Curs Pedagogie II

Suport de curs
Pedagogie II
Teoria și metodologia instruirii (TMI)

Teoria și metodologia evaluării (TME)
Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.B.

1
CAPITOL I
PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT OBIECT DE STUDIU AL DIDACTICII
1. Delimitări conceptuale
2. Procesul de învățământ
3. Stiluri de interacțiune didactică
Concepte cheie: teoria instruirii, teoria și metodologia instruirii, didactică, proces de

învățământ, stil de predare, învățare, stil de învățare.
I.1. Delimitări conceptuale
Teoria instruirii defineşte conceptele de bază ale didacticii generale: procesul de

învăţământ, obiectivele pedagogice, conţinutul învăţământului, metodologia didactică,
evaluarea didactică, proiectarea pedagogică/ a procesului de învăţământ.
(Noveanu, E. , Didactica, coord. Salade, D.)
Teoria şi metodologia instruirii are calitatea unei ştiinţe pedagogice fundamentale

pe care o regăsim sub numele de didactica generală în structura pedagogiei generale
(alături de fundamentele pedagogiei şi de teoria educaţiei).
Didactica este una dintre principalele ramuri ale ştiinţelor pedagogice care are ca
obiect de studiu procesul de învăţământ. Temenul provine din grecescul didaskein care
înseamnă a învăţa; didasko-învăţare, didactikos-instruire, instrucţie, didaktike arta
învăţării.
(Dicţionar de pedagogie)
Termenul s-a generalizat odată cu publicarea lucrării lui J. A. Komensky (Comenius)

(1592-1670) intitulată Didactica Magna (Marea didactică ) cu subtitlul “Omnes omnia
docendi artificium” - ştiinţa sau arta de a-i învăţa pe toţi totul. A descris conceptul de
didactica ca fiind ştiinţa organizării şi desfăşurării instrucţiei şi educaţiei în şcoală.
În prezent semnificația termenului este mai largă. Discutăm despre ”ştiinţa dar şi
arta (în sens de măiestrie didactică) conceperii, organizării şi desfăşurării cu succes a
procesului de învăţământ sau a predării-învăţării eficiente”
(Bontaş, I., Pedagogie).
Este considerată una dintre disciplinele fundamentale pentru formarea iniţială şi continuă a
cadrelor didactice. În evoluţia didacticii regăsim următoarele etape:
- etapa didacticii tradiţionale, secolele XVII – XIX de tip magistrocentrist:
 unde accentul se punea pe activitatea de predare;

2
 sursa principală de cunoaştere era percepţia şi se constata o dirijare autoritară a
învăţării;
- etapa didacticii moderne, sfârşitul secolului al XIX-lea /prima jumătate a secolului al
XX-lea de tip psihocentrist sau sociocentrist:
 unde accentul se punea pe activităţile de predare-învăţare;
 sursa principală a cunoaşterii era acţiunea determinată psihologic (curentul
psihocentrist) sau social (curentul sociocentrist);
 se constată o dirijare psihologică sau socială a învăţării;
- etapa didacticii postmoderne, a doua jumătate a secolului al XX-lea, de tip curricular:
 accent pe activitatea de predare-învăţare-evaluare;
 sursa principală a cunoaşterii: acţiunea determinată psihosocial, interiorizată deplin
prin strategii adecvate.
(S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici).
Funcțiile îndeplinite de didactică sunt:
- funcţie normativă: stabileşte dimensiunea funcţională-structurală-operaţională a
activităţii de predare-învăţare-evaluare;
- funcţie prescriptivă: stabileşte ”condiţiile ierarhice” ale activităţii de predare-învăţare-
evaluare (obiectivele-conţinutul-metodele-evaluarea) şi posibilităţile de proiectare şi de
realizare a acestora în sens tradiţional-modern-postmodern (curricular).
Alți pedagogi care au avut contribuţii semnificative în domeniul didacticii amintim:
- J. H. Pestalozzi (Elveţia);
- F. Diesterweg şi J. F. Herbart (Germania);
- Ed. Thorndike şi J. Dewey (SUA);
- I. Creangă; C. Dumitrescu-Iaşi; G.G. Antonescu; Şt. Bârsănescu etc.
În ultima perioadă domeniul didacticii se regăsește sub influența a două abordări:
- abordările epistemologice: consideră prioritar caracterul didactic al interacţiunii profesor-
elev;
profesor
conţinut elev
relaţie didactică
- abordările psihologice şi psihosociale se concentrează asupra caracterului pedagogic

al interacţiunii profesor-elev.
Regăsim o preocupare deosebită atât pentru modul în care individul asimilează cunoştinţele
care îi sunt oferite de către profesor, dar şi pentru modul în care contextul psihosocial
influenţează calitatea proceselor de învăţare.
conţinut
profesor elev
relaţie pedagogică
Datorită etapelor diferite parcurse de concepţia privind desfăşurarea procesului de

învăţământ, astăzi se operează distincţia între didactica tradiţională şi didactica modernă.
3
Didactica tradiţională a avut ca obiect de studiu esenţa procesului de învăţământ,
cu scopul şi sarcinile sale, procesul de învăţământ şi factorii acestuia, conţinutul
învăţământului, principiile, metodele şi formele de organizare a activităţii educative,
organizarea învăţământului, clasa, şcoala şi sistemul educaţional, profesorul.
Didactica studiază următoarele patru mari domenii:
- învăţământul în ansamblul său, pe toate treptele de şcolaritate şi autoinstruirea, caz în
care poartă denumirea de didactică generală;
- procesul de învăţământ din perspectiva pedagogică a predării şi învăţării obiectelor de
studiu, caz în care poartă denumirea de didactică specială sau metodică (fiecare obiect
de învăţământ are deci didactica sa care studiază conţinutul, principiile, metodele şi
formele de organizare proprii obiectului respectiv în detaliile concrete aplicative);
- didactica adulţilor;
- autoeducaţia/autoinstruirea;
Didactica generală sintetizează experienţa acumulată în practica şcolară, oglindită în
metodici şi elaborează reguli şi legităţi valabile pentru procesul de învăţământ în ansamblul
său. În acelaşi timp, stabileşte principiile necesare desfăşurării acestui proces, asigurând
astfel baza dezvoltării didacticilor speciale, oferind orientarea necesară soluţionării
problemelor specifice oricărei didactici speciale, precum şi didacticii adulţilor.
Din didactica generală s-au desprins subdisciplinele: didactica preșcolară, didactica
școlară, didactica mijloacelor de învățământ, didactica adulților, didactica predării
disciplinelor (matematica, fizica, chimie, educație fizica etc.), didactica învățământului
special.
I.2. Procesul de învăţământ

I.2.1. Cadru de realizare a instruirii
Procesul de învăţământ reprezintă ”principalul subsistem al sistemului de

învăţământ, în cadrul căruia are loc activitatea de instruire organizată conform obiectivelor
educaţiei care orientează formarea-dezvoltarea personalităţii elevului-studentului.”
(Cristea,S., Studii de pedagogie generală)
O altă definiţie precizează că procesul de învăţământ este ansamblul acţiunilor de

organizare, planificare, conduse şi evaluate sistematic în cadrul instituţional specializat, pe
baza unor documente (planuri, programe), a unui sistem taxonomic al scopurilor şi
obiectivelor, pentru instruirea şi educarea copilului, tânărului, adultului.
(Macavei, E., Pedagogie)
Definițiile sunt variate, dar au la bază aceiași idee prezentată într-o formulare
sintetică sau detaliată. Astfel la baza procesului de învăţământ stă activitatea instructiv-
educativă, de cunoaştere şi asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale
cu caracter obligatoriu (planuri de învăţământ şi programele analitice). Cunoaşterea
didactică are caracter ştiinţific şi se caracterizează prin activităţi de predare-învăţare,
însoţite de evaluări sistematice ca premise pentru reglarea şi optimizarea procesului
instructiv-educativ, care poate fi privit ca un sistem cu autoreglare.
Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ în
cadrul căruia sunt realizate activităţile didactice (lecţii) şi educative (ore de dirigenţie etc.)
proiectate conform obiectivelor generale şi specifice stabilite la nivel de politică
şcolară/universitară.

4
Aceste activităţi, integrate în cadrul instruirii, proiectate de profesor în contextul
specific fiecărei discipline şcolare, au ca efect învăţarea didactică realizată de elev conform
programelor şi manualelor şcolare, în clasă şi în afara clasei, în mediul şcolar şi extraşcolar.
Prin activitatea de instruire și pe baza corelaţiei subiect (educator) – obiect (educat),
procesul de învăţământ contribuie la realizarea funcţiilor generale ale educaţiei, transpuse
într-un context didactic specific, dependent de particularităţile fiecărei vârste psihologice,
fiecărei trepte şi discipline şcolare.
În raport de funcţiile generale ale educaţiei şi de structura de bază a educaţiei, procesul
de învăţământ include un ansamblu de variabile dependente sau independente de acţiunea
directă a profesorului. Ansamblul acestor variabile delimitează dimensiunile generale ale
procesului de învăţământ.
I.2.2. Componentele principale ale procesului de învăţământ
Structura de organizare a procesului de învăţământ intervine la nivel macro şi micro

structural.
La nivel macrostructural avem în vedere organizarea procesului de învăţământ pe
niveluri, trepte, cicluri, ani de studii, arii curriculare, discipline şcolare etc. dependente de
structura de organizare a sistemului de învăţământ.
La nivel microstructural avem în vedere:
a) formele de organizare: învăţământ frontal, învăţământ pe grupe, învăţământ individual;
b) formele de realizare: activităţi didactice (lecţia, activitate în: cabinet, laborator, atelier
şcolar; excursii didactice etc.); activităţi educative (ora de dirigenţie, activitate de
consiliere, cerc de dezbatere).
Structura de acţiune a procesului de învăţământ vizează activitatea de instruire proiectată

de profesor şi cea de învăţare, realizată de elev, ca efect direct şi indirect al instruirii. Relaţia
complexă existentă între profesor şi elev, realizabilă pe diferite planuri la nivelul procesului
de învăţământ, implică prezenţa următoarelor acţiuni principale: predarea, învăţarea,
evaluarea.
Din perspectiva definițiilor prezentate, elementele componente ale procesului de

învăţământ sunt:
- obiectivele educative urmărite: definite în funcţie de cererea social-educativă, de
conţinutul vehiculat, de nivelul dezvoltării, de competenţele solicitate etc.
- conţinutul: informaţional, motivaţional, atitudinal, comportamental;
- cei doi actori ai actului educativ: profesorul şi elevii sau clasa de elevi;
- principiile didactice care asigură normativitatea activităţii didactice;
- procesele de predare- învăţare;
- strategiile didactice: combinarea creativă şi eficientă a metodelor, mijloacelor şi
formelor, în scopul realizării obiectivelor propuse;
- mijloacele tehnico-materiale/resursele: materiale didactice, mijloace de învăţământ,
spaţii, dotări, timp, mijloace financiare; aflate în continuă evoluţie, de la cele
tradiţionale la cele tehnice audio-vizuale şi informatizate;
- formele de organizare a activităţii (colective/clase, pe microgrupuri, individuale etc.;
lecţii, activităţi practice, excursii didactice, vizite etc.;
- relaţii interumane: relaţiile pedagogice instituite între elevi, între elevi şi profesori,
precum şi între profesori (cooperante sau competitive, de autoritate sau democrate,
oficiale, formale sau informale etc.);

5
- timpul şcolar; care impune o anumită “segmentare” a conţinuturilor conform
obiectivelor, valorificând diferite metode şi mijloace didactice, diferite forme de
organizare a activităţii, pentru atingerea celor mai bune rezultate
- mediul fizic şcolar (arhitectură, dotare etc);
- evaluarea rezultatelor;
- conexiunea inversă;
- contextul (mediul din exteriorul şcolii);
- rezultatele şi nivelul de educaţie (produsele): calităţile şi competenţele dezvoltate celor
implicaţi în acest proces, cu impact deosebit în plan social, pentru progresul social
precum şi efectele colaterale asupra mijloacelor de învăţământ, asupra planurilor,
programelor, manualelor ş.a.
Procesul de învățământ poate fi caracterizat și prin următoarele aspecte:

- are caracter bilateral, deoarece implică doi actori fundamentali:
 profesorul, care este responsabil de organizarea, conducerea, îndrumarea,
consilierea elevilor şi asigură predarea, instruirea, educarea şi evaluarea etc.;
 elevul, care este responsabil de învăţare, de autoevaluare etc.
- este un proces interactiv:
 agenţii implicaţi în acest proces interacţionează, existând permanent așteptări
reciproce, solicitări şi răspunsuri, rezolvări de probleme individuale/colective
etc.;
 se creează, totodată, situaţii de învăţare;
 se provoacă conflicte cognitive, se problematizează etc.
- este un proces informativ: indică rolul procesului de învăţământ în transmiterea unui
conţinut de cunoştinţe esenţiale, cu efecte în planul formării elevilor;
- este un proces formativ: are în vedere valorizarea potenţialului individului (intelectual
şi fizic);
- constituie un act specific de cunoaştere, de (re)descoperire sau de pregătire pentru
descoperirea adevărului;
- are un caracterul logic, raţional: proiectarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ.
- este bazat pe un tip deosebit de comunicare: comunicarea pedagogică, valorizând
pârghii motivaţionale, atitudinale şi ţintind modificarea pozitivă a comportamentului
în procesul dezvoltării şi afirmării personalităţii celui educat;
- are un caracter normativ: presupune că el nu se poate desfăşura la întâmplare, ci pe
baza unor principii, norme, reguli ale unei acţiuni eficiente (ale unui “lucru bine făcut”);
- are un caracter sistemic: reprezintă o perspectivă importantă de abordare a structurii şi
funcţionalităţii procesului de învăţămînt şi are în vedere interdependenţa subsistemelor
care îl compun în explicarea funcţionării sale eficiente;
- are un caracter axiologic;
- are un caracter educativ: sugerează că procesul de învăţământ are nu numai valenţe
informativ-formative, ci şi efecte în planul educaţiei morale, estetice, profesionale,
cetăţeneşti etc.;
- are ca o finalitate importantă pregătirea individului pentru autoinstruire, pentru
autoeducaţie. Una din finalităţile importante ale şcolii contemporane este de a-l învăţa
pe elev să înveţe, să-l pregătească pe elev să înveţe, să-l pregătească pe individ pentru
a se înscrie pe traiectoria educaţiei permanente.
- este un proces autoreglator prin evaluare (diagnostică, formativă, sumativă, criterială,
normativă etc.);

6
Tabel: perspectiva sistemică asupra procesului de învățământ
HARTA PROCESELOR
ADMINISTRAŢIE ELEVI
SOCIETATE PĂRINŢI
LEADERSHIP
ALTE ŞCOLI ÎNTREPRINDERI
POLITICĂ ŞI MANAGEMENTUL
STRATEGIE PREDARE- PERSONALULUI
ÎNVĂŢARE
SECRETARIAT
ADMINISTRAŢIE ALŢII
ÎNTREPRINDERI
RESURSE ŞI PROCESE
PARTENERIATE
FAMILII ADMINISTRAŢIE
FURNIZORI MANAGEMENTUL
REZULTATELOR
Abordat din perspectivă sistemică, procesul de învăţământ reprezintă procesul prin

care cererea educaţională socială (nevoi de competenţe, specializări etc.) se regăsește în
oferta educaţională.
Oferta educațională poate fi regăsită/concretizată în:
- definirea obiectivelor şi competenţelor, a nivelurilor de performanţă;
- prin identificarea conţinutului: arii curriculare, curriculum la dispoziţia şcolii,
discipline, module de formare etc.,
- adoptarea de metodologii, strategii, modalităţi şi forme de desfăşurare şi organizare,
precum şi de evaluare;
- utilizarea de resurse umane, materiale şi financiare specifice);
Oferta educațională are ca finalitate: oameni educaţi, formaţi, profesionalizaţi, capabili
de educaţie permanentă şi autoeducaţie, de inserţie socială productivă şi eficientă.
Prezentarea procesului de învăţământ ca sistem, evidenţiază următoarele dimensiuni:
funcțională, structurală, operațională.
- Dimensiunea funcţională a procesului de învăţământ vizează un ansamblu de variabile
dependente de sistem, stabilite la nivelul documentelor de politică a educaţiei:
 finalităţile macrostructurale (idealul educaţiei, scopurile educaţiei);
 finalităţile microstructurale (obiectivele generale şi specifice ale procesului de
învăţământ).
- Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ vizează o altă categorie de
variabile, dependente de sistem: resursele pedagogice (materiale, umane, bugetare,
informaţionale). Cantitatea şi calitatea acestora condiţionează gradul de reuşită al
activităţilor proiectate şi realizate la nivelul procesului de învăţământ. Avem în vedere:
 baza didactico-materială existentă la nivelul unei şcoli, a unei clase de elevi, a
unei discipline de învăţământ (mai ales în cazul unor discipline ca: fizica, educaţia
tehnologică, educaţia fizică, informatica etc.);
 calitatea unei anumite generaţii de elevi dar şi calitatea unei anumite generaţii de
profesori, dependentă de sistemul de formare iniţială şi continuă instituit la nivel
naţional, teritorial şi local;
 resursele bugetare alocate de la nivel naţional, teritorial şi local;
7
 resursele informaţionale existente în şcoală sau în zona şcolară (biblioteci şcolare,
mediatecile şcolare care valorifică noile tehnologii informaţionale).
Dimensiunea structurală a procesului de învăţământ reflectă modul de organizare a
sistemului de învăţământ în ansamblul său: organizarea pe niveluri, trepte, cicluri,
discipline şcolare dar şi organizarea anului şcolar (trimestre, semestre, vacanţe şcolare,
examene, evaluări globale periodice etc.)
- Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ vizează variabilele dependente
exclusiv de cadrul didactic, variabile angajate în activitatea de proiectare, realizare şi
dezvoltare (perfecţionare în raport de schimbările care apar pe parcurs) a unor activităţi
didactice/educative concrete: lecţii, ore de dirigenţie etc.
În această perspectivă cadrul didactic are răspunderea proiectării, realizării şi dezvoltării
unor activităţi didactice şi educative eficiente, cunoscând toate variabilele dependente de
sistem adaptabile la condiţiile fiecărei, fiecărei clase de elevi, fiecărui elev în parte.
Evaluarea eficienţei activităţilor organizate în cadrul procesului de învăţământ
presupune o judecată valorică orientată special asupra raportului existent între variabile
dependente de sistem şi cele dependente de cadrul didactic. O asemenea judecată valorică
vizează atât activitatea de proiectare, realizată de fiecare cadru didactic în anumite condiţii
concrete, cât şi activitatea de inspecţie şcolară, organizată la nivel naţional, teritorial şi
local.
Bibliografie
1. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică,
Bucureşti, 1999.
2. Cristea, S., Curriculum pedagogic, Vol. I, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti,
2006.
3. Iucu, R., Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
4. Joiţa, E., Pedagogie, Educaţie şi curriculum, Editura Universitaria, Craiova, 2003.
5. Stanciu, M., Didactica postmodernă, Editura Universităţii, Suceava, 2003.
6. Nicola, I., Manual de pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998.

8
CAPITOL II
PRINCIPIILE DIDACTICE
Delimitări conceptuale
Trăsături specifice principiilor didactice
Prezentare principii didactice
Concepte cheie: principiu, normativitate, obiectivitate, sistemic, globalitate, eficiență.
II.1. Delimitări conceptuale

Din punct de vedere etimologic, termenul de principiu provine din latinescul principium –
început, origine, bază, temei, derivat din princeps - primul, cel mai mare, cel mai important, având
sensul de început şi conducere.
Principiile procesului de învăţământ reprezintă norme generale ce guvernează
activitatea didactică în vederea atingerii obiectivelor propuse, pornind de la legităţile
specifice predării-învăţării-evaluării.
În raport cu alte categorii pedagogice, principiile sunt mai aproape de legi deoarece
exprimă relaţii esenţiale, generale, necesare existente în cadrul procesului de învăţământ.
Ele au fost elaborate pe baza unei practici îndelungate şi se aplică pe o arie extinsă de
acţiuni.
„Principiile nu se identifică cu legile, dar ele exprimă existenţa acestora, având rolul
de a orienta şi regla activitatea de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ…”
(V. Bunescu, M. Giurgea, 1982).
În literatura de specialitate principiile didactice sunt definite ca:
- “norme sau teze generale care imprimă un sens funcţional procesului de învăţământ,
asigurându-i astfel premisele necesare îndeplinirii în condiţii de eficienţă a obiectivelor
şi sarcinilor pe care le urmăreşte în desfăşurarea sa”;
- “norme (legităţi) generale care fundamentează teoria şi practica educativă şi, în acest
context, care orientează conceperea, organizarea şi desfăşurarea procesului de
învăţământ (predare - învăţare)”;
- “un ansamblu de cerinţe, norme, reguli operaţionale exprimate la nivelul unor propoziţii
de sinteză care anticipează eficienţa activităţii de predare – învăţare - evaluare,
proiectată şi realizată în condiţii pedagogice şi sociale concrete” ;
- “acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot imprima procesului
paideutic un sens funcţional, asigurând, prin aceasta, o premisă a succesului în atingerea
obiectivelor propuse”.
Ca subsistem al sistemului curricular, principiile didactice asigură, alături de varietatea
de norme, reguli şi legi – normativitatea didactică ce este în măsură să ofere funcţionalitatea
optimă a procesului de învăţământ.

9
Rezultat al generalizării experienţei pozitive a practicii educaţionale, principiile
didactice exprimă “ceea ce trebuie” sau “ceea ce nu trebuie ”să fie făcut în activitatea
educativă, imperative, prescripţii, obligaţii, interdicţii şi permisiuni referitoare la activitatea
profesorului şi, în mod implicit, şi la activitatea elevilor.
Dacă sunt respectate, principiile asigură eficienţă în activitatea de formare şi modelare
a personalităţii elevilor, în conformitate cu idealul şi scopurile educaţiei. Respectarea
impune obligativitatea cunoaşterii lor de către fiecare profesor în parte, eliminându-se astfel
improvizaţiile şi rezolvările spontane, neproductive în activitatea didactică. Este indicat ca
aplicarea principiilor să se realizeze într-o manieră creativă, flexibilă, variată, în funcţie de
situaţia de predare şi învăţare, ştiut fiind faptul că dorinţa exactităţii (în cazul de faţă - a
respectării cu absolută stricteţe a principiilor în activitatea didactică) poate duce la o
artificializare a procesului educativ, pierzându-se astfel din vedere aspecte mult mai
importante cum ar fi cele de ordin formativ. Din acest motiv “creativitatea şi iniţiativele nu
înseamnă abandonarea principiilor. Se pune accent pe cunoașterea, respectarea și
valorizarea lor.
Principiile rămân linie strategică în procesul de învăţământ la nivelul tuturor
activităților.
Printre pedagogii care au avut contribuţii deosebite în formularea principiilor
didactice, s-a remarcat J.A. Comenius care identifică şi descrie în lucrarea sa Didactica
Magna “principiile generale ale învăţării şi predării lesnicioase, temeinice, concise şi
rapide” pe care le regăsim astăzi fundamentate teoretic prin achiziţiile pedagogiei şi
psihologiei, drept principii ale procesului de învăţământ:
“După ce urmăm calea pe care ne-o arată natura, considerăm că instruirea tineretului se
poate face uşor dacă: va începe de timpuriu, înainte ca mintea să fie coruptă; (…) dacă se
va proceda de la general la special şi de la uşor la greu, dacă nimeni nu va fi supraîncărcat
cu prea multă materie, minţile să nu fie constrânse la nimic, ci singur să solicite, în funcţie
de vârstă şi metodă, totul să se predea intuitiv şi pentru utilizare prezentă.”(6. p.68)
“Aceasta (nn. învăţarea ) se va realiza dacă: se vor transmite numai lucrurile de folos
permanent în totalitatea lor, fără omisiuni,(…) tot ce succede se va baza pe ceea ce precede
tot ce este coerent se va lega permanent (…) toate se vor consolida prin exerciţii continue.
(6, p.76)
Aceste principii au evoluat continuu în funcţie de noile orientări pedagogice, interpretarea

şi aplicarea lor fiind în conformitate cu modificările înregistrate la nivelul finalităţilor şi
conţinuturilor învăţământului.
II.1.1. Trăsături specifice principiilor didactice

C. Cucoş (1996) realizează distincţia între:
- normativitatea instituţională, asigurată prin cadrul legislativ existent la un moment dat
şi care ţine mai mult de factorul politic;
- normativitatea funcţională, de ordin didactic, deontologic, praxiologic care ţine de
competenţa cu care cadrele didactice proiectează şi realizează activitatea în
conformitate cu aceste norme, reguli
Ca trăsături ale principiilor didactice enumerăm faptul că au un caracter: general,
obiectiv, sistemic, dinamic (deschis), normativ/procedural:
- caracterul general: este dat de faptul că principiile vizează întregul proces de
învăţământ (toate componentele sale funcţionale), toate disciplinele şcolare, indiferent
de nivelul de şcolarizare
10
- caracterul obiectiv al principiilor didactice: exprimă necesarul la scara procesului
didactic şi nu dorinţe subiective ale profesorilor, nu cerinţe de moment sau
întâmplătoare; dacă latura internă a procesului didactic, exprimată prin procesul de
învăţare şi legile sale psihologice, răspunde de stabilitatea principiilor didactice, latura
externă, exprimată prin idealul educaţional şi societatea care l-a elaborat, asigură
flexibilitatea şi dinamismul lor;
- caracterul sistemic (procedural): fiecare principiu didactic intră în interacţiune cu
celelalte, alcătuind sistemul principiilor didactice; respectarea unui principiu atrage
după sine şi respectarea celorlalte, iar încălcarea unui principiu generează automat
nerespectarea altora; totodată, principiile didactice sunt conectate cu toate
componentele demersului didactic – cu obiectivele, conţinuturile, cu strategiile de
predare – învăţare – evaluare, cu formele de organizare a activităţii; ele trebuie
considerate ca un tot unitar, încălcarea uneia dintre ele putând conduce la anularea
efectului pozitiv al celorlalte;
- caracterul dinamic (deschis): este dat de evoluţia pe care au înregistrat-o aceste
principii ca urmare a progreselor obţinute în domeniul psihologiei, pedagogiei, al
redefinirii finalităţilor şi restructurării conţinuturilor educaţionale, a promovării noilor
paradigme ale predării – învăţării; caracterul ”deschis” se concretizează în multiplicarea
sau restructurarea lor, principiile cunoscând variaţii de la un autor la altul; astfel, în
timp, unele principii s-au dezvoltat, s-au diferenţiat în noi cerinţe, altele şi-au schimbat
modul de interpretare, sau au apărut noi principii; această caracteristică o mai regăsim
și sub denumirea de ”globalitate”;
- caracterul normativ/procedural: normativitatea didactică îndeplineşte o funcţie
imperativă (”trebuie” / ”nu trebuie”), prescriind reguli care orientează, stimulează,
reglează acţiunea, indicând ”cum să acţionăm” pentru a imprima eficienţă pedagogică
fiecărei acţiuni realizate; astfel normativitatea are o valoare procedurală, deoarece
”ghidează” atât comportamentul educatorului cât şi pe cel al elevului, condiţionând
eficienţa şi nivelul performanţelor şcolare;
Sunt considerate definitorii în orientarea activităţii educative următoarele principii
didactice:
- principiul participării conştiente şi active a elevilor în activitatea de învăţare;
- principiul legăturii teoriei cu practica;
- principiul intuiţiei sau unităţii dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract;
- principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor;
- principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare;
- principiul accesibilităţii şi individualizării învăţământului;
- principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ.
Fiecare principiu promovează cerinţe fundamentale specifice, care devin realizabile

prin intermediul cerinţelor normative concrete. Ele sunt valabile pentru întregul proces de
învăţământ, folosindu-se în predarea-învăţarea tuturor disciplinelor, a tuturor activităţilor
didactice şi pe toate treptele de şcolarizare.
II.2. Prezentare principii didactice
II.2.1.Principiul participării active şi conştiente a elevilor la activitatea de predare-

învăţare
În conformitate cu ideile şcolii psihologice a acţiunii (P. Janet, J. Piaget, P.I.
Galperin etc.), didactica contemporană leagă principiul clasic al participării active şi
conştiente de principiul învăţării prin acţiune (respectiv prin acţiuni obiectuale şi acţiuni
11
mintale). Aceasta, pentru că personalitatea se formează şi se exprimă şi prin activitate, ea
constituind “principalul laborator în care se plămădesc, capătă formă şi se consolidează atât
diferitele structuri şi procese psihice particulare începând cu percepţia şi terminând cu
gândirea, cât şi integritatea emergentă a sistemului psihic în ansamblu.
Învăţarea prin acţiune (acţiuni concrete şi prin acţiuni mintale) contribuie la
dezvoltarea psihică a copiilor şi tinerilor, fiind o învăţare constructivă, eficientă. Având în
vedere că orice deprindere intelectuală sau motrice se dezvoltă prin acţiuni repetate cu
realitatea naturală şi socială “trebuie să se stimuleze activismul elevilor din cadrul
activităţilor de predare-învăţare şcolare şi extraşcolare. Elevii obţin rezultate mai bune dacă
participă activ, dacă îşi însuşesc cunoştinţele şi tipurile comportamentale, prin efort propriu,
prin antrenarea simţurilor, a mâinilor. Învăţarea activă este mai bine înţeleasă, dacă este
opusă celei pasive. A învăţa pasiv înseamnă a obţine cunoştinţe de-a gata, prezentate,
sistematizate de profesor, deci o “simplă receptare” fără coparticipare. Or, experienţa a
dovedit că “numai cunoştinţele dobândite prin efort personal, care trec prin experienţa
proprie de elaborare îi aparţin definitiv elevului, devin un lucru personal şi pot fi aplicate
în spirit creativ”, deci, au un pronunţat caracter de instrumentalitate.
Didactica modernă subliniază necesitatea efortului intelectual personal, participarea
creatoare la aplicare cunoştinţelor în vederea obţinerii unor rezultate valoroase. Aceasta
pentru că activitatea elevului solicită gândirea, inteligenţa, spiritul de observaţie,
imaginaţia, memoria, creativitatea etc. Participarea conştientă poate fi înţeleasă mai bine
opunând-o învăţării mecanice. Atunci când elevul nu poate face faţă exigenţelor logice ale
învăţării, el memorează mecanic, adică reproduce întocmai definiţii, clasificări, formule,
fără a le putea aplica în practică. A învăţa conştient însemnă contrariul, adică a învăţa cu
sens, integrând în structuri logice cele învăţate, stabilind raporturi şi relaţii cauzale.
Mobilizarea de cunoştinţe în procesul de învăţământ trebuie să aibă cel puţin două premise:
- cantitatea, claritatea şi organizarea cunoştinţelor celui ce învaţă, sau structura cognitivă
proprie elevului (fapte noţiuni, propoziţii, teorii etc., de care dispune în orice moment);
- natura materialului de învăţat raportat la puterea de înţelegere a celui care învaţă.
După D.P. Ausubel şi F.G. Robinson, învăţarea conştientă presupune trei condiţii:
- materialul trebuie să fie raportabil la o structură cognitivă, ipotetică;
- cel ce învaţă trebuie să posede unele idei relevante la care trebuie să raporteze
materialul;
- cel ce învaţă trebuie să aibă intenţia de a raporta noile idei la structura sa cognitivă într-
un mod nearbitrar şi substanţial.
Tipurile de învăţare conştientă descrise de cei doi autori sunt:
- învăţarea prin reprezentarea unor simboluri; învăţarea noţiunilor (prin identificarea
atributelor distinctive ale unei clase);
- învăţarea propoziţiilor (cu desprinderea sensului);
- învăţarea prin descoperire şi altele.
Fiind sinonimă cu înţelegerea, învăţarea conştientă face posibilă păstrarea durabilă şi
aplicarea în practică a celor învăţate, prin participare elevul trăind fenomenul cunoaşterii.
II.2.2. Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional (principiul intuiţiei)

Psihologia deosebeşte cunoaşterea senzorială, nemijlocită, care se bazează pe
acţiunea directă a stimulilor asupra organelor de simţ, de cunoaşterea mijlocită, numită
cunoaştere raţională. Cunoaşterea senzorială se realizează în procesul de învăţământ prin
ceea ce se numeşte intuiţie. Pentru J.A. Comenius, intuiţia reprezintă ”regula de aur” a
pedagogiei. El recomandă ca totul, pe cât este posibil, să se prezintă simţurilor, Pentru a
mări valoarea intuiţiei, se recomandă ca predarea să înceapă cu descrierea concretă sau cu
anticiparea intuitivă a temei. Pentru stimularea interesului şi menţinerea atenţiei se
12
dovedeşte util contactul nemijlocit cu fenomenele şi obiectele; materialul intuitiv să fie
reprezentativ, să se prezinte cazuri concrete, diversificate, să se prelucreze imaginile
concrete până la faza abstractizării acestora, un rol important avându-l în acest scop,
cuvântul.
Principiul intuiţiei este folosit în predare-învăţare datorită caracterului concret al
gândirii elevului, care permite o mai uşoară asimilare a materialului de învăţat dacă acesta
îi solicită simţurile. “Intuirea lumii” este solicitată şi de învăţ area practică, precum şi de
necesitatea surprinderii unor aspecte de fond, interne, care uneori sunt ascunse de cele de
suprafaţă, de formă. Educatorul trebuie să sprijine prin cuvânt procesul de cunoaştere
directă a elevului, să-l îndrume în sesizarea esenţialului. Această confruntare incitantă cu
materialul direct, nemijlocit, viu ori concret, ajută elevii la surprinderea elementelor
dominante, distincte, individuale, caracteristice ale obiectului cunoaşterii. Materialul
intuitiv prezentat elevilor trebuie să fie diversificat în funcţie de particularităţile de vârstă.
În clasele mici se recomandă folosirea unei cantităţi mai mari de asemenea material şi dacă
este posibil, în mărime naturală. Odată cu înaintarea în vârstă, o pondere mai mare o capătă
materialul ilustrativ (machete, mulaje, ilustraţii, diagrame etc.). În predare însă nu trebuie
făcut abuz de planşe scheme, imagini prin filme sau mass-media, pentru că aceasta poate
distrage atenţia şi poate bloca cunoaşterea, micşorând şi alterând mişcarea psihică spre
abstractizare.
Instituţia perceptivă favorizează cunoaşterea la obiect, învăţarea în contact cu
realitatea vie prevenind formalismul şi verbalismul. În măsura în care ea oferă date şi
observaţii concrete, favorizează trecerea la învăţarea pe bază de abstractizare şi
generalizarea, deci, cunoaşterea raţională. Dacă, datele concrete se bazează pe intuirile
realităţii, ori ale substitutelor acesteia (tablouri, planşe, mulaje), abstractizările şi
generalizările se bazează pe intuirile superioare.
Pe baza acestor consideraţii, vechiul principiu al intuiţiei apare adesea formulat ca
principiul unităţii dintre senzorial şi raţional în cadrul educaţiei.
II.2.3. Principiul sistematizării şi continuităţii

Cerinţa sistematizării informaţiilor este impusă atât de obiectele de învăţământ, cât
şi de particularităţile cunoaşterii umane. Informaţiile transmise fac parte din materii de
învăţământ care au o logică internă, o anumită structură ce trebuie respectată.
Sistematizarea vizează tocmai desfăşurarea ordonată logic şi pedagogic a
conţinuturilor predării şi învăţării şi priveşte angajarea pe orizontală şi verticală (succesivă)
a disciplinelor şcolare, a programelor şcolare, a planurilor calendaristice, manualelor,
lecţiilor etc., deci sistematizarea se referă la întregul proces de învăţământ, la corelarea
tuturor disciplinelor şi activităţilor de învăţare şi educaţie. Ea presupune ordonarea temelor,
iar în cadrul acestora ordonarea ideilor, a tipurilor de cunoştinţe, a datelor, a abilităţilor,
într-o ordine cerută atât de criteriile cunoaşterii ştiinţifice, cât şi de cele psihopedagogice.
Sistematizarea de referă de asemenea şi la ordinea operaţiilor învăţării, a tehnicilor
de muncă, fiind opusă haosului, desfăşurării de acţiuni întâmplătoare, răzleţe, dezordonate
în asimilarea informaţiilor.
Dacă sistematizarea presupune structurarea cunoştinţelor, ordonarea noţiunilor,
precizarea termenilor, adică prelucrarea logică a materialului didactic, atunci noţiunile,
principiile şi legităţile cunoaşterii reprezintă puncte nodale, idei ancoră în cunoaştere, care
apar progresiv prin îmbinarea logicii cunoaşterii cu cea a învăţării.
Strâns legată de sistematizare este şi continuitatea care se referă la faptul că noile
cunoştinţe trebuie integrate celor deja cunoscute, legate de acestea. Informaţiile izolate,
singulare, neancorate de altele au puţine şanse să fie păstrate.

13
În procesul învăţării, sistematizarea şi continuitatea se intercondiţionează, una
presupunând-o pe cealaltă; sistematizarea nu este suficientă dacă nu este susţinută de
continuitate. Aplicarea acestui proces presupune efort din partea profesorului pentru
sistematizarea elementelor oricărei lecţii pentru înscrierea acestora într-o ordine a predării
şi învăţării, precum şi pentru folosirea elevilor în sistematizarea cunoştinţelor şi rezolvarea
unor sarcini continue de învăţare.
II.2.4. Principiul legării teoriei cu practica

Înţeles numai ca activitate de învăţare teoretică, învăţământul poate apărea ca
incomplet şi insuficient. A învăţa înseamnă nu numai obţinerea unor comportamente
teoretice ci şi însuşirea unor comportamente practice. În esenţă acest principiu exprimă
cerinţa valorificării practice a ceea ce se învaţă şi se formează în procesul de învăţământ.
Aplicarea practică înseamnă exteriorizarea sau trecerea “de la forma condensată şi
internă a operaţiilor intelectuale la o formă desfăşurată şi exterioară”. Există două direcţii
principale de realizare a îmbinării teoriei cu practica în procesul de învăţământ:
- rezolvarea unor probleme teoretice pe baza cunoştinţelor asimilate, ceea ce înseamnă
că anumite reguli, definiţii sau legi însuşite sunt folosite la rezolvarea unor sarcini sau
pentru înţelegerea cunoştinţelor din alte domenii;
- cunoştinţele teoretice sau operaţiile intelectuale sunt utilizate în desfăşurarea unor
activităţi materiale. Aici sunt incluse lucrările de laborator, activitatea în ateliere şi
cercuri, confecţionarea de aparate, instrumente, rezolvarea unor probleme economice,
sociale etc.
O altă nuanţă a acestei direcţii este aceea în care practica este considerată punct de
plecare în asimilarea cunoştinţelor. Activitatea productivă, munca în ateliere, laboratoare
etc. ridică diverse probleme în faţa elevilor (tehnologice, de genetică, de ameliorare etc.),
care vor trezi curiozitatea şi vor simula interesele acestora. Formele concrete de îmbinare a
teoriei cu practica sunt diferite, în funcţie de obiectele de învăţământ, de particularităţile de
vârstă a elevilor şi de laturile educaţiei.
II.2.5.Principiul accesibilităţii şi individualizării, al considerării particularităţilorde

vârstă şi individuale
Psihologia arată că dezvoltarea personalităţii poate fi împărţită în mai multe stadii
cărora le corespunde câte o formă specifică de adaptare, un anumit mod de a gândi, de a
simţi şi de acţiune. Informaţiile, deprinderile, convingerile şi sentimentele nu se realizează
identic cu ale adultului. De aceea se impune cunoaşterea de către educator a
particularităţilor specifice elevilor, a acelor particularităţi pe baza cărora se poate realiza
concordanţa dintre procesul de învăţământ şi dezvoltarea ontogenetică a copilului. Pentru
ca învăţarea să fie conştientă şi trainică ea trebuie să fie accesibilă.
Accesibilitatea învăţării depinde de nivelul pregătirii, de rezultatele însuşite ale
învăţării, de atitudinea faţă de învăţare, de motivaţia învăţării. De aceea, respectarea acestui
principiu presupune proiectarea organizării şi desfăşurării activităţii instructiv-educative,
ţinând seama de factorii de care depinde accesibilitatea: posibilităţile fiecărui elev şi ale
grupului (clasei), atitudinea de deschidere sau închidere spre învăţare, nivelul de evoluţie
prin învăţare. În acest fel, educatorul trebuie să cunoască şi să aprecieze corect
particularităţile specifice elevilor, precum şi greutăţile învăţării, pentru că din corelarea
acestora rezultă progresul şcolar.
Dar nu trebuie confundată lipsa efortului cu lipsa accesibilităţii. Apariţia unor
dificultăţi de asimilare, a unor obstacole ce pot apărea în calea învăţării sunt chiar necesare,
ele mobilizează dezvoltarea personalităţii, dar trebuie optim dozate pentru a depăşi
posibilităţile existente într-un stadiu. De aceea se şi recomandă ca procesul de învăţământ
14
să fie organizat şi să se desfăşoare cu un anumit grad de dificultate; unele probleme ale
învăţării prezintă anumite dificultăţi doar la început, apoi prin efort propriu ele devin
accesibile. Prin participare, prin efort, învăţarea devine conştientă, activă, durabilă.
Întrucât accesibilitatea se referă şi la felul predării, înseamnă că ea este o sarcină a
profesorului, care are datoria de a face predarea accesibilă. Profesorul este cel care
mijloceşte legătura dintre elev şi disciplinele de învăţământ, dintre acesta şi manuale. De
aceea, informaţiile transmise nu trebuie să fie prea abstracte, să poate fi înţelese şi asimilate
în stadiul vârstei respective. Ele să nu se prezinte într-un volum prea mare, atât pentru
fiecare obiect, cât şi pentru toate la un loc. De asemenea, ritmul în care sunt prezentate
informaţiile, sunt exersate deprinderile etc. trebuie să fie adecvat. Aceasta pentru că
educaţia înseamnă un sprijin optim acordat dezvoltării, fiind vorba nu de o forţare a legilor
naturii umane sau de o distrugere a stadiilor dezvoltării.
Legată de accesibilitatea învăţământului este şi individualizarea care se referă la
faptul că, atât predarea cât şi învăţarea să ţină cont de particularităţile individuale ale
elevilor. Factorii care stau la baza necesităţii tratării individuale sunt: modul de înţelegere
al lumii exterioare, sistemul de interese ale elevului, nivelul experienţei sale, receptarea
tipurilor de învăţare, modul de reacţie în situaţii de învăţare. Individualizarea sau predarea
diferenţiată se poate realiza prin activităţi didactice individuale sau în grupe de nivel,
formulând pentru fiecare elev sau grupă, obiective operaţionale specifice nivelului lor de
cunoştinţe. Pentru elevii cu un potențial mai mic pot fi formulate obiective precum - să ştie
reproduce logic, să definească, să enumere, să clasifice, să aplice etc.. Pentru cei de nivel
mediu se pot propune obiective precum - să analizeze, să compare, să explice, să rezolve,
să argumenteze, să interpreteze etc., iar pentru elevii foarte buni, sau cu aptitudini,
obiectivele operaţionale propuse pot fi - să redescopere, să reorganizeze cunoştinţele, să
sistematizeze, să formuleze ipoteze de rezolvare a problemelor şi altele.
Pentru favorizarea dezvoltării optime a aptitudinilor şi capacităţilor elevilor este
nevoie ca profesorul să recurgă la diverse strategii de lucru individual:diferenţierea
sarcinilor, a normelor de efort; particularizarea sarcinilor la nivel de grup mic de elevi; teme
pentru acasă diferenţiate; activităţi în clase organizate pentru elevi cu nevoi speciale.
II.2.6. Principiul însuşirii temeinice şi durabile a cunoştinţelor, deprinderilor şi

priceperilor
Însuşirea temeinică a cunoştinţelor care se opune superficialităţii, învăţării în asalt,
învăţării incomplete şi cu lacune, înseamnă învăţarea profundă, asimilarea informaţiei şi
fixarea ei în memorie, urmată de explicaţie şi de încadrarea într-o structură logică şi
ierarhică a cunoaşterii. Simpla acumulare de cunoştinţe, stocarea unor multiple informaţii
fără analiza logică a acestora, fac ca informaţiile să nu se păstreze, iar memoria să obosească
sau să se uzeze. Proverbul latin “nu multe, ci mult” semnifică foarte bine sensul învăţării
temeinice.
Şi Comenius compară omul cu învăţături temeinice cu un pom care “se alimentează
din propriile sucuri”.
Însuşirea temeinică este legată de consolidarea cunoştinţelor prin fixări şi repetări.
Aceste activităţi didactice sunt necesare pentru preîntâmpinarea uitării şi asigurarea
durabilităţii celor învăţate. Se ştie că memorarea mecanică necesită un efort mare, iar uitarea
care-i urmează se realizează într-un ritm intens, pe când memorarea logică bazată pe
înţelegere asigură păstrarea şi reactualizarea informaţ iei pe o durată mai mare de timp.
Repetarea nu trebuie să se facă în aceeaşi succesiune în care s-a realizat memorarea
iniţială, ci ea trebuie să asigure integrarea cunoştinţelor în sisteme noi, rolul important
avându-l sesizarea esenţialului în materialul respectiv. De altfel, învăţarea temeinică
presupune repetarea în conformitate cu dictonul “repetiţia este mama învăţării”.
15
Un rol important în procesul fixării şi implicit al temeiniciei şi durabilităţii
rezultatelor obţinute în procesul de învăţământ îl are exerciţiul. El constă într-o repetare
sistematică a unui act, asigurând astfel un progres şi o perfecţionare a acestuia pe baza
cunoaşterii rezultatelor de la o repetare la alta prin conexiune inversă.
Alte procedee recomandate în acest scop sunt: eşalonarea cunoştinţelor ce urmează
a fi asimilate, alternarea activităţilor care solicită aspecte senzoriale ale învăţării cu cele
raţionale, opunerea prin comparaţie, etc.
II.2.7. Principiul conexiunii inverse (retroacţiunii) în procesul de învăţământ

Sistemul de învăţământ este un sistem de autoreglare. Mecanismul autoreglării îl
reprezintă conexiunea inversă (feed-back). Principiul retroacţiunii are ca scop reglarea
predării-învăţării pe baza evaluării învăţării. Această evaluare poate readapta reciproc
predarea şi învăţarea, în funcţie de realizarea sau nu a obiectivelor educaţionale. Pe această
bază profesorul ia unele măsuri de corectare, de perfecţionare a demersului didactic.
Aplicarea şi respectarea acestui principiu impune educatorului să se preocupe de aprecierea
permanentă la lecţia de zi sau la lecţiile viitoare ale activităţii elevilor, pentru ca, pe baza
rezultatelor obţinute de ei, să-şi perfecţioneze propria activitate. Este necesară de asemenea
antrenarea elevilor în autoevaluarea propriei activităţi, pentru că astfel ei înşişi se pot
aprecia, corecta şi perfecţiona. Rezultă că evaluarea şi controlul sunt necesare pentru
asigurarea unor condiţii favorabile, pedagogice şi psihologice, întărirea rezultatelor
Cunoscut şi sub denumirea de principiu al feed-back-ului, principiul conexiunii
inverse exprimă cerinţa analizei activităţilor desfăşurate anterior, în funcţie de informaţia
primită despre acestea, cu scopul ameliorării, îmbunătăţirii din mers a rezultatelor.
Profesorul cunoaşte ce au asimilat şi cum au asimilat elevii materia predată, modul în care
s-au îndeplinit obiectivele propuse sau care au fost cauzele neoperaţionalizării lor, sesizează
greşelile elevilor în rezolvarea unor sarcini, unele dificultăţi ivite în procesul de predare-
învăţare, etc. Aceste date reprezintă un suport pentru profesor în activitatea sa de ameliorare
din mers, de retuşare a erorilor şi înlăturare a obstacolelor ce apar în obţinerea rezultatelor
scontate.
BIBLIOGRAFIE
1. Ausubel, P.D., Robinson, Fl., Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1981
2. Cerghit, I., Radu, T., Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1990
3. Golu M., Principii de psihologie cibernetică, Editura Ştiinţifică şi Economică, Bucureşti,
1975
4. Ionescu, M., Radu, I, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
5. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992
6. Piaget, J., Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965
7. Piaget, J., Psihologie şi pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972
8. Przesmycki,H., Pédagogie diférencieé, Hachette, Paris, 1991
9. Prelici, V., Curs de pedagogie, Timişoara, 1987
10. *** Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1995

16
CAPITOL III
Metode de învățământ. Strategii didactice
1. Delimitări conceptuale
2. Funcțiile metodelor didactice
3. Clasificarea metodelor didactice
4. Prezentare metode didactice tradiționale
5. Prezentare metode didactice interactive
Concepte cheie: strategie didactică, metodologie didactică, metodă didactică, funcție didactică,
III.1. Delimitări conceptuale
Metodologia didactică este teoria şi ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în procesul

de învăţământ (Dicţionarul de Pedagogie 1979).
Metodologia precizează natura, funcţiile şi clasificările posibile ale diferitelor metode de
învăţământ. (Cucoş, C). Metodele de învăţământ folosite în cadrul tuturor obiectelor de învăţământ
formează ceea ce s-ar putea defini ca metodologie didactică generală, iar aplicarea lor în cazurile
particulare ale fiecărui obiect conduce la o metodologie didactică specială sau metodică.
Etimologic termenul metodă provine din limba greacă metha- spre; odos-cale şi desemnează o
cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor scopuri.
Metoda de învăţământ este ”o modalitate comună de acţiune a cadrului didactic şi a elevilor”
în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Practic metoda reprezintă ”un mod de a proceda care
tinde să plaseze elevul în-tr-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată”.
Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului cât şi ale elevilor. Ele au o sferă de
cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu implicaţii atât asupra predării, cât şi a
învăţării şi evaluării. Orice metodă include în structura sa un număr de operaţii ordonate într-o anumită
succesiune logică. Aceste operaţii, care apar ca tehnici mai limitate de acţiune, ca simple detalii sau
componente ale unei metode, sunt numite frecvent procedee. În ultimă instanţă, o metodă apare ca un
ansamblu organizat de procedee, care se pot succeda sau relua în funcţie de o situaţie nouă.
Sunt considerate un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie cu mijloacele de
învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. Astfel, opţiunea pentru o anumită strategie
didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice. Totodată, metodele de
învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care determină eficienţa acesteia.
Văideanu, G., arată ”că metoda de învăţământ reprezintă calea sau modalitatea de lucru”:
- selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare în lecţii sau activităţi extraşcolare cu ajutorul
elevilor şi în beneficiul acestora;
- care presupune, în toate cazurile, cooperarea între profesor şi elevi şi participarea acestora la
căutarea soluţiilor, la distingerea adevărului de eroare etc.
- care se foloseşte sub forma unor variante sau procedee selecţionate, combinate şi utilizate în funcţie
de nivelul şi trebuinţele sau interesele elevilor, în vederea asimilării temeinice a cunoştinţelor, a

17
trăirii valorile, a stimulării spiritului creativ etc; utilizarea metodelor nu vizează numai asimilarea
cunoştinţelor;
- care-i permite profesorului să se manifeste ca purtător competent al conţinuturilor învăţământului
şi ca organizator al proceselor de predare- învăţare; în cursul desfăşurării acestora, el poate juca
rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al învăţării.
Metoda are un caracter polifuncţional, în sensul că poate participa simultan sau succesiv la realizarea
mai multor obiective instructiv-educative. Alegerea unei metode se face ţinând cont de finalităţile
educaţiei, de conţinutul procesului instructiv, de particularităţile de vârstă şi de cele individuale ale
elevilor, de psihosociologia grupurilor şcolare, de natura mijloacelor de învăţământ, de experienţa şi
competenţa didactică a profesorului.
Procedeele didactice reprezintă o secvenţă a metodei, un detaliu, o tehnică mai limitată de acţiune,
o componentă sau chiar o particularizare a metodei. O metodă apare ca un ansamblu corelat de
procedee considerate a fi cele mai potrivite pentru o situaţie dată de învăţare. Valoarea unei metode
este influenţată de calitatea, adecvarea şi congruenţa procedeelor care o compun. La limită, metoda
poate deveni ea însăşi un procedeu, în contextul altei metode, după cum un procedeu îşi poate aroga
rolul de metodă la un moment dat.
Mijloacele didactice reprezintă instrumentele materiale, naturale, tehnice etc. subordonate

metodelor şi procedeelor didactice angajate în realizarea sarcinilor specifice, proiectate la nivelul
activităţii didactice.
Strategiile didactice au în vedere optimizarea activităţilor de instruire prin alegerea metodelor şi

ale obiectivelor pedagogice cu valoare de modele de acţiune care sugerează un traseu general de
parcurs. Astfel sunt grupate în jurul unei metode de bază, alte metode care amplifică procedura
operaţională a deciziilor luate în condiţii de schimbare continuă a raporturilor dintre subiectul
(profesor) şi obiectul educaţiei (elev), la niveluri de organizare frontală, pe grupe şi individuală a
activităţii de instruire/educaţie.
III.2. Funcţiile metodelor didactice

Urmăresc realizarea integrală a obiectivelor proiectate la nivelul procesului de învăţământ. Ele pot
generale sau specifice.
Astfel avem următoarele funcții generale:
- funcţia cognitivă: corespunde polului științific; vizează organizarea și dirijarea învățarii; are în
vedere performanţele-competenţele, prioritar cognitive, ale activităţii didactice;
- funcţia instrumentală (operaţională): corespund epolului praxiologic al activității didactice; este
cea de intermediar între elev și materia de studiat; are în vedere obiective şi rezultate; vizează
realizarea obiectivelor concrete ale activităţii didactice, respectiv obţinerea transformărilor dorite
în personalitatea elevului; metoda serveşte ”drept tehnică de execuţie, mijlocind atingerea
obiectivelor instructiv-educative”;
- funcţia normativă (optimizare a acțiunii): corespunde polului axiologic; vizează dimensiunea
axiologică a activităţii didactice; stabilește modul cum profesorul să predea, cum să se învețe –
astfel încât să se atingă performanțele stabilite;
- funcția motivațională : este cea de stimulare a creativității, de stârnire a curiozității și interesului
pentru cunoaștere (întărirea psihologică a învățării);
- funcţia formativă (educativă):corespunde polului psihologic al activității didactice; vizează
elementele specifice competenţei de învăţare-gândirea, inteligenţa, creativitatea, motivaţia internă,
atitudinea caracterială superioară; constă în exersarea și dezvoltarea proceselor psihice și motorii,
concomitent cu însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor, în modelarea atitudinilor,
convingerilor, sentimentelor și calităților morale ale elevilor;
18
Funcţiile particulare sunt proprii fiecarei metode în parte, determinând specificul fiecăreia (vor fi
precizate în cadrul metodelor descrise în cele ce urmează).
Prin realizarea acestor funcţii, metodele devin elementele cele mai dinamice ale activităţii
didactice care permit profesorului adaptări creative multiple – strategice, tactice, operaţionale la
obiectivele, conţinutul şi evaluarea procesului de învăţământ.
III.3. Clasificarea metodelor didactice

În literatura de specialitate există diverse clasificări ale metodelor didactice în funcţie de
criteriile care stau la baza acestor clasificări. Nici criteriile nu au caracter absolut şi de aceea
apartenenţa la o categorie sau alta este relativă. Pe de altă parte corelaţia dintre metode, completarea
lor reciprocă, continuitatea dintre ele fac ca problema clasificării metodelor să fie pe de o parte
controversată, pe de altă parte deschisă, clasificările existente fiind susceptibile de îmbunătăţiri.
Taxonomiile metodelor prezentate în manualele de pedagogie, cărţile sau revistele de
specialitate, folosesc diferite criterii: istoric, sfera de generalitate, modalitatea de prezentare a
cunoştinţelor, funcţia didactică, modul de angajare a elevului, modul de administrare a experienţei ce
urmează a fi însuşită, forma de organizare a muncii, axa de învăţare mecanică-învăţare conştientă etc.
Din punct de vedere  tradiţionale/clasice;
istoric metodele sunt:  moderne;
În funcţie de gradul de  metode particulare sau speciale (la unele discipline de
generalitate există: învăţământ sau pe unele trepte ale educaţiei);
 metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia etc.);
După modalitatea  metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;
principală de prezentare  metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret –
a cunoştinţelor, există: senzorială a obiectelor şi fenomenelor realităţii sau a
substitutelor acestora;
După gradul de angajare  metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria
a elevilor la lecţie: reproductivă şi ascultare pasivă;
 metode active, care suscită activitatea de explorare personală a
realităţii;
În funcţie de modul de  metode algoritmice, bazate pe secvenţe operaţionale, stabile,
administrare a construite dinainte;
experienţei ce urmează a  metode euristice, prin descoperire proprie şi rezolvarea de
fi însuşită: probleme;
După forma de  metode individuale;
organizare a muncii:  metode de predare-învăţare în grupuri (de nivel sau omogene şi
pe grupe eterogene);
 metode frontale cu întreaga clasă;
 metode combinate, prin alternări între variantele enunţate;
În funcţie de axa  metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea,
învăţare mecanică demonstraţia cu caracter expozitiv);
(prin receptare)/  metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate
învăţare conştientă (conversaţia euristică, observaţia dirijată, instruirea
(prin descoperire): programată, studiul de caz etc.);
 metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă,
exerciţiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstormingul
etc.);
După funcţia didactică  cu funcţia principală de predare a materialului (expunerea,
principală: prelegerea, explicaţia);

19
 cu funcţia de fixare şi consolidare (conversaţia, demonstraţia,
observarea independentă);
 cu funcţia principală de verificare şi apreciere a rezultatelor
muncii (verificare orală, lucrări scrise, verificarea cu ajutorul
maşinilor);
 cu funcţia principală de formare a deprinderilor şi priceperilor
(demonstraţia, exerciţiul etc.);
III.4. Prezentare metode didactice tradiționale

Pentru profesor, metoda didactică este un plan de acţiune conceput pentru iniţierea şi derularea
situaţiilor de învăţare. Alegerea metodei de instruire se face în funcţie de două categorii de factori:
- obiectivi (natura finalitatilor; logica internă a ştiinţei; mecanismele învăţării etc.);
- subiectivi (contextul uman si didactic în care se aplica metoda; personalitatea profesorului;
psihologia elevului /a clasei), stilurile de învatare ale elevilor, etc.
III.4.1. Expunerea
Această metodă este utilizată în comunicarea de cunoştinţe noi, sau pentru completarea celor
vechi. Expunerea poate îmbrăca următoarele forme: povestirea, explicaţia şi prelegerea.
Punerea în practică a metodei presupune ca profesorul să structureze conţinutul ce urmează să
fie transmis, prin formularea punctelor cheie şi aspectelor principale ce urmează să fie comunicate
participanţilor şi corelarea acestora cu exemple, detalii semnificative pentru facilitarea asimilării şi
înţelegerii noilor informaţii. Conţinutul astfel structurat este expus oral de către profesor, iar elevii
corelează noile informaţii cu cele deja existente.
Pentru ca metoda expunerii să fie eficientă în practica educaţională se recomandă: raportarea
cunoştinţelor prezentate la aspecte concrete, practice; utilizarea de procedee retorice care să-i imprime
un caracter dinamic (dialog, dezbatere, aplicaţii); asigurarea caracterului sistematic şi continuu al
prezentării cunoştinţelor etc.
Formele expunerii sunt povestirea, descrierea, explicaţia, prelegerea.
III.4.1.1.Povestirea didactică înseamnă prezentarea orală a unor fapte şi întâmplări, fenomene, idei,
care în general nu pot fi desprinse din experienţa proprie a elevilor. În multe situaţii povestirea cuprinde
atât elemente de descriere, cât şi de explicare primind denumirea de povestire combinată. Eficienţa
povestirii este determinată de următorii factori:
- selecţia judicioasă a unui material faptic autentic;
- expunerea clară într-o stringenţă logică a celor narate;
- respectarea caracterului intuitiv – emoţional şi creator al expunerii, astfel încât elevii să-şi ”să
vadă” cele povestite;
- participarea afectivă a profesorului şi a elevilor la povestire;
- folosirea eficientă a expresivităţii (mimica, pantomimica, gestica şi a semnificaţiei cunoştinţelor.
În cadrul povestirii (la unele lecţii) pot fi introduse imagini ilustrative pentru conţinutul prezentat
(planşe, machete, proiecţii, tablouri, chiar scurte lecturi ale unor fragmente literare sau documente
istorice). Arta de a ”povesti” în clasă printr-o expunere corectă, clară, literară, vioaie etc. presupune o
temeinică şi minuţioasă pregătire a profesorului precum şi o experienţă didactică bogată.
III.4.1.2. Descrierea reprezintă forma expunerii prin care sunt prezentate caracteristicile semnificative
ale unor obiecte, procese, fenomene etc.
Apelul la mijloace didactice, scheme explicative, planşe, fotografii, machete etc. facilitează implicarea
activă a elevului în descoperirea cunoaşterii.

20
III.4.1.3. Explicaţia presupune dezvăluirea adevărului pe baza unei argumentaţii deductive şi este
utilizată în scopul clarificării şi înţelegerii unor principii, legi, situaţii, fenomene.
Explicaţia (latinescul ”explicare” - acţiune de dezvăluire a ceea ce nu iese imediat în evidenţă),
constă în expunerea logică şi argumentată a unor probleme, legi sau principii ştiinţifice prin relevarea
notelor esenţiale, a legăturilor cauzale dintre obiecte şi fenomene. Această metodă solicită mai ales
operaţiile gândirii: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea, abstractizarea şi concretizarea precum
şi formele acesteia - noţiunea, judecata, raţionamentul.
Epistemologic, conceptul de explicaţie semnifică întemeierea logică, raţională a unui fenomen.
Drumul explicaţiei în această viziune începe cu ”explicandum” (ceea ce trebuie explicat) şi ajunge la
”explicans“ (cunoştinţe esenţiale care permit dezvăluirea unor cauze şi structuri).
Didactica conferă explicaţiei mai mult sensul de ”operaţii logice”/ ”argumentări logice”/
”lămurirea noţiunilor”/ ”deducţie”/ ”enunţarea cu claritate a legii”/ ”analizarea argumentelor,
premiselor şi cauzelor”.
Explicaţia este utilizată la toate clasele şi la toate obiectele de învăţământ. La clasele mici (a
V-a, a VI-a), explicaţia, bazându-se pe procedeul inductiv se sprijină pe observarea şi analiza
particularului concretului, materialului natural sau imaginii acestuia. La clasele mari explicaţia se
poate utiliza prim modalitatea deductivă pornindu-se de la general înspre particular, cum ar fi
enunţarea unei definiţii şi apoi exemplificarea şi particularizarea acesteia.
Eficienţa acestei metode este determinată de:
- explicaţiile clare, precise, accesibile ale profesorului care să trezească interesul elevilor;
- argumentele profesorului trebuie să se sprijine pe exemplificări evidente;
- explicarea unor fenomene şi procese trebuie să respecte o succesiune logică a ideilor pentru a
se putea ajunge mai uşor la concluzii şi generalizări;
- accentuarea aspectului formativ, a participării active a elevilor în realizarea lecţiei.
III.4.1.4. Prelegerea (latinescul ”prelegere” - citire în faţa unui auditoriu, mai apoi, prezentare liberă
în faţa auditoriului). Deşi îndeplineşte unele condiţii specifice celorlalte două forme ale expunerii
(material faptic judicios ales, claritate şi stringenţă logică), se deosebeşte de acestea printr-o
rigurozitate ştiinţifică mai accentuată şi prin durată.
Se foloseşte prin excelenţă în învăţământul superior, dar poate fi utilizată şi în liceu, în special la
clasele mari, deoarece ea presupune un nivel mai înalt de înţelegere din partea elevilor. Se utilizează
în cazul prezentării unui material diversificat şi nou pentru elevi. Din această cauză se impune
sistematizarea materialului sub forma unui plan, ce poate fi anunţat înainte de începerea expunerii sau
pe parcurs, oral sau scris.
Prelegerea este însoţită de un material intuitiv şi ilustrativ (obiecte în mărime naturală, desene,
scheme, grafice) prezentate şi prin intermediul unor mijloace tehnice. Sistematizarea materialului
faptic trebuie să se facă în jurul unor teme sau idei principale prin analize multilaterale, argumentări
detaliate, prin relevarea legăturilor complexe dintre obiecte şi fenomene. Succesul unei expuneri
depinde de următoarele aspecte:
- Conţinutul ştiinţific, ceea ce presupune realizarea unui caracter interdisciplinar al predării,
evitându-se paralelismele şi repetările exagerate;
- Corectitudine gramaticală, realizarea unui stil clar, elegant, evitându-se greşeli ca:
 blocaj verbal: manifestat prin folosirea unor cuvinte de prisos cum ar fi – ”prin
urmare”/”aşadar”/ ”deci”/ ”mă rog”/ ”ştiu eu” etc. , cât şi prin pronunţia prelungită a lui ă, â;
 limbaj sofisticat reprezentat de cuvinte care nu sunt des folosite nici în limbajul curent literar
(antamare în loc de începere sau implementare în loc de aplicare, introducere);
 dezacord între singular şi plural (”este “ în loc de ”sunt”);
 cacofonii (”ca cartea” sau ”ca conţinut” în loc de precum cartea, precum conţinutul);
 fraze lungi, dificil de urmărit în locul unora scurte, concise, clare şi uşor de urmărit;

21
 pronunţii şi cuvinte care sunt considerate regionalisme sau dialecte locale (”pă” în loc de ”pe”,
”dă” în loc de ”de”, ”după” sau dupe” în loc ”de pe”);
- Mimică şi pantomimică adecvate, armonioase, manifestate cu naturaleţe, fără afectare şi
teatralizare:
 bucuria sau supărarea – discrete (fără râs exagerat, de exemplu);
 fără bătăi cu palma în catedră sau ameninţări;
 gesturi iritante (pipăitul urechii, aranjarea părului, clipiri, darea din umeri, ţinerea mâinilor în
buzunare etc.;
- Vocea să fie auzită dar într-o tonalitate caldă, apropiată, plăcută prin variaţie a intensităţii; sunt
necesare anumite pauze în vorbire, sublinierea prin intonaţie a ideilor principale şi a unor cuvinte,
participarea afectivă la cele expuse;
- Realizarea unui ritm eficient de predare, care să ofere elevilor posibilitatea receptării;
- Evitarea repetării întocmai a conţinutului manualului;
- Folosirea judicioasă a tablei;
- Prezentarea unei glume bune, adecvate momentului pentru dinamizarea atenţiei;
- Ţinută vestimentară elegantă şi decentă precum şi un exterior îngrijit;
- Este bine să se evite improvizaţia şi să se pregătească orice expunere;
Pentru a preîntâmpina o atitudine pasivă din partea auditoriului, profesorul trebuie să facă apel la
diverse procedee orientate în direcţia captării atenţiei, interesului şi curiozităţii, a declanşării unei
motivaţii pozitive etc. Prelegerea se poate face prin diviziuni logice sau unităţi didactice, după fiecare
urmând întrebări de fixare pentru ca în încheiere să se rezume ideile principale.
Există numeroase obiecţii ce se aduc acestei metode. Elevul are o participare pasivă, el devenind
simplu ”consumator” al celor comunicate, fără să privească critic noile cunoştinţe şi să depună o
activitate intelectuală evidentă.
De asemenea, expunerea înseamnă o prezentare mediată, verbală prin intermediul cuvântului, a
realităţii. Descrierea, clasificările, formulele, definiţiile care reflectă realitatea sunt prezentate într-o
formă modificată respectând punctul de vedere al logicii şi metodologiei unei discipline, deci, elevul
reţine adevăruri gata elaborate, obiectele, fenomenele, diversitatea aspectelor vieţii nu sunt direct sub
incidenţa celui care învaţă, el mergând pe un drum trasat de altcineva pe căi teoretice.
Cu toate acestea, expunerea şi variantele sale continuă să fie utilizate în învăţământ pentru că
întotdeauna va exista un ansamblu de cunoştinţe (adevăruri) pe care elevii nu şi le pot însuşi în mod
liber. Astfel expunerea profesorului poate deveni:
- model concret de gândire ştiinţifică şi de vorbire, de abordare raţională a unor realităţi;
- model de argumentaţie elevată, convingătoare, structurată logic;
- de asemenea, trebuie avut în vedere forţa latentă pe care o are cuvântul în a influenţa atitudini,
convingeri, sentimente în rândul celor educaţi;
- folosirea limbajului oferă o cale mult mai scurtă, mai rapidă şi mai economică de învăţare decât
multe alte metode;
- accesibilitatea demersului asimilării este uşurată prin intermediul cuvântului, a informaţiei.
- se aduc în discuţie şi calităţile artistice ale prelegerii cum sunt ”frumuseţea şi plasticitatea
cuvântului, eleganţa dicţiei, expresia emoţională, vie, faţă de conţinutul prezentat”.
Pregătirea unei expuneri sau prelegeri impune respectarea unor etape:
- studierea literaturii de specialitate: manualul destinat şcolii respective, apoi alte manuale şi cărţi,
dicţionare, enciclopedii, reviste de specialitate;
- analiza logică a materialului studiat:
 este recomandabilă utilizarea fişelor;
 operaţia de bază a prelucrării logice primare este selectarea informaţiilor, deoarece mulţi
profesori sunt tentaţi să prezinte într-o expunere cât mai multe cunoştinţe, ceea ce creează
pericolul supraîncărcării elevului; din acest motiv, această etapă presupune mult discernământ

22
cognitiv, capacitate de distingere a ceea ce este important, faţă de ceva ce este mai puţin
esenţial;
Prelegerea poate fi combinată cu dezbaterea obţinându-se variante ca prelegerea-dezbaterea,
prelegerea cu oponent, prelegerea cu ilustrații și aplicații care pot diminua unele neajunsuri ale
acesteia.
În cazul prelegerii-dezbatere, un anumit volum de cunoştinţe asimilat din surse bibliografice sau
expus în prealabil de către profesor constituie punctul de plecare al dezbaterii. Astfel este necesară
prezenţa unor achiziţii prealabile la participanţi, care fac posibilă dezbaterea unui subiect cu argumente
valabile, după prezentarea sintetică a acestuia de către profesor.
Prelegerea cu oponent înseamnă prezenţa pe lângă profesorul care expune a încă unei persoane
(cadru didactic sau elev bine informat, cu o mare uşurinţă a exprimării, spontan, cu simţ critic) ce
intervine pe parcursul expunerii, punând întrebări, făcând observaţii critice celor expuse, cerând
lămuriri, realizând un dialog pe marginea subiectului prezentat, creând astfel impresia unui spectacol
didactic.
Prelegerea cu ilustraţii şi aplicaţii presupune îmbinarea mesajului oral cu demonstraţia intuitivă.
Limitele aplicării prelegerii în contexte educațioanle sunt:
- atitudinea pasivă în învăţare a participanţilor;
- faptul că nu stimulează gândirea critică a participanţilor,
- iar procesul de învăţare nu porneşte de la nevoile şi interesele specifice ale acestora;
- comunicarea este unidirecţională (de la profesor spre elevi).
III.4.2.Conversaţia euristică
Metodă de învăţare utilizată cu scopul de a utiliza operaţiile logice ale gândirii pentru descoperirea
şi valorificarea de noi cunoştinţe. Aceasta presupune activarea gândirii în diferite circumstanţe:
descoperirea, sistematizarea, consolidarea, evaluarea cunoştinţelor şi a capacităţilor stabilite la nivelul
obiectivelor lecției.
Etimologia este relevantă pentru specificul acestei metode:
- termenii latineşti ”con”(cu) şi ”versus” (întoarcere) sugerează ideea cercetării analitice a unei
probleme prin întoarcerea permanentă la obiect şi la cunoştinţele noastre asupra obiectului;
- grecescul ”evriskein” (a afla, a găsi, a descoperi) sugerează că dialogul trebuie să-l conducă pe
elev la “descoperirea” a ceva nou pentru el;
Este denumită şi “metodă socratică”, deoarece se consideră că la originea acestei metode se află
“maieutica” socratică, adică acea “artă a moşitului” prin care adevărul este scos la lumină cu ajutorul
întrebărilor bine formulate.
Utilizarea metodei stimulează comunicarea eficientă dintre profesor și elevi, prin angajarea într-o
activitate comună de descoperire de noi cunoştinţe, valorificând experienţa de cunoaştere anterioară a
elevilor şi făcând apel la gândirea critică. Profesorul utilizează întrebări care determină elevii să
realizeze analize şi sinteze, interpretări, aprecieri critice, să devină activi.
Aplicarea eficientă a acestei metode presupune:
- utilizarea limitată a întrebărilor care fac apel la memorie;
- axarea situaţiilor de învăţare pe întrebările-problemă;
- respectarea potenţialului de reflecţie şi a experienţei de învăţare a fiecărui elev;
- stimularea relaţiilor interpersonale dintre participanţi;
- construirea de situaţii educative generatoare de întrebări din partea elevilor, care să vină în
întâmpinarea expectanţelor acestora;
- acordarea unui interval de timp necesar formulării răspunsurilor.
Pentru a evita fragmentarea cunoaşterii din cauza întrebărilor adresate în anumite secvenţe ale
activităţii, profesorul realizează conexiuni între diferitele elemente de conţinut ce sunt prezentate şi
discutate cu elevii.

23
III.4.2.1. Întrebările în conversație
Întrebările ca instrumente de lucru în activitatea didactică au un rol de activizare contribuind la
dezvoltarea gândirii, la clarificarea anumitor noţiuni, aspecte, elemente ale lecţiei, au valoare
motivaţională, favorizează comunicarea interpersonală, au valenţe docimologice, funcţii de cunoaştere
etc.
După specificul întrebărilor care declanşează răspunsul şi după aspectul de libertate a
răspunsurilor putem distinge următoarele tipuri de conversaţie:
- Conversaţia care se bazează pe întrebări închise: presupune un singur răspuns.
Elevul urmează să aleagă două variante posibile, eroarea sau răspunsul corect, cel aşteptat de profesor.
Deci, fiecare întrebare venită de la profesor, presupune un răspuns, dialogul încheindu-se cu
confirmarea sau infirmarea acestui răspuns.
- Conversaţia bazată pe un lanţ de întrebări închise: răspunsul dat la fiecare întrebare declanşează
alte întrebări, până se ajunge la rezultatul final stabilit în prealabil.
Această conversaţie se poate folosi numai când elevii dispun de informaţiile necesare pentru a putea
răspunde desfăşurării lor, imprimând gândirii o direcţie prestabilită. Răspunsurile elevilor se întorc
asupra profesorului şi toate întrebările pornesc de la acesta.
- Conversaţia ce se bazează pe întrebări deschise: elevii au posibilitatea să aleagă răspunsurile
corecte din mai multe posibilităţi sau să-şi formuleze ei înşişi răspunsurile apelând la cunoştinţele
pe care le dețin.
Aceeaşi întrebare va putea declanşa mai multe răspunsuri corecte din partea elevilor care pot fi
receptate şi confirmate de profesor.
- Conversaţia ce se bazează pe întrebări stimulatorii şi exploratorii: declanşează procesul de
cunoaştere, răspunsurile fiind rezultatul al căutărilor şi explorărilor individuale, fără a fi impuse de
profesor.
Conversaţia se desfăşoară nu numai între profesor şi elev, ci şi între elevii înşişi, aceştia putând adresa
întrebări atât profesorului, cât şi colegilor, răspunsurile fiind de asemenea date atât profesorului cât şi
colegilor. În acest tip de conversaţie adevărul este mai mult sugerat decât impus.
Se apreciază că fiecare tip de conversaţie se potriveşte unor condiţii concrete şi anume:
conţinutul celor transmise, experienţa elevilor, capacitatea acestora etc.
G. Leroy apreciază că în general ”elevii slabi şi cei de mijloc dau rezultate mai bune dacă sunt
conduşi destul de bine, în timp ce elevii înzestraţi progresează mai mult dacă sunt antrenaţi în activităţi
libere”.
După modul de implicare a procesului gândirii şi asimilarea cunoştinţelor se face distincţie între
conversaţia convergentă și conversaţia divergentă. Astfel:
- întrebările în cadrul conversaţiei convergente vizează obţinerea aceluiaşi adevăr, formulat în
prealabil de către profesor.
Acest tip de întrebări restrâng încercările elevilor de a vedea alte piste sau posibilităţi de rezolvare şi
deci alte răspunsuri. Conversaţia convergentă se bazează pe întrebări ”reproductiv-cognitive” de tipul:
care este ?, care sunt ?, ce ?, cine ?, când ?.
- Conversaţia divergentă angajează elevii în descoperirea adevărului, prin analiza alternativelor pe
care le ridică o întrebare - problemă.
Întrebările problemă vor fi formulate astfel încât elevul să simtă că profesorul nu aşteaptă numai
răspunsul pe care în prealabil l-a gândit, ci că sunt posibile mai multe soluţii. Se bazează pe întrebări
”productiv-cognitive” de tipul: de ce ?, pentru ce ?, cum se explică ?, dacă admitem cutare lucru, ce se
va întâmpla ?.
Având în vedere funcţia didactică pe care o poate îndeplini conversaţia, distingem următoarele
variante:
- Conversaţia euristică: de comunicare a noilor cunoştinţe, care poate fi folosită în diferite situaţii,
ca de exemplu atunci când se prezintă un material didactic, când e necesară efectuarea unor
experienţe, comentarea unor exemple concrete etc. Presupune momente de incertitudini, de căutări,
24
dar şi de alegere a unor posibilităţi care pot deveni eficiente. Acest tip de conversaţie se foloseşte
în scopul asimilării de către elevi a unor cunoştinţe noi.
- Conversaţia de repetare, aprofundare şi sistematizare: are scopul de a relua şi repeta cunoştinţele,
de a desprinde concluzii parţiale sau finale, de a include cunoştinţe însuşite anterior în structuri
logice tot mai largi, precum şi de a le concretiza la alte situaţii. Se foloseşte de regulă la terminarea
unui capitol, la încheierea unui trimestru sau la sfârşitul anului.
- Conversaţia de fixare şi consolidare: este folosită pentru sublinierea unor idei mai importante care
se desprind din cunoştinţele predate sau pentru concretizarea lor în vederea unor întipăriri mai
trainice.
- Conversaţia de valorificare, de control, verificare şi evaluare: urmăreşte surprinderea gradului de
înţelegere a celor predate, a capacităţii de a reproduce cele învăţate, de a explica şi aplica noile
cunoştinţe însuşite.
- Conversaţia introductivă: este folosită la începutul lecţiei pentru pregătirea psihologică în vederea
predării noilor cunoştinţe. Ea reactualizează cunoştinţele necesare abordării tematicii respective,
stârneşte interesul şi curiozitatea elevilor, mobilizând atenţia acestora.
- Conversaţia finală: se realizează la sfârşitul demersului didactic pentru desprinderea unor concluzii
referitoare la noile cunoştinţe asimilate în urma unor excursii, vizite, executării unor experienţe, a
prezentării unor modele.
În clasificarea întrebărilor, sunt luate în considerare şi alte criterii ca de exemplu: mijloacele
gramaticale prin care se introduc, adresabilitatea, criteriul ”cine pune întrebarea şi cine răspunde”
etc.
Clasificarea întrebărilor după mijloacele gramaticale prin care se introduc şi corespondentul
pedagogic al acestora are la bază cercetările de logică şi pedagogie interogativă preocupate de găsirea
unor echivalenţe între forma gramaticală, cea logică şi cea didactică
Expresii gramaticale prin care se introduce întrebarea
 natura întrebării: ”ce este?”, ”ce aţi avut?”;
 reproductiv mnemotehnică: ”care este?”, ”care sunt?”, ” ce?”, ”cine?”, ”când?”;
 reproductiv cognitive: ”de ce?”, ”pentru ce?”;
 productiv cognitive: ”din ce cauză?,
 cauzală: ”în ce scop?” ;
 de scop: ”dacă…atunci?”;
 relaţionale: ”ce asemănări…deosebiri?”;
 de comparare: ”unde?”, ”când?” ;
 de ordonare în spaţiu: ”ce este aceasta?”;
 de clasificare: ”cât?” etc;
După ”adresabilitate”, în esenţă, direcţia itemului ”cine pune întrebarea şi cine răspunde” se pot
diferenţia patru tipuri de întrebări:
- întrebări puse de profesor elevilor;
- întrebări puse de elevi profesorilor;
- întrebări puse de elevi altor elevi ;
- autoîntrebările elevilor (inaccesibile observaţiei directe reprezentând totuşi un obiectiv al
demersului educativ).
Criteriile de natură logică delimitează:

- întrebările standard (când se solicită informaţii);
- întrebările nonstandard (de exemplu, întrebările de examen, când răspunsul corect nu înseamnă
un plus de informaţie pentru profesor);
- întrebările retorice care pot primi aspecte euristice în învăţământ.

25
Tipurile de conversaţie prezentate se folosesc asociate cu alte metode de învăţământ ca de
exemplu: expunerea, observaţia, învăţarea prin descoperire etc., care susțin caracterul activ al acestei
metode.
Didactica generală precizează o serie de condiţii pe care trebuie să le respecte tehnica
conversaţiei interogative pentru asigurarea unei eficienţe sporite a acestei metode. Aceste condiţii
vizează:
- formularea unui număr corespunzător de întrebări;
- capacitatea profesorului de a şti să formuleze întrebările;
- înainte de redactarea unei întrebări, profesorul să aibă clar în minte procesul intelectual pe care
elevul îl foloseşte în răspuns;
- complexitatea şi lungimea întrebărilor să fie adaptată gradului de maturitate al elevilor;
- întrebările să aibă caracter sintetic, să conţină elemente noi, sau o prezentare nouă a acestora;
- formularea întrebărilor să fie precisă şi clară din punct de vedere ştiinţific şi gramatical;
- folosirea unei game cât mai variate de întrebări (pe lângă cele de memorie des folosite, altele de
judecată sau adresate capacităţii aplicative, etc.);
- cunoaşterea de către profesor a tehnicii adresării întrebărilor (frontală, directă, inversată etc.);
- întreaga clasă să urmărească întrebările adresate şi răspunsurile date, astfel încât orice elev să poată
arăta aspectele pozitive ale lor sau eventualele erori comise;
- în cazul unui răspuns greşit, profesorul va pune întrebări ajutătoare, iar în cazul unei noi nereuşite,
va da răspunsul corect;
- nu se admit răspunsurile ce dovedesc doar o însuşire mecanică a cunoştinţelor.
În conversaţia de verificare şi evaluare, e necesar ca profesorul să aibă în vedere, înainte de a
începe lecţia pe cine doreşte să asculte. Ascultarea în ordine alfabetică sau a unui grup de ”elevi buni
la învăţătură sau cu rezultate slabe” este contraindicată. Elevii, indiferent de rezultatele lor la învăţătură
trebuie să ştie că profesorul îi poate controla şi aprecia în orice oră şi zi, fapt ce le dezvoltă simţul
răspunderii şi îi face să înveţe sistematic. Durata folosirii metodei trebuie să fie judicios stabilită astfel
încât verificarea să nu aducă prejudicii celorlalte momente ale lecţiei. Poate fi folosită ascultarea orală
din bancă sau la tablă, atunci când subiectul întrebării necesită anumite desene, schiţe, formule, etc.
III.4.2.2. Dezbaterea (discuția)

O formă specifică a conversaţiei o reprezintă dezbaterea (discuţia), care este mai complexă şi
eficientă şi se bazează pe un schimb de păreri ce rezultă din analiza aprofundată a unei probleme
ştiinţifice sau practice.
Elevii dobândesc înainte de lecţii informaţii în legătură cu tema ce se pune în discuţie
(bibliografie, sinteze, texte din manual sau alte cărţi) pregătindu-se pentru participarea la dezbateri.
Aceste forme de comunicare orală fac din elevi membri activi ai procesului de învăţământ,
solicitându-le în acelaşi timp un efort intelectual deosebit. Aceasta, pentru că, angajarea într-o discuţie
obligă participantul să-şi organizeze gândirea în mod operativ, stimulează spontaneitatea şi
creativitatea, iniţiativa şi participarea responsabilă la clarificarea problemelor puse în discuţie etc.
Avantaje ale utilizării acestei variante:
- creează o atmosferă de apropiere reciprocă între elevi şi profesori;
- intensifică relaţiile din cadrul grupului de elevi;
- formează deprinderi de cooperare;
- impune o disciplină în interiorul grupului;
- educă spiritul critic, puterea de discernământ;
- oferă mai multă siguranţă deciziilor luate, deoarece acestea au acordul întregului grup etc.
Pe lângă aceste avantaje, profesorul nu trebuie însă să neglijeze şi unele aspecte negative pe care
le pot avea dezbaterile. Astfel se ştie că în discuţie, asimilarea informaţiei se poate realiza într-un ritm
mai lent, chiar dacă performanţele obţinute sunt mai mari decât cele realizate prin folosirea altor
metode.
26
Discuţiile pot avea efect diferit asupra participanţilor: pe unii îi pot stimula, încurajându-le tendinţa
de afirmare, de participare, pe alţii, în schimb îi pot inhiba făcându-i să devină precauţi, timizi. De
asemenea, mai poate apărea o anumită subiectivitate a părerilor provenită dintr-o insuficientă
cunoaştere a problemelor discutate, precum şi tendinţa unor membri de a-şi impune propria părere fără
a încerca să desprindă adevărul din confruntarea de opinii. Rezultă că, pe lângă o temeinică asimilare
a unor cunoştinţe necesare discuţiei, fără de care nu se pot elabora noi generalizări şi nici nu se poate
efectua transferul acestora în situaţii noi, o altă condiţie esenţială a ”artei de a discuta” constă în
capacitatea fiecărui participant de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi, de a manifesta
receptivitate şi de a-şi adapta propria acţiune la a altora. La aceasta contribuie climatul de respect
reciproc, principialitate, calmul, dorinţa sinceră de a contribui la rezolvarea problemei. De asemenea,
se consideră că omogenitatea sau eterogenitatea grupului pot accentua sau diminua performanţele
obţinute.
Unii autori sunt de părere că eterogenitatea (care la prima vedere ar putea fi considerată factor inhibitor
al discuţiilor) constituie un element stimulativ pentru analize critice, emiterea mai multor ipoteze,
opinii alternative etc.
Alte condiţii ale reuşitei discuţiilor didactice se consideră a fi:
- mărimea grupului (optimă fiind de 20-25 participanţi);
- aranjamentul spaţial al elevilor (dispunerea în semicerc sau cerc e de preferat celei clasice în şiruri)
etc.
Profesorul trebuie să cunoască:
- și să stăpânească tehnica de a conduce discuţiile didactice: să canalizeze cu subtilitate fiecare
contribuţie înspre situaţia problemă introdusă ca bază a discuţiei, ajutând elevii în formularea
concluziilor, parţiale sau finale, încurajându-i să pună întrebări, să intervină în momentul potrivit;
- dinamica grupului de elevi, să-şi elaboreze un plan cu caracter funcţional, orientativ, cu probleme
cheie, eventuale întrebări, anumite concluzii etc.;
- diferite tipuri de întrebări în funcţie de „strategia de conducere a discuţiei şi de modul de adresare
al lor”.
III.4.3. Algoritmizarea
Metodă de învăţare care creează condiţii necesare pentru identificarea şi asimilarea de algoritmi
ce pot fi folosiţi ulterior în activităţi de învățare. Se bazează pe utilizarea unei succesiuni fixe de
acţiuni, care implică componente automatizate de gândire în vederea rezolvării operative a unor sarcini
de lucru.
Algoritmul reprezintă un ansamblu de reguli şi operatori pentru efectuarea unui sistem de
operaţii într-o ordine dată, în vederea rezolvării unor probleme de un anumit tip, un număr de indicaţii
precise de care trebuie să ţinem seama şi care se desfăşoară într-o ordine strict stabilită în rezolvarea
unor probleme de un anumit tip sau dintr-o clasă dată. El este alcătuit pe baza unor înlănţuiri de
raţionamente şi exprimă în mod sintetic structura logică internă a rezolvării problemei respective. Atât
copiii cât şi adulţii tind să construiască structuri generale de comportament cu aspect algoritmic,
aplicabile la rezolvarea anumitor probleme, ceea ce are o importanţă semnificativă pentru învăţare.
Un algoritm este o suită sau un şir finit de operaţii standard structurate şi desfăşurate într-o
ordine invariabilă care permite obţinerea aceluiaşi rezultat de fiecare dată când este aplicat pentru
soluţionarea de sarcini de lucru similare. Algoritmul este o construcţie conştientă care anticipează un
program de acţiune viitoare şi se caracterizează prin:
- precizie: toate operaţiile succesive de efectuat sunt descrise;
- măsură: un ansamblu de operaţii;
- generalitate: permite rezolvarea unei anumite clase de probleme sau a oricărei probleme din
categoria respectivă;
- rezolubilitate: chiar fără cunoştinţe speciale, toate persoanele care aplică corect acelaşi algoritm
trebuie să ajungă în mod necesar la aceeaşi soluţie.
27
Elevii tind să construiască structuri generale de comportament cu aspect algoritmic, aplicabile
la rezolvarea anumitor probleme, ceea ce este important pentru organizarea activităţilor de învăţare. În
funcţie de obiectivele vizate, algoritmii pot fi clasificaţi în:
- algoritmi de descriere a obiectivelor: comportamente vizate prin activitatea de formare –
dezvoltare;
- algoritmi de identificare: liste de întrebări ierarhizate vizând sintetizarea şi clasificarea
problemelor;
- algoritmi de sistematizare a materiei: reguli de definire, de formulare a raţionamentelor, de însuşire
a formulelor, de analiză şi sinteză a teoriilor;
- algoritmi de consolidare a cunoştinţelor dobândite: de dezvoltare a competenţelor intelectuale,
sociale, psihomotorii;
Elaborarea unui algoritm implică o succesiune de etape: precizarea sarcinii, stabilirea unei interacţiuni
între formabil şi sarcină, formularea obiectivelor cu privire la finalizarea sarcinii şi definirea
controlului/autocontrolului necesar din partea participanţilor. Eficienţa aplicării metodei în contexte
de educaționale depinde de asigurarea înţelegerii de către formabil a modelului operaţional, dar de
dezvoltarea capacităţii de a construi algoritmi proprii, în situaţii de lucru similare. Metoda este
adecvată formării elevilor, deoarece aceştia au tendinţa de a dezvolta algoritmi de lucru care se bazează
pe existența unor scheme prestabilite de învăţare. Principala limită a aplicării metodei ține de faptul că
nu toate tipurile de probleme se pot rezolva prin intermediul algoritmului; sunt situaţii care impun
elaborarea de soluţii originale, deosebite de cele ale unor situaţii anterioare.
Algoritmizarea didactică presupune două lucruri:
- forma sau succesiunea aproximativ fixă a operaţiilor săvârşite de elev;
- prestabilitatea lor de către profesor;
Altfel spus, elevul îşi însuşeşte pe calea algoritmizării, cunoştinţele sau tehnicile de lucru, prin
simpla parcurgere a unei căi deja stabilite, pe când în cadrul învăţării de tip euristic însuşirea are loc
pe baza propriilor căutări.
În procesul de învăţământ, algoritmizarea scuteşte elevul de efortul de a căuta singur, lăsându-i
disponibilă energia spre a o utiliza în alte direcţii. Prin structurarea lor precisă şi prin mânuirea repetată
de către elev, acesta găseşte în algoritmi un sprijin permanent în sensul disciplinării propriei gândiri şi
asigurării acurateţei propriei activităţi.
Limite ale utilizării metodei:
- nu toate tipurile de probleme se pot rezolva prin intermediul algoritmului;
- există situaţii în care intelectul trebuie să intervină prin soluţii noi, originale, relativ deosebite de
ale unor situaţii anterioare; astfel uneori algoritmizarea este opusă uneori învăţării de tip euristic
(unde elevul caută singur calea de rezolvare);
- prin demersul de tip algoritmic elevul îşi însuşeşte cunoştinţe prin căi deja fixate.
III.4.4.Observaţia
Metodă de învăţare care facilitează urmărirea atentă a unor situaţii, evenimente desfăşurate într-un
anumit context, cu scopul de a surprinde anumite aspecte noi ale faptului respectiv şi pentru
completarea informaţiilor deja asimilate.
Denumirea provine din limba latină „servare” - ob, care înseamnă a avea înaintea ochilor, a avea
privirea pe, a cerceta.
Folosită ca metodă de învăţare, ea permite urmărirea atentă a unor obiecte şi fenomene de către cei
care participă la activitatea de formare, fie sub îndrumarea profesorului (observaţia sistematică), fie în
mod autonom (observaţia independentă), în scopul depistării unor noi aspecte ale realităţii.
Observarea sistematică se desfăşoară parcurgând următoarele etape:
- organizarea observării: stabilirea obiectului observării, a obiectivelor de urmărit, a mijloacelor, a
locului şi timpului de desfăşurare, a modalităţii de înregistrare a datelor, a rolurilor elevilor;

28
- observarea propriu-zisă: adunarea datelor şi înregistrarea acestora, gruparea, clasificarea
informaţiilor etc.
- prelucrarea datelor culese: analiza şi interpretarea datelor, precizarea unui punct de vedere şi
argumentarea acestuia, conturarea unei explicaţii, stabilirea de noi ipoteze care pot duce la
continuarea observării.
- valorificarea observării: fromularea de concluzii;
Observaţia independentă se realizează în scopul surprinderii unor însuşiri semnificative ale
faptelor studiate. Observaţiile independente pot fi organizate frontal, individual sau pe grupe.
Observaţiile frontale au loc când fiecare membru al grupului de formabili realizează aceiaşi
observaţie pe care o fac concomitent şi colegii săi.
Observaţiile individuale sunt cele când fiecare membru al grupului are o responsabilitate deosebită
faţă de a colegilor săi.
Observaţia pe grupe, are loc când fiecare grupă având o sarcină de lucru distinctă de a celorlalte,
fiind orientaţi spre observarea unor aspecte diferite.
Sugestiile de lucru privind desfăşurarea activităţii de observare pot fi acordate de către profesor
verbal sau scris (se pot utiliza fişe cu indicaţii şi formulare pentru înregistrarea informaţiilor culese).
Conluziile privind rezultatele obţinute se realizează cu ajutorul grupului, profesorul facilitând
discuţiile şi subliniind aspectele relevante.
Observaţia poate fi făcută fără aparate speciale dar şi cu ajutorul unor asemenea aparate sau
instrumente, ea putând dura un timp limitat, câteva minute, o oră sau mai mult, câteva zile, săptămâni
sau luni. Sunt diferite experienţe fizice şi chimice repetate de elevi acasă care pot fi de scurtă durată,
sau observaţii privitoare la creşterea plantelor, înregistrarea temperaturii care, pot fi de lungă durată.
Dacă observaţia se face în timpul orei de clasă, profesorul stimulează activitatea întregii clase,
ajutând pe cei rămaşi în urmă. După ce s-a realizat observaţia, se formulează concluzii elevii arătând
rezultatele la care au ajuns; profesorul stimulează răspunsurile, reliefând esenţialul.
Dacă observaţiile se desfăşoară pe o perioadă lungă de timp, rezultatele se notează într-un caiet
destinat acestui scop sau în fişe de observaţii; se fac desene, schiţe, fotografii; se consultă rezultatele
elevilor, se formulează concluzii, ca în final să se obţină esenţialul. Rezultatele acestor observaţii vor
fi prelucrate în cadrul lecţiilor, prin întocmirea de referate, lucrări scrise etc., iar apoi utilizate în
predarea noilor cunoştinţe.
Rezultă că observaţiile independente se pot folosi pentru consolidarea cunoştinţelor şi
deprinderilor însuşite anterior, dar mai ales pentru însuşirea de noi cunoştinţe, pentru formarea
deprinderilor de a observa esenţialul, de a observa în mod sistematic. Elevii vor fi astfel obişnuiţi să
analizeze obiectele, să le privească, uzând de ipoteze, să proiecteze scheme, să-şi formeze structuri
perceptive, dezvoltându-se astfel o privire exploratoare, susţinută de cunoştinţe şi gândire creatoare.
În cadrul activităţilor de instructiv educative, observaţiile independente se pot folosi pentru a
valorifica cunoştinţele, deprinderile dobândite anterior de către participanţi în vederea achiziţionării,
dezvoltării altora noi deoarece adulţii deja au dezvoltate abilităţi de de a observa în mod sistematic, de
a surprinde esenţialul datorită capacităţii de abstractizare. Observaţia are o valoare euristică şi
participativă, întrucât ea se bazează pe receptivitatea participanţilor, pe motivaţia lor intrinsecă de a
dobîndi noi informaţii necesare pentru activităţile pe care le desfăşoară în mod curent.
III.4.5. Demonstraţia
Metodă de explorare a realităţii ce constă în prezentarea sistematică şi organizată a unor obiecte,
fenomene (reale sau substitute) şi acţiuni cu rol de suport concret-senzorial pentru însuşirea unor
cunoştinţe sau comportamente. Reprezintă o metodă didactică bazată prioritar pe acţiunea de cercetare
indirectă a realittăţii, care valorifică îndeosebi resursele raţionamentului de tip deductiv. Această
acţiune implică prezentarea unor obiecte şi fenomene din natură şi societate, reale sau substitute, în
vederea stimulării capacităţii elevilor de descoperire şi de argumentare a esenţei acestora.

29
Denumirea metodei provine din latinescul ”demonstro”, care înseamnă ”a arăta întocmai”, ”a
descrie”, ”a dovedi”.
Prin intermediul demonstraţiei se asigură legătura dintre cunoaşterea intuitivă şi cunoaşterea
raţională. Rolul principal revine imaginilor, explicaţiile având doar rol de orientare şi definire, cu
scopul este de a genera imagini mentale pe baza cărora să fie generate abstracţiuni.
Demonstraţia se utilizează în acele situaţii educaţionale în care se solicită răspunsuri conforme
unui model prezentat. Se aplică în acele sfere de activitate în care se formează deprinderi manuale sau
în care se dobândesc procedee şi tehnici bazate pe algoritmi.
Aplicarea metodei în activităţile instrucționale necesită respectarea următoarele exigenţe:
- indicarea operaţiilor mintale necesare elaborării noţiunilor;
- prezentarea clară a criteriilor de observare şi a reperelor de analiză;
- favorizarea reactualizării unor cunoştinţe în raport cu un scop urmărit;
- orientarea percepţiei pe baza unor puncte de reper bine precizate;
- prezentarea obiectelor în formă dinamică, în acţiune, în transformare;
- utilizarea materialelor de înaltă calitate;
- implicarea participanţilor în producerea materialelor suport.
Profesorul descompune sarcina de lucru în paşi specifici pe care îi prezintă elevilor într-o manieră
explicativă (prin indicarea rezultatelor/efectelor aşteptate), iar aceştia reproduc ulterior fiecare
secvenţă în parte, cu scopul de a asimila conţinutul şi tehnicile propuse.
Metoda demonstraţiei îndeplineşte următoarele funcţii:
- asigurarea legăturii funcţionale între simţuri şi gândire;
- oferirea unei imagini generalizate asupra realităţii;
- prezentarea unui nivel de performanţă atins;
- înţelegerea algoritmului unei acţiuni;
- dezvoltarea spiritului de observaţie şi a capacităţii de analiză şi sinteză;
- evidenţierea eventualelor erori de execuţie.
Metoda se utilizează în majoritatea disciplinelor de învăţământ, iar literatura de specialitate
prezintă câteva forme de demonstraţie:
- demonstraţia cu obiecte naturale: plante- ierbare, insectare, substanţe chimice, animale împăiate
etc.;
- demonstraţia cu acţiuni: presupune prezentarea de către profesor a unei acţiuni ce urmează a fi
însuşită de către elevi, scopul centrându-se pe formarea deprinderilor. Dintre cerinţe precizăm că
prezentarea, care trebuie să fie o acţiune reală şi nu una mimată, trebuie însoţită de explicaţiile
profesorului, apoi trebuie să fie urmată de implicarea elevilor, de exersarea acţiunii respective de
către aceştia.
- demonstraţia cu substitute: este demonstraţia care apelează la substitute sau materiale
confecţionate. Dintre substitute menţionăm: planşe (desene fidele originalului, scheme cu caracter
convenţional, liste cu modele lingvistice, tabele statistice, reprezentări grafice, etc); hărţi de diferite
domenii (geografice, geologice, istorice, lingvistice); fotografii şi tablouri; materiale
tridimensionale (machete, corpuri geometrice).
- demonstraţia combinată: demonstraţia prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic;
- demonstraţia cu mijloace tehnice: se sprijină pe mijloacele audio, mijloacele video, mijloacele
audio-vizuale.
Câteva condiţii generale de aplicare a demonstraţiei:
- aşezarea şi gruparea elevilor să fie concepute astfel încât să favorizeze receptarea convenabilă de
către toţi: trebuie avute în vedere particularităţile lor senzoriale, iar dispunerea elevilor trebuie
concepută diferenţiat, în funcţie de forma în care face demonstraţia- frontal adică în faţa întregii
clase, în acelaşi timp, pe grupe mici;
- este necesar ca obiectele să fie prezentate elevilor numai atunci când trebuie să fie explicate pentru
că altfel vor prezenta o continuă cauză de distragere a atenţiei;
30
- elevii să fie sensibilizaţi şi orientaţi în prealabil asupra obiectelor ce urmează a fi demonstrate, prin
precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepţia;
- elevii să fie lăsaţi un timp să-şi risipească curiozitatea (în cazul obiectele prezintă aspecte deosebit
de atrăgătoarea) pentru ca apoi explicaţiile să nu fie perturbate de eventualele lor reacţii spontane;
- obiectele să fie percepute de cât mai multe simţuri - se are în vedere rolul interacţiunii analizatorilor
pentru deplinătatea şi durabilitatea percepţiei;
- exemplele prezentate să sugereze elevului situaţii tipice din realitate, de unde necesitatea varietăţii
suficiente a ipostazelor în care ele se prezintă;
- când împrejurările o cer, prezentarea lor să se facă în colecţii;
- să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de le intuirea
întregului, să se continue cu prezentarea analitică, să se încheie cu revenirea la ansamblu;
- se menţionează uneori că în timpul demonstraţiei elevii să fie angajaţi în realizarea acesteia, deci
demonstraţia să treacă în starea de exerciţiu de cunoaştere pentru elev.” (Moise, C.).
Metoda dobândeşte valoare prin aplicarea ei în contexte ce solicită participanţilor învăţarea de
tehnici de lucru specifice sau exersarea unor deprinderi cu ajutorul a diverse mijloace audio-video,
mulaje etc. Metoda demonstraţiei dezvoltă încrederea participanţilor în propriile capacităţi şi abilităţi
şi încurajează implicarea activă în sarcina de învăţare. Utilizarea în cadrul grupurilor de elevi necesită
o planificare riguroasă a activităţii, existenţa unor resurse materiale (consumabile) pentru toţi
participanţii care trebuie să exerseze (dacă este cazul), acordarea obligatorie de feed-back din partea
profesorului elevilor privind modul de îndeplinire al sarcinii.
III.4.6. Exerciţiul
Metodă de învăţare bazată pe efectuarea unor acţiuni reale (operaţii şi acţiuni mentale, motrice) în
vederea achiziţionării sau consolidării unor cunoştinţe şi abilităţi.
Termenul de ”exerciţiu” provine din limba latină (”exercitium”) şi are semnificaţia de practică,
activitate, acţiune.
Din această perspectivă, I. Cerghit defineşte exerciţiul ca o metodă de învăţământ bazată pe
acţiune, spre deosebire de alte metode predominant logice (expozitive) sau cele bazate pe
perceptivitate (demonstrarea de exemplu).
Exerciţiul a fost definit ca ”o executare rapidă şi conştientă a unor acţiuni până când acestea
devin priceperi sau deprinderi”, sau ca ”acţiuni sau operaţii efectuate în mod conştient şi repetat pentru
a se fixa sub formă de priceperi şi deprinderi, pentru a uşura efectuarea unei activităţi şi a contribui la
formarea unei aptitudini” .
Dicţionarul de Pedagogie (1979) conferă exerciţiului următoarea caracterizare: ”executarea
repetată, sistematică şi conştientă a unei acţiuni fizice sau intelectuale, în vederea dobândirii sau
perfecţionării unei priceperi sau deprinderi”.
Exerciţiul presupune efectuarea conştientă, repetată a unor acţiuni în vederea realizării următoarelor
scopuri:
- dezvoltarea operaţiilor mentale, uşurarea aprofundării noţiunilor, teoriilor, principiilor ştiinţifice şi
aplicarea lor la situaţii noi şi variate;
- asigurarea însuşirii şi formării corecte a unor noi priceperi şi deprinderi de muncă, dezvoltarea
calităţilor morale, trăsăturilor de voinţă şi caracter;
- consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite ceea ce face să crească posibilitatea păstrării
lor în memorie;
- prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de interferenţă;
- oferirea posibilităţilor de transfer a cunoştinţelor, capacităţilor şi comportamentelor însuşite;
stimularea capacităţilor creatoare a originalităţii şi spiritului de independenţă şi iniţiativă.
În clasificarea exerciţiilor se întâlnesc mai multe criterii:
- psihologice în funcţie de care exerciţiile pot fi psihomotorii, cognitive, afective, de percepere şi
reprezentare, memorie etc.;
31
- logice în care o dominantă a exersării poate fi compararea, analiza, sinteza, generalizarea,
abstractizarea;
- sociale, funcţie de care exerciţiile pot fi individuale, de grup, sportive, artistice, literare etc.
Clasificarea exerciţiilor are însă la bază, mai ales criterii pedagogice. Astfel:
- După funcţiile îndeplinite, exerciţiile pot fi:
 introductive,
 de bază,
 de creaţie,
 reproductiv paralele,
 de operaţionalizare,
 evaluare.
- După modul de organizare exerciţiile pot fi:
 individuale,
 colective,
 frontale,
 de grup.
- După forma de desfăşurare pot fi:
 orale,
 scrise,
 practice,
 combinate.
- După gradul de participare al profesorului pot fi:
 dirijate,
 semidirijate,
 autodirijate (de către elevi).
- După gradul de complexitate pot fi:
 complexe
 simple.
- După conţinutul obiectului de învăţământ pot fi: de biologie, matematică etc.
- După natura specifică a deprinderilor care urmează să fie formate pot fi:
 exerciţii motrice (de scriere, de mânuire a unor aparate, de sport)
 exerciţii intelectuale ce contribuie la formarea operaţiilor intelectuale.
S-a constatat că formarea unor priceperi şi deprinderi de a executa o activitate (de complexitate
medie, care presupune un număr mic de mişcări necesită parcurgerea următoarelor momente:
- demonstrarea activităţii model de către profesor;
- momentul analitic: activitatea prezentă iniţial ca fiind unitară, este fragmentată în mişcări
componente;
- executarea de către elevi a fiecărei mişcări elementare;
- legarea mişcărilor elementare mai întâi câte două, apoi câte trei etc.;
- executarea întregii activităţi cu ajutorul şi sub supravegherea profesorului;
- tentativa elevului de a efectua independent întreaga activitate;
- perfecţiunea deprinderii sub aspectul vitezei de execuţie şi a reducerii numărului de greşeli,
cristalizarea unei abilităţ i;
- legarea activităţilor de anumite trebuinţe în scopul stimulării unor obişnuinţe;
- transformarea deprinderilor şi a obişnuinţelor în priceperi;
- integrarea abilităţilor, priceperilor şi deprinderilor obţinute într-o activitate mai complexă;
Exerciţiul implică automatizarea unor acţiuni cu caracter exact și repetitiv. Etapele organizării şi
aplicării exerciţiului sunt:
- familiarizarea participanţilor cu acţiunea care urmează a fi interiorizată şi automatizată; antrenarea
32
operaţiilor necesare pentru realizarea acţiunii propuse;
- integrarea operaţiilor antrenate în structura acţiunii;
- sistematizarea acţiunii în funcţie de scopul general şi specific al activităţii;
- integrarea automatismului în activitatea de formare;
- perfecţionarea acţiunii automatizate în contexte variate, în vederea asigurării evoluţiei sale în
termeni de stabilitate şi de flexibilitate.
Obţinerea unui randament maxim în aplicarea metodei exerciţiului implică respectarea anumitor
cerinţe didactice astfel;
- alegerea şi formularea corectă a exerciţiului, astfel încât acesta să aibă un conţinut bazat pe
cunoştinţe şi priceperi anterioare ale elevilor şi date suficiente cu caracter de noutate;
- participarea conştientă şi activă a elevilor la efectuarea exerciţiului care se poate realiza numai
printr-o înţelegere a scopului exerciţiului şi cunoaşterea informaţiei teoretice ce stă la baza lui şi
care înlătură mecanica acţiunii, asigurând caracterul conştient al modului de rezolvare;
- sistematizarea şi succesiunea exerciţiilor asigură efectuarea lor într-o ordine logică care asigură
consolidarea cunoştinţelor într-un tot unitar. De asemenea, exerciţiile trebuie să se succeadă în mod
progresiv sub aspectul complexităţii şi dificultăţilor de probleme;
- noutatea şi varietatea exerciţiilor cer ca fiecare din ele să fie formulate în mod diferit, să fie
introduse şi exerciţii noi şi, rezolvarea lor să se facă în condiţii diferite şi din ce în ce mai complexe.
Varietatea trebuie aplicată atât la conţinutul exerciţiului cât şI la formarea lui;
- exerciţiul trebuie să aibă un caracter util pentru a mări interesul elevului în efectuarea lui, a mări
capacitatea acestuia de autocontrol, de a-i forma răspunderea faţă de munca depusă, de a-i întări
ataşamentul faţă de meseria pentru care se pregăteşte..
Profesorul trebuie să acorde atenţie modului de corectare a exerciţiilor:
- trebuie să aibă în vedere întreaga clasă, precum şi fiecare elev în parte;
- să intervină ori de câte ori elevul are greutăţi în rezolvarea exerciţiului;
- să asigure condiţiile necesare rezolvării exerciţiului de către elevi;
- să folosească pe lângă metoda exerciţiului şi alte metode ca: demonstraţia, conversaţia, euristica
etc.;
- rezultatele obţinute de elevi să fie analizate la început de către profesor, apoi prin autocontrol de
către elevi.
Eficienţa aplicării exerciţiului este condiţionată de următoarele elemente: atitudinea şi interesul
elevilor pentru sarcina de lucru, înţelegerea scopului pentru care se realizează exerciţiul, realizarea
fişelor de exerciţii în funcţie de pregătirea şi nivelul participanţilor, varietatea exerciţiilor, aplicarea
progresivă în funcţie de nivelul complexităţii, executarea exerciţiilor într-un ritm rapid pentru a facilita
constituirea de automatisme.
În procesul de formare a elevilor, prin exerciţiu se realizează consolidarea deprinderilor, dezvoltarea,
reactualizarea, aprofundarea cunoştinţelor deja acumulate. În anumite contexte educaţionale, exerciţiul
este utilizat pentru a genera noi modalităţi de acţiune, atunci când este integrat în activităţi care
urmăresc rezolvarea unor situaţii-problemă.
III.4.7.Studiul de caz
Metodă de învăţare utilizată în cadrul activităţilor de educaționale care se bazează pe analiza
unui context real, care identifică anumite stări specifice activităţii dintr-un anumit domeniu de
activitate sau a unei instituţii, care se pot transforma în teme de reflecţie, ori determină participanţii să
ia o decizie.
Metoda se bazează pe interacţiunea dintre participanţi, determinată de discuţiile moderate de
profesor. Acestea implică generarea unor soluţii ce pot dobândi statut de regulă, principiu pornind de
la analiza situaţiilor reale prezentate. Toate aceste demersuri bazate pe schimbul de opinii dintre
participanţi, presupun identificarea de soluţii euristice.

33
Selecţia conţinuturilor pentru studiul de caz poate să aibă în vedere următoarele situaţii: un
eveniment care generează o problemă semnificativă, derularea unei situaţii într-un anumit interval de
tip, situaţia dificilă a unei persoane, un moment dificil în plan școlar/social. Sursele de identificare a
conţinuturilor pentru studiile de caz pot fi: colecţii de studii de caz, relatări care prezintă evenimente
sau probleme profesionale (confesiuni, lucrări autobiografice etc.), analiza documentelor din arhive,
interviuri cu specialişti din diferite doemnii de activitate.
Valoarea aplicativă a metodei are în vedere: familiarizarea participanţilor cu problematica reală dintr-
un domeniu dat, dezvoltarea unei atitudini responsabile faţă de cazul respectiv. Este o metodă activă
de muncă individuală sau în grup.
Realizarea unui studiu de caz implică: înţelegerea problemei, căutarea şi prelucrarea informaţiilor
relevante, identificarea soluţiilor, prezentarea rezultatului final, crearea strategiilor de implementare a
rezolvării propuse, evaluarea finală prin raportare la obiectivele iniţiale.
Etapele de desfăşurare a unui studiu de caz sunt:
- faza preliminară, de prezentare a situaţiei;
- faza întâi în care participanţii îşi exprimă punctele de vedere în raport cu tema (individual sau
în grup);
- faza a doua, de analiză a argumentelor bazate pe date concrete şi de căutare a soluţiei (în grupe
de 5-6 membri);
- faza a treia în care este aleasă soluţia optimă pentru rezolvarea problemei, pe baza expunerii
acestora de către fiecare grup de lucru.
Studiul de caz are mai multe forme în funcţie de utilizarea într-un anumit context. Poate fi construit pe
baza unui subiect, poate fi lansat în jurul unei situaţii considerate sursă de conflict, poate fi aplicat cu
funcţie demonstrativă sau poate fi destinat familiarizării cu situaţii şi comportamente tipice unui
anumit context dat. În funcţie de gradul de implicare a participanţilor, prezintă câteva variante:
- metoda situaţiei,
- studiul de caz semidirijat,
- studiul de caz individual.
Prima variantă, metoda situaţiei, este un studiu de caz dirijat: profesorul descrie şi explică întreaga
situaţie, iar grupul de adulţi intervine cu întrebări. A doua variantă, studiul de caz semidirijat, lasă
participanţilor posibilitatea de a-şi asuma responsabilităţi în analiza completă a cazului, profesorul
prezentând şi explicând parţial cazul. În ultima situaţie, studiul de caz individual, profesorul precizează
doar cerinţele, iar identificarea, analiza, interpretarea cazului şi stabilirea concluziilor sunt realizate în
totalitate de către participanţii la procesul de formare.
Profesorul poate porni în formularea sarcinii de la situaţii problematice reale, situaţii problematice
probabile (deductibile, previzibile) şi de la situaţii problematice posibile (care se pot intui şi presupune
pe baza raţionamentului logic). Rolul său este de a motiva participanţii să se implice în analiza cazului
propus şi să medieze discuţia atunci când participanţii expun opinii diferite.
Eficienţa aplicării studiului de caz este asigurată prin:
- formularea precisă a obiectivelor de urmărit;
- încurajarea exprimării libere a participanţilor;
- surprinderea datelor esenţiale ale cazului;
- elaborarea de soluţii multiple;
- rigurozitatea argumentării;
- utilizarea de criterii obiective în selectarea soluţiei optime.
Valoarea metodei în contextul educațional este dată de: acumularea de cunoştinţe specifice unui
domeniu, dezvoltarea abilităţilor de rezolvare de probleme, dezvoltarea abilităţilor de elaborare de
decizii, promovarea studiului individual, dezvoltarea competenţelor de comunicare în cazul lucrului în
grup (argumentare, toleranţa, ajutor reciproc), evaluarea cunoştinţelor asimilate.
Limitele aplicării studiului de caz includ: feedback-ul deficitar, înţelegerea restrânsă a problemei,
dezinteresul apărut din cauza lipsei de puncte comune între fenomenul studiat şi realitatea imediată,
34
accesul la sursele de informare necesare soluţionării cazului, experienţe diferite ale participanţilor care
pot conduce la lipsa de implicare sau demotivare.
III.4.8. Joc de rol

Metodă de învăţare care permite simularea unor situaţii de viaţă reale în cadrul unor activităţi
educaţionale. Utilizarea jocului de rol conferă activităţii de formare un transfer de energie şi de
motivaţie funcţională (dedusă din trebuinţe intrinseci). Jocul de rol vizează punerea ”în scenă” de către
două sau mai multe persoane a unor elemente referitoare la o anumită temă.
Jocul de rol (dramatizarea)
Preocupări remarcabile pentru metoda dramatizării au avut gânditorii şi pedagogii clasici:
I.A.Comenius, J.J.Rousseau, J.Dewey şi alţii.
Fundamentarea teoretică a metodei dramatizării este “filosofia vieţii” şi a “pedagogiei inimii”
a lui W. Dilthey, după care emoţiile puternice constituie principalul element al existenţei, rolul
educaţiei fiind de a pregăti copilul pentru o viaţă afectivă bogată, prin cunoaşterea valorilor culturii,
artei şi literaturii. Cunoaşterea şi explicarea fenomenelor de cultură se face în concepţia lui Dilthey
prin “comprehensiune”, înţelegere, prin identificarea de către subiect a acestor fenomene cu propria
experienţă spirituală. După J.Dewey, folosirea dramatizării creează posibilitatea reproducerii
situaţiilor de viaţă, pentru însuşirea şi aplicarea informaţiilor şi ideilor în desfăşurarea progresivă a
experienţelor”.
Dramatizarea în cadrul lecţiilor presupune acordarea unor roluri care trebuie “jucate” în funcţie
de anumite cerinţe. Această interpretare de roluri solicită anumite cunoştinţe pe baza cărora se va
realiza comportamentul specific, înţelegerea situaţiei create şi rolul celorlalţi. Folosirea metodei
dramatizării permite o mai bună înţelegere a situaţiei, care este “privită” atât intelectual, cât şi afectiv,
empatic.
Metoda dramatizării se prezintă sub mai multe forme:
- jocul de roluri sau “role playing”;
- expunerea cu oponent (prezentată în cadrul metodei expunerii);
- propriu-zisă (teatrul);
- jocul dramatic al profesorului (expunerea artistică);
- drama ştiinţei (variantă a învăţării prin descoperire);
- procesul didactic.
Dintre avantajele folosirii acestei metode se pot preciza:
- sporirea gradului de înţelegere şi participare activă a elevilor;
- asigurarea unui autocontrol al conduitelor;
- evidenţierea modului corect sau incorect de comportare în anumite situaţii;
- formarea rapidă şi corectă a convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor.
Pe lângă aceste avantaje sunt prezente în literatura de specialitate şi dificultăţile legate de utilizarea
metodei dintre care amintim:
- este o metodă mai greu de aplicat, pentru că presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci şi
actoriceşti, regizorale la conducător, respectiv profesor;
- proiectarea şi pregătirea acestei activităţi care durează de regulă 1-2 ore necesită timp şi efort din
partea profesorului, poate apărea o anumită devalorizare a jocului de rol (considerat ca ceva pueril);
- pot apărea blocaje emoţionale în prelucrarea şi interpretarea rolurilor de către elevi.
Momentele utilizării jocului de rol constau în:
- identificarea situaţiei interrelaţionale care va fi simulată prin joc;
- proiectarea şi elaborarea scenariului propriu-zis, care este mai redus decât situaţia reală;
- distribuirea rolurilor şi familiarizarea participanţilor cu ceea ce au de îndeplinit (statusurile şi
rolurile pot fi descrise pe o fişă, separat pentru fiecare participant);
- învăţarea individuală a rolului de fiecare membru al grupului, prin studierea fişei şi interiorizarea,
apoi conceperea modului propriu de interpretare a rolului;
35
- interpretarea propriu-zisă;
- analiza modului de interpretare şi eventual reluarea secvenţelor în care rezultatele nu au fost cele
scontate;
 la această dezbatere pot participa şi observatori – respectiv elevii care au asistat;
 se va face atât o analiză a conţinutului celor prezentate, cât şi interpretării de rol;
 interpreţii vor prezenta la început ceea ce au simţit pe parcursul demersului dramatic.
Există mai multe tipuri de interpretări de rol care pot fi aplicate la disciplinele de învăţământ:
 Jocul de reprezentare a unor structuri
 ajută elevii la înţelegerea funcţionării acestor structuri (o întreprindere, o instituţie poate fi
reprodusă într-o sală de clasă printr-o aranjare corespunzătoare a mobilierului şi distribuţie
spaţială a status-urilor şi rolurilor de îndeplinit).
- Jocul de decizie
 în care elevii simulează prin interpretare, confruntarea cu o situaţie decizională şi luarea unei
decizii
 înainte de luarea deciziei, participanţii trebuie să cunoască obiectivele urmărite, prioritatea
acestora, anticiparea efectelor pozitive sau negative generate de aplicarea soluţiilor, stabilirea
variantei optime.
 Jocul de arbitraj
 care se poate folosi la disciplinele juridice, financiar-contabile, gestiune economică etc., ajută
la înţelegerea şi dezvoltarea capacităţilor de soluţionare a problemelor conflictuale care apar
între două persoane, două grupuri, două unităţi economice etc.
 jocul didactic urmăreşte rezolvarea conflictului. El presupune prezenţa conducătorului
demersului de simulare (profesorul), arbitrii (membrii grupului), părţile conflictuale şi experţi.
 Jocul de competiţie (de obţinere a performanţelor)
 are ca scop obţinerea de performanţe pentru învingerea unui adversar (real sau imaginar).
profesorul împarte elevii în două microgrupuri/perechi de câte două personaje angajate în
competiţie şi distribuie status-urile şi rolurile ce revin fiecărei părţi amintind şi obiectivul
competiţiei
 participanţii la joc vor alege dintre variabilele posibile de joc, respectând desigur regulile
acestuia, varianta optimă
 jucătorii vor alege strategiile de lucru în funcţie de adversar, fiecare “partener” încercând să-
şi impună soluţia considerată cea mai eficientă.
 se poate utiliza la orice disciplină de învăţământ care conţine situaţii competitive (la istorie se
pot simula strategii şi tactici ale războaielor, la economie politică diverse situaţii competitive
ale pieţei etc.)
 Jocul de negociere
 utilizat în simularea operaţiilor de vânzare-cumpărare, a tranzacţiilor comerciale şi financiar-
bancare,
 are ca scop dezvoltarea capacităţilor de negociere a elevilor.
 profesorul îi împarte pe aceştia în două grupuri sau perechi de grupuri, care puse în situaţia de
negociere încearcă să-şi convingă partenerii să accepte condiţiile proprii.
 se alege şi un conducător al echipei de negociere care trebuie să demonstreze abilitate în a
conduce echipa de negociere, şi un grad de responsabilitate şi decizie pe care şi-l poate asuma
pe parcursul negocierilor (reuşita depinde în mare măsură de capacitatea individuală a fiecărui
membru şi mai ales de acţiunea comună la nivelul grupului).
Jocul de-a negocierea presupune la negociatori (elevi/studenţi) cunoştinţe temeinice de specialitate, de
cultură generală, precum şi calităţi/trăsături de personalitate, astfel, fiecare participant trebuie:
- să deţină o corectă informaţie economică, tehnică, juridică;
- să posede capacitatea de a asculta şi reţine argumentele partenerului:
36
- să fie corect, sincer, să aibă imaginaţie, să fie calm, răbdător, perseverent, temperat;
- să se integreze într-o echipă şi-n disciplina acesteia;
- să deţină calităţi empatice, adică să se transpună în situaţia partenerului şi să înţeleagă modul de a
gândi al acestuia;
- să aibă talentul de a observa şi comunica cu alţii şi uşurinţă în exprimare;
- să fie inteligent, cu spirit de observaţie şi cu o memorie bună etc.
Pregătirea şi perfecţionarea pentru negocieri pot dezvolta anumite aptitudini, ca de exemplu
capacitatea de a anticipa acţiunile partenerului de negocieri, imaginaţia, creativitatea.
Posibilitatea dramatizării unor teme este mai mare la unele discipline printre care cele
“umaniste” (literatura, filosofia, etica, istoria). Multe teme pot fi analizate sub forma unui “proces
didactic” cu acuzatori, procurori, avocaţi, apărători, judecători, public.
De asemenea metoda dramatizării contribuie la dezvoltarea vocabularului elevilor, la
îmbogăţirea lui şi la o exprimare aleasă, activează imaginaţia şi creativitatea.
III.4.9. Simularea
Latinescul ”simulare” = imitare, asemănare, similaritate; „simulator” = instalaţie similară care
ajută învăţarea. Este metoda prin intermediul căreia se foloseşte ca mijloc de instruire simulatorul.
Acesta este un sistem tehnic construit prin similitudine cu un sistem tehnic original, în aşa fel încât să
existe o corespondenţă biunivocă între elementele de structură sau funcţionare a celor două sisteme.
De exemplu, pentru învăţarea raţională a unor meserii (şofer, vatman, pilot, mecanic de locomotivă)
se realizează o cabină de instruire în conducerea auto, o machetă de avion într-un laborator etc. Alături
de asemenea dispozitive mai pot fi simulate şi anumite situaţii sau activităţi (fictive) care le înlocuiesc
pe cele reale (acte de conducere, activităţi de prognoză economică şi socială, reproduceri de fenomene
etc.).
Folosirea unui dispozitiv de simulare are ca scop crearea unei ambianţe cât mai asemănătoare
cu cea în care se desfăşoară procesul de muncă ce foloseşte sistemul tehnic real. O asemenea acţiune
analogă permite studierea şi explicarea activităţii respective în toată complexitatea ei, uşurează
cunoaşterea părţilor şi funcţionarea acestora, execuţia propriu-zisă a operaţiilor, formarea unor abilităţi
tehnice etc. Astfel, sunt verificate anumite deprinderi, priceperi, cunoştinţe, necesare mai târziu în
activitatea reală. În acest mod, învăţarea pe simulatoare răspunde mai bine unor necesităţi didactice,
deoarece în situaţii veridice pot apărea anumiţi factori de risc (pericol de accidente, defectare a
maşinilor, care sunt extrem de costisitoare), iar pe de altă parte fluxul tehnologic nu poate fi întrerupt,
schimbat, sau repetat oricând; deci predarea-învăţarea pe simulatoare este mai economică, operaţională
şi ferită de accidente, în special în domeniile mari ale economiei (aerodinamic, electric, mecanic,
chimic etc.). De asemenea, durata învăţării este redusă fiindcă sunt eliminaţi factorii aleatorii care pot
apărea în activitatea de la scara reală. Dar oricâte “virtuţi” ar avea învăţarea pe simulatoare pentru o
pregătire integrală competentă şi eficientă a tineretului, aceasta trebuie completată şi cu o instruire în
cadrul proceselor reale ale producţiei, cercetării, proiectării şi ale altor domenii.
III.4.10. Problematizarea
Problema reprezintă o structură cu date insuficiente şi rezolvarea ei constă în găsirea
elementului necunoscut dar fără un algoritm de rezolvare. O întrebare adresată memoriei, imaginaţiei,
gândirii poate deveni problemă dacă generează nedumerire, uimire, mirare, nelinişte, nesiguranţă, un
conflict lăuntric cognitiv-afectiv-volitiv, pe care elevul caută să-l rezolve prin descoperirea soluţiei,
demonstrarea şi argumentarea ei raţională.
W.Okon în lucrarea de referinţă ”Învăţământul problematizat în şcoala contemporană” descrie
structura elementelor problemei precum şi cerinţele acesteia:
- situaţii de viaţă care antrenează elevii solicitând interesul şi experienţa lor (trecută);
- situaţiile de viaţă sunt ”de dificultate”, de aceea experienţa anterioară trebuie completată cu o alta
nouă, ambele fiind restructurate şi reorganizate;
37
- situaţiile de viaţă şi natura dificultăţilor întâlnite cer o formulare clară a soluţiilor posibile;
- problema să fie rezolvată prin efortul elevilor;
- rezolvarea ei să deschidă noi situaţii-problemă .
Ceea ce caracterizează problematizarea este apariţia unor situaţii conflictuale (situaţii
problematice) în gândirea elevului create în cele mai multe cazuri de către profesor, uneori însă ele
putând fi generate şi de către elevi. Asemenea situaţii problematice pot apărea în următoarele cazuri:
- când elevul sesizează un dezacord între vechile cunoştinţe şi ceea ce i se cere să rezolve;
- când elevul este pus în situaţia de a alege din cunoştinţele sale numai pe acelea care îl ajută să
rezolve o problemă dată;
- când există contradicţie între modul de rezolvare teoretică şi cel de rezolvare practică a unei
probleme;
- când elevul trebuie să construiască ipoteze plauzibile pe baza cunoştinţelor însuşite anterior, adică
să aplice în condiţii noi, cunoştinţe asimilate anterior.
Cu privire la rezolvarea situaţiei problematizate de către elevi există puncte de vedere diferite.
Conform unui asemenea punct de vedere, rolul întrebărilor problematice este doar de a trezi
curiozitatea elevului; de fapt, rezolvarea corectă a problemei revine profesorului în cadrul activităţii
de predare. Din alt punct de vedere profesorul nu trebuie să intervină deloc în rezolvarea situaţiei
problematizate; elevul să răspundă singur, folosind mijloace de informare, să fie lăsat să se frământe
singur, să ghicească, să nu fie corectat, urmând a se crea o situaţie favorabilă în care el însuşi să
sesizeze eroarea.
Având în vedere caracterul preponderent activ participativ şi formativ al acestei metode, e de
preferat a doua variantă, dar în cazul unor probleme grele sau când rezolvarea propusă de elevi se
îndepărtează de cea corectă, ori timpul de analiză este foarte scurt, profesorul trebuie să asigure
resursele necesare rezolvării.
Indiferent care este varianta optimă de soluţionare a unei probleme într-un domeniu sau la o
disciplină şcolară, profesorul şi elevii parcurg împreună anumite etape:
- perceperea problemei ca atare şi a primelor informaţii pentru rezolvare; profesorul expune faptele,
explică anumite relaţii cauzale etc.;
- studierea aprofundată şi restructurarea datelor problemei, în care intervine momentul de activitate
independentă a elevului;
- căutarea soluţiilor posibile (analiza condiţiilor, formularea ipotezelor, verificarea acestora);
- obţinerea rezultatului final şi evaluarea lui prin compararea diferitelor variante.
III.5. Prezentare metode interactive

III.5.1. Frisco
Tehnică de învăţare aplicată în cadrul unor activităţi de grup, având ca finalitate dezvoltarea
creativităţii şi spiritului critic al participanţilor, în vederea tratării complexe a unui subiect supus
analizei. Denumirea tehnicii provine de la numele unui grup de cercetare creativă ,Four boys of
Frisco’’ (cei patru băieţi din San Francisco). Este o manieră de învăţare în grup care impune implicarea
tuturor membrilor grupului de participanţi. Tehnica se bazează pe interacţiunea dintre aceştia şi are ca
finalitate dezvoltarea abilităţilor de a analiza o situaţie prezentată din mai multe puncte de vedere şi de
a identifica o strategie de intervenţie sau chiar mai multe variante de intervenţie. Urmăreşte
identificarea de soluţii noi atunci când vechile strategii de rezolvare nu mai au eficienţă.
Tehnica prezintă patru modalităţi de analiză diferite: o poziţie conservatoare, o poziţie
exuberantă, o poziţie pesimistă şi o poziţie optimistă. Poziţia conservatoare pune accent pe ceea ce se
cunoaşte deja, pe acţiuni şi comportamente în plan profesional aplicate şi recunoscute. Poziţia
exuberantă se defineşte prin entuziasm şi dorinţa de a încerca şi alte modalităţi de lucru, creative,
inovative cu scopul de a avea mai multe alternative de a acţiona într-un anumit context. Poziţia
pesimistă este axată pe identificarea şi analiza efectelor dezavantajelor posibile care pot fi generate de
38
strategiile de lucru noi în detrimetrul avantajelor. Poziţia optimistă presupune identificarea
oportunităţilor oferite de noile strategii de intervenţie pentru situaţia dată şi maximizarea efectelor
acestora. Elevii abordează situaţia supusă analizei de pe o anumită poziţie, în funcţie de indicaţiile
primite şi sunt învăţaţi să abordeze analiza unei situaţii din multiple perspective înainte de a lua o
decizie finală. Ei gândesc şi se comportă ca o persoană cu nişte trăsături de personalitate specifice
conservatorilor, exuberanţilor, pesimiştilor, optimiştilor.
Etapele de aplicare a tehnicii Frisco sunt:
- identificarea situaţiei care este supusă analizei;
- organizarea grupului de participanţi (distribuirea rolurilor, care pot realizate individual sau în
echipă);
- dezbaterea colectivă când fiecare se comportă şi îşi susţine punctul de vedere în acord cu poziţia
pe care trebuia să o adopte;
- sistematizarea ideilor emise şi formularea concluziilor. Analizată în acest mod de lucru, situaţia
prezentată este abordată de la început din mai multe puncte de vedere, ideile emise sunt mai
numeroase şi mai bine sistematizate.
Profesorul trebuie să identifice o situaţie cât mai apropiată de contextul real sau chiar una reală
pentru a putea fi discutată în grup, să faciliteze derularea discuţiilor la nivelul grupului, să creeze o
atmosferă stimulativă de lucru, să valorizeze implicarea elevilor în rezolvarea sarcinii primite şi să
creeze un context de lucru favorabil deschiderii spre comunicare, motivant astfel încât participanţii să
dea frâu liber imaginaţiei şi să intre în pielea personajului pe care îl reprezintă.
Avantajele aplicării tehnicii în contextul activităţii educaționale au în vedere facilitarea
interacţiunii în cadrul grupului, dezvoltarea gândirii critice, formarea obişnuiţei de a analiza o situaţie
din mai multe perspective, dezvoltarea capacităţii de a lua decizii, dezvoltarea abilităţii de a formula
argumente şi contraargumente, dezvoltarea abilităţilor de ascultare activă, acceptarea unor puncte de
vedere diferite etc.
III.5.2. Mozaic
Metodă de învăţare activă utilizată cu scopul de a promova activitatea de învățare prin
cooperare. Denumirea metodei provine din engleză ”Jigsaw puzzle”şi se referă la structurarea
conţinutului informaţional pe mai multe teme ce urmează a fi studiate în cadrul unor grupuri
interdependente. Membrii grupului de lucru realizează la finalul activităţii o unitate informaţională a
temei de studiat, deoarece fiecare dintre ei (datorită conţinuturilor diferite ale sarcinilor de lucru
primite) reprezintă o piesă din acest joc de puzzle.
Este o metodă prin care se promovează învăţarea prin colaborare şi cooperarea între elevi.
Etapele aplicării metodei sunt:
- profesorul identifică un subiect, care trebuie să fie unul complex, ulterior aceste se împarte în patru,
cinci subteme prezentate într-o ”fişă expert” elaborată de profesor.
- se formează grupurile de învățare:
 care trebuie să fie eterogene (elevi cu caracteristici diferite) din câte 4,5 elevi;
 fiecare dintre membrii echipei primește un număr (1, 2, 3, 4 sau 5) care corespunde modului
de împărţire a subtemelor subiectului selectat;
 fişele sunt repartizate în cadrul grupurilor, iar fiecare participant devine ”expert” în studierea
independentă a subtemei aferente numărului său.;
- construirea grupurilor de experţi şi rezolvarea sarcinii de lucru:
 după ce fiecare membru al echipei parcurge faza de lucru independent, se formează grupele de
”experţi”(participanţii cu acelaşi număr);
 aceştia se reunesc pentru a discuta pe baza materialului primit şi îşi clarifică aspectele cele mai
importante;

39
 scopul acestei discuţii este de instruire şi autoinstruire, deoarece în etapele următoare ei îşi
asumă responsabilitatea propriului proces de învăţare, dar şi pentru maniera în care ceilalţi
colegi asimilează informaţiile prezentate de ei;
 elevii cu numărul 1 vor studia prima parte a textului, grupul elevilor cu numărul 2 vor studi a
doua parte etc..;
 fiecare grup de ”experţi ” are sarcina de studia o anumită parte/ bucată din text, repartizată de
profesor;
 elevii din fiecare grup trebuie să discute conţinutulde idei al textului ce le revine, să îl înţelegă
cât mai bine pentru a fi capabili ulterior să îl transmită (predea)celorlalţi colegi;
 membrii grupului hotăresc care sunt ideile esenţiale care trebuie prezentate colegilor şi modul
în care vor face prezentare (predarea) astfel încât ceilalţi colegi să înţeleagă cât mai bine.
- revenirea elevilor îngrupurile iniţiale şi predarea conţinutului pregătit celorlalţi colegi.
 prezentarea este scurtă, concretă, precisă şi se pot utiliza materiale demonstrative;
 ceilalți elevi sunt stimulaţi să adreseze întrebări, să îşi exprime opiniile şi să-şi realizeze un
plan individual de idei (să ia notițe);
 scopul acestei etape este ca toţi elevii să asimileze conţinutul tuturor celor 4-5 subteme;
- etapa finală, cea de evaluare presupune ca:
 profesorul să adreseze întrebări membrilor grupurilor care vizează conţinutul tuturor celor 4-5
subteme;
 pot fi utilizate fişe de evaluare sau diverse alte instrumente de măsurare a randamentului în
învăţare.
Prin predarea reciprocă se realizează cea mai bună învăţare a conţinutului informţional.La
sfârşitul lecţiei fiecare elev trebuie să stâpânească conţinutul întregului text şi nu numai a bucăţii în
care afost ”expert”
Activităţile de învăţare abordate în acest mod contribuie la întărirea coeziunii grupurilor şi la
dezvoltarea abilităţilor de comunicare în diverse contexte sociale (ascultare activă, prezentare,
reflectare, gândire creativă). Interdependenţa dintre membri şi individualizarea contribuţiei sunt
caracteristici complementare ale metodei şi contribuie la diminuarea tendinţei de formare a unor
ierarhii în grupuri. Un avantaj al acestei metode îl constituie şi eliminarea efectului de ”lene socială”
care apare de obicei atunci când individul, în cazul nostru elevul, îşi imaginează că propria contribuţie
la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie.
III.5.3. Reuniunea Philips 6-6 (Consultare reiterată)

Tehnică de învăţare aplicabilă în cadrul unor activităţi de formare în grup, care facilitează
interacţiunea între participanţi, schimbul reciproc de informaţii şi experienţe referitoare la tema supusă
discuţiei.
Denumirea provine la numele de iniţiatorului acestei tehnici, Philips Donald şi de la o regulă
stabilită de acesta de a se lucra în paralel cu grupe constituie din şase persoane, timp de şase minute.
Tehnica este utilizată în scopul dezbaterii şi aprofundării unei teme, asigurîndu-ne astfel că toţi
membrii grupului participă activ. Autorul propune organizarea unei reuniuni pentru dezbaterea temei
selectate, iar timpul total de lucru propus este de două ore.
Tema de discuţie trebuie să fie una reală sau cât mai apropiată de contextul real, să aibă legătură
cu interesele elelvilor. Implicarea acestora în analiza temei propuse se bazează pe identificarea de noi
modalităţi de a interveni într-o anumită situaţie specifică şi nu pe achiziţie de cunoştinţe.
Profesorul expune subiectul ce urmează să fie tratat, iar apoi trasează liniile generale ce
urmează să fie parcurse de către elevi. În cadrul grupurilor constituite este desemnat câte un
coordonator de discuţii (lider de grup), care are rol de moderator, iar activitatea în cadrul echipei de
lucru se conturează pe trei direcţii: pregătirea, desfăşurarea şi valorificarea producţiei de idei.

40
Coordonatorii de discuţii prezintă ideile şi strategiile de intervenţie propuse, în urma etapei de
discuţie la nivelul subgrupelor, iar profesorul are responsabilitatea de a analiza toate concluziile şi de
a alege, cu acordul participanţilor, pe cele mai adecvate subiectului şi sarcinii de lucru.
Reuniunea Philips 6-6 se desfăşoară în două faze:
- discuţia pe grupe:
 presupune ca participanţii să îşi exprime opiniile şi să identifice strategiile de intervenţie
pentru situaţia prezentate;
 elementul important în această etapă este activizarea fiecărui participant;
- dezbaterea în plen:
 implică reuniunea grupurilor de discuţii;
 începe cu intervenţiile liderilor care prezintă concluziile echipelor,
 dar şi ceilalţi membri pot participa la confruntarea de idei;
 include şi analiza critică din partea membrilor întregului grup;
 dar selecţia şi ierarhizarea strategiilor de intervenţie propuse de grupurile de lucru, aparţine
profesorului, care are rolul de a modera şi coordona discuţiile la nivel de grup.
Philips 6-6 este o tehnică aplicabilă grupurilor de elevi la nivel liceal, deoarece asigură o
participare comună activă, dezvoltă capacitatea de argumentare, diminuează subiectivitatea în
abordarea unei situaţii, se elimină participarea pasivă a unor elevi. Participanţii se simt puşi în valoare
deoarece au posibilitatea de a fi văzuţi şi trataţi de ceilalţi ca persoane competente care ştiu ce spun şi
ce fac. Folosirea ei în cadrul activităţilor educaționale determină dezvoltarea unor abilităţi de lucru pe
care elevii le pot utiliza ulterior în alte contexte.
Philips 6-6 este o modalitate de lucru operativă, pe care participanţii o pot prelua ca tehnică de
analiză, de rezolvare a unor probleme complexe. Tehnica poate constitui un sprijin în vederea luării
unor decizii în cadrul echipelor.
III.5.4.Piramida
Tehnică de învăţare utilizată în cadrul activităţilor de grup, care facilitează interacţiunea între
membrii grupului şi urmăreşte implicarea tuturor în diferite etape ale activităţii.
Denumirea metaforică a tehnicii provine din maniera în care se finalizează sarcina de lucru
realizată prin însumarea activităţii fiecărui membru al grupului de participanţi (baza piramidei
reprezintă efortul tuturor membrilor grupului, iar vârful este rezultatul final al acţiunii întreprinse).
Metoda se aplică în contexte care necesită analiza unei situaţii care necesită luarea unei decizii,
iar fazele de lucru sunt: individual, în echipă şi colectiv.
Etapele desfăşurării activităţii sunt:
- etapa introductivă;
- etapa lucrului individual;
- etapa lucrului în echipă (două persoane);
- etapa lucrului în subgrupuri (minim patru, cinci persoane);
- etapa prezentării soluţiilor identificate la nivel de grup;
- etapa luării deciziilor;
Într-o primă etapă, profesorul expune datele problemei, după care participanţii lucrează în mod
individual pentru formularea unei soluţii, timp de cinci minute. Elevii pot nota şi eventualele întrebări
legate de conţinutul evenimentului analizat. Se formează echipe de lucru, de câte doi, în cadrul cărora
se discută rezultalele pe care le-a identificat fiecare, iar profesorul solicită apoi răspunsuri la întrebările
formulate în mod particular de către participanţi şi, dacă este cazul, se notează altele noi. Reuniunea
în grupuri mai mari presupune alcătuirea a două grupe relativ egale ca număr de participanţi, compuse
din celelalte grupe mai mici. Raportarea soluţiilor în colectiv este o etapă care se realizează prin
reunirea celor două grupe de lucru şi prezentarea ideilor emise. Conluziile rezultate în urma prezentării
activităţii grupelor sunt notate pe tablă pentru a fi vizibile tuturor participanţilor, care în final decid
împreună cu profesorul soluţia cea mai eficientă pentru contextul propus.
41
Tehnica piramidei dezvoltă încrederea participanţilor în propriile abilităţi şi competenţe prin
testarea ideilor emise individual, apoi în grupuri mici şi în colectiv. Dezvoltă spiritul de echipă,
abilităţile de comunicare, toleranţa faţă de opiniile celorlalţi, capacitatea de a accepta puncte de vedere
diferite.
Limitele tehnicii se manifestă în momentul când profesorul trebuie să evalueze rezultatul
obţinut de participanţi, în sensul că este dificil de cuantificat contribuţia individuală a fiecărui
participant, aspect specific tuturor activităţilor de grup.
III.5.5.Brainstorming
Metodă de stimulare a creativităţii care poate fi utilizată în activitatea educațională atunci când
se urmăreşte dezvoltarea unor calităţi ale imaginaţiei, originalităţii sau a unor trăsături de personalitate
(toleranţă, spontaneitate etc.).
Termenul este preluat din limba engleză (brain - creier, storming - furtună, asalt) şi înseamnă
„inteligenţă în asalt” sau „asaltul ideilor”. Metoda a fost iniţiată de psihologul american A.F. Osborn,
profesor la Universitatea din Buffalo, ea fiind dezvoltată în lucrarea ”Aplied imagination” (Imaginaţie
aplicată). Metoda are drept caracteristică separarea procesului de producere a ideilor de procesul de
valorizare a acestora (care are loc ulterior), de aici şi denumirea de metodă a evaluării întârziate,
deoarece pe moment se reţine orice idee.
În cadrul activităţilor educaționale, aplicarea metodei are în vedere rezolvarea unei sarcini de
lucru, prin valorificarea ideilor emise în cadrul grupului de elevi şi prin stimularea participării libere
şi spontane la discuţii. Pentru aplicarea eficientă a metodei trebuie respectate unele reguli:
- numărul de participanţi este de minimum 10 şi maximum 30;
- ideile enunţate nu sunt criticate sau apreciate negativ imediat după emiterea lor;
- în cadrul fiecărui grup de lucru există un moderator ale cărui responsabilităţi sunt legate de
stabilirea sarcinii de lucru;
- soluţiile emise de către participanţi trebuie inventariate de către profesor;
- timpul destinat rezolvării sarcinii este de 20-50 minute pentru emiterea ideilor şi 60-120 minute
pentru analiza şi selecţia acestora – de unde și dificultatea utilizării în forma inițială în timpul unei
ore tradiționale de predare care durează doar 50 minute; din acest punct de vedere este recomandat
să fie utilizată în cadrul activităților nonformale;
- filtrarea soluţiilor se realizează în etapa finală, respectând regula evaluării amânate.
Profesorul are responsabilităţi legate de lansarea problemei supusă discuţiei în vederea
activizării tuturor membrilor grupului, stimulării participanţilor în vederea emiterii cât mai multor idei,
consemnării tuturor sugestiilor emise de participanţii la activitate, neutralizării blocajului gândirii.
Aprecierea critică finală presupune selecţionarea ideilor valide şi evidenţierea celor originale,
valorificabile în plan pedagogic şi social de către adulţii în formare.
Aplicarea metodei se realizează prin folosirea unor mijloace didactice speciale: înregistrare
video, reportofon pentru consemnarea ideilor emise de participanţi. Posibilitatea de exprimare liberă
şi creativă a ideilor este importantă în cadrul activităţilor de educaţie a elevilor, deoarece le permite
acestora să utilizeze cunoştinţele dobândite prin diverse experienţe pentru descoperirea unor soluții
eficiente pentru probleme inedite.
Avantajele utilizării metodei au în vedere: obţinerea rapidă a ideilor noi, aplicabilitate în
domenii diferite de activitate (conţinuturi diferite care pot fi abordate în activităţile de formare),
stimularea interacţiunii, spontaneităţii, încrederii în sine a participanţilor, dezvoltarea spiritului de
echipă.
Printre limitele utilizării metodei, menționăm, în principal, posibilitatea de a desoperi soluţii
probabile dar fără aplicabilitate pentru rezolvarea unei sarcini concrete și dependenţa puternică de
calităţile profesorului de a anima grupul şi de a direcţiona discuţia în sensul dorit.

42
III.5.6.Cubul
Tehnică de dezvoltare a gândirii care favorizează abordarea unui subiect din mai multe
perspective sau obţinerea de informaţii multiple despre un lucru, fapt sau fenomen. Denumirea este
sugerată de maniera de organizare şi desfăşurare a activităţii şi de materialele didactice utilizate.
Grupul de elevi este împărţit în şase (număr similar cu numărul feţelor unui cub) echipe
eterogene, alcătuite din membri cu experienţe diferite în plan profesional, cu cunoştinţe și caracteristici
personale diferite. Fiecare echipă desemnează un lider, care are rolul purtătorului de cuvânt. Profesorul
are sarcina de a dezvolta comportamente cognitive pe un traseu inspirat din taxonomia lui Bloom:
- descrie - Cum arată?, Ce caracteristici are obiectul de studiat?;
- compară - Cu ce/cine se aseamănă? De ce /cine se deosebeşte?;
- asociază - La ce te face să te gândeşti?;
- analizează - Ce conţine?, Din ce este făcut? Ce etape sunt în desfăşurarea evenimentului?; aplică
- Cum poate fi folosit? Ce utilizare are?
- argumentează (pro sau contra) - E bun sau rău? e necesar sau inutil? etc. De ce?
Profesorul confecţionează un cub (carton, plastic, placaj) pe laturile căruia se notează sarcinile
de lucru. Fiecare echipă explorează subiectul propus în cadrul activităţii din perspectiva cerinţei notate
pe una dintre laturile cubului (care i-a revenit prin aruncarea zarului). Rezolvarea sarcinii în fiecare
echipă este urmată de prezentarea concluziilor de către liderii acestora, iar profesorul sintetizează ideile
şi le include într-o formă coerentă şi completă. Finalul activităţii poate fi asociat cu o sarcină de
evaluare rapidă printr-un test care să includă sarcini corespunzătoare celor şase operaţii sau cu discuţii
coordonate de către profesor.
Aplicarea acestei tehnici nu presupune cu necesitate respectarea strictă a ordinii operaţiilor; pot
fi introduse variaţii prin abordarea aleatorie a operaţiilor, în ordinea în care apar feţele cubului după
rostogolirea acestuia.
În activităţile educaționale tehnica încurajează învăţarea prin colaborare şi dezvoltă gândirea
critică, capacitpățile de analiză şi de sinteză a informatiilor cognitive, afective, atitudinale.
Limitele aplicării vizează, în special, tendinţa unor elevi de a domina activitatea sau de a se
sustrage acesteia, precum și dificultăţi de organizare şi de comunicare, specifice activităților cu grupuri
mari de elevi.
III.5.7.Acvariul/Fishbow
Tehnică de învăţare care facilitează interacţiunea, comunicarea, schimbul de informaţii şi
experienţe personale între eelvi. Denumirea tehnicii reflectă modul în care participanţii sunt grupaţi în
spaţiul de lucru. Aceştia sunt împărţiţi în două echipe, aranjate sub forma a două cercuri concentrice.
Cei din cercul interior analizează subiectul pus în discuţie, iar cei din cercul exterior sunt observatori.
Faptul că observatorii din cercul exterior pot auzi discuţiile şi pot vizualiza ce se întâmplă în cercul
interior sugerează denumirea metaforică de acvariu, deoarece pot privi înăuntru şi pot auzi ce se
discută.
Tehnica are ca obiectiv facilitarea dialogului între elevi, dezvoltarea capacităţii de a construi
argumente şi contrargumente pe marginea unui subiect controvesat supus analizei. Se urmăreşte
crearea unui context în care aceştia pot să exerseze deprinderea de a observa, cu scopul de a contribui
la dezvoltarea spiritului critic.
Aplicarea tehnicii presupune:
- organizarea spaţiului de lucru prin aranjarea scaunelor din încăpere sub forma a două cercuri
concentrice,
- stabilirea unor reguli privind derularea discuţiilor,
- utilizarea unor formulare pentru înregistrarea observaţiilor efectuate de către membrii grupului din
cercul exterior, care au rolul de observatori.
Observatorii (elelvii din cercul exterior) sunt instruiţi asupra aspectelor relevante de urmărit referitoare
la: relaţiile dintre cei care dezbat problema pusă în discuţie; modul de abordare a problemei; contribuţia
43
fiecăruia la analiza problemei; atitudinea celor care discută; modul de a ajunge la un consens asupra
rezultatului final; microclimatul în cadrul subgrupului.
Etapele derulării metodei sunt:
- împărţirea participanţilor în două grupuri care sunt aşezate sub forma a două cercuri concentrice;
- anunţarea temei discuţiei;
- invitarea grupului din interior să discute;
- invitarea grupului din exterior să observe interacţiunile care au loc între membrii grupului din
interior;
- prezentarea, de către grupul exterior, a observațiilor legate de ceea ce s-a petrecut în timpul
discuţiilor;
- schimbarea locurilor între participanţi, cei din cercul exterior trecând în cercul interior şi invers;
alcătuirea unui singur cerc de discuţii de către toți membrii grupului, cu scopul de a concluziona.
Timpul alocat pentru discuţii în cadrul cercului interior este de 8-10 minute Pe parcursul derulării
metodei, profesorul poate avea diverse roluri: observator, participant, consultant, suporter, arbitru etc.
Totodată, profesorul acordă feed-back participanţilor şi pune în valoare achiziţiile anterioare ale
acestora despre subiect, valorizând experienţa lor personală, implicându-i astfel în mod direct în
procesul de învăţare. Promovarea discuţiilor în grupe, desfăşurate alternativ, reprezintă o modalitate
de a responsabiliza şi implica activ toţi participanţii la actul educațional. În paralel se realizează un
transfer de experienţe concrete între participanţi datorită faptului că aceştia au posibilitatea de a
comunica din diferite ipostaze: participanţi activi, când se află în cercul interior sau de pe o poziţie
neutră, când exersează rolul de observator.
III.5.8.Tehnica Ciorchinelui (organizatorul grafic)

Este o tehnică de predare-învăţare care încurajează elevii să gândească liber şi deschis.
Ciorchinele este un ”brainstorming necesar”, prin care se stimulează evidenţierea legăturilor,
conexiunilor între idei; o modalitate de a construi/ realiza asociaţii noi de idei sau de a releva noi
sensuri ale ideilor.
Etape:
- se notează un cuvânt sau o propoziţie –cheie în centrul tablei sau al foii de hârtie;
- se scriu cuvinte sau sintagme legate de temă;
- se trag linii între cuvintele/ ideile care se leagă în vreun fel.
Reguli:
- se notează toate ideile;
- nu se întrerupe activitatea până la expirarea timpului;
- se lasă să apară cât mai multe conexiuni;
- nu se limitează numărul ideilor, fluxul conexiunilor;
- se realizează: individual, pe grupe, frontal.
III.5.9. Sinectica (metoda analogiilor, asociaţiilor de idei

Tehnica de învăţare, elaborată de William J. Gordon, profesor la Institutul Tehnologic din
Massachussetts, care urmăreşte generarea de idei prin utilizarea metaforelor şi analogiilor în vederea
rezolvării unei probleme. Termenul de sinectică reflectă posibilitatea de a strânge la un loc elemente
diverse (termenul provine din grecescul „synectikos” - combinaţie şi analogie de date eterogene,
aparent fără legătură între ele).
Sinectica include două maniere de organizare a activităţii educaționale:
- neobişnuitul, ciudatul, straniul devine familiar;
- familiarul se transformă în ciudat, straniu, neobişnuit, pentru aceasta folosindu-se analogia.
Tehnica vizează încurajarea exprimării libere a soluţiilor fanteziste, generarea unui număr cât
mai mare de idei care pot fi modificate şi combinate astfel încât la final rezolvarea să aparţină tuturor,
promovarea tuturor metaforelor care pot produce analogii. În sinectică se admite evaluarea critică în
44
timpul elaborării ideilor, soluţiilor, variantelor de rezolvare etc., din acest motiv este cunoscută ca o
tehnică de evaluare imediată, dar acest lucru nu diminuează iniţiativa şi libertatea de creaţie.
Aprecierea critică se realizează într-o atmosferă destinsă, colegială pentru evitarea inhibiţiei.
Punerea în practică a metodei presupune parcurgerea următoarelor etape:
- constituirea grupului sinectic,
- prezentarea problemei,
- itinerariul sinectic,
- elaborarea modelului de soluţionare a problemei,
- experimentarea şi aplicarea modelului.
Durata optimă a unui exerciţiu de sinectică este de 60 de minute. Grupul sinectic include 5-8
participanţi care să fie familiarizaţi cu tema analizată, caracterizaţi de nonconformism, cu o imaginaţie
bogată, favorizate fiind echipele eterogene (persoane cu trăsături de personalitate diferite, cu
experienţe profesionale diferite etc.).
Itinerariul sinectic reprezintă o detaşare voită de esenţa problemei prin analogie, fantezie,
empatie, evocare şi inversie. În această etapă sunt generate soluţii creative, utopice chiar, care ulterior
trebuie ierarhizate şi transformate în acord cu realitatea posibilă (elaborarea modelului de soluţionare)
şi apoi experimentate şi aplicate.
În funcţie de tipul de analogie utilizat, distingem:
- sinectica bazată pe analogia directă (rezolvare de probleme cu ajutorul datelor, faptelor,
sistemelor, domeniilor cunoscute – prin care se transferă ideile, soluţiile dintr-un domeniu în altul),
- sinectica bazată pe analogie simbolică (descrierea succintă a elementelor problemei şi rezolvarea
problemei prin imagini-simbol, când problema este trecută de la concret la abstrat; de exemplu o
realitate se exprimă printr-un cuvânt sau o frază),
- sinectica bazată pe analogia personală (identificarea fiecărui participant cu un obiect, o persoană,
un fenomen, un sistem real sau imaginar în vederea căutării soluţiei de rezolvare), sinectica bazată
pe analogia fantezistă (valorificarea dimensiunii imaginare a situaţiei problematice).
Profesorul, având rolul de facilitator, stabileşte ca finalitate dezvoltarea flexibilităţii gândirii
elevilor, dar are în vedere şi aspectul emoţional considerat un element suport al procesului (sentimentul
de bucurie generat de găsirea unei soluţii noi). Această relaţionare la nivel psihologic pe care profesorul
o susţine cu participanţii favorizează o mai mare implicare în rezolvarea sarcinilor de lucru primite.
Aplicarea ei urmăreşte orientarea învăţării participanţilor prin concentrarea atenţiei şi efortului
acestora spre rezolvarea unor probleme specifice mediului, vieţii sociale sau personale. Este
importantă atitudinea elevilor faţă de activitatea de învăţare orientată spre dobândirea de competenţe
practice.
BIBLIOGRAFIE
1. Bălan, B., Boncu, S., Cosmovici, A., Cozma, T., Creţu, Carmen, Cucoş, C. (coord.), Dafinoiu, I.,
Iacob, Luminiţa., Moise, C., Momanu, Mariana., Neculau, A., Rudică, T., Psihpopedagogie, pentru
examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, 1998.
2. Bontaş, I., Pedagogie, Editura All educational S.A., Bucureşti, 1998.
3. Botezatu, P., Erotetica, Logica întrebărilor în Logica interogativă şi aplicaţiile ei, Bucureşti,
Editura Ştiinţifică şi enciclopedică, 1992.
4. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.
5. Cerghit, I., Neacşu, I., Metodologia activităţii didactice, în vol. Didactica, seria Sinteze de
pedagogie contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982.
6. Cerghit, I.,Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică R.A Bucureşti, 1997.
7. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
8. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
9. Jinga, I., Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura All educational S.A., Bucureşti, 1998.

45
10. Joiţa Elena (coord), Formarea pedagogică a profesorului- instrumente de învăţare cognitiv-
constructivistă, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti, 2007.
11. Neacşu, I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti, 1990.
12. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992
13. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti, 1996.
14. Nicu, Adriana, Strategii de formare a gândirii critice, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A.,
Bucureşti, 2007.
15. Okon, W., Didactica generală – compendiu, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974.
16. Okon, W., Învăţământul problematizat în şcoala contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1978.
17. Oprea, Crenguţa Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi Pedagogică
R.A., Bucureşti, 2007.
18. Salade, D., Ionescu, M., Radu, I., Metodologia activităţii didactice în pedagogie, Editura Didactică
şi Pedagogică , Bucureşti, 1979

46
Capitol IV
Forme de organizare a procesului de învăţământ
Lecţia – formă de bază a organizării procesului de învăţământ

Proiectarea lecţiei
Alte forme de organizare a procesului de învăţământ
Concepte cheie: sisteme de învățământ, lecția, proiectare lecției.
V.1. Lecţia – formă de bază a organizării procesului de învăţământ

Lecţia reprezintă principala formă a organizării activităţii educaţionale. Din punct de vedere
etimologic, termenul provine din latinescul "lectio", care înseamnă lectura cu voce tare şi audiere,
citire din manual şi memorare de texte de către elevi.
Majoritatea definiţiilor întâlnite în literatura de specialitate analizează lecţia ca pe o formă a
activităţii desfăşurate în clasă, sub îndrumarea unui cadru didactic, într-un interval de timp precis
determinat, pe baza cerinţelor cuprinse în programă şi potrivit orarului şcolar.
Paralel cu acest criteriu organizatoric ce stă la baza definiţiilor lecţiei, din punct de vedere al
conţinutului ei, aceasta apare ca un sistem de idei articulate logic şi didactic, în conformitate cu
cerinţele psihopedagogice, referitoare la predarea-asimilarea cunoştinţelor, verificarea, evaluarea şi
notarea rezultatelor, deci “o unitate logică. didactică şi pedagogică”.
Miron Ionescu argumentează aspectul de “formă de bază” al lecţiei în contextul procesului de
învăţământ prin aceea că în cadrul ei:
 conţinutul cunoştinţelor este împărţit în unităţi mici, organizate, ce urmează să fie asimilate într-
un interval de timp destinat lecţiei respective.
 cunoştinţele se succed logic organizat, conform ritmului de muncă adecvat elevilor.
 succesiunea logică dă posibilitatea profesorului să utilizeze, organizat, o tehnologie didactică
corespunzătoare, pentru a asigura activitatea de învăţare a elevilor.
 asigură organizat, îmbinarea muncii frontale, grupale şi individuale prin activitatea comună a
elevilor.
Pe baza acestor caracteristici este oferită o definiţie mai cuprinzătoare lecţiei, având în vedere
mai multe criterii. Astfel, lecţia e definită ca “o unitate didactică fundamentală”, o formă a procesului
de învăţământ prin intermediul căreia o cantitate de informaţie este percepută şi asimilată activ de
elevi, într-un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare,
provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite.
În acest fel lecţia apare ca un “program didactic”, adică un sistem de cunoştinţe, obiective
operaţionale, procedee de lucru în stare să activeze elevii.
Lecţia, pe lângă faptul că asigură însuşirea sistematică a bazelor ştiinţelor, formează capacităţi
de aplicare în practică a celor însuşite; dezvoltă forţele de cunoaştere şi creaţie, spiritul de observaţie,
curiozitatea epistemică, atenţia voluntară, imaginaţia creatoare, memoria logică, gândirea abstractă;
exersează capacităţile intelectuale şi afective ale elevului, contribuie la formarea şi consolidarea
47
sentimentelor şi convingerilor, a trăsăturilor pozitive de caracter, forme adecvate de comportament;
asigură un sistem de relaţii între profesori şi elevi precum şi desfăşurarea unor activităţi pedagogice
menite să stimuleze performanţele învăţării. Cu alte cuvinte lecţia devine eficientă în măsura în care îi
ajută pe elevi să-şi însuşească noţiuni, să surprindă relaţii între obiecte şi fenomene, să emită ipoteze,
să rezolve probleme, să elaboreze modele, planuri, fişe, teze, rezumate, conspecte, să formuleze
concluzii, să folosească dialogul, munca de laborator, cabinet, atelier etc
V.1.1. Tip şi variantă de lecţie

Pedagogia clasifică lecţiile în funcţie de sarcina didactică dominantă pe care trebuie să o
îndeplinească fiecare lecţie. Prin sarcină didactică se înţelege obiectivul principal urmărit de lecţie,
adică ce trebuie să realizeze profesorul şi elevul în cadrul lecţiei (comunicarea şi asimilarea de
cunoştinţe, formarea de deprinderi şi priceperi, sistematizarea, verificarea, evaluarea, stabilirea unor
forme pozitive de comportament etc.).
În cadrul unei lecţii, profesorul realizează de obicei mai multe sarcini didactice (comunică,
sistematizează, verifică), dar una din aceste sarcini constituie obiectivul principal şi determină
structura lecţ iei, tipul acesteia; ea este considerată drept sarcină fundamentală.
În concluzie, tipul sau categoria de lecţie este un mod de construire şi înfăptuire (desfăşurare)
a lecţiei, “o unitate de structură constituită în funcţie de anumite criterii: obiectul, treapta de
şcolarizare, modul de pregătire a elevilor, obiectul de învăţământ”.
Tipurile de lecţie nu trebuie privite ca nişte tipare rigide, inflexibile în proiectarea şi
desfăşurarea lecţiilor, ci ca nişte scheme flexibile, orientative, cadre largi care pot fi modificate în
funcţie de condiţiile concrete în care se desfăşoară.
Pe baza tipurilor fundamentale de lecţii, fiecare profesor poate construi variante. Prin variantă
se înţelege “structura concretă a unei lecţii, impusă, pe de o parte, de tipul căruia îi aparţine, iar pe
de altă parte de factorii variabili care intervin”.
Factorii variabili care intervin pot fi determinaţi de:
 conţinutul lecţiei;
 obiectivele operaţionale ale ei;
 pregătirea anterioară a elevilor;
 strategiile şi mijloacele folosite;
 locul pe care lecţia îl ocupă în sistemul de lecţii;
 particularităţile procesului de învăţare;
 mărimea colectivului de elevi;
 formele muncii cu elevii (frontale, pe grupe, individuale);
 locul unde se desfăşoară lecţia (clasă, laborator, atelier, teren agricol etc.);
 nivelul dezvoltării psihice a elevilor;
 stilul de predare al profesorului etc.
Datorită acestor factori în cadrul fiecărui tip vor putea fi concepute o multitudine de variante, fiecare
având structura proprie, formată dintr-o serie de etape sau secţiuni de lucru.
Etapele sau secţiunile de lucru se numesc, în perspectiva modernă asupra lecţiei, evenimentele
instruirii, care au scopul “de a stimula şi întreţine realizarea optimă a procesului învăţării”. În funcţie
de tip şi variantă se poate reprezenta simbolic diversitatea tipurilor şi variantelor de lecţii.
Tipuri de lecţii
 Lecţia de comunicare (transmitere) şi asimilare a cunoştinţelor;
 Lecţia de formare a deprinderilor şi priceperilor;
 Lecţia de recapitulare şi sistematizare;
 Lecţia de verificare şi apreciere;
 Lecţia mixtă.
48
Lecţia de transmitere (comunicare) şi asimilare a cunoştinţelor
Are ca sarcină didactică fundamentală comunicarea de informaţii. După anunţarea titlului
lecţiei, se prezintă parţial sau total planul lecţiei, după care se trece la transmiterea informaţiei.
Variantele acestui tip de lecţie sunt:
 Lecţiile introductive
 se organizează la începutul anului şcolar sau la începutul tratării unui capitol;
 scopul de a forma la elevi o privire de ansamblu asupra problematicii, obiectului sau
capitolului respectiv, de a-i familiariza cu anumite tehnici de lucru.
 Lecţiile prelegere
 în care profesorul folosind metoda expunerii şi diferite procedee pentru antrenarea elevilor
în activitatea de învăţare;
 subliniază aspectele mai importante folosind concluzii parţiale, iar în încheiere stabileşte
concluzii generale.
Lecţiile de descoperire, care pot fi d:
 descoperire pe cale inductivă: se folosesc în situaţiile în care elevii au posibilitatea să
observe diverse obiecte şi fenomene şi pe baza prelucrării informaţiilor culese să ajungă la
formularea unor generalizări
 descoperire pe cale deductivă: au ca particularitate faptul că procesul de asimilare se
realizează pe calea inversă şi anume de la adevăruri generale, legi, noţiuni, principii, spre
adevăruri particulare.
 Lecţii problematizate
 comunicarea se realizează prin crearea unei situaţii problemă;
 urmată de elaborarea ipotezelor,
 rezolvarea problemei
 confruntarea rezultatelor sau răspunsurilor cu cele corecte.
 Lecţii seminar
 elevii sunt antrenaţi la discuţii prin formularea de către profesor a unor întrebări orientative;
 elevii studiază înainte de lecţie tema din manual şi o bibliografie corespunzătoare;
 la sfârşitul orei, se vor stabili de către profesor în colaborare cu elevii concluzii finale.
 Lecţii de comunicare pe baza instruirii programate. Evenimentele comunicării sunt prezentate
prin intermediul textului programat.
 Lecţii dezbatere:
 urmăresc cu precădere transmiterea unor elemente de natură informaţională în plan
atitudinal şi comportamental;
 prin schimbul de păreri ce se realizează, se asigură înţelegerea sensului celor transmise.
 Lecţiile de comunicare:
 noile cunoştinţe sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale;
 profesorul poate proiecta la început mesajul, solicitând apoi elevii să explice cele
recepţionate, să stabilească anumite trăsături generale;
 se asemenea, el mai poate formula întrebări legate de ceea ce cuprinde mesajul pe care îl
va prezenta, răspunsurile fiind descoperite şi deduse de către elevi.
 Lecţiile de asimilare a noilor cunoştinţe prin activitatea pe grupe.
 elevii sunt împărţiţi pe grupe, după criteriile specifice acestei metode, repartizându-li-se
apoi sarcini diferenţiate sau comune (observaţii, experienţe, măsurători, rezolvare de
probleme, determinări etc.);
 pe baza celor constatate de fiecare grupă şi sub directa îndrumare a profesorului se
formulează concluzii şi se fac aprecieri asupra muncii depuse.
Alături de aceste variante mai putem aminti:
 lecţii prin activităţi practice pe teren;
49
 lecţii de analiză a observaţiilor realizate cu prilejul unor excursii sau vizite;
 lecţia bazată pe materialul demonstrativ;
 lecţia în cabinetul de specialitate;
 lecţia bazată pe experienţe de laborator;
 lecţia pentru introducerea elevilor în studiul manualului sau altor surse de informare;
 lecţia bazată pe modele etc.
Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor

Particularitatea acestui tip de lecţie constă în ponderea activităţii independente a elevilor
consacrată rezolvării sarcinilor de învăţare pentru elaborarea unor componente acţionale (priceperi,
deprinderi, algoritmi etc.). Acest tip de lecţie necesită ca structură, organizarea clasei pentru activitate,
anunţarea subiectului, a obiectivelor, reactualizarea cunoştinţelor teoretice necesare activităţii practice,
explicarea şi demonstrarea modului de lucru, activitatea independentă a elevilor, analiza şi aprecierea
rezultatelor.
Explicarea şi demonstrarea procedeelor de lucru se face diferit:
 fie se demonstrează şi se explică elevilor ceea ce urmează ei să execute, sau întâi se explică şi apoi
se demonstrează ori se demonstrează şi apoi se explică.
 prin explicaţie se urmăreşte înţelegerea principiilor ştiinţifice care stau la baza lucrărilor pe care le
vor executa, iar executarea model a lucrării de către profesor întregeşte explicaţia şi le orientează
activitatea;
 lucrarea executată de profesor trebuie să ilustreze fidel explicaţia dată şi să servească drept model
pentru elevi.
Deoarece activitatea independentă a elevilor este diversificată ca tematică (exerciţii, lucrări practice,
aplicaţii etc.) şi forme de realizare, pot fi obţinute numeroase variante.
 Lecţia de muncă independentă pe baza lucrărilor de laborator. Paralel cu dobândirea de
cunoştinţe noi se urmăreşte formarea priceperilor şi deprinderilor de mânuire a aparatelor,
instrumentelor de laborator, familiarizarea cu tehnica muncii experimentale etc.
 Lecţii practice în ferma didactică, pe lotul experimental sau atelierul şcolar, urmăresc
formarea unor deprinderi practice de mânuire a unor unelte şi instrumente necesare executării unor
lucrări.
 Lecţii de muncă independentă cu ajutorul textului programat sunt folosite pentru formarea
unor algoritmi de muncă intelectuală.
 Lecţii de muncă independentă cu ajutorul fişelor. Profesorul pregăteşte în prealabil fişe de lucru
care vizează scopuri didactice precise: stimularea participării elevilor, fixarea şi consolidarea
cunoştinţelor. Fişele pot fi individuale, diferite pe grupe de elevi, sau aceleaşi pentru toţi elevii.
 Lecţii pe bază de exerciţii aplicative, contribuie la formarea unui alt context de operare pe plan
mintal şi practic cu cunoştinţele asimilate. Fiecare obiect de învăţământ posedă diverse categorii
de exerciţii, în funcţie de care se stabileşte lecţia. Activitatea independentă a elevilor se poate
desfăşura individual şi pe grupe.
 Lecţii de creaţie în care activitatea elevilor se concentrează în direcţia efectuării unor sarcini cu
caracter aplicativ (creaţii tehnice, conceperea unor probleme originale, realizarea unor aparate,
instalaţii etc.).
Lecţia de recapitulare şi sistematizare

Se organizează la începutul unui an şcolar, după însuşirea unuia sau mai multor capitole, la
sfârşitul unui trimestru sau la sfârşitul anului şcolar. Subiectul unei asemenea lecţii trebuie foarte bine
ales, iar desfăşurarea nu trebuie să reprezinte o repetare nemodificată a cunoştinţelor predate înainte.
Temele alese trebuie să aibă un caracter sintetic, care să ofere posibilitatea de adâncire a
informaţiilor şi de aplicare a lor în noi sinteze. Materialul recapitulat trebuie sistematizat după noi
criterii, noi puncte de vedere, lecţia căpătând un caracter nou, creator.
50
Din punct de vedere didactic pentru a evita monotonia şi plictisul şi pentru a menţine treaz
interesul elevilor, profesorul trebuie să introducă elemente de noutate, care se pot realiza fie prin
activităţi la care elevii sunt antrenaţi prin mijloacele folosite, fie prin modul cum este concepută
recapitularea şi sistematizarea (tematica materialului didactic nou, introducerea unor cunoştinţe noi,
legate de unele descoperiri ale ştiinţei şi pe care elevii nu le cunosc etc.).
Lecţia începe prin anunţarea tematicii, elaborarea unui plan de desfăşurare care se poate alcătui
cu elevii sau este dat de profesor pe baza căruia se realizează recapitularea şi sistematizarea propriu-
zisă.
La sfârşitul orei se fac aprecieri legate de desfăşurarea lecţiei, apreciind răspunsurile bune date
de elevi, arătându-se care părţi din materie au fost mai bine însuşite şi care ar necesita o revenire,
subliniindu-se ideile esenţiale care se desprind din materialul discutat.
Factorii variabili care apar în desfăşurarea lecţiei de recapitulare şi sistematizare determină
următoarele variante ale acesteia:
 Lecţiile de sinteză
 sunt lecţiile care se planifică la sfârşitul unui capitol, trimestru sau an şcolar;
 în funcţie de metodele şi mijloacele pe care profesorul le poate folosi, există mai multe variante
ale lecţiei de sinteză:
 lecţii de sinteză pe bază de conversaţie;
 lecţii de sinteză cu ajutorul mijloacelor audiovizuale;
 lecţii de sinteză prin efectuarea exerciţiilor aplicative;
 lecţii de sinteză combinate cu activitatea pe grup.
 Lecţii de recapitulare şi sistematizare cu ajutorul fişelor
 este o lecţie de muncă independentă ce asigură individualizarea activităţii elevilor;
 fişele sunt concepute în funcţie de nivelul dezvoltării individuale a elevilor.
 Lecţii de recapitulare cu ajutorul textului programat, prin intermediul cărora parcurg în mod
individual programul elaborat special pentru fixarea cunoştinţelor.
 Lecţii de recapitulare şi sistematizare pe bază de referat
 folosite la clasele mari (a XI-a şi a XII-a);
 profesorul recomandă un subiect pe care un elev sau un grup de elevi îl vor realiza sub
formă de referat pe baza consultării bibliografiei recomandate (manual, alte surse de
informare);
 lecţia constă în prezentarea referatului şi discutarea lui cu ajutorul celorlalţi, care fac
completări pe marginea problemelor prezentate;
 cadrul didactic va clarifica controversele ce pot apărea şi va formula concluziile necesare.
 Recapitularea se mai poate face prin vizite la muzee, expoziţii, prin lecţii de tip “proces” sau
studii de caz etc.
Lecţia de verificare a informaţiilor şi deprinderilor

Controlul cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor însuşite de elevi se realizează în toate
tipurile de lecţie şi aproape în toate momentele lecţiei. Există, însă, şi ore rezervate special verificării.
Scopul fundamental urmărit este acela al controlului şi evaluării randamentului şcolar, al
cantităţii şi calităţii cunoştinţelor însuşite, al dezvoltării psihice, al formării priceperilor şi
deprinderilor. Concomitent cu verificarea informaţiilor asimilate se urmăreşte şi capacitatea de
aprofundare, înţelegere şi operare cu aceste informaţii, precum şi măsurarea şi evaluarea celor
constatate.
Acest tip de lecţie se organizează periodic la un interval mai mare de timp, (semestru, an şcolar)
. De asemenea, profesorul poate evalua acum şi rezultatele propriei munci, deci efectuează o
autoevaluare.

51
Structura lecţiilor de verificare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor este dominată de
veriga sau secvenţa principală, destinată controlului şi evaluării. Ea poate fi precedată de anunţarea
tematicii, a modului de desfăşurare şi poate fi succedată de observaţiile şi concluziile profesorului.
Şi în acest caz pot fi concepute şi organizate o mulţime de variante, determinate de factori
variabili, ca de exemplu tematica supusă verificării, formele de verificare adoptate (oral, scris, lucrări
practice, teste etc.) precum şi particularităţile de vârstă şi ale copiilor.
 Lecţii de verificare prin chestionare orală
 în cadrul cărora se anunţă tematica în prealabil, pentru ca elevii să se poată pregăti;
 profesorul pune întrebări legate de conţinutul tematicii respective, angajându-i pe elevi în
discutarea ei;
 răspunsurile urmărite cu atenţie vor fi apreciate la sfârşitul orei prin note.
 Lecţii de verificare prin teme scrise (lucrări de control curente, extemporale) şi lucrări scrise
semestriale (tezele
 subiectul pentru lucrarea de control curentă se dă din lecţia de zi;
 subiectul pentru lucrările scrise semestriale se fixează din materia predată în semestrul
respectiv.
 Lecţii destinate analizei lucrărilor scrise.
 în funcţie de rezultatele obţinute de elevi la controlul lucrărilor scrise, profesorul face
anumite aprecieri generale asupra conţinutului lucrărilor, arătând greşelile tipice, cele cu
frecvenţă mai mare,
 prezintă câteva lucrări reprezentative (foarte bune, slabe);
 la sfârşit corectează împreună cu elevii noţiunile interpretate greşit, analizează cauzele
greşelilor.
 Lecţii de verificare şi apreciere prin lucrări practice
 în care elevii trebuie să efectueze o lucrare practică bazându-se pe cunoştinţele, priceperile
şi deprinderile însuşite;
 ea poate consta în efectuarea unor analize de laborator, a unor tratamente, analize
microscopice, vaccinări, executarea unor grafice, desene etc.
 Lecţii de verificare şi apreciere cu ajutorul testelor docimologice şi a fişelor.
 testul docimologic este pregătit, în prealabil, atât sub aspectul conţinutului, cât şi al
modalităţii de măsurare a rezultatelor individuale obţinute;
 aceste instrumente se administrează şi apoi se evaluează rezultatele obţinute;
 spre deosebire de celelalte tipuri de lecţii în care fişele erau adaptate în funcţie de nivelul
şi cunoştinţele elevului (fişe de dezvoltare, de recuperare), aici ele trebuie să fie identice,
concepute în funcţie de nivelul mediu al clasei, pentru ca rezultatele obţinute să poată fi
evaluate prin note.
 Mai pot fi lecţii în care controlul să se facă prin îmbinarea verificării orale cu cea scrisă, sau
cu ajutorul calculatorului, care poate îmbrăca şi forma autoverificării etc.
Lecţia mixtă
Lecţia mixtă sau combinată este lecţia care urmăreşte înfăptuirea mai multor sarcini didactice.
Într-o asemenea lecţie se realizează verificarea vechilor cunoştinţe, asimilarea altora noi, fixarea
acestora, sistematizarea şi recapitularea precum şi organizarea muncii elevilor în vederea formării de
priceperi şi deprinderi, fiecăreia dintre acestea fiindu-i rezervată o verigă sau secvenţă de lucru.
Etape lecţie mixtă:
 momentul organizatoric:
 1-2 minute în care profesorul rezolvă unele activităţi de natură organizatorică;
 dacă e cazul se asigură ordinea şi liniştea, se controlează prezenţa cerându-se lămuriri
asupra cauzelor absenţelor;

52
 se verifică materialele necesare, iar elevii îşi pregătesc cele necesare (cărţi, caiete şi alte
materiale ce le sunt de folos în timpul orei);
 semnificativ pentru acest pas este trezirea interesului şi sensibilizarea pentru activitate, prin
crearea unei stări psihologice favorabile desfăşurării lecţiei.
 reactualizarea elementelor învăţate anterior
 controlul temei şi a nivelului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi însuşite
 temele de casă se controlează atât cantitativ cât şi calitativ (corectitudinea temelor pe bază
de sondaj), fapt care îi obişnuieşte pe elevi cu pregătirea perseverentă şi conştiincioasă,
pentru a se evita lacunele din cunoştinţele lor;
 controlul nivelului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi însuşite anterior se realizează cu
ajutorul metodelor amintite: chestionarea orală, lucrări scrise, teste etc.;
 acest moment se încheie cu aprecieri globale şi individuale.
 momentul pregătirii elevilor pentru asimilarea noilor cunoştinţe
 se poate face printr-o conversaţie introductivă, insistându-se asupra cunoştinţelor necesare
înţelegerii noilor probleme ce urmează a fi transmise, cât şi a condiţiilor psihologice
solicitate de activitatea ce urmează (crearea unei stări de aşteptare, a unei -problemă,
trezirea interesului, curiozităţii etc.);
 pregătirea pentru ceea ce se va asimila se poate face şi prin intermediul verificării
informaţiilor, deprinderilor şi priceperilor anterioare;
 pe lângă aspectele intelectuale sau cele de natură afectiv motivaţională, pe care le vizează
această pregătire, ea trebuie să urmărească şi altele de natură volitivă (să pregătească elevul
pentru efortul cerut, depăşirea unor obstacole).
 anunţarea şi scrierea pe tablă a titlului lecţiei noi şi a planului ei.
 planul poate fi prezentat întâi oral apoi scris, sau poate fi prezentat pe parcurs, pe măsură
ce lecţia este transmisă.
 comunicare şi asimilare a noilor cunoştinţe
 are loc coordonarea activităţii profesorului şi elevilor în vederea realizării obiectivelor
instructiv-educative,
 asimilarea de noi cunoştinţe, integrarea lor în sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor
şi însuşirilor psihice.
Asimilarea noilor cunoştinţe se face diferit de la o materie la alta. La unele obiecte de studiu li se pot
prezenta elevilor obiecte şi fenomene din natură, li se cere să le observe, la altele se îmbină prezentarea
materialului intuitiv cu explicaţia, sau li se pot prezenta experimente şi acţiuni. Astfel, asimilarea este
un proces care prezintă o succesiune de activităţi ce urmăresc contactul elevilor cu materialul nou,
prelucrarea şi aprofundarea acestui material, desprinderea generalizărilor, sau, cu alte cuvinte,
formarea noţiunilor/operaţiilor adică obţinerea performanţelor prefigurate la obiective.
 fixarea cunoştinţelor predate
 profesorul organizează activităţi prin care îndrumă elevii să-şi fixeze cunoştinţele prin
sistematizarea lor, prin organizarea unor exerciţii aplicative, prin reluarea într-un alt context
a esenţialului din cunoştinţele predate;
 această fixare nu se face doar la sfârşitul etapei de asimilare, ci ea se poate realiza şi pe
parcurs, prin fixări parţiale, care ajută la înaintarea în necunoscut;
 aceasta pentru că asimilarea de informaţii noi, formarea de deprinderi şi priceperi care nu
sunt suficient consolidate, înseamnă parcurgerea de către elevi a unui drum nou;
 prin fixări parţiale profesorul se poate convinge dacă elevii înţeleg cele comunicate, îl
urmăresc;
 în fixarea finală nu se reactualizează întreg materialul predat ci se vor repeta numai ideile
principale ţinând seama de utilitatea, de importanţa lor pentru însuşirea următoarelor teme.
 precizarea temelor de casă.

53
 ca parte integrantă a muncii şcolare şi ca o continuitate a activităţii din clasă, temele
îmbracă diferite forme, scopul lor fiind de a stimula activitatea independentă a elevului.
scopul didactic urmărit prin efectuarea temelor este tot fixarea cunoştinţelor, însuşirea şi
consolidarea unor priceperi şi deprinderi de muncă;
 temele alese trebuie să fie accesibile, variate, corespunzătoare vârstei copilului, volumul
lor să nu fie prea mare pentru a nu supraîncărca elevul.
 temele prea uşoare sau prea grele nu stimulează interesul elevilor;
 profesorul poate da recomandări cu privire la modul de rezolvare a temelor, fără însă a le
rezolva el însuşi în clasă.
Se observă că pe tot parcursul lecţiei e necesară asigurarea feedbackului, datele obţinute de
profesor de la elevi constituind cadrul de referinţă pentru măsurarea şi aprecierea performanţelor
realizate. Etapele lecţiei mixte au durată diferită în funcţie de scopul urmărit, tema tratată; unele
momente pot lipsi şi de asemenea ordinea lor nu e precisă. În funcţie de diverşi factori variabili ce
intervin în desfăşurarea lecţiei se disting mai multe variante.
V.2. Alte forme de organizare a procesului de învăţământ

În această categorie intră anumite activităţi care încearcă să lege procesul de învăţământ de
viaţa socială, de munca productivă urmărind o cunoaştere intuitivă a obiectivelor şi fenomenelor.
V.2.1. Excursiile şi vizitele didactice

Sunt forme organizate ale procesului de învăţământ care urmăresc realizarea unor obiective
instructiv-educative legate de anumite teme prevăzute în programele de învăţământ. Ele dau elevilor
posibilitatea de a efectua observaţii asupra obiectelor şi fenomenelor în starea lor naturală, asupra
procesului de producţie în desfăşurarea sa, asupra operelor de artă, asupra momentelor legate de
trecutul nostru istoric, de viaţa şi activitatea unor personalităţi de seamă ale ştiinţei şi culturii universale
şi naţionale, asupra dintre oameni şi a rezultatelor concrete a muncii lor.
Scopul lor este de a stimula activitatea de învăţare cât şi de a întregi şi desăvârşi ceea ce elevii
au acumulat în cadrul lecţiilor. Excursiile şi vizitele didactice au un conţinut diferit în funcţie de
obiectul de învăţământ.
Tipuri de vizite şi excursii didactice

În funcţie de sarcina didactică fundamentală există următoarele tipuri de excursii şi vizite:
 Excursii şi vizite introductive.
 se organizează înaintea predării unui capitol sau teme pentru a-i familiariza pe elevi cu
cunoştinţele ce vor trebui asimilate.
 aceştia vor fi îndrumaţi spre urmărirea unor aspecte concrete, spre culegerea de informaţii,
colecţionarea de material didactic etc.
 rezultatele acestei activităţi se vor valorifica în cadrul lecţiilor.
 Excursii şi vizite didactice în vederea asimilării de cunoştinţe
 organizate în natură sau în diferite instituţii şi întreprinderi în scopul transmiterii
cunoştinţelor din programă pentru o temă propriu-zisă (se studiază tema la faţa locului).
 Excursii şi vizite finale
 de consolidare a informaţiilor, deprinderilor şi priceperilor, care au loc după predarea unei
teme sau unui capitol
 scopul fundamental urmărit fiind deci acela de concretizare a cunoştinţelor predate, de
sistematizare şi fixare a lor.
În interiorul acestor trei tipuri fundamentale, se disting mai multe variabile în funcţie de conţinutul lor,
locul de desfăşurare, strategiile didactice folosite etc.
După loc, excursiile şi vizitele didactice pot fi:
54
 în natură (regiuni geografice, unităţi biologice);
 la obiective economice (instituţii, întreprinderi industriale, agricole etc.);
 la obiective social-culturale (muzee, expoziţii etc.).
Orice excursie sau vizită pe lângă efectuarea propriu-zisă, are o etapă pregătitoare şi este
succedată de o încheiere.
În ceea ce priveşte pregătirea excursiilor didactice, ele implică fixarea unui scop precis
delimitat în funcţie de sarcina didactică fundamentală; stabilirea planului şi itinerarului excursiei,
asigurarea condiţiilor de realizare a sarcinilor didactice, locul vizitei, a ghidului de specialitate (o
persoană competentă a cărei prezentare nu trebuie să fie 1a un nivel de strictă specialitate care să
provoace greutăţi de asimilare, dar nici prea generală); condiţii administrative (transport, masă, cazare
dacă este cazul) etc.
Pregătirea mai are în vedere şi o informare anterioară făcută de profesor: se indică elevilor
informaţiile prealabile de care au nevoie (bibliografia necesară), sau vizionarea anumitor filme
documentare în legătură cu fenomenele ce vor fi studiate, împărţirea sarcinilor pe grupe sau individual,
culegerea şi efectuarea unor lucrări (grafice, măsurători, calcule), cunoaşterea regulilor de tehnică a
securităţii şi protecţia muncii în întreprindere. În cazul primei vizite într-o unitate este bine să se facă
o prezentare generală a acesteia (istoric, particularităţi, organizare, rezultate, perspective etc.).
Pe lângă explicaţiile date de ghid este bine să se ţină cont şi de interesele şi observaţiile
diferenţiate ale membrilor grupului, cultivându-li-se astfel curiozitatea epistemică. De asemenea, tot
pe parcursul vizitei nu se vor pierde din vedere obiectivele operaţionale propuse şi folosirea celor mai
potrivite metode.
Toate consemnările este bine să se facă într-un caiet special. Prelucrarea datelor obţinute din
excursia respectivă se poate face fie la locul vizitei, fie la şcoală unde se vor formula concluzii
referitoare la modul de realizare a obiectivelor propuse şi se va prelucra materialul colectat prin
clasificări, cataloage, ierbare, insectare etc.
Prelucrarea materialelor poate deveni astfel o pârghie importantă în dezvoltarea şi manifestarea
iniţiativei creatoare, a capacităţilor elevilor şi studenţilor de a-şi însuşi nu numai un plus de informaţii,
dar şi de a se exprima coerent, într-o terminologie adecvată.
V.2.2. Activităţi extradidactice

Au un rol complementar, prin intermediul lor urmărindu-se lărgirea şi adâncirea informaţiei,
cultivarea interesului pentru diferite ramuri ale ştiinţei şi tehnicii, dezvoltarea înclinaţiilor, aptitudinilor
şi talentelor, organizarea în mod atractiv, util şi plăcut a timpului liber. Acest tip de activitate este
opţional, profesorul intervenind doar prin sugestii; conţinutul activităţilor se fixează în funcţie de
preferinţele elevilor, de condiţiile şi posibilităţile de realizare etc. Pentru activitatea de învăţare
extradidactică se folosesc alte metode de apreciere: aprobarea, lauda, evidenţierea etc.
 Cercurile de elevi sunt organizate în şcoală sau în alte instituţii (de profil): cluburi, palate ale
copiilor, case de cultură, tabere etc.; ele răspund intereselor, inclinaţiilor şi aptitudinilor elevilor
pentru diferite domenii de activitate.
Pot fi organizate pe obiecte de învăţământ sau pe domenii de activitate, acestea fiind foarte diverse:
 aplicative (electronică, electrotehnică, agrotehnică cu variante de agricultură, zootehnie,
viticultură etc., de modelism: aeromodele, navomodele, rachetomodele, automodele, cercuri pe
diferite profesii: tâmplari, electricieni);
 artistice (de cultură muzicală, cinematografică, arte plastice, balet etc.);
 sportiv-turistice (gimnastică, şah, turism etc).
Tematica cercurilor este propusă de profesor cu consultarea membrilor, aceştia primind anumite sarcini
individuale şi de grup în cadrul şedinţelor de cerc.
 Olimpiadele, competiţiile artistice şi sportive au menirea de a stimula şi evidenţia elevii cu
aptitudini deosebite, eventual talentele.
55
 Excursiile şi vizitele extradidactice, în cadrul cărora participarea este benevolă, sunt o formă activă
de recreere prin care se urmăreşte lărgirea orizontului de cunoştinţe, cât şi cultivarea sentimentelor
de dragoste faţă de frumuseţile naturii etc.
 Consultaţiile şi meditaţiile sunt forme de învăţare extradidactică, dar interdependente.
Consultaţiile sunt discuţii purtate de profesori cu elevii asupra unor probleme expuse în clasă, dar
neînţelese suficient, sau asupra unor probleme netratate la lecţii,dar care îi interesează pe elevi; se pot
da şi indicaţii legate de munca independentă a elevilor, de activitatea din cadrul cercurilor ştiinţifice,
de elaborarea unor lucrări etc.
Meditaţiile se organizează de obicei în vederea înlăturării rămânerii în urmă la învăţătură.
Participarea elevilor se face aici din iniţiativa profesorului care alege elevii şi stabileşte modul de
organizare (în grup sau individual).
BIBLIOGRAFIE
1. Bontaş, I., Pedagogie, Editura All Educațional S.A., Bucureşti, 1998.
2. Burke Walsh, K., Predarea orientată după necesităţile copilului, Editura Cermi, Iaşi, 1999.
3. Cerghit, I., Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1983.
4. Cojocariu, V., M., Teoria şi metodologia instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
Bucureşti, 2002.
5. Cristea S., Studii de pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 2004.
6. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi,1998.
7. Gagné, R., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1977.
8. Iancu, S., Văideanu, G., (coord.), Pedagogie, Ghid pentru profesori, Universitatea "AI.I.Cuza",
Iaşi, 1982.
9. Ionescu, M., Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1983.

56
CAPITOL V
PROIECTAREA DIDACTICĂ
Delimitări conceptuale
Concepte cheie: proiectare.
VI.1. Importanţa şi cerinţele proiectării didactice
Activitatea unui profesor se desfăşoară în trei planuri distincte din punct de vedere teoretic, dar
care se întrepătrund în activitatea reală:
- planul intelectual: obiectivat în realizarea unor operaţii de proiectare-elaborare a activităţilor
şi a materialelor de învăţare;
- planul practic-realizator: cel al interacţiunii nemijlocite cu elevii în desfăşurarea activităţilor
de învăţare proiectate;
- planul teoretico-evaluativ, cel al analizei critice a ceea ce s-a înfăptuit şi a direcţiilor de
perfecţionare în viitor a activităţii desfăşurate cu elevii.
Proiectarea activităţii didactice reprezintă doar unul dintre tipurile de activităţi ale profesiei
didactice. Specificul ei constă în faptul că este o activitate de anticipare a desfăşurării activităţilor
instructiv-educative care vor fi întreprinse. Ea este impusă de principiile praxiologice ale unui lucru
bine făcut, dintre care cel mai important este acela potrivit căruia o activitate eficientă este
condiţionată, înainte de toate, de o temeinică pregătire a ei.
A pregăti o activitate înseamnă a prevedea desfăşurarea proceselor, atunci când dispunem de
informaţiile necesare.
Analiza naturii activităţii de proiectare didactică, în raport cu activitatea de proiectare
desfăşurată în alte domenii, îndeosebi ”proiectarea tehnică”, este de natură să evidenţieze:
- specificul problemelor care se propun spre soluţionare;
- specificul operaţiilor mintale implicate;
- natura rezultatelor vizate.
În conţinutul ei, proiectarea didactică se confruntă, aproape exclusiv, cu probleme de anticipare
comportamentală, în vreme ce proiectarea tehnică, de exemplu, se confruntă cu probleme de anticipare
figurativă şi de modelare simbolică a unor procese fizice.
Ce importanţă practică are înţelegerea acestor diferenţe? Printre altele, se poate înţelege că, de
exemplu, problema ”schemei grafice de prezentare a unui proiect didactic” este o problemă minoră a
proiectării pedagogice, din moment ce aceasta se preocupă de anticiparea comportamentelor elevilor
în anumite situaţii de învăţare.
Multe dintre controversele existente pe tema ”rubricilor” unui proiect de lecţie şi a dispunerii
lor grafice îşi au originea în faptul că, uneori, se fac ”apropieri” de ceea ce se ştie că reprezintă un
”proiect” (tehnic), în care figurativul este foarte important.
57
Sub aspectul operaţionalităţii mintale specifice implicate, proiectarea tehnică este, în primul
rând, o problemă de gândire convergentă, căci principala preocupare este legată de găsirea unei soluţii,
mai bună decât altele, la o problemă dată.
Proiectarea didactică, dimpotrivă, solicită capacităţile divergente ale gândirii, întrucât
principala problemă cu care se confruntă este aceea de a pregăti, anticipat, o diversitate de căi
(modalităţi) prin care profesorul, ţinând seama de caracteristicile individuale ale elevilor săi, va putea
interveni pentru a-i ajuta să realizeze un anumit obiectiv instructiv-educativ. Se ştie, de exemplu, că
unui elev care nu a înţeles o chestiune, este inutil să-i repeţi, în aceeaşi formă, explicaţia dată anterior,
fiind necesar să se găsească o altă modalitate de prezentare a lucrurilor. Profesorul trebuie să aibă
pregătite din vreme aceste alternative de intervenţie pedagogică – şi acesta este unul dintre aspectele
esenţiale ale proiectării activităţilor instructiv-educative. Acest aspect evidențiază ideea că proiectarea
didactică nu poate fi redusă la elaborarea unor simple ”scheme conceptuale” care urmează a fi
comunicate (urmărite) în cadrul unei lecţii.
Referitor specificul produselor activităţii de proiectare didactică, trebuie observat faptul că
aceasta se concretizează în realizarea unor predicţii, în timp ce proiectarea tehnică, de exemplu, este
preocupată de imaginarea unor obiecte (în sens larg) şi de crearea unor sisteme (tehnice). Fiind vorba
de predicţii, nu întotdeauna există o corespondenţă perfectă între planul mintal iniţial al acţiunii şi
concretizarea lui în activitatea desfăşurată în clasă cu elevii, căci în timpul desfăşurării acesteia pot să
apară elemente noi, neprevăzute, care îl vor obliga pe profesor, fie să amâne, pentru moment, unele
dintre activităţile proiectate, fie să realizeze anumite ”permutări” ale acestora, ori să le propună elevilor
o altă activitate de învăţare, aflată în rezervă etc.
Pe de altă parte, proiectul didactic al unei lecţii, produsul final al activităţii de proiectare
didactică, se prezintă, în cele din urmă, sub forma unei reprezentări mintale a profesorului cu privire
la un ansamblu de situaţii de instruire, aflate într-o anumită succesiune, despre care profesorul
estimează că vor înlesni elevilor realizarea unor obiective educative, explicit formulate. Situaţia de
instruire este configurată de modul specific de articulare al unui ansamblu de patru variabile, şi anume:
- un context (resursele materiale şi umane utilizate);
- activităţile profesorului;
- activităţile de învăţare ale elevilor;
- rezultatele (obiectivele) urmărite şi obţinute (Cerghit, I., 1990, p. 23).
Principala implicaţie practică a acestei teze teoretice este aceea că un proiect de lecţie va trebui să
conţină precizări referitoare la fiecare dintre aceste categorii de variabile şi la relaţiile optime dintre
ele, indiferent de modalitatea de prezentare grafică a acestora. Conţinutul predicţiilor pe care le face
un profesor atunci când realizează proiectarea didactică a unei lecţii este legat, de exemplu, de
anticiparea ordinii optime de abordare a obiectivelor educative ale lecţiei, de reprezentarea detaliată a
intervenţiilor sale în activitatea desfăşurată în sala de clasă sau a activităţilor pe care le vor desfăşura
elevii, precum şi a contextului în care se vor desfăşura activităţile (materiale, forme de organizare ale
elevilor etc.), a modalităţilor de evaluare a rezultatelor obţinute de către elevi. Acestea ar trebui să fie
”rubricile” minimal-obligatorii ale unui proiect de lecţie, în realitate, specific obligatorii, fără de care
activitatea didactică desfăşurată în cadrul unei lecţii nu poate fi anticipată în aspectele sale esenţiale.
Expresia proiectare pedagogică a pătruns în ştiinţele educaţiei în anii 60 ai secolului XX (J. S.

Bruner, R. M. Gagne, M. D. Merrill) traducînd conceptele ”instructional design” şi ”educaţional
design”, folosite de mai multă vreme în literatura pedagogică anglo-saxonă. (Gagne’ R. 1977).
Pentru R. Gagne ”designul instrucţional” reprezintă instruirea planificată cît mai riguros,
activitatea de formare a unui individ şi fiecare experienţă de învăţare.

58
Sorin Cristea defineşte proiectarea pedagogică – ”activitatea de structurare a acţiunilor care
asigură funcţionalitatea sistemului şi procesului de învăţămînt la nivel general, specific/intermediar şi
concret/operaţional conform finalităţilor elaborate în termeni de politică a educaţiei (Dicţionar, p.310).
Activitatea de proiectare pedagogică valorifică acţiunile şi ”operaţiile de definire anticipativă

a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor învăţării, probelor de evaluare şi mai ales a relaţiilor dintre
acestea, în condiţiile unui mod de organizare a procesului de învăţămînt” (Vlăsceanu, L., 1988,
pag.249).
Acţiunea de instruire este variată în funcţie de tipul de finalitate ce se învaţă (cunoştinţe,

capacităţi, atitudini, deprinderi ş.a.), de modificările comportamentale ce se aşteaptă, de antrenarea
aspectului motivaţional, de realizarea transferului. Toate acestea justifică planificarea învăţării (analiza
şi ordonarea capacităţilor prealabile), conducerea ei, organizarea condiţiilor externe pas cu pas,
comunicarea cu elevii, alegerea mijloacelor de realizare a instruirii, până la evaluarea realizării
obiectivelor învăţării, chiar dacă activitatea de proiectare desfăşurată nu se bucură de prea multă
simpatie în rîndul profesorilor.
Proiectarea acţiunilor este necesară ca o condiţie de bază a optimizării, raţionalizării acestora,
deoarece constituie pentru cadrele didactice:
- expresia pregătirii psihopedagogice şi afirmării creativităţii didactice;
- cadrul la care se poate raporta şi evaluarea acţiunii, a rezultatelor, în termeni de eficienţă şi
eficacitate;
- echilibrează două tendinţe extreme constatate în practică:
 una care respinge proiectarea, afirmând că intuiţia este esenţială şi alta care cere o maximă
rigoare, detaliere;
 una care se bazează pe redactarea de proiecte deosebite, dar realizate sub nivel în practică
(formalism didactic) şi alta contrară (măiestrie didactică);
- priveşte ansamblul activităţii didactice, nu numai transmiterea cunoştinţelor şi aprecierea
însuşirii.
Variatele sensuri date acţiunii profesorului de pregătire cît mai raţională, complexă pentru a
creşte eficienţa lecţiei sau a altei activităţi didactice reflectă diversitatea modalităţilor de concepere şi
concretizare, acentul pus pe un aspect sau altul încât disputa terminologică poate fi obiectul unui studiu
în sine.
O problemă de esenţă constituie utilizarea unui limbaj specific tematicii, E. Joiţa (p.143 – 145)
marcînd distincţii la nivelul termenilor “planificare” – “proiectare”. Relaţia nu este de opoziţie, ci
una de la general la particular, de la global la secvenţial, eşalonat.
Planificare Proiectare
Se adresează rezolvării: Vizează specific activităţi delimitate (predarea–
- scopurilor, obiectivelor învăţarea–evaluarea unui capitol, sistem de lecţii, o
generale şi specifice; lecţie, o secvenţă de lecţie);
- conţinuturilor şcolare;
- organizării etapelor mari ale
procesului de învăţămînt;
- evaluării sumative (trimestre,
ani şcolari, cicluri de
învăţămînt);
Are un caracter relativ unitar, stabil, Detalierea poate merge până acolo, încât să fie
fiind şi o problemă de decizie prefiguraţi paşii, operaţiile, acţiunile delimitate ale
centrală, de politică educaţională, a profesorului şi elevilor, conform obiectivelor
învăţămîntului; operaţionale sau neoperaţionale (prin metoda scenariului
sau prin design instrucţional – R. M. Gagne).
59
Are în vedere globalitatea Este operaţională, din perspectiva profesorului
prevederii, realizării scopurilor (identifică elemente şi acţiuni, analizează, evaluează,
instruirii; organizează, corelează, stabileşte strategii, formulează
sarcini concrete, raportează la criterii, coordonează,
elaborează) şi a elevilor (acţiuni, operaţii conform
obiectivelor, sarcinilor date, finalizate în comportamente
cognitive)
Proiectarea:
 anticipează modalităţile de organizare/realizare a sistemului de acţiuni instructiv-educative la
nivel conceptual, teoretic;
 nu se confundă cu etapa următoare a procesului – realizarea/ desfăşurarea conform proiectului
conceput anterior, deoarece prin influenţa condiţiilor concrete acesta trebuie modificat pe
parcursul demersului.
În acest context, este legitimă întrebarea: cît de precisă poate fi această anticipare, proiectare
a procesului?
Complexitatea, specificul şi relaţiile între elementele componente, factorii ce intervin,
posibilitatea de control, elementele subiective şi nivelul formării dimensiunilor implicate ale
personalităţii profesorului şi elevilor conduc la un singur răspuns – cu cât sînt schiţate, anticipate mai
multe variante ale proiectului, cu atît creşte precizia rezolvării eficiente a situaţiilor din etapa
desfăşurării.
VI.2. Modele, tipuri de proiectare didactică
VI.2.1. Modele de proiectare

Proiectarea didactică este procesul de anticipare a paşilor ce urmează a fi parcurşi în realizarea
activităţii didactice. În limba engleză se utilizează sintagma instructional design (design al instruirii)
pentru a desemna demersul anticipativ ce permite desfăşurarea eficientă a activităţii didactice. G. şi V.
de Landsheere preferă sintagma design pedagogic, pe care o operaţionalizează astfel (1979, p. 266):
- a defini obiectivele formării, la unul sau mai multe niveluri;
- a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca învăţarea în sensul dorit;
- a oferi posibilitatea alegerii metodelor şi mijloacelor de predare-învăţare;
- a propune instrumente de evaluare a predării şi învăţării;
- a determina condiţiile prealabile ale unei activităţi eficiente.
Proiectarea activităţii didactice este, deci, un demers de anticipare a obiectivelor, conţinuturilor,
metodelor şi mijloacelor de învăţare, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între
toate aceste elemente în contextul unei modalităţi specifice de organizare a activităţii didactice (lecţie,
excursie didactică etc.).
L. Vlăsceanu (1988) identifică patru momente esenţiale sau patru timpi ai procesului instructiv:
 corespunde analizei diagnostice: prin care se precizează: nivelul pregătirii elevilor, stadiul
dezvoltării psiho-intelectuale, caracteristicile psihosociale ale clasei, specificul şi caracteristicile
activităţii didactice anterioare etc.;
 corespunde prognozei sau proiectării pedagogice: pe baza analizei diagnostice şi se finalizează cu
elaborarea unor proiecte pedagogice alternative, dintre care este ales cel căruia i se atribuie şanse
mai mari de realizare a obiectivelor propuse;
 realizarea proiectului pedagogic;
 evaluarea performanţelor elevilor şi activităţii didactice:
 informaţiile obţinute fac obiectul unei noi analize diagnostice, în scopul proiectării, desfăşurării
şi evaluării activităţii didactice viitoare.
60
Procesul de învăţământ este un proces de proiectare-desfăşurare-evaluare a activităţii
didactice; proiectarea didactică are semnificaţia unei prognoze pe baza unei analize diagnostice a
condiţiilor prealabile ale activităţii didactice.
S. Cristea (1996) distinge modelul modern sau curricular al proiectării pedagogice de vechiul
model, tradiţional sau didacticist; într-o perspectivă comparativă, cele două modele se prezintă astfel:
Modelul didacticist al proiectării pedagogice
- este centrat pe conţinuturi, îndeosebi pe acţiuni specifice procesului de predare;
- conţinuturile îşi subordonează obiectivele, metodologia şi evaluarea didactică într-o logică a
”învăţământului informativ”;
- relaţiile dintre elementele activităţii didactice sunt întâmplătoare, disparate, nediferenţiate şi
nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea conţinutului şi sarcinilor de predare;
Structura acestui model de proiectare întreţine, pe de o parte, presiunea conţinutului în raport cu
obiectivele – metodologia – evaluarea, ceea ce conferă sarcinii didactice/educative un sens
nediferenţiat, dependent (aproape) exclusiv de valorile implicate în acţiunea de predare.
Pe de altă parte, această structură menţine relaţiile dintre elementele componente ale activităţii
didactice/educative subordonate conţinutului (obiectivele –metodologia - evaluarea) pe o coordonată
aleatorie, care exclude posibilitatea reglării - auto-reglării proiectului pedagogic, mesajului
educaţional, repertoriului comun (profesor-elev), comportamentului de răspuns al elevului, circuitelor
de conexiune inversă (externă-internă)
Modelul curricular al proiectării pedagogice

- este centrat pe obiective şi propune acţiuni didactice specifice procesului complex de predare-
învăţare-evaluare;
- punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite pentru elev în spiritul unui învăţământ
formativ, bazat pe valorificarea potenţialului de(auto)instruire- -(auto)educaţie al fiecărui elev;
- între toate elementele activităţii didactice (obiective – conţinut – metodologie – evaluare)se
stabilesc raporturi de interdependenţă, determinate de rolul central al obiectivelorpedagogice;
Structura acestui model de proiectare valorifică rolul central acordat obiectivelor pedagogice,
urmărind realizarea unui învăţămînt care vizează formarea-dezvoltarea optimă a elevului prin
valorificarea tuturor resurselor de (auto)educaţie/(auto)instruire.
Noile tipuri de programe şcolare, introduse prin noul Curriculum Naţional, se deosebesc
semnificativ de programele şcolare analitice din trecut. Vechile programe puneau accentul pe
specificarea în detaliu a cunoştinţelor pe care profesorul urma să le transmită elevilor săi într-o anumită
ordine şi în timpul ”alocat” pentru fiecare. Programa era mai degrabă o ”tablă de materii” a manualului.
VI.2. Proiectarea lecţiei

Proiectarea pe unităţi de învăţare nu înlocuieşte proiectarea lecţiei. Prin precizarea şi
proiectarea unităţilor de învăţare, lecţia este integrată într-un context tematic mai larg.
Unitatea de învăţare este supraordonată lecţiei, incluzând un sistem de lecţii şi alte activităţi
didactice pe termen scurt (vizite, excursii etc.), organizate în jurul obiectivelor de referinţă şi al
competenţelor specifice.
Lecţia este astfel integrată într-un context tematic mai larg, iar obiectivele acesteia, elementele
de conţinut şi activităţile implicate se raportează la acest context, oferind o perspectivă de ansamblu,
unitară şi coerentă asupra procesului didactic care se desfăşoară la o disciplină.
Unitatea de învăţare oferă înţelegerea procesului din perspectivă strategică, în timp ce lecţia
conturează o perspectivă operativă asupta procesului didactic.
Proiectarea lecţiei presupune un demers anticipativ, pe baza unui algoritm procedural ce
corelează următoarele patru întrebări (Jinga, I., Negreţ, I., 1994):
61
 Ce voi urmări să realizez?
 Cu ce voi realiza ceea ce mi-am propus?
 Cum voi realiza ceea ce mi-am propus?
 Cum voi şti dacă am realizat ceea ce mi-am propus?
Maniera de formulare a întrebărilor în acest algoritm interogativ atrage atenţia asupra faptului
că răspunsul la prima întrebare este decisiv pentru conturarea următoarelor etape ale demersului de
proiectare. Aceste patru întrebări sunt expresia celor patru etape fundamentale în proiectarea lecţiei:
 Etapa I: Identificarea obiectivelor lecţiei;
 Etapa a II-a: Analiza resurselor;
 Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime;
 Etapa a IV-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare;
Etapa I: Identificarea obiectivelor lecţiei

Obiectivele sunt expresia anticipării unor rezultate aşteptate într-un context concret al instruirii;
ele ne arată ”ce se urmăreşte în fiecare secvenţă a procesului educaţional şi cum se evaluează
performanţele obţinute” (Străchinaru, I., 1986). Identificarea corectă a obiectivelor constituie o
condiţie fundamentală a proiectării eficiente a lecţiei.
Pentru proiectarea şi desfăşurarea unei lecţii este important:
- să formulăm obiectivul fundamental/scopul lecţiei:
 reprezintă expresia obiectivelor de referinţă sau a competenţelor specifice urmărite la
disciplina respectivă;
 în funcţie de acesta, se precizează tipul lecţiei;
- să identificăm corect obiectivele operaţionale ale lecţiei:
 acestea sunt expresia anticipării de către profesor a unor comportamente ale elevului
observabile şi măsurabile într-un timp scurt (timpul desfăşurării unei lecţii);
 rolul acestora este de a orienta pas cu pas activitatea pe care o desfăşoară profesorul cu
elevii pe parcursul desfăşurării lecţiei.
În sprijinul unei identificări corecte a obiectivelor operaţionale, prezentăm două tehnici sau modele de
operaţionalizare
Modelul pedagogului american Modelul pedagogului belgian G. de Landsheere
R.F. Mager
1. descrierea comportamentului 1. cine va produce comportamentul dorit;
final al elevului; 2.ce comportament observabil va dovedi că obiectivul
2. determinarea condiţiilor în care este atins;
se va realiza comportamentul; 3. care va fi produsul acestui comportament (performanţa);
3. precizarea criteriului 4.în ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul;
performanţei acceptabile (criteriul 5. pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că
reuşitei). produsul e satisfăcător.
Prin introducerea primului parametru (cine...), G. de Landsheere atrage atenţia că obiectivul este
centrat pe activitatea elevului, nu pe activitatea profesorului; el distinge între performanţă (3) şi
criteriul performanţei sau criteriul reuşitei (5).
Exemple
 La sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi capabili să identifice substantivele dintr-un text dat, pe baza
cunoştinţelor însuşite; (obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi identificate 8 din cele 10
substantive pe care le conţine textul)

62
 La sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi capabili să deseneze unghiuri pe baza unor măsuri date ale
unghiurilor, utilizând raportorul;(obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi desenate 7 unghiuri
din cele 10 precizate în sarcina de lucru)
Precizăm în continuare câteva norme ce trebuie respectate în formularea obiectivelor operaţionale

(Vlăsceanu, L., pp. 256-257):
 norme vizând conţinutul obiectivelor operaţionale:
 într-un obiectiv nu se formulează informaţia, ideea, problema de rezolvat, ci operaţia logică
sau/şi abilitatea mentală activată, definind astfel modul de raportare a elevilor la conţinutul
vehiculat;
 formulare greşită: ”elevii să spună că...”.
 formulări corecte:
 ”elevii să identifice...”;
 ”elevii să analizeze...”;
 ”elevii să compare...” etc.
 obiectivele trebuie să corespundă nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor şi să vizeze o
dificultate surmontabilă;
 obiectivele trebuie să fie reale (să descrie operaţii sau acţiuni ce pot fi asociate cu experienţe de
învăţare adecvate în situaţiile instructive programate cu elevii);
 operaţiile sau comportamentele specificate trebuie să fie cât mai variate, depăşind nivelul
simplei reproduceri de informaţii.
 norme referitoare la forma obiectivelor operaţionale:
 obiectivul nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea ce urmează să se producă în
comportamentul elevului;
 Formulări incorecte:
 ”să transmit elevilor cunoştinţe despre...”;
 ”să demonstrez elevilor...”etc.
 Formulări corecte:
 ”elevii vor fi capabili să identifice...”;
 ”elevii vor fi capabili să analizeze...” etc.
 obiectivul operaţional trebuie exprimat în termeni comportamentali expliciţi, prin utilizarea unor
verbe de acţiune;
 nu sunt operaţionale verbele de tipul: a cunoaşte, a înţelege, a simţi etc.
 obiectivele operaţionale se exprimă prin verbe de tipul: a identifica, a defini, a enumera, a
compara, a recunoaşte, a descrie etc.
 un obiectiv operaţional trebuie să vizeze o singură operaţie pentru a permite măsurarea şi evaluarea
gradului său de realizare;
 un obiectiv operaţional trebuie exprimat în cuvinte cât mai puţine, pentru a uşura referirea la
conţinutul său specific;
 obiectivele operaţionale trebuie să fie integrate şi derivabile logic, oferind o expresie clară a logicii
conţinutului informativ şi a situaţiilor de învăţare.
Avantajele demersului de operaţionalizare a obiectivelor sunt evidente îndeosebi pentru profesorul
lipsit de experienţă:
- conferă profesorului mai multă siguranţă în desfăşurarea activităţii;
- permit o evaluare mai obiectivă a rezultatelor elevului şi a eficienţei activităţii profesorului.
Ideea operaţionalizării obiectivelor a fost adesea criticată; cele mai interesante aspecte critice au fost
semnalate de către filosofii educaţiei:
- nu pot fi exprimate în termeni operaţionali comportamentele complexe ale elevului.

63
- de exemplu, spiritul critic nu e măsurabil decât dacă se reduce la capacitatea de a evalua un obiect
(o operă de artă, o scriere literară etc.) după norme date dinainte;
- nu pot fi operaţionalizate cele mai multe obiective ale domeniului afectiv;
- operaţionalizarea ar putea fi interpretată ca o încercare de întărire a ideii tradiţionale de
pedagogie, o formă modernă a directivismului în educaţie.
Etapa a II-a: Analiza resurselor

După identificarea obiectivelor, profesorul trebuie să realizeze o analiză detaliată a
principalelor categorii de resurse implicate în desfăşurarea activităţii:
 resurse umane:
 elevul (trăsături de personalitate, interese, trebuinţe de învăţare etc.);
 profesorul (pregătire ştiinţifică şi psihopedagogică, competenţă comunicativă etc.);
 resurse de conţinut didactic: ansamblul valorilor educaţionale (cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
capacităţi, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/ învăţare; selecţia conţinuturilor
didactice se face în funcţie de obiectivele identificate (abordare curriculară), pe baza planului de
învăţământ, a programei şcolare, a manualului şcolar şi a altor materiale informative cu caracter
didactic;
 resurse de ordin material: materiale didactice şi mijloace tehnice care pot contribui la
eficientizarea activităţii;
 locul desfăşurării activităţii (clasă, laborator, atelier, bibliotecă etc.);
 timpul disponibil pentru o activitate didactică.
Etapa a III-a: Elaborarea strategiilor didactice optime
Eficienţa activităţii didactice depinde în mare măsură de calitatea demersului de selectare şi
corelare a celor mai potrivite metode, mijloace şi materiale didactice; această etapă mai e cunoscută şi
ca etapa selectării şi corelării celor ”trei M” (Metode, Materiale, Mijloace).
Cum putem fi siguri că alegem cea mai potrivită strategie?
Nu întâmplător această etapă urmează după identificarea obiectivelor şi analiza resurselor. Principalii
factori care contribuie la selectarea şi îmbinarea celor ”trei M” într-o strategie didactică sunt:
- specificul activităţii (comunicare/însuşire de cunoştinţe, evaluare, formare de priceperi şi
deprinderi etc.);
- obiectivele operaţionale identificate;
- contextul psihopedagogic al instruirii (gradul de motivare a elevilor, nivelul pregătirii lor);
- contextul material al instruirii (materiale şi mijloace didactice disponibile);
- stilul şi personalitatea profesorului.
Conturarea unei strategii didactice şi aplicarea ei cu succes depind de personalitatea
profesorului, de stilul său pedagogic, de experienţa şi imaginaţia sa pedagogică.
Nu există o metodă mai bună decât alta; succesul unei activităţi nu depinde atât de alegerea unei
metode, cât de felul în care este pusă în valoare de cel ce a făcut alegerea.
De exemplu metoda expunerii, considerată emblematică pentru sistemul de învăţământ tradiţional,
poate deveni activă dacă prin utilizarea ei profesorul trezeşte mintea şi deschide sufletul copiilor către
tot ce înseamnă valoare autentică. Pe de altă parte, utilizarea unor metode, considerate prin natura lor
mai active decît altele, sau a unor mijloace de învăţământ nu garantează succesul activităţii. Totul sau
aproape totul depinde de arta profesorului de a-şi pune în valoare cuvântul şi gestul, de a se pune în
valoare pe sine prin tot ceea ce face, prin tot ce oferă elevilor săi, o artă care nu e în întregime înnăscută,
ci e în mare parte rodul unei munci pasionate şi al voinţei de a fi profesor.
Etapa a IV-a: Elaborarea instrumentelor de evaluare

Obiectivele educaţiei îndeplinesc şi o funcţie evaluativă. Precizarea corectă a obiectivelor şi
posibilităţilor de operaţionalizare a acestora oferă un sprijin serios în procesul de evaluare a rezultatelor
elevilor şi a activităţii profesorului, sugerând alegerea unor instrumente de evaluare adecvate
64
obiectivelor propuse, utilizarea lor în anumite momente ale desfăşurării activităţii, precum şi
interpretarea şi utilizarea rezultatelor în sensul optimizării activităţii şi, implicit, al pregătirii elevilor.
Regăsim trei aspecte fundamentale care conturează esenţa acestei etape:
- în ce moment anume din desfăşurarea activităţii este necesară şi se poate realiza evaluarea?
- care va fi instrumentul de evaluare cel mai potrivit pentru situaţia de învăţare creată în funcţie
de obiectivele operaţionale identificate?
- cum se va finaliza şi cum va fi exprimat rezultatul evaluării?
Proiectul de lecţie conţine o parte introductivă, în care sunt precizate câteva aspecte comune
oricărei lecţii şi o a doua parte, care oferă o imagine asupra manierei în care se vor derupa principalele
momente sau evenimente ale lecţiei.
Secvenţele lecţiei oferă o imagine logică asupra demersului didactic ce urmează a fi desfăşurat
şi se precizează în funcţie de tipul lecţiei;
Obiectivele operaţionale se scriu în tabel într-o formă prescurtată (O1, O2, O3 etc.), care indică
ordinea în care acestea sunt formulate în partea introductivă.
În rubrica destinată conţinuturilor, cadrul didactic identifică elementele de conţinut
corespunzătoare fiecărei secvenţe şi stabileşte corespondenţa dintre aceste elemente şi obiectivele
operaţionale;
Pentru fiecare secvenţă a lecţiei, cadrul didactic indică strategiile (modul în care va recurge la
anumite metode, procedee, mijloace didactice) cu ajutorul cărora va realiza obiectivele, pe baza
conţinuturilor selectate;
În rubrica destinată evaluării, cadrul didactic precizează instrumentele de evalure şi modul de
aplicare a acestora, pentru a cunoaşte în ce măsură obiectivele propuse au fost realizate.
Bibliografie
1. *** Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu: cadru de referinţă, 1998, MEN, CNC,
2. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba şi literatura română (învăţământ
3. Cerghit, I., 1980, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti.
4. Cerghit, I., 1983, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, EDP, Bucureşti.
5. Cristea, S., 1996, Pedagogie generală. Managementul educaţiei, EDP, Bucureşti.
6. Cucoş, C., 1994, Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare în Neculau, A., Cozma, T.,
Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iaşi.
7. Cucoş, C., 2006, 2008, Pedagogie, Polirom, Iaşi.
8. Gagné, R.M., Briggs, L.J., 1977, Principii de design al instruirii, EDP, Bucureşti.
9. Ionescu, M., 1982, Lecţia între proiect şi realizare, Dacia, Cluj-Napoca.
10. Iucu, R., 2008, Instruirea școlară.Perspective teoretice și aplicative, Polirom, Iași.
11. Jinga, I., Negreţ, I., 1982, „Predarea şi învăţarea eficientă”, în Revista de pedagogie, nr. 1-6.
12. Jinga, I., Negreţ, I., Învăţarea eficientă, 1994, Editis, Bucureşti.
13. Landsheere, G., 1975, Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, E.D.P., Bucureşti.
14. Landsheere, V. de, Landsheere, G. de, 1979, Definirea obiectivelor educaţiei, EDP, Bucureşti.
15. Moise, C., 1996, Concepte didactice fundamentale, vol. I, Ankarom, Iaşi.
16. Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti.

65
Partea a II-a
Teoria și metodologia evaluării

(TME)

66
Capitol I
Evaluarea în procesul de învăţământ
1. Conceptul de evaluare
2. Perspective ale evaluarii şcolare
3. Funcțiile evaluării
Concepte cheie:evaluare școlară, teoria evaluării, docimologie, rolurile evaluării.
I.1. Conceptul de evaluare

În literatura de specialitate sunt prezentate o mare varietate de definiţii, dintre
care amintim:
B.S. Bloom: Evaluarea reprezintă formularea într-un scop determinat a unor judecăţi
asupra valorii anumitor idei, situaţii, lucrări, metode, materiale etc.
 Bonboir: Evaluarea presupune o judecată de valoare, în funcţie de criterii precise,
finalizată printr-un rezultat numeric (notă) sau calificativ.
 J.P.Cavernéi: Evaluarea înseamnă formularea unor judecăţi prin prisma unor
criterii referitor la un eveniment, obiect, activitate, persoană.
 S.Cristea: Evaluarea pedagogică reprezintă o activitate managerială proprie
sistemelor socioumane, care solicită raportarea rezultatelor obţinute, într-o
anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării
unor decizii optime.
 D.Potolea: Evaluarea este procesul prin care se apreciază calitatea, meritele sau
valoarea unui proces, unui program educaţional sau a unui produs educaţional.
Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează,
organizează și interpretează datele obținute în urma aplicării unor tehnici, metode și
instrumente de măsurare. Acestea sunt elaborate în conformitate cu obiectivele și tipul
evaluării, în funcție de conținutul și grupul de lucru vizat. Sunt utilizate în scopul
emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan
educațional.
În mod curent prin evaluare în învățământ se înțelege actul didactic complex
integrat întregului proces care asigură evidențierea cantității cunoștințelor dobândite,
1 Curs Pedagogie II (Teoria și metodologie instruirii/ Teoria și metodologie
evaluării)
valoarea, nivelul performanțelor și eficiența acestora la un moment dat. Aceste
rezultate pot oferi soluții de îmbunătățire a actului de predare-învățare. Astfel
evaluarea are rolul de a măsura și aprecia, în funcție de obiective, eficiența procesului
de predare-învatare, raportată la îndeplinirea funcțiilor ei, la cerințele economice și
culturale ale societății contemporane.
La modul general sistemul de evaluare din învățământ vizează:
 evaluarea obiectivelor curriculare și a strategiilor educaționale utilizate;
 evaluarea activității de predare-învățare, a strategiilor didactice și a metodelor de
învățământ;
 evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, operaționale,
psihomotrice, atitudinal-valorice);
 evaluarea performanțelor profesionale;
 evaluarea întregului sistem de învățământ;
 informarea elevilor, a părinților și a societății cu privire la rezultatele obținute și
asupra cauzelor nerealizării obiectivelor curriculare propuse;
 diversificarea metodelor și tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee
alternative;
Termenul de evaluare școlară desemnează actul prin care referitor la o
prestație orală, scrisă sau practică se formulează o judecată prin prisma unor criterii.
Evaluarea și notarea școlară alcătuiesc o modalitate de codare numerică, însoțită de
aprecieri calitative, a rezultatelor obținute de elevi, utilizând scara de la 1 la 10.
Prin evaluare se înțelege măsurarea și aprecierea cantitativă a efectelor
învățării școlare. Evaluarea este aplicabilă în două planuri:
 cu referire la efectele învățării vizează:
 relația profesor-elev;
 nivelul de pregătire al elevilor;
 evoluția acestora în timp, în funcție de posibilitățile lor reale de învățare;
 cu referire la însuși procesul instructiv-educativ vizează:
 autoestimarea profesorului;
 factorii de îndrumare și control din învățământ;
Evaluarea în procesul de învățământ furnizează informațiile necesare reglării și
ameliorării activității didactice de la o etapă la alta, prin adoptarea măsurilor
corespunzătoare situațiilor de instruire. Cuprinde descrierea calitativă și cantitativă a
comportamentului, precum și emiterea unei judecăți de valoare referitoare la
dezirabilitatea acestui comportament, respectiv la concordanța dintre comportament
și obiective.
Teoria şi practica evaluării în învăţământ înregistrează o mare varietate de
moduri de abordare şi de înţelegere a rolului acţiunilor evaluative. Adesea evaluarea
rezultatelor şcolare este redusă la acţiuni cum sunt: a verifica,a nota,a aprecia,a
clasifica.

evaluării)
Evaluarea este mai mult decât o operaţie sau o tehnică; ea este o acţiune
complexă, un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale, intelectuale, atitudinale,
afective care precizează:
 obiectivele şi conţinuturile ce trebuie evaluate;
 scopul şi perspectiva deciziei;
 momentul evaluării (la început, pe parcurs, la sfârşit);
 cum se evaluează;
 cum se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile;
 criteriile pe baza cărora se evaluează.
I. T. Radu (2000) defineşte evaluarea drept activitatea prin care sunt
colectate, prelucrate şi interpretate informaţiile privind starea şi funcţionarea unui
sistem, a rezultatelor pe care le obţine, aprecierea acestora pe baza unor criterii şi
prin care este influenţată evoluţia sistemului. Se disting trei planuri de inserţie a
conceptului de evaluare:
 planul teoretic-anticipativ: de concepere/proiectare a procedurii de evaluare;
 planul practic-realizator: practică a acţiunii de evaluare;
 planul valorizator: prezentarea sintetică a datelor, concluziilor.
I.2. Perspective ale evaluării şcolare

Evaluarea şcolară se poate face din diverse perspective, presupunând mai mulţi
destinatari.
 din perspectivă socială evaluarea:
 furnizează informaţii factorilor care gestionează activitatea din învăţământ,
informaţii privind cantitatea şi calitatea elementelor de intrare (condiţii,
resurse) şi a datelor de ieşire (calitatea produselor educaţiei);
 facilitează deciziile de punere în relaţii adecvate a sistemului de educaţie cu
nevoile societăţii;
 din perspectiva procesului didactic evaluarea se impune ca necesitate pentru
perfecţionarea activităţii instructiv-educative.
 din perspectivă pedagogică, evaluarea vizează ca destinatari:
 elevul, căruia evaluarea îi oferă posibilitatea de a cunoaşte nivelul
performanţelor obţinute în raport cu cele aşteptate de şcoală sau de el însuşi,
respectiv remedierile şi eforturile necesare pentru obţinerea de rezultate mai
bune, şi, prin aceasta, perspectiva autoevaluării;
 profesorul, ca realizator al activităţii, căruia evaluarea îi furnizează informaţii
privind calitatea activităţii desfăşurate şi a demersurilor întreprinse, respectiv,
evidenţierea rezultatelor izbutite, dar şi a dificultăţilor şi a zonelor critice ale
programului realizat, care să-i sugereze soluţii şi măsuri de optimizare.
 din perspectivă managerială, procesele evaluative îşi dovedesc necesitatea din
raţiuni care privesc activitatea de conducere, furnizând informaţii privind starea

evaluării)
sistemului şi a procesului, pe baza cărora sunt adoptate decizii pentru reglarea
acestuia.
I.Cerghit (2002) restrânge perspectivele evaluării în sistemul educaţional
(sociologică şi pedagogică) prezentând o analiză diferită a acestora după cum
urmează:
 perspectiva sociologică situează problematica evaluării la nivelul
macrosistemului şi îi atribuie sensul unui control social de măsurare a efectelor
sociale ale învăţământului, motiv pentru care această evaluare se mai numeşte şi
evaluare externă sau evaluare de sistem.
 perspectiva pedagogică situează evaluarea la nivelul microsistemului, adică al
procesului de învăţământ, atribuindu-i sensul unei activităţi centrate pe gestiunea
didactică a învăţării, definită prin achiziţionarea de comportamente specifice,
această evaluare numindu-se şi evaluare internă sau evaluare de proces sau
evaluare şcolară.
Caracteristici ale evaluării externe şi interne (adaptare după I. Cerghit)
Evaluare externă Evaluare internă
Absolvenţi Rezultate şi procese
 nivel de cultură;  cunoştinţe;
 competenţe profesionale;  priceperi şi deprinderi;
 atitudini;  capacităţi-competenţe;
 aptitudini;  comportamente;
 calităţi şi trăsături de personalitate;  trăiri;
 moduri de comportament generale;  atitudini;
 aptitudini;
 moduri de comportare;
Reglarea şi optimizarea/perfecţionarea Reglarea şi optimizarea/perfecţionarea
sistemului de învăţământ procesului de învăţământ
I.2.1. Repere istorice în dezvoltarea evaluării școlare

Teoria evaluării ca preocupare de ordin teoretic este de dată recentă. Evaluarea
școlară ca practică curentă o regăsim în pedagogie de foarte mult timp. Ea face parte
din specificul activităţii umane, în cadrul căreia constatarea efectelor acţiunilor
întreprinse ca şi a modului în care s-a desfăşurat activitatea ca atare este o preocupare
constantă.
Pe parcursul evoluţiei activităţii şcolare s-au dezvoltat şi practicile evaluative.
Odată cu acestea au început să se contureze idei şi concepţii cu privire la rolul
acţiunilor evaluative şi la modul dezirabil de realizare a acestora. În timp acestea s-au
structurat în sisteme de idei, teorii, configurând discipline care abordează direct sau
indirect, din unghiuri diferite, problematica evaluării: docimologia, psihodiagnoza,
economia învăţământului, planificarea învăţământului, teoria evaluării (Radu, I.T.,
2000).

evaluării)
Evaluările de tip şcolar, au apărut mai târziu, istoria consemnându-le la începutul
secolului al XII-lea. Cum preciza I.T.Radu, “în 1215, la Universitatea din Paris a fost
introdusă o probă orală de absolvire, constând în susţinerea unei disertaţii”(2000).
Tot el consemnează că primul examen scris este înregistrat, în 1702, la Trinity College
of Cambridge, pentru verificarea pregătirii studenţilor la matematică. După această
dată, tehnicile de evaluare orală şi în scris se răspândesc tot mai mult, devenind
practici obişnuite de verificare a rezultatelor şcolare la sfârşitul unor perioade de
activitate.
Un moment de referinţă care a marcat debutul acţiunilor de evaluare în învăţământ
l-a reprezentat constituirea şi dezvoltarea sistemelor de învăţământ şi, mai ales,
organizarea lor în ansambluri ordonate ierarhic şi pe profiluri de formare, corelate
structural şi funcţional. Acest fenomen a generat şi dezvoltarea acțiunilor de evaluare
pe mai multe direcţii:
 evaluarea cu centrare pe însuşirile subiecţilor de vârsta şcolarităţii în legătură cu
integrarea lor în activitatea şcolară la diferite niveluri ale acesteia, cu orientarea
spre filiere de formare considerate corespunzătoare însuşirilor lor psihice; aceasta
a dus la răspândirea testelor psihologice şi construirea psihotehnicii ca ramură a
psihologiei (la începutul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea);
 evaluarea rezultatelor şcolare, care va deveni dominantă, în relaţie cu celelalte,
în activitatea de învăţământ; în acest sens, până în prima jumătate a secolului al
XX-lea se înregistrează un adevărat fenomen al dezvoltării examenelor, ceea ce
duce şi la apariţia testelor pedagogice de evaluare a randamentului şcolar (Ed.
Thorndike, C.W.Stone), pentru ca în perioada interbelică să dobândească o mare
răspândire testele pedagogice standardizate.
Starea de efervescenţă din prima jumătate a secolului al XX-lea, referitoare la
preocupările legate de problematica examinării şcolare, a condus la dezvoltarea
cercetărilor având ca obiect diverse aspecte ale evaluării. În acest context se remarcă,
prin amploarea şi profunzimea lor, studiile realizate de Henri Piéron şi colaboratorii
săi, începute de prin 1922 şi desfăşurate pe parcursul a peste trei decenii. În 1963 el
publică lucrarea Traité de la docimologie, care pune în circulaţie conceptul ce va
deveni numele noii discipline de ramură a pedagogiei care se va naşte. Aceste
cercetări au un registru larg al problematicii evaluării:
 examenul şcolar – tipuri şi funcţii ale acestuia;
 măsurarea rezultatelor şcolare;
 aprecierea rezultatelor şi fenomenul variabilităţii aprecierilor;
 comportamentul factorilor umani (profesori şi elevi) în contextul examenului
Conform I.T.Radu “după apariţia mai multor studii, prezentând rezultatele
cercetărilor întreprinse, în 1963 a fost publicată lucrarea Examens et docimologie,
constituind configurarea noii ştiinţe – docimologia (2000).

evaluării)
Docimologia este o disciplină de ramură a pedagogiei care are drept obiect de
cercetare studiul sistematic al examenelor, în special al sistemelor de notare şi al
comportamentului celor examinaţi (Cristea, S., 2000).
Termenul de docimologie propus de Henri Piéron provenea din cuvintele
greceşti dokime-probă şi logos-ştiință şi viza în mod expres tehnica de examinare
(sunt derivate din dokimastikos-apt pentru examinare). Preocupărilor referitoare
la problematica evaluării au marcat alte etape în dezvoltarea docimologiei în
deceniile următoare, atrăgând atenţia asupra relaţiilor funcţionale ale evaluării cu
celelalte componente ale activităţii de predare-învăţare. Sub acest aspect, Jean
Claude Paristot consideră că în dezvoltarea docimologiei se pot distinge două
direcţii de cercetare:
 prima, în care docimologia priveşte studiul sistematic al examenelor şi, legat de
aceasta, cercetări asupra fiabilităţii examenelor, deci este centrată pe examen;
Gilbert de Landsheere apreciază chiar că în această perioadă docimologia a avut
un caracter critic, supunând unei analize critice modurile de notare şi
demonstrând, experimental, lipsa de fiabilitate şi validitate a examenelor
(“docimologie negativă), lăsând docimologia dezarmată privind soluţiile;
 a doua, constructivă (“docimologia pozitivă), pentru că propune soluţii prin
promovarea unor metode şi tehnici de măsurare mai obiective, astfel încât să
confere aprecierilor mai multă credibilitate şi, mai ales, pentru că asocia
cercetările asupra evaluării la preocuparea de a pune în evidenţă contribuţia
acesteia la eficacitatea procesului pedagogic şi, în consecinţă, de a stabili o relaţie
mai strânsă între “logica evaluării” şi “logica formării”;
Analiza pedagogică a termenului evidenţiază posibilitatea docimologiei de a
fi nu numai “o tehnică a măsurării”, ci o ştiinţă a evaluării, care are ca obiect de
studiu procesul de elaborare şi de aplicare a probelor de evaluare necesare pentru
o examinare şi notare cât mai exactă a elevilor şi a profesorilor implicaţi în această
activitate.
Activitatea docimologică evoluează de la acţiunea de măsurare şi atingerea
unui grad cât mai mare de obiectivitate a examinării la studiul rolului pe care
evaluarea îl joacă în educaţia şcolară. Această extensie a obiectului de studiu al
docimologiei a condus la o nouă denumire a acestei discipline. Aşa, de exemplu,
Noizet şi G. Boniol, pentru a evidenţia aspectul normativ al docimologiei, propun
termenul de “Docinomie”, iar J.Guillaumin, pentru a releva rolul evaluării în
activitatea şcolară, pe cel de “Doxologie”. Doxologia chiar îşi propunea să
subsumeze docimologia abia constituită. Doxologia este ştiinţa care investighează
şi analizează:
 efectele inhibitoare sau stimulatoare ale diferitelor tipuri de examene;
 reacţiile emoţionale şi intelectuale ale elevilor declanşate în funcţie de hotărârile
profesorilor;

evaluării)
 influenţele exercitate de opiniile profesorilor despre elevi asupra procesului de
instruire;
 rezultatele obţinute prin internotare, notare în echipă, lipsa notării.
Începând din prima jumătate a secolului al XX-lea şi continuând într-un ritm mai
alert în perioada postbelică, în contextul evoluţiei globale a societăţii, învăţământul
înregistrează o dezvoltare fără precedent, constituindu-se în factor cu rol important în
dezvoltarea celorlalte subsisteme sociale. Urmare acestor schimbări globale, interesul
manifestat de societate faţă de eficienţa activităţii de învăţământ se extinde de la
evaluarea randamentului şcolar către evaluarea efectelor învăţământului în plan
economic, social-cultural, al calităţii vieţii şi condiţiei umane. Se trece de la teoria
evaluării specifică docimologiei, ce se limita la unele aspecte interne ale procesului
didactic, la o teorie privind evaluarea învăţământului în ansamblu, care priveşte
relaţiile învăţământului cu alte subsisteme sociale (economic, cultural, moral,
sociologic etc.).
Lărgirea sferei teoriei evaluării şi trecerea de la docimologie la constituirea teoriei
evaluării în educaţie au fost determinate şi de extinderea preocupărilor evaluării
asupra activităţii, a condiţiilor, a factorilor şi a proceselor de care depind rezultatele
obţinute. Această orientare a fost sugerată şi stimulată de noile dezvoltări ale teoriei
curriculumului şcolar şi teoriei instruirii. Se depăşea astfel concepţia tradiţionalistă
conform căreia nivelul rezultatelor produse de activitatea şcolară este în cea mai mare
parte dependent de competenţa şi calitatea învăţării elevului, înţelegându-se că sunt şi
alţi factori de luat în seamă şi că eficacitatea activităţii şcolare poate fi evaluată
pertinent numai dacă sunt avute în vedere (evaluate) toate componentele activităţii:
 condiţii interne/externe;
 resursele de care dispune;
 starea şi funcţionalitatea factorilor participanţi (umani, naturali, procesuali);
Abordarea din perspectivă sociologică a evaluării în deceniul al IX-lea a
aceluiaşi secol a evidenţiat impactul politicilor educaţionale (logica socială)
asupra evaluării. Din această perspectivă, evaluarea rezultatelor şcolare trebuie să
se producă deopotrivă sub impactul sistemului educativ şi al contextului social,
conducând la aplicarea anumitor tehnici de evaluare.
I.3. Funcţiile evaluării şcolare

Teoria şi practica evaluării eficienţei învăţământului operează o distincţie netă între
acţiunile de măsurare şi apreciere proiectate şi realizate la nivel de sistem de
educaţie şi de proces educaţional.
Evaluarea la nivelul sistemului urmăreşte în mod expres gradul de realizare a
finalităţilor macrostructurale centrate pe relaţia dintre învăţământ şi viaţa socio-
economică şi culturală, respectiv, pe reglarea şi optimizarea sistemului de învăţământ
din perspectiva contribuţiei sale la dezvoltarea socială.

evaluării)
Evaluarea de proces urmăreşte în mod expres gradul de realizare a obiectivelor
microstructurale, specifice activităţii didactice.
Scopul evaluării nu este doar de a ajunge la anumite date, ci de a perfecţiona
procesul instructiv-educativ. Aici nu este vorba numai de a stabili o judecată asupra
randamentului şcolar, ci de a stabili acţiuni precise pentru a adapta necontenit
strategiile educative la particularităţile situaţiei didactice, la particularităţile elevilor,
la condiţiile economice şi instituţionale existente.
Plecând de la evaluare, ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem
transforma situaţia educaţională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor
în extensie ale şcolii.
Evaluarea îndeplineşte atât funcţii cu caracter social dar şi pedagogice. Funcţiile
evaluării reflectă strânsa legătură între şcoală şi societate, evaluarea fiind aşa cum
arată A. Stoica, activitatea care are un mare impact în plan social. Rezultatele
evaluării sunt interesante pentru reglerea pieţii muncii. Astfel se explică de ce
evaluarea este o acţiune cu miză socială.
În literatura de specialitate se menţionează funcţii generale ale verificării şi
evaluării (ce cunosc diferenţe de la autor la autor, mai mult sub raportul terminologiei
folosite) şi funcţii specifice.
I.3.1. Funcţiile generale ale evaluării

 funcția constatativă: vizează cunoaşterea stării fenomenului, a activităţii şi a
rezultatelor acesteia, însoţită de aprecierea situaţiei constatate pe baza unor
criterii; evidenţiază importanţa măsurării fenomenului evaluat şi a preciziei
măsurătorilor efectuate.
 funcția de diagnoză: constă în relevarea condiţiilor, factorilor care au generat
situaţia constatată; ea explică situaţia existentă; atunci când se explică originea
situaţiei constatate, ea îndeplineşte o diagnoză etiologică;
 funcţia de ameliorare şi de prognoză: se concretizează în deciziile de ameliorare
pe care le sugerează şi le fundamentează, precum şi în predicţia evoluţiei activităţii
şi a rezultatelor evaluate.
 funcţia predictivă: are un rol important în evaluarea randamentului şcolar, cu atât
mai mult cu cât s-a demonstrat efectul pozitiv al predicţiilor optimiste.
I.3.2. Funcţiile specifice ale evaluării

Aceste funcţii pot fi privite din două perspective:
 relaţia învăţământ-societate:
 funcţia de informare a sistemului social asupra eficienţei activităţii de învăţământ;
 funcţia de mediere a relaţiei între produsele sistemului şcolar şi nevoile societăţii
(adecvarea sistemului de învăţământ la cerinţele societăţii);

evaluării)
 funcţia asigurării feedback-ului necesar funcţionalităţii interne a activităţii de
învăţământ, permiţând reglarea acesteia.
 procesului didactic: funcţia de reglare a predării şi învăţării.
Această ultimă categorie de funcţii poate fi analizată atât din perspectiva profesorului,
cât şi a elevului.
Perspectiva profesorului Perspectiva elevului

- pentru cunoaşterea - datorită faptului că maniera de evaluare
nivelului iniţial de pregătire utilizată de către profesor orientează
a elevilor cu care se începe activitatea de învăţare a elevilor, ducând
activitatea; în timp la formarea unui stil de învăţare;
- pentru constatarea - oferă elevilor posibilitatea de a cunoaşte
performanţelor atinse de gradul de îndeplinire a sarcinilor şcolare,
elevi; de atingere a obiectivelor activităţii;
- pentru informarea asupra - evaluarea are efecte pozitive asupra
gradului de realizare a însuşirii temeinice a cunoştinţelor,
obiectivelor stabilite; priceperilor şi deprinderilor, prin
- pentru identificarea repetarea, sistematizarea şi întărirea pe
cauzelor eventualelor care le prilejuieşte;
blocaje de învăţare şi ale - produce efecte globale pozitive în plan
dificultăţilor întâmpinate de formativ-educativ;
elevi; - oferă posibilitatea elevilor de a cunoaşte
- pentru analiză/autoanaliză gradul de îndeplinire a sarcinilor
critică a activităţii didactice extraşcolare;
prestate; - este un mijloc de stimulare a activităţii
- pentru de învăţare;
controlul/autocontrolul - influenţează dezvoltarea psihică a
calităţii activităţii didactice; elevilor (stimulează activitatea elevilor
- pentru stimularea angajându-i într-un efort mintal;
optimizărilor şi formează motivaţia pozitivă, are efecte
transformărilor practicii pozitive în plan voliţional şi afectiv);
didactice; - asigură succesul şi previne eşecul;
- pentru estimarea şi reglarea - conduce la precizarea intereselor,
globală a modului în care a aptitudinilor;
fost realizată activitatea - consolidează relaţiile interpersonale în
didactică. cadrul grupului;
- duce la întărirea legăturii şcolii cu
familia.
D.Potolea analizează funcţiile evaluării, pornind de la ideea conform căreia

informaţiile colectate cu ajutorul evaluării se folosesc în diverse scopuri: diagnostic,
evaluării)
prognostic, de selecţie, de certificare, de informare etc. Aceste scopuri sunt ilustrează
în funcţiile evaluării (2004):
 funcţia diagnostică presupune identificarea nivelului de performanţă, a punctelor
tari şi a celor slabe ale educaţilor.
 funcţia prognostică este determinată de faptul că pe baza evaluării pot şi trebuie
să se facă predicţii asupra performanţelor viitoare ale elevilor, ale evoluţiilor lor
viitoare, care să le sprijine deciziile de orientare şcolară şi profesională prin
anticiparea calităţii performanţelor pe care ei le-ar putea obţine în etapele
următoare de formare.
 funcţia de selecţie se referă la faptul că evaluarea permite selecţia şi clasificarea
şi/sau ierarhizarea elevilor/candidaţilor în funcţie de performanţele şcolare.
 funcţia de certificare se referă la faptul că evaluarea relevă performanţele elevilor
la finalul unei perioade de instruire, asigură recunoaşterea statului dobândit de
către candidat în urma unui examen sau a unei evaluări cu caracter normativ.
 funcţia motivaţională se referă la efectul pe care îl are evaluarea şcolară asupra
trebuinţelor, intereselor, aspiraţiilor elevilor, asigurând suportul energetic şi
direcţionarea activităţii de învăţare.
 funcţia de consiliere a evaluării se referă la orientarea deciziei elevilor şi a
sfaturilor părinţilor în funcţie de nivelul performanţelor obţinute.
 funcţia informativă susține faptul că evaluarea informează sistemul social despre
calitatea sistemului de învăţământ.
 funcţia decizională reprezintă măsura în care informaţiile obţinute cu ajutorul
evaluării conduc la stabilirea destinului programului. Deciziile pot viza:
menţinerea, ameliorarea, generalizarea, suspendarea programului.
Marin Stoica (1995) enumeră şi descrie următoarele funcţii ale evaluării activităţii
didactice:
 funcţia de constatare şi diagnosticare a performanţelor obţinute de elevi;
 funcţia de reglare şi perfecţionare continuă a metodologiei instruirii;
 funcţia de predicţie şi decizie privind desfăşurarea viitoare a activităţii didactice;
 funcţia de selecţionare şi clasificare a elevilor în raport de rezultatele obţinute;
 funcţia formativ-educativă;
 funcţia de perfecţionare a întreg sistemului şcolar.
În Didactica modernă I. Radu şi M. Ionescu (1995) analizează următoarele funcţii ale
verificării şi evaluării:
 moment al conexiunii inverse în procesul de instruire;
 măsurare a progresului realizat de elevi;
 valoarea motivaţională a evaluării;
 moment al autoevaluării, al formării conştiinţei de sine;
 factor de reglare a activităţii profesorului şi elevilor, iar pentru părinţi „o bază de
predicţie sau garanţie a reuşitei în viitor”.

evaluării)
O sinteză a funcţiilor evaluării în procesul didactic realizează şi I. T. Radu
(1991,1995):
 funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor şcolare;
 funcţia de diagnosticare a activităţii desfăşurate, prin cunoaşterea factorilor şi a
situaţiilor care au condus la rezultatele constatate;
 funcţia de predicţie (prognosticare), de prevedere a desfăşurării activităţii în
secvenţele următoare.
Aceleaşi funcții sunt evidenţiate şi de alţi autori (C. Cucoş, I. Nicola, Cristea,
S. etc), ele fiind denumite funcţii de informare, motivare, de control, diagnoză,
selecţie şi certificare, prognoză, reglare-autoreglare.
I.3.3. Interacţiunea dintre funcţiile evaluării

Funcţiile evaluării trebuie analizate în interacţiune deoarece numai aşa ele
dobândesc forţa formativă scontată. Astfel, funcţia constatativă nu poate fi ”ruptă” de
funcţia diagnostică şi cea predictivă. Am subliniat importanţa funcţiei predictive
pentru devenirea elevilor, dar predicţiile optimiste trebuie să fie bazate pe o cunoaştere
şi o diagnoză temeinică şi realistă a stării de fapt şi a posibilităţilor de devenire a
elevilor.
De asemenea, funcţiile specifice ale evaluării se află într-o strânsă interacţiune.
Evaluarea realizată de profesor la începutul activităţii antrenează la nivelul
elevilor funcţiile de motivare pentru învăţare, de orientare şi chiar dezvoltare a unui
anumit stil de învăţare.
Prin toate funcţiile sale, influenţează reglarea (optimizarea, perfecţionarea)
întregului proces de învăţământ.
Bibliografie
Bocoş, M., Evaluarea în învăţământul primar, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca, 2004.
Bonboir, A., La docimologie, Paris, P.U.F., 1972.
Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2002.
Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Grupul editorial Litera-Litera Internaţional,
Chişinău-Bucureşti, Fundaţiei “D. Bolintineanu”, Bucureşti, 2000.
Holban, I., Testele de cunoştinţe, EDP, Bucureşti, 1995.
Landsheere, G., Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Manual de docimologie
(trad.), EDP, Bucureşti, 1975.
Manolescu, M., Evaluarea şcolară – un contract pedagogic, Editura Fundaţiei “D.
Bolintineanu”, Bucureşti, 2000.
evaluării)
Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Polirom, Iaşi, 2000.
Pavelcu, V., Principii de docimologie, EDP, Bucureşti, 1986.
Păuş, V. (coord.), Ghid de evaluare pentru învăţământul primar, Editat de Trithemius
media, Bucureşti, 1999.
Piéron, H., Examens et docimologie, Paris, P.U.F., 1963.
Potolea, D., Neacşu, I., Radu, I.T., Reforma evaluării în învăţământ, EDP, Bucureşti,
1996.
Pristot, J.C., Dicimologie: introduction aux concepts et aux practiques, Lovain – la
Neuve, Cobay, 1982.
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2000.
Stoica, A.(coord.), Evaluarea în învăţământul primar, Descriptori de
performanţă,Humanitas educaţional, Bucureşti, 1998.
Stoica, A.(coord.), Evaluarea curentă şi examenele, Ghid pentru profesori, Editura
proGNOSIS, Bucureşti, 2000.
Vogler, J., Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Polirom, Iaşi, 2000.

evaluării)
Capitol II
Evaluarea rezultatelor școlare
1. Clarificări conceptuale
2. Forme de evaluare
3. Metode de evaluare
Concepte cheie: forma de organizare a evalării, modalitate de realizare a evalării

școlare.
II.1. Clarificări conceptuale

Strategia evaluativă: În sens larg, prin strategie se înţelege ansamblul de
acţiuni întreprinse pentru atingerea obiectivelor pe termen lung sau mediu. Strategia
evaluativă este un cadru de organizare / aboradare pentru a măsura şi aprecia
progresul, calitatea şi eficacitatea unui program de instruire şi educaţie. A stabili o
strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce formă,
cu ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute, etc. În final, în funcţie
de concluziile desprinse, elevul îşi va modifica strategia de învăţare, cadrul didactic
pe cea de predare, iar directorul strategia managerială.
Metodă de evaluare: Metoda este un itinerar pedagogic algorimizat sau
euristic care se interpune între subiectul evaluării (cine evaluează) şi obiectul evaluării
(ce se evaluează) apelând la diferite modalităţi de comunicare (orale, scrise, aplicative
etc) şi la diferite instrumente de măsurare şi apreciere (şabloane, softuri educaţionale,
bareme de corectare, etc), pentru a măsura şi emite judecăţi de valoare în vederea
elaborării unor decizii în scopul ameliorării şi perfecţionării activităţii didactice în
viitor.
Standarde curriculare: Exprimă cerinţele curriculumului naţional, repere
validate teoretic pentru activitatea de management a activităţii educaţionale în
întreaga sa complexitate. Asigură conexiunea dintre curriculum şi evaluare.
Standardele curriculare generale sunt elaborate la nivel naţional pe cicluri de
învăţământ în raport cu principalele discipline şcolare. Pe fondul standardelor
generale, sunt precizate standardele pentru examenele de capacitate şi bacalaureat.
Standardele pot fi convertite în niveluri de specificitate sau în criterii de performanţă

evaluării)
(descriptori de performanţă), ca termeni de referinţă pentru aprecirea progreselor
şcolare ale elevilor la fiecare disciplină. Definirea prealabilă a standardelor naţionale
a criteriilor de performanţă pe discipline va conduce la creşterea pertinenţei sistemului
de evaluare, ca şi a relevanţei şi a credibilităţii aprecierilor formulate asupra
performanţelor elevilor de către educatori.
Descriptori de performanţă: sunt criterii unitare, la nivel naţional, de apreciere
a performanţelor elevilor, care realizează o evaluare obiectivă, furnizând elevilor şi
părinţilor informaţii relevante asupra nivelului de pregătire atins.
Criteriu de evaluare: se poate defini ca o activitate sau caracteristică a
obiectului evaluării (a ceea ce evaluăm), îndeplinind următoarele condiţii: să fie
măsurabilă sau estimabilă; să necesite date accesibile de identificat şi obţinut; să poată
fi cuprinsă (primar sau după prelucrare) într-o scală unitară de evaluare.
II.2. Forme de evaluare

Formele/tipurile de evaluare pedagogică pot fi delimitate în funcţie de
modalităţile specifice de realizare şi valorificare a operaţiilor de măsurare-apreciere-
decizie integrate la nivelul procesului de învăţământ.
După dimensiunea temporală a acţiunii evaluative, literatura de specialitate
descrie trei forme/tipuri de evaluare (iniţială, sumativă, formativă) ale căror note
definitorii le sintetizăm mai jos.
Evaluarea iniţială:
 implică operaţiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul unui program de
instruire (cicluri curriculare, an şcolar, semestru, capitol etc);
 realizează un diagnostic al nivelului psihopedagogic al elevilor (nivelul
dezvoltării psihointelectuale, capacitatea de învăţare, nivelul cunoştinţelor,
priceperilor, deprinderilor ş.a.), exprimat în termeni de performanţe, competenţe
actuale şi potenţiale;
 se realizează prin examinări orale, probe scrise, probe practice;
 îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar predictivă vizând desfăşurarea
activităţii viitoare de predare-învăţare (evaluarea iniţială este definită şi ca
evaluare predictivă, iar testele docimologice utilizate în acest context – teste
predictive);
 fundamentează psihopedagogic activitatea didactică viitoare, programul de
recuperare pentru întreaga clasă sau doar pentru unii elevi.
 este utilizată la inceputul unui ciclu de invatamant sau al unui an scolar.
 Evaluarea cumulativă (sumativă)
 realizează verificări parţiale pe parcursul programului şi printr-o estimare globală,
de bilanţ a rezultatelor pe perioade lungi (semestru, an şcolar );
 are un caracter retrospectiv în raport cu acțiunea estimată;
 constă în verificarea și aprecierea periodică, încheiate prin control final asupra
întregului produs al actului didactic;
evaluării)
 verificări prin sondaj în rândul elevilor şi materiei;
 vizează evaluarea rezultatelor, având efecte reduse pentru ameliorarea procesului;
nu poate oferi informații complete cu privire la măsura în care toți elevii stăpânesc
conținutul ce trebuie asimilat, realizând mai mult un sondaj;
 neînsoțind procesul instructiv-educativ secvență cu secvență, nu permite
ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate;
 realizează aprecierea rezultatelor mai mult prin compararea lor cu scopurile
generale ale disciplinei de învăţământ;
 exercită funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare (ierarhizare) a elevilor
la finalul programului de învăţare;
 generează atitudini de nelinişte la elevi şi chiar situaţii stresante, relaţii de
adversitate;
 utilizează o parte considerabilă (circa 1/3) din timpul destinat instruirii-învăţării
în clasă;
 cele mai răspândite forme de evaluare sumativă lucrările scrise semestriale
(tezele) şi examenele (de capacitate pentru învăţământul gimnazial şi
bacalaureatul pentru absolvenţii de liceu);
 rezultatele sunt necesare pentru aprecierea învățământului prin prisma comenzii
sociale, ele interesând mai ales factorii de decizie;
Evaluarea continuă (formativă)
 realizează verificări sistematice pe parcursul programului, pe secvenţe mai mici;
 verificarea tuturor elevilor şi a întregii materii de studiu (privind elementele
esenţiale ale conţinutului);
 priveşte întreg conținutul esențial al materiei parcurse în secvența respectivă;
 vizează evaluarea rezultatelor şi a procesului care le-a produs, în vederea
ameliorării acestuia, scurtând mult intervalul dintre evaluarea rezultatelor şi
perfecţionarea activităţii;
 vizează compararea lor cu obiectivele concrete, operaţionale şi înregistrarea
progreselor obţinute pe parcursul programului;
 exercită funcţia de constatare a rezultatelor şi sprijinirea continuă a elevilor de-a
lungul programului printr-o apreciere mai nuanţată;
 generează relaţii de cooperare între profesor-elev şi dezvoltă capacitatea de auto-
evaluare la elevi;
 diminuează timpul utilizat pentru evaluare, sporind disponibilităţile de timp pentru
instruire-învăţare;
 permite cunoașterea efectelor intervenției educative, identificarea neajunsurilor,
adoptarea unor măsuri de ameliorare și recuperare, prevenirea situațiilor de eșec.
Autorii strategiei ”învățării depline “(Caroll și Bloom ) propun acest tip de
evaluare printre elementele de bază ale modelului preconizat, considerandu-l “un
principiu fundamental al unei activități didactice eficiente”;
evaluării)
 acest tip de evaluare este caracterizat de două trăsături principale: ritmul mult mai
alert al activității de evaluare, dat de frecvența mult mai mare a verificărilor și
aprecierilor și scurtarea considerabilă a intervalului dintre evaluare și ameliorările
aduse actului pedagogic. Astfel evaluarea continuă permite tratarea adecvată a
elevilor, individualizată;
 ea presupune nu numai verificarea tuturor elevilor, ci si cunoasterea de catre elevi
a rezultatelor obtinute, a gradului de indeplinire a obiectivelor urmarite.
S. Cristea (1998) consideră că diferenţele dintre tipurile de evaluare rezumă

incompatibilitatea dintre procedeele cantitative de inspiraţie tradiţionalistă
/didacticistă şi strategiile calitative de esenţă curriculară/ inovatoare. Alţi autori
vorbesc de complementaritatea formelor de evaluare şi de necesitatea folosirii atât a
formelor de evaluare iniţială cât şi a celor de pe parcursul şi de la finele procesului
didactic.
Abordarea problematicii evaluarii la scara macro și microsistemică face
posibilă evidențierea a două niveluri de concepere a acțiunii evaluative: evaluarea
economicășsi evaluarea pedagogică.
 Evaluarea economică vizeaza eficienţa învățământului prin prisma raportului
dintre resursele materiale și financiare investite de societate și rezultatele
învățământului, materiallizate în forța de muncă, în contribuția ei la accelerarea
progresului social.
 Evaluarea pedagogică vizează eficienţa învățământului prin prisma raportului
dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de
învățăre. Sunt urmărite consecințele acțiunii educaționale asupra personalității
umane în ansamblul său. Evaluarea pedagogică include în sfera ei și rezultatele și
substratul psihologic al acestora.
II.3. Metode de evaluare a rezultatelor şcolare
Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de
a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi
testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate obiectivului de evaluare
propus. Metodele pot fi grupate în două mari categorii: tradiţionale și complementare
(alternative).
II.3.1 Metode tradiţionale de evaluare

Denumirea este impusă de consacrarea lor în timp. Din această categorie fac
parte: probele orale; probele scrise; probele practice
Progresul achiziţiilor şi în domeniul evaluării se realizează întotdeauna de la
ceea ce practica a confirmat ca eficient. Astfel, în evaluarea continuă metodele
tradiţionale îşi păstrează valoarea. Rămân metodele de evaluare cel mai des utilizate,
cu condiţia de a se asigura calitatea corespunzătoare a instrumentelor şi echilibrul între

evaluării)
probele orale, scrise şi practice. Fiecare din cele trei categorii de probe au avantaje şi
limite, iar dezavantajele lor se diminuează atunci când se respectă anumite reguli.
Evaluarea orală (probele orale)

Verificarea orală se realizează mai ales, prin întrebări – răspunsuri şi prin
îndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau în scris (de cele mai multe ori la tablă).
Evaluarea orală constă în realizarea unei conversații între profesor și elevi, care poate
fi individuală, frontală sau combinată. Se realizează o comunicare completă între
cadrul didactic și elevi, iar feed-back-ul este mult mai rapid. Metoda favorizează
dezvoltarea capacităților de exprimare ale elevilor.
Verificarea orală se întrepătrunde cu demersurile de predare-învăţare încât,
adesea, funcţiile de instruire/învăţare şi cea de evaluare nu pot fi disociate. Din cauza
fidelităţii şi validităţii scăzute, verificarea orală nu se recomandă în examenele
concurs (de admitere), fiind încă frecvent utilizată în examenele semestriale/anuale şi
în examenele de certificare (de absolvire). Este o formă a conversaţiei prin care
profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei, respectiv, volumul
şi calitatea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor, abilităţilor elevilor, capacitatea
de a opera cu ele etc
I.Nicola (1996) delimitează două forme ale chestionării orale:
- curentă (în cadrul lecţiilor, desfăşurată frontal sau individual);
- finală (în ore special destinate acestui scop, la sfârşit de capitol, de semestru,
la examene etc.).
I. T. Radu (2000) menţionează alte forme, în funcţie de tehnicile utilizate:
- conversaţia de verificare bazată pe întrebări/răspunsuri;
- interviul;
- verificarea realizată pe baza unui suport vizual (imagini, scheme, grafice)
utilizată mai mult în învăţământul preşcolar şi primar;
- verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire a răspunsurilor, frecvent
utilizată încă în condiţii de examen;
- redarea (repovestirea) unui conţinut;
- citirea unor dialoguri incomplete şi completarea lor încât să dobândească sensul
adecvat.
Avantaje Dezavantaje
 flexibilitate şi adecvare individuală a  au o redusă validitate deoarece realizează
modului de evaluare prin posibilitatea de a verificări prin sondaj în rândul elevilor şi
alterna tipul întrebărilor/gradul lor de în materie;
dificultate în funcţie de calitatea  diverse circumstanţe pot influenţa
răspunsurilor oferite de către elev; obiectivitatea evaluării atât din perspectiva
 realizează o verificare operativă, punctuală a profesorului, cât şi din cea a elevului și
pregătirii elevilor, a exprimării acestora, a generează varietate interindividuală şi
fluidităţii ideatice şi verbale, logica intraindividuală;
expunerii, argumentării;

evaluării)
 permite alternarea întrebărilor de bază cu  prejudecăţile “erodează” chiar inconştient
întrebări ajutătoare în vederea clarificării şi baremele;
corectării imediate a eventualelor erori,  nivel scăzut de fidelitate determinat de
neînţelegeri etc.; numeroşi factori: durata scurtă a
 îndeplineşte funcţii de învăţare, prin examinării, imposibilitatea revederii
repetarea şi fixarea cunoştinţelor, prin răspunsurilor de către evaluator, efectul
“întăririle” imediate realizate; “halo”, Pygmalion;
 interactivitatea creată între evaluator şi  consumul mare de timp pentru evaluarea
evaluat stimulează participarea elevilor la individuală a elevilor;
răspuns, încurajează şi manifestări ce permit  imposibilitatea standardizării şi
evaluarea comportamentului afectiv- obiectivitate scăzută.
atitudinal.
Metodologia verificărilor orale impune cerinţe referitoare la formularea întrebărilor,

elaborarea răspunsurilor, frecvenţa (ritmicitatea) examinării, necesitatea antrenării
întregii clase în completarea sau corectarea răspunsurilor, extinderea verificării de la
informaţia asimilată de elevi şi a posibilităţilor de a reda, la capacitatea de a opera cu
aceste cunoştinţe, de a le transfera în noi contexte, situaţii – problematice etc.
Cerinţe metodologice de utilizare:
 cu toate imperfecţiunile semnalate, utilizarea lor este necesară pentru abordarea,
formarea şi perfecţionarea capacităţii de exprimare verbală, mai ales la
disciplinele la care această capacitate constituie un element de specificare
curriculară, cum este studiul limbilor;
 în realizarea ei este necesară să fie utilizate forme combinate, pentru ca efectele
pozitive să se producă asupra întregii clase, adică atât verificări frontale, cât şi
individuale;
 profesorul trebuie să fie atent pentru ca elevii neascultaţi (clasa) să nu rămână în
afara câmpului interacţional al verificării;
 pentru creşterea nivelului de consistenţă şi de precizie a evaluării sunt necesare
elaborarea şi utilizarea unor scheme de cotare (stabilirea unor repere de evaluare,
alocarea ponderată a scorurilor acordată pentru fiecare componentă a răspunsului
- informaţia, logica, precizia şi claritatea ideilor, cunoaşterea teoretică şi a
aplicaţiilor practice, redarea prin reproducere sau prin structuri verbale proprii
etc.) ;
 elaborarea unor liste de descriptori de performanţă, cu ajutorul cărora pot fi
departajate mai exact nivelurile performanţelor elevilor;
 necesitatea unei pregătiri temeinice teoretice şi practice a profesorului ca
evaluator deoarece examinarea şi evaluarea orală presupun un antrenament
specific în tehnica formulării întrebărilor, a conducerii interviului, ca şi în
cotarea răspunsurilor;
Prin verificarea orală nu este posibilă cunoașterea modului în care toți elevii
stăpânesc un anumit conținut, ea realizând întotdeauna o evaluare prin sondaj. Această
formă de evaluare presupune și câteva aspecte asupra cărora profesorul va trebui să

evaluării)
reflecteze: gradul diferit de dificultate al întrebărilor de la un elev la altul, variația
stării afective a lui ca profesor în diferite momente (atitudine de calm sau nerăbdare,
de bună voință sau indiferență, încurajatoare sau inhibitoare).
Pentru a evita disfuncţiile semnalate, profesorul poate utiliza o fişă de evaluare orală.
Se pot stabili anumite restricţii cu privire la durata examinărilor orale. Se recomandă
ca întrebările să fie stabilite din timp, formularea lor făcându-se clar şi precis, fără
ambiguităţi.
Această formă de evaluare are caracteristica unui mare grad de variație
interindividuala (de la un profesor la altul), dar și intraindividuala (același profesor,
în momente diferite).
Evaluarea scrisă (probele scrise)

Probele scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de învăţământ şi la toate
nivelurile de şcolaritate. Reprezintă o modalitate mai economică de verificare
deoarece permit ca într-un timp relativ scurt să se verifice randamentul unui număr
mare de elevi. În învăţământul preuniversitar se utilizează următoarele forme ale
probelor scrise:
- probele curente cu durată scurtă (extemporale, cu funcţie prepoderentă
constatativ-diagnostică limitată);
- probele de evaluare periodică (arie de cuprindere mai mare, de obicei, după
parcurgerea unor capitole) cu funcţie preponderent diagnostică;
- lucrări scrise la sfîrșit de capitol;
- lucrări scrise semestriale pregătite prin lecții de recapitulare;
- probe de evaluare finale sau de bilanţ – cu funcţie dominant prognostică;
Mulţi autori (Bloom, Cronbach, Scriven, I. T. Radu ş.a.) constată că probele scrise
nu sunt desprinse de activitatea de predare/învăţare, ci constituie momente ale
acesteia, având o certă valoare formativă, contribuind la reglarea şi perfecţionarea
Avantajele probelor scrise:
- asigură verificarea modului în care a fost însuşit un anumit conţinut de către toţi
elevii (acoperirea unitară ca volum şi profunzime);
- permit verificarea unor capacităţi (de analiză, sinteză, rezolvarea problemelor),
competenţe specifice ale învăţării (exprimarea în scris);
- oferă posibilitatea evaluatorului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective,
întemeiate pe existenţa unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;
- fac posibilă verificarea tuturor subiecţilor referitor la însuşirea unui anumit
conţinut, favorizând compararea rezultatelor;
- oferă posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsul în mod independent şi în ritm
propriu;

evaluării)
- diminuează stresul, stările tensionale care influenţează negativ performanţa
elevilor timizi sau cu alte probleme emoţionale; sunt preferate mai mult de elevii
timizi sau de cei cu ritm mai lent de elaborare;
- diagnostică şi prognostică pentru fiecare elev şi pentru clasă, în condiţiile în care
vorbim de: identitatea temei pentru toţi elevii; identitate de timp şi condiţii de
examinare; posibilitatea evaluării lor pe baza aceloraşi criterii/parametri;
posibilitatea comparării rezultatelor elevilor;
- verifică competenţe specifice ale învăţării, cum este exprimarea în scris;
- din punctul de vedere al cotării, probele scrise conferă evaluării un grad mai ridicat
de fiabilitate, permiţând reexaminarea răspunsului;
- este rentabilă pe unitatea de timp, în sensul că face posibilă evaluarea multor elevi
în timp relativ scurt;
Dezavantajele probelor scrise:
- întărirea (pozitivă/negativă) a răspunsului nu se produce imediat, întârziindu-se
corectarea unor greşeli sau completarea unor lacune identificate;
- nu permit dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor şi corectarea exprimărilor
echivoce, şablon;
- adesea operează un sondaj în învăţare;
- nu permit pilotarea elevilor în formularea răspunsurilor;
Funcţii pe care probele scrise le vizează:
- funcţia de feedback atât pentru profesor cât şi pentru elev;
- funcţie diagnostică şi corectivă pentru profesor (elementele de conţinut asupra
cărora trebuie să revină, elevii faţă de care se impun măsuri recuperatorii etc.);
- funcţie informativ-diagnostic-formativă pentru elevi , înştiintându-i la ce distanţă
se află performanţele lor faţă de ce se aşteaptă de la ei şi ce este necesar să
întreprindă pentru aceasta; asigură relaţia elevului faţă de sine ca subiect al acţiunii
Ele nu impun substituirea celorlalte procedee de evaluare, ci le presupun în
relaţia de complementaritate, rolul lor principal fiind acela de a face posibilă,
periodic, o evaluare obiectivă şi operativă pe baza unui cuantum de cunoştinţe
relevant, cu scopul de a regla şi perfecţiona procesul instructiv-educativ.
Cerinţele metodologice ţin atât de elaborarea probei, cât şi de aplicarea şi
evaluarea ei.
Probele practice
Sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de a aplica anumite
cunoştinţe teoretice, precum şi a nivelului de dezvoltare/ consolidare a deprinderilor
şi priceperilor de ordin practic.
În didactica actuală accentul se pune pe trecerea progresivă de la “a şti”, la “a şti
să faci” şi “a ştii să fii”.
Rezultatele educaţionale care evidenţiază capacităţile de aplicare privesc mai ales
unele discipline aplicative (tehnologice, artistice, educaţie fizică etc.) şi pe cele care

evaluării)
cuprind conţinuturi cu caracter experimental (biologia, fizica, chimia). Asemenea
obiective sunt prezente şi în disciplinele socio-umane, multe obiective pedagogice
reprezentând “o combinaţie de intenţii psihomotorii (acţionale) şi cognitive, uneori
chiar afectiv - atitudinale” (I. T. Radu, 2000).
Se evaluează atât procesul (acţiunea realizată), cât şi produsul (rezultatul).
Practica educaţională evidenţiază că atât în situaţii de evaluare curentă, cât şi în
situaţii de examen, probele practice sunt puţin utilizate, deşi oferă posibilitatea
elevilor de a-şi proba competenţele generale (comunicare, înţelegere, analiză, sinteză,
evaluare) cât şi pe cele specifice, aplicative (capacitatea de utilizare a informaţiilor,
capacitatea de a utiliza instrumentele de lucru, capacitatea de a înregistra şi interpreta
rezultatele).
Verificarea prin lucrări practice se utilizeaza în vederea verificării și evaluării
capacității elevilor de a aplica informațiile asimilate în practică, cât și gradul de
stăpânire a priceperilor și deprinderilor formate anterior. Aceste probe constau în
confecționarea unor obiecte sau aparate, executarea unor lucrări experimentale,
întocmirea unor desene, schițe, grafice.
II.3.2. Metode complementare (alternative) de evaluare

În procesul complex de educaţie a elevului există o gamă de obiective ce nu
pot fi evaluate doar prin metodele clasice. Preocupările pentru perfecţionarea
evaluării educaţionale s-au concretizat în identificarea şi valorificarea unor tehnici,
proceduri de evaluare care măsoară obiective aparţinând domeniului cognitiv şi
afectiv care sunt mai greu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare. Acestea
oferă elevilor variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu (cunoştinţe), dar mai
ales, ceea ce pot să facă (deprinderi, priceperi, abilităţi). Astfel pentru a încuraja
elevii să-şi folosească capacităţile cognitive complexe şi pentru a-i evalua mult mai
cuprinzător, au fost introduse evaluările alternative (complementare).
Metodele complementare (moderne), al căror potenţial formativ susţine
individualizarea actului educaţional sunt: observarea sistematică a activităţii şi a
comportamentului elevilor; referatul; investigaţia; proiectul portofoliul;
autoevaluarea.
Acestea constituie o alternativă la practicile de evaluare tradiţionale, care
realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute “pe un timp limitat şi în legătură cu
o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită” (I.T. Radu, 2000).
Strategiile alternative de evaluare au o serie de valenţe formative pe care le prezentîm
în continuare:
- realizează evaluarea rezultatelor în strânsă corelaţie cu instruirea/ învăţarea, de
cele mai multe ori, concomitent cu aceasta;
- permit evaluarea produsului şi a procesului care a condus la obţinerea lui;
- realizează evaluarea holistică a progresului elevului;

evaluării)
- evaluează gradul de realizare a unor obiective ce vizează aptitudinile, atitudinile,
capacităţile, competenţele elevului, ce nu pot fi măsurate/apreciate prin strategiile
tradiţionale;
- consolidează deprinderile şi abilităţile de comunicare socială, de cooperare,
precum şi capacitatea de autoevaluare;
- compensează excesul de cognitivism ce se poate manifesta în evaluarea
tradiţională.
Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor

Este vorba de o preluare şi adaptare a metodei observaţiei psihopedagogice şi
a instrumentelor corespunzătoare acesteia. Utilizarea acestei metode şi a tehnicilor
corespunzătoare oferă posibilitatea de a cunoaşte progresele înregistrate în învăţare
de către elev (capacităţile formate, cunoştinţele acumulate) interesele, aptitudinile dar
mai ales atitudinea sa față de activitatea de învățare.
Constă în investigarea sistematică, pe baza unui plan dinainte elaborat şi cu
ajutorul unor instrumente adecvate, a acţiunilor, interaţiunilor, evenimentelor,
relaţiilor şi proceselor dintr-un câmp social dat;
Scopul este dat de obţinerea unor informaţii relevante asupra elevilor (capacitatea de
a acţiona, de a relaţiona, competenţe, abilităţi, atitudini).
Eficienţa metodei este susținută de respectate unor condiţii precum: stabilirea
scopului;
 utilizarea reperelor;
 operaţionalizarea conţinutului;
 identificarea indicatorilor observaţionali cu relevanţă pentru scopurile observaţiei;
 utilizarea corectă a instrumentelor de înregistrare şi sistematizare a constatărilor
precum: fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de control/verificare.
Observarea sistematică a comportamentului elevilor în timpul activităţii
didactice este o tehnică de evaluare care furnizează profesorului o serie de informaţii
utile, diverse şi complete, greu de obţinut astfel prin intermediul metodelor de
evaluare tradiţionale. Informațiile obținute pot fi cuantificate cu ajutorul următoarelor
instrumente:
- fişa de evaluare (calitativă);
- scara de clasificare;
- lista de control/verificare;
Aceste instrumente se utilizează pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor
realizate de elevi. Acest tip de observaţie participativă practicată de profesor, utilizând
cele trei modalităţi menţionate de a obține/culege informații despre elevi (deși sunt de
natură subiectivă), pot contribui la obiectivatea evaluării dacă profesorul se
concentrează asupra modului de elaborare şi utilizare a instrumentelor.

evaluării)
a) Fişa de evaluare (calitativă)
Este completată de către profesor, în ea înregistrându-se date factuale despre
evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifică în comportamentul
sau în modul de acţiune al elevilor săi (fapte remarcabile, probleme comportamentale,
evidenţierea unor aptitudini deosebite într-un domeniu sau altul). La aceasta se adaugă
interpretările profesorului asupra celor întâmplate, permiţându-i acestuia să surprindă
modelul comportamental al elevilor săi.
Avantaje: elimină stresul; nu depind de capacitatea de comunicare a elevului cu
profesorul.
Dezavantaje: consumă timp;observaţiile nu au o cotă ridicată de obiectivitate.
Fişă de evaluare (adaptat după Gronlund, 1981)
Clasa/ vârsta elevului: Numele şi prenumele

Modulul (nivelul): Data:
Eveniment: Interpretare:
Recomandări pentru utilizare, propuse de autor:

- fişele se vor elabora numai în cazul elevilor cu probleme (care au nevoie de sprijin
şi de îndrumare);
- observarea se limitează la câteva comportamente;
b) Scara de clasificare
Însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse
evaluării, însoţit de un anumit tip de scară, de obicei scara Likert. Potrivit acestui tip
de scară, elevului îi sunt prezentate un număr de enunţuri în raport de care aceasta
trebuie să manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între 5 trepte: acord
puternic; acord; indecis (neutru); dezacord; dezacord puternic.
Succesul construirii unui asemenea scări îl constituie redactarea unui bun
enunţ la care elevul să poată răspunde. Prin intermediul scării de clasificare profesorul
identifică frecvenţa cu care apare un anumit comportament.
Scările de clasificare pot fi: numerice, grafice, descriptive. Datele colectate se
rezumă la un număr limitat de comportamente, de aceea este necesară utilizarea
repetată.
Exemplu:
1. În ce măsură elevul participă la discuţii?
 niciodată  rar  ocazional  frecvent  întotdeauna
2. În ce măsură comentariile au fost în legătură cu temele discutate?
3. Cât de des își susţine punctele de vedere?

evaluării)
Poate fi elaborată pentru a evalua performanţele elevilor, dar mai ales pentru a evalua
comportamente afectiv-atitudinale. Caracteristicile care pot fi evaluate prin observare
sunt:
Capacități Atitudine elevi față de sarcina Comunicarea

dată
 organizarea şi  concentrarea asupra sarcinii de Discutarea sarcinii
interpretarea datelor; rezolvare; cu profesorul în
 selectarea şi utilizarea  implicarea activă în rezolvarea vederea înţelegerii
corespunzătoare a sarcinii; acesteia atitudini
instrumentelor de  punerea unor întrebări pertinente faţă de sarcina dată.
operare; profesorului;
 utilizarea materialelor  completarea/îndeplinirea sarcinii;
ajutătoare;  revizuirea metodelor utilizate şi a
 identificarea relaţiilor; metodelor;
Se utilizează atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de elev.

Furnizează numeroase informaţii greu de obţinut pe alte căi. Se realizează în cursul
activităţii didactice şi extradidactice.
Scara de clasificare (după The Mathematics Teachers, 1992)
FIŞĂ DE AUTOEVALUARE Slab Mediu Bun Foarte bun Excelent

Creativitate
Motivaţie
Independenţă, iniţiativă
Curiozitate intelectuală
Performanţe şcolare
Participarea la discuţiile din clasă
Disciplina în timpul lucrului
Progresul realizat
Comportamentul general în clasă
Informaţiile obţinute pot fi integrate şi valorificate astfel:

 comparate cu informaţiile obţinute prin alte metode alternative;
 inserate în portofoliul elevului;
 prezentate periodic părinţilor, alături de alte informaţii, pentru a oferi o
imagine cât mai completă asupra evoluţiei elevului.
c) Lista de control/verificare
Acest instrument poate fi considerat asemănător cu Scara de clasificare ca
manieră de structurare (un set de enunţuri, caracteristici, comportamente etc.). Se
deosebeşte de aceasta prin faptul că prin intermediul ei doar se constată prezenţa sau
absenţa unei caracteristici, comportamente etc., fără a emite o judecată de valoare
oricât de simplă.
evaluării)
Un avantaj al Listei de control este acela că se elaborează relativ uşor, fiind şi simplu
de aplicat elevilor. În Listele de control se recomandă:
 completarea informaţiilor asupra comportamentului elevului în timpul
activităţilor didactice;
 aplicarea lor numind cazul copiilor cu dificultăţi de învăţare.
Observarea curentă este mai edificatoare pe linia calităţii şi mai puţin pe linia
cantităţii. Chiar dacă datele se înregistrează direct de la sursă, informaţia obținută
astfel poate fi influenţată de subiectivitatea profesorului (competenţa sa
psihopedagogică şi docimologică, stilul perceptiv, aşteptările şi proiecţiile sale,
competenţa de interpretare a datelor etc). Contracararea acestor limite este posibilă
prin repetarea observaţiei şi coroborarea datelor obţinute cu cele culese prin alte
metode şi tehnici de evaluare.
Exemplu
Atitudinea față de sarcina de lucru Da Nu
A urmat instrucţiunile
A cerut ajutor atunci când a avut nevoie
A cooperat cu ceilalţi
A aşteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materiale
A împărţit materialele cu ceilalţi
A încercat activităţi noi
A dus activitatea până la capăt
A pus echipamentul la loc după utilizare
A făcut curat la locul de muncă
Investigaţia
Oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în
situaţii noi şi variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs.
Această metodă presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucţiuni precise,
înţelegerea acesteia de către elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisă, prin
care elevul demonstrează şi exersează totodată, o gamă largă de cunoştinţe şi
capacităţi în contexte variate.
Se poate formula şi sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face
în clasă, prin comentarea concluziilor. Tema trebuie conturată şi înţeleasă foarte precis
în legătură cu:
- ordinea de rezolvare, de notare a observaţiilor parţiale;
- ordinea de prezentare a rezultatelor finale;
Această metodă presupune parcurgerea următorelor etape:
- enunţarea sarcinii de lucru (de către profesor);
- identificarea modalităţilor prin care se pot obţine datele/informaţiile necesare (de
către elev, dar şi cu îndrumarea profesorului);
- strângerea datelor/informaţiilor (de către elev);
- stabilirea strategiei de utilizare a datelor/informaţiilor (de către elev cu îndrumarea
profesorului);
evaluării)
- scrierea unui raport privind rezultatele investigaţiei (de către elev) ;
Evaluarea investigaţiei se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde
măsurarea separată a următoarelor elemente importante:
- strategia de rezolvare;
- aplicarea cunoştinţelor, principiilor, regulilor;
- acurateţea înregistrării şi prelucrării datelor;
- claritatea argumentării şi forma prezentării;
- inventarierea produselor realizate;
- atitudinea elevilor în faţa cerinţelor.
- dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup/individual
Prin calităţile personale ale elevului, pe care investigaţia le pune în valoare, se pot
enumera: creativitatea şi iniţiativa; cooperarea şi participarea la lucru în echipă;
constanţa şi concentrarea atenţiei; perseverenţa; flexibilitatea gândirii şi deschiderea
către noi idei.
Trebuie adoptată vârstei elevului şi experienţei lor intelectuale. Reprezintă pentru elev
o posibilitate de a aplica în mod creator cunoştinţele şi de a explora situaţii noi de
învăţare. Urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual, precum şi a
atitudinii elevilor implicaţi în rezolvarea sarcinii. Promovează interrelaţii în grup şi
deprinderi de comunicare.
Proiectul
Reprezintă un demers evaluativ mult mai amplu decât investigaţia. Este o
extindere, o investigaţie a unui subiect de către elev, în mediul imediat, asupra
fenomenelor şi evenimentelor despre care doresc (simt nevoia) să înveţe mai mult.
Proiectul trebuie să aibă o finalitate reală, un scop coerent;
Proiectul începe în clasă (cu elevii) prin definirea temei, a sarcinii de lucru,
uneori chiar începerea rezolvării acesteia. Demersul se continuă acasă pe parcursul
câtorva zile/săptămâni (în această perioadă elevul se consultă frecvent cu profesorul)
şi se finalizează sub forma unui raport asupra rezultatelor obţinute. La început
titlul/subiectul proiectului este ales de profesor, apoi, elevii îşi vor alege propriile
subiecte.
Poate fi realizat individual sau în grup şi parcurge mai multe etape vizând
colectarea datelor şi realizarea produsului (Stoica, A. 2001; Stoica şi Musteaţă, 1997).
Proiectul trebuie să răspundă la următoarele întrebări:
- de ce ? (motivaţia);
- ce ? (obiective);
- cum? (strategii, căi de realizare, planuri şi acţiuni),
- cine ? (responsabilităţi),
- cu ce ? (resurse),
- când ? (termene),
- cu ce rezultate ? (produse şi efecte).

evaluării)
Demersul de realizare a unui proiect impune parcurgerea următoarelor etape:
 alegerea temei: prin discuţii raportate sau sugerate de cadrele didactice;
 criterii de alegere asubiectului: să fie legat de interesele şi modul de exprimare ale
elevului; să permită o abordare integrată (domenii diverse de cunoaştere); să fie
destul de vast pentru a permite investigaţiide cel puţîn o săptămână.
 stabilirea mijloacelor necesare investigării subiectului şi a surselor bibliografice
 planificarea activităţii: stabilirea obiectivelor proiectului; formarea grupelor;
alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup;
distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului; identificarea surselor de
informare (manuale, proiecte mai vechi, cărţi de specialitate, reviste de
specialitate, persoane sau instituţii specializate în domeniu);
 cercetarea propriu-zisă;
 realizarea materialelor;
 prezentarea rezultatelor cercetării şi sau a materialelor create;
 evaluarea: a cercetării în ansamblu, a modului de lucru; a produsului realizat;
Tipuri de proiecte:
 Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, care îmbogăţesc activităţile
desfăşurate în timpul orelor de curs prin realizări concrete
 Proiecte cu caracter socio-cultural, desfăşurate în afara orelor de curs (realizări
de spectacole, decorarea sălilor de clasă şi a spaţiilor comune, excursii tematice,
ajutorarea colegilor cu probleme)
Activitatea profesorului vizează:
 organizarea activităţii grupurilor: secretar – scrie ideile emise de participanţi;
moderator – participarea tuturor membrilor la discuţie; timer – urmăreşte
încadrarea activităţii în limitele de timp stabilite; raportor – prezintă întregii clase
concluziile grupului
 consiliere;
 evaluare;
În evaluarea proiectului se au în vedere:
 criterii generale de evaluare care vizează calitatea proiectului sub aspectul
produsului validitatea proiectului:
 completitudinea sa;
 elaborarea şi structurarea;
 calitatea materialului utilizat;
 creativitatea;
 criterii care vizează calitatea activităţii elevului, sub aspectul procesului realizat:
 raportarea la tema proiectului;
 nivelul de performanţă atins;
 documentarea;
 nivelul de elaborare şi comunicare;
 tipul greşelilor;

evaluării)
 creativitatea;
 calitatea rezultatelor din perspectiva valorificării şi utilizării proiectului în
sfera practică a activităţii) – (apud Stoica A., 2001).
 criterii de apreciere: concordanaţa raportului proiectului cu tema; surprinderea
aspectelor esenţiale; structura logică şi argumentată a raportului; complexitatea
investigaţiilor; aplicabilitate; originalitate.
Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elevi, deşi implică un volum de
muncă sporit – inclusiv activitate individuală în afara clasei. Reprezintă o formă de
evaluare complexă, ce conduce la aprecierea unor capacităţi şi cunoştinţe superioare,
precum: apropierea unor metode de investigaţie ştiinţifică (căutarea şi găsirea
bibliografiei necesare, a aparaturii de laborator, a dicţionarului etc.); găsirea unor
soluţii de rezolvare originale; organizarea şi sintetizarea materialului; generalizarea
problemei; aplicarea soluţiei la un câmp mai vast de experienţe; prezentarea
concluziilor.
Portofoliul
Ca alternativă viabilă la modalităţile tradiţionale de evaluare, portofoliul face
posibilă trecerea de la validarea cunoştinţelor (prin teste) la evaluarea competenţelor
complexe, dovedindu-se o metodă de evaluare flexibilă, integratoare.
Portofoliul include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi
tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observarea sistematică a activităţii şi
comportamentului elevului/ studentului, proiecte, autoevaluare etc.), precum şi prin
sarcini specifice fiecărei discipline.
Studiile realizate asupra utilizării portofoliului ca procedură alternativă de
evaluare, precum şi practica educaţională evidenţiază o serie de cerinţe/condiţii ce
trebuie îndeplinite în acest demers:
- stabilirea obiectivelor;
- adecvarea conţinutului cu scopul/obiectivele prestabilite;
- stabilirea criteriilor de evaluare şi a standardelor de performanţă;
- implicarea elevilor, a părinţilor în organizarea propriu-zisă a portofoliilor,
“crearea” de timp pentru evaluare;
- comunicarea rezultatelor.
Portofoliul implică participarea elevilor la selecţia conţinuturilor, definirea
criteriilor de selecţie şi de apreciere a lucrărilor, precum şi manifestările de reflecţie
personală ale acestora.
Reunind într-un material unic un anumit număr de trasee ale activităţii unui
elev, portofoliul este polifuncţional. Se pot identifica funcţii de natură formativă, în
timp ce altele sunt funcţii de atestare.
Printre funcţiile formative ale portofoliului, reţinem următoarele:
- de a încuraja/stimula evaluarea centrată pe progresul învăţării;
- de a favoriza autoevaluarea şi învăţarea autonomă;

evaluării)
- de a exersa capacitatea metacognitivă;
- de a constitui un suport pentru interviurile/convorbirile cu părinţii, responsabilii
de formare sau utilizatorii (patronii).
Funcţiile formative se exercită, în primul rând, în situaţia şcolară, de învăţare
bazată pe înţelegere, reflecţie şi vizează dobândirea de către elev a competenţelor
necesare elaborării unor portofolii, de-a lungul vieţii, cu funcţie de atestare.
Enumerăm câteva dintre aceste funcţii atestative (Weiss, J., 2000):
- de a constitui un bilanţ al competenţelor şcolare şi/sau extraşcolare, sociale,
profesionale;
- de a valida achiziţiile şcolare şi extraşcolare şi de a furniza probele pentru aceasta;
- de a asigura urmărirea formării de la şcoală la viitorul loc de muncă;
- de a certifica competenţele complexe;
- de a susţine şi legitima reconversia profesională etc.
Pornind de la funcţiile sale de atestare, Aubret & Gilbert (1994) definesc
portofoliul ca “un demers caracterizat printr-un dublu proces de analiză şi de sinteză
a experienţelor personale, sociale, profesionale în vederea evidenţierii competenţelor
pe care le-au generat, de a codifica aceste competenţe într-un limbaj care să permită
memorarea conţinutului pentru sine şi pentru altul şi de a găsi probele care pot atesta
realitatea lor pentru altul în negocierea socială”.
Portofoliul pune în evidenţă şi în valoare “inteligenţele multiple”(Gardner) ale
autorului şi poate constitui parte integrantă a unei evaluări sumative sau a unei
examinări.
În definirea unui portofoliu, sunt relevante scopul, contextul, şi modul de
proiectare (Stoica, A. coord., 2001).
Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul că ceea ce este cuprins în
obiectivele învăţării reprezintă, în fapt şi ceea ce ştiu elevii şi sunt capabili să facă
(savoir-faire).
Astfel, în funcţie de destinaţie sau destinatarul său (persoană, instituţie,
comunitate), portofoliul poate fi folosit de profesor ca instrument de evaluare şi va
cuprinde componente relevante ale progresului elevului. Dacă este destinat părinţilor
sau comunităţii, portofoliul va include produsele reprezentând cele mai bine realizate
activităţi sau produse ale activităţii elevului.
Contextul vizează vârsta cursanţilor, specificul disciplinei, interesele,
abilităţile, aspiraţiile elevilor etc.
Proiectarea portofoliului include atât scopul şi contextul, cât şi proiectarea
propriu-zisă a conţinutului. În acest sens, trebuie identificate elementele
reprezentative pentru activităţile desfăşurate de elev:
 selecţii din temele pentru acasă ale elevului;
 notiţele din clasă;
 lucrări cu caracter experimental;
 probleme matematice;

evaluării)
 prezentări audio/video ale elevului;
 situaţii de învăţare în grup;
 expuneri libere;
 creaţii literare proprii;
 teste de evaluare;
 prezentarea unor autori/opere literare etc.
Aceste dovezi ale activităţii elevului evidenţiază dezvoltarea lor în timp şi pot
fi folosite ca şi colecţii sistematice ale muncii acestora. Alte aspecte importante în
cadrul proiectării portofoliului vizează:
 numărul acestor produse (“eşantioane”) ale activităţii elevului ce trebuie
cuprinse în portofoliu;
 cum trebuie ele organizate;
 cine decide selecţia lor;
În practica educaţională, profesorul descrie cerinţele de conţinut ale
portofoliului, iar elevul selectează probele pe care le consideră reprezentative.
Înainte de realizarea efectivă a portofoliului, trebuie stabilite cu claritate cerinţele –
standard la care se va raporta întregul conţinut al portofoliului.
Prin urmare, portofoliul poate fi exclusiv o sarcină a profesorului (el stabileşte scopul,
contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi selectează
produsele reprezentative ale activităţii elevilor) sau poate implica şi contribuţia
elevilor (alegerea anumitor eşantioane din propria activitate, considerate
semnificative sub raportul calităţii lor). Astfel, portofoliul poate stimula creativitatea,
ingeniozitatea, implicarea personală a elevului în activitatea de învăţare, motivaţia
intrinsecă etc. Totodată, profesorul “primeşte” date esenţiale despre structura
personalităţii elevului, despre caracteristicile ce-l individualizează în cadrul grupului
(Stoica, A. coord., 2001).
Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat, la momentul
respectiv, de către profesor (evaluare formativă) sau se poate realiza o apreciere
globală, holistică a portofoliului, pe baza unor criterii clare, comunicate elevilor
înaintea alcătuirii portofoliului.
Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate exclusiv de către profesor sau
pot fi dezvoltate în cooperare cu elevii, stimulându-le astfel motivaţia participării la
realizarea unor produse calitativ superioare. Aprecierea holistică a unui portofoliu se
bazează pe impresia generală asupra performanţei elevilor, asupra produselor
realizate, luând în considerare elementele individuale componente.
Scara de apreciere poate cuprinde calificative: foarte bine, bine,
suficient/acceptabil, insuficient/inacceptabil sau simboluri numerice (cifre de la 5 la
1, de la 10 la 1 etc.).
Referitor la utilitatea portofoliilor:
 elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească pas cu pas
propriul progres;

evaluării)
 elevii şi profesorii pot comunica (oral sau în scris) calităţile, defectele şi ariile de
îmbunătăţire a activităţilor;
 elevii, profesorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot
realiza, atitudinea faţă de o disciplină şi despre progresul care poate fi făcut la acea
disciplină în viitor;
 factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai
bună asupra a ceea ce se petrece în clasă;
Referatul
Acest instrument permite o apreciere nunanţată a învăţării şi identificarea unor
elemente de performanţă individuală a elevului, care îşi au originea în motivaţia lui
pentru activitatea desfăşurată.
Referatul se poate utiliza în demersul didactic, atât pentru evaluarea continuă,
pe parcursul unui semestru, cât şi pentru evaluarea sumativă în cadrul unui model
încadrat într-un portofoliu sau independent.
Caracteristicile estenţiale ale referatului, sunt:
- pronunţat caracter formativ şi creativ, reuşind să înglobeze zone întinse de
conţinut;
- profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare,
cunoştinţele disciplinare şi interdisciplinare, cât şi pentru metodologia informării
şi cercetării ştiinţifice, fiind astfel o modaliate de evaluare foarte sugestivă,
precisă, intuitivă şi predictivă;
- permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conţinutului, în
măsura în care tematica propusă este interesantă, justificată didactic şi există
resurse în abordarea ei;
- se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învăţământ şi cu modalităţi de
investigaţie transdisciplinare;
- caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
- relevă motivaţia intrinsecă de învăţare sau documentare, a unor elevi faţă de a
majorităţii elevilor, care se pregătesc pe baza unor factori exteriori lor;
- se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare bibliografică independentă,
care sunt utile în formarea ulterioară şi în educaţia permanentă;
Se pot diferenţia următoarele tipuri de referate:
 referat de investigaţie ştiinţifică, bazată pe descrierea demersului unei
activităţi desfăşurate în clasă şi pe analiza rezultatelor obţinute;
 referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, bibliografică;
 referat de carte (recenzia);
Referatul bibliografic constă în elaborarea unei sinteze originale pe o anumită temă
sau problemă prin consultarea şi prelucrarea informaţiei din una sau mai multe surse

evaluării)
de documentare. Se apreciază după următoarele criterii: exprimarea unor puncte de
vedere personale; referiri axiologice; elaborarea unor soluţii sau propuneri.
Structura urmărește următaorele repere:
 titlul / autorul / data întocmirii / scurt plan;
 introducere: locul, rolul, nivelul atins de problemă;
 dezvoltarea ideilor cu marcarea celor personale, originale;
 concluzii cu preocupări pentru deschiderea unor noi abordări;
 emiterea unor judecăţi de valoare, sintetice;
 bibliografie.
Referatul de carte (recenzie) cuprinde:
 prezentarea cărţii: autor, data apariţiei, număr de pagini, editura;
 date despre autor şi locul său în ştiinţă (concepţia sa ştiinţifică)
 prezentarea sumară a structurii textului;
 problema pusă în discuţie;
 ipotezele autorului;
 demonstrarea ipotezelor în perspectiva unei analize critice;
 contribuţia originală a autorului cărţii;
 aprecieri de valori.
Autoevaluarea
Autoevaluarea reprezintă actul psihopedagogic prin care o persoană îşi
apreciază, verifică, analizează critic şi evaluează propriile cunoştinţe, abilităţi,
competenţe, comportamente, conduite şi atitudini, de preferat prin utilizarea unor
criterii de evaluare sau prin raportare la un model, obiectiv etc. Pentru a se asigura
caracterul formativ al educaţiei, pentru ca evaluarea să aibă un autentic efect
formativ, este necesar ca elevii să îşi formeze capacitatea de autoevaluare (Bocoş,
M., 2004).
Autoevaluarea are drept scop să-i ajute pe elevi: să-şi dezvolte capacităţile de
autocunoaştere şi autoevaluare; să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut
de obiectivele învăţării şi de standardele educaţionale; să-şi dezvolte un program
propriu de învăţare ; să-şi autoevalueze şi să-şi valorizeze atitudini şi
comportamente.
Comportamentele din domeniul afectiv se evaluează prin chestionare și scări de
clasificare.
Bibliografie
Bocoş, M., Evaluarea în învăţământul primar. Aplicaţii practice, Editura Casa Cărţii
de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2004.
Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Diactică și .Pedagogică,
Bucureşti, 1998.
evaluării)
Cucos, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1996.
Gilbert de Landsheere, Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Manual de
docimologie, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1975.
Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iasi, 2000.
Muster, D., Metodologia examinarii si notarii elevilor , Editura Didactică și
Pedagogică, Bucuresti, 1982.
Nicola, I., Tratat de pedagogie scolara, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti,
1996.
Panţuru, S., Păcurar, D.C., (coord.), Didactica, Editura Universităţii “Transilvania”
din Braşov, 1999.
Păuş, V., (coord.), Ghid de evaluare, Editat de Trithemius media, Bucureşti, 1999.
Radu, I.T., Teoria si practica in evaluarea eficientei invatamantului , Editura Didactică
și Pedagogică, Bucuresti, 1981.
Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică,
Bucureşti, 2000.
Radu, Ion T., Evaluarea rezultatelor scolare , în Sinteze pe teme de didactica moderna
, în Tribuna școlii , București, 1985.
Simionescu , T., Randamentul școlar, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti,
1976.

evaluării)
Capitol III
Elaborarea probelor de evaluare
1. Proba de evaluare
2. Redactarea probei
3. Tehnici de elaborare a iemilor
4. Elaborarea baremului de notare
Concepte cheie:test, itemi,criterii de evaluare, barem.
III.1. Proba de evaluare

O probă de evaluare este, trebuie să fie, mai mult decât un enunţ de întrebări
sau de sarcini de lucru. Ea este o activitate complexă care cere respectarea unor
cerinţe/exigenţe logice, psihologice, pedagogice, metodologice.
Testul de evaluare didactică se constituie ca o probă complexă formulată dintr-
un ansamblu de itemi, care în urma aplicării oferă informații pertinente referitoare la
modul de realizare a obiectivelor didactice, la progresul școlar etc.
Denumirea de test docimologic, se atribuie testelor care îndeplinesc o funcție
de examinare și notare (funcție docimologică).
În literatura pedagogică regăsim o multitudine de definiţii ale testului (în
engleză probă, examinare, încercare). Testul poate fi definit ca:
 ”o probă de evaluare a unei persoane în raport cu o serie de criterii, cu scopul de
a obţine informaţii despre raportul dintre acea persoană şi aria de referinţă”
(Karmel şi Karmel, 1978);
 ”instrument care presupune rezolvarea unui set de întrebări/ sarcini standard,
aceleaşi pentru fiecare subiect. Răspunsurile la întrebări se traduc în expresii/
valori numerice, suma lor reprezentând o formă de caracterizare a subiectului în
ceea ce priveşte anumite procese şi abilităţi” (McMillan, 1992).
Testele pedagogice pot fi clasificate în funcţie de mai multe criterii (McMillan, 1992;
Radu, 2000; Moise, 2003; Gall, Gall, şi Borg, 2007):
 modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem:

evaluării)
 teste normative: presupun compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele
grupului de referinţă. Ele permit realizarea unui „clasament” al subiecţilor,
fiind valorizată posibilitatea de comparare inter-individuală.
 teste criteriale: presupun raportarea rezultatelor unui subiect la un nivel
prestabilit al performanţei în domeniul de interes. Scorurile obţinute de un
subiect sunt interpretate în raport cu un criteriu, nu în contextul rezultatelor
grupului de referinţă. Distribuţia scorurilor la testele criteriale este asimetrică,
rezultatele concentrându-se la polul negativ.
 rigurozitatea procedurilor de administrare şi de calculare a scorurilor:
 teste standardizate: au o procedură de administrare riguroasă: sunt stabilite cu
precizie limitele de timp pentru rezolvarea fiecărui item, materialele care
trebuie utilizate (inclusiv ordinea şi forma de prezentare). Ele sunt elaborate de
specialişti şi sunt însoţite de manuale de utilizare care specifică condiţiile de
administrare, modalităţile de calculare a scorurilor, precum şi detalii privind
fidelitatea şi validitatea instrumentului. Avantajul testelor standardizate constă
în aria largă de aplicabilitate, de unde decurge însă şi cea mai evidentă limită:
ele nu pot fi utilizate în cercetări foarte focalizate, deoarece se referă la
cunoştinţe sau achiziţii generale;
 teste nestandardizate: cunoscute şi ca teste elaborate de profesor sunt aplicabile
doar unei situaţii particulare sau unui anumit grup de subiecţi şi nu permit
comparaţii cu alte grupuri.
 natura caracteristicilor măsurate:
 testele de aptitudini sau abilităţi: pot servi în predicţia unor performanţe
şcolare/ academice viitoare;
 teste de de achiziţii: surprind nivelul cunoştinţelor în momentul măsurării.
 scopul aplicării lor şi a volumului conţinuturilor vizate:
 testele formative: primele contribuie la determinarea nivelului şi deficitului
elevului şi la orientarea sa în procesul învăţării
 teste sumative: sunt aplicate pe secvenţe mari (unităţi de învăţare, semestre,
ani şcolari, cicluri de învăţământ) şi au ca scop notarea şi clasificarea elevilor
(Moise, 2003).
 modul de prezentare a răspunsului, se disting :
 teste obiective: solicită răspunsuri stricte;
 teste subiective (eseu): implică răspunsuri formulate diferit de fiecare subiect
(Moise, 2003).
 momentul în care sunt aplicate (Radu, 2000):
 teste iniţiale: administrate înainte ca orice intervenţie educaţională să fi avut
loc;
 teste de progres: administrate în timpul desfăşurării intervenţiei educaţionale;
teste finale: administrate după încheierea intervenţiei educaţionale;

evaluării)
Avantajele şi limitele testului în general, şi a celui pedagogic /docimologic, în
special, au fost în permanență supuse discuțiilor. A fost subliniat faptul că ele
constituie mijloace eficiente de cunoaştere a performanţelor elevilor, de selecţie a
acestora (atunci când acesta este scopul aplicării lor) şi pot contribui la luarea deciziei
de tratare diferenţiată. Alţi autori au invocat lipsa de rigoare în elaborarea şi
administrarea unora dintre teste. Testele standardizate care includ prea multe
răspunsuri închise au fost criticate pentru faptul că evaluează mai degrabă capacitatea
de memorare a subiecţilor, în timp ce testele cu itemi de tip eseu sunt considerate prea
subiective.
Valoarea testelor depinde în mare măsură de competenţa celor care le elaborează
şi de pregătirea celor care le aplică şi calculează scorurile, de unde şi nevoia de
pregătire riguroasă a acestora.
III.2. Redactarea probei

Redactarea probei trebuie să se realizeze în concordanţă cu activităţile de
efectuat şi capacităţile de evaluat.
Stabilirea scopului probei de evaluare are în vedere anticiparea finalităţii
evaluative la care vrem să ajungem. Este vorba despre funcţiile pe care le îndeplinește
evaluarea în desfăşurarea procesului didactic:
 prognostică, înaintea unei noi secvenţe de instruire;
 diagnostică, pe parcursul procesului;
 predictivă, la sfârşitul unei perioade de instruire.
În fapt, scopul probei determină natura probei, structura și conținutul acesteia.
Stabilirea conţinuturilor/activităţilor supuse verificării care să evidenţieze
achiziţiile elevilor are în vedere ce anume măsurăm și evaluăm -cunoştinţe, capacităţi,
performanţe. Astfel este important să se precizeze conţinuturile, respectiv, activităţile
prin care acestea se exprimă. Nu putem măsura şi evalua creativitatea elevului printr-
o activitate reproductivă sau prin rezolvarea unei probleme cu soluţie unică. De fapt
între obiective şi conţinuturile probelor trebuie să existe o concordanţă deplină, orice
neglijenţă din acest punct de vedere generând distorsiuni în evaluare.
Elaborarea unui test pedagogic/docimologic presupune parcurgerea mai multor
etape (Evans, 1985; Crocker şi Algina, 1986; Radu, 2000):
 stabilirea scopului probei (diagnostic, prognostic, predicție) determină structura şi
conţinutul acesteia;
 selectarea conţinuturilor şi a obiectivelor corespunzătoare care vor fi vizate prin
intermediul testului;
 formularea itemilor;
 stabilirea unei grile de corectare; includerea răspunsurilor corecte facilitează
activitatea de evaluare realizată de profesor;.
 elaborarea baremului de corectare sau a modalităţii de calculare a scorurilor va
permite evaluarea precisă şi identică a răspunsurilor formulate de fiecare subiect;

evaluării)
în cazul itemilor subiectivi, baremul de corectare include elemente ale răspunsului
care vor fi punctate;
A. Anastasi (1976) recomandă ca şi în cazul testelor nestandardizate să fie
realizată o pretestare care să includă o analiză a itemilor (calcularea coeficientului de
dificultate şi a celui de discriminare). Pretestarea are în vedere verificarea calităţilor
globale ale testului (Karmel şi Karmel, 1978; Radu, 2000; Moise, 2003) -
obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate şi validitate, precum şi a calităţilor fiecărui item
– dificultate şi putere de discriminare.
În ultima etapă de construire a unui test – revizuirea acestuia o parte dintre itemi
sunt fie reformulaţi, fie eliminaţi în funcţie de rezultatele analizei privind
caracteristicile prezentate anterior.
Relaţia metodă-instrument de evaluare poate fi analizată ca relaţie de strictă
dependenţă, în sensul că abordarea metodologică pentru care se optează la un moment
dat determină natura şi conţinutul instrumentului de evaluare, precum şi contextul
administrării acestuia. Liţoiu (2001) apreciază că metoda de evaluare vizează întregul
demers evaluativ, care debutează cu stabilirea obiectivelor de evaluare, fiind urmată
de proiectarea instrumentelor de cercetare, administrarea acestora, scorarea şi
interpretarea rezultatelor. Această perspectivă plasează instrumentul de evaluare în
imediata subordine a metodei, constituindu-se în parte integrantă a acesteia, ce
concretizează opţiunea pentru un anume tip de demers metodologic.
În contextul în care metoda de evaluare este privită ca agent determinant al
măsurării şi aprecierii în actul evaluativ, instrumentul de evaluare poate fi privit ca
parte operaţională în care se traduc sarcinile de lucru pentru elevi şi care asigură
concordanţa între obiectivele de evaluare şi metodologia de realizare a acesteia.
Acelaşi autor (Liţoiu, 2001) susţine că instrumentele de evaluare pot determina
schimbări la nivelul metodologiei şi al practicilor evaluative ulterioare, atât al celor
curente, cât şi al celor de tip examen, prin accentul pe evaluarea de competenţe, care
poate reorienta profesorul în ceea ce priveşte momentele, metodele şi instrumentele
de evaluare.
Elementele din care se compune un instrument de evaluare sunt enunţuri,
întrebări simple sau structurate, probleme, exerciţii de orice tip și poartă numele de
itemi.
III.2.1. Itemul pedagogic

Itemul pedagogic reprezintă cerinţa, întrebarea la care trebuie să răspundă
elevul. El este un element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al
instrumentului de evaluare. Se exprimă prin formularea unei întrebări care se
integrează în structura unei probe de evaluare. De fapt, în sensul său real, complet şi
adaptat realităţii şcolare cotidiene, itemul înseamnă sarcina de lucru plus răspunsul
aşteptat.

evaluării)
Din perspectiva evaluării şcolare prin teste docimologice, itemul poate fi
definit ca unitate de măsurare care include un stimul şi o formă prescriptivă de
răspuns, fiind formulat cu intenţia de a provoca un răspuns de la cel examinat, pe baza
căruia se pot face inferenţe cu privire la nivelul achiziţiilor acestuia într-o direcţie sau
alta (Osterlind, 1998; Downing şi Haladyna, 2006).
Itemul poate fi prezentat izolat sau în strânsă relaţie cu alţi itemi de acelaşi tip
sau din tipologii diferite, poate presupune alegerea sau elaborarea răspunsului, într-un
timp strict determinat sau fără limită de timp.
Itemii trebuie să respecte aceleaşi exigenţe de proiectare, administrare şi
scorare, indiferent de natura testului în care sunt incluşi (teste elaborate de profesor,
teste standardizate, teste formative, teste sumative etc.). Ne referim la formularea
întrebărilor sau a sarcinilor de lucru, numărul acestora, tipurile lor, organizarea şi
structurarea lor în probe complexe etc. Numărul întrebărilor/solicitărilor trebuie
corelat cu obiectivele evaluative vizate, cu aria conţinuturilor verificate, ca şi cu
timpul alocat evaluării. La fel, dificultatea sarcinilor de lucru trebuie să fie graduală
pentru a da posibilitatea elevilor să se diferenţieze sub aspectul performanţelor.
Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi (Radu,
2000; Mândruţ, 2001; Moise, 2003; Cucoş, 2007).
III.2.1.1. Itemii obiectivi

Itemii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor şi sunt utilizaţi mai ales în
testele standardizate şi pot fi (Evans, 1985; Crocker şi Algina, 1986; Radu, 2000;
Moise, 2003). Reprezintă componente ale probelor/ testelor de progres. Oferă
obiectivitate ridicată în măsurarea / evaluarea rezultatelor învăţării. Nu necesită
scheme de notare detaliate. Punctajul se acordă sau nu, în funcţie de marcarea de către
elev a răspunsului corect.
Tipuri de itemi obiectivi:
 itemi cu alegere multiplă;
 itemi cu alegere duală;
 itemi tip pereche;
Itemul cu alegere multiplă /(itemi inchisi cu alegere multiplă): presupune existenţa

unei premise (enunţ) şi a unei liste de alternative (soluţii posibile). La nivelul
alternativelor, facem deosebirea dintre răspuns (alternativa corectă) şi distractori
(alternative incorecte, dar plauzibile).
O grupare de itemi cu alegere multiplă constituie un ”chestionar”, cunoscut în
literatura de specialitate sub numele de Chestionar cu alegere multiplă.
Itemul cu alegere multiplă se poate prezenta în diferite variante:
- găsirea singurului răspuns bun;
- găsirea celui mai bun răspuns;
- găsirea singurului răspuns fals;

evaluării)
- găsirea tuturor răspunsurilor bune;
Exemplu: item factual cu alegere unică.

Romanul ”Ion” a apărut în anul: (se dau cinci variante de răspuns, dintre care doar una este adevărată).
Exemplu pentru alegerea răspunsului corect:

“Care dintre unghiurile de mai jos este specific pivoţilor? Încercuieşte litera răspunsului corect!”
a. unghiul de convergenţă - ε
b. unghiul de carosaj - α
c. unghiul de fugă – β
Exemplu pentru alegerea celui mai bun răspuns:
“Care dintre următoarele considerente este cel mai frecvent utilizat, atunci când urmează a se decide
în ce oraş urmează a se stabili capitala unui stat? Încercuiţi litera corespunzătoare variantei alese!
a. amplasarea centrală
b. climă favorabilă
c. reţeaua de comunicaţii cu restul ţării
d. numărul de locuitori
Avantaje:
 nivel înalt de flexibilitate datorită evantaiului larg de niveluri de generalitate în
care pot fi formulate atât premisele, cât şi alternativele fiindu-i accesibile nu numai
nivelurile inferioare ale domeniului cognitive;
 tehnica facilitează asigurarea omogenităţii interne a fiecărui element din test,
datorită utilizării unei premise unice;
 permit discriminări complexe în domeniile de conţinut sau situaţiile unde li se cere
în mod expres acest lucru elevilor;
 erorile realizate de elevi pot furniza informaţii utile profesorului, fiind susceptibile
de prelucrare şi interpretare statistică;
Limite: tehnica nu poate fi utilizată atunci când profesorul doreşte să afle dacă elevul
este capabil să-şi organizeze şi să-şi exprime corect ideile; uneori, construirea unui
număr suficient de distractori plauzibili poate constitui o dificúltate.
Flexibilitatea deosebită a tehnicii, concretizată în capacitatea de abordare a unei
game extrem de largi de rezultate de învăţare, face ca aceasta să fie una dintre cele
mai frecvent utilizate, unele teste standardizate fiind compuse în exclusivitate din
astfel de itemi. Pot fi utilizați în următoarele situații de verificare: cunoaşterea
terminologiei; cunoaşterea unor elemente specifice; cunoaşterea unor principii;
cunoaşterea unor metode sau proceduri; capacitatea de a aplica cunoştinţe şi
principii; capacitatea de a justifica metode şi proceduri; capacitatea de a interpreta
relaţii cauză-efect.
Recomandări pentru construirea itemilor obiectivi:
 premisa va conţine o idee bine definită şi va fi semnificativ independentă de citirea
alternativelor;
evaluării)
 între alternative va figura un singur răspuns, fie în ipostaza de “corect”, fie în
ipostaza de “cel mai bun”;
 toţi distractorii vor fi plauzibili;
 răspunsurile vor fi amplasate aleatoriu pe toate locurile disponibile din coloana
alternativelor;
 formularea premiselor să fie corectă din punct de vedere gramatical;
Itemul cu alegere duală (itemi închiși cu alegere binare): acest tip de itemi solicită
elevului să selecteze din două răspunsuri posibile: adevărat/fals; corect/greşit; da/nu;
acord/dezacord; general/particular; varianta 1/varianta2; mai mare/mai mic; enunţ de
opinie/enunţ factual etc.
Itemii cu alegere duală pot fi utilizaţi pentru: recunoaşterea unor termeni, date
factuale, principii; diferenţiere între enunţuri factuale sau de opinie; identificarea de
relaţii tip cauză-efect.
Limite: elevul poate ghici răspunsul corect în proporţie de 50%.
Remediu:se cere elevului modificarea enunţului fals pentru ca afirmaţia să devină
adevărată.
Itemul tip pereche/împerechere (itemi închiși cu răspunsuri corelate): solicită din

partea elevilor stabilirea unor corespondenţe/asociaţii între cuvinte, propoziţii, fraze,
litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane. Elementele din prima
coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile.
Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt
enunţate/explicate în instrucţiunile care preced cele două coloane. Se limitează, de
obicei, la măsurarea informaţiilor factuale, bazându-se pe simple asociaţii, pe
abilitatea de a identifica relaţia existentă între două lucruri/noţiuni/simboluri etc.
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de relaţii: termeni/definiţii;
reguli/exemple; simboluri/concepte; principii/clasificări; părţi componente/
întrebuinţări (se poate utiliza o fotografie sau o reprezentare grafică);
Tipuri de itemi tip pereche (împerechere):
- împerechere asimetrică;
- împerechere simetrică;
Criteriul sau criteriile pe baza cărora urmează a se stabili perechile de elemente sunt
enunţate sau explicate în instrucţiuni:
Exemplu de împerechere asimetrică:
“Înscrieţi în spaţiul din stânga numerelor de ordine ale parametrilor automobilelor din coloana A,
litera care corespunde caracteristicilor din coloana B”:
A B
____1. Gabaritul a. Greutatea pe care poate să o transporte
____2. Ecartamentul b. Calitatea de menţinere a direcţiei de drum
____3. Ampatamentul c. Lungimea totală şi utilă, lăţimea şi înălţimea
d. Distanţa dintre axele roţilor la aceeaşi punte
e. Distanţa dintre axele punctelor faţă şi spate
evaluării)
Exemplu de împerechere simetrică:
“Înscrieţi în spaţiul din stânga numerelor de ordine ale romanelor din coloana A, litera care
corespunde scriitorilor autori din coloana B”:
A B
1. Arta conversaţiei a. Cinghiz Aitmatov
2. Singur pe lume b. Eugen Barbu
3. Eşafodul c. Laurenţiu Fulga
4. Alexandra şi Infernul d. Victor Hugo
5. Incognito e. Ion Lăncrănjan
6. Oamenii mării f. Hector Malot
7. Fiul secetei g. Ileana Vulpescu
Dintre avantaje: permite abordarea unui volum mare de informații/de rezultate de

învăţare într-un interval de timp redus; utilizarea eficientă a spaţiului pe foile de test;
utilizarea eficientă a timpului profesorului la cotare; uşurinţa construcţiei elementelor
de test.
Dintre dezavantaje: tehnica nu poate fi utilizată pentru abordarea unor rezultate de
învăţare complexe; este dificil, în unele cazuri, să construim liste de premise sau de
răspunsuri care să fie omogene.
Recomandări de utilizare: tehnica poate aborda cu succes rezultate ale învăţării prin
asociere; este vorba, în special, de recunoaşterea unor relaţii simple, între perechi de
elemente, cum ar fi:
- părţi componente – utilizări;
- principii – exemplificări;
- programe – facilităţi;
- autori – opere;
- oameni – realizări deosebite;
- simboluri – semnificaţie;
- regulă – exemplu,
- date – evenimente istorice, etc.
Reguli pentru construirea itemilor:
 este preferabil ca numărul premiselor şi numărul răspunsurilor să fie diferite, iar
elevii să fie instruiţi că fiecare răspuns poate fi folosit o dată, de mai multe ori sau
niciodată;
 este recomandabil ca listele de premise şi răspunsuri să nu fie excesiv de lungi
(între 4-7 elemente), iar elementele cele mai scurte să fie amplasate în coloana din
dreapta (pentru prpfesorul care elaborează avantajul este dat de construirea unor
liste omogene; pentru elevi se limitează apariţia unor ambiguităţi sau confuzii; se
facilitează explorarea răspunsurilor disponibile plasate în dreapta);
 în lista răspunsurilor, elementele vor fi aranjate conform unui criteriu logic
oarecare, ca de exemplu, în ordine alfabetică pentru răspunsuri verbale sau în
ordine crescătoare sau descrescătoare pentru răspunsuri numerice;

evaluării)
II.2.1.2. Itemii semiobiectivi/deschisi
Se mai numesc şi itemi cu răspuns construit scurt şi corectare semiobiectivă.
Formularea este concisă şi specifică clar natura răspunsului corect. Principala
caracteristică a acestora constă în faptul că elevul este pus în situaţia de a-şi construi
răspunsul şi nu de a-l alege, ca în cazul itemilor de tip obiectiv.
Avantajele utilizării acestui tip de itemi:
- permit profesorului să identifice natura/tipul greşelilor elevilor, în scop diagnostic;
- testează o gamă mai largă de capacităţi intelectuale, cu un nivel de dificultate şi
complexitate variabil;
Exemplu:
”Numiţi 5 animale domestice, prezentând şi foloasele pe care le aduc .”
Această întrebare nu conţine nici o posibilitate de răspuns ambiguu.
Itemii semiobiectivi se concretizează în:
a) itemi cu răspuns scurt;
b) itemi de completare;
c) itemi structurați/întrebări structurate;
Itemul cu răspuns scurt. Variante cu răspunsuri logice

Pentru itemii cu răspuns scurt, elevii trebuie să formuleze răspunsul scurt sub forma
unei propoziţii, fraze, a unui cuvânt, număr, simbol.
Răspunsul scurt este solicitat prin: intermediul unei întrebări sau prin intermediul unei
formulări incomplete – itemi de completare.
Cerinţa este de tipul ”întrebare directă”. Elevului i se lasă posibilitatea de a arăta
ceea ce a învăţat. Profesorul formulează o problemă sub forma unei întrebări foarte
exacte sau a unui consemn/ordin/ dispoziţie care poate fi însoţit(a) sau nu de un suport
(carte, grafic, ilustraţie etc) sau de un text mai detaliat. Răspunsul la întrebare trebuie
să fie foarte scurt (un cuvânt sau o expresie) şi specific.
Cele mai importante variante de itemi cu răspuns scurt sunt: întrebarea clasică;
exerciţiul; chestionarul cu răspunsuri deschise scurte; textul indus.
Întrebarea clasică - vizează un răspuns aşteptat. La fel şi exerciţiul.

Exemplu:
”Cine a inventat dinamul…?”
”Care este rezultatul acestei operaţii?”
Sunt şi alte forme de prezentare. Poate lua forma unui enunţ de genul următor:
”Recopiaţi/ transcrieţi următoarea figură, sau următorul text”.
Itemii de acest tip pot lua forme diferite:

evaluării)
- itemul cu răspuns unic: întrebarea este de aşa manieră formulată, încât elevul nu are
decât o singură informaţie de dat.
Exemplu:
Când s-a născut...?
- itemul cu răspuns multiplu: pentru o singură întrebare, elevul trebuie să furnizeze
două sau mai multe informaţii diferite.
Exemplu:
Cine a inventat.....şi ce utilităţi are ?
- itemul cu răspuns multiplu, de genul interpretare: în această formă de item cu
răspuns construit scurt se prezintă elevului un grafic, o figură, o serie de date numerice
etc. şi ale căror diverse părţi sunt identificate prin numere sau litere. Conform
cerinţelor, elevul trebuie să numere părţile sau să le dea funcţii, sau să le specifice
caracteristicile.
Exemplu: să interpreteze figurile duble din manualul de psihologie.
Chestionarul cu răspunsuri deschise scurte: spre deosebire de întrebarea clasică, acest

tip de item cere un răspuns a cărui formă, şi uneori conţinut, sunt libere în interiorul
unor limite. Se cere elevilor, spre exemplu, să formuleze o definiţie, să enumere cinci
personaje dintr-un roman citit etc. În asemenea situaţii elevul compune definiţia sa,
numeşte personajele etc.
Textul indus: după ce s-au învăţat unele noţiuni, este posibilă verificarea înţelegerii
lor propunând elevilor să compună un text pornind de la lista respectivelor noţiuni
impuse. Gradul de deschidere este stabilit cu precizie. Se cere elevilor, spre exemplu,
să folosească termenii într-o anumită ordine sau nu, să dea definiţiile sau nu, textul să
fie limitat ca dimensiune sau nu etc.
Avantaje: sunt categoria de itemi cel mai uşor de construit; existenţa unui model
complet al răspunsului corect facilitează construirea itemilor, sursele de apariţie a
ambiguităţii fiind astfel limitate; răspunsul fiind produs de subiect şi nu selecţionat
dintr-o listă de alternative, reduce drastic probabilitatea răspunsului corect prin
ghicire.
Limite: complexitatea redusă a rezultatelor de învăţare abordabile; dificultăţi
suplimentare la cotare legate de lecturarea răspunsului produs.
Se recomandă utilizarea acestui tip de item pentru abordarea unor rezultate de învăţare
de complexitate redusă (întrebări factuale), de exemplu:
- cunoaşterea terminologiei:
”Pe o hartă meteorologică, liniile ce unesc punctele unde se înregistrează aceeaşi
presiune barometrică se numesc …………. “
- cunoaşterea unor fapte specifice:

evaluării)
”Conform prevederilor Constituţiei, preşedintele României este ales pentru o
perioadă de ……….ani”
cunoaşterea unor principii:
“Dacă temperatura unui gaz este menţinută constantă, în timp ce presiunea aplicată
asupra sa creşte, ce se va întâmpla cu volumul gazului? (…)”
cunoaşterea unor metode sau proceduri:
”Ce dispozitiv este folosit pentru a constata dacă o sarcină electrică este pozitivă sau
negativă? (…………..)”
interpretarea unor date:
”Dacă un avion zburând spre sud-est efectuează o întoarcere de 180 grade, în ce
direcţie va zbura? (…………..)”
aplicarea unor cunoştinţe:
”Câte calorii sunt necesare pentru a transforma 8 grame de gheaţă la 0 grade C în
abur la 100 grade C? (…………)”
Recomandări pentru construirea itemilor, utilizând tehnica răspunsului scurt:
- itemul să fie astfel formulat încât răspunsul solicitat să fie în acelaşi timp scurt,
dar şi bine definit:
”Un animal care mănâncă alte animale este?”
(lupul, carnivor, animal de pradă etc.)
”Un animal care se hrăneşte mâncând carnea altor animale este clasificat drept
(….)”
- este preferabil să nu fie utilizate fragmente extrase direct din manuale:
Clorul este un ? ( halogen, gaz etc.)
Clorul face parte dintr-o grupă de elemete chimice care se combină cu metalele
pentru a forma săruri. Aceste elemente sunt numite? (……)
- atunci când răspunsul urmează a fi furnizat în unităţi numerice, este de dorit să se
precizeze tipul de răspuns dorit: (unitatea de măsură, răspuns cu 2 zecimale etc.)
Itemul tip completare de frază sau Textul lacunar

Sunt itemi de completare care presupun completarea unui cuvânt sau a unei sintagme
într-un text lacunar.
În itemul tip completare de frază se prezintă elevului un enunţ în care se omit unul sau
mai multe cuvinte importante. Se cere elevului să găsească acele cuvinte şi să le scrie.
Dacă textul este constituit din propoziţii scurte şi fără structură complexă, vorbim de
text, frază, sau mesaj de completat.
Dacă structura textului este sistematică şi se cere elevului să găsească cuvintele care
au fost suprimate, vorbim de o altfel de probă, şi anume de completarea unui text
lacunar (item de completare). (De Ketele,1982, Fortier, 1982). Este frecvent folosit în
învăţarea definiţiilor, a regulilor, în învăţarea unei limbi străine, în cunoaşterea limbii
materne etc. Răspunsul ce trebuie dat de fiecare dată este unul singur (nu permite
echivoc).

evaluării)
Exemplu din domeniul psihologiei:
”Completaţi definiţia Sistemului psihic uman cu expresiile sau cuvintele care lipsesc:
Sistemul psihic uman (SPU) este un sistem........de complexitate supremă, prezentând cele mai înalte şi
perfecţionate mecanisme de..........şi fiind dotat cu dispoziţiile selective.......... şi cu modalităţi proprii
de determinare,.......i”.
Itemii structuraţi se constituie dintr-un set de întrebări care au în comun un element

sau se referă la acelaşi fenomen, concept (Mândruţ, 2001; Radu, 2000).
Întrebarea structurată este formată din mai multe subîntrebări de tip obiectiv,
semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element comun, printr-o idee. Ele
umplu practic golul dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis) impuse de
itemii subiectivi şi cele cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv.
Prezentarea unei întrebări structurate se poate realiza astfel:
- un material cu funcţie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc);
- subîntrebări;
- date suplimentare, în relaţie cu subîntrebările, dacă este cazul.
Subîntrebările din componenţa lor pot viza practic toate categoriile taxonomice,
pornind de la simpla reproducere (definiţii, enumerări etc.) până la aplicarea
cunoştinţelor, analiză, sinteză şi formularea de ipoteze, judecăţi de valoare etc.
Exemplu:
“Temperamentul este latura dinamico-energetică a personalităţii”
1. Afirmaţia de mai sus este adevărată sau falsă?
2. Care sunt principale tipuri temperamentale? Precizează după ce criteriu ai făcut această
clasificare?
3. Enumeră patru nume de specialişti care au încercat să explice ce este temperamentul!
4. Tu cărui tip temperamental crezi că îi aparţii ?
5. Autocaracterizează-te din punct de vedere temperamental!
Cerinţe ale tehnicii întrebărilor structurate:

 întrebarea trebuie să solicite răspunsuri simple la început şi să crească
dificultatea acestora spre sfârşit;
 fiecare subîntrebare va fi relativ independentă şi nu va depinde de răspunsul
corect la subîntrebarea precedentă;
 fiecare subîntrebare poate testa unul sau mai multe obiective;
 un spaţiu liber va fi lăsat sub întrebare, suficient, pentru răspunsul elevului;
 se recomandă utilizarea unui număr mare de întrebări care cer răspunsuri relativ
scurte (una-două fraze) decât un număr mic de întrebări care presupun răspunsuri
lungi;
Exemplu de întrebare structurată:

Alcătuiţi un minieseu cu tema ”Ce s-ar întâmpla dacă ne-am teleporta?”.

evaluării)
Material stimul: se prezintă elevilor diverse imagini, informaţii etc.
Subîntrebări: ce înseamnă ?; ce s-ar întâmpla dacă........; este posibil?; ce
avantaje.......?; ce dezavantaje...?; cum va explicaţi faptul că..........?
În sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, în strânsă corespondenţă cu
subîntrebările formulate şi care reprezintă, de fapt, repere în elaborarea răspunsului
fiecărui elev.
III.2.1.3. Itemii subiectivi (deschiși)

Se mai numesc şi itemii cu răspuns construit elaborat/ dezvoltat. Itemii de
acest tip sunt itemi largi, imprecişi de regulă, care solicită răspunsuri a căror realizare
mobilizează cunoştinţe şi abilităţi care iau forma unor structuri integrate şi integrative.
Formularea răspunsului la o asemenea întrebare acoperă toate tipurile de obiective.
Această tehnică de evalaure oferă elevilor posibilitatea de a formula, a descrie, a
prezenta sau explica diferite concepte, relaţii, argumente, metode de rezolvare etc. Ea
permite elevilor să-şi construiască răspunsurile, testând obiective ale învăţării care
vizează originalitatea, creativitatea şi, mai ales, personalitatea exprimată în
individualitatea răspunsurilor.
Itemii cu răspuns deschis sunt relativ uşor de construit, reprezentând forma
“tradiţională” de evaluare.
Exemplu: un subiect de genul următor se încadrează în categoria unui item subiectiv:

”Universul copilăriei în opera lui Ion Creangă”.
Acest fel de item se asociază, de regulă, cu itemi care solicită răspunsuri obiective sau
semiobiective. În aceeaşi probă sunt integraţi itemi care evaluează obiective de nivel
taxonomic inferior precum şi itemi care vizează obiective mai complexe.
Forme/ tipuri de itemi cu răspuns construit elaborat/ dezvoltat :
a) itemul cu răspuns construit scurt, puţin elaborat;
b) itemul tip rezolvare de problemă;
c) itemul tip eseu;
d) itemul cu răspuns construit elaborat / dezvoltat;
Itemul cu răspuns construit scurt, puţin elaborat: acesta cere elevului să exprime o
singură idee importantă în câteva fraze (o explicaţie, o relaţie, o definiţie descriptivă
etc.). Profesorul fixează de obicei criterii foarte precise cu privire la conţinutul
răspunsului, extensia sa, structura etc.
Itemul tip rezolvare de problemă: reprezintă antrenarea elevului într-o activitate nouă,
diferită de activităţile curente pe care profesorul le propune în clasă (fiecărui elev sau
grup). Scopul principal este dezvoltarea creativităţii, a gândirii divergente, a
imaginaţiei, a capacităţii de a generaliza, de a reformula o problemă etc. Acest tip de
evaluării)
itemi cere un răspuns mai mult sau mai puţin elaborat. Este mai frecvent întâlnit în
matematică, fizică, chimie şi joacă acelaşi rol funcţie pe care îl au întrebările cu
răspuns construit scurt sau elaborat în ştiinţele sociale sau umane.
Etapele urmărite în rezolvarea de probleme:
 înţelegerea problemei;
 obţinerea informaţiilor necesare rezolvării problemei;
 formularea şi testarea ipotezelor;
 descriere/explicarea metodelor de rezolvare a problemei;
 discutarea rezultatelor obţinute;
 posibilitatea de generalizare şi transfer al tehnicilor de rezolvare;
Cerinţe în cazul acestei tehnici:
- problema/ situaţia-problemă trebuie să fie adecvată nivelului de vârstă şi de
pregătire a elevilor;
- activitatea se poate desfăşura individual sau în grup, în funcţie de specificul
problemei;
- problema trebuie să reflecte obiective şi conţinuturi prevăzute în programă;
- evaluarea se face conform baremului;
Raportându-ne la taxonomia lui Bloom, cu acest gen de tehnică se testează capacităţi
ce ţin de: aplicare, analiză, sinteză, evaluare.
Itemul tip eseu: permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui
obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi
sau semiobiectivi. Acest tip de item pune în valoare abilitatea elevului de organizare
şi integrare a ideilor, de exprimare personală în scris precum şi abilitatea de a
interpreta şi aplica datele.
Itemul tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în
conformitate cu un set de cerinţe date. Cu cât cerinţele sunt mai precis formulate, cu
atât creşte fidelitatea punctării.
Tipologie:
 după dimensiunea răspunsului aşteptat:
 eseu cu răspuns restrâns (minieseul); în acest caz, este precizată prin enunţ
limita de număr de cuvinte, de paragrafe sau de rânduri;
 eseu cu răspuns extins (pentru care limita este timpul acordat rezolvării);
 după tipul răspunsului aşteptat:
 eseu structurat sau semistructurat (cu ajutorul unor sugestii sau cerinţe,
răspunsul aşteptat este ordonat şi orientat);
 eseul liber (nestructurat) care valorifică gândirea/scrierea creativă,
imaginativă, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
Itemul cu răspuns construit elaborat/dezvoltat poate cere un răspuns care se întinde pe
mai multe pagini. Ar putea fi vorba de o dizertaţie sau un eseu, de un memoriu sau
chiar de o teză. Elevul nu trebuie doar să rezolve problema, să înţeleagă sarcina

evaluării)
complexă care i se cere, dar trebuie să facă eforturi tot timpul să-şi structureze
răspunsul, să-l redacteze, eventual să-l transcrie.
Exemplu:
Realizaţi un eseu cu tema „Adolescenţa între teribilism şi conformism”.
Lucrarea realizată trebuie să vizeze, printre altele: definirea conceptelor, forme, avantaje, dezavantaje,
exemple concrete. Textul eseului să aibă între 4 şi 5 pagini.
Acest tip de item are avantajul că acordă elevului libertatea de expresie. Se poate cere
elevului, spre exemplu, să realizeze o dizertaţie literară pornind de la un proverb - un
comentariu. Uneori libertatea elevului nu este decât aparentă. Elevul trebuie nu numai
să stăpânească conţinutul din care este evaluat/verificat, dar el trebuie să prezinte acest
conţinut conformându-se unor reguli şi să ţină cont de criteriile de evaluare care i-au
fost prezentate. El trebuie să dovedească două tipuri de abilităţi: aceea de a stăpâni
conţinutul şi aceea de a redacta răspunsul potrivit criteriilor de evaluare ale
produsului.
Avantaje: construieşte o imagine coerentă a modului de interacţiune reală a
cunoştinţelor, conţinuturilor şi abilităţilor.
III.2.1.4. Recomandări în alegerea tipurilor de itemi

Când folosim itemi obiectivi ?
 avem mulţi elevi de evaluat sau un chestionar care poate fi reutilizat;
 fidelitatea interesează mai mult decât pertinenţa rezultatelor;
 dorim ca subiectivitatea să fie redusă la minim;
 suntem mai competenţi să redactam itemi obiectivi;
 rezultatele trebuie să fie comunicate rapid şi dispunem de timp redus pentru
corectare;
Când folosim itemi subiectivi ?
 avem o clasă cu un număr redus de elevi de evaluat şi un chestionar care nu
poate fi reutilizat;
 dorim să favorizăm şi chiar să atribuim puncte pentru exprimarea scrisă sau
caligrafie;
 dorim să dăm prioritate calităţii în exprimare mai degrabă decât competenţelor
specifice;
 suntem mai competenţi să corectăm itemi subiectivi;
 dispunem de mai puţin timp pentru a redacta itemi şi de mai mult timp pentru
a corecta răspunsuri;
 urmărim obiective care nu pot fi evaluate altfel decât prin itemi subiectivi.
Când putem folosi atât itemi obiectivi cât şi itemi subiectivi ?
 pentru a evalua toate manifestările de competenţă, mai ales în domeniul
cognitiv;
 pentru a evalua înţelegerea sau aplicarea principiilor;

evaluării)
pentru a evalua manifestarea gândirii critice;
pentru a evalua abilitatea de a rezolva probleme inedite;
pentru a evalua capacitatea de învăţare/stăpânire a faptelor şi principiile lor
pertinente, de a le integra într-un proces de rezolvare de probleme complexe;
 pentru a favoriza studiul şi achiziţia competenţelor celor mai importante.
III.3. Tehnici de elaborare a itemilor

Tehnicile de elaborare a itemilor trebuie puse în corespondenţă cu tehnicile de
testare. Ne putem imagina tehnicile de testare utilizate la ora actuală ca fiind
distribuite pe un continuum, limitat, pe de o parte, de tehnicile de testare pentru care
este posibil şi de dorit să existe un model complet al răspunsului corect, numite tehnici
obiective, iar, pe de altă parte, de tehnicile de testare pentru care nu este nici posibil
şi nici de dorit să existe un model complet al răspunsului corect. Aceste tehnici pot fi
numite subiective, în sensul că judecata subiectivă a evaluatorului va interveni în etapa
de cotare
Obiectiv Semiobiectiv Subiectiv
Tehnicile de testare “obiective” pot fi utilizate cu mai mare succes în abordarea

unor rezultate ale învăţării situate la nivelurile inferioare ale domeniului cognitiv, pe
când tehnicile “subiective” pot aborda cu mai mult succes rezultate de învăţare situate
la nivelurile superioare ale domeniului cognitiv.
Semnificaţiile conceptelor de “obiectiv”, respectiv, “subiectiv” nu se referă la
corectitudinea sau incorectitudinea răspunsurilor, ci la tehnica de realizare a
răspunsurilor şi la tehnica de evaluare.
În primul caz, există un model complet al răspunsului corect ce trebuie dat de
elev, pe care îl ştie şi îl aşteaptă profesorul, ceea ce face ca tehnica de evaluare să fie
cu grad maxim de precizie şi, deci, de obiectivitate.
În cazul al doilea, itemul fiind “deschis”, deci lăsând la latitudinea elevului să
“construiască” răspunsul, intervin mai multe variabile, care conferă caracter subiectiv
elaborării răspunsului şi tehnicii de evaluare:
a) sunt posibile mai multe răspunsuri, din care toate să fie corecte, incorecte, unele
corecte – altele incorecte;
b) profesorul nu ştie dinainte ce răspuns va da elevul, ca atare, nu poate stabili dinainte
un barem precis;
c) este posibil ca nici elevul să nu ştie de la început răspunsul, urmând să-l
“construiască” treptat. Sigur acest răspuns va purta o notă de originalitate
(subiectivitate) a autorului mult mai mare decât în cazul precedent. Este posibil, chiar,
să-l “construiască” în mai multe variante. În această situaţie, evaluatorul va trebui şi
el să “construiască” tehnica de evaluare, care nu mai porneşte de la un model de
răspuns dinainte ştiut. Probabil, produsele obţinute se raportează unele la altele, în
evaluare luându-se în calcul şi calitatea răspunsului, dar şi nota lui de originalitate. Ca

evaluării)
atare, putem evalua cu acelaşi calificativ (notă) două sau mai multe răspunsuri, chiar
dacă ele sunt diferite între ele ca mod de realizare sau ca soluţie propusă.
III.3.1. Formularea itemilor

Concordanţa itemilor cu tipurile de obiectivele vizate este dependentă de modul
de formulare a acestora. Regula generală este aceea ca formularea itemilor să
solicite cât mai exact şi mai adecvat comportamentul ce urmează să fie evaluat.
Încă din 1904, cunoscutul psiholog american Edward –Lee Thorndike enunţa un
sistem de cerinţe destinate să orienteze acţiunea evaluatorului de proiectare a
itemilor:
 precizaţi procesul intelectual pe care doriţi să-l folosească elevul pentru a
răspunde;
 folosiţi elemente noi sau o prezentare nouă a întrebărilor;
 începeţi întrebările cu: - comparaţi, expuneţi, explicaţi de ce, enumeraţi şi - evitaţi
formulări de tipul “ce”, “când”, unde”
 daţi o formulare clară şi precisă solicitărilor;
 asupra unui subiect controversat, să se ceară argumente şi nu atitudini;
 să atragă un comportament pe care îl doriţi manifestat;
 adaptarea lungimii şi complexităţii la maturitatea elevilor
În prezent exigenţele de formulare a itemilor s-au adaptat noilor viziuni asupra
finalităţilor educaţionale. În acest sens deosebit de interesantă este dezvoltarea lui N.
M. Sanders – unde diversele tipuri de întrebări formează o ierarhie, în care întrebările
care solicită doar memoria (literale) reprezintă treapta inferioară, cea mai puţin
complexă. El consideră întrebările de evaluare ca aflându-se la cel mai înalt nivel de
gândire. Este edevărat că afirmaţiile nu trebuie făcute atât de categoric. Într-un fel
toate tipurile de întrebări sunt importante, căci toate duc la diverse moduri de a gândi.
E mai util poate să vedem evaluarea ca pe o entitate circulară, în care fiecare tip de
întrebare declanşează o gamă întreagă de procese de gândire.
III.3.2. Organizarea internă a itemilor în configuraţia probei

Itemii, deşi au o relativă independenţă, trebuie să-şi subordoneze
funcţionalitatea scopului şi obiectivelor probei de evaluare.
Tipurile de itemi sunt într-o relaţie de complementaritate şi, ca atare, într-o probă de
evaluare, ei vor intra într-un relativ echilibru, în funcţie de obiectivele vizate; aceasta
înseamnă că un anumit tip de itemi nu se pot substitui celorlalţi, ci se adaugă lor,
constituind alternative.
În proba de evaluare, itemii să se distribuie raţional sub raportul gradului de
dificúltate. Organizarea internă a itemilor va trebui să ţină cont şi de curba efortului,
de vârsta educaţilor, de specificul disciplinei etc.
III.4. Elaborarea baremului de notare

evaluării)
În această etapă se trece la cotarea itemilor, stabilirea punctajului pentru
fiecare item, iar în cazul răspunsurilor deschise cu grad de originalitate, chiar pentru
diferite componente ale fiecărui item. Deci, un etalon de apreciere a unei probe
indică condiţiile principale ale răspunsului aşteptat la un item şi punctajul atribuit.
Referitor la punctajul atribuit, se pot întâlni mai multe variante:
 se atribuie o notă pentru fiecate item, urmând să se facă media aritmetică a
acestora, care va exprima valoarea lucrării, acest procedeu este mai rar şi se
utilizează doar în cazurile în care “greutatea “ itemilor este aproximativ egală;
 stabilirea unui punctaj diferit de la un item la altul, în funcţie de importanţa
fiecăruia în ansamblul probei; în acestă variantă se ajunge la “punctajul
cumulativ”, valoarea rezultatului obţinut depinzând de totalul punctelor
acumúlate; În acestă variantă se pot regăsi două cazuri:
 când totalul punctajului stabilit este în corespondenţă cu scala sistemul de
notare din ţara respectivă, în cazul nostru, maximum 10 puncte;
 când totalul punctelor este mai mate decât lungimea scalei şi în acest caz se
recurge la convertirea în note a punctajului obţinut de fiecare elev, care poate
fi: o formulă simbolic matematică
nr total de puncte obţinute x 10
număr total puncte
IV.4.1. Accepţiunile conceptului de „barem”

Asigurarea fidelităţii unei probe de evaluare presupune elaborarea unui barem
de corectare şi notare cu grad înalt de obiectivitate şi aplicabilitate, menit să reducă la
minim diferenţele de notare dintre corectori. Realizarea acestuia se constituie într-o
etapă laborioasă şi dificilă, datorită complexităţii obiectivelor
evaluării şi a varietăţii probelor şi itemilor de evaluare.
Elaborarea baremului/ schemei de corectare şi notare se concretizează în stabilirea
punctajului pentru fiecare item, iar în cazul itemilor subiectivi, ce presupun un nivel
ridicat de originalitate în elaborarea răspunsurilor, chiar pentru componentele fiecărui
item. În accepţiunea lui I. T. Radu (2000, pp. 220-221), în contextul evaluării
rezultatelor şcolare, termenul de „barem” are două accepţiuni:
 etalon de apreciere a unei probe, indicând condiţiile principale ale răspunsului
aşteptat şi punctajul atribuit fiecărui item; în contextul evaluărilor/ examinărilor
naţionale se operează cu această accepţiune a baremului de corectare şi notare;
 performanţele minime în legătură cu realizarea obiectivelor corespunzătoare
conţinuturilor verificate, indicând nivelul minim de pregătire al elevului necesar
continuării programului cu şanse de reuşită; sub acest aspect, baremele minime
sunt concepute pentru evaluarea randamentului elevilor şi reglarea activităţii
instructiv-educative, constituindu-se ca repere pentru definirea performanţelor
acceptabile în vederea delimitării stării de reuşită de cea de eşec.
IV.2. Baremul de corectare şi notare – componentă a probei de evaluare

evaluării)
Proiectarea unei probe de evaluare este o activitate complexă, ce presupune
parcurgerea mai multor etape, obiectivate în anumite componente ale probei, fiecare
având anumite funcţii şi semnificaţii în raport cu proba de evaluare privită ca întreg.
Elaborarea probei de evaluare are caracter procesual, realizându-se în etape consacrate
unor demersuri specifice (Panţuru coord., 2008):
 stabilirea scopului probei – presupune anticiparea finalităţii evaluative, respectiv,
a funcţiilor pe care este destinată să le îndeplinească evaluarea; scopul probei
determină natura probei;
 precizarea obiectivelor/ competenţelor vizate de evaluare – delimitarea acestora
determină structura probei;
 stabilirea conţinuturilor supuse verificării;
 construirea matricei de specificaţii – presupune stabilirea corespondenţelor dintre
obiective şi conţinuturi;
 redactarea probei în concordanţă cu obiectivele de evaluare vizate;
 alcătuirea grilei de corectare (modelul răspunsurilor corecte şi complete);
 elaborarea baremului de corectare şi notare.
Chiar dacă temporal baremul este plasat la finalul elaborării unei probe de
evaluare, el se constituie ca un reper semnificativ în toate etapele şi componentele
acesteia. Şi în acest caz, devine adevărată afirmaţia potrivit căreia în educaţie trebuie
”început cu sfârşitul”. În fond, un barem de corectare reprezintă un referenţial de
evaluare care înainte de această ipostază se regăseşte în referenţialul de formare.
Astfel, construirea probei de evaluare în ansamblu trebuie realizată pornind de la
referenţialul de formare care devine şi referenţial de evaluare.
Evaluarea competenţelor înseamnă, în primul rând, a determina în detaliu
ansamblul componentelor sale care permit ca ea să fie înţeleasă de evaluator. Aşa cum
precizează J. Vogler, ”competenţa nu este reductibilă la o sumă de activităţi sau
exerciţii prezentate într-o ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct
de plecare, pornind de la care trebuie reorganizate activităţile de evaluare şi situaţiile
de învăţare” (apud Potolea, Manolescu, 2005).
IV.2.1. Modalităţi de proiectare a baremului de corectare şi notare

Proiectarea baremului de corectare şi notare se constituie într-un demers complex
ce presupune realizarea corespondenţelor dintre: obiectivele de evaluare, unităţile de
conţinut, criteriile şi indicatorii de evaluare. Baremul obţinut este determinat de natura
disciplinei, tipurile de obiective/ competenţe vizate, conţinuturile verificate şi
tipologia itemilor care intră în componenţa probei. După cum arată D. Potolea şi M.
Manolescu (2005), baremul de corectare şi notare conţine indicatori de natură
cantitativă şi calitativă. Astfel:
 în cazul itemilor de tip obiectiv predomină criteriul de corectare cantitativă;

evaluării)
 în cazul examinărilor orale se pot face şi descrieri privind calitatea răspunsului
(spre exemplu se apreciază rapiditatea răspunsurilor la întrebări, sprijinul/ lipsa de
sprijin din partea cadrului didactic, concentrarea atenţiei elevului etc.);
 în cazul itemilor semiobiectivi şi, în special, al celor subiectivi, reperele de
corectare îşi diminuează aspectul cantitativ, intrând în funcţiune criteriile
calitative, cărora li se asociază puncte sau note.
În viziunea autorilor menţionaţi, în cadrul procesului de evaluare, asocierea aspectelor
cantitative cu cele calitative este firească şi necesară, întrucât ”două dintre operaţiile
principale ale evaluării sunt măsurarea şi aprecierea. Măsurarea se exprimă cantitativ,
aprecierea se exprimă calitativ”. (). În accepţiunea lui A. Stoica (2007) există două
modalităţi principale de proiectare a schemei/ baremului de corectare şi notare, bazate
pe două tipuri de notare: notarea analitică şi notarea holistică (globală).
Notarea analitică se utilizează, în special, în cazul testelor de tip formativ, când
principalul scop este acela de a identifica şi analiza erorile elevilor, în vederea
ameliorării procesului instructiv-educativ. Procedeul presupune determinarea
principalelor performanţe (unităţi de răspuns) pe care elevul trebuie să le evidenţieze
în răspunsul său la fiecare item.
Unităţilor de răspuns li se acordă puncte care, însumate, determină nota (scorul)
pentru fiecare item (Stoica, 2001).
În ceea ce priveşte nota atribuită probei de evaluare, I. T. Radu (2000) distinge două
situaţii posibile:
 când totalul punctajului stabilit este corespunzător sistemului de notare pe
scala 1-10; în acest caz nota atribuită reprezintă totalul punctelor acumulate la
fiecare dintre itemii probei;
 când totalul punctajului depăşeşte lungimea scalei de notare (cum este cazul
baremelor de la tezele cu subiect unic/ examenului de bacalaureat, unde
punctajul total este de 100); în acest caz se recurge la convertirea punctajului
obţinut în note, folosindu-se formula: nr total de puncte obţinute x 10/număr
total puncte
Notarea analitică are avantajul de a asigura rigurozitatea corectării, favorizând
realizarea unei aprecieri obiective. Fiind utilizată şi în cazul evaluărilor/ examinărilor
naţionale, această procedură este destinată diminuării diferenţelor de notare dintre
profesorii corectori.
Referindu-se la aspectele critice ale notării analitice, A. Stoica subliniază următoarele
dezavantaje:
 oricât de bine ar fi determinată lista performanţelor (unităţilor de răspuns),
deoarece în cazul itemilor semiobiectivi şi, în special, al celor subiectivi, nu există
„răspunsuri fixe”, ne putem aştepta oricând din partea elevilor la un răspuns corect
neanticipat. O atare situaţie poate ridica probleme serioase în cazul unui examen
naţional, când mii de examinatori utilizează acelaşi barem de notare. Pentru
evitarea acestui dezavantaj, în unele ţări, o dată cu proiectarea testului se

evaluării)
alcătuieşte o schemă de notare provizorie, care va fi definitivată după ce un număr
semnificativ de lucrări au fost corectate (aproximativ 20% din numărul total);
 profesorii corectori au nevoie de un efort de concentrare şi de un timp îndelungat
pentru corectarea lucrărilor pe baza schemei/ baremului de corectare şi notare;
 pentru evitarea erorilor de aplicare a schemei/ baremului de notare este necesară
corectarea fiecărei lucrări de cel puţin doi examinatori (cf. Stoica, 2007).
Notarea holistică (globală) se utilizează în cazul itemilor subiectivi, evaluarea
realizându-se pe baza unui barem care cuprinde categorii de răspunsuri cărora le
corespund diferite intervale de punctaj. Această procedură constă în formarea de către
examinator a unei impresii generale despre răspuns şi încadrarea acestuia într-una din
categoriile stabilite anterior. L. M. Carey (1988, apud Stoica, 2007) distinge şapte
etape în proiectarea unui barem de corectare şi notare de tip holistic:
 Stabilirea categoriilor care vor fi utilizate.
De exemplu, răspunsurile pot fi plasate într-una din următoarele categorii: admis/
respins; bun/ satisfăcător/ slab; 0-2 puncte/ 2-4 puncte/ 4-6 puncte/ 6-8 puncte/ 8-10
puncte. Numărul categoriilor depinde de scopul testului şi nu trebuie să fie prea mic
sau prea mare. În caz contrar, devine dificilă încadrarea răspunsurilor în diferite
categorii (de regulă, se consideră că cinci este un număr corespunzător de categorii).
 Determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie.
Spre exemplu, ce capacităţi trebuie să demonstreze elevul pentru ca răspunsul său să
fie clasificat drept „excelent”?
 Citirea rapidă, de către examinator, a tuturor răspunsurilor la proba de evaluare
şi formarea unei impresii generale.
Dacă numărul lucrărilor este prea mare se va alege un eşantion de 30 - 40 lucrări
pentru a avea o imagine globală asupra performanţelor elevilor.
 Încadrarea răspunsurilor în categoriile stabilite.
Dacă se vor stabili 5 categorii denumite A, B, C, D şi E, profesorul corector va alege
cea mai bună şi cea mai slabă lucrare şi le va încadra în categoriile A, respectiv, E.
Pasul următor constă în identificarea unei lucrări din categoria C, aflată la jumătatea
„distanţei” valorice dintre A şi E. În final, se vor alege două lucrări care se situează
calitativ între A şi C, respectiv între C şi E. Aceste cinci lucrări vor constitui reperele
pentru aprecierea celorlalte.
 Recitirea lucrărilor plasate în cadrul aceleiaşi categorii şi realizarea de
comparaţii.
 Reîncadrarea anumitor lucrări în categorii superioare sau inferioare categoriei în
care au mfost plasate iniţial.
 Acordarea aceleiaşi note tuturor testelor încadrate în aceeaşi categorie. De
exemplu, toate lucrările din categoria „bine” vor primi 4 puncte, cele din categoria
„foarte bine” vor fi notate cu 5 puncte etc.

evaluării)
Bibliografie
Bloom, B.S., Hastings, J.Th., Madaus, G.F., Handbook on Formative and Summative
Evaluation of Student Learning, Mc. Grawn-hill Book Company, 1971.
Bocoş, M., Evalurea în învăţămânmtul primar. Aplicaţii practice, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2004.
Holban, I., Testele de cunoştinţe, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti,
1995.
Mileman, J., Hammond, L.D., The New Handbook of Teacher Evaluation. Assessing
Elementary and Secondary School Teachers, Corwin Press, INC, Newbury Park, California,
1990.
Morissette, D., Guide pratique de l’évaluation sommative, Éditions du Renouveau
Pédagogique Inc., Montréal, 1996.
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000.
Sanders, N.M., Classroom Questions: What Kinds?, New York, Harper and Row,
1969.
Stronge, J.H., Evaluating Teaching. A Guide to Current Thinking and Best Practice,
CORWIN PRESS, INC, California, 1997.

evaluării)
Capitol IV
Aprecierea rezultatelor școlare
1. Aprecierea rezultatelor școlar

2. Notarea școlară și semnificația acesteia
3. Distrosiuni (erori) în aprecierea rezultatelor școlare
4. Modalități de prevenire și diminuare a variabilității în notare
Concepte cheie:măsurare, apreciere, decizie, nota școlară, variabilitatea notării.
IV.1. Aprecierea rezultatelor şcolare

Procesul evaluativ include trei operaţii complexe, aflate în relaţie de complementaritate:
măsurarea, aprecierea şi decizia.
Măsurarea presupune verificarea rezultatelor şcolare şi ”dimensionarea” acestora, asigurând
baza obiectivă a evaluării. Este operaţia prin care, în baza utilizării unor procedee, se stabileşte o
corespondenţă între elementele a două mulţimi, din care una este o mulţime de simboluri, iar cea de-a
doua este compusă din elementele care constituie obiectul măsurării, ce pot fi, în cazul nostru,
cunoştinţe, capacităţi şi performanţe ale acestora, însuşiri de personalitate etc. Această variantă de
măsurare nu trebuie absolutizată atunci când ne referim la educaţie, altfel spus, ea nu se reduce la
procedura de dimensionare cantitativă exprimată în limbajul cifrelor. De exemplu, evaluarea prin
observare reprezintă o altă variantă, dobândind un caracter informal (observarea comportamentului
unui elev în diferite ipostaze). Mai mult, unele fenomene supuse evaluării nu sunt măsurabile şi nici
măcar observabile direct, de exemplu, trăsăturile de personalitate.
Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra datelor obţinute în urma
măsurării. Prin această operaţie „se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de
învăţare” (Potolea, Manolescu, 2005).
Aprecierea este un act valorizator, o atitudine axiologică şi presupune emiterea unei judecăţi de valoare
asupra rezultatelor măsurătorii sau observării. Pentru că datele obţinute prin măsurători (verificări) nu
spun prea mult despre fenomenul evaluat, este necesar să se atribuie datelor măsurătorii o semnificaţie
şi acest lucru este posibil prin raportare la anumite criterii.
Complexitatea actului apreciativ aduce în discuție trei aspecte:
 ce se apreciază ? (obiectul aprecierii) - poate fi “rezultatul”, “performanţa” şi “competenţa”:
 Rezultatul se identifică cu schimbarea pe care activitatea de învăţare o produce în
personalitatea (comportamentul) elevului.
 Performanţa semnifică nivelul rezultatelor obţinute, nivelul schimbărilor produse, sub raport
cantitativ şi calitativ, cota atinsă în realizarea unui obiectiv
 Competenţa se identifică până la un punct cu abilitatea, capacitatea de a face ceva, ea
presupunând însă şi rezultatul activităţii; competenţa este capacitatea de a face ceva bine,
corect, la un anumit nivel de performanţă.

evaluării)
 criteriile pe baza cărora se emite aprecierea - sunt reperele la care se raportează actul evaluativ.
 modul în care se realizează aprecierea - se referă la formele nuanţate pe care le ia aprecierea,
determinate în principal de natura fenomenelor evaluate, a circumstanţelor în care se produce şi,
mai ales, a scopurilor urmărite în actul evaluativ.
Evaluarea se continuă cu luarea deciziei, fie în sens de amelioare a rezultatelor, fie pentru optimizarea
acestora. Decizia se concretizează în adoptarea unor măsuri care vizează fie certificarea rezultatelor
şcolare, fie reglarea şi optimizarea procesului instructiv-educativ.
Luarea deciziilor reprezintă finalul operaţiilor ce definesc procesul evaluării în ansamblul său şi scopul
acestui demers. Deciziile pot fi de mai multe tipuri, specialiştii grupându-le în două mari categorii:
 decizii care recunosc rezultatele, obiectivându-se în promovarea sau nepromovarea elevului,
admiterea sau respingerea, ierarhizarea pe o anumită poziţie etc.;
 decizii ce se obiectivează în măsuri de optimizare/perfecţionare a procesului care a generat
rezultatele.
IV.1.1. Criterii de apreciere a rezultatelor şcolare
Stabilirea criteriilor de apreciere reprezintă o problemă esenţială a evaluării, mult controversată
şi disputată în acelaşi timp. Sub acest aspect, practica evaluării a evoluat de la criterii predominant
subiective spre criterii obiective, cât mai mult detaşate de persoana evaluatorului.
Încercând să diferenţieze criteriile, Glasser (1936) a introdus distincţia dintre aprecierea raportată la
normă (evaluarea normativă) şi evaluarea raportată la criterii (evaluarea criterială).
Cristea, S. (2000) diferențiează între: evaluarea normativă; evaluarea criterială; evaluarea
punctuală.
 Evaluarea normativă se raportează și vizează obiectivele pedagogice generale ale procesului de
instruire; evaluarea se face prin raportare la normă, norma exprimând performanţele posibile
aşteptate; norma descrie performanţa în raport cu performanţa unui grup de referinţă;
 Evaluarea criterială vizează obiectivele specifice procesului de învăţământ, particularizate la
nivelul programelor de instruire/educaţie;
 Evaluarea punctuală vizează obiectivele operaţionale ale activităţii didactice, concretizate în
rezultatele obţinute la un anumit moment dat;
G. Meyer diferenţiază evaluarea în două mari categorii, aflate în relaţie de complementaritate:
evaluarea normativă și evaluarea formativă.
În acest scop este propusă ”metafora aisbergului”, împărţind elementele evaluării în unele care “se
văd” - observabile şi măsurabile direct (partea vizibilă a aisbergului), şi altele care “nu se văd” - nu
sunt direct observabile, dar nu mai puţin importante, pentru că ele constituie “baza” primelor, numai
ele fac posibilă “ieşirea la suprafaţă” a primelor (2000). În viziunea autoarei mai sus menţionate,
evaluarea normativă:
 are rolul de a verifica ceea ce şi-a însuşit un elev;
 este o evaluare de produs;
 este evaluarea produselor realizate de elevi şi nu a competenţelor înseşi, care rămân nemăsurabile,
dar care traduc într-un fel competenţele; în această viziune, competenţa poate fi definită drept
capacitatea de a rezolva o problemă într-un context dat;
 este un mod de a verifica ceea ce şi-a însuşit fiecare elev prin raportare la normă, care este
distribuţia rezultatelor unui grup de referinţă sau ale grupului clasă;
 norma se constituie din distribuţia performanţelor elevilor de-a lungul scării de valori şi devine
media distribuţiei performanţelor;
 formularea obiectelor evaluării normative înseamnă găsirea unor traduceri concrete ale programei
oficiale;
 toate evaluările normative au loc după învăţare, după ce elevul a parcurs un itinerar pedagogic
stabilit de către profesor pentru stăpânirea unei competenţe din programa oficială;
 au rolul de a informa pe elev asupra a ceea ce a învățat ;
evaluării)
 produsele (obiectele) evaluării normative sunt produse vizibile realizate de elev, adică traduceri
ale unei competenţe realizate de elev de-a lungul unui ciclu (învăţarea rămânând invizibilă, deci,
nemăsurabilă în mod direct )
Evaluarea formativă:
 este evaluare de proces, având două dimensiuni:
temporală (diferitele etape ale formării unei capacităţi)
cauzală (priveşte mijloacele, instrumentele utilizate pentru realizarea fiecărei etape);
 are rolul de a-l ajuta pe fiecare elev să înveţe mai bine; de a-l face pe elev actorul propriei învăţări,
furnizându-i instrumente care nu vor fi instrumente de verificare, ci mijloacele sau procesele care
permit reuşita în privinţa obiectelor de evaluare normativă;
 produsele (obiectele) evaluării formative sunt mijloacele cognitive utilizate de fiecare elev pentru
a realiza produsele cerute de evaluarea normativă;
IV.2. Notarea şcolară şi semnificaţia acesteia
Aprecierea rezultatelor şcolare se poate realiza în mai multe feluri, în funcţie de scopul urmărit
în evaluare, strategia de evaluare utilizată, vârsta elevilor sau sistemul de apreciere utilizat într-o
anumită ţară. În acest sens, C. Cucoş (2008) distinge următoarele modalităţi de apreciere a rezultatelor
şcolare:
 aprecierea verbală sau propoziţională;
 aprecierea prin simboluri: numerice, literale, prin culori;
 aprecierea prin calificative;
 aprecierea nonverbală (ectosemantică).
În sistemul de învăţământ românesc, la nivelul învăţământului gimnazial şi liceal, aprecierea
rezultatelor şcolare se realizează preponderent prin notarea numerică, utilizându-se scala de notare cu
10 valori, fiecare indicând un anumit nivel al reuşitei/ nereuşitei şcolare.
Notele şcolare utilizate pentru aprecierea rezultatelor evaluării sunt simboluri cărora li se atribuie
anumite semnificaţii privind nivelul rezultatelor învăţării, exprimând condensat judecăţile evaluative
emise de profesor (Radu, 2000).
În opinia lui Sorin Cristea (2002), nota şcolară îndeplineşte mai multe funcţii:
 funcţia de identificarea a tendinţelor de progres-regres ale elevului şi ale clasei de elevi;
 funcţia de realizare a comparaţiei între elevi în cadrul clasei de elevi şi între clasele de elevi de
acelaşi nivel, în cadrul şcolii;
 funcţia de adaptare a proiectului pedagogic la ”incidentele generate de parcursul elevului şi al
clasei de elevi în direcţia atingerii obiectivelor” asumate la nivelul procesului de
învăţământ/activităţii didactice;
 funcţia de motivare a elevului şi a clasei de elevi în contextul realizării unor conexiuni inverse
pozitive, externe şi interne, cu scop de corecţie, ameliorare, ajustare, restructurare a activităţii.
Din perspectiva acestor funcţii, considerăm că nota şcolară are mai multe semnificaţii: evidenţiază
progresul şcolar al elevului pe parcursul programului de instruire; indică poziţia elevului în ierarhia
colectivului clasei; stabileşte nivelul de realizare a obiectivelor educaţionale de către fiecare elev.
Valorificarea pozitivă a funcţiilor notei şcolare presupune utilizarea acesteia în scopul stimulării
motivaţiei pozitive a elevilor pentru activitatea de tip şcolar, în general, şi a celei de învăţare, în special.
Conform S. Cristea (2002), nota şcolară trebuie să vizeze două aspecte esenţiale:
 raportul dintre situaţia elevului la intrare (începutului ciclului, anului, semestrului, unităţii de
învăţare etc.) – calitatea procesului de învăţământ/ activităţii didactice – situaţia elevului la
ieşire (sfârşitul ciclului, anului, semestrului, unităţii de învăţare etc.);
 asigurarea coerenţei actului de evaluare, realizabilă la nivelul liniei de continuitate dintre
operaţiile de măsurare-apreciere-decizie.
În teoria şi practica evaluării educaţionale se utilizează mai multe modele de notare (Cucoş, 2008):

evaluării)
 Modelul notării prin raportare la grup – bazat pe aprecierea făcută prin compararea elevilor între
ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de evaluare.
În acest context, notele indică gradul de realizare a obiectivelor educaţionale, care devin obiective de
evaluare. Raportându-se la acest aspect, S. Cristea (2002) menţionează că în acest caz este valorificată
capacitatea cadrului didactic de raportare a rezultatelor elevului la un ”etalon naţional” (angajabil în
termeni de evaluare finală) şi la un etalon elaborat de profesor, aplicabil elevului şi clasei de elevi
(angajabil în termeni de evaluare formativă).
 Modelul notării prin raportare la standarde fixe – se realizează prin raportarea rezultatelor la
referenţialuri unitare pentru întreaga populaţie şcolară.
Pe această bază se pot realiza trieri, ierarhizări şi se pot lua decizii cu grad înalt de obiectivitate.
 Modelul notării individualizate – presupune raportarea rezultatelor obţinute de elevi la alte
rezultate individuale obţinute anterior de aceiaşi elevi, înregistrându-se progresul/ regresul şcolar
al acestora.
Acest model vizează realizarea unei instruiri diferenţiate în raport cu particularităţile individuale ale
elevilor.
La nivelul învăţământului primar evaluarea se realizează pe baza descriptorilor de performanţă,
iar la nivelul învăţământului gimnazial se are în vedere elaborarea unui sistem unitar de criterii pentru
acordarea notelor, în vederea creşterii obiectivităţii evaluării rezultatelor şcolare.
IV.2.1. Sisteme de apreciere a rezultatelor şcolare

Practica şcolară a îmbogăţit continuu repertoriul modurilor de apreciere a rezultatelor şcolare:
apreciere propoziţională; apreciere prin note, litere, culori şi alte simboluri; aprecierea prin calificative;
aprecierea nonverbală (ectosemantică); clasificarea; raportul de evaluare.
Cunoscându-se că fiecare dintre aceste modele prezintă şi avantaje, dar şi limite, în unele
sisteme de educaţie sunt utilizate în combinaţii variate mai multe dintre acestea.
Aprecierea propoziţională este cel mai frecvent mod de apreciere, fiind indisolubil integrată în
interacţiunea profesorului cu elevii. Se exprimă în aprecieri verbale foarte nuanţate: laudă/mustrări,
acceptare/respingere, acord/dezacord, bine/rău, corect/incorect, slab, superficial etc. Chiar dacă
asemenea aprecieri nu sunt foarte exacte, ele reprezintă mesaje evaluative cu funcţie de confirmare sau
infirmare a valorii rezultatelor
Aprecieri prin simboluri:

 notarea numerică – aprecierea prin cifre ordonate pe o scală cu mai multe trepte.
Sub raportul întinderii, scalele de notare utilizate în diferite sisteme de învăţământ sunt variate:
- 20 trepte (valori) –Franţa, Grecia
- 13 trepte - Danemarca
- 10 valori – România, Finlanda etc.
- 7 trepte – Norvegia, Suedia
- 6 trepte –Germania, Elveţia, Bulgaria
- 5 trepte – Rusia, Polonia, Ungaria
În unele sisteme, ordonarea valorilor numerice este crescătoare în raport cu performanţa înaltă, iar în
altele este descrescătoare, valoarea cea mai mică (1) apreciind rezultatele cele mai bune (Germania,
Austria). Acest lucru nu prezintă importanţă deosebită, modul de ordonare fiind cu totul convenţional.
În schimb, întinderea scalei prezintă importanţă pentru gradul de exactitate a aprecierii şi pentru
puterea de disociere a performanţelor. Astfel, scala mai restrânsă are o fidelitate mai mare, cea mai
precisă evaluare făcându-se pe scala cu două trepte, în schimb, această scală are o slabă putere de
discriminare a rezultatelor, aspect compensat în scalele cu multe trepte.
În legătură cu întinderea scalei notelor, alt aspect important este mărimea celor două segmente ale
scalei, pentru aprecierea rezultatelor acceptabile, respectiv, neacceptabile. Pentru că rezultatele
evaluării)
acceptabile sunt mai nuanţate decât cele neacceptabile, de regulă, primul segment cuprinde un număr
mai mare de valori
 notarea literală – este utilizată mai ales în sistemele de educaţie de tip anglo-saxon.
În acest caz, treptele sunt definite prin litere:
A – foarte bine
B – bine
C – mijlociu
D – slab
E – nesatisfăcător
F – foarte slab
În SUA, această notare este utilizată în corelaţie cu testele standardizate, astfel încât acestea să fie uşor
convertibile în litere:
A – 90-100 puncte;
B – 80-89 puncte;
C – 70-79 puncte;
D – 60-69 puncte;
E, respectiv, F - sub 60 puncte (nesatisfăcător).
Asemănător acestui model, în unele state ale SUA, în şcoli secundare, se aplică un sistem ternar,
exprimat prin iniţialele H (honor), S (satisfactory) şi U (unsatisfactory)
 notarea prin culori – este mai puţin utilizată şi de regulă este întâlnită la învăţământul preşcolar.
Aprecierea prin calificative. Sistemul calificativelor cuprinde şi el un număr mai mare sau mai mic de
trepte:
 excepţional – foarte bine – bine – satisfăcător – nesatisfăcător – foarte slab;
 foarte rău - rău – insuficient – nemulţumitor – neîndestulător – slab – mediocru – de mijloc –
mulţumitor – binişor – bine – bine cu distincţie – Prea bine – foarte bine – eminent – magna
cum laude;
Aprecierea nonverbală (ectosemantică) este mai degrabă o evaluare de uz intern, mimica şi gestica
profesorului fiind deosebit de semnificative pentru elev. Ea este prezentă mai ales în cazul evaluării
orale, având rolul de a orienta elevul în demersul său de învăţare
Clasificarea este o formă de evaluare cu ierarhizare. Ea se realizează recurgându-se la două tehnici:
stabilirea ordinii descrescătoare sau prin punctaj. În prima tehnică, subiecţii sunt ierarhizaţi, fără ca
intervalele dintre ei să fie obligatoriu egale:
- I – 9,80
- II – 9,40
- III – 9,35 etc
Tehnica de clasificare prin punctaj indică procentul elevului a cărui medie este mai mare decât a unui
număr de subiecţi; de exemplu, cel clasificat pe poziţia 15 (rangul 15) din totalul grupului de 50 are
indice de clasificare 37% (rezultat din 15/50).
Raportul de evaluare este o evaluare făcută de profesorul diriginte cu ajutorul profesorilor clasei,
efectuată la sfârşitul unei perioade de activitate (semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ). Este o
prezentare succintă sau mai dezvoltată a rezultatelor acestuia, punând în evidenţă: performanţe
obţinute, interese şi aptitudini, dificultăţi de învăţare întâmpinate, nivelul motivaţional privind
învăţarea, nivelul de aspiraţii, atitudini etc. Un exemplu, în acest sens, îl constituie “Caietul de evaluare
a elevului”, introdus experimental în învăţământul primar, începând cu anul 1998/1999.
IV.3. Distorsiuni (erori) în aprecierea rezultatelor şcolare

Ideea de distorsiuni în aprecierea rezultatelor şcolare trebuie pusă în corespondenţă cu aceea
de greşeli sau erori ce se pot produce în acest domeniu cu consecinţele de rigoare.

evaluării)
Evaluarea fiind făcută de oameni, chiar dacă sunt profesionişti în domeniu, nu poate avea un
caracter precis în sens absolut. Chiar şi în cazul evaluării prin probe standardizate, obiectivitatea
aprecierii rezultatelor păstrează un caracter relativ. Deşi aceasta caracterizează procesul evaluării în
totalitatea sa, adică şi actul măsurării şi pe cel al aprecierii, ea se manifestă mai evident în cazul celei
din urmă, deci, în cazul aprecierii.
Obiectivitatea aprecierilor este deviată atât în sensul supraevaluării performanţelor vizate, cât
şi al subevaluării lor, ambele producând efecte negative ce se resimt în primul rând la nivelul
educaţilor.
Supraevaluarea, atunci când este frecventă, contribuie la deformarea imaginii de sine şi a
nivelului de aspiraţii, cei aflaţi într-o astfel de situaţie formându-şi convingerea eronată că pot atinge
performanţe aşteptate cu eforturi mici. Efectul se răsfrânge şi asupra grupului, care o percepe ca un act
de injustiţie, atâta timp cât unii elevi sunt proiectaţi pe locuri nemeritate în ierarhia clasei. Precizăm că
asemenea efecte nu se produc atunci când supraevaluarea se manifestă faţă de toţi elevii clasei, ea
putând avea în acest caz semnificaţia unei “ecuaţii personale” a evaluatorului, exprimată în aprecierea
indulgentă, “generoasă” a pregătirii elevilor. În acest caz, ea poate prodece şocuri traumatizante,
dezamăgiri sau chiar eşecuri şcolare atunci când se schimbă profesorul sau unitatea şcolară, obligându-
i pe elevi să-şi reconsidere imaginea de sine.
Subevaluarea provoacă şi ea o deformare a imaginii de sine, cu efecte precum – subestimarea
posibilităţilor, neîncrederea în capacităţile propii de a obţine rezultate mai bune şi chiar complexul de
inferioritate. În acelaşi timp, subevaluarea conştientizată are efecte stresante, tensionale, generează
sentimente de frustrare şi atitudini de respingere a acţiunilor educative, reacţia de respingere a
profesorului transferându-se la disciplină, uneori ajungându-se până la forme de agresivitate psihică
cu efecte dezorganizatoare.
Variabilitatea aprecierilor are caracter interpersonal dar ea se manifestă şi intraindividual.
Dacă în primul caz este vorba de diferenţele de apreciere manifestate de diverşi examinatori faţă
răspunsul oral sau lucrarea scrisă/practică a aceluiaşi elev, în cazul al doilea este vorba de faptul că
acelaşi examinator apreciază în mod diferit un rezultat al învăţării, funcţie de circumstanţele în care se
realizează evaluarea, devenind inconsecvent cu el însuşi.
Caracterul relativ al evaluării este generat nu numai de variabilitatea aprecierii, ci şi de imprecizia
măsurării. Chiar dacă măsurătorile reprezintă acte de constatare, ele nu sunt lipsite de erori, provocate,
în acest caz de:
 modul de concepere a probelor (conţinutul ales, gradul de dificultate etc.);
 calitatea instrumentelor şi tehnicilor folosite;
 abilitatea tehnică a evaluatorului etc.
Imprecizia rezultatelor şcolare a atras atenţia pedagogilor odată cu creşterea rolului examenelor
şcolare în activitatea şcolară, cu nevoia de selecţie a elevilor în treptele superioare ale sistemului şcolar
etc. Însăşi apariţia docimologiei, cu faza ei iniţială de critică a examenelor, trebuie pusă în corelaţie cu
studiul variabilităţii în evaluare. În abordarea acestor probleme şi cu deosebire în explicarea cauzelor
care provoacă imprecizia aprecierilor, în evoluţia docimologiei s-au conturat două direcţii:
 una, inaugurată de cercetările lui H. Piéron şi ale colaboratorilor săi, care pornea de la ideea că
variabilitatea aprecierilor este rezultatul exclusiv al hazardului;
 a doua, dezvoltată începând din deceniul al 8-lea al secolului al XX-lea, care porneşte de la
observaţia că diferenţele dintre evaluatori nu sunt aleatorii, ci au nişte cauze, care trebuie să fie
identificate şi adoptate măsuri de prevenire a acestora sau de diminuare a efectelor lor.
Astfel, investigaţiile privind condiţiile care permit o evaluare cât mai obiectivă a rezultatelor şcolare
s-au îndreptat asupra factorilor şi a situaţiilor implicate în procesele evaluative. Rezultatele acestor
cercetări ne permit să menţionăm mai multe grupe de factori:
 personalitatea evaluatorului;
 expectaţiile evaluatorului;
 diverse circumstanţe (situaţii);
evaluării)
 specificul/natura disciplinelor de învăţănânt;
 natura probelor de evaluare;
 tipurile de rezultate evaluate;
 particularităţi psihice ale subiecţilor
 erori în aprecierea conduitei
IV.3.1. Personalitatea şi atitudinile evaluatorului
Subiectivismul ţine de natura umană şi creează riscul ca niciodată doi evaluatori să nu fie într-
un consens perfect în acordarea notelor şi/ sau punctajelor. În timp au fost experimentate diferite
modalităţi de evaluare cu ajutorul maşinilor pentru reducerea diferitelor manifestări de subiectivism.
Concluzia a evidențiat faptul că relaţia directă evaluator-evaluat are o mare relevanţă pedagogică
datorită observaţiilor şi constatărilor realizate de evaluator, care sunt mai semnificative şi mai nuanţate.
Intervenţia factorului subiectiv poate fi valorificată pe trei planuri: cognitiv, afectiv-motivațional
și relațional-atitudinal.
Componentele cognitive, se referă capacitatea subiectului de a înţelege, de a explica, de a
interpreta şi anticipa, de a sesiza esenţialul în multitudinea de fapte concrete. Sub acest aspect,
influenţa subiectului nu este, în esenţa ei, una distorsionantă, ci una care, atât ca posibilitate, cât şi ca
realitate, reflectă şi reconstruieşte corect realul, imprimând comportamentului atributul de raţionalitate.
Pe acest plan, influenţa favorabilă a factorului subiectiv îmbracă forma competenţei, ca o condiţie
decisivă pentru calitatea evaluării.
Prin componentele afectiv-motivaţionale, înțelegem angajamentul subiectiv, energizant şi
direcţional, care dau evaluării semnificaţie de mobil intern, de factor de conduită, făcând din evaluare
un mijloc eficient de dirijare şi autodirijare a comportamentului. Pe acest plan, influenţa factorului
subiectiv contribuie la ”umanizarea evaluării”, la asumarea, mai ales de către elevi, la nivel de motive,
de interese, de aspiraţii, a criteriilor şi normelor de evaluare, asigurând acea convergenţă a cognitivului
cu noncognitivul esenţială pentru nivelul de performanţă atins sau accesibil elevilor. O evaluare este
incompletă dacă se limitează strict la măsurarea performanţelor manifeste, fără a lua în considerare
suportul motivaţional şi afectiv care le generează, întrucât performanţa nu este niciodată consecinţa
directă şi exclusivă a capacităţii, ci în bună măsură - uneori într-o măsură dominantă - consecinţa
”vectorilor motivaţionali”.
Prin componentele relaţional-atitudinale, înțelegem plasarea evaluării în contextul relaţiilor
interpersonale dintre profesori şi elevi, al atitudinilor pe care atât profesorii cât şi elevii le au şi le
manifestă în procesul evaluării. Contribuţia subiectivă la nivel de atitudine imprimă evaluării
semnificaţie valorică, axiologică, o înscrie în sfera interacţiunilor psiho-sociale reale, care sunt
întotdeauna ghidate, explicit sau implicit, de valori, de norme şi principii. Pe acest plan, influenţa
factorului subiectiv contribuie la ”socializarea evaluării”, ea plasează evaluarea în contextul relaţiilor
de statut şi rol, angajând dinamica aşteptărilor (ale elevilor din partea profesorului, ale profesorului
din partea elevilor), ca şi a influenţelor psihosociale. Sub acest aspect, o evaluare este incompletă dacă
nu ţine seama de atitudini şi dacă nu generează atitudini, menite să formeze elevul pentru integrarea
într-o societate în care evaluările sunt parte a mecanismului social.
Subiectivitatea pe care o comportă actul evaluativ îşi are, în primul rând, sursa în faptul că
aprecierea este produsul unor operatori umani. Ea este, printre altele, “o ecuaţie personală” a
evaluatorului. În consecinţă, problema adecvată constă în a determina condiţiile pentru ca
subiectivitatea să se manifeste în limite restrânse. Pentru aceasta trebuie să avem în vedere că
personalitatea profesorului evaluator este implicată în actul evaluării în triplă ipostază:
- ca realizator al programului de instruire;
- prin acţiunea sa ca examinator;
- prin trăsăturile sale de personalitate.
Profesorul, ca realizator al programului de instruire, prin stilul său didactic, prin cunoştinţele
sale, prin metodele utilizate, prin experienţa şi măiestria sa, prin personalitatea sa, influenţează direct
evaluării)
şi indirect evaluarea atât sub aspectul elaborării instrumentelor de evaluare, gradul de dificultate al
probelor, modul de integrare a rezultatelor acţiunilor evaluative în procesul de instruire. De asemenea,
pentru că evaluarea performanţelor elevilor constituie indirect şi în anumite limite şi o evaluare a
calităţii predării, a prestaţiilor profesorilor, eventualele eşecuri ale elevilor pun într-o lumină
nefavorabilă nu numai activitatea lor de învăţare, ci şi activitatea profesorilor, şi, de aici, un oarecare
sentiment de culpabilitate pe care acesta îl resimte şi care se constituie ca sursă a subiectivităţii lui în
aprecierea performanţelor elevilor.
Acţiunea profesorului ca examinator este o altă ipostază a personalităţii profesorului,
condiţionată de concepţia acestuia cu privire la rolul evaluării în procesul didactic:
 unii văd în evaluare un mijloc de măsurare şi apreciere a eforturilor elevilor şi a rezultatelor
obţinute şi mai puţin a calităţii actului didactic;
 alţii utilizează evaluarea mai mult ca mijloc de întărire a autorităţii lor;
 alţii, ca mijloc de recunoaştere şi apreciere exactă a performanţelor elevilor şi chiar de stimulare
a acestora;
 unii abordează cu mare resposabilitate evaluarea, pe când alţii îi diminuează importanţa pentru
procesul didactic;
Referitor la stilurile deficitare din practica evaluării, P. Popescu distinge următoarele variante:
 notarea strategică: subaprecirea performanţelor elevilor, mai ales în prima parte a anului şcolar,
determinată de prejudecata potrivit căreia acordarea de note mari, chiar dacă sunt meritate, nu
întreţine interesul elevilor pentru studiu şi nici capacitatea de mobilizare şi efort ci, dimpotrivă,
generează automulţumire şi slăbeşte dorinţa de autodepăşire; notele de 10 şi 9 nu sunt pentru elevi
etc.;
 notarea sancţiune: nota nemăsurând pregătirea, ci, mai degrabă, sancţionând elevii pentru
atitudini, fapte, situaţii care nu au legătură cu nivelul de pregătire (şoptitul, absenţe, neîndeplinirea
unor teme sau sarcini date etc.);
 notarea speculativă: constând în sancţionarea prin notă a unor lacune în ansamblul cunoştinţelor
elevului sau a unor erori, chiar şi atunci când acestea nu fac parte din elementele esenţiale ale
conţinutului;
 notarea etichetă: prin menţinerea elevului în zona valorică în care s-a manifestat la un moment
dat, fără să ţină seama de evoluţia sa ulterioară
Trăsăturile de personalitate ale profesorului se reflectă şi acestea în comportamentul acestuia ca
examinator, găsindu-şi expresia într-o adevărată “ecuaţie personală” a examinatorului, care
antrenează efectul cunoscut sub denumirea de “eroarea individuală constantă”. Dintre trăsăturile şi
însuşirile educatorului, sunt mai evident implicate în actul evaluativ următoarele:
severitate/indulgenţă; constant/fluctuant; conformist/nonconformist,; echlibrat/nervos etc.
IV.3.2. Expectaţiile/aşteptările evaluatorului

Se referă la performanţele elevilor care se produc, pe de o parte, sub influenţa reprezentărilor pe
care profesorul şi le-a format cu privire la potenţialul de învăţare a unor elevi, iar, pe de altă parte,
funcţie de circumstanţe detaşate de persoana sa. În această categorie întâlnim:
 “efectul halo”: descris încă din 1920 de E. Thorndike, constă în părerea bună pe care profesorul
şi-a format-o despre unii elevi în ceea ce priveşte potenţialul lor de învăţare, nivelul motivaţiei
şcolare şi a rezultatelor obţinute şi, sub influienţa acesteia, tendinţa de supraevaluare a rezultatelor
elevilor, chiar şi atunci când unele sunt sub aşteptări;
 “efectul de anticipaţie” – cunoscut şi ca efectul “pygmalion”, inversul “efectului halo”, în sensul
că expectaţiile sunt nefavorabile;
IV.3.3. Diverse circumstanţe
Acestea îşi au sursa în interacţiunea dintre evaluator şi situaţia în care se realizează actul evaluativ:

evaluării)
 efectul de rol: se referă la influenţa exercitată asupra profesorului din diverse circumstanţe pe
care acesta le percepe. Rolul său de profesor şi de examinator structurează la acesta ceea ce se
cheamă comportamentul de rol, care este condiţionat atât de însuşirile persoanei, cât şi de
anumite circumstanţe care îl dirijează şi îl reglează;
 efectul de contrast – constă în accentuarea a ceea ce îi deosebește pe subiecţi. Efectul de contrast
rezultă din poziţia unui subiect sau a unei lucrări faţă de alţi subiecţi sau alte lucrări;
 efectul de ordine – asemănător celui precedent, se manifestă atât în cazul examinărilor orale,
cât şi la corectarea lucrărilor scrise. De exemplu un elev care răspunde slab la solicitările
profesorului, urmând după un coleg care a dat răspunsuri bune, este apreciat mai sever şi invers.
 o variantă a acestuia este “efectul de ancorare” sau “efectul de contaminare” care exprimă
situaţia în care, într-un pachet de lucrări, o lucrare foarte bună sau foarte slabă perturbă
corespondenţa dintre notele acordate până atunci şi cele ce urmează, acestea fiind rapotate la
lucrarea respectivă, care accentuează contrastul, ea devenind un fel de etalon. În acest caz,
efectul se estompează treptat dar sigur lucrările ce urmează imediat ei sunt supraevaluate sau
subevaluate. “Efectul de ancorare” se manifestă şi ca “efect de dependenţă”, adică dependenţa
între evaluări care se succed, în sensul că aprecieri obţinute anterior exercită o atracţie a celor
următoare, acestea tinzând să se apropie de cele anterioare (vezi notele din catalog, carnetul de
note al elevului sau studentului etc.);
 eroarea logică sau eroarea constantă: se produce în situaţiile în care se apreciază şi alte variabile
decât cele considerate oportune. De exemplu, în aprecierea probelor scrise, la alte discipline decât
cele lingvistice, se ţine seama de: corectitudinea exprimării, respectarea regulilor ortografice şi de
punctuaţie, chiar şi de estetica lucrării. Luarea în considerare ori nu a acestora face obiectul unor
discuţii controversate şi generează atitudini diferite: unii profesori ţin seama de ele, alţii le ignoră,
apreciind lucrarea numai din unghiul conţinutului disciplinei respective. În cazul aprecierilor
operate de un profesor nu se produc deformări ale aprecierii în favoarea unor elevi sau în
defavoarea altora. Eroarea este constantă. Variaţiile sunt doar de la un profesor la altul;
 statutul şcolar al elevilor: apartenenţa la o clasă sau la o unitate şcolară care se bucură de o bună
reputaţie le creează avantaje, fiind apreciaţi mai generos şi invers.
IV.3.4. Caracteristicile disciplinelor de învăţământ
Variabilitatea aprecierilor se manifestă diferit de la un obiect de învăţământ la altul.
Disciplinele socioumane ca şi cele de educaţie artistică creează mai mari probleme în apreciere.
IV.3.5. Natura probelor

Experienţa demonstrează că evaluările prin examinări orale sunt mai puţin exacte, generând o
variabilitate mai mare, în comparaţie cu probele scrise, în cazul acestora răspunsul se conservă şi poate
fi revăzut.
IV.3.6. Tipurile de rezultate evaluate.

Dimensiunea variabilităţii este în funcţie şi de ceea ce se evaluează: cunoştinţe, capacităţi,
trăsături de personalitate etc.
IV.3.7. Particularităţi psihice ale subiecţilor examinaţi/tipologia examinaţilor

Elevii care dau dovadă de spontaneitate sunt avantajaţi faţă de cei “lenţi” în situaţii de
examinare; cei care operează mai uşor cu raţionamente teoretice fac o impresie mai bună decât cei
aparţinând tipului senzorial-intuitiv, atunci când se evaluează conţinuturi cu caracter teoretic.
IV.3.7. Erori în aprecierea conduitei

evaluării)
Variabilitatea în aprecierea trăsăturilor de personalitate şi a conduitei este mult mai accentuată,
determinată – în primul rând – de dificultatea mult mai nare de cuantificare a fenomenelor de această
natură:
 eroarea prin “asemănare” exprimată în indulgenţa manifestată faţă de aspectele negative în care
educatorii se regăsesc pe ei înşişi:
 eroarea prin “contrast” constă în aprecierea mai severă, sub raportul unor trăsături psihice pe care
le posedă evaluatorul, dar care sunt deficitare în conduita elevilor;
 efectul blând priveşte aprecierea mai indulgentă faţă de subiecţii cunoscuţi mai bine de evaluator,
ca şi a celor “mai simpatici”, comparativ cu aprecierea, de obicei, mai severă a celor mai puţin
cunoscuţi (vezi şi elevii noi veniţi într-o clasă);
 eroarea de generozitate se manifestă, mai ales, în conduita profesorilor diriginţi/principali şi în
general a profesorilor în circumstanţe în care sunt interesaţi de a prezenta o situaţie mai bună în
ceea ce priveşte conduita elevilor;
 eroarea logică care este provocată de imprecizia, ambiguitatea termenilor care definesc diverse
stări afective.
IV.4. Modalităţi de prevenire şi diminuare a variabilităţii în evaluare
Orientările actuale promovate de teoria evaluării, referitoare la fenomenul divergenţelor în notare,
privesc în mod expres determinarea modalităţilor de diminuare a efectelor factorilor care le generează.
G. Noizet şi G.P. Cavernei ordonează aceste proceduri în trei categorii, după momentul când intervin
în procesul de evaluare:
 proceduri a priori:
 alegerea unei scale de notare adecvate;
 adoptarea unui barem de notare ce poate fi mai detaliat sau mai sintetic;
 elaborarea unei grile de corectare;
 elaborarea unor descriptori de performanţă;
 modalităţi după administrarea probelor:
 corectarea fără să ştim a cui este lucrarea;
 compararea lucrărilor care au primit aceeaşi notă;
 recorectarea unor lucrări asupra cărora avem rezerve cu privire la nota acordată la prima
corectură;
 multicorectarea (corectarea şi aprecierea lucrărilor de doi sau mai mulţi corectori);
 “ajustarea” notelor – măriri sau micşorări ale celor doi corectori în baza unor argumente;
 consensul în utilizarea unei scale de notare (care este nota cea mai mică şi cea mai mare la o
scală utilizată de mai mulţi examinatori).
Simpla conștientizare a acestor efecte și dorința de creștere a obiectivității notării sunt în măsură să
diminueze efectele perturbatoare asupra notării, să crească încrederea elevilor în obiectivitatea și buna
credință a evaluatorului, să crească prestigiul profesorului și a instituției școlare.
O altă controversă este legată de ”pedagogia curbei lui Gauss” sau de stilurile de notare/apreciere
a rezultatelor pe care le promoveaza profesorii. Acestea pot fi grupate în trei categorii: stilul sever,
stilul generos și stilul moderat.
 Stilul sever apare atunci când profesorul pune mai mult de jumătate din note sub nota de trecere
sau la limita acesteia.
În general, pedagogii consideră că severitatea excesivă demotivează elevii, fapt care este de natură să
reducă performanța școlară. Acest stil de notare trebuie evitat.
 Stilul generos reprezintă situația opusă a celei de mai sus. Conform acestui model majoritatea
notelor (60% și peste) sunt situate peste nota de trecere.
Acest tip de evaluare are o funcție preponderent motivațională, punând accent pe toate posibilitățile
intelectuale ale elevului, bazându-se și pe sprijinul părinților pentru a obține cele mai bune rezultate
de la toți elevii.
evaluării)
 Stilul moderat sau pedagogia ”curbei lui Gauss”, reprezintă un curent bazat pe rezultate statistice,
pedagogia practică dar și pe teoria ”învățării depline”, potrivit căreia 80% din elevii populației
școlare sunt capabili să-și însușească materia din programe dacă dispun de timpul necesar iar
distribuția notelor se înscrie aproximativ în modelul gaussian.
Potrivit acestui model, factorul motivațional este asigurat prin diferențierea notării, iar reușita școlară
obținută printr-un cumul de factori.
Practica docimologică scoate în evidenţă numeroase disfuncţii şi dificultăţi în evaluarea corectă şi
obiectivă a rezultatelor şcolare. Dintre cauzele care generează distorsiuni subiective în evaluare,
amintim:
 alegerea defectuoasă a metodelor şi strategiilor de evaluare în raport cu obiectul evaluării (ceea
ce se evaluează) sau cu obiectivele evaluării (ce se doreşte să se realizeze);
 unele particularităţi ale relaţiei dintre profesor şi elevi, cu componentele ei afectiv-atitudinale;
 influenţe datorate contextului pedagogic în care se efectuează evaluarea (nivelul general al
clasei, politica şcolii în materie de evaluare, salvgardarea ,,imaginii” şcolii, etc.);
Distorsiunile în notare apar şi prin implicarea factorilor de personalitate, atât cei care ţin de
profesor, cât şi cei care ţin de elevi. Starea de moment, oboseala şi factorii accidentali pot favoriza, de
asemenea, apariţia unor erori în evaluare. Nu mai puţin prezent este stilul didactic deficitar (din
nepricepere, necunoaştere, lipsă de experienţă, rea-voinţă) care îl poate caracteriza pe profesor.
Bibliografie
Cucoş,C.(coord.), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
Holban, I., Testele de cunoştinţe, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1995.
Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
Jinga, I., Evaluarea performanţelor şcolare, Editura Aldin, Bucureşti, 1999.
Landsheere, G.de, Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Editura Didactică și Pedagogică,
Bucureşti, 1975.
Lisievici, Petru, Teste de cunoştinţe, Iinstitul de Stiințe a Edicației, Bucureşti, 1993.
M.E.N., SNEE, Ghid de evaluare pentru învăţământul primar, Bucureşti, 1999.
Monteil, M., J., Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi, 1997.
Nicola, I., Tratat de pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1996.
Pavelcu, V., Principii de docimologie, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1968.
Potolea, D., Neacşu, I., Radu, I.T., Reforma evaluării în învăţământ, Editura Didactică și Pedagogică,
Bucureşti, 1996.
Radu, I.T., Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică și Pedagogică,
Bucureşti, 1981.
Radu, I.T., Evaluarea randamentului şcolar, în Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988.

evaluării)

Curs Pedagogie II

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Pedagogie II

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de curs

Teoria și metodologia instruirii (TMI)

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.B.

Concepte cheie: teoria instruirii, teoria și metodologia instruirii, didactică, proces de

I.1. Delimitări conceptuale

Teoria instruirii defineşte conceptele de bază ale didacticii generale: procesul de

Teoria şi metodologia instruirii are calitatea unei ştiinţe pedagogice fundamentale

Termenul s-a generalizat odată cu publicarea lucrării lui J. A. Komensky (Comenius)

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.B.

- abordările psihologice şi psihosociale se concentrează asupra caracterului pedagogic

Datorită etapelor diferite parcurse de concepţia privind desfăşurarea procesului de

I.2. Procesul de învăţământ

Procesul de învăţământ reprezintă ”principalul subsistem al sistemului de

O altă definiţie precizează că procesul de învăţământ este ansamblul acţiunilor de

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.B.

I.2.2. Componentele principale ale procesului de învăţământ

Structura de organizare a procesului de învăţământ intervine la nivel macro şi micro

Structura de acţiune a procesului de învăţământ vizează activitatea de instruire proiectată

Din perspectiva definițiilor prezentate, elementele componente ale procesului de

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.B.

Procesul de învățământ poate fi caracterizat și prin următoarele aspecte:

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.B.

Abordat din perspectivă sistemică, procesul de învăţământ reprezintă procesul prin

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.B.

Concepte cheie: principiu, normativitate, obiectivitate, sistemic, globalitate, eficiență.

II.1. Delimitări conceptuale

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.B.

Aceste principii au evoluat continuu în funcţie de noile orientări pedagogice, interpretarea

II.1.1. Trăsături specifice principiilor didactice

Fiecare principiu promovează cerinţe fundamentale specifice, care devin realizabile

II.2. Prezentare principii didactice

II.2.1.Principiul participării active şi conştiente a elevilor la activitatea de predare-

II.2.2. Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional (principiul intuiţiei)

II.2.3. Principiul sistematizării şi continuităţii

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.B.

II.2.4. Principiul legării teoriei cu practica

II.2.5.Principiul accesibilităţii şi individualizării, al considerării particularităţilorde

II.2.6. Principiul însuşirii temeinice şi durabile a cunoştinţelor, deprinderilor şi

II.2.7. Principiul conexiunii inverse (retroacţiunii) în procesul de învăţământ

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.B.

Metode de învățământ. Strategii didactice

III.1. Delimitări conceptuale

Metodologia didactică este teoria şi ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în procesul

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.B.

Mijloacele didactice reprezintă instrumentele materiale, naturale, tehnice etc. subordonate

Strategiile didactice au în vedere optimizarea activităţilor de instruire prin alegerea metodelor şi

III.2. Funcţiile metodelor didactice

III.3. Clasificarea metodelor didactice

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.B.

III.4. Prezentare metode didactice tradiționale

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.B.

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.B.

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.B.

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.B.

Criteriile de natură logică delimitează:

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.B.

III.4.2.2. Dezbaterea (discuția)

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.B.

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.B.

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.B.

III.4.8. Joc de rol

III.5. Prezentare metode interactive

Curs Pedagogie II (Teoria și metodologia instruirii/ Teoria și metodologia evaluării), R.B.