UNIVERSITATEA BABE BOLYAI FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI ______________________________________________________________

Daniela MARA (ROMAN)

STILURI DE NVARE LA STUDENI - Rezumatul tezei de doctorat -

CONDUCTOR TIINIFIC: Prof.univ.dr. Nicolae JURCU

Cluj-Napoca 2010

INTRODUCERE.............................................................................................................. 4 CAPITOLUL I PERSPECTIVE ASUPRA NVRII COLARE 1.1. Conceptul de nvare.................................................................................................. 1.2. Scurt istoric al abordrilor nvrii........................................................................... 1.2.1. Perspectiva behaviorist.................................................................................... 1.2.2. Perspectiva cognitiv......................................................................................... 1.2.3. Perspectiva constructivist................................................................................. CAPITOLUL II STILUL DE NVARE 2.1.Delimitri conceptuale..................................................................................... 2.2 Modele ale stilurilor de nvare....................................................................... 2.2.1 Modelul Dunn i Dunn............................................................................ 2.2.2 Modelul lui David Kolb.......................................................................... 2.2.3 Modelul lui Myers Briggs...................................................................... 2.2.4 Modelul lui Honey i Mumford............................................................... 2.2.5 Modelul lui Bernice McCarthy................................................................ 2.2.6 Modelul lui Felder i Silverman............................................................... 2.2.7 Modelul lui Biggs..................................................................................... 2.2.8 Modelul stilurilor de nvare al lui Vermunt.......................................... 2.3 Remarci finale asupra modelelor strategiilor i stilurilor de nvare............... CAPITOLUL III PARADIGMA NVMNTULUI/EDUCAIEI CENTRATE PE STUDENT 3.1 Precizri conceptuale.......................................................................................... 3.2 Specificul paradigmei ECS n mediul universitar................................................ 3.2.1 Dimensiuni ale educaiei centrate pe student........................................... ....... 3.2.1.1 Stabilirea unor standarde de calitate.......................................................... 3.2.2.2 Transparena procesului instructiv-formativ.............................................. 3.2.2.3 Proiectarea activitii didactice pornind de la nevoile de nvare ale studenilor........................................................................................................................... 3.2.2.4 Antrenarea n predare a strategiilor active i interactive........................... 3.2.2.5 ncurajarea autonomiei n nvare............................................................. 3.2.2.6 Utilizarea unei game variate de metode de evaluare i autoevaluare......... 3.2.2.7 Reconsiderarea rolurilor profesorului........................................................ 3.3 Limite ale paradigmei educaiei centrate pe student.............................................. 3.4 Principii psihologice ale nvrii centrate pe student........................................... CAPITOLUL IV STUDII DE VALIDARE A SCALELOR 4.1. Adaptarea Inventarului Stilurilor de nvare elaborat de Vermunt (19961998)................................................................................................................................... 4.1.1 Aspecte teoretice............................................................................................... 4.1.2 Descrierea scalelor ILS................................................................................... .. 4.1.3 Obiectivele cercetrii......................................................................................... 4.1.4 Metodologia cercetrii....................................................................................... 4.1.4.1 Lotul de participani................................................................................. 4.1.4.2 Instrumente.............................................................................................. 4.1.4.3 Procedura.................................................................................................

8 18 19 22 30

36 43 46 47 49 51 52 54 55 58 65

68 70 72 73 78 89 79 80 83 87 90 92

97 97 101 104 105 105 105 106

4.1.5. Rezultate i interpretare ................................................................................ 106 4.1.6. Discuii i limite ............................................................................................ 122 4.2. Adaptarea Chestionarului pentru studierea procesului de nvare elaborat de Biggs, Kember, Leung, ( 2001) 4.2.1. Aspecte teoretice.............................................................................................. 4.2.2. Descrierea scalelor.......................................................................................... 4.2.3. Obiectivele cercetrii....................................................................................... 4.2.4 Metodologia cercetrii...................................................................................... 4.2.4.1 Lotul de participani................................................................................ 4.2.4.2 Instrumente............................................................................................. 4.2.4.3 Procedura................................................................................................ 4.2.5. Rezultate i interpretare................................................................................... 4.2.6. Concluzii i limite........................................................................................... 4.3 Adaptarea Inventarului abordrilor n predare elaborat de Trigwell i Prosser, (2004 ) 4.3.1 Aspecte teoretice.............................................................................................. 4.3.2 Descrierea scalelor........................................................................................... 4.3.3 Obiectivele cercetrii....................................................................................... 4.3.4 Metodologia cercetrii...................................................................................... 4.3.4.1 Lotul de participani................................................................................ 4.3.4.2 Instrumentele utilizate............................................................................. 4.3.4.3 Procedura................................................................................................. 4.3.5 Rezultate i interpretare............................................................................................ 4.3.6 Concluzii i limite............................................................................................ CAPITOLUL V STABILITATE I VARIABILITATE N UTILIZAREA STRATEGIILOR I STILURILOR DE NVARE N DIFERITE CONTEXTE 5.1. Aspecte teoretice............................................................................................ Studiul 1 5.1.1 Obiective........................................................................................................... 5.1.2 Ipotezele i designul cercetrii.......................................................................... 5.1.3 Metod............................................................................................................... 5.1.3.1 Lotul de participani.................................................................................. 5.1.3.2 Instrumentele utilizate.............................................................................. 5.1.3.3 Procedura................................................................................................. 5.1.4 Rezultate i interpretare...................................................................................... 5.1.5 Concluzii i limite.............................................................................................. Studiul 2 . 5.2.1 Obiectivele i ipotezele cercetrii...................................................................... 5.2.2 Metod................................................................................................................ 5.2.2.1 Lotul de participani.................................................................................. 5.2.2.2 Instrumente utilizate................................................................................. 5.2.2.3 Procedura................................................................................................... 5.2.3 Rezultate iinterpretare....................................................................................... 5.2.4 Concluzii i discuii............................................................................................

125 126 126 127 127 127 127 127 132

134 136 137 138 138 138 138 138 144

146 152 152 152 152 152 153 154 154 177 182 182 182 183 184 184 187

CAPITOLUL VI Studiul 3 O ABORDARE LONGITUDINAL A STRATEGIILOR I STILURILOR DE NVARE LA STUDENI 6.1 Aspecte teoretice...................................................................................................... 6.2 Scop i obiective...................................................................................................... 6.3.Ipotezele cercetrii.................................................................................................. 6.4 Metod...................................................................................................................... 6.4.1 Lotul de participani........................................................................................... 6.4.2 Instrumentele utilizate........................................................................................ 6.4.3 Procedura........................................................................................................... 6.5 Rezultate i interpretare............................................................................................. 6.6 Concluzii i discuii................................................................................................... CAPITOLUL VII Studiul 4 EFICIENA UNUI PROGRAM DE TRAINING PENTRU OPTIMIZAREA NVRII LA STUDENI 7.1 Aspecte teoretice....................................................................................................... 7.2 Obiectivele................................................................................................................. 7.3 Ipotezele cercetrii..................................................................................................... 7.4 Metod........................................................................................................................ 7.4.1 Lotul de participani.............................................................................................. 7.4.2 Instrumentele utilizate........................................................................................... 7.4.3 Procedura.............................................................................................................. 7.5 Rezultate i interpretare................................................................................................ 7.6 Concluzii i discuii...................................................................................................... CAPITOLUL VIII CONSIDERAII FINALE.............................................................................................. BIBLIOGRAFIE..............................................................................................................

196 202 202 202 203 203 203 204 224

234 237 237 238 238 238 238 242 288

298 303

ANEXE.............................................................................................................................. 311

Cuvinte cheie: strategii i stiluri de nvare, abordri ale nvrii, abordri ale predrii, nvmnt/educaie centrat pe student, stabilitate i variabilitate n utilizarea strategiilor de nvare, studiu longitudinal, program de training.

INTRODUCERE

Lucrarea de fa abordeaz problematica stilurilor de nvare n mediul academic i pledeaz pentru susinerea educaiei centrate pe student ca program de optimizare a nvrii n rndul studenilor. nvmntul/Educaia centrat pe student (ECS) este probabil una dintre cele mai actuale teme n discursul universitar romnesc. Dei tema nu este nou, includerea de ctre ARACIS, ca indice al calitii n predare, a determinat o re-abordare i o re-conceptualizare a acesteia, din perspectiva tendinelor mondiale n domeniul educaional, de cerinele societii care este ntr-o permanent schimbare. De ce este nevoie de ECS? Trim ntr-o perioad n care cunoaterea devine nvechit tot mai repede, informaia devine accesibil tot mai rapid prin reelele de computere, nevoia de nvare pe tot parcursul vieii crete, iar modelele de predare bazate pe transmiterea i stocarea cunotinelor i pierd funcionalitatea. n interiorul sistemului tradiional de nvmnt rigid i adesea ineficient, studenii achiziioneaz anumite cunotine doar pentru c acestea urmeaz a fi testate i nu pentru c ele ar reprezenta nite valori intrinseci ca scopuri educaionale. Totodat, cresc cerinele societii pentru modele de predare noi, ce tind ctre dezvoltarea abilitii studenilor de a-i updata cunotinele oricnd e necesar. Sesiznd tot mai mult aceste aspecte, specialitii n domeniu s-au vzut confruntai cu necesitatea stringent de a oferi alternative eficiente i viabile. Modelele de predare orientate spre student, concentrndu-se spre procesele de construcie i utilizare a informaiei par potrivite pentru a ntmpina aceste noi cerine. n special teoriile integrative ale nvarii, predrii i evalurii prevd posibiliti promitoare de a dezvolta abiliti, celui care nva, n scopul autoreglrii proceselor de nvare. Nucleul central al acestei lucrri l constituie conceptul de stil de nvare, neles ca un concept umbrel, supraordonat, n care procesarea cognitiv i afectiv a obiectului de studiu, reglarea metacognitiv a nvarii, concepiile despre nvare i orientrile n nvare sunt strns legate. n diverse studii, Vermunt (1998) a indicat patru stiluri sau forme ale nvrii: nvare nedirecionat, direcionat spre reproducere, direcionat spre semnificaie i direcionat spre aplicarea cunotinelor. Studii riguroase desfurate de Vermunt i colaboratorii (1999-2004) pe parcursul mai multor ani i pe un numr considerabil i variat de studeni, au indicat c strategiile i stilurile de nvare sunt sensibile la influenele contextuale i educaionale i c acestea pot fi nelese avnd n vedere ipoteza contextual dar i ipoteza dezvoltrii (Vermunt i Vermetten, 2004). Pornind de la studiile desfurate n acest domeniu, lucrarea de fa se dorete a fi o analiz la nivel teoretic, metodologic i empiric a conceptelor de strategie i stil de nvare n mediul universitar. Mai precis, a implicaiilor pe care, diferenierea n strategii i stiluri de nvare, ghidat de observarea nevoilor individuale ale studenilor, le are n practica educaional, din perspectiva ECS.

CAPITOLUL I. PERSPECTIVE ASUPRA NVRII COLARE

nvarea a fost i continu s rmn o tem central pentru psihologie i permanent pentru cercetarea psihologic, datorit complexitii i importanei acestui proces pentru evoluia societii. Interesul de care s-a bucurat n opinia teoreticienilor de diverse orientri a fost imens, problematica nvrii fiind abordat n decursul timpului de cele mai importante curente teoretice ale colilor de psihologie, fiind legat de ntreaga existen a fiinei umane i considerat unul dintre cele mai semnificative procese i fenomene individuale i sociale. Privit n sens larg- ca fenomen universal n viaa organismelor- nvarea este procesul de dobndire a experienei individuale de comportare avnd ca finalitate adaptarea (Bonchi, 2004). Astfel, nvarea apare ca un fenomen multidimensional i plurinivelar, cu structuri proprii, care exercit o influen puternic asupra dezvoltrii i permanente inserii asupra conduitei adaptative. Literatura de specialitate abund n ncercri de definire a nvrii. Complexitatea temei i interesul ridicat fa de aceasta a atras dup sine o varietate de abordri i definiii dar i puncte de vedere contradictorii ale exegeilor nvrii. Astfel, este destul de greu s se formuleze o definiie a nvrii unanim acceptat. Descifrarea procesului de nvare i nelegerea rolului nvrii n viaa omului -menioneaz Golu (2001)- sunt operaii ce depind ntr-o mare msur de specificul teoriilor psihologice ale nvrii de variabilele introduse n experiment i de modul cum s-a experimentat, de conceptele teoretice de baz ale colilor de pe poziiile crora s-a fcut interpretarea datelor( p. 25). La nivel uman, nvarea i dezvluie inepuizabilele valene informative i formative. Astfel, termenul poate fi neles ca o atitudine att fa de cunoatere, ct i fa de via, plasnd accentul pe iniiativa uman, n scopul achiziionrii de noi abiliti pentru o mai bun adaptare la schimbrile care se produc n mediu. La acest nivel, conceptul capt conotaie psihopedagogic i se circumscrie unei activiti n care se nsuesc cunotine, se dobndesc deprinderi, se formeaz abiliti intelectuale (Jurcu, 2000). n plus, la om apare aceast cale fundamental nou de acumulare i transmitere a experienei, calea social. Astfel, putem afirma c nvarea, prin coninuturile ei, duce la o modificare de comportament condiionat de o experien individual i care include, pe de o parte o latur strict cognitiv nsumnd cunoaterea, dezvoltarea funciilor cognitive, a capacitii de nelegere i de asimilare a unor norme, iar pe de alt parte o latur practic ce se refer la nvarea unor scheme acionale, la formarea priceperilor i deprinderilor, la nsuirea unor modele de comportament social etc. (Lowe, 1978, dup Bonchi, 2004).

Exist o serie de teorii explicative ale nvrii, ale cror date i concluzii sunt preluate, ncorporate n didactic, de la teorii de tip stimul reacie la teoriile umaniste, sociale, cognitive i constructiviste ale nvrii. Mayers (1996) subliniaz c psihologia educaional a operat pn n prezent cu trei metafore sau paradigme: metafora asociaionist, metafora procesrii informaiei i metafora constructivist. n lucrarea de fa sunt valorificate ultimele dou abordri, n special cea constructivist (Jonassen, 1991). Paradigma nvrii ca o construcie a cunoaterii, s-a configurat, ncepnd cu anii 80-90, ca urmare a dorinei cognitivitilor de a studia cogniia n contextul existenei reale. Aceasta se datoreaz pe de o parte faptului c din setul larg al mecanismelor nvrii, aceast paradigm, selecteaz i reafirm ntr-un cadru teoretic coerent idei sau principii care i-au dovedit utilitatea n procesul educaional cu multe decenii n urm. ntre acestea amintim predarea activ sau predarea centrat pe student. n alt ordine de idei, perspectiva constructivist i-a demonstrat valoarea practic prin promovarea unor noi metode didactice (investigaia centrat pe elev, nvarea ancorat, nvarea prin cooperare etc.). Un imens avantaj al acestei perspective l constituie valorificarea n predare a tehnologiei procesrii informaiei, fiind vzut ca perpectiva care completeaz i duce mai departe ideea construirii cunoaterii prin resursele interne ale individului. Astfel, constructivitii postuleaz ideea conform creia cunoaterea este ntotdeauna o construcie i o reconstrucie. n viziunea curentului constructivist (constructivismul dialectic, constructivismul cognitiv i constructivismul social, Woolfolk, 1998), accentul este plasat pe importana studentului n procesul de predare-nvare. Ca atare, aceast paradigm ncurajeaz preluarea controlului de ctre student n timpul nvrii; ncurajeaz auto-monitorizarea procesului de construire a cunotinelor i ancorarea experienelor de nvare n situaii autentice, reale de via. Perspectiva constructivist se dorete a fi integrativ att n sfera nvrii ct i n cea a evalurii. Una dintre asumpiile centrale ale acestei paradigme postuleaz caracterul contextual al cogniiei i construciei de cunotine. Elaborarea hrilor conceptuale joac rolul unor strategii de nvare care faciliteaz construirea semnificaiilor de ctre individ prin nelegerea legturii dintre cele dou laturi, teoretic i practic. Cu alte cuvinte, adevrul este nlocuit cu utilitatea sau viabilitatea. n aceast viziune, diferenierea este vzut ca un proces de identificare i valorizare a diferenelor individuale, de adaptare la stilurile diferite de nvare ale studenilor i de ncurajare a nvrii permanente.

CAPITOLUL II. STILUL DE NVARE

n ultimii douzeci de ani, studiul cu privire la stilurile de nvare, att din punct de vedere teoretic ct i aplicativ, a strnit simultan un puternic interes, dar i o ntreag controvers de opinii, att n rndul experilor nvrii academice ct i n rndul celor care nva independent, autonom. O mare parte din cercetare i practic a naintat n faa unor dificulti semnificative n confuzia tulburtoare de definiii ce nconjoar conceptualizrile stilurilor cognitive i stilurilor de nvare (Coffield i colaboratorii, 2004). Conceptul de stil este introdus n psihologie de Adler (dup Kramar, 2002) sub sintagma life style, dar problema stilului devine o preocupare curent a psihologiei tiinifice mai ales n a doua jumtate a secolului XX. Actualmente, literatura de specialitate abund n modele teoretice i studii experimentale menite a conduce la o mai bun nelegere a modului n care pot fi descifrate strategiile i stilurile de nvare. Numrul mare de modele i teorii este justificat, ntruct premisele teoretice de la care pornesc autorii acestora sunt diferite. Mai mult, un numr tot mai mare de psihologi au mbriat ideea c stilurile de nvare au o component cognitiv substanial, o latur personal, dar i una contextual. Premisa de la care au pornit este c explicaia alegerii de ctre student a unei strategii particulare de nvare se gsete la intersecia dintre dou domenii: contextul i particularitile individuale. O contribuie foarte important la progresul n cunoaterea stilurilor de nvare au adus-o studiile ncadrate n paradigmele cognitiv i constructivist. Acestea au permis dezvoltarea unor linii de cercetare extrem de prolifice, care au dus la o mai bun nelegere a acestui concept i au stat la baza elaborrii i implementrii de instrumente i tehnici eficiente de munc intelectual. Cele dou abordri teoretice ncearc s explice procesul cognitiv de nvare i s propun metode de formare a unor cunotine i abiliti/deprinderi. n paradigma cognitiv cercettorii ncearc s extrag regulariti de funcionare a componentelor diferitelor procese cognitiv-comportamentale, general valabile pentru toi indivizii, indiferent de context. De cealalt parte, constructivitii sunt de acord c interpretarea subiectiv a cerinelor sarcinii, semnificaia personal a coninutului i calitatea contextului sunt elemente care influeneaz calitatea strategiilor cognitive i metacognitive implicate n nvare. Diversificarea metodologiei de cercetare i acumularea crescnd de date empirice au stat la baza formulrii de studii metaanalitice asupra acestei problematici. Un studiu amplu, o analiz critic asupra stilurilor de nvare este realizat de Coffield, Moseley, Hall i Ecclestone (2004, Should we be using learning styles ?) Pornind de la contribuiile teoretice aduse n domeniu, autorii au realizat o examinare a celor mai influente modele teoretice i instrumente ale stilurilor de

nvare cu un accent deosebit asupra validitii i susinerii cu aplicabilitate practic. Figura de mai jos reprezint sinteza realizat de autori dup examinarea a 71 de modele privind stilurile de nvare. .

Figura nr.2.1. Familiile stilurilor de nvare (Coffield i colab, 2004)

Se regsesc n acest cadru, modelele considerate de autori ca fiind relevante, modele care au fost clasificate n 5 mari familii. Figura 2.1 ofer astfel, o imagine asupra principalelor abordri ale stilurilor de nvare, fiind considerat o modalitate optim de organizare a acestora. Cercetarea asupra stilurilor de nvare devine prolific odat cu studiile realizate de psihologul olandez Vermunt. Autorul a realizat primele studii n acest domeniu, pe la mijlocul anilor 80. Vermunt (1998) a propus un model al stilurilor de nvare, fundamentat pe opinii moderne constructiviste, model care a ncercat n mod explicit s ofere un mod mai cuprinztor i integrat al nvrii. n viziunea sa, caracteristicile mediului de nvare i experienele de nvare ale studentului influeneaz dezvoltarea stilurilor de nvare. Acestea interacioneaz cu condiiile mediului care determin selectarea diferitelor abordri de nvare de ctre individ. Aceste stiluri stabile interacioneaz cu condiiile mediului ducnd la selectarea abordrilor specifice ale nvrii de ctre individ (Entwistle, 2000). Ca rezultat, abordrile nvrii pot fi considerate o punte ntre mediul nvrii i stilurile de nvare. Problema stilurilor de nvare se ndreapt mai puin asupra aspectului ce se realizeaz i insist asupra modului cum se realizeaz nvarea colar. Acest demers, de a cerceta cum nva

studenii i de a cuta modalitatea potrivit de formare a abilitilor necesare nvrii eficiente, este absolut necesar din perspectiva tendinelor actuale ale educaiei. 2.3 Remarci finale asupra modelelor stilurilor de nvare Aa cum artau Coffield, Moseley, Hall i Ecclestone (2004), nici unul din modelele analizate nu este perfect sau complet, fiecare dintre ele reuind s surprind i s modeleze satisfctor anumite aspecte i mai puin altele. Fiecare teorie are valoarea sa explicativ, atuuri i puncte slabe, imaginile oferite fiind complementare. Pentru a furniza explicaii pentru stilurile de nvare, care sunt recunoscute a fi rezultanta mai multor factori, trebuie mai degrab s se specifice cum acioneaz constelaia relevant a factorilor, dect s se calculeze procentajul datorat fiecrui factor n parte, care oricum plete n faa celui atribuit interaciunii acestor factori. ntre specialiti exist un larg consens n ceea ce privete asocierea autoreglrii nvrii, cu competena individului de a nva independent i eficient, cu atribute ale maturitii i eficienei cognitive, motivaionale-afective i volitive, cu strategiile i stilul de nvare (Negovan, 2007). Dei sunt diferene substaniale ntre susineri, metode i rezultatele diferitelor studii, toate au n comun dihotomia ntre abordarea din perspectiv profund i superficial a nvrii. Distincia ntre cele dou abordri este evident, dac lum n considerare faptul c fiecare abordare dispune de un tip de motivaie specific i un tip de strategie de procesare. Un pas important n acest domeniu este reprezentat de introducerea orientrilor i concepiilor nvrii n definirea noiunii de stil de nvare. Astfel, stilul de nvare se refer la organizarea i controlul strategiilor de nvare i achiziie de cunotine, care sunt influenate de concepiile despre nvare ale studentului. Ca urmare, stilurile de nvare sunt structuri flexibile i nu imutabile. Numeroasele teorii ale stilurilor de nvare reuesc, fiecare dintre ele, s explice doar parial acest proces, dar nici o teorie nu a oferit un sistem invulnerabil la critic. Construirea unei teorii a nvrii, care s surprind toate aspectele relevante, se pare c rmne nc o problem de viitor. Coffield i colab. (2004), consider c problematica stilurilor de nvare, sarcin simpl la prima vedere, este de fapt o sarcin complex i variat. n acelai timp, autorii subliniaz importana continurii cercetrii asupra stilurilor de nvare i susin teoria formulat de Vermunt (1998). Acest model care se bucur de o solid susinere empiric, este o teorie integrativ care rspunde perspectivelor actuale ale nvrii i poate fi valorificat fr rezerve n cadrul educaiei centrate pe student.

10

CAPITOLUL III. PARADIGMA NVMNTULUI EDUCAIEI/CENTRATE PE STUDENT Revalorizarea politic global a nvrii, extinderea sferei coninutului de nvare n direcia combinrii influenelor socializrii cu activitile intenionale de instruire, a configurat noi modele de nvare. Tot mai frecvent nvarea este vzut ca proces de construcie a cunotinelor n acord cu structurile existente n lumea extern. n acest sens, Jurcu (2002) meniona foarte sugestiv nu nvm pentru a nva, nvm pentru a construi, pentru a ne pune n valoare aptitudinile i opiunile i a crea pe toate planurile ce ne sunt accesibile (p.47). Odat cu apropierea de secolul XXI, universitile au nceput s arunce o privire serioas asupra focarului lor de cercetare. Cercetrile realizate n acest domeniu au constatat c este puin probabil proiectarea unei mai bune realiti educaionale n condiiile absenei unui demers teoretic adecvat. Aceste neajunsuri izvorsc pn n prezent, fie din tratarea n exclusivitate doar a uneia dintre dimensiunile fundamentale ale procesului, fie din centrarea excesiv pe activitatea profesorilor, ignorndu-se celelalte aspecte. Acest demers se nscrie n cadrul procesului global de restructurare a procesului de nvmnt, restructurare deplin justificat de dorina sporirii calitii acestuia. Un nvmnt eficient, adaptat nevoilor contemporane se centreaz pe problematica studierii de o manier integrativ a modelelor de instrucie i mai mult dect att, necesit impunerea, formarea unei noi concepii privind locul i rolul studentului n economia de ansamblu a procesului de nvmnt. Demersurile ntreprinse n acest sens cunosc o palet larg de manifestare, oscilnd ntre actualizarea parial a unor elemente aparinnd punctelor de vedere clasice i propunerile de nlocuire total a acestora. Astfel, cu toate c nu se poate vorbi despre existena unei uniti de opinie cu privire la restructurarea sistemului tradiional putem totui constata manifestarea unei anumite convergene de idei n acest sens. Tot mai frecvent nvarea e vzut ca un proces de construcie de cunotinte, autoreglat, iar modelele de predare i evaluare-autoevaluare se substituie acestei abordri/perspective, lund acest proces de nvare ca un punct de plecare. n acest sens, au fost dezvoltate, cu argumente teoretice i experimentale, perspective asupra ECS. Bernat i Chi, (2003) identific urmtoarele elemente ale predrii centrate pe student: stabilirea unor standarde de calitate ale predrii, nvrii i evalurii; transparena procesului instructiv-formativ; proiectarea activitii didactice pornind de la nevoile de nvare ale studenilor; antrenarea n predare a strategiilor active i interactive; ncurajarea autonomiei n nvare; utilizarea unei game variate de metode de evaluare i autoevaluare; reconsiderarea rolurilor profesorului. Educaia are drept scop formarea unor individualiti cu nalte competene intelectuale, capabile de a-i adapta cunotinele la situaii variate i nu a unor selectori pasivi de rspunsuri prefabricate (Stan, 2001). Adaptarea

11

efectiv la situaile noi, folosirea cunotinelor studenilor relativ la ntregul complex de factori ce caracterizeaz un anumit context, este posibil prin proiectarea principalelor dimensiuni ale procesului instructiv-educativ: predare, nvare, evaluare-autoevaluare pornind de la standarde de calitate. Spre deosebire de tehnicile tradiionale, caracterizate prin utilizarea n mod curent a transmiterii ca principal form de predare, a reproducerii ca principal form de nvare i a evalurii dup predarea unor uniti informaionale masive, n prezent este acreditat tot mai mult ideea schimbrii conceptuale, a construirii nvrii autoreglate, a evalurii permanente a abilitilor studenilor. Racordarea la procesul predrii, la obiectivele i la evoluia sa, permite, pe de o parte, profesorului s utilizeze eficient informaiile obinute pe aceast cale n proiectarea urmtorilor pai ai predrii, iar pe de alt parte faciliteaz demersul de factur autoevaluativ al studentului. n lucrarea de fa sunt investigate aspectele legate de strategiile i stilurile de nvare din perspectiva acestei paradigme.

CAPITOLUL IV. STUDII DE VALIDARE A SCALELOR

n acest capitol sunt prezentate trei studii de validare pe populaie romneasc a urmtoarelor instrumente: Inventarul stilurilor de nvare elaborat de Vermunt (The Inventory of Learnig Styles, ILS, Vermunt 1994-1998), Chestionarul procesului de nvare (Study Process Questionnaire - R-SPQ- Biggs, Kember i Leung, 2001) i Inventarul abordrilor n predare (Aproaches to Teaching Inventory ATI, Trigwell i Prosser, 2004 ). Pentru studiul de validare a ILS a fost folosit forma scurt a scalei cu rspuns n cinci trepte, din considerente pragmatice pentru utilizarea viitoare a acesteia. Testul msoar strategiile i stilurile de nvare ale studenilor. Pentru a testa modelul stilurilor de nvare propus de Vermunt s-a utilizat analiza factorial exploratorie (EFA). Analiza paralel, cunoscut i ca analiza paralel a lui Humphrey-Ilgen este recomandat ca fiind cea mai bun metod pentru a evalua numrul real de factori (Velicer, Eaton i Fava, 2000: 67; Lance, Butts i Michels, 2006, dup Garson, accesat la

http://faculty.chass.ncsu.edu/garson/pa765/statnote.htm). Astfel c, soluia oferit este modelul format din patru factori lateni ce corespund stilurilor: procesare n adncime, procesare de suprafa, procesare concret i nvare nefocalizat. Se observ extragerea a 4 factori, pentru care se obin valori ai eigenvectorilor peste 1. Pentru a examina fidelitatea i validitatea itemilor ce intr n componena celor patru domenii ale ILS pe

12

eantionul curent (N=514), au fost calculai coeficienii de consisten intern pentru scalele ILS. Pentru a examina gradul de ncrcare a itemilor pe cele patru domenii, urmrind modelul propus de Vermunt, au fost realizate analize separate la nivel de item pentru fiecare scal, din cele patru domenii. A fost realizat un etalon n cinci clase normalizate pe populaie romneasc pentru ILS. Un demers asemntor a fost ntreprins i pentru validarea urmtoarelor 2 scale incluse n studiu: Chestionarului procesului de nvare (Study Process Questionnaire-two factor revised - RSPQ- Biggs, Kember i Leung, 2001) i Inventarul abordrilor n predare (Aproaches to Teaching Inventory ATI, Trigwell i Prosser, 2004. Contribuiile pe care le aducem cu aceste studii sunt multiple i relevante. Pe de o parte vom utiliza n studiile urmtoare scalele ILS pentru a investiga modul n care studenii prezint stabilitate sau variabilitate n ceea ce privete utilizarea strategiilor i stilurilor de nvare n diferite contexte: cursuri universitare specifice i specializri diferite. Un alt aspect valorificat n studiul de fa se refer la formularea unei perspective longitudinale asupra strategiilor i stilurilor de nvare pe parcursul anilor de studii universitare. Nu n ultimul rnd, instrumentul este valorificat, ca i punct de plecare, n formularea unui punct de vedere asupra eficieniei unui program de training n ceea ce privete nvarea n mediul academic, din punctul de vedere al ECS. Pe de alt parte, cele trei instrumente pot intra n repertoriul oricrui profesor care dorete s i cunoasc mai bine studenii. Acestea permit cadrului didactic s identifice punctele slabe i punctele tari (la nivel cognitiv, metacognitiv i motivaional) ale studenilor i s ncerce s modifice strategiile ineficiente prin modul de proiectare i organizare a ntregului demers didactic. n acest mod, rezultatele obinute devin teme de dezbatere ntre profesor i student din care ambele pri au de ctigat studentul va nva cum poate s-i dezvolte abilitile de studiu, iar profesorul va ncerca s reflecteze i s-i regndeasc demersul didactic i implicit repertoriul de practici pentru a promova formarea de abiliti i competene, nu doar transmiterea de cunotine.

CAPITOLUL

V.

STABILITATE

VARIABILITATE

UTILIZAREA

STRATEGIILOR I STILURILOR DE NVARE N DIFERITE CONTEXTE

Perspectiva care este luat n considerare cnd evalum procesele de nvare variaz de la contexte foarte specifice (precum citirea unui text), pn la contexte foarte generale (modaliti generale de nvare ale studentului). Studiile au separat trei niveluri de specificitate de context: departamentul/specializarea academic, sarcinile de nvare specifice i cursurile universitare (Vermetten, Lodewijks i Vermunt, 1999). n studiul de fa sunt investigate dou perspective contextuale: specializarea i cursurile universitare specifice.

13

Studiul 1 Obiectivele cercetrii Studiul i propune s identifice strategiile i stilurile de nvare ale studenilor i s evidenieze diferenele existente la nivelul acestor dou variabile, din perspectiva a cinci specializri diferite. Obiectivul fundamental al acestui studiu este acela de a stabili gradul de variabilitate n utilizarea strategiilor de nvare de ctre studenii de la specializri diferite. Punctul de pornire l constituie rezultatele cercetrilor anterioare care au pus problema stabilitii versus instabilitii strategiilor i stilurilor de nvare. Un al doilea obiectiv a fost acela de a verifica dac strategiile i stilurile de nvare sunt activate diferit ntre o serie de programe de studii universitare. Ipoteze i design Studiul de fa i propune verificarea urmtoarei ipoteze: Exist diferene semnificative ntre specializri diferite n ceea ce privete gradul n care sunt utilizate strategiile i stilurile de nvare Studiul este de tip comparativ (cvasiexperimental), variabila independent este de tip clasificatoriu, specializrile vizate fiind: Psihologie, Biologie, Geografie, Pedagogia nvmntului Primar i Precolar (P.I.P.P.) i tiine Economice. Strategiile i stilurile de nvare au fost operaionalizate prin scorurile la subscalele i scalele ILS. Metod Lotul de participani La experiment au participat un numr de 479 de studeni (447 participante de sex feminin i 32 de brbai), dup cum urmeaz: 211 studeni Anul I i II la Facultatea de tiine Socio-Umanespecializarea Psihologie, 47 participani specializarea tiine ale Educaiei, P.I.P.P, 52 studeni Facultatea de tiine specializarea Biologie, 109 studeni la Facultatea de Istorie Geografie i 60 de studeni la Facultatea de tiine Economice, din cadrul Universitii din Oradea. Instrumente Inventarul stilurilor de nvare (Inventory of Learning Styles, Vermunt, 1996, 1998). Procedura Chestionarele au fost aplicate n sala de curs, n format creion-hrtie. Participarea s-a realizat pe baz de voluntariat i s-a cerut acordul verbal al participanilor. Participanii au fost asigurai cu privire la confidenialitatea rezultatelor dar i cu privire la posibilitatea de a solicita rezultatele personal cercettorului. Toi studenii au participat la cercetare n condiiile consimmntului informat.

14

Rezultate i discuii Ipoteza i-a propus s verifice existena unor diferene semnificative n ceea ce privete nivelul de dezvoltare a strategiilor i stilurilor de nvare pentru studenii de la cinci specializri universitare. n urma rezultatelor obinute, ipoteza se susine pentru mare parte din strategiile i stilurile de nvare. Putem spune aadar, c studiul relev faptul c utilizarea strategiilor individuale de nvare difer n funcie de departamentele academice, la fel i preferina n utilizarea stilurilor de nvare. Specificul disciplinelor de studiu, precum i abilitile, competenele cerute de acestea, duc la diferenieri ntre studenii acestor specializri. ns exist i dimensiuni care s-au dovedit a fi rezistente n contextul specializrilor vizate. Printre acestea se numr nvarea prin cooperare [F(4,474) =1.583, p>.05], stilul de nvare direcionat pe reproducere F(4,474) =1.926, p>.05] i stilul de nvare nedirecionat [F(4,474) =1.074, p>.05]. Cum se asociaz factorii personali i contextuali cu patternurile de nvare ale studenilor? Studiile arat c factorii contextuali influeneaz orientarea studentului, fie spre dobndirea de competen n domeniul n care studiaz, fie doar spre obinerea unei performane specifice, obinerea unei note mari la examen. n cadrul factorilor contextuali care intervin n nvarea n mediul academic i care ar putea explica diferenele obinute n studiul de fa putem meniona mai multe aspecte. Un prim aspect se refer la tipul sarcinilor de nvare, sarcini care difer de la un departament la altul sau care sunt cerute n proporii variabile n funcie de departamente. Este bine cunoscut faptul c sarcinile teoretice i cele decontextualizate conduc spre obinerea unei performane particulare, n timp ce sarcinile aplicative i cele legate de activitile curente ale studenilor sunt mai atractive i faciliteaz orientarea spre dobndirea de competen i nu doar spre obinerea unei performane particulare. Un alt aspect deosebit de important poate fi reprezentat de timpul acordat unei sarcini de nvare. Astfel, un interval de timp prea scurt acordat nvrii are tendina de a demotiva studenii i de a conduce spre memorare. Dei cunoatem puine aspecte despre relaia dintre discipline i abordrile predrii, sunt studii care s-au centrat asupra diferenelor interdisciplinare n cadrul academic (Becher, 1989, Neumann i colaboratorii, 2002, dup Lindblom-Ylnne i colaboratorii, 2006). Astfel Becher (1989) a identificat patru discipline denumindu-le pur reale, pur umaniste, tiine reale aplicate i tiine umane aplicate pe baza diferenelor culturale i epistemologice. Conform lui Neumann i colaboratorii (2002), cunotinele pur reale pot fi descrise drept de natura cumulativ. Dac n tiinele pur realiste se ateapt ca studenii s nvee fapte, n aplicarea tiinelor reale este de dorit ca studenii s-i dezvolte competenele i abilitile de aplicare a ideilor teoretice n diferite contexte profesionale. n final, n cadrul disciplinelor umaniste aplicate, cunotinele sunt

15

acumulate ntr-un proces reiterativ. Metodele de predare sunt apropiate celor din disciplinele pur umaniste. Accentul cade pe dezvoltarea personal i lrgirea orizonturilor intelectuale, fapt confirmat i de rezultatele studiului de fa. Desigur nici relaia profesor - student nu poate fi omis din acest cadru n explicarea diferenelor constatate. Relaia autocratic, cerinele impuse n nvare determin o motivaie extrinsec i o percepie ndoielnic, ambivalent asupra propriilor competene i asupra autoeficacitii, n timp ce relaia democratic, autonomia n nvare determin o motivaie intrinsec i o percepie pozitiv asupra competenelor proprii de nvare). Entwistle (2000) n studiile sale asupra influenelor contextului asupra nvrii a artat c abordarea n profunzime este legat de ceea ce studenii numesc ,,predare bun i ,,libertate n nvare, n timp ce materia mult este asociat cu abordarea de suprafa. Mai mult, utilizarea formal i informal a ntririlor i recompenselor poate s impulsioneze studentul s-i asume responsabilitatea propriei nvri i s-i regleze procesele de nvare. n acest sens, este recunoscut faptul c recompensarea performanelor specifice are un rol motivaional pe termen scurt, n timp ce recompensarea competenei are un puternic rol motivaional pe termen lung. n realizarea autoreglrii nvrii un rol important revine expectanelor legate de autoeficacitatea n sarcin. Atunci cnd studentul se percepe ca ineficient n sarcini de nvare, acest lucru l va determina s evite sarcinile dificile sau s se implice mai puin n acest fel de sarcini. Nu n ultimul rnd, putem meniona modalitatea de evaluare i autoevaluare. Diveri autori critic nvmntul superior pentru faptul c se centreaz exclusiv pe evaluare, neglijnd aspectele legate de predare. Att autoevaluarea ct i evaluarea didactic trebuie s aib ca suport performanele studenilor i implicit sarcini construite de o manier ct mai apropiat de realitate. Orientarea spre competen din cadrul evalurilor formative determin o motivaie de nvare superioar, comparativ cu orientarea spre performan. Vermunt (2003) este de prere c percepia studenilor asupra predrii i a procedurilor de evaluare, mai degrab dect metodele n sine, este cea care afecteaz nvarea la studeni n mod direct. Toate aspectele menionate ar putea explica diferenele obinute n studiul de fa. Desigur, se atepta ca, potrivit modelului pe care Vermunt (1998) l-a propus, strategiile de nvare s prezinte mai puin stabilitate, dect modelele mentale i orientrile n nvare. Acest lucru nu a fost confirmat n studiul nostru, ntruct strategiile de nvare au variat n acelai mod cu concepiile i orientrile nvrii. Nivelul cel mai sczut de stabilitate s-a nregistrat n cazul modelor mintale de nvare. Studii transversale (Vermetten, Vermunt i Lodewijks, 1999), au artat o realitate similar n calitatea raportat a nvrii.

16

S-a demonstrat c utilizarea strategiilor de nvare difer n funcie de programele de studii academice prin grade de variabilitate. Pentru a investiga mai amnunit variabilele strategiilor de nvare prescrise de contextul variabilelor, este necesar a se efectua studii mai ample. De exemplu, studiile de intervenie n care variabilele contextuale sunt manipulate n mod deliberat, pot furniza o perspectiv de ansamblu mai clar asupra factorilor contextuali care influeneaz utilizarea strategiilor de nvare (Vermunt 1998). Msurarea mediului n care s-a produs nvarea, dup cum este perceput de ctre studeni (o descriere subiectiv a contextului) este de asemenea un factor important n ceea ce privete un viitor studiu cu privire la acest aspect. Efectele diferitelor forme de predare i evaluare au condus cercettorii la investigarea diferenelor n ceea ce privete felul n care profesorii i descriu modalitile de predare. Aceste rezultate sunt valoroase att n explicarea unor probleme legate de nivelurile sczute de dezvoltare ale strategiilor i stilurilor de nvare, ct i n proiectarea unor programe de training pentru creterea strategiilor bazate pe semnificaie i modificarea modelelor mentale n mod constructiv. Exist i diferene interculturale n ceea ce privete nvarea. n acest sens, poate fi menionat studiul realizat de Petru-Vancea, Secui i Roman (2009), n care se obin diferene semnificative n ceea ce privete concepiile nvrii ntre studenii romni i studenii din Republica Moldova. Fr ndoial c studiul prezent are i limite. Numrul participanilor ar putea fi lrgit i n acelai timp numrul specializrilor incluse n studiu ar putea fi extinse. De asemenea, ar fi fost interesant de observat dac exist diferene n ceea ce privete forma de nvmnt: zi sau fr frecven. Mai mult, ar trebui s msurm mediul perceput al nvrii i abordrile antrenate n predare dar i n evaluare de ctre profesori, ceea ce ar duce la nuanri ale ipotezei contextuale. n pofida acestor neajunsuri, din studiul de fa se desprinde importana mediului nvrii n adoptarea strategiilor de nvare de ctre studeni i ntrirea ideii c problema stabilitii versus instabilitii strategiilor i stilurilor de nvare nu are un rspuns singular. n studiul urmtor vom urmri aceste aspecte din perspectiva cursurilor universitare specifice.

Studiul 2
Obiective i ipoteze

Prezentul studiul i propune s identifice strategiile de nvare ale studenilor de la Psihologie i s evidenieze diferenele existente n utilizarea acestor strategii din perspectiva a dou cursuri universitare specifice: Fundamentele Psihologiei i Psihologie Experimental. n acest sens, am urmrit pe baza unui studiu cu design transversal, dinamica strategiilor n funcie de cele dou cursuri universitare, studiate de ctre studenii anului I-i, ai Facultii de tiine Socio-Umane, specializarea Psihologie.

17

Ipoteza: Exist diferene semnificative n ceea ce privete gradul n care sunt utilizate strategiile de nvare n funcie de disciplina vizat. Designul cercetrii este de tip unifactorial intragrup. Strategiile de nvare utilizate n studiul de fa sunt operaionalizate prin scorurile la subscalele i scalele ILS, viznd cursuri specifice. Metoda Lotul de participani La cvasiexperiment au participat un numr de 206 studeni anul I, la Facultatea de tiine Socio-Umane, specializarea Psihologie, din cadrul Universitii din Oradea. Intervalul de vrst al participanilor este cuprins ntre 19 i 40 de ani. Repartizarea participanilor n funcie de gen este urmtoarea: 81 participante femei i 15 participani brbai. Participarea s-a fcut pe baz de voluntariat, participanii la studiu au fost selectai aleator, li s-au oferit amnunte referitoare la scopul cercetrii garantndu-li-se confidenialitatea rezultatelor. n acelai timp, profesorii celor dou discipline au completat instrumentul referitor la modul de predare a disciplinei. n acest fel, a devenit vizibil relaia dintre abordarea nvrii de ctre student i abordarea predrii de ctre profesor. Instrumente 1. Inventarul stilurilor de nvare- cursuri specifice (Inventory of Learning Styles, Vermunt, 1996, 1998). 2. Inventarul abordrilor n predare (Aproaches to Teaching Inventory ATI, Trigwell i Prosser, 2004 ). Procedura Toi studenii au completat cele dou instrumente. Aplicarea s-a fcut colectiv, fr limit de timp, cu acordul participanilor, n sala de curs. Condiia impus de experimentator a fost ca participanii s fie familiarizai cu cele dou discipline, s aib mimim 5 prezene la cursuri i s se fi prezentat la examenele pentru disciplinele vizate. Testarea abordrilor predrii s-a realizat cu sprijinul profesorilor responsabili de cele dou discipline (care au completat chestionarul ATI, fiecare pentru propria diciplin), n cadrul programului ECS. Rezultate i discuii Rezultatele obinute la aceast ipotez confirm faptul c exist o oarecare instabilitate dar i o stabilitate ridicat n utilizarea strategiilor de nvare la cele dou cursuri universitare. Trebuie menionat c strategiile de nvare vizate n studiul de fa sunt: strategiile de procesare, cognitive i strategiile de reglare, metacognitive. n cazul strategiilor de procesare: procesare concret, procesare secvenial, gndire critic, ANOVA indic existena unor diferene semnificative. Aceste trei strategii aparinnd

18

factorilor direcionai pe nelegere (procesarea critic), pe reproducere (procesare secvenial) i pe aplicare (procesare concret) au evideniat acelai pattern cu privire la variaiile dintre cursuri. Factorul nedirecionat a demonstrat un pattern diferit; acesta nu variaz n funcie de cursuri. Faptul c aceti trei factori independeni variaz concomitent, ridic anumite semne de ntrebare direcionate spre domeniul personal sau contextul variabilelor care par s evoce aceste strategii. Mergnd ns mai profund n analiza datelor, constatm c mrimile efectelor sunt mici pentru primele dou strategii, ceea ce nsemn c nu ne putem pronuna asupra acestor diferene, existnd o probabilitate foarte sczut ca aceste dou strategii s fie utilizate diferit n funcie de cele dou cursuri. n schimb, n privina procesrii critice studenii nregistreaz modificri semnificative cu privire la gradul n care este utilizat aceast strategie n funcie de cele dou cursuri (gndire critic (z=-2.160, p<.05, d=0.36). Aceast dimensiune implic adoptarea unei atitudini critice fa de un text, compararea cu propriile opinii i formularea unor concluzii personale, bazate pe fapte i argumente, prioritar acceptrii a ceea ce este scris sau spus. n cadrul acestei discipline, probabil studenii sunt solicitai s ofere mai des explicaii, cu privire la procesele psihice i s caute susineri formulate de diveri autori n acest sens, oferindu-li-se perspective diferite de analiz. Mai mult, ei sunt solicitai s constate dac exist concordan ntre concluziile i prerile altor persoane i faptele sau prerile proprii. Astfel, i formeaz opinii i interpretri personale i i construiesc o judecat proprie asupra corectitudinii informaiilor. Aceast dimensiune a procesrii cognitive este mai frecvent stimulat i n consecin mai utilizat la aceast disciplin. Dar studenii anului I nu pot aprecia utilitatea fiecrui curs pentru dezvoltarea profesional i antreneaz strategii de nvare ghidai extern. Analiznd rezultatele obinute constatm c am nregistrat diferene semnificative pentru strategia de reglare extern a proceselor[t (205)= 4.065, p <.01, d=0.59] strategia de reglare extern a rezultatelor(z= -5.014, p<.01, d=0.36), dar i n privina scorului compozit al strategiilor de reglare [t(205)= -3.387, p <.01, d=0.50]. Putem spune c, pentru studenii implicai n studiul prezent, strategia de reglare extern a proceselor este realizat ntr-un mod diferit atunci cnd vorbim despre nvarea la cele dou discipline. Studenii ndeplinesc anumite cerine doar dac profesorul care pred acest curs le cere. n plus, controlul profesorului nu poate fi definit ca fiind doar activitatea acestuia. Acesta include controlul exercitat de curs/seminar, materiale didactice, instrumentele de predare, sistemele computerizate i alte elemente reglatorii din mediul nvrii. Astfel, estimarea corect a gradului de dificultate al sarcinii joac un rol decisiv n mobilizarea optim a potenialitilor de care dispune studentul. Vermetten, Lodewijks i Vermunt (1999) au realizat un studiu privind consistena i variabilitatea strategiilor de nvare n diferite cursuri universitare i au identificat faptul c studenii adopt strategii diferite atunci cnd vine vorba despre diferite cursuri. Aceasta indic prezena unei componente dependente

19

de context n cadrul strategiei, dar tot autorii menionai au identificat faptul c exist o oarecare variabilitate ntre diferitele strategii pe care studenii le adopt la diferite cursuri. Aadar, se pare c pentru ntrebarea referitoare la stabilitate versus instabilitate, rezultatele studiilor nu pot formula un rspuns exact. De exemplu, Marton i Booth (1997) consider predarea eficient drept dependent de obiectul de studiu creat de profesor. Predarea eficient potrivit acestor cercettori depinde de felul n care profesorul formuleaz cunotinele n modaliti n care studenii s poat nelege. Aceeai abilitate depinde de contientizarea empatic a ceea ce tiu studenii i a ceea ce pot nva: caracteristica esenial de care depinde pedagogia este aceea c profesorul se pune n locul nvcelului. Profesorul se concentreaz pe experiena studentului n ceea ce privete obiectul nvrii. n cazul acesta, putem vorbi de ceea ce numim contact al gndurilor, (Marton i Booth, 1997 p.179, dup Entwistle, 2000, p.7). Vermetten, Lodewijks i Vermunt (1999) au descoperit c relaiile dintre abordrile studiului i percepia cursurilor sunt mai clare la studenii de succes, dar cteodat incoerente cu studenii care au rezultate sczute. Concluzia pare a fi c aceste variabile specifice sunt o consecin a mediului de nvare, innd ntr-o mai mic msur de stilul personal sau de metodele habituale de nvare. Oricum, o msur de precauie trebuie s fie adoptat n vederea generalizrii n acest caz, dat fiind specificul, caracteristicile cursurilor prezente n studiul nostru, ce pot explica variabilitatea acestor strategii. Primul este un curs preponderent teoretic, cel de-al doilea este un curs practic. Sunt necesare studii viitoare cu privire la utilizarea strategiilor individuale de nvare, implicnd mult mai multe variabile contextuale, desfurate n mai multe momente ale carierei colare, pentru a clarifica acest aspect. Pentru generalizarea rezultatelor este necesar includerea mai multor discipline i a mai multor profesori (i chiar a aceluiai profesor pentru disciplinele diferite pe care acesta le pred acelorai studeni). Descoperirea faptului c studenii adopt strategiile de nvare n funcie de cursuri specifice ntrete ideea c sunt susceptibili determinrii contextuale. Acest rezultat este important n ceea ce privete practicile de design instrucional i de predare. n studiul prezent am identificat diferene n special n privina gndirii critice i a strategiilor de reglare extern. Pentru a aduga nc o pies n puzzle-ul nvrii academice vom urmri n studiul urmtor dinamica nvrii studenilor pe parcursul traseului academic (studiile universitare de licen).

20

CAPITOLUL VI. O ABORDARE LONGITUDINAL A STRATEGIILOR I STILURILOR DE NVARE N EDUCAIA UNIVERSITAR

Un scop important al educaiei superioare const n dezvoltarea la studeni a unor modaliti de nvare avansate, academice i independente. Modelul teoretic afirm faptul c pe msur ce studenii nainteaz n formare, ei dobndesc o expertiz mai bun n ceea ce privete abordrile eficiente de nvare. O serie de studii din acest domeniu (Vermetten, Vermunt i Lodewijks, 1999, Alexander i colab., 1997, Lonka i Lindblom-Ylanne, 1996, Entwistle i McCune, 2004), arat c la studenii mai mari ntlnim un nivel de procesare mai profund, strategii de autoreglare a nvrii i niveluri de gndire critic mai ridicate n comparaie cu cele ale novicilor. i studiile realizate de Entwistle (2000), avanseaz aceeai ipotez. Din inteviurile cu studenii n primii ani de studii, autorul a descoperit c acetia au vzut iniial nvarea n principal ca o problem de memorare i reproducere a cunotinelor n modaliti trasate de profesor. n timpul anilor universitari, studenii au nceput treptat s neleag c nvarea a fost mai eficient atunci cnd au neles informaiile i le-au procesat critic. Punctul de pornire al acestui studiu l constituie aadar, investigaiile realizate n acest domeniu, investigaii care susin ipoteza dezvoltrii nvrii pe parcursul traseului academic.

Scopul i obiectivele cercetrii Pornind de la rezultatele studiilor ntreprinse de Vermunt i colaboratorii (1999) - care stipuleaz c studenii avansai, comparativ cu cei din anul I-i, manifest un nivel de procesare mai adnc, o nvare autoreglat i niveluri de gndire critic mai ridicate - studiul i propune s surprind dinamica strategiilor i stilurilor de nvare; mai precis s identifice modificrile care apar n utilizarea strategiilor i stilurilor de nvare ale studenilor pe parcursul anilor de studii universitare, presupunnd c vor dezvolta strategii i stiluri de nvare direcionate pe nelegere.

Ipotezele i designul cercetrii Ipoteza 1: Exist diferene semnificative n funcie de anii de studii n privina strategiilor i stilurilor de nvare pe parcursul traseului academic (3 ani de studii universitare de licen). Studiul este de tip longitudinal, identificndu-se strategiile i stilurile de nvare n trei momente diferite, la interval de un an. Ipoteza 2: Exist diferene semnificative intrastudent n ceea ce privete abordrile nvrii pe parcursul primului an de studiu.

21

Studiul este de tip longitudinal identificndu-se strategiile, motivele i abordrile nvrii n dou momente diferite, la interval de un semestru. Metoda Lotul de participani Studiul nostru a urmrit aspectele menionate pe baza datelor culese n cazul a 120 de participani, studeni la Facultatea de tiine Socio-Umane, ai Universitii din Oradea. Participanii la studiu au fost selectai aleator, li s-au oferit amnunte referitoare la scopul cercetrii garantndu li - se confidenialitatea rezultatelor.

Instrumentele utilizate Inventarul stilurilor de nvare (Inventory of Learning Styles, Vermunt, 1994-1998) Chestionarul procesului de nvare (R SPQ, Biggs, Kember i Leung, 2001)

Procedura Participanii la studiu au completat colectiv cele dou instrumente, n sala de curs. ILS-ul s-a aplicat n 3 momente, dup cum urmeaz: momentul 1 reprezint testarea studenilor n primul an de studiu, momentul II, reprezint testarea n anul al II-lea de studiu, iar momentul III reprezint testarea din anul al III-lea de studiu. Afirmaiile cuprinse n inventar sunt evaluate pe o scal de la 1 la 5, unde 1 -total mpotriv la 5 total de acord. Scorul pentru fiecare subscal se realizeaz prin nsumarea scorurilor numerice obinute, aa cum rezult din descrierile realizate n capitolul 4. R-SPQ -ul a fost aplicat unui numr de 35 de studeni n primul i al doilea semestru al primului an de studiu. Testarea s-a realizat n sala de curs i pentru cel de-al doilea instrument, n condiii de participare respectnd normele etice, de consimmnt informat.

Rezultate i discuii Aa cum menioneaz rezultatele studiilor ntreprinse n acest domeniu i cum putem deduce i din studiul de fa, studenii nregistreaz un progres n nvare ca urmare a traseului academic, progres care se concretizeaz n antrenarea unor strategii de nvare care difer prin coninut i eficien de cele utilizate n primii ani de studii. Analiza cantitativ a datelor ne arat c s-au nregistrat modificri semnificative pentru o parte din strategiile i stilurile de nvare ale studenilor pe parcursul traseului academic. Pe msura naintrii n studiu, studenii utilizeaz o modalitate de procesare concret, mai evident n momentul al 2-lea al testrii, n sensul c stabilesc legturi ntre cunotine i realitatea concret, lumea din jur [t(79)= -2,169, p<.05, d=0,50]. nelegerea conceptelor abstracte se realizeaz doar dac pot gsi exemple concrete ale acestora, exemple preluate din experienele i

22

cunotinele lor din viaa de zi cu zi. Aceti studeni au asimilat pe parcursul primului an de studiu cunotine i ncearc s caute oportuniti pentru aplicarea acestora. n special, prefer informaiile pe care le pot aplica ntr-un fel practic. Dei memorarea este probabil o strategie ce s-a cristalizat pe parcursul anilor de liceu (rezultat susinut de studiile realizate de Vermetten, Vermunt i Lodewijks, 1999) totui, n cazul studenilor notri, nregistreaz o scdere semnificativ [t(42)= 2,838, p<.01, d=0,88]. Mai mult, dac n primul an, respondenii studiaz conform indicaiilor furnizate n materialele de nvat sau oferite de profesor, spre sfritul anului al treilea se nregistreaz o scdere a preferinei pentru aceast modalitate de reglare. Este vorba de strategia de reglare extern a rezultatelor care scade din momentul 1 n momentul 3 al testrii semnificativ statistic[t (42)= 1,963, p<.05, d=0,64]. Modelele mentale implicate n studiul de fa, pentru care s-au nregistrat diferene semnificative sunt: acumularea cunotinelor, absorbia cunotinelor, predarea stimulativ i o tendin n cazul utilizrii cunotinelor. Pentru nvarea prin cooperare nu s-au nregistrat diferene semnificative (n studiul anterior, din lucrarea de fa, studenii de la Psihologie au obinut cele mai mici valori ale mediilor, pentru aceast dimensiune comparativ cu studenii celorlalte specializri). Un model mental al nvrii care nregistreaz o cretere confirmat statistic n studiul prezent este acumularea cunotinelor [t (42)= -2,275, p<.05, d= 0,71]. Potrivit acestui model, studenii au o ideologie a nvrii bazat pe modelul construirii cunoaterii prin cutarea relaiilor existente ntre materie i alte surse din proprie iniiativ i prin cutarea sensului bazndu-se pe activiti individuale reflexive i pe consultarea materialelor din literatura de specialitate. Mai mult, dac n primul an de studiu studenii consider c profesorul ar trebui s i ncurajeze pentru a se putea gndi la relaia existent ntre materialul predat i realitate, spre sfritul anilor de studii predarea stimulativ nu se mai situeaz n topul preferinelor studenilor, ei fiind capabili s antreneze aceste strategii fr susinerea profesorilor. Astfel, predarea stimulativ este urmtoarea dimensiune n privina creia se nregistreaz modificri semnificative [t (42)= 2,258, p<.05, d= 0,71]. Acest aspect este susinut i de scderea semnificativ a preferinei pentru subscala absorbia cunotinelor [t (42)= 2,860, p<.01, d=0,91]. Modelul absorbiei cunotinelor presupune nvarea concret a faptelor prezentate n cri, o succesiune de memorare i reproducere. Ideea este susinut i de Vermetten, Vermunt i Lodewijks (1999) care arat c studenii olandezi aprobau ceva mai rar ideea nvrii ca preluare/absorbie de cunotine dup al treilea semestru (d=.21). n schimb, acetia nu au nregistrat schimbri n nvarea vzut ca o construire sau ca o utilizare a cunotinelor i nici n ideea educaiei stimulative i cooperative.

23

Orientarea spre nvare vizeaz domeniul motivaiei studenilor i include spectrul larg de scopuri, intenii, atitudini, ngrijorri, dubii, fa de studiu. Subscalele pentru care s-au nregistrat diferene semnificative sunt: interesat personal, orientat spre certificare, orientat ctre profesie i orientat ctre testarea abilitilor. Ambivalena nu pare a nregistra modificri semnificative. Aceasta nseamn c studenii nc se mai ndoiesc de parcursul educaional pe care l urmeaz n prezent, manifest o ncredere sczut n capacitile de studiu pe care le au, deoarece sunt contieni c materiile pe care le studiaz necesit un efort deosebit iar specializarea aleas este probabil destul de dificil. Se nregistreaz o scdere a nvrii orientat spre certificare [t (42)= 5,180, p<.01, d= 1,59], n care scopurile studiului se rezum doar la a trece examenele i a acumula credite. n primul an de studiu studenii sunt puternic orientai spre profesie. Astfel i aleg subiectele i cursurile cu intenia de a dobndi o calificare viitoare, -facultatea fiind considerat ca un pas necesar ctre aceast profesie sau ctre alte studii ulterioare necesare pentru profesia vizat. Acest lucru sufer o modificare semnificativ pe parcurs [t (42)= 3,227, p<.01, d=0,99 ]. n anul al treilea, studenii sunt interesai de dezvoltarea personal i de acumularea a ct mai multor cunotine. Trei subscale ale orientrii n nvare au nregistrat schimbri n decursul timpului n studiul psihologilor olandezi. Orientarea spre diplom a sczut ntre primul i al treilea semestru (d=.12), n timp ce orientarea vocaional i interesul personal au crescut (d=.17; d=.14). Ambivalena i orientarea pe autotestare au rmas la acelai nivel. Strategiile ce indic un stil de nvare direcionat pe reproducere, legate de preferine clare pentru reproducerea informaiilor, au nregistrat o scdere semnificativ [t (42)= 4,428, p<.01, d= 1,37]. n acelai timp, stilul de nvare direcionat pe nelegere nregistreaz o cretere pe parcursul traseului academic, n special spre sfritul anilor de studii [t (42)= -0.567, p<.01, d=0,47]. Aa cum susin i alte cercetri (Hamilton i Ghatala, 1994, dup Negovan, 2001) nvarea centrat pe nelegere se produce n sarcini de nvare semnificative pentru individ, n cele legate de viaa sa real, implic efort i angajare activ i o apreciere just a reuitelor i nereuitelor. Sarcinile sunt cu att mai semnificative, cu ct au relevan personal, sunt incitante i adecvate experienei, cunotinelor, nivelului de dezvoltare, dar i preferinelor pentru o anumit modalitate de a nva a studentului. Acest aspect, poate fi explicat de schimbarea intervenit n modelele mentale. n acest sens, Vermunt i Vermetten (2004) menioneaz c modelele mentale ale nvrii constituie factori determinani pentru alegerea unei strategii de nvare particulare, astfel c dezvoltarea modelelor explic o parte din dezvoltarea nvrii academice (cele dou aspecte memorare i nelegere fiind independente). Stilul de nvare nedirecionat nu nregistreaz modificri semnificative pe parcursul anilor de studii [t (42)= 1,611, p>.05].

24

Rezultatele indic diferene nesemnificative ntre cele dou semestre n ceea ce privete motivele, strategiile i abordrile n adncime. n schimb, n ceea ce privete motivele de suprafa [t(34)= 3,838, p<.01, d=1,33 ], strategiile de suprafa [t (34)= 2,207, p<.05, d=0,75] i abordrile de suprafa [t(34)= 3.463, p<.01, d=1,17], rezultatele arat c aceste dimensiuni ale nvrii sunt antrenate semnificativ mai puin de ctre studeni n cel de-al doilea semestru. Abordarea de suprafa are ca motiv evitarea eecului educaional, obinerea de calificative i recompense externe. Strategiile cele mai frecvente sunt: memorarea, minimalizarea efortului de studiu i anticiparea probelor de evaluare. n schimb, strategiile, motivele i abordrile n adncime nu par a suferi modificri semnificative n intervalul primului an de studiu (aceste dimensiuni vor deveni n schimb vizibile n urma implicrii studenilor n programul de training, ce va fi prezentat n urmtorul capitol). Aceast schimbare poate fi explicat pe de o parte de mediul universitar centrat pe student, ceea ce descurajeaz stilul de nvare axat pe reproducerea materialelor i ncurajeaz o modalitate de nvare concentrat pe construirea cunotinelor. Nivelul cel mai sczut de stabilitate s-a nregistrat n cazul orientrilor nvrii, dar i cazul modelelor mentale (modelele mentale prezentnd o dinamic accentuat i n studiul realizat de psihologii olandezi Vermetten, Vermunt i Lodewijks, 1999). Rezultatele studiului prezent pot fi nelese avnd n vedere att ipoteza contextului ct i cea a dezvoltrii. Dup cel de-al doilea an, studenii au evaluat ntr-o msur mai mic activitile de procesare secvenial, care nregistreaz o scdere semnificativ i pe parcursul celui de-al treilea an. Mai mult, se observ o cretere a activitilor de concretizare de la testarea iniial la cea de-a doua testare. Aceste rezultate indic faptul c a avut loc o cretere a acestor activiti de nvmnt. Bamps, Elen i Buelens (1998) au obinut rezultate asemntoare menionnd c ,,sprijinul amplu direcionat ctre studenii ce activeaz este mai obinuit n nivelele mai nalte dect n cele mai joase ale educaiei universitare (p.8). n privina modelului personal al dezvoltrii, putem meniona modelul mintal al acumulrii cunotinelor care nregistreaz un progres semnificativ n studiul nostru. Cealalt dimensiune, preluarea/absorbia cunotinelor este raportat de studeni ca aprnd mai rar, deci preferina pentru instruciuni clare i exacte i pentru reproducerea informaiilor scade. Schimbrile identificate n ceea ce privete modelele mentale de nvare i orientrile n nvare se apropie de rezultatele altor studii din literatura de specialitate (Perry, 1970, Lonka i Lindblom-Ylanne 1996, Alexander i colaboratorii 1997). Bazndu-ne pe datele obinute i pe rezultatele studiilor ntreprinse de autorii menionai, putem formula o ipotez a dezvoltrii care se refer la faptul c odat cu progresul studenilor n educaie, structura factorilor ce st la baza strategiilor lor de nvare, modelele mintale de nvare

25

i orientrile n nvare vor deveni mai concentrate i vor revela interrelaionri mai puternice. Interpretarea studenilor cu privire la context afecteaz procesul de nvare, ateptrile profesorilor i volumul de munc fiind considerate excesive. Exist i alte studii care susin ipoteza dezvoltrii (Christopoulos, Rohwer i Thomas, 1987). Referitor la faptul c modelele mentale au nregistrat o dinamic accentuat aceasta se poate datora probabil naturii diferite a itemilor privind aceste variabile care au influenat rezultatele. La itemii mai generali i abstraci ar putea fi mai dificil de rspuns, ceea ce duce la rezultate mai variabile. Qian i Alvermann (1995, dup Vermunt, 2003), care au descoperit inconsisten intern mic n scalele de credine epistemologice, au sugerat c acest concept de credine epistemologice nu se va putea cerceta empiric cu uurin. Din punct de vedere al perspectivei epistemologice asupra nvrii prezentm sintetic cteva explicaii, naintate de diverse studii. Procesele prin care se formeaz modelele mentale ale nvrii i care stau la baza nvrii fac trimitere la mecanisme multiple i la diverse surse de informaii. Un pattern de nvare direcionat spre reproducere este susinut de o concepie dualist despre cunotine, n care cunotinele i informaiile sunt concepute ca adevrate sau false (Lonka, Olkinuora i Makinen, 2004). n schimb, Rosendaal (2001, dup Vermunt i Vermetten, 2004) a descoperit c studenii care privesc cunotinele ntr-un mod mai relativist au avut scoruri mai ridicate la scalele ILS reprezentnd nvarea direcionat spre sens, care este o orientare care implic procesare profund, autoreglare, construirea cunotinelor i interes personal. Studenii care privesc cunotinele ntr-un mod mai absolutist, au manifestat mai degrab aspecte ale patternului de nvare direcionat spre reproducere (procesare pas cu pas, reglare extern, evaluarea cunotinelor, orientare spre certificare) i un pattern de nvare nedirecionat (lipsa de reglare, orientare ambivalent i cooperare). Concluzionm c ipoteza dezvoltrii rmne valabil n general pentru studenii care progreseaz ntr-un anumit tip de educaie, dar ipoteza contextului este necesar pentru a explica structuri diferite ale factorilor ntre tipuri diferite de educaie (aceasta din urm va fi investigat i n studiul urmtor). Rezultatele studiilor din literatura de specialitate, precum i rezultatele obinute pe parcursul studiilor anterioare ale lucrrii de fa, indic importana acordrii ateniei proceselor de nvare ale studenilor intrai ntr-un nou tip de educaie, ntruct n aceast perioad apar anumite schimbri. ntruct exist i posibile indicii c activitile de nvmnt activante, directive i concrete evoc nvare de nivel profund, am propus n capitolul urmtor un program de training pentru optimizarea nvrii studenilor, modelat dup principiile ECS.

26

CAPITOLUL VII. EFICIENA UNUI PROGRAM DE TRAINING ASUPRA NVRII

Potrivit lui Vermunt (1998) predarea i nvarea sunt procese interdependente care se pot ajusta reciproc, prin adaptarea strategiilor de predare utilizate de profesor la modul n care studenii utilizeaz i i regleaz activitile de nvare. Predarea presupune astfel, ndrumarea studenilor n procesul de alegere a strategiilor de nvare ce permit construirea, modificarea i utilizarea cunotinelor. O astfel de predare este orientat spre procesele nvrii i implicit spre student deoarece se focalizeaz pe procesele prin care cunotinele sunt construite i apoi aplicate n practic. Cel mai frecvent, studiile care au abordat acest aspect au constatat o cretere a nelegerii, metacogniiei i autoreglrii (Vermunt, 1995, Theophilides 1997, Vermunt 2003).). Mai mult, studiile arat c nvarea orientat spre sens este asociat n mod pozitiv cu indicatorii de eficien ai studiului, chiar i n cazul punctajelor obinute la examenele ce conin ntrebri factuale. nvarea orientat spre reproducere a artat corelaii negative cu sistemele de msurare a rezultatelor. nvarea nedirecionat a artat n cea mai mare parte relaii negative puternice cu performana la examene, n timp ce, n majoritatea cazurilor, nvarea direcionat spre aplicaie a demonstrat lipsa unei relaii cu succesul academic. n plus, examenele obinuite din primii ani de nvmnt superior reuesc cu greu s valorifice capacitatea studenilor de utilizare a strategiilor de prelucrare critic, analitic i concret (Vermunt i Vermetten, 2004). Se pot schimba concepiile studenilor despre nvare ntr-un mod constructiv? Rspunsurile care emerg din analiza literaturii de specialitate susin posibilitatea acestei schimbri. Aceast ntrebare va fi analizat i n studiul prezent. Obiective Obiectivul acestui studiu este de a analiza msura n care un program de intervenie pentru optimizarea nvrii poate duce la modificarea opiniilor i concepiilor studenilor despre nvare ntr-un mod constructiv. Un alt obiectiv, derivat din acesta este verificarea impactului unui astfel de training asupra creterii strategiilor i stilurilor de nvare direcionate spre nelegere, a nvrii autoreglate. Ipoteze i design Ipoteza: Trainingul pentru optimizarea nvrii crete utilizarea strategiilor de nvare centrate pe semnificaie i aplicarea cunotinelor Design de cercetare mixt, (pretest-posttest, cu grup de control i grup placebo). Metod Participani

27

La experiment au participat un numr de 60 de studeni (20 pentru fiecare grup) Anul I la Facultatea de tiine Socio-Umane, Specializarea Psihologie din cadrul Universitii din Oradea. Intervalul de vrst al participanilor este cuprins ntre 19 i 45 de ani. Lotul este format din 11 de brbai i 49 de femei. Participarea la experiment s-a fcut pe baz de voluntariat, participanii fiind informai cu privire la scopul general al ntregului demers. Materiale Pentru evaluarea eficienei interveniei au fost utilizate urmtoarele instrumente: a. Inventarul stilurilor de nvare (ILS) b. Chestionarul pentru studirea procesului de nvare (R-SPQ). Procedur Pretestarea pentru toate cele trei loturi a avut loc la nceptul lunii martie a anului universitar. Cele dou chestionare au fost aplicate n acelai set, creion-hrtie, avnd trecute instruciunile corespunztoare. Instrumentele au fost aplicate nainte de nceperea programului de intervenie, la finalizarea programului i la un interval de 6 luni dup terminarea trainingului. Primul dintre instrumentele menionate ILS, msoar strategiile i stilurile de nvare iar cel de-al doilea R-SPQ msoar motivele, strategiile i abordrile de nvare ale studenilor. A fost realizat contrabalansarea aplicrii probelor, pentru a elimina eroarea datorat ordinii testrii. Testarea s-a realizat n sala de curs, n condiii de participare respectnd normele etice, de consimmnt informat. Intervenia, att pentru grupul experimental, ct i pentru grupul placebo, s-a desfurat pe durata a 8 sptmni, o ntlnire de 2 ore pe sptmn. ntlnirile s-au desfurat n cadrul orelor de practic de specialitate. Au fost desfurate un numr total de 8 activiti acoperind aria strategiilor i stilurilor de nvare avnd inserate aspecte legate de factorii motivaional i epistemologic: Strategii i stiluri de nvare, Managementul informaiilor, Planificarea i managementul nvrii, Citire/studiu eficient, Luarea notielor, Harta Conceptual, nvarea prin cooperare i Tehnici de nvare pentru examen. Pentru grupul placebo, programul a constat n participarea la activiti pe teme ce in de autocunoatere:Cine sunt eu?, Autoevaluarea propriilor abiliti, Eu n oglind, Imaginea de sine i de altul, Respectul de sine i conflictele, Am dreptul s spun ce gndesc, S renunm la cuvintele dure!, Managementul emoiilor. Rezultate i discuii Datele colectate susin ipoteza formulat cu cteva excepii. Sintetiznd, analiza cantitativ ne permite s formulm urmtoarele inferene. Studenii aparinnd lotului experimental au nregistrat un progres n privina nvrii, concretizat ntr-un stil de nvare direcionat pe

28

nelegerea materialelor (care au ca strategie de procesare structurarea i identificarea de relaii ntre conceptele predate; ca strategie de reglare reglarea intern a proceselor nvrii, autoreglarea proceselor i care au opinii despre nvare care contribuie la acumularea cunotinelor printr-o viziune relativ asupra domeniului i prin asumarea responsabilitii de a nva). Acelai efect se constat i n cazul stilului de nvare direcionat pe aplicarea cunotinelor. Efectul este semnificativ mai mare pentru studenii care aparin lotului experimental comparativ cu participanii care parcurg un program de autocunoatere i pentru studenii aparinnd lotului de control. Studenii aparinnd lotului de control par a fi dornici n a-i testa abilitile i a-i menine orientarea pe diplom, comparativ cu studenii aparinnd grupului experimental. Rezultatele s-ar putea explica prin faptul c majoritatea activitilor desfurate n program, au vizat activiti de procesare n adncime: citire/studiu eficient, modaliti de ntocmire a unei hri conceptuale, tehnici de nvare pentru examen, tehnici care i ajut s devin independeni n acest proces, s fie capabili s se autoaprecieze, studenii nvnd efectiv cum s nvee. Participanii au neles importana procesrii concrete [F(2,38)= 7.955, p<.05; ( d=0,98- pretestposttest; d=0,64 posttestare - follow-up)], a asumrii responsabilitii i implicrii n realizarea activitii de nvare. Fiind disputate aceste mesaje pe parcursul mai multor activiti, rezultatul modificrilor obinute pare firesc. Un alt aspect vizat n cadrul programului de training, a fost reprezentat de faptul c cele mai multe activiti desfurate n program au urmrit realizarea diferenei ntre memorare i nvare. n acest fel, studenii au neles importana procesrii n adncime, a relaionrii i structurrii informaiilor [ F(1,25) =5.893, p <.05, pretest-posttest d=0,95; posttest-follow-up d=1,17]. Ambele variabile manifest o modificare a mediilor, adic n urma programului de training, studenii aparinnd grupului experimental utilizeaz mai frecvent strategii de procesare constructive i strategii de autoreglare i reduc utilizarea strategiilor bazate pe reproducere. Programul a dus la modificarea strategiilor reglatorii metacognitive. n acest sens, au fost desfurate activiti n care studenii au fost pui n contact cu informaii legate de managementul nvrii. Ei au fost nvai s-i planifice activitile de nvare, s-i diagnosticheze lacunele. Astfel, reflectnd asupra materialelor, studenii au fot stimulai s-i formuleze ntrebri, opinii personale argumentate, s-i integreze cunotinelor noi n cadrul celor existente deja. Acest lucru a ncurajat modul propriu de reflectare asupra modalitii de operare cu aceste cunotine, ceea ce a dus la autoreglarea cunotinelor deci la dezvoltarea metacogniiei. Programul a avut de asemenea ca rezultat un transfer de efecte reflectat n obinerea unor note mai mari la examenele susinute n cadrul altor discipline. Putem spune c nvnd studenii cum, unde i cnd s foloseasc o anumit strategie specific (cunotine metacognitive), aceasta a dus la o cretere semnificativ a eficienei utilizrii acestor strategii .

29

Astfel c, similar cu modul n care profesorul poate controla procesul de predare, studenii sunt capabili s-i autoregleze procesele nvrii [F(2,38)= 2.590, p=.058; d= 0,72, pretestposttest], iar aceste abiliti pot fi reprezentate pe un continuum ce variaz de la foarte puin, la intermediar i foarte mult. Dac la nceputul programului, nu selectau strategiile adecvate de nvare, pe parcurs au utilizat activitile de nvare adecvate situaiilor. Mai mult, au fost situaii n care studenii au dovedit c sunt capabili s realizeze o anumit activitate de nvare i s o aplice din proprie iniiativ. Devine astfel vizibil, modelul constructivist al acumulrii cunotinelor [F(1,20)=10.132, p<.05: d=1,45-pretest i posttest: d=1,49- posttestare i followup]. i stilul de nvare direcionat spre nelegere crete, ca urmare a participrii studenilor la programul de training [F(1,24) =7.520, p<.01]. Rezultatele comparaiilor sunt semnificative statistic att ntre faza de pretestare i posttestare (d= 1,07), dar i ntre posttestare i follow-up (d= 1,35). De asemenea, rezultatele comparaiilor n privina stilului de nvare direcionat pe aplicarea cunotinelor sunt semnificative statistic pentru participanii inclui n lotul experimental [F(2, 38) =16.456, p<.01], n sensul c aceti studeni utilizeaz mai frecvent aceast modalitate de nvare, din pretest n posttest (d=1.71), care se menine i n momentul follow-up (d=0.55). n cazul strategiilor de memorare se nregistreaz o scdere, dar n privina stilului direcionat pe reproducerea informaiilor nu s-au nregistrat modificri semnificative, n sensul reducerii acestei dimensiuni aa cum ar fi fost de ateptat. Strategiile de suprafa s-au redus semnificativ la grupul experimental n urma interveniei i se menin n etapa follow-up [F(1,22) =7.866, p<.01, d=1,42]. Nu exist modificri semnificative ale nivelului strategiilor de suprafa, n ceea ce privete grupul placebo i grupul de control. Se poate considera c scderea strategiilor de suprafa pentru lotul experimental a fost posibil, ca urmare a activitilor prin care studenii au fost ndrumai s obin informaii despre strategii i stiluri, din diverse surse, fie din intervievarea unor specialiti, sau consultarea resurselor indicate prin internet. Acestea nu au solicitat memorarea ci selectarea, integrarea diverselor informaii, relaionarea i structurarea acestora. De asemenea, asistm la o scdere a abordrilor de suprafa ntre pretest i posttest [F(1,26)=7.571, p<.01 d=1,27], cu o mrime mare a efectului, ns motivele de suprafa nu nregistreaz modificri semnificative. Evitarea eecului educaional, obinerea de calificative i recompense externe, sunt nc aspecte pe care studentul din anul I le consider mai importante dect motivele n profunzime, iar motivele nu se schimb de la o zi la alta. Aceasta ne confirm nc o dat c, a nelege motivele pentru care studenii nva este un puzzle cu multe piese. Acest aspect este susinut i de studiile realizate de Vermunt (2003) i indic independena ntre cele dou modaliti de nvare, care sunt dou stiluri de nvare contrare (orientat spre nelegerea materialelor versus orientat spre memorarea informaiilor).

30

Aa cum a reieit i din discuiile pe care le-am avut cu studenii, credem c un rol important n schimbrile obinute se datoreaz prezenei informaiilor legate de nvare. Informaiile pe care ei le considerau importante, la nceputul trainingului, erau cu privire la obinerea de note mari la examene i informaiile legate de obinerea diplomei, deci un model de nvare care viza absorbia cunotinelor. n funcie de aceste informaii i evaluau ansele i decideau ce strategii s adopte n nvare. Spre finalului programului ns, aceste aspecte au trecut pe planul secund, studenii utiliznd cunotinele specifice domeniului ntr-o mai mare msur dect la nceputul acestuia [F(1,28)=4.888, p<.05, d=1,42]. Aa cum am menionat i n cazul primului studiu, muli cercettori cred c este n cele din urm vorba de percepia individual a mediului nvrii de ctre cel care nva, care l face pe student s foloseasc acea abordare particular n nvare i nu neaprat contextul n el nsui. Aceasta poate fi o explicaie a faptului c studenii au acordat evaluri pozitive tehnicilor individuale, dar au perceput nvmtul cooperativ, n sens general, ca fiind un motivator ineficient pentru studiu, rezultat susinut i de alte studii (Phipps i colab., 2001). Sintetic, o abordare centrat pe student s-a dovedit asociat cu faptul c studenii tind s i mbunteasc abordarea n profunzime a nvrii i calitatea rezultatelor nvrii. Modelele de nvare sunt destul de stabile n interiorul unui context educaional constant, dar pot fi n acelai timp modificate. O asemenea schimbare ns, se produce n timp (nu poate avea loc de la o zi la alta), iar pentru asigurarea succesului unei asemenea modificri, interveniile ar trebui s se produc n toate componentele nvrii, nu doar la nivelul strategiilor. Cu toate acestea, pn n prezent, s-au efectuat puine studii n acest domeniu i au mai rmas nc multe lucruri de fcut. Este nevoie de realizarea unor studii mai ample, n cadrul crora, trecerea gradual de la reglarea extern la autoreglarea procesului de nvare s fie pus n aplicare n programa obinuit, alturi de o analiz atent a efectelor i rezultatelor acestei inovri ale proceselor de nvare (Vermunt, 2003). Una dintre cele mai importante contribuii n practic este descoperirea faptului c exist diferite modele de nvare i c unele modele sunt mai eficiente dect altele, din punct de vedere al nivelului cunotinelor spre care acestea conduc i a pregtirii pe care acestea o asigur pentru dezvoltarea unei competene a nvrii durabile. Printr-o evaluare a modelelor de nvare caracteristice propriilor lor studeni, profesorii, facultile sau instituiile ar putea avea posibilitatea s observe modelele dominante de nvare ale studenilor. n mod treptat, oamenii devin din ce n ce mai nemulumii de predarea clasic, iar necesitatea introducerii unor metode de predare inovatoare, care s pun accent pe nvarea activ, constructiv i autoreglatoare, va fi din ce n ce mai mare. Concluzii i implicaii

31

Cadrul teoretic descris pe parcursul acestei lucrri poate fi folosit drept suport n elaborarea unor programe de predare orientate spre student, care s stimuleze studenii s-i dezvolte modele de nvare orientate spre sens i aplicaie. Acestea sunt exact modelele de care vor avea nevoie atunci cnd, dup absolvire, se vor confrunta cu o lung perioad de nvare durabil, orientat spre sine. Aa cum sugereaz Vermunt i Vemetten (2004), cercetrile viitoare i evoluia acestei teorii ar trebui orientate spre o continuare a integrrii diverselor conceptualizri n domeniul procesului de nvare specific nvmntului superior. n dezvoltarea acestei teorii, considerm c este important includerea componentelor afective i sociale ale nvrii ntr-un mod mai evident. n acest fel, va fi posibil dezvoltarea unei a treia generaii de conceptualizri privind nvarea n rndul studenilor. Cercetrile viitoare, ar trebui de asemenea s se concentreze asupra interaciunii dintre autoreglare i reglarea extern a procesului de nvare. De exemplu, modul n care diferitele grade ale autoreglrii i reglrii externe ale nvrii funcioneaz unele n raport cu celelalte i dac acest fenomen are loc n mod diferit n cadrul unor medii educaionale diferite, sunt doar cteva din aspectele importante care ar trebui luate n considerare n cercetrile viitoare. Acestea ar trebui s fie de asemenea direcionate spre modul concret n care s-ar putea realiza promovarea modelelor de nvare favorabile n cadrul diferitelor tipuri de medii educaionale. Direciile de modernizare a strategiilor de evaluare didactic trebuie i ele s urmeze acest trend. Astfel este necesar racordarea aprecierii prestaiilor studenilor la contextul social n care acestea se produc sau, mai exact spus, la contextualizarea social a sarcinilor. Se urmrete n aceast direcie, promovarea acelor tipuri de evaluare didactic n msur s furnizeze suportul unor procese autodeliberative, oferind astfel studenilor posibilitatea de a-i aprecia corect performanele, de a-i stabili standarde individuale i de a-i dezvolta strategii proprii de atingere a acestora (Morrison, 1995, dup Stan, 2000). Aceast schimbare este cerut de paradigma centrrii pe student i implicit de mediul universitar centrat pe student. Credem c profesorii ar trebui s dea o mai mare importan i o atenie deosebit diferitelor stiluri de nvare ale studenilor prin faptul c ar trebui s identifice stilurile, s-i ncurajeze pe studeni s reflecteze asupra lor i s-i focalizeze interveniile n jurul acestora. Un student, nainte s ncerce s nvee noi modaliti de nvare, are nevoie s-i perceap n mod realist abilitile proprii i punctele tari. Astfel, o percepie adecvat i va spori ncrederea n sine i n faptul c efortul susinut, bine orientat, duce la succes. Studenii vor fi mai motivai s nvee dac vor ti mai multe despre punctele forte i slbiciunile lor ca i persoane care studiaz. n plus, un student va fi eficient n nvare dac va reui s surprind relaiile dintre concepte, dac va contientiza c gndirea poate fi exersat, dar aceast exersare solicit practic regulat. Uneori e necesar redefinirea modului de a vedea lucrurile. Nu n ultimul rnd, n nvare, la fel ca i n viaa real, performana, succesul, nu apar la prima ncercare, de aceea este nevoie de perseveren. De

32

asemenea, studentul care pune n prim plan construirea cunotinelor prin eforturi proprii i prin consultarea altor surse de informaie dect profesorul, va putea s-i monitorizeze, s-i regleze procesele de nvare i s utilizeze ca activiti principale de nvare activitile de procesare n adncime. Mai mult, schimbnd perspectiva din care privesc nvarea, profesorii, vor reui s-i revizuiasc abordrile predrii, astfel nct s se adapteze cerinelor actuale ale sistemului de nvmnt i cerinelor societii. Sunt necesare studii care s vizeze specific aceste dou modaliti de asimilare a coninuturilor nvrii: axat pe reproducere versus nelegere (constructivist) i cum influeneaz interaciunea dintre cele dou variabile nvarea. Rezultatele prezentului studiu au artat c programul de training a reuit s promoveze nelegerea profund i metacunoaterea i c studenii au avut o apreciere pozitiv a acestui proces de instruire: au apreciat diversitatea i originalitatea activitilor de nvare, au aprobat participarea n cadrul procesului de instruire i i-au intensificat sentimentele de autorealizare.

CAPITOLUL VIII. CONSIDERAII FINALE

nelegerea problematicii nvrii academice este n continuare un puzzle cu multe piese, pe care am ncercat s-l reconstituim, prin cercetarea de fa i s argumentm necesitatea schimbrii perspectivei din care trebuie privit acest ntreg. Parte din aceste piese au fost aezate de abordrile teoretice relevante formulate n decursul timpului asupra nvrii i amintim aici perspectiva behaviorist, perspectiva cognitiv i perspectiva constructivist. Fiecare orientare prea c a reuit s completeze acest puzzle, ns evoluia societii a schimbat mereu perspectiva din care trebuie privit acest fenomen deosebit de complex. Astfel, una dintre soluiile oferite de experii n domeniu este paradigma educaiei centrat pe student. Aceast paradigm, pentru care am pledat pe parcursul paginilor acestei lucrri, aduce o modificare de perspectiv. n acest sens, pune n prim plan studentul, subliniind att complexitatea construirii nvrii ct i importana pe care o are relaia cu celelalte componente n cadrul procesului de nvmnt. Atenia sporit pe care aceast perspectiv o acord studentului se nscrie n cadrul procesului global de restructurare a procesului de nvmnt, restructurare deplin justificat de dorina sporirii calitii acestuia, a capacitii explicative i predictive n domeniu, de o mai bun ancorare n realitatea educaional dar i n cea practic-aplicativ. Suntem pe deplin contieni de faptul c drumul pe care trebuie s-1 parcurg studentul cu profesorul su pentru a ajunge la cunoaterea i nelegerea nvrii, nu este deloc un drum drept i fr obstacole. Aceasta presupune nsuirea unui limbaj de specialitate, a unui anumit tip de discurs

33

care s se sprijine pe fapte, dar, n aceeai msur, s i surprind relaiile dintre faptele de ordin psihologic, pentru a putea fi ulterior structurate. Mai mult, aceste fapte trebuie s fie interpretate i s le fie atribuite semnificaii, s ofere explicaii plauzibile, s fac predicii cu privire la anumite comportamente, s cultive spiritul experimental al studentului. Aceasta, ntruct exigenele societii cer formarea de abiliti i competene celui care nva, ceea ce implic nelegerea, autoreglarea i asumarea responsabilitii propriei formri. n lumina celor prezentate mai sus este necesar mai nti ca profesorul s-i cunoasc studentul, s abordeze de o manier reflexiv predarea, pentru ca ulterior acestea s poat fi adecvate demersului instructiv-educativ. Astfel, ntrebarea fireasc ce decurge de aici- n ce msur strategiile de nvare utilizate de studeni sunt sensibile la influenele situaionale i de context?- a ncercat s-i gseasc rspuns pe parcursul acestei lucrri. Unii cercettori demonstreaz c strategiile de nvare sunt predominant specifice contextului i sunt puse la treab n concordan cu circumstanele contextului nvrii (Hadwin i colaboratorii, 1997, dup Vermunt i Vermetten, 2004). Ali autori, argumenteaz c strategiile de nvare sunt parte a predispoziiei persoanei pentru a nva ntr-un mod consistent, ntr-un stil de nvare personal (Schmeck, 1983, dup Vermunt i Vermetten, 2004). Aceast perspectiv am avut-o n vedere atunci cnd am nceput studierea nvrii academice. Lucrarea are la baz modelul stilurilor de nvare formulat de Vermunt (1998) i modelul abordrilor studiului, al lui Biggs (1987). Exponeni ai paradigmei constructiviste, autorii i-au construit modelele pornind de la premisa c explicaia alegerii de ctre student a unei strategii particulare de nvare se gsete la intersecia dintre dou domenii: contextul i particularitile individului. Subliniem c aceste perspective s-au dovedit extrem de fecunde n explicarea aspectelor legate de nvarea academic. Astfel, demersul urmat de noi a dovedit utilitatea analizei strategiilor i stilurilor de nvare prin prisma abordrilor oferite de cei doi autori i a permis studierea strategiilor i stilurilor de nvare din perspectiva nvmntului/educaiei centrate pe student. n acest sens, n cadrul analizei am avut n vedere mai multe perspective: programe academice/specializri diferite, cursuri universitare specifice, relaionarea cu stilul de predare, precum i evidenierea dinamicii pe parcursul traseului academic. Aceste perspective au constituit punct de plecare n investigarea strategiilor i stilurilor de nvare n contextul unui program de training. Evidenierea influenelor contextuale, a demonstrat c acest concept este unul flexibil i a permis analiza modului n care variaz n funcie de diverse contexte. Prin surprinderea variaiilor asociate mediului de nvare i prin evidenierea efectelor asociate dezvoltrii, am demonstrat importana factorilor contextuali dar i a celor personali la nivelul strategiilor i stilurilor de nvare. Ca atare, analiza critic a principalelor orientri i modele ale nvrii, care reprezint o

34

prim contribuie a lucrrii la nivel teoretic, a fost realizat pentru a fi prezentat perpectiva integrativ propus n capitolul al treilea, concretizat n modelul educaional al ECS. Astfel, la nivel teoretic lucrarea prezint o sintez a abordrilor nvrii, a modelelor relevante formulate asupra stilurilor de nvare, dar i o serie de studii realizate pn n prezent n domeniul vizat de noi, al psihologiei nvrii, evideniind efectul factorilor implicai n nvarea studenilor, n dezvoltarea succesului academic, a dezvoltrii personale/sociale a acestora. Susine eficiena strategiilor de nvare n adncime i ncurajeaz continuarea cercetrii n domeniu. Lucrarea de fa aduce astfel dovezi pentru implementarea ECS subliniind n acest sens importana studierii diferenelor individuale n nvare i a nvrii autoreglate. Acestea sunt exact patternurile de care vor avea nevoie dup terminarea studiilor, cnd se vor confrunta cu o lung perioad de nvare continu, o nvare auto-direcionat, care dureaz pn la sfritul vieii. Ele nu numai c influeneaz comportamentele i performana, dar i mediaz influena acestora din urm n selectarea strategiilor i stilurilor. Prin studiile viznd evoluia strategiilor i stilurilor de nvare pe parcursurilor anilor universitari i cele cu privire la stabilitatea i variabilitatea strategiilor i stilurilor de nvare n diferite contexte de nvare, lucrarea aduce un plus de argumente n susinerea perspectivei constructiviste, conform creia componetele nvrii academice sunt strns legate de context (studiile longitudinale fiind destul de rare). S-a dovedit -n studiul longitudinal- c utilizarea strategiilor i stilurilor de nvare direcionat pe semnificaie crete odat cu avansarea n mediul academic, relaionarea, structurarea, gndirea critic manifest un nivel ridicat de utilizare, la fel i strategiile metacognitive. Studenii nregistreaz o schimbare i n privina concepiei despre nvare. Faptul c, nivelul cel mai ridicat al utilizrii strategiilor n adncime este manifestat de studenii din anii terminali, vine n concordan cu modelul oferit de Vermetten, Vermunt i Lodewijks (1999) asupra dinamicii nvrii. Cercetarea de fa aduce contribuii i la nivel metodologic. n acest sens, s-a realizat traducerea i adaptarea pe populaia romneasc a dou, dintre cele mai influente instrumente de msurare a strategiilor i stilurilor de nvare ale studenilor: Inventarului Stilurilor de nvare (Inventory of Learning Styles - ILS, Vermunt, 1994) i Chestionarul pentru studirea procesului de nvare (Study Process Questionnaire-two factor revised - R-SPQ-2F- Biggs, Kember i Leung, 2001). Acestea pot fi utilizate n activitile didactice, n activitile de consiliere educaional pentru studeni, dar i n cercetri viitoare. Pe lng datele privind validitatea i fidelitatea scalelor se ofer i etaloane ale acestora pentru populaia romneasc. n acelai timp, pentru surprinderea relaiilor dintre abordrile predrii i abordrile nvrii, a fost adaptat un instrument de evaluare a abordrilor predrii: Inventarul abordrilor n predare (Aproaches to Teaching Inventory ATI,

35

Trigwell i Prosser, 2004 ), instrument util n portofoliul fiecrui profesor pentru a-i mbunti stilul de predare i a-i canaliza activitatea ntr-o direcie constructiv. La nivel pragmatic, lucrarea ofer un model de implementare a unui program de intervenie n vederea optimizrii nvrii studenilor. Se poate observa caracteristica activitilor de a fi adaptate n funcie de specificul grupului de studeni. Rezultatele acestei cercetri vin astfel n sprijinul studenilor i cadrelor didactice n scopul eficientizrii predrii- nvrii-evalurii i autoevalurii. Participarea la activiti bazate pe cunoaterea strategiilor i stilurilor de nvare contribuie la optimizarea managementului nvrii i la dezvoltarea social / personal a studenilor. Recomandm implementarea acestuia pe o durat mai lung de timp, avnd ca obiective dezvoltarea academic i profesional a studenilor. Lucrarea de fa nu este ns lipsit de critici. Astfel, n unele dintre studiile prezentate, lotul subiecilor ar putea fi lrgit, numrul instrumentelor aplicate ar putea fi mrit. n plus evaluarea mediului perceput al nvrii, ar aduce un plus de acuratee n clarificarea diferenelor contextuale. De asemenea, ar putea fi incluse evaluri externe cum ar fi cele ale profesorilor alturi de msurtorile studenilor, pentru urmrirea evoluiei strategiilor i stilurilor de nvare. Studiul asupra cursurilor specifice ar putea fi extins n sensul culegerii datelor referitoare la abordrile predrii de la mai muli profesori (deci de la mai multe discipline), dar i de la studenii la care acetia predau. Ar putea fi extins numrul participanilor att la studiul longitudinal ct i la programul de training iar durata trainingului ar putea fi mrit la cel puin un semestru. Posibilitile reduse de generalizare a rezultatelor, este un alt neajuns, fiind nevoie de studii suplimentare pentru a extinde modelul oferit de noi i la alte specializri. n pofida acestor limite, prin demersul urmat am ncercat s dezvoltm premise pentru o aciune de reflexie personal asupra problematicii vizate, problematic de interes, cu implicaii n plan educaional, n vederea optimizrii nvrii, n acord cu reconfigurarea metodelor de instuire. Corobornd acest concept cu asigurarea unui climat psihologic adecvat precum i cu celelalte direcii de restructurare a strategiilor, devine posibil optimizarea global a procesului de nvare a prestaiilor studenilor i n acelai timp, modernizarea demersului instructiv-educativ n ansamblul su. n acest sens, viitoarele direcii de cercetare ar putea include celelalte componente ale procesului de nvmnt n cercetarea eficienei IECS. n acelai timp, studiul longitudinal ar putea fi extins i la anii de studii masterale sau doctorale. Privind strategiile i stilurile de nvare de o manier dinamic i flexibil, suntem n msur s evitm o anumit rutinizare a nvrii i s depim pe aceast cale modalitile tradiionale, clasice, de lucru cu studenii. Numai astfel, vom reui s gsim n psihologia nvrii locul adecvat pentru piesa corespunztoare stilurilor de nvare n structura acestui puzzle i s l completm adecvat, astfel nct, perspectiva din care este privit locul i rolul studentului s permit

36

o conexiune eficient a procesului didactic cu viaa real, studentul nvnd n cele din urm S FIE, bine ancorat n realitate i n acelai timp, surs a nvrii altora. BIBLIOGRAFIE .
Albu, M. (1998). Construirea si utilizarea testelor psihologice. Cluj-Napoca, Clusium. Anderson. J., Reder.L. i Simon.H., (2000). Applications of Cognitive Psychology to Mathematics Education, on-line., Application, London - New York: Routledge Atkinson R.L., Atkinson R.C., Smith, E.E., i Bem, D.J. (2002). nvarea i condiionarea. n Introducere n psihologie- Editura Tehnic., Bucureti. Alexander, P. A., Murphy, P. K., Woods, B. S., Duhon, K. E. i Parker, D. (1997). College instruction and concomitant changes in students knowledge, interest, and strategy use: A study of domain learning. Contemporary Educational Psychology, 22, 125146. Ausubel, D. , Robinson, F. G. (1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Bamps, H., Elen, J. i Buelens, H. (1998). Professors conceptions on the design of skill-oriented components of university curricula. Paper presented at the joint meeting of the EARLISIGsHigher Education and Teacher and Teacher Education, August, Leiden, The Netherlands Brle, D., (2010). Implicaii psihologice ale alegerii carierei. Tez propus pentru obinerea titlului de Doctor n Psihologie. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca. Bernat, S. E.(2003). Tehnica nvrii eficiente, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Bernat, S. E., i Chi V.,(coord.) (2003). Noua paradigm universitar: Centrarea pe client, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Birch, A., (2000). Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti. Biggs, J. B. (1987). The Learning Process Questionnaire (LPQ): Manual. Hawthorn, Vic.Australian Council for Educational Research. Biggs,J, Kember i D, Leung, D. (2001) The revised two-factor Study Process Questionnaire: RSPQ-2F, n British Journal of Educational Psychology , 71, 133149. Biggs, J. B. (1999). Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: Open University Press. Biggs, J. B. (1993). What do inventories of students' learning processes really measure? A theoretical review ve clarification. British Journal of Educational Psychology, 63, 1-17. Biggs, J. B. (1987). Students approaches to learning and studying. Hawthorn: Australian Council for Educational Research. Boekaerts, M. (1997). Self-regulated learning: A new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers, and students. Learning and Instruction, 7(2), 161186. Bonchi, E. (coord. ) (2002 ), nvarea colar- teorii, modele, condiii, factori ; Oradea Editura Universitii Emanuel Bonchi, E., Sas, C., Druga M. i Roman, D., (2008). nvmntul/Educaia centrate pe student , Editura Universitii din Oradea, Oradea. Bonchi, E., (2004). Capitolul nvarea, n Bonchi, E., (2004). Psihologia copilului; Editura Universitii din Oradea. Boyle E., Duffy T. i Dunleavy K.(2003). Learning styles and academic outcome: The validity and utility of Vermunts Inventory of Learning Styles in a British higher education setting. British Journal of Educational Psychology (2003), 73, 267290. Bruner (1970 a). Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureti Bruner (1970 b). Procesul educaiei intelectuale, E.D.P., Bucureti Bruner, J.S. (1978) Pentru o teorie a instruirii , Bucureti - Editura Didactic i Pedagogic Busato, S., (1998). Learning Styles; a cross sectional an longitudinal study in higher education. British, Journal of Educational Psychology 63(3), 427-421. Busato, V. V., Prins, F. J., Elshout, J. J., i Hamaker, C. (1998). Learning styles: A crosssectional and longitudinal study in higher education. British Journal of Educational Psychology, 68, 427441. Clark, B., (2000). Spre o universitate antreprenorial, Editura Paideia, Bucureti

37

Christopoulos, J. P., Rohwer, W. D. i Thomas, J. W. (1987). Grade level differences in students study activities as a function of course characteristics. Contemporary Educational Psychology,12, 303323. Cocan, C, (1999). Psihologie colar, Editura Dealul Melcilor, Braov, Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. i Ecclestone, K., (2004). Should we be using learning styles, Journal of Educational Psychology.What research has to say to practice. Learning, and Skills Research Center, NLN Press, New York www.LSRC.ac.uk Cerghit, I (1993). Metode de nvmnt, E.D.P, Bucureti Cuthbert, P. F. (2005). The student learning process: Learning styles or learning approaches? Teaching in Higher Education, 10 (2), 235-249. Davitz, E.R. i Ball, S. (1978). Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti. Delors, J. (coord.) (2000). Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n sec. XXI, Iai Editura Polirom Dicionarul Explicativ al Limbii Romne (1974) Duff, A., Boyle, E. i Dunleavy, K. (2002). The relationship between personality, approach to learning, emotional intelligence, work attitude and academic performance. In W. C. Smith (Ed.), The 7th Annual ELSIN Conference ( 141-151). Ghent: Academia Press Scientific Publisher Dunn, R. i Griggs, S. (1998). Learning Styles: Link between Teaching and Learning, n Dunn i Griggs, editori, Learning Styles and the Nursing Profession, NLN Press, New York. Entwistle, N., i McCune, V. (2004). The conceptual bases of study strategy inventories. Educational Psychology. Rev. 16(4), 325345. Entwistle, N., McCune, V. i Hounsell, J. (2002). Approaches to Studying and Perceptions of University Teaching-Learning Environments, Concepts, Measures and Preliminary Findings. Enhancing Teaching-Learning Environments in Undergraduate Courses Project, Higher and Community Education : http://www.ed.ac.uk/etl Entwistle, N. J. (2000). Promoting deep learning through teaching and assessment: conceptual frameworks and educational contexts, Paper presented at the TLRP Conference, Leicester, November 2000 Entwistle, N. J. (1997). Reconstituting approaches to learning: A response to Webb. Higher Education, 33, 213218. Entwistle, N. J., i Ramsden, P. (1983). Understanding student learning. London: Croom Helm. Entwistle, N. J., i Tait, H. (1995) The Revised Approaches to Study Inventory. In Entwistle, N., (1995). Introduction: Influences of Instructional Settings on Learning and Cognitive Development Findings from European Research Programs, Educaional Psychology, nr.30 (1), Laurence Erlbraum Associates Publishers, Hillsdale, New Jersey, 1-3 Felder R.M. i Silverman L.K. (1988). Learning and Teaching Styles in Engineering Education, n Engineering Education, 78(7), 674-681 (1988). Felder, R. M., i Brent, R. (2005). Understeying student differences. Journal of Engineering Education, 94 (1), 57-72. Feuerstein, R., Klein, P. S. i Tannenbaum, A. (1991). Mediated learning Experience (MLE). Theoretical, psychological and learning implications, London, Freund Publishing House. Fischbein, E.,(1973). Aspecte ale psihologiei nvrii, n volumul Elevii trebuie nvai cum s nvee (Caiete de pedagogie modern nr. 4, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Gagne, R., M., (1975).Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Garson, G. D.(2000) (update 05.07.2010). "Multiple Regression"&Factor Analysis& Power Analysis&Structural Equation Modelling, n Statnotes: Topics in Multivariate Analysis. accesat la 07.05.2010 http://faculty.chass.ncsu.edu/garson/pa765/statnote.htm. Gijbels, D., Dochy, F., Van den Bossche, P., i Segers, M. (2005). Effects of problem-based learning: A meta-analysis from the angle of assessment. Review of Educational Research, 75 (1), 27-61. Gibbs, G. i Coffey, M. (2004). The Impact Of Training Of University Teachers on their Teaching Skills, their Approach to Teaching and the Approach to Learning of their Students. Active Learning in Higher Education ;Vol 5(1), 87100. Golu, P (2001). Psihologia nvrii i a dezvoltrii, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti.

38

Hancock, D,, R. (2007) Effects of performance assessment on the achievement and motivation of graduate students, Active Learning in Higher Education 8; 219-231 Hedges, P., (1999). Personalitate i temperament, Editura Humanitas, Bucureti. Hilgard E.i Bower, G. (1974). Teorii ale nvrii, EDP; Bucureti. Ionescu, M., (2000). Pedagogia universitar, n Ionescu, M., (2000). Studii de pedagogie aplicat, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ionescu, M.i Radu, I. (coord.)(2001). Didactica modern, ediia a II-a, revizuit.Editura Dacia, Cluj-Napoca. Jinga, I. , Negre, I. (1994). nvarea eficient, Editura Editis, Bucureti . Johnson, D., Johnson, R (1991). A meta-analysis of cooperative, competitive and individualistic goal structures, Hillrdalle, NJ: Erlbaum. Jonassen, D. H. (1991). Objectivism versus constructivism: Do we need a new philosophical, Journal of Educational Psychology, 68, 395407. Jurcu, N.(coord.) (2000). Psihologie Educaional, Editura U.T.Press, Cluj-Napoca. Jurcu, N. i Niculescu, R.,M., (2002). Psihologie colar, Editura U.T.Press, Cluj-Napoca. Kember, D., Biggs, A i Leung, D.Y.P. (1998). The dimensionality of approaches to learning: an investigation with confirmatory factor analysis on the structure of the SPQ and LPQ. British Journal of Educational Psychology, 68, 395-407. Kember, D., Wong, A., & Leung, D. Y. P. (1999). Reconsidering the dimensions of approaches to learning. British Journal of Educational Psychology, 69, 323343. Kolb, D. (1984) - Experiential Learning: Experience as a source of learning and development, Prentice Hali, Re turn, New Jersey. Kolb, D. (1981) - The Learning Style inventory, MA: McBer, Boston. Kramar,M., (2002). Psihologia stilurilor de gndire i aciune uman, Editura Polirom, Iai. Learner-Centered Psychological Principles: A Framework for School Redesign and Reform. (1995), online. Leino, A., L., (ed.) (1989). A Study of Learning Styles, Research Bulletin, nr.2 Helsinki. Lemeni, G. (2004 ). Psihologie colar (Note de curs ), Cluj Napoca Lemeni, G. i Miclea, M. (2004). Consiliere i orientare. Editura ASCR, Cluj-Napoca, Lemeni, G., Miclea, M., (coord.) (2004). Consiliere i orientare activiti pentru clasele IXXII/SAM, Editura ASCR, Cluj-Napoca. Lindblom-Ylnne, S., Trigwell, K, Nevgi, A i Ashwin, P.(2006). How approaches to teaching are affected by discipline and teaching context, Studies in Higher Education, Vol. 31, No. 3, 285 298 Lonka, K., Olkinuora, E., and Makinen, J. (2004). Aspects and prospects of measuring studying and learning in higher education. Educational Psychology. Rev.16(4): 30 Lammers W. J.i Murphy J. J. ( 2002). A Profile of Teaching Techniques Used in the University Classroom: A Descriptive Profile of a US Public University, Active Learning in Higher Education 3(1): 5467 Lonka, K., and Ahola, K. (1995). Activating instructionHow to foster study and thinking skills in higher education, European Journal of Educational Psychology 10: 351368. Lonka, K. i Lindblom-Ylnne, S. (1996). Epistemologies, conceptions of learning, and study practices in medicine and psychology. Higher Education, 31, 524. Lindblom-Ylanne, S., and Lonka, K. (2000). Dissonant study orchestrations of high-achieving university students. European Journal of Educational Psychology 15: 1932. Machemer, P. i Crawford,P. (2007). Student perceptions of active learning in a large crossdisciplinary classroom, Active Learning in Higher Education, Vol 8(1), 930 Marga, A., (2001). University Reform Today, Cluj University Press, Cluj-Napoca Marton, F.i Saljo, R. (1984). Approaches to learning. In Marton, F., Hounsell, D., and Entwistle, N. (eds.), The Experience of Learning, Scottish Academic Press, Edinburgh, pp. 36 55. Marton, F., & Saljo, R. (1976). On qualitative differences in learning: 1: Outcome and process.British Journal of Educational Psychology, 46, 411. Marton, F., Dall Alba, G. i Beaty, E. (1993). Conceptions of learning. International Journal of Educational Research, 19, 277300.

39

Marton, F., & Saljo, R. (1997). Approaches to learnig , n Marton, F., Hounsell, D., i Entwistle , N., (eds.), The experience of Learning : Implications for Teaching and Studying in Higher Education (2 nd ed.) Edinburgh, Great Britain: Scottish Academic Press, 39-58. Mayer, R. E (1996). Learners as information processors: Legacies and limitation of educaional psychologys second metaphor: Jurnal of Educational Psychology, 31, 151-161. Masui, C.i DeCorte, E. (1999). Enhancing learning and problem solving skills: orienting and self-judging, two powerful and trainable learning tools. Learning. Instruction. 9, 517542. Mrgineanu, D. i Buican, M., (coord.).(1999). Consiliere i dirigenie, Consultaii, Vol. I, Editura Eurobit, Timioara. McCarthy, B. (1987). The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques. Barrington, IL, EXCEL, Inc. Miclea, M. (1999). Psihologia cognitiv. Modele teoretico- experimentale, Iai Editura Polirom Miclea, M. i Lemeni, G. (1999) Aplicaiile psihologiei cognitive n educaie, articol publicat n Revista Cogniie, Creier, Comportament, Editura ASCR.Cluj-Napoca. Menderes , A., (2008). A conceptual analyses. tiina educaiei: Theory i Practice, 8(3). 707720. Meyer, J. H. F. (2000). The modeling of dissonant study orchestration in higher education. European Journal of Educational Psychology, 15: 518. Minnaert, A. i Van der Hulst, F. (2000, September). A comparison of the (in)stability of student learning patterns in a traditional versus a student oriented learning environment. Paper presented at the international conference on Innovations in higher education 2000,Helsinki, Finland. Moise, C, (1996). Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iasi. Murean, P. (1990). nvarea eficient i rapid, Editura Ceres, Bucureti, Neacu, I. (1990). Instruire i nvare, Bucureti Editura tiinific Negovan, V (2007). Psihologia nvrii, Editura Universitar, Bucureti Negovan, V., (2001). Tendine de reconfigurare a modelelor de instruire n acord cu evoluia cunoaterii despre nvare, n Zlate, M., (coord), Psihologia la rspntia mileniilor, Polirom, Iai. Negre-Dobrior, I., Pnioar, I.O. (2005). tiina nvrii De la teorie la practic, Editura Polirom, Iai, Neveanu, P., P., (1978). Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti. Nicola, I.(2000). Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti Perry, W. G. (1970). Forms of intellectual and ethical development in the college years a scheme.New York: Holt, Rinehart & Winston. Piaget , J. (1970) Psihologie i pedagogie, Bucuresti Editura Didactic i Pedagogic. Predescu, M.F. (2007) Strategiile didactice centrate pe elev n colile speciale i integrate, n Chipea, F. (coord.) Cultur, dezvoltare, identitate. Perspective actuale, Editura Expert. Bucureti, Petru-Vancea, A., Secui, M. i Roman, D., (2009). Students in acculturation conditions: Learning styles particularities, n Management and Education, Volumul V (3), 33-39. Bulgaria Pask, G. (1988). Learning strategies, teaching strategies, and conceptual or learning style. In R. R. Schmeck (ed.), Learning Strategies and Learning Styles, Plenum, New York, 83100. Phipps, M., Phipps, C. , Kask, S. & Higgins, S. (2001). University StudentsPerceptions of Cooperative Learning: Implications for Administrators and Instructors, The Journal of Experiential Education 24(1), 1421 Prosser, M. i Trigwell, K. (1999) Understanding learning and teaching. The experience in higher education. Buckingham: Society for Research into Higher Education/Open University Press. (Buckingham, Open University Press). Radu, I., Podar, Preda, V., Druu, Mare, V., Miclea, M., (1991). Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron, Cluj-Napoca. Radu, I.T. (1994 ). Metodologie psihologic i analiza datelor, Cluj-Napoca, Editura Sincron Ramsden and Entwistle (1981). Effects of academic departaments on students approaches to studying, British Journal of Educational Psychology Vol. 51, 368-383. Ramsden, P. (1988). Context and strategy situational influences on learning. In R. R. Schmeck (Ed.), Learning strategies and learning styles, 159184. New York: Plenum Press.

40

Roman, D., (2006). Modele ale stilurilor de nvare, Analele Universitii din Oradea, Fascicula Psihologie, Vol. 10, 113-130. Roman, D. (2005). Relaia dintre stilul de nvare, personalitate,cogniii iraionale i performan colar n adolescen, Analele Universitii din Oradea, Fascicula Psihologie, Vol. VIII, pp. 172-186. Roman, D. i Decsei-Radu, A., (2008). Cum nva studenii? Strategii i stiluri de nvare la studeni n Bonchi, E i Druga, M., (coord.), Volumul Conferinei Naionale a Psihologilor colari Statutul Psihologului colar prezent i perspective, Editura Universitii din Oradea, 226-240. Roman, D., (2007). Relaia dintre stilurile de nvare, inteligen i performana academic, n Chipea, Fl., coord., (2007). Volumul Sesiunii de Comunicri tiinifice: Cultur, Dezvoltare, Identitate. Perspective actuale, Editura Expert, Bucureti, 609-620. Sava, F. (2004). Analiza datelor n cercetarea psihologic, Editura ASCR, Cluj-Napoca. Slvstru, D. ( 2004). Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai. Secui, M, (2007) .Teoria nvrii sociale. n Secui, M, (2007). Identitatea de gen n adolescen, Editura Universitii din Oradea, Schatteman, A., Carette, E., Couder, J. i Eisendrath, H. (1997). Understanding the effects of a process-oriented instruction in the first year of university by investigating learning style characteristics. Educational Psychology. 17,:111125. Shuell, T. J. (1993). Toward an integrated theory of teaching and learning. Educational Psychologist, 28,291311. Shuell, T. J. (1996). Teaching and learning in a classroom context. In Berliner, D. C., and Calfee, R. C. (eds.), Handbook of Educational Psychology, Simon & Schuster Macmillan, New- York, 726764. Simons, P. R. J. (2000). Towards a constructivistic theory of self-directed learning. In Simons, R. J., Van der Linden, J., i Duffy, T. (Eds.). (2000). New Learning. Dordrecht,The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Stan, C., (2000). Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Sternberg, R.i Williams, W., (2002), Educaional Psychologyst, Allyn and Bacon, Trif, F (2007). Programe de instruire online pentru cadrele didactice, Tez de doctorat, susinut n cadrul Catedrei de psihologie, UBB. Trigwell, K. (2002) Approaches to teaching design subjects: a quantitative analysis, Art, Design and Communication in Higher Education, 1, 6980. Trigwell, K. i Prosser, M. (2004). Development and use of the Approaches to Teaching Inventory, Educational Psychology Review, 16, 409424. Trigwell, K. (1995). Increasing faculty understanding of teaching. In W. A. Wright et al. (Eds.), Trigwell, K. i Prosser, M. (1991). Improving the quality of student learning: The influence of learning context and student approaches to learning on learning outcomes, Higher Education,.22, 251-226. Trigwell, K., Prosser, M. i Waterhouse, F. (1999) Relations between teachers approaches to teaching and students approach to learning, Higher Education, 37,7383. Trigwell, K., Prosser, M. i Ginns, P.,(2005). Phenomenographic pedagogy and a revised Approaches to teaching inventory Higher Education Research i Development Tait, H. i Entwistle, N. J. (1996). Identifying students at risk through ineffective study strategies. Higher Educ. 31, 97116. Theophilides, C. (1997, August). Freshmen students reactions to constructivist approaches to learning and to process-oriented instruction. Paper presented at the 7th Conference of the European Association of Research on Learning an Instruction (EARLI), Athens,Greece Trigwell, K., Prosser, M. i Waterhouse, F., (1999). Relations between teachers approaches to teaching and students approaches to learning. Higher Education. 37, 5770. VanderStoep, S. W., Pintrich, P. R. i Fagerlin, A. (1996). Disciplinary differences in selfregulated learning in college students.Contemporany Educational Psychologist, No.21,. 345-362.

41

Vermetten, J. Y., Vermunt, J. D., and Lodewijks, H. G. (1999). A longitudinal perspective on learning strategies in higher education different view- points towards development, British Journal of Educational Psychology, Vol. 69, No. 2, 221- 242. Vermetten, Y. , Lodewijks, H., i Vermunt., J., (1999). Consistency and variability of learning strategies in different university courses, Higher Education, Vol.37, No. 1, 1-21 . Vermunt,J.D. (1992). Learning styles and Regulation of Learnig in Higher Education-Towards Process-oriented Instruction in Autonous Thinking. Amsterdam: Swets i Zeitlinger Vermunt, J. D. (1994). Inventory of Learning Styles in higher education: Scoring key. Tilburg University, Department of Educational Psychology. Vermunt, J. D. (1996). Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: A phenographic analysis, Higher Education, Vol. 31, 25-50 Vermunt, J. D.i Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching Learning and Instruction, Vol. 9, 257-280. .Vermunt, J. D. (1998). The regulation of constructive learning processes, British Journal of Educational Psychology, Vol. 68, 149-171 Vermunt, J. D. (2003). The power of learning environments and the quality of student learning.In de Corte, E., Verschaffel, L., Entwistle, N., and Van Merrienboer, J. (eds)., PowerfulLearning Environments: Unravelling Basic Components and Dimensions, Advances in Learning and Instruction Series, Pergamon, Oxford, 109124. Vgotsky, S. L. (1971) Problema nvrii i a dezvoltrii intelectuale la vrsta colar, Bucureti - Editura Didactic i Pedagogic Volet, S., McGill, T., and Pears, H. (1995). Implementing process-based instruction in regular university teaching: Conceptual, methodological and practical issues. Eur. J. Psychol. Educ. 10: 385400. Winne, P.H.,(1995). Inherent Details in Self Regulated Learning Educaional Psychologist, nr.30 (4), Laurence Erlbraum Associates Publishers, Mahwah, New Jersey, 173-187 Woolfolk, A.E., (1998). Educational Pychology, Allyn & Bacon, Boston, London Toronto, ed- a 7-a . Wierstra, R. F., Kanselaar, G., Van der Linden, J. L., Lodewijks, H. G., i Vermunt, J. D. (2003). The impact of the university context on European students learning approaches and learning environment preferences. Higher Education. 45: 503523.

42