Transdisciplinaritatea - o Noua Abordare A Situatiilor de

Uniunea Europeană n Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului
Proiect Phare 2004

Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate
TRANSDISCIPLINARITATEA
o nouă abordare
a situaţiilor de învăţare
4
Ghid pentru cadrele didactice
Paloma Petrescu, Viorica Pop
EDITURA DIDACTICĂ ŞI PEDAGOGICĂ, R.A., Bucureşti, 2007

Seria de ghiduri Acces la educaţie este realizată de Ramboll Finnconsult Oy – echipa de asistenţă
tehnică a Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului pentru implementarea proiectului
Phare 2004 Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate.
Mihaela Marin – coordonare seria Acces la educaţie
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

PETRESCU, PALOMA
Transdisciplinaritatea – o nouă abordare a situaţiilor
de învăţare / Paloma Petrescu, Viorica Pop - Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 2007
Bibliogr.
ISBN 978-973-30-1950-3
I. Pop, Viorica
001.2:371
La realizarea Ghidului 4 – Transdisciplinaritatea – o nouă abordare a situaţiilor de învăţare – au contribuit:
Elena Ionescu: redactor

Gabriela Drăghia: tehnoredactor
Silvia Olteanu: ilustrator
Alexandra Rădulescu: coperta
Florin Radu: fotograf
Imaginile au fost realizate în timpul activităţilor incluse în proiectul Phare.
Această publicaţie face parte din Proiectul Phare 2004 Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate.
Editorul materialului: Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului
Data publicării: octombrie 2007
Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziţia oficială a Uniunii Europene.
© 2007. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului

ISBN 978-973-30-1950-3
Lucrarea poate fi copiată în scopuri educaţionale, dar nu în scopuri comerciale. În orice circumstanţă,
este necesar acordul deţinătorului de copyright, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, pentru a
reproduce integral sau parţial acest ghid.
Motto
Pentru că ne aflăm astăzi în plină revoluţie a inteligenţei,
trebuie să înţelegem că transdisciplinaritatea ne descoperă
dimensiunea poetică a existenţei, traversând, aşa cum am
spus, toate disciplinele, dincolo de ele. A nu se confunda,
însă, cu pluridisciplinaritatea şi interdisciplinaritatea.
Basarab Nicolescu
CUPRINS
CUVÂNT ÎNAINTE / 4
CUM SE FOLOSEŞTE ACEST GHID / 5
I. REPERE TEORETICE. DESPRE ABORDAREA TRANSDISCIPLINARĂ / 6
II. COMPETENŢE FORMATE PRIN ABORDAREA TRANSDISCIPLINARĂ / 8
III. METODE ACTIVE DE PREDARE ÎN ABORDAREA TRANSDISCIPLINARĂ / 10
IV. EVALUAREA FORMATIVĂ ÎN ABORDAREA TRANSDISCIPLINARĂ / 16
V. COMUNICAREA ÎN ŞCOALA INCLUZIVĂ / 20
VI. MICUL JURNALIST / 24
VII. LUMEA FILMULUI / 28
VIII. EŞTI INFORMAT DESPRE UNIUNEA EUROPEANĂ? / 32
LECTURA 1. Energia şi implicaţiile ei în dezvoltarea durabilă / 36
LECTURA 2. Conceptul de „dezvoltare durabilă” / 39
LECTURA 3. Deşeurile / 41
LECTURA 4. Matematica frumuseţii / 42
GLOSAR METODOLOGIC / 45
GLOSAR TEMATIC / 46
BIBLIOGRAFIE / 48
3
CUVÂNT ÎNAINTE
Prezentul ghid se doreşte un instrument util, pragmatic, la îndemâna cadrelor
didactice din învăţământul preuniversitar, în abordarea transdisciplinară a
experienţelor de învăţare. Activităţile propuse pot fi abordate în următoarele
situaţii:
n extindere în cadrul disciplinelor de sine stătătoare;
n activităţi educative – ore de consiliere şi orientare;
n activităţi extracurriculare;
n disciplină distinctă de curriculum la decizia şcolii.
Activităţi sau secvenţe de activităţi, dintre cele propuse sau altele imaginate
de cadrul didactic, pot fi folosite chiar şi ca exemple în cadrul curriculumului
naţional, la disciplinele aparţinătoare. Ghidul conţine, în afara activităţilor de
învăţare, propuse de către autori, şi repere teoretice, aspecte metodologice,
menite să asigure cadrului didactic informarea suficientă pentru a putea
aborda cu succes, în contextul educaţiei formale şi informale, tratarea trans-
disciplinară a unor teme de interes.
În plus, ghidul conţine lecturi / texte menite să completeze informaţia minimală
la dispoziţia cadrelor didactice, precum şi să ofere surse de creativitate pentru
alte abordări transcurriculare.
Temele transdisciplinare propuse ca exemple în acest ghid permit crearea în
şcoală a unor situaţii noi de învăţare, care să pună accentul pe evaluarea
formativă. Ele permit integrarea în activităţi a experienţelor din viaţa reală,
realizarea de conexiuni între disciplinele din aceeaşi arie curriculară sau din
alte arii curriculare, transferul de cunoştinţe, abilităţi şi deprinderi, dezvol-
tarea unor aptitudini.
Pornind de la premisa că transdisciplinaritatea este încă la stadiul de provo-
care din punct de vedere metodologic, autorii îi invită pe toţi cei care utili-
zează acest ghid să contribuie la dezvoltarea lui, proiectând alte activităţi de
învăţare, devenind astfel coautori ai unui document care promovează o altfel
de învăţare, o altfel de predare şi, evident, o altfel de evaluare.
În viziunea noastră, transdisciplinaritatea, o nouă viziune asupra vieţii*, este
soluţia optimă pentru ca învăţarea activă, participativă, ca verigă a ciclului
predare – învăţare – evaluare centrată pe elev, să devină realitate.
* Basarab Nicolescu, Eseuri, 2006
4 TRANSDISCIPLINARITATEA – O NOUÃ ABORDARE A SITUAÞIILOR DE ÎNVÃÞARE

CUM SE FOLOSEŞTE ACEST GHID
Ghidul este structurat în opt secţiuni, primele patru abordând cadrul

conceptual al temei (repere teoretice, competenţe ce pot fi formate,
metode de predare ce pot fi utilizate, evaluarea formativă).
Este indicată parcurgerea acestor secţiuni în ordinea în care apar în ghid,
informaţiile fiind prezentate succesiv astfel încât să se completeze reciproc.
Secţiunile II, III şi IV din prezentul ghid completează ghidul numărul 2 din
aceeaşi serie, „Evaluarea în sprijinul învăţării”, cu informaţii legate de
contextul abordării transdisciplinare.
Secţiunile V, VI şi VII cuprind exemple de teme care ilustrează abordarea
transdisciplinară. Pentru fiecate temă sunt prezentate domeniul căruia i se
adresează tema, activităţi ce pot fi organizate, precum şi modalităţi de
evaluare şi valorificare a muncii elevilor.
De asemenea, sunt formulate teme de reflecţie şi acţiune, adresate
cadrelor didactice în vederea planificării interacţiunii elev – profesor.
Ghidul mai conţine sugestii pentru formatori, formulate în termeni generali,
făcând parte din arsenalul de „instrumente şi principii” la îndemâna tuturor
celor care lucrează cu adulţii.
Lecturile 1 şi 4 pot fi, de asemenea, utilizate ca exemple de abordări
transdisciplinare, lecturile 2 şi 3 (cu referiri la problematică extrem de
actuală) completând lectura 1 sau putând fi abordate şi separat.
Ghidul se încheie cu un scurt glosar de termeni, care poate fi utilizat atât
pentru informarea cadrului didactic, cât şi a elevilor în vederea realizării
activităţilor propuse.
Titlul secţiunii
Context
Descrierea
situaţiei
actuale
Reflecţie şi
acţiune
Provocare Sugestii de
Explicarea teme
importanţei şi activităţi
temei abordate
Note
Spaţiu
destinat
însemnărilor
cadrelor
Repere teoretice ale temei abordate didactice
5
I REPERE TEORETICE. DESPRE ABORDAREA
TRANSDISCIPLINARĂ
Obiectivul fundamen-
tal al oricărui sistem
educaţional este for-
marea la elevi a culturii
generale. Organizarea
unilaterală a informa-
ţiei într-un sistem rigid
este însă total nepotri-
vită cu această intenţie.
Aportul fiecărei disci-
pline nu trebuie să se
constituie în ceea ce
este specific discipli-
nelor, ci prin ceea ce
au acestea în comun, Literatura de specialitate relevă mai multe tipuri de cooperare, întrepătrun-
elemente transferabile, dere a disciplinelor, a metodelor, precum şi a abordărilor, ceea ce se traduce
elemente care asigură prin mai multe NIVELURI DE INTEGRARE CURRICULARĂ:
caracterul general. În n Monodisciplinaritatea – discipline separate, independente, considerate
izolate. Accentuează importanţa fiecărei discipline, văzută, fiecare dintre
acest fel, prin educaţia,
ele, ca un întreg. Nu există elemente de integrare decât la nivel intradis-
în care curriculumul
ciplinar. Exemplu: armonizarea unor fragmente din cadrul aceleiaşi disci-
depăşeşte barierele
unei singure discipline,
se vor forma compe- pline cu scopul asigurării înţelegerii unor fenomene complexe.
tenţele specifice, dar şi n Pluridisciplinaritatea / multidisciplinaritatea – formă superioară a interdis-
transferabile, necesare ciplinarităţii, constă în suprapunerea unor elemente ale diverselor disci-
dezvoltării personale pline, care colaborează. O temă aparţinând unui anumit domeniu este
a elevului (competenţa analizată din perspectiva mai multor discipline, care însă îşi păstrează
de a învăţa să înveţe, structura şi independenţa conceptuală. Exemplu: electroliza – aspecte
competenţe sociale, relevante din punct de vedere al fizicii, chimiei şi tehnologiei.
metodologice).Pe
metodologice). Pebaza n Interdisciplinaritatea – cooperare între discipline înrudite, este o formă
unei astfel de educaţii mai puţin dezvoltată a comunicării, integrării unor discipline, care presu-
deschise şi flexibile se pune intersectarea unor arii curriculare. Interdisciplinaritatea este centrată
poate realiza speciali- pe formarea de competenţe transversale, cu o durabilitate mai mare în
zarea profundă prin timp. Exemplu: Balena Albă – Moby Dick – tema poate fi studiată prin
formarea unor compe- prisma mai multor discipline, fără ca acestea să îşi piardă independenţa:
literatură, geografie, biologie (capodopera literară „Moby Dick”, a scriito-
tenţe generale durabile
rului american Herman Melville).
în timp.

n Transdisciplinaritatea – întrepătrunderea mai multor discipline, sub forma
integrării curriculare, cu posibilitatea constituirii, în timp, a unei disci-
pline noi sau a unui nou domeniu al cunoaşterii, prin ceea ce se numeşte
fuziune – faza cea mai radicală a integrării.
Abordarea integrată, specifică transdisciplinarităţii, este centrată pe lumea
reală, pe aspectele relevante ale vieţii cotidiene, prezentate aşa cum afec-
tează şi influenţează ele viaţa noastră. Exemple: Ce înseamnă să fii informat? / În Dicţionarul educaţiei,
Ştii cum se fac legile UE? coordonat de
R. Légendre (1993,
CE SUNT DISCIPLINELE?
p. 379), se precizează
că originea termenului
disciplină este una
Din punct de vedere pedagogic, vorbim despre două dimensiuni ale disciplinei: latină, de la verbul
una referitoare la o arie a cunoaşterii care face obiectul învăţării, de cele mai discere (a învăţa) şi
multe ori, numită didactic, disciplină şcolară, respectiv la comportamente
derivatul său discipulus
bazate pe norme şi reguli.
(cel care învaţă).
K.W. Hoskin (p. 297)
Dacă vom analiza în ce măsură modul de instruire a elevilor în şcoală este susţine că originea
adecvat societăţii cunoaşterii, vom găsi, cu siguranţă, o serie de puncte termenului vine de la
slabe, legate, în mare măsură, de rigida dependenţă obiective – conţinut, în latinescul disciplina,
cadrul strict al unei discipline. care avea două înţe-
Orientarea educaţiei spre formarea de competenţe personale, cognitive, pro-
lesuri: reguli şi norme,
fesionale şi sociale presupune abordarea transdisciplinară a unor teme de
în contextul compor-
tamentelor, sau disci-
interes general, culese din viaţa reală. Abordarea transdisciplinară a conţinu- plină, ca domeniu al
turilor creează un model mental bazat pe transfer şi caracter integrativ, care cunoaşterii. O altă
determină succesul în viaţa personală şi socială a educabilului. abordare presupune că
Dacă instruirea de tip disciplinar pune accent pe rigurozitatea şi aspectul sensul actual ar pro-
„şlefuit” al achiziţiilor, abordarea integrată a curriculumului scoate în evi- veni de la disciplina –
denţă problemele semnificative ale vieţii reale şi se întemeiază pe nevoile de
disci – învăţătură şi puer
– copil.
educaţie ale elevilor în contextul lumii de azi.
ABORDAREA TRANSDISCIPLINARÃ Reflecţie şi

n Oferă elevilor cadrul formal adecvat pentru organizarea cunoştinţelor. acţiune
n Este adecvată pentru toate nivelurile de abilitate intelectuală ori stil de
învăţare. Ce teme din aria
Este în totalitate participativă, centrată pe elev, bazată pe experienţe
curriculară specifică
n specializării dvs.
anterioare. credeţi că ar putea fi
n Necesită utilizarea oricărui stil activ de predare. abordate integrat
n Prezintă un înalt grad de complexitate, atât în ce priveşte conţinutul, cât şi multi-, pluri-, inter-,
metodologia de abordare. transdisciplinar?
n Este mult mai ieftină decât predarea – învăţarea bazată pe manuale şcolare. Discutaţi cu colegii
Este permanent rafinată, actualizată, ca urmare a feed back-ului utilizato-
n din şcoală despre
rului de educaţie.
aceste teme.
Repere teoretice. Despre abordarea transdisciplinarã 7

II
COMPETENŢE FORMATE PRIN ABORDAREA
TRANSDISCIPLINARĂ
Provocare
CONTEXT
Competenţa este capacitatea unei persoane sau a unui grup de persoane de
a realiza o sarcină – de învăţare, profesională sau socială – la un nivel de
Cunoştinţe sau
performanţă prestabilit de un standard, într-un context dat. Competenţele sunt
competenţe? /
de diferite tipuri, grade şi niveluri de dezvoltare. Se defineşte competenţa
Competenţe de a şti
cheie ca fiind un ansamblu de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini adecvate con-
sau de a face?
textului de care fiecare individ are nevoie pentru dezvoltarea sa personală,
Iată câteva întrebări
pentru cetăţenie activă, pentru incluziune socială şi angajare pe piaţa
des întâlnite în rândul
muncii.1
cadrelor didactice.
Pentru a răspunde
TIPURI DE COMPETENÞE
corect la ele, sunt
necesare precizări
ªI TRANSDISCIPLINARITATEA
referitoare la noţiunea
de competenţă: Ce este
Din perspectiva economică, competenţele pe care le deţin indivizii sunt folosite
ea? Care este relaţia
pentru:
dintre competenţe şi
n creşterea productivităţii şi a competitivităţii pe piaţa muncii;
obiective? Cum se
n dezvoltarea unei forţe de muncă adaptabilă şi calificată;
evaluează formarea
n stimularea creativităţii, crearea mediului inovativ.
competenţei?
1
Official Journal of the European Union – decembrie, 2006

Din perspectiva socială, competenţele vor contribui la:
n înţelegerea problemelor şi participarea la soluţionarea lor;
n creşterea coeziunii sociale;
n întărirea drepturilor omului, a autonomiei personale, în detrimentul
excluziunii, al marginalizării unor categorii dezavantajate.
Autorii consideră că sunt vizate dintr-o perspectivă interdisciplinară,
integratoare trei competenţe cheie:
n acţiunea autonomă şi reflexivă;
n utilizarea interactivă a instrumentelor / mijloacelor;
n participarea la grupuri sociale eterogene.
Competenţele transdisciplinare nu pot fi clasificate în funcţie de conţinuturile
unei discipline, aşa cum se întâmplă cu cele monodisciplinare. Ele pot fi
clasificate astfel:
n Competenţe generale – metodologice: observarea, experimentarea, repre-
zentarea grafică, interpretarea datelor sau a unui text etc.
n Competenţe metacognitive – estimare a gradului de dificultate a sarcinii
de lucru, planificarea strategică, evaluarea rezultatelor, monitorizarea
comportamentală, tehnici personale de învăţare.
n Atitudine pozitivă, motivantă – realism, interes pentru învăţare, toleranţă
pentru informaţii contradictorii, atitudine pozitivă faţă de performanţele
personale.
Reflecţie şi
n Abilităţi pragmatice – iniţiativă personală, capacitate de concentrare, acţiune
orientarea acţiunilor spre rezolvarea sarcinii, deprinderi de muncă.
1. Imaginaţi activităţi
Diferenţa dintre competenţele curriculare şi cele transcurriculare se găseşte prin care vă propuneţi
mai ales în zona pragmaticului, decât în domeniul teoreticului. Dacă prin
abordarea monodisciplinară a învăţării se formează în mod deosebit compe-
să dezvoltaţi la elevi
tenţe specifice nivelului cognitiv, prin abordarea transdisciplinară se formează
competenţe metodo-
competenţe integratoare şi durabile prin însăşi transferabilitatea lor.
logice.
2. Reflectaţi asupra ti-
purilor de competenţe
Ce va şti să facă elevul Ce va şti să facă elevul
în urma învăţării monodisciplinare? în urma învăţării transdisciplinare?
pe care le formaţi la
elevi prin abordarea
Elevul va fi capabil: Elevul este capabil: interactivă a lecţiilor.
– să memoreze; – să interpreteze; 3. Ce vor şti să facă
– să reproducă mecanic cunoştinţe; – să analizeze; elevii la sfârşitul unei
– să scrie după dictare; – să formuleze; ore tradiţionale din
– să facă rezumate; – să exprime opinii personale;
– să evidenţieze idei principale; – să utilizeze informaţia în scopul
punct de vedere me-
rezolvării unei probleme date; todic? Reflectaţi şi
– să facă studii de specialitate pe o – să identifice şi soluţioneze discutaţi cu colegii de
temă dintr-un anumit domeniu. probleme. comisie metodică.
Note
Competenþe formate prin abordarea transdisciplinarã 9

III
METODE ACTIVE DE PREDARE
ÎN ABORDAREA TRANSDISCIPLINARĂ
Provocare CONTEXT
Conţinuturile organi- Abordarea integrată a curriculumului presupune stabilirea unei relaţii
zate transdisciplinar se biunivoce de învăţare între cei doi parteneri educabil – educator şi care se
vor axa în procesul materializează în:
educaţional nu pe disci- n estimarea timpului necesar parcurgerii temei;
plină, ci pe demersurile n alegerea metodelor active de învăţare în concordanţă cu specificul temei,
intelectuale, afective şi particularităţile elevilor;
psihomotorii ale elevu- n identificarea resurselor utilizabile;
lui. Organizarea conţi- n documentarea prealabilă în legătură cu specificul temei;
nuturilor în manieră n cooperarea profesor – elev pe tot parcursul derulării temei;
transdisciplinară se n esenţializarea concluziilor şi stabilirea relevanţei temei pentru viaţa reală.
bazează în procesul de
DE CE METODE ACTIVE?
predare – învăţare –
evaluare pe conduitele
mentale ale elevului din
perspectiva unei inte- Pentru că ele:
grări efective, realizată n transformă elevul din obiect în subiect al învăţării;
de-a lungul tuturor n îl fac pe elev coparticipant la propria sa educaţie;
etapelor procesului n angajează toate forţele psihice ale cunoaşterii;
educaţional (proiectare, n asigură elevului posibilitatea de a se manifesta ca individ, dar şi ca
membru în echipă;
desfăşurare, evaluare).

n dezvoltă gândirea critică; Exemplu: Abordare
n dezvoltă motivaţia intrinsecă pentru învăţare; transdisciplinară
n se pretează pentru autoevaluare, cu profund caracter formativ. geografie – istorie –
etnografie – economie:
Procedeul Philips 6 – 6 presupune împărţirea clasei în grupe de Ţara noastră are multe
6 persoane care lucrează împreună 6 minute. forme de relief: munte,
Etape:
mare, şes, deltă. Multe
zone sunt recunoscute
n constituirea grupelor şi desemnarea conducătorului; prin bogăţia tezaurului
n anunţarea temei şi dezbaterea ei în grupuri de 6 elevi; folcloric, monumente
n prezentarea de către fiecare conducător a concluziilor grupului; incluse în patrimoniul
n discutarea în plen a temei, prin dezbaterea concluziilor; UNESCO. Sunt multe
n formularea soluţiei optime, motivarea excluderii celorlalte variante. locuri frumoase care
vizitate de către străini,
Avantaje: ne-ar aduce bani, faimă
– dă posibilitate elevilor să se exprime, să participe; şi recunoaştere. De ce
– implică toţi membrii clasei în identificarea soluţiei optime; totuşi turismul româ-
– favorizează exersarea negocierii, precum şi a altor forme de comunicare. nesc nu se dezvoltă?
Metoda bulgărelui de zăpadă – activitate independentă, împletită Exemplu: Poluarea

cu cea în echipă aerului. Aerul curat
Etape: este esenţial pentru
n expunerea problemei;
sănătatea omului.
n elevii lucrează individual timp de 5 minute;
Aerul poluat este cauza
a numeroase tipuri de
n elevii se reunesc în echipe pentru a discuta / argumenta puncte de vedere; alergii şi probleme
n posibilele soluţii se dezbat în plenul clasei; respiratorii, cum este
n prin consens se alege soluţia optimă şi se formulează concluzii. astmul bronhic. Anual,
Avantaje:
în Europa aerul poluat
– motivează elevii să participe, să îşi expună părerile;
contribuie la decesul
– stimulează încrederea în sine;
prematur al aproxima-
– stimulează motivaţia pentru învăţare.
tiv 370 000 de oameni
şi reduce speranţa de
viaţă a fiecăruia cu
Metoda dramatizării – se bazează pe utilizarea mijloacelor şi circa 8 luni. Care sunt
procedeelor artei dramatice. Elevii sunt puşi să interpreteze roluri ale unor cauzele poluării aeru-
personaje autentice sau din viaţa reală: implicat, apărător – susţinător, lui? Cum te poţi
acuzator. Elevii încearcă să exprime stările, trăirile, sentimentele personajelor implica şi tu în solu-
interpretate. Se comentează mai puţin jocul de rol şi mai ales se comentează ţionarea poluării?
sentimentele trăite de elev când a jucat rolul respectiv.
Avantaje:
– stimulează receptarea corectă a mesajelor;
– stimulează sensibilizarea elevilor faţă de conţinutul mesajului;
Metode active de predare în abordarea transdisciplinarã 11

– formează competenţe transferabile;
– ajută elevul să discearnă între teorie şi practică, între cognitiv şi executiv la
nivelul competenţelor.
Se foloseşte cu succes la orele de limba şi literatura română.
Exemple: Ce ştim Învăţarea prin cooperare – Elevii, grupaţi în echipe de lucru,

despre balena albastră? primesc o întrebare la care trebuie să dea răspunsul corect, complex.
/ Care sunt sursele de Se foloseşte un set de întrebări ajutătoare. După expirarea timpului de dez-
poluare în epoca bateri în grup, li se cere elevilor să prezinte în plen rezultatele discuţiilor
modernă? / Tradiţie şi din grup.
Etape:
tradiţionalism – care
n enunţarea temei;
este deosebirea?
n constituirea grupurilor de lucru;
n elaborarea şi distribuirea întrebărilor ajutătoare;
n desfăşurarea activităţii;
n prezentarea răspunsurilor în plen;
n comentarii, completări, explicaţii clarificatoare.
Avantaje:
– stimulează lucrul în echipă: asumare de roluri, cooperare, ascultare activă,
negociere;
– este bine primit de către elevii al căror stil de învăţare predominant este
stilul auditiv;
Exemple: Aduceţi – se educă / dezvoltă spiritul de cooperare, acordarea de sprijin, altruismul.
argumente pro şi contra
pentru un stil de viaţă Dezbaterea – prezentarea de argumente pro şi contra în legătură
sănătos. / Să îmi des- cu o idee. Elevii se vor împărţi în grupul pro şi grupul contra. Vor lucra
chid afacerea personală? în perechi.
Avantaje:
– argumente pro şi
– dezvoltă capacitatea de comunicare, argumentare;
contra. / Discriminare
– se creează cadrul securizat pentru exprimarea de opinii;
vs. egalitate de şanse. /
– permite etalarea cunoştinţelor – motivare, recunoaştere, respect faţă de
Desegregarea este un
propria persoană.
drept sau o obligaţie?
Jocul de rol – participanţii ocupă poziţii diferite faţă de poziţia lor din
viaţa reală sub aspectul personalităţii, motivaţiei, rolului sau mediului din
care provin. Această metodă le permite elevilor să ia act de alte perspective
Exemple: interviul de asupra realităţii unei situaţii.
Avantaje:
angajare, comunicarea
– permite exprimarea complexă, cunoştinţe – comportamente – atitudini.
interpersonală.

Brainstorming – se foloseşte pentru rezolvarea de probleme. Exemple: Se poate
Se emit mai multe idei, într-o atmosferă stimulativă; se promovează ideea folosi cu succes în acti-
că orice persoană poate da soluţii pentru rezolvarea unor probleme. vităţi de tipul: explo-
Cu cât numărul de propuneri este mai mare, cu atât şansa de abordare cu rarea ocupaţiilor /
posibilităţi de soluţionare a unei probleme este mai mare. luarea unei decizii /
Avantaje: rezolvarea unei situaţii
– promovează participarea activă, directă; conflictuale.
– asigură asumarea responsabilităţii de participant activ;
– dezvoltă ascultarea activă – ca tip de comunicare.
Metoda proiectului – se foloseşte pentru soluţionarea / îmbunătăţirea

unei situaţii reale. Se prezintă strategiile de remediere, resursele necesare –
Exemple: Salvaţi
umane, de timp, materiale, informaţionale. biodiversitatea! / Ce
poţi face tu pentru
Etape: calitatea mediului? /
n identificarea problemei şi a rezultatului final dorit; Tradiţiile şi obiceiurile
n stabilirea modalităţilor de realizare. noastre / Împreună
Avantaje: suntem diferiţi, dar
– formează / dezvoltă competenţele specifice muncii în echipă;
la fel!
– promovează beneficiile muncii în echipă;
– permite exprimarea creativităţii, personalităţii membrilor;
– formează deprinderi de planificare şi monitorizare a activităţilor planificate.
Studiul de caz – se analizează în grup scenarii reale pe diverse teme.

Se discută, se aleg soluţii, sunt evidenţiate aspectele relevante, precum şi
Exemple: Comuni-
implicaţiile acestora asupra situaţiei analizate. Se poate lucra frontal, cu
care eficientă / Stiluri
grupuri mici de elevi, în perechi.
de învăţare / Cariera
mea de succes.
Autoevaluarea – este procesul de reflecţie asupra propriilor comporta-

mente, precum şi a rezultatelor obţinute. Se foloseşte cu scopul monitorizării
procesului de atingere a unui obiectiv. Se pot folosi chestionare, liste de
itemi, activităţi de autocunoaştere. Rezultatele se discută în plen numai dacă
elevul consimte, are nevoie de sprijin şi acceptă să discute acest lucru cu
colegii. Are un caracter formativ bine precizat.
Imageria mentală – solicită elevii să îşi imagineze anumite situaţii,

focalizându-şi atenţia pe dorinţele şi aspiraţiile proprii.
Exemple: Cum va fi
şcoala mea peste 10
Avantaje: ani? / Totul despre
– dezvoltă creativitatea; prietenul meu / Vreau
– permite exprimarea / cunoaşterea aspiraţiilor elevului; să devin / Familia mea.
– context de autoevaluare pentru profesor.

Vă propunem următoarea succesiune de etape în abordarea transdisciplinară:
Sugestii pentru
n Stabiliţi competenţele pe care vă propuneţi să le dezvoltaţi la elevi, în
formatori concordanţă cu documentele de planificare curriculară, într-o anumită
Teme pentru sesiunile etapă a educaţiei (nivel de studiu, moment ales în structura anului
de formare: şcolar etc.).
– Stiluri de învăţare. n Propuneţi elevilor o listă deschisă de teme de interes general care ar putea
– Cum alegem meto- fi abordate pentru formarea competenţelor enunţate.
Negociaţi cu elevii şi luaţi decizia referitoare la tema ce va fi abordată.
dele de lucru cu elevii?
n
Stabiliţi, împreună cu elevii, metodologia ce va fi urmată: numărul de
– Cum caracterizaţi o
lecţie bună? n
secvenţe ce vor fi parcurse, timpul alocat fiecăreia, spaţiul de desfăşurare,
tipul de produs ce va fi prezentat, modalitatea de finalizare, modalitatea
de valorificare formativă a activităţii, regulile de bază.
n Decideţi, împreună cu elevii, asupra organizării grupurilor de lucru (dacă
este cazul), dar, nu uitaţi, organizarea în interiorul grupului de lucru
(asumarea rolurilor, calendar, resurse etc.) aparţine elevilor. Profesorul
monitorizează progresul grupurilor de lucru, acordă asistenţă, consiliere,
menţine atmosfera pozitivă din cadrul grupurilor de lucru, stimulează
creativitatea elevilor, precum şi interesul acestora pentru inovare.
n Activitatea se desfăşoară.
n Planificaţi finalizarea activităţii / succesiunii de activităţi: gradul de atin-
gere a obiectivelor, valorizarea potenţialului creator al elevilor, formularea
de aprecieri cu scop formativ, sublinierea relevanţei pentru viaţă a activi-
tăţii / produselor / efectelor activităţii.
n Valorificaţi rezultatele activităţii / succesiunii de activităţi: motivarea
elevilor, conştientizarea comunităţii locale, a familiilor elevilor, dezvol-
tarea competenţelor transferabile.
Reflecţie şi acţiune
1. Analizaţi comparativ care este rolul profesorului când foloseşte metode tradiţionale de predare –
învăţare – evaluare, respectiv metode activ-participative.
2. Reflectaţi asupra metodelor de predare – învăţare – evaluare cu impact pozitiv asupra creativităţii
educabililor.
3. Discutaţi cu colegii de comisie metodică despre metodele de predare – învăţare – evaluare care
promovează un mediu incluziv.
4. Ce credeţi? Metodele tradiţionale dezvoltă la elev competenţe durabile pentru viaţă? Dar cele
activ-participative? Cum explicaţi?
5. Integrare prin diferenţiere – paradigmă rezultată din însăşi diversitatea speciei umane, care are
aceleaşi drepturi şi este guvernată de aceleaşi norme.
Care dintre metodele de mai sus permit exersarea rolurilor preferate, evidenţierea punctelor tari ale
elevului?

Iată câteva criterii de diferenţiere:
INSTRUIREA TRADIÞONALÃ ªI CEA ACTIV-PARTICIPATIVÃ
Instruirea prin metode

Instruirea tradiţională
activ-participative
Este concepută pentru formarea de

Este concepută pentru achiziţia de cunoştinţe competenţe prin aplicarea cunoştinţelor şi
folosirea deprinderilor
Profesorul direcţionează activitatea elevilor Profesorul ghidează, asistă activitatea elevului
Elevii urmează instrucţiuni precise Elevii optează între variante, participă la decizie
Motivaţia învăţării este preponderent Motivaţia învăţării este preponderent

extrinsecă: aşa trebuie! intrinsecă: este interesantă!
Minimum de cunoştinţe care să acopere Se dezvoltă competenţe prin evidenţierea

lacune în învăţare punctelor tari ale elevului
Profesorul deţine întreaga responsabilitate Responsabilitatea învăţării este distribuită

pentru procesul învăţării între profesor şi elev
Elevul este pasiv, aşteaptă deciziile Elevul este activ, participă direct la propria
profesorului sa educaţie
Note

IV
EVALUAREA FORMATIVĂ ÎN ABORDAREA
TRANSDISCIPLINARĂ
Provocare Rezultatele evaluărilor sumative sunt cele „ce contează”: note, medii, număr
Evaluarea sumativă, de corigenţi, rezultate la testările naţionale (cel mai adesea exprimate canti-
soldată (de obicei) cu tativ în număr de elevi ce au promovat aceste teste). Ca urmare, foarte mulţi
acordarea de note / dintre profesorii care predau disciplinele la care se organizează probe în
calificative, indică aceste testări îşi adaptează predarea la modul în care sunt formulate subiec-
modul în care au fost tele la aceste testări, iar elevii sunt încurajaţi „să se pregătească” pentru
îndeplinite sarcinile la examene / testări în detrimentul atingerii obiectivelor de referinţă şi a celor
sfârşitul unei unităţi de specifice temelor abordate.
învăţare (lecţie, temă, De multe ori se pierde din vedere funcţia formativă a procesului instructiv-
capitol etc.) sau la educativ în care sunt implicaţi elevii / cursanţii, faptul că în şcoală trebuie să
sfârşit de ciclu (pentru li se dezvolte deprinderi de învăţare, strategii de a „învăţa să înveţi”, ce se pot
disciplinele la care se aplica pe parcursul întregii vieţi.
susţin probe naţionale,
CONTEXT
examene de absolvire
sau probe de admitere
într-o treaptă superioa-
ră de educaţie). Modul Evaluarea formativă se referă la activitatea interactivă de investigare a progre-
în care au fost îndepli- sului înregistrat de fiecare elev, în scopul de a i se determina nevoile indivi-
nite anumite standarde duale de învăţare, precum şi pentru adaptarea metodelor de predare la
este cel mai frecvent particularităţile elevului.
Cadrele didactice care fac apel la evaluarea formativă sunt mai bine pregătite
mod de evaluare în
să facă faţă diferitelor nevoi identificate la elevi / cursanţi şi să-şi adapteze me-
învăţământul
todele la nivelul şi ritmul de lucru ale acestora. Marea problemă (percepută
românesc.

ca atare şi în literatura de specialitate) este faptul că aprecierile legate de
rezultatele elevilor, claselor sau şcolilor se fac pe baza unor evaluări
Conform lui Bloom,
sumative.
Hastings şi Maddaus2
simpla constatare a
Proiectarea de către cadrele didactice a unităţilor de învăţare, prin raportare unor rezultate slabe în
la conţinuturi şi nu la obiectivele curriculumului naţional, face de cele mai performanţele elevilor
multe ori ineficient demersul didactic şi este sursă de nemulţumire privind la testele aplicate la
insuficienţa numărului de ore alocat unor discipline în programă. Alocarea sfârşitul unei lecţii sau
unui număr mai mare de ore la anumite discipline, pentru a facilita transmi- al unui capitol consti-
terea de informaţii sau consolidarea cunoştinţelor în scopul obţinerii de tuie doar o premisă
rezultate bune la testările naţionale, nu face decât să suprasolicite elevii. pentru eventuale acti-
Situaţiile de învăţare în care sunt puşi elevii / cursanţii sunt, în general, prea vităţi remediale
puţin diversificate, desfăşurându-se de cele mai multe ori în spaţiul aceleiaşi (pentru că timpul
săli de clasă, cu conţinuturile propuse de manualele pe care elevii le au la planificat pentru
dispoziţie, cu materiale didactice şi auxiliare puţine (mai ales în cazul şco- unităţile respective de
lilor din medii dezavantajate), fiind insuficient exploatate situaţiile de învă- învăţare a fost deja
ţare pe care le oferă viaţa reală (mai ales din prejudecata destul de des consumat şi pentru că
întâlnită prin care elevii din medii dezavantajate pot oferi prea puţine este important ca
exemple din viaţa lor cotidiană, care să fie relevante în procesul de învăţare). evaluarea să facă parte
Directorii de şcoală au un rol extrem de important în sprijinirea cadrelor
în mod continuu din
didactice pentru a depăşi posibile bariere: dificultatea de a se induce schim-
procesul de predare –
bări durabile ale activităţilor de învăţare la nivelul claselor, lipsa de disponi- învăţare, pentru a se
bilitate a unor cadre didactice de a-şi însuşi şi de a aplica noi metode active putea face intervenţiile
de predare – învăţare, atitudini negative legate de capacităţile de învăţare ale necesare).
elevilor / cursanţilor, activitatea izolată şi centrarea pe disciplina pe care o
predau (se întâmplă, mai ales, la ciclul secundar inferior), dificultatea de a
susţine schimbări durabile.
La îndeplinirea rolului
Aceste dificultăţii pot fi depăşite armonizând evaluările sumative şi formative, şcolii contribuie
astfel încât rezultatele evaluărilor sumative (calificative, note, medii) să esenţial accentul pe
furnizeze date pentru adaptarea procesului de predare – învăţare la nevoile demersul formativ al
identificate ale elevilor / cursanţilor, cu accent pe a-i învăţa cum să înveţe, activităţii didactice,
integrarea de evaluări formative în toate situaţiile de învăţare, stabilirea proiectarea ei ţinând
performanţelor aşteptate şi urmărirea individuală a progresului fiecărui elev / cont de diferenţele
cursant, metode variate de stabilire a gradului de înţelegere a noutăţilor, individuale, culturale şi
instruire diferenţiată prin metode activ-participative. lingvistice dintre
Evaluarea formativă ajută elevii să-şi construiască abilităţile de a „învăţa să elevi / cursanţi, de
înveţe” prin: implicarea lor activă în
n implicarea lor în înţelegerea conceptelor noi (în loc de acumulare de noi acest proces şi evalua-
cunoştinţe); rea lui continuă.
n dezvoltarea de strategii care să faciliteze plasarea cunoştinţelor şi ideilor
noi într-un context mai larg;
n dezvoltarea capacităţii de autoevaluare şi inter-evaluare a performanţelor 2
Conceptul de evaluare
obţinute în raport cu obiective de învăţare şi criterii ce le sunt comunicate formativă a fost introdus pentru
(şi eventual stabilite împreună cu cadrele didactice). prima dată în 1971 de către
Bloom, Hastings şi Maddaus
Evaluarea formativã în abordarea transdisciplinarã 17

Abordarea lărgită presupune integrarea evaluării formative în toate secven-
ţele de învăţare, colectarea de date despre cum au fost atinse obiectivele prin
„Când bucătarul gustă
metode variate (teste scrise, întrebări cu răspuns scurt, activităţi de grup etc.),
supa face o evaluare
formativă, iar când o
gustă musafirii ei fac o implicarea activă a elevilor în proces prin autoevaluare şi / sau evaluarea
evaluare sumativă” – activităţii colegilor, activităţi suplimentare de învăţare cu abordare diferen-
Robert E. Stakes ţiată (fără a se urmări atingerea în totalitate a tuturor obiectivelor de către toţi
(Universitatea Illinois, elevii, atunci când acest lucru nu este posibil), urmate de activităţi de reglare
S.U.A.) concepute pe două niveluri (remediale pentru clasa la care s-a derulat
secvenţa, de îmbunătăţire a proiectării situaţiei de învăţare pentru viitorii
elevi).
În cazul abordării transcurriculare, evaluarea progresului înregistrat de către
fiecare elev / cursant trebuie să fie un proces interactiv, să vizeze nu numai
Cercetările în dome-
modul general în care fiecare secvenţă de lucru / unitate de învăţare şi-a atins
niul evaluării aduc
argumente în sprijinul
ideii că metodele de obiectivele, ci măsura în care cei implicaţi pot să-şi identifice nevoile de
evaluare formativă învăţare şi modul în care aceştia „învaţă să înveţe”, în scopul adaptării meto-
ajută la crearea unui delor de predare – învăţare la nevoile grupului / persoanelor din grup.
climat propice reali- Multe dintre cadrele didactice folosesc metode de evaluare formativă (chiar
zării echităţii în dez- nenominalizate explicit) în activitatea lor curentă prin interacţiunea perma-
nentă cu elevii / cursanţii şi adaptarea metodelor de predare / învăţare la
voltarea personală a
nevoile identificate.
elevilor / cursanţilor
(extrem de importantă
în cazul educaţiei Vă propunem câteva elemente cheie ale evaluării formative:
incluzive pe care o n stabilirea în fiecare colectiv de elevi / cursanţi a unei culturi care să
promovează şcolile din încurajeze învăţarea prin cooperare;
proiect). n implicarea activă a elevilor / cursanţilor în procesul de învăţare;
n stabilirea unor ţinte concrete pentru fiecare secvenţă / situaţie de învăţare
şi urmărirea progresului înregistrat de fiecare elev / cursant pentru
atingerea lor;
n utilizarea unor metode diverse de predare – învăţare adaptate nevoilor şi
ritmului individual de învăţare ale fiecărui participant la proces;
n varietate de abordări în evaluarea modului în care elevii / cursanţii înţeleg
Cercetările în domeniu tema şi sarcinile de lucru ale fiecărei unităţi / situaţii de învăţare;
au subliniat impor- n orientare şi sprijin permanent acordat elevilor / cursanţilor în realizarea
tanţa focalizării sarcinilor de lucru şi adaptarea instrucţiunilor de realizare la nevoile
elevilor / cursanţilor individuale sau de grup identificate pe parcursul realizării.
asupra îndeplinirii
sarcinilor de lucru ce Respectarea acestor elemente induce elevilor / cursanţilor încredere în capa-
le revin într-o secvenţă citatea lor de a-şi realiza sarcinile din activităţile / secvenţele de învăţare.
de învăţare, în loc de Cunoaşterea de către cadrele didactice a diferenţelor culturale ale diferitelor
a intra în competiţie medii din care provin elevii / cursanţii şi identificarea, în scopul depăşirii,
cu colegii lor (cine ter- propriilor idei preconcepute referitoare la aceste medii, recunoaşterea dife-
renţelor culturale şi individuale pot contribui la crearea unui climat potrivit
mină mai repede, cine
pentru învăţare în care elevii să poată veni (fără să se simtă ruşinaţi sau în
a răspuns cel mai bine,
situaţie de inferioritate) cu exemple din viaţa lor de zi cu zi, din mediul în
cine a scris / desenat
cel mai frumos etc.).
care trăiesc.

Creşterea încrederii în forţele proprii, a respectului de sine, a abilităţii de a
emite judecăţi de valoare pe baza informaţiilor ce le sunt oferite sau pe care Reflecţie şi
deja le deţin, a abilităţilor de a-şi autoevalua progresul poate creşte motivarea acţiune
lor pentru învăţare, mai mult decât ierarhizarea lor pe baza calificativelor /
notelor obţinute la evaluările de la finalul unei anumite secvenţe de învăţare. 1. Construiţi o imagine
pozitivă despre eva-
ACTIVITĂŢI PROPUSE
luare: ea nu trebuie
asociată cu eşecul,
sancţiunea sau contro-
n Se poate utiliza abordarea „fără mâini ridicate”, când se aşteaptă răspun- lul, ci cu posibilitatea
suri la anumite întrebări / solicitări ale cadrului didactic. Practica obişnuită de reflectare asupra
este să se acorde cuvântul celor care ridică mâna ca să răspundă, de rezultatelor, cu forma-
regulă, cei care cunosc răspunsul sau au reacţii rapide. Lăsând timp de rea unei imagini cât
gândire, permiţând discutarea subiectului în perechi sau în grupuri mici şi mai corecte despre
solicitând răspunsul de la un anumit elev, le putem oferi posibilitatea să se sine a fiecărui elev,
exprime şi celor timizi, tăcuţi sau neîncrezători în forţele proprii. care să fie asociată mai
n O altă metodă este „metoda semaforului”, pentru stabilirea modului în ales cu calităţile pe
care elevii / cursanţii înţeleg un nou concept sau sarcină de lucru. Se pune care le poate valorifica.
la dispoziţia lor un set de trei cartonaşe, colorate în luminile semaforului, 2. Nu utilizaţi eva-
iar la solicitarea cadrului didactic ei ridică un cartonaş corespunzător: luarea în alte scopuri
verde dacă înţeleg, galben dacă nu sunt siguri şi roşu dacă nu înţeleg. Se decât cele pentru care
poate relua secvenţa sau pot fi solicitaţi cei care au ridicat cartonaşul este proiectată, nu
verde să furnizeze explicaţii colegilor, eventual într-o activitate pe grupuri trebuie să pedepsească
mici, în acelaşi grup fiind elevi care au ridicat cele trei tipuri de cartonaşe. ci să stimuleze pentru
Folosind în acest mod învăţarea prin cooperare, cadrul didactic oferă posibi- etapa următoare de
litatea elevilor de a se implica activ în procesul de învăţare, de a ajunge învăţare.
singuri la soluţii, intervenind cu indicaţii când acestea sunt solicitate ori când 3. Se evaluează nu
constată că un anumit grup nu avansează în activitate sau că abordarea este numai cunoştinţe, ci şi
greşită. deprinderi, aptitudini
n Tehnica „răspunsului la minut” sau a răspunsului scurt, la întrebări pre-
şi atitudini ale elevilor,
cise, clare ce se adresează fiecărui elev, convenind cu elevii că răspun-
dar în niciun caz nu se
surile la aceste întrebări nu se comentează sau corectează, permiţând
evaluează ceea ce nu
cadrului didactic să sesizeze ce parte din lecţie / temă trebuie reluată sau
ştie elevul.
clarificată.
Note
Evaluarea formativã în abordarea transdisciplinarã 19

V COMUNICAREA ÎN ŞCOALA INCLUZIVĂ
Provocare
De ce am considerat
necesar să includem
acest capitol în cadrul
temelor care se pot
aborda transcurricular,
în condiţiile în care
există aria curriculară
CONTEXT
Limbă şi comunicare?
Pentru că procesul de
comunicare (şi impli-
cit, de relaţionare Spaţiul social contemporan se caracterizează prin complexitate, printr-o serie
interumană) este de coordonate specifice, determinate de evoluţia tehnologică şi informaţio-
extrem de complex, nală, comunicarea dobândind alături de rolul de liant interuman şi valenţe
mai ales într-o astfel de noi, fiindu-i asociat, în unele studii teoretice, şi statutul de „disciplină / ştiinţă /
şcoală, unde copiii vin artă” şi fiind dezvoltate teorii legate de comunicare.
din medii culturale Comunicarea este, în general, procesul de trimitere şi recepţionare a unui
diferite, cu obiceiuri şi mesaj prin intermediul unui canal / mediu de comunicare, implicând un
valori diferite, unii emiţător şi un receptor. Profesorii de fizică v-ar putea ajuta să ilustraţi simplu
având altă limbă ma- (eventual printr-un experiment) modul în care se transmite un mesaj.
ternă decât cea în care
se desfăşoară procesul Dezvoltarea capacităţii elevilor în cadrul modelului comunicativ-funcţional
de predare – învăţare, de receptare şi transmitere a mesajului oral şi a celui scris este scopul ariei
în care, printr-o curriculare Limbă şi comunicare. Pentru atingerea obiectivelor de referinţă şi
comunicare eficientă în a celor specifice elevilor, li se creează situaţii de învăţare astfel încât să
interiorul şcolii şi cu dobândească competenţe legate de transmiterea şi receptarea corectă a
comunitatea, se con- mesajelor orale şi scrise.
struieşte, se promo- În acest capitol ne vom ocupa de comunicarea non-verbală, prin care se trans-
vează şi se susţine mit mesaje extrem de importante legate de sentimente şi intenţii, partea verbală
mediul incluziv. (conţinutul mesajului) transmiţând doar 7–35% din mesaj, restul mesajului fiind

transmis prin intonaţiile vocii, mişcări faciale sau ale corpului, mimică, gesturi, Elevii care intenţio-
postura corpului etc. Impactul comunicării non-verbale depinde de tipul nează să copieze la o
canalului de comunicare, procentele de mai sus aplicându-se în cazul unei lucrare scrisă transmit
comunicări directe, faţă în faţă, a emiţătorului şi receptorului, în timp ce la o mesaje non-verbale, pe
comunicare telefonică impactul este distribuit între conţinut şi intonaţie. care un cadru didactic
La clasă profesorul transmite (conştient sau nu) o varietate de mesaje non- cu experienţă le poate
verbale: elevii „simt” că este vesel, supărat, plictisit, nervos, suferind etc., descifra cu uşurinţă şi
datorită faptului că le transmite non-verbal prin expresia feţei, mimică, tonul poate lua măsuri.
şi inflexiunile vocii, gesturi etc. La rândul lor şi elevii transmit colegilor sau O varietate de mişcări
cadrului didactic semnale ce pot fi descifrate uşor: un elev care cunoaşte ale corpului, expresii
răspunsul la întrebare ridică mâna pentru a se anunţa că vrea să răspundă, faciale, gesturi etc. ne
cel care şi-a învăţat lecţia nu evită contactul vizual cu cadrul didactic, în pot identifica starea de
timp ce elevul care nu ştie răspunsul sau nu şi-a învăţat lecţia are privirea în spirit a elevilor.
pământ, se ascunde în spatele colegilor etc. Elevii cu C.E.S.*
Trebuie acordată o atenţie deosebită componentei non-verbale a comu-
comunică în diferite
moduri. Acordaţi
nicării în cazul copiilor care au altă limbă maternă decât cea în care se reali- atenţie comportamen-
zează procesul de predare – învăţare sau al copiilor cu anumite deficienţe tului acestor elevi,
ce îngreunează transmiterea sau recepţionarea optimă a mesajelor verbale. încercând să-l desci-
Ei, ca de altfel orice persoană, au un repertoriu de gesturi, expresii faciale fraţi! Comunicarea lor
sau corporale pe care le utilizează pentru a transmite anumite sentimente. se bazează uneori pe
Acestea pot exprima încredere, deschidere (braţe deschise cu palmele în sus, simboluri. Un obiect
contact vizual, zâmbet, braţele relaxate lângă corp, bătăi uşoare din palme, folosit într-o activitate
poziţie verticală a corpului cu umerii drepţi etc.), dorinţă de cooperare devine simbolul aces-
(frecatul palmelor, braţe deschise, strânsul mâinii în chip de bun venit în teia. În cazul comu-
special în cazul băieţilor, contact vizual şi zâmbet, datul aprobator din nicării non-simbolice
cap etc.), indiferenţă sau plictiseală (bătăi ritmice din picior, corpul întors
elevii se folosesc de
într-o parte, privire într-un punct fix, răsuciri în bancă etc.), furie (pumnii
propriul corp sau de
strânşi, mâinile pe şolduri, gura strânsă cu muşchii maxilarului încordaţi,
mediul înconjurător.
faţa roşie etc.).
Cauzele pentru care elevii se implică mai puţin (uneori chiar deloc) în
comunicare în timpul procesului de învăţare pot fi multiple, uneori subiec-
tive, nejustificate, dar alteori obiective. Simpla constatare a acestui fapt nu
rezolvă problema. Trebuie identificate cauzele şi găsite strategii comune ale
cadrelor didactice pentru a le elimina (sau măcar a ameliora procesul).
În general, comunicarea pedagogică poate fi ameliorată prin metode activ-
participative şi de învăţare prin cooperare, pe care cadrul didactic le aplică.
Recurgerea exclusiv la metode frontale de predare şi activităţi practice demon
strative, efectuate de cadrul didactic în faţa clasei, nu oferă elevilor
posibilitatea de a interacţiona unii cu ceilalţi. Crearea ocaziilor pentru ca
elevii să interacţioneze unii cu ceilalţi nu este întotdeauna suficientă, ci este
necesar ca profesorul / învăţătorul să-şi asume pe rând diferite roluri (animator,
facilitator, mediator şi evaluator), alternând secvenţele când sunt „emiţători” şi * C.E.S. = cerinţe educative
transmit elevilor anumite cunoştinţe cu secvenţe de învăţare în care elevii speciale
Comunicarea în ºcoala incluzivã 21

comunică între ei, realizând împreună sarcini de lucru care să le inducă /
consolideze anumite deprinderi şi să le dezvolte atitudini favorabile faţă de
învăţare, în general, şi faţă de obiectul respectiv de studiu. Sarcinile respec-
tive trebuie să fie bine alese, astfel încât să nu fie prea complicate, pentru a
necesita permanenta intervenţie a profesorului, dar nici prea simple (pentru
ca elevii să comunice între ei în realizarea lor).
Interesant este modul în care persoane cu dizabilităţi pot să comunice în scris
cu ajutorul alfabetului Braille (în cazul persoanelor cu deficienţe de vedere)
sau prin limbajul semnelor (în cazul persoanelor cu deficienţe de auz). Chiar
Alfabetul Braille îşi are dacă în învăţământul de masă numărului elevilor cu astfel de deficienţe este
originea într-un sistem extrem de mic, este important ca elevii să fie sensibilizaţi asupra acestor
secret de comunicare, posibilităţi de comunicare şi a nevoilor acestor tipuri de persoane. Copiii sunt
numit „scriere captivaţi de poveşti cu „spioni” (romanele şi filmele de acţiune cu astfel de
nocturnă”, prin care subiecte se bucură de succes), astfel încât prezentarea modului în care s-a
soldaţii francezi comu- ajuns la scrierea în sistem Braille i-ar putea interesa.
nicau între ei în timpul
războaielor napoleo- Ceea ce pentru mulţi copii constituie o joacă, comunicarea prin semne, cu
niene cu ajutorul unui ajutorul unui „cod” propriu, stabilit în prealabil de comun acord (vezi cazul
sistem de 12 puncte în colegilor care încearcă să-i „şoptească” prin semne, celui care răspunde,
relief, ce puteau repre- soluţia corectă sau al jocurilor „de mimă” prin care se încearcă ghicirea unui
zenta, în diverse com- cuvânt mimat de un participant la joc), este un factor esenţial în comunicarea
binaţii, litere şi cifre. persoanelor cu deficienţe de auz. Limbajul semnelor este folosit de o per-
Inventatorul sistemu- soană din o mie! Limbajul mimico-gestual este specific fiecărei limbi vorbite.
lui, căpitanul Nicolas La unele posturi de televiziune, la emisiunile de ştiri, pe lângă crainicul care
Barbier de la Serre, prezintă ştirile, este prezentă şi o persoană ce transmite aceleaşi conţinuturi
a prezentat în 1823 în limbaj mimico-gestual. La 17 iunie 1988, Parlamentul European a aprobat
maşina, pe care a con- în unanimitate o rezoluţie privind limbajul semnelor, prin care se cere tuturor
struit-o pentru a grava statelor membre să recunoască acest limbaj drept limbă oficială a persoa-
texte cu acest sistem, nelor surdo-mute.
la Institutul Regal
ACTIVITÃÞI PROPUSE
al Tinerilor Orbi din
Paris. Louis Braille, un
elev de 13 ani, partici-
Ca exerciţii de inter-cunoaştere şi facilitare a comunicării putem să realizăm
pant la prezentare,
i-a propus să adapteze
scrierea la nevoile ne- cu elevii câteva activităţi simple, atractive.
văzătorilor (12 puncte 1. O activitate se poate realiza la ora de limbă străină, la dirigenţie sau ca acti-
fiind prea multe pentru vitate de timp liber, extracurriculară etc. Ca obiectiv general vizează inter-
a fi percepute cu cunoaşterea, iar ca obiectiv specific, învăţarea câtorva expresii simple în
buricele degetelor). diferite limbi (incluzând romani). Putem începe cu o întrebare simplă, cerând
Barbier a simplificat elevilor să ne spună cam câte limbi / dialecte cred ei că sunt vorbite pe Glob
sistemul la 8 puncte, (aproximativ 2 800). Se poate începe cu „Bună ziua” în diferite limbi (putem
să-i întrebăm şi de unde ştiu acest lucru: de la TV, au fost în ţările respective,
iar Braille l-a preluat şi
de la şcoală, de la părinţi etc.). Putem apoi să-i punem şi pe ceilalţi să repete.
l-a modificat, elabo-
Se aleg în continuare şi alte expresii uzuale (Numele meu este..., Cât este
rând un sistem cu
ceasul? etc.) în funcţie de timpul disponibil pentru acest exerciţiu.
6 puncte, rămas nemo-
dificat până în prezent.

2. „Povestea numelui meu” este titlul unei alte activităţi, ce are ca obiectiv
general inter- şi auto-cunoaşterea şi ca obiective specifice, dezvoltarea Sugestii pentru
capacităţii de exprimare orală şi în scris, de cunoaştere a tradiţiilor şi a unor formatori
momente din istoria comunităţii. Asiguraţi-vă, înainte de a începe, că
atmosfera este relaxată, de încredere, că elevii nu se vor simţi stânjeniţi să-şi Teme pentru sesiunile
spună „povestea”, aşa cum o ştiu ei, fără teama că li se vor pune porecle de formare:
după activitate (dacă apreciaţi ca fiind necesar, stabiliţi anumite reguli – Ascultarea activă.
împreună cu copiii). Ca prim pas grupaţi copiii în perechi; îşi vor spune pe – Comunicarea efi-
rând povestea legată de prenumele lor, aşa cum o ştiu ei din familie (au cientă.
primit numele unui bunic / bunică, altă rudă apropiată, numele pe care l-au – Efectele distorsio-
găsit naşii, numele unui personaj dintr-un film, numele unei sfinte / sfânt dacă nării mesajului.
data naşterii a fost în preajma sărbătorii respective etc.). Apoi fiecare copil
spune clasei povestea aflată de la perechea lui. Din lucrarea „Dicţionar de
onomastică” de Cristian Ionescu (Editura Elion, 2004) puteţi afla de unde
provin unele prenume purtate de copii (ex. Aurel provine din latină = aurit,
Bogdan, din slavonă = „dar de la Dumnezeu”, Constantin, din latină =
constant, stabil, Gabriel, din ebraică = „omul puternic al lui Dumnezeu”,
Ildiko, varianta maghiară a numelui german Hilda = luptătoare, Ion/Ioan, din
ebraică = „Dumnezeu este milos”, Viorel/Viorica, nume specific românesc,
vine de la numele florii viorea etc.).
În grupe de câte patru (dacă se poate, componenţii grupului să aibă prenume
diferite) le puteţi da o temă de proiect: să adune date suplimentare despre
Reflecţie şi
prenumele lor: să caute date în bibliotecă, pe Internet (dacă şcoala are acţiune
conexiune), poveşti din familie sau comunitate despre persoane care au avut
prenumele respectiv, cântece, zicători, proverbe, obiceiuri etc. ce au legătură În şedinţele metodice
cu prenumele respectiv, povestirea filmului şi descrierea personajului, dacă dedicate, abordaţi cu
prenumele este inspirat din cinematografie, enumerarea performanţelor colegii următoarele
sportive ale persoanei care a inspirat prenumele respectiv, dacă acesta e din subiecte:
lumea sportului etc. În funcţie de vârsta copiilor rezultatele se pot prezenta în 1. În şcoala noastră se
faţa colegilor doar în formă orală sau puteţi să le cereţi şi versiunea scrisă, ţine cont de faptul că
dacă sunt mai mari. Puteţi eşalona prezentările pe parcursul mai multor zile
elevii, care au o altă
(dacă aţi efectuat activitatea la ora de dirigenţie prezentările se pot face la
limbă maternă decât
începutul sau sfârşitul orei pe durata a mai multe săptămâni).
cea în care se desfăşoa-
ră activitatea de învă-
3. Comentaţi împreună cu clasa prezentările din perspectiva valorizării ţare pot avea dificultăţi
diversităţii culturale. Puteţi invita să participe şi persoane din comunitate care în receptarea şi înţe-
să povestească copiilor istorii vechi, transmise din generaţie în generaţie, legerea mesajului?
despre membrii de vază ai comunităţii. 2. Acord atenţie sufi-
4. O altă propunere este de a realiza cu elevii o activitate de găsire a legăturii
cientă mesajelor non-
între mai multe forme de exprimare. Începem prin a cere elevilor să comen-
verbale transmise de
elevi în cursul activi-
teze proverbul „Tonul face muzica”. Ca exemplificare, vor citi pe rând tăţilor de învăţare?
acelaşi text (dintr-o operă literară, dintr-un ziar sau revistă etc.) cu intonaţie 3. Colaborez suficient
diferită (tristă, veselă, neutră etc.) şi să comenteze apoi ce se întâmplă când cu familia şi specialiştii
între conţinutul mesajului şi intonaţie există discrepanţe (de exemplu, un text pentru a-i putea
cu un conţinut trist este citit pe un ton vesel). Elevii care au parcurs capitolul înţelege şi comunica
de la fizică referitor la sunet ar putea face referiri şi la intensitatea sonoră, în eficient cu elevii cu
finalul exerciţiului fiind dirijaţi spre concluzia că între conţinutul mesajului şi C.E.S. din şcoala sau
modul în care este transmis trebuie să existe concordanţă. clasa mea?
Comunicarea în ºcoala incluzivã 23

VI MICUL JURNALIST
Provocare
Învăţarea este, de
multe ori, asociată cu
activitatea clasică
desfăşurată în sala de
clasă, când, pe de o
parte, profesorul CONTEXT
Rolul profesorului se schimbă radical de la acela de emiţător, care comunică,
„predă”, pe de altă
dar, mai ales, transmite informaţii, la acela de partener în comunicare, asistent al
parte, elevul „învaţă”.
elevului în procesul învăţării. În acest context, profesorul trebuie să se asigure
Nu este încă o practică
că, în fiecare secvenţă de învăţare, elevii ating obiectivele specifice prestabilite
în pedagogia româ-
de profesorul propunător, lăsându-le totodată libertatea să îşi exprime şi dezvolte
nească studierea
creativitatea, să îşi autoevalueze performanţele, să îşi dezvolte spiritul critic.
stilurilor de învăţare,
deşi se vorbeşte mult
deja despre diversi- Se creează, în colaborare cu elevii, spaţiul şi regulile care vor fi urmărite şi
ficarea metodelor de respectate pe perioada în care elevii vor fi jurnalişti, în comunitatea şi pentru
predare – învăţare, cu comunitatea lor. Elevii vor învăţa să facă analiza produselor media, analiza TV,
accent pe implicarea vor învăţa să monitorizeze presa pentru o anumită temă sau domeniu de inte-
activă a elevului în res ori să redacteze un articol, să realizeze un interviu sau o revistă şcolară.
procesul învăţării.
ACTIVITĂÞI PROPUSE
Putem învăţa despre
energia nucleară,
despre biodiversitate,
deşeuri solide, inter-
culturalitate sau alte
Analiza TV
teme de actualitate Prezentaţi elevilor comportamentele specifice unei ascultări active şi pro-
altfel decât în mod vocaţi o discuţie deschisă referitoare la impactul acestora asupra comu-
tradiţional? nicării eficiente. Cereţi elevilor să urmărească în cursul următoarelor

zile o emisiune TV tip dialog şi să analizeze în ce măsură cei doi parteneri la
comunicare respectă manifestarea comportamentelor specifice ascultării Sugestii pentru
eficiente. formatori
Provocaţi elevii la prezentarea observaţiilor personale referitoare la dialo- – Nu vorbiţi prea
gurile televizate. mult.
1 – 2 elevi voluntari, instruiţi de dvs., observă comportamentul celorlalţi elevi – Ascultaţi, observaţi,
în timpul activităţii şi prezintă constatările legate de ascultarea activă, în formulaţi feed back.
timpul derulării activităţii. – Încadraţi-vă în timp.
Aspecte metodologice: Programaţi activitatea în două sesiuni la interval de
– Formulaţi clar sar-
o săptămână. Formulaţi clar sarcina de lucru, durata, modalitatea de desfă-
cinile de lucru.
şurare. Vorbiţi puţin, observaţi, corectaţi, concluzionaţi cu sprijinul elevilor
observatori.
Interviul
Cereţi elevilor să îşi imagineze o întâlnire cu o persoană de succes (actor,
artist plastic, om de afaceri, scriitor, om politic etc.). Orientaţi discuţiile
elevilor către caracteristicile persoanelor de succes, ale persoanelor creative.
Grupaţi elevii în grupuri de câte 4 – 5 şi daţi-le sarcina să conceapă / plani-
fice un interviu pe o temă asupra căreia decid în cadrul grupului. Sugeraţi
elevilor să formuleze 4 – 6 întrebări relevante pentru tema interviului. Într-o
sesiune ulterioară elevii vor prezenta interviurile şi vor argumenta relevanţa
întrebărilor formulate.
Aspecte metodologice: Se va analiza în plen respectarea tuturor paşilor, rele-
vanţa temei interviului pentru comunitatea şcolii. Evaluarea şi valorificarea
produselor elevilor se poate realiza prin cuprinderea acestora în revista şcolii
şi / sau la o întâlnire informală la care vor participa părinţi, reprezentanţi ai
comunităţii locale, persoanele intervievate.
Revista noastră
Elevii vor fi anunţaţi că săptămâna viitoare vor avea sarcina de a elabora un Reflecţie şi
proiect de revistă şcolară, pentru copii de vârsta lor. Cereţi elevilor să acţiune
reflecteze asupra numelui generic al revistei şi să aducă materiale şi infor-
maţii pe care le pot folosi pentru realizarea acesteia. Elevii vor propune 1. Care sunt sursele de
exemple de rubrici pentru a fi incluse în revistă (rebus, monden, caricaturi, creativitate şi
ştiaţi că...? etc.). Elevii vor fi împărţiţi în 4 grupuri, fiecare va avea altă sarcină modalităţile de
de lucru: stimulare a exprimării
n primul grup va propune rubrici care să satisfacă audienţa; creativităţii elevilor?
n al doilea grup va concepe o rubrică pentru adolescenţi; 2. Cum pot fi folosite
n al treilea grup va propune titluri de impact; produsele elevilor cu
n al patrulea grup va propune un plan de promovare a revistei. scopul stimulării
Analizaţi împreună cu elevii soluţiile propuse şi apreciaţi creativitatea elevi- cooperării partenerilor
lor şi abilităţile de lucru în grup. educaţionali?
Micul jurnalist 25
Exemple de proiecte / Promovarea proiectelor în comunitatea locală
Li se va cere elevilor să reflecteze la modalităţi de informare a comunităţii în
domenii care pot fi
care funcţionează şcoala lor în legătură cu proiecte, iniţiate de către elevi, cu
abordate: protecţia me-
impact în comunitate.
diului, comunicarea
comunitară, promova-
rea interculturalităţii, Elevii vor fi împărţiţi în 4 grupe de câte 4 – 5 membri. Cadrul didactic va
drepturi egale pentru formula clar sarcina de lucru, va anunţa durata activităţii, modul de rapor-
toţi, atitudine civică etc. tare, precum şi modalitatea de finalizare.
n Grupul I – va identifica modalităţi şi instrumente de promovare a
proiectelor prin media (conferinţa de presă, participare la emisiuni radio –
TV, comunicatul de presă, ştirea de presă).
n Grupul II – va propune metode de promovare a proiectelor prin contact
direct cu membrii comunităţii.
n Grupul III – se va concentra pe identificarea punctelor tari şi a punctelor
slabe în cele două cazuri.
n Grupul IV – va avea sarcina să observe comportamentele membrilor
grupurilor de lucru în timpul desfăşurării activităţii (ascultare activă,
comunicare eficientă, asumarea rolurilor – care sunt acestea?, încadrarea
în timp).
După expirarea timpului de lucru, grupurile I şi II vor prezenta propunerile
lor referitoare la metode de promovare, grupul III va prezenta concluziile
grupului referitor la punctele tari / slabe pentru fiecare dintre cele două
metode de promovare – prin media sau directă. Grupul IV va prezenta
observaţiile referitoare la comportamentele manifestate de către elevi în
timpul activităţii.
Cadrul didactic va modera discuţiile elevilor şi le va orienta către răspunsuri
la întrebarea „Cum trebuie să ne comportăm când lucrăm în echipă?”.
Pentru o zi sunt altcineva!

Li se cere elevilor să reflecteze asupra rolurilor pe care le joacă în viaţa reală,
persoane din anturajul lor familial, apropiat, în comunitatea apropiată sau
extinsă. Elevii îşi vor alege unul dintre roluri şi vor scrie câte un eseu de
2 – 3 pagini, imaginându-şi că pentru o zi vor trăi, în viaţa reală, în pielea
personajului ales. Eseurile vor fi prezentate de către elevi, în plenul clasei,
într-o altă activitate. Eseurile elevilor pot fi folosite ca punct de plecare pentru
o altă activitate creativă în cadrul căreia personajelor, care „au intrat în rol”
cel mai bine, li se pot lua interviuri, de către „micul jurnalist”.
Valorificare: Se recomandă ca eseurile cele mai bune, selectate de către
elevi, precum şi interviurile realizate cu personajele respective să fie publi-
cate în revista şcolii.

Analiza produselor media
Li se prezintă elevilor o listă de teme care pot fi subiecte de presă: egalitatea
de şanse, poluarea mediului, piaţa muncii, cum să cauţi un loc de muncă,
violenţa domestică, protecţia consumatorului, stil de viaţă etc. Lista poate fi
completată cu ajutorul elevilor.
Li se cere elevilor să opteze pentru una dintre temele din listă. Pe o perioadă
de 2 – 3 săptămâni elevii vor analiza modul în care tema aleasă este reflec-
tată într-un ziar local sau central de informare.
În realizarea analizei elevii vor avea în vedere următoarele întrebări:
n Care sunt faptele şi care sunt opiniile prezentate?
n Cine este autorul? A scris mai multe articole pe acelaşi subiect?
Sugestii pentru
n Este articolul credibil? De ce? formatori
n Ce sentimente generează? De ce? – Adecvaţi metodele
n Este prezentată opinia personală a autorului? de lucru la conţinuturi
n Sunt prezentate fapte / argumente? şi la grupul ţintă.
n Sunt prezentate opinii şi ale altor persoane în legătură cu subiectul – Motivaţi formabilii
articolului? pentru participarea
n Cum credeţi că s-a realizat documentarea? activă.
n Un articol trebuie să conţină întrebări, dovezi, concluzii, sugestii, exemple – Valorificaţi rezul-
de acţiuni pe care le poate iniţia cititorul. Puteţi identifica aceste tatele prezentate de
componente în articol? formabili.
Valorificare: Analizele şi comentariile elevilor vor fi prezentate în plenul – Planificaţi sesiunile
clasei. Cadrul didactic va stimula elevii să comenteze, argumenteze, dezbată. şi verificaţi echipa-
Activitatea poate fi valorificată prin organizarea unei alte activităţi în care li mentele în avans.
se cere elevilor să scrie un articol despre un subiect de interes pentru ei şi / – Efectuaţi în prealabil
sau pentru comunitatea în care trăiesc. Exemple: prevenirea / combaterea sarcinile de lucru pe
violenţei în şcoală, suntem diferiţi dar suntem la fel, surse de poluare a care le veţi propune
mediului, voluntar la azilul de bătrâni etc. altora.
Note
Micul jurnalist 27
VII LUMEA FILMULUI
Provocare
Filmul a devenit, prin
intermediul televiziunii,
o dimensiune a exis-
tenţei noastre cotidi-
ene, impunând mituri
şi celebrităţi ce umplu
paginile presei monde-
ne de pretutindeni,
sursă de nume, de po-
recle în lumea şcola-
rilor (şi nu numai).
Pentru foarte mulţi
dintre elevii / cursanţii
din grupul ţintă,
vizionarea filmelor (la
televizor) reprezintă o
modalitate de a-şi
petrece timpul liber.
Văd filme care le plac
sau nu, potrivite sau nu
CONTEXT
categoriei lor de vârstă,
dar ştiu foarte puţine
lucruri despre cum se
Despre imagini în lentile şi ochiul ca instrument optic, elevii învaţă la fizică şi
face un film şi de ce
„industria cinemato-
grafică” devine o rea- biologie: imaginea unui obiect se formează pe retina ochiului şi este transmisă
litate şi nu o metaforă. prin nervul optic la creier. Ceea ce a făcut însă posibilă dezvoltarea cinemato-
grafiei este persistenţa retiniană – capacitatea creierului uman de a reţine
pentru câteva fracţiuni de secundă imaginea proiectată pe retină. Când ochiul
uman primeşte imagini distincte ce se succed la intervale de timp comparabile
cu persistenţa retiniană, intervine factorul psihologic, numit memorie aso-
ciativă, ce leagă imaginile între ele, completând lipsurile şi dând senzaţia de
continuitate. Filmul este astfel înregistrarea unei serii de imagini succesive şi
apoi proiectarea lor (între 16 – 18 imagini / secundă pentru filmul mut şi
Din punct de vedere 24 imagini / secundă pentru filmul sonor), bazele psihologice şi fiziologice ale
etimologic, cinemato- percepţiei mişcării cinematografice fiind asigurate de persistenţa retiniană şi
grafie înseamnă memoria asociativă. Un film este format deci din o succesiune de fotografii
„scrierea mişcării”, individuale, într-o ordine şi la un interval de timp prestabilite, ochiul fiind
începuturile şi dezvol- „păcălit” să perceapă continuitatea mişcării.
tarea domeniului fiind
posibile la intersecţia Abordările subiectului pot fi foarte variate: de la istoria fotografiei la cinemato-
transdisciplinară a grafie, de la analiza persistenţei imaginii pe retină la frecvenţa de înregistrare a
opticii, chimiei, fiziolo- cadrelor pentru a obţine senzaţia de mişcare, filme care au rămas în istorie,
giei, vederii, psihologiei festivaluri care impun curente cinematografice, filme ce au adus venituri uriaşe
şi tehnicii. celor care au investit în ele, actori care pot asigura succesul unui film ş.a.

Vom trece în revistă contextul în care se realizează un film, încercând să
punem în relaţie partea de „industrie” cu partea de „artă”.
Cine a descoperit
procedeele tehnice ce
Personajele importante în această industrie sunt producătorul, scenaristul (sau stau la baza producţiei
echipa de scenarişti), regizorul, echipa tehnică, actorii şi echipa care se ocupă cinematografice? Când
cu distribuirea filmului către public (în sălile de cinema, la canalele de televi- s-a produs primul film?
ziune sau pe DVD). Cum se face un film?
Producătorul este o persoană / grup de persoane sau organizaţie (casă de pro-
Care sunt meseriile
ducţie, societate pe acţiuni etc.) ce asigură fondurile necesare producerii
legate de industria cine-
filmului. De obicei, dată fiind valoarea investiţiei materiale, producătorul are
matografică? Care sunt
un cuvânt hotărâtor în alegerea tematicii şi a subiectului, în angajarea princi-
personajele importante
palilor realizatori şi a actorilor principali şi în urmărirea tuturor drepturilor ce
în producţia cinemato-
decurg din calitatea sa, reglementate de legislaţia internaţională asupra pro-
grafică?
prietăţii şi exploatării filmelor.
Faza de iniţiere se poate realiza în mai multe moduri: producătorului i se pre-
zintă o idee de film pe care o agreează şi angajează echipa (sau persoana) care Producerea unui film
scrie scenariul sau poate accepta un scenariu gata pregătit. Scenaristul (la marile are, în general, cinci
producţii, o echipă de specialişti) este cel care scrie „povestea” ce stă la baza etape principale: faza
filmului, pornind de la o întâmplare reală, ecranizarea unui roman, reluarea în de iniţiere, pre-produc-
variantă modernă a unor filme mai vechi, idei originale etc. Odată stabilită tema ţia, producţia, post-pro-
sau mesajul principal pe care viitorul film vrea să-l transmită, se pregăteşte un ducţia şi distribuţia.
sinopsis care, într-un număr restrâns de pagini (10 – 12), prezintă intriga, acţiu-
nea şi caracteristicile personajelor principale şi se pregăteşte apoi scenariul.
Scenariul este o formă literară specială, un gen literar aparte, aflat la graniţa
dintre literatură şi artele vizuale. Există teorii despre modul de elaborare, cu
utilizarea unui jargon de specialitate ce descrie punerea în scenă, cu un set de
reguli de standardizare în ceea ce priveşte formatul (începând cu felul în care
se scrie titlul scenariului şi al scenelor, care este dimensiunea şi formatul lite-
relor utilizate, cum se inserează dialogurile, cum se face tranziţia între scene
etc.). Este o poveste spusă cu şi prin imagini, cu dialoguri, descrieri şi puneri în
scenă. Scenariile au, de regulă, 120 de pagini, fiecare pagină corespunzând
cam unui minut din film.
În faza de pre-producţie se construieşte bugetul filmului şi se angajează
persoanele-cheie în realizarea lui, începând cu regizorul, care este responsabil Transdisciplinar s-au
cu realizarea filmului, asigurând unitatea de concepţie şi coordonând munca dezvoltat sectoare spe-
tuturor echipelor de creaţie implicate (echipe de sunet şi imagine, operatori, cializate de programe
scenografi, compozitori, creatori de costume, echipa de machiaj, coregrafi
etc.). O persoană (sau un grup de persoane) are ca sarcină în această etapă să
de calculator pentru a
asigure distribuirea rolurilor din film şi organizează audiţii (mai ales pentru
facilita scrierea scena-
rolurile secundare). De regulă, actorii din rolurile principale sunt aleşi de
riilor cu respectarea
regizor prin negociere directă cu actori foarte bine cotaţi în preferinţele publi-
regulilor de scriere şi
cului, asigurând astfel interesul pentru film în mass-media chiar înainte de un domeniu legislativ
începerea filmărilor. Din acest motiv, pentru filmele cu buget ridicat, o bună de protejare a drep-
parte din bugetul filmului este alocată onorariilor actorilor principali. turilor de autor asupra
Tot în această etapă se aleg locaţiile pentru filmări, studiouri în care se
scenariilor cu organis-
construiesc decorurile necesare, locaţiile pentru filmările exterioare. O bună
mele abilitate aferente.
Lumea filmului 29
La realizarea practică a parte din costuri sunt legate de închirierea acestor locaţii (se poate întâmpla ca
filmărilor conlucrează filmarea unor scene estivale să se producă în timpul iernii, pentru că atunci au
transdisciplinar optica, fost închiriate locaţiile!). Se stabileşte programul filmărilor, compozitorii încep
să creeze muzica pentru noul film, iar în paralel o echipă specializată se
ocupă deja cu distribuirea viitorului film în reţelele de distribuire (la început în
acustica, tehnica, arta
cinematografe, iar după aceea pe posturi TV şi în magazine specializate).
dramatică.
În această etapă sunt extrem de importanţi responsabilii financiari şi juriştii

care perfectează contractele cu membrii echipelor de producţie, cu actorii, cu
studiourile, pentru închirierea locaţiilor în vederea filmărilor exterioare şi
pentru cazarea echipelor de producţie, cu reţelele de distribuţie etc.
În faza de producţie se realizează filmarea scenelor din scenariu. Imaginea
constituie elementul de bază al „limbajului cinematografic”. Regizorul este cel
care îşi impune viziunea artistică, stabilind unghiurile de filmare, planurile,
iluminarea etc. Scenele se filmează în ritmul, succesiunea şi modalitatea dorite
de regizor. Asistentul regizorului pregăteşte programul amănunţit al fiecărei
zile de filmare, se asigură că echipele tehnice (pentru decoruri, costume, ma-
chiaj, lumini, operatorii de imagine şi sunet, maşiniştii etc.) precum şi actorii
În medie, într-o zi se sunt gata pentru filmare. Această fază a început să fie prezentată în diverse
pot filma cam trei emisiuni TV în „filmul despre film”, care prezintă scene filmate pe platourile în
pagini de scenariu, care s-au realizat anumite scene, trucaje, machiajul actorilor, cu ritualul legat
uneori în mai multe de filmare: clacheta (acel dispozitiv simplu, o tăbliţă dreptunghiulară cu o
variante, echivalentul a baghetă mobilă pe care este trecut titlul filmului, numărul de ordine al cadru-
trei minute din filmul lui filmat conform scenariului regizoral şi numărul de ordine al variantei fil-
prezentat pe ecrane. mate, care ajută la identificarea la montaj a materialului filmat) care este
filmată în prim plan, când regizorul dă semnalul „motor”! Rolul ei este de a
realiza sincronizarea între filmare şi sunet, dacă înregistrarea se face simultan.
Semnalul sonor produs la filmare prin mânuirea clachetei, fixat vizual pe
imagine şi sonor pe banda magnetică, constituie reperul punerii în sincron
a celor două benzi.
În faza de post-producţie miile de metri de peliculă filmate în faza de pro-
În lumea cinemato- ducţie intră în faza de montaj. O persoană extrem de importantă în faza de
grafului sunt instituite producţie este reprezentatul finanţatorului (numit uneori producător executiv,
premii care în timp au asistent executiv) care are rolul de a verifica încadrarea în bugetul stabilit
dobândit notorietate, pentru film. Există pericolul permanent ca regizorul (sau actorii principali) să
care au menirea de a se abată de la ideile iniţiale şi să introducă în film decoruri, scene, locaţii noi
propulsa diferitele de filmare, care să crească costurile filmului mult peste cele estimate. Produ-
cătorul executiv este cel care aprobă aceste costuri suplimentare, existând
pericolul ca, din cauza costurilor suplimentare, filmul să nu poată fi finalizat
creaţii cinematografice
(sunt cazuri în care filme în care s-au investit sume importante nu au fost
în atenţia publicului
finalizate din cauza costurilor suplimentare, neprevăzute, producătorii prefe-
(premiile Oscar, pre-
rând să piardă investiţiile iniţiale decât să suplimenteze sumele de producţie în
miile acordate de
diverse festivaluri realizări care nu le puteau asigura profitul scontat).
consacrate, cum ar fi
cele de la Cannes, Cum filmarea scenelor nu se realizează în succesiunea lor cronologică, este
extrem de importantă înregistrarea tuturor detaliilor din aceste scene. Detalii
legate de costumele actorilor, de scena în care se desfăşoară filmarea, momentul
Veneţia, Berlin etc.).

zilei în care este efectuată înregistrarea etc. trebuie notate cu rigurozitate. Se
contabilizează de către ziarişti toate gafele rămase nerezolvate, inconsecvenţele Reflecţie şi
de detaliu: scene montate succesiv în care protagoniştii au vestimentaţie diferită
(cu pălărie într-o secvenţă, fără în secvenţa următoare), detalii de decor (cum ar
acţiune
fi un pahar gol în prima secvenţă şi plin în următoarea etc.). 1. Când filmele vizio-
În faza de post-producţie se realizează montajul secvenţelor filmate, înregistrări nate de majoritatea
sonore suplimentare, subtitrarea etc. Montarea secvenţelor anterior filmate elevilor (de cele mai
creează ritmul, mişcarea, subliniază ideea filmului. În această fază se finalizează multe ori la TV) au
coloana sonoră (cu înregistrare suplimentară de sunete necesare, cum ar fi cele teme ce vizează
de fundal, zgomote cum ar fi foşnet de frunze, ploaie, tunete, fulgere, alte zgo- aspecte interculturale,
mote naturale, muzică orchestrală pentru sublinierea anumitor momente drama- drame legate de pre-
tice etc.). Filmul este considerat de către mulţi critici drept artă a montajului, ce judecăţi şi diferenţe
poate să sugereze visarea, întoarcerea în timp, ameţeala, halucinaţia etc. culturale, cum pot
conecta aceste aspecte
După montarea scenelor filmate, sincronizarea benzii sonore, inserarea cu ceea ce se întâmplă
efectelor speciale, se pot realiza copiile standard pentru distribuţia în reţelele în clasă/şcoală?
de cinematografe cu care sunt semnate contracte (de multe ori chiar înainte de 2. Cum transmit ele-
începerea filmărilor). vilor că fiecare meserie
Distribuţia filmelor urmează scheme de marketing foarte bine puse la punct, (chiar şi cea de actor)
de cele mai multe ori în relaţie directă cu prezenţa protagoniştilor principali are la bază atât calităţi
pe primele pagini ale revistelor de specialitate, dar mai ales ale celor de native, cât mai ales o
scandal (menţinerea actorilor principali şi a regizorului în atenţia publicului muncă susţinută şi
prin orice mijloace, încă din faza de proiect a filmului, fiind una din strategiile mari sacrificii?
de marketing cel mai des utilizate).
ACTIVITÃÞI PROPUSE
n Elevii pot să-şi povestească oral sau în scris filmul preferat, justificând
alegerea.
n Se pot realiza, pe grupe, referate legate de istoria cinematografului (din
punct de vedere al descoperirilor tehnice), de marile creaţii cinematogra-
fice, de regizorii care au iniţiat curente cinematografice, de marii actori etc.
n Comentaţi cu elevii filmele văzute într-un interval dat (lună, semestru) şi,
dacă mai mulţi dintre elevi au văzut filmele respective, ei pot realiza
clasamente (este indicat să le daţi o grilă pe baza căreia să acorde scoruri
după criterii pe care le puteţi stabili de comun acord).
n Elevii se pot documenta şi pot realiza referate pe tema persistenţei ima-
ginilor pe retină (care stă la baza perceperii fiziologice a efectului de miş-
care, produs de vizionarea de imagini succesive).
n Obişnuiţi-i pe elevi cu clasificarea filmelor după genul lor (filme de
acţiune, drame, comedii, filme muzicale etc.).
n Pot fi comentate (şi vizate) meserii legate de lumea filmului pe care elevii
ar dori să le practice (nu numai cele de actori).
n Elevii pot realiza o clasificare a filmelor româneşti după tematică, premii
obţinute etc.
Lumea filmului 31
VIII
EŞTI INFORMAT
DESPRE UNIUNEA EUROPEANĂ?
Provocare
Participarea la decizie,
implicarea în soluţio-
narea problemelor din
comunitate presupun
accesul la informaţie, CONTEXT
Recenta aderare a României la Uniunea Europeană conferă elevilor noştri
precum şi educarea
statutul de cetăţean european şi ne obligă să-i educăm / informăm în legătură
elevilor pentru a şti
cu instituţiile europene, funcţionarea acestora, atribuţiile lor, precum şi în
cum să o recepteze şi
legătură cu restul statelor membre. Educaţia formală, informală, precum şi
utilizeze. Abordarea
cea non-formală trebuie să vizeze promovarea spiritului participativ, să
co-participativă a edu-
favorizeze accesul elevilor la valori ale culturii europene.
caţiei este motivantă
pentru elevi, care
învaţă să ia decizii, să
ACTIVITĂÞI PROPUSE
se exprime creativ şi să
emită puncte de
vedere cu caracter
evaluativ. n Invitaţi elevii să discute despre: simboluri şi însemne ale UE – drapel, imn,
Secţiunea de faţă îşi monedă, marca înregistrată, etichete ale produselor – conform normelor UE.
propune să evidenţieze n Cereţi elevilor să enumere ţările membre ale UE şi să prezinte date
exemple de integrare statistice găsite în etapa precedentă – de informare (număr de locuitori,
prin diferenţiere, PIB, număr de telefoane mobile, număr de conexiuni la internet, deşeuri,
precum şi să promo- rata şomajului etc.). Discutaţi cu elevii semnificaţia datelor furnizate.
veze educaţia indivi- n Ştii cum se fac legile în UE? Propuneţi elevilor să se informeze în legătură
dualizată / persona- cu instituţiile UE, cu relaţiile dintre ele, precum şi cu mecanismul
lizată. legislativ. Furnizaţi elevilor site-uri utile, alte surse de informare.

„Cum mă informez?” – scrierea unui eseu
Sugestii pentru
Prezentaţi elevilor tema pe care o veţi aborda: scrierea unui eseu. Veţi stabili
împreună cu elevii tema eseului. Temele pot fi alese din domeniul protecţiei formatori
mediului, dezvoltării personale, drepturi şi obligaţii ale cetăţenilor europeni, – Stimulaţi creativi-
diversitatea culturală, tehnologie şi ştiinţă, siguranţa consumatorului etc. tatea.
Cereţi elevilor să enumere surse de informare pe care le pot folosi pentru – Fiţi flexibili, dar
documentarea prealabilă scrierii eseului. Cadrele didactice se vor asigura că fermi.
printre acestea nu vor lipsi sursele: cărţi, reviste de specialitate, discuţii cu – Negociaţi regulile cu
diverse persoane, radio, TV, internet. În cazul internetului se vor indica ele- formabilii.
vilor adresele unor pagini web relevante pentru tema eseului. Eseurile vor fi – Nu daţi reţete, ci
prezentate în plenul clasei de elevi, vor fi evidenţiate sursele de informare şi modele.
timpul folosit pentru documentare. Lucrările elevilor vor fi apreciate în func-
– Creaţi un spaţiu
ţie de conţinut – informaţie, relevanţă, personalitate, originalitate – dar şi în
securizat pentru
funcţie de atractivitatea prezentării.
formabili.
Aspecte metodologice. Abordarea eseului presupune cel puţin 3 etape:

n anunţarea temei eseului, stabilirea surselor de informare, documentarea;
n elaborarea, prezentarea eseurilor, evaluarea acestora;
n valorificarea produselor elevilor.
Cadrul didactic va evalua durata în timp, modalităţile de lucru şi va anunţa
elevii în legătură cu toate aspectele metodologice.
Valorificarea produselor elevilor poate să fie obiectul unei activităţi
extraşcolare la care să participe şi părinţii elevilor.
„Cum dăm viaţă proiectelor noastre?” – campanie

de atragere de fonduri Exemple de
Împărţiţi clasa de elevi în grupuri mici de 4 – 6 elevi şi cereţi-le să decidă proiecte: Grădina
asupra unui proiect care urmează a fi implementat de clasa respectivă. ecologică / Apăraţi
Fiecare grup va prezenta şi argumenta propunerea făcută, elevii aleg prin biodiversitatea –
consens proiectul pe care şi-l vor asuma. În grupurile formate anterior, elevii excursie tematică /
vor realiza un plan de acţiune pentru strângere de fonduri în vederea Colţul de documen-
implementării proiectului. tare – fii informat! /
Contacte europene /
Cum putem atrage fonduri? O comunitate
n stabilirea priorităţilor şi a obiectivelor proiectului; modernă etc.
n întocmirea listei de activităţi – termene, resurse;
n elaborarea bugetului proiectului;
n elaborarea unei scrisori de prezentare şi transmiterea ei potenţialilor
parteneri şi finanţatori;
n organizarea unor evenimente de promovare a proiectului şi atragere a
potenţialilor parteneri şi finanţatori (ONG-uri, reprezentanţi ai autorităţii
locale, agenţi economici, părinţi, media) – piesă de teatru, carnaval,
concert, expoziţie de produse ale elevilor, bal, tombolă etc.;
Eºti informat despre Uniunea Europeanã? 33

n promovarea / anunţarea publică a finanţatorilor şi a partenerilor;
n editarea şi transmiterea scrisorilor de mulţumire partenerilor şi
finanţatorilor;
n informarea largă în legătură cu stadiul proiectului, cu efectele şi produsele
sale;
n editarea unei succinte prezentări a proiectului – obiective, activităţi pentru
implementare, finanţatori, parteneri şi rolurile lor, efecte, produse ale
proiectului – şi distribuirea acesteia factorilor de impact.
Aspecte metodologice: Elevii vor primi fişe de informare cu elementele unei
campanii de atragere de fonduri, precum şi cu sarcina de lucru clar formulată,
durata activităţii de grup, modalitatea de prezentare a produsului grupului.
Elevii vor fi motivaţi să pună în practică unul dintre proiecte. Cadrul didactic
va observa şi supraveghea grupurile de lucru şi se va sigura că elevii respectă
principiile comunicării eficiente, precum şi pe cele ale lucrului în grup.
Voluntariatul în beneficiul societăţii

Voluntariatul este activitatea desfăşurată din proprie iniţiativă de către o
persoană fizică în folosul altor persoane, fără a se aştepta beneficii materiale.
Împreună cu elevii se vor identifica efectele pozitive ale voluntariatului
asupra dezvoltării personale a elevilor: se face util, se dezvoltă personal,
petrece timp cu prietenii care sunt deja voluntari, îi ajută pe cei dezavan-
tajaţi, îşi asumă responsabilităţi, cunoaşte problemele comunităţii etc.
Elevii vor fi împărţiţi în 6 grupe în funcţie de tipul de voluntariat: lucrul cu
copiii şi tinerii, lucrul cu persoane în vârstă, adulţi cu nevoi personale, centre
de informare pentru cetăţeni, persoane fără adăpost, protecţia mediului.
Li se cere elevilor să îşi imagineze activităţi care pot fi desfăşurate pentru
fiecare categorie în parte.
Elevii desemnaţi să raporteze concluziile grupului vor face cunoscute rezul-
tatele lucrului în echipă. Se vor asuma responsabilităţi pe termen scurt şi
mediu pentru punerea în aplicare a activităţilor propuse.
Elevii vor propune Călători prin Europa

câte un traseu turistic
în ţara noastră, pe care Organizaţi clasa de elevi în 4 – 5 grupuri. Cereţi fiecărui grup să caute
să îl propună priete- elemente de diferenţiere / specifice ţărilor europene în domeniile: cultural,
nilor virtuali din alte gastronomic, tehnologic – automobile, geografic, istoric etc. Cereţi-le să
ţări europene. Elevii îşi imagineze ce cadouri din România ar duce prietenilor lor virtuali din
vor elabora un proiect aceste ţări.
cu titlul generic „La Elevii desemnaţi să raporteze în legătură cu concluziile grupului vor prezenta
mama acasă” şi vor pe scurt opiniile grupului şi vor răspunde întrebărilor de clarificare venite din
identifica potenţiale partea clasei de elevi.
Li se va cere apoi elevilor să se documenteze pentru viitoarea activitate în
surse de finanţare ale
legătură cu obiective turistice / istorice dintr-o ţară europeană la alegere.
acestuia.

Cadrul didactic se va asigura că nu vor opta mai mult de 2 elevi pentru
aceeaşi ţară. În plenul clasei se va prezenta, într-o altă oră, un traseu turistic
virtual din ţara aleasă, cuprinzând obiective culturale, istorice, turistice.
Reflecţie şi acţiune
1. Ce competenţe sunt vizate prin aceste activităţi?
2. Reflectaţi şi planificaţi derularea activităţilor în timp, în funcţie de vârsta
elevilor şi complexitatea activităţii alese.
3. „Traduceţi” informaţia şi formulaţi sarcinile de lucru în funcţie de vârsta şi
particularităţile elevilor.
Informaţii utile pentru elevi

EYCA – European Youth Card Association (Asociaţia Europeană a Cardurilor
de Tineret)
Vizitează website-ul: www.euro26.ro
Din reţeaua EYCA fac parte 42 de ţări din Europa. Reţeaua deţine peste
4 000 000 de posesori ai cardului de tineret. Beneficiarii cardurilor au acces
la importante reduceri, peste 300 000, la nivel european, naţional, local,
unele oferite de mari companii.
Note
Eºti informat despre Uniunea Europeanã? 35

LECTURA 1. Energia şi implicaţiile ei
în dezvoltarea durabilă
Reunită sub egida Organizaţiei Naţiunilor Unite, consumului casnic) şi pentru producere de
Comisia Mondială pentru Mediu şi Dezvoltare a energie din surse regenerabile, vizând trei scopuri
definit în 1987 dezvoltarea durabilă ca fiind „o principale: securitatea aprovizionării,
dezvoltare care satisface necesităţile prezentului competitivitatea şi protecţia mediului.
fără a compromite necesităţile generaţiilor viitoare Din viaţa de zi cu zi, elevii ştiu că Soarele dă
de a-şi satisface propriile nevoi şi aspiraţii”. Printre lumină şi căldură, fiind o sursă constantă de
cele opt elemente cheie, identificate de către energie, considerată regenerabilă. În mod primar,
această comisie, resursele energetice ocupă, la această energie poate fi utilizată la încălzirea
nivelul Uniunii Europene, o poziţie extrem de interiorului clădirilor, prin dotarea lor cu ferestre
importantă. mari, cu o anume orientare spre soare.
Energia se poate aborda dintr-o perspectivă Energia solară poate fi utilizată la încălzirea apei
globală: nevoile energetice tot mai mari ale menajere cu ajutorul panourilor solare.
omenirii şi distribuţia inegală pe glob a rezervelor Materialele de construcţie obişnuite (cărămizi,
naturale de combustibili fosili (petrol, cărbune, ciment etc.) au proprietatea de a se încălzi sub
gaze naturale), sursă majoră de conflicte globale influenţa razelor solare şi de a radia căldura în
şi regionale. spaţiul pe care îl delimiteză (locuinţe, hale
Elevii au în curriculum-ul naţional teme industriale etc.).
crosscuriculare (obligatorii sau extinderi) despre Serele şi solariile folosite pentru obţinerea
forme de energie (mecanică, termică, chimică, recoltelor timpurii îşi iau de la Soare o mare parte
nucleară etc.), transformarea ei, poluare, din energia necesară obţinerii unei temperaturi
consecinţe ale activităţii umane asupra mediului propice dezvoltării plantelor.
înconjurător la ştiinţe, fizică, chimie şi biologie.
Profesorii de fizică, chimie, biologie, geografie şi Energia solară poate fi convertită în energie
educaţie tehnologică pot colabora în alegerea electrică cu ajutorul celulelor fotovoltaice.
subiectelor pe care le vor trata la extinderi astfel Foarte mulţi oameni de ştiinţă consideră energia
încât să vizeze, la discipline diferite, teme legate solară drept energia viitorului, dar există limitări şi
de dezvoltarea durabilă. dezavantaje ale utilizării ei pe scară largă, deşi
În general, sursele de energie sunt clasificate în este o sursă practic inepuizabilă şi nepoluantă.
neregenerabile (combustibilii fosili, energia Energia eoliană (a vântului) poate fi, de asemenea,
geotermală, cea provenită din reacţii nucleare de o sursă regenerabilă de energie. „Morişca de
fisiune) şi regenerabile (surse hidroenergetice ale vânt”, jucărie preferată de copii, se roteşte fie
apelor curgătoare, energie solară, eoliană, a când suflă vântul fie când copilul aleargă ţinând-o
valurilor mărilor şi oceanelor, a mareelor, energie în poziţie orizontală. Similar, în zonele cu vânt
provenită din biomasă, cea provenită din lemnul puternic, mori de vânt speciale, fixate pe sol, se
pădurilor etc.). pun în mişcare şi pot antrena în mişcare turbine
La nivelul Uniunii Europene se desfăşoară o care să producă electricitate.
campanie susţinută pentru dezvoltarea de Utilizarea energiei eoliene, ca sursă regenerabilă
tehnologii cu consum redus de energie, reducerea şi fără emisie de noxe, pentru producere de
actualului consum de energie (inclusiv a energie electrică, este într-o continuă creştere pe

plan mondial, energia produsă în acest mod reţelele de distribuţie). Ei pot acum să câştige şi
crescând de 16 ori în ultimii zece ani. prin exportarea tehnologiei!
Ambele tipuri de energie, atât cea solară cât şi cea
eoliană, au o problemă comună: produc ACTIVITĂŢI PROPUSE
electricitate (ce nu poate fi stocată în cantităţi
mari) şi nu înlocuitori pentru carburanţii utilizaţi Obiective
în autovehicule (deşi toate firmele mari
producătoare de autovehicule şi-au intensificat n Sensibilizarea elevilor asupra problemelor de
mediu pe care le cauzează producerea şi
cercetările pentru producerea de autovehicule cu
consumul de energie.
propulsie electrică, deocamdată rezultatele sunt
n Prezentarea unor termeni specifici domeniului.
limitate de costurile mari de producţie şi de
n Identificarea unor relaţii de determinare între
autonomia limitată în deplasare până la
dezvoltarea durabilă şi creşterea riscului de
reîncărcarea acumulatorilor). afectare a mediului prin utilizarea resurselor
Un mod interesant de rezolvare a independenţei convenţionale de energie.
energetice îl constituie cazul Braziliei, care şi-a Elevilor li s-ar putea solicita să identifice, la nivel
declarat în 2006 „independenţa energetică”, după de consum zilnic, care sunt sursele de energie de
30 de ani de eforturi guvernamentale în care este nevoie (energie electrică pentru iluminat
promovarea combustibililor alternativi. După şi consumul aparatelor electrocasnice, energie
criza petrolului din anii ’70, Brazilia a început pentru încălzirea locuinţelor şi a spaţiilor publice,
programul său ProAlcool, de producere de bio- benzină sau alt combustibil pentru autoturisme ori
ethanol (un alcool distilat din trestie de zahăr) ce alte tipuri de vehicule etc.) fie prin brainstorming,
poate fi folosit drept combustibil pentru fie printr-o activitate pe grupe.
autovehicule în locul benzinei. Concomitent s-au
demarat cercetările pentru producerea de O altă activitate desfăşurată similar ar putea fi
autovehicule cu sistem de alimentare flexibil stabilirea surselor de energie (de la hidrocentrale,
(putând fi alimentate atât cu benzină cât şi cu termocentrale, petrol, benzină, motorină obţinute
bio-ethanol) care au început să fie produse pe prin prelucrarea ţiţeiului extras prin sonde,
scară industrială din 2003 (în 2005, 70% din arderea gazelor naturale, arderea lemnului,
maşinile vândute în Brazilia au fost de acest tip) şi energie electrică obţinută de la centralele
instalarea de-a lungul întregii ţări de sisteme de nucleare etc.).
distribuţie a bio-ethanolului, similare cu staţiile de Efectele nocive asupra mediului asociate
alimentare cu benzină. Impactul a fost foarte producerii fiecărui tip de energie pot fi trecute în
mare, nu numai că brazilienii au devenit revistă: la arderea combustibililor fosili se emit
independenţi energetic (nu depind de resursele gaze cu efect de seră, alţi poluanţi (cum ar fi oxizi
petroliere externe al căror preţ de vânzare este de azot, dioxid de sulf, componente organice
stabilit şi controlat de marii deţinători şi volatile, acid sulfuric şi azotic ce cad apoi pe
producători pe plan mondial, livrările făcându-se pământ sub formă de ploaie acidă), arderea
ţinând cont şi de factori geo-politici), dar s-au cărbunilor generează mari cantităţi de zgură şi
creat locuri de muncă în agricultură prin extin- funingine. Chiar şi hidrocentralele (considerate
derea culturilor de trestie de zahăr (cu subvenţii iniţial ca surse de energie nepoluante) pot avea
de la stat pentru cei care şi-au orientat producţia efecte negative asupra mediului prin faptul că
spre acest tip de culturi, cu locuri de muncă în lacurile de acumulare care le alimentează
distileriile în care se produce bio-ethanolul şi în acoperă largi porţiuni de teren care ar fi putut fi
Lecturi 37
folosit în agricultură, localităţi întregi au fost Elevii ar putea să stabilească (împărţiţi în grupe
strămutate, pot dispărea specii de plante şi sau prin brainstorming ) limitările producerii de
animale prin acoperirea cu apele lacurilor de energie electrică eoliană: vânt variabil ca
acumulare a habitatului lor natural. În cazul intensitate într-o manieră ce nu poate fi prevăzută,
centralelor nucleare problemele sunt legate de regiuni fără vânturi puternice unde nu poate fi
depozitarea deşeurilor radioactive cu potenţial folosită, deteriorarea peisajului prin instalarea
ridicat de iradiere a fiinţelor vii şi de eventualele morilor de vânt pe suprafeţe mari, producerea de
accidente (efectele accidentului nuclear de la zgomot, uciderea păsărilor călătoare prin plasarea
centrala Cernobîl sunt vizibile şi azi şi va mai morilor pe rutele lor de zbor.
dura mult timp până vor fi înlăturate).
Legat de energia furnizată de soare elevii pot face
o experienţă simplă: aşază la soare obiecte Reflecţie şi acţiune
metalice de culori diferite şi constată că acelea 1. Care este relaţia între dezvoltarea surselor
mai închise la culoare (în special cele negre) se energetice regenerabile şi celelalte elemente
încălzesc mai tare într-un anumit interval de timp. cheie ale dezvoltării durabile identificate de
Ar putea fi dirijaţi să ajungă la ideea că un panou către Comisia Mondială pentru Mediu şi
de culoare închisă, având încorporate conducte Dezvoltare?
prin care circulă apa, ar putea furniza în timpul 2. Cum se pot forma la elevi deprinderi de
verii apa caldă pentru consumul zilnic. comportament responsabil în raport cu statutul
Elevii ar putea să stabilească în activitatea pe de consumator de produse industriale şi
grupe care sunt limitările, ca de exemplu: energetice cu impact asupra mediului?
alternanţa noapte – zi, energia solară captată
diferit în diverse regiuni ale Globului în funcţie de
latitudine, existenţa anotimpurilor în anumite Ştiaţi că...
zone, zilele noroase, eficienţa conversiei în ener- – Primele panouri solare au fost montate în ţara
gie electrică foarte mică (cu tehnologia actuală noastră în anii 1970 – 1980 pe litoralul Mării
doar aproximativ 12%), suprafaţa pe care o ocupă Negre?
panourile solare pentru producerea energiei – Primele centrale eoliene din Europa de Est vor fi
electrice prin conversia energiei solare este foarte construite în portul Constanţa?
mare (efecte negative în schimbarea peisajului – Sinaia este primul oraş din România în care s-a
natural), nu se poate stoca energia electrică pro- construit o hidrocentrală pe cursul râului Prahova
dusă în zilele/perioadele însorite pentru a putea fi în anul 1894?
utilizată în perioadele când soarele nu o poate – În Oradea sunt deja instalaţi 16,5 MW pentru
produce în cantităţile preconizate. diferite aplicaţii ale energiei geotermale?

LECTURA 2. Conceptul de „dezvoltare durabilă”
Conceptul de „dezvoltare durabilă” a fost formulat de creştere economică, luarea în consideraţie a

clar în raportul Comisiei Mondiale pentru Mediu nevoilor de hrană, apă, energie, igienă, locuri de
şi Dezvoltare (1987), comisie reunită sub egida muncă ale populaţiei umane, conservarea
ONU şi condusă de fostul premier laburist resurselor naturale, reorientarea tehnologiilor şi a
norvegian Gro Harlem Brundtland. managementului riscului de mediu, menţinerea
Pentru a examina situaţia globală, Comisia unui nivel durabil al populaţiei, integrarea
Mondială pentru Mediu şi Dezvoltare a identificat elementelor economice şi ecologice în luarea
opt elemente cheie: deciziilor de mediu, întărirea cooperării
– populaţia şi resursele umane; internaţionale, reformarea relaţiilor economice
– securitatea alimentară; internaţionale.
– mediul urban şi problemele sale; În termeni practici, o astfel de abordare se poate
– resursele energetice; realiza prin dezvoltarea unor sisteme politice care
– industria; să permită / asigure participarea publicului la
– specii şi ecosisteme; luarea deciziilor de mediu, dezvoltarea unui
– managementul bunurilor/resurselor comune; sistem economic care să genereze un surplus
– conflictele şi degradarea mediului. productiv suficient, dezvoltarea unui sistem social
care să caute soluţii pentru dezamorsarea
Comisia defineşte dezvoltarea durabilă ca fiind „o
conflictelor care provin din inechităţile sociale şi
dezvoltare care satisface necesităţile prezentului,
economice, dezvoltarea unui sistem de producţie
fără a compromite necesităţile generaţiilor viitoare
care să respecte obligaţia de a conserva bazele
de a-şi satisface propriile lor nevoi şi aspiraţii”.
ecologice ale dezvoltării durabile, dezvoltarea
Noţiunea de dezvoltare durabilă presupune unui sistem tehnologic care să caute în
realizarea unei interdependenţe între cele trei permanenţă noi soluţii tehnice, dezvoltarea unui
modalităţi principale de atingere a acestui sistem internaţional care să întărească comerţul şi
deziderat: educaţie, cercetare ştiinţifică şi acţiune mecanismele financiare durabile, dezvoltarea
politică. unui sistem administrativ care este flexibil şi are
Ideea de dezvoltare durabilă rezultă din capacitatea de auto-corecţie în funcţie de
încercarea de a sublinia interdependenţa dintre feedback-urile primite.
creşterea economică şi calitatea mediului. Cauza Dezvoltarea durabilă îşi propune să realizeze trei
apariţiei problemelor de mediu este determinată tipuri de abordări (pentru rezolvarea celor trei
de faptul că, de cele mai multe ori, câştigul categorii de obiective: economice, sociale,
consumatorilor individuali de resurse naturale este ecologice).
realizat pe cheltuiala comunităţii, ceea ce
Obiectivele dezvoltării durabile presupun
înseamnă că resursele naturale sunt consumate
realizarea a trei categorii de abordări:
peste limita intereselor comune, astfel încât
n Abordarea economică se bazează pe principiul
rezervele sunt de cele mai multe ori în pragul
generării unui venit maxim în condiţiile
epuizării.
menţinerii capitalului (natural, uman,
Comisia Mondială pentru Mediu şi Dezvoltare economic).
recomandă să se aibă în vedere următoarele n Abordarea ecologică se bazează pe susţinerea
practici pentru îndeplinirea obiectivelor stabilităţii sistemelor biologice naturale şi
dezvoltării durabile: creşterea calităţii procesului antropizate. În tendinţa de a oferi cât mai
Lecturi 39
multe oportunităţi generaţiilor viitoare se Conceptul de dezvoltare durabilă reprezintă găsirea
înscrie şi conservarea biodiversităţii globale. unui echilibru între tendinţele actuale:
n Abordarea socio-culturală se bazează pe n Local şi global – cum putem deveni cetăţeni ai
menţinerea stabilităţii sistemelor sociale şi lumii fără a ne pierde rădăcinile, participând în
culturale pentru determinarea unei echităţi acelaşi timp activ la viaţa comunităţii şi a
intra- şi inter-generaţionale prin păstrarea naţiunii noastre.
diversităţii culturale şi încurajarea n Universal şi individual – cum îşi poate asigura
pluralismului de idei. cineva propria dezvoltare a potenţialităţilor
Este unanim recunoscut faptul că educaţia este sale, păstrând însă tradiţiile şi cultura proprie
mijlocul cel mai eficace de care dispune o în condiţiile globalizării actuale a tuturor
societate pentru a răspunde provocării viitorului. domeniilor societăţii.
Progresul depinde din ce în ce mai mult de n Tradiţie şi modernitate – cum să ne adaptăm şi
capacitatea de cercetare, inovare, adaptare a să stăpânim progresul tehnologic fără să negăm
noilor generaţii. Accesul la educaţie este condiţia tradiţiile şi valorile socio-culturale ale fiecăruia.
sine qua non a participării tinerilor la viaţa n Competiţie şi egalitatea şanselor – în contextul
social-economică şi culturală de la toate în care constrângerea unei competiţii
nivelurile societăţii. Este evident că educaţia nu permanente îi face pe mulţi să uite că toţi au
rezolvă în totalitate problemele contemporane dreptul la o şansă, cum să actualizăm noţiunea
dar trebuie să facă parte din efortul de a crea noi de educaţie permanentă în scopul întăririi
raporturi între membrii societăţii şi de a genera competiţiei, dar mai ales colaborării şi
un respect crescut faţă de nevoia de protecţie a solidarităţii.
mediului. Educaţia pentru dezvoltarea durabilă, n Spiritual şi material – în condiţiile societăţii de
caracterizată prin interdisciplinaritate, nu consum actuale, cum să determinăm elevarea
reprezintă sfârşitul abordării tradiţionale mono- spirituală până la o etică universală.
disciplinare. Această optică este utilă şi chiar
Pentru mai multe informaţii vizitează site-urile:
necesară pentru a aprofunda unele aspecte
teoretice. www.dezvoltare durabilă.ro
www.eco-scoala.ngo.ro
www.eco–civica.ro

LECTURA 3. Deşeurile
În natură, resturile materiale de la un organism anvelope, mobilă şi covoare uzate – devin o

devin hrană sau resurse pentru altele. De problemă extrem de serioasă pentru mediul
exemplu, păsările îşi construiesc cuiburile din ambiant, în momentul în care acestea încep să
resturi de ramuri sau frunze, viermii şi emane substanţe toxice. Cu apa de ploaie aceste
microorganismele transformă în sol organismele substanţe ajung în râuri sau, şi mai grav, în pânza
moarte în humus care, la rândul lui, devine hrană freatică.
pentru plante. În apă, materia moartă este
transformată în hrană pentru alte microorganisme.
Zilnic omenirea utilizează cantităţi importante de ACTIVITATE PROPUSĂ
resurse naturale. Dar cea mai mare parte dintre
acestea nu se utilizează ci, pur şi simplu, sunt Obiective
risipite, transformându-se în deşeuri. n Identificarea de către elevi a deşeurilor
Cantitatea enormă de energie şi resurse pe care o „zilnice”, a modalităţilor corecte de depozitare
consumă omul modern produce atât de mult pentru a preveni efectele nocive.
gunoi încât poluarea aerului, a apei şi ploile acide n Deprinderea de a prelucra date de interes
care rezultă devin o ameninţare din ce în ce mai general în vederea formulării de judecăţi de
mare la adresa mediului înconjurător. valoare.
Actualmente, pentru o persoană dintr-un oraş, n Exersarea lucrului în echipă.
revin în medie pe an 250 – 300 kg de deşeuri Elevii reflectează, individual, asupra obiectelor pe
solide, iar creşterea anuală este de cca 5%, ceea care le aruncă şi realizează o listă cu 10 obiecte
ce conduce la creşterea rapidă a gropilor de de care se debarasează în 24 de ore, menţionând
gunoi, atât pentru cele permise (înregistrate,
şi cantitatea.
legale), cât şi pentru cele interzise (neînregistrate).
Acestea cresc pe zi ce trece, otrăvind atmosfera şi Obiectele din listă sunt aşezate apoi, de la cel mai
apele, mutilând peisajul, acoperind zeci de periculos până la cel mai inofensiv.
hectare de pământ fertil din jurul oraşelor, unde Elevii compară listele între ei şi realizează o listă
s-ar fi putut amenaja grădini sau parcuri. completă pentru întrega clasă.
Anual cheltuim tot mai mult din banii noştri În plenul clasei se discută despre modul corect de
pentru colectarea, transportarea, stocarea şi depozitare a deşeurilor în funcţie de natura lor şi
prelucrarea deşeurilor, precum şi pentru de efectele nocive care ar putea să apară.
eliminarea acestora prin îngropare sau ardere. Ne Aspecte metodologice: Se utilizează metode care
convine oare acest lucru? Desigur, că nu. Trebuie stimulează comunicarea, relaţionarea şi care scot
să acţionăm! Cum am putea să reducem această în evidenţă competenţele personale organizatorice.
cantitate absurdă de deşeuri?
Valorificare: Se cere elevilor să monitorizeze pe o
Cel mai important la ora actuală este să înlăturăm perioadă de cel puţin două săptămâni cantitatea
toate deşeurile periculoase din gunoiul menajer. şi natura deşeurilor casnice din familiile lor,
Dacă acestea vor ajunge în cuptoarele de ardere a precum şi modul de depozitare a acestora.
gunoiului, la groapa de gunoi sau în uzinele de
La data stabilită cu elevii, pe baza rapoartelor lor
prelucrare a deşeurilor, vor fi create premise
de monitorizare se vor face discuţii formative în
pentru apariţia unor probleme grave.
legătură cu protecţia mediului, sănătatea
Obiectele vechi – frigidere, acumulatoare de personală, calitatea alimentelor.
automobil, elemente din plastic, hârtie folosită,
Lecturi 41
LECTURA 4. Matematica frumuseţii
Ce au în comun dimensiunile corpului omenesc denumit ulterior, în matematică, numărul de aur

cu matematica, cu iepurii, cu celebra Mona Lisa (sau proporţia de aur).
a lui Leonardo da Vinci, cu Partenonul şi clădirea
Naţiunilor Unite din New York, cu cochiliile unor Următorul episod important în această scurtă
incursiune îl dedicăm cărţii Liber Abaci (Cartea
scoici marine, cu fizica modernă, cu compoziţiile
socotitului), scrisă de Leonardo Pisano (cunoscut
lui Claude Debussy sau Bela Bartok, cu viorile
în istoria matematicii sub numele de Fibonacci,
create de Stradivarius? Ce legătură are nepotul lui
prescurtarea de la expresia italiană „fiul lui
Grigore Ghica, ultimul domnitor al Moldovei, cu
Bonaccio”, tatăl său fiind membru al familiei
acest subiect? Bonacci) şi apărută în Italia în anul 1202, extrem
Vă propunem o incursiune în istoria numerelor şi de importantă pentru că introduce în Europa
a proporţiilor, în lumea artei şi în natură, având ca cifrele arabe. După o vizită în Algeria, unde tatăl
punct comun „proporţia de aur”. său era reprezentantul negustorilor din Pisa la
Elementul comun ce uneşte ştiinţa, matematica, Bugia, oraş-port la Marea Mediterană, se
arta, natura, domenii care aparent nu pot fi rela- familiarizează cu sistemul de numărare, cifrele
arabe şi calculele care se puteau face în acel
ţionate (cel puţin nu în curriculumul oficial) şi
sistem (şi care nu erau posibile cu numerele scrise
persoane în această abordare transcurriculară este
cu cifre romane). Face apoi o călătorie prin Egipt,
„numărul / proporţia de aur”. Două cantităţi a şi b
Grecia, Sicilia, Provenţa şi Siria pentru a studia cu
se găsesc în proporţia de aur dacă a+b raportat la matematicienii faimoşi ai timpului. Rezultatul a
a este egal cu a/b. Valoarea numerică a acestui fost Liber Abaci, carte în 15 capitole, carte
raport este (aproximativ, fiind un număr iraţional) răspândită repede datorită exemplelor practice pe
1, 618 şi a fost denumită „numărul de aur”. care oamenii le puteau folosi în viaţa de zi cu zi
Deşi această proporţie este cunoscută încă din (calculare de dobânzi la împrumuturi, conversie
antichitate, abia în 1835 este denumită „proporţie de greutăţi şi măsuri utilizate în diferite părţi din
de aur”, de către matematicianul grec Martin spaţiul mediteranean etc.).
Ohm (1792 – 1872), iar de la începutul seco- Fibonacci şi-a legat numele de un şir de numere
lului XX este simbolizată de litera grecească Phi pe care îl prezintă în carte ca soluţie a unei
(ca un omagiu adus marelui sculptor grec Phidias, probleme practice legate de înmulţirea iepurilor.
care a utilizat în sculpturile sale şi în construirea Plecând de la alăturarea numerelor 1 şi 1, şirul lui
Partenonului dimensiuni aflate în proporţia Fibonacci se obţine cu un algoritm simplu.
de aur). Următorul număr din şir este suma numelor
consecutive anterioare:
În faimoasa lui carte Elemente (lucrare consi-
1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89 ……..
derată de mai bine de două milenii un model de
expunere logic), Euclid (320 – 270 î.e.n.), marele Această înşiruire nu ne spune mare lucru, e un
matematician grec al antichităţii, ne-a transmis o exerciţiu simplu de adunare, dar dacă se face
sinteză a cunoştinţelor de geometrie elementară şi raportul între numere consecutive (2/1 = 2; 3/2 =
de aritmetică. Printre alte probleme interesante se 1,5; 5/3 = 1,67…….55/34 = 1,618; 89/55
găseşte şi următoarea: Se dă un segment AB. Să se =1,618……) se observă că raportul ia aceeaşi
găsească poziţia punctului C pe acest segment, valoare, tocmai numărul de aur! Mai există o
astfel încât raportul segmentelor AC şi CB să fie ciudăţenie legată de acest şir: dacă facem raportul
egal cu raportul segmentelor AB şi AC. De ce este invers al numerelor consecutive din şir obţinem
interesantă problema? Pentru că valoarea aceleaşi cifre după virgulă ca la raportul calculat
raportului este numărul 1,618, număr ce va fi anterior, adică 0,618!

Opera matematică a lui Luca Pacioli (1445 – 1517), Spre sfârşitul secolului XX, odată cu dezvoltarea şi
deşi nu conţine multe idei originale, are marele perfecţionarea IT s-a încercat analizarea unor
merit de a fi adus în atenţia matematicienilor şi bucăţi muzicale celebre şi s-a constatat, de
artiştilor vremii numărul de aur şi de a propune exemplu, că faimosul „motto” din deschiderea
conexiuni între acest număr şi frumuseţea Simfoniei a cincea de Beethoven apare exact în
exprimată în picturi. Matematicianul l-a cunoscut punctul 0, 618 al partiturii (fără a exista însă
pe marele pictor Leonardo da Vinci la Milano, la niciun fel de dovezi că autorul a făcut acest lucru
curtea ducelui Ludovico Sforza, unde Leonardo în mod deliberat).
era pictorul curţii, iar Pacioli fusese invitat să Matila Ghyka este nepot al ultimului domnitor al
predea matematica. Cei doi au devenit foarte buni Moldovei (Grigore Ghica), reputat autor în
prieteni, matematica şi arta fiind subiectele de domeniul esteticii, unul din pionierii care au
discuţie favorite. În această perioadă Luca Pacioli urmărit sistematic modul în care operele de artă se
scrie lucrarea Divina proportione (publicată în supun unor regularităţi susceptibile a fi descrise
1509 şi ilustrată de Leonardo da Vinci), în care matematic. Una din cărţile sale, apărută la Paris în
tratează reflectarea în artă şi arhitectură a 1931 (Le nombre d'or. Rites et rythmes
raportului de aur, pe care îl numeşte pentru prima pythagoriciens dans le développement de la
dată „proporţie divină”. Lucrarea este importantă civilisation occidentale) tratează pe larg prezenţa
şi pentru faptul că a stârnit interesul deosebit al lui uneia din cele mai importante regularităţi
Leonardo da Vinci, în picturile sale „Mona Lisa”, descoperite în matematică (proporţia de aur) în
„Madona între stânci” respectând raportul de aur artă şi natură. Este primul care realizează o sinteză
(diferite porţiuni ale tablourilor putând fi încadrate explicativă privind prezenţa numărului de aur în
în dreptunghiuri ale căror dimensiuni sunt în mari opere de artă, lucrările sale, foarte cunoscute
raportul de aur). Un interes deosebit în cadrul în Occident (a fost profesor de estetică în S.U.A. şi
acestei teme îl reprezintă desenul său din 1492, la Universitatea din Londra), au trecut aproape
numit „Omul Vitruvian” (uneori şi „Canonul neobservate în România (în principal pentru că
proporţiilor”). Desenul este însoţit de notele lui da şi-a dat demisia din postul de ambasador al ţării
Vinci (scrise de la stânga la dreapta, putând fi noastre în Marea Britanie, odată cu ascensiunea
citite în oglindă!) unde face referiri la proporţiile mişcării legionare în România, şi nu s-a mai întors
ideale ale corpului uman masculin, aşa cum sunt niciodată în ţară, murind în 1965 la Londra).
prezentate în opera arhitectului roman din
antichitate Vitruvius. Desenul lui Leonardo Celebrul arhitect Le Corbusier a adus contribuţii
combină observaţiile lui Vitruvius cu propriile importante la crearea unui stil arhitectural,
observaţii şi este considerat ca un simbol al utilizând raportul de aur în sistemul său Modulor
simetriei corpului uman. Acest desen îl regăsim pe (modul – de la verbul în franceză a modela şi or –
moneda italiană de un euro! aur în franceză), descris în cele două cărţi
publicate în 1948 şi 1955. Considerând
Mai aproape de zilele noastre, în compoziţiile dimensiunile ideale ale corpului uman ca etalon,
pictorului Piet Mondrian se găsesc dreptunghiuri cu el a stabilit o nouă scară de proporţii în
dimensiuni aflate în raportul de aur (de exemplu, în arhitectură, bazată pe proporţia de aur. În seco-
Compoziţie A, din 1919). lul XX construcţia clădirii ce adăposteşte sediul
În compoziţiile muzicale ale lui Debussy, Bela Naţiunilor Unite din New York este în formă de L,
dimensiunile fiind în proporţia de aur. La celebra
Bartok, Satie anumite instrumente muzicale
Universitate Politehnică de Stat din California se
intervin la intervale de timp ce respectă şirul lui
află în construcţie o clădire la proiectarea căreia
Fibonacci, iar duratele anumitor părţi din lucrări
arhitectul (J.G. Smith, fost student al universităţii)
se găsesc în proporţia de aur. Stradivarius a foloseşte în mod deliberat dimensiuni din şirul
construit faimoasele viori, plasând orificiile de Fibonacci şi proporţia de aur. De asemenea,
rezonanţă astfel încât să respecte proporţia de aur. o sculptură în piatră şi aur a artistului australian
Lecturi 43
A. Rogers, intitulată chiar „Proporţia de aur”, for- n Colectarea, selectarea şi prezentarea de
mată din cuburi cu dimensiuni din şirul Fibonacci, informaţii din diverse surse despre personalităţi
este expusă în oraşul Ierusalim, iar un coş al din lumea artei şi ştiinţelor, care au avut
centralei electrice Turku (Finlanda) are marcate pe preocupări legate de proporţia de aur.
el în cifre de neon, înalte de 2 metri, numerele din
intervalul 1 – 55 din şirul Fibonacci, fiind după Descrierea activităţii: Activitatea poate fi una de
părerea autorului M. Mertz „o metaforă a căută- grup, 3 – 4 elevi având de elaborat şi prezentat câte
rilor umane ale ordinii şi armoniei prin haos”. un referat pe o temă dată.
În natură dimensiunile cochiliilor melcilor marini, 1. Ca exerciţiu de calcul se poate dezvolta şirul lui
ramurile şi frunzele unor plante, seminţele de Fibonacci până la un număr de termeni (peste 13)
floarea-soarelui, conurile de pin etc. cresc în spi- după care, la calcularea raportului, copiii vor
rale cu dimensiuni ce respectă numerele din şirul observa că zecimalele rămân aceleaşi la primele
Fibonacci. Înmulţirea familiilor de albine se face trei cifre (raportul este „numărul de aur”1,618), iar
respectând aceste numere. În fizica modernă în inversul lui este 0,618!
domeniul cvasicristalelor şi al găurilor negre s-au 2. Problema înmulţirii iepurilor, care l-a condus
identificat proprietăţi legate de proporţia de aur. pe Fibonacci la dezvoltarea şirului ce îi poartă
numele, este următoarea: câte perechi de iepuri se
ACTIVITĂŢI PROPUSE
vor naşte în decursul unui an dintr-o pereche
iniţială, presupunând că în fiecare lună fiecare
pereche produce altă pereche, că iepurii încep să
La această temă activităţile pot să fie extrem de di- se reproducă de la vârsta de două luni şi că dau
verse, de la rezolvarea de probleme de matematică naştere unei perechi de iepuri la fiecare lună.
legate de proporţia de aur, la prezentarea unor
opere de artă din patrimoniul universal, ce conţin 3. Se poate rezolva cu elevii de clasa a VIII-a
proporţia de aur, la ascultarea unor opere muzicale problema pe care o propune Euclid şi se poate cal-
(sau fragmente) ce sunt elaborate respectând propor- cula valoarea numerică a raportului şi inversul lui.
ţia de aur. Este un bun pretext de a aborda „altfel”
matematica şi de a familiariza elevii cu capodopere
ale artei universale, arhitecturii, muzicii. Reflecţie şi acţiune
Există adepţi înfocaţi ai proporţiei de aur care
Obiective încearcă să o identifice pretutindeni, dar şi scep-
tici care încearcă să demonstreze că existenţa ei
Dezvoltarea deprinderilor de calcul. în natură este datorată doar coincidenţelor.
n Prezentarea unei picturi celebre, „Omul De exemplu, mulţi egiptologi consideră, pe baza
Vitruvian” a lui Leonardo da Vinci, şi calculelor efectuate, că piramida lui Keops a fost
dezvoltarea spiritului de observaţie. construită respectând proporţia de aur, opozanţii
Activitate: După prezentarea unor date despre acestei idei având şi ei argumente valide (nu
activitatea şi opera lui Leonardo da Vinci (care există menţiuni din epocă, menţiuni care să se fi
poate fi făcută de către profesor sau de către un transmis fie şi indirect până acum, datorită trecerii
elev / grup de elevi după o documentare preala- timpului piramida s-a erodat şi dimensiunile sale
bilă) li se prezintă elevilor reproducerea picturii exacte doar se presupun etc.).
„Omul Vitruvian” şi li se cere să identifice toate Care este părerea dumneavoastră? Dar a elevilor?
variantele diferite (16) ce se pot obţine prin Pot să-şi argumenteze părerea?
combinarea poziţiilor braţelor şi picioarelor.

GLOSAR METODOLOGIC
Ascultarea activă – comportamentele adecvate: dere de 85% în comunicare şi influenţează foarte

– stabilirea contactului vizual cu interlocutorul; mult modul în care este recepţionat mesajul.
– folosirea încurajării şi a răspunsurilor scurte, Comunicarea verbală: asertivă, pasivă, agresivă –
minimale; educăm comunicarea asertivă – directă, deschisă,
– focalizarea atenţiei pe mesajul interlocuto- atitudine pozitivă, contact vizual între emiţător şi
rului – idei şi sentimente exprimate; receptor, poziţie relaxată, ritm verbal potrivit,
– evitarea interpretării celor spuse de nivel sonor potrivit.
interlocutor, evitarea formulării de sfaturi; Evaluarea formativă – procesul continuu, interactiv,
– adresarea de întrebări clarificatoare: închise,
al stabilirii modului în care un elev/cursant progre-
deschise;
sează în atingerea unor obiective stabilite, identifi-
– concentrarea atenţiei pe aspectele esenţiale ale
când nevoi individuale de învăţare şi oferind posibi-
discuţiei;
litatea de adaptare a demersului didactic la acestea.
– evitarea întreruperii persoanei care vorbeşte.
Evaluarea sumativă – procesul de identificare de
Comunicarea – cea mai uzuală formă de
modele şi tendinţe în performanţele elevilor /
interacţiune socială, care se defineşte ca un
cursanţilor, prin raportare la anumite criterii şi
proces de transmitere de informaţii de la un
acordare de note sau calificative, având caracter
emiţător la un receptor, prin utilizarea unui sistem
de bilanţ.
de semne şi simboluri.
Imagerie – modaliate de comunicare prin
Comunicarea eficientă
construirea unui pod între minte şi corp.
– mesaj clar, concis, fără echivoc;
Înţelegerea mecanismului în care funcţionează
– canal de comunicare adecvat;
imageria, ca metodă de psihanaliză, ne poate
– folosirea echilibrată a tuturor tipurilor de
ajuta să construim imagini cu scop terapeutic,
comunicare: verbală, nonverbală, paraverbală.
motivant, mobilizator.
Comunicarea în grupurile mici – este influenţată
Imageria procesului – a te vedea trecând cu
de caracteristici definitorii:
succes printr-un anume proces, în timp ce te simţi
– membrii grupului interacţionează frecvent;
încrezător şi relaxat.
– au scop comun pentru acţiunile lor, limbaj
comun, interese comune; Imageria rezultatului final – imaginea rezultatelor
– relaţionarea se bazează pe autocunoaştere, dar pozitive: a te vedea acolo unde doreşti să te afli,
şi intercunoaştere; făcând tot ce ţi-ai propus cu succes.
– membrii grupului îşi asumă roluri distincte în Imageria creativă – modalitate de instituire a reali-
funcţie de aptitudinile, abilităţile şi competenţele tăţilor dorite folosind un tip special de imaginaţie.
personale; Imaginaţie – proces intelectual (cognitiv), proces
– se supun aceluiaşi set de norme; de combinare a imaginilor sau de generare de
– faţă de altă entitate se comportă ca un întreg. imagini noi.
Grupurile se formează pentru a satisface: nevoia Imaginile – sunt gânduri care se trag din simţurile
de apartenenţă şi nevoia de comparaţie socială, noastre, implicând unul sau toate acestea: văzul,
dar şi pentru a atinge scopuri complexe valabile auzul, atingerea, gustul, mirosul. Pentru cei mai
pentru grupuri de persoane şi similaritatea mulţi oameni imageria vizuală aste predominantă.
membrilor săi. Interviul – metodă a anchetei sociale care
Comunicarea nonverbală – expresia facială, tonul presupune abilităţi de planificare şi de conducere
vocii, intonaţia, ritmul verbal, inflexiunile verbale, a acestuia.
poziţia corpului etc. Limbajul nonverbal are pon- Interviu nestructurat – conversaţie obişnuită.
Glosar 45
Interviu semistructurat – se bazează pe câteva Stilul vizual – educabilul vorbeşte repede, este
întrebări formulate în concordanţă cu scopul cititor bun şi rapid, nu îl distrage zgomotul, este
interviului. Acestea ghidează conversaţia către bun organizator, subliniază în culori ideile
anumite conţinuturi. Se foloseşte în culegerea de principale, transcrie informaţia.
informaţii, permite libertate de exprimare din Stilul auditiv – învaţă ascultând, vorbeşte ritmat,
partea intervievatului, dar şi acurateţe din partea vorbeşte cu sine, citeşte cu voce tare, este distras
intervievatorului. de zgomote, este vorbăreţ, este bun povestitor.
Interviu structurat – se bazează pe acelaşi set de Stilul chinestezic – vorbeşte rar, învaţă prin
întrebări, în aceeaşi ordine, indiferent de persoa- manipulare, este atent la gesturi şi gesticulează,
nele intervievate. Permite analiza comparativă a memorează din mers, are scris urât, utilizează
unor subiecte de anchetă socială. verbe de acţiune, reprezintă grafic ceea ce vrea să
Stilurile de învăţare – preferinţă constantă a educa- spună.
bililor pentru anumite tehnici / strategii de învăţare.
GLOSAR TEMATIC
Funcţionarea Uniunii Europene se realizează prin Consiliul Uniunii Europene – cel mai important
instituţii cu sediul la Bruxelles, Strasbourg şi organism decizional al UE. Împreună cu
Luxemburg. Deciziile UE se iau prin negociere şi Parlamentul European aprobă legile europene.
consens, iar instituţiile sale reprezentative au Este format din câte un reprezentant, la nivel
roluri bine definite şi responsabilităţi precise în ministerial din fiecare stat membru, iar deciziile se
ce priveşte promovarea şi promulgarea legilor iau prin negociere şi reprezintă voinţa unanimă.
europene. Aceste legi guvernează viaţa Curtea Europeană de Conturi – asigură şi verifică
economică, socială şi politică din toate ţările respectarea reglementărilor financiare comunitare.
membre. Publică anual un raport despre executarea
Comisia Europeană – „Guvernul UE” – este bugetului UE, domeniile finanţate şi modul în care
organismul executiv. CE asigură respectarea de sunt cheltuiţi banii.
către toate ţările membre a legilor adoptate. Cei Curtea Europeană de Justiţie – asigură
27 de comisari, câte unul pentru fiecare ţară interpretarea corectă unitară a legilor europene.
membră, pot propune aducerea guvernelor care Este formată din câte un membru, judecător, din
încalcă legile în faţa Curţii Europene de Justiţie. fiecare stat membru. Hotărârile Curţii sunt
Fiecare comisar are un domeniu de responsa- definitive. Ele nu pot fi atacate în altă instanţă.
bilitate, ca şi într-un guvern naţional, dar respon-
Parlamentul European – instituţia care susţine şi
sabilitatea domeniului respectiv se extinde pentru
reprezintă drepturile şi interesele cetăţenilor euro-
toate ţările membre.
peni. Are atribuţii legislative şi de monitorizare.
Consiliul European – este format din preşedinţii Adoptă, prin negociere cu Consiliul UE, legile
sau prim-miniştrii ţărilor membre. Se reuneşte, cel propuse de Comisia Europeană. Aprobă anual
puţin bianual, în adunarea numită Summit UE. bugetul UE. PE este cel mai numeros organism
În 2008 preşedinţia Consiliului European va fi european (785 membri), iar alegerile europarla-
asigurată în primele 6 luni de Slovenia, iar în mentare au loc o dată la 5 ani. Următoarele ale-
următoarele de către Franţa. geri europarlamentare vor fi organizate în 2009.

Articol – etapele realizării: Montaj – operaţiune în etapa finală a prelucrării
– stabilirea temei / subiectului; peliculei cinematografice, constând în asamblarea
– cercetarea / documentarea; fragmentelor de bandă-imagine şi bandă-sunet
– realizarea propriei investigaţii: sondajul de într-o succesiune stabilită de regizor în raport cu
opinie, chestionarul, interviul; concepţia sa de realizare a filmului.
– redactarea articolului: va ţine cont de tipul Celulă fotovoltaică – dispozitiv ce funcţionează
articolului (informare, investigaţie, editorial), de pe baza efectului fotovoltaic, ce constă în apariţia
grupul ţintă; unei diferenţe de potenţial între două regiuni ale
– analizarea feed back-ului de la cititori. unui semiconductor sau dielectric, atunci când
Interviu – etapele realizării: una din regiuni este iluminată, iar cealaltă nu este.
– stabilirea scopului; Panou solar termic – dispozitiv ce transformă
– planificarea interviului; energia solară captată de un element absorbant
– contactarea persoanei care se doreşte a fi (material ceramic, lacuri speciale etc. de culoare
intervievată şi stabilirea detaliilor; neagră) în căldură preluată de un agent termic
(apă, antigel).
– desfăşurarea interviului;
– prelucrarea informaţiilor, transcrierea Energie curată – energie ce provine din surse
interviului. regenerabile, practic inepuizabile şi foarte puţin
poluante (solară, eoliană, geotermică, ape
Sinopsis – scurtă descriere narativă (1/2 până la
curgătoare sau termale, valuri etc.).
maximum 2 pagini, formatul cel mai des folosit fiind
1 pagină format A4) a subiectului unui film. Efecte speciale – procedee tehnice folosite pentru
realizarea unor scene ce nu pot fi realizate (sau
Cadru – unitate indivizibilă a unui film, constând
realizate foarte greu ori cu costuri foarte mari) prin
dintr-o succesiune continuă de imagini,
filmări obişnuite. Cea mai mare inovaţie în
înregistrată fără oprirea aparatului de filmat.
domeniul efectelor speciale vizuale o constituie
Copie standard – rezultatul final, sintetic, al efectele create pe computer, cunoscute ca C.G.I.
întregului proces de producţie a filmului. (Computer Generated Imagery).
Lung metraj – film a cărui peliculă depăşeşte
1000 m lungime, cele mai multe având circa
2500 – 2900 m, corespunzând la 1 h 30 min –
1h 45 min de proiecţie.
Glosar 47
BIBLIOGRAFIE
1. Andruszkiewicz, M., Prenton, K., Educaţia incluzivă. Concepte, politici şi activităţi
în şcoala incluzivă – Ghid pentru cadrele didactice, Proiect Phare 2003, Bucureşti,
2006
2. Arden, John, Boghosian, A transdisciplinary approach, Ed. Madison, 1999
3. Bucovală, C., Cândea, M., Educaţie pentru mediu în zona costieră românească,
Mare Nostrum, Constanţa, 2003
4. Caranfil, T., Vârstele peliculei, Editura Meridiane, Bucureşti, 1990
5. Ciolan, L., Dincolo de discipline – ghid pentru învăţarea integrată / cross-
curriculară, Ed. Humanitas Educational, Bucureşti, 2003
6. Colvin, L., Speare, E., Enciclopedia lumii vii, Ed. Aquila, 1993
7. Corciovescu, C. coord., Secolul cinematografului, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1989
8. Lemeni, G., Mihalca, L., Mih, C., Consiliere şi orientare – ghid de educaţie pentru
carieră, Ed. ASCR, 2005
9. Leu, O., Rădulescu, E., Târcă, A., Educaţia civică a elevilor din gimnaziu prin
activităţi extraşcolare cu caracter interdisciplinar, Polirom, Iaşi, 2004
10. Marcus, Solomon, Din gândirea matematică românească, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1975
11. Martin, M., Limbajul cinematografic, Editura Meridiane, Bucureşti, 1981
12. Nicolescu, Basarab, Manifest of Transdisciplinarity, Albany, State University of
New York Press, 2002
13. Pânişoară, I. O., Comunicarea eficientă (ediţia a III-a, revăzută şi adăugită),
Ed. Polirom, Iaşi, 2006
14. Zevri, S., Campanii publice, Mare Nostrum, Constanţa, 2002
15. *** Agenda Europa – E alegerea ta, Generation Europe Foundation, Brussels, 2007
16. *** Istoria frumuseţii, Ediţie îngrijită de Umberto Ecco, Enciclopedia RAO,
Bucureşti, 2005

Transdisciplinaritatea - o Noua Abordare A Situatiilor de

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Transdisciplinaritatea - o Noua Abordare A Situatiilor de

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Uniunea Europeană n Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului

Proiect Phare 2004

Paloma Petrescu, Viorica Pop

EDITURA DIDACTICĂ ŞI PEDAGOGICĂ, R.A., Bucureşti, 2007

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

La realizarea Ghidului 4 – Transdisciplinaritatea – o nouă abordare a situaţiilor de învăţare – au contribuit:

Elena Ionescu: redactor

Imaginile au fost realizate în timpul activităţilor incluse în proiectul Phare.

© 2007. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului

CUM SE FOLOSEŞTE ACEST GHID / 5

I. REPERE TEORETICE. DESPRE ABORDAREA TRANSDISCIPLINARĂ / 6

II. COMPETENŢE FORMATE PRIN ABORDAREA TRANSDISCIPLINARĂ / 8

III. METODE ACTIVE DE PREDARE ÎN ABORDAREA TRANSDISCIPLINARĂ / 10

IV. EVALUAREA FORMATIVĂ ÎN ABORDAREA TRANSDISCIPLINARĂ / 16

V. COMUNICAREA ÎN ŞCOALA INCLUZIVĂ / 20

VI. MICUL JURNALIST / 24

VII. LUMEA FILMULUI / 28

VIII. EŞTI INFORMAT DESPRE UNIUNEA EUROPEANĂ? / 32

LECTURA 1. Energia şi implicaţiile ei în dezvoltarea durabilă / 36

LECTURA 2. Conceptul de „dezvoltare durabilă” / 39

LECTURA 4. Matematica frumuseţii / 42

* Basarab Nicolescu, Eseuri, 2006

4 TRANSDISCIPLINARITATEA – O NOUÃ ABORDARE A SITUAÞIILOR DE ÎNVÃÞARE

Ghidul este structurat în opt secţiuni, primele patru abordând cadrul

6 TRANSDISCIPLINARITATEA – O NOUÃ ABORDARE A SITUAÞIILOR DE ÎNVÃÞARE

ABORDAREA TRANSDISCIPLINARÃ Reflecţie şi

Repere teoretice. Despre abordarea transdisciplinarã 7

8 TRANSDISCIPLINARITATEA – O NOUÃ ABORDARE A SITUAÞIILOR DE ÎNVÃÞARE

Competenþe formate prin abordarea transdisciplinarã 9

10 TRANSDISCIPLINARITATEA – O NOUÃ ABORDARE A SITUAÞIILOR DE ÎNVÃÞARE

Metoda bulgărelui de zăpadă – activitate independentă, împletită Exemplu: Poluarea

Metode active de predare în abordarea transdisciplinarã 11

Exemple: Ce ştim Învăţarea prin cooperare – Elevii, grupaţi în echipe de lucru,

12 TRANSDISCIPLINARITATEA – O NOUÃ ABORDARE A SITUAÞIILOR DE ÎNVÃÞARE

Metoda proiectului – se foloseşte pentru soluţionarea / îmbunătăţirea

Studiul de caz – se analizează în grup scenarii reale pe diverse teme.

Autoevaluarea – este procesul de reflecţie asupra propriilor comporta-

Imageria mentală – solicită elevii să îşi imagineze anumite situaţii,

Metode active de predare în abordarea transdisciplinarã 13

14 TRANSDISCIPLINARITATEA – O NOUÃ ABORDARE A SITUAÞIILOR DE ÎNVÃÞARE

INSTRUIREA TRADIÞONALÃ ªI CEA ACTIV-PARTICIPATIVÃ

Instruirea prin metode

Este concepută pentru formarea de

Profesorul direcţionează activitatea elevilor Profesorul ghidează, asistă activitatea elevului

Motivaţia învăţării este preponderent Motivaţia învăţării este preponderent

Minimum de cunoştinţe care să acopere Se dezvoltă competenţe prin evidenţierea

Profesorul deţine întreaga responsabilitate Responsabilitatea învăţării este distribuită

Metode active de predare în abordarea transdisciplinarã 15

16 TRANSDISCIPLINARITATEA – O NOUÃ ABORDARE A SITUAÞIILOR DE ÎNVÃÞARE

Evaluarea formativã în abordarea transdisciplinarã 17

18 TRANSDISCIPLINARITATEA – O NOUÃ ABORDARE A SITUAÞIILOR DE ÎNVÃÞARE

Evaluarea formativã în abordarea transdisciplinarã 19

20 TRANSDISCIPLINARITATEA – O NOUÃ ABORDARE A SITUAÞIILOR DE ÎNVÃÞARE

Comunicarea în ºcoala incluzivã 21

22 TRANSDISCIPLINARITATEA – O NOUÃ ABORDARE A SITUAÞIILOR DE ÎNVÃÞARE

Comunicarea în ºcoala incluzivã 23

24 TRANSDISCIPLINARITATEA – O NOUÃ ABORDARE A SITUAÞIILOR DE ÎNVÃÞARE

Pentru o zi sunt altcineva!

26 TRANSDISCIPLINARITATEA – O NOUÃ ABORDARE A SITUAÞIILOR DE ÎNVÃÞARE

28 TRANSDISCIPLINARITATEA – O NOUÃ ABORDARE A SITUAÞIILOR DE ÎNVÃÞARE

În această etapă sunt extrem de importanţi responsabilii financiari şi juriştii

30 TRANSDISCIPLINARITATEA – O NOUÃ ABORDARE A SITUAÞIILOR DE ÎNVÃÞARE

32 TRANSDISCIPLINARITATEA – O NOUÃ ABORDARE A SITUAÞIILOR DE ÎNVÃÞARE