CONŢINUTUL TEMATIC AL CURSURILOR

Delimitări conceptuale:
Munca, ocupatie, profesie, cariera, vocatie
Orientare scolara si profesionala
Consilierea carierei/consilierea vocationala
Educatia pentru cariera
Continutul si specificul consilierii vocationale:
Cunoasterea de sine a persoanei (autocunoasterea)
Cunoasterea lumii profesiilor si a ocupatiilor cerute de societate
Construirea carierei
Principii şi obiective ale consilierii vocaţionale:
Principii ale consilierii vocaţionale
Obiectivele consilierii vocaţionale
Teorii şi modele privind abilităţile de consiliere:
Teorii nepsihologice privind alegerea profesiei
Teorii psihologice privind alegerea profesiei
a) Teorii bazate pe psihologia personalitatii (L. Meadow, 1955, Anne Roe, 1956, J.
L. Holland, 1966)
b) Teorii bazate pe psihologia dezvoltarii (E. Ginzberg, 1972, D. E. Super, 1963, D.
V. Tiedeman si R. P. O’Hara, 1963, A. B. Gelatt, 1962, Bramer, 1973)
Modele explicativ-interpretative privind orientarea carierei
Factorii implicaţi în procesul de consiliere vocaţională:
Familia
Şcoala
Servicii specializate
Procesul consilierii vocaţionale:
Fazele procesului consilierii vocationale
a) Cunoaşterea personalităţii clientului
b) Informarea şcolară şi profesională
c) Consilierea propriu-zisă (individuală şi de grup)
Metode şi tehnici specifice de consiliere vocaţională:
Metode şi tehnici specifice consilierii individuale
Metode şi tehnici specifice consilierii de grup
Elemente de etică şi deontologie privind profesia de consilier:
Cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier (norme şi reguli)
Competente si calitati personale ale consilierului eficient
 TESTE DE EVALUARE

Testul 1
Care este specificul consilierii vocaţionale ? (3 pct.).
De ce familia se consideră a fi un factor important în procesul de consiliere
vocaţională ? (3 pct.).
Importanţa teoriei personalităţii profesionale (Holland) (3 pct.).
Total : 9 pct.
Din oficiu : 1 pct.
Testul 2
Argumentaţi importanţa consilierii vocaţionale în şcoală. Scurt eseu (6 pct.).
Strategii de identificare a gândirii negative. Exemple (3 pct.).
Total : 9 pct.
Din oficiu: 1 pct.
Testul 3
Strategii de identificare a comportamentelor indezirabile. Exemple (4 pct.).
Argumentaţi importanţa tezelor psihologiei umaniste în fundamentarea consilierii
vocaţionale. Scurt eseu (6 pct.).
Total : 9 pct.
Din oficiu : 1 pct.
Testul 4
Stretegii de schimbare a gândirii negative, a atitudinilor şi sentimentelor negative (5
pct.).
Principiile consilierii vocaţionale (4 pct.).
Total : 9 pct.
Din oficiu: 1 pct.
Testul 5
Strategii de schimbare a comportamentelor indezirabile. Exemple (5 pct.).
Obiectivele consilierii vocaţionale individuale şi de grup (4 pct.).
Total : 9 pct.
Din oficiu : 1 pct

4
 INTRODUCERE

Acţiunea de orientare şi consiliere a tinerilor pentru şcoală şi viaţa social-profesională nu

a constituit pretutindeni şi în toate epocile istorice o problemă specifică. Primele dovezi despre
interesul acordat pregătirii tinerilor pentru viaţă le găsim în scrierile câtorva dintre cei mai
prestigioşi filosofi ai Greciei antice : Platon, Republica, Aristotel, Politica.
Platon oferă un sistem de selecţie şi îndrumare şcolară şi profesională permanent,destinat
nobililor timpului său. În statul vizat de el, împărţit în caste : casta războinicilor, a lucrătorilor şi a
conducătorilor, procesul educaţional începea pe la aproximativ 3 ani şi se încheia pe la 35 de ani,
când avea loc intrarea în viaţa publică ; la vârsta de 50 de ani se acorda, pentru cei mai merituosi,
rangul de arhontes (casta conducătorilor). Din rândul celor ridicaţi la acest rang, se alegea un
număr restrâns de indivizi care se ocupau de filosofie. Aristotel, ca şi Platon, considera educaţia
tinerei generaţii, ca bază de pregătire pentru viaţă, foarte importantă, deoarece pretutindeni acolo
unde educaţia s-a nesocotit, statul a fost lovit. Tânărul, în concepţia lui Aristotel, trebuie pregătit
pentru mai multe îndeletniciri (policalificare).
În Roma antică, problema alegerii profesionale, în cazul nobililor, se aborda la 16 ani,
când tânărul îmbraca toga virilis ; optiunea se făcea în mod liber, dar posibilităţile erau limitate :
armată, oratorie, drept ; tânărul era dat în seama unui militar, orator, jurist, de la care învăţa
meseria.
În Evul Mediu, pregătirea pentru carieră îşi menţine caracterul de castă. Candidatul la o
meserie trebuia să fie ucenic, calfă, meşter, pregătirea realizându-se direct în atelierele
meşteşugăreşti (bresle/asociaţii ale meşteşugarilor).Ucenicia dura 2-4 ani si începea la 10-12 ani.
Primul pedagog care anticipează un model ştiinţific de orientare vocaţională este J. A.
Comenius în Didactica magna. El susţine că e prematur ca din al 6-lea an de viaţă să determinăm
vocaţia copilului ; la această vârstă nu sunt suficient manifestate forţele spirituale şi înclinaţiile
copilului. Sistemul de învăţământ preconizat de Comenius stabilea ca toţi copiii să urmeze o
şcoală elementară. Mai târziu, odată cu terminarea şcolii latine, Comenius recomanda un
exerciţiu public de aptitudini, pe baza căruia conducerea şcolară putea stabili care dintre tineri se
vor îndrepta spre Academie, spre continuarea studiilor la un nivel superior, sau spre diferite
domenii de activitate.
Pentru prima dată în istoria orientării vocaţională, Comenius exprimă cu claritate teza
esenţială a acestui domeniu: orientarea tinerilor să se realizeze în funcţie de înclinaţiile,
interesele, aptitudinile acestora, dar şi de necesităţile sociale. Aşadar, spre sfârşitul secolului al
XVII-lea, orientarea face un pas evident de la empiric la ştiinţific. Se abordează problema
integrării tuturor indivizilor într-o activitate social-utilă, în funcţie de capacităţile lor. Astăzi, în
majoritatea ţărilor contemporane, orientarea a depăşit stadiul unei acţiuni psihodiagnostice şi de
îndrumare strict profesională, devenind o componentă importantă a actului educaţional.
Orientarea vocaţională este un proces continuu, face parte din educaţia omului contemporan. Ea
tinde să devină, din ce în ce mai mult, un counselling permanent, util, pentru o mai bună
adaptare si integrare a individului în viaţa profesională şi socială (Botez, Mamali, Pufan, 1971).
Caracterul permanent este generat de un ansamblu de factori:
a) dinamica profesiilor
Se constată astăzi, o adevărată ,,explozie” profesională, o revoluţionare profesională, care
se desfăşoară concomitent pe două planuri relativ distincte: al mobilităţii profesionale – apar
profesii noi, se diversifică cele existente, altele dispar – şi al conţinutului profesiilor – creşterea
caracterului ştiinţific al pregătirii profesionale şi al exercitării profesiei, tehnologizarea profesiilor
sau intervenţia frecventă şi masivă a tehnicii în exercitarea lor; schimbarea raportului muncă
fizică-muncă intelectuală în favoarea celei din urmă (intelectualizarea profesiilor).

5
 b) posibilitatea apariţiei unor modificări în structura persoanei, ca rezultat al maturizării
individuale, al îmbogăţirii experienţei de viaţă şi lărgirii orizontului de cunoaştere; alte modificări
sunt generate de pierderea parţială sau temporară de către individ a capacităţilor sale de muncă, în
urma unor boli sau accidente.
Restabilirea echilibrului dinamic între persoană şi profesie este posibilă numai pe fundalul
unei orientări şcolare şi profesionale cu caracter permanent.
c) erori posibile în procesul orientării, generate în primul rând de o serie de factori: de
subiect discrepanţe între aspiraţiile şi posibilităţile acestuia, aspiraţiile familiei şi aspiraţiile sau
posibilităţile elevului ; de familia acestuia – intervenţia exagerată a familiei în procesul alegerii
studiilor şi profesiei ; modul de organizare şi desfăşurare a orientării în şcoală – eficienţa redusă a
unor acţiuni concrete de orientare, pregătire psihopedagogică relativ scăzută a celor implicaţi în
orientare.
În România, activitatea de consiliere şi orientare s-a desfăşurat o bună perioadă de timp în
cabinete şi laboratoare, cele mai multe fiind situate în centre universitare. În 1922, la Cluj, se
înfiinţează Institutul de Psihologie Experimentală, Comparată şi Aplicată ; în 1925, la
Bucureşti, se înfiinţează primul Laborator Psihotehnic în cadrul Societăţii de Tramvaie. Iniţial,
scopul acestora era mai buna organizare a muncii, distribuirea raţională a personalului pe posturi
de lucru corespunzătoare capacităţilor personale de muncă, recrutare de muncitori sau de tineri în
vederea calificării.
Începând cu 1930, Ministerul Muncii şi diferite întreprinderi de rezonanţă în economia
ţării pun la punct instituţii cu atribuţii specifice în aria orientării profesionale : Oficii de
Orientare Profesională şi Institute şi Laboratoare Psihotehnice. Aceste instituţii au fost active
în perioada 1935-1950.
Institutele Psihotehnice, precum şi cele 15 Oficii de Orientare Profesională, subordonate
metodologic celor 3 Institute Psihotehnice din Bucureşti, Cluj şi Iaşi, urmăreau obiective precum
(Peteanu, 1971): informare profesională, studiul multidisciplinar al profesiilor, concretizat în
elaborarea de Monografii profesionale, elaborarea şi adaptarea de instrumente şi metode
psihologice de evaluare, examinarea psihomedicală a tinerilor care urmau să debuteze în diferite
filiere de formare profesională, reorientarea şcolar-profesională a celor care prezentau
contraindicaţii pentru exercitarea anumitor profesii, publicarea de studii şi cercetări ştiinţifice,
formarea de profesionişti în domeniul orientării.
În ceea ce priveşte activitatea de consiliere şi orientare desfăşurată în şcoli, aceasta a
demarat relativ târziu, comparativ cu preocupările de orientare profesională a adulţilor. Abea
după 1950 se înfiinţează Consiliul/Serviciul de Orientare Şcolară şi Profesională în cadrul
Ministerului Educaţiei, Laboratoare experimentale de Orientare Şcolară şi Profesională, secţii în
cadrul Institutului de Ştiinţe Pedagogice din Bucureşti şi filialele sale din Cluj şi Iaşi. Politica
generală viza racordarea numărului de locuri din planul de şcolarizare cu numărul locurilor de
muncă. Finalitatea activităţii de consiliere şi orientare o reprezenta formarea forţei de muncă
calificată îngust.
În 1978 se desfiinţează laboratoarele şcolare, odată cu eclipsa psihologiei şi politizarea
excesivă a ştiinţelor socio-umane. Câteva laboratoare şcolare continuă să funcţioneze până în
anul 1986.
În 1992, pe structura fostelor laboratoare de OSP se înfiinţează Centrele Judeţene de
Asistenţă Psihopedagogică. Din 1992 şi până în prezent, aceste instuţii îşi desfăşoară activitatea
în colaborare cu Casele Corpului Didactic şi sub îndrumarea metodologică a Ministerului
Educaţiei şi Institutului de Ştiinte ale Educaţiei (reînfiinţat în 1990). De asemenea, CJAPP
colaborează cu instituţiile de învăţământ de toate gradele (se impune o mai stransă colaborare cu
învăţământul superior !), cu Agenţiile de Ocupare şi Formare Profesională, cu Centrele Judeţene
de Medicină Preventivă sau cu alte instituţii cu atribuţii sau interese în domeniul educaţiei.
6
 Capitolul 1
DELIMITĂRI CONCEPTUALE

1. Munca, ocupatie, profesie, cariera, vocatie

Munca este forma fundamentala a activitatii umane, desfasurata în mod constient si

voluntar si orientata spre un scop determinant. Ea presupune o succesiune de actiuni si operatii de
ordin fizic si intelectual, efectuate cu ajutorul unor mijloace (unelte, instrumente, aparate, masini-
unelte etc.), pentru producerea de bunuri si servicii necesare satisfacerii trebuintelor umane (Ion
Al. Dumitru, 2008, p. 202).
Acceptiuni ale muncii (J. C. Raines si D. C. Day-Lower apud Tomsa, 1999):
Munca inteleasa ca o “chemare” (vezi conceptia lui C. Radulescu-Motru);
Munca inteleasa ca un “blestem” (sensul atribuit muncii in sclavagism), ceva care
produce suferinta;
Munca inteleasa ca o “marfa” (in capitalismul timpuriu) – ceva care poate fi vandut
si cumparat;
Munca inteleasă ca o “binecuvantare” – tine de esenta si conditia umana; ofera
posibilitatea afirmarii omului ca personalitate;
Munca inteleasa ca un drept fundamntal al omului – intelesul contemporan atribuit
muncii;
Munca inteleasa ca exercitarea unei profesii si realizarea unei cariere.
Munca inteleasa ca modalitate de satisfacere a nevoilor/trebuintelor umane
(A.Maslow): cele de baza, fundamentale (de hrana, existenta, securitate etc.) si cele superioare
( de apreciere, autorealizare, spirituale).
Ocupatia vizeaza, in conceptia lui Ion Al. Dumitru (2008, p. 203), desfasurarea concreta a
unei activitati productive asociate unei profesii, intr-o unitate economico-sociala (firma, institutie,
intreprindere/companie) la un anumit loc de munca, prin care isi asigura existenta.
Elemente caracteristice ale ocupatiei:
O anumita pregatire profesionala (cunostinte, competente, abilitati, deprinderi etc.);
Utilizarea anumitor unelte si instrumente de lucru;
Realizarea unor actiuni si operatii concrete intr-un spatiu de lucru amenajat ca “loc
de munca” sau “post de munca”;
Durata muncii (program de lucru);
Salarizarea (in functie de anumiti parametri si indicatori de performanta cantitativa si
calitativa);
Respectarea unor norme si reguli (deontologice, de protectie, de calitate etc.).
Profesia este aceea activitate sociala specializate, in care persoana raspunde unor
solicitari, valorificandu-si potentialul de care dispune la un moment dat, ca rezultat al
pregatirii/invatarii si formarii specifice. Exercitarea unei profesii presupune o pregatire generala
(teoretica si practica) si o formare specializata realizate intr-un cadru institutionalizat (scoala,
universitate etc.) si/sau prin practicarea ei efectiva (invatare, ucenicie, formare la locul de
munca). Profesia este specialitatea sau calificarea obtinuta prin studii si certificata la absolvirea
acestora (Ibidem, p. 203).
Cariera este dată de totalitatea activitatilor, ocupaţiilor aferente unor profesiuni,
funcţiilor, posturilor, status-rolurilor unei persoane în decursul vieţii (acceptiune extinsa). Astfel,
dacă în urmă cu douăzeci şi cinci de ani Super conferea termenului un sens mai ales profesional,
ulterior s-au adăugat conotaţii ce ţin de viaţa personală, comunitară etc.
Cariera este traseul parcurs de o persoana in profesarea/exercitarea unor activitati care
presupun o anumita pregatire si formare, concretizate in competente si capacitati specifice,
7
atestate, certificate si dovedite in exercitarea profesiilor (Ion Al. Dumitru, 2008, p. 203) –
acceptiune restransa.
Cariera poate fi privită sub aspect economic, sociologic sau psihologic:
Sub aspect economic, cariera constă într-o secvenţă de poziţii profesionale ocupate de o
persoană, ca urmare a pregătirii şi meritelor sale profesionale.
Sub aspect sociologic, cariera reprezintă o succesiune de roluri jucate de o persoană,
fiecare stând la baza celui ce urmează.
Cariera este rezultat al performantelor inregistrate in munca. Cariera este diferita de
“carierism” – dorinta exagerata de a reusi profesional, social, economic cu orice pret! Sub aspect
psihologic, cariera (evoluţia profesională) depinde de aptitudinile, interesele, valorile, trebuinţele,
experienţa anterioară şi aspiraţiile persoanei în cauză (Fiman, 1998). Cariera este tratată de o
serie de discipline precum: psihologia carierei, carierologia, ştiinţele educaţiei, managementul
carierei etc.
Vocatia a fost definita in pedagogia romaneasca de C. Narly (1938) ca o componenta a
idealului educational ce exprima echilibrul dintre armonia psihica (intrapsihica) si armonia
sociala (relationala); “chemare” catre un anumit tip de activitate, in care spontaneitatea si
creativitatea se manifesta la maximum; “indreptare spre o voce care ne cheama”; “nu este legata
de o anumita aptitudine, ci de intreaga constitutie fizica si morala a omului. Este cu chemare
numai acela care prin intreaga lui personalitate, este un ales”; vocatia este expresia spiritualitatii
unui popor (C. Radulescu-Motru, “Vocatia. Factor hotarator in cultura poparelor”, 1932)6.

2. Orientare scolară şi profesională

În domeniul pregătirii pentru carieră se pot distinge mai multe forme de intervenţie sau
mai mulţi termeni care desemnează tipuri similare de intervenţie:
Psihologia carierei este o disciplină conturată ca urmare a complexităţii sarcinii de a
obţine şi de a corela informaţii psihologice despre individ cu cele despre profesii. Studiază
sistemul de relaţii existente între individ (trăsături de personalitate, aptitudini, interese, nivel
educaţional), sistemul de educaţie şi formare profesională iniţială şi continuă, exigenţele muncii
în diferite profesii concrete şi dinamica specială a ,,jocului” dintre oferta şi cererea oferetei de
muncă existenţe pe piaţa muncii (M. Jigău, 2001).
Carierologia debutează ca ştiinţă în spaţiul canadian francofon (anii `80): ştiinţă a
dezvoltării potenţialului uman de-a lungul carierei. Principalele domenii vizate sunt următoarele:
practica orientării carierei, consilierea în orientarea carierei, reuşita educaţională şi profesională,
planificarea dezvoltării carierei, inserţia socioprofesională, bilanţul competenţelor / capacităţi,
aptitudini necesare în carieră, recunoaşterea, atestarea cunoştinţelor şi experienţei profesionale.
Managementul carierei tratatează cu deosebire planificarea carierei, văzută ca proces
prin care angajaţii îşi evaluează punctele forte, slabe, oportunităţile de dezvoltare în cadrul
organizaţiei, îşi stabilesc obiective şi planuri prin care să-şi orienteze cariera în direcţia dorită.
Consilierul, dar şi managerul, sprijină angajaţii în identificarea resurselor care să le permită
dezvoltarea în carieră, promovarea, sugerează activităţi de pregătire necesare acestora.
Pedagogia vocatiei (C. Radulescu-Motru) este stiinta care analizeaza in profunzime faptul
vocatiei si incearca sa ofere solutii practice educatorilor.
Orientarea şcolară şi profesională (O.S.P.), ca domeniu psihopedagogic, desemnează un
ansamblu de acţiuni educative cu implicaţii psihologice, sociale, economice, medicale,
ergonomice, etice, care au ca obiectiv principal pregătirea elevilor pentru alegerea studiilor şi
profesiunii, pentru integrarea lor funcţională în planul vieţii social-economice. Orientarea şcolară
şi profesională presupune asistarea permanentă a individului în demersurile pe care acesta le
întreprinde pentru a-şi asigura o evoluţie pozitivă a carierei (Fiman, 1998).
8
 De asemenea, orientarea şcolară şi profesională urmăreşte îmbinarea arminioasă a
intereselor individuale şi sociale (N. Mitrofan, 1991). Este o activitate în sine, dar şi o
componentă a managementului resurselor umane, alături de alte activităţi complementare, cum
sunt: selecţia, recrutarea, evaluarea sau formarea profesională.
Orientarea şcolară este o etapă premergătoare orientării profesionale şi constă într-o serie
de acţiuni de consiliere a elevului în vederea alegerii unei forme de învăţământ, potrivit nivelului
de pregătire atins anterior şi, mai ales, potrivit aptitudinilor, intereselor profesionale şi
personalităţii sale. Elevului i se fac recomandări privind continuarea studiilor, i se oferă
informaţii despre unităţile şcolare care corepund cerinţelor sale educaţionale, despre condiţiile de
acces la aceste unităţi şi despre formalităţile ce trebuie îndeplinite în acest scop. De asemenea,
orientarea şcolară presupune şi o serie de activităţi dedicate profesorilor şi părinţilor. Se
organizează reuniuni, seminarii, conferinţe, întrevederi etc.
Orientarea profesională este o acţiune care vizează alegerea, schimbarea sau evoluţia
profesiei. Se evaluează potenţialul clienţilor în raport cu solicitările de pe piaţa muncii.
Orientarea profesională se combină cu orientarea şcolară atunci când este acordată elevilor, dar se
acordă şi adulţilor:
- şomeri, în căutarea unui loc de muncă.
De exemplu, în prezent, rata medie a şomajului la nivel naţional, cât şi pe plan mondial,
este ridicată şi are o tendinţă de creştere. În aceste condiţii, arată M. Jigău (2001, pp. 93-94),
pentru şomeri, priorităţile, din unghiul consilierii şi orientării sunt următoarele: să li se ofere
informaţii pentru a face alegeri cu privire la carieră ; să li se asigure accesul liber la educaţie şi
formare ; să fie eliminate obstacolele care le limitează sau împiedică accesul pe piaţa forţei de
muncă; să fie trataţi cu respect şi înţelegere; să li se asigure egalitatea de şanse în viaţa şi pe piaţa
muncii; să fie sprijiniţi în procesul de dezvoltare personală. Aceste situaţii şi altele, de exemplu,
accidentele de muncă, vor impune şi luarea în considerare a reorientării şcolar-profesionale,
vazută ca un proces de reechilibrare a relaţiei individ-profesie, parţial afectată de progresul
tehnologic, de competenţa şi competiţia crescânde ale resurselor umane, de modificarea
aspiraţiilor şi obiectivelor personale cu privire la carieră, de alţi factori economici, politici sau
conjuncturali de natură socială.
- nu sunt şomeri, dar doresc un loc de muncă mai bun
- au un loc de muncă şi vor să-l păstreze
- profesia nu le mai oferă satisfacţii materiale, profesionale, sociale
- nu intenţionează să-şi schimbe profesia, dar vor să evolueze profesional prin
specializări, calificări suplimentare, perfecţionări
Orientarea profesională, prin acţiunea de consiliere pe care o presupune, ajută clientul să
conştientizeze calificarea şi abilităţile de care dispune; această pregătire psihologică trebuie să
permită subiecţilor efectuarea unor opţiuni corecte şi realiste în concordanţă cu: particularităţile
individuale (aptitudini, interese, nivel de pregătire), cerinţele psiho-fiziologice ale profesiei
(indicaţii şi contraindicaţii), necesarul forţei de muncă (Conferinţa de la Roma, 1999, Noul rol
al orientării profesionale în Piaţa Unică).

3. Consilierea carierei / consiliere vocaţională

Literatura de specialitate tinde să substituie denumirea clasică de orientare şcolară şi

profesională cu cea de consiliere a carierei / vocaţională a tânărului / adultului. Termenul de
consiliere (engl. “guidance”, “advice”) se impune in SUA spre cea de-a doua jumatate a secolului
XX, extinzandu-se apoi in Europa. In Romania, dupa 1990, la Bucuresti, Cluj, Iasi se dezvolta
consilierea ca serviciu de asistenta psihopedagogica (C.J.A.P.P.) si ca domeniu de cercetare.

9
 Aparitia si dezvoltarea consilierii a fost influentata de filosofia si psihologia umanista
(Maslow, Rogers, existentialisti etc.) prin care se promoveaza respectul pentru om ca valoare
unica si irepetabila si autorealizarea sa. Consilierea are in centru, ideea conform careia, omul
poate invata sa traiasca mai bine! Astfel, STAREA DE BINE si ameliorarea vietii cotidiene
reprezinta principalele repere ale consilierii.
Acceptiuni ale termenului de “consiliere”:
a) Consilierea descrie relaţie interumană de ajutor dintre o persoană specializată,
consilierul, şi persoana sau grupul care solicită asistenţă de specialitate, clientul (Egan, 1990).
Relaţia dintre consilier şi persoana consiliată este una de alianţă, de participare şi colaborare
reciprocă, deschisa, calda, bazata pe incredere reciproca, confidentialitate si
autenticitate/sinceritate;
b) Consilierea este o tehnică de informare şi evaluare, un mijloc de a modifica
comportamentul, o experienţă de comunicare, o căutare în comun a sensului vietii, fiind centrata
pe schimbare evolutiva (I. Dafinoiu, 2000), pe prezent, pe dezvoltare personala, pe maturizare, pe
autocunoastere, pe rezolvarea unor probleme, pe imbunatatirea relatiilor interpersonale, pe
creativitate.
c) După Adkin şi Cazda, consilierea trebuie să ofere asistenţă în formarea, dezvoltarea
şi aplicarea următoarelor capacităţi : rezolvarea unor sarcini concrete ; rezolvarea unor crize
existenţiale; optimizarea relaţiilor interumane; învăţarea unor modele comportamentale precum:
stabilirea unor scopuri în viaţă, ascultarea activă, conversaţia, autoafirmarea, concentrarea
atenţiei, dezvoltarea capacităţilor intelectuale, relaxarea, opţiunea şcolară/profesională, rezolvarea
de conflicte, dezvoltarea creativităţii, menţinerea sănătăţii, petrecerea timpului liber s.a.,
d) O caracteristică importantă a consilierii este preocuparea pentru prevenţia problemelor
care pot împiedica dezvoltarea şi funcţionarea normală a persoanei. Strategia de prevenţie constă
în identificarea situaţiilor şi grupurilor de risc şi în acţiunea asupra lor înainte ca acestea să aibă
un impact negativ şi să declanşeze crize personale sau de grup. Literatura de specialitate
identifică mai multe tipuri de consiliere (A. Băban, 2001, C. Zdrehuş, 2004):
psihologica – consiliere suportiva, de criza, de dezvoltare personala – asista
persoanele aflate in dificultate ; implica metode, tehnici si cunostinte de specialitate (imprumutate
din psihoterapie) ; isi propune nu doar alinarea suferintelor, ci si prevenirea consecintelor
negative din punct de vedere social, psihologic, medical ; se adreseaza omului normal din punct
de vedere psihic, dar care, in anumite momente ale vietii intampina dificultati (deces, abandon,
divort etc.) ; se adreseaza si celor care doresc sa se cunoasca si sa se dezvolte prin invatarea unor
abilitati si atitudini flexibile si eficiente (comunicare, sensibilitate etc.) ;
informaţională : un tip de consiliere prin care se oferă informaţii pe domenii/teme
specifice ; în cazul când aceste informaţii sunt furnizate cu ajutorul tehnologiei informatice, se
discută despre consiliere on-line, computerizată sau asistată de calculator
educaţională : ansamblu de acţiuni ce vin în sprijinul copiilor, al adolescenţilor, al
părinţilor şi educatorilor, explicând motivele delincvenţelor, ale abaterilor comportamentale, ale
deficienţelor relaţionale din familie şi ale problemelor de învăţare şi căutând împreună cu acestia
rezolvări comune; oferă repere psihoeducaţionale pentru sănătatea mentală, emoţională, fizică,
socială şi spirituală a copiilor şi adolescenţilor ;
consiliere maritală: formă de asistenţă psihologică acordată familiei, care, spre
deosebire de terapia maritală, poate fi considerată mai limitată ca scop, deoarece pune în discuţie
numai un conflict particular legat de problemele imediate ale familiei (de exemplu, creşterea unui
copil); ajutorarea partenerilor în a face faţă mai eficient problemelor de cuplu (I. Mitrofan, 1991)
consiliere pastorală: consiliere din perspectivă religioasă, un proces de asistare
psihologică realizat de către preot în parohia sa religioasă; vizează acordarea de asistenţă, suport
persoanelor descurajate, dezvoltarea toleranţei în relaţiile cu semenii, acordarea de asistenţă în
10
autocunoaştere, înţelegerea propriului comportament potrivit legii creştine, acceptarea
responsabilităţilor
consilierea carierei/vocationala8 este, alături de celelalte tipuri de consiliere, o
activitate care îi ajută pe elevi să-şi cunoască capacităţile, competenţele şi resursele de care
dispun în vederea alegerii unei profesii, ţinând cont de piaţa muncii şi de problemele acute ale
vieţii.
Consilierea vocationala semnifica, de asemenea, procesul de compatibilizare maxima
intre resursele, cerintele, aspiratiile, valorile si interesele unui individ si oferta reala din domeniul
educatiei, formarii si integrarii socio-profesionale; este un serviciu social care initiaza o abordare
globala a individului, sub toate aspectele semnificative ale vietii si rolurilor asumate, in scoala,
profesie, viata sociala sau comunitate, familie, timp liber etc. si se materializeaza prin toate
categoriile de servicii de informare, consiliere si orientare oferite solicitantilor de catre consilieri.
Consilierea carierei/vocaţională asistă individul în rezolvarea problemelor şcolare,
profesionale, dezvoltă şi aplică intervenţii bazate pe cercetările psihologiei vocaţionale. Conform
Declaraţiei Asociaţiei Internaţionale de Orientare Şcolară şi Profesională de la Stockholm
(1995), consilierea şi orientarea carierei sunt servicii care au menirea să ajute tinerii şi adulţii să
se înţeleagă şi să se autoevalueze, să comunice eficient cu alţii, să elaboreze planuri cu privire la
propria carieră, să aibă în vedere cariere alternative, să facă faţă cu succes diferitelor abstacole
pentru a-şi câştiga locul în societate şi pe piaţa muncii.
Se discută astăzi despre dimensiunea europeană a consilierii şi orientării care rezidă în
oferirea de informaţii şi consiliere cu privire la sistemele de educaţie şi formare, piaţa forţei de
muncă, în transparenţa criteriilor pentru certificarea competenţelor sau calificărilor în diferite ţări
membre sau asociate, lucrul în reţea, sprijinirea formării complementare a consilierilor în
tehnicile şi practicile consilierii şi orientării utilizate la nivelul întregii Europe.
Termenul de consiliere vocationala/carierei este din ce în ce mai des utilizat, desemnând
acţiunea continuă de orientare şcolară şi profesională a persoanei.
Temele abordate în consilierea vocationala/carierei sunt următoarele: stima de sine, luarea
deciziilor, stabilirea scopurilor, planificarea viitorului, rezolvarea de probleme, dezvoltarea
deprinderilor de comunicare, dezvoltarea comportamentelor responsabile etc. In timp ce
orientarea scolara si profesionala/in cariera/vocationala acopera un spectru larg de activitati, de la
evaluare si informare pana la consiliere si educatie, consilierea vocationala/a carierei este o
interventie predominant psihologica si presupune ajutorul, sprijinul unei persoane pentru
rezolvarea unor probleme specifice.

4. Educatia pentru cariera

Educatia pentru cariera se refera la un ansamblu de activitati si interventii educationale in

scopul dezvoltarii personalitatii elevilor/studentilor, al formarii unor abilitati, deprinderi si
competente necesare pentru managementul propriei cariere.
Programele de educatie pentru cariera trebuie sa ajute elevii sa dobandeasca abilitati,
cunostinte si competente privind (G. Lemeni, M. Miclea, 2004): autocunoasterea si dezvoltarea
personala, comunicarea si relationarea interpersonala, managementul informatiei si al invatarii,
Tezele de bază care au influenţat practica, teoria şi cercetarea în domeniul consilierii
vocationale/carierei sunt următoarele după Gysbers (1987) (cf. M. Jigău, 2001, pp. 204-205) :
a) individualismul şi autonomia : scoate în prim plan importanţa individului şi a
capacităţii sale de a fi autonom, el fiind, în final, cel care face alegerea;
b) belşugul/beneficiul economic: orice carieră conferă individului un beneficiu
financiar/material cu atât mai consistent cu cât exista o armonie mai mare intre om si slujbă
(nivelul de educaţie, nivelul
11
dezvoltării aptitudinilor clientului, importanţa socială şi economică a locului de muncă etc.).
c) structura oportunităţilor deschise tuturor : orice persoană, prin efort, perseverenţă,
hotărâre, motivaţie pentru muncă, poate să acceadă la orice funcţie, profesie, neluând în seamă
posibilele obstacole care pot ţine de individ, sistemul social, economic, cultural, politic, dar care
sunt conjuncturale şi pot fi depăşite ;
d) locul central acordat muncii ;
e)consilierea vocationala/ carierei este un proces raţional, care presupune o succesiune de
etape: educaţia şi formarea profesională, cunoaşterea cerinţelor pieţei forţei de muncă, opţiunea
profesională, realizarea planului cu privire la cariera personală (există şi situaţii în care intervin
elemente mai puţin raţionale precum : şansa, întâmplarea, intuiţia etc.). planificarea carierei,
educatia antreprenoriala10, managementul stilului de viata.
Educaţia pentru carieră presupune oferirea de mijloace şi sprijin indivizilor pentru ca ei
să aplice cunoştinţele achiziţionate în circumstanţele reale ale pieţei muncii şi să fie capabili să ia
o decizie de alegere a carierei, a viitorului lor profesional (M. Jigău, 2001). Watts (1993)
consideră că educaţia pentru carieră presupune achiziţionarea deprinderilor care îl fac pe individ
capabil să ia decizii corecte cu privire la carieră şi să le poată aplica.

12
 Capitolul 2
CONTINUTUL SI SPECIFICUL CONSILIERII VOCATIONALE

Consilierea vocationala/consilierea carierei presupune un demers educational-formativ

centrat pe 3 categorii de continuturi/teme fundamentale (cf. I. Al. Dumitru, 2008):
a) cunoasterea de sine a persoanei (autocunoasterea): cunostinte, capacitati, abilitati,
competente etc.;
b) cunoasterea lumii profesiilor si ocupatiilor cerute de societate: meserii, ocupatii,
profesii, genuri de activitate etc.
c) construirea si realizarea unei cariere personale in functie de interesele, aspiratiile,
idealurile, sistemul de valori al persoanei.
Tinand cont de acesti parametri/continuturi, persoana este capabila sa adopte cele mai
bune decizii privind studiile, profesiile, ocupatiile si functiile ce ar putea fi parcurse de-a lungul
vietii. Cariera i-ar putea aduce satisfactii persoanei, daca este construita cat mai corect si realist.
În stransă legatură cu consilierea pentru carieră, se insistă pe educaţie antreprenorială ca
proces de formare şi informare derulat în vederea explorării resurselor personale, aptitudinale şi
materiale, a oportunităţilor existente în mediul socio-economic pentru iniţierea de afaceri şi
punerea în practică a unor idei concrete de activitate.
Iată câteva repere de bază ale procesului educaţiei antreprenoriale (M. Jigău, 2001, pp.
296-297): motivaţia pentru a fi întreprinzător : a obţine un câştig material, financiar; a fi
independent; a pune o idee în practică ; resursele personale necesare : hotărâre, inteligenţă,
creativitate, spontaneitate, aptitudini sociale, de comunicare, cunoştinţe de specialitate în
domeniul abordat, flexibilitate, adaptare rapidă ; resurse materiale : bani, credite, utilaje,
instalaţii, imobile, spaţii, clădiri, instrumente, aparate, computere ; idei de afaceri : servicii în
diferite domenii, producţie ; punerea în practică a afacerii: plan general de lucru, obţinerea
autorizaţiilor necesare demarării afacerilor, asigurarea resurselor materiale, obţinerea de credite,
asigurarea / formarea forţei de muncă, prospectarea pieţei, asigurarea desfacerii, evidenţa
financiară şi contabilă, stabilirea amplasamentului.

2.1. Cunoasterea de sine a persoanei (autocunoasterea)

Presupune cristalizarea/formarea conceptului de SINE (Self-concept). SINELE = idei,

ganduri, sentimente pe care o persoana le prezinta fata de ea insasi; cunostinte, trairi despre felul
in care ne percepem; imaginea de sine (Self-image) si sentimentul propriei valori (Self-esteem).
Cunoasterea si prelucrarea corecta/obiectiva, realista a propriei persoane confera acesteia
incredere in capacitatile sale, contribuind la construirea unei stime de sine corespunzatoare. Dar,
uneori, stima de sine nu este realista, deoarece stima de sine presupune o autoevaluare realista.
Unii au tendinta de a se supraevalua, altii se subevalueaza. In acest sens, un rol important il au
familia, scoala, grupul de colegi/prieteni care sa asigure reusita în activitatile intreprinse (vezi
Fisele de autocunoastere).
Autocunoasterea este foarte importanta in luarea unor decizii privind alegerea şi
construirea carierei. Autocunoasterea presupune ca persoana insasi sa-si adreseze cateva intrebari
la care sa dea raspunsuri cat mai realiste/sincere (Centrul Educatia 2000+, “Cinci pasi pentru
cariera mea”, 2003):
1. Ce stiu sa fac/ce pot sa fac bine? – identificarea cunostintelor, capacitatilor, abilitatilor,
deprinderilor

13
 2. Ce as dori, ce mi-ar place sa fac ? – identificarea intereselor, dorinetelor, preferintelor,
aspiratiilor, idealurilor profesionale
3. Ce este important pentru mine ? – sistemul de valori
4. Cum sunt ? – identificarea propriilor trasaturi de personalitate
5. Ce ar trebui sa stiu/sa pot/sa fac pentru a-mi satisface interesele şi dorintele, pentru a-
mi indeplini scopurile, aspiratiile si idealurile profesionale? – raspunsul poate conduce persoana
la alegerea studiilor şi a programelor de formare profesionala.
Pentru realizarea cunoasterii de sine, se utilizeaza metode si tehnici specifice: observatia,
convorbirea, chestionarul, testul psihologic, evaluarea produselor activitatii, fisa de caracterizare
psihopedagogica, tehnici sociometrice etc.
Rezultatele cunoasterii de sine/autocunoasterii pot fi sintetizate intr-o matrice SWOT
personala in care sunt precizate punctele tari (strenghts), punctele slabe (weaknesses),
oportunitatile privind propria dezvoltare (opportunities) si amenintarile/obstacolele (threats).
Cunoasterea clientului trebuie sa aiba ca finalitate realizarea deplina a potentialului sau; trebuie
realizata continuu pe tot parcursul vietii scolare si profesionale.

2.2. Cunoasterea lumii profesiilor şi a ocupatiilor cerute de societate

Este un proces de durata. Se insista pe cunoasterea tipurilor de profesii si ocupatii

existente la un moment dat in societate, cunoasterea mutatiilor produse in lumea muncii în epoca
contemporana si a tendintelor privind dinamica profesiilor si ocupatiilor in viitor;
cerintele/exigentele practicarii unei profesii; competentele necesare in practicarea unor profesii.
In lucrarea “Cinci pasi pentru cariera mea” (2003), se prezinta mai multe nivele ale cunoasterii
profesiilor:
- la nivel descriptiv: activitatile si sarcinile specifice unei profesii; exigente si cerinte ale
exercitarii profesiei, mediul de lucru etc.;
- la nivelul reprezentarilor sociale despre o profesie: statut conferit, prestigiu social,
specific feminin/masculin, pregatire/formare profesionala etc.
- la nivel oniric: dorinte, idealuri etc.
Nu exista o profesie ideala, ci o profesie corespunzatoare pentru fiecare persoana! Trebuie
sa existe o concordanta intre asteptarile angajatorilor si aspeptarile potentialilor angajati, astfel
incat sa realizam o decizie profesionla optima. In opinia lui M. Jigau (2001, pp. 330-331),
angajatorii se asteapta ca angajati:
- sa respecte programul, timpul de lucru, regulile, statutul si normele de munca;
- sa indeplineasca sarcinile de lucru la timp, in intregime;
- sa aiba cunostinte si experienta in munca;
- sa dea dovada de interes, initiativa si creativitate in rezolvarea problemelor;
- sa fie devotati si atasati intereselor firmei (!?!);
- sa lucreze eficient si sa dea dovada de respondabilitate in munca;
- sa promoveze relatii de colaborare cu colegii, sefii etc.
Expectanta specifice:
- sa solicite posturile oferite de firma lor;
- sa fie mai multi decat nr. de locuri de munca oferite;
- sa accepte desfasurarea unor activitati de proba etc.
Asteptari ale angajatilor:
- sa fie angajati cu contract de munca ;
- sa li se asigure un post/loc de munca in conformitate cu pregatirea lor profesionala ;
- sa li se precizeze clar ce au de facut ;

14
 - sa li se ofere posibilitati de dezvoltare profesionala, astfel incat sa promoveze, obtinand
un statut si un salariu mai ridicate ;
- sa fie tratati cu intelegere si respect, sa fie ascultati si sa li se accepte unele greseli
umane inerente;
- sa nu fie discriminati decat in functie de performantele obtinute in munca;
- sa fie retibuiti comparabil cu alte locuri de munca similare;
- sa li se respecte drepturile conferite prin lege (concediu de odihna, medical, dreptul la
greva, la asistenta medicala, la protectie sociala, la repaus saptamanal etc.);
- sa li se asigure un mediu de munca securizant, agreabil.
Orientarea carierei unei persoane, reusita sa se realizeaza pe baza cunoasterii de sine si
lumii profesiilor/ocupatiilor.
2.3. Construirea carierei

Le presupune pe a) si b). Este necesar ca persoana sa isi stabileasca un tel profesional,

personal, obiective flexibile, un plan de actiune viabil. Gh. Tomsa (1999) arata ca alegerea
carierei este definita prin apel la:
a) preferinte – alegerea nu este una reusita, insa;
b) aspiratii – alegerea se raporteaza la idealuri, nu intotdeauna realizabile;
c) intentii – alegerea este una realista
Ion Al. Dumitru (2008) considera ca alegerea carierei este realizata atunci cand:
- exista mai multe alternative;
- persoana are libertatatea de a alege;
- se ofera servicii educationale (pregatire psihologica, consiliere psihopedagogica etc.)
Vezi si G. Lemeni & M. Miclea, “Consiliere si orientare. Ghid de educatie pentru cariera”, pp.
143-192

15
 Capitolul 3
PRINCIPIILE ŞI OBIECTIVELE CONSILIERII VOCAŢIONALE

3.1. Principii
Pe baza generalizării experienţei pozitive realizate în domeniul consilierii si orientării
vocationale, s-au conturat câteva principii de bază comune tuturor tipurilor de consiliere :
psihologică, vocaţională, educaţională etc.:
Clientul (elevul/grupul de elevi) este acceptat ca persoană unică, cu posibilităţile,
interesele şi aspiraţiile sale cu propriile sale calităţi şi defecte, atitudini, valori,
comportamente, idealuri – principiul unicitatii persoanei.
Consilierul/profesorul-consilier nu judecă, nu interpretează, nu aprobă sau condamnă; el
este cel care construieşte un mediu cald, pozitiv, tolerant, deschis, astfel încât clientul să găsească
resursele personale necesare actualizării propriului potenţial, propriei unicităţi. Nu numai că este
acceptat ca persoană unică, dar clientul este privit şi ca fiinţă valoroasă prin ea însăşi, cu multe
disponibilităţi ce aşteaptă doar contextul favorabil pentru a fi realizate.
Consilierul trebuie să fie ghidat în permanenţă de acest principiu al unicităţii omului, al
valorii sale. În centrul concepţiei sale trebuie să fie tot timpul OMUL ca fiinţă în esenţă bună şi,
ca atare, respectul pentru om trebuie să fie autentic.
Clientul este responsabil pentru propriile decizii
Responsabilitatea pentru dezvoltarea clientului îi revine acestuia şi nu consilierului.
Consilierul nu rezolvă problema clientului, nu ia decizii în locul său, nu dă sfaturi, indicaţii, nu
interzice, ci lasă libertate clientului pentru propriile opţiuni.
Consilierul trebuie să-şi informeze clientul că succesul sau eşecul în tot ceea ce va
întreprinde depinde de el, de modul în care se implică sau nu în propria sa dezvoltare. Dar
problemele clientului sunt gândite împreună!
Consilierul este un fel de ,,catalizator’’ (Irina Holdevici) care-l ajută pe client să-şi
valorifice disponibilităţile latente şi să-şi restructureze propria personalitate. În acest sens, relaţia
de consiliere este încărcată afectiv, cei doi parteneri încercând, în mod sincer şi deschis, să
comunice unul cu altul, atât prin mijloace verbale, cât şi non-verbale.
Consilierea este în esenţă o relaţie permisivă
Permisivitatea relaţiei presupune neîngrădirea de către consilier a libertăţii clientului de a
avea propriile opinii, convingeri, atitudini, indiferent cât de neconvenţionale, absurde sau
contradictorii ar fi acestea etc.
Consilierul are o atitudine de acceptare pasivă a tot ceea ce se spune, dar nu înseamnă că
prin aceasta manifestă dezinteres. Se respectă libertatea clientului ! Aceste principii sunt de
inspiraţie umanistă, sunt, de altfel, principalele postulate formulate de întemeietorii psihologiei
umaniste, mai precis, de către întemeietorii consilierii / psihoterapiei experienţiale (consilierea /
terapia centrată pe client, C. Rogers, 1942) :
-tendinţa persoanelor spre autoactualizarea propriului potenţial, spre maturizare
psihologică şi spre socializare ;
-ameliorarea vieţii individuale ;
-încrederea în om ca fiinţă liberă ;
-scopul vieţii individuale este acela de a fi el însuşi ;
-promovarea unei societăţi deschise în care indivizii au responsabilitatea propriilor
decizii etc.
Fiinţa umană are capacitatea latentă, dacă nu manifestă, de a se înţelege pe ea însăşi şi de
a-şi rezolva problemele suficient pentru a funcţiona adecvat. Exercitarea acestei capacităţi
reclamă un context de relaţii umane pozitive, lipsite de ameninţare, sfidare. În lipsa acestui cadru
social, persoana funcţionează neadecvat, dezvoltă o serie de trăiri negative. Ca urmare,
16
manifestarea capacităţii de înţelegere a propriului Sine, a potenţialului propriu se realizează cel
mai bine în cadrul oferit de consiliere. Scopul este acela de a ajuta individul să se autoevalueze
realist, să se simtă liber, autentic, să nu fie obligat să-şi nege trăirile, opiniile, atitudinile intime
pentru a menţine afectivitatea sau aprecierea persoanelor importante pentru el.
Activitatea de orientare şi consiliere trebuie să fie continuă şi pozitiv directionată, un rol
important avându-l şcoala, alături de familie, servicii specializate, agenţi economici ş.a.
Respectarea acestui principiu favorizează adoptarea unor decizii realiste şi întăreşte convingerea
cu privire la justeţea acestor decizii în plan socio-profesional.
Principiul asumării iniţiativei şi al libertăţii de a decide, al autodezvoltării şi al
autodeterminării individului în procesul orientării.
Tânărul sau adultul trebuie călăuziţi către libera alegere a carierei, printr-o informare
deplină cu privire la lumea profesiilor şi piaţa forţei de muncă.

3.2. Obiective

Obiectivele consilierii vocaţionale pot fi structurate pe trei componente de bază:

Autocunoaştere : interese, aspiraţii, potenţial
Dezvoltare vocaţională: dezvoltarea unei imagini de sine pozitive, a autoacceptării şi a
sentimentelor de preţuire personală; formarea deprinderilor de a avea o atitudine pozitivă;
dezvoltarea aptitudinilor sociale şi a abilităţilor interpersonale; dezvoltarea capacităţii de a
comunica şi de a rezolva conflicte; dezvoltarea capacităţii de autodirijare şi de rezolvare a
problemelor proprii etc.
Cunoaştere şi planificare a carierei: formarea capacităţii de analiză a competenţelor
dobândite prin învăţare, în vederea orientării spre o anumită carieră; formarea abilităţilor de luare
a deciziei privind alegerea şcolii, a profesiei şi asumarea responsabilităţii faţă de integrarea
profesională şi socială în condiţiile oferite de piaţa muncii; învăţarea unor tehnici de planificare a
propriei cariere, de concepere şi monitorizare a planului de acţiune.
În literatura de specialitate întâlnim şi alte obiective ale consilierii vocaţionale. Astfel,
următoarele obiective referenţiale:
- educarea vocaţională individualizată pentru formarea identităţii vocaţionale, prin
disciplinele de învăţământ şi oferta educaţiei nonformale ;
- informarea şi familiarizarea elevilor cu oferta de educaţie, specificul diverselor domenii
profesionale şi locuri de muncă ;
- sprijinirea autocunoaşterii elevilor şi a deciziei lor în momentele de opţiune şcolară şi
profesională şi iniţierea în carieră.
Un loc important este acordat procesului de formare a identităţii vocaţionale, ca şi
componentă a maturităţii psiho-sociale deoarece implică formarea unor structuri psihice
complexe pe baza potenţialului înnăscut, a repertoriului cultural dobândit prin educaţie şi
experienţă de viaţă. Cristina Zdrehuş, în lucrarea Elemente de consiliere educaţională (2004, p.
160), prezintă
Identitatea reprezintă pentru E. Erikson (1980) conştiinţa clară a individualităţii unei
persoane, formată prin integrarea într-un construct unic a percepţiei de sine şi a percepţiei
celorlalţi faţă de propria persoană. Identitatea se formează progresiv, pe măsura organizarii şi
structurării informaţiilor despre sine. Identitatea este în permanentă construcţie şi reconstrucţie
(A. Băban, 2001, p. 207).
Formarea identităţii vocaţionale începe precoce, în copilăria mică, dar se conturează şi se
exprimă consistent începând cu adolescenţa. Identitatea vocaţională evoluează, conform teoriei
lui Ginzberg (1972), de la fantezie la realism. În adolescenţă se cristalizează şi se ierarhizează

17
sistemul personal al valorilor şi intereselor, se conturează idealul şi parcursul vocaţional cu mai
multe opţiuni şi decizii succesive.
Alegerea profesiei şi construirea carierei depinde semnificativ de nivelul valorizării de
sine. O imagine de sine pozitivă favorizează un nivel de aspiraţie înalt. Identificarea vocaţională
se poate realiza optim, prin proiectarea parcursului şcolar şi profesional în direcţia vocaţiei şi prin
decizia responsabilă a obiectivelor şi etapelor (C. Zdrehuş, 2004, p. 161).
Aşadar, dezvoltarea identităţii vocaţionale şi pregătirea tinerilor pentru carieră
reprezintă unul din obiectivele principale ale întregului proces de învăţământ. În unele cazuri,
totuşi, identificarea vocaţională se realizează cu dificulate şi poate marca prin insucces,
nemulţumire, ineficienţă, evoluţia ulterioară a persoanei. J. Marcia (1980) identifică câteva
forme disfuncţionale ale identificării vocaţionale la adolescenţi :
Identitate forţată – adolescenţii care prezintă această formă de identitate au deja obiective
vocaţionale, dar acestea le-au fost impuse de părinţi, profesori, prieteni, colegi, mass-media etc.,
expectanţele şi valorile acestora fiind preluate în mod necritic ;
Criza identitară – adolescentul se confruntă cu probleme de identitate, percepe acut
presiunea socială pentru a realiza o alegere, dar decizia este amânată sau chiar evitată (de
exemplu, în preajma finalizării unui nivel de învăţământ);
Difuzie identitară – adolescentul nu a facut încă o alegere şi nu este preocupat să facă un
angajament pe o anumită direcţie ; nu se simte pregătit, dar nici presat să decidă ;
Identitate conturată – adolescentul a facut propriile alegeri, prin urmare a îndepărtat
presiunea, este clar orientat şi urmăreşte obiective profesionale.

18
 Capitolul 4

TEORII ŞI MODELE PĂRIVIND ABILITĂŢILE DE CONSILIRERE

Literatura de specialitate grupează teoriile şi concepţiile teoretice care stau la baza

consilierii vocaţionale/consilierii carierei în două categorii: teorii nepsihologice şi teorii
psihologice (apud Tomşa, 1999), care încearcă să răspundă la câteva întrebări fundamentale:
- Ce factori determină o persoană să-şi aleagă o meserie sau alta? Ce fel de factori sunt:
interni/externi persoanei?
- Sunt de preferat planificările resurselor umane şi ale carierei în particular, în detrimentul
libertăţii de opţiune a persoanei referitor la cariera sa?
În general, teoriile şi abordările referitoare la activitatea de consiliere şi orientare vizează:
- factorii care influenţează alegerea profesiei/ocupaţiei;
- structura personalităţii;
- motivele alegerii profesiei;
- tipuri de relaţii şi comportamente ale consilierilor faţă de client;
- mecanismele dinamicii carierei.
4.1 Teorii nepsihologice privind alegerea profesiei
Aceste teorii pornesc de la premisa că mediul socio-cultural şi educaţional marchează
fundamental şi chiar determină cariera unei persoane. Cererea şi oferta de forţă de muncă, diferite
instituţii (familia – condiţii materiale, ocupaţia părinţilor, statutul educaţional – şcoala,
organizaţii de diverse tipuri) şi mentalităţi vizând prestigiul social oferit de anumite profesii,
veniturile, calificări profesionale necesare condiţionează alegerea profesiei şi a ocupaţiilor.
Procesele de socializare şi educare induc persoanei anumite valori care vor constitui baza
opţiunilor şi alegerilor sale. Aceste idei sunt dezvoltate de C. Miller în cadrul teoriilor
situaţionale ca teorii sociologice asupra carierei (C. Miller, W. H. Form, 1951, T. Caplow, 1954,
M. Harmany, 1964, W. H. Sewell şi R. M. Hauser, 1975).
Teoriile învăţării sociale susţin influenţa a 4 factori în luarea deciziei privind cariera:
aptitudini, condiţii de mediu, experienţă de învăţare, stil de raportare la sarcini (Krumboltz,
1994). Se au în vedere, aşadar, atât condiţiile externe, dar şi interne ale alegerii profesiei.
4.2 Teorii psihologice privind alegerea profesiei
Aceste teorii sunt inspirate din psihologia personalităţii, psihologia dezvoltării, psihologia
cognitivă, a proceselor decizionale, având în centru persoana şi particularităţile sale psihologice
cu rol decisiv în alegerea carierei.
4. 2. 1 Teorii bazate pe psihologia personalitatii (L. Meadow, 1955, Anne Roe, 1956, J.
L. Holland, 1966). Aceste teorii susţin că particularităţile psihoindividuale ale omului stau la baza
alegerii profesionale. Mai exact, tipul de personalitate, trăsăturile-factorii de personalitate
influenţează opţiunile unei persoane privind profesia şi cariera.
4.2.1.1 Relaţia dintre tipul de personalitate şi alegerea carierei (L.Meadow, 1955)
L. Meadow (1955, apud Tomşa, 1999, Dumitru, 2008) precizează, alături de alţi
reprezentanţi ai psihologiei personalităţii, că trăsăturile de personalitate ale unei persoane,
idealurile şi aspiraţiile sale, interesele şi aptitudinile sale sunt esenţiale în procesul alegerii şi
dezvoltării carierei. În sprijinul acestei concepţii, Meadow formulează mai multe ipoteze de
sorginte psihanalitică:
- persoanele independente preferă şi aleg profesii şi ocupaţii care le dau posibilitatea să
aibă iniţiativă, să conducă (ex. domeniul afacerilor, politică) ; persoanele dependente preferă şi
aleg acele profesii şi ocupaţii care presupun subordonare şi dirijare (secretar, contabil etc.);
- persoanele înclinate spre agresivitate aleg profesii ce presupun competiţie;
19
 - persoanele reactive caută profesii ce presupun un anumit gen de constrângeri;
- persoanele supuse obţin mai puţine succese în munca lor decât cele agresive;
- persoanele cu un autocontrol ridicat sunt mai puţin mulţumite de alegerea profesiunii
decât cele cu un autocontrol mai scăzut.
4.2.1.2 Alegerea profesiei şi satisfacţia în muncă (Anne Roe, 1956)
Pornind de la teoria trebuinţelor umane (Maslow), de la unele principii şi idei de factură
psihanalitică, Anne Roe a construit o concepţie privind alegerea profesiei, centrată pe câteva
postulate (apud Belkin, 1984, p. 497, 499, 500-501, Dumitru, 2008, p. 215-217):
- existenţa unei relaţii semnificative între structura personalităţii unui individ (ca rezultat
al influenţei mediului familial, sociocultural şi educaţional) şi profesiile/ocupaţiile alese de
acesta; autoarea consideră că există o anumită relaţie între trecutul familial al unei persoane,
educaţia şi situaţia ei profesională/ocupaţională. Astfel, unele nerealizări, insatisfacţii, frustrări
din perioada copilăriei pot fi compensate prin munca pe care o desfăşurăm, alegând tocmai acele
profesii şi ocupaţii care să satisfacă anumite nevoi de prestigiu, respect, acceptare socială,
încurajare/laudă, de care nu am beneficiat în copilărie;
- un mediu familial protectiv, afectuos în care a crescut copilul determină mai târziu
alegerea unor profesii şi ocupaţii orientate spre oameni şi problemele lor, mai puţin spre
satisfacerea unor nevoi personale;
- un mediu familial rejectiv va determina alegerea unor ocupaţii orientate împotriva
oamenilor sau alegerea unor ocupaţii orientate spre oameni, ca modalitate compensatorie de
realizare a unor trebuinţe nesatisfăcute în copilărie;
- un mediu familial f. protectiv, f. solicitant, restrictiv resimţit ca atare în copilărie, ar
putea determina persoana să opteze pentru profesii care nu sunt orientate spre alţii (ca modalitate
de apărare);
- practicarea anumitor profesii şi ocupaţii conferă persoanei prestigiu social, satisfacţii,
împliniri, sentimentul autorealizării;
- dezvoltarea vocaţională începe atunci când devenim pentru prima dată conştienţi că o
anumită profesie/ocupaţie ne va satisface nevoile;
- informaţiile despre noi înşine (autocunoaşterea) ne influenţează opţiunea profesională;
- informaţiile despre profesii ne influenţează alegerea, ajutându-ne să descoperim acele
profesii şi ocupaţii care ne-ar putea satisface nevoile; gradul de satisfacţie este determinat de
concordanţa dintre ceea ce avem şi ceea ce dorim (aspiraţii, idealuri);
- alegerea ocupaţiilor este un proces dinamic; ne schimbăm ocupaţia atunci când o alta ne
satisface mai bine trebuinţele.
4. 2.1.3 Teoria personalităţii profesionale (J. Holland)
Asumpţia de bază a acestei teorii este reprezentată de existenţa unei legături între profesie
şi tipul de personalitate, aceasta reprezentand factorul principal în alegerea profesiei. Orice
persoană îşi caută ocupaţii care să fie congruente cu personalitatea sa şi care să-i permită să-şi
exercite aptitudinile şi să-şi valorifice calităţile. O bună potrivire conduce la succes şi satisfacţii.
Ideile care fundamentează teoria lui Holland:
- oamenii manifestă interese şi preferinţe pentru lucrul cu oameni sau obiecte, idei sau
fapte, în funcţie de tipul lor de personalitate: realist (R), investigativ (I), artistic (A), social (S),
intreprinzator (E) şi convenţional (C); aceste 6 tipuri de personalitate sunt dispuse într-o formă
hexagonală;
- mediile profesionale sunt corespunzătoare tipurilor de personalitate;
- comportamentul unei persoane poate fi explicat ca fiind rezultatul interacţiunii dintre
tipul de personalitate căreia îi aparţine şi modelul de mediu corespunzător;

20
 - alegerea profesiei/ocupaţiilor persoanei este determinată de interacţiunile acesteia cu
mediul; acestea pot fi congruente, când structura de personalitate şi structura mediului
profesional sunt compatibile; incongruente, în caz contrar;
Cum sunt descrise cele şase tipuri de personalitate de către Holland?
Tipul realist / motor (R) se caracterizează prin tendinţa de a se îndrepta spre acele
activităţi care presupun manipularea obiectelor şi instrumentelor. Posedă aptitudini manuale,
mecanice sau tehnice şi este satisfăcut de acele medii profesionale care necesită un nivel optim de
dezvoltare a acestor aptitudini. Nu are deprinderi verbale şi de relaţionare interpersonală; preferă
să rezolve probleme concrete; este nesociabil, timid uneori; achiziţionează competenţe manuale
în domeniul tehnic, mecanic, agricol. Îi displac activităţile sociale şi educaţionale.
Tipul investigativ / intelecual (I) este orientat în sarcina de lucru; gândeşte problemele,
încearcă să înţeleagă şi să organizeze lumea, îi plac sarcinile ambigue şi este orientat spre
abstract. Prezintă abilităţi matematice şi ştiinţifice şi preferă să lucreze singur pentru rezolvarea
de probleme. Preferinţele sale se orientează spre acele activităţi care implică investigaţii creatoare
ale fenomenelor fizice, biologice, culturale. Îi displac activităţile persuasive, sociale, repetitive.
Este analitic, critic, curios, independent, introvertit, metodic, precis, raţional, rezervat, precaut,
modest etc.
Tipul artistic / estetic (A) manifestă atracţie spre activităţile mai puţin structurate, care
presupun o rezolvare creativă şi oferă posibilitatea de autoexpresie. Persoanele artistice sunt
inzestrate cu abilităţi artistice şi imaginaţie. Achiziţionează competenţe artistice în domeniul
muzical, lingvistic, al artelor plastice, literar. Îi displac activităţile ordonate, administrative,
sistematizate, de afaceri. Este complicat, dezordonat, emotiv, expresiv, idealist, imaginativ,
impulsiv, independent, intuitiv, nonconformist, original etc.
Tipul social / de susţinere (S) este interesat de activităţi care implică relaţionare
interpersonală. Îi plac lucrurile sigure, structurate; are deprinderi verbale şi interpersonale; este
orientat social. Preferinţele sale se îndreaptă spre acele activităţi care implică informarea,
pregătirea, dezvoltarea, grija pentru ceilalţi. Îi displac activităţile manuale, tehnice. Este
convingător, cooperant, prietenos, generos, săritor, idealist, centrat pe probleme, amabil,
responsabil, sociabil, cu tact, înţelegător.
Tipul întreprinzător / persuasiv (E) este orientat cu precădere spre problemele din
domeniul politic şi economic; preferă să lucreze în echipă, dar în primul rând cu scopul de a
conduce, de a dirija, de a fi lider. Evită activităţile ştiinţifice, preferându-le pe acelea care îi pun
în valoare abilităţile oratorice sau manageriale. Este curajos, ambiţios, dominant, energic,
impulsiv, optimist, popular, încrezător în sine, sociabil, vorbăreţ. Profesii preferate: economist,
manager, politician.
Tipul convenţional / conformist (C), preferă ordinea şi mediile de muncă ce au sarcini
cunoscute şi bine structurate, are abilităţi secretariale şi matematice, ceea ce îl face potrivit pentru
activităţile administrative. Este subordonatul model, loial şefilor. Preferă activităţi care solicită
folosirea ordonată şi sistematică a datelor. Reuşeşte să se adapteze cu dificultate la situaţiile cu
grad ridicat de ambiguitate şi care nu au descrise cerinţe clare. Este conformist, conştiincios,
atent, conservator, inhibat, supus, ordonat, consecvent, practic, controlat.
Holland consideră că dacă o persoană nu are posibilitatea de a-şi desfăşura activitatea
conform propriei personalităţi, alegerile sale trebuie să se îndrepte spre domeniile învecinate. Poţi
să găseşti elemente care ţi se potrivesc în toate cele 6 grupe, dar vei fi atras în principal de 2-3
arii.
Holland realizează un Inventar de Preferinţe Profesionale prin care identifică tipul de
personalitate profesională. Consideră că unui individ îi poate corespunde unul, două sau toate
cele şase tipuri de interese. În mod curent, în evaluare şi intervenţie sunt folosite cele mai

21
importante trei litere ale codului de tip. Codul de trei litere, cunoscut, în general, sub numele de
codul Holland, permite înţelegerea personalităţii individului.
Aşadar, nu există tipuri pure de interese, ci combinaţii ale acestora. Exemplu: interesele
manifestate de tipul A au un grad de similaritate mare cu interesele tipului I şi S dar se află în
conflict cu interesele C. Daca patternul personal conţine aceste două tipuri de interese (A, C ),
există posibilitatea unui conflict care face dificilă decizia de carieră. Cu cât tipurile de interese ce
compun patternul personal au un grad mai mare de similaritate, cu atât coerenţa este mai mare şi
probabilitatea de conflict este mai mică, ceea ce facilitează decizia de carieră (A. Băban, 2002, p.
212).
Limite:
Această teorie se bucură de multă popularitate printre practicieni, datorită simplicităţii şi
clarităţii utilizării acesteia. Dar, alegerea unei cariere este mult mai complicată, nu este
întotdeauna stabilă. Există multe schimbări de mediu şi individuale (lucru valabil şi pentru
persoană şi pentru profilurile ocupaţionale).
De asemenea, tipurile de configuraţii personalitate-mediu profesional definite iniţial
ipotetic de Holland nu se regăsesc şi la alţi cercetători. Alte combinaţii se pot găsi frecvent, dacă
acest lucru se realizează prin analiza grupurilor ocupaţionale şi analiza statistică.
Tipologia prestabilită, bazată pe Inventarul de preferinte Holland, nu permite individului
să-şi descopere alte interese. De exemplu, tipul omului ,,căruia îi place să stea în aer liber”
menţionat frecvent de alţi autori nu va putea fi detectat.
Există dubii şi cu privire la aplicabilitatea teoriei lui Holland la alte culturi. Totuşi, o
potrivire corectă între personalitate şi profilul muncii trebuie să se afle în centrul oricărui
program de dezvoltare a carierei.

Teorii bazate pe psihologia dezvoltării (E. Ginzberg, 1972, D. E. Super, 1963, D. V.

Tiedeman şi R. P. O’Hara, 1963, A. B. Gelatt, 1962, Bramer, 1973)

Aceste teorii consideră că alegerea profesiei şi a carierei parcurge mai multe stadii/etape
în evoluţia persoanei.
- Teoria alegerii ocupaţionale a lui Eli Ginzberg (1972)
Economist de profesie, Ginzberg arată în lucrarea “Theory of Occupational Choice”
(1972), că alegerea profesiei şi a carierei se cristalizează în adolescenţă şi prima tinereţe (cca 10-
21 ani), opţiunea profesională fiind rezultatul unui compromis între trebuinţele, interesele şi
aspiraţiile persoanei, pe de o parte, şi cerinţele sociale ale realităţii, pe de altă parte.
Alături de alţi autori (Ginsburg, Axelrad şi Helma), consideră că alegerea vocaţională a
unui individ este influenţată de patru factori:
1. Realitatea înconjurătoare
2. Procesul educaţional/nivelul de instruire
3. Factorii emoţionali care 22rofes răspunsurile individului la mediu
4. Valorile individuale
Grupul celor patru teoreticieni consideră alegerea vocaţională parcurge mai multe
perioade:
1. Perioada fanteziilor profesionale (până la 10 ani) este caracteristică vârstei copilăriei,
iar alegerile copilului sunt arbitrare din cauza neputinţei sale de a se ancora în real, lucru care se
reflectă în preocupările sale, cu deosebire, în joc.
2. Perioada exploratorie, a tentativelor/tatonărilor (11-18 ani), centrată pe identificarea şi
manifestarea preferinţelor şi a intereselor, pe aderarea la anumite concepţii şi valori, pe
cunoaştere/autocunoaştere a propriilor capacităţi.

22
 3. Perioada realistă (19-24 ani) are o durată variabilă, datorită modalităţilor specifice de
pregătire cerute de diferitele cariere – există tatonări, se face evaluarea soluţiilor posibile şi se ia
o decizie finală.
Deşi Ginzberg şi colaboratorii săi stabilesc o matrice a procesului de alegere a careierei, ei
recunosc existenţa abaterilor, a variaţiilor individuale ce apar datorită factorilor biologici,
psihologici sau de mediu, astfel încât unele persoane realizează alegerea vocaţională mai
devreme, fără ca ulterior să mai facă schimbări esenţiale. Autorii acordă o importanţă deosebită
factorilor emoţionali în dezvoltarea carierei, considerând că subiecţii cu probleme emoţionale
majore nu se înscriu în matricea lor.
4.2.2.2. Teoria dezvoltării bazate pe conceptul de sine/a evoluţiei în carieră a lui D. E.
Super (1963)/Carrer Development : Self-concept Theory
Teoria lui Super (1967) are la bază următoarele aserţiuni:
- oamenii sunt diferiţi prin aptitudinile, abilităţile şi trăsăturile lor de personalitate;
- fiecare om este capabil să obţină succes şi satisfacţii într-o gamă variată de ocupaţii, în
măsura în care cerinţele ocupaţionale coincid cu interesele şi abilităţile personale;
- procesul dezvoltării vocaţionale este expresia unei concordanţe relative între
caracteristicile de personalitate şi cerinţele societăţii;
- alegerea profesiei şi a locului de muncă reflectă imaginea de sine a persoanei – cei care
au o imagine bună despre sine tind să urmeze şcoli mai bune, să aleagă profesii cu un nivel al
cerinţelor educaţionale mai ridicat şi să exploreze mai multe posibilităţi de carieră. Iată de ce,
unul din cele mai importante elemente ale orientării vocaţionale îl constituie dezvoltarea imaginii
de sine, prin activităţi de explorare şi autocunoaştere şi o orientare pozitivă asupra
caracteristicilor personale .
- mediul sociocultural şi educaţional îşi pun amprenta pe orientarea în carieră a persoanei;
- reuşita profesională contribuie la îmbunătăţirea imaginii de sine şi la creşterea stimei de
sine;
- construirea carierei este un proces de învăţare şi adaptare la diferite roluri, sarcini,
funcţii;
- satisfacţia în muncă este strâns legată de valorificarea potenţialului de care dispune o
persoană;
- preferinţele şi competenţele profesionale, ca şi imaginea de sine se schimbă în timp,
făcând din alegerea şi adaptarea profesională un proces continuu, dinamic; în acest sens, opţiunea
pentru o anumită profesie/ocupaţie nu este doar un moment al deciziei, ci şi un proces şi o
succesiune de alegeri intermediare făcute în diferite momente ale vieţii, aflate în legătură cu
diferite etape de creştere şi dezvoltare, de învăţare şi exersare a abilităţilor, aptitudinilor şi
deprinderilor în diverse situaţii de viaţă şi muncă.
Acest proces parcurge mai multe stadii (apud Dumitru, 2008, pp. 221-222) :
1. Stadiul de creştere (până la cca 14 ani), în care persoana îşi conturează o anumită
imagine de sine. Acest stadiu are 3 substadii : a) cel al fanteziilor (până la cca 10 ani), dominat de
joc ; b) cel al intereselor (11-12 ani), caracterizat prin conturarea unor interese şi aspiraţii ; c) cel
al capacităţii (13-14 ani), caracterizat prin nevoia de activitate, de formare.
2. Stadiul de explorare (cca 15-24 ani), centrat pe cunoaştere şi experimentare. Acest
stadiu are mai multe substadii : a) cel al tentativelor de alegere a unei profesii/ocupaţii (cca 15-17
ani) ; b) cel de tranziţie spre primele experienţe de muncă (cca 18-20 ani) ; c) cel de încercare a
unor activităţi şi stabilirea pentru un timp mai mare asupra uneia singure. În această perioadă
Super atribuie sarcini care să permită persoanei să-şi formeze o opinie privind tipul de
activitate care i s-ar potrivi cel mai bine (în şcoală, curriculumul şcolar oferă această posibilitate).
3. Stadiul de stabilizare ai carierei (cca25-44 ani) – persoana trebuie să dovedească prin
activitatea sa profesională că decizia vocaţională a fost corectă ; acum îşi poate schimba şi locul
23
de muncă (mai rar profesia). Substadii : a) cel de probă (cca 25-30 de ani), în care sunt schimbate
mai multe ocupaţii sau slujbe, chiar f. diferite ; b) cel de stabilizare propriu-zisă pe un post
acceptabil (cca 31-44 ani) – este perioada în care persoana are un randament maxim, dovedind
pricepere şi creativitate ; persoana simte nevoia întăririi statutului său, a promovării, pentru a-şi
asigura confortul psihosocial şi financiar necesar.
4. Stadiul de menţinere (cca 45-64 ani), în care persoana angajată încearcă să-şi menţină
poziţia dobândită ;
5. Stadiul declinului (peste 65 ani), în care persoana îşi asumă alte roluri, îndepărtânduse
treptat de lumea muncii.
Având la bază teoria lui Super, consilierul carierei trebuie să trateze diferenţiat fiecare
client, oferindu-i sprijin pentru a se dezvolta şi a-şi forma o imagine completă şi adecvată despre
sine şi despre rolul său în lumea muncii.
De asemenea, serviciile consilierii şi orientării trebuie să aibă un caracter continuu pe
parcursul evoluţiei individului, mai ales în etapele anterioare marilor decizii : alegerea şcolii, a
profesiei/ocupaţiei, a locului de muncă, în momentul recalificării şi pensionării.
4.2.2.3 Teoria dezvoltării profesionale – D. V. Tiedeman şi R. P. O’Hara (1963)
Inspirându-se din teoria dezvoltării stadiale a persoanei a lui E. H. Erikson, cei doi autori
subliniază existenţa unei legături între criza psihosocială caracteristică fiecărui stadiu (descrisă de
Erikson) şi dezvoltarea profesională a persoanei. În viziunea acestor autori, procesul alegerii
profesiei parcurge două perioade, fiecare cu mai multe stadii (apud, Dumitru, 2008, p. 223):
1. Perioada de anticipare şi preocupare:
a) explorarea – persoana încearcă mai multe posibilităţi pentru atingerea unor scopuri;
b) cristalizarea – evaluarea mai multor alternative şi scopuri posibile;
c) alegerea – se optează pentru o variantă profesională;
d) clarificarea – formarea unei imagini realiste privind viitorul său profesional.
2. Perioada de înfăptuire şi adaptare:
a) intrarea într-un sistem organizaţional şi social – se conştientizează faptul că, pt a avea
succes, scopurile angajatului nu trebuie să fie în contradicţie cu cerinţele societăţii şi ale
organizaţiei în care îşi desfăşoară activitatea;
b) transformarea – încercarea persoanei de a-şi înfăptui aspiraţiile şi idealurile
racordându-se la cerinţele societăţii;
c) integrarea – prin realizarea unui compromis între interesele şi aspiraţiile persoanei, pe
de o parte, şi cerinţele societăţii/organizaţiei, pe de altă parte.
4.2.3 Teorii privind luarea deciziei în carieră (A. B. Gelatt, 1962, Bramer, 1973)
Aceste teorii acordă un rol important procesului decizional, bazat pe investigarea propriei
persoane (aptitudini, interese, stil de raportare la sarcini, experienţe de învăţare) şi explorarea
posibilităţilor de carieră.
Decizia de carieră reprezintă acel proces de selecţie a unei alternative de carieră din
mulţimea de variante disponibile la un moment dat. Pentru a lua o decizie realistă, persoana
trebuie să aibă informaţii suficiente şi obiective despre posibilităţile oferite de societate, să se
cunoască în mod realist şi să hotărască ce este mai potrivit pentru ea.
Luarea deciziei presupune parcurgerea mai multor etape în prelucrarea informaţiilor
(apud Băban, 2001):
1. receptarea datelor şi analiza alternativelor
2. obţinerea informaţiilor necesare, prin explorarea alternativelor identificate ;
informaţiile trebuie să fie suficiente şi comparabile pentru fiecare din alternative, pentru a se
putea realiza o evaluare reală a lor ;
3. evaluarea alternativelor pe baza informaţiilor existente şi alegerea celei mai potrivite.
Evaluarea fiecărei alternative este bine să se realizeze în termeni de consecinţe asupra propriei
24
persoane şi asupra persoanelor semnificative. Pentru fiecare opţiune se determină : costurile şi
beneficiile personale ; costurile şi beneficiile altora (membrii ai familiei) ; gradul de mulţumire în
cazul alegerii variantei respective ; aprobarea de către persoanele semnificative în cazul alegerii
acelei variante ;
4. stabilirea unui plan de acţiune – se va stabili modul în care se vor dobândi cunoştinţele
şi deprinderile necesare domeniului ales, se vor selecta şcolile, facultăţile sau locurile de muncă,
modul în care se va face promovarea personală ;
5. modificarea ideilor nerealiste despre carieră.
La vârsta adolescenţei, procesul de decizie asupra carierei este, în general, declanşat de
factori externi, care impun presiunea de a alege un anumit traseu educaţional si profesional.
Indecizia ce apare în aceste condiţii îmbracă 2 forme (A. Băban, 2001, p. 222) :
a) indecizie ca moment absolut normal al procesului decizional aflat în desfăşurare – acest
tip de indecizie este acompaniat de un comportament explorator, adolescentul fiind în cautare de
informaţii despre sine şi despre traseele educaţionale şi ocupaţionale, evaluează alternative,
abandonează şi caută variante etc.
b) indecizie ca manifestare a incapacităţii decizionale – se datorează fie lipsei unei
strategii de evaluare a informaţiilor/variantelor ocupaţionale, fie anxietăţii legate de situaţia de
decizie ; se manifestă printr-o excesivă dependenţă de alte persoane, evitarea/amânarea deciziei şi
lipsa încrederii în sine.
Stilurile decizionale reprezintă modalitatea proprie de a rezolva o situaţie ce presupune
alegerea între mai multe alternative. Pus în faţa unei situaţii de decizie legată de carieră, individul
poate manifesta stiluri decizionale diferite.Un stil decizional deficitar poate distorsiona sau
împiedica prelucrarea informaţiilor legate de sine şi domeniile de activitate, astfel încât rezultatul
este unul dezadaptativ şi cu repercusiuni serioase asupra posibilităţii de planificare a carierei.

Stiluri decizionale (A. Băban, 2001)

Stilul decizional prezintă următoarele caracteristici:

- planificat: Abordare raţională a deciziei, echilibrată sub raportul participării cognitive ş
emoţionale: Sunt organizat şi îmi fac planuri!
- impulsiv: Investire de timp şi energie în adunarea datelor şi analiza alternativelor,ceea
ce determină o supraîncărcare şi amânarea deciziei : Nu mă pot decide !
- intuitiv: Acceptarea primei alternative disponibile, fără a căuta altele sau a aduna
informaţiile : Decid acum şi mă gândesc mai târziu!
- delăsător: Fundamentarea deciziilor pe sentimente şi trăiri neverbalizate : Simt că aşa e
bine!
- fatalist: Amânarea oricărui proces de evaluare şi acţiune în privinţa problemei: Mă voi
gândi mâine!
- compliant: A lăsa decizia pe seama mediului sau a sorţii : Ce va fi, va fi!
- paralitic: Acceptarea deciziei altuia în locul deciziei individuale: Dacă tu crezi că e
bine…
- indecis:Acceptarea responsabilităţii pentru decizie, ulterior manifestând incapacitate în
iniţierea procesului : Ştiu că trebuie, dar pur şi simplu nu pot să o fac!
Concluzii:
Există anumite elemente comune ale acestor teorii:
- importanţa informaţiilor în procesul luării deciziei de carieră;
- plurideterminarea factorială a maturizării profesionale şi a procesului luării deciziei cu
privire la carieră;
- importanţa succesului/eşecului professional asupra evoluţiei.
25
 Capitolul 5

MODELE EXPLICATIV-INTERPRETATIVE PRIVIND

ORIENTAREA CARIEREI

5.1. Alegerea vocaţiei în concepţia Annei Roe

Anna Roe, specialistă în psihologia clinică consideră că fiecare persoana moşteneşte o
anumită tendinţă de a-şi utiliza propria “energie psihică” într-o modalitate specifică. Acestă
manieră specifică de cheltuire a energiei psihice, combinate cu experienţe variate de viaţă din
copilărie, modelează stilul general al evoluţiei individului în satisfacerea nevoilor sale, pe tot
parcursul vieţii lucru pe care Anna Roe încearcă să-l explice.
Teoria sa are la bază trei componente, ea fiind influenţată de conceptele teoretice ale lui
Gardner Murphy şi Abraham Maslow. Influenţa lui Gardner Murphy se regăseşte în folosirea
conceptului de canalizare a energiei psihice în stabilirea influenţei pe care o are asupra alegerii
vocaţionale experienţa de viaţă din copilarie. Anna Roe se bazează şi pe teoria lui A. Maslow
privitoare la nevoi şi la ierarhizarea acestora. A treia componentă o constituie influenţa factorilor
genetici în luarea deciziilor vocaţionale, ca şi asupra structurii ierarhiei nevoilor.

5.1.1. Primul nivel al teoriei – “energia psihică”

Acest nivel este reprezentat de aserţiunile generale care, în sine, nu pot fi testate empiric
şi în care se statuează că “zestrea” genetică a fiecărui individ subliniază abilităţile şi interesele
acestuia şi este în strînsă legătură cu opţiunea sa vocaţională. Această cheltuire involuntară de
energie, influenţează dezvoltarea abilităţilor individului. Utilizarea energiei psihice, combinată cu
dezvoltarea nevoilor primare – bazată, parţial, pe frustrările sau satisfacţiile timpurii şi parţial pe
factorii genetici, a fost scoasă în evidenţă de Abraham Maslow. Acesta face o ierarhizare a
nevoilor stabilind bine cunoscuta sa “piramidă”, considerând că necesitatea satisfacerii nevoilor
primare (fiziologice), este mai mare decât a celor de afecţiune şi autorealizare. Astfel, nevoia de
dragoste nu apare deosebit de accentuată la o persoană înfometată.
Factorii genetici şi modul în care se ierarhizează nevoile influenţează alegerea unei
ocupaţii şi se constituie ca efect în matricea întregii vieţi. Altfel spus, având doi indivizi cu o bază
genetică similară, diferenţele dintre acumulările cunoştinţelor profesionale sunt date de
motivaţiile diferite, cauzate de diferitele tipuri de experienţă de viaţă din copilărie. Se sugerează
apariţia unei interacţiuni individ – mediu, dar Anna Roe nu oferă explicaţii şi detalii amănunţite
privind natura acestei interacţiuni.

5.1.2. Al doilea nivel al teoriei – experienţa de viaţă din copilărie

Cel de-al doilea nivel al teoriei sale se referă la modalitatea în care dezvoltarea matricilor
sunt afectate de experienţa de viaţă din copilărie. Această interacţiune este prezentată de Anna
Roe astfel:
 nevoile normal satisfăcute nu se transformă în motivaţii inconştiente;
 nevoile situate ierarhic pe treptele superioare dispar dacă nu sunt decât în mod
accidental satisfăcute;
 nevoile satisfăcute pe căi neuzuale, neobişnuite, vor deveni motivaţii inconştiente, în
anumite condiţii.
Factorii care motivează intensitatea nevoii, durata dintre apariţia şi satisfacerea acesteia
depind de mediul în cadrul căruia trăieşte individul.
Circumstanţele în care nevoile pot fi sau nu satisfăcute în copilărie aduc în prim-plan
agenţii principali ai recompensei şi frustrării – părinţii.

26
 Anne Roe consideră că modalităţile în care părinţii se comportă cu copilul lor influenţează
satisfacerea nevoilor copilului.
Părinţii supraprotectori vor satisface imediat necesităţile fiziologice ale copilului, dar vor
fi mai puţin prompţi în rezolvarea cerinţelor acestuia de afecţiune şi stimă.
Părinţii suprapretenţioşi pe de o parte îşi răsfaţă copilul răspunzând imediat nevoilor sale
mai mult decât este necesar, iar pe de altă parte condiţionează dragostea pe care o oferă copilului
( este oferită în funcţie de supunerea de care dă dovadă copilul).
Categoria părinţilor care-şi ignoră copilul acordă insuficientă atenţie stării sale de confort
fizic, dar nu in aceeaşi măsură ca părinţii care lipsesc total de afecţiune copilul lor.
Părinţii permisivi satisfac nevoile copilului pe aproape întreaga structură ierarhică a
nevoilor acestuia. Astfel răspunsul la întrebarea – Care este relaţia dintre satisfacerea nevoilor din
copilărie de către părinţi şi comportamentul general al adultului de mai tîrziu, cu implicaţii în
alegerea vocaţională ?, îl desprindem din următoarea concluzie dată de autoare: “Atmosfera
familială în care a crescut un copil influenţează tipul de activitate vocaţională ales de acesta mai
tîrziu, în timp ce structura genetică şi modul involuntar de cheltuire a “energiei psihice”
influenţează nivelul ocupaţional spre care aspiră” (după M. Zlate. 2001, p. 345-347).

5.2. Perioade şi stadii în alegerea vocaţională după Ginzberg,

Ginsburg, Axelrad şi Helma

Aceşti patru specialişti de formaţie diferită (economist, psihiatru, sociolog şi psiholog)

consideră că primii 25 de ani ai unei persoane se pot împărţi în trei mari perioade:
 perioada fanteziei;
 perioada tentativelor/tatonărilor;
 perioada realistă.

3.2.1. Perioada fanteziei (primii zece ani din viaţă) este caracteristică vârstei copilăriei,
iar alegerile copilului sunt acum arbitrare din cauza neputinţei sale de a se ancora în real, lucru
care se reflectă în preocupările sale din această perioadă. Copiii îşi afirmă clar preferinţele
vocaţionale la vârsta de 4-5 ani. Aceste preferinţe sunt motivate de ceea ce autorii numesc
“funcţia plăcerii”. La început, plăcerea este intrinsecă activităţii desfăşurate, apoi, o dată cu
creşterea copilului, ea este dată şi de factorii extrinseci activităţii (de faptul că-şi bucură părinţii,
sunt lăudaţi, obţin o recompensă).
În perioada fanteziei copiii ignoră realitatea, abilităţile lor, pontenţialul de care dau
dovadă, precum şi modalitatea de abordare a timpului în perspectivă – factorii consideraţi de
către autori ca fiind deosebiţi de importanţi în procesul alegerii carieirei.

5.2.2. Perioada tentativelor/tatonărilor (11-18 ani) cuprinde, patru etape:

1. Stadiul intereselor(11-12 ani) – etapă în care copii încep să realizeze necesitatea
identificării unei direcţii vocaţionale. Alegerea se realizează în funcţie de potenţialitatea intrinsecă
a activităţii în sine, de cât de plăcută este aceea activitate. Adesea, alegerea reflectă o identificare
cu unul dintre părinţi, de regulă cu tatăl.
2. Stadiul capacităţii (13-14 ani) are ca noutate introducerea noţiunii de abilitate în cadrul
consideraţiilor vocaţionale. Descreşte gradul de identificare cu tatăl şi influenţa acestuia în
alegerea vocaţională; creşte influenţa altor persoane.
3. Stadiul valorilor (15-16 ani) introduce ideea de a servi societatea. Adolescenţii par să
devină conştienţi că prin muncă îşi pot satisface propriile nevoi; este perioada când pot să apară
primele semnale ale unei viitoare cariere ( de exemplu, cea de medic) motivate mai curînd
umanitar decât prin statutul acelei activităţi.
27
 4. Stadiul tranziţiei (17-18 ani) reprezintă o etapă calmă. Tinerii înţeleg că trebuie să-şi
asume responsabilitatea consecinţelor propriilor lor decizii. Această etapă diferă de cea anterioară
prin faptul că tânărul are mai multă independenţă în acţiunile sale. Începe conştientizarea factorilor
externi ai muncii.
5.2.3. Perioada realistă (18 – 22/24 ani) are o durată variabilă iar factorii biologici de
maturizare au o influenţă mică. Autorii împart şi această perioadă în mai multe stadii/etape:
1. Stadiul de explorare coincide cu intrarea în mediul universitar, care le oferă tinerilor şi
mai multă libertate de acţiune. Indecizia generală continuă însă, datorită faptului că interesele nu
sunt încă stabile. Principalul obiectiv al acestui stadiu îl constituie selectarea unui domeniu de
interes. Adolescenţii percep timpul ca stresant, în sensul că vor trebui să ia o hotărâre privind
propriul lor viitor.
2. Stadiul de cristalizare. Tinerii se implică, mai mult sau mai puţin într-un domeniu major
de activitate. În momentul în care apare necesitatea alegerii, decizia le este fermă. Acest stadiu
este specific majorităţii cursanţilor pentru perioada de timp în care ei îţi finalizează studiile
universitare. Totuţi pentru unii apre un stadiu de “pseudocristalizare”, caracteristic pentru cei care
gândesc şi acţionează luând decizii ferme, dar pentru care, mai târziu, evenimentele ce se succedă
contrazic deciziile iniţiale.
3. Stadiul de specificare, constituie punctul final al dezvoltării unei cariere. Individul alege
un anumit loc de muncă sau un anumit program specializat de pregătire. Deşi Ginzberg şi
colaboratorii săi stabilesc o matrice a procesului de alegere a carierei, ei recunosc existenţa
abaterilor, ce pot apărea datorită factorilor biologic, psihologici şi de mediu, astfel încât unele
persoane îşi fac alegerea vocaţională mai devreme, fără ca ulterior sa mai facă schimbări esenţiale
(apariţia unor abilităţi de care individul este conştient). Deviaţiile de la matrice se pot datora şi
circumstanţelor financiare şi emoţionale severe. În concluzie Ginzberg şi colaboratorii săi afirmă
că există patru aspece care contribuie la procesul alegerii ocupaţionale încă din perioada
adolescenţei:
 Testarea realităţii;
 Aprecierea adecvată a timpului văzut în perspectivă;
 Abilitatea de a-şi oferi recompese;
 Abilitatea de a accepta compromisuri în elaborarea planurilor vocaţionale (după M.
Zlate, 2001, p. 347-349).

5.3. Modelul lui Donald Super al dezvoltării conceptului despre sine în

comportamentul vocaţional

În elaborarea teoriei sale Super a fost influenţat de concepţiile şi cercetările lui Carl
Rogers şi Charlottei Buhler pe tema dezvoltării psihologice. Adepţii lui Carl Rogers sugerează că
de fapt comportamentul constituie o reflectare a ceea ce individul gândeşte despre sine, astfel
încât răspunsurile date la chestionarele de interese vocaţionale constituie o proiecţie a individului
în funcţie de conceptul despre sine pe care-l are, dar şi de stereotipurile sale privind ocupaţiile. O
persoană alege sau nu o ocupaţie după cum consideră că aceasta s-ar potrivi sau nu ei înseşi.
Buhler consideră că viaţa unui individ este alcătuită din patru stadii:
primul este stadiul de creştere, iar durata sa este de (14 ani); urmează stadiul de explorare (15-25
ani); stadiul de menţinere îl continuă pe cel anterior circa 40 ani (25-65 ani); ultimul stadiu, de
declin, apare după vârsta de 65 ani.
Comportamentul vocaţional poate fi mai bine înţeles dacă este analizat în contextul
stadiului în care se află aceea persoană, astfel încât aşteptările privind deciziile vocaţionale din
perioada adolescenţei sunt diferite de cele luate în perioada de maturitate.

28
 Super constată că există o deosebire calitativă între psihologia ocupaţională (orientarea
şcolară şi profesională) şi psihologia carierei (orientarea carierei). Psihologia ocupaţională,
bazată pe psihologia diferenţială, lipeşte individului o “etichetă” prin care îl declară potrivit
pentru un anumit fel de muncă, socotind că în acest “mariaj” va trăi fericit până la sfârşitul vieţii
sale active. Psihologia carierei, plecând de la psihologia dezvoltării, ia în considerare şi studiază
dezvoltarea carierei în conformitate cu principiile generale ale dezvoltării firii.
Teoria dezvoltării a lui Donald Super poate fi succint expusă, aşa cum însuşi autorul a
făcut-o în lucrarea sa A Theory of Vocational Development (1953), prin următoarele zece
aserţiuni:
1. Oamenii sunt diferiţi după abilităţile; interesele şi personalitatea fiecăruia;
2. Funcţie de acestea, fiecare este apt pentru un număr de ocupaţii;
3. Fiecare dintre aceste ocupaţii are o matrice a abilităţilor, intereselor şi trăsăturilor de
personalitate, care permit, , o varietate de ocupaţii pentru fiecare individ, dar şi o varietate a
indivizilor pentru una şi aceeaşi ocupaţie;
4. Preferinţele şi competenţele profesionale în situaţia în care trăiesc şi lucrează oamenii,
ca şi concepţia fiecăruia despre sine se schimbă în timp, făcând din alegere şi adaptare un proces
continuu;
5. Acest proces poate fi, asemănător stadiilor din viaţă, caracterizat prin creştere,
explorare, stabilizare, menţinere şi declin, care pot fi împărţite în:
a) faze de fantezie, tatonare şi realizare;
b) faze stabile (în cadrul stadiului de stabilizare).
6. Natura patern-ului carierei este determinată de nivelul socioeconomic, de abilitatea
mintală, dar şi de condiţiile în care acestea sunt valorificate;
7. Dezvoltarea stadiilor vieţii poate fi orientată prin facilitarea procesului de maturizare a
abilităţilor şi intereselor şi, prin dezvoltarea conceptului de sine;
8.Procesul dezvoltării vocaţionale este un proces de compromis în care self-concept-ul
reprezintă un produs al interacţiunii (aptitudinilor înnăscute, sistemului nervos şi glandelor
endocrine);
9. Procesul compromisului dintre factorii individuali şi sociali, dintre conceptul despre
sine şi realitate este unul al rolului jucat în fantezie, în interviul de consiliere sau în viaţa reală ;
10. Satisfacţia în muncă şi în viaţă impune utilizarea adecvată a abilităţilor, intereselor,
trăsăturilor de personalitate, valorilor fiecărui individ în care individul să poată juca rolul
conform propriei sale experienţe de viaţă.
Donald Super stabileşte o periodizare în dezvoltarea vocaţională. În funcţie de atitudinea
şi comportamentul individual faţă de sarciniile/obiectivelor dezvoltării vocaţionale, el distinge
cinci perioade sau stadii, fiecăruia corespunzându-i 4 -10 substadii.
Donald Super atribuie sarcini vocaţionale specifice fiecărei perioade. Prima perioadă de
cristalizare (14-18ani) presupune acele sarcini care să-i permită persoanei să-şi formeze o opinie
privind tipul de activitate ce i s-ar potrivi cel mai bine. Perioada următoare, de specificare (19-
21ani), se caracterizează prin faptul că individul trebuie să-şi delimiteze aria opţiunilor la una
specifică şi să-şi stabilească paşii necesari realizării acestei opţiuni. Implementarea (22-24ani)
opţiunii constituie obiectivul central al celei de-a treia perioade. În perioada următoare, de
stabilizare (peste35ani), individul trebuie să dovedească, prin activitatea sa, că decizia luată
anterior a fost corectă. Este interesant că acum el îşi poate schimba locul de muncă, dar nu şi
profesia (acest lucru se întâmplă mai rar). În ultima perioadă, de consolidare, individul simte
nevoia întăriri statutului său, a promovării sale, pentru a-şi asigura confortul, psihic de care are
nevoie, dar şi pentru o mai mare securizare.
Teoria lui Super, după atâtea decenii de la formularea sa, rămâne în bună parte, valabilă şi
astăzi dacă într-o primă ipostază sloganul era “omul potrivit la locul potrivit”, acum se poate
29
afirma că obiectivul de realizat pentru fiecare dintre noi este “omul potrivit, la locul potrivit, în
momentul potrivit” (după M. Zlate, 2001, p. 350-354).

5.4. Personalitate între corespondenţă şi necorespondenţă vocaţională

5.4.1.Corespondenţa vocaţională
5.4.1.1. Rolul vocaţiei în dinamica personalităţii
Dacă vocaţia s-a definit ca un vector al personalităţii, prin intermediul căreia persoana se
orientează faţă de structurile de activitate productivă, oprindu-se asupra uneia care corespunde cu
modelul său interior, pe care o actualizează în mod optim şi prin care se integrează creator în
circuitul psiho-social, în cazul acesta vocaţia constituie incontestabil un factor de direcţionare a
dinamicii personale.
Dinamica personalităţii la omul matur, se consumă în mod fundamental prin asumarea şi
jucarea pe scena vieţii sociale a unor roluri sociale; la copil şi la adolescent apare ca o pregătire
pentru viitoarele roluri sociale. Dintre toate rolurile sociale pe care le joacă, cel care o defineşte
pregnant este rolul profesional. Copilăria, pubertatea, adolescenţa, nu sunt decât etape ale omului
în pregătirea lui într-un rol productiv. Chiar rolul de părinte, care serveşte finalităţii umane în
perpetuarea speciei, e pus şi el în serviciul pregătirii copilului pentru un rol productiv.
Ceea ce interesează, la fel, la personalităţile cu o bună integrare vocaţională, e nivelul de
aspiraţie.
Conceptul de nivel de aspiraţie a fost introdus de Dembo. Orice problemă psihologică
implică scopuri şi conduite dirijate spre scopuri. Conduita “tensiunii scopului”, care survine într-
un domeniu plin de dificultăţi, constituie nivelul de aspiraţie1.
Aspiraţia este unul dintre cele mai importante mobile care comtribuie la succesul
realizării în viaţă. Doi indivizi pot poseda aceleaşi aptitudini într-un domeniu, dar în timp ce unul
vizează scopurile înalte, celălalt se mulţumeşte a se menţine într-un status quo ante2.
Nivelul de aspiraţie se statorniceşte în raport de forţele şi standardele sociale, de conflict şi
decizie.
Cum acţionează aspiraţia în planul vocaţional ?
Nivelul de aspiraţie la persoanele cu o conduită vocaţională optimă este crescut şi
determină o dinamică extrem de mobilă şi continuă în căutarea unui scop. După ce un scop se
realizează, se profilează un altul.
Marginalii vocaţionali constituie, atât ca satisfacţie cât şi ca nivel de aspiraţie, un material
uman care fluctuează între indiferenţă şi vocaţie, dar care prin intervenţia unor mobile favorabile
pot fi antrenaţi ascensional.
Indiferenţii sunt oamenii fără un ideal profesional.
Persoanele din ultima categorie, deşi aparţin normalului, sunt încontinuu nesatisfăcute,
trec dintr-o profesie în alta, se găsesc mereu în conflict cu ele însele şi cu ambianţa.
Revenind asupra celor patru grupe reiese că: personalităţile din prima categorie se află
total antrenate de activitatea productivă, între ele şi rolurile profesionale putându-se pune semnul
egalităţii. Activitatea productivă apare ca o necesitate vitală care trebuie satisfăcută.
În ultimă instanţă, raportul dintre personalitate, ca vocaţie şi muncă se concretizează în
trei tendinţe: tendinţe spre originalitate, creaţie şi spre realizare liberă. În fond aceste trei tendinţe
se pot reduce la tendinţa spre creaţie, căci creaţia presupune originalitate şi presupune realizare
liberă.
Categoria marginalilor constituie o categorie a unei motivaţii oscilante. Categoria
1
K. Levin, Psychologie dinamique. Les relations humaines, P.U.F., 1959, p. 136
2
H. J. Eysenck, Les dimensions de la personalite, P.U.F., 1960, p.144

30
indiferenţilor a unei motivaţii cu centrul de gravitate în alte preocupări. La indiferenţi satisfacţia
nu se găseşte în muncă, ci în activităţi secundare vieţii.
Ultima categorie, deşi e compusa din oameni, sănătoşi mintal, e constituita din indivizi
roşi de acute conflicte intra si inter-subiective (după I. Alexandrescu, 1981, p. 159-161).

5.4.1.2. Dubla mişcare de ajustare a individului la societate şi a societăţii la individ

Vocaţia apare ca un factor de echilibrare optimă a persoanei care e acţionat de modelul
interior al persoanei, de matricea activă a sa, de către finalitatea grupului social concret. În felul
acesta, vocaţia răspunde matricii active a personalităţii, însă şi modelelor social-istorice, acestea
din urmă imprimându-i un caracter relativ. În evul mediu astfel, nu se putea vorbi de vocaţie
pentru astronautică, pentru zborul în lună, etc.
Vocaţia presupune ajustarea individului la dimensiunile istoriei, la dimensiunile sociale.
Dar, de asemenea, societatea trebuie să se ajusteze şi de la dimensiunea individului care
constituie elementul activ al factorului social. Individul impulsionează socialul, însă la rândul său
socialul, prin legile sale specifice, acţionând asupra unui grup constituit, îl antrenează şi pe
individ în mişcarea ascendentă a grupului.
Vocaţia se referă la o formă de muncă. Munca nu-i însă activitate gratuită. Ea are ca scop
producerea de bunuri materiale şi spirituale care intră în consumul omului. Prin natura sa, chiar
în privinţa bunurilor materiale de consum, omul se află şi la nivel biologic antrenat de două
categorii de trebuinţe, ce-i asigură viaţă de trebuinţele de a introduce în circuitul organic unele
elemente pentru a-şi conserva sistemul biologic (alimente, băuturi), trebuinţe comune tuturor
sistemelor vii, şi de trebuinţe care solicită ca bunurile de consum să aibă o anumită formă,
pregătire, gust, culoare, etc. Cea de a doua categorie de trebuinţe e specifică omului şi reprezintă
o condiţionare socială.
Într-un grup social individul îşi însuşeşte un rol profesional şi acţionează în el, acesta fiind
însă explicitat, delimitat şi fixat de către prescripţii sociale nete, de către un statut social. Rolul
profesional e un rol social. Rolurile sociale sunt, funcţii sociale. Ele susţin un sistem social, fiind
adecvate acestuia; servesc deci finalitatea socială. De aceea unele roluri se găsesc într-un tip de
societate, iar altele nu. Aşa de pildă, în societatea primitivă se alfă în mare cinste rolul de şaman
şi de vrăjitor. În societatea modernă se dă o deosebită imporatnţă rolului de avocat.
În concluzie, asumarea unui rol constă într-o modelare. Rolul e o expresie a grupului. Într-
un rol, prin intermediul imitării celui care ne-a iniţiat, noi imităm, cum spune G. H. Mead, pe
“altul generalizat”3. Deci individul suportă reglări şi autoreglări, adică ajustări în raport de
rolurile pe care le joacă, faţă de regurile sociale, de valorile sociale. Dar societatea nu acţionează
nici ea asupra unui individ abstract. Individul, la rându-i, influenţează şi el societatea.
Indivizii sunt creaţia istoriei, însă şi creatori de istorie(după I. Alexandrescu, 1981, p.162-
165).
5.4.2. Necorespondenţa vocaţională
5.4.2.1. Consideraţii asupra necorespondenţei vocaţionale
Spre deosebire de corespondenţa vocaţională care se exteriorizează printr-o adaptare
optimă, satisfacţie optimă şi echilibrare optimă a personalităţii, necorespondenţa e o sursă de
conflicte inter şi intraindividuale. Necorespondenţa se traduce printr-o programare socială a unei
activităţi individuale cu ustensile inadecvate, prin solicitatea persoanei de a face faţă unei
dinamici cu numeroase elemente indigeste.
Intervenţia unor elemente care contravin modelului interior al persoanei se răsfrîng
nefavorabil asupra întregii personalităţi a individului. Nu e necesar ca să intervină un microb, un
virus, spre a fi afectat echilibrul normal al persoanei, tonusul vital al individului, sănătatea sa. În

3
Anne Marie Rocheblave-Spenle. La notion de role en psychologie social, P.U.F., 1962, p. 41-42

31
prezent nu mai e un secret pentru nimeni că factorul psihologic poate să acţioneze traumatizant
asupra organismului, producând tulburări psihice grave (stresul psihologic).
Necorespondenţa vocaţională constituie un factor care poate afecta echilibrul
personalităţii, fie prin forme uşoare, fie mai accentuate (după I. Alexandrescu, 1981, p. 166-169).

5.4.2.2. Eşecul de adaptare

Omul echivalează în viaţă cu un proiect de realizare 4. Conduita unei persoane e în strâsă
legătură cu reuşita sau nereuşita sa.
În societate, numărul incongruenţilor nu e deloc mic, fiindcă este îngroşat de toţi acei
care-şi aleg un rol profesional la întâmplare, sau din raţiuni cu totul străine de înclinaţiile şi
aptitudinile lor.
Printre aceştia sunt unii indivizi cu un specific personal bine conturat, care totuşi se
angajează într-un rol profesional inadecvat, ce devine rolul lui manifest, rolul către care avea
înclinaţii şi aptitudini rămânând latent. Şi, în timp ce rolul manifest nu-i mulţumeşte, rolul latent
din arierei-planul conştiinţei tinde să se actualizeze. Ne luat în consideraţii pentru anumite
motive, el îndeplineşte un efect de halo. Pe parcurs, cu cât persoana se exteriorizează mai
defectiv pe linie profesională prin rolul său manifest, trăind sentimentul incompetenţei, cu atât
mai mult rolul latent câştigă în importanţă. Când persoana insistă în a-şi îndeplini în continuare
rolul manifest, dacă posedă în plus şi o personalitate fragilă, apar în mod inevitabil, tulburări
nevrotice. În asemenea cazuri, necorespondenţa vocaţională poate interveni în declanşarea bolii
ca factor principal. corespunzător, dar împotriva evidenţei, a aptitudinilor, înclinaţiilor,
succesului, este handicapată de către factorul social (după I. Alexandrescu, 1981, p.173).
5.4.2.3. Frustraţia vocaţională
Întotdeauna conflictul se studiază în corelaţie cu frustraţia, iar frustraţia în corelaţie cu
conflictul. Frustraţia constituie consecinţele psihologice ale blocării scopurilor de realizat 5.
Câteodată acţiunea se referă la un stimul, câteodată la un răspuns. Uneori indica un obstacol de
netrecut sau eşecul în a depăşi, iar uneori reacţia subiectului faţă de eşec.
Actul de frustraţie vizează, deci pe o persoana, care într-un fel sau altul e zădărnicită în
aşteptările sale de a rezolva o problemă, sau care la întâmpinarea unei nereuşite, răspunde prin
supărare, spaimă şi anxietate6. Reiese net ca frustraţia implică „un raport social şi conştient între
ceea ce ni se cuvine si ceea ce datorăm noi, între drept şi obligaţie. Putem vorbi de frustraţie
numai în cazul când ne simţim deposedaţi de un drept”.7
Frustraţia se reduce la trei componente: o situaţie frustratoare, o stare de frustraţie, un
răspuns la frustraţie. Pentru a exista o situaţie frustratoare trebuie să intervină o incitaţie care să
constituie un stimul în obţinerea unui obiect şi un obstacol care să blocheze procesul. Reacţia
organismului la o astfel de situaţie constituie răspunsul la frustraţie.
Sunt cunoscute numeroase cazuri, constituite din tineri cu înclinaţie pentru arta dramatică,
pictură sau muzică, cu dorinţa puternică de a se pregăti pentru profesiunea de actor, pictor sau
muzician, opriţi în a se dirija în astfel de activitate productivă de către părinţi.
Se pot cita, de asemenea, destule exemple de modificări ale altor planuri profesionale de
catre părinţi sau, sau în egală măsură, de către alţi factori. Asemenea cazuri reprezintă exemple
nete de frustraţie vocaţională şi pot reprezenta variate aspecte: unii subiecţi nici nu sunt întrebaţi
pentru ce profesiune sunt înclinaţi tind, ci li se hotărăşte pur şi simplu cariera de către un tată
autoritar; unii discută cu părinţii, îşi expun punctul lor de vedere, îşi exprimă năzuinţa de a se
4
Joseph Nuttin, Psychologie experimentale de l’echec. (les hommes devant l’echec, P.U.F., 1968, p. 3-12)
5
H.H. Kender, Op. cit., p. 309
6
Robert S. Woodworth and D.S. Marquis, Op. cit., pp. 375-376.
7
V. Pavelcu, Examenul critic al notiunii de complex al frustratiei, An. St. Al. I. Cuza, Iasi t. II, St. soc,
1963, pp. 39-43.

32
îndrepta spre o anumită activitate profesională, dar dorind, să fie pe placul părinţilor, renunţă la
proiectul lor cu sentimentul dureros al unui sacrificiu; alţii, deşi îşi cunosc bine vocaţia şi văd în
ea un scop al vieţii, le e frică de blamul celor din jur (profesiuni denumite cu epitetele de
„mâzgâlici” (pictor), „saltimbac” (actor), etc. se îndreaptă către o aşa numită îndeletnicire
„practică”.
Cum răspund aceşti tineri la frustraţie ? Conduita, după cum se ştie, depinde de o serie
întreaga de variabile: de impuls, de deprinderi, de întărirea actelor, etc. O importanţă variabilă
este motivaţia, întrucât aceasta priveşte locul şi ponderea pe care o acordă individul elementelor
care constituie dinamismul vieţii sale psihice.
După părerea noastră, frustraţia vocaţională poate determina cu precădere două forme de
conduită: fantezia şi compensaţia.
Compensaţia constă într-o conduită care creează în activitatea frustrată iluzia succesului.
Astfel, stelele de cinema frustrate devin designer teatral, atleţii scriu articole despre sport, etc8.
Acestea sunt cele două forme de conduită care pot să apară mai frecvent, în situaţia de
frustraţie vocaţională. Nu sunt excluse nici altele. Aşa de exemplu, în unele cazuri, în raport de
teren, frustraţia vocaţionala poate să determine o anumită formă de agresivitate. Deseori, unii
indivizi frustraţi pe linia realizării vocaţionale, devin agresivi în discuţiile referitoare la obiectele
din câmpul activităţilor productive comune cu înclinaţiile lor reprimate. În alte cazuri, foarte rar,
o frustraţie vocaţională severă poate da naştere unei apatii.
Frustraţia vocaţională e o consecinţă a unui conflict de motive. Cel mai adesea este
determinată de către familie, respectiv de către părinţi, dar nu sunt rare cazurile când e produsă de
lipsa unei orientări vocaţionale, de un mediu nefavorabil, de situaţii de forţă majoră, de
mentalitate publică.
O frustraţie vocaţională foarte puternică şi de lungă durată, alimentată de vechi probleme
nerezolvate, care dă naştere unui sentiment al ireversibilului şi a ireparabilului, prin care se
diminuează capacitatea de adaptare a individului echivalează cu un stres, cu consecinţe negative
în adaptarea şi echilibrare (după I. Alexandrescu, 1998, p.192).

5.4.2.4. Insucces şcolar şi profesional

Dacă în trecut insuccesul şcolar era explicat prin intermediul unui deficit de inteligenţă, în
prezent numeroase studii arată că acesta poate fi determinat de multiple implicaţii. Dintre acestea,
o pondere apreciabilă poate s-o aibă factorul economico-social, dar în egală măsură profilul
intelectual al individului şi factorul motivaţional.
După vârsta de 14-15 tânărul poate să intre în conflict cu forma de învăţământ pe care o
urmează, - ne referim la şcolile de profil -, prin intermediul unui tip de inteligenţă, tipul de
inteligenţă reprezentând o latură a modelului interior al individului, a disponibilităţii sale
vectoriale. Un tip de inteligenţă necorespunzător profilului şcolar, dublat şi de un factor
motivaţional nefavorabil, constituie cauze serioase ale insuccesului şcolar, acolo unde sunt
excluse cauzele de ordin economico-social, precum şi oligofrenia.
Fl. Stefanescu Goangă scria: „Din datele statistice şi din numeroase anchete şi cercetări ce
s-au făcut cu privire la cauzele care determină schimbarea profesiunii, s-a constatat că nereuşita
într-o ocupaţie şi schimbarea de profesie se datoresc, în prima linie, factorului că persoana
respectivă n-are aptitudinile intelectuale şi fizice cerute de profesiile ce s-au ales” 9 (după I.
Alexandrescu, 1998, p. 206).

Capitolul 6
8
H.H. Kender, Op. cit. pp. 404-405
9
Fl. Stefanescu Goanga, Selectiunea capacitatilor si orientarea profesionala, Cluj, 1939, p.44

33
 FACTORI IMPLICAŢI ÎN POCESUL DE CONSILIERE VOCAŢIONALĂ

Eficienţa activităţii de consiliere vocaţională depinde de existenţa unei strânse interacţiuni

şi permanente colaborări între şcoală, familie, servicii specializate, dar şi agenţi economici, mass-
media, organizaţii profesionale etc.
6.1 Şcoala
Conceperea şcolii ca o instituţie socială cu multiple funcţii, aptă să răspundă eficient
nevoilor psihologice şi sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine,
pentru diminuarea şi prevenirea tulburărilor de adaptare este vitală în societatea contemporană,
mai ales în condiţiile în care se înregistrează o creştere alarmantă a numărului de eşecuri şi
abandonuri şcolare, a comportamentelor delincvente, a tulburărilor emoţionale. Şcoala poate şi
trebuie să facă mai mult în direcţia prevenţiei şi soluţionării problemelor cu care se confruntă !
Se pot identifica diferite niveluri de consiliere care se pot desfăşura în şcoală :
· Un prim nivel este cel al sfatului/sprijinului continuu pe care orice profesor îl acordă
elevilor, prin însăşi exercitarea profesiei didactice, care presupune o comunicare continuuă,
directă.
Problemele care constituie temeiul acestui tip de consiliere/sfat sunt adesea cele legate
strict de disciplina pe care profesorul o predă şi mai rar cuprind sfera vieţii personale a elevului.
Pentru exercitarea acestui tip de relaţie se presupune că este suficientă pregătirea de specialitate şi
psihopedagogică a profesorului.
· Un al doilea nivel îl constituie consilierea şcolară în cadrul orelor de dirigenţie-«
consiliere şi orientare », pe care o poate acorda orice cadru didactic care s-a format suplimentar –
prin studii aprofundate sau cursuri de formare continuă şi practică – pentru asemenea activităţi.
Obiectul acestui tip de consiliere îl constituie problemele personale/dificultăţile elevilor,
atât cele provenite din viaţa lor de şcolari cât şi cele din afara şcolii. Astfel, Ministerul Educaţiei
propune prin noul Curriculum Naţional (1998/1999) introducerea disciplinei opţionale,
Consiliere şi Orientare, pentru toate cele trei niveluri de şcolarizare: primar, gimnazial şi liceal.
Noua disciplină vine în întâmpinarea nevoilor fundamentale ale oricărui copil şi adolescent:
cunoaşterea de sine şi respectul de sine, comunicare şi interrelaţionare pozitivă, deprinderea unor
tehnici de învăţare eficientă şi creativă, luarea de decizii şi rezolvarea de probleme, stil de viaţă
sanogen, dobândirea de repere în orientarea şcolară şi profesională, controlul stressului,
planificarea timpului etc.
În principiu, noua disciplină şcolară, prin temele pe care le propune, prin modalităţile de
abordare a acestora, răspunde nevoilor personale ale elevilor, dar şi nevoilor comunităţii. Cu toate
acestea, ne aflăm uneori în situaţia ca sub denumirea de Consiliere şi Orientare să se desfăşoare
aceeaşi oră de dirigenţie, cu întreaga clasă, după vechile tipare (o bună parte din temele prevăzute
se pot regăsi printre temele orelor de dirigenţie). Ori, aşa cum afirma şi profesorul Gh. Tomşa
(1999), acţiunile de consiliere nu trebuie confundate cu lecţia sau cu alte forme de organizare a
activităţii didactice, nu sunt şi nu pot fi tratate ca discipline de studiu.
Consilierea nu se predă, ci se realizează sub forma unor şedinţe de lucru practice, în
cadrul cărora se dezvoltă un tip special de relaţie, relaţia de consiliere.
· Cel de-al treilea nivel de consiliere din şcoală este cel desfăşurat de specialişti :
psihologi, pedagogi, psihopedagogi, psihosociologi, fiind vorba de asistenţă psihopedagogică
calificată acordată elevilor prin Centrele Judeţene şi Cabinetele Interşcolare.
În ceea ce priveşte procesul de consiliere şi orientare vocaţională, se au în vedere anumite
categorii de competenţe pe care şcoala trebuie să le dezvolte la un nivel performant şi care sunt
cerute de piaţa muncii. Un raport al Departamentului Muncii din SUA (1991) precizează ce i se

34
cere şcolii să asigure, să pregătească, să ofere tinerilor pentru ca aceştia să dobândească
competenţele necesare care să-i facă apţi să obţină performanţe în muncă:
· identificarea, organizarea, planificarea şi alocarea resurselor (de timp, financiare,
materiale etc.);
· lucrul cu alţii;
· obţinerea şi utilizarea informaţiilor;
· lucrul cu o varietate de tehnologii.
Dintr-o altă perspectivă, Lunch (1991) consideră a fi important, atât pentru tinerii, cât şi
pentru adulţii care trebuie să se adapteze mai bine locului de muncă sau vor să (re)intre pe piaţa
muncii, următoarele categorii de competenţe pe care şcoala trebuie să le vizeze:
· utilizarea calculatorului şi a noilor tehnologii ;
· rezolvarea de probleme, gândire critică, luare de decizii;
· managementul resurselor umane, materiale, de timp, financiare;
· economia muncii şi a locului de muncă : cunoaşterea şi înţelegerea relaţiilor de muncă, a
profitului, a eticii muncii;
· utilizarea noţiunilor, teoriilor şi fundamentelor matematice sau ale principalelor ştiinţe,
cât şi a deprinderilor de comunicare în cadrul locului de muncă;
· planificarea personală şi a carierei : identificarea şi ordonarea priorităţilor, utilizarea
avantajelor oferite de educaţie şi formarea continuă;
· relaţii interpersonale : valori şi atitudini pozitive faţă de grupul de lucru;
· manipularea datelor şi informaţiilor: găsirea, înţelegerea, utilizarea, păstrarea
informaţiilor.
Aşadar, şcoala trebuie să constituie mediul în care se formează persoane capabile să fie în
armonie cu sine, cu ceilalţi, cu lumea, persoane competente pentru viaţa privată, profesională şi
publică.
6.2. Familia
Practica modernă a consilierii şi orientării nu poate lăsa în afara acţiunilor sale şi
implicarea părinţilor, a familiei.
Familia joacă un rol esenţial, alături de şcoală, în dezvoltarea şi menţinerea stării de bine,
al acelui echilibru bio-psiho-social atât de necesar fiinţei umane. În majoritatea situaţiilor, familia
reprezintă reperul major în conturarea opţiunii pentru o anumită carieră a copiilor.
Părinţii sunt pentru copii sursa primară şi cea mai puternică de învăţare, de sprijin afectiv
şi securitate. Copilul îşi schiţează în familie jaloanele importante ale personalităţii sale şi se poate
defini pe sine prin valorile promovate de aceasta, normele sociale apreciate şi puse în practică,
ţelurile ei etc.
Familia poate fi sau deveni pentru copil un factor al dezvoltării personalităţii, un model de
imitat, un refugiu permisiv sau un câmp de confruntări, o zonă a dogmatismului agresiv, a
inflexibilităţii şi autoritarismului (M. Jigău, 2001, p. 174). Nu de puţine ori, s-a constatat, din
nefericire, că familia generează condiţii ce subminează încrederea în sine a copiilor, îngrădeşte
autonomia şi independenţa acestora, cenzurează bucuriile şi plăcerile cotidiene, induce percepţii
ameninţătoare asupra lumii şi vieţii, desfoliindu-le de orice element ludic şi hedonist.
Astfel, un rol deosebit de important revine consilierii familiei. Aceasta debutează, de
regulă, cu evidenţierea şi înţelegerea relaţiilor interpersonale dintre membri : poziţia în grup,
liderul, tipuri de mesaje utilizate, coeziunea grupului, modul de rezolvare a conflictelor interne
etc.
Scenariul clasic al derulării întâlnirilor de consiliere familială presupune (op. cit., p. 175):
· expunerea problemei, situaţiei pentru care se caută o soluţie care să fie acceptată de toate
părţile;

35
 · identificarea cauzelor, motivelor care au împiedicat, blocat, îngreunat rezolvarea
problemei;
· schimb de păreri, comentarii, propuneri şi idei de rezolvare;
· conturarea unui plan de acţiune şi soluţionare a situaţiei.
Întreaga dinamică a grupului familial este direcţionată, în fapt, spre un proces de învăţare,
de dezvoltare şi optimizare.
Un rol deosebit de important, chiar decisiv de multe ori, îl joacă familia în ceea ce
priveşte alegerea profesională a tânărului. Caracteristicile specifice mediului familial, modul
particular de înţelegere şi rezonanţa lor pe plan intern, atitudinea părinţilor faţă de muncă
(apreciere/depreciere) determină pattern-uri comportamentale diferite cu privire la carieră. Se
obţin, astfel, alegeri orientate social, în care prestigiul, succesul, poziţia pe care o ocupă persoana
în cadrul comunităţii sunt de o maximă importanţă pentru echilibrul său interior, alegeri altruiste,
în care motivele determinante sunt date de sprijinirea familiei, a categoriilor defavorizate
(persoane cu handicap, bolnavi etc.), alegeri egoiste/autonome concentrate pe confort personal,
câştig material, muncă uşoară şi fără responsabilităţi, alegeri reactive/frustrante: alegerea unui
traseu profesional opus dorinţei celor cu care individul este în conflict, alegeri conformiste:
acceptarea soluţiilor găsite de adulţi şi plierea aspiraţiilor în acest sens, alegeri
hedonice/narcisiste, motivate prin plăcerea în sine, risc, romantism, satisfacţie, viaţă uşoară.
În genere, criteriile pe care părinţii le au în vedere în acţiunea de alegere a carierei
copiilor se referă la: siguranţa şi viitorul profesiei pe piaţa forţei de muncă; durata studiilor;
costuri financiare ; avantaje materiale aşteptate; poziţia socială conferită de profesie; potenţiale
riscuri în exercitarea profesiei.
În fond, arată M. Jigău în lucrarea Consilierea carierei (2001), aceste criterii nu sunt
altceva decât argumente de natură economică, afectivă, de conservare a unor tradiţii, de
autoritate, de poziţie socială, de (supra) protecţie a copilului.
În aceste condiţii, sporirea eficienţei intervenţiilor părinţilor, inevitabile, de altfel, în
consilierea vocaţională este posibilă prin:
· sprijinirea părinţilor pentru o cunoaştere obiectivă a resurselor personale ale copiilor lor
– interese, aptitudini, trasături de caracter – prin intermediul unor metode şi mijloace precum:
observaţie sistematică prin care să urmărească modul în care învaţă copiii, atitudinea acestora faţă
de sarcinile şcolare, preocupările din timpul liber, atitudinea faţă de muncă; convorbiri cu copiii,
cu profesorii de diferite specialităţi, cu dirigintele; analiza rezultatelor activităţii copilului :
rezultate obţinute la diferite discipline şcolare, Cercuri pe discipline, activităţi artistice, sportive
etc.;
· atenuarea impactului unor prejudecăţi şi stereotipuri cu privire la profesii şi lumea
muncii ;
Stereotipurile ocupaţionale sunt atitudini preconcepute despre :
a. o anume ocupaţie ;
b. persoanele care prestează acea ocupaţie ;
c. potrivirea cuiva cu ocupaţia respectivă.
Aceste stereotipuri limitează procesul de explorare ocupaţională şi îngrădesc interesele
adolescenţilor pentru anumite domenii de activitate. Formarea stereotipurilor ocupaţionale începe
foarte timpuriu în procesul dezvoltării ontogenetice. Primele stereotipuri ocupaţionale sunt cele
legate de gen. Începând cu perioada preşcolară, copiii asociază anumite ocupaţii cu un gens au
altul şi astfel selectează ocupaţiile « permise » fiecărui sex (6-8 ani).
Exemple :
- stereotipuri de gen : « femeile sunt mai potrivite pt. domeniile umaniste şi bărbaţii pt.
cele ale tehnicii » ;

36
 - stereotipuri despre şcolile şi profesiile pe care elevii le au în vedere : « şcoala aceea este
pentru copiii de bani gata » ; « profesia de medic îţi aduce mulţi bani ».
· convingerea că în procesul alegerii carierei copiilor, aceştia trebuie să-şi exprime liber
acordul şi adeziunea;
· furnizarea de informaţii cu privire la reţeaua şcolară şi piaţa forţei de muncă: date despre
şcoli, locuri de muncă, dinamica dezvoltării socio-economice, profile ocupaţionale, tehnici de
căutare a unui loc de muncă, posibilităţi de angajare etc.;
· încurajarea intereselor şcolar-profesionale ale copiilor.
În fond, părinţii facilitează deciziile de carieră şi dezvoltarea carierei copiilor prin :
· disponibilitatea de a acorda support pe parcursul procesului decizional ;
· oferirea unui feedback în legătură cu alternativele de carieră ;
· acordarea autonomiei în alegerea carierei ;
· acceptarea opţiunilor copiilor ;
· expectanţe realiste legate de carieră, care prin interiorizare devin factor motivator pt.
alegerile copilului;
· oferirea unor modele positive de comportament legate de alegerea şi dezvoltarea
carierei.
6.3. Servicii specializate
În România, serviciile de consiliere şi orientare pot fi oferite în : şcoli (Cabinete
Şcolare/Interşcolare de Asistenţă Psihopedagogică), universităţi (Centre de Informare şi
Mediere), la locul de muncă (Cabinete psihologice), individual sau în grup. Concret, locurile în
care se desfăşoară activităţi şi se oferă servicii de consiliere şi orientare şcolară şi profesională
sunt :
· Centrele şi Cabinetele Inter/Şcolare de Asistenţă Psihopedagogică
În mod practic, Centrele şi Cabinetele de Asistenţă Psihopedagogică abordează
următoarele tipuri de activităţi :
- consiliere a elevilor, părinţilor, cadrelor didactice în probleme legate de :
cunoaşterea/autocunoaşterea elevilor, adaptarea elevilor la cerinţele şcolii, optimizarea relaţiei
părinţi-copii, elevi-profesori, şcoală-familie, prevenirea/diminuarea stărilor de disconfort psihic,
orientarea carierei elevilor etc.;
- examinarea elevilor din punct de vedere psihologic la solicitările şcolii, părinţilor;
- organizarea şi realizarea programelor de orientare a carierei elevilor, inclusiv pentru
copiii din mediul rural sau pentru cei aflaţi în alte situaţii ce induc un dezavantaj socioeconomic
şi cultural;
- iniţierea psiho-pedagogică a părinţilor pentru o mai bună cunoaştere a copiilor, în scopul
optimizării relaţiilor cu aceştia;
- culegerea (împreună cu alte organisme specializate) de date privind dinamica profesiilor
în plan teritorial şi utilizarea lor în activitatea de consiliere şi orientare.
· Casele Corpului Didactic
· Inspectoratele Şcolare
· Agenţii de Ocupare şi Formare Profesională
· Comisiile Medicale de Orientare Şcolară şi Profesională
· Comisiile de Expertiză Complexă
· Centre de consultanţă în afaceri
· Ministere (transporturi, armată)
· Mari întreprinderi industriale şi instituţii etc.
Cine sunt beneficiarii acestor servicii ? elevi, studenţi, absolvenţi; angajaţi; şomeri;
profesori; părinţi etc.

37
 În şcolile în care sprijinul din partea serviciilor psihopedagogice este limitat, este
important ca diriginţii să-şi dezvolte abilităţile de educaţie şi orientare bazală în carieră.
Comunitatea locală lărgită, incluzând părinţii, angajatori locali şi grupuri de colegi,
prieteni, pot susţine procesul prin furnizarea de informaţii despre locuri de muncă şi progresul în
carieră. De ex., grupul de prieteni influenţează decizia de carieră prin expunerea adolescentului la
valorile grupului. De pildă, formarea şi menţinerea miturilor şi stereotipurilor legate de carieră
este determinată în mare parte de presiunea grupului de prieteni.
Copiii care beneficiază de modalităţi pozitive de carieră, dezvoltă o anumită « maturitate
vocaţională », în sensul că :
- Manifestă preocupare activă faţă de alegerea carierei ;
- Au un grad ridicat de autonomie şi iniţiativă în luarea deciziilor ;
- Sunt mai flexibili în ceea ce priveşte alternativele vocaţionale selectate.
ANOSP – Asociatia Nationala de Orientare Scolară si Profesională (www. capp.ise.ro)
– asociatie profesionala care organizeaza si desfasoara actiuni in domeniul OSP, in beneficiul
tinerilor si al adultilor. Are ca obiective: oferirea de asistenta si consiliere privind cariera,
formare, informare si cercetare.

6.4 Informarea şcolară şi profesională

Pentru a ajunge la efectuarea unor opţiuni şcolare şi profesionale realiste este
absolutnecesară informarea elevilor cu privire la tipurile şi profilurile de studii pe care le pot
urma, la posibilităţile şi formele de calificare profesională, la lumea profesiilor şi dinamica ei
specifică,
la perspectivele dezvoltării social-economice şi oferta socială de muncă în diferite sectoare de
activitate.
În practica propriu-zisă a consilierii şi orientării, informarea elevilor asupra tipurilor de
şcoli şi a profilurilor de studii, precum şi asupra profesiilor şi cerinţelor vieţii sociale se
caracterizează printr-o succesiune gradată de acţiuni, care pornesc de la o informare cu caracter
general spre una aprofundată şi specializată (cf. I. Holban, 1973, p. 49).
În urma diverselor contacte cu surse de informare şi în urma discuţiilor purtate cu
consilierul şcolar, elevul se va decide asupra unui domeniu de activitate sau chiar a unei profesii.
Alegerea trebuie să-i aparţină în totalitate, consilierul doar asistându-l în evaluarea propriilor
decizii. Rolul consilierului este de a-l învăţa pe elev cum să obţină informaţii utile, cum să le
utilizeze eficient, să le coreleze şi să le raporteze la posibilităţile sale. Elevul trebuie să ştie că
alegerea sa nu trebuie să fie definitivă, în sensul că se poate reveni asupra ei.
G. Collins (1988) redă sintetic procesul de luare a deciziei profesionale:
· Alcătuirea unei liste cu : interese, abilităţi, domenii de experienţă, scopuri în viaţă,
obiective profesionale, profesiunea visată;
· Culegerea de informaţii despre un număr de profesiuni şi posibilităţile lor;
· Alcătuirea unei liste evaluative a unui număr de profesiuni (alternative) şi posibilităţile
lor (aspecte pozitive şi negative);
· Decizia de a urma o alternativă;
· Mişcarea în direcţia aleasă;
· Evaluarea deciziei.
6.5. Consilierea propriu-zisă
Divizarea procesului de consiliere şi orientare în componente structurale sau direcţii
principale de acţiune (cunoaşterea, informarea şi consilierea/îndrumarea) este convenţională. În
practica consilierii şi orientării aceste componente se întrepătrund şi se intercondiţionează, iar
consilierea sau îndrumarea se constituie ca un corolar, ca o rezultantă a întregului proces.

38
 Consilierea individuală se defineşte prin relaţia consilier-client, în cadrul căreia
consilierul asistă clientul în rezolvarea problemelor mentale, emoţionale sau socio/profesionale.
Programul de consiliere individuală se desfăşoară în sesiuni (şedinţe) terapeutice care
conferă clientului maximă confidenţialitate, ceea ce permite explorarea ideilor, sentimentelor sau
atitudinilor problematice.
Patsula (1985) şi Conger (1988) consideră că paşii procesului de consiliere individuală
sunt:
1. Precizarea scopului interviului/întrevederii/şedinţelor de consiliere;
2. Iniţierea unei relaţii de colaborare şi respect mutual;
3. Asigurarea implicării clientului pentru obţinerea unor rezultate viabile la care să adere
şi să se simtă coparticipant;
4. Asistarea clientului în analiza şi clarificarea problemelor sale;
5. Asistarea clientului în evaluarea problemelor, obstacolelor, barierelor şi constrângerilor
– obiective sau subiective – pe care acesta le resimte, a importanţei şi influenţei acestora (prin
analiză, raţionalizare etc.);
6. Sprijinirea clientului în (auto)evaluarea şi interpretarea rezultatelor şi analiza
compatibilităţii acestora cu obiectivele personale cu privire la carieră, viaţa personală etc.
7. Transformarea concluziilor în paşi ai unui plan realist de acţiune.
Gysbers (1992) propune două etape de bază în derularea procesului de consiliere
individuală:
1. Identificarea scopurilor clientului, clarificarea problemelor:
· identificarea iniţială a problemelor şi scopurilor clientului;
· ascultarea părerilor, gândurilor, sentimentelor şi raţionamentelor clientului;
· stabilirea naturii relaţiei consilier-client şi precizarea responsabilităţilor părţilor;
· culegerea de informaţii despre client, prin utilizarea instrumentelor şi tehnicilor de
evaluare.
2. Rezolvarea problemelor şi atingerea obiectivelor fixate de client:
· asistarea clientului în îndeplinirea ţelurilor sale cu luarea în considerare a tuturor datelor
obţinute despre acesta;
· dezvoltarea în comun a unui plan realist de acţiune;
· evaluarea rezultatelor şi încheierea relaţiei cu clientul, dacă scopurile acestuia au fost
atinse.
Janis şi Mann propun un model al consilierii şi orientării în vederea alegerii profesiei
care să urmeze următoarele secvenţe (cf. M. Jigău, 2001, p. 206):
1. inventarierea posibilelor alternative ale opţiunilor clientului;
2. identificarea obiectivelor personale de atins şi a valorilor implicate în alegeri;
3. autoevaluarea personală, inventarierea sinelui, a aptitudinilor şi achiziţiilor în planul
educaţiei şi formării profesionale;
4. evaluarea riscurilor, a costurilor sau consecinţelor negative şi pozitive cu probabilitate
maximă de a se produce;
5. căutarea de informaţii suplimentare care să faciliteze opţiunea, cu asumarea de riscuri
şi/sau compromisuri minime;
6. reanalizarea consecinţelor opţiunii şi eliminarea secvenţială a acelor căi profesionale
indezirabile sau de neatins în circumstanţele date;
7. luarea deciziei şi punerea în practică a alegerii făcute.
Majoritatea specialiştilor în domeniu arată că cel mai dificil de realizat este primul contact
dintre cel care solicită consilierea şi consilier (cf. Adriana Rotaru, 2002, pp. 50-53).
Prima şedinţă trebuie să se desfăşoare într-un loc special ales (cabinetul de consiliere);
încăperea trebuie să asigure intimitate şi securitate ; consilierul şi clientul trebuie să aibă o poziţie
39
care să le permită contactul vizual direct (de preferat ca între cei doi să nu existe mobilier-barieră,
fiind recomandat amplasamentul în colţul unei mese sau în fotolii faţă în faţă); punctualitatea
trebuie impusă ca o primă regulă.
Conversaţia introductivă (spargerea gheţii) se poate realiza prin abordarea unor subiecte
mărunte, aparent fără legătură cu problema concretă. Consilierul poate începe prin a povesti o
întâmplare recentă, o experienţă personală pentru a da impresia celui consiliat că toată lumea
poate să aibă diferite probleme şi că el, clientul, nu este singurul care întâmpină dificultăţi. De
asemenea, comportamentul nonverbal al consilierului trebuie să încurajeze exprimarea celui
consiliat: un zâmbet, o privire blândă, o strângere de mână etc.
Consilierul trebuie să precizeze, încă de la început, caracterul confidenţial al întâlnirii, să
îşi delimiteze competenţele (asistare şi sprijin) şi să se asigure de colaborarea clientului.
În cazul în care conversaţia debutează dificil se pot adresa întrebări-invitaţii, de genul:
Poţi să-mi spui ce te preocupă ? ; Crezi că am putea aborda împreună problema ta ? ; Eu
te ascult… etc. Informaţiile parvenite vor fi consemnate imediat sau înregistrate (reportofon,
cameră video etc.), cu acordul prealabil al celui consiliat, reconfirmând caracterul strict
confidenţial.
Aşadar, prima şedinţă de consiliere are ca obiectiv principal stabilirea relaţiei de
consiliere şi identificarea problemei.
Durata eficientă a unei şedinţe de consiliere este între 40-60 minute.
Încheierea şedinţei este un alt moment dificil. Este recomandabil ca limita de timp să fie
stabilită la începutul întrevederii. Sublinierea încheierii şedinţei se poate face fie printr-o
propoziţie directă, Timpul nostru s-a terminat !, fie prin rezumarea celor discutate. Se stabileşte
următoarea întâlnire, de comun acord (Crezi că ne mai putem vedea ?) ; nu se admite impunerea
ei de către consilier.
Obiectivul imediat al următoarei şedinţe de consiliere trebuie considerat a fi identificarea
problemei şi a soluţiilor acesteia.
În identificarea problemei trebuie să se aibă în vedere faptul că orice relatare are un
conţinut cognitiv, făcând referire la evenimente, persoane, lucruri, dar şi un conţinut afectiv,
exprimat verbal/nonverbal. Acest conţinut afectiv este cel care generează, de fapt, dificultăţile de
identificare a problemei. Pentru clarificări se folosesc parafrazările, rezumările, întrebări cât mai
variate.
Un model de fişă a şedinţelor de consiliere poate avea următoarea structură:
· conversaţia introductivă;
· elaborarea schiţei cazului:
· formularea problemei, stabilirea cauzelor posibile, a factorilor determinanţi ;
· întocmirea unei scurte caracterizări/descrieri a problemei/cazului pe baza informaţiilor
obţinute ;
· realizarea unui plan de intervenţie sau a unui contract scris – ce se realizează împreună,
ce face clientul, cum se va evalua periodic evoluţia situatiei etc.
· punerea în aplicare a planului – rezolvarea problemei cu ajutorul unor tehnici specifice
de intervenţie pentru care consilierul optează, în funcţie de caracteristicile clientului.
Încheierea/terminarea şedinţelor de consiliere este, de asemenea, un moment delicat ; se
cere mult tact, înţelegere şi abilitate din partea consilierului. Această etapă este necesar să se
desfăşoare din următoarele motive (M. Jigău, 2001, p. 210):
· au fost atinse obiectivele propuse;
· clientul nu colaborează sau nu se mai prezintă la şedinţe;
· clientul nu trece la acţiune;
· lipsa de profunzime sau de semnificaţie a şedinţelor, datorită confuziei, nehotărârii sau
sub-motivării clientului pentru rezolvarea situaţiei cu privire la carieră.
40
 Uneori, încheierea şedinţelor de consiliere aparţine clientului. În aceste situaţii, motivele
pot fi:
· credinţa clientului că şi-a atins scopurile;
· teama clientului că ar putea fi descoperite, în procesul consilierii, anumite aspecte sau
puncte slabe ale vieţii sale pe care doreşte să le ascundă;
· eşecul consilierului de a răspunde aşteptărilor clientului;
· lipsa de implicare a clientului şi renunţarea voluntară la consiliere.
Sub anumite faţete, consilierea individuală se aseamană cu psihoterapia, arată M. Jigău
(op. cit., p. 214), sub alte aspecte, activităţile cu scop terapeutic sunt total absente. Procesul de
consiliere este şi prilej de învăţare, de transfer de experienţă de la un mentor la un discipol, este
procesul dezvoltării individuale sub aspectele utile sieşi, dar şi societăţii.
Din această perspectivă, obiectivele principale ale consilierii individuale sunt (op. cit., pp.
214-216):
· modificarea comportamentelor indezirabile: identificarea comportamentelor tipice ale
persoanei, evaluarea eficienţei şi impactului acestor comportamente în situaţii concrete de viaţă,
schimbarea comportamentelor (se propun altele, în acord cu dorinţele clientului, considerate, în
comun, dezirabile şi aducătoare de succes, începand cu modul de a saluta, zâmbi, mulţumi,
solicita etc.);
· stimularea capacităţii de a acţiona raţional (Ellis, 1972) presupune parcurgerea câtorva
paşi:
1. analiza acelor experienţe trăite care sunt sau au fost sursa unor suferinţe, decepţii,
regrete, frustrări, stări de anxietate;
2. evidenţierea imaginii sau credinţei (iraţionale, nejustificate) pe care o are persoana
despre cauzele acestor trăiri cu efecte negative în plan emoţional;
3. punerea în lumină a consecinţelor acestor situaţii de disconfort personal, a dificultăţilor
de relaţionare normală cu alţii;
4. demolarea imaginii sau credinţei pe care persoana o apără cu argumente logice,
raţional-emoţionale;
5. negocierea unui mod nou de a acţiona în situaţii similare celor care au declanşat starea
respectivă.
· stimularea capacităţii de a acţiona în consens cu realitatea (Glasser, 1965);
· centrarea actului consilierii pe problema clientului (Rogers, 1966).
Consilierea individuală apare ca o formă particulară de învăţare, cu scop adaptativ la
realitatea socială, culturală, profesională. Rolul cel mai important al consilierii individuale este
acela de a ajuta la cristalizarea unei imagini de sine pozitive şi reale, puternice şi generatoare de
energie şi resurse pentru acţiune, care să confere prestigiu, o reală mândrie de sine, satisfacţie şi
succes social prin performanţele obţinute.
Consilierea de grup este dată de procesul de relaţionare a consilierului cu un grup ai
cărui membri au o problemă comună. Initiatorul acestei forme a grupului de intalnire este carl
Rogers (1967).
Scopul general pentru care se derulează consilierea în grup este acela de a facilita şi întări
învăţarea, a practica şi exersa acele comportamente sociale dezirabile, favorabile dezvoltării
personalităţii, inserţiei socio-profesionale reuşite, planificării şi punerii în practică a unui proiect
cu privire la carieră etc.
Prin prezentarea propriilor experienţe (pozitive şi negative), grupul conduce la
cristalizarea unui sentiment de comunitate, având la bază nevoia de afiliere, apartenenţă, se
clarifică dorinţe, nevoi şi opţiuni, iar autorealizarea pozitivă a fiecărui membru este raportată la
dinamica grupului. Se creează, astfel, un mediu care dezvoltă participanţilor capacitatea de a

41
obţine informaţii şi abilităţi, de a-şi forma atitudini constructive. În interiorul grupului, subiecţii
învaţă că nu sunt singurii care întâmpină dificultăţi, care au griji şi temeri.
Aşadar, obiectivele consilierii de grup sunt considerate a fi următoarele:
· sprijinirea fiecărui membru al grupului în dezvoltarea propriei individualităţi;
· asistarea în procesul de autocunoaştere;
· dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
· dezvoltarea abilităţilor sociale de interacţiune cu ceilalţi şi de adaptare la sarcinile din
aria socială;
· formarea abilităţilor de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor, transferarea
acestor abilităţi în mediul social cotidian;
· dezvoltarea sensibilităţii pentru nevoile celorlalţi şi a abilităţilor empatice;
· sprijinirea fiecărui membru în formularea de scopuri specifice, observabile şi
măsurabile.
Grupurile constituite în vederea derulării activităţii de consiliere şi orientare fac parte din
categoria celor care au un scop şi o durată anterior precizate. Mărimea grupului poate varia de la
5-6 persoane până la maxim 20, astfel încât să permită interacţiuni optime între participanţi. Este
de dorit ca mărimea grupului să fie păstrată pe toată durata programului. Un grup deschis, deşi
mai flexibil, este mai greu de asistat de către consilier ; apar noi patternuri de comportament,
probabil şi noi atitudini, iar echilibrul grupului este greu de menţinut. Grupurile închise, pe
termen scurt, cu scopuri precise, sunt, în general, mai eficiente în programele de consiliere
şcolară.
Cât despre locul de desfăşurare a şedinţelor de consiliere, este bine să existe o sală special
amenajată în acest scop, ferită de zgomote şi cu dotările necesare.
În ceea ce priveşte etapele pe care consilierea de grup le parcurge în procesul de rezolvare
a problemelor cu care membrii grupului se confruntă, acestea sunt următoarele:
1. Stadiul iniţial
În primele întâlniri/şedinţe de consiliere de grup se urmăreşte realizarea unei cât mai bune
cunoaşteri interpersonale între membrii grupului si între aceştia şi consilier. În acest scop, se
recomandă exerciţiile de auto/prezentare. Acestea se pot desfăşura prin prezentare individuală –
fiecare îşi spune numele, însoţit de o scurtă autocaracterizare (preferinţe, aspiraţii, interese,
trăsături de personalitate etc.) - , prezentare în perechi – participanţii sunt grupaţi 2 câte 2 şi se
prezintă unul celuilalt, după care fiecare din ei îl prezintă pe partenerul său grupului etc. De
asemenea, tot în prima şedinţă de consiliere de grup, se vor stabili, de comun acord, regulile după
care va funcţiona grupul (exemplu : punctualitatea, respectul reciproc, respectarea varietăţii
opiniilor etc.).
Consilierul are obligaţia ca, la începutul fiecărei şedinţe de consiliere să prezinte tema şi
obiectivele urmărite. Temele puse în discuţie pot fi propuse de consilier şi oferite grupului sau
pot fi propuse de membrii grupului (exemplu : comunicarea, succesul personal, stilul de învăţare,
timpul liber, cariera personală, viaţa sexuală, prevenţia consumului de droguri etc.).
Discuţiile vor fi abordate într-o manieră empatică, consilierul încercând să comunice cu
grupul fără a lasa impresia că este atotştiutor şi, mai ales, evitând tendinţa de a domina grupul de
pe poziţia de adult. Este foarte important şi contactul vizual între participanţi (dispoziţia în
cerc/semicerc se consideră a fi cea mai propice) ; se recomandă folosirea unor exerciţii de
relaxare, precum şi crearea unei ambianţe adecvate temei alese.
2. Stadiul intermediar
Pe masură ce grupul se dezvoltă apar probleme care solicită atenţia consilierului. Un
aspect important se referă la observarea comportamentului verbal/nonverbal, acesta din urmă
furnizând informaţii deosebit de importante despre nivelul de interacţiune şi comunicare între
membrii grupului. O altă problemă este menţinerea unui nivel optim de control asupra grupului în
42
sensul focalizării discuţiilor pe tema aleasă şi creării unui climat de securitate pentru membrii mai
puţin asertivi.
3. Stadiul final
În această etapă nivelul mare de coeziune a grupului reflectă convergenţa dintre membrii
săi ; domină componenta emoţională, favorizând receptarea influenţei exercitate de către grup;
subiecţii tind să arate interes pentru gândurile şi preocuparile celorlalţi; unii dintre ei vor exprima
regrete în legătură cu finalizarea şedinţelor de consiliere, ceea ce indică preocuparea pentru
pierderea suportului oferit de grup (cf. M. Plosca, Augusta Mois, 2001, p. 28).
Pe parcursul ultimelor şedinţe de consiliere este util ca membrii grupului să recapituleze
ceea ce au învăţat în timpul activităţii în grup, să evalueze câştigurile pe planul dezvoltării unor
strategii de rezolvare a problemelor cu care se pot confrunta în mediul extern grupului.
Sfaturi utile în şedinţa de consiliere, atât individuală, cât şi de grup (Adriana Rotaru,
2002):
· Începeţi cu discuţii mărunte, aparent nesemnificative, pentru spargerea gheţii.
· Folosiţi ventilarea, procedeul prin care se exprimă, se discută sentimentele şi atitudinile
care tensionează clientul/grupul, pentru aducerea lor la suprafaţă.
· Oferiţi suport celui consiliat, încurajaţi-l, apăraţi-l (de el însuşi).
· Fiţi realişti, nu vindeţi iluzii.
· Aveţi curajul confruntării, urmată de un plan de rezolvare adecvat şi oportun.
· Învăţaţi-i să valorifice toate situaţiile întâlnite, chiar şi conflictul.
· Accentuaţi ceea ce este general în experienţa umană, pentru a permite evaluari
comparative.

Capitolul 7
METODE ŞI TEHNICI SPECIFICE DE CONSILIERE VOCAŢIONALĂ

43
 În ceea ce priveşte metodele şi tehnicile specifice consilierii individuale, sarcina
consilierului este aceea de a selecta cât mai riguros şi în concordanţă cu personalitatea clientului,
vârsta, educaţia şi nivelul de cultură al acestuia, metodele şi tehnicile cele mai potrivite pentru
soluţionarea problemelor cu care clientul se confruntă. În acest sens nu există un reţetar specific,
decât unele indicaţii în legatură cu rolul fiecărei metode şi tehnici în parte.
7.1 Metode şi tehnici de consiliere specifice consilierii nondirective/umaniste
(C. Rogers, 1942) Tehnici de ascultare. Ascultarea activă
Pe parcursul relatărilor clientului, consilierul trebuie să fie preocupat în permanenţă de
întrebări precum: Ce spune de fapt clientul ? ; Care sunt mesajele reale ale acestuia ?. Această
preocupare poate fi verbalizată prin afirmaţii de tipul: Se pare că suferiţi mult din cauza faptului
că… .
În felul acesta, consilierul arată că manifestă un interes sporit faţă de ceea exprimă
clientul, printr-o atitudine plină de atenţie şi solicitudine.
Tehnica ascultării include, cu deosebire, atenţia acordată unor semne nonverbale : clientul
ţine pumnii strânşi, face diferite grimase, îşi mişcă braţele şi picioarele etc. Acestea sunt poate
mai importante decât cuvintele care, de cele mai multe ori, sunt folosite nu pentru a exprima
sentimente, ci pentru a le ascunde. De asemenea, schimbările de debit şi intensitate în vorbire pot
oferi consilierului o serie de indicii cu privire la sentimentele clientului.
Se desprind două avantaje ale tehnicii ascultării: pe de o parte, consilierul va înţelege mai
bine problemele clientului, pe de altă parte, clientul simte că nu este singur, că obţine încurajare
şi sprijin.
· Tehnici de reflectare:
1. Repetiţia ecou
Consilierul reia o secvenţă din relatarea clientului, accentuând cuvintele şi expresiile –
cheie. Astfel, clientul este încurajat să comunice şi, mai mult, acesta simte că este înţeles,
acceptat, simte că nu este singur.
Exemplu : Clientul : …Eram atât de nefericit… . Consilierul : …Eraţi atât de nefericit…
etc.
Utilizarea în exces a acestei modalităţi de reflectare ar putea sfărşi, însă, prin a crea
clientului impresia unui efort superficial de înţelegere. De aceea, reformularea mesajului
clientului, utilizând alţi termeni, consideraţi ca echivalenţi, este superioară în măsura în care
evidenţiază un efort real de înţelegere.
Exemplu : Clientul : …Eram atât de nefericit… . Consilierul : …Vreţi să spuneţi că
întâmplarea respectivă v-a întristat foarte mult… etc.
2. Repetiţia pe alt ton. Consilierul reia o parte din relatarea clientului dar pe alt ton şi cu o
nuanţă de umor, tocmai pentru a schimba viziunea sa asupra unor evenimente considerate
negative.
· Tehnici de reformulare
A reformula înseamnă a spune cu alţi termeni într-o manieră mai concisă sau mai
explicită ceea ce clientul (pacientul) tocmai a exprimat. O reformulare este corect efectuată şi
devine eficientă doar în măsura în care întruneşte acordul celui căruia îi este destinată (I.
Dafinoiu, 2000, p. 125).
Pentru Rogers, acordul clientului reprezintă criteriul principal al validităţii reformulării ;
clientul este considerat expert în problema sa, cea mai informată persoană în legătură cu situaţia
pe care o trăieşte. Această concepţie se situează la polul opus concepţiei psihanalitice conform
căreia subiectul este inconştient de adevărata natură a problemelor sale.
R. Mucchielli (1994) evidenţiază trei procedee principale ale reformulării :
reformularea-reflectare, reformularea ca inversare a raportului figură-fond,
reformulareaclarificare.
44
 Exemplele care însoţesc descrierea acestor procedee sunt preluate din lucrarea Elemente
de psihoterapie integrativă, semnată de I. Dafinoiu (op. cit., pp. 126-127):
1. Reformularea-reflectare – consilierul subliniază aspectele esenţiale din relatarea
clientului, păstrând cadrul de referinţă propus de client.
Exemplu: Clientul : …Problema cu acest gen de sentimente plăcute este că mă simt
nefericit pentru că ştiu că, dupa aceste extraordinare momente de împrospatare a forţelor, voi
recădea în starea de depresie. Consilierul : Dacă înţeleg bine, vă spuneţi că aceste reacţii tonice
sunt pasagere şi acest fapt vă interzice orice satisfacţie.
2. Reformularea ca inversare a raportului figură-fond este un procedeu care se
foloseşte, cu deosebire, atunci când clientul este nemulţumit de modul în care a reacţionat într-o
anumită situaţie ; ea permite să se obţină o nouă viziune asupra ansamblului, fără a se adăuga sau
omite ceva din relatarea clientului.
Acest procedeu îşi are originea în teoria gestaltistă şi exprimă foarte bine concepţia
rogersiană privind restructurarea câmpului.
Exemplu : Clientul : …Sunt singurul din clasă care nu face nimic niciodată bine !
Consilierul: …După părerea dumneavoastră toţi ceilalţi reuşesc mai bine decât dumneavoastră ?
3. Reformularea-clarificare este un procedeu complex prin care consilierul formulează
ceea ce clientul a simţit, dar nu poate exprima.
Exemplu : Clientul : Cumnatul meu este un tip literalmente plin de pretenţii. După el,
numai persoana lui contează. Numai el are ceva de spus. Imediat ce apare, conversaţia este
monopolizată de el. Pot să urez bună seara la toata lumea şi să plec. Consilierul: Nodul
problemei nu este dat atât de aceste maniere, cât faptul că ele, într-un fel sau altul, vă
deranjează, ajung să vă elimine.
· Tehnici de deschidere. Sunt utilizate în situaţiile în care clientul pare că se blochează.
Consilierul redeschide şi susţine dialogul prin formulări neutre de genul : Şi…, tu…, Aşadar…
etc.
7.2. Analiza tranzacţională
Acest instrument de terapie/consiliere are la bază sistemul teoretic elaborat de către
psihologul Eric Berne (Analiza tranzacţională şi psihoterapie, 1961). Născută în Statele Unite,
Analiza Tranzacţională (A.T.) (tranzacţie – comunicare, relaţie, contact între
persoane/grupuri) a cunoscut rapid un succes considerabil, nu numai ca instrument de evoluţie
(dezvoltare) personală dar şi ca instrument de evoluţie a grupurilor.
În elaborarea A.T., Berne porneşte de la premisa conform căreia, orice fiinţă omenească
ce vine pe lume, fără complicaţii genetice sau accidente, este o fiinţă cu imense potenţiale, care
merită un respect deplin, indiferent de rasă sau de apartenenţă socială (cf. R.
De Lassus, 2000, pp. 147-148). Fiinţa omenească poate – şi trebuie – să ajungă la cea mai
înaltă conştiinţă de(spre) sine, prin faptele ei, prin modul în care îşi foloseşte energiile
(intelectuale, fizice şi spirituale) în raporturile ei cu ceilalţi şi cu lumea.
Berne descrie într-un limbaj accesibil modul în care aspectele cognitive, emoţionale şi
comportamentale interacţionează în structura de personalitate şi maniera în care influenţează
persoana. Pentru aceasta, Berne propune structurarea personalităţii în trei Stări ale Eu-lui :
· Eul de Părinte – nivelul comportamental
· Eul de Adult – nivelul cognitiv
· Eul de Copil – nivelul afectiv
Luăm decizii şi reacţionăm plecând de la una dintre aceste trei părţi din noi înşine,
plecând de la una dintre cele trei Stări ale Eului. Prin urmare, ceea ce ni se întâmplă în viaţă
depinde în mare măsură de Starea Eului de la care pleacă acţiunile noastre (op. cit., p. 15).
· Eul de Părinte cuprinde cerinţele, valorile, normele, opiniile, judecăţile pe care o
persoană le-a interiorizat. Poate fi definit sintetic prin cuvântul trebuie.
45
 O persoană cu un Eu de Părinte dominant (Părinte Normativ, Critic) încearcă să se
impună în permanenţă în faţa celorlalţi, să domine, să condamne, să judece, să critice sau să îi
devalorizeze pe ceilalţi : Aşa trebuie să faci, aşa trebuie să te comporţi !, Aşa este bine sau Aşa
nu este bine, Este vina ta !, Nu eşti capabil sa…, Nu băga degetele în gură ! etc.
Alteori, Eul de Părinte se manifestă preponderent prin comportamente de protecţie, de
încurajare şi de ajutor (Părinte Binevoitor, Grijuliu) : Nu este grav, se întâmplă oricui !,
Bravo ! Ai găsit o soluţie excelentă !, Nu-ţi fie teamă, rezolv eu problema !, Pot să te ajut cu ceva
?.
Subdimensionarea Eului de Părinte poate să conducă la comportamente dezadaptative
prin ignorarea şi încălcarea oricărei reguli şi norme.
· Eul de Adult caracterizează comportamentul realist, logic şi raţional; este cel care pune
întrebări, care menţine atitudinea noastră de curiozitate şi interogare asupra lumii, compară,
evaluează, analizează, învaţă, reflectează, înţelege, comunică, ia decizii, rezolvă probleme,
negociază. Poate fi definit sintetic prin cuvintele: cine, când, cum, ce ?
Eul de Adult (Calculatorul) permite realizarea unui echilibru între dorinţe, plăceri (Eul
de Copil) şi norme şi valori (Eul de Părinte), facilitează eficienţa şi reuşita în atingerea scopurilor
propuse. În anumite situaţii însă, persoana cu un Eu de Adult bine conturat – îşi ascultă Eul de
Părinte şi îşi reprimă Eul de Copil – devine o persoană exagerat de raţională, calculată, realistă,
pragmatică; fantezia, spontaneitatea şi plăcerea micilor bucurii ale vieţii nu îi sunt caracteristice.
· Eul de Copil însumează emoţiile, satisfacţiile, plăcerile şi neplăcerile, regretele,
anxietăţile şi temerile, mânia şi furia. Este starea prin care se exprimă spontan, liber trebuinţele şi
dorinţele noastre, emoţiile şi sentimentele.
Doresc, îmi place sunt cuvinte care definesc Copilul Liber. El reprezintă totodată şi
resursa de creativitate, intuiţie, spontaneitate. El este cel care se bucură, se întristează, râde,
plânge, respinge, are fantezii, are preferinţe, are nelinişti.
Din contră, Copilul Adaptat defineşte o persoană care îşi reglează trebuinţele, dorinţele
în funcţie de expectanţele celorlalţi. Acest comportament adaptativ se manifestă la niveluri
diferite :
- adaptare socială la cereri (celălalt emite o cerere, noi ţinem cont de ea şi ne modificăm
propriile trebuinţe) sau la regulile pe care le acceptăm (de exemplu, acceptarea regulilor de
politeţe) ;
- supunere (teama în faţa reacţiilor celuilalt) ;
- devalorizare (ne victimizăm, ne declarăm incapabili) ;
- revoltă (susţinem în mod sistematic contrariul).
În fiecare persoană se dezvoltă cele 3 Stări ale Eu-lui, care conţin: gânduri, raţionamente,
emoţii şi sentimente, norme şi comportamente. Nici una dintre acestea nu este mai importantă
decât celelalte.
Astfel, cei care practică A.T. vor considera că este de dorit (op. cit., pp. 42-43) :
- să desfăşori o muncă intelectuală (teme şcolare, lectura unui dosar, analiza unui
contract) cu Adultul ;
- să dai directive (unor copii, soldaţilor, unor persoane aflate într-o situaţie critică) cu
Părintele Normativ ;
- să ai grijă de copii, să-i întreţii, să-i ajuţi, să-i încurajezi, să-i susţii pe ceilalţi cu
Părintele Binevoitor ;
- să te supui normelor sociale (regulamente, reguli de politeţe) cu Copilul Adaptat ;
- să te revolţi împotriva tuturor formelor de nedreptate cu Copilul Rebel ;
- să-ţi exprimi în mod spontan sentimentele adevărate cu Copilul Liber, în cadrul unor
atitudini de profund respect faţă de ceilalţi.
În acelaşi timp, ei vor recunoaşte în unanimitate că nu este de dorit :
46
 - ca o persoană să emită aproape întotdeauna păreri despre viaţă pornind numai de la
Părintele său Normativ sau numai de la Adultul său ;
- ca o persoană să-şi asume prea mult din obligaţiile celorlalţi cu Părintele Binevoitor ;
- ca o persoană să se supună, să se plângă deseori cu Copilul Adaptat ;
- ca o persoană să nu ia niciodată vreo iniţiativă şi să aştepte întotdeauna să o facă ceilalţi
(Copil Adaptat) ;
- ca o persoană să nu îndrăznească să-şi exprime spontan sentimentele.

Test de evaluare
(R. De Lassus, 2000, p. 43)
Indicaţi ce Stare a Eului a emis fiecare mesaj :

Nr.crt Tipuri de mesaje PN PB A CA CL

1 Aveţi grijă de braţul lui,este rănit ! +

2 Îmi pare rău că nu va venidiseară ! +

3 De cât timp aşteptaţi ? +

4 Ce film ai vrea să vezi ? +
5 Sunt foarte supărat pe tine ! +

6 Când veţi termina această treabă ? +

7 Vrei să conduc şi eu puţin ? +

În funcţie de tipul de educaţie din familie şi şcoală, arată Adriana Băban (2001, p. 63),
cele trei Stări ale Eu-lui se dezvoltă armonios sau în disproporţie. Se poate întâmpla, ca prin
modele şi strategii educative neadecvate, să se hipertrofieze una dintre dimensiuni în defavoarea
celeilalte (se poate constata atât la copil/adolescent/adult/vârstnic). De exemplu, o educaţie
rigidă, plină de constrângeri conduce la exacerbarea Eului de Părinte; o educaţie excesiv de
liberă/protectoare conduce la supradezvoltarea Eului de Copil. Se impune ca educatorii/părinţii să
ofere modele comportamentale care să demonstreze copilului echilibrul celor trei structuri.
În aceste condiţii, comunicarea pozitivă între două sau mai multe persoane necesită o
comunicare (tranzacţie) paralelă între structuri. Când de exemplu, răspund cu Eul parental unei
persoane care mi s-a adresat cu Eul de copil, comunicarea se blochează, am răspuns unei emoţii,
dorinţe cu o regulă sau restricţie.
Armonia celor trei stări şi actualizarea lor adecvată situaţiei este condiţia sine-qua-non
pentru starea noastră de bine, copil sau adult.
Etapele procesului de consiliere din perspectiva A.T.:
1. Clientul prezintă anumite probleme – de relaţionare, de comunicare, de adaptare, de
integrare etc. – drept pentru care se prezintă la consilier.
2. Analiza situaţiilor care au determinat apariţia problemei clientului.
3. Definirea obiectivului de schimbare dorit de către client.
4. Întocmirea unui contract scris în care se specifică obiectivele (aşteptările) clientului.

47
 5. Consilierea propriu-zisă în funcţie de obiectivele clientului şi egograma acestuia
realizată prin inventarierea Stărilor Eu-lui : Părinte Normativ, Părinte Binevoitor, Adult, Copil
Adaptat, Copil Liber.
6. Încheierea procesului de consiliere în momentul în care clientul a îndeplinit scopurile şi
obiectivele prevăzute în contractul terapeutic.
În cadrul procesului de consiliere tranzacţionalistă, un rol important se acordă dezvoltării
Stării de Copil, a acelei părţi creative, originale şi unice din noi înşine. Realizarea acestui
obiectiv presupune parcurgerea mai multor etape:
1. Consilierul explică clientului că recunoaşterea Stării de Copil reprezintă punctul
esenţial al dezvoltării sale şi, ca urmare, clientul este încurajat să identifice şi să exprime tot mai
mult ceea ce este unic şi irepetabil în el.
2. Consilierul ajută clientul să conştientizeze faptul că, în mai toate deciziile luate, Copilul
este consultat.
3. Clientul este încurajat să aibă încredere în intuiţie, să experimenteze senzorialitatea sa
(să privească, să se mire, să asculte etc.).
4. Consilierul ajută clientul să-şi exprime liber şi spontan sentimentele.
5. Clientul este sprijinit să-şi însuşească noi permisiuni. În această direcţie foarte utile se
dovedesc a fi temele/sarcinile de lucru. Exemplu : să găsească un număr cât mai mare de
completări ale frazei : hotărăsc să-mi permit să… !.
Responsabilităţile consilierului:
a.să conducă şi să dirijeze procesul de consiliere în vederea realizării scopurilor clientului;
b. să evite jucarea rolurilor de victimă, salvator sau persecutor ;
c. să participe activ, alături de client, la analiza tranzacţională, analiza jocurilor
psihologice şi analiza scenariilor de viaţă;
d. să ajute clientul la învăţarea conceptelor A.T. pentru a le putea folosi în evaluarea
propriului comportament ;
e. să ţină la curent clientul cu direcţia şi rezultatele consilierii ;
f. să asiste clientul la definirea contractului cu el însuşi, rolul consilierului fiind cel de
martor sau facilitator ;
g. să considere obiectivele clientului mai importante decât cele proprii.
Responsabilităţile clientului:
a. să stabilească, prin contract, ceea ce vrea să schimbe;
b. să identifice potenţele interioare ce ar putea fi antrenate în obţinerea schimbării;
c. să-şi asume responsabilitatea pentru propriile decizii şi acţiuni;
d. să contribuie la stabilirea unei relaţii terapeutice de siguranţă şi încredere;
e. să considere consilierul drept aliat al schimbării şi nu magician;
f. să îndeplinească sarcinile date de consilier.
Aşadar, care este rolul Analizei Tranzacţionale ? Analiza Tranzacţională este un mijloc
de dezvoltare, de evoluţie personală, care ne permite să ne extindem, să ne dezvoltăm propria
personalitate. Să depăşim micile conflicte personale…(R. De Lassus, 2000, p. 147).
7.3. Metode de învăţare a unor atitudini şi comportamente pozitive (de inspiratie
behavioristă)
Întăririle pozitive constau în prezentarea unui stimul pozitiv după un răspuns, cu scopul
creşterii ratei şi intensităţii răspunsului. Exemplu: profesorul oferă elevilor 5 min. pauză după
realizarea unor sarcini. Dacă după oferirea pauzei creşte calitatea realizării sarcinii, pauza devine
întărire pozitivă.
În procesul de aplicare a întăririlor pozitive se cer a fi respectate câteva reguli : să
fieaplicate constant (în formarea unui comportament nou) ; să fie aplicate intermitent (în întărirea

48
unui comportament deja dobândit) ; întăririle să fie specifice fiecărui client ; să fie aplicate
imediat.
Întăririle negative constau în prezentarea unui stimul negativ după un răspuns, cu scopul
creşterii frecvenţei unui comportament.
Exemplu : părinţii lui X (elev clasa a VI-a) nu îi permit acestuia să iasă din camera lui
până ce acesta îşi termină temele. Dacă după această regulă X îşi face temele, stimulul (faptul că
stă în camera lui fără să iasă în timp ce îşi face temele) devine întărire negativă.
Şi aici se cer a fi respectate câteva reguli : întăririle negative să fie aplicate imediat după
producerea unui comportament indezirabil; să fie aplicate cu calm, să nu fie criticată persoana; să
fie acompaniate obligatoriu cu întărirea comportamentelor pozitive, acceptate; să fie precedate de
un avertisment.
Pedeapsa constă în prezentarea unui stimul care urmează unui răspuns al subiectului, cu
scopul scăderii frecvenţei acelui răspuns (comportament).
Exemplu : unui elev din clasa a doua i se reduce perioada de joacă cu 5 minute, până în
momentul dispariţiei comportamentului disruptiv.
Atenţie !!! A nu se folosi pedepsele corporale! Acestea nu sunt eficiente din mai multe
motive: pedepsele corporale atacă persoana şi nu comportamentul; nu determină identificarea
cauzelor comportamentului; determină o scădere a stimei de sine a subiectului crescând frecvenţa
comportamentelor disruptive; poate duce la vătămări fizice. Pedeapsa corporală este un mesaj
subtil prin care îi transmitem subiectului că cea mai bună metodă de rezolvare a problemelor este
forţa fizică; are consecinţe emoţionale negative asupra subiectului : frică, iritabilitate, izolare.
De asemenea, este contraindicată utilizarea etichetării comportamentale, ca modalitate
de înlăturare a comportamentelor indezirabile!!! Etichetele comportamentale, din contră, întăresc
comportamentul neadecvat – dacă unei persoane i se ataşează frecvent o etichetă, ajunge să se
comporte conform acelei etichete (Eşti timid ! – subiectul ajunge să creadă că este o persoană
timidă şi se comportă în consecinţă), reduc şansele de dezvoltare personală (Eşti un elev slab la
matematică ! – elevul X nu va face eforturi de îmbunătăţire a performanţelor sale şcolare), reduc
motivaţia de schimbare (Oricum nu sunt talentat la matematică, nu are sens să fac eforturi
pentru a fi mai bun !).
Procesul de schimbare a comportamentelor indezirabile presupune următoarele etape:
1. monitorizarea comportamentului – are scopul de a evalua un comportament (frecvenţa,
contextul în care apare, intensitatea lui) şi de a stabili un program de modificare a
comportamentului ;
2. stabilirea obiectivelor – realiste, măsurabile, planificate în timp, precizate simplu şi
clar (elevul X să vorbească mai puţin cu colegii săi în timpul predării, să fie atent la precizările
făcute de profesor, să manifeste respect faţă de colegi şi profesori etc.);
3. stabilirea întăririlor pozitive sau negative şi a modului de aplicare a acestora –
încurajări, laude, aprecieri pozitive, calificative bune şi foarte bune, dezaprobări, calificative
slabe, penalizări, retragerea unor privilegii, credite, responsabilităţi etc ;
4.evaluarea eficienţei programului de modificare comportamentală.
Modelarea presupune însuşirea unor modele comportamentale dezirabile, prin imitarea
altor persoane: consilierul, profesorul, părinţii etc.
Învăţarea socială dupa model se poate realiza sub forma jocului de rol: de exemplu,
consilierul serveşte drept model, arătând clientului cum pot fi depăşite situaţiile conflictuale
verbalizează strategiile interioare de prelucrare şi depăşire a unei situaţii problematice, ajutând
astfel clientul să-şi verifice permanent propriile strategii devenite ineficiente şi, prin comparare,
să le schimbe sau să le perfecţioneze.

49
 Cercetările au evidenţiat o corelaţie pozitivă între succesul consilerii şi asemănarea între
cei doi agenţi ai procesului de consiliere din punctul de vedere al apartenenţei sociale, grupului
de interese, reprezentări similare privind sistemul de valori etc. (cf. D. Goglează, 2002, p. 49).
Antrenamentul asertiv
Înainte de a descrie şi de a preciza rolul acestei tehnici de consiliere comportamentală se
impune să facem câteva precizări despre ceea ce înseamnă asertivitate.
Conceptul de asertivitate a fost preluat de psihologia europeană din literatura de
specialitate americană în anii ’90, fiind dezvoltat de către americani începând cu a doua jumătate
a deceniului 8 al secolului XX. To assert înseamnă, stricto senso, a afirma, a spune. Dicţionarul
Webster conferă termenului mai multe sensuri, printre care : a-ţi afirma drepturile, a-ţi face
admisă legitimitatea; a te pronunţa în mod clar şi constructiv, chiar în absenţa unei dovezi
tangibile; a-ţi spune părerea fără reţineri, adesea în faţa unor interlocutori ostili.
Asertivitatea este o trăsătură de personalitate subsumată inteligenţei emoţionale şi
principala sa caracteristică este aceea de a-i conferi individului resorturile adecvate pentru a se
integra optim în mediul său social, respectându-i pe alţii, fără a uita să se respecte pe sine (D.
Goleman,1995).
Asertivitatea este capacitatea individului de a fi sincer sau de a fi el însuşi, autentic ; este
abilitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile ; este comunicarea directă, deschisă şi onestă,
care ne face să avem încredere în noi şi să câştigăm respectul celor din jur ; este abilitatea de a
iniţia, schimba şi încheia o conversaţie într-un mod plăcut; este abilitatea de exprimare a
emoţiilor negative, fără a te simţi stânjenit sau a-l ataca pe celălalt; este abilitatea de a solicita
cereri sau a refuza cereri; este abilitatea de exprimare a emoţiilor pozitive (bucuria, mândria,
afinitatea faţă de cineva, atracţia) şi de acordare/acceptare a complimentelor ; este abilitatea de a
spune NU fără a te simţi vinovat sau jenat ; este modalitatea prin care o persoană îşi dezvoltă
respectul de sine şi stima de sine ; este modalitatea prin care o persoană face faţă presiunii
grupului şi îşi exprimă deschis opiniile (cf. Adriana Băban, 2001, p. 93).
Asertivitatea este un mod de relaţionare care se opune agresivităţii, dar şi
comportamentului pasiv sau defensiv. Asertivitatea este acel optim comportamental cu maximă
dezirabilitate socială. Răspunsul asertiv presupune alegere conştientă, decizie clară, flexibilitate,
curaj şi încredere în procesul comunicării. Mesajul de bază al comportamentului asertiv este:
Asta cred, asta simt, aşa văd eu situaţia ! Acest comportament face posibile relaţii mai
satisfăcătoare din punct de vedere emoţional, ajută la îndeplinirea obiectivelor, ţinând cont şi de
interesele partenerilor – nu întotdeauna convergente – conferă încredere în forţele proprii şi
micşorează numărul ocaziilor care creează anxietate şi trăiri emoţionale negative.

Răspuns pasiv Răspuns asertiv Răspuns agresiv

- nu spun ceea ce simt - problemele sunt discutate, se - ostili, blamează

şi gândesc, încearcă să caută soluţii împreună cu şi acuză, rezolvă
evite confruntările, ceilalţi; problemele prin
conflictele, fără a ţine - sunt susţinute drepturile violenţă;
cont de drepturile/ personale, dar recunoscute şi - sunt susţinute drepturile
dorinţele personale; drepturile celorlalţi - îşi aleg personale, fără a ţine cont, însă,
- fac ceea ce spun activităţile în funcţie de interese de drepturile celorlalţi;
ceilalţi să facă; şi competenţe; - încalcă regulile impuse de
- nu se implică în - au încredere în ei autorităţi;
câştigarea unor - insensibili la sentimentele
drepturi personale sau celorlalţi; consideră că ei au
50
 în apărarea unor opinii, întotdeauna dreptate şi că cei
considerând că din jurul lor sunt adesea nedrepţi;
drepturile sau opiniile - sarcastic şi critic
altora sunt mai etc.
importante;
- se simt frustraţi şi
iritaţi când primesc
ordine, dar nu îşi
exprimă nemulţumirile;
- nu au încredere în ei,
îi lasă pe ceilalţi să
aleagă în locul loretc.

În orice caz, trecerea de la teorie la practică s-a realizat prin intermediul psihoterapiei şi
consilierii psihologice care au vizat dezvoltarea personală a individului în raport cu propria sa
constelaţie relaţională în care se află angrenat. S-au conceput, astfel, programe speciale de
antrenament asertiv, cu accent pe dezvoltarea abilităţilor asertive prin practică.
Antrenamentul asertiv se desfaşoară în cadrul grupului şi este indicat pentru reducerea
problemelor de comunicare ce apar pe fondul diferitelor tulburări emoţionale, depresiei,
anxietăţii, fobiilor, afecţiunilor psihosomatice (astm, boli dermatologice etc.), dar poate fi aplicat
şi sub formă de program individual, sub îndrumarea unui consilier/terapeut specializat.
De asemenea, în cadrul antrenamentului asertiv sunt abordate şi teme ca: primirea şi
refuzarea de solicitări, interacţiuni cu persoane insistente, formarea de abilităţi de comunicare
(adresarea unor întrebări, răspuns la informaţii oferite de interlocutor, parafrazare etc.),
menţinerea asertivităţii în faţa agresivităţii etc.
Metoda a căpătat o expansiune deosebită mai ales dupa 1990, lărgindu-şi registrul strict,
de tehnică terapeutică, până la a deveni un excelent antrenament structurant pentru dezvoltarea
generală a personalităţii. Antrenamentul asertiv se bazează, în primul rând, pe restructurarea
cognitivă a informaţiilor despre sine, a comportamentelor pe care subiectul le-a identificat şi
acceptat ca fiind ale sale sau impuse de mediul social în care trăieşte. O dată realizat acest
demers, drepturile, dar şi obligaţiile pe care le are faţă de sentimentele celor din jurul său, capătă
concreteţe şi ajută persoana în cauză să-şi reconstruiască atitudinile şi comportamentele faţă de
ceilalţi pe considerente asertive, adică de valorizare a propriei personalităţi în ochii proprii şi ai
celorlalţi.
Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie să conştientizeze drepturile asertive şi să facă
apel la ele de câte ori este necesar, arată Adriana Băban în lucrarea Consilierea educaţională
(2001). Adultul, părintele sau profesorul trebuie să accepte că şi copiii şi tinerii au aceleaşi
drepturi asertive ca şi adulţii :
Dreptul de a decide care sunt scopurile şi priorităţile personale.
Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii.
Dreptul de a nu te justifica şi a nu da explicaţii privind viaţa ta.
Dreptul de a spune celorlalţi cum ai dori să se comporte cu tine.
Dreptul de a te exprima fără să-l răneşti pe celălalt.
Dreptul de a spune NU, NU ŞTIU, NU ÎNŢELEG sau NU MĂ INTERESEAZĂ.
Dreptul de a cere informaţii şi ajutor.
Dreptul de a face greşeli, de a te răzgândi.

51
 Dreptul de a fi acceptat ca imperfect.
Dreptul de a avea uneori performanţe mai scăzute decât potenţialul tău.
Dreptul de a avea relaţii de prietenie cu persoane cu care te simţi confortabil.
Dreptul de a-ţi schimba prietenii.
Dreptul de a-ţi dezvolta viaţa aşa cum doreşti (op. cit., 2001, p. 95).
Modalitatea neasertivă de a ne raporta la ceilalţi nu recunoaşte drepturile asertive ale
celorlalţi iar propriile noastre drepturi sunt considerate fie absolute şi de la sine înţelese
(comportament agresiv), fie îngăduinţe pe care nu ni le putem permite sau, în cel mai bun caz,
pentru care trebuie să fim veşnic recunoscători (comportament pasiv-defensiv). Iar când ne
comportăm astfel o facem pentru că intervin mecanismele cognitive ale gândirii iraţionale
(imprecizie, depreciere, lipsă de logică) sau tendinţa de raţionalizare (găsirea unor motive
nejustificate de mulţumire, exagerarea semnificaţiei unui eveniment) ( M. Radan, 1993).
Gândirea iraţională determină funcţionarea comportamentală ineficientă prin emoţiile
perturbatoare pe care le generează. Pentru a învăţa să le reducă, subiectul aflat în cursul unui
antrenament asertiv este determinat să-şi descrie obiectiv senzaţiile, folosind termeni exacţi şi,
mai ales, fără a le interpreta. De exemplu, în loc de a spune : Mi-e teamă, nu cred că voi reuşi să
fac faţă unui examen oral, el va fi determinat să descrie foarte obiectiv ceea ce simte că se petrece
cu sine : Sunt încordat, mi-au transpirat palmele, inima îmi bate tot mai tare… s.a.m.d.
Astfel sunt indicate semnele vegetative ale anxietăţii : încordare musculară, modificări de
respiraţie, tremurul vocii, uscarea gurii, senzaţia de gol în stomac, paloare. Faţă de aceste semne,
subiectul poate dezvolta raţionamente care să-l ajute să le facă faţă şi să le depăşească.
De cele mai multe ori, la apariţia acestor reacţii vegetative, subiectul este învăţat să aplice,
în cursul antrenamentului asertiv, metode rapide de relaxare sub forma unor instrucţiuni interne
de tipul: Relaxează-te ! Respiră adânc ! Nu te lupta cu frica, va trece aşa cum a venit !, Sunt
emoţionat, îmi tremură vocea, s-ar putea să râdă de mine, dar ştiu că pot, totuşi, am resursele
necesare de a răspunde foarte bine la întrebările profesorului !, în vederea obţinerii unui grad mai
mare de autocontrol.
Pentru a identifica cu mai multă acurateţe mesajele interne neadecvate care ne blochează
comportamentul asertiv trebuie să ne răspundem la unele întrebări (Adriana Băban, 2001, p. 97):
Ce cred despre mine ?Dar despre celălalt ?
Pot să spun NU fără să mă acuz sau să mă simt vinovat/ă ?
Pot să recunosc când sunt supărat/ă ?
Încerc să găsesc cauza supărării mele ?
Aştept să cunosc toate faptele înainte de a lua o decizie ?
Critic comportamentul unei persoane şi nu persoana ?
Îmi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele în loc să învinuiesc pe alţii ?
Reuşesc să-mi exprim atât sentimentele pozitive cât şi pe cele negative ?
Când spun cum mă simt nu-i jignesc pe ceilalţi ?
Când nu sunt de acord cu altcineva nu uzez de agresiuni verbale ?
Reuşesc să găsesc soluţii pentru probleme şi nu mă plâng ?
Respect drepturile celorlalţi când mi le exprim pe ale mele ?
Învăţarea de abilităţi şi comportamente asertive se realizează, aşa cum am precizat în
paginile anterioare, pe baza unui program de antrenament individualizat, care, în genere,
presupune parcurgerea mai multor etape:
Clientul, împreună cu consilierul, realizează un aşa-numit inventar de autoevaluare,
practic, o listă cu situaţiile/evenimentele de viaţă în care acesta consideră că s-a comportat
impropriu sau s-a simţit în dificultate.
Din acest inventar se aleg 5 (sau mai multe) situaţii, cât mai diferite, atât din punct de
vedere contextual, cât şi din acela al actorilor sociali implicaţi.
52
 Se clasifică cele 5 situaţii crescător, în funcţie de intensitatea stării de disconfort pe care
clientul a resimţit-o.
Se analizează situaţia aleasă de client din cele 5 (de preferat cea mai puţin supărătoare) :
persoana care a cauzat dificultăţi clientului, comportamente şi atitudini ale acesteia, reacţiile
clientului, comportamente pe care clientul doreşte să le schimbe vis-a-vis de situaţia respectivă,
modul în care ar dori clientul să reacţioneze într-o situaţie viitoare similară etc.
Situaţia astfel descrisă se simulează în jocuri de rol, atât în varianta neasertivă cât şi în
varianta dorită de client. Această ultimă scenetă nu este obligatoriu să fie şi cea optimă – clientul
ar putea alege, în mod compensator, un comportament agresiv dar aici trebuie să intervină
consilierul, pentru a sublinia diferenţele între maniera asertivă de reacţie şi celelalte
comportamente alese de client.
În cadrul fiecărei şedinţe de consiliere se stabilesc obiective clare şi cu termene de
îndeplinire precise. De exemplu, clientul ar putea să realizeze zilnic următorii paşi: să dialogheze
cu o persoană necunoscută sau care îl intimidează o dată pe zi; să menţină contactul vizual cu
interlocutorul său în trei situaţii pe zi; să complimenteze în trei situaţii pe zi; să-şi exprime
protestul faţă de comportamentele agresive ale celor din jurul său etc.
Urmărirea progreselor în timpul antrenamentului asertiv este foarte importantă. Clientul
va nota în fiecare zi ce obiective şi-a propus şi gradul lor de realizare. În aprecierea acestor
obiective se are în vedere comportamentul asertiv verbal/nonverbal, apreciat ca adecvat.
Indiferent, însă, de dorinţa de schimbare a clientului sau de profesionalismul consilierului,
un comportament asertiv real şi stabil nu se poate atinge în lipsa necunoaşterii (sau
neconştientizării, uneori) de catre client a drepturilor şi responsabilităţilor sale asertive.
Antrenamentul asertiv nu trebuie văzut, însă, ca un reţetar de comportamente-tip care se
pot aplica în situaţii frustrante. Asertivitatea este o opţiune. Nu este nici necesar şi, nici măcar
oportun, să ne comportăm asertiv tot timpul, arată specialiştii în domeniu. De pildă,
comportamentul asertiv este contraindicat în cazul unor persoane respinse de ceilalţi (situaţia
conflictuală se poate agrava). Ceea ce este important pentru individ este deprinderea de a te
comporta asertiv atunci când situaţia o impune (anumite medii profesionale nu permit un
comportament asertiv permanent). Ce s-ar întâmpla, spre exemplu, dacă într-o instituţie militară,
regulile impuse în interiorul acesteia ar fi puse sub semnul întrebării de către angajaţii acesteia şi,
mai rău, ar fi încălcate sub pretextul libertăţii de reacţie şi de opinie.
Dacă nu se comunică eficient, dacă relaţiile cu cei din jur sunt nemulţumitoare, dacă se
resimte imposibilitatea de a face faţă unor situaţii stressante altfel decât printr-un important
consum nervos şi emoţional, atunci în mod cert deprinderea unor abilităţi asertive de exprimare a
personalităţii constituie soluţia reală pentru unele din aceste probleme.
În concluzie (şi din fericire !), a fi asertiv se poate învăţa. O călătorie de 1000 de li începe
cu primul pas, a spus Lao Tse cu multe milenii în urmă.

7.4. Strategii de schimbare a gândirii negative, a atitudinilor şi sentimentelor

negative (de inspiratie cognitiv-comportamentala)
Raţionalizarea

Consilierul explică clientului raţiunile programului pe care îl aplică, prin demonstrarea

relaţiilor dintre gândire, sentiment şi comportament. Gândurile, atitudinile, convingerile noastre
influenţează modul în care ne comportăm şi emoţiile pe care le trăim. De asemenea, un
comportament poate deveni un stimul care declanşează un gând (cogniţie, atitudine, convingere)
şi o trăire emoţională.
În general, oamenii au tendinţa să considere gândurile o reflectare obiectivă a realităţii.
De cele mai multe ori, însă, gândurile sunt doar o interpretare a realităţii, în funcţie de
53
convingerile personale, care nu întotdeauna concordă cu realitatea. Aşa se dezvoltă erorile de
gândire (op. cit., pp. 53-54)
- suprageneralizarea: pe baza unui eveniment singular se fac generalizări asupra unor
situaţii variate. Exemplu: un coleg îi vorbeşte urât şi spune: Colegii nu mă apreciază;
- personalizarea: subiectul consideră că este singurul responsabil pentru un eveniment
negativ sau neplăcut : Din vina mea prietenii nu se simt bine cu mine;
- gândirea în termeni de alb-negru: se referă la tendinţa de autoevaluare, de a-i evalua pe
alţii şi de a evalua situaţia în care te afli în categorii extreme. Ori sunt cel mai bun din clasă la
materia X, ori nu mai învăţ deloc. Nu îmi place să fiu mediocru ; Trebuie să intru la facultate,
altfel înseamnă că nu sunt bun de nimic;
- saltul la concluzii : subiectul ajunge la o concluzie negativă chiar şi atunci când nu are
suficiente informaţii. Pentru că nu am reuşit să reţin o formulă matematică nu am o memorie
bună sau Pentru că nu am înţeles suficient de bine lecţia cred că nu pot să învăţ la acea materie ;
- catastrofizarea : sunt supraevaluate erorile, în timp ce aspectele pozitive ale
comportamentului sunt subevaluate; sunt exagerate greşelile şi minimalizate calităţile.
Această viziune distorsionată are ca şi consecinţe o stimă de sine scăzută, lipsa încrederii
în sine. Am luat o notă mică la fizică – voi fi cel mai slab elev din clasă la fizică;
- folosirea lui trebuie : impunerea de către adulţi a unor standarde prea ridicate, nerealiste
poate conduce la descurajare şi neîncredere din partea copiilor. Trebuie să fii cel mai bun !
Aşadar, gîndurile nu sunt decât interpretări ale realităţii. Unele dintre aceste interpretări
sunt negative şi neconstructive. Emoţiile sunt strâns legate de gândurile şi interpretările noastre.
Putem schimba sau controla cel puţin parţial emoţiile şi comportamentele prin
modificarea gândurilor şi interpretărilor negative.
Distragerea constă în concentrarea subiectului consiliat asupra unor aspecte exterioare
problemei cu care acesta se confruntă şi faţă de care manifestă anxietate chiar în timpul şedinţei
de consiliere.
Tehnici de stopare a gândirii negative
Aceste tehnici constituie o extensie a strategiei elaborate de A. Ellis pentru examinarea
gândirii ilogice. Ele sunt utile în special în cazuri în care conştientizarea de către client a gândirii
sale ilogice n-a condus la o schimbare de comportament (cf. Gh. Tomşa, 2001, pp. 173-174).
Clientului i se sugerează situaţia care produce secvenţa de gândire iraţională, după care i
se cere să exprime ideile care apar în timp ce îşi imaginează scena. Imediat ce apare gândul
iraţional, bazat pe temeri şi presupuneri nerealiste, intervine consilierul cu cuvântul Stop !
Clientul urmează această comandă, drept pentru care este determinat să-şi schimbe
ordinea gândurilor. Procesul este continuat şi repetat până când clientul îşi poate schimba, cu
uşurinţă, la comandă, direcţia gândurilor indezirabile.
Exemplu : clientul se gândeşte cu insistenţă la anumite greşeli din trecut ; va fi instruit de
consilier să se oprească, să-şi schimbe direcţia gândurilor şi să se orienteze spre situaţii prezente.
Odată stăpânită această tehnică de către client, se va proceda în acelaşi mod pentru a stopa
şi alte gânduri iraţionale. Această strategie elimină gândirea negativă, înlocuind-o cu idei
constructive orientate spre realitate.
Strategia cercurilor concentrice (A. Lazarus, 1969)
Această strategie este indicată îndeosebi în cazul clienţilor care refuză să-şi dezvăluie
sentimentele. Consilierul va desena 5 cercuri concentrice, fiecare cerc fiind notat dinspre interior
spre exterior cu litere de la A la E:
În continuare, consilierul îi explică clientului semnificaţia fiecărui cerc:
Cercul A reprezintă teritoriul lui privat. Materialul din interiorul acestui cerc este un
material pe care individul nu-l împărtăşeşte nimănui.

54
 Cercul B conţine date pe care clientul le împărtăşeşte numai prietenilor apropiaţi şi
familiei sale.
Cercul C conţine gânduri şi sentimente împărtăşite prietenilor buni.
Cercul D conţine gânduri şi sentimente dezvăluite diverselor persoane cunoscute, cu care
se întâlneşte în viaţa şi activitatea sa cotidiană.
Cercul E conţine acele fapte şi evenimente despre client pe care le poate descoperi
oricine.
În următoarea etapă, consilierul explică clientului că materialul din cercul A conţine, de
regulă, probleme din următoarele domenii : sex, probleme sentimentale, probleme financiare şi
probleme legate de competenţa profesională, iar conţinutul acestui cerc este mai mult sau mai
puţin acelaşi pentru orice persoană. Din asemenea motive, clientul se poate simţi mai puţin
reticent în dezvăluirea sentimentelor despre aceste probleme, ştiind că ele sunt împărtăşite şi de
alte persoane.
Examinarea gândurilor ascunse sau neexprimate ale clientului (A. Ellis, 1966)
Tehnica propusă de Ellis se adresează cu deosebire clienţilor care evită să se angajeze în
comportamentele dorite de ei, datorită consecinţelor pe care ei îşi imaginează că le-ar avea astfel
de acţiuni. De regulă, aceste temeri sunt exprimate prin răspunsuri de tipul : Aş putea fi respins…
; Aş putea face o greşeală… ; Cineva s-ar putea să nu aprobe ce-am făcut…etc.
În cele mai multe cazuri, aceste temeri iraţionale sunt stimulate de o gândire ilogică.
Odată cu identificarea de către client a aspectelor de care se teme, consilierul îl poate
provoca la un alt tip de raţionare, prin întrebări de genul : Care ar fi lucrul cel mai rău care s-ar
putea întâmpla, ca rezultat al… ? ; Prin ce anume ar fi acest lucru atât de îngrozitor ?
În acest fel se ajunge la exprimarea şi clarificarea acelor gânduri, temeri nefondate care îl
împiedică pe client să acţioneze într-o anumită direcţie.
7.5 Strategii de identificare a comportamentelor indezirabile
Identificarea gândurilor, sentimentelor şi atitudinilor clientului nu este suficientă. De
multe ori, clientul nu vede legătura dintre comportamentul său şi atitudinile sau sentimentele sale,
dintre comportamentul său şi consecinţele acelui comportament.Este cazul persoanei care afirmă:
Pe mine nimeni nu mă place. Totuşi, această persoană nu este capabilă să înţeleagă faptul că
modul său de a răspunde celorlalţi produce această situaţie.
S-au propus mai multe strategii de identificare a comportamentelor indezirabile:
Vizualizarea rolului
Se aplică în cazul clienţilor care pot descrie cum le-ar plăcea să fie, dar care nu pot
identifica lucrurile pe care le-ar plăcea să le facă.
Consilierul cere clientului să-şi amintească o persoană pe care o cunoaşte, o admiră şi o
respectă, o persoană care reprezintă descrierea modului în care i-ar plăcea lui să fie. I se cere
apoi, să realizeze o listă cu acţiunile pe care persoana respectivă este capabilă să le facă şi cu
tipurile de acţiuni pe care această persoană le-a făcut în situaţii diferite. După toate acestea,
clientul este rugat să încerce să se vizualizeze pe sine ca fiind persoana respectivă. El este instruit
să descrie modul în care se simte şi să specifice comportamentele pe care le are în timpul
procesului de vizualizare.
Clientul este încurajat să încerce aceste comportamente atât în timpul şedinţelor de
consiliere, cât şi în afara lor.
O variantă a acestui exerciţiu este recrearea scenei. Consilierul îi cere clientului să
recreeze 3-4 situaţii memorabile legate de problema cu care se confruntă. Clientul este pus în
situaţia de a se vizualiza pe sine în situaţiile respective şi de a descrie acele situaţii la timpul
prezent.
Exemplu: un client se plânge de faptul că are o stare de disconfort psihic atunci când este
în centrul atenţiei. I se cere să recreeze şi să descrie cât mai multe scene în care s-a simţit bine
55
atunci când a fost în centrul atenţiei grupului (grup de prieteni, clasă de elevi, alte situaţii) şi să
continue acest mod de vizualizare zilnic, în afara procesului de consiliere (cf. Gh. Tomşa, 1999,
pp. 176-177).
Descrierea şi inventarierea comportamentelor
Acest procedeu constă în a-i cere clientului să descrie şi să inventarieze acţiunile pe care
le desfaşoară într-o zi obişnuită din viaţa sa. În acest fel, clientul va conştientiza modul în care
acţiunile sale contribuie la rezultatele nedorite.
7.6 Strategii de schimbare a comportamentelor indezirabile
Vom prezenta, în cele ce urmează, principalele strategii de schimbare a comportamentului
indezirabil utilizate, cu precădere, în practica consilierii psihologice şi psihopedagogice din
S.U.A. Ele sunt analizate succint de H. Hackney şi Sh. Nye (1973) (cf. Gh. Tomsa, 1999, pp.
180-190).
Strategia contractelor comportamentale şi a procedeelor de întărire
Se întocmeşte un contract scris între consilier şi client în care se specifică acţiunile pe care
clientul doreşte să le desfăşoare pentru atingerea scopului propus. Mai mult, contractul conţine şi
o descriere a condiţiilor care însoţesc aceste acţiuni şi anume : locul de desfăşurare, modalităţile
prin care vor fi realizate, data exactă a finalizării sarcilor propuse.
Practica din domeniul consilierii a demonstrat faptul că aceste contracte comportamentale
sunt mai eficiente când sunt însoţite şi de modalităţi de întărire a comportamentului (recompense
oferite fie de către consilier - răspunsuri verbale de aprobare, recunoaşterea progreselor clientului
– fie de către client). Pentru ca întărirea comportamentului dezirabil să fie eficientă, ea trebuie să
urmeze imediat după înregistrarea comportamentului. Un alt factor care influenţează succesul
acţiunilor întreprinse de client îl constituie frecvenţa întăririlor.
Strategia practicii negative
Este folosită cu precădere în situaţia în care clientul manifestă anxietate sporită faţă de
diverşi stimuli din mediul înconjurător.
Exemplu : un client evită să vorbească în public, de teamă să nu-i tremure vocea. În
această situaţie i se cere clientului să practice cât mai mult cu putinţă comportamentul care-l
deranjează. De asemenea, consilierul va preciza clientului său şi faptul că răspunsul de anxietate,
tremurul vocii, spre exemplu, va persista atâta vreme cât se menţine evitarea situaţiei care
provoacă teamă.
Strategia monitorizării sau autocontrolului
Automonitarizarea presupune contabilizarea şi reglarea sistematică de către client a unor
deprinderi, obişnuinţe, idei sau sentimente (numărul de gânduri pozitive despre sine ; numărul de
gânduri pozitive despre ceilalţi etc).
Printre procedeele cele mai cunoscute de autocontrol se numără autorecompensa şi
autopedepsirea. Sunt destinate slăbirii anumitor răspunsuri comportamentale sau, din contră,
întăririi acestora.
Consilierea devine eficientă în măsura în care sunt folosite mai multe strategii pentru
soluţionarea problemelor cu care clientul se confruntă, iar relaţia de consiliere este bazată pe
încredere, empatie şi respect.
7.7 Metode şi tehnici specifice consilierii de grup
Multe din metodele utilizate în consilierea individuală (inspirate de psihoterapie) se pot
aplica şi în consilierea de grup. Totuşi, unele metode sunt specifice grupului. Redăm câteva dintre
acestea:
 Structurarea se referă la definirea scopurilor şi comunicarea lor, stabilirea limitelor
discuţiilor în vederea realizării obiectivelor propuse (Corey & Corey, 1992). Consilierul
accentuează importanţa comunicarii între membrii grupului, încurajează formarea unor abilităţi

56
de ascultare activă şi organizează munca în grup astfel încât membrii percep scopurile şi
evaluează câştigurile în fiecare etapă.
 Universalizarea reprezintă atât un mecanism de grup cât şi o tehnică de consiliere.
Ca mecanism de grup se referă la acel tip de interacţiune prin care membrii, ascultându-se unii pe
alţii, învaţă că nu sunt singurii care au o anumită problemă. Ca tehnică de consiliere,
universalizarea presupune a-l învăţa pe cel care a exprimat o idee, o trăire că nu este singur.
Tehnica are impact pozitiv mai ales asupra subiecţilor care se simt izolaţi.
 Linking (realizarea de legături) este o tehnică ce constă în evidenţierea
similarităţilor şi diferenţelor în gândirea subiectului (Berg & Landreth, 1990). Consilierul poate
face legături între semnificaţia şi modul de exprimare a sentimentelor. Prin observarea
comportamentului în cadrul grupului se analizează corespondenţa între limbajul verbal şi
nonverbal. Această tehnică promovează interacţiunea între membrii grupului şi favorizează
coeziunea grupului.
 Confruntarea constructivă nu constă în atacarea comportamentului celorlalţi, ci
ajută subiectul să înţeleagă mai bine impactul propriului său comportament asupra membrilor
grupului (Corey & Corey).
 Folosirea interacţiunii aici şi acum urmăreşte diminuarea discuţiilor despre trecut.
Grupul trebuie să se concentreze pe ceea ce se întâmplă în prezent, să ajute la rezolvarea
problemelor în cadrul activităţilor comune.
 Blocarea implică intervenţia în orice comunicare destructivă pentru un grup sau
pentru majoritatea membrilor grupului (Berg & Landreth, 1990). Blocarea se poate referi la unele
întrebări sau afirmaţii neconstructive, la întreruperea discuţiilor despre un membru al grupului
etc.
 Feed-back-ul pozitiv (Egan, 1990) are în vedere evidenţierea aspectelor pozitive
ale unei situaţii ; stimularea atitudinilor de încurajare între membrii grupului conduce la
reducerea anxietăţii.
 Demonstraţia poate fi utilizată pentru a exemplifica un model comportamental sau
o deprindere. Este de dorit ca demonstraţia să fie urmată de exerciţiul fiecărui participant,
asigurându-se feed-back pozitiv.
Exemplu: Pentru tema Comunicare eficientă se demonstrează caracterul agresiv al
întrebării De ce ?. Se formează perechi şi li se cere să îşi aleagă rolul de emiţător /ascultător.
Ascultătorul adresează întrebări după fiecare propoziţie enunţată de către partener. Se va constata
că firul expunerii este deviat, povestirea fiind ratată.
Studiul de caz este una dintre cele mai folosite metode în consilierea de grup.
Cazurile propuse studiului pot fi: de tip analitic – se prezintă o situaţie şi se cere analiza
caracteristicilor, a notelor particulare ale cazului, în vedera generalizării lor; de tip anticipativ –
se prezintă o situaţie ipotetică şi se cere asumarea unui comportament sau identificarea unui
sfârşit posibil. Cazul trebuie să fie legat de experienţa membrilor grupului, de problemele
acestora.
Exemplu : Maria s-a hotărât să se pregătească pentru cariera didactică. Părinţii ei ar
prefera, din motive financiare, să studieze ştiinte economice. De altfel, pentru a-şi împlini visul
de a deveni profesoară, Maria trebuie să meargă la studii într-un alt oras, pe când ştiinţele
economice le-ar putea studia locuind în continuare cu părinţii. Ajut-o pe Maria să îşi găsească
argumentele cu care să îşi convingă părinţii să o lase să studieze litere.
Metoda permite dezvoltarea abilităţii de rezolvare de probleme.

57
 Capitolul 8
ELEMENTE DE ETICĂ ŞI DEONTOLOGIE PRIVIND PROFESIA DE
CONSILIER ŞCOLAR

8.1. Cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier şcolar (norme şi reguli)

Ca orice profesiune, şi cea de consilier dispune de un cod deontologic, adică de un
ansamblu de norme care stabilesc cadrul moral de exercitare a profesiunii de consilier. Aceste
exigenţe capătă forma unor reguli de conduită profesională.
Codul deontologic cuprinde (cf. M. Zlate, 2000, pp. 64-65) :
 constrângeri de conduită morală;
 prescripţii referitoare la păstrarea secretului profesional;
 indicaţii cu privire la respectul faţă de celălalt;
 recomandări vizând creşterea gradului de calificare profesională;
 norme referitoare la autonomia tehnică şi independenţa profesională etc.
Acestea au menirea să-i asigure pe consilieri, psihoterapeuţi că procedează corect din
punct de vedere profesional şi că respectă, în orice situaţie, interesul, demnitatea şi unicitatea
clienţilor.
Iată câteva principii de natură etică promovate de AIOSP (Asociaţia Internaţională de
Orientare Şcolară şi Profesională) şi recomandate membrilor şi practicienilor din domeniul
consilierii şi orientării şcolare şi profesionale:
 Consilierul va acţiona întotdeauna în interesul clienţilor, în deplină confidenţialiatate,
asumându-şi consecinţele activităţii sale profesionale.
 Respectul pentru client şi dreptul lui la autodirijare, autonomie în procesul de
alegere şi luare a deciziei.
 Consilierul va respecta deciziile asumate de clienţi în ceea ce priveşte traseul de
formare profesională şi viitorul carierei lor. Consilierul nu va adopta o atitudine de superioritate
şi nu va încerca să preia controlul, ci va asigura un echilibru între stimulare şi reflectare.
 Consilierul va furniza servicii clienţilor fără a face nici o discriminare datorită
genului, vârstei, etniei, credinţelor religioase, handicapului etc.
 Consilierul va fi sensibil la solicitările clienţilor şi va coopera cu alţi specialişti, dacă
situaţia sau rezolvarea unor probleme o cer. Informaţiile oferite persoanei consiliate trebuie să fie
corecte şi actuale.
 Consilierul va informa clientul despre criteriile, metodele şi tehnicile utilizate,
eventualele limite ale acestora, prevederile de natură legală, restricţiile existente şi rezultatele
aşteptate.
 De asemenea, consilierul va informa clientul şi asupra experienţei sale profesionale,
serviciile oferite, drepturile şi responsabilităţile clientului.
 Consilierul va utiliza în scop ştiinţific sau de cercetare anumite date confidenţiale
despre clienţii lor, doar cu acordul explicit al acestora;
 Consilierul nu va încerca în nici o situaţie să influenţeze, să manipuleze sau să
împiedice alegerile clienţilor săi; consilierul este neutru şi independent, el are în vedere numai
interesele clientului.
 Consilierul se va informa şi perfecţiona continuu în domeniul său de activitate,
pentru a oferi clienţilor servicii de calitate, fiabile, pertinente, profesioniste.
Asociaţia Consilierilor Şcolari şi a Consilierilor din SUA (ASCA şi ACA) au stabilit,
de asemenea, în mod oficial, standarde etice de exercitare a profesiei de consilier (cf. M. Jigău,
2001, pp. 341-342).
58
 De la început, este precizat scopul activităţii consilierului: a asista creşterea şi dezvoltarea
fiecărui individ, pornind de la câteva teze de bază care susţin că fiecare persoană are dreptul: la
respect şi demnitate ca fiinţă umană; la autonomie şi autodezvoltare; la liberă alegere a carierei
sale; la respectarea vieţii sale private.
Se consideră că practicile etice sunt cele care aduc beneficii clientului; practicile
considerate ca nefiind etice sunt acelea care aduc beneficii consilierului, terapeutului fără a aduce
beneficii clientului.
Exemple:
 practici care implică sexul: raporturi sexuale cu clientul ; acţiuni cu caracter erotic
etc.;
 practici legate de aspecte economice: afaceri cu clientul, împrumutul de bani de la
client; acceptarea de bani pentru a face o recomandare clientului;
 practici ce privesc confidenţialitatea: dezvăluirea neintenţionată sau intenţionată a
unor informaţii confidenţiale, fără acordul clientului; discuţii cu terţi despre un client, folosind
numele acestuia;
practici ce vizează competenţa şi atitudinile, comportamentul consilierului:
participarea la relaţia terapeutică sub influenţa alcoolului; utilizarea de droguri în cadrul terapiei;
diagnostic imprecis; atacarea fizică a unui client ca parte a terapiei; neaderarea la un cod etic
profesional recunoscut oficial ; nerespectarea contractului încheiat cu clientul etc.
Consilierul trebuie să fie un adevărat model pentru clienţii săi. El trebuie să fie preocupat
în permanenţă de a răspunde la întrebări precum:
Ce mă face să cred că am dreptul să-l consiliez pe celălalt ?
Ce pot să ofer clientului ?
Fac în propria mea viaţă ceea ce-i încurajez pe clienţii mei să facă ? etc.
Consilierul trebuie să fie propriul său client în continuă formare !

8.2. Atitudini şi abilităţi ale consilierului şcolar

Consilierul are un rol activ, directiv de multe ori, in ceea ce priveşte consilierea
vocaţională şi nu numai, care implică în egală măsură procese precum: orientare, ghidare,
colaborare, parteneriat.
Explicaţiile consilierului au un rol important în crearea unei alianţe active între acesta şi
client, arată I. Dafinoiu. Ele reiau într-un limbaj coerent, comprehensibil, experienţele şi
comportamentele trăite, până atunci, ca iraţionale. Consilierul răspunde, astfel, aşteptărilor
clienţilor care doresc să înţeleagă, să fie securizaţi cu privire la viitor şi să fie deculpabilizaţi
(2000, p. 109).
Cercetările empirice efectuate asupra clienţilor care au urmat o terapie cognitiv-
comportamentală au evidenţiat următorii factori care au contribuit la succesul terapiei (Sloane
şi Coll, 1975, cf. I. Dafinoiu, 2000, p. 109):
- personalitatea terapeutului/consilierului;
- accesul la întelegerea problemelor lor;
- încurajarea în înfruntarea graduală cu situaţiile dificile;
- posibilitatea de a vorbi despre problemele lor cuiva care întelege;
- posibilitatea de a învăţa să se înţeleagă pe ei înşişi.
O bună relaţie consilier-client poate servi drept cadru principal pentru învăţare,
dezvoltare, evoluţie în plan personal şi social.
Consilierul are posibilitatea să aleagă dintre diferitele modalităţi de abordare a relaţiei de
consiliere, dintre diferitele metode existente, metoda/metodele cele mai adecvate caracteristicilor
sale personale şi problemelor clientului.

59
 Diversele constatări din practica consilierii au demonstrat faptul că un consilier care
preferă abordarea autoritară (comportamentală, cognitiv-comportamentală) ar putea avea un
succes mai mare în cazul clienţilor care caută sfaturi. În acelaşi timp, consilierul care este adeptul
unei modalităţi experienţiale de consiliere va avea mai mult succes cu subiecţi care caută
autonomie, sunt creativi şi dornici de cunoaştere.
Nu există modele de consiliere universal valabile. Datorită diferitelor stiluri de viaţă ale
indivizilor, consilierii trebuie să cunoască şi să aibă în vedere diferite modele de abordare a
consilierii. Prin urmare, este mult mai eficientă o abordare comprehensivă (eclectică) a consilierii
psihopedagogice, abordare care valorifică concepţiile, metodele şi procesele viabile din alte
modele.
Indiferent de modelul de consiliere utilizat se consideră că este esenţial pentru consilieri
să dezvolte o credibilă relaţie empatică cu clientul, de încredere reciprocă, de respect mutual, de
disponibilitate reciprocă, să înţeleagă problemele clientului (expert în propriile probleme, în
experienţa sa de viaţă) pentru a-i oferi un sfat personalizat.
Orice proces de consiliere trebuie să înceapă prin asumarea de către consilier a
responsabilităţii respectării unui sistem de valori şi coduri stabilite de asociaţiile de specialitate.
Astfel, filosofia relaţiei dintre consilier şi client se bazează pe asumpţiile de bază ale
psihologiei umaniste :
Toate persoanele sunt speciale şi valoroase pentru că sunt unice.
Fiecare persoană este responsabilă pentru propriile decizii.
Combs este unul dintre cei care a analizat mai pe larg calităţile necesare unei persoane
care lucrează în domeniul consilierii:
- Consilierul este interesat de modul în care clientul său priveşte lumea.
- Consilierul are o viziune pozitivă asupra oamenilor – crede în oameni, îi priveşte întrun
mod cald şi prietenos.
- Consilierul crede întotdeauna în el însuşi, în capacităţile şi posibilităţile sale, se respectă
şi se autoapreciază.
- Consilierul este deschis la schimbare, îşi asumă un rol real în relaţia cu clientul. Înainte
de a practica munca de consiliere, viitorii consilieri ar trebui să aibă experienţa de a fi clienţi. În
acest fel le-ar creşte şansele de a influenţa pozitiv clientul. La această concluzie au ajuns
îndeosebi cei care în timpul derulării procesului de consiliere şi-au redescoperit diferite probleme
personale (răni mai vechi, conflicte, sentimente explorate insuficient etc.).
Exemplu: dacă există dificultăţi în tratarea furiei, consilierul va încerca să minimalizeze
acest sentiment atunci când îl va întâlni la clientul său, tocmai din cauza faptului că şi el a trăit un
astfel de sentiment pe care nu a ştiut cum să-l clarifice. Acest lucru se întâmplă deoarece
consilierul nu poate să-şi încurajeze clientul în a-şi exprima deschis sentimentele pe care şi el le
neagă în sinea sa.
De asemenea, constatările din practica consilierii relevă faptul că majoritatea consilierilor
începători anticipează prima întâlnire cu clienţii cu o serie de întrebări panicarde :
Ce voi spune ?, Cum voi spune ?, Voi putea oare ajuta cu ceva ? etc. Pe de altă parte, se
constată tendinţa de a pune prea multe întrebări clientului sau, din contră, de a ramâne pasiv.
Sfatul pe care îl dau specialiştii consilierului începator este acela de a fi el însuşi, de a fi
autentic.
Aşadar, calităţile profesionale ale consilierului sunt următoarele :
- empatie, sensibilitate pentru problemele clientului ;
- onestitate, corectitudine în relaţie cu clientul ;
- aptitudini de intervievator şi ascultător de încredere ;
- capacitate ridicată de a observa şi analiza obiectiv trăsăturile specifice ale clientului ;

60
 - abilitate în a identifica punctele forte şi punctele slabe ale clientului, de a le stimula,
corecta sau compensa ;
- abilităţi verbale (vorbire nuanţată, persuasivă) ;
- capacitate de a emite şi primi atât mesaje verbale cât şi nonverbale ;
- capacitate de a folosi o mare diversitate de stiluri de consiliere ;
- antrenarea continuă în scopul creşterii acurateţei evaluării şi autoevaluării clientului,
perceperii exacte a impactului comunicării cu acesta ;
- autoimpunerea de standarde profesionale înalte şi a unei corecte linii de conduită etică.

ANEXA NR.1
CHESTIONARELE DE INTERESE SI TESTELE DE APTITUDINI CA
INSTRUMENTE DE ORIENTARE ÎN CARIERĂ

ARGUMENT

Alegerea unei profesii a fost întotdeauna un lucru dificil. Astăzi, când mereu mai multe
profesii suferă transformări radicale, acest moment decizional este şi mai mult îngreunat de faptul
că părinţii, profesorii etc. nu mai pot oferi prognoze, lipsindu-le experienţa în domeniile
profesionale nou apărute.
Studiul de faţă a fost realizat de către prof. psiholog Diana Şaitiş şi prof. psiholog Delia
Fodor în anul şcolar 2000/2001 pe un lot de 80 de elevi, 40 de elevi provenind din clasele a VII-a
şi a VIII-a şi 40 de elevi din clasele a XI-a şi a XII-a.
Problema analizată în acest studiu este reprezentată de dilema dacă orientarea şcolară şi
profesională este mai adecvată pe baza rezultatelor la chestionarele de interese sau pe baza
rezultatelor la testele de aptitudini. Există sau nu o concordanţă între rezultatele la cele două
categorii de instrumente ?

STRATEGII DE LUCRU

În cercetare s-au aplicat următoarele instrumente:

Chestionare de interese de tip Holland. Acestea constau dintr-o serie de afirmaţii despre
diverse activităţi profesionale, de tipul: ,,Mi-ar plăcea să …” .În urma completării chestionarului,
în funcţie de punctajul obţinut, subiectul obţine un profil de personalitate (de exemplu
investigativ – social - artistic) şi un grup de domenii ocupaţionale corespunzătoare respectivului
profil de personalitate.
Bateria de teste de aptitudini profesionale, care vizează :
a) capacitatea de exprimare
b) capacitatea de gândire logică şi matematică
c) capacitatea creativă – imaginaţia proiectivă, vizuală şi în exprimare
d) capacitatea de memorare şi spiritul de observaţie
e) capacitatea de gândire tehnică
f) simţul estetic
g) capacitatea empatică
Subiecţii au fost elevi din clasele a VII-a, a VIII-a, a XI-a şi a XII-a de la profilul
teoretic. Elevii din ciclul liceal au provenit atât din clasele cu profil real, cât si din cele cu profil
uman.
DESCRIEREA PĂRŢII EXPERIMENTALE

61
 Ipoteza testată este următoarea: rezultatele la chestionarele de interese diferă de
rezultatele la chestionarele de aptitudini, din punct de vedere al compatibilităţii cu profilul
ocupaţional ales.
Confirmarea acestei ipoteze ar însemna că, dacă orientarea elevului spre un profil şcolar
sau profesie se realizează doar pe baza rezultatelor la chestionarele de interese, există riscul ca
elevul să îşi aleagă un profil şcolar sau profesie pentru care nu are aptitudini.
Am considerat că doar rezultatele la chestionarele de interese nu sunt relevante pentru
alegerea pe care o face în final elevul. Din cauză că, mai ales în clasele gimnaziale, interesele
sunt fluctuante şi se poate vorbi mai mult de preferinţe decât de interese active şi stabile, este
posibil ca elevul să nu posede încă un profil de personalitate compatibil cu opţiunea iniţială, în
schimb să posede aptitudini necesare pentru opţiunea respectivă.

Demersul experimental a parcurs următoarele etape:

1.Clarificarea problemei legate de orientarea şcolară şi profesională ( indecizie,
autocunoaştere limitată, lipsa suportului social etc)
2.Aplicarea chestionarelor de interese
3.Discutarea rezultatelor la chestionarele de interese ( identificarea tipului de personalitate
şi a domeniilor ocupaţionale compatibile) şi aprecierea concordanţei între tipul de personalitate şi
opţiunea şcolară sau profesională iniţială. De exemplu, tipul de personalitate artistic – social –
convenţional este incompatibil cu opţiunea pentru profilul de matematică – informatică, în
schimb este compatibil cu cel de arte plastice.
4.Aplicarea bateriei de teste de aptitudini
5.Verificarea compatibilităţii sau incompatibilităţii între rezultatele la cele două tipuri de
chestionare şi opţiunea iniţială a elevului.

INTERPRETAREA CALITATIVĂ REZULTATELOR

În scopul evaluării compatibilităţii sau incompatibilităţii cu rezultatele la testele de

aptitudini, s-au comparat rezultatele elevului la teste cu cotele necesare indicate în profilul
ocupaţional, în funcţie de vârstă. De exemplu, dacă pentru profilul de matematică – informatică
este necesar ca aptitudinea de gândire logică şi matematică să fie dezvoltată la nivelul ,,foarte
bine” , iar elevul obţine doar ,,satisfăcător”, atunci profilul lui aptitudinal este incompatibil cu
profilul ocupaţiei respective.
La cei 40 de elevi din ciclul gimnazial care au fost testaţi rezultatul obţinut este puternic
semnificativ, ceea ce confirmă ipoteza formulată. Acest rezultat arată faptul că frecvenţa
subiecţilor din clasele VII-VIII a căror opţiune şcolară este compatibilă cu profilul de
personalitate rezultat pe baza chestionarului de interese este semnificativ mai mare decât cea a
subiecţilor a căror opţiune şcolară este compatibilă cu aptitudinile necesare pentru opţiunea
respectivă, neexistând o corelaţie între testarea pe baza chestionarelor de interese şi cea pe baza
testelor de aptitudini.
De asemenea, performanţele scăzute la testele de aptitudini aplicate arată că în şcoală se
pune accentul preponderent pe asimilarea necritică a informaţiilor şi mai puţin pe dezvoltarea de
competenţe.
Calcularea criteriului la elevii claselor de liceu (în număr de 40) a determinat un rezultat
nesemnificativ din punct de vedere statistic. Faptul că rezultatul este nesemnificativ se poate
datora faptului că la elevii de liceu interesele sunt mai stabile, mai active şi mai realiste decât la
elevii de gimnaziu. Interesele fiind mai active, elevii cultivându-şi-le într-o oarecare măsură, au
determinat şi dezvoltarea aptitudinilor necesare domeniului pentru care manifestă interes. Cu
toate acestea, chiar dacă din punct de vedere statistic rezultatul este nesemnificativ, reiese că doar
62
o treime din subiecţii testaţi au un profil aptitudinal compatibil cu cel necesar profesiunii pentru
care optează. Deci, şi în cazul elevilor din clasele XI-XII este valabilă observaţia că şcoala este
încă puţin axată pe formarea de competenţe.

Am constatat că există capacităţi cum ar fi empatia sau creativitatea, la care cotele

obţinute de elevi sunt slabe sau cel mult satisfăcătoare, deşi aceste aptitudini sunt necesare în
orice domeniu de activitate. Cotele mici la capacitatea empatică explică numeroasele conflicte pe
care le au elevii cu cei din jurul lor şi incapacitatea de relaţionare asertivă cu ceilalţi. Notele
şcolare bune reflectă, în general, capacitatea lor de a reproduce informaţii.
Analiza calitativă a rezultatelor la testele de aptitudini relevă următoarele aspecte:
- elevii au un vocabular sărac, probabil datorat lecturilor insuficiente;
- elevii învaţă preponderent mecanic;
- memoria vizuală este mai eficientă decât cea verbală, probabil şi datorită procesării
insuficiente şi inadecvate a materialului verbal;
- aptitudinile tehnice sunt insuficient dezvoltate, deşi sarcinile probei vizau doar cunoştinţe
elementare de fizică, dar aplicate în condiţiile vieţii reale ( transferul, decontextualizarea
cunoştinţelor este extrem de dificilă );
- simţul estetic este insuficient dezvoltat;
- elevii utilizează mai ales gândirea convergentă şi predominant strategii algoritmice.
Rezultatele mai echilibrate la chestionarele de interese în cazul elevilor de liceu faţă de
cei din gimnaziu se datorează şi faptului că profilul şcolar urmat în cei 4 ani de liceu le-a
canalizat în mare măsură interesele, mai ales elevilor din clasele cu profil uman. Se pare că în
continuare clasele cu profil real oferă şanse pentru mai multe direcţii de orientare profesională
decât cele de uman.

CONCLUZII
Menţionăm că rezultatele de mai jos trebuie privite cu o oarecare circumspecţie, având în
vedere lotul redus de subiecţi. Confirmarea/infirmarea acestor rezultate (preliminare) necesită o
continuare a cercetării începute.
Studiul statistic efectuat relevă faptul că nu există o corelaţie între rezultatele la
chestionarele de interese şi cele de la testele de aptitudini. Orientarea carierei este bine să se
realizeze ţinând cont şi de aptitudinile reale pe care subiectul le are şi nu numai de interesele lui.
Cu toate acestea, orientarea profesională este recomandabil să fie începută cu investigarea
intereselor. Dacă o persoană are interese pentru un domeniu, în timp îşi va putea dezvolta
aptitudinile necesare, dar dacă posedă doar aptitudini, fără ca domeniul respectiv să-l atragă,
aceste aptitudini se vor plafona, iar persoana va avea insatisfacţii majore ajungând până la
tulburări emoţionale.
Rezultatele indică şi faptul că încă în şcoală este deficitară formarea aptitudinilor şi
dezvoltarea creativităţii. Cunoştinţele pe care le dobândesc elevii nu sunt transferabile şi
aplicabile.
Sistemul actual de evaluare îi determină pe elevi să memoreze mecanic şi pe termen
scurt. Elevii nu ştiu să-şi organizeze cunoştinţele astfel încât acestea să devină transferabile şi
uşor de reactualizat.

63
 PROCESUL DE EVALUARE ÎN CONSILIEREA ÎN VOCATIONALA

8. Introducere 8.1. Evaluarea în consilierea

8.2. Etapele procesului de evaluare
8.3. Greşeli comune în evaluare

9. Tipuri de evaluare 9.1. Evaluarea formală

9.2. Evaluarea informală

10. Evaluarea continuă 10.1. Obstacole în calea deciziilor

11. Interviul de informare în consilierea vocationala

12. Autoevaluarea în consilierea vocationala
13. Aspecte tehnice în procesul de evaluare
14. Interpretarea rezultatelor procesului de evaluare
54

64
 1. INTRODUCERE

Un moment de importanţă majoră în procesul de consiliere în carieră este cel de evaluare

şi diagnosticare a situaţiei cu care se confruntă clientul. În ţările cu tradiţie în consiliere,
evaluarea şi diagnosticarea situaţiei de consiliere constituie un capitol important în procesul de
pregătire a viitorului consilier în carieră. Instructajul teoretic este însoţit de o perioadă de practică
pe parcursul căreia viitorul consilier (în carieră) va aplica noile cunoştinţe dobândite, în general
sub supervizarea unui profesor/consilier senior. Este important de subliniat faptul că în ţările
unde consilierea este o profesie recunoscută, utilizarea instrumentelor de evaluare este
reglementată legal şi de către organizaţii profesionale de licenţiere. Din acest motiv, înainte de a
utiliza anumite instrumente, consilierii trebuie să se asigure că au licenţele necesare sau/şi că îşi
exercită activitatea conform legii. Nevoia de identificare a problemei clientului constituie o etapă
importantă nu numai în procesul de consiliere ci în orice proces de consultanţă. Din acest motiv
se impune cunoaşterea de către consultant a condiţiilor de utilizare a anumitor teste şi
instrumente. Unele dintre acestea nici nu pot fi cumpărate fără participarea la training de
specializare sub directa supervizare a companiei care produce instrumentele. Dar chiar dacă nu
sunteţi licenţiat pentru folosirea anumitor teste şi instrumente, este necesar ca în calitate de
consultant în carieră să aveţi informaţii referitoare la cele mai folosite teste şi instrumente
existente, să identificaţi instrumentele formale de cele informale, să fiţi capabil să conduceţi un
proces de evaluare şi în final să utilizaţi rezultatele obţinute în interesul clientului. Vom urmări
toate aceste aspecte în acest capitol cu accent pe exemple de tehnici, teste şi instrumente pe care
le puteţi folosi în activitatea de consultanţă în carieră.
Procesul de evaluare este o activitate interdisciplinară pentru colectarea sistematică a
informaţiilor referitoare la necesităţile clienţilor, pentru identificarea punctelor slabe şi puternice,
pentru a evalua barierele emoţionale şi cognitive de care clienţii pot trece în efortul lor de
dezvoltare şi atingere a unui nivel dorit de satisfacţie profesională. Consilierii practicieni
manifestă o atitudine ambiguă faţă de problema testării. Deşi activitatea de evaluare este teoretic
considerată ca făcând parte integrantă din activitatea unui consilier, una dintre atribuţiile lui fiind
cea de analiză a situaţiei de consiliere, există practicieni care susţin că partea de “testare” ţine mai
degrabă de sectorul activităţii unui psiholog. Această situaţie este menţinută şi de ambiguitatea
înregistrată la nivelul termenilor şi a conceptelor folosite în acest domeniu: pentru mulţi
consilieri, măsurare, evaluare sau testare înseamnă de cele mai multe ori acelaşi lucru. Tendinţa
actuală este cea de a folosi termenul testare într-un sens atotcuprinzător, cu înglobarea
caracteristicilor tuturor celorlalţi termeni care sunt, de fapt, distincţi. 1.1. Evaluarea în consiliere
Există nenumărate metode de evaluare care pot fi utilizate pentru a ajuta un client să îşi contureze
un profil pe baza abilităţilor sale. Alte metode pot fi utilizate pentru a evalua dacă un individ este
calificat pentru a-şi desfăşura activitatea într-un anumit mediu de lucru sau pentru a efectua
anumite sarcini. Pe baza rezultatelor, consultantul îl poate ajuta pe client să îşi găsească locul de
muncă cel mai reprezentativ pentru el sau/şi să decidă în legătură cu posibilităţi de dezvoltare
ulterioară (apel la forme de educaţie continuă, programe educative, training).
Consilierii sunt de fapt permanent orientaţi spre culegerea de date revelatorii despre starea
clientului, despre problemele sale (asa cum sunt ele verbalizate de acesta), despre sentimentele,
trăirile, reacţiile, planurile de acţiune
imaginate etc. Sfera de interes în evaluare poate include abilităţi, achiziţii, variabile personale,
aptitudini, atitudini, preferinţe, interese, valori, date demografice etc. Procedurile includ
instrumente standardizate şi nestandardizate, chestionare, grile de observaţie, portofolii, scale,
interviuri etc.
INTERESE
65
APTITUDINI
ATITUDINI
REALIZĂRI
ATENŢIE
ABILITĂŢI
VALORI
Exerciţiu:
Îmbinarea pieselor.
Căutaţi în dicţionar definiţiile termenilor de mai sus şi comentaţi asupra posibilităţilor de evaluare
a lor. Este cunoaşterea lor importantă în procesul de consultanţa în carieră? De ce?
Există unele restricţii asupra procesului de evaluare:
• cei care publică teste rezervă anumite instrumente numai pentru psihologi;
• eligibilitatea de a achiziţiona astfel de materiale are la bază educaţia şi experienţa practică ale
specialistului interesat;
• unele instrumente de evaluare se pot folosi numai sub supervizare.

Exerciţiu:
Descrieţi câteva posibile beneficii ale activităţii de evaluare în procesul de consiliere în carieră.
Comentaţi-le: Instrumentele de evaluare trebuie văzute ca un sprijin pentru:
• explorarea vocaţională;
• procesul de luare a deciziei informate în carieră;
• dezvoltare (educaţională, în carieră);

Instrumentele de evaluare nu oferă suficientă informaţie pentru a descrie interesele, personalitatea

şi aptitudinile unui client, de aceea este foarte important ca specialistul consilier să aibă în vedere
şi informaţiile primite direct de la client sau din mediul acestuia. Posibile motive de evaluare:
• pentru a compara eficienţa diferitelor intervenţii;
• pentru a determina rezultatele programului de dezvoltare a carierei;
• pentru a identifica schimbările anterioare şi ulterioare ce au loc în atitudinea şi cunoştinţele
clienţilor;
• pentru a analiza relaţiile dintre procesele sau programele de dezvoltare a carierei şi rezultatele
obţinute de grupuri etc.

Este posibil ca rezultat imediat al finalizării etapei de evaluare să apară necesitatea întreruperii
procesului de consiliere în carieră şi recomandarea clientului către alte servicii sociale. 1.2.
Etapele procesului de evaluare De obicei, în selectarea şi aplicarea instrumentelor de evaluare
urmărim paşii următori:
• selectarea instrumentelor potrivite;
• pregătirea clienţilor pentru procesul de evaluare;
• administrarea instrumentului selectat;
• colectarea rezultatelor;
• interpretarea rezultatelor testelor clientului;
• elaborarea în scris a unui raport;
• explorarea opţiunilor educaţionale, vocaţionale şi personale, folosind informaţia oferită de
instrumentele aplicate;
• formularea şi individualizarea unui plan de acţiune şi a unei strategii de intervenţie.

66
1.3. Greşeli comune în evaluare Problema obiectivităţii în activităţile de evaluare a clienţilor
este una deschisă. Numeroase cercetări au demonstrat faptul că nu există o « reţetă » în domeniu
– succesul depinzând de câţiva factori bine definiţi:
- selecţia potrivită a consilierilor care vor îndeplini roluri de evaluatori (există cazuri în care
persoane deosebit de competente profesional demonstrează slabe calităţi de evaluatori, din cauza
anumitor trăsături de personalitate);
- instruirea adecvată a personalului evaluator;
- selecţia potrivită a metodelor de evaluare;
- calitatea metodelor şi a DA tehnicilor de evaluare folosite.

În cele ce urmează, vom face a scurtă prezentare a celor mai des întâlnite erori de evaluare, cu
precizarea că acestea sunt specifice instrumentelor de evaluare formală şi informală, utilizate atât
în procesele de consiliere în carieră de grup şi individuale, cât şi în cele de tip consiliere
organizaţională.
a. Efectul halo. Supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui client sub influenţa
impresiei generale a evaluatorului despre acesta. O variantă care apare în literatura de
specialitate este eroarea evaluării “logice”, descrisă prin tendinţa consilierului de a se baza
pe considerente pur logice pentru formularea unei decizii. De exemplu, suntem înclinaţi să
presupunem că un individ cu inteligenţă peste medie are automat şi capacităţi de
memorare, creativitate etc. deosebite. Cu alte cuvinte, notăm imaginea pe care ne-o facem
despre acel subiect, nu realitatea observabilă şi măsurabilă.
b. Efectul „orb”. Tendinţa de a aprecia cu indulgenţă subiecţii mai bine cunoscuţi decât pe
cei necunoscuţi sau puţin cunoscuţi. În mediul organizaţional, din dorinţa de a se evita
manifestarea acestei erori de evaluare, în situaţii de evaluare se convoacă o echipă mixtă de
evaluatori – interni şi externi.
c. Eroarea de generozitate. Se manifestă rar în situaţia de consiliere individuală sau de
grup, şi mai des în cazul unor activităţi de consiliere organizaţională. Se referă la acordarea
unor note excesiv de mari în raport cu nivelul real de performanţă al candidaţilor; probe
foarte uşoare şi exigenţă scăzută. Este generat de indiferenţa şi neimplicarea personalului
evaluator sau de tendinţa acestuia de a escamota eşecul unor activităţi de tip resurse umane
(dezvoltare, instruire la locul de muncă etc.).
d. Efectul Pygmalion, sau efectul oedipian. Convingerea evaluatorului că performanţele
unui subiect nu pot corespunde standardelor – poate conduce la inducerea unei stări
emoţionale nepotrivite la subiecţi şi, în final, la un eşec din partea subiectului/subiecţilor
vizaţi. De asemenea, convingerea evaluatorului că subiectul vizat are calităţi peste medie
(imaginea bună) poate induce celui din urmă o stare de confort emoţional şi, implicit, un
rezultat superior celor obişnuite pentru acel subiect.
e. Efectul de contaminare. Cunoaşterea calificativelor sau a opiniilor aparţinând unor
consilieri care au lucrat cu anumiţi clienţi influenţează aprecierea altuia. Contaminarea
este cea mai importantă barieră pentru evaluarea obiectivă.
f. Eroarea proximităţii are drept cauză construcţia în sine a instrumentului/instrumentelor
de evaluare (modalitatea în care sarcinile de lucru şi/sau itemii au fost selectaţi, formulaţi şi
ordonaţi). Este cunoscut şi sub numele de efect al ordinii, care ilustrează influenţa unui
item asupra celorlalţi. Astfel, dacă un item ilustrează un aspect la care cel notat a fost
apreciat ca fiind foarte bun, evaluatorul poate fi influenţat în notarea itemului următor
(uneori, chiar şi în notarea itemilor următori). Uneori, se manifestă şi un efect invers – dacă
la un aspect aprecierea făcută este favorabilă, la următorul va fi nefavorabilă sau moderată
etc.

67
g. Efectul de contrast sau de ordine. Mărirea diferenţelor în aprecierea unor răspunsuri
succesive. Astfel, dacă după un subiect/client care s-a prezentat foarte bine urmează unul
care a răspuns mai puţin bine, există tendinţa de a-l subevalua pe cel din urmă. Şi dacă
după un răspuns slab urmează unul bun, cel din urmă este supraevaluat.
h. Ecuaţia personală a evaluatorului rezultă dintr-o exigenţă specifică fiecărui evaluator în
aprecierea rezultatelor candidaţilor. La unii evaluatori/consilieri, curbele ce reprezintă
distribuţia notelor sau calificativelor sunt în formă de “I” (cu predilecţie spre note mici,
până la nota 7-8) la alţii în formă de “J” (predilecţie spre note mari, de la 6-7 în sus).
i. Factorii de personalitate ai evaluatorului. Atitudinea sa, echilibrul şi calmul în timpul
activităţilor de evaluare, empatia (ca o componentă a competenţei de evaluare) contribuie
la crearea unui mediu propice activităţii de evaluare obiectivă.
j. Oarecum legată de cea dinainte se manifestă eroarea de contrast şi similaritate, care are
ca sursă tendinţa evaluatorului de a-i aprecia pe subiecţi în raport cu propria persoană –
devenită sistem de referinţă. Dacă evaluatorul este foarte bine pregătit profesional, va avea
tendinţa de a fi mai sever cu ceilalţi – sporind în mod artificial numărul de rezultate « slabe
» şi « foarte slabe » în echipa pe care o coordonează/evaluează. În sens opus, se manifestă
eroarea similarităţii.
k. Eroarea de tendinţă centrală. Evaluatorul acordă doar note medii, din precauţia de a nu
greşi şi pentru a mulţumi pe toată lumea – clienţi, manageri etc. Această eroare se
întâlneşte foarte rar în situaţii de selecţie profesională, dar destul de des în situaţii de
evaluări în cadrul programelor de dezvoltare în organizaţii.
l. Eroarea logică. Înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor în raport cu obiectivele
evaluării – cu alte variabile (forma grafică a lucrării sau referatului, acurateţea exprimării,
modalităţi inedite de prezentare etc.).
m. Efectul curbei lui Gauss. Rezultă din dorinţa evaluatorului ca distribuţia rezultatelor
din fiecare grupă/echipă să fie cât mai aproape de curba lui Gauss. Astfel, la o grupă foarte
bună exigenţa creşte şi la o grupă slabă exigenţa scade. O variantă este eroarea tendinţei
centrale şi a micşorării dispersiei (restrângerea de rang), care se referă la tendinţa
evaluatorilor de a evita valorile extreme ale scalei (« foarte bun », respectiv « foarte slab »)
şi de a atribui cu precădere note medii, în proporţie mai mare decât o justifică distribuţia
gaussiană a performanţelor profesionale. Această eroare se întâlneşte la evaluatorii lipsiţi
de personalitate, prea slabi pentru a « înfrunta » o posibilă reacţie din partea subiecţilor
evaluaţi « slab » sau din partea managerilor care i-ar putea acuza de favoritism şi
indulgenţă.

Alte greşeli care pot apărea în procesul de evaluare:

• Dependenţa excesivă de teste şi neglijarea metodelor de evaluare informală;
• Accent prea mare pe aprecierea realizărilor obiective şi accent prea slab pe aprecierea
intereselor, aptitudinilor, valorilor profesionale etc.;
• Utilizarea nepotrivită a rezultatelor instrumentelor;
• Eşecul în ghidarea clienţilor în etapa de administrare;
• Informaţie insuficientă sau inadecvată în etapa de evaluare a rezultatelor şi de întocmire a
rapoartelor de evaluare.

Specialiştii au ajuns totuşi la concluzia că, oricât de nocive ar fi erorile de evaluare datorate
factorului uman – procesul nu poate fi definitiv şi total înlocuit cu evaluarea pe bază de
instrumente (semi)automatizate. Ideal ar fi ca rapoartele finale de evaluare să se bazeze pe
rezultatele aplicării unor instrumente riguros standardizate şi adaptate specificului organizaţional

68
– în combinaţie cu interviuri, jocuri de rol, exerciţii de grup sau orice alte metode care implică
prezenţa directă a factorului uman (consilier şi client) în acţiunea de evaluare.
Exerciţiu:
Vă reamintiţi vreun episod în care aţi fost în postura de „victimă” a unui profesor sau aţi fost
martorul unei asemenea situaţii? Descrieţi situaţia şi modul în care v-aţi simţit.
2. TIPURI DE EVALUARE Punctele principale către care se îndreaptă atenţia unui
consultant, pentru a obţine suficiente informaţii pentru o imagine precisă asupra situaţiei, se
referă la calităţi, abilităţi, personalitate şi interese. Cu siguranţă, în funcţie de specificul fiecărui
caz, poate fi adăugată seria aceasta – decizia aparţine consultantului. Indiferent de tipul activităţii,
consultantul poate utiliza aceste instrumente – de fapt, selectarea lor depinde de situaţia de
rezolvat în cadrul procesului de consiliere şi de strategia abordată de specialist. Consilierii pot
folosi în principal două căi de evaluare/măsurare în proces: o formă nestandardizată (sau
calitativă, informală) şi una standardizată (formală, cantitativă). 2.1. Evaluarea formală
Instrumentele standardizate sunt bazate pe calcul statistic şi raportarea la norme de grup şi
dispun de proceduri formale de administrare şi scorare, proceduri care nu se modifică, ori de câte
ori este administrat testul. Instrumentele standard de evaluare sunt concepute să sprijine procesul
de strângere a informaţiilor obiective cu privire la client (trăsături personale şi comportamentale).
Instrumentele cel mai des folosite sunt interviurile şi testele. Din ce în ce mai mult, testele pe
calculator încep să fie folosite – autoaplicate de către clienţi sau sub îndrumarea unui instructor.
Este important să subliniem diferenţa dintre interese, abilităţi şi capacităţi sau îndemânări întrucât
acestea sunt criteriile cel mai adesea măsurate.
• Interesul reprezintă o activitate pe care un individ preferă să o efectueze. Pentru a afla
interesele unui anumit client putem adresa întrebări ca: o La ce te gândeşti/ce faci/ce citeşti în
timpul liber?
o Care sunt hobby-urile tale?
o Dacă ar fi să îţi alegi o slujbă care ar fi aceea?

• Abilitatea este un talent. Se referă la activităţi pe care un individ le poate face cu uşurinţă sau la
informaţii sau lucruri pe care le poate învăţa uşor. Termenul abilităţi se foloseşte în alternanţă cu
termenul aptitudini. Exemple de abilităţi: o memorie bună pentru cifre, nume sau alte informaţii;
o aptitudini artistice sau muzicale;
o energie şi forţă fizică.

Abilităţile sau aptitudinile naturale pot fi dezvoltate cu ajutorul unor programe educative (de
training). De exemplu o persoană care are o foarte bună viziune spaţială poate cu uşurinţă studia
dezvolta abilităţi specifice unui şofer, proiectant, arhitect, inginer, chirurg. Pentru a afla abilităţile
unui anumit client putem adresa întrebări ca:
o Care sunt talentele tale?
o Ce îţi este uşor să înveţi sau să faci?
• Capacităţile sau îndemânările reprezintă ceea ce un anumit individ a învăţat să facă. Cititul,
dactilografiatul, mersul pe bicicletă, şofatul, organizarea unor fişiere sau interpretarea unui rol
într-o piesă de teatru – toate acestea sunt exemple de capacităţi/îndemânări. Este important de
subliniat faptul că existenţa unor interese şi abilităţi într-un anumit domeniu face mult mai uşoară
dezvoltarea capacităţilor sau îndemânărilor din acel sector. Întrebari care pot fi adresate pentru
aflarea acestora : o Ce ai învăţat la şcoală/acasă/in alte slujbe?
o Ce echipamente ştii să foloseşti?
o Ce programe de training ai urmat?

69
Instrumentele formale pot fi, în mare, împărţite în două categorii: teste de abilităţi (pentru
domeniul cognitiv), care cuprind testele pentru aptitudini şi achiziţii, şi cele de personalitate,
pentru domeniul afectiv (vezi figura). Tipuri de instrumente formale de evaluare (după
Neukrug, 1999, pag. 292)
TESTE IN DOMENIUL COGNITIV
Abilităţi
Aptitudini
Achiziţii
TESTE IN DOMENIUL AFECTIV
Personalitatea
obiective
(ihâi)
proiective
(ăi
de interese
(fi/fi
În următoarele rânduri vă vom oferi câteva informaţii de bază cu privire la cele mai
utilizate instrumente formale. Vă recomandăm să nu utilizaţi astfel de instrumente într-o formă
nestandardizată. Dacă în calitate de consultanţi în carieră sunteţi interesaţi la un moment dat în a
vă evalua clienţii cu apel la instrumente standardizate – cereţi ajutorul unui psiholog cu care veţi
lucra în echipă pentru a evalua acel aspect, iar apoi integraţi rezultatele obţinute de client la
testarea formală în raportul final al procesului de consiliere în carieră. Testele de aptitudini
includ instrumentele de măsurare a inteligenţei, cele de măsurare a aptitudinilor speciale şi cele
pentru aptitudinile multiple. Testele de inteligenţă sunt special create pentru măsurarea
abilităţii generale de a învăţa (sau abilitatea de a performa într-o situaţie de învăţare).
Acest tip de instrumente a fost deseori criticat de specialişti, Howard Gardner introducând,
de altfel, şi noţiunea de inteligenţă multiplă şi creând un test pentru măsurarea acesteia.
Cele mai cunoscute teste de inteligenţă pe plan mondial sunt Stanford Binet şi Scala de
inteligenţă Wechsler (pentru administrare individuală). Teste de inteligenţă administrabile în grup
sunt orientate mai ales spre măsurarea unor componente ale inteligenţei – aptitudinea de gândire
verbală şi numerică, de exemplu (Scholastic Aptitude Test, School and College Ability Test).
Un instrument foarte raspândit este şi testul Raven. Cunoscut şi sub denumirea de “matrici
progresive”, a fost creat în 1938 de L.Penrose şi de J.C.Raven, pentru evaluarea a ceea ce autorii
au numit abilitatea educativă înnăscută. Instrumentul a fost folosit pe scară largă în timpul celui
de-al doilea Razboi Mondial (pentru selecţia recruţilor, în Anglia) şi este în continuare utilizat cu
mare succes astăzi, în domenii diverse – de la consilierea şcolară şi de carieră până la psihologia
clinică. Testul oferă posibilitatea calculării factorului G, de inteligenţă generală (saturaţie 0,82) şi
a factorului de grup vizual perceptiv, asigurând, dincolo de influenţele culturale asupra
subiecţilor, depistarea deficienţelor sau a deteriorărilor mintale. Instrumentul cunoaşte o variantă
standard (cinci serii a câte 12 matrice), o variantă destinată copiilor între 5 şi 11 ani, dar şi
adulţilor cu retard şi una concepută pentru subiecţii în vârstă de peste 11 ani, bine dotaţi
intelectual. Testul se poate aplica atât individual, cât şi în grup (începând de la 8 ani) – şi poate să
aibă sau nu limită de timp (în funcţie de intenţiile investigatorului). Testele de achiziţii sunt
folosite în general în consilierea educaţională, cu scopul de a sprijini opţiunile de educaţie/carieră
ale clienţilor care aspiră către un domeniu de învăţământ/profesional în care este nevoie să se
demonstreze anumite achiziţii, cunoştinţe. În SUA, există teste dezvoltate şi standardizate pentru
fiecare nivel de şcolarizare în parte, revizuite o dată la câţiva ani, în funcţie de schimbările din
conţinutul învăţământului. Există teste pentru nivel primar, secundar, dar şi teste care sunt
aplicabile unor subiecţi aflaţi între 4-5 ani şi 75 de ani (Wide Range Achievement Test, care
70
măsoară competenţele de scris, citit, socotit). Testele de personalitate sunt de mai multe feluri:
teste obiective de personalitate, teste proiective, de interese şi preferinţe, de valori. Testele de
personalitate servesc mai multor scopuri:
- evaluarea trăsăturilor de personalitate, a caracteristicilor clienţilor;
- compararea caracteristicilor clientului cu cele ale altor persoane, aflate în contexte educaţionale
sau profesionale diferite;
- sondarea problemelor emoţionale şi a patologiei clienţilor.
Testele de personalitate formale, obiective, presupun completarea de către client a
răspunsurilor la unele întrebări legate de caracteristici de personalitate. Este vorba aici despre
părerea clientului asupra propriei persoane. Cele mai cunoscute sunt Myers-Briggs Type
Indicator (MBTI), California Psychological Inventory (CPI), Edwards Personal Prefernce
Schedule (EPPS). Testul Myers-Briggs, care este bazat pe teoria tipologiilor lui Carl Jung, e în
general utilizat de consilierii şcolari (în licee şi universităţi) şi de consilierii în carieră, cu scopul
de a-şi ajuta clienţii să identifice care dintre trăsăturile lor se potrivesc cu un domeniu preferat de
educaţie sau carieră. CPI este aplicat în general clienţilor în vârstă de peste 13 ani şi acoperă sfera
sociabilităţii, prezenţei sociale, auto-acceptării, autocontrolului. Testele de personalitate
proiective încearcă să obţină o imagine a caracteristicilor de personalitate, în urma analizei
reacţiilor la o serie de stimuli nestructuraţi, care sunt în relaţie cu nevoi conştiente sau
inconştiente ale clientului, la dorinţele şi conflictele sale interne. Cele mai cunoscute instrumente
de acest tip sunt : testul Rorschach al petelor de cerneală, testul Lüscher al culorilor, testul
House-Tree-Person (HTP), Thematic Apperception Test (TAT). Testul Rorschach presupune
interpretarea unor pete de cerneală de către client. Dacă la începutul anilor ’70, instrumentul se
afla printre primele trei teste cele mai folosite în lume, ulterior interesul pentru el a scazut
simţitor, în 1979 aflându-se pe locul 8. Testul Lüscher are opt cartonaşe colorate (albastru-închis,
verde, roşu, galben, mov-violet, brun, negru şi gri). Clientului i se cere să aleagă în două reprize
(la câteva minute una de alta) câte un set din cartonaşe, în ordinea de preferinţă. Structura de
ordine şi combinaţie, poziţia şi modificarea acestora de la prima la a doua selecţie indică
investigatorului caracteristici de personalitate, disfuncţionalităţi, disponibilitatea emoţională,
tensiuni interne ale clientului.
Testele de interese sunt folosite pe scară largă în consilierea educaţională şi în cea de
carieră. Trei teste majore sunt în circulaţie în momentul de faţă: Holland Self-Directed Search
(pentru liceeni, studenţi şi adulţi), Strong Interest Inventory (pentru aceleaşi categorii de vârstă) şi
Kuder Occupational Interest Survey (pentru liceeni). Aceste instrumente ajută la compararea
scorurilor obţinute de clienţi în ceea ce priveşte preferinţele vocaţionale cu cele ale unor persoane
care activează în toate sectoarele profesionale. Orice decizie legată de selectarea unui instrument
se bazează pe analiza anumitor factori ca: timpul de administrare şi de procesare a datelor, costul
materialelor, nivel de dificultate etc. 2.2. Evaluarea informală Instrumentele de măsurare
nestandardizate sunt uneori dezvoltate (sau adaptate) chiar de consilier pentru o situaţie anume,
de aceea sunt mai puţin structurate şi mai puţin relevante pentru mai multe situaţii. Cele mai
întâlnite sunt scalele de opţiune, observaţia, interviul, autocaracterizarea clientului, analiza
datelor biografice, analiza produselor activităţii clientului. Nu există proceduri formale de
administrare sau de interpretare a rezultatelor aplicării acestor instrumente, pentru aceasta
consilierul făcând apel la abilităţile sale personale şi profesionale de analiză şi interpretare.
Întrucât afirmaţiile unui client sunt influenţate de sentimentele, interesele, experienţele şi
atitudinea acestuia, ele reprezintă de asemenea o sursă importantă de analiză pentru procesul de
evaluare. Unele dintre cele mai folosite instrumente sunt: Observaţia este un instrument care se
leagă de competenţe foarte importante ale consilierului – spiritul de observaţie, atenţia la detalii
comportamentale (verbale, nonverbale). Se recomandă ca specialiştii începători să folosească
totuşi grile de observaşie sau măcar liste simple de comportamente observabile de urmărit.
71
Autocaracterizarea este un instrument care încurajează clientul în efortul său de autoanaliză şi
meditaţie. Consilierul poate oferi subiectului o serie de repere pentru constituirea unui astfel de
raport, sau îl poate lăsa să îşi aleagă singur forma de exprimare, ordinea ideilor etc. În relaţie cu
autobiografia, autocaracterizarea permite clientului să emită şi păreri asupra evenimentelor
personale şi 71 comportamentelor manifestate în trecut. Astfel, metoda devine un instrument
important în sondarea atitudinii clientului faţă de propria persoană. Analiza produselor
activităţii clientului se referă la produsele fizice ale clientului (planşe, obiecte utile sau
decorative, poezii, soft-uri, proiecte finalizate). Interviurile care ies din sfera metodelor formale
sunt cele semiformale, nestructurate sau semistructurate. Aceasta formulă de interviu este în
general aplicată de consilierii cu experienţă, pentru că presupune un nivel înalt al abilităţilor de
comunicare, o doză de relaxare pentru eventualele situaţii (răspunsuri) neprevăzute, abilitatea de
a controla timpul şi devierile inutile, talentul de a sesiza esenţialul şi detaliile semnificative.
Acest tip de interviu este aplicat în general cu scop integrator (consilierul are deja informaţii
referitoare la personalitatea şi abilităţile clientului), consilierul căutând un sens, o concluzie şi
poate o părere personală a clientului la toate aceste date despre propria persoană. Cardurile de
preferinţe (Card sort). Această activitate de tip joc se poate realiza individual sau în echipă şi
este o clasificare amuzantă, colorată, pentru a ajuta clientul să identifice valorile legate de viaţă şi
muncă.
Exerciţiu:
Rezolvaţi exerciţiul Cardurile de preferinţe din anexa 2. Liste de verificare. Multe liste de
verificare au fost create pentru scopuri de consiliere în carieră şi susţin clienţii în evaluarea
intereselor, valorilor şi punctelor puternice.
Exerciţiu:
Lista de identificare a punctelor tari
Citiţi lista punctelor tari de mai jos şi decideţi dacă sunteţi în acel fel DES,
UNEORI, sau Uneori Des Rar DESCRIERE
doar RAR.
Cum aţi
descrie unele
puncte tari, în
câteva
cuvinte? Ce
puncte slabe
consideraţi că
trebuiesc
îmbunătăţite?
Concepeţi un
plan de acţiune
pentru a
consolida pe
cea pe care o
consideraţi cea
mai importantă
acum:
PUNCTE
TARI
Comunicare verbală bună

Creativ

72
Vesel
Responsabil
Cooperant
Curajos
Hotărât
Diplomat
Discret
Spirit antreprenorial
Eficient
Entuziast
Stabil emoţional
Onest
Loial
Organizat
Răbdător
Punctual
Persistent
Lider bun
Persuasiv
Apt de a lucra sub supraveghere minimă

73