CUPRINS

DEFINIREA CONCEPTULUI 1
ALTE CONCEPTE INTRATE ÎN VOCABULARUL TEORIEI EVALUĂRII………….2
OPERAŢIILE EVALUĂRII 2
Măsurarea 2
Aprecierea 3
Decizia 3
FUNCŢIILE EVALUĂRII 4
TIPURI DE EVALUARE 5
Evaluare iniţială 6
Evaluarea continuă / formati 8

Evaluarea sumativă/finală 9

METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE utilizate în ciclul primar…….………..10

A. Metode şi instrumente de evaluare tradiţionale……………………………………….11
1. Evaluarea prin probe orale………………………………………………………..…..12
2. Evaluarea prin probe scrise……………………………………………………..…….13
Testul ……………………………………………………………………….……………….14
Tipuri de itemi…………………………………….……………………………….…..……15
Itemi obiectivi …………………………………………………………………...….16
Itemi semiobiectivi ………………………………………………………….…….18
Itemi subiectivi ……………………………………………………………………19
3. Evaluarea prin probe practice…………………………………………………..….….21
B. Metode şi instrumente complementare/alternative…………………………………..….22

1. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;…………….23

2. Investigaţia;…………………………………………………………………..….24
3. Proiectul;…………………………………………………………………..…….23
4. Portofoliul;………………………………………………………………………23
5. Autoevaluarea……………………………………………………………………
FACTORI PERTURBATORI IN EVALUARE……………………………………………30
REFORMA SISTEMULUI DE EVALUARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR...............
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………….
 1. EVALUAREA DIDACTICĂ
activitate de măsurare, de interpretare a datelor şi de adoptare a deciziilor educaţionale în
învătământul primar:
a) forme/ tipuri de evaluare a rezultatelor şi progresului şcolar;
b) metode traditionale şi alternative de evaluare, utilizate în ciclul primar;
c) tipuri de itemi utilizaţi în practica şcolară (clasele I-IV);
d) specificul aprecierii elevilor prin calificative; problematica specifică a descriptorilor de
performanţă;
e) rolul standardelor curriculare de performanţă în realizarea evaluării didactice la macro şi
micronivel educaţional.

MODULUL 1.

DEFINIREA CONCEPTULUI
Evaluarea este “punctul final într-o succesiune de evenimente”( D.P.Ausubel,
F.G.Robinson, Învăţarea în şcoală, EDP, Bucureşti), componentă şi funcţie a procesului de
învăţământ care ne dă măsura eficienţei acestuia.
 Activităţile de bază ale procesului de învăţământ sunt : predarea, ca aspect logic,
învăţarea, ca aspect psihologic şi evaluarea, ca aspect cuantificabil şi reglator. Cele trei
activităţi, respectiv predarea, învăţarea şi evaluarea se află într-o strânsă relaţie de
interdependenţă, ele sunt inseparabile, alcătuind o unitate organică, contopindu-se într-un singur
act.
 „În perspectiva corelaţiilor sistemice dintre predare-învăţare-evaluare, evaluarea ne
informează despre eficienţa strategiilor şi metodelor de predare-învăţare, dar în acelaşi timp
asupra corectitudinii stabilirii obiectivelor operaţionale şi a măsurii în care acestea se regăsesc
în rezultatele şcolare”. (Panţuru,S., Păcurar, D.,C.,1997, Curs de pedagogie, partea a II-a,
Universitatea Transilvania, Braşov ).
 Ioan Nicola consideră că "Evaluarea pedagogică vizeazǎ eficienţa învăţământului prin
prisma raportului dintre obiectivele proiectate si rezultatele obținute de către elevi în activitatea
de învăţare" (Nicola, I., 2002, Tratat de pedagogie, Editura Aramis, București, p. 395).
Ioan Jinga şi Elena Istrate. definesc evaluarea ca fiind : „un proces complex de
comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea
calităţii) , cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea
progresului)” (Jinga, I., Istrate, E., 2006, Manual de pedagogie, Editura BIC ALL, Bucureşti,
p.386.).
A evalua înseamnă a formula o judecată de valoare:
 asupra rezultatelor învăţării (rezultatele obţinute de elevi), precum şi
 asupra desfăşurării procesului instructiv-educativ care a permis atingerea acestor
rezultate obţinute.
Judecata de valoare vizează calitatea şi funcţionalitatea elementelor componente ale
procesului didactic – conţinutul, metodele şi mijloacele de învăţământ, formele de organizare,
sistemul relaţiilor educative etc.
Astfel evaluarea este aplicabilă în două planuri:
a) cu referire la efectele învăţării; (evaluarea produsului)
b) cu referire la procesul instructiv-educativ (evaluarea procesului)
În acest caz , evaluarea va avea menirea da a ajuta la ameliorarea şi optimizarea procesului
de învăţământ. Ea va furniza informaţii necesare „reglării” şi „ameliorării” activităţii, pentru
ca aceasta să se desfăşoare în condiţiile unei perfecţionări continue.

ALTE CONCEPTE INTRATE ÎN VOCABULARUL TEORIEI EVALUĂRII.

Eficienţă= raportul dintre rezultate obţinute şi condiţii, resurse.
Eficacitatea= raportul dintre rezultate obţinute şi rezultate dorite.
Progresul şcolar= raportul dintre situaţia de la începutul programului şi rezultatele la
sfârşitul programului.
Randamentul şcolar defineşte rezultatele obţinute raportate la obiectivele programate
iniţial. Randamentul şcolar optim se exprimă în termeni de performanţă pozitivă.
Docimologia=ştiinţa examinării şi notării. Docimologia (gr.dokimé=probă de încercare)
s-a constituit ca un domeniu al pedagogiei care tratează despre organizarea examenelor, analiza
ştiintifică a modurilor de examinare şi notare, variabilele notării, precum şi mijloacele menite să
contribuie la asigurarea obiectivităţii evaluării (Ausubel, D., Robinson, F.G., 1981, p.667).
Din aceeaşi familie de cuvinte face parte şi „dokimasticos”, devenit docimastică, ceea ce
înseamnă studiul tehnicilor de examinare şi aptitudinea de a examina. În acest sens se vorbeşte
de pregătirea docimastică a cadrului didactic ca formare pentru activitatea de evaluare (I.T.
Radu, Evaluarea în procesul didactic, EDP, Buc, 1999, pag. 55).
 Părintele docimologiei esteconsiderat a fi Henri Piéron, care în 1923 avansa următoarea
definiţie pentru conceptul de docimologie : „Docimologia desemnează studiul sistematic al
examenelor (moduri de notare, variabilităţi inter-individuale şi intra-individuale ale
examinatorilor, factori subiectivi etc).” (Apud Yvan Abernot, Les méthodes d’évaluation
scolaire, DUNOD, Paris, 1996, pag. 59).

OPERAŢIILE EVALUĂRII

Evaluarea include trei operaţii principale: Măsurarea, Aprecierea şi Decizia.

Măsurarea.

Măsurarea reprezintă primul pas în evaluare. Procedeele de măsurare furnizează atât

date cantitative, cât şi calitative asupra performanţelor înregistrate de preşcolarilor/elevi
(cunoștințele, abilităţile, capacităţile, competenţele, comportamentele şi atitudinile evaluaţilor)
punând în evidenţă schimbările semnificative survenite în sfera comportamentelor
copiilor/elevilor.
I.T.Radu consideră măsurarea ca fiind un proces de stabilire a realizărilor în activitatea
de învăţare, proces care constă în aplicarea unor instrumente şi/ sau probe:
 în vederea cunoaşterii efectelor acţiunii instructiv-educative şi
 în vederea obţinerii datelor/informaţiilor pentru a constata realizarea / îndeplinirea
scopului propus.
Ioan Nicola consideră că măsurarea constă „în atribuirea de numere unor fapte sau
fenomene (din domeniul educaţional). Pe baza ei se va face apoi evaluarea, prin raportarea la
un etalon sau la o scară stabilită în prealabil, fapt ce va conduce la o ierarhizare a subiecţilor şi
implicit, la o apreciere valorică. Măsurarea oferă date concrete asupra indicatorilor prin care
se exprimă rezultatele obiectivelor urmărite, în timp ce evaluarea constă în estimarea calitativă
a rezultatelor măsurării, indicând nivelul pe care l-au atins aceste obiective, comparativ cu cele
proiectate.” (Ioan Nicola, 2002,Tratat de pedagogie, p. 398.).
Exactitatea măsurării este dependentă de calitatea instrumentelor utilizate şi de modul în
care acestea sunt folosite.
 Măsurarea presupune o determinare obiectivă (prin metode, tehnici, instrumente
riguroase de evaluare) şi nu implică emiterea unor judecăţi de valoare.
Măsurarea furnizează date despre rezultatele înregistrate de elevi. De exemplu, ea
măsoară:
 numărul/volumul cunoştinţelor însuşite, (claritatea şi exactitatea acestora), memorate
(durata reţinerii lor în memorie);
 puterea de aplicare a cunoştinţelor nou însuşite;
 deprinderile şi priceperile nou formate;
 numărul, gravitatea şi natura greşelilor (în executarea unei activităţi)
 performanţele în realizarea unor sarcini/activităţi;
Exemplu de măsurare: Constatarea că un elev a alergat 100 m în 25 de secunde.
Măsurarea asigură consemnarea unor caracteristici observabile exprimate doar în termeni
cantitativi (scor, cifre, statistici)

 Aprecierea

În urma măsurării rezultatelor şcolare ale evaluaţilor, se vor face aprecieri asupra
nivelului performanţelor evaluaţilor, asupra nivelului la care aceştia au realizat învăţarea..
Aprecierea presupune emiterea unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute în
urma măsurării. Aceste rezultate se raportează la un sistem de referinţă, la un sistem de valori
sau criterii.
Evaluarea nu semnifică doar descrierea comportamentelor (cantitativă sau calitativă),
ea semnifică, de asemenea, şi emiterea unei judecăţi de valoare în ceea ce priveşte
comportamentele, în funcţie de o normă sau de un criteriu dat.

 Decizia
Decizia se concretizează în echivalarea rezultatelor înregistrate cu note sau calificative, care
constituie baza măsurilor ce se vor întreprinde ulterior (după) activităţii de evaluare
În actul evaluativ, decizia se exprimă:
 prin concluziile desprinse în urma interpretării / aprecierii datelor şi
 prin măsurile introduse de educatoare/învăţător pentru îmbunătăţirea activităţii
în etapa următoare a procesului instructiv-educativ.
“Decizia este luată ca urmare a asocierii rezultatelor cu scări de notare/valori calitative sau
cantitative şi acordării de note sau calificative şcolare” (Ionescu, M., 2003, p.296).
 Complementaritatea operaţiilor evaluării
Cele trei operaţii ale evaluării se află într-o strânsă interdependenţă.
Pornind de la structura actului evaluativ, respectiv, evaluare = măsurare + apreciere +
decizie, Ioan Cerghid face următoarea remarcă :„măsurarea există în vederea aprecierii, iar
aprecierea este indispensabilă luării unei decizii” (I. Cerghit, 2002.). De aici rezultă concluzia
conform căreia cele trei operaţii ale evaluării nu se justifică una fără alta, acestea fiind
complementare (se completează una pe alta).

FUNCŢIILE EVALUĂRII

Analiza relaţiilor dintre evaluarea rezultatelor elevilor şi activitatea de predare-învăţare

evidenţiază funcţiile evaluării. Unele din aceste funcţii au caracter general, altele sunt
specifice şi decurg din particularităţile domeniului în care se realizează evaluarea.
În cadrul procesului instructiv-educativ, conform mai multor autori (C. Cucoş, 1998, Daniela
Creţu, 1999, M. Ionescu,2000, ş.a.), evaluarea îndeplineşte funcţii generale şi funcţii specifice:

Funcţii generale şi specifice ale evaluării.

Funcţia Ce vizează, la ce se referă Întrebarea

constatativă Se referă la cunoaşterea, constatarea stării „Ce este?”,

fenomenului, a activităţii şi rezultatelor
obţinute, prin raportare la obiectivele
educaţionale propuse.
diagnostică Presupune identificarea cauzelor ce stau la „Cum se explică şi din ce
baza fenomenelor constatate. Explică starea cauză?”
constatativă şi duce la ameliorarea acesteia.
prognostică Presupune deciziile de ameliorare care sunt „ Cum se explică starea
adoptate pentru desfăşurarea activităţii în lui viitoare?”.
etapa următoare.(evaluarea face predictii
asupra rezultatelor viitoare ale evaluaţilor)

Din perspectiva elevului, evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii:

 Funcţii specifice Ce vizează , la ce se referă
pentru elev
de informare, Se realizează prin înştiinţarea elevilor în legătură cu propriile rezultate:
 în ce măsură au îndeplinit sarcinile de instruire, precum şi
 gradul de atingere a obiectivelor propuse.
motivaţională Constituie”resortul energetic şi orientativ al desfăşurării procesului
instructiv-educativ”(Cristian Stan,2001, p.248)
Se realizează prin stimularea activităţii de învăţare.
Verificarea ritmică îl determină pe elev să înveţe cu regularitate.
de selecţie Permite clasificarea şi ierarhizarea elevilor după valoarea performanţelor
obţinute la sfârşitul unei perioade de timp ( semestru, an şcolar).
de reglare / Urmăreşte îmbunătăţirea activităţii de învăţare.
autoreglare Datele obţinute prin evaluare reprezintă un factor de reglare a activităţii:
Pentru învăţător: evaluarea ajută învăţătorul să descopere ceea ce
trebuie reluat, sursele de eroare, modul în care trebuie să-şi dozeze
materialul.
Pentru elev: evaluarea este un indiciu în reglarea efortului în învăţare, în
ideea respectării cerinţele societăţii faţă de pregătirea sa, conturându-şi
aspiraţii proprii.
Pentru părinţi: evaluarea este o bază de predicţie sau o garanţie a
reuşitei în viitor a elevului.
de certificare. Relevă / evidenţiază cunoştinţele, priceperile şi competenţele elevilor la
sfârşitul ciclului primar ( la finalizarea şcolii primare).
de consiliere Orientează decizia elevilor şi a părinţilor, în funcţie de nivelul
performanţelor obţinute, ajutând părinţii să-şi orienteze copiii spre o
anumită şcoală, cu un anumit profil, funcţie de posibilităţi şi posibilităţi.

TIPURI DE EVALUARE
În teoria şi practica educaţională se disting diferite tipuri de evaluare, în funcţie de
anumite criterii:
Nr. Criteriul de stabilire a Tipul evaluării:
criteriu tipului de evaluare Evaluare
Evaluare iniţială,
1. După etapa în care se Evaluare continuă,
face evaluarea Evaluare finală.
Evaluare în domeniul psihomotor ( capacităţi, priceperi,
2. După domeniu deprinderi)
 Evaluare în domeniul socio afectiv (atitudini)
Evaluare în domeniul cognitiv ( cunoştinţe)
Autoevaluare ( realizată de elev)
Evaluare internă ( realizată de învăţător, cea care
3. După factorulcare realizează procesul de predare – învăţare)
realizează evaluarea Evaluare externă ( realizată de o persoană sau o
instituţie din afara procesului de predare – învăţare)
Evaluare sumativă – arată nivelul la care a ajuns
preşcolarul/elevul la un moment dat. Este o judecată
definitivă care certifică sau sancţionează calitatea celui
4. După cum evaluarea evaluat, fiind evaluare finală.
certifică sau nu Evaluarea formativă – nu certifică o etapă, ci permite
calitatea celui care este ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra celor învăţate
evaluat: pentru a le corecta şi pentru a facilita trecerea spre o altă
etapă.
Evaluare normativă – apelează la o normă. Oferă
informaţii despre poziţia elevului faţă de altul, într-un
grup ( de exemplu : Ce poate să facă elevul A în
După cum se apelează comparaţie cu elevul B în realizarea sarcinii date? ).
la o normă sau la un Evaluare criterială – apelează la un criteriu şi se
5. criteriu: realizează judecând performanţa unui elev în funcţie de
gradul de realizare a criteriului stabilit, după anumite
obiective ( de exemplu: Ce a realizat A şi B din sarcina
dată, faţă de pragul de reuşită? ).
Evaluare formală – realizată de instituţii specializate:
După examene, concursuri (inclusiv inspecţiile la clasă), prin
autorul/agentul/care instrumente standardizate de evaluare.
6. realizează evaluarea Evaluare informală – realizată prin instrumente
nestandardizate, alternative, proiectate de învăţător
 Evaluare convergentă – realizată prin probe care
După caracteristicile presupun răspunsuri închise, multiple, la alegere
7. tehnice ale probelor Evaluare divergentă – probe cu răspunsuri deschise,
construite fără limite fixe

Modalităţi de integrare a actiunilor evaluative în procesul de învăţământ. În didactica

actuală este recunoscută şi acceptată ideea despre necesitatea integrării evaluării în procesul de
învăţământ (alături de predare şi învăţare), ca parte constitutivă/componentă a acestuia, cu rolul
de a furniza informaţii cu privire la desfăşurarea acestuia şi a rezultatelor obţinute, în vederea
perfecţionării şi optimizării lui.

În teoria şi practica educaţională, s-au conturat trei forme de evaluare, după modul de
integrare a lor în desfăşurarea procesului didactic :
 evaluarea iniţială;
 evaluarea continuă (evaluare pe parcurs, evaluare de progres);
 evaluarea sumativă (evaluare finală, evaluare cumulativă, evaluare de bilanţ).
Evaluarea iniţială.
Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de „instruire” şi stabileşte
nivelul de pregătire a elevilor în momentul iniţierii programului respectiv, constituind o condiţie
hotărâtoare pentru reuşita activităţilor următoare deoarece oferă învăţătorului posibilitatea de a
cunoaşte potenţialul fiecărui elev.
Subliniind rolul şi importanţa deosebită a acestui tip de evaluare, Ausubel susţine:
„Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce
influenţează mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care le posedă la plecare. Asiguraţi-vă de
ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă! (R. Ausubel , 1981)
În concordanţă cu fenomenele care o fac necesară, evaluarea iniţială realizează două funcţii:
funcţia diagnostică şi funcţia prognostică
 Funcţia diagnostică vizează cunoaşterea măsurii în care subiecţii stăpânesc cunoştinţele
şi posedă capacităţile necesare angajării lor cu şanse de reuşită într-un nou program.
Astfel pot fi identificate:
 lacunele pe care elevii le au în pregătire,
  capacităţile şi abilităţile formate;
 conceptele principale pe care elevii le stăpânesc, cu ajutorul cărora vor putea asimila
conţinuturi noi, şi
 fondul de reprezentări care să favorizeze înţelegerea acestora;
 posibilităţile grupului de elevi şi a fiecărui elev în parte de a lucra independent;
 abilităţile necesare însuşirii conţinuturilor experimentale şi aplicative;
 deficienţele şt dificultăţile ce apar în învăţare.
Obiectul evaluării iniţiale îl constituie acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise
pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe.
 Funcţia prognostică sugerează educatorului condiţiile probabile ale desfăşurării noului
program şi îi permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele evaluării se pot stabili:
 obiectivele programului următor,
 conţinuturile absolut necesare,
 demersurile didactice considerate adecvate posibilităţilor de învăţare ale elevilor.
Această funcţie presupune gândire previzională, raţionalitate, fezabilitate, determinare
dar şi flexibilitate în alegerea obiectivelor şi a resurselor corespunzătoare pentru îndeplinirea
acestora.
Avantajele evaluării iniţiale.
a) oferă învăţătorului şi elevului o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente: potenţialul
de învăţare a elevului, lacunele ce trebuie completate şi remediate.
b) pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi
eventual a unor programe de recuperare;
Limitele evaluării iniţiale.
a) nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea unei ierarhii;
b) nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al
elevului.

Evaluarea continuă,/formativă, cunoscută şi sub denumirea de evaluare pe parcurs sau de

progres, constituie un proces ce se întrepătrunde multiform şi funcţional cu acţiunile de
instruire şt cu activitatea de învăţare.
Evaluarea formativă are un rol central în procesul de învăţare, transformând acţiunea de
 evaluare dintr-un proces constatativ într-un proces diagnostic, de susţinere a învăţării.
Scopul acesteia este de a oferi învăţătorului informaţii despre gradul în care elevii
stăpânesc conţinuturile predate, despre dificultăţile întâmpinate, dar şi de a ajuta elevul să
înveţe constant şi să se autoevalueze.
Evaluarea formativă îşi propune să verifice toţi elevii asupra conţinuturilor predate, fapt
ce-i permite învăţătorului să realizeze: cunoaşterea nivelului de pregătire a elevilor,
identificarea lacunelor, după fiecare secvenţă de învăţare şi adoptarea de măsuri pentru
ameliorarea procesului. Deoarece prin evaluarea formativă se înregistrează progresele elevilor,
aceasta se mai numeşte şi evaluare de progres.
Caracteristicile evaluării continue/formative.
 evaluarea formativă se realizează predominant pe parcursul desfăşurării procesului
didactic şi este menită să verifice sistematic progresele elevilor, în funcţie de care se
poate realiza o ameliorare continuă aprocesului;
 se realizează pe segmente relativ mici de activitate, mărimea secvenţelor este în funcţie
de densitatea conţinutului esenţial al acestora;
 permite cunoaşterea pregătirii elevilor, identificarea neajunsurilor după fiecare secvenţă
şi adoptarea măsurilor considerate utile pentru ameliorarea randamentului elevilor şi a
procesului, constituindu-se într-un mijloc de reglare operativă a activităţii de învăţare şi
de prevenire a situaţiilor de eşec;
 determină schimbări atât în conduita didactică a educatorului, cât şi în comportamentul
şcolar al elevului. Evaluarea continuă realizează un feedback continuu, educatorul şi
elevii dobândind confirmarea prestaţiei lor pe parcursul procesului. Ea oferă elevilor care
au învăţat o confirmare imediată cu efecte stimulatoare, având un rol pozitiv şi vizând în
principal susţinerea activităţii de învăţare, şi totodată orientează activitatea de învăţare,
pe parcursul acesteia indicând elevului elementele de conţinut asupra cărora trebuie să
insiste în continuare.
Principalele avantaje ale acestei strategii de evaluare sunt următoarele:
- permite elevului să-şi remedieze erorile şi lacunele imediat după apariţia ei şi înainte de
declanşarea unui proces cumulativ;
- oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
- este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
- oferă posibilitatea tratării diferenţiate ( I. Cerghit);
- dezvoltă capacitatea elevilor de autoevaluare;
- reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pa cel destinat învăţării;
- sesizează punctele critice în învăţare.
Evaluarea sumativă/cumulativă / finală sau de bilanţ intervine la sfârşitul unei perioade mai
lungi de învăţare, la sfârşitul unităţii de învăţare, la sfârşit de semestru, de an şcolar, de ciclu de
învăţământ.

Se realizează prin verificări parţiale pe parcursul programului şi o estimare globală a

rezultatelor, pe perioade lungi (semestre, an şcolar, ciclu de învăţământ.
Caracteristici.
 este centrată pe o evaluare de bilanţ, regrupând mai multe unităţi de studiu,
 produce mai multe determinări:
o situează elevul în raport cu obiectivele programului,
o poziţionează elevul în cadrul grupului,
o plasează elevii în situaţie de competiţie,
o evaluează eficacitatea prestaţiei învăţătorului, a metodelor folosite în predare,
precum şi
o evaluează calitatea proceselor de instruire.
 Printre avantajele evaluării finale se regăsesc următoarele:
- rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greşelilor la alte serii de elevi;
- permite aprecieri cu privire la prestaţia învăţătorului, a calităţii procesului educaţional, a
programelor de studiu;
 Limitele evaluării sumative/finale
- nu oferă suficiente informaţii sistematice şi complete despre măsura în care elevii şi-au însuşit
conţinutul predat şi nici dacă un elev stăpâneşte toate conţinuturile esenţiale predate; având
caracter de sondaj.
- are efecte reduse pentru ameliorarea/reglarea şi remedierea lacunelor, efectele resimţindu-se
după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare;
- nu favorizează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi;
- nu oferă o radiografie a dificultăţilor în învăţare;
- generează stres, anxietate.
Concluzie. A evalua înseamnă „a da un verdict”, acesta provocând elevilor comparaţii, judecări,
trăiri, atitudini ce devin factori emoţionali cu efecte stimulative sau blocante, în funcţie de caz,
pentru performanţă.
Potrivit cercetărilor de specialitate, evaluarea implică anumite tipuri de comportamente,
atât din partea învăţătorului, cât şi din partea preşcolarului.
În ceea ce priveşte învăţătorul, aceasta nu trebuie să sancţioneze elevul, ci să semnaleze
erorile şi să-l incite la corectarea lor. Nu trebuie luat în considerare numai produsul învăţării, ci
şi drumul parcurs de elev în învăţarea cunoştinţelor.
Elevul, la rândul său, prin intermediul evaluării, îşi învinge dificultăţile, îşi formează
controlul şi autocontrolul în ceea ce priveşte autoperfecţionarea.