UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ”

DIN CHIŞINĂU
CATEDRA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

DIDACTICA GENERALĂ

Chişinău, 2019
Aprobată pentru edutare de Senatul Universităţii Pedagogice de Stat
„Ion Creangă” din Chişinpu

Recomandată la şedinţa catedrei din 2 mai, 2019,

proces-verbal nr.11

2
 Cursul Didactica Generală se studiază în anul I, sem.II., pentru
toate specialităţile facultăţilor. Conform planului de studii sunt
prevăzute în total 90 ore, inclusiv – 45 ore de contact , 45 ore de
lucru individual. Forma de evaluare: examen- sem. II.

Obiective de formare profesională în cadrul cursului constau în

pregătirea ştiinţifică a studenţilor pentru formarea cunoştinţelor,
atitudinilor şi dezvoltarea capacităţilor în domeniul didacticii
generale.
Competenţe la nivel de cunoaştere ale cursului urmăresc
informarea studenţilor cu privire la:
- teoria şi conceptele procesului de învăţământ: dimensiunile şi
principiile;
- teoria şi fundamentele curriculumului şcolar: tehnologii şi
strategii didactice, varietatea formelor de organizare a
procesului de predare-învăţare, mijloacele de învăţământ –
valenţele şi clasificarea lor;
- complexitatea şi importanţa evaluării rezultatelor şcolare;
- cadrul conceptual: strategii didactice, principii didactice,
curriculum, tehnologii didactice, învăţământ
formativ-inovativ, evaluare, obiective, sistem de învăţământ,
management educaţional, forme de învăţământ, mijloace
didactice.
Competenţe al nivel de aplicare:
- depistarea /realizarea /evaluare a interconexiunilor
epistemologice între teoriile şi conceptele educaţionale:
- compararea a metodelor, mijloacelor, formelor şi activităţilor
didactice;
- identificarea a soluţiilor de optimizare a procesului de
învăţământ;
- analiza posibilităţilor de realizare a sarcinilor înaintate şi a
propunerilor şi recomandărilor primite;
- proiectarea şi realizarea activităţilor didactice în vederea
atingerii obiectivelor stabilite.

Competenţe la nivel de integrare:

3
 - dezvoltarea capacităţilor de muncă creativă, a inventivităţii şi
originalităţii gândirii;
- formarea competenţelor necesare pentru implementarea
paradigmei învăţământului european din sec. XXI trecerea de
la predare la studiu;
- exersarea capacităţii de elaborare a unei strategii didactice şi a
unui proiect didactic, în funcţie de tipul de activitate şi
obiectivele urmărite; de a folosi cunoştinţele teoretice în
soluţionarea unor situaţii concrete; utilizarea diferitelor
tehnici de monitorizare a actului didactic;
- înţelegerea importanţei teoretice şi practice a Didacticii
pentru formarea cadrelor didactice;
- cercetare şi evaluare a rezultatelor activităţilor şi proceselor
didactice;
- demonstrarea activismului în soluţionarea problemelor
didactice;
- respect faţă de particularităţile individuale, opiniile şi munca
altor persoane;
- tendinţa spre autoperfecţionare.

Conţinutul cursului:
Didactica – ştiinţă pedagogică. Componentele didacticii. Procesul de
învăţămînt – proces de cunoaştere şi comunicare. Dimensiunile
funcţională, structurală şi operaţională ale procesului de învăţământ.
Predarea – componentă a procesului didactic. Învăţarea –
componentă a procesului didactic. Normativitatea activităţii didactice
Sistemul principiilor didactice. Mijloace de învăţămînt. Clasificarea
mijloacelor de învăţământ. Forme de organizare a procesului de
învăţămînt. Lecţia – formă de bază a procesului educaţional.
Obiectivele lecţiei contemporane. Metodologia şi tehnologia
procesului didactic. Conţinuturile procesului de învăţământ.
Obiectivarea conţinuturilor în documente şi suporturi. Proiectarea
activităţii didactice. Elevul – expresie a diferenţelor individuale.
Creativitatea ca problemă pedagogică. Cunoaşterea şi stimularea ei.
Învăţământul formativ-inovativ. Evaluarea rezultatelor şcolare.
Docimologia. Problematica succesului şi insuccesului şcolar.
4
Sistemul de învăţămînt. Şcoala naţională în R. Moldova. Elemente de
management educaţional. Comunicarea managerială în şcoală.
Cercetarea pedagogică. Diagnosticarea activităţii şcolii.

Evaluarea curentă şi finală:

● evaluarea formativă în cadrul prelegerilor şi seminariilor:
gradul şi calitatea participării la activităţile care îi solicită
direct pe studenţi: discuţii, dezbateri în cadrul seminariilor,
studii de caz; răspunsuri orale, două probe tip test obligatorii;
prezentarea lucrărilor de laborator, calitatea elaborării şi
susţinerii lucrărilor de laborator şi proiectelor pedagogice;
consultarea surselor bibliografice obligatorii, prezentara
portofoliilor. Rezultatele evaluării formative contstituie 60%
din cota notei finale.
● evaluarea finală: tratarea subiectelor în cadrul examenelor,
pertinenţa răspunsurilor la subiectele de la examen. Nota la
examen va contstitui 40% din cota notei finale.

Bibiografie Obligatorie:
1. Cadrul de referință al curriculumului național, Chișinău, editura
Lyceum, 2017.
2. Sadovei L., Papuc L. , Cojocaru M., Teoria şi metodologia
instruirii. Suport de curs. Chişinău, 2009.
3. Sadovei L ., Papuc L. , Cojocaru M., Teoria şi metodologia
instruirii. Sarcini didactice Chişinău, 2009.
4. Bocoș M., Juncan D., Teoria şi metodologia instruirii. Teoria și
metodologia evaluării. Pitești: Ed. Paralela 45, 2019
5. Bocoș M., Instruirea interactivă. Ghidul profesorului. Iași: Polirom,
2013
6. Cerghit I. Metode de învăţământ. Bucureşti, 2006.
7. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Litera Educaţional.
Bucureşti, 2010
8. Ilașcu Yu., Politici educaționale în context universitar, Chișinău,
editura UPSC ,,I. Creangă” 2019.
9. Romiţă B.I. Instruirea şcolară .Perspective teoretice şi aplicative.
Polirom, 2008
10. Pânișoară I.-O. Didactica competențelor Iași: Polirom, 2015
11. Negreţ-Dobridor I.,Pânişoară I.O. Ştiinţa învăţării. De la teorie la
5
 practică .Polirom, 2005.
12. Albulescu I., Pragmatica predării. Activitatea profesorului între
rutină și creativitate. Pitești: Ed. Paralela 45, 2004
Opţională:
1. Antonesei, L. O introducere în pedagogie. Dimensiuni axiologice şi
transdisciplinare ale educaţiei. Iaşi: Polirom, 2002.
2. Cozma, T. O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea.
Iaşi: Polirom, 2002.
3. Cristea G. Pedagogie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi
pedagogică, 2002.
4. Educaţia centrată pe cel ce învaţă. Ghid metodologic, CEP USM,
Chişinău, 2009.
5. Păun, E., Potolea D. ( coord.) Pedagogie. Fundamentări teoretice
şi demersuri aplicative. Iaşi: Polirom, 2002.
6. Focşa –Semionov S. Învăţarea academică, independentă şi
autoreglată, Chişinău, 2010.

DISTRIBUIREA ORELOR
Tipuri de activităţi
nr. d/r Compartimente didactice
Curs Semi Total
-nar
1. 1 Didactica – ştiinţă pedagogică. 2 2 4
. Componentele didacticii.
Procesul de învăţămînt – proces
de cunoaştere şi comunicare
2. 3 Dimensiunile funcţională, 2 2 4
. structurală şi operaţională ale
procesului de învăţământ.
Predarea – componentă a
procesului didactic
Învăţarea – componentă a
procesului didactic
3. 4 Normativitatea activităţii 2 2 4
. didactice
Sistemul principiilor didactice

6
4. 5 Conţinuturile procesului de 2 2 4
. învăţământ. Obiectivarea
conţinuturilor în documente şi
suporturi
5. 6 Metodologia şi tehnologia 2 2 4
. procesului didactic
6. 7 Mijloace de învăţămînt. 2 2 4
. Clasificarea mijloacelor de
învăţământ
7. 8 Forme de organizare a 2 2 4
. procesului de învăţămînt.
Lecţia – formă de bază a
procesului educaţional.
Obiectivele lecţiei
contemporane.
8. 9 Proiectarea activităţii didactice. 2 2 4
. Elevul – expresie a diferenţelor
individuale.

9. 1 Creativitatea ca problemă 2 2
0 pedagogică. Cunoaşterea şi
. stimularea ei.
Învăţământul formativ-inovativ.

10. 1 Evaluarea rezultatelor şcolare. 2 2 4

1 Docimologia.
. Problematica succesului şi
insuccesului şcolar.
11. 1 Sistemul de învăţămînt. 2 2 4
2 Şcoala naţională în R. Moldova.
.
12. 1 Cercetarea pedagogică. 2 1 3
4 Diagnosticarea activităţii şcolii.
.
Total 22 23 45

7
 1. Didactica (Teoria Instruirii) - ştiinţă pedagogică
Constituirea didacticii ca ştiinţă. Obiectul şi problematica
didacticii. Componentele didacticii. Perspective de tratare a
raportului predare-învăţare-evaluare în didactica tradiţională,
didactica modernă, didactica postmodernă. Rolul lui I. A. Komenius
în constituirea didacticii ca ştiinţă şi domeniu al educaţiei.
Didacticieni de seamă.
Conexiunea didacticii generale cu didacticile particulare.
Conceptele de bază ale didacticii: procesul de învăţămînt, principiile
pedagogice, obiective şi conţinuturi ale procesului de învăţămînt;
curriculum, metodologie, proiectare, evaluare.
Procesul de învăţămînt - proces de cunoaştere şi comunicare
Conceptul de proces de învăţămînt. Caracteristicile procesului de
învăţămînt: caracterul bilateral, biunivoc şi interactiv; procesul de
învăţămînt ca act de cunoaştere; caracterul informativ-formativ şi
instructiv-educativ; caracterul retroactiv.

2. Dimensiunile procesului de învăţămînt: funcţională,

structurală, operaţională
Predarea, învăţarea şi evaluarea - laturi interactive ale procesului
de învăţămînt.
Conceptul modern de predare. Organizarea ofertei de informaţie.
Predarea şi teoria prototipurilor. Predarea ca act educaţional. Repere
psihogenetice. Volumul atenţiei şi memoriei imediate.
Conceptul de învăţare. Rolul şi semnificaţia învăţării. Tipuri şi
forme de învăţare. Procesualitatea actului de învăţare. Condiţiile
învăţării eficiente. Modele de instruire şi predare.

8
Curriculum Naţional. Aria curriculară Arte. Disciplina Educaţie plastică, clasele
V-VII. Chişinău: MECC, 2019.
2. Ghid de implementare a curriculumului școlar. Disciplina Educaţie plastică,
clasele V-VII. Chişinău: MECC, 2019.
3. Puică-Vasilache E., Ursu Z. Educația plastică, Manual pentru clasele V-VI.
Chișinău: Litera Internaţional, 2016.

3. Normativitatea activităţii didactice

Conceptul de normă educaţională. Componentele normei.
Niveluri de normativitate.
Conceptul de principiu didactic. Funcţiile principiilor. Caracterul
dinamic. Caracterul general şi obiectiv. Caracterul sistemic. Categorii
de principii didactice.
Sistemul principiilor didactice. Caracterizare generală. Principiul
integrării teoriei şi practicii. Principiul accesibilităţii, respectării
particularităţilor de vîrstă şi individuale. Principiul sistematizării şi
continuităţii. Principiul intuiţiei. Principiul participării conştiente şi
active. Principiul însuşirii temeinice. Principiul conexiunii inverse.
Abordarea nouă a principiilor didacticii generale din perspectiva
psihologiei cognitive, pedagogiei prospective şi didacticii
experimentale.

4. Conţinuturile procesului de învăţămînt

Delimitarea conceptelor: conţinut al procesului de învăţămînt ,
curriculum şcolar.
Însuşirile şi funcţiile conţinutului învăţămîntului. Caracteristicile
şi componentele conţinutului învăţămîntului. Criterii de selectare şi
soluţii pentru elaborarea conţinuturilor învăţămîntului:
logico-ştiinţifice şi psihopedagogice. Sursele conţinutului
învăţămîntului.

9
 Conceptul de curriculum. Sensul restrîns şi sensul larg al
conceptului. Curriculum, core-curriculum, curriculum ascuns.
Curriculum ca proiect, ca proces, ca produs.
Obiectivarea conţinutulurilor în documente şi suporturi. Planul
de învăţămînt. Programa şcolară. Manualul.
Noi direcţii în structurarea conţinuturilor: abordarea pluri-, inter-
şi transdisciplinară şi organizarea modulară.
Taxonomia didactică. Definiri şi detalieri. Tipologia şi derivarea
obiectivelor. Clasificări: după gradul de generalitate, după domeniile
comportamentale.
Operaţionalizarea obiectivelor pedagogice. Tehnici de
operaţionalizare şi rostul lor. Valoarea şi limitele operaţionalizării.

5. Metodologia şi tehnologia procesului didactic

Conceptul de tehnologie, metodologie, metodă, mod de
organizare a învăţării. Funcţiile metodelor de învăţămînt. Criterii de
clasificare a metodelor. Caracterizarea metodelor didactice.
Sistemul metodelor de învăţămînt: expunerea didactică,
conversaţia didactică, demonstraţia, lucrul cu manualul, exerciţiul,
algoritmizarea, modelarea didactică, problematizarea, învăţarea prin
descoperire, instruirea programată, instruirea asistată de calculator,
proiectul, studiul de caz, simularea didactică, sinectica, acvariul,
brainstorming, ciorchinele, delpfi.
Tendinţe în procesul de modernizare a metodelor didactice.

6. Mijloacele de învăţămînt
Mijloacele de învăţămînt - componentă a procesului didactic.
Funcţiile mijloacelor didactice: de comunicare, demonstrativă, de
motivare a învăţării, formativă şi estetică, evaluare a randamentului
şcolar. Clasificarea mijloacelor didactice. Caracterizare generală,
condiţii de utilizare a mijloacelor didactice.

7. Forme de organizare a procesului de învăţămînt

10
 Delimitări conceptuale. Necesitatea organizării procesului de
învăţămînt. Sistemul şi clasificarea principalelor forme de organizare
(numărul de participanţi, locul desfăşurării).
Sistemul de învăţămînt pe clase şi lecţii. Scurt istoric.
Caracte-risticile. Lecţia ca formă de bază a organizării procesului de
predare-învăţare. Tipologia şi structura lecţiilor.
Forme complementare de organizare a procesului de
predare-învăţare: activităţi desfăşurate în şcoală, în afara clasei;
activităţi desfăşurate în afara şcolii. Criterii de alegere a formelor de
organiza-re în funcţie de obiective şi conţinutul de predat.
Instruirea asistată de calculator. Terminologie, metode, tipuri.
Programe de instruire. Avantajele instruirii asistate de calculator.

8. Proiectarea activităţii didactice

Esenţa proiectării. Modele de proiectare: tradiţională şi
curriculară. Variante ale proiectării: globală şi eşalonată. Etapele
proiectării. Structura proiectului didactic în raport cu tipul şi varianta
de lecţie. Proiectarea activităţii didactice în raport cu succesul şi
insuccesul şcolar.

9. Creativitatea ca problemă pedagogică.

Cunoaşterea şi stimularea ei
Conceptul şi semnificaţiile creativităţii. Creativitatea ca proces şi
produs. Potenţialul creativ şi utilizarea lui. Vârstele propice
creativităţii. Factorii creativităţii. Tipurile (nivelele) de creativitate.
Dinamica (etapele) creativităţii. Identificarea şi stimularea
creativităţii. Metode de identificare şi măsurare a creativităţii.
Metode de cercetare a creativităţii.

10. Evaluarea rezultatelor şcolare. Docimologia

Conceptul de evaluare. Docimologia - ştiinţa evaluării.
Semnificaţia şi rolul evaluării. Nivelurile de evaluare. Funcţiile
evaluării: sociale, pedagogice. Componentele şi dinamica procesului
de evaluare. Cerinţele psihopedagogice.
Forme de evaluare. Forme determinate de perioada de studiu.
Forme determinate de procedeul de efectuare. Forme de optimizare a
11
evaluării. Promovarea tehnologiilor moderne în evaluarea
rezultatelor şcolare.
Modalităţi de evaluare.
Notarea - componentă a evaluării. Semnificaţia şi rolul notării.
Sisteme de notare. Factorii ce influenţează notarea şi modalităţi de
diminuare a erorilor. Categorii probabile de examinatori.
Autoevaluarea. Semnificaţia şi rolul autoevaluării în procesul
educaţional.

11. Sistemul de învăţămînt

Conceptul de sistem. Tendinţe generale în evoluţia sistemelor
educaţionale. Funcţiile sistemului. Principiile funcţionării sistemului
de învăţămînt. Structura sistemului de învăţămînt în R. Moldova.
Viziune comparativă asupra sistemelor de învăţământ din alte ţări
(România, Rusia, Franţa). Sugestii de optimizare a sistemului de
învăţământ al R. Moldova.

12. Cercetarea pedagogică

Specificul şi metodologia cercetării pedagogice. Prezentarea
selectivă a metodelor de cercetare în pedagogie: observarea,
experimentul, studierea documentelor şcolare, teste şi probe
psihologice, metoda istorică, metoda bibliografică, studiul de caz,
metoda comparativă.
Principalele direcţii în cercetarea ştiinţifică şi problematica ei.
Perfecţionarea şi inovarea învăţământului.

12
DIDACTICA GENERALĂ)
(TEORIA INSTRUIRII)

Suport de curs pentru studenţi

13
 Chişinău 2023

TEMA I Teoria procesului de învăţămînt

Pretest: scopul constituie diagnosticarea nivelului de abilitare a studenţilor
în problematica procesului de învăţămînt.
Obiective
Studiind acest modul veţi fi capabili:
- să descrieţi structura şi funcţionalitatea procesului de învăţămînt;
- să demonstraţi interdependenţa dintre componentele procesului de învăţămînt;
- să analizaţi aplicarea principiilor didactice în contextul educaţional;
- să definiţi conceptele de bază.
-
Concepte cheie: didactică generală, metodică, predare, învăţare, evaluare,
proces de învăţămînt, principii didactice, sistem de învăţămînt, feed-back.

Tema 1. Didactica
1.1. Precizări terminologice. Problematica didacticii generale

Teoria generală a instruirii sau didactica generală este o subteorie a teoriei

despre educaţie, ştiinţă pedagogică fundamentală. Didactica (termen provenit din
gr. didactikos – învăţare şi lat. „ştiinţa învăţării”) este ştiinţa organizării şi
desfăşurării procesului de învăţămînt, ştiinţa educaţiei prin instrucţie şi arta de a
învăţa pe alţii (Comenius); studiază componentele predare-învăţare-evaluare şi
funcţionalitatea acestora, principiile didactice şi tehnologiile educaţionale.
Distingem termenii de didactică generală şi didactică particulară (specială,
disciplinară, metodică). Didactica generală oferă didacticilor speciale teoria
generală a procesului de învăţămînt. Obiectul de studiu al didacticii este procesul
de învăţămînt. Didactica particulară reprezintă aplicarea didacticii generale la
14
predarea unei anumite discipline de învăţămînt: didactica matematicii, didactica
muzicii etc. Între didactica generală şi didacticile speciale există un raport de
interdependenţă. Didactica generală oferă didacticilor speciale o teorie generală a
procesului de învăţămînt, principiile generale din perspectiva cărora se desfăşoară
multitudinea activităţilor de această natură. La rîndul lor, didacticile speciale
constituie pentru didactica generală o sursă importantă de experienţe care conduc la
generalizări teoretice.
Din punct de vedere istoric teoria generală a instruirii a cunoscut diferite
stadii de evoluţie reprezentative: didactica tradiţională, didactica modernă,
didactica postmodernă (S. Cristea, p. 97).
Didactica tradiţională - între secolele XVII-XIX, concepe procesul de
învăţămînt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului
didactic, care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cunoştinţelor în
vederea memorării şi a reproducerii acestora de către elevi şi studenţi.
Didactica modernă – sf. sec. XIX şi prima jumătate a sec.XX - concepe
procesul de învăţămînt, în mod special, ca activitate de predare-învăţare. Predarea
implică, în esentă, procesul de formare a elevilor- prin instruire.
Didactica postmodernă – se referă la a doua jumătate a sec. XX şi concepe
procesul de învăţămînt, în mod special, ca activitate de predare-învăţare-evaluare,
proiectată în sens curricular prin centrarea pe obiective şi realizarea
corespondenţei pedagogice dintre obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare.
Didactica postmodernă identifică problema principală a învăţămîntului - problema
învăţării. În dezvoltarea didacticii, ca un complex de teorii privind componentele şi
laturile procesului de învăţămînt şi rezultat al abordării acestuia atît din perspectiva
profesorului, cît şi din perspectiva elevului au fost identificate anumite probleme:
Problematica didacticii generale Din perspectiva elevului se
din perspectiva profesorului vizează: circumscriu problemele:
− regîndirea documentelor conceptuale şi − diagnosticarea capacităţii de
normative ale procesului de învăţămînt din învăţare a elevilor;
perspectiva reformei curriculare: − educarea conduitei active,
− elaborarea, revizuirea şi aplicarea pieselor participative, interogative, creative;
curriculare (documentelor şcolare); − dezvoltarea deprinderilor de
− selectarea ştiinţifică şi structurarea învăţare eficientă şi autoformare;
modulară a conţinuturilor învăţămîntului; − formarea competenţei
− operaţionalizarea obiectivelor pe domenii: informaţional-tehnologice de
afectiv, psihomotor, cognitiv; muncă intelectuală;
− optimizarea tehnologiilor didactice − ameliorarea ascultării elevilor ca
(combinarea adecvată a metodelor de premisă a comunicării didactice
predare-învăţare-evaluare); nonviolente;
− proiectarea activităţii didactice; − formarea personalităţii empatice;
− elaborarea instrumentelor de determinare a − dezvoltarea capacităţilor de
eficacităţii activităţii didactice; adaptare la schimbările sociale;
− sporirea randamentului şcolar; − promovarea meritocraţiei;
− asigurarea calităţii cadrelor didactice; − folosirea mijloacelor
15
− consumarea eficientă a timpului şcolar; informaţionale (multimedia).
− implementarea inovaţiilor pedagogice în
învăţămînt;
− analiza dificultăţilor şi factorilor
constructivi în relaţia profesor-elev;
Tabelul 1. Problematica didacticii generale din perspectiva activităţilor
profesorului şi elevului

Paralel cu utilizarea şi dezvoltarea conceptului de educaţie este tot mai mult

utilizat şi conceptul de curriculum şcolar, promovat mai mult în literatura
pedagogică engleză, către sfîrşitul sec. XVI, etimologic a evoluat de la sensul de
„fugă”, sugerînd parcursul şcolar al copilului pînă la formarea acestuia,
referindu-se şi la conţinuturile şi obiectivele educaţiei şcolare, treptat sensul s-a
extins cuprinzînd toate componentele procesului instructiv-educativ. Actualmente
prin curriculum şcolar se înţelege un sistem care încorporează: concepţia privind
activitatea activitatea de instrucţie şi educaţie, scopurile şi conţinuturile acesteia,
procesul de instrucţie/educaţie şi evaluarea. E necesar a face diferenţiere între
conceptele de: „curriculum-ul formal” (ceea ce este prevăzut în programele
şcolare); „curriculum informal”oferit de societate (mass-media, instituţii de
cultură etc.); core curriculum (bază de cunoştinţe pentru toţi, minimal-obligatoriu)
şi curriculum-ul ascuns, din engl.- hiden curriculum, care vizează transmiterea
implicită prin activitatea didactică a modelelor de conduită şi gîndire celor instruiţi.
În concluzie, subliniează Ion T. Radu, se poate spune că teoria curriculum-ului
introduce o anumită „ordine/organizare logică” în conceperea şi realizarea
procesului didactic.

1.2.Procesul de învăţămînt – obiect de studiu al

teoriei şi metodologiei instruirii

Activitatea didactică realizată în cadru instituţional, desfăşurată organizat

şi sistematic, pe baza unui program în vederea realizării unor scopuri
instructiv-educative este denumită în mod curent „proces de învăţămînt”.
Procesul de învăţămînt - reprezintă principalul subsistem al sistemului de
învăţămînt în cadrul căruia sunt realizate activităţile didactice (lecţii etc.) şi
educative (ore de dirigenţie etc.) proiectate conform obiectivelor generale şi
specifice stabilite la nivel de politică şcolară/universitară. Din această perspectivă,
procesul de învăţămînt constituie un sistem ale cărui elemente componente sînt
interdependente şi dispune de mecanisme de reglarea/autoreglare.
Analiza de sistem a procesului de învăţămînt se aplică în explicarea
condiţionărilor interne/externe şi funcţionalitatea acestora. Procesul didactic ca
sistem poate fi privit dintr-o dublă perspectivă: a) a relaţiei cu suprasistemul şi a
relaţiei cu alte sisteme sociale; b) a componentelor structurale care îi determină
funcţionarea internă.

16
 1.3. Dimensiunile, caracteristicile şi nivelurile de referinţă ale
procesului de învăţămînt

Din perspectivă sistemică procesul de învăţămînt poate fi abordat pe 3

planuri (funcţional, structural şi operaţional), numite de către (S. Cristea, p. 302)
dimensiuni generale ale procesului de învăţămînt:
1. Dimensiunea funcţională a procesului de învăţămînt vizează: finalităţile
macrostructurale (idealul educaţiei, scopurile educaţiei) care determină finalităţile
microstructurale (obiectivele generale şi specifice).
2. Dimensiunea structurală vizează: resursele pedagogice (materiale,
umane, bugetare, informaţionale). Avem în vedere: a) baza didactico-materială
existentă la nivelul unei şcoli, unei clase de elevi, unei discipline de învăţămînt; b)
calitatea unei anumite generaţii de elevi şi calitatea unei anumite generaţii de
profesori; c) resursele bugetare alocate la nivel naţional, teritorial şi local; d)
resursele informaţionale existente în şcoală.
Dimensiunea structurală reflectă modul de organizare a sistemului de
învăţămînt în ansamblul său: organizarea pe niveluri, trepte, cicluri, discipline
şcolare şi organizarea anului şcolar (trimestre, semestre, vacanţe şcolare,
examene, evaluări globale periodice etc.).
Abordarea structurală a procesului didactic permite şi unele analize
aprofundate semnificative: diadice - dintre obiective-conţinuturi,
conţinuturi-potenţial de învăţare al elevilor; triadice: dintre obiective - conţinuturi
– metodologii etc. În acest sens, literatura pedagogică prezintă numeroase modele
de structurare a componentelor procesului didactic. În cadrul acestei dimensiuni,
pentru evitarea anumitor ambiguităţi sau suprapuneri de concepte, vom aborda
modelul tridimensional al componentelor procesului de învăţămînt, referindu-ne
la corelaţia a trei elemente de bază: obiectivele didactice, conţinuturile didactice
şi strategiile didactic. Rresursele umane este componenta prin care este valorificat
modelul numit, reprezentînd interdependenţa cu fiecare din componente.

Figura 1. Componentele procesului de învăţămînt

Subsistemele/componente ale procesului de învăţămînt se află într-o relaţie
de interdependenţă funcţională, deaceea orice schimbare produsă la nivelul unuia
dintre componente, antrenează necesitatea de adaptare a celorlalte elemente. Dacă
această adaptare nu se produce, se produc anumite distorsiuni şi dereglări în
ansamblul activităţii didactice.
3. Dimensiunea operaţională vizează cadrul didactic angajat în activitatea
de proiectare, realizare şi dezvoltare a unor activităţi didactice/educative concrete:
lecţii, ore de dirigenţie etc.
Funcţia generală a procesului de învăţămînt la toate dimensiunile sale
presupune - formarea-dezvoltarea personalităţii elevului în vederea integrării sale
sociale la nivel cultural, civic şi economic, implicînd un amplu proces de
culturalizare şi socializare a elevului.

17
 Caracteristicile procesului de învăţămînt. Analiza activităţilor
didactice/educative, proiectate, realizate şi dezvoltate la nivelul procesului de
învăţămînt, permite sesizarea a trei trăsături generale ale procesului de
învăţămînt (S. Cristea, p. 302):
a) interacţiunea subiect-obiect la nivelul relaţiei de comunicare pedagogică
dintre cadrul didactic şi preşcolarul, elevul, studentul;
b) unitatea informativ-formativ (informare – formare - dezvoltare),
proiectată şi realizată de cadrul didactic prin informarea (cunoştinţe), formarea de
capacităţi şi atitudini ale preşcolarului, elevului, studentului;
c) reglarea-autoreglarea activităţii, proiectată şi realizată de cadrul didactic
în funcţie de răspunsul elevului, studentului, la nivelul unor circuite de conexiune
inversă pozitivă pe tot parcursul activităţii cu scopul (auto)perfecţionării.
Descrierea caracteristicilor procesului de învăţămînt va permite
înţelegerea şi asigurarea acestora procesului didactic.
Caracterul formativ presupune dezvoltarea calităţilor intelectuale şi se
exprimă în formularea, precizarea, operaţionalizarea obiectivelor educaţiei
corespunzătoare domeniului cognitiv, prioritare în instruire: operaţii,capacităţi de
cunoaştere simplă, percepere (definire, identificare, recunoaştere, dobîndire ş.a.),
de înţelegere (ilustrare, reprezentare, exprimare proprie, interpretare, diferenţiere,
explicare, demonstrare, prevedere, completare ş.a.), de aplicare (concretizare,
generalizare, dezvoltare, organizare, utilizare, clasificare, restructurare ş.a.), de
analiză (distingere, sesizare, clasificare, deducere, comparare ş.a.), de sinteză
(relatare, documentare, proiectare, modificare, derivare, dezvoltare, formulare
nouă, combinare ş.a.), de evaluare (apreciere, argumentare, judecare, decizie ş.a.).
Caracterul informativ al procesului de învăţămînt atenţionează asupra
practicii şcolare tradiţionale dominată de predarea, transmiterea, învăţarea unui
conţinut informativ, cu caracter aplicativ redus. Informarea trebuie să preceadă
formarea. Explozia informaţională actuală subliniază mai mult necesitatea formării
strategiilor cognitive decît informarea. În acest mod, schimbarea concepţiei
asupra predării pentru echilibrarea caracterului formativ-informativ vizează
„răsturnărea” triadei tradiţionale a obiectivelor (cunoştinţe –
capacităţi–atitudini) în triada curriculară modernă (atitudini-capacităţi–
cunoştinţe).
Caracterul logic, raţional al procesului de învăţămînt se exprimă în
proiectarea, dirijarea acţiunilor raţional ordonate în activitatea didactică, alegerea
strategiilor, crearea situaţiilor în jurul unui scop, realizarea comunicării în procesul
de predare, urmărind principiile logicii.
Caracterul normativ al procesului de învăţămînt indică asupra literaturii
de specialitate care asociază normativitatea cu categoria de „principiu”.
Caracterul axiologic al procesului de învăţămînt scoate în evidenţă
acţiunea instructiv-educativă care contribuie la educaţia pentru şi prin valori. În
raport cu orientările actuale ale dezvoltării sociale se conturează obiective noi ale
instruirii bazate pe valori (Cucoş, C, 1995; p.193–194).

18
 Caracterul sistemic al procesului de învăţămînt indică asupra viziunii
integratoare asupra procesului de învăţămînt, reflectată de raportul între modul de
antrenare a elementelor componente şi rezultate, precizarea obiectivelor, resurselor,
strategiilor, organizării, evaluării, reglării.
Caracterul bilateral al procesului de învăţămînt presupune interacţiunea a
doi factori umani de grup: educatorii şi elevii. În cadrul acestei interacţiuni
profesorul are rolul de conducător, organizînd, sistematizînd şi coordonînd
planificat asimilarea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor şi a
atitudinilor.
Caracterul educativ se asociază sau se substituie cu caracterul formativ,
fiind utilizată chiar sintagma „formativ-educativ”’. Procesul de învăţămînt prin
acţiunile de predare-învăţare-evaluare este mijlocul principal (formal) prin care se
urmăreşte atingerea realizării idealului educaţiei (dezvoltarea personalităţii)
conform laturilor educaţiei, sub formă de conduite, atitudini, instrumente,
convingeri, aptitudini în plan fizic, intelectual, moral, social etc.
Caracterul managerial vizează conducerea sistemului de învăţămînt, a
unităţilor şcolare, a activităţii de predare-învăţare-evaluare a unei discipline potrivit
unei politici a educaţiei.
În contextul caracteristicilor procesului de învăţămînt capătă importanţă
acţiunile de bază ale procesului de învăţămînt: predarea – învăţarea -
evaluarea
Predarea. Definită ca demers didactic, realizat în scopul insruirii şi educării
elevilor; deci acţiune întreprinsă de educator pentru a asigura condiţii favorabile
activităţii de învăţare a elevilor. Prin urmare, scopul principal al predării îl
constituie stimularea şi dirijarea activităţii de învăţare. Procesul de învăţămînt ca
proces de predare reprezintă componenta programată, conştientă şi intenţională a
procesului didactic.
Distingem 3 variabile ale predării: variabila independentă (comportamentul
profesorului); variabila dependentă (comportamentul elevului); variabile
intermediare, corelate cu diverse moduri de predare (accent pe cunoştinţe
transmise, structuri operatorii, concepţii etc.).
Procesul de învăţămînt ca proces de învăţare presupune diversitatea
teoriilor, formelor învăţării, ca şi dificultatea de construcţie a unor modele de
instruire cu o mai mare putere de generalizare şi aplicare corelate cu diversitatea
situaţiilor concrete de instruire.
Procesul de învăţămînt ca proces bazat pe evaluare prezintă controlul,
măsurarea şi aprecierea, interpretarea cantitativă şi calitativă a rezultatelor
reprezintînd o caracteristică importantă. Evaluarea are o funcţie de diagnoză prin
precizarea soluţiilor, direcţiilor (de recuperare, de corectare, de dezvoltare, de
menţinere în continuare, evaluarea are şi funcţie prognostică şi de reglare.
Nivelurile de referinţă ale procesului de învăţămînt
Structura procesului de învăţămînt în viziunea cercetătorului (S. Cristea, p.
302) poate fi analizată la diferite niveluri de referinţă: nivelul de organizare al
procesului de învăţămînt; nivelul acţiunilor principale realizate în cadrul
19
procesului de învăţămînt; nivelul componentelor de bază ale procesului de
învăţămînt. În continuare descriem fiecare nivel.
a) Nivelul de organizare al procesului de învăţămînt poate fi analizat în
sens macrostructural şi în sens microstructural. În sens macrostructural, nivelul de
organizare a procesului de învăţămînt depinde de structura de organizare a
sistemului de învăţămînt, respectiv de modul de organizare al sistemului de
învăţămînt pe trepte şi cicluri şcolare, pe discipline şcolare concepute mono- sau
interdisciplinar. Structura cantitativă a anului şcolar vizează: numărul de zile
rezervate pentru şcoală – vacanţe şi numărul de ore stabilit pe discipline / anual,
semestrial, săptămînal; pe module de studiu, pe capitole, pe subcapitole, pe grupuri
de lecţii etc.). Structura calitativă a anului şcolar vizează logica organizării
disciplinelor pe semestre sau trimestre şcolare, raporturile dintre timpul şcolar şi
vacanţele şcolare, dintre activităţile şcolare şi activităţile extraşcolare, dintre
etapele de sistematizare a învăţării şi cele de evaluare finală, deschiderile spre
interdisciplinaritate, educaţie permanentă şi autoeducaţie etc. În sens
microstructural, nivelul de organizare a procesului de învăţămînt depinde de
formele de activitate adoptate. Din această perspectivă, procesul de învăţămînt
include formele de organizare şi realizare a activităţii: formele de organizare a
procesului de învăţămînt pot fi clasificate în două criterii:
• raportarea la formele generale ale educaţiei – din care rezultă trei forme de
organizare a instruirii în cadrul procesului de învăţămînt: instruire formală –
instruire nonformală – instruire informală;
• raportarea la numărul convenţional al celor instruiţi într-un cadru
instituţional existent sau iniţiat de profesor ce impune un anumit mod de realizare a
corelaţiei pedagogice profesor – elev: învăţămînt frontal (cu clasa de 20-40 de
elevi); învăţămînt pe grupe (cu microgrupe de 3- 8 elevi, cu grupe de 8-15 elevi –
în clasă şi în afara clasei); învăţămînt individual (cu 1-2 elevi, în clasă şi în afara
clasei).
Formele de realizare a procesului de învăţămînt pot fi clasificate după două
criterii:
• ponderea sarcinilor didactice (de învăţare şcolară) şi educative: activităţi
predominant didactice (exemplul clasic – lecţia); activităţi predominat educative
(exemplul clasic – ora de dirigenţie);
• spaţiul realizării activităţilor: activităţi şcolare (lecţii, activităţi de cabinet,
activităţi de laborator, activităţi de atelier) – activităţi extraşcolare (cercuri
extraşcolare, activităţi cultural-artistice, vizionări de spectacole, vizite în muzee,
excursii didactice etc.
b) Nivelul acţiunilor principale desfăşurate în cadrul procesului de
învăţămînt vizează predarea, învăţarea, evaluarea.
Predarea este acţiunea de comunicare pedagogică (didactică) propusă de
profesor în diferite variante şi forme de organizare, este o acţiune de instruire a
profesorului, adresată elevului, pentru stimularea activităţilor de învăţare
(receptarea cunoştinţelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea şi aplicarea lor în

20
diferite situaţii, în calitate de: informaţii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a
problemelor şi a situaţiilor-problemă etc.).

Învăţarea este acţiunea elevului, realizată iniţial în mod dirijat, ca efect

direct al instruirii proiectată de profesor şi presupune dobîndirea unor cunoştinţe,
deprinderi şi strategii conform obiectivelor incluse în cadrul programelor şcolare;
are o finalitate adaptativă la mediul şcolar.

Evaluarea este acţiunea iniţiată de profesor pentru verificarea gradului de

îndeplinire a sarcinilor de predare-învăţare, proiectate şi realizate conform
obiectivelor programelor şcolare la nivelul fiecărei activităţi didactice (lecţie etc.).
Această acţiune, realizabilă sub diferite forme, la diferite intervale de timp
(evaluare iniţială, evaluare continuă, evaluare finală), prin tehnici specifice (orale,
scrise, lucrări practice, teste de cunoştinţe, examene etc.) vizează
reglarea-autoreglarea permanentă a activităţilor didactice. În perspectivă elevul
însuşi trebuie să se autoevalueze.

Rolul acordat celor trei acţiuni – predarea, învăţarea, evaluarea – şi

raporturilor din cadrul procesului de învăţămînt, diferă de-a lungul istoriei
pedagogiei, în funcţie de concepţia didactică dezvoltată şi afirmată la scară socială.
c) Nivelul structurii de bază a procesului de învăţămînt vizează
obiectivele – conţinutul – metodologia – evaluarea realizate şi dezvoltate la toate
nivelurile sistemului de învăţămînt.

Figura 2. Relaţia funcţională dintre societate, sistemul de educaţie, sistemul de

învăţămînt şi procesul de învăţămînt

Schema relaţiei funcţionale dintre societate, sistemul de educaţie, sistemul

de învăţămînt şi procesul de învăţămînt vizează societatea care cuprinde: cîmpul de

21
influenţe sociale (economice, politice); sistemul de educaţie este format din
totalitatea instituţiilor, organizaţiilor (economice, politice, culturale),
infrastructurilor şi comunităţilor socialumane (familie, anturaj) care contribuie la
formarea şi dezvoltarea personalităţii umane prin exercitarea unor funcţii şi roluri
pedagogice explicite sau implicite, în mod direct sau indirect (vezi Sorin Cristea,
2002, p. 337).
Sistemul de educatie cuprinde şi educaţia permanentă, instituţii/organizaţii
economice, politice, culturale, comunităţi umane (familie, anturaj, grup
profesional, cartierul); educaţie de tip formal, nonformal şi informal.
Sistemul de învăţămînt reprezintă principalul subsistem al sistemului de
educaţie, care se referă la organizarea instituţională a învăţămîntului, cuprinde şi
instituţii de educaţie nonformală (cluburi, tabere şcolare, centre de pregătire
profesională, programe de televiziune şcolară, agenţii sociali (economici, politici,
culturali, religioşi, comunitari, familia). Ca parte a sistemului de educaţie”,
sistemul de învăţămînt cuprinde “reţeaua organizaţiilor şcolare”.
Sistemul şcolar include educaţia formală în învăţămîntul primar, secundar,
postliceal, superior şi special.
Procesul de învăţămînt este principalul subsistem al sistemului de
învăţămînt în cadrul căruia se realizează predarea-învăţarea-evaluarea în vederea
atingerii dezideratelor educaţiei.
Procesul de învăţămînt vizează activităţile didactice/educative reprezentînd
forma cu “cel mai înalt nivel de organizare a activităţii de instruire şi educaţie, de
modelare a personalităţii umane”, procesul de învăţămînt este “principalul mijloc
prin care societatea educă şi instruieşte tinerele generaţii”.
În viziune postmodernistă, sistemul de învăţămînt, în sens larg, cuprinde
“ansamblul instituţiilor care participă la organizarea arhitecturii şcolare, adică la
derularea generală a studiilor pe cicluri, orientări, filiere etc.” (“Dictionnaire
encyclopedique de l’education et de la formation”, 2004, p. 956).
Sistemul naţional de învăţămînt este constituit din “ansamblul unităţilor şi
instituţiilor de învăţămînt de diferite tipuri, niveluri şi forme de organizare a
activităţii de instruire şi educare”, cuprinzînd “unităţi şi instituţii de învăţămînt, de
stat şi particulare”.
Potrivit acestei legi, sistemul naţional de învăţămînt din Moldova are
structura exprimată în figura 3.
Tendinţele de modernizare ale sistemului de învăţămînt se referă la
următoarele aspecte:
● deschiderea pe orizontală spre educaţia permanentă prin o mai bună corelare a
educaţiei formale cu cea informală şi nonformală;
● iniţierea unui amplu program de reformă a învăţămîntului general obligatoriu,
îndeosebi prin prelungirea duratei sale pînă la 16-18 ani;
● concentrarea conţinutului în jurul unui trunchi comun de cultură generală;
● pînă la varsta de 16 ani, chiar dacă există posibilităţi de diversificare prin
sistemul obiectelor de studiu opţionale;
● reforma învăţămîntului superior prin schimbarea raportului dintre universităţi
22
 de stat şi universităţi private;
● diversificarea statutului juridic al universitatilor (de stat, particulare,
confesionale);
● crearea a trei trepte de învăţămînt superior (colegii, invatamant superior de
lungă durată, învăţămînt postuniversitar), extinderea reţelei de învăţămînt
superior s.a.
● iniţierea unor reforme ale învăţămîntului secundar (liceul) prin restrîngerea
profilurilor la cîteva direcţii principale cu scopul reorientării pe parcurs şi
crearea opţiunii profesionale după vîrsta de 16 ani.
Noile abordări referitoare la învăţămînt urmăresc racordarea sistemului
educaţional naţional la exigenţele şi tendinţele dezvoltării sistemului educaţional
european.
NOTE:

- Durata studiilor la
masterat constitue 1-2
ani;
- Durata studiilor la
doctorat constitue 3-4
ani;
- Durata studiilor la
postdoctorat este de pînă
la 2 ani;
- Examenele de trecere se
susţin după fiecare nivel,
cu excepţia educaţiei
preşcolare şi a pregătirii
obligatorii pentru şcoală;
- Educaţia între 3 şi 18
ani este însoţită de
educaţia specială şi
facultativă (în afara
şcolii).

Figura 3. Structura sistemului de învăţămînt din Moldova

Funcţiile sistemului de învăţămînt
Funcţiile sistemului de învăţămînt se constituie drept proprietăţi esenţiale
pentru desfăşurarea activităţii acestuia în condiţiile raportării sale la suprasistem
(sistemul de educaţie, societatea) sau la subsisteme (sistemul şcolar, procesul de
învăţămînt). Sistemul de învăţămînt, asemănător educaţiei în general, realizează
trei funcţii educaţionale principale:
a) funcţia cognitivă, instructiv-educativă şi culturală, care formează pe
“homo cogitans” (omul care gîndeşte);
23
 b) funcţia praxiologică, de muncă şi aplicare a cunoştinţelor în practică,
care formează pe ”homo faber” (omul care munceşte şi creează);
c) funcţia axiologică, de valorizare, de evaluare, care formează pe “homo
estimans” (omul care apreciază, valorizează) ( Ioan Bontaş,1997, p. 243)
Funcţii secundare:
a) funcţia ecomomică, de asigurare a forţei de muncă în conformitate cu
nevoile societăţii şi cu aspiraţiile membrilor ei;
b)funcţia de socializare, de pregătire a tinerei generaţii pentru integrarea
optimă în mediul socio-profesional şi formare a competenţelor de comunicare
interumană, a capacităţilor de a lucra în echipă, a toleranţei şi a respectului
reciproc;
c) funcţia de dezvoltare şi exersare în condiţii optime a talentelor,
cultivarea interesului pentru anumite domenii şi de spijinire a afirmării
personalităţii fiecărui individ;
Funcţia cognitivă, instructiv-educativă şi culturală este funcţia esenţială a
învăţămîntului, mediind între individ şi vastele domenii ale cunoaşterii umane şi
transmiţînd într-un mod organizat şi sistematic, ceea ce este mai important şi
relevant din experienţa social-istorică acumulată de omenire pînă în prezent.
Funcţia praxiologică, de aplicare a cunoştinţelor în practică care
formează pe ”homo faber” – omul care munceşte şi creează (vezi Ioan Bontaş,
1997, p. 243) se corelează cu funcţia economică, de asigurare a forţei de muncă în
conformitate cu nevoile societăţii şi cu aspiraţiile membrilor ei. Privită din acest
punct de vedere, funcţia praxiologică, de muncă şi aplicare a cunoştinţelor în
practică se îmbină cu funcţia de socializare, de pregătire a tinerilor pentru a lucra
în colectiv, crearea condiţiilor de interacţiune şi cooperare interumană, educarea
toleranţei şi a respectului vis-à-vis de punctul de vedere al celuilalt membru a
societăţii printr-un proces complex de însuşire şi aplicare a normelor şi regulilor de
organizare a comunităţii umane.
Funcţia axiologică are în vedere formarea capacităţii de a aprecia valorile
societăţii din toate domeniile (ştiinţă, artă, tehnică, politică, economie, morală,
religie etc). Funcţia axiologică a educaţiei şi învăţămîntului este strîns legată de
funcţia culturală şi de funcţia de dezvoltare şi exersare în condiţii optime a
talentelor, cultivarea interesului pentru anumite domenii şi de spijinire a afirmării
personalităţii fiecărui individ. Prin acestea se urmăreşte desăvîrşirea personalităţii
umane, valorificarea potenţialului bio-psiho-social al fiecărui individ pe tot
parcursul vieţii.
Funcţiile sociale ale învăţămintului sînt:
(1) Reproducerea dinamică, rezervarea şi transmiterea valorilor ştiinţei, culturii şi
experienţei sociale;
(2) Satisfacerea cerinţelor educaţionale ale individului;
(3) Formarea conştiinţei şi identităţii naţionale;
(4) Educaţia cetăţeanului pentru o societate democratică;
(5) Dezvoltarea unei personalităţi creative;

24
(6) Formarea competenţelor, a atitudinilor necesare pentru socializare şi realizare
profesională;
(7) Dezvoltarea culturii naţionale şi promovarea dialogului intercultural;
(8) Formarea iniţială şi continuă a cadrelor pentru economia naţională.

Tema 2. Structura de acţiune a procesului de învăţămînt

Literatura didactică (El. Joiţă,1998) prezintă un sistem de caracteristici

raportate la principalele etape ale procesului de învăţămînt:
Etapa 1-a - pregătirea, orientarea, conceperea, explicarea procesului
didactic comportă următoarele caracteristici: caracterul formativ, caracterul
informativ, caracterul logic, raţional, caracterul normativ, caracterul axiologic,
caracterul sistemic.
Etapa a 2-a - desfăşurarea, realizarea, dirijarea acţiunilor didactice
reliefează următoarele caracteristici: bilateral, educativ, proces managerial.
Etapa a 3-a - finalizarea, evaluarea, perfecţionarea procesului didactic:
vizează procesul de învăţămînt bazat pe evaluare.

2.1. Raportul predare-învăţare-evaluare: modelele predării, teorii şi

forme ale învăţării
Procesul de învăţămînt constituie dimensiunea dinamică a sistemului de
învăţămînt, deoarece în cadrul acestuia are loc activitatea de învăţare, iar elevii şi
studenţii sînt îndrumaţi de către profesori cum să înveţe. Funcţiile generale ale
sistemului de învămînt sînt realizate în cadrul procesului de învăţămînt prin
intermediul programelor de instruire formală şi nonformală, structurate şi
ierarhizate pe cicluri şi ani de studii. Procesul de învăţămînt este subordonat din
punct de vedere structural şi funcţional faţă de sistemul de învăţămînt (Ioan
Cerghit, 1998, p. 102). Desfăşurarea activităţii didactice în cadrul sistemului de
învăţămînt ia forma procesului de învăţămînt. Activităţile didactice proiectate de
profesor în contextul specific fiecărei discipline conform programelor şi
manualelor şcolare au ca efect învăţarea didactică realizată de elev în clasă şi în
afara clasei, în mediul şcolar şi extraşcolar.

Instruirea, activitate realizată de profesor şi învăţarea didactică realizată de

elev sînt subordonate unei activităţi cu un grad mai mare de generalitate –
educaţia. Procesul de instruire şi educaţie este cunoscut în literatura de
specialiatate ca “proces educaţional”, care vizează formarea dezvoltarea
personalităţii prin corelaţia educator-educat într-un un proces progresiv (planificat,
sistematic, metodic şi intensiv) de acces la cunoaştere şi acţiune, pus sub controlul

25
personalului didactic, bazat pe selectarea şi structurarea strictă a conţinuturilor
reactivate şi pe efortul personal al elevului, transpuse într-un context didactic.
Evoluţia gîndirii didactice marchează modul de abordare a procesului de
învăţămînt din perspectiva rolului acordat celor trei acţiuni: predarea, învăţarea,
evaluarea. Procesul de învăţămînt constă în producerea intenţionată a unor
schimbări progresive, constante şi pe termen lung în planul cunoaşterii, afectivităţii
şi acţiunii, ca urmare a trăirii active a unor experienţe pedagogic organizate. Aceste
schimbări se manifestă ca modificări ale unor comportamente specifice:
psihomotorii, afective, cognitive. Modificările au semnificaţia unei dezvoltări
generale a potenţialului intelectual şi fizic al elevului. Elevul se implică activ în
actul transformării, devenind şi subiect al transformării; este obiect şi subiect în
acelaşi timp. Procesul de învăţămînt apare ca o situaţie de parteneriat pentru
învăţare, o situaţie grevată pe interacţiunea subiect-obiect (profesor-elev), a căror
activitate se derulează într-o succesiune de alternanţe sau operaţii simultane; adică
alternanţă constantă şi dinamică dintre acţiunea de predare (intervenţia
profesorului) şi reacţia elevului (acţiunea de învăţare). Aceste alternanţe sunt
orientate spre atingerea unui scop comun: producerea învăţării dorite. Procesul de
învăţămînt este eficient numai atunci cînd aceste două laturi: predarea şi învăţarea
constituie o unitate organică. Faţă de didactica tradiţională care separă acţiunea de
predare şi învăţare de actul evaluării, didactica modernă optează pentru integrarea
în procesul de învăţămînt şi a evaluării.
În accepţie actuală, procesul de învăţămînt se defineşte ca integrare
organică a celor trei aspecte fundamentale- predare- învăţare- evaluare, accentul
punîndu-se pe organizarea optimă a interacţiunilor dintre acestea, schematic redată
în Figura 4, Conexiunea predare-învăţare-evaluare.

Figura 4. Conexiunea predare-învăţare-evaluare

Predarea a fost cunoscută în didactica tradiţională ca activitate de

comunicare, de transmitere a informaţiilor, de prezentare a materiei de învăţat de
către profesor şi implică, în esenţă, formarea elevilor prin instruire. Profesorul nu
este numai o sursă de informare pentru elevi; este, în acelaşi timp, specialistul care
ştie să trateze această informaţie, s-o prelucreze astfel încît s-o adapteze la sistemul
de gîndire al celor ce învaţă, s-o facă asimilabilă. Educatorul elaborează strategii
didactice, programe de acţiune în care prefigurează comportamenul la care
urmează să ajungă elevul în urma parcurgerii secvenţei de instruire prevăzute.
Astfel, funcţiile predării se extind de la comunicarea sau transmiterea
informaţiilor, la activităţi de elaborare şi conducere, organizare şi dirijare a
învăţării, de control şi inovare a procesului de învăţămînt, de creaţie didactică.
Profesorul parcurge cele trei etape ale unei acţiuni eficiente: proiectarea,
desfăşurarea procesului şi evaluarea. Profesorul conferă predării valenţe
formative şi insistă pentru a-l transforma în act de autoinstruire, autoformare.
Profesorul are rolul conducător, întrucît concepe, organizează şi dirijează procesul
de învăţămînt în contextul psihosocial şi pedagogic, în care se desfăşoară acesta.
26
Predarea se bazează pe comunicarea pedagogică care implică:
a) definirea conceptelor fundamentale şi operaţionale incluse în programele
(pre)şcolare/universitare;
b) expunerea conţinutului (informaţii-deprinderi- strategii) în mod articulat şi
coerent, în cadrul unei teorii ştiinţifice;
c) explicarea conţinutului prin diferite corelaţii şi aplicaţii.
Predarea reprezintă acţiunea cadrului didactic de transmitere a cunoştinţelor
la nivelul unui model de comunicare unidirecţional, dar aflat în concordanţă cu
anumite cerinţe metodologice, care condiţionează învăţarea în general, învăţarea
şcolară- în mod special. Modelele predării sînt definite în literatura de specialitate
la nivelul unor “paradigme de organizare” aplicabile în contextul dimensiunii
operaţionale a procesului de învăţămînt (Neacsu, Ioan, 1990; Grigoras, Ioan,
1994):
a) Modelul comportamental bazat pe relaţia directă dintre mesajul
predat/transmis de cadrul didactic şi rezultatul final obţinut de elev;
b) Modelul analizei sarcinii bazat pe relaţia dintre conţinutul predat de cadrul
didactic şi prescripţiile de învăţare pe direcţia transformării personalităţii elevului;
c) Modelul cognitiv bazat pe orientarea operaţiilor gîndirii (analiză-sinteză;
abstractizare-generalizare) în direcţia concretizării logice a discursului transmis de
cadrul didactic;
d) Modelul rezolvării problemelor, bazat pe aplicarea conceptelor, principiilor,
regulilor, în cadrul discursului transmis de cadrul didactic;
e) Modelul interacţiunii, concretizat la nivelul continuităţii existente între
transmiterea cunoştinţelor, asigurată de cadrul didactic şi comunicarea pedagogică
a cunoştinţelor, la nivelul corelaţiei subiect (cadrul didactic) - obiect (elev).
Din perspectivă dominant pedagogică se înregistrează modele de instruire:
1. Modelul logocentric
Obiectul instruirii şi al învăţării este constituit din aspectele noţionale, logice şi mai
ales cantitative; metodele sunt frecvent de tip analitic (explicarea de texte, analiza
de sarcini). Modelul este specific învăţămîntului tradiţional.
2. Modelul psihocentric
Metodele sînt adaptate dinamismului învăţării şi abordate dintr-o perspectivă
cognitivă.
3. Modelul empiriocentric
Poziţia centrală este ocupată de activităţile didactice bazate nu numai pe învăţarea
cognitivă, ci, mai ales pe experienţele subiectului: acţională, afectivă, cognitivă,
individuală şi socială etc. În cadrul acestui model elevul îşi planifică activităţile de
investigare, le desfăşoară, în mod sistematic, sprijinindu-se pe cunoştinţele şi
abilităţile sale practice.
4. Modelul modular corespunde, în principal, direcţiilor de abordare
holistică şi holodinamică a instruirii şi învăţării (vezi I. Bontaş –Teoriile învăţării).
În esenţă este caracterizat prin recurenţă, reversibilitate ciclică şi programe
modulare aflate în suite special organizate pentru a corespunde atît particularităţilor
subiecţilor, cît şi obiectivelor de tip integrativ.
27
 Învăţarea ne apare ca schimbare, modificare stabilă în comportamentul
individual atribuită experienţei trăite activ de subiect, ca răspuns la influenţele
mediului. Gagne R., afirmă că învăţarea reprezintă ”toate schimbările
comportamentului interior sau exterior, rezultate din experienţă”. Skiner consideră
că învăţarea înseamnă “formarea comportamentului nou”. Gagne defineşte
învăţarea astfel: ”modificare a dispoziţiei sau capacităţii umane, ce poate fi
menţinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creştere; modificarea denumită
învăţare se manifestă ca o modificare a comportamentului”. Alţii definesc învăţarea
ca fiind o schimbare în comportamentul individual ca urmare a unei experienţe
proprii. Concluzia care se degajă din principalele teorii ale învăţării este aceea că
învăţarea nu se reduce la simpla achiziţie de cunoştinţe, abilităţi, comportamente,
ci constituie sursa de dezvoltare a capacităţilor, trăsăturilor, a comportamentului
uman; este, în esenţă o asimilare activă de informaţie, însoţită de achiziţionarea de
noi operaţii care antrenează întreaga personalitate. Învăţarea şcolară e privită: ca
proces şi ca produs, în funcţie de diverşi factori/condiţii.
a) Învăţarea ca proces reprezintă o succesiune de operaţii, acţiuni, stări, de
evenimente conştient finalizate în transformări; implică schimbări în sfera
structurilor cognitive, operaţionale, la nivelul formelor de conduită şi acţiune.
Astfel, cunoaştem următoarele tipuri de schimbări: de la informaţie la cunoştinţe,
de la imagine la noţiuni, de la acţiuni la construcţia de cunoştinţe. Învăţarea se
produce ca urmare a unui efort personal, a unei participări active ca rezultat al
angajării.
b) Învăţarea ca produs ne apare ca un ansamblu de rezultate (calitative şi
cantitative) exprimate în termeni de noi cunoştinţe, noţiuni, idei, norme, priceperi,
deprinderi, obişnuinţe, modalităţi de gîndire, de expresie şi de acţiune, atitudini,
comportamente, (suma de achiziţii, o producţie specifică). Se învaţă nu numai
cunoştinţe şi deprinderi intelectuale sau practice, ci şi dorinţe, interese, sentimente
ş.a.
c) Învăţarea condiţionată de diverşi factori. Există cauze, condiţii ce
influenţează procesele şi rezultatele învăţării.
Condiţiile interne ale învăţării sînt de 2 tipuri:
1. biologice : ereditate, vîrstă, sex, maturizare, dezvoltare fizică generală, stare
de sănătate.
2. psihologice: potenţialul genetic intelectual, nivelul dezvoltării intelectuale
(stadiul dezvoltării structurilor cognitive: gîndire, memorie, imaginaţie), motivaţia,
voinţa, trăsături de personalitate, caracteristici individuale, stăpînirea unor tehnici
eficiente de muncă intelectuală, nivel general de dezvoltare culturală.
Condiţiile externe ale învăţării se referă la:
1. organizarea şcolară: sistemul de cerinţe şcolare (obiective, conţinuturi),
calitatea instruirii, caracteristicile clasei de elevi, ambianţa psihosocială,
personalitatea şi competenţa profesorului, tipul de relaţii profesor-elev, mediul fizic
şcolar, timpul şcolar, dotarea tehnico-materială a şcolii.
2. influenţele extraşcolare: mediul familial (statutul socio-economic,
cultural al familiei), mediul local (urban/rural), nivelul cultural al societăţii în
28
ansamblul său, regimul alimentar impus de societate. În această optică, literatura
psihopedagogică oferă mai multe clasificări ale tipurilor de învăţare: B. Bloom,
R.Gagne, R.Titone, D.Ausubel s.a. Şi în ţara noastră s-au făcut cercetări în legătură
cu acest aspect al activităţii de învăţare (E. Noveanu, N.Oprescu, I.T. Radu ş.a.).
Activitatea de învăţare a elevilor e susţinută de motivaţia învăţării. Elevii se
angajează în rezolvarea sarcinilor şcolare cu un anumit grad de motivaţie, care se
concretizează în conştiinţa lor ca nivel de aspiraţie, dorinţă de a se autodepăşi, de a
cuceri aprecierile clasei şi ale profesorului. N. Oprescu distinge patru tipuri de
învăţare: receptiv - reproductivă, inteligibilă, operaţională, creativă, după
nivelurile intelectuale solicitate.
„O lecţie modernă, activ-participativă, se distinge prin caracterul solicitant,
ceea ce presupune implicarea deplină a subiectului/a elevului, pînă la identificarea
lui totală cu sarcinile de învăţare în care se vede antrenat” (I. Cerghit, 1980, p.49).
Profesorul trebuie să solicite la maximum potenţialul de acţiune, cunoaştere şi
simţire a elevilor.
În concluzie, profesorul trebuie sa creeze elevilor condiţii pentru învăţarea
eficientă prin: definirea clară a obiectivelor; asigurarea calităţii strategiilor de
învăţare; cultura profesională şi emoţională înalte a cadrelor didactice; crearea
situaţiilor de instruire relevante pentru viaţa cotidiană a elevilor; adaptarea la
diversitatea elevilor prin selectarea strategiilor de instruire şi materiilor de învăţare
adecvate vîrstei şi nevoilor individuale ale elevilor; crearea şi menţinerea unui
climat favorizant învătării şi formării motivaţiei intrinseci; încurajarea interacţiunii
sociale a elevilor; ghidarea activităţii de învăţare a elevilor şi a comportamentului
lor în timpul lecţiei; solicitarea elevilor în a realiza extrapolări sau în a stabili
implicaţii posibile ale unui fapt constatat, încurajarea exprimării în maniere diverse
grafice, simbolice, semantice; sprijinirea elevilor în identificarea esenţialului;
angajarea elevilor în activităţi provocatoare, interesante, de natură să stimuleze
dezvoltarea lor intelectuală; monitorizarea progresului elevilor în realizarea
obiectivelor propuse.Eficacitatea învăţării depinde de mulţimea situaţiilor şi
condiţiilor, ordonate intern şi extern.
Teoriile şi formele învăţării sînt numeroase în literatura psihopedagogică,
necesare pentru realizarea eficientă a instruirii, în condiţiile lor specifice de
activitate şi în acord cu stilul didactic modern.
V. Oprescu realizează o sinteză a formelor de învăţare:
● după procesele implicate: învăţarea senzorio-motorie şi învăţarea verbală;
● după caracterul temporal: învăţarea spontană şi învăţarea sistematică;
● după principalele procese şi căi psihice angajate: învăţarea cognitiv senzorială,
învăţarea cognitlv mintală, învăţarea bazată pe impuls emoţional etc;
● după conţinut: învăţarea perceptivă, verbală, conceptuală, motorie;
● după modul de acţiune cu stimulii: învăţare prin discriminare. prin asociere,
prin repetare, prin transfer, prin generalizare;
● după modul de organizare a informaţiilor şi a situaţiei stimulatorii: învăţare
algoritmică, euristică, programată, creatoare;
● după gradul variabil de angajare a subiectului în acţiune: învăţare spontană,
29
 mecanică, latentă, în stare de somn, în stare de veghe;
● după condiţiile de realizare: şcoală (în şcoală), socială;
● după natura experienţei: învăţarea directă, din experienţa altora;
● după scopul urmărit: informativă şi formativă;
● după finalitate: senzorio-motrică, intelectuală, afectivă, socială etc;
● după mecanismele, operaţiile neuropsihice implicate în dobîndirea cunoştinţelor:
prin condiţionare, prin imitaţie etc.
Tabelul 2. Formele de învăţare (V. Oprescu)
Învăţarea este activă şi implică o motivaţie superioară, cunoaşterea
mecanismelor de mobilizare şi valorificare a resurselor interne. Piramida învăţării
reprezintă un model de predare-învăţare-evaluare formativă în care se pune
accentul pe metodele pro-active pentru realizarea învăţării optime (vezi Copilu
Dm., Copilu V., Dărăbăneanu I., 2002, p.151).

Figura 5. Piramida învăţării - model de predare-învăţare-evaluare formativă

Mecanismele învăţării Învăţarea este un proces complex, ce comportă
numeroase elemente şi dimensiuni. Cele mai importante pentru învăţarea şcolară
sunt:
a) mecanismele psihologice şi b) mecanismele motivaţionale ale învăţării.
Mecanismele psihologice. La baza activităţii cognitive stau procesele
psihice de tipul: percepere, conştientizare, prelucrare conştientă, memorare,
valorizare. Menţionăm următoarele procese psihice: atenţia (care facilitează
selecţia şi delimitarea sarcinii de învăţare, determină gradul de concentrare a
activităţii psihice cognitive); perceperea (constă în dobîndirea informaţiilor prin
senzaţii şi percepţii care depinde de experienţa anterioară - nivel de cultură şi
educaţie); conştientizarea (prelucrarea psihică conştientă se realizează prin
intermediul proceselor cognitive superioare şi are ca rezultat elaborarea de noţiuni,
scheme logice, principii, raţionamente); gîndirea cu întreg ansamblul său de
operaţii – analiza şi sinteza, generalizarea, abstractizarea , concretizarea. Esenţa
învăţării eficiente constă în dezvoltarea gîndirii abstracte pentru dezvoltarea
gîndirii operaţionale cu ajutorul căreia se ajunge la rezolvarea problemelor;
memorarea (presupune întărirea şi păstrarea informaţiilor în vederea utilizării lor);
30
imaginaţia (de elaborare a unor imagini şi idei noi pe baza combinării, într-o
manieră originală, a datelor experienţei anterioare). Din punctul de vedere al
procesul de instruire, interesează cu precădere formele active şi voluntare ale
imaginaţiei: reproductivă şi creatoare.
Mecanismele motivaţionale ale învăţării constituie mobilul acesteia, cu
funcţie energetică care declanşează învăţarea, o potenţează şi o direcţionează.
Motivaţia este sinteza tuturor factorilor interni ai personalităţii ce constiuie o forţă
mobilizatoare, dinamogenă, energizantă, exprimate prin „impulsuri către...”, „
interesat de...”etc. Motivaţia poate avea calitatea de scop, mijloc, sursă (de
echilibrare a acceptării-neacceptării valorilor propuse de şcoală).
Motivele care îi determină să înveţe pe elevi pot fi:
● extrinseci - dorinţa de afiliere ( de a face pe placul părinţilor, educatorilor
etc.), tendinţe normative (supunerea faţă de reguli şi cerinţe), teama de consecinţele
neascultării sau de eşec; ambiţia de a-i întrece pe alţii.
● intrinseci- curiozitatea epistemică, aspiraţia spre competenţă.
● stimulatorii – lauda, aprecierea obiectivă, încurajarea, organizarea logică
şi sistematică a informaţiilor.
● inhibitive (situaţii contradictorii, teama de notă, blamul, pedeapsa,
indiferenţa).
Eficacitatea sistemului motivaţional depinde şi de respectarea unor cerinţe
în realizarea procesului de instruire:
​- asigurarea feed-backului informaţional;
​- diversitatea metodelor de acţiune;
​- conştientizarea consecinţelor actelor comportamentale;
​- stabilitrea unui climat psiho-social nestresant;
​- individualizarea scopurilor în funcţie de personalitatea elevilor;
​- aprecierea elevilor în termeni pozitivi, avîndîn vedere că sancţiunile sînt mai
puţin stimulatoare;
​- dezvoltare motivaţiilor specifice fiecăruia: anumitor subiecţi le place schimbarea,
în timp ce alţii preferă stabilitatea.
Creşterea motivaţiei externe pînă la un punct este numit optimum
motivaţional.
Reglaje în învăţare. Stările afective pot fi statice cînd, deşi duc la unele
reacţii, nu iniţiază o activitate susţinută (dispoziţiile, emoţiile, agreabilul şi
dezagreabilul). Alte stări afective, dinamice (sentimentele şi pasiunile) sînt motive
principale ale activităţii avînd un efect dinamizator. De asemenea, învăţarea
depinde şi de factori volitivi – caracteriali. Stimulul condiţionat sau întărirea poate
fi nu numai de natură psihopedagogică, ci şi de natură socială. În procesul
didactic, întăririle sociale simple (gesturile aprobative prin mişcarea capului, prin
privire sau prin intervenţii verbale: da, nu, hm-hm) se dovedesc de mare
eficacitatea. Este aşa-numit „efect de audienţă”, un efect de contagiune
comportamentală „care îl poate face pe fiecare să acţioneze ca factor stimulator sau
inhibitor”. Efectul de audienţă sau prezenţa pasivă provoacă modificări în
angajarea subiectului faţă de sarcină, determinînd o creştere a tensiunii generale.
31
Un efect asemănător îl produce şi ceea ce este numit contagiunea comportamentală
sau facilitarea socială constînd în aprecierea propriului comportament şi a
rezultatelor, ca reacţie la comportamentele şi rezultatele altora. De exemplu,
menţionează Ion T. Radu lucrul în grup, ca şi prezenţa spectatorilor, ridică
tensiunea, motivaţia, ceea ce favorizează învăţarea, devenind un suport
motivaţional şi conferind, în acest fel, o mare eficienţă învăţării în grup.
Capacitatea de învăţare a elevilor înţeleasă ca sistem de însuşiri
funcţionale, care, în uniune cu deprinderile, cunoştinţele şi experienţa, conduc la
acţiuni eficiente şi de performanţă.
Capacitatea este demonstrabilă prin fapte, prin comportamente observabile,
spre deosebire de aptitudini care vizează însuşirile potenţiale ce urmează să fie
puse în valoare. Capacitatea este definită ca aptitudine realizată. Capacitatea de
învăţare este premisa învăţării şi însumează particularităţi
anatomo-psiho-socio-individuale.
Capacitatea de învăţare are o dublă semnificaţie: ca premisă şi ca
rezultat. Intercorelaţia acestora determină activismul care include mobiluri şi
scopuri, forţă de susţinere a proceselor cognitive, putere de depăşire a dificultăţilor,
trăiri afective, aspiraţie spre realizare. Activismul elevilor se exprimă prin
antrenarea şi menţinerea în mişcare activă a proceselor şi funcţiilor psihice. În
forma sa internă, activismul se manifestă prin activităţi ca: a asculta, a observa, a
cofrunta, a interpreta, a înţelege, a rezolva, a aplica etc.; în forma sa externă se
manifestă prin: a participa, a răspunde, a pune întrebări, a solicita explicaţii, a
rezolva, a exersa, a realiza, a produce etc. Activismul se poate manifesta într-un
registru foarte variat, de la niveluri înalte pînă la cele mai scăzute, incluzînd
contrariul său – pasivismul.
În concluzie, capacitatea de învăţare este o formaţiune complexă şi foarte
flexibilă, care prin modul ei de organizare şi funcţionare, întăreşte, susţine şi
conduce la succesul şcolar.

Evaluarea procesului de învăţămînt reprezintă o acţiune managerială proprie

sistemelor socio-umane, în calitatea lor de sisteme deschise, care solicită
raportarea rezultatelor obţinute într-o anumită activitate, la un ansamblu de
criterii specifce domeniului în vederea luării unei decizii optime, bazată pe operaţii
de: măsurare/control cantitativ, apreciere/calitativă, decizie /comunicată în termeni
de îndrumare metodologică orientativă cu scop de ameliorare continuă a activităţii
proiectată la nivel de sistem şi de proces (Zbărnea A., 2005).
Evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a fnalităţilor
macrostructurale prin: măsurarea şi aprecierea unor aspecte care vizează raporturile
dintre învăţămînt şi viaţa socioeconomică şi culturală; corelarea calităţii
învăţămîntului cu “contribuţia sa la dezvoltarea socială fără a ieşi însă din cadrul
pedagogic chiar dacă sunt folosite date, tehnici, prognoze economice şi
sociologice” (Radu, Ion, T., 1981, p.79-81); analiza managerială
(sistemică-optimă-strategică) a activităţii de conducere a şcolii la nivel central

32
(Ministerul Învăţămîntului), teritorial (inspectoratele şcolare) şi local (unitatea
şcolară de bază), din perspectiva efcienţei sociale a procesului de învăţămînt.
Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a obiectivelor
microstructurale, acţiune complexă determinată de: fnalităţile macrostructurale
(ideal pedagogic-scopuri pedagogice); corelaţiile profesor-elev; rezultate
şcolare-metodologie folosită; corespondenţele pedagogice dintre elementele
activităţii didactice: obiective – conţinuturi - metodologie (de
predare-învăţare-evaluare); operaţiile de măsurare şi apreciere, (auto)reglabile la
începutul, în timpul sau la sfîrşitul activităţii didactice; instrumentele ofciale
instituţionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca punct fnal într-o
succesiune de evenimente.
Didactica postmodernă, curriculară, corelează cele două perspective de analiză
a evaluării la nivel de sistem şi de proces. Evaluarea procesului de învăţămînt
devine astfel o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor
privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev cu scopul de a efcientiza
funcţionarea întregului sistem educaţional.
Funcţiile acţiunii de evaluare didactică au o dublă semnifcaţie, socială şi
pedagogică (vezi Radu, Ion, în Ionescu, Miron; Radu, Ion, coord., 1995,
p.275-266).
A)Funcţiile sociale ale acţiunii de evaluare vizează calitatea
învăţămîntului de subsistem angajat în realizarea unor obiective asumate în plan
cultural şi economic, la nivel de politică a educaţiei:
a) funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţămînt, la
diferite niveluri de integrare şcolară şi profesională; funcţia de orientare socială,
şcolară şi profesională, la diferite niveluri de decizie care angajează
responsabilitatea tuturor factorilor educaţiei (profesori, elevi, părinţi, reprezentanţi
ai comunităţii locale etc.);
b) funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de
clasifcare şi ierarhizare a rezultatelor activităţii didactice, de formare iniţială şi
continuă, exprimate în termeni de proces şi de produs.
B) Funcţiile pedagogice ale acţiunii de evaluare vizează declanşarea unor
circuite de conexiune inversă externă (realizate de profesor) şi chiar interne
(realizate de elev), necesare pentru verifcarea calităţii activităţii didactice
/educative pe coordonata corespondenţelor curriculare dintre obiectivele
pedagogice-conţinuturile pedagogice-metodologia pedagogică (de predare-învăţare
- evaluare):
a) funcţia de informare pedagogică, bazată pe verifcarea rezultatelor
şcolare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;
b) funcţia de diagnoză pedagogică, bazată pe verifcarea şi interpretarea
rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;
c) funcţia de prognoză pedagogică, bazată pe decizii cu valoare
anticipativă, de stimulare a activităţii de învăţare la niveluri de performanţă şi de
competenţă superioare.

33
Structura acţiunii de evaluare didactică include trei operaţii principale:
1.MĂSURAREA
2. APRECIEREA
3. DECIZIA.

1. Măsurarea reprezintă operaţia de evaluare care asigură consemnarea “unor

caracteristici observabile” exprimate în termeni cantitativi (scor, cifre, statistici
etc.) sau /şi prin descrieri concentrate asupra unor zone restrînse de manifestare
(vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag. 12-14).
Măsurarea tinde spre o anumită obiectivitate constatativă, susţinută, de
regulă, prin instrumente speciale de evaluare cantitativă a fenomenului studiat
(chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.). Această
obiectivitate nu angajează însă emiterea unor judecăţi de valoare specifc
pedagogice, deschise interpretării pe termen scurt, mediu şi lung.

2. Aprecierea reprezintă operaţia de evaluare care implică interpretarea

faptelor consemnate, în funcţie de anumite criterii calitative, specifc pedagogice,
independente în raport cu instrumentele de măsură folosite în cadrul unei anumite
metode sau strategii didactice/de învăţămînt.
Ca operaţie specifcă, aprecierea valorifcă, pe de o parte, consensul
metodologic instituţionalizat la nivel managerial în legătură cu criteriile
specifce de evaluare a rezultatelor măsurate anterior:
a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la “intrare” -
calitatea procesului / activităţii didactice - calitatea “produsului”/instituţie sau
elev, la “ieşire” (la sfîrşitul lecţiei, capitolului, ciclului de instruire etc.);
b) criteriul raportului dintre obiectivele specifce instituţionalizate la
nivelul programelor -obiectivele concrete asumate şi realizate conform resurselor
pedagogice existente la nivelul comunităţii educative locale, organizaţiei şcolare,
clasei de elevi, fecărui elev;
c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel
minim-mediu-maxim şi obiectivele concrete atinse la sfîrşitul activităţii în termeni
de performanţe şi de competenţe minime-medii-maxime.
d) criteriul raportului dintre nivelul de performanţă şi de competenţă atins
de cadrul didactic şi de elevi la ultima acţiune de evaluare şi progresele / regresele
pedagogice realizate între timp;
e) criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic (formarea
iniţială şi continuă, experienţă didactică acumulată, gradul didactic obţinut) şi
nivelul de exigenţă pedagogică asumat.

3) Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură prelungirea aprecierii

într-o notă şcolară, caracterizare, hotărîre, recomandare etc. cu valoare de prognoză
pedagogică.

34
 Această operaţie intră în categoria judecăţilor evaluative fnale, de o mare
complexitate psihologică şi responsabilitate socială, care angajează respectarea
următoarelor criterii pedagogice:
a) valorifcarea integrală a caracteristicilor specifce obiectului evaluat (mediul
sociocultural propriu instituţiei şcolare, clasei de elevi; vîrsta psihologică a
elevilor), interpretabile la nivel general, particular, individual;
b) ameliorarea permanentă a calităţii procesului de învăţămînt, în general,
a activităţii didactice/educative, în mod special;
c) transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de anticipare pozitivă a
evoluţiei instituţiei, clasei, elevului, verifcabilă managerial la diferite intervale de
timp;
d) asigurarea comunicării pedagogice a deciziei în termeni manageriali de
îndrumare metodologică a celui evaluat în cadrul unei acţiuni deschise în direcţia
(auto)perfecţionării.
Integrarea operaţiilor de măsurare-apreciere-decizie în activitatea
didactică/educativă este realizată prin trei tipuri de evaluare pedagogică:
1. Evaluarea iniţială angajează operaţiile de măsurare-apreciere-decizie, la
începutul activităţii de instruire (lecţie, capitol, trimestru, an/ciclul de învăţămînt),
în vederea cunoaşterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului,
exprimat în termeni de performanţe şi competenţe actuale şi potenţiale.
Acest tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar predictivă. În
mod analogic, testele de cunoştinţe elaborate şi aplicate special pentru măsurarea şi
aprecierea nivelului iniţial de pregătire al elevilor sunt denumite teste predictive.
2. Evaluarea sumativă angajează operaţiile de măsurare-apreciere-decizie în
timpul sau la sfîrşitul unei activităţi didactice/educative în vederea cunoaşterii
nivelului real de stăpînire a materiei după parcurgerea anumitor perioade şi secvenţe
de instruire, conform obiectivelor programelor şcolare, adaptate de profesor la
condiţiile concrete ale clasei de elevi.
Acest tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar cumulativă,
cu resurse formative limitate la momentul desfăşurării activităţii didactice. Se
consemnează o realitate pedagogică, exprimată mai ales la nivel de produs, care
presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de
profesor şi la obiectivele pedagogice specifce care oferă instruirii un cadru de
referinţă stimulativ. Evaluarea didactică sumativă întreţine, în cele mai multe
situaţii, o motivare externă a învăţării pentru “note” obţinute prin sondaje orale
sau prin lucrări scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de
două ori pe parcursul unui trimestru şcolar), fără posibilităţi de intervenţie
pedagogică imediată. În acest cadru tradiţional, “nota şcolară” nu are susţinere
managerială la niveluri de diagnoză şi de prognoză, proprii unui învăţămînt
prioritar formativ, capabil de (auto)perfecţionarea resurselor sale interne şi
externe.
3) Evaluarea permanentă / continuă angajează operaţiile de măsurare –apreciere –
decizie pe tot parcursul activităţii de instruire/educaţie.

35
 Acest tip de evaluare stimulează participarea întregului colectiv al clasei prin
proiectarea unor sarcini de învăţare diferenţiate, evaluabile imediat în vederea
adoptării unor măsuri corective, ameliorative sau de ajustare structurală adecvate
situaţiei constatate şi apreciate cu mijloace pedagogice efciente. Evaluarea
didactică permanentă răspunde cerinţelor proiectării curriculare find “parte
componentă a procesului de învăţămînt” care valorifcă gradual “informaţiile pe
care profesorul le culege despre efectele acţiunii sale”, asigurînd “comanda şi
controlul” şi dacă este cazul intervenţia imediată prin măsuri ameliorative de
maximă operativitate şi oportunitate pedagogică (vezi Ghid general de evaluare şi
examinare, 1996, pag. 11).Evaluarea didactică permanentă îndeplineşte o
funcţie pedagogică prioritar formativă, care stimulează pe tot parcursul activităţii:
- operaţiile de măsurare-apreciere continuă, cu posibilităţi de decizie (note,
hotărîri, caracterizări, sancţiuni) angajate managerial la intervale relativ mici de
timp (pe parcursul lecţiei sau în cadrul unui grup de maximum 4-5 lecţii);
- acţiunile de proiectare curriculară continuă a obiectivelor concrete,
prezentate sub forma unor secvenţe de instruire fexibile, adaptabile la ritmul
individual al elevilor, valorifcabil în sens prioritar formativ.

2.2. Paradigmele şcolii tradiţionale şi moderne

Debutul mileniului III conturează noi dimensiuni, tendinţe şi orientări,
noile modele educaţionale, menţionează Ion T. Radu, asumînd dinamism,
flexibilitate şi adaptare la nevoile de pregătire individuale şi comunitare. În
evoluţia sa didactica se află în căutarea modelelor optime de integrare a pregătirii
practice pentru formarea de competenţe. Aplicarea didacticii moderne presupune
trecerea la didactica explicativă şi prospectivă. Noile orientări obligă la noi
modalităţi de formare a cadrelor didactice, la noi politici educaţionale. M. Ionescu
(2003, p. 35) înregistrează anumite tendinţe în modernizarea didacticii aflate în
raport de convergenţă: tendinţa de a păstra achiziţiile didacticii tradiţionale, de
dezvoltare continuă a arsenalului didactic, de a echilibra informativul şi formativul,
de a deplasa accentul de pe educator pe educat, pilonii educaţiei şi ai cunoaşterii
fiind: 1. a învăţa să ştii (dobîndirea instrumentelor cunoaşterii); 2. a învăţa să
faci; 3. a învăţa regulile convieţuirii; 4. a învăţa să fii. Învăţămîntul contemporan
pune în centrul atenţiei elevul, ţinînd să-l facă subiect interactiv, coparticipant şi
coautor la propria formare.
Apariţia învăţămîntului electronic, cunoscut în literatura de domeniu ca
E-learning trebuie recunoscută ca o realitate incitantă, proces de alternativă la
învăţămîntul tradiţional. E-learning presupune folosirea tehnologiilor de reţea
pentru a sprijini procesul de învăţare fiind accesibil mai multor persoane aflate în
diferite locuri. Măsurarea rezultatelor se realizează sub formă de teste – grilă.
Profesorul devine moderator, activitatea sa constînd în a-i asigura elevului să
găsească cheia de selectare a strategiilor pentru propriul proces de învăţare,
Instruirea bazată pe calculator şi Internet poate reduce costurile sub multiple
aspecte: al salariilor, al cheltuelilor administrative etc. E-learning este mai potrivit
pentru adulţi, persoane formate ca fiinţe sociale şi mai puţin pentru copii.
36
 Didactica modernă pune în valoare necesitatea de a aprecia profesorul şi
pentru munca sa de cercetare ştiinţifică „ca om ce caută noul” pentru a spori
eficienţa domeniului său de activitate. Viitorul aparţine şcolii inovatoare, unor
reţele de instituţii educaţionale ce promovează calitatea, ce dezvoltă structuri
alternative de învăţare, adaptabile la contexte formale, nonformale, şi informale,
active pe durata întregii vieţi sociale. Şcoala modernă de succes este una care
asigură programe educaţionale flexibile. Didactica modernă concepe procesul de
învăţămînt ca activitate de predare-învăţare-evaluare, proiectată prin realizarea
corespondenţei pedagogice dintre obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare,
subliniează D. Creţu (1999, p. 64). Actualmente fenomenul educaţional se impune
a fi privit ca o parte a unui întreg bio-psiho-social.
Diferenţa dintre didactica tradiţională şi modernă constă în modul de
concepere şi organizare a situaţiilor de învăţare (riguros dirijate în primul caz, şi
avînd autonomie de diferite grade în cel de-al doilea).
Paradigma şcolii tradiţionale Paradigma şcolii moderne
-elevul este privit mai mult ca obiect al - elevul devine subiect al procesului de
instruirii; învăţămînt;
-accentul se pune pe însuşirea -se urmăreşte nu doar achiziţia de
cunoştinţelor; cunoştinţe, ci şi dezvoltarea capacităţlior
- selectarea obiectivelor se face pe baza şi aptitudinilor elevilor;
nivelului mediu de cunoştinţe al clasei; -obiectivele au ca scop formarea
- elevii nu-şi pot afirma preferinţele şi competenţelor fiecărui elev;
nu-şi pot alege obiectivul; -elevii sunt informaţi asupra obiectivelor
- sursele de informare se limitează la urmărite şi a modului în care se va
profesor şi manual; verifica realizarea lor;
- profesorul transmite cunoştinţele într-o -elevii au posibilitatea să-şi afirme
formă dinainte pregătită, pe care elevii preferinţele şi să aleagă obiectivul;
trebuie s-o urmeze; - sursele de informare sunt diversificate;
-predarea se bazează pe expunerea -profesorul creează condiţiile pentru
profesorului; descoperirea şi însuşirea cunoştinţelor,
- metodele utilizate sunt predominant formîndu-şi priceperi şi deprinderi;
expozitive, verbaliste, livreşti, receptive -în predare este încurajată independenţa
şi pasive, bazate pe memorie şi elevului în gîndire şi acţiune;
reproducere; -sunt utilizate frecvent metodele centrate
- conducere rigidă a instituţiei şi control pe acţiune, cercetare, explorare, pe
aversiv; tehnici de muncă intelectuală, de
- motivaţie preponderent extrinsecă a autoinstruire;
învăţării; -îmbinarea permenentă a învăţării
- îmbinarea slabă a învăţării individualizate şi pe grupe;
individualizate şi pe grupe; -motivaţie preponderent intrinsecă a
- evaluarea se realizează îndeosebi învăţării;
pentru clasificare şi diagnosticare
(reuşită şi nereuşită)

37
 Tabel 3. Analiza comparativă a activităţilor desfăşurate în şcoala
tradiţională şi şcoala modernă (M. Ionescu,2001, I. Cerghit,1980)

2.3. Cadrul didactic debutant

Despre cadrul didactic debutant reflectează Ion T. Radu (2007). Pregătirea
iniţială pentru profesia didactică este mai mult teoretică şi idealistă, iar practica
pedagogică nu poate cuprinde în întregime complexitatea aspectelor şi situaţiilor cu
care se vor confrunta viitorii absolvenţi. În orice profesiune, primul loc de muncă,
debutul, este stimulativ, stresant, deficil. Pedagogul debutant trăieşte o experienţă
inedită, schimbînd rolul său de ascultător cu cel de actor.
Cercetătorul identifică schematic problemele cele mai frecvente ale
cadrelor didactice debutante:

Figura 6. Problemele frecvente ale cadrelor didactice debutante

M. Ionescu (1992, p. 221) a determinat dificultăţile caracteristice debutului în

carieră:
- imposibilitatea de a stăpîni clasa asigurînd disciplina necesară, lipsa de autoritate
în faţa clasei;
- greutatea de a preda accesibil;
- sărăcia metodelor şi mijloacelor utilizate pentru activizarea elevilor pe parcursul
lecţiei;
- stîngăcia în maniera de a organiza activitatea în grupuri mici;
- dificultăţi în tehnica utilizării dialogului şi în modul de utilizare aîntrebărilor;
- imposibilitatea de a distribui atenţia;
- probleme de management al timpului.
Necătînd la aceste dificultăţile menţionate, tînărul profesor va realiza toate
rolurile la fel ca şi profesorii cu stagiu pedagogic avansat.
Domeniile de competenţă profesională dezirabile ar trebui să includă
următoarele (V. Chiş, 2005, p. 61):
- adaptarea situaţională a comunicării şi dezvoltarea continuă a culturii
profesionale şi emoţionale;
- acurateţea în predare asigurînd logica didactică necesară;
- calitatea interacţiunilor pedagogice, controlul disciplinei, feedbackul
formativ care să permită reglări şi ameliorări; prezentare structurată a conţinutului
şi a sarcinilor de învăţare;
- integrarea abordărilor teoretice cu aplicaţiile practice etc.
Acestea vor deveni posibile prin modernizarea relaţiei pedagogice ca
urmare logică a perfecţionării şi dezvoltării permanente a profesorului.

Tema 3. Normativitatea procesului de învăţămînt

Procesul de învăţămînt reprezintă un tip specific de activitate care, deşi
supusă regulilor generale ale activităţii umane, dispune totuşi, de o arhitectură
specifică, structurală, funcţională şi se desfăşoară potrivit unui ansamblu de reguli
38
şi norme, vizînd formarea personalităţii. Acest sistem de reguli îi conferă caracter
normativ. Normativitatea fenomenului educaţional defineşte însuşirea procesului
de învăţămînt de a se desfăşura în concordanţă cu acest sistem de norme care
crează ordinea. Întrucît se raportează la realitatea dezvoltării personalităţii umane,
proces imprevizibil, principiile se dezvoltă fiind determinate de dinamica vieţii
sociale şi de cerinţele acesteia faţă de omul în formare care trebuie necontenit să
răspundă la provocările sociale. Din raţiunile expuse sistemul principiilor didactice
şi semnificaţia lor s-a schimbat în diferite timpuri. Ansamblul principiilor didactice
constituie ceea ce se numeşte normativitatea procesului didactic, susţine Ion T.
Radu [ p. 37].

3.1. Sistemul principiilor didactice

Principiile procesului de învăţămînt reprezintă idei de acţiune pedagogică
cu valoarea de norme/reguli derivate dintr-un complex de legi ale dezvoltării,
învăţării etc., călăuzitoare pentru organizarea şi conducerea activităţii didactice.
Pedagogul polonez Vincenty Okon defineşte principiile didactice ca „norme
generale de activitate didactică”, reguli de urmat, avînd caracter reglator.
Principiile procesului de învăţămînt au fost formulate şi teoretizate pentru prima
dată de către I. A. Comenius în monumentala sa lucrare Didactica Magna, (1632).
Pînă astăzi principiile procesului de învăţămînt au cunoscut o continuă
restructurare fiind denumite şi principii didactice. S. Cristea distinge:
● „principii pedagogice“ valabile pentru procesul de învăţămînt în
ansamblul său) şi
● „principii didactice „valabile pentru activitatea didactică
microstructurală; din acest punct de vedere se poate vorbi şi despre „principii ale
procesului de învăţămînt“ (vezi S. Cristea, 2000, p.298-299).
Caracteristicile generale ale principiilor didactice sînt: caracter general,
fiind norme ce vizează procesul de învăţămînt, la toate nivelurile,
orientează-reglează activitatea didactică în ansamblu; au caracter dinamic fiind
deschise şi flexibile; au caracter obiectiv; au caracter sistemic şi unitar (M.
Ionescu, I. Radu, 2001).
Pentru evaluarea demersului didactic realizat se utilizează următoarele
aprecieri „ lecţia a fost reuşită, deoarece s-a desfăşurat în concordanţă cu principiile
didactice”. Principiile care guvernează activitatea de instrucţie şi educaţie
interacţionează pentru a crea o unitate funcţională. În unele situaţii didactice
anumite principii sînt aplicate mai relevant. Majoritatea manualelor de pedagogie
(I. Nicola, 1996; C. Cucoş, 1996; I. Jinga, E. Istrate, 1998 ş.a.) fac referiri la
următoarele principii didactice:
1. principiul integrării teoriei cu practica;
2. principiul respectării particularităţilor de vîrstă şi individuale;
3. principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
4. principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare;
5. principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional/concret şi abstract în
învăţare (principiul intuiţiei);
39
6. principiul participării active şi conştiente a elevului/studentului în
activitatea de predare-învăţare-evaluare;
7. principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor /priceperilor /deprinderilor
8. principiul conexiunii inverse (presupune necesitatea îmbunătăţirii continue a
activităţii pe baza retroacţiunii, adică a informaţiei inverse primite despre
rezultatele şi calitatea învăţării).
Tabel 4. Sistemul abordării clasice a principiilor didactice

R. M. Niculescu (2001) propune o perspectivă actuală asupra principiilor

didactice privind abordarea managerială:
1. orientării formative a activităţii didactice;
2. sistematizării activităţii didactice;
3. accesibilităţii activităţii didactice;
4. participării elevilor/studenţilor în cadrul activităţii didactice;
5. interdependenţei necesare în cadrul activităţii didactice între cunoaşterea
senzorială şi cea raţională;
6. interacţiunii între teorie şi practică necesare activităţii didactice;
7. esenţializării rezultatelor activităţii didactice;
8. autoreglării activităţii didactice.
Tabel 5. Abordarea managerială a principiilor didactice

S. Cristea (2000) formulează principiile:

1. orientării formative a activităţii didactice;
2. sistematizării activităţii didactice;
3. accesibilităţii activităţii didactice;
4. participării elevilor/studenţilor în cadrul activităţii didactice;
5. interdependenţei necesare în cadrul activităţii didactice între cunoaşterea
senzorială şi cea raţională;
6. interacţiunii necesare în cadrul activităţii didactice între teorie şi practică;
7. esenţializării rezultatelor activităţii didactice;
8. autoreglării activităţii didactice.

O altă reconsiderare a principiilor s-a făcut de pe poziţia psihologiei

educaţiei şi dezvoltării (M. Ionescu, I. Radu, 2001) vizînd predilect tezele
referitoare la agenţii educaţiei:
1. principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării
stadiale a inteligenţei;
2. principiul învăţării prin acţiune;
3. principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor
intelectuale;
4. principiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţare.

40
 În Tratatul de pedagogie şcolară (2002) I. Nicola menţionează următoarele
principii:

(1) Principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea de învăţare;

(2) Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract;
(3) Principiul sistematizării structurării şi continuităţii;
(4) Principiul legării teoriei cu practica;
(5) Principiul accesibilităţii sau al orientării după particularităţile de vîrstă şi
individuale ale elevilor;
(6) Principiul temeiniciei şi durabilităţii rezultatelor obţinute în procesul de
învătămînt.

3.2. Descrierea şi funcţionalitatea principiilor didactice

1. Principul participării active şi conştiente a cunoştinţelor solicită însuşirea
cunoştinţelor de către elevi prin eforturi proprii de prelucrare intelectuală a noilor
informaţii, prin angajarea activă şi responsabilă a elevilor în activitatea de învăţare,
nu prin memorarea lor mecanică. Pentru participarea activă a elevilor la învăţare
contează mult factorii cognitivi şi factorii afectivi. Principiul învăţării active
conduce la promovarea unei metodologii de predare/învăţare caracterizate prin:

- promovarea metodelor activ-participative;

- recurgerea la activităţi pe grupe;
- centrarea procesului didactic pe învăţare;
- dezvoltării intercomunicării în clasă;
- transformarea elevului în „subiect” al actului de instruire.
2. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor solicită profesorilor să
conceapă procesul de predare învăţare în aşa fel, încît elevii să fie ajutaţi să-şi
însuşească cunoştinţele aprofundat şi să le memorizeze pentru timp îndelungat.
Pentru a dobîndi profunzime şi pentru a ramîne în memorie, cunoştinţele predate
trebuie să fie permanent reluate de către elevi sub forma utilizării lor în
soluţionarea a variate probleme de cunoaştere. Profesorii trebuie să asigure, în
prealabil, un caracter esenţializat şi sistematic informaţiilor pe care le oferă
elevilor, aplicînd proceduri adecvate de prelucrare pedagogică a conţinutului ce
urmează să fie predat.
3. Principiul corelaţiei dintre intuitiv şi logic constă în furnizarea
informaţiilor pentru prelucrarea intelectuală, cu ajutorul mijloacelor verbale şi
mijloacele intuitive (didactice) folosite cu rol ilustrativ.
4. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare solicită profesorilor
să organizeze sarcinile de învăţare într-o ordine logică, după un anumit sistem care
să asigure progresul permanent al elevilor şi înţelegerea aprofundată a
cunoştinţelor predate. Principiul se fundamentează pe includerea informaţiei noi în
ansamblul informaţiilor disponibile, codificate în cuvinte, prin corelare verbală.
5. Principiul legării teoriei cu practica solicită educatorilor sa-i pună pe
elevi în situaţia de a utiliza cunoştinţele teoretice dobîndite în realizarea unor
41
sarcini de învăţare cu caracter aplicativ în timpul lecţiilor, în efectuarea unor teme
pentru acasă sau în realizarea unor activităţi practico-productive.
6. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor propuse elevilor spre învăţare
presupune accesibilizarea informaţiilor raportate la zona proximei dezvoltări. Prin
urmare, a face accesibilă instruirea presupune săse ţină seama de:
- posibilităţile reale ale celui care învaţă;
- gradul de dificultate al materialului de învăţare;
- legile dezvoltării educabilului şi de particularităţile sale individuale.
7. Principiul respectării particularităţilor de vîrstă şi individuale ale
elevilor implică profesorilor să propună elevilor sarcini de învăţare ce solicită
maximal capacităţile de care dispun în stadiul de dezvoltare în care se găsesc.
Particularităţile de vîrstă şi individuale vizează: dezvoltarea intelectuală;
dezvoltarea limbajului; dezvoltarea structurilor psihologice reglatorii, dezvoltarea
personalităţii s.a.

Concluzii generale:
1. Aplicarea didacticii particulare solicită cunoaşterea obligatorie a didacticii
generale.
2. Pentru integrarea socială eficientă a personalităţii este necesar a asigura
calitatea procesului de învăţămînt la nivelul componentelor de bază.
3. Din multitudinea funcţiilor sistemului de învăţămînt: cognitivă,
educativă,culturală, de socializare, praxiologică- la ora actuală cu dificultăţi
se realizează funcţia axiologică şi economică.
4. Formele de organizare a activităţii didactice sunt: de organizare (formală,
non-/informală; frontală, în grup, individual şi de realizare a procesului de
învăţămînt (activităţi didactice şi educative).
5. Acţiunile principale în cadrul procesului de învăţămînt: predarea-învăţarea-
evaluarea care se realizează sinergic fiind în relaţii de interdependenţă.
6. Evaluarea rezultatelor şcolare se realizează prin raportare la criteriile
înregistrate în curriculumul şcolar la nivel de obiective şi conţinuturi.
7. Randamentul şcolar exprimă eficienţa activităţii profesorului şi gradul de
motivaţie a elevilor.
8. Principiile didactice sunt norme orientative generale ale procesului de
învăţămînt care sînt permanent reconsiderate pe baza rezultatelor cercetării
ştiinţiifice şi a celor furnizate de practica pedagogică.

Modulul II. Comunicare didactică bazată pe cultură emoţională

Pretest: scopul - diagnosticarea nivelului de dezvoltare a competenţei de

comunicare emoţională
Obiective Studiind acest capitol, veţi fi capabili:
- să definiţi conceptele de: comunicare didactică, comunicare emoţională, cultură
emoţională, competenţă de comunicare didactică etc.;
42
- să demonstraţi necesitatea pregătirii profesionale pentru comunicare didactică
bazată pe cultură emoţională;
- să valorizaţi componentele structurale ale culturii emoţionale a profesorului în
comunicare;
- să vă autodezvoltaţi competenţa de comunicare didactică emoţională;
- să explicaţi valorile culturii emoţionale exprimate în comunicarea didactică.

II.1. Repere teoretice ale comunicării didactice emoţionale

Valorile noii paradigme a educaţiei, promovate de societatea modernă, implică
echilibru între IQ (coeficientul de inteligenţă) şi EQ (coeficientul de emoţionalitate),
armonie în comunicarea profesorului cu sine şi cu elevii, dezvoltarea emoţională
pentru comunicarea didactică eficace fiind o serioasă provocare sistemului de
învăţămînt în contextul tendinţei spre integrare europeană, comunicare globală şi
mobilitate şcolară.

II.1.1. Definiri şi precizări terminologice privind comunicarea didactică,

cultura emoţională, discursul didactic, competenţa de comunicare didactică, valori
afective.
Problematica comunicării didactice reprezintă una dintre componentele
esenţiale ale teoriei instruirii, iar realizarea eficace a demersurilor comunicative
constituie una din atributele culturii profesionale a cadrelor didactice. Un aspect
demn de luat în consideraţie în abordarea culturii profesionale a educatorului este
inteligenţa sa emoţională prin care se înţelege arta gestionării emoţiiilor în relaţiile
interpersonale. Din această perspectivă apare semnificativ faptul că procesul de
comunicare mijloceşte/susţine interacţiunea dintre profesor şi elevi prin mesaje
didactice cu intenţia de a influenţa formarea la elevi a unui comportament
comunicativ bazat pe cultură emoţională pentru a asigura ascultarea optimă,
persuadarea/înţelegerea, buna relaţionare a acestora şi compatibilizarea educaţională
între actorii educaţiei.
Prin conceptul de comunicare didactică emoţională sau comunicare
didactică bazată pe cultură emoţională înţelegem comunicarea specifică
procesului educaţional cu scopul de a dezvolta în cadrul obiectivelor didactice
potenţialul emoţional al agenţilor educaţiei (a profesorilor şi elevilor), exprimat în
valori emoţionale concretizate într-un stil de comunicare charismatic (fascinant şi
atractiv).
Simplul fapt de a reflecta asupra comunicării didactice bazate pe cultură
emoţională poate aduce clarificări esenţiale în modul de a acţiona eficace în
relaţiile interpersonale din contextul şcolar pentru a transmite explicit şi implicit nu
doar conţinuturi ştiinţifice, ci şi conţinuturi afectiv-atitudinale (emoţii, sentimente,
dispoziţie generală pozitivă). Această nouă viziune asupra comunicării didactice
promovată de noi, necesită analiza conceptelor de bază pentru a surprinde şi
explica competent cele mai subtile cauze ale fenomenelor de disconfort emoţional
în viaţa şcolară care subminează de cele mai multe ori calitatea predării-învăţării.

43
 !!! Vom debuta cu precizările semnificaţiei termenilor care permit înţelegerea
textului ştiinţific al suportului de curs şi achiziţia strategiilor comunicative bazate
pe cultură emoţională în contextul didactic.

II.1.2. Corelaţia comunicare didactică – cultură emoţională

Comunicarea didactică este un principiu axiomatic al activităţii de educaţie şi o
formă a comunicării umane, utilizată pentru vehicularea conţinuturilor specifice
predării – învăţării - evaluării care presupune raportul bilateral dintre profesor –
elev prin intermediul mesajului educaţional elaborat de profesor şi codificat
divers, capabil să provoace reacţia formativă (de schimbare pozitivă) la elevi, ce
poate fi măsurată prin gradul retroacţiunii (conexiune înversă) în comunicare.
Pentru analiza competentă a comunicării didactice e nevoie să cunoaştem
elementele structurale ale comunicarii didactice (Pânişoara, O., 2003 ):
I. Cel puţin doi parteneri (emiţătorul şi receptorul), între care se stabileşte o relaţie
II. Mesajul – cea mai complexă componentă a procesului de comunicare care
presupune structurarea informaţiei după anumite reguli lingvistice şi psihologice de
transmitere a limbajelor verbal, paraverbal şi nonverbal.
III. Canalul de comunicare – mijloace de transmitere şi receptare a mesajului.
IV. Contextul comunicării – mediul de comunicare.
V. Feed-back-ul sau retroacţiunea (conexiunea inversă dintre interlocutori) –
determină înţelegerea mesajului şi acceptarea, fiind o reacţie de răspuns (informaţii
transmise înapoi la sursă).
Calitatea procesului didactic depinde semnificativ de eficacitatea proceselor
comunicative prin necesitatea amplificării continue a retroacţiunii comunicative.
Transmiterea cunoştinţelor în comunicarea didactică se realizează diferenţiat în
dependenţă de particularităţile de vîrstă şi nivelul de educaţie/pregătire a elevilor.
Prin urmare, comunicarea didactică bazată pe cultură emoţională întruneşte
anumite caracteristici definitorii:
1) crearea unui cîmp afectiv pozitiv şi favorabil învăţării prin exprimarea unor
atitudini de inters pentru dezvoltarea comunicării cu elevii;
2) caracterul pronunţat explicativ (importanţă majoră acordată înţelegerii
mesajului);
3) structurarea mesajelor didactice conform logicii pedagogice şi dispoziţiei
emoţionale (dezirabil pozitive);
4) rolul activ al profesorului, de emiţător şi receptor care selectează informaţiile,
le accesibilizează, le organizează şi, mai ales, le personalizează în funcţie de
particularităţile de vîrstă şi individuale ale elevilor;
5) dominarea comunicării verbale iniţiată şi susţinută mai ales, de profesori
(60-70%);
6) realizarea funcţiilor afectivă/expresivă, evaluativă şi autoevaluativă, în egală
măsură, pentru educat şi educator, urmărind atingerea finalităţilor propuse,
acoperirea nevoilor şi intereselor elevilor.
Tabel 6. Caracteristici definitorii ale comunicării didactice bazată pe
cultură emoţională
44
 Analiza comunicării didactice impune logic explicaţia intercondiţionărilor
(relaţiilor de influenţă reciprocă) dintre comunicare şi cultură emoţională.
Arhicunoscut faptul că limbajul este instrumentul comunicării, de aceea doar
utilizarea corectă de către profesor a acestuia (avînd în vedere şi limbajul emoţiilor)
poate preveni multiple conflicte afective în relaţiile cu elevii.
Astfel, funcţiile limbajului: de comunicare, cognitivă (de
cunoaştere/transmitere a informaţiilor), semnificativă (de păstrare/transmitere a
unor semnificaţii personale), dialectică (de dezvoltare), practică (de aplicare în
acţiuni practice), afectivă (de transmitere a unor atitudini), ludică (de joc),
cathartică (de satisfacţie ) şi reglatoare (de conexiune inversă cu scop de
disciplinare şi dezvoltare a comunicării) pot fi realizate prin comportamente
comunicative proiectate şi desfăşurate de către profesor conform anumitor principii
şi reguli de comunicare emoţională.
Importanţa culturii emoţionale pentru activitatea didactică reiese şi din
afirmaţia lui Fr. Bresson care a caracterizat vorbirea profesorului ca un sistem al
conduitelor de comunicare cu scopul de a influenţa elevii (receptorii), aceasta
devenind posibilă prin realizarea obligatorie a funcţiei afective a limbajului,
denumită de unii autori “funcţie expresivă” deoarece vizează
comunicarea/transmiterea stărilor emoţionale prin intermediul limbajului nonverbal
(gesturi, mimică, postură etc.) avînd aceeaşi importanţă ca şi limbajul verbal (cuvînt)
şi paraverbal (intonaţie, melodie, tempou etc.).
Arta de a transmite, în afară de informaţii, şi atitudini prin exprimarea
calitativă a emoţiilor este o componentă esenţială a oratoriei (arta de a vorbi în
public); activînd cultura emoţională prin declanşarea funcţiilor reglatoare şi
cathartică a limbajului, permite prin intermediul vorbirii a regla circuitele
comunicative, contribuind la micşorarea stării de tensiune şi la echilibrarea intra- şi
interpersonală. Raţiunile expuse confirmă faptul că relaţionarea cu elevii devine mai
dificilă, atunci cînd ne propunem să trasmitem nu doar informaţii, ci şi atitudini, să
formăm sau să modificăm anumite convingeri ale acestora. Devine tot mai evidentă
prezenţa în limbaj a stărilor afective (A. Cosmovici, 1996), iar realizarea funcţiilor
limbajului: de comunicare, afectivă sau expresivă, conativă, fatică (R.
Iakobson,1981) în mediul şcolar este posibilă numai în cazul conştientizării
profunde de către profesori a implicaţiilor psihopedagogice ale comunicării
didactice cu elevii, marcată de o accentuată problematică de ordin afectiv.
Problemele afective în comunicarea didactică sînt:
✔ rezistenţă scăzută la comunicarea emoţională,
✔ deficitul de energie emoţională, schimbare de dispoziţie,
✔ lipsă de expresivitate şi originalitate emoţională, agitaţie sau apatie,
✔ ritm scăzut de adaptare la cîmpul şcolar, analfabetism emoţional,
✔ nivel scăzut al culturii emoţionale a elevilor reflectată prin dezechilibru
emoţional,
✔ lipsă de sensibilitate şi maturitate afectivă,
✔ conflicte interpersonale, stres,
45
✔ rezistenţă scăzută la activitatea de învăţare şi studiu individual,
✔ inexpresivitate afectivă, nedezvoltarea competenţei sociale şi comunicative,
✔ eforturi minimalizate de autoeducaţie şi evaluare subiectivă,
✔ incoerenţă acţională, dificultatea sau incapacitatea de a descrie propriile
sentimente,
✔ de a percepe emoţiile altora, de a diferenţia stările emoţionale exprimînd
vocabular emoţional limitat,
✔ incapacitate de cunoaştere a dispoziţiei emoţionale,
✔ rigidizarea vieţii emoţionale (constricţia),
✔ inabilitatea de autoexaminare şi incapacitatea de autocunoaştere,
✔ capacităţi minime de a conştientiza, de a trăi şi de a exprima sentimentele,

Şcoala este un cîmp de acumulare/validare a experienţelor emoţionale unde apar

permanent probleme de adaptare la amplificarea continuă a vieţii emoţionale, stresul
fiind un corelat constant al circumstanţelor educaţionale. Vulnerabilitatea elevilor şi
a profesorilor faţă de bolile psihice, surmenajul intelectual atenţionează asupra
necesităţii de a preveni consecinţele acestora şi a menţine viaţa şcolară la parametrii
înalţi. În aceste condiţii este dezirabil ca profesorul să bloceze efectele distructive
ale stresului şcolar dezvoltînd propria conştiinţă emoţională şi a elevilor prin
comunicarea didactică eficientă.

II.1.3. Importanţa culturii emoţionale pentru raporturile comunicative şcolare

Profesiunea de educator, susţine I. Nicola (2000) ca de altfel orice profesiune,
este rezultatul educaţiei şi pregătirii sale prin acumularea unei culturi profesionale, al
formării unor calităţi specifice pe care le presupune această profesiune.
Componentele culturii profesionale a cadrelor didactice sînt: cultura generală şi
filosofică, cultura de specialitate şi cultura psihopedagogică. Cultura emoţională a
profesorului se subscrie componentei psihopedagogice.

Demersul de analiză a comunicării didactice emoţionale face actuală necesitatea

de a lua în discuţie, în mod detaliat, conceptul de cultură emoţională a
profesorului, întrucît discursurile profesorului produc nu doar efecte cognitive, ci şi
afective(emoţional/atitudinale) şi psihomotorii, atît în planul personal al elevului, cît
şi în planul relaţiilor interpersonale, avînd caracter explicit/clar sau
implicit/subînţeles.
Aceste efecte apar dacă profesorul face efortul de a păstra priza de conştiinţă cu
elevii şi menţine conştiinţa activă şi motivantă a relaţiilor interpersonale pe cît e
posibil. Actul cunoaşterii devine o veritabilă construcţie din materie de cunoştinţe
(segmentul instrumental) şi din relaţia însăşi (segmentul afectiv-atitudinal). Acest tip
de relaţii comunicative se caracterizează prin empatia profesorilor (crearea senzaţiei
de rezonanţă afectivă cu elevii pentru a acţiona în funcţie de stările cognitive şi
emoţionale ale acestora), subliniează L. Ezechil [3, p.77].
46
 Procesul didactic elaborat şi condus de profesor depinde de şi capacităţile
persuasive/de receptare ale elevilor. Deci, profesorul are directa funcţie de a dirija
circuitul conţinuturilor şcolare şi de a asigura circuitul conţinuturilor
afectiv-emoţionale/atitudinale care se degajă în condiţiile interacţiunii cu elevii prin
două coduri comportamentale distincte: codul mesajelor şcolare şi codul mesajelor
emoţionale. Bernard Rime analizează şi afirmă că experienţele emoţionale în
comunicare au serios impact cognitiv şi social [1,p. 18
Sintetizînd putem afirma că profesorul trebuie pregătit prin studii
sistematice atît pentru aplicarea codului comunicativ şcolar, cît şi pentru
valorizarea/aplicarea codului afectiv al comunicării, deoarece doar
convergenţa acestora asigură eficienţa circuiturilor comunicative în acţiunea
didactică. Caracteristica profesorului eficace, din acest punct de vedere, constă în
preocuparea pentru operarea cu două tipuri de conţinuturi: şcolar şi afectiv –
emoţional.
Termenul “cultură emoţională”, vehiculat preponderent în sursele ruse,
apare în literatura străină şi română în anii 90, ca noţiunea de „inteligenţă
emoţională”, concept comparativ mai îngust intergrîndu-se în structura complexă a
culturii emoţionale la nivelul culturii profesionale a educatorului.

Valorile emoţionale exprimate în conduita comunicativă a profesorului pot fi

următoarele:
✔ dispoziţie generală pozitivă şi satisfacţie profesională,
✔ capacitatea de a aprecia starea afectivă a elevilor,
✔ conştientizarea gradului de implicare emoţională în comunicare,
✔ capacitatea de gestionare a propriilor stări afective,
✔ capacitatea de a exprima într-o manieră culturalizată stările emoţionale;
✔ capacitatea de a conştientiza/ recunoaşte/diferenţia propriile emoţii şi
emoţiile altora;
✔ capacitatea de a controla emoţiile şi ghida conduita didactică într-o
47
 manieră afectivă echilibrată;
✔ capacitatea de a reprima impulsurile de ordin conflictogen;
✔ capacitatea de a asigura/favoriza interacţiunile optime
emoţionalitate-raţionalitate la nivel intrapsihic şi comportamental;
✔ flexibilitate emoţională (capacitatea de a trece de la o stare emoţională la
alta);
✔ capacitatea de a maximiza starea de optimism pedagogic;
✔ capacitatea de a comunica clar emoţiile/sentimentele;
✔ capacitatea de a fi empatic;
✔ capacitatea de automotivare şi autoinspiraţie;
✔ capacitatea de lua decizii afective;
✔ capacitatea de asumare a responsabilităţii pedagogice pentru emoţiile /
sentimentele exteriorizate;
✔ capacitatea de încredere profesională;
Aceste valori afective sînt caracteristice dezvoltării multidimensionale
optime ale personalităţii. Dezvoltarea valorilor emoţionale la profesori şi elevi
asigură calitate serviciilor educaţionale/prestaţiei didactice/activităţii didactice, fiind
totodată expresii comportamentale care definesc cultura emoţională a cadrelor
didactice prin stilul de conduită profesională rezultat/derivat dintr-o vastă experienţă
emoţională şi gestionarea mecanismelor emoţionale, a reacţiilor afective ale elevilor,
în tendinţa umană de perfecţionare continuă a profilului emoţional. Avînd grade de
formare diferite, cultura emoţională este un concept mai larg decît inteligenţa
emoţională.
Comunicarea didactică stimulează sau frînează dezvoltarea afectivităţii şi
construirea imaginii de sine positive a elevilor? În comunicarea didactică
afectivitatea are un rol deosebit de important, întrucît crează fondul unor relaţii
eficiente dintre actorii cîmpului şcolar. Pentru a pune în acţiune emoţiile şi a da spor
de calitate comunicării didactice e necesar a dezvolta competenţa de comunicare
didactică a profesorului. Dezvoltarea valorilor emoţionale la profesori şi elevi
asigură calitate serviciilor educaţionale/prestaţiei didactice / activităţii didactice,
fiind totodată expresii comportamentale care definesc cultura emoţională a cadrelor
didactice prin stilul de conduită profesională rezultat/derivat dintr-o vastă experienţă
emoţională şi gestionarea mecanismelor emoţionale, a reacţiilor afective ale elevilor,
în tendinţa umană de perfecţionare continuă a profilului emoţional.

II.1.4. Competenţa de comunicare didactică

Calitatea discursului şi a comunicării didactice în ansamblu este dată de
nivelul de dezvoltare a competenţei de comunicare didactică (CCD). Rezultatele
cercetării realizate de către cercetătoarea L. Sadovei (2008), pune în valoare Modelul
competenţei de comunicare didactică organizat pe două dimensiuni reprezentative:
discursivă şi relaţională (Figura 7).
Competenţa de comunicare didactică, în viziunea autoarei, constituie un
ansamblu de comportamente comunicative de elaborare/transmitere/evaluare a

48
discursului didactic şi de asigurare a unor reţele comunicaţionale productive în
context educaţional (vezi figura Structura CCD).
Dacă abordăm CCD, e necesar a defini capacitatea lingvistică care se referă
la gradul de respectare a normelor limbii literare. Diferenţierea dintre capacitatea
de comunicare şi competenţa de comunicare este evidenţiată de faptul că prima este
determinată genetic, fiind ereditară, cea de-a doua se dobîndeşte prin învăţare.
Comunicativitatea se exprimă prin sociabilitate, disponibilitate spre interacţiune şi
deschidere. Unii profesori exprimă o adevărată dispoziţie comunicativă prin: vorbire
expresivă, gestică, capacitate de demonstraţie instructivă şi logică, adecvare la
tempoul mediu al elevilor, expuneri semnificative şi inteligente.
El. Macavei susţine că trebuinţele biopsihice - nevoia de informaţii şi nevoia
de comunicare creează fundamentul motivaţional pentru dezvoltarea competenţei
de comunicare didactică. În ierarhizarea competenţelor profesionale ale cadrului
didactic Călin M. plasează argumentat în prim plan competenţa comunicativă a
profesorului, subliniind că problema de fond a eficienţei acţiunii educaţionale este
calitatea comunicării didactice. Comunicarea şcolară emoţională, definită drept arta
de a folosi limbajul afecţiunii/emoţiilor, realizată prin discurs didactic şi prin vorbire,
persuasivă nuanţează discursul informativ, deşi nu e lipsită de intenţii informative.
De importanţă majoră pentru dezvoltarea capacităţilor de a proiecta/declanşa/evalua
discursuri didactice este componenta discursivă a competenţei de comunicare
didactică.
Componenta discursivă a CCD vizează transpunerea mesajului
educaţional, asigurînd prin aceasta realizarea funcţiilor comunicării didactice.
Componenta discursivă a CCD poate fi reprezentată pe două planuri: cognitiv şi
retoric. Planul cognitiv presupune capacitatea profesorului de a programa strategii
discursive cognitive: de descriere, argumentare, definire, ilustrare, exemplificare,
explicare, demonstraţie. În plan retoric, discursul didactic vizează nu doar
transmiterea ideilor, ci şi arta de vorbi unui auditoriu (arta oratorică), printr-o
argumentare bogată, riguroasă, pusă în valoare de un stil ales şi un limbaj agreabil.
Discursul didactic, subiect al unor studii pluriaspectuale, constituie un demers de
explorare a conţinuturilor explicite şi implicite, specifice domeniului educaţiei,
structurate şi transmise prin strategii discursive cu scopul de
ainfluenţa/forma/schimba reprezentările, atitudinile şi comportamentul elevilor.

În continuare putem urmări structura competenţei de comunicare didactică

avansată de cercetătoarea L. Sadovei.

49
 Modelul discursului didactic, propus de Peytard Moirand, (1992) se
constituie din trei planuri: retoric, argumentativ (atitudini, intenţii, poziţii, critici)
şi cognitiv (elemente ale cunoaşterii, prezentate în judecăţi şi raţionamente).
Discursul informativ, utilizat frecvent de profesor, este mai explicit şi
operează cu conţinuturi logice care antrenează procese analitice (definirea termenilor
şi interpretarea afirmaţiilor), empirice (enunţarea faptelor şi explicaţiilor),
evaluative (exprimări de opinii şi justificări). Pentru a impune elevilor adevărul
ştiinţific, profesorul recurge şi la mijloacele vorbirii persuasive prin transpunerea
didactică (remodelarea mesajelor didactice pentru a le face accesibile elevilor).
În concluzia celor expuse anterior, menţionăm ca indispensabilă pentru
realizarea unei comunicări didactice bazate pe cultură emoţională analiza
componentei relaţionale a competenţei de comunicare didactică, care din punctul
de vedere al cercetătoarei L. Sadovei (2008) precizează variabilele ce permit
cadrului didactic interacţiunea didactică şi socială prin reguli conversaţionale,
norme de politeţe, principii de cooperare şi interferenţă. Acestea pot fi urmărite în
tabelul Structura competenţei de comunicare didactică.

II.1.5. Stilul de comunicare charismatic

Comunicarea didactică bazată pe cultură emoţională presupune formarea la
profesori a unui stil de comunicare charismatic. Charisma pedagogică este o
caracteristică a conduitei comunicative prin care profesorul se face plăcut şi agreabil.
Ce este charisma? Cum o poţi spori? Cum şi unde poţi urmări charisma? E posibil
a amplifica charisma prin eforturi individuale? Conceptele cu care operează
cercetătorii în studiile privind charisma sînt: magnetismul personalităţii, apropiere
afectivă, conduită comunicativă charismatică, influenţă charismatică a
personalităţii asupra altor persoane, autoritate charismatică etc.
Personalitatea charismatică a profesorului, aureolată de însuşiri individuale
deosebite influenţează şi atrage elevii. Ne exprimăm acordul în acest sens, faţă de
punctul de vedere al unor psihologi americani ( H. S. Friedman, R. E. Riggio, D. F.
Cassela, 1988 ) care propun o definiţie a „charismei pedagogice”.
Charisma pedagogică este conduita bazată pe însuşiri şi structuri de personalitate
înăscute sau dobîndite, care se dezvoltă şi se organizează într-un stil de
comunicare emoţională de excepţie, şi prin aceasta însufleţeşte şi fascinează elevii.
Charisma pedagogică presupune anumite caracteristici
psihocomportamentale intraindividuale, particular ierarhizate, însă comparabile
interindividual: 3 categorii de însuşiri (însuşiri afective - capacitatea de a
comunica trăiri afective, de automonitorizare a conduitei afective, echilibrul
afectiv; însuşiri cognitive - stilul cognitiv interpersonal, percepţia socială,
imaginea de sine; însuşiri relaţionale – empatia, extraversia, orientarea
prosocială).
Tipurile charismei (Dodrovolschii, p. 11) sînt: charisma raţiunii, charisma
puterii fizice, charisma banilor, charisma spirituală etc. Fenomenul charismatic
este unul de natură psihosocială, întrucît presupune un stil de comunicare
charismatic. Complexitatea problemei dezvoltării stilului charismatic al
profesorului rezultă din dubla determinare: una genetică şi alta socială, cu care
interacţionează sistemul trăsăturilor de personalitate ce dă specificitate conduitei
profesorului.
Condiţiile pentru amplificarea forţei charismatice a personalităţii sînt:
motivaţia intrinsecă puternică în vederea armonizării intra şi interpersonale, fără
de care nu există rezonanţă cu sine şi cu alţii. Esenţa armonizării constă în crearea
reţelei de comunicare cu elevii pentru realizarea coerentă a scopurilor.
Pentru a clarifica anumite aspecte ce vizează charisma pedagogică, sugerăm a
studia în literatura recomandată: 1. structura psihologică a charismei pedagogice,
2. funcţionalitatea conduitei charismatice în relaţia interpersonală, 3. modul în
care această conduită influenţează activitatea, atitudinea elevilor, performanţele
lor şcolare sau sistemul de atitudini orientative şi voliţionale, 4.descoperirea
principalelor trăsături de personalitate ce alcătuiesc modelul/structura ierarhizată
a conduitei charismatice. Mai multe informaţii puteţi colecta din studiul lui
Marcus Stroe Charismă şi personalitate, Bucureşti, 2000, 144 p.

II.2. Recomandări practice pentru dezvoltarea competenţei de comunicare

didactică emoţională

II.2. 1. Strategii discursive şi de relaţionare comunicativă

Pentru proiectarea discursului didactic recurgem la strategii şi proceduri

discursive ce asigură eficienţa comunicării didactice: reducerea-condensarea de
conţinut, expansiunea-redundanţă, figurativizarea-narativizare etc., activate, în mod
constant, prin tehnici de captare/amplificare a atenţiei, antrenînd curiozitatea
ştiinţifică a audienţei, urmărind dezvoltarea competenţei ştiinţifice (cognitive) a
elevilor.
Strategia discursivă este modalitatea prin care profesorul combină enunţurile,
formele de raţionare, tipurile de argumente, modalităţile de descripţie si explicaţie,
procedurile stilistico-persuasive în secvenţe discursive, astfel încît conţinutul să fie
cît mai bine receptat de elevi şi realizate obiectivele ( Sălăvăstru D.).
Calitatea discursului didactic este dată de: claritatea mesajelor, vivacitatea
expunerii, adecvare şi adresativitate. Efectul de sporire a impactului interpersonal şi
a forţei persuasive a discursului poate fi obţinut prin resursele de paralimbaj.
NB: Discursul devine mai persuasiv dacă se asociazã la receptor cu emoţii
positive, dacă la informaţii se adaugă argumente emoţionale.
NB: Prin orientările sale atitudinale profesorii şi elevii potenţează sau
blochează comunicarea, sporesc sau anulează efectele didactice, în cazul nostru.
Finalitatea discursului didactic, afirmă V. Dospinescu este transmiterea
eficace a valorilor ştiinţei şi culturii demonstrînd calitatea competenţei de
comunicare didactică, grad înalt de cultură profesională şi inteligenţă emoţională.
Se consideră realizată finalitatea discursului didactic, atunci cînd elevii aderă la
valorile avansate de profesor, indiciu care poate fi obţinut prin interes şi preocupare
pentru dezvoltare emoţională şi prin transpunere didactică eficientă.
2
Prin transpunere didactică se înţelege acţiunea de a face accesibilă informaţia
transmisă prin anumite strategii de simplificare, reformulare, explicare inteligibilă
a conţinuturilor.
NB: Strategiile discursive operaţionalizate într-un stil individual de
comunicare emoţională vor determina imaginea profesorului şi autoritatea sa
deontică/profesională, deaceea trebuie învăţate coerent şi sistemic pentru a avea
putere de influenţă asupra grupului de elevi.
NB: Strategiile de relaţionare de tip comunicativ presupun: tranzacţie
(conştientizarea de către interlocutori a avantajelor şi cerinţelor care trebuie
respectate pentru a menţine echilibrul relaţional), mediere (în funcţia sa de mediator,
pentru a exercita corect rolul de interlocutor atît profesorul, cît şi elevii trebuie
învăţaţi a se autoechilibra); negociere(deoarece manifestările comunicative sînt
dificil de controlat avînd în vedere imprevizibilitatea situaţiilor de comunicare, elevii
trebuie exersaţi în construcţia consensurilor mutuale, acordul fiind produsul finit al
negocierii).
Strategiile discursive trebuie proiectate în raport de scopul, rolul şi funcţiile
comunicării combinînd resurse psihologice, coduri lingvistice şi structuri de
argumentaţie.
Expunerea este metoda cea mai frecvent utilizată în discursurile didactice de
orice natură. Criteriile de evaluare a expunerii sînt următoarele:
✔ discurs bine structurat;
✔ volumul şi stăpînirea solidă a cunoştinţelor;
✔ valabilitatea planului;
✔ exactitatea informaţiilor;
✔ gestiunea timpului;
✔ calitatea demonstraţiei şi argumentaţiei;
✔ forţa de convingere;
✔ claritate şi deschidere spre comunicare epistemică;
✔ pertinenţă şi adecvare;
✔ logică şi adaptabilitate;
✔ entuziasm şi putere de a argumenta/convinge;
✔ capacitatea de a asigura feed-bach înalt.

Dificultăţi înregistrate în prezentarea discursului didactic:

- probleme de dicţie;
- abuz de interjecţii şi ticuri verbale (” bun”, „să spunem”, „deci”, „mi se pare”, „
să vedem”...);
- proastă gestionare a timpului;
- repetiţii sau o reluare a formulării temei;
- umplerea discursului cu consideraţii personale inutile;
- ritm grăbit, imposibil de urmărit din cauza dezechilibrului emoţional;
3
- insistare pe lucruri cunoscute deja;
- trecere rapidă peste neclarităţi.

Pregătiri anterioare discursului didactice:

⮚ pregătiţi-vă cît mai bine şi nu mizaţi pe improvizaţie;
⮚ analizaţi aşteptările destinatarilor (elevilor);
⮚ elaboraţi-vă suporturi grafice: pentru retroproiector, diapozitive, audiovizual;
⮚ nu ezitaţi să vă pregătiţi serios prestaţia comunicativă.

Verbalul:
⮚ pronunţaţi fiecare sunet şi cuvîntul în întregime.
⮚ debutul contează mult. Începutul rapid este perceput ca semn de
agitaţie/nervozitate, lentoarea duce la plictiseală şi somnolenţă;
⮚ viteza fluxului verbal se va situa aproximativ între 145-160 termeni pe minut;
⮚ urmăriţi claritatea şi eleganţa cuvintelor;
⮚ distribuiţi chibzuit timpul avut la dispoziţie, supraveghind cu atenţie ceasul;
⮚ fiţi în conformitate cu ritmul de percepţie a audienţei;
⮚ fiţi întotdeauna explicit;
⮚ definiţi termenii prea complicaţi pentru a vă face uşor de înţeles;
⮚ notaţi un plan precis şi detaliat, utilizaţi dimensiuni, caractere şi chiar culori
diferite pentru a distinge ideile principale, cifrele, citatele, numerotaţi
subdiviziunile;
⮚ fiţi lizibil prin notiţele care le faceţi;
⮚ folosiţi formulări cît mai clare;
⮚ zîmbiţi uşor.

Vocea:
✔ educaţi-vă vocea, îngrijind permanent organele fonatoare;
✔ lucraţi asupra vocii înainte de ţinerea discursului, analizaţi serios,
adresîndu-vă unele întrebări pentru a constata dacă vocea dvs. nu este surdă
sau cavernoasă, răguşită sau autoritară, nazală (fonfăită) sau delicată. Lucraţi
pentru a o îmbunătăţi prin exerciţii specifice cu gîtul şi capul drept în
continuarea axei trunchiului.
✔ Excludeţi bîlbîelile şi ă-urile repetate;
✔ Folosiţi maximal resursele vocii. Combateţi monotonia, schimbînd tonul,
modificînd ritmul şi debitul.

Paraverbalul:
✔ folosiţi mijloacele paraverbale – inflexiuni, intonaţii, pauze pentru a acorda
unor pasaje atenţie sporită;
✔ educaţi-vă respiraţia, renunţaţi la inspiraţiile scurte şi rapide, reoxigenaţi
creierul prin inspiraţii periodice, profunde şi ritmice, segmentate de logica
discursului, pentru a evita eventuale pierderi a suflului şi oboseala rapidă;
4
✔ menţineţi şi sporiţi atenţia publicului prin melodie ascendentă şi descendentă;

Privirea:
✔ caracteristici posibile – fixitate, mobilitate, circularitate, vid. Interpretări
derivate – aroganţa, nervozitatea oratorului:
✔ atenţie la gradul de deschidere a ochilor, la direcţia privirii;
✔ creaţi un cîmp favorabil de comunicare prin mişcarea argumentată a muşchilor
oculari, prin fixarea atenţiei vizuale şi prin distribuirea echilibrată a atenţiei;

Nonverbalul:
✔ inteligenţa mînilor este necesară unui orator;
✔ gesturile pot sprijini argumentare sau trădează dezechilibrul emoţional generat
de frică şi stres;
✔ combinaţia de gesturi va fi pe cît posibil de naturală şi originală pentru a
produce efecte teatrale;
✔ gestica va fi suplă. Evitaţi crisparea şi rigiditatea, ticurile motorii şi mişcări
stîngace;
✔ gesturile nu înlocuesc, ci completează mesajul verbal, deaceea nu gesticulaţi
exagerat;
✔ mişcările capului (clătinări, verticalitate, rigiditate, întinderea gîtului,
balansări) se utilizează pentru punctarea frazei şi accentuarea cuvintelor;
✔ poziţia corpului generează informaţii despre gradul de siguranţă, convingere
sau timiditate, deaceea corpul se va păstra vertical în limitele poziţiei
naturale;
✔ zgomotele de tipul tusă, potrivirea vocii, suspinele trădează plictiseala,
enervarea, timiditatea;
✔ senzaţiile fiziologice (înroşirea feţei, tremurul, respiraţia precipitată scot în
evidenţă tensiunile interne.

Atenţie! evitaţi anumite gesturi:

- de autocontact: atingerea nasului, urechii, gurii, percepute ca semne de
nervozitate, nesiguranţă şi imaturitate;
- de substituire: lustruirea hainelor, tragerea mînecelor, aranjarea părului denotă
prezenţa unui conflict interior;
- de acompaniere: pumnul închis traduce agresivitate, indexul îndreptat spre
cineva sugerează ameninţare;
- nu vă jucaţi cu stiloul, ochelarii, arătătorul.

Discursul didactic trebuie prezentat într-un limbaj terminologic, vorbire

elevată şi oratorică, îngrijită şi specializată.
NB: Faceţi distincţie între vorbirea elevată şi vorbirea curentă (familiară şi
populară)! Este important să evitaţi redundanţa (vorbăraia) şi superlativele; să
5
aveţi grijă de înlănţuirea corectă a frazelor; să respectaţi regulile gramaticale
uzuale; să valorizaţi un vocabular adecvat şi actualizat din punct de vedere al
termenilor.
NB: Orice discurs acţionează fizic, moral, cognitiv sau psihologic asupra
audienţei prin felul cum se spune. Universul discursiv este predominant polemic.
Tehnicile de persuasiune se utilizează pentru a deveni mai convingător:
● respectaţi consecutivitatea („Astfel, încît...”), cauzalitatea („Fiindcă...”);
● lansaţi clar anumite provocări;
● formulaţi concluzii generalizatoare la anumite intervale ale discursului;
● prezentaţi exemple care vorbesc de la sine;
● profitaţi de afirmaţiile ce nu pot fi contrazise („ trebuie să recunoaştem că...”);
● evitaţi afirmaţii cu caracter definitiv („ pe viitor”);
● prezentaţi şi opinii controversate lansînd contrargumente solide.

Aceste tehnici funcţionează în situaţia valorificării unor mijloace stilistice

corespunzătoare atît pe axa paradigmatică (prin alegerea termenilor), cît şi pe axa
sintagmatică (prin combinarea cuvintelor). Ultimile aranjamente vor include:
adaptarea la locul unde veţi ţine discursul, verificarea tehnicii şi rezonanţei,
relaxaţi-vă, concentraţi-vă energia spre activitatea discursivă.
Explicaţia este o strategie discursivă, ce poate fi numită motorul
discursului, prin care profesorul transpune înteligibil anumite informaţii, susţine V.
Dospinescu. J. B. Crize propune următoarele înţelesuri pentru conceptul „a
explica”: a comunica/a dezvolta/a învăţa pe cineva /a interpreta, /a motiva, /a da
o determinaţie precisă la ceea ce era necunoscut, vag sau obscur, /a scoate la
lumină sensul lucrurilor spre înţelegere. Trebuie să facem distincţie între explicaţia
ştiinţifică şi explicaţia didactică. Conceptul de explicaţie ştiinţifică comportă
sensurile de demers cognitiv într-un domeniu al ştiinţei şi corectitudine epistemică.
Discursul didactic are caracter polemic, spre deosebire de discursul didactic
explicativ ce urmăreşte schimbarea unor comportamente ale elevilor. Definiţia
ca formă discursivă, este o explicaţie, profesorul arătînd ce se înţelege, ce trebuie
de înţeles prin noţiunea concretă. Prin urmare, toate aceste forme discursive pe
care se sprijină argumentaţia didactică extind semnificaţia conceptului de
explicaţie ştiinţifică pînă la „ a defini”, „a ilustra”, „a simplifica”, „a compara”,
„a face analogie”, „a repeta.
Exemplificarea şi ilustrarea sînt forme ale explicaţiei didactice,
secvenţe discursive care pot lua forma naraţiunii, descrierii, explicaţiei, definiţiei.
Acestea sînt secvenţe discursive de exemplificare. În elaborarea/ţinerea discursului
didactic profesorul apelează constant la acest procedeu. Exemplificarea
funcţionează ca argument, acţionînd pe direcţia sprijinirii procesului de înţelegere
în interiorul structurii argumentative a textului. Discursul recurge în exemplificare
la schematizări grafice pentru motivarea didactică.
Dacă exemplul trebuie să fie riguros, incontestabil, fiind chemat să
confirme o regulă, o lege, atunci ilustrarea diferă de acesta prin caracterul mai
6
puţin riguros, dar mult mai frapant imaginativ pentru a se impune atenţiei şi a
facilita înţelegerea.
Analogia vizează punerea în relaţie a unui obiect sau a unui fapt
problematic cu altul mai bine cunoscut, structurează organizarea şi clasificarea
obiectelor cunoaşterii, fiind sursa reformulării şi a transpunerii didactice a
cunoştinţelor.
Repetarea unui concept, a unei idei, a unei explicaţii este procedeul de
argumentare generat de însăşi natura didactică a discursului. Simplificarea şi
amplificarea ca manifestare şi efect al repetiţiei, sînt forme curente pe care le poate
îmbrăca actul discursiv al repetării.
Argumentarea este metoda de dezvoltare a raţionamentelor pentru a fi
mai convingător. A argumenta înseamnă a justifica, a explica, a întări argumentele.
În comunicarea didactică reacţiile elevilor, manifestate lingvistic şi nonverbal
(aprobări mimico-gestuale, dezaprobări şi întreruperi implicite) constrîng şi
determină traseul şi natura argumentelor invocate de către profesor. Profesorul şi
elevii îşi distribuie şi asumă rolurile, se pune în scenă rînd pe rînd, propunînd
celuilalt o reprezentare despre sine şi asupra temei discursului, recurgînd la acte de
reglare şi corectare. În acest mod, putem afirma că interacţiunea discursivă se
obţine prin convingere, demonstraţie/argumentare, avînd un rol deosebit de
important în negocierea şi impunerea unui punct de vedere. Comunicarea didactică
pune în valoare anumite comportamente ale elevilor ce exprimă: susţinere (drept
construire), propunere (ca atac a opiniei altora), dezacord (ca apel la alte surse),
sugestie (ca excludere), rezumarea (ca dezvoltare a informaţiei), deschiderea
(drept cooperare), blocarea (ca absenţă).

II. 2. 2. Coordonatele competenţei de comunicăre didactică emoţională

Competenţa de comunicare este rezultanta achiziţiei de cunoştinţe,
deprinderi, priceperi, atitudini şi trăsături temperamental-caracteriale de
îndeplinire a funcţiilor comunicării, dobîndită prin dezvoltarea capacităţilor de
comunicare relaţională. Competenţa de comunicare didactică a profesorului trebuie
să asigure pe de o parte, proiectarea şi dirijarea circuitului conţinuturilor
didactice într-un limbaj ştiinţific, pe de altă parte, să favorizeze circuiturile,
definite de Ezechil L.- circuitul conţinuturilor afectiv-atitudinale, exprimate
prin acceptare, izolare, aprobare, conformare, renunţare, protest, apreciere
valorică etc.
Astfel, transmiterea cunoştinţelor asigură schimbul informaţional, menit să
faciliteze integrarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor, iar codificarea
mesajelor afective favorizează schimbul interpersonal ce dezvoltă circulaţia
stărilor afectiv-emoţionale şi a atitudinilor.

7
La nivelul intrapersonal La nivelul interpersonal
-stabilirea şi exprimarea echilibrului -verificarea disponibilităţii de a acorda
afectiv interior; atenţie;
-asigurarea unei stări de confort, -pregătirea pentru acceptarea
dispoziţie şi orientare pozitivă; schimburilor, într-o atitudine principial
- transparenţă; nondefensivă şi de nonrespingere;
-valorizarea personalităţii la nivel -asigurarea de faptul că diferenţele de
intelectual; roluri nu produc blocaje în comunicare;
- scopuri şi intenţii; -verificarea gradului de acceptare;
-asigurarea înţelegerii de către -organizarea ritmului de vorbire, a
audienţă a intenţiilor de comunicare; secvenţelor comunicative;
-ascultarea(asigurarea - alegerea comportamentului de răspuns
compatibilităţii cu audienţa, adecvat dintr-o varietate (de decizii, de
asigurarea feedback-ului optimal). suport, de evaluare, de chestionare în
concordanţă cu atitudinea reală).
Tabel 7. Circulaţia stărilor afectiv-emoţionale şi a atitudinilor la nivelele
intrapersonal şi interpersonal
!!! Trăirile emoţionale influenţează felul în care percepem activitatea
didactică, deaceea în comunicare elevii percep aceste stări şi în dependenţă de
acestea, respectiv, iau atitudini faţă de dvs.
Trăirile emoţionale negative ce pot fi exprimate în comunicare sînt: furios, ruşinat,
timid, nerăbdător, corupt, cinic, morocănos, nesigur, slab, egoist, plictisit,
indispus, îngîmfat, îngrijorat, supărat, scîrbit, jenat, apatic, frustrat, vulnerabil,
obosit, fricos, leneş, nervos, sufocat, dezorientat.
Trăirile emoţionale pozitive dezirabile în activitatea pedagogică sînt: inspirat,
iubitor, pur, puternic, creativ, flexibil, hotărît, încîntat, mulţumit, entuziasmat,
calm. echilibrat, nobil, carismatic.
Obiective Modalităţi de abordare
A informa prin diverse ● folosiţi un limbaj ştiinţific şi afectiv-emoţional
conţinuturi adecvat;
A descrie fenomene ● explicaţi semnificaţia cuvintelor;
educaţionale ● folosiţi exemple şi ilustraţii;
A analiza rezultatele ● utilizaţi deducţii;
● urmăriţi ordinea cronologică şi spaţială în relatare.
● utilizaţi obligator material didactic (scheme,
A instrui diagrame, demonstraţii);
● alegeţi cuvintele pentru explicaţie asociindu-le cu
A explica imagini;
● concentraţi-vă şi explicaţi de ce lucrurile au loc în
modul acesta;
● utilizaţi analogii;
● folosiţi ordinea deductivă, cronologică sau spaţială

8
A convinge ● captaţi atenţia audienţei;
● structuraţi informaţia într-o ordine logică ;
A influenţa ● explicaţi argumentele, atunci cînd vă bazaţi pe
presupuneri;
A inspira ● faceţi anumite referiri asupra cazului ce este
dezbătut;
● demonstraţi cum puteţi satisface necesităţile;
● vorbiţi puţin;
● vorbiţi scurt;
A schimba şi a forma ● învăţaţi umorul raţional şi fin (citate);
atitudini ● fiţi personali, cît mai fireşti şi charismatic;
● demonstraţi interes celor care vă ascultă şi vă
întreabă.
Tabel 8. Obiectivele comunicării didactice bazate pe cultură emoţională

Strategii de menţinere a atenţiei:

- asiguraţi-vă o prezenţă fizică sănătoasă;
- dovediţi calm şi talent de bun vorbitor;
- fiţi credibil şi charismatic folosind strategii de atracţie personală;
- creaţi o imagine bună despre dvs.;
- dovediţi originalitate în exprimare;
- simţiţi-vă prezenţa alături de ascultători;
- controlaţi-vă mereu starea dvs. afectivă şi a audienţei;
- reacţionaţi emoţional şi raţional la orice atitudini expuse.

Blocaje în comunicarea didactică emoţională pot apărea din cauza unor:

1. bariere de limbaj:
• anumite cuvinte au semnificaţii afective diferite pentru diverse persoane;
• cel ce vorbeşte şi cel ce ascultă se pot deosebi ca pregatire şi experienţă, fapt ce
determină distorsiuni (modificări de sens şi neînţelegeri) în comunicare;
• starea emoţională a receptorului poate deforma ceea ce acesta aude;
• ideile preconcepute şi rutina influenţează receptivitatea;
• dificultaţile de exprimare verbală şi nonverbală;
• utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze.
2. bariere de mediu:
• climat afectiv necorespunzator (poluare fonică ridicată);
• folosirea suporturilor informaţionale necorespunzătoare, fiecare om avînd un cadru
de referintă propriu (la nivelul de dezvoltare psihologică, intelectuală, senzorială);
•climatul şcolar poate determina elevii grupului să-şi ascundă gîndurile adevarate
pentru că le este frică să spună ceea ce gîndesc.
3. bariere ce ţin de pozitia emiţătorului şi receptorului în comunicare:

9
• imaginea pe care o are emiţătorul sau receptorul despre sine (conservarea imaginii
de sine) şi despre interlocutor (egocentrism, tendinţe polemice, rezistenţă la
schimbare, lipsa de interes, idei preconcepute);
• semnificaţii diferite acordate situaţiei de comunicare;
• sentimentele şi intenţiile interlocutorilor participă la comunicare.
4. bariere de concepţie
• existenţa presupunerilor;
• exprimarea cu stangăcie a mesajului de către emiţător;
• lipsa de atenţie în receptarea mesajului;
• concluzii grăbite asupra mesajului (nu ascultă activ);
• lipsa de interes a receptorului faţă de mesaj;
• plictiseală şi lipsă de energie în procesul comunicării.

!!! Constituind reale probleme în realizarea procesului de comunicare, barierele nu

sînt de neevitat. Anumite aspecte ce trebuie luate în considerare pentru înlăturarea
blocajelor:
• planificarea discursului şi a comunicării;
• determinarea precisă a scopului comunicării;
• alegerea momentului potrivit pentru efectuarea comunicării;
• clarificarea ideilor principale ale comunicării;
•asigurarea relaţiilor interpersonale.

II. 2. 3. Condiţiile de eficientizare a comunicării didactice vizează cerinţele:

a) mesajul didactic trebuie să fie consistent şi semnificativ pentru elevi;
b) comunicarea - expresivă, nuanţată emoţional (susţinută prin para- şi nonverbal);
c) discursul inteligibil (informaţia - structurată logic);
d) comunicare adecvată situaţiilor didactice (repertoriile să fie armonizate, respectiv
receptorul să vină în întîmpinarea emiţătorului cu propria sa experienţa de
cunoaştere, cu dispoziţia şi motivaţia sa);
e) codarea şi decodarea corecte (înţelesurile atribuite de cei doi parteneri mesajelor
utilizate să fie echivalente);
f) reglarea şi autoreglarea comunicării prin feed-back.
Atenţie! ascultînd profesorul, putem aprecia cultura şi nivelul de educaţie de
aceea pentru transmiterea conţinuturilor afectiv-atitudinale în comunicarea didactică,
recomandăm învăţarea şi utilizarea corectă a limbajelor verbal, para- şi nonverbal,
abordînd şi comportamentele specifice fiecărui tip de comunicare.
Comunicare verbală/comportament verbal (CV)
Comunicarea didactică prin specificul său este preponderent verbală apelînd la
cuvînt pentru a codifica şi transmite informaţia, avînd forma orală/scrisă, utilizînd
canalul auditiv şi/sau vizual. O particularitate a comunicării didactice este
redundanţa verbală sau altfel, spus – verbalismul. Prin urmare, ceea ce scapă atenţiei
este stabilirea acordurilor cu elevii asupra semnificaţiilor cu care se operează.

10
Important devine a cunoaşte calităţile vorbitorului (cadru didactic sau şcolar) şi
calităţile ascultătorului (şcolar sau cadru didactic).
Calităţi dezirabile ale vorbitorului (cadru didactic/şcolar)sînt claritatea,
acurateţe (presupune folosirea unui vocabular bogat pentru a putea exprima
sensurile dorite); empatia (deschiderea interlocutorilor care adoptă anumite puncte
de vedere, să încerce să le înţeleagă atitudinile, manifestînd în acelaşi timp
amabilitate şi prietenie); sinceritatea (evitarea rigidităţii sau a stangăciei);
realizarea contactului vizual; fiind o probă a credibilitătii şi a disponibilităţii pentru
dialog; aspectul exterior; vocea (reglarea volumului vocii în funcţie de sală, de
distanţa pînă la interlocutor); viteza de vorbire (adecvată interlocutorilor şi
situaţiei, pentru a nu pierde interesul ascultătorului); pauzele de vorbire – sînt
recomandate atunci cînd vorbitorul doreşte să pregătească elevii pentru a recepţiona
o idee importantă.
Calităţi dezirabile ale ascultătorului (scolar/cadru didactic:
disponibilitatea pentru ascultare, manifestarea interesului, ascultarea în totalitate,
urmărirea ideilor principale, ascultarea critică, concentrarea atenţiei, luarea de
notiţe.
Comunicarea paraverbală /comportamentul paraverbal (CPV) este o formă
a comunicării didactice sincronizată cu verbalul realizată prin transmiterea
elementelor vocale şi prozodice ce însoţesc vorbirea: caracteristicile vocii (comunică
date primare despre locutori: bărbat-femeie, tînar-bătrîn, alintat-hoţărît,
energic-epuizat etc.), accentul în pronunţie (oferă date despre mediul de provenienţă:
urban-rural, zonă geografică, despre gradul de instrucţie etc.), intensitatea rostirii,
ritmul,intonaţia, pauza etc. Comunicarea paraverbală sau paralimbajul rezultă din:
intonaţie, ritm (discurs lent sau rapid), timbru, volum (intensitatea sunetului).
Intonaţia are multe componente psihice, cea mai importantã fiind considerată
tendinţa exteriorizării pe plan social a trăirilor emoţional-afective. Astfel, intonaţia
bogată în inflexiuni este caracteristică indivizilor cu un fond afectiv bogat şi care în
acelaşi timp tind, conştient sau mai puţin conştient, să-şi impresioneze (afectiv)
interlocutorii. În schimb, intonaţia plată, monotonă, săracă în inflexiuni poate denota
fie un fond afectiv sărac, fie anumite dificultăţi sau inhibiţii în comportamentul
social precum: incapacitatea exteriorizării propriilor sentimente, dificultăţi în
stabilirea de contacte din cauza timidităţii etc. Pronunţia şi intonaţia depind de
caracteristicile neuropsihice, reflectă gradul de cultură generală, profesională şi
de educaţie a studentului. Plasticitatea şi expresivitatea, sînt acele însuşiri ale
limbajului care reflectă capacitatea de a reda realitatea şi atitudinea sa faţă de ea,
într-un mod susceptibil de a provoca şi la cei din jur aceeaşi rezonanţă afectivă.
Valenţele/importanţa/impactul tăcerii în comunicarea didactică emoţională
Elevii şi profesorii apelează sistematic la tăcere, care poate avea diverse conotaţii:
tacere-nedumerire; tăcere-vinovăţie; tăcere – protest; tăcere-aprobare; tăcere
provocatoare; tăcere laborioasă (se gîndeşte intens), tăcere simulativă; tăcere
încăpăţînată; tăcere obraznică; tăcere-pedeapsă etc. Comunicarea paraverbală

11
exprimă, deci, o stare atitudinală manifestată, fiind importantă pentru relaţia profesor
–elev.
Comunicarea nonverbală/comportamentul nonverbal (CNV) este
deosebit de importantă deoarece asigură transmiterea conţinuturilor
afectiv-atitudinale, respectiv 55%. Acest procentaj a fost stabilit la mijlocul anilor
’70 de M.Weiner, care a subliniat valoarea comportamentului nonverbal în cadrul
comunicarii didactice.
Pantelimon Golu (1989) realizează inventarul mijloacelor de comunicare
paralingvistică, specificînd: modalităţile de exprimare aparente: vestimentaţia, alura
generală, ţinuta, postura, maniera de a te face prezent, atitudini observabile,
dispoziţia afectivă; paralimbajul gestual şi motor: mişcările braţelor, a umerilor, a
capului, gîtului, mimica; paralimbajul asociat cuvîntului: aspecte verbo-motorii
(ritm, debit, articulaţie specifică), efectele vocii (înălţime, timbru, intensitate),
efectele cuvintelor, frazelor. Cel mai mare impact interpersonal este faţa, adevărat
tablou de bord al personalităţii profesorului (Jean Coussin); elementul cel mai
expresiv este privirea care îndeplineşte după unii autori (Miron Ionescu, V. Chiş,
1992, p. 234), mai multe roluri: de vector, expresiv (evidenţierea trăirilor afective şi
atitudinale), receptiv.
Modul de folosire a privirii de către profesor şi elevi ajută la asigurarea
unui permanent feed-back. Comunicarea nonverbală derivă din următoarele surse
majore: contactul vizual mutual, gura (zîmbetul şi grimasele), postura, gesturile,
orientarea corpului, distanţa, mirosul, pielea, părul (lungime, textură, stil de
coafură), vestimentaţia. Conţinuturile implicite se transmit prin CPV şi CNV, în timp
ce prin CV se transmit conţinuturi explicite, CNV în acest caz, avînd rol explicativ şi
ilustrativ subliniază L. Iacob (1995).
Luminiţa Mihaela Iacob (1998, p. 230) relevă cîteva sublinieri privind
verbalul, paraverbalul şi nonverbalul:
● în funcţie de una sau alta dintre formele descrise mai sus, comportamentele
comunicaţionale reale pot fi cu dominantă verbală, cu dominantă nonverbală
(pantonima) sau mixtă;
● CV, CPV şi CNV nu au aceleaşi regimuri şi ritmuri de codare, transmitere şi
decodare. CPV şi CNV sînt de 4,5 ori mai rapid decodificate decît CV;
● conţinuturile afectiv-atitudinale, indispensabile dimensiunii relaţionale a oricărei
comunicări, se transmit, prin CPV şi CNV: 55% nonverbal, 38% paraverbal şi doar
7% verbal;
● faţă de implicarea voluntară şi conştientă a partenerilor în CV, celelalte forme de
comunicare - CPV şi CNV - scapă, cel mai adesea, conştientizării, gradul lor de
spontanietate fiind ridicat;
● într-o comunicare cu dominantă verbală, cum este şi cea didactică, CPV şi CNV
nu se adaugă verbalului, ci formează un întreg bine structurat, complex şi
convergent.
Să reţinem: vorbim cu ajutorul organelor vocale, dar comunicăm cu întregul
nostru corp şi nu numai. Semnificative sînt şi îmbrăcămintea, relaţiile pe care le
12
stabilim (democratice, autoritare, indiferente), spaţiul pe care îl controlăm şi distanţa
care ne plasăm faţă de interlocutor.
Feed-back-ul comunicativ(conexiunea inversă) în relaţia profesor – şcolar
are rol reglator, privind calitatea relaţiei de comunicare, informînd interlocutorii
asupra modului de receptare a mesajelor, asupra importanţei pe care o atribuie
acestora, a modului în care aceştea sînt receptaţi şi apreciaţi.
Evident că nu se mai poate avea pretenţia de a gestiona toate aspectele relaţiei
profesor – şcolar. Modificările sînt marcate (evidenţiate) de rezultatele şcolarului:
cognitive, afective, comportamentale.
Rezultatele cognitive se materializează în: achizitii de cunoştinţe, idei, metode şi
strategii rezolutive, modificări pe planul opiniilor, concepţiilor şi mentalităţilor,
judecăţilor, noţiunilor ştiinţifice şi operaţiilor intelectuale, înţelegerea şi exprimarea
conţinutului şi semnificaţiilor mesajelor informaţionale etc.
Rezultatele afective – sînt evidenţiate prin: acceptarea impersonală a
intervenţiilor mediului social, dezvoltarea unor sentimente şi pasiuni, schimbarea
dinamicii stărilor emoţionale şi motivaţionale începînd de la simple dispoziţii,
dorinţe, interese şi afirmaţii şi pînă la atitudini, credinţe, convingeri, în acelaşi timp
cu schimbarea viziunii asupra nivelurilor de valorizare, diminuarea stărilor anxioase,
frustrarea şi creşterea sentimentului de satisfacţie.
Rezultatele comportamentale – iau forma unor noi modalităţi şi maniere/stiluri
de învăţare şi răspuns, a unor conduite verbale, nonverbale, de participare conştientă
şi responsabilă, competenţă şi performanţă, cooperantă a unor comportamente de rol
perfecţionate. Sînt reacţii specifice de răspuns, de implicare în învăţare, decizie,
rezolvare etc.
Implicaţii psihopedagogice ale comunicării didactice relevate de L. M. Iacob:
Analiza formelor comunicării ne permite acum evidenţierea unor aspecte demne de
luat în seamă pentru o conduită didactică eficientă:
a) randamentul comunicării didactice nu se reduce la formularea conţinuturilor
verbale. Dacă prin componenta verbală se exprimă un anumit conţinut, în acelaşi
timp, prin componenta para- şi nonverbală se exprimă atitudini.
NB: Prin orientările lor atitudinăle, pozitive, neutre sau negative, profesorul ori
elevul potenţează sau frînează comunicarea, sporesc sau anulează efectele
conţinuturilor didactice propuse.
b) comunicările para- şi nonverbală pregătesc terenul pentru mesajul verbal. S-a
demonstrat experimental că informaţiile recepţionate pe un fond afectiv pozitiv sînt
mai bine reţinute, în timp ce un climat afectiv stresant (frică, neplăcere, efort excesiv
etc.) facilitează uitarea;
c) combinarea variată şi convergentă a mesajelor verbale, para- şi nonverbale asigură
spor de claritate şi economie de timp;
f) comunicarea divergentă poate produce confuzii, nesiguranţă şi chiar refuzul
conţinuturilor transmise de către profesor.
Autoritatea socială a cadrului didactic, definit în literatura de domeniu ca
om de ştiinţă şi cultură este dată, în primul rind, de autoritatea sa epistemică
13
(ştiinţifică), apoi de autoritatea deontică. Indicator principal al autorităţii epistemice
a profesorului este adoptarea unui comportament comunicativ echilibrat ce
favorizează instaurarea unui climat psihologic ce sporeşte impactul asupra elevilor.
Participarea emoţională a elevilor şi a educatorului la
comunicarea/interacţiunea didactică, subliniează L.Ezechil(2007) este influenţată:
de temperamentul profesorului (introvert/extrovert, sociabil/nesociabil); de gradul de
solicitare a elevilor în situaţiile de învăţare; de atractivitatea pe care o inspiră, de
capacitatea stimulativă a profesorului în raport cu clasa de elevi; de optimismul şi
gradul de satisfacţie profesională şi personală; de măsura de satisfacere a aşteptărilor
şi de climatul socio – afectiv stabilit în clasa de elevi. Elevii/educabilii trebuie să
aibă motive întemeiate logic şi emoţional pentru a se lăsa atraşi în interacţiunea cu
profesorul şi a demonstra eforturi maxime de învăţare. Din aceste raţiuni autoarea
consideră climatul afectiv al grupului şcolar în care este integrat elevul – o variabilă
decisivă pentru modelarea comportamentului afectiv de tip comunicativ.

Concluzii generale:
1. Statutul de funcţie al profesorului impune cunoaşterea fundamentelor teoretice
ale comunicării didactice şi implicaţiilor psihopedagogice ale culturii
emoţionale în relaţiile cu elevii, solicitînd acestuia dezvoltare profesională
continuă.
2. Esenţa şi sensul comunicării didactice emoţionale constă nu doar în dezvoltarea
circulaţiei informaţiilor, cît mai ales în schimbul de atitudini şi convingeri,
împărtăşirea stărilor de spirit care menţin conştiinţele activ-participative în
căutări de strategii ale cunoaşterii şi autoformării.
3. Operantă şi cooperantă în toate sferele comunicării, cultura emoţională implică
realizarea dimensiunii atitudinale a relaţionării prin componenta para- şi
noverbală şi prin oportunităţile de limbaj în cadrul competenţei comunicative.
4. Comunicarea nonverbală (CNV) prezintă comportamente primare ale
emoţiilor/sentimentelor. Conţinuturile afectiv-atitudinale, indispensabile în
construirea condiţiilor pentru relaţii interpersonale, se transmit prin CPV şi
CNV: 55% - nonverbal, 38% - paraverbal, 7% - verbal.
5. Gama de nevoi emoţionale în continuă dezvoltare a elevilor provoacă probleme
care solicită formarea la profesori a unor competenţe specifice de autoreglare
emoţională pentru recuperarea organismului, relaxarea progresivă prin
alternarea eforturilor, adaptarea la schimbări şi păstrarea integrităţii mentale.
Inteligenţa emoţională este o competenţă reprezentativă în structura
personalităţii pentru soluţionarea problemelor de ordin afectiv a studenţilor.
Intelectualizarea sentimentelor şi maturizarea afectivă, factori dinamogeni ai
dezvoltării emoţionale pentru o comunicare eficientă, vor stabiliza
predominarea unor sentimente superioare, asigurînd astfel o conduită civilizată
derivată dintr-un sistem de valori adecvat societăţii informatizate şi a
cunoaşterii.

14
6. Considerăm important a dezvolta cultura emoţională a profesorului pentru a
intelectualiza impulsurile afective şi a extinde spectrul emoţiilor specifice
contextului educaţional, sporind astfel valenţele formative ale comunicării
didactice.
7. Există corespondenţă directă între stabilitatea sistemului emoţional,
comunicarea didactică eficientă şi reuşita şcolară.

Modulul III. Componentele structurale de bază ale procesului de învăţămînt

Pretest: scopul constă în aprecierea nivelului de cunoaştere a finalităţilor,

conţinuturilor şi metodologiei educaţiei, concepte analizate în cadrul
disciplinei „Teoria şi metodologia educaţiei”

• Actualizaţi cunoştinţele privind finalităţile, conţinuturile şi metodologia

educaţiei prin intermediul posterelor pentru fiecare unitate tematică în parte.

Obiective
Studiind acest modul veţi f capabili:
- să analizaţi tipologii ale obiectivelor procesului de învăţămînt;
- să elaboraţi obiective didactice conform demersurilor de operaţionalizare;
- să explicaţi dinamica şi importanţa selectării efciente a conţinuturilor
învăţămîntului;
- să transpuneţi didactic conţinuturile din perspectiva inovaţiei în învăţămînt;
- să argumentaţi relaţia dintre obiective-conţinuturi-metodologie în cadrul
procesului de învăţămînt;
- să definiţi elementele tehnologiei didactice;
- să elaboraţi strategia didactică a unei lecţii;

Analiza procesului de învăţămînt presupune examinarea şi înţelegerea

elementelor componente: obiectivele procesului de învăţămînt – conţinutul
procesului de învăţămînt – metodologia procesului de învăţămînt – evaluarea
Concepte de lucru: finalităţi microstructurale, obiective didactice, taxonomie,
operaţionalizare, conţinuturi, document şcolar, tehnologie didactică, metodologie,
metodă, procedeu didactic, mijloace de învăţămînt, forme de organizare, moduri de
instruire, strategie didactică, evaluare, notare, examinatori

15
 Tema 1. Obiectivele procesului de învăţămînt (Sadovei Larisa, dr., conf,univ.)
1.1.Finalităţi microstructurale. Definiri, funcţii
Analiza finalităţilor educaţiei, în opinia lui Sorin Cristea (p.114, fundamente)
presupune raportarea la modelul de clasificare ce evidenţiază existenţa a trei
categorii de orientări valorice: idealul - scopurile - obiectivele educaţiei.
Ordonarea acestora după domeniul de referinţă permite delimitarea a două tipuri
distincte, dar complementare, de finalităţi:
1) finalităţi ale sistemului de învăţământ - finalităţi macrostructurale
(finalităţi de sistem) - idealul şi scopurile educaţiei;
2) finalităţi ale procesului de învăţământ - finalităţi microstructurale (finalităţi de
proces) - obiectivele educaţiei.
În cadrul actualului modul ne vom referi la finalităţile microstructurale,
reprezentate prin obiective ale procesului de învăţămînt, finalităţi ce angajează
acţiunile concrete realizate de elevi sub îndrumarea profesorului în cadrul unor
secvenţe de instruire. Acestea sînt concretizate printr-o schimbare măsurabilă a
comportamentului, descriind precis cum trebuie să se comporte copilul/tînărul
după un program de organizat de formare sau de perfecţionare (Jinga Ioan, Istrate
Elena, p.106-107).

Importanţa obiectivelor în cadrul procesului instructiv-educativ poate fi pusă în

evidenţă prin funcţiile acestora. Funcţiile obiectivelor pedagogice vizează
proiectarea axiologică a activităţii de instruire/educaţie şi (auto)reglarea
obiectivelor pedagogice prin corelarea rezultatelor acţiunii didactice / educative cu
criteriile de evaluare proiectate la începutul activităţii. Constantin Cucoş precizează
rolul funcţiilor pedagogice în vederea perfecţionării activităţii didactice în termeni
de corecţie, ameliorare, ajustare structurală, restructurare. În acest sens, sunt
evidenţiate următoarele funcţii:

16
F 1. de orientare axiologică orientarea elevilor către valorile educaţionale
U 2. predictivă indicarea performanţelor dezirabile (dorite);
N 3. evaluativă constituie şi un reper în funcţie de care
C apreciem, dacă ceea ce trebuia realizat, s-a
Ţ realizat;
I 4.de organizare şi reglare a oferă criterii referenţiale pentru dirijarea
I procesului didactic acţiunilor didactice
Tabel 9. Funcţiile obiectivelor în cadrul procesului de învăţămînt

1.2.Taxonomia obiectivelor
Obiectivele educaţionale prezintă un grad mare de diferenţiere, operată în
literatura de specialitate prin termenul de “taxonomie a obiectivelor”, înţeleasă
drept clasificare, sistematizare. Ca rezultat al folosirii unor criterii extrem de
diferite, taxonomia obiectivelor oferă o diversitate tipologică a obiectivelor,
îndeplinind mai mult un rol informativ. Din considerente practice, ne vom referi la
analiza nivelară a obiectivelor, realizată prin aplicarea unor criterii asupra
aceluiaşi obiectiv, indicînd categorii de obiective identificate în documentele
curriculare din R. Moldova, lăsînd analiza tipologiilor de obiective la discreţia
doritorilor de a cerceta şi aprofunda acesată dimensiune a procesului de învăţămînt.
Deoarece, obiectivele asigură orientarea activităţii de instruire în plan
general, intermediar şi concret, D. Potolea diferenţiază trei planuri sau nivele de
analiză a obiectivelor, acestea fiind clasificate conform criteriului de generalitate:

Figura 8. Nivele de analiză a obiectivelor

Structura trinivelară prezentată mai sus invocă adesea confuzii în

interpretarea nivelelor de analiză, deoarece este raportată fie la sistemul de
învăţămînt, fie la disciplina de învăţămînt, sau, în al treilea caz, la activitatea
educatorului de proiectare a obiectivelor unui capitol/lecţii. În realitate conceptele
care definesc finalităţile educaţiei la diferite nivele au delimitări mai puţin
tranşante - acestea formează un continuum - obiectivele specifice cu gradul cel mai
mare de generalitate sunt foarte aproape de obiectivele generale, după cum,
obiectivele specifice cele mai elementare pot fi direct puse sub formă operaţională.
Sistem Disciplină/arie Lecţie/capitol
curriculară
Nivel Obiectivele generale ale Obiectivele Obiective generale
superior sistemului de învăţămînt generale ale ale lecţiei
disciplinei
Intermediar Obiectivele generale Obiective cadru
transdisciplinare Obiective de
referinţă

17
Operaţional Obiectivele pe trepte si Obiective
niveluri educationale operaţionale
Tabel10. Corelarea nivelelor cu gradul de generalitate a obiectivelor

Nivelul superior este cel mai abstract, cu definiri generale, care reprezintă
principii de orientare pentru nivelele următoare.
Obiectivele generale indică domeniile şi tipurile de schimbări educative care
sunt concordante cu finalităţile învăţămîntului în general, fiind desemnat profilul de
personalitate care se propune a fi format. Obiectivele generale pe discipline includ
principalele categorii de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care se structurează prin
studierea de anumite discipline.
Avînd, totuşi, o „generalitate specifică”, sunt delimitate cu multă precizie
pentru a avea incidenţă directă asupra activităţilor de predare şi învăţare. În
formularea obiectivelor generale ale disciplinei, adesea acestea sînt consemnate
prin termenul de scop. De ex.:

Nivelul intermediar traduce scopurile în termenii educaţionali specifici şi se

definesc în termenii de capacităţi sau de operaţii mentale (a fi capabil de a lega o
cauză de un efect, de a analiza sau emite o judecată întemeiată).
Obiectivele generale transdisciplinare constituie primul nivel de concretizare
a obiectivelor educaţionale generale, fiind percepute ca modele ce reies din structura
personalităţii şi din cea a experienţei sociale în sens larg, vizînd sintetic cunoştinţele
(a şti), capacităţile (a şti să faci) şi atitudinile (a şti să fii) pe care elevii ar trebui să le
interiorizeze în cadrul întregului parcurs şcolar sau pe parcursul unei anumite trepte
de învăţămînt (învăţămîntul primar, gimnazial si liceal etc.).

Obiectivele-cadru se referă la formarea unor capacităţi, aptitudini şi atitudini

specifice ale disciplinei, competenţele – cheie fiind orientate spre asigurarea
calităţii, relaţiilor de colaborare dintre profesor şi elev, indicînd performanţele ce
trebuie atinse de către elevi de-a lungul mai multor ani de studii.
18
 Obiectivele de referinţă (Crisan, Al., Guţu Vl., 1997 se exprimă în termeni de
acţiune concretă, relative la o situaţie educativă prin programa şcolară, orientînd
spre rezultate recomandate, adică spre cunoştinţele, spre capacităţile,
comportamentele şi atitudinile ale elevilor vizate de procesul didactic.
Cu alte cuvinte, obiectivele de referinţă reprezintă etape parţiale şi
succesive ale atingerii obiectivelor generale şi se elaborează, de obicei, pe
discipline, pentru fiecare an de studiu şi pentru fiecare domeniu de cunostinţe,
capacităţi şi atitudini. Acestea coreleaza cu subiectul lectiei sau unui grup de lectii.
Totodată, este indicată anexarea pe obiectivele de referinta din curriculum-ul scolar
in concordanta cu subiectul lectiei, decat utilizarea unei liste de obiective generale
(abstracte). De ex.:

Nivelul operaţional este caracterizat de obiectivele definite concret, prin

comportamente observabile şi măsurabile, fiind elaborate şi realizate în cadrul unei
unităţi concrete de învăţămînt.
D’Hainaut sustine ca „a defini obiectivele operaţionale nu înseamnă nimic
altceva decât a preciza cu cea mai mare grija activităţile gratie cărora cel care
învaţă va progresa spre desăvîrşirea educaţiei sale; aceasta înseamnă a căuta
comportamentele scopurilor educative în termeni de activităţi mintale, afective şi
psihomotorii ale celui care învaţă, cu alte cuvinte, este vorba de precizarea
situaţiilor în care astfel de activităţi se vor exersa sau se vor manifesta. Astfel, a
specifica un obiectiv în termeni operaţionali implica şi cuprinde definirea unei
situaţii, în care cel ce învaţă exersează pentru a stăpîni o deprindere sau un
comportament sau, şi mai bine, în care dă dovada că a atins acel obiectiv”.
(D’Hainaut, 1981, p.147).
Obiectivele operaţionale/concrete vizează performanţele de învăţare ale
elevului / studentului proiectate de fecare profesor la nivelul activităţii didactice /
educative în termeni de acţiuni ale elevului, observabile şi evaluabile pe criterii
relevante la diferite intervale de timp.

19
 Prin definirea obiectivelor, profesorul determină performanţele la care trebuie
să ajungă elevul, planifică adecvat paşii pe care acesta îi va face pentru a atinge
respectiva performanţă şi îşi asigură o bază obiectivă pentru evaluare. Exemple ale
obiectivelor operaţionale vor fi menţionate în capitolul „Operaţionalizarea
obiectivelor”.
Întrucît cursul dat comportă un caracter general, oferind didacticilor speciale
teoria generală a procesului de învăţămînt, în Tabelul 10 este prezentată integrarea
obiectivelor în structuri ierarhice, raportate atît la sistemul de învăţămînt, cît şi la
disciplina de învăţămînt, şi la activitatea educatorului de proiectare a obiectivelor
în cadrul unei lecţii. Ceea ce este foarte important în stabilirea obiectivelor
educaţiei este trecerea progresivă de la nivelul obiectivelor generale sau specifice
la formularea obiectivelor operaţionale. Cu alte cuvinte, foarte importantă este
operaţia de derivare: scopurile sunt derivate din finalităţi, obiectivele generale din
scopuri etc. Trecerea progresivă de la un nivel la altul şi coerenţa obiectivelor pot
fi reprezentate grafic astfel:

Tabel 11. Organizarea ierarhică a obiectivelor

Această înlănţuire este fundamentală pentru aprecierea coerenţei de ansamblu
a educaţiei şcolare. În absenţa derivării, obiectivele operaţionale nu mai sunt
integrabile în cele specifice, care sunt formulate pe baza obiectivelor generale, iar
acestea nu exprimă cerinţele scopurilor şi finalităţilor. De menţionat, totodată, că
obiectivele comporta în formulare un anumit grad de abstracţie. De exemplu,
obiectivele generale constituie, pe o parte, sursa formularii obiectivelor de referinţă
ale fiecarei discipline, iar pe de altă parte, a obiectivelor de evaluare elaborate de
către profesor.

1.3.Operaţionalizarea obiectivelor

Operaţionalizarea exprimă:
a) din punct de vedere teoretic – transpunerea unui obiectiv în termeni de
acţiune, acte, operaţii, manifestări direct observabile (ceea ce e similar cu
concretizarea obiectivului).
b) din punct de vedere tehnic – enunţarea obiectivului sub forma de
comportamente (observabile şi măsurabile) cu ajutorul unor „verbe de acţiune” -
prezentarea obiectivelor ca sarcini concrete pe care trebuie elvul să le realizeze în
cadrul unei lecţii sau activităţi de învăţare.
Esenţial pentru actul operaţionalizării rămîne faptul că se precizează ceea ce
va face elevul, performanţa sau competenţa de care va fi capabil după anumite
secvenţe ale procesului de predare-învăţare.
Notă: Utilizarea termenilor „măsurabil” şi „observabil” în procesul de
operaţionalizare a obiectivelor implică o anumită precizare:
20
- măsurabil: permite stabilirea cu exactitate în ce măsură obiectivul a fost
realizat;
- observabil: determinarea comportamentului concret supus modificării.
Elaborarea corectă a obiectivelor este crucială în planificarea oricărui
eveniment de instruire, necesitatea acesteia fiind condiţionată de faptul că
obiectivele:
1. oferă un fundament pentru selectarea strategiilor de instruire adecvate
scopurilor educaţionale în proiectare;
2. îl ajută pe elev să-şi direcţioneze atenţia spre ceea ce se aşteaptă de la el;
3. asigură un suport pentru evaluarea corectă a performanţei (cunoştinţelor şi
abilităţilor);
4. oferă criterii pentru determinarea eficienţei întregului proces de instruire.
De menţionat, ca operaţionalizarea obiectivelor didactice ridică numeroase
dificultăţi în cazul unor discipline de învăţămînt. Dacă obiectivele unei activităţi
didactice nu sunt corect definite, cadrul didactic se va confrunta, în opinia
savanţilor Gilbert De Landsheere şi Vivian De Landsheere, cu două consecinţe
negative (p.14):
1. lipsa de claritate în privinţa evoluţiei dorite a elevilor;
2. dificultatea de a evalua rezultatele acţiunii educative.
Pentru a se înţelege mai exact sensul specificaţiilor obiectivului operaţional
sînt necesare cîteva observaţii referitoare la criteriile operaţionalizării:
⮚ obiectivul operaţional se referă totdeauna la activitatea celui care învaţă, nu la
activitatea cadrului didactic/instructorului;
⮚ este mai util ca obiectivul să conţină termeni comportamentali expliciţi („verbe
de acţiune”) care să vizeze o operaţie, o acţiune singulară, astfel se facilitează
evaluarea gradului de realizare;
⮚ „verbele de acţiune” trebuie alese astfel încît să desemneze doar acţiuni, acte,
operaţii observabile, nu procese psihice interne care nu pot fi observate direct
şi, implicit, nu pot fi evaluate (de ex. creativitatea, spiritul critic, formarea
convingerilor etc);
⮚ specificarea condiţiilor de învăţare presupune indicarea facilitaţilor specifice
realizării comportamentului şi relevării atingerii obiectivului şi se referă la
materialul didactic, informaţii, instrucţiuni, mijloace tehnice (instrumente,
aparate etc.);
⮚ criteriul de reuşita/de evaluare vizează nivelul performanţei, atît din punct de
vedere cantitativ cît şi calitativ, indicînd cît de eficient trebuie să fie
comportamentul, la ce nivel trebuie să se situeze cunoştinţele, deprinderile –
minimale, medii şi maximale.
Pentru evitarea acestor prtobleme operaţionalizarea oricărui obiectiv didactic
trebuie să satisfacă criteriile constatate în modelele/tehnicile de operaţionalizare
cele mai cunoscute propuse de Gagné, Miller, Mager, De Landsheere. Un model
de pretinde respectarea a trei paşi:

21
 Figura 9. Modelul Mager de operaţionalizare a obiectivelor

Constatarea ce se impune este cu privire la faptul că, operaţionalizarea

obiectivelor nu poate face abstracţie de natura obiectului de învăţămînt. Dorina
Sălăvăstru aprobă, că „disciplinele puternic formalizate precum matematica, fizica,
chimia, care operează cu structuri algoritmice, sînt mai disponibile pentru
obiectivele definite operaţional, în timp ce în cazul disciplinelor sociale
posibilităţile de operaţionalizare se diminuează” (p.108). Aceasta se explică prin
faptul, că, în general, obiectivele de complexitate superioară, care vizează
cultivarea creativităţii, a independenţei gîndirii, formarea atitudinilor şi a
convingerilor sînt deficil de surprins în obiective operaţionale.
Pentru ca un obiectiv să devină operaţional sînt utilizate diverse scheme
grafice sau abrevieri mnemice care permit respectarea condiţiilor de
operaţionalizare pentru validitatea obectivului elaborat (Modelul ACCM, Demersul
metodic de operaţionalizare a obiectivelor de D. Sălăvăstru, p.109).
Deoarece învăţarea se realizează în sensul unei schimbări de
comportament, teoreticieni ai educaţiei au definit obiectivele în termeni
comportamentali, fiind specificate ca „obiective comportamentale” sau „obiective
performative”. O clasificare a obiectivelor, frecvent folosită în proiectarea
activităţii didactice, este cea realizată conform criteriului comportamental, fiind
delimitate trei categorii sau domenii de obiective: cogniliv, afectiv, psihomotor.

Exprimarea grafică a criteriilor celor trei domenii poate fi reprezentată de

corelaţia stabilită prin Figura 10.

Figura 10. Ordonarea ierarhică a claselor de obiective în domeniile

psihomotor, cognitiv şi afectiv

Taxonomia domeniului cognitiv elaborată de B.S. Bloom se constituie drept

cadru de referinţă ce va fi adaptat la structura particulară a disciplinelor de
învăţămînt. A proiecta obiectivele conform acestei taxonomii înseamnă a lua în
considerare dimensiunile informativă şi formativă a educaţiei şi a specifica
comportamente cognitive adecvate pentru fiecare clasă de obiective (în total 6
criterii). Pentru fiecare categorie taxonomică sunt indicate tipuri reprezentative de
obiective. De exemplu, înţelegerea presupune: reformularea unui enunţ de către
elev/preşcolar cu propriile cuvinte, interpretarea (rezumarea, comentarea etc.) şi
extrapolarea (specifică consecinţelor unui enunţ dincolo de context sau cadru de
prezentare).

PERFORMANTE POSIBILE:
COMPETENTE VIZATE Acţiunea
elevului/studentului
22
 a defini…
a recunoaşte…
1. CUNOASTERE (date, termeni,
a distinge…
clasificări, metode, teorii, categorii)
a identifica…
a aminti…
INTELEGERE /capacitatea de a ,,traduce", a transforma, a
raportare a noilor cunoştinţe la ilustra, a redefini;
cunoştinţele anterioare prin: a interpreta, a reorganiza, a
traducere explica, a demonstra;
interpretare a extinde, a extrapola, a estima, a
extrapolare determina;
a aplica, a generaliza;
a utiliza, a se servi de…;
3. APLICARE (a noilor cunoştinţe)
a alege, a clasifica;
a restructura;
4. ANALIZA pentru: a distinge, a identifica, a
căutarea elementelor recunoaşte;
căutarea relaţiilor a proiecta, a compara, a deduce;
căutarea principiilor de organizare a distinge, a analiza, a detecta;
5. SINTEZA pentru:
crearea unei opere personale a scrie, a relata, a produce;
elaborarea unui plan de acţiune a proiecta, a planifica, a propune;
derivarea unor relaţii abstracte a deriva, a formula, a sintetiza;
dintr-un ansamblu
a judeca, a argumenta, a evalua, a
6. EVALUAREA prin: valida, a decide
a) critica interna a compara, a contrasta, a
b) critica externa standardiza,
a judeca, a argumenta, a evalua.
Tabel 12. Modele de aplicaţii pentru elaborarea obiectivelor
pedagogice cognitive
Pentru domeniul afectiv s-a impus taxonomia elaborată de D. Krathwohl,
ce adoptă drept criteriu de clasificare interiorizarea, indicînd la cinci clase de
obiective care marchează etape în practicarea unei valori. Acestui domeniu sînt
caracteristice etapele implicate de interiorizarea unei norme sau valori sociale,
estetice, morale etc., trecînd din stadiul simplei receptări (recunoaşterea şi însuşirea
unor reguli, norme sau atitudini de comportare, de raportare la frumos şi adevăr,
etc.) la cel de promovare a unei reacţii adecvate (comportarea conformă cu o
regulă), a unei aprecieri sau valorizări pozitive (să distingă în mod concret faptele
bune de cele rele, frumosul de urât, etc.), a unei prognozări sistemice a diferitelor

23
norme, atitudini şi valori dintr-un sistem mai cuprinzător pentru a ajunge în stadiul
de expresie şi caracterizare a propriei persoane în lumina normelor asimilate.
COMPETENTE VIZATE PERFORMANTE POSIBILE:
acţiunea elevului/studentului
RECEPTAREA prin: a diferenţia, a separa, a izola, a diviza;
a) conştientizarea mesajului a accepta, a acumula, a combina;
b) voinţa de a recepta a alege, a răspunde corporal, a
c) atenţie dirijata sau preferenţiala asculta, a controla;
REACTIA/RÅSPUNSUL prin: a se conforma, a urma, a aproba;
a) asentiment a oferi spontan, a discuta, a practica,
b) voinţa de a răspunde a (se) juca;
c) satisfacţia de a răspunde a aplauda, a aclama, a-şi petrece
timpul liber intr-o activitate;
VALORIZAREA prin: a-şi spori competenta prin…
a) acceptarea unei valori a renunţa, a specifica;
b) preferinţa pentru o valoare a ajuta, a încuraja, a acorda asistenta,
c) angajare a subvenţiona;
a argumenta, a dezbate, a protesta, a
nega;
ORGANIZAREA prin: A discuta, a abstrage, a compara, a
a) conceptualizarea unei valori teoretiza o tema;
b) organizarea unui sistem de valori A organiza, a defini, a formula, a
armoniza, a omogeniza;
CARACTERIZAREA (valoricarea) a revizui, a schimba, a completa, a fi
prin: apreciat;
a) ordonarea generalizată a face aprecieri valorice legate de o
b)caracterizarea globală activitate, o acţiune;
-autocaracterizare globală a dirija, a rezolva, a evita, a-şi asuma o
sarcina, o acţiune, o activitate;
a colabora conform unor norme
manageriale (ierarhie pe verticala şi pe
orizontala);
a rezista la condiţii de schimbare.
Tabel 13. Model de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice concrete de
ordin afectiv
Domeniul psihomotor a atras taxonomia E.J. Simpson ce indică drept
criteriu de ordonare gradul de stăpînire a unei deprinderi pentru o activitate
motorie. În acest domeniu se disting obiective asociate cu etapele formării unei
deprinderi (de exemplu ţinerea stiloului, poziţia de scris, etc. în cadrul deprinderii
de a scrie), producerea stării de pregătire pentru realizarea actelor, exersarea
progresivă a fiecărui act şi a ansamblului, automatizarea actelor şi aplicarea

24
 deprinderii în contexte diferite şi cu eficacitate. Acest domeniu este mai puţin
utilizat în practica educaţională prin faptul că rezultatele aşteptate sub forma unei
conduite, acţiuni, operaţii, exprimă, de fapt, esenţa definirii comportamentale a
obiectivelor.
COMPETENTE VIZATE PERFORMANTE POSIBILE:
acţiunea elevului/studentului

PERCEPTIA prin: A auzi, a vedea, a pipai, a gusta, a mirosi, a

a) stimularea senzoriala simţi;
selecţia indicilor (exemplu) a descoperi defectul unei maşini
c) traducere după zgomot;
(exemplu) a traduce impresia muzicala în
dans;
DISPOZITIA: (ex.) a cunoaşte instrumentele necesare unei
mintala lucrări de atelier;
fizica (ex.) a lua poziţia necesara pentru a arunca
emoţionala bila la popice;
(ex.) a fi dispus să execuţi o operaţie
tehnologica;
REACTIA DIRIJATA prin: (ex.) a executa un pas de dans imitând;
imitaţie (ex.) a descoperi procedeul cel mai eficient
încercări şi erori pentru a executa o operaţie practica la
caligrafie;
AUTOMATISM (ex.) a fi capabil să execuţi un lanţ de muscari
deprinderi la gimnastica;
REACTIA COMPLEXA cu: (ex.) a monta un aparat şi a te folosi de el fără
înlăturarea nesiguranţei ezitare;
b) performanta automata (ex.) a şti să cânţi la vioara conform unor
norme estetice;
Tabel 14. Model de operationalizare a obiectivelor pedagogice concrete de
ordin psihomotor
Pentru a facilita activitatea profesorului de elaborare a obiectivelor
comportamentale, s-a propus asocierea fiecărei categorii din modelul de mai sus cu
anumite formule de acţiune indicatoare de comportamente observabile şi
măsurabile. Alegerea verbului, menţionează R. Gagne, este o problemă de
importanţă decisivă în definirea unui obiectiv. Au fost elaborate diverse liste de
„cuvinte-acţiuni” ce pot fi folosite pentru descrierea performanţelor elevului.
Totodată, acestea au importanţă în elaborarea instrumentelor de evaluare,
conducînd cadrul didactic la elaborarea itemilor de evaluare şi elevul la rezolvarea
probelor de evaluare.

25
 Acceptînd ideea că învăţarea este o modificare a propriilor
comportamente ale celor care învaţă, autorii ghidului metodologic „Tehnologii
educaţionale” subliniază evitarea formulărilor ce se referă la ceea ce face
profesorul, adică la folosirea în descrierea obiectivelor a unor verbe precum:
a forma la elevi, a promova la elevi, a dezvolta la..., a arăta importanţa..., a
familiariza elevii cu ..., a explica, a cultiva, a clarifica..., a informa elevii
despre..., a convinge elevii..., a demonstra în faţa elevilor..., a da ocazia să...,
etc.
Autorii mai precizează, că în loc să se apeleze la verbe intelectualiste, ca cele
de „a cunoaşte”, „a înţelege”, „a aprecia”, „a se familiariza”, „a sesiza...” etc,
atît de importante în comunicare, este de preferat să se recurgă la utilizarea unor
verbe care descriu acţiunile prin care elevii vor demonstra capacitatea însuşită.
Este vorba de folosirea unor verbe care desemnează comportamente direct
observabile de tipul: a identifica, a denumi, a enumera, a clasifica, a rezuma, a
descrie, a scrie, a rezolva, a desena, a explica, a selecta, a demonstra, a elabora, a
experimenta, a defini, a preciza, a face distincţie, a scrie o formulă, a desena o
diagramă, a traduce în grafic, a traduce descrierile transformărilor chimice în
ecuaţii, a formula în scris o judecată, a trage concluzii asupra observărilor
efectuate, a întocmi o listă a cauzelor şi consecinţelor, a întocmi un tablou al..., a
trasa o figură geometrică etc.
Se vor operaţionaliza relativ mai uşor obiectivele didactice cognitive şi
psihomotorii spre deosebire de cele afective. E mai simplu să operaţionalizăm un
obiectiv didactic cognitiv aferent – spre exemplu – cunoaşterii terminologiei sau
faptelor particulare decât unul tot cognitiv referitor la extrapolare (transfer) sau
decât unul afectiv – spre exemplu – referitor la receptare (daca vizăm taxonomia
lui Krathwohl) sau la raspuns. Acest lucru este mai evident cu atât mai mult cu cât,
adesea, dimensiunile psihice vizate de obiectivele afective sînt şi premise şi
consecinţe ale atingerii obiectivelor cognitive. Oricum, în proiectele de
activitate/tehnologie didactica este necesar să fie incluse atât obiective de ordin
cognitiv şi psihomotor cât şi de ordin afectiv, în funcţie – bineînţeles – de
particularităţile situaţiilor instructiv-educative. Adesea, diferenţele dintre ele se
regăsesc la nivelul distincţiei dintre „scop instructiv-educativ al lecţiei” şi
„obiective operaţionale ale lecţiei”.
Astfel, pentru a fi pertinente, obiectivele trebuie să îndeplinească mai multe
condiţii:
- să fie clare, explicite şi comprehensibile, atît pentru elevi cît şi pentru profesor;
- să fie accesibile majorităţii elevilor şi să poată fi realizate în intervalul de timp
avut la dispoziţie;
- să corespundă vîrstei elevilor, pregătirii şi achiziţiilor anterioare;
- să prezinte o pertinenţă optimă, contribuind realmente la îndeplinirea
obiectivelor de formare;
- să nu fie prea numeroase;

26
- să permită selectarea unor conţinuturi adecvate, precum şi a unor abordări
pedagogice eficace.

Aşadar, există o diversiatate de opinii, cu privire la finalităţile educaţiei

(înţeleasă ca proces larg organizat de formare şi perfecţionare), la denumirea şi
clasificarea lor după anumite criterii. I. Jinga conchide în acest sens:
în diversitatea de clasificări, valabil pentru orice criteriu devine formularea clară
şi corectă a obiectivelor (p.114).

Tema 2. Conţinutul procesului de învăţămînt (Papuc L., dr. conf.univ.)

2.1. Definiri, componente,caracteristici, funcţii ale conţinutului.
Conţinutul procesului de învăţămînt este operatorul principal al procesului
didactic,una din componentele esenţiale şi reprezintă ansamblul coerent,organizat
şi programat de cunoştinţe şi capacităţi proiectate la nivelul planului de
învăţămînt, a programelor şcolare, a manualelor şcolare, a altor materiale pentru
care stimulează activitatea de predare/învăţare/evaluare, asigurînd realizarea
finalităţilor educaţiei. Cunoştinţele sînt informaţiile, deprinderile şi priceperile
predate de professor şi învăţate de elevi. Capacităţile sînt aptitudinile şi atitudinile
generale şi specifice formate-dezvoltate ca premiză şi ca efect al cunoştinţelor.
Problematica conţinutului reprezintă un domeniu fundamental al
didacticii, pe terenul căruia se confruntă diferite concepţii pedagogice Raportat la
ceea ce semnifică curriculumul, în accepţiunea restrînsă a acestui termen,
conţinutul, alături de scopuri constituie factori definitorii. În acest sens
curriculumul este un document de politică educaţională în care sînt obiectivate
conţinuturile, element al procesului de învăţămînt care stabileşte sistemul de
obiective, valorile contextuale, domeniul de realizare şi evaluarea produselor
educaţiei (Joita E., 114, 1998, L.D.Hainaut 1981, l. Crişan. I981, M. Ionescu, G.
Văideanu 1982, V. Pîslaru,2003 ).
Curriculumul este format din patru componente definitorii: teleologia
educaţiei, conţinuturile educaţionale, tehnologiile (metodologiile) educaţionale,
toate acestea în integralitatea lor şi fiecare în parte fiind determinate epistemologic
de teorii, concepte, principii etc., sintetizate de componenta epistemologia
educaţiei.
Notă: Componentele definitorii şi alte probleme fundamentale ale
curriculumului vor fi analizate în cadrul cursului universitar Teoria şi metodologia
curriculumului la an.II de studii.
Caracteristicile conţinutului:
Stabilitatea - ce asigură valabilitatea anumitor cunoştinţe (idei, teorii,
principii, formule, tehnologii) şi „reprezintă fondul de aur” al cunoaşterii şi
practicii umane de exemplu: teorema lui Pitagora, legi din fizică etc.
27
 Varietatea şi precizia ştiinţifică a conţinuturilor.
Înnoirea, mobilitatea, deschiderea conţinutului – proprietăţi ale conţinutului
de a se schimba şi a se înnoi permanent în funcţie de transformările sociale şi de
uzura anumitor cunoştinţe teoretice şi practice.
Amplificarea treptată a conţinutului presupune extensiunea şi aprofundarea
conţinutului în funcţie de trecerea de la o treaptă la alta a învăţămîntului.
Diversificarea şi specializarea - implică dezvoltarea profilelor şi
specializărilor de educaţie, apariţia disciplinelor de învăţămînt pentru asigurarea
noilor calificări într-o dinamică profesională continuă şi integrarea socială
eficientă.
Funcţiile conţinutului învăţămîntului
1. De scop (ideal): presupune selectarea conţinuturilor în raport cu
finalităţile educaţionale (ideal, scop, obiective).
2. De mediere vizează mijlocirea conţinutului în proiectarea/desfăşurarea
procesului de învăţămînt asigurînd furnizarea informaţiilor necesare.
3. De asigurare a cantităţii exprimată prin volumul de cunoştinţe teoretice
şi practice la o anumită disciplină de învăţămînt.
4. De asigurarea a calităţii reprezintă valoarea, esenţialitatea, consistenţa
valabilitatea, eficienţa formativă a celor transmise şi învăţate.

2.2. Factorii care condiţionează calitatea conţinuturilor.

Conţinutul procesului de învăţămînt este selectat ţinînd cont de:
1. Concepţia despre educaţie la nivel de politică a educaţiei este obiectivată
în documente care constituie baza curriculumului: Legea învăţămîntului,
documente conceptuale, care stabileşte finalităţile macrostructurale ale sistemului
de educaţie şi învăţămînt: idealul pedagogic şi scopurile pedagogice.
2. Concepţia despre cultură presupune pe baza criteriului axiologic
valorificareacunoştinţelor fundamentale ale fiecărui domeniu (cultura generală a
disciplinei), orientate spre cultura de specialitate.
3. Concepţia despre învăţare, elaborată în baza teoriilor învăţării.
Criterii şi sursele de selectare a conţinuturilor
Conţinuturile obligatorii pentru formarea culturii sociale (ansamblul de
valori esenţiale pentru dezvoltarea personalităţii în acord cu idealul educaţional)
sînt asimilate în şcoala generală. Selecţia conţinuturilor în opinia C. Creţu, se
realizează în baza a trei categorii de considerente: teoretice, politică educaţională şi
considerente personale (Cucoş, p. 109).
Considerentele teoretice: raportarea la cercetările contemporane, asimilarea
limbajului ştiinţific, raportarea la finalităţile educaţiei, transmiterea strategiilor
cognitive actuale, adaptarea conţinuturilor la particularităţile de vîrstă şi
individuale ale elevului.
Considerentele de politică educaţională: raportarea la documentele
reglatoare ale învăţămîntului: Legea învăţămîntului, planul de învăţămînt,
programe pe arii curriculare şi standarde naţionale de performanţă şcolară.
28
 Considerente personale: (la decizia profesorului) depind de preferinţele
profesorului, de concepţia lor despre cultură socială şi profesională, de
competenţele şi stilul didactic al acestora şi de caracteristicile grupului de elevi.
Conţinuturile educaţionale sînt selectate prin strategii pedagogice special în
baza unor criterii axiologice, psihologice, logice, praxiologice din întregul
patrimoniu cultural al omenirii.
Sursele de selectare a conţinuturilor sînt cultura societăţii în toate
dimensiunile sale cu valorile culturale esenţiale ale omenirii. G.Văideanu (1987) a
evidenţiat sursele şi reperele pertinente ale conţinuturilor ca fiind ştinţele exacte,
tehnologiile informaţionale, ştinţele sociale, cultura şi arta, mass-media şi
comunicarea, cercetarea pedagogică, noile educaţii.
Teoria şi practica didactică (E. Joiţa, 1998, p.112) propun ca modele
organizatorice a conţinuturilor: pe discipline, integrată şi interdisciplinară,
modulară pe grupe tematice, lineară, concentrică, monodisciplinară,
multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, transdisciplinaritatea.

2.3. Obiectivarea conţinutului în documente şcolare

Obiectivarea presupune concretizarea conţinutului într-un sistem de a
proiecta, structura procesul de învăţămînt, care sînt numite în literatura de
specialitate din ultimii ani piese curriculare. Piesele curriculare reprezintă:
concepţii, legi, programe naţionale de dezvoltare a învăţămîntului, decizii
guvernamentale cu privire la învăţămînt şi educaţie, planuri de învăţămînt,
curriculumul de bază, curriculumul disciplinei/cursului/modulului, manualele,
suporturile de curs, ghidurile metodologice, materialele didactice, culegerile de
exerciţii, lucrări practice, proiecte didactice etc.
A. Zbîrnea, Vl. Păslaru (2005, p.11) identifică mai multe ipostaze ale
produselor curriculare: obiectivări primare( plan de învăţămînt şi programe de
studii); obiectivări secundare( manuale şi metodici; obiectivări terţiare(orar,
planificări calendaristice, proiecte pedagogice).Premizele metodologice ale
produselor curriculare vor fi avansate în cursul fundamental Teoria şi metodologia
curriculumului .
Planul de învăţămînt reprezintă un document oficial de politică a educaţiei
care stabileşte: obiectele de învăţămînt proiectate; succesiunea obiectelor de
învăţămînt; repartizarea resurselor de timp disponibile în cadrul calendarului
şcolar (anual-semestrial/trimestrial) şi al orarului şcolar (zilnic, săptămînal, lunar)–
calendar dependent de structura anului şcolar. Proiectarea unui plan de învăţămînt
este un proces complex, implicînd lucru în echipă la diverse niveluri de instanţă
decizională. Criteriile de proiectare şi dezvoltare a planului de învăţămînt
evidenţiază trei tipuri de abordare confirmate la nivel de UNESCO (Văideanu,
George, 1988, pag.74-81; Cristea, Sorin 1997, pag.94): a) abordarea sistemică
(plan unitar, cu deschidere spre interdisciplinaritate şi spre educaţia permanentă);
b) abordarea curriculară (plan centrat asupra obiectivelor generale – raportabile la
ideal şi la scopurile pedagogice - şi a obiectivelor specifice, definite pe niveluri,
29
trepte, ani de învăţămînt dar şi pe dimensiuni şi forme ale educaţiei); c) abordarea
psihologică (plan centrat asupra formării-dezvoltării la maximum a fondului
atitudinal – aptitudinal al personalităţii elevului).
Programele şcolare reprezintă documentele de politică şcolară proiectate
conform obiectivelor generale stabilite la nivelul planului de învăţămînt. Aceste
documente oficiale angajează realizarea unor obiective specifice care vizează
valorile esenţiale (cunoştinţe şi capacităţi; atitudini) strategii, informaţii
selecţionate pentru formarea-dezvoltarea personalităţii şi tehnologiile pedagogice /
didactice adecvate pentru stimularea succesului şcolar/universitar. (S. Cristea, p.
307).
Perspectiva curriculară impune următoarele cerinţe de proiectare a
programelor şcolare: raportarea la obiectivele specifice, stabilirea structurii
tematice, asigurarea criteriilor de relevanţă, secvenţialitate, consistenţă,
deschidere a conţinutului instruirii; elaborarea îndrumărilor metodologice,
definitivarea calendarului activităţilor educative/didactice pe baza obiectivelor
pedagogice generale – specifice – operaţionale, resurselor pedagogice, tehnici de
evaluare , responsabilităţi şi termene concrete de îndeplinire a obiectivelor
pedagogice operaţionale.
Manualele şcolare şi alte materiale de învăţare: ghiduri, culegeri de
probleme, texte, crestomaţii etc. reprezintă documentele de politică şcolară care
asigură concretizarea programelor şcolare prin acţiunea de operaţionalizare a
obiectivelor generale şi specifice, realizabilă din perspectiva elevului.Manualul
şcolar este instrumentul de bază pentru elev, aşa cum programa şcolară este pentru
profesor. Întegrat în concepţia curriculară, îndeplineşte funcţiile informativă şi
formativă, de învăţare prin studiu şi cercetare independentă, de stimulare, de
autoinstruire. (S. Cristea, p. 242). Abordarea curriculară a manualelor şi a altor
materiale de învăţare presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic –
asigurarea corespondenţei pedagogice depline între plan - programe - manuale.
Elaborarea unui nou tip de manual solicită astfel un nou tip de program
şcolară, condiţionată, în situaţii reformatoare de schimbările determinate
macrostructural la nivelul planului de învăţămînt.
Manualul trebuie să respecte unele cerinţe pedagogice: ţinuta ştiinţifică,
accesibilizarea redactării, organizării şi explicării, sistematizarea, reţinerea
detaliilor esenţiale, îmbinarea stilului descriptiv cu cel interogativ- ipotetic
utilizarea variatelor forme de ilustrare a ideilor, ţinuta grafică atrăgătoare,
diversificarea aplicaţiilor şi temelor propuse”, includerea de sarcini diferenţiate,
sugestii de corelare cu alte surse informative, din acelaşi domeniu sau alte
domenii, teoretice sau aplicative, combinarea cu alte materiale auxiliare (culegeri,
caiete de muncă independentă).
Materialele didactice auxiliare sunt tot mai solicitate de învăţarea activă, de
studiul independent şi de către profesor în strategia promovată, în depăşirea
utilizării numai a unei surse de informare- formare, cum este manualul.
Menţionăm unele dintre acestea: culegeri de texte, crestomaţii, culegeri de
30
exerciţii şi probleme, atlase, albume, mape tematice, casete video, seturi de fişe de
lucru diferenţiate, îndrumare, culegeri de studii şi articole tematice, ghiduri pentru
elevi şi profesori, cursul esenţializat, situaţii de învăţare posibile redactate în
materiale specifice, probele de evaluare. Materiale auxiliare recent promovate sunt
exprimate în instruirea asistată de calculator (IAC).
Orarul şcolar reprezintă o altă modalitate de organizare a conţinutului
învăţămîntului, un document de concretizare a planului de învăţămînt la nivelul
activităţii concrete a unei unităţi şcolare. El particularizează aplicarea planului de
învăţămînt într-o unitate şcolară, prin adaptarea la condiţiile concrete de realizare;
număr de clase pe orizontală şi pe verticală, profiluri existente, numărul cadrelor
didactice şi normarea activităţii lor pe specialităţi, condiţii de spaţiu (clase,
laboratoare, ateliere).
Cerinţe pedagogice în elaborarea orarului şcolar: respectarea curbei de
efort zilnic şi săptămînal;alternarea disciplinelor ca dificultate, complexitate,
domeniu; crearea timpului liber, conform normelor igienico-sanitare şi
psihosociale; respectarea regimului zilei, săptămînii; evitarea supraaglomerării cu
activităţi opţionale, extraşcolare, teme pentru acasă; alternarea tipurilor de
activităţi, grupelor de discipline.

Tema 3. Tehnologia didactică

3.1. Lecţia - forma de bază a organizării activităţii
Procesul de învăţămînt este unul organizat şi dirijat. Toate componetele
sale articulează pentru a asigura obiectivele urmărite, condiţionînd reuşita
demersului didactic. Pentru a asigura o funcţionalitate eficientă procesului
instructiv-educativ, sînt adoptate diverse forme de organizare a activităţii. În fazele
incipiente ale educaţiei instruirea s-a desfăşurat individual şi selectiv. În secolul al
XVII-lea, pedagogul ceh Jan Amos Comenius, a pus bazele sistemului de
organizare a instruirii pe clase şi lecţii, sistem care a cunoscut o răspîndire rapidă
în Europa şi în toate ţările lumii. Datorită valenţelor formative şi informative,
lecţia rămîne forma de bază a organizării activităţii, prin care se desfăşoară
activitatea comună a clasei de elevi sub conducerea profesorului. Fiecare lecţie are
un scop precis, anumite secvenţe de conţinut, antrenează diverse strategii
didactice, ceea ce conferă activităţii un caracter sistematic, unitar şi logic.

Tradiţional, lecţia este defnită de următoarele caracteristici:

• este forma organizatorică de bază a procesului de învăţămînt;
• este formă de activitate comună unei clase de elevi;
• se realizează sub conducerea profesorului;
• asigură cadrul pentru realizarea unor sarcini de învăţare;
• utilizează un conţinut bine stabilit, prelucrat, adaptat;
• se desfăşoară într-un timp determinat;
• utilizează anume metode, mijloace, moduri de acţiune;
• permite realizarea unor scopuri, obiective specifce şi operaţionale;
31
 • permite realizarea unităţii predare–învăţare–evaluare;
• necesită o organizare sufcient de riguroasă a elementelor antrenate.
Tradiţional, în funcţie de sarcina instructivă (didactică) dominantă, sînt reţinute
6 tipuri de lecţii.
Tipul de lecţie desemnează un anumit mod de organizare şi desfăşurare a
activităţii de predare-învăţare-evaluare, posibil şi necesar în vederea realizării
sarcinii didactice fundamentale
Structura tipurilor de lecţii şi gestionarea timpului

Lecţia de comunicare a noilor cunoştinţe Lecţia de predare-învăţare (mixtă)

Etapele lecţiei Timpul/m Etapele lecţiei Timpul

/minute
inute
1. Moment organizatoric 2-3
1. Moment organizatoric 2-3
2. 1. Controlul temelor pentru
2. Reactualizarea cunoştinţelor
acasă
sau legătura cu cunoştinţele 3
2.2. Verifcarea cunoştinţelor din 10
anterioare
lecţia precedentă
3. Comunicarea noilor cunoştinţe 25
2.3.Reactualizarea cunoştinţelor
4. Fixarea noilor cunoştinţe şi 4 sau legătura cu cunoştinţele
realizarea feedback-ului anterioare
5. Tema pentru acasă 2 3.Comunicarea noilor cunoştinţe 25
4. Fixarea noilor cunoştinţe şi 5
realizarea feedback-ului
5. Tema pentru acasă 2

Lecţia de fixare şi consolidare a Lecţie de recapitulare, sistematizare şi sinteza

cunoştinţelor cunoştinţelor

Etapele lecţiei Timpul Etapele lecţiei Timpul/

/minute minute
1. Moment organizatoric 2 1. Moment organizatoric 2
2.Fixarea şi consolidarea 35 2. Recapitularea, sistematizarea şi 35
cunoştinţelor sinteza cunoştinţelor
3. Concluzii şi realizarea 5 3.Concluzii şi realizarea 5
feedback-ului feedback-ului
4. Tema pentru acasă 3 4. Tema pentru acasă 3

Lecţie de formare a priceperilor şi deprinderilor Lecţie de evaluare a cunoştinţelor

(de exerciţii)

Etapele lecţiei Timpul/ Etapele lecţiei Timpul/

minute minute

32
1. Moment organizatoric 2 1. Moment organizatoric 2
2. Efectuarea de exerciţii (aplicaţii, 35 2.Verifcarea cunoştinţelor elevilor 35
etc. ) 3. Notarea elevilor şi concluzii 5
3. Concluzii şi realizarea 5 4. Tema pentru acasă 3
feedback-ului
4. Tema pentru acasă 3

Lecţie de evaluare a priceperilor şi Lecţie de evaluare scrisă a cunoştinţelor

deprinderilor practice

Etapele lecţiei Timpul Etapele lecţiei Timpul

/minute /minute
1. Moment organizatoric 2 1. Moment organizatoric 2 -5
2.Efectuarea probei de 35 2. Efectuarea lucrării scrise/tezei 40-43
control/practice
3. Aprecieri, concluzii, feedback 5

Aceasta tipologie a fost criticată pe motiv că se axează exclusiv pe aspectul

instructiv (informativ) al procesului de învăţămînt, în condiţiile în care în
învăţămîntul contemporan tot mai multe lecţii sînt destinate realizării unor obiective
formative. În plus, s-a observat că modelul acestor tipuri de lecţii este atît de
schematic şi de sărac, încît nu oferă un sprijin real şi eficient în pregătirea şi
desfăşurarea diferitelor lecţii. Preocupările actuale privind tipologia lecţiei
precizează, că pot fi luate în considerare şi alte criterii organizatorice:
1. specificul disciplinelor şcolare;
2. specificul învăţării diferitelor categorii de conţinuturi (deprinderi,
abilităţi, capacităţi, atitudini):
3. locul desfăşurării (în cabinete, laboratoare, vizite, excursii etc.);
4. modul de organizare a activităţii cu elevii (frontal, individual, pe grupe);
5. după sistemul de metode dominant (prin comunicare, acţiune);
6. conform treptelor de şcolarizare etc.
Fiecare tip lecţie are o anumită structură ce caracterizează procesualitatea
acţiunii de predare-învăţare specifică, aceasta fiind numită variantă a lecţiei.

Pot exista numeroase variante de lecţie, în condiţiile în care sarcina didactică

fundamentală, proprie fiecărui tip de lecţie, implică o diversitate de obiective
operaţionale, realizabile în modalităţi diferite. S. Cristea propune în dicţionarul de
pedagogie (p. 214) o clasificare foarte bogată a variantelor de lecţie, aceasta fiind
valorificată în cadrul seminariilor de elaborare a proiectului didactic.

33
 Figura 11. Clasificarea formelor de organizare a procesului didactic
conform criteriului de timp şi loc
Selectarea reuşită a tipului şi variantei de lecţie implică realizarea strategiilor
didactice în diferite contexte organizatorice. În acest sens, este avansată
clasificarea tradiţională, conform modului de organizare a activităţii cu elevii.

3.2. Metodele de învăţămînt. Taxonomii. Prezentarea analitică a

pricipalelor metode de învăţămînt
În acest modul vor fi reflectate subiecte prin care se va putea răspunde la o
problemă majoră şi mereu actuală cum, în ce mod putem forma comportamentul
elevului? Răspunsul perinent acesteia ţine de cunoaşterea, aplicarea şi realizarea
corelaţiei dintre elementele specifice modalităţilor de formare a comportamentului
de învăţare a elevului. Elementele analizate în cadrul acestui modul vor permite
definirea şi intrepretarea acestora aplicabile în activitatea didactică în general;
aceste elemente, servind drept fundamente generale pentru operaţionalizarea lor în
procesul de adaptare la specificul didactic al specialităţii. În acest sens, ţinem să
precizăm, că analiza conceptelor în cadrul cursului „Teoria şi Metodologia
instruirii” vor fi redefinite, nu repetate, şi particularizate la procesul de
predare/învăţare/evaluare a obiectului de studiu ce urmează a fi profesat de către
viitoarele cadre didactice prin cursuri universitare precum Didactica specialităţii,
Metodica de predare a disciplinelor sau alte cursuri orientate direct spre formarea
abilităţilor de predare a disciplinelor concrete.
Elementele abordate în cadrul acestui modul vor conduce la definirea
ansamblului acestor elemente prin conceptul tehnologii didactice; operaţiile de
corelare a acestora în cadrul unei activităţi contrete, subordonate unui scop concret,
fiind definite prin conceptul de strategie didactică. Elementele operante şi
interrelaţionale de bază ale procesului de formare a comportamentului de învăţare a
elevului pot fi exprimate grafic astfel:

Literatura de specialitate înregistrează diverse interpretări noţionale

privind conceptul care răspunde modalităţilor de formare a comportamentului de
învăţare a elevului, acestea fiind numite şi, adesea, confundate, metodologii
didactice, strategii didactice sau tehnologii didactice. Credem oportună precizarea
specificului acestor termeni, evitînd prin aceasta anumite imprecizii în utilizarea de
34
către studenţii pedagogi şi, respectiv, cadrele didactice a terminologiei de
specialitate.

Metodologia didactică sau metodologia procesului de învăţămînt se exprimă

prin teoria procesului de învăţămînt ce include definirea, clasificarea şi valorificarea
metodelor-procedeelor-mijloacelor în vederea optimizării permanente a activităţii de
predare-învăţare-evaluare(S. Cristea, p.247, Dicţionar).

Strategiile didactice reprezintă modele de interacţiune a metodelor,

procedeelor, mijloacelor şi modurilor de instruire, ce implică o succesiune de
operaţii raportate la obiective generale sau specifice în funcţie de anumite criterii:
conţinut, particularităţi de vîrstă, unitate de instruire etc. (I. Cerghit, p.9).

Tehnologiile didactice desemnează ansamblul de forme, metode, mijloace,

tehnici şi relaţii cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea atingerii
obiectivelor (I. Jinga, E. Istrate, p.259).
Analiza, în continuare, a elementelor tehnologiei didactice va contribui la
formarea unei viziuni complexe despre utilizarea acestora în cadrul activităţii
didactice a profesorului. Interpretată în întreaga complexitate, activitatea
instructiv-educativă reprezintă un ansamblu de acţiuni interdependente
subordonate atingerii unor finalităţi ale învăţămîntului. Individual, fiecare acţiune
serveşte unui scop parţial sau intermediar ce mijloceşte realizarea unui scop mai
general. Astfel, din punct de vedere executiv, fiecărei activităţi îi corespunde o
anumită metodologie, strategie sau tehnologie proprie, caracterizată de
interrelaţionarea elementelor specifice pentru realizarea scopului propus. În
continuare, vom aborda corelaţia elementelor acţiunilor interdependente într-o
activitate didactică, cu scopul formării comportamentului de învăţare,
conceptul-cheie fiind metoda de învăţămînt, asupra căruia vom stărui preponderent
ca element în tehnologia activităţii didactice.
Metodele didactice reprezintă modalităţi de programare a activităţii didactice,
acţiuni care angajează anumite căi de învăţare eficientă, propuse de profesor şi
valorificate de elev (G.Cristea, p.171, 2008)
Privită sub aspect structural şi funcţional, metoda este considerată un model
sau un ansamblu organizat de operaţii ce stau la baza acţiunii şi conduc la
realizarea obiectivelor propuse. Operaţiile incluse în componenţa acţiunii didactice,
adică a metodei, sînt numite procedee.
Procedeele didactice reprezintă operaţii care sprijină eficientizarea metodelor
selectate de profesor în diferite situaţii concrete (Curriculum de liceu, 2001)
În general, relaţiile dintre metodă şi procedeu sînt foarte dinamice, în sensul
trecerii cu uşurinţă de la o categorie la alta. Procedeele sînt definite drept tehnici
mai limitate de acţiune, detalii sau componente particulare în cadrul metodei. În
cursul aplicării unei metode procedeele pot să varieze în dependenţă de scopul
35
urmărit prin metoda respectivă. De menţionat, că distribuirea şi adecvarea
procedeelor pentru metoda utilizată poate contribui eficient la realizarea sarcinilor,
totodată, stabilirea inadecvată a procedeului sau procedeelor în cadrul metodei,
poate aduce prejudicii, contribuind la deprecierea acesteia. Corelaţia
metodă-procedeu poate fi demonstrată prin următorul exemplu:

Elucidarea raportului metodă – procedeu este favorabilă înţelegerii

acţiunilor care conduc programat operaţiile de realizare a obiectivelor propuse.
Conceptul de procedeu didactic este valorificat de către autorii didacticieni Ioan
Cerghit, Ioan Jinga, Ioan Nicola, Sorin Cristea, Ioan Botgros, Sergiu Musteaţă,
Gheorghe Rudic. Totodată, aplicarea îndelungată a termenului în experienţa de
proiectare didactică de către profesori, a condus la completarea limbajului
pedagogic, fiind utilizat frecvent şi în documentele curriculare. Sursele didactice
actuale abordează cu precădere conceptul de tehnici didactice.
Tehnicile didactice sînt considerate operaţii care sprijină eficientizarea
metodelor alese de profesor în situaţii concrete, însoţite, după caz, de mijloace
didactice (Curriculum de liceu, Cosovanu Olga, Cartaleanu Olga, Patraşcu Dumitru).
Deoarece în cadrul oricărei acţiuni se disting mai multe operaţii,
reprezentarea grafică a subordonării acestora se prefigurează în felul următor:

Figura 12. Corelaţia operaţiilor în activitatea metodologică

Preocupat de optimizarea activităţii pe care urmează să o desfăşoare, orice
cadru didactic îşi va adresa, inevitabil, cîteva întrebări:
- Cum trebuie acţionat pentru ca elevii să înveţe mai bine?
- Ce fel de acţiuni se vor întreprinde şi în ce condiţii?
- Care sînt metodele cele mai potrivite pentru realizarea obiectivelor propuse?
Plasarea elevului într-o situaţie de învăţare presupune o anumită modalitate de
a proceda la realizarea sarcinii, o metodă prin care se face posibilă realizarea
obiectivului. În acest sens, metodele constituie elementul esenţial al strategiei
didactice, deoarece reprezintă latura executorie a acesteia (atingerea finalitatilor).
Pentru profesor, metoda didactică este un plan de acţiune conceput pentru
transmiterea cunoştinţelor şi formarea competenţelor specifice.
Ca modalităţi de acţiune, unele metode solicită mai mult activitatea
profesorului, altele, activitatea elevului, iar altele, antrenează deopotrivă atît
activitatea elevului, cît şi a profesorului. În şcoala veche, elevul era privit ca un
subiect pasiv, dar receptiv prin simple înregistrări ale informaţiilor comunicate de
profesor, fără a pune accent pe dezvoltarea structurilor cognitive şi a reflectărilor
individuale. Reforma curriculară în curs de aplicare presupune o regîndire a
metodologiei utilizate. Aceasta înseamnă că în cadrul lecţiilor expunerile verbale
vor deţine o pondere mult mai redusă decît în trecut, atunci cînd învăţămîntul se
baza îndeosebi pe transmiterea orală a cunoştinţelor, astăzi optînd pentru
predominanţa metodelor activ-participative. Suportul ştiinţific al acestei opţiuni

36
este asigurat de cercetările întreprinse în psihologia învăţării şi ştiinţele educaţiei,
care au pus în evidenţă faptul, că dezvoltarea copilului se produce prin acţiuni şi
operaţii, prin antrenarea elevilor în efectuarea unor studii, cercetări, analize,
comparaţii, ceraţii etc., subliniază Ion Albulescu şi Mirela Albulescu (p.82).
În condiţiile multiplicării „căilor de învăţare” devine o necesitate primordială
clasificarea metodelor didactice. Multitudinea criteriilor promovate implică
angajarea unui efort conceptual pentru eliminarea confuziilor în aplicarea
metodelor. În acest sens, vom supune analizei cele mai relevante şi semnificative
din punct de vedere pedagogic a criteriilor de clasificare.

Figura 13. Clasificarea metodelor conform gradului de participare a elevilor

Constantin Moise redă schematic sugestia de clasificare propusă de autorii
americani Ausubel şi Robinson prin reprezentarea în Figura 13. Schema de mai
sus redă ideea de continuum dintre metodele de învăţare prin receptare şi
metodele de învăţare prin descoperire, indicînd exact metodele evidenţiate la
extreme: expunerea verbală şi rezolvarea creativă de probleme. Spaţiul dintre cele
două este unul de compromis între elementele aparţinînd receptării şi cele
aparţinînd descoperirii. Avansarea unui criteriu de clasificare apropiat celui în
discuţie, a generat opoziţia dihotomică, realizată, a metodelor de învăţare prin
receptare şi învăţare prin descoperire (p.145).
Axîndu-ne pe această clasificare, în continuare, vom supune analizei metodele
de învăţămînt, oferind întîetate metodelor exprimate la nivelul extremelor figurii de
mai sus, apoi, metodelor bazate atît pe activitatea profesorului, cît şi a elevului.
1. Metodele expozitive înglobează acele metode de transmitere a cunoaşterii
prin intermediul limbajului oral. Se bazează pe comunicarea orală a unei teme ce
nu poate fi cunoscută pe baza experienţei intelectuale, individuale a şcolarilor.

În acelaşi context, aceste forme ale expunerii sînt prezentate de unii autori (I.
Nicola, S. Cristea) ca metode generale.

37
 Procesul de învăţămînt actual cunoaşte o restrîngere a momentului expozitiv
şi încurajarea participării elevilor prin aplicarea metodelelor active. Totuşi,
metodele expozitive sînt cele fără de care nu poate fi realizată nici o lecţie,
indiferent de timpul acordat, devenind metode clasice, tradiţionale din punct de
vedere istoric, diametral opuse metodelor moderne. În acest sens, didacticianul I.
Cerghit avansează un ansamblu de avantaje ale metodelor expozitive, bazate pe
comunicarea profesorului, dezvăluind, în acest sens, şi limitele, şi dezavantajele, şi
posibilitatea de optimizare a acestei categorii de metode. Prezentăm, în continuare,
constatările autorului pe baza expunerii, ca metodă expozitivă.
Expunerea
Avantaje:
- oferă o cale mai scurtă, mai economică de învăţare;
- permite transmiterea unei mari cantităţi de informaţii;
- constituie principalul mijloc de influenţare a sentimentelor şi atitudinilor, a
opiniilor şi convingerilor la elevi;
- ajută elevilor să găsească un model coerent de gîndire ştiinţifică, un mod de
abordare raţională a realităţii, a relaţiilor, a unei teme sau situaţii-problemă;
- furnizează un cadru conceptual care va servi drept suport pentru efectuarea în
continuare a studiului individual de profunzime.
Limite şi dezavantaje:
- instruirea verbală poate aluneca uneori în superficialitate şi formalism;
- instruirea superverbalizată conduce la restrângerea experienţei personale;
- este centrată pe activitatea profesională şi pe receptivitatea elevilor care sunt
nevoiţi să accepte fără coparticipare activă, fără a privi critic şi a elabora;
- pasivitatea tineretului riscă să ducă la plictiseală şi eficienţă scăzută a învăţării;
- răpeşte posibilitatea de iniţiativă şi de opţiune;
- oferă slabe posibilităţi de interacţiuni personale şi de conexiune inversă
(feed-back);
- individualizarea învăţării se realizează foarte greu.
Posibilitatea de optimizare a metodelor expozitive:
- sporirea nivelului ştiinţific şi metodologic al expunerilor;
- introducerea în practica universitară, alături de formele clasice (cursul
magistral, conferinţa, instructajul) şi a unor noi variante expozitive (expunerea
cu oponent, prelegerea-discuţie, informarea, microsimpozionul, instructajul de
fundamentare, etc.).
- adecvarea comunicării la experienţa lingvistică şi de cunoaştere a elevilor pentru
a preveni eventualitatea unor distorsiuni între comunicare şi recepţie, asigurând
astfel eficienţa instruirii;
38
- explicarea prealabilă a conceptelor (termenilor) pentru a evita apariţia unor
dificultăţi de decodare;
- utilizarea diverselor strategii de prezentare a materiei: deductivă (enunţarea
definiţiei, urmată de exemple ce o susţin); inductivă (care conduce, exemplu cu
exemplu, spre „descoperirea dirijată a definiţiei);
- stabilirea legăturii fireşti cu activitatea, cu viaţa;
- exemplificări din propria experienţă de cercetare;
- transformarea monologului în dialog prin formularea întrebărilor problemă,
analiza situaţiei problemă, prin emiterea ipotezelor, prin folosirea procedeului
dialogul oratoric (adresarea unor întrebări, la care profesorul răspunde el însuşi,
folosind argumente pro şi contra, iniţiind o controversă cu el însuşi);
- adresarea unor întrebări de sondaj de opinie pentru schimb de părere, de judecăţi
personale ce contribuie la formarea unor atitudini, convingeri, sentimente, etc.;
- în sprijinul unor audieri active este bine a folosi procedeele comparaţiei,
contrapunerii, analogiei, tezei şi antitezei, prezentarea în paralel, apeluri la date
statistice cu comentarii scurte; procedeul genetic (care relevă originea ideii);
procedeul istoric (amintind soluţiile) problemei în decursul dezvoltării ştiinţei;
- introducerea în cursul expunerii a mijloacelor de expresie ştiinţifică (diagrame,
scheme, planuri, desene, formule), a procedeelor demonstrative (proiecţii,
secvenţe filmice, video), care concentrează atenţia asupra esenţialului;
- distribuirea cu anticipaţie a unor materiale în legătură cu subiectele ce se
tratează: texte, rezumate, scheme incomplete, chestionare cu întrebări-cheie,
materiale documentare etc., pe care elevii/studenţii urmează să le completeze
concomitent cu ascultarea expunerii. Aceste materiale scutesc de efortul
anevoios de a copia grafice, desene, oferindu-le posibilitatea să audieze atent;
- pentru a da putere de convingere ideilor comunicate, se vor folosi: surse
suplimentare de informaţie (citate, documente, extrase, fragmente din lucrări);
- este bine ca unele probleme şi idei să fie doar sugerate, lăsând loc unor meditaţii
personale.
Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se
înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor de învăţămînt, în
aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor
tehnologii instrucţionale (e-learning), reuşind, astfel, să se aducă o însemnată
contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului. Promovarea metodelor
active implică solicitarea mecanismelor gîndirii, inteligenţei, imaginaţiei,
creativităţii elevului. În acest sens, “activ” este elevul care “depune efort de
reflecţie personală, interioară şi abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de
căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor
cunoştinţe (Ioan Cerghit, 1997, p.73).

2.Metode active. Din şirul metodelor active enumerate în figura 13, vom
descrie Proiectul sau tema de cercetare - metodă globală cu caracter

39
interdisciplinar, metodă de testare a competenţelor intelectuale şi a aptitudinilor
creatoare.

Realizarea eficientă a proiectului solicită respectarea unor paşi concreţi: :

1. documentare ştiinţifică (în condiţii posibile - vizite la faţa locului); 2.
activitate de laborator; 3. găsirea de soluţii; 4. stabilirea concluziilor. În funcţie
de tema aleasă există şi un al cincilea pas în care elevii trec efectiv la aplicarea
soluţiei pentru care au optat, ceea ce presupune elaborarea unui plan de
implementare, cu etape, resurse, responsabilităţi, modalităţi de evaluare a
rezultatelor obţinute.
În cadrul executării unui proiect, elevii îşi formează competenţe privind
strategia cercetării: emit ipoteze; fac pronosticuri; examinează; formulează idei;
deprind tehnici de elaborare şi execuţie a unei lucrări ştiinţifice; adoptă o
disciplină a muncii.
În organizarea şi conducerea proiectelor dificultatea constă în determinarea
temelor şi subiectelor, elaborarea proiectului în baza nevoilor reale, ţinînd cont
atît de exigenţele conţinuturilor tematice, cît şi intersele concrete ale elevilor.
Avantajele folosirii acestei metode:
✔ oferă şansa de a analiza în ce măsură elevul foloseşte adecvat cunoştinţele,
instumentele, materialele disponibile în atingerea finalităţilor propuse;
✔ este o metodă alternativă de evaluare care scoate elevii şi cadrul didactic din
✔ rutina zilnică;
✔ pune elevii în situaţia de a acţiona şi a rezolva sarcini în mod individual sau în
grup, autotestîndu-şi capacităţile cognitive, sociale şi practice;

Profesorul poate să aprecieze rezultatele proiectului urmărind:

• adecvarea metodelor de lucru, a materialelor şi a mijloacelor didactice folosite
la scopurile propuse;
• acurateţea produsului;
• rezultatele obţinute şi posibilitatea generalizării lui;
• raportul final şi modul de prezentare a acestuia;
• gradul de implicare al participanţilor în sarcina de lucru;

3.Metode expozitiv-euristice.
În clasificarea metodelor de comunicare orală se includ metodele interogative
(conversative sau dialogate, discuţiile şi dezbaterile – acestea solicitînd deopotrivă
implicarea profesorului şi a elevului, în acest sens, fiind considerate metode
40
expozitiv-euristice. Pentru a elucida raporturile de comunicare create între profesor
şi elev propunem pentru analiză metoda discuţiilor şi dezbaterilor, considerată o
formă a conversaţiei.

Organizarea discuţiilor. Se disting trei părţi principale ale discuţiei:

1. întroducerea în dezbatere. Conducătorul dezbaterii sau elevul care prezintă
referatul de bază formulează problema, subliniază importanţa teoretică şi practică,
dificultăţile. Dezbaterea se poate realiza şi prin prezentarea a două referate care vor
cuprinde puncte de vedere sau soluţii diferite.
2. dezbaterea propriu-zisă.
3. sintetizarea rezultatelor. Această parte cuprinde sistematizarea concluziilor
şi argumentelor la care s-a ajuns, aprecierea elementelor noi, contribuţii personale,
originalitatea opiniilor exprimate.
Condiţii şi tehnici de conducere a discuţiei:
Reuşita unei discuţii (dezbateri) solicită:
✔ însuşirea temeinică anterioară a cunoştinţelor pe din domeniul în care se
discută;
✔ folosirea materialului demonstrativ (planşe, grafice, planuri, imagini
41
 proiectate), înviorează discuţia,
✔ sensibilitatea şi receptivitatea interlocutorilor, priceperea de a
contraargumenta, principialitatea, respectul reciproc, calculul, concizia, dorinţa
sinceră de a contribui după experienţa şi capacităţile sale la găsirea celei mai
bune soluţii, sunt calităţile indispensabile unei discuţii.
✔ determinarea mărimii grupului: numărul optim al participanţilor este
considerat de la 15-20 pînă la 30.
✔ dispunerea în semicerc sau în cerc, în jurul unei „mese rotunde”;
✔ întocmirea unui plan prealabil, schiţarea problemelor, întrebărilor şi
anumitor concluzii;
✔ fixarea timpului aproximativ repartizat fiecărei probleme;
✔ cunoaşterea diferitelor tipuri de întrebări (există o gamă largă de tipuri de
întrebări ce pot fi formulate de către profesori în scopul antrenării elevilor în
dialog, pentru stimularea participării active a acestora la procesul de
predare-învăţare, la redescoperirea cunoştinţelor. O tipologie a întrebărilor,
realizată după criteriul modului de adresare, prezintă prof. M.Ionescu)
Avantaje:
- discuţiile şi dezbaterile creează o atitudine de deschidere, receptivitate şi
apropiere reciprocă, intensifică comunicarea în auditoriu;
- favorizează formarea deprinderilor de cooperare, de rezolvare în comun a
problemelor;
- formează un climat democratic, de participare activă;
- impune disciplina în grupul de studenţi;
- în timpul discuţiei, elevii expun şi explică, analizează şi interpretează, compară
comentează, resping, acceptă soluţii, formulează ipoteze şi concluzii, adoptă
atitudini, exprimă opinii;
- discuţiile contribuie la exersarea şi instaurarea spiritului critic, a modestiei şi
autocunoaşterii;
- dezbaterile încurajează tendinţa de afirmare şi de participare activă.
Dezavantaje:
- subiectivitatea părerilor provenite uneori din insuficienţa cunoştinţelor;
- tendinţa unor participanţi de a-şi impune propria părere pentru a se afirma
fără confruntare de opinii.
O documentare a diverselor criterii de clasificare a metodelor didactice
poate fi realizată conform solicitărilor de informare şi cercetare individuală a
acestui sistem în oferta vastă de literatura pedagogică (vezi I. Cerghit, D.
Sălăvăstru, I. Jinga, Crenguţa-Oprea Lăcrămioara, D. Patraşcu, N. Petrovschi, I.
Silistraru). Cantitatea mare în care sînt prezentate azi metodele ne determină pe
noi, autorii, să pretindem la prezentarea analitică a unor metode generale, fără de
care activitatea didactică nu poate fi realizată. Astfel, găsim favorabilă ideia de a
propune studenţilor literatură pedagogică suplimentară pentru completarea
cunoştinţelor privind diversitatea metodelor utilizate cu statut de metode, procedee
sau tehnici, raportate la cele generale descrise anterior. Opţiunile pentru alte
42
sistematizări ale metodelor pot fi îngăduite şi propuse în mod explicit pentru studiu
individual sau analizate în cadrul subiectelor de seminar (Clasificarea în baza
proceselor de cogniţie p.12, Clasificarea metodelor în funcţie de clasele
comportamentale, p.136, Curriculum de liceu, Clasifcarea lui R. Niculescu, 2000)
Propunem, în continuare, cele mai frecvent utilizate criterii de clasificare a
metodelor, integrînd, de exemplu, metoda explicaţiei în cadrul acestor criterii.
Pentru descifrarea conţinutului acestei figuri, termenii evidenţiaţi reprezintă
caracteristici ale metodei „explicaţia”, conceptele alăturate fiind criterii de
clasificare a diverselor metode. EXPLICAŢIA este metodă:
Figura 14. Integrarea „explicaţiei” în criteriile de clasificare a metodelor.

Ce trebuie să ştie cadrul didactic despre metodă?

● obiectivul didactic; ● rolul profesorului şi al elevului;

● timpul necesar; ● avantajele/dezavantajele;
● numărul participanţilor; ● posibilităţile de optimizare;
● etapele desfăşurării; ● funcţiile pedagogice
● materialul didactic;
Revenind la problema „verbelor operaţionale” ca soluţie-cheie a
predării-învăţării-evaluării, apreciem, că acestea au implicaţii similare şi asupra
constatării tehnologiei utilizate în activitatea didactică. Prin aceasta se explică
interesul care există în rîndul unor profesori pentru preluarea din diverse liste a
celor mai potrivite „verbe de acţiune” cu ajutorul cărora se pot formula diverse
sarcini de învăţare formativ-activă. Viziunea pragmatică asupra tehnologiilor de
formare a personalităţii elevului demonstrează că important este nu atît ce ştie
elevul, cît cum ştie să aplice ceea ce ştie, adică ce ştie să facă: să transpună
cunoştinţele în priceperi şi priceperile în acţiune, prin aceasta elevul dovedind că
manifestă o atitudine. În concluzie, elevul dovedeşte că poate să ştie, să facă, să
fie, să devină. În această privinţă elevii sînt puşi în situaţia de a exersa, observa,
verifica, explora, compara, deci, de a fi activi la lecţie. Cerinţele didacticii actuale
avansează noi metode moderne potrivit cărora „elevii învaţă făcînd şi reflectănd
la ceea ce fac” (J. Dewey) sau „nu există învăţare fără acţiune” (J. Piaget).
Aceste metode nu sînt absolut noi, sînt fundamentate pe metode tradiţionale,
clasice, valorificate de antichitate: „Ceea ce avem de învăţat, să exersăm, să
învăţăm făcînd (Aristotel) sau „învăţăm pentru viaţă, nu pentru şcoală”
(Seneca).
Principiul fundamental în selectarea tehnologiilor didactice trebuie să
permită direcţionarea situaţiilor de învăţare spre a dezvolta la elevi abilitatea de a
învăţa să înveţe, să achiziţioneze cunoştinţe utile, deprinderi şi comportamente
folositoare şi personale, deoarece sînt obţinute prin propriile eforturi; astfel, ei vor
deveni mai responsabili, vor învăţa să fie autonomi, conducîndu-şi singuri
acţiunile de învăţare. Pentru a organiza activitatea didactică este necesar să se
stabilească modalităţi de organizare internă a grupurilor de lucru în raport cu

43
strategiile didactice selectate pentru un anumit conţinut tematic. Modernizarea
metodologiei didactice în contextul şcolar solicită elevilor învăţare activă.
Deschiderea spre inovaţiile educaţionale din învăţămînt creează premise pentru
extinderea experienţei didactice a profesorilor prin optimizarea metodologiei
didactice. Cercetările recente (R.Niculescu, 2000; I.Jinga, El.Istrate, 1998; M.
Ionescu, 1997) au înregistrat direcţii de modernizare a metodologiei didactice:
- Valorifcarea complexă a metodelor în direcţia activizării elevilor pentru
dezvoltarea capacităţilor de autoafrmare la nivelul cunoştinţelor, capacităţilor şi
atitudinilor imprimă învăţării un pronunţat caracter activ-participativ.
- Aplicarea cu prioritate a metodelor moderne, interactive, centrate pe elev,
activizează la maxim structurile cognitive şi acţionale. În acest context
psihopedagogic elevul devine subiectul propriei instruiri, managerul dezvoltării
sale pentru învăţarea continuă de-a lungul întregii vieţi.
- Accentuarea caracterului euristic al metodelor de învăţămînt clasice contribuie
esenţial la formarea competenţelor de investigaţie. Însuşind metode de studiu
independent elevii învaţă să dezvolte informaţiile şi să producă noi informaţii.
- Selecţia şi combinarea metodelor pentru necesităţile activităţii didactice se
realizează în funcţie de: obiective, conţinuturi, particularităţi calitative ale
elevilor, caracteristici psihologice, managementul timpului, a resurselor didactice
şi de măiestria psihopedagogică a profesorului în aplicarea efcientă a
instrumentarului didactic.

3.3. Strategia didactică. Consideraţii asupra caracterului activ al instruirii

Strategiile didactice angajează optimizarea activităţilor de instruire / educaţie “prin
alegerea metodelor de pe poziţiile principiilor” şi ale obiectivelor pedagogice
asumate la nivelul unor criterii normative cu valoare de modele de acţiune “care
sugerează un traseu general de parcurs”.Strategia didactică reprezintă astfel “o
formă specifică şi superioară a normativităţii pedagogice” care asigură “reglarea
unui întreg proces şi nu doar a unei secvenţe de învăţare”. Ea integrează “un
ansamblu de procedee şi metode, forme şi mijloace orientate spre producerea unuia
sau a mai multor obiective determinate”, realizabile “în anumite condiţii de
coerenţă internă, compatibilitate şi complementaritate a efectelor” (Potolea, Dan, p.
143).
Strategia didactică atrage în jurul unei “metode de bază” – impusă datorită
capacităţii sale de activizare maximă a comunicării, de stimulare maximă a
cunoaşterii euristice, de angajare maximă a creativităţii pedagogice – şi alte metode
care amplifică procedura operaţională a deciziilor luate în condiţii de schimbare
continuă a raporturilor dintre subiectul (profesor) şi obiectul educaţiei (elev), la
niveluri de organizare frontală, pe grupe şi individuală a activităţii de
instruire/educaţie.
O posibilă taxonomie a strategiilor didactice – care preiau, de regulă, numele
“metodei de bază” – depăşeşte perspectiva de analiză propusă la nivelul metodelor,

44
angajând un nou demers ipotetic, “echivalent cu principalele clase de obiective
instructiv-educative” (Potolea, Dan )
● Strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stăpânirea
materiei, în termeni de cunoştinţe şi de capacităţi:
1. strategia conversaţiei euristice;
2. strategia prelegerii problematizate;
3. strategia demonstraţiei;
4. strategia cercetării experimentale;
5. strategia algoritmizării;
● Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funcţional al
cunoştinţelor şi capacităţilor dobândite:
1. strategia problematizării;
2. strategia modelării;
● Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalităţii
elevului:
1. strategia jocului didactic;
2. strategia lucrărilor practice;
3. strategia asaltului de idei / ”brainstorming”;
4. strategia dezbaterii problematizate.
Metodologia didactică modernă realizează funcţia informativă a
învăţământului, funcţia formării fiind antrenată mai puţin de către cadrele
didactice. Sunt slab valorizate şi funcţiile: formativă, motivaţională,
instrumentală, normativă şi de optimizare a instruirii.
Metodele numite „active” sau „stimulative” sunt, de regulă, metode
formative, ele realizând, la nivelul relaţiei profesori-elevi, o schimbare radicală de
accent: elevul devine centrul acţiunii educaţionale.
Metodele formative permit diferenţierea şi individualizarea formării,
contribuie la dezvoltarea inter-învăţării; stimulează motivaţia pentru învăţare,
susţin interesul, suscită curiozitatea, fac studiul atractiv, formând competenţe,
convingeri, strategii cognitive şi comportamente euristice..
Metodologia formativă:
• valorifică potenţialul individual al elevilor prin individualizarea
instruirii;
• dezvoltă gândirea critică;
• alternează sistemic activităţile bazate pe efort individual;
• îmbină activităţile de învăţare cu munca individualizată, independentă,
cu activitatea de cooperare;
• asigură spiritul de echipă, prin dezvoltarea capacităţilor manageriale şi
decizionale;
• stimulează angajarea plenară a elevilor prin participare activă;
• îmbină studiul teoretic cu acţiunile practice;
• promovează un model activ de învăţare şi autoformare;
• dezvoltă un spirit deschis pentru schimbare;
45
 • explorează valenţele formative ale unor diverse puncte de vedere;
• sporeşte la maximum eficienţa învăţământului.
Metodele activ-participative realizează exersarea şi aplicarea unor
cunoştinţe şi priceperi executorii - tehnica exerciţiilor, repetiţia, grouptraining-ul,
care se întregeşte cu elaborarea de proiecte, studiul de caz, activităţile creative,
implicând investigaţia ştiinţifică şi experienţe personale, fiind reuşit completate de
metodele de simulare.
Astfel, metoda conotaţiilor, conceptogramele, organigramele,
ideogramele, metoda fotografiilor sunt metode cu dominanţă semantică şi pot fi
utilizate pentru aprofundarea sensului unor concepte, conştientizarea relaţiei
dintre noţiuni.
Comunicarea didactică actualizează necesitatea ordonării ideilor,
comentării unor conţinuturi, comparării, corelării, schematizării unor judecăţi –
acţiuni ce pot fi realizate prin metoda explorării din mai multe unghiuri de
vedere, metoda teoretizării unei practici sau a unei experienţe, metoda
sintetizării, metoda Delphi etc.
Grupul de metode cu dominanţa pe discriminare - metoda obstacolelor,
metoda celor 7 schimbări, metoda analizei prin opoziţie, metoda puzzle - creează
reale posibilităţi de abordare pluridimensională a problemelor didactice. O
pondere deosebită în predarea-studiul universitar îl au metodele cu dominanţă pe
comunicare: comunicarea rotativă, consultarea reiterată (Philips 6x6), metoda
„argumentării", metoda grupurilor de observare alternativă/reciprocă, metoda
învecinării, discuţia întreruptă etc.
Procesul de învăţământ în şcoala modernă simte nevoia restrângerii
momentului expozitiv-receptiv în favoarea intensificării elementelor participative
prin metode interactive.
Experienţa psihopedagogică şi sursele de specialitate evidenţiază unele
posibilităţi de optimizare a metodelor expozitive:
• formarea oratorului-profesor şi a ascultătorului- elev;
• dezvoltarea receptorilor activi (a elevilor);
• folosirea procedeelor comparaţiei, contrapunerii, analogiei, tezei şi antitezei,
prezentării în paralel, apelului la date statistice cu comentării;
• introducerea în expunere a mijloacelor de expresie ştiinţifică: diagrame,
scheme, planuri, desene, proiecţii fixe, secvenţe video;
• asigurarea preciziei şi clarităţii conceptelor.
Acestea din urmă dinamizează gândirea şi imaginaţia, concentrează atenţia
asupra esenţialului, le formează elevilor strategii cognitive, motivaţia pentru
receptare, le cultivă simţul valorilor. Discuţiile şi dezbaterile cu noile variante -
discuţia de grup, discuţia de tip „masă rotundă", brainstorming-ul, montajele de
tip poster, colajul - dezvoltă flexibilitatea gândirii, favorizează formarea
deprinderilor de cooperare, contribuind la dezvoltarea spiritului ştiinţific al
elevilor. Profesorului i se solicită atenţie deosebită pentru aspectele terminologice
şi conceptuale, receptivitate la orice indiciu de neînţelegere a terminologiei,
46
 clarificare şi precizare a semnificaţiei termenilor utilizaţi. Din acest motiv, logica
procesului de predare presupune alternanţa demersurilor instructive cu cele
deductive. În contextul dezbaterilor se recomandă a practica metodele de
comunicare bazate pe limbajul intern (reflecţia ştiinţifică, filosofică,
social-politică etc.)
Corelarea optimă a metodelor de învăţământ şi a mijloacele didactice de
instruire în cadrul tehnologiilor didactice realizează un nivel avansat de atingere a
obiectivelor. Evoluţia tehnicilor de învăţare a generat şi noi metode didactice, cum
ar fi instruirea programată, instruirea asistată de calculator etc., care pot fi integrate
în structura de funcţionare a oricărei metode didactice în calitate de mijloace
didactice. Instruirea programată şi instruirea asistată de calculator asigură o
învăţare individualizată şi realizarea concomitentă a mai multor obiective
didactice. Instruirea asistată de calculator favorizează învăţarea interactivă,
autoînvăţarea şi autoevaluarea, contactul eficient cu bazele de date.
Or, este evident că sporirea calităţii şi eficienţei procesului de învăţământ
este determinată în mare măsură şi de utilizarea mijloacelor de învăţământ.
Modernizarea tehnică a mijloacelor didactice contribuie la optimizarea metodelor
de predare-învăţare-evaluare. De aceea şi preocuparea managerilor şi
beneficiarilor învăţământului pentru buna dotare a şcolii cu ansamblul necesar de
mijloace moderne de învăţământ este una din condiţiile principale de sporire a
eficienţei învăţămîntului.

3.4. Mijloacele didactice. Definiri şi taxonomii

Mijloacele didactice/de învăţămînt reprezintă instrumentele materiale,
naturale, tehnice etc. subordonate metodelor şi procedeelor didactice angajate în
realizarea sarcinilor specifce, proiectate la nivelul activităţii didactice/educative.
Datorită caracterului lor instrumental, mijloacele didactice sunt definite drept
“mijloace auxiliare”. Baza de susţinere senzorială oferă un criteriu de clasifcare
devenit clasic (S. Cristea, p.248 ):
a) mijloace didactice vizuale (imagini, ilustrate, proiecţii fxe);
b) mijloace didactice sonore (discuri, radio, magnetofon (casetofon);
c) mijloace didactice audiovizuale (filme sonore, televiziune – completate în
ultimele decenii de tehnicile video şi de folosirea computerului în procesul de
învăţămînt – vezi televiziunea prin satelit, CD-ROM-urile, instruirea prin internet
etc.).
Clasifcările propuse de didactica modernă sugerează mutaţiile tehnice
înregistrate în acest domeniu, dar şi raporturile complexe de integrare
metodologică existente între metode-mijloace (Cerghit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr,
1988, p.202-209). Sinteza diverselor elemente ale mijloacelor didactice a permis
unificarea acestora în schema din Tabelul 15.

Tabelul 15. Mijloace de învăţămînt

47
 Valoarea educativ-formativă produsă de aplicarea mijloacelor didactice constă
în:
• atribuirea caracterului ilustrativ, demonstrativ, aplicativ şi evaluativ
învăţării;
• diminuarea sau anularea verbalismului propriu metodologiilor
tradiţionale;
• corelarea mai bună a tuturor componentelor procesului didactic: principii,
obiective, conţinuturi, metode şi forme de activitate, relaţii adecvate
profesor - student;
• intensificarea caracterului senzorial al activităţii didactice.
Potrivit unor studii de prestigiu, elevul reţine în mod obişnuit 10% din ceea ce
aude, 30% din ceea ce vede şi 45% din ceea ce vede şi aude concomitent.
Audiovizualul se utilizează în vederea sensibilizării, transmiterii de informaţii şi
ca mijloc de sinteză. Toate instrumente prezentate la nivelul clasificărilor
beneficiază de impulsul “mijloacelor ultramoderne”, angajate pedagogic odată cu
dezvoltarea tehnicilor speciale de instruire programată, tehnicilor de transmitere şi
de prelucrare a informaţiilor prin sistemul video, tehnicilor de informatizare care
asigură realizarea învăţării asistată pe calculator. Aceste mijloace pot fi exprimate
la nivelul următoarei clasificări:
A. Imagistice: schiţe, diagrame, hărţi, scheme, planşe, tabele.
B. Bibliotecă On Line.
C. Note Book.
D. Flipchart.
E. Retroproiector.
F. Suport de curs.
H. Reprezentări audio-vizuale: emisiuni radiofonice, discuri, filme, filme didactice.
G. Imagini retroproiective: diapozitive, prezentare Power Point.
D) Formatorul ca mijloc vizual ajutător.
E) Logico-matematice: concepte, judecăţi,raţionamente, formule, modele
experimentale/acţionale.
Mijloacele audio-vizuale se aplică ca suport în transmiterea, receptarea şi
asimilarea informaţiilor tehnice, sociale, ştiinţifice. Lucrările de specialitate
identifică unele mijloace audiovizuale - filmele, diapozitivele, retroproiectorul,
magnetoscopul, calculatorul, modele fizice, simulatoarele, schemele, graficele etc.
- care pot fi utilizate cu o productivitate mai mare pentru angajarea elevilor în
procesul de învăţământ.
Mesajele transmise prin mijloace audiovizuale vor avea următoarele caracteristici:
• să exprime concis informaţiile;
• să conţină informaţii-cheie;
• să reprezinte o exprimare simplă, coerentă;
• să nu conţină elemente de redundanţă;
• să conţină o situaţie ce poate fi verificată de elevi.

48
 Cerinţe pentru utilizarea reuşită a mijloacelor audiovizuale din perspectiva
dezvoltării cunoaşterii:
• orientarea informaţiilor la atingerea obiectivelor;
• prezentarea informaţiilor în succesiune logică şi progresivă;
• preponderenţa actului reflexiv asupra celui informativ;
• caracterul ilustrativ şi demonstrativ al prezentării informaţiei;
• construcţia clară şi sistematică a fluxului informativ;
• permisivitate pentru extrapolări, sinteze, generalizări.
Timpul de desfăşurare a unei activităţi didactice de acest gen cu mijloacele
audiovizuale este de aproximativ 15 min. Participarea la un nivel sporit al elevilor
la elaborarea sintezelor este condiţionată de realizarea de către de profesor a unor
cerinţe speciale:
• informaţiile sale vor fi clare, corecte şi bine structurate;
• legătura elementelor esenţiale va fi uşor de înţeles;
• limbajul va fi unul inteligibil,
• informaţiile vor fi capabile să designeze sinteza;
• asamblarea întregului va permite/va provoca dezbateri privind
conţinutul, formele şi modalităţile de structurare a elemen

3.5. Evaluarea rezultatelor scolare

Evaluarea rezultatelor şcolare angajează procedeele clasice de notare şi
examinare a elevilor cu accent pe obiectivele de conţinut, pe acumularea
cantitativă a informaţiilor proiectate la nivelul programelor şcolare.
Didactica modernă şi postmodernă valorifcă progresele docimologiei –
„ştiinţă care are ca obiect studierea sistematică a examenelor, în special a
sistemelor de notare şi a comportării examinatorilor şi a celor examinaţi”.
Perspectiva curriculară presupune perfecţionarea continuă a sistemului de
notare şi de examinare care poate include “orice procedeu pedagogic avînd ca
obiect o apreciere a proceselor de învăţare a cunoştinţelor”, realizabilă prin
resursele interne ale profesorului, care predă la clasa respectivă, şi prin resursele
externe ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte şcoli (vezi De
Landsheere, Gilbert, 1975, pag.12).
Sisteme convenţionale ale notării (I. Bontaş, 1996)
a) prin cifre (5-20 trepte): cu 5 trepte în ţările ex-CSI, etc., cu 6 trepte – în
Germania, Elveţia, Bulgaria; cu 7 trepte – de la 1-7, în Suedia, Norvegia; cu
10trepte - de la 1 - 10, în Romînia, Finlanda şi alte ţări; cu 13 trepte - de la 1 - 13,
în Danemarca; cu 20 trepte - de la 1 - 20, în Franţa şi Romînia - pentru
perfecţionarea medicilor; în Romînia a fost aplicat sistemul de la 1 - 20 în
învăţămîntul superior înainte de cel de-al doilea război mondial, notele de
promovare find de la 12 în sus.
b) Prin califcative: foarte bine, echivalentul notelor de 9 şi 10; bine, echivalentul
notelor de 7 şi 8; sufcient (satisfăcător), echivalentul notelor de 5 şi 6; insufcient
(nesatisfăcător), echivalentul notelor de la 1 la 4.
49
c) Prin litere (notare literală): 6-7 litere, în Anglia etc.
d) Prin sistem binar: admis sau respins: se practică Ia anumite probe la
perfecţionarea cadrelor didactice (inspecţia specială), la proba practică; în unele
concursuri şi la unele probe - cum sunt colocviile etc.
e) Cu bile colorate: albe - foarte bine; roşii - sufcient; negre - insufcient.
f) Cu aprecieri în limba latină: „Magna cum laude” (cu mare laudă) - pentru
foarte bine; „cum laude” (cu laudă) - pentru bine.
g) Cu diplomă de merit: la bacalaureat şi la absolvirea învăţămîntului superior
etc).
Notarea în R. Moldova se realizează prin califcative: excelent - echivalentul
notei 10; foarte bine - echivalentul notei de 9; bine - echivalentul notelor de 8 şi 5;
sufcient - echivalentul notelor 6 şi 5; insufcient - echivalentul notelor de la 4 la0 1.

Calculul procentual
Notare Necesar (0%- ) notare (l00%)
EXCELENT =cel putin 96% Sau pînă în 4%
FOARTE BUN =95% pînă la 90% Sau pînă în 5% -10%
BUN =89% pînă a 80% Sau pînă în 11 % -20%
SATISFĂCĂTOR =79% pînă l 70% Sau pînă în 1% -30%
NESATISFĂCĂTOR =sub 70% sau pînă în 1 % -100%

Caracteristicile notării corecte sunt:

- obiectivitate (exactitate, corectitudine, competenţă docimologică);
- valabilitate (nota trebuie să corespundă procentual califcativelui) ;
- fidelitate (nota acordată de un examinator se menţine chiar în situaţia reevaluării
de către alt profesor).
Criterii de notare exigentă şi obiectivă:
- cantitatea şi calitatea cunoştinţelor raportate la normele prevăzute de documentele
şcolare;
- luarea în consideraţie a greşelilor (gravitatea acestora);
- luarea în consideraţie a rezultatelor pregătirii pe parcursul trimestrului;
- rezultatele probelor de evaluare.
Notarea subiectivă
Fenomene (situaţii) extra-docimologice ce conduc la o notare subiectivă, ce
trebuie înlăturate din actul evaluării:
a) Fenomenul “halo” - remarcat de Ed. Thorndike - SUA, care în engleză
înseamnă iradiere; în cazul evaluării înseamnă iradiere (infuenţare) negativă asupra
notării, cum ar f notele mici la alte discipline, infuenţează negativ acordarea de
note mai mici decît le merită la o altă disciplină; notele mai mari la alte discipline
infuenează negativ să dai note mai mari decît le merită la altă disciplină; amiciţia
sau antipatia, pot infuenţa la acordarea notelor mai mari (la amiciţie) sau mai mici
(la antipatie).
50
 b) Fenomenul de contrast: elev (student) bun şi elev (student) slab; elev
(student) cuminte şi elev (student) cu abateri şi alte situaţii menţionate şi la
fenomenul “halo”. Evaluarea corectă, obiectivă cere: dacă elevul bun nu ştie, să i
se acorde nota ce o merită; dacă elevul slab ştie, să i se acorde nota pe care o
merită.
c) Fenomenul “oedipian” (de prezicere, preconceput - aşa cum se cunoaşte
din mitologia greacă că Oedip şi-a omorît tatăl, căci acest fapt era prezis de
oracol). Este bine să cunoaştem elevii (studenţii), dar să nu preconcepem
(prezicem) notele ce le vom da, astfel spunînd: x va lua 10, y - va lua 4 etc. Numai
situaţia concretă, pregătirea dovedită la examinare, cu aplicarea criteriilor de notare
corectă, sunt elemente care ne conduc să dăm nota. Prezicerea (preconceperea)
unei notări ne denaturează modul de gîndire şi acţiune docimologică şi ne
determină la o apreciere şi o notare subiective.
d) Fenomenul “de ordine”. Notarea poate f infuenţată negativ de fenomenul
de ordine, astfel că unii profesori sunt exigenţi într-o anumită parte a zilei
(dimineaţa, la prînz, seara) sau într-o anumită parte a semestrului sau a anului
şcolar sau universitar; profesorii trebuie să dovedească constanţă în exigenţele de
evaluare pe tot timpul zilei, trimestrului, semestrului sau anului şcolar (universitar).
e) Stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referinţă în evaluare,
denaturează concepţia docimologică şi duce la subiectivitate. în evaluare se
porneşte de la nivelul cel mai înalt al programei şi în funcţie de acesta se fac
baremurile de verifcare, apreciere şi notare, aceasta asigură o ierarhizare obiectivă
a elevilor pe scara de notare.
Notă: la stabilirea notelor pentru cunoştinţe nu se iau în considerare faptele
comportamentale ale elevilor (studenţilor), decît numai în cazul copiatului (furtului
de cunoştinţe), cînd, aşa cum s-a arătat, se dă nota 1 (unu) în şcoli, sau se
declară repetent - în învăţămîntul superior. Pentru comportare există nota la
purtare - în şcoli, şi sancţiuni în şcoli şi facultăţi - conform prevederilor
regulamentelor şcolare (universitare).
Categorii probabile de profesori examinatori
De pregătirea examinatorilor se ocupă ramura docimologiei -
doki-mastika. Profesorii pot să se afe în una din ipostazele docimologice:
a) examinatori investiţi datorită funcţiei didactice (dokimastes), dară fără
să dovedească calităţi docimologice, de obicei aceştia nu au pregătire pe această
linie
b) examinatori investiţi datorită funcţiei didactice obţinute, dar care se
dovedesc apţi pentru examinare (dokimastikos), de obicei, aceştia au pregătire
(experienţă pozitivă) în domeniu, dovedind calităţi de: specialist, pedagog,
psiholog, deontolog şi, îndeosebi, de docimolog.
În mod convenţional, profesorii examinatori s-ar putea clasifca în două
categorii:
1. după gradul de exigenţă în notare;
2. după atitudinea şi comportamentul docimologic.
51
1. După gradul de exigenţă în notare se remarcă examinatorii foarte severi sau
foarte exigenţi, la care notele mici predomină.
2. După atitudinea şi comportamentul docimologic:
a) Examinatori amorf, indiferenţi, reci. Aceştia se caracterizează prin:
ignorarea trăirilor interioare ale examinaţilor; neimplicarea afectivă în actul
evaluării, neinteresîndu-i dacă elevul ia o notă mică sau mare. Nu este corectă o
asemenea atitudine. Educatorul trebuie să se implice, să sufere cînd un elev
(student) ia o notă rea şi să se bucure cînd un alt elev (student) ia o notă bună,
findcă este parte la procesul de învăţămÎnt (proces bilateral, biunivoc).
b) Examinatori egocentrici, autoritarişti. Aceştia vor să se afrme, să domine,
să se facă respectaţi cu orice preţ, să ajungă de temut chiar, creînd, uneori, tensiuni
negative şi conficte bazate pe bănuieli (suspiciuni), pe tracasări şi chiar invective
adresate examinaţilor; ei vor să se ştie despre ei că sunt cei mai severi, din
generaţie în generaţie, astfel făcîndu-se afrmaţii de genul: dacă treci la aceasta,
atunci poţi merge mai departe. Nu trebuie să avem astfel de atitudini şi
comportamente egocentrice şi autoritariste, căci denaturăm desfăşurarea şi
rezultatele evaluării, iar uneori îndepărtăm tineretul studios de o anumită disciplină
de învăţămînt, sau îi formăm repulsie.
c) Examinatori de tip uman, optimişti: se implică în actul examinării, trăind
şi ei rezultatele acestuia (tristeţea sau bucuria, după caz); ei nu uită etapa cînd au
fost şi ei elevi (studenţi), retranspunÎndu-se în această ipostază, find mereu tineri -
îndeosebi spiritual, ceea ce-i face să înţeleagă corect tineretul studios; sunt
optimişti şi au încredere în posibilităţile intelectuale şi practice ale tineretului
studios; atunci cînd acesta dovedeşte pregătire bună şi foarte bună, se bucură, îl
felicită şi-i urează noi succese; atunci cînd dove deşte o pregătire mai slabă,
consideră aceasta un incident, îl încurajează, îl spijină şi îi doreşte să depăşească
momentul difcil, avînd încredere că va obţine rezultate bune, dacă va învăţa
serios; examinarea se desfăşoară într-un climat exigent, dar destins, fără tensiuni şi
tracasări; vocea, intensitatea ei, mimica şi pantomimica favorizează
desfăşurarea normală, optimistă a examinării; la unele neclarităţi, difcultăţi ale
elevilor (studenţilor) manifestă înţelegere, răbdare, iar la nevoie asigură sprijin,
fără a deveni indulgent, fără a face rabat, menţinînd exigenţa normală; asemenea
examinatori asigură un feedback normal, un reglaj şi autoreglaj corespunzător.
Astfel de examinatori să tindem să devenim !!!!!!!
Evaluarea obiectivă, corectă, responsabilă, competentă trebuie să dezvolte la
elevi/studenţi capacităţile de autoevaluare (autocontrol şi autoapreciere).
Acest deziderat se realizează cînd elevii (studenţii) sunt conştientizaţi de
cantitatea şi calitatea cunoştinţelor lor, de nivelul şi performanţelor obţinute, de
capacităţile intelectuale şi profesionale, după caz, dovedite la evaluare. Evaluarea
trebuie să fe însoţită de fenomenul de feedback, care, după caz, să asigure
corecţiile necesare. De aceea, înainte de acordarea notelor este necesar să se
omologheze ceea ce este mediocru şi ceea ce este greşit, nesatisfăcător în
răspunsurile lor scrise, orale sau practice -după caz. Nu se recomandă ca
52
profesorul să se tîrguiască cu elevul (studentul) asupra notei ce i se va
acorda. Se poate, însă, solicita propunerea grupului şcolar (uneori chiar a
elevului) privind nota ce ar trebui acordată. Aceasta poate constitui un „exerciţiu”
de autocontrol, autoapreciere şi autonotare. Desigur, profesorul este investit să
acorde nota, să manifeste rolul dirijor şi responsabil în actul evaluării. Numai astfel
elevii (şi studenţii) pot conştientiza rezultatul pregătirii lor.
Aprecierea profesorului interiorizată prin explicaţii acoperitoare de către
elev (student) - remarca acad. Vasile Pavelcu, 1968 - devine autoapreciere.
Importanţa acesteia creşte prin efectele asupra efortului elevului. Nota profesorului
are funcţia de control, iar controlul admis şi interiorizat de elev, devine autocontrol.
Se pot elabora şi modele de autoevaluare şi, îndeosebi, de autonotare, care să aibă
la bază anumite probe de evaluare şi baremuri de corectare standardizate.
Obiectivitatea, validitatea şi înţelegerea corectitudinii la acordarea notelor
dezvoltă capacitatea de autoevaluare, de autoreglaj.

Concluzii generale:
1. Obiectivele vizează anumite schimbări proiectate/aşteptate în
comportamentul elevului.
2. Obiectivele urmează să realizeze anumite funcţii: predictivă, evaluativă, de
organizare a pracesului de învăţămînt.
3. Obiectivele motivează/precizează atît activitatea profesorului, cît activitatea
elevilor.
4. Conţinutul selectat pentru activitatea didactică trebuie să întrunească
caracteristicile: valabilitate praxiologică, axiologică şi logică în timp, precizie
ştiinţifică, varietate, deschidere, potenţial de dezvoltare.
5. Profesorul va fi preocupat de asigurarea calităţii şi accesibilităţii
conţinuturilor.
6. Tehnologiile didactice sunt un ansamblu de instrumente pedagogice cu
ajutorul cărora profesorul realizează intenţiile sale.
7. Pentru a-şi realiza obiectivele operaţionale la fecare lecţie cadrul didactic
elaborează strategii didactice, adică selectează instrumente de lucru potrivite.
8. Efcienţa activităţii profesorului depinde de capacitatea sa de a alege adecvat
şi a combina reuşit pentru fecare lecţie metode, mijloace, forme şi moduri de
organizare a elevilor.
9. Pentru a decide ce tip de lecţie vom organiza trebuie să analizăm mai întîi
conţinutul curriculumului disciplinar la temă şi obiectivele operaţionale elaborate.
10. Strategiile de predare-învăţare-evaluare trebuie concepute/proiectate în
interdependenţă.
11. Pentru fecare metodă trebuie bine gîndite etapele de realizare şi
mijloacele/materialele care vor sprijini/favoriza reuşita activităţii elevilor.
12. Materialele didactice pentru lecţii vor fi elaborate în funcţie de
contingentul de elevi şi particularităţile lor individuale.
13. Pentru a evita evaluarea subiectivă este necesar a raporta rezultatele
elevilor la exigenţele programei.
53
14. Nota dată elevului trebuie comentată pentru a forma elevilor
competenţă de autoevaluare.
15. Înainte de a anunţa elevului nota, profesorul solicită mai întîi opinia
grupului de elevi privind nota, apoi a elevului. Acestea de regulă trebuie să coincidă.
16. Un bun/obiectiv examinator nu provoacă conficte prin notele pe care le dă
elevilor nici între elevi, nici cu elevii.

Modulul IV. Proiectarea didactică

Pretest: scopul constituie evaluarea nivelului de pregătire a studenţilor
pentru elaborarea proiectelor.

1. Actualizaţi structura orei de diriginţie proiectate în cadrul cursului ,,Teoria

Educaţiei’’.
2. Explicaţi conexiunea obiective-conţinuturi-tehnologii în cadrul procesului de
învăţămînt.

Obiective
Studiind acest modul,veţi putea:
- să argumentaţi ştiinţific necesitatea proiectării didactice;
- să vă autoevaluaţi nivelul de pregătire pentru elaborarea fişei tehnologice a
lecţiei;
- să proiectaţi diverse tipuri de activităţi didactice;
- să evaluaţi calitatea proiectării didactice;
- să vă formaţi competenţe de analiză metodologică a lecţiei;
- să identificaţi strategiile didactice adecvate contextului instructiv;
- să definiţi şi să aplicaţi în comunicare conceptele de lucru ale modulului.

Concepte cheie: proiectare didactică, proiectare curriculară, planificare

calendaristică, proectare secvenţială, unitate de învăţare, secvenţă de învăţare,
proiect didactic, evenimente instrucţionale, scenariul lecţiei, „design iinstrucţional”,
evaluarea calităţii proiectului lecţiei.

4.1. Definiţii. Esenţa, necesitatea şi rolul proiectării didactice

Expresia „proiectare pedagogică” a pătruns în ştiinţele educaţiei în anii 60
ai secolului XX (J.S.Bruner, R.M. Gagne, M.D.Merrill) traducînd conceptele
„instructional design” şi „educaţional design”, folosite de mai multă vreme în
literatura pedagogică anglo-saxonă. (Gagne’,R. 1977)
S. Cristea defineşte proiectarea pedagogică „activitatea de structurare a
acţiunilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi procesului de învăţămînt la
nivel general, specific/intermediar şi concret/operaţional conform finalităţilor
elaborate în termeni de politică a educaţiei (Dicţionar, p.310). Activitatea de
proiectare pedagogică valorifică acţiunile şi „operaţiile de definire anticipativă a
obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor învăţării, probelor de evaluare şi mai ales a
54
relaţiilor dintre acestea, în condiţiile unui mod de organizare a procesului de
învăţămînt” (Vlăsceanu, L., 1988, pag.249). Pentru R. Gagne „designul
instrucţional” reprezintă instruirea planificată cît mai riguros, activitatea de
formare a unui individ şi fiecare experienţă de învăţare.
Acţiunea de instruire este variată în funcţie de tipul de finalitate ce se învaţă
(cunoştinţe, capacităţi, atitudini, deprinderi ş.a.), de modificările comportamentale
ce se aşteaptă, de antrenarea aspectului motivaţional, de realizarea transferului.
Toate acestea justifică planificarea învăţării (analiza şi ordonarea capacităţilor
prealabile), conducerea ei, organizarea condiţiilor externe pas cu pas, comunicarea
cu elevii, alegerea mijloacelor de realizare a instruirii, până la evaluarea realizării
obiectivelor învăţării, chiar dacă activitatea de proiectare desfăşurată nu se bucură
de prea multă simpatie în rîndul profesorilor.
Proiectarea acţiunilor este necesară ca o condiţie de bază a optimizării,
raţionalizării acestora, deoarece constituie pentru cadrele didactice:
• expresia pregătirii psihopedagogice şi afirmării creativităţii didactice;
• cadrul la care se poate raporta şi evaluarea acţiunii, a rezultatelor, în termeni
de eficienţă şi eficacitate;
• echilibrează două tendinţe extreme constatate în practică: una care respinge
proiectarea, afirmând că intuiţia este esenţială şi alta care cere o maximă rigoare,
detaliere. Sau, una care se bazează pe redactarea de proiecte deosebite, dar realizate
sub nivel în practică (formalism didactic) şi alta contrară (măiestrie didactică);
• priveşte ansamblul activităţii didactice, nu numai transmiterea cunoştinţelor
şi aprecierea însuşirii.

Proiectarea didactică este o activitate complexă, un proces de anticipare a

ceea ce doreşte profesorul să realizeze împreună cu elevii în cadrul unei lecţii,
sistem de lecţii, temă pe parcursul întergului an şcolar, pentru realizarea obiectivelor
programei. (I. Jinga, 1998, p.397).

Variatele sensuri date acţiunii profesorului de pregătire cît mai raţională,

complexă pentru a creşte eficienţa lecţiei sau a altei activităţi didactice reflectă
diversitatea modalităţilor de concepere şi concretizare, acentul pus pe un aspect
sau altul încât disputa terminologică poate fi obiectul unui studiu în sine.O
problemă de esenţă constituie utilizarea unui limbaj specific tematicii, E. Joiţa
(p.143 – 145) marcînd distincţii la nivelul termenilor “planificare” – “proiectare”:

Planificare Proiectare
- „a proiecta” sau „a planifica”?
Relaţia nu este de opoziţie, ci una de la general la particular, de la global la
secvenţial, eşalonat.
Planificarea se adresează rezolvării Proiectarea vizează specific activităţi
scopurilor, obiectivelor generale şi delimitate (predarea–învăţarea–evaluarea
55
specifice, conţinuturilor şcolare, unui capitol, sistem de lecţii, o lecţie, o
organizării etapelor mari ale procesului secvenţă de lecţie); detalierea poate
de învăţămînt, evaluării sumative merge până acolo, încât să fie prefiguraţi
(trimestre, ani şcolari, cicluri de paşii, operaţiile, acţiunile delimitate ale
învăţămînt) şi are un caracter relative profesorului şi elevilor, conform
unitar, stabil, fiind şi o problem de obiectivelor operaţionale sau
decizie centrală, de politică educaţională, neoperaţionale (prin metoda scenariului
a învăţămîntului. sau prin design instrucţional – R. M.
Planificarea are în vedere globalitatea Gagne).
prevederii, realizării scopurilor instruirii. Proiectarea este operaţională, din
perspectiva profesorului (identifică
elemente şi acţiuni, analizează,
evaluează, organizează, corelează,
stabileşte strategii, formulează sarcini
concrete, raportează la criterii,
coordonează, elaborează) şi a elevilor
(acţiuni, operaţii conform obiectivelor,
sarcinilor date, finalizate în
comportamente cognitive).
„plan de lecţie” sau „proiect de lecţie”?
Planul de lecţie pune accent pe Proiectul de lecţie evidenţiază modul
prevederea scopurilor (informativ, cum devin operaţionale conţinuturile,
formativ, educativ), conţinutul de cum se utilizează metodele şi mijloacele,
transmis, structura, etapele şi timpul cum participă elevii, care sînt acţiunile de
necesar, metodologia de predare, predare şi învăţare, cum se aplică
conform unui model relativ fix de variantele strategice, cum profesorul
concepere, de unde şi obligaţia devine managerul acţiunilor de învăţare,
respectării, îndeplinirii lui. în loc de transmiţător dominant, care sînt
efectele evaluării continue;
„proiect de activitate didactică”?
Nu, pentru că trebuie precizat nivelul la care se realizează activitatea – an şcolar,
trimestru,capitol, lecţie, secvenţă, activitate extraşcolară de un anumit tip.
„scenariu"?
Este o metodă de concepere şi prezentare a desfăşurării unei activităţi delimitate, cu
prevederea detaliilor regizorale”, în variante strategice, metodologice. Deci, cel mult
poate fi o parte a unui proiect – desfăşurarea (detaliată);
„proiect” sau „schiţă, schemă, intenţie de activitate”?
Potrivit sensului comun „schiţa de proiect (plan)” desemnează doar înserarea
elementelor principale ale conceperii respectivei activităţi (din partea introductivă şi
din desfăşurare), aspect care este characteristic profesorului cu experienţă.
Sensul etimologic conduce la raportarea la alt termen utilizat – „design al
instruirii”, dat de către psihologi (R. M. Gagne, L. Briggs, 1977), pornind de la
56
analiza condiţiilor învăţării eficiente, de la abordarea ei sistemică (engl. „design” –
desen, schiţă, plan, proiect, machetă, alcătuire generală, intenţie, alegere; lat.
„designare” – a trasa, a ordona, a indica).

Proiectarea anticipează modalităţile de organizare/realizare a sistemului de

acţiuni instructiv-educative la nivel conceptual, teoretic şi nu se confundă cu etapa
următoare a procesului – realizarea/ desfăşurarea conform proiectului conceput
anterior, deoarece prin influenţa condiţiilor concrete acesta trebuie modificat pe
parcursul demersului. În acest context, este legitimă întrebarea: cît de precisă poate
fi această anticipare, proiectare a procesului? Complexitatea, specificul şi relaţiile
între elementele componente, factorii ce intervin, posibilitatea de control,
elementele subiective şi nivelul formării dimensiunilor implicate ale personalităţii
profesorului şi elevilor conduc la un singur răspuns – cu cît sînt schiţate, anticipate
mai multe variante ale proiectului, cu atît creşte precizia rezolvării eficiente a
situaţiilor din etapa desfăşurării.

4.2. Dezvoltarea proiectării: de la proiectarea tradiţională la proiectarea

curriculară
Proiectarea tradiţională, de tip didacticist, reprezintă un model centrat
asupra conţinuturilor, respectiv asupra acţiunii de predare subordonînd obiectivele,
metodologia şi evaluarea într-o logică proprie „învăţămîntului informativ”, care
suprasolicitează transmiterea de cunoştinţe, dirijarea exclusivă a instruirii,
unilateralizarea procesului de formare a elevilor (S. Cristea, p. 310).
Structura acestui model de proiectare întreţine, pe de o parte, presiunea
conţinutului în raport cu obiectivele – metodologia – evaluarea, ceea ce conferă
sarcinii didactice/educative un sens nediferenţiat, dependent (aproape) exclusiv de
valorile implicate în acţiunea de predare.
Pe de altă parte, această structură menţine relaţiile dintre elementele
componente ale activităţii didactice/educative subordonate conţinutului
(obiectivele –metodologia - evaluarea) pe o coordonată aleatorie, care exclude
posibilitatea reglării - auto-reglării proiectului pedagogic, mesajului educaţional,
repertoriului comun (profesor-elev), comportamentului de răspuns al elevului,
circuitelor de conexiune inversă (externă-internă) .
Proiectarea curriculară, promovată la nivelul didacticii (post)moderne,
este centrată asupra obiectivelor activităţii de instruire/educaţie, urmărind, cu
prioritate, optimizarea raporturilor de corespondenţă pedagogică între elementele
componente (obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare), între acţiunile de
predare-învăţare-evaluare, subordonate finalităţilor angajate la nivel de sistem şi
de proces.
Structura acestui model de proiectare valorifică rolul central acordat
obiectivelor pedagogice, urmărind realizarea unui învăţămînt care vizează

57
formarea-dezvoltarea optimă a elevului prin valorificarea tuturor resurselor de
(auto)educaţie/(auto)instruire. O asemenea structură presupune instituţionalizarea
unui anumit sistem de formare iniţială şi continuă a educatorilor, care devine
funcţional în contextul oricărui proiect pedagogic.
Modelul de proiectare curriculară avansează o nouă structură a activităţii de
instruire/educaţie a cărei consistenţă susţine corespondenţa obiective - conţinuturi
– metodologie - evaluare, interdependenţa acţiunilor de predare-învăţare-evaluare
şi deschiderea acestora spre (auto)perfecţionare, posibilă şi necesară în cadrul unui
sistem adecvat de formare a cadrelor didactice.
Concepţiile generale de proiectare tradiţională şi proiectare curriculară pot
fi demonstrate grafic prin figura alăturată:

4.3. Niveluri şi etape ale proiectării

În proiectarea activităţii didactice semnificativă este conexiunea
elementelor componente de bază: obiective, conţinut, strategie, evaluare.
Potrivit corelaţiei acestor elemente, rezultă nivelurile de proiectare şi variante
strategice cu un grad progresiv de detaliere: de la planificarea anuală la proiectarea
lecţiei (I. Jinga, 398). Relaţia între nivelurile la care se proiectează realizarea
instruirii este o relaţie de la general (planificarea globală, pe un ciclu sau an şcolar)
la particular (pînă la proiectul lecţiei), prin intermediul programelor şcolare
(proiectate după modelul curriculum-ului), sub forma unor planificări eşalonate, de
parcurgere în timp, progresiv, delimitat a obiectivelor şi conţinutului.
Calitatea proiectării depinde de formarea, maturizarea, perfecţionarea
competenţelor profesorului. Astfel, proiectarea corespunde căutarii/găsirii
răspunsurilor la întrebări de bază: ce se urmăreşte? cu ce resurse? în ce condiţii?
ce se vehiculează? cum se realizează? cine participă? în cît timp? cum se vor
cunoaşte rezultatele? ce consecinţe rezultă pentru ameliorarea şi continuarea
acţiunii?

Autorii literaturii pedagogice avansează un algoritm procedural din patru

întrebări esenţiale, ce vor contura etapele proiectării didactice (Jinga, Negreţ,
1994, p.148–190):
1. Ce voi face? vizează obiectivele educaţionale:
- stabileşte ce trebuie să ştie sau şi/ să facă elevul la sfârşitul activităţii didactice;
compară ceea ce-şi propune să realizeze cu programa şcolară, precizând
performanţele maxime aşteptate; apreciază dacă obiectivele sunt realizabile în
timpul disponibil.
2. Cu ce voi face? trimite către resursele educaţionale:
- selecţionarea conţinutului activităţii (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi,
capacităţi, atitudini); analiza caracteristicilor elevilor, cu accentul pe nivelul lor de

58
pregătire, capacitatea de învăţare şi motivaţia învăţării; analiza condiţiilor
materiale;
3. Cum voi face? stabileşte strategiile educaţionale:
- alegerea metodelor şi procedeelor; selectarea materialelor didactice; stabilirea
combinaţiei celei mai potrivite a metodelor şi mijloacelor;
4.Cum voi măsura ce am realizat din ce mi-am propus?
- conturarea metodologiei de evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate:
validarea, verificarea cunoştinţelor funcţionale; evaluarea comportamentelor de
învăţare.

Insistînd pe acţiuni ale activităţii instructiv-educative şcolare, vom

propune în continuare analiza de la general la particular a elementelor componente
ale pieselor curriculare antrenate în proiectarea didactică a disciplinei.
Proiectarea activităţii didactice la o disciplină impune respectarea etapelor:
1. Lectura Curriculumului disciplinar;
2. Elaborarea Proiectului calendaristic (anual)
3. Proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare, a secvenţelor de învăţare)

Lectura Curriculumului disciplinar

Noile tipuri de programe analitice au fost reorganizate şi întroduse prin
Curriculumul Naţional cu denumirea de Curriculum disciplinar. Acestea pornesc de
la premisa că aspectul cel mai important al studierii unei discipline şcolare
reprezintă atingerea unor obiective educative complexe, legate de formarea unor
competenţe de a realiza anumite activităţi intelectuale sau motrice, specifice pentru
un anumit domeniu, formarea unor atitudini şi convingeri. Programele pun
accentual pe precizarea obiectivelor de atins de către elevi, prin studierea anumitor
aspecte ale unui domeniu de reflexie şi de activitate umană, numite conţinuturi.
În concluzie, lectura prealabilă a Curriculumului disciplinar urmează să se
facă nu doar pentru a lua cunoştinţă de informaţiile pe care le vom preda şi de
ordinea lor, ci, în primul rînd, pentru a cunoaşte ce capacităţi ale elevilor urmează
să formăm şi să exersam în anul şcolar respectiv, prin studierea temelor şi a
subtemelor recomandate. Aceasta înseamnă că principala problemă a proiectării
didactice este aceea de a anticipa, în detalii, întreg ansamblul de activităţi de
învăţare despre care presupunem ca, dacă vor fi desfăşurate de elevi într-o
anumită ordine, vor avea drept rezultat, în final, dezvoltarea fiecăreia dintre
abilităţile cerute prin obiectivele de referinţă ale programei.
ATENŢIE: Curculumul disciplinar nu specifică, şi nici nu ar putea, modul
de „articulare” a diverselor activităţi de învăţare pe care elevii vor trebui să le
desfăşoare, pentru a-şi forma abilităţile vizate de obiectivele de referinţă. Cel care
trebuie să conceapă întregul demers didactic este profesorul, singurul care
cunoaşte caracteristicile elevilor săi. Este recomandabilă lecturarea ,,pe
orizontală’’ în următoarea succesiune:
59
 Proiectul (plan calendaristic) anual
Timpul disponibil într-un an de studiu pentru realizarea cu elevii a
obiectivelor de referinţă este limitat, prin numărul de ore prevăzut în planul-cadru
de învăţămînt la disciplina de studiu respectivă. Profesorul are datoria să utilizeze
această resursă a timpului cu maximum de eficienţă. Un profesor va trebui să se
gîndească la ordinea în care va propune elevilor activităţile de învăţare necesare
atingerii fiecărui obiectiv şi timpul necesar formării capacităţilor vizate. Se
recomandă ca în realizarea planificărilor calendaristice profesorii să parcurgă
următoarele etape:
a. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturile
Curriculumului disciplinar şi manualului şcolar.
b. Împărţirea în unităţi de învăţare (grupuri de lecţii, lecţii, secvenţe).
c. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare.
d. Alocarea timpului considerat necesar, pentru fiecare unitate de învăţare,
în concordanţă cu obiectivele de referinţă şi conţinuturile vizate.
Analiza acestor etape va fi propusă pentru studiu individual, fiind reflectată în
sursele bibliografice privind domeniul Teoriei şi Metodologiei Curriculumului.

Structura Proiectului anual vezi Suport 172 - 173

1. Obiectivele generale şi specifice
2. Rubricaţia
Trimestr Module (teme, după necesităţi) Numărul Tipuri de Evaluări
ul de ore activităţi sumative/
de predare- teze
învăţare-evalu trimestriale
are

Proiectul (plan) trimestrial şi pe capitole (teme)

Se elaborează conform solicitărilor instituţiei de învăţămînt cu scopul
particularizării componentelor Proiectului anual. În acest sens, vor fi adăugate
elemente de operaţionalizare, în condiţiile în care nu a fost menţionate în Proiectul
anual (esenţializarea conţinuturilor, numărul de ore, strategii: sisteme de metode şi
mijloace, sistemul de lecţii-tipuri şi variante), reeşalonarea timpului dat, includerea
evaluării continue, a metodelor de evaluare sumativă, bibliografia.
Proiectul unui sistem de lecţii
Se exprimă la nivel de unitate didactică şi se proiectează pentru a permite o
mai buna realizare echilibrată a a învăţării cumulative în cadrul unui sistem de
lecţii prin care înţelegem predarea conţinuturilor din programă (capitol, modul,
temă) prin diferite tipuri şi variante de lecţii corelate logic.
1. Obiectivele generale;
2. Obiectivele specifice fiecărei lecţii;
60
 3. Rubricaţia
Tipuril Nu Metod Bi
e şi mă Elemente e şi Exerci Probe bli
variant rul esenţiale de mijloa ţii şi de og
ele de de conţinut ce de proble evalua raf
lecţii or învăţă me re ia.
e mînt

4.4. Proiectul de lecţie

Proiectarea unei lecţii, concepută ca o activitate mentală de anticipare
amănunţită a ceea ce urmează să realizeze profesorul în clasă, se materializează
într-un document, cunoscut sub denumirea de proiect didactic. Scopul proiectultui
didactic este de a pregăti trecerea fără dificultăţi de la intenţie (proiect) la realizare
(acţiune). Acesta reprezintă sub formă grafică descrierea anticipată a lecţiei,
concretizînd intenţiile profesorului, modalităţile practice de combinare preconizate
pentru atingerea obiectivelor. În această fază ajungem să distingem „acţiunea de
proiectare”, de rezultatul ei „proiectul”, care devine, după elaborare, redactare
devine instrumentul operaţional al profesorului, „ghidul la care se raportează în
desfăşurarea acţiunilor ulterioare”, dar pe care îl adaptează în variate sensuri,
proporţii, componente după evoluţia procesului, a variabilelor, a intervenţiilor
perturbatoare, subiective.
În practică, se constată, nu atât rezistenţa la acţiunea de proiectare ca
expresie a pregătirii pentru activitate, cît la proiectul redactat în scris, chiar şi în
schiţă. Totuşi, în lipsa acestuia se poate lucra haotic şi ineficient. Deaceea, un
proiect de lecţie scris
● va detalia obiectivele specifice şi temele (modulele);
● va indica la combinaţii de metode, procedee şi mijloace în aplicarea unei
strategii;
● va alterna formele de organizare şi modurile de instruire;
● va utiliza intens evaluarea formativă, relaţiile de comunicare şi coordonare a
acţiunilor de învăţare.
Nu există un model unic de proiect de lecţie, de aceea profesorul îşi poate construi
propriul proiect, cu condiţia respectării componentelor generale şi succesiunii
etapelor de desfăşurare a activităţii.
Model al proiectului didactic pentru lecţia mixtă realizat în
învăţămîntul tradiţional
Antetul proiectului:
Disciplina / Subiectul lecţiei / Tipul lecţiei / Profesor/ Clasa
Obiective operaţionale
Strategia didactică
Resurse bibliografice

61
 Scenariul activităţii
Etapele lecţiei Activitatea Activitatea Tehnologii
profesorului elevului didactice
Moment Notează absenţele/ Se pregăteşte Metode, tehnici,
organzatoric creează situaţii pentru lecţie mijloace specifice
motivaţionale etapei
Evaluarea Solicită răspunsuri Răspunde Metode, tehnici,
cunoştinţelor la întrebări mijloace specifice
referitoare la etapei
tema de acasă
Prezentarea Propune Solicită alte Metode, tehnici,
temei noi conţinuturi noi explicaţii mijloace specifice
suplimentare etapei
Consolidarea şi Propune alte exerciţii Rezolvă Metode, tehnici,
generalizarea şi apreciază modul exerciţii mijloace specifice
cunoştinţelor de rezolvare asemănătoare etapei

Evaluarea Apreciază elevii şi Prezintă agendele Metode, tehnici,

elevilor şi recomandă sarcini de pentru semnare şi mijloace specifice
recomandarea lucru pentru acasă notează sarcinile etapei
temei pentru de lucru.
acasă
Model al proiectului didactic pentru lecţia de predare-învăţare în
învăţămîntul modern
Antetul proiectului:
Disciplina / Subiectul lecţiei / Tipul lecţiei / Profesor / Scoala / Clasa
Obiective operaţionale
Strategia didactică
Resurse bibliografice
Scenariul activităţii
Realizarea „scenariului didactic” solicită educatorului creativitate,
capacitatea de anticipare şi gîndire prospectivă. Educatorul trebuie să prevadă în
amănunt cum se va desfăşura, acţiune cu acţiune, procesul didactic. Raţiunea de
bază a realizării „scenariului didactic” este aceea de preveni riscurile, evenimentele
nedorite ale activităţii didactice, ţinînd cont de comportamentul elevilor în timpul
acesteia. Activitatea didactică trebuie înţeleasă ca un act de creaţie, nu ca un şir de
operaţii-şablon, evitînd umplerea zecilor de pagini de „scenariu” în care
„programează” tot felul de acţiuni pe care le întreprinde pentru a-1 determina pe
elev să facă lucruri „riguros” programate. „Scenariul” va avea, în acest caz, un
62
singur „personaj principal”- profesorul - şi un „figurant” neînsemnat pentru rolul
de „executant”- elevul. Asemenea „scenariu” este departe de a fi un „bun scenariu
didactic”. Totul va lua, în practică, forma unui „monolog” de vorbe şi fapte ale
profesorului care îi vor sufoca pe elevi, iar pe profesor îl vor pune în situaţia de a
constata, la sfârşitul lecţiei, că n-a reuşit să realizeze ceea ce şi-a propus, nici
cantitativ, nici calitativ. O activitate didactică nu trebuie să semene cu alta, încât
elevii să gîndească ce urmează sau să ştie de la colegii lor mai mari chiar şi
glumele făcute de profesori la anumite lecţii. Prin urmare: este important, ca în
„scenariul didactic” să fie consemnate nu orice fel de amănunte, ci numai
aspectele esenţiale care privesc conduita elevului şi schimbările care se vor
produce în legătură cu ea, pe un fond de activitate proprie conştientă a acestuia.

Ev T Ob Prin Acti Acti Tehnologii Eva

eni i iec cipii vitat vitita didactice luar
me m tiv dida ea tea . M M Mo e
nte p eo ctice prof elevi e i duri
Ins a op aplic esor lor t j de
tru l era ate ului o l org
aniz
cţi o ţio d o
are
on c nal e a
ale a e c
t le e

„Evenimentele instrucţionale” - stabilite de către R. M. Gagne (1975) -

ilustrează, în limbaj pedagogic, „succesiunea temporală a evenimentelor
motivaţionale” din orice activitate umană care este declanşată de către un „impuls
iniţial” şi orientată către atingerea unui „scop final” (Ausubel, 1977). Acestea sunt
în număr de opt şi se succed, cel mai adesea, în felul arătat mai jos. Simpla
urmărire a lor poate oferi educatorului-proiectant numeroase sugestii pentru
realizarea unor „scenarii didactice” ingenioase şi eficiente.
I. Captarea atenţiei elevilor (sensibilizarea elevilor pentru activitate)
II. Comunicarea obiectivelor (pe înţelesul elevilor)
III. Reactualizarea cunoştinţelor învăţate anterior (noţiunile-ancoră)
IV. Prezentarea noului conţinut şi conducerea (dirijarea) învăţării – conceperea
strategiei de coordonare şi dirijare a relaţiilor dintre predare şi învăţare;
V. Obţinerea performanţelor (fixarea şi consolidarea aspectelor esenţiale ale
conţinutului predat prin rezolvarea de exerciţii şi aplicaţii, ce ar asigura păstrarea
cunoştinţelor în memoria de lungă durată).
VI. Evaluarea (formativă sau sumativă) a performanţelor (se realizează
măsurarea şi aprecierea rezultatelor prin verificarea orală sau cu ajutorul testelor de

63
evaluare formativă, în afara evaluării implicate în conexiunea inversă, inserată pe
parcursul lecţiei)
VII. Expunerea sarcinilor de lucru individual

I. Jinga, E. Istrate propun elaborarea scenariului didactic pentru o lecţie

sub forma unor fişe (I. Jinga, E. Istrate, p.398)
Scenariul didactic-fişe
Fişa I: disciplina, clasa, subiectul lecţiei, tipul lecţiei, obiectivele
operaţionale, modalităţi de captare a atenţiei elevilor.
Fişele II, III, IV etc. vor cuprinde: obiectivul operaţional urmărit,
conţinuturile esenţiale necesare atingerii lui, moduri de organizare a elevilor,
metode şi mijloace de învăţămînt (scheme grafice, tabele, demonstraţii, fişe),
aplicaţii (probleme, exerciţii), modalităţi de realizare feed-back şi evaluare.
Ultima fişă: sarcinile de învăţare stabilite pentru munca independentă
a elevilor în afara clasei, teme pentru acasă, bibliografia la tema abordată.
Notă: Acest model de proiect este recomandabil pentru profesorii cu un
anumit stagiu didactic.

Memoraţi! “
“Lecţia eficientă este aceea care oferă elevilor prilejul să
formuleze întrebări şi problemei; să emită ipoteze, să imagineze
rezolvări, soluţii; să facă asociaţii de idei, asociaţii de experienţe proprii
şi experienţe efectuate de cercetători; să elaboreze modele, planuri, fişe,
sinteze, rezumate; să angajeze discuţii pentru clarificarea unor noţiuni;
să formuleze concluzii; să exerseze dialogul, munca în cabinet; să
cultive forme pozitive de conduită etc.” Miron Ionescu

4.5. Evaluarea calităţii activităţii didactice

Evaluarea eficienţei lecţiei în mod curent, se realizează de către profesor şi
elevi după criterii variabile(vezi Joiţa El.,1998, p.196). Reuşita lecţiei trebuie
judecată nu atît prin raportare la proiectul elaborat, ci la modul concret, eficient
de rezolvare a situaţiilor create, care au favorizat învăţarea de calitate.
Criteriile de apreciere a reuşitei lecţiei sînt variate, pot fi abordate global
sau detaliat, obiectiv sau subiectiv, aplicate la o lecţie sau la mai multe pentru
comparare etc. Important este însă ca profesorul să le conştientizeze, pentru a le
aplica continuu: în pregătire, în timpul desfăşurării, în evaluarea finală a lecţiei.
Totuşi, profesorii sesizează atributele unei lecţii eficiente raportate la:
• contribuţia la „creşterea" cunoştinţelor, deprinderilor tuturor elevilor şi
perfecţionarea celor anterioare;
• contribuţia la dezvoltarea intelectuală a elevilor;
• economia de timp realizată, a densităţii sarcinilor de învăţare;
• organizarea şi succesiunea logică a etapelor, adoptarea variantelor structurale,
pentru activizarea elevilor;
64
 • participarea elevilor în toate etapele lecţiei, afirmarea rolului profesorului
de coordonator, de îndrumător; reacţia clasei pe parcursul activităţii;
• desfăşurarea şi realizarea muncii independente din clasă şi de acasă; mărirea
gradului de dificultate, aplicare al sarcinilor.
Comparînd variatele criterii şi unghiuri de abordare în evaluarea eficienţei
lecţiei, constatăm că, pentru practică şi pentru perfecţionarea profesorului este
foarte importantă reglarea activităţii sale prin utilizarea instrumentelor de evaluare.
Soluţia optimă constă într-o îmbinare a diversităţii modelelor sau fişelor de
evaluare, căci, în esenţă fiecare pune în lumină situaţii specifice de instruire. Este o
posibilitate ce s-ar finaliza într-un instrument adecvat de evaluare centrată pe
abordarea situaţională a lecţiei (a unei activităţi didactice) sau într-un set de
instrumente de evaluare a calităţii activităţii didactice.

Concluzii generale:
1. Proiectarea curriculară presupune centrarea pe obiective.
2. Eficacitatea lecţiei depinde de capacitatea profesorului de a prevedea, a crea şi
a gîndi în termeni de strategii didactice acţiunile sale în diverse situaţii de
instruire.
3. Evaluarea calităţii proiectului didactic prsupune a decide în ce măsură: sînt
precizate obiectivele operaţionale, se respectă corespondenţa
obiective-continut-metodologie-evaluare; este adecvat contextului educaţional;
este suficient de flexibil; prevede condiţiile de aplicare.
4. Eficienţa comportamentului profesional al cadrului didactic depinde de gradul
de dezvoltare a competenţelor sale psihipedagogice.
5. Pentru a decide asupra nivelului de cultură profesională a cadrului didactic,
trebuie să analizăm activitatea acestuia raportată la anumite criterii.
6.Analiza calităţii activităţii didactice şi a conduitei profesionale a cadrului
didactic permit evaluarea măsurii în care profesorul îşi exercită rolurile
sale.

Bibliografie

Aebli H., Didactica psihologică. E.D.P. Bucureşti, 1973

Badulescu M. S. Formarea formatorilor ca educatori ai creativităţii.
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998
Creţu C. Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei. Editura
Universităţii “Al. I. Cuza”, Iaşi, 1999

65
Cristea S. Managementul organizaţiei şcolare. Bucureşti: E.D.P.,
(1996)
Crişan Al. Curriculum şcolar. Ghid metodologic. Bucureşti, 1996
Crişan Al. Proiectarea curriculum-ului de bază. Ghid metodologic.
Chişinău, 1998
Cucoş C. Pedagogie. Polirom, Iaşi, 1998
Culegere de proiecte didactice Vol. VI-IV . Editura ARC, Chişinău,
1997
Fryer M. Predarea şi învăţarea creativă. Chişinău, 1996
Guţu Vl. Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în
învăţământul gimnazial: cadru conceptual. Litera,
Chişinău, 2000
Ionescu M., Chis V. Strategii de predare şi învăţare. Editura
Ştiinţifică, Bucureşti, 1992
Ionescu M., Radu I. Didactica modernă. Editura Dacia, Cluj Napoca,
1995
Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Editura ALL, Bucureşti,
1998
Joiţă E., Eficienţa instruirii. Fundamente pentru o didactică
praxiologică. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1998
Landsheere de V., Landsheere de G. , Definirea obiectivelor
educaţiei. E.D.P., Bucureşti, 1979
Macavei E., Pedagogie. Bucureşti: Editura Eminescu, 1997
Moise C. Concepte didactice fundamentale. Iaşi, 1996
Moise C., Cozma T. (1996) Reconstrucţie pedagogică. Iaşi
Neacşu S., Stoica A., Ghid general de evaluare şi examinare.
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 1996
Neculau A., Cozma T. Psihopedagogie pentru examenul de
definitivat şi gradul didactic II. Editura “Spiru Haret”,
Iaşi, 1994
Negură I., Papuc L., Pâslaru Vl. Curriculum psihopedagogic
universitar de bază. Universitatea Pedagogică de Stat
Stanciu M. , Reforma conţinuturilor în învăţământul preuniversitar.
Polirom, Iaşi, 2000

66
Stoica A., Musteaţă S. Evaluarea rezultatelor şcolare. Chişinău, 1997
Todea I. De la teoria instruirii la practica integrării. Târgu Mureş,
1996

T E O R I A GENERALĂ A I N S T R U I R I I /
DIDACTICA GENERALĂ

În calitatea sa de ştiinţă pedagogică fundamentală, teoria

generală a instruirii sau didactica generală este definită ca "o
67
subteorie a teoriei despre educaţie" (vezi Noveanu, Eugen, în
Didactica, coordonator, Salade, Dumitru, 1982, pag.13). La
acest nivel sunt dezvoltate următoarele concepte pedagogice
de bază: procesul de învăţământ, principiile procesului de
învăţământ; obiectivele – conţinutul – metodologia – evaluarea
procesului de învăţământ; proiectarea pedagogică / didactică
(a activităţilor în cadrul procesului de învăţământ). Aceste
concepte pedagogice de bază vor fi analizate pe parcursul
următoarelor patru module de studiu: 1) – modulul de bază –
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT; 2) PRINCIPIILE
PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT; 3) STRUCTURA DE BAZĂ
A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT; 4) PROIECTAREA
ACTIVITĂŢILOR LA NIVELUL PROCESULUI DE
ÎNVĂŢĂMÂNT.

TEMA I
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Modulul nr.1 – propus ca modul de bază, indispensabil

pentru înţelegerea problematicii complexe a didacticii
generale, include următoarele teme de studiu: a) definirea
procesului de învăţământ; b) dimensiunile generale ale
procesului de învăţământ; c) analiza procesului de învăţământ
la nivel funcţional-structural; d) caracteristicile generale ale
procesului de învăţământ.

Definirea procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem

al sistemului de învăţământ în cadrul căruia sunt realizate
activităţile didactice (lecţii etc.) şi educative (ore de dirigenţie
etc.) proiectate conform obiectivelor generale şi specifice
stabilite la nivel de politică şcolară/universitară (vezi

68
programele şcolare dar şi unele programe extraşcolare).
Aceste activităţi, integrate în cadrul instruirii, proiectată de
profesor în contextul specific fiecărei discipline şcolare, au ca
efect învăţarea didactică realizată de elev conform
programelor şi manualelor şcolare, în clasă şi în afara clasei,
în mediul şcolar şi extraşcolar.
Ambele activităţi – cea de instruire, proiectată de profesor
şi cea de învăţare didactică, realizată de elev, ca efect direct şi
indirect al instruirii – sunt subordonate unei activităţi cu un
grad mai mare de generalitate, educaţia, studiată în partea I a
cursului nostru. În această perspectivă, procesul de
învăţământ este cunoscut şi sub numele de “proces
instructiv-educativ”, iar teoria instruirii este considerată
“subteorie a teoriei a educaţiei”
Prin activitatea de instruire / învăţare, subordonată
activităţii de educaţie (care vizează formarea-dezvoltarea
personalităţii prin acţiuni structurate pe baza corelaţiei subiect
(educator) – obiect (educat), procesul de învăţământ contribuie
la realizarea funcţiilor generale ale educaţiei, transpuse într-un
context didactic specific, dependent de particularităţile fiecărei
vârste psihologice, fiecărei trepte şi discipline şcolare. În raport
de funcţiile generale ale educaţiei şi de structura de bază a
educaţiei, procesul de învăţământ include un ansamblu de
variabile dependente sau independente de acţiunea directă a
profesorului. Ansamblul acestor variabile delimitează
dimensiunile generale ale procesului de învăţământ.

Dimensiunile generale ale procesului de învăţământ

Dimensiunile generale ale procesului de învăţământ

sunt evidente în contextul abordării sistemice a variabilelor
angajate în proiectarea activităţii didactice / educative.
Dimensiunea funcţională a procesului de învăţământ
vizează un ansamblu de variabile dependente de sistem,
stabilite la nivelul documentelor de politică a educaţiei:

69
finalităţile macrostructurale (idealul educaţiei-scopurile
educaţiei) care determină finalităţile microstructurale
(obiectivele generale şi specifice ale procesului de
învăţământ). Modul de proiectare a acestor finalităţi depinde
de ponderea acordată funcţiilor principale ale educaţiei care
contribuie la realizarea funcţiei fundamentale a educaţiei,
formarea-dezvoltarea personalităţii. De exemplu, sistemele de
învăţământ care pun accentul pe funcţia politică în detrimentul
celei culturale, întreţin, la nivelul procesului de învăţământ,
tendinţa de politizare a conţinuturilor instruirii / învăţării.
Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ
vizează o altă categorie de variabile, dependente de sistem:
resursele pedagogice (materiale, umane, bugetare,
informaţionale). Cantitatea şi calitatea acestora condiţionează
gradul de reuşită al activităţilor proiectate şi realizate la nivelul
procesului de învăţământ. Avem în vedere: a) baza
didactico-materială existentă la nivelul unei şcoli, unei clase de
elevi, unei discipline de învăţământ (vezi mai ales în cazul
unor discipline ca: fizica, educaţia tehnologică, educaţia fizică,
informatica etc.); calitatea unei anumite generaţii de elevi dar
şi calitatea unei anumite generaţii de profesori, dependentă de
sistemul de formare iniţială şi continuă instituit la nivel naţional,
teritorial şi local; c) resursele bugetare alocate de la nivel
naţional, teritorial şi local; d) resursele informaţionale existente
în şcoală sau în zona şcolară (vezi calitatea bibliotecilor
şcolare dar şi noilor instituţii – mediatecile şcolare care
valorifică noile tehnologii informaţionale).
Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ
reflectă modul de organizare a sistemului de învăţământ în
ansamblul său: organizarea pe niveluri, trepte, cicluri,
discipline şcolare dar şi organizarea anului şcolar (trimestre,
semestre, vacanţe şcolare, examene, evaluări globale
periodice etc.)
Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ
vizează variabilele dependente exclusiv de cadrul didactic,

70
variabile angajate în activitatea de proiectare, realizare şi
dezvoltare (perfecţionare în raport de schimbările care apar pe
parcurs) a unor activităţi didactice/educative concrete: lecţii,
ore de dirigenţie etc. În această perspectivă cadrul didactic are
răspunderea proiectării, realizării şi dezvoltării unor activităţi
didactice şi educative eficiente, cunoscând toate variabilele
dependente de sistem adaptabile la condiţiile fiecărei, fiecărei
clase de elevi, fiecărui elev în parte.
Evaluarea eficienţei activităţilor organizate în cadrul
procesului de învăţământ presupune o judecată valorică
orientată special asupra raportului existent între variabile
dependente de sistem şi cele dependente de cadrul didactic.
O asemenea judecată valorică vizează atât activitatea de
proiectare, realizată de fiecare cadru didactic în anumite
condiţii concrete, cât şi activitatea de inspecţie şcolară,
organizată la nivel naţional, teritorial şi local.

Analiza funcţional-structurală
a procesului de învăţământ

Analiza procesului de învăţământ, în calitatea sa de

activitate de instruire / educaţie, proiectată, realizată şi
dezvoltată la toate dimensiunile sale, prezentate anterior,
presupune evidenţierea funcţiilor sale generale şi a structurilor
sale generale.

Funcţiile generale ale procesului de învăţământ, reflectă la

nivel particular funcţiile generale ale sistemului de învăţământ,
care reflectă la rândul lor funcţiile generale ale educaţiei
(analizate în partea I a cursului nostru).
Procesul de învăţământ îndeplineşte, în mod obiectiv o
funcţie centrală, fundamentală, care vizează
formarea-dezvoltarea personalităţii elevului în vederea
integrării sale sociale, în mediul şcolar şi extraşcolar. De aici
rezultă funcţiile principalele îndeplinite de procesul de
71
învăţământ – de asemenea, în mod obiectiv – care pregăteşte
integrarea socială a elevului la nivel cultural, civic şi economic.
În esenţă, aceste trei funcţii principale (culturală, civică,
economică) implică un amplu proces de culturalizare proiectat
pentru socializarea elevului, respectiv a unui amplu proces de
socializare, realizat prin dobândirea, interiorizarea şi
valorificarea unui set semnificativ de valori culturale generale
şi specifice predate-învăţare-evaluate conform planului de
învăţământ, programelor şi manualelor şcolare.

Structura procesului de învăţământ poate fi analizată la

diferite niveluri de referinţă. În cadrul actualului modul avem în
vedere următoarele trei niveluri de referinţă: a) nivelul de
organizare al procesului de învăţământ; b) nivelul acţiunilor
principale realizate în cadrul procesului de învăţământ; c)
nivelul componentelor de bază ale procesului de învăţământ
implicate în proiectarea, realizarea şi dezvoltarea oricărei
activităţi de instruire / educaţie.

a) Nivelul de organizare al procesului de învăţământ poate

fi analizat în sens macrostructural şi în sens microstructural.
În sens macrostructural, nivelul de organizare al procesului
de învăţământ depinde de structura de organizare a sistemului
de învăţământ, respectiv de modul de organizare al sistemului
de învăţământ pe trepte şi cicluri şcolare, pe discipline şcolare
concepute mono sau interdisciplinar. De asemenea,
organizarea procesului de învăţământ, la nivel macro, depinde
de structura cantitativă şi calitativă a anului şcolar. Structura
cantitativă a anului şcolar vizează: numărul de zile rezervate
pentru şcoală – vacanţe şi numărul de ore stabilit pe discipline
/ anual, semestrial, săptămânal; pe module de studiu, pe
capitole, pe subcapitole, pe grupuri de lecţii etc.). Structura
calitativă a anului şcolar vizează logica organizării disciplinelor
pe semestre sau trimestre şcolare, raporturile dintre timpul
şcolar şi vacanţele şcolare, dintre activităţile şcolare şi

72
activităţile extraşcolare, dintre etapele de sistematizare a
învăţării şi cele de evaluare finală; deschiderile spre
interdisciplinaritate, educaţia permanentă şi autoeducaţie etc.

În sens microstructural, nivelul de organizare a procesului

de învăţământ depinde de formele de activitate adoptate. Din
această perspectivă, procesul de învăţământ include mai
forme de organizare a activităţii şi forme de realizare a
activităţii.
Formele de organizare a procesului de învăţământ pot fi
clasificate după două criterii:
● raportarea la formele generale ale educaţiei – rezultă trei
forme de organizare a instruirii în cadrul procesului de
învăţământ: instruire formală – instruire nonformală –
instruire informală;
● raportarea numărul convenţional al celor instruiţi într-un
cadru instituţional existent sau iniţiat de profesor, care
impune un anumit mod de realizare a corelaţiei pedagogice
profesor – elev: învăţământ frontal (cu clasa de 20-40 de
elevi); învăţământ pe grupe (cu microgrupe de 3-8 elevi, cu
grupe de 8-15 elevi – în clasă şi în afara clasei);
învăţământ individual (cu 1-2 elevi, în clasă şi în afara
clasei).
Formele de realizare a procesului de învăţământ pot fi
clasificate după două criterii:
● ponderea sarcinilor didactice (de învăţare şcolară) şi
educative: activităţi predominat didactice (exemplul clasic –
lecţia); activităţi predominat educative (exemplul clasic –
ora de dirigenţie);
● spaţiul realizării activităţilor: activităţi şcolare (lecţii, activităţi
de cabinet, activităţi de laborator, activităţi de atelier) –
activităţi extraşcolare (cercuri extraşcolare, activităţi
cultural-artistice, vizionări de spectacole, vizite în muzee,
excursii didactice etc.

73
 b) Nivelul acţiunilor principale desfăşurate în cadrul
procesului de învăţământ vizează activitatea de instruire
proiectată de profesor şi cea de învăţare, realizată de elev, ca
efect direct şi indirect al instruirii. Relaţia complexă existentă
între profesor şi elev, realizabilă pe diferite planuri la nivelul
procesului de învăţământ, implică prezenţa următoarelor
acţiuni principale: predarea, învăţarea, evaluarea.
Predarea este acţiunea de comunicare pedagogică
(didactică) propusă de profesor în diferite variante şi forme de
organizare. În sens larg, predarea este interpretată ca acţiune
de instruire a profesorului, adresată elevului, pentru stimularea
acţiunilor specifice oricărei activităţi de învăţare (receptarea
cunoştinţelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea şi
aplicarea lor, în diferite situaţii, în calitate de: informaţii logice,
deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor şi a
situaţiilor-problemă etc.
Învăţarea este acţiunea elevului, realizată iniţial în mod
dirijat, ca efect direct al instruirii proiectată de profesor la
diferite niveluri de competenţă pedagogică. Învăţarea şcolară
presupune dobândirea unor cunoştinţe, deprinderi şi strategii
conform obiectivelor incluse în cadrul programelor şcolare,
“traduse” de profesor la nivelul fiecărei activităţi didactice
(lecţie etc.).
Ca activitate psihică fundamentală, proprie omului,
învăţarea are o finalitate adaptativă realizabilă în mediul şcolar
prin acţiunile dirijate de profesor pentru asimilarea,
interiorizarea şi valorificarea materiei şcolare, proiectată pe
discipline şcolare, module de studiu, capitole, subcapitole,
grupuri de lecţii, teme şi subiecte de lecţie etc.
Evaluarea este acţiunea iniţiată de profesor special pentru
verificarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de
predare-învăţare, proiectate şi realizate conform obiectivelor
programelor şcolare “traduse” de profesor la nivelul fiecărei
activităţi didactice (lecţie etc.). Această acţiune, realizabilă sub
diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare iniţială,

74
evaluare continuă, evaluare finală), prin tehnici specifice
(orale, scrise, lucrări practice, teste de cunoştinţe, examene
etc.) vizează reglarea-autoreglarea permanentă a activităţilor
didactice. În perspectiva perfecţionării acestora, în sensul
proiectării curriculare, elevul însuşi trebuie să îndeplinească
anumite sarcini de autoevaluare – premisa autoinstruirii şi a
autoeducaţiei.

Rolul acordat celor trei acţiuni – predarea, învăţarea,

evaluarea – şi raporturilor dintre ele în cadrul procesului de
învăţământ, diferă de-a lungul istoriei pedagogiei, în funcţie de
concepţia didactică dezvoltată şi afirmată la scară socială. Pot
fi semnalate trei momente semnificative, identificabile din
punct de vedere istoric, corespunzător unor stadii de evoluţie a
teoriei generale a instruirii, stadii reprezentative pentru ceea ce
înseamnă: didactica tradiţională, didactica modernă, didactica
postmodernă
Didactica tradiţională – pe care o putem plasa convenţional
între secolele XVII-XIX - concepe procesul de învăţământ, mai
ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului
didactic, care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii
cunoştinţelor în vederea memorării şi a reproducerii acestora
de către elevi şi studenţi.
Didactica modernă – pe care o putem plasa convenţional
între sfârşitul secolului XIX şi prima jumătate a secolului XX -
concepe procesul de învăţământ, în mod special, ca activitate
de predare-învăţare. Rolul prioritar revine cadrului didactic
care este centrat asupra corelaţiei dintre acţiunea iniţială de
predare şi acţiunea, simultană sau ulterioară, de învăţare,
declanşată, organizată, orientată, în direcţia transformării
personalităţii (pre)şcolarului/studentului.
Didactica postmodernă – pe care o putem plasa
convenţional în cea de-a doua jumătate a secolului XX –
concepe procesul de învăţământ, în mod special, ca activitate
de predare-învăţare-evaluare, proiectată în sens curricular prin

75
centrarea pe obiective şi realizarea corespondenţei
pedagogice dintre obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare.
Acest stadiu reflectă şi valorifică evoluţiile înregistrate în
domeniul teoriei generale a curiculumului.

c) Nivelul structurii de bază a procesului de învăţământ

vizează obiectivele – conţinutul – metodologia – evaluarea, în
calitatea acestora de componente fundamentale, implicate în
proiectarea, realizarea şi dezvoltarea oricărei activităţi de
instruire / educaţie. Avem în vedere activităţile proiectate.
Realizate şi dezvoltate la toate nivelurile sistemului, de la cele
mai ample (vezi proiectarea unei reforme a sistemului de
învăţământ, proiectarea planului de învăţământ, a programelor
şi a manualelor şcolare) până la cele curente care vizează
planificarea periodică a materiei (pe an, semestre, săptămâni)
şi elaborarea proiectelor pentru fiecare lecţie (oră de dirigenţie,
activitate extraşcolară etc.).
În perspectiva proiectării curriculare, trebuie subliniată
importanţa prioritară a obiectivelor propuse (generale,
specifice, concrete), în calitatea lor de finalităţi
macrostructurale proprii procesului de învăţământ, raportabile
la cele microstructurale (idealul educaţiei şi scopurile
educaţiei, studiate în partea I a cursului.
Conţinutul instruirii (reprezentat prin diferite cunoştinţe şi
capacităţi), metodologia instruirii (reprezentată prin diferite
metode şi mijloace) şi evaluarea instruirii (reprezentată prin
diferite acţiuni de măsurare şi apreciere a rezultatelor în
stabilirii de decizii optime) – constituie celelalte componente
care formează structura de bază a procesului de învăţământ.
Toate aceste componente sunt subordonate pedagogic
obiectivelor procesului de învăţământ care sintetizează
ansamblul cerinţelor psihologice interne elevului şi al celor
sociale, externe referitoare la activitatea de formare-dezvoltare
a personalităţii elevilor.

76
 Reuşita instruirii / învăţării, în perspectiva proiectării
curriculare, depinde de capacitatea obiectivelor de angajare a
resurselor pedagogice ale conţinutului – metodologiei –
evaluării şi de asigurare a unei concordanţe pedagogice
depline între acţiunile şi operaţiilor proprii acestora. pe termen
scurt, mediu şi lung.

Trăsăturile generale ale procesului de învăţământ

Trăsăturile generale ale procesului de învăţământ sunt

evidente la nivelul structurii acţiunii educaţionale (vezi partea I,
modulul 1, structura acţiunii educaţionale) operabilă şi în cazul
activităţilor didactice / educative, bazate pe corelaţia existentă
între subiectul educaţiei / cadrul didactic şi obiectul educaţiei
/elevul, studentul etc.
Analiza activităţilor didactice /educative, proiectate,
realizate şi dezvoltate la nivelul procesului de învăţământ,
permite sesizarea a trei trăsături generale ale procesului de
învăţământ:
a) interacţiunea subiect-obiect, proiectată şi realizată la
nivelul relaţiei de comunicare pedagogică dintre "emiţător"
(cadrul didactic) şi "receptor" (preşcolarul, elevul, studentul) –
în această accepţie se vorbeşte despre “caracterul bilateral” al
procesului de învăţământ”(opus caracterului unilateral) – vezi
Nicola, Ioan, 1996;
b) unitatea informativ-formativ (informare –
formare-dezvoltare), proiectată şi realizată la nivelul
conţinutului mesajului educaţional, construit de cadrul didactic
special pentru declanşarea răspunsului comportamental al
preşcolarului, elevului, studentului (informarea, selecţionată pe
criterii pedagogice optime, asigurând, în mod implicit şi
explicit, formarea elevului în sens ascendent pozitiv);
c) reglarea-autoreglarea activităţii proiectată şi realizată de
cadrul didactic în funcţie de răspunsul preşcolarului, elevului,
studentului, la nivelul unor circuite de conexiune inversă

77
pozitivă (realizabile pe tot parcursul activităţii), deschise în
direcţia (auto)perfecţionării.

78
 TEMA II
PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Principiile procesului de învăţământ reprezintă normele

pedagogice cu valoare strategică şi operaţională care trebuie
respectate permanent în proiectarea şi realizarea oricărei
forme de activitate didactică/educativă.
Aceste principii acţionează la două niveluri de referinţă:
nivelul de maximă generalitate al principiilor pedagogice care
vizează proiectarea activităţilor didactice / educative; nivelul
operativ al principiilor didactice care vizează realizarea
efectivă a activităţilor specifice procesului de învăţământ
(lecţie, oră de dirigenţie etc.).
Principiile pedagogice ale procesului de învăţământ
reprezintă imperativele categorice cu valoare de axiomă în
proiectarea activităţilor didactice / educative. Eficienţa
acestora, determinantă în momentul conceperii oricărei
activităţi didactice / educative, realizabilă la nivelul procesului
de învăţământ, depinde de respectarea următoarei "triade
axiomatice”:
a) principiul cunoaşterii pedagogice care vizează realizarea
mesajului educaţional prin transformarea cunoştinţelor
ştiinţifice, aflate la baza programelor şcolare/universitare, în
valori semnificative pentru formarea-dezvoltarea personalităţii
elevului, studentului etc.;
b) principiul comunicării pedagogice care vizează
realizarea repertoriului comun necesar în plan cognitiv, afectiv,
motivaţional, la nivelul corelaţiei funcţional-structurale dintre
subiectul şi obiectul educaţiei;
c) principiul creativităţii pedagogice care vizează realizarea
(auto)reglării permanente a activităţii la nivelul unor circuite de

79
conexiune inversă pozitive angajate de subiectul educaţiei în
direcţia (auto)perfecţionării (vezi structura de funcţionare a
acţiunii educaţionale/didactice).
Principiile didactice ale procesului de învăţământ
reprezintă un ansamblu de cerinţe operaţionale exprimate prin
propoziţii de sinteză care concentrează normele de realizare
eficientă a activităţii didactice/educative:
a) principiul orientării formative pozitive a activităţii (vezi
angajarea informării în direcţia formării-dezvoltării elevului) ;
b) principiul sistematizării activităţii (vezi corelarea
disciplinară-interdisciplinară, temporală-spaţială, a
cunoştinţelor şi capacităţilor predate-învăţate-evaluate);
c) principiul accesibilităţii activităţii (vezi valorificarea
potenţialului real de învăţare al elevului, valorificare
dependentă şi de forma de prezentare a materialului proiectat
de profesor în contextul instruirii elevilor);
d) principiul participării optime a elevilor la activitate (vezi
valorificarea la maximum a momentului de "subiectivizare al
obiectului" / respectv a momentului în care elevul de
conştientizează deplin semnificaţia şi cerinţele mesajului
didactic / educaţional;
e) principiul interdependenţei necesare în activitate între
cunoaşterea intuitivă/ empirică şi cunoaşterea logică / raţională
(vezi valorificarea corelaţiei dintre concret şi abstract, dintre
intuiţie şi raţiune) ;
f) principiul interacţiunii necesare în activitate între teorie şi
practică (vezi valorificarea corelaţiei dintre ştiinţă şi tehnologie
/ în calitatea acesteia de ştiinţă aplicată);
g) principiul esenţializării rezultatelor activităţii (vezi
valorificarea conceptelor fundamentale dezvoltate în jurul
trunchiului comun de cultură generală / core curriculum);
h) principiul autoreglării permanente a activităţii (vezi
valorificarea, în sens pozitiv a circuitelor de conexiune inversă
externă angajate de profesor la nivelul acţiunii educaţionale /
didactice).

80
 Toate principiile pedagogice şi didactice, prezentate şi
analizate sintetic anterior, atrag atenţia tuturor profesorilor, de
toate specialităţile de la toate nivelurile sistemului de
învăţământ, asupra unor repere normative obligatorii pentru
reuşita oricărei forme de activitate didactică / educativă,
proiectată, realizată şi dezvoltată în contextul propriu
procesului de învăţământ. Reprezentând dimensiunea
normativităţii pedagogice a procesului de învăţământ,
principiile acestuia au un caracter.
● obiectiv (vezi logica axiomatică a principiilor pedagogice, a
acţiunii educaţionale, a conţinutului ştiinţific aflat la baza
programelor şcolare);
● sistemic (vezi implicarea lor simultană sau succesivă în
realizarea activităţii);
● global (vezi faptul că "fiecare principiu priveşte mai mult
sau mai puţin, sub un aspect sau altul, toate componentele
procesului de învăţământ",
obiectivele-conţinutul-metodele-evaluarea) - vezi Babanski,
I.K., 1979, pag.30 – în această accepţie, trebuie să avem
în vedere de exemplu, principiul accesibilităţii
obiectivelor-conţinutului-emtodologiei-evaluării, nu doar
principiul accesibilităţii conţinutului instruirii.

81
ANALIZA STRUCTURII DE BAZĂ A

PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Analiza procesului de învăţământ presupune

explicarea şi înţelegerea elementelor componente ale acestuia
angajate la nivelul tuturor dimensiunilor sale (vezi dimensiunea
funcţională – structurală – operaţională a procesului de
învăţământ prezentată în modulul anterior). În această
perspectivă, avem în vedere: obiectivele procesului de
învăţământ – conţinutul procesului de învăţământ –
metodologia procesului de învăţământ – evaluarea procesului
de învăţământ.

OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Obiectivele procesului de învăţământ reprezintă

finalităţile microstructurale care asigură orientarea activităţii de
instruire în plan general, intermediar şi concret, în concordanţă
cu liniile de politică a educaţiei stabilite la nivel de sistem (vezi
finalităţile macrostructurale: idealul pedagogic - scopurile
pedagogice).
În sens larg, obiectivele pedagogice angajează
intenţionalitatea activităţii de formare-dezvoltare a
personalităţii proiectată la nivel de sistem (finalităţi
82
macrostructurale) şi la nivel de proces (finalităţi
microstructurale - obiective generale, obiective specifice).
În sens restrâns, obiectivele pedagogice angajează
acţiunile concrete realizate de elev/student sub îndrumarea
profesorului în cadrul unor secvenţe de instruire apreciabile pe
baza unor criterii riguroase de evaluare, raportabile însă la
diferite stadii de performanţă (atitudini
cognitive-strategii-cunoştinţe) şi de competenţă
(cognitivă-afectivă-psihomotorie) relevante în plan
informativ-formativ.
Funcţiile obiectivelor pedagogice vizează calitatea acţiunii
de proiectare şi de realizare a activităţii de instruire/educaţie.
Funcţia de proiectare axiologică a obiectivelor pedagogice
vizează raţionali-zarea demersului pedagogic prin
comunicarea - înainte de declanşarea acţiunii - a scopurilor
(didactice, educative) care direcţionează activitatea de
educaţie/instruire la nivelul unor valori generale, relativ stabile
pe parcursul unor secvenţe instituţionalizate în sens curricular.
Funcţia de (auto)reglare a obiectivelor pedagogice vizează
corelarea rezultatelor acţiunii didactice/educative cu criteriile
de evaluare proiectate la începutul activităţii în vederea
perfecţionării acesteia în termeni de corecţie, ameliorare,
ajustare structurală, restructurare.
Structura obiectivelor pedagogice corespunde funcţiilor
prezentate. Ea apare simultan ca; structură ierarhică (obiective
generale - specifice - concrete), structură de relaţie (deschisă
pentru raportarea cadrului didactic la: finalităţile
macrostructurale / idealul educaţiei, scopurile educaţiei -
obiectivele instruirii: generale – specifice / ale disciplinei,
capitolului, subcapitolului; structura de acţiune (deschisă în
direcţia operaţionalizării / acţiunea de deducere a obiectivelor
concrete din finalităţile macro şi microstructurale cu un grad
mai mare de generalitate; vezi, în special, deducerea
obiectivelor concrete din cele generale şi specifice, incluse, de
regulă, în cadrul programelor şcolare).

83
 Taxonomia obiectivelor instruirii reprezintă o clasificare
realizată pe criterii riguroase şi specifice domeniului ştiinţelor
educaţiei (taxonomia sau taxinomia – ştiinţa clasificărilor; în
limba greacă, taxis - ordine; nomos - lege).
Modelul pe care îl propunem angajează două criterii de
clasificare: gradul de generalitate al obiectivelor pedagogice;
rezultatele aşteptate la diferite intervale de timp.
După gradul de generalitate, exprimat la nivelul procesului
de învăţământ, sunt evidente trei categorii de obiective ale
instruirii / învăţării:
a) obiective generale care vizează criteriile de elaborarea a
planului de învăţământ;
b) obiective specifice / intermediare care vizează criteriile
de elaborare a programelor de educaţie / instruire valabile pe:
dimensiuni / laturi ale educaţiei; forme de educaţie / instruire;
niveluri, trepte, ani de învăţământ; discipline de
învăţământ;module intra, inter, transdisciplinare;
c) obiective concrete / operaţionale propuse de cadrul
didactic la nivelul activităţii de educaţie/instruire (oră de
dirigenţie, lecţie etc.) conform obiectivelor specifice şi
condiţiilor şcolii şi ale clasei de elevi.
După rezultatele aşteptate, posibile sau probabile la diferite
intervale de timp sunt evidente două categorii de obiective:
a) obiective de performanţă, realizabile pe termen scurt, la
sfârşitul unei activităţi sau set de activităţi:
- obiective de stăpânire a materiei (informaţii precise, date,
reguli, fapte, locuri etc.); obiective de transfer operaţional
(disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de
exprimare (în rezolvarea unor probleme sau situaţii-probleme,
creaţii, compuneri, compoziţii, lucrări practice (vezi
Landsheere, G; Landsheere, V, 1979);
- obiective exprimate în termeni de conţinut: deprinderi
intelectuale (a identifica, a clasifica, a selecţiona); strategii
cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea - probleme,

84
situaţii-problemă); informaţii logice (a defini, a enunţa, a
raporta, a relaţiona, a corela); deprinderi psihomotorii (a
executa o acţiune / mişcare); atitudini cognitive (a alege o
anumită cale de cunoaştere / bazată pe memorie, gândire
convergentă-divergentă, raţionament
inductiv-deductiv-analogic, inteligenţă generală - specială,
creativitate general - specială) – vezi Gagné, Robert, M.;
Briggss, Leslie, J., 1977, pag.96-102;
b) obiective de competenţă, realizabile pe termen mediu şi
lung, pe parcursul sau / şi la sfârşitul unor programe de
educaţie / instruire (vezi corelaţia obiective generale - specifice
- concrete):
- obiective cognitive: cunoaştere, înţelegere, aplicare,
analiză-sinteză, evaluare critică;
- obiective afective: receptare, reacţie, valorizare,
organizare, caracterizare;
- obiective psihomotorii: percepere, dispoziţii, reacţie
dirijată, reacţie automati-zată, reacţie complexă (vezi Bloom,
B.S., 1971; Landsheere, G; Landsheere, V., 1971).

Operaţionalizarea obiectivelor instruirii reprezintă o

activitate complexă de proiectare socială şi pedagogică bazată
pe următoarele acţiuni:
a) acţiunea de deducere a obiectivelor din obiective cu
grad mai mare de generalitate;
b) acţiunea de adaptare a obiectivelor deduse la condiţiile
concrete de realizare ale procesului de învăţământ;
c) acţiunea de prezentare a obiectivelor în termeni de:
comportament observabil al elevului, evaluabil conform unor
criterii explicite; resurse necesare (conţinuturi - metode -
condiţii externe şi interne); modalităţi de evaluare (aplicabile
pe parcursul activităţii - la sfârşitul activităţii, conform criteriilor
de evaluare stabilite anterior) - vezi Mager, R.F., 1972; Cerghit,
Ioan, coordonator, 1983, pag.75.

85
 TEMA III

CONŢINUTUL PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Conţinutul procesului de învăţământ reprezintă

ansamblul cunoştinţelor şi al capacităţilor proiectate la nivelul
planului de învăţământ, a programelor şcolare / universitare, a
manualelor şcolare / cursurilor universitare, a altor materiale
care stimulează activitatea de învăţare.
În sens larg, conţinutul învăţământului reprezintă
"ansamblul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor" incluse
în programele şi manualele şcolare fără raporta-rea acestora
la obiective şi valori pedagogice asumate în mod explicit.
În sens restrâns, conţinutul învăţământului reprezintă
ansamblul atitudinilor şi al strategiilor cognitive care asigură
stăpânirea şi valorificarea cunoştinţelor conform obiectivelor
generale şi specifice stabilite pe criterii valorice explicite,
pedagogice şi sociale, la nivelul planului de învăţământ şi la
nivelul programelor şcolare / universitare.

Factorii care determină conţinutul procesului de

învăţământ reflectă evoluţiile înregistrate în plan social la
nivelul concepţiei despre educaţie, cultură, învăţare, asumată
în sens politic, sociopedagogic, psihologic.
Concepţia despre educaţie asumată la nivel politic / de
politică a educaţiei este obiectivată în documente care
constituie baza "curriculumului formal" sau a "curriculumului
oficial": Legea învăţământului, Statutul cadrelor didactice,
Programul de dezvoltare a educaţiei pe termen mediu şi lung
etc. Aceste documente stabilesc finalităţile macrostructurale
ale sistemului de educaţie şi învăţământ: idealul pedagogic,
care defineşte tipul de personalitate necesar societăţii pe
termen lung; scopurile pedagogice, care definesc direcţiile

86
principale de dezvoltare ale sistemului, de-limitând structura
de organizare necesară şi criteriile adecvate pentru elaborarea
planului de învăţământ şi a programelor şcolare/universitare.
Concepţia despre cultură dezvoltată la nivel
sociopedagogic concentrează criteriul axiologic de
selecţionare a conţinuturilor situat la nivelul corelaţiei existente
între core curriculum / trunchiul comun de pregătire generală şi
formarea-dezvoltarea de bază a personalităţii. Această
corelaţie funcţional-structurală presupune valorificarea
cunoştinţelor fundamentale ale fiecărui domeniu (cultura
generală a disciplinei), stabile din punct de vedere
epistemologic şi etic (cultură generală instrumentală /
învăţământul primar; cultura generală de bază / învăţământul
secundar), deschisă spre cultura de profil şi de specialitate pe
orizontala şi verticala sistemului (vezi învăţământul secundar
liceal şi profesional şi învăţământul superior universitar scurt,
lung, postuniversitar).
Concepţia despre învăţare, elaborată la nivel psihologic,
valorifică teoriile care evidenţiază, în mod special, rolul
activităţii elevului, realizabil prin: "paşi mici" (Skinner), operaţii
(Piaget), acţiuni materiale-externe-interne (Galperin), condiţii
de instruire (Gagné), modele de raportare la mediu prin
acţiune, imagine, simbol (Bruner), factori externi şi interni, care
susţin aptitudinea de învăţare a elevului (Bloom, Carrol / vezi
Învăţarea deplină, 1983)

Documentele oficiale care asigură proiectarea

conţinutului procesului de învăţământ sunt cele care susţin:
planul de învăţământ, programele şcolare / universitare,
manuale şcolare / cursurile universitare, alte materiale de
învăţare destinate în special elevului/studentului dar şi
profesorului (numite şi materiale curriculare anexe şi conexe).
Analiza noastră are în vedere documentele oficiale
fundamentale. De remarcat importanţa ierarhizării lor pe
criteriul gradului de generalitate care impune obligativitatea

87
raportării permanente a manualelor şcolare la structura de
funcţionare a programelor şcolare şi a programelor şcolare la
structura de funcţionare a planului de învăţământ,
determinantă, la rândul său, în sens pedagogic şi social, de
structurii de organizare a sistemului de învăţământ (vezi, de
exemplu, diferenţa existentă între planul de învăţământ
organizat în contextul învăţământului general şi obligatoriu de
9 ani şi planul de învăţământ organizat în contextul
învăţământului general şi obligatoriu de 8 ani).

Planul de învăţământ reprezintă un document oficial de

politică a educaţiei care stabileşte: obiectele de învăţământ,
proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar,
transdisciplinar; succesiunea obiectelor de învăţământ,
proiectată liniar, concentric, modular; repartizarea resurselor
de timp disponibile în cadrul calendarului şcolar/universitar
(anual-semestrial/trimestrial) şi al orarului şcolar/universitar
(zilnic, săptămânal, lunar) – calendar dependent de structura
anului şcolar / universitar.
Criteriile de proiectare şi dezvoltare a planului de
învăţământ evidenţiază trei tipuri de abordare confirmate la
nivel de UNESCO (vezi Văideanu, George, 1988, pag.74-81;
Cristea, Sorin 1997, pag.94):
a) abordarea sistemică (plan unitar, cu deschidere spre
interdisciplinaritate şi spre educaţia permanentă);
b) abordarea curriculară (plan centrat asupra obiectivelor
generale - raportabile la ideal şi la scopurile pedagogice - şi a
obiectivelor specifice, definite pe niveluri, trepte, ani de
învăţământ dar şi pe dimensiuni şi forme ale educaţiei);
a) abordarea psihologică (plan centrat asupra
formării-dezvoltării la maximum a fondului atitudinal –
aptitudinal al personalităţii elevului).

Programele şcolare/universitare reprezintă documentele

de politică şcolară / universitară proiectate conform

88
obiectivelor generale stabilite la nivelul planului de învăţământ.
Aceste documente oficiale angajează realizarea unor obiective
specifice care vizează valorile esenţiale (cunoştinţe şi
capacităţi; atitudini, strategii informaţii) selecţionate pentru
formarea-dezvoltarea personalităţii şi tehnologiile pedagogice /
didactice adecvate pentru stimularea succesului
şcolar/universitar.
Perspectiva curriculară impune următoarele cerinţe de
proiectare a programelor şcolare/universitare:
● raportarea la obiectivele specifice;
● stabilirea structurii tematice;
● asigurarea criteriilor de: relevanţă (valoarea pedagogică şi
socială a conţinutului), secvenţialitate (liniară, concentrică,
modulară), consistenţă (internă / corelaţiile între
cunoştinţele şi capacităţile disciplinei respective; externă /
corelaţii dintre cunoştinţele şi capacităţile disciplinei
respective cu cunoştinţele şi capacităţile celorlalte
discipline şcolare/universitare), deschidere (pentru
elaborarea manualelor şi a altor materiale de învăţare
alternative) a conţinutului instruirii;
● elaborarea îndrumărilor metodologice (recomandări pentru
valorificarea metodelor pedagogice şi a tehnologiilor de
evaluare);
● definitivarea calendarului activităţilor educative/didactice pe
baza unui model care vizează precizarea: obiectivelor
pedagogice generale - specifice - operaţionale; resurselor
pedagogice (conţinuturi – metodologie – condiţii de
realizare) – tehnici de evaluare – responsabilităţi şi
termene concrete de îndeplinire a obiectivelor pedagogice
operaţionale.

Manualele şcolare / cursurile universitare (şi celelalte

materiale de învăţare: ghiduri, culegeri de probleme, texte,
crestomaţii etc.) reprezintă documentele de politică
şcolară/universitară care asigură concretizarea programelor

89
şcolare/universitare prin acţiunea de operaţionalizare a
obiectivelor generale şi specifice, realizabilă, în-deosebi, din
perspectiva elevului/studentului.
Manualul şcolar / cursul universitar îndeplineşte funcţii de
informare-formare şi de antrenare în activitatea de
instruire-autoinstruire a elevilor/studenţilor sub îndrumarea
profesorului.
Structura manualului şcolar permite concretizarea
programei şcolare/universitare prin realizarea următoarelor
operaţii pedagogice: a) identificarea unităţilor de conţinut; b)
specificarea experienţelor de învăţare necesare pentru
realizarea obiectivelor specifice programei; c) programarea
unităţilor de instruire în secvenţe evaluabile în termeni de
performanţe-competenţe; d) angajarea acţiunilor posibile de
predare-învăţare-evaluare; e) îndrumarea proiectelor de
"învăţare în clasă" şi de "învăţare acasă".
Valoarea manualelor reflectă calitatea programelor
şcolare şi a planului de învăţământ. În această perspectivă,
creativitatea autorilor de manuale nu poate suplini limitele
programelor şcolare, dependente de structura planului de
învăţământ care reflectă finalităţile sistemului educaţional,
organizarea sa internă, pe niveluri şi trepte de instruire.
Abordarea curriculară a manualelor şi a altor materiale de
învăţare presupune respectarea unui imperativ de ordin
metodologic - asigurarea corespondenţei pedagogice depline
între plan - programe - manuale. Elaborarea unui nou tip de
manual solicită astfel un nou tip de programă şcolară,
condiţionată, în situaţii reformatoare, de schimbările
determinate macrostructural la nivelul planului de învăţământ.

METODOLOGIA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Metodologia procesului de învăţământ reprezintă

“ansamblul de principii normative, reguli şi procedee aplicabile

90
diverselor discipline şi forme de instruire” (De Landsheere,
Viviane, 1992, pag. 120).
În sens larg, metodologia procesului de învăţământ
vizează astfel problematică didacticii generale, abordabilă la
nivelul unui “model sistematic de proiectare şi evaluare a
întregului proces de învăţământ”, în termeni de tehnologie a
instruirii (vezi Ionescu, Miron; Chiş, Vasile, în Ionescu, Miron;
Radu, Ion, coordonatori, 1995, pag. 139).
În sens restrâns, metodologia procesului de învăţământ
vizează ansamblul metodelor, procedeelor şi mijloacelor
aplicabile în activitatea didactică/educativă conform
obiectivelor pedagogice specifice şi concrete ale acesteia.
Metodele procesului de învăţământ reprezintă acţiuni
subordonate activităţii didactice/educative care angajează
anumite căi de învăţare eficientă propuse de profesor,
valorificate / valorificabile de elev.
Metodele aplicabile în cadrul procesului de învăţământ,
numite adesea şi metode didactice/de învăţământ, reflectă
evoluţia gândirii pedagogice şi modul de aplicare a acesteia la
nivel de tehnologie a instruirii – vezi, de exemplu, metoda
convorbirii euristice (“maieutica socratică”), metoda naraţiunii,
metoda prelegerii; metoda observaţiei, metoda experimentului;
metoda exerciţiului, metoda modelării; metoda problematizării;
metoda lecturii (dirijate, independente), metoda instruirii
asistată pe calculator.
Funcţiile pedagogice angajate în cadrul acţiunii specifice
metodelor didactice vizează realizarea integrală a obiectivelor
proiectate la nivelul procesului de învăţă-mânt:
● funcţia normativă – vizează dimensiunea axiologică a
activităţii didactice/educative;
● funcţia cognitivă – vizează performanţele-competenţele,
prioritar cognitive, ale activităţii didactice/educative;
● funcţia formativă – vizează pilonii competenţei de învăţare:
gândirea, inteligenţa, creativitatea, motivaţia internă /
intrinsecă, atitudinea caracterială superioară;

91
● funcţia operaţională – vizează realizarea obiectivelor
concrete ale activităţii didactice/educative, respectiv
“obţinerea transformărilor dorite” (vezi Cerghit, Ioan, 1980,
1997).
Prin realizarea acestor funcţii, metodele didactice devin
elementele cele mai dinamice ale activităţii didactice/educative
care permit profesorului adaptări creative multiple – strategice,
tactice, operaţionale – la obiectivele, conţinutul şi evaluarea
procesului de învăţământ.
Procedeele didactice reprezintă operaţiile subordonate
metodelor didactice care oferă soluţii operative adecvate căilor
de instruire propuse de profesor, adaptate / adaptabile de elev
în diferite situaţii concrete.
Între metodele şi procedeele didactice există o graniţă
flexibilă, dependentă de evoluţia raporturilor dintre profesor şi
elev. Astfel o metodă poate deveni procedeu la fel cum un
procedeu poate fi convertit în metodă atunci când
desfăşurarea activităţii didactice/educative o impune.
Asemenea resurse de adaptabilitate la nivel de acţiune sau / şi
de operaţie caracterizează următoarele metode didactice/de
învăţământ: conversaţia, activitatea cu manualul / textul scris,
lectura; observarea, demonstraţia, descoperirea; exerciţiul,
lucrările practice, exerciţiul, jocul didactic; problematizarea;
instruirea asistată pe calculator…
Mijloacele didactice/de învăţământ reprezintă
instrumentele materiale, na-turale, tehnice etc. subordonate
metodelor şi procedeelor didactice angajate în reali-zarea
sarcinilor specifice, proiectate la nivelul activităţii
didactice/educative.
Datorită caracterului lor instrumental, mijloacele didactice
sunt definite drept “mijloace auxiliare”. Bază lor de susţinere
senzorială oferă un criteriu de clasificare devenit clasic (vezi
(vezi Dottrens, Robert, coord., 1970, pag.65-74): a) mijloace
didactice vizuale (imagini, ilustrate, proiecţii fixe); b) mijloace
didactice sonore (discuri, radio, magnetofon (casetofon); c)

92
mijloace didactice audiovizuale (filme sonore, televiziune –
completate în ultimele decenii de tehnicile video şi de folosirea
computerului în procesul de învăţământ – vezi televiziunea
prin satelit, CD-ROM-urile, instruirea prin internet etc.).
Clasificările propuse de didactica modernă sugerează
mutaţiile tehnice înregistrate în acest domeniu dar şi
raporturile complexe de integrare metodologică existente între
metode-procedee-mijloace (vezi Cerghit, Ioan, în Curs de
pedagogie, coordonatori, Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr,
1988, pag.202-209):
c) Mijloace didactice informativ-demonstrative:
● instrumente informative naturale: insectar, colecţii de
plante, metale;
● instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalaţii tehnice etc.;
● instrumente elaborate ca substitute ale realităţii de tip
tridimensional (mulaje, machete, corpuri geometrice,
modele gen globul terestru etc.), de tip bidimensional
(fotografii, planşe, filme, diafilme etc.), de tip simbolic
(formule, cuvinte, note muzicale etc.).
b) Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor:
● instrumente gen jocuri tehnice;
● instrumente de: laborator, cabinet, atelier, lot şcolar; pentru
activităţile de educaţie fizică şi de educaţie estetică etc.
● Mijloace didactice de raţionalizare a timpului didactic:
● instrumente gen: hartă contur, şabloane didactice, ştampile
didactice, grile didactice;
c) instrumente gen: tablă electronică, dispozitive automate
de instruire etc.
d) Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor:
● teste docimologice, grile de măsurare-apreciere a activităţii;
● şabloane pentru evaluare, instalaţii de evaluare etc.
Toate aceste instrumente – şi altele prezentate la nivelul
altor clasificări – beneficiază de impulsul “mijloacelor
ultramoderne”, angajate pedagogic odată cu dezvoltarea
tehnicilor speciale de instruire programată, tehnicilor de
93
transmitere şi de prelucrare a informaţiilor prin sistemul video,
tehnicilor de informatizare care asigură realizarea învăţării
asistată pe calculator.
Clasificarea metodelor didactice/de învăţământ
presupune, pe de o parte, eliminarea unor formule fără
relevanţă pedagogică şi socială (“metode tradiţionale-metode
moderne”; “metode principale-metode secundare”; “metode
generale-metode particulare”; “metode individuale-metode de
grup-metode frontale”; metode reduse: la un principiu /
”metoda intuiţiei”, la o alternativă pedagogică / ”metoda
Montessori” etc., la un tip de învăţare (“metoda învăţării
euristice” etc.) – vezi Palmade, Guy, 1975; Mialaret, Gaston,
1981.
Pe de altă parte, clasificarea metodelor didactice / de
învăţământ presupune avansarea unui criteriu specific
pedagogic care vizează “principalul izvor al învăţării”,
valorificat / valorificabil în termeni de acţiune predominantă
(vezi Okon, Vicenty, 1975; Cerghit, Ioan, 1980, 1997; Cristea,
Sorin, 1997). Din această perspectivă pot fi evidenţiate patru
categorii de metode didactice/de învăţământ, integrate /
integrabile la nivel de sistem:
c) Metode în care predomină acţiunea de comunicare,
într-o formă de organizare orală (expozitivă /
naraţiunea, explicaţia, prelegerea; interogativă /
conversaţia euristică, dezbaterea, asaltul de idei,
problematizarea), scrisă (activitatea cu manualul şi alte
materiale de învăţare, lectura – dirijată, explicativă,
independentă etc), internă (reflecţia personală,
introspecţia);
b) Metode în care predomină acţiunea de cercetare a
realităţii în mod direct (observaţia sistematică şi independentă,
experimentul, cercetarea documentelor istorice) sau indirect
(demonstraţia – observaţională, experimentală, grafică,
documentară, analogică, programată; modelarea);

94
 c) Metode în care predomină acţiunea practică, într-o
formă de organizare reală (exerciţiul, algoritmizarea, lucrările
practice, studiul de caz) sau simulată (jocul didactic,
dramatizarea);
d) Metode în care predomină acţiunea de programare
specială a instruirii / educaţiei (vezi valorificarea principiului:
paşilor mici-comportamentului activ-întăririi pozitive sau
negative a comportamentului-respectării ritmului individual de
învăţare): metoda instruirii programate; metoda instruirii
asistată pe calculator (vezi posibilitatea valorificării tehnicilor
specifice acestor metode ca mijloace de învăţământ integrate /
integrabile pedagogic la nivelul oricărei metode didactice/de
învăţământ.
Strategiile didactice/de învăţământ angajează
optimizarea activităţilor de instruire / educaţie “prin alegerea
metodelor de pe poziţiile principiilor” şi ale obiectivelor
pedagogice asumate la nivelul unor criterii normative cu
valoare de modele de acţiune “care sugerează un traseu
general de parcurs” (vezi Babanski, I.K., 1979, pag.73;
Potolea, Dan, în Jinga, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr, coordonatori,
1989, pag. 144).
Strategia didactică reprezintă astfel “o formă specifică şi
superioară a normativităţii pedagogice” care asigură “reglarea
unui întreg proces şi nu doar a unei secvenţe de învăţare”. Ea
integrează “un ansamblu de procedee şi metode orientate spre
pro-ducerea unui sau a mai multor obiective determinate”,
realizabile “în anumite condiţii de coerenţă internă,
compatibilitate şi complementaritate a efectelor” (Potolea, Dan,
op.cit., pag. 143).
Strategia didactică atrage în jurul unei “metode de bază” –
impusă datorită capacităţii sale de activizare maximă a
comunicării, de stimulare maximă a cunoaşterii euristice, de
angajare maximă a creativităţii pedagogice – şi alte metode
care amplifică procedura operaţională a deciziilor luate în
condiţii de schimbare continuă a raporturilor dintre subiectul

95
(profesor) şi obiectul educaţiei (elev), la niveluri de organizare
frontală, pe grupe şi individuală a activităţii de
instruire/educaţie.
O posibilă taxonomie a strategiilor didactice – care preiau,
de regulă, numele “metodei de bază” – depăşeşte perspectiva
de analiză propusă la nivelul metodelor, angajând un nou
demers ipotetic, “echivalent cu principalele clase de obiective
instructiv-educative” (vezi Potolea, Dan, op.cit.)
● Strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar
stăpânirea materiei, în termeni de cunoştinţe şi de
capacităţi: strategia conversaţiei euristice; strategia
prelegerii problematizate; strategia demonstraţiei;strategia
cercetării experimentale; strategia algoritmizării;
● Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul
funcţional al cunoştinţelor şi capacităţilor dobândite:
strategia problematizării; strategia modelării;
● Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea
personalităţii elevului: strategia jocului didactic; strategia
lucrărilor practice; strategia asaltului de idei /
”brainstorming”; strategia dezbaterii problematizate.

EVALUAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Evaluarea procesului de învăţământ reprezintă o acţiune

managerială proprie sistemelor socio-umane, în calitatea lor
de sisteme deschise, care solicită raportarea rezultatelor
obţinute într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii
specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime (vezi
Dictionnaire encyclopedique de l'éducation et de la formation,
1994, pag.415).
Conceptul pedagogic de evaluare defineşte o acţiune
psihosocială complexă bazată pe operaţii de: măsurare /
control cantitativ, apreciere / calitativă, decizie / comunicată în

96
termeni de îndrumare metodologică orientativă cu scop de
ameliorare continuă a activităţii proiectată la nivel de sistem şi
de proces.
Evaluarea de sistem urmăreşte gradul de realizare a
finalităţilor macrostructurale prin: măsurarea şi aprecierea unor
aspecte care vizează raporturile dintre învăţământ şi viaţa
socioeconomică şi culturală; corelarea calităţii învăţământului
cu "contribuţia sa la dezvoltarea socială (...) fără a ieşi însă din
cadrul pedagogic chiar dacă sunt folosite date, tehnici,
prognoze economice şi sociologice" (Radu, Ion, T., 1981,
pag.79,81); analiza managerială (sistemică-optimă-strategică)
a activităţii de conducere a şcolii la nivel central (Ministerul
Învăţământului), teritorial (inspectoratele şcolare) şi local
(unitatea şcolară de bază), din perspectiva eficienţei sociale a
procesului de învăţământ.
Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a
obiectivelor microstructurale, acţiune complexă determinată
de: finalităţile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri
pedagogice); corelaţiile profesor-elev; rezultate
şcolare-metodologie folosită; corespondenţele pedagogice
dintre elementele activităţii didactice: obiective – conţinuturi -
metodologie (de predare-învăţare-evaluare); operaţiile de
măsurare şi apreciere, (auto)reglabile la începutul, în timpul
sau la sfârşitul activităţii didactice; instrumentele oficiale
instituţionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca "punct
final într-o succesiune de evenimente" (vezi Ausubel, David;
Robinson, Floyd, 1981, pag.667)
Didactica postmodernă, curriculară, corelează cele două
perspective de analiză a evaluării la nivel de sistem şi de
proces. Evaluarea procesului de învăţământ devine astfel "o
activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor
privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev cu scopul de a
eficientiza funcţionarea întregului sistem educaţional" (vezi
Ghid general de evaluare şi examinare, 1996, pag.4).

97
 Funcţiile acţiunii de evaluare didactică au o dublă
semnificaţie, socială şi pedagogică (vezi Radu, Ion, în Ionescu,
Miron; Radu, Ion, coordonatori, 1995, pag.275-266).
A) Funcţiile sociale ale acţiunii de evaluare vizează
calitatea învăţământului de subsistem angajat în realizarea
unor obiective asumate în plan cultural şi economic, la nivel de
politică a educaţiei:
a) funcţia de validare socială a produselor sistemului de
învăţământ, la diferite niveluri de integrare şcolară şi
profesională; funcţia de orientare socială, şcolară şi
profesională, la diferite niveluri de decizie care angajează
responsabilitatea tuturor factorilor educaţiei (profesori, elevi,
părinţi, reprezentanţi ai comunităţii locale etc.);
c) funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională, la
diferite niveluri de clasificare şi ierarhizare a rezultatelor
activităţii didactice, de formare iniţială şi continuă, exprimate în
termeni de proces şi de produs.
B) Funcţiile pedagogice ale acţiunii de evaluare vizează
declanşarea unor circuite de conexiune inversă externă
(realizate de profesor) şi chiar interne (realizate de elev),
necesare pentru verificarea calităţii activităţii
didactice/educative pe coordonata corespondenţelor
curriculare dintre obiectivele pedagogice-conţinuturile
pedagogice-metodologia pedagogică (de
predare-învăţare-evaluare):
a) funcţia de informare pedagogică, bazată pe verificarea
rezultatelor şcolare la anumite intervale de timp, pe criterii
prioritar constatative;
b) funcţia de diagnoză pedagogică, bazată pe verificarea şi
interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii
prioritar calitative;
c) funcţia de prognoză pedagogică, bazată pe decizii cu
valoare anticipativă, de stimulare a activităţii de învăţare la
niveluri de performanţă şi de competenţă superioare.

98
 Structura acţiunii de evaluare didactică include trei
operaţii principale: măsurarea-aprecierea-decizia.
A) Măsurarea reprezintă operaţia de evaluare care asigură
consemnarea "unor caracteristici observabile" exprimate în
termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau / şi prin
descrieri concentrate asupra unor zone restrânse de
manifestare (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag. 12-14).
Măsurarea tinde spre o anumită obiectivitate constatativă,
susţinută, de regulă, prin instrumente speciale de evaluare
cantitativă a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe
standardizate, tehnici statistice etc.). Această obiectivitate nu
angajează însă emiterea unor judecăţi de valoare specific
pedagogice, deschise interpretării pe termen scurt, mediu şi
lung.
B) Aprecierea reprezintă operaţia de evaluare care implică
interpretarea faptelor consemnate, în funcţie de anumite criterii
calitative, specific pedagogice, independente în raport cu
instrumentele de măsură folosite în cadrul unei anumite
metode sau strategii didactice/de învăţământ.
Ca operaţie specifică, aprecierea valorifică, pe de o parte,
consensul metodologic instituţionalizat la nivel managerial în
legătură cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor
măsurate anterior:
a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la
"intrare" - calitatea procesului / activităţii didactice - calitatea
"produsului" / instituţie sau elev, la "ieşire" (la sfârşitul lecţiei,
capitolului, ciclului de instruire etc.);
b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice
instituţionalizate la nivelul pro-gramelor - obiectivele concrete
asumate şi realizate conform resurselor pedagogice existente
la nivelul comunităţii educative locale, organizaţiei şcolare,
clasei de elevi, fiecărui elev;
c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la
nivel minim-mediu-maxim şi obiectivele concrete atinse la

99
sfârşitul activităţii în termeni de performanţe şi de competenţe
minime-medii-maxime.
d) criteriul raportului dintre nivelul de performanţă şi de
competenţă atins de cadrul didactic şi de elevi la ultima
acţiune de evaluare şi progresele / regresele pedagogice
realizate între timp;
e) criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic
(formarea iniţială şi continuă, experienţă didactică acumulată,
gradul didactic obţinut) şi nivelul de exigenţă pedagogică
asumat.
Pe de altă parte, valorificarea integrală a acestor criterii
permite emiterea unei judecăţi de valoare, operabilă la nivel de
diagnoză pedagogică, în termenii unei formule standardizate
care descoperă calităţile şi slăbiciunile obiectului evaluat
(şcoală, clasă de elevi, elev etc.), "localizând dificultăţile de
învăţare în vederea remedierii lor" (vezi De Landsheere
Gilbert, 1992, pag.302).
C) Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură
prelungirea aprecierii într-o notă şcolară, caracterizare,
hotărâre, recomandare etc. cu valoare de prognoză
pedagogică. Această operaţie intră în categoria judecăţilor
evaluative finale, de o mare complexitate psihologică şi
responsabilitate socială, care angajează respectarea
următoarelor criterii pedagogice:
a) valorificarea integrală a caracteristicilor specifice
obiectului evaluat (mediul sociocultural propriu instituţiei
şcolare, clasei de elevi; vârsta psihologică a elevilor),
interpretabile la nivel general, particular, individual;
b) ameliorarea permanentă a calităţii procesului de
învăţământ, în general, a activităţii didactice/educative, în mod
special;
c) transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de
anticipare pozitivă a evoluţiei instituţiei, clasei, elevului,
verificabilă managerial la diferite intervale de timp;

100
 d) asigurarea comunicării pedagogice a deciziei în termeni
manageriali de îndrumare metodologică a celui evaluat în
cadrul unei acţiuni deschise în direcţia (auto)perfecţionării.

Tipurile de evaluare pedagogică reflectă modalitatea

specifică de integrare a operaţiilor de
măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică/educativă:
a) Evaluarea iniţială angajează operaţiile de
măsurare-apreciere-decizie, la începutul activităţii de instruire
(lecţie, capitol, trimestru, an / ciclul de învăţământ), în vederea
cunoaşterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de
elevi / elevului, exprimat în termeni de performanţe şi
competenţe actuale şi potenţiale.
Acest tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică
prioritar predictivă. În mod analogic, testele de cunoştinţe
elaborate şi aplicate special pentru măsurarea şi aprecierea
nivelului iniţial de pregătire al elevilor sunt denumite teste
predictive.
b) Evaluarea sumativă angajează operaţiile de
măsurare-apreciere-decizie în timpul sau la sfârşitul unei
activităţi didactice/educative în vederea cunoaşterii nivelului
real de stăpânire a materiei după parcurgerea anumitor
perioade şi secvenţe de instruire, conform obiectivelor
programelor şcolare, adaptate de profesor la condiţiile
concrete ale clasei de elevi.
Acest tip de evaluare îndeplineşte o funcţie pedagogică
prioritar cumulativă, cu resurse formative limitate la momentul
desfăşurării activităţii didactice. El consemnează o realitate
pedagogică, exprimată mai ales la nivel de produs, care
presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice
concrete, stabilite de profesor şi la obiectivele pedagogice
specifice care oferă instruirii un cadru de referinţă stimulativ.
Evaluarea didactică sumativă întreţine, în cele mai multe
situaţii, o motivare externă a învăţării pentru "note" obţinute
prin sondaje orale sau prin lucrări scrise, realizate la intervale

101
relativ mari de timp (aproximativ de două ori pe parcursul unui
trimestru şcolar), fără posibilităţi de intervenţie pedagogică
imediată. În acest cadru tradiţional, "nota şcolară" nu are
susţinere managerială la niveluri de diagnoză şi de prognoză,
proprii unui învăţământ prioritar formativ, capabil de
(auto)perfecţionarea resurselor sale interne şi externe.
c) Evaluarea permanentă / continuă angajează operaţiile
de măsurare –apreciere – decizie pe tot parcursul activităţii de
instruire/educaţie. Ea stimulează participarea întregului
colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de învăţare
diferenţiate, evaluabile imediat în vederea adoptării unor
măsuri corective, ameliorative sau de ajustare structurală
adecvate situaţiei constatate şi apreciate cu mijloace
pedagogice eficiente.
Evaluarea didactică permanentă răspunde cerinţelor
proiectării curriculare fiind "parte componentă a procesului de
învăţământ" care valorifică gradual "informaţiile pe care
profesorul le culege despre efectele acţiunii sale", asigurând
"comanda şi controlul" şi dacă este cazul intervenţia imediată
prin măsuri ameliorative de maximă operativitate şi
oportunitate pedagogică (vezi Ghid general de evaluare şi
examinare, 1996, pag. 11).
Evaluarea didactică permanentă îndeplineşte o funcţie
pedagogică prioritar formativă, care stimulează pe tot
parcursul activităţii:
- operaţiile de măsurare-apreciere continuă, cu posibilităţi de
decizie (note, hotărâri, caracterizări, sancţiuni) angajate
managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul
lecţiei sau în cadrul unui grup de maximum 4-5 lecţii);
- acţiunile de proiectare curriculară continuă a obiectivelor
concrete, prezentate sub forma unor secvenţe de instruire
flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor,
valorificabil în sens prioritar formativ.
Evaluarea randamentului şcolar are în vedere stabilirea
nivelului de pregătire teoretică şi practică atins, la un anumit

102
moment dat, în activitatea cu elevii şi a măsurilor
corespunzătoare necesare pentru optimizarea acesteia (vezi
Dicţionar de pedagogie, 1979, pag.383).
Conceptele operaţionale implicate în evaluarea
randamentului şcolar permite abordarea curriculară a
problematicii eficienţei pedagogice a activităţii de
predare-învăţare-evaluare, proiectată la nivelul interacţiunilor
posibile şi necesare între finalităţile macrostructurale, de
sistem, şi finalităţile microstructurale, de proces.
Randamentul şcolar reflectă gradul de eficienţă
pedagogică al activităţii didactice, care poate fi evaluat în
cadrul raportului funcţional existent între resursele pedagogice
(materiale – umane – financiare – informaţionale) investite în
sistem şi efectele înregistrate în timp, la nivel de proces şi de
produs.
În această accepţie, randamentul şcolar reprezintă un
concept integrator care subordonează mai multe noţiuni
operaţionale implicate în acţiunea de evaluare: evaluarea
nivelului de cunoştinţe al elevului; evaluarea comportamentului
elevului; evaluarea succesului şcolar; evaluarea calităţii
procesului de învăţământ.
a) Evaluarea rezultatelor şcolare angajează procedeele
clasice de notare şi examinare a elevilor care pun accent pe
obiectivele de conţinut, pe acumularea cantitativă a
informaţiilor proiectate la nivelul programelor şcolare.
Didactica modernă şi postmodernă valorifică progresele
docimologiei – "ştiinţă care are ca obiect studierea sistematică
a examenelor, în special a sistemelor de notare şi a
comportării examinatorilor şi a celor examinaţi". În paralel sunt
relevate şi atuurile doxologiei - ştiinţă care asigură "studierea
sistematică a rolului pe care îl are aprecierea calitativă în
învăţământ" (De Landsheere, Gilbert, 1975, pag.9).
Perspectiva curriculară presupune perfecţionarea continuă
a sistemului de notare şi de examinare care poate include
"orice procedeu pedagogic având ca obiect o apreciere a

103
proceselor de învăţare a cunoştinţelor", realizabilă prin
resursele interne ale profesorului, care predă la clasa
respectivă, şi prin resursele externe ale comisiilor formate de
profesori din alte clase sau din alte şcoli (vezi De Landsheere,
Gilbert, 1975, pag.12).
b) Evaluarea comportamentului elevului include operaţii de
măsurare –apreciere – decizie, realizate în raport cu
obiectivele formative ale activităţii de instruire. Această acţiune
are un dublu sens:
- un sens psihologic, de inspiraţie behavioristă, care
limitează evaluarea comportamentului la constatarea "reacţiei
elevului la diferiţi stimuli", lansaţi şi întreţinuţi, în mod explicit şi
implicit, în activitatea de instruire;
- un sens pedagogic, de respiraţie curriculară, care
orientează evaluarea comportamentului spre "un ansamblu de
însuşiri formate elevilor în procesul de instruire şi educare,
structurate într-un anumit stil personal" (Radu, Ion, T., 1981,
pag.34, 35).
c) Evaluarea succesului şcolar vizează totalitatea
rezultatelor elevului privite din perspectivă informativă (nivel
ştiinţific, capacităţi / aptitudini intelectuale) şi formativă
(atitudini motivaţionale şi caracteriale importante pentru reuşita
şcolară). Această acţiune relevă şi limitele progresului şcolar
care exprimă gradul de realizare a obiectivelor specifice la
nivelul condiţiilor concrete de învăţare ale fiecărui elev şi
colectiv de elevi.
Succesul şcolar reflectă gradul de eficienţă pedagogică al
activităţii didactice în cadrul raportului existent între resursele
interne ale procesului de învăţământ, dependente, mai ales,
de calitatea corelaţiei subiect-obiect şi efectele înregistrate în
timp, obiectivate în nivelul de pregătire al elevului, apreciabil în
funcţie de posibilităţile sale maxime. În acest fel poate fi definit
eşecul şcolar care reflectă "situaţia unui elev care nu mai
progresează în raport cu el însuşi" (vezi Riviere, Robert, 1991,
pag.48).

104
 d) Evaluarea calităţii procesului de învăţământ vizează
două categorii de factori care intervin la nivelul structurii de
funcţionare a sistemului (vezi Radu, Ion, T, 1986, pag.36, 37):
- factorii de stoc care exprimă calitatea procesului de
învăţământ, într-un anumit moment al evoluţiei acestuia, prin
intermediul unor indicatori statici: gradul de absenteism, rata
şcolarizării, proporţia reuşitei şcolare la examene parţiale /
finale etc.
b) Factorii de flux care exprimă calitatea procesului de
învăţământ, dintr-o perspectivă dinamică, prin intermediul unor
indicatori mobili, care reflectă: comportamentul "actorilor
educaţiei" (profesorului – elevului), în situaţii de realizare sau
de nerealizare a obiectivului propus; standardele de reuşită
şcolară atinse la anumite intervale de timp (trimestru, an, ciclu
şcolar) şi spaţiu (grup de lecţii, subcapitol, capitol, modul de
studii).
Evaluarea randamentului şcolar vizează raportul
managerial, determinat la ni-vel de politică a educaţiei, între
factorii angajaţi: la intrarea în sistem (calitatea resurselor
pedagogice investite) - în realizarea activităţii didactice
(calitatea corelaţiei profesor-elev, orientată în direcţia atingerii
succesului şcolar în termeni de obiective
informative-formative) - la ieşirea din sistem, în termeni de stoc
şi de flux (calitatea de moment şi de perspectivă a produselor -
vezi noua calitate a absolvenţilor şi a profesorilor).

Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectivă

curriculară, au valoarea unor procedee didactice integrabile în
cadrul oricărei metode / strategii de instruire. Prin
mecanismele de conexiune inversă declanşate aceste
procedee stimulează perfecţionarea permanentă a activităţii de
predare-învăţare-evaluare. Avem în vedere tehnicile de
evaluare prin: chestionare, lucrări scrise, lucrări practice, scări
de apreciere, teste de cunoştinţe, examene (vezi Nicola, Ioan,
1996, pag.402-407).

105
 a) Evaluarea prin chestionare reprezintă un procedeu
didactic integrabil, în special, în cadrul metodei /strategiei
conversaţiei euristice pentru verificarea cantităţii şi a calităţii
cunoştinţelor şi a capacităţilor dobândite de elevi conform
programelor de instruire.
Evaluarea prin chestionare poate fi realizată într-o formă
curentă (care intervine în orice moment al activităţii de
instruire, cu posibilităţi de realizare frontală) sau finală (care
intervine în anumite momente - sfârşit de capitol, trimestru, an
sau ciclu şcolar - cu posibilităţi de valorificare metodologică în
cadrul diferitelor variante de examene şcolare).
b) Evaluarea prin lucrări scrise reprezintă un procedeu cu
valoare pedagogică intensivă care permite verificarea globală
a unui colectiv şcolar, prin compararea rezultatelor obţinute de
elevi în condiţii de muncă independentă, care valorifică, de
regulă, o arie mai mare de cunoştinţe şi de capacităţi
dobândite în conformitate cu programele de instruire.
Acest procedeu, integrabil în oricare metodă / strategie
didactică, poate fi realizat în trei variante operaţionale:
- lucrările scrise curente / extemporalele, aplicate pe
parcursul unei activităţi didactice pentru verificarea gradului de
realizare a unor obiective pedagogice concrete;
- lucrările scrise trimestriale / tezele, aplicate în cadrul
anumitor discipline şcolare pentru verificarea gradului de
înţelegere şi de valorificare a unor cunoştinţe şi capacităţi
dobândite pe parcursul unui grup de lecţii organizate
corespunzător obiectivelor specifice unor subcapitole sau
capitole;
- lucrările scrise de sinteză, aplicate, de regulă, la sfârşit de
capitol, an, ciclu de studii, sub forma unor referate sau teme
de cercetare, care solicită parcurgerea unei bibliografii
apreciabile, valorificabilă în mod creator, în funcţie de
experienţa cognitivă şi psihosocială a elevului/studentului – în
această categorie intră şi lucrările de diplomă, de licenţă, de
disertaţie, de doctorat, de reciclare etc., angajate în contextul

106
unor examene şcolare, postşcolare, universitare,
postuniversitare, de perfecţionare etc.
c) Evaluarea prin lucrări practice reprezintă un procedeu
didactic integrabil, în special, în cadrul metodelor bazate
prioritar pe cercetare şi pe acţiune. Acest procedeu verifică,
îndeosebi, capacitatea elevilor de a aplica adecvat
cunoştinţele şi capacităţile dobândite conform programelor de
instruire, în situaţii didactice care solicită realiza-rea unor
obiecte, circuite, aparate, experimente, grafice, desene, schiţe,
observaţii, di-secţii, compuneri etc.
Evaluarea prin lucrări practice implică proiectarea unor
activităţi didactice în condiţii de laborator, atelier, lot, cabinet
şcolar, condiţii necesare pentru realizarea unor observaţii,
experimente, demonstraţii, cercetări, modelări, procesări de
resurse materiale şi informaţionale etc.
d) Evaluarea prin scări de apreciere reprezintă un
procedeu didactic "care oferă posibilitatea distribuirii
rezultatelor sau a răspunsurilor" între diferite intervale
valori-ce, situate între o limită inferioară şi o limită superioară
(vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.406).
Calitatea scării de apreciere depinde de două elemente
esenţiale: modul de ordonare şi de gradare a intervalelor
valorice (foarte bine – bine – mediu –suficient – insuficent;
modul de raportare a intervalelor valorice la situaţiile de
instruire concrete. Acest procedeu poate fi integrat relativ uşor
în cadrul oricărei metode / strategii de
predare-învăţare-evaluare.
e) Evaluarea prin teste de cunoştinţe reprezintă un
procedeu integrabil în cadrul activităţii didactice în diferite
momente ale desfăşurării acesteia. Acest procedeu valorifică
un ansamblu de probe standardizate la nivelul: conţinutului,
condiţiilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea
rezultatelor.
Testele reprezintă, în general, un instrument al metodei
experimentale, orientată spre cunoaşterea globală a

107
personalităţii. Din perspectiva obiectivelor acesteia există teste
biometrice (care vizează cunoaşterea calităţilor senzoriale ale
personalităţii), teste psihologice (care vizează cunoaşterea
configuraţiei personalităţii), teste socio-logice (care vizează
cunoaşterea gradului de integrare a personalităţii în
microgrup), teste pedagogice sau şcolare (care vizează
cunoaşterea fondului informativ-formativ dobândit de
personalitate în procesul educativ) - vezi Holban, Ioan, 1995.
Testele de cunoştinţe, care au un caracter psihopedagogic,
vizează măsurarea-aprecierea unor situaţii specifice
procesului de învăţământ, relevante atât la nivelul dimensiunii
sale structurale (plan, programe, manuale) cât şi la nivelul
activităţii concrete de predare-învăţare-evaluare. În ambele
cazuri, testele de cunoştinţe asigură elaborarea unor decizii de
ameliorare – ajustare –restructurare a procesului de
învăţământ, în general, a activităţii didactice, în mod special.
Funcţionalitatea pedagogică a unui test de cunoştinţe
depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan: valid, fidel,
obiectiv şi aplicabil (vezi Ghid general de evaluare şi
examinare, 1996, pag.36-55).
Aplicabilitatea testului de cunoştinţe reprezintă capacitatea
acestuia de a putea fi administrat şi valorificat în diferite
condiţii pedagogice şi sociale. Această capacitate evidenţiază
importanţa: informaţiei testate, raportului dintre
conţinutul-forma testului şi vârsta elevilor; timpului necesar
pentru administrarea, cotarea şi interpretarea finală a testului.
Elaborarea testului de cunoştinţe evidenţiază importanţa
itemilor care reprezintă cele mai mici unităţi de conţinut alese
în concordanţă cu obiectivele operaţionale asu-mate conform
programei şcolare. Pentru realizarea unui obiectiv operaţional
pot fi propuşi mai mulţi itemi sau poate fi propus un singur
item.
Testele de cunoştinţe aplicate în cazul examenelor şcolare
dobândesc statut de teste docimologice. Elaborarea lor
presupune valorificarea obiectivelor specifice ale programei

108
şcolare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu şcolar, din
perspectiva tipului de examen instituţionalizat: examen parţial,
examen global, examen de absolvire cu funcţie de selecţie
implicită, examen de admitere cu funcţie de selecţie explicită,
examen intern, examen extern etc.
f) Evaluarea prin examene reprezintă o modalitate de
apreciere a randamentului şcolar, instituţionalizată la nivelul
sistemului de învăţământ.
Critica examenelor vizează faptul că acestea "se reduc
deseori la o verificare a asimilării cunoştinţelor, lăsând
neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale
inteligenţei, ci şi aproape toate trăsăturile personalităţii pe care
o educaţie bine înţeleasă trebuie să le cultive". Această critică
priveşte, mai ales, practica "examenelor cu caracter selectiv"
inspirate din condiţiile culturale ale secolului XIX, legate de
"dezvoltarea unei birocraţii foarte ierarhizate" (vezi De
Landsheere, Gilbert, 1975, pag.17; 42).
Perspectiva proiectării curriculare solicită o nouă
modalitate de organizare a examenelor. Funcţia acestora
devine una prioritar formativă, de evaluare pozitivă, care
asigură o selecţie şcolară implicită. Această nouă funcţie
determină înlocuirea examenelor de admitere (în învăţământul
secundar / liceal, profesional; în învăţământul superior) cu
examenele de absolvire (de capacitate, de bacalaureat),
proiectate, realizate şi finalizate pe criterii pedagogice unitare,
care asigură comparabilitatea globală, la scară teritorială sau
naţională, după modelul exersat la nivelul culturii pedagogice
anglo-saxone (idem, vezi pag.19).
Examenele de acest tip angajează responsabilitatea
directă a fiecărui profesor, evaluabilă în termenii
managementului pedagogic la nivelul raportului dintre
resursele investite la intrarea în sistem - calitatea procesului
de învăţământ - produsele obţinute la ieşirea din sistem.

109
 EVALUAREA
PROCESULUI DE
INVĂŢĂMÂNT

Obiective specifice:
La sfârşitul modulului cursanţii vor fi capabili:
- să formuleze întrebările specifice evaluării;
- să răspundă la întrebările specifice evaluării;
- să definească tipurile de evaluare;
- să cunoască nivelele de evaluare;
- să descrie funcţiile evaluării;
- să administreaze instrumente de evaluare în vederea
asigurării calităţii procesului didactic.

Competenţe specifice:
- cunoaşte terminologia specifică conceptului de evaluare;
- elaborează instrumente de evaluare corespunzătoare secvenţelor de lecţii
- interpretează feed-back-ul obţinut şi îl foloseşte pentru adecvarea
programului de formare la nevoile grupului ţintă;
- demonstrează competenţe reale de autoevaluare, interevaluare şi de
evaluare

110
- transferă cunoştinţele şi abilităţile dezvoltate în timpul
şedinţelor de formare în predarea propriei discipline

Întrebări de provocare

De ce evaluăm?
Ce evaluăm?
Cui foloseşte evaluarea?
Pe cine evaluăm?
Când evaluăm?
Cum evaluăm?

Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care

se colectează, organizează şi implementează datele
obţinute în urma alicării unor instrumente de evaluare
în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se
bazează o anumită decizie în plan educaţional.

Concepte cheie:
o Evaluare vs. Examinare
o Evaluare vs.Monitorizare
o Eficienţa investiţiilor in formare
o Impactul - valoarea adăugată
o Metode de evaluare; Sesiuni de evaluare/examinare, demonstrare
de competenţe
111
 o Instrumente de evaluare
o Tipuri de evaluare: internă şi externă
o Nivele de evaluare: după Kirckpatrick
o Standarde
o Fişa de evaluare sintetică a formatorului: Criterii de evaluare, Nivel
de performanţă, Indicatori
o Evaluare continuă: Criterii de evaluare şi bareme de notare
o Autoevaluarea
o Feed-back în urma prelucrării rezultatelor evaluării

Conţinuturi tematice:

Evaluare vs. Examinare; Evaluare vs.Monitorizare;

“Pentru conceptele de evaluare / examinare / monitorizare noi avem un

singur cuvânt: controlul “ Sylvia Uzbeg

Dificultăţile majore în administrarea unui proces corect de

evaluare-examinare derivă din accepţiunea consacrată a acestor termeni,
întărite de practici curente greşite, formale.

Delimitările conceptuale sunt necesare pentru a clarifica rolurile

complementare ale acestor procese precum şi sinergia acestora. În acest
sens noţiunile trebuiesc analizate separat şi apoi integrate într-o abordare
holistică.

112
Care sunt aspectele supuse unui proces de examinare?

- Nevoi de formare;

- Competenţe pe care le au cursanţii (validarea achiziţiilor formale şi

non-formale)

- Examinare ca parte a procesului de selecţie

- Examinarea pentru a demonstra efectivitatea procesului de formare

(este doar o parte a procesului de evaluare, care nu are voie sa se
reducă doar la acest aspect !!!)

- Examinarea competenţelor dobândite ca rezultat al formării (

valoarea adăugată a cursului, creşterea realizată)

Care sunt aspectele supuse unui proces de evaluare?

- Evaluarea eficienţei investiţiilor în formare – raportul dintre

câştigurile organizaţionale / personale în raport cu investiţia
realizată (dificil de realizat deoarece investiţiile prin formare vizează
beneficii pe termen lung, de sustenabilitate, dificil de măsurat cu
acurateţe la finalul trainingului, şi apoi mai târziu dificil de
demonstrat efectul exclusiv al trainingului la creşterea realizata,
izolând de celelalte influenţe)

- Estimări cât se poate de măsurabile şi observabile pentru impactul

ulterior; impact posibil şi credibil; necesar a fi însoţite de măsuri de
asigurare a beneficiilor ulterioare.

- Evaluare a valorii adăugate la nivel de individ/grup/organizaţie

113
 Efectivitatea activităţilor nu înseamnă eficienţa investiţiilor şi
certitudinea impactului!

Este important a face distincţie intre aceste criterii, aspecte care nu

sunt interschimbabile! Ele sunt complementare, sunt necesare, sunt
interconditionate- dar nu interschimbabile!

Costurile evaluării: avantaje şi dezavantaje ale celor două tipuri de

evaluări:

În contextul definit printr-o serie de incertitudini Ce se poate măsura?

Nivele de evaluare: după Kirckpatrick

Nivel 1.- REACTII – opinii ale participanţilor referitor la materiale, facilitaţi,

metode, conţinuturi, formatori, durata, relevanţa programului, climat,
parteneri etc. Ce părere aveţi? Ce gândiţi despre? Cum vă simţiţi?
Apreciaţ:. pe o scala..! Estimaţi în procente..!

Nivel 2.-ACHIZITII – cognitive, atitudinale, comportamentale, elemente de

competenţă, competenţe, etc. În ce măsură au fost atinse obiectivele de
invatare ale programului? (Standarde profesionale – în raport cu standarde
ocupaţionale)

Nivel 3. – COMPORTAMENTE – modificări în performanţe demonstrate la

locul de muncă, care se datoresc programului de formare. Ce va face altfel,
diferit începând de mâine? (după ce se întoarce la locul de munca de la
formare?)

114
Nivel 4. – REZULTATE – efecte observabile şi măsurabile la nivel de
organizaţie, schimbări comportamentale (faţă de clienţi, în cadrul
organizaţiei, relaţii interpersonale, organizare departamentală etc)

Evaluarea reacţiilor:
- Evaluarea gradului de satisfacţie a cursanţilor
- Oferă oportunitatea cursanţilor de a-şi exprima sentimentele,
punctele de vedere despre curs şi dezvoltare
- Oferă feedback formatorilor despre atmosfera cursului
- Este un mecanism de control
- Oferă posibilitatea unui transfer al achiziţiilor formării in practica la
locul de munca
- Oferă posibilitatea ameliorării facilitaţilor de training

Evaluarea bazată pe performanţă

Scopul evaluării bazate pe performanţă constă în asigurarea că,

cursantul, care parcurge un program de pregătire, va fi capabil să aducă
la îndeplinire sarcinile la nivelul solicitat de locul de muncă. Un element
foarte important al acestei abordări constă în pregătirea obiectivelor de
performanţă, care formulează ceea ce trebuie să realizeze cursantul,
condiţiile ce vor fi prezente în momentul realizării cursantului precum şi
standardele sau criteriile care trebuie obţinute. Prin urmare, obiectivele în
sine furnizează instructorului un instrument util pentru planificarea şi
elaborarea modalităţii de evaluare a cursanţilor. Bazându-se pe aceste
obiective, instructorul elaborează un set de instrumente şi proceduri de
evaluare, care indică dacă cursantul a atins standardul cerut.
115
Examinările în funcţie de normă şi criterii

O examinare în funcţie de normă are ca scop măsurarea şi

compararea performanţa unui cursant cu performanta altuia. Acest sistem
utilizează ideea de repartizare corespunzătoare şi diagrama conformă de
distribuire. Notele sunt acordate în mare măsură pe baza gradării
cursantului în clasă. De exemplu, un test de realizare specific vizează
stabilirea poziţiei cursantului - slabă, medie sau avansată - în raport cu
alţii care au dat testul. Aici rezultatele unui grup sunt utilizate pentru a
stabili „norma".

Principiul de bază al examinării bazate pe criterii este acela prin

care cursanţilor li se solicită să înveţe obiective specifice. Nivelul
performanţei cursantului nu este comparat atât de mult cu performanţa
altora, dar este evaluat în comparaţie cu standarde rigide care trebuie
realizate. Deoarece diferiţi cursanţi au nevoie de intervale variate de timp
pentru stăpânirea obiectivelor, dacă un cursant nu este capabil să
îndeplinească standardul acceptabil de performanţă, li se permite să
continue activitatea până când aceştia ating nivelul de performanţă
aşteptat. Un program de instrucţie bazat pe performanţă sau competenţă
nu elimină diferenţele individuale în conţinutul învăţării. In timp ce se
aşteaptă ca toţi cursanţii să stăpânească obiectivele de bază, alţi cursanţi
vor învăţa mai mult decât este necesar pentru o stăpânire de bază a
cunoştinţelor.

Scopul instrucţiei bazată pe performanţă nu este de a diferenţia

cursanţii, ci de a spori performanţa fiecărui cursant la nivelul specificat ca
116
acceptabil de către obiective. Scopul principal al examinării bazate pe
criterii este de a determina momentul în care cursantul individual a obţinut
un nivel acceptabil de performanţă. Astfel, examinările bazate pe criterii
formează legătura necesară între programul de pregătire şi cerinţele locului
de muncă. Prin intermediul examinării bazate pe criterii, instructorul este
capabil să determine dacă a fost obţinut acest nivel de performantă, în
consecinţă, abordarea bazata pe performanţă în privinţa instrucţiei,
evidenţiază mai mult evaluarea bazată pe criterii decât evaluarea bazata pe
norme.

CARACTERISTICILE UNEI EXAMINĂRI CORESPUNZĂTOARE

l. Validitate - Validitatea unei examinări reprezintă măsura în care

aceasta verifică într-adevăr ceea ce a fost destinat verificării. Validitatea
depinde de gradul similarităţii între metoda de examinare şi performanţa ca
măsurare. De exemplu, reprezintă notele la o examinare scrisă ale unei
persoane, o măsură validă de cât de bine poate fi realizată o abilitate.
Evident, dacă o aptitudine este măsurată, un test practic este mult
mai întemeiat decât o examinare scrisă. Examinările bazate pe criterii sunt
uşor de validat deoarece cunoştinţele, aptitudinile şi atitudinile care vor fi
măsurate au fost deja stabilite în mod clar prin intermediul obiectivelor de
performanţă precizate în cadrul Ghidurilor de Studii.

2. Siguranţă. Siguranţa unei examinări reprezintă abilitatea acesteia

de a măsura realizările cu exactitate şi consecvenţă. Reflectă rezultatele, cu
exactitate, cunoştinţele, aptitudinile şi atitudinile cursantului ? In instruirea
bazată pe performantă, obiectivele precizează nivelul performantei ce va fi

117
evaluat, condiţiile actuale şi standardele ce vor fi obţinute. Standardele
obiectivului vor fi realiste şi bazate pe nivelul de performanţă cerut pentru
persoanele care vor să deţină o anumită ocupaţie. Prin urmare, în ceea ce
priveşte siguranţa, standardele vor fi specificate aşa încât instructorii pot
aprecia performanţa fiecărui cursant după aceeaşi metodă.
De exemplu:

• Descrie standardul în mod clar care este nivelul de performanţă

la care cursantul trebuie să ajungă ?

• Este clar definit nivelul minim de performanţă acceptabil ?

• Este definită calitatea rezultatelor şi serviciilor activităţii în ceea

ce priveşte standardele de acurateţe, desăvârşire, format,
secvenţă, claritate, abilitate, indulgenţe sau număr de greşeli
permise ?

• Sunt clar definite standardele de timp în termeni de durată a

realizării, viteză de realizare sau timp total alocat pentru
realizare.

3.Obiectivitate. Obiectivitatea unei examinări presupune ca

opinia personală a instructorului să nu afecteze evaluarea. O examinare
trebuie să fie astfel încât mai miilţi instructori să o poată conduce şi să
ajungă la aceleaşi rezultate. Opinia personală a instructorilor nu trebuie să
intervină în ceea ce priveşte valoarea răspunsurilor, standardelor, etc. Altfel
spus, cu cât este mai obiectivă evaluarea cu atât mai mare este temeinicia
acesteia. Majoritatea examinărilor bazate pe criterii sunt obiective în sensul
că instructorul este capabil să identifice cursanţii care îndeplinesc
118
obiectivele de performanţă şi pe aceia care nu le îndeplinesc în
conformitate cu standardele stabilite. Datorită specificităţii acestor
standarde există un punct de plecare comun obiectiv care asigură
temeinicia examinării.

4.Caracterul cuprinzător. Examinările sunt stabilite pentru a furniza o

apreciere validă a realizărilor cursantului, în mod clar, cu cât instrucţia
relevantă ce poate fi examinată are mai multe etape, cu atât mai
cuprinzătoare este examinarea. O examinarea bazată pe criterii,
bazandu-se pe standardele de performanţă stabilite, are ca scop
determinarea dacă un cursant a îndeplinit sau nu toate criteriile stabilite ale
cursului. Prin urmare, examinarea poate furniza o apreciere cuprinzătoare a
nivelului atins de cursant, în cadrul limitelor rezultatelor procesului de
învăţare.

Evaluările procesului sau a rezultatului

Mulţi instructori care sunt la început au dificultăţi atunci când se

decid pentru prima dată asupra modalităţii de evaluare a performanţelor
pe care ei le aşteaptă. O abordare care tinde să dea rezultate este metoda
de apreciere a procesului-rezultatului. Instrucţia bazată pe performanţe
recurge la evaluarea procesului şi rezultatului. Evaluarea procesului sau
rezultatului măsoară abilitatea cursantului de a folosi cunoştinţele,
aptitudinile şi atitudinile pe care ei le-au deprins. Acestea solicită
cursantului să realizeze practic sarcinile, nu numai să discute sau să scrie
despre îndeplinirea acestora.

Evaluarea procesului se axează pe acţiunile sau operaţiunile

cursantului, privite ca indicatori ai gradului de realizare. Testele referitoare
119
la proces sunt utilizate atunci când instructorul verifică dacă cursantul
poate realiza operaţiunile şi procesele corecte. In mod specific, evaluarea
procesului este adecvată în momentele când:

● Se identifică cauzele de eşec (de ex. remedierea

defecţiunilor);

● La sfârşitul procesului nu se obţine nici un rezultat/produs

(de ex. verificarea
întreţinerii);

● Nu se poate distinge procesul de produs/rezultat (de ex.

proceduri de diagnosticare);

● Nu poate fi măsurat un produs/rezultat datorită măsurilor de

siguranţă sau altor constrângeri (de ex. înlocuirea unui motor
de automobil).

Cel mai des întâlnit format de evaluare a procesului este lista de

verificare a performanţelor.O listă de verificare este un instrument de
consemnare dacă o caracteristică este prezentă sau nu, sau dacă s-a
realizat sau nu o anumită conduită. Aceasta presupune o apreciere de tip
da/nu. Spre deosebire de scala de evaluare, lista de verificare poate avea
numai răspunsuri cu da sau nu. Lista de verificare include numai criteriile
care sunt esenţiale pentru îndeplinirea cu succes a competenţei.
Instructorul notează fiecare element pe lista de verificare pentru a indica
dacă acesta a fost realizat sau nu în mod satisfăcător.

120
INSTRUMENTE DE EVALUARE

Testarea teoriei şi cunoştinţelor

Majoritatea obiectivelor de performanţă impun un anumit grad de teorie şi

cunoştinţe generale şi, adesea, cea mai eficientă modalitatea de testare
este reprezentată de utilizarea examinărilor scrise. De exemplu, cu toate că
este posibil să observi un cursant îndeplinind o competenţă, aceasta este o
metodă atât ineficientă cât şi incompletă de evaluare a cunoştinţelor
terminologiei ale cursantului. De aceea, instructorul trebuie să aleagă tipul
instrumentului de testare bazându-se pe nivelul de cunoştinţe pe care un
cursant trebuie să le acumuleze. Examinarea utilizată pentru a testa dacă
cursantul înţelege definiţiile de bază, va fi diferită de cea utilizată pentru a
evalua abilitatea cursantului de formulare a principiilor sau conceptelor
pentru rezolvarea de probleme specifice. De aceea, decizia privind care tip
de test va fi utilizat, va depinde de caracteristicile rezultatului procesului de
învăţare preferat.

Metode scrise de evaluare

Examinări subiective

Examinările subiective sunt adesea denumite „lucrări scrise"

datorită formei scrise a răspunsurilor. In cadrul examinării scrise, cursanţilor
li se solicită să realizeze o comparaţie, să redacteze o prezentare, sau să
explice diferite chestiuni care au fost predate. De exemplu, examinările
scrise sunt utilizate adesea când:

121
 ● Rezultatul procesului de învăţare presupune argumentare,
exprimare clară sau aplicare a cunoştinţelor, decât o simplă rememorare
efectivă de informaţii.

● Se apreciază abilitatea cursantului de sistematizare şi

exprimare a ideilor.

● Să apreciază înţelegerea completă a anumitor puncte de

predare.

Examinările subiective oferă cursantului o notă bazată pe opinia subiectivă

a instructorului. Acestea se referă la subiectele pe care studentul trebuie să
le dezvolte. Avantajul lor este că sunt uşor de elaborat astfel încât să ceară
studenţilor să-şi demonstreze abilitatea de a-şi organiza şi exprima
gândurile şi de a reflecta la un anumit subiect. Dezavantajele lor sunt că
sunt mai dificil de evaluat corect şi, deoarece scrierea răspunsurilor la
întrebări necesită timp, o examinare va acoperi doar un număr limitat de
subiecte. Cel mai important dezavantaj al examinării scrise se găseşte în
faptul că notarea devine subiectivă. Dacă scopul evaluării este să verifice
exact cunoştinţele studentului, subiectivitatea evaluării prin lucrare scrisă o
transformă deseori într-o modalitate de evaluare nepotrivită şi
nesatisfacătoare.

Liniile directoare pentru elaborarea de examinări subiective, de aceea, se

bazează pe nevoia de a le face posibile obiective.

● Elaboraţi întrebările concis. Spuneţi, „Explicaţi (a) diferenţa

dintre curentul alternativ şi cel direct; (b) avantajul
fiecăruia; şi, (c) folosinţa principală a fiecăruia", mai
122
 degrabă decât „Discutaţi despre curentul alternativ şi cel
direct".

● Puneţi întrebări care să necesite motivarea şi aplicarea

cunoştinţelor pentru a răspunde, mai degrabă decât
întrebări care evaluează reamintirea efectivă, întrebaţi, „
Care a fost efectul practic al deciziei de folosire a
evaluărilor pe baza unor criterii?" mai degrabă decât
„Numiţi trei caracteristici ale evaluării pe baza criteriilor."

● Identificaţi cât de dezvoltat doriţi să fie răspunsul la

întrebări. De exemplu, „ în 50 de cuvinte sau mai puţin."

● Verificaţi atent întrebările pentru a avea a exprimare. Nu

spuneţi, „Cum puteţi determina dacă, cauza din care un
motor nu porneşte este o aprindere defectuoasă?" dacă vă
referiţi la, „Care este modalitatea recomandată de a
determina dacă, cauza pentru care un motor nu porneşte
se datorează unei aprinderi defectuoase?" Aceste două
exprimări nu sunt neapărat la fel!

● Despărţiţi întrebările care necesită răspunsuri mai lungi în

mai multe părţi, Ia fiecare se poate răspunde scurt. Prin
aceasta se va evita permiterea structurii corecte a
cuvântului din răspuns făcând notarea mai dificilă.

● Înaintea notării lucrărilor, elaboraţi răspunsuri clare,

exprimând ceea ce ar trebui să conţină un răspuns pentru
a lua punctajul maxim. Prin verificarea răspunsurilor cu
123
 această grilă în loc de impresiile fiecăruia, lucrarea poate fi
notată corect.

Examinări obiective

Printre formele de examinare obiective folosite pe scară largă se află şi:

(i) forma cu mai multe opţiuni; (ii) forma cu opţiune alternative; (iii) forma
de combinare; şi, (iv) forma cu răspuns scurt, în afara libertăţii datorate
influenţei preferinţelor personale şi gândirii individuale a instructorilor,
examinările prin răspuns scurt au avantajul de a acoperi complet
obiectivele de învăţat. Studenţii pot răspunde la aceste examinări într-un
timp mult mai scurt decât ar necesita răspunsul la o examinare scrisă,
astfel o mare parte a materialului poate fi verificată, spre deosebire de
partea redusă a acestuia care poate fi verificată printr-o examinare scrisă.
Cu toate că rezultatele examinării obiective este demn de încredere,
aceasta nu garantează obţinerea de rezultate valide. Nu contează cât de
precis este rezultatul, deoarece nu indică cunoştinţele studentului asupra
unei anume părţi a materiei, dacă rezultatul este derivat din întrebări care
nu măsoară nivelul cunoştinţelor referitoare la acel subiect. Din această
cauză, testele sunt susceptibile de a da erori din care rezultă rezultate
eronate. Pentru a evita erorile care duc la examinări care verifică un
anumit lucru, în condiţiile în care se cere verificarea validităţii unui alt
lucru, examinările trebuie să verifice însuşirea de către student a
standardelor de performanţă precizate în obiective.

Dificultăţile unei evaluări:- care nu pot fi eliminate, doar conştientizate,

şi percepute ca limite ale procesului de evaluare.
124
▪ Aceste dificultăţi permit stabilirea cât mai corectă a ceea ce SE POATE
măsura. In acest sens putem să nu ne propunem să măsurăm ceea ce
este imposibil. Este singura modalitate de a face evaluarea eficientă.
(Peter Drucker)

- Măsurarea exactă a nivelului de competenţe iniţial (costuri

nejustificat de mari pentru a măsurare exacta)- pornim cu o
incertitudine acceptată;

- Măsurarea finală a creşterii realizate este dificilă- mai ales pentru

traininguri de lungă durată (din cauza influenţelor externe pe
parcurs) iar la cele de scurtă durată influenţele nu sunt consolidate
şi atunci ceea ce se măsoară este sub efectele reale;

TEMA IV

PROIECTAREA PEDAGOGICĂ
A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Proiectarea pedagogică a procesului de învăţământ

reprezintă ansamblul acţiunilor şi operaţiilor angajate în cadrul
activităţii de educaţie/instruire conform finalităţilor asumate la
nivel de sistem şi de proces în vederea asigurării
funcţionalităţii sociale a acesteia, în sens managerial / global,
optim, strategic.
Activitatea de proiectare pedagogică valorifică acţiunile şi
"operaţiile de definire anticipativă a obiectivelor, conţinuturilor,
strategiilor învăţării, probelor de evaluare şi mai ales a relaţiilor
dintre acestea, în condiţiile unui mod de organizare a
procesului de învăţământ" (Vlăsceanu, Lazăr, în Curs de
pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr,
1988, pag.249).

125
 Specificul activităţii de proiectare pedagogică

Specificul activităţii de proiectare pedagogică

evidenţiază importanţa acţiunilor de planificare – programare –
concretizare a educaţiei / instruirii care vizează valorificarea
optimă a unei resurse materiale esenţiale: timpul real destinat
învăţării, în mediul şcolar şi extraşcolar. Din această
perspectivă proiectarea pedagogică intervine în calitate de:
a) proiectare globală, care acoperă perioada unui nivel,
treaptă, ciclu de învăţă-mânt, urmărind, în mod special,
elaborarea planului de învăţământ şi a criteriilor generale de
elaborare a programelor de instruire (organizate pe discipline
de învăţământ, forme de instruire, dimensiuni/laturi ale
educaţiei – conţinuturi generale ale educaţiei / instruirii);
b) proiectare eşalonată, care acoperă perioada unui an de
învăţământ, trimestru şcolar sau a unei activităţi
didactice/educative concrete (lecţie, oră de dirigenţie etc.),
urmărind, în mod special, elaborarea programelor de
instruire/educaţie şi a criteriilor de operaţionalizare a
obiectivelor generale şi specifice ale programelor de
instruire/educaţie.
Activitatea de proiectare pedagogică implică două operaţii
care intervin în mod global şi în mod eşalonat (vezi Vlăsceanu,
Lazăr, 1988, pag.250-256):
A) Operaţia de definire a criteriului de optimalitate a
planului sau a pro-gramelor de instruire/educaţie, realizabilă:
a) în termeni absoluţi, prin raportare la standardele de
competenţă şi de performanţă instituţionalizate ca obiective
informativ-formative, de nivel maxim -mediu - minim;
b) în termeni relativi, prin raportare la standardele
definitivate, ca obiective concrete, la nivelul şcolii şi al clasei
de elevi, în diferite momente ale evoluţiei acestora.
B) Operaţia de analiză a componentelor planului sau a
programelor de instruire/educaţie, realizabilă prin stabilirea
unor corespondenţe între:

126
 a) obiectivele pedagogice asumate
(generale-specifice-concrete);
b) conţinuturile pedagogice adecvate la nivel de plan –
programă - activitate didactică (lecţie etc);
c) strategiile de predare-învăţare-evaluare, adaptabile la
diferite condiţii de învăţare interne şi externe.

Proiectarea tradiţională, de tip didacticist, reprezintă un

model centrat asupra conţinuturilor, respectiv asupra acţiunii
de predare subordonând obiectivele, metodologia şi evaluarea
într-o logică proprie "învăţământului informativ", care
supralicitează transmiterea de cunoştinţe, dirijarea exclusivă a
instruirii, unilateralizarea procesului de formare a elevilor .
Structura acestui model de proiectare întreţine, pe de o
parte, presiunea conţinutului în raport cu obiectivele –
metodologia – evaluarea, ceea ce conferă sarcinii
didactice/educative un sens nediferenţiat, dependent
(aproape) exclusiv de valorile implicate în acţiunea de predare.
Pe de altă parte, această structură menţine relaţiile dintre
elementele componente ale activităţii didactice/educative
subordonate conţinutului (obiectivele –metodologia -
evaluarea) pe o coordonată aleatorie, care exclude
posibilitatea reglării - auto-reglării: proiectului pedagogic,
mesajului educaţional, repertoriului comun (profesor-elev),
comportamentului de răspuns al elevului, circuitelor de
conexiune inversă (externă-internă) - vezi Structura acţiunii
educaţionale/didactice.
Modelul de proiectare tradiţională, centrat asupra acţiunii
de predare, reflectă şi determină, în acelaşi timp, calitatea
procesului de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice,
caracterizat prin dezechilibrul existent între pregătirea de
specialitate (predominantă şi adesea monodisciplinară) şi
formarea pedagogică (precipitată sau insuficient integrată pe
circuitul: psihologie-teoria educaţiei/instruirii-metodică-practică
pedagogică).

127
 Modelul de proiectare tradiţională
- prezentare grafică -

o = obiective
c = conţinut
m = metodologie
e = evaluare
f.f. = formarea
formatorilor
(iniţială-continuă).

Proiectarea curriculară, promovată la nivelul didacticii

(post)moderne, este centrată asupra obiectivelor activităţii de
128
instruire/educaţie, urmărind, cu prioritate, optimizarea
raporturilor de corespondenţă pedagogică între elementele
componente (obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare), între
acţiunile de predare-învăţare-evaluare, subordonate finalităţilor
angajate la nivel de sistem şi de proces.
Structura acestui model de proiectare valorifică rolul
central acordat obiecti-velor pedagogice, urmărind realizarea
unui învăţământ care vizează formarea-dezvoltarea optimă a
elevului prin valorificarea tuturor resurselor (dimensiunilor şi
forme-lor) de (auto)educaţie/(auto)instruire
(intelectuală-morală-tehnologică-estetică-fizică;
formală-nonformlă-informlă). O asemenea structură presupune
instituţionalizarea unui anumit sistem de formare iniţială şi
continuă a educatorilor, care devine funcţional în contextul
oricărui proiect pedagogic avansat la nivel de sistem şi de
proces (vezi elaborarea şi aplicarea: planului de învăţământ -
programelor şcolare – proiectelor de lecţie/activitate educativă
etc.).
Principiile modelului de proiectare curriculară, lansate cu
peste patru decenii în urmă, vizează (vezi Tyler, R.W., 1950):
a) analiza necesităţilor societăţii, care asigură definitivarea
finalităţilor sistemului de educaţie/învăţământ (idealul
pedagogic - scopurile pedagogice);
b) analiza necesităţilor elevilor/studenţilor, care asigură
definitivarea finalităţi-lor procesului de învăţământ (obiectivele
pedagogice generale şi specifice);
c) analiza conţinuturilor şi a metodologiilor (de
predare-învăţare-evaluare), necesare pentru definitivarea
programelor şcolare/universitare.
Acţiunile necesare în activitatea de proiectare şi dezvoltare
curriculară, angajate la toate nivelurile procesului de
învăţământ (plan de învăţământ, programe
şcolare/universitare, proiecte de activitate didactică/educativă)
vizează, în ordine ierarhică (vezi Tyler, R.W., op.cit.):

129
 a) selecţionarea şi definirea obiectivelor învăţării (learning
objectives) în calitate de obiective pedagogice ale procesului
de învăţământ;
b) selecţionarea şi crearea experienţelor de învăţare,
adecvate obiectivelor pedagogice, în calitate de conţinuturi cu
resurse formative maxime;
c) organizarea experienţelor de învăţare la niveluri
formative superioare prin metodologii adecvate obiectivelor şi
conţinuturilor selecţionate;
d) organizarea acţiunii de evaluare a rezultatelor activităţii
de instruire, realizată conform criteriilor definite la nivelul
obiectivelor pedagogice asumate, valorifica-te/valorificabile, în
termeni de "revizuiri dezirabile".
Modelul de proiectare curriculară avansează o nouă
structură a activităţii de instruire/educaţie a cărei consistenţă
internă susţine corespondenţa obiective - conţinuturi –
metodologie - evaluare, interdependenţa acţiunilor de
predare-învăţare-evaluare şi deschiderea acestora spre
(auto)perfecţionare, posibilă şi necesară în cadrul unui sistem
adecvat de formare a cadrelor didactice.

Modelul de proiectare curriculară

- prezentare grafică -

o = obiective
c = conţinut
m = metodologie
e = evaluare
f.f. = formarea
formatorilor
(iniţială-continuă).

130
 Dezvoltarea proiectării curriculare angajează un
demers pedagogic care presupune trei tipuri de decizii (vezi
Seguin, R., 1991):
I) Decizii macrostructurale, de ordin filosofic şi politic, care
implică:
a) stabilirea opţiunilor fundamentale (idealul pedagogic,
scopurile pedagogice) care definesc direcţiile de evoluţie ale
sistemului (vezi funcţiile şi structura sistemului educaţional);
b) stabilirea resurselor pedagogice fundamentale, necesare la
scara întregului sistem educaţional (resursele materiale;
resursele umane; resursele informaţionale; resursele bugetare
/ naţionale, teritoriale, locale; externe; interne etc.).
II) Decizii macrostructurale, de ordin pedagogic
(dependente de idealul pedagogic - scopurilor pedagogice -
resursele pedagogice), care implică:
a) stabilirea criteriilor de elaborare a planului de învăţământ,
exprimate ca principii valorice de abordare a instruirii - vezi
obiectivele pedagogice generale;
b) stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalităţii
elevului/studentului pe trepte, cicluri, ani de învăţământ,
exprimate ca principii cu valoare de obiective terminale;
c) stabilirea modalităţilor de evaluare globală a
elevilor/studenţilor (examene: de absolvire, de admitere) şi
parţială (probe docimologice: trimestriale, anuale etc.).
III Decizii microstructurale (determinate la nivel
macrostructural) care implică:
a) stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de învăţământ
sau module monodisciplinare, interdisciplinare,
transdisciplinare etc.;
b) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea
obiectivelor specifice: conţinuturi - metodologie de

131
predare-învăţare-evaluare - condiţii interne şi externe de
învăţare;
c) stabilirea modalităţilor de evaluare parţială a
elevilor/studenţilor: teste docimologice aplicabile pe lecţii,
subcapitole, capitole, trimestre, ani de învăţământ

Organizarea proiectării curriculare la nivelul activităţii

didactice/educative implică trei modalităţi de concepere a
corelaţiei profesor-elev/student, la nivel frontal - pe grupe -
individual.
Învăţământul frontal, cu o vechime de peste 300 de ani
(vezi opera lui Jan Amos Comenius, Didactica magna, 1627,
care lansează "învăţământul pe clase şi lecţii") organizează
corelaţia subiect-obiect la nivelul unei structuri globale în
cadrul căreia, pe de o parte, "profesorul îndrumă şi conduce
activitatea tuturor elevilor din clasă", iar pe de altă parte,
"fiecare elev efectuează ceea ce i se cere de către profesor"
(Ţîrcovnicu, Victor, 1981, pag.13).
Învăţământul pe grupe, promovat de curentul sociocentrist
la începutul secolului XX (vezi Roger Cousinet,
A.S.Makarenko, Ovid Decroly, Peter Petersen, etc.)
organizează corelaţia subiect-obiect la nivelul unor
microcolectivităţi depistate, de regulă, în cadrul clasei de elevi,
plecând de la anumite trăsături tipice care solicită strategii
speciale de diferenţiere a instruirii / educaţiei (vezi Buzas,
Laszlo, 1976).
Învăţământul individual, care reprezintă cea mai veche
modalitate de organizare a corelaţiei profesor-elev,
corespunde momentului în care societatea, "avea nevoie de
un număr mic de persoane instruite", fără a putea beneficia,
de un număr adecvat de cadre specializate în instruirea şi
educaţia copiilor. În acest context, "chiar dacă în cameră
învăţau mai mulţi copii, profesorul se ocupa cu fiecare elev în
parte" (vezi Ţîrcovnicu, Victor, 1981, pag.51).

132
 În condiţiile actuale, învăţământul individual evoluează de
la soluţia extremă, inaplicabilă social ("fiecare profesor
lucrează cu un elev în parte, în ritmul acestuia"), la procedeele
de inspiraţie curriculară, integrate în diferite strategii didactice
organizată frontal sau în grup: fişe de muncă individuală, teme
pentru acasă individuale, sarcini de învăţare (joc, muncă sau
creaţie) exersate în clasă dar şi în mediul şcolar sau
extraşcolar.
Proiectarea pedagogică de tip curricular solicită
conceperea unui învăţământ diferenţiat, individualizat, în
contextul oricărei modalităţi de organizare a corelaţiei
subiect-obiect (frontal - pe grupe - individual), angajând
"procese specifice strategiei adaptării învăţământului la
trăsăturile elevului".
Instruirea diferenţiată - deosebită de instruirea diversificată,
realizată prin şcoli speciale, profiluri de studii, specialităţi,
profesii - "vizează adaptarea activităţii de învăţare la
posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi
la ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar
fiecărui elev în parte" (Radu, Ion, T., 1978, pag.13).
Resursele instruirii diferenţiate implică realizarea unei
acţiuni de individualizare a învăţării, deosebită de "învăţarea
individuală în care fiecare elev învaţă izolat de ceilalţi". Aceste
resurse angajează procedee practice de proiectare
diferenţiată, care vizează: gradarea materiei conform ritmurilor
de învăţare virtuale ale elevilor foarte buni-buni-medii-slabi;
crearea condiţiilor psihosociale, individuale şi de grup, pentru
realizarea unei activităţi de învăţare independentă;
disponibilizarea unui set adecvat, cantitativ şi calitativ, de
mijloace de instruire eficiente, pe termen scurt, mediu şi lung.
Diferenţierea şi individualizarea instruirii rămâne o probă a
viabilităţii proiectării pedagogice de tip curricular, pe circuitul
obiective pedagogice deschise – conţi-nuturi pedagogice
deschise - strategii de predare-învăţare-evaluare deschise,
perfectibile în sensul unei creativităţi pedagogice superioare.

133
 Realizarea proiectării curriculare la nivelul activităţii
didactice/educative concrete (lecţie, oră de dirigenţie etc.)
presupune asumarea unui model de planificare pedagogică,
orientativ dar relevant la scară socială.
Funcţionalitatea modelului de planificare evocat angajează
acţiunea socială a unui reper metodologic (teoria proiectării
pedagogice, tipologia cercetării pedagogice
longitudinale-transversale) valabil pentru profesori dar şi
pentru factorii de conducere implicaţi în activitatea de inspecţie
şcolară la diferite niveluri ale sistemului (minister, inspectorat
şcolară, unitate şcolară de bază).
Structura modelului de planificare evocat angajează astfel
acţiunea socială proprie managementului şcolar care
orientează activitatea de conducere a procesului de
învăţământ în sens global-optim-inovator, la nivelul liniei de
continuitate existentă între cercetarea fundamentală şi
cercetarea aplicativă.

Modelul de planificare a activităţii didactice (lecţiei etc.)

include astfel:

I) Partea introductivă

1) Tema activităţii (subcapitolului, capitolului);

2) Subiectul activităţii (titlul activităţii care va fi
predată-învăţată-evaluată);
3) Tipul activităţii (lecţiei etc.) - determinat conform obiectivelor
predominante/sarcinii didactice fundamentale;
4) Scopul activităţii (exprimă sintetic obiectivele generale şi
specifice ale subcapitolului-capitolului).

II) Organizarea activităţii didactice

134
5) Obiectivele operaţionale / concrete (deduse din scopul
activităţii şi din obiectivele specifice stabilite la nivelul
programei şcolare) - schema de elaborare:
- acţiunile elevului (observabile, evaluabile);
- resursele necesare (conţinut – metodologie - condiţii de
instruire: interne -externe);
- modalităţile de evaluare (pe parcursul activităţii - la sfârşitul
activităţii);
6) Conţinutul de predat-învăţat-evaluat (corespunzător
obiectivelor specifice şi operaţionale / concrete);
7) Metodologia de predare-învăţare-evaluare (stabilită în
funcţie de obiectivele pedagogice concrete/operaţionale)
include:
- întrebările - tip exerciţiu; tip problemă; tip situaţii-problemă;
- sarcinile didactice, fundamentale-operaţionale, de
predare-învăţare-evaluare;
- deschiderile metodologice (procedee, metode didactice,
strategii de predare-învăţare-evaluare);
- mijloacele de învăţământ (disponibilizate /
disponibilizabile);
- tehnicile de evaluare (integrate în structura diferitelor
metode şi strategii didactice).

III) Realizarea activităţii didactice

8) Scenariul didactic (orientativ / deschis):

- evenimentele didactice / corespunzător tipului de lecţie;
- reactualizarea unor cunoştinţe, capacităţi, strategii cognitive;
- prezentarea / crearea unor probleme, situaţii-problemă;
- dirijarea învăţării prin: strategii de comunicare-învăţare;
strategii de cercetare-învăţare; strategii de acţiune-învăţare;
strategii de programare-învăţare (instruire programată,
instruire asistată pe calculator);

135
- evaluarea soluţiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor,
pentru rezolvarea situaţiilor-problemă;
- fixarea soluţiilor / răspunsurilor prin aprofundare în condiţii de
interpretare, aplicare, analiză-sinteză, evaluare critică
(aprecieri globale - individuale);
- stabilirea temelor pentru acasă: generale - individualizate;
recomandări metodologice, bibliografice.

IV) Finalizarea activităţii

9) Concluzii:
- evaluarea globală / caracterizare generală;
- decizii cu valoare de diagnoză-prognoză: note şcolare,
aprecieri, observaţii, caracterizări etc.;
- stabilirea liniei / liniilor de perspectivă.

136
137