CUPRINS

INTRODUCERE

Capitolul 1 Delimitări conceptuale

1.1. Orientare şcolară şi profesională
1.2. Orientare vocaţională (vocational guidance)
1.3. Consilierea carierei / consiliere vocaţională

Capitolul 2 Principii şi obiective ale orientării şcolare şi profesionale

2.1. Principii
2.2. Obiective

Capitolul 3 Teorii privind dezvoltarea carierei

3.1. Teoria personalităţii profesionale (J. Holland)
3.2. Teorii stadiale
3.2.1. Teoria lui Ginzberg şi colab.
3.2.1. Teoria lui Super
3.3. Teorii privind luarea deciziei în carieră

Capitolul 4 Factori implicaţi în orientarea şcolară şi profesională

4.1. Familia
4.2. Şcoala
4.3. Servicii specializate

Capitolul 5 Etape ale consilierii şi orientarii şcolare şi profesionale

5.1. Cunoaşterea personalităţii elevului
5.2. Informarea şcolară şi profesională

1
 5.3. Consilierea individuală / de grup

Capitolul 6 Orientarea şcolară şi profesională a persoanelor cu deficienţe

6.1. Orientarea şcolară şi profesională a persoanelor cu deficienţe de vedere
6.2. Orientarea şcolară şi profesională a persoanelor cu deficienţe de auz
6.3. Orientarea şcolară şi profesională a persoanelor cu deficienţe de intelect

Capitolul 7 Expertiza capacităţii de muncă

7.1. Expertiza capacităţii de muncă şi rolul său în selecţia şi reorientarea profesională
7.1.1. Selecţia profesională
7.1.2. Reorientarea profesională
7.2. Expertiza capacităţii de muncă şi rolul său în prevenirea oboselii şi a accidentelor
de muncă
Codul deontologic al profesiunii de consilier şcolar

BIBLIOGRAFIE
Anexe
INTRODUCERE

Acţiunea de orientare a tinerilor pentru şcoală şi viaţa social-profesională nu a

constituit pretutindeni şi în toate epocile istorice o problemă specifică. Primele dovezi
despre interesul acordat pregătirii tinerilor pentru viaţă le găsim în scrierile câtorva dintre
cei mai prestigioşi filosofi ai Greciei antice : Platon, Republica, Aristotel, Politica.
Platon oferă un sistem de selecţie şi îndrumare şcolară şi profesională permanent,
destinat nobililor timpului său. În statul vizat de el, împărţit în caste : casta războinicilor,
a lucrătorilor şi a conducătorilor, procesul educaţional începea pe la aproximativ 3 ani şi
se încheia pe la 35 de ani, când avea loc intrarea în viaţa publică ; la vârsta de 50 de ani
se acorda, pentru cei mai merituosi, rangul de arhontes (casta conducătorilor). Din
rândul celor ridicaţi la acest rang, se alegea un număr restrâns de indivizi care se ocupau
de filosofie.

2
 Aristotel, ca şi Platon, considera educaţia tinerei generaţii, ca bază de pregătire
pentru viaţă, foarte importantă, deoarece pretutindeni acolo unde educaţia s-a nesocotit,
statul a fost lovit. Tânărul, în concepţia lui Aristotel, trebuie pregătit pentru mai multe
îndeletniciri (policalificare).
În Roma antică, problema alegerii profesionale, în cazul nobililor, se aborda la 16
ani, când tânărul îmbraca toga virilis ; optiunea se făcea în mod liber, dar posibilităţile
erau limitate : armată, oratorie, drept ; tânărul era dat în seama unui militar, orator, jurist,
de la care învăţa meseria.
În Evul Mediu, pregătirea pentru carieră îşi menţine caracterul de castă.
Candidatul la o meserie trebuia să fie ucenic, calfă, meşter, pregătirea realizându-se direct
în atelierele meşteşugăreşti (bresle/asociaţii ale meşteşugarilor).Ucenicia dura 2-4 ani si
începea la 10-12 ani.
Primul pedagog care anticipează un model ştiinţific de orientare şcolară şi
profesională este J. A. Comenius în Didactica magna. El susţine că e prematur ca din al
6-lea an de viaţă să determinăm vocaţia copilului ; la această vârstă nu sunt suficient
manifestate forţele spirituale şi înclinaţiile copilului. Sistemul de învăţământ preconizat
de Comenius stabilea ca toţi copiii să urmeze o şcoală elementară. Mai târziu, odată cu
terminarea şcolii latine, Comenius recomanda un exerciţiu public de aptitudini, pe baza
căruia conducerea şcolară putea stabili care dintre tineri se vor îndrepta spre Academie,
spre continuarea studiilor la un nivel superior, sau spre diferite domenii de activitate.
Pentru prima dată în istoria OSP, Comenius exprimă cu claritate teza esenţială a
acestui domeniu: orientarea tinerilor să se realizeze în funcţie de înclinaţiile, interesele,
aptitudinile acestora, dar şi de necesităţile sociale.
Aşadar, spre sfârşitul secolului al XVII-lea, orientarea face un pas evident de la
empiric la ştiinţific. Se abordează problema integrării tuturor indivizilor într-o activitate
social-utilă, în funcţie de capacităţile lor.
Pentru realizarea acestui obiectiv a fost necesar studiul relaţiei dintre muncitori şi
muncă. În sec. XVIII-XIX se fac primele încercări de cercetare experimentală a efortului
ce trebuie depus de muncitori la locul de muncă ; se pun bazele fiziologiei muncii.
Fr. Taylor este cel care iniţiază ceea ce urmaşii lui au numit sistemul taylorist, un
sistem de raţionalizare a muncii şi organizare a ei pe baze ştiinţifice. Rezultatele

3
cercetărilor lui (studiul mişcărilor necesare fiecărei operaţii din fluxul tehnologic ; fiecare
operaţie de muncă, cronometrată, este descompusă în mişcări elementare, eliminând
timpii morţi din activitatea omului şi a maşinii), publicate în lucrarea Principiile
organizarii stiintifice, prezintă o concepţie nouă cu privire la orientarea şi selecţia
profesională.
Aplicarea sistemului taylorist a evidenţiat, însă, tehnicizarea forţată a
muncitorului, factorul uman fiind de cele mai multe ori sacrificat, ceea ce a condus
la asimilarea muncitorului cu maşina.
În teoria şi practica OSP se conturează, la începutul secolului XX, mai multe
concepţii teoretico-metodologice, fundamentale fiind patru :
1. Concepţia psihofiziologică-aptitudinală
Însuşirile psihofiziologice ale individului (văz, auz, viteză de reacţie etc.) şi
aptitudinile sale măsurate cu ajutorul testelor reprezintă elementele de bază în procesul
orientării, fiind neglijate, însă, o serie de variabile importante ale personalităţii : caracter,
interese, voinţă etc.
Parsons, Munsterberg, Piorkowski, Thurstone, ca principali reprezentanţi ai
acestei conceptii, au integrat orientarea şcolară şi profesională în domeniul psihotehnicii
– ramură a psihologiei aplicate care utilizează metode şi tehnice psihometrice : teste şi
aparate de măsură – vizând studiul performanţelor psihomotrice, intelectuale ale
subiecţilor supuşi cercetării, în scopul orientării, selecţiei, repartizării şi adaptării lor
profesionale.
Bazele curentului psihotehnic sunt puse de Munsterberg prin lucrarea din 1914, Principiile
psihotehnicii, psihotehnica fiind o disciplină profund aplicativă, care studia profesiile şi aptitudinile
necesare pentru practicarea lor. Meritul incontestabil al psihotehnicii este acela că a înţeles importanţa
factorului uman pentru producţie. Se urmărea, pe de o parte, rentabilizarea vieţii fabricii, dar şi
îmbunătăţirea vieţii muncitorului în fabrică.
Mişcarea psihotehnică a culminat prin crearea unor laboratoare, instituţii şi
servicii speciale care aveau drept scop acţiunea de a sprijini activitatea socio-profesională
a tineretului în funcţie de aptitudinile şi nevoile socio-economice.
2. Concepţia caracterologică apare ca reacţie la concepţia psihofiziologică-
aptitudinală – interesele profesionale, trăsăturile de caracter şi voinţă sunt hotărâtoare
pentru reuşita profesională, mult mai mult decât aptitudinile subiecţilor.

4
 Reprezentanţi: Ov. Decroly, Ed. Claparede, Baugmarten, E. Strong.
3. Concepţia clinică sau dinamică postulează ideea conform căreia în procesul
orientării şcolare şi profesionale un rol important îl are investigarea personalităţii.
Stern, Murray, ca reprezentanţi ai acestei concepţii, propun metode şi tehnici de
psihodiagnoză a personalităţii: teste proiective de personalitate, discuţii cu subiecţii
individual/grup, prin care să se dezvăluie înclinaţiile şi tendinţele de evoluţie ale
personalităţii în plan profesional.
4. Concepţia psihopedagogică sau formativă prezintă necesitatea educării
individului în vederea alegerii studiilor şi profesiei viitoare.
H. Wallon, Leon, Reuchlin, Gal, Leontiev consideră OSP un proces educativ
îndelungat, permanent de realizare a unui echilibru dinamic între cerinţele profesionale,
posibilităţile individului şi cerinţele sociale, cu accent pe pregătirea continuă pentru
autocunoaştere şi autoorientare, urmărind dezvoltarea acelor componente ale
personalităţii care să-i permita individului efectuarea unor alegeri şcolare şi profesionale
corecte şi realiste.
Astăzi, în majoritatea ţărilor contemporane, orientarea a depăşit stadiul unei
acţiuni psihodiagnostice şi de îndrumare strict profesională, devenind o componentă
importantă a actului educaţional.
Orientarea şcolară şi profesională este, aşadar, un proces continuu, face parte din
educaţia omului contemporan. Ea tinde să devină, din ce în ce mai mult, un counselling
permanent, util, pentru o mai bună adaptare si integrare a individului în viaţa
profesională şi socială (Botez, Mamali, Pufan, 1971).
Caracterul permanent al OSP este generat de un ansamblu de factori:
a) dinamica profesiilor
Se constată astăzi, o adevărată ,,explozie” profesională, o revoluţionare
profesională, care se desfăşoară concomitent pe două planuri relativ distincte: al
mobilităţii profesionale – apar profesii noi, se diversifică cele existente, altele dispar – şi
al conţinutului profesiilor – creşterea caracterului ştiinţific al pregătirii profesionale şi al
exercitării profesiei, tehnologizarea profesiilor sau intervenţia frecventă şi masivă a
tehnicii în exercitarea lor; schimbarea raportului muncă fizică-muncă intelectuală în
favoarea celei din urmă (intelectualizarea profesiilor).

5
 b) posibilitatea apariţiei unor modificări în structura persoanei, ca rezultat al
maturizării individuale, al îmbogăţirii experienţei de viaţă şi lărgirii orizontului de
cunoaştere; alte modificări sunt generate de pierderea parţială sau temporară de către
individ a capacităţilor sale de muncă, în urma unor boli sau accidente.
Restabilirea echilibrului dinamic între persoană şi profesie este posibilă numai pe
fundalul unei orientări şcolare şi profesionale cu caracter permanent.
c) erori posibile în procesul orientării, generate în primul rând de o serie de
factori : de subiect - discrepanţe între aspiraţiile şi posibilităţile acestuia, aspiraţiile
familiei şi aspiraţiile sau posibilităţile elevului ; de familia acestuia - intervenţia exagerată
a familiei în procesul alegerii studiilor şi profesiei ; modul de organizare şi desfăşurare a
OSP-ului în şcoală - eficienţa redusă a unor acţiuni concrete de orientare, pregătire
psihopedagogică relativ scăzută a celor implicaţi în orientare.
Aşadar, orientarea şcolară şi profesională nu trebuie considerată niciodată
încheiată !

În România, activitatea de consiliere şi orientare s-a desfăşurat o bună perioadă de

timp în cabinete şi laboratoare, cele mai multe fiind situate în centre universitare.
În 1922, la Cluj, se înfiinţează Institutul de Psihologie Experimentală,
Comparată şi Aplicată ; în 1925, la Bucureşti, se înfiinţează primul Laborator
Psihotehnic în cadrul Societăţii de Tramvaie. Iniţial, scopul acestora era mai buna
organizare a muncii, distribuirea raţională a personalului pe posturi de lucru
corespunzătoare capacităţilor personale de muncă, recrutare de muncitori sau de tineri în
vederea calificării.
Începând cu 1930, Ministerul Muncii şi diferite întreprinderi de rezonanţă în
economia ţării pun la punct instituţii cu atribuţii specifice în aria orientării profesionale :
Oficii de Orientare Profesională şi Institute şi Laboratoare Psihotehnice. Aceste
instituţii au fost active în perioada 1935-1950.
Institutele Psihotehnice, precum şi cele 15 Oficii de Orientare Profesională,
subordonate metodologic celor 3 Institute Psihotehnice din Bucureşti, Cluj şi Iaşi,
urmăreau obiective precum (Peteanu, 1971): informare profesională, studiul
multidisciplinar al profesiilor, concretizat în elaborarea de Monografii profesionale,

6
elaborarea şi adaptarea de instrumente şi metode psihologice de evaluare, examinarea
psihomedicală a tinerilor care urmau să debuteze în diferite filiere de formare
profesională, reorientarea şcolar-profesională a celor care prezentau contraindicaţii pentru
exercitarea anumitor profesii, publicarea de studii şi cercetări ştiinţifice, formarea de
profesionişti în domeniul orientării.
În ceea ce priveşte activitatea de consiliere şi orientare desfăşurată în şcoli,
aceasta a demarat relativ târziu, comparativ cu preocupările de orientare profesională a
adulţilor. Abea după 1950 se înfiinţează Consiliul/Serviciul de Orientare Şcolară şi
Profesională în cadrul Ministerului Educaţiei, Laboratoare experimentale de Orientare
Şcolară şi Profesională, secţii în cadrul Institutului de Ştiinţe Pedagogice din Bucureşti şi
filialele sale din Cluj şi Iaşi. Politica generală viza racordarea numărului de locuri din
planul de şcolarizare cu numărul locurilor de muncă. Finalitatea activităţii de consiliere şi
orientare o reprezenta formarea forţei de muncă calificată îngust.
În 1978 se desfiinţează laboratoarele şcolare, odată cu eclipsa psihologiei şi
politizarea excesivă a ştiinţelor socio-umane. Câteva laboratoare şcolare continuă să
funcţioneze până în anul 1986.
În 1992, pe structura fostelor laboratoare de OSP se înfiinţează Centrele
Judeţene de Asistenţă Psihopedagogică. Din 1992 şi până în prezent, aceste instuţii îşi
desfăşoară activitatea în colaborare cu Casele Corpului Didactic şi sub îndrumarea
metodologică a Ministerului Educaţiei şi Institutului de Ştiinte ale Educaţiei (reînfiinţat în
1990). De asemenea, CJAPP colaborează cu instituţiile de învăţământ de toate gradele (se
impune o mai stransă colaborare cu învăţământul superior !), cu Agenţiile de Ocupare şi
Formare Profesională, cu Centrele Judeţene de Medicină Preventivă sau cu alte instituţii
cu atribuţii sau interese în domeniul educaţiei.

7
 Cursul 1
DELIMITĂRI CONCEPTUALE

În domeniul pregătirii pentru carieră se pot distinge mai multe forme de

intervenţie sau mai mulţi termeni care desemnează tipuri similare de intervenţie:

1.1. Orientarea şcolară şi profesională (O.S.P.), ca domeniu psihopedagogic,

desemnează un ansamblu de acţiuni educative cu implicaţii psihologice, sociale,
economice, medicale, ergonomice, etice, care au ca obiectiv principal pregătirea elevilor
pentru alegerea studiilor şi profesiunii, pentru integrarea lor funcţională în planul vieţii
social-economice.
Orientarea şcolară şi profesională presupune asistarea permanentă a individului în
demersurile pe care acesta le întreprinde pentru a-şi asigura o evoluţie pozitivă a carierei
(Fiman, 1998).
De asemenea, orientarea şcolară şi profesională urmăreşte îmbinarea arminioasă a
intereselor individuale şi sociale (N. Mitrofan, 1991). Este o activitate în sine, dar şi o
componentă a managementului resurselor umane, alături de alte activităţi complementare,
cum sunt: selecţia, recrutarea, evaluarea sau formarea profesională.
Orientarea şcolară este o etapă premergătoare orientării profesionale şi constă
într-o serie de acţiuni de consiliere a elevului în vederea alegerii unei forme de
învăţământ, potrivit nivelului de pregătire atins anterior şi, mai ales, potrivit aptitudinilor,
intereselor profesionale şi personalităţii sale. Elevului i se fac recomandări privind
continuarea studiilor, i se oferă informaţii despre unităţile şcolare care corepund
cerinţelor sale educaţionale, despre condiţiile de acces la aceste unităţi şi despre
formalităţile ce trebuie îndeplinite în acest scop.
De asemenea, orientarea şcolară presupune şi o serie de activităţi dedicate
profesorilor şi părinţilor. Se organizează reuniuni, seminarii, conferinţe, întrevederi etc.
Orientarea profesională este o acţiune care vizează alegerea, schimbarea sau
evoluţia profesiei. Se evaluează potenţialul clienţilor în raport cu solicitările de pe piaţa
muncii.

8
 Orientarea profesională se combină cu orientarea şcolară atunci când este acordată
elevilor, dar se acordă şi adulţilor:
• şomeri, în căutarea unui loc de muncă
• nu sunt şomeri, dar doresc un loc de muncă mai bun
• au un loc de muncă şi vor să-l păstreze
• profesia nu le mai oferă satisfacţii materiale, profesionale, sociale
• nu intenţionează să-şi schimbe profesia, dar vor să evolueze profesional prin
specializări, calificări suplimentare, perfecţionări
Orientarea profesională, prin acţiunea de consiliere pe care o presupune, ajută
clientul să conştientizeze calificarea şi abilităţile de care dispune, astfel încât să-şi
îmbogăţească resursele şi opţiunile în raport cu sistemul educaţional, cu piaţa muncii şi
cu viaţa în general. Această pregătire psihologică trebuie să permită subiecţilor efectuarea
unor opţiuni corecte şi realiste în concordanţă cu: particularităţile individuale (aptitudini,
interese, nivel de pregătire), cerinţele psiho-fiziologice ale profesiei (indicaţii şi
contraindicaţii), necesarul forţei de muncă (Conferinţa de la Roma, 1999, Noul rol al
orientării profesionale în Piaţa Unică).
Acest fapt se impune cu necesitate în condiţiile unei pieţe de muncă flexibile şi în
mare parte imprevizibile, aflată într-o continuă schimbare atât a configuraţiei sale externe
– ponderea diverselor profesii pe piaţa muncii şi schimbarea relaţiei dintre ele – cât şi
interne – modificări în cerinţele impuse de diverse profesii: complexitatea crescândă a
sarcinilor, complexitatea cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor, capacitate de a lua
decizii, abilităţi de comunicare eficientă, iniţiativă, motivaţie şi flexibilitate în exercitarea
sarcinilor de muncă.
Savickas (1999) precizează că activităţile de orientare trebuie să vizeze pregătirea
tinerilor pentru independenţă şi flexibilitate în 5 domenii de competenţă :
1. cunoştinte despre sine : atitudini şi credinţe, interese, deprinderi şi abilităţi,
valori, stil de viaţă;
2. informaţii ocupaţionale : starea generală a pieţei muncii, structura locului de
muncă, starea generală a economiei, mituri legate de carieră, oportunităţi de formare;
3. luarea deciziei;
4. planificare;

9
 5. rezolvare de probleme.

1.2. Orientarea vocaţională (vocational guidance) este o formă de asistare în

domeniul carierei. Implică îndrumarea clientului pentru a realiza decizii profesionale.
Este diferită de consilierea privind cariera clientului, fiind o interventie ţintită, în cazuri
particulare (M. Plosca, A. Mois).
Oricum, încă se discută asupra terminologiei, astfel încât nu este greşită utilizarea
celor doi termeni ca sinonimi.
Conceptul de vocaţie a fost definit în pedagogia românească de C. Narly (1938), ca o componentă
a idealului educaţional ce exprimă echilibrul dintre armonia psihologică (intrapsihică) şi armonia socială
(relaţională).

1.3. Consilierea carierei / consiliere vocaţională

Literatura de specialitate tinde să substituie denumirea clasică de orientare şcolară
şi profesională cu cea de consiliere a carierei / vocaţională a tânărului / adultului.
Termenul de consiliere descrie relaţia interumană de ajutor dintre o persoană
specializată, consilierul, şi persoana sau grupul care solicită asistenţă de specialitate,
clientul (Egan, 1990). Relaţia dintre consilier şi persoana consiliată este una de alianţă,
de participare şi colaborare reciprocă (Ivey, 1994), ceea ce face posibilă exprimarea
ideilor şi sentimentelor în legătură cu o problemă, oferind, totodată, sprijin în clarificarea
sensurilor fundamentale, în identificarea unor patternuri valorice pe baza cărora se pot
formula soluţii (S. Eliade, 2000).
The British Association for Counselling, fondată în 1977, defineşte consilierea
ca fiind utilizarea pricepută şi principială a relaţiei interpersonale pentru a facilita
autocunoaşterea, acceptarea emoţională şi maturizarea, dezvoltarea optimă a resurselor
personale. Scopul general este acela de a furniza ocazia de a lucra în direcţia unei vieţi
mai satisfăcătoare şi plină de resurse. Relaţiile de consiliere variază în funcţie de cerere,
dar pot fi centrate pe aspecte ale dezvoltării, pe formularea şi rezolvarea unor probleme
specifice, luarea de decizii, controlul stărilor de criză, dezvoltarea unui insight personal,
pe lucrul asupra trăirilor afective sau a conflictelor interne, ori pe îmbunătăţirea
relaţiilor cu ceilalţi (B.A.C., 1989, cf. Clarkson şi Pokorny, 1994, p. 8).

10
 Consilierea este o tehnică de informare şi evaluare, un mijloc de a modifica
comportamentul, o experienţă de comunicare, o căutare în comun a sensului în viaţa
omului (R. W. Strowing). Aspectul esenţial al consilierii este confidenţialitatea şi
încrederea reciprocă.
Conform acestor definiţii, consilierea poate fi considerată ca fiind centrată pe
schimbare evolutivă (I. Dafinoiu, 2000), pe conştientizarea gândurilor, a trăirilor
emoţionale, a conduitelor care asigură şansele unui nivel optim de dezvoltare a resurselor
personale.
Consilierea facilitează, prin demersurile pe care le presupune, ca persoana să facă
faţă mai eficient stresorilor şi sarcinilor vieţii cotidiene şi astfel să contribuie la
îmbunătăţirea calităţii vieţii.
După Adkin şi Cazda, consilierea trebuie să ofere asistenţă în formarea,
dezvoltarea şi aplicarea următoarelor capacităţi :
• rezolvarea unor sarcini concrete ;
• rezolvarea unor crize existenţiale;
• optimizarea relaţiilor interumane;
• învăţarea unor modele comportamentale precum: stabilirea unor scopuri în
viaţă, ascultarea activă, conversaţia, autoafirmarea, concentrarea atenţiei,
dezvoltarea capacităţilor intelectuale, relaxarea, opţiunea şcolară/profesională,
rezolvarea de conflicte, dezvoltarea creativităţii, menţinerea sănătăţii,
petrecerea timpului liber s.a.,
prin stategia propusă de autori:
1. prezentarea motivelor care stau la baza comportamentului corect şi descrierea
comportamentului dorit;
2. modelarea/demonstrarea comportamentului (ce se aşteaptă de la subiect, cum
se poate obţine);
3. practicarea/exersarea comportamentului;
4. aplicarea la viaţa cotidiană;
5. autoevaluarea.
O caracteristică importantă a consilierii este preocuparea pentru prevenţia
problemelor care pot împiedica dezvoltarea şi funcţionarea normală a persoanei. Strategia

11
de prevenţie constă în identificarea situaţiilor şi grupurilor de risc şi în acţiunea asupra lor
înainte ca acestea să aibă un impact negativ şi să declanşeze crize personale sau de grup.
Literatura de specialitate identifică, alături de consilierea carierei sau consilierea
vocaţională, mai multe tipuri de consiliere (A. Băban, 2001, C. Zdrehuş, 2004):
• informaţională : un tip de consiliere prin care se oferă informaţii pe
domenii/teme specifice ; în cazul când aceste informaţii sunt furnizate cu
ajutorul tehnologiei informatice, se discută despre consiliere on-line,
computerizată sau asistată de calculator
• educaţională : ansamblu de acţiuni ce vin în sprijinul copiilor, al
adolescenţilor, al părinţilor şi educatorilor, explicând motivele delincvenţelor,
ale abaterilor comportamentale, ale deficienţelor relaţionale din familie şi ale
problemelor de învăţare şi căutând împreună cu acestia rezolvări comune ;
oferă repere psiho-educaţionale pentru sănătatea mentală, emoţională, fizică,
socială şi spirituală a copiilor şi adolescenţilor
• de dezvoltare personală : o formă de consiliere psihologică în care
problemele psihice nu sunt văzute în termeni de tulburare şi deficienţă, ci în
parametrii nevoii de autocunoaştere, de întărire a Eu-lui, de dezvoltare
personală şi de adaptare ; contribuie la formarea de abilităţi şi atitudini care să
permită o funcţionare personală şi socială flexibilă şi eficientă în scopul
atingerii stării de bine
• suportivă: oferă suport emoţional, apreciativ şi material
• de criză: oferă asistenţă psihologică persoanelor aflate în dificultate (delir
suicidar, deces, abandon, divorţ, etc.); este un tip urgent de consiliere, intens şi
de scurtă durată şi îşi propune nu numai alinarea suferinţelor, ci şi prevenirea
consecinţelor negative din punct de vedere social, psihologic, medical; în caz
de necesitate, apelează şi la tratament medicamentos, ajutorul persoanelor
apropiate şi asistenţă socială
• consiliere maritală: formă de asistenţă psihologică acordată familiei, care,
spre deosebire de terapia maritală, poate fi considerată mai limitată ca scop,
deoarece pune în discuţie numai un conflict particular legat de problemele
imediate ale familiei (de exemplu, creşterea unui copil); ajutorarea

12
 partenerilor în a face faţă mai eficient problemelor de cuplu (I. Mitrofan,
1991)
• consiliere pastorală: consiliere din perspectivă religioasă, un proces de
asistare psihologică realizat de către preot în parohia sa religioasă; vizează
acordarea de asistenţă, suport persoanelor descurajate, dezvoltarea toleranţei
în relaţiile cu semenii, acordarea de asistenţă în autocunoaştere, înţelegerea
propriului comportament potrivit legii creştine, acceptarea responsabilităţilor

Consilierea carierei este, alături de celelalte tipuri de consiliere, o activitate care

îi ajută pe elevi să-şi cunoască capacităţile, competenţele şi resursele de care dispun în
vederea alegerii unei profesii, ţinând cont de piaţa muncii şi de problemele acute ale
vieţii.
Consilierea carierei/vocaţională asistă individul în rezolvarea problemelor şcolare,
profesionale, dezvoltă şi aplică intervenţii bazate pe cercetările psihologiei vocaţionale.
Conform Declaraţiei Asociaţiei Internaţionale de Orientare Şcolară şi
Profesională de la Stockholm (1995), consilierea şi orientarea carierei sunt servicii care
au menirea să ajute tinerii şi adulţii să se înţeleagă şi să se autoevalueze, să comunice
eficient cu alţii, să elaboreze planuri cu privire la propria carieră, să aibă în vedere cariere
alternative, să facă faţă cu succes diferitelor abstacole pentru a-şi câştiga locul în
societate şi pe piaţa muncii.
Termenul de consiliere a carierei este din ce în ce mai des utilizat, desemnând
acţiunea continuă de orientare şcolară şi profesională a persoanei.
Temele abordate în consilierea carierei sunt următoarele: stima de sine, luarea
deciziilor, stabilirea scopurilor, planificarea viitorului, rezolvarea de probleme,
dezvoltarea deprinderilor de comunicare, dezvoltarea comportamentelor responsabile etc.
Cariera este dată de totalitatea profesiilor, ocupaţiilor, funcţiilor, hobby-urilor, rolurilor unei
persoane în decursul vieţii. Dacă în urmă cu douăzeci şi cinci de ani Super conferea termenului un sens mai
ales profesional, ulterior s-au adăugat conotaţii ce ţin de viaţa personală, comunitară etc.
Cariera poate fi privită sub aspect economic, sociologic sau psihologic:
Sub aspect economic, cariera constă într-o secvenţă de poziţii profesionale ocupate de o
persoană, ca urmare a pregătirii şi meritelor sale profesionale.

13
 Sub aspect sociologic, cariera reprezintă o succesiune de roluri jucate de o persoană, fiecare stând
la baza celui ce urmează.
Sub aspect psihologic, cariera (evoluţia profesională) depinde de aptitudinile, interesele, valorile,
trebuinţele, experienţa anterioară şi aspiraţiile persoanei în cauză (Fiman, 1998).
Cariera este tratată de o serie de discipline precum: psihologia carierei, carierologia, ştiinţele
educaţiei (educaţia pentru carieră), managementul carierei etc.
Psihologia carierei este o disciplină conturată ca urmare a complexităţii sarcinii de a obţine şi de a
corela informaţii psihologice despre individ cu cele despre profesii. Studiază sistemul de relaţii existente
între individ (trăsături de personalitate, aptitudini, interese, nivel educaţional), sistemul de educaţie şi
formare profesională iniţială şi continuă, exigenţele muncii în diferite profesii concrete şi dinamica specială
a ,,jocului” dintre oferta şi cererea oferetei de muncă existenţe pe piaţa muncii (M. Jigău, 2001).
Carierologia debutează ca ştiinţă în spaţiul canadian francofon (anii `80): ştiinţă a dezvoltării
potenţialului uman de-a lungul carierei. Principalele domenii vizate sunt următoarele: practica orientării
carierei, consilierea în orientarea carierei, reuşita educaţională şi profesională, planificarea dezvoltării
carierei, inserţia socioprofesională, bilanţul competenţelor / capacităţi, aptitudini necesare în carieră,
recunoaşterea, atestarea cunoştinţelor şi experienţei profesionale.
Educaţia pentru carieră include subiecte care nu sunt, aparent, legate de exercitarea unei profesii,
precum: viaţa de familie, petrecerea timpului liber, creşterea şi educarea copiilor, economie familială,
calitatea vieţii, modul de a face faţă diferitelor situaţii de viaţă (şomaj, eşec etc.). De asemenea, educaţia
pentru carieră presupune şi oferirea de mijloace şi sprijin indivizilor pentru ca ei să aplice cunoştinţele
achiziţionate în circumstanţele reale ale pieţei muncii şi să fie capabili să ia o decizie de alegere a carierei, a
viitorului lor profesional (M. Jigău, 2001).
Watts (1993) consideră că educaţia pentru carieră presupune achiziţionarea deprinderilor care îl
fac pe individ capabil să ia decizii corecte cu privire la carieră şi să le poată aplica.
Gysbers (1994) insistă pe procedeele care să asigure dezvoltarea carierei: autocunoaşterea şi
formarea deprinderilor de relaţionare interpersonală, educaţia şi formarea profesională iniţială, asumarea de
diferite roluri, planificarea diferitelor evenimente ale vieţii.
Managementul carierei îşi propune să realizeze obiective care ţin de etapele dezvoltării carierei,
planificarea carierei, responsabilităţile angajatului şi ale managerului în dezvolatarea carierei, rolul
consilierii în orientarea carierei etc. Managementul carierei tratatează cu deosebire planificarea carierei,
văzută ca proces prin care angajaţii îşi evaluează punctele forte, slabe, oportunităţile de dezvoltare în cadrul
organizaţiei, îşi stabilesc obiective şi planuri prin care să-şi orienteze cariera în direcţia dorită. Consilierul,
dar şi managerul, sprijină angajaţii în identificarea resurselor care să le permită dezvoltarea în carieră,
promovarea, sugerează activităţi de pregătire necesare acestora.
Tezele de bază care au influenţat practica, teoria şi cercetarea în domeniul
consilierii carierei sunt următoarele după Gysbers (1987) (cf. M. Jigău, 2001, pp. 204-
205) :

14
 a) individualismul şi autonomia : scoate în prim plan importanţa individului şi a
capacităţii sale de a fi autonom, el fiind, în final, cel care face alegerea şi-şi
croieşte destinul.
Din aceste motive, întregul proces de consiliere a carierei se centrează pe client,
pe înarmarea lui cu abilităţile, instrumentele şi competenţa de a face alegeri, a decide, a
opta, a învăţa, a se reorienta, a renunţa, a fi responsabil.
b) belşugul/beneficiul economic: orice carieră conferă individului un beneficiu
financiar/material (în ţările avansate economic, chiar bogăţie, în altele, doar
supravieţuirea), cu atât mai consistent cu cât potrivirea om-slujbă este mai
ridicată (apreciată prin nivelul de educaţie, nivelul dezvoltării aptitudinilor
clientului, importanţa socială şi economică a locului de muncă etc.).
c) structura oportunităţilor deschise tuturor : orice persoană, prin efort,
perseverenţă, hotărâre, motivaţie pentru muncă, poate să acceadă la orice funcţie,
profesie, desigur, neluând în seamă posibilele obstacole care pot ţine de individ,
sistemul social, economic, cultural, politic, dar care sunt conjuncturale şi pot fi
depăşite.
d) locul central acordat muncii: munca joacă un rol esenţial în viaţa şi
identitatea omului şi prin aceasta pot fi îndeplinite multe din nevoile sale.
e) linearitatea, caracterul progresiv al procesului dezvoltării carierei:
consilierea carierei este un proces raţional, profund umanist şi care presupune o
succesiune de etape linear-evolutive : educaţia şi formarea profesională,
cunoaşterea cerinţelor pieţei forţei de muncă, opţiunea profesională, realizarea
planului cu privire la cariera personală (există şi situaţii în care intervin elemente
mai puţin raţionale precum : şansa, întâmplarea, intuiţia etc.).
Aşadar, scopul consilierii privind cariera este de a evalua potenţialul unei
persoane şi de a o asista în găsirea şi trasarea unei căi profesionale potrivite pentru ea
şi dezirabile pentru societate (Super & Bohn, 1971).
Activitatea de consiliere a carierei face parte din măsurile active de prevenire şi
combatere a şomajului, a disfuncţiilor care pot apare pe piaţa forţei de muncă şi, toate
acestea, cu beneficii în diferite planuri pentru indivizi, angajatori şi instituţii ale statului
de protecţie socială.

15
 De exemplu, în prezent, rata medie a şomajului la nivel naţional, cât şi pe plan
mondial, este ridicată şi are o tendinţă de creştere. În aceste condiţii, arată M. Jigău,
pentru şomeri, priorităţile, din unghiul consilierii şi orientării sunt următoarele: să li se
ofere informaţii pentru a face alegeri cu privire la carieră ; să li se asigure accesul liber la
educaţie şi formare ; să fie eliminate obstacolele care le limitează sau împiedică accesul
pe piaţa forţei de muncă (datorită unor motive independente de caracteristicile lor
personale) ; să fie trataţi cu respect şi înţelegere; să li se asigure egalitatea de şanse în
viaţa şi pe piaţa muncii; să fie sprijiniţi în procesul de dezvoltare personală (op. cit. 2001,
pp. 93-94).
Aceste situaţii şi altele, de exemplu, accidentele de muncă, vor impune şi luarea în
considerare a reorientării şcolar-profesionale, vazută ca un proces de reechilibrare a
relaţiei individ-profesie, parţial afectată de progresul tehnologic, de competenţa şi
competiţia crescânde ale resurselor umane, de modificarea aspiraţiilor şi obiectivelor
personale cu privire la carieră, de alţi factori economici, politici sau conjuncturali de
natură socială.
Un aspect nou al consilierii carierei este acela al furnizării acestui serviciu la
distanţă, tot aşa cum este operaţională educaţia la distanţă. În acest proces trebuie avute
în vedere cateva aspecte (Cahill, Martland, 1997) :
- caracteristicile comunităţii din mediul rural (zone izolate, cu acces relativ limitat
la informaţii, cu un anumit specific economic etc.),
- caracteristicile pieţei muncii (mai restrânsă, centrată pe ocupaţii tradiţionale),
- tranziţia socio-economică şi culturală specifică zonei (mediul rural sau mici
comunităţi izolate).
De asemenea, se discută astăzi despre dimensiunea europeană a consilierii şi
orientării care rezidă în oferirea de informaţii şi consiliere cu privire la sistemele de
educaţie şi formare, piaţa forţei de muncă, în transparenţa criteriilor pentru certificarea
competenţelor sau calificărilor în diferite ţări membre sau asociate, lucrul în reţea,
sprijinirea formării complementare a consilierilor în tehnicile şi practicile consilierii şi
orientării utilizate la nivelul întregii Europe.
În stransă legatură cu consilierea pentru carieră sau chiar în cadrul acesteia se
insistă, în ultimul timp, pe educaţie antreprenorială ca proces de formare şi informare

16
derulat în vederea explorării resurselor personale, aptitudinale şi materiale, a
oportunităţilor existente în mediul socio-economic pentru iniţierea de afaceri şi punerea
în practică a unor idei concrete de activitate.
Iată câteva repere de bază ale procesului educaţiei antreprenoriale (M. Jigău,
2001, pp. 296-297) :
• Motivaţia pentru a fi întreprinzător : a obţine un câştig material, financiar; a fi
independent; a pune o idee în practică.
• Resursele personale necesare : hotărâre, inteligenţă, creativitate,
spontaneitate, aptitudini sociale, de comunicare, cunoştinţe de specialitate în
domeniul abordat, flexibilitate, adaptare rapidă.
• Resurse materiale : bani, credite, utilaje, instalaţii, imobile, spaţii, clădiri,
instrumente, aparate, computere.
• Idei de afaceri : servicii în diferite domenii, producţie.
• Punerea în practică a afacerii: plan general de lucru, obţinerea autorizaţiilor
necesare demarării afacerilor, asigurarea resurselor materiale, obţinerea de
credite, asigurarea / formarea forţei de muncă, prospectarea pieţei, asigurarea
desfacerii, evidenţa financiară şi contabilă, stabilirea amplasamentului.

Cursul 2

PRINCIPIILE ŞI OBIECTIVELE ORIENTĂRII ŞCOLARE ŞI

PROFESIONALE

2.1. Principii

Pe baza generalizării experienţei pozitive realizate în domeniul orientării şcolare

şi profesionale, s-au conturat câteva principii de bază :
• Consilierul carierei trebuie să aibă în vedere posibilităţile şi aspiraţiile
clientului in alegerea profesiei, dar şi cerinţele societăţii
Se impune o pregătire psihologică prealabilă, pentru înlăturarea fenomenului de
indecizie şi eşec profesional

17
 • Activitatea de OSP trebuie să fie continuă şi pozitiv directionată, un rol
important avându-l şcoala, alături de familie, servicii specializate, agenţi
economici ş.a.
Respectarea acestui principiu favorizează adoptarea unor decizii realiste şi
întăreşte convingerea cu privire la justeţea acestor decizii în plan socio-profesional.
• Principiul asumării iniţiativei şi al libertăţii de a decide, al autodezvoltării
şi al autodeterminării individului în procesul orientării
Tânărul sau adultul trebuie călăuziţi către libera alegere a carierei, printr-o
informare deplină cu privire la lumea profesiilor şi piaţa forţei de muncă.
• Principiul formării polivalente

Prezentăm alături şi principiile acţiunii de consiliere – etapă importantă în

orientarea şcolară şi profesională – comune tuturor tipurilor de consiliere : psihologică,
vocaţională, educaţională etc.
• Clientul este acceptat ca persoană unică, cu posibilităţile, interesele şi
aspiraţiile sale cu propriile sale calităţi şi defecte, atitudini, valori,
comportamente, idealuri – unicitatea persoanei
Consilierul nu judecă, nu interpretează, nu aprobă sau condamnă; el este cel care
construieşte un mediu cald, pozitiv, tolerant, deschis, astfel încât clientul să găsească
resursele personale necesare actualizării propriului potenţial, propriei unicităţi.
Nu numai că este acceptat ca persoană unică, dar clientul este privit şi ca fiinţă
valoroasă prin ea însăşi, cu multe disponibilităţi ce aşteaptă doar contextul favorabil
pentru a fi realizate.
Consilierul trebuie să fie ghidat în permanenţă de acest principiu al unicităţii
omului, al valorii sale. În centrul concepţiei sale trebuie să fie tot timpul OMUL ca fiinţă
în esenţă bună şi, ca atare, respectul pentru om trebuie să fie autentic.
• Clientul este responsabil pentru propriile decizii
Responsabilitatea pentru dezvoltarea clientului îi revine acestuia şi nu
consilierului. Consilierul nu rezolvă problema clientului, nu ia decizii în locul său, nu dă
sfaturi, indicaţii, nu interzice, ci lasă libertate clientului pentru propriile opţiuni.

18
 Consilierul trebuie să-şi informeze clientul că succesul sau eşecul în tot ceea ce va
întreprinde depinde de el, de modul în care se implică sau nu în propria sa dezvoltare. Dar
problemele clientului sunt gândite împreună !
Consilierul este un fel de ,,catalizator’’ (Irina Holdevici) care-l ajută pe client să-
şi valorifice disponibilităţile latente şi să-şi restructureze propria personalitate. În acest
sens, relaţia de consiliere este încărcată afectiv, cei doi parteneri încercând, în mod sincer
şi deschis, să comunice unul cu altul, atât prin mijloace verbale, cât şi non-verbale.
• Consilierea este în esenţă o relaţie permisivă
Permisivitatea relaţiei presupune neîngrădirea de către consilier a libertăţii
clientului de a avea propriile opinii, convingeri, atitudini, indiferent cât de
neconvenţionale, absurde sau contradictorii ar fi acestea. etc.
Consilierul are o atitudine de acceptare pasivă a tot ceea ce se spune, dar nu
înseamnă că prin aceasta manifestă dezinteres. Se respectă libertatea clientului !
Aceste principii sunt de inspiraţie umanistă, sunt, de altfel, principalele postulate formulate de
întemeietorii psihologiei umaniste, mai precis, de către întemeietorii consilierii / psihoterapiei experienţiale
(consilierea / terapia centrată pe client, C. Rogers, 1942) :
-tendinţa persoanelor spre autoactualizarea propriului potenţial, spre maturizare psihologică şi
spre socializare ;
-ameliorarea vieţii individuale ;
-încrederea în om ca fiinţă liberă ;
-scopul vieţii individuale este acela de a fi el însuşi ;
-promovarea unei societăţi deschise în care indivizii au responsabilitatea propriilor decizii etc.
Fiinţa umană are capacitatea latentă, dacă nu manifestă, de a se înţelege pe ea însăşi şi de a-şi
rezolva problemele suficient pentru a funcţiona adecvat. Exercitarea acestei capacităţi reclamă un context
de relaţii umane pozitive, lipsite de ameninţare, sfidare. În lipsa acestui cadru social, persoana funcţionează
neadecvat, dezvoltă o serie de trăiri negative. Ca urmare, manifestarea capacităţii de înţelegere a propriului
Sine, a potenţialului propriu se realizează cel mai bine în cadrul oferit de consiliere. Scopul este acela de a
ajuta individul să se autoevalueze realist, să se simtă liber, autentic, să nu fie obligat să-şi nege trăirile,
opiniile, atitudinile intime pentru a menţine afectivitatea sau aprecierea persoanelor importante pentru el.

2.2. Obiective

Obiectivele orientării şcolare şi profesionale / consilierii carierei pot fi structurate

pe trei componente de bază:

19
 • Autocunoaştere : interese, aspiraţii, potenţial
• Dezvoltare vocaţională: dezvoltarea unei imagini de sine pozitive, a
autoacceptării şi a sentimentelor de preţuire personală; formarea deprinderilor
de a avea o atitudine pozitivă; dezvoltarea aptitudinilor sociale şi a abilităţilor
interpersonale; dezvoltarea capacităţii de a comunica şi de a rezolva conflicte;
dezvoltarea capacităţii de autodirijare şi de rezolvare a problemelor proprii
etc.
• Cunoaştere şi planificare a carierei: formarea capacităţii de analiză a
competenţelor dobândite prin învăţare, în vederea orientării spre o anumită
carieră; formarea abilităţilor de luare a deciziei privind alegerea şcolii, a
profesiei şi asumarea responsabilităţii faţă de integrarea profesională şi socială
în condiţiile oferite de piaţa muncii; învăţarea unor tehnici de planificare a
propriei cariere, de concepere şi monitorizare a planului de acţiune
În literatura de specialitate întâlnim şi alte obiective ale orientării şcolare şi
profesionale. Astfel, Cristina Zdrehuş, în lucrarea Elemente de consiliere educaţională
(2004, p. 160), prezintă următoarele obiective referenţiale :
• educarea vocaţională individualizată pentru formarea identităţii
vocaţionale, prin disciplinele de învăţământ şi oferta educaţiei
nonformale ;
• informarea şi familiarizarea elevilor cu oferta de educaţie, specificul
diverselor domenii profesionale şi locuri de muncă ;
• sprijinirea autocunoaşterii elevilor şi a deciziei lor în momentele de
opţiune şcolară şi profesională şi iniţierea în carieră.
Un loc important este acordat procesului de formare a identităţii vocaţionale, ca
şi componentă a maturităţii psiho-sociale deoarece implică formarea unor structuri
psihice complexe pe baza potenţialului înnăscut, a repertoriului cultural dobândit prin
educaţie şi experienţă de viaţă.
Identitatea reprezintă pentru E. Erikson (1980) conştiinţa clară a individualităţii unei persoane,
formată prin integrarea într-un construct unic a percepţiei de sine şi a percepţiei celorlalţi faţă de propria

persoană. Identitatea se formează progresiv, pe măsura organizarii şi structurării informaţiilor despre sine.
Identitatea este în permanentă construcţie şi reconstrucţie (A. Băban, 2001, p. 207).

20
 Formarea identităţii vocaţionale începe precoce, în copilăria mică, dar se
conturează şi se exprimă consistent începând cu adolescenţa. Identitatea vocaţională
evoluează, conform teoriei lui Ginzberg (1972), de la fantezie la realism. În adolescenţă
se cristalizează şi se ierarhizează sistemul personal al valorilor şi intereselor, se
conturează idealul şi parcursul vocaţional cu mai multe opţiuni şi decizii succesive.
Alegerea profesiei şi construirea carierei depinde semnificativ de nivelul
valorizării de sine. O imagine de sine pozitivă favorizează un nivel de aspiraţie înalt.
Identificarea vocaţională se poate realiza optim, prin proiectarea parcursului
şcolar şi profesional în direcţia vocaţiei şi prin decizia responsabilă a obiectivelor şi
etapelor (C. Zdrehuş, 2004, p. 161).
Aşadar, dezvoltarea identităţii vocaţionale şi pregătirea tinerilor pentru carieră
reprezintă unul din obiectivele principale ale întregului proces de învăţământ.
În unele cazuri, totuşi, identificarea vocaţională se realizează cu dificulate şi poate
marca prin insucces, nemulţumire, ineficienţă, evoluţia ulterioară a persoanei.
J. Marcia (1980) identifică câteva forme disfuncţionale ale identificării vocaţionale la
adolescenţi :
Identitate forţată - adolescenţii care prezintă această formă de identitate au deja obiective
vocaţionale, dar acestea le-au fost impuse de părinţi, profesori, prieteni, colegi, mass-media etc.,
expectanţele şi valorile acestora fiind preluate în mod necritic ;
Criza identitară - adolescentul se confruntă cu probleme de identitate, percepe acut presiunea
socială pentru a realiza o alegere, dar decizia este amânată sau chiar evitată (de exemplu, în preajma
finalizării unui nivel de învăţământ);
Difuzie identitară - adolescentul nu a facut încă o alegere şi nu este preocupat să facă un
angajament pe o anumită direcţie ; nu se simte pregătit, dar nici presat să decidă ;
Identitate conturată - adolescentul a facut propriile alegeri, prin urmare a îndepărtat presiunea,
este clar orientat şi urmăreşte obiective profesionale.

21
 Cursul 3
TEORII PRIVIND DEZVOLTAREA CARIEREI

3.1. Teoria personalităţii profesionale (J. Holland)

Asumpţia de bază a acestei teorii este reprezentată de existenţa unei legături între
profesie şi tipul de personalitate, aceasta reprezentand factorul principal în alegerea
profesiei. Orice persoană îşi caută ocupaţii care să fie congruente cu personalitatea sa şi
care să-i permită să-şi exercite aptitudinile şi să-şi valorifice calităţile. O bună potrivire
conduce la succes şi satisfacţii.
Holland consideră că oamenii manifestă interese diferite pentru lucrul cu oameni
sau obiecte şi preferinţe pentru lucrul cu idei sau fapte, în funcţie de tipul lor de
personalitate: realist (R), investigativ (I), artistic (A), social (S), intreprinzator (E) şi
convenţional (C).
Cum sunt descrise cele şase tipuri de personalitate de către Holland?
Tipul realist / motor (R) se caracterizează prin tendinţa de a se îndrepta spre
acele activităţi care presupun manipularea obiectelor şi instrumentelor. Posedă aptitudini
manuale, mecanice sau tehnice şi este satisfăcut de acele medii profesionale care necesită
un nivel optim de dezvoltare a acestor aptitudini. Nu are deprinderi verbale şi de
relaţionare interpersonală; preferă să rezolve probleme concrete; este nesociabil, timid
uneori; achiziţionează competenţe manuale în domeniul tehnic, mecanic, agricol. Îi
displac activităţile sociale şi educaţionale.
Tipul investigativ / intelecual (I) este orientat în sarcina de lucru; gândeşte
problemele, încearcă să înţeleagă şi să organizeze lumea, îi plac sarcinile ambigue şi este
orientat spre abstract. Prezintă abilităţi matematice şi ştiinţifice şi preferă să lucreze
singur pentru rezolvarea de probleme. Preferinţele sale se orientează spre acele activităţi
care implică investigaţii creatoare ale fenomenelor fizice, biologice, culturale. Îi displac
activităţile persuasive, sociale, repetitive. Este analitic, critic, curios, independent,
introvertit, metodic, precis, raţional, rezervat, precaut, modest etc.
Tipul artistic / estetic (A) manifestă atracţie spre activităţile mai puţin
structurate, care presupun o rezolvare creativă şi oferă posibilitatea de autoexpresie.

22
Persoanele artistice sunt inzestrate cu abilităţi artistice şi imaginaţie. Achiziţionează
competenţe artistice în domeniul muzical, lingvistic, al artelor plastice, literar. Îi displac
activităţile ordonate, administrative, sistematizate, de afaceri. Este complicat, dezordonat,
emotiv, expresiv, idealist, imaginativ, impulsiv, independent, intuitiv, nonconformist,
original etc.
Tipul social / de susţinere (S) este interesat de activităţi care implică relaţionare
interpersonală. Îi plac lucrurile sigure, structurate; are deprinderi verbale şi
interpersonale; este orientat social. Preferinţele sale se îndreaptă spre acele activităţi care
implică informarea, pregătirea, dezvoltarea, grija pentru ceilalţi. Îi displac activităţile
manuale, tehnice. Este convingător, cooperant, prietenos, generos, săritor, idealist, centrat
pe probleme, amabil, responsabil, sociabil, cu tact, înţelegător.
Tipul întreprinzător / persuasiv (E) este orientat cu precădere spre problemele
din domeniul politic şi economic; preferă să lucreze în echipă, dar în primul rând cu
scopul de a conduce, de a dirija, de a fi lider. Evită activităţile ştiinţifice, preferându-le pe
acelea care îi pun în valoare abilităţile oratorice sau manageriale. Este curajos, ambiţios,
dominant, energic, impulsiv, optimist, popular, încrezător în sine, sociabil, vorbăreţ.
Profesii preferate: economist, manager, politician.
Tipul convenţional / conformist (C), preferă ordinea şi mediile de muncă ce au
sarcini cunoscute şi bine structurate, are abilităţi secretariale şi matematice, ceea ce îl
face potrivit pentru activităţile administrative. Este subordonatul model, loial şefilor.
Preferă activităţi care solicită folosirea ordonată şi sistematică a datelor. Reuşeşte să se
adapteze cu dificultate la situaţiile cu grad ridicat de ambiguitate şi care nu au descrise
cerinţe clare. Este conformist, conştiincios, atent, conservator, inhibat, supus, ordonat,
consecvent, practic, controlat.
Holland consideră că dacă o persoană nu are posibilitatea de a-şi desfăşura
activitatea conform propriei personalităţi, alegerile sale trebuie să se îndrepte spre
domeniile învecinate.
Holland realizează un Inventar de Interese prin care identifică tipul de
personalitate profesională. Consideră că unui individ îi poate corespunde unul, două sau
toate cele şase tipuri de interese. În mod curent, în evaluare şi intervenţie sunt folosite

23
cele mai importante trei litere ale codului de tip. Codul de trei litere, cunoscut, în general,
sub numele de codul Holland, permite înţelegerea personalităţii individului.
Aşadar, nu există tipuri pure de interese, ci combinaţii ale acestora. Gradul de
similaritate dintre aceste tipuri de interese determină coerenţa şi reflectă măsura în care
sunt posibile conflicte de interese ulterioare. Exemplu: interesele manifestate de tipul A
au un grad de similaritate mare cu interesele tipului I şi S dar se află în conflict cu
interesele C. Daca patternul personalconţine aceste două tipuri de interese (A, C ), există
posibilitatea unui conflict care face dificilă decizia de carieră. Cu cât tipurile de interese
ce compun patternul personal au un grad mai mare de similaritate, cu atât coerenţa este
mai mare şi probabilitatea de conflict este mai mică, ceea ce facilitează decizia de carieră
(A. Băban, 2002, p. 212).
Consecinţe în practica orientării:
• Practica orientării se bazează, în esenţă, pe administrarea unui inventar al
intereselor. Consilierul şi clientul trebuie să aibă o imagine clară a
semnificaţiei codului Holland. În acest sens, clientul trebuie să identifice
ocupaţia care se potriveşte cel mai bine cu profilul său.
• Această teorie se bucură de multă popularitate printre practicieni, mai ales în
America de Nord, datorită simplicităţii şi clarităţii utilizării acesteia. Dar,
alegerea unei cariere este mult mai complicată, nu este întotdeauna stabilă.
Există multe schimbări de mediu şi individuale (lucru valabil şi pentru
persoană şi pentru profilurile ocupaţionale).
• Cele şase tipuri de personalitate reprezintă un model interesant de clasificare a
intereselor unei persoane. Însă, acest model nu este singurul valabil şi are
chiar anumite limite. Tipurile definite iniţial ipotetic de Holland nu se
regăsesc şi la alţi cercetători. Alte combinaţii de interese se pot găsi frecvent,
dacă acest lucru se realizează prin analiza grupurilor ocupaţionale şi analiza
statistică. Tipologia prestabilită, bazată pe inventarul de interese Holland, nu
permite individului să-şi descopere alte interese. De exemplu, tipul omului
,,căruia îi place să stea în aer liber” menţionat frecvent de alţi autori nu va
putea fi detectat. Există dubii şi cu privire la aplicabilitatea teoriei lui Holland
la alte culturi.

24
 • Este foarte important să-i oferim elevului posibilitatea de a-şi testa profilul
intereselor în mod constant şi controlat; o potrivire corectă între personalitate
şi profilul muncii trebuie să se afle în centrul oricărui program de dezvoltare a
carierei.

Teoria lui Holland oferă informaţii şi instrumente eficiente în orientarea carierei

elevilor. Tipologia construită de Holland a fost revazută pe parcursul a 25 de ani şi a stat
la baza a numeroase cercetări care au atestat valoarea sa predictivă. Tipologia lui Holland
are ca scop sprijinirea individului în luarea unor decizii legate de carieră şi permite
corelarea opţiunilor cu interesele şi abilităţile fiecărei persoane.

3.2. Teorii stadiale

3.2.1. Teoria lui Ginzberg si colab.

La începutul anilor ’50 apare teoria formulată de Ginzberg , Ginsburg, Axelrad
şi Helma, patru specialişti de formaţie diferită (economist, psihiatru, sociolog, psiholog),
teorie care le poartă numele. Aceştia constată că alegerea vocaţională a unui individ este
influenţată de patru factori:
1. Realitatea înconjurătoare ne obligă pe fiecare dintre noi să răspundem la
presiunea exercitată de mediu şi influenţează luarea deciziei în alegerea cocupaţională.
2. Procesul educaţional/nivelul de instruire condiţionează alegerea carierei unei
persoane.
3. Factorii emoţionali care impun răspunsurile individului, iar aceste răspunsuri
sunt în funcţie de personalitatea lui.
4. Valorile individuale au un rol important în alegerea profesiei.
Opţiunea vocaţională este, prin urmare, un proces ireversibil şi se caracterizează
printr-o serie de ,,compromisuri” pe care individul le face în legătură cu dorinţele sale, cu
nivelul său de aspiraţie şi cu posibilităţile sale reale.
Grupul celor patru teoreticieni consideră că primii douăzeci şi cinci de ani ai unei
persoane se pot împărţi în trei mari perioade:
1. perioada fanteziei
2. perioada tentativelor sau a tatonărilor

25
 3. perioada realistă
1. Perioada fanteziei (primii zece ani din viaţă) este caracteristică vârstei
copilăriei, iar alegerile copilului sunt acum arbitrare din cauza neputinţei sale de a se
ancora în real, lucru care se reflectă în preocupările sale, cu deosebire, in joc. Copiii îşi
afirmă clar preferinţele vocaţionale la vârsta de 4-5 ani, dar ignoră realitatea, abilităţile
lor, potenţialul de care dispun, precum şi modalitatea de abordare a timpului în
perspectivă.
2. Perioada tentativelor/tatonărilor (11-18 ani) cuprinde la rândul ei patru etape
sau stadii:
a) stadiul intereselor (11-12 ani) – etapă în care copiii încep să constientizeze
necesitatea identificării unei direcţii vocaţionale; alegerea se realizează în funcţie de
potenţialitatea intrinsecă a activităţii în sine (cât de plăcută/neplăcută este). Adesea,
alegerea reflectă o identificare cu ocupaţia unuia dintre părinţi, de regulă cu tatăl;
b) stadiul capacităţii (13-14 ani) are ca noutate introducerea noţiunea de
abilitate în cadrul consideraţiilor vocaţionale; incepe evaluarea posibilităţilor personale;
descreşte gradul de identificare cu parintii şi influenţa acestora în alegerile vocaţionale;
creşte influenţa altor persoane;
c) stadiul valorilor (15-16 ani) introduce ideea de a servi sociatatea;
adolescenţii par să devină conştienţi că prin muncă îşi pot satisface propriile nevoi; este
perioada când apar primele semne ale viitoarei cariere, motivate mai curând umanitar;
tinerii conştientizează utilitatea pe care o pot da abilităţilor lor;
d) stadiul tranziţiei (17-18 ani) – tinerii înţeleg necesitatea deciziei concrete şi
realiste privind viitorul lor profesional; mai mult, ei realizează că trebuie să-şi asume
responsabilitatea consecinţelor propriilor decizii.
Această etapă diferă de cea anterioară prin faptul că tânărul are mai multă
independenţă în actiunile sale. Creşterea libertăţii îl conduce la căutarea de noi situaţii în
care îşi încearcă abilităţile. Constientizeaza necesitatea pregătirii şi formării în vederea
accederii spre o carieră visată.
3. Perioada realistă (18-22/24 ani) are o durată variabilă, datorită modalităţilor
specifice de pregătire cerute de diferitele cariere. Autorii împart şi această perioadă în
mai multe stadii:

26
 a) stadiul de explorare – principalul obiectiv îl consituie selectarea unui domeniu
de interes;
b) stadiul de cristalizare – in momentul în care apare necesitatea alegerii
profesionale, decizia este fermă;
c) stadiul de specificare constituie punctul final al dezvoltării unei cariere; tânărul
alege un anumit loc de muncă sau un anumit program specializat de pregătire.
Deşi Ginsberg şi colaboratorii săi stabilesc o matrice a procesului de alegere a
careierei, ei recunosc existenţa abaterilor, a variaţiilor individuale ce apar datorită
factorilor biologici, psihologici sau de mediu, astfel încât unele persoane realizeaza
alegerea vocaţională mai devreme, fără ca ulterior să mai facă schimbări esenţiale.
Autorii acordă o importanţă deosebită factorilor emoţionali în dezvoltarea carierei,
considerând că subiecţii cu probleme emoţionale majore nu se înscriu în matricea lor.

3.2.2. Teoria lui Super / teoria dezvoltării concepţiei despre sine în

comportamentul / conduita vocaţională
În fundamentarea teoriei sale, Super (1967) consideră că fiecare individ este
capabil să obtina succes şi satisfacţii într-o gamă variata de ocupaţii, în măsura în care
cerinţele unei ocupaţii coincid cu interesele şi abilităţile individuale/personale.
Alegerea profesiei şi a locului de muncă reflectă, după Super, imaginea de sine a
individului. Cei care o imagine bună despre sine tind să urmeze şcoli mai bune, să aleagă
profesii cu un nivel al cerinţelor educaţionale mai ridicat şi să exploreze mai multe
posibilităţi de carieră. Iată de ce, unul din cele mai importante elemente ale orientării
vocaţionale îl constituie dezvoltarea imaginii de sine, prin activităţi de explorare şi
autocunoaştere şi o orientare pozitivă asupra caracteristicilor personale .
Teoria lui Super poate fi expusă succint în câteva aserţiuni:
• oamenii sunt diferiţi datorită abilităţilor, intereselor şi personalităţii lor; de
aici, alegeri vocaţionale diferite;
• fiecare ocupaţie are o matrice caracteristică a abilităţilor, intereselor,
trăsăturilor de personalitate specifice unei persoane; această matrice permite o
varietate de ocupaţii pentru un individ, dar şi o varietate a indivizilor pentru
una şi aceeaşi ocupaţie;

27
 • preferinţele şi competenţele profesionale, ca şi imaginea de sine se schimbă în
timp, făcând din alegerea şi adaptarea profesională un proces continuu,
dinamic;
Acest proces poate fi asemănător stadiilor vieţii şi este caracterizat prin fantezie,
tatonare şi realizare profesională.
• alegerea carierei este determinată de nivelul socio-economic parental, de
abilităţile intelectuale şi caracteristicile personalităţii, dar şi de condiţiile de
mediu în care acestea sunt valorificate;
• procesul dezvoltării vocaţionale/carierei este esenţial în dezvoltarea şi
imaginii de sine, în procesul de maturizare a abilităţilor şi intereselor
profesionale;
• satisfacţia în muncă şi viaţă impune utilizarea adecvată a abilităţilor,
intereselor, trăsăturilor de personalitate, valorilor fiecărui individ; impune
stabilirea într-o anumită situaţie de muncă şi viaţă în care individul să aibă
posibilitatea să-şi valorifice propriul potenţial, experienţa sa.
Super distinge cinci stadii în dezvoltarea vocaţională:
1. Perioada de cristalizare a carierei (14-18 ani). În această perioadă Super
atribuie sarcini care să permită persoanei să-şi formeze o opinie privind tipul de activitate
care i s-ar potrivi cel mai bine (în şcoală, curriculumul şcolar oferă această posibilitate).
2. Perioada de specificare a carierei (19-21 ani) – individul trebuie să-şi
delimiteze aria opţiunilor profesionale la una specifică şi să-şi stabilească paşii necesari
realizării acestei opţiuni.
3. Perioada de implementare a carierei (22-24 ani) – apare necesitatea
completării pregătirii vocaţionale; se implementează opţiunea vocaţională.
4. Perioada stabilizării carierei (25-35 ani) – individul trebuie să dovedească prin
activitatea sa profesională că decizia vocaţională a fost corectă; acum îşi poate schimba şi
locul de muncă (mai rar profesia).
5. Perioada consolidării carierei (peste 35 de ani) – individul simte nevoia
întăririi statutului său, a promovării, pentru a-şi asigura confortul psihosocial şi financiar
necesar.

28
 Teoria lui Super scoate în evidenţă faptul că activitatea de orientare a carierei
trebuie să ţină cont de aptitudinile, valorile, interesele subiectului. Consilierul carierei
trebuie să trateze diferenţiat fiecare client, nu numai pentru că acesta este unic, dar şi prin
prisma evoluţiei sale.

3.3. Teorii privind luarea deciziei în carieră

Aceste teorii acordă un rol important procesului decizional, bazat pe investigarea
propriei persoane (aptitudini, interese, stil de raportare la sarcini, experienţe de învăţare)
şi explorarea posibilităţilor de carieră. Decizia de carieră reprezintă acel proces de
selecţie a unei alternative de carieră din mulţimea de variante disponibile la un moment
dat.
Etapele deciziei (A. Băban, 2001, p. 220) :
1. definirea deciziei şi determinarea alternativelor posibile de rezolvare a
problemei;
2. obţinerea informaţiilor necesare, prin explorarea alternativelor identificate ;
informaţiile trebuie să fie suficiente şi comparabile pentru fiecare din alternative, pentru a
se putea realiza o evaluare reală a lor ;
3. evaluarea alternativelor pe baza informaţiilor existente şi alegerea celei mai
potrivite. Evaluarea fiecărei alternative este bine să se realizeze în termeni de consecinţe
asupra propriei persoane şi asupra persoanelor semnificative. Pentru fiecare opţiune se
determină : costurile şi beneficiile personale ; costurile şi beneficiile altora (membrii ai
familiei) ; gradul de mulţumire în cazul alegerii variantei respective ; aprobarea de către
persoanele semnificative în cazul alegerii acelei variante ;
4. stabilirea unui plan de implementare a deciziei – se va stabili modul în care se
vor dobândi cunoştinţele şi deprinderile necesare domeniului ales, se vor selecta şcolile,
facultăţile sau locurile de muncă, modul în care se va face promovarea personală ;
5. modificarea ideilor nerealiste despre carieră.
La vârsta adolescenţei, procesul de decizie asupra carierei este, în general,
declanşat de factori externi, care impun presiunea de a alege un anumit traseu educaţional
si profesional. Indecizia ce apare în aceste condiţii îmbracă 2 forme (Idem, p. 222) :

29
 a) indecizie ca moment absolut normal al procesului decizional aflat în
desfăşurare – acest tip de indecizie este acompaniat de un comportament explorator,
adolescentul fiind în cautare de informaţii despre sine şi despre traseele educaţionale şi
ocupaţionale, evaluează alternative, abandonează şi caută variante etc.
b) indecizie ca manifestare a incapacităţii de a lua o decizie – se datorează fie
lipsei unei strategii de evaluare a informaţiilor/variantelor ocupaţionale, fie anxietăţii
legate de situaţia de decizie ; se manifestă printr-o excesivă dependenţă de alte persoane,
evitarea/amânarea deciziei şi lipsa încrederii în sine.
Stilurile decizionale reprezintă modalitatea proprie de a rezolva o situaţie ce
presupune alegerea între mai multe alternative. Pus în faţa unei situaţii de decizie legată
de carieră, individul poate manifesta stiluri decizionale diferite.Un stil decizional deficitar
poate distorsiona sau împiedica prelucrarea informaţiilor legate de sine şi domeniile de
activitate, astfel încât rezultatul este unul dezadaptativ şi cu repercusiuni serioase asupra
posibilităţii de planificare a carierei.

Stiluri decizionale (A. Băban, 2001)

Stilul decizional Caracteristici

planificat Abordare raţională a deciziei, echilibrată sub raportul participării cognitive şi
emoţionale: Sunt organizat şi îmi fac planuri!
impulsiv Investire de timp şi energie în adunarea datelor şi analiza alternativelor,ceea ce
determină o supraîncărcare şi amânarea deciziei : Nu mă pot decide !
intuitiv Acceptarea primei alternative disponibile, fără a căuta altele sau a aduna
informaţiile : Decid acum şi mă gândesc mai târziu!
delăsător Fundamentarea deciziilor pe sentimente şi trăiri neverbalizate : Simt că aşa e
bine!
fatalist Amânarea oricărui proces de evaluare şi acţiune în privinţa problemei : Mă voi
gândi mâine!
compliant A lăsa decizia pe seama mediului sau a sorţii : Ce va fi, va fi!
paralitic Acceptarea deciziei altuia în locul deciziei individuale: Dacă tu crezi că e bine…
indecis Acceptarea responsabilităţii pentru decizie, ulterior manifestând incapacitate în
iniţierea procesului : Ştiu că trebuie, dar pur şi simplu nu pot să o fac!

30
 Capitolul 4

FACTORI IMPLICAŢI ÎN ORIENTAREA ŞCOLARĂ ŞI

PROFESIONALĂ

Eficienţa activităţii de consiliere şi orientare şcolară şi profesională depinde de

existenţa unei strânse interacţiuni şi permanente colaborări între şcoală, familie, servicii
specializate, dar şi agenţi economici, mass-media, organizaţii profesionale etc.

4.1. Familia
Practica modernă a consilierii şi orientării nu poate lăsa în afara acţiunilor sale şi
implicarea părinţilor, a familiei.
Familia joacă un rol esenţial, alături de şcoală, în dezvoltarea şi menţinerea stării
de bine, al acelui echilibru bio-psiho-social atât de necesar fiinţei umane. În majoritatea
situaţiilor, familia reprezintă reperul major în conturarea opţiunii pentru o anumită carieră
a copiilor. Părinţii sunt pentru copii sursa primară şi cea mai puternică de învăţare, de
sprijin afectiv şi securitate. Copilul îşi schiţează în familie jaloanele importante ale
personalităţii sale şi se poate defini pe sine prin valorile promovate de aceasta, normele
sociale apreciate şi puse în practică, ţelurile ei etc.
Familia poate fi sau deveni pentru copil un factor al dezvoltării personalităţii, un
model de imitat, un refugiu permisiv sau un câmp de confruntări, o zonă a dogmatismului
agresiv, a inflexibilităţii şi autoritarismului (M. Jigău, 2001, p. 174). Nu de puţine ori, s-a
constatat, din nefericire, că familia generează condiţii ce subminează încrederea în sine a
copiilor, îngrădeşte autonomia şi independenţa acestora, cenzurează bucuriile şi plăcerile
cotidiene, induce percepţii ameninţătoare asupra lumii şi vieţii, desfoliindu-le de orice
element ludic şi hedonist.
Astfel, un rol deosebit de important revine consilierii familiei. Aceasta debutează,
de regulă, cu evidenţierea şi înţelegerea relaţiilor interpersonale dintre membri : poziţia în

31
grup, liderul, tipuri de mesaje utilizate, coeziunea grupului, modul de rezolvare a
conflictelor interne etc.
Scenariul clasic al derulării întâlnirilor de consiliere familială presupune (op. cit.,
p. 175):
• expunerea problemei, situaţiei pentru care se caută o soluţie care să fie
acceptată de toate părţile;
• identificarea cauzelor, motivelor care au împiedicat, blocat, îngreunat
rezolvarea problemei;
• schimb de păreri, comentarii, propuneri şi idei de rezolvare;
• conturarea unui plan de acţiune şi soluţionare a situaţiei.
Întreaga dinamică a grupului familial este direcţionată, în fapt, spre un proces de
învăţare, de dezvoltare şi optimizare.
Un rol deosebit de important, chiar decisiv de multe ori, îl joacă familia în ceea ce
priveşte alegerea profesională a tânărului. Caracteristicile specifice mediului familial,
modul particular de înţelegere şi rezonanţa lor pe plan intern, atitudinea părinţilor faţă de
muncă (apreciere/depreciere) determină pattern-uri comportamentale diferite cu privire la
carieră. Se obţin, astfel, alegeri orientate social, în care prestigiul, succesul, poziţia pe
care o ocupă persoana în cadrul comunităţii sunt de o maximă importanţă pentru
echilibrul său interior, alegeri altruiste, în care motivele determinante sunt date de
sprijinirea familiei, a categoriilor defavorizate (persoane cu handicap, bolnavi
etc.), alegeri egoiste/autonome concentrate pe confort personal, câştig material, muncă
uşoară şi fără responsabilităţi, alegeri reactive/frustrante: alegerea unui traseu
profesional opus dorinţei celor cu care individul este în conflict, alegeri conformiste:
acceptarea soluţiilor găsite de adulţi şi plierea aspiraţiilor în acest sens, alegeri
hedonice/narcisiste, motivate prin plăcerea în sine, risc, romantism, satisfacţie, viaţă
uşoară.
În genere, criteriile pe care părinţii le au în vedere în acţiunea de alegere a carierei
copiilor se referă la: siguranţa şi viitorul profesiei pe piaţa forţei de muncă; durata
studiilor; costuri financiare ; avantaje materiale aşteptate; poziţia socială conferită de
profesie; potenţiale riscuri în exercitarea profesiei.

32
 În fond, arată M. Jigău în lucrarea Consilierea carierei (2001), aceste criterii nu
sunt altceva decât argumente de natură economică, afectivă, de conservare a unor tradiţii,
de autoritate, de poziţie socială, de (supra) protecţie a copilului.
În aceste condiţii, sporirea eficienţei intervenţiilor părinţilor, inevitabile, de altfel,
în consilierea şi orientarea şcolară şi profesională este posibilă prin:
• sprijinirea părinţilor pentru o cunoaştere obiectivă a resurselor personale ale
copiilor lor – interese, aptitudini, trasături de caracter – prin intermediul unor
metode şi mijloace precum: observaţie sistematică prin care să urmărească
modul în care învaţă copiii, atitudinea acestora faţă de sarcinile şcolare,
preocupările din timpul liber, atitudinea faţă de muncă; convorbiri cu copiii,
cu profesorii de diferite specialităţi, cu dirigintele; analiza rezultatelor
activităţii copilului : rezultate obţinute la diferite discipline şcolare, Cercuri pe
discipline, activităţi artistice, sportive etc. ;
• atenuarea impactului unor prejudecăţi şi stereotipuri cu privire la profesii şi
lumea muncii ;
• convingerea că în procesul alegerii carierei copiilor, aceştia trebuie să-şi
exprime liber acordul şi adeziunea;
• furnizarea de informaţii cu privire la reţeaua şcolară şi piaţa forţei de muncă :
date despre şcoli, locuri de muncă, dinamica dezvoltării socio-economice,
profile ocupaţionale, tehnici de căutare a unui loc de muncă, posibilităţi de
angajare etc.;
• încurajarea intereselor şcolar-profesionale ale copiilor.

4.2. Şcoala
Conceperea şcolii ca o instituţie socială cu multiple funcţii, aptă să răspundă
eficient nevoilor psihologice şi sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea
sa de bine, pentru diminuarea şi prevenirea tulburărilor de adaptare este vitală în
societatea contemporană, mai ales în condiţiile în care se înregistrează o creştere
alarmantă a numărului de eşecuri şi abandonuri şcolare, a comportamentelor delincvente,
a tulburărilor emoţionale. Şcoala poate şi trebuie să facă mai mult în direcţia prevenţiei şi
soluţionării problemelor cu care se confruntă !

33
 Se pot identifica diferite niveluri de consiliere care se pot desfăşura în şcoală :
• Un prim nivel este cel al sfatului/sprijinului continuu pe care orice profesor
îl acordă elevilor, prin însăşi exercitarea profesiei didactice, care presupune o
comunicare continuuă, directă.
Problemele care constituie temeiul acestui tip de consiliere/sfat sunt adesea cele
legate strict de disciplina pe care profesorul o predă şi mai rar cuprind sfera vieţii
personale a elevului. Pentru exercitarea acestui tip de relaţie se presupune că este
suficientă pregătirea de specialitate şi psihopedagogică a profesorului.
• Un al doilea nivel îl constituie consilierea şcolară pe care o poate acorda
orice cadru didactic care s-a format suplimentar – prin studii aprofundate sau
cursuri de formare continuă şi practică – pentru asemenea activităţi.
Obiectul acestui tip de consiliere îl constituie problemele personale/dificultăţile
elevilor, atât cele provenite din viaţa lor de şcolari cât şi cele din afara şcolii. Astfel,
Ministerul Educaţiei propune prin noul Curriculum Naţional (1998/1999) introducerea
disciplinei opţionale, Consiliere şi Orientare, pentru toate cele trei niveluri de
şcolarizare: primar, gimnazial şi liceal. Noua disciplină vine în întâmpinarea nevoilor
fundamentale ale oricărui copil şi adolescent: cunoaşterea de sine şi respectul de sine,
comunicare şi interrelaţionare pozitivă, deprinderea unor tehnici de învăţare eficientă şi
creativă, luarea de decizii şi rezolvarea de probleme, stil de viaţă sanogen, dobândirea de
repere în orientarea şcolară şi profesională, controlul stressului, planificarea timpului etc.
În principiu, noua disciplină şcolară, prin temele pe care le propune, prin
modalităţile de abordare a acestora, răspunde nevoilor personale ale elevilor, dar şi
nevoilor comunităţii.
Cu toate acestea, ne aflăm uneori în situaţia ca sub denumirea de Consiliere şi
Orientare să se desfăşoare aceeaşi oră de dirigenţie, cu întreaga clasă, după vechile tipare
(o bună parte din temele prevăzute se pot regăsi printre temele orelor de dirigenţie). Ori,
aşa cum afirma şi profesorul Gh. Tomşa (1999), acţiunile de consiliere nu trebuie
confundate cu lecţia sau cu alte forme de organizare a activităţii didactice, nu sunt şi nu
pot fi tratate ca discipline de studiu.
Consilierea nu se predă, ci se realizează sub forma unor şedinţe de lucru practice,
în cadrul cărora se dezvoltă un tip special de relaţie, relaţia de consiliere.

34
 • Cel de-al treilea nivel de consiliere din şcoală este cel desfăşurat de
specialişti : psihologi, pedagogi, psihopedagogi, psihosociologi, fiind vorba de
asistenţă psihopedagogică calificată acordată elevilor prin Centrele Judeţene şi
Cabinetele Interşcolare.

În ceea ce priveşte procesul de orientare a carierei, se au în vedere anumite

categorii de competenţe pe care şcoala trebuie să le dezvolte la un nivel performant şi
care sunt cerute de piaţa muncii. Un raport al Departamentului Muncii din SUA (1991)
precizează ce i se cere şcolii să asigure, să pregătească, să ofere tinerilor pentru ca aceştia
să dobândească competenţele necesare care să-i facă apţi să obţină performanţe în muncă:
• identificarea, organizarea, planificarea şi alocarea resurselor (de timp,
financiare, materiale etc.);
• lucrul cu alţii;
• obţinerea şi utilizarea informaţiilor;
• lucrul cu o varietate de tehnologii.
Dintr-o altă perspectivă, Lunch (1991) consideră a fi important, atât pentru
tinerii, cât şi pentru adulţii care trebuie să se adapteze mai bine locului de muncă sau vor
să (re)intre pe piaţa muncii, următoarele categorii de competenţe pe care şcoala trebuie să
le vizeze:
• utilizarea calculatorului şi a noilor tehnologii ;
• rezolvarea de probleme, gândire critică, luare de decizii;
• managementul resurselor umane, materiale, de timp, financiare;
• economia muncii şi a locului de muncă : cunoaşterea şi înţelegerea relaţiilor
de muncă, a profitului, a eticii muncii;
• utilizarea noţiunilor, teoriilor şi fundamentelor matematice sau ale
principalelor ştiinţe, cât şi a deprinderilor de comunicare în cadrul locului de
muncă;
• planificarea personală şi a carierei : identificarea şi ordonarea priorităţilor,
utilizarea avantajelor oferite de educaţie şi formarea continuă;
• relaţii interpersonale : valori şi atitudini pozitive faţă de grupul de lucru;

35
 • manipularea datelor şi informaţiilor: găsirea, înţelegerea, utilizarea, păstrarea
informaţiilor.
Aşadar, şcoala trebuie să constituie mediul în care se formează persoane capabile
să fie în armonie cu sine, cu ceilalţi, cu lumea, persoane competente pentru viaţa privată,
profesională şi publică.

4.3. Servicii specializate

Aşadar, în România, serviciile de consiliere şi orientare pot fi oferite în : şcoli
(Cabinete Şcolare/Interşcolare de Asistenţă Psihopedagogică), universităţi (Centre de
Informare şi Mediere), la locul de muncă (Cabinete psihologice), individual sau în grup.
Concret, locurile în care se desfăşoară activităţi şi se oferă servicii de consiliere şi
orientare şcolară şi profesională sunt :
• Centrele şi Cabinetele Inter/Şcolare de Asistenţă Psihopedagogică
În mod practic, Centrele şi Cabinetele de Asistenţă Psihopedagogică abordează
următoarele tipuri de activităţi :
- consiliere a elevilor, părinţilor, cadrelor didactice în probleme legate de :
cunoaşterea/autocunoaşterea elevilor, adaptarea elevilor la cerinţele şcolii,
optimizarea relaţiei părinţi-copii, elevi-profesori, şcoală-familie,
prevenirea/diminuarea stărilor de disconfort psihic, orientarea carierei elevilor
etc.;
- examinarea elevilor din punct de vedere psihologic la solicitările şcolii,
părinţilor;
- organizarea şi realizarea programelor de orientare a carierei elevilor, inclusiv
pentru copiii din mediul rural sau pentru cei aflaţi în alte situaţii ce induc un
dezavantaj socio-economic şi cultural;
- iniţierea psiho-pedagogică a părinţilor pentru o mai bună cunoaştere a copiilor,
în scopul optimizării relaţiilor cu aceştia;
- culegerea (împreună cu alte organisme specializate) de date privind dinamica
profesiilor în plan teritorial şi utilizarea lor în activitatea de consiliere şi orientare.
• Casele Corpului Didactic
• Inspectoratele Şcolare

36
 • Agenţii de Ocupare şi Formare Profesională
• Comisiile Medicale de Orientare Şcolară şi Profesională
• Comisiile de Expertiză Complexă
• Centre de consultanţă în afaceri
• Ministere (transporturi, armată)
• Mari întreprinderi industriale şi instituţii etc.

Cine sunt beneficiarii acestor servicii ?

elevi, studenţi, absolvenţi ;
angajaţi ;
şomeri ;
profesori ;
părinţi etc.

37
 Capitolul 5
ETAPE ALE CONSILIERII SI ORIENTARII SCOLARE SI
PROFESIONALE

Încercând o abordare exhaustivă a procesului de consiliere şi orientare şcolară şi

profesională, Gh. Tomşa (1999) propune mai multe direcţii de acţiune: cunoaşterea
personalităţii elevilor, educarea acestora în vederea alegerii carierei, informarea şcolară şi
profesională, consilierea şi îndrumarea spre anumite studii şi profesii.
Dintre acestea, semnificative pentru activitatea desfăşurată de consilierii şcolari
sunt :
• cunoaşterea personalităţii elevului ;
• informarea şcolară şi profesională ;
• consilierea propriu-zisă.
Aceste direcţii de acţiune sunt, de fapt, etape pe care trebuie să le parcurgă
procesul de consiliere şi orientare desfăşurat în cadrul Centrelor şi Cabinetelor Şcolare de
Asistenţă Psihopedagogică.

5.1. Cunoaşterea personalităţii elevului

Cunoaşterea personalităţii elevului reprezintă un proces complex şi de durată, o
condiţie fundamentală a organizării şi desfăşurării eficiente a procesului de educaţie, în
general, dar şi o componentă esenţială a procesului de consiliere şi orientare în şcoală.
O serie de date precum: nivelul de cunoştinţe şi capacitatea intelectuală a elevilor,
interesele şi aptitudinile acestora, posibilităţile de dezvoltare într-un anumit domeniu de
activitate, preferinţele, aspiraţiile, dorinţele profesionale, atitudinea faţă de învăţare, faţă
de muncă, faţă de societate, reprezintă repere importante în acţiunea de cunoaştere a
personalităţii elevului, acţiune la care participă nu doar psihologul şcolar, profesorul-
consilier, ci toate cadrele didactice ale unei şcoli.

Metodele curente de investigare a individualităţii utilizate în consilierea şi

orientarea şcolară şi profesională sunt:
• observaţia ;

38
 • convorbirea ;
• chestionarul ;
• testul psihologic ;
• evaluarea produselor activităţii ;
• metoda aprecierii obiective a personalităţii ;
• fişa de caracterizare psihopedagogică ;
• tehnici sociometrice.

5.1.1. Observaţia este o metodă fundamentală de cunoaştere a personalităţii;

constă în surprinderea manifestărilor tipice, constante, definitorii ale comportamentului
unui subiect în diferite medii, în cursul desfăşurării anumitor activităţi (exemplu : modul
de lucru, perseverenţa, îndemânarea, interesul, iniţiativa, conştiinciozitatea etc.).
Ca metodă de cunoaştere, observaţia trebuie să respecte anumite condiţii :
• datele observate să fie consemnate imediat într-o fişă de observaţie curentă
(grilă de observaţie) ;

Data Faptele Interpretare Măsuri de Observaţii

observate remediere a
situaţiilor
necorespunzătoare

Fişă de observaţie elaborată de prof. S. Cristea

(Rev. de pedagogie, nr.2/1991)

Mediul de Prezentarea Interpretarea Măsuri şi

observaţie: faptei şi a sursei psihopedagogică a rezultate
clasă, şcoală, de informare faptei observate în timp
familie,
societate

• informaţiile culese să fie interpretate pe baza unor criterii bine delimitate ;

• să surprindă situaţii cât mai variate, prin repetarea acţiunilor de observare ;

39
 • să utilizeze tehnici suplimentare de înregistrare, astfel încât, datele obţinute să
fie cât mai obiective şi conforme cu realitatea.

5.1.2. Convorbirea este o metodă de culegere a unor informaţii prin tehnici

operaţionale de tipul “întrebare-răspuns’’; oferă posibilitatea de cunoaştere a atitudinilor,
opiniilor, motivelor, intereselor, aspiraţiilor, cunoştinţelor în diferite domenii,
sentimentelor, convingerilor subiectului.
Eficienţa acestei metode depinde de respectarea anumitor reguli:
• discuţia să aibă un caracter natural şi să abordeze în mod treptat problema în
cauză;
• rezultatele obţinute vor fi notate în caietul de observaţii şi confruntate cu
datele furnizate de alte metode de cunoaştere a personalităţii.
• convorbirea să se desfăşoare într-o atmosferă de încredere şi într-o ambianţă
naturală, obişnuită;
• convorbirea trebuie organizată şi desfăşurată în conformitate cu anumite
scopuri dinainte stabilite.
Utilizarea convorbirii de către consilier poate fi deosebit de eficientă, întrucât ea
are la bază contactul viu şi permanent cu subiectul. De altfel, convorbirea este suportul
consilierii psihologice propriu-zise.

5.1.3. Chestionarul este un instrument prin care consilierul poate obţine o serie
de date privind aspiraţiile, preferinţele, interesele, opiniile, atitudinile, motivaţia,
trăsăturile de personalitate ale subiectului consiliat.
Chestionarul cuprinde în structura sa o serie de întrebări. Modul de formulare şi
organizare a întrebărilor – claritate, concizie, succesiune logică, adecvarea la specificul
problemei şi la particularităţile populaţiei investigate etc. – constituie o condiţie a valorii
eficienţei acestei metode (Chircev şi Salade, 1976, p. 34).
În literatura de specialitate găsim diverse încercări de clasificare a chestionarelor.
Mai semnificativă este cea realizată după forma întrebărilor :
• chestionare cu întrebări închise, în cazul cărora subiectul trebuie să aleagă
între 2 sau 3 răspunsuri de tipul: Da /Nu ; Întotdeauna/Uneori/Niciodată;

40
 • chestionare cu întrebări precodificate multiplu, în cazul cărora subiectul
trebuie să aleagă un răspuns dintr-o serie de răspunsuri gata elaborate;
• chestionare cu întrebări deschise, care oferă posibilitatea subiectului de a
răspunde într-o manieră personală;
• chestionare cu întrebări mixte, în cadrul cărora alternează întrebările închise
cu cele deschise.
Există, de asemenea, chestionare standardizate (de personalitate, de interese, de
atitudini etc.) utilizate, de regulă, ca metode de diagnoză psihologică.

5.1.4. Testul psihologic este o probă standardizată ; constă în rezolvarea unor

sarcini identice pentru toţi subiecţii, măsurate cu etaloane precise, şi raportarea
rezultatelor la caracteristicile populaţiei de apartenenţă a subiecţilor evaluaţi.
Testul este un instrument precis şi rapid pentru aprecierea capacităţilor
individuale. Este vorba, după cum afirma A. Anastasi, despre o măsură obiectivă şi
standardizată a unui eşantion de comportamente. În mai multe ţări europene, tendinţa
actuală este de îndepărtare treptată de utilizarea bateriilor de teste specifice consilierii şi
de fundamentare a deciziilor de consiliere şi orientare exclusiv pe baza acestora.
În general, testele psihologice nu trebuie utilizate în exces şi în toate situaţiile, ci
doar în următoarele categorii de împrejurări (cf. M. Jigău, 2001, p. 157):
• când există un decalaj evident între aspiraţiile profesionale şi resursele
intelectuale, de educaţie şi formare ale clientului;
• când există dificultăţi de comunicare sau clientul este nehotarât cu privire la
viitorul său profesional ;
• când opţiunea clientului vizează o profesie care cere aptitudini speciale etc.
Testele rămân totuşi instrumente psihologice de evaluare ce nu pot fi ignorate,
mai ales în situaţiile în care este necesară măsurarea aptitudinilor intelectuale, a
principalelor trăsături de personalitate, a potenţialului creativ sau a altor aspecte
comportamentale sau de temperament.
Fără a le considera tehnici exclusive de investigare a personalităţii, testele
prezintă o serie de avantaje pentru procesul de consiliere şi orientare şcolară şi
profesională :

41
 • Testele uşurează selecţia, înlocuind sau completând criteriile tradiţionale.
Această selecţie, bazată atât pe achiziţiile dobândite cât şi pe posibilităţile
intelectuale, atât pe valoarea globală cât şi pe capacităţile speciale ale
indivizilor, va permite alegerea profilurilor şcolare cât şi a ocupaţiilor care
convin fiecăruia.
• Cu ajutorul testelor se investighează rata progresului şcolar individual într-o
anumită perioadă ; subiecţii indecisi sunt sprijiniţi în a-şi alege o rută şcolară
şi profesională adecvată.
• Testele stimulează procesul de autocunoaştere, autoevaluare.
Categoriile de teste specifice consilierii şi orientării şcolare şi profesionale sunt
următoarele:
• de măsurare a aptitudinilor intelectuale – teste de inteligenţă, care vizează
factori precum: înţelegerea verbală, memoria, raţionamentul, calculul numeric
etc.;
• de investigare a trăsăturilor de personalitate;
• de sondare a intereselor profesionale;
• de măsurare a creativităţii;
• de măsurare a aptitudinilor senzoriale (acuitate vizuală, auditivă, praguri
senzoriale);
• de măsurare a aptitudinilor psihomotrice (coordonare motorie, orientare
spaţială, viteză de reacţie, dexteritate);
• de măsurare a aptitudinilor tehnice (raţionament tehnic, aptitudini
manipulatorii) ;
• de măsurare a cunoştinţelor (generale sau în anumite domenii profesionale) ;
• de evaluare a aptitudinilor practice de lucru şi rezolvare a anumitor situaţii.
Aplicarea şi interpretarea testelor necesită din partea consilierului o pregătire
specială în domeniul psihodiagnozei. În acest scop, el trebuie să ţină seama de câteva
repere:
• să aleagă testul potrivit situaţiei investigate ;

42
 • să ţină cont de limitele şi condiţiile speciale de utilizare prezentate de autor în
manualul testului;
• să creeze un cadru adecvat unei examinări psihologice;
• să păstreze o atitudine neutră pe parcursul întregii perioade de examinare;
• să coroboreze rezultatele obţinute cu alte informaţii despre subiect: istoria
personală, date despre familie, rezultate şcolare, aspiraţii etc.;
• să corecteze permanent valoarea diagnostică şi prognostică a acestor
instrumente psihologice de evaluare, urmărind confirmarea sau nu a
predicţiilor lor;
• scorurile la teste, oricât de slabe ar fi, nu trebuie prezentate în mod negativ ;
consilierul va prezenta subiectului disponibilităţile de care dispune pentru
anumite domenii de activitate şcolară sau profesională; fiecare calitate sau
aptitudine trebuie relevată şi obiectivată, evitându-se demoralizarea
subiectului.

5.1.5. Evaluarea produselor activităţii este o metodă de obţinere indirectă de

date despre subiect prin analiza produselor activităţilor desfăşurate de către acesta :
lucrări de control, referate, eseuri, creaţii tehnice, artistice etc. Ele ne pot furniza
informaţii despre capacitatea de concentrare, capacitatea de înţelegere, capacitatea de
elaborare mintală, volumul şi precizia cunoştinţelor, capacitatea de aplicare a acestora în
practică, aptitudinile generale şi speciale, bogăţia imaginaţiei, creativitatea, trăsături
caracteriale şi temperamentale, stilul de muncă etc.
Drept criterii de analiză a produselor activităţii subiectului se consideră a fi:
originalitatea, expresivitatea, aplicabilitatea etc.
O importanţă deosebită o prezintă analiza produselor realizate de subiect în mod
spontan, în timpul său liber. Ele ne dezvăluie cu o fidelitate sporită orientarea
motivaţională şi interesele, arată Chircev şi Salade (1976, p. 47).

5.1.6. Metoda aprecierii obiective a personalităţii a fost elaborată de psihologul

român Gh. Zapan (1957), pe baza unor cercetări experimentale desfăşurate iniţial între
anii 1931-1933. Ea se aplică, de regulă, pe o clasă de elevi, pe o grupă de studenţi sau

43
adulţi care lucrează împreună, se cunosc între ei şi au condiţii care le dau posibilitatea să
se observe şi să se cunoască din ce în ce mai bine.
Obiectivul principal este acela de a surprinde gradul de intercunoaştere dintre
membrii unui microgrup şi de a educa abilitatea de intercunoaştere obiectivă a acestora.
Procedeul experimentat de autor este următorul : se oferă elevilor o anumită
probă, spre exemplu, una constând din mai multe probleme de matematică, pe care
aceştia trebuie să le rezolve. După ce elevii rezolvă proba, li se cere să noteze, în ordine
ierarhică, primii 30% dintre colegii care consideră că vor lua notele cele mai bune şi
ultimii 30% care consideră că vor lua notele cele mai slabe. Fiecare elev se va aprecia şi
pe sine, fie între primii 30%, fie între ultimii 30%, sau se va lăsa nescris, adică va figura
printre cei de valoare medie.
De asemenea, profesorul, înainte de a corecta lucrările, va aprecia pe primii 30%
şi pe ultimii 30% din elevii clasei la proba respectivă. În acest fel, profesorul are
posibilitatea de a-şi perfecţiona deprinderea de a cunoaşte şi aprecia obiectiv elevii.
Analog, consilierul şcolar poate utiliza această metodă, luând drept criteriu de
referinţă diverse aptitudini şi trăsături de personalitate ale subiecţilor investigaţi.
Aplicarea curentă a metodei aprecierii obiective a personalităţii în practica
consilierii şi orientării elevilor prezintă câteva avantaje:
• permite o diagnoză rapidă a unor capacităţi intelectuale sau trăsături
caracteriale;
• educarea capacităţii de apreciere şi autoapreciere obiectivă la elevi;
• dezvoltarea la elevi a responsabilităţii propriilor aprecieri şi decizii.

5.1.7. Fişa de caracterizare psihopedagogică – mijloc pentru consemnarea,

sistematizarea, prezentarea şi organizarea datelor semnificative din diferite planuri ale
personalităţii sau ale mediului de provenienţă/şcolar, obţinute prin metode şi tehnici
specifice, în scopul cunoaşterii subiectului investigat.

Model de fişă psihopedagogică

Numele şi prenumele elevului……………………….

Data şi locul naşterii :………………………………

44
Domiciliul părinţilor……………………………………
Elev în clasa……..secţia……………………….Şcoala…

Date medicale :
Antecedente:……………………………………………..
Dezvoltarea fizică :………………………………………
Deficienţe, handicapuri :…………………………………
Date familiale:
Componenţa şi caracteristicile familiei: ……………………
Ocupaţia părinţilor :…………………………………………
Condiţii de pregătire :.…………………………………
Regimul educativ :……………………………………………
Climatul socio-afectiv din familia elevului :…………………
Date şcolare :
Nivelul reuşitei şcolare :…………………………………
Obiecte de învăţământ cu rezultate deosebite :………..
Obiecte cu rezultate mai puţin satisfăcătoare :…………
Motivarea randamentului şcolar : …………………….
Integrarea socială :
În şcoală …………………………………………………
În familie :………………………………………………
În grupul de prieteni : …………………………………..
Domenii de activitate preferată :
…………………………………………………………
Aspiraţii :
…………………………………………………………
Dominantele personalităţii :
Nivel intelectual :……………………………………….
Aptitudini :………………………………………………
Interese :…………………………………………………
Trăsături de temperament : ……………………………
Trăsături de personalitate : ……………………………
Concluzii :
Aprecieri de ansamblu : ………………………………
Asistenţă psihopedagogică necesară : …………………
Contraindicaţii şcolare sau profesionale : ………………
Indicaţii şcolare sau profesionale ……………………..

45
 5.1.8. Tehnici sociometrice : modalităţi de evidenţiere a dinamicii grupului, a
sistemului de relaţii interpersonale în diferite colectivităţi.
În cadrul tehnicilor sociometrice sunt incluse: testul sociometric, matricea
sociometrică sau sociomatricea, indicii sociometrici, sociograma (individuală şi
colectivă) etc.
Testul sociometric se prezintă sub forma unor întrebări (itemi) despre
preferinţele, respingerile, atitudinea neutră a membrilor unui grup (spre exemplu, clasa de
elevi), unii faţă de alţii.
Matricea sociometrică sau sociomatricea este o tehnică de prelucrare a datelor
obţinute prin testul sociometric. Se prezintă sub forma unui tabel cu dublă intrare, în care
sunt introduşi, cu iniţiale şi în ordine alfabetică, atât pe orizontală cât şi pe verticală,
subiecţii testaţi. În dreptul fiecărui subiect (pe orizontală) se notează cu semne (+, - sau
culori diferite) alegerile şi respingerile. Pe baza acestor date empirice se pot calcula apoi
o serie de indici sociometrici, cum ar fi: poziţia sociometrică a fiecărui subiect, statutul
sociometric, coeziunea grupului etc.
Sociograma, introdusă de J. L. Moreno, este reprezentarea grafică a relaţiilor
interpersonale.
Informaţiile obţinute prin tehnicile sociometrice sunt deosebit de utile
consilierului şcolar, în încercarea lui de a orienta pozitiv relaţiile interpersonale din
cadrul claselor de elevi. Aceste tehnici pot furniza, totodată, şi date importante cu privire
la poziţia ocupată de elevi în cadrul microgrupului şcolar datorită prezenţei sau absenţei
anumitor capacităţi sau trăsături de personalitate, datorită motivaţiei care stă la baza
alegerilor şi respingerilor exprimate, precum şi datorită gradului de intercunoaştere al
elevilor (Gh. Tomsa, 1999, p. 215).

5.2. Informarea şcolară şi profesională

Pentru a ajunge la efectuarea unor opţiuni şcolare şi profesionale realiste este
absolut necesară informarea elevilor cu privire la tipurile şi profilurile de studii pe care le
pot urma, la posibilităţile şi formele de calificare profesională, la lumea profesiilor şi

46
dinamica ei specifică, la perspectivele dezvoltării social-economice şi oferta socială de
muncă în diferite sectoare de activitate.
În practica propriu-zisă a consilierii şi orientării, informarea elevilor asupra
tipurilor de şcoli şi a profilurilor de studii, precum şi asupra profesiilor şi cerinţelor vieţii
sociale se caracterizează printr-o succesiune gradată de acţiuni, care pornesc de la o
informare cu caracter general spre una aprofundată şi specializată (cf. I. Holban, 1973, p.
49).
În urma diverselor contacte cu surse de informare şi în urma discuţiilor purtate cu
consilierul şcolar, elevul se va decide asupra unui domeniu de activitate sau chiar a unei
profesii. Alegerea trebuie să-i aparţină în totalitate, consilierul doar asistându-l în
evaluarea propriilor decizii. Rolul consilierului este de a-l învăţa pe elev cum să obţină
informaţii utile, cum să le utilizeze eficient, să le coreleze şi să le raporteze la
posibilităţile sale. Elevul trebuie să ştie că alegerea sa nu trebuie să fie definitivă, în
sensul că se poate reveni asupra ei.
G. Collins (1988) redă sintetic procesul de luare a deciziei profesionale:
• Alcătuirea unei liste cu : interese, abilităţi, domenii de experienţă, scopuri în
viaţă, obiective profesionale, profesiunea visată;
• Culegerea de informaţii despre un număr de profesiuni şi posibilităţile lor;
• Alcătuirea unei liste evaluative a unui număr de profesiuni (alternative) şi
posibilităţile lor (aspecte pozitive şi negative);
• Decizia de a urma o alternativă;
• Mişcarea în direcţia aleasă;
• Evaluarea deciziei.

5.3. Consilierea propriu-zisă

Divizarea procesului de consiliere şi orientare în componente structurale sau
direcţii principale de acţiune (cunoaşterea, informarea şi consilierea/îndrumarea) este
convenţională. În practica consilierii şi orientării aceste componente se întrepătrund şi se
intercondiţionează, iar consilierea sau îndrumarea se constituie ca un corolar, ca o
rezultantă a întregului proces.

47
 5.3.1. Consilierea individuală se defineşte prin relaţia consilier-client, în cadrul
căreia consilierul asistă clientul în rezolvarea problemelor mentale, emoţionale sau
socio/profesionale. Programul de consiliere individuală se desfăşoară în sesiuni (şedinţe)
terapeutice care conferă clientului maximă confidenţialitate, ceea ce permite explorarea
ideilor, sentimentelor sau atitudinilor problematice.
Patsula (1985) şi Conger (1988) consideră că paşii procesului de consiliere
individuală sunt:
1. Precizarea scopului interviului/întrevederii/şedinţelor de consiliere;
2. Iniţierea unei relaţii de colaborare şi respect mutual;
3. Asigurarea implicării clientului pentru obţinerea unor rezultate viabile la care
să adere şi să se simtă coparticipant;
4. Asistarea clientului în analiza şi clarificarea problemelor sale;
5. Asistarea clientului în evaluarea problemelor, obstacolelor, barierelor şi
constrângerilor – obiective sau subiective – pe care acesta le resimte, a
importanţei şi influenţei acestora (prin analiză, raţionalizare etc.);
6. Sprijinirea clientului în (auto)evaluarea şi interpretarea rezultatelor şi analiza
compatibilităţii acestora cu obiectivele personale cu privire la carieră, viaţa
personală etc.
7. Transformarea concluziilor în paşi ai unui plan realist de acţiune.
Gysbers (1992) propune două etape de bază în derularea procesului de consiliere
individuală:
1. Identificarea scopurilor clientului, clarificarea problemelor:
• identificarea iniţială a problemelor şi scopurilor clientului;
• ascultarea părerilor, gândurilor, sentimentelor şi raţionamentelor
clientului;
• stabilirea naturii relaţiei consilier-client şi precizarea
responsabilităţilor părţilor;
• culegerea de informaţii despre client, prin utilizarea instrumentelor şi
tehnicilor de evaluare.
2. Rezolvarea problemelor şi atingerea obiectivelor fixate de client:

48
 • asistarea clientului în îndeplinirea ţelurilor sale cu luarea în
considerare a tuturor datelor obţinute despre acesta;
• dezvoltarea în comun a unui plan realist de acţiune;
• evaluarea rezultatelor şi încheierea relaţiei cu clientul, dacă scopurile
acestuia au fost atinse.
Janis şi Mann propun un model al consilierii şi orientării în vederea alegerii
profesiei care să urmeze următoarele secvenţe (cf. M. Jigău, 2001, p. 206):
1. inventarierea posibilelor alternative ale opţiunilor clientului;
2. identificarea obiectivelor personale de atins şi a valorilor implicate în alegeri;
3. autoevaluarea personală, inventarierea sinelui, a aptitudinilor şi achiziţiilor în
planul educaţiei şi formării profesionale;
4. evaluarea riscurilor, a costurilor sau consecinţelor negative şi pozitive cu
probabilitate maximă de a se produce;
5. căutarea de informaţii suplimentare care să faciliteze opţiunea, cu asumarea de
riscuri şi/sau compromisuri minime;
6. reanalizarea consecinţelor opţiunii şi eliminarea secvenţială a acelor căi
profesionale indezirabile sau de neatins în circumstanţele date;
7. luarea deciziei şi punerea în practică a alegerii făcute.
Majoritatea specialiştilor în domeniu arată că cel mai dificil de realizat este primul
contact dintre cel care solicită consilierea şi consilier (cf. Adriana Rotaru, 2002, pp. 50-
53).
Prima şedinţă trebuie să se desfăşoare într-un loc special ales (cabinetul de
consiliere); încăperea trebuie să asigure intimitate şi securitate ; consilierul şi clientul
trebuie să aibă o poziţie care să le permită contactul vizual direct (de preferat ca între cei
doi să nu existe mobilier-barieră, fiind recomandat amplasamentul în colţul unei mese sau
în fotolii faţă în faţă); punctualitatea trebuie impusă ca o primă regulă.
Conversaţia introductivă (spargerea gheţii) se poate realiza prin abordarea unor
subiecte mărunte, aparent fără legătură cu problema concretă. Consilierul poate începe
prin a povesti o întâmplare recentă, o experienţă personală pentru a da impresia celui
consiliat că toată lumea poate să aibă diferite probleme şi că el, clientul, nu este singurul
care întâmpină dificultăţi. De asemenea, comportamentul nonverbal al consilierului

49
trebuie să încurajeze exprimarea celui consiliat: un zâmbet, o privire blândă, o strângere
de mână etc.
Consilierul trebuie să precizeze, încă de la început, caracterul confidenţial al
întâlnirii, să îşi delimiteze competenţele (asistare şi sprijin) şi să se asigure de colaborarea
clientului.
În cazul în care conversaţia debutează dificil se pot adresa întrebări-invitaţii, de
genul: Poţi să-mi spui ce te preocupă ? ; Crezi că am putea aborda împreună problema
ta ? ; Eu te ascult… etc. Informaţiile parvenite vor fi consemnate imediat sau înregistrate
(reportofon, cameră video etc.), cu acordul prealabil al celui consiliat, reconfirmând
caracterul strict confidenţial.
Aşadar, prima şedinţă de consiliere are ca obiectiv principal stabilirea relaţiei de
consiliere şi identificarea problemei.
Durata eficientă a unei şedinţe de consiliere este între 40-60 minute.
Încheierea şedinţei este un alt moment dificil. Este recomandabil ca limita de
timp să fie stabilită la începutul întrevederii. Sublinierea încheierii şedinţei se poate face
fie printr-o propoziţie directă, Timpul nostru s-a terminat !, fie prin rezumarea celor
discutate. Se stabileşte următoarea întâlnire, de comun acord (Crezi că ne mai putem
vedea ?) ; nu se admite impunerea ei de către consilier.
Obiectivul imediat al următoarei şedinţe de consiliere trebuie considerat a fi
identificarea problemei şi a soluţiilor acesteia.
În identificarea problemei trebuie să se aibă în vedere faptul că orice relatare are
un conţinut cognitiv, făcând referire la evenimente, persoane, lucruri, dar şi un conţinut
afectiv, exprimat verbal/nonverbal. Acest conţinut afectiv este cel care generează, de fapt,
dificultăţile de identificare a problemei. Pentru clarificări se folosesc parafrazările,
rezumările, întrebări cât mai variate.
Un model de fişă a şedinţelor de consiliere poate avea următoarea structură:
• conversaţia introductivă;
• elaborarea schiţei cazului:
• formularea problemei, stabilirea cauzelor posibile, a factorilor determinanţi ;
• întocmirea unei scurte caracterizări/descrieri a problemei/cazului pe baza
informaţiilor obţinute ;

50
 • realizarea unui plan de intervenţie sau a unui contract scris – ce se realizează
împreună, ce face clientul, cum se va evalua periodic evoluţia situatiei etc.
• punerea în aplicare a planului – rezolvarea problemei cu ajutorul unor tehnici
specifice de intervenţie pentru care consilierul optează, în funcţie de
caracteristicile clientului.
Încheierea/terminarea şedinţelor de consiliere este, de asemenea, un moment
delicat ; se cere mult tact, înţelegere şi abilitate din partea consilierului. Această etapă
este necesar să se desfăşoare din următoarele motive (M. Jigău, 2001, p. 210):
• au fost atinse obiectivele propuse;
• clientul nu colaborează sau nu se mai prezintă la şedinţe;
• clientul nu trece la acţiune;
• lipsa de profunzime sau de semnificaţie a şedinţelor, datorită confuziei,
nehotărârii sau sub-motivării clientului pentru rezolvarea situaţiei cu privire la
carieră.
Uneori, încheierea şedinţelor de consiliere aparţine clientului. În aceste situaţii,
motivele pot fi:
• credinţa clientului că şi-a atins scopurile;
• teama clientului că ar putea fi descoperite, în procesul consilierii, anumite
aspecte sau puncte slabe ale vieţii sale pe care doreşte să le ascundă;
• eşecul consilierului de a răspunde aşteptărilor clientului;
• lipsa de implicare a clientului şi renunţarea voluntară la consiliere.
Sub anumite faţete, consilierea individuală se aseamană cu psihoterapia, arată M.
Jigău (op. cit., p. 214), sub alte aspecte, activităţile cu scop terapeutic sunt total absente.
Procesul de consiliere este şi prilej de învăţare, de transfer de experienţă de la un mentor
la un discipol, este procesul dezvoltării individuale sub aspectele utile sieşi, dar şi
societăţii.
Din această perspectivă, obiectivele principale ale consilierii individuale sunt (op.
cit., pp. 214-216):
• modificarea comportamentelor indezirabile: identificarea comportamentelor
tipice ale persoanei, evaluarea eficienţei şi impactului acestor comportamente

51
 în situaţii concrete de viaţă, schimbarea comportamentelor (se propun altele,
în acord cu dorinţele clientului, considerate, în comun, dezirabile şi
aducătoare de succes, începand cu modul de a saluta, zâmbi, mulţumi, solicita
etc.);
• stimularea capacităţii de a acţiona raţional (Ellis, 1972) presupune
parcurgerea câtorva paşi:
1. analiza acelor experienţe trăite care sunt sau au fost sursa unor
suferinţe, decepţii, regrete, frustrări, stări de anxietate;
2. evidenţierea imaginii sau credinţei (iraţionale, nejustificate) pe care o
are persoana despre cauzele acestor trăiri cu efecte negative în plan
emoţional;
3. punerea în lumină a consecinţelor acestor situaţii de disconfort
personal, a dificultăţilor de relaţionare normală cu alţii;
4. demolarea imaginii sau credinţei pe care persoana o apără cu
argumente logice, raţional-emoţionale;
5. negocierea unui mod nou de a acţiona în situaţii similare celor care au
declanşat starea respectivă.
• stimularea capacităţii de a acţiona în consens cu realitatea (Glasser, 1965);
• centrarea actului consilierii pe problema clientului (Rogers, 1966).

Cât priveşte metodele şi tehnicile specifice consilierii individuale, sarcina

consilierului este aceea de a selecta cât mai riguros şi în concordanţă cu personalitatea
clientului, vârsta, educaţia şi nivelul de cultură al acestuia, metodele şi tehnicile cele mai
potrivite pentru soluţionarea problemelor cu care clientul se confruntă. În acest sens nu
există un reţetar specific, decât unele indicaţii în legatură cu rolul fiecărei metode şi
tehnici în parte.
Consilierea individuală apare ca o formă particulară de învăţare, cu scop adaptativ
la realitatea socială, culturală, profesională. Rolul cel mai important al consilierii
individuale este acela de a ajuta la cristalizarea unei imagini de sine pozitive şi reale,
puternice şi generatoare de energie şi resurse pentru acţiune, care să confere prestigiu, o
reală mândrie de sine, satisfacţie şi succes social prin performanţele obţinute.

52
 5.3.2. Consilierea de grup este dată de procesul de relaţionare a consilierului cu
un grup ai cărui membri au o problemă comună.
Scopul general pentru care se derulează consilierea în grup este acela de a facilita
şi întări învăţarea, a practica şi exersa acele comportamente sociale dezirabile, favorabile
dezvoltării personalităţii, inserţiei socio-profesionale reuşite, planificării şi punerii în
practică a unui proiect cu privire la carieră etc.
Prin prezentarea propriilor experienţe (pozitive şi negative), grupul conduce la
cristalizarea unui sentiment de comunitate, având la bază nevoia de afiliere, apartenenţă,
se clarifică dorinţe, nevoi şi opţiuni, iar autorealizarea pozitivă a fiecărui membru este
raportată la dinamica grupului. Se creează, astfel, un mediu care dezvoltă participanţilor
capacitatea de a obţine informaţii şi abilităţi, de a-şi forma atitudini constructive. În
interiorul grupului, subiecţii învaţă că nu sunt singurii care întâmpină dificultăţi, care au
griji şi temeri.
Aşadar, obiectivele consilierii de grup sunt considerate a fi următoarele:
• sprijinirea fiecărui membru al grupului în dezvoltarea propriei individualităţi;
• asistarea în procesul de autocunoaştere;
• dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
• dezvoltarea abilităţilor sociale de interacţiune cu ceilalţi şi de adaptare la
sarcinile din aria socială;
• formarea abilităţilor de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor,
transferarea acestor abilităţi în mediul social cotidian;
• dezvoltarea sensibilităţii pentru nevoile celorlalţi şi a abilităţilor empatice;
• sprijinirea fiecărui membru în formularea de scopuri specifice, observabile şi
măsurabile.
Grupurile constituite în vederea derulării activităţii de consiliere şi orientare fac
parte din categoria celor care au un scop şi o durată anterior precizate. Mărimea grupului
poate varia de la 5-6 persoane până la maxim 20, astfel încât să permită interacţiuni
optime între participanţi. Este de dorit ca mărimea grupului să fie păstrată pe toată durata
programului. Un grup deschis, deşi mai flexibil, este mai greu de asistat de către
consilier ; apar noi patternuri de comportament, probabil şi noi atitudini, iar echilibrul

53
grupului este greu de menţinut. Grupurile închise, pe termen scurt, cu scopuri precise,
sunt, în general, mai eficiente în programele de consiliere şcolară.
Cât despre locul de desfăşurare a şedinţelor de consiliere, este bine să existe o sală
special amenajată în acest scop, ferită de zgomote şi cu dotările necesare.
În ceea ce priveşte etapele pe care consilierea de grup le parcurge în procesul de
rezolvare a problemelor cu care membrii grupului se confruntă, acestea sunt următoarele:
1. Stadiul iniţial
În primele întâlniri/şedinţe de consiliere de grup se urmăreşte realizarea unei cât
mai bune cunoaşteri interpersonale între membrii grupului si între aceştia şi consilier. În
acest scop, se recomandă exerciţiile de auto/prezentare. Acestea se pot desfăşura prin
prezentare individuală – fiecare îşi spune numele, însoţit de o scurtă autocaracterizare
(preferinţe, aspiraţii, interese, trăsături de personalitate etc.) - , prezentare în perechi –
participanţii sunt grupaţi 2 câte 2 şi se prezintă unul celuilalt, după care fiecare din ei îl
prezintă pe partenerul său grupului etc. De asemenea, tot în prima şedinţă de consiliere de
grup, se vor stabili, de comun acord, regulile după care va funcţiona grupul (exemplu :
punctualitatea, respectul reciproc, respectarea varietăţii opiniilor etc.).
Consilierul are obligaţia ca, la începutul fiecărei şedinţe de consiliere să prezinte
tema şi obiectivele urmărite. Temele puse în discuţie pot fi propuse de consilier şi oferite
grupului sau pot fi propuse de membrii grupului (exemplu : comunicarea, succesul
personal, stilul de învăţare, timpul liber, cariera personală, viaţa sexuală, prevenţia
consumului de droguri etc.). Discuţiile vor fi abordate într-o manieră empatică,
consilierul încercând să comunice cu grupul fără a lasa impresia că este atotştiutor şi, mai
ales, evitând tendinţa de a domina grupul de pe poziţia de adult. Este foarte important şi
contactul vizual între participanţi (dispoziţia în cerc/semicerc se consideră a fi cea mai
propice) ; se recomandă folosirea unor exerciţii de relaxare, precum şi crearea unei
ambianţe adecvate temei alese.
2. Stadiul intermediar
Pe masură ce grupul se dezvoltă apar probleme care solicită atenţia consilierului.
Un aspect important se referă la observarea comportamentului verbal/nonverbal, acesta
din urmă furnizând informaţii deosebit de importante despre nivelul de interacţiune şi
comunicare între membrii grupului. O altă problemă este menţinerea unui nivel optim de

54
control asupra grupului în sensul focalizării discuţiilor pe tema aleasă şi creării unui
climat de securitate pentru membrii mai puţin asertivi.
3. Stadiul final
În această etapă nivelul mare de coeziune a grupului reflectă convergenţa dintre
membrii săi ; domină componenta emoţională, favorizând receptarea influenţei exercitate
de către grup; subiecţii tind să arate interes pentru gândurile şi preocuparile celorlalţi;
unii dintre ei vor exprima regrete în legătură cu finalizarea şedinţelor de consiliere, ceea
ce indică preocuparea pentru pierderea suportului oferit de grup (cf. M. Plosca, Augusta
Mois, 2001, p. 28).
Pe parcursul ultimelor şedinţe de consiliere este util ca membrii grupului să
recapituleze ceea ce au învăţat în timpul activităţii în grup, să evalueze câştigurile pe
planul dezvoltării unor strategii de rezolvare a problemelor cu care se pot confrunta în
mediul extern grupului.
Cât priveşte metodele specifice consilierii de grup, multe din metodele utilizate
în consilierea individuală (inspirate de psihoterapie) se pot aplica şi în consilierea de
grup. Totuşi, unele metode sunt specifice grupului. Redăm câteva dintre acestea (op. cit.,
pp. 29-32):
• Structurarea se referă la definirea scopurilor şi comunicarea lor, stabilirea
limitelor discuţiilor în vederea realizării obiectivelor propuse (Corey & Corey,
1992). Consilierul accentuează importanţa comunicarii între membrii
grupului, încurajează formarea unor abilităţi de ascultare activă şi organizează
munca în grup astfel încât membrii percep scopurile şi evaluează câştigurile în
fiecare etapă.
• Universalizarea reprezintă atât un mecanism de grup cât şi o tehnică de
consiliere. Ca mecanism de grup se referă la acel tip de interacţiune prin care
membrii, ascultându-se unii pe alţii, învaţă că nu sunt singurii care au o
anumită problemă. Ca tehnică de consiliere, universalizarea presupune a-l
învăţa pe cel care a exprimat o idee, o trăire că nu este singur. Tehnica are
impact pozitiv mai ales asupra subiecţilor care se simt izolaţi.
• Linking (realizarea de legături) este o tehnică ce constă în evidenţierea
similarităţilor şi diferenţelor în gândirea subiectului (Berg & Landreth, 1990).

55
 Consilierul poate face legături între semnificaţia şi modul de exprimare a
sentimentelor. Prin observarea comportamentului în cadrul grupului se
analizează corespondenţa între limbajul verbal şi nonverbal. Această tehnică
promovează interacţiunea între membrii grupului şi favorizează coeziunea
grupului.
• Confruntarea constructivă nu constă în atacarea comportamentului
celorlalţi, ci ajută subiectul să înţeleagă mai bine impactul propriului său
comportament asupra membrilor grupului (Corey & Corey).
• Folosirea interacţiunii aici şi acum urmăreşte diminuarea discuţiilor despre
trecut. Grupul trebuie să se concentreze pe ceea ce se întâmplă în prezent, să
ajute la rezolvarea problemelor în cadrul activităţilor comune.
• Blocarea implică intervenţia în orice comunicare destructivă pentru un grup
sau pentru majoritatea membrilor grupului (Berg & Landreth, 1990). Blocarea
se poate referi la unele întrebări sau afirmaţii neconstructive, la întreruperea
discuţiilor despre un membru al grupului etc.
• Feed-back-ul pozitiv (Egan, 1990) are în vedere evidenţierea aspectelor
pozitive ale unei situaţii ; stimularea atitudinilor de încurajare între membrii
grupului conduce la reducerea anxietăţii.
• Demonstraţia poate fi utilizată pentru a exemplifica un model
comportamental sau o deprindere. Este de dorit ca demonstraţia să fie urmată
de exerciţiul fiecărui participant, asigurându-se feed-back pozitiv.
Exemplu: Pentru tema Comunicare eficientă se demonstrează caracterul agresiv
al întrebării De ce ?. Se formează perechi şi li se cere să îşi aleagă rolul de emiţător
/ascultător. Ascultătorul adresează întrebări după fiecare propoziţie enunţată de către
partener. Se va constata că firul expunerii este deviat, povestirea fiind ratată.
• Studiul de caz este una dintre cele mai folosite metode în consilierea de grup.
Cazurile propuse studiului pot fi: de tip analitic – se prezintă o situaţie şi se
cere analiza caracteristicilor, a notelor particulare ale cazului, în vedera
generalizării lor; de tip anticipativ – se prezintă o situaţie ipotetică şi se cere
asumarea unui comportament sau identificarea unui sfârşit posibil. Cazul
trebuie să fie legat de experienţa membrilor grupului, de problemele acestora.

56
 Exemplu : Maria s-a hotărât să se pregătească pentru cariera didactică. Părinţii
ei ar prefera, din motive financiare, să studieze ştiinte economice. De altfel, pentru a-şi
împlini visul de a deveni profesoară, Maria trebuie să meargă la studii într-un alt oras,
pe când ştiinţele economice le-ar putea studia locuind în continuare cu părinţii. Ajut-o
pe Maria să îşi găsească argumentele cu care să îşi convingă părinţii să o lase să
studieze litere.
Metoda permite dezvoltarea abilităţii de rezolvare de probleme.
Sfaturi utile în şedinţa de consiliere, atât individuală, cât şi de grup (Adriana
Rotaru, 2002):
• Începeţi cu discuţii mărunte, aparent nesemnificative, pentru spargerea
gheţii.
• Folosiţi ventilarea, procedeul prin care se exprimă, se discută sentimentele şi
atitudinile care tensionează clientul/grupul, pentru aducerea lor la suprafaţă.
• Oferiţi suport celui consiliat, încurajaţi-l, apăraţi-l (de el însuşi).
• Fiţi realişti, nu vindeţi iluzii.
• Aveţi curajul confruntării, urmată de un plan de rezolvare adecvat şi oportun.
• Învăţaţi-i să valorifice toate situaţiile întâlnite, chiar şi conflictul.
• Accentuaţi ceea ce este general în experienţa umană, pentru a permite
evaluari comparative.

57
 Capitolul 6
ORIENTAREA ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ A PERSOANELOR CU
DEFICIENŢE

6.1. Orientarea şcolară şi profesională a persoanelor cu deficienţe de vedere

Orientarea şcolară şi profesională a deficienţilor de vedere se consitituie într-o
activitate cu trăsături specifice atât din punct de vedere al obiectivelor vizate cât şi din
punct de vedere al metodelor concrete prin care se realizează. Caracterul specific este
determinat de modul în care se particularizează factorii definitorii pentru orientarea
şcolară şi profesională:
• interesele, motivaţia şcolară şi profesională şi nivelul de aspiraţiil ;
• opţiunile proprii şi opţiunile familiei ;
• gravitatea dificultăţilor adaptative şi de integrare ;
• configuraţia psihologică generală ;
• specificul trăsăturilor de personalitate ;
• natura, gradul şi evoluţia deficienţei vizuale ;
• gradul de informare privind limitele psihofizice proprii, privind solicitările
profesiei, privind indicaţiile şi contraindicaţiile şi contraindicaţiile exercitării
acesteia ;
• raportul între pregătirea profesională şi exercitarea unei profesii ;
• corelaţia dintre nevoia socială (cerinţa de forţă de muncă) şi încadrarea
deficienţilor vizuali.
Deoarece deficienţa vizuală limitează capacitatea de asimilare a informaţiilor şi a
experienţei sociale, orientarea este foarte importantă încă din ciclul primar. Tipul de
instituţie şcolară trebuie să fie adecvat la particularităţile psihofizice de vârstă, marcate de
vederea slabă sau de lipsa vederii, precum şi la particularităţile psihoindividuale ale

58
copiilor. De asemenea, repartiţia unui copil într-o instituţie şcolară trebuie să se realizeze
pe baza unui examen medical, în urma căruia să se identifice evoluţia bolii.
O analiză modernă în integrarea socio-şcolară a copiilor cu deficienţă de vedere o
reprezintă metoda analizei adaptative, care vizează evaluarea gradului de adaptare
şcolară (prin indicele de adaptare), raportarea capacităţii elevilor la solicitările
educaţionale şi ambientale. Metoda ţine cont de raportul între capacităţile elevului şi
solicitările mediului şcolar, punându-se accent fie pe recuperare, fie pe solicitarea
intensivă şi progresivă.
În învăţământul românesc actual se manifestă două direcţii prioritare referitoare
la orientarea şcolară a copiilor cu deficienţă de vedere:
1. Instruirea, educarea şi pregătirea pentru viaţa socio-profesională în instituţii şi
clase speciale, cu o metodologie specifică, impusă de structurile psihofizice
afectate;
2. Integrarea în clase sau şcoli publice pe baza aplicării principiului normalizării
şi a legalizării şanselor educaţionale (în curriculumul şcolii publice sunt
incluse şi activităţi specifice compensator-recuperatorii: învăţarea scris-
cititului Braille, mobilitate şi orientare, educaţie vizual-perceptivă etc).
În România, există şcoli pentru deficienţi în mai multe localităţi : Arad (Centrul
şcolar cu secţii profesionale pentru nevăzători), Bucureşti (Şcoala cu clasele I-VIII pentru
ambliopi, nevăzători şi deficienţe asociate şi Centrul Şcolar ,,Vatra Luminoasă ” cu secţii
speciale pentru ambliopi şi nevăzători, cu secţii profesionale, de ucenici), Buzău
(grădiniţă, şcoală generală şi liceu pentru ambliopi şi nevăzători), Oradea (grădiniţa
pentru ambliopi), Râmnicu Sărat (şcoală profesională), Timişoara, Târgu-Frumos.
În ceea ce priveşte orientarea profesională, factorii aptitudinali, îndeosebi cei
fizici şi psihici, sunt indici probabili ai reuşitei în exercitarea profesiei viitoare.
Exercitarea profesiei nu trebuie să agraveze starea deficienţei, ci trebuie să permită
adaptarea la locul de muncă.
Se remarcă două atitudini aparent contradictorii de ghidare în ceea ce priveşte
orientarea profesională a deficienţilor vizuali :
• pe de o parte, prudenţa uneori exagerată, din cauza limitelor impuse de
deficienţa şi paleta profesională mai restrânsă,

59
 • iar pe de altă parte, imaginaţie şi curaj prin proiectarea unor motive şi
aspiraţii, care fac abstracţie de aceste limite ;
Optimizarea învăţării, în condiţiile deficienţei de vedere, contribuie la creşterea
eficienţei procesului de orientare şcolară şi profesională.
Pentru armonizarea variabilelor proprii deficientului de vedere cu aspiraţiile sale
profesionale, cu mediul profesional, cu solicitările reale ale profesiei trebuie realizată o
orientare şcolară şi profesională specializată, pe baza interviului şi a testării psihologice şi
vocaţionale, de către echipe interdisciplinare.
Orientarea şcolară şi profesională modernă este una multidisciplinară, progresivă
şi adaptativă care vizează autonomia şi realizarea socio-profesională. Astfel, se
recomandă includerea, cât mai timpurie, a copiilor deficienţi vizual în activităţi care de
pot stimula şi valorifica multe din calităţi. În acest sens, se formează de timpuriu
autonomia personală, care reprezintă unul din obiectivele recuperatorii fundamentale,
deficientul vizual fiind capabil nu numai să se autoservească, dar şi să-şi asigure o
relativă independenţă economică, materială şi socială.
Recuperarea prin activităţi pluridisciplinare conduce spre autonomia deplasării în
spaţiu, spre dezvoltarea deprinderilor intelectuale şi de comunicare, spre exersarea şi spre
consolidarea deprinderilor practic-acţionale pentru integrarea în viaţa cotidiană, în
profesie şi în societate, spre comportamente tot mai adaptative, care valorifică toate
aspectele pozitive ale deficientului de vedere.
Orientarea vocaţională facilitează alegerea profesiei în funcţie de nivelul de
aspiraţie optim. Schema de organizare a orientării vocaţionale, după Vernon – Parry,
cuprinde:
• furnizarea informaţiilor esenţiale despre posibilele specializări pentru individ,
• colectarea datelor biografice relevante,
• evaluarea status-ului şi a integrării psihosociale,
• măsurarea abilităţilor şi a aptitudinilor, a intereselor vocaţionale specifice,
• evaluarea inteligenţei generale, aptitudinilor numerice verbale şi spaţiale, a
percepţiei formei, a scrierii, a capacităţilor de analiză, de sinteză, de
comparare şi seriere, a coordonării motorii, a dexterităţii manuale etc;
• relevarea specificului pieţei ocupaţionale.

60
 Orientarea vocaţională elimină riscul unei alegeri greşite (opţiunile profesionale
situate sub nivelul real al capacităţilor individuale, din teama de eşec/alegerea greştă unei
meserii sau profesii derivă din nivelul de aspiraţie excesiv de înalt).
Numărul restrâns al profesiilor accesibile deficienţilor de vedere este determinat
de particularităţile deficienţei, de starea fiecărui deficient şi de limitele adaptării
compensatorii. Astfel, existenţa unor aptitudini speciale care pot prevala la omul normal
în orientarea profesională, în cazul acestor deficienţi este limitată. Existenţa aptitudinilor
speciale nu poate fi hotărâtoare pentru nevăzători şi ambliopi decât în cazul când acestea
se pot realiza prin intermediul celorlalţi analizatori valizi. De exemplu, aptitudinile
speciale tehnice sau mecanice prezente nu pot fi valorificate, întrucât pierderea ulterioară
a vederii sau slăbirea ei conduc la incapacitatea practică a realizării lor. În schimb,
aptitudinile muzicale pot fi valorificate şi dezvoltate la maxim datorită integrităţii
analizatorului auditiv şi a unei relative independenţe a auzului faţă de văz precum şi a
antrenării auzului în condiţiile compensării lipsei vederii. Acest fapt poate determina
creşterea sensibilităţii auzului pentru calităţile specifice muzicale, dacă funcţia auditivă
este normală.
Opţiunile profesionale sunt, în cea mai mare parte, superficial motivate, mai ales
prin avantaje materiale, prin uşurinţa de realizare sau de executare a meseriei sau prin
motive conformiste cu caracter general, imprecise şi mai puţin sau deloc printr-o
motivaţie intrinsecă.
Orientarea profesională şi reîncadrarea în munca productivă a deficienţilor de
vedere are o semnificaţie cu mult mai complexă decât la un normal. Activitatea şi munca
productivă constituie baza procesului compensator, fiind o modalitate de recuperare şi de
adaptare la cerinţele vieţii. Totodată, munca asigură deficientului de vedere posibilitatea
integrării în viaţa socială, posibilitatea integrării în viaţa socială, independenţa materială
şi echilibrul psihologic.
Pentru a se evita rămânerea în urmă a omului deficient în câmpul muncii se
impune selectarea şi fragmentarea operaţiilor de muncă, orientarea şi adaptarea la maşină
şi a maşinii la posibilităţile reale ale nevăzătorilor şi ale slab văzătorilor. Aceste acţiuni
sunt importante, atât pentru o serie de munci simple, accesibile deficienţilor, cât şi pentru
complexul de operaţii tehnologice în condiţiile unei profesii mecanizate sau automatizate.

61
 Practica profesionalizării nevăzătorilor şi ambliopilor a dovedit că unele profesii
clasice sunt în prezent perimate, iar altele sunt contraindicate, întrucât traumatizează
analizatorii cu rol esenţial în procesul compensării deficienţei. Trebuie introduse noi
profesii precum şi noi metode şi procedee adecvate particularităţilor deficienţei.
Se face următoarea clasificare a activităţilor contraindicate pentru deficienţii de
vedere (D. Damaschin, 1973, A. Rozorea şi I. Muşu, 1999):
• activitati care influenţează negativ regiunile periferice ale analizatorului
cutanat, auditiv etc. şi care au importanţă deosebită pentru elaborarea
mecanismelor compensatorii (zgomotul puternic, munci la temperaturi joase
etc.);
• activitati care implică influenţa substanţelor toxice (contactul cu mercur,
plumb, benzină etc) asupra S.N.C., precum şi asupra organismului, în general;
• activitati care impun deplasări continue în timpul lucrului, precum şi munci ce
impun mişcări rapide ale capului sau o poziţie aplecată, acest lucru provocând
o stare de congestie contraindicată în ambliopie;
• activitati care impun deplasarea continuă a atenţiei sub control vizual (este o
sarcină extrem de dificilă chiar şi pentru ambliopia mai puţin gravă);
• activităţi care pot produce în mod frecvent accidente.
Pentru ambliopi este necesar să se cunoască şi gradul de participare a
analizatorului vizual în efectuarea muncii pentru care manifestă aptitudini şi interese. Din
acest punct de vedere putem stabili următoarele:
• procese tehnologice sau operaţii care nu cer cu necesitate participarea vederii,
• activităţi care cer un control parţial al vederii (o serie de procese automatizate
sau unele munci din domeniul agriculturii);
• activităţi care nu se pot efectua fără controlul vederii şi la care nu pot participa
nevăzătorii (de exemplu, efectuarea unor măsurători, fixarea unor piese în
angrenaje complexe, supravegherea şi conducerea simultană a unor agregate).
Nerespectarea acestor condiţii poate dăuna considerabil securitatea deficientului
în procesul muncii.
Se poate face următoarea clasificare a profesiilor adecvate deficienţilor de vedere.

62
 a) profesii care solicită în mod predominant participarea analizatorului auditiv şi
care impun integritatea auzului pentru diferenţierile fine ale sunetelor şi zgomotelor (de
exemplu, muzician);
b) profesii mecanice care solicită acţiunea complexă a analizatorilor auditiv,
cutanat şi motor (şlefuitori, strungari, frezori etc.);
c) profesii care cer în special participarea analizatorului cutanat şi a analizatorului
motor;
d) profesii intelectuale care nu necesită participarea vederii în mod absolut
(profesori, educatori în şcoli de nevăzători etc.)
În mediul rural se poate realiza educaţia integrată a nevăzătorilor cu profesor
itinerant sau cu echipe mobile de educaţie, sub forma educaţiei la domiciliu.

În general, orientarea şcolară şi profesională a deficienţilor de vedere este

realizată de factorii educativi şi mai puţin printr-o deliberare independentă, personală,
deşi este normal ca aspiraţiile profesionale să se contureze în strânsă conexiune cu
dezvoltarea intereselor cognitive, cu deprinderile intelectuale, cu înclinaţiile şi cu
aptitudinile persoanei.
În acest scop, pentru deficienţii de vedere ar fi necesare surse de informare
profesională suplimentare, coroborarea dintre influenţa şcolii, a familiei, a colegilor, a
mass-mediei, care să contribuie la armonizarea dorinţelor, intereselor, aptitudinilor cu
cerinţele sociale şi economice.

6.2. Orientarea şcolară şi profesională a deficienţilor de auz

Orientarea şcolară a deficienţilor de auz se realizează pe baza diagnosticului
medical, a naturii şi gradului deficienţei, a vârstei cronologice, a vârstei de dezvoltare
intelectuală şi a limbajului.
Învăţământul special pentru deficienţii de auz cuprinde: grădiniţe speciale şi /sau
integrate, şcoli pentru hipoacuzici, şcoli pentru surzi, învăţământ liceal, profesional, şcoli
de ucenici (în unele ţări există şi institute superioare pentru surzi).
În grădiniţele şi şcolile pentru hipoacuzici, metodologia şi curriculum-ul şcolar
sunt relativ asemănătoare cu cele din şcolile pentru auzitori, în timp ce în grădiniţele şi

63
şcolile pentru surdo-muţi există metodologii şi structuri curriculare adaptate, centrate pe
procesul demutizării, al însuşirii limbajului şi al exersării comunicării.
Curriculum-ul în învăţământul special pentru deficienţii de auz este determinat de
axa ,,învăţare – recuperare – compensare – terapie”, în funcţie de care se proiectează, prin
politica şcolară specială. Şcoala vizează, aşadar, atât aspectele informative, formative,
sociale, profesionale, dar şi profilactice şi terapeutice care vor fundamenta adaptarea şi
integrarea eficientă.
Tendinţa actuală tot mai accentuată este integrarea în învăţământului de masă
(grupe şcolare mixte, grupe speciale integrate în grupe şcolare normale, clase speciale în
şcolile normale sau integrare individualizată în clase normale). Cercetările şi studiile
statistice, pe baza performanţelor şcolare, au dovedit oportunitatea şi accesibilitatea
integrării în învăţământul de masă, rezultatele depinzând însă de o serie de factori
psihoindividuali, de potenţialul adaptativ al elevului, de sprijinul familiei, de asistenţa
competentă a profesorilor de sprijin, a medicilor, psihologilor etc.
Programele pentru recuperarea şi integrarea deficienţilor de auz au ca obiective
principale: stabilirea şi restabilirea contactelor sociale normale prin dezvoltarea
limbajului şi a comunicării, precum şi stimularea autonomiei şi independenţei socio-
profesionale.
Un obiectiv important al şcolilor pentru deficienţii de auz îl constituie formarea şi
dezvoltarea aptitudinilor tehnice (educaţia tehnologică), ca mijloc de realizare a
acomodării şi integrării deficientului de auz în mediul socio-profesional. Aptitudinea
tehnică presupune dezvoltarea gândirii tehnice, a percepţiei spaţiale, a dexterităţii
manuale, a acuităţii vizuale. Cercetările au dovedit că elevii surzi au o rapiditate manuală
remarcabilă şi că prin educaţie se pot dezvolta toate componentele necesare exercitării
unei profesii. Însă, o integrare reală a deficientului de auz nu se poate realiza decât dacă
există un echilibru între nivelul posibilităţilor şi aspiraţiilor şi cel a capacităţilor de
realizare concretă.
Instruirea practică în atelierele-şcoală reprezintă nu numai modalitatea de exersare
şi educare a unor aptitudini, ci şi baza pentru calificarea profesională viitoare şi formarea
şi exersarea unui ,,vocabular profesional” specific diferitelor meserii sau profesii.

64
 Orientarea profesională se realizează în funcţie de particularităţile psihofizice,
psihointelectuale şi aptitudinale, gradul pierderii auzului, nivelul dezvoltării limbajului,
opţiunea personală, opţiunea familiei, oferta pieţei de muncă din zona de rezidenţă,
indicaţiile şi contraindicaţiile medicale raportate la solicitările meseriei/profesiei.
Biroul Internaţional al Muncii a identificat 1200 de meserii accesibile surzilor.
Dintre acestea menţionăm: meserii de strungar, lăcătuş, instalator tehnico-sanitare,
tâmplar, croitor, zugrav, zidar, parchetar, mecanic maşini şi utilaje, optician, electrician,
sudor, dulgher, blănar, cojocar, cizmar, frizer, ţesător, marochiner, horticultor, zootehnist
şi nu în ultimul rând, desenator tehnic, tehnician dentar, artist plastic, decorator, inginer,
matematician, cibernetician, economist, chimist, electronist, arhitect, pictor etc. Se
preconizează extinderea evantaiului meseriilor pentru deficienţii de auz, în funcţie de
comanda socială de perspectivă.

Integrarea profesională este un proces de durată care conduce spre valorificarea

deprinderilor, aptitudinilor şi structurilor de personalitate, precum şi a cunoştinţelor
asimilate în anii de şcoală. Îndeplinirea cu succes a sarcinilor profesionale nu se poate
realiza decât prin coparticipare alături de auzitori în procesul muncii, prin comunicare şi
respect reciproc, într-un climat optimist, securizant şi cooperare.

6.3. Orientarea şcolară şi profesională a deficienţilor de intelect

Pentru deficienţii de intelect, obiectivul fundamental al orientării şcolare şi
profesionale îl reprezintă pregătirea acestora pentru munca manuală productivă, pentru o
viaţă socio-profesională alături de normali. Întregul proces de pregătire practică este
orientat ergoterapeutic-compensator.
În prezent se manifestă o intensă preocupare pentru perfecţionarea învăţământului
pentru deficienţii de intelect, cu accent pe orientarea şi calificarea profesională, plasarea
în producţie, pe cât posibil alături de normali.
Procesul complex de corectare-compensare prin muncă, de orientare profesională
şi de pregătire pentru activitatea socială se desfăşoară în următoarele etape:
1. etapa de abilitare manuală care corespunde învăţământului preşcolar şi
primelor patru clase ale şcolii ajutătoare;

65
 2. etapa de formare a unor deprinderi elementare de muncă, de iniţiere practică
în 2-3 sectoare de activitate, corespunzătoare claselor V-VIII ale şcolii
ajutătoare;
3. etapa de calificare într-o meserie în şcoala profesională;
4. etapa încadrării şi stabilizării în producţie (prezintă, datorită dificultăţilor de
adaptare ale deficientului de intelect, o serie de probleme).
Pregătirea şcolară temeinică, o bună informare profesională, consolidarea prin
educaţie a unor structuri motivaţionale specifice procesului de formare şi încadrare
profesională, determină individul să-şi consolideze potenţialul, capacităţile şi atitudile,
să-şi câştige şi să-şi asume independenţa şi responsabilitatea.
I. Sima (1980) consideră că în procesul muncii, DM sunt mai puţin deficitari
decât în activitatea şcolară. Această situaţie se explică prin prezenţa unei motivaţii mai
puternice şi mai adecvate. În plus, reuşita profesională nu necesită aceeaşi factori pe
care îi implică reuşita şcolară. Astfel, sunt unele activităţi care nu se bazează în primul
rând pe gândirea abstractă, ci pe prezenţa unor deprinderi practice corelate cu anumite
trăsături de voinţă şi de caracter.
Specificul orientării şcolare şi profesionale a deficientului mintal este dat de
incapacităţile fizice şi intelectuale ale acestuia; acestea îşi pun amprenta asupra
personalităţii sale, scăzându-i capacitatea de autoapreciere obiectivă, de unde şi
diminuarea posibilităţilor de autoorientare.
Pe deficientul mintal îl caracterizează lipsa realismului în aprecierea propriilor
posibilităţi, exprimându-şi frecvent preferinţa pentru meserii ce nu îi sunt accesibile,
demonstrând o puternică discordanţă între nivelul de aspiraţie şi posibilităţi. De
asemenea, motivaţia alegerii meseriei este puerilă.
Odată ajuns în învăţământul profesional adolescentul deficient întâmpină în
continuare dificultăţi de adaptare. Printre principalele cauze ale acestor dificultăţi se
numără:
- gama meseriilor din şcolile profesionale nu acoperă varietatea opţiunilor elevilor
şi nici măcar a capacităţilor lor, fie ele şi limitate, dar pe baza cărora au primit o hotărâre
de orientare profesională;

66
 - programele analitice ale şcolilor profesionale speciale nu sunt suficient corelate
cu cele ale ciclurilor anterioare ale învăţământului special, ceea ce le creează elevilor
dificultăţi în însuşirea unor discipline tehnice de învăţământ.
Înlăturarea acestor dificultăţi trebuie să se realizeze prin corelarea programelor
analitice ale diferitelor cicluri de învăţământ şi punerea unui accent mai mare pe
cunoştinţele şi deprinderilor necesare însuşirii şi practicării eficiente a meseriei.
În plus, ar fi utilă şi o revedere a modului de organizare internă a şcolilor
profesionale. De asemenea, meseriile alese şi pregătirea din şcolile speciale trebuie să
permită ocuparea unor locuri de muncă existente pe piaţa muncii.
Majoritatea deficienţilor mintal manifestă în procesul muncii o anumită inerţie şi
fixitate, care le limitează posibilitatea acţiunilor; în acelaşi timp, ei păstrază tendinţa clar
exprimată de a înlocui acţiunile dificile cu modalităţile de activitate mai simple şi
primitive. Inerţia în muncă a deficientului mintal corelează strâns cu gradul de debilitate.
De asemenea, deficientul mintal nu manifestă o înţelegere a scopurilor activităţii, nu arată
interese profesionale certe, iar în plan afectiv are trăiri univoce în faţa unor activităţi
diversificate.
La elevii şcolii ajutătoare care prezintă intelect de limită, reacţiile negative faţă de
muncă sunt mai ales de natură exogenă: carenţe de educaţie familială sau influenţă
negativă din mediul de provenienţă. Principala problemă la elevii cu deficienţă mintală
este instalarea şi manifestarea instabilităţii comportamentale şi în procesul derulării
activităţilor practice.

Concluzii:
Eficienţa orientării şcolare şi profesionale a persoanelor cu deficienţe va creşte ca
urmare a responsabilizării Comisiilor interne de expertiză (directorul instituţiei,
psihopedagog/psiholog şcolar, asitent social, unul sau două cadre didactice şi un medic),
coordonate de Comisia Judeţeană de Expertiză Complexă. Aceste comisii au o serie de
sarcini:
• avizarea transferului elevilor spre alte unităţi şcolare de acelaşi tip;
• reorientarea spre alte instituţii sau programe de educaţie specială şi integrată a
unor copii greşit orientaţi iniţial;

67
 • coordonează activitatea de orientare desfăşurată de diriginţi, profesori şi
educatori;
• dirijează la nivelul întregii şcoli activitatea de orientare şcolară şi
profesională, urmărind realizarea cu prioritate a următoarelor obiective:
- educarea respectului faţă de muncă;
- informarea elevilor asupra unei meserii accesibile;
- participarea sistematică a elevilor la activităţi concrete de muncă
manuală în clasă şi în atelierele şcolii;
- organizarea unor vizite la unităţi economice din zonă;
- desfăşurarea de lecţii şi alte activităţi speciale vizând orientarea
şcolară şi profesională a elevilor;
- consilierea părinţilor; informarea acestora asupra posibilităţilor de
pregătire a elevilor în diverse forme de învăţământ special şi integrat,
în perspectiva integrării lor în comunitate; sondarea opţiunilor
profesionale ale elevilor şi părinţilor şi dirijarea lor realistă spre
profesii accesibile;
- verificarea aptitudinilor şcolare şi profesionale prin metode specifice
de psihodiagnoză;
- pregătirea psihologică a elevilor cu deficienţe pentru depăşirea
dificultăţilor pe care le întâmpină în activitatea şcolară;
- întocmirea documentaţiei de înregistrare şi păstrare a informaţiilor
asupra stării şi evoluţiei fiecărui elev (fişe psihopedagogice,
caracterizări, caiet de observaţii etc.).
Bazele unei orientări corecte a copiilor cu deficienţe se pun de timpuriu, chiar de
la nivelul învăţământului preşcolar, continuându-se apoi pe tot parcursul şcolarităţii şi
urmărind realizarea treptată a unor obiective, printre care amintim:
• formarea unor atitudini şi trăsături pozitive de caracter;
• încurajarea şi sprijinirea permanentă a elevilor în procesul instructiv –
educativ;
• obişnuirea cu mediul organizat, cu regulile ce trebuie respectate în grupul
şcolar, cu acceptarea colegilor etc.

68
 În clasele mai mari ale învăţământului special, la aceste obiective mai trebuie
adăugate:
• cunoaşterea şi acceptarea propriei deficienţe;
• formarea deprinderilor elementare de a învăţa şi de a munci organizat;
• conştientizarea faptului că pentru propria realizare în viaţă trebuie să îşi aleagă
meserii adecvate capacităţilor fizice şi intelectuale de care dispun;
• informarea asupra reţelei de şcoli şi profesii pentru care se poate opta;
• depistarea aptitudinilor şi dirijarea interesului şi opţiunilor profesionale spre
profesii sau grupe de profesii accesibile.

Capitolul 7
EXPERTIZA CAPACITĂŢII DE MUNCĂ

Capacitatea de muncă reprezintă posibilitatea pe care o are organismul de a

susţine timp cât mai îndelungat un nivel optim de intensitate a activităţii fără modificarea
calitatii ei.
Fiind expresia unui fenomen fiziologic complex, capacitatea de muncă este
determinată de un număr de factori :
• factori fiziologici : modificări fiziologice, starea de sănătate, alimentaţia,
sexul, vârsta, rexerciţiul, antrenamentul ;
• factori psihologici : aptitudinile, interesele, voinţa, atitudinea faţă de muncă ;
• factori fizici şi socioeconomici ai mediului de muncă : iluminatul, zgomotul,
trepidaţiile, radiaţiile, nivelul profesional şi cultural, organizarea timpului
liber, organizarea concediului de odihnă şi relaţiile interumane.
Studiul capacităţii de muncă presupune colaborarea dintre medici, psihologici,
sociologici, ingineri, economişti etc.
Expertiza capacităţii de muncă – proces de analiză şi evaluare a potenţialului
biopsihic al unei persoane ; intervine în selecţia şi reorientarea profesională, în procesul
de prevenire a accidentelor de muncă, a oboselii şi a stresului profesional. Scopul îl
reprezintă identificarea acordului între individ şi profesie, mai precis, între
disponibilităţile fizice, fiziologice, psihosociale şi cerinţele – indicaţii / contraindicaţii –

69
profesionale. Subiecţii evaluaţi sunt persoane adulte care au învăţat şi practică, în cele
mai multe cazuri, o meserie.

7.1. Expertiza capacităţii de muncă şi rolul său în selecţia şi reorientarea

profesională
7.1.1. Selecţia profesională presupune alegerea dintr-un grup de candidaţi a celor
mai capabili de reuşită într-o anumită activitate profesională, pe baza aptitudinilor,
capacităţii de muncă, pregătirii lor prezente, experienţei profesionale.
Spre deosebire de orientarea şcolară şi profesională care îşi propune să identifice
profesia potrivită pentru o persoană, selecţia urmăreşte alegerea individului pentru o
profesie.
Selecţia realizată ştiinţific impune o analiză obiectivă a concordanţei dintre
caracteristicile profesiilor şi posibilităţile de ordin fizic, psihic şi informaţional ale
persoanei şi posibilităţile de formare, integrare şi adaptare a acesteia la condiţiile muncii
respective.
Principalele aptitudini şi abilităţi avute în vedere în cadrul selecţiei sunt :
• aptitudinile intelectuale ;
• aptitudinile mecanice ;
• aptitudinile psihomotorii ;
• abilităţile vizuale etc.,
pentru fiecare din ele elaborându-se diferite instrumente de investigare a performanţelor.
Selecţia profesională operează la nivel de instituţie, întreprinderi, firme etc. În
baza examenului aptitudinal, persoana este repartizată sau dirijată spre postul de muncă
care se identifică cel mai bine profilului aptitudinal pe care-l posedă.
Înafara unui examen aptitudinal, se au în vedere şi alte forme de selecţie : examen
de cunoştinţe, CV, scrisoare de prezentare, interviu.

Curriculum vitae
Scopul unui CV bine întormit este plasarea solicitantului pe lista de interviu a
unui ofertant de locuri de muncă. Este un mijloc de ,,reclamă personală “ ponderată. CV-

70
ul este un instrument care trezeşte interesul angajatorului, arată M. Jigău în lucrarea sa
Consilierea carierei (2001, p. 261).
Există mai multe modalităţi de a alcătui un CV:
• de tip cronologic: expunerea secvenţială, cronologică a datelor despre studii şi
a celor de natură profesională despre studii şi a celor de natură profesională
semnificativă, de regulă, în ordine inversă;
• de tip funcţional: expunerea realizărilor şi experienţei profesionale anterioare;
• de tip biografic: accent pe aspecte personale specifice, trăsături de caracter,
motivaţie etc. şi mai puţin pe cele profesionale.
Într-un CV nu trebuie să se strecoare neadevăruri sau omisiuni semnificative
pentru angajator.
Iată câteva reguli generale de întocmire a unui CV (Idem, pp. 264-268):
• aspecte care ţin de formă:
- redactarea se face pe o hârtie se face pe o hârtie de bună calitate, de culoare
albă, format A4,
- pe una sau două pagini,
- cu un scris citeţet sau dactilografiat / tehnoredactat,
- cu un aspect al literelor uşor de citit,
- cu margini de jur împrejurul textului,
- cu titluri / capitole scoase în evidenţă, cu spaţii între paragrafe,
- cu pagini numerotate,
- cu textul scris pe o singură faţă a colilor,
- CV -ul se trimite fiecărui angajator în ,,original” (şi nu o fotocopie),
- CV-ul împreună cu scrisoarea de prezentare vor fi expediate într-un plic alb
(de preferat format DL-11x22 cm).
Regula generală este aceea de a nu oferi, de la început, din etapa de selectare,
motive de respingere a candidaturii datorită unor erori minore.
• aspecte de conţinut:
- organizarea logică, impecabilă a conţinutului CV-ului,
- conţinutul acestuia va fi scris şi organizat ţinându-se cont de specificul
firmei şi interesul angajatorului,

71
- CV-ul trebuie scris fără nici o greşeală gramaticală, îngrijit, cu punctuaţia
adecvată, cu fraze sau propoziţii scurte, perfect inteligibile care nu produc
neînţelegeri sau confuzii,
- conţinutul CV-ului trebuie să se rezume la fapte relevante, realizări, reuşite,
etc., prezentate într-un stil concis,
- în realizarea CV-ului se vor utiliza cuvinte cu impact ridicat, verbe de
acţiune (a realiza, a îndepini, a amenaja, a obţine, a economisi, a efectua, a
executa etc. în locul unor expresii şi cuvinte precum: ,,am încercat să
contribui”, ,,am ajutat cât mi-a stat în putinţă”, ,,am fost disponibil”, ,,mi-am
oferit sprijinul” etc.),
- acolo unde este posibil, trebuie cuantificate capacităţile, realizările, acţiunile
(de exemplu: 80% vorbire fluentă în limba franceză şi engleză, creşterea
vânzărilor cu 10% în prima jumătate a anului etc.),
- într-un VC nu trebuie spus totul, ci doar ceea ce este semnificativ şi serveşte
pentru ocuparea acelui loc de muncă,
- nu trebuie atrasă atenţia asupra eventualelor eşecuri şi circumstanţe negative,
dacă va fi cazul, vor fi oferite explicaţii în mod direct, cu ocazia interviului,
- nu se vor menţiona date fictive,
- trebuie prezentate studiile de cel mai înalt nivel,
- pentru angajator sunt mai importante aptitudile, implicarea, realizările şi
motivarea pentru muncă, decât slujbele pe care solicitantul le-a avut (dacă
angajatul a avut un post la o firmă de prestigiu, este un lucru avantajos pentru
a fi amintit),
- nu trebuie precizat nivelul de la care salariul este considerat satisfăcător,
- este recomandabil să fie precizate anumite hobby-uri, sporturi practicate,
domenii suplimentare de competenţă, activităţile relevante din timpul liber
etc.,
- trebuie evitată utilizarea repetată a pronumelui eu; este de preferat utilizarea
formulelor impersonale, precum: ,,s-a realizat”, ,,a condus”, etc.,
- nu se recomandă să se menţioneze în CV motivele plecării de la locul
anterior de muncă,

72
 - în final, CV-ul trebuie să ofere angajatorului o imagine completă şi despre
trăsăturile de personalitate ale solicitantului, aptitudini, cunoştinţe (generale şi
speciale), experienţă, motivaţie, etc.
CV-ul reprezintă, aşadar, primul ,,contact” cu potenţialul angajator.
Scrisoarea de prezentare (intenţie, interes, motivaţie) este întâiul document citit
de angajator; este o formă scurtă de autoprezentare generală.
Scopul scrisorii este de a convinge angajatorul că solicitantul este util. În scrisoare
vor fi evidenţiate motivele pentru care se doreşte acel loc de muncă şi calităţile personale
relevante pe care subiectul crede că le deţine pentru a justifica ocuparea lui. Totodată,
trebuie exprimată dorinţa de a discuta sau de a fi invitat la un interviu.
Scrisoarea însoţeşte CV-ul în plicul trimis angajatorilor şi are menirea să atragă
atenţia asupra calităţilor solicitantului.
Regulile referitoare la alcătuirea CV-ului se aplică şi în acest caz.
Interviul implică o discuţie cu o persoană din departamentul ,,resurse umane”,
specialist în evaluarea psihologică a solicitanţilor de locuri de muncă.
Cu ocazia interviului, angajatorul sau responsabilul de resurse umane va căuta de
fapt să anticipeze care candidat dintre cei care solicită postul va răspunde cel mai bine
cerinţelor, intereselor, nevoilor firmei etc. În acest scop, el se va concentra spre
următoarele aspecte:
• evidenţierea nivelului dezvoltării competenţelor profesionale ale solicitantului
(relevate prin studii sau ,,istoria” personală)
• capacitatea acestuia de a se integra într-o anumită echipă de lucru (evaluată
prin comportament, mod de comunicare, motivaţie etc.)
Întrebările interviului vor viza:
• calificările care pot fi dovedite prin documente de studii
• locurile de muncă avute anterior
• realizări, rezultate notabile obţinute în acele locuri de muncă
• motivele părăsirii acestora
• motivele alegerii acestei firme, companii etc şi a acestui post

73
 • atuuri personale suplimentare: limbi străine cunoscute, permis de
conducere, aptitudini pentru lucrul în echipă, aptitudini de conducere,
operarea pe PC etc.
• hobby-uri, ocupaţii în timpul liber (Idem, p.273)
Angajatorii trebuie să decidă cine va ocupa slujba vacantă scoasă la concurs,
ţinând cont de: experienţă (în raport cu interesele firmei), motivaţie (disponibilitatea,
implicarea şi interesul candidatului pentru muncă şi obiectivele firmei), compatibilitatea
solicitantului cu politica generală a firmei (în plan economic).
Specialiştii în resurse umane realizează selecţia iniţială a candidaţilor în urma
lecturării CV-urilor şi pe baza unei grile de recrutare. Aceasta conţine o serie de calităţi
personale, competenţe, calificări, factori critici etc.
De asemenea, angajatorii utilizează o serie de criterii extrase din structura
profilului (fişa) postului: modul de comunicare, experienţa profesională, responsabilităţi
avute etc. la care acordă note (de exemplu, pe o scală de la 1 la 5), astfel fiind selectate
câteva persoane cu cele mai multe puncte, dintre care, în final va fi ales candidatul care
răspunde maximal cerinţelor postului.
Etape ale selecţiei profesionale (Idem, 2001, pp. 274-275):
• un grup de specialişti în resurse umane şi analiza muncii identifică, pentru un
anumit loc de muncă acele cerinţe pe care le consideră esenţiale pentru
îndeplinirea cu succes a sarcinilor profesionale
• stabilirea nivelurilor dezirabile de manifestare a calităţilor, competenţelor,
aptitudinilor (mediu înalt)
• stabilirea profilului ideal al cerinţelor locului de muncă
• identificarea concordanţei calităţilor personale cu profilul ideal
• selectarea a 1-3 persoane care se află cel mai aproape de modelul ideal pentru
a fi supuse la alte stagii de probă
• acolo unde este cazul, se iniţiază scurte stagii de formare pentru ca persoanele
selectate să corespundă maximal cerinţelor postului
Aptitudinile de comunicare, gândirea pozitivă şi modul de prezentare sunt
esenţiale!

74
 7.1.2. Reorientarea profesională semnifică schimbarea opţiunii iniţiale pentru o
anumită profesie, din motive subiective - progresul înregistrat pe linia pregătirii
generale/de specialitate, schimbarea perspectivei, aspiraţiilor şi intereselor persoanei,
conturarea unor noi interese profesionale, corectarea unor decizii greşite luate la o vârstă
timpurie sau sub presiunea unor factori externi etc.- sau din motive obiective - evoluţia
profesiilor, fluctuaţia locurilor de muncă, dinamica forţei de muncă, degradarea
potenţialului aptitudinal din cauza unor boli, accidente, uzură prematură, vicii,
contraindicaţii medicale etc.
Această acţiune este necesară pentru a restabili echilibrul dintre om şi activitatea
sa profesională, implicând ideea schimbării profesiei (Butnaru, 1999).
Aşadar, din diferite motive - insatisfacţie profesională, imposibilitatea găsirii unui
loc de muncă, vârsta înaintată, dorinţa de câştig material etc. - o persoană decide să-şi
abandoneze profesia şi să se pregătească pentru alta, să se recalifice profesional.
Schimbarea profesiei reprezintă o decizie foarte importantă în viaţa unei persoane, cu
repercusiuni majore în plan emoţional.
Un loc important în acest proces îl reprezintă consilierea individuală şi de grup (a
se consulta capitolul 5). Se insistă pe examinarea psihologică a persoanei (aptitudini,
interese, trăsături de personalitate etc.).
Uneori se realizează şi o examinare medicală, necesară pentru practicarea
anumitor meserii, deoarece prezenţa unor deficienţe poate arăta anumite contraindicaţii
nete sau relative (de exemplu, persoane cu rezistenţă fizică relativ scăzută; boli cronice:
diabet, boli cardiace, boli pulmonare etc., nu pot munci în condiţii defavorabile de climă
sau nu pot exercita profesii în care forţa fizică este foarte importantă; un tânăr cu
deficienţe cromatice nu poate practica meserii din sfera decorativă, medicină, farmacie,
induustrie chimică etc.).
Examenul medical se realizează şi în orientarea şcolară şi profesională, dar mai
ales în procesul de selecţie şi reorientare profesională, în scopul prevenirii accidentelor de
muncă, a oboselii etc. În urma examinării se eliberează o fişă medicală necesară angajării
(antecedente medicale, boli cronice etc.).
Toate aceste date sunt necesare pentru îndrumarea spre o nouă profesie. De
regulă, evaluarea/examinarea medicală a capacităţii de muncă intervine înainte de

75
examenul psihologic, în procesul de recuperare a capacităţii de muncă (ergoterapie,
kinetoterapie etc); se stabileşte gradul de invaliditate a persoanei în cadrul Comisiilor
Teritoriale de Expertiză Medicală şi Recuperare a Capacităţii de muncă, dar şi în cabinete
de medicină a muncii, în şcoli speciale etc.. Se oferă şi un aviz de expertiză în urma unor
consultaţii, investigaţii medicale.
Cel care realizează examinarea medicală este medicul specialist în medicina
muncii. Acesta colaborează cu psihologul, consilierul de carieră etc.

7.2. Expertiza capacităţii de muncă şi rolul său în prevenirea accidentelor de

muncă şi a oboselii
Accidentele de muncă sunt evenimente fortuite (neaşteptate) care întrerup
desfăşurarea firească a muncii, aducând prejudicii fizice, morale şi financiare atât
victimei cât şi instituţiei, firmei, companiei, întreprinderii din care face parte.
Studiul accidentelor de muncă este motivat prin faptul că acestea determină o
scădere importantă a productivităţii muncii şi ridică probleme de recalificare şi
redistribuire a oamenilor în muncă (se studiază manifestările accidentului, cauzele care îl
generează, modalităţi de prevenţie).
Clasificarea accidentelor:
• accidente mecanice - provocate de lovituri, striviri, tăieturi, căderi, de cele
mai multe ori de părţile mobile ale maşinilor, aparatelor şi utilajelor
industriale sau de obiectele ce se prelucrează la aceste maşini şi care, nefiind
bine montate, scapă din mâna muncitorului; pot fi cauzate şi de unele din
particulele ce se desprind din materialele supuse prelucrării;
• accidentele termice - rezultă din contactul direct al muncitorului cu suprafeţe
încălzite: cuptoare, vase cu metal topit sau cu materiale fierbinţi;
• accidentele chimice - arsuri provocate de diferiţi acizi: sulfuric, azotic etc.;
• accidentele electrice - se produc prin atingerea de către muncitori a
conductorilor electrici neizolaţi, a cablurilor electrice rupte.
În studierea accidentelor de muncă, specialiştii în domeniu remarcă utilizarea mai
multor metode:

76
 • metoda statistică - indică acele ramuri de producţie care solicită o atenţie mai
mare din punct de vedere al securităţii muncii; indică persoanele
(bărbaţi/femei, tineri/vârstinici) care sunt supuse mai des accidentelor, locurile
de muncă cu risc mare pentru producerea accidentelor; accidente cu urmări
uşoare/grave etc;
• metoda monografică - studiază condiţiile de mediu în care au avut loc
accidentele de muncă: iluminarea, starea utilajului, desfăşurarea procesului
tehnologic, calificarea muncitorilor, fluctuaţia lor etc; sunt identificate astfel,
cauzele şi posturile de muncă periculoase, creîndu-se posibilitatea găsirii
mijloacelor pentru evitarea accidentelor;
• metoda grupării - sunt urmărite accidentele analoage pe intervale de timp
mai lungi; se studiază condiţiile în care s-au produs accidentele (cauzele
principale);
• metoda topografică - pune în evidenţă frecvenţa şi gradul de repetare a
accidentelor; sunt notate locurile în care s-au produs cele mai multe accidente,
pe un timp cât mai lung; se cercetează apoi locurile respective şi împrejurările
în care s-au produs accidentele, după care se stabilesc măsuri de prevenire a
acestora.
Studiul psihologic al accidentelor nu se realizează doar prin intermediul acestor
metode, deoarece acestea nu scot în evidenţă rolul factorului uman în producerea
accidentelor. Este necesară utilizarea unei fişe în care este sistematizat întregul material
informaţional:
a) numele victimei
b) sexul
c) vârsta şi starea de sănătate
d) data accidentului şi gravitatea acestuia
e) profesia prezentă şi experienţa anterioară – interesează perioada de timp în
care victima a exercitat profesia sa (acest amănint oferă posibilitatea corelării
accidentului cu exerciţiul, experienţa într-o anumită profesie; ajută la
stabilirea legăturii între schimbarea profesiei şi accident, înlesneşte

77
 identificarea unor legături între accident şi adaptarea omului la locul de
muncă)
f) durata zilei de lucru
g) ora începerii lucrului – se cercetează relaţia dintre accident şi numărul orelor
de lucru, mai precis, intervenţia factorului oboseală
h) consecinţele accidentului – zile de muncă pirdute, cheltuieli băneşti,
consecinţe medicale şi psihosociale etc.
i) opiniile medicului, inginerului şi psihologului asupra cauzelor care au
provocat accidentul
j) examinările medicale şi psihologice anterioare angajării muncitorului
accidentat
k) modul cum s-a desfăşurat instructajul de protecţia muncii şi atitudinea
accidentatului faţă de acest instructaj
Studierea ştiinţifică a accidentelor de muncă nu este posibilă, aşadar, decât prin
studierea sistemului „om – maşină”. Accidentul de muncă este un simptom care trebuie să
dea de gândit asupra stării generale a unei uzine sau întreprinderi.
Este necesară cunoaşterea procesului muncii desfăşurat în întreprindere (maşini,
tehnologie, condiţii fizice), cât şi a personalului. Psihologul studiază incidentele critice şi
cauzele lor, compatibilitatea/incompatibilitatea dintre om şi sarcina sa de muncă şi invers;
sunt discutate – individual şi colectiv – dificultăţile întâmpinate în activitate, acţiunile de
muncă greşite, metodele de muncă periculoase etc.
În producerea accidentelor de muncă se insistă deci, şi pe cauze de ordin
psihologic (de exemplu, un climat psihologic nefavorabil). J. Leplat consideră că în
muncă se poate ajunge la erori tot mai frecvente, deci la accidente, când sarcinile cer o
cantitate de informaţie ce depăşeşte posibilităţile de recepţie ale muncitorilor (când se
produce o interferenţă a informaţiilor). Norman R. F. Maier (1970) a stabilit 4 variabile
în studiul accidentelor: efectul, comportamentul, organismul sau individul, situaţia.

Accidentabilitatea este definită ca reprezentând predispoziţia pentru accidente

(N. Mărgineanu, Al. Roşca, M. Mamali) sau existenţa unor factori personali/caracteristici
ale persoanei care constituie condiţii favorabile producerii accidentelor în relaţie cu

78
factorii situaţionali: noutatea sarcinii, absenţa/insuficienţa instructajului în problema
securităţii muncii, absenţa unei formări profesionale adecvate, factori de stres situaţionali
etc.
Termenul de accidentabilitate nu sugerează determinaţii înnăscute,
constituţionale, nemodificate, ci anumiţi factori de risc personal sau susceptibilitate
pentru accidente:
a) Acuitatea vizuală
Tiffin (1967) atrage atenţia că persoanele cu o vedere bună, dovedită prin examen
oftalmologic, comit mai puţine accidente decât cele cu o vedere slabă. Totuşi, nu toate
accidentele pot fi explicate prin existenţa unor deficienţe de vedere.
b) Vârsta şi experienţa profesională
S-a constat că există un raport invers proporţional între vârstă şi experienţă
profesională. Cu cât vârsta este mai înaintată, cu atât numărul de accidente de muncă
scade. Scăderea frecvenţei accidentelor de muncă la vârstnici se datorează şi faptului că
muncitorii incompetenţi au fost eliminaţi în timp, rămânând doar cei apţi, dar acest fapt
nu trebuie generalizat.
c) Starea sănătăţii şi oboseala
S-a constatat că oboseala reprezintă principalul factor în producerea accidentelor
de muncă, în cele mai multe cazuri (de exemplu, accidentele rutiere).
d) Inteligenţa
S-a constatat că accidentele de muncă sunt produse, în mare parte, şi datorită
existenţei unui Coeficient intelectual scăzut.
Studiul inteligenţei este important pentru evitarea riscurilor inerente oricărei
munci. Bonnardel (1949) a demonstrat că între inteligenţa concretă (practică) şi
accidentabilitate există o corelaţie semnificativă.
e) Relaţia dintre rapiditatea percepţiei şi viteza reacţiei
S-a demonstrat că indivizii susceptibili la accidente au viteza de reacţie mai mare
decât viteza de percepţie, iar accidentele se produc pentru că ei reacţionează înainte de a
percepe exact situaţia nouă / înainte de a se informa suficient asupra noii sarcini (Pacaud,
1937, Drake, 1970).
f) Personalitatea

79
 Stările de tensiune psihică, emoţiile negative, stările conflictuale favorizează
producerea accidentelor deoarece perturbă coordonarea motorie, anulează unele reflexe
sau determină apariţia altora, de apărare, în locul celor necesare evitării accidentului;
multe accidente se detarează şi deprimării, instabilităţii emoţionale; s-a arătat şi influenţa
atitudinii negative faţă de muncă, lipsa încrederii în propriile capacităţi, lipsa
optimismului etc. De asemenea, stările de frustrare pot determina individul să nu ia
măsurile de securitate necesare şi astfel să comită accidente.
Alţi autori (Tillmann şi Hobs), studiind un grup de şoferi Taxi frecvent
accidentaţi, au ajuns la concluzia că personalitatea celor care provoacă accidente se
caracterizează prin agresivitate şi incapacitate de a tolera autoritatea, normele
colectivităţii etc. Alţii au subliniat rolul inconştientului în geneza accidentelor – conflicte
nerezolvate sau necorespunzător soluţionate.

Prevenirea accidentelor de muncă vizează înlăturarea cauzelor accidentelor prin

mijloace tehnice, medicale şi psihologice.
• Mijloace tehnice – reducerea proceselor de producţie manuală prin extinderea
automatizării, dotarea maşinilor cu dispozitive de apărare, izolarea anumitor
maşini sau locuri periculoase; un rol important îl deţine echipamentul de
protecţie (mănuşi şi cizme electroizolante, căşti, ochelari de protecţie,
antifoane, măşti de protecţie etc).
• Mijloace medicale – controlul medical periodic al personalului şi, îndeosebi,
a lucrătorilor suferinzi de anumite maladii, boli cronice, controlul factorilor
ambianţei fizice, al condiţiilor de igienă.
• Mijloace psihologice – cunoaşterea aptitudinilor personale, investigarea
însuşirilor generale ale personalităţii (teste de inteligenţă generală, inteligenţă
practică, probe de atenţie, rapiditate a reacţiilor, adaptare la diferite ritmuri de
muncă, inventare de personalitate).

Oboseala este studiată în raport cu munca - munca fizică (activitatea sistemului

osteo-muscular) şi munca intelectuală (activitatea sistemului nervos). Din punct de
vedere fiziologic, această delimitare apare ca neîntemeiată, întrucât orice activitate

80
musculară presupune şi activitatea sistemului nervos şi orice muncă intelectuală este
însoţită şi de activitate musculară.
Munca presupune consum de energie provenită din oxidarea substanţelor
alimentare; elementele energetice conţinute în substanţele alimentare sunt eliberate şi
folosite de către organism sub forma energiei chimice, calorice şi mecanice (cea mai
mare cantitate a energiei eliberate ia forma energiei calorice).
Pentru a se afla cantitatea de energie consumată de organism se măsoară în calorii
cantitatea de căldură degajată în mediul exterior (cunoscând compoziţia aerului inspirat şi
expirat, se calculează cantitatea de oxigen absorbit şi de bioxid de carbon expirat, ceea ce
oferă posibilitatea de a se stabili prin calcule ulterioare cantitatea de energie cheltuită de
om).
După cantitatea de energie consumată, oamenii cu profesii diferite au fost
integrati în câteva grupe:
1) activitate musculară uşoară (funcţionari, litografi etc.) – nu necesită mişcări
musculare importante (2200 – 2400 calorii; 2600-2800 calorii pentru
învăţători, croitori);
2) activitate musculară moderată (cismari, poştaşi, medici, laboranţi etc. – 3000
calorii);
3) activitate musculară încordată (tâmplari, metalurgişti etc. – 3400 –3600
calorii);
4) muncă fizică grea (4000 calorii);
5) muncă fizică foarte grea (5000 calorii şi peste).
Oboseala implică o scădere sau o tendinţă de diminuare a capacităţii de muncă în
urma desfăşurării unei activităţi şi care poate fi recuperată prin odihnă. Mai precis,
oboseala se prezintă ca un fenomen consecutiv al unei solicitări prealabile. Are ca efect o
diminuare a performanţelor şi funcţiilor oganismului (diminuare reversibilă), determină o
perturbare a armoniei funcţionale a personalităţii. Este un fenomen de prevenire a
epuizării capacităţii de muncă. Oboseala conduce la o diminuare a satisfacţiei care rezultă
din efectuarea unei activităţi şi o creştere a senzaţiei de efort (stare subiectivă de
neplăcere în legătură cu continuarea activităţii şi o dorinţă imperioasă de odihnă) –

81
uneori, această stare poate să apară înaintea scăderii capacităţii de muncă şi, în acest caz,
nu reflectă real oboseala, ci doar activităţi monotone realizate fără interes şi convingere.
Surmenajul apare atunci când se prelungesc eforturile, când nu este asigurată
odihna şi condiţiile igienice corespunzătoare, alimenţia etc.
Oboseala nu este o stare patologică şi are doar urmări temporare asupra capacităţii
de muncă. Cele mai importante consecinţe ale oboselii sunt următoarele:
• slăbeşte rezistenţa generală a organismului faţă de agenţii nocivi de orice
natură;
• oboseala repetată conduce la surmenaj, uzura rapidă a organismului, epuizarea
şi îmbătrânirea precoce;
• măreşte riscul accidentelor de muncă;
• reduce randamentul cantitativ şi calitativ al muncii,
• reprezintă una din cauzele principale ale absenteismului la locul de muncă.
Înafara mecanismelor de natură strict fiziologică ce condiţionează într-o măsură
mai mare sau mai mică producerea oboselii, se consideră că un rol important este jucat de
factorii psihologici. Thorndike consideră că activităţile desfăşurate neîntrerupt, fără
repaos, sunt mai puţin satisfăcătoare pentru individul care le îndeplineşte, deoarece pierd
atracţia noutăţii, determină apariţia plictiselii etc. Oboseala are la bază în concepţia
autorului, ,,un deranjament al motivaţiei” (schimbând activitatea, individul nu mai
resimte efectele oboselii!). Există o relaţie semnificativă între motivaţie, muncă şi
oboseală.
Cercetările asupra oboselii reclamă atât măsurători fiziologice (studierea
aparatului cardiovascular, examinarea modificărilor sângelui - densitate, timp de
coagulare, viteză de sedimentare, a aparatului respirator, a sistemului nervos), cât şi
psihologice.
H. Schmidtke (1969) a propus clasificarea metodelor de măsurare a oboselii
psihice pornindu-se de la simptomele oboselii manifestate în următoarele direcţii:
recepţie, percepţie, coordonare, atenţie şi concentrare, gândire, personalitate, relaţii
sociale.

Prevenirea oboselii

82
 Experienţa a arătat că în muncile de intensitate medie, timpul de 8 ore de muncă
zilnic este satisfăcător. Prelungirea acestui timp scade randamentul muncii.
Este recomandabil ca muncile mai grele să fie efectuate dimineaţa. De asemenea,
trebuie avut în vedere ritmul săptămânal. Este de dorit ca eforturile fizice şi intelectuale
intense să fie desfăşurate mai ales în a doua, treia şi a patra zi după zilele de repaus.
În organizarea procesului de muncă este recomandabil să se ţină seamă şi de
următoarele aspecte: aptitudinile muncitorului, pregătirea profesională şi capacitatea sa
de lucru; evitarea mişcărilor inutile ale corpului şi ale membrelor, reducerea activităţii
statice etc.
Observaţiile au dovedit că satisfacţia în muncă depinde şi de continuitatea
activităţii personalului. Trecerea unui muncitor într-un alt loc de muncă, înainte de a fi
dus la bun sfârşit sarcina pe care a avut-o, conduce la efecte perturbatoare. Gh. Zapan
evidenţiază ,,menţinerea unei constanţe relative privind materialul, personalul şi metoda”
(Aplicarea principiilor de organizare a stereotipului dinamic în psihologia muncii, în
Revista de Psihologie, 1959, nr. 4)
Respectarea acestor cerinţe nu este posibilă fără organizarea judicioasă a locului
de muncă: aşezarea utilajului, mecanismelor şi sculelor în ordinea în care vor fi folosite
în fluxul tehnologic. Acestea trebuie astfel construite, încât să înlăture poziţiile vicioase
ale corpului, să aibă o înălţime convenabilă şi manipularea lor să nu necesite eforturi prea
mari. Totodată, este necesar ca muncitorul să lucreze în condiţii optime (iluminaţie bună,
condiţii termice acceptabile etc).
A nu se uita că monotonia, rutina predispun la oboseală, în timp ce activitatea
desfăşurată ritmic contribuie la creşterea capacităţii de muncă a omului!

CODUL DEONTOLOGIC AL PROFESIUNII DE CONSILIER ŞCOLAR

Ca orice profesiune, şi cea de consilier dispune de un cod deontologic, adică de

un ansamblu de norme care stabilesc cadrul moral de exercitare a profesiunii de
consilier. Aceste exigenţe capătă forma unor reguli de conduită profesională.
Codul deontologic cuprinde (cf. M. Zlate, 2000, pp. 64-65) :

83
 • constrângeri de conduită morală;
• prescripţii referitoare la păstrarea secretului profesional;
• indicaţii cu privire la respectul faţă de celălalt;
• recomandări vizând creşterea gradului de calificare profesională;
• norme referitoare la autonomia tehnică şi independenţa profesională etc.
Acestea au menirea să-i asigure pe consilieri, psihoterapeuţi că procedează corect
din punct de vedere profesional şi că respectă, în orice situaţie, interesul, demnitatea şi
unicitatea clienţilor.

Iată câteva principii de natură etică promovate de AIOSP şi recomandate

membrilor şi practicienilor din domeniul consilierii şi orientării şcolare şi profesionale:
• Consilierul va acţiona întotdeauna în interesul clienţilor, în deplină
confidenţialiatate, asumându-şi consecinţele activităţii sale profesionale.
• Respectul pentru client şi dreptul lui la autodirijare, autonomie în procesul de
alegere şi luare a deciziei.
• Consilierul va respecta deciziile asumate de clienţi în ceea ce priveşte traseul
de formare profesională şi viitorul carierei lor. Consilierul nu va adopta o
atitudine de superioritate şi nu va încerca să preia controlul, ci va asigura un
echilibru între stimulare şi reflectare.
• Consilierul va furniza servicii clienţilor fără a face nici o discriminare datorită
genului, vârstei, etniei, credinţelor religioase, handicapului etc.
• Consilierul va fi sensibil la solicitările clienţilor şi va coopera cu alţi
specialişti, dacă situaţia sau rezolvarea unor probleme o cer. Informaţiile
oferite persoanei consiliate trebuie să fie corecte şi actuale.
• Consilierul va informa clientul despre criteriile, metodele şi tehnicile utilizate,
eventualele limite ale acestora, prevederile de natură legală, restricţiile
existente şi rezultatele aşteptate.
• De asemenea, consilierul va informa clientul şi asupra experienţei sale
profesionale, serviciile oferite, drepturile şi responsabilităţile clientului.

84
 • Consilierul va utiliza în scop ştiinţific sau de cercetare anumite date
confidenţiale despre clienţii lor, doar cu acordul explicit al acestora;
• Consilierul nu va încerca în nici o situaţie să influenţeze, să manipuleze sau să
împiedice alegerile clienţilor săi; consilierul este neutru şi independent, el are
în vedere numai interesele clientului.
• Consilierul se va informa şi perfecţiona continuu în domeniul său de
activitate, pentru a oferi clienţilor servicii de calitate, fiabile, pertinente,
profesioniste.

Asociaţia Consilierilor Şcolari şi a Consilierilor din SUA (ASCA şi ACA) au

stabilit, de asemenea, în mod oficial, standarde etice de exercitare a profesiei de
consilier (cf. M. Jigău, 2001, pp. 341-342).
De la început, este precizat scopul activităţii consilierului : a asista creşterea şi
dezvoltarea fiecărui individ, pornind de la câteva teze de bază care susţin că fiecare
persoană are dreptul: la respect şi demnitate ca fiinţă umană; la autonomie şi
autodezvoltare; la liberă alegere a carierei sale; la respectarea vieţii sale private.
Se consideră că practicile etice sunt cele care aduc beneficii clientului; practicile
considerate ca nefiind etice sunt acelea care aduc beneficii consilierului, terapeutului fără
a aduce beneficii clientului.
Exemple:
• practici care implică sexul: raporturi sexuale cu clientul ; acţiuni cu caracter
erotic etc.;
• practici legate de aspecte economice: afaceri cu clientul, împrumutul de bani
de la client; acceptarea de bani pentru a face o recomandare clientului;
• practici ce privesc confidenţialitatea: dezvăluirea neintenţionată sau
intenţionată a unor informaţii confidenţiale, fără acordul clientului; discuţii cu
terţi despre un client, folosind numele acestuia;
• practici ce vizează competenţa şi atitudinile, comportamentul consilierului:
participarea la relaţia terapeutică sub influenţa alcoolului; utilizarea de droguri
în cadrul terapiei; diagnostic imprecis; atacarea fizică a unui client ca parte a

85
 terapiei; neaderarea la un cod etic profesional recunoscut oficial ;
nerespectarea contractului încheiat cu clientul etc.
Consilierul trebuie să fie un adevărat model pentru clienţii săi. El trebuie să fie
preocupat în permanenţă de a răspunde la întrebări precum:
Ce mă face să cred că am dreptul să-l consiliez pe celălalt ?
Ce pot să ofer clientului ?
Fac în propria mea viaţă ceea ce-i încurajez pe clienţii mei să facă ? etc.
Consilierul trebuie să fie propriul său client în continuă formare !

ANEXE
Corespondenţa dintre tipurile de interese specifice fiecărui tip de personalitate şi
profesie (A. Băban, 2001)
TIPURI INTERESE ACTIVITĂŢI ABILITĂŢI VALORI
Realist Maşini, unelte, Operare cu Ingeniozitate tehnică, Tradiţie, realism,
aer liber echipamente, dexteritate, simţ practic
folosirea uneltelor, coordonare fizică
construcţie, reparaţie
Investigativ Ştiinţă, teorii, Munca de laborator, Matematică, scris, Independenţă,
idei, date rezolvare de analiză curiozitate, învăţare
probleme abstracte,
cercetare
Artistic Autoexprimare, Compoziţie muzicală, Creativitate, talent Frumuseţe,
aprecierea artei scris, artă vizuală muzical, expresivitate originalitate,
artistică independenţă,
imaginaţie
Social Oameni, muncă Predare, consiliere, Comunicare, abilităţi Cooperare,
în echipă, servicii suport social verbale, ascultare, generozitate,
comunitare, empatie servicii în favoarea
bunăstarea celorlalţi
oamenilor
Întreprinzator Afaceri, politică, Vânzare, Abilităţi verbale, Asumarea riscului,
conducere, management, abilitatea de a-i statut, competiţie
influenţă negociere motiva şi direcţiona
pe ceilalţi
Convenţional Organizare, date, Organizare, operare Matematica, analiza Acurateţe,
finanţe computer, aplicarea datelor, înregistrarea stabilitate, eficienţă
unor proceduri informaţiilor, atenţie
pentru detalii

86
 Întrebari care ghidează explorarea carierei (A. Băban, 2001)

Tipurile Holland Întrebări tipice

• Există ţeluri tangibile pentru care să lucrez în domeniul X ? Voi vedea
rezultatele concrete la finalizarea unui proiect ?
• Există posibilitatea să fac proiecte în grup ?
REALIST • Produce această meserie un produs sau serviciu practic, folositor ?
• Există limite clare ale responsabilităţilor ?
• Voi lucra cu unelte sau maşinării ?
Cât de flexibil este mediul ?
Voi fi liber să realizez proiecte în mod independent ?
Voi avea posibilitatea să exersez deprinderi de cercetare, de redactare,
INVESTIGATIV analiză ?
Voi avea posibilitatea să învăţ noi deprinderi ?
Voi fi provocat din punct de vedere intelectual ?
Voi avea posibilitatea să-mi utilizez imaginaţia, creativitatea, inventivitatea ?
Este mediul destul de flexibil ?
ARTISTIC Voi avea timp pentru reflectare sau contemplare ?
Voi putea să realizez proiecte în mod independent ?
Se pune accent pe munca în grup sau pe interacţiunea în echipă ?
Voi ajuta oamenii prin instruire, predare, consiliere ?
SOCIAL Voi avea posibilitatea să împărtăşesc sentimentele, intuiţiile, responsabilităţile
mele ?
Promovează această ocupaţie scopuri etice, umaniste ?
Oferă această ocupaţie posibilităţi de promovare ?
Voi putea să-mi asum rolul de lider ?
ÎNTREPRINZĂTOR Va exista posibilitatea de a-mi exersa abilităţile de comunicare ?
Este acesta un mediu de muncă dinamic şi competitiv ?
Voi putea să-mi utilizez abilităţile de negociere ?
Este mediul suficient de structurat ?
Voi putea să-mi exersez capacităţile organizatorice ?
CONVENŢIONAL Valorifică acest mediu abilităţile mele de calcul şi analiză a datelor ?
Oferă mediul stabilitate şi control ?

Analiza ocupaţiei (A. Băban, 2001)

87
 Următoarele repere te vor ajuta să-ţi evaluezi opţiunea de carieră pe mai multe
dimensiuni. Încearcă să aduci informaţii cât mai detaliate pentru ca evaluarea ta să fie cât
mai corectă :

1. Cerinţe educaţionale :
2. Sarcini şi atribuţii de lucru :
3. Posibilităţi de dezvoltare :
4. Există ceva care ar face această muncă dificilă sau imposibil de realizat pentru tine ?
5. Ai resursele necesare pentru a satisface cerinţele educaţionale necesare ?
6. Îţi aduce resursele materiale de care ai nevoie ?
7. Îţi aduce statutul şi forţa socială pe care o doreşti în muncă şi comunitate ?
8. Îţi oferă securitatea de care ai nevoie ?
9. Îţi oferă stabilitatea de care ai nevoie ?
10. Îţi oferă independenţa de care ai nevoie ?
11. Vei putea lucra în zona geografică în care îţi doreşti ?
12. Îţi aduce stilul de viaţă dorit ?
13. Îţi oferă posibilitatea de dezvoltare pe care ţi-o doreşti ?
14. Îţi oferă timp pentru familie şi alte activităţi desfăşurate în afara muncii ?
15. Îţi oferă posibilitatea de a fi recunoscut şi valorizat ca individ ?
16. Îţi oferă posibilitatea de a lucra cu oamenii cu care doreşti ?
17. Este munca suficient de antrenantă ?
18. Îţi permite şi realizarea unor activităţi de teren ?
19. Alte aspecte importante pentru tine :
20. Evaluarea globală a acestei ocupaţii :
Îmi place
Îmi place puţin
Mi-e indiferentă
Nu-mi place
Nu-mi place deloc

88
 Stilul de viaţă dorit (A. Băban, 2001)

Acest chestionar este proiectat să te ajute în identificarea aspectelor stilului de

viaţă pe care doreşti să-l câştigi prin alegerea unei cariere. Marchează importanţa pe care
o are pentru tine fiecare aspect şi încearcă să identifici dacă stilul de viaţă pe care îl
doreşti este compatibil cu cariera vizată.

Stil de viaţă Foarte important Importanţă medie Puţin important

A trăi într-o zonă rurală
A avea timp pentru familie
A călători mult
A avea multe proprietăţi
A avea mulţi bani
A avea mult timp pentru hobby-uri
Activitate politică
Activitate civică
Timp pentru sine
Acces la educaţie permanentă
Siguranţă
A locui aproape de locul de muncă
Program flexibil

Inventarul valorilor
Marchează cu ,, +’’ valorile importante şi cu ,, – ’’pe cele neimportante :

Varietate
Ajutorarea celorlalţi
Independenţă

89
Colegialitate
Împlinire
Apartenenţă
Securitate
Putere şi autoritate
Echilibru între rolurile deţinute (în familie, profesie, societate)
Creativitate
Stabilitate
Senzaţii tari, risc
Profit material
Ambianţa, mediul înconjurător (clima)
Statut social
Dezvoltare personală
Competiţie
Influenţa asupra celorlalţi
Altruism

Realizează un top 5 al valorilor marcate cu ‘’+’’ :

1.
2.
3.
4.
5.

Realizează un top 5 al valorilor marcate cu ‘’-‘’ :

1.
2.
3.
4.
5.

90