Metode și tehnici eficiente de predare-învățare și evaluare la învățământul primar

prof. Konta Terezia Doina – CCD Maramureș

prof. Ienuțaș Monica – Școala Gimnazială Avram Iancu Baia Mare

1.1. Elemente introductive

Pentru atingerea criteriilor de eficiență maximă în activitatea instructiv-educativă a elevilor

din învățământul primar, considerăm că este necesară o completare a conținuturilor prezentului ghid
cu descrierea unor metode, tehnici și instrumentele de predare – învățare care aplicate corect la
clasă conduc la realizarea unei învătări performante ale elevilor. În acest sens, strategiile de predare
alese de către dascăl trebuie să aibă au un caracter activ - participativ, acestea implicând elevii la
acțiune, în toate etapele învățării.
Pentru înțelegerea conceptelor legate de organizarea și dirijarea eficientă a învățării elevilor
vom porni de la enumerarea principalelor elemente care caracterizează strategia didactică,
considerată de pedagogi ca fiind, principala linie de orientare și organizare a educației elevilor.
Astfel, pentru însușirea noilor conținuturi, dascălul, în activitatea sa, va alege cele mai adecvate
metode și tehnici de instruire completate de mijloace de învățământ corespunzătoare și forme
specifice de organizare a activității în vederea realizării de către elevi a unei învățări eficace.
Din punct de vedere instrumental și funcțional, cadrul didactic trebuie să respecte mai multe
elemente acționale care vizează atingerea scopurilor lecției, formarea competențelor de bază.
Vorbim astfel despre elementele tehnologiei didactice: metode (procedee și tehnici), forme de
organizare și mijloace didactice cu ajutorul cărora vehiculăm conținuturi în vederea formarea unor
competențe cheie la școlarii din învățământul primar.
Elementul esențial al tehnologiei didactice îl constituie metodologia didactică care include
sistemul de metode și procedee didactice pe care le utilizăm la clasă pentru atingerea finalităților
propuse. În accepțiunea lui E. Macavei, metodologia didactică este partea componentă a
tehnologiei didactice și reprezintă conceperea asamblării conceperea asamblării metodelor şi
procedeelor care direcţionează procesul de instruire. (E. Macavei, 1997)
Metodele de învățământ sunt cele cu ajutorul cărora acționăm în activitate de predare,
învățare și evaluare a elevilor. Ele țin de latura executorie a activității instructiv-educative și
reprezintă maniera de lucru a dascălilor, modul practic de desfăşurare a activităţii acestora și de
intervenție concretă ori de câte ori situația o impune.
Etimologic, metodele de învățământ definesc calea, drumul (“odos”) urmat în școală de către
dascăl, pentru a-i sprijini pe elevii săi spre/către (“metha”) descoperirea vieții, naturii, lumii,
lucrurilor, științei. Cu ajutorul acestor modalități de acțiune elevii, sub tutela dascălului sau
independent vor asimila cunoștințe, își vor forma și dezvolta priceperi, deprinderi și atitudini (M.
Ionescu, M. Bocos, 2001, p.122).
Din punct de vedere tehnic, metodele didactice se referă la acel ansamblul de procedee și
tehnici de organizare și dirijare a învățării elevilor de către cadrul didactic. (I. Cerghit, S. Cristea,
I.O. Pânişoară). În didactica modernă „metoda de învatamânt este înţeleasă ca un anumit mod de a
proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată care
să se apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a
adevărului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii“ (M. Ionescu, V. Chis, 2001, p.126).
Metodele de învățământ pot fi eficientizate cu ajutorul procedeele didactice, adică cu acele
componente care țin de execuția acțiunii și care servesc drept instrumente ale acestora (I.Jinga,
1998).
În literatura de specialitate, se precizează că procedeul didactic este un element de sprijin, o
particularizare a metodei sau componentă a acesteia și se reflectă printr-un sistem de operații ce
trebuiesc efectuate din punct de vedere acțional. Din acest motiv, între cei doi termeni: metodă
didactică și procedeu didactic, se remarcă o relație de reciprocitate. Astfel, în anumite situații de
instruire metoda didactică poate deveni procedeul unei alte metode considerate principale, respectiv
procedeul didactic utilizat în instruire poate deveni metodă didactică. De exemplu, demonstrația
poate fi utilizată ca procedeu în cadrul metodei explicației, dar poate exista și fenomenul invers,
când explicația este un procedeu în cadrul demonstrației. De asemenea, problematizarea poate fi
utilizată drept procedeu în cadrul metodei conversației, respectiv invers conversația procedeu în
cadrul metodei problematizării.
În ceea ce privește tehnicile didactice sunt elemente ale tehnologiei didactice. I. Bontaș
definește tehnicile didactice ca fiind o îmbinare de procedee, însoţite, după caz, de mijloace pentru
realizarea eficientă a unor activităţi didactice (I. Bontaş, 1996), deseori suprapunându-se cu
metodele. Ele reprezintă algoritmul de realizare a metodelor.
Eficiența unei metode didactice reclamă un ansamblu complex de procedee adecvate situației
de învățare, care vor fi predominant active, focalizate pe elev, specifice învățării prin acțiune,
cercetare, desfășurate într-un context atractiv, colaborativ și bazat pe cooperare, elevii fiind puși în
situația de a se implica activ în propria formare. Pentru aceasta, dascălul își va alege și utiliza
metodele didactice funcție de strategiile alese.
Diversitatea de metode didactice utilizate în activitatea de predare și învățare derivă din
nevoia de diversificare, diferențiere, nuanțare și particularizare a activității didactice (L. Șoitu, R.D.
Cherciu, 2006, p 103).
 1.2. Criterii de grupare ale metodelor de învățământ

În cadrul procesului didactic, metodele de predare-învățare ocupă un loc central. Din punct
de vedere istoic, I. Cerghit departajează metodele de învățământ în: tradiționale (sau metode vechi),
respectiv în metode moderne (metodele noi). Prima categorie de metode fac apel la comunicarea
directă, celelalte sunt rezultatul celor mai recente inovații în pedagogie, sunt centrate pe elev și
dezvoltarea personalității acestuia.
Din perspectiva învățământului modern, I. Neacșu afirmă că dascălii zilelor noastre sunt
solocitați astăzi, în mod continuu, să promoveze învățarea eficientă. Și nu orice învățare eficientă,
ci una participativă, activă și creativă.” (I. Neacșu, 1999.) Dimensiunea activă a metodelor de
predare-învățare necesită o implicarea activă și simultană a celor doi parteneri: dascăl și elevi pentru
ca învăţarea cu ajutorul lor să fie mai temeinică şi mai durabilă.
În aceste condiții, maniera de abordare a învățării trebuie să fie una interactivă, conceptului
fiindu-i asociate strategii didactice în care elevul are un rol central în procesul de instruire.
Metodologiile interactive reclamă adaptarea predării și ajustarea conținutului instruirii în funcţie de
particularităţile psiho-individuale ale elevilor, funcție de stilul de învățare, tipul de inteligență
predominant sau de nivelul de dezvoltare cognitivă al acestora precum și aspecte ce vizează
dezvoltarea capacităților de comunicare, de dialogare inter și intrapersonală, stimularea capacităților
de reflecție asupra propriei învățări etc. (O. Pânișoară).
Construirea cunoașterii de către elevi implică conjugarea eforturilor aceștora care de cele mai
multe ori îl au ca partener, participant direct (sau indirect) pe dascăl. Rolul acestuia, în cadrul
activităților de instruire, se diversifică. Dascălul poate deveni, animator, consilier, moderator,
facilitator, tuture, resursă, corector sau chiar membru în echipele de lucru etc.
Elevii vor învăța astfel într-un mod activ, participativ și creativ fiind stimulați să-și
construiască propriile înțelesuri/interpretări, să-și creeze propriile proiecte de învățare
personalizate, să conștientizeze asupra responsabilităților pe care le au în timpul învățării, să caute,
exploreze și să rezolve situații utilizând operații ale unei gândiri de nivel superior (analiza, sinteza,
comparaţia, abstractizarea, concretizarea, clasificarea, sistematizarea), sau talanții cu care sunt
înzestrați, conştientizând, aplicând, (auto)evaluând, gestionând şi dobândind progresiv autonomie
în propria formare. (M Bocoş, 2002, p. 63).
În literatura didactică există multiple referințe despre clasificarea metodelor de învățământ. În
cele ce urmează, vom enumera câteva dintre criteriile de clasificare ale acestora, taxonomia lor
rămânând un subiect deschis și de actualitate.
Unii pedagogi au clasificat metodele în funcție de scopul didactic urmărit, în metode predare
–însușire și metode de evaluare. Alții, iau în considerare mijlocul de vehiculare al conținuturilor de
la sursă către elev. În această categorie s-ar încadra metodele intuitive (demonstrația, observarea și
modelarea) precum și cele verbale (expunerea, conversația, lucrul cu manualul sau alte surse,
problematizarea). Un alt criteriu de clasificare al metodelor de învățământ se referă la gradul de
participare al elevului în acțiunea propriei învățări. În această categorie, după unii autori, sunt
incluse metodele expozitive (calitatea elevului este aceea de simplu receptor) cum ar fi expunerea
didactică sau chiar demonstrația didactică. Tot acestei categorii îi sunt asociate metode cum sunt:
exercițiul, conversația sau problematizarea.
Pedagogii contemporani oferă alte criterii de clasificare a metodelor de învățământ, având
drept reper activitatea pe care trebuie să o desfășoare dascălul la clasă pentru a prelucra, ordona și
prezenta conținuturile informaționale și de a implica elevul în propria formare, urmărindu-i în
permanență modul de reacție, de interes, respectiv de implicare la propria-i formare. I. Nicola
asociază acestui criteriu metodele algoritmice precum și pe cele expozitiv euristice (povestirea,
explicația, prelegerea, conversația, demonstrația, descoperirea, modelarea, observarea independentă,
lucrul cu manualul experimentele, lucrul în grup).
Din punct de vedere istoric, I. Cerghit departajează metodele de învățământ în: tradiționale
(sau metode vechi), respectiv în metode moderne (metodele noi). Prima categorie de metode fac
apel la comunicarea directă, celelalte sunt rezultatul celor mai recente inovații în pedagogie, sunt
centrate pe elev și dezvoltarea personalității acestuia. În lucrarea Metode de învățământ (2006,
pp.110 - 112) , autorul delimitează patru categorii de modalități de predare –învățare, având ca
reper principalul izvor al învățării:
 Metode de comunicare și dobândire a valorilor socio-culturale, în care sunt cuprinse metodele
expozitive (narațiunea, descrierea, explicația, demonstrația teoretică, prelegerea, expunerea etc.)
 Metode de explorare sistematică a realității obiective,în componența cărora sunt incluse:
metodele de explorare directă (observația independentă, experimentul, cercetarea, studiul de caz,
ancheta e teren etc.) cât și metodele de explorare indirectă (metodele demonstrative, modelarea);
 Metode fundamentate pe acțiune (practică) concretizate în: metode de acțiune efectivă
(exercițiile, studiul de caz,elaborarea de proiecte, activități creative etc.) respectiv în metode de
acțiune simultană (jocurile didactice, jocurile de rol, învățarea dramatizată, învățarea pe
simulatoare);
 Metode de raționalizare a conținuturilor și operațiilor de de predare-învățare, materializate
practic prin metodele algoritmice, instruirea programată, instruirea asistată de calculator,
învățarea electronică (e-learning).
În lucrarea Strategii didactice interactive, C.L. Oprea realizează o clasificare a metodelor de
învățămând pornind de la interactivitate, concept care impune o abordare modernă a lecției,
respectiv predarea noilor conținuturi într-o manieră bazată pe acțiune, interrelaționare, pe
stimularea și dezvoltarea creativității, respectiv a gândirii critice. Autoarea descrie interactivitatea
ca fiind un mod de predare-învățare în care elevii interacționează direct unii cu ceilalți sau cu
materialul de studiu, în care au loc interacțiunii dintre mințile participanților, al personalitățiii
acestora conducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente (Oprea, 2009).
Metodele interactive de predare-învățare au un rol deosebit în vederea unei învățări eficiente,
conștiente cu implicarea elevilor, oferind oportunități, motive, scopuri,resurse și achiziții valoroase,
diminuând efectele negative ce se pot manifesta asupra sănătății, psihicului și personalității elevului.
Pornind de la calitățile transformatoare ale metodelor de învățământ de a determina elevii
să găsească ei înşişi calea proprie de urmat în vederea construirii propriei cunoaşteri, C.L. Oprea
stabilește câteva grupe mari de metode:
 Metode de predare- învățare: metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal teaching), metoda
Jigsaw (Mozaicul), citirea cuprinzătoare, STAD (Student Teams Achievement Division) –
metoda învăţării pe grupe mici; TGT (Teams/Games/Tournaments) – metoda turnirurilor între
echipe, metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles), metoda piramidei (bulgărele de
zăpadă), învăţarea dramatizată;
 Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare: harta cognitivă sau
conceptuală, tehnica florii de nufăr (Lotus BlossomTechnique), fishbone maps (scheletul de
peşte), diagrama cauzelor şi a efectului, lanţurile cognitive, pânza de păianjen (Spider map –
Webs), metoda R.A.I., cartonaşele luminoase;
 Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității: brainstorming, starbursting -
explozia stelară, metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono), caruselul,
studiul de caz, tehnica acvariului etc.
 Metode de cercetare în grup: tema sau proiectul de cercetare în grup, experimentul pe echipe,
portofoliul de grup.
O altă clasificare a metodelor de învățământ este realizată de către O. Pânișoară, conform se
disting următoarele categorii:
 Metode centrate pe analiză, producere de idei și rezolvare de probleme (copacul cu erori,
diagrama Venn-Euler, cardurile cu sarcini, hărțile conceptuale ș.a.)
 Metode centralizate pe producerea ideilor (cubul,brainstormingul, brainwritingul ș.a.)
 Metode centratepe rezolvarea de probleme (problematizarea, metoda rezolvării creative de
probleme)
 Metode centrate pe reflecție (reflecția personală, jurnalul cu dublă intrare, metoda SINELG,
harta obstacolelor etc.)
 Metode centrate pe observație (metoda anchetei, acvariul, discuția panel etc.);
 Metode centrate pe actiune reală sau simulată (experimentul, jocul de rol, studiul de caz);
 Metode bazate pe utilizarea și dezvoltarea relaționărilor în cadrul grupului (mozacul, predarea
reflexivă, turul galeriei etc.).
În pedagogia actuală, se manifestă un curent dedicat gândirii critice care promovează
alternative educaționale noi bazate pe diversificarea și diferențierea obiectivelor de învățare, a
conținuturilor, metodelor, tehnicilor și instrumentelor de instruire, pe valorificarea inteligențelor
multiple, creativității elevilor, personalității, pe adaptarea învățării la stilul de învățare propriu al
elevilor și pe dezvoltarea unei gândiri de nivel superior. Aceste caracteristici sunt asociate unui nou
model de învățare, un cadrul de gândire și de învățare cunoscut sub numele de E.R.R.E. (evocare,
realizarea sensului, reflecție, extindere), acesta punând accent pe formarea/dezvoltarea
competențelor pornid de la următoarea idee: ccea ce cunoaștem, determină deea ce putem învăța.
Acest cadru metodologic vizează folosirea metodelor interactive în lecții pentru a ajuta pe elevi să
gândească reflexiv, să îşi asume un rol în învăţarea personală, să înţeleagă argumentaţia logică, să
fie capabili de o ascultare atentă, să devină studioşi pentru tot restul vieţii.
Metodele didactice utilizate în cele patru etape ale lecției (ERRE) ale modelului intitulat
LSDGC (lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice) contribuie la îmbunătățirea
procesului educațional, acestea axându-se pe învățarea independentă, prin cooperare și
interactivitate.
Deoarece în literatura pedagogică există resurse de prezentare a cadrului ERRE, redăm mai
jos o clasificare a metodelor de învățământ oferite prin acest modelul LSDGC (al lecturii și scrierea
pentru dezvoltarea gândirii critice) care contribuie la dezvoltarea gândirii critice elevilor din
învățământul primar (F.Chereja, 2004, pp.118-123):
 Metode generale care se pot utiliza la toate lecțiile: interviul, interogarea învățătorului, gândiți-
lucrați-comunicați, brainstormingul, ciorchinele, lectura în perechi, cubul, dezbaterea, cvintetul,
scaunul autorului;
 Metode pentru lecțiile de comunicare: știu-vreau să știu-am învățat, tabelul conceptelor,
diagrama Venn-Euler, cadranele;
 Metode pentru lecțiile de literatură cu conținut bibliografic: știu-vreau să știu-am învățat, metoda
predictivă, cadranele, dezbaterile, jurnalul dublu, rețeaua de discuții,eseul, gândiți-lucrați-
comunicați, brainstormingul, ciorchinele, lectura în perechi, cubul, dezbaterea, cvintetul,
scaunul autorului;
 Metode pentru lecții de literatură cu conținut istoric: știu-vreau să știu-am învățat,rețeaua
personajelor, harta poveștii, harta personajelor, jurnalul dublu, cvintetul sau metodele generale
enumerate mai sus;
 Metode pentru texte narative: metoda predictivă, jurnalul dublu,eseul, rețeaua de discuții,
rețeaua personajelor, harta poveștii, harta personajelor,scheletul de recenzie, interviul,
cvintetul,tabelul conceptelor, cadrane, sau metodele generale enumerate anterior;
 Metode pentru poezii cu conținut liric: jurnalul dublu,cadranele, eseul,scheletul de recenzie,sau
metodele generale precuzate mai sus;
 Metode pentru poezii cu conținut epic: metoda predictivă, termeni-cheie, jurnalul dublu,rețeaua
personajelor, rețeaua de discuții, eseul, cadranele, harta poveștii sau metodele generale
enumerate;
 Metode pentru decodificarea textelor literare pe secvența:
a. pentru învățarea conținutului (povestirea acțiunii): lectura în perechi, procedeul
recăutării,interogarea învățătorului, interviul, mâna oarbă, dezbateri;
b. pentru delimitarea fragmentelor și scoaterea ideilor principale: jurnalul dublu, mâna oarbă;
c. pentru analiza semnelor de punctuație și a ortogramelor: știu-vreau să știu-am
învățat,ciorchinele, cadranele, tabelul conceptelor, dezbateri, interogarea învățătorului;
gândiți-lucrați-comunicați;
d. pentru întrebări pe care le ridică textul: interogarea învățătorului, cubul,interviul, gândiți-
lucrați-comunicați, procedeul recăutării.
e. pentru identificarea mesajelor, a concluziilor, a soluțiilor: dezbateri,harta poveștii, gândiți-
lucrați-comunicați
f. pentru caracterizarea personajelor: rețeaua de discuții, harta personajelor, rețeaua
personajelor;
g. pentru evaluarea decodificării textelor: harta poveștii, scheletul de recenzie.
Combinațiile și posibitățile de a utiliza aceste metode sunt multiple. În cadrul unei metode
didactice pot fi utilizate alte procedee/metode: De exemplu, în cazul utilizării metodei știu-vreau să
știu-am învățat, pentru cele trei secvențe ale metode, pot fi utilizate următoarele metode:
Știu Vreau să știu Am învățat
brainstorming; gândiți-lucrați-comunicați; lectura în perechi
gândiți-lucrați-comunicați; brainstorming; procedeul recăutării
interviul cubul interogarea învățătorului
dezbateri
investigația

Pentru evaluarea elevilor, pot fi utilizate următoarele metode:

 Pentru evaluarea orală: interviul, interogarea învățătorului, lectura în perechi,rețeaua
discuțiilor, metoda predictivă, procedeul recăutării;
  Pentru evaluarea scrisă: cvintetul, eseul, jurnalul dublu, diagrama Venn-Euler, ciorchinele,
rețeaua personajelor, scheletul de recenzie,harta poveștii, cărțile elevilor, portofoliul;
În cele patru etape ale lecției ale modelului ERRE pot fi grupate și:
 în evocare: activitate de ascultare și gândire dirijată, activitate de citire și gândire dirijată,
știu-vreau să știu-am învățat;ciorchinele, jurnalul dublu, interviul, brainstormingul
 în realizarea sensului:
SINELG (Sistemul intensiv de notare și monitorizare a lecturii și gândirii), activitate de citire
și gândire dirijată, rețeaua personajelor, jurnalul dublu, tabelul conceptelor, procedeul
recăutării, gândiți-lucrați-comunicați, predarea reciprocă, lectura în perechi/rezumatul în
perechi, diagrama Venn Euler;
 în reflecție;
harta personajelor, rețeaua de discuții, eseul,ciorchinele, interviul,rezumați-lucrați în perechi
– comunicați; știu-vreau să știu-am învățat, rețeaua personajelor, jurnalul dublu, cadranul,
scheletul de recenzie, cubul
 în extinere: studiu de caz.
În literatura de specialitate există și alte criterii de clasificare a metodelor de învățământ,
oferită de pedagogi de renume. În continuare ne vom concentra atenția asupra acelor metode de
învățământ, utilizate frecvent în învățământul primar, care aplicate corect în învățământul
primar produc efecte pozitive.

1.3. Registrul metodelor interactive utilizate în învățământul primar

Metodele de învățământ interactive pe care le propunem mai jos se pot constitui într-un reper
metodologic util dascălilor care predau în învățământul primar. Dorim să vă oferim câteva sugestii
în ceea ce privește pregătirea optimă a unui demers didactic. Pentru aceasta metodele de predare-
învățare ce urmează a fi descrise mai jos sunt însoțite de exerciții practice care le demonstrează
utilitatea. Aplicarea acestor metode în cadrul unor lecții/activități de învățare este condiționată de
scopurilor pe care le deservesc acestea, de cunoașterea punctelor tari și slabe ale acestor metode, de
procesele intelectuale pe care le solicită și le promovează etc.
Alegerea metodelor interactive în activitatea de predare-învățare contribuie la stimularea
comunicării, activizarea elevilor și formarea unor capacităţi cum sunt: spiritul critic constructiv,
independenţă în gândire şi acţiune, găsirea de idei creative, îndrăzneţe de rezolvare a sarcinilor
de învăţare. În cadrul grupelor de lucru, elevii descoperă o nouă experienţă, interrelaţionând,
exersând forme variate de învaţare, de studiu, de investigare, de redare a propriilor descoperiri, de
dobândire a încrederii capacităţile individuale şi ale grupului. Elevii sunt determinați să gândească,
să coopereze pentru a găsi soluţii pentru rezolvarea unor sarcini de lucru, să-și dezvolte capacități
de exprimare corectă orală și scrisă.

1.3.1. Brainstormingul

Cunoscută și sub numele de Asaltul de idei, această metodă constă în formularea unor idei
pentru o situație/cerință enunțată, după principiul cantitatea generează calitatea. Având ca obiectiv
manifestarea liberă a imaginaţiei; renunţarea la orice tip de criticism; preluarea unor idei ale altora
şi prelucrarea acestora; stimularea cât mai multor idei, brainstormingul este cea mai răspândită
metodă de stimulare a creativităţii în condiţiile activităţii în grup, încurajând participarea tuturor
membrilor grupului. Discuțiile care se poartă în timpul exercițiului conduc în final la alegerea celei
mai bune idei/soluție de rezolvare a subiectului dezbătut.
Apelând la această metodă (furtuna creierului sau afluxul de idei) dascălul poate afla: ce
anume ştiu elevii despre un anumit subiect, ideile sau soluţiile referitoare la un subiect sau situaţie
problemă, opiniile elevilor despre o experienţă comună. Elevii învaţă să asculte, să emită păreri,
să colaboreze, să respecte ideile celorlalţi, să compare, să argumenteze şi să decidă. Ei devin
mai curajoşi, sunt spontani, toleranți şi au mai multă încredere în propria persoană.
Brainstormingul poate fi aplicat la începutul activității, în momente de evocare, la spargerea
gheții, dar și în celelalte etape ale activității, la o evaluare a activității anterioare, în realizarea unor
liste de idei predictive, în provocările pentru dezbateri, argumentări și păreri în rețeaua personajelor
sau rețeaua discuțiilor. (F. Chereja p.42)
Utilizarea metodei brainstormingului prezintă multiple avantaje:
 aplicabilitatea largă, la toate disciplinele de studiu;
 obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor rezolvitoare, punând în comun experiențe și
viziuni ale fiecărui participant;
 stimulează participarea activă şi crează posibilitate a emitere de idei de la un elev la altul;
 dezvoltă capacități de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea unei
soluții optime;
 dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;
 dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă, relațiile interpersonale prin valorizarea ideilor fiecăruia;
Reușita metodei depinde de calitățile și capacitățile dascălului de a anima și dirija discuția în
direcția dorită. În caz contrar, există pericolul unor limitări/ dezavantaje:
 devierea de la subiect a participanților la exercițiu prin ocolirea subiectului discutat;
 timiditatea participanților, determină imposibilitatea unora de a se exprima cu ușurință, respectiv
teama acestora de a nu fi judecați sau criticați;
 monopolul unor participanți manifestat prin acararea discușiei si expunerea în mod repetat a
propriilor idei;
 metoda nu suplinește cerectarea de durată, clasică
 oferă doar soluții posibile nu și realizarea efectivă;

1.3.2. Jurnalul cu dublă intrare

O. Păcurari (2003) descrie metoda Jurnalul cu dublă intrare ca fiind o este o metodă prin
care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate, respectiv propria
experienţă sau cunoaștere. Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în
două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă a paginii li se va cere să noteze un pasaj
din text care i-a impresionat în mod deosebit, exercitând asupra lor o influență pozitivă sau
negativă. În partea dreaptă li, se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să
se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze? La ce i-a făcut
să se gândească? De ce i-a intrigat? Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură şi notează în
jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în funcţie de dimensiunile
textului.
După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecţie, dacă
profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje
diverse. Şi profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenţia asupra unor părţi din
text pe care ţine neapărat să le discute cu elevii.
Metoda poate fi aplicată elevilor care știu deja să scrie și să citească. Pentru elevii claselor
mici jurnalul poate fi completat prin reprezentări grafice, desene, imagini, atât în locul fragmentului
scris ( coloana din stânga), respectiv comentariul din partea dreaptă poate fi reprezentat tot printr-un
desen.
Utilizarea jurnalului cu dublă intrare oferă următoarele avantaje:
 dezvoltarea capacității de înțelegere a unui text de către elevi;
 dezvoltarea gândirii;
 participarea activă a elevilor în actul lecturii;
 valorificarea experiențelor personale ale fiecărui elev.
Dintre dezavantajele metodei amintim:
 riscul neimplicării unor elevi în activitate;
 lipsa exercițiului prealabil poate duce la eșecul tehnicii.
 1.3.3. Lectura predictivă
Lectura predictivă reprezintă o metodă care stimulează imaginația elevilor, asocierile de idei
și originalitatea. Prin aplicarea acestei metode copiii exersează capacitatea de a găsi o soluție
originală unei situații posibile. În desfășurarea acestei metode, elevii trec de la postura de ascultător
la cea de povestitor, cu sarcina de a continua firul narațiunii început de către dascăl. Această metodă
de lucru aduce cu ea noi experiențe de învățare pentru elevi: îi pune în situația să-și imagineze ce se
va întâmpla în lectură, pornind de la cuvintele cheie sau titlu, până la citirea pe rând a fragmentelor
și verificarea cu confirmarea sau infirmarea predicțiilor, îi determină să gândească, să facă apel la
ceea ce știu, la experiența personală, să se implice activ în învățare. Prin participarea acestora la
rezolvarea situațiilor ivite, elevii dau dovadă de înțelegere a textului, îl interpretează, expun
povestestea într-o manieră personală , o recompun, își expun punctul de vedere creând variante noi,
respectiv argumentând varianta propusă de ei.
Dascălul poate folosi această metodă pentru abordarea unor texte narative la prima vedere,
texte care se pretează la interpretări multiple, care au mai multe personaje și momente ale acțiunii.
Elevii pot lucra individual, în perechi, în grupuri de câte 4-5 indivizi, sub directă coordonare, cu
raportare frontală după finalizarea fiecărei etape. Parcurgând etapele lecturii predictive, elevii au
impresia că pot interveni în text, pot deveni ei înșiși creatori.
Avantajele metodei lecturii predictive:
 este o metodă interactivă ce solicită atenția elevilor, stârnindu-le curiozitatea;
 antrenează întreaga clasă;
 dezvoltă gândirea critică, activismul în învățare și motivația pentru lectură;
 dezvoltă imaginația și creativitate elevilor;
 ajută elevii să-și dezvolte gândirea predictivă, facilitând înțelegerea în profunzime a textului;
 timpul de desfășurare a lecției este valorificat la maxim;
 permite o abordare inter sau transdisciplinară a textului/temei.
Dezavantajele metodei constau în:
 necesită un spațiu temporal mai mare;
 nu elevii împart textul pe fragmente logice, ci dascălul;
 alegerea neinspirată a textului poate conduce la ineficiența metodei și la neobținerea obiectivului
propus de către dascăl.

1.3.4. Metoda cadranelor

 Metoda cadranelor presupune trasarea pe mijlocul foii a două drepte perpendiculare, astfel
încât să se formeze cele patru ,,cadrane” şi în care elevii vor nota informaţiile solicitate. Se poate
lucra individual sau cu clasa împărţită pe grupe şi atunci fiecare grupa va primi câte o fişă. Se pot
propune diferite cerinţe în cadrul metodei cadranelor pentru a realiza obiectivele propuse în lecţia
respectivă. Propun spre exemplificare o varianta a cadranelor:
 Cadranul I: Precizează personajele textului citit.
 Cadranul II: Stabileşte şi scrie ideile principale ale textului citit. 
 Cadranul III: Scrie morala/ învăţătura care se desprinde. 
 Cadranul IV: Reprezintă printr-un desen al doilea fragment din text.
Avantajele metodei:
 este metoda prin care se rezumă sau se sintetizează conţinutul unei lecţii;
 urmăreşte implicarea elevilor în realizarea unei înţelegeri cât mai adecvate a unui conţinut
informaţional;
 stimulează atenția și gândirea elevilor, scoțând în evidență modul propriu de înțelegere:
 conduce la sintetizare/esențializarea textului, la abordări trans și/sau croscurriculare diversificate,
de complexitate ridicată;
Dezavantajele metodei cadranelor:
 consumatoare de timp datorită dialogului instalat, care uneori se dovedește a fi ineficient;
 posibilitatea instalării, în timpul desfășurării activității, a pasivității, a tendinței de dominare sau
a superficialității în asimilarea cunoștințelor.

1.3.5. Cvintetul

Cvintetul este o metodă didactică ce se bazează pe creativitatea elevului. Este o poezie de

cinci versuri, cu formă relativ fixă. Este eficientă, deoarece este apreciată de către elevi şi e un
mijloc interesant de evaluare a creativităţii elevilor. Poezia se construieşte după anumite reguli
obligatorii, iar timpul de lucru este de 5-7 minute. Profesorul alege un subiect sau un cuvânt-cheie.
Regulile de elaborare ale cvintetului sunt următoarele:
− primul vers are un cuvânt - cuvântul tematic (un substantiv);
− al doilea vers are două cuvinte (adjective - arată însuşiri ale cuvântului tematic);
− al treilea vers are trei cuvinte (verbe la gerunziu - exprimă acţiuni care pot fi atribuite cuvântului
tematic);
− al patrulea vers are patru cuvinte - o propoziţie cu un conţinut esenţial despre cuvântul tematic;
− al cincilea vers are un singur cuvânt (cel mai des, un verb) care poate să sintetizeze tema/ideea
poetică.
Avantajele cvintetului:
 cvintetul favorizează reflecția personală și colectivă, esențializarea cunoștințelor, înțelegerea
profundă a acestora, manifestarea creativității ;
 cvintetul conferă posibilitatea realizării feedback-ului ideilor, sentimentelor, convingerilor din
lecția parcursă;
 asigură o mare satisfacție elevilor care le crează;
 poate fi creat individual sau cu întreaga clasă.
Dezavantajele cvintetului
 imposibilitatea unor elevi de a sintetiza în versuri un text;
 posibilitatea instalării în timpul activității, la unii elevi, a neîncrederii în propriile capacități, a
unei stime de sine scăute, a nepăsării generate în lupta cu potrivirea și căutarea cuvintelor.

1.3.6. Scheletul de recenzie

Scheletul de recenzie este o metodă care se aplică pentru fixarea cunoştinţelor asigurând
astfel feed-back-ul textului citit. Metoda cuprinde cerinţe-şablon, dar soluţionarea lor cere adaptarea
elevilor la fiecare text în parte, în funcţie de conţinuturi.
Metoda este valoroasă, deoarece îmbină cititul, scrisul, comunicarea orală şi gândirea
critică, flexibilă prin emiterea unor judecăţi de valoare, prin răspunsul dat cerinţelor care
demonstrează înţelegerea şi învăţarea textului. Pe fişele elevilor sau pe tablă se scriu o serie de
cerinţe:
 să scrie într-o singură propoziţie despre ce este vorba în text;
 să scrie într-o expresie ce conţine textul;
 să scrie într-un cuvânt ce conţine textul;
 să realizeze un desen care să surprindă esenţialul;
 să precizeze culoarea pe care o asociem cu conţinutul;
 să noteze cel mai important aspect (idee, gând, imagine).
Avantajele metodei :
 posibilitatea elevilor de a emitere judecăţi de valoare prin răspunsul dat cerinţelor formulate de
către dascăl;
 rezolvarea sarcinilor de către elevi demonstrează înţelegerea şi învăţarea textului.   
Dezavantajele metodei
 pune în dificultate pe elevii cu rămâneri în urmă ale citit-scrisului;
 metoda este consumatoare de timp, necesită o dozare a timpului de expunere a răspunsurilor.

1.3.7. Explozia stelară

Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativităţii, constituind o modalitate de

relaxare a elevilor care se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme şi noi
descoperiri. Întrebările formulate au rolul de a determina elevii să realizeze conexiuni între ideile
descoperite în cadrul unui grup prin interacţiune şi răspunsurilor individuale formulate pentru
rezolvarea unei probleme. Această metodă interactivă de grup este similară brainstormingului.
Formularea de întrebări începe din interiorul conceptului continuând să se desfășoare spre idei
conexe, urmând traseul unei explozii stelare.
Etapele aplicării metodei se referă la:
 așezarea elevilor în semicerc şi prezentarea problemei de rezolvat,
 reprezentarea grafică a stelei cu cinci colțuri și postarea ideii centrale;
 așezarea în fiecare colț al steluței a celor cinci întrebări la care trebuie să răspundă elevii: “Ce?”,
“Cine?”, “Unde?”, “Când?”, “De ce?”, câte una pe un colț.
 realizarea unor bilețele care cpnțin câte o întrebare din cele de mai sus ;
 extragerea de către 5 elevi a câte unui bilet/întrebare
 alegerea de către cei 5 elevi a 3-4 colegi din clasă în vederea organizării grupelor de lucru
 rezolvarea sarcini de lucru prin identificarea de răspunsuri la întrebările elaborate
 revenirea în semicerc a elevilor, după expirarea timpului de lucru al elevilor, în jurul stelei și
adresarea întrebărilor formulate celorlalte grupuri
 Se apreciază întrebările elevilor, efortul lor de a elabora întrebări corecte precum şi modul de
cooperare al acestora.
Avantajele exploziei stelare:
 metoda stimulează creativitatea de grup şi individuală;
 este uşor de aplicat oricărui colectiv de elevi, indiferent de vârstă şi caracteristicile individuale;
 este una dintre cele mai relaxante şi plăcute metode didactice;
 nu necesită o perioadă îndelungată de timp pentru explicaţii deoarece este uşor de înţeles de către
elevi;
 dezvoltă gândirea cauzală, divergentă, deductivă, limbajul, atenţia distributivă.
Limitele/dezavantaje aleexploziei stelare:
 necesită timp îndelungat pentru aplicare;
 posibilitatea existenţei unei lipse de implicare din partea unor elevi.
 1.3.8. Cubul

Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective,
permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme. Pentru aplicarea metodei sunt necesare
parcurgerea următoarelor etape:
1) Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează.
2) Anunţarea temei, a subiectului pus în discuţie.
3) Împărţirea clasei în 6 grupe, fi ecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de pe una
dintre feţele cubului:
a. Descrie culorile, formele, mărimile etc.
b. Compară ce este asemănător? Ce este diferit?
c. Analizează spune din ce este făcut, din ce se compune.
d. Asociază la ce te îndeamnă să te gândeşti?
e. Aplică ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
f. Argumentează pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei
tale.
4) Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
5) Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.
Avantajele metodei cubului;
 metoda este ușor de aplicat elevilor din ciclul primar;
 prin aplicarea metodei se facilitează stimularea atenției și gândirii elevilor, oferind acestora
posibilitatea de a-și dezvolta competenţele necesare unei abordări complexe şi integratoare;
 stimulează lucrul individual, în echipe sau participarea întregii clase la realizarea cerinţelor
cubului;
 metoda oferă elevilor posibilitatea de noi descoperiri și realizarea unor conexiuni între
conceptele învățate;
 permite diferențierea sarcinilor de învățare;
 stimulează gândirea logică;
 sporește eficiența învățării, elevii învățând unii de la alții.
Dezavantajele metodei cubului:
 metoda ridică probleme elevilor cu nivel scăzut de inteligență;
 neimplicarea dascălului în mod eficient poate face metoda inutilă;
 în cazul aplicării metodei pe grupe, poate oferi soluții doar un singur reprezentant al acestora.

3.1.9. Turul galeriei

Metoda turul galeriei urmăreşte exprimarea unor puncte de vedere personală referitoare la
tema pusă în discuţie. Elevii trebuie învăţaţi să asculte, să înţeleagă şi să accepte sau să respingă
ideile celorlalţi prin demonstrarea valabilităţii celor susţinute. Prin utilizarea ei se stimulează
creativitatea participanţilor, gândirea colectivă şi individuală; se dezvoltă capacităţile sociale ale
participanţilor, de intercomunicare şi toleranţă reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt.
Metoda este uşor de aplicat la orice vârstă şi adaptabilă oricărui domeniu şi obiect de învăţământ
Turul galeriei este o metodă de învăţare prin cooperare ce îi încurajează pe elevi să-şi exprime
opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într-o galerie, prezentate şi susţinute de
secretarul grupului, urmând să fie evaluate şi discutate de către toţi elevii, indiferent de grupul din
care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor
realizate de grupuri de elevi.
Procedural, etapele de realizare a metodei implică parcurgerea următorilor pași :
 împărțirea elevilor pe grupuri de câte 4-5 membri, în funcţie de numărul elevilor din clasă;
 prezentarea de către dascăl a temei şi sarcinei de lucru.
 realizarea de către fiecare grup a unui produs de învățare pe tema stabilită în prealabil. Pe o
foaie albă atașată desenului vor scrie totodata și argumentele care i-au determinat să reprezinte
prin desen secvenșa respectivă.
 expunerea produselor pe pereţii clasei, ca într-o galerie de artă astfel încât fiecare grup de elevi
să poată trece pe la fiecare „lucrare”.
 desemnarea în cadrul unui grup al secretarului care va consulta cu echipa și va face aprecieri pe
postit-uri colorate, lipindu-le pe coala fiecărui produsul realizat de colegi;
 analizarea tuturor lucrărilor și aprecierea acestora;
 reexaminarea de către fiecare grupă, după turul galeriei, a propriei lucrări/produs prin comparație
cu celelalte.
Avantajele metodei turul galeriei:
 formarea şi consolidarea deprinderii de ascultare activă; 
 formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective; 
 dezvoltarea gândirii critice; 
 stimularea creativităţii; 
 cultivarea respectului faţă de ceilalţi şi a toleranţei; 
 formarea şi dezvoltarea competenţelor emoţionale; 
 dezvoltarea competenţelor de relaţionare și comunicare; 
 promovarea interînvăţării şi a învăţării active; 
 participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare; 
 stimularea eforturilor de intercunoaştere şi autocunoaştere; 
 formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă; 
 dezvoltarea capacităţii argumentative; 
 formarea şi dezvoltarea competenţelor de evaluare şi autoevaluare; 
 dezvoltarea competenţelor instrumental-aplicative; 
 formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive etc..
Limite ale metodei turul galeriei:
 tendinţa de conformare la opinia grupului; 
 tendinţa de dominare a grupului manifestată de anumiţi elevi, erijaţi în lideri; 
 marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtăşesc alte opinii; 
 nonimplicarea unor elevi; 
 aparentă dezordine; 
 dezvoltarea unei posibile dependenţe de grup în rezolvarea sarcinilor; 
 apariţia unor conflicte între elevi; 
 generarea unei gândiri de grup .

Utilizarea metodelor interactive în predare-învățare necesită efort, talent și cunoaștere din

partea dascălilor. Aceștia trebuie să faciliteze formarea unor sisteme de cunoștințe integrate logic și
semantic utilizând combinații diverse de strategii și tehnici de predare, învățare și evaluare. Însă
strategiile alese sunt mari consumatoare de timp, necesită pregătirea cu mult înainte a activității
folosind resurse materiale multiple. În acest contex, unii dintre noi aplică la clasă metodele
interactive doar ocazional.
Există cadre didactice care nu doresc să renunțe la conservatorismul lor, care argumentează că
aceste metode nu pot fi aplicate decât anumite contexte, la anumite clase, cu anumite materiale.
Exemplele de mai jos, vin să demonstreze aceste idei preconcepute, făcând dovada prin
exemple concrete că, pentru predarea unui conținut pot fi utilizate mai multe metode interactive de
predare-învățare, fără a le reduce din valoare și realizându-se cu eficiență maximă.
În acest sens , toate metodele de învățământ descrise mai sus, au fost aplicate pe același text
literar, asigurându-se un demers interactiv al actului de predare. Exercițiile practice au fost
realizate de e elevii clasei a III-a a Școlii Gimnaziale Avram Iancu din Baia Mare, având profesor
învățământ primar pe doamna Monica Ienuțaș.

Metoda de învăţământ Descriere/sarcini formulate

aplicată
1. Brainstormingul  oferă posibilitatea de a-i pune pe elevi în situaţia de a se gândi la
o temă pe care o vor întâlni în text şi de a face asociaţii în
legătură cu aceasta.
 Dacă, de exemplu, se citeşte un text despre primăvară, li se cere
elevilor să se gândească la idei, sentimente, evenimente pe
care le pot asocia acestui anotimp. Ce gâze, insecte puteți
asocia cu anotimpul primăvara ?
Răspunsuri: Fluturele, buburuza, furnica, albina,
libelula,cărăbușul, țânțarul…
 oare care dintre acestea va fi personajul principal al lecturii pe
care urmează să o citim ?

Metoda de învăţământ Descriere/sarcini formulate

aplicată
2. Lectura predictivă  presupune citirea fragmentată a textului, făcută de către
profesor/învăţător, care îi întreabă pe elevi ce cred că se va
întâmpla mai departe şi de ce cred că se va întâmpla un anume
lucru.
 pe parcurs se întocmeşte o hartă a predicţiilor care constă în
confruntarea evenimentelor relatate de text cu ipotezele relatate
anterior. Termeni cheie dați în avans- urmată de - Explicarea
termenilor în avans :
o puișor de sturz ;
o cărăbuș mititel ;
o curcan mare cu mărgele înroșite și pieptul în afară
o vârtej;
o cocoș țanțoș;
o păun cu coada cât casa;
Sarcini de lucru :
a) Alcătuirea unui scurt text cu termenii daţi în avans pe tablă, text în
 care elevii încearcă să prezică subiectul povestirii.
b) Citirea și analiza textelor realizate de elevi
c) Se va citi apoi lectura Sărăcuțul, de Emil Gârleanu. Elevii vor fi
anunțați ca în anumite locuri profesorul se va opri din citirea
lecturii tocmai pentru ca ei să poată face predicţii şi apoi să le
verifice.
d) Ascultarea primului fragment din lectura “Sărăcuțul....” şi
observarea asemănărilor şi deosebirilor dintre prezicerile făcute
de elevi şi poveste.
Primul fragment:
„S-a iscat un vârtej ca din senin. S-a înşurubat in pământ, apoi a pornit-o, tehui, peste câmp,
curţi şi livezi, luând cu el tot ce găsea mai uşor în cale. Şi dacă de pe jos fura flori, pene şi hârtii,
de pe-o ramură luă un cărăbuş, un cărăbuş mititel, castaniu, cu aripile fragede, cu ochişorii ca
două neghiniţi. Cărăbuş de primăvară. Când l-a luat vârtejul pe sus, şi-a strâns şi el picioruşele
şi a văzut că poate zbura şi fără să dea din aripi. Vârtejul şi-a făcut gustul, şi-n mijlocul unui
drum de ţară, lângă o curte, s-a înţepenit o clipă ca un sfredel, apoi s-a topit deodată, lăsând tot
ce luase, baltă, la pământ. Iar cărăbuşul căzu pe-o bucăţică de hârtie albă şi rămase acolo,
ameţit. Când s-a trezit, privi împrejur: un drum prăfuit. Şi din capătul drumului, ţanţoş, cu
pieptul în platoşă, cu pintenii arcuiţi, venea un cocoş. „Ia! scap de unul şi dau peste altul, îşi zise
cărăbuşul; ăsta mă-nghite!„
Cucoşul s-a apropiat, s-a uitat cu un ochi la cărăbuş şiiiii …….”
Ce credeţi că se va întâmpla? Ce dovezi aveţi?

 Da, cărăbușul va fi mâncat  Cocoșii mănâncă cărăbuși de mai, eu am

 Nu, cărăbușul nu va fi mâncat
văzut odată la bunici cum a fost mâncat
unul;
 Foloseste o strategie ca să- pacălească pe
cărăbuș și să nu zboare până când se
apropie de el să- poată mînca;
 ...Insectele presimt pericolul...Chiar el e
sigur că-l va înghiți.
 Nu cred că–l va mânca pe bietul cărăbuș
deoarece s-a uitat la el nepăsător, privindu-
l doar cu un ochi ;
 Dacă mergea așa țanțoș, cred că era sătul.
  E prea mîndru ca să-l mănînce.
 Ce s-a întâmplat de fapt?
 Cucoşul s-a apropiat, s-a uitat cu un ochi la cărăbuş şiiiii ……. ....................şi a trecut
mândru înainte.

Ce credeţi că se va întâmpla? Ce dovezi aveţi?

 Cărăbușul va fi mâncat de curcan  Curcanii își roșesc margelele când sunt

furioși sau flămînzi;
 Curcanul s-a pregătit să-l mănânce pentru
că a dat din aripi;
 Curcanul se înălță în picioare pregătit să-l
înghită;
 ...Nu cred că mai scapă o dată, ar fi prea
norocos.
 Cărăbușul nu va fi mâncat de curcan  Nu cred că–l va mânca pe bietul cărăbuș,
pentru că și-a dat capul pe spate ;
 După cum mergea, cred că era vesel și de
aceea dădea din aripi, nu-i era foame.
 Ce s-a întâmplat de fapt?
 Când ajunse curcanul în dreptul cucoşului, se înroti, îşi roşi mărgelele şi îşi dădu capul pe
spate; iar cucoşul scoase pieptul şi mai în afară, se înălţă în picioare şi forfecă aripile de
câteva ori în pământ şi .............................. Şi și-au dat dădeau bineţe. Cucoşul s-a dus,
curcanul se feri parcă să nu calce cărăbuşul când îl ajunse, şi acesta, bietul, răsuflă: „Bine c-
am avut noroc!"
Al treilea fragment:
„Dar, deodată, de după gard, sări, mare, cu coada rotundă cât soarele la răsărit, un păun.
Paserea se legănă o clipă, apoi îşi strânse coada şi zbură în drum. De ăsta nu mai scap!"
crezu cărăbuşul. Păunul s-a apropiat, l-a răsturnat cu ciocul pe spate, apoi .......”
Ce credeţi că se va întâmpla? Ce dovezi aveţi?
 Cărăbușul va fi mâncat de păun  Cărăbușul nu mai scapă cu viață
deoarece acum păunul s-a apropiat, l-a
atins pe cărăbuș și l-a răsturnat cu ciocul
pe spate ca să îl poată mânca mai bine
 21 din cei 26 de elevi sunt siguri că de
data aceasta cărăbușul va fi mâncat. de
păun.
 Cărăbușul nu va fi mâncat de păun  5 elevi cred că păunul vrea doar să se
joace cu acest cărăbuș, așa cum și pisica
 se joacă cu șoarecele.
 După completarea tabelului predicțiilor pentru acest fragment, elevii descoperă ce s-a
întâmplat în poveste.

Păunul s-a apropiat, l-a răsturnat cu ciocul pe spate, apoi...... .....iar l-a întors cum îl găsise
şi, lăsându-l, îşi văzu de drum.
Al patrulea fragment:
„Cărăbuşului nu-i venea să-şi creadă ochilor că mai e în viaţă. Dar uite: colo e drumul, sub el
hârtia, pe dreapta gardul - trăieşte. Ia să zboare acuma, cât putea mai repede, de-acolo, pe vreo
creangă de copac. Să-şi încerce aripile. Şi le desfăcu. În clipa aceea un pui de sturz, mai mărişor
ceva decât o nucă, zbură spre el. „Ei! de aşa paseri mici, mai de seama mea, mi-i drag şi mie",
gândi cărăbuşul, pregătindu- se chiar să dea sturzului „ziua bună". ....”
Ce credeţi că se va întâmpla? Răspunsuri date de elevi/Ce dovezi aveţi?
 Vor deveni prieteni sturzul și  Da,deoarece amăndoi erau mititei;
cărăbușul ?
 Da,deoarece era un pui de sturz, mai mărişor
ceva decât o nucă ;
 Eu cred că îl va mânca totuși,nu-i bine să ai
încredere în necunoscuți ;
 Sturzul zbură spre cărăbuș ca să se joace cu
el, era un doar un pui de sturz jucăuș;
 Îl va mânca totuși..... Eu așa cred;
 În termenii dați în avans avem cuvântul
sărăcuțul.... Cred că se referă la cărăbuș...Eu
cred că este mâncat de sturz chiar dacă este
doar pui;
 Eu cred că vor face cunoștință și se vor juca
împreună, imi place să cred că învinge
binele;
 doar trei dintre copii nu cred în prietenia cu
sturzul și sunt neîncrezători într-un final
fericit
Finalul lecturii
…Dar sturzul se lăsă lângă bucăţica de hârtie, deschise pliscul, apucă cu lăcomie cărăbuşul
şi: hap! hap! mai să se înece, îl înghiţi.
Reflecția
Sărăcuţul cărăbuş....
De pe gard, o vrabie, care văzuse multe la viaţa ei îşi aşezase
puişorii la rând, să privească, de cum zărise cărăbuşul jos.
Şi acum îşi luă zborul într-alt loc, strigându-şi după dânsa
odraslele, care duceau în minte o învăţătură mai mult.
Tema pentru acasă :
Cu ce învățătură credeți că au rămas puii de vrabie??
 Metoda de învăţământ Descriere/sarcini formulate
aplicată
3. Jurnalul cu dublă  Elevii au recitit povestea Cărăbușului.
intrare
 Apoi, fiecare elev a selectat: fie un pasaj care i-a amintit de o
experienţă personală, plăcută sau nu, fie un pasaj care l-a contrariat
sau un pasaj care l-a impresionat.
 Pasajele au fost transcrise în partea stângă a fişei, iar în partea
dreaptă au notat comentariile personale.

Un pasaj din lectură Comentarii personale

Metoda de învăţământ Descriere/sarcini formulate

aplicată
4.Metoda cadranelor  Prin trasarea a două perpendiculare, pe tablă sau în caiet, se obţin
patru cadrane.
 Cadranele cu expresii atitudinale se pot completa frontal, pe grupe
şi individual.
 Elevii pot primi fişe individuale în care vor avea de completat
cadranele:
I. Am admirat …….. II. Dezaprob ……

III. N-am înțeles …… IV. Am învățat ….

Observație :
 Sarcinile de pe cadrane pot fi date și pe fişe sau pe grupe, în acest
caz fiecare grupă fiind solicitată să găsească în text cât mai multe
răspunsuri pentru un singur cadran pe care trebuie să-l completeze
 Metoda de Descriere/sarcini formulate
învăţământ
aplicată
5. Cvintetul Sarcina de lucru:
 Realizați o poezie cu cinci versuri, având ca titlu Cărăbușul/ Gândăcelul
respectând următoarele cerințe:
o primul vers este format din cuvâtul tematic (un substantiv);
o al doilea vers este format din două cuvinte (adjective care să arate însuşirile
cuvântului tematic );
o al treilea vers este format din trei cuvinte (verbe la gerun ziu care să exprime
acţiuni ale cuvântu lui tematic);
o al patrulea vers este format din patru cuvinte ce formea ză o propoziţie prin
care se afirmă ceva esenţial despre cuvântul tematic);
o al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt, care sintetizează
tema/ideea.

 Activitatea elevilor va porni de la un cuvânt-cheie din lecţia zilei respectivă sau

cea anterioară, iar elevii, în timpul dat, trebuie să dovedească receptivitatea la
cele discutate în clasă, bazându-se pe capacităţile lor de creaţie.
 Sarcina de lucru poate fi realizată individual sau pe grupe.

Exemple de cvintete create :

Metoda de învăţământ Descriere/sarcini formulate
aplicată
6.Scheletul de Mod de lucru:
recenzie Am solicitat elevii:
 să exprime într-o propoziţie sau frază despre ce este vorba în textul citit,
să prezinte, pe scurt, subiectul acestuia;
 să aleagă o expresie semnificativă (sintagmă pentru conţinutul textului);
 să rezume, într-un cuvânt, esenţa textului;
 să descrie 1culoarea sentimentală” a textului;
 să completeze propoziţia: „Cel mai bun / mai interesant lucru din acest
text este ……….” ;
 să găsească un simbol (grafic) pentru textul în cauză.

Formularea sarcinilor de lucru:

1. Scrie într-un enunţ despre ce este vorba în text.

Răspunsuri :
 În acest text este vorba despre povestea unui cărăbuș. (Sara, Iulia, Alina,
Răzvan)
o Niste pui de vrabie au primit o lecție . (Andrei P , Horea.)
o Tragedia unui gândăcel. (Andrei A,Nicole, Antonia )
o O lecție de viață. (Daniel, Alex, Cosmin)
o Un text cu multe învățăminte pentru noi. (Bogdan Patrick)
o Textul ne arată ce pățim dacă avem încredere în străini. (Maria,
Oana,Răzvan F)
o Întâmplări cu păsări. (Adina / Florina)
o Nu te încrede în câinele care dă din coadă. (Cosmin)
o Vârtejul care a dus un cărăbuș spre moarte.(Razvan C)
o Poveste cu final neașteptat . (Andrei .)
o Experiența tristă a cărăbușului este folositoare puilor de vrabie.
(Alexandra)
o Tragedie. (Oana C)
 o Greșeala unui mic cărăbuș neajutorat și fără familie care să aibă
grijă de el.(Mihai)
o Pățania cărăbușului. (Mihai)
o Nu aștepta ajutor de la pasărea din zbor. (Andrei)

2. Printr-un cuvânt, spune ce conţine textul.

o mândrie;
o învăţătură;
o valoare;
o răsplată;
o morală;
o înţelepciune;
o descoperire;
o naivitate.

3. Precizează culoarea pe care o asociem cu conţinutul textului

o gri –furtuna, vârtej;
o maro – întâmplare tristă;
o mov – tristete;
o verde – întâmplări din natură;
o culori calde, de primăvară –atunci apar cărăbușii ;
o alb – sinceritate;
o alb – naivitate;
o roşu – încercare;
o verde – călătorie;
o negru– moarte.

Metoda de învăţământ Descriere/sarcini formulate

aplicată
7.Explozia stelară  Obiectivul urmărit prin exercițiu:
Fixarea conţinutului poveştii Sărăcuțul pe fragmente prin formularea de
întrebări specifice exploziei stelare.
 Etape de parcurs:
o Elevii aseșezați în semicerc parcurg textul povestirii, pe fragmente.
o Pe o stea cu cinci colțuri, desenată de către profesor se scrie ideea
principală – Cărăbușul iar în fiecare colț al stelei se scrie câte o
întrebare: CE ? CINE? UNDE ? DE CE ? CÂND
o Cinci elevi sunt invitați să extragă dintr-un bol câte o fișă pe care
este scrisă una dintre cele cinci întrebări;
o Elevii se reîntorc, fiecare dintre aceștia alegându-și alți 3 sau 4
colegi pentru constituirea celor cinci grupuri corespunzătoare celor
cinci tipuri de întrebări;
 o Elevii fiecărei grupe vor colabora în elaborarea întrebărilor ;
o La terminarea sarcinii de lucru se vor citi întrebările formulate.
o Se aleg întrebări al căror răspuns sugerează aspecte principale ale
poveştii.
Răspunsurile elevilor:

Metoda de învăţământ Descriere/sarcini formulate

aplicată
8.Cubul  Metoda este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect, a
unei teme din mai multe perspective.Iniţial, pe cele 6 feţe ale cubului este
scris:
o DESCRIE
o COMPARĂ
o ASOCIAZĂ
o ANALIZEAZĂ
o APLICĂ
o ARGUMENTEAZĂ

 Metoda poate fi adaptată pentru clasele mici (clasa a III-a), şi pe cele 6 feţe
ale cubului pot fi scrise:
o DESCRIE :
  CĂRĂBUȘUL
 TRĂIRILE TALE LA FINALUL LECTURII
o COMPARĂ
 COCOȘUL CU PĂUNUL (asemănări/deosebiri)
 CĂRĂBUȘUL CU PUIUL DE STRURZ
o ASOCIAZĂ
 COMPORTAMENTUL TĂU CU AL UNUI
PERSONAJ DIN LECTURĂ ;
 CUVÂNTUL SĂRĂCUȚUL CU STĂRILE PRIN
CARE TRECE CĂRĂBUȘUL.
o ANALIZEAZĂ
 TRASEUL VÂRTEJULUI
 COMPORTAMENTUL PĂUNULUI
o APLICĂ
 FORMULEAZĂ UN MESAJ PENTRU ALȚI
CĂRĂBUȘI ;
 SCRIE UN SFAT PE CARE ÎL POATE DA
VRABIA PUILOR EI.
o ARGUMENTEAZĂ
 PROVERBUL BUTURUGA MICĂ RĂSTOARNĂ
CARUL MARE
 DE CE NU ESTE BIONE SĂ AVEM ÎNCREDERE
ÎN NECUNOSCUȚI.

Metoda de Descriere/sarcini formulate

învăţământ aplicată
6.Turul galeriei Elevii sunt împărţiţi pe grupuri de câte 4-5 membri, în funcţie de
numărul elevilor din clasă;
Sarcina de lucru: Elevii sunt anunțați că trebuie să realizeze un desen
care să reprezinte cea mai plină de trăiri, cea mai palpitantă secvență din
lectura Sărăcuțul de Emil Gârleanu motivând totodată alegerea
făcută.Fiecare grup va realiza un produs pe tema stabilită în prealabil.
Pe o foaie albă atașată desenului vor scrie totodată și argumentele care i-au
determinat să reprezinte prin desen secvenșa respectivă.
  Produsele sunt expuse pe pereţii clasei ca intr-o galerie de artă astfel încât
fiecare grup de elevi să se poată trce pe la fiecare.
 Secretarul grupului se va consulta cu echipa și va face aprecieri pe postit-
uri colorate pe care le va lipi în fașa ficărui produsul realizat de colegi;

 Analizarea tuturor lucrărilor și a aprecierilor făcute.

 După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin
comparaţie cu celelalte .

3.1.10.Știu-vreau să știu-am învățat

Știu - vreau să știu - am învățat (Ș-V-Î), este o metodă care fixează cunoştinţele elevilor
despre un temă dată, oferind deschideri spre noi informaţii, contribuie la realizarea unor corelaţii
între cunoştinţele, priceperile şi deprinderile dobândite anterior şi cele noi, transformă elevii în co-
participanţi la actul învăţării (Noriel, p. 74). Elevii care învaţă vorbind şi ascultând, verbalizează
anumite acţiuni pentru a-şi depăşi dificultăţile.
Metoda „Ştiu/ vreau să ştiu/ am învăţat” ajută elevii să conştientizeze prin verbalizare ceea
ce ştiu sau ceea ce cred că ştiu despre un subiect şi totodată să-şi dea seama de ceea ce nu ştiu, dar
ar vrea să înveţe.
Acest model alternativ de predare-învăţare, elaborat de Donna M. Ogle în 1986 (D. Ogle,
1986 pp. 564-570. ), pleacă de la ideea că informaţiile pe care le deţin deja elevii trebuie luate în
considerare în cadrul procesului de predare.
Proiectarea unei lecțiii utilizând metoda Ș-V-Î, necesită parcurgerea a cinci etape (Pamfil
Alina, 2000, p.34), evidențiindu-se clar situația de plecare, aspectele pe care doresc elevii să le
cunoască în timpul lecției și ceea ce au dobândit în procesul de învățare:
 ce știu despre subiect?
 ce vreau să știu ?
 începutul învățării noilor conținuturi
 ce am învățat
 ce altceva aș dori să aflu despre acest subiect ?
Descrierea etapelor:
1. În prima etapă, elevii inventariază, prin discuţii purtate în perechi sau în grup, ideile pe care cred
că le deţin despre un anumit subiect şi le notează în rubrica „Ştiu”. Acesta este momentul
carecorespunde , în lecția tradițională cu etapa de reactualizare a cunoștințelor anterioare, ceea ce
 ne va permite să scoatem în evidență cunoștințele și deprinderile dobândite de către elevi în
lecțiile anterioare
2. În etapa a doua, elevii formulează întrebări referitoare la ceea ce se știe despre subiectul nou, ce
urmează a fi abordat, listarea acestora putându-se realiza prin diferite procedurifie: prin activitate
frontală, fie prin activitate în perechi, realizată de elevi.
3. După completarea ideilor în tabel, începe învățarea propriu-zisă, când elevii se vor confrunta cu
noile cunoștinșe (text, materiale grafice, etc.), vor studia un text, vor căuta răspunsuri la
întrebările listate, vor desfășura activități în cadrul grupurilor, vor căuta să înțeleagă
conținuturile/informațiile prin prisma cunoștințelor anterioare, construind sensuri noi.
Elevii dobândesc strategii, metode și tehnici proceduale de a ajunge la anumite cunoștințe și mai
puțin la cunoștințe gata elaborate. Ei le construiesc ca soluții posibile la anumite probleme cu
care se confruntă individual sau în grup În acest cadru elevii învață gândind și gândesc învățând
prin realizarea înțelegerii și reflecției critice, spre exersarea și dezvoltarea gândirii critice
4. Această etapă presupune o monitorizare și conștientizare a cunoștințelor noi, o comparare cu cele
anterioare și cu așteptările elevilor exprimate în etapa a doua, la rubrica Vreau să știu.
În această fază are lor realizarea sensului, elevilor putând fi capabili să studieze unui text sau să
dovedească dobândirea noilor cunoştinţe prin completarea/realizarea unui ciorchine, rezolvarea
unui exercițiu/problemă, ori aplicarea metodei cubului, etc.
În această etapă, de reflecție elevii notează noile cunoştinţe în rubrica „Am învăţat”.
5. Etapa finală a lecției poate fi axată pe întrebarea Ce altceva aș dori să aflu despre subiect?
Elevii care sunt timizi sau care au posibilităţi reduse de exprimare participă activ la actul
învăţării, această metodă având rolul de a le spori încrederea în forţele proprii şi performanţele şi
contribuind efectiv la dezvoltarea lor intelectuală şi chiar la socializarea acestora.
Primii doi paşi se realizează de cele mai multe ori oral, prin conversaţie, iar cel de-al treilea
se face în scris, în timpul lecturii textului, sau după ce acesta a fost parcurs integral. În ajutorul
elevilor puetm realiza o fişă de lucru, pe care elevii pot să o completeze prin activităţi organizate
individual, în pereche, sau în grup, sau să construim un tabel la tablă, acesta fiind completat după
parcurgerea primelor două etape, respectiv la finalul activității de învățare.

ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT

După completarea fişei, elevilor li se poate cere să bifeze toate întrebările pentru care au
găsit deja răspunsuri, iar pentru întrebările fără răspuns sau cu răspuns parţial se sugerează unele
lecturi suplimentare.
 Avantajele metodei ȘVÎ
 permite verificarea cunoștințelor și experiențelor anterioare, care vor servi drept bază pentru
noile învățări și vor facilita identificarea erorilor de învățare și a lacunelor (se verifică elevii ceea
ce știu, ceea ce ae învățat, respectiv ceea ce mai rămâne de învățat);
 aplicarea aceastei metode în activitățile de învățare face posibilă mobilizarea întregului colectiv
de elevi
 elevii conștientizează valoarea propriilor cunoștințe și ale celorlalți, sesizează diversitatea
opiniilor și faptul că informațiile/ideile se schimbă permanent;
 cunoștințele noi sunt corelate cu cele anterioare și cu expectanțele elevilor exprimate prin
întrebări;
 accentul nu se pune pe produsele învățării, ci pe procesul gândirii, pe operațiile prin care se obțin
respectivele probe;
 elevii conștietizează dificultățile pe care le au în învățare și caută soluții pentru a le depăși;
 cadrul permite utilizarea unor combinații diverse de strategii și tehnici de predare, învățare și
evaluare interactive, promovându-se interdisciplinaritatea;

Dezavantajele metodei ȘVÎ

 este costisitoare din punctul de vedere al timpului;
 nu se pretează la absolut toate lecţiile.

3.1.11.Metoda ciorchinelui

Ciorchinele este o tehnică de predare-învăţare menită să încurajeze elevii să gândească liber şi

să stimuleze conexiunile de idei. Tehnica ciorchinelui este o variantă oarecum simplă a
brainstormingului. Această metodă presupune identificarea legăturilor logice dintre idei şi poate fi
utilizată pentru reactualizarea cunoştinţelor (la începutul unei lecţii), sintetizarea acestora şi chiar
pentru sistematizarea lor (O. Păcurari, 2003).
Realizarea unui ciorchinele presupune următoarele etape:
 Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
 Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema
respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;
 Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
 Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată;
În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte
supraordonate găsite de elevi sau de profesor.
 Conform lui Ion Al. Dumitru există câteva reguli ce trebuie respectate în utilizarea tehnicii
ciorchinelui
 se notează tot ce le trece prin minte referitor la tema pusă în discuţie;
 nu se judecă ideile propuse doar se notează; –
 nu ne oprim până nu epuizăm toate ideile care le vin în minte, sau până expiră timpul;
 lăsăm să apară cât mai multe şi mai variate conexiuni între idei;
Avantajele metodei 
 dă elevilor posibilitatea să se implice şi să fie activi;
 facilitează structurarea informaţiilor, reţinerea şi înţelegerea informaţiilor se realizează mult mai
uşor;
 pune în evidență modul propriu al elevilor de a înțelege o temă anume;
 contribuie la dezvoltarea spiritului critic;
 solicită gândirea copiilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate cunoştinţele lor în legătură
cu un termen – nucleu;
 poate fi aplicată atât individual (chiar și la evaluare), cât și la nivelul întregii clase, pentru
sistematizarea și consolidarea cunoștințelor;
Dezavantajele metodei 
 enunțarea unor idei și urmarea unor piste nerelevante pentru tema propusă;
 timpul îndelungat necesar pentru aplicare;
 posibila implicare inegală a elevilor în activitate.

Exemplu de aplicare a metodei Ciorchinelui

Clasa a III-a
Profesor: Ienuțaș Monica – Școala Gimnazială Avram Iancu Baia Mare
Aria curriculara: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba română
Unitatea de învățare: Comunicarea despre personaje și fapte
Subiectul lectiei: Caracterizarea personajului
Textul suport: Lumină și culoare, respectiv Filmul artistic Ștefan Luchian
Tipul lectiei: Comunicare
Scopul lecției: Formarea capacității de a distinge elementele esențiale dintr-un text prin povestirea
fiecărui fragment, respectiv înțelegerea mesajului global al textului.
Mod de lucru:
 se distribuie elevilor o fișă de lucru conținând un text despre Ștefan Luchian;
  se proiectează elevilor un fragment din filmul artistic Ștefan Luchian (partea în care
cunoscuții îl ajută și îi leagă pensula de braț ca să poată picta);
Cerință:
Parcurgeți textul din fișa de lucru. Desprindeți din text însușirile morale ale lui Luchian (prin
subliniere cu marker roșu)
Folosindu-vă de secvențele din film și însușirile morale descoperite în fișa de lucru, completați
ciorchinele dat:

3.1.12. Metoda Cluster

Este o strategie, care îi încurajează pe elevi să gândească liber și deschis, ce poate fi folosită
ca mijloc de a stimula gândirea înainte de a studia mai temeinic un anumit subiect sau de a rezuma
ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociații noi sau de a reprezenta noi sensuri. Este
înainte de toate o strategie de găsire a căii de acces la propriile cunoștințe, înțelegeri sau convingeri
legate de o anumita temă. Această metodă, bazată pe activitatea de scriere poate fi folosită atât ca
activitate individuală cât și de grup, atât în faza de evocare cât si în cea de reflecție. 
Realizarea unui cluster presupune scrierea unui cuvânt sau a unei propoziții-nucleu în
mijlocul unei pagini, identificarea și scrierea a cât mai multor cuvinte sau sintagme legate de tema
respectivă și trasarea unor linii, săgeți între ideile care se leagă în vreun fel. 
Există și câteva reguli pe care elevii trebuie să le respecte atunci când elaborează un cluster,
cum ar fi: să scrie tot ce le trece prin minte (fără a emite judecăți de valoare) și să noteze ideile, să
nu se oprească din scris până nu a trecut timpul alocat pentru ca ideile să iasă la suprafață si să lase
să apară cât mai multe idei și conexiuni, fără a limita numărul lor.

3.1.13.Gândiți-lucrați în perechi-comunicați

Gândiți–lucrați în perechi–comunicați este tehnică de învățare prin cooperare care urmărește

a-i ajuta pe elevi să proceseze informaţii şi să le dezvolte competenţele de comunicare şi procesele
de gândire. Prin discuții, elevii vorbesc despre conţinut şi discută idei înainte de a le împărtăşi cu
întregul grup. Apelând la această tehnică, profesorul va adresa o întrebare deschisă elevilor, sau va
ridica o problemă, apoi va acorda elevilor timp limitat de a se gândi la răspuns. Urmează apoi ca
elevii, grupați în perechi, să discute răspunsurile formulate, apoi li se oferă acestora posibilitatea de
a -şi împărtăşi răspunsul unui grup mic sau cu toată clasa.
Avantajele metodei:
 activizarea elevilor antrenarea acestora în realizarea unor schimburi de idei, determinându-i să
colaboreze;
 evocarea cunoștințelor enterioare;
 stimularea elevilor de a reflecta la o temă dată

3.1.14.Metoda piramidei (a bulgărelui de zăpadă)

Metoda piramidei sau a bulgărelui de zăpadă se bazează pe împletirea dintre activitatea

individuală cu cea desfăşurată în cadrul grupurilor, prin cooperare. Ea se referă la încorporarea
activităţii fiecărui elev într-un demers colectiv amplu, cu scopul soluţionării unor sarcini complexe.
Metoda poate fi integrată la începutul unei activităţi pentru reactualizarea cunoştinţelor, ca
varianta de desfăşurare a unui joc didactic, sau în vederea realizării feed-back-ului unei activități de
observare, povestire, lectură după imagini, convorbire.
Metoda piramidei are mai multe faze:
 faza introductivă – în care profesorul enunţă sarcina de lucru;
 faza lucrului individual – în care fiecare membru al clasei/ grupei lucrează individual, de regulă
timp de 5 minute;
 faza lucrului în perechi – în care elevii se consultă cu colegii de bancă şi notează toate soluţiile
apărute;
 faza lucrului în grupuri mari – în care elevii se consultă în legătură cu posibilele soluţii în grupuri
mai mari, alcătuite din acelaşi număr de perechi; faza raportării soluţiilor ;
 faza decizională.
În funcție de tema abordată, se pot crea cu ajutorul acestei metode, Piramida hazlie; Piramida
personajelor; Piramida culorilor; Piramida anotimpurilor; Piramida circului, etc.
Avantajele metodei piramidei:
 stimulează învățarea prin cooperare
 activitatea individuală urmată de activitatea în echipe le oferă elevilor posibilitatea de a-şi
formula opiniile personale şi de a le verifica, completa sau transforma în raport cu răspunsurile
altor membri ai grupului;
 sporeşte încrederea elevilor în forţele proprii prin testarea propriilor idei;
 creşterea progresivă a dimensiunilor grupului implică o confruntare repetată cu idei şi
consideraţii noi;
 dezvoltarea abilităţilor de analiză şi argumentare/gândire critică a elevilor;
 dezvoltarea la elevi a competenţelor de lucru în echipă (învăţarea prin cooperare)
 dezvoltă spiritul de echipă şi intrajutorare, a competenţelor de lucru în echipă (învăţarea prin
cooperare).
Dezavantajele metodei:
 în cazul evaluării, prin intermediul acestei metode, nu se poate stabili precis contribuția fiecărui
elev la discuții.
 lipsa implicării din partea unor elevii şi transferul responsabilităţilor/sarcinilor acestora către
colegi.

3.1.15. Diamantul

Această metodă stimulează dezbaterile şi se aplică în cadrul grupurilor de lucru. Fiecare grup
are spre discuţie un set de afirmaţii pe care cursanții le vor ierarhiza în funcţie de importanţa lor din
perspectiva temei sau a soluţiei temei respective. Punctul de vedere al grupei se trece într-o
diagramă, (rețeaua diamantului) unde, în spaţiul liber fiecare membru al grupului va nota opinia
personală. Metoda se pretează la școlarii mici.
Etapele de realizare a metodei sunt:
− se analizează ordinea aşezării şirurilor şi caracteristicile pătratelor (culoare, mărime)
− se reanalizează figura obţinută (forma, numărul de trepte, aşezarea (des)crescătoare etc.)
− Se reconstituie diamantul verificându-se însuşirea corectă a tehnicii de utilizare.
Aceste etape se fac pentru ca în momentul în care desfăşurăm o activitate folosind această metodă
copiii să ştie cum să aşeze imaginile.

Exemplu de aplicare a metodei Diamantul

Clasa a III-a
Profesor: Ienuțaș Monica – Școala Gimnazială Avram Iancu Baia Mare
Aria curriculara: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba română
Unitatea de învățare: Comunicarea despre personaje și fapte
Subiectul lectiei: Caracterizarea personajului
Textul suport: Lumină și culoare, respectiv Filmul artistic Ștefan Luchian
Tipul lectiei: Comunicare
Scopul lecției: Formarea capacității de a distinge elementele esențiale dintr-un text prin povestirea
fiecărui fragment, respectiv înțelegerea mesajului global al textului.
Cerință:
Faceți o caracterizare succintă a pictorului Ștefan Luchian caracterinzându-l după metoda
diamantului.
 3.1.16.Diagrama Venn Euler

Diagrama Venn-Euler are ca scop conștientizarea eficientă a elementelor comparative:

asemănări și deosebiri între concepte, fenomene, evenimente, etc. O asemenea perspectivă sprijină
învățarea prin focalizarea pe atributele rezultate din compararea elementelor de similaritate și a
diferențelor (I.,Negreț-Dobridor, I.,O., Pânișoară 2005).
Această metodă de fixare, consolidare și evaluare se poate aplica cu eficiență maximă în
activitățile de observare, povestire, convorbire pentru sistematizarea unor cunostințe sau pentru
restructurarea ideilor extrase dintr-o poveste.
Aplicată la clasă această metodă, profesorul oferă elevilor posibilitatea de a organiza grafic
informația, într-o diagramă, evidențiindu-se ideile contrastante, respectiv fiind accentuate acele
similitudini ale subiectelor avute în discuție.
Diagrama Venn-Euler este formată din două cercuri mari care se suprapun parțial. În zona
de intersecție a celor două cecuri vor fi notate asemănările iar în zonele exterioare intersecțiilor vor
fi notate deosebirile.
Etapele de realizare a unei sarcini de învățare folosind diagrama Venn sunt:
 stabilirea formei de organizare a activității (crearea grupelor);
 distribuirea sarcinilor de lucru grupelor
 stabilirea de către elevi a asemănărilor/deosebirilor. În timpul activității profesorul va coordona
buna desfășurare a întregii activități și va spri- jini echipele pentru rezolvarea corectă a
diagramelor;
 afișarea diagramelor, analizarea și compararea acestora;
 realizarea unui poster central conținând toate asemănările și deosebirile găsite de echipe.
Avantajele metodei:
 dezvoltă abilitatea de a compara și a analiza critic;
 activează mai multe inteligențe și dezvoltă gândirea analitică;
 poate fi utilizată prin diverse forme de organizare a demersului didactic (lucrul în perechi,
grupuri mici sau mari,respectiv induvidual;
Dezavantajele metodei:
 nu poate fi utilizată dacă termenii, obiectele, ideile etc. nu sunt comparabile;
 nu poate fi aplicată la toate temele.

Exemplu de aplicare a metodei Venn-Euler

Clasa a III-a
Profesor: Ienuțaș Monica – Școala Gimnazială Avram Iancu Baia Mare
Aria curriculara: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba română
Unitatea de învățare: Comunicarea despre personaje și fapte
Subiectul lectiei: Caracterizarea personajului
Textul suport: Lumină și culoare, respectiv Filmul artistic Ștefan Luchian
Tipul lectiei: Comunicare
Scopul lecției: Formarea capacității de a distinge elementele esențiale dintr-un text prin povestirea
fiecărui fragment, respectiv înțelegerea mesajului global al textului.
Cerință:
Compară cele două tablouri primite pe fișa de lucru și realizează o diagramă în care să notezi ce au
în comun cele două tablouri și ce au diferit.

1.4. Predarea integrată a cunoștințelor

În demersurile didactice propuse mai sus au fost prezentate câteva metode predare cât și
metode de învățare menite să sprijine elevii în cadrul procesului instructiv-educativ folosind
instrumenente și tehnici interactive variate.
În strategia interactivă, planurile de abordare a conținuturilor de la disciplinele învățământului
primar sunt diverse, pentru acestea profesorul având dispoziție multiple căi, multiple planuri de
proiectare și abordare a sarcinilor de învățare. Practic, secvențele de predare alternează cu secvențe
de învățare, iar metodele de predare ale profesorului sunt convertite în metode de învățare deoarece
acestea sunt cele care induc învățarea.
 Din perspectivă didactică, profesorul ajută elevii să acceadă la cunoaștere, să-și dezvolte
capacităţi intelectuale, priceperi, deprinderi, aptitudini, sentimente şi emoţii, utilizând strategii
didactice diverse, preponderent interactive care au un rol important în realizarea cu eficiență a
învățării. Însă, învățarea nu se produce numai în școală, ci și în afara ei, motiv pentru care, încă de
mici, elevii trebuie sprijiniți să identifice legături între informații, să realizeze transferuri rapide și
eficiente între acestea, să le asocieze contextelor noi de învățare, să colecteze și să stabilească
legături între ele și procesele dintr-un anumit domeniu, sau din domenii diferite. Vorbim astfel
despre probleme concrete de viață, la care trebuie să le facă față elevii noștri, la probleme ce trebuie
rezolvate și care au un caracter integrat.
Conform programelor școlare ale învățământului primar, din 2008 a fost introdus curriculum
integrat, inițial la grădiniță, urmând a fi aplicat din 2012 clasei pregătitoare, întâi și a doua,
actualmente fiind extinsă întregului ciclu primar.
Din perspectiva curriculară, integrarea se referă la stabilirea de relații clare de convergență
întrecunoștințe, capacitățile, competențele, atitudinile și valorile care aparțin unor discipline
școlare distincte.
Din perspectivă didactică, integrarea vizează asocierea diferitelor obiecte de studiu, din acelaşi
domeniu sau din domenii diferite, în una şi aceeaşi planificare a învăţării.
Predarea integrată a cunoștințelor trebuie abordată din perspectiva formării unor competențe
transversale și transferabile, cunoașterea dobândită, deprinderile și atitudinile formate nu mai
aparțin strict unui obiect de studiu ci unui întreg necesar și util pentru dezvoltarea personală și
socială a elevilor. În acest context, predarea nu mai are ca reper doar o disciplină de studiu ci o
tematică unitară, comună mai multor discipline, fiind abordată monodisciplinar, multidisciplinar,
pluridiciplinar, interdisciplinar sau transdisciplinar.
Predarea integrată are ca referinţă nu o disciplină de studiu, ci o tematică unitară, comună
mai multor discipline. Se fundamentează pe două sisteme de referinţă: unitatea ştiinţei și procesul
de învăţare la copil (Emil Păun, Revista de pedagogie, nr. 4, 1986)
Metodologia didactică adaptată învățării integrate reclamă adaptabilitate, diversitate și incitare
la cunoaștere, la nou, în învățare fiind utilizate multiple modalități de organizare a activităţii prin
care se favorizează schimburile interrelaţionale între participanţii la activitate prin procese
interumane de cooperare şi competiţie constructivă (elev - elev / elevi - elevi, elevi — profesor, elev
— grup), stimulând activismul subiectului în interaţiunea sa, nu numai cu ceilalţi, ci şi cu
materialul de studiu, prin procese de acţiune şi de transformare a informaţiei. Directa implicare în
sarcină a elevului este o condiţie a activismului şi a asigurării unei învăţări temeinice.
Cele mai productive strategii şi metode de predare integrată, recunoscute ca promotoare ale
unei învăţări autentice – eficiente sunt:
 învăţarea prin dezbatere, care constă în prezentarea unor întrebări, teme, probleme, etc., care
sunt supuse spre analiză şi soluţionare unei clase, unui grup, etc. și care poate fi realizată prin:
o problematizare - metodă de învăţământ de tip euristic, folosită în procesul de învăţământ
cu scopul de a declanşa activitatea independentă a elevului, gândirea şi efortul personal
al acesteia.
o încercare și eroare – vizează încercarea unui şir de soluţii pentru a răspunde la o situaţie
dată, abandonând acele soluții care se dovedesc greşite şi cu deprinderea soluţiei care
satisface, rezolvând problema.
o învățare senzo-motorie – care face referire la ansamblul coordonărilor senzorio-motorii,
priceperile şi deprinderile, exprimate în performanţe practice, care, achiziţionate de către
copii, contribuie la dezvoltarea lor biologică, biopsihică şi psihomotorie.
o învățare socială – necesară pentru dezvoltarea morală, psihosocială şi socială a elevului
urmărește dezvoltarea capacităților de integrare socială, respectiv socializare.
 învățarea prin cercetare - metodă de învăţământ care implică participarea directă şi activă a
elevului împreună cu dascălul la cercetarea ştiinţifică, la descoperirea adevărului științifiic și
explicarea acestuia.
 învățarea prin rezolvarea de probleme – constă în înțelegerea și soluționarea unei situații,
obstacol sau dificultate cognitivă care conține o necunoscută și care pentru a fi soluționată
parcurgând următoarele etape: comunicarea, formularea problemei/situației problemă;
îndrumarea elevilor prin cunoașterea datelor, comparare, exemplificări etc. pentru formularea
unor alternative de soluționare; decizia, selectarea căii/metodei de rezolvare; rezolvarea
problemei prin aplicarea soluției găsite și verificarea rezultatelor;
 învățarea prin descoperire - utilizează metode de învăţământ de tip euristic, care implică un
ansamblu de operaţii privitoare la conceperea şi organizarea lecţiei în care elevul, sprijinit de
profesor, descoperă cu propriile forţe intelectuale explicaţia şi semnificaţia unui fenomen sau
proces, legile, cauzele şi esenţa acestora;
 învățarea bazată pe proiect – promovează modelul educațional centrat pe elev, oferind elevilor
opertunități de se afla în situaţii practice, concrete, reale sau similare realităţii, în care trebuie
să-şi folosească şi să-şi dezvolte competenţele, să identifice şi să examineze noi informaţii, să
integreze noi cunoştinţe, prin aplicare şi exersare, prin împărtășirea experienței proprii,
încurajarea cooperării, a muncii în echipă și susținerea produselor activității.
 învățarea de tip aventură/de tip expediționar – vizează utilizarea experiențelor de învățare de tip
nonformal, elevii fiind puși în fața unor provocări desfășurate în contexte naturale, prin
interacțiuni cu mediul natural, cultural sau social.
Exemplele care urmează descriu câteva activități de predare integrată, la clasa a III-a, acestea
desfășurându-se pe o durată de 2 ore.

PROIECTAREA INTEGRATĂ A LECTURII

GÂNDĂCELUL DE EMIL GÂRLEANU
Profesor învățământ primar Monica Ienuțaș

„Cel mai putenic argument pentru integrarea curriculum-ului este

chiar faptul că viaţa nu este împărţită pe discipline”
J. Moffett

Sugestiile prezentate sunt orientative şi lasă loc imaginaţiei cadrului didactic, pentru a-şi
organiza propriile activităţi integrate, în functie de clasa pe care o conduce şi temele abordate.
Activităţile integrate au la bază un scenariu didactic integrativ explicitat într-un proiect
didactic unic, cu o structură flexibilă, care să evidenţieze caracterul integrat al abordării integrate a
conţinuturilor iese din monotonia aceluiaşi algoritm de predare a unor lecţii, elevii sunt stimulaţi şi
atraşi prin diversitatea activitãţilor de învãţare dintr-o singurã orã şi prin apariţia elementului –
surprizã. Se imprimă lecţiei respective un caracter aparte, diferit de modul de predare tradiţional.

1.Disciplina: LIMBĂ ȘI LITERATURĂ

Sarcini de lucru:
 citirea expresivă a textului
 explicarea cuvintelor necunoscute și transpunerea lor în contexte noi
 scoaterea ideilor principale și povestirea orală a textului pe baza planului de idei realizat
 explicarea semnelor de punctuație întâlnite în această lectură
 selectarea expresiilor frumoase, artistice folosite de autor pentru a face anumite descrieri-de ex
descrierea cocoșului, a curcanului, a gândăcelului, a păunului.
 găsirea unor sinonime pentru gândăcel, vârtej și alte cuvinte din textul dat
 ce alți autori români sau străini au mai scris despre GÂNDĂCEL?
Se vor menționa doi autori de poezii, unul de la noi din țară și unul american.
a) Gândăcelul, de Elena Farago (copii recitesc poezia Elenei Farago și vor realiza o
comparație între soarta cărăbușului prezentată în poezie cu cea a cărăbușului prezentată în
lectura lui Emil Gârleanu.)
b) Cărăbușul de aur”,de Edgar Allan Poe
„Cărăbușul de aur” (în engleză The Gold-Bug) este o povestire a scriitorului
american Edgar Allan Poe. Petrecută pe Sullivan's Island din statul Carolina de Sud,
povestirea relatează o întâmplare a lui William Legrand, după ce acesta a fost mușcat de un
cărăbuș de culoare aurie. Servitorul său, Jupiter, se teme că stăpânul său a înnebunit și îl
anunță pe prietenul lui Legrand, un narator nenumit, care este de acord să-și viziteze vechiul
prieten. Legrand îi atrage pe cei doi într-o aventură după descifrarea unui mesaj secret care-i
conduce la o comoară îngropată.
2.Disciplina: ȘTIINȚE
Sarcini de lucru:
 Cum arată gândăcelul și cum ar fi descrierea științifică a acestuia?
 O fi insectă dăunătoare sau nu?
Pentru a rezolva aceaste sarcini grupa de elevi va căuta răspunsul printre materialele puse la
dispoziția lor în colțul de științe
Răspunsuri scontate:
 Specia are o generație la 3-4 ani. Iernează în sol ca larvă si/sau adult. Adulții apar la
sfârșitul lunii aprilie sau începutul lunii mai și au zbor crepuscular de cca 30 min. În cursul
zilei stau adăpostiți în frunzișul pomilor sau arbustilor hrănindu-se cu frunzele acestora.
Zborul adulților durează 3-4 săptămâni. Carăbușii au corpul  de aproximativ 20-25 mm
lungime, un corp oval, greoi.
 Plante atacate si daune: Specie polifagă, dăunatoare atât in stadiul de adult, cat si de larvă.
Adultii atacă frunzele si uneori florile si fructele în formare, la speciile lemnoase si
ierboase. La atacuri puternice, frunzele sunt complet distruse, rămânând numai nervurile
principale, in urma atacului pomii rămân desfunziti si isi pierd recolta, lemnul nu se mai
maturează și degeră în timpul iernii. Larvele atacă rădăcinile plantelor ierboase,
 rădăcinoase, tuberculifere, bulboase, precum si rădăcinile lemnoase ale puietilor din
pepinierele viticole si pomicole. Rădăcinile subțiri sunt complet distruse, încât plantele
tinere se usucă.
 Combatere: Se recomandă efectuarea arăturilor adânci de toamnă, prelucrarea repetată a
solului primavara, fapt ce determină scoaterea la suprafata a larvelor si expunerea lor la
intemperii si la actiunea diferitilor prădători.

3. Disciplina: GEOGRAFIE
Sarcini de lucru:
 Oare cărăbușul de mai se găsește doar în România sau se mai află și în alte regiuni geografice?
În colțul cu informații geografice grupa de elevi care a primit această sarcină va cauta răspunsul.

Răspunsuri scontate:
 Răspândire geografică: Specie polifaga, se intâlnește în toată Europa, semnalată în toate
zonele din România, mai ales în regiunile de antestepa, în apropierea pădurilor de stejar si
fag.

4. Disciplina: MUZICĂ
Sarcini de lucru:
 Știm despre cărăbușul de mai că are un zbor crepuscular de circa 30 de minute.( crepuscul
- amurg, apus, asfințire, asfințit, decadență, decădere, declin, înserare, regres, seară.). Există
vreun mare compositor care să descrie pe note muzicale acest zbor al cărăbușului?
Răspunsuri scontate:
 Audiție muzicală -3 minute- "Zborul bondarului" este recunoscut pentru ritmul frenetic,
tempo și note cromatice. Această "bucată muzicală" este grea datorită complexității sale,
deoarece este nevoie de o mare abilitate și rapiditate pentru a o cânta. 
Li se pune elevilor să asculte piesa muzicală intitulată Zborul cărăbușului, un interludiu
orchestral scris de Nikolai Rimski-Korsakovpentru opera Povestea Țarului Saltan compusă
între anii 1899-1900. Piesa se încheie la actul nr.3, în care Gvidon Saltanovich (fiul țarului),
e transformat într-o insectă (un bondar), astfel încât el zboară departe de palatul tatălui său
(care nu știe că el este în viață).

5. Disciplina: MATEMATICĂ
Sarcini de lucru:
 Știm despre cărăbușul de mai că se înmulțeste prin ouă. Știind ca 5 femele depun împreună 600
de oua, aflați căte ouă depune o singura femelă, știind că toate depun același număr de ouă.
Răspuns scontat:
Rezolvând această problemă, copiii vor afla că o femelă depune cam 120 de ouă.

6. Disciplina: ARTE VIZUALE

Sarcini de lucru:
 Elevii vor analiza pictura în care apare gândăcelul, după care por realiza și ei altele în viziunea
lor.

7. Disciplina: EDUCAȚIE CIVICĂ

Sarcini de lucru:

 Pornind de la lectura Sărăcuțul, scrieți câteva învățăminte pe care le putem trage din pățania
cărăbușului. Răsfoiți manualul de Educație civică și inspirați-vă din capitolele :
„Eu și ceilalți.”
„Cum mă comport cu persoanele necunoscute”.
„Încrederea și neincrederea.”

8. Disciplina: EDUCAȚIE FIZICĂ

Sarcini de lucru:
 „Zborul bondarului" are un ritm frenetic, un tempo foarte alert. Încercați să imitați acest zbor.
 Faceți mișcări de gimnastică aerobica pe fragmentul muzical numit "Zborul bondarului".

În ceea ce privește metodele și tehnicile de predare-învățare, predarea integrată reclamă

utilizarea metodelor interactive, însă în procesul instructiv-educativ deseori apelăm la metodele
strategiile expozitive, la cele euristice . Cum s-ar desfășura o lecție dacă n-am apele la prelegere,
povestire, atunci când este nevoie de acestea? Dar fără cele euristice. În proiectarea activitățile de
învățare nu trebuie realizată o delimitare bruscă între activități tradiționale și cele moderne,
careacterizate prin interactivitate și predare integratoare. Nici o metodă nu este mai bună decât
cealaltă. Nu există metode de predare bune și metode de predare rele. În procesul de proiectare și
organizare al unei activități cel mai important rol îl are dascălul, reușita unei lecții eficiente fiind
condiționată de măiestria și profesionalismul său.
Într-o lume în continuă schimbare, elevii au nevoie de capacitatea de a selecta informaţiile şi
să decidă care dintre ele sunt sau nu sunt importante. Va trebui să înveţe în mod critic, pentru a da
sens, în mod creator şi productiv, acelor elemente din universul informaţional. ˝A învăţa un copil nu
înseamnă să-i dăm adevărul nostru, ci să-i dezvoltăm propria gândire, să-l ajutăm să înţeleagă cu
gândirea lui lumea¨ (Ioan Cerghit)
Ca educatori avem sarcina să-i învăţăm pe elevi să înveţe, să-l abilităm cu diferite tehnici de
învăţare eficientă, pregătindu-I în acelaşi timp pentru autoînvăţare şi educare permanentă.
BIBLIOGRAFIE:

S.E., Bernat, Tehnica învățări eficiente, Cluj Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2015
I., Bontaș, Pedagogie, București, Editura ALL, 1996
M., Bocoş, Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană, 2002
I., Cerghit, Metode de învăţământ, Iași, Editura Polirom, 2006
C., Cucoş, Pedagogie, Iași, Editura Polirom
F. Chereja, Dezvoltarea gândirii critice în învățământul primar, București, Editura Humanitas,
2004
I.,Dumitru, Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de vest, Timişoara, 2000;
Revista Învățământului Preşcolar – 3/2007
M., Ionescu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
M., Ionescu, V., Chis, (coord.) Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Cluj Napoca,
Editura Presa Universitatii Clujeana, 2001
I., Jinga, E., Istrate, Manual de pedagogie, București, Editura All Educațional, 2001;
Ionescu, M., Bocoş, M., Cercetarea pedagogică şi inovaţia în învăţământ, în "Pedagogie. Suporturi
pentru formarea profesorilor", Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001
E., Macavei, Pedagogie: Propedeutică. Didactică, București, Editura Didactică și Pedagogică,
1997;
I., Neacșu, Instruire și învățare, ediția a II-a, revizuită, 1999
I.,N.,Negreț-Dobridor, I.O.,Pânișoară, Știința învățării. De la teorie la practicp, Iași, Editura
Polirom, 2005
M., Noriel, Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Brașov, 2010
L., Șoitu, R., D., Cherciu (coord.), Strategii educaționale centrate pe elev, Editura Alpha MDN,
Buzău, 2006
D. Ogle, K-L-W: A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text, „The
Reading Theacher”, 39/1986
Oprea Crenguţa-Lăcrămioara – Strategii didactice interactive, București, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., 2006.
A., Pamfil, Didactica limbii și literaturii române pentru școlile pentru școlile cu predare în limbile
minorităților naționale, Cluj Napoca, Editura Dacia, 2000
O. Păcurari (coord), Învăţarea activă, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001
O.,Păcurari (coord) – Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003
D.,Potolea, L.,Sarivan, R.M., Gavrilă, D. Stoicescu, Predarea-învăţarea interactivă centrată pe
elev, București,  Editura Educaţia 2000+, 2009
C, Temple, Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gîndirii critice în învățământul superior:
Gândirea critică în abordarea transcurriculară, Proiectul RWCT,Open Society Institute New
York, 2001.