„FORMAREA COMPETENȚELOR ELEVILOR PRIN

UTILIZAREA METODELOR ALTERNATIVE”

MODULUL I - FORMAREA
COMPETENŢELOR ELEVILOR – OBIECTIV
EDUCAŢIONAL PRIORITAR

MODULUL II – STRATEGII DE INSTRUIRE

ÎN CONTEXTUL FORMĂRII
COMPETENȚELOR ELEVILOR

MODULUL III - PROIECTAREA DIDACTICA-

CONDIȚIE A UNEI ACTIVITATI DIDACTICE
DE CALITATE
 MODULUL I - FORMAREA COMPETENŢELOR
ELEVILOR – OBIECTIV EDUCAŢIONAL PRIORITAR
 T1. COMPETENȚELE – CHEIE, FINALITĂȚI ALE PROCESULUI DE
INSTRUIRE
1. Introducerea competenţelor în curriculum şcolar
 Competenţa este elementul comun al documentelor şcolare reglatoare pentru
învăţământul preuniversitar.
 Prin includerea competenţelor în Legea Educaţiei Naţionale a fost întărit rolul lor
normativ.
• Competenţele – cheie în Legea Educaţiei Naţionale
 Competenţele – cheie au o prezenţă explicită şi implicită bine precizate în Legea
Educaţiei Naţionale, ceea ce arată că includerea acestora reprezintă referenţialul maxim al
finalităţilor procesului educaţional.
 Art. 4 din LEN precizează că: „Finalitatea principală a educării o reprezintă formarea
competenţelor (definite ca „un ansamblu multifuncţional şi trasferabil de cunoştinţe,
deprinderi / abilităţi şi aptitudini necesare în situaţii diferite)”.
 În art. 13 se subliniază că învăţarea pe tot parcursul vieţii este un drept garantat; această
competenţă – cheie devine în acest fel o ţintă educaţională majoră.
 Art. 31 (6) arată rolul componentei nonformale şi informale în formarea competenţelor în
învăţământul liceal.
 Art. 68 – (1) Curriculum naţional pentru învăţământul
primar şi gimnazial se axează pe 8 domenii de competenţe –
cheie care determină profilul de formare a elevului:
a) competenţe de comunicare în limba română şi în limba
maternă, în cazul minorităţilor naţionale;
b) competenţe de comunicare în limbi străine;
c) competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie;
d) competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei
ca instrument de învăţare şi cunoaştere;
e) competenţe sociale şi civice;
f) competenţe antreprenoriale;
g) competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală;
h) competenţa de a învăţa să înveţi.
• Modele curriculare
Modelele curriculare reprezintă structuri care realizează un raport între disciplinele şcolare
tradiţionale şi exigenţele noi ale sistemului educaţional. În condiţiile instruirii pe competenţe,
modelele curriculare au ca element central sistemul de competenţe (competenţe generale,
competenţe specifice şi referenţialul exterior dat de competenţele – cheie).
Expresia cea mai simplă a modelului curricular o reprezintă programa şcolară. De la
introducerea competenţelor (2001) până în prezent, programele au fost supuse mai multor
modificări interioare. În prezent, în programele şcolare regăsim aceleaşi elemente invariante: nota
de prezentare, sistem de atitudini şi valori, competenţe generale (CG) şi specifice (CS),
conţinuturi, sugestii metodologice.
Competenţele generale sunt definite pentru fiecare obiect de studiu şi se formează pe durata
unui ciclu de învăţământ, deşi abordează niveluri de formare diferite de la un an la altul. Diferită
de obicei în funcţie de specificul disciplinei, există însă similarităţi la nivelul disciplinelor
“înrudite” grupate tradiţional în arii curriculare. CG exprima rezultate durabile ale învăţării,
condiţionează nivelul la care elevul învaţă noi sarcini şi pot fi transferate la o mare varietate de
sarcini specifice. Pot fi focalizate pe cunoaştere, pe anumite abilităţi şi priceperi sau pe atitudini.
Competenţele specifice sunt considerate etape intermediare în dobândirea competenţelor
generale, din care sunt derivate, se definesc la nivelul unui obiect de studiu si se formeaza într-un
interval de timp mai mic.
Conţinuturile sunt redate într-o formă minimală (fără a avea profunzime analitică) şi sunt
reperabile prin tematica pe care o descriu.
Sugestiile metodologice sunt foarte diferite de la o programă la alta şi fac frecvent referiri la
procesul de instruire, evaluarea şcolară şi activităţile de învăţare.
 Competențele –cheie europene ale Uniunii
•Elemente ale competenţelor Europene
În literatura pedagogică, competenţele sunt interpretate ca rezultate ale învăţării (ieşiri), prin opoziţie cu
obiectivele educaţionale (considerate intrări). Aceste competenţe sunt ansambluri structurate de cunoştinţe,
deprinderi şi valori.
Se apreciază că nu poate exista o echivalenţă între formulări ale competenţelor şi diferitele tipuri de
exprimare a obiectivelor. Acestea nu pot fi reduse sau asimilate reciproc.
Competenţa reprezintă capacitatea elevului de a rezolva o anumită situaţie, pe baza unor deprinderi şi
cunoştinţe dobândite anterior.
Există de asemenea părerea că nu pot fi descrise componente ale unei anumite competenţe (sau
„subcompetenţe”), ci pot fi aproximate anumite niveluri de realizare a acesteia.
Există aprecieri conform cărora competenţele pot fi transformate în „situaţii de învăţare” (sau „activităţi de
învăţare”) care sunt asociate acestora şi nu în obiective, indiferent de gradul de generalitate al acestora.
Din definiţia competenţei - cheie şi din analiza specificului acestora rezultă următoarele:
•competenţele se definesc printr-un sistem de cunoştinţe – deprinderi / abilităţi – atitudini;
•au un caracter transdisciplinar implicit;
•competenţele – cheie reprezintă într-un fel finalităţile educaţionale ale învăţământului obligatoriu;
•acestea trebuie să reprezinte baza educaţiei permanente.
De asemenea, în privinţa terminologiei, trebuie făcute anumite precizări suplimentare.
•Prin „cunoştinţe” nu se înţeleg numai elemente factuale, ci acest concept are un înţeles mai larg; el este în
general adaptat într-o formă simplificată din termenul englez de knowlledge;
•Programele şcolare încearcă să realizeze o concretizare a termenului de cunoştinţe, unde acestea sunt
subsumate conceptului de „conţinuturi”, subînţelegând trei grupuri distincte în cadrul acestora: conţinuturi
factuale; conţinuturi conceptuale; conţinuturi procedurale.
•Termenul de „abilităţi” (ca o echivalare a termenului de „skills”) are o acoperire mai bună dar, la unele
discipline, o relevanţă mai mare pare să o aibă conceptul de „deprindere”.
În accepţiunea Comisiei Europene, definiţia competenţelor – cheie este următoarea:
„Competenţele - cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de
cunoştinţe, deprinderi (abilităţi) şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru
împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională.
Acestea trebuie dezvoltate până la finalizarea educaţiei obligatorii şi trebuie să
acţioneze ca un fundament pentru învăţarea în continuare, ca parte a învăţării pe
parcursul întregii vieţi”.
Din această definiţie şi din analiza specificului competenţelor – cheie rezultă
următoarele:
•competenţele se definesc printr-un sistem de cunoştinţe – deprinderi (abilităţi) –
atitudini;
•au un caracter transdisciplinar implicit;
•competenţele – cheie reprezintă într-un fel finalităţile educaţionale ale învăţământului
obligatoriu;
•acestea trebuie să reprezinte baza educaţiei permanente.
Competenţele – cheie, grupate pe cele opt domenii (dintre care două au
subdomenii distincte) au un caracter profund teoretic şi cu un înalt grad de
generalitate. Domeniile de competenţe - cheie cuprind: cunoştinţe, abilităţi
(aptitudini, deprinderi), atitudini.
 SĂ RECAPITULĂM!
 T1. Competențele – cheie, finalități ale
procesului de instruire

• Activități de învățare
• Brainstorming, discuții în grup despre impactul
introducerii competențelor cheie în curriculum școlar
(avantaje, dezavantaje, efecte)
• Analizarea domeniilor de competențe-cheie recomandate
de Uniunea Europeană și identificarea elementelor
componente specifice fiecărei competențe (cunoștințe,
deprinderi/aptitudini, atitudini);
 T2. DOMENIILE DE COMPETENŢE – CHEIE ȘI
COMPETENȚELE DIN CURRICULUM ȘCOLAR
 Competenţa de comunicare (terminologică)

 Competenţa de comunicare – reprezintă o categorie de competenţe esenţială într-o
lume globală, în absenţa căreia nu se poate construi nici cunoaştere/ învăţare, nici
relaţionare. Este un element cheie pentru reuşita persoanei în situaţii de viaţă, în familie, în
timpul liber etc. şi pentru dezvoltarea altor competenţe cheie.
 Competenţa de comunicarea în limba maternă este alcătuită dintr-un un ansamblu de
elemente componente, referitoare la:
 • utilizarea limbajului ca instrument de comunicare orală şi scrisă;
 • reprezentarea, interpretarea şi înţelegerea realităţii utilizând ca instrument limba;
 • receptarea şi comunicarea cunoştinţelor;
 • organizarea şi orientarea sau modelarea gândirii şi a comportamentelor.
 Aceasta reflectă capacitatea individului de:
 • a exprima şi de a interpreta concepte, convingeri, sentimente şi opinii, atât oral, cât şi în scris;
 • disponibilitatea de a interacţiona cu alţii într-un mod adecvat şi creativ.
 Aşa cum se poate vedea din definiţie, competenţa de comunicare are mai multe dimensiuni.
Una se referă la cunoaşterea şi utilizarea limbii materne în situaţii diverse, în scris sau
oral, alt aspect este o atitudine ce constă în dorinţa de a interacţiona cunoscând elementele de
interculturalitate. Această competenţă este definită prin caracteristica sa de evoluţie continuă
atât în mediul familial, în şcoală, în mediile profesionale sau în timpul liber.
 1. Comunicare în limba maternă
CUNOŞTINŢE DEPRINDERI / APTITUDINI ATITUDINI

 vocabular  a comunica oral şi scris  atitudine pozitivă pentru

 gramatică funcţională,
funcţii ale limbii (acte de
vorbire)
 conştientizarea
principalelor tipuri de
interacţiune verbală
 un registru de texte literare
şi nonliterare
 principalele caracteristici
ale diferitelor stiluri şi
registre de limbă
 variabilitatea limbii şi a
comunicării în diferite
contexte
într-o varietate de situaţii
 a monitoriza şi adapta
propria comunicare la
cerinţele situaţiei
 a distinge şi a folosi
diferite tipuri de texte
 a căuta, a colecta şi a
procesa informaţia
 a folosi resurse
 a formula şi a exprima
argumente orale şi scrise
dialog constructiv
 aprecierea calităţilor
estetice şi dorinţa de a le
promova
 interesul de a comunica
(interacţiona) cu alţii
 conştientizarea impactului
limbajului asupra celorlalţi
 nevoia de a înţelege şi de a
utiliza limbajul într-un mod
pozitiv şi responsabil.

•APLICAȚIE:
Argumentaţi caracterul multidisciplinar al acestei competenţe.
 2. Comunicare în limbi străine
CUNOŞTINŢE DEPRINDERI / APTITUDINI ATITUDINI

 vocabular  abilitatea de a înţelege  aprecierea diversităţii

 gramatică funcţională,
 principalele tipuri de
interacţiune verbală şi de
registre ale limbii
 convenţii societale
 aspectul cultural şi
varietatea limbilor
mesaje orale culturale
 a iniţia, a susţine şi a  interesul şi curiozitatea
încheia conversaţii pentru limbi
 înţelegerea şi producerea  comunicare interculturală
de texte scrise adecvate
nevoilor individului
 învăţarea limbilor într-un
mod informal

•APLICAȚIE:
Argumentaţi caracterul multidisciplinar al acestei competenţe.
Identificaţi şi explicaţi:
a) rolul propriei discipline în formarea competenţei
comunicaţionale;
b) elemente ale competenţei comunicaţionale care pot fi urmărite
prin predarea disciplinei proprii.
 3. Competenţe matematice (3.1.) şi competenţe
de bază în ştiinţe şi tehnologii (3.2.)
CUNOŞTINŢE DEPRINDERI / APTITUDINI ATITUDINI
 numere, măsuri şi structuri  a aplica principii şi procese  respectul pentru adevăr
 operaţii fundamentale şi matematice de bază în  perseverenţa de a găsi
prezentări matematice de viaţa cotidiană, acasă şi la argumente
bază locul de muncă  evaluarea validităţii
 înţelegerea termenilor şi a  a urmări şi a evalua diferite argumentelor
conceptelor matematice etape ale unei argumentaţii  a înţelege o demonstraţie
 sensibilizarea faţă de • matematică
problemele cărora  a adopta un raţionament  a comunica în limbaj
matematica le poate aduce matematic
o soluţie  a înţelege o demonstraţie
matematică
 a comunica în limbaj
matematic

• APLICAȚII:
Daţi exemplele de competențe matematice utilizate
la disciplina şcolară pe care o predaţi.
 3.2. Competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii
CUNOŞTINŢE DEPRINDERI / APTITUDINI ATITUDINI
 principii de bază ale lumii  abilitatea de a folosi şi a  apreciere critică şi
naturale mânui instrumente şi curiozitate
 concepte, principii şi utilaje tehnologice  interes pentru probleme
metode ştiinţifice  a folosi date ştiinţifice etice
fundamentale pentru atingerea unui scop  respect pentru securitate
 tehnologie, produse şi sau pentru a ajunge la o cât şi pentru dezvoltare
procese tehnologice decizie sau concluzie durabilă din perspectiva
 înţelegerea impactului  a recunoaşte caracteristicile progreselor ştiinţifice şi
ştiinţei şi tehnologiei esenţiale ale unei tehnologice în legătură cu
asupra lumii naturale investigaţii ştiinţifice, sine însuşi, familia,
 înţelegerea progreselor, a  abilitatea de a comunica comunitatea şi problemele
limitelor şi a riscurilor concluziile mondiale
teoriilor ştiinţifice, a
aplicaţiilor lor în ansamblul
societăţii

• APLICAȚII
Identificaţi elemente ale acestei competenţe la disciplina şcolară pe
care o predaţi, precizând legăturile cu următoarele discipline: a) fizică;
b) biologie; c) chimie.
 4. Competenţa digitală (TSI – Tehnologia
Societăţii Informaţionale)
CUNOŞTINŢE DEPRINDERI / APTITUDINI ATITUDINI

 înţelegerea şi cunoaşterea  a căuta, a colecta şi a procesa  atitudine critică şi reflexivă faţă

naturii, a rolului şi a informaţia de informaţia disponibilă
posibilităţilor TSI în viaţa  a folosi informaţia într-un mod  utilizarea responsabilă a
cotidiană: în viaţa personală, în critic şi sistematic, apreciind mijloacelor interactive
societate şi la locul de muncă relevanţa acesteia şi diferenţiind  interes de implicare în
 principale funcţii ale informaţia reală de cea virtuală comunităţi şi în reţele cu scopuri
calculatorului prin identificarea legăturilor culturale, sociale şi/ sau
 oportunităţi şi riscuri potenţiale dintre acestea profesionale
ale internetului şi ale  a folosi tehnici pentru
comunicării cu ajutorul mediilor producerea, prezentarea sau
electronice (e-mail, utilităţi din înţelegerea unei informaţii
reţea) complexe
 înţelegerea modului prin care  a accesa, a explora şi a utiliza
TSI pot constitui un suport serviciile de pe Internet
pentru creativitate şi inovaţie  a folosi TSI pentru a sprijini o
 sensibilizarea faţă de gândire critică, creativitatea şi
problemele de validitate şi de inovaţia
fiabilitate a informaţiilor
•APLICAȚII
•Identificaţi elemente ale competenţei TSI utilizabile în predarea disciplinei
proprii.
•Enumeraţi domeniile din propria disciplină şcolară care pot fi abordate cu
ajutorul elementelor competenţei digitale
 5. Competenţa socială şi competenţe civice
5.1. Competenţa socială

CUNOŞTINŢE DEPRINDERI / APTITUDINI ATITUDINI

 înţelegerea modului în care  abilitatea de a comunica într-un  colaborarea

indivizii pot să-şi asigure o mod constructiv, în diferite  încrederea în sine
stare optimă fizică şi mentală contexte, pentru a manifesta  integritatea
 înţelegea codurilor de conduită toleranţă  interes pentru dezvoltări socio-
(comportament)  a exprima şi a înţelege puncte economice
 cunoaşterea noţiunilor de vedere diferite • a negocia  interes pentru comunicarea
fundamentale de bază inspirând încredere şi interculturală
referitoare la indivizi, grup şi manifestând empatie  valorizarea diversitătii şi a
organizaţii de muncă  a fi capabil de a gestiona stress- respectului pentru alţii
 înţelegerea dimensiunilor ul şi frustraţia, exprimându-le  disponibilitatea de a învinge
multiculturale şi într-un fel constructiv prejudecăţile prin acceptarea de
socioeconomice ale societăţii  a stabili o distincţie între sferele compromisuri
 înţelegerea modului în care profesionale şi cele private
identitatea culturală naţională (personale)
interacţionează cu identitatea
europeană
 5.2. Competenţe civice
CUNOŞTINŢE DEPRINDERI / APTITUDINI ATITUDINI

 cunoaşterea noţiunilor de  a se angaja în mod concret,  respectul absolut pentru

democraţie, dreptate, egalitate, împreună cu alte persoane, în drepturile omului
cetăţenie activităţi publice  aprecierea şi înţelegerea
 cunoaşterea evenimentelor  a da dovadă de solidaritate şi diferenţelor între sistemele de
contemporane precum şi a de interes pentru căutarea de valori
principalelor tendinţe ale soluţii la probleme care se  manifestarea unui sentiment de
istoriei naţionale, europene şi referă la comunitate apartenenţă la propria
mondiale  a manifesta o reflecţie critică şi comunitate, la ţară, Uniunea
 cunoaşterea procesul de creativă prin participare Europeană, la Europa, în
integrare europeană, a constructivă la activităţi locale general, precum şi la lumea
structurilor U.E. şi a  a lua decizii la toate nivelurile, contemporană
principalelor obiective şi a local, naţional şi european, în  manifestarea voinţei de a
valorilor Uniunii Europene special, prin participare la vot participa la luarea de decizii
 cunoaşterea diversităţii şi a democratice
identităţi culturale în Europa  manifestarea unui simţ al
responsabilităţilor
 implicarea în activităţi civice

•APLICAȚII
Demonstraţi complementaritatea domeniului civic şi social în
existenţa cotidiană.
 A învăţa să înveţi
CUNOŞTINŢE DEPRINDERI / APTITUDINI ATITUDINI

 competenţele, cunoştinţele,  dobândirea alfabetizărilor de  motivaţia şi încrederea

deprinderile şi calificările bază necesare pentru pentru a continua şi a reuşi
solicitate de o anumită continuarea învăţării: în învăţarea pe parcursul
activitate sau carieră • scrisul, cititul, numeraţia şi întregii vieţi
cunoaşterea şi înţelegerea TIC  atitudinea centrată pe
strategiilor de învăţare  accesarea, procesarea şi rezolvarea de probleme
preferate • cunoaşterea şi asimilarea de noi cunoştinţe pentru a sprijini procesul
înţelegerea punctelor tari şi şi aptitudini (deprinderi) propriu de învăţăre şi
slabe privind aptitudinile şi  a avea o gestiune eficientă capacitatea individului de a
calificările personale • proprie a învăţării înlătura obstacolele şi de a
capacitatea de a căuta  a persevera în învăţare gestiona schimbarea
oportunităţi de formare şi de  a atribui un timp pentru  manifestarea dorinţei de a
consiliere pentru carieră şi învăţarea autonomă, exploata experienţele de
educaţie dovedind autodisciplină învăţare
Definiţia dată acestui domeniu de competenţe arată statutul său complex. La o primă citire a definiţiei deducem faptul că cele
mai multe dintre elementele domeniilor de competenţe europene se regăsesc incluse. Poate că ar trebui fracţionată în:
• a învăţă să înveţi pentru o disciplină, o temă,
• a învăţa să înveţi pentru un tip de activitate umană,
• a învăţă să înveţi pentru relaţii armonioase cu cei din jurul tău şi cu mediul în care trăieşti,
• a învăţa să înveţi pentru a te înţelege, valorifica, căuta succesul personal.

• APLICAȚIE:Realizaţi un inventar al caracteristicilor acestei competenţe, din perspectiva

disciplinei proprii.
 Competența ,, a învăța să înveți” are trei dimensiuni:
Dimensiunea afectivă:
• a învăţa să te motivezi pentru învăţare,
• a învăţa strategii de învăţare şi a învăţa să fii (pro)schimbare
• a te cunoaşte şi stima de sine
• mediul de învăţare, adaptarea la mediu
Dimensiune metacognitivă:
• Rezolvare de probleme
• Realizarea unor sarcini de monitorizare
• Acurateţe (metacognitivă) Încredere
Dimenisune cognitivă:
• Identificarea unei oportunităţi (afirmaţie utilă)
• Utilizarea regulilor
• Aplicarea de reguli şi verificarea afirmaţiilor
• Utilizarea unor instrumente mentale
 Domeniului de competenţă „a învăţa să înveţi” din
perspectiva elevului :
Eu, elevul autoevaluare exprimarea unor opţiuni
alegerea unor opţionale, etc.
• Autoevaluarea:
• unde mă aflu în acest moment faţă de ce mi-am propus?
• care este scopul propus şi ce mai trebui să fac?
• Ce învăţ în afara şcolii:
• din activităţi curente, activităţi extraşcolare, cursuri
nonformale, voluntariate, cercuri de elevi, cluburi,
concursuri, resurse educaţionale, programe TV, Internet etc.
• Învăţarea în şcoală:
• comportamente în societate şi în şcoală
• atitudini pentru învăţare
• discipline şcolare
 Domeniului de competenţă „a învăţa să înveţi” din perspectiva profesorului :
1. Explicitarea învăţării
• profesorul prezintă obiectivele şi structura lecţiei sau a unităţii de învăţare şi dicută cu clasa
obiectivele de învăţare;
• elevii compară ceea ce îşi propun cu ceea ce realizează;
• sunt identificate puncte tari şi se propun metode pentru dezvoltarea acestora în viitor;
• elevii sunt ajutaţi să găsească modalităţi de a depăşi obstacolele în învăţare;
• încurajarea şi privirea erorii ca oportunitate în învăţare;
• utilizarea întrebărilor pentru a explicita sau pentru a obţine opinii ale elevilor;
• valorificarea unor propuneri-scheme-strategii de învăţare întîlnite la fiecare lecţie;
• efortul de învăţare este la fel de important ca rezultatul.
2.Promovarea autonomiei de studiu prin:
• stabilirea unor obiective de studiu;
• ghidare pentru aprecierea unor sarcini;
• sprijin primit din partea cadrului didactic pentru aprecierea întregii activităţi;
• sarcini de apreciere a rezultatului obţinut de un coleg.
3. Orientarea spre scop sau performanţă:
• adaptarea conţinutului şi a abordării unei lecţii în funcţie de interesele de studiu ale elevilor,
sesizate în discuţii sau din lecţiile anterioare;
• adaptarea prezentării cadrului didactic la temelor abordate la clasa de elevi;
• utilizarea întrebărilor pentru a obţine cunoştinţe factuale sau informaţii legate de opiniile
personale;
• identificarea unor direcţii de carieră şi determinarea unor paşi de urmărit în acest scop etc.
•Domeniului de competenţă „a învăţa să înveţi” din perspectivă cronologică
Competenţa a învăţa să inveţi, are într-o măsură mai mare decât alte competenţe o
dimensiune cronologică surprinzând aspecte legate de experienţa anterioară a persoanei
care sunt valorificate într- o situaţie prezentă:
•Perspectiva viitorului:
•a te cunoaşte şi valorifica: potentialul, talentele, preferinţele, disponibilitatea etc.
•a trasa direcţii profesionale
•a căuta date despre instruirea necesară pentru cariera respectivă
•a lua informaţii şi a testa piaţa forţei de muncă
•a identifica domenii conexe a te perfecţiona
•Din situaţia actuală:
•documentarea din surse disponibile;
•a învăţa aplicând;
•motivaţia învăţării;
•rezolvarea unor situaţii problemă.
•Din experienţa anterioară:
•luarea unor decizii
•intuirea unor similitudini cu o situaţie anterioară;
•reconstruirea mentală a situaţiei anterioare;
•analiza avantajelor şi a erorilor produse în situaţii anterioare;
•adaptarea strategiilor, metodelor şi tehnicilor utilizate anterior;
 7. Iniţiativă şi antreprenoriat
CUNOŞTINŢE DEPRINDERI / APTITUDINI ATITUDINI
 identificarea oportunităţilor  a gestiona un proiect  disponibilitate de a avea
pentru activităţi cu scopuri anticipativ (incluzând, de iniţiative
personale, profesionale şi/ exemplu, abilitatea de  disponibilitate de a fi
sau de afaceri planificare, de organizare, independent şi inovator în
 identificarea oportunităţilor de gestiune a grupurilor, de viaţa personală, în societate
pentru un angajat sau conducere, de delegare, de şi la muncă
pentru o organizaţie, ca şi a analiză, de comunicare, de  motivaţia şi hotărârea de a
mizelor pe care acestea ar raportare, de evaluare, de realiza obiectivele propuse
trebui să le pună în înregistrarea a rezultatelor) (fie că acestea sunt
evidenţă  a reprezenta şi a negocia obiective personale sau
 conştientizarea poziţiei eficient scopuri colective, inclusiv
etice a întreprinderilor  abilitatea de a lucra la locul de muncă)
 luarea la cunoştinţă a individual şi în colaborare
modului în care şi în echipe • abilitatea de a
întreprinderile devin o aprecia şi a identifica
pârghie benefică (de puncte tari şi puncte slabe
exemplu, prin activităţi de • a evalua şi a asuma
comerţ echitabile şi riscuri
activităţi sociale)
• APLICAȚIE:
Demonstraţi importanţa pregătirii economice şi antreprenoriale a
elevilor.
 8. Sensibilizare şi exprimare culturală
CUNOŞTINŢE DEPRINDERI / APTITUDINI ATITUDINI

 conştientizarea moştenirii  a aprecia critic şi estetic  înţelegerea profundă a propriei

culturale locale, naţionale şi
europene
 conştientizarea locului
patrimoniului cultural în lume
 cunoştinţe de bază referitoare
la opere culturale majore,
inclusiv cultura populară
contemporană
 înţelegerea diversităţii culturale
şi lingvistice în Europa şi în
alte regiuni ale lumii
 înţelegerea necesităţii de a
conserva această diversitate
culturală şi lingvistică
 înţelegerea importanţei
factorilor estetici în viaţa
zilnică
operele de artă, spectacolele, culturi şi sentimentul identităţii
precum şi exprimarea ca bază a respectului şi a
personală printr-o varietate de atitudinii deschise faţă de
mijloace, folosind propriile diversitatea exprimării
aptitudini culturale
 a compara propriile puncte de  creativitate şi voinţă de a
vedere şi opinii cu ale altora dezvolta propriul sens estetic
 a identifica şi a realiza prin practica personală a
oportunităţile sociale şi exprimării artistice şi prin
economice în activitatea participarea la viaţa culturală
culturală
 a dezvolta aptitudini creative
care pot fi transferate în diverse
contexte profesional

•APLICAȚII
•Identificaţi două competenţe – cheie pe care le consideraţi cele mai apropiate
de disciplina şcolară pe care o predaţi şi argumentaţi aceste opţiuni.
•Precizaţi elementele conceptului şcolar de „cultură generală”
 Competenţele civice

 se bazează pe cunoaşterea conceptelor de democraţie, justiţie,

egalitate, cetăţenie, drepturi civile, aşa cum sunt ele exprimate în
Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene şi în
declaraţii internaţionale. Presupune şi un mod de aplicare de
către diferite instituţii la nivel local, regional, naţional în Europa
şi la nivele internaţionale. Competenţa include cunoştinţe
despre evenimente contemporane, cum ar fi principalele
evenimente şi orientări în istoria naţională, europeană şi a lumii.
În plus, ar trebui să fie dezvoltată o conştientizare a scopurilor,
valorilor, politicilor de dezvoltare socială şi economică..
Deprinderile pentru competenţele civice se raportează la
capacitatea de a se angaja efectiv împreună cu alţii în domeniu
public şi de a da dovadă de solidaritate şi interes în rezolvarea de
probleme care afectează comunităţi locale şi societatea în
ansamblul ei.
 SĂ RECAPITULĂM!
T2.Domeniile de competențe – cheie și competențele din
curriculum școlar din învățământul preuniversitar
Competența de comunicare (terminologică)
Domeniile de competențe „Matematică și Științe” și „Tehnologia
Societății Informaționale” ;Competențe sociale, civice,
antreprenoriale și culturale
A învăța să înveți – competență integratoare
 Activități de învățare
 Exerciții pentru identificarea domeniilor de competențe din
curriculum școlar
 Brainstorming, discuții în grup pentru justificarea rolului
propriei discipline în formarea fiecărei competențe-cheie din
curriculum școlar din învățământul preuniversitar românesc;
 Realizarea unui inventar al caracteristicilor fiecărei competențe,
din perspectiva disciplinei proprii.
 Argumentarea caracterului multidisciplinar al fiecărei
competențe
 Evaluare modul
Formarea competențelor elevilor – obiectiv educațional
prioritar
Structura portofoliului

 Realizați unui inventar al caracteristicilor

fiecărei competențe, din perspectiva disciplinei
proprii.
 MODULUL II – STRATEGII DE INSTRUIRE ÎN
CONTEXTUL FORMĂRII COMPETENȚELOR
ELEVILOR
 T1. SISTEMUL INTEGRATOR AL INSTRUIRII PE COMPETENȚE

 Introducerea domeniilor de competenţe – cheie şi a competenţelor curriculum-ului şcolar
(competenţe generale şi competenţe specifice) oferă posibilitatea renovării substanţiale a procesului
educaţional. După cum este cunoscut, principalele obiecţii aduse instruirii tradiţionale se pot rezuma
la următoarele idei:
 caracterul exagerat al prezenţei conţinuturilor în procesul de predare;
 utilizarea unor informaţii supradimensionate, cu caracter descriptiv, frecvent învechite şi, în general, a
supraîncărcării învăţării cu elemente de relevanţă minimală;
 utilizarea unor metode de predare cronofage şi cu eficienţă redusă (scrisul pe tablă, dictatul lecţiei);
 caracterul amorf, nediferenţiat al instruirii;
 centrarea învăţării pe profesor (prin predominarea predării univoce de la profesor la elev; posibilitatea
redusă de evaluare a achiziţiilor de bază şi a progresului şcolar;
 utilizarea neraţională a timpului de învăţare.
 Instruirea pe competenţe asigură, cel puţin la nivel teoretic:
 centrarea instruirii pe finalităţi precise şi pe subiectul învăţării;
 trecerea centrului de greutate din zona vehiculării conţinuturilor în zona formării competenţelor;
 identificarea achiziţiilor de bază;
 identificarea elementelor care atestă progresul şcolar;
 proiectarea personalizată a instruirii şi construirea unor rute de învăţare individualizate.
 Principiile didactice şi instruirea pe competenţe
 Principiile didactice sunt considerate norme care orientează organizarea procesului de învăţământ.
 Acestea sunt:
 1. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelorpostulează ideea că, în învăţare trebuie să existe un proces
activ de înţelegere şi prelucrare a datelor de informare pe schemele intelectuale anterioare, de construire a unor scheme
noi, şi totodată de sesizare a relaţiilor dintre fenomene şi de stabilire a cauzalităţii.
 2. Principiul intuiţiei postulează ideea ca în învăţare elevii trebuie să aibă un suport perceptibil şi observabil în
cunoaştere. Acest principiu subliniază necesitatea observării directe a fenomenelor sau a analizei unor convenţii foarte
explicite şi intuitive.
 3. Principiul îmbinării teoriei cu practicaexprimă necesitatea de a îmbina în mod continuu însuşirea cunoştinţelor
teoretice cu posibilitatea aplicării lor în practică.
 4. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilorpostulează ideea însuşirii operaţionale
ferme, eficiente a tuturor lucrurilor învăţate, într-un mod temeinic, sigur, care să reducă foarte mult perisabilitatea lor.
 5. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţământsubliniază ideea unei succesiuni logice a cunoştinţelor,
precum şi corelarea şi selectarea lor după însemnătatea instructiv-educativă.
 6. Principiul respectării particularităţilor de vârstă ale elevilorrăspunde necesităţii de a se preda conform structurilor
intelectuale ale elevilor, la fiecare vârstă şi nivel de învăţământ, pentru ca însuşirea cunoştinţelor să fie eficientă. Acest
principiu reprezintă o particularizare a principiului caracterului preponderent psihologic al învăţării din prima parte a
şcolarităţii şi preponderent logic în ultima parte a şcolarităţii.
 7. Principiul tratării individuale a elevilorporneşte de la premisa că trebuie să fie luat în considerare specificul
individualităţii fiecărui elev, pentru ca acesta, învăţând, să-şi realizeze o dezvoltare intelectuală optimă.
 În contextul instruirii pe competenţe, problematica evocată de aceste „principii” poate fi nuanţată.
 Deşi „principiile didactice” au rămas aceleaşi, de mult timp, este foarte evident că situaţia educaţională actuală şi
dezvoltările teoretice ale psihologiei şi ştiinţelor educaţiei impun o viziune nouă asupra legitimităţii unui sistem axiomatic
„tradiţional” şi a utilităţii unui referenţial modernizat.
Modalităţi de integrare a curriculumului centrat
pe competențe
 (1) Niveluri ale integrării curriculare
 Nivelurile integrării curriculare sunt următoarele:
 • intradisciplinar (monodisciplinar);
 • multidisciplinar (pluridisciplinar);
 • interdisciplinar;
 • transdisciplinar.
 D’Hainaut, L. sugerează că interdisciplinaritatea este o modalitate de predare şi învăţare văzută ca
proces, nu numai ca un produs (D’Hainaut, 1986, p.43). Scopul introducerii interdisciplinarităţii este
realizarea mai eficientă şi eficace a obiectivelor educaţiei. Acesta nu ar trebui să fie văzută ca un scop
în sine, ci urmează să fie analizată prin prisma îmbunătăţirilor pe care le poate aduce în educaţia
generală.
 D’Hainaut propune un model de curriculum bazat pe 20 de demersuri transdisciplinare, care acoperă
şi depăşesc sfera cognitivă. Astfel, se poate afirma că şi acest model transcede modelele anterioare şi
„depăşeşte deficienţa esenţială a taxonomiilor obiectivelor pedagogice de tip Bloom - Krathwohl -
Harrow” (Negreţ, 2008, p. 224). În acest context, a ştii nu este scop în sine, ci este conectat la
finalităţile pregătirii. Astfel, se poate presupune că elementele de conţinut vor fi altfel combinate iar
acestea „nu vor apărea prea des sub forma unor discipline tradiţionale, ci a unor module
transdisciplinare” (Negreţ, 2008, p. 225). Există, în principiu, trei modalităţi de abordare integrată
a curriculumului şcolar, pe care le prezentăm, pe scurt, în continuare.
 Dimensiuni acţionale ale curriculumului integrat
 Aspectele discutate mai sus ne pun în faţa unor dileme: cum ar trebui combinat învăţământul
disciplinar cu cel inter sau transdisciplinar, în ce fel poate fi realizată această combinaţie, când şi cum
se va putea trece la un învăţământ predominant integrat. Pe baza demersurilor teoretice, exploratorii,
empirice sau bazate pe judecată expert, pot fi formulate mai multe direcţii de acţiune în planul
problematicii curriculumului şcolar integrat.
•În domeniul proiectării şi al cercetării curriculumuluiintegrat:
• Construirea unei taxonomii a competenţelor curriculumului şcolar (pe 2 – 3 niveluri negociate şi
asumate), în corelaţie cu domeniile de competenţe cheie europene şi finalităţile din Legea Educaţiei
Naţionale;
• Identificarea legăturilor dintre această taxonomie a competenţelor şi posibilităţile disciplinare,
multidisciplinare şi transdisciplinare de atingere a acestora;
• Construirea decupajelor interioare posibile, a structurilor integrate (domenii de studii, domenii
curriculare, domenii supradisciplinare) şi a posibilităţilor de abordare transdisciplinare;
• Investigarea eficienţei educaţionale comparate între diferite modalităţi de abordare şi accepţii
(disciplinară, interdisciplinară, crosscuriculară sau integrată) şi abordarea tradiţională,
predominant disciplinară.
(b) În domeniul aplicării curriculumului şcolar integrat şi a proiectării instruirii este necesară
elaborarea, testarea şi validarea unui nou model de proiectare (de la proiectarea multianuală, la
proiectarea anuală şi a unităţilor de învăţare) care să aibă ca referenţial competenţele cheie
europene, taxonomia competenţelor asumate prin curriculum şcolar şi noile dimensiuni ale
procesului educaţional (educaţia permanentă, TIC, sistemul de evaluare etc.). Aceasta implică şi o
restructurare a „designului” instruirii în cadrul unităţilor de învăţare, cu succesiunea internă a
secvenţelor acestuia.
(c) În domeniul formării cadrelor didactice, consecinţele sunt evidente: o formare iniţială
modernă (cu module referitoare la competenţe, instruirea pentru atingerea lor, proiectarea
curriculară, evaluarea rezultatelor instruirii şi a progresului şcolar, proiectarea resurselor didactice
etc.), o formare continuă centrată pe educaţia permanentă etc.
(d) Îndomeniul evaluării va trebui experimentată şi validată tehnica evaluării competenţelor,
evaluarea trasdisciplinară, evaluarea progresului şcolar şi optimizarea examenelor naţionale.
 SĂ RECAPITULĂM!
T1. SISTEMUL INTEGRATOR AL INSTRUIRII PE
COMPETENȚE
 Principiile didactice și instruirea pe competențe
 Modalități de integrare a curriculumului centrat pe competențe
 Dimensiuni acționale ale curriculumului integrat
 Alte caracteristici ale didacticii competențelor
Activități de învățare
 Analizarea comparativă a principiilor didactice ,,vechi” și a,
principiilor noi”, specifice didacticii centrate pe
competențe;
 Descrierea modurilor de integrare în curriculumul
disciplinei predate a unei temei integratoare şi abordări
posibile de utilizare a activităților în demersul de predare
 T2. STRATEGII DE INSTRUIRE ÎN CONTEXTUL
COMPETENȚELOR
 Abordarea didactică a competenţelor. Demersul didactic axat pe
competenţe


 Competenţele – cheie şi competenţele din curriculum şcolar presupun o abordare nouă a

instruirii (bazată pe acestea) şi implicit o perspectivă didactică nouă (Badea, D., 2011).
 Ştim, în linii generale, cum trebuie să se desfăşoare predarea din perspectiva centrării pe
competenţe şi mai ales care sunt limitele, interdicţiile care, odată încălcate, i-ar răpi
procesului didactic noua identitate.
 Astfel, deşi vor exista porţiuni de transmitere liniară, segmente de lecţie sau chiar lecţii
întregi focalizate pe achiziţia de cunoştinţe sau pe formarea şi consolidarea de abilităţi,
accentul va cădea pe situaţii de învăţare necesitând mobilizarea şi transferul de resurse
dobândite formal şi informal.
 Se vor urmări procesele şi rezultatele realizării sarcinilor („scopuri de atins în condiţii
determinate”), gradul şi calitatea valorizării cunoştinţelor şi abilităţilor în contexte şi
situaţii aflate mai mult sau mai puţin în afara celor repetitive, familiare elevilor din
praxisul didactic.
 În cadrul procesului de contextualizare şi recontextualizare, elevii vor fi confruntaţi, în
mai multe rânduri şi în mod progresiv, cu situaţii variate ca natură şi condiţii. O resursă
poate face obiectul unei anumite învăţări, însă competenţa se dezvoltă în situaţii care
implică integrarea diferitelor resurse deja stabilizate, coordonate între ele de către
structuri, scheme sau reţele operatorii.
 Situaţiile didactice sunt, deci, subsumate unui sistem în care se combină repetiţia
(repetarea schemelor de acţiune în contexte deja cunoscute) cu schimbarea (crearea de
„forme operatorii de cunoaştere” în contexte noi).
 Plecând de la ideea că o cunoştinţă nu este „formativă” prin natura ei, ci prin procesul prin care se ajunge la ea
(Romiţă B. Iucu, 2001), profesorul concepe şi organizează situaţii de învăţare în care operaţiile de însuşit nu sunt
comunicate elevilor, ci elevii înşişi sunt stimulaţi şi sprijiniţi să şi le formeze; în felul acesta, „mecanismele care
servesc învăţarea devin ele însele obiect al învăţării” (M. şi I. Albulescu, 2002, p. 71). Pe lângă constituirea unor
situaţii propice valorizării achiziţiilor şi implicării elevilor în demersul de formare a competenţelor, orientarea
învăţării spre competenţe ridică şi alte probleme. Acestea deschid un câmp de interogaţii majore pentru didactică:
redefinirea statutului disciplinelor şcolare; conştientizarea şi controlul din partea elevilor a parcursului de învăţare,
percepţia lor despre învăţarea înţeleasă ca practică foarte complexă a propriei deveniri. O schemă foarte simplificată a
principalelor dispozitive didactice ar trebui să cuprindă:
• situaţia de învăţare;
• transversalitatea, transferul;
• motivaţia de învăţare;
• metacogniţia.
Dacă încadrăm competenţele în categoria numită a şti să acţionezi, factorii motivaţionali şi metacognitivi,
alături de valori, credinţe, imaginea de sine şi atitudinea de relaţionare, reprezintă dispozitive cu rol în declanşarea
şi orientarea acţiunii. Primele două dispozitive ţin de logica însăşi a învăţământului bazat pe competenţe. Deşi nu
agreăm tabelele de tipul „pedagogie tradiţională” – „pedagogie modernă”, unde vechea pedagogie este termenul de
comparaţie pus de către cea recentă în situaţie de inferioritate pe termen nelimitat, sugerăm dintre mai multe posibile,
trei caracteristici des invocate ale învăţământului centrat pe competenţe (Badea, D., 2011):
În prezent:
• utilizarea de resurse diverse;
• învăţământ organizat în jurul unor probleme;
• cunoaşterea văzută procesual şi în relaţiile sale reciproce;
În trecut:
• utilizarea manualului ca instrument principal în învăţare;
• învăţământ organizat în jurul conţinuturilor;
• cunoaşterea considerată ca produs predefinit, divizat pentru a fi asimilat.
 Activităţi şi situaţii cu impact deosebit în dezvoltarea de
competenţe

 Acestea sunt utile în proiectarea secvenţelor didactice şi în analiza

situaţiilor de predare-învăţare. Este vorba de o suită de zece tipuri de
activităţi:
 a face faţă unei situaţii–problemă;
 a exploata resurse variate – personale sau puse la dispoziţia elevilor;
 a acţiona (a-l face pe elev cât mai activ posibil);
 a interacţiona cu elevi, profesori, alte persoane semnificative;
 a reflecta asupra propriilor acţiuni, activităţi şi rezultate;
 a evalua procese şi produse;
 a structura şi sintetiza noile achiziţii;
 a integra diversele resurse personale (pentru a fixa noile achiziţii şi a le
articula cu precedentele);
 a conferi sens celor învăţate;
 a pregăti transferul (profesorul orientează activitatea spre transfer).
 Metode alternative prin care se por forma
competențele elevilor
 Dacă tradiţional atât ţintele învăţării, cât şi procesele prin care ele erau atinse puteau fi deduse, prin
operaţionalizare, din conţinuturile disciplinelor şcolare, cum ar putea fi înţelese procesele de
învăţare capabile să formeze competenţe?
 De câţiva ani s-au introdus în programe unităţile de învăţare. Din perspectiva elevului, unităţile de
învăţare devin active prin asocierea cu un model de învăţare care poate fi:
 - modelul psihologic de învăţare – e o schemă care descrie într-o succesiune cauzală procesele
cognitive (inducţie, deducţie, analogie, planificare etc.) pe care elevii le utilizează pentru a elabora
cunoştinţe;
 - modelul empiric de învăţare – este o descriere a proceselor de însuşire a competenţelor în
contextele (disciplinare) în care acestea pot fi puse în valoare;
 Avem de-a face aici cu strategiile cognitive contextualizate, reflectând opţiuni pentru rezolvarea
situaţiilor problemă. După sensul procedurii de rezolvare a situaţiei-problemă, strategiile cognitive
pot fi grupate în: proactive sau prospective - de la datele problemei către soluţia cerută (probleme cu
răspuns deschis, investigarea unei întrebări, scrierea unui eseu etc.) şi retroactive sau retrospective – e
un demers invers, de la ceea ce se cere spre datele problemei (demonstrarea unei teoreme, deducerea
consecinţelor unui principiu, verificarea unei ipoteze utilizând un protocol de laborator etc.)
 Profesorul Iulian Leahu propune o distincţie – cea dintre modele de predare şi modele de
învăţare, deşi sunt ţări unde nu este folosită programe.
 Modelele de predare, reprezentând „perspectiva profesorului” asupra structurării sarcinilor
de învăţare, sunt exprimate în termeni de produse ale proceselor cognitive implicate înconstruirea
cunoştinţelor, ceea ce le asociază destul de des cu descrierile comportamentale (behavioriste) ale
învăţării, care constituie infrastructura modelelor de predare.
 Modelele de învăţare, reprezentând „perspectiva elevului” asupra însuşirii cunoştinţelor
(„felul cum învaţă elevii”), sunt exprimate în termenii proceselor cognitive proprii elaborării
cunoştinţelor de către elevi; ca urmare, vor fi asociate modelelor rezultate din teoriile cognitiviste şi
constructiviste asupra învăţării.

 Modelele de învăţare a competenţelor (modele
empirice):
Modelul „proiectului” (învăţare prin realizare de
proiecte)
 Realizarea unui proiect presupune după D. S. Frith şi H. G. Macintosh (1991), parcurgerea următoarelor etape:
 1. Identificarea unei probleme/teme/subiect;
 2. Culegerea, organizarea, prelucrarea şi evaluarea informaţiilor legate de problema sau tema aleasă;
 3. Elaborarea unui set de soluţii posibile ale problemei;
 4. Evaluarea soluţiilor şi deciderea către cea mai bună variantă.
 În funcţie de tema aleasă există şi un al cincilea pas în care elevii trec efectiv la aplicarea soluţiei pentru care au optat, ceea ce
presupune elaborarea unui plan de implementare, cu etape, resurse, responsabilităţi, modalităţi de evaluare a rezultatelor obţinute.
 Proiectul poate fi realizat individual sau în grup. Etapele prin care trebuie să treacă participanţii sunt următoarele:
 ♦ orientarea în sarcină;
 ♦ conştientizarea finalităţilor;
 ♦ definirea conceptelor cheie;
 ♦ stabilirea sarcinilor de lucru ;
 ♦ stabilirea responsabilităţilor în cazul în care se lucrează în chipă;
 ♦ stabilirea criteriilor şi a modului de evaluare;
 ♦ identificarea modalităţilor de lucru, a căilor de acces la informaţii;
 ♦ adunarea datelor informaţionale;
 ♦ elaborarea finală a produsului;
 ♦ întocmirea raportului final;
 ♦ evaluarea;
Avantajele folosirii acestei metode:
oferă şansa de a analiza în ce măsură elevul foloseşte adecvat cunoştinţele, instumentele,
materialele disponibile în atingerea finalităţilor propuse;
este o metodă alternativă de evaluare care scoate elevii şi cadrul didactic din rutina zilnică;
pune elevii în situaţia de a acţiona şi a rezolva sarcini în mod individual sau în grup, autotestându-
şi capacităţile cognitive, sociale şi practice;
Profesorul poate să aprecieze rezultatele proiectului urmărind:
• adecvarea metodelor de lucru, a materialelor şi a mijloacelor didactice folosite la scopurile
propuse;
• acurateţea produsului;
• rezultatele obţinute şi posibilitatea generalizării lui;
• raportul final şi modul de prezentare a acestuia;
• gradul de implicare al participanţilor în sarcina de lucru;
Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de apreciere pot fi negociate cu
elevii.
Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului multă atenţie. El trebuie să asiste
elevul/grupul de elevi pe durata derulării lui, consiliindu-i şi încurajându-i în demersurile întreprinse
astfel:
♦ să-i îndemne să reflecte asupra activităţii, asupra achiziţiilor realizate (cunoştinţe, aptitudini,
atitudini, experienţe);
♦ să-şi autoevalueze activitatea şi progresul;
♦ să discute dificultăţile, aspectele care îi nemulţumesc sau pe care le consideră insuficient
realizate;
Profesorul poate să alcătuiască fişe de evaluare în care să consemneze în mod regulat observaţii
şi aprecieri asupra activităţii fiecărui elev/grup de lucru.
• Modelul „rezolvării de probleme” (învăţare prin rezolvare de
probleme, problembased learning)
Se pleacă de la sesizarea unei probleme deschise din viaţa cotidiană
şi „cu finalitate reală”. Etapele rezolvării problemei se bazează pe o
strategie de învăţare proactivă (cunoştinţele şi competenţele elevilor
dezvoltânduse odată cu etapele rezolvării problemei).
• Modelul „exerciţiului” (învăţare prin exersare, reproductivă sau
creativă)
Punctul de pornire este cerinţa de a forma o deprindere complexă
(Cerghit, I. ş.a., 2001); etapele exersării unui „model real” al
deprinderii este axată pe o strategie de învăţare retroactivă (repetarea
conştientă a unei acţiuni mintale sau practice, bazate pe proceduri
standardizate, până la „automatizare şi interiorizare”) sau proactivă
(deprinderile dezvoltânduse odată cu etapele exerciţiului în sensul
generării a noi comportamente, exerciţiul luând forma unor activităţi
libere, creatoare, autodirijate).
• Modelul observaţiei sistematice (învăţarea prin observaţie sistematică, jurnalul de observaţii)
Se porneşte de la sesizarea unei probleme, include etape de explorare directe şi sistematice a realităţii (Cerghit, I. ş.a.,
2001) şi se bazează pe o strategie de învăţare proactivă (cunoştinţele şi deprinderile elevilor dezvoltându-se odată cu etapele
observaţiei organizate pentru rezolvarea problemei).
Jurnalul reflexiv (“reflexive diary”) se înscrie în rândul metodelor alternative de evaluare şi cuprinde însemnările
elevului asupra aspectelor trăite în procesul cunoaşterii Este o “excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilităţilor
metacognitive”, constând în reflectarea elevului asupra propriului proces de învăţare şi cuprinzând reprezentările pe care le-a
dobândit în timpul derulării acestuia. (, p. 41). Se poate centra pe aspectele următoare:
1) dezvoltarea conceptuală obţinută;
2) procesele mentale dezvoltate;
3) sentimentele şi atitudinilor experimentate (trăite).
Reflecţia elevului asupra acestor aspecte poate îmbunătăţii învăţarea viitoare.
În jurnalul reflexiv se trec în mod regulat, experienţe, sentimente, opinii, gânduri împărtăşite cu un punct de vedere critic.
Elevul este îndemnat să răspundă la întrebări de genul:
− Ce ai învăţat nou din această lecţie?
− Cum ai învăţat?
− Ce sentimente ţi-a trezit procesul de învăţare?
− Care din ideile discutate ţi s-au părut mai interesante?
− Care necesită o clarificare?
− Ce dificultăţi ai întâmpinat?
− Cum te simţi când înveţi la o anumiţă materie?
− Cum poti utiliza în viitor această experienţă de învăţare?
− În ce măsură ceea ce ai studiat la cursuri ţi-a satisfăcut aşteptările?
− Cum îţi place să înveţi în viitor următoarea temă (capitol, lecţie)?
− Ţi-a plăcut experienţa (de învăţare)? Dacă nu, de ce?
− Dacă ai putea schimba ceva, ce ai face?
− Adaugă alte comentarii care te preocupă.
Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului purtat cu sine însuşi, din care învaţă despre propriile procese
mintale.
 Avantajele aplicării acestei metode:
• jurnalul reflexiv este o modalitate reflexivă, deschisă şi flexibilă de
evaluare;
• elevul poate să-şi exprime propriile nemulţimiri, dar şi expectaţiile,
exprimându-şi dorinţele şi satisfacţiile;
• profesorul poate să cunoască (cu voia elevului) şi alte aspecte care
influenţează procesul învăţării şi astfel să-l ajute pe elev şi să sporească
calitatea instruirii;
• cunoscând aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere între profesor
şi elev, acesta din urmă simţindu-se înţeles şi conştientizând faptul că sunt
luate în consideraţie circumstanţele;
Dezavantajele jurnalului reflexiv ţin de elaborarea sa. Pentru a fi
eficient jurnalul reflexiv trebuie completat periodic. Acest lucru solicită
disciplină şi notarea cu regularitate a reprezentărilor elevilor, precum şi a
punctelor de vedere critice. Nu este o muncă uşoară, deoarece elevii nu
sunt obişnuiţi să reflecte asupra muncii lor. Ei trebuie învăţaţi şi îndreptaţi
treptat pe acest drum al analizei proprii, pentru a înţelege de ce este
necesară şi cum trebuie făcută.
• Modelul experimentului (învăţării bazate pe experiment)
După ce este sesizată o problemă, începe activitatea de explorare a
ipotezelor alternative pe baza provocării unor fenomene în condiţii
controlate, de laborator. Strategia de învăţare poate fi proactivă
(descoperirea de noţiuni, reguli, legi experimentale, cunoştinţele şi
deprinderile elevilor dezvoltându-se odată cu etapele experimentului) sau
retroactivă (testarea unui enunţ sau a predicţiilor bazate pe el, ca aplicare
de către elevi a unor cunoştinţe deja însuşite).
• Modelul „proiectului de diplomă” (învăţare prin „lucrări practice”)
Se pleacă de la sarcina rezolvării unor probleme de tip „profesional”,
„cu finalitate reală” (construcţii, demonstraţii practice, simulări, analize,
sinteze etc.), pe baza unui portofoliu de teme/ lucrări propus de profesor.
Etapele proceselor reale de producţie se bazează pe o strategie de
învăţare retroactivă (aplicarea de către elevi a unor competenţe
„profesionale” deja însuşite).
• Modelul investigaţiei (învăţare bazată pe investigaţie)
Se începe de la o întrebare deschisă privind explicarea unui fenomen, iar etapele cercetării se
axează pe o strategie de învăţare proactivă (cunoştinţele şi deprinderile elevilor dezvoltându-se
odată cu investigarea răspunsurilor la întrebare).
Investigaţia atât ca modalitate de învăţare cât şi ca modalitate de evaluare, oferă posibilitatea
elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite, în situaţii noi şi variate, pe parcursul unui
interval mai lung sau mai scurt. Ea “constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de
a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie
(documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit.”
Îndeplineşte mai multe funcţii:
• acumularea de cunoştinţe;
• exersarea unor abilităţi de investigare a fenomenelor (de proiectare a acţiunii, alegerea
metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea şi prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor);
• exersarea abilităţilor de evaluare a capacităţii de a întreprinde asemenea demersuri; (vezi I.
T. Radu, 2000, p. 225)
Cu ajutorul acestei metode profesorul poate să aprecieze:
♦ gradul în care elevii îşi definesc şi înţeleg problema investigată;
♦ capacitatea de a identifica şi a selecta procedeele de obţinere a informaţiilor, de colectare şi
organizare a datelor;
♦ abilitatea de a formula şi testa ipotezele;
♦ felul în care elevul prezintă metodele de investigaţie folosite;
♦ conciziunea şi validitatea raportului-analiză a rezultatelor obţinute;
Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru şi cu natura disciplinei de
studiu fac din metoda investigaţiei un veritabil instrument de analiză şi apreciere a cunoştinţelor,
• Modelul studiului de caz (case-study method, incidence method)
Prezentându-li-se un caz-problemă, elevii apelează la un ansamblu de
cazuri similare, reale sau simulate, ca exemple reprezentative pentru
situaţia de rezolvat (Cerghit, I., ş.a., 2001). Strategiile de învăţare pot fi
proactive (incidence method, informaţiile necesare rezolvării cazului
fiind incomplet cunoscute, cunoştinţele şi deprinderile elevilor
dezvoltându-se odată cu investigarea cazului) sau retroactive (case-study
method, informaţiile necesare rezolvării cazului fiind de la început
complet cunoscute).
• Modelul dezbaterii (unei moţiuni) –
Se pleacă de la o temă ce poate fi abordată din două perspective opuse.
Argumentarea şi obţinerea unei decizii cu privire la moţiunea propusă se
bazează fie pe o strategie de învăţare proactivă (cunoştinţele şi
deprinderile elevilor se dezvoltă odată cu etapele dezbaterii), fie pe una
retroactivă (cunoştinţele necesare fiind însuşite anterior dezbaterii
moţiunii).
• Metoda R. A. I.
Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin întrebări şi răspunsuri)
ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează şi se desfăşoară
astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează rezultatele
obţinute în urma predării-învăţării, printr-un joc de aruncare a unei mingii mici şi uşoare de la un elev la altul. Cel care
aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la
întrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască şi
răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus
întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, şi, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care
interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a
adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la
rămânerea în grup a celor mai bine pregătiţi.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la începutul activităţii, când se verifică lecţia
anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către profesorul ce asistă la joc, a
eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor-ancoră.
Pot fi sugerate următoarele întrebări:
− Ce ştii despre........................?
− Care sunt ideile principale ale lecţiei.....................?
− Despre ce ai învăţat în lecţia.....................?
− Care este importanţa faptului că.......................?
− Cum justifici faptul că.........................?
− Care crezi că sunt consecinţele faptului................?
− Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată (predată)...............?
− Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus .....?
− Cum consideri că ar fi mai avantajos să...sau să..?
− Ce ţi s-a părut mai dificil din...........................?
− Cum poţi aplica cunoştinţele învăţate..................?
− Ce ţi s-a părut mai interesant.........................?
− De ce alte experienţe sau cunoştinţe poţi lega ceea ce tocmai ai învăţat?
 Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât cu şcolarii mici cât şi cu licenii sau
studenţii, solicitând în funţie de vârstă, întrebări cât mai divers formulate şi răspunsuri complete.
Întrebările pot să devină pe parcursul desfăşurării metodei, din ce în ce mai grele.
Metoda RA.I. este adaptabilă oricărui tip de conţinut, putând fi folosită la istorie, biologie,
geografie, matematică, literatură, limbi străine etc. Elevii sunt încântaţi de acestă metodă–joc de
constatare reciprocă a rezultatelor obţinute, modalitate care se constituie în acelaţi timp şi ca o
strategie de învăţare ce îmbină cooperarea cu competiţia. Este o metodă de a realiza un feed-back
rapid, într-un mod plăcut, energizant şi mai puţin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se
desfăşoară în scopuri constatativ-ameliorative şi nu în vederea sancţionării prin notă sau calificativ.
Permite reactualizarea şi fixarea cunoştinţelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează
abilităţile de comunicare interpersonală, capacităţile de a formula întrebări şi de a găsi cel mai
potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult
mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaştere şi
înţelegere a materilaului de studiat.
Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deţinând câte o
minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta
intră apoi în finala căştigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfăsurându-se până la
rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit. Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingii
ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea ar distrage atenţia celorlalte grupuri.
Profesorul supraveghează desfăşurarea jocului şi în final lămureşte problemele la care nu
s-au găsit soluţii.
Metoda R.A.I. poate fi folosită şi pentru verificarea cunoştinţelor pe care elevii şi le-au
dobândit independent prin studiul bibliografiei recomandate. Accentul se pune pe ceea ce
s-a învăţat şi pe ceea ce se învaţă în continuare prin intermediul creării de întrebări şi de
răspunsuri.
 •Valențe formative ale metodelor alternative de evaluare

Valenţele formative care susţin aceste metode alternative ca practici de succes atât pentru evaluare cât şi
pentru realizarea obiectivului central al învăţământului şi anume învăţarea, sunt următoarele:
• stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea ce şi-o
asumă;
• asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor în variate
contexte şi situaţii;
• asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate în sistemul
noţional, devenind astfel operaţionale; unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu
asupra activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode tradiţionale de
evaluare cu caracter de sondaj în materie şi între elevi;
• asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor
de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;
• descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă;
• reduce factorul stres în măsura în care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop în primul rând
îmbunătăţirea activităţii şi stimularea elevului şi nu sancţionarea cu orice preţ, activităţile de evaluare
cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp;

APLICAȚIE:
Prezentați strategia didactica utilizată în cadrul procesului de predare invatare evaluare, la
disciplina pe care o predati, din perspectiva formarii competențelor.
 SĂ RECAPITULĂM!
T2. STRATEGII DE INSTRUIRE ÎN CONTEXTUL
COMPETENȚELOR
 2.1.Abordarea didactică a competențelor. Demersul didactic
axat pe competențe
 2.2. Activități și situații cu impact deosebit în formarea
competențelor
 2.3. Metode didactice alternative prin care se pot forma
competențele elevilor
 Activități de învățare
 Identificarea unor activități și situații cu impact deosebit în
dezvoltarea de competențe
 Proiectarea unor secvențe didactice bazate pe utilizarea
unor metode alternative prin care se pot forma
competențele elevilor
 Evaluare modul
Strategii de instruire în contextul formării
competențelor elevilor
Structura portofoliului
 Abordarea integrată a unei teme specifice
curriculumului disciplinei predate;
 Realizarea unui proiect didactic incluzând metode
didactice alternative și/sau activități, situații cu impact
deosebit în formarea competențelor elevilor la
disciplina predată;
 MODULUL III - PROIECTAREA DIDACTICA-
CONDIȚIE A UNEI ACTIVITATI DIDACTICE DE
CALITATE
 1.PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE
 Proiectarea didactica - prefigurare a cat mai precisa a demersului didactic ce
urmeaza a fi intreprins.
 Definitie : ansamblul operatiilor de anticipare a obiectivelor, continuturilor,
metodelor, mijloacelor de invatamant, a strategiilor de evaluare si a relatiilor ce
se stabilesc intre acestea , cu scopul de a asigura o desfasurare eficienta a
procesului de invatamant. De altfel, proiectarea didactica a aparut ca urmare a
necesitatii de a eficientiza si rationaliza in mai mare masura activitatea de
instruire , pentru ca performantele elevilor sa se situeze la o cota inalta de
productivitate si eficienta.
 Proiectarea didactica presupune:
 -un algoritm , un set de operatii pe care cadrul didactic trebuie sa le aiba in
vedere, precum si anumite momente ale lectiei care sa se generalizeze
conferind un sens ascendent activitatilor desfasurate in clasa.
 -mod de gandire, de prefigurare a activitatii didactice.
 2.FUNCTIILE PROIECTARII DIDACTICE

 Definirea rolului si functiilor proiectarii didactice este corelata cu 2 moduri de abordare a

procesului instructiv-educativ:
 considerarea acestui proces ca un act de creatie
 abordarea procesului didactic ca un ansamblu de actiuni si operatii structurale.
 orientarile genereaza atitudini diferite fata de proiectarea pedagogica;
 prima-conduce la minimalizarea actiunii de anticipare , desfasurarea intamplatoare a
procesului
 cea de-a doua -presupune rigoare in proiectare in toate aspectele procesului.
 In concluzie a pregati un demers didactic inseamna:
 a prevedea ( a anticipa desfasurarea procesului)
 crearea situatiilor educative
 succesiunea secventelor si structura acestora
 mijloacele de realizare
 Componente :
 obiectivele activitatii
 continutul activitatii
 strategii de predare -invatare a continutului si de realizare a obiectivelor
 actiunea de evaluare a rezultatelor.
Pentru indeplinirea functiilor proiectarea didactica trebuie sa
respecte o serie de conditii:
1. Proiectarea didactica priveste intreaga activitate de educatie ,
indiferent de amploare , de cadrul de desfasurare.
2. Proiectarea didactica reprezinta o activitate permanenta,
continua, premergatoare demersului instructiv-educativ.
3. Proiectarea didactica se concretizeaza intr-o suita de decizii
anticipative-presupune o anumita succesiune cu valoare de
algoritm.
4. raportarea actiunilor de proiectare la 3 cadre de referinta :
a) activitatea anterioara momentului , in care este anticipat un
anumit demers( presupune evaluare diagnostica ) vizand relevarea
aspectelor eficiente, dar si anumite puncte critice.
b) situatia existenta =cunoasterea conditiilor in care se va
desfasura activitatea a resurselor, mijloacelor, potentialului de
invatare al elevilor.
c) stabilirea modului de organizare si desfasurare a activitatii
viitoare, predictia rezultatelor ce urmeaza sa fie obtinute.
 3. CONTINUTUL SI NIVELUL PROIECTARII
DIDACTICE

 Principalele procese si situatii componente ale actului didactic care antreneaza o actiune de anticipare intr-o succesiune relativ
stabila pot fi structurate astfel:
 Cunoasterea RESURSELOR si a CONDITIILOR DE DESFASURARE a procesului didactic.
 Referitor la :
 conditiile didactico-materiale
 timpul de instruire -invatare disponibil
 nivelul de pregatire si potentialul elevilor ( pentru cunoasterea acestora este utila aplicarea unor probe in legatura cu problemele esentiale
care constituie premisele invatarii noilor cunostinte).
 informatii referitoare la: ritmul de parcurgere a materiei,-gradul de aprofundare
 metode folosite-adecvate situatiei constatate

 PRECIZAREA SCOPURILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE
 constituie punctul de plecare in conceperea procesului didactic
 toate componentele demersului didactic:continuturi, forme de organizare, metode, mijloace de invatamant sau formulate in legatura cu
obiectivele vizate
 identificarea scopurilor si obiectivelor permite organizarea rationala a procesului de predare , constituie ghid pentru activitatea de invatare a
elevilor, contureaza secventele procesului didactic, structura, succesiunea acestora, favorizeaza o evaluare mai obiectiva a rezultatelor scolare
si a calitatii procesului.
 Intentiile urmarite in activitatea instructiv-educativa la un obiect de studiu pot fi stabilite in cel putin 2 niveluri a;le proiectarii didactice :
 pe o perioada mai lunga ( an scolar, semestru)-obiective specifice -generale
 2.sau la o lectie ( activitate )-obiective concrete operationale
 3. ORGANIZAREA SI PREGATIREA CONTINUTULUI PROCESULUI DE INSTRUIRE -EDUCATIE
 Referire la :
 sistematizarea continuturilor (capitole, subcapitole,teme)
 accesibilitatea continuturilor
 ordonarea logica a continuturilor-ierarhizarea actiunilor,
 stabilirea secventelor, posibilitatea invatarii lor.
 4. IDENTIFICAREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE CONCRETE
 a tipurilor de comportamente ce urmeaza a fi realizate prin invatare.
 Niveluri ale proiectarii didactice - forme de
 1.
organizare
Proiectarea activitatii anuale:
 Presupune :
 · Definirea scopurilor instructiv-educativ urmarite in predarea disciplinei
 · Analiza continuturilor si delimitarea temelor, capitolelor, succesiunea acestora
 · Precizarea numarului de ore pentru fiecare contiunut
 · Distributia timpului de instruire pe activitati de :- predare a materiei
 -recapitulare si sinteza
 - evaluare a rezultatelor
 Proiectarea anuala se poate prezenta sub forma unui plan cu urmatoarele rubrici:
 SEMESTRU/ CAPITOLUL/ NR. DE ORE ATRIBUITE
 2. Proiectarea activitatii semestriale
 precizarea obiectivelor de referinta ( terminale ale fiecarui capitol)
 repartizarea materiei pe lectii
 stabilirea lectiilor de recapitulare si sistematizare
 selectarea mijloacelor
 3. Proiectarea sistemului de lectii
 -scopul capitolului, elementele esentiale de continut, obiectivele pedagogice concrete corespunzatoare continuturilor, delimitarea
lectiilor, nijloacelor.
 4. Proiectarea lectiei
 precizarea obiectivelor
 analiza resurselor
 elaborarea strategiilor de atingere a obiectivelor
 stabilirea unui sistem de evaluare a activitatilor
 1. ordonarea logica a continuturilor
 2.identificarea obiectivelor intermediare in raport cu cele terminale
 3. prefigurarea structurii lectiei:
 -obiective
 -continut
 -sarcina didactica( introducerea in tema, recapitularea unor cunostinte)
 -modul de lucru cu elevii
 -metode, procedee, mijloace
 4. alcatuirea materialului pentru activitatea personala a elevilor si probe de evaluare

 SCHEMA UNEI PLANIFICĂRI CALENDARISTICE

 An scolar_________
 Clasa ____________
 Disciplina________
 Numele propunatorului__
Unitatea de Competenţe Conţinuturi Nr. ore Săptămâna Observaţii
învăţare specifice
 PROIECTAREA DIDACTICA
 In activitatea de proiectare au fost indentificate 4 etape fundamentale:
 1. Prima etapa - Ce voi face ?
 = reprezinta etapa de identificare a obiectivelor educationale ale lectiei;
 la definirea obiectivelor unei lectii este necesara respectarea urmatoarelor cerinte:
 a) un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea asteptata sa se produca
in urma instruirii elevului.
 b) Obiectivul trebuie formulat in termeni comportamentali expliciti, prin utilizarea
unor verbe de actiune.
 c) Fiecare obiectiv operational trebuie sa vizeze o operatie singulara pentru a facilita
masurarea si evaluarea
 d) In elaborarea unui obiectiv se vor utiliza cat mai putine cuvinte pentru a usura
referirea la continutul sau specific.
 2. A doua etapa- Cu ce voi face?
 Vizeaza delimitarea continutului - conditii materiale , data, locul desfasurarii, dotare,
gradul de pregatire al elevilor.
 3. A treia etapa- Cum voi face?
 -conturarea strategiei didactice optime : metode, forme de organizare, mijloace
 4. Etapa finala -Cum voi sti daca ceea ce mi-am planificat a fost realizat?
 -metode, tehnici de evaluare.
 Proiect didactic

 Strategia didactica
 Data
 Clasa
 Denumirea activitatii
 Tipul activitatii
 Metode de lucru
 Material didactic
 Resurse umane
 Mijloace tehnice
 Bibliografie
 Scenariu didactic
Secventele activitatii Obiectivele Activitatea de Strategii didactice Evaluare
operationale predare
Momentul
organizatoric
Captarea atentiei

Actualizarea
cunostintelor
Anuntarea temei

Desfasurarea activitatii
propriu-zisa

Activitati de aplicare,
transfer

Evaluare finala
sumativa

Formularea temelor
pentru acasa
 SĂ RECAPITULĂM!
MODULUL III - PROIECTAREA DIDACTICA-
CONDIȚIE A UNEI ACTIVITATI DIDACTICE DE
CALITATE
 Proiectarea activităților didactice
 Funcțiile proiectării didactice
 Conținutul și nivelul proiectării în învățământul special
Activități de învățare
 Proiectarea activității didactice.
 Definirea rolului si functiilor proiectarii didactice este
corelata cu 2 moduri de abordare a procesului instructiv-
educativ.
 Brainstorming:
 Proiectarea unei secvențe didactice pentru învățământ
special
 Evaluare modul
Proiectarea didactica-conditie a unei activitati
didactice de calitate
Structura portofoliului

 Realizarea unei Planificări calendaristice

FELICITĂRI!