DIDACTICA SPECIALIZĂRII

I. FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INSTRUIRE

I.1. LECŢIA – FORMĂ DE BAZĂ A ORGANIZĂRII PROCESULUI DE INSTRUIRE

Formele de organizare a procesului instructiv-educativ se încadrează în două categorii: forme

didactice (lecţia, activitatea practică cu caracter didactic, activitatea didactică în cabinete de
specialitate etc.) şi forme extradidactice, fie din cadrul şcolii (cercurile pe discipline de învăţământ,
activităţile educative adiacente lecţiilor), fie din afara şcolii (participarea elevilor la activităţi tematice,
tabere de pregătire „la vârf” a unor capacităţi de excepţie din rândul educaţilor, excursii, acţiuni având
caracter educativ general, activităţi cu impact social, toate organizate fie de școală fie de alte instituţii-
Palatul copiilor, Centre de excelență etc.). Cele didactice, inspirate „punctual” din programa fiecărei
materii, sunt riguros concepute şi conduse de către educator, au o ritmicitate strictă (sunt prevăzute în
orarul şcolii săptămânal sau chiar zilnic), sunt înscrise în catalogul clasei, fiecare elev fiind notat
pentru realizarea lor; cele extradidactice au conţinut mult mai flexibil (nu se inspiră strict din
programă), sunt de regulă opţionale, tutela educatorului face loc (în limite adesea destul de extinse)
iniţiativei elevilor, nu se face evaluarea prin notă (educaţia nonformală, studiată în semestrul anterior).
Ne interesează în primul rând lecţia, considerată forma de bază a orgaizării instruirii.
Denumirea de lecţie provine din latinescul lectio = citire, lectură, care face trimitere la ipostaza
medievală a acestei forme de activitate şcolară (citire cu voce tare, în faţa auditoriului). Cât despre o
definiţie logică, este greu de făcut o opţiune pentru una – care să fie considerată cea mai bună - din
câte s-au formulat. Pentru edificare, prezentăm o variantă, aparţinând unor surse consacrate, între
foarte multe existente. „Lecţia este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de
învăţământ, prin intermediul căreia o cantitate de informaţie este percepută şi asimilată activ de elevi
într-un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în
sfera bio-psihică a acestora o modificare, în sensul formării dorite.” (Miron Ionescu)
Mai propunem o variantă, mai concisă: lecţia este o unitate de activitate didactică sau un
microproces instructiv-educativ, desfăşurat de profesor împreună cu elevii, urmărind realizarea unor
obiective proprii, axate pe conţinuturi precise din programă, prin metode definite şi în limita unei ore
şcolare (50 minute).

I.2.TIPOLOGIA LECŢIEI

I. Lecţia mixtă
Prezentăm, în cele ce urmează, etapele acestei lecţii, tipul mixt fiind cel mai utilizat în
învățământ.
1. Un moment organizatoric, destinat punerii în ordine/pregătirii instrumentelor de lucru
necesare în ora respectivă şi aspectelor de amănunt, privind salutul, prezenţa, disciplina, îndeplinirea
obligaţiilor în cadrul clasei de către fiecare elev-durata acestui moment este invers proporţională cu
experienţa şcolară a elevilor.
2. O etapă destinată încheierii procesului de învăţare început în lecţia anterioară, constând din
verificarea conținuturilor învăţate. În multe situaţii poate avea două aspecte:
a. verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, desene, teme de ordin
practic). Este posibil să se facă o verificare completă, atunci când temele sunt scurte, iar rezolvările
sunt strict identice. În alte cazuri, cadrul didactic are obligaţia de a controla şi evalua caietele de teme
ale elevilor în afara orelor de clasă. Controlul vizual, cantitativ, trebuie însă realizat la oră;
b. verificarea conţinuturilor lecţiei în general: se poate face prin chestionarea a 3-4 elevi (pot
fi și mai mulţi), în funcţie de natura materiei şi înzestrarea didactico-materială a şcolii. Este etapa care,

1
prin tradiţie, se încheie cu notă pentru toţi cei ascultaţi, însă nu este indicat să se acorde o notă la
sfârșitul acestei secvențe; se pune accent şi pe funcţia formativă a evaluării, ceea ce îngăduie
finalizarea notării şi pe baza mai multor verificări consecutive (ceea ce duce la creșterea fidelității
evaluării). În cazul în care, totuşi, se optează pentru trecerea unei note în catalog după o singură
secvenţă de evaluare, recomandăm ca aceasta să se producă la finalul orei şi nu după momentul de
verificare a conţinuturilor predate în ora anterioară şi învăţate de către elev. Se poate aplica petru
verificare şi o fişă de lucru pentru întreaga clasă (timp de rezolvare 10-12 min.)
3. Momentul de captare a atenției (trecerea de la vechea la noua lecție, momentul de
legătură-pe scurt), care se poate face prin explicație, conversație euristică, problematizare, prin
utilizarea unui rebus etc.
4. Prezentarea, explicarea, învăţarea subiectului nou - cuprinde mai multe elemente,
fiecare trebuind să satisfacă un deziderat precis, adică:
a. introducerea în „atmosfera” noului subiect de predat, moment destinat legăturii cu lecţiile
anterioare, răspunzând exigenţelor principiului sistematizării şi continuităţii; se poate realiza fie prin
conversaţie, când considerăm că elevii au destule informaţii pentru a putea răspunde la întrebări, fie
prin expunere din partea profesorului atunci când elevii nu pot face faţă dialogului, fie prin combinarea
acestor metode;
b. prezentarea titlului, a obiectivelor şi a unui eventual plan, pe baza căruia să se desfăşoare
prezentarea noului subiect. Titlul se scrie pe tablă. După caz, elevii îl vor scrie în caiete;
c. tratarea subiectului, potrivit titlului şi planului anunţat. Se desfăşoară de obicei pe
secvenţe, într-o înlănţuire pe cât posibil logică, fiecare secvenţă putându-se încheia cu eventuale
concluzii (idei principale) pe care elevii le notează şi care se vor regăsi şi în schema realizată pe tablă.
Predarea secvenţială poate fi precedată de o prezentare, pe scurt, a lecţiei în totalitate, pentru o imagine
de ansamblu (expunere din partea profesorului sau lectură mmodel din manual). După caz, se poate
proceda la reluarea fiecărei secvenţe de către elevi pentru repetare sau exersare, în alternare cu
predarea; Schema lecţiei pe tablă trebuie să fie logică, aerisită (nu tot ce vor nota elevii în caiete
trebuie să se regăsească pe tablă), ea fiind de folos la momentul fixării cunoştinţelor;
d. întrebări ale elevilor către propunător, în legătură cu ceea ce s-a predat, cu rostul de a ne
asigura de limpezimea suficientă a receptării conţinuturilor.
5. Fixarea/consolidarea cunoştinţelor. Poate să constea fie într-o reluare detaliată a celor
anterior predate, prin întrebări recapitulative, însoţite de exersare - atunci când exersarea nu s-a făcut
pe fiecare secvenţă a predării, fie din una foarte succintă, prin câteva întrebări care doar să refacă
traiectoria lecţiei, când exersarea şi elemente de fixare au fost efectuate în paralel cu predarea. Se poate
aplica şi o fişă de lucru, se poate propune un film, o dezbatere etc.
6. Tema pentru acasă şi prezentarea sarcinilor pentru ora următoare reprezintă
deschiderea spre etapa verificării din lecţia următoare. Uneori este indicată, pe lângă lămurirea
completă a temei, chiar începerea rezolvării acesteia din clasă, dacă timpul permite acest lucru.
7. Evaluarea activității - aprecieri verbale, atribuire de note/calificative (nu neapărat trecute
în catalog, ci anunțate și consemnate în caietul profesorului).

II. Lecţia de predare a informaţiilor noi

Deosebirea de structură faţă de cea anterioară constă din:
 reducerea ca timp şi conţinut (uneori până la suprimare) a verigii de verificare a
conţinuturilor predare anterior;
 extinderea etapei destinate activităţii de predare până la aproape întreaga durată a
lecţiei, motiv pentru care o putem numi etapă fundamentală.
Este tipul utilizat în clasele mari, în cazurile concrete de introducere într-un capitol nou sau la
începutul unei perioade şcolare specifice (semestru, an). Ca metode utilizate în acest tip de lecţie pot fi
menţionate oricare dintre cele de predare, adecvate vârstei şi posibilităţilor elevilor.

2
 III. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi
Structura se compune din:
1. anunţarea acţiunii de însuşit şi a obiectivelor de realizat;
2. reactualizarea achiziţiilor mai vechi ale elevului, în sprijinul înţelegerii noilor deprinderi de
învăţat;
3. prezentarea, explicarea, demonstrarea de către educator a acţiunii de învăţat;
4. executarea acţiunii de către elevi, întâi sub control strict şi prin corectare „pas cu pas”;
5. executarea de către elevi (prin metoda exerciţiului);
6. aprecieri, observaţii asupra execuţiei;
7. îndrumări pentru viitor.
Este lecţia specifică disciplinelor care au și secvență practică (Chimie, Fizică, Educație fizică,
Educaţie tehnologică, Educație muzicală, Educaţie plastică etc.), dar şi a unora de felul Scrierii (ca
activitatea în cadrul unei discipline), Gramaticii, Matematicii aplicative. Ca metode dominante pot fi
considerate demonstraţia cu acţiuni, în partea de prezentare a modelului și exerciţiul, în partea de
efectuare de către elevi.

IV. Lecţia de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor

Este denumită frecvent şi prin sintagma lecţie de recapitulare, dată fiind forma în care apare
de regulă, respectiv de reluare a materiei care a fost predată în mai multe lecţii anterioare (dintr-un
capitol, dintr-o unitate de învăţare, chiar de pe parcursul unui întreg semstru). Se realizează, de obicei,
înaintea unei evaluări sumative. Ea trebuie să fie însoțită de orientarea elevului, în sensul îmbunătăţirii
pe viitor a propriei activităţi, prin evaluarea nivelului din această lecţie (fără să fie obligatorie
notarea). În principiu, structura se prezintă astfel: un moment organizatoric, o etapă fundamentală de
fixare şi sistematizare, o etapă finală rezervată obligaţiilor viitoare ale elevului.

Varianta IV.1. – Lecţie de consolidare şi sistematizare a unor conţinuturi preponderent

teoretice. Structura orientativă a etapei fundamentale constă din:
a. reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitulării; reamintirea surselor care au fost
propuse spre a fi consultate de elevi şi a planului recapitulării;
b. recapitularea propriu-zisă, prin parcurgerea planului anunţat, cu enunţarea unor eventuale
concluzii parţiale;
c. stabilirea unor concluzii şi corelaţii mai largi, având în atenţie întregul celor recapitulate;
d. aprecieri, observaţii, îndrumări pentru viitor. Trebuie remarcat faptul că aprecierile nu sunt
însoțite în mod obligatoriu de note, lecţia fiind destinată consolidării, iar nu notării (notele se pot
atribui numai elevilor cu participare deosebită). Metodele (mai) frecvent utilizate sunt conversaţia
euristică, problematizarea, explicaţia, algoritmizarea, studiul de caz etc.

Varianta IV. 2 – Lecţia de consolidare prin exerciţii are în vedere reluarea şi consolidarea
deprinderilor. Structura orientativă a etapei fundamentale constă din:
a. prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea obiectivelor prioritare;
b. reluarea aspectelor teoretice implicate;
c. efectuarea unor prime exemplificări, pentru stabilirea legăturii între aspectul teoretic şi cel
aplicativ;
d. efectuarea exerciţiilor de către elevi;
e. analiza, aprecierile asupra exactităţii rezolvărilor (fără obligativitatea notării);
f. revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi precizări.
Materiile la care se utilizează pot fi: Matematica, Gramatica, Fizica, Chimia, Gramatica etc.
pentru partea aplicativă, iar metoda de bază este exerciţiul, având subordonate metodele demonstraţiei,
conversaţiei şi explicaţiei.

3
 Varianta IV.3. – Lecţia de sinteză. Este utilizată în situaţiile de reluare a unor conţinuturi
mai întinse, pe un semestru sau chiar un an şcolar. Etapa fundamentală are, în principiu, aceleaşi
secvenţe ca varianta IV.1, cu deosebirea că metodele expozitive pot căpăta pondere predominantă, din
necesitatea parcurgerii unor cantităţi mari de conţinuturi.

V. Lecţia de evaluare sumativă (verificare şi apreciere prin notă)

Poate să vizeze conţinutul unuia sau mai multor capitole sau chiar al unui semestru întreg.
Cum vom vedea în partea a doua a acestui curs, atributul sumativă indică faptul că ea include
obligatoriu şi notarea elevilor, ceea ce nu se întâmplă la lecţia de recapitulare, în scop de consolidare
şi sistematizare (tipul IV, tratat mai sus).
Tipul de faţă poate avea următoarele variante: verificare orală, scrisă, practică.
Verificarea orală se organizează pe aproximativ aceeaşi structură ca lecţia de consolidare a
informaţiei (vezi varianta IV.1.), diferenţa constând în metoda predominantă (se utilizează conversaţia
examinatoare/catehetică, în loc de cea euristică) şi în faptul că atribuirea notelor devine obligatorie.
Varianta scrisă este cea destinată tezei (acum semestrială), iar etapa sa fundamentală constă
din prezentarea şi explicarea subiectelor, tratarea lor, colectarea şi inventarierea lucrărilor. Evaluarea și
atribuirea unei note au loc în afara lecţiei.
Varianta practică este diferenţiată pe fiecare specialitate, fiind greu de propus şi de descris o
structură generică.
Trebuie să reamintim, în final, că aceste structuri exemplificate mai sus nu pot fi considerate
nişte tipare obligatorii, ci doar cadre generale, pe fondul cărora este posibil să fie concepute o
multitudine de variante şi nuanţe. Ceea ce interesează este şi inoportunitatea de a cădea în extrema
neluării în considerare a vreunui reper sau a vreunei reguli, sub pretextul creativităţii.

I.3. PROIECTAREA LECŢIEI

Proiectarea înseamnă acţiunea de anticipare sau prefigurare a activităţii didactice, reprezentnd

conţinutul lecţiei, obiectivele, metodele, procedeele, mijloacele, evaluarea şi secvenţierea în timp a
acestei activităţi. Algoritmul proiectării:
Pasul I: Proiectarea conţinuturilor pe ansamblu se axează pe consultarea planificării
calendaristice, prin raportare la programa didactică. Este secvenţa prin care se determină titlul, locul şi
corelaţiile esenţiale ale lecţiei, în suita celorlalte.
Pasul II: Precizarea finalităţilor. Se stabileşte întâi un scop al lecţiei (obiectiv didactic
fundamental), care să exprime sintetic tot ceea ce trebuie realizat pe ansamblul ei. Exemplificări:
„formarea conceptului de…”; „deprinderea rezolvării problemelor de tip…”; „formarea mândriei
patriotice”, „introducerea elevului în domeniul...”; „familiarizarea activă a elevului cu..” etc. Urmează
stabilirea unor obiective concrete, speciale (operaţionale) nuanţate pe categorii (cognitive, afective,
psihomotorii).
Pasul III: Analiza resurselor (ce anume are la dispoziţie proiectantul), pentru realizarea
lecţiei. Resursele pot fi: de conţinut (pe ce informaţie, pe ce deprinderi se va sprijini, din ce îşi va
extrage informaţia); umane (cu ce elevi lucrează, la ce nivel se află); materiale şi temporale (ce spaţiu,
ce timp); didactice (ce aparatură, ce mijloace/materiale didactice, metode specifice sau posibil de
adaptat la conţinutul lecţiei, prin care se poate aborda conţinutul în condiţii date).
Pasul IV: Elaborarea conţinuturilor.
a. inventarierea acestor conţinuturi, inclusiv prin „apel” la manual şi programă (ce volum de
informaţie rezultă, câte dintre ele sunt strict noi pentru elevi, câte pot fi transmise ţinând cont de
specificul colectivului etc.);
b. plasarea lor într-o structură logică (care vor avea rol de idei sau noţiuni ancoră, care vor
trebui explicate mai pe larg sau mai sumar; în ce fel se vor înlănţui unele cu altele, potrivit principiului
sistematizării şi continuităţii).

4
 Pasul 5: Elaborarea strategiilor. În procesul didactic strategia este concepută ca un sistem de
metode, procedee şi auxiliare (mijloace), puse în valoare în activitatea de conlucrare dintre educator şi
educat, în vederea realizării obiectivelor educaţiei.
Pasul 6: Elaborarea instrumentelor de evaluare semnifică anticiparea necesară a felului în
care educatorul va evalua atât prestaţia elevului, cât şi propria activitate, prin raportare la nivelul de
reuşită al lecţiei. În privința elevului, pot fi prevăzute ca instrumente de evaluare fie întrebările de
sondaj pe tot parcursul lecţiei, fie teste docimologice diverse, fie lucrări aplicative, fie rezolvări de
probleme, exerciţii etc. Pentru evaluarea educatorului, la rândul său, instrumentele ce pot fi proiectate
se înscriu în două categorii: indirecte, care coincid cu cele aferente evaluării elevului, socotind că
rezultatele acestuia din urmă oglindesc şi calitatea activităţii educatorului sau directe, constând din
autoevaluare pe parcursul întregii lecţii, autoanaliză retrospectivă, bazată pe refacerea mentală rapidă a
lecţiei, imediat după terminarea ei.
Încheierea firească a activităţii de proiectare trebuie să constea din însuşi proiectul lecţiei. El
poate avea o formă mai detaliată sau mai sumară. Forma (cea mai) detaliată, elaborată în scris,
cuprinde două părţi distincte: partea generală sau „capul proiectului” şi o parte care detaliază
desfăşurarea lecţiei propriu-zise. Partea generală trebuie să precizeze: data, obiectul (materia de
învăţământ), clasa, subiectul lecţiei, tipul lecţiei, competențele, obiectivul didactic fundamental (în
corelaţie cu tipul lecţiei), obiectivele operaţionale, metode şi procedee de utilizat (în prim plan se au în
vedere metodele cel mai des utilizate în lecţie, iar în plan secund cele cu prezenţă episodică), locul
desfăşurării lecţiei (interesând când acest loc este o sală de clasă obişnuită sau un cabinet de
specialitate), resurse didactice, umane, temporale, bibliografie. La rândul ei, partea analitică trebuie
să constea din prezentarea întregii lecţii, pe etapele ei, respectând un număr de indicatori. Formula de
descriere va depinde de tipul în care se încadrează lecţia şi va avea ca reper una dintre structurile
orientative prezentate mai sus, ele putând fi nuanţate de către propunător şi după multitudinea de
„factori variabili”.
Teoria didactică actuală sugerează chiar şi anumite rubrici ale descrierii analitice a lecţiei, în
interesul preciziei de detaliu: spre exemplu, rubrici diferite pentru etapele lecţiei, pentru obiectivele
operaționale urmărite, pentru timpul afectat fiecărei etape, pentru conţinuturile abordate în fiecare
etapă, pentru activitatea elevului în conlucrare cu propunătorul, pentru mijloacele utilizate.

Exemplu:

Nr. Etapele lecției Conținutul Obiectivele Metode și Mijloace Modalități

crt. (inclusiv instructiv- operaționale strategii dicatice de evaluare
timpul alocat) educativ urmărite

Această formă amănunţită a proiectului poate fi practicată doar cu titlu de exerciţiu, în primii
ani de activitate la catedră, fără ca ea să devină o preocupare formală şi cronofagă în acelaşi timp (de
pildă, să se întocmească proiect scris pentru fiecare clasă concretă şi în fiecare zi). Exerciţiul se
consideră satisfăcător dacă, după un timp, proiectantul reuşeşte să anticipeze, cu destulă rapiditate,
activitatea ce urmează să fie desfăşurată cu fiecare clasă de elevi. Este ceea ce îngăduie ca, în acea
situaţie, proiectul de lecţie să ia forma unei schiţe, care în timp să fie detaliată numai mental, înainte
de lecție (pregătire anterioară și repetiție înainte de intrarea la clasă). Documentarea atentă pentru
lecţie şi pregătirea scrupuloasă a acesteia, lăsând loc suficient creativităţii şi adaptării la context,
contribuie la reuşita lecţiei, la satisfacţie profesională şi la dobândirea şi menţinerea autorităţii cadrului
didactic.

5
 II. IPOSTAZE ALE FINALITĂȚILOR EDUCAȚIONALE

Conținuturile nu se construiesc oricum, ci pleacă de la anumite intenții pe care le urmăresc cei

care stabilesc politicile educaționale și cei care sunt implicați direct în procesul instructiv-educativ, în
calitate de educatori. În spatele cunoașterii școlare se află niște țeluri, niște năzuințe, niște interese (ale
societății, ale dascălilor, ale copiilor, ale părinților lor etc.). Ca orice acțiune umană, educația vizează
postularea și împlinirea unui scop, a unui proiect de devenire umană. Nu se poate face educație fără a
avea în vedere finalitatea demersului – prototipul/idealul de personalitate către care se tinde. Pornind
de la țel, îți poți găsi și mijloacele sau căile corespunzătoare de atingere a acestuia. Dar acțiunea de a
conduce pe cineva către un scop nu este de ajuns în cazul acțiunii formative. Educația (ca și mijloacele
de înfăptuire) își asumă, prin definiție, doar rezultatul pozitiv al învățării.
Educația, în fiecare secvență de manifestare, este ghidată, orientată și reglată de un sistem de
valori acționale (comenzi, exigențe, intenții, dorințe etc.) conștientizate și, uneori, exprimate de către
factorii care sunt angajați în acțiunea instructiv-educativă. Sistemele de valori educaționale, care se
metamorfozează în finalitățile educației, nu au un caracter spontan, voluntarist, ci sunt expresii ale
unor determinări istorice, socio-culturale și chiar individuale (maturitatea și experiența cadrului
didactic, amploarea și profunzimea intereselor educaților etc.). Dacă există o superioritate a
educatorului față de educat, aceasta constă în faptul că primul este pe deplin conștient asupra
finalităților, pe când al doilea actor nu întrezărește scopul decât în mod confuz și aspiră spre el în mod
inconștient. Educatorul va ști dinainte unde trebuie să ajungă.
Finalitățile educației – chiar dacă suportă un comentariu filosofic – nu se definesc deductiv,
pornind de la principii abstracte, ci se structurează plecând de la realități contingente, de la interese și
trebuințe determinate. Prin finalități se conturează scopul ultim și cel mai înalt al perfecțiunii umane.
Ca atare, în acest context, relaționarea la sistemul de valori este de neconceput. Este știut că în
societate pot ființa – simultan – mai multe idealuri valorice, care vizează personalitatea umană. Nu-i
mai puțin adevărat că, în anumite circumstanțe, se pot depista diferite incompatibilități și chiar tensiuni
în câmpul valoric, privitoare la idealul uman.
Idealurile ne oferă nu numaidecât valori absolute, imuabile, ci și trepte valorice pasibile de a
se adecva posibilităților umane, care – unele dintre ele – sunt pe „măsura” omului.
Finalitățile educației se decantează pe axa idealitate realitate, printr-un dozaj optim între
dezirabilitate și posibilitate. Nivelul ideatic al finalităților educative trebuie să fie destul de „înalt”,
pentru a reprezenta cu adevărat un model funcțional, dinamic și în continuă mutare către noi orizonturi
de perfecțiune, cu forța ademenitoare pentru individ. În același timp, finalitățile trebuie să se adreseze
unor oameni concreți, să potențeze maximal forțele lor latente și să se adecveze unor realități bine
circumscrise din punct de vedere istoric, social, cultural; ele trebuie să permită o perfectare a inserției
individului în social, dar și o creștere a răspunderii societății pentru destinele individuale.

II.1 RELAȚIA DINTRE IDEAL, SCOPURI, OBIECTIVE

În funcție de caracterul general sau concret al explicitării, dar pornind și de la extensiunea

câmpului educațional vizat de finalități, acestea din urmă permit specificări în trei domenii relativ
distincte: ideal educativ, scop al educației și obiective educaționale. Am văzut că ele definesc în mod
sintetic modelul de personalitate vizat de acțiunea educațională. Creionarea prototipului de
personalitate la nivel macrostructural se realizează prin intermediul idealului și scopului educației. La
nivelul microstructural, al activităților didactice propriu-zise, devin operante competențele și
obiectivele educaționale.
Idealul educativ este categoria de o generalitate maximală ce surprinde paradigma de
personalitate, proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate dată. Idealul educativ este o

6
instanță valorică din care iradiază norme, principii, strategii, scopuri și obiective determinate, care
direcționează procesul de formare a tinerei generații.
Idealul educativ, în sine, nu este funcțional decât în măsura în care permite o „traducere” în
secvențe deziderabile sau normative, prin redimensionări și „concretizări” la realitățile și situațiile
educaționale. Datorită gradului înalt de generalitate, idealul educativ poate deveni, uneori, inoperant,
frizând utopicul (de pildă, pretenția de a forma „omul total”, în anumite circumstanțe istorice), asta și
datorită faptului că idealul educativ nu se decantează „natural”, în spațiul specific al activităților
educative, ci se „decretează”, din exterior – uneori cu emfaza – din partea unor instanțe politice, de
pildă. Așa se face că idealurile educaționale sunt expuse conjuncturilor istorice, conțin o doză
importantă de „irealitate”, ele mai mult se declamă, decât se înfăptuiesc. Nu trebuie însă trasă
concluzia că ființarea idealurilor educative este iluzorie sau că acestea nu ar avea niciun rol.
Dimpotrivă, idealul educativ determină și forțează realitățile educative să urmeze un anumit traseu
valoric, filtrează – selectiv – o serie de imperative supraordonate, ghidează și legitimează axiologic
strategii educative, sancționează trasee periferice sau rezultate educaționale catastrofice.
Funcția idealului este potențată și de faptul că idealul educației nu este un model standard,
impus o dată pentru totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimensionări în funcție de câmpul de
posibilități în care are loc educația, de epocă, de stat...
Idealul educațional și finalitățile sistemului românesc de învățământ reprezintă un set de
aserțiuni de politică educațională, care consemnează la nivelul Legii Educației Naționale profilul de
personalitate dezirabil la absolvenții sistemului, în perspectiva evoluției societății românești. Acestea
au un rol reglator, ele constituind un sistem de referință în elaborarea Curriculumului Național
(conţinuturilor de predat în şcoală).
Scopul educației reprezintă o ipostază a finalității educației, care realizează acordul între
idealul educațional și obiectivele/competențele sale. Scopul vizează finalitatea unei acțiuni
educaționale bine determinate. Dacă idealul educativ este general și unitar, scopurile ce (eventual) îl
detaliază sunt variate, multiple, datorită relativizării acestora la diversitatea situațiilor educative. Putem
identifica, astfel, scopul unei lecții, al unei teme, al unui exercițiu, al unei laturi a educației etc. De
dorit este ca, între ideal și scop, să se stabilească o relație de continuitate și adecvare. Dar realitatea,
uneori, contravine acestei exigențe. De pildă, în perioada comunistă s-a putut observa o anumită
discontinuitate între idealul formării „omului nou”, al „personalității socialiste multilateral dezvoltată”
și scopurile fixate la lecții de învățători și profesori, care erau disjuncte sau chiar contrastau cu idealul
„fixat” de factorii decizionali. De aceea, considerăm firească o oarecare autonomie a scopurilor în
raport cu idealul educativ. Mai tot timpul, scopurile fixate de cei „de jos” erau consonante cu valorile
pedagogice autentice, alese cu profesionalism și responsabilitate. Într-o societate normală, scopurile
trebuie să detalieze conținutul idealului educațional. Dar, cum normalitatea este discutabilă, e bine să
avem în vedere un evantai mai larg de posibilități.
Obiectivul educațional este ipostaza cea mai „concretă” a finalităților și desemnează tipul de
schimbări pe care procesul de învățământ sau cel din alt sistem educativ îl așteaptă și/sau îl realizează.
Întotdeauna, obiectivele educaționale se referă la achiziții de încorporat, redate în termeni de
comportamente concrete, vizibile, măsurabile și exprimabile. Dacă scopul educativ vizează evoluții și
schimbări mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educaționale
au în vedere achiziții concrete, detectabile, observabile în mod direct. Obiectivele educaționale se
deduc din scopurile educației. Desigur că obiectivele poartă pecetea idealului educativ existent la un
moment dat. Dar determinarea nu este atât de puternică încât obiectivele să fie extrase direct din
idealul educațional.

7
 II.2 CLASIFICAREA ȘI OPERAȚIONALIZAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE

Pentru a deveni funcționale, dar și din rațiuni strict teoretice, obiectivele au fost delimitate și
clasificate în mai multe grupe. Astfel, în funcție de domeniul la care se referă, analiștii au propus o
triplă compartimentare: obiective cognitive (care se referă la transmiterea și asimilarea cunoștintelor),
obiective afective (ce vizează formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) și obiective
psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite și operații manuale).
Un al doilea criteriu de diferențiere a obiectivelor îl constituie nivelul de
generalitate/concretețe, în conformitate cu care se poate vorbi despre trei clase de obiective: generale,
medii și particulare. Obiectivele generale au un caracter global, abstract și se referă la o anumită
latură a educației (domeniul ştiinţelor exacte spre exemplu). Obiectivele medii sunt finalități privitoare
la discipline școlare, particularități de vârstă ale educaților etc. Cele particulare se referă la
performanțe concrete, care se stabilesc prin prelucrarea materiei de studiu, pornind de la programa
școlară și de la manual. Acestea sunt sarcini concrete care se vor finaliza în comportamente vizibile,
măsurabile.
Există și altă modalitate de clasificare a obiectivelor. Spre exemplu, la o disciplină, putem
vorbi de obiective cadru, având cel mai mare grad de generalitate (urmărite a fi îndeplinite pe
parcursul unui ciclu de învăţământ), obiectivele de referinţă (urmărite a fi îndeplinite pe parcursul
unui an şcolar). Apoi, umătoarea etapă o reprezintă scopul lecţiei, iar cea mai concretă ipostază a
finalităţilor e dată de obiectivul operaţional - obiectiv exprimat în comportamente observabile şi
măsurabile în termen limitat (pe parcursul unei ore). De menţionat faptul că numai scopul lecţiei
(denumit şi obiectiv fundamental) și obiectivele operaţionale sunt formulate de către profesor.
Celelalte sunt preluate spre îndeplinire din programele didactice (în noile programe didactice vom
regăsi competențe).
Operaţionalizarea unui obiectiv se concretizează în stabilirea unor parametri ai obiectivului
de realizat:
- descrierea comportamentului final trebuie să se facă printr-un verb concret. Exemple: a
aminti, a recunoaşte, a traduce, a descrie, a transforma, a exprima, a diferenţia, a aplica, a identifica, a
compara, a relata, a modifica, a argumenta etc. Se precizează, în plus de aceasta, în mai multe locuri,
că verbul trebuie pus la conjunctiv: (elevul) să compună, să transforme, să calculeze etc. Mai toţi
autorii consideră că ar fi greşit să se folosească verbe „intelectualiste” de felul: a înţelege, a gândi, a
aprecia, a cunoaşte, a conștientiza, a se familiariza etc., din motivul că ele pot conduce la cele mai
diverse interpretări (de pildă, numai verbul a înţelege ar putea avea cele mai felurite explicaţii). Rostul
acestui caracter concret al verbelor în cauză ar fi să permită observarea şi măsurarea comportamentelor
realizate, pe baza cărora se va face evaluarea;
- condiţiile în care se va realiza comportamentul dorit ar implica două aspecte: pe de o parte,
condiţii materiale - ce i se pune elevului la îndemână ca sprijin (de pildă, materiale ilustrative sau
documentare, un anumit cadru sau loc, laborator, cabinet de specialitate etc.), ce cantitate de informaţie
i se comunică înainte de a i se cere rezolvarea etc.; sau, dimpotrivă, ce nu-i este permis să utilizeze, pe
ce nu-i este îngăduit să se sprijine. Pe de altă parte, condiţii psihologice: ce grad de pregătire să fi avut
elevul în momentul respectiv, ce cunoştinţe să fi posedat, ce deprinderi etc. În formularea concretă a
condiţiilor, se mai dă indicaţia că ele se prezintă printr-o introducere pe baza unui verb la gerunziu
(punându-i-se la dispoziţie, fiindu-i îngăduit să folosească etc.; sau, sub aspect psihologic, cunoscând
situaţia X sau având formată deprinderea Y etc.);
- nivelul performanţei acceptabile. Ne referim fie la un aspect calitativ al performanţei, tradus
de regulă prin totul sau nimic, fie la un aspect cantitativ, respectiv puncte acumulate sau procentajul
admisibil al reuşitei; mai poate însemna, de asemenea, o anumită determinare temporală (în cât timp să
rezolve o anumită cantitate de sarcini didactice);
- Alte condiţii de formulare a unui obiectiv operaţional: nu se dă răspunsul în obiectiv,
vizează o singură modificare cognitivă sau de comportament, descrie modificarea ce trebuie să se

8
producă la elev şi nu activitatea profesorului, este urmărit până la sfârşitul orei.
- Exemplu: Geometrie lecţia „Rombul”. (1) comportamentul final: La sfârşitul orei elevul va
fi capabil să explice formula ariei rombului; (2) condiţiile: punându-i-se la dispoziţie planşele
reprezentând dreptunghiul şi pătratul, în fiecare dintre ele fiind înscris un romb; (3) performanţa
acceptabilă: prin surprinderea mărimii suprafeţelor care rămân în afara rombului.
- Altfel formulat, acest obiectiv ar suna astfel: punându-i-se la dispoziţie planşele care
reprezintă rombul înscris într-un dreptunghi şi rombul înscris într-un pătrat (condiţie materială) elevul
să explice (justifice) corect formula rombului (comportamentul final concret); prin surprinderea
relaţiei între suprafaţa acoperită de romb şi cea rămasă neacoperită în cadrul dreptunghiului sau
pătratului (performanţă acceptabilă exprimată calitativ).

Exprimarea unui obiectiv se poate realiza după următorul algoritm interogativ (între
paranteze, vom exemplifica un virtual obiectiv la disciplina Fizică):
 Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul...)
 Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins? (...trebuie/va fi
capabil să construiască...)
 Care este produsul sau performanța obținută? (...un aparat de radio...)
 În ce condiții va avea loc comportamentul preconizat? (...căutând de unul singur,
după schema dată, piesele la magazin...).
 În temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător? (...astfel
încât radioul să capteze cel puțin două posturi pe unde medii și cinci posturi pe unde ultrascurte).

Trebuie făcută observația că unele comportamente dobândite în școală sunt dificil de surprins
în obiective operaționalizate. De pildă, procesele afective nu pot fi întotdeauna observate, cu atât mai
puțin măsurate. Pretenția de a operaționaliza orice obiectiv se lovește de niște praguri care nu pot fi
depășite. Nu este mai puțin adevărat că sunt și situații, comportamente care nu pot fi anticipate,
prefigurate, cerute explicit în practica didactică.

II.3 NOI TIPOLOGII DE FINALITĂŢI

Alături de obiective, în categoria finalităților, sunt explicitate și alte rezultate ale învățării, alte
tipuri de achiziții ca traduceri în fapte (conduite intelectuale, deprinderi, atitudini etc.) a obiectivelor.
Astfel, apare termenul de competențe, în calitate de nou sistem de referință pentru stabilirea
finalităților. Competențele reprezintă ansambluri structurate de cunoștințe și deprinderi dobândite prin
învățare; acestea apar ca structuri operante cu ajutorul cărora se pot identifica și rezolva, în contexte
diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competențele sunt de două feluri: competențe
generale și competențe specifice.
Competențele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu și se formează pe durata
unui ciclu de învățământ. Ele au un grad ridicat de generalitate și complexitate și au rolul de a orienta
demersul didactic către achizițiile finale dobândite de elev prin învățare.
Competențele specifice se definesc pe materie de studiu și se formează pe parcursul unui an
școlar. Ele sunt derivate din competențele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
În demersul de stabilire a competențelor s-a considerat că soluția se află la intersecția dintre
domeniul didactic (vizând ariile curriculare), domeniul socio-economic (vizând pregătirea pentru piața
muncii) și domeniul de cunoaștere concretizat în școală printr-un obiect de studiu (descris psihologic
prin modul de gândire specific expertului, în sensul cognitivist al termenului).
Dacă primele două aspecte sunt relativ ușor de acceptat, cel de-al treilea necesită câteva
precizări: nu este vorba despre a dobândi acele cunoștințe de care dispune expertul, ci de a utiliza și
mobiliza în contexte adaptate vârstei elevului și nivelului de informații ale acestuia, abilităţi similare

9
celor ale specialistului. Este vorba despre a manifesta un comportament cognitiv-aplicativ specific
unui domeniu şi nu de a acumula insule de informaţii din cadrul domeniului.

III. EVALUAREA ŞCOLARĂ: DEFINIŢIE ŞI SENSURI

Evaluarea modernă nu se mai rezumă ex cl usi v la a aprecia dacă elevii au învăţat bine, ci
caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învăţare. De aici
și accepţiunile diferite ale conceptului de evaluare: una limitată strict la rezultatele elevului, care
poate fi denumită şi evaluare docimologică sau evaluare de produs; alta, denumită evaluare de
proces, dedicată diverselor alte variabile incluse în procesul didactic (conţinuturile instruirii, ca
suport de bază al învăţării; profesorul, ca principal actant care să mânuiască şi să le pună în valoare
pe toate celelalte); î n fi ne, o a treia, foarte cuprinzătoare, care vizează şi sistemul (instituţiile,
programele naţionale, politicile educaţionale), accepţiune care le cuprinde pe toate celelalte. Ne vom
limita la abordarea evaluării rezultatelor elevului.

III.1. EVALUAREA REZULTATELOR ELEVULUI: COMPONENTE, CORELAŢII

Două dintre întrebările privind evaluarea rezultatelor elevului (rezultate denumite şi

prin sintagma „randament şcolar”) ar fi următoarele: Care sunt acţiunile componente ale acestei
evaluări şi Ce corelaţii logice există între conceptul de evaluare a rezultatelor (randamentului)
elevului şi alte entităţi implicate în acest context? Se poate constata, la prima vedere, faptul că, în
mai toate sursele teoretice şi demersurile normative, conceptul de evaluare este însoţit de cel de
măsurare, iar în cele româneşti şi de altele, sinonime sau apropiate măsurării, cum ar fi
verificare, examinare, apreciere, notare. Concluzia este că evaluarea include atât descrierea
cantitativă, cât şi calitativă a comportamentului elevului, plus judecăţile de valoare despre
dezirabilitatea acestui comportament:
„Evaluare = descriere cantitativă (măsurare) + judecăţile de valoare”

III.2. FUNCŢIILE EVALUĂRII RANDAMENTULUI ŞCOLAR

Analizând literatura de specialitate, reţinem următoarele funcţii ale evaluării:

 de prognosticare, f u n c ț i e echivalentă cu prevederea succesului (sau
insuccesului) elevului în următoarea etapă de învăţare, pe baza achiziţiilor pe care le deţine în
prezent: „Este oare elevul înzestrat cu calităţile intelectuale şi de caracter şi, totodată, dispune el
de cunoştinţele necesare pentru a aborda o materie nouă sau un ciclu de studii superioare?”;
 de diagnosticare, obiectivată în precizarea insuficienţelor şi a cauzelor lor: „Care
conţinuturi, discipline sau procedee sunt insuficient însuşite de cel ce studiază, care sunt procesele
( intelectuale) responsabile pentru aceasta?”;
 de „cântărire”, concretizându-se în „verificarea achiziţiilor”, „aprecierea
progresului” elevului, prin compararea cu el însuşi şi prin plasarea lui într-o ierarhie, în cadrul unei
colectivităţi, cum ar fi o clasă, un grup de clase, o serie definită de şcoli (într-un judeţ, o regiune
etc.);
 de selecţie, care să permită clasificarea elevilor;
 de certificare, adică dovada posedării unor cunoştinţe şi competenţe la încheierea
unei perioade semnificative de studiu - un ciclu, o formă de şcolarizare, finalizată de regulă printr-o
diplomă recunoscută;
 motivaţională, constând din stimularea activităţii de învăţare prin feedback-ul
pozitiv oferit de apreciere;

10
  de orientare şcolară şi profesională, obiectivată în furnizarea de informaţii utile, în
vederea alegerii şcolii convenabile sau a profesiei compatibile cu înclinaţiile, cunoştinţele,
deschiderile elevului;
 de reglare a procesului didactic, graţie feedback-ului;
 decizională asupra locului elevului într-o ierarhie, conform normelor docimologice;
stabilirea unei note/unui calificativ;
 informaţională pentru elev, părinţi, societate, cu privire la nivelul de realizare a
obiectivelor educaţionale, dar şi pentru profesorși sistem, cu privire la eficienţa şi eficacitatea
procesului instructiv-educativ.
Ceea ce se impune să reţinem este că din toate variantele enumerate (sau aproape din toate)
reies două categorii de funcţii: sociale și pedagogice. În rândul funcţiilor sociale, esenţială este cea
care se referă la asigurarea feedback-ului necesar societăţii, cu privire la realizarea obiectivelor
proiectate de ea şi puse în sarcina şcolii, vizând atât nivelul pregătirii elevilor (pe tot parcursul
procesului), cât şi numărul de absolvenţi şi calităţile lor culturale, profesionale, umane, la finele
procesului. În cadrul funcţiilor pedagogice, primordiale şi generice pentru toate celelalte sunt două:
una orientativ-ameliorativă şi una de decizie prin notare. Toate celelalte pot fi cuprinse foarte bine
în fondul acestora două, ca aspecte implicite ale lor. Drept urmare, prognoza, diagnoza, orientarea
şcolară, feedback-ul pentru profesor pot fi interpretate ca aspecte alcătuitoare ale funcţiei
orientativ-ameliorative, după cum certificarea, clasificarea, selecţia se înscriu foarte clar în funcţia
de decizie prin notă, decizie care va contribui la întocmirea portretului axiologic şi social al
subiectului care învaţă.

III.3. TIPURI DE EVALUARE A RANDAMENTULUI ŞCOLAR

Tipologia propusă de Bloom. Aceasta menţionează evaluarea iniţială, alături de evaluarea

continuă (denumită şi formativă) şi de evaluarea sumativă (finală, globală).
Evaluarea iniţială, cea concepută şi înfăptuită înainte de începerea procesului de instruire
propriu-zis, are rolul de a constata şi diagnostica aptitudinea şi starea de pregătire a elevului şi de a
decide asupra plasării lui la un profil şcolar sau într-o grupă de nivel. Se realizează teste de
diagnostic şi de plasament sau teste de aptitudini, relevante pentru alegerea, de către sau pentru elev,
a alternativei de studiu în etapa care urmează. Se mai aplică şi atunci când profesorul preia o clasă de
elevi, pentru a stabili nivelul cunoştinţelor acestora, indiferent de momentul calendaristic al preluării,
dar şi la începutul anului şcolar sau al semestrului, după o perioadă mai lungă de vacanţă.
Evaluarea formativă (continuă) are drept principal scop acela de a determina gradul de
stăpânire a sarcinilor de învăţare date sau de a preciza partea de sarcini încă nestăpânite. Scopul
evaluării formative este să-i ajute şi pe elev şi pe profesor să se concentreze asupra efortului de
învăţare necesar, care să-l propulseze pe elev spre această stăpânire. Este aşa numita evaluare
continuă, oră de oră, din lecţia de zi. Această apreciere nu se exprimă în note imediate, nota fiind
recomandat să fie atribuită după 2-3 evaluări succesive.
Despre evaluarea sumativă Bloom afirmă că este mai cuprinzătoare, raportându-se la părţi
mari de curs sau la un curs întreg. Între scopurile esenţiale ale evaluării sumative este şi acela de a
clasifica elevul şi a raporta acest lucru părinţilor/tutorilor/societăţii/profesorului/elevului însuşi. Se
atribuie o notă sau un calificativ. Deosebirea dintre ultimele două tipuri de evaluare este dată şi
de ritmul lor în timp. Dacă testele formative au o frecvenţă curentă, cele sumative se aplică de două
sau de trei ori de-a lungul unui curs/semestru.
Astfel, după criteriul timp, delimităm o evaluare iniţială, practicată prin concursul de
admitere, prin testările la începutul unui nou „parcurs” şcolar (de pildă, profesorul de matematică
testează nivelul elevilor la începutul clasei a cincea, pentru a şti la ce nivel să desfăşoare predarea în
anul de studiu respectiv și ce lacune au) sau prin testele de aptitudini, tot în vederea abordării

11
unei materii încă nestudiate; una formativă, continuă, concomitentă şi prin alternare cu predarea şi
învăţarea, obiectivată în ascultarea curentă, lucrările de control curente sau, mai nou, fişele de
evaluare; una finală - verificarea fi e la sfârşitul fiecărui capitol sau a fiecărei unităţi de învăţare,
semstru (teza tradiţională), fie după mai mulţi ani de studiu, cum este cazul examenului de evaluare
naţională şi al bacalaureatului.
După criteriul volumului de conţinuturi vizate, se pot identifica evaluarea secvenţială ș i
c e a globală. Concret, se pot încadra în chip absolut în evaluarea globală, respectiv secvenţială,
numai extremele, adică verificarea din fiecare lecţie - întotdeauna secvenţială, sau examenul -
întotdeauna încadrat în cea globală; celelalte îşi capătă statutul de secvenţiale sau globale după
elementul de comparaţie (de pildă, dacă o verificare la sfârşit de capitol este comparată cu teza, este
secvenţială; dacă este pusă alături de cea din fiecare lecţie, este globală).
Ar trebui invocat, de asemenea, criteriul funcţiei îndeplinite sau al scopului urmărit de
fiecare act de evaluare, după care rezultă tipurile evaluare de orientare şi ameliorare vs. evaluare de
decizie prin notă, sub „umbrela” celei dintâi i nt r â n d evaluarea formativă, evaluarea prognostică
şi evaluarea diagnostică, cea din urmă asumându-şi funcţiile şi luând denumirile de certificare, de
selecţie, de clasificare şi, din nou, prognostică. Am putea exemplifica pentru evaluarea formativă
lecţiile de zi sau acele lecţii organizate special fie pentru revederea materiei pentru teză, fie ca
recapitulări pentru bacalaureat sau pentru alt examen, ele meritându-şi în măsură egală numele de lecţii
de evaluare formativă, după cum am putea consacra lecţii speciale ascultării şi notării elevilor,
intitulându-le lecţii de evaluare finalizată prin notă.
S-ar adăuga criteriul care răspunde la întrebarea „Cine este examinatorul?”. După
acesta, rezultă evaluarea internă și evaluarea externă. Prima este săvârşită de cel care a predat la
clasa respectivă, având loc pe parcursul întregului proces, fiind deci realizată de fiecare profesor la
clasa lui. Cea de-a doua se realizează de alţii decât cel care a predat, având ca obiect, de regulă, un
volum mare de conţinuturi (ca în cazul examenului de bacalaureat). Rostul ei este nu numai unul de
prevenire a eventualei subiectivităţi a examinatorului „intern”, ci şi de a asigura o exigenţă
unitară a examinării, pe tipurile de instituţii şi pe spaţii teritoriale semnificative. Mai există, asociată
evaluării externe, promovarea situaţiei în care un alt profesor de aceeaşi specialitate, din aceeaşi
şcoală, evaluează lucrările de la clase la care nu a predat.
Diferenţiind criteriile, vom reţine tipurile:
 iniţială, continuă (formativă), finală (globală, sumativă);
 secvenţială, globală;
 de orientare şi ameliorare (formativă, prognostică, diagnostică), de decizie prin
notă (sumativă) - de certificare, de clasificare, de selecţie;
 internă, externă.
Mai facem precizarea că aceste tipuri pot „convieţui” în unul şi acelaşi act evaluativ, în
cele mai diverse formule. Ca să ne limităm la un singur exemplu, un concurs de admitere poate fi
considerat în acelaşi timp în categoriile: evaluare iniţială, globală, de decizie prin notă în scopul
selecţiei, normativă, externă.

III.4. METODE DE EVALUARE A RANDAMENTULUI ŞCOLAR

III.4.1 PREZENTARE GENERALĂ

Analog demersului de predare şi celui de învăţare, evaluarea şi-a constituit sistemul său de
metode. Astfel, putem vorbi de:
1) metode de verificare (constatare):
a) de bază: verificarea orală curentă (în fiecare lecţie mixtă sau în lecţii special destinate);
verificarea scrisă curentă (tradiţionalul extemporal, fişa de lucru); verificarea practică curentă
(impusă de conţinutul specific al unor discipline de învăţământ); verificarea globală (teza

12
semestrială, lucrarea de final de unitate de învăţare, examen final, examen de admitere-acesta putând fi
încadrat şi în sfera evaluării iniţiale), fiecare dintre ele putând lua forma orală, scrisă (inclusiv prin test
docimologic), practică, sau a unei combinaţii dintre cele trei forme.
b) complementare: observarea sistematică a elevilor; investigaţia; proiectul; r e f e r a t u l ;
portofoliul; autoevaluarea;
2) metode de apreciere: aprecierea verbală, cu rol de orientare; notarea.

III.4.2 PREZENTARE ANALITICĂ

Metode tradiţionale

Metodele de verificare orală

În această categorie sunt cuprinse cele câteva modalităţi statornicite în tradiţia şcolii
noastre: verificarea orală curentă (în fiecare lecţie mixtă sau în lecţii special concepute) și
verificarea orală globală (prin examen), fiecare avându-şi rostul şi condiţiile specifice de respectat.
Prima variantă reprezintă partea de debut a unei lecţii mixte (vezi, în prima parte a cursului, acest tip
de lecţie). Se prezintă ca o conversaţie selectivă, din care să reiasă gradul de însuşire de către elev a
conţinuturilor predate în lecţia anterioară. A doua variantă cuprinde materia predată în mai multe
lecţii anterioare (4-6, după experienţa de învăţare a elevilor, dificultatea temelor etc.) şi se desfăşoară
sub forma seriilor de sarcini de rezolvat de către elevi). Lecţia respectivă a fost denumită lecţie de
evaluare sumativă. La rândul ei, forma globală de ascultare orală alcătuieşte partea din examen
constând din dialog direct între examinator şi examinat.
Ne limităm să menţionăm doar avantajele care motivează utilizarea lor şi limitele
(dezavantajele) care trebuie avute în vedere.
Cât priveşte avantajele evaluării orale, s-ar putea menţiona:
 uzează de comunicarea directă, fapt care conferă avantajul de a se putea replia
imediat, asigurând evaluării mersul cel mai convenabil sub aspectul relevanţei şi al nuanţării necesare;
altfel spus, examinatul poate fi dirijat fie doar să „puncteze” anumite aspecte şi să trateze la un nivel
analitic mai pronunţat altele, după cum elevul poate primi întrebări suplimentare sau ajutătoare;
 implică un feedback imediat, ceea ce oferă posibilitatea informării elevului pe
loc asupra nivelului său, din care va decurge şi justificarea eventualei notări; tot din caracterul
imediat al feedback-ului decurge conştientizarea rapidă a elevului asupra direcţiei eventualei
ameliorări, precum şi posibilitatea scurtării perioadei de producere a ameliorării;
 verificarea orală conduce la transparenţă totală, în sală fiind și elevi „observatori”;
 atunci când se realizează pe secvenţe mici, permite cea mai severă continuitate,
având împletirea cea mai intimă cu procesul de predare şi deci cele mai vizibile valenţe formative.
La rândul lor, dezavantajele sunt şi ele o realitate:
 confruntarea directă, în ritmul pe care îl pretinde în mod necesar acest fel de
verificare, e însoțită de stări emoţionale stresante pentru aproximativ 60% dintre elevi, ceea ce, prin
procedare excesivă numai pe această cale, poate conduce la stări de veritabilă aversiune faţă de
evaluare; este cazul fie al elevilor emotivi, fie al celor cu ritm lent de activitate;
 nevoia de a solicita fiecărui examinat răspuns la alt subiect generează inegalitatea
de sarcini, ceea ce înseamnă şi inechitate, neputându-se găsi o echivalenţă reală între atâtea subiecte
diferite;
 subiectivitatea este mai crescută în cazul evaluărilor orale, aspect care se poate
remedia printr-un barem detaliat;
 proba orală nu se poate contesta (mai puţin în situaţia înregistrării audio-video);
 verificările de acest fel sunt mari consumatoare de timp.

13
 V.2.1.2. Metode tradiţionale de evaluare în scris
Cum am putut constata din prezentarea metodelor de evaluare pe cale orală, ele nu ar putea
acoperi în nici un caz întreaga varietate de conţinuturi, de situaţii şi de competenţe ce trebuie să facă
obiectul şi ţinta actului evaluativ. De aici apare necesitatea ca alături de ele să fie abordate şi puse
în valoare metodele de verificare în scris. Iată mai jos avantajele care justifică utilizarea acestei
metode:
♦ identitatea exigenţelor este argumentul şi avantajul care contracarează inegalitatea
sarcinilor, potenţial existentă în toate probele orale. Este ceea ce, în cadrul acestora din urmă,
afectează actul evaluativ atât din punct de vedere tehnic, cât şi moral; cum vom vedea mai departe,
identitatea probelor scrise va fi punctul de plecare pentru alte avantaje. Subiectele au acelaşi grad de
dificultate;
♦ productivitatea crescută a probelor scrise. Este uşor de dovedit acest adevăr dacă socotim
că, de exemplu, o lucrare de control de 12-13 minute (la verificarea continuă) permite să
verificăm o întreagă clasă de 25-30 de elevi, timp în care, prin evaluare orală, am fi ascultat 3-4 sau
cel mult 7-8 elevi, în funcţie de specificul materiei şcolare;
♦ pornind de la sarcinile identice, devine posibilă compararea gradului de dificultate
pentru toți participanţii, ceea ce deschide perspectiva unei obiectivităţi a notării superioară celei
realizate în urma aprecierii probelor orale;
♦ modul cum trebuie să fie finalizată proba, la rândul său, reprezintă un avantaj tehnic;
plaja de capacităţi şi competenţe puse în relief este mai largă decât în cazul probelor orale: elevul
trebuie să probeze capacitatea de elaborare a unei lucrări, ceea ce presupune efort de analiză,
sinteză, interpretare, dozare în timp a sarcinilor, corectitudinea scrierii, adică etalarea unei mai
mari complexităţi de rezultate;
♦ însuşi suportul material al probei (hârtia) constituie garanţia transparenţei şi revenirii,
în caz de necesitate, asupra fiecăreia dintre probe; concret, rezultatele astfel înregistrate se pot
păstra mai mult timp, putând fi controlate, recorectate, cu atât mai mult cu cât există posibilitatea
comparării (în caz de plagiat, spre exemplu);
♦ aceeaşi natură materială a suportului utilizat, împreună cu posibilitatea comparării
lucrărilor, vor îngădui evaluatorului să identifice erorile comune mai multor elevi, aceasta
reprezentând indicatorul de evaluare a propriei munci şi, totodată, punctul de plecare spre
îmbunătăţirea ei;
♦ timpul de gândire mai cuprinzător şi ritmul neimpus prin presiunea întrebărilor (prin
comparaţie cu probele orale) reprezintă un ajutor pentru cei timizi sau cu un ritm mai lent de
elaborare, de a-şi putea realiza performanţele proprii la nivel convenabil;
. ♦ concentrarea este mai mare în faţa foii de hârtie.
Toate aceste avantaje trebuie văzute în relaţie cu cele câteva dezavantaje: lipsa
feedback-ului imediat, lipsa întăririi pozitive încurajatoare, lipsa posibilităţii de împletire
riguroasă a evaluării cu învăţarea prin dirijarea dialogului etc.

V.2.1.3. Verificarea practică îşi are motivaţia fie în natura conţinuturilor, cum este cazul
educaţiei fizice, educaţiei artistice sau educaţiei tehnologice, fie în necesitatea constatării exprese a
efectelor formative în plan „instrumental” ale instruirii, pentru partea aplicativă a celor mai diverse
materii de învăţământ: Fizica, Biologia, Chimia, studiul limbii materne sau al limbilor străine,
enumerarea putându-se extinde. Obiectul evaluării poate fi, în e g a l ă măsură, produsul activităţii
elevului sau însuşi modul de organizare şi „execuţie” de către acesta a activităţii în cauză. Am
putea alcătui o listă foarte cuprinzătoare de astfel de probe: lucrările de laborator, activitatea clinică
medicală, probele practice profesionale, rapoartele de cercetare şi actul de cercetare însuşi, desenele
de tot felul, probele sportive şi muzicale, creaţiile artistice şi tehnice, probele de utilizare optimă a
instrumentelor, inclusiv a instrumentelor de informare şi prelucrare a informaţiei, între care, în

14
vremea noastră, calculatorul devine pe zi ce trece „cap de afiş”.
Avantajele care le justifică utilizarea probelor practice se rezumă astfel: paleta largă de
funcţii pe care le îndeplinesc (feedback şi orientare a învăţării, când au loc prin alternare secvenţială
cu predarea; de certificare, ierarhizare, selecţie, diagnoză, prognoză, când fac determinări de mai
mare globalitate). Dincolo de acestea, ele pun în evidenţă şi achiziţii în sfera trăsăturilor de
personalitate: flexibilitate, inventivitate, perseverenţă, creativitate, dovedindu-se mult mai valide
decât examinările prin întrebări şi răspunsuri. Dezavantajele pe care le implică se obiectivează mai
ales în consum mare de timp şi fonduri; necesitatea de extensie în spaţiu, greu de realizat pentru
unele dintre acestea; marea dificultate de eşantionare pentru o parte dintre ele (de pildă, pentru
probele medicale, în care examinarea se face pe „cazuri” diferite), ceea ce generează şi dificultăţi de
cotare exactă.
Din prezentarea de mai sus a caracteristicilor fiecărui tip de probe, cu avantajele,
aplicabilitatea specifică şi insuficienţele fiecăruia, rezultă clar n e v o i a d e complementaritate.
Ceea ce unele prezintă ca valoare certă, altora le lipseşte, rezolvarea realizându-se prin folosirea în
completare sau prin alternare. Altfel spus, chiar dacă nici unele nu sunt infailibile, toate pot să-şi
acopere insuficienţele prin apel la celelalte.

Testul docimologic ca metodă de evaluare

În ultimele decenii, în teoria şi practica evaluării din ţara noastră şi-a făcut intrarea şi
şi-a consolidat continuu statutul testul docimologic, denumit în unele surse și test de cunoştinţe, test
pedagogic sau test de randament. Testul docimologic este o probă complexă, formată dintr-un
ansamblu de sarcini de lucru (itemi), care permit determinarea gradului de însuşire a cunoștinţelor de
către elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capacităţi pe bază de măsurători și aprecieri riguroase.
Itemul reprezintă elementul constitutiv al testului şi poate fi definit într-un sens restrâns şi într-un sens
larg:
 în sens restrâns, itemul reprezintă întrebarea, problema sau sarcina de efectuat;
 în sens larg, itemul reprezintă întrebarea şi răspunsul aşteptat din partea elevilor
(item = întrebare + răspuns aşteptat).

Un test docimologic este însoţit de barem (o grilă de corectare şi notare), care prevede un
anumit punctaj pentru rezolvarea corectă a fiecărui item.

Tipuri de itemi

1. Itemi obiectivi 2. Itemi semiobiectivi 3. Itemi subiectivi

Itemi cu alegere duală Itemi cu răspuns scurt Itemi de tip rezolvare de probleme
Itemi cu alegere multiplă Itemi cu răspuns de completare Itemi de tip eseu
Itemi de tip pereche Itemi de tip întrebări structurate

1. Itemi obiectivi
• Solicită elevul să selecteze răspunsul corect dintre mai multe variante propuse.
• Se mai numesc itemi închişi, deoarece elevul nu este pus în situaţia de a elabora răspunsul,
ci de a-l identifica dintre mai multe variante posibile.
• Din această categorie fac parte:
 itemii cu alegere duală;
 itemii cu alegere multiplă;
 itemii de tip pereche.

15
 Avantaje
- sunt relativ usor de construit şi corectat;
- asigură o obiectivitate ridicată în
evaluarea rezultatelor;
- punctajul se acordă sau nu, în funcţie de
marcarea răspunsului corect;
- permit un feed-back rapid;
- permit evaluarea unui volum mare de
rezultate ale învăţării în timp scurt.
Limite
- măsoară rezultate ale învăţării situate la niveluri
cognitive inferioare, încurajând o învăţare bazată pe
recunoaștere;
- nu pot fi folosiţi pentru evaluarea unor rezultate
de învăţare complexă;
- uneori, răspunsurile corecte pot fi „ghicite”.

1.1.Itemi cu alegere duală

Presupun o sarcină de lucru, a cărei soluţie se alege de către elev dintr-o alternativă de
tipul: adevărat/fals, corect/greşit, acord/dezacord, corect/ incorect.

Exemple :
Citiţi afirmaţiile următoare. Dacă veţi considera că o afirmaţie este adevărată, încercuiţi
litera A, dacă este falsă încercuiţi litera F:
A – F Educaţia este un proces continuu si permanent, deoarece se întinde pe tot parcursul
vieţii.
A – F Curriculum-ul subliminal se referă la experienţele de învăţare oferite de alte medii
educaţionale (mass-media, instituţii culturale, viaţa cotidiană etc.)
A – F Obiectivul operaţional stabileşte achiziţii specifice, concrete, testabile, controlabile,
pe parcursul unei ore didactice.

1.2. Itemi cu alegere multiplă

Presupun o sarcină de lucru, a cărei soluţie se alege de către elev dintr-o listă de
răspunsuri alternative. Sunt formaţi dintr-un enunţ (premisă) şi o listă de variante de răspuns,
dintre care una sau mai multe pot fi corecte (răspunsuri cheie). Variantele incorecte se numesc
distractori.

Exemple :
Citiţi enunţurile următoare şi încercuiţi litera din dreptul variantei/variantelor corecte:

1. Ariile curriculare rămân aceleaşi pe durata:

a) învăţământului primar
b) şcolarităţii obligatorii şi a liceului
c) unui ciclu curricular
d) primelor două cicluri curriculare

1.3. Itemi de tip pereche

Solicită elevilor să stabilească o corespondenţă între elemente (cuvinte, simboluri,

propoziţii etc.) distribuite pe două coloane paralele. Coloana A reprezintă întrebarea (premisa),
iar coloana B răspunsurile. Cele două coloane pot fi inegale ca număr de elemente.

16
 Exemplu:
Stabiliţi, prin trasarea de săgeţi, corespondenţa termenilor din cele două coloane:

Arii curriculare Discipline şcolare

1. Limbă şi comunicare a. muzică
b. geografie
2. Matematică şi stiinţe ale naturii c. lucru manual
d. limba engleză
3. Om şi societate e. chimie
f. limba şi literatura română
4. Arte g . matematică
h. biologie
5. Educaţie fizică şi sport i. informatică
j. educaţie fizică
6. Tehnologii k. istorie

2. Itemi semiobiectivi

Solicită elevului elaborarea unui răspuns scurt sau răspunsul la întrebări structurate.

2.1. Itemi cu răspuns scurt

Presupun formularea de către elev a unui răspuns în totalitatea lui sau doar ca o parte
componentă a unei afirmaţii incomplete. Răspunsul elevului este limitat ca formă, spaţiu sau conţinut,
prin natura sarcinii de lucru.

Exemple de itemi cu răspuns scurt:

Definiţi educaţia.
Enumeraţi formele educaţiei.

2.2. Itemi cu răspuns de completare

Exemple de itemi de completare:
Obiectul de studiu al pedagogiei este ............ .
Formele educaţiei sunt: .…………….. .

2.3. Întrebările structurate

Semnifică sarcini de lucru bazate pe mai multe sub-întrebări, legate între ele printr-un element
comun. Se pleacă de la un material stimul (texte, date, diagrame, hărţi etc.), pe baza căruia se
delimitează un set de sub-întrebări, care oferă cadrul elaborării răspunsului.

Exemplu de întrebare structurată:

Formularea obiectivelor operaţionale de către profesor reprezintă o etapă fundamentală în
proiectarea unei lecţii. Pornind de la această afirmaţie, se cere:
1. Definiţi obiectivul operaţional.
2. Prezentaţi trei cerinţe care trebuie respectate în elaborarea obiectivelor operaţionale.
3. Formulaţi un obiectiv operaţional.

17
 3. Itemi subiectivi

Permit evaluarea unor obiective complexe ale învăţării, care vizează originalitatea şi
creativitatea elevilor, abilităţile de evocare, organizarea şi integrarea ideilor, interpretarea şi
aplicarea informaţiilor dobândite, capacitatea de sinteză.

3.1. Rezolvarea de probleme

Itemii de acest tip surprind capacitatea elevilor de aplicare a informaţiilor şi de exersare a
gândirii convergente sau divergente. Elaborarea şi rezolvarea problemelor necesită mai mult timp şi
uneori implică şi existenţa unor resurse materiale.

Exemple de probleme:
 Identificaţi cauzele scăderii randamentului activităţii intelectuale a unui elev.
 Propuneţi cel puțin două soluţii practice pentru ameliorarea absenteismului în clasa
noastră.
 Interpretaţi impactul tipului temperamental al unui elev asupra rezultatelor sale
şcolare.

3.2. Itemi de tip eseu

Solicită construirea unui răspuns liber, în acord cu anumite cerinţe.

După dimensiunile răspunsului aşteptat, eseul poate fi:

1. Eseu cu răspuns restrâns, în care se precizează limita de cuvinte, propoziţii sau rânduri.
Exemplu: Caracterizaţi în 15-20 de rânduri organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii.
2. Eseul cu răspuns extins, pentru care operează doar limita timpului de rezolvare adecvat.
Exemplu: Elaboraţi un eseu cu titlul: „Personalitatea la confluenţa dintre ereditate, mediu şi
educaţie”.

După tipul răspunsului asteptat, se pot proiecta două tipuri de itemi:

1. eseul structurat sau semistructurat, în care răspunsul așteptat este orientat prin
indicii şi cerinţe clare. Exemplu: Elaboraţi un eseu în care să prezentaţi destinul personajului
principal din romanul „Moromeţii” (vol. I), de Marin Preda, având în vedere următoarele repere:
statutul iniţial al personajului, relaţiile acestuia cu familia şi comunitatea, atitudinea personajului faţă
de pământ, reliefarea dramei personajului.
2. eseul liber, adecvat pentru obiective care vizează gândirea creativă, imaginaţia,
creativitatea, originalitatea etc. Exemplu: Realizaţi un eseu care să surprindă transformarea
personajului principal din romanul „Ion”, de Liviu Rebreanu, determinată de conflictul dintre glasul
pământului şi glasul iubirii.

Notă! Poate fi formulat un item care să solicite realizarea unui eseu structurat (cu cerinţe
clare) la care să „acţioneze”şi limita (uşor flexibilă) de cuvinte, propoziţii sau rânduri. Criteriile
clare vor atrage un plus de obiectivitate la evaluare.

Testul docimologic prezintă atât avantaje, cât şi dezavantaje.

Avantaje:
 obiectivitate sporită (datorită corelării intrinseci între obiectivele didactice,
conţinuturile învăţării şi itemii testului);
 rigurozitate în măsurarea achiziţiilor elevului şi în aprecierea modului de rezolvare a
itemilor;
 vizează întreaga personalitate a elevului, nu doar componenta cognitivă;

18
  dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi, în măsura în care aceştia pot verifica
singuri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor;
 oferă, prin rezultatul lor, posibilitatea adoptării de decizii oportune şi în timp util,
destinate ameliorării actului didactic.

Dezavantaje:
 se elaborează greu, efortul pentru realizarea lor fiind relativ mare, datorită
complexităţii itemilor şi cuantificării diferenţiate a acestora (punctaj maxim şi minim);
 consumă timp;
 poate inhiba elevii emotivi, timizi.

III.5. ABATERI POSIBILE DE LA NOTAREA CORECTĂ

Există destule situaţii evaluative în care recurgem la itemi subiectivi. Şi, în mod firesc, unul
dintre marile inconveniente ale acestora constă din posibilitatea de abatere de la notarea
corespunzătoare valorii reale a prestaţiei elevilor. Să ne gândim, de exemplu, mai ales la tehnica
aprecierii generale sau globale, despre care am spus că deschide foarte larg calea acestor abateri,
nici celelalte nefiind total ferite de astfel de eventualităţi. După cum vom vedea în continuare, există şi
alţi factori perturbatori, în afară de itemii subiectivi. Iată o listă aproximativă a acestora:
 Efectul halo este menţionat la loc de frunte de toţi autorii, deşi nu toţi îl definesc
la fel, în toate ipostazele lui. Cea mai frecventă descriere îl prezintă ca tendinţă de a favoriza elevii
cu rezultate în general bune, în acelaşi timp cu defavorizarea celor aflaţi pe trepte mai de jos. Ca
exemplu, examinând un elev care are majoritatea notelor 9 şi 10, chiar dacă răspunsul lui se ridică la
nivelul notei 5-6, examinatorul ţine seama de situaţia lui generală, acordându-i 1-2 puncte în plus, pe
când cu cel ce are în general note mici devine mult mai „principial”. Unii autori afirmă că acest efect
se concretizează şi altfel, de exemplu în calitatea scrisului, acolo unde n-ar trebui avut în vedere acest
aspect, în prezentarea fizică sau „atitudinală” agreabilă, în supradimensionarea calităţilor de ordin
estetic sau afectiv ale dicţiei celui examinat etc.
 „Ruda” foarte apropiată a efectului halo este efectul oedipian sau efectul
Pygmalion, numit astfel prin aluzie fie la personajul sofoclian, Oedip, considerat predestinat să fie
nefericit, fie la miticul Pigmalyon, care şi-a însufleţit propria operă, cioplită din materie moartă. Se
concretizează în notarea marcată în permanenţă de o atitudine inflexibilă a examinatorului faţă de
examinat, atitudine datorată imaginii preconcepute cu privire la un elev. Spre exemplu, profesorul
consideră, fie şi printr-o privire superficială, că elevul X are capacităţi cu totul limitate şi, deci, nu
poate lua decât note cel mult mediocre. Atitudinea în cauză este de neacceptat şi din punct de vedere
moral, ştiut fiind faptul că subaprecierea elevului îl descurajează, sporind frecvenţa eşecurilor, din care
se vor naşte alte eşecuri.
 Efectul ordine concretizează fenomenul de denaturare a notei, datorat „poziţiei
cronologice” a examinării fiecărui elev. Mai precis, ordinea corectării sau ascultării influenţează
mărimea notei. Cauzele stau atât în dispoziţia diferită a examinatorului în momente diferite, cât şi
în existenţa sau nonexistenţa unor repere ale evaluării, corelate cu aceste momente: la începutul
ascultării sau evaluării lucrărilor scrise, capacitatea de efort necesar analizei este mai mare, de
unde tendinţa de verificare mai riguroasă, precum şi eventuala ţinută mai „strânsă” a notării, pe
când spre sfârşit aceste caracteristici se schimbă (intervine ori oboseala, ori „saturaţia” afectivă),
devenind inerentă o analiză mai sumară, iar odată cu ea o notare mai puţ in st ri ct ă.D e asemenea,
putem lua în considerare f a p t u l că la început (de exemplu, pentru prima teză corectată sau primul
răspuns ascultat), nu există reper de comparare, în vederea unei notări nuanţate. Apariţia treptată a
acestui reper poate schimba ţinuta notării. Unii autori subsumează ordinii efectul de contrast: dacă

19
o teză este corectată după alta vizibil mai bună, sau mai ales după mai multe cu această calitate, va
apărea tendinţa notării acesteia cu o notă mai slabă decât merită (va părea mult mai slabă decât este
în realitate); dacă aceasta este precedată de altele mai slabe, teza va părea mai bună, existând riscul
atribuirii unei note mai mari.
 Este menţionată şi infidelitatea examinatorului faţă de sine, în eventualitatea
repetării neprevenite (deci fără să se fi anunţat de la prima corectură) a actului de evaluare și notare.
 Tendinţa spre valoarea centrală, asociată cu tendinţa spre echilibrarea
ansamblului notelor. Prima dintre acestea două este definită ca tendinţă de a formula aprecieri
moderate, de a le evita pe cele extreme, izvorâte din precauţia de a nu greşi. Se manifestă în
special la profesorii tineri, fără experienţă. Cea de-a doua apare numai la examinatorii obsedaţi
de curba lui Gauss, cei care pleacă de la preconcepţia că într-o colectivitate şcolară este obligatoriu
ca notele să se repartizeze cât mai echilibrat (spre exemplu cei care, dacă pe parcursul corectării
constată că nu s-au luat toate notele - de pildă, notele 6 şi 7 sunt prea puţin reprezentate, încep să le
„caute” şi reuşesc să le „găsească”.
 Ecuaţia personală a fiecărui examinator, la rândul ei, reprezintă un factor
distorsionant destul de însemnat, manifestându-se în feluri multiple: unii ţin seamă în mod deosebit de
„îndrăzneala” cu care elevul abordează diferite conţinuturi, alţii pun accent mai mare pe multitudinea
unghiurilor de vedere abordate; anumiţi profesori pun accent pe prezentarea „ mot à mot” a
materiei predate; unii profesori, din una şi aceeaşi şcoală şi în cadrul aceleiaşi materii, au nivel de
exigență diferit, fiecare justificând în felul său. Cele mai frapante diferenţe apar în cadrul
disciplinelor care presupun interpretări multiple, punând cu adevărat probleme serioase în plan
docimologic. Se citează, de pildă, constatarea făcută de către I.M. Nestor (cercetător român interbelic)
privind notele acordate de 54 de profesori de filosofie unei teze din acest domeniu, adică: nota 3 - 1
examinator; nota 4 - de 6 ori; nota 5 - de 9 ori; nota 6 - de 11 ori; nota 7 - de 8 ori; nota 8 - de 12
ori; nota 9 - de 5 ori; nota 10 - 1 examinator.
 Prudenţa examinatorilor, semnalabilă mai rar, există totuşi, grevând adevărata
valoare a notelor acordate, în condiţia utilizării metodei impresiei globale, indiferent de natura
materiei de învăţământ. Astfel, se citează pe alocuri profesori sau colective didactice întregi, care
adoptă o exigenţă foarte mare în fiecare primă parte a perioadelor şcolare specifice (semestre);
„cazul” a fost semnalat mai ales în unele licee cu prestigiu deosebit, iar motivarea este următoarea:
dacă se vor acorda note mari de la început, vor fi posibile perioade însemnate de delăsare a
elevilor, bazate pe „calcule” şi comoditate (de pildă, obţinerea unui 8, îi permite unui elev „comod”
să ia un 4 şi un 3, fără să fie corigent); nu credem, totuşi, că trebuie să judecăm elevii neapărat cu
aceste „unităţi de măsură”. Se remarcă şi un alt tip de prudenţă, de astă dată favorabilă elevului: unii
profesori, în perioada de început a conlucrării cu un nou colectiv de elevi, acordă note conştient
majorate, din dorinţa de a aştepta să cunoască mai bine elevii sau ca „note de încurajare”.
 Ar mai fi de menţionat şi alţi factori perturbatori, mai mult sau mai puţin
frecvenţi. Ne limităm la unul singur, nu foarte izolat: relaţia „specială” între examinatori şi
examinaţi (de pildă, relaţia dintre diriginte şi clasa aflată în grija sa, simpatie sau opusul ei, relaţiile
„de familie”, amiciţia etc.), influenţând notarea, de regulă, în sens favorizant.
Cât priveşte propunerile de combatere, dat fiind faptul că cel mai mult incriminată este
notarea după impresia globală, primul remediu este arbitrul multiplu, adică corectarea de către mai
mulţi examinatori. Se consideră că, în acest fel, „ ecuaţiile personale” ale fiecăruia dintre
examinatori se pot anula reciproc, posibilitatea fiind cu atât mai mare cu cât sunt mai mulţi
examinatori care să aprecieze acelaşi răspuns. Perspectiva acestei soluţii, dezvăluită printr-un
experiment realizat de către H. Pieron, nu pare încurajatoare. Concluzia a fost următoarea: pentru
anularea mulţumitoare a diferenţelor, la o teză de matematică teoretică este nevoie de 13 corectori;
pentru una de fizică, 16; pentru o compunere în limba maternă, 78; pentru o teză de filosofie, 127.
Ideea a fost totuşi reţinută, cel puţin pentru examenele de importanţă crucială (capacitate, bacalaureat,
admitere), în toate fiind utilizaţi cel puţin doi corectori simultani, care notează fără să fie influenţat

20
unul de nota dată de celălalt.
O altă propunere este aceea de extindere a examinării prin itemi obiectivi sau
semiobiectivi, pe cât este posibil în paralel cu probele bazate pe itemi subiectivi. Şi în acest caz apar
impedimente, posibilităţile în domeniul ştiinţelor socio-umane fiind restrânse pentru itemii obiectivi.
Itemii semiobiectivi, de felul întrebărilor structurate, ar putea avea mai mari şanse.
Se poate menţiona, apoi, propunerea de utilizare a baremelor detaliate, punctajele totale
(nu în detaliu) pe fiecare subiect trebuind comunicate candidaţilor înainte de efectuarea probei, în
scopul orientării lor asupra organizării propriei munci de rezolvare în varianta cea mai productivă.
Deşi în sfera disciplinelor reale această soluţie este relativ simplu de adoptat, în celelalte domenii este
mai dificil de ajuns la o soluţie mulţumitoare, aceasta din cauză că, în domeniul disciplinelor
socio-umane, baremul poate fi interpretat diferit de către fiecare examinator. Pe de altă parte, nu este
sigur că elevii „cad” exact pe componenţa baremului (să zicem că baremul prevede o definiţie,
câteva precizări anume, exemplificări, aplicaţii etc. iar elevul pune accent pe alte aspecte, realizând
totuşi o lucrare destul de bună). Din acestea rezultă că folosirea baremelor presupune mai mult
decât simpla elaborare; condiţia aplicării lor judicioase vizează şi punerea de acord foarte
minuţioasă a examinatorilor, iar în cazul nepotrivirii baremului cu pregătirea reală a elevilor să se
procedeze la reformularea schemei de notare. Pe ansamblu, însă, baremul reprezintă o modalitate
posibilă şi importantă de reducere a subiectivităţii în notare.
Se mai propune extinderea notării analitice. Cercetătorul român D. Muster, de exemplu,
propune o adaptare a acestor indicatori la scara de 10 note, potrivit sistemului românesc, pentru
lucrările de tip compunere, după cum urmează: pentru fondul lucrării - 7 puncte, din care 6 pentru
conţinutul de idei, iar 1 pentru prezentarea lor logică; pentru forma lucrării - 2 puncte, din care 1şi
1/2 pentru stil şi ortografie, iar 1/2 pentru prezentarea grafică; pentru factorul personal
(sensibilitate, originalitate, caracter excepţional) - 1 punct. Această schemă ar avea şanse de aplicare
pentru întreaga sferă a conţinuturilor socio-umane, caz în care trebuie hotărât un statut diferenţiat
pentru „factorul personal”, nefiind sigur că fiecare subiect tratat implică neapărat originalitate. Şi de
această dată, ca şi în cazul baremelor, apar din nou atât problema interpretării diferite a punctajelor de
către corectori, cât şi cea a axării candidaţilor pe aceeaşi sumă de indicatori. De aici apare, pe de o
parte obligaţia punerii de acord foarte clară a tuturor examinatorilor în privinţa aplicării unitare a
schemei analitice proiectate, iar pe de alta eventualitatea reorientării schemei, în raport cu prestaţia
elevilor.
Pentru reducerea efectului halo şi a celui oedipian, propunem asigurarea anonimatului
lucrărilor (secretizarea lor) sau examen extern (adică realizat de alţi examinatori decât cei care au
predat) - o posibilitate mult prea limitată, dată fiind frecvenţa atât de mică a acestor ocazii. Se
impune încercarea de completare a soluţiei prin intensificarea pregătirii docimologice a
profesorului, în privinţa efectului halo şi mai ales a celei psihologice, pentru a înţelege deplin că
efectul oedipian implică, în primul rând, o tară morală, lucru deloc lăudabil pentru un educator.
În fine, nu este de neglijat propunerea r e a l i z ă r i i unor descriptori de performanţă, meniţi
să redea în amănunt calităţile fiecărui răspuns, concretizat pe specificul materiei de învăţământ
vizate, corelat cu competențele fiecărei discipline şcolare şi axat pe o anume capacitate specifică.
Altfel spus, ce calităţi trebuie să îndeplinească un răspuns pentru a fi cotat cu o notă anume?
Deocamdată au fost alcătuiţi descriptorii în cauză numai pentru învăţământul primar, deci numai
pentru calificativele (foarte bine, bine, suficient) utilizate în şcoala primară. Aducem un exemplu de
descriptori din sfera matematicii: capacitatea vizată - înţelegerea şi efectuarea operaţiilor cu numere
naturale; subcapacitatea - înmulţirea numerelor naturale în concentrul 0-100:
- calificativul foarte bine: elevul scrie o adunare dată, cu termeni egali, (interpretată) ca
înmulţire şi invers (fără nici un sprijin);
- calificativul bine: elevul scrie o adunare dată, cu termeni egali, (interpretată) ca înmulţire
şi invers, dirijat prin întrebări;
- calificativul suficient: elevul scrie o adunare dată, cu termeni egali, (interpretată) ca

21
înmulţire şi invers, după model.
Atitudinea noastră trebuie să fie una optimistă, dar să nu ne iluzionăm că am putea rezolva
problema notării echitabile doar printr-o singură cale dintre cele amintite mai sus; rezolvarea
mulţumitoare se obţine prin combinarea necesară, în fiecare caz concret, a două sau mai multe
dintre soluţiile propuse. Şi nu este exclus ca experienţa practică viitoare să scoată la iveală şi alte
soluţii.

22