COMPETENŢA CA FINALITATE A ÎNVĂŢĂRII

Țurcanu Ana-Valeria, facultatea de Drept, Grupa A5

Introducere

Gândirea pedagogică este esenţial determinată de spaţiul educaţional în care se produce.

Competenţele se formează şi se dezvoltă în cadrul cursurilor şi sunt evaluate la diferite etape ale programelor de
studii. Competenţele formate pot fi „specifice” – caracteristice unui domeniu de studiu, iar altele „generice” –
comune pentru oricare program de studii. În rezultat, competenţele-chei devin cele mai importante, pe care
absolventul le va folosi şi dezvolta în continuare.
În articol se analizează diferite abordări ale competenţelor ca finalitate a învăţării în practica
sistemului de învățământ european și a celui din România. Se menționează corelația dintre competențe și
finalitățile de învățare. Formarea competențelor specifice necesită o abordare sistemică în evoluție, urmărind
scopul de a dezvolta achizițiile dobândite anterior. Nivelul performanțelor obținute, care determină calitatea
finalităților este în strictă dependență de profesionalismul cadrului didactic, metodologia didactică aplicată și
asigurarea bazei materiale pentru desfășurarea procesului educațional.

Aprofundare în analiză

În conformitate cu documentele elaborate de Comisia Europeană, competenţele-cheie reprezintă un

ansamblu transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru
împlinirea şi dezvoltarea personală, incluziune socială şi inserţie profesională. Acestea la rândul lor trebuie
dezvoltate până la finalizarea educaţiei obligatorii şi urmează ca un fundament pentru învăţarea pe tot parcursul
vieţii.Pentru o învăţare permanentă sunt definite următoarele competenţe-cheie:
comunicarea în limba maternă;
comunicarea într-o limbă străină;
competenţa matematică, ştiinţifică, tehnologică;
competenţa digitală;
a învăţa să înveţi;
competenţa interpersonală, civică;
spiritul de iniţiativă/antreprenorial;
sensibilitate şi exprimare culturală (conştiinţa şi expresia culturală)

În cadrul Uniunii Europene competenţa este definită ca o combinaţie de cunoştinţe, aptitudini şi

atitudini adecvate contextului. Competenţa oferă posibilitatea aplicării rezultatelor învăţării în mod adecvat şi
definit (educaţie, muncă, dezvoltare personală). Competenţa cuprinde aspecte funcţionale (abilităţi tehnice),
atribute interpersonale (abilităţi sociale, organizatorice), valori etice, nefiind limitată la unele elemente
cognitive (utilizarea teoriei, conceptelor sau a cunoştinţelor). Dobândirea (acumularea) competenţelor-cheie se
încadrează în principiile de egalitate şi acces liber pentru toţi la studii, în special pentru unele grupuri
dezavantajate, potenţialul educaţional al cărora necesită atenţie şi sprijin( persoane cu abilităţi reduse, persoane
care părăsesc şcoala timpuriu, şomerii, persoane cu dizabilităţi, imigranţii ş. a.)
Recomandările Uniunii Europene, cu excepţia competenţei de comunicare în limbi străine, nu
conţin metodologii descriptorii explicite, ce ar permite evaluarea nivelului de competenţă. Unele din aceste
aspecte sunt lăsate la discreţia fiecărei ţări din Comunitate, fapt ce delimitează evaluarea modului în care
sistemele educaţionale asigură formarea şi dezvoltarea competenţelor-cheie.
Noţiunea de competenţă este abordată şi în unele documente internaţionale, cum ar fi:
 OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development – Organizaţia pentru
Cooperare şi Dezvoltare Economică);
 PISA (Progamme for International Student Assessment – Programul pentru evaluarea
internaţională a elevilor);
 TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study – Programul de evaluare
internaţională a elevilor la matematică şi ştiinţe);
 În România, pe parcursul ultimelor decenii, curricula şcolară a evoluat de la simple programe
şcolare bazate pe conţinuturi – la curricula bazată pe obiective, iar de la aceasta – la curricula centrată pe
competenţe.
Având la bază corelarea obiectivelor educaţionale şi a competenţelor, s-a reuşit elaborarea
curriculei la toate disciplinele, abordarea curriculară fiind bazată pe următoarele categorii de competenţe:
competenţe-cheie (transversale); competenţe transdisciplinare pe trepte de învăţămînt (primar, gimnazial,
liceal); competenţe specifice disciplinei (competenţe generale); competenţe specifice unităţii de învăţare
(subcompetenţe).
,,Educaţia are ca finalitate principală formarea unui caracter integru şi dezvoltarea unui sistem de
competenţe, care include cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori ce permit participarea activă a individului la
viaţa socială şi economică” .
În viziunea lui X. Roegiers, competenţa reprezintă mobilizarea unui ansamblu articulat de resurse în
vederea rezolvării unei situaţii semnificative, care aparţine unui context de situaţii-problemă. După M.
Manolescu, competenţa este un potenţial care trebuie probat/demonstrat în situaţii concrete. Pentru a putea fi
evaluată, o competenţă trebuie să dispună de anumite situaţii concrete în care cel ce învaţă va demonstra că are
capacitatea expunerii în practică, valorificării a ceea ce a învăţat. Competenţa vizează conduita fiecăruia, ea se
obţine prin predare-învăţare formativă şi se evaluează formativ. Prin realizarea unor situaţii dificile,
competenţa, poate oferi randament, precizie, siguranţă, în final oferindu-i posibilitatea elevului/studentului de a
rezolva anumite situaţii pe baza unor abilităţi, deprinderi şi cunoştinţe dobândite anterior.
În baza definiţiei competenţei-cheie şi a specificului acestora rezultă:
 competenţele se definesc printr-un sistem de cunoştinţe-deprinderi/abilităţi- atitudini;
au un caracter transdisciplinar;
 competenţele-cheie reprezintă într-un fel finalităţile educaţionale ale învăţământului
obligatoriu;
 competenţele trebuie să reprezinte baza educaţiei permanente.
Competenţele nu sunt codificate sau fixe, ele ar trebui să prezinte flexibilitate şi să fie într-o
permanentă evoluţie. Competenţa poate fi exprimată în performanţe, exprimând stadiul la care competenţele au
fost dobândite . Reeşind din aceasta, performanţa poate reda competenţa, forma şi nivelul ei de manifestare a
persoanei în particular.

Mitul centrării curriculumului pe obiective

În primul rînd, şi educaţia, şi proiectarea ei în formă de curriculum, dintotdeauna au fost şi sunt
centrate pe competenţe, şi nu pe obiective, căci obiectivele nu sunt nimic altceva decît competenţe proiectate,
iar fina lităţile – competenţe deja formate . Obiectivele educaţionale ale primului model de curriculum din spaţiul
educaţional românesc sunt formulate în termeni de cunoştinţe, şi atitudini – componente ale competenţei, şi
aceasta n-a fost o greşeală, precum afirmă profitorii ”modernizării”, ci un postulat epistemic solid, care
reglementează cunoaşterea umană: omul, fiind ghidat de conştiinţă şi nu de instincte, îşi proiectează fiecare
activitate, elaborînd obiective, care indică asupra rezultatului, finalităţii dorite. Deci, a elimina obiectivele din
curriculum este egal cu a decreta că educaţia să se întemeieze pe... instinct(tendințe innăscute ale persoanei
către forme de comportament automat care satisface anumite nevoi ale corpului-înnotul bebelușului)

Valoarea ca autoritate supremă a educaţiei

Un postulat fundamental al teoriei educaţiei stabileşte că educaţia se realizează prin valori şi creează
valori. Ce este valoarea şi care sînt valorile educaţiei? Deşi chestiunea valorilor este una complicată, sinteza
definiţiilor ne dă o formulă simplă şi inteligibilă: valori sînt lucrurile şi fiinţele semni ficative individului şi
grupurilor umane, filozofia obişnuind să numească prin termenii lucruri şi fiinţe tot ce există. Deducem, astfel, că
nu numai conţinuturile educaţionale (materiile de învăţămînt) sunt valori, dar şi ceea ce proiectează educaţia –
obiectivele educaţionale, şi tot ce ţine de modalitatea valorificării conţinuturilor pentru a atinge obiectivele
formulate – metodologiile educaţioale, finalităţile (competenţe, trăsături de caracter şi comportamente) sînt
valori. Cea mai importantă valoare este educația.

Obiectiv şi finalitate educaţională

Finalităţile educaţionale se axează pe formarea de competenţe, competenţele reprezentând
ansambluri structurale de cunoaştere şi deprinderi dobândite prin învăţare. Astfel, se permite identificarea şi
rezolvarea în diverse contexte a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Prin urmare, în educaţie, şi
nu numai, orice subiect luat în discuţie trebuie neapărat raportat la valorile-finalităţi, căci rostul oricărei
activităţi este în valoarea pe care ne propunem s-o obţinem. Prin educaţie formăm şi dezvoltăm competenţe,
trăsături caracteriale şi comportamente. Anumite sisteme de competenţe produc trăsături de caracter, iar
competenţele şi trăsăturile caracteriale determină comportamentele umane.
Performanţa este o acţiune eficientă într-o situaţie dată, iar competenţa este un potenţial al acţiunilor,
eficientă într-un ansamblu de situaţii. Eficienţa performanţelor realizate în diferite situaţii depinde de alegerea
tipului de competenţe ce vor fi inferate. Rezultă că, performanţă se constată, iar o competenţă se inferează. De
aceea, competenţa poate fi aplicată, implicit sau explicit, cu semnificaţie de standard de performanţă: o persoană
competentă semnifică că aceasta corespunde standardelor recunoscute de mediul în care îşi exercită sau va exercita
o activitate. Astfel, orice obiectiv al activităţii educaţionale prevede formarea unei însuşiri care se manifestă în
comportamente independente. Un obiectiv, este o intenţie comunicată printr-o declaraţie, care descrie modificarea
ce se doreşte să fie provocată la cel ce studiază.
Sursele citate demolează un alt mit – al trecerii curriculumului de la obiective la competenţe,
conform căruia schimbarea accentului în construcţia curriculară şcolară de pe obiective pe competenţe este pe
deplin justificată. Prin educaţie obţinem deci nu numai competenţe. Competenţele sînt totuşi achiziţiile
fundamentale ale edu caţiei, nu însă şi cărămizile elementare ale acesteia. Doar cunoştinţele, capacităţile şi
atitudinile pot pretinde la rolul de cărămizi elementare ale educaţiei. S-a stabilit însă că fiecare element
constitutiv al competenţei, în funcţie de vîrsta, calitatea educaţiei, profesia şi orientarea generală a educatului,
înregistrează varia niveluri de dezvoltare. De ex. lectura expresivă a baladei Mioriţa de către un elev din cl. I va
explora doar anumite valori ale baladei; acelaşi elev, în clasa a IV-a, va exprima prin citirea expresivă un spectru
mai larg de valori implicite şi explicite ale baladei, numărul şi semnificaţia acestora va spori prin lectura
expresivă a baladei de către elev în cl. a IX-a, iar ca absolvent al liceului va integra în lectura expresivă a
baladei sensurile etnologic, filozofic şi religios-creştin ale acesteia, astfel constituindu-se şi valoarea artistică a
operei.

Caracteristicile de bază ale competenței

este complexă: orice competenţă integrează cunoştinţe, capacităţi, deprinderi, abilităţi şi
atitudini necesare pentru efectuarea unui proces/acţiune, adică constă în mobilizarea elevului/studentului în
contexte mult mai complexe, care ar solicita simultan mai multe componente

este relativă: în comparaţie cu obiectivele care pot fi realizate, o competenţă nu poate fi

realizată/atinsă, deoarece ea poate evolua de la un nivel inferior spre unul mai superior; competenţele nu sunt
bazate pe obiective care ar trebui imediat realizate, dar necesită activitate pe cont propriu

este potenţială: spre deosebire de o performanţă, care poate fi măsurată sau constatată şi
se referă la trecut sau prezent, competenţa poate fi proiectată (deci e obiectiv) şi evaluată (deci e finalitate),
posibilitatea mobilizării sale generând diferite performanţe în viitor, în diferite contexte de învăţare
independentă;

este exercitată într-o anumită situaţie: se dezvoltă gradual prin modificarea situaţiilor
educaţionale (se manifestă prin capacitatea administrării cu eficienţă a unei situaţii sau prin modificarea
condiţiilor în care această competenţă este folosită- adaptată situaţiei în cauză)

este completă şi insecabilă: nu este divizibilă;

dezvoltarea competenţelor nu poate fi efectuată într-un mod secvenţial sau segmentat,

dar într- un fel concentric

este transferabilă: se aplică în situaţii noi (schimbând mijloacele sau îmbunătăţind

procedurile); ar trebui să genereze diverse capacităţi/performanţe într-o diversitate de situaţii;

este conştientizată şi asociată necesităţilor şi intenţiilor – deci include ideea de finalitate şi

poate fi
 gestionată de cel care o deţine, trebuie competenţa să fie conştientă şi atribuită necesităţilor şi
intenţiilor personale.
În aspect procedural o competenţă se realizează în patru etape:
1. învăţare; 3. aplicare
2. antrenare; 4. reflectare

Competenţa în aspect de finalitate poate fi determinată de următoarea expresie:

Cunoştinţe + Funcţionalitate + Conştientizare + Aplicabilitate +Comportament/Atitudine =
Competenţă

Structura competenţei
Cunoştinţe dinamice-mobilizabile într-un număr de situaţii diferite, dar şi noi cunoştinţe care trebuie
mobilizate; capacitatea cuiva de a se pronunţa asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoaşteri adânci a problemei
în discuţie; un comportament posibil/vizat, un rezultat aşteptat sau, ceea ce cunosc în realitate elevii şi ceea ce
pot face ei. Definiţiile date descoperă competenţei:
a) structură triadică, în care atitudinile sînt inerente,
b) natură integratoare,
c) dinamism şi automatism.
Anume a treia caracteristică atribuie competenţei calitatea de termen generic în raport cu obiectivul
educaţional (=competenţă proiectată) şi cu finalitatea educaţională (=însuşire de durată)
Atitudinile rămân a fi componenta cea mai puţin înţeleasă a competenţei nu numai în lume, dar şi în
spaţiul educaţional românesc. Lumea constând din lucruri şi fiinţe, definim atitudinile ca raporturi semnificative
ale individului şi grupurilor umane faţă de lucruri şi fiinţe, inclusiv faţă de propria fiinţă, propriul univers intim.
Identificarea domeniilor şi formelor de manifestare a atitudinilor oferă soluţii educativ-didactice pentru
formarea, dezvoltarea şi evaluarea atitudinilor ca şi componente ale competenţelor.
Atitudinile se manifestă:
a) în sfera afectivă – prin emoţii, sentimente, stări sufleteşti;
b) în sfera dezirabilului – prin dorinţe, aspiraţii, vise, idealuri;
c) în sfera evaluării – prin opinii, aprecieri/autoa- precieri, acte evaluative;
d) în sfera volitivă – prin acte de voinţă;
e) în sfera conceptuală – prin convingeri, idei, principii, concepţii etc. personale;
f) în sfera comportamentală – prin toate acţiunile şi faptele, inclusiv cele de simţire şi
gîndire, dezirabile şi voite, de evaluare şi conceptual

Clasificarea competenţelor
Competenţele au nivel diferit de generalizare: cu cât clasa obiectelor, asupra cărora competenţa
poate fi aplicată, este mai mare, cu atât este mai generală şi mai labilă. În ambele ipostaze, de obiectiv
educaţional şi de finalitate educaţională, competenţele au valoare diferită, ele fiind grupate în:
♦ universale – proprii şi aplicabile în orice gen sau formă de activitate umană; mai nou, acestea sunt
structurate de Comisia Europeană în 10 competenţe;
♦ generale – care se manifestă/se formează într-un domeniu de cunoaştere/activitate umană; de ex.,
competenţa comunicativ-lingvistică, competenţa artistic-estetică; se definesc pe discipline şcolare/cursuri
universitare şi se formează pe durata învăţămîntului gene ral/liceal/universitar. Ele au un grad ridicat de
generalitate şi complexitate şi rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale învăţării;
♦ specifice – componente ale competenţelor generale, realizabile într-o sferă relativ îngustă, precum
competenţa lingvistică ca şi constituentă a competenţei de comunicare, competenţa de lectură ca şi componentă
a competenţei artistic-estetice; se definesc pe discipline şcolare/cursuri universitare şi se formează pe parcursul
unui semestru/an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Majoritatea autorilor indică şi asupra unor competenţe-cheie, care asigură avansarea la un nivel
superior de instruire, educaţie şi formare, cu caracteristicile de bază:
- sunt multifuncţionale: participă la rezolvarea unei diversităţi de probleme de viaţă, profesionale sau
sociale;
- sunt supradisciplinare şi interdisciplinare: depă şesc cadrul unui domeniu de cunoaştere/discipli ne
şcolare/ştiinţifice;
 - necesită dezvoltare intelectuală: gîndire abstractă, autoreflexie, definirea poziţiei proprii,
autoevaluare, gîndire critică
- sunt multidimensionale: antrenează diferite pro cese cognitive şi capacităţi intelectuale (analitice,
critice, comunicative ) Un exemplu de competenţă-cheie este competenţa interculturală

O competenţă-cheie(sau specifică) nu se formează în cadrul unei lecţii, unde realizarea unei

subcompetenţe concrete poate viza mai multe competenţe-cheie sau specifice. Din acest motiv, fiecare metodă
didactică trebuie folosită atât în raport cu realizarea concretă a unei subcompetenţe, cât şi cu realizarea
strategică a competenţelor- cheie şi specifice, pe parcursul realizării obiectivelor (învăţare, antrenare, aplicare şi
reflecţie). Prin urmare, competența de cercetare include competențe specifice atât procesului de cercetare, cât
și celui de învățare, deoarece cercetarea este axată pe învățare.

În concluzie
Odată cu ”trecerea curriculei disciplinare de la obiective la competenţe” s-a comis o gravă eroare
epistemică, căci educaţia dintotdeauna a fost centrată pe competenţe, iar competenţele sînt mai întâi proiectate în
formă de obiective, apoi formate gradual, constituindu-se în competenţe-finalităţi. Cunoștințele teoretice
dobândite în timpul învățării de către student sunt aplicate în practică pentru dezvoltarea competenței de
cercetare. Finalităţile de studiu reprezintă nişte afirmații concrete prin care se atestă modul în care
competenţele planificate, inclusiv nivelele de cunoaştere necesare, sunt dezvoltate sau dobândite. Competențele
sunt dezvoltate în procesul de învățare în funcție de finalităţile de studiu, care aparțin studentului în cauză.
Astfel, se poate constata o tendință de adaptare a competențelor la nevoile educaționale ale fiecărui student.

Bibliografie
A. Ardelean, O. Mândruţ. Didactica formării competenţelor. Arad: „Vasile Goldiş” University
Press. 2012.
A. Gremalschi. Formarea competenţelor-cheie în învăţământul general: provocări şi constrângeri.
Chişinău. 2015.
N. Silistraru, S. Golubiţchi. Pedagogia învăţământului superior. Ghid metodologic. Chişinău:
UST, 2013.
M. Manolescu. Teoria şi metodologia evaluării. Bucureşti: Editura Universitas. 2010.
T. Cartaleanu, O. Cosovan, V. Goraş-Postică ş. a. Formare de competenţe prin strategii didactice
interactive. Chişinău: ProDidactica. 2008.
R. Dumbrăveanu, V. Pâslaru, V. Cabac. Competenţe ale pedagogilor: interpretări. Chişinău.
2014.
2
7