METODE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

- Curs anul I PIPP, 2023 -
1. Introducere în problematica Pedagogiei învăţământului primar şi
preşcolar
2. Învățământul preșcolar și primar – niveluri importante ale sistemului
național de învățământ
3. Principii-nucleu de fundamentare a standardelor pentru profesia
didactică. Standarde profesionale pentru predarea în învăţământul
primar
4. Stiluri de interacțiune didactică. Stiluri de învățare și stiluri de predare.
Profilul de formare al absolventului de studii universitare de licență
Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar (PIPP)
5. Profilul de formare al absolvenților din învățământul primar și preșcolar
6. Procesul de învățământ: perspectiva structurală, normativă, funcțională
7. Produse curriculare în învățământul primar și preșcolar
8. De la finalitățile educației la formularea obiectivelor operaționale
9. Metode de învățământ în învăţământul preşcolar şi primar
10. Metode de învățământ: noi abordări
11. Problematica evaluării în învăţământul primar și preșcolar
12. Forme de organizare. Lecția și etapele lecției
13. Niveluri și documente de proiectare didactică
14. Teme de sinteză
 Delimitări
conceptuale: metodă de învăţământ,
procedeu didactic, tehnologie didactică,
metodică
 Metode şi tehnici de formare/instruire – funcţii,
tipologii, clasificarea principalelor metode de
predare-învăţare
 Mijloace de învățământ

3
 etimologic: metha – către, spre; odos – drum, cale;

 Calea care se urmează, drumul ce conduce la

atingerea obiectivelor; este o cale pe care profesorul
o parcurge pentru a da posibilitatea elevilor săi să
găsească ei singuri, adeseori, calea proprie de urmat
în procesul învăţării. (I.Cerghit)

4
Calea sau modalitatea de lucru:
- selecţionată de cadru didactic şi pusă în
aplicare în lecţii şi în activ. extraşcolare.
- care se foloseşte sub forma unor procedee
selecţionate, combinate şi utilizate în
funcţie de nivelul şi de trebuinţele
/interesele elevilor în vederea asimilării
temeinice a cunoştinţelor, a trăirii valorilor, a
stimulării spiritului creativ, etc.

- Notă: utilizarea metodelor didactice

depăşeşte simpla achiziţie de cunoştinţe.

5
Alegerea unei metode:
în funcţie de Obiective şi de Conţinuturi, dar şi
în funcţie de:
- Factori obiectivi: - natura competenţelor
- logica internă a ştiinţei
- legităţile fenomenului învăţării
- etc.
- Factori subiectivi: - climatul socio-uman
- personalitatea profesorului
- psihologia elevului
- psihologia colectivului de elevi

6
 Componente ale metodei
 Tehnici de lucru;
 Tehnici mai limitate de acţiune care servesc
drept instrumente ale metodei.
Notă:
O metodă de învăţământ (explicaţia) poate fi
procedeu al unei alte metode (demonstraţia)
considerată drept principală, la un moment
dat, în desfăşurarea lecţiei.

7
 Două accepţiuni:
1.Ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în
practica şcolară: videoproiector, calculator, softuri
educaţionale, tabla interactivă, etc.;
2.Ansamblu de forme, metode, mijloace, tehnici şi
relaţii cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi
în vederea atingerii obiectivelor.
Notă:
Tehnologia didactică realizează apropierea necesară
între conţinut, metodă, forme de organizare, în
vederea realizării obiectivelor instructiv-educative.

8
 Tehnologie – mod ştiinţific de
proiectare, realizare şi evaluare a
unui sistem
 Instruire – activitate cu două
componente: predarea (activitatea
profesorului) şi învăţarea
(activitatea elevului).

9
 „mod sistematic de proiectare, realizare şi
evaluare a întregului proces de predare-
învăţare, în termenii unor obiective
specifice, bazate pe cercetarea privind
învăţarea şi comunicarea umană şi folosind o
combinaţie de media umane şi nonumane
pentru a realiza o instruire eficientă” (Block,
C.N., Ce este tehnologia educaţională?, în
Probleme de tehnologie didactică, EDP, Buc.,
1977, p.18)
10
 disciplină ştiinţifică integrată în sistemului
ştiinţelor educaţiei, având caracter
explicativ şi normativ.
 Are ca obiect studierea organizării şi
desfăşurării procesului de învăţământ la o
disciplină şcolară/obiect de învăţământ:
metodica predării ...(geografiei).
Alte denumiri:
 Didactică specială
 Didactica specialităţii -

11
 Metodica– accent pe o componentă a
procesului didactic: metodele de învăţământ

 Didacticaspecialităţii – abordare integrală a

procesului didactic: tinde să soluţioneze
toate problemele pe care le ridică învăţarea
respectivului obiect.

12
 Teoria şi ansamblul metodelor şi procedeelor
utilizate în procesul de învăţământ (Dicţionar
de pedagogie, EDP, Buc., 1977, p.290)
 Este ştiinţă, tehnică şi artă în acelaşi timp (I.
Cerghit, Metode de învăţământ, EDP, Buc.,
1977, p. 40)
- ştiinţă: încorporează date ştiinţifice, cere efort de
elaborare ştiinţifică;
- tehnică: are algoritmi de lucru, este purtătoare de
acţiuni care se perfecţionează;
- artă: realizează armonizarea mai multor factori,
într-o structură optimă şi unică în acelaşi timp;

13
 Diferă de metodologia cercetării ştiinţifice
 Asemănătoare din perspectiva studiului metodelor şi a
identificării de probleme

 Orientează cadrele didactice spre cercetarea

ştiinţifică a propriei experienţe
(I.Jinga, E.Istrate, Pedagogie, Ed.All,2001, p.260)

 Stimulează elementele de creativitate didactică

Notă:
Devine parte integrantă a tehnologiei educaţionale, în măsura în
care întruchipează cunoştinţe ştiinţifice, organizate sistematic,
despre activitatea instructiv-educativă.

14
 Mod de acţiune – determinat de
caracteristicile celorlalte componente:
- Obiective şi conţinuturi; particularităţile
educabililor, particularităţile educabililor
(principiul „pertinenţei finale” şi principiul
„alternativelor”);

 Mod de realizare a procesului didactic

15
presupune analiza următoarelor procese şi
acţiuni:
 Organizarea şi realizarea instruirii-învăţării
 Strategii şi metode de instruire-învăţare
 Mijloace de învăţământ
 Tipuri de interacţiune didactică
 Comunicarea didactică

(I.T.Radu, Liliana Ezechil, Didactica.Teoria

instruirii, Ed. Paralela 45, 2006, p. 101)

16
 Criteriulistoric: metode clasice (tradiţionale) şi
metode noi (moderne);
 Grad de generalitate: metode generale şi
metode particulare (specifice);
 Caracterul individual/social: metode libere şi
metode sub îndrumarea profesorului
(programate);
 După sarcina didactică de bază: metode de
transmitere de cunoştine, metode de formare a
priceperilor şi a deprinderilor; metode de
consolidare a cunoştinţelor, priceperilor,
deprinderilor.
17
 Funcţiile metodelor didactice.
 Clasificarea metodelor de învăţământ.
 Descrierea unor metode cu caracter activ şi
interactiv.
 Metodele didactice au un caracter
plurifuncţional: pot participa simultan sau
succesiv la realizarea mai multor obiective
de instruire.

 Fiecaremetoda are, de obicei, o funcţie

specifică, prin care se impune in faţa altor
metode, dar alături de aceasta îşi poate
asuma şi multe alte funcţii corelate.
 funcţii ce ţin de conţinut (cele cognitive
şi formativ-educative),
 funcţii afective şi stimulatorii (de
motivare a invăţării)
 funcţii de organizare (cele instrumentale
şi normative)

Funcția cognitivă - metoda devine exercitiu

mental supunând exersarii functii
psihomotorii, stimulându-le dezvoltarea si
influentând formarea deprinderilor
intelectuale si insusirea de noi
cunostinte.
Funcția formativ-educativă – se realizeaza
când metoda contribuie la formarea de
opinii, convingeri, atitudini, la dezvoltarea
afectivă şi socio-morală a elevilor.

Funcția motivaţională – apare atunci când o

metoda provoaca interesul si curiozitatea
epistemica, reuseste sa amplifice
satisfactiile invatarii generând un suport
motivational necesar oricarui act instructiv-
educativ.
Funcția instrumentală (operațională): derivă
din faptul că o metoda didactică, fiind cale
de atingere a unor obiective, serveste ca
"instrument de lucru", mijloc de desfăşurare
a procesului instructiv-educativ.

Funcția normativă (procedurală): calitatea

metodei de a indica totdeauna modalitatea
in care trebuie procedat pentru a ajunge la
performanţă.
 Funcţiile particulare sunt proprii fiecarei
metode în parte, determinându-i specificul.

Alegerea metodei -factori:

 obiectivi - natura finalităţilor, logica internă

a ştiinţei; mecanismele învăţării etc.

 subiectivi – cadrul psihosocial si didactic în

care se aplică metoda, personalitatea
profesorului, psihologia elevului /a clasei,
stilurile de învăţare ale elevilor, etc.
criterii de clasificare a metodelor

 Din punct de vedere istoric:

metode tradiţionale–moderne
 Din punct de vedere al sferei de
aplicabilitate:
metode generale–particulare
 Din punct de vedere al participării
elevilor:
metode expozitive–active
 Din punct de vedere al strategiei cognitive:
metode algoritmice–euristice (de descoperire)
 După tipul schimbărilor produse la elevi:
metode heterostructurante–autostructurante
(autotransformare)
 După funcţia didactică principală:
metode cu funcţia principală de
- predare şi comunicare
- de fixare şi consolidare
- de verificare
 Din punct de vedere al structurării muncii
metode individuale, de predare-învăţare în grup,
Frontale, combinate
 După implicarea în învăţare:
metode bazate pe învăţarea prin receptare,
descoperire dirijată, descoperire propriu-zisă
 După criteriul sursei principale care
generează învăţarea:
metode de transmitere şi însuşire a valorilor
culturii, de explorare organizată a realităţii,
metode bazate pe acţiune practică, instruirea
programată

Metodele nu apar în stare pură, ci sub forma

unor variante determinate de situaţiile
concrete ale procesului didactic.
 A. Metode de transmitere şi însusire a
cunoştinţelor
1. De comunicare orală:
- expozitive: instructajul, explicația, povestirea,
expunerea etc.
- conversative: conversaţia, metoda discuţiilor și
a dezbaterilor, problematizarea.
2. Metode de comunicare scrisă: munca cu
manualul, cu caietul, cu fişele etc.
3. Metode de comunicare cu sine: reflecția
personală
B. Metode de explorare şi descoperire
1.Metode de explorare directă: observarea,
experimentul, studiul de caz

2.Metode de explorare indirectă (prin

intermediul substitutelor realităţii):
demonstraţia cu ajutorul graficelor, imaginilor,
modelelor, înregistrărilor, machetelor etc.

C. Metode bazate pe acţiune (metode active)

Metoda lucrărilor practice, exercițiul;
Jocul, simularea, dramatizarea etc.
Clasificarea metodelor şi
tehnicilor interactive de grup
• Metode de predare-învăţare interactivă în
grup
• Metode de fixare şi sistematizare a
cunoştinţelor şi de verificare
• Metode de rezolvare de probleme prin
stimularea creativităţii
• Metode de cercetare în grup
Metode de predare-învăţare
interactivă în grup
• Metoda predării/învăţării reciproce;
• Mozaicul (Metoda Jigsaw);
• Citirea cuprinzătoare;
• Cascada (Cascade);
• STAD (Student Teams Achievement Division) –
Metoda învăţării pe grupe mici;
• TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda
turnirurilor între echipe;
• Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles);
• Metoda piramidei;
• Învăţarea dramatizată;
Metode de fixare şi sistematizare
a cunoştinţelor şi de verificare
• Harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual
map);
• Matricele;
• Lanţurile cognitive;
• Fishbone maps (scheletul de peşte) sau Diagrama
cauzelor şi a efectului;
• Pânza de păianjăn ( Spider map – Webs);
• Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);
• Metoda R.A.I. ;
• Cartonaşele luminoase;
Metode de rezolvare de probleme
prin stimularea creativităţii
• Brainstorming;
• Phillips 6/6;
• Starbursting
• Tehnica 6/3/5;
(Explozia stelară);
• Controversa creativă;
• Metoda Pălăriilor
• Fishbowl (tehnica
gânditoare
acvariului);
• Caruselul;
• Tehnica focus grup;
• Multi-voting;
• Patru colţuri
• Masa rotundă;
• Metoda Frisco;
• Interviul de grup;
• Sinectica;
• Studiul de caz;
• Buzz-groups;
• Incidentul critic;
• Metoda Delphi;
Metode de cercetare în
grup
• Tema sau proiectul de
cercetare în grup
• Experimentul pe echipe
• Portofoliul de grup
 Strategii didactice :
inductive – învățarea urmează traseul de la
percepția intuitivă la explicație, de la exemple
concrete (cazuri tipice) la idee, de la particular la
general, de la cunoașterea efectelor la deslusirea
cauzelor etc. ;
deductive - traseul invers celui inductiv: de la
cunoștinte cu caracter general la cunoștinte
particulare,de la noțiune la exemplu concret, de la
ipoteza la faptul verificat prin observare;
analogice - care fac accesibila cunoașterii o
realitate tradusă in forme mediate, de tipul
modelelor ;
transductive - de genul explicării prin
metafore ;
algoritmice - prescriu desfășurarea procesului
de învățământ, impun o dirijare strictă a
învățării ; pot fi: imitative, explicativ-
reproductive (expozitive), explicativ-intuitive
(demonstrative) ;
nealgoritmice - dirijarea profesorului este
redusă la minim, accentul punându-se pe
efortul propriu al elevului; sunt strategii activ-
participative si explicativ-investigative;
mixte.
 Descrierea unor metode
cu caracter expozitiv
 Expunerea
-utilizată în procesul de învăţământ, încă de
la primele forme instituţionalizate de
educaţie.

 Explicaţia se bazează pe demersul

raţionamentului deductiv (de la general la
particular, de la definiţii la exemple).
 Metode dialogate (conversative) –stabilirea
unui dialog între profesor si elevi, în care
profesorul pune întrebări pentru: a stimula
gândirea elevilor, a asigura însuşirea
cunoştinţelor, a fixa cunoştinţele noi predate.

Conversaţia poate lua forma discuţiilor

individuale sau a discuţiilor colective
(dezbaterile).
Tipuri de conversație (după funcţia didactică):

 conversaţia de comunicare
 conversaţia de repetare şi de sistematizare
 conversaţia de fixare şi de consolidare
 conversaţia de verificare şi de apreciere

 conversaţia introductivă
 conversaţia finală
Scopurile metodelor conversative (dialogate):

 stimularea gândirii elevilor, astfel încât aceştia

să poată descoperi şi singuri adevărul, să motiveze
răspunsurile date, să sesizeze legăturile cauzale
dintre cunoştinţe / fenomene
 formarea gândirii logice a elevilor astfel încât
ei să poată sesiza care este esenţa problemei,
precum şi logica internă a unei discipline
 aprofundarea cunoștinţelor, a problemelor supuse
discuţiei si chiar, avansarea de noi explicaţii / soluţii
de rezolvare
 deprindereaelevilor de a rezolva singuri o
problemă de învăţare
 Cea mai solicitată metodă este
conversaţia euristică
Ea constă în formularea unor întrebări, în
alternanţă cu răspunsuri de la elevi, destinate
descoperirii de noi date, informaţii.

Tipurile de întrebări se stabilesc în funcţie

de:
 nivelul şi modul de adresare: frontală,
directă, nedirijată, de releu, de completare,
imperativă, de controversă
 obiectivele urmărite: de definire, factuale,
de interpretare, de comparare, de opinie, de
justificare
 efortul intelectual solicitat elevului:
reproductive, reproductiv- cognitive,
productiv – cognitive, anticipative, de
evaluare, sugestive
 Problematizarea este o variantă modernă a
conversaţiei euristice.

 Problematizarea este considerată una dintre

cele mai valoroase metode, deoarece
orientează gândirea şcolarilor spre rezolvarea
independentă de probleme.

 Utilizândmetoda în discuţie, profesorul pune

pe şcolar în situaţia de a căuta un răspuns
pertinent, o soluţie pentru problema cu care se
confruntă.
 Punctul de pornire: crearea situaţiei –
problemă, care desemnează o situaţie
contradictorie, conflictuală între experienţa de
cunoaştere anterioară şi elementul de noutate
cu care se confruntă şcolarul.

Caracteristici ale situaţiei – problemă:

 să reprezinte o dificultate cognitivă pentru
scolar, rezolvarea acesteia necesitând un efort
real de gândire
 să trezească interesul şcolarului
 săorienteze activitatea şcolarului în direcţia
rezolvării problemei prin activarea
cunoştinţelor şi a experienţelor dobândite
anterior
 punerea problemei şi analiza ei de către elevi;

 studiereaaprofundată şi restructurarea
datelor problemei;

 căutarea soluţiilor posibile la problema pusă:

- analiza materialului faptic
- formularea ipotezei privind soluţionarea
problemei şi verificarea fiecărei soluţii;

 obţinerea rezultatului final şi evaluarea

acestuia: compararea rezultatelor obținute
prin rezolvarea fiecărei ipoteze.
 antrenează întreaga personalitate a elevului
(intelectul, calităţile voliţionale,
afectivitatea), captând atenţia şi mobilizând
la efort
 cultivă autonomia acţională
 formează un stil activ de muncă
 asigură susţinerea motivaţiei învăţării
 dă încrederea în sine
 Este o variantă a discuţiei în grup, având ca
obiectiv producerea de idei noi sau găsirea
celei mai bune soluţii pentru o problemă de
rezolvat, prin participarea membrilor grupului.
Caracteristici:
 se poate organiza cu toată clasa sau doar cu un
grup special selectat
 ideile sunt avansate (produse) în cadrul
discuţiilor sau dezbaterilor, valorizarea
(evaluarea) lor având loc la sfârşitul lecţiei
 oferă elevilor posibilitatea să se exprime în
mod liber, contribuind la formarea şi
dezvoltarea calităţilor imaginativ-creative, a
unor trăsături de personalitate
(spontaneitatea, curajul, vointa etc.)
 împarţirea clasei în grupuri de elevi (maxim 10)
 alegerea unui secretar
 comunicarea regulilor de desfăşurare a activităţii:
- se interzice ironia, critica;
- se exprima liber orice idee nr.cât mai mare;
- se încurajează asociaţiile originale de idei
- fiecare grup emite câte o idee la o intervenţie
 alegerea problemei şi prezentarea ei de către
profesor
 stabilirea, de către profesor, la sfârşitul acţiunii a
unui grup de evaluare în cadrul căruia elevii vor
prelucra ideile, le vor ierarhiza în funcţie de
valoarea lor şi le vor prezenta
 Metoda contribuie la exprimarea
personalităţii elevului şi se cuplează perfect
cu prelegerea – dezbatere, dar şi cu jocul de
decizie devenind – în aceste cazuri –
procedeu didactic.

 Profesorul are rolul de a dirija învăţarea.

Această modalitate de lucru asigură
abordarea într-un timp limitat a mai multor
aspecte ale unei probleme, facilitând
comunicarea, confruntarea şi luarea
deciziilor.
 seîmparte clasa în grupe eterogene de câte
6 elevi
 se anunţă tema / subiectul
 profesorulexplică succint scopul şi modul de
desfăşurare a activităţii, precizând etapele și
durata fiecăreia:
4 minute – organizarea;
6 minute – discuţii în cadrul grupului;
2 minute – prezentarea raportului
fiecărui grup de către un elev delegat

 fiecare
grup desemnează un coordonator şi
un purtător de cuvânt
 timpde 6 minute au loc discuţii în grup,
facându-se schimb de idei
 seîntocmeşte (dupa 6 minute) un
raport în care se prezintă soluţia /
rezultatul la care s-a ajuns
 purtătorulde cuvânt al grupului
prezintă raportul celorlalte grupuri
 profesorulşi raportorii fac o sinteză a
rapoartelor, stabilind soluţia finală,
conform opiniei majoritare
Descrierea unor metode
de explorare

 Observarea este o metodă de investigaţie

directă, care se manifestă ca un act
sistematic de urmărire a proceselor în
ansamblul său sau a anumitor aspecte,
situaţii, laturi etc.
 Demonstraţia – presupune a prezenta
elevilor obiecte, fenomene, procesele –
reale sau fictive – imagini ş.a., în scopul
asigurării unui suport perceptiv, pentru
uşurarea efortului de explorare a realităţii,
pentru a asigura accesibilitatea şi
înţelegerea în procesul cunoaşterii.
 Demonstraţia – presupune a prezenta elevilor
obiecte, fenomene, procesele – reale sau
fictive – imagini ş.a., în scopul asigurării unui
suport perceptiv, pentru uşurarea efortului de
explorare a realităţii, pentru a asigura
accesibilitatea şi înţelegerea în procesul
cunoaşterii.
 Modelarea reprezintă modalitatea de studiu a
unor obiecte, fenomene, procese etc. prin
intermediul unor copii materiale şi ideale ale
acestora, denumite modele, capabile să
evidenţieze caracteristicile esenţiale ale
realităţii studiate sau să ofere informaţii
despre aceasta.
 este o metodă de explorare directă dar şi o
metodă acţională
 constă în etalarea unor situaţii tipice,
reprezentative pentru o clasă de fenomene, ale
căror trăsături sunt cercetate
 studiul de caz urmăreşte:
- identificarea cauzelor care au determinat
declanşarea fenomenului respectiv
- evoluţia fenomenului comparativ cu fapte/
evenimente similare
 se foloseşte atât pentru cunoaşterea inductivă
(de la premise particulare la concluzii
generale), cât şi deductivă (particularizând şi
concretizând unele aspecte de ordin general)
 descoperirea cazului şi înţelegerea profundă a
acestuia
 examinarea cazului din mai multe
perspective:teoretică, documentară, practică
 selectarea metodelor de analiză
 prelucrarea cazului respectiv:
-sistematizarea informatiilor
-analiza situaţiilor prezentate
-stabilirea variantelor de rezolvare
 stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime)
 Varianta 1: Metoda situaţiei (Case – Study – Method)
care presupune o prezentare completă a cazului –
problemă, cu toate informaţiile necesare soluţionării.
Discutarea cazului începe imediat, dar prezintă
dezavantajul că este mai departe de realitate şi
obligă educatorul să-şi procure informaţiile necesare.
 Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence
Method) presupune prezentarea completă a situaţiei
existente, dar informaţiile necesare soluţionării sunt
redate numai parţial sau deloc. Această variantă este
mai aproape de realitate, obligă la căutarea şi
procurarea personală a informaţiilor.
 Varianta 3: Studiul fără prezentarea completă a
informaţiilor necesare rezolvării cazului; elevilor li
se propun doar sarcini concrete de rezolvat, urmând
să se descurce prin eforturi proprii.
 Descrierea unor metode
de acțiune

 Reprezintăo metodă actională, bazată pe

simularea unor funcţii, relaţii, activităţi,
fenomene, sisteme etc.

 Scopuleste formarea comportamentului uman

pornind de la simularea interacţiunii ce defineşte
o structură / relaţie /situaţie socială.

 Seporneşte de la ideea că elevul este un viitor

profesionist care, pe lângă cunoştinţele de
specialitate, are anumite abilităţi, atitudini,
convingeri, disponibilităţi de interacţiune umană,
asumare de responsabilităţi etc.
 Simularea (Jocul de rol)
este foarte interesantă ca metodă
deoarece:

 formează repede şi corect anumite convingeri,

atitudini, comportamente

 asigură un autocontrol eficient al conduitelor şi

achiziţiilor

 dinamizează pe şcolar (cognitiv, afectiv,

acţional) punându-l în situaţia de interacţiune
 identificarea situaţiei interumane ce urmează a fi
simulată (să fie relevantă)
 modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului – sunt
selectate aspectele esenţiale care devin modele şi
sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de
„jucat”)
 alegerea partenerilor şi instruirea lor - se distribuie
rolurile
 pregătirea sau învăţarea individuală a rolului prin
studierea fişei date de profesor (15 – 20 minute pentru
a se acomoda)
 interpretarea rolurilor – simularea propriu- zisă
 dezbaterea finală (se face cu toţi elevii) a interpretării
rolului; se pot relua acele secvenţe în care nu s-au
obţinut comportamentele aşteptate
 joculde reprezentare a structurilor – folosit
pentru întelegerea organigramei unui sistem
socio-economic, sociocultural etc.
 joculde decizie – elevii primesc roluri menite
a simula structura unui organism de decizie
 joculde competiţie – se urmăreşte simularea
obţinerii unor performanţe de învingere a unui
adversar
 jocul de arbitraj –ajută la dezvoltarea
capacităţilor de soluţionare a problemelor
conflictuale ce pot apare între două persoane,
instituţii etc.
 Metoda cubului este folosită pentru a facilita
explorarea unui subiect/situaţie din mai
multe perspective, în vederea dezvoltării
competenţelor necesare unei abordări
complexe şi integratoare.

Etapele metodei:
 pe cele 6 feţe ale cubului se menţionează
sarcinile: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează
 anunţarea temei/situaţiei puse în discuţie
 împărţirea clasei în 6 grupuri, care
examinează tema conform cerinţei înscrise
pe faţa cubului alocată fiecarui grup
 elevii emit idei (minibrainstorming) pe care le
includ în tema respectivă, în paragrafe distincte:
- descrie
- compară
- asociază
- analizează
- aplică
- argumentează

 fiecaregrup prezintă oral în faţa celorlalte grupuri

concluziile la care au ajuns (materialul elaborat)

 pe tablă, în forma cvasi-finală, vor fi desfăşurate

concluziile celor 6 grupuri, se comentează şi, în
final, se dă un format integrat lucrării respective.
Argumente privind studiul în grupuri mici:

 eleviiînvaţă mai bine dacă discută între ei

 sensul conceptelor este mai bine conturat
prin activităţi comune
 dezvoltă creativitatea elevilor
 dezvoltă abilităţi de comunicare
 dezvoltă încrederea în sine
 Esteo strategie de învăţare a tehnicilor de
studiere a unui text.
 După ce sunt familiarizaţi cu metoda, elevii
interpretează rolul profesorului, dezvoltând
dialogul elev – elev.
 Metoda învăţării reciproce este centrată pe
patru activități de învăţare:
 rezumarea
 punerea de întrebări
 clarificarea
 prezicerea
 este o strategie de învăţare în grup, care
stimulează şi motivează
 ajută elevii în învăţarea metodelor şi
tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de
muncă intelectuală pe care le poate folosi
apoi şi în mod independent
 dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia,
gândirea cu operaţiile ei şi capacitatea de
ascultare activă
 stimulează capacitatea de concentrare asupra
textului de citit şi priceperea de a selecţiona
esenţialul
 METODE DE INSTRUIRE
<Sistematizare-consolidare>
 scopuri/ obiective
mediu de
învăţare
teme,
conţinuturi
resurse
informaţionale
strategii de
predare
timp
metode şi
tehnici de
mijloace de învăţare
învăţământ

evaluare

aşteptări
gruparea elevilor
caracteristicile
elevilor
 obiective

conţinut

Principii participanţi
didactice
metode de
învăţământ
Forme de
organizare Mijloace de
învăţământ

evaluare

Relaţia metodelor de învăţământ cu celelalte componente ale

 psihostructura
obiectivele clasei de elevi
conţinutul
instruirii
Cui? Ce?
De ce?
Cât? Cum?
timp predau metodologia
didactică
Unde?
locul de
Cu ce?
desfăşurare mijloace

Variabilele spaţiului de instruire

 Metode de comunicare
Descrirea
Explicaţia
expozitive
Prelegerea
instructajul
orale
Conversaţia

conversative Discuţia colectivă

problematizarea

Lectura
scrise
munca cu manualul, cartea

oral vizuale instruire prin radio, televiziune

tehnici video
instruire cu ajutorul filmelor
interioară
 Metode de explorare
Observaţia organizată
directe

Lucrări experimentale
Studiu de caz
anchete

Demonstraţia obiectelor reale

(demonstrative)
indirecte

Demonstraţia imaginilor
Demonstraţia grafică
modelarea
 Metode de acţiune
Exerciţii
reală

Lucrări practice
Aplicaţii tehnice
Elaborare de proiecte
Activităţi creative
simulată

Jocuri de simulare (asumare de roluri)

Învăţare pe simulatoare
 Metode de raţionalizare
• Algoritmice
• Instruire programată
• Instruire asistată de calculator
Mijloace de învățământ
RESURSE MATERIALE
 Resursele tehnice contribuie la crearea
situaţiilor de învăţare, la favorizarea unei
învăţări rapide, conştiente, accesibile,
sistematice şi temeinice.

 Mijloacele de învăţământ constituie un

subsistem cu funcţionalitate precisă, al
căror potenţial pedagogic este
valorificat în funcţie de metodele şi
procedeele de instruire, pentru realizarea
eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul
activităţii de predare-învăţare-evaluare.
Dupa natura şi
funcţionalitatea lor:

 - mijloacele de învatamânt reale, ca

mijloace naturale: obiecte, plante,
animale, roci, substante chimice, caiete
didactice pentru exerciţii. Mijloacele de
substituţie sunt modele obiectuale,
grafice, schematice
 - mijloace obiectuale: mulaje, corpuri
geometrice, machete, steme, peceti etc;
 - mijloace iconice (figurative): fotografii,
desene didactice, scheme, diagrame,
planse, harti, panouri etc.
 - mijloace ideative – conceptele,
rationamentele, teoriile (suporturi
mintale)
 - mijloace actionale: modele
experimentale, de organizare a
experientelor; modele de concepere si
realizare a lucrarilor de laborator, atelier,
de proiectare, practica în productie;
modele pentru simulatoare; modele
informatice – calculatoarele
 -mijloacele „Gutenberg” – cărţile, cursurile,
îndrumătoarele, culegerile de texte, culegerile de exerciţii
şi probleme, revistele de specialitate.
 -mijloacele informatice: Calculatoarele.
Mijloace necesare în
activitatea de evaluare

 modele de fișe de evaluare orală – chestionarea

individuală şi de grup;
 modele de fișe de evaluare scrisă – lucrari de
control, teze, teste de cunoştinţe;
 modele de fișe de evaluare practică – de
apreciere şi notare a obiectelor sau a activităţilor
desfăşurate;
 Soft-uri de evaluare informatizată – cu ajutorul
calculatorului.
 Alte mijloace audio-video
 UNELE CONCLUZII
 Mijloacele audiovizuale si mijloacele
informatizate, cu toate avantajele reale
pe care le prezintă, nu pot înlocui
profesorul si cartea.

 Dincolo de volumul informaţional, în

cadrul relaţiei didactice se comunica
atitudini si convingeri care creează o
ambianta formativa, educativa.

 Rolul esenţial al profesorului este acela de

a stimula si îndruma maturizarea
intelectuala si psihosociala a elevului şi A
studentului, de a dezvolta interese, de a
forma convingeri.
Forme de organizare a
procesului de învăţământ (scurt istoric)

Câteva repere istorice pentru contemporaneitate

 Sistemul Bell-Lancaster sau Sistemul monitorial,

apărut în Anglia la începutul sec. al XIX-lea.

 Sistemul centrelor de interes, iniţiat de medicul-

psiholog O. Décroly în Belgia, în sec. al XIX-lea.

 Metoda proiectelor - varianta americană a centrelor de

interes, iniţiată de W.H. Kilpatrick în SUA, în
secolul al XIX-lea.
Forme de organizare a
procesului de învăţământ

 Sistemul Dottrens, iniţiat de pedagogul elveţian R.

Dottrens în sec. al XX-lea.
Este un sistem de învăţământ individualizat prin
fişe de dezvoltare, fişe de recuperare, fişe de
lucru, fişe de control.

 Sistemul Winnetka, iniţiat în oraşul Winnetka-SUA

de Carlton Washburne, în sec. al XX-lea.
Este un sistem de individualizare ce promovează
o educaţie progresivă, îmbinând activitatea
individuală cu cea de grup.
 În urma numeroaselor critici şi încercări spre a fi
înlocuită, lecţia este, deci, reconsiderată şi se impune
prin virtuţile sale didactice: scop precis, volum de
cunoştinţe bine determinat, organizarea activităţii de
cunoaştere într-o succesiune logică.

 Abordarea lecţiei din perspectivă sistemică, ne

permite să înţelegem definirea sa ca microsistem de
instruire care reflectă/reproduce în miniatură
procesul de învăţământ (acesta înţeles ca macrosistem
de instruire) „de la care împrumută componentele şi
caracteristicile sale, întreaga concepţie didactică pe care el
se construieşte”
(I. Cerghit, 1983).
LECŢIA
Lecţia este modalitatea cea mai adecvată de a
respecta particularităţile de vârstă şi individuale
ale elevilor. Clasa de elevi reuneşte copii aflaţi în
acelaşi interval de vârstă, cu aceleaşi posibilităţi
de învăţare.

Lecţia este unitatea pedagogică ce respectă

3 criterii de organizare:
 logic: sistem de cunoştinţe structurat

 psihologic: respectarea criteriilor cerute de

particularităţile de învăţare, motivaţie, interese;
 didactic: utilizarea ansamblului de metode şi
procedee adecvate obiectivelor.
 Tipuri de avantaje oferite de organizarea
procesului de învăţământ ca lecţie
 se realizează o simbioză dinamică între principalele
componente şi activităţi ale procesului de
învăţământ: obiective-conţinut-metode-mijloace-
strategii didactice, pe de o parte şi predare-învăţare-
evaluare, pe de altă parte.

 rolul coordonator al activităţii de predare-învăţare îl

are cadrul didactic, o persoană formată special în
acest sens. Acesta poate alterna mai multe forme de
dirijare: dirijare integrală; semidirijare (îmbină
activitatea frontală cu grupul); activitate complet
nedirijată (lucru independent, semidependent).
Tipologia lecţiei
Lecţia cunoaşte mai multe forme de realizare, în
funcţie de sarcina didactică de bază ce aduce
modificări în structura sa internă.

Activităţile didactice de bază sunt:

 transmiterea cunoştinţelor şi asimilarea acestora
de către elevi
 formarea priceperilor şi deprinderilor

 repetarea, sistematizarea şi consolidarea

cunoştinţelor
 verificarea cunoştinţelor asimilate şi aprecierea
prin notare
 Evaluarea performanţelor realizate
este importanţă, întrucât presupune:

 cuantificarea rezultatelor,
 măsurarea şi aprecierea lor (operaţii ce depind de

sistemul de notare, de exigenţe, de modul de

organizare),
 diagnoza dificultăţilor,

 formularea unor predicţii privind etapa

următoare.
 În raport cu sarcinile didactice, distingem

PATRU TIPURI FUNDAMENTALE DE LECŢIE:

1. lecţia de comunicare / de dobândire de cunoştinţe

2. lecţia de formare a priceperilor şi a deprinderilor
3. lecţia de recapitulare, sistematizare şi consolidare
a cunoştinţelor
4. lecţia de evaluare
Practica şcolară adaugă şi lecţia combinată sau mixtă
ETAPELE LECŢIEI mixte:

 captarea atenţiei;
 enunţarea scopului şi a unor obiective;

 reactualizarea cunoştintelor anterioare;

 dirijarea învăţării;

 fixarea (retenţia) şi transferul (aplicarea

cunostinţelor);
 asigurarea conexiunii inverse (feed-backului);

 Evaluarea;

 Tema pentru acasă

Moduri de organizare şi realizare a
instruirii-învăţării :
1. învăţământ frontal,
2. activitate cu grupuri de elevi,
3. învăţământ individualizat ;
4. învăţământ programat,
5. instruirea asistată de calculator,
6. educaţia inclusivă,
7. modele alternative de învăţământ