MONICA MORARU

CONSILIERE PSIHOPEDAGOGICĂ

OVIDIUS UNIVERSITY PRESS

CONSTANŢA
2013
 CUPRINS

CAPITOLUL I Delimitări conceptuale. Tipuri de consiliere.............................. 9

I. 1 Conceptul de consiliere......................................................................... 9
I. 2 Tipuri de consiliere............................................................................. 10
I. 2. 1 consiliere psihologică......................................................... 11
I. 2. 2 consiliere psihopedagogică / educaţională......................... 13
I. 2. 3 consiliere vocaţională / consiliere a carierei............................ 18

CAPITOLUL II Bazele teoretice şi practice

ale consilierii psihopedagogice............................................................... 21
II. 1. Psihoterapia de orientare psihanalitică............................................... 21
II. 2. Psihoterapia de orientare umanistă................................................... 29
II. 2. 1 Psihoterapia nondirectivă / experienţială............................. 30
II. 2. 2 Analiza tranzacţională............................................................. 34
II. 3. Psihoterapia de orientare comportamentală...................................... 41
II. 3. 1 Psihoterapia cognitiv-comportamentală.................................... 42

CAPITOLUL II Principii şi obiective ale consilierii psihopedagogice.............. 47

III. 1. Principii.............................................................................................. 47
III. 2. Obiective............................................................................................ 49

CAPITOLUL IV Factori implicaţi în procesul de consiliere psihopedagogică... 51

IV. 1. Familia................................................................................................. 51
IV. 2. Şcoala.................................................................................................. 60
IV. 3. Servicii specializate.......................................................................... 63

CAPITOLUL V Metode şi tehnici de consiliere psihopedagogică................... 67

V. 1 Metode şi tehnici inspirate din teoria şi practica psihoterapeutică...... 67

5
 V. 1. 1 Metode şi tehnici inspirate din psihoterapia experienţială...... 67
V. 1. 2 Metode şi tehnici inspirate din psihoterapia behavioristă......... 70
V. 1. 3 Metode şi tehnici inspirate din
psihoterapia cognitiv-comportamentală................................................ 77
V. 2 Metode şi tehnici inspirate din teoria şi practica educaţională.......... 82

CAPITOLUL VI Elemente de etică şi deontologie

privind profesia de consilier şcolar...................................................... 91
VI. 1 Cadrul moral de exercitare a profesiunii.......................................... 92
VI. 2 Atitudini şi abilităţi ale consilierului şcolar.................................... 95

Bibliografie......................................................................................................... 99

6
 În lucrarea de faţă ne propunem să prezentăm, într-o manieră
succintă, informaţii de specialitate din domeniul consilierii
psihopedagogice, să oferim câteva repere teoretice şi practice utile celor ce
activează în domeniul educaţional – profesori, consilieri şi psihologi
şcolari, studenţi aflaţi în etapa iniţială de pregătire pentru cariera
didactică şi nu numai.

7
8
 CAPITOLUL I

DELIMITĂRI CONCEPTUALE. TIPURI DE CONSILIERE

I. 1 Conceptul de consiliere

Consilierea (engl. guidance, advice ) apare în SUA spre mijlocul sec. XX ca

domeniu psihoterapeutic, particularizat printr-o orientare pregnant educaţională. În 1947,
era deja un domeniu bine conturat în SUA, unde se constituise un departament al
consilierii psihologice (The Division of Counselling Psychology) în cadrul Asociaţiei
Psihologilor Americani.
Termenul de consiliere descrie relaţia interumană de ajutor şi comunicare dintre o
persoană specializată, consilierul, şi persoana sau grupul care solicită asistenţă de
specialitate, persoana consiliată – clientul.
Relaţia dintre consilier şi client trebuie să fie una de alianţă, de participare şi
colaborare reciprocă (Ivey, 1993, Eliade, 2000), pentru a facilita exprimarea ideilor şi a
sentimentelor, a propriilor valori şi convingeri, într-un cuvînt, comunicarea.
Aspectele esenţiale ale consilierii sunt: confidenţialitatea, sinceritatea şi respectul
reciproc.
The British Association for Counselling, fondată în 1977, defineşte consilierea
ca fiind utilizarea pricepută şi principială a relaţiei interpersonale pentru a facilita
autocunoaşterea, acceptarea emoţională şi maturizarea, dezvoltarea optimă a resurselor
personale (B. A. C., 1989, apud Clarkson şi Pokorny, 1994, p. 8).
În acest sens, consilierea este un mijloc de autocunoaştere, de dezvoltare şi
maturizare a personalităţii, o experienţă de comunicare, o modalitate de optimizare a
relaţiilor interpersonale, de rezolvare a unor crize existenţiale, de învăţare a unor modele
comportamentale şi atitudinale pozitive etc. Consilierea facilitează, astfel, o mai bună

9
adaptare a persoanei la solicitările şi sarcinile vieţii cotidiene şi, astfel, contribuie la
îmbunătăţirea calităţii vieţii.

I. 2 Tipuri de consiliere

Literatura de specialitate identifică mai multe tipuri de consiliere (A. Băban,

2001, Jigău, 2001, Tomşa, 1999):
a) consiliere informaţională/consiliere on-line : un tip de consiliere prin care se
oferă informaţii pe domenii sau teme specifice ;
b) consiliere educaţională (educational guidance )/ consiliere psihopedagogică :
ansamblu de acţiuni psiho-pedagogice destinate copiilor, adolescenţilor, părinţilor şi
educatorilor; explică motivele unor probleme educaţionale - abateri comportamentale,
deficienţe relaţionale din familie, probleme de învăţare; oferă repere psiho-educaţionale
pentru sănătatea mentală, emoţională, fizică, socială şi spirituală a copiilor şi
adolescenţilor ; previne manifestarea unor probleme socio-educaţionale diverse;
c) consiliere de dezvoltare personală : o formă de consiliere psihologică centrată
pe dezvoltare, maturizare şi adaptare creativă; contribuie la formarea de abilităţi şi
atitudini care permit o funcţionare personală şi socială flexibilă şi eficientă în scopul
atingerii stării de bine ;
Obiective:
- autocunoaşterea obiectivă şi acceptarea propriilor calităţi şi limite;
- conştientizarea nevoii de îmbunătăţire a propriului potenţial prin învăţare;
- înţelegerea nevoii de schimbare a propriilor atitudini şi comportamente;
- luarea deciziilor;
- asumarea responsabilităţii;
- atingerea unui nivel optim de congruenţă între cogniţii, emoţii şi fapte.
Aprecierea dezvoltării optime a personalităţii umane se raportează la indicatori şi
standarde (Dumitru, 2008): funcţionalitatea cognitivă adecvată şi eficientă; dezvoltarea
armonioasă a personalităţii; valorificarea maximă a potenţialului psiho-individual;
practicarea unui stil de viaţă sănătos; stare generală de bine.
d) consiliere suportivă: oferă suport emoţional, apreciativ şi material;

10
 e) consiliere de criză: oferă asistenţă psihologică persoanelor aflate în dificultate
(delir suicidar, deces, abandon, divorţ, etc.); este un tip urgent de consiliere, intens şi de
scurtă durată şi îşi propune nu numai alinarea suferinţelor, ci şi prevenirea consecinţelor
negative din punct de vedere social, psihologic, medical; în caz de necesitate, apelează la
tratament medicamentos şi asistenţă socială;
f) consiliere vocaţională / a carierei: proces de compatibilizare între resursele
personale şi cele sociale şi educaţionale, în vederea realizării unei opţiuni şcolare şi
profesionale optime;
g) consiliere maritală: formă de asistenţă psihologică acordată familiei;
ajutorarea partenerilor în a face faţă mai eficient problemelor de cuplu (I. Mitrofan,
1991);
h) consiliere pastorală: consiliere din perspectivă religioasă; proces de asistare
psihologică realizat de către preot în parohia sa; vizează acordarea de asistenţă, suport
persoanelor descurajate, dezvoltarea toleranţei în relaţiile cu semenii, înţelegerea
propriului comportament şi al celorlalţi potrivit legii creştine, acceptarea
responsabilităţilor etc.

Pentru o mai facilă înţelegere a domeniului consilierii psihopedagogice vom opta

pentru următoarea clasificare:
 consiliere psihologică
 consiliere psihopedagogică/educaţională
 consiliere vocaţională/a carierei

I. 2. 1 Consiliere psihologică

Cu un spectru larg de acţiune, consilierea psihologică integrează perspectiva

umanistă dezvoltată de Abraham Maslow şi Carl Rogers. Respectul pentru om, ca
valoare unică şi irepetabilă, ameliorarea calităţii vieţii cotidiene a omului, sănătatea
sunt principalele sale repere. Problemele psihice nu mai sunt văzute în mod obligatoriu în
termeni de tulburare şi deficienţă, ci în parametrii nevoii de autocunoaştere, de dezvoltare
personală şi de adaptare.

11
 Manualele destinate practicienilor din domeniul consilierii psihologice şi
psihoterapiei utilizează într-o manieră generică eticheta de „consiliere şi psihoterapie”.
„…în faţa persoanei care solicită ajutor, tehnicile şi metodele de intervenţie utilizate se
înscriu pe un continuum în care, practic, este greu să diferenţiezi între psihoterapie şi
consiliere” (Dafinoiu, 2000, p. 20).
În sprijinul acestei idei, Ion Dafinoiu prezintă câteva argumente:
 “în domeniul manifestărilor psihice şi comportamentale nu există un standard
unanim acceptat al normalităţii, iar atunci când se operează cu dihotomia
normal/patologic, graniţa dintre acestea este un fir sinuos care traversează,
de multe ori, teritorii disputate de ambele instanţe…;
 în foarte multe cazuri, consilierii şi psihoterapeuţii utilizează tehnici şi
modele ale schimbării, asemănătoare (nondirectivismul lui C. Rogers,
considerat principiu fundamental al consilierii, este utilizat, în grade diferite,
şi de psihoterapeuţi) ;
 apariţia psihoterapiilor scurte, centrate în mod deosebit pe prezent, face
inoperant criteriul perspectivei istorice (…) pentru a diferenţia între
consiliere şi psihoterapie” (Idem, p. 20).
Pe de altă parte, se susţine dihotomia consiliere-psihoterapie.
„Consilierea este centrată pe ceea ce aparţine prezentului, acum şi aici, în timp
ce psihoterapia priveşte prezentul ca expresie a unei istorii care se repetă într-un context
mereu schimbat” (Ibidem, p. 20).
W. Dryden (1996) realizează o sistematizare a principalelor deosebiri între
psihoterapia clinică tradiţională şi consilierea psihologică. Astfel:
- psihoterapia clinică tradiţională adoptă un model medical, clinic, curativ;
consilierea psihologică adoptă un model educaţional, bazat pe învăţare şi dezvoltare,
favorabil valorificării potenţialului de care dispune clientul;
- psihoterapia clinică tradiţională se adresează pacientului (presupune existenţa
unei posibile boli); consilierea se adresează omului sănătos, care se confruntă cu anumite
probleme existenţiale;

12
 - în programul de formare al psihoterapeuţilor este importantă exersarea
capacităţii de diagnostic al tulburărilor psihice; în formarea consilierilor este mai
important antrenamentul în sarcini centrate pe scop, pe învăţare.
Din perspectiva lui G. Ionescu (1990), psihoterapia este „ o formă de tratament
psihologic structurată în tehnici şi metode, aplicată în mod deliberat, în grup sau
individualizat, de către un terapeut specializat, omului sănătos aflat în dificultate, căruia
îi conferă confort moral şi o mai bună sănătate şi pe care îl ajută spre o mai bună
integrare; celui cu dificultăţi de relaţionare; celui suferind somatic, pe care îl conduce
spre alinare; celui alienat, căruia îi dezvoltă capacitatea de orientare în viaţă şi de
resocializare’’ (op. cit., p. 24).
Abordarea psihologică a primelor două categorii de persoane din definiţia dată de
G. Ionescu psihoterapiei intră, după opinia multor autori, în domeniul consilierii, centrată
pe dezvoltare şi maturizare, deoarece psihoterapia presupune modificări structurale mult
mai profunde.
În lucrarea Elemente de psihoterapie (1996), Irina Holdevici afirmă: „Ceea ce se
înţelege în mod frecvent prin consiliere nu este altceva decât psihoterapie suportivă”
(op. cit., p. 17). Aceasta susţine persoana în depăşirea anumitor situaţii de criză (deces,
boală, eşec, divorţ, infidelitate etc.), dar vizează şi educarea populaţiei în sens profilactic,
preventiv prin învăţarea unor deprinderi de viaţă sănătoasă.
Ion Al. Dumitru (2008, p. 13) consideră că atât psihoterapia, cât şi consilierea
psihologică sunt „procese de influenţare cu scop de schimbare a cogniţiilor, atitudinilor
şi comportamentelor oamenilor”.

I. 2. 2 Consilierea psihopedagogică / educaţională

Consilierea psihopedagogică / educaţională este o activitate specializată

realizată de un specialist cu pregătire psihopedagogică, profesorul-consilier, care oferă
subiectului consiliat, elev / grup de elevi, oportunitatea de a explora, descoperi şi clarifica
posibilităţile de valorificare a resurselor cognitive, afectiv-motivaţionale, voliţionale etc.

13
 În sens larg, consilierea psihopedagogică este o componentă importantă a
procesului educaţional, oferind asistenţă şi suport psihopedagogic elevilor şi părinţilor, în
scopul dezvoltării personale şi prevenţiei situaţiilor de criză socio-educaţională.
În sens restrâns, consilierea psihopedagogică este implicată în relaţia educaţională
profesor-elevi.
Sarcina consilierii psihopedagogice nu este aceea de a instrui, ci de a oferi un
demers educativ-formativ specific, centrat pe elev.
Consilierea educaţională are „două dimensiuni” (Idem, 2008, p. 53):
a) „dimensiunea psihologică” urmăreşte adaptarea psiho-socială optimă „prin
realizarea unei congruenţe între cogniţiile, emoţile, atitudinile şi comportamentele
proprii”;
b) „dimensiunea pedagogică / educaţională” vizează „provocarea unor
schimbări voluntare în cogniţiile, atitudinile şi comportamentele oamenilor prin
antrenarea lor în activităţi educaţional-formative specifice” care să permită adaptarea la
solicitările realităţii.
Trăsăturile definitorii ale consilierii psihopedagogice sunt următoarele (P. M.
Sanborn, A. Băban, I. Al. Dumitru, Gh. Tomşa, I. Dafinoiu, I. Holdevici ş.a.):
 este un proces de dezvoltare personală, profesională şi socială;
 urmăreşte valorificarea capacităţilor şi disponibilităţilor necesare adaptării la
solicitările psiho-sociale (de învăţare, de relaţionare, de autocontrol, de
comunicare etc.);
 identifică posibile obstacole în procesul dezvoltării elevului: dizabilităţi,
traume, probleme psiho-sociale – sărăcie, violenţă, abuz etc.;
 asigură suport psiho-educaţional părinţilor şi copiilor pentru compensarea
unor deficienţe;
 implică responsabilitatea consilierului atât faţă de cel consiliat cât şi faţă de
şcoală;
 are un rol proactiv : oferă soluţii, construieşte proiecte de dezvoltare personală
sau socio-profesională;
 conduce la optimizarea relaţiei pedagogice.

14
 O caracteristică importantă a consilierii este preocuparea pentru prevenţia
problemelor ce pot împiedica dezvoltarea şi funcţionarea bio-psiho-socială normală a
persoanei - probleme de comunicare, de comportament, de adaptare şcolară, de sănatate
fizică, emoţională şi mentală etc.

O problemă dezbătută adesea în literatura de specialitate este aceea a stabilirii

unor diferenţieri între consilierea psihopedagogică / educaţională şi consilierea
psihologică. În acest sens, Adriana Băban, în lucrarea Consiliere educaţională (2001, p.
20), oferă câteva repere:

Consiliere educaţională Consiliere psihologică

CINE ? Profesorul abilitat pentru activităţile de Psihologul şcolar

consiliere şi orientare
UNDE ? În cadrul orelor de consiliere şi orientare
şi dirigenţie
GRUP ŢINTĂ Clasa de elevi, părinţi
OBIECTIVE Dezvoltare personală
Promovarea sănătăţii şi stării de bine
Prevenţie
TEMATICĂ  Cunoaştere şi imagine de sine
 Dezvoltarea unor abilităţi de
comunicare şi management al
conflictelor
 Dezvoltarea abilităţilor sociale-
asertivitate
 Dezvoltarea abilităţilor de prevenire
a consumului de alcool, tutun,
droguri
 Dezvoltarea unei psihosexualităţi
sănătoase
 Prevenire HIV, SIDA, sarcini
nedorite
 Dezvoltarea abilităţilor de prevenire
În cabinetul de consiliere
Persoana (elev, părinte, profesor)
Dezvoltare personală
Promovarea sănătăţii şi stării de bine
Prevenţie
Remediere
 Evaluare psihologică
 Consiliere în probleme: emoţionale
(anxietate, depresie),
comportamentale (agresivitate,
hiperactivitate), de învăţare (eşec
şcolar, abandon şcolar)
 Terapie individuală şi de grup
 Intervenţie în situaţii de criză
(divorţ, boală, decesul părintelui)
 Consiliere vocaţională
 Informarea şi formarea profesorilor
şi părinţilor pe teme de psihologie
educaţională şi promovarea
sănătăţii

15
 a anxietăţii, depresiei, agresivităţii,  Materiale informative pentru mass-
suicid media
 Consiliere vocaţională  Cercetare în domeniul consilierii
 Controlul stresului etc.
 Responsabilitate socială
 Rezolvare de probleme
 Decizii responsabile
 Tehnici de învăţare eficientă
 Managementul timpului
 Dezvoltarea creativităţii
 Informarea privind resursele de
consiliere-cabinete şcolare,cabinete
de consiliere privind
cariera,organizatii non-
guvernamentale

Din perspectiva problemelor abordate, nu există o delimitare strictă între

consilierea psihologică şi consilierea educaţională.
Există, însă, anumite deosebiri la nivelul competenţelor celor implicaţi în a realiza
activitatea de consiliere în şcoală:
- profesorul-consilier nu deţine competenţe în ceea ce numim “consiliere de
criză”, domeniu de intervenţie ce ţine strict de competenţa psihologului şi care
implică cunoştinţe, metode şi tehnici specifice de intervenţie psihologică;
În acest sens, Adriana Băban remarca :
“A încerca să asistăm ca şi profesor-consilier şi să remediem posibile situaţii de
criză psihologică ale unor elevi (stări depresive sau de anxietate, ideaţie suicidară,
reacţii de doliu, comportamente compulsive, consum de droguri sau dependenţă de
alcool) este deosebit de riscant” (Idem, p.15).
- profesorul-consilier nu deţine competenţe de evaluare psihologică a elevilor (
utilizarea instrumentelor psihologice presupune vaste cunoştinţe de
psihodiagnoză!). Interpretarea calitativă a multiplelor valenţe şi relaţii pe care
le implică orice rezultat la un test poate fi realizată doar de către psiholog. În

16
 caz contrar, evaluarea psihologică poate avea efecte negative asupra persoanei
evaluate.

O problemă importantă a consilierii psihopedagogice o constituie consilierea

psihopedagogică a elevilor cu cerinţe educative speciale (CES):
- elevi cu dizabilităţi: intelectuale, neuromotorii, de auz, de vedere etc.; elevi cu
dificultăţi de învăţare (scris, citit, calcul, vorbire etc.);
- elevi cu probleme de comportament (ADHD);
- elevi dezavantajaţi din punct de vedere socio-cultural (din familii
monoparentale, cu venit sub cel minim pe economie, cu părinţi în străinătate,
care provin din sistemul de protecţie socială, emigranţi, minorităţi etnice);
- elevi cu afecţiuni medicale cronice;
- elevi cu aptitudini înalte / supradotaţi etc.
CES – nevoi suplimentare de educaţie, adaptate particularităţilor individuale
specifice.
Copiii cu CES au fost până de curând şcolarizaţi doar în unităţi speciale de
învăţământ. În ultimii ani se constată o prezenţă din ce în ce mai mare a elevilor cu CES,
mai ales a acelora cu dizabilităţi uşoare, în şcolile de masă, valorificându-se, astfel,
principiul egalităţii de şanse, al nondiscriminării, al acceptării şi valorizării fiecărui elev.
Consilierea elevilor cu CES are caracteristici specifice. Are loc în colaborare cu
medici, psihologi, psihopedagogi, asistenţi sociali, familie.

Obiective:
- identificarea potenţialului psiho-educaţional şi profesional de care dispune
elevul cu CES;
- adaptare curriculară a traseului educaţional la particularităţile elevilor cu CES;
- diversificarea standardelor educaţionale, cu marcarea nivelurilor de progres
ale fiecărui elev;
- identificarea strategiilor didactice specifice etc.

17
 I. 2. 3 Consilierea vocaţională / consilierea carierei

În domeniul pregătirii pentru carieră se pot distinge mai multe forme de

intervenţie sau mai mulţi termeni care desemnează tipuri similare de intervenţie:
 consilierea vocaţională / consilierea carierei oferă informaţii despre opţiuni
educaţionale şi profesionale; facilitează dezvoltarea personală pentru luarea
unor decizii în concordanţă cu aptitudinile personale şi realităţile sociale;
 orientarea vocaţională (vocational guidance) - îndrumă clientul pentru a lua
decizii specifice;
 orientarea şcolară şi profesională (O.S.P.) desemnează un ansamblu de
acţiuni educative cu implicaţii psihologice, sociale, economice, medicale,
ergonomice, etice, care au ca obiectiv principal pregătirea elevilor pentru
alegerea studiilor şi profesiunii, pentru integrarea lor funcţională în planul
vieţii social-economice; este un proces permanent o componentă a educaţiei
permanente.

Consilierea vocaţională / a carierei este, alături de celelalte tipuri de consiliere, o

activitate care îi ajută pe elevi să-şi cunoască resursele de care dispun în vederea alegerii
unei profesii, ţinând cont de piaţa muncii şi de problemele acute ale vieţii; desemnează
acţiunea continuă de orientare şcolară şi profesională a persoanei.
Conform Declaraţiei Asociaţiei Internaţionale de Orientare Şcolară şi
Profesională de la Stockholm (1995), consilierea şi orientarea carierei sunt servicii care
au menirea să ajute tinerii şi adulţii să se înţeleagă şi să se autoevalueze, să comunice
eficient cu alţii, să elaboreze planuri cu privire la propria carieră, să aibă în vedere cariere
alternative, să facă faţă cu succes diferitelor obstacole pentru a-şi câştiga locul în
societate şi pe piaţa muncii.
Scopul consilierii vocaţionale este de a evalua potenţialul unei persoane şi de a o
sprijini în identificarea unei căi profesionale potrivite pentru ea şi dezirabile pentru
societate (Super, 1978).

18
 Temele abordate sunt următoarele: stima de sine, luarea deciziilor, stabilirea
scopurilor, planificarea viitorului, rezolvarea de probleme, dezvoltarea deprinderilor de
comunicare, dezvoltarea comportamentelor responsabile etc.

19
20
 CAPITOLUL II

BAZELE TEORETICE ŞI PRACTICE ALE

CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE

Consilierea psihopedagogică sau consilierea educaţională dezvoltată în ultimii ani

ca disciplină pedagogică cu caracter teoretico-aplicativ, dezvoltă, pe de o parte, aspecte
ale teoriei şi practicii educaţionale, iar pe de altă parte, aspecte ale psihoterapiei şi
consilierii psihologice.

G. Allport (1991) propune împărţirea teoriilor psihologice care susţin activitatea

de consiliere psihopedagogică în trei grupe:

 modelul psihanalitic,

 modelul umanist (experienţial) şi

 modelul behaviorist.

Psihanaliza oferă reperele înţelegerii motivaţiei comportamentelor şi atitudinilor.

Psihologia umanistă furnizează principiile şi valorile consilierii psihopedagogice.
Psihologia comportamentală şi cea cognitiv-comportamentală fundamentează
metodologia consilierii, inspirată de teoriile învăţării.

II. 1 Psihoterapia de orientare psihanalitică

Sigmund Freud este cel care, fără a descoperi inconştientul (în 1859, Pierre
Janet elaborează o teză de doctorat cu privire la automatismele psihice, dezvoltând aşa-
numita teorie a psihismului inconştient, conform căreia există forme inferioare de
activitate umană de care individul nu este conştient), îl propune ca obiect de cercetare al
psihologiei. El introduce conceptul de aparat psihic, elaborează o viziune dinamică

21
asupra componentelor acestuia, pune la punct o tehnică de sondare a inconştientului,
schimbă însăşi finalitatea psihologiei.

„Teoria freudiană a operat o adevărată inversare a valorilor: inconştientului i s-

a rezervat un rol de prim-plan în existenţa omului. În inconştient trebuie căutate
motivaţiile profunde ale comportamentelor umane, mai mult decât în conştient, acesta
fiind sediul forţelor dinamice care dirijează direct sau indirect comportamentele. Aceste
forţe inconştiente încearcă să se exprime şi să se manifeste în plan conştient” (Dafinoiu,
2000, p.79).

Abordarea psihanalitică a consilierii are la bază câteva teze fundamentale :

- tulburările psihice au la origine o dezvoltare psihosexuală defectuoasă;

- dezvoltarea psihosexuală defectuoasă îşi are originile în conflictele şi traumele
psihice din copilăria timpurie, îndeosebi în complexul lui Oedip;
- omul se confruntă cu conflictele dintre pulsiunile inconştiente (Id-ul / Sinele),
substitutele acestora, mecanismele de apărare ale Ego-ului (Eului), care
încearcă o mediere cu realitatea exterioară, în acord cu principiile şi valorile
morale ale societăţii (Superegoul / Supraeul);
- starea de sănătate psihosomatică a persoanei este condiţionată de echilibrul
dintre cele trei instanţe ale personalităţii; rolul esenţial revine Eului;
- comportamentele umane nu apar întâmplător, ci sunt determinate de
evenimente anterioare (petrecute adesea în copilărie), care dacă nu sunt
conştientizate, determină subiectul să repete aceleaşi tipuri de comportamente
indezirabile în raport cu normele şi principiile social-morale acceptate.
Sarcina psihanalistului este „să aducă în conştiinţă inconştientul, adică să-l
ajute pe pacient să conştientizeze şi să înţeleagă conţinutul pulsional din zonele profunde
ale psihismului” (Holdevici, 2005, p. 19).

„Consilierea şi terapiile de factură psihanalitică urmăresc realizarea unei

schimbări profunde, menite să conducă la restructurări şi reconstrucţii în
personalitatea subiectului” (Dumitru, 2008, p. 19).

Terapia de tip psihanalitic este marcată de două momente esenţiale: catharsisul şi

insightul.

22
 Catharsisul este definit ca o descărcare psihică de natură emoţională a tensiunii şi
anxietăţii, prin retrăirea pe plan psihic a experienţelor trecute. Acest moment este
deosebit de important din două motive: pe de o parte, terapia nu poate progresa dacă
subiectul nu-şi exprimă trăirile sale afective, iar pe de altă parte, exprimarea acestora
produce subiectului o uşurare, fapt care-l încurajează să continue cura psihanalitică.

Insightul apare ca o iluminare bruscă, înţelegere intuitivă a surselor şi motivelor

ascunse care stau la baza comportamentelor şi problemelor sale.

După opinia lui Hutchinson (1950) (apud Holdevici, 2005, p. 19), în procesul de
atingere a insightului sunt parcurse 4 etape succesive :

1. etapa pregătitoare - clientul manifestă sentimente de frustrare, anxietate şi

disperare, urmate de o activitate febrilă de căutare a unor soluţii la problema cu care se
confruntă;

2. etapa de incubaţie (renunţare) – clientul manifestă dorinţa de a renunţa, „de a

fugi” de problema sa, lipsă de motivaţie sau rezistenţă în procesul rezolutiv;

3. etapa de iluminare (insight) – problema devine clară pentru client, iar soluţia se
impune de la sine;

4. etapa de evaluare a alternativelor şi adoptarea soluţiei – are loc confruntarea

cu realitatea.

Pe parcursul parcurgerii acestor etape, demersul terapeutic îşi schimbă centrul de

greutate de la momentul de catharsis (descărcare emoţională) la recuperarea amintirilor
uitate (insight).

Adepţii psihanalizei clasice (ortodoxe) consideră că în procesul terapeutic pot fi

abordate psihanalitic următoarele categorii de probleme: stări de anxietate, isteria
anxioasă, nevrozele compulsive, fobiile şi perversiunile sexuale.

Desfăşurarea şedinţelor terapeutice: în varianta clasică, 5-6 şedinţe /săptămână

(cca 50 de minute).

Durata curei variază de la un an la mai mulţi ani, în funcţie de caz. Durata medie
este de doi ani (Idem, 2005, p. 20).

23
 În ceea ce priveşte metodele şi tehnicile de terapie, acestea au fost elaborate de
Freud şi dezvoltate şi ameliorate de continuatorii săi:

 Metoda asociaţiilor libere (metoda psihanalizei) constă în readucerea în

conştiinţa clientului a elementelor psihice patogene în vederea „dizolvării şi
înlăturării răului provocat de formarea simptomelor substitut. Partea decisivă
a demersului constă în crearea unor noi ediţii ale vechilor conflicte, în aşa fel
încât bolnavul să se comporte aşa cum s-a comportat la vremea lor, dar
punând de data aceasta în mişcare toate forţele psihice disponibile, spre a
ajunge la o soluţie diferită” (Freud, 1990, p. 366).
Clientul este lăsat să exprime verbal tot ceea ce face referire la propria persoană –
amintiri, imagini, gânduri acuzatoare, sentimente etc. – chiar dacă acestea nu au
importanţă pentru problema în cauză, sunt minore, insignifiante, banale, stupide, inexacte
sau chiar triviale, degradante. Ideile spontane ale clientului reprezintă pentru psihanalist
„minereul din care el va extrage metalul preţios” (Idem, p. 391).

Din când în când, psihanalistul va utiliza întrebări directe ca stimul pentru

declanşarea unor noi asociaţii libere : La ce te duce gândul acesta ?; Câţi ani aveai când
s-a întâmplat acest eveniment ? etc.

 Analiza viselor este o metodă prin care sunt analizate reacţiile clientului la
propriile sale experienţe onirice, conţinutul latent al viselor determinat de
sentimente şi dorinţe puternic reprimate.

 Analiza acţiunilor clientului, a comportamentelor nonverbale /

verbale observate în cadrul şedinţelor de terapie, dar şi în afara acestora : grija
excesivă a clientului de a nu-şi şifona hainele, priviri anxioase, comportament
de flirt, erori de pronunţare a unor cuvinte, modificări comportamentale în
familie, la serviciu, apariţii / dispariţii de simptome, reacţii la anumite situaţii
de viaţă cu mai multă / mai puţină anxietate, modificări în modul în care-şi
tolerează prietenii, rudele etc.

24
  Analiza transferului şi a rezistenţelor
Transferul se defineşte în cadrul relaţiei psihanalitice, prezentând caracter
iraţional, proiectiv şi ambivalent. Clientul, ghidat de psihanalist, retrăieşte experienţe
trecute pe care le transferă asupra psihanalistului. Relaţia terapeutică însăşi devine obiect
al analizei.

Reacţiile transferenţiale pot fi pozitive (dragostea, respectul pentru terapeut,

simpatia, admiraţia) sau, din contră, negative (furie, agresivitate, teamă etc.).

Puterea rezistenţei este un indicator al semnificaţiei materialului refulat.

Rezistenţele clientului reprezintă, în concepţia părintelui psihanalizei, orice

element sau situaţie care interferează cu desfăşurarea firească a procesului terapeutic.
Acestea derivă, în parte, din instanţele Eului şi Supraeului şi, parţial, din Sine, ca expresie
directă a constrângerii spre repetiţie (sub forma pulsiunilor).

Laplanche şi Pontalis (1994, p. 375) definesc rezistenţele astfel: „în cadrul

terapiei psihanalitice, tot ceea ce în acţiunile şi cuvintele analizatului se opune accesului
acestuia la propriul inconştient este numit rezistenţă” .

Freud descrie două situaţii opuse: rezistenţa la transfer şi rezistenţa prin transfer.

Rezistenţa la transfer se traduce prin întreruperi ale asociaţiilor, tăceri prelungite,

încălcarea regulii fundamentale a analizei – neîmpărtăşirea tuturor gândurilor –
dezacordul cu interpretările terapeutului, asociaţii multiple şi superficiale, pauze
prelungite, apariţia de noi simptome, întârzieri şi absenţe de la şedinţa de terapie,
adormirea în timpul şedinţelor, renunţarea la şedinţe etc.

Rezistenţa prin transfer - clientul vrea să pună în act pasiunile sale, fără să ţină
seama de situaţia reală.

Tipurile de rezistenţă menţionate pot fi depăşite dacă clientul va abandona

simptomul, va integra materialul inconştient în câmpul conştiinţei, îşi va relaxa
mecanismele de apărare şi va acţiona conform principiului realităţii.

În general, schimbarea terapeutică este apreciată prin dispariţia sau ameliorarea

simptomului, fapt ce implică transformări cu ponderi diferite la nivel fiziologic, cognitiv,

25
afectiv şi comportamental. Însă, din perspectiva modelului psihanalitic, dispariţia sau
ameliorarea simptomului nu sunt considerate o schimbare autentică, deoarece ele pot fi
expresia temporară a relaţiei transferenţiale pe care clientul o stabileşte cu terapeutul, şi
nu consecinţele manifeste ale unor schimbări structurale profunde ale personalitaţii.
Acestea din urmă apar în urma unui travaliu terapeutic îndelungat care urmează lunii de
miere terapeutice în care clientul afirmă că problemele lui au dispărut.

Dispariţia amneziei infantile şi dizolvarea relaţiei transferenţiale reprezintă un

indicator important al succesului curei psihanalitice.

 Analiza contra-transferului
Reacţiile afective inconştiente ale terapeutului faţă de client sunt descrise ca
reacţii contra-transferenţiale.
„O atitudine pozitivă a terapeutului faţă de client pare să fie o condiţie necesară
pentru o cură analitică cu bune rezultate. Totuşi, dacă această atitudine depăşeşte un
anume nivel critic, ea poate stimula nevoia clientului de gratificare şi dependenţă. Astfel,
contra-transferul poate deveni un obstacol în evoluţia terapiei şi poate ridica chiar
probleme etice. Contra-transferul pozitiv sau negativ devine, în aceste condiţii, pentru
terapeut, o provocare personală cu efecte asupra dezvoltării şi formării sale
profesionale”, arată Ion Dafinoiu (2000, p. 103).

Psihanalistul trebuie să manifeste neutralitate în relaţia cu clientul, să-şi

controleze propriile trăiri, sentimente, gesturi şi atitudini.

 Interpretarea este principalul instrument terapeutic al psihanalistului. Constă

în ordonarea şi explicarea materialului produs de client în cursul asociaţiilor
libere, în analiza viselor astfel încât, acesta, treptat, să conştientizeze originea
problemelor cu care se confruntă.

Relaţia psihanalist-client implică anumite reguli.

26
 Principala regulă care se referă la client - regula asociaţiei libere – a fost
explicată în rândurile de mai sus.

Comportamentul psihanalistului se conformează unor reguli specifice (Idem, p.

101):

 Tăcerea - permite dezvoltarea asociaţiilor clientului.

 Atenţia flotantă – psihanalistul trebuie să recepteze idei, în aparenţă
incongruente, suscitate de discursul clientului.
 Neutralitatea - psihanalistul nu se pronunţă asupra opiniilor clientului; el este
acolo doar pentru a înţelege şi a interpreta.
 Abstinenţa - vizează atât psihanalistul, cât şi clientul : pe de o parte,
psihanalistul trebuie să îşi limiteze intervenţiile sale strict în domeniul
interpretării, pe de altă parte, psihanalistul recomandă clientului să se abţină
de la luarea unor decizii importante în cursul curei analitice.

Cu toate contribuţiile pe care psihanaliza le-a adus la redimensionarea obiectului

psihologiei, fapt care i-a şi determinat pe unii autori s-o considere o adevarată
revoluţie în psihologie, ea a generat şi revizuiri sau reformări, fapt care a dus, cu timpul,
la apariţia neo-freudismului.

În genere, reprezentanţii acestui curent imputau practicii psihanalitice clasice

următoarele aspecte: durata prea mare a curei psihanalitice, neglijarea problemelor
curente ale clienţilor, accentuarea conflictelor inconştiente timpurii.

Cei mai străluciţi reprezentanţi ai neo-freudismului sunt Karin Horney şi Erich

Fromm, ambii născuţi în Germania şi emigraţi în America după o practică psihanalitică
în Europa (apud Zlate, 2000, pp. 89-90).

În viziunea acestora, conduita omului este determinată de impulsuri emoţionale

inconştiente, dar acestea nu sunt generate de instinctele sexuale înnăscute, ci de factorii
sociali. Nevrozele sunt provocate de factori culturali, scria Horney, iar Fromm era ferm
convins că pe om nu-l formează instinctele, ci istoria. Omul este creaţia şi realizarea cea

27
mai importantă a eforturilor neîntrerupte ale omenirii, a căror naraţiune, Fromm o
numeşte istorie.

Alfred Adler şi Carl Gustav Jung se detaşează net de concepţia psihanalitică

freudiană. Încercând să depăşească accentul exagerat acordat aspectelor biologice ale
personalităţii, aceştia subliniază rolul unor aspecte sociale, etice şi culturale în
determinismul psihismului uman.

“Filosofia teoriei adleriene pare a fi la polul opus freudismului. Ea nu se

preocupă câtuşi de puţin de cauzalitatea nevrozei... Simptomul nu mai este efectul unei
refulări inconştiente, ci „un fel de şiretlic spre a se eschiva de la o sarcină penibilă”.
Schizofrenia, va fi chiar considerată drept consecinţa unei descurajări radicale!
Complexul Oedip devine rezultatul unei educaţii proaste, iar psihanaliza adleriană tinde
să se confunde cu o reeducare” (Chartier, 1998, pp. 106-107)..

Adler subliniază importanţa asumării de către individ a responsabilităţii şi a

găsirii unui sens în viaţă. Spre deosebire de Freud care considera că principalul conflict
este cel sexual, între pornirile animalice şi constrângerile sociale, Adler susţine că
principalul conflict al individului se află în tendinţa acestuia de a-şi depăşi starea de
inferioritate din copilărie.

În timp ce Freud priveşte înapoi spre copilărie pentru a găsi cauzele unui
comportament iraţional, Adler priveste înainte, spre ceea ce ar putea deveni individul.
Adler este părintele unei psihoterapii faţă în faţă şi de durată redusă, vizând
adaptarea socială a subiectului, ceea ce nu are nimic de-a face cu obiectivele psihanalizei
freudiene.

Carl Gustav Jung este de acord cu interpretarea lui Freud privind rolul
inconştientului individual dar susţine că la baza acţiunilor omului se află nu numai
propria experienţă, ci şi o experienţă mai largă, experienţa comunităţii în care trăieşte,
inconştientul colectiv, format din arhetipuri (imagini primordiale, structuri psihice
identice, comune tuturor), constituind moştenirea arhaică a umanităţii.

28
 Concluzii

Contribuţia psihanalizei în domeniul consilierii psihopedagogice nu trebuie

neglijată. Orice consilier şcolar trebuie să accepte ideea că motivaţia inconştientă a
comportamentului este un concept foarte important în consiliere. Mecanismele de apărare
ale Ego-ului (regresia, proiecţia, sublimarea, raţionalizarea etc.) şi înţelegerea funcţionării
lor oferă posibilităţi de intervenţie diferenţiată în cazurile problemă.

Pe de altă parte, însă, nu există implicaţii majore ale psihanalizei în consilierea

psihopedagogică. “Consilierea şi psihoterapia psihanalitică se aplică persoanelor cu
tulburări grave ale personalităţii şi mai puţin persoanelor normale care întâmpină unele
dificultăţi adaptative” (Dumitru, 2008, p. 24).

Consilierea psihopedagogică se concretizează în programe de scurtă durată,

focalizate pe obiective şi soluţii. Descoperirea cauzelor care au generat problemele cu
care se confruntă clientul nu reprezintă o prioritate a consilierului.

II. 2 Psihoterapia de orientare umanistă

În centrul psihologiei umaniste (experienţiale) se situează „omul şi problematica

sa, viaţa sa personală şi relaţională presărată cu nimicurile cotidiene sau cu marile ei
drame, ipostazele devenirii şi autoconstrucţiei omului şi experienţei sale, atitudinea
activă a omului faţă de propria sa existenţă, şi aceasta nu doar cu scopul de a cunoaşte
şi înţelege mai bine omul, ci pentru a-l dota cu mijloace specifice de acţiune în vederea
depăşirii dificultăţilor cu care se confruntă” (Zlate, 2000, p. 104).

Considerată de unul dintre iniţiatorii săi, Abraham Maslow, “a treia forţă în

psihologie”, psihologia umanistă s-a constituit ca reacţie la behaviorism şi psihanaliză,
taxate ca incapabile de a studia şi, mai ales, de a soluţiona problematica concretă, reală a
omului contemporan. Lui Maslow i s-au alăturat şi alţi psihologi: Carl Rogers, Charlotte
Buhler, J. F. T. Bugental în Statele Unite, J. Cohen, în Anglia, A. Wellek, în Germania,
Max Pages, A. de Peretti, în Franţa etc.

29
 Asociaţia Americană de Psihologie Umanistă a formulat patru caracteristici ale
celor ce aderă la noua orientare, caracteristici care exprimă, de fapt, scopurile ei (Idem,
pp. 104-105):

 centrarea atenţiei pe experienţa persoanei;

 accent pe unele calităţi umane cum ar fi: alegerea, creativitatea, valorizarea şi
autoactualizarea, opuse conceperii omului în termeni mecanici şi reducţionişti;
 preocuparea pentru valorizarea demnităţii şi calităţii umane.
Tezele filosofiei şi psihologiei umaniste au inspirat atât teoria şi practica
psihoterapeutică, dar şi pe cea de consiliere psihologică, educaţională, vocaţională,
maritală regăsite în direcţii teoretice şi metodologice diverse. Mai cunoscută şi
valorificată în practica de consiliere psihopedagogică este teoria nondirectivă /
psihoterapia / consilierea centrată pe client / persoană. Aceasta valorifică experienţa
imediată, „aici şi acum”, a persoanei.

II. 2. 1 Psihoterapia nondirectivă / experienţială

Lucrarea de bază care a deschis această orientare, Consiliere şi psihoterapie

(psihoterapia nondirectivă), a fost publicată în 1942 de către Carl Rogers. Acesta
prezintă un cadru teoretic nou în domeniul psihoterapiei şi consilierii, cunoscut sub
numele de psihoterapie / consiliere centrată pe client / persoană.

Criticând atât behaviorismul, care postula o concepţie mecanicistă despre om,

considerându-l o maşină uşor de manipulat în funcţie de scopurile propuse, cât şi
psihanaliza, care reducea omul la o fiinţă iraţională, controlată irevocabil de trecut şi de
produsul acestuia, inconştientul, Carl Rogers afirma : „Omul nu are pur şi simplu
caracteristicile unei maşini, el nu este pur şi simplu o fiinţă sub controlul instinctelor
inconştiente, ci este o persoană care creează sensul vieţii, care încorporează o
dimensiune a vieţii subiective” (apud Sutich şi Vich, 1969, p. 451).

Spre deosebire de psihanaliză, modelul dezvoltat de Rogers accentuează prezentul

persoanei şi mai puţin trecutul acesteia. Valorifică experienţa imediată, trăită actual, „aici

30
şi acum”, a persoanei. Trecutul este, fără îndoială, important, dar numai pentru scopuri de
cercetare şi pentru înţelegerea geneticii comportamentului uman.
„Ameliorarea constructivă a vieţii individului”, „tendinţa persoanelor spre
autoactualizare, spre maturitate psihologică şi spre socializare”, „facilitarea creşterii
psihologice”, „încrederea în organismul uman, atunci când el funcţionează liber”,
„importanţa existenţială a unui mod de viaţă satisfăcător”, a considera că „scopul vieţii
individului este acela de a fi cu adevărat el însuşi”, „înţelegerea altuia din punctul de
vedere al altuia”, promovarea unei concepţii despre „o societate deschisă în care
indivizii au responsabilitatea propriilor decizii” reprezintă temele principale ale
orientării promovate de Rogers în practica psihoterapeutică şi de consiliere (Zlate, 2000
p. 105).

Scopul psihoterapiei nondirective / experienţiale: sprijinirea clientului în

direcţia valorificării experienţelor de viaţă; creştere şi maturizare psiho-socială;
autocunoaşterea şi autoevaluarea propriilor resurse generatoare de echilibru, împlinire,
satisfacţie şi confort psihic; comunicarea şi exprimarea liberă a propriilor emoţii,
experienţe, dorinţe personale şi profesionale (libertate experienţială).
Adevărul, iubirea, credinţa, libertatea, creativitatea sunt însuşiri fundamentale
care-l definesc pe om. „Acestea sunt chipul lui Dumnezeu în om, sunt firea omului”, aşa
cum aprecia Părintele Constantin Galeriu într-un interviu realizat în anii 90.

Relaţia terapeutică, mai mult decât metodele şi tehnicile terapeutice utilizate,

permite actualizarea resurselor personale, facilitând dezvoltarea şi maturizarea. Aceasta
implică anumite condiţii (apud Holdevici, 2005, p. 37) :
 terapeutul trebuie să se conducă după principiul conform căruia, clientul
„este responsabil pentru el însuşi”;
 terapeutul trebuie să accepte faptul că, clientul are “o puternică dorinţă de a
deveni matur, adaptat social, independent, productiv”;
 terapeutul trebuie “să creeze o atmosferă caldă şi permisivă”, în care
persoana este liberă să-şi exprime orice trăire, atitudine, gând, “indiferent cât
de neconvenţionale, absurde sau contradictorii ar fi acestea”;

31
  terapeutul nu trebuie să impună condiţii în ceea ce priveşte atitudinile, ci
numai în ceea ce priveşte comportamentul persoanei;
 terapeutul trebuie să utilizeze numai acele tehnici şi procedee care să conducă
persoana la o înţelegere mai profundă a stărilor sale emoţionale, precum şi la
autoacceptarea acestora;
 terapeutul “trebuie să se abţină de la orice exprimare sau acţiune contrară
principiilor anterior formulate. (...). trebuie de fapt să se abţină de a întreba,
dovedi, interpreta, sfătui, sugera, convinge, asigura”. Terapeutul trebuie să
acorde încredere persoanei considerând că aceasta este cea mai în măsură de
a-şi rezolva problemele şi de a lua decizii în mod independent.

Rogers sugerează că eficienţa terapeutică nu constă în construirea unei relaţii

eficiente, ci în efortul continuu al consilierului de a menţine această relaţie bazată pe
empatie, congruenţă şi imagine pozitivă necondiţionată. Aceasta nu se va întâmpla, însă,
decât în condiţiile în care consilierul însuşi va încerca să fie un model de comportament,
de gândire şi simţire pentru clienţii săi.
„Oamenii se câştigă încet în jurul tău, doar dacă tu duci o viaţă corectă” ,
spunea într-un interviu Părintele Arsenie Papacioc (apud Căbaş, 2009).

În funcţie de natura şi evoluţia unor cogniţii, sentimente şi atitudini ale clientului

procesul terapeutic parcurge trei etape (apud Mitrofan, 2000):

1. Clientul cere ajutor în clarificarea problemelor sale.

În acest stadiu, corespunzător primelor şedinţe, consilierul precizează că nu
dispune de răspunsuri la problemele clientului, că soluţiile vor fi identificate treptat, pe
măsura implicării acestuia în acţiunea şi relaţia de consiliere.
Clientul, temător, anxios, vulnerabil, este încurajat să-şi exprime gândurile,
emoţiile şi sentimentele în legătură cu problema sa, indiferent de natura acesteia. Se
impune crearea unui climat afectiv protector, propice dezvăluirii propriilor experienţe de
viaţă.

32
 2. Exprimarea unor sentimente pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi.
În această etapă, pe măsură ce clientul se implică în procesul de consiliere, va
conştientiza valoarea propriilor sale experienţe, pozitive sau negative, în plan personal,
social, profesional, educaţional etc. Clientul devine din ce în ce mai încrezător în
propriile sale resurse şi în capacitatea sa de a identifica răspunsuri la problemele vieţii.

3. Cunoaşterea de sine şi înţelegerea propriului Eu.

În această etapă, corespunzătoare ultimelor şedinţe de consiliere, clientul este
mult mai deschis faţă de experienţa sa, mai puţin defensiv, mai capabil de a-şi rezolva
problemele adecvat, mai tolerant faţă de sine şi faţă de ceilalţi; se percepe ca fiind mai apt
să-şi controleze şi să-şi dirijeze comportamentul, cu atât mai mult cu cât şi ceilalţi îl
percep ca fiind mai matur şi mai adaptat social. Clientul devine o persoană care îşi
exprimă plenar scopurile şi valorile proprii.

După 1967, Carl Rogers şi-a deplasat atenţia de la consilierea individuală la

consilierea de grup. El este iniţiatorul grupului de întâlnire. Consideră că acesta poate
produce modificări permanente la nivelul personalităţii individului.
În cadrul grupului se cristalizează sentimente de comuniune, se clarifică
sentimente, dorinţe, nevoi şi opţiuni, iar autorealizarea pozitivă a fiecărui membru este
raportată la dinamica grupului. Sunt stimulate confruntările autentice între membrii
grupului. Exprimarea sinceră şi deschisă a sentimentelor se dovedeşte utilă pe termen
lung.
În general, consilierea de grup urmează acelaşi traseu ca şi consilierea
individuală.

Concluzii

Modelul nondirectiv este mai eficient în cazul unor subiecţi normali, dar care se
confruntă cu anumite probleme de viaţă. S-au obţinut succese în cazul tulburărilor de
adaptare maritală, în domeniul consilierii vocaţionale, relaţiilor părinţi-copii etc.

33
 Se utilizează mai puţin în cazul psihoticilor, al clienţilor cu inteligenţă scazută, în
cazul clienţilor vârstnici, al celor cu dificultăţi de verbalizare etc.
Consilierea psihopedagogică valorifică într-o mare măsură ideile modelului
nondirectiv (experienţial). Ajută clientul să conştientizeze şi să îşi actualizeze potenţialul
de care dispune, prin crearea unui mediu relaţional cald, confortabil, deschis. Oferă
posibilitatea explorării şi dezvoltării personale şi sociale.

II. 2. 2 Analiza tranzacţională

Acest instrument de terapie şi consiliere are la bază sistemul teoretic elaborat de

către psihologul american Eric Berne, prezentat în lucrarea Analiza tranzacţională şi
psihoterapie (1961). A.T. (tranzacţie – comunicare, relaţie, contact între
persoane/grupuri) a cunoscut rapid un succes considerabil, nu numai ca instrument de
evoluţie/dezvoltare personală dar şi ca instrument de evoluţie a grupurilor.

În elaborarea A.T., Berne porneşte de la următoarea premisă : “orice fiinţă

omenească ce vine pe lume, fără complicaţii genetice sau accidente, este o fiinţă cu
imense potenţiale, care merită un respect deplin, indiferent de rasă sau de apartenenţă
socială“ (apud De Lassus, 2000, pp. 147-148).

Berne descrie într-un limbaj accesibil modul în care aspectele cognitive,

emoţionale şi comportamentale interacţionează în structura de personalitate şi maniera în
care influenţează persoana. Astfel, Berne propune structurarea personalităţii în “trei Stări
ale Eu-lui” :

1. Eul de Părinte – nivelul comportamental

2. Eul de Adult – nivelul cognitiv
3. Eul de Copil – nivelul afectiv
„Luăm decizii şi reacţionăm plecând de la una dintre aceste trei părţi din noi
înşine, plecând de la una dintre cele trei Stări ale Eului. Prin urmare, ceea ce ni se
întâmplă în viaţă depinde în mare măsură de Starea Eului de la care pleacă acţiunile
noastre” (Idem , p. 15).

34
 1. Eul de Părinte încorporează cerinţele, valorile, normele, opiniile, judecăţile
persoanei, ca urmare a influenţelor de mediu şă educaţionale. Poate fi definit prin
cuvântul trebuie.
O persoană cu un Eu de Părinte dominant - Părinte Normativ - încearcă să
domine, să condamne, să judece, să critice sau să îi devalorizeze pe ceilalţi : Aşa trebuie
să faci! Aşa trebuie să te comporţi ! Aşa este bine! sau Aşa nu este bine! Este vina ta !
Nu eşti capabil să…etc.

Alteori, Eul de Părinte se manifestă preponderent prin comportamente de

protecţie, de încurajare şi de ajutor - Părinte Binevoitor : Nu este grav, se întâmplă
oricui ! Bravo ! Ai găsit o soluţie excelentă ! Nu-ţi fie teamă, rezolv eu problema ! Pot să
te ajut cu ceva ?.

Subdimensionarea Eului de Părinte poate conduce la comportamente

dezadaptative prin ignorarea şi încălcarea oricărei reguli şi norme.

2. Eul de Adult - Calculatorul - caracterizează comportamentul realist, logic şi

raţional; este cel care pune întrebări, care menţine atitudinea noastră de curiozitate şi
interogare asupra lumii, compară, evaluează, analizează, învaţă, reflectează, înţelege,
comunică, ia decizii, rezolvă probleme, negociază. Poate fi definit prin cuvintele: cine,
când, cum, ce ?
Eul de Adult permite realizarea unui echilibru între dorinţe, plăceri (Eul de Copil)
şi norme, valori, reguli (Eul de Părinte). Facilitează eficienţa şi reuşita în atingerea
scopurilor propuse.

3. Eul de Copil însumează emoţiile, satisfacţiile, plăcerile şi neplăcerile, regretele,

anxietăţile şi temerile, mânia şi furia. Este starea prin care se exprimă spontan, liber
trebuinţele şi dorinţele noastre, emoţiile şi sentimentele.
Doresc, îmi place sunt cuvinte care definesc Copilul Liber. El reprezintă totodată
şi resursa de creativitate, intuiţie, spontaneitate. El este cel care se bucură, se întristează,
râde, plânge, respinge, are fantezii, preferinţe, nelinişti.

Din contră, Copilul Adaptat defineşte o persoană care îşi reglează trebuinţele,
dorinţele în funcţie de expectanţele celorlalţi. Acest comportament adaptativ se manifestă
la niveluri diferite :

35
 - adaptare socială la cereri, reguli (celălalt emite o cerere, noi ţinem cont de ea şi
ne modificăm propriile trebuinţe);

- supunere (teama în faţa reacţiilor celuilalt) ;

- devalorizare (ne victimizăm, ne declarăm incapabili) ;

- revoltă (susţinem în mod sistematic contrariul).

În fiecare persoană se dezvoltă cele trei Stări ale Eu-lui, care conţin: gânduri,
raţionamente, emoţii şi sentimente, norme şi comportamente. Nici una dintre acestea nu
este mai importantă decât celelalte.

Astfel, cei care practică A.T. vor considera că este de dorit (Idem, pp. 42-43) :

- să desfăşori o muncă intelectuală (teme şcolare, lectura unui dosar, analiza unui
contract) cu Adultul ;

- să dai directive (unor copii, soldaţilor, unor persoane aflate într-o situaţie critică)
cu Părintele Normativ ;

- să ai grijă de copii, să-i întreţii, să-i ajuţi, să-i încurajezi, să-i susţii pe ceilalţi
cu Părintele Binevoitor ;

- să te supui normelor sociale (regulamente, reguli de politeţe) cu Copilul

Adaptat ;

- să te revolţi împotriva tuturor formelor de nedreptate cu Copilul Rebel ;

- să-ţi exprimi în mod spontan sentimentele cu Copilul Liber, în cadrul unor

atitudini de profund respect faţă de ceilalţi.

În acelaşi timp, consilierii/psihoterapeuţii vor recunoaşte în unanimitate că nu este

de dorit :

- ca o persoană să emită aproape întotdeauna păreri despre viaţă pornind numai de

la Părintele său Normativ sau numai de la Adultul său ;

- ca o persoană să-şi asume prea mult din obligaţiile celorlalţi cu Părintele

Binevoitor ;

- ca o persoană să se supună, să se plângă deseori cu Copilul Adaptat ;

36
 - ca o persoană să nu ia niciodată vreo iniţiativă şi să aştepte întotdeauna să o facă
ceilalţi - Copilul Adaptat ;

- ca o persoană să nu îndrăznească să-şi exprime spontan sentimentele.

Indicaţi ce Stare a Eului a emis fiecare mesaj (De Lassus, 2000, p. 43):

Nr. Tipuri de mesaje PN PB A CA C

Crt. L

1. Ce tipi ! Se cred deştepţi ! x

2. Of, of, of… Toate drumurile acestea… Numai mie mi se x

întâmplă aşa ceva !

3. Aveţi grijă de braţul lui, este rănit ! x

4. Îmi pare rău că nu va veni diseară ! x

5. De cât timp aşteptaţi ? x

6. Când veţi termina această treabă ? x x

7. Ce vreţi ! Nu ai la ce să te aştepţi de la tinerii ăştia ! x

8. Nu vă faceţi probleme, mă ocup eu de treaba asta ! x

9. Bravo !!! Au câştigat ! x

10. Ce film ai vrea să vezi ? x

11. Sigur, când este o greşeală, eu sunt de vină ! x

12. Jules este un mojic ! x

13. Faceţi un efort ! Ce naiba ! x

14. Ştii cumva ce crede şeful despre lucrarea mea ? Pentru că eu x

nu cred că este grozavă !

15. Oamenii politici ! Nu poţi avea încredere în ei ! x

16. Da, îmi place când mă mângâi aşa ! x

17. Sunt foarte supărat pe tine ! x

18. Mi-e teamă de ce va crede el despre lucrarea aceasta. x

37
 19. Vrei să conduc şi eu puţin ? x

20. A.T. este un sistem interesant. x

În funcţie de tipul de educaţie din familie şi şcoală, arată Adriana Băban (2001,
p. 63), cele trei Stări ale Eu-lui se dezvoltă armonios sau în disproporţie. Prin modele şi
strategii educative neadecvate, se produce hipertrofierea uneia dintre dimensiuni în
defavoarea celeilalte. De exemplu, o educaţie rigidă, excesiv de restrictivă, conduce la
exacerbarea Eului de Părinte; o educaţie foarte permisivă conduce la exacerbarea Eului
de Copil.

Armonia celor trei stări şi actualizarea lor adecvată situaţiei este condiţia sine-
qua-non pentru starea noastră de bine, copil sau adult.

Consilierea ce are la bază A.T. este guvernată de anumite principii generale,

aplicabile, de altfel, tuturor tipurilor de consiliere :

 Consilierea implică o relaţie permisivă ;

 Consilierea susţine clientul în procesul rezolutiv dar nu oferă soluţii.
 Clientul este responsabil pentru propria sa evoluţie şi dezvoltare.

Etapele procesului de consiliere:

1. Clientul prezintă anumite probleme – de relaţionare, de comunicare, de

adaptare, de integrare etc. – pentru care solicită ajutor;
2. Analiza situaţiilor care au determinat apariţia problemei clientului.
3. Definirea obiectivului de schimbare dorită de către client.
4. Întocmirea unui contract scris în care se specifică obiectivele (aşteptările)
clientului.
5. Consilierea propriu-zisă în funcţie de obiectivele clientului şi egograma
acestuia realizată prin inventarierea Stărilor Eu-lui : Părinte Normativ, Părinte
Binevoitor, Adult, Copil Adaptat, Copil Liber.

38
 6. Încheierea procesului de consiliere în momentul în care clientul a îndeplinit
scopurile şi obiectivele prevăzute în contractul terapeutic.

În cadrul procesului de consiliere, un rol important se acordă dezvoltării Stării de

Copil, părţii creative, originale şi unice din noi înşine. Realizarea acestui obiectiv
presupune parcurgerea mai multor etape:

1. Consilierul explică clientului că recunoaşterea Stării de Copil reprezintă

punctul esenţial al dezvoltării sale şi, ca urmare, clientul este încurajat să identifice şi să
exprime ceea ce este unic şi irepetabil în el însuşi.

2. Consilierul ajută clientul să conştientizeze faptul că, în mai toate deciziile luate,
Copilul este consultat.

3. Clientul este încurajat să aibă încredere în intuiţie, să experimenteze

senzorialitatea sa (să privească, să se mire, să asculte etc.).

4. Consilierul ajută clientul să-şi exprime liber şi spontan sentimentele.

5. Clientul este sprijinit să-şi însuşească noi permisiuni. În această direcţie foarte
utile se dovedesc a fi temele/sarcinile de lucru. Exemplu : să găsească un număr cât mai
mare de completări ale frazei : hotărăsc să-mi permit să… !.

Relaţia de consiliere este definită ca un parteneriat între consilier şi client.

Responsabilităţile consilierului, precum şi responsabilităţile clientului, sunt prevăzute în
contractul iniţial :

 Responsabilităţile consilierului:
a. să conducă şi să dirijeze procesul de consiliere în vederea realizării scopurilor
clientului ;

b. să evite jucarea rolurilor de victimă, salvator sau persecutor ;

c. să participe activ, alături de client, la analiza tranzacţională, analiza jocurilor

psihologice şi analiza scenariilor de viaţă;

39
 d. să ajute clientul la învăţarea conceptelor A.T. pentru a le putea folosi în
evaluarea propriului comportament ;

e. să ţină la curent clientul cu direcţia şi rezultatele consilierii ;

f. să asiste clientul la definirea contractului cu el însuşi, rolul consilierului fiind

cel de martor sau facilitator ;

g. să considere obiectivele clientului mai importante decât cele proprii.

 Responsabilităţile clientului:
a. să stabilească, prin contract, ceea ce vrea să schimbe;

b. să identifice potenţele interioare ce ar putea fi antrenate în obţinerea

schimbării;

c. să-şi asume responsabilitatea pentru propriile decizii şi acţiuni;

d. să contribuie la stabilirea unei relaţii terapeutice de siguranţă şi încredere;

e. să considere consilierul drept aliat al schimbării şi nu magician;

f. să îndeplinească sarcinile date de consilier.

Concluzii

Analiza tranzacţională, ca abordare experienţială modernă, ocupă un rol important

în consilierea psihopedagogică. Ea identifică rolul pe care familia, şcoala, şi, mai nou,
mass-media, prin modelele pe care le propun, formează un anumit tipar de comunicare şi
interrelaţionare, cu consecinţe pozitive sau negative în plan social.

„Analiza Tranzacţională este un mijloc de dezvoltare, de evoluţie personală, care

ne permite să ne extindem, să ne dezvoltăm propria personalitate. Să depăşim micile
conflicte personale…” (De Lassus, 2000, p. 147).

40
 II. 3 Psihoterapia de orientare comportamentală

Psihoterapia comportamentală îşi are originea în teoriile învăţării

(condiţionarea clasică şi operantă, învăţarea socială), conform cărora, personalitatea
umană se construieşte şi se fundamentează în raport cu stimulii externi, cu situaţiile şi
raporturile sociale.

„Omul behaviorismului este concret, real, viu, solicitat şi determinat de mediul

natural şi social în care trăieşte. Nu întâmplător, Watson, părintele behaviorismului,
afirma că suntem ceea ce facem şi facem ceea ce mediul ne cere să facem” (Zlate, 2000,
p. 94).

Comportamentele adaptative, dar şi cele dezadaptative, sunt rezultatul învăţării,

întăririi sociale şi controlului comportamentului. De pildă, se consideră că nevrozele sunt
comportamente dezadaptative învăţate, răspuns la anumite experienţe traumatizante pe
care persoana a încercat să le evite. Aceste comportamente tind să se repete numai în
prezenţa stimulilor aversivi care le-au produs sau în situaţii similare.

Persoana dezadaptată „a eşuat în dobândirea unor abilităţi de a face faţă

solicitărilor cotidiene şi, în acelaşi timp, a achiziţionat modele de comportament greşite”
(Holdevici, 1999, p. 59).

Consilierea şi psihoterapia comportamentală implică învăţarea unor abilităţi şi

deprinderi dezirabile în raport cu mediul social, „eliminarea / ameliorarea simptomelor”,
a anxietăţii şi stresului clientului „fără a fi necesare restructurări şi reconstrucţii majore
ale personalităţii” (apud Dumitru, 2008, p. 25).

Scopul psihoterapiei: decondiţionarea subiectului de comportamentele nedorite

şi învăţarea unor comportamente adaptative, necesare îmbunătăţirii calităţii vieţii.

41
 II. 3. 1 Psihoterapia cognitiv-comportamentală neagă rolul afectului şi al
inconştientului, acreditând importanţa lucidităţii conştiinţei, a judecăţii şi a capacităţii
subiectului de a testa realitatea.

Pornind de la principiile generale ale abordării behavioriste clasice –

comportamentele, adaptative sau neadaptative, sunt reacţii ale subiectului la solicitările
mediului extern – cognitiv-comportamentaliştii consideră că tulburările şi abaterile psiho-
comportamentale sunt rezultatul incapacităţii individului de a rezolva problemele cu care
se confruntă sau de a face faţă unor situaţii noi sau solicitante.

A. T. Beck (1976), iniţiatorul acestei direcţii teoretice în psihoterapie şi

consiliere, a constatat că pacienţii aflaţi în psihanaliză nu sunt încurajaţi să analizeze
conţinutul manifest al cogniţiilor lor, ei concentrându-se doar asupra fantasmelor pe care
le dezvoltă. Pe această bază, Beck a încercat să stabilească în conştiinţa subiecţilor o
legatură între formulările lor cognitive şi efectele asociate acestor cogniţii. A demonstrat,
astfel, că anumite asociaţii de idei (Nu voi reuşi niciodată să obţin performanţe înalte în
activitatea şcolară, mi-am dezamăgit părinţii, profesorii, prietenii, nu mă pot schimba,
totul se întâmplă numai din cauza mea, sunt un ratat etc.) dau naştere la trăiri afective
disproporţionate în raport cu conţinutul acestora.

Beck a elaborat o teorie structurată şi comprehensivă asupra depresiei, precum şi

o terapie psihologică adecvată, definitivată de Rush şi colaboratorii săi: Shea, Pinard,
Hawton, Salkonskis, Kirk, Clark s.a.

Principiul de bază al abordării cognitiv-comportamentale stabileşte că modul

în care individul se comportă este determinat de situaţiile imediate de viaţă şi de felul în
care el le interpretează, mai precis de cogniţiile sale : idei, semnificaţii, credinţe,
gânduri, expectaţii, afirmaţii, atribuiri etc. Acestea variază de la un individ la altul, sunt
dobândite de-a lungul vieţii şi exercită o influenţă puternică asupra persoanei adulte.

Obiectivul major al schimbării terapeutice: “schimbarea afirmaţiilor, ideilor

false, a gândirii ce operează cu termeni rigizi şi extremi, a concepţiilor greşite sau

42
inadecvate, astfel încât persoana să gândească, să se comporte şi să trăiască stări
afective având o bază mult mai raţională” (Dafinoiu, 2000, p. 107).

Subiectul învaţă să identifice, să evalueze, să controleze şi să modifice gândurile

sale negative legate de pericole potenţiale, precum şi comportamentele asociate acestor
gânduri (Sunt un emotiv ! Sigur, colegii mei se vor distra de minune pe seama mea !
Poate că ar fi mai bine dacă aş rămâne acasă ! Mă voi întâlni altădată cu ei ! ; Nu sunt
bun de nimic ! Sigur, proiectul va fi respins ! Ce bine ar fi fost dacă nu luam initiaţiva
realizării proiectului ! Ce vor spune colegii mei ? Simt că mi-e rău !!!).

Reprezentanţii abordării cognitiv-comportamentale au în vedere două niveluri ale

gândirii negative, generatoare de anxietate:

1.Gândirea şi imaginea negativă care apar în mod automat când subiectul trăieşte
starea de anxietate. Exemplu : cred că tot ceea ce spun este plictisitor şi neinteresant
pentru ceilalţi.

2. Afirmaţiile şi regulile cu caracter disfuncţional care determină interpretări ale

unor situaţii într-un mod negativ. De exemplu, tăcerea celor din jur este interpretată drept
un indiciu al devalorizării.

Modele de gândire negativă generatoare de anxietate (Holdevici, 2005, p. 56) :

„ei cred că tot ce spun eu este plictisitor şi neinteresant”; „dacă nu mă agreează toată
lumea, înseamnă că sunt lipsit de valoare”; „dacă fac o greşeală sunt pierdut”; „ nu pot
face faţă situaţiei X”; „succesul celorlalţi înseamnă eşecul meu”; „dacă un lucru nu este
perfect, nu e bun de nimic” etc.

În cadrul terapiei cognitiv-comportamentale, toate aspectele procesului rezolutiv

îi sunt descrise în mod explicit clientului, acesta fiind solicitat să colaboreze în
planificarea unor strategii de rezolvare a problemelor. Este necesară formularea precisă a
obiectivelor, împreună cu clientul, pe baza unor informaţii detaliate cu privire la factorii
care contribuie la menţinerea problemei.

43
 Relaţia de consiliere

Spre deosebire de modelele de psihoterapie psihanalitic şi experienţial, care

acordă un rol important relaţiei de terapeutice, psihoterapia de tip comportamental şi
cognitiv-comportamental se centrează pe metode şi tehnici terapeutice.

Psihoterapeutul are un rol activ, directiv, care implică în egală măsură procese
precum : orientare, ghidare, colaborare.

Este încurajată dezvoltarea unei relaţii educaţionale, „de tip profesor-elev /

părinte-copil”, bazată pe învăţare şi schimbare adaptativă. „Consilierul este un educator,
un sfătuitor-formator implicat direct în activitatea practică de instruire-învăţare a
clientului” (Dumitru, 2008, p. 26).

Explicaţiile terapeutului au un rol important în crearea unei relaţii de parteneriat

autentic. „Ele reiau într-un limbaj coerent, comprehensibil, experienţele şi
comportamentele trăite, până atunci, ca iraţionale. Consilierul răspunde, astfel,
aşteptărilor clienţilor care doresc să înţeleagă, să fie securizaţi cu privire la viitor şi să
fie deculpabilizaţi” (Dafinoiu, 2000, p. 109).

O bună relaţie psihoterapeut-client poate servi drept cadru principal pentru

învăţare, dezvoltare, evoluţie în plan personal şi social.

Cercetările empirice efectuate asupra clienţilor care au urmat o terapie cognitiv-

comportamentală au evidenţiat următorii factori care au contribuit la succesul terapiei
(Sloane şi Coll, 1975, apud Dafinoiu, 2000, p. 109):

 personalitatea terapeutului;
 accesul la întelegerea problemelor lor;
 încurajarea în înfruntarea graduală cu situaţiile dificile;
 posibilitatea de a vorbi despre problemele lor cuiva care întelege;
 posibilitatea de a învăţa să se înţeleagă pe ei înşişi.

44
 Concluzii

Modelele de consiliere / psihoterapie comportamentală, respectiv, cognitiv-

comportamentală, sunt cele mai elaborate, cel mai bine fundamentate teoretic şi validate
în practica de consiliere psihopedagogică.

Pornind de la ideea că învăţarea reprezintă principalul mecanism adaptativ la

solicitările mediului extern, consilierea comportamentală şi cognitiv-comportamentală
favorizează învăţarea eficientă a unor atitudini şi comportamente dezirabile din punct de
vedere social, profesional şi personal, valorificând achiziţiile în plan cognitiv, afectiv,
motivaţional etc.

Dincolo de specificul diferitelor orientări şi direcţii teoretice şi metodologice

psihoterapeutice, în procesul de consiliere psihopedagogică este mult mai eficientă
abordarea eclectic-integrativă. Aceasta valorifică concepţiile viabile din punct de
vedere educaţional ale teoriilor şi practicilor terapeutice pentru realizarea bunăstării bio-
psiho-sociale a clientului.

45
46
 CAPITOLUL III

PRINCIPII ŞI OBIECTIVE ALE CONSILIERII

PSIHOPEDAGOGICE

III. 1 Principii

Principiile consilierii psihopedagogice sunt de inspiraţie umanistă. OMUL, ca

valoare unică şi irepetabilă, viaţa sa, dorinţa sa de autodepăşire reprezintă cel mai
important reper al filosofiei şi psihologiei umaniste (A. Maslow, C. Rogers, A. Wellek,
Max Pages, C. Rădulescu-Motru, C. Narly ş.a.). Exprimarea persoanei, experienţa
acesteia, alegerea, creativitatea, valorizarea, libertatea, demnitatea şi calitatea umană
reprezintă principalele valori ale teoriei şi practicii umaniste.

Fiinţa umană are capacitatea latentă, dacă nu manifestă, de a se înţelege pe ea

însăşi şi de a-şi rezolva problemele adecvat. Exercitarea acestei capacităţi reclamă, însă,
un context relaţional pozitiv, lipsit de ameninţare sau sfidare. În lipsa acestui cadru social,
persoana funcţionează neadecvat. Ca urmare, manifestarea capacităţii de înţelegere a
propriilor resurse cognitive, afectiv-motivaţionale, atitudinale se realizează cel mai bine
în cadrul cald oferit de relaţia de consiliere. Scopul este acela de a ajuta persoana să se
autoevalueze realist, să comunice liber, autentic.

Aşadar, principiile care guvernează consilierea psihopedagogică sunt următoarele:

 principiul unicităţii persoanei
 principiul responsabilităţii propriilor decizii
 principiul permisivităţii relaţiei de consiliere

 Principiul unicităţii persoanei precizează necesitatea ca în procesul de

consiliere psihopedagogică, clientul (elevul/grupul de elevi) să fie acceptat

47
 necondiţionat ca persoană unică, valoroasă, cu disponibilităţi, interese,
aspiraţii, atitudini, valori, comportamente, idealuri proprii.
În spiritul acestui principiu, profesorul-consilier nu judecă, nu interpretează, nu
condamnă, ci construieşte un mediu cald, pozitiv, înţelegător, deschis, propice exprimării
propriei unicităţi a elevului, indiferent cărui grup social, rasă, sex, religie ar aparţine
acesta. Respectul pentru om trebuie să fie autentic.

A. Băban (2001): „Acceptarea necondiţionată este premisa fundamentală a

procesului de dezvoltare personală şi de optimizare a funcţionării persoanei. (...).
Acceptarea este o atitudine pozitivă, de înţelegere a persoanei“.

Acceptarea necondiţionată nu presupune, însă, aprobarea oricărei atitudini sau a

oricărui comportament, aprobare sau dezaprobare, simpatie, evitare, moralizare,
etichetare, interpretare, evaluare, condiţionare etc.

A accepta înseamnă a considera că o persoană este diferită de ceilalţi prin

credinţele, sentimentele, atitudinile sale.

 Principiul responsabilităţii propriilor decizii

Consilierul informează elevul că succesul, respectiv eşecul acţiunilor întreprinse,

depind de implicarea sau nonimplicarea în propria formare şi dezvoltare. Problemele sunt
gândite, însă, împreună !

Consilierul este un fel de catalizator (I. Holdevici) care-l ajută pe elev să-şi
valorifice disponibilităţile latente şi să-şi restructureze propria personalitate. În acest sens,
relaţia de consiliere este încărcată afectiv, cei doi parteneri încercând să comunice sincer
şi deschis.

Profesorul-consilier nu va oferi sfaturi, nu va lua decizii în locul elevului, nu va

rezolva problemele acestuia, ci va oferi posibilitatea afirmării libertăţii de opţiune a
elevului.

48
  Principiul permisivităţii relaţiei de consiliere

Permisivitatea relaţiei presupune neîngrădirea de către consilier a libertăţii

clientului de a avea propriile opinii, convingeri, atitudini.

Profesorul-consilier va încerca, în permanenţă, să dezvolte o relaţie pozitivă cu

elevii, să identifice în sufletul acestora ceea ce este valoros, bun, autentic, ceea ce poate
reprezenta punctul de pornire în lungul drum al devenirii fiinţei umane. Pentru că
„bunătatea este lucrul cel mai de căpetenie, poate este lucrul cel mai valoros din câte
poate realiza omul în lumea aceasta” (Arhim. Teofil Părăian).

III. 2 Obiective

Scopul fundamental al consilierii psihopedagogice este „funcţionarea

biopsihosocială optimă a persoanei / grupului” (Băban, 2001). Acest scop poate fi atins
prin urmărirea realizării următoarelor obiective (op. cit., pp. 16-17):

 Promovarea sănătăţii şi a stării de bine, a funcţionării optime din punct de

vedere somatic, fiziologic, mental, emoţional, social şi spiritual.

Organizaţia Mondială a Sănătăţii arată că sănătatea nu este condiţionată doar de

absenţa bolii şi disfuncţiei ci se referă la un proces complex şi multidimensional, în care
starea subiectivă de bine este un element fundamental. Starea de bine implică:
acceptarea de sine, relaţii pozitive cu ceilalţi, autonomie, control, sens şi scop în viaţă
etc.
Starea de bine nu este condiţionată de parcurgerea unui proces psihoterapeutic
complex. Familia şi şcoala joacă un rol esenţial în dezvoltarea şi menţinerea stării de
bine.
„Din păcate, se constată, arată Adriana Băban, că tocmai aceste instituţii sunt
cele care generează, de multe ori, condiţii ce subminează încrederea în sine, îngrădesc
autonomia şi independenţa, şablonează individualităţile, nu stimulează spiritul de

49
colaborare şi cooperare, induc percepţii ameninţătoare asupra lumii şi vieţii etc.
Focalizarea exclusivă a şcolii pe latura intelectuală a elevilor şi pe performanţele lor
şcolare, ignorând nevoile lor emoţionale şi sociale, sunt căi sigure de diminuare a stării
de bine şi de creştere a riscului pentru disfuncţii fizice şi psihice” (Idem, p. 18).

 Dezvoltare personală. Aceasta implică cunoaştere de sine, responsabilitate

faţă de sine şi faţă de ceilalţi, capacitate de decizie responsabilă, relaţionare
interpersonală armonioasă, controlul stresului, echilibru, rezistenţă la
frustrare, autoevaluare realistă, autoanaliza erorilor, asumarea riscurilor,
învăţare eficientă, creativitate, opţiuni vocaţionale realiste etc.

 Prevenţia dispoziţiilor afective negative, a neîncrederii în sine, a

comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultăţilor de
învăţare, a dezadaptării sociale, a disfuncţiilor psihosomatice, a situaţiilor de
criză.

Obiectivele consilierii psihopedagogice se focalizează pe atingerea unui nivel

optim de congruenţă între gânduri, emoţii şi comportamente, pe adoptarea unui stil de
viaţă sănătos, pe asumarea responsabilităţii, pe maximizarea disponibilităţilor proprii, pe
modificarea atitudinilor şi comportamentelor dezadaptative, pe realizarea autocunoaşterii
şi dezvoltării stimei de sine, pe formarea unor abilităţi de relaţionare socială favorabile
muncii în echipă, cooperării şi colaborării, pe însuşirea unor tehnici de învăţare eficientă
(Geldard, Geldard, 1997).

50
 CAPITOLUL IV

FACTORI IMPLICAŢI ÎN PROCESUL DE CONSILIERE

PSIHOPEDAGOGICĂ

Eficienţa activităţii de consiliere psihopedagogică depinde de existenţa unei

strânse interacţiuni şi permanente colaborări între familie, şcoală, servicii specializate,
dar şi agenţi economici, mass-media, organizaţii profesionale etc.

IV. 1 Familia

În orice societate, familia constituie factorul primordial al formării şi socializării

copilului. Este cadrul fundamental în interiorul căruia sunt satisfăcute nevoile sale bio-
psiho-sociale şi spirituale. Părinţii sunt pentru copii sursa primară şi cea mai puternică de
învăţare, de sprijin afectiv şi securitate.

Mediul familial este determinat de condiţiile economice, materiale, culturale,

educaţionale, comportamentale ale membrilor săi.
Familia poate fi pentru copil „un factor al dezvoltării personalităţii, un model de
imitat, un refugiu permisiv sau, din contră, un câmp de confruntări, o zonă a
dogmatismului agresiv, a inflexibilităţii şi autoritarismului” (Jigău, 2001, p. 174).

*** Pentru identificarea caracteristicilor mediului familial, se poate utiliza

Chestionarul adresat părinţilor (MECT, Consilierea în grădiniţă...start pentru viaţă,
2008, p. 78):
„1. Care este gradul de rudenie cu copilul?
2. Din câte persoane este formată familia dumneavoastră?
3. Al câtelea este copilul în ordinea naşterilor?

51
 4. Vă rugăm să ne oferiţi câteva informaţii despre fiecare membru al familiei dumneavoastră, în
funcţie de gradul de rudenie cu copilul, conform exemplului.

Nr. Crt. Grad de rudenie cu Sex Vârsta Ocupaţie Studii Etnie/naţionalitate

copilul

5. Câte ore stă în medie copilul acas într-o zi lucrătoare?

6. Care dintre părinţi se ocupă mai mult de educaţia copilului?
7. Mai sunt şi alte persoane care se ocupă de educaţia copilului? Cine anume?
8. Cum puteţi caracteriza relaţia copilului cu fiecare dintre fraţi?
9. Faceţi des observaţii copilului dv.? Ce vă nemultumeşte cel mai des?
10. Cum procedaţi atunci când copilul greşeşte?
11. Vă supăraţi atunci când copilul vă contrazice?
12. Cedaţi uşor în faţa insistenţelor copilului atunci când el solicită ceva cu care nu sunteţi de
acord?
13. Consideraţi benefică exigenţa în educaţia copilului dv.?
14. Vă înţelegeţi cu soţul/soţia în privinţa pedepselor şi recompenselor?
15. De care dintre părinţi/persoane care îl îngrijesc este copilul mai ataşat?
16. Care dintre membrii familiei este mai autoritar cu copilul?
17. Care sunt activităţile din afara grădiniţei/şcolii la care copilul participă cu sprijinul
dumneavoastră?
18. În ce situaţii povesteşte copilul despre activitatea de la grădiniţă/şcoală?
19. Care sunt aşteptările dv. faţă de copil în acest an?
20. Cum consideraţi că s-a integrat copilul dv. în grădiniţă/şcoală? Familia este mulţumită de
el?”.

Combinând controlul parental şi suportul parental, majoritatea autorilor

identifică următoarele stiluri (modalităţi) de acţiune parentală: stilul permisiv, stilul
autoritar, stilul democratic (echilibrat), stilul neglijent (de respingere), stilul autoritarist.

 Stilul permisiv prezintă un nivel scăzut al controlului parental. Copilului îi

sunt impuse puţine norme de conduită şi puţine responsabilităţi. Părinţii
acordă independenţă şi libertate copilului, manifestă dragoste ridicată, dar

52
 limite scăzute, confundă agresivitatea copilului cu afirmarea sa. Părinţii nu se
valorizează suficient. Este un stil parental ineficient pe termen lung.

 Stilul autoritar prezintă un nivel ridicat al controlului parental. Părinţii

stabilesc limite, principii şi reguli de conduită morala; transmit valori precum:
munca, autoritatea, disciplina, ordinea, tradiţia, binele, iubirea, respectul etc.

 Stilul democratic (echilibrat) este bazat pe conceptele democratice de

„egalitate” şi „încredere”. Părinţii şi copiii sunt egali în termenii nevoii de
demnitate şi valorizare, responsabilitate şi luare a deciziei. Părinţii
încurajează, explică, comunică, colaborează cu copilul într-un mod blând,
afectuos, empatic. Regula de aur: „să-i tratezi pe alţii aşa cum ai fi vrut să te
trateze pe tine”.

 Stilul neglijent (de respingere) - lipsă de comunicare, control şi implicare

emoţională în viaţa copilului; părinţii prezintă dragoste şi limte scăzute;
copilul nu beneficiază de hrană, adăpost, îmbrăcăminte, îngrijire medicală;
părintele nu oferă copilului sprijin emoţional, atenţie. Neglijarea copilului este
un fenomen specific părinţilor imaturi, bolnavi psihic, dependenţi, dominatori,
agresivi, instabili.

 Stilul parental autoritarist (abuziv) prezintă limite înalte şi dragoste scazută.

Sunt valorizate supunerea şi respectul cu orice preţ. Părinţii nu îşi încurajează
copiii spre rezolvarea problemelor, regulile şi treburile casnice nu se
negociază, disciplina este confundată cu pedeapsa (fizică, de cele mai multe
ori). Dezvoltă relaţii anxiogene - teamă, furie, evitare, nefericire, durere.
Sentimentul propriei valori şi al stimei faţă de sine suferă puternic – copilul se
simte nemerituos şi inadaptat; nu reuşeşte să relaţioneze adecvat cu mediul
fizic şi social. Expresii utilizate de către părinţi: „nu eşti în stare de nimic!”,
„m-ai făcut de ruşine!”, „niciodată nu reuşeşti să...”; „faci ca mine, că
altfel...”; „te rog să taci, nu ai dreptul să spui nimic, ai greşit!” etc.

53
 Climatul educativ din familie se organizează, aşadar, în jurul a două axe: axa
autoritate-libertate sau constrângere-permisivitate şi axa dragoste-ostilitate / ataşament-
respingere (Stănciulescu, 1997).

*** Caracteristici pentru identificarea tipului de relaţie părinte-copil din

perspectiva acceptării / neacceptării copilului (Osterrich, apud Vrăsmaş, 2002):

Copilul acceptat Copilul neacceptat

- inventiv, original; - este închis, necomunicativ;
- manifestă autonomie, - manifestă agresivitate, brutalitate, pus
independenţă, deschidere pentru pe ceartă, se joacă singur;
comunicare şi relaţionare cu cei - partener ineficient de joacă; se supăra
din jurul său; când pierde;
- are capacităţi de lider; - dezordonat, neatent; are stări de
- este perseverent, curajos; anxietate şi frustrare; nesigur;
- caută să se afirme; preferă - caută simpatia semenilor;
jocurile este creativ, liber, - se cramponează de adulţi; se teme de
spontan, creative; părinţi (duri, ostili, severi); dereglări de
- posedă autoritate, forţă de limbaj/comportament;
concentrare, capacitate de - se îmbolnăveşte frecvent; este trist,
autoapărare; disperat, sarcastic, pesimist; îşi
- prezintă un nivel de aspiraţii înalt reprezintă viitorul vag şi confuz.
etc.

Adina Băran-Pescaru, în lucrarea Parteneriat în educaţie (2004, p.11), apreciază

că „toţi părinţii (cel puţin 99%) vor să fie părinţi buni şi evită să facă ceea ce cred ei că
ar face un părinte rău. Adoptă stilurile însuşite de la părinţii lor, pentru că nu ştiu ce
altceva să facă şi simt că aceasta este modalitatea corectă de a fi părinte”.
Nu există o reţetă specială pentru a fi un bun părinte, dar trebuie să existe anumite
calităţi. Părintele trebuie să fie un model pentru copilul său, să îl iubească necondiţionat,
sa îl accepte, să ştie când şi cum să spună NU, să se facă dispensabil pentru copil.
Elemente pentru o relaţie autentică părinte-copil: căldură şi afecţiune; limite clare
şi bine precizate; reguli clare; mesaje scurte, clare şi simple centrate pe a face şi nu pe a

54
nu face; fermitate; autoritate afirmată cu dragoste; atitudine pozitivă, optimism; răbdare;
evitarea etichetării şi a comparării; răspuns imediat la nevoile copilului; respect şi
acceptare; recunoaştere şi definire clară a problemei; colaborare; încurajare; implicare şi
empatie; ascultare; recunoaşterea calităţilor şi a reuşitelor; confidenţialitate şi încredere
reciprocă; relaxare; simţul umorului etc.

În activitatea de consiliere psihopedagogică, un rol deosebit de important revine

consilierii familiei.
În general, părinţii solicită consiliere pentru schimbarea atitudinii şi
comportamentelor copiilor pe care le consideră indezirabile.
Una din principalele preocupări ale consilierii este aceea de a motiva părinţii să se
implice activ în educaţia propriilor copii.
„Optimizând relaţiile dintre părinţi şi copii, vom da valoare relaţiilor din
interiorul familiei şi părinţilor, ca persoane. Un părinte care va şti cum să răspundă
nevoilor copilului, îşi va dezvolta încrederea în sine şi va avea o deschidere mai mare
înspre copil” (MECT, Să construim împreună cei 7 ani...de-acasă, 2008, p. 29).
Scenariul clasic al derulării întâlnirilor de consiliere familială presupune (Jigău,
2001, p. 175):

 expunerea problemei;
 identificarea cauzelor;
 schimb de păreri, comentarii, propuneri şi idei de rezolvare;
 conturarea unui plan de acţiune şi soluţionare a situaţiei.
Orice program de consiliere psihopedagogică trebuie să cuprindă următoarea
structură:

 argument;

 scop;

 obiective;

 resurse: umane (grup ţintă), informaţionale, metodologice, spaţio-temporale;

55
  identificarea nevoilor de consiliere prin intermediul întâlnirilor informale,
şedinţe, interviuri etc.;

 definirea problemei;

 derularea activităţilor / şedinţelor propriu-zise de consiliere prin intermediul

metodelor şi tehnicilor de consiliere stabilite;

 rezultate obţinute.

Activitatea de consiliere a părinţilor trebuie să respecte câteva condiţii. În acest

sens, vom reda întocmai condiţiile propuse de către autorii lucrării Consilierea în
grădiniţă...start pentru viaţă, în cadrul Proiectului pentru Reforma Educaţiei
Timpurii (op. cit., 2008, pp. 41-42):

Pregătim mediul  Realizăm o ambianţă destinsă, prietenoasă, eliminăm, pe cât este

ambiant posibil, sursele de zgomot sau alţi stimuli perturbatori care pot
distrage atenţia.
 Ne aşezăm la aceeaţi înălţime cu părintele, la distanţă optimă care nu
ameninţă poziţia părintelui, stăm faţă în faţă.
Ascultăm cu atenţie  Captăm atenţia înainte de a începe discuţia, stabilim şi menţinem
contactul vizual, utilizăm numele celui consiliat.
Reamintim şi  Realizăm legătura cu informaţiile anterioare: Data trecută mi-ai
înţelegem spus că...!
 Repetăm instrucţiunile: Am stabilit împreună că nu judecăm copilul,
ci purtarea lui!
 Invităm părintele să reformuleze, folosind cuvintele lui, ceea ce îi
spunem: Aş dori să mă asigur că m-am făcut înţeles!
 Verificăm cuvintele utilizate de părinţi: Aş dori să-mi spui dacă am
înţeles bine!
 Divizăm activităţile în părţi mici: Hai să vedem care-i primul pas!
Ce ne propunem?
Realizăm un bun  Prezentarea noastră să fie un exemplu pentru părinte.
management al  Postura corporală este atent controlată deoarece părintele simte
comunicării tensiunea, trăirile noastre. Uneori părintele este descumpănit, nu
poate continua ceea ce are de spus, dar dacă este încurajat prin

56
 comunicare nonverbală şi paraverbală (Da, aha!), reuşeşte.
 Părintele se aşteaptă să primească sfaturi, să i se spună cum să facă
sau ce să nu facă. Consilierul îl ajută să găsească soluţii, să ia
decizii, părintele este cel care creşte copilul.

Întreaga dinamică a grupului familial este direcţionată spre un proces de învăţare,

de dezvoltare şi optimizare a relaţiei cu copilul.

*** Un obiectiv important al consilierii familiei îl constituie prevenirea abuzului

şi neglijării copilului.

Abuzul asupra copilului (Legea nr. 272/2004): orice acţiune voluntară a unei
persoane care se află într-o relaţie de răspundere, încredere sau de autoritate faţă de
aceasta, prin care este periclitată viaţa, dezvoltarea fizică, mentală, spirituală,
morală/socială, integritatea corporală, sănătatea fizica/psihică a copilului.
Indicii ale abuzului şi neglijării (Sursa: Rolul şi responsabilităţile personalului
didactic în promovarea şi protecţia drepturilor copilului - Autoritatea Naţională pentru
Protecţia Drepturilor Copilului, 2006).

Semne ale abuzului

fizic
Copil Părinte/îngrijitor/bona
Prezintă arsuri, vânătăi, Dă explicaţii neconvingătoare la rănile, semnele de pe corpul copilului.
muşcături, fracturi,
semne de degete, obiecte
etc.
Este înspăimântat, Îl descrie negativ pe copil.
plânge când trebuie să
plece acasă.
Se crispează la A fost abuzat în copilărie.
apropierea adulţilor.
Declară că a fost bătut.
Semne ale abuzului
emoţional

57
 Are comportamente Acuză, ceartă, minimalizează copilul în mod constant.
extreme: pasiv sau
agresiv
Este întârziat în Respinge copilul în mod evident.
dezvoltarea fizică.
Semne ale abuzului
sexual
Are dificultăţi de mers. Este excesiv de protector cu copilul şi limitează sever contactul acestuia cu
alţi copii sau adulţi.
Dă dovadă de cunoştinţe Este secretos şi izolat.
sau comportamente
sexuale.

Aceste fenomene psiho-sociale reflectă criza familiei contemporane, respectiv

criza morală a societăţii! Precaritatea condiţiilor socio-economice, sub nivelul satisfacerii
nevoilor bazale de siguranţă şi sănătate biologică şi psihică, corelate cu un sistem
instrucţional-educativ incomplet, deficitar, accentuează, întreţine şi agravează deficitele
adaptative socio-familiale. O familie „bolnavă” generează o societate „bolnavă”!

*** Fragment din studiul Criza familiei – consecinţă a devalorizării moral-

spirituale a societăţii contemporane, autor Monica Moraru (2012, pp.167-170).
„Nemaitrăind în iubire, ne-am schimbat sistemul de valori. Cariera, imaginea, dorinţa prosperităţii
cu orice preţ, nevoia de adaptare la nou, mirajul modelelor extravagante, alienarea spirituală au modificat
fundamentul familiei, au distorsionat relaţiile dintre soţi, dintre părinţi şi copii, dintre membrii comunităţii.
Familia a devenit o simplă coabitare accidentală a femeii şi bărbatului, căminul devenind un adăpost al
relaţiilor sexuale, după cum intuia încă din 1940 Sorokin (apud Voinea, 1993). Acasă nu mai este acasă, ci
un loc fără dialog, fără comuniune, dar plin de obiecte.
Multe femei nu vor copii şi se dăruiesc exclusiv carierei, altele nu vor să se căsătorească şi fac
deseori un copil în afara căsătoriei (31% in Anglia). Independentă financiar, femeia modernă îşi
controlează fecunditatea, caută o mai mare libertate sexuală şi o mai mare satisfacţie erotică. Numărul
femeilor, ca si al bărbaţilor care au una sau mai multe legături extraconjugale a crescut foarte mult în
ultimii ani.
Paradoxal! Într-o lume marcată de umanism, de susţinerea drepturilor omului există o atmosferă
de suspiciune şi de frică, de ipocrizie şi de duritate, de împotrivire şi adversitate, de justiţie şi justiţiarism,

58
de competiţie şi confruntare, de dominare şi de stăpânire, de război şi violenţă cu consecinţe grave asupra
familiei.
Globalizarea şi societatea informaţională ne oferă multe, dar cresc sentimentul singurătăţii, în
special la cei care trăiesc în zone urbane mari, în care se află astăzi în jur de 70% din populaţia lumii.
Oamenii îţi sunt suficienţi lor înşişi. Ei nu (mai) datorează nimic nimănui şi nu aşteaptă nimic de la nimeni.
Se obişnuiesc să se considere întotdeauna izolaţi şi îşi imaginează cu uşurinţă că ţin în mâini întregul lor
destin. Modernitatea ameninţă să îl închidă pe om în singurătatea propriei sale inimi. (...). Îi uităm cu
uşurinţă pe cei care ne-au precedat şi nu avem nici o idee despre cei care ne vor urma (Tocqueville,
1995).
Lipsa dezideratelor şi a idealurilor sociale, ca urmare a închiderii în sine şi a egocentrismului
creează o senzaţie de pustiu sufletesc. Chinul cel mai mare al omului este să nu-l poată iubi pe celălalt şi
să se îndoiască de dragostea celuilalt pentru el şi, mai rău, să se îndoiască de dragostea lui Dumnezeu.(
...). Îndepărtarea şi însingurarea prilejuiesc tragedia omului contemporan (Arhim. Makarios
Griniezakis, 2011).
Singurul loc în care omul mai simte o oarecare siguranţă este familia. Dar, deşi cuplurile
păstrează nostalgia unei solidarităţi afective şi sociale definitive,visează şi acţionează în spiritul păstrării
unei disponibilităţi permanente (Mitrofan, 1994).
Şi totuşi, în ciuda promovării libertăţii sexuale, foarte mulţi tineri se simt singuri, prezintă
probleme psiho-sociale (indiferenţă faţă de şcoală şi faţă de profesie, indiferenţă relaţională, atracţie pentru
alcool şi droguri) şi o mare paletă de comportamente deviante.
Pe de altă parte, părinţii de astăzi, cu realizări profesionale deosebite, unii dintre ei, au eşuat în
temele mari ale vieţii. Strigăte, certuri, răceală, nesiguranţă, frică, egoism, acreală, iritabilitate, care toate
converg în ură şi în răutate. O depărtare ca o prăpastie de mare, de vreme ce unul doarme în salon şi
celălalt în dormitor, înfăşuraţi în vinovăţii şi dorinţe. Şi copiii? Răniţi în adânc, copiii care peste zi sparg
vitrine, beau, se îmbată, se droghează, iar noaptea tremură şi se tem de întuneric. Au nevoie de o luminiţă
în cameră pentru a putea adormi, căci candela e stinsă de multă vreme. Copii orfani, cu părinţi în viaţă.
Bani care la început s-au cheltuit pe petreceri, pe excursii, pe vacanţe, pe podoabe, se duc acum pe avocaţi
şi pe judecăţi, pe pensii alimentare – şi, lucrul cel mai trist, toate au pornit de la scena clasică copiată din
filme: „Nu pot trăi fără tine, te iubesc, viaţa mea...” (Arhim. Andreas Konakos, 2011).
În aceste condiţii, mai reuşeşte familia contemporană să răspundă nevoilor de dragoste şi
încurajare ale copiilor? Sau încercăm să plătim singurătatea lor, părăsirea pe care le-o oferim, cu daruri, cu
haine, cu şcoli scumpe, cu excursii, cu partiu-uri în centre moderne? Mai târziu, îi vom certa că sunt
nemulţumiţi, că cer din ce în ce mai mult. Dar, cer din ce în ce mai mult, că poate vor reuşi să acopere
marele gol pe care l-am creat noi înlăuntrul lor. (...).Golul dinlăuntrul lor se face golul dintre noi
(Vamvounakis, 2011).
În ciuda greutăţilor şi a tulburărilor de astăzi, rolul familiei în creşterea şi educaţia copiilor este
primordial. Valorile, aşteptările, modelele, motivaţiile, oportunităţile, încurajările, comportamentele,

59
recunoaşterea şi acceptarea, aprecierea sunt elemente pe care părinţii trebuie să le exerseze şi să le ofere
mai departe copiilor.
Pentru cei mai mulţi oameni, familia va fi singurul mod de a fi fericiţi într-o lume nefericită,
singurul loc în care se vor simti iubiţi, înţeleşi, ocrotiţi şi valorizaţi. Cu o condiţie, promovarea adevăratelor
valori moral-spirituale: dragoste, căci dacă dragoste nu e, nimic nu e (Sf. Apostol Pavel), fidelitate,
sinceritate, credinţă, speranţă, optimism, bunătate.
Educaţia profamilială se impune ca strategie prioritară şi obligatorie pentru
prevenirea unor disfuncţii familiale ulterioare, care pot prejudicia atât sănătatea fizică şi
psihică a familiei, cât şi finalităţile ei socio-educaţionale şi demografice.

* Aplicaţii:

1. Creati un pliant despre consilierea părinţilor din gradiniţă/şcoală.

2. Dezvoltaţi un plan de consiliere pentru părinţi: scop, obiective, metode, resurse, durată,
activităţi/şedinţe, evaluare.

IV. 2 Şcoala

Conceperea şcolii ca o instituţie socială aptă să răspundă eficient nevoilor psiho-

sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru formarea şi dezvoltarea personalităţii
sale, este vitală în societatea contemporană.

Ministerul Educaţiei a propus, începând cu anul şcolar 1998-1999, introducerea

în Curriculum Naţional a disciplinei opţionale Consiliere şi Orientare, pentru
învăţământul primar, gimnazial şi liceal.

Conţinuturile învăţării sunt grupate în următoarele cinci module tematice

(Programele şcolare pentru Aria curriculară Consiliere şi orientare - clasele a IX-a – a
XII-a - aprobate prin ordinul ministrului Nr. 5287 / 09.10.2006, p. 4):
• Autocunoaştere şi dezvoltare personală
• Comunicare şi abilităţi sociale
• Managementul informaţiilor şi al învăţării
• Planificarea carierei
• Calitatea stilului de viaţă

60
 Temele propuse sunt abordate de către profesorii pentru învăţământ primar şi
preşcolar, profesorii diriginţi/profesorii consilieri, profesorii psihologi.
Sunt valorificate următoarele atitudini şi valori (Idem, p. 5):

- respect, încredere în sine şi în ceilalţi;

- recunoaşterea unicităţii fiecărei persoane;
- receptivitate la emoţiile celorlalţi;
- valorizarea relaţiilor interpersonale;
- valorificarea critică şi selectivă a informaţiilor;
- adaptare şi deschidere la noi tipuri de învăţare;
- motivaţie şi flexibilitate în elaborarea propriului traseu educaţional şi
profesional;
- responsabilitate şi disponibilitate pentru decizii şi acţiuni privind propria
carieră;
- interes pentru învaţare permanentă într-o lume în schimbare şi în societatea
cunoaşterii;
- orientare spre o viaţă de calitate, în prezent şi în viitor.
Acţiunile de consiliere desfăşurate cu clasa de elevi nu trebuie confundate cu
lecţia. Consilierea nu se predă, ci se realizează sub forma unor activităţi practice/şedinţe.

Scopul consilierii: facilitarea învăţării, practicarea şi exersarea unor

comportamente dezirabile din punct de vedere psiho-social.

Obiectivele consilierii:
 asistarea în procesul de autocunoaştere;
 dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
 dezvoltarea abilităţilor sociale de interacţiune cu ceilalţi şi de adaptare la
sarcinile din aria socială;
 formarea abilităţilor de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor,
 dezvoltarea sensibilităţii pentru nevoile celorlalţi ;
 formularea scopurilor pe termen scurt, mediu şi lung.

61
 La debutul activităţilor de consiliere se stabilesc, de comun acord, regulile după
care va funcţiona grupul de elevi - punctualitatea, respectul reciproc, respectarea
diversităţii opiniilor etc. - tema şi obiectivele urmărite.
Discuţiile vor fi abordate într-o manieră empatică, sinceră şi deschisă. Este foarte
important contactul vizual între participanţi (dispoziţia în cerc / semicerc se consideră a fi
cea mai propice).
În interiorul grupului, subiecţii învaţă că nu sunt singurii care întâmpină
dificultăţi, care au griji şi temeri.
Accentul se pune pe strategii de lucru interactive: brainstorming, dezbatere,
problematizare, joc de rol, simulare, studiu de caz, tehnici de gândire critică, exerciţii
metaforice etc. (vezi Capitolul V). Acestea au rolul de a facilita schimbul de informaţii,
identificarea şi clarificarea problemelor, rezolvarea unor neînţelegeri, facilitarea
dezvoltării personale şi profesionale etc.
În cadrul orelor de Consiliere şi orientare NU se utilizează notarea. Strategiile de
evaluare specifice sunt: autoevaluarea, chestionarele de interese şi aptitudini, grila de
observaţie, proiectele individuale şi de grup etc.
Evaluarea trebuie să răspundă următoarelor întrebări (Idem, p. 13):
• Care este nivelul de formare şi dezvoltare la elevi a competenţelor specifice
propuse prin programa şcolară pentru aria curriculară Consiliere şi orientare?
• A crescut frecvenţa comportamentelor adaptative ale elevilor la informaţiile
receptate?
• Sunt elevii apţi să facă faţă problemelor pe care trebuie să le rezolve în vederea
unei inserţii socio-profesionale reuşite?

Activităţile de consiliere psihopedagogică din şcoală sunt prezente şi în

Cabinetele Şcolare de Asistenţă Psihopedagogică, subordonate Centrului Judeţean de
Asistenţă şi Resurse Educaţionale (CJRAE).
Se acordă servicii de consiliere psihopedagogică şi orientare şcolară, asistenţă şi
consultanţă calificată elevilor, părinţilor şi profesorilor.
Gysbers (1992) propune două etape de bază în derularea procesului de
consiliere :

62
  identificarea scopurilor clientului, clarificarea problemelor:
 rezolvarea problemelor şi atingerea obiectivelor fixate de client:
Şedinţele de consiliere se desfăşoară în condiţii de intimitate şi securitate. La
debutul şedinţelor de consiliere individuală se precizează caracterul confidenţial al
întâlnirilor, se delimitează competenţele consilierului (asistare şi sprijin) şi se identifică
problema reală a clientului.
Durata eficientă a unei şedinţe de consiliere este între 40-60 minute.
Încheierea şedinţelor de consiliere individuală se produce în următoarele
situaţii (apud Jigău, 2001, p. 210):
 au fost atinse obiectivele propuse;
 clientul nu colaborează sau nu se mai prezintă la şedinţe;
 clientul nu acţionează etc.
 clientului consideră că şi-a atins scopurile;
 eşecul consilierului de a răspunde aşteptărilor clientului;
 renunţarea voluntară la consiliere.
Sub anumite faţete, consilierea individuală se aseamană cu psihoterapia, arată
Mihai Jigău (op. cit., p. 214), sub alte aspecte, activităţile cu scop terapeutic sunt total
absente.

IV. 3 Servicii specializate

În România, Centrele Judetene de Resurse şi de Asistenţă Educaţională

(CJRAE) coordonează serviciile educaţionale specifice acordate copiilor/elevilor,
cadrelor didactice, părinţilor şi membrilor comunităţii pentru a asigura tuturor accesul la
o educaţie de calitate, precum şi asistenţă necesară în acest sens.

CJRAE coordonează, monitorizează şi evaluează, la nivel judeţean, activitatea şi

serviciile educaţionale oferite de către:

 Centrul Judeţean de Asistenţă Psihopedagogică (CJAP) şi Cabinetele

Şcolare de Asistenţă Psihopedagogică

63
  Centrul Logopedic Interşcolar (CLI) şi Cabinetele Şcolare de Logopedie

 Centrul de Resurse pentru Educaţie Incluzivă (CREI)

 Mediator şcolar

 Asistent social

Aceste instuţii îşi desfăşoară activitatea în colaborare cu Casa Corpului Didactic,

cu Inspectoratul Şcolar, cu instituţiile de învăţământ de toate gradele, cu Agenţiile de
Ocupare şi Formare Profesională, cu Centrele Judeţene de Medicină Preventivă sau cu
alte instituţii cu atribuţii sau interese în domeniul educaţiei, sub îndrumarea metodologică
a Ministerului Educaţiei.

Obiectivele CJRAE:
 Includerea şi menţinerea în învăţământul obligatoriu a tuturor
copiilor/tinerilor, indiferent de particularităţile lor psihoindividuale şi
sociale;
 Asigurarea unor suporturi suplimentare necesare desfăşurării educaţiei de
calitate;
 Informarea şi consilierea cadrelor didactice în vederea îmbunătăţirii
activităţii instructiv-educative;
 Implicarea părinţilor în activităţi specifice unei relaţii eficiente: şcoală –
familie – comunitate.

Servicii oferite:
 consiliere psihopedagogică şi orientare şcolară, prin Centrul Judeţean de
Asistenţă Psihopedagogică şi Cabinetele de Asistenţă Psihopedagogică;
 terapie a tulburărilor de limbaj şi comunicare, prin Cabinetele Logopedice;
 sprijinirea copiilor cu cerinţe educative speciale integraţi în învăţământul de
masă, prin Centrul de Resurse pentru Educaţie Incluzivă;
 servicii de asistenţă socială, prin asistentul social;
 servicii de mediere şcolară, prin mediatorul şcolar;

64
  informare şi consiliere pentru cadrele didactice, copii, părinţi, alţi membri ai
comunităţii;
 orientare a formării iniţiale şi continue
 terapii specifice oferite prin CJAP şi Cabinetele de Asistenţă
Psihopedagogică, prin Centrul de Resurse pentru Educaţie Incluzivă şi prin
Centrul Logopedic Interşcolar şi Cabinete Logopedice.

Succesul consilierii psihopedagogice este dat de implicarea activă, conştientă şi

responsabilă a tuturor factorilor educaţionali în dezvoltarea socio-educaţională şi
profesională, în crearea unui mediu psiho-educaţional optim formării şi dezvoltării
personalităţii

65
66
 CAPITOLUL V

METODE ŞI TEHNICI DE CONSILIERE

PSIHOPEDAGOGICĂ

Metodele şi tehnicile de consiliere psihopedagogică sunt inspirate, pe de o parte,

din teoria şi practica psihoterapeutică, iar pe de altă parte, din teoria şi practica
educaţională. Acestea sunt adaptate la problemele specifice activităţilor de consiliere
desfăşurate în şcoală cu elevul/grupul de elevi.
Metodele şi tehnicile de consiliere psihopedagogică se pot aplica independent de
cadrul teoretic căruia aparţin. Metodele “ajută rezolvarea problemelor clienţilor, pe când
teoriile ne permit să explicăm de ce trebuie ajutaţi. (...). Consilierea eficientă este aceea
care valorifică ideile şi practicile provenite din diverse teorii şi abordări teoretice şi
practice” (Dumitru, 2008, p. 50).
Profesorul-consilier/profesorul-psiholog va selecta cât mai riguros şi în
concordanţă cu personalitatea elevilor, vârsta, educaţia şi nivelul de cultură al acestora
cele mai potrivite metode de consiliere psihopedagogică. În acest sens nu există un reţetar
specific!

V. 1 Metode şi tehnici inspirate din teoria şi practica psihoterapeutică

V. 1. 1 Metode şi tehnici inspirate din psihoterapia experienţială

Psihoterapia experenţială oferă consilierii psihopedagogice repere privind

relaţionarea şi comunicarea consilier-client (individual/grup), necesare facilitării unui
cadru psihoeducaţional optim desfăşurării activităţii.

67
 Tehnica ascultării active

Tehnica ascultării active include atenţia acordată de către consilier atitudinilor şi

comportamentelor clientului, gesturilor, expresiilor faciale, posturii, mişcărilor,
schimbărilor de debit şi intensitate în vorbire pentru a identifica problemele,
sentimentele, dar şi pentru a încuraja clientul, pentru a-l sprijini în exprimare şi implicare.
Întrebări precum: Ce spune de fapt clientul ? ; Care sunt mesajele reale ale
acestuia ? trebuie să preocupe consilierul în permanenţă. Acesta trebuie să arate interes
faţă de ceea ce exprimă clientul, atitudine pozitivă, atenţie şi solicitudine faţă de acesta.
Ion Al. Dumitru (op. cit., p. 81) arată că ascultarea activă este posibilă dacă
consilierul are abilităţi pentru:
- stabilirea unui contact vizual cu clientul;
- utilizarea limbajului corporal atenţional;
- urmărirea mesajului verbal al clientului;
- descifrarea semnificaţiei vocii şi gesturilor acestuia;
- încurajările minimale.
Modalităţi de ascultare activă (Cameron, 2006):
- confirmări – verbale şi nonverbale: cuvinte şi sunete aprobatoare, zâmbet,
poziţie deschisă, expresie a feţei interesată, contact vizual moderat etc;
- tăcere atentă;
- întrebări deschise – oferă posibilitatea exprimării libere a punctului de vedere;
- parafrazarea – rezumarea celor exprimate de către client, în scopul clarificării
sau confirmării acestora;
- oglindirea – reflectarea de către consilier, în comentarii succinte, a
materialului informaţional şi emoţional exprimat de către client etc.

Tehnici de reflectare si reformulare

Aceste tehnici au rolul de a ajuta clientul să-şi clarifice şi să înţeleagă mai bine
problemele cu care se confruntă.

68
 „A reformula înseamnă a spune cu alţi termeni într-o manieră mai concisă sau
mai explicită ceea ce pacientul tocmai a exprimat. O reformulare este corect efectuată şi
devine eficientă doar în măsura în care întruneşte acordul celui căruia îi este destinată”
( Dafinoiu, 2000, p. 125).
În opinia lui Rogers, acordul clientului reprezintă criteriul principal al validităţii
reformulării. Clientul este expert în problema sa, este cea mai informată persoană în
legătură cu situaţia pe care o trăieşte, ştie cel mai bine ceea ce simte, ceea ce vrea să
exprime. Această concepţie se situează la polul opus concepţiei psihanalitice conform
căreia subiectul este inconştient de adevărata natură a problemelor sale.
R. Mucchielli (1994) evidenţiază trei procedee principale ale reformulării (apud
Dafinoiu, pp. 126-127) :
a) reformularea-reflectare
b) reformularea ca inversare a raportului figură-fond
c) reformularea-clarificare
Exemplele care însoţesc descrierea acestor procedee sunt preluate din lucrarea
Elemente de psihoterapie integrativă, semnată de Ion Dafinoiu (op. cit., pp. 126-127):

a) Reformularea-reflectare este un procedeu prin care consilierul/psihoterapeutul

subliniază cuvintele/ideile esenţiale din relatarea clientului, păstrând cadrul de referinţă
propus de client. Procedând astfel, consilierul dovedeşte clientului că este ascultat,
înţeles, sprijinit în cadrul relaţiei de consiliere.

b) Reformularea ca inversare a raportului figură-fond este un procedeu prin

care se permite clientului evidenţierea unei noi perspective asupra situaţiei-problemă.
Exemplu : Clientul: Sunt singurul elev din clasă care a obţinut rezultate
nesatisfăcătoare la matematică! Consilierul: După părerea ta, toţi colegii tăi au rezultate
mai bune?

c) Reformularea-clarificare este un procedeu complex prin care se redă esenţa şi

sensul mesajului exprimat de către client, pe care acesta le intuieşte, dar nu le poate
exprima.

69
 Reformularea-clarificare îmbracă două forme: parafrazarea şi sumarizarea.
- parafrazarea presupune reformularea celor spuse de client prin utilizarea unor
cuvinte şi expresii ce au rolul de a sintetiza ideile exprimate;
- sumarizarea presupune exprimarea succintă a gândurilor şi emoţiilor
clientului.

V. 1. 2 Metode şi tehnici inspirate din psihoterapia behavioristă

Psihoterapia behavioristă oferă consilierii psihopedagogice metode şi tehnici de

învăţare a unor atitudini şi comportamente pozitive. Dintre acestea, am selectat câteva
mai semnificative pe care le-am analizat în rândurile de mai jos.

Tehnica desensibilizării sistematice

În aplicarea acestei tehnici, se porneşte de la premisa că modelele

comportamentale anxioase sunt răspunsuri condiţionate ale persoanei la anumite condiţii
de mediu nefavorabile. Subiectul este învăţat să rămână calm şi relaxat în situaţii
anxiogene.

Desfăşurare:

1. învăţarea relaxării musculare progresive - primele şedinţe de consiliere;

2. stabilirea ierarhiilor - stabilirea situaţiilor generatoare de anxietate în ordine

descrescătoare.
3. desensibilizarea – descrierea graduală de către consilier a unor
scene/evenimente generatoare de anxietate. Subiectul este solicitat să-şi imagineze
scenele descrise. În momentul în care acesta spune că se teme, şedinţa se încheie.
Procesul de consiliere continuă până când subiectul devine capabil să rămână relaxat la
stimulii anxiogeni.

Durata medie a unei şedinte de desensibilizare este de cca. 30 min./2-3 ori/săpt.

Un program concret de desensibilizare durează de la câteva săptămâni până la câteva
luni.

70
 Această tehnică s-a dovedit deosebit de utilă în reducerea tracului în condiţii de
examen, terapia fobiilor, tulburări anxioase etc.

Metoda întăririlor pozitive si negative constă în prezentarea unor stimuli pozitivi,

respectiv negativi după anumite răspunsuri comportamentale ale subiectului, cu scopul
creşterii frecvenţei atitudinilor şi comportamentelor pozitive şi diminuării celor negative
(exemple: încurajări, laude, aprecieri pozitive, calificative bune şi foarte bune,
recompense simbolice, materiale, interdicţii, dezaprobări, penalizări, retragerea unor
credite, privilegii, responsabilităţi etc.).

Reguli de aplicare a întăririlor negative:

- să fie aplicate constant, imediat, cu calm;

- să nu fie criticată persoana, ci comportamentul acesteia;

- interdicţia să fie precedată de un avertisment;

- să fie acompaniate obligatoriu de întărirea comportamentelor pozitive,

acceptate.

Atenţie !!! A nu se folosi pedepsele corporale! Acestea nu sunt eficiente din mai
multe motive:

- atacă persoana şi nu comportamentul;

- nu determină identificarea cauzelor comportamentului ;

- determină o scădere a stimei de sine a subiectului crescând frecvenţa

comportamentelor disruptive;

- poate duce la vătămări fizice;

- este un mesaj subtil prin care îi transmitem subiectului că cea mai bună
metodă de rezolvare a problemelor este forţa fizică;

- are consecinţe emoţionale negative asupra subiectului : frică, iritabilitate,

izolare.

71
 De asemenea, este contraindicată utilizarea etichetării comportamentale, ca
modalitate de înlăturare a comportamentelor indezirabile. Etichetele comportamentale
întăresc comportamentul neadecvat – dacă unei persoane i se ataşează frecvent o etichetă,
ajunge să se comporte conform acelei etichete (Eşti timid !); reduc şansele de dezvoltare
personală (Eşti un elev slab la matematică ! – elevul X nu va face eforturi de
îmbunătăţire a performanţelor sale şcolare); reduc motivaţia de schimbare (Oricum nu
sunt talentat la matematică, nu are sens să fac eforturi pentru a fi mai bun !).

Procesul de schimbare a comportamentelor indezirabile presupune următoarele

etape :

1. monitorizarea comportamentului – frecvenţa, contextul în care apare,

intensitatea comportamentului;

2. stabilirea obiectivelor – realiste, măsurabile, planificate în timp, precizate

simplu şi clar (exemple: elevul X să vorbească mai puţin cu colegii săi în timpul predării;
să fie atent la precizările profesorului; să manifeste respect faţă de colegi şi profesori
etc.);

3. stabilirea întăririlor pozitive sau negative şi a modului de aplicare a acestora;

4. evaluarea eficienţei programului de modificare comportamentală.

Modelarea presupune însuşirea unor modele comportamentale dezirabile, prin

învăţarea socială după model – imitarea unor persoane model pentru client: părinţi,
colegi, prieteni, profesori etc.
Modelarea se poate realiza sub forma jocului de rol. De exemplu, consilierul
serveşte drept model comportamental pentru client, arătând acestuia cum pot fi depăşite
situaţiile conflictuale, prin verbalizarea strategiilor interioare de prelucrare şi depăşire a
unei situaţii problematice. Astfel, consilierul ajută clientul să-şi verifice permanent
propriile strategii devenite ineficiente şi, prin comparare, să le schimbe sau să le
perfecţioneze.
Cercetările au evidenţiat o corelaţie pozitivă între succesul terapeutic şi
asemănarea remarcată între cei doi agenţi ai procesului terapeutic/de consiliere din

72
punctul de vedere al apartenenţei sociale, grupului de interese, reprezentări similare
privind sistemul de valori etc. (Goglează, 2002, p. 49).

Antrenamentul asertiv

Conceptul de asertivitate a fost preluat de psihologia europeană din literatura de

specialitate americană în anii ’90, fiind dezvoltat de către americani începând cu a doua
jumătate a deceniului 8 al secolului XX. To assert înseamnă, stricto senso, a afirma, a
spune.

Dicţionarul Webster conferă termenului mai multe sensuri, printre care : a-ţi
afirma drepturile, a-ţi face admisă legitimitatea, a te pronunţa în mod clar şi constructiv,
chiar în absenţa unei dovezi tangibile, a-ţi spune părerea fără reţineri, adesea în faţa
unor interlocutori ostili.

Asertivitatea este o trăsătură de personalitate subsumată inteligenţei emoţionale

(D. Goleman,1995). Ca urmare, asertivitatea este (apud Băban, 2001, p. 93).:

- capacitatea individului de a fi sincer sau de a fi tu însuţi, autentic;

- abilitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile direct, deschis şi onest;

- abilitatea de a solicita/a refuza cereri;

- abilitatea de a spune NU fără a te simţi vinovat sau jenat ;

- modalitatea prin care o persoană îşi dezvoltă respectul de sine şi stima de

sine ;

- modalitatea prin care o persoană face faţă presiunii grupului şi îşi exprimă
deschis opiniile;

- alegere conştientă, decizie clară, flexibilitate, curaj şi încredere în procesul

comunicării. etc.

Asertivitatea este un mod de relaţionare care se opune agresivităţii, dar şi

comportamentului pasiv/defensiv.

73
 Răspuns pasiv Răspuns asertiv Răspuns agresiv

- nu exprimă ceea ce simte şi - caută soluţii pentru - ostil, blamează, acuză, rezolvă
gândeşte; rezolvarea propriilor problemele prin violenţă;
probleme;
- evită confruntările, conflictele; - susţine drepturile personale,
- susţine drepturile personale, fără a ţine cont, însă, de
- face ceea ce spun ceilalţi să facă;
dar recunoaşte şi drepturile drepturile celorlalţi;
- nu se implică în apărarea unor
celorlalţi;
- încalcă regulile impuse de
opinii;
- îşi alege activităţile în funcţie autorităţi;
- se simte frustrat şi iritat când
de interese şi competenţe;
- insensibil la sentimentele
primeşte ordine, dar nu îşi exprimă
- are încredere în propriile celorlalţi;
nemulţumirile;
resurse.
- sarcastic şi critic.
- nu are încredere în propria
persoană.

* Aplicaţie:

La o petrecere, colegul tău consumă alcool şi te roagă şi pe tine să bei cu el. Cum i-ai
răspunde pasiv, asertiv, agresiv?
RĂSPUNS
PASIV………………………………………………………………………………………………
RĂSPUNS
AGRESIV……………………………………………………………………………………………
RĂSPUNS
ASERTIV…………………………………………………………………………………………

Asertivitatea este acel optim comportamental cu maximă dezirabilitate socială.

Mesajul de bază al comportamentului asertiv este: Asta cred, asta simt, aşa văd eu
situaţia ! Acest comportament face posibile relaţii mai satisfăcătoare din punct de vedere
emoţional, conferă încredere în forţele proprii şi micşorează numărul ocaziilor care
creează anxietate şi trăiri emoţionale negative.

Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie să conştientizeze drepturile asertive şi

să facă apel la ele de câte ori este necesar, arată Adriana Băban în lucrarea Consilierea
educaţională (Idem, p. 95):

74
 Dreptul de a decide care sunt scopurile şi priorităţile personale.

Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii.

Dreptul de a nu te justifica şi a nu da explicaţii privind viaţa ta.

Dreptul de a spune celorlalţi cum ai dori să se comporte cu tine.

Dreptul de a te exprima fără să-l răneşti pe celălalt.

Dreptul de a spune NU, NU ŞTIU, NU ÎNŢELEG sau NU MĂ INTERESEAZĂ.

Dreptul de a cere informaţii şi ajutor.

Dreptul de a face greşeli, de a te răzgândi.

Dreptul de a fi acceptat ca imperfect.

Dreptul de a avea uneori performanţe mai scăzute decât potenţialul tău.

Dreptul de a avea relaţii de prietenie cu persoane cu care te simţi confortabil.

Dreptul de a-ţi schimba prietenii.

Dreptul de a-ţi dezvolta viaţa aşa cum doreşti.

Antrenamentul asertiv se desfaşoară în cadrul grupului, dar poate fi aplicat şi sub

formă de program individual, sub îndrumarea unui consilier / terapeut specializat pentru
dezvoltarea abilităţilor de comunicare eficientă.

Sunt abordate teme ca:

- primirea sau refuzarea unor solicitări;

- adresarea întrebărilor, exprimarea opiniilor;

- menţinerea asertivităţii în faţa agresivităţii;

- rezolvarea problemelor;

- negocierea conflictelor etc.

Desfăşurare:

75
 1. Clientul, împreună cu consilierul, realizează un inventar de autoevaluare cu
situaţiile/evenimentele de viaţă în care consideră că s-a comportat impropriu sau s-a
simţit în dificultate;

2. Din inventarul realizat se aleg 5 sau mai multe situaţii, cât mai diferite pentru a
fi descrise;

3. Se clasifică cele 5 situaţii crescător, în funcţie de intensitatea stării de

disconfort pe care clientul a resimţit-o;

4. Se analizează situaţia aleasă de client din cele 5: persoana care a cauzat

dificultăţi clientului, comportamente şi atitudini ale acesteia, reacţiile clientului,
comportamente pe care clientul doreşte să le schimbe vis-a-vis de situaţia respectivă,
modul în care ar dori clientul să reacţioneze într-o situaţie viitoare similară etc.;
5. Situaţia descrisă se simulează în jocuri de rol, atât în varianta neasertivă cât şi
în varianta dorită de client. Această ultimă scenetă nu este obligatoriu să fie şi cea
optimă – clientul ar putea alege, în mod compensator, un comportament agresiv. Aici
trebuie să intervină consilierul, pentru a sublinia diferenţele între maniera asertivă de
reacţie şi celelalte comportamente alese de client.
Pentru a identifica cu mai multă acurateţe mesajele interne neadecvate care ne
blochează comportamentul asertiv trebuie să răspundem la unele întrebări (Ibidem, p. 97):

Ce cred despre mine ?Dar despre celălalt ?

Pot să spun NU fără să mă acuz sau să mă simt vinovat/ă ?

Pot să recunosc când sunt supărat/ă ?

Încerc să găsesc cauza supărării mele ?

Aştept să cunosc toate faptele înainte de a lua o decizie ?

Critic comportamentul unei persoane şi nu persoana ?

Îmi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele în loc să învinuiesc pe alţii ?

Reuşesc să-mi exprim atât sentimentele pozitive cât şi pe cele negative ?

Când spun cum mă simt nu-i jignesc pe ceilalţi ?

76
 Când nu sunt de acord cu altcineva nu uzez de agresiuni verbale ?

Reuşesc să găsesc soluţii pentru probleme şi nu mă plâng ?

Respect drepturile celorlalţi când mi le exprim pe ale mele ?

Antrenamentul asertiv nu trebuie văzut ca un reţetar de comportamente-tip care

se pot aplica în situaţii frustrante. Ceea ce este important pentru individ este deprinderea
de a te comporta asertiv atunci când situaţia o impune – situaţii în care nu se comunică
eficient, relaţiile cu cei din jur sunt nemulţumitoare etc.

Asertivitatea este o opţiune!

A fi asertiv se poate învăţa! O călătorie de 1000 de li începe cu primul pas, a spus

Lao Tse cu multe milenii în urmă.

V. 1. 3 Metode şi tehnici inspirate din psihoterapia cognitiv-

comportamentală

Psihoterapia cognitiv-comportamentală oferă consilierii psihopedagogice câteva

modalităţi practice de identificare şi schimbare a atitudinilor şi sentimentelor negative şi,
implicit, a comportamentelor negative.

Premisa de la care se porneşte este următoarea: oamenii au tendinţa să considere

gândurile o reflectare obiectivă a realităţii.

De cele mai multe ori, însă, gândurile sunt doar o interpretare a realităţii, în
funcţie de convingerile personale, care nu întotdeauna concordă cu realitatea. Aşa se
dezvoltă erorile de gândire:

- suprageneralizarea: pe baza unui eveniment singular se fac generalizări asupra

unor situaţii variate. Exemplu: Sunt cel mai slab elev din clasă la matematică;

- personalizarea: subiectul consideră că este singurul responsabil pentru un

eveniment negativ sau neplăcut : Sunt vinovat pentru eşecul copilului meu;

77
 - gândirea în termeni de alb-negru: tendinţa de autoevaluare, de a-i evalua pe alţii
şi de a evalua situaţia în care te afli în categorii extreme. Dacă nu obţin nota 10 la
examene, renunţ la facultate;

- saltul la concluzii : subiectul ajunge la o concluzie negativă chiar şi atunci când

nu are suficiente informaţii. Deoarece nu am reuşit să accesez proiectul X, cred că nu am
abilităţile necesare unei astfel de ocupaţii;

- catastrofizarea : sunt supraevaluate erorile, şi subevaluate reuşitele; sunt

exagerate greşelile şi minimalizate calităţile. Consecinţe: stimă de sine scăzută, lipsa
încrederii în sine;

- folosirea lui trebuie : impunerea de către adulţi a unor standarde prea ridicate,
nerealiste conduce la descurajare şi neîncredere din partea copiilor. Trebuie să fii cel mai
bun !

Aşadar, scopul consilierii psihopedagogice de inspiraţie cognitiv-

comportamentală este acela de a identifica şi de a schimba gândirea negativă. Astfel se
modifică atitudinile şi comportamentele neadecvate.

Modelul ABC (A. Ellis, 1970)

A. Ellis dezvoltă un model esenţializat al comportamentului omului în raport cu

sine şi cu lumea - Modelul ABC - în care se regăsesc valorificate diferite teorii ale
învăţării.

Programul terapeutic urmăreşte să clarifice comportamentele (C) derivate din

interpretarea evenimentelor-stimul (A), prin identificarea convingerilor iraţionale (B).

A – eveniment-stimul

B – convingeri, credinţe

C – comportamente derivate din interpretarea evenimentelor (A) prin filtrul

ideilor, convingerilor (B)

Desfăşurare:

78
 a) Consilierul explică clientului teoria ABC, raţiunile programului pe care îl
aplică, prin demonstrarea relaţiilor dintre gândire, sentimente şi comportamente -
gândurile, atitudinile, convingerile noastre influenţează modul în care ne comportăm şi
emoţiile pe care le trăim. La rândul său, un comportament poate deveni un stimul care
declanşează un gând şi o trăire emoţională.

Exemple ale relaţiei dintre gânduri, emoţii şi comportamente (Băban, 2001, p.

52):

COGNIŢII EMOŢII COMPORTAMENTE

Nu voi reuşi la examen ! Stres, nervozitate Reducerea timpului acordat învăţării,

implicarea în alte activităţi diferite de cele
de învăţare.

Supraînvăţarea care poate determina

oboseala şi ulterior reducerea
performanţelor şcolare.

Este inutil să înveţi ! Nemulţumire Agresivitate

Nu am nici o calitate ! Neîncredere, nemotivare Izolare

b) Învăţarea metodelor de combatere a ideilor iraţionale, prin contraargumente

raţionale.

De pildă, în loc de a spune : Mi-e teamă, nu cred că voi reuşi să fac faţă
examenului, subiectul va fi învăţat să descrie obiectiv ceea ce simte că se petrece cu sine:
Sunt încordat, mi-au transpirat palmele, inima îmi bate tot mai tare….

La apariţia unor semne vegetative ale anxietăţii, subiectul este învăţat să aplice
metode rapide de relaxare sub forma unor instrucţiuni interne de tipul : Relaxează-te !
Respiră adânc ! Nu te lupta cu frica, va trece aşa cum a venit !, Sunt emoţionat, îmi
tremură vocea, s-ar putea să râdă de mine, dar ştiu că pot, totuşi, am resursele necesare
de a răspunde foarte bine la întrebările profesorului !, în vederea obţinerii unui grad mai
mare de autocontrol.

79
 c) Generalizarea achiziţiilor în situaţii diferite de viaţă.

Tehnica stopării gândirii negative

Se aplică clienţilor care se gândesc cu insistenţă la anumite greşeli din trecut.

Clientul va fi instruit de consilier ca ori de câte ori apar aceste gânduri să se oprească prin
comanda “Stop!”, să-şi schimbe direcţia gândurilor şi să se orienteze spre situaţii în care
a fost fericit.

Strategia cercurilor concentrice (A. Lazarus, 1969, apud, Tomşa, 1999)

Această strategie este indicată clienţilor care întâmpină dificultăţi în exprimarea

propriilor sentimente, atitudini, valori, credinţe etc.

Desfăşurare:

1. Consilierul va desena 5 cercuri concentrice, fiecare cerc fiind notat dinspre

interior spre exterior cu litere de la A la E.

2. Consilierul va prezenta clientului semnificaţia fiecărui cerc:

Cercul A reprezintă teritoriul privat al clientului; conţinutul acestuia nu-l

dezvăluie nimănui.

Cercul B conţine date pe care clientul le împărtăşeşte prietenilor apropiaţi şi

familiei sale.

Cercul C conţine gânduri şi sentimente împărtăşite prietenilor buni.

Cercul D conţine gânduri şi sentimente dezvăluite diverselor persoane cunoscute,

cu care se întâlneşte în viaţa şi activitatea sa cotidiană.

Cercul E conţine acele fapte şi evenimente despre client pe care le poate

descoperi oricine.

80
 3. Consilierul va explica clientului că materialul din cercul A conţine, de regulă,
probleme din domeniul familial, sentimental, financiar, profesional etc. Conţinutul
acestui cerc este mai mult sau mai puţin acelaşi pentru orice persoană. Din asemenea
motive, clientul se va simţi mai puţin reticent în dezvăluirea sentimentelor despre aceste
probleme, ştiind că ele sunt împărtăşite şi de alte persoane.

Strategia de identificare a rolului

Se aplică în situaţiile în care clientul manifestă un comportament disruptiv, fie

faţă de el însuşi, fie faţă de ceilalţi, de multe ori, clientul neconştientizând consecinţele
distructive ale comportamentului său. De exemplu, în cazul unei persoane care deseori îi
jigneşte pe cei din jur, consilierul îi va cere să se vizualizeze pe sine în postura
persoanelor jignite. I se cere clientului să-şi imagineze tot ce ar simţi el dacă s-ar afla
într-o astfel de situaţie.

Vizualizarea rolului

Identificarea gândurilor, sentimentelor şi atitudinilor clientului nu este suficientă.

De multe ori, clientul nu percepe legătura dintre comportamentul său şi atitudinile,
sentimentele sale, dintre comportament şi consecinţele sale. Este cazul elevului care
afirmă : Eu nu sunt apreciat de către colegii mei! Dar elevul nu înţelege că propriile sale
comportamente determină această situaţie, uneori!

Vizualizarea rolului se aplică clienţilor care pot descrie cum le-ar plăcea să fie,
dar care nu pot identifica atitudinile şi comportamentele pe care ar trebui să le probeze.

Exemplu: un client se plânge de faptul că are o stare de disconfort psihic atunci

când este în centrul atenţiei. I se cere să recreeze şi să descrie cât mai multe scene în care
s-a simţit bine atunci când a fost în centrul atenţiei grupului (grup de prieteni, clasă de
elevi, alte situaţii) şi să continue acest mod de vizualizare zilnic, în afara procesului de
consiliere (apud Tomşa, 1999, pp. 176-177).

81
 Strategia practicii negative (prescripţia paradoxală)

Este folosită cu precădere în situaţia în care clientul manifestă anxietate sporită

faţă de diverşi stimuli din mediul înconjurător.

Exemplu : un client evită să vorbească în public, de teamă să nu-i tremure vocea.

În această situaţie i se cere clientului să practice cât mai mult cu putinţă comportamentul
care-l deranjează. De asemenea, consilierul va preciza clientului său că răspunsul de
anxietate, tremurul vocii, va persista atâta vreme cât se menţine evitarea situaţiei care
provoacă teamă.

V. 2 Metode şi tehnici inspirate din teoria şi practica educaţională

Multe dintre metodele de consiliere psihopedagogică sunt utilizate şi în activitatea

didactică. Acestea oferă profesorului-consilier posibilitatea de a stimula formarea şi
dezvoltarea unor competenţe de comunicare, relaţionare pozitivă, rezolvare de probleme,
reflecţie, gândire critică etc.

Problematizarea (problem-solving) este o variantă a euristicii sau a învăţării prin

descoperire. Urmăreşte dezvoltarea abilităţilor de rezolvare a unor probleme specifice.
Problematizarea constă în crearea unor dificultăţi/dileme a căror rezolvare este
rezultatul activităţii proprii de cercetare a elevilor.
Exemplu: “Dilema soldatului” – “Fiecărui soldat poate să-i fie personal mai
bine dacă evită bătălia, dar dacă nici un soldat din armată nu alege să lupte, bătălia va
fi cu siguranţă pierdută şi toţi soldaţii ar putea fi omorâţi” (Negreţ-Dobridor,
Pânişoară, 2005, p. 204).
Prin emiterea succesivă a ipotezelor şi infirmarea unora dintre ele, elevii ajung
treptat la identificarea soluţiilor problemei.
Etape:
 identificarea problemei;

82
  restructurarea datelor;
 stabilirea variantelor de rezolvare şi alegerea soluţiei optime;
 verificarea experimentală a soluţie alese.
Metoda se poate aplica individual, dar şi în cadrul grupului.

Brainstorming-ul (asaltul de idei/metoda evaluării amânate) reprezintă o

metodă de stimulare a creativităţii, de rezolvare a problemelor în echipă. A fost iniţiată
de psihologul A. Osborn.
Grupul de brainstorming este alcătuit din 5-12 membri, având o structură optimă
între 5 şi 8 membri.
Principiul brainstormingului este amânarea criticii pentru o etapă ulterioară a
elaborării soluţiilor problemei de rezolvat. În cadrul şedinţei de brainstorming fiecare
membru al grupului poate afirma orice cu privire la problema propusă. Scopul este acela
de a creea un cadru relaţional favorabil exprimării spontane a ideilor. De asemenea,
fiecare membru al grupului poate prelua o idee de la colegi, explorând-o până la ultimele
sale consecinţe. Se urmăreşte elaborarea a cât mai multe soluţii. Ulterior, sunt selectate
cele mai bune idei.

Ideile se pot formula şi în scris folosind scrierea liberă. Se cere elevilor să scrie
tot ce le vine în minte în legătură cu tema pusă în discuţie, fără întrerupere, într-un anumit
interval de timp.
Prin folosirea acestei metode se provoacă şi se solicită participarea activă a
elevilor, se valorifică experienţa personală a acestora, se exersează atitudinea creativă şi
exprimarea personalităţii.

Reuniunea Phillips 66 are rolul de a dezvolta capacitatea de rezolvare a

problemelor în echipă, prin cooperare şi interacţiune reciprocă. Metoda a fost creată de
către J. Donald Phillips de la Michigan State University.
Participanţii sunt împărţiţi în cinci-şase echipe, fiecare cuprinzând câte şase
persoane. Se desemnează câte un moderator pentru fiecare echipă. Reuniunea se poate
desfăşura pe durata a aproximativ două ore.

83
 După precizarea problemei, are loc, într-o primă etapă, discuţia pe grupuri.
Fiecare grup trebuie să-şi desemneze, prin vot, un lider care va reţine ideile grupului, le
va analiza şi le va prezenta în etapa de dezbatere în plen.
Evaluarea generală a ideilor va fi realizată de cadrul didactic. Acesta va evidenţia
ideile valoroase ale grupului.

Învăţarea prin cooperare este o metodă care asigură socializarea, dezvoltarea

spiritului de grup şi echipă. Presupune cooperarea dintre elevi în rezolvarea sau studierea
unor probleme.
Desfăşurare :
1. Stabilirea conţinutului activităţii: temă, obiective, acţiuni;
2. Stabilirea sarcinilor de lucru pe echipe;
3. Discutarea rezultatelor obţinute de către fiecare echipă;
4. Verificarea experimentală a concluziilor.

Grupul de aprofundare profesională (GAP) este o modalitate de dezvoltare a

unor teme abordate în cadrul unui grup.
Conform lui Peretti, Legrand şi Boniface (2001), GAP parcurge cinci faze:
 prezentarea problemei de către natator (aproximativ 10 minute);
 adresarea unor întrebări naratorului cu privire la problema pusă în discuţie
(aprox. 30 de minute);
 redactarea unor propuneri la problemă de către participanţi (aprox. 10
minute);
 lecturarea propunerilor de către moderator şi narator, în afara grupului;
 schimbul final – grupul se reuneşte de mai multe ori, pentru ca toti
participanţii să treacă prin rolul de narator.

Exemplu problemă (MEC, Psihologie, 2005, p. 159):

„În 1964, o tânără a fost omorâtă în stradă sub privirea a 73 de persoane.
Nimeni nu a intervenit, nu a dat telefon la poliţie, deşi privea scena de la ferestrele
apartamentelor.

84
 Cum explicaţi acest fenomen aparent inexplicabil?”

Tehnica focus-group este o modalitate optimă de stimulare a comunicării

interpersonale, a rezolvării în echipă a unei sarcini de lucru.
Constă în aducerea laolaltă a unui număr de 6-9 persoane pentru a dezbate asupra
unei anumite probleme. Discuţia este coordonată de către un moderator care are rolul de a
stabili regulile desfăşurării activităţii şi de a explica scopul întâlnirii şi problema supusă
dezbaterii.
Răspunsurile participanţilor nu vor fi apreciate ca fiind bune sau mai puţin bune,
scopul fiind acela al creării unui climat pozitiv de discuţie. Din acest punct de vedere,
focus-group-ul se aseamănă foarte mult cu brainstorming-ul.
Întrebările adresate trebuie să fie simple, clare şi directe. Se recomandă evitarea
întrebărilor care conţin cuvinte tehnice şi nefamiliare participanţilor, a întrebărilor care
produc răspunsuri stereotipe, a întrebărilor tendenţioase, a întrebărilor închise, a asediului
de întrebări, a întreruperii celui care răspunde etc.

Metoda mozaicului (jigsaw) a fost propusă de Harold Aarons în domeniul

învăţării prin cooperare.
Desfăşurare:
Clasa de elevi se împarte în grupuri de studiu – experţi. Fiecare grup de studiu va
analiza din punct de vedere propriu o parte a unei probleme. În momentul în care
grupurile apreciază că au atins gradul de expertiză necesar în rezolvarea problemei,
instructorul realizează o redispunere a colectivului. Noile grupuri vor conţine câte un
“expert” din grupurile anterioare. Astfel se constituie mozaicul, din părţi ale aceleiaşi
probleme care trebuie să formeze un întreg.

Exemplu problemă rezolvată prin metoda mozaicului (MEC, Psihologie, 2005, p.

159):
“Prezentaţi argumente în baza cărora practicarea unor sporturi devine un mijloc
de reducere a agresivităţii”.

85
 Clasa de elevi va fi împărţită în două grupe de lucru. Fiecare grup va primi câte
o sarcină menită să conducă la identificarea soluţiilor:
Grupa 1: rolul sporturilor de echipă în reducerea agresivităţii
Grupa 2: rolul sporturilor individuale în reducerea agresivităţii
După identificarea argumentelor de către fiecare grup de elevi, profesorul
realizează redispunerea elevilor.

Turul galeriei

Elevii, în grupuri de câte 3 sau 4, lucrează la o problemă – sarcină de învăţare-

care se poate materializa într-un produs- schemă, desen, inventar de idei- realizat pe o
foaie de hârtie. Produsele muncii grupurilor se expun pe pereţii clasei, transformaţi într-o
adevărată galerie expoziţională. La semnalul profesorului, grupurile trec, pe rând, pe la
fiecare produs pentru a examina şi discuta produsele propuse de colegi. Pot nota
observaţii şi pot face comentarii pe materialele expuse. După ce se încheie turul galeriei,
grupurile îşi reexaminează propriile produse. Citesc comentariile celorlalte grupuri şi,
dacă este cazul, discută observaţiile şi comentariile colegilor lor pe propriul lor produs. În
final, se comentează împreună cu profesorul rezultatul activităţii.

Analiza SWOT este o metodă care stimulează capacitatea de analiză critică a

unei probleme.
Desfăşurare:
1. se stabilesc dimensiunile temei supuse dezbaterii:
S (Strengths) – puncte tari
W (Weakness) – puncte slabe
O (Opportunities) – oportunităţi
T (Threats) – ameninţări
2. se efectuează o combinatorică a acestora, în vederea identificării strategiilor de
acţiune:
SO – punctele tari sunt utilizate pentru a dezvolta oportunităţile;
ST – punctele tari sunt folosite în vederea ocolirii ameninţărilor;

86
 WO – punctele slabe sunt diminuate prin prisma oprtunităţilor;
WT – punctele slabe sunt minimizate pentru a se evita ameninţările.
3. rezolvarea problemei.

Cercul “complimentelor” este o metodă care urmăreşte dezvoltarea stimei de sine

(apud Negreţ-Dobridor, Pânişoară, 2005, p. 162). Porneşte de la premisa că elevii cu un
nivel ridicat al stimei de sine sunt mai motivaţi în activitatea de învăţare, decât elevii cu o
stimă de sine scăzută.
Desfăşurare:
După aşezarea scaunelor într-un cerc, “receporul” complimentelor se
poziţionează în mijlocul cercului. Fiecare dintre persoanele participante trebuie să
comunice acestuia un compliment sincer, la care receptorul poate zâmbi sau mulţumi.
Cercul “complimentelor” se va practica până ce toţi participanţii vor trece prin
ipostaza de receptor.
Metoda poate fi utilizată de către profesor la începutul activităţii didactice, având
rolul de a pregăti climatul psiho-relaţional optim pentru desfăşurarea lecţiei.

Jocul strategiilor de gândire este o metodă creată de Edward de Bono, autorul

unui joc de rol numit “Cele şase pălării gânditoare”. Este o metodă interactivă, de
stimulare a comunicării şi creativităţii participanţilor.
Culoarea pălariei este cea care defineşte rolul. Cele şase “pălării” metaforice
indică ce fel de gândire utilizează purtătorul lor în rezolvarea anumitor sarcini de
învăţare:
1. Pălăria albă analizează datele problemei într-un mod obiectiv, neutru, rece,
disciplinat, direct.
2. Pălăria roşie se va focaliza pe exprimarea propriilor trăiri, emoţii, sentimente
cu privire la problema pusă în discuţie.
3. Pălăria neagră exprimă prudenţa, judecata, grija, avertismentul; oferă o
perspectivă tristă, pesimistă asupra problemei.
4. Pălăria galbenă exprimă optimismul, perspectiva pozitivă a rezolvării
problemei.

87
 5. Pălăria verde abordează problema într-o manieră creativă, pozitivă şi
constructivă.
6. Pălăria albastră exprimă control, organizare, o perspectivă de ansamblu asupra
problemei. Ea este cea care defineşte problema, conduce întrebările, formulează
concluzii, monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor.
Desfăşurare: se împart cele şase “pălării gânditoare” celor şase grupe de elevi şi
se propune problema de rezolvat.
 pălăria albastră defineşte problema;
 pălăria albă oferă informaţiile necesare pentru rezolvarea problemei;
 pălăria verde identifică soluţiile problemei;
 pălăria galbenă are în vedere posibilităţile reale de materializare a soluţiilor
problemei;
 pălăria neagră evidenţiază slăbiciunile fiecărei soluţii;
 pălăria roşie stimulează participanţii să răspundă la întrebări precum: “Ce
simţi în legătură cu soluţiile propuse?”.

Studiul de caz este una dintre cele mai folosite metode în consilierea de grup.
Permite dezvoltarea abilităţii de rezolvare de probleme.
Cazurile propuse studiului pot fi: de tip analitic – se prezintă o situaţie şi se cere
analiza caracteristicilor, a notelor particulare ale cazului, în vedera generalizării lor; de tip
anticipativ – se prezintă o situaţie ipotetică şi se cere asumarea unui comportament sau
identificarea unui sfârşit posibil.
Cazul trebuie să fie legat de experienţa membrilor grupului, de problemele
acestora şi să se refere la situaţii reale, la aspecte relevante ale realităţii.

Exemplu : Maria s-a hotărât să se pregătească pentru jurnalism. Din motive

financiare, părinţii ei ar dori ca Maria să studieze avocatura. De altfel, pentru a-şi
împlini visul de a deveni jurnalistă, Maria trebuie să meargă la studii într-un alt oraş, pe
când ştiinţele economice le-ar putea studia locuind în continuare cu părinţii. Ajut-o pe
Maria să îşi găsească argumentele cu care să îşi convingă părinţii să o lase să studieze
jurnalism.

88
 Desfăşurare:
1. identificarea cazului (exemplu: situaţia unui elev aflat într-o situaţie critică);
2. prezentarea cazului;
3. analiza cazului ;
4. stabilirea variantelor de soluţionare;
5. alegerea soluţiei optime;
6. verificarea experimentală a soluţiei alese.

Minicazurile - tehnică prin care elevii identifică şi prezintă situaţii pozitive sau
negative din mediul în care trăiesc.
Obiective:
- să identifice o situaţie problemă;
- să compare diferite siuaţii reale;
- să descopere alternative de rezolvare.
Etape:
a. Se vor forma grupuri de câte 4 elevi;
b. Se comunică sarcina de lucru prin identificarea unei situaţii problemă;
c. activitate în grupuri – elevii discută şi elaborează minicazurile în grupuri;
d. activitate frontală - se prezintă fiecare minicaz al grupului de către un
raportor;
e. alegerea unui minicaz din cele prezentate;
f. formularea unor decizii – timp de 5 minute fiecare lider va prezenta decizia
grupului găsind răspunsul la întrebarea: Ce ai face în aceasta situaţie?;
g. activitate frontală de discuţie asupra deciziilor.

Metoda SINELG este o modaliate de monitorizare a înţelegerii şi de menţinere a

implicării. Se bazează pe activitatea de lectură şi presupune identificarea, în conţinutul
unui material, prin marcarea cu semne specifice, a informaţiei deja cunoscute (  ), a
informaţiei noi (+ ), a informaţiei contradictorii cu ceea ce elevii ştiu deja ( - ) şi a
informaţiei despre care doresc lămuriri suplimentare ( ? ). Categorizarea informaţiilor se
poate realiza cu ajutorul tabelului Sinelg.

89
  + - ?

Universalizarea reprezintă atât un mecanism de grup cât şi o tehnică de

consiliere. Membrii grupului învaţă că, ascultându-se unii pe alţii, nu sunt singurii care au
o anumită problemă.
Tehnica are impact pozitiv mai ales asupra subiecţilor care se simt izolaţi.

Demonstraţia poate fi utilizată pentru a exemplifica un model comportamental

sau o deprindere. Este de dorit ca demonstraţia să fie urmată de exerciţiul fiecărui
participant, asigurându-se feed-back pozitiv.
Exemplu: Pentru tema Comunicare eficientă se demonstrează caracterul agresiv al
întrebării De ce ?. Se formează perechi şi li se cere să îşi aleagă rolul de emiţător
/ascultător. Ascultătorul adresează întrebări după fiecare propoziţie enunţată de către
partener. Se va constata că firul expunerii este deviat, povestirea fiind ratată.

Concluzii:

Metodele recomandate pentru activităţile de consiliere psihopedagogică respectă

principiul centrării învăţării pe persoană şi conduc la dezvoltarea abilităţilor şi
competenţelor integratoare, transferabile, utile atât în viaţa şcolară, cât şi în cea socio-
profesională.

90
 CAPITOLUL VI

ELEMENTE DE ETICĂ ŞI DEONTOLOGIE PRIVIND

PROFESIA DE CONSILIER ŞCOLAR

Eficienţa acţiunilor de consiliere psihopedagogică depinde în mare măsură de

calitatea relaţiei de consiliere, ca relaţie educaţională. Relaţia de consiliere trebuie să fie
una de alianţă, de participare şi colaborare reciprocă. Astfel, devine posibilă exprimarea
ideilor şi a sentimentelor, a valorilor şi convingerilor, într-un cuvînt, comunicarea.
Dezvoltarea unei credibile relaţii empatice cu clientul (elev, student), de încredere
reciprocă, de respect mutual, de disponibilitate reciprocă este esenţială. Respectul pentru
om, ca fiinţă în esenţă bună, trebuie să fie autentic. Dar a-l vedea pe cel de lângă tine bun,
înseamnă a fi tu însuţi bun!
„Bunătatea sufletească, scria Nicolae Steinhardt în Primejdia mărturisirii, nu-i
o virtute subtilă şi rafinată, e un atribut de bază al fiinţei omeneşti şi totodată un atribut
al culturii. Bunătatea este alt nume al definiţiei dată de Aristotel omului: fiinţă socială.
Fără bunătate nu putem convieţui decât în condiţii de groază şi justificând amarnica
afirmaţie a lui Sartre: ceilalţi, iată iadul! Că ne-o place sau nu, cultura nu este numai
acumulare de cunoştinţe, ci o subţirime a caracterului şi capacitatea de a nu considera
bunătatea drept o simplă virtute desuetă şi sentimentală” (op. cit., 2002, p. 41).
Profesorul-consilier are menirea şi responsabilitatea de a iniţia un program
coerent de experienţe educaţionale care să conducă la dezvoltarea personală,
educaţională, profesională şi socială a elevilor.
Consilierul este un fel de catalizator, arăta Irina Holdevici, care-l ajută pe client
să-şi valorifice disponibilităţile latente. În acest sens, relaţia de consiliere este încărcată
afectiv, fundamentată pe comunicare sinceră şi deschisă.

91
 VI. 1 Cadrul moral de exercitare a profesiunii

Ca orice profesiune, şi cea de consilier dispune de un cod deontologic, adică de un

ansamblu de norme care stabilesc cadrul moral de exercitare a profesiunii. Aceste
exigenţe capătă forma unor reguli de conduită profesională, pe care consilierii trebuie să
le asimileze în procesul de formare iniţială şi continuă şi să le dea curs în activităţile lor.
Codul deontologic cuprinde (apud Zlate, 2000, pp. 64-65) :
 constrângeri de conduită morală;
 prescripţii referitoare la păstrarea secretului profesional;
 indicaţii cu privire la respectul faţă de celălalt;
 recomandări vizând creşterea gradului de calificare profesională;
 norme referitoare la autonomia tehnică şi independenţa profesională etc.
Acestea au menirea să-i asigure pe consilieri că procedează corect din punct de
vedere profesional şi că respectă, în orice situaţie, interesul, demnitatea şi unicitatea
clienţilor.
Ion Al. Dumitru, în lucrarea Consilierea psihopedagogică. Baze teoretice şi
sugestii practice, consideră că “o modalitate eficientă de pregătire a consilierilor sub
aspect deontologic este folosirea unor concepţii morale drept cadru de bază pentru
instruirea şi profesionalizarea acestora” (op. cit., 2008, pp. 296-297):
 Teismul – “prin faptele lor, oamenii trebuie să-l mulţumească pe Dumnezeu
şi să acţioneze potrivit voinţei acestuia”. Astfel, “frica de Dumnezeu îi
determină pe consilierii şcolari să lucreze cu grijă, fără să comită greşeli
majore”.
 Raţionalismul etic – “oamenii sunt, prin natura lor, fiinţe raţionale”; ca
urmare, în activitatea lor, “consilierii trebuie să fie călăuziţi de raţiune”.
 Imperativul moral (kantian) – “ceea ce este bine/adevărat trebuie aplicat
tuturor activităţilor şi în toate situaţiile. Adevarul şi Binele trebuie să triumfe
oricând şi oriunde”.
 Utilitarismul moral – “scopul primordial al comportamentului moral este
asigurarea fericirii si a bunastarii oamenilor. (...). Dacă un consilier ajută

92
 clienţii să obţină fericire şi bunăstare în viaţa lor, atunci el a procedat bine,
profesionist, moral”.
 Justiţia socială – “oamenii trebuie să acţioneze în direcţia înfăptuirii justiţiei
sociale, a asigurării egalităţii şi eliminării oricărei discriminări”. În acest
sens, consilierul trebuie să asigure tuturor clienţilor săi egalitatea de şanse.
Acestea sunt “cadre etice generale” care “au la bază valori morale referitoare la
respectul şi grija faţă de om”, adevăr, libertate, demnitate, egalitate etc. (Idem, p. 297).

Exemple de situaţii pentru care consilierul trebuie să facă apel la codul

deontologic (Ibidem, p. 298):
“a) o fetiţă de clasa a III-a vine la dvumneavoastră şi vă spune că varul ei de 15
ani vinde droguri elevilor de liceu. Ce aţi face? Ce ar trebui să faceţi?
b) o mamă divorţată vă sună şi vrea să ştie ce gândeşte fiul ei despre tatăl lui, în
a cărui custodie se află. Ce îi spuneţi? Ce ar trebui să-i spuneţi?
c) directoarea unei şcoli gimnaziale vine la dvumneavoastră şi vă spune că ar
vrea să ştie care elevi, dintre cei consiliaţi, au copiat la teste. Ce îi spuneţi? Cum ar
trebui să procedaţi într-o asemenea situaţie?”

*** Standardele etice de exercitare a profesiei de consilier stabilite de Asociaţia

Consilierilor Şcolari din SUA (ASCA) cuprind responsabilităţi şi atribuţii ale
consilierilor faţă de clienţii elevi, părinţi, cadre didactice, colegi, şcoală, comunitate etc.
Practicile etice sunt considerate a fi cele care aduc beneficii clientului. Practicile
considerate ca nefiind etice sunt acelea care aduc beneficii consilierului, fără a aduce
beneficii clientului (apud Jigău, 2001, pp. 341-342).

Exemple de practici imorale:

 practici care implică sexul: raporturi sexuale cu clientul ; acţiuni cu caracter
erotic etc.;
 practici legate de aspecte economice: afaceri cu clientul, împrumutul de bani
de la client; acceptarea de bani pentru a face o recomandare clientului;

93
  practici ce privesc confidenţialitatea: dezvăluirea neintenţionată sau
intenţionată a unor informaţii confidenţiale, fără acordul clientului; discuţii cu
terţi despre un client, folosind numele acestuia;
 practici ce vizează competenţa şi atitudinile, comportamentul consilierului:
participarea la relaţia de consiliere sub influenţa alcoolului; utilizarea de
droguri în cadrul consilierii; atacarea fizică a unui client ca parte a consilierii;
neaderarea la un cod etic profesional recunoscut oficial ; nerespectarea
contractului încheiat cu clientul etc.

*** Principii de natură etică promovate de Asociaţia Internaţională de

Orientare Şcolară şi Profesională (AIOSP), recomandate membrilor şi practicienilor
din domeniul consilierii şi orientării :
 Consilierul va acţiona întotdeauna în interesul clienţilor, în deplină
confidenţialiatate.
 Consilierul va respecta deciziile asumate de clienţi.
 Consilierul nu va adopta o atitudine de superioritate şi nu va încerca să preia
controlul.
 Consilierul va furniza servicii clienţilor fără a face nici o discriminare datorită
genului, vârstei, etniei, credinţelor religioase, handicapului etc.
 Consilierul se va informa şi perfecţiona continuu în domeniul său de
activitate, pentru a oferi clienţilor servicii de calitate, fiabile, pertinente,
profesioniste.
 Consilierul va informa clientul despre criteriile, metodele şi tehnicile utilizate,
eventualele limite ale acestora, prevederile de natură legală, restricţiile
existente şi rezultatele aşteptate.
 Consilierul va informa clientul asupra experienţei sale profesionale, asupra
serviciilor oferite, drepturilor şi responsabilităţilor clientului.
 Consilierul va utiliza în scop ştiinţific sau de cercetare anumite date
confidenţiale despre clienţi, doar cu acordul explicit al acestora;
 Consilierul nu va încerca să manipuleze sau să împiedice alegerile clienţilor
săi; consilierul este neutru şi independent.

94
  Consilierul nu trebuie să se afle în conflict de interese cu clientul.
 Consilierul are o viziune pozitivă asupra oamenilor – crede în oameni, îi
priveşte într-un mod cald şi prietenos.
 Consilierul crede întotdeauna în el însuşi, în capacităţile şi posibilităţile sale,
se respectă şi se autoapreciază.
 Consilierul este deschis la schimbare, îşi asumă un rol real în relaţia cu
clientul.

VI. 2 Atitudini şi abilităţi ale consilierului şcolar

Programele de formare a consilierilor au evidenţiat necesitatea formării

următoarelor atitudini şi abilităţi relaţionale:

 Atitudini:
a) acceptare necondiţionată – recunoaşterea unicităţii, a libertăţii, demnităţii şi
valorii personale a elevului; este premisa fundamentală a procesului de dezvoltare
personală şi de optimizare a funcţionării persoanei;
b) autenticitate / congruenţă în relaţia cu sine şi cu clientul ;
c) valorizarea pozitivă a resurselor psiho-sociale ale clientului;
d) empatie şi sensibilitate pentru problemele clientului – presupune înţelegerea
modului în care gândeşte, simte şi se comportă o persoană, ceea ce facilitează exprimarea
emoţiilor, a convingerilor şi valorilor.
Atitudinea empatică a profesorului facilitează comunicarea dintre profesor şi
elevi.
Capacitatea empatică se perfecţionează prin îmbunătăţirea abilităţilor de
comunicare verbală şi nonverbală - utilizarea foarte rar a întrebării închise De ce?
(blochează comunicarea); utilizarea întrebărilor deschise, a întrebărilor de tip ipotetic;
observarea atentă a clientului; ascultarea activă; evitarea criticii, a feed-back-ului negativ
etc.
e) profesionalism, responsabilitate, seriozitate;

95
 f) autoimpunerea de standarde profesionale înalte şi a unei corecte linii de
conduită etică.

 Abilităţi:
a) ascultarea activă – se realizează prin focalizarea atenţiei pe relaţie/client,
problemă, context; adecvarea propriei expresivităţi la client şi relaţie (vezi Capitolul V);
b) facilitarea comunicării prin formularea şi adresarea adecvată a întrebărilor, mai
ales a celor deschise, favorizează identificarea şi clarificarea problemelor;
c) oferirea de feed-back specific şi concret, prin focalizare pe aspectele pozitive
ale comportamentului clientului; feed-back-ul nu trebuie să fie evaluativ sau critic, ci
trebuie oferit pentru acele comportamente şi atitudini care pot fi schimbate; trebuie să
ofere alternative comportamentale, să se adreseze comportamentului persoanei şi nu
persoanei în general;
d) interpretare – se oferă o perspectivă diferită asupra problemei clientului; se
realizeaza prin redefinire, redenumire, reformulare, resemnificare (Zdrehuş, 2004, p.
103):
- redefinirea problemelor clientului în termeni pozitivi: „Nu reuşesc să învăţ...” –
„Ai dori să înveţi...”;
- redenumirea unei situaţii, stări etc.: „Nu mă simt bine pentru că...” – „Eşti jenat
că...”
- reformularea relatării clientului sau a problemelor sale într-un mod clar şi
concis;
- resemnificarea printr-o povestire sau metaforă.

Concluzii

Aşadar, profesorul-consilier trebuie să fie un adevărat model pentru elevii săi,

exemplu de demnitate şi onestitate. El trebuie să fie preocupat în permanenţă de a
răspunde la întrebări precum:
Ce pot să ofer elevilor mei ?
Fac în propria mea viaţă ceea ce-i încurajez pe elevii mei să facă ?

96
 Îmi asum responsabilitatea formării caracterului elevilor mei?
Conştientizez răspunderea pe care o am în faţa lui Dumnezeu, a oamenilor, a
propriei conştiinţe pentru evoluţia elevilor mei?
Consilierea psihopedagogică, parte integrantă a procesului educaţional şi,
implicit, a relaţiei pedagogice, reprezintă o formă importantă de modelare psihosocială
optimă, având ca principal obiectiv schimbarea benefică în atitudinea şi comportamentul
elevului.

97
98
BIBLIOGRAFIE

1. Allport, G. W. (1991). Structura şi dezvoltarea personalităţii , Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică.
2. Băban, A. (coord.). (2001). Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru
orele de dirigenţie şi consiliere, Cluj-Napoca: Editura Psinet.
3. Băran-Pescaru, A. (2004). Familia azi. O perspectivă sociopedagogică,
Bucureşti: Editura Aramis.
4. Căbaş, G. (2011). Pagini de pateric românesc, Sibiu: Editura Anastasis.
5. Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ, Iaşi: Editura Polirom.
6. Chartier, J.-P. (1998), Introducere în psihanaliza lui Sigmund Freud, Bucureşti:
Editura IRI.
7. Clarkson, P., Pokorny, M. (1994). The Handbook of Psychotherapy, London, N.I.
Routledge.
8. Dafinoiu, I. (2000). Elemente de psihoterapie integrativă, Iaşi: Editura Polirom.
9. De Lassus, R. (2000). Analiza tranzacţională, Bucureşti: Editura Teora.
10. Dryden, W. (1996). Handbook of Counselling, London: Sage Publication Ltd,
California, New Delhi: The Cromwell Press, Malksham, Wiltshire, G.B.
11. Dumitru, I. Al. (2000). Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă,
Timişoara: Editura de Vest.
12. Dumitru, I. Al. (2008). Consiliere psihopedagogică, Iaşi: Editura Polirom.
13. Eliade, S. (2000). ABC-ul consilierii elevului, Turda: Editura Hiperboreea.
14. Freud, S. (1990). Introducere în psihanaliză. Prelegeri de psihanaliză.
Psihopatologia vieţii cotidiene, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
15. Geldard, K., Geldard, D. (1997). Counseling Children. A Practical Introduction,
Londra: Sage Publications Ltd.
16. Gherguţ, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale:
strategii de educaţie integrată, Iaşi: Editura Polirom.
17. Goglează, D. (2002). Psihoterapia ca relaţie a schimbării individuale, Iaşi:
Editura Polirom.

99
18. Goleman, D. (2001). Inteligenţa emoţională, Bucureşti: Editura Curtea Veche.
19. Griniezakis, M. (Arhim.). (2011). Violenţa în familie. Consideraţie moral-
teologică, în Dimitra Gouti, Maria D. Kokkinou, „Criza familiei”, Bucureşti:
Editura Sophia.
20. Katsiaras, A. (2011). Familia în biserică, în Dimitra Gouti, Maria D. Kokkinou,
„Criza familiei”, Bucureşti: Editura Sophia.
21. Konakos, A. (Arhim.). (2011). Tată, eşti acasă?..., căci te sun şi nu răspunzi!, în
Dimitra Gouti, Maria D. Kokkinou, „Criza familiei”, Bucureşti: Editura Sophia.
22. Holdevici, I. (1996). Elemente de psihoterapie, Bucureşti: Editura All.
23. Holdevici, I. (1999) Gândirea pozitivă. Ghid practic de psihoterapie raţional-
emotivă şi cognitiv-comportamentală, Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Tehnică.
24. Holdevici, I. (2005). Elemente de psihoterapie, Constanţa: Editura MAR.
25. Ivey, A. E., Ivey, M. B., Simek-Morgan, L. (1993). Counseling and Psichoterapy.
A Multicultural Perspective, Boston.
26. Ionescu, G. (1990). Psihoterapie, Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
27. Jigău, M. (2001). Consilierea carierei, Bucureşti: Editura Sigma.
28. Lapalanche, J., Pontalis, J.-B. (1994). Vocabularul psihanalizei, Bucureşti:
Editura Humanitas.
29. Lemeni, G., Miclea, M. (2004) Consiliere şi orientare, Cluj-Napoca: Editura
ASCR.
30. Marcotte Perreault, H. (2000). Gândirea pozitivă pentru adolescenţi, Bucureşti:
Editura Teora.
31. Marcus, S. (1997). Empatia şi personalitatea, Bucureşti: Editura Atos.
32. MECT (2008). Consilierea în grădiniţă...start pentru viaţă, Bucureşti: Educaţia
2000+, 2009.
33. MECT (2008). Să construim împreună cei 7 ani... de-acasă, Bucureşti: Educaţia
2000+, 2009.
34. MECT (2006). Programe şcolare pentru aria curriculară Consiliere şi orientare
– clasele a IX-a – a XII-a.
35. Mitrofan, I. (2000). Orientarea experienţială în psihoterapie, Bucureşti: Editura
SPER.

100
36. Moraru, M. (2004). Consiliere psihopedagogică şi orientare şcolară şi
profesională, Constanţa: Editura Muntenia.
37. Moraru, M. (2012). Criza familiei – consecinţă a devalorizării moral-spirituale a
societăţii contemporane, în Anca Dragu, Doru Vlad Popovici, Rodica Enache,
Monica Moraru, „Implicare şi responsabilitate în activitatea de consiliere
psihologică şi educaţională”, Constanţa: Editura CRIZON.
38. Negreţ-Dobridor, Pânişoară, O. (2005). Ştiinţa învăţării, Iaşi: Editura Polirom.
39. Peretti, A., Legrand, J., Boniface, J. (2001). Tehnici de comunicare, Iaşi: Editura
Polirom.
40. Roco, M. (2001). Creativitate şi inteligenţă emoţională, Iaşi: Editura Polirom.
41. Rotaru, A. (2002). Consiliere şi orientare , Craiova: Editura Arves.
42. Tomşa, G. (1999). Consilierea şi orientarea în şcoală, Bucureşti: Casa de editură
şi presă Viaţa Românească.
43. Sillamy, N. (1996). Dicţionar de psihologie, Bucureşti: Editura Univers
Enciclopedic.
44. Stănciulescu, E. (1997). Sociologia educatiei familiale, Iaşi: Editura Polirom.
45. Steihardt, N. (2002). Primejdia mărturisirii, Cluj-Napoca: Editura Dacia.
46. Super, D. E. (1978). Dezvoltarea carierei, în J. R. Davitz, S. Ball, „Psihologia
procesului educaţional”, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
47. Tocqueville, A. (1995). Despre democraţie în America, Volumul II, Bucureşti:
Editura Humanitas.
48. Vamvounakis, M. (2011). Greutatea lucrurilor simple, în D. Gouti, M. D.
Kokkinou, Criza familiei, Bucureşti: Editura Sophia.
49. Voinea, M. (1993). Psihosociologia familiei, Bucureşti: Tipografia Universităţii
Bucureşti.
50. Vrăsmaş, E. (2002). Consilierea şi educaţia părinţilor, Bucureşti: Editura Aramis.
51. Zdrehuş, C. (2004). Elemente de consiliere educaţională, Oradea: Editura
Universităţii din Oradea.
52. Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie, Iaşi: Editura Polirom.
53. Zlate, M., (coord.), Psihologia la răspântia mileniilor, Editura Polirom, Iaşi,
2001.

101
102
103
104