Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
DIN CHIŞINĂU
CATEDRA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
DIDACTICA GENERALĂ
Chişinău, 2019
Aprobată pentru edutare de Senatul Universităţii Pedagogice de Stat
„Ion Creangă” din Chişinpu
2
Cursul Teoria Instruirii se studiază în anul I, sem.II., pentru
toate specialităţile facultăţilor de Istorie şi Etnopedagogie şi
Informatică şi Tehnologii infromaţionale în Instruire. C onform
planului de studii sunt prevăzute în total 90 ore, inclusiv – 45 ore de
contact , 45 ore de lucru individual. Forma de evaluare: examen-
sem. II.
Conţinutul cursului:
Didactica – ştiinţă pedagogică. Componentele didacticii. Procesul de
învăţămînt – proces de cunoaştere şi comunicare. Dimensiunile
funcţională, structurală şi operaţională ale procesului de învăţământ.
Predarea – componentă a procesului didactic. Învăţarea –
componentă a procesului didactic. Normativitatea activităţii didactice
Sistemul principiilor didactice. Mijloace de învăţămînt. Clasificarea
mijloacelor de învăţământ. Forme de organizare a procesului de
învăţămînt. Lecţia – formă de bază a procesului educaţional.
Obiectivele lecţiei contemporane. Metodologia şi tehnologia
procesului didactic. Conţinuturile procesului de învăţământ.
Obiectivarea conţinuturilor în documente şi suporturi. Proiectarea
activităţii didactice. Elevul – expresie a diferenţelor individuale.
Creativitatea ca problemă pedagogică. Cunoaşterea şi stimularea ei.
4
Învăţământul formativ-inovativ. Evaluarea rezultatelor şcolare.
Docimologia. Problematica succesului şi insuccesului şcolar.
Sistemul de învăţămînt. Şcoala naţională în R. Moldova. Elemente de
management educaţional. Comunicarea managerială în şcoală.
Cercetarea pedagogică. Diagnosticarea activităţii şcolii.
Bibiografie selectivă:
Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Grupul editorial Litera, Bucureşti-
Chişinău, 2000
Cristea S., Studii de pedagogie generală, EDP., Bucureşti, 2004
Cristea S., Fundamente pedagogice, Iaşi ,2009.
Focşa –Semionov S. Învăţarea academică, independentă şi
autoreglată, Chişinău, 2010.
Psihopedagogia centrată pe copil, Chişinău, 2010
Bontaş I., Pedagogie. Ed. IV. Bucureşti, 2005
Bucun N., Guţu Vl., Musteaţă S., Rudic I. , Bazele ştiinţifice ale
dezvoltării învăţămîntului în R.Moldova. Chişinău, 1997
Cerghit I. Metode de învăţămînt. Bucureşti, 1997
Cojocaru V. Reforma învăţământului. Chişinău, 1995
Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Grupul editorial Litera, Bucureşti-
Chişinău, 2000
Papuc L., Cojocaru M., Sadovei L., Rurac A., Teoria educaţiei,
Editura UPS „I.Creangă”, Chişinău 2006
5
Papuc L., Cojocaru M., Sadovei L., Teoria instruirii, Editura UPS
„I.Creangă”, Chişinău 2006
Peretti de Andre Educaţie în schimbare. Editura Spiru Haret, Iaşi,
1996
Stan L., Andrei A. Ghidul tînărului profesor. Iaşi, 1997
Văideanu G. Pedagogie. Note de curs. Vol.I. Editura Fundaţiei
«România de mâine”, Bucureşti, 1998
Cerghit I., Metode de învăţământ, Polirom, Iaşi, 2006
Dumbrăveanu R., et.al., Evaluarea studenţilor. Strategii şi metode,
ed. UPS „I.Creangă”, Chişinău, 2006.
DISTRIBUIREA ORELOR
Tipuri de activităţi
nr. Compartimente didactice
d/r Curs Semi Total
-nar
1. 1Didactica – ştiinţă pedagogică. 2 2 4
Componentele didacticii.
Procesul de învăţămînt – proces
de cunoaştere şi comunicare
2. 3Dimensiunile funcţională, 2 2 4
structurală şi operaţională ale
procesului de învăţământ.
Predarea – componentă a
procesului didactic
Învăţarea – componentă a
procesului didactic
3. 4Normativitatea activităţii 2 2 4
didactice
Sistemul principiilor didactice
4. 5Conţinuturile procesului de 2 2 4
învăţământ. Obiectivarea
conţinuturilor în documente şi
suporturi
5. 6Metodologia şi tehnologia 2 2 4
procesului didactic
6
6. 7Mijloace de învăţămînt. 2 2 4
Clasificarea mijloacelor de
învăţământ
7. 8Forme de organizare a 2 2 4
procesului de învăţămînt.
Lecţia – formă de bază a
procesului educaţional.
Obiectivele lecţiei
contemporane.
8. 9Proiectarea activităţii didactice. 2 2 4
Elevul – expresie a diferenţelor
individuale.
9. 1Creativitatea ca problemă 2 2
pedagogică. Cunoaşterea şi
stimularea ei.
Învăţământul formativ-inovativ.
Total 22 23 45
7
Constituirea didacticii ca ştiinţă. Obiectul şi problematica
didacticii. Componentele didacticii. Perspective de tratare a
raportului predare-învăţare-evaluare în didactica tradiţională,
didactica modernă, didactica postmodernă. Rolul lui I.A. Komensky
în constituirea didacticii ca ştiinţă şi domeniu al educaţiei.
Didacticieni de seamă.
Conexiunea didacticii generale cu didacticile particulare.
Conceptele de bază ale didacticii: procesul de învăţămînt, principiile
pedagogice, obiective şi conţinuturi ale procesului de învăţămînt;
curriculum, metodologie, proiectare, evaluare.
Procesul de învăţămînt - proces de cunoaştere şi comunicare
Conceptul de proces de învăţămînt. Caracteristicile procesului de
învăţămînt: caracterul bilateral, biunivoc şi interactiv; procesul de
învăţămînt ca act de cunoaştere; caracterul informativ-formativ şi
instructiv-educativ; caracterul retroactiv.
8
continuităţii. Principiul intuiţiei. Principiul participării conştiente şi
active. Principiul însuşirii temeinice. Principiul conexiunii inverse.
Abordarea nouă a principiilor didacticii generale din perspectiva
psihologiei cognitive, pedagogiei prospective şi didacticii
experimentale.
9
6. Mijloacele de învăţămînt
Mijloacele de învăţămînt - componentă a procesului didactic.
Funcţiile mijloacelor didactice: de comunicare, demonstrativă, de
motivare a învăţării, formativă şi estetică, evaluare a randamentului
şcolar. Clasificarea mijloacelor didactice. Caracterizare generală,
condiţii de utilizare a mijloacelor didactice.
10
creativităţii. Metode de identificare şi măsurare a creativităţii.
Metode de cercetare a creativităţii.
11
TEORIA INSTRUIRII
(DIDACTICA GENERALĂ)
Suport de curs pentru studenţi
Chişinău 2013
12
TEMA I Teoria procesului de învăţămînt
Pretest: scopul constituie diagnosticarea nivelului de abilitare a studenţilor
în problematica procesului de învăţămînt.
Obiective
Studiind acest modul veţi fi capabili:
- să descrieţi structura şi funcţionalitatea procesului de învăţămînt;
- să demonstraţi interdependenţa dintre componentele procesului de învăţămînt;
- să analizaţi aplicarea principiilor didactice în contextul educaţional;
- să definiţi conceptele de bază.
-
Concepte cheie: didactică generală, metodică, predare, învăţare,
evaluare, proces de învăţămînt, principii didactice, sistem de învăţămînt, feed-
back.
Tema 1. Didactica
1.1. Precizări terminologice. Problematica didacticii generale
13
Didactica modernă – sf. sec. XIX şi prima jumătate a sec.XX - concepe
procesul de învăţămînt, în mod special, ca activitate de predare-învăţare. Predarea
implică, în esentă, procesul de formare a elevilor- prin instruire.
Didactica postmodernă – se referă la a doua jumătate a sec. XX şi concepe
procesul de învăţămînt, în mod special, ca activitate de predare-învăţare-evaluare,
proiectată în sens curricular prin centrarea pe obiective şi realizarea
corespondenţei pedagogice dintre obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare.
Didactica postmodernă identifică problema principală a învăţămîntului - problema
învăţării. În dezvoltarea didacticii, ca un complex de teorii privind componentele şi
laturile procesului de învăţămînt şi rezultat al abordării acestuia atît din perspectiva
profesorului, cît şi din perspectiva elevului au fost identificate anumite probleme:
Problematica didacticii generale Din perspectiva elevului se
din perspectiva profesorului vizează: circumscriu problemele:
regîndirea documentelor conceptuale şi diagnosticarea capacităţii de
normative ale procesului de învăţămînt învăţare a elevilor;
din perspectiva reformei curriculare: educarea conduitei active,
elaborarea, revizuirea şi aplicarea pieselor participative, interogative,
curriculare (documentelor şcolare); creative;
selectarea ştiinţifică şi structurarea dezvoltarea deprinderilor de
modulară a conţinuturilor învăţămîntului; învăţare eficientă şi autoformare;
operaţionalizarea obiectivelor pe formarea competenţei
domenii: afectiv, psihomotor, cognitiv; informaţional-tehnologice de
optimizarea tehnologiilor didactice muncă intelectuală;
(combinarea adecvată a metodelor de ameliorarea ascultării elevilor ca
predare-învăţare-evaluare); premisă a comunicării didactice
proiectarea activităţii didactice; nonviolente;
elaborarea instrumentelor de determinare formarea personalităţii empatice;
a eficacităţii activităţii didactice; dezvoltarea capacităţilor de
sporirea randamentului şcolar; adaptare la schimbările sociale;
asigurarea calităţii cadrelor didactice; promovarea meritocraţiei;
consumarea eficientă a timpului şcolar; folosirea mijloacelor
implementarea inovaţiilor pedagogice în informaţionale (multimedia).
învăţămînt;
analiza dificultăţilor şi factorilor
constructivi în relaţia profesor-elev;
Tabelul 1. Problematica didacticii generale din perspectiva activităţilor
profesorului şi elevului
15
profesori; c) resursele bugetare alocate la nivel naţional, teritorial şi local; d)
resursele informaţionale existente în şcoală.
Dimensiunea structurală reflectă modul de organizare a sistemului de
învăţămînt în ansamblul său: organizarea pe niveluri, trepte, cicluri, discipline
şcolare şi organizarea anului şcolar (trimestre, semestre, vacanţe şcolare,
examene, evaluări globale periodice etc.).
Abordarea structurală a procesului didactic permite şi unele analize
aprofundate semnificative: diadice - dintre obiective-conţinuturi, conţinuturi-
potenţial de învăţare al elevilor; triadice: dintre obiective - conţinuturi –
metodologii etc. În acest sens, literatura pedagogică prezintă numeroase modele de
structurare a componentelor procesului didactic. În cadrul acestei dimensiuni,
pentru evitarea anumitor ambiguităţi sau suprapuneri de concepte, vom aborda
modelul tridimensional al componentelor procesului de învăţămînt, referindu-ne
la corelaţia a trei elemente de bază: obiectivele didactice, conţinuturile didactice
şi strategiile didactic. Rresursele umane este componenta prin care este valorificat
modelul numit, reprezentînd interdependenţa cu fiecare din componente.
componentele procesului
de învăţămînt
strategii didactice de
predare - învăţare -
obiectivele didactice conţinuturile didactice evaluare
resursele umane
16
a) interacţiunea subiect-obiect la nivelul relaţiei de comunicare pedagogică
dintre cadrul didactic şi preşcolarul, elevul, studentul;
b) unitatea informativ-formativ (informare – formare - dezvoltare),
proiectată şi realizată de cadrul didactic prin informarea (cunoştinţe), formarea de
capacităţi şi atitudini ale preşcolarului, elevului, studentului;
c) reglarea-autoreglarea activităţii, proiectată şi realizată de cadrul didactic
în funcţie de răspunsul elevului, studentului, la nivelul unor circuite de conexiune
inversă pozitivă pe tot parcursul activităţii cu scopul (auto)perfecţionării.
Descrierea caracteristicilor procesului de învăţămînt va permite
înţelegerea şi asigurarea acestora procesului didactic.
Caracterul formativ presupune dezvoltarea calităţilor intelectuale şi se
exprimă în formularea, precizarea, operaţionalizarea obiectivelor educaţiei
corespunzătoare domeniului cognitiv, prioritare în instruire: operaţii,capacităţi de
cunoaştere simplă, percepere (definire, identificare, recunoaştere, dobîndire ş.a.),
de înţelegere (ilustrare, reprezentare, exprimare proprie, interpretare, diferenţiere,
explicare, demonstrare, prevedere, completare ş.a.), de aplicare (concretizare,
generalizare, dezvoltare, organizare, utilizare, clasificare, restructurare ş.a.), de
analiză (distingere, sesizare, clasificare, deducere, comparare ş.a.), de sinteză
(relatare, documentare, proiectare, modificare, derivare, dezvoltare, formulare
nouă, combinare ş.a.), de evaluare (apreciere, argumentare, judecare, decizie ş.a.).
Caracterul informativ al procesului de învăţămînt atenţionează asupra
practicii şcolare tradiţionale dominată de predarea, transmiterea, învăţarea unui
conţinut informativ, cu caracter aplicativ redus. Informarea trebuie să preceadă
formarea. Explozia informaţională actuală subliniază mai mult necesitatea
formării strategiilor cognitive decît informarea. În acest mod, schimbarea
concepţiei asupra predării pentru echilibrarea caracterului formativ-
informativ vizează „răsturnărea” triadei tradiţionale a obiectivelor (cunoştinţe –
capacităţi–atitudini) în triada curriculară modernă (atitudini-capacităţi– cunoştinţe).
Caracterul logic, raţional al procesului de învăţămînt se exprimă în
proiectarea, dirijarea acţiunilor raţional ordonate în activitatea didactică, alegerea
strategiilor, crearea situaţiilor în jurul unui scop, realizarea comunicării în procesul
de predare, urmărind principiile logicii.
Caracterul normativ al procesului de învăţămînt indică asupra literaturii
de specialitate care asociază normativitatea cu categoria de „principiu”.
Caracterul axiologic al procesului de învăţămînt scoate în evidenţă
acţiunea instructiv-educativă care contribuie la educaţia pentru şi prin valori. În
raport cu orientările actuale ale dezvoltării sociale se conturează obiective noi ale
instruirii bazate pe valori (Cucoş, C, 1995; p.193–194).
Caracterul sistemic al procesului de învăţămînt indică asupra viziunii
integratoare asupra procesului de învăţămînt, reflectată de raportul între modul de
antrenare a elementelor componente şi rezultate, precizarea obiectivelor,
resurselor, strategiilor, organizării, evaluării, reglării.
Caracterul bilateral al procesului de învăţămînt presupune interacţiunea a
doi factori umani de grup: educatorii şi elevii. În cadrul acestei interacţiuni
17
profesorul are rolul de conducător, organizînd, sistematizînd şi coordonînd planificat
asimilarea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor şi a atitudinilor.
Caracterul educativ se asociază sau se substituie cu caracterul formativ,
fiind utilizată chiar sintagma „formativ-educativ”’. Procesul de învăţămînt prin
acţiunile de predare-învăţare-evaluare este mijlocul principal (formal) prin care se
urmăreşte atingerea realizării idealului educaţiei (dezvoltarea personalităţii)
conform laturilor educaţiei, sub formă de conduite, atitudini, instrumente,
convingeri, aptitudini în plan fizic, intelectual, moral, social etc.
Caracterul managerial vizează conducerea sistemului de învăţămînt, a
unităţilor şcolare, a activităţii de predare-învăţare-evaluare a unei discipline potrivit
unei politici a educaţiei.
În contextul caracteristicilor procesului de învăţămînt capătă importanţă
acţiunile de bază ale procesului de învăţămînt: predarea – învăţarea - evaluarea
Predarea. Definită ca demers didactic, realizat în scopul insruirii şi educării
elevilor; deci acţiune întreprinsă de educator pentru a asigura condiţii favorabile
activităţii de învăţare a elevilor. Prin urmare, scopul principal al predării îl
constituie stimularea şi dirijarea activităţii de învăţare. Procesul de învăţămînt ca
proces de predare reprezintă componenta programată, conştientă şi intenţională a
procesului didactic.
Distingem 3 variabile ale predării: variabila independentă (comportamentul
profesorului); variabila dependentă (comportamentul elevului); variabile
intermediare, corelate cu diverse moduri de predare (accent pe cunoştinţe
transmise, structuri operatorii, concepţii etc.).
Procesul de învăţămînt ca proces de învăţare presupune diversitatea
teoriilor, formelor învăţării, ca şi dificultatea de construcţie a unor modele de
instruire cu o mai mare putere de generalizare şi aplicare corelate cu diversitatea
situaţiilor concrete de instruire.
Procesul de învăţămînt ca proces bazat pe evaluare prezintă controlul,
măsurarea şi aprecierea, interpretarea cantitativă şi calitativă a rezultatelor
reprezintînd o caracteristică importantă. Evaluarea are o funcţie de diagnoză prin
precizarea soluţiilor, direcţiilor (de recuperare, de corectare, de dezvoltare, de
menţinere în continuare, evaluarea are şi funcţie prognostică şi de reglare.
Nivelurile de referinţă ale procesului de învăţămînt
Structura procesului de învăţămînt în viziunea cercetătorului (S. Cristea, p.
302) poate fi analizată la diferite niveluri de referinţă: nivelul de organizare al
procesului de învăţămînt; nivelul acţiunilor principale realizate în cadrul
procesului de învăţămînt; nivelul componentelor de bază ale procesului de
învăţămînt. În continuare descriem fiecare nivel.
a) Nivelul de organizare al procesului de învăţămînt poate fi analizat în
sens macrostructural şi în sens microstructural. În sens macrostructural, nivelul
de organizare a procesului de învăţămînt depinde de structura de organizare a
sistemului de învăţămînt, respectiv de modul de organizare al sistemului de
învăţămînt pe trepte şi cicluri şcolare, pe discipline şcolare concepute mono- sau
interdisciplinar. Structura cantitativă a anului şcolar vizează: numărul de zile
18
rezervate pentru şcoală – vacanţe şi numărul de ore stabilit pe discipline / anual,
semestrial, săptămînal; pe module de studiu, pe capitole, pe subcapitole, pe grupuri
de lecţii etc.). Structura calitativă a anului şcolar vizează logica organizării
disciplinelor pe semestre sau trimestre şcolare, raporturile dintre timpul şcolar şi
vacanţele şcolare, dintre activităţile şcolare şi activităţile extraşcolare, dintre
etapele de sistematizare a învăţării şi cele de evaluare finală, deschiderile spre
interdisciplinaritate, educaţie permanentă şi autoeducaţie etc. În sens
microstructural, nivelul de organizare a procesului de învăţămînt depinde de
formele de activitate adoptate. Din această perspectivă, procesul de învăţămînt
include formele de organizare şi realizare a activităţii: formele de organizare a
procesului de învăţămînt pot fi clasificate în două criterii:
• raportarea la formele generale ale educaţiei – din care rezultă trei forme de
organizare a instruirii în cadrul procesului de învăţămînt: instruire formală –
instruire nonformală – instruire informală;
• raportarea la numărul convenţional al celor instruiţi într-un cadru
instituţional existent sau iniţiat de profesor ce impune un anumit mod de realizare a
corelaţiei pedagogice profesor – elev: învăţămînt frontal (cu clasa de 20-40 de
elevi); învăţămînt pe grupe (cu microgrupe de 3- 8 elevi, cu grupe de 8-15 elevi –
în clasă şi în afara clasei); învăţămînt individual (cu 1-2 elevi, în clasă şi în afara clasei).
Formele de realizare a procesului de învăţămînt pot fi clasificate după două criterii:
• ponderea sarcinilor didactice (de învăţare şcolară) şi educative: activităţi
predominant didactice (exemplul clasic – lecţia); activităţi predominat educative
(exemplul clasic – ora de dirigenţie);
• spaţiul realizării activităţilor: activităţi şcolare (lecţii, activităţi de cabinet,
activităţi de laborator, activităţi de atelier) – activităţi extraşcolare (cercuri
extraşcolare, activităţi cultural-artistice, vizionări de spectacole, vizite în muzee,
excursii didactice etc.
b) Nivelul acţiunilor principale desfăşurate în cadrul procesului de
învăţămînt vizează predarea, învăţarea, evaluarea.
Predarea este acţiunea de comunicare pedagogică (didactică) propusă de
profesor în diferite variante şi forme de organizare, este o acţiune de instruire a
profesorului, adresată elevului, pentru stimularea activităţilor de învăţare
(receptarea cunoştinţelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea şi aplicarea lor
în diferite situaţii, în calitate de: informaţii logice, deprinderi, strategii de
rezolvare a problemelor şi a situaţiilor-problemă etc.).
S O C I E T A T E A
SISTEMUL DE EDUCAŢIE
SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÎNT
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÎNT
21
NOTE:
- Durata studiilor la
masterat constitue 1-2
ani;
- Durata studiilor la
doctorat constitue 3-4
ani;
- Durata studiilor la
postdoctorat este de pînă
la 2 ani;
- Examenele de trecere
se susţin după fiecare
nivel, cu excepţia
educaţiei preşcolare şi a
pregătirii obligatorii
pentru şcoală;
- Educaţia între 3 şi 18
ani este însoţită de
educaţia specială şi
facultativă (în afara
şcolii).
Figura 3. Structura sistemului de învăţămînt din Moldova
22
c) funcţia de dezvoltare şi exersare în condiţii optime a talentelor,
cultivarea interesului pentru anumite domenii şi de spijinire a afirmării
personalităţii fiecărui individ;
Funcţia cognitivă, instructiv-educativă şi culturală este funcţia esenţială a
învăţămîntului, mediind între individ şi vastele domenii ale cunoaşterii umane şi
transmiţînd într-un mod organizat şi sistematic, ceea ce este mai important şi
relevant din experienţa social-istorică acumulată de omenire pînă în prezent.
Funcţia praxiologică, de aplicare a cunoştinţelor în practică care
formează pe ”homo faber” – omul care munceşte şi creează (vezi Ioan Bontaş,
1997, p. 243) se corelează cu funcţia economică, de asigurare a forţei de muncă în
conformitate cu nevoile societăţii şi cu aspiraţiile membrilor ei. Privită din acest
punct de vedere, funcţia praxiologică, de muncă şi aplicare a cunoştinţelor în
practică se îmbină cu funcţia de socializare, de pregătire a tinerilor pentru a lucra
în colectiv, crearea condiţiilor de interacţiune şi cooperare interumană, educarea
toleranţei şi a respectului vis-à-vis de punctul de vedere al celuilalt membru a
societăţii printr-un proces complex de însuşire şi aplicare a normelor şi regulilor de
organizare a comunităţii umane.
Funcţia axiologică are în vedere formarea capacităţii de a aprecia valorile
societăţii din toate domeniile (ştiinţă, artă, tehnică, politică, economie, morală,
religie etc). Funcţia axiologică a educaţiei şi învăţămîntului este strîns legată de
funcţia culturală şi de funcţia de dezvoltare şi exersare în condiţii optime a
talentelor, cultivarea interesului pentru anumite domenii şi de spijinire a afirmării
personalităţii fiecărui individ. Prin acestea se urmăreşte desăvîrşirea personalităţii
umane, valorificarea potenţialului bio-psiho-social al fiecărui individ pe tot
parcursul vieţii.
Funcţiile sociale ale învăţămintului sînt:
(1) Reproducerea dinamică, rezervarea şi transmiterea valorilor ştiinţei, culturii şi
experienţei sociale;
(2) Satisfacerea cerinţelor educaţionale ale individului;
(3) Formarea conştiinţei şi identităţii naţionale;
(4) Educaţia cetăţeanului pentru o societate democratică;
(5) Dezvoltarea unei personalităţi creative;
(6) Formarea competenţelor, a atitudinilor necesare pentru socializare şi realizare profesională;
(7) Dezvoltarea culturii naţionale şi promovarea dialogului intercultural;
(8) Formarea iniţială şi continuă a cadrelor pentru economia naţională.
23
Etapa a 2-a - desfăşurarea, realizarea, dirijarea acţiunilor didactice
reliefează următoarele caracteristici: bilateral, educativ, proces managerial.
Etapa a 3-a - finalizarea, evaluarea, perfecţionarea procesului didactic:
vizează procesul de învăţămînt bazat pe evaluare.
24
alternanţă constantă şi dinamică dintre acţiunea de predare (intervenţia
profesorului) şi reacţia elevului (acţiunea de învăţare). Aceste alternanţe sunt
orientate spre atingerea unui scop comun: producerea învăţării dorite. Procesul de
învăţămînt este eficient numai atunci cînd aceste două laturi: predarea şi
învăţarea constituie o unitate organică. Faţă de didactica tradiţională care separă
acţiunea de predare şi învăţare de actul evaluării, didactica modernă optează pentru
integrarea în procesul de învăţămînt şi a evaluării.
În accepţie actuală, procesul de învăţămînt se defineşte ca integrare
organică a celor trei aspecte fundamentale- predare- învăţare- evaluare, accentul
punîndu-se pe organizarea optimă a interacţiunilor dintre acestea, schematic redată
în Figura 4, Conexiunea predare-învăţare-evaluare.
Predarea constituie: Învăţarea este:
Dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare; Achiziţie de cunoştinţe;
Transmiterea cunoştinţelor; Autoformare de capacităţi, atitudini;
Antrenarea studenţilor în căutări şi Asimilare de strategii cognitive;
descoperiri personale; Schimbare produsă în
Demonstraţii, exerciţii, aplicaţii; comportamentul elevului;
Formare de capacităţi şi atitudini; Capacităţi de transfer, aplicare,
Analize şi comentarii; dezvoltare a informaţiei;
Aprecieri critice; Formarea concepţiei necesare
Instruire prin acţiune integrării profesionale;
Elaborare de strategii didactice; Formarea motivaţiei intrinseci;
Activitate multidirecţională; Conştientizarea valorilor profesionale;
Organizare eficientă a grupului de Dezvoltarea capacităţilor acţionale şi
elevi; relaţionale;
Evidenţa eforturilor de învăţare a elevilor Interiorizarea experienţelor privind
rolurile sociale;
Elaborarea traseului de ascensiune
profesională.
Evaluarea este:
Informare asupra stadiului de formare ;
Controlul cunoştinţelor, capacităţilor, atitudinilor;
Măsurarea rezultatelor învăţării;
Apreciere şi notare;
Reglarea procesului de predare;
Diagnosticarea cauzelor insuccesului şcolar;
Pronosticarea disponibilităţilor;
Conştientizarea potenţialului individual;
Orientarea profesională etc.
Constatare eficienţii influenţelor formative;
Ameliorarea rezultatelor învăţării;
Aplicarea diferitor tehnici de apreciere
26
2. Modelul psihocentric
Metodele sînt adaptate dinamismului învăţării şi abordate dintr-o perspectivă cognitivă.
3. Modelul empiriocentric
Poziţia centrală este ocupată de activităţile didactice bazate nu numai pe învăţarea
cognitivă, ci, mai ales pe experienţele subiectului: acţională, afectivă, cognitivă,
individuală şi socială etc. În cadrul acestui model elevul îşi planifică activităţile de
investigare, le desfăşoară, în mod sistematic, sprijinindu-se pe cunoştinţele şi
abilităţile sale practice.
4. Modelul modular corespunde, în principal, direcţiilor de abordare
holistică şi holodinamică a instruirii şi învăţării (vezi I. Bontaş –Teoriile învăţării).
În esenţă este caracterizat prin recurenţă, reversibilitate ciclică şi programe
modulare aflate în suite special organizate pentru a corespunde atît particularităţilor
subiecţilor, cît şi obiectivelor de tip integrativ.
Învăţarea ne apare ca schimbare, modificare stabilă în comportamentul
individual atribuită experienţei trăite activ de subiect, ca răspuns la influenţele
mediului. Gagne R., afirmă că învăţarea reprezintă ”toate schimbările
comportamentului interior sau exterior, rezultate din experienţă”. Skiner consideră
că învăţarea înseamnă “formarea comportamentului nou”. Gagne defineşte
învăţarea astfel: ”modificare a dispoziţiei sau capacităţii umane, ce poate fi
menţinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creştere; modificarea denumită
învăţare se manifestă ca o modificare a comportamentului”. Alţii definesc
învăţarea ca fiind o schimbare în comportamentul individual ca urmare a unei
experienţe proprii. Concluzia care se degajă din principalele teorii ale învăţării este
aceea că învăţarea nu se reduce la simpla achiziţie de cunoştinţe, abilităţi,
comportamente, ci constituie sursa de dezvoltare a capacităţilor, trăsăturilor, a
comportamentului uman; este, în esenţă o asimilare activă de informaţie, însoţită
de achiziţionarea de noi operaţii care antrenează întreaga personalitate. Învăţarea
şcolară e privită: ca proces şi ca produs, în funcţie de diverşi factori/condiţii.
a) Învăţarea ca proces reprezintă o succesiune de operaţii, acţiuni, stări, de
evenimente conştient finalizate în transformări; implică schimbări în sfera
structurilor cognitive, operaţionale, la nivelul formelor de conduită şi acţiune.
Astfel, cunoaştem următoarele tipuri de schimbări: de la informaţie la cunoştinţe,
de la imagine la noţiuni, de la acţiuni la construcţia de cunoştinţe. Învăţarea se
produce ca urmare a unui efort personal, a unei participări active ca rezultat al angajării.
b) Învăţarea ca produs ne apare ca un ansamblu de rezultate (calitative şi
cantitative) exprimate în termeni de noi cunoştinţe, noţiuni, idei, norme, priceperi,
deprinderi, obişnuinţe, modalităţi de gîndire, de expresie şi de acţiune, atitudini,
comportamente, (suma de achiziţii, o producţie specifică). Se învaţă nu numai
cunoştinţe şi deprinderi intelectuale sau practice, ci şi dorinţe, interese, sentimente ş.a.
c) Învăţarea condiţionată de diverşi factori. Există cauze, condiţii ce
influenţează procesele şi rezultatele învăţării.
Condiţiile interne ale învăţării sînt de 2 tipuri:
1. biologice : ereditate, vîrstă, sex, maturizare, dezvoltare fizică generală, stare de
sănătate.
27
2. psihologice: potenţialul genetic intelectual, nivelul dezvoltării intelectuale
(stadiul dezvoltării structurilor cognitive: gîndire, memorie, imaginaţie), motivaţia,
voinţa, trăsături de personalitate, caracteristici individuale, stăpînirea unor tehnici
eficiente de muncă intelectuală, nivel general de dezvoltare culturală.
Condiţiile externe ale învăţării se referă la:
1. organizarea şcolară: sistemul de cerinţe şcolare (obiective, conţinuturi),
calitatea instruirii, caracteristicile clasei de elevi, ambianţa psihosocială,
personalitatea şi competenţa profesorului, tipul de relaţii profesor-elev, mediul
fizic şcolar, timpul şcolar, dotarea tehnico-materială a şcolii.
2. influenţele extraşcolare: mediul familial (statutul socio-economic,
cultural al familiei), mediul local (urban/rural), nivelul cultural al societăţii în
ansamblul său, regimul alimentar impus de societate. În această optică, literatura
psihopedagogică oferă mai multe clasificări ale tipurilor de învăţare: B. Bloom,
R.Gagne, R.Titone, D.Ausubel s.a. Şi în ţara noastră s-au făcut cercetări în legătură
cu acest aspect al activităţii de învăţare (E. Noveanu, N.Oprescu, I.T. Radu ş.a.).
Activitatea de învăţare a elevilor e susţinută de motivaţia învăţării. Elevii se
angajează în rezolvarea sarcinilor şcolare cu un anumit grad de motivaţie, care se
concretizează în conştiinţa lor ca nivel de aspiraţie, dorinţă de a se autodepăşi, de a
cuceri aprecierile clasei şi ale profesorului. N. Oprescu distinge patru tipuri de
învăţare: receptiv - reproductivă, inteligibilă, operaţională, creativă, după
nivelurile intelectuale solicitate.
„O lecţie modernă, activ-participativă, se distinge prin caracterul solicitant,
ceea ce presupune implicarea deplină a subiectului/a elevului, pînă la identificarea
lui totală cu sarcinile de învăţare în care se vede antrenat” (I. Cerghit, 1980, p.49).
Profesorul trebuie să solicite la maximum potenţialul de acţiune, cunoaştere şi
simţire a elevilor.
În concluzie, profesorul trebuie sa creeze elevilor condiţii pentru învăţarea
eficientă prin: definirea clară a obiectivelor; asigurarea calităţii strategiilor de
învăţare; cultura profesională şi emoţională înalte a cadrelor didactice; crearea
situaţiilor de instruire relevante pentru viaţa cotidiană a elevilor; adaptarea la
diversitatea elevilor prin selectarea strategiilor de instruire şi materiilor de învăţare
adecvate vîrstei şi nevoilor individuale ale elevilor; crearea şi menţinerea unui
climat favorizant învătării şi formării motivaţiei intrinseci; încurajarea interacţiunii
sociale a elevilor; ghidarea activităţii de învăţare a elevilor şi a comportamentului
lor în timpul lecţiei; solicitarea elevilor în a realiza extrapolări sau în a stabili
implicaţii posibile ale unui fapt constatat, încurajarea exprimării în maniere diverse
grafice, simbolice, semantice; sprijinirea elevilor în identificarea esenţialului;
angajarea elevilor în activităţi provocatoare, interesante, de natură să stimuleze
dezvoltarea lor intelectuală; monitorizarea progresului elevilor în realizarea
obiectivelor propuse.Eficacitatea învăţării depinde de mulţimea situaţiilor şi
condiţiilor, ordonate intern şi extern.
Teoriile şi formele învăţării sînt numeroase în literatura psihopedagogică,
necesare pentru realizarea eficientă a instruirii, în condiţiile lor specifice de
activitate şi în acord cu stilul didactic modern.
28
V. Oprescu realizează o sinteză a formelor de învăţare:
după procesele implicate: învăţarea senzorio-motorie şi învăţarea verbală;
după caracterul temporal: învăţarea spontană şi învăţarea sistematică;
după principalele procese şi căi psihice angajate: învăţarea cognitiv
senzorială, învăţarea cognitlv mintală, învăţarea bazată pe impuls
emoţional etc;
după conţinut: învăţarea perceptivă, verbală, conceptuală, motorie;
după modul de acţiune cu stimulii: învăţare prin discriminare. prin asociere,
prin repetare, prin transfer, prin generalizare;
după modul de organizare a informaţiilor şi a situaţiei stimulatorii: învăţare
algoritmică, euristică, programată, creatoare;
după gradul variabil de angajare a subiectului în acţiune: învăţare spontană,
mecanică, latentă, în stare de somn, în stare de veghe;
după condiţiile de realizare: şcoală (în şcoală), socială;
după natura experienţei: învăţarea directă, din experienţa altora;
după scopul urmărit: informativă şi formativă;
după finalitate: senzorio-motrică, intelectuală, afectivă, socială etc;
după mecanismele, operaţiile neuropsihice implicate în dobîndirea
cunoştinţelor: prin condiţionare, prin imitaţie etc.
Tabelul 2. Formele de învăţare (V. Oprescu)
Învăţarea este activă şi implică o motivaţie superioară, cunoaşterea
mecanismelor de mobilizare şi valorificare a resurselor interne. Piramida învăţării
reprezintă un model de predare-învăţare-evaluare formativă în care se pune
accentul pe metodele pro-active pentru realizarea învăţării optime (vezi Copilu
Dm., Copilu V., Dărăbăneanu I., 2002, p.151).
32
c) funcţia de prognoză pedagogică, bazată pe decizii cu valoare
anticipativă, de stimulare a activităţii de învăţare la niveluri de performanţă şi de
competenţă superioare.
Structura acţiunii de evaluare didactică include trei operaţii principale:
1.MĂSURAREA
2. APRECIEREA
3. DECIZIA.
35
eficienţa domeniului său de activitate. Viitorul aparţine şcolii inovatoare, unor
reţele de instituţii educaţionale ce promovează calitatea, ce dezvoltă structuri
alternative de învăţare, adaptabile la contexte formale, nonformale, şi informale,
active pe durata întregii vieţi sociale. Şcoala modernă de succes este una care
asigură programe educaţionale flexibile. Didactica modernă concepe procesul de
învăţămînt ca activitate de predare-învăţare-evaluare, proiectată prin realizarea
corespondenţei pedagogice dintre obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare,
subliniează D. Creţu (1999, p. 64). Actualmente fenomenul educaţional se impune
a fi privit ca o parte a unui întreg bio-psiho-social.
Diferenţa dintre didactica tradiţională şi modernă constă în modul de
concepere şi organizare a situaţiilor de învăţare (riguros dirijate în primul caz, şi
avînd autonomie de diferite grade în cel de-al doilea).
Paradigma şcolii tradiţionale Paradigma şcolii moderne
-elevul este privit mai mult ca obiect al - elevul devine subiect al procesului de
instruirii; învăţămînt;
-accentul se pune pe însuşirea -se urmăreşte nu doar achiziţia de
cunoştinţelor; cunoştinţe, ci şi dezvoltarea
- selectarea obiectivelor se face pe capacităţlior şi aptitudinilor elevilor;
baza nivelului mediu de cunoştinţe al -obiectivele au ca scop formarea
clasei; competenţelor fiecărui elev;
- elevii nu-şi pot afirma preferinţele şi -elevii sunt informaţi asupra
nu-şi pot alege obiectivul; obiectivelor urmărite şi a modului în
- sursele de informare se limitează la care se va verifica realizarea lor;
profesor şi manual; -elevii au posibilitatea să-şi afirme
- profesorul transmite cunoştinţele preferinţele şi să aleagă obiectivul;
într-o formă dinainte pregătită, pe care - sursele de informare sunt
elevii trebuie s-o urmeze; diversificate;
-predarea se bazează pe expunerea -profesorul creează condiţiile pentru
profesorului; descoperirea şi însuşirea cunoştinţelor,
- metodele utilizate sunt predominant formîndu-şi priceperi şi deprinderi;
expozitive, verbaliste, livreşti, receptive şi -în predare este încurajată
pasive, bazate pe memorie şi reproducere; independenţa elevului în gîndire şi
- conducere rigidă a instituţiei şi control acţiune;
aversiv; -sunt utilizate frecvent metodele centrate
- motivaţie preponderent extrinsecă a pe acţiune, cercetare, explorare, pe tehnici
învăţării; de muncă intelectuală, de autoinstruire;
- îmbinarea slabă a învăţării -îmbinarea permenentă a învăţării
individualizate şi pe grupe; individualizate şi pe grupe;
- evaluarea se realizează îndeosebi -motivaţie preponderent intrinsecă a
pentru clasificare şi diagnosticare învăţării;
(reuşită şi nereuşită)
Tabel 3. Analiza comparativă a activităţilor desfăşurate în şcoala
tradiţională şi şcoala modernă (M. Ionescu,2001, I. Cerghit,1980)
36
2.3. Cadrul didactic debutant
Despre cadrul didactic debutant reflectează Ion T. Radu (2007). Pregătirea
iniţială pentru profesia didactică este mai mult teoretică şi idealistă, iar practica
pedagogică nu poate cuprinde în întregime complexitatea aspectelor şi situaţiilor cu
care se vor confrunta viitorii absolvenţi. În orice profesiune, primul loc de muncă,
debutul, este stimulativ, stresant, deficil. Pedagogul debutant trăieşte o experienţă
inedită, schimbînd rolul său de ascultător cu cel de actor.
Cercetătorul identifică schematic problemele cele mai frecvente ale
cadrelor didactice debutante:
Proiectarea
didactică
Evaluarea Comunicare
emoţională
Relaţionarea
cu elevii
Figura 6. Problemele frecvente ale cadrelor didactice debutante
39
(1) Principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea de învăţare;
(2) Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract;
(3) Principiul sistematizării structurării şi continuităţii;
(4) Principiul legării teoriei cu practica;
(5) Principiul accesibilităţii sau al orientării după particularităţile de vîrstă şi
individuale ale elevilor;
(6) Principiul temeiniciei şi durabilităţii rezultatelor obţinute în procesul de
învătămînt.
40
6. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor propuse elevilor spre învăţare
presupune accesibilizarea informaţiilor raportate la zona proximei dezvoltări. Prin
urmare, a face accesibilă instruirea presupune săse ţină seama de:
- posibilităţile reale ale celui care învaţă;
- gradul de dificultate al materialului de învăţare;
- legile dezvoltării educabilului şi de particularităţile sale individuale.
7. Principiul respectării particularităţilor de vîrstă şi individuale ale
elevilor implică profesorilor să propună elevilor sarcini de învăţare ce solicită
maximal capacităţile de care dispun în stadiul de dezvoltare în care se găsesc.
Particularităţile de vîrstă şi individuale vizează: dezvoltarea intelectuală;
dezvoltarea limbajului; dezvoltarea structurilor psihologice reglatorii, dezvoltarea
personalităţii s.a.
Concluzii generale:
1. Aplicarea didacticii particulare solicită cunoaşterea obligatorie a didacticii
generale.
2. Pentru integrarea socială eficientă a personalităţii este necesar a asigura
calitatea procesului de învăţămînt la nivelul componentelor de bază.
3. Din multitudinea funcţiilor sistemului de învăţămînt: cognitivă,
educativă,culturală, de socializare, praxiologică- la ora actuală cu dificultăţi
se realizează funcţia axiologică şi economică.
4. Formele de organizare a activităţii didactice sunt: de organizare (formală,
non-/informală; frontală, în grup, individual şi de realizare a procesului de
învăţămînt (activităţi didactice şi educative).
5. Acţiunile principale în cadrul procesului de învăţămînt: predarea-învăţarea-
evaluarea care se realizează sinergic fiind în relaţii de interdependenţă.
6. Evaluarea rezultatelor şcolare se realizează prin raportare la criteriile
înregistrate în curriculumul şcolar la nivel de obiective şi conţinuturi.
7. Randamentul şcolar exprimă eficienţa activităţii profesorului şi gradul de
motivaţie a elevilor.
8. Principiile didactice sunt norme orientative generale ale procesului de
învăţămînt care sînt permanent reconsiderate pe baza rezultatelor cercetării
ştiinţiifice şi a celor furnizate de practica pedagogică.
42
II.1.2. Corelaţia comunicare didactică – cultură emoţională
Comunicarea didactică este un principiu axiomatic al activităţii de educaţie
şi o formă a comunicării umane, utilizată pentru vehicularea conţinuturilor
specifice predării – învăţării - evaluării care presupune raportul bilateral dintre
profesor – elev prin intermediul mesajului educaţional elaborat de profesor şi
codificat divers, capabil să provoace reacţia formativă (de schimbare pozitivă)
la elevi, ce poate fi măsurată prin gradul retroacţiunii (conexiune înversă) în
comunicare.
Pentru analiza competentă a comunicării didactice e nevoie să cunoaştem
elementele structurale ale comunicarii didactice (Pânişoara, O., 2003 ):
I. Cel puţin doi parteneri (emiţătorul şi receptorul), între care se stabileşte o relaţie
II. Mesajul – cea mai complexă componentă a procesului de comunicare care
presupune structurarea informaţiei după anumite reguli lingvistice şi psihologice de
transmitere a limbajelor verbal, paraverbal şi nonverbal.
III. Canalul de comunicare – mijloace de transmitere şi receptare a mesajului.
IV. Contextul comunicării – mediul de comunicare.
V. Feed-back-ul sau retroacţiunea (conexiunea inversă dintre interlocutori) –
determină înţelegerea mesajului şi acceptarea, fiind o reacţie de răspuns (informaţii
transmise înapoi la sursă).
Calitatea procesului didactic depinde semnificativ de eficacitatea proceselor
comunicative prin necesitatea amplificării continue a retroacţiunii comunicative.
Transmiterea cunoştinţelor în comunicarea didactică se realizează diferenţiat în
dependenţă de particularităţile de vîrstă şi nivelul de educaţie/pregătire a elevilor.
Prin urmare, comunicarea didactică bazată pe cultură emoţională
întruneşte anumite caracteristici definitorii:
1) crearea unui cîmp afectiv pozitiv şi favorabil învăţării prin exprimarea unor
atitudini de inters pentru dezvoltarea comunicării cu elevii;
2) caracterul pronunţat explicativ (importanţă majoră acordată înţelegerii mesajului);
3) structurarea mesajelor didactice conform logicii pedagogice şi dispoziţiei
emoţionale (dezirabil pozitive);
4) rolul activ al profesorului, de emiţător şi receptor care selectează
informaţiile, le accesibilizează, le organizează şi, mai ales, le personalizează în
funcţie de particularităţile de vîrstă şi individuale ale elevilor;
5) dominarea comunicării verbale iniţiată şi susţinută mai ales, de profesori (60-70%);
6) realizarea funcţiilor afectivă/expresivă, evaluativă şi autoevaluativă, în
egală măsură, pentru educat şi educator, urmărind atingerea finalităţilor
propuse, acoperirea nevoilor şi intereselor elevilor.
Tabel 6. Caracteristici definitorii ale comunicării didactice bazată pe
cultură emoţională
Analiza comunicării didactice impune logic explicaţia intercondiţionărilor
(relaţiilor de influenţă reciprocă) dintre comunicare şi cultură emoţională.
Arhicunoscut faptul că limbajul este instrumentul comunicării, de aceea doar
utilizarea corectă de către profesor a acestuia (avînd în vedere şi limbajul emoţiilor)
poate preveni multiple conflicte afective în relaţiile cu elevii.
43
Astfel, funcţiile limbajului: de comunicare, cognitivă (de
cunoaştere/transmitere a informaţiilor), semnificativă (de păstrare/transmitere a
unor semnificaţii personale), dialectică (de dezvoltare), practică (de aplicare în
acţiuni practice), afectivă (de transmitere a unor atitudini), ludică (de joc),
cathartică (de satisfacţie ) şi reglatoare (de conexiune inversă cu scop de
disciplinare şi dezvoltare a comunicării) pot fi realizate prin comportamente
comunicative proiectate şi desfăşurate de către profesor conform anumitor principii
şi reguli de comunicare emoţională.
Importanţa culturii emoţionale pentru activitatea didactică reiese şi din
afirmaţia lui Fr. Bresson care a caracterizat vorbirea profesorului ca un sistem al
conduitelor de comunicare cu scopul de a influenţa elevii (receptorii), aceasta
devenind posibilă prin realizarea obligatorie a funcţiei afective a limbajului,
denumită de unii autori “funcţie expresivă” deoarece vizează
comunicarea/transmiterea stărilor emoţionale prin intermediul limbajului nonverbal
(gesturi, mimică, postură etc.) avînd aceeaşi importanţă ca şi limbajul verbal (cuvînt)
şi paraverbal (intonaţie, melodie, tempou etc.).
Arta de a transmite, în afară de informaţii, şi atitudini prin exprimarea
calitativă a emoţiilor este o componentă esenţială a oratoriei (arta de a vorbi în
public); activînd cultura emoţională prin declanşarea funcţiilor reglatoare şi
cathartică a limbajului, permite prin intermediul vorbirii a regla circuitele
comunicative, contribuind la micşorarea stării de tensiune şi la echilibrarea intra- şi
interpersonală. Raţiunile expuse confirmă faptul că relaţionarea cu elevii devine mai
dificilă, atunci cînd ne propunem să trasmitem nu doar informaţii, ci şi atitudini, să
formăm sau să modificăm anumite convingeri ale acestora. Devine tot mai evidentă
prezenţa în limbaj a stărilor afective (A. Cosmovici, 1996), iar realizarea funcţiilor
limbajului: de comunicare, afectivă sau expresivă, conativă, fatică (R.
Iakobson,1981) în mediul şcolar este posibilă numai în cazul conştientizării
profunde de către profesori a implicaţiilor psihopedagogice ale comunicării
didactice cu elevii, marcată de o accentuată problematică de ordin afectiv.
Problemele afective în comunicarea didactică sînt:
rezistenţă scăzută la comunicarea emoţională,
deficitul de energie emoţională, schimbare de dispoziţie,
lipsă de expresivitate şi originalitate emoţională, agitaţie sau apatie,
ritm scăzut de adaptare la cîmpul şcolar, analfabetism emoţional,
nivel scăzut al culturii emoţionale a elevilor reflectată prin dezechilibru emoţional,
lipsă de sensibilitate şi maturitate afectivă,
conflicte interpersonale, stres,
rezistenţă scăzută la activitatea de învăţare şi studiu individual,
inexpresivitate afectivă, nedezvoltarea competenţei sociale şi comunicative,
eforturi minimalizate de autoeducaţie şi evaluare subiectivă,
incoerenţă acţională, dificultatea sau incapacitatea de a descrie propriile sentimente,
de a percepe emoţiile altora, de a diferenţia stările emoţionale exprimînd
vocabular emoţional limitat,
44
incapacitate de cunoaştere a dispoziţiei emoţionale,
rigidizarea vieţii emoţionale (constricţia),
inabilitatea de autoexaminare şi incapacitatea de autocunoaştere,
capacităţi minime de a conştientiza, de a trăi şi de a exprima sentimentele,
48
50
Modelul discursului didactic, propus de Peytard Moirand, (1992) se
constituie din trei planuri: retoric, argumentativ (atitudini, intenţii, poziţii, critici)
şi cognitiv (elemente ale cunoaşterii, prezentate în judecăţi şi raţionamente).
Discursul informativ, utilizat frecvent de profesor, este mai explicit şi
operează cu conţinuturi logice care antrenează procese analitice (definirea
termenilor şi interpretarea afirmaţiilor), empirice (enunţarea faptelor şi
explicaţiilor), evaluative (exprimări de opinii şi justificări). Pentru a impune elevilor
adevărul ştiinţific, profesorul recurge şi la mijloacele vorbirii persuasive prin
transpunerea didactică (remodelarea mesajelor didactice pentru a le face accesibile
elevilor).
În concluzia celor expuse anterior, menţionăm ca indispensabilă pentru
realizarea unei comunicări didactice bazate pe cultură emoţională analiza
componentei relaţionale a competenţei de comunicare didactică, care din punctul
de vedere al cercetătoarei L. Sadovei (2008) precizează variabilele ce permit
cadrului didactic interacţiunea didactică şi socială prin reguli conversaţionale,
norme de politeţe, principii de cooperare şi interferenţă. Acestea pot fi urmărite în
tabelul Structura competenţei de comunicare didactică.
3
- insistare pe lucruri cunoscute deja;
- trecere rapidă peste neclarităţi.
Verbalul:
pronunţaţi fiecare sunet şi cuvîntul în întregime.
debutul contează mult. Începutul rapid este perceput ca semn de
agitaţie/nervozitate, lentoarea duce la plictiseală şi somnolenţă;
viteza fluxului verbal se va situa aproximativ între 145-160 termeni pe minut;
urmăriţi claritatea şi eleganţa cuvintelor;
distribuiţi chibzuit timpul avut la dispoziţie, supraveghind cu atenţie ceasul;
fiţi în conformitate cu ritmul de percepţie a audienţei;
fiţi întotdeauna explicit;
definiţi termenii prea complicaţi pentru a vă face uşor de înţeles;
notaţi un plan precis şi detaliat, utilizaţi dimensiuni, caractere şi chiar culori diferite
pentru a distinge ideile principale, cifrele, citatele, numerotaţi subdiviziunile;
fiţi lizibil prin notiţele care le faceţi;
folosiţi formulări cît mai clare;
zîmbiţi uşor.
Vocea:
educaţi-vă vocea, îngrijind permanent organele fonatoare;
lucraţi asupra vocii înainte de ţinerea discursului, analizaţi serios, adresîndu-
vă unele întrebări pentru a constata dacă vocea dvs. nu este surdă sau
cavernoasă, răguşită sau autoritară, nazală (fonfăită) sau delicată. Lucraţi
pentru a o îmbunătăţi prin exerciţii specifice cu gîtul şi capul drept în
continuarea axei trunchiului.
Excludeţi bîlbîelile şi ă-urile repetate;
Folosiţi maximal resursele vocii. Combateţi monotonia, schimbînd tonul,
modificînd ritmul şi debitul.
Paraverbalul:
folosiţi mijloacele paraverbale – inflexiuni, intonaţii, pauze pentru a acorda
unor pasaje atenţie sporită;
educaţi-vă respiraţia, renunţaţi la inspiraţiile scurte şi rapide, reoxigenaţi
creierul prin inspiraţii periodice, profunde şi ritmice, segmentate de logica
discursului, pentru a evita eventuale pierderi a suflului şi oboseala rapidă;
menţineţi şi sporiţi atenţia publicului prin melodie ascendentă şi descendentă;
Privirea:
4
caracteristici posibile – fixitate, mobilitate, circularitate, vid. Interpretări
derivate – aroganţa, nervozitatea oratorului:
atenţie la gradul de deschidere a ochilor, la direcţia privirii;
creaţi un cîmp favorabil de comunicare prin mişcarea argumentată a muşchilor
oculari, prin fixarea atenţiei vizuale şi prin distribuirea echilibrată a atenţiei;
Nonverbalul:
inteligenţa mînilor este necesară unui orator;
gesturile pot sprijini argumentare sau trădează dezechilibrul emoţional generat
de frică şi stres;
combinaţia de gesturi va fi pe cît posibil de naturală şi originală pentru a
produce efecte teatrale;
gestica va fi suplă. Evitaţi crisparea şi rigiditatea, ticurile motorii şi mişcări stîngace;
gesturile nu înlocuesc, ci completează mesajul verbal, deaceea nu gesticulaţi exagerat;
mişcările capului (clătinări, verticalitate, rigiditate, întinderea gîtului,
balansări) se utilizează pentru punctarea frazei şi accentuarea cuvintelor;
poziţia corpului generează informaţii despre gradul de siguranţă, convingere
sau timiditate, deaceea corpul se va păstra vertical în limitele poziţiei naturale;
zgomotele de tipul tusă, potrivirea vocii, suspinele trădează plictiseala,
enervarea, timiditatea;
senzaţiile fiziologice (înroşirea feţei, tremurul, respiraţia precipitată scot în
evidenţă tensiunile interne.
6
Argumentarea este metoda de dezvoltare a raţionamentelor pentru a fi
mai convingător. A argumenta înseamnă a justifica, a explica, a întări argumentele.
În comunicarea didactică reacţiile elevilor, manifestate lingvistic şi nonverbal
(aprobări mimico-gestuale, dezaprobări şi întreruperi implicite) constrîng şi
determină traseul şi natura argumentelor invocate de către profesor. Profesorul şi
elevii îşi distribuie şi asumă rolurile, se pune în scenă rînd pe rînd, propunînd
celuilalt o reprezentare despre sine şi asupra temei discursului, recurgînd la acte de
reglare şi corectare. În acest mod, putem afirma că interacţiunea discursivă se
obţine prin convingere, demonstraţie/argumentare, avînd un rol deosebit de
important în negocierea şi impunerea unui punct de vedere. Comunicarea didactică
pune în valoare anumite comportamente ale elevilor ce exprimă: susţinere (drept
construire), propunere (ca atac a opiniei altora), dezacord (ca apel la alte surse),
sugestie (ca excludere), rezumarea (ca dezvoltare a informaţiei), deschiderea
(drept cooperare), blocarea (ca absenţă).
8
- controlaţi-vă mereu starea dvs. afectivă şi a audienţei;
- reacţionaţi emoţional şi raţional la orice atitudini expuse.
9
d) comunicare adecvată situaţiilor didactice (repertoriile să fie armonizate, respectiv
receptorul să vină în întîmpinarea emiţătorului cu propria sa experienţa de
cunoaştere, cu dispoziţia şi motivaţia sa);
e) codarea şi decodarea corecte (înţelesurile atribuite de cei doi parteneri mesajelor
utilizate să fie echivalente);
f) reglarea şi autoreglarea comunicării prin feed-back.
Atenţie! ascultînd profesorul, putem aprecia cultura şi nivelul de educaţie de
aceea pentru transmiterea conţinuturilor afectiv-atitudinale în comunicarea didactică,
recomandăm învăţarea şi utilizarea corectă a limbajelor verbal, para- şi nonverbal,
abordînd şi comportamentele specifice fiecărui tip de comunicare.
Comunicare verbală/comportament verbal (CV)
Comunicarea didactică prin specificul său este preponderent verbală apelînd la
cuvînt pentru a codifica şi transmite informaţia, avînd forma orală/scrisă, utilizînd
canalul auditiv şi/sau vizual. O particularitate a comunicării didactice este
redundanţa verbală sau altfel, spus – verbalismul. Prin urmare, ceea ce scapă atenţiei
este stabilirea acordurilor cu elevii asupra semnificaţiilor cu care se operează.
Important devine a cunoaşte calităţile vorbitorului (cadru didactic sau şcolar) şi
calităţile ascultătorului (şcolar sau cadru didactic).
Calităţi dezirabile ale vorbitorului (cadru didactic/şcolar)sînt claritatea,
acurateţe (presupune folosirea unui vocabular bogat pentru a putea exprima
sensurile dorite); empatia (deschiderea interlocutorilor care adoptă anumite puncte
de vedere, să încerce să le înţeleagă atitudinile, manifestînd în acelaşi timp
amabilitate şi prietenie); sinceritatea (evitarea rigidităţii sau a stangăciei);
realizarea contactului vizual; fiind o probă a credibilitătii şi a disponibilităţii pentru
dialog; aspectul exterior; vocea (reglarea volumului vocii în funcţie de sală, de
distanţa pînă la interlocutor); viteza de vorbire (adecvată interlocutorilor şi
situaţiei, pentru a nu pierde interesul ascultătorului); pauzele de vorbire – sînt
recomandate atunci cînd vorbitorul doreşte să pregătească elevii pentru a recepţiona
o idee importantă.
Calităţi dezirabile ale ascultătorului (scolar/cadru didactic:
disponibilitatea pentru ascultare, manifestarea interesului, ascultarea în totalitate,
urmărirea ideilor principale, ascultarea critică, concentrarea atenţiei, luarea de notiţe.
Comunicarea paraverbală /comportamentul paraverbal (CPV) este o formă
a comunicării didactice sincronizată cu verbalul realizată prin transmiterea
elementelor vocale şi prozodice ce însoţesc vorbirea: caracteristicile vocii (comunică
date primare despre locutori: bărbat-femeie, tînar-bătrîn, alintat-hoţărît, energic-
epuizat etc.), accentul în pronunţie (oferă date despre mediul de provenienţă: urban-
rural, zonă geografică, despre gradul de instrucţie etc.), intensitatea rostirii,
ritmul,intonaţia, pauza etc. Comunicarea paraverbală sau paralimbajul rezultă din:
intonaţie, ritm (discurs lent sau rapid), timbru, volum (intensitatea sunetului).
Intonaţia are multe componente psihice, cea mai importantã fiind considerată
tendinţa exteriorizării pe plan social a trăirilor emoţional-afective. Astfel, intonaţia
bogată în inflexiuni este caracteristică indivizilor cu un fond afectiv bogat şi care în
acelaşi timp tind, conştient sau mai puţin conştient, să-şi impresioneze (afectiv)
10
interlocutorii. În schimb, intonaţia plată, monotonă, săracă în inflexiuni poate denota
fie un fond afectiv sărac, fie anumite dificultăţi sau inhibiţii în comportamentul
social precum: incapacitatea exteriorizării propriilor sentimente, dificultăţi în
stabilirea de contacte din cauza timidităţii etc. Pronunţia şi intonaţia depind de
caracteristicile neuropsihice, reflectă gradul de cultură generală, profesională şi
de educaţie a studentului. Plasticitatea şi expresivitatea, sînt acele însuşiri ale
limbajului care reflectă capacitatea de a reda realitatea şi atitudinea sa faţă de ea,
într-un mod susceptibil de a provoca şi la cei din jur aceeaşi rezonanţă afectivă.
Valenţele/importanţa/impactul tăcerii în comunicarea didactică
emoţională Elevii şi profesorii apelează sistematic la tăcere, care poate avea diverse
conotaţii: tacere-nedumerire; tăcere-vinovăţie; tăcere – protest; tăcere-aprobare;
tăcere provocatoare; tăcere laborioasă (se gîndeşte intens), tăcere simulativă;
tăcere încăpăţînată; tăcere obraznică; tăcere-pedeapsă etc. Comunicarea
paraverbală exprimă, deci, o stare atitudinală manifestată, fiind importantă pentru relaţia
profesor –elev.
Comunicarea nonverbală/comportamentul nonverbal (CNV) este
deosebit de importantă deoarece asigură transmiterea conţinuturilor afectiv-
atitudinale, respectiv 55%. Acest procentaj a fost stabilit la mijlocul anilor ’70 de
M.Weiner, care a subliniat valoarea comportamentului nonverbal în cadrul
comunicarii didactice.
Pantelimon Golu (1989) realizează inventarul mijloacelor de comunicare
paralingvistică, specificînd: modalităţile de exprimare aparente: vestimentaţia, alura
generală, ţinuta, postura, maniera de a te face prezent, atitudini observabile,
dispoziţia afectivă; paralimbajul gestual şi motor: mişcările braţelor, a umerilor, a
capului, gîtului, mimica; paralimbajul asociat cuvîntului: aspecte verbo-motorii
(ritm, debit, articulaţie specifică), efectele vocii (înălţime, timbru, intensitate),
efectele cuvintelor, frazelor. Cel mai mare impact interpersonal este faţa, adevărat
tablou de bord al personalităţii profesorului (Jean Coussin); elementul cel mai
expresiv este privirea care îndeplineşte după unii autori (Miron Ionescu, V. Chiş, 1992, p. 234),
mai multe roluri: de vector, expresiv (evidenţierea trăirilor afective şi atitudinale), receptiv.
Modul de folosire a privirii de către profesor şi elevi ajută la asigurarea
unui permanent feed-back. Comunicarea nonverbală derivă din următoarele surse
majore: contactul vizual mutual, gura (zîmbetul şi grimasele), postura, gesturile,
orientarea corpului, distanţa, mirosul, pielea, părul (lungime, textură, stil de
coafură), vestimentaţia. Conţinuturile implicite se transmit prin CPV şi CNV, în
timp ce prin CV se transmit conţinuturi explicite, CNV în acest caz, avînd rol
explicativ şi ilustrativ subliniază L. Iacob (1995).
Luminiţa Mihaela Iacob (1998, p. 230) relevă cîteva sublinieri privind
verbalul, paraverbalul şi nonverbalul:
în funcţie de una sau alta dintre formele descrise mai sus, comportamentele
comunicaţionale reale pot fi cu dominantă verbală, cu dominantă nonverbală
(pantonima) sau mixtă;
CV, CPV şi CNV nu au aceleaşi regimuri şi ritmuri de codare, transmitere şi
decodare. CPV şi CNV sînt de 4,5 ori mai rapid decodificate decît CV;
11
conţinuturile afectiv-atitudinale, indispensabile dimensiunii relaţionale a oricărei
comunicări, se transmit, prin CPV şi CNV: 55% nonverbal, 38% paraverbal şi
doar 7% verbal;
faţă de implicarea voluntară şi conştientă a partenerilor în CV, celelalte forme de
comunicare - CPV şi CNV - scapă, cel mai adesea, conştientizării, gradul lor de
spontanietate fiind ridicat;
într-o comunicare cu dominantă verbală, cum este şi cea didactică, CPV şi CNV nu se
adaugă verbalului, ci formează un întreg bine structurat, complex şi convergent.
Să reţinem: vorbim cu ajutorul organelor vocale, dar comunicăm cu întregul
nostru corp şi nu numai. Semnificative sînt şi îmbrăcămintea, relaţiile pe care le
stabilim (democratice, autoritare, indiferente), spaţiul pe care îl controlăm şi distanţa
care ne plasăm faţă de interlocutor.
Feed-back-ul comunicativ(conexiunea inversă) în relaţia profesor – şcolar
are rol reglator, privind calitatea relaţiei de comunicare, informînd interlocutorii
asupra modului de receptare a mesajelor, asupra importanţei pe care o atribuie
acestora, a modului în care aceştea sînt receptaţi şi apreciaţi.
Evident că nu se mai poate avea pretenţia de a gestiona toate aspectele relaţiei
profesor – şcolar. Modificările sînt marcate (evidenţiate) de rezultatele şcolarului:
cognitive, afective, comportamentale.
Rezultatele cognitive se materializează în: achizitii de cunoştinţe, idei, metode şi
strategii rezolutive, modificări pe planul opiniilor, concepţiilor şi mentalităţilor,
judecăţilor, noţiunilor ştiinţifice şi operaţiilor intelectuale, înţelegerea şi exprimarea
conţinutului şi semnificaţiilor mesajelor informaţionale etc.
Rezultatele afective – sînt evidenţiate prin: acceptarea impersonală a
intervenţiilor mediului social, dezvoltarea unor sentimente şi pasiuni, schimbarea
dinamicii stărilor emoţionale şi motivaţionale începînd de la simple dispoziţii,
dorinţe, interese şi afirmaţii şi pînă la atitudini, credinţe, convingeri, în acelaşi timp
cu schimbarea viziunii asupra nivelurilor de valorizare, diminuarea stărilor anxioase,
frustrarea şi creşterea sentimentului de satisfacţie.
Rezultatele comportamentale – iau forma unor noi modalităţi şi maniere/stiluri
de învăţare şi răspuns, a unor conduite verbale, nonverbale, de participare conştientă
şi responsabilă, competenţă şi performanţă, cooperantă a unor comportamente de rol
perfecţionate. Sînt reacţii specifice de răspuns, de implicare în învăţare, decizie, rezolvare etc.
Implicaţii psihopedagogice ale comunicării didactice relevate de L. M. Iacob:
Analiza formelor comunicării ne permite acum evidenţierea unor aspecte demne de
luat în seamă pentru o conduită didactică eficientă:
a) randamentul comunicării didactice nu se reduce la formularea conţinuturilor
verbale. Dacă prin componenta verbală se exprimă un anumit conţinut, în acelaşi
timp, prin componenta para- şi nonverbală se exprimă atitudini.
NB: Prin orientările lor atitudinăle, pozitive, neutre sau negative, profesorul ori
elevul potenţează sau frînează comunicarea, sporesc sau anulează efectele
conţinuturilor didactice propuse.
b) comunicările para- şi nonverbală pregătesc terenul pentru mesajul verbal. S-a
demonstrat experimental că informaţiile recepţionate pe un fond afectiv pozitiv sînt
12
mai bine reţinute, în timp ce un climat afectiv stresant (frică, neplăcere, efort excesiv
etc.) facilitează uitarea;
c) combinarea variată şi convergentă a mesajelor verbale, para- şi nonverbale asigură
spor de claritate şi economie de timp;
f) comunicarea divergentă poate produce confuzii, nesiguranţă şi chiar refuzul
conţinuturilor transmise de către profesor.
Autoritatea socială a cadrului didactic, definit în literatura de domeniu ca
om de ştiinţă şi cultură este dată, în primul rind, de autoritatea sa epistemică
(ştiinţifică), apoi de autoritatea deontică. Indicator principal al autorităţii epistemice
a profesorului este adoptarea unui comportament comunicativ echilibrat ce
favorizează instaurarea unui climat psihologic ce sporeşte impactul asupra elevilor.
Participarea emoţională a elevilor şi a educatorului la
comunicarea/interacţiunea didactică, subliniează L.Ezechil(2007) este influenţată:
de temperamentul profesorului (introvert/extrovert, sociabil/nesociabil); de gradul
de solicitare a elevilor în situaţiile de învăţare; de atractivitatea pe care o inspiră, de
capacitatea stimulativă a profesorului în raport cu clasa de elevi; de optimismul şi
gradul de satisfacţie profesională şi personală; de măsura de satisfacere a aşteptărilor
şi de climatul socio – afectiv stabilit în clasa de elevi. Elevii/educabilii trebuie să
aibă motive întemeiate logic şi emoţional pentru a se lăsa atraşi în interacţiunea cu
profesorul şi a demonstra eforturi maxime de învăţare. Din aceste raţiuni autoarea
consideră climatul afectiv al grupului şcolar în care este integrat elevul – o variabilă
decisivă pentru modelarea comportamentului afectiv de tip comunicativ.
Concluzii generale:
1. Statutul de funcţie al profesorului impune cunoaşterea fundamentelor teoretice
ale comunicării didactice şi implicaţiilor psihopedagogice ale culturii emoţionale
în relaţiile cu elevii, solicitînd acestuia dezvoltare profesională continuă.
2. Esenţa şi sensul comunicării didactice emoţionale constă nu doar în dezvoltarea
circulaţiei informaţiilor, cît mai ales în schimbul de atitudini şi convingeri,
împărtăşirea stărilor de spirit care menţin conştiinţele activ-participative în
căutări de strategii ale cunoaşterii şi autoformării.
3. Operantă şi cooperantă în toate sferele comunicării, cultura emoţională implică
realizarea dimensiunii atitudinale a relaţionării prin componenta para- şi
noverbală şi prin oportunităţile de limbaj în cadrul competenţei comunicative.
4. Comunicarea nonverbală (CNV) prezintă comportamente primare ale
emoţiilor/sentimentelor. Conţinuturile afectiv-atitudinale, indispensabile în
construirea condiţiilor pentru relaţii interpersonale, se transmit prin CPV şi
CNV: 55% - nonverbal, 38% - paraverbal, 7% - verbal.
5. Gama de nevoi emoţionale în continuă dezvoltare a elevilor provoacă probleme
care solicită formarea la profesori a unor competenţe specifice de autoreglare
emoţională pentru recuperarea organismului, relaxarea progresivă prin
alternarea eforturilor, adaptarea la schimbări şi păstrarea integrităţii mentale.
Inteligenţa emoţională este o competenţă reprezentativă în structura
personalităţii pentru soluţionarea problemelor de ordin afectiv a studenţilor.
13
Intelectualizarea sentimentelor şi maturizarea afectivă, factori dinamogeni ai
dezvoltării emoţionale pentru o comunicare eficientă, vor stabiliza
predominarea unor sentimente superioare, asigurînd astfel o conduită civilizată
derivată dintr-un sistem de valori adecvat societăţii informatizate şi a
cunoaşterii.
6. Considerăm important a dezvolta cultura emoţională a profesorului pentru a
intelectualiza impulsurile afective şi a extinde spectrul emoţiilor specifice
contextului educaţional, sporind astfel valenţele formative ale comunicării didactice.
7. Există corespondenţă directă între stabilitatea sistemului emoţional,
comunicarea didactică eficientă şi reuşita şcolară.
Obiective
Studiind acest modul veţi f capabili:
- să analizaţi tipologii ale obiectivelor procesului de învăţămînt;
- să elaboraţi obiective didactice conform demersurilor de operaţionalizare;
- să explicaţi dinamica şi importanţa selectării efciente a conţinuturilor învăţămîntului;
- să transpuneţi didactic conţinuturile din perspectiva inovaţiei în învăţămînt;
- să argumentaţi relaţia dintre obiective-conţinuturi-metodologie în cadrul
procesului de învăţămînt;
- să definiţi elementele tehnologiei didactice;
- să elaboraţi strategia didactică a unei lecţii;
1.2.Taxonomia obiectivelor
Obiectivele educaţionale prezintă un grad mare de diferenţiere, operată în
literatura de specialitate prin termenul de “taxonomie a obiectivelor”, înţeleasă
drept clasificare, sistematizare. Ca rezultat al folosirii unor criterii extrem de
diferite, taxonomia obiectivelor oferă o diversitate tipologică a obiectivelor,
îndeplinind mai mult un rol informativ. Din considerente practice, ne vom referi la
analiza nivelară a obiectivelor, realizată prin aplicarea unor criterii asupra
15
aceluiaşi obiectiv, indicînd categorii de obiective identificate în documentele
curriculare din R. Moldova, lăsînd analiza tipologiilor de obiective la discreţia
doritorilor de a cerceta şi aprofunda acesată dimensiune a procesului de învăţămînt.
Deoarece, obiectivele asigură orientarea activităţii de instruire în plan
general, intermediar şi concret, D. Potolea diferenţiază trei planuri sau nivele de
analiză a obiectivelor, acestea fiind clasificate conform criteriului de generalitate:
I. Nivelul superior - obiective generale (scopuri)
Nivelul superior este cel mai abstract, cu definiri generale, care reprezintă
principii de orientare pentru nivelele următoare.
Obiectivele generale indică domeniile şi tipurile de schimbări educative care
sunt concordante cu finalităţile învăţămîntului în general, fiind desemnat profilul de
personalitate care se propune a fi format. Obiectivele generale pe discipline includ
16
principalele categorii de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care se structurează prin
studierea de anumite discipline.
Avînd, totuşi, o „generalitate specifică”, sunt delimitate cu multă precizie
pentru a avea incidenţă directă asupra activităţilor de predare şi învăţare. În
formularea obiectivelor generale ale disciplinei, adesea acestea sînt consemnate
prin termenul de scop. De ex.:
Curriculum-ul de limba şi literatura română pentru liceu,
coordonatori:
dr. hab., prof. univ. Vlad Pâslaru, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, drd.
Adrian Ghicov, consilier la Ministerul Educaţiei şi Tineretului, 2006
Scopul general al studiului limbii şi literaturii române în liceu
constituie:
- formarea şi dezvoltarea la elevi a culturii comunicării, prin
stăpînirea resurselor limbii; a culturii literar-artistice, prin
cunoaşterea/interpretarea valorilor literare, precum şi prin achiziţionarea
unui instrumentar teoretic aferent activităţii literar-artistice, a experienţelor
estetico-literare şi lectorale.
18
scopuri etc. Trecerea progresivă de la un nivel la altul şi coerenţa obiectivelor pot
fi reprezentate grafic astfel:
Ideal educaţional Finalitate cu cel mai mare grad de generalitate. Un
Obiective generale la
nivel de sistem (scop) - Aşteptările societăţii ce vizează atât parcursul
general şcolar, cât şi performanţele ce trebuie
atinse la finele şcolarităţii.
Obiective
-- Exprimă cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile pe
care elevul (studentul) ar trebui să le interiorizeze
--
în cadrul întregului parcurs şcolar).
-
transdisciplinare I.Obiective ce necesită reproducerea datelor.
II. Obiective ce necesită operaţii elementare de gândire.
III. Obiective ce necesită operaţii complicate de gândire.
-
IV. Operaţii ce necesită gândire creativă.
Obiective pe trepte şi
niveluri
-- Obiectivele transdisciplinare concretizate în cadrul
Obiective generale
---- Concretizarea obiectivelor transdisciplinare şi
conţinutului unitar al obiectului.
---
disciplinele şcolare.
--
măsurabile şi observabile prin schimbări vizibile de
Obiective operaţionale comportament şcolar. Sunt elaborate de profesori şi
vizează realizarea la o lecţie.
-
Tabel 11. Organizarea ierarhică a obiectivelor
Această înlănţuire este fundamentală pentru aprecierea coerenţei de ansamblu
--
a educaţiei şcolare. În absenţa derivării, obiectivele operaţionale nu mai sunt
integrabile în cele specifice, care sunt formulate pe baza obiectivelor generale, iar
acestea nu exprimă cerinţele scopurilor şi finalităţilor. De menţionat, totodată, că
-
obiectivele comporta în formulare un anumit grad de abstracţie. De exemplu,
obiectivele generale constituie, pe o parte, sursa formularii obiectivelor de referinţă
ale fiecarei discipline, iar pe de altă parte, a obiectivelor de evaluare elaborate de
către profesor.
19
1.3.Operaţionalizarea obiectivelor
Operaţionalizarea exprimă:
a) din punct de vedere teoretic – transpunerea unui obiectiv în termeni de
acţiune, acte, operaţii, manifestări direct observabile (ceea ce e similar cu
concretizarea obiectivului).
b) din punct de vedere tehnic – enunţarea obiectivului sub forma de
comportamente (observabile şi măsurabile) cu ajutorul unor „verbe de acţiune” -
prezentarea obiectivelor ca sarcini concrete pe care trebuie elvul să le realizeze în
cadrul unei lecţii sau activităţi de învăţare.
Esenţial pentru actul operaţionalizării rămîne faptul că se precizează ceea ce
va face elevul, performanţa sau competenţa de care va fi capabil după anumite
secvenţe ale procesului de predare-învăţare.
Notă: Utilizarea termenilor „măsurabil” şi „observabil” în procesul de
operaţionalizare a obiectivelor implică o anumită precizare:
- măsurabil: permite stabilirea cu exactitate în ce măsură obiectivul a fost realizat;
- observabil: determinarea comportamentului concret supus modificării.
Elaborarea corectă a obiectivelor este crucială în planificarea oricărui
eveniment de instruire, necesitatea acesteia fiind condiţionată de faptul că obiectivele:
1. oferă un fundament pentru selectarea strategiilor de instruire adecvate
scopurilor educaţionale în proiectare;
2. îl ajută pe elev să-şi direcţioneze atenţia spre ceea ce se aşteaptă de la el;
3. asigură un suport pentru evaluarea corectă a performanţei (cunoştinţelor şi abilităţilor);
4. oferă criterii pentru determinarea eficienţei întregului proces de instruire.
De menţionat, ca operaţionalizarea obiectivelor didactice ridică numeroase
dificultăţi în cazul unor discipline de învăţămînt. Dacă obiectivele unei activităţi
didactice nu sunt corect definite, cadrul didactic se va confrunta, în opinia
savanţilor Gilbert De Landsheere şi Vivian De Landsheere, cu două consecinţe
negative (p.14):
1. lipsa de claritate în privinţa evoluţiei dorite a elevilor;
2. dificultatea de a evalua rezultatele acţiunii educative.
Pentru a se înţelege mai exact sensul specificaţiilor obiectivului operaţional
sînt necesare cîteva observaţii referitoare la criteriile operaţionalizării:
obiectivul operaţional se referă totdeauna la activitatea celui care învaţă, nu la
activitatea cadrului didactic/instructorului;
este mai util ca obiectivul să conţină termeni comportamentali expliciţi
(„verbe de acţiune”) care să vizeze o operaţie, o acţiune singulară, astfel se
facilitează evaluarea gradului de realizare;
„verbele de acţiune” trebuie alese astfel încît să desemneze doar acţiuni, acte,
operaţii observabile, nu procese psihice interne care nu pot fi observate direct
20
şi, implicit, nu pot fi evaluate (de ex. creativitatea, spiritul critic, formarea
convingerilor etc);
specificarea condiţiilor de învăţare presupune indicarea facilitaţilor specifice
realizării comportamentului şi relevării atingerii obiectivului şi se referă la
materialul didactic, informaţii, instrucţiuni, mijloace tehnice (instrumente,
aparate etc.);
criteriul de reuşita/de evaluare vizează nivelul performanţei, atît din punct de
vedere cantitativ cît şi calitativ, indicînd cît de eficient trebuie să fie
comportamentul, la ce nivel trebuie să se situeze cunoştinţele, deprinderile –
minimale, medii şi maximale.
Pentru evitarea acestor prtobleme operaţionalizarea oricărui obiectiv didactic
trebuie să satisfacă criteriile constatate în modelele/tehnicile de operaţionalizare
cele mai cunoscute propuse de Gagné, Miller, Mager, De Landsheere. Un model
de pretinde respectarea a trei paşi:
21
Deoarece învăţarea se realizează în sensul unei schimbări de
comportament, teoreticieni ai educaţiei au definit obiectivele în termeni
comportamentali, fiind specificate ca „obiective comportamentale” sau „obiective
performative”. O clasificare a obiectivelor, frecvent folosită în proiectarea
activităţii didactice, este cea realizată conform criteriului comportamental, fiind
delimitate trei categorii sau domenii de obiective: cogniliv, afectiv, psihomotor.
Cele mai cunoscute modele taxonomice sînt:
pentru domeniul cognitiv: taxonomiile Bloom, Guilford, Gagne, D`Hainaut;
pentru domeniul afectiv: taxonomiile Krathwohl, Landsheere;
pentru domeniul psihomotor: taxonomiile Simpson, Harrow, Kibler.
Exprimarea grafică a criteriilor celor trei domenii poate fi reprezentată de
corelaţia stabilită prin Figura 10.
6.
EVALUARE
5.
REACŢIE COMPLEXĂ SINTEZĂ CARACTERIZARE
4.
AUTOMATISM ANALIZĂ ORGANIZARE
3.
REACŢIE DIRIJATĂ APLICARE VALORIZARE
2.
DISPOZIŢIE ÎNŢELEGERE REACŢIE
1.
PERCEPERE ASIMILAREA CUNOŞTINŢELOR RECEPTARE
22
Acţiunea
elevului/studentului
a defini…
a recunoaşte…
1. CUNOASTERE (date, termeni,
a distinge…
clasificări, metode, teorii, categorii)
a identifica…
a aminti…
INTELEGERE /capacitatea de a ,,traduce", a transforma, a
raportare a noilor cunoştinţe la ilustra, a redefini;
cunoştinţele anterioare prin: a interpreta, a reorganiza, a
traducere explica, a demonstra;
interpretare a extinde, a extrapola, a estima, a
extrapolare determina;
a aplica, a generaliza;
a utiliza, a se servi de…;
3. APLICARE (a noilor cunoştinţe)
a alege, a clasifica;
a restructura;
4. ANALIZA pentru:
a distinge, a identifica, a recunoaşte;
căutarea elementelor
a proiecta, a compara, a deduce;
căutarea relaţiilor
a distinge, a analiza, a detecta;
căutarea principiilor de organizare
5. SINTEZA pentru:
crearea unei opere personale a scrie, a relata, a produce;
elaborarea unui plan de acţiune a proiecta, a planifica, a propune;
derivarea unor relaţii abstracte a deriva, a formula, a sintetiza;
dintr-un ansamblu
a judeca, a argumenta, a evalua, a
6. EVALUAREA prin:
valida, a decide
a) critica interna
a compara, a contrasta, a standardiza,
b) critica externa
a judeca, a argumenta, a evalua.
Tabel 12. Modele de aplicaţii pentru elaborarea obiectivelor
pedagogice cognitive
Pentru domeniul afectiv s-a impus taxonomia elaborată de D. Krathwohl,
ce adoptă drept criteriu de clasificare interiorizarea, indicînd la cinci clase de
obiective care marchează etape în practicarea unei valori. Acestui domeniu sînt
caracteristice etapele implicate de interiorizarea unei norme sau valori sociale,
estetice, morale etc., trecînd din stadiul simplei receptări (recunoaşterea şi însuşirea
unor reguli, norme sau atitudini de comportare, de raportare la frumos şi adevăr,
etc.) la cel de promovare a unei reacţii adecvate (comportarea conformă cu o
regulă), a unei aprecieri sau valorizări pozitive (să distingă în mod concret faptele
bune de cele rele, frumosul de urât, etc.), a unei prognozări sistemice a diferitelor
norme, atitudini şi valori dintr-un sistem mai cuprinzător pentru a ajunge în stadiul
de expresie şi caracterizare a propriei persoane în lumina normelor asimilate.
23
COMPETENTE VIZATE PERFORMANTE POSIBILE:
acţiunea elevului/studentului
RECEPTAREA prin: a diferenţia, a separa, a izola, a diviza;
a) conştientizarea mesajului a accepta, a acumula, a combina;
b) voinţa de a recepta a alege, a răspunde corporal, a asculta,
c) atenţie dirijata sau preferenţiala a controla;
REACTIA/RÅSPUNSUL prin: a se conforma, a urma, a aproba;
a) asentiment a oferi spontan, a discuta, a practica,
b) voinţa de a răspunde a (se) juca;
c) satisfacţia de a răspunde a aplauda, a aclama, a-şi petrece
timpul liber intr-o activitate;
VALORIZAREA prin: a-şi spori competenta prin…
a) acceptarea unei valori a renunţa, a specifica;
b) preferinţa pentru o valoare a ajuta, a încuraja, a acorda asistenta,
c) angajare a subvenţiona;
a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega;
ORGANIZAREA prin: A discuta, a abstrage, a compara, a
a) conceptualizarea unei valori teoretiza o tema;
b) organizarea unui sistem de valori A organiza, a defini, a formula, a
armoniza, a omogeniza;
CARACTERIZAREA (valoricarea) a revizui, a schimba, a completa, a fi apreciat;
prin: a face aprecieri valorice legate de o
a) ordonarea generalizată activitate, o acţiune;
b)caracterizarea globală a dirija, a rezolva, a evita, a-şi asuma o
-autocaracterizare globală sarcina, o acţiune, o activitate;
a colabora conform unor norme manageriale
(ierarhie pe verticala şi pe orizontala);
a rezista la condiţii de schimbare.
Tabel 13. Model de operaţionalizare a obiectivelor pedagogice concrete de
ordin afectiv
Domeniul psihomotor a atras taxonomia E.J. Simpson ce indică drept
criteriu de ordonare gradul de stăpînire a unei deprinderi pentru o activitate
motorie. În acest domeniu se disting obiective asociate cu etapele formării unei
deprinderi (de exemplu ţinerea stiloului, poziţia de scris, etc. în cadrul deprinderii
de a scrie), producerea stării de pregătire pentru realizarea actelor, exersarea
progresivă a fiecărui act şi a ansamblului, automatizarea actelor şi aplicarea
deprinderii în contexte diferite şi cu eficacitate. Acest domeniu este mai puţin
utilizat în practica educaţională prin faptul că rezultatele aşteptate sub forma unei
conduite, acţiuni, operaţii, exprimă, de fapt, esenţa definirii comportamentale a obiectivelor.
COMPETENTE VIZATE PERFORMANTE POSIBILE:
acţiunea elevului/studentului
24
PERCEPTIA prin: A auzi, a vedea, a pipai, a gusta, a mirosi, a
a) stimularea senzoriala simţi;
selecţia indicilor (exemplu) a descoperi defectul unei maşini
c) traducere după zgomot;
(exemplu) a traduce impresia muzicala în
dans;
DISPOZITIA: (ex.) a cunoaşte instrumentele necesare unei
mintala lucrări de atelier;
fizica (ex.) a lua poziţia necesara pentru a arunca
emoţionala bila la popice;
(ex.) a fi dispus să execuţi o operaţie
tehnologica;
REACTIA DIRIJATA prin: (ex.) a executa un pas de dans imitând;
imitaţie (ex.) a descoperi procedeul cel mai eficient
încercări şi erori pentru a executa o operaţie practica la
caligrafie;
AUTOMATISM (ex.) a fi capabil să execuţi un lanţ de muscari
deprinderi la gimnastica;
REACTIA COMPLEXA cu: (ex.) a monta un aparat şi a te folosi de el fără
înlăturarea nesiguranţei ezitare;
b) performanta automata (ex.) a şti să cânţi la vioara conform unor
norme estetice;
Tabel 14. Model de operationalizare a obiectivelor pedagogice concrete de
ordin psihomotor
Pentru a facilita activitatea profesorului de elaborare a obiectivelor
comportamentale, s-a propus asocierea fiecărei categorii din modelul de mai sus cu
anumite formule de acţiune indicatoare de comportamente observabile şi
măsurabile. Alegerea verbului, menţionează R. Gagne, este o problemă de
importanţă decisivă în definirea unui obiectiv. Au fost elaborate diverse liste de
„cuvinte-acţiuni” ce pot fi folosite pentru descrierea performanţelor elevului.
Totodată, acestea au importanţă în elaborarea instrumentelor de evaluare,
conducînd cadrul didactic la elaborarea itemilor de evaluare şi elevul la rezolvarea
probelor de evaluare.
Acceptînd ideea că învăţarea este o modificare a propriilor
comportamente ale celor care învaţă, autorii ghidului metodologic „Tehnologii
educaţionale” subliniază evitarea formulărilor ce se referă la ceea ce face
profesorul, adică la folosirea în descrierea obiectivelor a unor verbe precum:
a forma la elevi, a promova la elevi, a dezvolta la..., a arăta importanţa..., a
familiariza elevii cu ..., a explica, a cultiva, a clarifica..., a informa elevii
despre..., a convinge elevii..., a demonstra în faţa elevilor..., a da ocazia să..., etc.
Autorii mai precizează, că în loc să se apeleze la verbe intelectualiste, ca cele
de „a cunoaşte”, „a înţelege”, „a aprecia”, „a se familiariza”, „a sesiza...” etc,
atît de importante în comunicare, este de preferat să se recurgă la utilizarea unor
25
verbe care descriu acţiunile prin care elevii vor demonstra capacitatea însuşită.
Este vorba de folosirea unor verbe care desemnează comportamente direct
observabile de tipul: a identifica, a denumi, a enumera, a clasifica, a rezuma, a
descrie, a scrie, a rezolva, a desena, a explica, a selecta, a demonstra, a elabora, a
experimenta, a defini, a preciza, a face distincţie, a scrie o formulă, a desena o
diagramă, a traduce în grafic, a traduce descrierile transformărilor chimice în
ecuaţii, a formula în scris o judecată, a trage concluzii asupra observărilor
efectuate, a întocmi o listă a cauzelor şi consecinţelor, a întocmi un tablou al..., a
trasa o figură geometrică etc.
Se vor operaţionaliza relativ mai uşor obiectivele didactice cognitive şi
psihomotorii spre deosebire de cele afective. E mai simplu să operaţionalizăm un
obiectiv didactic cognitiv aferent – spre exemplu – cunoaşterii terminologiei sau
faptelor particulare decât unul tot cognitiv referitor la extrapolare (transfer) sau
decât unul afectiv – spre exemplu – referitor la receptare (daca vizăm taxonomia
lui Krathwohl) sau la raspuns. Acest lucru este mai evident cu atât mai mult cu cât,
adesea, dimensiunile psihice vizate de obiectivele afective sînt şi premise şi
consecinţe ale atingerii obiectivelor cognitive. Oricum, în proiectele de
activitate/tehnologie didactica este necesar să fie incluse atât obiective de ordin
cognitiv şi psihomotor cât şi de ordin afectiv, în funcţie – bineînţeles – de
particularităţile situaţiilor instructiv-educative. Adesea, diferenţele dintre ele se
regăsesc la nivelul distincţiei dintre „scop instructiv-educativ al lecţiei” şi
„obiective operaţionale ale lecţiei”.
Astfel, pentru a fi pertinente, obiectivele trebuie să îndeplinească mai multe condiţii:
- să fie clare, explicite şi comprehensibile, atît pentru elevi cît şi pentru profesor;
- să fie accesibile majorităţii elevilor şi să poată fi realizate în intervalul de timp
avut la dispoziţie;
- să corespundă vîrstei elevilor, pregătirii şi achiziţiilor anterioare;
- să prezinte o pertinenţă optimă, contribuind realmente la îndeplinirea
obiectivelor de formare;
- să nu fie prea numeroase;
- să permită selectarea unor conţinuturi adecvate, precum şi a unor abordări
pedagogice eficace.
26
învăţămînt, a programelor şcolare, a manualelor şcolare, a altor materiale pentru
care stimulează activitatea de predare/învăţare/evaluare, asigurînd realizarea
finalităţilor educaţiei. Cunoştinţele sînt informaţiile, deprinderile şi priceperile
predate de professor şi învăţate de elevi. Capacităţile sînt aptitudinile şi atitudinile
generale şi specifice formate-dezvoltate ca premiză şi ca efect al cunoştinţelor.
Problematica conţinutului reprezintă un domeniu fundamental al
didacticii, pe terenul căruia se confruntă diferite concepţii pedagogice Raportat la
ceea ce semnifică curriculumul, în accepţiunea restrînsă a acestui termen,
conţinutul, alături de scopuri constituie factori definitorii. În acest sens
curriculumul este un document de politică educaţională în care sînt obiectivate
conţinuturile, element al procesului de învăţămînt care stabileşte sistemul de
obiective, valorile contextuale, domeniul de realizare şi evaluarea produselor
educaţiei (Joita E., 114, 1998, L.D.Hainaut 1981, l. Crişan. I981, M. Ionescu, G.
Văideanu 1982, V. Pîslaru,2003 ).
Curriculumul este format din patru componente definitorii: teleologia
educaţiei, conţinuturile educaţionale, tehnologiile (metodologiile) educaţionale,
toate acestea în integralitatea lor şi fiecare în parte fiind determinate epistemologic
de teorii, concepte, principii etc., sintetizate de componenta epistemologia educaţiei.
Notă: Componentele definitorii şi alte probleme fundamentale ale
curriculumului vor fi analizate în cadrul cursului universitar Teoria şi metodologia
curriculumului la an.II de studii.
Caracteristicile conţinutului:
Stabilitatea - ce asigură valabilitatea anumitor cunoştinţe (idei, teorii,
principii, formule, tehnologii) şi „reprezintă fondul de aur” al cunoaşterii şi
practicii umane de exemplu: teorema lui Pitagora, legi din fizică etc.
Varietatea şi precizia ştiinţifică a conţinuturilor.
Înnoirea, mobilitatea, deschiderea conţinutului – proprietăţi ale conţinutului
de a se schimba şi a se înnoi permanent în funcţie de transformările sociale şi de
uzura anumitor cunoştinţe teoretice şi practice.
Amplificarea treptată a conţinutului presupune extensiunea şi aprofundarea
conţinutului în funcţie de trecerea de la o treaptă la alta a învăţămîntului.
Diversificarea şi specializarea - implică dezvoltarea profilelor şi
specializărilor de educaţie, apariţia disciplinelor de învăţămînt pentru asigurarea
noilor calificări într-o dinamică profesională continuă şi integrarea socială eficientă.
Funcţiile conţinutului învăţămîntului
1. De scop (ideal): presupune selectarea conţinuturilor în raport cu
finalităţile educaţionale (ideal, scop, obiective).
2. De mediere vizează mijlocirea conţinutului în proiectarea/desfăşurarea
procesului de învăţămînt asigurînd furnizarea informaţiilor necesare.
3. De asigurare a cantităţii exprimată prin volumul de cunoştinţe teoretice
şi practice la o anumită disciplină de învăţămînt.
4. De asigurarea a calităţii reprezintă valoarea, esenţialitatea, consistenţa
valabilitatea, eficienţa formativă a celor transmise şi învăţate.
27
2.2. Factorii care condiţionează calitatea conţinuturilor.
Conţinutul procesului de învăţămînt este selectat ţinînd cont de:
1. Concepţia despre educaţie la nivel de politică a educaţiei este obiectivată
în documente care constituie baza curriculumului: Legea învăţămîntului,
documente conceptuale, care stabileşte finalităţile macrostructurale ale sistemului
de educaţie şi învăţămînt: idealul pedagogic şi scopurile pedagogice.
2. Concepţia despre cultură presupune pe baza criteriului axiologic
valorificareacunoştinţelor fundamentale ale fiecărui domeniu (cultura generală a
disciplinei), orientate spre cultura de specialitate.
3. Concepţia despre învăţare, elaborată în baza teoriilor învăţării.
Criterii şi sursele de selectare a conţinuturilor
Conţinuturile obligatorii pentru formarea culturii sociale (ansamblul de
valori esenţiale pentru dezvoltarea personalităţii în acord cu idealul educaţional)
sînt asimilate în şcoala generală. Selecţia conţinuturilor în opinia C. Creţu, se
realizează în baza a trei categorii de considerente: teoretice, politică educaţională şi
considerente personale (Cucoş, p. 109).
Considerentele teoretice: raportarea la cercetările contemporane, asimilarea
limbajului ştiinţific, raportarea la finalităţile educaţiei, transmiterea strategiilor
cognitive actuale, adaptarea conţinuturilor la particularităţile de vîrstă şi
individuale ale elevului.
Considerentele de politică educaţională: raportarea la documentele
reglatoare ale învăţămîntului: Legea învăţămîntului, planul de învăţămînt,
programe pe arii curriculare şi standarde naţionale de performanţă şcolară.
Considerente personale: (la decizia profesorului) depind de preferinţele
profesorului, de concepţia lor despre cultură socială şi profesională, de
competenţele şi stilul didactic al acestora şi de caracteristicile grupului de elevi.
Conţinuturile educaţionale sînt selectate prin strategii pedagogice special în
baza unor criterii axiologice, psihologice, logice, praxiologice din întregul
patrimoniu cultural al omenirii.
Sursele de selectare a conţinuturilor sînt cultura societăţii în toate
dimensiunile sale cu valorile culturale esenţiale ale omenirii. G.Văideanu (1987) a
evidenţiat sursele şi reperele pertinente ale conţinuturilor ca fiind ştinţele exacte,
tehnologiile informaţionale, ştinţele sociale, cultura şi arta, mass-media şi
comunicarea, cercetarea pedagogică, noile educaţii.
Teoria şi practica didactică (E. Joiţa, 1998, p.112) propun ca modele
organizatorice a conţinuturilor: pe discipline, integrată şi interdisciplinară,
modulară pe grupe tematice, lineară, concentrică, monodisciplinară,
multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, transdisciplinaritatea.
28
guvernamentale cu privire la învăţămînt şi educaţie, planuri de învăţămînt,
curriculumul de bază, curriculumul disciplinei/cursului/modulului, manualele,
suporturile de curs, ghidurile metodologice, materialele didactice, culegerile de
exerciţii, lucrări practice, proiecte didactice etc.
A. Zbîrnea, Vl. Păslaru (2005, p.11) identifică mai multe ipostaze ale
produselor curriculare: obiectivări primare( plan de învăţămînt şi programe de
studii); obiectivări secundare( manuale şi metodici; obiectivări terţiare(orar,
planificări calendaristice, proiecte pedagogice).Premizele metodologice ale produselor
curriculare vor fi avansate în cursul fundamental Teoria şi metodologia curriculumului .
Planul de învăţămînt reprezintă un document oficial de politică a educaţiei
care stabileşte: obiectele de învăţămînt proiectate; succesiunea obiectelor de
învăţămînt; repartizarea resurselor de timp disponibile în cadrul calendarului
şcolar (anual-semestrial/trimestrial) şi al orarului şcolar (zilnic, săptămînal, lunar)–
calendar dependent de structura anului şcolar. Proiectarea unui plan de învăţămînt
este un proces complex, implicînd lucru în echipă la diverse niveluri de instanţă
decizională. Criteriile de proiectare şi dezvoltare a planului de învăţămînt
evidenţiază trei tipuri de abordare confirmate la nivel de UNESCO (Văideanu,
George, 1988, pag.74-81; Cristea, Sorin 1997, pag.94): a) abordarea sistemică
(plan unitar, cu deschidere spre interdisciplinaritate şi spre educaţia permanentă);
b) abordarea curriculară (plan centrat asupra obiectivelor generale – raportabile la
ideal şi la scopurile pedagogice - şi a obiectivelor specifice, definite pe niveluri,
trepte, ani de învăţămînt dar şi pe dimensiuni şi forme ale educaţiei); c) abordarea
psihologică (plan centrat asupra formării-dezvoltării la maximum a fondului
atitudinal – aptitudinal al personalităţii elevului).
Programele şcolare reprezintă documentele de politică şcolară proiectate
conform obiectivelor generale stabilite la nivelul planului de învăţămînt. Aceste
documente oficiale angajează realizarea unor obiective specifice care vizează
valorile esenţiale (cunoştinţe şi capacităţi; atitudini) strategii, informaţii
selecţionate pentru formarea-dezvoltarea personalităţii şi tehnologiile pedagogice /
didactice adecvate pentru stimularea succesului şcolar/universitar. (S. Cristea, p. 307).
Perspectiva curriculară impune următoarele cerinţe de proiectare a
programelor şcolare: raportarea la obiectivele specifice, stabilirea structurii
tematice, asigurarea criteriilor de relevanţă, secvenţialitate, consistenţă,
deschidere a conţinutului instruirii; elaborarea îndrumărilor metodologice,
definitivarea calendarului activităţilor educative/didactice pe baza obiectivelor
pedagogice generale – specifice – operaţionale, resurselor pedagogice, tehnici de
evaluare , responsabilităţi şi termene concrete de îndeplinire a obiectivelor
pedagogice operaţionale.
Manualele şcolare şi alte materiale de învăţare: ghiduri, culegeri de
probleme, texte, crestomaţii etc. reprezintă documentele de politică şcolară care
asigură concretizarea programelor şcolare prin acţiunea de operaţionalizare a
obiectivelor generale şi specifice, realizabilă din perspectiva elevului.Manualul
şcolar este instrumentul de bază pentru elev, aşa cum programa şcolară este pentru
profesor. Întegrat în concepţia curriculară, îndeplineşte funcţiile informativă şi
29
formativă, de învăţare prin studiu şi cercetare independentă, de stimulare, de
autoinstruire. (S. Cristea, p. 242). Abordarea curriculară a manualelor şi a altor
materiale de învăţare presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic –
asigurarea corespondenţei pedagogice depline între plan - programe - manuale.
Elaborarea unui nou tip de manual solicită astfel un nou tip de program
şcolară, condiţionată, în situaţii reformatoare de schimbările determinate
macrostructural la nivelul planului de învăţămînt.
Manualul trebuie să respecte unele cerinţe pedagogice: ţinuta ştiinţifică,
accesibilizarea redactării, organizării şi explicării, sistematizarea, reţinerea
detaliilor esenţiale, îmbinarea stilului descriptiv cu cel interogativ- ipotetic
utilizarea variatelor forme de ilustrare a ideilor, ţinuta grafică atrăgătoare,
diversificarea aplicaţiilor şi temelor propuse”, includerea de sarcini diferenţiate,
sugestii de corelare cu alte surse informative, din acelaşi domeniu sau alte
domenii, teoretice sau aplicative, combinarea cu alte materiale auxiliare (culegeri,
caiete de muncă independentă).
Materialele didactice auxiliare sunt tot mai solicitate de învăţarea activă, de
studiul independent şi de către profesor în strategia promovată, în depăşirea
utilizării numai a unei surse de informare- formare, cum este manualul.
Menţionăm unele dintre acestea: culegeri de texte, crestomaţii, culegeri de
exerciţii şi probleme, atlase, albume, mape tematice, casete video, seturi de fişe de
lucru diferenţiate, îndrumare, culegeri de studii şi articole tematice, ghiduri pentru
elevi şi profesori, cursul esenţializat, situaţii de învăţare posibile redactate în
materiale specifice, probele de evaluare. Materiale auxiliare recent promovate sunt
exprimate în instruirea asistată de calculator (IAC).
Orarul şcolar reprezintă o altă modalitate de organizare a conţinutului
învăţămîntului, un document de concretizare a planului de învăţămînt la nivelul
activităţii concrete a unei unităţi şcolare. El particularizează aplicarea planului de
învăţămînt într-o unitate şcolară, prin adaptarea la condiţiile concrete de realizare;
număr de clase pe orizontală şi pe verticală, profiluri existente, numărul cadrelor
didactice şi normarea activităţii lor pe specialităţi, condiţii de spaţiu (clase,
laboratoare, ateliere).
Cerinţe pedagogice în elaborarea orarului şcolar: respectarea curbei de
efort zilnic şi săptămînal;alternarea disciplinelor ca dificultate, complexitate,
domeniu; crearea timpului liber, conform normelor igienico-sanitare şi
psihosociale; respectarea regimului zilei, săptămînii; evitarea supraaglomerării cu
activităţi opţionale, extraşcolare, teme pentru acasă; alternarea tipurilor de
activităţi, grupelor de discipline.
30
incipiente ale educaţiei instruirea s-a desfăşurat individual şi selectiv. În secolul al
XVII-lea, pedagogul ceh Jan Amos Comenius, a pus bazele sistemului de
organizare a instruirii pe clase şi lecţii, sistem care a cunoscut o răspîndire rapidă
în Europa şi în toate ţările lumii. Datorită valenţelor formative şi informative,
lecţia rămîne forma de bază a organizării activităţii, prin care se desfăşoară
activitatea comună a clasei de elevi sub conducerea profesorului. Fiecare lecţie are
un scop precis, anumite secvenţe de conţinut, antrenează diverse strategii
didactice, ceea ce conferă activităţii un caracter sistematic, unitar şi logic.
Lecţia reprezintă o unitate de acţiune didactică ce tinde în mod
deliberat către realizarea unui scop, în condiţii bine determinate, cu ajutorul
unor mijloace adecvate (I. Cerghit, p. 13).
Tradiţional, lecţia este defnită de următoarele caracteristici:
• este forma organizatorică de bază a procesului de învăţămînt;
• este formă de activitate comună unei clase de elevi;
• se realizează sub conducerea profesorului;
• asigură cadrul pentru realizarea unor sarcini de învăţare;
• utilizează un conţinut bine stabilit, prelucrat, adaptat;
• se desfăşoară într-un timp determinat;
• utilizează anume metode, mijloace, moduri de acţiune;
• permite realizarea unor scopuri, obiective specifce şi operaţionale;
• permite realizarea unităţii predare–învăţare–evaluare;
• necesită o organizare sufcient de riguroasă a elementelor antrenate.
Tradiţional, în funcţie de sarcina instructivă (didactică) dominantă, sînt reţinute
6 tipuri de lecţii.
Tipul de lecţie desemnează un anumit mod de organizare şi desfăşurare a
activităţii de predare-învăţare-evaluare, posibil şi necesar în vederea realizării
sarcinii didactice fundamentale
Structura tipurilor de lecţii şi gestionarea timpului
32
Varianta de lecţie reprezintă „ structura concretă a unei lecţii impusă, pe de
o parte, de tipul căruia îi aparţine, iar pe de altă parte, de factorii variabili ce
intervin” (Nicola I. , p. 440).
Pot exista numeroase variante de lecţie, în condiţiile în care sarcina didactică
fundamentală, proprie fiecărui tip de lecţie, implică o diversitate de obiective
operaţionale, realizabile în modalităţi diferite. S. Cristea propune în dicţionarul de
pedagogie (p. 214) o clasificare foarte bogată a variantelor de lecţie, aceasta fiind
valorificată în cadrul seminariilor de elaborare a proiectului didactic.
Forme de organizare a procesului didactic
a a a a = acţiuni = metode
o o o o o = operaţii = procedee
În acelaşi context, aceste forme ale expunerii sînt prezentate de unii autori (I.
Nicola, S. Cristea) ca metode generale.
37
EXPLICAŢIA constă în prezentarea trăsăturilor şi detaliilor exterioare ale unui
obiect sau proces. Prin descriere sînt evidenţiate fie aspectele fizice ale
obiectului, fie momentele şi conţinutul evenimentului respectiv. Scopul metodei:
dezvoltarea spiritului de observatie al elevului; sporirea posibilitatilor de a
compara cu ceea ce este deja cunoscut (subliniind asemanarile si deosebirile). Se
folosesc planse, machete, fotografii, scheme.
39
- este bine ca unele probleme şi idei să fie doar sugerate, lăsând loc unor meditaţii personale.
Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se
înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor de învăţămînt, în
aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor
tehnologii instrucţionale (e-learning), reuşind, astfel, să se aducă o însemnată
contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului. Promovarea metodelor
active implică solicitarea mecanismelor gîndirii, inteligenţei, imaginaţiei,
creativităţii elevului. În acest sens, “activ” este elevul care “depune efort de
reflecţie personală, interioară şi abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de
căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor
cunoştinţe (Ioan Cerghit, 1997, p.73).
2.Metode active. Din şirul metodelor active enumerate în figura 13, vom
descrie Proiectul sau tema de cercetare - metodă globală cu caracter interdisciplinar,
metodă de testare a competenţelor intelectuale şi a aptitudinilor creatoare.
PROIECTUL reprezintă un mod de organizare a procesului de învăţământ,
pe care elevii/studenţii îl realizează într-un termen precizat, rezolvînd probleme,
dobîndind astfel cunoştinţe şi capacităţi practice de cunoaştere şi cercetare. În
pedagogia proiectivă modernă proiectul este o temă de cercetare, scopul căreia
poate fi atins prin îmbinarea cunoştinţelor teoretice cu activitatea practică.
Proiectul se materializează într-o lucrare ştiinţifică, proiectarea sau
construirea unui aparat etc. Se realizează proiecte de absolvire, de an, semestru,
Realizarea eficientă a proiectului solicită respectarea unor paşi concreţi: :
trimestru, unitate tematică. Realizarea proiectului dezvoltă competenţele creative şi
1. documentare ştiinţifică (în condiţii posibile - vizite la faţa locului); 2. activitate de
de muncă independentă, gîndirea proiectivă a elevului/studentului.
laborator; 3. găsirea de soluţii; 4. stabilirea concluziilor. În funcţie de tema aleasă
există şi un al cincilea pas în care elevii trec efectiv la aplicarea soluţiei pentru care
au optat, ceea ce presupune elaborarea unui plan de implementare, cu etape,
resurse, responsabilităţi, modalităţi de evaluare a rezultatelor obţinute.
În cadrul executării unui proiect, elevii îşi formează competenţe privind
strategia cercetării: emit ipoteze; fac pronosticuri; examinează; formulează idei;
deprind tehnici de elaborare şi execuţie a unei lucrări ştiinţifice; adoptă o
disciplină a muncii.
În organizarea şi conducerea proiectelor dificultatea constă în determinarea
temelor şi subiectelor, elaborarea proiectului în baza nevoilor reale, ţinînd cont
atît de exigenţele conţinuturilor tematice, cît şi intersele concrete ale elevilor.
Avantajele folosirii acestei metode:
oferă şansa de a analiza în ce măsură elevul foloseşte adecvat cunoştinţele,
instumentele, materialele disponibile în atingerea finalităţilor propuse;
este o metodă alternativă de evaluare care scoate elevii şi cadrul didactic din
rutina zilnică;
pune elevii în situaţia de a acţiona şi a rezolva sarcini în mod individual sau în
grup, autotestîndu-şi capacităţile cognitive, sociale şi practice;
40
• adecvarea metodelor de lucru, a materialelor şi a mijloacelor didactice folosite
la scopurile propuse;
• acurateţea produsului;
• rezultatele obţinute şi posibilitatea generalizării lui;
• raportul final şi modul de prezentare a acestuia;
• gradul de implicare al participanţilor în sarcina de lucru;
3.Metode expozitiv-euristice.
În clasificarea metodelor de comunicare orală se includ metodele interogative
(conversative sau dialogate, discuţiile şi dezbaterile – acestea solicitînd deopotrivă
implicarea profesorului şi a elevului, în acest sens, fiind considerate metode
expozitiv-euristice. Pentru a elucida raporturile de comunicare create între profesor
şi elev propunem pentru analiză metoda discuţiilor şi dezbaterilor, considerată o
formă a conversaţiei.
42
acestui sistem în oferta vastă de literatura pedagogică (vezi I. Cerghit, D.
Sălăvăstru, I. Jinga, Crenguţa-Oprea Lăcrămioara, D. Patraşcu, N. Petrovschi, I.
Silistraru). Cantitatea mare în care sînt prezentate azi metodele ne determină pe
noi, autorii, să pretindem la prezentarea analitică a unor metode generale, fără de
care activitatea didactică nu poate fi realizată. Astfel, găsim favorabilă ideia de a
propune studenţilor literatură pedagogică suplimentară pentru completarea
cunoştinţelor privind diversitatea metodelor utilizate cu statut de metode, procedee
sau tehnici, raportate la cele generale descrise anterior. Opţiunile pentru alte
sistematizări ale metodelor pot fi îngăduite şi propuse în mod explicit pentru studiu
individual sau analizate în cadrul subiectelor de seminar (Clasificarea în baza
proceselor de cogniţie p.12, Clasificarea metodelor în funcţie de clasele
comportamentale, p.136, Curriculum de liceu, Clasifcarea lui R. Niculescu, 2000)
Propunem, în continuare, cele mai frecvent utilizate criterii de clasificare a
metodelor, integrînd, de exemplu, metoda explicaţiei în cadrul acestor criterii.
Pentru descifrarea conţinutului acestei figuri, termenii evidenţiaţi reprezintă
caracteristici ale metodei „explicaţia”, conceptele alăturate fiind criterii de
clasificare a diverselor metode. EXPLICAŢIA este metodă:
VERBALĂ, scrisă
2. după mijloacele de operare a conţinutului
TRADIŢIONALĂ, modernă
3. din punct de vedere istoric
EXPOZITIVĂ, activă
4. în funcţie de gradul de angajare a elevilor
43
obiectivul didactic; rolul profesorului şi al elevului;
timpul necesar; avantajele/dezavantajele;
numărul participanţilor; posibilităţile de optimizare;
etapele desfăşurării; funcţiile pedagogice
materialul didactic;
Revenind la problema „verbelor operaţionale” ca soluţie-cheie a predării-
învăţării-evaluării, apreciem, că acestea au implicaţii similare şi asupra constatării
tehnologiei utilizate în activitatea didactică. Prin aceasta se explică interesul care
există în rîndul unor profesori pentru preluarea din diverse liste a celor mai
potrivite „verbe de acţiune” cu ajutorul cărora se pot formula diverse sarcini de
învăţare formativ-activă. Viziunea pragmatică asupra tehnologiilor de formare a
personalităţii elevului demonstrează că important este nu atît ce ştie elevul, cît
cum ştie să aplice ceea ce ştie, adică ce ştie să facă: să transpună cunoştinţele în
priceperi şi priceperile în acţiune, prin aceasta elevul dovedind că manifestă o
atitudine. În concluzie, elevul dovedeşte că poate să ştie, să facă, să fie, să
devină. În această privinţă elevii sînt puşi în situaţia de a exersa, observa, verifica,
explora, compara, deci, de a fi activi la lecţie. Cerinţele didacticii actuale
avansează noi metode moderne potrivit cărora „elevii învaţă făcînd şi reflectănd
la ceea ce fac” (J. Dewey) sau „nu există învăţare fără acţiune” (J. Piaget).
Aceste metode nu sînt absolut noi, sînt fundamentate pe metode tradiţionale,
clasice, valorificate de antichitate: „Ceea ce avem de învăţat, să exersăm, să
învăţăm făcînd (Aristotel) sau „învăţăm pentru viaţă, nu pentru şcoală” (Seneca).
Principiul fundamental în selectarea tehnologiilor didactice trebuie să
permită direcţionarea situaţiilor de învăţare spre a dezvolta la elevi abilitatea de a
învăţa să înveţe, să achiziţioneze cunoştinţe utile, deprinderi şi comportamente
folositoare şi personale, deoarece sînt obţinute prin propriile eforturi; astfel, ei
vor deveni mai responsabili, vor învăţa să fie autonomi, conducîndu-şi singuri
acţiunile de învăţare. Pentru a organiza activitatea didactică este necesar să se
stabilească modalităţi de organizare internă a grupurilor de lucru în raport cu
strategiile didactice selectate pentru un anumit conţinut tematic. Modernizarea
metodologiei didactice în contextul şcolar solicită elevilor învăţare activă.
Deschiderea spre inovaţiile educaţionale din învăţămînt creează premise pentru
extinderea experienţei didactice a profesorilor prin optimizarea metodologiei
didactice. Cercetările recente (R.Niculescu, 2000; I.Jinga, El.Istrate, 1998; M.
Ionescu, 1997) au înregistrat direcţii de modernizare a metodologiei didactice:
- Valorifcarea complexă a metodelor în direcţia activizării elevilor pentru
dezvoltarea capacităţilor de autoafrmare la nivelul cunoştinţelor, capacităţilor şi
atitudinilor imprimă învăţării un pronunţat caracter activ-participativ.
- Aplicarea cu prioritate a metodelor moderne, interactive, centrate pe elev,
activizează la maxim structurile cognitive şi acţionale. În acest context
psihopedagogic elevul devine subiectul propriei instruiri, managerul dezvoltării
sale pentru învăţarea continuă de-a lungul întregii vieţi.
- Accentuarea caracterului euristic al metodelor de învăţămînt clasice contribuie
esenţial la formarea competenţelor de investigaţie. Însuşind metode de studiu
independent elevii învaţă să dezvolte informaţiile şi să producă noi informaţii.
44
- Selecţia şi combinarea metodelor pentru necesităţile activităţii didactice se
realizează în funcţie de: obiective, conţinuturi, particularităţi calitative ale
elevilor, caracteristici psihologice, managementul timpului, a resurselor didactice
şi de măiestria psihopedagogică a profesorului în aplicarea efcientă a
instrumentarului didactic.
45
Metodologia didactică modernă realizează funcţia informativă a
învăţământului, funcţia formării fiind antrenată mai puţin de către cadrele
didactice. Sunt slab valorizate şi funcţiile: formativă, motivaţională,
instrumentală, normativă şi de optimizare a instruirii.
Metodele numite „active” sau „stimulative” sunt, de regulă, metode
formative, ele realizând, la nivelul relaţiei profesori-elevi, o schimbare radicală de
accent: elevul devine centrul acţiunii educaţionale.
Metodele formative permit diferenţierea şi individualizarea formării,
contribuie la dezvoltarea inter-învăţării; stimulează motivaţia pentru învăţare,
susţin interesul, suscită curiozitatea, fac studiul atractiv, formând competenţe,
convingeri, strategii cognitive şi comportamente euristice..
Metodologia formativă:
• valorifică potenţialul individual al elevilor prin individualizarea instruirii;
• dezvoltă gândirea critică;
• alternează sistemic activităţile bazate pe efort individual;
• îmbină activităţile de învăţare cu munca individualizată, independentă,
cu activitatea de cooperare;
• asigură spiritul de echipă, prin dezvoltarea capacităţilor manageriale şi decizionale;
• stimulează angajarea plenară a elevilor prin participare activă;
• îmbină studiul teoretic cu acţiunile practice;
• promovează un model activ de învăţare şi autoformare;
• dezvoltă un spirit deschis pentru schimbare;
• explorează valenţele formative ale unor diverse puncte de vedere;
• sporeşte la maximum eficienţa învăţământului.
Metodele activ-participative realizează exersarea şi aplicarea unor
cunoştinţe şi priceperi executorii - tehnica exerciţiilor, repetiţia, grouptraining-ul,
care se întregeşte cu elaborarea de proiecte, studiul de caz, activităţile creative,
implicând investigaţia ştiinţifică şi experienţe personale, fiind reuşit completate de
metodele de simulare.
Astfel, metoda conotaţiilor, conceptogramele, organigramele,
ideogramele, metoda fotografiilor sunt metode cu dominanţă semantică şi pot fi
utilizate pentru aprofundarea sensului unor concepte, conştientizarea relaţiei
dintre noţiuni.
Comunicarea didactică actualizează necesitatea ordonării ideilor,
comentării unor conţinuturi, comparării, corelării, schematizării unor judecăţi –
acţiuni ce pot fi realizate prin metoda explorării din mai multe unghiuri de
vedere, metoda teoretizării unei practici sau a unei experienţe, metoda
sintetizării, metoda Delphi etc.
Grupul de metode cu dominanţa pe discriminare - metoda obstacolelor,
metoda celor 7 schimbări, metoda analizei prin opoziţie, metoda puzzle - creează
reale posibilităţi de abordare pluridimensională a problemelor didactice. O
pondere deosebită în predarea-studiul universitar îl au metodele cu dominanţă pe
comunicare: comunicarea rotativă, consultarea reiterată (Philips 6x6), metoda
46
„argumentării", metoda grupurilor de observare alternativă/reciprocă, metoda
învecinării, discuţia întreruptă etc.
Procesul de învăţământ în şcoala modernă simte nevoia restrângerii
momentului expozitiv-receptiv în favoarea intensificării elementelor participative
prin metode interactive.
Experienţa psihopedagogică şi sursele de specialitate evidenţiază unele
posibilităţi de optimizare a metodelor expozitive:
• formarea oratorului-profesor şi a ascultătorului- elev;
• dezvoltarea receptorilor activi (a elevilor);
• folosirea procedeelor comparaţiei, contrapunerii, analogiei, tezei şi antitezei,
prezentării în paralel, apelului la date statistice cu comentării;
• introducerea în expunere a mijloacelor de expresie ştiinţifică: diagrame,
scheme, planuri, desene, proiecţii fixe, secvenţe video;
• asigurarea preciziei şi clarităţii conceptelor.
Acestea din urmă dinamizează gândirea şi imaginaţia, concentrează atenţia
asupra esenţialului, le formează elevilor strategii cognitive, motivaţia pentru
receptare, le cultivă simţul valorilor. Discuţiile şi dezbaterile cu noile variante -
discuţia de grup, discuţia de tip „masă rotundă", brainstorming-ul, montajele de
tip poster, colajul - dezvoltă flexibilitatea gândirii, favorizează formarea
deprinderilor de cooperare, contribuind la dezvoltarea spiritului ştiinţific al
elevilor. Profesorului i se solicită atenţie deosebită pentru aspectele terminologice
şi conceptuale, receptivitate la orice indiciu de neînţelegere a terminologiei,
clarificare şi precizare a semnificaţiei termenilor utilizaţi. Din acest motiv, logica
procesului de predare presupune alternanţa demersurilor instructive cu cele
deductive. În contextul dezbaterilor se recomandă a practica metodele de
comunicare bazate pe limbajul intern (reflecţia ştiinţifică, filosofică, social-politică etc.)
Corelarea optimă a metodelor de învăţământ şi a mijloacele didactice de
instruire în cadrul tehnologiilor didactice realizează un nivel avansat de atingere a
obiectivelor. Evoluţia tehnicilor de învăţare a generat şi noi metode didactice, cum
ar fi instruirea programată, instruirea asistată de calculator etc., care pot fi integrate
în structura de funcţionare a oricărei metode didactice în calitate de mijloace
didactice. Instruirea programată şi instruirea asistată de calculator asigură o
învăţare individualizată şi realizarea concomitentă a mai multor obiective
didactice. Instruirea asistată de calculator favorizează învăţarea interactivă,
autoînvăţarea şi autoevaluarea, contactul eficient cu bazele de date.
Or, este evident că sporirea calităţii şi eficienţei procesului de învăţământ
este determinată în mare măsură şi de utilizarea mijloacelor de învăţământ.
Modernizarea tehnică a mijloacelor didactice contribuie la optimizarea metodelor
de predare-învăţare-evaluare. De aceea şi preocuparea managerilor şi
beneficiarilor învăţământului pentru buna dotare a şcolii cu ansamblul necesar de
mijloace moderne de învăţământ este una din condiţiile principale de sporire a
eficienţei învăţămîntului.
47
Mijloacele didactice/de învăţămînt reprezintă instrumentele materiale,
naturale, tehnice etc. subordonate metodelor şi procedeelor didactice angajate în
realizarea sarcinilor specifce, proiectate la nivelul activităţii didactice/educative.
Datorită caracterului lor instrumental, mijloacele didactice sunt definite drept
“mijloace auxiliare”. Baza de susţinere senzorială oferă un criteriu de clasifcare
devenit clasic (S. Cristea, p.248 ):
a) mijloace didactice vizuale (imagini, ilustrate, proiecţii fxe);
b) mijloace didactice sonore (discuri, radio, magnetofon (casetofon);
c) mijloace didactice audiovizuale (filme sonore, televiziune – completate în
ultimele decenii de tehnicile video şi de folosirea computerului în procesul de
învăţămînt – vezi televiziunea prin satelit, CD-ROM-urile, instruirea prin internet etc.).
Clasifcările propuse de didactica modernă sugerează mutaţiile tehnice
înregistrate în acest domeniu, dar şi raporturile complexe de integrare
metodologică existente între metode-mijloace (Cerghit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr,
1988, p.202-209). Sinteza diverselor elemente ale mijloacelor didactice a permis
unificarea acestora în schema din Tabelul 15.
Mijloace de învăţămînt
50
d) Prin sistem binar: admis sau respins: se practică Ia anumite probe la
perfecţionarea cadrelor didactice (inspecţia specială), la proba practică; în unele
concursuri şi la unele probe - cum sunt colocviile etc.
e) Cu bile colorate: albe - foarte bine; roşii - sufcient; negre - insufcient.
f) Cu aprecieri în limba latină: „Magna cum laude” (cu mare laudă) - pentru
foarte bine; „cum laude” (cu laudă) - pentru bine.
g) Cu diplomă de merit: la bacalaureat şi la absolvirea învăţămîntului superior etc).
Notarea în R. Moldova se realizează prin califcative: excelent - echivalentul
notei 10; foarte bine - echivalentul notei de 9; bine - echivalentul notelor de 8 şi 5;
sufcient - echivalentul notelor 6 şi 5; insufcient - echivalentul notelor de la 4 la0 1.
Calculul procentual
Notare Necesar (0%- ) notare (l00%)
EXCELENT =cel putin 96% Sau pînă în 4%
FOARTE BUN =95% pînă la 90% Sau pînă în 5% -10%
BUN =89% pînă a 80% Sau pînă în 11 % -20%
SATISFĂCĂTOR =79% pînă l 70% Sau pînă în 1% -30%
NESATISFĂCĂTOR =sub 70% sau pînă în 1 % -100%
51
c) Fenomenul “oedipian” (de prezicere, preconceput - aşa cum se cunoaşte
din mitologia greacă că Oedip şi-a omorît tatăl, căci acest fapt era prezis de
oracol). Este bine să cunoaştem elevii (studenţii), dar să nu preconcepem
(prezicem) notele ce le vom da, astfel spunînd: x va lua 10, y - va lua 4 etc. Numai
situaţia concretă, pregătirea dovedită la examinare, cu aplicarea criteriilor de notare
corectă, sunt elemente care ne conduc să dăm nota. Prezicerea (preconceperea)
unei notări ne denaturează modul de gîndire şi acţiune docimologică şi ne
determină la o apreciere şi o notare subiective.
d) Fenomenul “de ordine”. Notarea poate f infuenţată negativ de fenomenul
de ordine, astfel că unii profesori sunt exigenţi într-o anumită parte a zilei
(dimineaţa, la prînz, seara) sau într-o anumită parte a semestrului sau a anului
şcolar sau universitar; profesorii trebuie să dovedească constanţă în exigenţele de
evaluare pe tot timpul zilei, trimestrului, semestrului sau anului şcolar (universitar).
e) Stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referinţă în evaluare,
denaturează concepţia docimologică şi duce la subiectivitate. în evaluare se
porneşte de la nivelul cel mai înalt al programei şi în funcţie de acesta se fac
baremurile de verifcare, apreciere şi notare, aceasta asigură o ierarhizare obiectivă
a elevilor pe scara de notare.
Notă: la stabilirea notelor pentru cunoştinţe nu se iau în considerare faptele
comportamentale ale elevilor (studenţilor), decît numai în cazul copiatului (furtului de
cunoştinţe), cînd, aşa cum s-a arătat, se dă nota 1 (unu) în şcoli, sau se declară repetent
- în învăţămîntul superior. Pentru comportare există nota la purtare - în şcoli, şi sancţiuni
în şcoli şi facultăţi - conform prevederilor regulamentelor şcolare (universitare).
Categorii probabile de profesori examinatori
De pregătirea examinatorilor se ocupă ramura docimologiei - doki-
mastika. Profesorii pot să se afe în una din ipostazele docimologice:
a) examinatori investiţi datorită funcţiei didactice (dokimastes), dară fără să
dovedească calităţi docimologice, de obicei aceştia nu au pregătire pe această linie
b) examinatori investiţi datorită funcţiei didactice obţinute, dar care se
dovedesc apţi pentru examinare (dokimastikos), de obicei, aceştia au pregătire
(experienţă pozitivă) în domeniu, dovedind calităţi de: specialist, pedagog,
psiholog, deontolog şi, îndeosebi, de docimolog.
În mod convenţional, profesorii examinatori s-ar putea clasifca în două categorii:
1. după gradul de exigenţă în notare;
2. după atitudinea şi comportamentul docimologic.
1. După gradul de exigenţă în notare se remarcă examinatorii foarte severi sau
foarte exigenţi, la care notele mici predomină.
2. După atitudinea şi comportamentul docimologic:
a) Examinatori amorf, indiferenţi, reci. Aceştia se caracterizează prin:
ignorarea trăirilor interioare ale examinaţilor; neimplicarea afectivă în actul
evaluării, neinteresîndu-i dacă elevul ia o notă mică sau mare. Nu este corectă o
asemenea atitudine. Educatorul trebuie să se implice, să sufere cînd un elev
(student) ia o notă rea şi să se bucure cînd un alt elev (student) ia o notă bună,
findcă este parte la procesul de învăţămÎnt (proces bilateral, biunivoc).
52
b) Examinatori egocentrici, autoritarişti. Aceştia vor să se afrme, să domine,
să se facă respectaţi cu orice preţ, să ajungă de temut chiar, creînd, uneori, tensiuni
negative şi conficte bazate pe bănuieli (suspiciuni), pe tracasări şi chiar invective
adresate examinaţilor; ei vor să se ştie despre ei că sunt cei mai severi, din
generaţie în generaţie, astfel făcîndu-se afrmaţii de genul: dacă treci la aceasta,
atunci poţi merge mai departe. Nu trebuie să avem astfel de atitudini şi
comportamente egocentrice şi autoritariste, căci denaturăm desfăşurarea şi
rezultatele evaluării, iar uneori îndepărtăm tineretul studios de o anumită disciplină
de învăţămînt, sau îi formăm repulsie.
c) Examinatori de tip uman, optimişti: se implică în actul examinării, trăind
şi ei rezultatele acestuia (tristeţea sau bucuria, după caz); ei nu uită etapa cînd au
fost şi ei elevi (studenţi), retranspunÎndu-se în această ipostază, find mereu tineri -
îndeosebi spiritual, ceea ce-i face să înţeleagă corect tineretul studios; sunt
optimişti şi au încredere în posibilităţile intelectuale şi practice ale tineretului
studios; atunci cînd acesta dovedeşte pregătire bună şi foarte bună, se bucură, îl
felicită şi-i urează noi succese; atunci cînd dove deşte o pregătire mai slabă,
consideră aceasta un incident, îl încurajează, îl spijină şi îi doreşte să depăşească
momentul difcil, avînd încredere că va obţine rezultate bune, dacă va învăţa
serios; examinarea se desfăşoară într-un climat exigent, dar destins, fără tensiuni şi
tracasări; vocea, intensitatea ei, mimica şi pantomimica favorizează
desfăşurarea normală, optimistă a examinării; la unele neclarităţi, difcultăţi ale
elevilor (studenţilor) manifestă înţelegere, răbdare, iar la nevoie asigură sprijin,
fără a deveni indulgent, fără a face rabat, menţinînd exigenţa normală; asemenea
examinatori asigură un feedback normal, un reglaj şi autoreglaj corespunzător.
Astfel de examinatori să tindem să devenim !!!!!!!
Evaluarea obiectivă, corectă, responsabilă, competentă trebuie să dezvolte la
elevi/studenţi capacităţile de autoevaluare (autocontrol şi autoapreciere).
Acest deziderat se realizează cînd elevii (studenţii) sunt conştientizaţi de
cantitatea şi calitatea cunoştinţelor lor, de nivelul şi performanţelor obţinute, de
capacităţile intelectuale şi profesionale, după caz, dovedite la evaluare. Evaluarea
trebuie să fe însoţită de fenomenul de feedback, care, după caz, să asigure
corecţiile necesare. De aceea, înainte de acordarea notelor este necesar să se
omologheze ceea ce este mediocru şi ceea ce este greşit, nesatisfăcător în
răspunsurile lor scrise, orale sau practice -după caz. Nu se recomandă ca
profesorul să se tîrguiască cu elevul (studentul) asupra notei ce i se va
acorda. Se poate, însă, solicita propunerea grupului şcolar (uneori chiar a
elevului) privind nota ce ar trebui acordată. Aceasta poate constitui un „exerciţiu”
de autocontrol, autoapreciere şi autonotare. Desigur, profesorul este investit să
acorde nota, să manifeste rolul dirijor şi responsabil în actul evaluării. Numai astfel
elevii (şi studenţii) pot conştientiza rezultatul pregătirii lor.
Aprecierea profesorului interiorizată prin explicaţii acoperitoare de către elev
(student) - remarca acad. Vasile Pavelcu, 1968 - devine autoapreciere. Importanţa
acesteia creşte prin efectele asupra efortului elevului. Nota profesorului are funcţia de
control, iar controlul admis şi interiorizat de elev, devine autocontrol. Se pot elabora
53
şi modele de autoevaluare şi, îndeosebi, de autonotare, care să aibă la bază anumite
probe de evaluare şi baremuri de corectare standardizate.
Obiectivitatea, validitatea şi înţelegerea corectitudinii la acordarea notelor
dezvoltă capacitatea de autoevaluare, de autoreglaj.
Concluzii generale:
1. Obiectivele vizează anumite schimbări proiectate/aşteptate în comportamentul elevului.
2. Obiectivele urmează să realizeze anumite funcţii: predictivă, evaluativă, de
organizare a pracesului de învăţămînt.
3. Obiectivele motivează/precizează atît activitatea profesorului, cît activitatea elevilor.
4. Conţinutul selectat pentru activitatea didactică trebuie să întrunească
caracteristicile: valabilitate praxiologică, axiologică şi logică în timp, precizie
ştiinţifică, varietate, deschidere, potenţial de dezvoltare.
5. Profesorul va fi preocupat de asigurarea calităţii şi accesibilităţii conţinuturilor.
6. Tehnologiile didactice sunt un ansamblu de instrumente pedagogice cu ajutorul
cărora profesorul realizează intenţiile sale.
7. Pentru a-şi realiza obiectivele operaţionale la fecare lecţie cadrul didactic
elaborează strategii didactice, adică selectează instrumente de lucru potrivite.
8. Efcienţa activităţii profesorului depinde de capacitatea sa de a alege adecvat şi a combina
reuşit pentru fecare lecţie metode, mijloace, forme şi moduri de organizare a elevilor.
9. Pentru a decide ce tip de lecţie vom organiza trebuie să analizăm mai întîi
conţinutul curriculumului disciplinar la temă şi obiectivele operaţionale elaborate.
10. Strategiile de predare-învăţare-evaluare trebuie concepute/proiectate în interdependenţă.
11. Pentru fecare metodă trebuie bine gîndite etapele de realizare şi
mijloacele/materialele care vor sprijini/favoriza reuşita activităţii elevilor.
12. Materialele didactice pentru lecţii vor fi elaborate în funcţie de contingentul de
elevi şi particularităţile lor individuale.
13. Pentru a evita evaluarea subiectivă este necesar a raporta rezultatele elevilor la exigenţele
programei.
14.Nota dată elevului trebuie comentată pentru a forma elevilor competenţă de autoevaluare.
15. Înainte de a anunţa elevului nota, profesorul solicită mai întîi opinia grupului de
elevi privind nota, apoi a elevului. Acestea de regulă trebuie să coincidă.
16. Un bun/obiectiv examinator nu provoacă conficte prin notele pe care le dă
elevilor nici între elevi, nici cu elevii.
Obiective
Studiind acest modul,veţi putea:
- să argumentaţi ştiinţific necesitatea proiectării didactice;
54
- să vă autoevaluaţi nivelul de pregătire pentru elaborarea fişei tehnologice a
lecţiei;
- să proiectaţi diverse tipuri de activităţi didactice;
- să evaluaţi calitatea proiectării didactice;
- să vă formaţi competenţe de analiză metodologică a lecţiei;
- să identificaţi strategiile didactice adecvate contextului instructiv;
- să definiţi şi să aplicaţi în comunicare conceptele de lucru ale modulului.
55
detaliere. Sau, una care se bazează pe redactarea de proiecte deosebite, dar realizate
sub nivel în practică (formalism didactic) şi alta contrară (măiestrie didactică);
• priveşte ansamblul activităţii didactice, nu numai transmiterea cunoştinţelor
şi aprecierea însuşirii.
Planificare Proiectare
- „a proiecta” sau „a planifica”?
Relaţia nu este de opoziţie, ci una de la general la particular, de la global la secvenţial, eşalonat.
Planificarea se adresează rezolvării Proiectarea vizează specific activităţi
scopurilor, obiectivelor generale şi delimitate (predarea–învăţarea–evaluarea unui
specifice, conţinuturilor şcolare, organizării capitol, sistem de lecţii, o lecţie, o secvenţă de
etapelor mari ale procesului de învăţămînt, lecţie); detalierea poate merge până acolo, încât
evaluării sumative (trimestre, ani şcolari, să fie prefiguraţi paşii, operaţiile, acţiunile
cicluri de învăţămînt) şi are un caracter delimitate ale profesorului şi elevilor, conform
relative unitar, stabil, fiind şi o problem de obiectivelor operaţionale sau neoperaţionale
decizie centrală, de politică educaţională, a (prin metoda scenariului sau prin design
învăţămîntului. instrucţional – R. M. Gagne).
Planificarea are în vedere globalitatea Proiectarea este operaţională, din perspectiva
prevederii, realizării scopurilor instruirii. profesorului (identifică elemente şi acţiuni,
analizează, evaluează, organizează, corelează,
stabileşte strategii, formulează sarcini concrete,
raportează la criterii, coordonează, elaborează)
şi a elevilor (acţiuni, operaţii conform
obiectivelor, sarcinilor date, finalizate în
comportamente cognitive).
„plan de lecţie” sau „proiect de lecţie”?
Planul de lecţie pune accent pe Proiectul de lecţie evidenţiază modul cum
prevederea scopurilor (informativ, devin operaţionale conţinuturile, cum se
formativ, educativ), conţinutul de utilizează metodele şi mijloacele, cum participă
transmis, structura, etapele şi timpul elevii, care sînt acţiunile de predare şi învăţare,
56
necesar, metodologia de predare, cum se aplică variantele strategice, cum
conform unui model relativ fix de profesorul devine managerul acţiunilor de
concepere, de unde şi obligaţia învăţare, în loc de transmiţător dominant, care
respectării, îndeplinirii lui. sînt efectele evaluării continue;
„proiect de activitate didactică”?
Nu, pentru că trebuie precizat nivelul la care se realizează activitatea – an şcolar,
trimestru,capitol, lecţie, secvenţă, activitate extraşcolară de un anumit tip.
„scenariu"?
Este o metodă de concepere şi prezentare a desfăşurării unei activităţi delimitate, cu
prevederea detaliilor regizorale”, în variante strategice, metodologice. Deci, cel mult
poate fi o parte a unui proiect – desfăşurarea (detaliată);
„proiect” sau „schiţă, schemă, intenţie de activitate”?
Potrivit sensului comun „schiţa de proiect (plan)” desemnează doar înserarea
elementelor principale ale conceperii respectivei activităţi (din partea introductivă şi
din desfăşurare), aspect care este characteristic profesorului cu experienţă.
Sensul etimologic conduce la raportarea la alt termen utilizat – „design al
instruirii”, dat de către psihologi (R. M. Gagne, L. Briggs, 1977), pornind de la
analiza condiţiilor învăţării eficiente, de la abordarea ei sistemică (engl. „design” –
desen, schiţă, plan, proiect, machetă, alcătuire generală, intenţie, alegere; lat.
„designare” – a trasa, a ordona, a indica).
57
Pe de altă parte, această structură menţine relaţiile dintre elementele
componente ale activităţii didactice/educative subordonate conţinutului
(obiectivele –metodologia - evaluarea) pe o coordonată aleatorie, care exclude
posibilitatea reglării - auto-reglării proiectului pedagogic, mesajului educaţional,
repertoriului comun (profesor-elev), comportamentului de răspuns al elevului,
circuitelor de conexiune inversă (externă-internă) .
Proiectarea curriculară, promovată la nivelul didacticii (post)moderne,
este centrată asupra obiectivelor activităţii de instruire/educaţie, urmărind, cu
prioritate, optimizarea raporturilor de corespondenţă pedagogică între elementele
componente (obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare), între acţiunile de
predare-învăţare-evaluare, subordonate finalităţilor angajate la nivel de sistem şi de proces.
Structura acestui model de proiectare valorifică rolul central acordat
obiectivelor pedagogice, urmărind realizarea unui învăţămînt care vizează
formarea-dezvoltarea optimă a elevului prin valorificarea tuturor resurselor de
(auto)educaţie/(auto)instruire. O asemenea structură presupune instituţionalizarea
unui anumit sistem de formare iniţială şi continuă a educatorilor, care devine
funcţional în contextul oricărui proiect pedagogic.
Modelul de proiectare curriculară avansează o nouă structură a activităţii de
instruire/educaţie a cărei consistenţă susţine corespondenţa obiective - conţinuturi
– metodologie - evaluare, interdependenţa acţiunilor de predare-învăţare-evaluare
şi deschiderea acestora spre (auto)perfecţionare, posibilă şi necesară în cadrul unui
sistem adecvat de formare a cadrelor didactice.
Concepţiile generale de proiectare tradiţională şi proiectare curriculară pot
fi demonstrate grafic prin figura alăturată:
o m o - obiective c m
C c - conţinut O
m -metodologie
e - evaluare
e e
58
Calitatea proiectării depinde de formarea, maturizarea, perfecţionarea
competenţelor profesorului. Astfel, proiectarea corespunde căutarii/găsirii
răspunsurilor la întrebări de bază: ce se urmăreşte? cu ce resurse? în ce condiţii?
ce se vehiculează? cum se realizează? cine participă? în cît timp? cum se vor
cunoaşte rezultatele? ce consecinţe rezultă pentru ameliorarea şi continuarea acţiunii?
59
În concluzie, lectura prealabilă a Curriculumului disciplinar urmează să se
facă nu doar pentru a lua cunoştinţă de informaţiile pe care le vom preda şi de
ordinea lor, ci, în primul rînd, pentru a cunoaşte ce capacităţi ale elevilor urmează
să formăm şi să exersam în anul şcolar respectiv, prin studierea temelor şi a
subtemelor recomandate. Aceasta înseamnă că principala problemă a proiectării
didactice este aceea de a anticipa, în detalii, întreg ansamblul de activităţi de învăţare
despre care presupunem ca, dacă vor fi desfăşurate de elevi într-o anumită ordine, vor
avea drept rezultat, în final, dezvoltarea fiecăreia dintre abilităţile cerute prin
obiectivele de referinţă ale programei.
ATENŢIE: Curculumul disciplinar nu specifică, şi nici nu ar putea, modul
de „articulare” a diverselor activităţi de învăţare pe care elevii vor trebui să le
desfăşoare, pentru a-şi forma abilităţile vizate de obiectivele de referinţă. Cel care
trebuie să conceapă întregul demers didactic este profesorul, singurul care
cunoaşte caracteristicile elevilor săi. Este recomandabilă lecturarea ,,pe
orizontală’’ în următoarea succesiune:
Obiective Obiective de Conţinuturi Activităţi
cadru referinţă de învăţare
Numărul de ore
Bibliografia.
Metode şi mijloace de
Elemente esenţiale de
Exerciţii şi probleme
Probe de evaluare
învăţămînt
conţinut
lecţii
leObiectiveo operaţionale
Activititatea . elevilor
Timp alocat
Activitatea profesorului
Evaluare
Tehnologii
didactice
de organizareModuri
Metode
Mijloace
63
V. Obţinerea performanţelor (fixarea şi consolidarea aspectelor esenţiale ale
conţinutului predat prin rezolvarea de exerciţii şi aplicaţii, ce ar asigura păstrarea
cunoştinţelor în memoria de lungă durată).
VI. Evaluarea (formativă sau sumativă) a performanţelor (se realizează
măsurarea şi aprecierea rezultatelor prin verificarea orală sau cu ajutorul testelor de
evaluare formativă, în afara evaluării implicate în conexiunea inversă, inserată pe
parcursul lecţiei)
VII. Expunerea sarcinilor de lucru individual
Memoraţi! “
“Lecţia eficientă este aceea care oferă elevilor prilejul să
formuleze întrebări şi problemei; să emită ipoteze, să imagineze
rezolvări, soluţii; să facă asociaţii de idei, asociaţii de experienţe proprii
şi experienţe efectuate de cercetători; să elaboreze modele, planuri, fişe,
sinteze, rezumate; să angajeze discuţii pentru clarificarea unor noţiuni;
să formuleze concluzii; să exerseze dialogul, munca în cabinet; să
cultive forme pozitive de conduită etc.” Miron Ionescu
64
• contribuţia la dezvoltarea intelectuală a elevilor;
• economia de timp realizată, a densităţii sarcinilor de învăţare;
• organizarea şi succesiunea logică a etapelor, adoptarea variantelor structurale,
pentru activizarea elevilor;
• participarea elevilor în toate etapele lecţiei, afirmarea rolului profesorului
de coordonator, de îndrumător; reacţia clasei pe parcursul activităţii;
• desfăşurarea şi realizarea muncii independente din clasă şi de acasă; mărirea
gradului de dificultate, aplicare al sarcinilor.
Comparînd variatele criterii şi unghiuri de abordare în evaluarea eficienţei
lecţiei, constatăm că, pentru practică şi pentru perfecţionarea profesorului este
foarte importantă reglarea activităţii sale prin utilizarea instrumentelor de evaluare.
Soluţia optimă constă într-o îmbinare a diversităţii modelelor sau fişelor de
evaluare, căci, în esenţă fiecare pune în lumină situaţii specifice de instruire. Este o
posibilitate ce s-ar finaliza într-un instrument adecvat de evaluare centrată pe
abordarea situaţională a lecţiei (a unei activităţi didactice) sau într-un set de
instrumente de evaluare a calităţii activităţii didactice.
Concluzii generale:
1. Proiectarea curriculară presupune centrarea pe obiective.
2. Eficacitatea lecţiei depinde de capacitatea profesorului de a prevedea, a crea şi a
gîndi în termeni de strategii didactice acţiunile sale în diverse situaţii de instruire.
3. Evaluarea calităţii proiectului didactic prsupune a decide în ce măsură: sînt
precizate obiectivele operaţionale, se respectă corespondenţa obiective-
continut-metodologie-evaluare; este adecvat contextului educaţional; este
suficient de flexibil; prevede condiţiile de aplicare.
4. Eficienţa comportamentului profesional al cadrului didactic depinde de
gradul de dezvoltare a competenţelor sale psihipedagogice.
5. Pentru a decide asupra nivelului de cultură profesională a cadrului didactic,
trebuie să analizăm activitatea acestuia raportată la anumite criterii.
6.Analiza calităţii activităţii didactice şi a conduitei profesionale a cadrului
didactic permit evaluarea măsurii în care profesorul îşi exercită rolurile sale.
Bibliografie
65
Cristea S. Managementul organizaţiei şcolare. Bucureşti: E.D.P.,
(1996)
Crişan Al. Curriculum şcolar. Ghid metodologic. Bucureşti, 1996
Crişan Al. Proiectarea curriculum-ului de bază. Ghid metodologic.
Chişinău, 1998
Cucoş C. Pedagogie. Polirom, Iaşi, 1998
Culegere de proiecte didactice Vol. VI-IV . Editura ARC, Chişinău,
1997
Fryer M. Predarea şi învăţarea creativă. Chişinău, 1996
Guţu Vl. Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în
învăţământul gimnazial: cadru conceptual. Litera,
Chişinău, 2000
Ionescu M., Chis V. Strategii de predare şi învăţare. Editura
Ştiinţifică, Bucureşti, 1992
Ionescu M., Radu I. Didactica modernă. Editura Dacia, Cluj Napoca,
1995
Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Editura ALL, Bucureşti,
1998
Joiţă E., Eficienţa instruirii. Fundamente pentru o didactică
praxiologică. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1998
Landsheere de V., Landsheere de G. , Definirea obiectivelor
educaţiei. E.D.P., Bucureşti, 1979
Macavei E., Pedagogie. Bucureşti: Editura Eminescu, 1997
Moise C. Concepte didactice fundamentale. Iaşi, 1996
Moise C., Cozma T. (1996) Reconstrucţie pedagogică. Iaşi
Neacşu S., Stoica A., Ghid general de evaluare şi examinare.
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 1996
Neculau A., Cozma T. Psihopedagogie pentru examenul de
definitivat şi gradul didactic II. Editura “Spiru Haret”,
Iaşi, 1994
Negură I., Papuc L., Pâslaru Vl. Curriculum psihopedagogic
universitar de bază. Universitatea Pedagogică de Stat
Stanciu M. , Reforma conţinuturilor în învăţământul preuniversitar.
Polirom, Iaşi, 2000
Stoica A., Musteaţă S. Evaluarea rezultatelor şcolare. Chişinău, 1997
66
Todea I. De la teoria instruirii la practica integrării. Târgu Mureş,
1996
T E O R I A GENERALĂ A I N S T R U I R I I /
DIDACTICA GENERALĂ
TEMA I
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
68
programelor şi manualelor şcolare, în clasă şi în afara clasei,
în mediul şcolar şi extraşcolar.
Ambele activităţi – cea de instruire, proiectată de profesor
şi cea de învăţare didactică, realizată de elev, ca efect direct şi
indirect al instruirii – sunt subordonate unei activităţi cu un
grad mai mare de generalitate, educaţia, studiată în partea I a
cursului nostru. În această perspectivă, procesul de
învăţământ este cunoscut şi sub numele de “proces instructiv-
educativ”, iar teoria instruirii este considerată “subteorie a
teoriei a educaţiei”
Prin activitatea de instruire / învăţare, subordonată
activităţii de educaţie (care vizează formarea-dezvoltarea
personalităţii prin acţiuni structurate pe baza corelaţiei subiect
(educator) – obiect (educat), procesul de învăţământ contribuie
la realizarea funcţiilor generale ale educaţiei, transpuse într-un
context didactic specific, dependent de particularităţile fiecărei
vârste psihologice, fiecărei trepte şi discipline şcolare. În raport
de funcţiile generale ale educaţiei şi de structura de bază a
educaţiei, procesul de învăţământ include un ansamblu de
variabile dependente sau independente de acţiunea directă a
profesorului. Ansamblul acestor variabile delimitează
dimensiunile generale ale procesului de învăţământ.
Analiza funcţional-structurală
a procesului de învăţământ
71
Structura procesului de învăţământ poate fi analizată la
diferite niveluri de referinţă. În cadrul actualului modul avem în
vedere următoarele trei niveluri de referinţă: a) nivelul de
organizare al procesului de învăţământ; b) nivelul acţiunilor
principale realizate în cadrul procesului de învăţământ; c)
nivelul componentelor de bază ale procesului de învăţământ
implicate în proiectarea, realizarea şi dezvoltarea oricărei
activităţi de instruire / educaţie.
72
raportarea la formele generale ale educaţiei – rezultă trei
forme de organizare a instruirii în cadrul procesului de
învăţământ: instruire formală – instruire nonformală –
instruire informală;
raportarea numărul convenţional al celor instruiţi într-un
cadru instituţional existent sau iniţiat de profesor, care
impune un anumit mod de realizare a corelaţiei pedagogice
profesor – elev: învăţământ frontal (cu clasa de 20-40 de
elevi); învăţământ pe grupe (cu microgrupe de 3-8 elevi, cu
grupe de 8-15 elevi – în clasă şi în afara clasei);
învăţământ individual (cu 1-2 elevi, în clasă şi în afara
clasei).
Formele de realizare a procesului de învăţământ pot fi
clasificate după două criterii:
ponderea sarcinilor didactice (de învăţare şcolară) şi
educative: activităţi predominat didactice (exemplul clasic –
lecţia); activităţi predominat educative (exemplul clasic –
ora de dirigenţie);
spaţiul realizării activităţilor: activităţi şcolare (lecţii, activităţi
de cabinet, activităţi de laborator, activităţi de atelier) –
activităţi extraşcolare (cercuri extraşcolare, activităţi
cultural-artistice, vizionări de spectacole, vizite în muzee,
excursii didactice etc.
76
a) interacţiunea subiect-obiect, proiectată şi realizată la
nivelul relaţiei de comunicare pedagogică dintre "emiţător"
(cadrul didactic) şi "receptor" (preşcolarul, elevul, studentul) –
în această accepţie se vorbeşte despre “caracterul bilateral” al
procesului de învăţământ”(opus caracterului unilateral) – vezi
Nicola, Ioan, 1996;
b) unitatea informativ-formativ (informare – formare-
dezvoltare), proiectată şi realizată la nivelul conţinutului
mesajului educaţional, construit de cadrul didactic special
pentru declanşarea răspunsului comportamental al
preşcolarului, elevului, studentului (informarea, selecţionată pe
criterii pedagogice optime, asigurând, în mod implicit şi
explicit, formarea elevului în sens ascendent pozitiv);
c) reglarea-autoreglarea activităţii proiectată şi realizată de
cadrul didactic în funcţie de răspunsul preşcolarului, elevului,
studentului, la nivelul unor circuite de conexiune inversă
pozitivă (realizabile pe tot parcursul activităţii), deschise în
direcţia (auto)perfecţionării.
77
TEMA II
PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
78
de învăţământ, depinde de respectarea următoarei "triade
axiomatice”:
a) principiul cunoaşterii pedagogice care vizează
realizarea mesajului educaţional prin transformarea
cunoştinţelor ştiinţifice, aflate la baza programelor
şcolare/universitare, în valori semnificative pentru formarea-
dezvoltarea personalităţii elevului, studentului etc.;
b) principiul comunicării pedagogice care vizează
realizarea repertoriului comun necesar în plan cognitiv, afectiv,
motivaţional, la nivelul corelaţiei funcţional-structurale dintre
subiectul şi obiectul educaţiei;
c) principiul creativităţii pedagogice care vizează realizarea
(auto)reglării permanente a activităţii la nivelul unor circuite de
conexiune inversă pozitive angajate de subiectul educaţiei în
direcţia (auto)perfecţionării (vezi structura de funcţionare a
acţiunii educaţionale/didactice).
Principiile didactice ale procesului de învăţământ
reprezintă un ansamblu de cerinţe operaţionale exprimate prin
propoziţii de sinteză care concentrează normele de realizare
eficientă a activităţii didactice/educative:
a) principiul orientării formative pozitive a activităţii (vezi
angajarea informării în direcţia formării-dezvoltării elevului) ;
b) principiul sistematizării activităţii (vezi corelarea
disciplinară-interdisciplinară, temporală-spaţială, a
cunoştinţelor şi capacităţilor predate-învăţate-evaluate);
c) principiul accesibilităţii activităţii (vezi valorificarea
potenţialului real de învăţare al elevului, valorificare
dependentă şi de forma de prezentare a materialului proiectat
de profesor în contextul instruirii elevilor);
d) principiul participării optime a elevilor la activitate (vezi
valorificarea la maximum a momentului de "subiectivizare al
obiectului" / respectv a momentului în care elevul de
conştientizează deplin semnificaţia şi cerinţele mesajului
didactic / educaţional;
e) principiul interdependenţei necesare în activitate între
cunoaşterea intuitivă/ empirică şi cunoaşterea logică /
79
raţională (vezi valorificarea corelaţiei dintre concret şi abstract,
dintre intuiţie şi raţiune) ;
f) principiul interacţiunii necesare în activitate între teorie şi
practică (vezi valorificarea corelaţiei dintre ştiinţă şi
tehnologie / în calitatea acesteia de ştiinţă aplicată);
g) principiul esenţializării rezultatelor activităţii (vezi
valorificarea conceptelor fundamentale dezvoltate în jurul
trunchiului comun de cultură generală / core curriculum);
h) principiul autoreglării permanente a activităţii (vezi
valorificarea, în sens pozitiv a circuitelor de conexiune inversă
externă angajate de profesor la nivelul acţiunii educaţionale /
didactice).
80
ANALIZA STRUCTURII DE BAZĂ A
PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
81
Obiectivele procesului de învăţământ reprezintă
finalităţile microstructurale care asigură orientarea activităţii de
instruire în plan general, intermediar şi concret, în concordanţă
cu liniile de politică a educaţiei stabilite la nivel de sistem (vezi
finalităţile macrostructurale: idealul pedagogic - scopurile
pedagogice).
În sens larg, obiectivele pedagogice angajează
intenţionalitatea activităţii de formare-dezvoltare a
personalităţii proiectată la nivel de sistem (finalităţi
macrostructurale) şi la nivel de proces (finalităţi
microstructurale - obiective generale, obiective specifice).
În sens restrâns, obiectivele pedagogice angajează
acţiunile concrete realizate de elev/student sub îndrumarea
profesorului în cadrul unor secvenţe de instruire apreciabile pe
baza unor criterii riguroase de evaluare, raportabile însă la
diferite stadii de performanţă (atitudini cognitive-strategii-
cunoştinţe) şi de competenţă (cognitivă-afectivă-psihomotorie)
relevante în plan informativ-formativ.
Funcţiile obiectivelor pedagogice vizează calitatea acţiunii
de proiectare şi de realizare a activităţii de instruire/educaţie.
Funcţia de proiectare axiologică a obiectivelor pedagogice
vizează raţionali-zarea demersului pedagogic prin
comunicarea - înainte de declanşarea acţiunii - a scopurilor
(didactice, educative) care direcţionează activitatea de
educaţie/instruire la nivelul unor valori generale, relativ stabile
pe parcursul unor secvenţe instituţionalizate în sens curricular.
Funcţia de (auto)reglare a obiectivelor pedagogice vizează
corelarea rezultatelor acţiunii didactice/educative cu criteriile
de evaluare proiectate la începutul activităţii în vederea
perfecţionării acesteia în termeni de corecţie, ameliorare,
ajustare structurală, restructurare.
Structura obiectivelor pedagogice corespunde funcţiilor
prezentate. Ea apare simultan ca; structură ierarhică (obiective
generale - specifice - concrete), structură de relaţie (deschisă
pentru raportarea cadrului didactic la: finalităţile
macrostructurale / idealul educaţiei, scopurile educaţiei -
obiectivele instruirii: generale – specifice / ale disciplinei,
82
capitolului, subcapitolului; structura de acţiune (deschisă în
direcţia operaţionalizării / acţiunea de deducere a obiectivelor
concrete din finalităţile macro şi microstructurale cu un grad
mai mare de generalitate; vezi, în special, deducerea
obiectivelor concrete din cele generale şi specifice, incluse, de
regulă, în cadrul programelor şcolare).
84
de evaluare stabilite anterior) - vezi Mager, R.F., 1972;
Cerghit, Ioan, coordonator, 1983, pag.75.
TEMA III
88
Manualul şcolar / cursul universitar îndeplineşte funcţii de
informare-formare şi de antrenare în activitatea de instruire-
autoinstruire a elevilor/studenţilor sub îndrumarea profesorului.
Structura manualului şcolar permite concretizarea
programei şcolare/universitare prin realizarea următoarelor
operaţii pedagogice: a) identificarea unităţilor de conţinut; b)
specificarea experienţelor de învăţare necesare pentru
realizarea obiectivelor specifice programei; c) programarea
unităţilor de instruire în secvenţe evaluabile în termeni de
performanţe-competenţe; d) angajarea acţiunilor posibile de
predare-învăţare-evaluare; e) îndrumarea proiectelor de
"învăţare în clasă" şi de "învăţare acasă".
Valoarea manualelor reflectă calitatea programelor
şcolare şi a planului de învăţământ. În această perspectivă,
creativitatea autorilor de manuale nu poate suplini limitele
programelor şcolare, dependente de structura planului de
învăţământ care reflectă finalităţile sistemului educaţional,
organizarea sa internă, pe niveluri şi trepte de instruire.
Abordarea curriculară a manualelor şi a altor materiale de
învăţare presupune respectarea unui imperativ de ordin
metodologic - asigurarea corespondenţei pedagogice depline
între plan - programe - manuale. Elaborarea unui nou tip de
manual solicită astfel un nou tip de programă şcolară,
condiţionată, în situaţii reformatoare, de schimbările
determinate macrostructural la nivelul planului de învăţământ.
90
tactice, operaţionale – la obiectivele, conţinutul şi evaluarea
procesului de învăţământ.
Procedeele didactice reprezintă operaţiile subordonate
metodelor didactice care oferă soluţii operative adecvate căilor
de instruire propuse de profesor, adaptate / adaptabile de elev
în diferite situaţii concrete.
Între metodele şi procedeele didactice există o graniţă
flexibilă, dependentă de evoluţia raporturilor dintre profesor şi
elev. Astfel o metodă poate deveni procedeu la fel cum un
procedeu poate fi convertit în metodă atunci când
desfăşurarea activităţii didactice/educative o impune.
Asemenea resurse de adaptabilitate la nivel de acţiune sau / şi
de operaţie caracterizează următoarele metode didactice/de
învăţământ: conversaţia, activitatea cu manualul / textul scris,
lectura; observarea, demonstraţia, descoperirea; exerciţiul,
lucrările practice, exerciţiul, jocul didactic; problematizarea;
instruirea asistată pe calculator…
Mijloacele didactice/de învăţământ reprezintă
instrumentele materiale, na-turale, tehnice etc. subordonate
metodelor şi procedeelor didactice angajate în reali-zarea
sarcinilor specifice, proiectate la nivelul activităţii
didactice/educative.
Datorită caracterului lor instrumental, mijloacele didactice
sunt definite drept “mijloace auxiliare”. Bază lor de susţinere
senzorială oferă un criteriu de clasificare devenit clasic (vezi
(vezi Dottrens, Robert, coord., 1970, pag.65-74): a) mijloace
didactice vizuale (imagini, ilustrate, proiecţii fixe); b) mijloace
didactice sonore (discuri, radio, magnetofon (casetofon); c)
mijloace didactice audiovizuale (filme sonore, televiziune –
completate în ultimele decenii de tehnicile video şi de folosirea
computerului în procesul de învăţământ – vezi televiziunea
prin satelit, CD-ROM-urile, instruirea prin internet etc.).
Clasificările propuse de didactica modernă sugerează
mutaţiile tehnice înregistrate în acest domeniu dar şi
raporturile complexe de integrare metodologică existente între
metode-procedee-mijloace (vezi Cerghit, Ioan, în Curs de
91
pedagogie, coordonatori, Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr,
1988, pag.202-209):
c) Mijloace didactice informativ-demonstrative:
instrumente informative naturale: insectar, colecţii de
plante, metale;
instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalaţii tehnice etc.;
instrumente elaborate ca substitute ale realităţii de tip
tridimensional (mulaje, machete, corpuri geometrice,
modele gen globul terestru etc.), de tip bidimensional
(fotografii, planşe, filme, diafilme etc.), de tip simbolic
(formule, cuvinte, note muzicale etc.).
b) Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor:
instrumente gen jocuri tehnice;
instrumente de: laborator, cabinet, atelier, lot şcolar; pentru
activităţile de educaţie fizică şi de educaţie estetică etc.
Mijloace didactice de raţionalizare a timpului didactic:
instrumente gen: hartă contur, şabloane didactice, ştampile
didactice, grile didactice;
c) instrumente gen: tablă electronică, dispozitive automate
de instruire etc.
d) Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor:
teste docimologice, grile de măsurare-apreciere a activităţii;
şabloane pentru evaluare, instalaţii de evaluare etc.
Toate aceste instrumente – şi altele prezentate la nivelul
altor clasificări – beneficiază de impulsul “mijloacelor
ultramoderne”, angajate pedagogic odată cu dezvoltarea
tehnicilor speciale de instruire programată, tehnicilor de
transmitere şi de prelucrare a informaţiilor prin sistemul video,
tehnicilor de informatizare care asigură realizarea învăţării
asistată pe calculator.
Clasificarea metodelor didactice/de învăţământ
presupune, pe de o parte, eliminarea unor formule fără
relevanţă pedagogică şi socială (“metode tradiţionale-metode
moderne”; “metode principale-metode secundare”; “metode
generale-metode particulare”; “metode individuale-metode de
grup-metode frontale”; metode reduse: la un principiu /
92
”metoda intuiţiei”, la o alternativă pedagogică / ”metoda
Montessori” etc., la un tip de învăţare (“metoda învăţării
euristice” etc.) – vezi Palmade, Guy, 1975; Mialaret, Gaston,
1981.
Pe de altă parte, clasificarea metodelor didactice / de
învăţământ presupune avansarea unui criteriu specific
pedagogic care vizează “principalul izvor al învăţării”,
valorificat / valorificabil în termeni de acţiune predominantă
(vezi Okon, Vicenty, 1975; Cerghit, Ioan, 1980, 1997; Cristea,
Sorin, 1997). Din această perspectivă pot fi evidenţiate patru
categorii de metode didactice/de învăţământ, integrate /
integrabile la nivel de sistem:
c) Metode în care predomină acţiunea de comunicare,
într-o formă de organizare orală (expozitivă /
naraţiunea, explicaţia, prelegerea; interogativă /
conversaţia euristică, dezbaterea, asaltul de idei,
problematizarea), scrisă (activitatea cu manualul şi alte
materiale de învăţare, lectura – dirijată, explicativă,
independentă etc), internă (reflecţia personală,
introspecţia);
b) Metode în care predomină acţiunea de cercetare a
realităţii în mod direct (observaţia sistematică şi independentă,
experimentul, cercetarea documentelor istorice) sau indirect
(demonstraţia – observaţională, experimentală, grafică,
documentară, analogică, programată; modelarea);
c) Metode în care predomină acţiunea practică, într-o
formă de organizare reală (exerciţiul, algoritmizarea, lucrările
practice, studiul de caz) sau simulată (jocul didactic,
dramatizarea);
d) Metode în care predomină acţiunea de programare
specială a instruirii / educaţiei (vezi valorificarea principiului:
paşilor mici-comportamentului activ-întăririi pozitive sau
negative a comportamentului-respectării ritmului individual de
învăţare): metoda instruirii programate; metoda instruirii
asistată pe calculator (vezi posibilitatea valorificării tehnicilor
specifice acestor metode ca mijloace de învăţământ integrate /
93
integrabile pedagogic la nivelul oricărei metode didactice/de
învăţământ.
Strategiile didactice/de învăţământ angajează
optimizarea activităţilor de instruire / educaţie “prin alegerea
metodelor de pe poziţiile principiilor” şi ale obiectivelor
pedagogice asumate la nivelul unor criterii normative cu
valoare de modele de acţiune “care sugerează un traseu
general de parcurs” (vezi Babanski, I.K., 1979, pag.73;
Potolea, Dan, în Jinga, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr, coordonatori,
1989, pag. 144).
Strategia didactică reprezintă astfel “o formă specifică şi
superioară a normativităţii pedagogice” care asigură “reglarea
unui întreg proces şi nu doar a unei secvenţe de învăţare”. Ea
integrează “un ansamblu de procedee şi metode orientate spre
pro-ducerea unui sau a mai multor obiective determinate”,
realizabile “în anumite condiţii de coerenţă internă,
compatibilitate şi complementaritate a efectelor” (Potolea, Dan,
op.cit., pag. 143).
Strategia didactică atrage în jurul unei “metode de bază” –
impusă datorită capacităţii sale de activizare maximă a
comunicării, de stimulare maximă a cunoaşterii euristice, de
angajare maximă a creativităţii pedagogice – şi alte metode
care amplifică procedura operaţională a deciziilor luate în
condiţii de schimbare continuă a raporturilor dintre subiectul
(profesor) şi obiectul educaţiei (elev), la niveluri de organizare
frontală, pe grupe şi individuală a activităţii de
instruire/educaţie.
O posibilă taxonomie a strategiilor didactice – care preiau,
de regulă, numele “metodei de bază” – depăşeşte perspectiva
de analiză propusă la nivelul metodelor, angajând un nou
demers ipotetic, “echivalent cu principalele clase de obiective
instructiv-educative” (vezi Potolea, Dan, op.cit.)
Strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar
stăpânirea materiei, în termeni de cunoştinţe şi de
capacităţi: strategia conversaţiei euristice; strategia
prelegerii problematizate; strategia demonstraţiei;strategia
cercetării experimentale; strategia algoritmizării;
94
Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul
funcţional al cunoştinţelor şi capacităţilor dobândite:
strategia problematizării; strategia modelării;
Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea
personalităţii elevului: strategia jocului didactic; strategia
lucrărilor practice; strategia asaltului de idei /
”brainstorming”; strategia dezbaterii problematizate.
95
(unitatea şcolară de bază), din perspectiva eficienţei sociale a
procesului de învăţământ.
Evaluarea de proces urmăreşte gradul de realizare a
obiectivelor microstructurale, acţiune complexă determinată
de: finalităţile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri
pedagogice); corelaţiile profesor-elev; rezultate şcolare-
metodologie folosită; corespondenţele pedagogice dintre
elementele activităţii didactice: obiective – conţinuturi -
metodologie (de predare-învăţare-evaluare); operaţiile de
măsurare şi apreciere, (auto)reglabile la începutul, în timpul
sau la sfârşitul activităţii didactice; instrumentele oficiale
instituţionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca "punct
final într-o succesiune de evenimente" (vezi Ausubel, David;
Robinson, Floyd, 1981, pag.667)
Didactica postmodernă, curriculară, corelează cele două
perspective de analiză a evaluării la nivel de sistem şi de
proces. Evaluarea procesului de învăţământ devine astfel "o
activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor
privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev cu scopul de a
eficientiza funcţionarea întregului sistem educaţional" (vezi
Ghid general de evaluare şi examinare, 1996, pag.4).
Funcţiile acţiunii de evaluare didactică au o dublă
semnificaţie, socială şi pedagogică (vezi Radu, Ion, în Ionescu,
Miron; Radu, Ion, coordonatori, 1995, pag.275-266).
A) Funcţiile sociale ale acţiunii de evaluare vizează
calitatea învăţământului de subsistem angajat în realizarea
unor obiective asumate în plan cultural şi economic, la nivel de
politică a educaţiei:
a) funcţia de validare socială a produselor sistemului de
învăţământ, la diferite niveluri de integrare şcolară şi
profesională; funcţia de orientare socială, şcolară şi
profesională, la diferite niveluri de decizie care angajează
responsabilitatea tuturor factorilor educaţiei (profesori, elevi,
părinţi, reprezentanţi ai comunităţii locale etc.);
c) funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională, la
diferite niveluri de clasificare şi ierarhizare a rezultatelor
96
activităţii didactice, de formare iniţială şi continuă, exprimate în
termeni de proces şi de produs.
B) Funcţiile pedagogice ale acţiunii de evaluare vizează
declanşarea unor circuite de conexiune inversă externă
(realizate de profesor) şi chiar interne (realizate de elev),
necesare pentru verificarea calităţii activităţii
didactice/educative pe coordonata corespondenţelor
curriculare dintre obiectivele pedagogice-conţinuturile
pedagogice-metodologia pedagogică (de predare-învăţare-
evaluare):
a) funcţia de informare pedagogică, bazată pe verificarea
rezultatelor şcolare la anumite intervale de timp, pe criterii
prioritar constatative;
b) funcţia de diagnoză pedagogică, bazată pe verificarea şi
interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii
prioritar calitative;
c) funcţia de prognoză pedagogică, bazată pe decizii cu
valoare anticipativă, de stimulare a activităţii de învăţare la
niveluri de performanţă şi de competenţă superioare.
Structura acţiunii de evaluare didactică include trei
operaţii principale: măsurarea-aprecierea-decizia.
A) Măsurarea reprezintă operaţia de evaluare care asigură
consemnarea "unor caracteristici observabile" exprimate în
termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau / şi prin
descrieri concentrate asupra unor zone restrânse de
manifestare (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag. 12-14).
Măsurarea tinde spre o anumită obiectivitate constatativă,
susţinută, de regulă, prin instrumente speciale de evaluare
cantitativă a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe
standardizate, tehnici statistice etc.). Această obiectivitate nu
angajează însă emiterea unor judecăţi de valoare specific
pedagogice, deschise interpretării pe termen scurt, mediu şi
lung.
B) Aprecierea reprezintă operaţia de evaluare care implică
interpretarea faptelor consemnate, în funcţie de anumite criterii
calitative, specific pedagogice, independente în raport cu
97
instrumentele de măsură folosite în cadrul unei anumite
metode sau strategii didactice/de învăţământ.
Ca operaţie specifică, aprecierea valorifică, pe de o parte,
consensul metodologic instituţionalizat la nivel managerial în
legătură cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor
măsurate anterior:
a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la
"intrare" - calitatea procesului / activităţii didactice - calitatea
"produsului" / instituţie sau elev, la "ieşire" (la sfârşitul lecţiei,
capitolului, ciclului de instruire etc.);
b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice
instituţionalizate la nivelul pro-gramelor - obiectivele concrete
asumate şi realizate conform resurselor pedagogice existente
la nivelul comunităţii educative locale, organizaţiei şcolare,
clasei de elevi, fiecărui elev;
c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la
nivel minim-mediu-maxim şi obiectivele concrete atinse la
sfârşitul activităţii în termeni de performanţe şi de competenţe
minime-medii-maxime.
d) criteriul raportului dintre nivelul de performanţă şi de
competenţă atins de cadrul didactic şi de elevi la ultima
acţiune de evaluare şi progresele / regresele pedagogice
realizate între timp;
e) criteriul raportului dintre pregătirea cadrului didactic
(formarea iniţială şi continuă, experienţă didactică acumulată,
gradul didactic obţinut) şi nivelul de exigenţă pedagogică
asumat.
Pe de altă parte, valorificarea integrală a acestor criterii
permite emiterea unei judecăţi de valoare, operabilă la nivel de
diagnoză pedagogică, în termenii unei formule standardizate
care descoperă calităţile şi slăbiciunile obiectului evaluat
(şcoală, clasă de elevi, elev etc.), "localizând dificultăţile de
învăţare în vederea remedierii lor" (vezi De Landsheere
Gilbert, 1992, pag.302).
C) Decizia reprezintă operaţia de evaluare care asigură
prelungirea aprecierii într-o notă şcolară, caracterizare,
hotărâre, recomandare etc. cu valoare de prognoză
98
pedagogică. Această operaţie intră în categoria judecăţilor
evaluative finale, de o mare complexitate psihologică şi
responsabilitate socială, care angajează respectarea
următoarelor criterii pedagogice:
a) valorificarea integrală a caracteristicilor specifice
obiectului evaluat (mediul sociocultural propriu instituţiei
şcolare, clasei de elevi; vârsta psihologică a elevilor),
interpretabile la nivel general, particular, individual;
b) ameliorarea permanentă a calităţii procesului de
învăţământ, în general, a activităţii didactice/educative, în mod
special;
c) transformarea diagnozei în prognoză cu funcţie de
anticipare pozitivă a evoluţiei instituţiei, clasei, elevului,
verificabilă managerial la diferite intervale de timp;
d) asigurarea comunicării pedagogice a deciziei în termeni
manageriali de îndrumare metodologică a celui evaluat în
cadrul unei acţiuni deschise în direcţia (auto)perfecţionării.
107
EVALUAREA
PROCESULUI DE
INVĂŢĂMÂNT
Obiective specifice:
La sfârşitul modulului cursanţii vor fi capabili:
- să formuleze întrebările specifice evaluării;
- să răspundă la întrebările specifice evaluării;
- să definească tipurile de evaluare;
- să cunoască nivelele de evaluare;
- să descrie funcţiile evaluării;
Competenţe specifice:
- cunoaşte terminologia specifică conceptului de evaluare;
- elaborează instrumente de evaluare corespunzătoare secvenţelor de lecţii
- interpretează feed-back-ul obţinut şi îl foloseşte pentru adecvarea
programului de formare la nevoile grupului ţintă;
- demonstrează competenţe reale de autoevaluare, interevaluare şi de
evaluare
108
- transferă cunoştinţele şi abilităţile dezvoltate în timpul
şedinţelor de formare în predarea propriei discipline
Întrebări de provocare
De ce evaluăm?
Ce evaluăm?
Cui foloseşte evaluarea?
Pe cine evaluăm?
Când evaluăm?
Cum evaluăm?
109
Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor
prin care se colectează, organizează şi
implementează datele obţinute în urma alicării
unor instrumente de evaluare în scopul emiterii
unei judecăţi de valoare pe care se bazează o
anumită decizie în plan educaţional.
Concepte cheie:
o Ev al u are v s . Ex ami n are
o Ev al u are v s .Mon i tori zare
o Ef i cie n ţa i n ve s ti ţi i l or in f ormare
o Impactu l - v al oare a adău g ată
o Me tode de ev al u are ; Se s i un i de ev al u are /e x ami n are ,
de mons trare de compe te n ţe
o In s tru me n te de ev al u are
o Ti pu ri de e v al u are : in te rn ă şi ex te rn ă
o Ni v e le de ev al u are : du pă K i rck patri ck
o S tan darde
o Fiş a de e v al u are si n te ti că a f ormatoru l u i : Cri te rii de
ev al u are , N iv e l de pe rf orman ţă, In di catori
o Ev al u are con ti n u ă: Cri te ri i de e v al u are şi bare me de
n otare
o Au toe v al u are a
o Fee d- back în urma pre l u crări i re zu l tate l or e v al u ări i
110
Conţinuturi tematice:
“Pe n tru con ce pte l e de e v al u are / ex ami n are / mon i tori zare
n oi av e m u n si n gu r cu v ân t: con trol u l “ S y l vi a U zbe g
- Ne v oi de f ormare ;
111
- Ex ami n are a compe te n ţe l or dobân di te ca re zu l tat al
f ormări i ( v al oare a adău gat ă a cu rs u lu i , cre ş te re a
re al i zat ă)
113
Evaluarea reacţiilor:
- Ev al u are a gradu l u i de s ati s f acţi e a cu rs an ţi l or
- Of e ră oportu n i tate a cu rs an ţi l or de a- şi e x pri ma
se n ti me n tel e , pu n cte l e de v e de re des pre cu rs şi
de zv ol tare
- Of e ră fe e dback f ormatori l or des pre atmos f e ra cu rs u l u i
- Es te un me can i s m de con trol
- Of e ră pos i bi l i tate a u n ui tran s f e r al ach i zi ţi i l or f ormări i
in practi ca l a l ocu l de mu n ca
- Of e ră pos i bi l i tate a ame l i orări i f aci l i taţi l or de trai n i n g
114
O examinare în funcţie de normă are ca scop măsurarea şi
compararea performanţa unui cursant cu performanta altuia. Acest sistem
utilizează ideea de repartizare corespunzătoare şi diagrama conformă de
distribuire. Notele sunt acordate în mare măsură pe baza gradării
cursantului în clasă. De exemplu, un test de realizare specific vizează
stabilirea poziţiei cursantului - slabă, medie sau avansată - în raport cu
alţii care au dat testul. Aici rezultatele unui grup sunt utilizate pentru a
stabili „norma".
115
de muncă. Prin intermediul examinării bazate pe criterii, instructorul este
capabil să determine dacă a fost obţinut acest nivel de performantă, în
consecinţă, abordarea bazata pe performanţă în privinţa instrucţiei,
evidenţiază mai mult evaluarea bazată pe criterii decât evaluarea bazata pe
norme.
116
priveşte siguranţa, standardele vor fi specificate aşa încât instructorii pot
aprecia performanţa fiecărui cursant după aceeaşi metodă.
De exemplu:
117
4.Caracterul cuprinzător. Examinările sunt stabilite pentru a furniza o
apreciere validă a realizărilor cursantului, în mod clar, cu cât instrucţia
relevantă ce poate fi examinată are mai multe etape, cu atât mai
cuprinzătoare este examinarea. O examinarea bazată pe criterii, bazandu-
se pe standardele de performanţă stabilite, are ca scop determinarea dacă
un cursant a îndeplinit sau nu toate criteriile stabilite ale cursului. Prin
urmare, examinarea poate furniza o apreciere cuprinzătoare a nivelului
atins de cursant, în cadrul limitelor rezultatelor procesului de învăţare.
INSTRUMENTE DE EVALUARE
Examinări subiective
120
Să apreciază înţelegerea completă a anumitor puncte de
predare.
121
evaluărilor pe baza unor criterii?" mai degrabă decât
„Numiţi trei caracteristici ale evaluării pe baza criteriilor."
Examinări obiective
122
Printre formele de examinare obiective folosite pe scară largă se află şi:
(i) forma cu mai multe opţiuni; (ii) forma cu opţiune alternative; (iii) forma
de combinare; şi, (iv) forma cu răspuns scurt, în afara libertăţii datorate
influenţei preferinţelor personale şi gândirii individuale a instructorilor,
examinările prin răspuns scurt au avantajul de a acoperi complet
obiectivele de învăţat. Studenţii pot răspunde la aceste examinări într-un
timp mult mai scurt decât ar necesita răspunsul la o examinare scrisă,
astfel o mare parte a materialului poate fi verificată, spre deosebire de
partea redusă a acestuia care poate fi verificată printr-o examinare scrisă.
Cu toate că rezultatele examinării obiective este demn de încredere,
aceasta nu garantează obţinerea de rezultate valide. Nu contează cât de
precis este rezultatul, deoarece nu indică cunoştinţele studentului asupra
unei anume părţi a materiei, dacă rezultatul este derivat din întrebări care
nu măsoară nivelul cunoştinţelor referitoare la acel subiect. Din această
cauză, testele sunt susceptibile de a da erori din care rezultă rezultate
eronate. Pentru a evita erorile care duc la examinări care verifică un
anumit lucru, în condiţiile în care se cere verificarea validităţii unui alt
lucru, examinările trebuie să verifice însuşirea de către student a
standardelor de performanţă precizate în obiective.
123
si n gu ra modal i tate de a f ace e v al u are a ef i ci en tă. (Pe te r
D ru ck e r)
124
TEMA IV
PROIECTAREA PEDAGOGICĂ
A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
125
procesului de învăţământ" (Vlăsceanu, Lazăr, în Curs de
pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr,
1988, pag.249).
126
B) Operaţia de analiză a componentelor planului sau a
programelor de instruire/educaţie, realizabilă prin stabilirea
unor corespondenţe între:
a) obiectivele pedagogice asumate (generale-specifice-
concrete);
b) conţinuturile pedagogice adecvate la nivel de plan –
programă - activitate didactică (lecţie etc);
c) strategiile de predare-învăţare-evaluare, adaptabile la
diferite condiţii de învăţare interne şi externe.
127
circuitul: psihologie-teoria educaţiei/instruirii-metodică-practică
pedagogică).
o m o = obiective
f.f
. c = conţinut
c m = metodologie
? e = evaluare
f.f. = formarea
? formatorilor
e (iniţială-continuă).
128
Proiectarea curriculară, promovată la nivelul didacticii
(post)moderne, este centrată asupra obiectivelor activităţii de
instruire/educaţie, urmărind, cu prioritate, optimizarea
raporturilor de corespondenţă pedagogică între elementele
componente (obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare), între
acţiunile de predare-învăţare-evaluare, subordonate
finalităţilor angajate la nivel de sistem şi de proces.
Structura acestui model de proiectare valorifică rolul
central acordat obiecti-velor pedagogice, urmărind realizarea
unui învăţământ care vizează formarea-dezvoltarea optimă a
elevului prin valorificarea tuturor resurselor (dimensiunilor şi
forme-lor) de (auto)educaţie/(auto)instruire (intelectuală-
morală-tehnologică-estetică-fizică; formală-nonformlă-
informlă). O asemenea structură presupune instituţionalizarea
unui anumit sistem de formare iniţială şi continuă a
educatorilor, care devine funcţional în contextul oricărui proiect
pedagogic avansat la nivel de sistem şi de proces (vezi
elaborarea şi aplicarea: planului de învăţământ - programelor
şcolare – proiectelor de lecţie/activitate educativă etc.).
Principiile modelului de proiectare curriculară, lansate cu
peste patru decenii în urmă, vizează (vezi Tyler, R.W., 1950):
a) analiza necesităţilor societăţii, care asigură definitivarea
finalităţilor sistemului de educaţie/învăţământ (idealul
pedagogic - scopurile pedagogice);
b) analiza necesităţilor elevilor/studenţilor, care asigură
definitivarea finalităţi-lor procesului de învăţământ (obiectivele
pedagogice generale şi specifice);
c) analiza conţinuturilor şi a metodologiilor (de predare-
învăţare-evaluare), necesare pentru definitivarea programelor
şcolare/universitare.
Acţiunile necesare în activitatea de proiectare şi dezvoltare
curriculară, angajate la toate nivelurile procesului de
învăţământ (plan de învăţământ, programe
şcolare/universitare, proiecte de activitate didactică/educativă)
vizează, în ordine ierarhică (vezi Tyler, R.W., op.cit.):
129
a) selecţionarea şi definirea obiectivelor învăţării (learning
objectives) în calitate de obiective pedagogice ale procesului
de învăţământ;
b) selecţionarea şi crearea experienţelor de învăţare,
adecvate obiectivelor pedagogice, în calitate de conţinuturi cu
resurse formative maxime;
c) organizarea experienţelor de învăţare la niveluri
formative superioare prin metodologii adecvate obiectivelor şi
conţinuturilor selecţionate;
d) organizarea acţiunii de evaluare a rezultatelor activităţii
de instruire, realizată conform criteriilor definite la nivelul
obiectivelor pedagogice asumate, valorifica-te/valorificabile, în
termeni de "revizuiri dezirabile".
Modelul de proiectare curriculară avansează o nouă
structură a activităţii de instruire/educaţie a cărei consistenţă
internă susţine corespondenţa obiective - conţinuturi –
metodologie - evaluare, interdependenţa acţiunilor de predare-
învăţare-evaluare şi deschiderea acestora spre
(auto)perfecţionare, posibilă şi necesară în cadrul unui sistem
adecvat de formare a cadrelor didactice.
c o = obiective
f.f m c = conţinut
. m = metodologie
o e = evaluare
f.f. = formarea
formatorilor (iniţială-
e continuă).
130
Dezvoltarea proiectării curriculare angajează un
demers pedagogic care presupune trei tipuri de decizii (vezi
Seguin, R., 1991):
I) Decizii macrostructurale, de ordin filosofic şi politic, care
implică:
a) stabilirea opţiunilor fundamentale (idealul pedagogic,
scopurile pedagogice) care definesc direcţiile de evoluţie ale
sistemului (vezi funcţiile şi structura sistemului educaţional);
b) stabilirea resurselor pedagogice fundamentale, necesare la
scara întregului sistem educaţional (resursele materiale;
resursele umane; resursele informaţionale; resursele
bugetare / naţionale, teritoriale, locale; externe; interne etc.).
II) Decizii macrostructurale, de ordin pedagogic
(dependente de idealul pedagogic - scopurilor pedagogice -
resursele pedagogice), care implică:
a) stabilirea criteriilor de elaborare a planului de învăţământ,
exprimate ca principii valorice de abordare a instruirii - vezi
obiectivele pedagogice generale;
b) stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalităţii
elevului/studentului pe trepte, cicluri, ani de învăţământ,
exprimate ca principii cu valoare de obiective terminale;
c) stabilirea modalităţilor de evaluare globală a
elevilor/studenţilor (examene: de absolvire, de admitere) şi
parţială (probe docimologice: trimestriale, anuale etc.).
III Decizii microstructurale (determinate la nivel
macrostructural) care implică:
a) stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de învăţământ
sau module monodisciplinare, interdisciplinare,
transdisciplinare etc.;
b) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea
obiectivelor specifice: conţinuturi - metodologie de predare-
învăţare-evaluare - condiţii interne şi externe de învăţare;
c) stabilirea modalităţilor de evaluare parţială a
elevilor/studenţilor: teste docimologice aplicabile pe lecţii,
subcapitole, capitole, trimestre, ani de învăţământ
131
Organizarea proiectării curriculare la nivelul activităţii
didactice/educative implică trei modalităţi de concepere a
corelaţiei profesor-elev/student, la nivel frontal - pe grupe -
individual.
Învăţământul frontal, cu o vechime de peste 300 de ani
(vezi opera lui Jan Amos Comenius, Didactica magna, 1627,
care lansează "învăţământul pe clase şi lecţii") organizează
corelaţia subiect-obiect la nivelul unei structuri globale în
cadrul căreia, pe de o parte, "profesorul îndrumă şi conduce
activitatea tuturor elevilor din clasă", iar pe de altă parte,
"fiecare elev efectuează ceea ce i se cere de către profesor"
(Ţîrcovnicu, Victor, 1981, pag.13).
Învăţământul pe grupe, promovat de curentul sociocentrist
la începutul secolului XX (vezi Roger Cousinet,
A.S.Makarenko, Ovid Decroly, Peter Petersen, etc.)
organizează corelaţia subiect-obiect la nivelul unor
microcolectivităţi depistate, de regulă, în cadrul clasei de elevi,
plecând de la anumite trăsături tipice care solicită strategii
speciale de diferenţiere a instruirii / educaţiei (vezi Buzas,
Laszlo, 1976).
Învăţământul individual, care reprezintă cea mai veche
modalitate de organizare a corelaţiei profesor-elev,
corespunde momentului în care societatea, "avea nevoie de
un număr mic de persoane instruite", fără a putea beneficia,
de un număr adecvat de cadre specializate în instruirea şi
educaţia copiilor. În acest context, "chiar dacă în cameră
învăţau mai mulţi copii, profesorul se ocupa cu fiecare elev în
parte" (vezi Ţîrcovnicu, Victor, 1981, pag.51).
În condiţiile actuale, învăţământul individual evoluează de
la soluţia extremă, inaplicabilă social ("fiecare profesor
lucrează cu un elev în parte, în ritmul acestuia"), la procedeele
de inspiraţie curriculară, integrate în diferite strategii didactice
organizată frontal sau în grup: fişe de muncă individuală, teme
pentru acasă individuale, sarcini de învăţare (joc, muncă sau
creaţie) exersate în clasă dar şi în mediul şcolar sau
extraşcolar.
132
Proiectarea pedagogică de tip curricular solicită
conceperea unui învăţământ diferenţiat, individualizat, în
contextul oricărei modalităţi de organizare a corelaţiei subiect-
obiect (frontal - pe grupe - individual), angajând "procese
specifice strategiei adaptării învăţământului la trăsăturile
elevului".
Instruirea diferenţiată - deosebită de instruirea
diversificată, realizată prin şcoli speciale, profiluri de studii,
specialităţi, profesii - "vizează adaptarea activităţii de învăţare
la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere
şi la ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar
fiecărui elev în parte" (Radu, Ion, T., 1978, pag.13).
Resursele instruirii diferenţiate implică realizarea unei
acţiuni de individualizare a învăţării, deosebită de "învăţarea
individuală în care fiecare elev învaţă izolat de ceilalţi". Aceste
resurse angajează procedee practice de proiectare
diferenţiată, care vizează: gradarea materiei conform ritmurilor
de învăţare virtuale ale elevilor foarte buni-buni-medii-slabi;
crearea condiţiilor psihosociale, individuale şi de grup, pentru
realizarea unei activităţi de învăţare independentă;
disponibilizarea unui set adecvat, cantitativ şi calitativ, de
mijloace de instruire eficiente, pe termen scurt, mediu şi lung.
Diferenţierea şi individualizarea instruirii rămâne o probă a
viabilităţii proiectării pedagogice de tip curricular, pe circuitul
obiective pedagogice deschise – conţi-nuturi pedagogice
deschise - strategii de predare-învăţare-evaluare deschise,
perfectibile în sensul unei creativităţi pedagogice superioare.
I) Partea introductivă
134
7) Metodologia de predare-învăţare-evaluare (stabilită în
funcţie de obiectivele pedagogice concrete/operaţionale)
include:
- întrebările - tip exerciţiu; tip problemă; tip situaţii-problemă;
- sarcinile didactice, fundamentale-operaţionale, de predare-
învăţare-evaluare;
- deschiderile metodologice (procedee, metode didactice,
strategii de predare-învăţare-evaluare);
- mijloacele de învăţământ (disponibilizate /
disponibilizabile);
- tehnicile de evaluare (integrate în structura diferitelor
metode şi strategii didactice).
9) Concluzii:
- evaluarea globală / caracterizare generală;
135
- decizii cu valoare de diagnoză-prognoză: note şcolare,
aprecieri, observaţii, caracterizări etc.;
- stabilirea liniei / liniilor de perspectivă.
136
137