Compilaii despre evaluare

Psihopedagogie pentru definitivat i gradul II ( NDRUMAR )

EVALUAREA SCOLARA

1. Definire, etape, functii, forme, strategii si metode (traditionale si complementare)
evaluarea trebuie conceputa nu numai ca un control al cunostintelor, ci ca o cale de
perfectionare;
evaluarea scolara este procesul prin care se delimiteaza, se obtin informatii utile,
permitand luarea unor decizii ulterioare;
etape ale evaluarii (operatii):
- masurarea: stabilirea unei relatii functionale intre o serie de simboluri si un
ansamblu de fenomene, coform unor caracteristici observabile;
- aprecierea: emiterea unei judecati de valoare asupra rezultatului unei masurari, pe
baza unui criteriu de valorizare;
- decizia: ansamblu de concluzii desprinse din apreciere si adoptarea unor masuri
ameliorative de optimizare a procesului didactic;
functiile evaluarii:
- de constatare / diagnoza a rezultatelor unei activitati didactice;
- de informare a societatii privind stadiul pregatirii populatiei scolare;
- de prognosticare a nevoilor si disponibilitatilor viitoare ale elevilor sau ale
institutiilor de invatamant;
- de selectie a elevilor prin burse, premii etc;
- de reglare si autoreglare a procesului de invatamant;
- motivationala: de stimulare a eforturilor de invatare;
strategii de evaluare:
- in functie de cantitatea de informatie evaluata: evaluare partiala, evaluare globala;
- in functie de perspectiva temporala: initiala, pe parcursul desfasurarii prorpiuzise
a programului (cu variantele: evaluare continua sau formativa si evaluare
sumativa sau cumulativa), finala;
- in functie de forma in care se exprima elevul: orala, scrisa si practica;
metode de evaluare:
- traditionale: probe orale, probe srise, probe practice, testul docimologic;
- alternative si complementare: portofoliul, proiectul, investigatia, autoevaluarea;
!!! detalii despre metodele traditionala si alternative de evaluare in Pregatirea
psihopedagogica, coord. Dan Potolea s.a., Editura Polirom, 2008, p.331;
2. Elaborarea probei de evaluare
etape:
- precizarea obiectivelor si realizare unei concordante intre ele si continuturi;
- documentarea stiintifica
- selectionara problemelor reprezentative pentru intreaga materie;
- alegarea tipului de proba evaluativa;
- alegerea sistemului de notare (note, cailificative, admis/respins);
- formularea itemilor sau a intrebarilor;
- stabilirea criteriului de notare, a baremelor;

3. Factori perturbatori / erori de evaluarea scolara
efectul halo consta in extinderea unor calitati secventiale la intrega conduita elevului;
efectul Pygmalion aprecierea rezultatelor unui elev este influentata de parerea fixa a
profesorului despre capacitatile eleului;
ecuatia personala a evaluatorului:
fiecare cadru didactic isi pastreaza criterii proprii de apreciere;
astfel, unii sunt mai generosi, altii apreciaza originalitatea solutiilor etc;
efectul de contrast:
- apare prin accentuarea

http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:XzFcR9iQMUcJ:xa.yimg.com/kq/groups/3141
3590/1829386284/name/Evaluarea%2Bsi%2Bautoevaluarea%2Bscolara.doc+evaluarea+scolara&cd=6&
hl=ro&ct=clnk&gl=ro&client=safari
EVALUAREA I AUTOEVALUAREA COMPONENTE ALE PROCESULUI
INSTRUCTIV-EDUCATIV

1. Delimitri conceptuale

Docimologia are ca obiect de studiu examinarea i notarea elevilor. Docimologia deriv din
grecescul dokim, care nsemna prob de ncercare . Din aceeai familie de cuvinte face parte
i dokimasticos,devenit docimastic, ceea ce nseamn studiul tehnicilor de examinare i
aptitudinea de a examina. n acest sens se vorbete de pregtirea docimastic a cadrului didactic
ca formare pentru activitatea de evaluare (I.T. Radu, Evaluarea n procesul didactic, EDP, Buc,
1999, pag. 55).
Termenul de docimologie a fost avansat de Henri Piron n 1923, care propunea urmtoarea
definiie: Docimologia desemneaz studiul sistematic al examenelor (moduri de notare,
variabiliti inter-individuale i intra-individuale ale examinatorilor, factori subiectivi etc. (Apud
Yvan Abernot, Les mthodes dvaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996, pag. 59).
n cultura colar conceptul de evaluare nregistreaz astzi o multitudine de utilizri, n
funcie de realitatea educaional pe care o vizeaz evaluarea sistemului, a instituiei de
nvmnt, evaluarea programelor, a profesorilor, a elevilor etc. i de utilizatorul cruia i se
adreseaz cu precdere. Acesta ofer informaiile necesare reglrii i ameliorrii activitii
educaionale de la o etap la alta , prin utilizarea de msuri corespunztoare. Ca urmare,
alturi de predare i nvare este considerat o funcie fundamental i o component
obligatorie a procesului de nvmnt.
Prin evaluare nelegem - conform definiiei oferite de profesorul Ionescu (2005), un act
psihopedagogic complex de stabilire a relevanei i a valorii unor procese, performane,
comportamente etc, prin raportarea acestora acestora la un sistem de indicatori de
performan, respectiv criterii i standarde prestabilite(p.301).
Dictionnaire Enciclopedique de l education et de la formation (1994), accentueaz
caracterul reglator al acestui concept i astfel consider evaluarea pedagogic o aciune
managerial proprie sistemelor socio-umane, care solicit raportarea rezultatelor obinute
ntr-o anumit activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului n vederea lurii
unei decizii optime. (apud Berce, 2002).
Pe aceeai linie se ncadreaz i meniunea lui Barbier (1985) care privete evaluarea ca
fiind operaia care vizeaz determinarea de o manier sistematic i obiectiv a impactului,
eficienei i pertinenei activitilor n relaie cu obiectivele lor, pe de o parte n vederea
ameliorrii activitilor n curs, i pe de alt parte, n vederea planificrii, programrii i lurii
deciziilor viitoare. Caracterul reglator al actului evaluativ este exprimat n definiie prin
menionarea celor dou consecine; una vizeaz ameliorarea activitii supuse evalurii,
urmat de cea care are n vedere planificare, programare i luare de decizii ulterioare.
Atunci cnd vorbim de evaluare, avem n vedere cele dou aspecte respectiv de macro i
microsistem. La nivel de macrosistem, evaluarea reprezint un subsitem al procesului de
nvmnt, prin care se apreciazgradul n care finalitile educaionale prestabilite au fost
realizate.
La nivel de micrositem, evaluarea urmrete cunoaterea randamentului colar respectiv a
raportului dintre performanele realizate i performanele anticipate i proiectate de cadrul
didactic. Asupra acestei perspective ne vom referi n cele ce urmeaz. Evaluarea reprezint
o component a tehnologiei instruirii i autoinstruirii, o component a curricumului
educaional i deine un rol-cheie n stabilirea modului de derulare a viitoarelor aciuni
didactice dar i n reglarea demersurilor didactice ulterioare.
Aa cum am menionat anterior definiiile variaz i n funcie de utilizatorul cruia se
adreseaz. Vom exemplifica aceasta n cele ce urmeaz:
- pentru profesor, evaluarea reprezint o activitate care i furnizeaz acestuia informaii
despre nivelul pregtirii elevului la un anumit moment n disciplina sa, prin comparaie
cu ateptrile personale i cu cerinele programelor colare;
- pentru elev / student, evaluarea este mijlocul prin care acesta realizeaz modul n care i
este apreciat pregtirea de ctre profesor;
- pentru directori, evaluarea furnizeaz date cu privire la pregtirea elevilor, a
profesorilor, a stilului acestora de predare i de evaluare, precum i a resurselor materiale
i a calitii curricumu-lui;
- pentru inspectori - n spectrul aciunilor evaluative ntreprinse de acetia intr analiza
competenei directorilor, a stilului de conducere, a climatului scolar, a activitii
consiliului profesoral i a consiliului de administraie, a conlucrrii colii cu familia,
precum i a altor probleme ce au legtur cu calitatea instrurii ;
- pentru familie, evaluarea este procesul de furnizare a unor informaii despre nivelul
pregtirii colare a copilului, precum i a perspectivelor pe care le are acesta n vederea
continurii pregtirii ntr-un anumit domeniu.
n modelul didacticii actuale, care promoveaz o evaluare tiinific, obiectiv, continu,
sistematic, formativ i formatoare, aa cum subliniaz i Ionescu si Radu (2000), structura
actului evaluativ este analizat n viziune sistemic i cuprinde urmtoarele trei etape sau
niveluri interrelaionate i integrate ntr-un sitem: verificarea, msurarea i notarea.
Verificarea presupune colectarea, culegerea de informaii care vizeaz performanele
colare ale evaluailor, respectiv cunotinele, abilitile, capacitile, competenele,
comportamentele i atitudinile acestora, prin aplicarea unui ansamblu de strategii,
metode, tehnici, procedeee i instrumente.
Msurarea consecinelor instruirii const n operaia de cuantificare a rezultatelor
colare, adic de atribuire a unor simboluri exacte, termeni cantitativi (scor, cifre, statistici, etc.),
a unor componente achiziionale, neimplicnd formularea unor judeci de valoare aspra
acestora, cu alte cuvinte acordarea unor semnificaii. Aceasta vizeaz dimensiunea impersonal a
educatorului.
Cu alte cuvinte aceast component a evalurii vizeaz - dup Stan (2001), - procesul de
punere n coresponden, pe baza anumitor reguli, a unor concepte abstracte cu anumii indicatori
empirici. Conceptul de msurare este inseparabil de cel de apreciere. Deci, implic raportarea
performanelor colare ale celor evaluai la anumite standarde docimologice.
Performana colar este definit de autor ca fiind gradul de eficien al
comportamentului colar ntr-o anumit situaie educaional, eficien ce rezult din mobilizarea
resurselor cognitive i afective-motivaionale ale evaluatului n situaia confruntrii cu un anume
tip de sarcin colar. Performana colar depinde att de aptitudidinile subiectului ct i de
capacitatea acestuia de ale mobiliza. Subliniem n acest context faptul c performana coalar
include n componena sa trei domenii: volumul de informaii, gradul de nelegere al respectivei
informaii i capacitatea de aplicare practic a acesteia. n acest sens Jurcu (2000), constat c
modificarea aprut n comportamentul subiectului, ca urmare a interveniei nvrii, poate
consta i deseori const efectiv- ntr-o mai mare capacitate pentru un anumit tip de
performane, alturi de schimbarea unei dispoziii din categoriile denumite atitudine sau
interes sau valoare. (p.111).
Standardele docimologicese refer la sistemul de referin, respectiv la seturile criteriale
avute n vedere n cadrul operaiei de msurare. Standardele docimologice prezint, dup
majoritatea specialitilor, trei forme principale de obiectivare precum i numeroase modaliti
particulare de combinare a acestora. Aceste trei forme principale sunt: cerinele prevzute n
programa colar i manual, nivelul grupului educaional din care face parte evaluatul i nivelul
performanelor anterioare ale acestuia.
Cea de-a treia component a procesului de evaluare este notarea, definit ca o modalitate
de codare a nivelului performanei colare sub form cifric, n conformitate cu regulile precizate
i constatate n timp.Aceasta presupune precizarea i mai exact, rafinarea, semnificaiei
atribuite prin msurare, graiei emiterii unor judeci de valoare asupra rezultatelor i adoptrii
deciziei. n cadrul actului evaluativ, decizia este luat ca urmare a asocierii rezultatelor cu scri
de notare / valori calitative sau cantitative i acordrii de note sau calificative colare.
Nota colar reflect progresul colar i transformrile produse n personalitatea elevului
ca urmare a participrii acestuia la procesul de instrucie i educaie. Nota deine i o valoare de
informare, prin mijlocirea creia, ea primete o nou valoare, de reglare a conduitei, valoare care
n coal dobndete valene educative, funcia de reglare fiind exercitat att asupra evaluatului
ct i asupra evaluatorului.
n cele ce urmeaz vom prezenta cteva concepte ce vizeaz evaluarea didactic.
Aprecierea colar este operaia evalurii care presupune interpretarea faptelor msurate
n funcie de anumite criterii, adic emiterea unei judeci de valoare, semnificarea unui rezultat
observabil sau msurabil ntr-un cadru de referin axiologic.
Autoevaluarea este capacitatea elevului de a elabora i emite aprecieri valorizatoare
referitoare la competenele i performanele colare proprii, la propria sa persoan n general.
Randamentul colar definete ansamblul performanelor colare realizate de o anumit
populaie scolar ntr-un timp i spaiu pedagogic determinat (an, ciclu, treapt, disciplin de
nvmnt).
Instrumentele de verificare se refer la ansamblul tehnicilor i procedeelor concrete de
recoltare a informaiilor referitoare la nivelul performanelor colare ale elevilor i se prezint
sub forma verificrilor curente, referatelor, testelor docinologice, examenelor, concursurilor, etc.
Calificativul exprim sub form convenional nivelul de congruen dintre performana
colar i standardele docimologice, modalitatea de codare fiind una bazat pe formulri
lingvistice de genul foarte bine, satisfctor.
Argumentarea reprezint un demers de facur explicativ-justificativ avnd rolul de a
facilita nelegerea, la nivelul subiectului evaluat, a motivelor care au stat la baza acordrii unei
anumite note sau calificativ.
Profesorul poate apela la dou forme de argumentare:
- normativ, cnd se insist asupra enunrii de ctre profesor cu maxim claritate a
criteriilor ce au stat la baza acordrii unei note, calificativ, lund forma unei justificri;
- formativ urmrete mai mult dect o simpl expunere n scopul justificrii corectitudinii
notei /calificativului, i anume mobilizarea elevului, atrenarea motivant a acestuia n
scopul depirii permanente a nivelului de performan atins la un moment dat .

2. Funciile evalurii

Analiza statutului evalurii n contextul curricumului educaional, precum i a locului su n
sistemul componentelor procesului de nvmnt, permite identificarea funciilor evalurii, care
se refer la sarcinile, obiectiveleraiunea i rolul evalurii. S-au deprins urmtoarele seturi de
funcii ale evalurii, aa cum sunt prezentate n tabelul de mai jos.
Tabel nr. 1. Funciile aciunii evaluative (dup Cristea,1988 )
SOCIALE PEDAGOGICE MANAGERIALE
1. Funcia de validare
social a produselor
sistemului de nvmnt
2. Funcia de orientare
social i profesional (de
consiliere)
3. Funcia de selecie
social, colar i
profesional
1.Funcia
de informare
pedagogic
2.Funcia de diagnoz
pedagogic
3.Funcia de prognoz
pedagogic
1.Funcia de constatare
obiectiv(informare a actorilor
activitilor instructiv-
educative, cu stadiul de evoluie al
ei)
2. Funcia de diagnoz
pedagogic(estimare a activitii
aflate n studiu)
3. Funcia de ameliorare a
activitii aflate n studiu
de prognoz pedagogic

n ceea ce privete funciile pedagogice ale actului evaluativ, putem spune c:
1). Evaluarea ndeplinete o funcie de informare pedagogic (de constatare) a activitii i
rezultatelor obinute de studeni, nivelul prestaiei acestora, cu alte cuvinte n ce msur
obiectivele propuse au fost atinse. n acelai timp ofer informaii despre prestaia cadrului
didactic, despre competenele acestuia.
2). O funcie diagnostic se exprim prin radiografierea lacunelor i a cauzei apariiei lor n
pregtirea elevilor;
3). Funcie de prognoz pedagogic (predicie) prin care se ncearc prefigurarea i anticiparea
rezultatelor, ca urmare a aplicrii unor msuri de intervenie.

3. Principii docimologice contemporane
Principiile docimologice sunt teze fundamentale care stau la baza proiectrii, organizrii i
desfurrii procesului evaluativ n scopul asigurrii eficienei lui.
Literatura de specialitate menioneaz trei astfel de teze ce ghideaz derularea activitii de
evaluare didactic. Este vorba de:
a) Principiul asigurrii caracterului obiectiv evalurii i autoevalurii didactice
b) Principiul caracterului interactiv al evalurii i autoevalurii didactice
c) Principiul contextualizrii performanelor colare ale elevilor

a) Principiul asigurrii caracterului obiectiv evalurii i autoevalurii didactice
O evaluare absolut obiectiv nu este posibil deoarece n actul evalurii interacioneaz
subieci umani, fiecare fiind angajat cu ntreaga sa personalitate, factori ce-i pun amprenta
asupra activitilor n care sunt antrenai att profesorii, ct i elevii. i totui, a asigura
obiectivitate este o condiie elementar pentru ca demersurile evaluative s-i poat manifesta
funciile proprii.
n vederea asigurrii unui caracter obiectiv aciunilor evaluative, se impun urmtoarele:
- comunicarea explicit a criteriilor pe care se fundamenteaz notarea
performanelor colare pornind de la o delimitare clar a obiectivelor didactice
urmrite;
- utilizarea unei game variate de tehnici de evaluare pentru verificarea modului n
care a fost atins un obiectiv;
- antrenarea n evaluarea performanelor elevilor unei clase a unor profesori care
nu predau la clasa respectiv i compararea rezulatelor acestei evaluri externe
cu evaluarea fcut de profesorii care predau la acea clas i prezentarea n faa
clasei a rezultatelor obinute;
- corectarea lucrrilor i gruparea acelora de acelai nivel pentru comparare (se
compar ntre ele toate lucrrile avnd nota 8, precum i cele din intervalele
imediate, cele notate cu 9 i7);
- tehnica njumtirii este o alt modalitate. Ea presupune ca lucrrile s fie
mprite n dou i fiecare jumtate s fie evaluat separat de o alt persoan,
confruntndu-se mai apoi rezultatele;
- utilizarea baremelor de notare;
- elaborarea pentru fiecare disciplin a unor indicatori operaionali ce se pot
observa n comportamentul performanial al elevilor (descriptorii de
performan).

b) Principiul caracterului interactiv al evalurii i autoevalurii didactice
Acest principiu evideniaz necesitatea permanentei interaciuni interne i externe, a
autoevalurii i evalurii didactice.
Se evideniaz dou categorii de interaciuni, de tip extern i intern.
Interaciunea extern
Dac modelul tradiional al procesului de nvmnt se centra mai mult pe activitatea
profesorului (el este cel care pred, cel care evalueaz i face aprecieri), noua paradigm aduce
n centrul ateniei elevul ca subiect implicat activ n propria
transformare. Evaluarea i autoevaluarea devin corelative la procesul
de predare i nvare. Astfel, modelul actual de interaciune n cadrul demersului instructiv-
educativ include acum ca i componente nu doar predarea, nvarea i evaluarea, ci i
autoevaluarea.
Interaciunea intern
Dac evaluarea extern analizeaz relaia dintre evaluare i autoevaluare i celelalte
componente ale procesului de nvmnt, interaciunea intern subliniaz necesitatea unui feed-
back real i eficient ntre procesul deevaluare i cel de autoevaluare. Aceasta impune din partea
profesorului crearea unei atmosfere reciproc participative n clas n ceea ce
privete evaluarea, deci antrenarea permanent a elevilor alturi de profesor n actul evaluativ.

c) Principiul contextualizrii performanelor colare ale elevilor/studenilor
Conform acestui principiu, se impune necesitatea de a evalua abilitatea elevului de a lua
decizii corecte n situaii diverse i nu simpla capacitate a acestuia de a rspunde invariabil n
faa unor stimuli invariabili i clar definii.
Astfel, se impune necesitatea conceperii unor instrumente de evaluare care s depeasc
nivelul testelor clasice. Aceste teste trebuie s urmreasc n ce msur elevul dovedete
capacitatea de adaptare a cunotinelor la situaii variate, unul dintre indicatorii n funcie de care
se consider un test ca fiind bun este cel al congruenei cu realitatea.


4. Taxonomia evalurii
Criteriile care stau la baza analizei comparative tipurilor de evaluare sunt: (dup C. Stan,
2001).
a) volumul de informaie supus verificrii;
b) momentul temporal de realizare a verificrii;
c) sistemul de referin utilizat n emiterea judecilor de valoare;

Tabel nr. 2. Clasificarea principalelor forme de evaluare didactic (dup C.Stan, 2001)

Criterii Strategii de Evaluare
1. volum de informaie
1.1. Evaluarea parcelar
1.2. Evaluarea global
2. moment de timp
2.1. Evaluarea iniial
2.2. Evaluarea continu
2.3. Evaluarea final
3. sistemul de referin utilizat
3.1. Evaluarea formativ
3.2. Evaluarea clasificatorie
3.3. Evalaure de progres

Strategia de evaluare parcelar const n verificarea secvenial de ctre cadrul didactic a
achiziiilor intelectuale sau comportamentale ce au fost deja asimilate de elevi. Ea mbrac forma
extemporalelor, ascultrii curente etc.
Strategia de evaluare global urmrete verificarea nivelului general de pregtire al elevului la
una sau mai multe discipline, verificndu-se un volum mare de cunotine/deprinderi. Ea mbrac
forma tezelor, lucrrilor de sintez, examenelor, concursurilor.
n funcie de criteriul secvenierii temporale, nregistrm trei forme de evaluare: iniial,
continu/formativ, final (sumativ/cumulativ).
Evaluarea iniial este o form de evaluare realizat la nceputul unei situaii de instruire n
scopul furnizrii profesorului a unor informaii referitoare la cunoaterea nivelului de pregtire al
elevilor, identificrii eventualelor lacune existente n pregtirea acestora. Evaluarea iniial se
realizeaz ori de cte ori un cadru didactic preia pentru prima dat un colectiv de elevi.
Evaluarea continu (formativ). Aceast form de evaluare presupune verificarea
rezultatelor pe parcursul procesului didactic pe secvene mai mici avnd drept scop
monitorizarea sistematic a progresului colar al elevilor i acordarea de sprijin n timp util n
cazul apariiei unor disfuncionaliti la nivelul predrii/nvrii.
Acest tip de evaluare reprezint un barometru pentru profesori, ct i pentru elevi, indicndu-le
pe tot parcursul instruirii unde se situeaz rezultatele pariale fa de cele ateptate.
Unul dintre aspectele controversate privitor la acest form de evaluare se refer la frecvena lor.
Este indicat ca ntre evaluri s nu existe pauze prea mari. Cadrul didactic de la clas este cel
care stabilete acest lucru n funcie de diveri factori: specificul temelor predate, efectivele de
elevi, caracteristicile clasei (la o clas cu ritm de nvare susinut nu este necesar s se fac
evaluri prea dese, n schimb, la o clas fr deprinderi susinute de munc intelectual sunt
necesare verificri pe parcurs mai frecvente), timpul disponibil.
Strategia evaluativ final (sumativ/cumulativ) este mai complex pentru c trebuie s
furnizeze informaii relevante despre nivelul pregtirii elevilor (cu raportare la prevederile
programei colare) la sfritul unei etape de instruire (semestru, an colar, ciclu de colarizare).
Acest strategie de evaluare necesit un timp de prelucrare a datelor mai ndelungat, imprimnd
un ritm mai lent succesiunii secvenelor de evaluare.
Cele mai rspndite forme de evaluare sunt: lucrrile scrise semestriale (tezele), examenele (de
capaciate, pentru absolvenii de gimanaziu) i bacalaureatul (pentru absolvenii de liceu).
Lucrrile scrise semestriale sunt regelmentate prin acte normative elaborate de Ministerul
Educaiei. De obicei, ele sunt pregtite de lecii speciale de recapitulare i consolidare a
cunotinelor.

5. Coninutul evalurii
n practica colar, cadrele didactice sunt puse n situaia de a evalua urmtoarele componente ale procesului de
nvmnt:
a. Sunt evaluate cunotinele elevilor/studenilor. Acestea se apreciaz n funcie de
volum, de capacitatea de aplicare n practic i capacitatea de transfer.
Se evideniaz trei tipuri de transfer:
- transfer pe orizontal n care informaia se transmite de la un capitol la altul, de la o
lecie la alta
- transfer pe vertical n care bagajul informaional e valorificat de la o clas la alta, de
la un ciclu la altul
- transferul pe orizontal i vertical de la o disciplin la alta, proces numit
interdisciplinaritate.
b. Se evalueaz dezvoltarea capacitilor intelectuale ale elevului cum sunt:
capacitatea de analiz, sintez, abstractizare, generalizare, capacitatea de
autoinstruire, educaie permanent, deprinderi de munc intelectual, etc.
c. Nu n ultimul rnd sunt evaluate trsturile de personalitate i conduit a elevului.
Cadrul didactic face aprecieri asupra aptitudinilor, trsturilor de caracter, temperament sau
volitive, precum i asupra nivelului de deschidere, motivare pentru studiu a elevului.

6. Strategii de evaluare a randamentului colar
n cadrul didacticii, evaluarea se definete ca activitate a profesorului prin intermediul
creia se realizeaz prelucrarea informaiilor obinute prin verificare, n sensul aprecierii, ntririi
i corectrii cunotinelor i deprinderilor evaluailor.
n esen, evaluarea cuprinde evaluarea cantitativ i calitativ a comportamentului evaluailor,
precum i emiterea unor judeci de valoare referitoare la dezirabilitatea acestui comportament,
respectiv la concordana dintre comportament i obiective.
Strategiile de evaluare reprezint moduri de alegere i combinare a metodelor,
tehnicilor i probelor de evaluare a randamentului colar i de stabilire a momentelor n care ele
se aplic n conformitate cu obiectivele urmrite i cu coninuturile selectate. Acestea vizeaz
stabilirea raportului dintre rezultatele obinute n procesul instructiv-educativ i cele scontate prin
formularea obiectivelor operaionale, strategiile de evaluare reprezint componenta aciunii
educaionale care valideaz, respectiv confirm sau infirm atingerea performenelor stabilite.
Pornind de la aceste observaii, evaluatorul va proiecta i realiza reglarea i optimizarea
instruciei i educaiei n etapele urmtoare.
Metodele de evaluare sunt reprezentate de cile, instrumentele, modalitile de aciune,
prin intermediul crora, evaluatorul obine informaii n legtur cu randamentul colar al
subiecilor, cu performanele acestora, cu nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a
abilitilor etc, prin raportare la obiectivele propuse i la coninuturile tiinifice.
Tehnicile de evaluare reprezint formele concrete pe care le mbrac metodele i
presupun, uneori utilizarea de instrumente de evaluare (teste, referate etc. ) pentru a putea fi puse
n practic. De altfel, nsi metodele de evaluare, la fel ca i metodele de predare-nvare, este
necesar s fie valorificate, n egal msur de profesor i de elevi/studeni, ca
autentice instrumente de lucru- de predare, nvare, control, evaluare etc.
Probele de evaluare sunt instrumente de evaluare gndite, proiectate,
administrate/comunicate i corectate de ctre profesor. Ele sunt stabilite n funcie de
coninuturile de nvat i de obiectivele propuse, n vederea testrii i evalurii
performanelor celor evaluai i pot consta n simple ntrebri, n ntrebri-problem, n exerciii,
n probleme, n sarcini de lucru cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practic.
ntruct orice proces de instrucie i educaie afirm prof. Ionescu (2005) urmrete formarea
i dezvolarea anumitor comportamente i competene la elevi, prefigurate n obiectivele
educaionale stabilite n prealabil, este firesc ca aceleeai obiective s stea la baza evalurii
didactice. De aceea ntre probele de evaluare i obiectivele operaionale exist o corelaie foarte
strns, n sensul c probele de evaluare sunt construite prin raportare direct la obiectivele
operaionale (p.319).
Autorul citat este de prere c este necesar identificarea de indicatori de performan,
care s asigure realizarea unei evaluri obiective i s monotorizeze la diferite niveluri procesul
de nvmnt. Ca urmare,evaluarea ar trebui s aib la baz standarde curriculare de
performan, descriptori de performan, obiectivele operaionale ale activitii didactice,
obiective de evaluare i criterii de evaluare.
n cele ce urmeaz vom insista asupra prezentrii metodelor i procedeelor de evaluare .

7. Metode i procedee de evaluare

Metodele moderne de structurare a leciei nu prevd momente de structurare a
cunotinelor dobndite de ctre elevi. Din aceast perspectiv pare perimat sau nchistat n
tipare rigide lecia n care este evaluat coninutul nvat anterior, ns n absena acestui feed-
back, cunotinele declarative i chiar procedurale sunt uitate uor i se submineaz baza minim
necesar dobndirii competenelor. Pe baza acestor argumente, la care mai pot fi adugate i
altele, este necesar lrgirea cadrului de nvare printr-un moment special de evaluare a
cunotinelor din lecia anterioar, ca o verig n lanul unei nvri durabile, n care se clarific,
se completeaz, se selecteaz, se corecteaz, se fixeaz, se integreaz, n ansambluri mai largi
cunotinele vechi i noi. Studenii sau profesorii nceptori pot crede c se produce o nvare
eficient i n absena acestui moment de evaluare sau c insistena profesorilor cu experien
asupra recapitulrii cunotinelor este determinat de fapt de inflexibilitate sau conservatorism,
ns prin evaluarea curent a cunotinelor evaluailor din lecia i din ntregul coninut studiat
anterior se creeaz un stil sntos prin care se asigur nvarea temeinic.
n unele lucrri de specialitate sistemul de metode de evaluare include dou categorii:
categoria metodelor tradiionale de evaluare care cuprinde probele orale, scrise i practice i cea
a metodelor complementare n care se regsesc observarea sistematic a activitii i
comportamentului elevilor, investigaia, proiectul, autoevaluarea.
7.1 Metode tradiionale de evaluare
a. Probele orale
Definim proba ca fiind orice instrument de evaluare proiectat, administrat i corectat de
ctre profesor. n categoria probelor orale includem:
a) Interviul
b) Probe orale cu suport vizual
c) Examenul oral (cu acordarea unui anumit timp de gndire)
c) Redarea (povestirea)
d) Descrierea i reconstituirea
e) Descrierea/explicarea/instructajul
f) Completarea unor dialoguri incomplete
g) Seminarul
h) Colocviul
i) Conversaia de verificare (prin ntrebri i rspunsuri);

Aceste probe se pot aplica individual sau pe grupe.
Dintre avantajele utilizrii probelor orale amintim:
- l obinuiete pe elev s comunice oral, direct. n formularea rspunsurilor de ctre
elevi, probele orale ofer o mai mare posibilitate de manifestare a originalitii prin
dezvoltarea capacitii de argumentare etc.;
- posibilitatea corectrii imediate a eventualelor greeli, nenelegeri ale coninutului
ntlnite la acetia;
- flexibilitatea dialogului profesor-evaluat manifestat prin posibilitatea alternrii
diferitelor tipuri de ntrebri, a nivelului de dificultate a acestora.
Metoda are i unele dezavantaje:
- este mare consumatoare de timp (poate conduce la o examinare sumar);
- nu e favorabil elevilor timizi sau celor care elaboreaz cu greu rspunsurile;
- dificultatea selecionrii pentru toi cei examinai de ntrebri cu acelai grad de
dificultate;
- realizeaz doar a unui sondaj n rndul elevilor i n materie;
- asigurarea obiectivitii n evaluare poate fi afectat de anumii factori subiectivi
(cum ar fi: comportamentul evaluatorului, starea emoional a elevului n momentul
rspunsului, etc).
Nu exist o tehnic unic de examinare oral. Un procedeu ar putea fi de exemplu ascultarea a 3-
5 elevi, utilizndu-se maniere de lucru diferite. De exemplu, dup o scurt conversaie frontal se
vor selecta temele ce urmeaz a fi discutate n cadrul verificrii cunotinelor, dup care vor fi
numii elevii ce vor rspunde (la tabl sau din banc).
Clasa trebuie antrenat i ea (prin completri, aprecieri, soluii), fr a iei din cmpul permanent
de observaie al cadrului didactic.
Celui desemnat la rspuns trebuie s i se lase timp pentu a-i dezvolta ideile n conformitate cu
posibilitile sale. Se va interveni cu ntrebri auxiliare atunci cnd elevul/studentul face greeli
sau se abate de la tema discuiei. Este de menionat c nu e indicat fracionarea excesiv a
examinrii elevului cci acest lucru poate avea drept efect dezorganizarea rspunsului i crearea
unei stri de tensiune sau dependen de profesor.
ntrebrile ajuttoare trebuie s genereze asociaii n mintea elevului. Dac prima ntrebare nu
primete un rspuns satisfctor, a doua nu este recomandat s mai fie de acelai gen.
n practica colar s-au dovedit a fi eficiente modalitile de evaluare oral combinat (cnd
examinarea frontal este mbinat cu procedee de ascultare individual). De asemenea, se
impune proiectarea din timp a coninutului ce urmeaz s se verifice precum i a elevilor
examinai.
b. Probele scrise, testele standardizate
mbrac mai multe forme: lucrarea scris neanunat (extemporalul), lucrarea scris
anuat activitatea de munc independent n clas, teza, testul, chestionarul, referatul, temele
pentru acas, examenul scris, etc.
Acest categorie este cel mai des practicat datorit avantajelor pe care le ofer:
- posibilitatea examinrii unui numr mare de elevi n aceeai unitate de timp;
- la nivelul coninutului se poate asigura o anumit uniformitate (ca ntindere, grad de
dificultate);
- permit o evaluare mai obiectiv pe baza unor criterii de evaluare clar specificate i
prestabilite;
- avantajeaz elevii timizi sau cei cu alte probleme emoionale diminund strile
tensionale i de stres pe care acetia le triesc mai intens n cazul probelor orale;
- ofer elevilor posibilitatea elaborrii rspunsului ntr-un ritm propriu.
Ca orice alt metod, are i anumite dezavantaje:
- este dificil aprecierea unor rspunsuri incomplete sau ambigue pentru c nu exist
posibilitatea ca elevul s ofere lmuriri profesorului corector
- nu permite corectarea unor greeli sau completarea unor lacune dect cu anumit
ntrziere de timp.
Testul reprezint principalul instrument de evaluare. El presupune un set comun de instruciuni
ce ghideaz rspunsurile i un set comun de reguli n funcie de care sunt calculate scorurile.
Testele pot fi standardizate sauelaborate de profesor.
Testele standardizate sunt elaborate de instituii specializate i dein caracteristici distincte care le
deosebesc de celelalte. Este vorba de:
- calitatea tehnic superioar a itemilor
- utilizarea unor proceduri standard (aceleai) pentru diferii utilizatori (ne referim la
indicaiile privind administrarea i corectarea testelor)
- sunt furnizate norme pe vrste la nivel naional sau regional
- existena unor ghiduri, manuale ale testului care ajut n administrarea, corectarea
testului, interpretarea i utilizarea rezultatelor
Testele elaborate de profesor reprezint produsul muncii profesorului. n elaborarea lor trebuie s
se in cont de respectarea urmtoarelor cerine: alegerea tipului de itemi, numrul acestora,
nivelul de dificultate la care trebuie s se plaseze, respectarea principalelor caliti ale unui
instrument de evaluare-validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate.
Itemii sunt elementele componente ale unui instrument de evaluare, sub forma unei
simple ntrebri, un enun (cu sau fr elemente grafice) urmat de o ntrebare, exerciii i
probleme, ntrebri structurate, eseuri.
c. Probele practice
Probele practice permit profesorilor constatarea nivelului de dezvoltare la elevi a
anumitor deprinderi practice, evaluarea capacitii de a ti s faci a elevilor.
Pentru realizarea unor activiti practice e necesar respectarea unor cerine precum: cunoaterea
de ctre elevi a tematicii lucrrilor practice, a resurselor ce le sunt puse la dipoziie, a criteriilor
de evaluare, asigurarea timpului necesar pentru pregtirea lor, evitarea suprancrcrii.
Activitile experimentale reprezint un tip specific de prob practic. Prin intermediul lor
profesorul poate evalua capaciti ce nu pot fi surprinse prin intermediul altor probe (de exemplu
capacitatea de a utiliza limbaje tehnice, de a utiliza o aparatur specific, de aduna i prelucra
date, de a le prezenta, etc. ).

7.2 Metode complementare de evaluare

Din dorina de a oferi modaliti variate de demonstrare a cunotinelor, deprinderilor,
abilitilor pe care le au studenii i elevii, practicienii din domeniul educaiei au elaborat i
valorificat noi tehnici i procedee de evaluare. Alegerea celor mai adecvate metode i
instrumente de evaluare reprezint o decizie important n vederea realizrii unui demers
evaluativ util i pertinent. Psihologul olandez G. De Landsheere (dup Stanciu, 2003) aprecia c
o evaluare corect a nvmntului nu va putea fi posibil niciodat cu ajutorul unui instrument
unic i universal. Trebuie s ne orientm ferm spre o abordare multidimensional(...).Metodele
complementare (alternative) de evaluare au un pronunat caracter formativ, susinnd ncurajarea
actului educaional. Acestea sunt:
a) Observarea sistematic i independent a activitii i comportamentului
subiecilor
Aa cum o gsim definit n literatura de specialitate, observaia, ca metod de cercetare,
reprezint o investigaie sistematic a unor fenomene, fapte, ntmplri pe baza unui plan
stabilit anterior, folosindu-se anumite instrumente.
Au fost identificate urmtoarele trei modaliti de inregistrare a datelor observaiei:
1.Fia de evaluare
2.Scara de clasificare
3.Lista de control/verificare
1.Fia de evaluare (calitativ)
b) Prin intermediul acestui instrument, profesorul poate aduna informaii relevante despre
comportamentul subiecilor si. Sunt notate informaii factuale la care se adaug interpretrile
profesorului cu accent pe identificarea cauzelor care le-a produs i posibile intervenii
ameliorative.
Instrumentul prezint avantajul c informaiile despre elev nu sunt dependente de capacitatea de
comunicare dintre elev i profesor.
Ca dezavantaj putem aminti cota mare de subiectivitate a consemnrilor, precum i marele
consum de timp pe care l solicit.
2.Scara de clasificare
Urmrete evaluarea unui set de comportamente pe baza unui anumit tip de scar, de obicei
scara Likert. Aceast scar solicit exprimarea acordului / dezacordului n cinci trepte: puternic
acord, acord, indecis, dezacord, puternic dezacord.
Sunt sugerate respectarea ctorva cerine pentru elaborarea unei scri Likert(14):
- enunurile fa de care elevul trebuie s-i exprime acordul sau dezacordul trebuie
s fie exprimate ntr-un limbaj familiar, fr s conin termeni tehnici sau de
specialitate ;
- nainte de a fi introduse n scar este indicat ca enunurile s fie verificate, astfel
nct s fie exprimate ntr-un mod clar;
- s existe o proporie ntre enunurile pozitive i cele negative;
- s fie introduse doar acele enunuri care sunt relevante pentru problema ce
intereseaz.
3.Lista de control/ verificare
Reunete un set de enunuri, caracteristici asupra crora nu se solicit exprimarea unei judeci
de valoare, ci doar menionarea absenei sau prezenei acestora.
Avantajul instrumentului este c poate fi uor de operat cu el i nu necesit un efort mare de
elaborare.
b) Investigaia
Este un instrument de evaluare care solicit implicarea activ i creativ a elevilor n procesul de
nvare, restructurri permanente n sistemul noional al acestora, asigurnd un nivel mai
profund de nelegere a realitii.
Orice aciune investigat trebuie s respecte urmtoarele etape:
- identificarea problemei(sarcinii de lucru)
- alegerea strategiei de lucru
- identificarea soluiilor
Prin intermediul investigaiei, elevii i formeaz deprinderi de culegere i organizare a datelor,
de elaborare a unor ipoteze de lucru, de verificare a acestora, de luare a deciziilor, de prezentare
sintetic a rezultatelor, deprinderi specifice unei activiti de cercetare.
c) Evaluarea pe baza proiectului
Proiectul este o strategie evaluativ asemntoare prin structur cu investigaia. El este
ns mult mai amplu i necesit planificare n timp, respectarea unor etape de realizare. El poate
s fie rodul unei munci individuale sau poate s fie rezultatul muncii de grup.
Profesorul ofer consultri elevilor pe tot parcursul realizrii proiectului. Timpul alocat pregtirii
proiectului difer n funcie de complexitatea temei abordate (de la cteva zile la o perioad de
una sau mai multe sptmni). Tema poate s fie propus de ctre cadrul didactic sau aleas de
elevi.
Etapele de realizare a proiectului vizeaz pe de o parte activiti de adunare, de colectare a
datelor, alegere a resurselor materiale, a metodologiei i, pe de alt parte, realizarea i
prezentarea produsului final. Acesta va fi prezentat n faa colegilor ca un raport asupra
rezultatelor obinute.
n ceea ce privete elementele de coninut ale proiectului, literatura de specialitate ofer
urmtoarea structur:
- Consemnarea titlului proiectului, numele autorului, perioada i locul de desfurare
pe pagina de titlu.
- Prezentarea planului lucrrii (a titlurilor capitolelor i subcapitolelor)
- Prezentarea cadrului conceptual i metodologic cruia i se circumscrie studiul
temei-introducerea
- Dezvoltarea elementelor de coninut
- Elaborarea concluziilor i a unor eventuale sugestii
- Prezentarea listei bibliografice consultate
- Anexele
Trebuie menionat c este necesar cunoaterea i de ctre elevi a criteriilor care stau la
baza evalurii proiectului pentru dezvoltarea pe viitor a noi competene (intelectuale, practice,
etc.), pentru ameliorarea unor eventuale imperfeciuni.
d) Evaluarea pe baza portofoliului
Este o metod de evaluare longitudinal a performanelor elevilor caracterizat prin
flexibilitate i complexitate. Portofoliul este o colecie format din produse ale activitii de
nvare ale elevului. Produsele incluse sunt selectate de elevul nsui i sunt nsoite de
refleciile personale asupra lor, astfel nct s contureze ct mai bine performana sa prezent n
domeniul care face obiectul de studiu al portofoliului. Datorit bogiei de informaie pe care o
ofer i datorit faptului c sintetizeaz activitatea elevilor de-a lungul unei perioade de timp,
portofoliul se poate constitui ca parte component a unei evaluri sumative reprezentnd cartea
de vizit a elevului.
Implicarea activ a elevului n crearea, colectarea i selectarea produselor care satisfac
scopul portofoliului este unul dintre avantajele lui. Acest fapt confer portofoliului o important
valoare instructiv, pe lng valena sa formativ.
n ceea ce privete modalitile de evaluare a unui portofoliu, se poate evalua:
fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare
nivelul de competen al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus
progresul realizat pe parcursul colectrii produselor.
Oferind o imagine clar asupra progresului n timp asupra motivaiei studenilor pentru
studiu, acest instrument de evaluare asigur transparen actului evaluativ, att pentru elevi, ct i
pentru prini sau alte persoane interesate.

e) Autoevaluarea
Autoevaluarea este una dintre strategiile cu largi valene formative. Prin autoevaluare nelegem
procesul de apreciere a propriilor rezultate. Este un demers cu efect pe mai multe planuri:
cultiv motivaia interioar pentru nvtur i responsabilitatea pentru
propria activitate
ofer transparen aciunilor evaluative, profesorul dobndind confirmarea
aprecierilor sale n privina subiecilor
implic activ elevul n propria formare
i ajut pe elevi s neleag unde au greit i s contientizeze eforturile
necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite.
Premisele formrii capacitii de autoevaluare pot fi create de timpuriu. Este foarte important, n
acest sens, ca elevul s fie ajutat s interiorizeze aprecierile profesorului prin contientizarea
criteriilor dup care acesta se conduce.
Aceast capacitate se poate forma prin diferite modaliti. Dintre acestea selectm din
bibliografia de specialitate cteva:
Autocorectarea sau corectarea reciproc. Este o modalitate de evaluare
prin care elevul este solicitat s identifice corectitudinea executrii unei sarcini
date de nvare. Identificarea greelilor proprii sau pe cele ale colegilor este
un prim pas spre dobndirea autonomiei n evaluare, spre contientizarea
propriilor competene.
Autonotarea controlat. Elevul este solicitat nu doar s-i corecteze
lucrarea, ci i s-i acorde o not. Aceast not este confruntat mai apoi cu
aprecierea profesorului i/sau a colegilor, urmnd ca profesorul la rndul lui s
argumenteze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierii fcute.
Notarea reciproc. Este situaia n care fiecare elev este notat de ctre
colegi
Metoda aprecierii obiective a personalitii. A fost conceput de Gh.
Zapan. Principiul de baz al acestei metode este antrenarea ntregii clase n
aprecierea unui elev sau a ntregii clase, deci coroborarea mai multor
informaii, confruntarea lor n scopul formrii unei reprezentri ct mai
complete despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la un loc.
n conformitate cu nou viziune asupra educaiei, conchide Blndul (2004), rolul precumpnitor
n realizarea evalurii colare revine n continuare profesorului, invitat s utilizeze probe
formatoare care s implice evaluaii n mod creativ.

7.3 Evaluarea prin examene

Semnificaia termenului examen, provine din limba latin, din cuvintele examino, care
se traduce prin cntresc, examinez i examen, care nseamn examen, control,
ncercare. Examenele reprezint dup cum subliniaz Ionescu (2005), o form organizat de
verificare i evaluare care const ntr-un set de ntrebri prin care se urmrete aprecierea
nivelului de pregtire i a progresului n activitatea de nvare. Reusita la un examen presupune
obinerea de ctre candidat a unei note cel puin egale cu nota minim prestabilit.
Examenele pot fi clasificate dup urmtoarele dou criterii:
Dup criteriul formei de desfurare: scrise, orale practice (n laboratoare,
ateliere, cabinete etc, ) combinate, mixte.
Dup caracterul lor: demonstrative, nchise, publice (de ex. Leciile publice ale
cadrelor didactice, interpretarea unei piese muzicale) combinate/mixte.

7.4 Evaluarea prin concursuri
Concursul este o form de examinare a competenelor ntr-o direcie a formrii, avnd un
pronunat caracter selectiv.
Semnificaia acestui termen provine din latinescul concursus, care nseamn
lupt, confruntare. n acest caz constatm c, spre deosebire de examene, reuita la concurs este
dublu determinat: att de valoarea notei(care trebuie s fie egal cel puin egale cu nota minim
prestabilit), ct i de cea a locului/rangului ocupat de candidai n ierarhia obinut pe baza
notelor , dar i n funcie de numrul de locuri disponibile. ntre concursuri i examene exist o
diferen de grad, de natur, precum i diferene n prina obiectivelor urmrite i funciile
evaluarii. Un examen devine concurs n condiiile n care numrul locurilor este mai mic dect
numrul candidailor, iar un concurs se apropie de examen atunci cnd numrul candidailor nu
depete numrul de locuri.
Examenele au un caracter colar i finaliti instructiv-educative, dar acestea ndeplinesc
i o funcie social ntruct rezultatele lor constituie un cadru de referin
pentru evaluarea prestaiei cadrelor didactice i a eficienei procesului de nvmnt. n cazul
concursurilor predomin ns funcia social , ntruct ele urmresc finaliti eminamente sociale,
izvorte n contextul unei mize sociale sau profesionale.

8. Factori de distorsiune n apreciere i notare

Asigurarea unui caracter obiectiv practicii evaluative este foarte greu de realizat deoarece
aprecierea rezultatelor colare este afectat de anumite circumstane n care se realizeaz actul
evaluativ. Acestea determin variaii semnificative sesizabile la nivelul aceluiai examintor n
momente diferite, fie la examinatori diferii.
Dup Jinga (1996, apud Bonchi, 2002) sunt identificate urmtoarele categorii de factori
care genereaz distorsiune n evaluare:
factori ce in de trsturile de personalitate ale cadrului didactic;
de specificul disciplinei de nvmnt;
de specificitatea metodelor de evaluare;
de circumstanele sociale n care se realizeaz evaluarea didactic.
n categoria factorilor ce in de trsturile de personalitate, literatura de specialitate ofer
urmtorul model clasificatoriu:
1. erorile de tip procedural n cadrul crora sunt incluse eroarea instrumental, eroarea
ncadrrii globale, eroarea succesiunii;
2. efecte parazite care se refer la efectul de anticipare, efectul de obinuin, efectul
constanei personale (Stan, 2001 ).

Erorile de natur procedural se refer la acea categorie care in att de condiiile
tehnice i procedurile efective de realizare a evalurii i autoevalurii, ct i de contextul
educaional n care are loc derularea acestor procese.
A. Eroarea instrumental sau eroarea logic se refer la acele aspecte distorsionate
determinate de fenomenul substituirii temporale. Este vorba de nlocuirea n timp a
obiectivelor eseniale ale evalurii cu obiective de ordin secundar sau considerarea la rang de
criteriu principal criteriile secundare. De exemplu profesorul se poate orienta greit n
evaulare dup criterii secundare precum: acurateea exprimrii, tehnica discursului i a
prezenei de spirit, efortul depus pentru a obine unele rezultate etc., neglijndu-se obiectivele
principale ale evalurii. Acest gen de abateri sunt justificabile uneori, dar nu trebuie s devin
norm (Bonchi, 2002, pp.278-279).
B. Efectul hallo sau eroarea ncadrrii globale. n traducere fidel hallo nseamn ecou,
rezonan. Acest efect const n tendina de iradiere a apreciereii privind o calitate particular
spre ntreaga personalitate a omului. Impresiile generale au tendina de a se extinde asupra
anumitor trsturi particulare. Efectul hallo const n aprecierea sau supraaprecierea
performanelor unui elev sub influena impresiei generale pe care i-a fcut-o n timp
profesorul despre elevul respectiv. De exemplu profesorul are tendina de a-i armoniza
aprecierea performanelor colare ale elevului n raport cu notele pe care acesta i le-a dat n
evalurile anterioare sau n raport cu notele celorlali profesori.
C. Eroarea succesiunii (Efectul de contrast sau de ordine). Efectul de contrast apare prin
accentuarea a dou nsuiri contrastante care survin imediat n timp i spaiu. Astfel dac dup
un elev care a rspuns foarte prost urmeaz un elev care a rspuns bine, exist tendina de a-l
supraevalua pe cel din urm. Exist i situaia cnd un rspuns foarte bun urmat de un alt
rspuns, face ca acesta din urm s par mai slab dect este n realitate. n alte cuvinte efectul
de contrast se relev n raportul dintre valoarea unei probe i aceea a lucrrii imediat
urmtoare; aceeai prob mijlocie apreciat n comparaie cu bun este subestimat, n timp ce
examinat alturi de alta slab este supraestimat.
Efectul de ordine este legat de locul unei lucrri n cursul procesului de corectare. Contrar
ipotezei susinut de unii autori c cel care corecteaz la nceput este mai sever la nceputul
corectrii i mai indulgent la sfrit, s-a demonstrat o severitate mai mare a corectorilor la
sfritul corectrii i o indulgen mai mare la nceput (Vrabie, 1994, p. 25).

Efecte parazite
A. Efectul de obinuin se refer la faptul c att elevul ct i profesorul manifest o
anumit inerie n autoevaluarea i evaluarea performanei colare efective, inerie
concretizat n faptul c att demersul autoevaluativ al elevului, ct i cel evaluativ al
profesorului i au originea mai degrab n ateptrile personale ale acestora cu privire la
nivelul respectivei performane dect n situaia colar real. Apare ideea unui conformism
apreciativ exprimat prin faptul c nivelul performanei colare nu poate cunoate pe termen
scurt salturi spectaculoase. Aprecierile i autoaprecierile sunt concentrate astfel n jurul unui
anumit nivel i orice abatere pozitiv de la aceasta este considerat accidental. Mai uor sunt
acceptate abaterile n sens negativ(Bonchi,2002, p. 279).
B. Efectul Pygmalion (efectul de anticipare sau efectul oedipian dup G. De Landsheere) are
efecte similare cu cele ale efectului de obinui. Acest efect const n modificarea
comportamentului elevului n raport cu prediciile profesorului cu privire la nivelul
performanelor elevului. Capacitatea de a face predicii valide este considerat de profesor
msur a capacitii sale de a cunoate elevii, abaterile de natur anticipativ fiind
considerate de multe ori ca eecuri profesionale. Aprecierea rezulatelor primite de un elev
este influenat de prerea pe care profesorul i-a formulat-o despre capcitile acestuia,
prere care a devenit fix. Prediciile profesorului sau ale nvtorului nu numai c
anticipeaz dar i faciliteaz apariia comportamentelor invocate (Vrabie 1994, p.25). De
exemplu, n cazul unei predicii de genul X este un elev slab, rspunsul su va fi pe msur,
profesorul trecnd sub observaie critic orice rspuns bun i accentund greelile, omisiunile.
C. Ecuaia personal a examinatorului sau efectul constanei personale se refer la faptul
c att profesorul ct i elevul sunt prin natura lor nclinai fie spre exigen i severitate, fie
spre lejeriate apreciativ i indulgen (Bonchi, 2002). Fiecare cadru didactic i structureaz
criterii propii de apreciere. Unii sunt mai generoi, utiliznd valorile superioare ale scrii de
notare, alii sunt mai exigeni, folosind notele intermediare sau pe cele inferioare. O serie de
profesori folosesc aprecierea ca i modalitate de ncurajare i de stimulare a elevului, alt
parte din profesori recurg la note pentru a msura obiectiv sau chiar a sanciona elevul pentru
a depune un efort suplimentar. Unii apreciaz mai mult originalitatea soluiilor, alii
capacitatea de reproducere a informaiilor predate. O ipostaz aparte a acestui efect este
exigena diferit pe care o manifest examinatorii. Diferenele pot fi puse n eviden att la
acelai examinator pe parcursul anului sau ntre evaluatori de la coli diferite (Vrabie, 1994).
Se vorbete de exigen evaluativ n cazul n care raportarea rezultatelor se face la nivelul
maxim al performanei poteniale i de indulgen atunci cnd se ia n calcul efortul depus de
elev pentru a ajunge la o anumit performan.

9. Atitudinea elevilor/studenilor fa de apreciere i note

Este cunoscut faptul c nc din primele zile de coal unul dintre mobilurile activitii de
nvare la copii este acela de a fi apreciat de cadrul didactic, de a primi note bune. Aceast
atitudine a elevilor pe parcursul colaritii fa de notare a constituit i constituie n continuare o
preocupare n rndul multor specialiti.
Astfel, specific nceputului colaritii este faptul c interesul fa de note i apreciere ine
iniial de aprecierea statutului colar. Notarea copilului de ctre profesor este resimit ca un
semn de atenie fa de el, bucuria fiind strns legat de contiina de sine, de contiina
importanei sale n grupul educaional. Faptul de a primi note se ncadreaz alturi de atracia
pentru ghiozdan, rechizite n tabloul atributelor externe ale colaritii, fiind manifestarea
interesului copilului fa de statutul de colar. Cunoscnd acest lucru, cadrul didactic trebuie s-l
ajute pe elev ca treptat s cunoasc semnificaia aprecierii fcut de el. Astfel, sunt necesare
exerciii permanente de analiz comparativ a lucrrilor colegilor n vederea contientizrii
treptate a importanei valorii i calitii notei. Cu timpul, colarul va desprinde valoarea notei
ajungndu-se chiar la situaia n care i relaiile prefereniale n grupul de elevi se vor transpune
n limbajul notelor colare.
La preadolesceni i adolesceni performana colar reprezint o form particular a trebuinei
de afirmare proprie. Aceast trebuin de autorealizare nu e nnscut (susin specialitii), ci e un
model ce ine de mediul social. Comparaia cu altul, raportarea la cei din jur i alimenteaz
adolescentului nevoia de autorealizare, de statut social nalt. Coninutul cognitiv-afectiv al
acestei trebuine atinge diverse forme de organizare ca de exemplu cea a planului de viitor.
n constelaia motivelor nvrii la preadolesceni i adolesceni, planul de viitor ocup o
poziie dominant. Mobilizarea elevilor pentru obinerea unor performane colare bune i se
datoreaz acestuia. Astfel, notele i aprecierile capt o nou semnificaie. Ele devin pentru elev
un mijloc de estimare a propriilor disponibiliti intelectuale i morale, o garanie a reuitei
colare i profesionale ulterioare. Succesul colar se raporteaz acum la obiective mai ndeprtate
cum ar fi cel al reuitei profesionale. Analizndu-i rezultatele obinute, comparnd posibilitile
reale de care dispune cu modelul profesional ales, evaluatul ajunge s se cunoasc mai bine pe el
nsui.
Conchidem aadar c introducerea unor metode interactive de realizare a evalurii
didactice (cum ar fi autonotarea controlat, notarea reciproc, metoda aprecierii obiective etc;),
bazate pe flexibilitate din partea cadrului didactic, pe cunoaterea i respectarea stilurilor de
nvare ale evaluailor, pot contribui la evoluia n sens pozitiv a randamentului colar i
personal al studenilor.


Bibliografie


Barbier, I.,M., (1985). Levaluation en formation, P:U:F:; Paris
Bonchi E.(coord),(2002). nvarea colar, Editura Universitii Emanuel, Oradea.
Blndul, V., C., (2004). Evaluarea didactic interactiv, E.D.P., Bucureti
Cristea, S., (1998). Dicionar de termeni pedagogici, E. D. P. Bucureti.
Ionescu, M., Radu, I., (1995). Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca,
Ionescu, M., (2000). Demersuri creative n predare i nvare, Editura Editura Presa
Universitar Clujean; Cluj-Napoca,
Ionescu, M., (2005). Instrucie i educaie, Vasile Goldi University Press, Arad,
Vrabie, D., (1994) Psihologia atitudinii elevului fa de aprecierea colar, Editura Porto-
Franco, Galai.
Jurcu , N., (coord.)(2000). Psihologie educaional, Editura U:T. Press, Cluj-Napoca
Stanciu, M., (2003), Didactica modern, Editura Universitii Suceava .
Stan, C., (2001), Autoevalurea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Clujean; Cluj-
Napoca,


http://www.asociatia-profesorilor.ro/ce-este-evaluarea-rezultatelor-scolare.html

CE ESTE EVALUAREA REZULTATELOR COLARE?

Prof. DOBREA MONICA
coala cu cls. I-VIII nv. N. Pslaru Cain, jud. Bacu


Procesul de nvmnt reprezint subsistemul praxiologic al sistemului de nvmnt,
finalizat la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare. Una dintre caracteristicile generale
ale procesului de nvmnt este aceea de autoreglare a activitii cadrului didactic n funcie
de rspunsurile elevilor la nivelul unor circuite de conexiune invers, deschis spre
(auto)perfecionare. Evaluarea asigur realizarea efectiv a circuitului de conexiune invers
extern necesar la nivelul structurii aciunii didactice n vederea autoreglrii permanente a
acesteia. n msura n care stimuleaz i apariia circuitului de conexiune invers intern
(premisa transformrii obiectului instruirii n subiect al instruirii), evaluarea devine chiar o
activitate comun cadrului didactic i a elevului (autoevaluarea). Din aceast perspectiv
evaluarea este implicat n fiecare moment al activitii de predare-nvare (S. Cristea,1997, p.
140).


I.T. Radu definete evaluarea ca activitatea prin care sunt colectate, prelucrate i interpretate
informaiile privind starea i funcionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obine, aprecierea
acestora pe baza unor criterii i prin care este influenat evoluia sistemului.
Ca sens particular, evaluare pedagogic vizeaz eficiena nvmntului prin prisma
raportului dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de ctre elevi n activitatea
de nvare(I. Nicola, 2003, p.469).
Teoria i practica evalurii n nvmnt nregistreaz o mare varietate de moduri de
adoptare i de nelegere a rolului aciunilor evaluative. Evaluarea rezultatelor colare este
uneori redus la noiuni ca a verifica, a nota, a aprecia. Ea este o tehnic, o aciune
complex, un ansamblu de operaii mintale i acionale, intelectuale, atitudinale, afective care
precizeaz:
- obiectivele i coninuturile ce trebuie evaluate;
- scopul i perspectiva deciziei;
- momentul evalurii;
- cum se evalueaz;
- cum se prelucreaz datele i cum sunt valorizate informaiile;
- criteriile pe baza crora se evalueaz (Gh. Dumitriu, 2004, p.342).
Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control al cunotinelor sau ca un mijloc de
msurare obiectiv, ci i ca o cale de perfecionare care presupune o strategie global asupra
formrii. Ea nu este o etap supraadugat ori suprapus procesului de nvare, ci constituie un
act integrat activitii pedagogice (C. Coco,1998, p.386).
Evaluare rezultatelor colare este dominant i n cadrul sistemului integrat de evaluare.
Rolul su central i gsete justificare n multitudinea de factori care determin comportamentul
elevilor i n categoriile diverse de auditoriu care beneficiaz sau sunt interesate de rezultatele
colare: factori de decizie, cadre didactice, elevi, prini, autori de curriculum i manuale,
instituii care angajeaz for de munc, publicul larg (A.Stoica, 2007, p.40).
Rezultatele colare nu se refer numai la achiziiile elevilor n domeniul cognitiv-
cunotine, priceperi, capaciti, abiliti, ci la ntregul spectru de comportamente care contribuie
la dezvoltarea personalitii elevului: comportamente colare din plan afectiv i psihomotor,
unele rezultate extracolare cu influen direct asupra rezultatelor extracolare, deprinderi
autoevaluative sau rezultatele neintenionate ale procesului de instruire.
I.T. Radu enumer urmtoarele patru tipuri de rezultate colare:
- cunotine acumulate (date, fapte, concepte, definiii, formule .a.);
- capacitatea de aplicare a cunotinelor n realizarea unor aciuni practice, a unor demersuri
teoretice, concretizat n priceperi, deprinderi, stpnirea unor moduri de lucru (tehnici);
- capaciti intelectuale, exprimate n elaborarea de raionamente, puterea de argumentare i
de interpretare, independena n gndire, capacitatea de a efectua operaii logice, creativitatea
.a.;
- trsturi de personalitate, atitudini, conduite formate (I. Radu, 1981, p. 112).

A evalua rezultatele colare nseamn a determina msura n care obiectivele procesului
de nvmnt au fost realizate, precum i eficiena strategiilor didactice utilizate(Gh. Dumitriu,
2004, p. 343).
1.2.1. Operaiile evalurii sunt:
- msurarea utilizarea unor procedee prin care se stabilete o relaie funcional ntre un
ansamblu de simboluri (cifre, litere) i un ansamblu de fenomene i obiecte sau elemente
ale acestora, conform unor caracteristici pe care le posed (Ct de mult?, Ce cantitate?,
Ce dimensiune?);
- aprecierea - presupune emiterea unei judeci de valoare asupra fenomenului evaluat,
pe baza datelor obinute prin msurare, prin raportarea datelor la un termen de referin,
la un sistem de valori sau criterii (Cum este?, Ce valoare are? .a.)
- msurarea i aprecierea servesc deciziei, respectiv hotrrii unor soluii pentru
perfecionarea procesului i rezultatelor.
O evaluare eficiect trebuie s includ toate cele trei operaii.

1.2.2. Scopurile evalurii:
- Monitorizarea progresului colar pe parcursul procesului de instruire. Elevul primete
informaii privind stadiul pe care l-a atins n realizarea obiectivelor educaionale, precum i
informaii despre erorile i dificultile sale de nvare. Ea se realizeaz prin intermediul
standardelor i indicatorilor de proces.
- Diagnoza rezultatelor colare trateaz problemele nerezolvate ale elevului
(erorile i dificultile de nvare). Aceasta se realizeaz prin strategia de evaluare formativ.
- Certificarea nivelului de cunotine i de capaciti la fritul unei perioade lungi de
instruire: an colar, ciclu de nvmnt .a. Ea se desfoar cu precdere sub forma examenului.
Ca strategie este utilizat evaluarea sumativ.
- Selecia elevilor pentru o treapt de nvmnt sau pentru un program particular de
instruire: gimnaziu, liceu, nvmnt superior, cursuri speciale n domenii artistice, muzicale .a.
- Prognoza performanelor viitoare ale elevilor. Strategia de evaluare pentru realizarea
prognozei este att criterial, ct i normativ.
- Orientarea colar i profesional a elevilor. Informaiile obinute prin diverse metode
i tehnici de evaluare sunt utilizate pentru ndeplinirea acestui scop.
- Motivarea elevilor pentru o activitate de nvare i pentru realizarea unei sarcini.
Desfurarea eficient a aciunii de evaluare contribuie n bun msur la stimularea motivaiei
elevilor.
Didactica actual, curricular, consider evaluarea procesului de nvmnt drept o
activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor privind efectele directe ale relaiei
cadru didactic-elev cu scopul de a eficientiza funcionarea ntregului sistem educaional (Gh.
Dumitriu, 2004, p. 343).
Din perspectiv curricular, definirea conceptului de evaluare presupune raportarea
la finalitile pedagogice asumate n planul coninutului i al metodologiei didactice privind:
- fundamentarea managerial a deciziilor pe baza informaiilor primite i valorificate;
- orientarea formativ a coninuturilor n direcia rezolvrii problemelor eseniale
depistate i contientizate;
- influenarea evoluiei sistemului evaluat.
Abordarea sistemic a procesului de nvmnt i considerarea evalurii ca parte a
acestuia, presupune i evidenierea factorilor care influeneaz rezultatele demersului didactic:
- factorii generali: sociali, demografici, condiii didactico-materiale;
- factori umani: elevi, cadre didactice, grup;
- componentele procesului de nvmnt: coninut, metodologie, forme de organizare .a.

1.2.3. Etapele evalurii:
Sorin Cristea n Pedagogie(1997, p. 140) prezint, din perspectiva modelului curricular,
aciunea de evaluare care presupune declanarea unui proces managerial la baza cruia se afl
operaia de prelucrare i rafinare pedagogic a informaiei obinut prin diferite tehnologii de
msurare, apreciere i decizie. Autorul consider c evaluarea include urmtoarele etape:
a) precizarea obiectivelor concrete ale operaiilor de msurare-apreciere care urmeaz s
fie declanate;
b) delimitarea domeniului n care vor fi angajate operaiile de msurare-apreciere;
c) prezentarea informaiilor necesare pentru atingerea obiectivelor propuse n cadrul
domeniului de referin delimitat anterior;
d) depistarea informaiilor disponibile n mod direct i indirect;
e) stabilirea tehnologiilor specifice necesare pentru obinerea informaiilor eseniale n
anumite intervale/grafice de timp;
f) angajarea tehnologiilor specifice n direcia colectrii informaiilor necesare pentru
realizarea operaiilor de apreciere i de decizie;
g) analiza informaiilor conform criteriilor pedagogice specifice asumate la nivel de
politic a educaiei;
h) elaborarea aprecierilor pe baza analizei realizat anterior conform criteriilor
pedagogice specifice asumate la nivel de politic a educaiei;
i) stabilirea deciziilor necesare conform aprecierilor realizate n termeni de diagnoz
pedagogic;
j) orientarea deciziei la nivel de prognoz pedagogic;
k) obiectivitatea deciziei ntr-un raport de evaluare cu funcionalitate pedagogic
rezumativ i anticipativ, exprimat n termeni de ndrumri metodice explicite i de sarcini
concrete individualizate, verificabile n timp.


BIBLIOGRAFIE
1. Coco, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, Editura Polirom, Bucuresti, 1998
2. Cristea, S., Pedagogie, vol. II, Editura Hardiscom, Piteti, 1997
3. Dumitriu, Gh. Dumitriu, C., Psihopedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 2004
4. Radu, I., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1981
5. Stoica, A., Evaluarea progresului colar - de la teorie la practic, Editura Humanitas
Educaional, Bucureti, 2007

http://concursurilecomper.ro/rip/2014/martie2014/24-ManeaCristian-
Evaluarea_scolara_actuala.pdf
EVALUAREA COLAR ACTUAL - COEXISTENA N
NVMNTUL ROMNESC A CARACTERISTICILOR EVALURII
TRADIIONALE I MODERNE

Prof. Manea Cristian-tefan
coala Profesional Valea-Stanciului (Horezu Poenari)
nvarea i dezvoltarea reprezint procese n continu evoluie. n consecin, educatorii
trebuie s aib n vedere o evaluare continu. Un prim program de dezvoltare al copilului trebuie
s aib n vedere perfecionarea continu a cunotinelor sale, nelegerea tot mai aprofundat a
lumii i a propriei sale persoane.
Evaluarea continu ce are loc n cadrul activitilor la clas poate asigura o imagine clar,
corect i reprezentativ a capacitilor i progresului copilului. n mod tradiional, evaluarea
aprecia performanele copilului prin diferite forme, cum ar fi: lucrri scrise notate, extemporale
sptmnale i teste standardizate. nvtorii aveau tendina de a evalua munca copiilor pentru a
avea la dispoziie, mpreun cu prinii i conducerea colii, dovada cifric a progresului
copilului. Cu toate acestea, tendinele recente din educaie au promovat metode alternative,
elaborate de educatori, pentru evaluarea i ncurajarea progresului copilului. Adoptarea unei noi
perspective n educaie, bazat n ntregime pe limbaj n cadrul creia elevii sunt implicai activ
n procesul ascultrii, vorbirii, citirii i scrierii, a ncurajat o nou viziune asupra evalurii.
Aceste aspecte au fost integrate pentru a duce la o evaluare mai corect a copilului. Evaluarea
autentic, spre deosebire de cea la cerere, este o form de evaluare care are loc continuu, n
contextul unui mediu propice nvrii i dezvoltrii copilului. Ea reflect experienele adevrate
i demne de reinut din procesul nvrii, care pot fi documentate prin observaii, ntmplri
consemnate, jurnale, caiete de observaii, mostre de lucru propriu-zise, edine, fie ale elevilor,
rezultatele n ndeplinirea unor sarcini i alte metode. Evaluarea autentic e folositoare elevilor i
se desfoar n paralel cu procesul nvrii, fiind o condiie primordial a dezvoltrii elevului.
Astzi se discut din ce n ce mai mult despre necesitatea unei ,,culturi evaluative
(I.T.Radu) care trebuie format i promovat n rndul celor care se ocup de formarea tinerei
generaii. Pentru aceasta sunt necesare transformri fundamentale n primul rnd n mentalitatea
teoreticienilor i practicienilor din domeniul educaiei. Muli dintre acetia au rmas nchistrai n
abordarea evalurii n sens tradiionalist (control, verificare, examinare), folosind nota sau
calificativul ca pe o sanciune mpotriva elevului care nu a nvat, excluznd anumite domenii
ale nvrii care sunt mai greu de evaluat: atitudini, comportamente, trsturi de personalitate.
nvmntul modern solicit conceperea unui nou cadru de evaluare, iar centrarea pe
competene este o preocupare major a ultimilor ani. La ora actual se tinde spre o evaluare
complex, realizat prin intermediul unei metodologii complexe i a unor instrumente de
evaluare diversificate. Evaluarea modern este asociat grijii fa de msurarea i aprecierea
rezultatelor i se ocup nu numai de acestea, ci i de procesele de predare i nvare pe care le
implic.
Rezultatele colare au cunoscut n modernitate o diversificare pe msur, cunotinele
nemaifiind considerate o sum de achiziii memorate i reproduse, ci un suport i un pretext
pentru construirea de noi achiziii de ctre elevii nii. Cunotinele devin premise n procesul de
formare a priceperilor, deprinderilor, capacitilor, competenelor, comportamentelor.
J. Delors enuna cei 4 piloni ai nvrii: a nva s tii, a nva s faci, a nva s
trieti mpreun cu ceilali, a nva s fii. ,,A ti nu mai este un scop n sine, ci un intermediar
care asigur premisele lui ,,a ti s faci, ,,a ti s fii, ,,a ti s convieuieti. Se impune deci
n evaluare deplasarea accentului de la evaluarea produselor nvrii la evaluarea proceselor
cognitive ale elevului n timpul activitii de nvare. Practicienii de la catedr trebuie s mbine
deci folosirea metodelor tradiionale de
evaluare (oral, scris, prob practic) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigaia,
autoevaluarea). Anumite metode alternative sunt mai potrivite pentru copiii mici dect testele
scrise. Dac doresc cu adevrat s tie de ce sunt capabili elevii lor, nvtorii trebuie s observe
cum i ndeplinesc ei sarcinile n situaii obinuite, unde au numeroase ocazii de a-i demonstra
cunotinele i aptitudinile, mai degrab dect s se bazeze numai pe teste scrise. Perspectivele
asupra evalurii trebuie corelate cu gradul de dezvoltare al copilului, pentru a furniza o imagine
ct mai cuprinztoare asupra capacitilor i realizrilor sale.
Efectele pozitive ale evalurii asupra nvrii sunt dependente de cooperarea profesor-
elev n evaluare. Ideea transformrii elevului, ca obiect al educaiei, n subiect al propriei lui
formri poate acoperi i evaluarea, n sensul devenirii elevului autor al evalurii propriilor sale
rezultate.
Evaluarea poart nc amprenta unei reprezentri tradiionale, proprii att elevilor, ct i
prinilor i multor educatori, constnd n asocierea notrii cu aciunea de evaluare. Cu alte
cuvinte, este cultivat i ntrit o relaie de autoritate a educatorilor asupra elevilor i total
dependen a acestora fa de educator. De aici decurge necesitatea promovrii unei relaii
profesor elev caracterizat prin ncredere reciproc i conlucrare, ceea ce duce la asocierea
subiectului la propria lui formare, inclusiv n ceea ce privete evaluarea rezultatelor activitii
realizate. Aceasta este de altfel i una din funciile principale ale evalurii, de a dezvolta elevilor
capaciti autoevaluative i o mai mare autonomie, condiie pentru ca ei s se adapteze mai bine
cerinelor vieii.
ntreaga existen a omului este nsoit de numeroase evaluri. Aciunile, atitudinile,
competenele, comportamentele omului sunt apreciate de ctre alii i de el nsui. V. Pavelcu
spunea c ,,ciclul existenei noastre este un ir de examene n faa naturii, a societii, a propriei
contiine.

METODE MODERNE DE EVALUARE
Realizat de prof. nvaamant primar
Azamfirei-Marinca Daniela
coala cu clasele I-VIII nr.1
Loc.Moldova-Nou
Jud. Cara-Severin

Procesul de invamant este abordat ca o relaie ntre predare-invare-evaluare.
Evaluarea reprezint punctul final ntr-o succesiune de activiti ce urmresc formarea la elevi a
unui comportament corespunztor in situaii variate.
Prin evaluare in invamant se intelege actul didactic integrat acestui proces,care asigur
evidenierea achiziiilor colare,valoarea,nivelul performanelor si eficiena acestora in vederea
perfecionrii procesului de predare-invare.
Metodele tradiionale de evaluare,probele orale,scrise i cele practice constituie
elementele principale i dominante de desfurare a actului evaluativ.Pornind de la aceast
realitate,strategiile moderne de evaluare caut s accentueze acea dimensiune a aciunii
evaluative,care ofer elevilor suficiente si variate posibiliti de a demonstra ceea ce tiu(ca
ansambluri de cunotine )i,mai ales, ceea ce pot sa fac (priceperi, deprinderi, abiliti).Acestea
sunt menite s mreasc potenialul intelectual al elevilor si s-i angajeze la un efort personal n
actul nvrii,cu o eficien formativ maxim.Instruirea trebuie s-l situeze pe elev pe primul
plan,s pun accent pe munca individual i pe descoperirea personal a lumii reale
prin:observare,investigare,experimentare,formulare de concluzii.
Printre avantajele acestor metode se numr: identific reuitele i erorile
elevului,furnizeaz tehnicile de lucru,resursele materiale,bibliografice necesare
elevilor,consolideaz abilitatea de autoevaluare;in afara faptului c reprezint importante
instrumente de evaluare,aceste metode constituie i sarcini de lucru a cror rezolvare stimuleaz
invarea de tip euristic.
Printre principalele metode alternative de evaluare al cror potenial informativ susine
indidualizarea actului educaional prin ajutorul acordat elevului menionm:observarea
sistematic a activitii i comportamentului elevilor; investigaia, proiectul, portofoliul, eseul,
autoevaluarea. n aceast lucrare m voi opri asupra a doua din aceste metode.
Proiectul reprezint o activitate mai ampl decat investigaia.Se iniiaz in clas,prin
definirea i nelegerea sarcinii,eventual i prin inceperea acesteia,se continu acas pe parcursul
catorva zile sau sptamani,timp in care elevul se consult permanent cu invatorul.Se ncheie tot
in clas prin prezentarea in faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i a
produsului realizat.Etapele realizrii unui proiect sunt:
1. alegerea temei
2. planificarea activitii;stabilirea obiectivelor proiectului;formarea grupelor i stabilirea
sarcinilor n grupe;identificarea surselor de informare (manuale, proiecte realizate pe
aceeai tem, cri de la bibliotec,etc.)
3. cercetarea propriu-zis
4. realizarea obiectivelor propuse
5. prezentarea rezultatelor
6. evaluare
Aceasta metod presupune activitatea in grupe,pregtirea invtorului i a elevului pentru
ideea de lucru in comun.Grupul poate fi alctuit din dou pan la 10 persoane,in funcie de nr
elevilor din clas,natura obiectivelor i experiena participanilor.Fiecare membru din grup are o
sarcin bine stabilit.Invtorul trebuie s se implice n organizarea activitii,consilierea i
ncurajarea participrii elevilor precum i participarea sa efectiv atunci cand e necesar.
Voi prezenta in continuare proiectul Iubiti si ocrotiti natura! ce am inceput s-l realizez
la clasa a-III-a din dorina de a forma elevilor o gandire i un comportament ecologic,prin
angajarea lor in aciuni concrete de explorare.Prin acest proiect am urmrit ca elevii:
o s cunoasca aspecte ale lumii vii din medilu inconjurtor apropiat i indeprtat;
o s se informeze asupra diversitii lumii plantelor i animalelor;
o s se obinuiasc sa ocroteasca plantele i animalele din mediul inconjurtor apropiat;
o s ineleag importana protejrii mediului inconjurtor;
o s invee cum s protejeze natura.
Proiectul s-a derulat pe durata catorva sptamani i a antrenat toi elevii clasei,care au fost
imprii in dou echipe: Hrnicuele i Isteii .Prima echipa a colecionat materiale despre
animale,iar a doua despre plante.n cadrul echipelor s-au fcut subechipe de lucru care au pimit
sarcini precise:
a) consultarea de reviste,publicaii,lecturi literare i tiinifice,ilustraii cu plante i
animale,ntocmirea unor fie despre lumea vie;
b) urmrirea unor emisiuni TV(Discovery,Animal Planet) i consemnarea unor curioziti
despre plante i animale;
c) ngrijirea animalelor de cas;
d) realizarea de compuneri,poezii despre plante i animale.
S-au folosit i notiele luate de elevi in urma vizitei fcute la Grdina Zoologica din
Reia.La sfaritul fiecrei sptamani s-au ntrunit efii de echipe i coordonatorul proiectului
pentru a constata i msura stadiul realizrii sarcinilor date i stabilirea urmtorilor pai de
fcut.Dup finalizarea proiectului,produsele acestuia au fost prezentate n cadrul edintei cu
prinii.Printr aceste produse se pot enumra:
o realizarea unor mini-atlase Animale domestice, Animale salbatice, Psri,etc.
o constituirea unei miniculegeri de texte in versuri i in proz care s oglindeasc lumea vie,asa
cum a fost surprins de scriitori;
o afie pentru sensibilizarea colegilor cu privire la necesitatea unui comportament ecologic;
o lucrri realizate in orele de abiliti practice(animale,tablouri cu flori presate);
o un panou publicitar cu tema Iubii si ocrotii natura!
O alta metod de evaluare este eseul; prin efortul pe care l depune elevul in realizarea lui
acesta reuete s ias din modul de gandire colresc specific primilor ani de scoal.Aceast
metod se poate folosi mai mult in claesele III-IV.Elaborarea unui eseu presupune respectarea
unor cerine:
1. pregtirea subiectului;
2. nelegerea enunului eseului;
3. cutarea ideilor pentru eseu;
4. planul eseului;
5. redactarea eseului;
Printre trsturile ce caracterizeaz metoda eseului se numr: subiectivitatea, ineditul i
originalitatea punctului de vedere al autorului.In evaluarea lui se urmrete gandirea
personal,exemplele bine alese.Ca teme se pot sugera:Sunt om ,Ganduri de copil,
Dac...,etc. Realizarea eseului nu este destinat doar elevilor talentai,ci tuturor elevilor pentru
a-i determina pe toi s transpun in cuvinte proprii o tem.In cadru activitii Formarea
precipitaiilor putem cere elevilor s-i nchipuie o clip c se transform intr-o picatur de
ploaie: nchidei ochii si imaginai-v c v transformai intr-o picatur de ploaie. Acum,pentru
cateva momente simii cum este s facei parte dintr-un nor. Ce putei vedea? Ce putei face?
Acum deschidei ochii! Imaginai-v o scurt povestire despre pictura de ploaie care ai
fost,descriind drumul parcurs.
Pentru activitatea Medii de via se pot da ca sarcini elevilor alte subiecte pentru
realizarea unui eseu: Nscocii o poveste despre viaa unei frunze,de cand era mugur,apoi a
crescut mare i verde si pan i s-a schimbat culoarea,s-a ofilit si a czut din copac.Pot fi
abordate diferite aspecte ale naturii inconjurtoare. Criteriile de apreciere ale eseurilor realizate
trebuie s in cont de originalitatea lucrrii,concordana tema-coninut, calitatea exprimrii,
vocabularul adecvat.
Indiferent de metoda de evaluare folosit,aceasta trebuie sa aib un caracter stimulator.Ea
nu trebuie s-i inhibe pe copii,s-i demotiveze ci,dimpotriv,s-i incurajeze i s-i stimileze s
invee mai bine .n mod obinuit,evaluarea trebuie ineleas ca o modalitate de ameliorare a
predrii si invrii,de eliminare a eecului i de realizare a unui progres constant in pregtirea
fiecarui elev. O preocupare major a activitii noastre didactice este aceea de a fi un evaluator
obiectiv, de a face din evaluare un proces lipsit de stres pentru elevi.

BIBLIOGRAFIE:
1. Ionescu M. - Educaia i dinamica ei Tribuna nvamantului,
Bucureti, 1998
2. Cucos C. Pedagogie Polirom, Iai, 2000
3. Dumitriu C. Strategii alternative de evaluare: modele teoretico-experimentale E.D.P.
Bucureti, 2003
4. Men, Snee Ghid de evaluare pentru invmantul primar E.D.P.
Bucureti,1999
EVALUARE
TIPURI DE ITEMI clasificati dupa criteriul gradului de obiectivitate oferit n corectare:
A) ITEMI OBIECTIVI - testeaza un numar mare de elemente de continut ntr-un interval de
timp relativ scurt, asigurnd un grad de obiectivitate ridicat n masurarea rezultatelor scolare.
B) ITEMI SEMIOBIECTIVI - pot acoperi o gama variata de capacitati intelectuale care se
doresc a fi testate, oferind n acelasi timp posibilitatea de a utiliza si materiale auxiliare utile
elevilor n rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.
C) ITEMI SUBIECTIVI (cu raspuns deschis) - sunt relativ usor de construit, principala
problema constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu att mai mult cu
ct aceasta categorie de itemi vizeaza demonstrarea de catre elevi, n raspuns, a originalitatii si
creativitatii lor.
A) ITEMI OBIECTIVI
A.1. ITEMI CU ALEGERE DUALA
A.2. ITEMI DE TIP PERECHE
A.3. ITEMI CU ALEGERE MULTIPLA
Testele, n special cele standardizate, contin un numar de itemi. ntre acestia, o categorie
distincta o formeaza itemii obiectivi, caracterizati prin:
- structurarea explicita a sarcinilor propuse si corelarea cu obiectivele de evaluare;
- capacitatea de a testa un numar mare de elemente de continut ntr-un timp relativ scurt;
- fidelitate ridicata;
- asigurarea obiectivitatii n evaluare si notare;
- asocierea cu o schema de notare simpla, un punctaj care se acorda - n totalitate sau nu, n
functie de marcarea de catre elev a raspunsului corect, respectiv, gresit.
Obiectivitatea acestor itemi are n vedere urmatoarele aspecte:
- Obiectivitatea constructiei itemului - cerinta este explicita, puternic structurata si corelata cu un
obiectiv de evaluare;
- Obiectivitatea perceptiei si raportarii la sarcina de catre subiectul evaluat subiecti diferiti
exprima acelasi mod de percepere si raportare la sarcina;
- Obiectivitatea evalu& 212p1522c #259;rii/notarii - evaluatori diferiti acorda acelasi punctaj
pentru aceeasi solutie a unui item.
Itemii obiectivi pot fi utilizati n evaluare la orice disciplina socio-umana, datorita specificului
lor:
- sunt adecvati pentru evaluarea unor rezultate ale nvatarii situate mai ales n zona inferioara a
domeniului cognitiv;
- antreneaza n mod preponderent capacitati de tip reproductiv;
- sunt expusi la riscul raspunsurilor date n mod aleatoriu.
A.1. ITEMI CU ALEGERE DUALA
Itemii cu alegere duala pun elevul n situatia de a selecta raspunsul corect din doar doua
variante posibile: adevarat/fals, da/nu, corect/incorect, acord/dezacord. Itemii de tip da/nu si
adevarat/fals sunt cel mai frecvent folositi. Utilizarea lor poate fi adecvata atunci cnd profesorul
doreste sa evalueze:
- cunoasterea de catre elev a unor informatii punctuale, date factuale, termeni, definitii,
legi, principii, formule;
- diferentierea pe care o poate realiza elevul ntre enunturile factuale si cele de opinie;
- capacitatea elevului de a identifica relatii de tip cauza-efect, succesiunea logica sau
cronologica a unor evenimente.
Pentru proiectarea corecta a acestui tip de itemi este necesara respectarea urmatoarelor
cerinte:- formularea clara si precisa a enuntului;
- daca se solicita aprecierea cu "adevarat" sau "fals", atunci se vor evita enunturile foarte
generale;
- selectarea unor enunturi relevante pentru domeniul de cunoastere sau categoria de
competente testata (uneori, efortul de a realiza enunturi care sa fie raraechivoc adevarate sau
false duce la elaborarea de itemi nesemnificativi din punct de vedere educational sau banali din
punct de vedere stiintific);
- se va evita utilizarea enunturilor negative si, n special, folosirea dublei negatii, care
induce un grad nalt de ambiguitate si mpiedica ntelegerea enuntului itemului de catre elev;
- se vor evita enunturile lungi si complexe, prin eliminarea elementelor redundante,
inutile n raport cu ideea principala a enuntului si cerinta itemului; nu se va folosi un limbaj prea
academic, o terminologie foarte specializata sau o constructie lingvistica stufoasa si greoaie;
- se va evita introducerea a doua idei ntr-un singur enunt, cu exceptia cazurilor n care se
doreste evidentierea relatiei cauza-efect; n aceasta situatie, cea mai buna solutie este aceea de a
utiliza doar propozitii adevarate si de a cere elevilor sa decida adevarul sau falsitatea relatiei
dintre acestea;
- enunturile adevarate si cele false vor fi aproximativ egale ca lungime;
- numarul enunturilor adevarate si cel al enunturilor false vor fi aproximativ egale, dar nu
exact egale, deoarece acesta poate constitui un indiciu dupa care elevul ncearca sa ghiceasca
raspunsul corect.
A.2. ITEMI DE TIP PERECHE
Itemii de tip pereche pun elevul n situatia de a determina corespondenta corecta ntre
cuvinte, propozitii, fraze, valori numerice, semnificatii, litere, simboluri, informatii s.a.
Elementele ntre care trebuie stabilita corespondenta sunt distribuite n doua coloane:
- prima coloana contine elementele ce constituie, de fapt, enuntul itemului si care sunt
denumite premise;
- a doua coloana contine elementele care reprezinta raspunsurile.
Instructiunile care preced cele doua coloane se refera la criteriul sau criteriile n baza
carora trebuie realizata asocierea ntre premise si raspunsuri.
Acesti itemi evalueaza abilitatea elevului de a identifica relatia existenta ntre doua
elemente. De cele mai multe ori, aceasta abilitate presupune recunoasterea relatiei, adica
antreneaza capacitati de tip reproductiv. Utilizarea lor poate fi adecvata atunci cnd profesorul
doreste sa evalueze capacitatea elevului de a stabili corelatii ntre: oameni - realizari; date -
evenimente istorice; termeni - definitii; reguli - exemple; simboluri - concepte; autori - opere;
principii - clasificari; componente - utilizari.
Pentru proiectarea corecta a itemilor de tip pereche este necesara respectarea
urmatoarelor cerinte (N. Gronlund, op. cit., p. 173):
- utilizarea unui material omogen;
- includerea unui numar inegal de raspunsuri si premise si instruirea elevilor n legatura
cu faptul ca un raspuns poate fi folosit o data, de mai multe ori sau niciodata;
- aranjarea listei raspunsurilor ntr-o ordine logica si evitarea situatiei n care ordinea
prezentarii raspunsurilor poate furniza un indiciu pentru elev n "ghicirea" corespondentei
corecte;
- plasarea tuturor premiselor si raspunsurilor unui item pe aceeasi pagina.
Itemii de tip pereche permit abordarea unui volum consistent de informatii ntr-un interval de
timp relativ redus, precum si rapiditatea corectarii si evaluarii. Ei nu sunt recomandati atunci
cnd profesorul doreste evaluarea unor rezultate ale nvatarii cu caracter complex si creativ.
A.3. ITEMI CU ALEGERE MULTIPLA
Acesti itemi se mai numesc si itemi cu raspuns selectat, deoarece elevul nu genereaza un
raspuns, ci alege unul dintre raspunsurile alternative listate n item.
La fel ca si n cazul celorlalte tipuri de itemi obiectivi, itemul cu alegere multipla pune
elevul n situatia de a alege/selecta dintr-un set de raspunsuri listate pe acela pe care l considera
corect n raport cu sarcina data.
Itemul cu alegere multipla este alcatuit dintr-o premisa si o lista de variante reprezentnd
solutiile itemului. Lista de variante contine raspunsul corect - unul singur -, pe care elevul trebuie
sa l identifice, si un numar oarecare de alte variante de raspuns - incorecte, dar plauzibile -
numite distractori.
n cazul acestui item, un grad superior de dificultate se poate obtine solicitnd elevului sa
identifice n lista de variante raspunsul incorect, situatie n care distractorii sunt variante de
raspuns corecte.
Utilizarea itemului cu alegere multipla este recomandata atunci cnd profesorul doreste sa
evalueze:
a. cunostinte:
- cunoasterea terminologiei specifice disciplinei;
- cunoasterea unor informatii punctuale de natura factuala sau teoretica;
- cunoasterea metodelor, procedurilor, algoritmilor de rezolvare a unor sarcini concrete;
b. ntelegerea si capacitatea de aplicare:
- capacitatea de a interpreta relatia cauza - efect;
- capacitatea de a identifica aplicatii ale principiilor, enunturilor cu caracter general;
capacitatea de a argumenta alegerea unor metode si proceduri.
Practica didactica evidentiaza faptul ca utilizarea excesiva a acestui tip de itemi duce la
familiarizarea elevului cu aceasta tehnica de testare si la manifestarea unei tendinte reductioniste,
simplificatoare n realizarea nvatarii.
Proiectarea corecta a itemilor cu alegere multipla presupune respectarea urmatoarelor
cerinte (G. Bethell, 1998):
- enuntul trebuie sa stabileasca o sarcina clara, neambigua si relevanta n raport cu
obiectivul de evaluare; ntrebarea trebuie formulata n mod clar si explicit;
- limbajul utilizat trebuie sa corespunda nivelului de vrsta al elevilor evaluati, iar
punctuatia trebuie sa fie corecta;
- modul de formulare a ntrebarii nu trebuie sa sugereze raspunsul corect (se va evita
folosirea unor indici puternici n enunt - "nu-i asa ca..." - sau a unor indicii gramaticale);
- n formularea ntrebarii se va evita utilizarea negativului (majoritatea oamenilor nu l
citesc pe "nu");
- distractorii trebuie sa fie plauzibili si paraleli;
- raspunsurile trebuie sa fie corect formulate din punct de vedere gramatical si logic;
- optiunile trebuie sa nu fie sinonime sau opuse si sa aiba, pe ct posibil, aceeasi lungime;
- nu se va folosi formularea "toate cele de mai sus" si se va evita formularea "nici una din
cele de mai sus";
- n lista de alternative trebuie sa existe un singur raspuns n mod cert si indiscutabil
corect.
Itemii cu alegere multipla prezinta numeroase avantaje ntruct:
- pot masura tipuri variate de rezultate ale nvatarii - de la simple cunostinte, pna la
capacitati mai complexe implicate n ntelegere si aplicare a cunostintelor n contexte noi;
- ntr-o formulare corecta, elimina ambiguitatea si riscul interpretarilor subiective ale
elevului, respectiv, profesorului evaluator;
- au un grad nalt de fidelitate si reduc considerabil riscul "ghicirii" raspunsului corect;
- n varianta "alege cea mai buna alternativa" ofera posibilitatea de a evalua rezultate ale
nvatarii n contexte euristice.
Principalele dezavantaje ale acestui tip de itemi - semnificative n raport cu
particularitatile stiintelor socio-umane si competentelor pe care aceste discipline si propun sa le
formeze sunt:
- ineficienta lor n raport cu situatiile care au ca obiectiv relevarea abilitatii elevului de a
selecta, organiza si utiliza creativ informatii, idei;
- imposibilitatea lor de a crea contexte cognitive care sa releve deprinderile de
comunicare scrisa ale elevilor, de organizare sau producere a unui text scris; - capacitatea lor
redusa de a evidentia abilitati implicate n rezolvarea de probleme.
B) ITEMI SEMIOBIECTIVI
B.1. ITEMI CU RASPUNS SCURT DE COMPLETARE.
B.2. NTREBARI STRUCTURATE
Itemii semiobiectivi sunt acea categorie de itemi care solicita elevului construirea partiala
sau totala a unui raspuns la sarcina definita n enuntul itemului.n general, itemii semiobiectivi se
caracterizeaza prin aceea ca:
- pot testa a gama larga de capacitati intelectuale si rezultate ale nvatarii;
- plaseaza elevul ntr-o situatie cognitiva cu un grad de complexitate mai ridicat dect reusesc sa
o faca itemii obiectivi;
- permit utilizarea unor materiale auxiliare.
Utilizarea acestui tip de itemi poate ncuraja elevul n aprofundarea notiunilor nvatate, cresterea
vitezei de operare cu acestea, a claritatii, conciziei si acuratetei exprimarii.
B.1. ITEMI CU RASPUNS SCURT / DE COMPLETARE
Acesti itemi solicita elevul sa formuleze un raspuns scurt sau sa completeze o afirmatie n
asa fel nct aceasta sa dobndeasca sens si valoare de adevar.In cadrul lor:
- sarcina este puternic structurata
- raspunsul cerut elevului este strict limitat, ca spatiu, forma si continut, chiar de catre
structura ntrebarii/sarcinii;
- libertatea elevului de a reorganiza informatia primita si de a oferi raspunsul n forma
dorita este limitata;
- raspunsul corect demonstreaza nu doar cunoastere, ci si capacitatea elevului de
organizare a cunostintelor, esentializare, elaborare si formulare adecvata.
Itemii cu raspuns scurt solicita elevului elaborarea raspunsului sub forma concisa a unei
propozitii, fraze, uneori doar cuvnt, simbol, numar. Cel mai adesea, ei au forma unei ntrebari.
Itemii de completare solicita elevului gasirea cuvntului sau sintagmei care completeaza
afirmati a continuta n enunt conform sensului acesteia. Cel mai adesea, ei au forma unei
afirmatii incomplete.
Pentru proiectarea corecta a itemilor cu raspuns scurt / de completare este necesara
respectarea urmatoarelor cerinte:
- formularea enuntului itemului si a sarcinii trebuie realizata n asa fel nct raspunsul
necesar sa poata fi scurt si precis;
- fiecare item trebuie sa aiba un singur raspuns corect;
- spatiul liber furnizat pentru redactarea raspunsului trebuie sa fie suficient de mare (astfel
nct elevul care are un scris mai mare sa nu se simta dezavantajat fata de elevul cu un scris mai
marunt) si sa sugereze daca raspunsul asteptat contine un singur cuvnt sau mai multe;
- daca raspunsul poate fi formulat n limbaje diferite, atunci trebuie precizata explicit
exprimarea asteptata (numeric, literal, grafic, simbolic etc.);
- este de dorit sa se evite utilizarea unor texte din manuale pentru a nu ncuraja
memorarea mecanica si nvatarea de tip reproductiv.
Avantajele itemilor cu raspuns scurt / de completare decurg din aceea ca:
- permit evaluarea unor capacitati de nivel superior celor implicate n simpla recunoastere
si reactualizare;
- solicita coerenta si conciziune n elaborarea raspunsului;
- permit evaluarea unui numar relativ semnificativ de cunostinte structurate n deprinderi
si capacitati;
- sarcina structurata si raspunsul concis cerut permit evitarea influentei altor abilitati (care
ar interfera cu cea evaluata si ar duce la distorsionarea evaluarii); - se elaboreaza relativ usor si
rapid; - se corecteaza si se noteaza cu un grad suficient de obiectivitate - daca li se asociaza o
schema de notare adecvata.
Dezavantaje: din cauza particularitatilor lor, itemii cu raspuns scurt / de completare nu
sunt recomandati pentru evaluarea capacitatilor intelectuale superioare rezolvarea de probleme,
analiza, sinteza, formularea de argumente, formularea de solutii posibile si exprimarea optiunii
personale.De asemenea, capacitatea de a formula un raspuns scurt si concis - necesara n multe
situatii - trebuie asociata cu capacitatea de a dezvolta un discurs, de a construi situatii de
comunicare complexe, de exprimare libera si creativa. De aceea, utilizarea acestui tip de itemi n
cadrul evaluarii la disciplinele socio-umane trebuie ponderata cu prudenta.
B.2. NTREBARI STRUCTURATE
ntrebarile structurate sunt itemi care contin mai multe sarcini de lucru, punnd elevul n
situatia de a construi raspunsurile si de a alege modalitatile de formulare a acestora. Ele
realizeaza trecerea de la itemii obiectivi si semiobiectivi - cu toate constrngerile lor - catre
itemii liberi. O ntrebare structurata este formata dintr-un numar variabil de secvente subntrebari
care pot avea forma unor itemi obiectivi, semiobiectivi sau a unui eseu scurt - a caror coerenta si
succesiune deriva dintr-un element comun (idee, fapt, principiu, lege, ratiune interna a
problematicii vizate).
Schema unui item de tip ntrebare structurata este urmatoarea (G. Bethell, 1996):
Materia / Stimul (text, date statistice, diagrama, grafic, imagine, etc.) >> Subntrebari >> >>Date
suplimentare >>Subntrebari.
Proiectarea corecta a unui item de tip ntrebare structurata presupune respectarea
urmatoarelor cerinte (A. Stoica, coord., 1996):
- succesiunea subntrebarilor trebuie sa asigure cresterea treptata a gradului de dificultate
(raspunsurile asteptate sunt mai simple la nceput, iar complexitatea si dimensiunile lor cresc
spre final);
- fiecare subntrebare trebuie sa solicite un raspuns care sa nu depinda de raspunsul la
subntrebarea precedenta (fiecare subntrebare trebuie sa fie autocontinuta);
- subntrebarile trebuie sa fie n concordanta cu materialul/stimulul utilizat, astfel nct
acesta sa constituie un suport n rezolvarea sarcinilor;
- fiecare subntrebare trebuie sa testeze unul sau mai multe obiective;
- fiecare subntrebare trebuie sa fie urmata de un spatiu liber suficient pentru
consemnarea de catre elev a raspunsului.
ntrebarile structurate permit operationalizarea unei sarcini mai complexe prin
organizarea parcurgerii acesteia de catre elev, ceea ce mareste considerabil obiectivitatea
evaluarii.
Prin structurarea ntrebarii, acest tip de itemi permite:
- testarea unei varietati de cunostinte, competente, abilitati;
- gradarea complexitatii si dificultatii;
- parcurgerea progresiva a unei unitati de continut si crearea conditiilor pentru ca
evaluarea sa dea sanse tuturor elevilor, dar sa si discrimineze la vrf.
Dificultatile pe care le comporta ntrebarile structurate sunt legate de faptul ca: -
materialele auxiliare (stimulul) sunt relativ greu de proiectat;
- uneori, raspunsul la o sub ntrebare depinde de raspunsul la subntrebarea anterioara;
- proiectarea lor necesita mai mult timp.
C) ITEMI SUBIECTIVI
C.1. REZOLVAREA DE PROBLEME
C.2. ITEMI DE TIP ESEU
Itemii subiectivi sau cu raspuns deschis au drept principala caracteristica faptul ca
testeaza originalitatea elevului, creativitatea si capacitatea sa de personalizare a cunostintelor. Ei
sunt n mod special recomandati pentru realizarea evaluarii la stiintele socio-umane, date fiind
particularitatile acestora, precum si natura competentelor generale si specifice pe care si propun
sa le formeze la elevi. Cu toate ca acesti itemi par relativ usor de construit, exigentele formularii
corecte a cerintei si a baremului de corectare si notare sunt foarte stricte; ele trebuie sa previna
acea subiectivitate a profesorului care conduce la evaluarea neprofesionala, arbitrara, si la
punerea elevului n situatia de a fi nedreptatit.
C.1. REZOLVAREA DE PROBLEME
Rezolvarea de probleme sau de situatii problematice - individuala sau n grup constituie o
modalitate prin care profesorul poate crea situatii de nvatare ce dezvolta creativitatea, gndirea
divergenta, imaginatia, capacitatea de transfer, de generalizare sau/si de concretizare a
informatiilor si procedurilor.
Capacitatea de a rezolva probleme nu este nnascuta; ea se dezvolta progresiv prin
nvatare/exersare, fiind situata la nivelul superior al capacitatilor cognitive si presupunnd chiar
anumite caracteristici generale de personalitate pe care elevul le dobndeste (sau ar trebui sa le
dobndeasca) n procesul educarii/formarii sale.
De aceea, utilizarea rezolvarii de probleme ca metoda de evaluare trebuie sa tina cont de
experienta de lucru a elevilor cu aceasta metoda: complexitatea problemelor trebuie sa creasca
progresiv, pe masura ce elevii acumuleaza si internalizeaza experienta specifica.
Comportamentele evaluate prin rezolvarea de probleme sunt (A. Stoica, coord., 1996):
- ntelegerea problemei;
- cautarea si identificarea informatiilor necesare rezolvarii problemei;
- formularea si testarea ipotezelor;
- selectarea si descrierea metodei/metodelor de rezolvare;
- aplicarea metodei/metodelor n contextul concret;
- elaborarea unui scurt raport asupra rezultatelor obtinute;
- interpretarea rezultatelor;
- generalizarea si/sau transferul procedurilor si tehnicilor de rezolvare.
Pentru proiectarea corecta a itemilor tip rezolvare de probleme este necesara respectarea
unor cerinte generale si specifice:
a. cerinte generale:
- problema sau situatia problema trebuie sa fie adecvata nivelului de vrsta si de pregatire
a elevilor;
- corelarea continutului problemei si modalitatilor de rezolvare cu organizarea activitatii
didactice
- rezolvare individuala sau n grup;
- problema si activitatea de rezolvare sa fie n concordanta cu continuturile disciplinei si
cu obiectivele curriculare;
- evaluarea activitatii si a rezultatelor sa fie relevanta pentru elev si sa produca informatii
utile pentru evaluator; aceasta presupune asocierea itemului cu o schema clara de notare, care sa
contina criterii explicite deduse din obiective;
- utilizarea n cadrul activitatii a unor materiale suport care sa sprijine procesul de
solutionare a problemei.
b. cerinte specifice:
- obtinerea rezultatelor prin proceduri valide si verificabile;
- posibilitatea de a se utiliza metode alternative de rezolvare;
- prezentarea n raportul final a ipotezei de lucru, rationamentelor, modului de operare si a
instrumentelor care au fost utilizate.
Avantajele utilizarii acestui tip de itemi pot fi sintetizate astfel:
- ncurajeaza gndirea productiva, creativa, euristica;
- antreneaza abilitatile de comunicare, cooperare, lucru n echipa;
- antreneaza independenta de gndire, spiritul critic, reflexiv;
- ncurajeaza dezvoltarea capacitatii de autoevaluare, autoreflexivitatea, capacitatea de a
opta si de a gndi n termeni de optim;
- ofera posibilitatea analizei erorii si a rolului ei n cunoastere;
- permit evaluarea capacitatii de rationare flexibila si operanta.
Dezavantaje:
- exista o anumita subiectivitate n evaluare, n special n cazul problemelor care solicita
rezolvarea n termeni de optim sau dezirabil;
- necesita uneori timp ndelungat pentru proiectare si notare;
- necesita uneori timp ndelungat pentru administrare si rezolvare;
- daca activitatea a fost organizata n forma lucrului n echipa, schema de notare trebuie
individualizata adecvat rolului si sarcinilor concrete .pe care fiecare membru al echipei le-a avut.
Corectarea si aprecierea rezultatelor trebuie sa vizeze att procesul de rezolvare, ct si
rezultatul propriu-zis. Profesorul va tine seama de:
- modul n care a fost abordata problema: strategia utilizata (n special n situatia lucrului
n echipa);
- utilizarea corecta/adecvata a metodei, utilizarea mai multor metode;
- masura n care a fost obtinut rezultatul corect si a fost verificat;
- interpretarea rezultatului;
- extinderea/generalizarea problemei, procedurii de rezolvare, solutiei.
C.2. ITEMI DE TIP ESEU
n cadrul disciplinelor socio-umane, evaluarea capacitatilor cognitive superioare, cu
complexitate ridicata, se realizeaza preponderent cu ajutorul itemilor de tip nonobiectiv; eseurile
- compunerile, demonstratiile "cu teza", descrierile - reprezinta un instrument adecvat si frecvent
utilizat deoarece raspunde ntr-o mare masura particularitatilor disciplinelor socio-umane si
competentelor generale si specifice pe care acestea si propun sa le formeze la elevi.
Itemul de tip eseu pune elevul n situatia de a construi un raspuns liber n conformitate cu
un set dat de cerinte; cu ct cerintele sunt mai precis formulate si mai explicit ilustrate n schema
de notare, cu att creste fidelitatea evaluarii si notarii (gradul de obiectivitate n raport cu mai
multi evaluatori si/sau cu mai multe evaluari succesive).
Printre obiectivele de evaluare carora li se poate asocia ca instrument adecvat eseul se
numara:
- abilitatea elevului de a actualiza, organiza/reorganiza si structura n mod original
informatii, idei;
- abilitatea de a utiliza n mod adecvat limbajul si de a proba un stil personal;
- abilitatea de a interpreta informatii si de a exprima un punct de vedere personal.
Eseul permite deci evaluarea abordarii globale a unei sarcini de lucru n care cunostintele,
gradul de ntelegere si capacitatea de aplicare a cunostintelor, inclusiv masura si modul n care
nvatarea/cunoasterea au fost personalizate (contribuind astfel la formarea reala a personalitatii
elevului), se ntrepatrund si se manifesta n mod integrat.
Tipurile de eseuri se delimiteaza dupa doua criterii:
1. Dupa dimensiunile raspunsului asteptat:
a. Eseu cu raspuns re strns (mini-eseul) - n care, printre cerintele enuntului, este
precizata si dimensiunea maxima admisa a raspunsului asteptat: numar maxim de cuvinte, numar
maxim de paragrafe, numar maxim de rnduri;
b. Eseu cu raspuns extins - la care singura limita ce opereaza este aceea a timpului de
lucru maxim admis.
2. Dupa tipul raspunsului asteptat:
a. Eseu structurat sau semi-structurat - n care, prin cerinte explicite, indicii sau sugestii,
raspunsul elevului este organizat, structurat, orientat, ordonat;
b. Eseu liber - n care originalitatea si creativitate a elevului se pot manifesta maximal.
Proiectarea itemilor de tip eseu presupune aplicarea unei strategii, a carei respectare
majoreaza eficienta evaluarii si caracterul ei formativ; astfel:
- se recurge la evaluarea prin acest tip de item numai atunci cnd obiectivul de evaluare
avut n vedere nu este compatibil cu nici un alt tip de item;
- obiectivul de evaluare propus trebuie sa faca parte din categoria celor de maxima
complexitate - sa vizeze capacitati de transfer si de exprimare n termeni personali;
- sarcina de lucru trebuie formulata n mod clar, riguros si succint, n termeni de
performanta asteptata;
- enuntul itemului trebuie nsotit de configurarea raspunsului asteptat - elementele sau
conceptele-cheie, caracteristici particulare dorite ale raspunsului, alternative posibile/admise
(aceasta configurare anunta "rezolvarea", respectiv schema de notare cu care se va opera);
- schema de notare se poate construi fie acordnd un numar de puncte fiecarei cerinte, fie
global, holistic, fie asociind un numar de puncte fiecarui nivel de raspuns.
n oricare din variantele sale, itemul de tip eseu prezinta avantajul de a se adecva
evaluarii la disciplinele socio-umane ntruct permite:
- obtinerea de catre profesor a unei imagini globale, sintetice a capacitatilor de transfer si
constructie personala a elevului;
- evaluarea creativitatii, originalitatii, gndirii critice, flexibilitatii, fortei argumentative si
coerentei de gndire a elevului;
- individualizarea evaluarii, adecvarea ei la modul individual, personal n care elevul se
raporteaza la sarcina/continut.
n acelasi timp nsa, nu trebuie omise dezavantajele si riscurile pe care le prezinta
evaluarea prin eseu:
- dificultatea construirii unei scheme de notare care sa asigure fidelitatea/obiectivitate a
evaluarii - n absenta careia evaluarea ramne irelevanta - dar care sa nu constrnga elevul, sa nu
l puna n situatia de a obtine punctajul maxim numai atunci cnd raspunsul lui se pliaza pe cel
prefabricat de evaluator (ceea ce anuleaza nsasi ideea de eseu);
- desi se elaboreaza relativ usor, evaluarea si notarea cer mult timp, multa atentie,
experienta, obiectivitate si profesionalism; n activitatea didactica curenta, comunicarea notei
obtinute de elev trebuie nsotita de o scurta fisa de observatii asupra eseului, n asa fel nct
elevul sa si corecteze eventualele inabilitati sau sa refaca partile mai putin realizate ale eseului;
- schema de notare trebuie n mod obligatoriu moderata prin pretestari.
LUCRARE DE SINTEZ
EVALUAREA N PROCESUL DE NVMNT I N EDUCAIE
Importana, esena i sensurile evalurii
Evaluarea este o dimensiune foarte important a procesului de nvmnt ntruct
furnizeaz informaii despre calitatea i funcionalitatea acestuia, n ansamblul su, ct i a unor
componente ale sale.
Asigurnd realizarea feed back-ului, a conexiunii inverse ntre receptorul i
transmitorul mesajului didactic, aceste informaii sunt absolut necesare pentru reglarea,
autoreglarea i ameliorarea activitii de predare-nvare. Esena evalurii rezid tocmai n
cunoaterea de ctre educator i ali factori responsabili a rezultatelor activitii colare n
vederea ameliorrii i perfecionrii sale n etapele urmtoare. Factorii implicai pot interveni
prin intermediul reglrii sau autoreglrii pentru mbuntirea desfurrii sale.
n funcie de perspectiva din care este abordat, n pedagogie evaluarea are mai multe
sensuri, fiind neleas i definit plurimodal.
Ca instument sau modalitate de reglare a proceselor de predare-nvare i de ameliorare
i perfecionare continu a calitii i funcionalitii lor. n aceast ipostaz evaluarea
ndeplinete o funcie corespunztoare funcia corectiv, de reglare i ameliorare.
Ca judecat de valoare sau de merit asupra rezultatelor procesului de nvmnt prin
raportare la obiective. Evaluarea utilizeaz msurtori dar merge mai departe,
implicnd o judecat de valoare . Aadar, din perspectiv axiologic i n sens restrns
evaluarea const n formularea unor judeci de valoare referitoare la rezultatele obinute
n procesal de nvmnt, n diferite momente i la niveluri diferite ale acestuia.
Ca mijloc de comunicare a rezultatelor obinute de elevi n activitatea de nvare.
Aprecierea nvtorului sau a profesorului, exprimat n cuvinte sau n indici numerici,
constituie un mod specific de comunicare, un mesaj pe care elevul l recepioneaz i n
funcie de semnificaia lui i regleaz activitatea.
Ca proces. Majoritatea specialitilor care au abordat problemtica evalurii relev
aceast caracteristic. Evaluarea este procesul prin care se stabilete dac
sistemul educaional i ndeplinete funciile pe care le are, adic dac obiectivele
sistemului sunt realizate. Evaluarea colar este procesal prin care se delimiteaz, se
obine i se furnizeaz informaii utile, permind luarea unor decizii ulterioare. Actul
evalurii presupune dou componente relativ distincte: msurarea i aprecierea
rezultatelor colare. vnd aceast calitate, evaluarea parcurge mai multe etape, se
desfoar deci n timp, realizndu-se pe parcursul procesului de nvmnt, secvenial,
sau n finalul su.
Ca activitate, aceasta incluznd cicluri succesive de aciuni complexe de constatare i
apreciere a rezultatelor, de diagnosticare sau analiz i depistare a cauzelor care au
condus la rezultatele respective, precum i de prognosticare de prevedere a desfurrii
ulterioare a procesului.
Unii pedagogi exind cadrul i obiectul evalurii, nelegnd-o ca o activitate prin care
sunt colectate, asamblate i interpretate informaii despre starea, funcionarea i/sau evoluia
viitoare probabil a unui sistem: elev, profesor, ntate colar, condiii, sistem de nvmnt.
Definirea evalurii i a componentelor sale

Reinnd i corelnd aspectele semnificative n raport cu acest subiect, rezult c
evaluarea este mai mult dect o aciune, ea este o activitate psihopedagogic de verificare,
msurare i apreciere a rezultatelor obinute de cei instruii ntr-un anumit interval de timp.
Verificarea este o aciune complex de cunoatere, pe baza metodelor i tehnicilor
adecvate prin care se realizeaz, a diverselor aspecto ale rezultatelor colare i, implicit, a
factorilor i proceselor care au condes la producerea lor, ct i la condiiilor de desfurare a
acestora.
Aceast aciune are o importante deosebit att pentru profesor, ct i pentru elevi,
exprimat prin efectele sale multiple.
Verificnd elevii, profesorul i d eama de cantitatea i calitatea cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor nsuite de ei i, implicit, de nivelul de dezvoltare intelectual a
acestora, adic de nivelul funcional al gndirii, memoriei, imaginaiei, inteligenei, spiritului de
observaie i limbajului; de calitile aceptor componente ale intelectului elevilor; de interesele i
atitudinea lor fa de nvare, de metodele i procedeele folosite n aceast activitate.
Prin cunoaterea acestor efecte profesorul are posibilitatea s se autocontroleze, s-i
verifice eficacitatea metodelor i procedeelor folosite i s-i perfecioneze activitatea i stilul de
munc cu elevii.
Un alt aspect la fel de important este cunoaterea nivelului de pregtire i dezvoltare
intelectual a elevilor, a modului i gradului de asimilare a coninutului predat i ofer
profesorului posibilitatea s determine dificultile ntmplinate de ei n nvare.
i pentru elevi verificarea produce efecte pozitive considerabile. n primul rnd, prin
verificare, profesorul realizeaz un gen de supraveghere a procesului de nvare al elevului, l
orienteaz spre elementele eseniale de coninut -l antreneaz la o activitate susinut.
Verificarea contibuie la clarificarea i nsuirea temeinic a cunotinelor deoarece
implic activitatea de repetare i sistematizare a lor de ctre elevi.
ntruct elevii trebuie s respecte animite cetine n formularea rspunsurilor, verificarea
lor contribuie la dezvoltarea gndirii i limbajului, la formarea deprinderii de a se exprima precis
i corect sub aspect gramatical, logic i tiinific.
Msurarea const n cuantificarea rezultatelor verificate, determinarea mririi lor prin
atribuirea de note.
Pe baza ei se face evaluarea propriu-zis, prin raportarea numerelor atribuite la un etalon
sau la o scar stabilit n prealabil, fapt ce conduce la o ierarhizare a subiecilor i implicit la o
apreciere valoric. Msurarea este lipsit de orice judecat de valoare, ntruct cifrele sau
numerele prin care se exprim nu sunt raportate la un etalon, un standard sau o scar stabilit i
nu implic distincia bine-ru, inferior-superior.
Nota acordat de examinator constituie principala form de realizare a msurrii n
procesal de nvmnt; reprezint expresia cifric, convenional i simbolic prin care sunt
evaluate diferite achiziii i caracteristici ale personalitii celor examinai, dobndite prin
nvare. Abordnd problematica examinrii i notrii, V. Pavelcu, reputat psiholog i pedagog
romn, evideniaz atributele sale distinctive: Nota are o funcie de semn, cu sensul unei
determinri, cu neles de indicator; nota este eticheta aplicat unui randament, unui anumit
rspuns la o problem. Pedagogul belgian G.De Landsheere nelege prin not o apreciere
sintetic ce traduce evaluarea unei performane n domeniul nvmntului.
Msurarea presupune stabilirea unor indicatori pentru acele performane care se preteaz
la exprimri cantitative, cum sunt cele cognitive i psihomotorii. Exactitatea msurrii depinde
de mai muli factori: calitatea tehnicilor utilizate, gradul de adecvare a acestora n raport cu
specificul fenomenelor msurate; capacitatea evaluatorului de a surprinde i exprima cu ajutorul
numerelor ceea ce este caracteristic fenomenelor vizate de el.
Aprecierea const n formularea unor judeci de valoare referitoare la rezultatele i
aspectele msurate, pe baza unor criterio, unei scri de valori sau seturi de enunuri
descriptive. Obiectivele pedagogice ndeplinesc funcia de criterii de referin n formularea
unor judeci de valoare pertinente asupra rezultatelor obinute i a situaiei estimate.
Aprecierile sunt exprimate plurimodal i anume: prin calificative, acestea marcnd
nivelul de performan sau eficien atins n pregtirea sa de cel examinat; meniuni speciale,
laude, observaii critice, comentarea rezultatelor constatate pe baza verificrii. Prin aceste
modaliti de apreciere se realizeaz estimarea calitativ, valoric a rezultatelor msurate dar i a
celor care nu pot fi cuantificate. Rezult c aprecierea are o sfer mai ampl, incluznd i
caracteristici ale performanelor i personalitii elevilor care nu pot fi msurate.
Calitatea aprecierii este dependent de experiena i trsturile personaliti evaluatorului,
de gradul de pregtire docimologic al acestuia.
Evaluarea este urmat i ntregit de aciunea de elaborare a deciziilor i stabilire a
modalitilor corective i ameliorative, a cror aplicare corect i asigura eficiena.




Notele caracteristice ale evalurii

Caracterul tiinific. Activitatea evaluativ se ntemeiaz pe anumite norme de
examinare, notare i apreciere, denumite principii docimologice. Respectarea lor i asegura
obiectivitate i rigoare.
Caracterul multidimensional. Evaluarea vizeaz multiple aspecto ale rezultatelor
colare.
a) Cunotinele asimilate de elevi, acestea fiind definite de doi parametri: volumul i
calitatea.
b) Capacitile intelectuale, accentul fiind pus pe nivelul lor de dezvoltare, probat de
gradul de complexitate a sarcinilor rezolvate de elevi i de maniera personal de rezolvare.
c) Stilul cognitiv, desemneaz un anumit mod de gndire, de utilizare a anumitor reguli
de prelucrare a informaiei, a anumitor modaliti i strategii stabile de prelucrare i sistematizare
a informaiei recepionate, de abordare i rezolvare de probleme.
d) Capacitate de aplicare a cunotinelor nsuite, de a le folosi pentru nelegerea i
asimilarea noilor cunotine, n rezolvarea unor probleme teoretice sau n realizarea unor aciuni
practice.
e) Trsturi de personalitate: atitudini, trsturi caracteriale, aptitudini, ineterese,
trebuine spirituale.
Caracterul sistematic, ritmic al actului evaluativ. Evaluarea se efectueaz i trebuie s
se efectueze continuu, fiind integrat permanent i organic n desfurarea procesului de
nvmnt. n caz contrar, ea ar fi superficial, nerelevant i un i-ar putea ndeplini funciile
specifice.
Caracterul procesual. Evaluarea este un proces care se desfoar n timp, realizndu-se
pe parcursul activitii didactico-educative, n momente diferite i la intervale diferite. Evaluarea
parcurge mai multe etape:
- definirea i cunoaterea prealabil a obiectivelor procesului de nvmnt;
- crearea situaiilor de nvare pentru a permite elevilor s realizeze comportamentul
anticipat prin obiectivele stabilite;
- alegerea metodelor de verificare, nregistrare i msurare;
- evaluarea i analiza datelor culese;
- concluzii i aprecieri diagnostice pe baza datelor obinute.
Autorul acestor etape (R.W.Tyler), citat de I. Nicola, consider c parcurgerea lor este
obligatorie, indiferent de forma evalurii.

Forme de evaluare a rezultatelor colare

Dup modul de integrare a actului educativ n desfurarea procesului de nvmnt i
nivelul la care se realizeaz distingem mai multe forme sau tipuri de evaluare.
Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unei perioade de instruire sau al unui
capitol, ndeplinind o funcie predominant de diagnosticare. Pe baza ei determinm nivelul de
pregtire a elevilor, exprimat n volumul i cantitatea cunotinelor nsuite; priceperile,
deprinderile i aptitudinile lor intelectuale, inclusiv cea colar; nivelul de dezvoltarea a
proceselor intelectuale.
Cunoaterea aceptor achiziii de ctre dascl este absolut necesar pentru proiectarea i
asimilarea coninutului instruirii n etapa urmtoare, ct i pentru stabilirea direciilor i
modalitilor adecvate de aciune corectiv i ameliorativ.
Evaluarea sumativ const n verificarea i aprecierea periodic a rezultatelor colare.
Ea se efectueaz la sfritul unor perioade mai lungi de instruire i vizeaz fie pregtirea de
ansamblu a elevilor, fie rezultatele obinute de ei la diferite discipline.
ntruct se efectueaz la sfritul unor perioade de instruire deja ncheiate, aceste tip de
evaluare un le ofer elevilor posibilitatea s elimine lacunele pe care le au n pregtirea lor, s-i
mbunteasc stilul de nvare i s obin un randament superior n aceast activitate.
ndeplinind o simpl funcie constatativ, de inventariere a unor rezultate globale, acest
mod de evaluare un folosete elevilor care au parcurs peritada de instruire ncheiat, motiv
pentru care a fost criticat.
Evaluarea formativ const n verificarea i aprecierea frecvent, sistematic, la
intervale mici, a rezultatelor colare pe parcursul unei perioade de instruiere. Comparativ cu cea
sumativ, evaluarea formativ se caracterizeaz printr-un ritm mai susinut, printr-o frecven
mai mare a verificrilor i aprecierilor i prin scurtarea intervalului ntre evaluare i aplicarea
msurilor de ameliorare a procesului de nvmnt. Acest tip de evaluare este integrat organic
n desfurarea procesului de nvmnt. Acest tip de evaluare este integrat organic n
desfurarea procesului de nvmnt, oferindu-i profesorului posibilitatea s cunoasc nivelul
real de pregtire i de dezvoltare intelectual a elevilor la un moment dat i direcia n care vor
evolua n viitor.
ntruct se raporteaz la obiective operaionale, puternic specificate, evaluarea formativ
asigur obiectivitatea aprecierii i notrii, dezvoltnd astfel motivaia nvrii.
Evaluarea pedagogic are ca obiectiv determinarea eficienei nvmntului prin
raportarea rezultatelor colare la obiectivele stabilite. Sunt urmrite i evideniate att rezultatele
generale de aciunile ntreprinse de agenii procesului de nvmnt, ct i mecanismele
psihologice pe baza crora au fost obinute.

Funciile evalurii

Funcia de diagnosticare. Pe baza informaiilor obinute prin metodele de verificare
folosite determinm nivelul de pregtire i de dezvoltare intelectual a elevilor, aptitudinile lor,
atitudinea i interesal lor fa de nvare, dificultile ntmpinate de unii elevi n aceast
activitate, chestiunile teoretice care necesit explicaii suplimentare, clarificare i recapitulare.
Dac randamentul colar este nesatisfctor, profesorul analizeaz cauzele i stabilete
modalitile i msurile corespunztoare: corecteaz, modific sau abandoneaz strategiile
ineficiente, i modific comportamentul didactic, stilul de predare, realiznd astfel o alt funcie
a evalurii funcia corectiv, de reglare i ameliorare a procesului de nvmnt. Ea
impune individualizarea instruirii n concordan cu diversele aspecte ale personalitii elevilor,
diagnosticate n actul evaluativ.
Funcia de constatare a rezultatelor activitii colare. Const n inventarierea
achiziiilor pe care le posed elevul n momentul examinrii, a progresului sau regresului
nregistrat de el de la o etap la alta, ct i n precizarea locului pe care l plaseaz, n colectivul
clasei, rezultatele obinute.
Funcia apreciativ. Judecile de valoare pe care le implic evaluarea exprim
aprecierea educatorului asupra activitii elevului. Noi un apreciem rspunsurile ci, prin
intermediul lor i dincolo de ele, determinm anumite particulariti ale personalitii
candidatului. (V. Pavelcu)
Funcia de cunoatere a factorilor i situaiilor care au contribuit la obinerea
rezultatelor constatate. Prin cunoaterea lor putem nelege cauzele succeselor i eecurilor
colare, progreselor i regreselor nregistrate n nvare.
Funcia de eviden i control. Prin operaia de notare, evaluarea constituie un mijloc
de evidente i control al rezultatelor obinute de elevi n activitatea de nvare i implicit un
indicador al randamentului colar i valorii acestei activiti.
Controlul realizat prin intermediul notelor colare ne ofer informaii despre ritmul
notrii, eficiena sau ineficiena mijloacelor i metodelor de nvmnt folosite.
Funcia de predicie. Pe baza informaiilor i datelor furnizate prin actul evaluativ
putem anticipa nivelul de realizare i ritmul de desfurare a activitii de predare-nvare n
etapele urmtoare i rezultatele i performanele posibile ale elevilor. Aceast funcie indic n
ce msur elevii i studenii i vor putea exercita atribuiile i rolul n domeniul de activitate n
care se vor integra.
Funcia formativ. Prin aciunile sale specifice de msurare i apreciere i prin efectele
constate, evaluarea l ajut pe elev s-i dea seama de progresele/regresele i lacunele ntegistrate
n nvare, de eficiena sau ineficiena metodelor folosite. Se dezvolt capacitatea i obinuina
de autoevaluare prin raportarea rezultatelor obinute la cele ateptate de profesori i prini.
Un alt aspect prin care se exprim aceast funcie este contribuia evalurii la formarea
unor motive ale nvrii. Prin operaia de notare i prin aprecierile favorabile sau nefavorabile
pe care le implic ea stimuleaz elevii n activitatea de nvare, cultiv interesul i dorina lor de
a nva, determin o atitudine favorabil i respectabil fa de aceast activitate.
Funcia de clasificare i selecie. Const n ierarhizarea elevilor n cadrul clasei din care
fac parte, n clasificarea i admiterea candidailor la examene, concursuri i olimpiade colare,
clasificarea absolvenilor de licee i faculti de notele i mediile obinute.
Funcia social. Prin intermediul notelor i mediilor colare, prinii, factorii de decizie
i societatea, n general, sunt informai asupra randamentului procesului instructiv-educativ. Pe
baza lor se pot pronuna asupra eficienei nvmntului ca subsistem al societii.
Referindu-se la funciile evaurii, . Aciuc le difereniaz sub aspectul importanei,
evideniind trei funcii principale ale evalurii: a) funcia consttativ, exercitat pe baza adunrii
i stocrii datelor de interpretare; b) funcia de diagnosticare a activitii, care vizeaz analiza
datelor colectate; c) funcia predictiv, de prognosticare , exercitat pe baza interpretrii datelor
acumulate.
Surse de ditorsiune n actul evaluativ

Obiectivitatea i validitatea notrii i aprecierii pot fi alterate de anumite surse
generatoare de erori n actul evaluativ. Aceste surse sau factori perturbatori sunt reprezentate de
unele aspecte ce definesc personalitatea examinatorului, a celui examinat i de particularitile
obiectului de nvmnt.
Refenidu-m la prima surs, pot evidenia cteva aspecte care pot influena obiectivitatea
aprecierilor : prerea, atitudinea sau convingerea favorabil sau nefavorabil a examinatorului n
raport cu anumii elevi ; starea de iritare, enervare sau calm ; de bunvoin, exigen exagerat
sau de rfuial, atitudinea de simpatie sau antipatie ; starea de neatenie, de plictiseal sau
oboseal etc.
Toate aceste aspecte i multe altele pot genera unele erori cum sunt efectul halo, de
anticipaie, de contrast, de contaminare, de generozitate, efectul blnd, ecuaia personal sau
eroarea individual constatat a celui ce evalueaz.
Efectul halo se exprim n supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influena impresiei
foarte bune pe care unul sau mai muli profesori o au despre ei. Datorit reputaiei bune pe care
o au n colectivul colar, acestor elevi le sunt trecute cu vederea unele erori, lacune sau rezultate
mai slabe.
Efectul de anticipaie sau pezicere, cunoscut sub numele de efectul Pygmalion sau
efectul oedipian. Se exprim n subaprecierea rezultatelor unor elevi sub influena prerii
nefavorabile pe care profesorul i-a format-o despre capacitatea i nivelul de pregtire ale
acestora. Fiind convins c elevul X nu poate depi nivelul intelectual sczut la care se afl i, n
consecin, nu poate satisface cerinele programei colare, un astfel de profesor va manifesta
anticipativ o atitudine nefavorabil fa de elevul etichetat definitiv ca fiind slab. Aceast
atitudine determin un efect negativ n actul evaluativ, concretizat n subaprecierea elevului, n
acordarea unei note mai mici n raport cu valoarea prestaiei sale.
Pentru a evita acest efect este absolut necesar s cunoatem temeinic personalitatea
fiecrui elev, s manifestm o ncredere echilibrat n posibilitile sale, s aplicm cu strictee
criteriile de notare corect, lund n considerare calitatea prestaiei sale, a rezultatelor reale
dovedite la examinare.
Efectul de contrast se exprim n accentuarea subiectiv a diferenelor de nivel dintre
performanele unor elevi. O lucrare sau un rspuns oral sunt apreciate mai bine dac urmeaz
dup una mai slab i nvers mai exigent cnd urmeaz dup una mai bun. n primal caz
inducia este pozitiv, n cel de-al doilea caz, ea este negativ.
Efectul de contaminare se exprim n aprecierea subiectiv, deci incorrecta, a
rezultatelor colare sub influenza cunoaterii notelor acordate de ali profesori.
Efectul de generozitate se manifest prin indulgen sau larghee n notarea unor elevi.
Este determinat de dorina sau interesal profesorului de a masca unele lacune, eecuri sau
situaii nefavorabile lui sau de meninere a prestigiului prin superioritatea notelor i mediilor
acordate elevilor.
Efectul blnd se manifest n tendina i atitudinea unor profesori de a aprecia cu
indulgente elevii cunoscui n raport cu elevii mai puin cunoscui sau cei necunoscui. Fa de
acetia manifest o anumit rezerv i o exigen mai mare.
Ecuaia personal a educatorului, denumit eroare individual constant se manifest
prin atitudini diferite, chiar opuse, de la un profesor la altul. Unii profesori manifest nelegere
i bunvoin propunat fa de acei elevi care se strduiesc s nvee, demonstreaz
contiinciozitate n ndeplinirea sarcinilor colare, fiind indulgente n aprecierea rezultatelor
obinute de ei, chiar dac calitatea lor este modest sau sub nivelul ateptat. Alii, dimpotriv,
sunt mai severi, sancioneaz orice eroare sau lacune n rspunsurile date, neinnd seama de
strdaniile elevului n cauz. Unii sunt impresionai de originalitatea rspunsurilor i soluiilor
formulate, alii sunt satisfcui de rspunsurilereproductive, atribuindu-le valori numerice i
calificative superioare.
Exist profesori care folosesc nota ca mijloc de ncurajare a elevului, de stimulare, n
timp ce alii o folosesc ca mijloc de constrngere a elevului pentru a depune mai mult efort n
activitatea colar.
n ecuaia personal se include i obiceiul unor profesori de a manifesta o exigente mai
mare n actul evalurii la nceputul anului colar, acordnd note mici pentru a-i mobiliza la un
nivel superior i a-i determina pe elevi s nvee temeinic pe parcursul anului.
Fiecare dintre cazurile prezentate folosete anumite criterio de evaluare, neglijnd
coninutul programei i obiectivele pedagogice care reprezint criterii veritabile i fundamentale
de notare i apreciere corect.
Modalitile de eliminare sau atenuare a acestor erori pot fi:
anonimatul probelor scrise, realizabil prin acoperirea numelui celor examinai;
verificarea i notarea lucrrilor de ctre mai muli corectori;
schimbarea lucrrilor corectate ntre profesorii de aceeai specialitate;
folosirea unor bareme unice de notare;
aplicarea sistematic a unor probe externe, stabilite de profesori de la alte coli sau de
reprezentani ai inspectoratului colar;
corectarea i notarea lucrrilor de ctre profesori de la alte coli.
Din perspectiva personalitii elevului, anumite aspecto ale acesteia pot favorita
producerea unor erori de apreciere. Este vorba despre starea pizca dominante n timpul
verificrii, starea i gradyl de emotivitate, starea de oboseal, nivelul sensibilitii afective i cel
al capacitii de autocontrol, specificul temperamental. Toi accsit factori influeneaz negativ
sau pozitiv capacitatea de concentrare a ateniei, de receptare a ntrebrilor i de elaborare a
rspunsurilor, calitatea acestora i a procesului de reactualizare a cunotinelor, ritmul gndirii.
Efectele negative generate de factorii menionai mascheaz sau denatureaz nivelul real de
pregtire a elevilor, favoriznd astfel producerea unor erori n actul evaluativ.
Specificul disciplinei predate influeneaz pozitiv sau negativ actul evaluativ. Obiectele
de nvmnt cu un coninut riguros, exact i o structurare logic la fel de riguroas se preteaz
la o evaluare precis, fidel, deci obiectiv sau cu un grad nalt de obiectivitate. Disciplinele
umaniste, sociale favorizeaz manifestarea mai accentuat a subiectivismului n acest proces.

Direcii de perfecionare a evalurii

Preocuparea cadrelor didactice de a elimina sau atenua erorile semnalate trebuie s se
mbine cu aceea viznd perfecionarea evalurii, aceasta constituind o datorie profesional i
moral a fiecrui dascl.
Dintre direciile de perfecionare a acestei activiti evideniem urmtoarele:
acordarea unei ponderi mai mai evalurii formative, raportrii la obiective, la progresul
nregistrat de elevi i la posibilitile lor de dezvoltare n diverse planuri;
orientarea actului evaluativ spre determinarea, cu precdere, a nivelului de dezvoltare
intelectual a elevilor, a calitii cunotini a capacitii lor de a opera cu ele, dimensiunii
cantitative a acestora trebuind s i se acorde un rol secundar;
extinderea constant a evalurii asupra proceselor de predare i nvare care au generat
rezultatele constatate, diagnosticnd astfel punctele slabe sau forte ale celor dou procese
corective;
respectarea de ctre fiecare profesor, n relaie cu toi elevii, a acelorai cerine i
utilizarea acelorai criterio de evaluare;
reducerea efectelor stresante ale evalurii prin nelegerea de ctre elevi a cerinelor i
criteriilor de notare i apreciere i a rolului acestei activiti ca instrument de reglare i
optimizare a procesului de predare-nvare;
accentuarea funciei formative i reglatorii a evalurii, fapt ce implic sprijinirea elevilor
pentru a contientiza i interioriza cerinele i criteriile notrii, i pentru a-i forma
capacitatea de autoevaluare;
formarea capacitii de autoevaluare la elevi constituie o direcie foarte importante de
perfecionare a evalurii.
Ca metode i tehnici de realizare a acestui obiectiv menionm:
autocorectarea rspunsurilor i lucrrilor scrise i corectarea reciproc a acestora;
autonotarea controlat. Elevul este solicitat s-i stabileasc nota, care este definitivat,
apon, cu profesorul sau mpreun cu colegii. Este necesar ca profesorul s argumenteze
corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor realizate de elev i de colegii si.
Notarea reciproc. Elevii sunt solicitai s-i noteze colegii, prin reciprocitate la lucrrile
scrise sau la ascultrile orale. Se poate alctui un grup de experimentatori,
schimbndu-i componenta prin rotaie. n acest mod se realizeaz un exerciiu de
autocontrol, autoapreciere i autonotare.
Contientizarea de ctre elevi a cerini criteriilor de notare i apreciere a calitii i
cantitii cunotinelor dovedite la examinare, a nivelului de dezvoltare a capacitii
intelectuale.
Metoda aprecierii obiective a personalitii, iniiat de profesorul i psihologul romn Gh.
Zapan. ntregul colectiv al clasei este solicitat s-i aprecieze pe unii elevi sub diverse
aspecto: nivelul de pregtire general sau la o anumit materia, aptitudini pentru un
anumit obiect de nvmnt sau domeniu de activitate, trsturi caracteriale,
cmportamentul moral etc.


METODE, TEHNICI I INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE
ROLUL METODELOR I TEHNICILOR MODERNE DE EVALUARE
N OPTIMIZAREA PROCESULUI DE NVMNT

Evaluarea reprezint o component fundamental a procesului de nvmnt, statutul ei n
cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales n ultimele decenii, datorit numeroaselor cercetri,
studii, lucrri elaborate pe aceast tem. Evaluarea colar este perceput astzi ca fiind organic
integrat n procesul de nvmnt, avnd rolul de reglare, optimizare, eficientizare a
activitilor de predare-nvare.
Evaluarea rezid n culegerea, valorificarea, aprecierea i interpretarea
informaiilor rezultate din procesul de nvare; msurile pedagogice, proiectele
curriculare care rezult din aceste activiti (Schaub, Zenke, 2001, 100-101).

Transformrile produse la nivelul activitii evaluative, n special dup 1990, au fost
generate i marcate de urmtoarele idei (Cardinet, Laveault, apud Manolescu, 2008, 307):
- triumful cognitivismului asupra behaviorismului;
- coresponsabilizarea, n procesul evaluativ, a celui care nva, deci a elevului;
- introducerea perspectivei metacognitive n procesul evaluativ.
Cognitivismul aduce n prim planul ateniei evaluatorilor concepte precum: autoevaluare,
metacogniie, autocontrol, autoreglare, percepia eficacitii personale etc.. n cadrul evalurii
colare se produce astfel o mutaie radical: de la un demers evaluativ centrat pe produs, pe
rezultatele obinute efectiv de ctre elev, este necesar s realizm tranziia ctre un act evaluativ
centrat pe procesele cognitive care susin nvarea, un act evaluativ care s permit i s
stimuleze autoreflecia, autocontrolul i autoreglarea.
n acest context se impune diversificarea strategiilor evaluative i alternarea metodelor,
tehnicilor i instrumentelor tradiionale de evaluare cu cele moderne
(alternative/complementare).
Spre deosebire de metodele tradiionale care realizeaz evaluarea rezultatelor colare
obinute pe un timp limitat i n legtur cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum
definit metodele alternative de evaluare prezint cel puin dou caracteristici: pe de o parte,
realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu instruirea/nvarea, de multe ori
concomitent cu aceasta; pe de alt parte, ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad
mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales
schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare. (Radu, 2000,
223-224).
Metodele i tehnicile moderne de evaluare (hrile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-
1, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaia, observaia sistematic a
comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valene formative care le recomand
ca modaliti adecvate de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, n primul rnd, s
faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.
Tabelul urmtor prezint principalele valene formative ale metodelor i tehnicilor
moderne de evaluare:
Valene formative ale metodelor i tehnicilor moderne de evaluare
stimularea activismului elevilor;
accentuarea valenelor operaionale ale diverselor categorii de cunotine;
evidenierea, cu mai mult acuratee, a progresului n nvare al elevilor i, n funcie de
acesta, facilitarea reglrii/autoreglrii activitii de nvare;
formarea i dezvoltarea unor competene funcionale, de tipul abilitilor de prelucrare,
sistematizare, restructurare i utilizare n practic a cunotinelor;
formarea i dezvoltarea capacitilor de investigare a realitii;
formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip;
dezvoltarea creativitii;
dezvoltarea gndirii critice, creative i laterale;
dezvoltarea capacitii de autoorganizare i autocontrol;
dezvoltarea capacitilor de interevaluare i autoevaluare;
formarea i dezvoltarea capacitii reflective i a competenelor metacognitive;
cristalizarea unei imagini de sine obiective;
dezvoltarea motivaiei pentru nvare i formarea unui stil de nvare eficient etc..


Informaiile obinute prin intermediul metodelor alternative constituie repere consistente
pentru adoptarea deciziilor de ameliorare a calitii procesului de predare-nvare.

???? Reflecie necesar:
Identificai punctele nevralgice ale practicilor evaluative bazate pe metode tradiionale.


3.5.2. METODE, TEHNICI I INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE

Cum evalum?
Pentru a identifica rspunsuri adecvate la aceast ntrebare este necesar s ne orientm
reflecia asupra metodelor, tehnicilor i instrumentelor pe care le valorificm n cadrul
demersului evaluativ, astfel nct i acesta (nu numai actul predrii i al nvrii) s se poat
caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient.
Lucrrile de specialitate, studiile n domeniu (Radu, 2000; Meyer, 2000; Stoica, 2001;
Ungureanu, 2001; Cuco, 2008; Manolescu, 2002, 2005; Roegiers, 2004; Oprea, 2006 etc.)
propun un inventar diversificat de metode moderne de evaluare, fr nicio intenie ns de a
elimina din aria metodologic a evalurii metodele tradiionale, clasice.
Selecia pe care am operat-o n ceea ce privete metodele i tehnicile moderne (alternative
sau complementare) de evaluare, include: hrile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1,
proiectul i portofoliul.

3.5.2.1. Hrile conceptuale

Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive maps)
pot fi definite drept oglinzi ale modului de gndire, simire i nelegere ale
celui/celor care le elaboreaz. Reprezint un mod diagramatic de expresie,
constituindu-se ca un important instrument pentru predare, nvare, cercetare i
evaluare la toate nivelurile i la toate disciplinele. (Oprea, 2006, 255).
Hrile conceptuale oglindesc reelele cognitive i emoionale formate n cursul
vieii cu privire la anumite noiuni. (Siebert, 2001, 92).
Ele sunt imaginile noastre despre lume, arat modul nostru de a percepe i
interpreta realitatea. Hrile nu indic doar cunoaterea, ci i non-cunoaterea.
(Siebert, 2001, 172).
Dei sunt utilizate mai mult n procesul instruirii, hrile conceptuale (introduse i descrise
de J. Novak, n 1977) reprezint i instrumente care i permit cadrului didactic s evalueze nu
att cunotinele pe care le dein elevii, ci, mult mai important, relaiile pe care acetia le
stabilesc ntre diverse concepte, informaiile internalizate n procesul nvrii, modul n care i
construiesc structurile cognitive, asociind i integrnd cunotinele noi n experienele cognitive
anterioare.
Harta cognitiv ia forma unei reprezentri grafice care permite vizualizarea organizrii
procesrilor mentale a informaiilor legate de o problem de coninut sau concept (Joia, 2007,
22). Poate fi integrat att n activitile de grup, ct i n cele individuale.
n practica educaional, se pot utiliza urmtoarele tipuri de hri conceptuale,
difereniate prin forma de reprezentare a informaiilor (Oprea, 2006, 260-262):

a. Hri conceptuale tip pnz de pianjen
Se plaseaz n centrul hrii conceptul nodal (tema central), iar de la acesta, prin sgei,
sunt marcate legturile cu noiunile secundare.



b. Hart conceptual ierarhic
Presupune reprezentarea grafic a informaiilor, n funcie de importana acestora,
stabilindu-se relaii de supraordonare/subordonare i coordonare. Se obine o clasificare a
conceptelor, redat astfel:

c. Harta conceptual linear
Specificul acestui tip de hart rezid n prezentarea linear a informaiilor.
d. Sisteme de hri conceptuale
Se difereniaz de celelalte tipuri de hri conceptuale prin adugarea inputs i outputs
(intrri i ieiri).



Realizarea unei hri conceptuale impune respectarea urmtoarelor etape (adaptare dup
Oprea, 2006, 259-260):
1. Elaborarea listei de concepte (idei) i identificarea exemplelor.
2. Transcrierea fiecrui concept/idee i fiecrui exemplu pe o foaie de hrtie (pot fi utilizate
coli de culori diferite pentru concepte i exemple).
3. Se plaseaz pe o coal de flip-chart mai nti conceptele, organizndu-le adecvat n
funcie de tipul de hart conceptual ce va fi realizat.
4. Dac este cazul, se pot identifica i aduga i alte concepte ce au rolul de a facilita
nelegerea sau de a dezvolta reelele de relaii interconceptuale.
5. Se marcheaz prin sgei/ linii relaiile de supraordonare/ subordonare/ derivare/
coordonare stabilite ntre concepte/ idei. Dispunerea acestora se poate modifica n timpul
realizrii hrii conceptuale.
6. Se noteaz pe sgeile/liniile de interconectare un cuvnt sau mai multe care explic
relaia dintre concepte.
7. Se plaseaz pe hart i exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustreaz,
marcndu-se aceast conexiune printr-un cuvnt de genul: exemplu.
8. Se copiaz harta conceptual obinut pe o foaie de hrtie, plasnd conceptele i
exemplele aferente acestora n interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice
diferite pentru concepte i exemple).

Principalele avantaje ale utilizrii hrilor conceptuale:
faciliteaz evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relaiile stabilite ntre
concepte, idei etc.;
determin elevii s practice o nvare activ, logic;
permit profesorului s emit aprecieri referitoare la eficiena stilului de nvare al
elevilor i s i ajute s-i regleze anumite componente ale acestuia;
asigur vizualizarea relaiei dintre componenta teoretic i practic a pregtirii
elevilor;
faciliteaz surprinderea modului n care gndesc elevii, a modului n care i construiesc
demersul cognitiv, permind ulterior diferenierea i individualizarea instruirii;
pot fi integrate cu succes n orice strategie de evaluare;
pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare, recuperare,
accelerare sau n construcia unor probe de evaluare.
permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot evidenia
i elemente de ordin afectiv (O hart cognitiv conine att cunotine abstracte, ct i
empirice, i totodat logici afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea. - Siebert,
2001,170);
subsumate demersului de evaluare formativ, evideniaz progresul n nvare al
elevilor;
pot fi valorificate n secvenele urmtoare de instruire etc..

n sfera dezavantajelor includem:
consum mare de timp;
risc crescut de subiectivitate n apreciere, n absena unor criterii de evaluare clare;
efort intelectual i voluntar intens din partea elevilor, care trebuie s respecte anumite
standarde i rigori impuse de specificul acestei metode.

???? Reflecie necesar:
Exemplificai utilizarea hrilor conceptuale ca metode de evaluare n cadrul disciplinei
dvs. i identificai rspunsuri adecvate la urmtoarele interogaii:
Ce v propunei evaluai prin intermediul hrii conceptuale?
Care sunt dificultile pe care le pot ntmpina elevii dvs. n elaborarea unei hri
conceptuale?
Cum v vor ajuta informaiile obinute n cadrul demersului evaluativ bazat pe harta
conceptual n planificarea i organizarea activitilor viitoare?


3.5.2.2. Metoda R.A.I.

Metoda R.A.I. vizeaz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a
comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. (Oprea, 2006,
269).
Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniialelor cuvintelor Rspunde
Arunc I nterogheaz.
Poate fi utilizat n orice moment al activitii didactice, n cadrul unei activiti frontale
sau de grup. Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implic respectarea
urmtorilor pai (n cazul unei activiti frontale):
- se precizeaz coninutul/tema supus/ evalurii;
- se ofer o minge uoar elevului desemnat s nceap activitatea;
- acesta formuleaz o ntrebare i arunc mingea ctre un coleg care va preciza rspunsul; la
rndul su, acesta va arunca mingea altui coleg, adresndu-i o nou ntrebare;
- elevul care nu va putea oferi rspunsul corect la ntrebare va iei din joc, rspunsul corect
fiind specificat de cel ce a formulat ntrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o ntrebare,
iar n cazul n care nici el nu cunoate rspunsul corect, va prsi jocul n favoarea celui
cruia i-a adresat ntrebarea;
- n joc vor rmne numai elevii care demonstreaz c dein cunotine solide n legtur cu
tema evaluat;
- la final, profesorul clarific eventualele probleme/ntrebri rmase fr rspuns.
Pe parcursul activitii, profesorul-observator identific eventualele carene n pregtirea
elevilor i poate adopta astfel deciziile necesare pentru mbuntirea performanelor acestora,
precum i pentru optimizarea procesului de predare-nvare.
Aceast metod alternativ de evaluare poate fi utilizat n cadrul oricrei discipline de
studiu, cadrul didactic atenionnd ns elevii n ceea ce privete necesitatea varierii tipurilor de
ntrebri i a gradrii lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, urmtoarele ntrebri:
- Cum defineti conceptul..................................?
- Care sunt noiunile cheie ale temei..................?
- Care sunt ideile centrale ale temei...?
- Care este importana faptului c......................?
- Cum argumentezi faptul c..............................?
- Care consideri c sunt efectele.........................?
- Cum consideri c ar fi mai avantajos: s.............sau s...............?
- Cum poi aplica noiunile nvate...................?
- Ce i s-a prut mai interesant...........................?
- Ce relaii poi stabili ntre. i..ntre...? etc..

Avantajele metodei R.A.I.:
este, n acelai timp, o metod eficient de evaluare, dar i o metod de nvare
interactiv;
elementele de joc asociate acestei metode transform demersul evaluativ ntr-o activitate
plcut, atractiv, stimulativ pentru elevi;
nu implic sancionarea prin not a performanelor elevilor, avnd rol constativ-
ameliorativ, ceea ce elimin strile emoionale intens negative;
promoveaz interevaluarea i internvarea;
permite realizarea unui feedback operativ;
contribuie la:
formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ;
formarea i dezvoltarea capacitii reflective;
dezvoltarea competenelor de relaionare;
dezvoltarea competenelor de comunicare;
formarea i dezvoltarea competenelor de evaluare i autoevaluare;
dezvoltarea capacitii argumentative etc..

Limitele acestei metode pot fi urmtoarele:
consum mare de timp;
rspunsuri incomplete sau incorecte, n condiiile n care profesorul nu monitorizeaz cu
atenie activitatea grupului;
nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru
formularea ntrebrilor/rspunsurilor;
marginalizarea sau autoizolarea elevilor care mprtesc anumite opinii;
dezinteres, neseriozitate manifestat de unii elevi;
aparent dezordine;
apariia unor conflicte ntre elevi etc..

???? Reflecie necesar:
Identificai posibile probleme generate de utilizarea metodei alternative de evaluare
R.A.I.., dar i soluii adecvate.


3.5.2.3. Tehnica 3-2-1

Tehnica 3-2-1 este un instrument al evalurii continue, formative i formatoare,
ale crei funcii principale sunt de constatare i de sprijinire continu a elevilor.
(Oprea, 2006, 268).
Este o tehnic modern de evaluare, care nu vizeaz sancionarea prin not a
rezultatelor elevilor, ci constatarea i aprecierea rezultatelor obinute la finalul unei
secvene de instruire sau al unei activiti didactice, n scopul ameliorrii/mbuntirii
acestora, precum i a demersului care le-a generat.
Denumirea acestei tehnici se datoreaz solicitrilor pe care ea i le subsumeaz. Astfel,
elevii trebuie s noteze:
trei concepte pe care le-au nvat n secvena/activitatea didactic respectiv;
dou idei pe care ar dori s le dezvolte sau s le completeze cu noi informaii;
o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care i-au format-o/au exersat-o n cadrul
activitii de predare-nvare.

Avantajele tehnicii 3-2-1:
aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunotine, capaciti, abiliti);
contientizarea achiziiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvene de instruire sau a
activitii didactice;
cultivarea responsabilitii pentru propria nvare i rezultatele acesteia;
implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse;
formarea i dezvoltarea competenelor de autoevaluare;
formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive;
asigurarea unui feedback operativ i relevant;
reglarea oportun a procesului de predare-nvare;
elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, n acord cu nevoile
i interesele reale ale elevilor etc..

Limitele acestei tehnici pot fi urmtoarele:
superficialitate n elaborarea rspunsurilor;
contaminarea sau gndirea asemntoare;
dezinteres, neseriozitate manifestat de unii elevi etc..

???? Reflecie necesar:
Identificai, n urma demersului de aplicare a acestei tehnici de evaluare, i alte posibile
avantaje i limite.


3.5.2.4. Proiectul

Reprezint o metod complex de evaluare, individual sau de grup, recomandat
profesorilor pentru evaluarea sumativ. (Cuco, 2008, 138).
Elaborarea proiectului necesit o perioad mai mare de timp (cteva zile sau cteva
sptmni) i poate fi sarcin de lucru individual sau de grup.

n utilizarea acestei metode se parcurg urmtoarele etape:
1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicai i elevii, dac le este deja familiar
acest tip de activitate).
2. Stabilirea i precizarea perioadei de realizare a proiectului.
3. Familiarizarea elevilor cu exigenele specifice elaborrii unui proiect.
4. Planificarea activitii (individuale sau de grup)
- formularea obiectivelor proiectului;
- constituirea grupelor de elevi (dac este cazul);
- distribuirea/alegerea subiectului de ctre fiecare elev/grup de elevi;
- distribuirea/asumarea responsabilitilor de ctre fiecare membru al grupului;
- identificarea surselor de documentare.
5. Desfurarea cercetrii/colectarea datelor.
6. Realizarea produselor/materialelor.
7. Prezentarea rezultatelor obinute/proiectului.
8. Evaluarea proiectului.

Este indicat ca profesorul s le recomande elevilor ca n realizarea proiectului s respecte
urmtoarea structur (adaptare dup Stoica, 2001, 60-61):
a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, coala, clasa,
perioada de realizare);
b. Cuprinsul (se precizeaz titlurile capitolelor i subcapitolelor);
c. Introducerea (se fac referiri la importana temei, cadrul conceptual i metodologic);
d. Dezvoltarea elementelor de coninut prezentate n cuprins;
e. Concluzii;
f. Bibliografie;
g. Anexe.

Pe parcursul realizrii proiectului, cadrul didactic ofer suport i consultaii elevilor n
desfurarea cercetrii, n colectarea datelor necesare i poate efectua evaluri pariale.
Evaluarea proiectului implic att raportarea la calitatea produsului, ct i la calitatea
procesului, a activitii elevului. n acest sens, este necesar ca profesorul s formuleze criterii
clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectiv, i s le comunice elevilor.

Un exemplu de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect l ofer A. Stoica, n lucrarea sa
- Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori (2001, 63):
Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului i structurarea coninutului;
Activitatea individual realizat de ctre elev (investigaie, experiment, anchet
etc.);
Rezultate, concluzii, observaii. Aprecierea succesului proiectului, n termeni de
eficien, validitate, aplicabilitate etc.;
Prezentarea proiectului (calitatea comunicrii, claritate, coeren, capacitate de
sintez etc.);
Relevana proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.).

Avantaje ale utilizrii proiectului ca metod de evaluare:
este, n acelai timp, o metod eficient de evaluare, dar i o metod de nvare
interactiv;
plaseaz elevul ntr-o situaie de cercetare autentic;
cultiv responsabilitatea pentru propria nvare i rezultatele acesteia;
asigur implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse;
faciliteaz abordrile de tip inter- i transdisciplinar;
promoveaz interevaluarea/autoevaluarea i internvarea;
ofer posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunotine, capaciti,
abiliti);
permite exersarea i evaluarea:
capacitii de a observa;
capacitii investigative;
capacitii de analiz, sintez, comparaie, generalizare i abstractizare;
capacitii de a utiliza tehnici specifice de munc intelectual;
capacitii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunotine;
capacitii argumentative;
capacitii de a realiza un produs etc.;
asigur dezvoltarea competenelor de relaionare, a competenelor de comunicare;
stimuleaz creativitatea;
faciliteaz dezvoltarea ncrederii n propriile fore etc..

Limite ale utilizrii proiectului ca metod de evaluare:
apariia unor conflicte ntre elevi (n condiiile elaborrii n grup a proiectelor);
minimalizarea rolului profesorului etc..

???? Reflecie necesar:
Identificai principalele dificulti cu care se confrunt elevii n realizarea proiectelor i
eventualele probleme generate de evaluarea proiectelor.
Propunei soluii pentru fiecare categorie de probleme.

3.5.2.5. Portofoliul

Este o metod de evaluare complex, longitudinal, proiectat ntr-o secven mai lung
de timp, care ofer posibilitatea de a se emite o judecat de valoare, bazat pe un
ansamblu de rezultate. (Cuco, 2008, 140).
Raportul de evaluare (portofoliul), apreciaz prof. I. T. Radu, constituie nu att o metod
distinct de evaluare, ct un mijloc de valorizare a datelor obinute prin evaluri realizate. (2000,
225-226).
Portofoliul reprezint un veritabil portret pedagogic al elevului, relevnd: nivelul general de
pregtire, rezultatele deosebite obinute n unele domenii, ca i rezultatele slabe n altele, interese i
aptitudini demonstrate, capaciti formate, atitudini, dificulti n nvare ntmpinate .a.m.d.
(Radu, 2000, 226).
Portofoliul este un instrument utilizat n cadrul evalurii sumative, care permite estimarea
progresului n nvare al elevului, prin raportare la achiziiile realizate n perioade de timp mai
mari (semestru, an colar sau chiar ciclu de nvmnt).
Structura unui portofoliu, consider A. Stoica (2001, 65-66):
poate fi exclusiv o sarcin a profesorului, n sensul c el este cel care stabilete
scopul, contextul, realizeaz proiectarea lui, formuleaz cerinele standard i
selecteaz produsele reprezentative ale activitii elevilor
sau
poate implica i contribuia elevilor n modul n care acesta se construiete: elevii pot
alege anumite instrumente de evaluare sau eantioane din propria activitate
considerate semnificative din punct de vedere al calitii lor.
Astfel, un portofoliu poate conine urmtoarele piese:
fie de informare i documentare independent,
referate, eseuri, creaii literare proprii, rezumate, articole,
pliante, prospecte,
desene, colaje, postere,
teme, probleme rezolvate,
schie, proiecte i experimente,
date statistice, curioziti, elemente umoristice referitoare la tematica abordat,
teste i lucrri semestriale,
chestionare de atitudini,
nregistrri audio/video, fotografii,
fie de observare,
reflecii ale elevului pe diverse teme,
decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;
liste bibliografice i comentarii cu privire la anumite lucrri,
hri cognitive etc..


Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de
portofoliu i va preciza criteriile n funcie de care va realiza aprecierea acestuia. Exist mai multe niveluri
de analiz a portofoliului (Manolescu, 2008, 150):
fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul
propus;
progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.

???? Reflecie necesar:
Propunei criterii de apreciere holistic a unui portofoliu.

Avantajele utilizrii portofoliului:
permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate colare i a unor produse care, de
regul, nu fac obiectul niciunei evaluri;
evideniaz cu acuratee progresul n nvare al elevilor, prin raportare la o perioad
mai lung de timp;
faciliteaz exprimarea creativ i manifestarea originalitii specifice fiecrui elev;
determin angajarea i implicarea efectiv a elevilor n demersul evaluativ;
permite identificarea punctelor forte ale activitii fiecrui elev, dar i a aspectelor ce
pot fi mbuntite;
constituie un reper relevant pentru demersurile de difereniere i individualizare a
instruirii;
cultiv responsabilitatea elevilor pentru propria nvare i pentru rezultatele obinute;
nu induce stri emoionale negative, evaluarea avnd ca scop mbuntirea activitii i
a achiziiilor elevilor;
faciliteaz cunoaterea personalitii elevului i autocunoaterea;
contribuie la:
dezvoltarea capacitii de autoevaluare;
formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive;
dezvoltarea capacitii de a utiliza tehnici specifice de munc intelectual;
dezvoltarea capacitii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunotine;
dezvoltarea capacitii argumentative;
dezvoltarea capacitii de a realiza un produs;
dezvoltarea competenelor de comunicare;
dezvoltarea ncrederii n propriile fore etc..

Dezavantajele utilizrii portofoliului:
dificulti n identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistic;
riscul prelurii unor sarcini specifice elaborrii portofoliului de ctre prini etc..

Perfecionarea docimologic a dasclului

Perfecionarea evalurii implic perfecionarea docimologic a examinatorului,
necesitatea acesteia fiind sustituta de cel puin trei argumente majore i anume: complexitatea
activitii de evaluare; prezena i influenza unor factori perturbatori n desfurarea sa; calitatea
de bun profesor un echivaleaz cu calitatea de bun evaluator i nici un o implic n mod necesar.
Evideniind aceast distincie, un specialist n domeniu (Piobetta) remarca cu deplin
temei: Arta de a examina comport caliti foarte diferite de acelea pe care le necesit arta de a
preda. Poi fi un excelent profesor, fr a fi, prin aceasta, un bun examinator.
Calitatea de bun examinador, nefiind nnscut, se poate forma treptat prin efort de voin
perseverent orientat n direcia depirii limitelor subiectivitii, prin autocontrol permanent,
rbdare i exerciiu.
Un rol esencial n cultivarea i dobndirea acestei caliti l are cunoaterea temeinic a
personalitii fiecrui elev, fapt ce implic stpnirea de ctre educador a metodelor i
tehnicilor prin care poate dobndi informaii despre diverse aspecto i laturi ale acesteia.
Cunoaterea tiinific i temeinic a personalitii celui educat constituie temeiul
obiectivitii aprecierii i, totodat, al capacitii educatorului de a se transpune n situaia
elevului, de a-i nelege psihologia, problemele, frmntrile i strile sale sufleteti i de a
manifesta receptivitate fa de ele. Empatia presupune un nivel elevat al sensibilitii afective, o
anumit stabilitate emoional, un anumit echilibru psihic i moral i, mai ales, informaii
docimologice i psihologice din partea profesorului aflat n ipostaza de evaluator, adic de
specialist care examineaz, apreciaz i noteaz elevii, prestaia lor.
n concluzie subliniem c perfecionarea docimologic a educatorului are un dublu
suport: unul moral, reprezentat de sentimentul responsabilitii i misiunii sale profesionale i
umane i de capacitatea empatic; cellalt raport este de orden informaional fiind constituit din
cunotinele asimilate de el i valorificate creador n actul evaluativ.
Docimologia tiin a examinrii i notrii

Problemele pe care le radica coninutul, organizarea i desfurarea examenelor,
necesitatea fundamentrii lor tiinifice, preocuparea pentru stabilirea condiiilor i modalitilor
menite s asigure o examinare i apreciere obiective a candidailor toate acestea au determinat
constituirea i dezvoltarea unei tiine a evalurii, denumit docimologie, al crei iniiator este
psihologul francez Henri Pieron (1881 1964). Termenul este de origine greac: dokime =
prob, ncercare, cntrire, examen; dokimazio = examinez; dokimastes = examinador,
dokimastos = apt de a examina; dokimastica = ramur a docimologiei care se ocup cu formarea
celor care examineaz i noteaz candidaii.
Docimologia este tiina care studiaz examnele, modurile de notare i variabilitatea
acestora la examinatori diferii i la acelai examinator, factori subiectivi ai notrii, mijloacele i
condiiile necesare pentru a asegura obiectivitatea examenului. Vasile Pavelcu, reputat psiholog,
definiste docimologia ca tiin care se ocup cu studiul examenelor, concursurilor i notrii, al
formelor, mijloacelor i procedeelor care asegura aprecierea just, obiectiv a cunotinelor celor
examinai.
Docimologia urmrete s previn i s combat subiectivismul examinatorilor n
aciunea de examinare i notare, s fundamenteze aceast aciune pe principii tiinifice. n acest
sens ea formuleaz unele cerini recomandri privind:
organizarea i planificarea examenelor;
pregtirea examenului;
desfurarea examenului.
Limitat, la nceputurile sale, la studiul sistematic al examenelor, docimologia i-a extins
treptat aria problematic att de mult, nct astzi se consider c tot ceea ce poate contribui la o
apreciere ct mai obiectiv a nivelului de cunotine i a capacitilor unei persoane n diverse
mprejurri i cu diverse scopuri reprezint obiect de Studio pentru docimologie.

Bibliografie
1. Ausubel D.P., Robinson, F.G. nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981;
2. Bonta I., Pedagogie, Bucureti, Editura ALL, 1994;
3. Cerghit Ioan, Metode de nvmnt, ediia a III-a, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1997;
4. Cuco Constantin, Evaluarea rezultatelor activitii colare, n Psihopedagogie, Iai,
Editura Spiru Haret, 1994;
5. Darwitz R.J., Ball S., Psihologia procesului educaional, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1979;
6. Ionescu Miron, Radu Ion, Didactica modern, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995;
7. Landsheere de G., Evaluarea continu a elevilor i examenelor, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1975;
8. Lisievici P., Evaluarea n nvmnt: cadrul conceptual i metodele eseniale, n
Revista de pedagogie, nr 4/1992;
9. Maciuc Irina, Pedagogie. Formarea continu a cadrelor didactice, Craiova, Editura
Omniscop, 1998;
10. Muster D., Verificarea progresului colar prin teste docimologice, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1970;
11. Nestor I. M., Principii de docimologie, n Jurnal de psihotehnic, nr. 3/1972;
Nicola Ioan, Contribuii la problema obiectivizrii aprecierii, n Forum, nr.5/