Teoria și metodologia instruirii

Anul II-Semestrul I
Teoria şi metodologia instruirii

Teme curs

• Tema nr. 1

• Didactica - ştiinţă pedagogică fundamentală

• Conceptul de didactică. Caracteristici

• Evoluția didacticii. Orientări contemporane

• Funcțiile didacticii. Didacticile speciale/metodicile

• Tema nr. 2

• Procesul de învăţământ

• Conceptualizări: definiție, dimensiuni, caracteristici și modele

• Abordarea sistemică a procesului de învăţământ

• Procesul de învăţământ ca relaţie predare – învăţare – evaluare

• Procesul de învăţământ ca act de comunicare

• Condiţii şi factori de creştere a eficienţei procesului de învăţământ

• Tema nr. 3

• Normativitatea didactică

• Definirea conceptelor: normativitate, principiu, normă, regulă

• Caracteristicile principiilor didactice

• Sistemul principiilor didactice

• Tema nr. 4

• Strategiile didactice
• Delimitări conceptuale: strategie, metodologie, metodă, procedeu, tehnică didactică

• Taxonomii specifice metodelor de instruire

• Sistemul mijloacelor de învăţământ

• Tendinţe de înnoire a metodologiei didactice

• Tema nr. 5

• Formele de organizare a procesului de învăţământ

• Caracteristicile organizării învăţământului pe clase şi lecţii

• Clasificarea formelor de organizare a procesului instructiv educativ

• Lecţia/ activitatea – principalele forme de organizare a procesului instructiv-educativ

• Tema nr. 6

• Proiectarea activităţii didactice

• Conceptul de proiectare didactică

• Caracteristicile și funcțiile proiectării

• Algoritmul proiectării didactice la nivel microstructural

• Proiectul didactic

Bibliografie orientativă

• Albulescu I., Catalano, H. (2019), Sinteze de pedagogia învăţământului primar. Ghid pentru
pregătirea examenelor de titularizare, definitivat și gradul didactic II, Editura Didactica
Publishing House, Bucureşti- pp. 33-146; pp. 165-251

• Albulescu I., Catalano, H. (2019), Sinteze de pedagogia învăţământului preșcolar. Ghid

pentru pregătirea examenelor de titularizare, definitivat și gradul didactic II, Editura Didactica
Publishing House, Bucureşti- pp. 139-169; pp. 241-410

• Albulescu I., Catalano, H. (2020), Sinteze de pedagogie generală. Ghid pentru pregătirea
examenelor de titularizare, definitivat și gradul didactic II (profesori de toate specializările),
Editura Didactica Publishing House, Bucureşti- pp. 281-429; 491-515

• Albulescu, I., Catalano, H. (2021), e-Didactica. Procesul de instruire în mediul online,

Editura Didactica Publishing House, Bucureşti- pp. 91-115; pp. 227-342
• Albulescu, I., Catalano, H. (2022), Învățarea prin activități de grup, Editura Didactica
Publishing House, Bucureşti –pp. 85-147

• Bontaș, I. (2007), Tratat de pedagogie, Editura ALL, București.

• Catalano, H., Albulescu I. (2022), Pedagogia jocului și a activităților ludice, Editura

Didactica Publishing House, Bucureşti- pp. 179-240; pp. 445-455

• Catalano, H., Albulescu I. (2019), Didactica jocurilor, Editura Didactică şi Pedagogică

Bucureşti.

• Catalano, H. (2018), Procesul de învăţământ: direcţii epistemice, pragmatice şi experienţiale,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

• Cerghit, I.; Neacşu, I.; Negreţ, I.; Pânişoară, I.O. (2001), Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iaşi.

• Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri,

strategii, Editura Polirom, Iaşi.

• Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană, pedagogia pentru competenţe, Casa Cărţii de

Ştiinţă, Cluj-Napoca.

• Cucoş, C. (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

• Cristea, S. (1997), Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, grad didactic II,
grad didactic I, reciclare, Editura Hardiscom, Piteşti.

• Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Tema nr. 1-Conceptul de didactică

Etimologie - termenul didactica îşi are originea în limba greacă, în familia de cuvinte:

• didaskein = a învăţa

• didaktikos = instrucţie

• didasko = învăţare, învăţământ

• didaktike = arta învăţării

• Istoria didacticii reflectă evoluţia concepţiilor despre predare, evaluare şi învăţare, proiectate
pe fondul dezvoltării doctrinelor pedagogice şi a instituţiilor şcolare.

• Ca parte a pedagogiei generale, didactica reprezintă „arta de a învăţa pe toţi toate" (J.A.
Comenius, Didactica Magna, 1657).
• Dintre cei care, alături de J.A.Comenius, au avut contribuţii semnificative în domeniul
didacticii amintim pe J. H. Pestalozzi (Elveţia), F. Diesterweg şi J. F. Herbart (Germania); Ed.
Thorndike şi J. Dewey (SUA) etc. iar la noi: Ion Creangă, G.G. Antonescu, Stanciu Stoian,
Ştefan Bârsănescu şi alţii.

Ce este didactica?

• Teoria procesului de învăţământ.

• Ştiinţa sau teoria predării şi învăţării în toate formele şi pe toate treptele învăţământului.

• Teoria conducerii procesului de predare-învăţare sau teoria și metodologia instruirii.

• Are ca obiect de studiu organizarea și/sau dirijarea procesului de învățare prin intermediul
predării și evaluării, orientarea acesteia spre scopuri eficiente și explicite în temeiul unor
finalități educaționale.

Care sunt caracteristicile didacticii?

• elaborează bazele teoretice ale organizării şi conducerii procesului de învăţământ;

• este o teorie a acţiunii transformatoare (ştiinţă aplicativă) deoarece participă la construirea

de cunoştinţe, formarea de deprinderi, de conduite, de aptitudini, în concluzie formarea de
competenţe generale/transversale;

• asigură fundamentele metodicilor ?!;

• contribuie semnificativ la modelarea personalităţii prin intermediul instruirii;

• instruirea implică învățare= a învăță pe altcineva să învețe;

• stabileşte criterii generale şi condiţii necesare pentru funcţionarea procesului de învăţământ

– ştiinţă normativă.

Evoluția didacticii. Orientări contemporane

Etapele esenţiale în evoluţia didacticii

Literatura de specialitate prezintă trei etape în evoluţia didacticii (Sorin Cristea):

• etapa didacticii tradiţionale – secolele XVII - XIX – este o didactică de tip magistrocentrist –
unde accentul se punea pe activitatea de predare şi se constata o dirijare autoritară a învăţării.
• etapa didacticii moderne - sfârşitul sec. XIX –prima jumătate a sec. XX- este o didactică de
tip psihocentrist sau sociocentrist – accentul se punea pe activităţile de predare-învăţare, sursa
principală a cunoaşterii era acţiunea determinată psihologic (curentul psihocentrist) sau social
(curentul sociocentrist); se constata o dirijare psihologică sau socială a învăţării.

• etapa didacticii postmoderne – a doua jumătate a sec. XX – de tip curricular – accent pe

activitatea de predare-învăţare-evaluare; sursa principală a cunoaşterii: acţiunea determinată
psihosocial, interiorizată deplin prin strategii adecvate.

Explicații:

În viziunea tradiţională conceptul de didactică punea accentul mai ales pe predare şi,
implicit, rolul profesorului în transmiterea cunoştinţelor (magistrocentrism).

Potrivit concepţiilor vremii, conform cărora „nimic nu este în intelect care să nu fi fost
mai întâi în simţuri” , sursa principală a cunoaşterii este percepţia. Ca atare, învăţarea era
explicată destul de simplist, prin intermediul asociaţiilor, având la bază stimulii externi.
Elevul era văzut ca un simplu receptor de informaţii.

Didactica modernă, apărută sub impactul dezvoltării psihologiei şi sociologiei, care

afirmă rolul acţiunii în învăţare (anticipare a teoriilor constructiviste), aduce în prim plan atât
profesorul cât şi elevul.

În acest context, accentul se mută pe interacţiunea profesor-elev în cadrul acţiunii de

predare-învăţare.

Iată o evoluţie de la viziunea simplistă a predării-învăţării ca transmitere-asimilare de

cunoştinţe la acţiunea de dirijare a învăţării.

Didactica postmodernă, dezvoltată sub influenţa constructivismului, impune o altă

paradigmă asupra predării, învăţării şi evaluării. Este vorba despre paradigma existenţial-
umanistă asupra educaţiei care pune în centrul tuturor preocupărilor individul, însă nu un
individ abstract, ideal, rupt de realitatea în care trăieşte, ci un individ concret cu dificultăţile şi
realizările sale. Astfel, cele trei procese predarea, învăţarea şi evaluarea sunt văzute ca părţi
ale unui întreg.

De reținut!
 Această trecere în revistă de la didactica tradiţională la cea postmodernă evidenţiază
evoluţia conceptului de didactică, evoluţie care surpinde dezvoltările ample pe care le-au avut
de-a lungul timpului procesele fundamentale (predarea, învăţarea, evaluarea), elevul şi
profesorul şi conceptul de proces de învăţământ.

Funcțiile didacticii

Didactica îndeplineşte două funcţii principale :

• o funcţie explicativă prin care se oferă o imagine de ansamblu asupra procesului de

învăţământ, privind toate problemele implicate în organizarea şi desfăşurarea acestui proces.

• o funcţie prescriptivă prin care se elaborează anumite reguli şi recomandări, norme sau
standarde privitoare la desfăşurarea procesului de învăţământ și se stabilesc condiţii care se
impun respectate pentru obţinerea rezultatelor proiectate.

Didacticile speciale sau metodicile

Didactica generală prezintă cadrul general de abordare a problematicilor procesului de

învăţământ, iar particularizările pe diferite discipline (exemplu matematică, fizică, chimie
etc.) se realizează la nivelul didacticilor speciale sau metodicilor.

Aşadar, între didactica generală şi didacticile speciale există raporturi de

complementaritate şi interdependenţă, cu toate că, didacticile speciale se centrează pe date
concrete ale activităţilor de predare-învăţare-evaluare specifice diferitelor discipline: didactica
geografiei, didactica fizicii, didactica educaţiei fizice etc.

• Tema nr. 2 Procesul de învăţământ

1. Evoluția transmiterii informației prin intermediul procesului de predare.

2. Ce tip de învățare a experimentat la debutul carierei de profesor?

3. Sesizați legătura dintre învățare și eșec.

4. Care este metoda abordată în ultima parte a expunerii?

Conceptualizări: definiție, dimensiuni, caracteristici și modele.

Provocări ale procesului didactic

 Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ, în
cadrul căruia este proiectată curricular activitatea de instruire, realizată pe trepte şi discipline
de învăţământ.

Ansamblul foarte complex de procese şi acţiuni exercitate în mod organizat, conştient

şi sistematic de către cadrele didactice asupra educabililor în contexte formale şi/sau
nonformale în vederea dezvoltării personalităţii acestora, în concordanţă cu finalităţile
educaţiei.

Privit din perspectiva pedagogiei contemporane, procesul de învăţământ trebuie să

menţină un echilibru perfect între tradiţie şi modernitate, între rigoare şi libertate, între teorie
şi practică, cu scopul final al adaptării instruirii la o lume aflată într-o permanentă schimbare
şi inovare.

PI este dependent de o serie de factori, de experienţe şi de culturi diferite de la o ţară la

alta, care, transformă instruirea dintr-o problemă personală într-o problemă globală, iar
rezolvarea acestei probleme presupune reflecţie, cunoaştere, experienţiere, tatonare şi
implicare dintr-o dublă perspectivă, a educabilului şi a cadrului didactic.

Scopul fundamental al școlilor este ca toți elevii să învețe, nu că tuturor li se predă.

„Profesorii vizionari din întreaga lume vorbesc despre schimbarea pedagogiei, pentru
ca aceasta să se potrivească cerinţelor rapidului secol XXI, o lume în care capacitatea de a
gândi, de a învăţa şi de a descoperi noi lucruri este mai importantă decât faptul de a stăpâni
foarte bine un set de cunoştinţe” (Tapscott, 2011, p. 221).

Dimensiunile PI

1. Dimensiunea funcţională a procesului de învăţămînt vizează: finalităţile macrostructurale

(idealul educaţiei, scopurile educaţiei) care determină finalităţile microstructurale
(obiectivele, competențele generale şi specifice).

2. Dimensiunea operaţională vizează cadrul didactic angajat în activitatea de predare-învățare-

evaluare (proiectare, realizare şi dezvoltare) a unor activităţi didactice/educative concrete:
lecţii, activități nonformale etc.

3. Dimensiunea structurală vizează:

a) baza didactico-materială existentă la nivelul unei şcoli, unei clase de elevi, unei discipline
de învăţământ;

b) calitatea unei anumite generaţii de elevi şi calitatea unei anumite generaţii de profesori;

c) resursele bugetare alocate la nivel naţional, teritorial şi local;

d) resursele informaţionale existente în şcoală.

Putem desprinde, printr-o radiografiere tridimensională realizată din perspectivă

funcţională, structurală şi operaţională, următoarele linii forte ale PI:

1. implică un sistem de acţiuni informative, formative şi educative;

2. analizează sistemul de influenţe formale, nonformale sau informale cu scopul optimizării

acestora;

3. studiază sistemul de efecte și de transformări asupra educabililor, raportate la finalități, dar

și la particularităţile individuale și la așteptările socioprofesionale;

4. vehiculează conţinuturi definite, structurate, precizate, prelucrate după criterii pedagogice,

în raport cu finalităţile educaționale;

5. respectă norme, principii, reguli şi cerinţe impuse de acţiunea didactică propriu-zisă;

6. utilizează strategii didactice: metode, procedee, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de

activitate, cu respectarea unor criterii de eficienţă;

7. evidenţiază complexitatea sistemului de relaţii pedagogice între factorii implicaţi (cadre

didactice și elevi) și între subsistemele acţiunii;

8. solicită un continuu management, conducere optimizată a acţiunii (proiectare, organizare,

decizie, coordonare, control și evaluare);

9. presupune determinarea, organizarea și utilizarea eficientă a timpului cerut de activitate, pe

etape scurte, medii şi lungi;

10. sprijină trecerea de la instruire la autoinstruire, prin antrenarea elevului în transformarea

progresivă, din obiect în subiect al acţiunilor specificen învăţământului;
11. urmăreşte dezvoltarea în spirală a sistemului de acţiuni instructiveducative, în raport cu
etapele realizării scopurilor, cu evoluţia personalităţii elevilor, având caracter dinamic.

În concluzie, caracteristicile PI sunt:

• Caracterul formativ are în vedere valorizarea potenţialului individului.

• Caracterul informativ indică rolul procesului de învăţământ în transmiterea unui conţinut de

cunoştinţe esenţiale, cu efecte în planul formării personalității.

• Caracterul normativ al procesului de învăţământ presupune că el nu se poate desfăşura la

întâmplare, ci pe baza unor principii, norme, reguli ale unei acţiuni eficiente (ale unui “lucru
bine făcut”).

• Caracterul sistemic constituie o perspectivă importantă de abordare a structurii şi

funcţionalităţii procesului de învăţămînt şi are în vedere interdependenţa subsistemelor care îl
compun în explicarea funcţionării sale eficiente.

• Caracterul axiologic al procesului de învăţământ se circumscrie aceluiaşi orizont valoric în

care se desfăşoară procesul de educaţie în general.

• Caracterul educativ sugerează că procesul de învăţământ are nu numai valenţe informativ-

formative, ci şi efecte în planul educaţiei morale, estetice, profesionale etc.

Modele de abordare a PI

O analiză exhaustivă a procesului de învățământ presupune următoarele modele de

abordare:

• modelul sistemic: abordarea sistemică a procesului de învățământ presupune existenţa a trei

componente aflate într-o strânsă interacţiune (fluxul de intrări, procesualitatea propriu-zisă şi
fluxul de ieşiri);

• modelul interactiv: procesul de învățământ este văzut ca interacţiunea dintre procesele de

predare-învăţare-evaluare;

• modelul comunicaţional: are ca obiect de studiu comunicarea didactică cu toate

componentele şi caracteristicile sale;
• modelul informaţional: analizează procesului de învățământ din perspectiva vehiculării
principalelor categorii de informaţii care influenţează sau distorsionează demersul didactic;

• modelul cibernetic: procesualitatea didactică poate fi considerată ca un act cibernetic cu

evidente mecanisme de comandă şi de control, care se corelează, în baza principiului
conexiunii inverse;

• modelul câmpului educaţional / spaţiului de instruire: în spaţiul de instruire intervin

variabile care condiţionează rezultatele învățării;

• modelul socioecologic: presupune o analiză profundă a relaţiilor dintre indivizi şi a

întregului sistem ecologic în care este plasat educabilul, organizat în cinci subsisteme, fiecare
dintre acestea fiind dependent de experienţa individuală;

• modelul situaţiilor de instruire: explorează contextul învăţării, elevul se află într-o reţea de
relaţii cu conţinuturile, iar succesul în învățare este dat de organizarea acestui context;

• modelul ecologico-cibernetic: presupune identificarea tuturor elementelor componente ale

activităţii didactice intrate în circuitele de conexiune inversă pozitivă, dar şi negativă, ce
implică o reconstrucţie a întregului design pedagogic, atât la nivelul conexiunii inverse
externe, care îl vizează pe cadrul didactic, cât şi la nivelul conexiunii inverse interne, atunci
când elevul devine capabil de autoevaluare, de autoinstruire sau de autoformare.

Provocările procesualităţii didactice, din perspectiva pedagogiei contemporane, sunt

implicate de un ansamblu foarte complex de factori specifici determinaţi de:

• complexitatea şi multidimensionalitatea fenomenului educaţional;

• globalizarea și mondializarea educaţiei;

• fenomenele de migraţie şi remigraţie a părinţilor şi elevilor;

• noile generaţii de educabili-nativi digitali/generația alfa;

• multiculturalitatea şi interculturalitatea;

• noile politici educaţionale;

• fenomenele sociale anomice;

• tensiunile dintre dezvoltarea cunoaşterii şi in/capacitatea oamenilor de a-şi însuşi această
cunoaştere;

• promovarea și dezvoltarea pluralismului educational;

• introducerea clasei pregătitoare;

• abordările integrate ale conţinuturilor;

• reconfigurarea profesiunilor şi mobilitatea acestora;

• tendinţa de digitalizare a demersului didactic și creşterea vitezei de accesare a informaţiilor;

• reconsiderarea valorii educaţiei timpurii;

• dezvoltarea învăţământului simultan pe fondul declinului demografic și al scăderii populației

școlare.

Abordarea sistemică a procesului de învăţământ

Una dintre abordările clasice a procesului de învăţământ, care garantează coerenţă,

consecvență, claritate şi eficienţă acestuia pe dimensiunea funcțională, este cea sistemică.

!!! Buna funcționare a unui sistem este dependentă de deplina funcționare a fiecărei
componente a acestuia.

Conform teoriei generale a sistemelor propusă de Bertalanfy „sistemul reprezintă un

ansamblu de elemente de diferite naturi, identice sau diferite, unite prin conexiuni și
interacţiuni, în aşa fel încât se realizează un întreg” (Făinişi, Tomescu, 2014, p. 9).

Prin ce se caracterizează un sistem?

• cuprinde un anumit număr de elemente componente;

• este esenţială configuraţia şi relaţiile dintre elemente şi, în special, relaţia de feedback;

• este un sistem deschis și dinamic care permite, atât configuraţii diferite între elementele din
interiorul sistemului, cât şi relaţii cu alte sisteme care pot chiar modifica configuraţia
interioară a sistemului iniţial.

!!! Este necesar să raportăm procesul de învăţământ la un suprasistem, adică la sistemul de

învăţământ care implică transmiterea unor valori, comenzi şi exigenţe sociale, prin
intermediul unor politici educaționale ale căror conținuturi se concretizează în finalitățile
educației, în configurarea curriculum-ului și a competențelor, în noi direcții ale
managementului și marketingului educațional, în formarea cadrelor didactice etc.

Din ce este compus un sistem?

Analiza operațională ne impune identificarea fluxului de intrări în sistem, a proceselor

și strategiilor aferente determinate de acesta și a ieșirilor din sistem, concretizate în termeni de
rezultate cuantificate în baza unor standarde de evaluare, care vor constitui repere în reglarea
și autoreglarea demersurilor didactice viitoare.

Identificarea, analizarea și optimizarea elementelor de intrare în sistem nu reprezintă o

activitate facilă având în vedere pe de o parte, stabilitatea sau chiar inerția unora, dar, și
dinamica, complexitatea, diversitatea și complementaritatea altora.

În categoria fluxului de intrări, pot fi identificate următoarele componente:

• resursele teleologice văzute ca „expresie a opțiunilor, priorităților, valorilor care dau

orientarea de principiu a întregii activități, care dezvăluie intenționalitatea și rațiunea de a fi a
oricărui sistem” (Cerghit, 2008, p. 209); acestea reflectă interdependența dintre finalitățile de
nivel macrostructural specifice sistemului de învățământ și finalitățile de nivel microstructural
specifice procesului de învățământ;

• resursele umane responsabile de atingerea și realizarea celor teleologice și de însuflețirea

procesului de învățământ; cadre didactice, elevi, personal didactic auxiliar și diverși parteneri
ai activității didactice: părinți, cadre didactice asociate, specialiști în diferite domenii, membri
ai comunității locale etc.;

• resursele materiale care contribuie decisiv la asigurarea calității, eficienței și eficacității

procesului didactic sunt: infrastructura școlară (laboratoare, cabinete școlare, săli de sport, săli
multifuncționale, centre de documentare și informare, ateliere de instruire practică, biblioteci,
săli multimedia etc.), mijloacele de învățământ: ghiduri și îndrumătoare metodice, fișe și
caiete de muncă independentă, atlase, hărți, ilustrații și reprezentări grafice, mulaje și
machete, figuri și corpuri geometrice, colecții (plante, insecte, roci etc.), truse didactice,
videoproiectoare, laptop, flipchart, pachete de învățare multimedia etc.;

• resursele curriculare concretizate în conținuturile disciplinelor de studiu prevăzute în

planurile cadru de învățământ, în programele școlare și în manualele școlare;
• resursele procedurale sunt cele care asigură coerență și fiabilitate activității didactice și se
raportează la: alegerea, în concordanță cu resursele mai sus amintite, a celor mai eficiente
modalități de proiectare didactică, identificarea celor mai utile strategii didactice (metode,
procedee, tehnici, forme de organizare a activității elevilor și cadrelor didactice) și a celor mai
adecvate strategii de evaluare;

• resursele temporale descriu raționalizarea timpului alocat instruirii, atât la nivel

macrostructural, cât și la nivel microstructural contribuind decisiv la funcționarea în
parametrii temporali optimi ai procesului de învățământ;

• resursele ambientale și experiențiale se circumscriu perspectivelor etice, sociale și

pedagogice care se stabilesc între relațiile dintre elevi-elevi, dar și dintre cadrele didactice-
elevi și care denotă un anumit climat sociorelațional specific fiecărui grup; influențele
mediului sociocultural de proveniență al resurselor umane implicate în procesul de
învățământ;

• resursele financiare sunt responsabile de funcționarea optimă a procesului de învățământ

prin alocarea unor bugete oneste, concordante cu premisa conform căreia, educația reprezintă
o prioritate națională;

• resursele nomotetice care asigură normativitate procesului, îl orientează și îl jalonează pe

acesta prin intermediul legilor, principiilor, normelor și regulilor.

Fluxul de ieșiri se concretizează în rezultatele obținute (cognitive, psihomotorii,

afective, calităţi şi trăsături de personalitate, moduri de comportament etc.), transpuse în
termeni de produse ale cunoașterii: cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacități, aptitudini,
calități, trăsături, competențe etc., absolvenți cu sau fără diplomă.

!!!!! Concluzii

1. Nu toate dintre resursele invocate facilitează procesul de învățământ, pot fi situații în care o
resursă devine obstacol sau restricție, iar în alte contexte aceeași resursă se poate transforma
în rezultate (preconizate sau inedite).

2. Abodarea sistemică a procesului didactic solicită o gândire de tip sistemic responsabilă de

punerea în relație de interdependență a elementelor identificate în categoria intrărilor în
sistem.
3. Abordarea sistemică a procesului de învățământ permite cuantificarea eficacității, privită ca
raport între obiectivele realizate și cele propuse, și a eficienței, văzută ca raport între
rezultatele obținute și resursele consumate.

4. Identificarea unei soluții de optimizare a variabilelor de intrare cu rezultatele așteptate este

dependentă de controlul pe care îl avem asupra celor două categorii de resurse, cele de intrare
în sistem și cele de ieșire.

5. Atât intrările în sistem, cât și ieșirile sunt foarte greu de monitorizat, în sensul în care
uneori există resurse relativ modeste de intrare, dar transformarea acestora în rezultate implică
un proces didactic calitativ, iar în alte situații, variabilele de intrare în sistem sunt calitative,
dar rezultatele obținute sunt sub așteptări.

Procesul de învăţământ ca relaţie predare – învăţare –evaluare (TME)

Abordarea interacțională a procesului de învăţământ trebuie privită din perspectiva

dinamicii relațiilor de interdependență și de parteneriat existente între predare, învățare și
evaluare, văzute ca procese generatoare de schimbare, transformare și modelare a
comportamentelor de natură cognitivă, afectivă, atitudinală și psihomotrică, care asigură
instituției școlare semnificația unui laborator grandios de formare deplină a personalității
umane, fiind un loc al unor ample transformări.

Astfel, predarea își justifică pe deplin prezența doar în contextul declanșării învățării
de tip academic, iar evaluarea devine eficientă dacă este integrată în procesul învățării și dacă
ameliorează procesul predării.

În prezentul context, abordarea interacțională a procesului de învăţământ poate fi

analizată din perspectiva dimensiunii operaţionale, având în vedere faptul că aceasta vizează
acţiunea concretă realizată de cadrele didactice, adică punerea în practică a proceselor de
predare, învățare și evaluare.

Conceptul de predare

În accepțiune contemporană predarea trebuie tratată atât ca știință, cât și ca artă.

Berliner (apud Marzano, 2015, pp. 15-16) afirmă că „o predare cu adevărat reușită reprezintă
un amestec dinamic de expertiză într-o gamă largă de strategii de instruire combinată cu o
înțelegere profundă a fiecărui elev care face parte dintr-o clasă, precum și a nevoilor pe care le
au aceștia în anumite momente din viața lor”.
 Astfel, predarea poate fi privită ca ansamblul bine articulat al acțiunilor de selectare,
de prelucrare, de transmitere, de determinare, de reglare și de proiectare a informațiilor, a
experiențelor și a conduitelor organizate, sistematizate și dirijate în așa fel încât să producă
modificări comportamentale dezirabile, din perspectivă teleologică.

Predarea este:

• un proiect prestabilit ce reflectă intențiile profesorului în baza criteriile de calitate asumate.

• o activitate de organizare a situaţiilor de învăţare eficiente, de gestionare adecvată a

sarcinilor de învățare prin stimularea activă a resurselor psihice și fizice ale educabililor.

• din perspectivă managerială, „o structură de acțiuni de conducere (definire a obiectivelor),

de gestiune a conținuturilor (programelor), de dirijare a acțiunilor de executat cu metode și
mijloace adecvate, de optimizare a utilizării resurselor, de evaluare a produselor și proceselor
în vederea atingerii obiectivelor fixate” (Cerghit, 2008, p. 280).

Stilul de predare

„Stilul este omul însuși” Buffon

Stilul de predare se construiește pe un ansamblu de cunoștințe, convingeri, atitudini,

concepții teoretice, valori etc. la care cadrul didactic aderă, se raportează și pe bază cărora își
justifică deciziile pe care le ia în selectarea unor strategii de predare.

Luând drept criteriu specificul relațiilor profesor-elev, există:

1. Stilul democratic care se centrează pe cooperarea profesor-elev, valorifică statutul elevului

ca persoană autonomă, cu potențial de dezvoltare și de asumare responsabilă a propriei
formări.

2. Stilul autoritar reliefează în prim plan rolul profesorului, care tinde să își impună
autoritatea.

3.Stilul laissez-faire caracterizat de abordări permisive a relațiilor, uneori fără implicarea

emoțională din partea profesorului. Rolul profesorului este cel de supraveghetor al
inițiativelor elevilor.

Provocări:
• Predarea creativă

• Predarea interactivă

• Predarea integrată

• Predarea online

• Predarea colaborativă

• Predarea reflectivă

• Etc.

Învățarea (în sens larg)

Procesul prin care se achiziționează experiențe noi, se formează capacități și

deprinderi ce permit individului să rezolve situații problematice, care înainte nu puteau fi
soluționate, îl ajută să optimizeze relațiile sale cu lumea.

Este un fenomen deosebit de complex, a cărui natură este azi explicată cu mijloacele
integrate ale diferitelor domenii științifice: psihologia cognitivă, neuroștiințele, inteligența
artificială, psihologia socială, pedagogia centrată pe formarea competențelor etc.

Conceptul de învățare pe parcursul întregii vieții atrage atenția că învățarea nu este

doar apanajul vârstelor educaționale sau al primei părți a vieții, ci ne însoțește întreaga
existență, fiind cu atât mai prezentă cu cât realitatea contemporană ne obligă din ce în ce mai
des și într-un ritm tot mai rapid la asimilarea de cunoștințe, abilități, atitudini și valori noi, la
reconfigurarea cunoașterii deja asimilate și la adaptarea la situații problematice inedite.

Conceptul de învățare școlară (academică)

Învățarea școlară, ca mod particular al învățării umane, este frecvent definită drept
procesul de achiziţie mnezică (orice învățare implică și memoria), de asimilare activă și
sistematică de cunoștințe, de formare de abilități, atitudini, valori, competențe necesare
dezvoltării continue a personalității și manifestării personale funcționale în diferite contexte
educaționale, profesionale și de viață (Ionescu, 2011).

Învăţarea şcolară are:

• Caracter informativ (memorarea conţinutului informaţional);

• Caracter formativ (dezvoltarea sistemului cognitiv şi operaţional);

• Caracter educativ (dezvoltarea de atitudini şi comportamente dezirabile din punct de vedere

social).

Învățarea școlară ia forma unui ansamblu de activități intelectuale cu caracter finalist,

care se realizează sub monitorizarea profesorului și este supusă evaluării interne și externe.

Învățarea școlară se diferențiază de cea umană prin faptul că :

• este o necesitate socială, uneori vulnerabilă la schimbările sociale și decalajele

generaționale;

• este interpersonală, deoarece presupune un ansamblu de interacțiuni profesor-elev și elev-

elev cu potențial formativ;

• se realizează într-un cadru formal;

• presupune o desfăşurare conștientă, procesuală, sistematică, fiind orientată de o

normativitate didactică, ameliorată de către profesori și alți specialiști în educație și formare;

• este declanșată de activitatea de predare;

• este facilitată de către profesor.

Perspective de analiză a specificului învățării școlare:

Învățarea ca funcție

A. Factori externi ai învățării școlare:

1. Factori socio-familiali:

• Climatul familial;

• Condiţiile economice, sociale şi culturale;

• Preocuparea părinţilor faţă de pregătirea şcolară a copilului;

• Regimul de muncă şi odihnă;

• Eliminarea stărilor conflictuale.

2. Factori pedagogici:

• Organizarea optimă a orarului;

• Evitarea supraîncărcării elevilor;

• Sistemul cerinţelor şcolare;

• Structura şi gradul de dificultate a materiei;

• Calitatea predării;

• Strategia didactică;

• Competenţa ştiinţifică, psiho-pedagogică şi managerială a cadrului

didactic;

• Relaţiile din cadrul clasei de elevi.

3. Factori ergonomici:

• Luminozitate optimă;

• Temperatură moderată;

• Aerisirea spaţiilor de învăţare pentru a asigura cantitatea de oxigen necesară bunei

funcţionări a creierului;

• Eliminarea zgomotelor care distrag atenţia.

B. Factori interni ai învățării școlare:

1. Factori biologici:

• Ereditate;

• Vârstă;

• Sex;

• Starea de sănătate;

• Integritatea funcţională a sistemului nervos şi a analizatorilor.

2. Factori psihologici:

• Factori cognitivi: percepţia, spiritul de observaţie, memoria, gândirea, imaginaţia etc.;

• Factori afectivi-motivaţionali: dispoziţia pentru activitatea de învăţare, sentimentele

intelectuale, interesul, dorinţa şi convingerile legate de viitorul profesional;

• Factori volitivi-caracteriali: capacitatea de efort voluntar, perseverenţa, exigenţa faţă de sine,

atitudinea favorabilă faţă de învăţare;

• Factori instrumentali: aptitudinea şcolară, organizarea activităţii de învăţare, deprinderea de

a învăţa în mod sistematic şi continuu.

Învățarea ca produs

Această dimensiune de analiză presupune centrarea pe rezultatele învățării, percepute

ca achiziții cognitive, comportamentale, atitudinal-valorice, emoționale, acționale, obținute
prin acumulări cantitative și calitative.

Rezultatul final al procesului de învățare este cunoașterea, înțeleasă în sensul său

profund de mobil fundamental al structurării personalității.

Învățarea ca proces reprezintă o succesiune de operații, acțiuni, procese, stări și

evenimente interne angajate în atingerea unui rezultat al învățării.

Diferența în privința eficienței învățării este dată de tipul de implicare și de măsura în

care elevul se mobilizează în conținuturile învățării, dar și de motivația și atitudinea fiecărui
elev angajat în procesul de învățare.

O prioritate a acestei perspective, învățarea ca proces, o reprezintă calitatea proiectării

situațiilor de învățare și asigurarea unor experiențe semnificative de învățare.

În context favorabil, elevul trebuie să aibă prilejul favorabil construirii unor noi
semnificații pornind de la ceea ce știa deja, pe baza unui interes sau a unei curiozități
epistemice puternice.

Pregătirea pentru învățare este cea care asigură obținerea unui randament foarte bun în
învățare autentică, profundă.

Stilul de învățare
 Stilul de învățare este un construct discutat în contextul analizei diferențelor
interindividuale în abordarea învățării (Mih, 2010, 2018) și reflectă variațiile ce se pot
înregistra de la persoană la persoană cu referire la modalitățile de procesare și răspuns în
raport cu conținuturile și cu variabilele unei situații de învățare.

Tipologia stilurilor de învățare este foarte variată, date fiind numeroasele preocupări
de sistematizare teoretică acumulate.

Stilul perceptiv este ilustrat de foarte cunoscuta tipologie propusă de Flemming și

Mills care prezintă o clasificare după modalitatea senzorială de percepere a informației:

• stilul vizual (preferința pentru procesarea informației redată în imagini, grafice, scheme,
tabele etc.);

• stilul auditiv (preferința pentru procesarea informației redată ca explicaţie a profesorului);

• stilul kinestezic (preferința pentru implicarea fizică și acțională, experimentare);

• stilul citit-scris (preferința pentru informația redată în formele de tip carte, manual).

Concluzie

Abordarea interacțională a procesului de învățământ pune în evidență realizarea unui

echilibru între cele trei componente de bază ale instruirii școlare și sugerează, totodată,
evitarea focalizării excesive pe una dintre acestea.

Din această perspectivă predarea, învățarea și evaluarea au responsabilități relativ

egale în ceea ce privește rezultatele procesului de instruire, fie ele pozitive (succes școlar) sau
negative (eșec școlar).

Procesul de învățământ ca act de comunicare

Comunicarea este prezentă în toate domeniile vieții sociale, importanţa acestui

fenomen este reliefată de imposibilitatea relaţionării interumane în absenţa comunicării; în
fiecare situaţie de viaţă omul comunică, de aceea studiul comunicării îi oferă oportunităţi
diverse: de a se cunoaşte, de a-i cunoaşte şi înţelege pe ceilalţi, de a stabili relaţii personale şi
profesionale etc.

Comunicare educațională versus comunicare didactică

 Comunicarea educaţională este reprezentată de acel nivel al comunicării care se
realizează nu numai în cadrul instituţional al şcolii, ci şi în mediile nonformale şi informale
din care fac parte cei doi actori ai comunicării: emițătorul și receptorul.

Comunicarea didactică reprezintă o formă particularizată a comunicării educaţionale și

poate avea ca scop atât transmiterea de informaţii în vederea îmbogăţirii cunoştinţelor
elevilor, cât şi formarea unor deprinderi, abilităţi şi competenţe urmărite prin intermediul
activităţilor didactice.

În comunicarea didactică, este prioritară analiza comportamentului comunicaţional al

emiţătorului, care este profesorul, în cazul transmiterii de informaţii şi a mesajului formulat de
acesta.

Comunicarea este eficientizată dacă profesorul dovedeşte abilităţi de comunicare

orală, nonverbală şi paraverbală, capacităţi empatice, ascultare activă etc.

Comunicarea didactică poate determina o schimbare pozitivă în modul de a gândi, în

atitudinea copilului faţă de învăţare şi apoi în comportamentul său, toate acestea fiind posibile
datorită puterii impresionante a mesajului.

Tehnici de comunicare didactică eficientă

• Formularea clară a obiectivelor

• Verificarea înţelegerii sarcinilor de lucru

• Folosirea unui ton al vocii care nu inhibă preşcolarul/elevul

• Evitarea unui discurs didactic monoton şi îndelungat

• Tratarea preşcolarilor/elevilor cu respect

• Stabilirea unor rutine clare privind exprimarea părerilor preşcolarilor/elevilor

• Ascultarea părerilor preşcolarilor/elevilor

• Lăudarea şi aprecierea preşcolarilor/elevilor

• Încurajarea activităţii în echipă

• Folosirea umorului

• Ancorarea învăţării în realitate

Condiţii şi factori de creştere a eficienţei procesului de învăţământ

Eficienţa înseamnă focalizarea pe calitatea rezultatelor, dar acestea sunt raportate la

obiective, la condiţiile create, la resursele antrenate, la conţinuturile vehiculate, la
metodologiile folosite, la gestionarea timpului şcolar, la apelul la noile tehnologii
informaţionale, la asigurarea unui management de succes al procesului la clasă, la nivelul
pregătirii profesorului, la modul de evaluare etc.

Condițiile și factorii de creștere a eficienței procesului didactic trebuie să se raporteze

la:

• Pertinenţa curriculumului în raport cu obiectivele educaţionale.

• Coerenţa, calitatea şi armonizarea componentelor structurale ale procesului didactic.

• Gradul de organizare sistematică a activităţii de instruire.

• Calitatea vieţii şcolare

• Personalitatea profesorului

• Stilurile educaționale

• Elementele de curriculum ascuns

O acțiune didactică eficientă presupune ca profesorul:

- să cunoască bine evoluţia și specificul tuturor componentelor procesului de învăţământ ( P-Î-

E);

- să-l delimiteze pe subsisteme (obiective, resurse, conţinuturi, elevi, strategii, evaluare,

management), pentru a putea mereu să intervină în reglare;

- să proiecteze interrelaţia lor pe dinamica procesului, găsind variantele adecvate;

- să aprecieze rezultatele prin raportare la obiective şi la modul de realizare al acestora;

- să respecte principiul didactic al conexiunii inverse, pentru toate elementele, pentru a
interveni oportun;

- să prevină influenţele perturbatoare, care de natură internă sau externă;

- să asigure calitatea vieţii şcolare, a climatului în clasă printr-un management de succes;

- să-şi perfecţioneze continuu formarea;

- să realizeze permanent diferite tipuri de analize variate: funcţionale, structurale,

operaţionale, globale, comparative, criteriale.

- să asigure calitatea vieţii şcolare, a climatului în clasă printr-un management de succes;

- să-şi perfecţioneze pregătirea şi stilurile educaţionale;

- să realizeze continuu analize variate: funcţionale, structurale, operaţionale, globale,

comparative, criteriale.

Tema nr. 3 Normativitatea didactică

Definirea conceptelor: normativitate, principiu, normă, regulă

Normativitatea didactică reprezintă ansamblul principiilor, normelor și regulilor ce

reglementează modul de structurare și de acțiune optimă a procesului didactic.

Există două categorii (Cucoș, 2006):

a) normativitatea instituţională, asigurată prin cadrul legislativ existent la un moment dat şi

care ţine mai mult de politicile educaționale;

b) normativitatea funcţională, de ordin didactic, deontologic, praxiologic care ţine de

competenţa cu care cadrele didactice proiectează şi realizează activitatea în conformitate cu
aceste norme, reguli.

Distincția între cele trei concepte normative de baza: principiu, normă și regulă, se
poate identifica în gradul lor de generalitate.

În acest sens, principiul este expresia cu cel mai înalt grad de generalitate, ce este
aplicabilă întregului domeniu și se concretizează în mai multe norme.
 Normele, prezinta un grad de generalitate intermediar, aplicându-se unei game de
activități din același domeniu (de exemplu activitățile de laborator, care necesita un instructaj
prealabil al protecție a muncii).

O norma, la rândul ei, se concretizează în mai multe reguli, care presupun un cadru
aplicativ concret.

Principiile sunt idei de bază în orientarea activităţii instructiv-educative, în timp ce

regulile, normele sunt prescripţii praxiologice, indicaţii specifice pentru anumite condiţii
concrete.

Funcţiile principiilor

• orientează întreg demersul educativ spre realizarea obiectivelor propuse;

• normează practica educativă, înlăturând amatorismul şi improvizaţia, prin introducerea

obligaţiei de a respecta o sumă de reguli ştiinţifice, pedagogice, psihologice;

• reglează activitatea educativă atunci când rezultatele şi performanţele obţinute nu sunt cele
scontate.

Caracteristicile principiilor didactice

• caracter general vizează necesitatea respectării lor în toate componentele procesului

instructiv-educativ (conţinuturi, obiective, metode, mijloace, ş.a);

• caracter normativ, constând în funcţia lor orientativă şi reglatoare, care oferă garanţia
îndeplinirii obiectivelor educaţionale, în condiţiile aplicării lor corecte;

• caracter dinamic, evidenţiind evoluţia lor de-a lungul timpului, pe măsura dezvoltării
ştiinţelor educaţiei, învăţământului, practicii educative;

• caracter sistematic, reliefând faptul că ele trebuie aplicate ca un tot unitar.

Sistemul principiilor didactice

1. Principiul intuiției

Esenţa acestui principiu exprimă cerinţa de a asigura o bază perceptivă, concret –

senzorială învăţării, cerinţă potrivit căreia actul cunoaşterii realizate de elevi trebuie să se
bazeze pe contactul nemijlocit cu realitatea obiectivă, pe activitatea directă a elevului cu
obiectele şi fenomenele.

Înțelegerea acestui principiu ne atrage atenţia asupra pericolului pe care-l poate

prezenta folosirea nejudicioasă a intuiţiei în procesul de învăţământ dată de, abuzul de
imagini, apelul exagerat la cunoaşterea senzorială, dar şi absenţa materialului concret pot
constitui deopotrivă o sursă principală a formalismului.

2. Principiul conexiunii inverse

Exprimă cerinţa analizei şi îmbunătăţirii activităţii instructiv - educative şi a

rezultatelor ei, în funcţie de informaţiile primite asupra rezultatelor anterioare.

Acest princiupiu impune ca principală cerinţă exercitarea unui control operativ,

sistematic asupra rezultatelor şi proceselor care au condus la aceste rezultate şi valorificarea
informaţiilor în scopul reglării şi autoreglării procesului de învăţământ în vederea unei optime
funcţionalităţi.

Se folosesc în acest scop observaţiile curente, chestionările orale, probele de evaluare

de diferite tipuri etc.

3. Principiul participării conştiente şi active a elevilor în procesul de învăţământ

Exprimă cerinţa ca însuşirea cunoştinţelor de elevi să se facă într-un proces activ de

prelucrare a acestora, prin efort propriu, pentru a ajunge la sesizarea trăsăturilor esenţiale şi
înţelegerea lor.

Participarea conştientă presupune, în primul rând, înţelegerea clară şi profundă a

materialului.

Învăţarea conştientă nu se poate realiza decât în condiţiile participării active a elevilor

în procesul de învăţământ, cel de al doilea aspect pe care-l evidenţiază acest principiu.
Aceasta conduce la ideea că elevul nu este numai obiect, ci este, în primul rând, subiect al
învăţării, ceea ce înseamnă ca el să fie implicat efectiv şi cointeresat în a cunoaşte.

Pentru participarea activă a elevilor la propriile activităţi de învăţare două categorii de

factori sunt de o importanţă deosebită:
1. factorii cognitivi şi metacognitivi: perceperea sarcinii de învăţare ca pe o problemă
personală, libertatea de a aborda sarcinile de învăţare folosind stilurile predilecte de
cunoaştere etc.;

2. factorii afectivi: încrederea în sine şi nivelul de aspiraţie, claritatea scopurilor urmărite şi a

propriilor orientări valorice, motivaţia intrinsecă a învăţării etc.

4. Principiul sistematizării și continuității în învățare

Exprimă, în esenţă, cerinţa conform căreia atât conţinutul a ceea ce învaţă elevul, cât şi
modalităţile de organizare a activităţii să se desfăşoare într-o succesiune logică, după un
sistem care să asigure un progres continuu.

Sistematizarea presupune predarea şi învăţarea integrată a cunoştinţelor, realizarea

relaţiilor şi coordonărilor fireşti ale acestora.

Continuitatea apare ca o consecinţă firească a bunei sistematizări, prin asigurarea în

timp a unei legături logice, fireşti între cunoştinţele predate şi învăţate. Presupune evitarea
discontinuităţii, salturilor atât în predare cât şi în învăţare, în caz contrar putând să apară
rămâneri în urmă la învăţătură ceea ce poate conduce în final la insucces şcolar.

5. Principiul accesibilității și individualizării

Exprimă, în esenţă, cerinţa ca procesul de învăţământ să se desfăşoare în concordanţă

cu nivelul dezvoltării ontogenetice a elevilor şi totodată să o stimuleze.

Accesibilitatea presupune racordarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor la

posibilităţile specifice vârstei şi caracteristicilor individuale, iar individualizarea pleacă de la
ideea conform căreia particularităţilor de vârstă prezintă o serie de caracteristici care fac din
ființa umană o individualitate irepetabilă, ceea ce solicită un tratament individualizat.

Tratarea individuală presupune diferenţierea conţinutului şi a sarcinilor de învăţare.

6. Principiul integrării teoriei cu practica

Se referă la ideea conform căreia ceea ce însuşeşte pe cale teoretică în procesul de

învăţământ să fie valorificat în activităţile ulterioare, fie că acestea sunt activităţi de învăţare,
fie că sunt activităţi practic-aplicative.
 Acest principiu recomandă cadrului didactic ca în activitatea didactică să recurgă la
corelări, exemplificări, să evidenţieze corelaţiile dintre descoperirile ştiinţifice şi realizările
tehnice, să aducă realitatea în clasă, viaţa în şcoală, să folosească practica drept punct de
plecare în asimilarea cunoştinţelor, evidenţiind întrebările pe care aceasta le ridică şi
stimulând dorinţa elevilor de a le afla răspunsuri.

7. Principiul liberei opțiuni (motivației)

Acest principiu recomandă cadrului didactic să facă apel la capacitatea

copiilor/elevilor de a alege din oferta educaţională, activităţile preferate, ce corespund
intereselor, trebuinţelor proprii de afirmare a propriei identităţi.

Temeiul introducerii acestui principiu trebuie căutat în specificul atitudinii faţă de

activităţile propuse, faţă de diferitele forme de joc şi învăţare. Aceasta poate fi gradată, de la
acceptare totală, plăcere de implicare şi motivaţie susţinută, la cea de acceptare formală.

8. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

Acest principiu solicită profesorilor:

- să conceapă procesul de predare-învăţare în aşa fel încât elevii să fie ajutaţi să-şi însuşească
cunoştinţele în mod aprofundat şi să le păstreze în memorie timp îndelungat;

- să creeze pentru elevii lor situaţii educative care să îi solicite să-şi reactualizeze, în diverse
forme, cunoştinţele dobândite anterior, de natură să le permită realizarea a noi conexiuni
logice între faptele studiate.

Tema nr. 4- Strategiile didactice

Strategia didactică reprezintă modalitatea optimă de îmbinare a metodelor, procedeelor

și tehnicilor didactice, a mijloacelor de învățământ și a formelor de organizare specifice
procesului didactic astfel încât relația dintre predare (cadrul didactic) și învățare (educabil) să
determine achiziții în sfera cunoașterii, subsumate finalităților educației.

Indiferent de experiența pe care o avem la catedră, demersul de identificare, proiectare

și gestionare a unor strategii didactice ideale, trebuie să țină seama de o multitudine de factori,
atât de natură internă, cât și de natură externă, cum ar fi:

• tipologia competențelor vizate;

• profilul de personalitate al cadrului didactic: competența, stilul de predare, motivația
profesională, aptitudinea pedagogică, umanismul, umorul, responsabilitatea, empatia etc;

• stilurile de învățare ale elevilor;

• relațiile pedagogice profesor-elev;

• interesul, aspirația și motivația pentru învățare etc.

Clasificarea SD

Profesorul Cerghit (2008) propune următoarele criterii de clasificare :

• După gradul de generalitate: generale, comune mai multor discipline de studiu și unei mari
varietăți de situații și particulare, specifice unei discipline de studiu sau unei situații specifice;

• După prioritățile acordate: centrate pe elev, centrate pe conținut, centrate pe elev și pe

conținut și cele centrate pe grup;

• După implicarea creatoare/noncreatoare a profesorului: comunicativ-novatoare, bazate pe

obișnuință, bazate pe complexe de deprinderi și imitative.

Metodologia didactică

Din perspectivă teoretică, metodologia didactică reprezintă ansamblul metodelor și

procedeelor utilizate în procesul de învățământ, precum și studiul caracteristicilor, funcțiilor și
clasificărilor proprii acestora.

În construcția unei metodologii didactice eficiente se ține seama de finalități, de

conținuturi, de resursele umane și materiale, de modalitățile de evaluare etc. Profesorul are
libertatea de a alege asupra deciziilor pe care le asumă.

Metoda didactică

Din punct de vedere etimologic, termenul metodă provine din cuvântul grecesc
methodos, care la rândul lui este format din juxtapunerea cuvintelor metha (spre, după, către)
și odos (cale, drum, parcurs, traseu).

Păstrând explicitarea etimologică a termenului, putem deduce că metoda didactică

reprezintă calea sau căile pe care profesorul alege să le urmeze, în raport cu elevul, pentru ca
țintele educaționale comune celor doi parteneri să fie atinse.
 Realizarea unei taxonomii comprehensive reprezintă un demers dificil, de aceea vom
face apel la clasificări existente în literatura pedagogică, abordate atât sincronic, cât și
diacronic:

După istoricitatea metodelor:

• clasice / tradiționale: explicația, exercițiul, demonstrația, conversația etc.;

• moderne / activ-participative / interactive: brainstormingul, explozia stelară, mozaicul, cubul

etc.

După sursele și construcția cunoașterii în procesul didactic (Cerghit, 2006):

1. Metode de comunicare

1.1. Metode de comunicare orală:

• metode afirmative (expozitive): narațiunea, descrierea, explicația, prelegerea, instructajul

etc.;

• metode conversative: conversația, dezbaterea, seminarul, colocviul etc.;

• metoda problematizării.

1.2. Metode de comunicare scrisă: munca cu manualul, analiza de text, documentarea etc.

1.3. Metode de comunicare oral-vizuală: instruirea prin utilizarea tehnicilor audio-video,

instruirea prin folosirea softurilor educaționale etc.

1.4. Metode de comunicare internă: reflecția personală, experimentul mintal etc.

2. Metode de explorare a realității

2.1. Metode de explorare directă: observarea sistematică, experimentul, cercetarea

documentelor istorice, studiul de caz, ancheta etc.;

2.2. Metode de explorare indirectă: demonstrația, modelarea etc.

3. Metode bazate pe acțiune

• Metode de acțiune reală: exercițiul, lucrările practice, lucrările de laborator, activitățile

creative etc.;
• Metode de acțiune simulată: jocul de rol, jocurile didactice, dramatizarea etc.

4. Metode de raționalizare a conținuturilor și activităților de predare-învățare: metodele

algoritmice, instruirea programată, instruirea asistată de calculator etc.

Procedeul didactic

În literatura de specialitate, „procedeele didactice sunt definite drept tehnici mai

limitate de acțiune sau componente particulare în cadrul metodei” (Cerghit, 2006, p. 21).

Procedeele didactice „îndeplinesc două funcții specifice, realizate în raport de metoda

didactică propusă de profesor:

a) funcția de susținere a unor secvențe didactice necesare pentru realizarea metodei didactice
pe parcursul activității (lecției);

b) funcția de substituire a metodei didactice propusă de profesor, necesară atunci când aceasta
nu este preluată de clasa de elevi ca și cale de învățare/autoînvățare eficientă” (Cristea, 2019,
p. 208).

Tehnica didactică

În literatura de specialitate, sintagma tehnică didactică este folosită uneori ca fiind

aproximativ sinonimă celei de procedeu didactic, iar majoritatea definițiilor atribuite
strategiilor didactice nu includ și tehnicile.

Ioan Bontaș afirmă că „tehnicile didactice sunt o îmbinare de procedee – soluții

didactice practice, însoțite, de mijloace pentru realizarea efectivă a unor activități didactice,
așa cum ar fi: tehnica muncii intelectuale pentru realizarea metodei lecturii, tehnica efectuării
lucrărilor de laborator pentru realizarea metodei exerciţiului, tehnica folosirii mijloacelor
audiovizuale pentru realizarea metodei demonstraţiei intuitive etc.” (2008, p. 160).

Mijloacele de învățământ

Mijloacele de învăţământ reprezintă ansamblul obiectelor, materialelor, dispozitivelor,

aparatelor etc. care sprijină transmiterea eficientă a conținuturilor învățării prin intermediul
procesului de învățământ în vederea realizării finalităților educației.
 În calitatea lor de instrumente didactice auxiliare, ele sunt parte componentă a
strategiilor didactice alături de formele de organizare a procesului de învăţământ și de
metodele, tehnicile și procedeele didactice.

Clasificarea mijloacelor didactice

După funcţia pedagogică îndeplinită, rezultă următoarele categorii (Cerghit &

Vlăsceanu, 1984):

1. Mijloace informativ - demonstrative, care facilitează transmiterea și dobândirea

informaţiilor, formarea reprezentărilor şi a noţiunilor:

1.1. mijloace logico - intuitive, care cuprind:

-obiectele naturale, reale sau originale folosite nemijlocit în procesul de învățământ: ierbare,
insectare, colecții de minerale, preparate microscopice, aparate, unelte, dispozitive,
instrumente etc.;

- obiecte construite în scopuri didactice care reproduc sau reconstituie obiecte sau fenomene
reale, dar greu accesibile percepției directe din cauză mărimii, depărtării etc., dintre care
enumerăm: machete, globuri terestre, mulaje, corpuri geometrice etc;

- substituenţi imagistici sau picturali: fotografii, ilustrații, atlase, planşe, hărţi, scheme
realizate pe tablă sau pe planșe, desene etc.;

1.2. mijloace logico–raţionale (simboluri şi complexe de simboluri): formule matematice sau

chimice, note muzicale, texte scrise, manuale, culegeri de texte sau probleme, crestomațiile,
compendiile etc.

2. Mijloace de exersare şi formare, necesare formării priceperilor şi deprinderilor, cultivării

capacităţilor creatoare sau desfășurării unor activități practice. Din această categorie fac parte:
truse de jocuri demontabile, truse de scule, aparate electrice și electronice, instalaţii de
laborator, scule și unelte, maşini - unelte de atelier, aparate sportive, instrumente muzicale,
simulatoare etc.

3. Mijloacele de raţionalizare a timpului în lecție sunt: hărți de contur, şabloane, ştampile,

copiatoare etc.
4. Mijloace de evaluare a rezultatelor şcolare și de monitorizare a progresului elevilor: probe
de evaluare standardizate, chestionare, baterii de teste, maşini sau instalaţii complexe pentru
verificări, programe / softuri educaționale etc.

5. Mijloacele tehnice de instruire sunt: aparatele audio și video, proiectorul multimedia, stick
USB, CD-ROM, DVD etc.

Tendinţe de înnoire a metodologiei didactice

Metodologia didactică trebuie să fie flexibilă și dinamică pentru a face față

modificărilor survenite în privința tuturor componentelor procesului didactic.

Profesorul C. Cucoș este de părere că o metodă nu este bună sau rea, deoarece
raportarea ei trebuie să se facă la o situaţie didactică (instruire), criteriul oportunităţii sau
adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puţin eficientă.

Calitatea unei metode nu ţine de cât este de nouă, ci de cât este de oportună în privința
producerii unei învățări autentice.

Tema nr. 5- Formele de organizare a procesului de învăţământ

Delimitări teoretice. Clasificare

Formele de organizare a procesului de învățământ sunt componente ale strategiilor

didactice și se concretizează în realizarea activităţilor de instruire formale sau nonformale,
într-un cadru specific care creează premisa necesară pentru valorificarea optimă a resurselor
pedagogice în direcția realizării obiectivelor educaționale.

Din perspectiva managementului organizațional școlar, forma de organizare a

procesului de învățământ este un subsistem care este influențat și influențează, la rândul său,
toate celelalte subsisteme didactice care concură la eficiența procesului didactic.

În lucrarea Didactica Magna, Jan Amos Comenius (1592-1670) a teoretizat formula

organizării învăţământului pe clase şi lecţii, cel mai cunoscut şi practicat sistem de organizare
a instruirii la nivel mondial.

Sistemul de organizare pe clase şi lecţii are o serie de caracteristici:

• conţinuturile învățării sunt structurate pe discipline şcolare distincte cu o tematică proprie
inserată în programele școlare, eşalonată pe unităţi de timp și ani de studiu în planurile de
învățământ;

• elevii sunt grupaţi în clase, în funcţie de vârstă şi de nivel de pregătire;

• activitatea şcolară se desfăşoară pe baza unui program prestabilit pe ani şcolari, semestre,
săptămâni, zile și ore/lecții;

• trecerea elevilor dintr-un an de studiu în altul se realizează pe baza evaluării rezultatelor

școlare în funcţie de anumite condiţii de promovare.

Clasificarea formelor de organizare

• activitatea didactică frontală prin care se transmit informaţii, se oferă explicații, definiții,
argumente sau răspunsuri la întrebări tuturor elevilor;

• activitatea didactică microgrupală ce presupune alcătuirea unor grupe din elevii unei clase
după criterii care au la bază rațiuni didactice gestionate de fiecare cadru didactic (grupuri
omogene sau eterogene);

• activitatea didactică individuală care constă în construirea unor situații de învățare prin
atribuirea unor sarcini didactice (cu sau fără recomandări) unui elev;

• activitatea didactică de tip diadic (în perechi) care poate fi constituită din elevii unei bănci
(dacă avem băncile clasice cu două locuri), din profesor și elev sau alcătuite după alte criterii;

• activitatea didactică mixtă care oferă cadrului didactic posibilitatea combinării tipurilor de
activitate prezentate mai sus.

Lecția – forma fundamentală de organizare a procesului de învățământ

Astăzi, după mai bine de trei sute cinzeci de ani de la teoretizarea și punerea în
valoare, de către Comenius (1592-1670) și perfecționată mai apoi de către Herbart (1776-
1841), lecția rămâne forma principală de organizare a procesului educațional.

Din perspectivă etimologică, cuvântul lecţie provine din verbul lego, de origine latină,
care înseamnă a lectura cu voce tare sau a audia.
 În opinia lui C. Cucoș, lecția reprezintă un demers didactic unitar care derivă simultan
prin centrarea acesteia către o serie de obiective specifice, către un anumit specific al
conținutului de transmis, către modalitatea principală de interacțiune a actorilor, către
temporalitatea rezervată acțiunilor, către instrumentalizarea adecvată cu mijloace de
învățământ.

Tipuri fundamentale de lecții

Lecţia de comunicare/transmitere şi însușire/asimilare de noi cunoştinţe este una dintre

cele mai frecvente tipuri de lecție pe care le întâlnim în procesul didactic, fiind construită în
jurul obiectivului central urmărit, adică transmiterea și însușirea de cunoștințe. În structura
unei astfel de lecţii regăsim, de cele mai multe ori, următoarele secvențe (în funcție de anumiți
condiții, unele etape se pot desprinde din altele, se pot corela cu altele sau pot fi eliminate): :

• organizarea clasei în vederea bunei desfășurari a lecției (stabilirea unor puncte comune între
profesor și elev în funcţie de modul de concepere a lecţiei, pregătirea materialelor necesare,
verificarea prezenţei, organizarea colectivului clasei etc.);

• reactualizarea cunoştinţelor anterioare cu scopul integrării acestora în structura noilor

cunoștințe (verificarea temei, dacă este cazul sau inițierea unei conversații de verificare cu
scop de actualizare);

• anunțarea / introducerea / prezentarea temei şi a obiectivelor este o secvență importantă

deoarece prin intermediul ei este posibilă declanșarea motivației și a interesului specific
achizițiilor cognitive ulterioare;

• transmiterea și asimilarea noilor cunoștințe reprezintă etapă cea mai importantă a demersului
didactic, într-o astfel de lecție, deoarece este responsabilă de declanșarea procesului de
învăţare;

• fixarea, consolidarea și sistematizarea cunoştinţelor predate poate fi realizată prin rezolvarea

de exerciţii şi de probleme, prin realizarea unei scheme recapitulative (organizator grafic,
hartă mentală) etc.;

• obţinerea performanţei este o etapă care validează sau invalidează asimilarea noilor
conținuturi de către elevi și, de aceea, în opinia noastră, ar trebui să rămână la decizia
profesorului;
• oferirea unui feedback prin aprecierea activității clasei şi a unor elevi în mod individual;

• recomandări legate de continuarea învățării individuale și de efectuarea temei pentru acasă.

• Lecţia de formare și consolidare a priceperilor și a deprinderilor are o structură dată de

numeroasele variante de realizare a acestui tip de lecție (deprinderi motrice, intelectuale,
practic-aplicative, tehnice etc.) concepute în corespondență cu natura conținuturilor specifice
unor domenii de activitate (gramatică, matematică, muzică, arte plastice, educație fizică și
sportivă etc.), cu tipologia deprinderilor vizate, cu stadiul de formare al acestora (începători /
avansați), cu locul de desfășurare al activității didactice, cu metodologia utilizată (exercițiul)
etc.

• Lecția de fixare, consolidare, sistematizare și recapitulare a cunoștințelor se organizează cu

o anumită periodicitate (la finele unui capitol, a unei teme, a unui modul de învățare, a unui an
școlar, la începutul unui an școlar sau modul, înaintea unei lucrări de control, teze etc.) cu
scopul aprofundării, completării, redimensionării, sintetizării și integrării conținuturilor
transmise anterior în structuri sintetizate logic capabile să asigure realizarea de către elevi a
unor conexiuni și transferuri circumscrise unor idei cu valoare cognitivă și operațională
semnificativă.

• Lecția de verificare, apreciere și evaluare a rezultatelor școlare ale elevilor vizează

monitorizarea nivelului de pregătire al elevilor și gradul în care aceștia stăpânesc conținuturile
transmise pe parcursul celorlalte tipuri de lecții.

• Această categorie de lecție oferă un feedback optimizator cu dublu sens, atât pentru
activitatea viitoare de predare, cât și pentru activitatea ulterioară de învățare și de
autoinstruire.

• Lecţia mixtă presupune combinarea unor secvențe ale tipurilor de lecție prezentate în funcție
de obiectivele și sarcinile didactice propuse (comunicare, formare, consolidare, fixare,
sistematizare, dobândire, verificare etc.) și de competențele pe care profesorul vizează să le
formeze.

Cele cinci tipuri de lecții analizate se regăsesc în practică școlară în variante

contextualizate în funcție de o serie de parametrii, dintre care amintim: tipul de conținut,
sistemul metodologic utilizat, locul în care se desfășoară instruirea, capacitățile creatoare ale
profesorului, resursele materiale avute la dispoziție, natura sarcinii didactice, profilul
psihologic și de vârstă al elevilor, dinamica, sintalitatea și coeziunea clasei de elevi, relațiile
didactice, stilul didactic al profesorului etc.

Tema nr. 6- Proiectarea activităţii didactice

Conceptul de proiectare didactică

Proiectarea didactică reunește totalitatea operațiilor de anticipare care se referă la:

formularea obiectivelor specifice unei situații de instruire, obținute prin derivare din
finalitățile mai generale; se prelucrează, în conformitatea cu nivelul de vârstă și de dezvoltare
al educabililor, conținuturile învățării; se aleg cele mai potrivite strategii didactice și de
evaluare.

Într-o lume digitalizată, practicile de predare se regrupează în jurul tehnologiilor

digitale, dar variază în diferite forme, în sensul în care cantitatea și calitatea integrării
tehnologiei în activitatea didactică este diferită de la o situație la alta. Proiectarea unui design
de instruire care să utilizeze tehnologiile digitale se dezvoltă pe măsură dezvoltării
tehnologiilor în sine.

Unele cercetări arată că potențialul de a promova experiențe de învățare profunde este

posibil în situația în care profesorii sunt implicați activ în procesul de proiectare și dețin
competențe digitale.

Întrucât are o funcție anticipativă, proiectarea trebuie să țină cont de faptul că

activitatea didactică are un puternic caracter non probabilistic, situație în care ar trebui să
existe și planuri de rezervă.

Este nevoie de o abordare metodică raţională de pregătire a activităţilor didactice care

să preîntâmpine sau să anuleze alunecarea pe panta hazardului total şi a improvizaţiei. Dacă
„harul didactic” nu este suficient (şi uneori, nu este!), atunci apelul la o cale raţională,
premeditată este justificat (Cucoș, 2006).

Un cadru didactic bine intenţionat trebuie să-şi adreseseze următoarea întrebare:

• cum aş putea face astfel încât întotdeauna activităţile didactice pe care le desfăşor să fie
plăcute și eficiente?

Caracteristicile proiectării
• Caracter anticipativ: se referă la procesul de concepere și modul de realizare.

• Caracter sistemic: are în vedere unitatea și relațiile dintre diversele componente ale
procesului educativ.

• Caracter continuu: se realizează permanent, proiectul fiind adaptat în funcție de rezultate și

de factorii neprevăzuți.

• Caracter ierarhic: cu referire la structura, nivelurile de organizare și integrare ale proiectării.

• Caracter operațional: intervenția profesorului asupra componentelor procesului didactic și a

structurilor logico-didactice.

Funcţiile proiectării didactice

o de anticipare a obiectivelor, conţinuturilor, metodelor şi mijloacelor de învăţare, a

instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între acestea;

o de orientare a întregii activităţi desfăşurate de profesor;

o de organizare şi dirijare a activităţilor de predare-învăţare, a sarcinilor de lucru, a

modalităţilor de lucru cu elevii, a tipurilor de interacţiune didactică;

o de reglare-autoreglare a întregului proces de instruire;

o de decizie şi inovare a activităţii didactice.

Algoritmul proiectării didactice la nivel microstructural

Etapele proiectării didactice

1. Încadrarea lecției în sistemul de activități didactice:

• Se stabilește obiectivul fundamental al activității prin derivare din finalitățile care au un grad
mai mare de generalitate;

• Se determină modul de valorificare a conținutului activității cu respectarea principiului

sistematizării și continuității.

2. Identificarea și formularea obiectivelor operaționale (Ce facem?):

• Obiectivele depind de: conținutul și logica specifică disciplinei, nivelul de pregătire al
educabililor, mijloacele didactice existente, timpul disponibil;

• Se stabilesc pentru o perioadă mai mare de timp sau corespunzător unei lecții/activități;

• Toate componentele sistemului de activitate didactică sunt stabilite în relație cu obiectivele

propuse;

• Obiectivele corect formulate oferă siguranță și permit evaluarea obiectivă a rezultatelor.

3. Analiza resurselor (Cu ce facem?):

• Umane;

• De conținut: ansamblul valorilor educaționale;

• Materiale;

• Locul desfășurării activității/lecției și timpul disponibil.

4. Elaborarea strategiilor didactice optime (Cum facem?):

• Modalitățile de organizare, desfășurare și conducere eficientă a activității de predare –

învățare;

• Procesele de predare – învățare să fie adecvate obiectivelor și conținuturilor;

• Conturarea unui sistem coerent de forme, metode, materiale și mijloace educaționale, care să
se potențeze reciproc în vederea unei strategii didactice eficiente.

5. Elaborarea instrumentelor de evaluare (Am făcut ce trebuia?):

• Raportul dintre rezultatele obținute și cele estimate;

• Momentul necesar și posibil de realizat (periodic, la final, combinat);

• Instrumentul de evaluare cel mai adecvat (oral, scris, proba practică, test de cunoștințe);

• Finalizarea și exprimarea rezultatului evaluării.

6. Stabilirea structurii procesuale a activității didactice:

• În funcție de obiectivul didactic fundamental și de tipul activității;

• Nu există modele unice;

• Succesul este asigurat de buna anticipare a secvențelor procesului didactic;

• Probează pregătirea de specialitate, metodică, științifică, experiența anterioară. Este

important să se evite erorile, improvizațiile, formalismul și consumul nejustificat de resurse.

Proiectul didactic

Proiectul este un instrument de lucru şi un ghid pentru profesor, el oferind o

perspectivă de ansamblu, globală şi complexă asupra lecţiei sau activității.

În viziune modernă, proiectul de lecție are un caracter orientativ, având o structura

flexibilă, inovatoare și dinamică având în vedere imposibilitatea identificării tuturor
secvențele viitoare sau a unor evenimente neprevăzute.