o lecţie la alta. Însă acelaşi subiect de
predat poate fi reluat în diferite obiective operaţionale (să ne gândim la o lecţie de predare şi la o lecţie de
recapitulare: subiectele se repetă, dar comportamentele de format sunt diferite).

Exemple de obiective operaţionale:


Clasa a Va
Obiectul: Gramatică
Subiectul: Adjectivul
Obiective operaţionale:
O1 - (elevul ) să definească adjectivul
O2 - să identifice cel puţin 8 adjective din textul dat
O3 - să dea exemple de transformări ale adjectivului în substantiv şi invers
O4 - să identifice gradele de comparaţie pentru toate adjectivele din text
O5 - să analizeze sintactic şi morfologic trei adjective din text

Clasa a-III-a
Obiectul: Educaţie civică
Subiectul: Ce nevoie avem de plante şi animale ?
Obiective operaţionale:
O1 - să prezinte situaţii concrete de încălcare a unor norme de protecţie a mediului înconjurător, folosindu-se de
experienţa proprie sau de informaţii pe care le au din diverse surse (cel puţin una);
O2 -să argumenteze poziţia „pro” şi „contra” în legătură cu o problemă civică pusă în discuţie (cel puţin câte două
argumente);
O3 - să elaboreze, în grup, un plan de acţiune, pornind de la o situaţie-problemă dată.

Clasa a-XI-a
Obiectul: Analiza matematică
Subiectul lecţiei: Operaţii cu limite de funcţii
Obiective operaţionale:
O1 - să precizeze în ce condiţii se pot efectua operaţii cu limite de funcţii;
O2 - să demonstreze teorema cu privire la operaţiile cu limite de funcţii;
9
O3 - să utilizeze proprietăţile operaţiilor cu limite de funcţii în rezolvarea de probleme;
O4- să calculeze limite de funcţii.

Clasa a-XII-a
Obiectul: Consiliere şi orientare (Dirigenţie)
Tema: Rezolvarea conflictelor
Obiective operaţionale:
O1- să precizeze importanţa unui set de valori care să le orienteze comportamentul în diferite situaţii de viaţă;
O2 - să sesizeze faptul că într-o competiţie trebuie să ţinem cont şi de valorile celorlalţi participanţi;
O3 - să explice printr-un brainstorming de tip ciorchine cadrul semantic al conceptului de „conflict”;
O4- să interpreteze prin intermediul jocului de rol, diferite situaţii conflictuale;
O5 - să enumere factorii care pot duce la escaladarea conflictelor;
O6 - să rezolve diferite situaţii conflictuale printr-o strategie coerentă („Urcând pe scară”) de tipul „câştig/ câştig”

La capitolul „Finalităţi” reţinem următoarele variante de lucru utile pentru întocmirea proiectelor
didactice (cele 5 variante „circulă” pe „piaţa ” întocmirii proiectelor de lecţie, în funcţie de dorinţa
propunătorilor şi a mentorilor lor) :

Varianta 1:
Obiectivul general al lecţiei: (se formulează de cadrul didactic prin raportare la obiectivele specifice
disciplinei şi conţinutul capitolului respectiv, indicând capacităţile psihice generale formate)

Obiective operaţionale:

Varianta 2 :
Obiectivul fundamental: (se formulează de cadrul didactic prin raportare la obiectivele specifice
disciplinei şi conţinutul capitolului respectiv, indicând capacităţile psihice generale formate) Ex: Însuşirea
proprietăţilor cu privire la limitele de funcţii şi formarea deprinderilor de calcul

Obiective operaţionale:

Varianta 3:
Scopul lecţiei (se formulează de cadrul didactic prin raportare la obiectivele specifice disciplinei şi
conţinutul capitolului respectiv) Ex.
Obiective operaţionale:

Varianta 4 (actuală, valabilă mai ales pentru clasele I-IX, deoarece include terminologia noului curriculum
naţional)
Obiective cadru (se iau din programă):

Obiective de referinţă (se iau din programă):

Obiective operaţionale

Varianta 5 (actuală, valabilă mai ales pentru clasele X-XII, deoarece include terminologia noului
curriculum naţional)
Competenţe generale (se iau din programă)

Competenţe specifice (se iau din programă)

Obiective operaţionale

10
Cursul 3

Conţinutul procesului de învăţământ

Termenul curriculum (de la lat. curriculum = „cursă”, „alergare”, la plural curricula)


desemnează întreaga experiență de învățare, valorile transmise, dar în strânsă interdependenţă cu
obiectivele educaţionale, activităţile de învăţare, metodele didactice, mijloacele de învăţământ,
formele de realizare a activităţilor etc.

Conţinutul procesului instructiv-educativ se defineşte ca ansamblul structurat de valori din domeniile ştiinţei,
culturii, practicii, sedimentate în societate la un moment dat şi devenite puncte de reper în proiectarea şi realizarea
instruirii.
Precizări:
Conţinutul activităţii instructiv-educative este dimensionat conjunctural, în funcţie de gradul de dezvoltare
cognitivă a societăţii, de specificitatea culturală a unei comunităţi, de marile curente de idei devenite dominante, de
savoir-ul epocii, de interesele şi năzuinţele oamenilor. Conţinuturile se diferenţiază şi de la un spaţiu cultural la
altul şi de la un moment istoric la altul (conţinutul învăţământului are şi caracter istoric).
Conţinutul procesului de învăţământ nu se suprapune peste cel al educaţiei. Conţinutul educaţiei este mai larg, în
sensul că el cuprinde şi influenţe care provin din teritoriul informalului, sub forma unei multitudini de mesaje şi
valori ale spaţiului social. Conţinutul învăţământului se referă numai la valorile promulgate prin intermediul
instituţiilor şcolare.
De asemenea, conţinutul învăţământului nu este totuna cu rezultatele instruirii. Consecinţele instruirii sunt
materializări secvenţiale ale componentelor conţinutului rezultate prin interiorizarea acestora de către elevi.
Acestea sunt dificil de cuantificat, deoarece sunt în continuă extensie cantitativă şi calitativă. O cunoştinţă
încorporată atrage după sine o alta şi o restructurare a întregului eşafodaj achizitiv.
Conţinutul învăţământului este dinamic, adaptabil, se înnoieşte continuu, în funcţie de necesităţile societăţii.
Conţinutul învăţământului cunoaşte o mare diversitate şi specializare, având în vedere specificul vieţii
contemporane, structura activităţilor profesionale.

DOCUMENTELE (PRODUSELE) CURRICULARE ŞI IMPLEMENTAREA ACESTORA

1. Planul de învăţământ
2. Programa şcolară
3. Manualul şcolar
4. Alte suporturi curriculare (ghiduri, soft educaţional, alte auxiliare didactice)

Conţinutul învăţământului se obiectivează în documentele şcolare, care au rolul de a norma şi a imprima procesului
de învăţământ un caracter planificat şi unitar.

1. Planul de învăţământ

Planul de învăţământ este un document şcolar emis de o instituţie de învăţământ (eventual, validat de către
ministerul de resort), având funcţia de a orienta procesele instructiv-educative. În cazul instituţiilor şcolare de stat,
planul de învăţământ are un caracter unitar şi obligatoriu pentru toate unităţile de acelaşi grad sau tip. Un plan de
învăţământ stabileşte următoarele elemente:
• disciplinele şcolare care urmează a fi studiate şi succesiunea acestora pe anii şcolari;
• numărul săptămânal şi anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu;
• structura anului şcolar, adică succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor, vacanţelor, examenelor.
Structurarea unui plan de învăţământ ridică o serie de dificultăţi pedagogice, cum ar fi: ce obiecte de învăţământ
trebuie alese şi propuse elevilor la un moment dat, care trebuie să fie ponderea disciplinelor opţionale şi facultative
în planurile şcolare, care este succesiunea optimă a obiectelor de învăţământ, când şi dacă este bine ca profesorul
(directorul de şcoală, inspectorul etc.) să intervină în aplicarea planului de învăţământ, ştiut fiind că, deocamdată,
acesta este obligatoriu, ce instanţe trebuie să fie solicitate în elaborarea unui plan de învăţământ etc.
11
În învăţământul obligatoriu, Planul- cadru de învăţământ reprezintă documentul reglator esenţial care jalonează
resursele de timp ale procesului de predare-învăţare.

Planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu oferă o soluţie de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte,
sunt cuprinse activităţi comune tuturor elevilor din ţară în scopul asigurării egalităţii de şanse a acestora; pe de
altă parte, este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie
de interesele, nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor.

La liceu, o structură diferenţiată pe filiere, profiluri şi specializări, precum şi existenţa mai multor planuri-cadru de
învăţământ conduc la modelarea unor licee cu personalitate proprie, având o ofertă specifică pe piaţa
educaţională, spre deosebire de învăţământul general, relativ uniform în structură şi omogen în ofertă.

Ariile curriculare, selectate în conformitate cu finalităţile învăţământului şi ţinând cont totodată de importanţa
diverselor domenii culturale care structurează personalitatea umană, precum şi de conexiunile imediate dintre
aceste domenii, sunt următoarele:

1. Limbă şi comunicare;
2. Matematică şi Ştiinţe ale naturii;
3. Om şi societate;
4. Arte;
5. Educaţie fizică şi Sport;
6. Tehnologii;
7. Consiliere şi orientare.

Plaja orară este diferenţa între numărul maxim şi minim de ore alocate pe disciplină.

2. Programa şcolară

Programa şcolară este un document care configurează conţinutul procesului instructiv-educativ la o disciplină de
învăţământ. Programa indică obiectivele, temele şi subtemele la fiecare disciplină, timpul afectat pentru fiecare
dintre acestea. Pentru profesor, programa şcolară este principalul ghid în proiectarea şi desfăşurarea activităţilor,
având o valoare operaţională şi instrumentală.
În unele circumstanţe, programa poate suplini lipsa – pentru moment – a unui manual,

Programa tradiţională include următoarele informaţii:


1. sublinierea importanţei disciplinei în cauză şi a valorii ei instructiv-educative,
2. obiectivele de realizat la disciplina respectivă,
3. natura şi volumul cunoştinţelor şi abilităţilor ce trebuie predate şi însuşite de către elevi, concretizate în
enumerarea temelor şi a subtemelor,
4. timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lecţie,
5. indicaţiile metodologice privind predarea şi evaluarea,
6. temele suplimentare sau la dispoziţia profesorului, indicaţiile bibliografice etc.
Programa şcolară este instrumentul de la care se porneşte în realizarea proiectării didactice. Caracterul ei
operaţional derivă şi din faptul că lasă profesorului suficientă autonomie în organizarea şi dimensionarea acţiunilor
educative.

Actualele programe de învăţământ (cf. Curriculum Naţional…, 1998).

Structura programelor şcolare în învăţământul obligatoriu


Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează structura didactică adoptată şi
sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de către autorii programei.
Obiectivele cadru
Sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi
atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.

Obiectivele de referinţă
Specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe
ale elevului de la un an de studiu la altul.
12
Exemplele de activităţi de învăţare
Propun modalităţi de organizare a activităţii în clasă. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate
diferite tipuri de activităţi de învăţare. Programa oferă cel puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare
obiectiv de referinţă în parte. Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la
experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare.

Conţinuturile Sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă propuse. Unităţile
de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de
studiu.

Standardele curriculare de performanţă


Sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţământ. În mod concret, standardele constituie
specificări de performanţă vizând cunoştinţele, competenţele şi comportamentele dobândite de elevi prin
studiul unei discipline. Standardele permit evidenţierea progresului realizat de elevi la de la o treaptă de
şcolaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii educaţionali şi
reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanţă, respectiv a criteriilor de
notare.

Structura programelor şcolare pentru liceu

Componentele noilor programe se structurează diferit la clasa a IX-a, care în viitorul apropiat va face parte din
învăţământul obligatoriu, faţă de clasele a X-a - a XII-a (a XIII-a) care vor rămâne să constituie, în perspectivă,
învăţământul liceal.

Pentru clasa a IX-a

Deoarece clasa a IX-a aparţine ciclului curricular de observare şi orientare (care include şi clasele a VII-a - a VIII-
a), a fost păstrată structura programei de gimnaziu. Astfel, programa cuprinde: notă de prezentare, obiective
cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare şi conţinuturi. Descrierea acestor componente o
găsiţi la Structura programelor şcolare în învăţământul obligatoriu.

Pentru clasele a X-a - a XII-a

La clasele a X-a - a XII-a (aXIII-a), programa şcolară cuprinde: notă de prezentare, competenţe generale,
competenţe specifice şi conţinuturi, valori şi atitudini, sugestii metodologice.

Competenţele generale

Se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate
şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului.

Competenţe specifice şi conţinuturi

Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competenţe specifice şi conţinuturi. Competenţele
specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din
competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor specifice li se asociază prin programă
unităţi de conţinut.

Valorile şi atitudinile

Apar în mod explicit sub forma unei liste separate în programa fiecărui obiect de studiu. Ele acoperă întreg
parcursul învăţământului liceal şi orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării
personalităţii din perspectiva fiecărei discipline. Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă
a profesorului, constituind un implicit al acesteia. Valorile şi atitudinile au o importanţă egală în reglarea procesului

13
educativ ca şi competenţele, care acoperă dimensiunea cognitivă a personalităţii, dar se supun altor criterii de
organizare didactico-metodică şi de evaluare.

După cum se ştie, cunoaşterea care nu este însoţită de o etică şi o sensibilitate cu efect pozitiv asupra vieţii
persoanei, conduce la un eşec personal şi la degradarea vieţii sociale.

Sugestiile metodologice

Cuprind recomandări generale privind metodologia de aplicare a programei. Acestea se pot referi la:

- desfăşurarea efectivă a procesului de predare / învăţare centrat pe formarea de competenţe;


- sugestii privind cele mai adecvate metode şi activităţi de învăţare
- dotări / materiale necesare pentru aplicarea în condiţii optime a programei;
- sugestii privind evaluarea continuă.

3. Manualul şcolar

Manualul şcolar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai important, care detaliază în mod
sistematic temele recomandate de programele şcolare la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă. El
prelucrează din punct de vedere didactic, sub aspectul predării-învăţării, deci al instruirii, cunoştinţele şi
deprinderile cuprinse în programă.
Din punctul de vedere al activităţilor învăţământului, manualul are trei funcţii principale (cf. Seguin, 1989,
pp. 22-24):
Funcţia de informare:
• selecţia cunoştinţelor se va face astfel încât să asigure progresivitatea şi să evite supraîncărcarea;
• se va asigura filtrajul şi selecţia cunoştinţelor prin reduceri, simplificări, reorganizări.
Funcţia de structurare a învăţării. Organizarea învăţării se poate realiza în mai multe feluri:
• de la experienţa practică la teorie;
• de la teorie la aplicaţii practice, prin controlarea achiziţiilor;
• de la exerciţii practice la elaborarea teoriei;
• de la expozeu la exemple, ilustrări;
• de la exemple şi ilustrări la observaţie şi analiză.
Funcţia de ghidare a învăţării. Există alternativele:
• repetiţia, memorizarea, imitarea modelelor;
• activitatea deschisă şi creativă a elevului, care poate utiliza propriile sale experienţe şi observaţii.

Diferenţele esenţiale dintre manualele tradiţionale şi cele moderne:

Manualul tradiţional Manualul modern

Operează o selecţie rigidă a conţinuturilor Operează o selecţie permisivă din care rezultă un
din care rezultă un ansamblu fix de informaţii ansamblu variabil de informaţii, în care învăţătorul şi
vizând o tratare amplă, de tip academic. elevul au spaţii de creaţie.

Informaţiile sunt prezentate ca interpretare Informaţiile sunt prezentate astfel încât permit
standardizată, închisă, universal valabilă şi interpretări alternative şi deschise. Informaţiile constituie
autosuficientă. Informaţiile constituie un scop un mijloc pentru formarea unor competenţe, valori şi
în sine. atitudini.

Oferă un mod de învăţare care presupune Oferă un mod de învăţare care presupune înţelegerea şi
memorarea şi reproducerea. explicarea.

14
Reprezintă un mecanism de formare a unei Reprezintă un mecanism de stimulare a gândirii
cunoaşteri de tip ideologic. critice.

Manual închis
Un manual închis este manualul care este conceput ca fiind un tot complet şi suficient în sine însuşi. Cazul extrem
este cel al “manualului programat” care conţine în el însuşi toate elementele necesare învăţării: informaţie, o
metodă, exerciţii, evaluări etc. La o etapă inferioară, unele manuale propun un ansamblu complet de activităţi care
nu fac necesară recurgerea la alte căi de învăţare.

Manual deschis
Un manual al elevului poate să fie şi deschis. Concepţia dată consideră lucrarea drept un suport ce trebuie/ poate fi
completat sau utilizat în mod diferit în conformitate cu contexte specifice / concrete.

Un manual poate fi deschis din punctul de vedere al conţinutului ori al metodei.

Manual deschis din punctul de vedere al conţinutului


Acestea sunt, de exemplu, manualele în care se rezervă loc elevului pentru ca acesta, înainte de învăţare, să scrie
sau să deseneze reprezentarea iniţială pe care el şi-a făcut-o asupra noţiunii sau structurii pe care trebuie s-o
abordeze. Acestea sunt, de asemenea, manualele în care elevului i se propune să completeze el însuşi conţinuturile,
de exemplu, mijloace de transport, animale sau plante din regiunea sa. Pentru elevii mai mari, este vorba de
manuale sau de dosare pe care ei trebuie să le completeze cu notiţe făcute la ore sau cu reflecţiile lor personale.

Manual deschis din punctul de vedere al metodei


Acestea sunt manualele care nu indică / prevăd metoda care va fi utilizată în procesul de învăţare. Acesta este cazul
lucrărilor care urmăresc mai ales funcţia de referinţă (o gramatică, un atlas şcolar...), dar şi, de exemplu, o culegere
de texte al cărei obiectiv este de a propune materialul necesar unei învăţări, fără a stabili dinainte conţinutul sau
activităţile ei.

Un manual nu este niciodată absolut închis sau deschis. El are un caracter mai mult sau mai puţin închis, în planul
conţinuturilor sau în cel al metodelor.
4. Alte suporturi curriculare (ghiduri, soft educaţional, alte auxiliare didactice)

În condiţiile schimbărilor actuale în planul politicii educaţionale şi de accelerare a introducerii unor noi medii
educaţionale existenţa unor auxiliare pedagogice îşi justifică pe deplin prezenţa.
Reforma curriculară din România
Reforma curriculară este componenta centrală a reformei învăţământului românesc. Mutaţiile profunde din
domeniul curricular sunt văzute ca elemente de generare şi de dinamizare a tuturor celorlalte componente ale
reformei.

Noutăţi la nivelul finalităţilor


1. Specificarea finalităţilor pe cicluri curriculare
Reformarea conţinuturilor şcolii româneşti a adus în atenţie o specificare a finalităţilor pe cicluri sau etape ale
educaţiei instituţionalizate (cf. Curriculum Naţional…, 1998). Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale
şcolarităţii care au în comun obiective specifice şi grupează mai mulţi ani de studiu ce aparţin unor niveluri şcolare
diferite. Documentele actuale de politică şcolară evidenţiază faptul că aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun
peste structura formală a sistemului de învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape
şcolare şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.

2.Indicarea expresă a unui profil de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu.


15
Profilul de formare reprezintă o componentă reglatoare a Curriculumului naţional. Acesta descrie aşteptările faţă
de absolvenţii învăţământului obligatoriu şi se fundamentează pe cerinţele sociale exprimate în legi şi în alte
documente de politică educaţională, precum şi pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Acest profil
fiinţează ca o schiţă, ca un model posibil de atins pe care practicienii educaţiei îl pot concretiza. Capacităţile,
atitudinile şi valorile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării
urmărite prin aplicarea noului curriculum.
3.O nouă nomenclatură oficială la nivelul denumirii obiectivelor
În prezentele acte normative nu se mai face referire la scopuri şi obiective operaţionale. În acelaşi timp, nici
operarea unor echivalări între aparatul conceptual clasic şi cel propus de forurile de decizie nu este prea uşor de
realizat. Dar iată cum apar definite noile concepte (Curriculum Naţional…, 1998).
Finalitatile se prezintă pe niveluri de scolaritate (primar, gimnazial si liceal) şi constituie o concretizare a
finalitatilor sistemului de învatamânt pentru diversele niveluri ale acestuia. Acestea descriu specificul fiecarui nivel
de scolaritate din perspectiva politicii educationale. Ele reprezinta un sistem de referinta atât pentru elaborarea
programelor scolare cât si pentru orientarea demersului didactic la clasa. Obiectivele invocate sunt numite obiective
cadru şi obiective de referinţă.

Aparatul conceptual indicând obiectivele pentru clasele I-IX


Obiectivele cadru
Obiectivele de referinţă
Aparatul conceptual indicând obiectivele pentru clasele X-XII

Apare termenul de competenţă, în calitate de nou sistem de referinţă pentru stabilirea finalităţilor la nivelul
ciclului liceal.Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobândite prin învatare;
acestea apar ca structuri operante cu ajutorul cărora se pot identifica si rezolva, în contexte diverse, probleme
caracteristice unui anumit domeniu. Competenţele sunt de două feluri: competenţe generale şi competenţe
specifice.

Competenţele generale
Competenţele specifice

Cursul 4

METODOLOGIA ŞI TEHNOLOGIA INSTRUIRII

1. Delimitări conceptuale: tehnologie, metodologie, metodă, procedeu, mod de organizare a învăţării

Tehnologia didactică. Termenul poate primi două accepţiuni:


a. ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica educativă (sensul restrâns, din ce în ce mai puţin
utilizat);
b. ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al strategiilor de organizare a predării-învăţării,
puse în aplicaţie în interacţiunea dintre educator şi educat, printr-o strânsă corelare a lor cu obiectivele pedagogice,
conţinuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalităţile de evaluare (sensul larg al termenului,
generalizat în literatura de specialitate).

Metodologia didactică. Vizează ansamblul metodelor şi procedeelor didactice utilizate în procesul de învăţământ.
În calitate de teorie stricto sensu, metodologia instruirii precizează natura, funcţiile şi clasificările posibile ale
diferitelor metode de învăţământ.

Metoda didactică. Termenul metodă derivă etimologic din două cuvinte greceşti (odos – cale; metha – spre, către)
şi are înţelesul de „drum (către) ...”, „cale (spre)...”. În didactică, metoda se referă la calea care e urmată, drumul ce
conduce la atingerea obiectivelor educaţionale. Metodele de instruire se aseamănă cu metodele de cercetare (ale
ştiinţei), în sensul că ambele sunt căi care duc la conturarea unor fapte, legităţi, descrieri, interpretări cât mai
apropiate de realitate. Deosebirea fundamentală constă în aceea că, în timp ce metodele de cercetare produc,
elaborează cunoştinţe, metodele didactice – de regulă – prezintă, vehiculează cunoaşterea sedimentată la un
moment dat.

16
Specialiştii în metodologia didactică (Cerghit, 1980, pp. 12-17) acreditează teza că metodele deţin mai multe
funcţii specifice:
a. funcţia cognitivă (metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoaşterea adevărurilor şi a procedurilor de
acţiune, spre însuşirea ştiinţei şi tehnicii, a culturii şi a comportamentelor umane; metoda devine pentru elev un
mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi);
b. funcţia formativ-educativă (metodele supun exersării şi elaborării diversele funcţii psihice şi fizice ale elevilor,
prin formarea unor noi deprinderi intelectuale şi structuri cognitive, a unor noi atitudini, sentimente, capacităţi,
comportamente; metoda de predare nu este numai calea de transmitere a unor cunoştinţe, ci şi un proces educativ);
c. funcţia instrumentală (sau operaţională, în sensul că metoda serveşte drept tehnică de execuţie, mijlocind
atingerea obiectivelor instructiv-educative);
d. funcţia normativă (sau de optimizare a acţiunii, prin aceea că metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să
se predea şi cum să se înveţe astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate).

Procedeul didactic. Metoda se aplică printr-o suită de operaţii concrete, numite procedee. Procedeul didactic
reprezintă o secvenţă a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acţiune, o componentă sau chiar o
particularizare a metodei. O metodă apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai oportune
pentru o situaţie dată de învăţare.

2. Noi tendinţe în metodologia didactică

• punerea în practică a unor noi metode şi procedee de instruire care să soluţioneze adecvat noile situaţii de
învăţare; dezvoltarea în „cantitate” a metodologiei, prin adaptarea şi integrarea unor metode nespecifice, din alte
spaţii problematice, dar care pot rezolva satisfăcător unele cerinţe (de pildă, folosirea în învăţământ a
brainstorming-lui, care este – la origine – o metodă de dezvoltare a creativităţii); creşterea în cantitate a metodelor
nu este, însă, soluţia cea mai fericită;
• folosirea pe scară mai largă a unor metode activ-participative, prin activizarea structurilor cognitive şi operatorii
ale elevilor şi prin apelarea la metode pasive numai când este nevoie;
• extinderea folosirii unor metode care solicită componentele relaţionale ale activităţii didactice, respectiv aspectul
comunicaţional pe axa profesor-elevi sau pe direcţia elevi-elevi; atenuarea tendinţei magistrocentriste a
metodologiei didactice; întărirea dreptului elevului de a învăţa prin participare, alături de alţii;
• accentuarea tendinţei formativ-educative a metodei didactice; extinderea metodelor de căutare şi identificare a
cunoştinţelor, şi nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea metodelor de autoinstrucţie şi autoeducaţie
permanentă;

3. Sistemul metodelor de învăţământ. Clasificare

Plecând de la o literatură în acest domeniu (Palmade, 1975, Cerghit, 1980, Mucchielli, 1982, Cerghit, 1988),
avansăm următoarele clasificări posibile:

Criterii Clasificări
1. Criteriul istoric • Metode tradiţionale, clasice, denumite şi didacticiste
• Metode noi sau moderne
2. Aria de • Metode generale, care se aplică în întreg procesul de
aplicabilitate, gradul învăţământ, în predarea tuturor disciplinelor.
de generalitate • Metode particulare sau speciale, folosite în predarea
anumitor discipline de învăţământ sau pe anumite trepte de
şcolarizare.
3. Gradul de angajare a • Metode pasive
elevilor în procesul de • Metode active
învăţare
4. Modul de prezentare • Metode verbale, livreşti, bazate pe cuvânt
a cunoştinţelor • Metode intuitive, bazate pe observarea directă a obiectelor şi
fenomenelor sau a substitutelor acestora
• Metode bazate pe acţiune
17
5. Sarcina didactică • Metode de comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe
fundamentală • Metode de repetare şi consolidare a cunoştinţelor
• Metode de formare de priceperi şi deprinderi
• Metode de evaluare a rezultatelor învăţării
6. Gradul de dirijare a • Metode algoritmice prin care activitatea de învăţare este
învăţării, modul de dirijată riguros, pas cu pas
administrare a • Metode semialgoritmice care propun o dirijare parţială ce
experienţei ce urmează lasă loc şi independenţei, posibilităţii de autoorganizare
a fi însuşită
• Metode euristice ce promovează investigaţia personală,
libertatea subiectului de a alege căile de rezolvare a
problemelor
7. Tipul de învăţare • Metode de învăţare prin receptare
promovat • Metode de învăţare prin descoperire
• Metode de învăţare prin acţiune practică
• Metode de învăţare prin creaţie
8. Modul de • Metode frontale, de activitate cu întreaga clasă
organizare a activităţii • Metode de învăţare în grup
• Metode de activitate în perechi
• Metode individuale

Temă de lucru: Încadraţi metodele de mai jos în categoriile potrivite indicate prin criteriile amintite.

4. Descrierea principalelor metode de învăţământ

Expunerea/ metodele expozitive


Definiţie: Expunerea constă în prezentarea de către profesor a unor cunoştinţe noi, pe cale orală, în structuri bine
închegate, ceea ce garantează o eficienţă sporită, prin transmiterea unui volum mare de informaţii într-o unitate de
timp determinată.
Variante ale metodei: povestirea, descrierea, explicaţia, prelegerea, expunerea universitară, expunerea cu oponent,
instructajul.
Povestirea este o naraţiune simplă, într-un limbaj expresiv, folosită cu precădere la clasele mici. Prin ornamentarea
discursului cu figuri de limbaj se realizează o participare afectivă a elevilor, se stimulează imaginaţia, se antrenează
noi motivaţii şi disponibilităţi de învăţare.
Descrierea redă prin mijloace verbale imaginea unui obiect, fenomen, prezintă cadrul de desfăşurare a unor
evenimente, asigură o prezentare analitică a obiectelor şi fenomenelor studiate, a diferitelor aspecte din realitatea
înconjurătoare şi, pe cale inductivă, îi ajută pe elevi să ajungă la generalizări. Pentru a spori gradul de înţelegere şi
reţinere a celor descrise e bine să fie însoţită de material ilustrativ.
Explicaţia presupune o dezvăluire a adevărului pe baza unei argumentaţii deductive. Cu acest prilej, se pun în
mişcare operaţii logice mai complicate precum inducţia, deducţia, comparaţia, sinteza, analiza, analogia. Accentul
cade, totuşi, pe receptare şi mai puţin pe interpretarea cunoştinţelor.
Prelegerea (pre- în faţa, lego- a citi): constă în expunerea de către profesor a unui volum mai mare de cunoştinţe,
bine organizate şi sistematizate, şi presupune o mai mare maturitate receptivă a elevilor. De regulă, metoda se
recomandă claselor mai mari. Pentru reuşita unei prelegeri, profesorul se poate ghida după un plan orientativ.
Prelegerea universitară este folosită în învăţământul superior. Ea se desfăşoară pe durata a două ore şi poate lăsa loc
şi intervenţiilor studenţilor.
Expunerea cu oponent este o formă dramatizată a expunerii propriu-zise, ce presupune prezenţa celui de-al doilea
cadru didactic (sau a unui elev instruit în acest sens). Prin ridicarea unor întrebări, crearea unor situaţii
problematice, se înviorează mersul expunerii, imprimând un caracter euristic căutării unor soluţii, rezolvării unor
probleme.
Instructajul este acea metodă expozitivă care precede sau însoţeşte desfăşurarea unei acţiuni practice. Precizează şi
clarifică sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească elevii, condiţiile în care se desfăşoară acţiunea, regulile ce
trebuie respectate în desfăşurarea ei ş.a.

18
Beneficii: Metoda expunerii didactice constituie o cale simplă, directă şi rapidă de transmitere a unor cunoştinţe,
elevii putând sesiza direct, în gândirea profesorului, un model de discriminare şi de operare teoretică.
Puncte slabe: Prin faptul că, în expunere, elevilor li se oferă cunoştinţe de-a gata, metoda predispune la pasivism şi
absenţa spiritului critic. Prin supralicitarea acestei metode se poate ajunge la formalism şi superficialitate în
învăţare. Comunicarea între profesor şi elev este unidirecţională, iar feed-back-ul este mai slab. În acelaşi timp,
expunerea asigură o slabă individualizare a predării şi învăţării.

Metodele conversative /interogative /dialogate


Metoda conversaţiei (con- versus- „cu întoarcere”, lat. ) este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între
cadru didactic şi elevi, cu scopul ca, pe baza unor întrebări şi răspunsuri, să se stimuleze şi să se dirijeze activitatea
de învăţare. Are o arie foarte largă de utilizare, fiind întâlnită în predarea tuturor disciplinelor de învăţământ şi la
toate clasele. Cunoaşte două forme principale:

• conversaţia euristică sau de descoperire, (Evrika! = „Am descoperit!”, greacă) folosită pentru a-l conduce
pe elev printr-o serie de întrebări la descoperirea de noi adevăruri. Acest lucru este posibil pentru că întrebările îl
determină pe elev să efectueze o investigaţie în universul informaţiilor de care dispune, să facă o serie de
asociaţii /conexiuni care să-l conducă la descoperirea unor noi aspecte ale realităţii, la elaborarea unei definiţii,
desprinderea unor învăţăminte. Intrebările şi răspunsurile sunt legate unele de altele, fiecare întrebare îşi are
rădăcina în răspunsul anterior dat de elev.

Conversaţia euristică se mai numeşte şi conversaţie socratică, întrucît a fost utilizată de Socrate (469-399 î.C.),
cu denumirea de maieutică (arta de a face să se nască idei în mintea oamenilor, arta moşitului). Punând întrebări şi
aşteptând răspunsuri, Socrate conducea astfel discuţia încât preopinentul său, care pretindea la început că ştie,
trebuia să recunoască până la urmă că e neştiutor şi are nevoie să fie luminat.

Erotetica - sau logica punerii intrebărilor.


• conversaţia catehetică (examinatoare), prin care elevii sunt puşi în situaţia de a li se evalua cunoştinţele
anterior asimilate. Se deosebeşte de conversaţia euristică prin faptul că nu mai este obligatorie construirea în
sisteme de lanţuri sau serii ale întrebărilor şi răspunsurilor. Altfel spus, fiecare întrebare împreună cu
răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine stătător în raport cu celelalte întrebări şi răspunsuri.

După funcţia didactică îndeplinită conversaţia cunoaşte mai multe variante :

Tipul conversaţiei Scopul în care este folosită


1. Conversaţia de Transmiterea unor noi cunoştinţe, pe baza intuirii unui material
comunicare de noi didactic, efectuării unor experienţe, interpretării unor exemple.
cunoştinţe
2. Conversaţia de repetare Reluarea cunoştinţelor pentru desprinderea unor concluzii, integrarea
şi sistematizare în structuri logice mai largi (se foloseşte în lecţiile de recapitulare).
3. Conversaţia de fixare şi Evidenţierea unor elemente, idei mai importante, în vederea întipăririi
consolidare temeinice (se foloseşte în lecţiile curente).
4. Conversaţia de verificare Cunoaşterea gradului de înţelegere, a temeiniciei celor predate, a
şi evaluare capacităţii de a reproduce, explica, interpreta, corela cunoştinţele
însuşite.
5. Conversaţia introductivă Pregătirea psihologică a elevilor în vederea asimilării noilor cunoştinţe,
prin actualizarea informaţiilor ce condiţionează înţelegerea materialului
nou, trezirea atenţiei, stimularea curiozităţii şi interesului, activizarea şi
motivarea elevului pentru activitatea ce urmează.
6. Conversaţia finală Formularea concluziilor după efectuarea de observaţii independente,
excursii, vizite ş.a.

Eficienţa metodei este condiţionată de unele cerinţe pe care trebuie să le îndeplinească întrebările:
• să fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere al conţinutului şi formei de exprimare
• să se refere la o problemă concretă
• să prezinte înlănţuire logică
• să stimuleze efortul elevilor în formularea răspunsurilor
• să favorizeze personalizarea răspunsurilor, dar să nu le sugereze şi să nu li se substituie
• să nu conducă la răspunsuri monosilabice

19
• să activizeze întreaga clasă
• să lase timp de gândire pentru formularea răspunsului,
• să mobilizeze elevii în funcţie de potenţialul fiecăruia.
Răspunsurile, de asemenea, trebuie să se conformeze unor cerinţe: să fie corecte din punct de vedere ştiinţific, să
fie complete, argumentate, clare, concise, exprimate într-o formă îngrijită, să demonstreze înţelegerea problemei,
ş.a.

Temă de reflecţie: Comentaţi : „O întrebare este o invitaţie la acţiune, este un ferment al activităţii mintale, un
instrument de obţinere a informaţiilor" (Cerghit, 1980).

„Fiecare căutare - spune Heidegger - conţine o însoţire precursoare care este ceva din ceea ce se caută."

o Demonstraţia didactică constă în prezentarea unor obiecte, fenomene reale sau a substitutelor acestora,
precum şi executarea sau producerea în faţa elevilor a unor acţiuni, fenomene, experienţe, cu scopul de a asigura
un suport perceptiv (concret-senzorial) activităţii de predare-învăţare sau pentru familiarizarea elevilor cu execuţia
corectă a unor acţiuni.
Demonstraţia didactică nu se identifică în nici un caz cu demonstrarea deductivă, teoretică, utilizată, de pildă, la
matematică. La baza demonstraţiei se află un suport material (natural, figurativ sau simbolic), de la care se pleacă şi
se construiesc reprezentări, constatări, interpretări. Şi limbajul se poate constitui în suport al demonstraţiei, în
măsura în care un nivel mai „concret” al acestuia potenţează explicitări mult mai abstracte. De pildă, un limbaj
abundent în imagini şi reprezentări constituie un bun prag pentru trecerea la formularea unor idei şi interpretări mai
generale şi mai abstracte.

În funcţie de materialul intuitiv avut la dispoziţie, se pot defini mai multe tipuri de demonstraţii. Astfel, Ioan
Cerghit (1980) identifică: în funcţie de materialul intuitiv folosit:
• demonstrarea cu ajutorul materialului natural (plante, animale, roci, aparate, instrumente, procese, fenomene
naturale);
• demonstrarea cu ajutorul experienţelor, prin care se evidenţiază fenomene, procese provocate intenţionat de
cadrul didactic;
• demonstraţia cu ajutorul materialelor figurative (tablouri, fotografii, planşe, desene, hărţi ş.a.);
• demonstrarea cu ajutorul modelelor similare, analoage sau simbolice;
• demonstrarea cu ajutorul desenului la tablă;
• demonstrarea cu ajutorul acţiunii (a operaţiilor, acţiunilor de executat, comportamentelor), în scopul
formării de priceperi şi deprinderi; este folosită cu precădere la lecţiile de educaţie fizică, desen, caligrafie, abilităţi
practice ş.a;
• demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecţii, fixe, dinamice, filme,
înregistrări fonice, secvenţe televizate ş.a.);
• demonstrarea prin exemple;
• demonstraţia logică (teoretică), ce presupune fundamentarea prin raţionament logic a unui adevăr şi
se deosebeşte de demonstraţia în sens didactic ce presupune, după cum am subliniat anterior, o percepţie activă,
concret senzorială.

Observaţia didactică. Este urmărirea atentă a unor obiecte şi fenomene de către elevi, fie sub îndrumarea cadrului
didactic (observaţia sistematică), fie în mod autonom (observaţia independentă), în scopul depistării unor noi
aspecte ale realităţii şi al întregirii unor informaţii.
Reprezintă o metodă ce poate introduce elevii în munca de cercetare ştiinţifică a unei realităţi.
Cunoaşte mai multe forme:
a) după timpul în care se derulează:
- observarea simplă şi de scurtă durată
- observarea complexă şi de lungă durată
b) după modul de organizare şi desfăşurare:
- observare individuală
- observare pe echipe
Pentru a imprima observaţiei un caracter activ, de cercetare, este necesar ca ea să fie organizată, cât mai mult
posibil, după rigorile observării ştiinţifice, ceea ce presupune respectarea unor cerinţe:

20
• observaţia va avea ca punct de pornire o problemă teoretică sau practică cuprinsă în programa analitică pentru
clasa respectivă;
• printr-o activitate comună în clasă se va realiza un plan al observaţiei, se vor preciza obiectivele şi sarcinile
urmărite, precum şi mijloacele ce vor fi folosite;
• activitatea de observare va căpăta pe cât posibil o formă problematizată, formulându-se ca repere anumite
întrebări-problemă;
• activitatea de observare va avea un caracter procesual şi experimental;
• se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare;
Prin observaţii, se urmăresc explicarea, descrierea şi interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini
concrete de învăţare, exprimarea şi explicitarea rezultatelor observaţiilor cu ajutorul unor suporturi materiale
(referate, tabele, desene, grafice). În acelaşi timp, această metodă conduce şi la formarea unor calităţi
comportamentale cum ar fi consecvenţa, răbdarea, perseverenţa, perspicacitatea şi imaginaţia.
Exerciţiul didactic. Constituie o modalitate de efectuare a unor operaţii şi acţiuni mintale sau motrice, în chip
conştient şi repetat, în vederea achiziţionării sau consolidării unor cunoştinţe şi abilităţi.
Exerciţiul presupune, deci, o suită de acţiuni ce se reiau relativ identic şi care determină apariţia unor componente
acţionale automatizate ale elevilor. Pe lângă formarea şi consolidarea unor deprinderi, exerciţiul poate realiza şi alte
sarcini, precum: adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor şi teoriilor învăţate, consolidarea
cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite, dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri operaţionale,
sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor
de interferenţă (confuzie), dezvoltarea unor trăsături morale, de voinţă şi caracter (Cerghit, 1980, p. 192).

În practica şcolară se întâlnesc mai multe tipuri de exerciţii ( Ioan Nicola):


Criteriul Tipuri de exerciţii
declasificare
1. Conţinutul - Exerciţii motrice - conduc la formarea de priceperi şi deprinderi în care
predomină componenta motrică (deprinderi de scriere, de mânuire a uneltelor,
fizice, sportive);
- Exerciţii operaţionale - contribuie la formarea operaţiilor intelectuale, care
depăşind caracterul oarecum rigid şi stereotip al deprinderilor sunt mobile,
suple, cu o arie de aplicabilitate mult mai largă.
2. Funcţiile îndeplinite - Exerciţii introductive, de familiarizare cu noile acţiuni şi operaţii;
- Exerciţii de bază, de execuţie repetată a acţiunii sau operaţiei până la
constituirea automatismului.
- Exerciţii de consolidare a automatismului.
- Exerciţii de verificare/evaluare.
- Exerciţii corective.
3. Valoarea formativă - Exerciţii de reproducere: exerciţii de formare a deprinderilor de scris-citit.
- Exerciţii de creativitate: alcătuirea de probleme, compuneri libere, jocuri de
creaţie tehnică.
4. Gradul de - Exerciţii dirijate.
intervenţie a cadrului - Exerciţii semidirijate.
didactic - Exerciţii autodirijate, libere.
- Exerciţii combinate.
5. Modul de - Exerciţii individuale, pe echipe, cu toată clasa.
organizare (aspectul
social)
6. Obiectul de - Exerciţii gramaticale, matematice, de comunicare într-o limbă străină,
învăţământ în cadrul sportive etc.
cărora se organizează

Cursul 5

Metoda cazului sau studiului de caz constă în etalarea unor situaţii tipice, reprezentative, semnificative, ale căror
trăsături sunt cercetate profund, din mai multe puncte de vedere. Un caz poate servi atât pentru cunoaşterea
inductivă, în sensul că de la premise particulare se trece la concluzii generale (reguli, principii, legi), cât şi pentru
cunoaşterea deductivă, prin particularizări şi concretizări ale unor aspecte generale.

21
Cazul este ales cu grijă de către profesor (de altfel, el trebuie să dispună de un portofoliu de cazuri
reprezentative), printr-o atentă inspectare a câmpului cazuistic şi prin identificarea acelor situaţii din sectoarele
cunoaşterii, culturii, istoriei care să comporte bogate şi semnificative note şi trăsături putând fi identificate şi
comentate de către elevi (de pildă, Renaşterea italiană pentru studierea Renaşterii, Revoluţia franceză de la 1789
pentru revoluţia socială în general etc.).
În cadrul studiului de caz se urmăreşte identificarea cauzelor ce au determinat declanşarea fenomenului
respectiv, evoluţia acestuia comparativ cu fapte şi evenimente similare. În prezentarea studiului de caz, se parcurg
anumite etape: sesizarea sau descoperirea cazului, examinarea acestuia din mai multe perspective, selectarea celor
mai potrivite metode pentru analiză, prelucrarea cazului respectiv din punct de vedere pedagogic, stabilirea unor
concluzii.

Problematizarea (sau predarea prin rezolvare de probleme sau predare productivă de probleme) reprezintă una
dintre cele mai utile metode, prin potenţialul ei euristic şi activizator. W. Okon arată că metoda constă în crearea
unor dificultăţi practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie rezultatul activităţii proprii de cercetare

O situaţie-problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două
realităţi: experienţa anterioară (cognitiv-emoţională) şi elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care se
confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare şi descoperire, la intuirea unor soluţii noi, a unor relaţii aparent
inexistente între antecedent şi consecvent.
Problematizarea presupune mai multe momente: un moment declanşator, unul tensional şi unul rezolutiv.
Recurgerea la această metodă implică respectarea anumitor condiţii: existenţa, la elev, a unui fond aperceptiv
suficient, dozarea dificultăţilor în funcţie de o anumită gradaţie, alegerea celui mai potrivit moment de plasare a
problemei în lecţie, manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei. Problematizarea presupune o
antrenare plenară a personalităţii elevilor, a componentelor intelectuale, afective şi voliţionale.

Exemple:
 De ce.....
 Cum s-a ajuns la concluzia că pământul e rotund?
 Ce s-ar fi întâmplat cu statele europene dacă Hitler ieşea învingător în al doilea război mondial?
 Cum se poate explica faptul că aerul – corp mai puţin dens – determină distrugeri ale litosferei, mult mai
densă, mai rezistentă în raport cu celelalte învelişuri ale pământului?
 Argumentaţi de ce primăvara începe mai devreme în Lunca Dunării.

Temă de lucru: Întocmiţi o listă cu probleme pentru disciplina biologie.

Metoda descoperirii se află în strânsă corelaţie cu metoda problematizării, numai că în problematizare accentul se
pune pe crearea de situaţii-problemă, în timp ce în descoperire se insistă pe căutarea şi aflarea soluţiei. De fapt,
problematizarea şi descoperirea reprezintă două momente ale demersului euristic (Nicola, p.382). Învăţarea prin
descoperire este o continuare a problematizării şi constă în refacerea de către elevi, prin efort propriu, a drumului
elaborării de noi cunoştinţe. Presupune valorificarea experienţei anterioare pentru rezolvarea unei situaţii problemă,
fapt ce se traduce în noi cunoştinţe, procedee de acţiune şi rezolvare. Implică o atitudine activă din partea elevului
care des-făşoară o activitate de observare, prelucrare a datelor, de explorare a alternativelor, de învingere a
obstacolelor, pe parcursul căreia se pot înregistra incertitudini şi erori.
Cunoaşte mai multe forme:

Criteriul de Forme ale descoperirii


clasificare
Descoperire dirijată - condusă de profesor prin sugestii, informaţii
După gradul de suplimentare;
dirijare Descoperiri independente - predomină activitatea individuală a elevului, rolul
profesorului limitându-se la supraveghere şi control.

Descoperire inductivă - constă în elaborarea unor cunoştinţe şi operaţii cu grad


ridicat de generalitate, pornind de la date şi cunoştinţe particulare
După natura
demersului Descoperire deductivă - porneşte de la date şi informaţii generale pentru
cognitiv elucidarea unor situaţii particulare. Este prezentă în construirea silogismelor şi
concretizării.

22
Descoperire transductivă – stă la baza gândirii artistice, imaginative,
favorizează crearea metaforelor; se bazează pe stabilirea de relaţii nelogice
între diverse serii de date.

Temă de lucru: Argumetaţi importanţa demonstraţiei, observaţiei şi învăţării prin descoperire la disciplina
biologie.

Modelarea didactică. Prin model se înţelege un sistem relativ simplu, un „înlocuitor” al unui sistem obiectual sau
procesual mai complex, care îngăduie o descriere şi o prezentare esenţializată a unui ansamblu existenţial, dificil de
sesizat şi cercetat în mod direct. Condiţia de bază a unui model o constituie analogia cu un sistem de referinţă,
căruia trebuie să-i capteze (să-i conserve) – structural şi/sau funcţional – notele, trăsăturile şi transformările
specifice.
În procesul de învăţământ, se folosesc mai multe categorii de modele:
• obiectuale (obiectele însele, ca – de pildă – un animal conservat, corpuri geometrice, instalaţii sau piese
selecţionate etc.) ce prezintă un grad înalt de fidelitate faţă de obiectul real;
• iconice (mulaje, machete, scheme, grafice etc.), care „seamănă” structural şi/sau funcţional cu
obiectele/fenomenele de referinţă;
• simbolice (formalisme matematice, formule chimice, scheme cinematice etc.), bazate pe simboluri;

Algoritmizarea. Este o metodă ce se bazează pe folosirea algoritmilor în actul predării. Algoritmii reprezintă un
grupaj de scheme procedurale, o suită de operaţii standard, prin parcurgerea cărora se rezolvă o serie mai largă de
probleme asemănătoare.
Algoritmii se caracterizează prin faptul că se prezintă ca o succesiune aproximativ fixă de operaţii, iar
această suită este prestabilită de către profesor sau este presupusă de logica intrinsecă a discursului disciplinei
respective. În anumite situaţii, algoritmii de rezolvare a unor probleme, acţiuni etc. pot fi identificaţi sau chiar
construiţi de elevii înşişi. Această posibilitate scoate în evidenţă faptul că, între învăţarea de tip algoritmic şi cea de
ordin euristic, nu există o incompatibilitate (Moise, 1986, pp. 42-46). În faza de început a învăţării, se recurge la
scheme operaţionale fixe, la algoritmi. Prin repetare şi conştientizare se pot decripta alte soluţii algoritmice (fie
alternative, fie cu totul noi, mai suple şi mai rafinate decât cele prescrise iniţial), ajungându-se, astfel, la o fază
nouă de învăţare, cea euristică, de descoperire şi probare a unor noi scheme de procedură.
Exemple de algoritmi: în gramatică, matematică, muzică, chimie etc.

Jocul de rol. Este o metodă care constă în provocarea unei discuţii plecând de la un joc dramatic pe o problemă cu
incidenţă directă asupra unui subiect ales. Subiectul „de jucat” trebuie să fie familiar elevilor, să fie extras din viaţa
lor curentă (de pildă, un copil care nu-şi ascultă părinţii sau situaţia unui logodnic care-şi acuză logodnica de
infidelitate). Se cer unor membri ai clasei să joace rolurile respective, improvizând o scenă de conflict
(părinţi-copii, logodnic-logodnică), iar membrii grupului vor „interveni” pentru atenuarea sau stingerea
„conflictului”. Trebuie precizat faptul că scenariul va fi spontan şi nu premeditat, creând premisa unei exprimări
sincere, deschise, naturale a copiilor cu privire la problema atinsă. Jocul propriu-zis nu trebuie să dureze mai mult
de cinci sau zece minute, după care vor urma intervenţiile şi comentariile „spectatorilor”.

Instruirea programată. Această tehnică modernă constituie o consecinţă şi o aplicaţie a ciberneticii în


metodologia didactică. Totodată, noua strategie se bazează şi pe unele achiziţii ale psihologiei contemporane. De
pildă, psihologul american B.F. Skinner demonstrează că eficienţa învăţării este determinată de organizarea
condiţiilor de întărire în care învaţă elevii. Cu cât întărirea – negativă sau pozitivă – la un răspuns dat de elev este
mai operativă, cu atât feed-back-ul este mai rapid şi elevul îşi va controla mai mult efortul prin confirmarea (sau
infirmarea) unei reuşite.
Instruirea programată se bazează pe parcurgerea unei programe de învăţare, adică a unui algoritm prestabilit,
alcătuit din alternări de secvenţe informative cu momente rezolutive, cu seturi suplimentare de cunoştinţe etc.
Dimensionarea unei asemenea programe se face în conformitate cu următoarele principii:
• principiul paşilor mici şi al progresului gradat (prin fragmentarea dificultăţilor în unităţi gradate care să conducă,
din aproape în aproape, la soluţionarea integrală);
• principiul participării active (relaţia între programă şi elev este de tip interactiv, în sensul că elevul rezolvă,
răspunde, selectează întrebări, propune soluţii în mod independent);
• principiul verificării imediate a răspunsului (soluţiile date de elev sunt confruntate operativ cu cele valide, acesta
neputând să treacă la secvenţele următoare de învăţare înainte ca răspunsurile să fie confirmate);

23
• principiul respectării ritmului individual de studiu (fiecare elev parcurge programul în funcţie de posibilităţi,
dispunând şi gestionând după voie timpul de rezolvare a sarcinilor);
• principiul reuşitei sau al răspunsurilor corecte (programa este astfel dimensionată încât orice copil normal să fie
capabil de a o parcurge integral şi satisfăcător).
Ca modalităţi de programare consemnăm programarea lineară (sau de tip Skinner) şi programarea ramificată (sau
de tip Crowder). În cazul programării lineare, fragmentarea dificultăţilor este mai amănunţită, în timp ce în
programarea ramificată fragmentarea se face pentru dificultăţi mai mari. Skinner consideră că elevul învaţă mai
bine dacă are satisfacţia reuşitei prin întărire; Crowder, în schimb, apreciază că se poate învăţa chiar şi prin greşeli.
Mijloacele instruirii programate s-au concretizat în manuale programate şi în maşinile de instruire. Variante
ale programării se pot identifica, într-o anumită măsură, şi în manualele „clasice”. De pildă, la gramatică, unele
informaţii sau exerciţii sunt structurate după clişeele instruirii programate. De altfel, instruirea programată, prin
manuale şi maşini tehnice, nu prea a fost prezentă în învăţământul nostru (şi nu numai al nostru). Ea s-a insinuat
îndeosebi prin infuzarea secvenţială, mai mult implicit decât explicit la unele teme şi discipline.

Tehnici de predare din categoria altor tipuri de metode

Facem o precizare: statutul de metodă didactică se acordă de multe ori prea uşor, astfel încât numeroase tehnici,
proceduri de lucru în domeniul stimulării creativităţii, al dezvoltării gîndirii critice, al dezvoltării limbajului etc. au
devenit metode didactice. Numirea şi încadrarea lor în categoria metodelor didactice, alături de cele consacrate,
tradiţionale, este exagerată. Nu negăm utilitatea lor, prin caracterul lor activizator, dinamic, dar nu putem să
ignorăm faptul că ele nu sunt altceva decât nuanţe, componente, moduri de particularizare ale metodelor
consacrate.

Unele metode de stimulare a creativităţii au devenite cunoscute şi aplicate în predare fiind chiar denumite metode
didactice: brainstorming-ul, sinectica, 6.3.5., Philips 6.6., discuţia panel etc.

Brainstorming-ul (brain = creier, storm = furtună, asalt). Nu este practic o metodă didactică, ci o metodă de
stimulare a creativităţii ce se poate insinua în discuţii, dezbateri şi – în general – atunci când se urmăreşte formarea
la elevi a unor calităţi imaginative, creative şi chiar a unor trăsături de personalitate (spontaneitate, altruism). Are
drept caracteristică separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora
(care are loc ulterior). De aceea şi este supranumită metoda evaluării amânate sau filosofia marelui DA (The big
Yes), întrucât, pe moment, este reţinută orice idee, se acceptă totul.
Grupul de brainstorming este format din cinci până la douăsprezece persoane de diverse profesiuni. El are un
conducător sau animator, un secretar şi membrii respectivi. Participarea la grup este benevolă. Şedinţa de
brainstorming decurge în trei etape. În prima etapă, se formulează problema, se invită participanţii (cu cel puţin
două zile înainte), aceştia sunt informaţi în legătură cu data, locul şi problema care va fi supusă dezvoltării. În etapa
a doua, se desfăşoară şedinţa de brainstorming, când conducătorul reaminteşte tema şi următoarele patru reguli care
vor trebui să fie respectate:

a)judecata critică este interzisă;


b) daţi frâu liber imaginaţiei (ideile pot să fie cât mai absurde şi mai fanteziste);
c) gândiţi-vă la cât mai multe idei posibile;
d) preluaţi şi dezvoltaţi ideile celorlalţi.

Într-o şedinţă de brainstorming, în care critica (paralizantă, de altfel) este interzisă, se produc 150-200 de idei, în
timp ce, într-o şedinţă în care critica este admisă se elaborează doar 20 de idei pe oră. Se presupune că într-un
număr mai mare de idei există multe şanse să se găsească şi idei creative. De asemenea, din combinaţia ideilor
tuturor participanţilor pot să rezulte idei noi. Aşezaţi în jurul unei mese, participanţii sunt invitaţi să-şi prezinte
ideile în legătură cu tema propusă, fără să le fie teamă că vor fi criticaţi şi fără vreun fel de selecţie sau judecată a
ideilor emise.

Sinectica a fost creată de psihologul american W.J.J. Gordon (1971). Termenul înseamnă „a
pune împreună elemente diferite şi aparent irelevante”. Această metodă presupune
utilizarea metaforelor şi a analogiilor. Sinectica se bazează pe două mecanisme principale:
1) a face straniul (neobişnuitul, ciudatul) familiar 2) transformarea familiarului în straniu.
Există patru tipuri de analogii: directă, personală, simbolică şi fantastică. Dacă tema şedinţei de sinectică este, de
exemplu, de a găsi o nouă modalitate de a parca automobilele într-un oraş aglomerat, se poate apela la o analogie
directă, cu modalităţile de depozitare în natură, în casă sau în industrie (apud Al. Roşca, 1981, p. 176-177).

24
Grupul de sinectică este format din cinci-şapte participanţi de diferite profesiuni. Şedinţele se pot desfăşura
pe durata unui an (câte o şedinţă pe lună). Durata unei şedinţe poate fi de o oră (mai mare). În prima etapă are loc
cunoaşterea participanţilor între ei şi familiarizarea cu problema care va fi supusă dezbaterii. În etapa a doua se
aplică mecanismele şi procedeele specifice prin care straniul, neobişnuitul este transformat în obişnuit, familiar, iar
familiarul (cunoscutul) este transformat în straniu (necunoscut) şi folosirea analogiilor. În etapa a treia se
analizează soluţiile elaborate şi se aleg cele mai valoroase.

Metoda 6-3-5. Este vorba de împărţirea unei adunări în grupuri de 6 persoane, in care fiecare propune trei idei intr-
un timp maxim 5 minute. Primul grup discuta problema şi, pe o fişă, sint trecute trei idei, fiecare fiind capul unei
coloane ce se va completa de către celelalte grupuri. După 5 minute, fişa este trecuta unui alt grup care adaugă alte
trei idei in coloane, sub celelalte s.a.m.d. până ce fiecare fişa trece pe la toate grupurile. Conducătorul strânge foile,
le citeşte în faţa tuturor şi se discută pentru a se hotărî care din propuneri sa fie aplicată.

Philips 6-6. Este tot o metodă menită să consulte un număr mare de persoane. Se formează grupuri de câte 6
persoane, urmând a discuta problema timp de 6 minute. Mai întâi, animatorul explică metoda şi avantajul ei, apoi
expune problema. Se urmăreşte ca grupurile să fie cât mai eterogene. Fiecare îşi alege un coordonator şi se discută
timp de 6 minute. La urmă, fiecare grup îşi anunţă părerea. Urmeză o discuţie generală - după care se trage
concluzia. În felul acesta, într-un timp scurt, se consultă opinia multora: 4-5 minute organizarea, 6 minute discuţia
in colectiv, 2 minute raportează rezultatul fiecare; dacă sunt 10 grupe = 20 minute. Deci avem circa 30 minute.
Discutia finala poate dura 30 de minute, deci în circa o oră se pot rezuma parerile a 60 de pesoane. Cînd e vorba de
o problema complexă, se pot organiza grupuri de 4 membri, având la dispoziţie 15 minute.

Discuţia panel. Termenul panel inseamna in engleză ,, juraţi”. Şi in acest caz e vorba de participarea unor
colectivităţi mai mari. Discuţia propriu-zisă se desfaşoară într-un grup restrâns (,,juraţii), format din persoane
competente în domeniul respectiv. Ceilalţi pot fi zeci de persoane care ascultă în tăcere ceea ce se discută. Aceştia
pot interveni prin bileţele transmise ,,juraţilor”. Uneori bileţelele sunt de hârtie colorată: cele albastre conţin
întrebări, cele albe-sugestii, cele roşii- păreri personale. Mesajele sunt primite de unul din membrii participanti la
dezbatere, care introduce in discuţie conţinutul unui bilet atunci când se iveste un moment prielnic (i se spune
,,injectorul de mesaje ). Discuţia e condusă de un animator. La urmă, persoanele din sală pot interveni şi în mod
direct, prin viu grai. În încheiere, animatorul face o sinteză şi trage concluzii.

Metode de stimulare a gîndirii critice


Gândirea critică se caracterizează prin:
a) formularea de către elevi a unor păreri personale, eventual originale;
b) dezbaterea responsabilă a tuturor ideilor şi soluţiilor avansate;
c) alegerea raţională a soluţiilor optime din multitudinea celor posibile;
d) rezolvarea eficientă a problemelor în timp optim.

Analiză comparativă (după Ion Al. Dumitru)

STRATEGII DIDACTICE CARE


STRATEGII DIDACTICE PROMOVEAZĂ
CRITERII
TRADIŢIONALE DEZVOLTAREA GÂNDIRII
CRITICE
- exprimă puncte de vedere
proprii
- ascultă expunerea, prelegerea,
- realizează schimb de idei cu
explicaţia,demonstraţia profesorului
ceilalţi
- încearcă să reţină şi să reproducă ideile
Activitate - argumentează
auzite
a elevului - pune întrebări pentru a înţelege
- acceptă ideile altuia
lucrurile
- se manifestă individualist
- cooperează in realizarea
- acceptă informaţia dată
sarcinilor
-
Activitate - predă,expune,ţine prelegeri - organizează şi dirijează
a - explică şi demonstrează învăţarea
profesorul - impune puncte de vedere proprii - facilitează şi moderează
ui - se consideră singurul expert intr-o activitatea

25
- ajută elevii să înţeleagă
- acceptă şi stimulează
problemă exprimarea unor puncte de vedere
diferite
- este partener în învăţare
- predominant prin memorare şi - prin apel la experienţa
reproducere de cunoştinţe proprie,euristic
Modul de
- competiţia între elevi cu scop de - promovează învăţarea prin
realizare
ierarhizare colaborare
a învăţării
- se realizează preponderent în mod - accent pe dezvoltarea gândirii
individual prin confruntarea cu alţii
- măsurarea şi aprecierea
Modalităţi
- măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor capacităţilor
de
- accent pe aspectul cantitativ - accent pe elemente de ordin
evaluare
calitativ

Metode de stimulare a gândirii critice utile de aplicat în calitate de tehnici de predare sau evaluare:

Termeni de trei ori definiţi


Se scriu pe tablă trei concepte 1.Unde i-aţi mai întâlnit? 2.Daţi exemple. 3.Ce credeţi că înseamnă în contextul de
azi?

Jurnalul dublu
Tabel în care în partea stângă elevii scriu impresiile lor despre subiect, iar în partea dreaptă vor preciza dacă ideile
lor se leagă de conceptele de bază, de lecturile întâlnite etc. Exemplu pentru partea dreaptă a tabelului: Ideea mea
se leagă de cea a autorului x pentru că...

Jurnalul în trei părţi


Descrieţi!
Analizaţi!
Aplicaţi!

Organizatorii verbali - prezentare verbală scurtă a materialului, însoţită de scheme, grafice etc.

Întrebări focalizatoare

Gândiţi /Lucraţi în perechi / Comunicaţi


1. Răspuns individual la o întrebare
2. Comunicare reciprocă a răspunsurilor în perechi
3. Definitivarea răspunsului în perechi
4. Citirea răspunsului pentru întregul grup, comentarii

Brainstorming în perechi
1. scrierea tuturor informaţiilor pe care le ştim despre un subiect
2. compararea informaţiilor noastre cu informaţiile unui coleg

Scriere liberă
Elevilor li se cere să scrie tot ce le vine în minte referitor la un subiect

Termeni în avans
Profesorul prezintă un set de termeni , cerându-le elevilor să se gândească cum ar putea fi ei utilizaţi în lecţie

Organizatorii grafici- Mijloace vizuale de organizare a ideilor, cum ar fi schemele cauză- efect, tabelele
cronologice, ciorchinele,

Diagramele Venn
Sunt trasate două cercuri care se intersectează (după modelul celor de la disciplina „logică”) pentru a compara două
noţiuni, două teorii, curente, poezii etc.

26
Predarea reciprocă
A lua rolul profesorului într-un grup, pentru predarea unui concept. Colegii au rolul de a pune cât mai multe
întrebări (ei fiind „elevii”). Apoi rolurile se inversează.

Ştiu /Vreau să ştiu/ Am învăţat


Tabel cu trei rubrici, pe tablă şi în caietele elevilor „Ştiu /Vreau să ştiu/ Am învăţat”
1.ce ştiu elevii despre subiect
2. formularea întrebărilor de către elevi despre subiectul de predat
3. elaborarea răspunsurilor cu ajutorul textelor, profesorului, altor materiale, notarea lor
Toată lecţia se poate desfăşura în jurul tabelului.

Lectura în perechi/ rezumatul în perechi


Elevii citesc un text în perechi
1.un elev citeşte o porţiune din text cu voce tare sau în gând apoi rezumă ce a citit
2.perechea îi pune întrebări referitor la ce a citit,la care vor încerca amândoi să răspundă
3.inversarea rolurilor

Alte tipuri de jurnale


Alegeţi 3 idei cu care nu sunteţi de acord
Scrieţi trei întrebări despre text
Găsiţi o prezumţie ascunsă în cele afirmate de autor
Mozaicul
- formare de grupuri de 4-5 elevi numite „grupuri casă”(se numără de la 1 la 5 astfel încât fiecare elev să aibă un
număr de la 1 la 5)
- profesorul împarte textul de studiat într-un număr de părţi egal cu numărul grupurilor
- constituirea „grupurilor de experţi”, respectiv toţi elevii cu nr.1 formează un grup, cu nr 2 alt grup etc fiecare grup
astfel stabilit studiază o parte de text după criteriile formulate de profesor;
- elevii revin în „grupurile casă” şi „predau” conţinuturile în care sunt experţi celorlalţi, care pot pune întrebări
suplimentare;
Metoda SINELG (sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi a gândirii) - menţine implicarea
activă a gândirii elevilor în citirea unui text şi observarea gradului de înţelegere. Mai întâi li se cere elevilor să
noteze tot ceea ce cred că ştiu despre tema ce va fi prezentată în text; ideile sunt inventariate şi scrise pe tablă.
Pentru a direcţiona gândirea elevilor profesorul pune anumite întrebări. Elevii sunt invitaţi să citească textul cu
atenţie şi să facă pe marginea lui semne având anumite semnificaţii:
„√” pentru idei care confirmă ceea ce ştiau deja
„-„ pentru informaţii citite care contrazic sau sunt diferite de ceea ce ştiau deja
„+” informaţia citită este nouă
„?” idei confuze, neclare sau despre care doresc să ştie mai multe.
Pentru a observa ideile textului şi gradul de înţelegere a acestora se recomandă realizarea unui tabel cu patru
coloane corespunzătoare semnelor utilizate.
Reţeaua de discuţii
1. profesorul adresează o întrebare binară, ce presupune răspunsuri atât de „da” cît şi de „nu”.
2.elevii în perechi găsesc cît mai multe motive pentru da si nu
3. alipirea perechii de o alta şi discutarea problemei
4. formularea unei concluzii, care să împace toate problemele.
Linia valorică-- se formulează o problemă cu răspunsuri controversate: „Sunteţi de acord cu euthanasia?” Pe o
linie trasată cu creta pe jos, în clasă, dezbatere; elevii se pot dispune de-a lungul liniei, in funcţie de părerile lor,
avînd astfel perspective mai nuanţate. Pasul 1 audierea problemei. 2. dispunerea pe linie, 3. construcţia
argumentelor in gerupuri mici 4.dezbaterea 5. concluzii.
Colţurile- derulare asemănătoare „Liniei valorice”, numai că elevii se dispun în cele patru colţuri ale clasei,
dezbătând o problemă ce implică alegerea între trei, patru variante de răspuns . (De exemplu: Unde ai dori să
mergi în expediţie?3, 4 variante)
Vănătoarea de comori- elevii au fiecare cîte o foaie conţinând un tabel cu 6 căsuţe, în fiecare căsuţă apare trecută
o intrebare. Elevii merg unii pe la alţii intr-o ordine aleatoare pentru a completa căsuţele (este un fel de interviu
dirijat). Se stă un timp pentru a primi răspunsuri, apoi se comentează global cu profesorul, realizînd o statistică a
răspunsurilor, apreciind justeţea lor, sinceritatea etc. Se poate utiliza la diferite obiecte de înv., dar şi la dirigenţie.
Eseul de 10 minute Pentru sinteza informaţiilor dintr-un capitol, lecţie, etc . elevii au 10 minute în care să prezinte
părerile lor într-un eseu.

27
Ciorchinele
- Se scrie un cuvânt sau o sintagmă în mijlocul tablei. Acesta e cuvântul-nucleu.
- Scrieţi cât mai multe cuvinte legate de cuvântul-nucleu, după regulile brainstormingului.
- Legaţi aceste cuvinte între ele trasând săgeţi.

Reţeaua personajului
Analog ciorchine, aplicabilă la poezii, proză pentru a evidenţia legăturile personajelor. Se pot stabili şi criterii de
ordonare a ideilor.

Turul galeriei
Elevii în grupuri de 3,4 rezolvă o sarcină care permite mai multe perspective de abordare
Produsele activităţii elevilor (scheme, diagrame, ciorchine) sunt notate pe o coli mari de hârtie, realizându-se
postere.Posterele se expun pe pereţii clasei, realizându-se o expoziţie.La semnalul profesorului grupurile trec pe
rând pe la fiecare poster şi îl comentează. După ce se încheie turul galeriei fiecare grup îşi examinează propriul
poster şi discută observaţiile realizate de colegi.

Grupuri de discuţii critice


Abordarea unui text cu scepticism.

Cubul
Se construieşte un cub. Implică tratarea unei teme respectând instrucţiunile de pe feţele cubului (individual sau
colectiv):Descrie!Compară!Asociază!Aplică!Analizează!Argumentează pro sau contra!

Cvintetul
Poezie de 5 versuri care sintetizează şi condensează informaţiile, incluzând reflecţii ale elevilor (individual sau
perechi)
Primul vers - cuvântul cheie, de obicei un substantiv
Al doilea vers - 2 cuvinte, adjective, care descriu subiectul poeziei
Al treilea vers - 3 cuvinte, verbe la gerunziu, care exprimă acţiuni
Al patrulea vers - 4 cuvinte care exprimă sentimentele autorului faţă de subiectul abordat
Al cincilea vers - un cuvânt care exprimă esenţa subiectului.
Temă de lucru: Alegeţi acelaşi conţinut dintr-un manual şi precizaţi cum îl puteţi preda în două moduri
diferite.
Mijloace de învăţământ. Conţinut şi importanţă
Prin mijloace de învăţământ înţelegem totalitatea resurselor materiale concepute şi realizate, adaptate sau selectate
în vederea îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale şcolii. În sensul cel mai larg, mijloacele de învăţământ
includ materialele, dispozitivele, aparatele cu ajutorul cărora se realizează transmiterea şi asimilarea informaţiei,
înregistrarea şi evaluarea rezultatelor obţinute în procesul de învăţământ. Mijloacele de învăţământ se pot grupa în
două mari categorii:
a. mijloace de învăţământ ce cuprind mesaj didactic;
b. mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice.
În prima categorie se pot include următoarele mijloace:
• obiecte naturale, originale (animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii etc.);
• obiecte substitutive, funcţionale şi acţionale (machete, mulaje, modele etc.);
• suporturi figurative şi grafice (hărţi, planşe iconice, albume fotografice, panouri etc.);
• mijloace simbolico-raţionale (tabele cu formule, planşe cu litere, cuvinte etc., scheme structurale sau funcţionale
etc.);
• mijloace tehnice audio-vizuale (diapozitive, filme, discuri, benzi audio şi/sau video etc.).
Printre mijloacele de învăţământ care favorizează transmiterea informaţiilor didactice, se pot enumera
următoarele:
• instrumente, aparate şi instalaţii de laborator;
• echipamente tehnice pentru ateliere;
• instrumente muzicale şi aparate sportive;
• maşini de instruit şi calculatoare electronice;
• jocuri didactice (obiectuale, electrotehnice, electronice);
• simulatoare didactice, instalaţii pentru laboratoare fonice etc.
Temă de lucru: Daţi exemple de utilizare a tehnologiilor moderne la lecţii.

28
Gruparea mijloacelor de învăţământ în cele două categorii este relativă. În fond, mijloacele care cuprind mesaj
didactic se constituie simultan şi în suporturi pentru facilitarea transmisiei, după cum şi suporturile (mediile) înseşi
induc, direct sau indirect, mesaje educaţionale. Clasificarea de mai sus s-a făcut plecând de la funcţiile dominante,
la un moment dat, ce concură la sublinierea identităţii şi a rolului jucat de un anumit mijloc de învăţământ. În afară
de cele două grupe de mijloace, şi-au făcut apariţia mijloacele de măsurare a rezultatelor învăţării, care ajută la
evaluarea randamentului şcolar în unele circumstanţe educative.

Conceptul de strategie didactică


Modalitatea în care cadrul didactic alege, combină şi organizează cronologic ansamblul metodelor şi mijloacelor
pentru a înfăptui obiectivele educaţionale este denumită prin termenul de strategie didactică sau strategia instruirii.

Tipuri de strategii de instruire


A. După logica gândirii, după modul în care evoluează gândirea pe drumul cunoaşterii se pot distinge:
• strategii inductive, prin intermediul cărora elevii sunt puşi în contact direct cu diferite aspecte concrete ale
realităţii şi pe baza analizei acestora îi conduc spre cunoaşterea şi înţelegerea legilor, principiilor care le
guvernează şi le explică. Specific pentru aceste strategii este că, în procesul învăţării, elevii sunt îndrumaţi ca pe
baza datelor perceptive, analizei unor cazuri particulare, să ajungă la elaborarea noţiunilor şi ideilor, să se ridice de
la concret la general şi abstract;
• strategii deductive organizează procesul de predare-învăţare de aşa manieră încât gândirea elevului parcurge
drumul de la general la particular, de la definiţii şi noţiuni la exemple concrete, de la ipoteze la fapte verificate prin
observaţie şi experiment.
De reţinut că atât strategiile inductive cât şi cele deductive au unele note comune cu investigaţia ştiinţifică,
familiarizează elevul cu metodele şi tehnicile de cercetare, contribuie la dezvoltarea structurilor cognitive.
• strategii analogice promovează învăţarea bazată predominant pe metoda modelării, diferitele aspecte ale
realităţii care fac obiectul învăţării fiind transpuse sub forma unor modele;
• strategii transductive care uzează de explicaţia prin metafore.

B. După gradul de dirijare /nondirijare a învăţăturii, după gradul de intervenţie din partea cadrului didactic se pot
identifica:
• strategii algoritmice (prescrise) care impun o dirijare foarte strictă a învăţăturii, prescriu pas cu pas, cu mare
rigoare predarea şi învăţarea. Sunt directiviste, rigide nu lasă loc iniţiativei şi manifestării libere a originalităţii,
spontaneităţii. Pot fi de mai multe feluri:
• imitative, axate pe imitarea unor modele anterior elaborate, pe repetiţie, pe exerciţii, pe solicitarea memoriei;
• explicativ-reproductive /expozitive, de învăţare prin receptare;
• demonstrative;
• bazate pe metoda algoritmizării;
• învăţarea programată.
• strategii semialgoritmice, de învăţare semiindependentă, în care intervenţia cadrului didactic în dirijarea
învăţării este moderată.
• strategii nealgoritmice (neprescrise) – pun accentul pe stimularea efortului propriu, promovează munca
independentă; dirijarea din partea profesorului este redusă la minimum. Sunt strategii cu puternice valenţe activ-
participative.

Cum scriem în proiectul de lecţie?


Strategia didactică:
• Metode şi procedee:
• Mijloace de învăţământ:
• Forme de organizare: individual, frontal, în grupuri.

Temă de lucru: Alcătuiţi strategia didactică pentru o lecţie şi argumentaţi alegerile realizate.

29
Cursul 6

FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII

Formele de organizare a instruirii sunt structuri organizatorice de realizare efectivă a predării şi învăţării în cadrul
organizat al educaţiei instituţionalizate. Practica a acreditat trei moduri de organizare a activităţii didactice, fiecare
configurând şi etalând, într-un mod specific, conţinuturi, relaţii, suporturi materiale, resurse etc.:
1. activitatea frontală;
2. activitatea pe grupe de elevi;
3. activitatea individuală.
Desigur, cele trei ipostaze nu apar niciodată în stare pură, ele impunându-se prin dominanţă, prin extensia pe care o
poate dobândi la un moment dat într-o situaţie didactică. În tabelul următor se evidenţiază tipurile de prilejuri de
actualizare a celor trei forme (cf. Ionescu, 2000, p. 248).

Activităţi Activităţi de grup dirijate Activităţi individuale


frontale
1 2 3
- lecţia; - consultaţii; - munca independentă şi
- seminarul; - meditaţii cu scop de studiul individual;
recuperare;
- activitatea de - exerciţii independente; - efectuarea temelor pentru
laborator; - vizita în grupuri mici; acasă;
- activitatea în - cercul de elevi; - elaborarea de compuneri şi
cabinetele pe - întâlniri cu specialişti; alte
specialităţi; - concursuri; lucrări scrise şi practice;
- vizita; - sesiuni de comunicări şi - rezolvarea de exerciţii;
- excursia; referate; - efectuarea unor
- vizionarea de - redactarea revistelor şcolare; desene,scheme;
spectacole etc. - dezbateri pe teme de - lucrări practice la colţul
specialitate; naturii, la punctul geografic;
- întâlniri cu oameni de ştiinţă, - lectură de completare;
scriitori, specialişti; - lectură suplimentară;
- serate literare etc. - studiul în biblioteci;
- întocmirea referatelor;
- elaborarea de proiecte,
modele;
- pregătirea şi susţinerea
unor comunicări;
- pregătirea pentru examen;
- elaborarea materialului
didactic etc.

M. Ionescu, un clasic al teoriei instruirii, propune şi alte taxonomii ale formelor de organizare a activităţii didactice.
Pornind de la criteriul locului desfăşurării activităţii, autorul menţionat propune şi o taxonomie a formelor de
organizare a activităţii didactice complementare lecţiei (1995, p. 229):

 activităţi desfăşurate în şcoală, în afara clasei:


 organizate în mediul şcolar: consultaţii, meditaţii, cercuri pe materii, şezători literare, jocuri şi concursuri
şcolare, serbări şcolare, cenacluri, întâlniri cu personalitâţi ale culturii, ştiinţei, etc.;

30
 organizate de alte instituţii cu funcţie educativă: activităţi de educaţie rutieră, sanitară, vizionări de
spectacole, etc.
În ceea ce priveşte activităţile extraşcolare, acestea pot fi :
 organizate în mediul şcolar: excursii şi vizite didactice, vizionări de spectacole, filme tematice, etc.;
 organizate de alte instituţii: tabere naţionale, judeţene de documentare şi creaţie, emisiuni radio şi TV,
etc.

1. Organizarea pe clase şi lecţii

Istoria de câteva secole a evidenţiat o formulă eficientă şi pragmatică, care mai rezistă încă: organizarea pe clase şi
pe lecţii. Numeroase tentative de schimbare şi de criticare a acestei forme nu au condus la scoaterea lecţiei din
„gramatica” acţiunii educaţionale. Ceea ce s-a întâmplat a fost o regândire a cadrului „tehnic” al acesteia, o
readaptare prin flexibilizare, prin perfectare strategică. Caracteristici:
 gruparea elevilor pe clase, în funcţie de vârstă şi nivelul de pregătire;
 organizarea conţinutului învăţământului pe discipline distincte, cu programe proprii, eşalonate pe ani de
studiu prin planul de învăţământ;
 organizarea instruirii pe ani şcolari cu o structură bine precizată;
 normarea succesivităţii studiilor, prin trecerea elevilor dintr-un an de studiu într-altul, superior, pe
criteriul promovării pe baza rezultatelor şcolare;
 desfăşurarea activităţii după un orar, sub formă de lecţii, cu toţi elevii clasei respective.

Limitele organizării instruirii pe clase şi lecţii, invocată în experienţele de inovare de la începutul secolului XX,
constau în următoarele caracteristici:
 uniformizarea condiţiilor de timp şi spaţiu instrucţional;
 aspectul livresc şi catehetic al instruirii;
 masificarea şi depersonalizarea instruirii (toţi accedând la aceleaşi conţinuturi şi conformându-se
aceluiaşi scenariu didactic);
 lipsa de adecvare la particularităţile individuale ale elevilor (toţi elevii desfăşoară aceeaşi activitate);
 magistrocentrismul în predare, respectiv autoritarismul relaţiei profesor - elev;
 rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini şi performanţe, elevii trebuie să parcurgă în
acelaşi ritm toate etapele procesului de formare;
 inactivismul metodelor pedagogice: în centrul activităţii e profesorul care prezintă cunoştinţele; elevul le
receptează, fiind un “obiect” al educaţiei, un element inert;
 secvenţialitatea exagerată a cunoştinţelor şi valorilor prin organizarea conţinuturilor pe discipline care
fragmentează realitatea, împiedicând formarea unei viziuni realiste, integrative asupra unei realităţi în fapt continui,
unice;
 artificializarea nepermisă a contextului didactic atât prin valorile promulgate (rupte, uneori de viaţa reală)
şi interacţiunile umane rigide, prescrise, impersonale.

Criticile aduse lecţiei tradiţionale au fost întemeiate pentru că aceasta s-a canonizat, la un moment dat, a devenit un
panaceu care nu se mai adecva la situaţii şi împrejurările în evoluţie ale educaţiei. Dintre cele mai reprezentative
tentative de inovare a formelor instruirii amintim: sistemul monitorial (prin Bell şi Lancaster), metoda centrelor de
interes (prin Ovide Decroly), planul Dalton (prin Helen Parkhurst), sistemul proiectelor (prin William Kilpatrick),
metoda Winetka (prin Carlton Washburne), metoda activităţii pe grupe (prin Roger Cousinet sau Celesten Freinet)

Sistemul monitorial a fost iniţiat la începutul secolului al XIX-lea de englezii Andrew Bell şi John Lancaster. El se
caracterizează prin aceea că profesorul lucrează indirect, prin intermediul monitorilor, cu un număr foarte mare de
elevi. Monitorii sunt elevi mai bine pregătiţi, instruiţi în mod direct de profesor şi care apoi dirijează fiecare
activitatea unui grup de elevi.
Sistemul claselor omogene, sau sistemul Manheim, denumit astfel după oraşul german în care a fost introdus. În
cadrul acestui sistem, elevii sunt grupaţi, în funcţie de capacităţile intelectuale şi performanţele şcolare, în clase
paralele de nivel diferit: clase de nivel ridicat, de nivel mediu şi de nivel scăzut. Este prevăzută posibilitatea
teoretică a trecerii unui elev de la o clasă paralelă de un alt nivel, dacă performanţele sale o justifică.
Planul Dalton a fost introdus de Helen Parkhurst, în oraşul american Dalton. Acest plan promovează învăţământul
individualizat. Clasele sunt transformate în laboratoare pe materii, în cadrul cărora fiecare elev studiază în ritm
propriu, după un program stabilit pe bază de contract, profesorul având rolul de consultant şi evaluator.

31
Sistemul Winnetka, promovat de Carl Washburne la Chicago, încearcă să depăşească individualizarea excesivă din
cadrul Planului Dalton, îmbinând activităţile individuale cu cele colective.
Metoda Decroly (a centrelor de interes), experimentată în Belgia de pedagogul Ovide Decroly, porneşte de la o altă
organizare a conţinutului: nu pe obiecte de învăţământ, ci pe teme grupate în jurul intereselor (trebuinţelor)
fundamentale: de hrană, de luptă împotriva intemperiilor, de apărare de pericole (boli, accidente ş.a.), de activitate
în comun.
Sistemul proiectelor, aplicat în Statele Unite şi avându-i ca autori pe John Dewey şi William Killpatrick,
înlocuieşte studierea disciplinelor şcolare tradiţionale cu efectuarea unor proiecte sau teme practice, pornind de la
interesele spontane ale elevilor.
Activităţile organizate pe grupe de elevi, în care clasele sunt înlocuite cu grupe flexibile de elevi, formate pentru a
efectua diferite activităţi sau teme (Metoda Cousinet, experimentată în Franţa; Planul Yena, experimentat în
Germania ş.a.).

Temă de reflecţie: Motivaţi de ce „bătrânul” sistem pe clase şi lecţii nu a putut fi detronat de formulele novatoare.

2. Lecţia - unitate didactică fundamentală

2.1. Conceptualizare şi situare

Termenul lecţie provine din latinescul lectio, derivat din legere, care însemnă „a citi cu glas tare un manuscris
important”, a audia, a lectura, a medita. Lecţia reprezintă un demers didactic unitar care derivă simultan prin
centrarea acesteia către o serie de obiective specifice, către un anumit specific al conţinului de transmis, către
modalitatea principală de interacţiuna a actorilor, către temporalitatea rezervată acţiunilor, către cadrul metodologic
dominant, către instrumentalizarea adecvată cu mijloace de învăţământ.
I. Cerghit propune un model tridimensional al variabilelor lecţiei, identificând:
a. dimensiunea funcţională (orice lecţie presupune un scop şi obiective bine determinate);
b. dimensiunea structurală (orice lecţie angajează resurse umane, materiale şi de conţinut, presupune
selectarea unor metode şi mijloace de învăţământ, se realizează
într-un timp determinat şi într-un mediu pedagogic);
c. dimensiunea operaţională (vizează desfăşurarea lecţiei cu strategii şi procese specifice şi evaluarea
cu funcţie de optimizare).
Mariana Momanu (1998, p. 202) încearcă să evidenţieze o serie de avantaje ale acestei forme de organizare a
instruirii:
• este o formă mai comodă de organizare şi desfăşurare a activităţii pentru profesor: beneficiază de un suport
teoretic mai consistent decât alte modalităţi de organizare a activităţii didactice; poate fi condusă cu mai multă
siguranţă chiar de către profesorii cu mai puţină experienţă; dispune de instrumente de evaluare verificate, mai sigure
şi mai eficiente;
• comportă economicitate, programele şcolare foarte încărcate impunând desfăşurarea activităţii sub formă de
lecţii, care imprimă instruirii un ritm alert şi susţinut şi permit profesorilor şi elevilor să parcurgă programa şcolară;
se impune spargerea monotoniei lecţiei, prin proiectarea şi desfăşurarea creativă a lecţiei;
• conferă sistematicitate şi continuitate procesului de instruire;
• impune o modernizare dinlăuntru, datorită « păcatului originar» de fi predispusă la canonizare, atât la
nivelul obiectivelor şi al conţinuturilor, prin deschidere către experienţa de viaţă a elevului, cât şi la nivelul
metodelor şi al mijloadelor de învăţământ, devenind mai activă, implicându-l pe elev ca subiect al procesului de
formare.
Lecţia, ca entitate didactică de bază, presupune o punere în act a unor evenimente sau situaţii didactice, ce
intercorelează şi se potenţează reciproc. Derularea evenimentelor poate respecta o anumită ordine, care, dacă
situaţia o impune, se poate reformula. Gagne şi Briggs (1977, p. 138) scot în evidenţă următoarele « momente » :
- captarea atenţiei elevilor prin stârnirea intereselor acestora ;
- informarea cu privire la obiectivele de atins;
- reactualizarea şi performarea unor capacităţi formate anzterior ;
- prezentarea elementelor de conţinut specifice;
- dirijarea învăţării;
- obţinerea performanţei;
- asigurarea feed-back-ului;
- evaluarea performanţelor obţinute;
- consolidarea retenţiei şi a capacităţii de transfer.
32
Lecţia, în calitate de „microsistem”, captează şi reconfigurează într-un mod specific toate componentele universului
didactic: conţinuturi, strategii, metodologii, modalităţi de organizare, forme de evaluare, specificări relaţionale,
conformaţii psihosociale etc. Calitatea acesteia depinde nu de fiecare element în parte luat separat, ci de relevanţa
elementelor prin raportare la context şi modul de articulare la nivelul ansamblului didactic creat.

2.2. Tipuri şi variante de lecţii


Categoria/tipul de lecţie desemnează un mod de concepere şi realizare a activităţii de predare-învăţare-evaluare, o
unitate structurală şi funcţională care se structurează după diferite criterii: obiectivul central, disciplina de
predat, treapta de învăţământ etc.

Principalele categorii/tipuri de lecţie sunt:


1. Lecţia mixtă
2. Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe
3. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi
4. Lecţia de fixare şi sistematizare
5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare

1. Lecţia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice:
comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecţie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă,
îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă.
Structura relativă a lecţiei mixte:
 moment organizatoric;
 verificarea conţinuturilor însuşite: - verificarea temei; verificarea cunoştinţelor, deprinderilor,
priceperilor dobândite de elev;
 pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o conversaţie
introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin
prezentarea unor situaţii-problemă, pentru depăşirea cărora sunt necesare noi cunoştinţe etc.);
 precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă accesibilă, ce
aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii;
 comunicarea/însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată obiectivelor, conţinutului
temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de învăţământ care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei
sarcini didactice;
 fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative;
 explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.

2. Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe


Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental: însuşirea de cunoştinţe (şi, pe baza acestora, dezvoltarea
unor capacităţi şi atitudini intelectuale), dar prezintă o structură mixtă, îndeosebi la clasele mici. Când obiectivul
didactic fundamental al lecţiei îl constituie însuşirea unor cunoştinţe noi, celelalte etape corespunzătoare tipului
mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică; ponderea celorlalte etape este determinată, în principal, de
vârsta elevilor: la clasele mari, lecţia de comunicare tinde chiar către o structură monostadială.
Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecţie sunt:
 lecţia introductivă: are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol şi
de a-i sensibiliza pe elevi în scopul eficientizării receptării noilor conţinuturi;
 lecţia prelegere, practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conţinutul de predat e vast, iar puterea
de receptare a elevilor e foarte mare;
 lecţia seminar: presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza studiului prealabil de către elevi
a unor materiale informative; se realizează, de asemenea, la clase mai mari, când nivelul de pregătire şi interesul
elevilor pentru disciplină sunt ridicate;
 lecţia programată, concepută pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de
învăţare computerizate etc.

3. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse: desen, muzică,
lucru manual, educaţie fizică, gramatică, literatură, tehnică, etc.
Structura orientativă a acestui tip de lecţie:
 moment organizatoric;
 precizarea temei şi a obiectivelor activităţii;
 actualizarea sau însuşirea unor cunoştinţe necesare desfăşurării activităţii;
 demonstraţia sau execuţia-model, realizată, de obicei, de profesor;
33
 antrenarea elevilor în realizarea activităţii (lucrării, exerciţiului, etc.) cu ajutorul profesorului;
 realizarea independentă a lucrării, exerciţiului, etc. de către fiecare elev;
 aprecierea performanţelor elevilor şi precizări privind modul de continuare a activităţii desfăşurate în
timpul orei.

Variantele lecţiei de formare de priceperi şi deprinderi pot fi identificate, în principal, în funcţie de specificul
domeniului de activitate şi de locul desfăşurării activităţii:
 lecţia de formare de deprinderi de activitate intelectuală: analiză gramaticală, analiză literară, analiza
unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu literar sau filosofic, rezolvare de exerciţii şi
probleme, etc.;
 lecţia de formare a unor deprinderi motrice, specifică disciplinei educaţie fizică;
 lecţia de formare a unor deprinderi tehnice: operare pe computer, utilizarea unor instrumente tehnice;
 lecţia cu caracter practic (aplicativ), realizabilă, de obicei, în afara clasei (de ex., în atelierul şcolar);
 lecţia de laborator, vizând desfăşurarea unor experienţe în domenii diverse ale cunoaşterii: chimie, fizică,
biologie;
 lecţia-excursie, destinată formării priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta şi prelucra
observaţiile; etc.

4. Lecţia de fixare şi sistematizare vizează, în principal, consolidarea cunoştinţelor însuşite, dar şi aprofundarea
lor şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; recapitularea nu înseamnă reluarea într-o formă
identică a unităţilor de conţinut însuşite anterior. Condiţia de bază a eficientizăriii acestui tip de lecţie o constituie
redimensionarea conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel încât elevii să fie capabili
de conexiuni care să permită explicaţii din ce în ce mai complete şi de aplicaţii optime şi operative în contexte din
ce în ce mai largi ale cunoaşterii.
Structura orientativă a acestui tip de lecţie:
 precizarea conţinutului, a obiectivelor şi a unui plan de recapitulare; este de dorit ca această etapă să se
realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu-zise a orei, apoi la începutul orei sau orelor de recapitulare;
 recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit: această etapă e destinată clarificării şi eliminării
confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea contextului cunoaşterii şi diversificarea
perspectivelor de abordare a conţinutului parcurs şi realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relaţie tot
ceea ce reprezintă esenţialul la nivelul conţinutului analizat;
 realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate; în cazul lecţiilor de
consolidare de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în structura lecţiei şi se concretizează, în
funcţie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciţii şi probleme, analize gramaticale, analize literare,
realizarea unor lucrări cu caracter tehnic, etc.;
 aprecierea activităţii elevilor;
 precizarea şi explicarea temei.

În funcţie de întinderea conţinutului supus recapitulării (o temă, un capitol, materia unui trimestru sau a unui an
şcolar) propunem câteva dintre variantele posibile ale acestui tip de lecţie:

 lecţia de repetare curentă: se realizează după câteva lecţii de comunicare în care au fost abordate
cunoştinţe de bază, fără de care înţelegerea altor conţinuturi şi formarea unor deprinderi de activitate nu sunt
posibile;

 lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit de profesor împreună cu elevii: se realizează la
sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă;

 lecţia de sinteză: se realizează la sfârşitul unor unităţi mari de conţinut: capitole mari, trimestru sau an
şcolar.

Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecţiei, variantele menţionate pot conduce la noi
variante: lecţie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciţii aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea
unor deprinderi), lecţia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative
computerizate; lecţia recapitulativă pe bază de fişe (concepute în funcţie de nivelul dezvoltării intelectuale şi al
pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev), etc.

34
5. Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare urmăreşte, în principal, constatarea nivelului de
pregătire a elevilor dar şi actualizarea şi încadrarea cunoştinţelor în noi cadre de referinţă şi semnificare, cu
consecinţe importante asupra viitoarelor traseee de învăţare.

Structura relativă a acestui tip de lecţie:


 precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat;
 verificarea conţinutului (în cazul unei verificări orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru
sistematizarea cunoştinţelor, corectarea unor confuzii, etc.)
 aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la sfârşitul orei, în
cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a profesorului cu elevii);
 precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi sugestii în legătură
cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare.

Variantele lecţiei de verificare şi apreciere se stabilesc, în principal, în funcţie de metoda sau modul de realizare a
evaluarii:
 lecţia de evaluare orală;
 lecţia de evaluare prin lucrări scrise;
 lecţia de evaluare prin lucrări practice;
 lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

Cum este firesc, tipologia lecţiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipostaze şi asocieri. Clasificarea ca şi
specificitatea fiecărui tip de lecţie nu constituie un şablon, o reţetă imuabilă, dată o dată pentru totdeauna. Ceea ce
s-a reliefat mai sus nu constituie decât o platformă minimală, un punct de plecare pentru generarea de noi
modalităţi de conjugare a unor momente ce nu întotdeauna pot fi descrise sau anticipate în explorările de ordin
teoretic. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi modalităţi de structurare a evenimentelor, de
prefigurare a priorităţilor unei lecţii.

Temă de reflecţie: Explicaţi legătura dintre obiectivul fundamental al lecţiei - tipul de lecţie - metodele
utilizate.

Cursul 7

PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR INSTRUCTIVE

1. Importanţa şi nivelurile proiectării didactice

Proiectarea didactică reprezintă procesul deliberativ, la nivel macro sau micro, de fixare mentală a paşilor ce vor fi
parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei. Ea mai este denumită de unii autori design instrucţional (Gagne,
Briggs, 1977), în sensul de act de anticipare şi de prefigurare a unui demers educaţional astfel încât să fie admisimil
şi traductibil în practică.
Argumentele care justifică acest demers anicipativ sunt următoarele:
 educaţia constituie un act de mare complexitate şi responsabilitate; prin urmare, ea se va consuma în acord
cu o anumită programare şi prescriere detaliată a acţiunilor specifice;
 atingerea finalităţilor se face gradual, treptat pe grupe de ţinte cu grade de obiectivare diferite;
 necesitatea optimizării permanente a actului didactic şi de adecvare la incitări noi;
 securizarea cadrului didactic şi eliminarea amatorismului şi improvizaţiei în predare.

În opinia lui Gilbert de Landsheere (1979), design-ul instructional presupune :


• a defini obiectivele învăţării la unul sau mai multe niveluri;
• a sugera teme de activitate susceptibile să provoace învăţarea în sensul dorit;
• a oferi posibilitatea de alegere a metodelor şi mijloacelor de predare şi învăţare ;
• a presupune instrumente de control al predării şi învăţării;
• a determina condiţiile prealabile necesare unei activităţi de învăţare eficientă (p. 266).
35
Teme de reflecţie: Comentaţi:
„Design-ul face să ne intereseze nu doar intrarea şi ieşirea sistemului educational conform schemei Stimul —>
Răspuns, ci şi ceea ce se intâmplă între aceste componente, depăşind schema behavioristă pe care o mai folosim
fără să ne dăm seama. De asemenea, ne ajută să evităm o altă poziţie extremă, şi anume să nu neglijăm verigile
iniţiale şi finale ale sistemului, indiferent dacă este vorba de curs, temă sau lecţie, activitate frontală, de grup sau
individuală" (Miron Ionescu, 1982, p. 27).

„...rigoarea crescândă introdusă în practica educativă, tehnologia, design-ul nu vor fi sterilizante decât pentru
pedagogii care sunt de pe acum sterili; celorlalţi, ele le vor oferi, dimpotriva, mijloace de adaptare subtilă, de
individualizare mai sigură, posibilităţi mai funcţionale de cucerire a mediului şi a propriului eu" Landsheere (1979,
p. 266).

În funcţie de perioada de timp luată ca referinţă, se pot distinge două variante ale proiectării:
a. proiectarea globală;
b. proiectarea eşalonată (Vlăsceanu, 1988, p. 250).
Proiectarea globală are ca referinţă o perioadă mai mare de instruire – ciclu sau an de studii – şi operează cu
obiective, conţinuturi şi criterii de evaluare mai largi, ce au în vedere activităţile din instituţiile şcolare.
Concretizarea acestui tip de proiectare se realizează îndeosebi prin dimensionarea planurilor de învăţământ şi a
programelor analitice.
Proiectarea eşalonată se materializează prin elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline şi apoi
unei lecţii, aplicabile la o anumită clasă de elevi. Proiectarea globală creează cadrul, limitele şi posibilităţile
proiectării eşalonate. Cadrul didactic realizează o proiectare eşalonată, prin vizarea unei discipline sau a unui grup
de discipline, relaţionându-se la trei planuri temporale:
a. anul şcolar;
b. trimestrul şcolar;
c. ora şcolară.
Proiectarea unei discipline pentru un an sau trimestru şcolar se realizează prin planificarea eşalonată pe lecţii şi date
temporale exacte, de predare a materiei respective. Documentul orientativ în realizarea acestei operaţii este
programa şcolară, ce indică în mod riguros capitolele, temele şi subtemele cu numărul corespunzător de ore pentru
tratarea acestora.
Proiectarea unei lecţii este operaţia de identificare a secvenţelor instrucţionale ce se derulează în cadrul unui
timp determinat, de obicei, o oră şcolară. Documentul care ordonează momentele lecţiei cu funcţiile adiacente are
un caracter tehnic şi normativ şi se numeşte, de la caz la caz, proiect de lecţie, proiect de tehnologie didactică, plan
de lecţie, proiect pedagogic, fişă tehnologică a lecţiei, scenariu didactic etc.

2. Etapele proiectării didactice


Un cadru didactic bine intenţionat trebuie să-şi pună următoarea întrebare: cum aş putea face încât întotdeauna
activităţile didactice pe care le desfăşor să fie eficiente? Pentru aceasta, e nevoie de o metodă raţională de pregătire
a activităţilor didactice. Unii autori (Jinga, Negreţ, 1982) avansează un algoritm procedural ce corelează patru
întrebări esenţiale, în următoarea ordine:
• Ce voi face?
• Cu ce voi face?
• Cum voi face?
• Cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?
Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura etapele proiectării didactice. Prima întrebare vizează obiectivele
educaţionale, care trebuie să fie fixate şi realizate. A doua întrebare trimite către resursele educaţionale de care
dispune sau trebuie să dispună educatorul. A treia întrebare cere un răspuns concret privind stabilirea unei strategii
educaţionale, coerente şi pertinente, pentru atingerea scopurilor. Răspunsul la a patra întrebare pune problema
conturării unei metodologii de evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate.
1. Prima etapă, poate cea mai importantă, cuprinde o serie de operaţii de identificare şi de dimensionare a
obiectivelor educaţionale ale lecţiei. Precizarea clară a obiectivelor educaţionale este condiţia fundamentală a
proiectării corecte a lecţiei. Dacă educatorul nu ştie, înainte de a începe lecţia, cu ce rezultate concrete trebuie să se
încheie aceasta, atunci improbabilitatea procedurală şi eşecul sunt de aşteptat. În chip obligatoriu, obiectivul
educaţional trebuie să vizeze delimitarea unei conduite sau achiziţii educative, care să fie redată în termeni de
36
comportamente identificabile, vizibile, concrete. Exprimarea unui obiect operaţional este o acţiune de mare
răspundere din partea profesorului, întrucât se pot naşte unele confuzii ce conduc, din start, la eşuarea unei lecţii.
De obicei, în definirea unui obiectiv se va ţine cont de următoarele norme (Vlăsceanu, 1988, p. 257):
a. un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se aşteaptă să se producă în urma instruirii
elevului;
b. obiectivul trebuie să fie formulat în termeni comportamentali expliciţi, prin utilizarea unor „verbe de acţiune”;
c. fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operaţie singulară, pentru a facilita măsurarea şi evaluarea, şi nu o
asociaţie sau o multitudine de operaţii, mai mult sau mai puţin distincte;
d. un obiectiv va fi elaborat şi exprimat în cât mai puţine cuvinte, pentru a uşura referirea la conţinutul său specific;
e. obiectivele să fie integrate şi derivabile logic, pentru a fi asociate construcţiei logice a conţinutului informaţional
şi a situaţiilor instructive.

2. A doua etapă a proiectării, care vizează stabilirea resurselor educaţionale, se constituie din operaţii de delimitare
a conţinutului învăţării (informaţii, abilităţi, atitudini, valori), a resurselor psihologice (capacităţi de învăţare,
motivaţie) şi a resurselor materiale, care condiţionează buna desfăşurare a procesului (spaţiu, timp, mijloace
materiale).
Resursele activităţii didactice se referă la:
• resurse materiale - manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele, planşe, hărţi etc.),
materiale didactice, mijloace audio-video, locul de desfăşurare etc.;
• resursele umane - elevul cu personalitatea sa, motivaţia, capacităţile de învăţare şi exprimare, profesorul cu
experienţa sa, influenţele comunităţii etc.;
resurse procedurale - forma de organizare a clasei, modalităţi (metode) de organizare a activităţii, metode
de învăţare, metode de predare şi alocarea de timp.
Conţinutul educativ trebuie să realizeze un echilibru între componentele informative şi cele formative. Un profesor
este cu atât mai bun cu cât reuşeşte să-l înveţe pe elev exact ceea ce poate (elevul) şi are realmente nevoie. Premisa
de la care se pleacă va fi una optimistă, în sensul că orice copil poate fi învăţat cu sau pentru ceva, cu condiţia
alegerii celor mai potrivite metode şi mijloace de educaţie. Alegerea mijloacelor materiale, în măsura în care ţine
numai de profesor, trebuie să se facă în chip oportun şi să se adecveze situaţiei de învăţare, fără supralicitări sau
manifestări ale unor ambiţii extradidactice, subiectiviste.

3. A treia etapă în proiectare vizează conturarea strategiilor didactice optime, adică a unor sisteme coerente de
forme, metode, materiale şi mijloace educaţionale, pe baza cărora să se atingă obiectivele activităţii didactice.
Strategia selectării celor „Trei M” (Metode, Materiale, Mijloace) trebuie centrată pe îmbinare şi dozaj, pe adecvare
şi eficienţă. Specialiştii pledează pentru realizarea unei îmbinări şi ordonări a metodelor, materialelor şi mijloacelor
astfel încât fiecare „M” din combinatorica propusă să potenţeze efectul didactic al celorlalte, rezultatul fiind o
sporire generală a eficacităţii strategiei. Imaginaţia pedagogică a cadrului didactic este cea care prezidează alegerea
şi combinarea, mai mult sau mai puţin fericită, a metodelor, materialelor şi mijloacelor folosite în învăţământ.

4. Etapa finală a proiectării didactice vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării. Proiectul
didactic este bine format dacă stabileşte, de la început, o procedură de evaluare a nivelului de realizare a
obiectivelor propuse. Evaluarea cea mai corectă este cea care se face pornind de la obiectivele operaţionale ale
activităţii.

Realizarea planificării calendaristice, la nivel de an sau semestru şcolar;

În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază într-un
mod personalizat elemente ale programei (obiective de referinţă şi conţinuturi) cu alocarea de timp considerată
optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar.

Planificările pentru clasele I- IX pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:

Şcoala…………. Profesor:………………………
Disciplina ……………. Clasa/ Nr. ore pe săpt./Anul

Unitatea de Obiective Număr de


Conţinuturi Săptămâna Observaţii
învăţare de referinţă ore alocate

37
În acest tabel:

- Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor;


- în rubrica Obiective de referinţă se trec numerele obiectivelor de referinţă din programa şcolară;
- Conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei.
- Numărul de ore alocate se stabileşte de către profesor în funcţie de experienţa acestuia şi de
nivelul de achiziţii ale elevilor clasei.

O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară la nivel de obiective de
referinţă şi conţinuturi.

Planificările pentru clasele X-XII

Şcoala………….. Profesor:………………………
Disciplina ……………. Clasa/ Nr. ore pe săpt./Anul

Competenţe
Unitatea de Număr de
specifice Conţinuturi Săptămâna Observaţii
învăţare ore alocate
vizate

Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de aplicarea efectivă la
clasă putând fi consemnate în rubrica Observaţii.

O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele caracteristici:

- determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective
de referinţă;
- este unitară din punct de vedere tematic;
- se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
- se finalizează prin evaluare.

Proiectarea secvenţială (pe unităţi de învăţare)

Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţare. Aceasta reprezintă o structură de
conţinut grupată în funcţie de finalităţile urmărite la nivelul procesului didactic propriu-zis.

Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:

Şcoala ……….. Clasa/ Nr. ore săpt. ……………


Disciplina …………. Săptămâna/Anul …………….

Proiectul unităţii de învăţare

Unitatea de învăţare ............................Nr. ore alocate …….

Obiective de
Conţinuturi referinţă / Activităţi de
Resurse Evaluare
(detalieri) Competenţe învăţare
specifice

Pentru acest tabel:

- în rubrica referitoare la Conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în explicitarea anumitor
parcursuri, respectiv în cuplarea lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor;
38
- în rubrica Obiective de referinţă / Competenţe specifice se trec numerele obiectivelor de referinţă sau
cele ale competenţelor specifice din programa şcolară;
- Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau chiar înlocuite de
altele, pe care învăţătorul/profesorul le consideră adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;
- rubrica Resurse cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.;
- în rubrica Evaluare se menţionează instrumentele aplicate la clasă.

Conceptul de unitate de învăţare are rolul să materializeze conceptul de demers didactic personalizat,
flexibilizând proiectarea didactică şi definind în acest sens pentru practica didactică premise mai bine
fundamentate din punct de vedere pedagogic.

Proiectul de lecţie trebuie să descrie soluţiile optime care vor prezida situaţia de învăţare, fiind un instrument
intermediar între prefigurările mentale şi concretizările faptice ale acţiunilor instructiv-educative. Schematic, un
proiect de lecţie se prezintă după cum urmează:

PROIECT DE LECŢIE
Propunător
Data
Obiectul
Clasa
Subiectul lecţiei
Tipul de lecţie
Precizarea finalităţilor generale
1. Varianta 1 Obiectivul fundamental / scopul / obiectivele generale (există
controverse în privinţa formulărilor)

2. Varianta 2 mai ales pentru lecţiile la liceu,


Competenţe generale (vezi programa )
Competente specifice(vezi programa pt model )

3. Varianta 3 pt lectiile la gimnaziu


obiective cadru (vezi programa )
obiective de referinta (vezi programa şi formuleaza dupa model )

Obiective operaţionale: minim 3 maxim 7,8

Strategii didactice
metode şi procedee: conversaţia, exerciţiul etc
mijloace de învăţământ: planşe ,atlase etc
forme de organizare: individual, frontal, pe grupuri

Bibliografie: (altceva decît manualul, dacă este cazul)

Desfăşurarea lecţiei

Momentele Obiectivele Activitatea Activitatea Metode Evaluare


lecţiei propuse profesorului elevilor
depind de (se Coloana cea Se descrie conversaţia, Se scrie
tipul lecţiei; precizează mai succint exerciţiul capacitat
de obicei ob. cuprinzătoar problematizare ea
sunt etapele operaţionale e de obicei. a etc. mintală
de la lecţia ) evaluată
mixtă Ex: cap.
O1 de
39
O2 memorar
O3 e
analiză
spiritul
de
observaţi
e

De obicei proiectului i se ataşează „oglinda tablei” (ce scriem pe tablă) plus „fişele
de lucru”

Nu există un model unic, absolut, pentru desfăşurarea lecţiei. În funcţie de predominanţa referinţei la obiective,
conţinuturi, activităţi, locuri de desfăşurare a lecţiei (atelier, muzeu, natură), mod de organizare a elevilor (pe
grupe, individual), se pot structura modele diferite de desfăşurare a activităţilor. Important este ca planul
demersului anticipativ, consumat în proiectare, să se adecveze situaţiilor concrete de învăţare şi să conducă la
rezultate satisfăcătoare.

Cursul 8

40
NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
1. Conceptul de principiu didactic

Principiile pedagogice (lat, principium = început) sunt idei orientative de bază pe care se întemeiază
organizarea şi desfăşurarea procesului de educare

Caracteristici (Stanciu M., p.90-91) :


 Teze călăuzitoare, prescripţii, cerinţe generale, imperative de acţiune;
 Se stabilesc pe cale inductivă sau pe cale deductivă;
 Orientează procesul, activitatea de atingere a finalităţilor educaţiei („imperative axiologice”- Sorin Cristea);
 Se particularizează după componenta la care se referă (obiective, conţinuturi, evaluare etc.)după latura
educaţiei (intelectuală, morală, estetică etc.) şi după forma educaţiei (formală, nonformală şi informală);
 au un caracter sistemic (presupun respectarea tuturor, altfel eficienţa acţiunii educative este afectată);
 Pot fi multiplicate ca număr, pot fi reformulate mai adecvat, pot fi fundamentate pe baza mai multor
cercetări interdisciplinare a fenomenului educativ;
 Au valoare strategică şi operaţională pentru proiectarea secvenţelor, realizarea activităţii, relaţionarea
educator-educat, perfecţionarea acţiunilor;
 Îndeplinesc anumite funcţii generale: orientează traseul educative în vederea atingerii obiectivelor,
normează practica educaţiei şi sugerează cerinţe de respectat, prescriu moduri de rezolvare a situaţiilor, reglează
activitatea educatorului (C. Cucoş, 1996).

Pentru o bună înţelegere a principiilor didactice, vom spune că acestea se raportează la legi, norme, reguli de
acţiune, împreună asigurând ceea ce numim prin termenul de normativitatea procesului de învăţământ. Legea este
expresia unor raporturi necesare, repetabile, existente independent de voinţa oamenilor, care exprimă esenţa
procesului, fenomenului, obiectului real. Prin urmare, “principiile nu se identifică cu legile, dar ele exprimă
existenţa acestora, având rolul de a orienta şi regla activitatea de organizare şi desfăşurare a procesului de
învăţământ, în aşa fel încât să creeze condiţii optime pentru intrarea în acţiune a acestui proces “ (Salade, pag 90).

Norma şi legea didactică reprezintă un semn că pedagogia este o ştiinţă respectabilă, care a ajuns la o anumită
maturitate epistemologică. În urma acumulării unei experienţe în timp, s-au decantat anumite axiome procedurale,
care, dovedindu-şi eficacitatea, pot fi preluate, extinse şi generalizate.

Unii pedagogi fac deosebirea dintre principiul didactic şi regula didactică (Ţîrcovnicu, 1975), plecând de la sfera
de aplicabilitate a respectivei norme. Dacă principiul are o sferă mai largă de valabilitate, regula este o normă mai
restrânsă, ce se particularizează la un anumit segment al proceselor didactice (latură a educaţiei, componentă
didactică, moment al lecţiei etc.).

Comenius este primul gânditor modern care a formulat şi a teoretizat în mod explicit principiile educative în
monumentala sa lucrare Didactica Magna (1970). Aproape toate principiile didactice recunoscute în prezent îşi au
originea în reflecţiile profunde ale pedagogului ceh.

 Educaţia se va face de timpuriu, înainte ca mintea să fie coruptă;


 Se va proceda de la general la special, de la uşor la greu;
 Nimeni nu va fi supraîncărcat cu prea multă materie;
 Totul se va preda intuitiv;
 Cunoştinţele se vor aşeza pe o bază solidă;
 Tot ce succede se va baza pe ceea ce precede;
 Totul va fi organizat pe măsura minţii, a memoriei şi a limbii;
 Toate se vor consolida prin exerciţii continue;
 Tot ce este unit laolaltă se va preda împreună;
 Tot ce se învaţă trebuie predat aşa cum a apărut, adică prin prezentarea cauzelor;
 Tot ce se oferă cunoaşterii se va oferi mai întâi în general şi apoi în părţile sale;
 La fiecare lucru ne vom opri atât timp cât este necesar spre a fi înţeles;
 Executarea se învaţă executând;
 Exerciţiul va începe cu elemente, iar nu cu lucruri complicate.

41
2. Caracterizarea principiilor didactice

Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale


Principiul prezent ne atenţionează asupra faptului că este bine să pornim de la datele persoanei de educat, de la
natura sa interioară şi să nu forţăm nepermis de mult peste limitele pe care le îngăduie vârsta şi caracteristicile
individuale. Educaţia în conformitate cu natura (fie în sensul imprimat de J.A. Comenius, după care este indicat să
luăm lecţii de la grădinar, care nu forţează natura, fie în sensul dat de J.J. Rousseau, după care suntem obligaţi să
respectăm natura interioară a copilului, să plecăm de la aceasta) pare a fi o regulă de aur. În măsura în care este
pusă în paranteză persoana, efectul educativ este diminuat sau nul. Nu ne putem juca sau nu putem face
experimente cu mintea şi sufletul copiilor.
Firea omenească îşi are un mers firesc care trebuie cunoscut şi respectat. Asta nu înseamnă că nu se acceptă
anumite condiţionări. Tot ce se dă elevilor va fi dimensionat în raport cu psihicul lor: conţinuturile ideatice vor fi
relativizate la vârste şi persoane, relaţia dintre profesor şi elev va fi reglată permanent în funcţie de permisivitatea
situaţiilor psihologice.
Tratamentul individualizat se realizează prin intermediul mai multor procedee (vezi şi Nicola, 1994, p. 292):
• acţiuni individualizate ce se desfăşoară pe fondul activităţilor frontale, cu întreaga clasă de elevi; în acest caz,
abordarea individualizată este subordonată celei frontale (în anumite momente, profesorul poate avea în atenţie
doar unul sau câţiva elevi, timp în care ceilalţi continuă să realizeze aceleaşi sarcini prescrise);
• acţiuni individualizate sugerate şi impuse în cadrul procesului de învăţământ, dar care se realizează în afara lui
(prin prescrierea diferenţiată a temelor pentru acasă, pe recomandarea unei bibliografii suplimentare etc.);
• activităţi pe grupe de nivel (împărţirea clasei în grupe relativ apropiate sub aspectul potenţialurilor intelectuale şi
prin prescrierea unor sarcini diferite, pe măsura grupelor respective);
• activităţi în clase speciale, dimensionate anume fie pentru elevii cu abilităţi deosebite, fie pentru elevii cu
handicapuri; în această situaţie, programele înseşi se vor dimensiona în funcţie de specificul clasei, impunându-se
programatic o diferenţiere a unor segmente mai largi ale populaţiei şcolare.

Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

Temă de reflecţie: Orice temă poate fi predată efectiv într-o formă intelectuală corectă, oricărui copil, la orice vârstă,
cu precizarea că orice temă din programă poate fi prezentată în forme care să pună accent fie pe acţiuni obiectuale, fie
pe imagini, fie pe mijloace verbale (Jerome Bruner).

Acest principiu este o consecinţă a principiului discutat mai sus, centrându-se, îndeosebi, pe dimensionarea atentă a
conţinutului învăţământului în consens cu posibilităţile psihice de vârstă şi individuale ale copiilor. Cunoştinţele şi
deprinderile stipulate prin planuri, programe, activităţi vor fi astfel selectate, articulate şi expuse, încât acestea să
poată fi, în principiu, asimilate şi valorificate optimal de către majoritatea elevilor.

Două repere sunt avute în vedere: grupul (care determină media însuşirilor clasei, astfel că
dificultatea noţiunilor predate şi a elementelor evaluate va ţine cont de media clasei) şi
individul (unele sarcini se vor adecva la persoane anume).

Norme de aplicare:
 noţiunile şi deprinderile să fie înţelese şi formate la o vârstă adecvată;
 volumul cunoştinţelor să fie asimilabil, să evităm supraîncărcarea;
 volumul temelor pentru acasă să fie adecvat vârstei, dar şi celui care învaţă;
 ritmul explicaţiilor să fie corespunzător pentru a se asigura înţelegerea.

Reguli de aplicare: Învăţarea să se realizeze :


• de la concret la abstract;
• de la apropiat la îndepărtat;
• de la cunoscut la necunoscut;
• de la particular la general;
• de la simplu la complex; de la uşor la greu.

Accesibilitatea cunoştinţelor va fi vizată de înşişi factorii de decizie, de cei care realizează planurile şi programele
şcolare. Accesibilizarea cunoştinţelor nu înseamnă că elevii vor fi puşi să renunţe la efort sau că vor primi
cunoştinţe de-a gata, fără o implicare activă în actul de învăţare. Dimpotrivă, într-o autentică situaţie didactică,

42
profesorul va crea acele contradicţii optime dintre cunoscut şi necunoscut, dintre uşor şi greu, dintre concret şi
abstract, astfel încât să-i incite pe elevi la interogaţie şi cercetare.

Dificultăţile create în învăţare se vor situa în zona proximei dezvoltări: materialul nu va fi prea dificil, ci
doar suficient de dificil pentru ca să asigure interesul şi să poată fi asimilat cu ajutorul adultului. Se ştie că
un material de învăţare prea simplu demotivează, iar prea complicat - descurajează.

Temă de reflecţie. Relevaţi legătura dintre accesibilitate şi zona proximei dezvoltări.


Zona proximei dezvoltări - :”distanţa dintre nivelul de dezvoltare actual, aşa cum este determinat prin rezolvarea
independentă de probleme şi nivelul dezvoltării potenţiale aşa cum este determinat prin rezolvarea de probleme sub
îndrumarea adultului sau în colaborare cu colegii mai capabili” (Vîgotski, L., S., 1978, p. 90).

Principiul integrării teoriei cu practica

Temă de reflecţie: Executarea se învaţă exersând. Talentul se dezvoltă prin exerciţiu. Cititul se învaţă citind, scrisul
scriind, cântul cântând. Fiecare limbă se deprinde mai bine prin practică, pe cale orală, prin auz, lectură, decât prin
reguli! (J.A. Comenius)

Exprimă cerinţa ca lecţiile să ofere suficiente ocazii de valorificare în practică a cunoştinţelor teoretice şi a
capacităţilor învăţate.

Argumente: a învăţa nu înseamnă numai a şti, ci şi a învăţa să fii, să devii, să acţionezi în situaţii de viaţă.
Avertismentul pedagogului şi filosofului american J. Dewey (learning by doing) rămâne extrem de actual pentru
noi: şcoala nu trebuie să pregătească pentru viaţă, ea trebuie să fie viaţa însăşi, Ruptura de realitatea vieţii
constituie, după părerea noastră, una dintre marile probleme cu care se confruntă şcoala românescă.

Modalităţi şi reguli de aplicare:


 lecţiile să urmărească şi obiective de tip acţional;
 punerea în evidenţă a implicaţiilor practice ale unei teorii;
 oferirea a cât mai multe situaţii concrete pentru modele aplicative, experimentări, transpuneri
în practică, confirmări şi experimentări;
 teoria este impusă de practică;
 practica verifică teoria, iar teoria ridică practica la un nivel superior;
 luarea în considerare a experienţei anterioare a elevilor.

Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare


Principiul invocat se poate asigura la două niveluri:
a) la nivelul politicii şcolare, prin structurarea unui sistem de învăţământ coerent şi deschis, prin avansarea unor
documente şcolare care să stipuleze la modul explicit coordonări între disciplinele care se predau la diferite paliere
ale învăţământului;
b) la nivelul proceselor didactice propriu-zise, prin predarea coerentă şi continuă de către profesor sau învăţător.

Exprimă necesitatea ca materia de studiu să fie structurată în unităţi metodice (secvenţe de cunoştinţe esenţiale,
coerente), ordonate într-o succesiune (continuitate) logică, ştiinţifică şi pedagogică şi care să alcătuiască, în final,
un sistem informaţional.
Reguli:
a) pentru profesor:
 să explice, să fixeze în memorie şi să controleze sistematic cele predate;
 să facă legături cu cunoştinţele însuşite anterior;
 să realizeze o predare inter şi transdisciplinară;
 să lărgească treptat cercul de reprezentări şi noţiuni ale elevilor;
 să asigure generalizarea treptată ;
 să pună în evidenţă, prin diferite modalităţi, ideile principale;
 să organizez cunoştinţele în subsisteme şi sisteme;
43
 să realizeze un control şi o evaluare periodică a celor predate.

b) pentru elevi:
 să depună un efort sistematic de învăţare;
 să înveţe cu regularitate şi perseverenţă;
 să realizeze legături interne între cunoştinţe;
 să-şi reîmprospăteze şi să-şi consolideze sistematic cele învăţate;
să restructureze datele vechi în noi sisteme (paradigme)

Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract (principiul intuiţiei)

Temă de reflecţie: Şi ca totul să ţi se imprime mai uşor trebuie apelat, ori de câte ori este posibil, la simţuri ... să fie
unite auzul cu vederea şi gustul, cu mâna ..., materia care trebuie învăţată să nu fie doar expusă, ca să pătrundă numai
în urechi, ci ea trebuie prezentată şi prin imagini, ca astfel reprezentarea să se imprime ochiului, urechii, intelectului şi
memoriei.(...) Prin intuiţia reală se începe învăţarea şi nu prin descrierea verbală a lucrurilor.
(J.A. Comenius, Didactica Magna)

Termenul de intuiţie provine din latinescul intuitio, derivat din intueor, care înseamnă „privesc cu atenţie”, „observ”.
El a fost teoretizat de către Comenius în Didactica Magna (intuiţia era considerată „regulă de aur a cunoaşterii”;
„nimic nu se găseşte în intelectul nostru care să nu fi fost mai întâi în simţuri”), (apud M. Stanciu, p.94).
Principiul pretinde ca învăţarea să înceapă prin intuiţie (cunoaştere prin simţuri). Motivaţiile sunt numeroase:
 La orice vârstă intuiţia joacă un rol important. Ori de câte ori suntem în postura de novici într-un domeniu,
avem nevoie de exemple, de experienţe chiar perceptiv-senzoriale.
 În copilărie oricum nu dispunem de mijloace avansate ale gândirii abstracte, gândirea copilului mic are un
caracter animist, figurativ, simbolic , pre-operaţional, iar inteligenţa este senzorio-motorie sau preoperaţională
(Piaget).
 Domeniul cunoaşterii este important; multe discipline şcolare au nevoie de baze solide senzoriale: biologie,
fizică, chimie etc.;
 În predarea oricărei discipline şcolare se începe cu intuiţia ( ex. la aritmetică: mulţimi obiecte redate prin
cartonaşe, la geografie şi istorie- studiul hărţii etc) şi se continuă cu intuiţia (oricând în predare este nevoie de
material didactic: machete, mulaje, planşe, table)

Cunoşterea prin intuiţie (cunoaşterea directă) are avantajele de a fi mult mai simplă, clară, accesibilă şi mai
convingătoare decât cunoaşterea abstractă (cunoaşterea indirectă). Totuşi, nici stagnarea în intuitiv nu este
benefică, întrucât frânează dezvoltarea gândirii abstracte, a raţionamentelor ipotetico-deductive. Intuiţia este o
etapă necesară, dar care trebuie atent calibrată. Treptat se ajunge la o repartiţie adecvată a elementelor senzoriale şi
a elementelor abstracte în predare (îmbinarea între intuiţie şi planificări mentale, imaginare).

Principiul participării active şi conştiente a elevului în activitatea de predare, învăţare, evaluare

Nu este suficient numai să înţelegi, mai trebuie să înveţi, să exprimi şi să practici ceea ce ai înţeles! (J.A. Comenius)

44
Inseamnă două lucruri: participare conştientă, adică înţelegere şi participare activă. Expresia participare
activă a fost de multe ori criticată de pedagogi, datorită redundanţei.

Învăţarea conştientă presupune respectarea unor condiţii:


a) "Materialul în sine trebuie să fie raportabil, în mod nearbitrar şi substanţial, la o structură cognitivă
ipotetică.
b) Cel ce învaţă trebuie să posede unele idei relevante la care trebuie să raporteze materialul.
c) Cel ce învaţă trebuie să aibă intenţia de a raporta noile idei la structura sa cognitivă într-un mod
nearbitrar şi substanţial” (apud Ausubel, Robinson)

Învăţării conştiente i se opune învăţarea mecanică, care are următoarele caracteristici ( apud Ausubel,
Robinson, p. 81):
a) „materialul de învăţat este lipsit de semnificaţie logică;
b) celui ce învaţă îi lipsesc ideile relevante din propria sa structură cognitivă;
c) el nu are dispoziţia necesară unei învăţări conştiente.”
A fi activ inseamna a gândi, a medita, a raţiona, a merge pe firul unui gând, al unei idei. Dupa cum putem
observa, avem de-a face cu o activizare spirituala, o adancire si interiorizare subiectivă, o autolamurire
sau edificare pe cont propriu.

Teoriiile constructiviste oferă un fundament solid în sprijinul activizării procesului educativ: Piaget,
Bruner, Vîgotsky. Premisa de la care s-a plecat constă in aceea că elevul este nu numai obiect, ci si
subiect al invăţării, este implicat şi cointeresat de procesul propriei formări.

Pentru J.Bruner învăţarea implică trei procese cognitive:


1.achiziţia de informaţie;
2.transformarea acestei informaţii în forma potrivită pentru realizarea unei sarcini;
3.testarea, verificarea adecvării acestei transformări.

Condiţii pentru realizarea instruirii - Bruner:


• Instruirea trebuie să ofere experienţele şi contextele care îl fac pe student să fie dornic şi
capabil să înveţe (pregătirea);
• Instruirea trebuie structurată în aşa fel încât să fie uşor înţeleasă de către student (organizarea
în spirală)- importanţa „structurii”

45
• Instruirea trebuie să fie concepută astfel încât să faciliteze extrapolarea şi/sau să umple
golurile existente (trecerea dincolo de informaţia dată)

Principiile învăţării din perspectivă constructivistă (sinteză realizată de Negovan Valeria, 2010)

• Învăţarea este un proces activ, în care cel care învaţă foloseşte inputul senzorial şi construieşte
sensuri cu ajutorul acestuia;
• Oamenii învaţă cum să înveţe pe măsură ce învaţă;
• Acţiunea crucială de construire a sensului este una mentală;
• Învăţarea implică limbajul;
• Învăţarea este o activitate socială
• Învăţarea este contextuală
• Este nevoie de cunoaştere pentru a învăţa: nu este posibil sa asimilăm noi cunoştinţe fără să avem o
anume structura dezvoltată pornind de la cunoştinţele anterioare. Cu cât ştim mai multe, cu atât
putem învăţa mai multe;
• Motivaţia este un concept cheie în învăţare.

Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor

Educaţia va fi temeinică şi durabilă, impregnând elevilor o nouă demnitate a fiinţei fortificând


personalitatea educatului în faţa unor evoluţii necunoscute sau imprevizibile ale realităţii. Durabilitatea
este condiţionată de aderarea acestuia la un set de valori de nezdruncinat, la standarde explicative care
funcţionează ca puncte de reper nu numai în situaţiile critice, ci şi în manifestările şi desfăşurările
cotidiene. Se cere o atentă dimensionare a cantităţii şi calităţii informaţiei date, a expectanţelor şi
cerinţelor în aşa fel încât să nu-i dezarmeze, dar nici să-i plictisească pe elevi. Nu trebuie dat totul dintr-o
dată, ci câte puţin, gradat, noua cunoştinţă preluând, întărind şi valorificând în chip natural vechea
informaţie.
Temeinicia este dată de modalitatea de însuşire, de fixare şi de interpretare a achiziţiei. În actul de
predare-învăţare profesorul îi va îndemna pe elevi să apeleze la tehnici mnezice pertinente de înregistrare,
păstrare şi reactualizare a informaţiei. Este indicat să se memoreze numai ceea ce s-a înţeles. Se
recomandă repetarea (în clasă sau acasă), atât în ordinea iniţială de prezentare a cumulului informativ, cât
şi într-o succesiune inversă însuşirii iniţiale, pentru a se forma legături suplimentare între elementele
informative remise elevului. Exerciţiul de memorare raţională este binevenit în această situaţie.

Temă de lucru: Daţi exemple prin care să demonstraţi caracterul de sistem al principiilor didactice.

46
Cursul 9

EVALUAREA ŞCOLARĂ
1.1.Definirea şi importanţa evaluării

În sensul cel mai larg, evaluarea are un rol deosebit în viaţa fiecărei fiinţe umane. Omul trăieşte sub semnul măsurii
şi al comparaţiei cu alţii şi cu sine. În întreaga lui existenţă el este permanent evaluat şi la rândul lui evaluează pe
cei cu care intră în contact. Evaluarea/ valorizarea este o dovadă că persoanele, lucrurile, evenimentele nu ne sunt
indiferente, prezintă pentru fiecare dintre noi anumite semnificaţii.

Definiţii :
• Dicţionarul de pedagogie, Schaub Horst defineşte evaluarea ca fiind “procesul care începe cu
planificarea şi descrierea obiectivelor şi a conţinuturilor care vor fi controlate mai târziu” (2000, p. 101).
• David Ausubel si Floyd Robinson: "Evaluarea este punctul final într-o succesiune de evenimente care
cuprinde următorii paşi": a) Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului
dezirabilv al elevilor; b)Proiectarea si executarea programelor de realizare a scopurilor propuse;
c)Măsurarea rezultatelor aplicarii programei; d)Evaluarea rezultatelor;
• Noizet (1978) "într-o accepţiune mai largă , termenul de evaluare desemnează actul prin care, despre
un individ sau un obiect , se emite o judecată avînd ca referinţă unul sau mai multe criterii."
• Charles Hadji (p.21) : "A evalua poate sa însemne: a verifica , a judeca , a estima , a situa, a
reprezenta, a determina , a da un verdict etc."
• Jean Cardinet , "Evaluarea şcolară este un demers de observare şi interpretare a efectelor învăţării ,
care urmăreşte să ghideze deciziile necesare unei bune funcţionări a şcolii.”

Evaluarea apare ca o componentă esenţială a activităţii de învăţământ, în general, a procesului de învăţământ, în


special. Ea nu trebuie considerată ca izolată de celelalte procese, de predare şi învăţare, ci integrată,
« absorbită », întrucît face parte dintr-un tot unitar.

1.2. DELIMITĂRI TERMINOLOGICE


Importanţa deosebită a evaluării activităţii educative a condus la constituirea teoriei

47
evaluării, disciplină a sistemului ştiinţelor educaţiei, aflată în strânsă corelaţie cu celelalte
discipline pedagogice.
• Teoria evaluării reprezintă un sistem de concepţii, principii, tehnici referitoare la
măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare, a procesului didactic şi a sistemului educativ.
Este şi o componentă a tehnologiei didactice. Raportat la evaluare, în literatura de
specialitate se operează şi cu alţi termeni:
• Docimologia. Termenul este de origine greacă; provine din gr. dokime – care
înseamnă probă, încercare şi logos – ştiinţă. A fost introdus în anul 1922 de către H. Pieron
cu sensul de „tehnică de examinare”. Ulterior termenul de docimologie a primit sensuri mai
largi, în prezent desemnând ştiinţa evaluării. Este ştiinţa care se ocupă cu studiul
examenelor, analiza ştiinţifică a variabilităţii notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi
examinator în momente diferite, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi cu identificarea
mijloacelor menite să contribuie la creşterea obiectivităţii examinării şi evaluării.
• Docimastica este tehnica examenelor.
• Doxologia (doxa- opinie, apreciere şi logos-ştiinţă) este o ramură modernă a docimologiei şi se ocupă cu
studierea sistematică a rolului pe care-l are evaluarea /aprecierea în cadrul educaţiei şcolare, studiază rezonanţa,
ecoul pe care aprecierea le are în conştiinţa şi conduita elevului, în formarea personalităţii sale. Analizează efectele
inhibitoare sau stimulatoare ale diferitelor tipuri de examene, reacţiile emoţionale şi intelectuale ale elevilor,
declanşate în funcţie de hotărârile profesorilor, influenţele exercitate asupra procesului de instruire de opiniile
profesorilor despre elevi, rezultatele obţinute prin automatizarea evaluării, internotare, notarea în echipă sau în lipsa
notării.(Landsheere G.).
• Măsurarea este operaţie a evaluării ce constă în cuantificarea mărimii rezultatelor, în atribuirea de simboluri
unor componente achiziţionale, prin excelenţă calitative. Este lipsită de orice judecată de valoare; cifrele care
exprimă rezultatul măsurării nefiind raportate la un etalon nu implică distincţia dintre satisfăcător–nesatisfăcător,
bine-rău, superior-inferior.
• Aprecierea este o altă operaţie importantă e evaluării. Constă în emiterea unei judecăţi de valoare asupra
rezultatelor obţinute prin măsurare. Presupune acordarea unei semnificaţii rezultatelor măsurătorii, în baza unui cri-
teriu de referinţă(obiective urmărite, bareme de corectare şi notare, descriptori de performanţă) şi a unei scări de
valori (exemplu, notele de la 10 la 1).
• Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a unei curse mai mari. El presupune
o cântărire, o cumpănire, o circumscriere a competenţelor achiziţionate până la un moment dat. Are funcţia
dominantă de constatare şi de diagnosticare a unor achiziţii, presupuse deja ca existente.
• Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire şi concurenţă între persoane care se consideră competente într-
o direcţie a formării. Concursul este o etapă iniţială de evaluare şi are un caracter pronunţat selectiv. El joacă un rol
prognostic şi de decizie, privind traseul ulterior al candidatului. (9, p.172-173).
• Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului de învăţământ de a produce, în mod satisfăcător,
rezultatele preconizate, adică de a parveni la rezultate concretizate în comportamentele şi atitudinile absolvenţilor,
prin eforturi determinate la nivel macro- şi microstructural.
• Randamentul şcolar este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor, reflectând o anumită
concordanţă a acestor concretizări cu conţinutul circumscris de programele şcolare.

Temă de reflecţie: Comentaţi strategia actuală de a înlocui concursurile de admitere la facultate cu dosarele bazate
pe notele la examenul de bacalaureat plus evaluările pe discipline.

1.3. FUNCŢIILE EVALUĂRII


Funcţiile evaluării sunt abordate în literatura de specialitate din perspective diferite. Astfel
Nicola I. evidenţiază funcţiile cu caracter economic şi social, S. Cristea analizează funcţiile
sociale, pedagogice şi manageriale, iar în ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul
Naţional de Evaluare şi Examinare (SNEE) sunt menţionate funcţii generale (diagnostică,
prognostică, de selecţie etc). şi funcţii specifice (motivaţională şi de orientare şcolară şi
profesională).
Prezentăm în tabelul nr. 1.1. funcţiile evaluării în viziunea SNEE:
Instrumentele cele mai frecvent
Natura funcţiei Sfera de operare a funcţiei
utilizate
48
Identificarea nivelului performanţei, a Instrumente de evaluare di-
Diagnostică punctelor tari şi slabe, pe domenii ale agnostică: teste psihologice, de
performanţei inteligenţă, teste de cunoştinţe
sau de randament etc.
Prognostică Estimarea domeniilor sau a zonelor cu Teste de aptitudini, de capacităţi
performanţe viitoare maximale ale sau abilităţi specifice
educabililor
De selecţie Clasificarea candidaţilor în ordinea Ideală este utilizarea de teste
descrescătoare a nivelului de standardizate de tip normativ.
performanţă atins, într-o situaţie de Funcţia este activată şi de către
examen sau de concurs. Funcţia se anumite componente ale
poate actualiza, cu o miză mai mică, în examenelor naţionale
situaţia necesităţii creării claselor de
nivel.
De certificare Recunoaşterea statutului dobândit de Eliberarea de certificate, diplome,
către candidat în urma susţinerii unui acte dovedind dobândirea unor
examen sau a unei evaluări cu caracter credite etc.
normativ
Motivaţională Activează şi stimulează Feed-back structurat din partea
autocunoaştarea, autoaprecierea, profesorului-evaluator, informal
valenţele metacognitive în raport cu (oral) sau formal (sub forma
obiectivele procesului educaţional rapoartelor- comentarii)
stabilite de la început sau în funcţie de
obiectivele de evaluare comunicate
anterior
De consiliere Orientează decizia elevilor şi a Discuţii individuale, “seri ale
părinţilor, în funcţie de nivelul părinţilor”, vizite cu scop de
performanţelor obţinute, astfel încât familiarizare a unor instituţii
orientarea şcolară şi /sau profesională educaţionale, alte forme de
a elevilor să fie optimă, în echilibru consiliere destinate elevilor sau
stimulativ între dorinţe şi posibilităţi părinţilor
Tabelul nr. 1.1. - Funcţiile evaluării şi examinării (după A. Stoica)

Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat, prin preeminenţă şi nu în chip


exclusivist. Într-o situaţie de evaluare se pot întrezări mai multe funcţii. Un examen, spre
exemplu, poate dobândi mai multe funcţii, plecând de la intenţiile diverse.

Temă de reflecţie: Care din funcţiile evaluării credeţi că este mai bine evidenţiată în actul instructiv şi de ce.

1.4. OPERATIILE EVALUARII Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:
• măsurarea, cuantificarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate
scopului urmărit (probe scrise/orale/practice, proiecte, portofolii, etc.), “stabilindu-se o relaţie funcţională între un
ansamblu de simboluri (cifre, litere) şi un ansamblu de fenomene şi obiecte, conform unor caracteristici pe care
acestea le posedă” (I. T. Radu, 2000, p. 26);

• aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor criterii unitare ; (bareme de
corectare şi notare, descriptori de performanţă, etc.), emiţându-se o judecată de valoare;

• formularea concluziilor şi adoptarea deciziilor educaţionale adecvate în urma interpretării rezultatelor


obţinute.

1.5. Achiziţii contemporane în teoria evaluării performanţelor şcolare.

49
• Extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor – obiectivul tradiţional – la
evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a
conţinutului, a metodelor.
• O mai bună şi funcţională integrare a proceselor evaluative în actul didactic, astfel încât să se realizeze o
verificare sistematică a performanţelor elevilor,
• Luarea în calcul în procesul evaluativ a unor indicatori variaţi, alţii decât achiziţiile cognitive, precum
conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc.;
• Diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice
concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, punerea la punct a unor
metode de evaluare a achiziţiilor practice );
• Necesitatea întăririi şi sancţionării cât mai operative a rezultatelor evaluării; scurtarea feed-back-ului, a
drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin angajarea plenară a eforturilor şi a dispoziţiilor psihice ale
elevilor;
• Centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative;

1.6. ÎNNOIRI ADUSE DE REFORMA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎN ACTUL EVALUATIV

Schimbări importante a înregistrat evaluarea curentă în învăţământul primar. Acestea vizează aspecte precum:
• înlocuirea sistemului de notare cu cifre prin sistemul de notare cu calificative, bazate pe descriptori de
performanţă, care reprezintă criterii unitare, la nivel naţional, de apreciere a performanţelor şcolare;
• completarea cataloagelor şi carnetelor elevilor cu: caiete şi fişe de observaţie, portofolii etc., care să permită o
mai bună cunoaştere a evoluţiei performanţelor şcolare ale elevilor;
• prezentarea rezultatelor şcolare sub formă descriptivă.
În acest scop s-au elaborat descriptorii de performanţă care reprezintă criterii unitare la nivel naţional de apreciere
a performanţelor şcolare. Aceste criterii sunt în concordanţă cu noul curriculum pentru ciclul primar. Ele corespund
obiectivelor cadru sau obiectivelor de referinţă descrise în curriculum.

Tema de reflecţie : De ce credeţi că s-a înlocuit sistemul aprecierii prin cifre cu sistemul aprecierii prin calificative
la scoala primară ?

50
1.7. FORME DE EVALUARE

După volumul de informaţii, experienţe acumulate de elevi care fac obiectul evaluării, s-au stabilit două tipuri de
evaluare:
a) evaluare parţială prin care se verifică secvenţial un volum redus de cunoştinţe şi achiziţii comportamentale;
b) evaluare globală când se verifică un volum mai mare de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi.

În funcţie de perspectiva temporală din care se realizează evaluarea distingem:


a) evaluare iniţială care se face la începutul unui program de instruire;
b) evaluare finală care se realizează la încheierea unei etape de instruire.

După modul în care se integrează evaluarea în procesul didactic, evaluarea cunoaşte trei forme:
a) evaluare iniţială care se realizează la începutul unui program de instruire;
b) evaluare continuă /formativă care se realizează pe tot parcursul procesului instructiv-educativ;
c) evaluare sumativă ce se realizează la încheierea unei etape mai lungi de instruire.

În funcţie de factorii care realizează evaluarea se conturează două forme sau tipuri de evaluare:
a) evaluare internă efectuată de aceeaşi persoană /instituţie care realizează efectiv şi activitatea de instruire
(de exemplu profesorul clasei);
b) evaluare externă realizată de o persoană sau instituţie diferită de cea care a asigurat realizarea efectivă a
procesului de învăţământ.
Întrucât cea mai frecvent folosită clasificare este cea realizată după modul în care se integrează evaluarea
în procesul didactic, vom analiza, în continuare, mai pe larg cele trei /forme de evaluare care se conturează aplicându-
se acest criteriu.
Evaluarea iniţială. Se realizează la începutul unui program de instruire cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al
elevilor, potenţialul cu care urmează a se integra în activitatea viitoare. Prin evaluarea iniţială se identifică volumul de
cunoştinţe de care dispun elevii, gradul de stăpânire şi aprofundare a acestora, nivelul dezvoltării competenţelor şi
abilităţilor, care reprezintă premise fundamentale pentru atingerea obiectivelor stabilite pentru noul program de
instruire, pentru reuşita viitoarei activităţi didactice. Datele obţinute prin evaluarea iniţială sunt valorificate în
elaborarea noului program din perspectiva adecvării acestuia la posibilităţile reale ele elevilor.
Evaluarea iniţială se poate realiza prin examinări orale, probe scrise sau practice.
Îndeplineşte funcţia de diagnosticare (evidenţiază dacă elevii stăpânesc cunoştinţele şi
abilităţile necesare parcurgerii noului program), precum şi o funcţie predictivă, oferind
informaţii cu privire la condiţiile în care elevii vor putea rezolva sarcinile de învăţare ale noului
program.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui ciclu de învăţământ, la începutul unui an
şcolar, dar şi în condiţiile în care educatorul preia spre instruire şi educare un colectiv de elevi
al cărui potenţial nu-l cunoaşte.
Evaluarea formativă, denumită şi continuă, însoţeşte întregul parcurs didactic secvenţă cu secvenţă, permiţând
verificarea sistematică a tuturor elevilor din tot conţinutul esenţial al instruirii. Permite cunoaşterea efectelor instruirii
după fiecare secvenţă, identificarea eventualelor neajunsuri şi astfel creează posibilitatea de a se adopta prompt măsuri
de ameliorare a activităţii de învăţare. În acest fel se constituie într-un mijloc eficient de prevenire a rămânerilor în
urmă la învăţătură şi a eşecului şcolar, contribuind la “învăţarea deplină”. Aprecierea rezultatelor se face prin raportare
la obiectivele operaţionale, feed-back-ul obţinut este operativ, mai util şi eficient, ajutând elevul şi profesorul să-şi
adapteze activitatea viitoare la condiţiile concrete ale instruirii. Prezintă avantajul că stimulează sistematic elevii
pentru activitatea de învăţare, cultivă motivaţia învăţării, previne acumularea de goluri în pregătire, dezvoltă
capacitatea de autoevaluare, generează relaţii de coope-rare între profesor şi elevi, înlătură stările de nelinişte şi stres
întâlnite la elevi în cazul evaluării sumative.
Evaluarea formativă/continuă se realizează, de regulă, pe sisteme de lecţii, teme, capitole, care reprezintă unităţi logice
de structurare a conţinu-turilor învăţării. Ea se poate organiza şi după unele lecţii al căror conţinut re-prezintă „cheia
înţelegerii” întregului capitol (30).

51
Evaluarea sumativă, numită şi globală, cumulativă sau de bilanţ, se realizează, de obicei, la încheierea unei
perioade mai lungi de instruire (încheierea unui semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ). Prin intermediul ei se
realizează verificarea prin sondaj a conţinuturilor învăţării, insistându-se pe elementele fundamentale, se urmăreşte în
ce măsură elevii au capacitatea de a opera cu cunoştinţele de bază însuşite, şi şi-au format abilităţile vizate pe parcursul
derulării programului de instruire. Oferă informaţii utile asupra nivelului de performanţă atins de elevi în raport cu
obiectivele de instruire propuse. Pentru că nu însoţeşte procesul de învăţământ secvenţă cu secvenţă are efecte reduse
asupra activităţii instructiv-educative, acestea resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru
următoarele serii de elevi.
Prin această formă de evaluare rezultatele se apreciază prin raportare la obiectivele generale urmărite prin predarea
disciplinei de învăţământ. Exercită în principal funcţia de constatare a rezultatelor, de clasificare a elevilor. Poate
genera în rândul elevilor atitudini de nelinişte şi stres şi, în plus, consumă o parte considerabilă din timpul alocat
instruirii.

Analiza comparativă a evaluării cumulative şi formative (I.T. Radu)

Evaluarea formativă
Evaluarea cumulativă

Se realizează prin verificări parţiale, Se realizează prin verificări sistematice pe parcursul


încheiate cu apreciere de bilanţ asupra întregului program de instruire, pe secvenţe mici;
rezultatelor;

• Operează prin verificări prin sondaj în • Permite verificarea tuturor elevilor şi a întregului
rândul elevilor şi la nivelul conţinutului conţinut esenţial al instruirii;
învăţării;
• Urmăreşte în principal evaluarea • Contribuie în mod efectiv la ameliorarea,
rezultatelor şi are efecte reduse pe planul îmbunătăţirea procesului instructiv-educativ,
ameliorării procesului instructiv- reducând considerabil timpul dintre evaluarea
educativ; rezultatelor şi perfecţionarea activităţii;

• Aprecierea performanţelor se face prin raportare


• Aprecierea rezultatelor se realizează la obiectivele operaţionale concrete;
prin raportare la scopurile generale ale
disciplinei;

• Exercită în principal funcţia de • Îndeplineşte şi ea funcţia de constatare, dar şi o


constatare a rezultatelor şi de clasificare importantă funcţie de predicţie şi motivaţională;
a elevilor;

• Generează la elevi atitudini de • Determină relaţii de cooperare între profesori şi


nelinişte şi stres; elevi, stimulând concomitent la elevi capacitatea de
evaluare şi autoevaluare;

• Utilizează o parte importantă din • Reduce timpul folosit pentru verificare în


timpul alocat instruirii. favoarea activităţii de predare-învăţare.

52
Alte forme ale evaluării :

Evaluarea normativă
Evaluarea care compară performanţele unui elev cu ale altora se numeşte evaluare normativă. Ea permite de a determina
poziţia relativă a elevului în clasă, de a afla dacă întreaga clasă se înscrie în limitele unei norme stabilite la nivelul unităţii
de învăţămînt sau la nivelul ţării. Evaluarea normativă creează posibilitatea de a măsura progresul şcolar. Cel mai
frecvent se utilizează în activităţile de selectare.
Limite: informaţia obţinută este prea generală pentru organizarea procesului de formare; normele prestabilite deseori sînt
inconvenabile pentru un elev (o clasă) concret(ă).

Evaluarea criterială
Evaluarea care măsoară performanţele individuale ale elevului la un obiectiv specific educaţional se numeşte evaluare
criterială. Această strategie este orientată spre nivelul de performanţă al unui singur elev, realizările celorlalţi nefiind
relevante.
Avantajele evaluării criteriale consistă în flexibilitatea şi adaptabilitatea ei la diverse curriculumuri, în posibilitatea
măsurării capacităţilor specifice la diferite niveluri şi a identificării nivelurilor acceptabile de formare a capacităţilor.
Evaluarea criterială se utilizează la probele de absolvire, în evaluarea curentă.
Limite: lipsa informaţiei despre poziţia relativă a elevului în clasă; concentrarea pe nivelul de performanţă doar al unui
singur elev.

CURSUL 10

1.8.METODE DE EVALUARE
Metodele utilizate în activitatea de evaluare sunt diverse, în ultima perioadă făcându-se distincţie între metodele
tradiţionale, denumite astfel datorită faptului că au fost consacrate în timp şi sunt utilizate cel mai frecvent şi
metodele complementare care s-au impus în practica şcolară mai ales în ultimii ani.

METODE TRADIŢIONALE DE EVALUARE


În categoria metodele tradiţionale sunt incluse:
• probele orale;
• probele scrise;
• probele practice.

Probele orale (chestionarea/examinarea orală) reprezintă metoda de evaluare cel mai frecvent folosită. Se realizează
printr-o conversaţie între profesori şi elevi, prin care se urmăreşte a se obţine informaţii cu privire la volumul
(cantitatea) şi calitatea instrucţiei. Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată.
Se recomandă a fi utilizate mai ales în cazul disciplinelor care au ca obiectiv formarea unor capacităţi şi abilităţi dificil
de surprins prin intermediul altor metode de evaluare (de exemplu, capacitatea de comunicare verbală). Desfăşurându-
se sub forma unei comunicări directe, probele orale de evaluare prezintă o serie de avantaje:
• permit o verificare directă pe fondul unei comunicări depline (verbală şi nonverbală, semantică şi ectosemantică) şi
pe această cale se pot evalua unele aspecte ale comportamentului afectiv-atitudinal;
• oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată particularităţilor individuale, prin stabilirea tipului de întrebări şi
a gradului de dificultate a acestora în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de elevi;
53
• permit cunoaşterea posibilităţilor de exprimare ale elevilor şi siguranţa cu care operează cu noţiunile asimilate,
priceperea cu care elaborează un răspuns la o întrebare anume; abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica şi
dinamica unei expuneri, originalitatea manifestată în abordarea unei probleme;
• în cadrul unor răspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni cu întrebări suplimentare prin care
se solicită precizări, completări, ajutându-i astfel pe elevi să exprime mai bine cunoştinţele însuşite;
• favorizează intensificarea interacţiunii profesor-elev;
• realizează un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea răspun-surilor, restructurarea activităţii de predare-învăţare
în etapa imediat următoare;
• favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare a elevilor.

Evidenţiind avantajele pe care le prezintă probele orale, nu putem trece cu vederea că ele au şi o serie de limite, dintre
care reţinem:
• obiectivitatea evaluării prin probe orale poate fi diminuată din cauza intervenţiei unei multitudini de variabile: grad
diferit de dificultate a a întrebărilor, starea de moment a evaluatorului (atitudine de calm sau nerăbdare, irascibilitate,
de bunăvoinţă sau indiferenţă, încurajatoare sau inhibitoare), starea psihică a elevilor (tensiunea afectivă);
• caracterul uneori perturbator al întrebărilor ajutătoare care-i obligă pe elevi să se abată de la forma de răspuns
proiectat;
• posibilităţile limitate de verificare a unui număr mai mare de elevi;
• consum mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi individual, prin sondaj, nivel scăzut de validare şi
fidelitate.
Eficienţa probelor orale poate fi diminuată şi din cauza unor deficienţe ce apar în folosirea lor de câtre profesori (16, p.
263-264): examinare sumară, promovarea mai ales a chestionării frontale sau dimpotrivă transformarea ascultării orale
într-un simplu dialog cu cei numiţi să răspundă şi ignorarea clasei, stângăcie în utilizarea întrebărilor (mai ales a celor
ajutătoare) etc.

Probele scrise ocupă un rol de prim rang în verificarea nivelului de pregătire al elevilor. Îmbracă forma lucrărilor de
control curent, a lucrărilor de control date la încheierea unui capitol şi a tezelor.
Lucrările scrise de control curent (extemporale) se administrează la lecţia curentă, durează 10-15 minute şi cuprind
un număr redus de întrebări. Urmăresc triplu scop: verificarea modului în care elevii şi-au însuşit lecţia de zi,
acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a obişnuinţei de a învăţa sistematic.
Lucrările de control la sfârşitul unui capitol se aplică în cadrul eva-luării formative. Verifică în ce măsură
obiectivele capitolului (obiectivele de referinţă) au fost îndeplinite şi elevii şi-au însuşit conţinuturile esenţiale. Oferă
informaţii privind calitatea demersului didactic şi efectele sale exprimate în nivelul de pregătire al elevilor.
Lucrările scrise semestriale (teze). Se pregătesc, de regulă, prin lecţii de recapitulare şi sistematizare şi evaluează un
volum mai mare de cunoştinţe. Se recomandă ca în cazul tezelor să se formuleze subiecte de sinteză care să permită să
se verifice posibilităţile elevilor de a prelucra, organiza, sistematiza materia asimilată în alte structuri decât cele
folosite în predare şi să abordeze anumite cunoştinţe din perspective noi, originale, dacă este posibil.

Evaluarea prin probe scrise prezintă o serie de avantaje care contribuie la eficientizarea procesului de instruire şi
creşterea gradului de obiectivitate în apreciere:
• permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt, reducând astfel timpul alocat verificării în
favoarea predării şi învăţării;
• face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiaşi conţinut, ceea ce permite compararea
rezultatelor;
• asigură condiţii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe baza unor criterii anterior stabilite (se poate
asigura şi anonimatul lucrărilor);
• oferă elevilor posibilitatea de a elabora răspunsul în mod independent, în ritm propriu, demonstrând astfel
cunoştinţele şi capacităţile de care dispun:
• diminuează stările tensionale care pot influenţa negativ performanţele elevilor mai timizi sau cu alte probleme
emoţionale.

Comparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise prezintă şi unele dezavantaje:
• imposibilitatea corectării unor greşeli, clarificării, completării imediate a cunoştinţelor, elevii luând cunoştinţă de
lacunele lucrărilor cu relativă întârziere;
54
• imposibilitatea de a orienta elevii, fie şi printr-o întrebare suplimentară, către un răspuns corect;
• când conţinutul nu acoperă decât o parte din materie, există posibilitatea ca întâmplarea să aibă un rol semnificativ
cu implicaţii importante asupra calităţii probei.
Reţinem că probele scrise datorită numeroaselor avantaje pe care le prezintă câştigă tot mai mult teren în practica
evaluării. Folosite în combinaţii optime cu probele de verificare orală şi practică pot conduce la creşterea eficienţei
actului evaluativ.

Probele practice se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice în rezolvarea
unor probleme practice, gradul de stăpânire a unor priceperi şi deprinderi. Se aplică în special atunci când se urmăreşte
evaluarea conţinutului experimental şi practic al instruirii, dar oferă şi informaţii cu privire la însuşirea conţinutului
conceptual. Reprezintă şi o modalitate importantă de dezvoltare a unor competenţe generale şi specifice, aplicative.
Aprecierea în cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate şi este uşurată de faptul că se finalizează într-o
serie de produse ce pot fi analizate prin raportare la criterii obiective precise.
Pentru ca evaluarea prin probe practice să fie eficientă se impune respectarea unor cerinţe:
• stabilirea probelor practice relevante în raport cu obiectivele de evaluat;
• precizarea clară a sarcinilor;
• asigurarea echipamentelor şi aparaturii necesare;
• stabilirea criteriilor, normelor de evaluare şi cunoaşterea lor de elevi;

METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE


Metodele complementare de evaluare se înscriu în categoria acelor strategii de evaluare care urmăresc să ofere
elevilor posibilităţi sporite de a demonstra nu numai că au asimilat un ansamblu de cunoştinţe, dar şi că dispun de
priceperi, deprinderi, abilităţi de a opera cu respectivele cunoştinţe. Au un potenţial formativ ridicat şi permit o mai
bună individualizare a actului educaţional. În categoria metodelor complementare de evaluare sunt incluse:
• observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;
• investigaţia;
• proiectul;
• portofoliul;
• autoevaluarea.

Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor. În activitatea pe care o desfăşoară zilnic


la clasă, profesorul obţine prin intermediul acestei metode informaţii relevante asupra performanţelor elevilor din
perspectiva capacităţii lor de acţiune şi reacţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun. Permite cunoaşterea
unor performanţe mai greu cuantificabile, dar foarte importante pentru aprecierea randamentului şcolar, conduită
morală, trăsături de personalitate şi implicit pentru calitatea şi eficienţa demersului didactic.
Pentru ca metoda să conducă la obţinerea unor informaţii cu adevărat relevante, utile actului evaluativ, foarte important
este modul în care acestea sunt înregistrate şi prelucrate. Ghidurile de evaluare elaborate de Serviciul Naţional de
Evaluare şi Examinare indică trei modalităţi de înregistrare a acestor informaţii:
• fişa de evaluare:
• scara de clasificare;
• lista de control /verificare.
Acestea pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de elevi; prezintă avantajul
că permit surprinderea obiectivelor comportamentale ale domeniului cognitiv, cât şi a domeniului afectiv şi
psihomotor.
Fişa de evaluare este un instrument în care cadrul didactic consemnează date factuale cu privire la comportamentul
sau modul de acţiune al elevului (fapte deosebite, probleme de natură comportamentală, aptitudini generale sau
specifice etc.), pe care apoi le prelucrează şi le interpretează.
Prezintă avantajul că profesorul decide asupra comportamentului sau performanţelor pe care le consideră relevante,
semnificative pentru a fi reţinute şi nu presupune implicarea elevului în completarea fişei. Are şi dezavantajul că
solicită un timp considerabil pentru notarea datelor factuale şi nu întotdeauna interpretarea acestora are gradul de
obiectivitate dorit.

55
FIŞA DE EVALUARE SE POATE PREZENTA ASTFEL:
Clasa _________________
Numele elevului ____________________
Data __________________
Prezentarea evenimentului /faptei __________________
Interpretarea evenimentului (concluzii de natură psiho
/pedagogică)

Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce sunt supuse evaluării, cu participarea
directă a elevului. Acestuia i se prezintă o serie de enunţuri faţă de care el trebuie să-şi manifeste acordul sau
dezacordul, având la dispoziţie o scară cu 5 trepte (se foloseşte de regulă scara lui Likert).
Exemplu:
1. Munca în echipă mă stimulează.
Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord
2. Îmi asum cu plăcere responsabilităţile ce-mi sunt încredinţate în cadrul echipei.
Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord

Important este ca profesorul să redacteze enunţurile astfel încât să permită obţinerea informaţiei necesare pentru
formularea unei concluzii pertinente cu privire la opinia, atitudinea pe care o are în vedere, iar elevii să fie
conştientizaţi asupra cerinţei de a răspunde cu sinceritate.
Pentru aceasta este necesară respectarea următoarelor cerinţe:
• enunţurile să aibă o structură simplă, să folosească un limbaj accesibil elevilor;
• fiecare enunţ să prezinte clar poziţii pozitive sau negative;
• enunţurile să fie astfel gândite încât să-i furnizeze evaluatorului informaţia dorită, să permită cunoaşterea atitudinii
sau opiniei ce urmează a fi evaluată;
• pe ansamblu, lista trebuie să cuprindă un număr aproximativ egal de enunţuri pozitive sau negative;
• înainte de aplicarea scării de clasificare este recomandat ca enunţurile pe care aceasta le include să fie experimentate
pentru a avea garanţia corectitudinii formulării şi accesibilităţii.
Lista de control /verificare. Permite cadrului didactic să constate la elevii săi prezenţa sau absenţa unor
caracteristici sau comportamente, fără ca pe moment să formuleze judecăţi de valoare asupra celor înregistrate.
Exemplu, în cadrul unei lecţii de abilităţi practice, la clasa a IV-a se poate folosi următoarea fişă de
control:
Elevul
• a urmat instrucţiunile de lucru date înaintea activităţii DA NU
• a respectat etapele ce trebuiau parcurse în elaborarea lucrării DA NU
• a folosit corect instrumentele de lucru DA NU
• a finalizat lucrarea DA NU
• a lucrat independent, neavând nevoie de ajutor DA NU
• a sesizat unele imperfecţiuni ale propriei lucrări DA NU
Prezintă avantajul că se elaborează relativ uşor şi permite evaluarea obiectivă a unor abilităţi.
Un tip aparte de observaţie este observaţia participativă. Permite cadrului didactic, integrat alături de elevii săi într-o
anumită activitate, să observe performanţele şi comportamentele acestora din interiorul activităţii. Are efecte pozitive
pe linia intensificării relaţiilor profesor-elev. Deşi are un caracter subiectiv accentuat, poate să câştige în obiectivitate,
cu condiţia să se folosească instrumente adecvate şi eficiente de urmărire şi înregistrare a aspectelor care fac obiectul
observaţiei.
Investigaţia. Este o metodă complementară de evaluare prin care se obţin informaţii cu privire la capacitatea elevului
de a aplica în mod original, creativ, în situaţii noi şi variate, cunoştinţele asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei
ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual sau pe echipe.
Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea elevului de a:
56
• defini şi înţelege problema investigată;
• folosi procedee diverse pentru a obţine informaţiile necesare;
• colecta şi organiza date obţinute;
• formula şi verifica ipoteze cu privire la problema luată în studiu;
• alege şi descrie metodele folosite;
• prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns.
Are o contribuţie deosebită nu numai pentru evaluarea propriu zisă, ci şi în dezvoltarea capacităţilor de ordin aplicativ,
familiarizându-i pe elevi cu tehnicile investigaţiei ştiinţifice, dezvoltându-le gândirea logică, divergentă, capacitatea de
argumentare, inventivitatea şi originalitatea. În cazul în care investigaţia se desfăşoară pe echipaje/în grup stimulează
interrelaţiile în interiorul grupului şi formează deprinderi de comunicare, de cooperare în rezolvarea unor sarcini
colective.

Proiectul. Este o metodă complexă de evaluarea, mult mai amplă decât investigaţia, recomandată mai ales în cadrul
evaluării sumative; se poate realiza individual sau în grup. Implică abordarea completă a unei teme, la nivelul
particularităţilor de vârstă. De obicei cuprinde o parte teoretică şi o parte practică, experimentală. În cazul în care,
datorită specificului disciplinei, partea experimentală este redusă sau nu se poate realiza, îmbracă forma referatului.
Proiectul permite identificarea şi evaluarea unor cunoştinţe şi capacităţi superioare ale elevilor, fiind, în acelaşi timp, o
modalitate de evaluare cu puternice valenţe în direcţia stimulării motivaţiei învăţării. Prin intermediul său se pot evalua
capacităţi precum:
• capacitatea de a selecta din surse variate lucrările care conţin informaţii utile realizării proiectului (documentare) şi
de a le valorifica în mod creator;
• priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate îndeplinirii obiectivelor;
• abilitatea de a utiliza corespunzător materialele, echipamentele, in-strumentele din dotare;
• capacitatea de a gândi soluţii alternative şi de a o alege pe cea mai potrivită;
• abilitatea de a finaliza produsul;
• priceperea de a opera generalizări;
• competenţa de a prezenta proiectul realizat, punând în valoare aspec-tele relevante;
Tema proiectului este propusă iniţial de profesor, dar după ce elevii se deprind cu acest gen de activitate pot să-şi
aleagă singuri temele. Ca metodă de evaluare cu puternice implicaţii în realizarea efectivă a învăţării, proiectul trebuie
să fie axat pe o temă care să favorizeze transferul de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi, abordarea
interdisciplinară, consolidarea capacităţii operaţionale a cunoştinţelor şi abilităţilor sociale.

Realizarea unui proiect presupune parcurgerea mai multor etape:


• identificarea problemei /temei;
• colectarea, organizarea, prelucrarea şi evaluarea informaţiilor legate de temă;
• elaborarea de ipoteze privitoare la soluţia problemei;
• efectuarea proiectului;
• prezentarea proiectului.
Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizează calitatea proiectului ca produs şi a unor criterii ce vizează
calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul respectiv (activitatea depusă de elev).

Criteriile ce vizează calitatea proiectului se referă la aspecte cum sunt:


 Validitatea proiectului vizează gradul în care acesta acoperă unitar şi coerent, logic şi argumentat tema
propusă;
 Completitudinea proiectului se reflectă în felul în care au fost evidenţiate conexiunile şi perspectivele
interdisciplinare ale temei, competenţele şi abilităţile de ordin teoretic şi practic şi maniera în care acestea servesc
conţinutului ştiinţific;
 Elaborarea şi structura proiectului priveşte acurateţea, rigoarea şi coerenţa demersului ştiinţific, logica şi
argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;
 Calitatea materialului folosit în realizarea proiectului, bogăţia şi varietatea surselor de informare, relevanţa şi
actualitatea acestora, semnificaţia datelor colectate ş.a.;
 Creativitatea vizează gradul de noutate pe care-l aduce proiectul în abordarea temei sau în soluţionarea
problemei.

57
Criteriile ce vizează activitatea elevului se referă la felul în care elevul s-a raportat la tema proiectului, în ce măsură
a înţeles sarcina, calitatea documentării în problema respectivă, modul de prelucrare şi valorificare a informaţiei
obţinute din diverse surse bibliografice, de abordare a temei (empiric, factual sau analitic, explicativ, argumentat). Se
vor avea, de asemenea, în vedere rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul, relevanţa proiectului (utilitate,
conexiuni intra şi interdisciplinare), precum şi modul de prezentare a acestuia (claritate, coerenţă, capacitate de sinteză
etc.).

Portofoliul este o metodă şi un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil prin care profesorul urmăreşte
progresul realizat de elev la o disciplină în plan cognitiv, atitudinal, comportamental de-a lungul unui semestru sau an
şcolar.
Include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare:
• rezultatele la probele scrise (lucrări de control, teste, teme pentru acasă);
• rezultatele activităţilor practice, proiectelor, investigaţiilor;
• compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrări prezentate în cercuri, sesiuni de comunicări;
• fişe de observare;
• postere, machete, desene, caricaturi;
• chestionare de atitudini, interviuri;
• casete video cuprinzând prestaţia orală a elevului în cadrul unor activităţi sau contribuţia în activitatea de grup etc.
Observăm că portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul înregistrat pe o perioadă
determinată a parcursului şcolar. Deoarece realizează o sinteză a activităţii elevului pe o perioadă mai îndelungată de
timp poate servi şi ca evaluare sumativă. Permite evaluarea unor produse care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere
prin celelalte metode de evaluare, ceea ce stimulează exprimarea personală a elevilor, angajarea lor în activităţi de
învăţare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate şi crea-tivitate.
Chiar dacă fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost evaluate separat, la momentul respectiv,
în cazul acestui instrument se recomandă şi o apreciere holistică, ce se bazează pe impresia generală asupra
performanţei elevilor şi produselor realizate, luând în considerare piesele individuale incluse în portofoliu. Aprecierea
se poate realiza prin calificative (excelent, foarte bun, bun, acceptabil, inacceptabil) sau simboluri numerice (cifre de la
5 la 1 etc.).

Autoevaluarea este o metodă prin care se urmăreşte construirea imaginii de sine a elevului, care astfel nu se mai
reduce la judecăţile de evaluare emise de către profesor. Nathaniel Branden, psihiatru şi expert în problemele
autoevaluării, sublinia că “Judecăţile de autoevaluare constituie un factor important în dezvoltarea psihologică a
omului.”
Avantaje :
• profesorul ajunge să aibă o confirmare a justeţei sau injusteţii aprecierilor sale;
• elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa formare, atât în procesul
de instruire cât şi în activitatea de evaluare a performanţelor înregistrate;
• participarea elevului la procesul de evaluare este un mijloc de auto-cunoaştere a punctelor sale tari şi slabe
în privinţa propriei pregătiri, de formare a spiritului critic şi autocritic care reprezintă o componentă a conştiinţei de
sine;
• ajută pe elevi să înţeleagă criteriile de apreciere după care să se conducă, să conştientizeze semnificaţia
notelor acordate;
• cultivă motivaţia intrinsecă faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă faţă de propria activitate
(I.T. Radu)

Modalităţile concrete care pot fi folosite în scopul autoevaluarii sunt variate:


• autonotarea controlată, în cadrul căreia elevul examinat propune nota, aceasta fiind definitivată de profesor,
eventual cu ajutorul clasei. Profesorul are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea
aprecierilor făcute de elevi.
• intercontrolarea (controlarea lucrărilor colegilor)

58
• metoda de apreciere obiectivă a personalităţii elaborată de Gh. Zapan. Potrivit acestei metode profesorul cere
elevilor, înainte de corectarea unei lucrări scrise, numele colegilor care, după opinia lor, au lucrat cel mai bine, şi al
celor care au lucrat necorespunzător. De regulă, într-o clasă sunt 30% lucrări bune, 30% lucrări mai slabe şi restul de
40% lucrări de valoare medie. Se va atrage atenţia elevilor să nu uite să se autorepartizeze într-una din cele trei grupe.

1.9. INSTRUMENTE DE EVALUARE


Pentru ca metodele de evaluare, fie că sunt tradiţionale sau complementare, să ofere informaţii pertinente cu privire la
performanţele şcolare, este necesară folosirea unor instrumente adecvate de evaluare, elaborarea unor probe care să
servească cel mai bine obiectivelor anterior precizate (proba = orice instrument de evaluare, proiectat, administrat,
corectat de către profesor).

Cel mai pertinent instrument de evaluare este testul docimologic. Testul docimologic este o proba standardizată,
ce asigura o obiectivitate mai mare in procesul de evaluare. Testele docimologice sunt doar acele teste pedagogice
care continuă şi prelungesc evaluarea până la acordarea efectiva a unui calificativ sau a unei note, şi care ierarhizează,
clasifică elevii după performanţele obţinute, dupa prestaţia de moment sau cumulativă (I.Holban, 1995, I. T.Radu,
1999).
Elementele definitorii ale testului docimologic sunt :
- realizează măsurarea în condiţii foarte asemănătoare situaţiilor experimentale;
- înregistrarea comportamentului declanşat la subiect este precisă şi obiectivă;
- comportamentul înregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi;
- scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de referinţă.
Testele docimologice se deosebesc de examene prin faptul ca ele presupun o munca meticuloasă de pregătire, iar
secventele procedurale sunt foarte stricte. Ele permit standardizarea condiţiilor de examinare, a modalităţilor de
notare, aducînd un spor de obiectivitate. În acelasi timp, testele docimologice prezintă o triplă identitate: identitatea de
conţinut (acelaşi conţinut pentru toţi elevii ), identitatea condiţiilor de aplicare şi identitatea criteriilor de apreciere
(aceleaşi criterii).

Tipuri de teste
de cunoştinţe - de capacităţi -

măsoară un anumit conţinut deja parcurs, au în vedere aptitudinile generale şi


vizînd cunoştinţele, priceperile, deprinderile specifice ale elevului, indiferent dacă
şi abilităţile referitoare la acel conţinut. anumite conţinuturi au fost sau nu
parcurse.
criteriale – normative –

presupun aprecierea rezultatelor elevului în rezultatele elevului sînt evaluate în


raport cu criteriile de performanţă stabilite raport cu cele ale unui grup de referinţă.
anterior.
formative – sumative –

urmăresc periodic progresul şcolar şi oferă sînt administrate la sfîrşitul unei


feed-back-ul necesar profesorului. perioade lungi de instruire: trimestru,
an şcolar, ciclu de învăţămînt.

obiective – subiective –

presupun o notare obiectivă a elevilor . au un grad inferior de fidelitate a


notării.
iniţiale – finale -

59
nivelul performanţelor este evaluat înaintea
unui program de instruire. nivelul este măsurat la încheierea
programului de instruire.
standardizate - nestandardizate -

- itemii testelor au calităţi tehnice superioare; proiectate de profesor.

- indicaţiile privind administrarea şi


corectarea testelor sînt atît de precise,
încît procedeele sînt aceleaşi (standard)
pentru diferiţi utilizatori;

- normele prevăd criterii pe vîrste, la


nivel naţional sau regional;

- sînt oferite forme echivalente şi


compatibile de teste;

- un ghid al testului este elaborat pentru


administrarea, corectarea, evaluarea
calităţilor lui şi pentru interpretarea şi
utilizarea rezultatelor.
Un test poate face parte din mai multe categorii.

De exemplu: un test de cunoştinţe poate fi în acelaşi timp normativ, punctual şi obiectiv.

Pentru a realiza o evaluare relevantă şi eficace, instrumentele de evaluare (extemporale, teze, teste) trebuie să
îndeplinească anumite cerinţe, să întrunească anumite “calităţi tehnice“. Principalele calităţi ale unui instrument de
evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea şi aplicabilitatea .
• Validitatea este dată de precizia, acurateţea cu care instrumentul/testul măsoară ce şi-a propus să măsoare. Pentru ca
instrumentul de evaluare să fie valid autorul trebuie în primul rând să stabilească ce îşi propune să evalueze, să
măsoare şi apoi să stabilească sarcinile de lucru care se dau spre rezolvare elevilor.
• Fidelitatea reprezintă acea calitate a unui test de a produce rezultate constante (sau foarte apropiate) în urma
aplicării sale repetate în condiţii identice, aceluiaşi grup de elevi.
• Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori independenţi asupra
răspunsurilor pentru fiecare dintre itemii testului. Testele cu gradul cel mai ridicat de obiectivitate sunt cele
standardizate.
• Aplicabilitatea desemnează calitatea testului de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.

Elaborarea de către profesor a unui instrument de evaluare este o activitate deosebit de complexă ce presupune
parcurgerea mai multor etape:
• precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor ce urmează a fi verificate;
• analiza conţinutului ce urmează a fi evaluat pentru a stabili elementele esenţiale;
• precizarea comportamentelor în care se exprimă analiza conţinuturilor esenţiale (reproducere, aplicare, capacitate de
a efectua operaţii logice ş.a.);
• alcătuirea propriu zisă a probei, prin formularea itemilor în concordanţă cu obiectivele şi conţinuturile, stabilirea
baremelor de corectare.

60
O importanţă deosebită prezintă formularea itemilor, prin item înţelegând întrebarea, formatul acesteia şi răspunsul
aşteptat, elemente strict necesare şi aflate în strânsă interdependenţă. În teoria şi practica evaluării se întâlneşte o
bogată gamă de itemi, a cărei cunoaştere poate ajuta efectiv cadrul didactic în elaborarea instrumentelor de evaluare.

Tipuri de itemi:
• itemi obiectivi;

• itemi semiobiectivi

• itemi subiectivi.

ITEMII OBIECTIVI solicită din partea elevului evaluat selectarea unui răspuns corect din două sau mai multe
variante de răspuns.
Pot fi utilizaţi la toate disciplinele, sunt adecvaţi pentru măsurarea unor obiective diverse de evaluare (cunoaşterea
unor informaţii factuale, aplicarea cunoştinţelor în contexte diferite), dar vizează preponderent capacităţi de ordin
reproductiv, verifică un număr mare de elemente de conţinut într-un timp relativ scurt, asigură obiectivitate în
apreciere şi notare, punctajul acordându-se integral în cazul răspunsului corect.
În categoria itemilor obiectivi includem:
• itemi cu alegere duală;
• itemi de asociere /de tip pereche;
• itemi cu alegere multiplă.
Itemi cu alegere duală impun alegerea răspunsului corect din două variante propuse, de tipul: adevărat /fals, corect /
greşit, da /nu. Sunt utilizaţi la majoritatea obiectelor de învăţământ, fiind uşor de formulat, evaluează în special
cunoştinţele factuale, pot acoperi un volum mare de informaţii, asigură obiectivitate în apreciere, dar prezintă şi riscul
ca elevul să aleagă răspunsul corect din întâmplare (există 50% şansa ca răspunsul să fie dat întâmplător /ghicit).
În formularea itemilor cu alegere duală se cere respectarea unor cerinţe:
• trebuie să vizeze fapte, situaţii, probleme dihotomice, care nu admit decât unul din cele două răspunsuri oferite;
• să testeze un singur element de conţinut;
• să fie formulaţi clar şi precis, într-un limbaj adecvat vârstei, pe cât posibil sub forma unor propoziţii afirmative.
Exemple:
Citeşte cu atenţie afirmaţiile următoare. Dacă le consideri adevărate, încercuieşte litera
A, dacă le consideri false, încercuieşte litera F.
A. F. Delta Dunării s-a format datorită mareelor. Răspuns corect F
A. F. Expresia corectă a legii lui Ohm pentru o porţiune de circuit este dată de relaţia R=I/U.
Răspuns corect F
A. F. Prin însuşirile ei, reprezentarea se încadrează în categoria proceselor psihice primare.
Răspuns corect F
A. F. Reflectarea perceptivă are caracter direct, nemijlocit, în timp ce reprezentarea este o
reflectare mijlocită a realităţii.
Răspuns corect A

Itemi cu alegere multiplă solicită elevul să aleagă răspunsul corect din mai multe variante de răspuns oferite. Ca şi
itemii cu alegere duală pot fi utilizaţi la toate obiectele de învăţământ, pot evalua abilităţi şi obiective diverse, de la
simpla recunoaştere a unor informaţii factuale, până la evaluarea unor contexte familiare sau noi. O condiţie importantă
ce trebuie respectată în formularea lor este ca toate răspunsurile oferite să fie plauzibile, altfel se reduce numărul de
alternative şi creşte posibilitatea de a stabili răspunsul corect la întâmplare.
Exemple:
Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect.
1. Care curent cultural din secolul al XIX-lea pune accent pe exprimarea liberă a
emoţiilor şi sentimentelor omeneşti?
a) Impresionismul;
b) Realismul;
c) Romantismul;
61
d) Simbolismul.
2. Care partid a susţinut doctrina “prin noi înşine” în perioada interbelică?
a) Partidul Comunist;
b) Partidul Naţional Liberal
c) Partidul Naţional Ţărănesc;
d) Partidul Poporului.
3. Sub ce nume erau cunoscuţi ţăranii liberi în Moldova medievală?
a) jeleri; b) moşieri; c) răzeşi d) megieşi.

Itemi de tip pereche /de asociere. Reprezintă, de fapt, un caz particular de itemi cu alegere multiplă. Sunt alcătuiţi din
două categorii de informaţii distribuite pe două coloane. Informaţiile din prima coloană reprezintă premisele, iar cele din
a doua coloană răspunsurile, sarcina elevului fiind aceea de a le asocia corect. Se utilizează în mod deosebit pentru a
evalua în ce măsură elevii pot identifica relaţiile corecte dintre diferitele informaţii: fapte, nume, date, evenimente,
rezultate, expresii ale unor legi ş.a. Este indicat ca numărul de răspunsuri şi premise să fie diferit şi să li se precizeze
elevilor dacă un răspuns poate fi ales o dată sau de mai multe ori.
Exemple:

1. Scrieţi în spaţiul liber din dreptul fiecărei cifre din prima coloană, cuprinzând numele unor
râuri, litera corespunzătoare oraşului situat pe fiecare râu, dintre cele din coloana a doua:
Râuri Oraşe
…. 1. Bistriţa A. Arad F. Piatra Neamţ
…. 2. Ialomiţa B. Craiova G. Satu Mare
…. 3. Jiu C. Giurgiu H. Slatina
…. 4. Mureş D. Iaşi I. Slobozia
…. 5. Someş E. Galaţi

Caracteristica esenţială a itemilor obiectivi este: obiectivitatea ridicată în evaluarea rezultatelor învăţării; nu presupun o
schemă de notare detaliată, pentru fiecare răspuns corect acordându-se punctajul integral.
Principalul lor dezavantaj este că evaluează acele rezultate ale învăţăturii situate în zona inferioară a domeniului cognitiv
(cunoştinţe, priceperi, capacităţi de bază elementare). Conţin premise pentru formularea unor răspunsuri întâmplătoare,
fără cunoaşterea soluţiei corecte. Pentru a preveni o astfel de situaţie se poate introduce cerinţa de a modifica varianta
falsă, astfel încât aceasta să devină adevărată.

ITEMI SEMIOBIECTIVI. Itemii semiobiectivi solicită din partea elevului să elaboreze efectiv răspunsul. Acesta de
regulă este un răspuns scurt care permite evaluarea unui număr mare de concepte, priceperi, capacităţi.
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:
• itemii cu răspuns scurt;
• itemii de completare;
• întrebările structurate.
Itemii cu răspuns scurt solicită elevii să formuleze un răspuns scurt din punct de vedere al conţinutului, cât şi al
formei, întinderii. Menţionăm că aceşti itemi, prin răspunsul scurt pe care-l solicită nu stimulează dezvoltarea unor
capacităţi superioare.
 Exemple:
1. Care este rezultatul efectuării următoarelor operaţii aritmetice? Scrie în spaţiul
punctat fiecare rezultat corect.
a) 56 + b) 78 - c) 24
43 25 12
………… …….…… ….………
2. Enumeraţi cele patru tipuri fundamentale de propoziţii categorice.

62
1. ………………..
2. ………………..
3. ………………..
4. ………………..

Itemi de completare. Reprezintă o variantă a itemilor cu răspuns scurt. Solicită elevii să formuleze un răspuns care să
completeze o afirmaţie incompletă sau un enunţ lacunar pentru a-i conferi valoare de adevăr.
Exemple:
2. Completează afirmaţia de mai jos cu informaţia corectă şi completă:

Cel mai lung râu care curge integral pe teritoriul patriei noastre este râul
……………………….
3. Completaţi spaţiul punctat cu informaţia corectă.

Ştefan cel Mare a domnit între anii …………… şi anii…………….

Itemii de completare nu sunt adecvaţi pentru evaluarea capacităţilor intelectuale superioare (analiză, sinteză, capacitate
de rezolvare de probleme, evaluare), iar prin răspunsurile foarte scurte pe care le solicită, dacă sunt folosiţi în exces şi
exclusiv, pot chiar frâna dezvoltarea acestora.

Întrebările structurate reprezintă itemi formaţi din mai multe întrebări de tip obiectiv sau semiobiectiv legate între
ele printr-un element comun. În elaborarea întrebărilor se porneşte, în general, de la un material-stimul constând în
diferite texte, hărţi, grafice, diagrame. Prezintă avantajul că orientează elevul în elaborarea răspunsurilor, creează
condiţii pentru evaluarea unor abilităţi cognitive superioare, nu numai reproducerea sau aplicarea informaţiilor,
precum şi gradarea complexităţii şi dificultăţii sarcinilor de lucru, permit transformarea unui item de tip eseu într-o
suită de itemi obiectivi sau semi-obiectivi, sporind astfel gradul de obiectivitate în apreciere şi notare.
Stimulează dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor intelectuale supe-rioare, originalitatea, creativitatea persoanei
evaluate.
Întrebările solicită un răspuns deschis, dar relativ scurt, care să nu depindă de răspunsul la întrebarea precedentă
pentru a putea fi apreciat şi notat corect, conform baremului. Ele trebuie să fie în concordanţă şi strict corelate cu
materialele-stimul folosite, să testeze unul sau mai multe obiective.
EXEMPLU:
Citiţi cu atenţie textul de mai jos:
“În planul politicii interne, regele Carol a fost iscusit, a ştiut să păstreze echilibrul între cele
două mari partide care s-au creat, Partidul Liberal şi Partidul Conservator (…). Votul nu era
universal, ci cenzitar – numai cei ce plăteau impozit erau admişi să aleagă.”
(N. Djuvara, despre domnia lui Carol I)
Pornind de la acest text , răspundeţi următoarelor cerinţe:
1. Transcrieţi definiţia dată de autor votului cenzitar.
2. Numiţi câte un reprezentant al fiecărui partid menţionat în text.
3. Menţionaţi o confruntare militară, la care a participat Carol, înainte de proclamarea sa ca
rege în 1881.
4. Prezentaţi o cauză a instaurării dinastiei străine în anul 1866.

Observăm că întrebările structurate permit testarea unei varietăţi de cunoştinţe, competenţe, abilităţi, gradarea
complexităţii şi dificultăţii sarcinii, crearea condiţiilor ca evaluarea să ofere şansele unor răspunsuri corecte pentru toţi
elevii, dar şi să discrimineze performanţele la vârf.
În elaborarea întrebărilor structurate trebuie respectate câteva cerinţe:
• întrebările să fie ordonate în ordinea dificultăţii răspunsurilor solicitate;
• subîntrebările să solicite, de regulă, răspunsuri deschise, dar posibil de formulat într-un timp relativ scurt;

63
• răspunsurile la o subîntrebare să nu fie condiţionate de corectitudinea răspunsurilor anterioare;
• subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu materialele pe marginea cărora sunt formulate;
• prezentarea clară a obiectivelor evaluate;
• concomitent cu formularea întrebării să se elaboreze şi schema de evaluare;

ITEMI SUBIECTIVI (CU RĂSPUNS DESCHIS)


Se mai numesc şi itemi cu răspuns construit, dezvoltat, elaborat. Prin intermediul lor se evaluează rezultatele
complexe ale învăţării, capacităţi, competenţe care apar ca efecte cumulate în timp (analiză, sinteză, argumentare,
exprimare, organizare a unui discurs).
Corectarea şi notarea lor prezintă un grad mai redus de obiectivitate; se poate realiza fie analitic (acordarea unui număr
de puncte pentru diferite elemente ale răspunsului aşteptat), fie holistic (global), prin formularea unei judecăţi de
ansamblu asupra răspunsului în conformitate cu anumite criterii de evaluare sau descriptori de performanţă.
În categoria itemilor subiectivi se înscriu:
• rezolvarea de situaţii - problemă;
• eseul structurat;
• eseul liber.

Rezolvarea de situaţii problemă îl pune pe elev într-o situaţie nouă, inedită, pentru care nu are o soluţie
predeterminată.
Etape :
• prezentarea problemei;
• înţelegerea problemei;
• documentarea în vederea identificării informaţiilor necesare în rezolvarea problemei;
• formularea şi testarea ipotezelor;
• stabilirea strategiei rezolutive;
• prezentarea şi interpretarea rezultatelor.
Deşi are o mare valoare formativă, deşi testează capacităţi superioare greu de evaluat prin alte tipuri de itemi,
rezolvarea de probleme implică o anumită subiectivitate în evaluare, mai ales în cazul problemelor care solicită
rezolvarea în termeni de optim sau dezirabil. Dacă activitatea a fost organizată în echipă, notarea trebuie
individualizată, ţinându-se cont de rolul şi sarcinile concrete rezolvate de fiecare membru al echipei.
Eseul este un tip de item în care persoana evaluată trebuie să elaboreze un răspuns liber, personal, care să se
conformeze unor cerinţe. În funcţie de gradul de detaliere a cerinţelor ce trebuie respectate în formularea răspunsului,
distingem:
• eseul structurat;
• eseul semistructurat,
• eseul liber.
Eseurile acoperă o gamă largă de obiective, dar o arie relativ mică de conţinuturi. Se utilizează frecvent în evaluarea la
ştiinţele socio-umane (compuneri, demonstraţii “cu teză”, descrieri etc.).Solicită un timp mai mare pentru rezolvare,
dar şi pentru corectare şi apreciere.Evaluează obiective de maximă complexitate (abilitatea de a actualiza, reorganiza
cunoştinţele într-un mod original, de a interpreta informaţiile şi a exprima un punct de vedere personal, de a utiliza un
limbaj nu numai corect, dar şi elevat).

Exemple: eseu structurat

Redacteaza un text în care, valorificand textul dat (Alin Totorean, În vacanta cu aparatul foto in
Terra Magazin), sa-ti exprimi opinia despre utilizarea aparatului de fotografiat ca mijloc de a
infatisa peisajul preferat. 12 puncte
64
In textul redactat, trebuie:
- sa mentionezi doua motive pentru care alegi sa utilizezi aparatul de fotografiat pentru a infatisa
un peisaj;
- sa descrii doua detalii ale peisajul preferat care te-au impresionat;
- sa redactezi un continut adecvat cerintei formulate, prin valorificarea textului dat;
- sa respecti limita de spatiu indicata.

Temă de lucru : Construiţi exemple cu fiecare din tipurile de itemi pentru disciplina biologie.

1 .1 0F A C T O R I P E R T U R B A T O R I ÎN A P R E C IE R E Ş I N O T A R E
Cercetările întreprinse şi practica docimologică cotidiană evidenţiază existenţa unor disfuncţiuni şi dificultăţi în
evaluarea obiectivă a rezultatelor şcolare. Aprecierea corectă, obiectivă este afectată de numeroase circumstanţe care
generează variaţii semnificative relevate fie la acelaşi examinator în momente (perioade) diferite (variabilitate intra-
individuală), fie la examinatori diferiţi (variabilitate interindividuală).

Studiile de docimologie experimentală - inaugurate incă de H. Pieron cu opt decenii in urmă - scot in evidenţă
fenomenul divergenţei de notare. Se utilizează metoda evaluării şi notării multiple, plecându-se de la răspunsuri orale
fixate pe bandă de magnetofon, ca şi de la lucrări scrise multiplicate (la xerox). Unul şi acelaşi lot de răspunsuri orale,
respectiv probe scrise/practice sunt supuse aprecierii şi notării de către acelaşi grup de examinatori. În consecinţă, unul
şi acelaşi produs şcolar este notat simultan de mai mulţi profesori, de aici denumirea de evaluare multiplă.

Variante experimentale - exemple:


• Un lot de 20 examinări orale înregistrate pe bandă magnetică au fost ascultate de 16 profesori de liceu şi notate
de fiecare in parte. Media notelor atribuite prezintă fluctuaţii de la un profesor la altul pe întinderea de 5 puncte (M.
Reuchlin).
• Doi profesori A şi B examinează la istorie şi geografie, acordul lor apare la 70% din elevi, 30% din candidaţii
admişi de A sunt respinşi de B şi invers (H. Pieron).
• Cinci examinatori de aceeaşi specialitate au corectat în mod independent o sută de lucrări scrise. S-au selectat
apoi 15 teze notate cu "bine" şi au fost încredinţate altor patru profesori pentru o nouă corectură. Aceştia au adoptat
spontan alte exigenţe, încât numai 53% au fost notate cu "bine", restul fiind apreciate cu calificativul "mediocru"
(20%), "foarte bine" (17%), "excelent" (10%).

• Lucrurile stau la fel cînd se compară notările aceluiaşi profesor in momente diferite. Exemplu: 14 profesori de
istorie sunt invitaţi să noteze pentru a doua oară 15 lucrări verificate de ei cu un an in urmă: în 44% din cazuri notele
au fost altele faţă de prima corectare (H. Pieron).

Primele studii de docimologie au atribuit intâmplării acest fenomene, tratîndu-le ca erori de notare, în sensul dat
„erorii" de către teoria măsurii din fizică. În consecinţă, s-a vorbit de o notă „adevărată" în jurul căreia oscilează notele
reale, fluctuaţiile fiind aleatoare. S-a pus atunci intrebarea asupra numărului necesar de examinatori în măsură să ducă
la stabilizarea notei. După datele obţinute de H. Pieron in cadrul unei experienţe, numărul minim de evaluatori era
respectiv de 127 la filosofie, 78 pentru literatură, 19 pentru latină, 28 pentru limba engleză, 13 pentru matematici, 16
pentru fizică ş.a.m.d. Se considera, bineinţeles, că media acestor note la fiecare materie de invăţămant ar reprezenta
valoarea adevărată. Fireşte o asemenea incercare poate avea loc intr-un experiment, dar nu in practica şcolară
obişnuită.
Cauzele care generează această variabilitate (puse în evidenţă prin cercetările făcute de H. Pieron, G. De
Landsheere şi alţii) sunt numeroase. Cele mai multe dintre ele privesc acţiunea profesorului ca examinator.
Prezentăm cele mai frecvente dintre ele:

65
Efectul HALO - aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi secvenţiale la întreaga conduită didactică a
elevului (C. Cucoş). Aprecierea unui elev la o materie se face potrivit notării la o altă materie. Elevii cei mai expuşi
sunt cei foarte buni şi cei slabi.
Efectul halo se poate combina cu steriotipia – o fixaţie în opinia profesorului referitoare la elev. În acest caz, o
primă lucrare scrisă (sau răspuns oral) a unui elev duce la presupunerea că şi a doua va fi la fel de mediocră. Dacă
aceasta se confirmă, tendinţa de a acorda o notă mediocră celei de a treia lucrări creşte şi mai mult ş.a.m.d. Steriotipia
se poate manifesta şi la disciplinele ca matematica, fizica, chimia. Ea poate fi foarte gravă în lipsa conştiinţei
profesionale.
În lucrarea „Evaluarea continuă a elevilor şi examenele”, De Landsheere, G., (1975) prezintă un caz de
steriotipie pronunţată, a cărui victimă era un elev din învăţământul secundar la limba latină. În urma constatării cazului
s-au făcut mai multe probe. Temele pentru elevul în cauză au fost făcute succesiv de un alt elev din clasă, un elev
premiant de la altă şcoală, un licenţiat în filologie clasică. Nota nu a variat nici măcar cu un punct.
Efectul halo se poate datora unor cauze multiple: privirii deschise a elevului, dicţiei agreabile, ţinutei îngrijite,
scrisului citeţ, lizibil, performanţelor şcolare bune, conduitei corecte etc. (sau reversului acestora).
Un alt experiment, în care s-au dat examinatorilor informaţii fictive privind notele anterioare ale elevilor, a
evidenţiat că această informaţie apriori a determinat diferenţe în notare de peste 1,5 puncte a lucrărilor apreciate în
prealabil de un juriu. Autorii acestui experiment (Noizet, G., Caverni, J., 1978) menţionează că informaţia apriori îl
determină pe examinator să caute involuntar indici în consonanţă cu imaginea sa anterioară, creată de informaţia
primită (cf. Radu, I., 1999, p.134). În acelaşi context se reliefează şi efectul „halo” sau de „aureolă” conform căruia
aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi secvenţiale asupra întregii conduite didactice a elevului.

Efectul de anticipaţie denumit şi „efectul oedipian ” sau „Pygmalion” (asemănător efectului „halo”), potrivit căruia
aprecierea performanţelor şcolare ale unui elev este în mod substanţial influenţată de opinia nefavorabilă pe care
profesorul şi-a format-o despre posibilităţile acestuia. În plus, convingerea profesorului că un elev nu poate satisface
cerinţele şcolii (şi tratarea elevului în consecinţă) conduce de regulă la eşecul acestuia.
Un experiment deosebit de concludent privind „efectul de anticipaţie” a fost întreprins de psihologii americani P.
Rosenthal şi L. Jacobson într-o şcoală din S.U.A. După ce au aplicat un test banal de inteligenţă la 600 elevi, au se-
lecţionat, spuneau ei, 120 de elevi dotaţi. În realitate ei au făcut selecţia la întâmplare, nu după rezultatele testului. Cei
120 de elevi au fost constituiţi în clase „dotate” care funcţionau separat, dar învăţau după aceeaşi programă cu cele-
lalte clase. La cele 3 teste aplicate ulterior (la 6 luni, după un an şi în al doilea an) clasele „dotate” au obţinut rezultate
cu mult superioare celorlalţi elevi. Explicaţia acestei situaţii o găsim în faptul că elevii din clasele „dotate” erau
supraevaluaţi, permanent stimulaţi, profesorii făcând numai aprecieri laudative la adresa lor (29, p.256).
Cercetările făcute confirmă un vechi adagiu pedagogic: succesul dă naştere la succes, iar eşecul de azi
pregăteşte eşecul de mâine. Încurajaţi de reuşită, elevii tind să valorifice mai bine chiar şi un capital intelectual
limitat. Într-o oarecare măsură (greu de stabilit cu precizie în cifre şi %) un elev se comportă în funcţie de modul cum
este apreciat de profesor. (12, p.24)

Comentaţi : Elevul bun - notează R. Perron (1970) - este convins de reuşita sa, elevul slab de eşecul său, fiecare din
ce in ce mai mult pe măsură ce se confirmă statutul lor şcolar... Elevul bun va fi progresiv intărit in convingerea sa, iar
elevul slab va fi progresiv deturnat - mai ales ca efect al fixităţii in notare - şi se va instala intr-o devalorizare din ce în
ce mai viu resimţită ca fiind de nedepăşit.

Efectul de “contrast” sau “eroarea succesiunii” se manifestă în tendinţa examinatorului de a opera compararea şi
ierarhizarea elevilor, un răspuns oral sau scris fiind apreciat în raport cu cel precedent. În mod practic un răspuns de
valoare medie care urmează după unul bun este subestimat, iar dacă vine după unul slab este supraevaluat. Altfel spus,
după o lucrare slabă, una bună pare şi mai bună şi invers.
Manifestarea efectului de contrast a fost evidenţiată şi de următorul experiment. În urma
corectării unui set de 100 lucrări scrise de cinci examinatori a fost scos un grup de 12 lucrări
cotate cu „foarte bine” şi un grup de 12 lucrări mediocre. În fiecare grup au fost strecurate
câte trei teze notate cu „bine”. La o nouă corectură media lucrărilor notate cu „bine”
strecurate printre cele „foarte bune” a scăzut de la 3 la 2,40 iar a celuilalt grup de lucrări
cotate cu „bine” strecurate printre cele mediocre a crescut de la 3 la 3,87. (cf. De Landsheere,
G., 1975, p.22)

66
Studiile făcute relevă existenţa şi a altor efecte de natură secvenţială. S-a constatat, spre exemplu, că greşelile aflate
la începutul răspunsului oral sau scris influenţează întreaga evaluare. Nota finală este marcată semnificativ de primele
informaţii.
În procesul evaluării unui răspuns care durează aproximativ 15-20 minute, prima diviziune a acestui interval (primele
5-7 minute) îşi spune cu precădere cuvântul. Ascultând un răspuns sau corectând o lucrare, examinatorul realizează la
început o căutare deschisă de indici – până se schiţează o notă ipotetică – pentru ca, în continuare, culegerea de indici
să devină selectivă, concretizându-se în mintea examinatorului prin adăugarea sau „retragerea” de puncte faţă de nota
ipotetică schiţată în prima diviziune a intervalului de evaluare. (Radu, I., 1999, p.134)

Ecuaţia personală a examinatorului. Fiecare institutor /profesor îşi construieşte criterii proprii de apreciere. Unii
sunt mai generoşi, utilizează nu-mai partea superioară a scării valorice de notare, alţii sunt mai exigenţi, folosesc cu
precădere valori intermediare sau cele de „jos”. Unii sunt mai exi-genţi la începutul semestrului /anului şi mai generoşi
spre sfârşitul acestor perioade. Sunt cadre didactice care acordă o mare atenţie creativităţii, originalităţii soluţiilor, alţii
apreciază mai mult conformitatea cu informaţiile transmise de ei sau de manual. O serie de profesori folosesc nota în
scopul încurajării şi stimulării elevului pentru studiu sau pentru a-l constrânge la un efort suplimentar.

Efectul de ordine - a pune aceeaşi notă tuturor elevilor, fără diferenţiere (« am luat toţi
nota 4 »)
Efectul de tendinţă centrală - profesorul, din teama de a nu greşi, pune doar notele de
mijloc.
Temă de reflecţie: La ce discipline şcolare există pericolul să apară tendinţa centrală ?
Efectul de gen - elevi de anumit gen (masculin, feminin) sunt favorizaţi, respectiv
defavorizaţi.
Eroarea instrumentală - profesorul poate să se ghideze în apreciere şi notarea rezultatelor şcolare după aspecte de
ordin secundar sau corelative cu obiectivele principale stabilite pentru evaluare: fluenţa răspunsurilor, acurateţea
lucrărilor, frumuseţea scrisului, încadrarea în pagină, siguranţa în formularea răspunsurilor.
Acestor factori distorsionaţi li se pot adăuga anumite discordanţe determinate de variabile accidentale cum ar fi
dispoziţia de moment sau starea de oboseală a profesorului şi elevului.

Unele erori în apreciere sunt facilitate de specificul disciplinei de învăţământ. Disciplinele


riguroase, bazate pe structuri algoritmice (matematica, fizica, gramatica) se pretează la o
evaluare mai obiectivă, pe când cele umaniste şi sociale, la care cuantificarea este mai dificil
de realizat, predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea examinatorului.

Ce efecte perturbatoare sunt mai des întâlnite la disciplina pe care o predaţi ?

1.11. Metode de diminuare a subiectivităţii în aprecierea şcolară

 precizarea criteriilor de evaluare;

 elaborarea baremului de notare;

Baremul reprezintă o grilă unitară de evaluare care descompune tema /capitolul în subteme, stabilindu-se, prin
consensul examinatorilor, un punctaj pentru fiecare subtemă. Punctele se transformă în note.

 folosirea unei game variate de metode şi tehnici de evaluare, atât cele tradiţionale (probe orale, scrise,
practice, teste de cunoştinţe) cât şi cele complementare /alternative (investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea),
reprezintă o altă modalitate de diminuare a subiectivităţii în aprecierea şcolară. Un număr mai mare de note din care
este făcută media reflectă mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor.

La probele scrise se recomandă:


a) asigurarea anonimatului lucrărilor scrise, procedându-se ca la examenele de selecţie şi la cele naţionale;
b) verificarea lucrărilor de către mai mulţi corectori;
67
c) schimbarea lucrărilor între profesori.
• La probele orale se recomandă acordarea notei în catalog după mai multe răspunsuri consemnate în caietul
profesorului, tratarea în mod egal a tuturor elevilor, respectându-se particularităţile individuale, înlăturarea oricăror
idei preconcepute şi influenţe lăturalnice, evitarea stărilor tensionale, crearea unei ambianţe cât mai adecvate.
• La probele practice se recomandă folosirea tehnicii rangurilor.
Înainte de a se pune notele se va face ierarhizarea elevilor pe ranguri în funcţie de performanţele lor la disciplina
respectivă – primul, al doilea, al treilea, apoi ultimul, penultimul, antepenultimul. Se pot aşeza 2-3 elevi pe acelaşi loc,
iar în final se acordă în mod diferenţiat notele. Această tehnică se recomandă a fi folosită în situaţiile în care profesorul
nu are suficiente criterii pentru a-i departaja pe elevi.

Antrenarea elevilor în actul evaluării contribuie, de asemenea, la creşterea gradului de obiectivitate a aprecierii
şcolare. Evaluarea realizată în colaborare, în cazul de faţă cu elevii, devine mai obiectivă.

Bibliografia cursului:

Ausubel D., Robinson F.1981, Învăţarea în şcoală, EDP, Bucureşti


Bîrzea C.,1995, Arta şi ştiinţa educaţiei, EDP, Bucureşti
J. Bruner Pentru o teorie a instruirii EDP Buc. 1970
T. Căliman Invăţământ, inteligenţă, problematizare Buc. 1975
I.Cerghit Metode de învăţământ EDP sau Polirom
Cerghit, I., Neacşu, I. Negreţ, I., Pânişoară, I.-O. (2001). Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi
Cerghit, Ioan,; Vlăsceanu, Lazăr, Curs de pedagogie,Universitatea din Bucureşti, 1988
Cosmovici A., Psihologie generală, Ed. Polirom, Iaşi, 1996
Creţu C.,1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi
Cristea S.,1998, Dicţionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureşti
Sorin Cristea Pedagogie Ed.Hardicom Piteşti 1996
C-tin Cucoş, Pedagogie, Polirom, 2002
C-tin Cucoş coord. Psihopedagogie pentru definitivat si grade didactice Polirom 1998
Dave R.H., coord., 1991, Fundamentele educaţiei permanente,EDP, Bucureşti
De Landsheere V. şi G., 1979, Definirea obiectivelor educaţiei, EDP, Bucureşti
Frumos Florin, 2008, Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste, Polirom
R.M. Gagne Condiţiile învăţării EDP Buc. 1975
R. Gagne , L.Briggs Principii de design al instruirii E.D.P. 1977
Ionescu M., Radu I., coord., 1995 (2001), Didactica modernă, Ed. Dacia , Cluj
Jinga şi I. Negreţ Invăţarea eficientă EDITIS Buc. 1992
Ioan Jinga şi Elena Istrate Manual de pedagogie Ed All
Joiţa E., 1998, Eficienţa instruirii, EDP, Bucureşti
Joiţa E., 1999, Pedagogia. Ştiinţa integrativă a educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi
Iucu R., 2001, Instruirea şcolară, Ed. Polirom, Iaşi
Miclea M., 1994, Psihologie cognitivă, Casa de editură “Gloria”, Cluj-Napoca
Moise C., Cozma T.,1996, Reconstrucţie pedagogică, Ed. “Ankarom”, Iaşi
Constantin Moise Concepte didactice fundamentale Ed.Ankarom
Munteanu A., Incursiuni în creatologie, Ed. “Augusta” Timişoara, 1994
I. Neacşu Instruire şi învăţare Buc. EDP 1999
E. Noveanu şi M. Dan Modele de instruire formativă la disciplinele fundamentale B.C.P. 1981
Nicola I., 1994, Pedagogie, EDP, Bucureşti
Rodica Mariana Niculescu Formarea formatorilor All 2000
68
Vasile Pavelcu Principii de docimologie, EDP 1968
Piaget J., 1965, Psihologia inteligenţei, Ed. Şt., Bucureşti
Radu I., coord., Introducere în psihologia contemporană, Ed. “Sincron”, Cluj, 1991
Liliana Stan, Adina Andrei, Ghidul tânărului profesor
Stanciu M. Didactica postmodernă
Ana Stoica-C-tin Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare
Ana Stoica-C-tin şi Mariana Caluschi Ghid practic de evaluare a creativităţii
I. Ţârcovnicu Pedagogie generală Facla 1975

* M.E.C. Consiliul Naţional pentru Curriculum etc.


* Ghiduri SNEE

69