Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova

Academia de Ştiinţe a Moldovei

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

MATERIALELE
CONFERINŢEI ŞTIINŢIFICE INTERNAŢIONALE

5 – 7 noiembrie 2015, Chişinău

CZU 37.0(082)=00
Ş 38
Aprobată spre editare
de Consiliul Ştiinţifico-Didactic al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

COORDONATORI ŞTIINŢIFICI:

COLEGIUL DE REDACŢIE:

ISBN 978-9975-48-100-7. © Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015

 Cuvânt înainte
al Directorului Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei

ŞCOALA MODERNĂ:
PROVOCĂRI ŞI OPORTUNITĂŢI

Stimaţi participanţi
ai Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale!

În numele Comitetului Organizatoric îmi exprim deosebita satisfacţie şi onoare să salut toţi
participanţii la Conferinţa Ştiinţifică Internațională organizată de către Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.
Suntem bucuroşi să salutăm şi să urăm un călduros bun venit oaspeţilor din Romania, Ucraina şi Canada.
Merituos este faptul, că interesul pentru acest eveniment, la care vor lua parte personalităţi din ţară şi
străinătate, a atras un număr mare de participanţi din toată ţara. Exprimăm sincere mulţumiri pentru că ne-
aţi onorat cu participarea la acest forum ştiinţific de prestigiu, pe care îl dorim a fi un moment de referinţă
şi pentru viitor.
Conferinţa Ştiinţifică Internațională, consacrată problemelor şcolii moderne, dar şi profesiei de
pedagog, reuneşte academicieni, specialişti din cadrul Ministerului Educaţiei, cadre didactice universitare şi
cercetători ştiinţifici din Republica Moldova şi de peste hotare, doctoranzi, cadre didactice din învățământul
general, precum şi lideri sindicali, fiind cu toţii în căutarea unui răspuns la întrebarea care este rolul şcolii
în achiziţionarea de către elevi a unor asemenea competenţe, care le-ar permite să devină cetăţeni
conştienţi, producători de bunuri materiale şi valori spirituale ale secolului XXI.
În cadrul Conferinţei vor fi înaintate pentru dezbatere o serie de probleme actuale din învățământ. În
temeiul articolelor ştiinţifice prezentate, ne propunem discuţii vizând căile de eficientizare a reformelor
educaţionale; exemple de reforme care au generat anumite rezultate, afirmându-se ca prioritare sau
demonstrând modalităţi creative de punere în valoare a schimbărilor în învățământ.
Şcoala astăzi este pusă în situaţia de a riposta provocărilor moderne. Cât anume contribuie, însă,
şcoala contemporană la dezvoltarea în elev a premiselor care vor facilita confruntarea lui cu societatea
contemporană complexă? Cât mai poate şcoala de azi să fie caracterizată drept una dintre podoabele
civilizaţiei, bunăcuviinţa moravurilor? Acestea şi alte întrebări constituie o problemă de stringentă
actualitate.
Şcoala reprezintă – pentru fiecare persoană – o importantă etapă în definirea personalităţii ei, după
rolul pe care îl are familia. În consecinţă, rolul şi implicarea misionară în educaţia tinerilor astăzi reprezintă
o direcţie prioritară de a edifica o societate şi un spaţiu economic bazat pe cunoaştere. Nu poţi să trăieşti
bine decât în mod inteligent. Or, inteligenţa se formează şi se cultivă şi, ca atare, are un cost. Creşterea
economică şi mobilitatea socială pot nivela o parte din barierele ce îi despart încă pe cetăţenii Republicii
Moldova de cei europeni. Însă pentru a reuşi, cu certitudine, în Europa sunt necesare politici publice care să
permită educarea şi dotarea elevilor cu un triplu capital de înţelegere a democraţiei, de cunoaştere a
societăţii şi de competenţă profesională cât mai adecvată nivelului european.
În ultimii ani, aproape o treime din tinerii care absolvesc şcoala generală, nu au reuşit ori nu au dorit
să-şi continue studiile sau au fost repartizaţi din oficiu în filierele şcolare ale eşecului. Mai mult, asociat atât
fenomenului migraţiei sezoniere a forţei de muncă, cât şi inegalităţii sporite de şanse, din an în an, creşte
abandonul şcolar care înregistrează anual date tot mai alarmante. Sistemul de educaţie se află în declin,
într-o stare de criză cumulată: insuficienţa fondurilor alocate atât pentru salarizarea profesorilor, cât şi
pentru întreţinerea şi dotarea şcolilor; profunde inegalităţi de pregătire şi de oportunităţi între cei care
locuiesc în mediul rural şi cei aparţinând populaţiei urbane; între cei din familii asigurate cu capital social şi
cei lipsiţi de resurse economice; precum şi competitivitatea precară pe piaţa muncii a numeroşi absolvenţi
de liceu şi universitate.
Deşi educaţia este, de regulă, considerată o prioritate naţională, iar presa o aşează pe prima pagină a
„agendei cetăţeanului”, nici un guvern nu a tratat-o ca cel mai important serviciu public asigurat de stat, în
măsura în care învăţământul general are misiunea majoră de a-i forma pe copii şi adolescenţi pentru
cetăţenie. Şcoala nu este un rău necesar, pe care se cuvine să-l eviţi cu abilitate, ci singura modalitate prin
care tinerii Republicii Moldova pot beneficia de dreptul la şanse egale, indiferent de mediul de proveniență.
Educaţia în general, dar şi cea pentru cetăţenie democratică, liberul exerciţiu al drepturilor civile,
politice şi sociale este, în consecinţă, o condiţie obligatorie şi necesară într-o societate a libertăţii şi
prosperităţii, a supremaţiei legii şi a siguranţei cetăţenilor, a calculului raţional şi a spiritului întreprinzător.

3
Absolvenţii învăţământului general trebuie să fie cetăţeni cu gândire independentă şi inovatoare, capabili
de evaluare şi autoevaluare, conştienţi de drepturile şi de posibilităţile lor, care să cunoască – în primul
rând – cum funcţionează instituţiile europene şi instituţiile statului de drept naţional şi care sunt regulile
pieţei libere şi ale competitivităţii.
Educaţia este unul dintre fenomenele care a apărut odată cu societatea umană, suferind pe parcurs
modificări esenţiale. Platon definea educaţia ca fiind „arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta
aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele”. Aristotel, în lucrarea sa „Politica”, afirmă că
„educaţia trebuie să fie un obiect al supravegherii publice, iar nu particulare”. Comenius, în lucrarea
„Didactica magna“, consemnă că, la naştere, natura înzestrează copilul cu „seminţele ştiinţei, ale moralităţii
şi religiozităţii“, ele devenind un bun al fiecărui om numai prin educaţie.
Astăzi, se propun patru tipuri fundamentale de învăţare devenite pe parcursul vieţii „piloni ai
cunoaşterii”: a învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să convieţuieşti împreună cu ceilalţi şi a învăţa
să fii. În raport cu cerinţa educaţiei de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe, şcoala trebuie să-i înveţe, în primul
rând, căile şi mijloacele de supravieţuire, iar de aici – de a face faţă şi de a găsi, totuşi, posibilitatea şi
capacitatea de a-şi împlini şi realiza viaţa la potenţialul pe care circumstanţele istorice, nivelul social
general, contextul îl permit. Trebuie să fim preocupaţi să-i învăţăm nu doar să înveţe, ci şi cum să-şi
consolideze anumite valori general-umane, precum prietenia, omenia, solidaritatea, dragostea,
ospitalitatea, compasiunea faţă de ceilalţi etc. Astfel, criza financiară şi economică actuală ar putea constitui
un nou izvor de conflicte sociale, interetnice, interreligioase şi internaţionale. Or, abordată fiind cu
responsabilitate maximă, ea poate fi un moment favorabil pentru a promova înţelepciunea convieţuirii
paşnice prin noi forme de comunicare şi cooperare în a păstra şi cultiva darul divin al vieţii umane.
Susţinerea elevilor pentru conviețuire – prin condiţiile pe care le oferă şcoala – constituie un antidot
pentru lipsa de interes a tinerilor faţă de şcoală, facilitează înlăturarea stresului şcolar, asigurându-se
posibilităţile unei coexistenţe corecte a profesorilor şi elevilor şi oferind şansele creării unui climat uman.
Cadrului didactic astăzi îi revine importanta menire de educator şi consilier care intenţionează să
dezvolte capacităţile şi interesele elevilor, nu e doar o sursă de informaţii sau un transmiţător de
cunoştinţe, ci are menirea esenţială de a forma elevilor o viziune ştiinţifică asupra lumii. Aceasta presupune
asumarea unor noi responsabilităţi, în colaborare cu alţi agenţi educaţionali ai comunităţii întru pregătirea
tinerilor pentru viaţa socială, de familie, profesional activă, implicarea susţinută în activităţi
extracurriculare, în consilierea elevilor şi a părinţilor, în organizarea activităţilor timpului liber al elevilor.
Profesorul trebuie să devină conştient de rolul care îi revine în comunitate – ca profesionist, ca
cetăţean, ca agent al dezvoltării şi schimbării. El mai trebuie să stabilească relaţii de parteneriat între
profesori şi elevi, profesori şi colegii săi sau alţi agenţi cu care cooperează, părinţii elevilor.
Conferinţa ştiinţifică îşi propune iniţierea unui amplu dialog referitor la căile de soluţionare a
problemelor existente în educaţie, extinzându-şi aria participanţilor în cadrul lucrărilor ei. în speranţa de a
ne pătrunde încă o dată de responsabilitatea, importanţa, semnificaţia educaţiei, care – în condiţiile actuale
– evident implică ă abordări specifice, renovatoare, integratoare.
Însuşi faptul că astăzi ne propunem să discutăm despre „învăţarea pe tot parcursul vieţii, pregătirea
specialistului competitiv, reconsiderarea rolului profesorului, precum şi recursul la inter- şi
transdisciplinaritate, parteneriate educaţionale, educaţie timpurie, inovaţie şi eficacitate în didactica
limbilor”, confirmă – cu certitudine – că societatea realizează „nevoia de asumare onestă a tradiţiei, care nu
se opune însă inovaţiei”.
Problemele enunţate, NE OBLIGĂ să continuăm drumul şi spre reîntoarcerea în spaţiul valorilor
moral-spirituale, pentru a releva pregnanţa acestora în educaţie.
Pentru aceasta – pentru fapte concrete – ne-am convocat astăzi aici, la Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei, la Conferinţa Ştiinţifică Internaţională „Şcoala modernă: provocări şi oportunităţi” să ne
conjugăm eforturile, să ne consolidăm capitalul intelectual comun, să valorificăm cuantumul de capacităţi
pentru educaţie şi cercetare şi să găsim soluţii inteligente pentru problemele cu care ne confruntăm, dar şi
pentru noile provocări ale timpului.
Conferinţa este mai mult decât o manifestaţie ştiinţifică – este un prilej de întâlnire între prieteni,
colegi şi de apropiere spirituală. În calitate de gazde, sperăm că timpul pe care îl veţi petrece la Chişinău să
fie memorabil prin îmbinarea armonioasă a programului ştiinţific cu cel social, ceea ce va contribui la
reuşita acestei manifestări. Conferinţa ne oferă oportunitatea unei comunicări constructive şi ne acordă
posibilitatea de a stabili noi contacte profesionale.
Reuniunea de astăzi este evenimentul care postfaţează anul 2015 şi sperăm să dea tonul viitoarelor
dezbateri vizând problemele educaţiei.
Lilia POGOLŞA,
doctor habilitat, conferenţiar universitar,

4
 POLITICI EDUCAŢIONALE:
REALIZĂRI ŞI PERSPECTIVE

DIMENSIUNEA UMANĂ A CALITĂŢII ÎNVĂŢĂMÂNTULUI –

CADRELE DIDACTICE

LILIA POGOLŞA

Abstract. The text describes the involvement of teachers in developing of qualitative and learning
performance conditioned on reform and challenges in the post-modern education. The article identified and
analyzed problems of pedagogy, working conditions of teachers, methodology / steps / procedures for
recruitment / enrollment in teacher education, conditions for professional development; educational policy on
moral climate and for reduction of the fluctuation of teachers and attractiveness / satisfaction of teaching
profession.

Strategia de dezvoltare a sistemului educaţional din Republica Moldova nu poate fi axată doar pe
rezolvarea problemelor actuale. Este necesar ca direcţiile strategice din domeniu să răspundă provocărilor de
viitor, identice pentru sistemele educaţionale europene. Societatea de astăzi înaintează în faţa cadrelor
didactice problema de a îmbunătăţi rezultatele învăţării, deseori şi în condiţii destul de dificile. Această
obligaţiune rezidă în achiziţionarea de către elevi a unor asemenea cunoştinţe şi abilităţi care le-ar permite să
devină cetăţeni conştienţi, producători de bunuri materiale şi valori spirituale ale secolului XXI.
Schimbarea condiţiilor de muncă a cadrelor didactice. Binecunoscut fapt e că în ultimii ani a crescut
considerabil volumul şi complexitatea activităţii cadrelor didactice. Profesorii trebuie să-şi organizeze
activitatea profesională într-o societate în care au loc transformări rapide, cu copiii şi părinţii lor, care de-
asemenea se confruntă cu aceste schimbări. Rezultatele cercetării au relevat că în ultimele decenii s-a produs
o schimbare a elevilor în aspectele social, psihologic şi fiziologic. S-a diminuat creativitatea, gândirea
flexibilă, calităţile volitive. A crescut disconfortul emoţional, se atestă un nivel scăzut de competenţe sociale.
A apărut nevoia de stimulare a proceselor şi a activităţii cognitive în general. În şcoală a crescut numărul
elevilor cu probleme emoţionale. Concomitent, sunt tot mai mulţi copii supradotaţi în sfera intelectuală,
artistică, copii cu capacităţi sportive performante. Astfel, viitorul profesor are nevoie de un nou nivel de
competenţe profesionale şi de o nouă experienţă, inclusiv experienţa de activitate cu elevii supradotaţi, dar şi
cu cei cu probleme de comportament. Profesorii trebuie să dea dovadă de atitudine individuală faţă de fiecare
elev, să creeze pentru fiecare dintre ei oportunităţi de a obţine rezultate, de a fi capabili să lucreze în sălile de
clasă; să ia în calcul particularităţile individuale de însuşire a cunoştinţelor de către fiecare copil. De
asemenea, ei trebuie să fie la curent cu schimbările care se produc în curriculum, în dezvoltarea ştiinţelor
educaţiei şi a tehnologiilor digitale [10].
Principalele probleme ale învăţământului pedagogic. Trebuie de menţionat faptul că o educaţie
eficientă şi de calitate în secolul XXI presupune pregătirea tuturor cadrelor didactice, şi nu doar unele dintre
ele. Din această perspectivă este necesară reconceptualizarea abordării unui şir de probleme, dar şi căilor de
soluţionare a acestora, printre care am putea evidenţia cele mai semnificative:
identificarea contingentului din rândul cărora vor fi racolaţi potenţialii profesori;
reconstituirea sistemului de selectare a cadrelor şi metodele de completare de personal;
determinarea conţinutului formării iniţiale pe care trebuie s-o asimileze cadrele didactice debutante la
început de carieră;
familiarizarea cadrelor didactice cu obligaţiunile de serviciu şi evaluarea ulterioară a îndeplinirii lor;

-5-
 determinarea traseului de eficientizare a sistemului de formare continua, recalificare/calificare
profesională suplementară a cadrelor didactice;
actualizarea procesului de atestare a cadrelor didactice şi manageriale;
identificarea modului de organizare a sistemului de motivare, de sprijin al cadrelor didactice în
depăşirea greutăţilor în activitatea lor pedagogică, iar pedagogilor cu performanţe – susţinerea în
avansarea în cariera profesională, oferindu-le posibilităţi de afirmare în calificare, superioare celor
deţinute anterior;
formarea unei noi imagini a profesiei de pedagog în scopul creşterii prestigiului şi importanţei în
societate.
Societatea de astăzi are nevoie de un astfel de sistem de formare profesională a cadrelor didactice
capabil să ofere o educaţie flexibilă, orientată spre individ, capabilă să formeze competenţe necesare pentru
dezvoltarea inovaţională a societăţii, dezvoltarea competenţelor creative ale elevilor, formarea celei mai
importante competenţe – a învăţa să înveţi, asigurarea utilizării de către cadrele didactice a tehnologiilor
inovatoare de predare-învăţare-evaluare.
În căutarea unui răspuns la întrebarea cum de eficientizat procesul de îmbunătăţire a calităţii formării
cadrelor didactice şi a calităţii procesului de predare şi învăţare am analizat unele rapoarte internaţionale de
sinteză, precum şi un şir de sisteme educaţionale de succes (Singapore, Anglia, Finlanda, China) [2; 3; 4; 5;
9]. În temeiul cercetărilor realizate, au fost identificate căile de eficientizare a reformelor cu referire la
cadrele didactice realizate în aceste ţări, care au generat anumite rezultate, afirmându-se ca prioritare sau
demonstrând modalităţi creative de punere în valoare a schimbărilor în învăţământ.
Prioritate s-a acordat celor trei subiecte cu privire la particularităţile sistemelor de promovare a carierei
profesionale. Cea de-a patra problemă supusă analizei a reflectat procesul de învăţământ şi s-a axat pe
problema eficienţei reformelor. În principal, în studiu au fost scoase în evidenţă următoarele întrebări:
 Cum are loc înrolarea/încadrarea/atragerea în profesie a cadrelor didactice şi instruirea iniţială?
 De ce fel de sprijin şi oportunităţi pentru formare profesională beneficiază cadrele didactice la locul
de muncă?
 Cum este remunerată munca pedagogului?
 Cum sunt implicate cadrele didactice în reformele educaţionale?
 Cum are loc înrolarea/încadrarea în profesie a cadrelor didactice şi formarea iniţială?
În timpul cel mai apropiat posibil, în sistemul educaţional naţional, la fel ca în alte ţări se va resimţi
deficitul de cadre didactice, dat fiind vârsta de pensionare a celor care mai activează la moment în acest
domeniu. Din acest punct de vedere, se resimte necesitatea elaborării strategiilor şi motivaţiilor viabile de
atragere în rândurile cadrelor didactice a absolvenţilor cu abilităţi corespunzătoare domeniului. Una dintre
căile de rezolvare a acestei probleme este stabilirea unui nivel decent de salarizare a muncii cadrului didactic.
În acelaşi timp, am putea menţiona că multor ţări le-a reuşit ridicarea prestigiului profesiei de pedagog, fără a
le majora salariile, îmbunătăţind statutul pedagogului în societate prin oferirea perspectivelor reale de
creştere în cariera profesională şi încredinţându-le, ca profesionişti, realizarea reformelor educaţionale.
În acest caz, cadrele didactice ar avea nevoie de o astfel de formare, care le-ar permite să devina
inovatori şi cercetători în domeniul educaţiei, şi nu doar realizatori al planului de învăţământ.
 De ce fel de sprijin şi oportunităţi pentru formare profesională beneficiază cadrele didactice la locul
de muncă?
Cercetările demonstrează că nivelul profesional al cadrelor didactice diferă în mare măsură atât cu
referire la diferite ţări, cât şi în fiecare ţară aparte. Se are în vedere nu doar cantitativ, ci şi în privinţa
conceptualizării naturii activităţii cadrelor didactice; dezvoltarea profesională a cadrelor didactice se
limitează la promovarea unor stagii de formare periodice, în timp ce cadrele didactice conform rezultatelor
chestionării remarcă faptul că cele mai utile şi adecvate în ceea ce priveşte achiziţionarea performanţelor

-6-
profesionale sunt programele îndelungate de dezvoltare a competenţelor şi programele care presupun
activităţi în grup cu referire la modalităţile de creştere eficientă a nivelului de predare 1.
Rezultatele chestionarelor aplicate cadrelor didactice constată, de asemenea, că profesorii iau de multe
ori asupra lor cheltuielile pentru parcurgerea programelor de dezvoltare profesională: cei care au investit în
formarea profesională fondurile proprii, de obicei au conştientizat promovarea lor ca fiind utilă, precum şi
acei care au lucrat în echipe împreună cu colegii contribuind la eficientizarea procesului de implementare a
metodelor de predare/învăţare/evaluare.
 Cum este remunerată munca pedagogului?
În cazul în care procesul de atestare a cadrelor didactice este efectuat corect, acesta este perceput drept
un sprijin eficient în activitatea lor. Procesul de atestare de asemenea poate contribui semnificativ la procesul
de autoinstruire a cadrelor didactice, poate sluji drept temei pentru a-i motiva la organizarea activităţilor care
ar contribui la îmbunătăţirea performanţelor şcolii. Astăzi, majoritatea cadrelor didactice consideră că
managerii şcolari nu recunosc procesul de atestare drept succes al activităţii lor profesionale, aceasta ar
însemna, că componenta cheie a atestării necesită o schimbare şi totodată o formare corespunzătoare a
acelora, care nemijlocit o realizează. Următoarea întrebare delicată în acest sens o reprezintă criteriile de
stabilire a raportului dintre remunerare şi indicatorii de performanţă. Oricare ar fi sistemul aplicat, el trebuie
să fie obiectiv, axat pe date concrete, iar implementarea lui trebuie să se facă după principiul transparenţei şi
să corespundă standardelor profesionale.
 Cum sunt implicate cadrele didactice în reformele educaţionale?
Schimbările radicale în sistemul educaţional pot provoca o creştere a sentimentului de nesiguranţă
care, la rândul său, va conduce la rezistenţă din partea persoanelor interesate, dar fără participarea activă şi
benevolă a cadrelor didactice marea majoritate a reformelor educaţionale vor eşua.
Şansele de succes ale reformelor pot fi sporite în rezultatul consultării eficiente, tendinţei de a găsi un
compromis şi – cel mai important – prin implicarea cadrelor didactice în planificarea şi punerea în aplicare a
acestora. În calea parcursă de la consiliere către activităţile praxiologice procesul de reformă treptat se
axează pe transformarea şcolilor în instituţii de învăţământ ghidate de pedagogi profesionişti.
Este important, să se ia în considerare toate cele patru probleme, şi să nu fie discutate separat, întrucât
doar interdependenţa lor este cheia pentru înţelegerea esenţei politicii şi problemelor de implementare a
reformelor. De exemplu, creşterea mediei de trecere pentru admiterea în universităţi va duce la o penurie de
cadre didactice, dacă nu se vor crea condiţii adecvate de lucru şi acestea nu vor fi remunerate cu salarii
decente. Trebuie de menţionat însă, că atât creşterea salariilor, cât şi modificările corespunzătoare ale
condiţiilor de muncă nu vor conduce automat la ridicarea nivelului de pregătire a cadrelor didactice, dacă nu
vor fi înăsprite cerinţele de admitere la facultate. Sistemele de evaluare a impactului în procesul de predare
va fi limitat în cazul în care rezultatul evaluării va fi luat în considerare doar pentru a stabili dimensiunea de
remunerare şi nu se va ţine cont de posibilitatea de dezvoltare profesională şi avansare în carieră. Intenţia de
a oferi profesorilor o mai mare independenţă poate fi contraproductivă, în cazul în care nivelul calităţii de
formare profesională a acestora este slab [11].
 Înrolarea/ încadrarea în profesie a cadrelor didactice şi formarea iniţială.
Printre problemele prioritare ale sistemului educaţional naţional se regăseşte atragerea/motivarea
absolvenţilor specialităţilor pedagogice pentru înrolarea în rândurile cadrelor didactice din instituţiile de
învăţământ general din localităţile rurale în care se constată un deficit al acestora. În diferite ţări, problema
dată se soluţionează pe căi diverse.
Accentul în procesul de selectare a cadrelor poate fi pus pe faptul că această profesie aduce satisfacţie
morală, atrăgând oameni care altfel nu ar fi luat în considerare această calitate. În cazul în care educaţia este
considerată o ocupaţie de prestigiu, ar putea fi îmbunătăţit şi mai mult statutul profesorului printr-o recrutare

1
În studiul prezentat în Revista Internaţională de predare și învăţare OECD (TALIS) în 2008 au fost antrenaţi aproximativ
9000 de cadre didactice selectate din Austria, Australia, Belgia (comunitatea Flamandă), Brazilia, Bulgaria, Danemarca,

-7-
competitivă, anunţarea unui concurs, care să producă impresia că preferinţa pentru cariera de profesor este
una prestigioasă şi deosebit de populară, situându-se în top. În acelaşi timp, e necesar să se asigure un anumit
nivel de formare profesională iniţială, care să genereze participarea activă a cadrelor didactice la dezvoltarea
şi punerea în aplicare a programelor educaţionale, şi nu doar la utilizarea unor metode tradiţionale de
predare/învăţare.
Remunerarea competitivă, oferirea perspectivelor de promovare a carierei, furnizarea variatelor
modalităţi de autorealizare şi diverselor posibilităţi de autodezvoltare profesională caracteristice
profesioniştilor constituie aspectele esenţiale ale strategiilor aplicate în domeniu.
 Ce am putea întreprinde pentru ca profesia de pedagog să devină atractivă.
Sistemul educaţional trebuie să atragă specialişti de înaltă calificare nu doar printr-o remunerare
decentă, dar să asigure condiţii în care pedagogul să crească ca profesionist.
Conform programului PISA [6], cele mai de succes sisteme de învăţământ din lume oferă studenţilor o
formare iniţială de calitate de un aşa nivel, care poate fi oferit de unele sisteme educaţionale doar unei mici
elite a societăţii. Aceasta ar însemna că instituţiile de învăţământ superior trebuie să asigure o formare
iniţială de calitate tuturor studenţilor. După cum demonstrează sondajele de politici naţionale din domeniul
educaţiei, sistemele de învăţământ de succes atrag în această activitate absolvenţii tocmai ai acelor instituţii
de învăţământ, pe care le-au absolvit cei mai buni specialişti ai lor.
Cu toate acestea, persoanele care aspiră la autoinstruire profesională şi care sunt interesate de a
beneficia de condiţii de muncă corespunzătoare unui profesionist, pot fi dezolate de atmosfera de directivă şi
sistemul birocratic de administrare din şcoală. Drept urmare, multe sisteme educaţionale au purces la
reorganizarea managementului şcolar: în locul metodelor administrative învechite a fost introdus
managementul de calitate capabil să asigure crearea unei comunităţi profesionale, care asigură statutul social,
un anumit nivel de remunerare a muncii, independenţă profesională, formare profesională de calitate şi
responsabilitate în activitatea profesională.
Aceste sisteme de învăţământ au determinat mecanismele eficiente de dialog social. În cele din urmă,
ele au dezvoltat o formă atractivă de cooperare, care constă în compatibilizarea unui program de lucru
flexibil pentru angajator, cu garanţia de angajare suplimentară, iar şcolii – suficientă autoritate pentru
gestionarea personalului didactic. În multe sisteme de învăţământ, atare principii de management au devenit
o prioritate în politica naţională sau regională.
Totodată trebuie să se ia în considerare asigurarea domeniului educaţional cu forţe de munca
solicitate pe piaţa muncii, să se elaboreze strategii orientate atât în ceea ce priveşte atragerea tinerilor
pentru anumite profesii, precum şi rezolvarea problemei lipsei de specialişti la diferite discipline.
Chiar şi în acele ţări în care sistemele de învăţământ au posibilitatea de a recruta absolvenţii cei mai
talentaţi, persoanele care elaborează politici educaţionale recunosc că nivelul de pregătire a absolvenţilor, în
mare măsură depinde de instituţiile de învăţământ superior în care şi-au realizat studiile viitoarele cadre
didactice.
Potenţialii profesori, din rândul cărora are loc recrutarea, sunt influenţaţi de complexe predominante în
societate cu referire la profesia dată, inclusiv statutul ei social; condiţiile de muncă; oportunităţi legate de
sentimentul că statutul acestui loc de muncă depinde de tine personal; în dependenţă de baza materială.
Politicienii ar trebui să studieze cu atenţie sporită aceşti factori, îndeosebi având în vedere faptul că multe
economii dezvoltate s-au confruntat cu un deficit de personal didactic şi că situaţia în viitorul apropiat nu se
va schimba spre bine, dat fiind faptul că e un număr impunător de cadre didactice în prag de pensionare2
[12]. Chiar şi în acele ţări, în care cererea şi oferta în domeniul educaţiei, în general, sunt ţinute sub control,
de multe ori duc lipsă de cadre didactice la diverse discipline.

2
Analiza de variabile demografice în procesul de predare, vezi: Indicatorul D 8. OECD (2003), Educaţia dintr-o privire.
Date actualizate cu privire la acest subiect sunt prezentate în OECD date Health: www.oecd.org/education/eag2010.

-8-
 Deciziile politice în acest domeniu trebuie luate având în vedere două niveluri diferite. Primul se
referă la natura profesiei în sine, precum şi condiţiile specifice în care activează cadrele didactice. Aici,
eforturile ar trebui să fie orientate spre promovarea statutului de cadru didactic la general şi pe
competitivitatea aceste profesii pe piaţa muncii. Al doilea nivel implică măsuri specifice de atragere a
cadrelor didactice în acele regiuni ale ţării, în comunităţi, la acele discipline, de care duc lipsă cadrele
didactice. În luarea deciziilor la acest nivel, vom reieşi din ideea că pentru un profesor nu există limite în
alegere pe piaţa muncii şi că sunt o serie de posibilităţi în care el se va regăsi, care diferă în funcţie de tipul
de şcoală şi specializarea acestora în anumite discipline şcolare3 [2].
Sondajele realizate ne ajută să înţelegem, ce apreciază nemijlocit cadrele didactice în activitatea lor
profesională şi ne permit să identificăm totodată, dimensiunile, asupra cărora ar trebui să avem o atenţie
sporită, în scopul atragerii în profesie a diferitor categorii de specialişti: importanţa socială a educaţiei;
abilitatea de a lucra cu tineretul; perspective de autoidentificare creativă; dependenţă profesională, precum şi
activitatea în echipe de adepţi.
Exemplele din diferite ţări confirmă că prin mijloace politice se poate influenţa semnificativ asupra
atractivităţii profesiei didactice.
Statutul profesiei didactice nu este caracteristica imuabilă a unei anumite culturi, iar în unele ţări, de-a
lungul timpului chiar a suferit schimbări considerabile. Dat fiind experienţa Singapore (vezi: Caseta 1),
Marea Britanie (vezi: Caseta 2) şi Finlanda (vezi: Caseta 3), eforturile viguroase orientate spre creşterea
atractivităţii profesiei de pedagog în comparaţie cu alte profesii poate schimba radical situaţia. În diferite ţări
găsim abordări interesante pentru selectarea cadrelor, printre care:
extinderea modalităţilor de selectare a candidaţilor cu cel mai mare potenţial, care include
desfăşurarea unui interviu, pregătirea proiectelor didactice şi demonstrarea competenţelor
profesionale;
luarea în calcul a normelor didactice cu referire la vechimea în muncă, în cazul numirii în funcţie,
pentru diferite instituţii, în scopul de a evita situaţiile în care tinerii specialişti sunt delegaţi în şcoli
problematice şi puţin populare, agravând şi mai mult situaţia nefavorabilă din aceste şcoli, de
asemenea poate avea un impact negativ asupra dezvoltării profesionale a cadrelor didactice;
în cazul în care candidatul prezintă o mare dorinţă de a lucra în calitate de cadru didactic, în
selectarea cadrelor se dă prioritate calităţilor, care sunt dificil de măsurat, cum ar fi entuziasmul,
capacitatea de lucru şi atitudinea faţă de diverse sarcini de lucru; în unele cazuri, acestea sunt mai
importante în ceea ce priveşte calitatea procesului educaţional decât experienţa şi diplomele
acumulate.
Şi ultima, dar nu mai puţin importantă atenţionare: cercetările demonstrează că persoanele care
beneficiază de un contact strâns cu şcoala – părinţii care ajută profesorul în clasă sau managerii ai căror
angajaţi participă în programe de formare la locul de muncă, au o atitudine mult mai respectuoasă faţă de
cadrele didactice, decât acele care puţin comunică cu ei personal. Drept urmare, parteneriatul şcoală –
comunitate poate contribui semnificativ la ridicarea statutului cadrului didactic. Cadrele didactice şi
managerii şcolari pot juca un rol esenţial în consolidarea relaţiilor şcolii cu familia şi comunităţile locale.
În astfel de circumstanţe, persoanele din comunitatea socială care împărtăşesc ideea tradiţională despre
rolul profesorului în societate, ar putea oferi un sprijin semnificativ şcolii, răspândind ideile moderne despre
căile de eficientizare a educaţiei.
Atitudinea neformală faţă de elevi şi familiile lor pot deveni parte componentă a acestui proces,
precum şi activităţile extracurriculare, grupele de meditaţie, sprijinirea familiei ca parte componentă a

3
Este important să se ia în considerare nu doar accentul în procesul de desfăşurare a experimentului în ţările OECD, că
răspunsul la stimuli depinde de caracteristicile indivizilor. De exemplu, specialiştii în anumite discipline academice, cum ar fi
ştiinţa, şi profesori cu calificări superioare sunt mai puţin probabil că se vor dedica predării şi mai puţin înclinaţi să revină la
aceste activităţi, dacă au părăsit profesia. Femeile apreciază adesea program de lucru flexibil, care pot oferi formare/predare,
beneficiind de vacanţă îndelungată, posibilitatea ocupării forţei de muncă „part-time”(zi cu program prescurtat), întreruperea
activităţii profesionale pentru îngrijirea copilului poate avea relevanţă specială pentru ele în alegerea unei cariere.

-9-
procesului educaţional – toate devenind elemente constitutive ale educaţiei şi de consolidare a unităţii dintre
educaţia formală şi informală.
Condiţiile atractive de muncă pot contribui considerabil la îmbunătăţirea climatului moral, la
reducerea fluctuaţiei de cadre didactice şi la sporirea contingentului de profesori.
Actualii angajatori înţeleg că angajaţii au nevoie de a menţine echilibrul dintre serviciu şi viaţa
personală, oportunitatea de a găsi un echilibru între activitatea profesională şi cea de familie, precum şi cu
alte ocupaţii. În unele ţări, profesorilor şcolari li se oferă oportunitatea de a activa în regim cu program redus
de lucru, aceştia beneficiază de concediu de creaţie, li se prelungeşte concediul din cont propriu. Iniţiativele
de acest fel necesită cheltuieli suplementare, însă în schimbul acestor cheltuieli s-a ajuns la reducerea
abandonului de personal, contribuind la ridicarea moralului în şcoală prin achiziţionarea de noi competenţe
profesionale.
Activitatea educaţională aduce mai multe satisfacţii, dacă cadrele didactice sunt implicate cu
adevărat în procesul de eficientizare a activităţii şcolii.
Esenţa de profesionalism constă în recunoaşterea faptului că nu curatorul, dar profesionistul deţine
cunoştinţele necesare pentru a lua decizii cu privire la ce fel de servicii educaţionale este nevoie şi modul în
care acestea vor fi oferite. Dacă în statele de personal ale instituţiei predomină profesioniştii, atunci ea are
nevoie de mai puţine nivele de management; angajaţii sunt consultaţi cu privire la toate aspectele importante
necesare activităţii, beneficiază de posibilităţi majore în contextul nevoilor de diagnosticare a solicitării
beneficiarilor şi de luare de decizii cu privire la faptul de care servicii este nevoie pentru a satisface aceste
necesităţi.
Factorii de decizie din domeniul educaţiei deseori au ajuns la concluzia, că de cele mai multe ori
iniţiativele care vin de la administrator (de la cei de sus) nu sunt suficiente pentru ca schimbările profunde şi
ireversibile să se realizeze în practică. Motivele nereuşitei reformelor efectuate exclusiv de sus sunt variate:
astfel de reforme se concentrează, de obicei, pe aspectele străine procesului de predare/ învăţare; reformatorii
reperează pe presupunerea că profesorii ştiu cum să facă ceea ce de fapt ei nu prea ştiu cum sa facă;
reformatorii le cer cadrelor didactice să facă prea multe lucruri concomitent; profesorii şi şcolile nu sunt de
acord cu strategiile de reformă. În ultimul deceniu, în multe sisteme educaţionale managerilor şcolari şi
cadrelor didactice li s-a acordat o mai mare libertate în activităţi [8] – fenomen interpretat de cadrele
didactice drept factorul major care contribuie la ridicarea nivelului de atractivitate a profesiei de pedagog, şi,
în conformitate cu rezultatele obţinute de programul PISA, este strâns legat de activitatea prodigioasă a
şcolii, în condiţiile asocierii cu măsurile adecvate declaraţiilor4 [6].
Finlanda şi China reprezintă modele în care sistemele educaţionale centralizate anterioare au deplasat
accentul pe:
îmbunătăţirea procesului de predare/învăţare/evaluare;
acordarea unei atenţii deosebite procesului de instruire oferind în acelaşi timp cadrelor didactice
oportunităţi de implementare a ideilor inovative şi schimbului reciproc de experienţă ;
dezvoltarea unei strategii şi unui set de rezultate scontate comune atât pentru cadrele didactice cât şi
pentru elevi;
acordarea de sprijin reformelor din partea cadrelor didactice şi a sindicatelor.
În unele ţări o mare libertate în acţiuni a fost oferită atât comunităţii şcolare în ansamblu, cât şi
fiecărui profesor. În altele – mari abilităţi se acordă şcolilor furnizoare de rezultate bune, şi mai mici –
şcolilor care se confruntă cu dificultăţi. În unele ţări, statutul managerului şcolar este doar puţin diferit de cel
al cadrului didactic calificat prin studii de master; în altele – autorităţile se aşteaptă în continuare ca
managerul şcolar să direcţioneze dezvoltarea procesului de instruire, precum şi să gestioneze cadrele
didactice.

4
Ar trebui remarcat faptul că, în conformitate cu programul PISA 2009, succesul şcolar este direct proporţional cu gradul
de autonomie asociat în doar gestionarea resurselor, în funcţie de formele de raportare stabilite. În lipsa responsabilităţii apare
o relaţie inversă: cu cât mai multă autonomie, cu atât mai puţin succes [6].

- 10 -
 Rezultatele PISA sugerează că accentul pus pe responsabilitatea profesională nu este în contradicţie cu
recunoaşterea standardelor profesionale şi a sistemului de evaluare la nivel de sistem educaţional, mai
curând, ele sunt indisolubil legate între ele [ibidem].
Procedurile de recrutare pot fi adaptate în scopul de a atrage cadrele didactice cu cele mai diverse
experienţe.
Multe ţări încearcă să atragă în procesul de instruire persoane din diferite domenii – nu numai pentru a
depăşi deficitul de cadre didactice, dar şi pentru a extinde gama de experienţă a cadrelor didactice şi a
calificărilor lor. Eforturile în acest domeniu includ promovarea avantajelor profesiei pedagogice între
grupurile profesionale şi sociale care mai puţin se regăsesc în rândurile cadrelor didactice: se are în vedere
bărbaţii, precum şi diverse minorităţi sociale.
În diferite ţări, în acest context se aplică următoarele tehnici interesante:
invitaţie pentru includerea în procesul de instruire a persoanelor cu experienţă vastă în afara
domeniului educaţiei, nu doar ca profesionişti calificaţi în domeniul lor de activitate (în unele ţări de la
ei se cere experienţă în ramura industrială);
recunoaşterea competenţelor şi a experienţei dobândite în afara sferei educaţiei, atunci când se
determină salariul de funcţie;
oportunităţi pentru debutanţii suficient de calificaţi, inclusiv pentru studenţii-stagiari, prin oferirea
posibilităţii de a începe activitatea didactică până la obţinerea diplomei de finalizare a studiilor
pedagogice;
o abordare flexibilă a formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice: oferind posibilitatea de formare
prin corespondenţă, învăţământ seral sau la distanţă şi recunoaşterea competenţelor acumulate în
activităţi educaţionale non-formale.
Aceste modalităţi alternative de încadrare în profesia de pedagog pot fi deosebit de atractive pentru
grupuri puţin reprezentative, cum ar fi, de exemplu, bărbaţii sau reprezentanţii minorităţilor social
vulnerabile.
Cadrele didactice au salarii mai mici decât majoritatea absolvenţilor de universitate, dar aplicându-
se stimularea selectivă corespunzătoare, pot fi suficiente chiar şi majorările nesemnificative pentru a atrage
cadrele didactice solicitate.
Având în vedere numărul mare de cadre didactice creşterea salariilor, chiar şi cu câteva puncte
procentuale ar putea fi o măsură extrem de costisitoare. În plus, piaţa de servicii educaţionale diverse, şi
recrutarea poate fi mai mare sau mai mică în dependenţă de tipul de şcoală, de specialistul de care are nevoie
şcoala, precum şi în funcţie de localitate. Cu toate acestea, deficitul de cadre didactice şi cifra abandonului de
personal se resimte cel mai acut, de obicei în instituţiile dezavantajate. Prin urmare, unele ţări au adoptat o
practica mult mai importantă de majorare a salariilor decât în întreg domeniul: majorarea salariilor în şcolile
destinate copiilor cu nevoi speciale sau grupelor „deficitare” de cadre didactice. De exemplu, sunt preluate
iniţiativele politice, orientate spre atragerea în şcoală a specialiştilor din domeniul matematică, ştiinţe reale,
tehnologi informaţionalei etc.
Scutirea de la plata taxelor, burse academice şi împrumuturi rambursabile condiţionat – acestea sunt
câteva dintre stimulentele financiare folosite pentru a atrage astfel de specialişti în educaţie; iar premiile şi
recunoaşterea experienţei se acordă acelora care au primit deja o formare „deficitară”. În unele ţări sunt
prevăzute suplimente substanţiale la salariu pentru activitatea didactică în localităţile rurale, plata pentru
călătorie pentru cadrele didactice care lucrează în localităţile izolate sau bonusuri pentru profesorii cu
specialităţi „deficitare”, în scopul asigurării şcolilor din ţară cu profesori de calitate.
De asemenea, merită menţionate strategiile de atragere a cadrelor didactice, care nu sunt legate de
salariu, cum ar fi munca de moderator în grupele cu program prelungit în clasele primare sau activitatea de
formare a claselor cu un număr redus de copii în localităţile rurale sau în şcolile pentru copii cu nevoi
educaţionale speciale.

- 11 -
 Cadrele didactice cu performanţe trebuie să aibă acces la un loc de muncă decent în procesul de
instruire.
Metodologia de atragere a absolvenţilor instituţiilor superioare de învăţământ pentru profesia de
pedagog va fi puţin probabil rambursată, în cazul în care cei mai buni candidaţii vor întâmpina dificultăţi în
promovarea carierei profesionale. O mare parte dintre cei mai buni candidaţi au perspective temeinice de a
activa şi în afara domeniului educaţional şi, posibil, mai puţin vor aştepta un loc vacant în acest domeniu.
Iată de ce este foarte important să se organizeze şi să se asigure cu resursele necesare corespunzătoare
procesul de recrutare a cadrelor didactice precum şi programele de introducere în specialitate, orientate
pentru ocuparea locurilor vacante de către cei mai buni candidaţi.
Pentru ca tinerii specialişti să nu se considere „exilaţi”, unul câte unul pe rând, în şcolile cu dificultăţi,
e necesar, posibil, să se reducă rolul vechimii în muncă în cadrul evaluării candidaţilor pentru ocuparea
funcţiilor didactice.
În ţările cu sisteme de succes în educaţie profesorul este învăţat să muncească efectiv şi să joace un
rol activ în promovarea reformelor.
Formarea profesională iniţială a cadrelor didactice diferă considerabil de la ţară la ţară. În raportul
internaţional de sinteză OECD [9] sunt dezvăluite unele dintre principiile care merită a fi remarcate.
Cele mai bune rezultate demonstrează sistemele de învăţământ în care există criterii concrete şi clare
cu referire la ce trebuie să ştie şi să poată cadrele didactice în limita unor discipline concrete.
Aceste criterii definesc formarea iniţială a cadrelor didactice, certificarea, evaluarea continuă a
activităţii pedagogice, dezvoltarea profesională şi promovarea carierei profesionale, şi, de asemenea, ajuta la
evaluarea gradului de eficienţă a tuturor acestor componente. Aceste criterii reflectă obiectivele educaţionale
ale şcolii şi înţelegerea de ansamblu a ceea ce înseamnă educaţie de calitate (vezi: Caseta 3).
În multe ţări, formarea iniţială a cadrelor didactice este axată pe un model, în care i se acordă un rol
nu atât de relevant formării academice, în schimb se atribuie o însemnătate deosebită profesionalismului de
a îmbina teoria cu practica. Aceste programe educaţionale prevăd activitatea auditorială a studenţilor chiar
de la debutul formării iniţiale, îşi petrec acolo o mare parte a timpului, iar în procesul de formare
profesională lor li se oferă sprijin considerabil. Pregătirea lor poate consta în elaborarea lucrării de curs, care
prevede desfăşurarea experimentului bazat pe cele mai actuale practici, sau poate fi un an de practică în
şcoala experimentală de pe lângă universitate; se presupune că în această perioadă studentul se implică
nemijlocit în practica inovaţională, după care desfăşoară experimentul în cadrul procesului de instruire.
Crearea de opţiuni flexibile pentru formarea iniţială a cadrelor didactice oferă o oportunitate de a
începe o carieră profesională de către acei care altfel nu ar fi venit la şcoală – şi aceasta în nici într-un mod
nu diminuează valoarea căilor tradiţionale de intrare în profesie. Paşii pentru formarea iniţială a cadrelor
didactice, introducerea în profesie şi dezvoltare profesională trebuie să se desfăşoare concomitent,
intercalându-se şi formând un tot întreg, punând bazele viitoarei cariere profesionale. În multe ţări formarea
iniţială a cadrelor didactice include nu doar pregătirea temeinică în domenii specifice de cunoaştere, teoria de
predare a disciplinelor corespunzătoare, precum şi disciplinele relevante – teoria pedagogiei generale; de
asemenea, formarea iniţială are drept scop dezvoltarea competenţelor necesare pentru practica reflexivă şi
pentru cercetare şi experimentare la locul de muncă. Formarea iniţială a cadrelor didactice este axată tot mai
mult pe dezvoltarea capacităţii de a identifica rapid şi corect problema elevilor şi de a alege (dintr-un
repertoriu larg) acele soluţii, care ar corespunde tipului de problemă înaintat spre soluţionare. În unele ţări
profesori achiziţionează abilităţi de cercetare necesare pentru îmbunătăţirea sistematică a activităţii practice.
De exemplu, în Finlanda (vezi: Caseta 3) şi în provincia chineză Shanghai (vezi: Caseta 4), profesorii învaţă
să efectueze cercetări experimentale, punând în aplicare competenţe „de reacţionare imediată”: cum numai
elevul rămâne în urmă, în acelaşi moment el trebuie să primească ajutorul efectiv.
Or, unele ţări au trecut de la un sistem conform căruia profesorii sunt pregătiţi în numeroase şi diverse
colegii pedagogice specializate cu media de trecere relativ mică, către crearea unui număr neînsemnat de

- 12 -
colegii de formare a profesorilor pe lângă universităţi cu cerinţe de admitere relativ mari şi cu un statut destul
de mare în universitate.
Printre cele mai eficiente căi de creştere a calităţii cadrelor didactice am putea menţiona:
asigurarea salariilor decente;
măsuri de întremare a sănătăţii cadrelor didactice, cum ar fi pachetul social pentru vacanţa de vară şi
poliţa de asigurare medicală suplementară;
dezvoltarea unui sistem de burse şi premii, fonduri speciale pentru susţinerea experienţei pedagogice
inovatoare, distincţii de onoare pentru pedagogi.
În multe sisteme educaţionale de succes, cadrelor didactice le revine un rol prioritar nu doar în
procesul de asigurare a reuşitei rezultatelor şcolare, dar şi în promovarea relevanţei eforturilor de
îmbunătăţire a sistemului educaţional.
Esenţa unui atare sistem educaţional constă în faptul că, nu reformele promovate de politici
educaţionale trebuie să oblige cadrele didactice să-şi schimbe metodele de lucru, dar însăşi cadrele didactice
trebuie să fie în fruntea mişcării reformatoare, asumându-şi responsabilitatea în domeniu ca specialişti.

BIBLIOGRAFIE:
1. OCDE (2010) Educaţie dintr-o privire. Masa D3.1.
2. OECD (2005) Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. OECD
Publishing, Paris.
3. OECD (2009) Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS.
OECD Publishing, Paris.
4. OECD (2009) Evaluating and Rewarding the Quality of Teachers – International Practices. OECD
Publishing, Paris.
5. OECD (2010) Making Reform Happen. OECD Publishing, Paris.
6. OECD (2010) PISA 2009 Results. Vol. I-V. OECD Publishing, Paris.
7. OECD (2010) PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? Resources, policies and
practices. Volume IV.
8. OECD (2010) Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices. OECD
Publishing, Paris.
9. OECD (2010) Strong Performers and Successful Reformers – Lessons from PISA for the United
States. OECD Publishing, Paris.
10. Рындак В.Г. Формирование креативности будущего учителя при изучении педагогических
дисциплин. Человек и образование. ФГНУ. Академический вестник Института Педагогического
Образования и Образования Взрослых Российской Академии Образования. № 2, 2014, Санкт-
Петербург, с. 4-10.
11. Учитель как специалист высокой квалификации. (Доклад ОЭСР, пер. с англ. Н. Микшиной). В:
Вопросы образования. № 1, 2012. Москва, 2012.
12. www.oecd.org/education/eag2010

- 13 -
Caseta 1. În Singapore talentul de pedagog se identifică şi se promovează, fără a-l lăsa la
voia întâmplării.
Am putea menţiona abordarea complexă a identificării şi sprijinului talentului
pedagogic elaborat în sistemul educaţional din Singapore.
În Singapore, din rândul celor mai capabili elevi, absolvenţi ai liceului, care constituie o
treime din numărul total de absolvenţi, sunt riguros selectaţi elevii pentru recrutarea în profesia
de cadru didactic, acţiune în care statul este foarte cointeresat; acestora, în timp ce sunt încă în
şcoală, li se oferă o indemnizaţie lunară, care este aproape similară salariului lunar al unui
absolvent de facultate din alte profesii. Cei care sunt de acord cu condiţiile propuse, trebuie să
activeze în şcoală timp de cel puţin trei ani. Nivelul înalt al competenţelor academice,
devotamentul pentru profesie şi consimţământul de a lucra cu contingent divers de elevi,
constituie condiţii prealabile pentru selectare.
Interesul pentru activitatea didactică este dezvoltat suficient de devreme, prin stagii de
formare, care sunt organizate pentru elevii de liceu; de asemenea, acestora li se oferă
oportunităţi de a începe cariera de la o funcţie destul de mare, posibilitate considerată drept o
modalitate de a oferi elevilor o experienţă în condiţii reale de muncă. În Singapore este
monitorizat cu stricteţe nivelul de salarizare a tinerilor specialişti în diferite domenii, în
consecinţă, sunt ajustate şi salariile tinerilor specialişti din domeniul educaţiei. Autorităţile
intenţionează ca potenţialii pedagogi să perceapă activitatea educaţională ca o profesie
funcţională şi corespunzător remunerată.
După expirarea celor trei ani de activitate în şcoală, cadrul didactic este supus atestării
anuale, rezultatele căreia determină nivelul competenţelor profesionale pentru ocuparea uneia
dintre cele trei căi de dezvoltare profesională – lector superior, metodist-cercetător sau manager
şcolar. Promovarea fiecărei din aceste certificări presupune un supliment la salariu. Profesorii cu
potenţial de lider se clasează către nivelul mediu administrativ şi se formează în continuare,
pregătindu-se pentru achiziţionarea noilor responsabilităţi. Performanţele personalului la nivelul
echipei de mijloc sunt considerate echitabile potenţialului de a deveni director adjunct şi ulterior
director al şcolii.
Fiecare etapă a formării presupune un anumit nivel de experienţă şi de pregătire al
solicitanţilor pentru managementul activităţii educaţionale.
În Singapore tinerii profesori sunt în permanenţă implicaţi în realizarea testelor pentru
evaluarea potenţialului de conducere şi au posibilitatea de a-l demonstra sau a-l dezvolta, cum ar
fi, de exemplu, participarea lor în activităţi ale comisiilor şi apoi creşterea până la funcţia de şef
de departament la o vârstă relativ tânără. Unii dintre specialişti sunt temporar transferaţi pentru
desfăşurarea activităţilor în cadrul Ministerului. Printre potenţialii candidaţi pentru funcţia de
director sunt selectaţi pretendenţii care sunt supuşi unui interviu şi cărora li se propun realizarea
diverselor sarcini situaţionale în vederea identificării calităţilor lor de lider.

Caseta 2. Cum în Regatul Unit s-a rezolvat definitiv problema deficitului de cadre
didactice
Autorităţile din domeniul educaţiei s-au încadrat plenar în rezolvarea problemei
deficitului de cadre didactice în Anglia, majorându-le salariile, îmbunătăţind condiţiile de
muncă şi efectuând o campanie viguroasă de recrutare a cadrelor didactice.
Administrarea Blair, venind la putere, s-a confruntat cu o lipsă acută de cadre didactice,
fenomen care nu s-a mai cunoscut încă în istoria ţării. După cinci ani la concursul pentru fiecare
post vacant de cadru didactic pretindeau cinci persoane. Într-o oarecare măsură, acest rezultat s-
a datorat creşterii semnificative a salariului, precum şi modificării substanţiale a condiţiilor de
muncă, dar rolul primordial totuşi l-a avut programul extins de recrutare a cadrelor.
În anul 2000, cu susţinerea enormă, politică şi financiară a Agenţiei de cercetare şi
formare a cadrelor (TDA), a fost desfăşurată campania de selectare a cadrelor. Pentru cercetarea
aprofundată a pieţei muncii din perspectiva motivaţiei şi impedimentelor în obţinerea profesiei
de cadru didactic şi elaborării strategiilor excepţionale de marketing au fost implicate cele mai
cu renume agenţii de publicitate şi recrutare; în acest scop Guvernul a alocat suplimentar 150 de
milioane de lire sterline. Tuturor stagiarilor li s-a oferit un grant în sumă de 6000 de lire sterline,

- 14 -
fără impozitare. Specialiştilor din domeniile deficitare, ca matematica şi fizica, li s-a plătit un
avans de până la 4.000 de lire sterline.
Campania de ridicare a statutului profesiei de pedagog s-a desfăşurat sub motto-ul
„Educaţia transformă lumea în bine”. Publicitatea socială a solicitat flexibilitatea şi varietatea
competenţelor profesionale dobândite de profesor, căile multiple de predare, precum şi
posibilitatea de a se preocupa de ele ca o „primă cariera” înainte de a trece la altceva.
Comunitatea civilă a fost îndemnată să apeleze la numerele naţionale de linie informaţională,
ceea ce a permis agenţiei TDA să acumuleze informaţii cu privire la acei care consideră
educaţia o posibilă profesie de viitor şi pentru a identifica studenţii care deţin competenţe la
disciplinele cu „deficit” cum ar fi fizica şi matematica.
Timp de trei luni de campanie informaţională numărul de apeluri la linia naţională cu
privire la recrutarea cadrelor didactice s-a triplat. Către anul şcolar 2003/2004, numărul de
locuri de muncă vacante a scăzut în jumătate, la mai puţin de 1% din locurile de muncă la toate
disciplinele, iar cea mai mare creştere a numărului de cadre didactice tinere a avut loc la
specialităţile „deficitare”, cum ar fi matematica, la care numărul acestora aproape s-a dublat
comparativ cu anul 2005.

Caseta 3. În Finlanda, profesori şi şcolile şi-au asumat responsabilitatea pentru reforme

Finlanda a făcut ca educaţia să devină o profesie solicitată, prin majorarea „mediei de
trecere” în cadrul procesului de admitere şi acordând cadrelor didactice diferite
împuterniciri, inclusive desfăşurarea „cercetărilor experimentale” în căutarea soluţiilor de
eficientizare a sistemului educaţional.
Foarte puţine profesii în Finlanda au un statut social mai înalt decât profesia de cadru
didactic. Profesorii universitari sunt unii din cei mai respectabili profesionişti din ţară, iar pentru
desemnarea profesorilor şcolari şi profesorilor universitari este utilizat acelaşi cuvânt. În 2010,
la 660 de locaţii din opt universităţi pedagogice care pregătesc cadre didactice pentru treapta
primară, au fost depuse mai mult de 6600 de solicitări. Ca urmare a unei atare concurenţe, cadru
didactic universitar – acum fiind una din acele profesii în Finlanda, pentru care se efectuează o
selecţie mult mai riguroasă, iar în toate colţurile ţării activează cadre didactice de înaltă
calificare, cu un nivel de educaţie de prestigiu.
Cadrele didactice din Finlanda dintotdeauna s-au bucurat de respect în societate, dar în
ultimii ani, dat fiind criteriile de selecţie mai stricte pentru admiterea în universităţile, care oferă
cadrelor didactice mai multă libertate în sala de clasă, condiţii de muncă mai bune în comparaţie
cu colegii lor din orice altă ţară din lume, a contribuit şi mai mult la creşterea statutului profesiei
de pedagog. Cadrele didactice finlandeze au câştigat încrederea părinţilor şi recunoştinţa
societăţii, demonstrând profesionalism în activitatea cu clasa şi capacitatea de a ajuta practic
tuturor elevilor pentru a avea rezultate de succes.
Începând cu anii 80, sistemul de raportare finlandez a fost complet reformat, astfel încât
cadrele didactice să se simtă pe deplin responsabile pentru rezultatele învăţării. Potenţialii
profesori sunt recrutaţi, în special, în baza modului pe cât de convingător pot să-şi exprime
încrederea în misiunea principală a educaţiei de stat în Finlanda – profund umanistă prin natură,
precum şi misiunea ei civilă şi economică. Pregătirea pe care o obţin viitoarele cadre didactice
vizează dezvoltarea sentimentului de responsabilitate personală pentru educaţia şi bunăstarea
tuturor discipolilor, aflaţi sub îngrijirea lor. De-a lungul întregii activităţii profesionale cadrele
didactice trebuie să combine funcţiile de practicieni şi cercetători. De la cadrele didactice
finlandeze se cere nu numai o cunoaştere aprofundată în domeniul metodelor de predare şi a
modelelor de dezvoltare umană, în calitate de condiţie pentru obţinerea studiilor de master
trebuie să elaboreze lucrarea ştiinţifică în baza propriei lor cercetări.

- 15 -
Caseta 4. Pregătirea cadrelor didactice pentru rolul de lideri ai mişcării de îmbunătăţire a
educaţiei în China
Profesorii sunt învăţaţi să efectueze studii pilot pentru a evalua eficienţa diferitelor
practici, activitate în care profesorii cei mai experimentaţi sunt gata să sprijine tineri şi să-i le
ajute pentru a îmbunătăţi calitatea lecţiilor.
Autorităţile din provincia chineză Shanghai subliniază că viitorii profesori achiziţionează
abilităţi de experimentatori, constituind baza pentru îmbunătăţirea sistemului de învăţământ. Ca
şi în Finlanda, în Shanghai, în faţa fiecărui cadru didactic i se pune sarcina ca toţi elevii să
înveţe bine, şi sunt obligaţi de a se asigura că practic nici un elev nu a rămas în urmă. Profesorul
trebuie să observe la timp care elev din clasă a început să se „poticnească” şi să ateste cauzele
dificultăţilor, alături de care el trebuie să deţină abilităţi şi cunoştinţe necesare pentru a
determina soluţii de analiză a problemelor apărute şi să colecţioneze în temeiul bazelor de date
informaţii despre problemele apărute la elevi cu referire la performanţele academice,.
Pe parcursul întregii activităţi profesionale fiecare cadru didactic din Shanghai este
membru al colectivului profesoral, activităţile cărora trebuie să contribuie la dezvoltarea de
fiecare zi a procesului educaţional. Convocarea grupelor se desfăşoară după un grafic stabilit din
timp. La aceste întruniri deseori participă diferiţi specialişti, de exemplu, metodiştii care îi ajută
în elaborarea planurilor lecţiilor pe o anumită temă pentru săptămâna viitoare. Proiectul didactic
al lecţiei serveşte nu doar ca suport pentru profesor la lecţie, dar şi drept confirmare
documentară despre competenţele lui profesionale. Deseori se desfăşoară activităţi de asistare
reciprocă.
De exemplu, în cazul în care tema lecţiei reflectată în Proiect constituie o nouă secţiune,
un profesor tânăr poate veni să asiste la clasa colegilor mai experimentaţi pentru schimb de
experienţă. Orele asistate sunt analizate în cadrul dezbaterilor după ore.
O astfel de organizare a educaţiei/predării în Shanghai nu este doar un instrument de
administrare, pentru profesor este baza creşterii profesionale care sunt împărţite în patru
categorii, în conformitate cu statutul profesional. Pentru a trece de la o categorie la alta,
profesorul trebuie să prezinte lecţii demonstrative, să participe la promovarea în funcţie a noi
cadre didactice, să publice investigaţiile sale în reviste şi culegeri privind formarea sau predarea
etc.
Direcţia de administraţie a provinciei în timpul evaluării selectează pe cei mai buni
profesori scutindu-i de unele sau toate activităţile de formare/predare, pentru a putea ţine
prelegeri în faţa colegilor, pentru a prezenta lecţii demonstrative şi consultaţii altor profesori din
district, din provincie sau chiar la nivel naţional. Noile programe sau politici sunt adesea testate
în şcoli bine selectate, înainte de a începe să aplice la nivel naţional, iar cei mai buni dintre
profesorii acestor şcoli sunt evaluatori ai eficienţei noilor practici.
În celelalte ţări din Asia de Est sunt, de asemenea, aplicate practici similare celor din
Shanghai. Ţările din Asia de Est, participante în programul Pisa, oferă modele interesante de
colaborare profesională a cadrelor didactice, aspirând spre maximizarea procesului de utilizare a
celor mai bune experienţe. Tradiţia pe larg răspândită în aceste ţări de demonstrare a lecţiilor
publice constată faptul că profesorul asiatic nu se simte singur; profesorii împreună şi
disciplinar/regulat lucrează pentru a îmbunătăţi calitatea lecţiilor şi a profesionalismului lor, iar
profesorii, ale căror rezultate sunt inferioare celor ale liderilor, se conving de aceasta în practică.
Colegii întotdeauna cunosc care dintre cadrele didactice îşi îndeplinesc prost obligaţiunile;
aceste probleme nu se ţin în taină/ în umbră; profesorii cu performanţe scăzute sunt stimulaţi
oferindu-li-se sprijin şi mijloace pentru îmbunătăţirea ulterioară a activităţii lor. Sistemul de
formare/organizare a cadrelor didactice în Asia de Est permite profesorului de a se manifesta ca
profesor superior şi de a-şi continua cariera profesională, oferindu-i-se oportunităţi de prestigiu
şi responsabilitate, pentru care el este remunerat şi motivat pentru a obţine performanţe şi mai
bune.

- 16 -
 PARADIGME ÎN POLITICA EDUCAŢIEI

SORIN CRISTEA (România)

Abstract. The premise of our study is the definition of the concept of paradigm, stated in epistemology.
It analyses its implications in pedagogy. It points out the existent relation between the stages of social
development and the paradigms which came out in the history of pedagogy. From this perspective, the study
approaches the curriculum as paradigm of the post modern, informational society. It deduces the axiomatic
frame created by the curricular paradigm at the level of education which defines education as a permanent
psycho-social activity. It implies the option for innovative educational model, promoted by UNESCO in its
quality of a paradigm of the educational policy in a society based on knowledge.

Paradigma în calitate de concept şi de model afirmat la nivelul epistemologiei, reprezintă un mod sau
model specific de abordare a teoriei ştiinţifice, afirmat istoric, la diferite intervale de timp. Trecerea la o
nouă paradigmă marchează „structura revoluţiilor ştiinţifice”, relevantă în plan: a) epistemologic, printr-o
nouă abordare a conceptelor fundamentale; b) social, printr-o nouă adeziune a membrilor comunităţii
ştiinţifice la valorile şi practice necesare în domeniul de referinţă (vezi Thomas Kuhn, Structura revoluţiilor
ştiinţifice, trad. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1976).
În cazul pedagogiei, paradigmele pot fi identificate în raport de modul de abordare a educaţiei care
constituie domeniul său specific de studiu, valorificat în diferite modalităţi de-a lungul şi de-a latul istoriei
sale. Avem în vedere istoria teoriilor pedagogice, a şcolii ca instituţie/ organizaţie, a politicii şi practicii
şcolare/ universitare, a cercetării de specialitate (fundamentală şi operaţională, istorică şi hermeneutică,
teoretică şi aplicată, calitativă şi cantitativă) etc. În raport de etapele de evoluţie istorică, abordate la nivel de
model general de dezvoltare, putem identifica următoarele paradigme ale pedagogiei/ educaţiei [1; 2]:
1) Societatea premodernă, tradiţională – paradigma pedagogiei premoderne, magistrocentriste;
2) Societatea modernă: a) paradigma pedagogiei moderne psihologice (psihocentriste); b) paradigma
pedagogiei moderne sociologice (sociocentriste);
3) Societatea postmodernă, informaţională, bazată pe cunoaştere – paradigma pedagogiei postmoderne/
paradigma curriculumului.
Paradigma curriculumului se afirmă istoric ca paradigmă a pedagogiei postmoderne, în societatea
postmodernă, informaţională, lansată în a doua jumătate a secolului XX, cu evoluţii semnificative
(tehnologice, politice, culturale, economice, comunitare etc.), angajate permanent până în prezent. Această
nouă paradigmă, anticipată de J. Dewey ca „revoluţie coperniciană” (John Dewey, Copilul şi curriculumul,
1902) [4], încearcă să rezolve conflictul istoric, existent din secolul XX, prelungit până în secolul XX, între
paradigma psihologică/ psihocentristă (centrarea educaţiei pe cerinţele psihologice ale educatului) –
paradigma sociologică/ sociocentristă (centrarea educaţiei pe cerinţele societăţii impuse educatului în plan
civic, comunitar, cultural, economic, religios etc.).
Consecinţele epistemologice ale paradigmei curriculumului sunt relevante la nivelul reconstrucţiei
conceptelor pedagogice fundamentale: a) educaţia (activitate psihosocială); b) funcţia centrală a educaţiei
(formarea-dezvoltarea permanentă a educatului); c) structura de bază a educaţiei (corelaţia educator –
educator, profesor – elev); d) finalităţile educaţiei (ale sistemului de educaţie/ învăţământ: idealul educaţiei,
scopurile generale/ strategice ale educaţiei; ale procesului de învăţământ: obiectivele educaţiei/ instruirii –
generale, specifice, concrete) conţinuturile generale ale educaţiei (educaţia: morală – intelectuală –
tehnologică – estetică – psihofizică); e) formele generale ale educaţiei (educaţia: formală – nonformală –
informală); f) sistemul de educaţie, angajat ca sistem şi proces de învăţământ, realizat prin numeroase
activităţi concrete (lecţie, curs universitar, consultaţii individuale şi de grup, excursii didactice/
extradidactice etc.), în numeroase situaţii concrete (generate de raporturile existente între activitatea
concretă şi resursele şi condiţiile concrete existente).

- 17 -
 Articularea acestor concepte pedagogice fundamentale în cadrul teoriei generale a educaţiei este
realizată la nivelul paradigmei curriculumului prin construcţia unui cadru axiomatic al domeniului care va
fundamenta epistemologic discursul tuturor ştiinţelor pedagogice (sau ştiinţelor educaţiei). Axiomatica
pedagogiei postmoderne, elaborată şi promovată de paradigma curriculumului, include următoarele axiome
care fixează „nucleul epistemic tare” necesar tuturor ştiinţelor pedagogice/ educaţiei:
1) Axioma definirii educaţiei ca activitate psihosocială care valorifică resursele psihologice ale
educatului în perspectiva integrării sale sociale pe termen scurt, mediu şi lung.
2) Axioma dimensiunii obiective a educaţiei, fixată la nivelul funcţiei centrale a educaţiei (formarea-
dezvoltarea personalităţii educatului) căreia îi corespunde structura de bază a educaţiei (corelaţia
permanentă educator – educat) .
3) Axioma dimensiunii subiective a educaţiei care implică finalităţile educaţiei angajate în proiectarea
activităţii de educaţie la nivelul sistemului de educaţie/ învăţământ (prin idealul educaţiei şi scopurile
generale, strategice ale educaţiei, valabile pe termen lung şi mediu) şi al procesului de învăţământ
(prin obiectivele educaţiei/ instruirii, generale–specifice–concrete, valabile pe termen mediu şi scurt),
4) Axioma conţinuturilor generale ale educaţiei care vizează valorile şi cerinţele general-umane (Bine,
Adevăr, Utilitate, Frumos, Sănătate) reflectate pedagogic la nivel de educaţie: morală – intelectuală –
tehnologică – estetică – psihofizică.
5) Axioma formelor generale ale educaţiei care marchează modalităţile de realizare a educaţiei,
organizat, planificat (educaţia: formală; nonformală) şi/ sau neorganizat, spontan (educaţia
informală).
6) Axioma sistemului de educaţie care vizează toate modalităţile de realizare a educaţiei/ instruirii la nivel
de: a) sistem de învăţământ; b) proces de învăţământ; c) activităţi de educaţie/ instruire concrete;
d) situaţii de educaţie/ instruire concrete.
Interpretarea acestor axiome, afirmate istoric în cadrul axiomaticii paradigmei curriculumului, la nivel
normativ superior, ca cerinţe pedagogice şi sociale de maximă generalitate, permite promovarea lor la nivel
de paradigme al politicii educaţiei fixate epistemologic în structura ştiinţelor pedagogice fundamentale
(teoria generală a educaţiei, teoria generală a instruirii, teoria generală a curriculumului, teoria generală a
cercetării pedagogice), dar şi a unor ştiinţe pedagogice, construite interdisciplinar (sociologia educaţiei,
politica educaţiei, managementul educaţiei). Avem în vedere următoarele paradigme ale politicii educaţiei,
construite în cadrul axiomatic al paradigmei curriculumului:
1) Paradigma conceperii educaţiei ca activitate psihosocială permanentă.
2) Paradigma proiectării educaţiei la nivelul interdependenţei dintre dimensiunea obiectivă a educaţiei
(funcţie centrală şi structură de bază) şi dimensiunea subiectivă a educaţiei (finalităţile educaţiei/ ale
sistemului şi ale procesului de învăţământ.
3) Paradigma valorificării tuturor conţinuturilor şi formele generale ale educaţiei (morală-intelectuală –
tehnologică – estetică – psihofizică; formală – nonformală – informală) în orice activitate de educaţie/
instruire.
4) Paradigma realizării educaţiei în context deschis, la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de
învăţământ, în perspectiva educaţiei permanente şi a autoeducaţiei.
În cadrul specific politicii educaţiei, definitivat istoric prin documente de planificare a educaţiei
elaborate la nivel de UNESCO, putem identifica două paradigme, operabile şi în contextul afirmării
ideologice a dezideratului educaţiei de calitate. Avem în vedere: a) modelul educaţiei reproductive;
b) modelul educaţiei inovatoare. Ambele modele sunt analizate de UNESCO, la nivel de politică a educaţiei
ca urmare a cercetărilor, iniţiate în anii 1970. Acestea au în vedere depăşirea critică a modelului tradiţional
de abordare a educaţiei şi înlocuirea sa printr-o paradigmă nouă. Diferenţa fundamentală este determinată de
modul de abordare a relaţiei dintre educaţie şi societate.
Modelul pedagogic tradiţional promovează şi menţine (până în modernitate) o paradigmă a educaţiei
reproductive bazată pe relaţia de cauzalitate directă, liniară, mecanică, dintre societate şi educaţie. Societatea

- 18 -
determină educaţia. Dezvoltarea educaţiei depinde de dezvoltarea societăţii, răspunde la cerinţele societăţii
(politice, ideologice, religioase, economice, culturale etc.), reproduce funcţiile şi structurile principale ale
societăţii. Calitatea educaţiei reflectă calitatea societăţii, cu avantajele şi dezavantajele, plusurile şi
minusurile, obiective şi subiective, ale acesteia. Evoluţia este blocată la nivelul dezideratelor şi resurselor
actuale ale societăţii. Consecinţa negativă este evidentă pe termen mediu şi lung. Este agravată în cazul
ţărilor slab dezvoltate sau abia în curs de dezvoltare, din diferite cauze istorice, economice, politice, culturale
etc. Promovarea strategică a educaţiei, ca principală pârghie a progresului social, necesară, îndeosebi, în
aceste ţări, este imposibil de realizat în contextul paradigmei educaţiei reproductive.
Modelul pedagogic modern şi postmodern promovează o paradigmă a educaţiei inovatoare care tinde
să elimine paradigma educaţiei reproductive. Saltul valoric are un caracter obiectiv, noua paradigmă fiind
necesară istoric în condiţiile afirmării modelului cultural al societăţii informaţionale şi al modelului politic al
democraţiei.
Paradigma educaţiei inovatoare are în vedere resursele strategice ale educaţiei determinante pentru
dezvoltarea societăţii. Educaţia poate anticipa dezvoltarea societăţii în sens inovator. Ţările care au adoptat
această paradigmă au reuşit să transforme educaţia într-o pârghie a progresului social, cu efecte pozitive
fundamentale vizibile pe termen mediu şi lung. Este promovată de UNESCO la nivel de politică mondială a
educaţiei. Valorifică „trei fenomene noi”, apărute în contextul societăţii postindustriale (confirmate ulterior
de modelul cultural al societăţii informaţionale), consemnate faptic, dar având semnificaţii normative
evidente (Edgar Faure) [5, p. 54-55):
1) „Pentru prima dată în istoria umanităţii, dezvoltarea educaţiei, considerată la scară planetară, tinde să
PRECEADĂ nivelul dezvoltării economice”;
2) „Pentru prima dată în istorie, educaţia îşi propune în mod conştient să pregătească oameni pentru tipuri
de societate care încă nu există”;
3) „Pentru prima dată în istorie, diferite societăţi încep să respingă un mare număr de produse oferite de
educaţia instituţionalizată”.
Aceste trei teze, cu valoare normativă, articulate conceptual, transformă paradigma educaţiei
inovatoare într-o paradigmă a educaţiei de calitate, validată la nivel de politică a educaţiei, angajată ca
„strategie educativă”: a) globală, care vizează „ansamblul formelor şi nivelurilor de educaţie”; b) integrată,
în sistemul social global, în raport cu toate subsistemele (economic, politic, cultural etc.), „educaţia
reprezentând un element constitutiv ori subordonat”; c) pe termen mediu şi lung, în „raport cu cadenţa
probabilă a evoluţiei opţiunilor politice” [ibidem, p. 229].
Construcţia calităţii în educaţie este fundamentată, în prezent, pe „cinci piloni” fixaţi de UNESCO, la
nivel teleologic, în termeni de competenţe exprimate într-o formulă metaforică operaţională [3]:
1) Cunoaştere (prin informaţii logice, noţiuni, judecăţi, raţionamente, teorii şi metodologii) – capacitatea de
a şti; 2) Aplicare a cunoaşterii (prin deprinderi şi strategii cognitive angajate în sesizarea şi rezolvarea de
probleme şi situaţii-problemă) – capacitatea de a şti să faci; 3) Atitudine faţă de cunoaştere, învăţare,
şcoală, societate (afectivă, motivaţională, caracterială) – capacitatea de a şti să fii; 4) Atitudine deschisă
colaborării (în context specific societăţii democratice) – capacitatea de a şti să lucrezi în grup, în colectiv
etc.; 5) Atitudine deschisă spre autoeducaţie în perspectiva educaţiei permanente – capacitatea de a şti să
devii.
Educaţia de calitate, inovatoare prin capacitatea sa strategică de a prospecta şi anticipa dezvoltarea
societăţii, are ca fundament teoretic paradigma curriculumului, afirmată la nivelul pedagogiei postmoderne.
Valorificarea paradigmei curriculumului, ca parte a unei axiomatici a educaţiei de calitate, contribuie la:
a) rezolvarea conflictului persistent în pedagogia modernă, prelungit şi în pedagogia postmodernă, între
paradigma psihologică/ psihocentristă (accent pe cerinţele psihologice faţă de educat şi de educaţie) –
paradigma sociologică/ sociocentristă (accent pe cerinţele sociale faţă de educat şi de educaţie); b) centrarea
educaţiei pe finalităţile educaţiei (ideal, scopuri generale strategice; obiective generale, specifice, concrete)
construite la nivelul interdependenţei dintre cerinţele psihologice faţă de educat şi educaţie (exprimate în

- 19 -
termeni de competenţe/ capacităţi) şi cerinţele sociale faţă de educat şi educaţie (exprimate în termeni de
conţinuturi de bază, validate de societate).
Paradigma curriculumului susţine orientarea calitativă a educaţiei în plan: a) teoretic – prin
fundamentarea oricărui proiect pedagogic la nivelul interacţiunii dintre abordarea psihologică şi abordarea
socială a educaţiei; b) metodologic – prin construcţia unor proiecte pedagogice stabile (la nivel de finalităţi şi
conţinuturi de bază) şi flexibile (la nivel de metode şi evaluare); c) practic – prin stimularea creativităţii
educatorului în activitatea de operaţionalizare a obiectivelor specifice, realizabile în context pedagogic şi
social deschis [1].

BIBLIOGRAFIE:
1. Cristea S. Dicţionar Enciclopedic de pedagogie. Volumul I, A-C. Bucureşti: Editura Didactica House,
2015. (în curs de apariţie)
2. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Editura Polirom, 2010.
3. Delors J. (coord.) Comoara lăuntrică. Raportul pentru UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru
educatie in sec. XXI, trad. Editura Polirom, Iaşi, 2000.
4. Dewey J. Copilul şi curriculumul. În: Trei scrieri despre educaţie, trad. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1977.
5. Faure E. (sub redacţie) A învăţa să fii. Un Raport UNESCO, trad. Bucureşti: Editura Didactica şi
Pedagogică, 1974.

COMUNICAREA DIDACTICĂ
versus FORMAREA INIŢIALĂ ŞI CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE

VLADIMIR GUŢU
ARGENTINA CHIRIAC

Abstract. The article gave the teaching analyzing the communication problem from different
perspectives: psychological, pedagogical instrument. It compares different approaches to the concept, teaching
communication is characterized phenomenon. The emphasis is on teaching the foundation of knowledge
competence structure of professional skills and methodological guidelines for the development of these skills in
the initial training of teachers.

Comunicarea umană este un proces activ de identificare, stabilire şi întreţinere de contacte sociale.
Se consideră că forma particulară a comunicării cu aplicare în învăţământ este comunicarea didactică ce
presupune un raport bilateral profesor-student/elev. Acest lucru ne-a determinat sa revenim la accepţiunea
cercetătoarei C.M. Mecu care descrie o serie de comportamente, prin care se manifestă competenţa de
comunicare a profesorului:
Ştiu să comunic adecvat dacă:
- Manifest încredere în mine (sunt relaxat, cu o mimică relaxată).
- Manifest atitudini pozitive atât faţă de actul şi locul comunicării, cât şi faţă de interlocutor.
- Mă dezvălui (mă deschid) pentru a stimula încrederea reciprocă şi comunicarea (ofer informaţii
adecvate despre mine, pentru a mă sincroniza cu interlocutorii).
- Accept că trebuie să fac faţă în diferite situaţii. Cu toate meritele pe care le am, accept că pot greşi.
- Îmi văd partenerul ca un egal (are valoare umană, calităţi, importanţă, chiar dacă statutul sau nu este
egal cu al meu) [11, p. 56].
O abordare sistemică a fenomenului de comunicare didactică este realizată de L. Ezechil [7]. Ea
analizează procesele de comunicare din perspectivă paradigmatică: informaţională, psihologică, semantică,

- 20 -
psihosocială, sociolingvistică şi pedagogică. De fapt, cercetătoarea se axează pe comunicarea educaţională, o
sferă mult mai largă de cuprindere decât cea de „comunicare didactică”.
Comunicarea didactică, în viziunea cercetătorului C. Cucoş, este un „transfer complex, multifazial şi prin
mai multe canale, al informaţiei între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan şi succesiv
rolurile de emiţători şi receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-
educativ”. Şi în continuare: „Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune de tip feedback, privind atât
informaţiile explicite, cât şi cele adiacente (intenţionate sau formate în chiar cursul comunicării)”
[5, p. 18-19].
O definiţie des citată în lucrările de specialitate o întâlnim la autoarea L. Iacob, care vorbeşte despre
comunicarea didactică ca despre o comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces
sistematic de învăţare, specificul comunicării fiind determinat de cadrul instituţional în care se efectuează şi
de logica specifică învăţării.
Pornind de la definiţia dată comunicării didactice, L. Iacob identifică unele caracteristici importante ale
fenomenului analizat: a) astăzi, actul comunicării este văzut ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea
relaţională, aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificaţii, contextualizând informaţia; de pildă, o informaţie
verbală imperativă (Vino!, Citeşte!, Spune! etc.), în funcţie de situaţie şi de relaţia dintre actorii comunicării,
poate fi: a) poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin, sfat, rugăminte, renunţare etc.; b) perspectiva
telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul interactiv, care analizează actul comunicativ ca o
relaţie de schimb între parteneri care au fiecare, simultan, un statut dublu – de emiţător şi receptor; ca
urmare, atribuirea mai veche a rolului de emiţător profesorului şi a celui de receptor elevilor devine
discutabilă; c) analiza exclusivă a informaţiilor codificate prin cuvânt şi, implicit, concentrarea pe mesajele
verbale pierd tot mai mult teren în faţa cercetării diversităţii codurilor utilizate (cuvânt, sunet, gest, cinetică,
proximitate etc.) şi a acceptării multicanalităţii comunicării (vizual, auditiv, tactic, olfactiv etc.); în ansamblul
său, comportamentul interlocutorului are valoare comunicativă; d) comunicarea, ca formă de interacţiune,
presupune câştigarea şi activarea competenţei comunicative, care este deopotrivă aptitudinală şi dobândită;
absenţa acesteia sau prezenţa ei defectuoasă explică eşecul sau dificultăţile pe care profesorii, unii dintre ei
foarte bine pregătiţi ştiinţific, le au în activitatea curentă; a fi profesor înseamnă nu doar a poseda cunoştinţe de
specialitate, dar şi capacitatea de a le transpune şi traduce didactic, adică posibilitatea de a şti ce, cât, cum,
când, în ce fel, cu ce, cui etc. oferi [8, p. 33-34].
Universalele comunicării puse în evidenţă de către J.A. De Vito se regăsesc, fireşte, în câmpul
educaţional şi sugerează o serie de acţiuni concrete pe care practicianul (profesorul) le poate întreprinde în
scopul eficientizării interacţiunii de tip şcolar. Chiar la o primă vedere şi fără o analiză de adâncime, dinspre
cele câteva variabile prezentate se desprind unele direcţii de acţiune asupra cărora profesorul merită să
mediteze pentru a şi le asuma în mod responsabil:  să ştie să se raporteze la şi să producă un interlocutor
activ;  să se asigure în mod continuu asupra utilizării de către parteneri a aceluiaşi cod în procesul
comunicării;  să lase interlocutorului libertatea emiterii răspunsului în ritmul său propriu;  să lanseze şi să
citească mesaje prin multiple canale [7, p. 54].
Comunicarea didactică constituie, în opinia autorului Gh. Dumitriu, modalitatea fundamentală a
activităţii de predare-învăţare a unor conţinuturi specifice, divers codificate; relaţia profesor–elev (grup) are
o mare valoare adaptativ-formativă [6, p. 110].
Grupul rămâne locul de afirmare, de comparare şi de validare a atitudinilor şi valorilor individuale.
Procesele de interacţiune sunt procese de comunicare, elevii/studenţii acţionând unul asupra celuilalt prin
transferul de informaţii.
Autoarea L. Ezechil foloseşte sintagma „comunicare didactică” (utilizată ca variantă a celei de
comunicare educaţională) ce are o sferă mult mai largă de cuprindere, angajând acele pattern-uri cu rol
formator care devin responsabile pentru configurarea unui anumit profil uman [7, p. 44].
Întâlnirea profesorului cu elevul „presupune intrarea în dialog a doua centre de intenţii şi interese, iar
educaţia are ca rezultat constituirea unui fond comun care permite continuarea dialogului” [ibidem, p. 47].

- 21 -
 În viziunea lui S. Cristea, comunicarea didactică (pedagogică) reprezintă un principiu axiomatic al
activităţii de educaţie, care presupune un mesaj educaţional, elaborat de subiect (profesor) capabil să provoace
reacţia formativă a obiectului/subiectului educaţiei (profesorului, elevului), evaluabilă în termeni de conexiune
inversă externă şi internă [4].
Evoluţia conceptului de comunicare didactică evidenţiază existenţa a trei tendinţe: 1) tendinţa
accentuării rolului subiectului educaţiei (profesorului) de emiţător, care elaborează şi valorifică simultan
conţinutul–mijloacele–canalele mesajului educaţional, realizabil în funcţie de resursele psihoindividuale şi
psihosociale ale obiectului educaţiei (elevului); 2) tendinţa accentuării rolului obiectului educaţiei (elevului)
de receptor, (auto)perfectabil la nivelul mecanismelor declanşate şi al structurilor psihologice angajate;
3) tendinţa dezvoltării interacţiunii formative dintre profesor/emiţător şi elev/receptor, angajată în plan
cognitiv dar şi afectiv, motivaţional, caracterial, la nivel verbal, dar şi nonverbal [4, p. 42].
În contextul ultimei tendinţe, I. Cerghit încearcă să explice esenţa pedagogiei moderne a comunicării,
pentru care:
relaţia instructivă (educativă) este eminamente o relaţie de comunicare, „un schimb de semnificaţii” ce
dă naştere unui tip specific de limbaj – limbajului didactic sau pedagogic, pe care se bazează. Ceea ce nu
înseamnă că învăţământul este reductibil la comunicare, ci evidenţiază o recunoaştere a comunicării ca
parte constitutivă şi vitală a procesului instructiv-educativ (ce poate fi asimilat cu o schemă de
comunicare);
comunicarea constituie una dintre condiţiile fundamentale ale bunei desfăşurări a procesului de
învăţământ. Se estimează, după diverse cercetări, că, în proporţie de 70%, cunoştinţele vehiculate de
şcoală ţin de parcurgerea cărţilor (manual şi cursuri), de oralitate şi de relaţiile interpersonale, la care se
adaugă imixtiunile multimedia şi ale altor tehnologii mai noi de informaţie şi comunicare. În perspectivă,
acest instrumentar de învăţare şi de cultură va coexista, anunţând forme inedite de cunoaştere, de
transmitere şi de memorie. Aceasta ar putea să însemne că cele mai multe dintre situaţiile de instruire
sunt şi vor fi predominant comunicante, că vor angaja, într-o formă sau alta, comportamente de predare şi
învăţare manifeste ca acte de comunicare verbale şi nonverbale. De unde concluzia că a învăţa condiţiile
învăţării înseamnă a organiza comunicările ce se produc în clasă, a organiza şi controla schimburile de
semnificaţii ce au loc între profesor şi elevi, între aceştia din urmă, între elevi şi alte medii;
ca parte constitutivă şi vitală de învăţământ, comunicarea se implică activ şi creator în structurarea şi
depăşirea acestuia, acţionând ca:
- sursă de informaţii sau purtător de mesaje (conţinuturi) destinate instruirii şi educaţiei. În această
ipostază, ea devine pentru elev un instrument de acces la cunoaştere, de studiere a diferitelor materii
ştiinţifice sau umanistice, iar pentru profesor – un mijloc decisiv în exersarea profesiunii sale
didactice şi educative;
- sursă generatoare de învăţare, care accentuează interacţiunile elev–cunoaştere (conţinut) –
profesor, prin comunicare. Învăţarea este definită în acest caz drept un proces de apropiere
personală a conţinutului tratat, antrenând studentul într-un proces semnificativ de construire a
sensului şi a cunoştinţelor prin intermediul schimbului de informaţii, al meditaţiei profesorului şi al
grupului de elevi, şi nu de prelucrarea „de-a gata” a unor cunoştinţe venite sub formă de discurs
[1, p. 16].
Se cuvine să facem câteva distincţii între comunicarea, capacitatea de a comunica, competenţa de
comunicare şi competenţa comunicativă, concepte care au rol determinant în existenţa umană. În acest sens
vom apela la abordarea cercetătoarei L. Ezechil, care descrie capacitatea de comunicare ca reprezentând
posibilitatea de a interacţiona cu semenii, de a realiza cu ei un schimb informaţional şi de a uza de semne şi
simboluri a căror semnificaţie este stabilită în mod convenţional. Concluzionând, putem afirma că omul posedă
un potenţial genetic, facilitându-i astfel aptitudinea nativă de a comunica cu ceilalţi. Pentru competenţa de
comunicare ne vom opri la afirmaţia lui Joseph A. De Vito, care, vorbind despre conţinutul acesteia, face
referire la „cunoştinţele despre cele mai multe dintre aspectele sociale ale comunicării”. Am putea afirma că

- 22 -
competenţa comunicativă se distinge în cadrul unei interacţiuni conştiente, raţionale, reprezentate de
abilitatea manifestată în cadrul acestor relaţii. Competenţa de comunicare defineşte, totodată, randamentul
unei interacţiuni, al unei relaţii.
Conceptul de comunicativitate, aşa cum îl întâlnim definit la L. Ezechil, redă aspectul funcţional al
unei relaţii de comunicare, exprimând manifestările favorabile realizării schimbului informaţional şi
interpersonal, în virtutea faptului că termenul sugerează ideea participării/implicării în relaţia de schimb de
semnificaţii, comunicativ însemnând ceea ce este favorabil comunicării.
În sistemul de aptitudini specifice activităţii didactice, comunicativitatea este dimensiunea centrală,
integrativă.
În definirea comunicativităţii se recurge la compararea ei cu sociabilitatea, care exprimă, de asemenea,
disponibilitatea omului la interacţiune şi, implicit, deschiderea unuia către altul [7, p. 96].
Sociabilitatea, considerată trăsătură esenţială a personalităţii umane ce determină aptitudinea de a
stabili cu uşurinţă relaţii cu alţii şi un mod original de manifestare a fiecărei persoane, reprezintă o
caracteristică importantă a competenţelor comunicative.
Introversia/ extraversia sunt particularităţile temperamentale care determină nivelul de
comunicativitate al unuia sau altuia.
L. Sadovei defineşte competenţa de comunicare didactică a profesorului ca ansamblu al
comportamentelor comunicative de elaborare/transmitere/evaluare a discursului didactic şi de construire a
unor reţele comunicaţionale productive în context educaţional. În opinia autoarei, modelul competenţei de
comunicare didactică reprezintă o construcţie teoretică de valorificare a competenţelor discursivă şi
relaţională, a circuitelor acestora, determinate teleologic la nivelul modului pedagogic în cadrul
curriculumului universitar, ce se exprimă prin funcţionalitatea/ sincronizarea planurilor cognitiv, retoric în
componenta discursivă şi a planurilor motivaţional, conversaţional în componenta relaţională [apud 7].
L. Şoitu utilizează termenul „competenţe de comunicare” delimitând două categorii de competenţe:
directe – competenţe lingvistice, discursive, situaţionale, paraverbale şi indirecte, mediate – competenţe
psiholingvistice, intelectuale, sociale, culturale, informaţionale [13, p. 42].
Competenţele comunicative sunt luate în vizor şi de către autoarea T. Slama-Cazacu, care susţine că
acestea reprezintă capacitatea de a prezenta propriile intenţii, nevoi, interese în procesul de comunicare,
precum şi de a percepe interlocutorul, în vederea iniţierii unui dialog în procesul de învăţământ. În educaţie,
continuă acelaşi autor, capacitatea de comunicare determină înţelegerea dintre profesor şi elev în vederea
atingerii scopurilor şi desfăşurării activităţii de învăţare [apud 13].
Subliniază importanţa competenţelor de comunicare C.M. Mecu, care relatează despre „succesele
academice ce depind în egală măsură atât de competenţele intelectuale, cât şi de competenţele comunicative
specifice actului de învăţare” [11, p. 56].
Unul dintre factorii de personalitate care au fost analizaţi în legătură cu formarea şi dezvoltarea
competenţelor comunicative a fost extraversiunea. În 1986, Ellis şi Beattie au arătat că indivizii extravertiţi
utilizează anumite tehnici verbale, care sunt eficace. Aceştia aprobă, complementează, pun întrebări, găsesc
puncte comune, spun oamenilor pe nume, vorbesc despre lucruri agreabile şi au umor. Thorne de asemenea a
arătat ca indivizii extravertiţi sunt mai prietenoşi şi mai generoşi, înfruntând situaţiile sociale, convinşi că se
vor înţelege bine cu ceilalţi şi că aceasta îi va bucura. La rândul lor, Argyle şi Lu au arătat ca indivizii
extravertiţi sunt mai cooperanţi şi mai asertivi, zâmbesc şi privesc mai mult, reduc distanţa faţă de
interlocutor.
Comunicarea, ca şi competenţă, este caracteristică persoanelor capabile de o influenţă socială în grup şi
în parteneriat, rămânând totodată receptive la ceea ce interlocutorul lor trăieşte: „Există suficient loc pentru
amândoi. Mă simt confortabil pe teritoriul meu. Nu vreau să te invadez şi nici să mă invadezi” [12, p. 114].
Asertivitatea înseamnă spontaneitate în relaţiile cu ceilalţi, egalitate, echilibru, protecţie cu predilecţie.
Comunicarea asertivă reprezintă o formă de competenţă comunicaţională, în cadrul căreia subiectul
reuşeşte să se exprime pe sine, să accepte, să refuze, să găsească soluţii la conflicte pertinente, fără sa lezeze

- 23 -
pe celălalt. O conduită activă va ajuta la exprimarea propriilor opinii şi trăiri şi, implicit, la luarea unor
decizii obiective în situaţii limită.
Un răspuns asertiv atrage o mare responsabilitate, flexibilitate, coerenţă, încredere în actul de
comunicare. Grupul de elevi este supus unei practici sociale însoţite de o experienţă dobândită, ceea ce
construieşte ulterior şi definitivează un comportament empatic, iniţial predispozant.
Prezentă în cadrul „oricărui comportament relaţional al individului”, empatia poate deveni o abilitate,
o competenţă distinctă, specială, absolut necesară exercitării unor roluri profesionale.
Prin transpunerea în situaţia celuilalt putem construi un filtru de înţelegere, dar mai ales de cunoaştere
a interlocutorilor cu preconizarea unui anumit comportament. Acest lucru facilitează construirea de „strategii de
colaborare” autentice.
Interacţiunea dintre membrii aceluiaşi grup (în cazul nostru, elevi) scoate în evidenţă necesitatea ca
fiecare sa exploreze, să filtreze părerea celuilalt, dar şi o identificare cu acesta. Conduita empatică implică
înţelegere, afectivitate, autenticitate, armonie etc.
Fundamentează conceptul competenţă de comunicare L. Ezechil, care subliniază în lucrările sale două
perspective relevante pentru contextul şcolar: competenţa de comunicare didactică ca mijloc de realizare a
procesului instructiv-educativ şi competenţa de comunicare didactică ca o componentă esenţială a aptitudinii
pedagogice.
I. Cerghit defineşte competenţa de comunicare didactică ca fiind stăpânirea din partea profesorului a
unui cod de comunicare pedagogică, cât mai bine pus la punct [1, p. 70].
Din perspectiva primei abordări, L. Ezechil deduce câteva prevederi care schimbă viziunile asupra
actului de comunicare didactică:
calitatea procesului de predare–învăţare–evaluare depinde semnificativ de calitatea proceselor
comunicative ce se stabilesc între profesor şi elevi;
procesele de comunicare nu pot fi transpuse în manifestări exclusiv observabile şi conştientizate;
dimpotrivă, ele angajează atât aspectele observabile, conştientizate, cât şi aspectele inobservabile, mai
puţin sau deloc conştientizate;
grupul de elevi creează cu atenţie un câmp psihologic în care factorii, condiţiile interdependente ce se
stabilesc contribuie la efectele comunicative globale şi la calitatea procesului didactic;
pentru creşterea efectelor comunicative şi a celor de învăţare este necesar de a direcţiona, de a forma
abilităţi comunicative. Calitatea proceselor de comunicare depinde de potenţialul comunicativ al fiecărui
membru al acestui act [7].
În viziunea noastră, competenţa de comunicare didactică, în calitate de mijloc de realizare a
procesului educaţional, se constituie din două dimensiuni: capacitatea comunicativ-comportamentală/
relaţională şi capacitatea de a aplica instrumentarul didactic – metode, strategii didactice etc.
Din perspectiva abordării procesului de comunicare didactică, ca şi componentă a aptitudinii pedagogice,
L. Ezechil încearcă să aducă următoarele argumente:
În sistemul de aptitudini specifice activităţii didactice, comunicativitatea este centrală, integrativă,
fără ca aceasta să fie confundată cu comunicativitatea legată de introversie şi extraversie.
Comunicativitatea, ca trăsătură de personalitate, constituie doar unul din factorii ce influenţează
calitatea proceselor de comunicare ce se desfăşoară în contextul academic. În acest sens, persoana
poate fi comunicativă ca tip temperamental, dar să nu fie eficientă sub aspectul comunicării
didactice, şi invers.
Astfel, noi am evidenţiat distincţia dintre abilitatea/ aptitudinea profesorului de a opera cu conţinuturi
cu caracter academic şi abilitatea/ aptitudinea acestuia de a opera cu conţinuturi cu caracter interpersonal.
Cele două tipuri de competenţe pot avea o operativitate specifică, existând posibilitatea ca ele să fie
complementare sau să acţioneze în mod diferenţiat.
Din punctul de vedere al abilităţilor comunicative, măiestria şi vocaţia profesorului se recunosc şi în
capacitatea lui de a „produce” un interlocutor activ, dibace în „arta conversaţiei” şi apt de a iniţia el însuşi o

- 24 -
situaţie de comunicare. Nu este suficient ca studentul, viitor pedagog, să înveţe să vorbească frumos şi
corect, să scrie corect şi inteligibil; se cere, mai ales, să iniţieze şi să susţină un „dialog educaţional”, să
elaboreze texte, să capteze şi să menţină interesul elevilor.
Analiza şi generalizarea abordărilor teoretice cu referire la fenomenul comunicare („comunicare
didactică”, „competenţe de comunicare didactică”) ne permite să formulăm următoarele concluzii:
1. Conceptul şi sensul plenar al comunicării interumane îl reprezintă nu atât transmisia de informaţii şi
circulaţia informaţiilor, cât, mai ales, împărtăşirea stărilor de spirit care menţin cunoştinţele active şi într-
o conectare continuă a interlocutorului (profesorului şi elevului).
2. Dacă comunicarea umană reprezintă modul fundamental de interacţiune psihosocială, atunci comunicarea
didactică poate fi privită ca mod fundamental de interacţiune educaţională, alături de cea psihosocială,
fiind o dimensiune a comunicării umane. Preluând caracteristicile unei comunicări umane, comunicarea
didactică preia şi caracteristicile specifice legate de dimensiunea profesională şi instrumentală a
procesului de comunicare.
3. Principiile, factorii şi condiţiile unei comunicări eficiente analizate constituie poziţionări teoretice
privind:
dezvoltarea conceptului de competenţă de comunicare didactică;
stabilirea/deducerea dimensiunilor de interacţiune dintre actul de comunicare şi tipologia
strategiilor didactice;
modelarea strategiilor didactice interactive ca reflexie a esenţei actului de comunicare didactică.
4. Diversitatea abordărilor şi definiţiilor date „competenţelor de comunicare didactică” implică, pe de o
parte, realizarea unor studii şi aplicarea unor strategii didactice de formare a acestora, iar, pe de altă parte,
creează condiţii şi opţiuni pentru dezvoltarea conceptului de competenţă de comunicare didactică.
Caracteristicile unei competenţe de comunicare didactică date de mai mulţi autori ne permit, prin analiză,
să formulăm propria definiţie: competenţa de comunicare didactică reprezintă un ansamblu interconex
de cunoştinţe, capacităţi, atitudini, determinate teleologic, didactic, profesional, prin care se asigură
realizarea eficientă a activităţii didactice în contextul formal şi nonformal.
5. Mesajul ca unitate care dobândeşte valoarea de comunicare didactică propriu-zisă şi „interacţiunea” ca
formă de schimbare a mai multor mesaje între profesor şi elev constituie demersul de analiză şi proiectare a
strategiilor didactice.

BIBLIOGRAFIE:
1. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii. Bucureşti:
Aramis, 2002.
2. Chelcea S. Cum să redactăm o lucrare de diplomă, o teza de doctorat, un articol ştiinţific în domeniul
ştiinţelor socioumane. Bucureşti, 2003.
3. Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoţionale. Studiu monografic asupra cadrelor didactice.
Chişinău: Tipografia UPS „Ion Creangă”, 2010.
4. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera Educaţional, 2002.
5. Cucoş C. Pedagogie. Ediţia a II-a. Iaşi: Polirom, 2006.
6. Dumitriu Gh. Comunicare şi învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1998.
7. Ezechil L. Comunicarea educaţională în context şcolar. Bucureşti: EDP, 2002.
8. Iacob L. Comunicare didactică. În: Psihopedagogie pentru examenele de definitivare. Iaşi: Polirom,
1998.
9. Ionescu M., Radu I. Didactica modernă. Cluj-Napoca: Dacia, 1995.
10. Iucu R.B. Instruirea şcolară. Iaşi: Polirom, 2001.
11. Mecu C.M. Eu, Profesor?! Eu?...Profesor! Bucureşti: Editura Arhiepiscopiei Romano-Catolice, 2003.
12. Nuţa A. Abilităţi de comunicare. Bucureşti: SPER, 2004.
13. Şoitu L. (coord.). Comunicare şi educaţie. Iaşi: Spiru Haret, 1996.

- 25 -
 ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНОГО
ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УКРАИНЕ

НИКОЛАЙ ГОЛОВКО (Украина)

Rezumat. În articol sunt prezentate direcţiile prioritare privind dezvoltarea învăţământului la

disciplina Fizica în Ucraina. Se propune o paradigmă privind organizarea învăţământului la disciplina Fizica
în cadrul ariei curriculare Ştiinţe. O direcţie prioritară este formarea competenţelor din perspectiva educaţiei
centrate pe elev. Este prezentată o analiză privind rezultatele la fizică în Ucraina în cadrul investigaţiei
internaţionale TIMSS. Sunt evidenţiate punctele tari, punctele slabe şi perspectivele modernizării
învăţământului la disciplina Fizică în Ucraina.

Abstract. In the article, the problem of the improvement of the content of teaching Physics at the
comprehensive educational institutions in correspondence to the contemporary educational paradigm is
studied. The results of the analytical research on the content of the educational area “Natural Studies”, its
physical components which was conducted by the scholars of the National Academy of Educational Sciences
of Ukraine were analyzed. The principal trends in the modernization of the content of the school natural
studies education are defined, and the tools of this process assurance are specified. In particularly, the study
covers the improvement of the competence-based approach in the formation of the education content as well as
the formulation of the requirements to their comprehension by the pupils of the secondary schools, the
specification of each subject contribution in the key competences formation, the focus of the content of the
school Physical education on the formation of the Natural Sciences competence of the pupils of secondary
schools.

Система общего среднего образования Украины динамически развивается в условиях

качественного изменения требований к выпускникам общеобразовательных учреждений. Одной из
основных задач является совершенствование его содержания как ключевого показателя общего
состояния и качества образования, его инновационности и перспективности. Ввиду этого,
приоритетами модернизации школьного физического образования определенны совершенствование
его структуры, усиление личностной направленности содержания, разработка механизмом и
дидактических условий реализация идеи компетентносного подхода в обучении.
Методологические концепты этого процесса были определены в Государственном стандарте
базового и полного общего среднего образования первого поколения (2004 г.). Он институционально
закрепил переход от применения социально детерминированного (приоритетность целей передачи
общественно-исторического опыта человечества молодому поколению) к субъектно-личностному
(приоритетность педагогических целей всестороннего развития учащихся в обучении) подходу в
формировании и развитии содержания обучения. Это, в свою очередь, способствовало разработке
научных основ гуманитаризации, стандартизации и дифференциация обучения в условиях методо-
логической переориентации образовательных систем с информативных аспектов на развитие лич-
ности ученика, его познавательных возможностей и интересов на разных возрастных этапах.
Доминантами в формировании содержания школьного физического образования становятся
идеи его непрерывности, гуманистической и личностной направленности, ориентированности на
развитие творческих способностей учащихся, формирование личности, способной обустраивать
гармонические отношения с природой и социумом. Актуализируется интегративно-предметный
подход в построении курса физики, предполагающий воспроизведение образовательного минимума
знаний, обязательного для усвоения каждым учеником. Приоритет получает технологии обучения
физике, построенные на использовании глубокой дифференциации (уровневой и профильной),
принципах активизации познавательной деятельности учащихся в процессе усвоения физических
знаний [1]. ЭТИ концептуальные положения были развиты в стандартах второго поколения (2011 г.),
которые определяли принципы компетентносного, личностно ориентированного и деятельностного
обучения основополагающими в построении школьного физического образования.

- 26 -
 Вместе с тем, практика школьного обучения показала наличие определенных противоречий,
которые касались доступности содержания, излишней теоретизированности курса физики, его
перенасыщенность второстепенными элементами. Такое положение подтверждалось результатами
международного сравнительного исследования Т1М88 2007. Его результаты показали, что при
достаточно высоком уровне владения фактологическим материалом и умений выполнять типовые
задачи, ученики обнаружили недостаточную сформированность умений и навыков использовать
приобретенные знания для решения практических ситуаций, которые требовали не простого их
воспроизводства, а, в первую очередь, применение методов научного познания природных явлений.
ЭТО указывало на недостаточную сформированность целостной естественнонаучной картины мира и
научного стиля мышления.
Несмотря на то, что идеи компетентностного обучения физике получили достаточно широкое
развитие, сравнительное исследование качества математического и естественнонаучного образования
Т1М88 в 2011 году, показал необходимость поиска механизмов решения проблемы приоритетов
обновления содержания естественной составляющей общеобразовательной подготовки учащихся.
Так, среди 3 378 учеников из 148 общеобразовательных учебных заведений Украины, которые
приняли участие в оценивании, только 6% продемонстрировали очень высокий уровень подготовки
по естественным предметам, 23% высокий, а 35% – средний уровень. Низкий уровень знаний
показали 24% учеников, а фрагментарные знания имели 12% (меньше международного стандарта
низкого уровня подготовки по естественным предметам). По этому показателю лидерами стали
Сингапур (69%), Финляндия (53%). Тест по естественнонаучным предметам содержал 35% задач по
биологии, 20% задач по химии, 25% по физике и 20% по географии. По видам учебно-познавательной
деятельности задачи были распределены на три группы: задача–знания (35%), задача–применение
(35%), задача–обоснование (30%). Украинские ученики продемонстрировали наиболее высокий
средний балл за выполнение заданий, ориентированных на использование знаний в стандартных
ситуациях, и наименьший на применение знаний. По международным стандартам высокий уровень
демонстрируют ученики, которые могут применять полученные знания для объяснения процессов,
происходящих в природе, понимают принципы научного исследования, факторы, влияющие на
здоровье людей.
Анализ результатов мониторинга учебных достижений учащихся по естественным предметам
Т1гш8 и исследования украинских ученых по этой проблеме показывают, что особенностью
отечественного физического образования остается его ориентированность на формирование
репродуктивных знаний. В контексте теоретической подготовки украинская школа не уступает, а по
некоторым показателям и превосходит, зарубежные учебные заведения. Однако уверенное
воспроизведение приобретенных в процессе обучения знаний не обеспечивает реализацию умений и
навыков их практического применения для решения практических задач. Значительные трудности
ученики испытывают, когда получают задания на сравнение и классификацию, формулировку
оценочных суждений, осознанное понимание природы как целостной системы. Теоретизированные
знания зачастую удалены от жизненных ситуаций. Навыки решать учебные задачи по установленным
алгоритмам эффективны в решении стандартных учебных задач, но не дают возможности творчески
подходить к решению нестандартных ситуаций, разворачивать активную поисковую учебно-
познавательную деятельность, максимально использовать имеющиеся информационно-справочные
ресурсы. Незначительной является такая составляющая учебной деятельности, как самостоятельное
планирование и принятие решений по реализации школьного учебного эксперимента, что является
чрезвычайно важным для школьного физического образования [3].
Учитывая это, уже на начальном этапе введения стандартов школьного физического
образования в дидактике физики поднимается проблема целесообразности системной работы по
обновлению содержания обучения. Акцентируется внимание на необходимости его разгрузки от
второстепенного материала, переориентации на мировоззренческую функцию, в частности, в старшей

- 27 -
школе, а также усиление компетентностного подхода. Детерминируется принцип открытости
учебных программ по физике к перманентным изменениям, обусловленных потребностями школьной
практики и результатами апробации учебников, при условии сохранения базового концептуального
ядра [1]. Объективно возникает необходимость полноценной переориентации школьного-
физического образования со знаниевой парадигмы на парадигму компетентностного обучения,
результатом которого будут сформированые у выпускника общеобразовательного учебного
заведения предметная компетентность по физике и ключевые компетентности (например,
естественнонаучная).
В развитии содержания обучения физики наблюдается усиление субъектно-личностного, а
также внедрение социокультурного подхода, приоритетными определяются цели культурогенеза
личности, достигаемые в процессе ее социализации. Государственный стандарт второго поколения
(2011 г.) направлен на воплощение в образовательных областях личностно ориентированного,
компетентностного и деятельностного подходов, а также их отражение в результативных
составляющих содержания базового и полного общего среднего образования. Среди основных
ключевых компетентностей, определенных государственным стандартом, наиболее актуальными для
обучения физике являются учебная компетентность, математическая, компетентности в области
естествознания и техники, информационно-коммуникационная, естественнонаучная, здоровье
сохраняющая компетентности.
В 2014 году Национальная академия педагогических наук Украины провела подробный анализ
содержания общего среднего образования. Он показал необходимость конкретизации
государственных требований к уровню общеобразовательной подготовки учащихся и
сформированное предметных компетентностей, определение их вклада в формирование
естественнонаучной компетентности, межпредметного согласования учебных программ с целью
формирования целостной картины мира, целесообразность четкого определения естественнонаучной
компетентности, разработка ее структуры и содержания.
Среди основных проблем реализации содержания обучения физики в общеобразовательной
школе выделено несовершенство действующего государственного стандарта, перегрузку содержания
фактологическим матер1алом информативного характера, несоответственность объема учебного
материала отведенному учебному времени, нарушение преемственности содержания, низкий уровень
качества большинства школьных учебников. Недостаточно прослеживаются связи между
образовательными областями, что является важным для формирования ключевых компетентностей
учащихся. Формулировка требований к результатам обучения не всегда соответствует признакам
компетентностного подхода к обучению (основываются не на образовательных результатах, а на
знаниях и умениях, которые должны быть усвоены на определенном уровне образования) [2].
В 2015 году начато пересмотр учебных программ для основной школы с целью их разгрузки и
ориенетированности на обеспечение достижения целей профильного обучения на следующей
ступени. В программе базового курса физики усилено компетентностный подход в реализации
содержания обучения, в первую очередь, через формирование системы требований к уровням
учебных достижений учащихся. Содержание разгружено от фрагментарных элементов. Расширено
ориентировочную тематику учебных проектов и вынесено в них элементы содержания, усвоение
которых проецируется на формирование предметной и ключевых компетентностей учащихся.
С целью обеспечения логической завершенности базового курса физики предложено его изучения
завершить разделом „Движение и взаимодействие. Законы сохранения”, который обеспечивает
формирование представлений учащихся о применении физических знаний в сфере материальной и
духовной культуры; проявления и последствия фундаментальных взаимодействий, универсальный
характер законов сохранения в природе, исторический путь развития физической картины мира, роль
физики как фундаментальной науки современного естествознания, а также умений применять законы

- 28 -
сохранения для объяснения физических явлений и процессов, обосновывать органическое единство
человека и природы.
Таким образом, основными тенденциями модернизации содержания школьного физического
образования можно определить: конкретизация характеристик и требований по освоению
физического компонента содержания образовательной отрасли „Естествознание” Государственного
стандарта базового и полного общего среднего образования; конкретизация предметной
компетентности и ее вклада в формирование ключевых компетентностей учащихся, в том числе,
естественнонаучной; разгрузка содержания обучения физике и приведение его в соответствие с
нормами предельно допустимой нагрузки; обновление основных содержательных линий
естественнонаучного образования в направлении обеспечения формирования стратегического поля
образовательных целей и развития личностных характеристик учащихся, определяющих их будущее
продуктивную деятельность на основе современных представлений об органическом единстве
системы человек-природа; усиление компетентностной направленности содержания с акцентом на
ценностно-смысловых ориентациях ребенка в практических ситуациях, его ориентацию на
постановку и решение задач, требующих от учащихся системных умений и навыков творческой
практической деятельности, сформированных при этом в как результат применения методов
познания явлений природы и их научно-теоретического осмысления; фундаментализация содержания
обучения физике в старшей школе с целью обеспечения целостности, обобщенности,
универсальности, практической значимости знаний, направленности на формирование целостной
картины мира и развитие системного мышления учащихся, ориентированного на синтез известных и
продуцирования новых знаний. Важным направлением совершенствования структуры и содержания
обучения физике должно стать повышение ее мировоззренческой роли, формирование
естественнонаучной картины мира и мировоззренческих убеждений учащихся.

БИБЛИОГРАФИЯ:
1. Ляшенко А.И. Содержание физического образования: каким ему быть? В: Физика и
астрономия в школе. 2009, № 6.
2. О содержании общего среднего образования: Научно-аналитический доклад/ Под общ. ред. В.Г.
Кремення. Киев: АПН Украины, 2015.
3. Прокопенко Н. Основные результаты международного сравнительного исследования
качества математического образования Т1М88 2011 года. [Электронный ресурс]. Москва,
2013.

EDUCAŢIA INTEGRALĂ – IMPERATIV AL LUMII MODERNE

NINA PETROVSCHI

Abstract. Nowadays school tendency towards new objectives and new content; and towards new
knowledge experiences generated a new perspective approach of education process knowledge –
integralization. Science and exclusivist theories do not respond to the more complex problems and phenomena,
and the ways of their scientific approach and treatment often develop contradictorily. In this context, the idea
of integral education appears to be a need in postmodernism.

În contextul actual, atât de complex, aflat într-o continuă şi rapidă transformare, graţie unei explozii
informaţionale fără precedent, şcoala şi, implicit, conceptul de educaţie trebuie să răspundă unor noi
provocări. În şcoală, tinerii se formează pentru viaţă, de aceea, este imperios necesar ca ei să înţeleagă
informaţiile asimilate şi să le utilizeze pentru a-şi explica realitatea înconjurătoare. Un volum mare de

- 29 -
informaţii şi de cunoştinţe nu înseamnă, obligatoriu, şi calitate, pentru că elevul nu reuşeşte totdeauna să
stabilească anumite conexiuni între aceste achiziţii teoretice din domenii diferite sau între acestea şi realitatea
înconjurătoare. Integralizarea este, actualmente, o necesitate, pentru că realitatea este atât de complexă, încât
o singură ştiinţă, oricât de performantă, nu poate răspunde tuturor întrebărilor tinerilor privind lumea
înconjurătoare. A face faţă solicitărilor şi provocărilor lumii contemporane presupune să ai capacitatea de a
face transferuri rapide şi eficiente între diversele „foldere” disciplinare, a aduna, a sintetiza şi a pune la lucru
împreună cunoştinţe, deprinderi şi competenţe dobândite prin studierea diverselor discipline.
Ideea promovării unei viziuni integralizate în cunoaşterea realităţii nu este nouă. Ea reflectă acele
tendinţe care caracterizează astăzi toate sferele activităţii umane, deoarece s-au schimbat dimensiunile
acestei activităţi, au apărut problemele globale ale contemporaneităţii [10, p. 71]. Oamenii tot mai mult se
specializează nu după ştiinţe, ci conform problemelor. În acest sens, în învăţământ se observă refuzul
cursurilor lineare în folosul învăţării anticipative. În acest cadru de referinţă, orientarea integrativă are
următoarele avantaje: se manifestă posibilitatea de a desfăşura în faţa subiectului „harta complexă” a lumii în
dinamică, cu multiplele legături; lărgirea orizonturilor vizuale în predare şi a perspectivelor activităţii;
posibilitatea de a re/descoperi pentru sine lumea din nou; stimularea căutării noilor forme metodice de
relaţionare cu ceilalţi; unirea eforturilor diferitor specialişti în rezolvarea problemelor comune;
preîntâmpinarea suprasolicitării subiecţilor în procesul educaţional; promovarea unei noi filosofii a educaţiei,
care reflectă integralitatea şi inter/ relaţionarea existenţei, complexitatea fenomenului om, esenţa integrativă
a procesului pedagogic [11, p. 10].
Esenţa problemei integrării cunoştinţelor constă în existenţa contradicţiei dintre universul integralizat
şi totalitatea cunoştinţelor ce nu are integralitate atât la nivel uman, cât şi la nivel social. Lipsa integrării
cunoştinţelor scade substanţial efectivitatea activităţii intelectuale din următoarele considerente: contradicţia
dintre elementele separate de cunoştinţe referitor la probleme concrete; dificultatea de a găsi în memorie
informaţia necesară din cauza legăturilor asociative suplimentare; dificultatea de determinare a posibilităţii
sau imposibilităţii de aplicare a informaţiei necesare pentru un caz concret.
Metodologia integrării cunoştinţelor este instrumentul care asigură efectivitatea procesului de
integrare. Integrarea cunoştinţelor presupune câteva procese: sistematizarea cunoştinţelor asimilate deja;
obţinerea de noi cunoştinţe şi integrarea la cele existente; planificarea procesului ulterior de obţinere a
cunoştinţelor. În atare mod, această metodologie are caracter triadic, adică este un proces de cunoaştere şi
tot ce este legat de el din trei componente: ceea ce cunoaştem, cel ce cunoaşte şi cunoaşterea însăşi.
Integrarea, în sensul cel mai general, implică punerea în relaţie a părţilor în aşa fel încât să formeze un
tot întreg armonios şi de nivel superior [1, p. 439].
Cercetătoarea T. Callo formulează următoarele criterii ale integralităţii [4, p. 10]:
necesitatea descoperii cauzelor şi a condiţiilor de posibilitate ale integralităţii;
determinarea clară a relaţiilor dintre elementele componente ale integralităţii;
examinarea efectelor atât la nivelul întregului, cât şi la nivelul elementelor componente;
considerarea întregului ca principiu înaintea părţilor, a porni de la întreg spre părţi, asigurând
comprehensiunea;
întregul este temeiul posibilităţii formei sale şi baza de punere în relaţie a părţilor care depind de
această formă.
Când vorbim de integralitate, trebuie să avem în vedere faptul că pentru a se produce aceasta, este
nevoie de manifestarea următorilor factori:
un mediu integrator, ca un construct totalizator, care oferă posibilitatea unirii a două sau mai multe
elemente într-un tot;
sistemul integrator, în care se produce integrarea;
sistemul integrativ, acele elemente care se integrează;
un stimulent al integralizării/elementul integrator, un factor stimulator, care face posibilă unirea
elementelor şi care aparţine aceluiaşi mediu; agentul care integrează;

- 30 -
 elementele comune care fac posibilă unirea ca atare;
potenţialul integralizator – relaţiile dintre elementele componente [3, p. 110].
Referindu-ne la „instrumentul” de bază al sistemului educaţional – curriculumul – putem constata, de
rând cu L. Ciolan şi T. Callo, că un curriculum integrat nu este o apariţie întâmplătoare sau o modă, ci un pas
raţional, solid fundamentat. Evoluţiile şi dezvoltările de ordin social constituie fundamente optime pentru
abordarea integrată a curriculumului, care este una dintre formele posibile, dar şi necesare ale sincronizării
educaţiei. După cum afirmă L. Ciolan, abordarea integrată a curriculumului este deocamdată o alternativă sau
o modalitate de a complementariza curriculumul disciplinar. În general, prin integrare autorul de asemenea
înţelege acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse elemente pentru a construi un tot armonios, de nivel
superior; integrarea părţilor conduce la un produs/rezultat care depăşeşte suma acestor părţi. A integra
înseamnă a coordona, a îmbina, a aduce împreună părţi separate într-un întreg funcţional, unitar şi armonios
[5, p. 114].
Aşadar, prin integrare se înţelege atât procesul, cât şi rezultatul procesului prin care un element nou
devine parte integrantă a unui ansamblu existent. Din punct de vedere curricular, J.-Y Boyer susţine că
integrarea înseamnă organizarea, punerea în relaţie a disciplinelor şcolare, cu scopul de a evita izolarea lor
tradiţională; „înseamnă procesul şi rezultatul procesului prin care elevul interpretează materia care îi este
transmisă, pornind de la experienţa sa de viaţă şi de la cunoştinţele pe care deja şi le-a însuşit” [1]. Prin
integrare putem înţelege, aşadar, „acţiunea de a asocia diferite obiecte de studiu, din acelaşi domeniu sau din
domenii diverse, într-una şi aceeaşi planificare a învăţării”. Sinonimele pentru integrare sunt: fuziune,
armonizare, încorporare, unificare şi coeziune. Integrarea situează procesul de învăţare în optica globală a
unităţii cunoaşterii, postulează coerenţa şi logica ansamblului cunoştinţelor. La nivelul curriculumului,
integrarea înseamnă stabilirea de relaţii clare de convergenţă între cunoştinţele, capacităţile, competenţele,
atitudinile şi valorile ce aparţin unor discipline şcolare distincte. McNeil menţionează: „Curriculumul
sprijină elevii să identifice legăturile nu numai între ideile şi procesele dintr-un singur domeniu, dar şi între
ideile din domenii diferite şi din lumea din afara şcolii. Într-un curriculum integrat, experienţele de învăţare
planificate nu le oferă celor ce învaţă doar o viziune unificată asupra cunoaşterii existente (prin învăţarea de
modele, sisteme, structuri ale culturii), ci motivează şi dezvoltă puterea elevilor de a percepe noi relaţii şi de
a crea noi modele, sisteme şi structuri. Un curriculum integrat presupune „construcţia unui mediu curricular
care va capacita cel mai bine elevii să relaţioneze cu sens experienţele lor şcolare între ele, cu cele din afara
şcolii şi cu propriile nevoi şi interese”.
Analizând alternativele vizionare asupra integralităţii în pedagogie, putem constata că rezolvarea de
probleme este considerată dintr-un anumit punct de vedere cea mai importantă forţă motrice a integrării,
datorită relevanţei sale practice. Problemele cu care subiecţii se confruntă în viaţa profesională, socială sau
personală impun judecăţi şi decizii care nu sunt, de regulă, „cantonate în cadrele disciplinare”. Aceste
probleme au un caracter integrat, iar rezolvarea lor impune corelaţii rapide şi semnificative, sinergice şi
acţiune contextualizată (scop social şi pedagogic). Recunoscând caracterul complex al integralităţii şi
existenţa unor criterii de obiectivare a acestui fenomen în pedagogie, nu considerăm că problemele comportă
caracter integrat. Nu problema este integrată, ci soluţionarea problemei poate implica mai multe aspecte,
elemente componente, însă nu aleatoriu, ci într-un mod ordonat, bine pus la punct, prin integralitatea
elementelor componente, nu prin suma lor.
Integrarea conţinuturilor învăţării, este o primă treaptă, mai simplu de realizat. Conţinuturile se
structurează, de regulă, în jurul unor reguli şi principii, iar integrarea apare sau este facilitată atunci când
acestea au o dimensiune transversală. Învăţarea centrată pe competenţe este una dintre mişcările cele mai
semnificative din teoria şi practica educaţională actuală, manifestă în mai multe domenii: educaţia formală prin
şcoală, formarea personalului didactic, formarea profesională etc. Proiectarea inter- sau transdisciplinară nu a
condus şi nici probabil nu va conduce la „desfiinţarea” disciplinelor; acestea vor continua să existe în
planurile de învăţământ, dar „permeabilizate” şi interconectate, deschise către formarea unor competenţe
care trec dincolo de discipline [ibidem, p. 144].

- 31 -
 Sintetizând într-un cadru hermeneutic specificările integralităţii, constatăm următoarele caracteristici
definitorii ale acesteia:
integralitatea este un fenomen, dar neintenţionat este şi o procesualitate;
este mai mult decât suma părţilor, adică stimulează un efect mai bun;
nu are „personalitatea” sa, nu este un obiect în sine, ci un instrument în atingerea unui scop;
reclamă o ordine riguroasă, perfectă, însumând o multitudine de raţionalităţi;
presupune o puternică legătură cu viaţa, cu realitatea, cu cotidianitatea;
este orientată mai mult spre formarea valorilor şi atitudinilor, relaţionând diverse discipline în
structurile mentale ale elevilor.
În sens restrâns, prin integrare se înţelege procesul şi rezultatul procesului prin care un element nou
devine parte integrantă a unui ansamblu existent. De exemplu, o nouă descoperire ştiinţifică poate fi integrată
în corpusul unei discipline şcolare, o nouă disciplină poate fi integrată în programele de studiu, o cunoaştere
nouă sau o competenţă formată se integrează în structurile mentale şi comportamentale ale elevului.
Fără îndoială, integrarea situează procesul de învăţare în optica globală a cunoaşterii, conduce la
stabilirea de relaţii între cunoştinţele, capacităţile, competenţele, atitudinile şi valorile ce aparţin unor
discipline şcolare distincte. Constatăm deci că integrarea ajută subiecţii să identifice legăturile nu numai între
ideile şi procesele dintr-un singur domeniu, dar şi între ideile şi procesele din domenii diferite şi din lumea
din afara şcolii, acestea asigurând dezvoltarea integrală a elevului. Integralitatea depăşeşte rolul primar al
cunoaşterii. Prin combinaţii noi se ajunge la sinteze de probleme fundamentale, la formularea de teorii cu un
grad mai mare de generalitate, la construirea unui ansamblu coerent asupra teoriei şi practicii, la o
valorificare adecvată a interdisciplinarităţii [7, p. 165].
Integralitatea în educaţie are la bază concepţia holistică sau integraţionistă, care a demonstrat
imposibilitatea unei singure alternative în a înţelege şi a explica global problemele complexe ale realităţii. Ea
presupune interacţiunea, completarea domeniilor de învăţare, corelarea procesului de formare cu cel de
rezultativitate, acestea având ca obiectiv întregirea acţiunii educative.
A avea o viziune holistică a unui fenomen înseamnă a avea o viziune globală şi sintetică a acestuia,
înseamnă a cerceta dincolo de elementele constitutive, structurile şi relaţiile funcţionale care unesc ansambluri
şi subansambluri, înseamnă a avea o cultură a învăţării [8, p. 159].
Spre deosebire de integralitate, abordarea holistică sau globală are un cadru de vizualizare mai larg,
stabilind legături şi în exterior [3, p. 15]. Într-o învăţare integrată elevilor nu li se oferă doar o viziune
unificată asupra cunoaşterii existente, dar se motivează şi se dezvoltă capacitatea elevilor de a percepe noi
relaţii şi de a crea noi modele, sisteme şi structuri, fapt care este un element al culturii învăţării istoriei. Prin
urmare, integralizarea presupune construcţia unui mediu integrator în care elevii vor putea să relaţioneze cu
sens experienţele şcolare între ele, cu cele din afara şcolii şi cu propriile nevoi şi interese. Astfel, integrarea
poate fi definită ca un proces de asimilare progresivă a comportamentelor şi conduitelor mediului integrator,
în scopul formării unor modele comportamentale, ceea ce ar însemna modelarea libertăţii de acţiune a
elevului în conformitate cu cerinţele, normele şi valorile mediului integrator [2, p. 30].
În funcţie de ce anume integrăm (cunoştinţe, deprinderi, competenţe, valori, atitudini) şi cât de mult
integrăm (inserţie, armonizare, corelare, intersectare, fuziune), putem distinge câteva niveluri în abordarea
integrată a curriculumului: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi
transdisciplinaritatea. Deja la nivelul monodisciplinarităţii, care este centrat pe obiectele de studii
independente, pot să apară elemente de integrare, înţelegând prin aceasta operaţia de conjugare a două sau
mai multe conţinuturi interdependente ale învăţării, ce aparţin aceluiaşi domeniu de studiu pentru a rezolva o
problemă. Integrarea la acest nivel poate fi realizată prin inserţia unui fragment în structura unei discipline
(care are rolul de a ajuta clarificarea unei teme sau aduce informaţii noi despre problema investigată) sau
armonizarea unor fragmente independente din cadrul unui obiect de studiu (pentru a permite o rezolvare mai
bună a unor probleme, pentru înţelegerea mai completă a unui subiect sau dezvoltarea anumitor capacităţi şi
atitudini). În felul acesta, integrarea la nivelul monodisciplinarităţii aduce o serie de avantaje pentru procesul de

- 32 -
instruire, cum ar fi: creşterea coerenţei interne a disciplinei şcolare prin centrarea pe facilitarea procesului de
învăţare; creşterea semnificativităţii predării prin sporirea activităţilor de învăţare şi stimularea realizării de
legături între conţinuturi; creşterea eficienţei învăţării prin sprijinul adus prin inserţie şi armonizare.
Dacă în cazul monodisciplinarităţii are loc conjugarea conţinuturilor interdependente ce aparţin aceluiaşi
domeniu de studiu, multidisciplinaritatea se referă la situaţia în care o temă/problemă ce aparţine unui domeniu
este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline. La acest nivel are loc o corelare a demersurilor mai
multor discipline pentru a clarifica o problemă din mai multe puncte de vedere. Acest nivel al integrării
presupune coexistenţa disciplinelor şi conştientizarea faptului că unele teme sau probleme trebuie să fie
conjugate pentru a fi lămurite. În cazul multidisciplinarităţii fiecare disciplină rămâne puternică şi autonomă,
dar uneori sunt încurajate corelaţiile dintre diverse câmpuri ale cunoaşterii care sporesc relevanţa conţinuturilor.
În funcţie de tipul disciplinelor ce intră în relaţie la acest nivel se disting două moduri de integrare: integrarea
complementară, atunci când corelaţiile se realizează între discipline înrudite, complementare şi integrarea
paralelă, când corelaţiile se realizează între discipline care nu fac parte din acelaşi grup de discipline şcolare.
Din cele expuse mai sus, reiese că în cazul multidisciplinarităţii are loc o simplă corelare a diferitor
discipline pentru a explica problema investigată din perspectiva strictă a fiecărui obiect de studiu. La acest
nivel încă nu putem vorbi despre procese reale de integrare, despre procese explicite de frontieră. Dar totuşi,
integrarea curriculară la acest nivel creează anumite avantaje: facilitează realizarea de către elevi a unor
legături între conţinuturile diverselor discipline; contribuie la o mai bună înţelegere a unor probleme care nu
pot fi lămurite integral în cadrul strict al unei discipline; stimulează realizarea de planificări corelate.
Integrarea propriu-zisă, marcată de prezenţa explicită a proceselor de frontieră, are loc pentru prima
dată la nivelul interdisciplinarităţii, care presupune o intersectare a diverselor arii curriculare.
Interdisciplinaritatea a apărut ca reacţie la dezintegrarea spaţiului intelectual modern, fiind „o măsură de
apărare disperată care vizează păstrarea caracterului global al intelectului” [6, p. 47].
Interdisciplinaritatea presupune interacţiunea deschisă între anumite competenţe sau conţinuturi,
permiţând transferul cunoştinţelor pe orizontală între mai multe domenii învecinate, mai multe teme sau
probleme studiate, transferul conceptelor între discipline, transferul metodelor şi strategiilor de cercetare
ştiinţifică. Interdisciplinaritatea permite elevilor să cunoască concepte şi principii generale comune mai multe
discipline şi să se orienteze în contexte cât mai variate. Astfel, în abordarea interdisciplinară limitele stricte ale
disciplinelor sunt ignorate, căutându-se teme comune pentru diferite obiecte de studiu care duc la realizarea
obiectivelor de învăţare mai complexe, la dezvoltarea competenţelor integrate/ transversale (luarea deciziilor,
rezolvarea problemelor) şi la transferurile metodologice şi conceptuale dintr-o disciplină în alta. Competenţele
transversale reprezintă demersurile fundamentale ale gândirii epistemologice, transferabile de la o disciplină
şcolară la alta care înglobează interacţiunile domeniilor cognitive, afective şi sociale ale elevului. Ele sunt
componentele-cheie ale competenţei generale – unicitatea cunoaşterii ştiinţifice, care favorizează o viziune
globală şi un transfer al cunoştinţelor fundamentale în diverse contexte ale realităţii şi integralizează
disciplinele şcolare.
Aşadar, constatăm că din punct de vedere epistemologic interdisciplinaritatea se realizează la
intersecţia disciplinelor şcolare la nivel teoretic şi metodologic, iar din punct de vedere pragmatic prin aplicarea
soluţiilor elaborate. Din această perspectivă, conceptul de interdisciplinaritate unifică cunoaşterea şi acţiunea
didactică. Astfel, interdisciplinaritatea oferă o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în
cadrul disciplinelor şcolare care facilitează contextualizarea şi aplicarea cunoştinţelor şcolare în diferite
situaţii de viaţă.
Reieşind din faptul că interdisciplinaritatea are ca principal fundament transferul metodelor între
discipline, B. Nicolescu evidenţiază următoarele grade ale acesteia: aplicativ (din transferul de metode
rezultă aplicaţii practice concrete); epistemologic (din asimilarea metodelor din alte domenii în cadrul unei
anumite discipline se iniţiază analize interesante privind propria epistemologie); generator de noi discipline
(din transferul de metode dintre două sau mai multe discipline generează o disciplină nouă). Prin urmare,

- 33 -
interdisciplinaritatea reprezintă un ansamblu de relaţii şi interacţiuni dintre diferite conţinuturi la nivelul
demersului didactic în scopul dezvoltării personalităţii elevului [9].
Elevul – ca fiinţă umană în devenire – este o totalitate, un întreg şi de aceea activitatea în plan
educaţional nu trebuie să piardă din vedere acest fapt. Mai mult, fiecărui om îi este caracteristică această
aspiraţie către propria sa viziune despre lume (S. Weltanschauung), pe care procesul educativ trebuie să o
satisfacă; procesul de învăţământ, articulat cu structurile educaţiei nonformale şi informale, trebuie să
reflecte în conţinuturile sale caracterul de sistem, unitatea ştiinţei contemporane, precum şi relaţiile
paradigmatice, de ordin logic ale diferitelor discipline ştiinţifice; printr-un efort interdisciplinar, procesul de
învăţământ trebuie să valorizeze din punct de vedere educativ întreaga realitate înconjurătoare a elevului,
oferindu-i acestuia o varietate de situaţii educative favorizante, dar şi permiţând realizarea sintezelor,
sesizarea dinamicii lumii văzute ca un tot, format din sisteme şi subsisteme interdependente; procesul de
învăţământ trebuie să ofere elevilor cât mai multe situaţii pentru ca aceştia să ajungă la o riguroasă
sistematizare a materiei, la corelarea şi concentrarea logică a cunoştinţelor în jurul unui sistem redus, dar
esenţial, de noţiuni, de legi şi principii fundamentale, altfel spus, accentul să fie pus pe codurile de referinţă
şi interpretare. În documentul UNESCO (1976) se subliniază că interdisciplinaritatea „apare ca o consecinţă
a integrării tuturor tipurilor de conţinuturi din perspectiva educaţiei permanente”.
La nivel curricular cel mai înalt grad de integralizare îl reprezintă transdisciplinaritatea, ajungând până
la fuziune. Fuziunea este faza cea mai complexă şi mai radicală a integrării. Transdisciplinaritatea este forma
de interpătrundere a mai multor discipline şcolare care, cu timpul, conduc la apariţia unui fenomen real de
cunoaştere. Transdisciplinaritatea este ceea ce se află în acelaşi timp şi între discipline, şi înăuntrul diverselor
discipline, şi dincolo de orice disciplină şcolară. Spaţiul dintre discipline şi de dincolo de discipline al
transdisciplinarităţii este plin de informaţie ştiinţifică [9, p. 53].
Abordarea transdisciplinară este centrată pe viaţa reală, pe probleme semnificative din contextul
cotidian şi plasează procesele individuale de învăţare ale elevilor în centrul experienţelor de învăţare. Astfel,
se produce o responsabilizare a elevilor în raport cu propria învăţare, prin participare directă şi prin
structurarea instruirii în jurul unor probleme mari, la care fiecare trebuie să poată da un răspuns.
În plan curricular se distinge transdisciplinaritatea instrumentală (furnizează elevilor metode şi
tehnici de muncă intelectuală transferabile la situaţii noi şi este orientată mai mult spre rezolvarea
problemelor şi nu pe achiziţia de cunoaştere) şi comportamentală (intenţionează să ajute elevul să-şi
organizeze demersurile sale în situaţii diverse). Acest tip de abordare se situează într-o strânsă legătură cu
situaţiile de viaţă semnificative pentru cel ce învaţă.
Prin urmare, vizualizarea integralistă a fenomenelor educaţionale aduce cu sine o abordare mai
complexă asupra lumii, asupra posibilităţilor de investigare mai amplă şi mai diversă a acesteia. Ne aflăm
astăzi într-o perioadă în care distanţa dintre educaţie şi integralizarea în educaţie se reduce pe zi ce trece,
prefigurând un nou construct specific. Modelele clasice, moderniste, care au dominat mult timp sunt
revizuite în lumina noilor orientări, modificându-se, astfel, şi perspectivele cunoaşterii în procesul
educaţional.
În felul acesta, integralitatea în educaţie se constituie ca un fel de tipar intraformativ fără de care
practic învăţarea s-ar produce cu mult mai greu.

BIBLIOGRAFIE:
1. Boyer J.-Y. Pour une approche fonctionnelle de l’intégration des matières au primaire. In: Revue des
sciences de l’éducation, 1983, vol. IX, p. 433-452.
2. Buzărnescu Şt. Introducere în sociologia organizaţională şi a conducerii. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1995.
3. Callo T. O pedagogie a integralităţii. Teorie şi practică. Chişinău: CEP USM, 2007.
4. Callo T. Valoarea integralităţii prin prisma hermeneutică. Repere filosofice şi pedagogice. În:
Univers Pedagogic, 2011, nr. 2, p. 10-18.

- 34 -
 5. Ciolan L. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iaşi: Editura Polirom,
2008.
6. Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane, vol. II. Bucureşti: Editura Politică, 1986.
7. Joiţa E. Pedagogie. Ştiinţa integrativă a educaţiei. Iaşi: Polirom, 1999.
8. Minder M. Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare – cognitivismul operant. Cluj-Napoca:
Editura ASCR, 2011.
9. Nicolescu B. Transdisciplinaritate. Iaşi: Polirom, 1999.
10. Алексашина И.Ю. Новая философия образования: пути и проблемы становления. В: Журнал
Директор школы, 2001, № 1, с. 71-74.
11. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. Москва: Народное
образование, 2001.

DESPRE AMENINŢAREA DIDACTOGENĂ, ÎN TERMENI CONCREŢI

MIHAI ŞLEAHTIŢCHI

Abstract. In the early 1930 s, K.I. Platonov gives a new breath to J. Babinski's notion of pithiatism as
well as to O. Bumke's notion of iatrogenesis, introducing the concept of didactogenesis in the scientific circuit.
From then until the present time, that concept is characterized by the fact that it expresses states of psycho-
emotional or psychosomatic instability caused or aggravated, involuntarily, in the study process, by the
teachers (educators, teachers, professors, coaches etc.). This concept laid the foundations for a new direction in
the analysis and interpretation of the teaching-learning process, a direction which [i] brings out the „negative
behavior of the teacher” [= teacher misbehavior], [ii] lays emphasis on the thorough study of the factors
contributing to the disappearance of „teachers – shapers of generations” and the emergence of „teachers –
destroyers of generations” [iii] keeps track of the pathological states caused or aggravated by the
abusive/inadequate behavior of the teachers, and [iiii] establishes the means of an effective management of the
negative relationship „teacher – pupil”.

În debutul anilor '30, K.I. Platonov5 dă un nou suflu ideii de pithiatism a lui J. Babinski6 şi celei de
iatrogenie – a lui O. Bumke7, introducând în circuitul ştiinţific noţiunea de didactogenie. În Слово как

5
Konstantin Ivanovici Platonov (1877-1969), reputat psihiatru şi psihoneurolog, unul dintre cei mai buni discipoli ai lui
V.M. Bexterev, figură reprezentativă a faimosului Institut de cercetări ştiinţifice în domeniul psihoneurologiei din oraşul
ucrainean Harkov. Este cel dintâi care a studiat activitatea nervoasă superioară a omului prin mijlocirea reflexelor condiţionate
şi care a fundamentat direcţia psihosomatică în medicină. Îi datorăm numeroase scrieri, între care О воспитании
сочетательно-двигательного рефлекса у человека на совместные звуковые и световые раздражения (Императорская
военно-медицинская академия: Санкт-Петербург, 1912), Психотерапия (Харьков: УПНИ, 1930), Вопросы
психотерапии в акушерстве (Харьков: УПНИ,1940) şi Слово как физиологический и лечебный фактор (Харьков:
УПНИ, 1930).
6
Joseph Babinski, cunoscut neurolog francez de origine poloneză (1857-1932), autorul unor studii consistente asupra
sistemului nervos omenesc (reflexele, fiziopatologia cerebelului, mecanismele de funcţionare ale tabesului etc.), demonstrează
– începând cu anul 1908 – că medicii antrenaţi în căutarea simptomelor specifice ale isteriei (anestezii, globus istericus etc.)
adeseori sunt acei care, prin sugestiile involuntare la care recurg, ajung să contribuie la apariţia acestor simptome. În context,
el inventează termenul de pithiatism (în limba greacă = persuasiune) pentru a sublinia că tulburările condiţionate de
comportamentul inadecvat al lucrătorului medical pot fi diminuate sau chiar anihilate de însuşi lucrătorul medical, cu condiţia
că ultimul se va abţine „de la atitudini şi expresii exagerate, de la orice măsuri care ar putea genera porniri maladive sau
traume”.
Pentru mai multe detalii cu referire la aportul adus de J. Babinski la emiterea şi dezvoltarea conceptului de pithiatism,
vezi: Khalil R. Vie et oeuvre de Babinski. Basel: Laboratoires Ciba-Geigy, 1979; Philippon J., Poirier J. Joseph Babinski. A
biography. New York: Oxford University Press, 2009; Tournay A. Joseph Babinski (1857-1932). In: Medicine de France,
1953, No 43, p. 3-10; Tournay A. La vie de Joseph Babinski. Amsterdam–London–New York: Elsevier, 1967 sau/şi Walshe
F. Où situer Babinski dans la neurologie moderne. In: Revue Neurologique, 1958, No 98 (6), p. 632-636.

- 35 -
физиологический и лечебный фактор, bunăoară, distinsul continuator al paradigmei behtereviene arată că
nu doar în practica spitalicească, ci şi în cea şcolărească contează foarte mult dacă cei de care depinde buna
desfăşurare a activităţilor programate sunt în stare să îmbrăţişeze „stiluri comportamentale adecvate”,
demonstrând necontenit că sunt receptivi, maleabili, empatici şi pe deplin responsabili pentru execuţia
obligaţiunilor asumate. Ca şi în cazul pacienţilor, elevii suferă enorm de mult atunci când se face abstracţie
de capacităţile, nevoile şi drepturile lor, când sunt trataţi cu răutate şi indiferenţă, când le este lezată
demnitatea sau când sunt marginalizaţi şi umiliţi în toate formele posibile. În definitiv, dacă nu sunt luaţi în
serios, fiind abordaţi ca şi persoanele bolnave ajunse pe mâinile unor lucrători medicali lipsiţi de rafinament,
ei uşor de tot pot deveni captivii unei deontologii profesionale infecte în care nu este loc sau este loc puţin
pentru ceea ce poartă numele de respect, încredere, bunăvoinţă, tact, toleranţă, afinitate, deschidere sau/şi
corectitudine.
La rostirea cuvântului didactogenie, ne atenţionează K.I. Platonov, trebuie să avem în vedere că el:
[a] se trage, ca şi pithiatismul, iatrogenia şi mulţi alţi termeni de extracţie psihologică, psihiatrică,
psihoneurologică sau pedagogică, din limba greacă:
didakteon [= cel ce învaţă pe altul] + geneo/genan [= a face/a produce];
[b] exprimă stările de instabilitate psihoemoţională ori psihosomatică provocate sau agravate, de o
manieră involuntară, în condiţiile procesului de învăţământ, de către toţi acei care au în sarcină buna
organizare şi desfăşurare a acestuia;
[c] denotă că profesiunea de pedagog (învăţător, profesor, educator, antrenor, îndrumător etc.) nu
întotdeauna exercită un impact benefic asupra activităţilor şcolare, ei revenindu-i, în anumite cazuri, proasta
reputaţie de factor inhibant al dezvoltării umane (personale sau/şi profesionale).
Prin ceea ce-i reuşeşte, renumitul cercetător de la Institutul de cercetări ştiinţifice în domeniul
psihoneurologiei din Harkov pune, de fapt, bazele unei noi direcţii în analiza şi interpretarea procesului de
predare-învăţare. Este o direcţie despre care am putea spune că [i] aduce în vizor „comportamentul negativ
al dascălului” [= teacher misbehavior]8, [ii] pune accentul pe studiul aprofundat al factorilor care contribuie
la dispariţia „dascălilor – formatori de generaţii” şi apariţia „dascălilor – distrugători de generaţii”, [iii]
duce evidenţa stărilor patologice provocate sau agravate de comportamentul abuziv/ inadecvat al cadrului
didactic şi [iiii] stabileşte modalităţile de administrare eficientă a relaţiei negative „dascăl – discipol”. În
plus, ea poate contribui la dezvoltarea unei teorii integratoare în domeniu. Este evident că aspectul
fragmentar al cunoştinţelor cu privire la didactogenie dăunează interesului de a avea o viziune aprofundată

7
Venind în continuarea celor enunţate de către J. Babinski cu privire la pithiatism, O. Bumke (1877-1950), vestit psihiatru
şi neurolog german, cercetător perseverent al mecanismelor care facilitează degenerarea sistemului nervos uman, deschizător
de noi direcţii în analiza şi interpretarea comportamentului ocular al indivizilor afectaţi de schizofrenie, pune la dispoziţia
comunităţii ştiinţifice termenul de iatrogenie. Evenimentul se produce la 1925, odată cu publicarea articolului întitulat Der
Arzt als Ursache seelischer Störungen. De origine grecească iatros = medic şi genan = a produce , termenul în cauză
defineşte o stare psihică de extracţie negativă care apare în rezultatul greşelilor comportamentale comise de către medic sau/şi
de către personalul sanitar. Manifestările de iatrogenie, după O. Bumke, sunt extrem de variate, ele putând să meargă de la
simple tulburări funcţionale până la pierderea bolnavului, adică până la „o nenorocire adevărată pentru toţi cei implicaţi”.
Mai multe informaţii legate de O. Bumke, iatrogenie şi caracteristicile definitorii ale acesteia pot fi găsite în: Steinberg H.
Oswald Bumke in Leipzig: Jenseits von Kraepelin. Freud und Rudin'scher Entartungslehre. In: Der Nervenarzt, 2008, No
79(3), p. 348-356.; Schimmelpenning G.W. Oswald Bumke (1877-1950): His Life and Work. In: History of Psychiaters, 1993,
No 4, p. 483-497.; Bumke O. Erinnerungen und Betrachtungen: Der Weg eines Deutschen Psychiatres. Munich: Richard
Pflaumverlag, 1952.; Некачалов В.В. Ятрогения: Пособие для врачей. СПб.: Питер, 1998.; Федоров В.Д., Саркисов
Д.С. О понятии „ятрогенные заболевания”. В: Хирургия, 1992, № 11-12, с. 3-8.; Лысенко В.М. et al. К вопросу о
ятрогенных заболеваниях. В: Научный вестник Национального медицинского университета им. Богомольца, 2009, с.
164-170. şi/ sau Магазаник Н.А. Искусство общения с больными. Москва: Медицина, 1991.
8
Despre profesiunea de dascăl, potrivit aceluiaşi F.A. Sava 7, p. 208-209 , s-a scris extrem de mult şi îndeosebi în
termeni elogioşi. Educatorii de profesie pot înălţa generaţii, rolul lor fiind ca, „ţinând elevii de mână”, să-i conducă abil spre o
dezvoltare personală şi profesională. Însă, atenţionează autorul citat, nu întotdeauna se întâmplă aşa. Există profesori care-şi
„conduc elevii de urechi”, care nu reuşesc sau nu pot să înţeleagă preocupările şi nevoile acestora. De această dată, asistăm la
o degradare profesională a cărei etiologie trebuie examinată la modul cel mai serios. Doar recurgând la o asemenea examinare
vom putea înţelege ce este şi cum poate fi administrată relaţia negativă dascăl-discipol.

- 36 -
asupra entităţii relaţiei negative dascăl – discipol. O perspectivă unilaterală asupra fenomenului – care ar
implica, în mod separat, antropologia sau sociologia, psihologia sau pedagogia – ne-ar secătui potenţialul
interpretativ, făcându-ne să fim pasivi, dezorientaţi şi nesiguri.9
Cu trecerea timpului, de la începutul celui de-al treilea deceniu al secolului trecut şi până în prezent,
noţiunea de didactogenie nu suferă schimbări de sens, ea rămânând, în fond, pe poziţiile formulate, în Слово
как физиологический и лечебный фактор, de către K.I. Platonov. Exemplele care urmează aduc, credem,
confirmarea necesară:
I. Străchinaru: Didactogenia caracterizează o stare morbidă de tip reactiv, întâlnită la unii şcolari
ca urmare a greşelilor didactice comise de educatori [11, p. 48];
K.K. Platonov10: Didactogenia reprezintă un ansamblu de reacţii emoţionale negative provocate de
limbajul vulgar şi iresponsabil al pedagogului [14, p. 37];
L. Karpenko: Didactogenia descrie stările psihice cu caracter negativ care apar în rândul elevilor
din cauza tactului pedagogic defectuos al educatorului (pedagogului, antrenorului etc.) şi care
influenţează în rău toată activitatea şi toate relaţiile acestora [13, p. 41];
F.A. Sava: Didactogenia apare în situaţia în care o greşeală involuntară a dascălului determină
consecinţe negative pe termen mediu sau lung asupra elevului [7, p. 209];
N. Sillamy: Didactogenia redă un ansamblu de tulburări psihologice sau psihosomatice provocate
la elevi de unele cadre didactice [10];
F. Turcu A. Turcu: Didactogenia exprimă un ansamblu de tulburări de ordin psihologic sau
psihosomatic care se datorează greşelilor de educaţie din partea învăţătorilor, profesorilor sau
părinţilor [12];
J. Cukier: Didactogenia reflectă o educaţie inadecvată care induce şcolarilor o serie de tulburări
psihopatologice ce se pot manifesta pe tot parcursul vieţii [2];
D. Popovici: Didactogeniile sunt rezultate, efecte negative apărute în procesul de învăţare generate
de un anumit comportament al profesorului, altul decât cel impus de normele deontologice existente
[6, p. 99];
R. Poenaru F.A. Sava: didactogenia este un rezultat al acţiunii involuntare a educatorilor de
profesie ce determină efecte nedorite asupra elevilor, prezente prin traume de natură diversă
(medicale, psihologice sau pedagogice) [5, p. 27].
În cazul didactogeniei, aşadar, sunt de reţinut următoarele note definitorii: (a) efecte psihologice sau/şi
psihosomatice cu un pronunţat caracter negativ (= traume de natură psihologică, pedagogică ori medicală)
apărute în procesul de învăţământ; (b) efectele negative apărute sunt suportate de către cei care au calitatea
de obiect al procesului de învăţământ (preşcolari, elevi, studenţi, persoane adulte antrenate în procesul de
formare profesională continuă etc.); (c) efectele păguboase se instituie pe termen mediu sau pe termen lung;
(d) la originea stărilor de disconfort apărute stau greşelile pedagogice involuntare ale celor despre care se
spune, de obicei, că sunt întruchiparea subiectului procesului de învăţământ (cadre didactice, educatori,
antrenori, formatori etc.) şi (e) greşelile pedagogice involuntare ale celor care poartă responsabilitate pentru
buna organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ reprezintă o abatere gravă de la normele
deontologice existente.

9
Aspectul fragmentat al cunoştinţelor referire la noţiunea de didactogenie, găsim – din nou – la F.A. Sava 7, p. 209], se
observă cel mai bine în terminologia pedagogică utilizată de zi cu zi. În cadrul acesteia, de rând cu noţiunea vizată, se regăsesc
termeni precum „comportamentul inadecvat al cadrului didactic”, „abuzul profesorului” sau/şi „lipsa de sprijin din partea
profesorului”.
10 Konstantin Konstantinovici Platonov (1906–1984) este fiul lui Konstantin Ivanovici Platonov. Ca şi tatăl său, se dedică
ştiinţelor socioumane, devenind, pe parcurs, doctor în ştiinţe psihologice, doctor în ştiinţe pedagogice, profesor universitar.
Publică peste trei sute de lucrări ştiinţifice, unele dintre ele – cum ar fi, bunăoară, Психология лётного труда, Человек в
полёте, Проблема способностей, О системе психологии, Занимательная психология, Система психологии и теория
отражения, Краткий словарь системы психологических понятий sau/şi Краткий психологический словарь.
Хрестоматия. – fiind traduse în circa douăzeci de limbi ale lumii.

- 37 -
 Mai multe studii cu caracter empiric, organizate şi desfăşurate – în ultimul timp – pe varii meridiane
ale mapamondului, au arătat că o asemenea abordare a fenomenului didactogenic poate fi considerată pe
deplin plauzibilă. Astfel, într-un studiu care urmărea reamintirea experienţelor cu impact asupra dezvoltării
personale, circa 60% dintre cei chestionaţi (= studenţi) s-au referit la experienţele negative pe care le-au avut
în relaţia cu profesorii lor (elementul predominant fiind ridiculizarea în public a ceea ce se cheamă
capacitate de elev). Foarte mulţi dintre cei chestionaţi (aproape 80%) au remarcat că experienţele vizate le-
au afectat puternic imaginea de sine. Totodată, o bună parte dintre studenţi (63%) au atras atenţia asupra
faptului că aceste experienţe au avut un impact decisiv asupra dezvoltării lor ulterioare [12]. Un alt studiu,
realizat în România, pe un eşantion nonprobabilistic de 946 de liceeni, a demonstrat că în urma presiunilor
exercitate de către cadrele didactice 11% dintre aceşti liceeni s-au simţit umiliţi, 15% – au manifestat
tulburări psihosomatice, iar 10% – şi-au imaginat felurite modalităţi de răzbunare pentru disconfortul
produs [7]. Aceleaşi sau aproximativ aceleaşi rezultate au fost obţinute în Israel (mai mult de 30% dintre
elevii chestionaţi au recunoscut că suferă din cauza unor relaţii proaste pe care le au cu profesorii din
şcoală [1; 3]), Norvegia (aproape 10% dintr-un lot de 5.100 de profesori şcolari chestionaţi au recunoscut că
dau frâu liber spiritului tiranic ori de câte ori se confruntă cu elevii indisciplinaţi [4]) şi Zimbabwe
(problemele somatice legate de relaţiile conflictuale cu profesorii apar la circa 33% dintre elevi, iar
problemele de ordin psihologic – la aproximativ 70% dintre elevi [8, p. 210]). Evident, atât în România, cât
şi în Israel, Norvegia sau Zimbabwe, răspunsurile la chestionar s-au aflat sub imperiul unei dezirabilităţi
sociale mai mult sau mai puţin scăzute, ceea ce înseamnă că de fiecare dată procentele reale ar fi putut fi,
după toate probabilităţile, mai mari sau chiar cu mult mai mari.
Semnalând că didactogenia se referă la greşelile pedagogice involuntare comise în condiţiile
procesului de învăţământ, unii specialişti în materie de teorie a instruirii – ne referim, în particular, la
D. Popovici [6, p. 100] – cheamă la „echitate”, insistând ca fenomenul să fie abordat şi din perspectiva
procesului educativ. Or, spun ei, într-un caz, „greşelile involuntare săvârşite de profesor au un nume”, iar în
celălalt caz aceleaşi greşeli „nu au primit încă un nume”. Întrucât existenţa unui asemenea decalaj
prejudiciază ştiinţa şi practica pedagogică, devine evidentă necesitatea înlăturării lui. Acest lucru, în viziunea
specialiştilor invocaţi, poate fi făcut prin emiterea conceptului de educogenie extradidactică, „al doilea
termen al sintagmei având rolul de a arăta procesul de învăţare este înţeles ca parte a procesului de
învăţământ şi, mai general, a actului educaţional”. Dacă soluţia va primi sprijinul necesar, atunci s-ar putea
întâmpla ca, pe viitor, toate greşelile involuntare ale lucrătorilor din domeniul şcolar să fie numite
educogenii, „termen penetrant şi cu mai multe şanse de a se impune în deontologia profesorului şi în
didactică”.

BIBLIOGRAFIE:
1. Benbenishty R., Zeira A., Astor R.A. Children's reports of emotional, physical and sexual
maltreatment by educational staff in Israel. In: Child Abuse Neglect, 2002, No 26 (8), p. 763-782.
2. Cukier J. Patologia de la didactogenia. În: Revista de Psicoanálisis, 1990, No 47 (1), p. 141.
3. Elbedour S. et al. Physical and psychological maltreatment in scools. In: School Psychology
International, 1997, No 18, p. 201-215.
4. Hyman I.A., Perone D.C. The other side of school violence: Educators policies and practices that
may contribute to student misbehavior. In: Journal of School Psychology, 1998, No 36 (1), p. 7-27.
5. Poenaru R., Sava F. Didactogenia în şcoală. Aspecte deontologice, psihologice şi pedagogice.
Bucureşti: Editura Danubius, 1998.
6. Popovici D. Didactica. Soluţii noi la probleme controversate. Bucureşti: Editura Aramis, 2000.
7. Sava F.A. Didactogenia – concept şi evoluţie. În: Şt. Boncu şi C. Ceobanu (coord.) Psihosociologie
şcolară. Prefaţă de C. Cucoş. Iaşi: Editura Polirom, 2013.
8. Shumba A. The nature, extent and effects of emotional abuse on primary school pupils by teachers in
Zimbabwe. In: Child Abuse Neglect, 2002, No 26 (8), p. 783-792.

- 38 -
 9. Sillamy N. Didactogenie. În: N. Sillamy. Dicţionar de psihologie. Traducere, avanprefaţă şi
completări privind psihologia românească de dr. L. Gavriliu. Bucureşti: Editura Univers
Enciclopedic, 1996, p. 101.
10. Străchinaru I. Didactogenia. În: S. Bârsănescu (coord.) Dicţionar de pedagogie contemporană.
Bucureşti: Editura Enciclopedică, 1969, p. 48.
11. Turcu F., Turcu A. Didactogenie. În: F. Turcu, A. Turcu. Dicţionar explicativ de psihologie şcolară.
Bucureşti: Editura Eficient, 2000, p. 147.
12. Van Morrow L. Teachers' descriptions of experiences with their own teachers that made a
significant impact on their livres. In: Education, 1991, 112(1), p. 96-104.
13. Карпенко Л.А. (сост.) Краткий психологический словарь. Под общей редакцией А.В.
Петровского и М.Г. Ярошевского. Москва: Политиздат, 1985.
14. Платонов К.К. Дидактогения. В: К.К. Платонов. Краткий словарь системы психологических
понятий: Учебное пособие. Москва: Издательство Высшая школа, 1981, с. 37.

POLITICĂ EDUCAŢIONALĂ:
RECONCEPTUALIZARE A ÎNVĂŢĂMÂNTULUI LICEAL

ANATOL GREMALSCHI
GALINA GAVRILIŢĂ
MIHAIL PAIU

Abstract. The paper identified the problems facing upper secondary education in Moldova and their
causes. It is proposed to implement a new educational policy based on the organization of the school subjects
according to their training function and the expansion of the optional component of the framework plan.

Introducere
În anul de studii 2013/2014 în Republica Moldova activau 1349 instituţii de învăţământ primar şi
secundar general, din care 112 şcoli primare (8,3%), 771 de gimnazii (57,2%) şi 466 de licee (34,5%). Din
cele 466 de licee, 448 erau de stat şi 18 private. În licee îşi făceau studiile circa 219,3 mii de elevi, din care
46,6 mii (21,2%) în clasele liceale. În aspect teritorial, majoritatea elevilor din clasele liceale circa 32,3 mii
(69,3%) învăţau în liceele din localităţile urbane, iar 14,3 mii de elevi (30,7%) în liceele din localităţile
rurale [1].
Conform Legii învăţământului, în vigoare până în anul 2014, elevii din clasele liceale puteau urma
unul din profilurile real, umanist, sportiv, de arte sau tehnologic. Majoritatea absolută a elevilor din licee au
urmat profilurile umanist şi real, ponderea candidaţilor la examenul de bacalaureat din anul 2014 fiind de
52,54% la profilul real; 43,14% la profilul umanist; 2,08% la profilul arte; 1,16% la profilul sport şi 1,07% la
profilul tehnologic [2].În linii mari, în Codul Educaţiei a fost păstrată structura anterioară a învăţământului
liceal, care va fi organizat în filierele (a) teoretică, cu profilurile umanist şi real şi (b) vocaţională, cu
profilurile de arte, sport, teologic, militar.
Deşi, iniţial, învăţământul liceal a fost conceput ca unul ce pregăteşte absolvenţii pentru continuarea
studiilor în instituţiile de învăţământ superior, în anii 2000-2014 el a devenit, de facto, unul în masă. Aşa
cum funcţionează în prezent, învăţământul liceal realizează mai mult misiunea de protecţie socială a elevilor
şi a cadrelor didactice, decât cea de învăţare.
Scopul acestei lucrări constă în identificarea unei noi politici educaţionale, care ar servi drept bază
pentru modernizarea învăţământului liceal, făcându-l mai relevant, atractiv şi de calitate.

- 39 -
 Problema
Principală problemă cu care se confruntă în prezent învăţământul liceal din Republica Moldova constă
în faptul că el este irelevant, neefectiv şi ineficient. Prezentăm în continuare o sinteză a argumentelor care
confirmă existenţa acestei probleme.
Irelevanţa. Conform rezultatelor studiilor sociologice calitative realizate în anii 2012-2014, elevii şi
părinţii se declară nemulţumiţi de faptul că cunoştinţele achiziţionate în licee nu le sunt de un real folos în
viaţă [3]. Totodată, conform estimărilor cadrelor didactice din universităţi, circa 50% din absolvenţii de licee
nu au cunoştinţele şi abilităţile necesare pentru a-şi continua studiile în învăţământul superior [4].
Analiza datelor statistice privind corespunderea ocupaţiei cu nivelul de pregătire a persoanelor ocupate
relevă faptul că sistemul educaţional devine tot mai puţin receptiv la necesităţile pieţii muncii. Astfel, dacă în
anul 2007 ponderea persoanelor ocupaţia cărora corespundea cu domeniul de pregătire era de 80,7%, în anul
2012 această pondere era de doar 59,5%, atestându-se o scădere cu 21,2 puncte procentuale. Totodată, a
crescut ponderea persoanelor ocupaţia cărora era inferioară (de la 13,6% la 22,3%) şi a celora ocupaţia
cărora era superioară nivelului de pregătire (de la 3,2% la 13,9%) [5].
Lipsa de efectivitate. Capacitatea învăţământului liceal de a produce efectul scontat pregătirea unor
absolvenţi ce sunt capabili să susţină examenul naţional de certificare se măsoară, în primul rând, prin rata
de promovare a examenului de bacalaureat.
Deşi pe parcursul a mai multor ani acest indicator avea valori foarte bune, odată cu introducerea,
începând cu anul 2013, a metodelor obiective şi relevante de evaluare finală, s-a descoperit că examenele din
anii precedenţi erau în mare măsură fraudate. Astfel, în anul 2012 rata de promovare a fost de 88,3%, iar
imediat după introducerea noii metodologii de evaluare, ea a scăzut cu 20 de puncte procentuale, coborându-
se la 68,3%. Scăderea ratei de promovare a examenului de bacalaureat a continuat şi în anul 2014, valoarea
ei coborând la 56,1% [2].
Ineficienţa. Un sistem de învăţământ este eficient doar atunci când creşterea resurselor financiare
alocate este urmată de îmbunătăţirea rezultatelor învăţării. În cazul învăţământului liceal din Republica
Moldova, la nivel de instituţii, creşterea cheltuielilor per elev nu duce în mod neapărat la creşterea ratei de
promovare a examenelor de bacalaureat. Există licee pentru care cheltuielile per elev sunt de două ori mai
mari decât media pe ţară, iar rata de promovare, este mai mică, tot de două ori. În termeni de tendinţe
statistice se poate afirma că în cazul liceelor cu cheltuieli per elev de 2-3 ori mai mari decât media pe ţară,
rata de promovare este mai mică cu circa 10 puncte procentuale.
Cauzele problemei
Imperfecţiunea curricula. Curricula este inflexibilă şi supraîncărcată. Elevii nu au posibilitatea să se
aprofundeze în domeniile care îi interesează. Ponderea orelor opţionale este foarte joasă, în multe cazuri
disciplinele opţionale sunt impuse elevului. Deseori, chiar şi puţinele ore opţionale (1-2 ore din cele 29-33 pe
săptămână)sunt în mod administrativ realocate disciplinelor sau temelor decise de către autorităţile centrale,
raionale şi municipale.
Totodată, curricula actuale se caracterizează printr-o fragmentare excesivă a domeniilor de cunoaştere,
elevul fiind obligat să studieze circa 11-13 discipline şcolare obligatorii. Persistă tendinţele de introducere a
unor discipline şcolare noi, care nu au o legătură directă cu domeniile cunoaşterii, fiind orientate nu atât spre
pregătirea fundamentală a liceenilor, cât spre dezvoltarea unor dexterităţi de moment.
Disproporţionalitatea reţelei de licee. Pe parcursul anilor 2007-2013 numărul copiilor de vârstă
gimnazială şi liceală a fost în scădere continuă, însă această scădere nu a fost urmată de racordarea reţelei de
licee la schimbările demografice în cauză.
Astfel, pe parcursul anilor 2007-2013 numărul copiilor de vârstă gimnazială a scăzut de la 281,1 mii
până la 198,4 mii (-29,4%), iar cel al copiilor de vârstă liceală de la 206,0 mii până la 149,8 mii (-27,6%).
În pofida acestui fapt, numărul liceelor a crescut aproape de 2,5 ori, de la 183 până la 466 de instituţii.
Această creştere a fost mult mai pronunţată în mediul rural de aproape 5 ori, comparativ cu o creştere de
aproape 2 ori în mediul urban.

- 40 -
 Accentuăm faptul că creşterea numărului de licee a avut loc pe fundalul unei scăderi semnificative a
numărului de absolvenţi ai ciclului gimnazial de învăţământ, fapt ce a dus la dispariţia concursurilor de
admitere în licee, în special, în localităţile rurale şi oraşele mici.
Pentru a completa clasele şi a păstra locurile de muncă ale cadrelor didactice şi manageriale,
instituţiile de învăţământ formează clase liceale şi admit la studii toţi doritorii, indiferent de nivelul lor iniţial
de pregătire. În procesul formării reţelei de licee sunt încălcate reglementările referitoare la necesitatea
creării a cel puţin câte o clasă la fiecare profil şi la numărul minim de elevi în clasă. Ponderea liceelor din
mediul rural ce nu asigură studii la ambele profiluri, aşa cum este prevăzut de lege, este de circa 85%.Şansele
unui elev dintr-un liceu mic de a promova examenul de bacalaureat sunt cu circa 30 de puncte procentuale
mai joase decât şansele unui elev dintr-un liceu mare.
Lipsa cadrelor didactice şi manageriale calificate. De facto, creşterea semnificativă a numărului de
licee s-a făcut prin reorganizarea în mod mecanic a fostelor şcoli medii, fără ca angajaţii acestor instituţii −
cadrele didactice şi cele manageriale −, să urmeze formări continue corespunzătoare. În consecinţă, liceele,
în special cele din mediul rural, duc o lipsă acută de acei profesori, nivelul de calificare al cărora ar
corespunde exigenţelor acestui ciclu de învăţământ general.
Astfel, în ansamblu pe liceele din ţară, 25,5% din cadrele didactice nu deţin nici un grad didactic, iar
56,1% din ele au doar gradul didactic doi. Gradul didactic unu este deţinut doar de 14,5% din cadrele
didactice din licee, iar cel superior de 14,5% din ele. Cadrele didactice cu grad didactic superior sunt
concentrate în liceele din oraşe (6,2%), ponderea celora cu grad superior din liceele urbane fiind de aproape
8 ori mai mică (0,8%).
În cazul gradelor manageriale ale cadrelor de conducere din licee, situaţia este şi mai rea. Astfel, dacă
în ansamblu pe ţară, doar 25,5% din cadrele didactice nu deţin nici un grad didactic, în cazul cadrelor de
conducere, ponderea persoanelor fără nici un grad manageriale este de tocmai 56,2%.
Lipsa cadrelor didactice şi manageriale calificate are un efect negativ direct asupra rezultatelor
învăţării. În ansamblu pe ţară, în cazul liceelor fără profesori ce deţin grade didactice unu şi superior, notele
luate de absolvenţii de liceu la examenele de bacalaureat sunt cu mult mai mici, iar rata de promovare a
examenului de bacalaureat nu depăşeşte 50%.
Metodologia de identificare a obiectivelor şi eventualelor opţiuni de politici
Metodologia de identificare a obiectivelor, indicatorilor de monitorizare, ţintelor de atins şi a
opţiunilor de politici a inclus următoarele instrumente:
analiza experienţei internaţionale;
sinteza lecţiilor învăţate pe parcursul evoluţiei învăţământului liceal din ţara noastră şi din ţările cu un
trecut istoric similar;
analiza situaţiei actuale din învăţământul liceal (accesul, înrolarea, rezultatele învăţării, asigurarea cu
cadre didactice şi manageriale, infrastructura liceelor etc.);
sondaje sociologice în rândul elevilor, părinţilor, cadrelor didactice şi cele manageriale din licee şi
universităţi, reprezentanţii autorităţilor publice locale şi centrale, reprezentanţi ai mediului de afaceri şi
ai societăţii civile;
mese rotunde şi ateliere de lucru la nivel naţional şi nivel regional;
consultaţii şi dezbateri publice, organizate în toate regiunile de dezvoltare ale Republicii Moldova.
Obiectivele politicii de reconceptualizare a învăţământului liceal
Pe durata unui amplu proces participativ, coordonat de autorii acestei lucrări, au fost identificate
următoarele obiective ale unei eventuale politici educaţionale de reconceptualizare a învăţământului liceal:
Obiectivul general: Creşterea relevanţei, calităţii şi atractivităţii învăţământului liceal.
Obiective specifice:
1. Crearea condiţiilor pentru dezvoltarea capabilităţilor fiecărui elev.
2. Creşterea calităţii studiilor liceale.

- 41 -
 3. Crearea precondiţiilor pedagogice pentru optimizarea reţelei de licee şi garantarea accesului
la studiile liceale în bază de merite şi capacităţi.
De asemenea, au fost stabiliţi indicatorii de realizare a eventualei politici educaţionale de
reconceptualizare a învăţământului liceal din ţara noastră şi ţintele de atins în rezultatul implementării
acesteia:
Rata de promovare: Creşterea anuală a ratei de promovare a examenului de bacalaureat cu 5 puncte
procentuale.
Rezultatele învăţării: Creşterea anuală a notei medii la examenul de bacalaureat cu 0,2 puncte de
notare.
Echitatea după mediul de reşedinţă: Micşorarea anuală a diferenţelor dintre notele medii la examenul
de bacalaureat ale candidaţilor ce provin din mediile rural şi urban cu 0,1 puncte de notare.
Echitatea după gen: Micşorarea anuală a diferenţelor dintre notele medii la examenul de bacalaureat
ale candidaţilor de genul masculin şi feminin cu 0,1 puncte de notare.
Opţiunile de politică educaţională
Prezentăm în continuare o descriere succintă a opţiunilor de politică educaţională, identificate şi
analizate în procesul de elaborare a propunerii de politici.
Opţiunea 0. Status quo. Opţiunea prevede neintervenţia guvernării în schimbarea situaţiei actuale din
învăţământul liceal. Însă, perpetuarea situaţiei actuale nu va contribui la creşterea relevanţei, calităţii şi
accesului la studiile de toate nivelele, întrucât cauzele problemelor identificate mai sus nu vor fi înlăturate.
Opţiunea 1. Integrarea disciplinelor şcolare. Această opţiune prevede integrarea disciplinele şcolare
existente în planurile-cadru de învăţământ în vigoare, pornind de la specificul profilului liceal.
Avantajele acestei opţiuni constau în păstrarea caracterului unitar al învăţământului liceal, posibilitatea
ca fiecare liceu să ofere aceiaşi gamă de servicii educaţionale, faptul că majoritatea elevilor îşi vor putea face
studiile liceale în localităţile de baştină. Vor fi create condiţii favorabile pentru păstrarea liceelor cu un
număr relativ mic de elevi. Organizarea procesului educaţional in baza integrării disciplinelor conduce la
apropierea scolii de viaţa reala. Accentul se va pune pe formarea unor competente, atitudini şi valori
transversale şi transferabile, utile pentru dezvoltarea personală şi socială a elevilor. Integrarea disciplinelor
şcolare evita izolarea lor tradiţionala, elevul va învăţa materiile şcolare pornind de la experienţa lui de viaţă
şi de la cunoştinţele pe care deja şi le-a însuşit.
Riscurile acestei opţiuni constau în diminuarea nivelului de pregătire fundamentală a absolvenţilor de
licee, scăderea numărului de viitori candidaţi la studiile superioare, ce ar dori să urmeze o carieră în
domeniile ştiinţifice şi de noi tehnologii. Uniformizarea liceelor va diminua spiritul de competiţie şi îngreuna
specializarea acestora. Nu este exclusă şi o rezistenţă semnificativă din interiorul sistemului, întrucât
„dispariţia” anumitor discipline şcolare va afecta atât interese individuale (cadrele didactice ce predau
disciplinele în cauză, autorii de manuale), cât şi instituţionale (catedrele de formare iniţială a cadrelor
didactice, instituţiile de formare continuă).
Opţiunea 2. Organizarea disciplinelor şcolare după funcţia de pregătire. Conform acestei opţiuni,
disciplinele şcolare vor fi organizate în următoarele trei componente:
1) componenta de pregătire fundamentală;
2) componenta de dezvoltare generală;
3) componenta de orientare pentru viitoarea profesie.
 Componenta de pregătire fundamentală va include disciplinele de bază, specifice profilului, ele fiind
obligatorii. În planul-cadru, ponderea acestor discipline va fi de 50%.
 Componenta de dezvoltare generală va include disciplinele şcolare, complementare profilului de
pregătire fundamentală. Elevul va fi obligat să aleagă din disciplinele acestei componente doar două –
trei. Ponderea disciplinelor alese în totalul disciplinelor studiate de elev va fi de 25%.
 Componenta de orientare pentru viitoarea profesie va include disciplinele şcolare necesare pentru
instruirea profesională ulterioară în instituţiile de învăţământ superior sau profesional tehnic postsecundar

- 42 -
 nonterţiar. Elevul va fi obligat să aleagă din disciplinele acestei componente doar două-trei. Ponderea
disciplinelor alese în totalul disciplinelor studiate de elev va fi de 25%.
Avantajele acestei opţiuni constau în creşterea nivelului de pregătire fundamentală a absolvenţilor de
licee ce optează pentru o carieră profesională în domeniile ştiinţifice şi de noi tehnologii. De asemenea va
creşte atractivitatea învăţământului liceal, întrucât el va orientat spre dorinţele elevilor şi necesităţile lor de
pregătire profesională ulterioară.
Organizarea disciplinelor şcolare pe componente oferă posibilităţi de adaptarea ofertei de învăţare la
specificul local, centrarea procesului de predare învăţare evaluare pe nevoile şi interesele elevului şi
trecerea de la „o şcoala pentru toţi” la „o scoală pentru fiecare”.
Disciplinele opţionale din componentele de dezvoltare generală şi de orientare pentru viitoarea
profesie pot deveni o punte sigura de conexiune şi continuitate între învăţământul liceal şi cel superior. Prin
asigurarea continuităţii, partajării de conţinuturi şi excluderii redundantei,se creează premise de stabilirea
unei conexiuni mai puternice a învăţământului liceal cu cel superior şi profesional tehnic postsecundar
nonterţiar. Creşterea ponderii disciplinelor opţionale şi extinderea listei acestora va permite elevului să-şi
construiască un profil individual de învăţare, orientat spre viitoarea carieră profesională. Elevilor le se vor
oferi posibilităţi de a-şi construi trasee particulare de învăţare conform talentelor, intereselor şi nevoilor, de
dezvoltare a propriului sistem de atitudini şi valori, de motivare pentru învăţarea şi participarea activa la
propria formare.
Riscurile opţiunii în cauză constau în fragmentarea excesivă a sistemului de învăţământ liceal. Situaţia
demografică a mai multor localităţi, în special a celor rurale, ar putea să nu permită crearea liceelor în care ar
fi posibilă predarea întregii game de discipline dorite de elevi, fapt ce le-ar limita opţiunile. Totodată,
selectarea eventual greşită de către elev şi de părinţii acestuia a profilului dorit ar putea să-i reducă în viitor
şansele de a accede la anumite specialităţi din învăţământul superior şi cel profesional tehnic postsecundar
nonterţiar.
Evident, vor apărea şi dificultăţi în asigurarea liceelor cu cadre didactice, specializate anume în
disciplinele de orientare profesională, în special, în cazul liceelor din mediul rural. De asemenea, în
instituţiile de învăţământ cu putini elevi, cadrele didactice vor fi nevoite sa accepte predarea a mai multor
discipline, unele din ele fiind noi, fapt ce va duce la scăderea calităţii instruirii şi va reduce şansele tinerilor
de creştere profesionala reuşita.
Opţiunea recomandată
În cadrul consultărilor publice, majoritatea participanţilor s-a pronunţat pentru Opţiunea 2
„Organizarea disciplinelor şcolare după funcţia de pregătire”.
Implementarea opţiunii recomandate va necesita actualizarea procedurilor de management
educaţional: configurarea reţelelor de clase, repartizarea sarcinii didactice, normarea muncii cadrelor
didactice şi de conducere. Va fi necesară elaborarea şi implementarea metodologiei de selectare a
disciplinelor opţionale, care va trebuie să ţină cont de interesele elevilor, de resursele umane şi materiale
disponibile ale şcolii etc. Evident, vor trebui actualizate conţinuturile şi metodologiile de formare iniţiala şi
continua a cadrelor didactice.

BIBLIOGRAFIE:
1. Educaţia în Republica Moldova 2013/2014. Biroul Naţional de Statistică, 2014.
2. Examene şi Evaluări Naţionale 2014. Agenţia de Asigurare a Calităţii, 2014.
3. Forţa de muncă în Republica Moldova. Ocupare şi şomaj. Biroul Naţional de Statistică, 2014.
4. Opiniile, atitudinile şi percepţiile actorilor sociali cu referire la organizarea şi desfăşurarea
obiectivă, transparentă şi credibilă a examenelor de bacalaureat. Studiu sociologic. Magenta
Consulting, 2013.
5. Percepţia reformelor şi a principalelor probleme din învăţământul general. Studiu sociologic
calitativ. Chişinău: Institutul de Politici Publice, 2014.

- 43 -
 DESPRE RESPONSABILITATEA MANAGERULUI UNITĂŢII DE ÎNVĂŢĂMÂNT

TIBERIU MACARIE (România)

BOGDAN N. NICOLESCU (România)
TUDOR C. PETRESCU (România)

Abstract. The aim of our paper is to present some general considerations concerning the importance of
educational manager’s responsibility within all its duty acts, both for the educational unit and for the society.
We intend to go over the consequences of the responsible leadership of the school as well as those arising
where leadership is chosen through the other criteria than those of the managerial criteria. Moreover, we aim
to address issues of material responsibility and moral responsibility of the manager at any level of the national
education system. And not in last time, this issue should be discussed and for the presidents of the universities,
for which are not required to have any type of managerial training, and so they can lead without any
managerial skills and competencies. As consequence, their managerial decisions lead to wastage of human and
material resources and even change the destinies fortuitous.

Introducere
Evoluţia sau involuţia unei unităţi de învăţământ depinde în foarte mare măsură de modul în care este
condusă de managerul unităţii respective, de calitatea membrilor Consiliului de Administraţie şi de modul în
care managerul colaborează cu acesta.
Implicarea managerului unităţii de învăţământ în rezolvarea multiplelor şi diverselor probleme cu care
se confruntă la locul de muncă depinde şi de responsabilitatea asumată, prin acceptarea acestei funcţii de
conducere. În funcţie de mărimea unităţii de învăţământ managerul acesteia are de rezolvat, zilnic, o
multitudine de probleme planificate sau apărute intempestiv, care necesită timp şi energie, consumate mai
mult sau mai puţin eficient. În condiţiile în care un manager de unitate de învăţământ urmăreşte a fi eficient
în toate cele ce face în interiorul şi în afara unităţii respective, este de dorit ca el să acţioneze cu minimum de
efort şi să obţină maximum de rezultate [2]. Pentru aceasta trebuie depăşită etapa voluntariatului şi a
conducerii empirice a unităţii de învăţământ şi trecut la etapa conducerii ştiinţifice, eficiente, creative şi
responsabile.
Pentru a putea conduce eficient o unitate de învăţământ este nevoie ca managerul acesteia să
dobândească competenţe specifice actului de conducere, de organizare şi dezvoltare a unităţii de învăţământ,
de folosire judicioasă, responsabilă, a resurselor umane şi materiale existente, de îndrumare şi control a
personalului aflat în subordinea sa. Este obligatorie accederea la astfel de competenţe pentru cei ce conduc
destinele unităţilor de învăţământ? Răspunsul este pozitiv pentru învăţământul românesc, în sensul că Legea
Educaţiei Naţionale prevede ca obligatorie dobândirea competenţelor necesare de management educaţional
pentru cei ce doresc să ocupe funcţii de conducere a unităţilor de învăţământ preuniversitar. Astfel de
competenţe se obţin prin participarea şi finalizarea unor programe postuniversitare derulate fie prin Casa
Corpului Didactic, fie prin compartimentele de formare continuă din universităţile acreditate. Este mult? Este
puţin? Răspunsul la aceste întrebări este dat de calitatea programelor urmate, de conţinutul acestor programe,
de adaptarea lor la schimbările permanente din sistemul de învăţământ, de interesul formatorilor şi al
formabililor pentru calitatea formării.
În ultimii zece ani, la Centrul de Formare Continuă „Muntenia” din Universitatea din Piteşti, au fost
derulate programe de formare continuă pentru pregătirea managerială a cadrelor didactice doritoare să ocupe
funcţii de conducere la nivelul unităţilor de învăţământ preuniversitar sau la inspectoratelor şcolare din
judeţele Argeş, Vâlcea, Olt, Teleorman etc. Aceste programe de formare continuă au fost acreditate de către
Ministerul Educaţiei Naţionale şi Cercetării şi au fost organizate în sistem „face to face” sau on-line.
Absolvenţii acestor programe de formare continuă, peste 700 de persoane, au obţinut competenţe de
manageri educaţionali şi foarte mulţi din aceştia sunt deja inspectori şcolari sau manageri de unităţi de
învăţământ din sistemul de învăţământ preuniversitar [3].

- 44 -
 Ce trebuie menţionat referitor la interesul pentru astfel de formări în domeniul managementului
unităţilor educative? Desigur că factorul principal este cel legislativ, cel care obligă cadrele didactice din
învăţământul preuniversitar, care doresc să ocupe funcţii de conducere, să dobândească competenţe
manageriale. Mai restrâns ca procent, un alt factor este responsabilitatea ocupării unor funcţii de manageri
educaţionali. Persoanele care urmează din convingere astfel de programe de pregătire managerială dau
dovadă de responsabilitate pentru postul de conducere pe care doresc să-l ocupe, dovedind interes deosebit în
pregătirea multilaterală specifică managementului educaţional, diferită de pregătirea obţinută prin licenţă.
Mai puţine ca număr astfel de persoane sunt foarte interesate de dezvoltarea de competenţe de comunicare,
de dezvoltare instituţională, de utilizare judicioasă a resurselor existente, de implicare a unităţii de
învăţământ în rezolvarea problemelor din comunitate etc.

1. Ce avem în vedere când vorbim de responsabilitatea unui manager?

Conceptul de management derivat de la realizările lui Hary Ford în domeniul dezvoltării, consolidării
unei afaceri în domeniul industrial, a condus evident la ştiinţa managementului, la care au contribuit
personalităţi din diferite domenii de activitate, economică şi academică. Ceea ce este interesant, că în ultimii
douăzeci de ani, cel puţin în România, teoria managementului este cel mai mult aplicată pentru sistemul de
învăţământ, prin managementul educaţional şi managementul unităţii educaţionale. Aceste două concepte
sunt abordate aproape diferit, primul de către specialiştii din ştiinţele educaţiei, iar al doilea de către cei care
elaborează politici educaţionale şi guvernează învăţământul ca subsistem care este susţinut printr-un buget
public. Din această perspectivă, atunci când se vorbeşte despre managementul unei unităţi educaţionale,
regăsim în conţinutul formulării principiilor acestuia, derivate, transcrise uneori în manieră mecanicistă,
principiile managementului afacerilor, unităţilor industriale, bancare etc. Să fie atât de uşor de construit
ştiinţa managementului unei unităţi şcolare? Dacă da, atunci înseamnă că o unitate educaţională nu diferă
prea mult de una economică, bancară etc. În mod firesc, atunci, ne punem întrebarea ce produce o unitate
educaţională? La această întrebare am putea găsi un răspuns posibil în [1], dar nu în direcţia aceasta vrem să
ne îndreptăm atenţia în cadrul acestei lucrări. Este adevărat că pentru managementul unei unităţi
educaţionale, apar abordări specifice obiectivelor, funcţiilor etc. legate de curriculum (managementul
curriculumului), de controlul şi optimizarea procesului educativ (predare-învăţare-evaluare) al unităţii etc.
Ceea ce se remarcă în ultimul timp, este faptul că în peisajul ştiinţei managementului unei organizaţii a
apărut conceptul nou de comportamentul organizaţiei, care este legat, în mod implicit, de sistemul de valori
al societăţii prin conceptul de cultură organizaţională. Ultimul concept include şi credinţe şi atitudini, fiind
văzut ca „drumul în care noi facem lucrurile aici” [4, p. XIII]. Putem să spunem că numărul dimensiunilor11
managementului s-a mărit, iar pentru a proiecta şi implementa un plan de management într-o organizaţie
trebuie să avem în vedere şi alte domenii de acţiune directă a ceea ce facem, ce producem, cum răspundem
membrilor organizaţiei şi societăţii. În acest cadru nou al managementului se pune problema, printre altele, a
importanţei rolului profilului managerului organizaţiei care cuprinde competenţele profesionale, abilităţile,
atitudinile, credinţele, morala ... responsabilitatea sa faţă de organizaţie. Pentru a înţelege responsabilitatea
managerului faţă de organizaţie trebuie să avem în vedere nu numai definiţia dată în DEX, „obligaţia de a
efectua un lucru, de a răspunde, de a da socoteală de ceva”, ci şi faptul că aceasta este o atitudine conştientă
prin care se manifestă simţ de răspundere faţă de obligaţiile sociale în ansamblul lor12. Plecând de la aceste
definiţii se înţelege că managerul educaţional trebuie să efectueze o mulţime de lucruri, de fapte, pentru care
trebuie să răspundă pentru cele ce face, atât la nivelul acţiunilor şi deciziilor luate de pe funcţia de manager
al organizaţiei, dar şi la nivelul interacţiunilor şi consecinţelor acestora faţă de membrii organizaţiei şi, în
plus, de calitatea serviciilor pe care le aduce organizaţia manageriată de acesta.

11
Aici, sensul de dimensiune este cel al unui spaţiu euclidian sau al coordonatelor unui punct dintr-un sistem de referinţă. Autorii au
vrut să sublinieze că la coordonatele de poziţionare ale managementului s-au adăugat şi cele de proiecţie în spaţiul social, moral.
12
Obligaţii civice, etice, juridice, profesionale, familiale, morale, de conştiinţă etc.

- 45 -
 În ceea ce priveşte modul în care managerul educaţional este responsabil faţă de o instituţie şcolară se
poate discuta mult mai mult decât o facem noi în cadrul acestei lucrări. În esenţă, dacă managerul
educaţional conduce pe baza unui contract de management, care prevede atât drepturile, dar şi obligaţiile
sale, lucrurile pot avansa în sens pozitiv atât pentru unitatea de învăţământ, cât şi pentru manager. Dacă un
astfel de contract lipseşte sau este formal atunci pierde, în special, unitatea de învăţământ.

2. Responsabilitatea a unui manager educaţional

Responsabilitatea managerului educaţional poate fi analizată pe cel puţin două direcţii şi anume:
responsabilitatea materială şi responsabilitatea morală. Responsabilitatea materială poate fi cuantificată,
măsurată prin modul în care managerul educaţional respectă legislaţia în vigoare, prin modul în care respectă
regulamentele aprobate de Consiliul de Administraţie, privind buna desfăşurare a tuturor activităţilor din
unitatea de învăţământ.
Responsabilitatea materială a managerului unităţii de învăţământ poate fi cunoscută analizând bugetul
anual de venituri şi cheltuieli al unităţii, buget la întocmirea căruia managerul ar trebui să se implice în mod
hotărâtor. Pentru aceasta managerul educaţional trebuie să arate competenţe contabile şi financiare suficiente
pentru a conlucra eficient şi în cunoştinţă de cauză cu contabilul unităţii de învăţământ. În acest mod poate
contribui direct la folosirea raţională a resurselor materiale pe care le are unitatea de învăţământ şi la
dezvoltarea profesională a resursei umane existente în unitate.
Responsabilitatea materială a managerului poate fi cunoscută prin modul în care arată unitatea de
învăţământ, prin dotarea materială existentă, prin modul în care aceasta este întreţinută şi modernizată, prin
starea tehnică a instalaţiilor de apă, electricitate, căldură, prin starea şi funcţionarea mijloacelor moderne de
comunicare – telefon, fax, Internet. Pentru aceasta managerul educaţional trebuie să arate competenţe legate
de folosirea bazei materiale existente şi foarte bune competenţe de comunicare.
La finalul unui mandat de conducător orice manager responsabil trebuie să prezinte un raport de
activitate, care să conţină principalele realizări ale instituţiei obţinute sub conducerea sa, dar şi eventualele
neîmpliniri. Un raport de activitate responsabil trebuie să ajute pe viitorul manager să dezvolte, în
continuare, unitatea de învăţământ şi să nu repete greşelile anterioare.
Responsabilitatea morală nu poate fi cuantificată exact, fiind o noţiune, adesea, destul de difuză. Ea
are un rol foarte important şi poate defini în mod hotărâtor activitatea unui manager. Etica din unitatea de
învăţământ trebuie să fie cunoscută şi recunoscută în toate activităţile. Fără morală putem vorbi de activităţi
didactice eficiente? Evident răspunsul este negativ. Toţi preţuim şi apreciem caracterul moral al unei
activităţi, deoarece acesta dă încredere şi respect pentru activitate, oricare ar fi aceasta.
Este moral ca managerul educaţional să-şi ajute colegii în promovări profesionale, să încurajeze
permanent reuşitele personale şi profesionale ale personalului unităţii de învăţământ, să acorde atenţie
cadrelor didactice tinere, nou venite în unitate, să folosească experienţa celor în vârstă, să păstreze tradiţiile
şi să aducă recunoaştere în comunitate? Este normal ca managerul educaţional să fie un exemplu de probitate
morală în instituţia pe care o conduce şi în afara acesteia, deoarece managerul unităţii de învăţământ este o
persoană foarte cunoscută în comunitate şi tot ceea ce face sau spune este cunoscut comunităţii.
În cazul învăţământului universitar, Rectorul universităţii joacă rolul managerului, fiind ordonatorul de
credite al instituţiei. În prezent Rectorul este fie ales în mod democratic, prin vot secret, de membrii
comunităţii academice, fie printr-un concurs organizat de MECS, caz în care poate participa şi o persoană
externă universităţii respective. Din păcate, Legea Educaţiei Naţionale nu prevede obligativitatea pregătirii
manageriale pentru rectori, pentru decani, pentru directorii de departamente, pentru şefii de compartimente
din universitate, iar toţi aceştia de pe urmă sunt numiţi de Rectorul validat de Senatul universităţii ca
membrii în echipa sa de management. De ce nu se cere acest lucru? Legiuitorul a apreciat că pentru astfel de
posturi de conducere pregătirea profesională de înalt nivel este suficientă?
Noi credem că nu, având în vedere numeroasele probleme financiare şi de personal cu care se
confruntă universităţile din ţară. Apreciem că se impune urgent modificarea Legii Educaţiei Naţionale, în

- 46 -
sensul ca să se ceară persoanelor care doresc să ocupe o funcţie de conducere în universităţi să aibă şi
competenţe de management, care sunt mult diferite de competenţele, fie ele şi superioare, ale oricărei
profesii. De ce se impune acest lucru? Acesta se impune cu necesitate şi urgenţă având în vedere gestionarea
raţională, pe baza răspunderii manageriale, a sumelor importante alocate universităţilor de la bugetul de stat
sau a sumelor atrase prin eforturi proprii de către universităţi, ca şi folosirea judicioasă a resursei umane înalt
calificate, care contribuie la formarea universitară a mii şi mii de studenţi, an de an.
Rectorul universităţii deşi este obligat să prezinte anual un raport de activitate privind starea
universităţii, nu atât pentru a-şi aduce laude, ci în special, pentru a şti să acţioneze permanent în direcţia
îndreptării lucrurilor, de cele mai multe ori, din păcate, raportul nu conţine date reale despre instituţie. În
acest mod o universitate ar fi permanent sub controlul comunităţii academice, iar conducătorii ei ar şti că
trebuie să răspundă, atât pentru cele făcute, cât şi pentru cele nefăcute. Pregătirea managerială a
conducătorilor unei universităţi ar ajuta ca universitatea să progreseze, să nu mai fie o frunză în vântul
întâmplării. Ar dispărea astfel multe din greşelile importante de conducere, cum ar fi încurajarea
favoritismului, a promovărilor discutabile, a folosirii raţionale a resurselor umane şi financiare, a bazei
materiale, a demisiei Rectorului în timpul mandatului, fără prezentarea nici unui raport responsabil de
activitate.
Responsabilitatea conducerii universitare este imensă, având în vedere numărul persoanelor incluse în
comunitatea academică (profesori, studenţi, personal auxiliar şi administrativ) şi valoarea mijloacelor
materiale pe care aceştia le folosesc. Conducerea universităţii trebuie să aibă ştiinţa valorificării potenţialului
resursei umane înalt calificate, să ştie să folosească eficient resursele financiare alocate sau atrase prin
eforturi proprii, să dovedească utilitatea universităţii în comunitate, în ţară şi în lume.

Concluzii
Pe parcursul desfăşurării cursurilor de formare continuă pentru pregătirea viitorilor manageri
educaţionali din rândul cadrelor didactice la Centrul de Formare continuă Muntenia s-a urmărit şi abordarea
aspectelor legate de moralitate şi responsabilitatea managerului educaţional. În cadrul comunicării didactice
cu formabilii acestui curs noi am constat că la nivelul individului lucrurile sunt clare în ceea ce priveşte
moralitatea şi responsabilitatea managerului fie la nivel instituţional, fie la nivelul clasei, dar aproape toţi au
vorbit despre constrângerile politice ale sistemului de educaţie din România.
Din păcate, cel puţin la noi în ţară, numirile de manageri educaţionali sunt făcute şi pe alte criterii
decât cele profesionale, acestea aducând prejudicii importante unităţii de învăţământ, prin: ineficienţă,
risipirea resurselor umane şi materiale, involuţie, neimplicare şi iresponsabilitate organizaţională. De altfel,
rolul managerului unei unităţi educaţionale şi deci responsabilitatea sa organizaţională sunt extrem de
importante pentru dezvoltarea sustenabilă a întregului sistem de învăţământ, deci implicit a societăţii. În
acest cadru noi credem că s-ar impune o analiză sistemică a managementului educaţional la nivelul întregului
sistem de învăţământ pentru ca acesta să devină eficient în raport cu aşteptările societăţii.

BIBLIOGRAFIE:
1. Ghiţescu T. Management sistemic educaţional. Bucureşti: Editura Matrixrom, 2006.
2. Macarie T., Hodoroaga G. Aspecte privind necesitatea schimbărilor în sistemul educaţional. In:
Proceedings of the 4th International Conference EDU WORLD 2008, p. 121-126.
3. Macarie T., Nicolescu B.N., Petrescu T.C. O privire critică asupra programelor de formare continuă
în sistem on-line, destinate cadrelor didactice din învăţămantul românesc. In: proceedings of the 6th
International Conference EDU-WORLD 2014, p. 878-884.
4. Pheysey D.C. Organizational Culture. Types and transformations. Routledge, New York, 1993.

- 47 -
 PROFESOR CONSTRUCTIV ŞI CREATIV – ELEV PRODUCTIV

ION BOTGROS

Résumé. Cet article analyse la personnalité de l'enseignant du aspect créatif et constructif des qualités
nécessaires à l'accomplissement efficace des leçons à l'école comme processus et le produit. Il est présenté
„L'efficacité/ qualité du processus de l'enseignement scolaire” – un modèle psychopédagogique de leçon
contemporaine dans la préparation des élèves comme personnalité active et productive à la vie quotidienne.

Practica educaţională din ultimele două decenii ne arată că reformele iniţiate în domeniul educaţiei ne-
au influenţat esenţial schimbarea procesului de predare–învăţare–evaluare care vine să stimuleze dezvoltarea
intelectuală a personalităţii elevului. Pentru a spori randamentul lecţiei sau, altfel spus, eficienţa procesului
educaţional, tot mai mulţi cercetători şi-au îndreptat atenţia în această perioadă de timp spre predarea–
învăţarea constructivistă care îşi orientează demersul în dependenţă de anumite caracteristici ale relaţiei
profesor – elev, elev – proces, elev – conţinut. Progresul elevului, adică atingerea succesului în activitatea sa
de cunoaştere, poate fi înfăptuită prin cunoaşterea de către profesor a capacităţilor psihice ale acestuia:
memoria, capacitatea procesării informaţiei, tipul de gândire, starea atenţiei etc. [1; 2; 5; 7; 8]. Potrivit
psihologiei cognitive, procesarea informaţiei este asigurată de interdependenţa dintre procesele psihice la
nivel senzorial şi cele la nivel raţional, care reprezintă două proprietăţi de bază ale sistemului cognitiv uman
[5; 6; 8] prin senzaţii şi percepţii se produc o serie de reprezentări mentale ale realităţii, adică se realizează o
cunoaştere nemijlocită a obiectelor, a proceselor şi a fenomenelor. Reprezentările sunt o punte de legătură
dintre senzorial şi raţional în procesul învăţării/cunoaşterii; elementele senzoriale sunt preluate şi prelucrate
la nivelul proceselor raţionale prin memorie, imaginaţie, gândire şi limbaj. Rolul cel mai important îi revine
gândirii – ca proces psihic central. Toate acestea conduc spre cunoaşterea diferenţelor de ordin genetic şi
psihogenetic: temperamentul şi caracterul. În psihologie se consideră că temperamentul şi caracterul
constituie o carcasă pe care se sprijină toate celelalte componente/ elemente ale psihicului uman [5].
Temperamentul determină dinamica activităţii psihice şi depinde de particularităţile sistemului nervos dat de
natură. Prin urmare, elevii cu diferite temperamente se deosebesc prin rapiditatea învăţării. Sunt diferite şi
anumite calităţi care determină structura temperamentului, de exemplu: încrederea în sine, răbdarea,
emotivitatea, comunicativitatea, reflexivitatea etc. Astfel, pentru însuşirea materiei de studiu, sunt necesare
diferite sarcini de învăţare. Caracterul elevului determină o corelare deosebită între capacităţile şi
particularităţile sale psihice, comportamentele sale conştiente şi se referă la cerinţele, interesele şi morala
individuale. Pentru formarea caracterului este important să fie susţinut în atingerea succesului personal în
procesul de predare–învăţare. Procesul de învăţare ajută la formarea unor trăsături de caracter ale elevului,
mai ales atunci când o situaţie importanţă este tratată de el prin reflecţie proprie. Se consideră că
temperamentul influenţează dezvoltarea următoarelor trăsături ale caracterului: voinţa şi comunicabilitatea
[4; 11].
În procesul de construire a propriei cunoaştere de către elevi, rolul profesorului este de a-i ajută pe ei
să devină participanţi activi, să stimuleze dezvoltarea intelectuală prin plasarea lor în centrul activităţilor
didactice, să adapteze conţinuturile curriculare la strategiile cognitive şi, mai ales, să le ofere sarcini pe care
elevii să le poată înfăptui numai cu ajutor – zona proximă de dezvoltare [1; 9; 10].
Unui profesor constructiv i se pot atribui următoarele calităţi:
Încurajează şi acceptă autonomia şi iniţiativa elevilor;
Aplică o mare varietate de materiale didactice, metode interactive şi-i încurajează pe elevi să le
utilizeze;
Se interesează de cunoaşterea de către elevi a conceptelor înaintate de a le împărtăşi cunoaşterea
proprie;
Îi încurajează pe elevi să angajeze dialogul cu profesorul său sau cu ceilalţi colegi;

- 48 -
 Îi angajează pe elevi în experienţe care pun în contradicţie cu cunoaşterea iniţială, stimulând apoi
discuţia;
Le asigură elevilor timp pentru construirea relaţiilor;
Apreciază nivelul de cunoaştere.
În esenţă sarcina profesorului este să creeze şi să menţină în activitate activă elevii pentru ca ei să-şi
construiască propria cunoaştere, avându-l pe profesor drept ghid.
În această ordine de idei, o condiţie fundamentală ar fi şi creativitatea profesorului – o performanţă în
activităţile lui didactice. Creativitatea este o caracteristică a raţionamentului în care se foloseşte inventiv
experienţa şi competenţele profesionale, oferind soluţii originale în realizarea procesului educaţional.
Creativitatea la general, are o structură unitară constituită din trei componente interdependente: personalitate
creatoare, proces creator şi produs creator.
Ca personalitate creatoare profesorul îşi valorifică deplin resursele sistemului psihic personal care
vizează: inteligenţa, aptitudinile, gândirea, imaginaţie şi atitudinile.
Inteligenţa presupune sesizarea şi rezolvarea de probleme, situaţii-probleme; aptitudinea se manifestă
în calitate de reglatori ai procesului educaţional; imaginaţia vizează producerea noului în baza cunoştinţelor
dobândite anterior, gândirea se referă la procesul de cunoaştere logică a activităţilor didactice, iar atitudinile
prevăd acţiuni eficiente din aspect afectiv şi motivaţional. Un profesor creator urmăreşte în procesul
educaţional, în special, centrarea pe elev a activităţilor didactice şi asigurarea acestora în baza
interrelaţionării eficiente dintre obiective – conţinuturi – metodologie – evaluare.
Componenta procesul creator vizează, în primul rând, etapa proiectării didactice şi a modului de
realizare a lecţiei în sens formativ. În procesul creator profesorul stimulează disponibilităţile creative ale
elevilor în activitatea de rezolvare a sarcinilor didactice pe parcursul unei lecţii, a unei serii de lecţii sau
întregului an de învăţământ. Procesul creator presupune înţelegerea relaţiei existente între conştient şi
inconştient care în plan educativ sunt două modalităţi unitare de abordare. A fi conştient înseamnă a te
înscrie în propria ta experienţă în care sunt implicate toate procesele psihice personale la nivel cognitiv, adică
include legătura ta vitală cu activitatea ta personală. Contextul inconştient include ansamblul de dispoziţii,
stări, procese psihice şi fiziologice care la moment nu se conştientizează, dar se dezvoltă într-o interacţiune
cu conştientul. Anume din aceste considerente pentru profesorul creativ este important cunoaşterea
particularităţilor psihice ale elevului.
În ce priveşte produsul creator al activităţilor didactice reflectă nivelul inventivităţii profesorului în
raport cu realizările educaţionale anterioare. Se poate menţiona că produsul creator este o finalitate complexă
a corelaţiilor profesor–elev realizate la nivelul acţiunilor didactice între obiective – conţinuturi curriculare –
strategii de predare–învăţare şi evaluare – toate direcţionate spre formarea calitativă a personalităţii elevului.
Aşadar, atât procesul creator, cât şi produsul creator sunt consecinţele unei activităţi ale personalităţii
creatoare realizate în persoana profesorului constructiv şi creativ care se investeşte în ceea ce face, trăieşte
activitatea didactică împreună cu elevii, conferă semnificaţii prin invenţie personală etc. Un profesor creator
este şi un cercetător ştiinţific ale activităţilor educaţionale personale [3].
Rezultă că de rând cu competenţele profesionale care se referă la rolul de bază al profesorului sunt
necesare şi o serie de calităţi personale. O calitate nouă a relaţiilor profesor–elevi pentru învăţământul
contemporan bazat pe constructivism, ar fi aspectul afectiv care solicită ca profesorii să posede anumite
trăsături de personalitate: autoritate reală dobândită prin profesionalism, moralitate, consecvenţă, tact
pedagogic şi permisivitate. Cel mai sigur semn, al talentului pedagogic care întruchipează cele menţionate
este măsura în care un profesor reuşeşte să trezească şi să formeze motivaţia elevilor pentru disciplina
şcolară pe care o predă. În viziunea psihologilor motivaţia este considerată cea mai înaltă formă de reglare a
activităţilor umane.

- 49 -
 Pentru ca elevul să înceapă acţiunea în activitatea de învăţare, el trebuie să primească un impuls
emoţional-volitiv, adică să-i mobilizeze anumite trăsături de caracter ale elevului. Practic nu există nici o
activitate fără motiv. Cunoaşterea reală a sferei motivaţionale a individului este un proces psihologic foarte
complicat, deoarece o parte din motive nu sunt conştientizate.
Pentru formarea motivaţiei învăţării la elevi este necesar de a analiza iniţial aspectul psihologic al
motivaţiei, de evidenţiat nivelul real al zonei proxime de dezvoltare a fiecărui elev, adică este de dorit de a
pătrunde în profunzimea proceselor psihice ale elevului ca individ [11].
În cele ce urmează, prezentăm sinteza ideilor realizate în baza analizei teoriilor cognitiviste şi
constructiviste expuse în [4] şi unificate într-un model pedagogic, intitulat Cadrul de eficienţă/ calitate al
procesului educaţional şcolar (Tabelul 1).
Tabelul 1. Cadrul de eficienţă/ calitate al procesului educaţional şcolar
Criterii de eficienţă/
Indicatori de eficienţă/ calitate Principii constructiviste
calitate
1. Stăpânirea sigura a 1. Formularea adecvată a obiectivilor de 1. Principiul participării
coraportului dintre învăţare pentru lecţia şi clasa dată. conştiente şi active.
obiectivele lecţiei şi 2. Cunoaşterea particularităţilor psihice
progresul/ produsul ale elevilor: temperamentul, caracterul 2. Principiul individualizării şi
obţinut de elevi. – şi sistemul de capacităţi: cognitive, învăţării diferenţiate.
Efectul. psihomotorii şi obiective.
2. Raportarea funcţională 3. Plasarea elevului în centrul activităţilor 3. Principiul unităţii
a activităţilor/ sarcinilor didactice. intelectului şi afectivului.
didactice la nivelul de 4. Adaptarea conţinuturilor curriculare în
dezvoltare cognitivă a funcţie de strategiile proprii de învăţare. 4. Principiul aplicabilităţii
elevului. – 5. Utilizarea adecvată a metodelor şi practice a învăţării.
Performanţa. materialelor didactice în dependenţă de
3. Valorificarea deplină a conţinutul curricular, vârsta elevului şi 5. Principiul asigurării
potenţialului intelectual potenţialului cognitiv. conexiunii inverse.
al elevului în 6. Formarea motivaţiei elevilor în baza
dependenţă de timpul obiectivilor şi condiţiilor favorabile de
alocat şi ritmul de învăţare.
învăţare. – Pertinenţa. 7. Dezvoltarea intelectuală a elevilor în
4. Adaptarea corectă a funcţie de propria interpretare a
activităţilor/ sarcinilor realităţii, de propriul efort depus şi
didactice la motivaţia rapiditatea procesării informaţiei.
proprie de învăţare. – 8. Crearea condiţiilor de angajare în
Corelarea. activităţile didactice a tuturor proceselor
5. Determinarea psihice ale elevului.
echilibrată a sarcinilor 9. Corelarea emoţiilor cu operaţiile
didactice în raport cu cognitive ale elevului.
zona proximă de 10. Individualizarea învăţării prin
dezvoltare. – diferenţierea sarcinilor didactice în
Dezvoltarea. funcţie de aptitudinile, interesele ritmul
şi nivelul de dezvoltare intelectuală.
11. Oferirea permanentă a situaţiilor
concrete pentru experimentări,
confirmări şi transpuneri în practica
cotidiană.
12. Relaţionarea situaţiilor semnificative
cu experienţa şcolară a elevului.
13. Coraportoarea activităţilor/ sarcinilor
didactice la posibilităţile reale ale
elevilor.
14. Reglarea funcţionalităţii procesului de
predare–învăţare printr-un feedback
permanent.

- 50 -
 În baza acestui model conceptual, fiecare disciplină şcolară pune amprenta pe formarea personalităţii
elevului prin conţinuturile curriculare, prin competenţele profesionale, particularităţile constructive şi
creative ale profesorului, prin capacităţile psihice şi motivaţia de învăţare a elevilor.
În concluzie, considerăm că aceste argumente ne orientează spre o nouă viziune asupra procesului
educaţional şcolar axat pe fuziunea strânsă dintre cele două persoane implicate în acest proces din care
rezultă: un profesor constructiv şi creativ va forma neapărat un elev productiv.

BIBLIOGRAFIE:
1. Bocoş M. Instruirea interactivă. Iaşi: Editura Polirom, 2013.
2. Bocoş M. Instruirea interactivă. Repere pentru reflecţie şi raţiune. Cluj: Editura Presa Universitară
clujeană, 2002.
3. Botgros I. Cadrul didactic – un cercetător ştiinţific al activităţii educaţionale personale. În: Didactica
Pro…, 2014, nr. 2(90), p. 2-4.
4. Botgros I. Eficienţă în activităţile de predare – învăţare – siguranţă în calitatea produselor. În:
Didactica Pro…, 2015, nr. 3(91), p. 16-21.
5. Miclea M. Pedagogie interactivă: Modele teoretico-experimentale. Iaşi: Editura Polirom, 1999.
6. Minder M. Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare. (Trad. din l. fr.) Chişinău: Editura
Cartier, 2003.
7. Piaget J. Psihologie şi pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1977.
8. Piaget J. Reprezentarea lumii la copil. (Trad. din l. fr.) Chişinău: Editura Cartier, 2005.
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. T. II. Общие вопросы психологии. Москва:
Издательство Педагогика, 1982.
10. Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. T. IV. Детская психология. Москва:
Издательство Педагогика, 1984.
11. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов Л.Б. Формирование мотивации ученика. Москва:
Издательство Просвещения, 1990.

RESURSE METODOLOGICE ÎN INIŢIEREA PIANISTICĂ

ÎN SISTEMUL EDUCAŢIONAL NONFORMAL DIN ROMÂNIA

EUGENIA MARIA PAŞCA (România)

Abstract. Important component of education, music is one of the art forms with great influence on
children and youth ducting essentially their interest. Instrumental being achieved in the musical circles of
Clubs and Palaces children in Romania; it offers the possibility of learning, knowledge and affirmation
artistically. In these circles music students learn to consolidate musical knowledge, skills vocal and
instrumental interpretation, justifying educational function, providing and organizing leisure time of
students, the recreational and aesthetic function fun. Specifics of the didactic musical organization in non-
formal education and new suggestions considerations relating to the taking piano instrumental with a desire
to come up with some suggestions on musical activities in the informal system are the considerations that
motivated us to present this educational issue.

- 51 -
 Introducere
Educaţia muzicală este o activitate pedagogică complexă, având ca obiectiv central întregirea
personalităţii elevilor cu elemente estetice şi morale superioare, precum şi formarea şi dezvoltarea
capacităţilor lor generale în scopul creării în conştiinţa lor a unui echilibru necesar între pregătirea reală şi
cea umanistă. Experimentele ultimelor decenii efectuate de muzicieni, pedagogi şi psihologi, bazate pe
observaţia după care muzica posedă, la fel ca şi matematica şi logica, evidente calităţi de transfer,
demonstrează că acolo unde educaţia muzicală se desfăşoară după legile pedagogiei muzicale contemporane
fundamentată pe rezultatele psihologiei moderne, copii dau rezultate mai bune la învăţătură nu numai la
obiectele umaniste ci şi la celelalte, cu profil real. Iată că educaţia muzicală nu îndeplineşte doar un rol de
divertisment ci şi unul cu valenţe intelectuale. Cluburile şi Palatele copiilor au fost întotdeauna o pepinieră
de talente. Nu puţini din cei care au urmat o perioadă mai mică sau mai mare cursurile unui astfel de club, s-
au înscris şi au absolvit şcoli de muzică, universităţi de muzică, unii dintre ei ajungând pe diferite scene din
ţară şi chiar în străinătate. Poate pentru că cei care se înscriu aici au o adevărată apropiere faţă de muzică, şi
având această „dragoste” sunt mai receptivi la a învăţa din tainele muzicii încă de la vârste fragede.
Metodologia de lucru
Pentru activitatea de iniţiere pianistică din sistemul educaţional nonformal ne propunem să
prezentăm modul intensiv de dobândire a deprinderilor instrumentale pentru pian. Există două orientări
privind problema formarii şi dezvoltării, în mod cât mai eficient a deprinderilor pianistice. Prima, concepe,
după modelul universal valabil de formare a deprinderilor manuale (ca pentru oricare profesie) şi susţine idea
că eficienţa sonoră stă în gestica instrumentală care ar putea genera efecte sonore adecvate, previzibile. În
consecinţă, se preconizează a fi educat în mod mecanic, conform modelului universal, adică prin acel lanţ de
deprinderi complexe maxime, adică stereotipi dinamici organizaţi în sisteme, foarte stabili, rigizi, greu de
schimbat dar şi de format. A doua orientare porneşte de la încercarea reuşită de a cuprinde toată diversitatea
problemelor tehnice cu toate posibilităţile de a combina acţiunile degetelor, braţelor, problemelor ritmice,
dinamice, polifonice, într-un sistem complex şi unitar de exerciţii, conceput în mod riguros, pe trepte de
dificultate. Metoda nu cere timp îndelungat de studiu zilnic şi garantează pentru cei capabili de efort
intelectual, rezolvarea tuturor dificultăţilor şi obţinerea unei tehnici polivalente, de un înalt profesionalism.
S-a afirmat în mod justificat că însuşirea tehnicii instrumentale, înainte de a fi un act fizic este unul
psihic. De aceea, procesul învăţării parcurge succesiv etapele analizei şi sintezei. Degetele execută cu atât
mai prompt şi mai fidel o comandă cu cât ea este mai precisă, rezultat al înţelegerii în prealabil depline a
scopului urmărit. Claritatea obiectivului artistic dictat de asimilarea sensului piesei muzicale se
materializează într-un ideal sonor determinat, care se exprimă cu necesitate numai anumitor mijloace
practice ale execuţiei. Cu cât această reprezentare sonoră ideală este mai limpede şi mai pregnantă, cu atât
mai simple şi directe vor apărea elementele tehnice corespunzătoare. Pentru rezolvarea problemelor tehnice
mai complexe este necesar un proces de analiză, de descompunere a întregului în factori tehnici simpli,
acţiune posibilă în toate cazurile şi aplicabilă oricărui grad de complexitate. Acest principiu, pe care se
bazează metoda analitică, deschide largi posibilităţi de rezolvare a oricăror probleme tehnice. Pentru o
maximă eficienţă este necesar să se urmărească identitatea periodică a elementului tehnic izolat, cu funcţia sa
din cadrul întregului, evitându-se ruperea lor de întreg şi automatizarea individuală excesivă. În rezolvarea
tehnică a problemelor elementare se pot distinge două aspecte principale: executarea corectă a mişcării în
forma şi condiţia cerută ca parte a întregului, formarea deprinderii, adică realizarea caracterului automat,
obţinută prin repetări.
Procesului de analiză i se va succeda apoi un proces invers, de recompunere, de sinteza, în care părţile
elementare îşi reiau locul iniţial. În această etapă sintetică, problema de importanţă majoră e constituită de
necesitatea coordonării elementelor simple în mişcări complexe. Acesta este de fapt aspectul principal al
procesului de învăţare care impune dificultăţi nebănuite, generate de complexitatea şi subtilitatea deosebită a
proporţiei elementelor în cadrul combinaţiei, proporţie care afectează atât intensitate, cât şi, mai ales, ordinea
de acţiune succesivă sau simultană a părţilor din cadrul întregului. Pe acest teren se manifestă aptitudinile

- 52 -
instrumentale, uşurând pentru unii sau făcând imposibilă pentru alţii rezolvarea unor probleme tehnice.
Această facultate de justă coordonare a mişcărilor complexe. în unele cazuri spontană şi nativă, este o
abordare raţională şi susceptibilă de ameliorări atât prin crearea unui sistem de automatisme tehnice
adecvate, cât şi prin aplicarea unei optime maniere fizico-instrumentale. Vom analiza aspectele definitorii
privind metodologia formării deprinderilor fundamentale pianistice în învăţământul nonformal. În domeniul
pedagogiei pianistice, metodele şi procedeele pianistice s-au dezvoltat de-a lungul timpului prin contribuţia
unor pianişti şi pedagogi de valoare. Cele mai importante metode utilizate în educaţia muzicală instrumentală
sunt: conversaţia, demonstraţia, explicaţia, observarea, algoritmizarea, problematizarea, exerciţiul, audiţia,
jocul de rol.
1. Conversaţia presupune dialogul dintre profesor şi elev şi are drept scop realizarea obiectivelor
propuse. Este practicată în toate momentele lecţiei de pian şi este foarte des utilizată alături de cea a
demonstraţiei, dar şi de metoda exerciţiilor, prin care elevii sunt conduşi şi solicitaţi să interpreteze lucrări
muzicale în special şi să audieze muzica în general. În desfăşurarea unei lecţii, de obicei profesorul întreabă
şi elevul răspunde, însă nu este exclusă nici varianta inversă, în care elevul întreabă şi profesorul răspunde,
aceasta numai cu condiţia menţinerii temei propuse în discuţie şi evitându-se eventualele divagaţii de la
subiect. Pentru o eficienţă cât mai mare, profesorul trebuie să formuleze întrebări simple, clare, concise, într-
o înlănţuire logică, vizând un răspuns adecvat, stimulând gândirea elevului, dar şi dorinţa lui de o cunoaştere
mai mare a subiectului luat în discuţie. Ele trebuie formulate în aşa fel încât răspunsul elevului să se
concretizeze în fraze mai scurte sau mai lungi, care să reflecte înţelegerea conştientă a explicaţiilor anterioare
şi în nici-un caz să nu fie monosilabic (DA/ NU). Unii profesori apelează la întrebări intenţionat eronate care
solicită o concentrare şi o atenţie şi mai mare din partea elevilor. Acest lucru nu se recomandă la categoria de
vârstă luată în discuţie din cauza faptului că poate genera confuzie, iar copiii pot rămâne cu noţiuni greşite
fixate în memorie. Lavinia Coman ne propune următoarea clasificare a conversaţiilor după funcţia pe care o
îndeplinesc acestea în cadrul lecţiei de pian:
a) euristică, prin care se descoperă aspecte noi ale diferitelor probleme aflate în studiu;
b) de clarificare, prin care se lămuresc, se sintetizează şi se aprofundează unele analize asupra
repertoriului studiat;
c) de consolidare şi sistematizare a priceperilor, deprinderilor şi cunoştinţelor dobândite în procesul de
asimilare a repertoriului;
d) de verificare şi control al performanţei rezultate din efortul de asimilare.
2. Demonstraţia este o metodă de bază în educaţia muzicală instrumentală ce poate fi realizată prin
două modalităţi: fie prin interpretarea la pian de către profesor a unei lucrări sau a unui fragment muzical, fie
printr-o audiţie muzicală de referinţă ce poate fi realizată cu ajutorul mijloacelor tehnice audio/video. Metoda
demonstraţiei constă în „prezentarea intuitivă sau descoperirea de către elevi, dirijaţi de educator a detaliilor
şi/sau producerea unor fenomene pentru a argumenta practic un fapt, un proces, în cazul muzicii a unui
element muzical.” În funcţie de modul de realizare şi percepere, demonstraţia poate fi de mai multe feluri:
a) demonstraţia auditivă: de exemplu execuţia unui mordent, tril, a unei fraze muzicale;
b) demonstraţia vizuală: citirea unei partituri/fragment;
c) demonstraţia prin gesturi: căderi de braţ, mişcarea degetelor etc.;
d) demonstraţia mixtă cuprinde câteva din tipurile anterior enumerate sau chiar pe toate în acelaşi timp şi
este întâlnită cu precădere în practica pianistică.
Metoda demonstraţiei, ca şi celelalte metode, poate fi folosită în oricare dintre etapele lecţiei, cu
specificarea că în etapa de însuşire a noilor cunoştinţe şi deprinderi, rolul principal îi revine profesorului, iar
în etapa de consolidare, dar şi în evaluare, rolul de bază îi revine elevului.
1. Explicaţia este strâns legată de demonstraţie şi constă în „lămurirea şi clarificarea unor noţiuni şi
reguli, prin evidenţierea elementelor esenţiale şi caracteristice, apelând la inducţie, analogie, comparaţie,
analiză.” [5, p. 256-258]. Ea trebuie să fie exprimată într-un limbaj artistic viu, colorat, să fie logică, concisă
şi să solicite interesul elevilor. Fiind o metodă mai puţin utilizată în educaţia muzicală instrumentală, este

- 53 -
important să nu se abuzeze de ea, în caz contrar ajungându-se la monotonie. Ea poate apărea în orice moment
al lecţiei, cu precădere în cel al însuşirii de noi cunoştinţe, unde rolul principal îl are profesorul. În etapa de
verificare şi consolidare, poate fi utilizată cu succes şi de către elevi.
2. Observarea constă în descoperirea sau redescoperirea prin contemplare directă a unor aspecte ale
disciplinei studiate. Aceasta trebuie să se realizeze sistematic, prin implicarea activă a elevului, astfel că
rezultatele obţinute să constituie puncte de pornire pentru alte observări. „Metoda observaţiei duce la
sensibilizarea şi direcţionarea gândirii copiilor către un conţinut ideatic sau muzical (vizual sau sonor)
cuprins în repertoriul specific propus pentru învăţare (conţinutul cântecelor, specificul instrumentelor şi
jucăriilor muzicale).” [3, p. 41].
3. Algoritmizarea este o metodă de o importanţă deosebită pentru învăţământul muzical –
instrumental, ea presupunând capacitatea individuală a elevului de a rezolva problemele noi apărute în
studiul instrumentului, pe baza unor operaţii logice sau a unor strategii de lucru, dobândite prin experienţa
anterioară. Algoritmizarea măreşte randamentul studiului instrumentului prin scurtarea timpului de învăţare.
Ea presupune ordonare, planificare, discernământ, capacitate superioară de decizie. Cele mai importante
tipuri de algoritmi în învăţământul pianistic sunt:
a) algoritmi de recunoaştere (identificarea elementelor de formă, stil, valoare interpretativă etc. pe baza
cercetării partiturii sau a audierii unei imprimări);
b) algoritmi de rezolvare (traducerea în actul interpretativ a termenilor de dinamică, agogică, frazare,
formă, digitaţie);
c) algoritmi metodologici (etapele în studiul unei lucrări muzicale: citirea cu mâini separate/împreună,
studierea unor pasaje pentru rezolvarea dificultăţilor tehnice);
d) algoritmi de optimizare (memorarea rapidă a textului muzical, plasticitate mai mare a expresiei,
transmiterea cât mai artistică a mesajului lucrării).
4. Problematizarea este folosită în scopul stimulării activităţii independente a elevului, prin ea
dezvoltându-se gândirea divergentă, aptitudinile creative şi efortul personal. Problemele ridicate trebuie să
fie autentice, să fie plasate la momentul potrivit şi să fie accesibile elevului. Este specifică citirii partiturilor
la prima vedere.
5. Exerciţiul reprezintă cea mai importantă metodă utilizată în practica instrumentală, prin care se
asigură formarea deprinderilor motorii şi intelectuale necesare interpretării şi înţelegerii lucrărilor muzicale.
Metoda exerciţiului presupune „o acţiune motrică sau intelectuală ce se repetă relativ identic, cu scopul
automatizării şi interiorizării unor modalităţi de exprimare muzicală” [3, p. 43]. Totodată, prin exerciţiu se
realizează consolidarea noţiunilor nou învăţate, dezvoltarea operaţiunilor mentale, prevenirea uitării dar şi
formarea unor capacităţi intelectuale şi fizice. În practica instrumentală, profesorul de pian trebuie să ofere
modele corecte de exerciţii, să prevină repetarea unor greşeli apărute pe parcurs, dar şi să respecte pauzele
pentru odihnă şi relaxare ale elevului între perioadele de lucru.
6. Audiţia muzicală este o metodă foarte des utilizată în pedagogia instrumentală cu scopul de a
dezvolta copiilor deprinderea de a asculta conştient muzica, de a recunoaşte elementele limbajului muzical şi
de a învăţa partituri muzicale. Timpul alocat acestei metode este de obicei scurt (3-5 minute), iar în cadrul
lecţiei de pian, ea este utilă în orice moment al acesteia, putând înlocui alte metode: demonstraţia, jocul,
exerciţiul. Referitor la lecţia de pian, audiţia poate înlocui sau pregăti interpretarea model a unei piese ce
urmează a fi învăţate după auz sau poate fixa învăţarea lucrării muzicale studiate comparând interpretarea
elevului cu cea înregistrată. Totodată, audiţia muzicală poate fi şi un mijloc didactic de cultivare muzicală, în
acest caz, timpul alocat ei fiind în jur de 15-20 minute. Scopul va fi cel de dezvoltare a culturii muzicale a
elevului, a simţului artistic al acestuia dar şi de stimulare a activităţii intelectuale, a memoriei şi a atenţiei
muzicale. Pentru eficienţa fiecăruia dintre cele două aspecte ale audiţiei muzicale, sunt necesare trei etape
conform clasificării date de Eugenia-Maria Paşca [3, p. 98].

- 54 -
 a) exerciţii pregătitoare de audiere ce constă în recunoaşterea modalităţii de interpretare vocală,
instrumentală, vocal-instrumentală, stabilirea caracterului muzicii (vesel/trist, lent/dinamic) –
2-3 minute;
b) audierea de piese muzicale scurte şi uşoare pentru ilustrarea sonoră a diferitelor teme – despre formaţii
muzicale, creaţii reprezentând diferite categorii muzicale (eventual stiluri muzicale) – 5 minute;
c) audiţia propriu-zisă impune prezentarea unor imagini sugestive, utilizarea unor fragmente specifice
vârstei – 7-10 minute.
Eficienţa audiţiei în activitatea muzicală depinde de îndeplinirea anumitor condiţii: să fie accesibilă, să
aibă valoare estetică şi educativă, să fie în concordanţă cu programa şi subiectul activităţii. Accesibilitatea
presupune respectarea capacităţii de concentrare în timp a copiilor şi alegerea gradată a lucrărilor, de la
interpretări vocale la cele vocal-instrumentale, de la formaţii restrânse la formaţii mai ample. Valoarea
estetică. Pentru ca audiţia muzicală să capteze interesul şi atenţia copiilor este necesar ca lucrările audiate să
fie cât mai valoroase din punct de vedere al calităţii interpretării şi să corespundă nivelului afectiv al acestuia
(adecvate vârstei, interpretate cât mai expresiv). Valoarea educativă se referă la conţinutul tematic pe care
trebuie să-l transmită muzica audiată, copiilor. Astfel, profesorul trebuie să selecţioneze cele mai bune
exemple. Valoarea didactică reiese din concordanţa dintre materialul audiat şi tema lecţiei.
7. Jocul didactic muzical este o metodă de o importanţă aparte în educaţia muzicală a copiilor din
ciclul primar şi mai ales a celor preşcolari. Ascultând muzica, în orice copil se naşte dorinţa de mişcare şi
prin aceasta sunt dezvoltate trăirile muzicale. Compozitorul şi muzicologul Liviu Comes afirma: „copiii
iubesc muzica, iar un cântec frumos este pentru ei o jucărie care nu se strică niciodată”. El era de părere că
„jocul muzical facilitează dezvoltarea unor facultăţi latente privind auzul muzical, memoria şi simţul ritmic,
vocea, precum şi apropierea copiilor de muzică fără efort şi pe o cale proprie vârstei lor.” [3, p. 98].
Astfel, jocul muzical este o metodă didactică prin care se formează priceperi şi deprinderi muzicale
necesare activităţilor speciale desfăşurate în grădiniţă şi în şcoală. Prin joc, îi este stimulată atenţia copilului,
dar şi interesul pentru muzică, îi este dezvoltat auzul, simţul melodic, dar şi cel ritmic, îndemânarea dar şi
capacitatea intelectuală. Jocul didactic, ca metodă, nu trebuie desfăşurat într-un un cadru fix, ci este de dorit
ca el să apară într-o formă spontană, dar într-un mod corect conceput pentru a fi bine realizat şi cu un anumit
obiectiv didactic, care să fie atins prin utilizarea unui material muzical divers. Literatura de specialitate
clasifică jocul muzical didactic, în funcţie de obiectivele urmărite:
de formare a unor deprinderi şi capacităţi specifice: jocuri melodice, ritmice, armonice, polifonice,
pentru recunoaşterea sau asimilarea nuanţelor şi a tempourilor, de diferenţiere a timbrurilor vocale
sau instrumentale;
de socializare prin activităţi muzicale: cultivarea curajului, depăşirea timidităţii, raportarea la viaţa
cultural-artistică a grădiniţei/şcolii;
de cultivare a creativităţii, fanteziei şi imaginaţiei: Puzzle-ul muzical (recompunerea structurii unei
piese muzicale alcătuit din mai multe unităţi care au fost decupate/fragmentate şi amestecate),
rebusuri pe teme muzicale, reprezentarea conţinutului unei piese cu ajutorul unui alt limbaj artistic
(plastic, jocul spectacol).
Iată în continuare câteva exemple de jocuri muzicale pe care le-am aplicat cu succes la orele de pian,
fiind foarte îndrăgite de copii şi putând fi utilizate cu uşurinţă de către orice profesor de pian.
a) În procesul de iniţiere pianistică, exerciţiile de „cădere” a braţului pe o anumită clapă pot fi foarte
monotone şi plictisitoare mai ales pentru preşcolari. Profesorul de pian poate antrena copilul într-un joc
muzical în care „fluturaşul/ albinuţa/ avionul etc.” (mâna copilului) vizitează mai multe
animăluţe/flori/păsări (sugerate chiar de către copil), în funcţie de octava sau registrul în care se doreşte a
se cânta sunetul propus: fluturaşul merge în vizită la căţeluş (do central), pisicuţă (do 1), şoricel (do 2),
vrăbiuţă (do 3) – cheia sol – mâna dreaptă; vulpe (do din octava mică), urs (Do din octava mare),
hipopotam (Do din contraoctavă) – cheia fa – mâna stângă. Acest joc foarte îndrăgit mai ales de
preşcolari stimulează imaginaţia creativă a copilului, formează deprinderi tehnice de atac al clapelor în

- 55 -
 diverse octave prin căderea liberă a braţelor, stimulează auzul melodic şi cel ritmic, dacă se adaugă în joc
şi formule ritmice diferite.
b) În învăţarea modului de atac al degetelor sunt utilizate aşa zisele exerciţii tehnice „de degete”. Astfel,
profesorul de pian poate propune un joc în care degetele fiecărei mâini formează câte o echipă de 5 căluţi
participanţi la un concurs de hipism. Membrii fiecărei echipe trebuie să aibă o anumită ţinută (poziţia
mâinii/a fiecărui deget), să se comporte după anumite reguli impuse de juriul concursului (elev/profesor)
şi să lucreze atât independent, cât şi în echipe de câte 2. La sfârşitul „concursului” fiecare echipă va fi
răsplătită cu un premiu (un set de aplauze/ o bulinuţă colorată, o faţă zâmbitoare, un abţibild). Jocul
dezvoltă deprinderi motrice de atac al clapelor, stimulează auzul melodico-ritmic, creativitatea, atenţia,
voinţa şi perseverenţa.
c) Pentru unii copii, învăţarea notelor este o adevărată provocare. Astfel, profesorul se poate juca cu elevii
săi (unul sau mai mulţi deodată), alcătuind nişte bileţele pe care sunt scrise note muzicale, eventual şi
durate, pe care le va amesteca într-un coşuleţ/cutie etc. Fiecare elev va extrage bileţele cu care va alcătui
în caietul său de pian o compoziţie proprie. La sfârşit, elevul o va interpreta la pian. Bineînţeles că aceasta
va fi extraordinară şi va primi şi un titlu sugestiv. Prin acest joc se dezvoltă capacitatea copilului de a
opera cu noţiuni de scriere muzicală, inteligenţa, creativitatea.
d) La copiii de vârstă şcolară mai mare (clasele III-IV) se poate aplica cu succes metoda puzzle-ului muzical
în înţelegerea structurii arhitectonice a pieselor interpretate: se concep piesele de puzzle pe cartoane,
fişe, foi, bileţele pe care se scriu fraze muzicale/teme/motive ce urmează a fi asamblate. Elevul trebuie să
le aşeze în ordinea corectă, obţinând piesa în forma ei finală. Este un joc ce stimulează gândirea, memoria
şi atenţia muzicală şi care vine în sprijinul unei mai bune înţelegeri a formei pieselor studiate.
e) Un joc interesant este şi cel pentru asimilarea nuanţelor unei piese aflate în studiu. Acesta face apel la
imaginaţia artistică a copilului prin provocarea acestuia să găsească cele mai potrivite culori pentru
redarea artistică a unei lucrări muzicale. Elevul este un pictor care trebuie să coloreze diferit nuanţele de
„piano”, „mezzo-piano”, „mezzo-forte”, „forte” etc. în interpretarea piesei muzicale. La sfârşitul
studiului, partitura sa va apărea colorată într-un mod foarte original, iar „pictorul” va fi răsplătit din plin
cu asimilarea corectă a dinamicii piesei studiate. Prin acest joc se creează o relaţie între culoare grafică şi
auzul intern al elevului, fiind stimulată imaginaţia artistică, creativitatea, simţul muzical, sensibilitatea
elevului. Şi exemplele pot fi mult mai numeroase. În funcţie de imaginaţia şi creativitatea profesorului,
practic în fiecare etapă a lecţiei de pian cu elevi preşcolari şi cu cei din ciclul primar se poate aborda
metoda jocului muzical. Aceste ore de educaţie muzicală instrumentală impun crearea unui climat de
comunicare şi înţelegere între profesor şi elevi. Etapele de însuşire a claviaturii sunt următoarele:
învăţarea denumirii clapelor; învăţarea notelor muzicale, a duratelor şi a pauzelor şi a celor două chei
„Sol” şi „Fa”; învăţarea unor modalităţi elementare de acţionare a clapelor.
Profesorul va cere elevului să indice toate clapele unei anumite note, apoi va arăta o clapa pe care
elevul trebuie să o recunoască . Dacă cunoaşterea claviaturii clape albe – sunete natural, clape negre – sunete
alterate cu diezi şi bemoli) se trece la execuţia după notele muzicale în relaţia semnul grafic – decodificarea
lui şi execuţia la instrument. Elevii solfegiază, cunosc notaţia muzicală, şi pentru învăţarea unui instrument
timpul este mai scurt. O dată cu informarea despre modalităţile de atac (legato, non-legato, staccatto) se trece
la rezolvarea problemelor tehnice, de uşurinţă, prin exerciţii melodic separate pentru mâna dreaptă şi pentru
mâna stângă, executate diatonic şi apoi cromatic (clape albe şi apoi cu clape negre). Va fi explicată cheia
„Fa” şi va fi prezentat sistemul cu două portative. Exerciţiile pentru mâna stângă se vor face în registrul grav,
în octava mare şi mică, iar pentru mâna dreaptă în registrul mediu şi acut – octava întâi şi a doua. Vor fi
combinate exerciţiile melodice cu cele armonice, deoarece pianul şi orga sunt instrumente melodice şi
armonice (de acompaniament) în acelaşi timp.
După parcurgerea acestei etape se va trece la învăţarea de piese uşoare, din manual – descifrarea
solfegiilor sau realizarea unui acompaniament acordic funcţional tonal în relaţia: treapta I – treapta a IV-a,
treapta I, a cântecelor ce se studiază la ora de educaţie muzicală. [4, p. 8-20] Apoi vor fi puse în studiu piese

- 56 -
uşoare. Înainte de cântarea cu ambele mâini, exerciţiile expuse vor fi realizate separate şi apoi împreună cu
ambele mâini. Trebuie reţinut faptul că elevii care vor reuşi sa cânte la pian, în funcţie de repertoriul abordat,
pot fi folosiţi pentru acompanierea grupurilor vocale şi corurilor, la alcătuirea formaţiilor instrumentale sau
chiar ca solişti. Activităţile predomină cu tipul de predare-învăţare, consolidare şi recapitulare, cu structuri
adaptate. Trebuie precizat că în cadrul cercurilor muzicale nu există evaluare prin note şi calificative.
Aprecierea lor constă în includerea în programele de spectacole, concursuri, emisiuni radio sau tv, în tabere
de pregătire. Pentru lecţia de predare-învăţare structura este următoarea: moment de încălzire auditivă sau
instrumentală pentru pregătirea tehnică de realizare a obiectivelor propuse; predarea propriu-zisă (dirijarea
învăţării piesei muzicale pusă în lucru); fixarea şi evaluarea activităţii cu precizarea sarcinilor de lucru pentru
acasă. Pentru tipul de consolidare se păstrează: momentul de încălzire, apoi obţinerea performanţei, adică
studiul aprofundat al piesei sau pieselor puse în lucru; fixarea şi evaluarea activităţii cu stabilirea temei
pentru acasă. Activitatea de recapitulare cuprinde următoarele secvenţe: încălzire auditivă, repetarea pieselor
cu stabilirea obiectivelor propuse; fixează evaluarea care constă în stabilirea standardelor realizate şi a
studiului individual.
Concluzii
Înfiinţate acum aproape 65 de ani (1 iunie 1950) în oraşele cu o populaţie şcolară numeroasă,
Cluburile şi Palatele copiilor au devenit puternice instituţii de educaţie pentru copii, activitatea lor
diversificându-se, conţinutul şi metodologia perfecţionându-se, încât astăzi împlinesc şi funcţia de centre
metodice pentru activitatea extraşcolară în domeniul tehnico-ştiinţific, cultural-artistic şi sportiv-turistic.
Aceste cercuri contribuie substanţial la stimularea şi dezvoltarea creativităţii copiilor şi adolescenţilor, la
formarea gustului pentru frumos şi educarea sensibilităţii. Ele au un rol însemnat şi în organizarea timpului
liber al copiilor, al divertismentului acestora, prin ambianţa estetică pe care o creează, pregătindu-i pentru a-
şi petrece timpul liber în mod plăcut şi educativ.
Rolul formativ este asigurat prin supleţea formelor şi metodelor de activitate, prin stimularea
iniţiativei, a spiritului inventiv, cultivarea aptitudinilor şi talentelor, orientarea şi valorificarea intereselor şi
pasiunilor, descoperirea şi afirmarea aptitudinilor vocaţionale. Trebuie adăugat şi faptul că, în timp, aceste
cluburi au fost înfiinţate şi în mediul rural acordând şanse egale tuturor copiilor în pregătirea artistică,
tehnico-ştiinţifică sau sportiv-turistică. Orele de pregătire pentru practicarea muzicii instrumentale impun
crearea unui climat de comunicare şi înţelegere între pedagog şi elevii participanţi. Trebuie ştiut faptul că
profesorul este pus în situaţia de a lucra cu toată grupa, deci trebuie să explice pentru toţi elevii, iar aplicaţia
se va face pe rând, la instrument, de către fiecare elev. Pentru alcătuirea repertoriului vor fi folosite cântecele
din manual şi piese uşoare din creaţia lui Piotr Ilici Ceaikovski, Frederic Chopin, Ludwig van Beethoven,
Wolfgang Amadeus Mozart, Eduard Grieg.

BIBLIOGRAFIE:
1. Coman L. Pianistica modernă. Bucureşti: Editura Universităţii Naţionale de Muzică, 2006. 4
2. Csire I. Rolul instrumentelor şi formaţiilor instrumentale în educaţia muzicală generală, din Buletin
de informare şi educaţie artistică. Bucureşti: Societatea Profesorilor de Muzică şi Desen din
România, 1990 şi din Buletin Artistic, 1986. 5
3. Paşca M., Volumul V. Dimensiuni ale educaţiei artistice – Managementul activităţilor muzicale
extracurriculare în educaţia formală şi nonformală. Iaşi: Editura „Artes” 2009 2
4. Răducanu M.D. Metodica studiului şi predării pianului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
1983. 3
5. Velica I. Educaţie muzicală. Metodica şi practica predării muzicii. Disponibil la:
https://ro.scribd.com. 1

- 57 -
 PLEDOARII PENTRU STAREA DE BINE
A ELEVULUI ŞI A PROFESORULUI ÎN ŞCOALĂ

VIORICA GORAŞ-POSTICĂ

Abstract. The study addresses a growing concept circulated actually, related to the well being of the
student and the teacher in school today. Western theoretical references based on recent researches explain the
significance, with her extensive connotations, but also argues the need to harness it in the school environment.
Practical recommendations make realistic the proposed methodology in hopes of applying creative and
contextualized the multidimensional valences of it, and creating a friendly environment suitable moods of
child and teacher.

Astăzi se discută tot mai insistent despre asigurarea stării de bine a copilului acasă, la grădiniţă, la
şcoală, în comunitate, în general, remarcându-se, în mod evident, necesitatea studierii şi aplicării actualizate,
în cunoştinţă de cauză, a valenţelor semnificative ale acestuia. Starea de bine, ca standard de calitate a
educaţiei, este un concept din psihologia sănătăţii, care nu se reduce la starea de confort a elevului în şcoală,
dar devine şi valoare psihologică care completează/actualizează celelalte valori autentice promovate de
şcoală: Adevărul, Binele, Frumosul şi Sacrul, din perspectiva educaţiei centrate pe cel ce învaţă. Starea
emoţională de bine vizează atitudinile pozitive ale copilului fată de şcoală, carte, învăţătură, familie, dar şi
faţă de viaţă, în general etc., promovarea fericirii şi a satisfacţiei de viaţă, fiind un deziderat. În acest sens,
starea psihologică şi socială de bine, promovată după anii 2000, de curentul psihologiei pozitive, include:
acceptarea de sine; autonomia; relaţii pozitive cu ceilalţi; cunoaşterea scopului şi sensului în viaţă; dezvoltare
personală, care apar ca piloni ai caracterului copilului. În viziunea psihologilor, starea de bine, se conturează
in baza virtuţilor universale: înţelepciunea, curajul, omenia, dreptatea, cumpătarea/echilibrul, transcendenţa –
toate conturând dezvoltarea echilibrata a personalităţii.
Educaţia pozitivă, în sens larg, include educaţia pentru fericire în baza valorilor tradiţionale şi cele de
ultimă oră, rezultând dintr-o sinergie între învăţare şi emoţiile pozitive trăite de copil într-o stare mentală
sănătoasă. Experimente interesante în acest sens au fost efectuate în ultimii ani în Australia, SUA, Marea
Britanie. Educaţia pentru starea de bine presupune, în ultimă instanţă, abordare holistică a educaţiei (nu doar
gândirea critică, ci şi gândirea pozitivă). Or, oamenii fericiţi resimt beneficii în toate domeniile vieţii: în
societate, la serviciu, acasă, în familie. Ei sunt sănătoşi fizic, au un autocontrol sporit, pot face faţă în mod
echilibrat situaţiilor negative, incidentelor din viaţă, sunt dispuşi să ofere ajutor altora, fiind, în cele din
urmă, pro-sociali, conform cu psihologul american S. Lyubomirsky [Apud 4, p. 23].
O instituţie din Marea Britanie, Wellington College, a introdus în orarul şcolii ora de well-being/
„fericire”, demers bazat pe cartea profesorului Ian Morris „Learning to ride elephants”. La orele de fericire
din aceasta şcoală, copiii învaţă cum să îşi folosească resursele şi potenţialul pentru a-şi crea o stare de bine,
îşi formează abilităţi care să îi ajute să depăşească obstacolele. Aceste ore sunt structurate în 6 teme generale
care promovează starea de bine a individului: Sănătatea fizică – cum să o menţii; Relaţii pozitive – cum să te
relaţionezi cu ceilalţi; Perspectiva – dezvoltarea rezilienţei, a unui mod de gândire prin care poţi trece peste
obstacole; Implicarea – cum să te implici în ceea ce ai ales să faci/ trebuie să faci, să fii curios, să cercetezi
lumea din jur; Lumea – cum sa trăieşti sustenabil într-o lume a consumului; Scop şi sens – cum să dai sens la
ceea ce faci, vieţii in general [Apud 12].
În Republica Moldova, acum, câţiva ani, a existat o tentativă tangenţială, introducerea disciplinei
„Deprinderi de viaţa”, care avea obiective şi finalităţi educaţionale actuale şi foarte necesare dezvoltării
armonioase a copilului. Scandalul pornit de unii clerici ortodocşi nu prea are temei ştiinţific şi practic, în
opinia noastră, de aceea ar trebui să revenim la iniţiativa dată, iar profesorii să nu uite să folosească manualul
şi alte materiale la acest subiect în diferite demersuri curriculare. De fapt, conceptele abordate nu sunt deloc
noi, ideea de viaţă bună a fost reflectată, începând cu Aristotel, cu liderii religioşi din diferite timpuri, Biblia

- 58 -
ca atare oferind sfaturi preţioase în acest sens. Noţiunea generală de bine in viaţă a fost explicată în mod
empiric în folclor, de înţelepciunea populară de peste ani şi s-a completat în fiecare epocă cu studii elevate.
Aşadar, şcoala, alături de familie şi comunitate/societate, trebuie să cultive tot ce-i mai bun în om, să îl
înveţe să îşi canalizeze atu-urile şi emoţiile pozitive pentru a-şi face viaţa sa şi a celor din jurul său mai bună,
acesta fiind un adevăr axiomatic, unii cititori vor avea dreptate întrebându-se: Ce e nou aici? – Întotdeauna
am luptat pentru aceasta la şcoală. Intenţia noastră este sa scoatem în evidenţă câteva aspecte recente şi
extrem de necesare, după noi. Starea de bine are două componente esenţiale în psihologia pozitivă: starea
subiectivă de bine (sentimente pozitive) şi starea funcţională de bine (psihologică şi socială). Starea de bine
emoţională include acceptarea de sine, relaţii bune cu ceilalţi, dezvoltare personală, scop în viaţă, măiestrie
în relaţiile cu mediul şi autonomie. Starea socială de bine, vizează înţelegerea sensului social al lucrurilor, în
care ai condiţii să te dezvolţi, să contribui la dezvoltarea comunităţii. Toate acestea formează un alt concept
nou în psihologia pozitivă: fluorishing: complete menthal health/sănătate mentală deplină/ înfloritoare [7,
p. 3-6]. La adulţi, după Seligman, starea de bine are apogeul în viaţa fericită, cu descriptori de genul: viaţa
plăcută, angajată/ implicare totală în activităţi la serviciu, acasă, în societate, viaţă plină de sens şi viaţă
completă [8].
Extrapolând rezultatele studiilor psihologice recente, evidenţiem câţiva indicatori ai stării de bine în
şcoala actuală: rezultatele academice, interacţiunea elevului cu colegii şi profesorii/personalul instituţiei în
general, învăţare activă şi colaborativă, extinderea experienţelor de învăţare şi mediu şcolar suportiv [7; 10].
Din punct de vedere social, starea de bine în şcoală şi în societate a actorilor educaţionali se confruntă cu tot
mai multe provocări, inclusiv de ordin social, ecologic, cultural etc. Cei nouă indicatori ai stării de bine de la
Gross National Hapiness, deduşi în baza religiei budiste, de Bhutan, includ: sănătatea, educaţia, standardele
de viaţă, folosirea timpului, starea mediului, cultura, viaţa/vitalitatea comunităţii, guvernarea şi starea
psihologică de bine [1, p. 80]. În societatea şi economia cunoaşterii însă conotaţiile stării de bine s-au extins,
viaţa fiind condusă de creativitatea şi ingeniozitatea oamenilor, or, copiii noştri, care vor trăi mai mult în
această societate, vor cere mai multă dezvoltare şi prosperitate de la ea, văzând-o transformată. Ei au nevoie
să înveţe în profunzime, să fie implicaţi în cercetare, să lucreze în reţele şi în echipe, apoi să continue
învăţarea în viaţa profesionala, să înveţe a rezolva probleme, a face fata riscurilor etc. Toate aceste lucruri
pot fundamenta ştiinţific şi metodologic demersul didactic din perspectiva stării de bine curente, cu ochire
spre viitor [Cf. 5]. Acest concept se înscrie plenar în principiile promovate de Codul Educaţiei din Republica
Moldova (2014), inclusiv prin promovarea calităţii educaţiei, a principiilor sale generale: a) principiul
echităţii – în baza căruia accesul la învăţare se realizează fără discriminare; b) principiul calităţii – în baza
căruia activităţile de învăţământ se raportează la standardele naţionale de referinţă şi la bunele practici
naţionale şi internaţionale; c) principiul relevanţei – în baza căruia educaţia răspunde nevoilor de dezvoltare
personală şi social-economice; d) principiul centrării educaţiei pe beneficiarii acesteia etc. [3]. În Standardele
de dezvoltare a copiilor pentru copilul de la naştere la 7 ani se stipulează: „Bunăstarea copiilor şi respectul
pentru familiile lor au cea mai mare prioritate în implementarea standardelor [9, p. 7], fiind evidentă
traducerea româneasca mai adecvată a conceptului abordat de noi, ca stare de bine. Considerăm relevante
pentru asigurarea unei stări de bine e elevilor şi a profesorilor în şcoală, dar şi pentru actualizarea/ extinderea
funcţionalităţii conceptului în cauză, caracteristicile unei şcoli eficiente şi a unei săli de clasă sigure/
securizate, adaptate după sinteza unui consilier american, cu experienţă educaţională teoretică şi practică:
Centraţi-vă pe rezultatele academice şi pe promovarea entuziasmului in învăţare.
Implicaţi familia în toate cazurile posibile.
Dezvoltaţi multiaspectual relaţiile cu comunitatea.
Evidenţiaţi relaţiile bune dintre administraţie şi elevi. În şcoală învaţă toţi. Învaţă elevii şi
profesorii, împreună; îşi folosesc în mod curent prenumele în adresare.
Trataţi elevii respectuos şi echitabil.
Discutaţi deschis şi în siguranţă despre orice problemă care îi preocupă.
Creaţi contexte ca elevii să se ajute unii pe alţii în diverse situaţii.

- 59 -
 Urmăriţi copiii şi detectaţi imediat pe cei abuzaţi, neglijaţi, izolaţi.
Oferiţi programe extinse pentru copiii care au nevoie să stea mai mult la şcoală.
Promovaţi buna cetăţenie şi caracterul şi formaţi o comunitate a celor ce învaţă, recurgând la
cooperarea între elevi, profesori, părinţi.
Identificaţi problemele şi evaluaţi progresul din perspectiva soluţiilor găsite. Întâlnirile de clasă
sunt pentru a enunţa şi a soluţiona problemele.
Ajutaţi elevii să facă transferuri cât mai multe posibile la viaţa de fiecare zi şi la viitoarele locuri de
muncă.
Dezvoltaţi şi fortificaţi regulile şcolii, care trebuie să fie clare pentru toţi, cu baze largi şi echitabile.
Managementul clasei include fermitate, echitate, reguli şi proceduri consistente şi consecvente.
Folosiţi centrele de învăţare şi toate oportunităţile învăţării prin cooperare.
Spaţiile de relaxare există pentru discuţii, plimbări şi lecturi.
Revistele şi cărţile sunt accesibile oricui.
Faceţi cunoscut elevilor progresul şi munca bine făcută.
Plantele şi obiectele care ne ajută să ne dezvoltăm personalitatea şi identitatea în sala de clasă sunt
ale noastre, un bun comun [4, p. 252].
Strategiile promovate de psihologii şi consilierii americani, în vederea reducerii stresului la profesori,
pentru asigurarea stării de bine a acestora, includ:
Faceţi sport, mişcare, exerciţii fizice, dormiţi suficient, alimentaţi-vă corect.
Duceţi o viaţa socială, întreţineţi relaţii cu oameni din afara şcolii.
Nu predaţi, nu faceţi tutorat sau alte munci extenuante intelectual în timpul verii.
Menţineţi relaţii bune, de înţelegere cu colegii de serviciu.
Faceţi cât mai mult lucru posibil la şcoală, aproape totul ce vă trebuie pentru a doua zi.
Căutaţi sa creşteţi mereu, automotivaţi-vă pentru o ascensiune profesională.
Nu vorbiţi despre problemele din clasă când ieşiţi cu elevii la masă, la ceai.
Străduiţi-vă să ajungeţi la timp la şcoală, măcar puţin înainte de lecţii.
Nu vă bazaţi pe furie şi intimidare ca metode primare de disciplinare.
Nu vă extenuaţi. Învăţaţi sa spuneţi nu la anumite sarcini suprasolicitante din şcoală.
Nu vă îngrijoraţi de popularitatea dvs. Faceţi-vă lucrul bine.
Planificaţi-vă ziua de parca aţi avea asistenţă în fiecare zi.
Focusaţi-vă pe ajutorul oferit elevilor. Aveţi o muncă de deservire, nu uitaţi.
Nu lăsaţi elevii să vă zică că planul dvs. de disciplinare nu merge bine.
Nu lăsaţi emoţiile să vă stăpânească în procesul de disciplinare. Acţionaţi cu încredere şi stăpâniţi
situaţia.
Ordonaţi-vă hârtiile, documentele, resursele pe care le folosiţi.
Menţineţi-vă liniştea şi calmul cât de mult e posibil (Adaptare după D. Campbell) [2, p. 52-58].
Cu privire la faptul cum administraţia poate crea profesorilor contexte care sa le asigure succesul, regăsim:
Oferiţi-le libertate de gândire şi acţiune.
Susţineţi profesorii când părinţii se plâng, chiar dacă au greşit. undeva. Nu va permiteţi să spuneţi
nimic rău despre ei în prezenţa părinţilor.
Lăsaţi profesorii să se manifeste cât de bine pot.
Arătaţi-le respect şi nu îi trataţi ca pe elevi/studenţi. Nu folosiţi frica ca factor de motivare.
Faceţi o lista de lucruri care nu se negociază cu profesorii: venirea la timp la şcoală, interzicerea
fumatului în prezenta elevilor etc.
Adu-ţi aminte că eşti şi tu profesor. Nu insistaţi la şedinţe pe ce nu se face bine.
Fiţi deschişi în comunicarea cu ei (Adaptare după D. Campbell) [2, p. 76-80].

- 60 -
 Aceeaşi sursă citată mai sus ne oferă cinci calităţi indispensabile ale fiecărui cadru didactic, valabile
pentru americani, dar şi pentru profesorii din orice colţ al lumii: „dragostea pentru copii şi tineri; pasiune şi
performanţă la disciplina pe care o predai; autocontrol/stăpânire de sine maximă; capacitatea de a administra
puterea şi lipsa dorinţei de a face mulţi bani, de a deveni bogat.” [2, p. 99].
Am insistat pe unele aspecte teoretice şi practice relevante, după noi, care merită să fie aduse în
discuţie, dar şi să fie promovate la toate nivelurile, începând cu politica educaţională mare şi terminând cu
practicile zilnice la clasă, facilitate de fiecare cadru didactic, dar şi de relaţiile cotidiene dintre toţi actorii
educaţiei. Optăm pentru abordarea infuzională a stării de bine a elevului şi a cadrului didactic în şcoală şi
pentru valorificarea lui prioritară prin cultura organizaţională a şcolii, în speranţa transferului creativ al
acestuia în practica vieţii.

BIBLIOGRAFIE:
1. Biswas-Diener R. (ed.) Pozitive Psychology as Social Change. Springer, London, New York, 2011.
2. Campbell D. Dischipline whitout ranger. A new style of classroom management. Rowman & Littfield
Education, Lanham, New York, Toronto, Plymoutn UK, 2012.
3. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. Disponibil la: http://lex.justice.md/md/355156/
4. Dwyer K., Osher D., Warger C. Early Warning. Timely response: A Guide to Safe School.
Washington, DC: U.S. Department of Education, 1998.
5. Hargreaves A. Teaching in the knowledge society. Education in the Age of insecurity. Columbia
University, New York and London, 2003.
6. Issler K., Habermas R. How we learn. A Christian teachers guide to Educational Psychology. Grand
Rapids, Michigan, 1994.
7. Lopez S.J. (ed.) Positive psychology. Exploring the best in people. USA, 2008.
8. Seligman M.E.P. Authentic happiness: Using the New Positive Psychology to realize your potential
for lasting fulfillment. New York: Free Press, 2002.
9. Standarde de învăţare şi dezvoltare pentru copilul de la naştere la 7 ani. Ministerul Educaţiei,
UNICEF, Banca Mondială. Chişinău, 2010.
10. http://www.cie.roedu.ro/index_htm_files/2f.%20Consilierea%20carierei%20 didactice%20lb% 20
romana.pdf
11. http://www.adev.ro/npf3fn12.
12. http://www.kidspots.ro/starea-de-bine-well-being-se-poate-învaţă-in-scoli/#sthash.AZUo Clvg. Dpuf

LICEUL MODERN – LICEUL DE SUCCES

ION ACHIRI

Abstract. The article will reflect on some key issue regarding the implementation of the educational
policies in Republic of Moldova. Author proposes some ideas to optimize of general secondary education.

Codul Educaţiei al Republicii Moldova, prin Articolul 30, determină misiunea învăţământului liceal:
Învăţământul liceal asigură dezvoltarea la elevi a competenţelor definite prin Curriculumul naţional şi
consilierea lor în alegerea traseului educaţional sau profesional individual către învăţământul superior
sau învăţământul profesional tehnic postsecundar nonterţiar, în funcţie de potenţial, vocaţie şi
performanţe [1].
Or, în contextul implementării prevederilor Codului Educaţiei, realizării noilor paradigme
educaţionale şi creării şcolii prietenoase copilului este necesară reconceptualizarea învăţământului liceal în
Republica Moldova. Este important ca societatea şi toţi actorii implicaţi în organizarea şi realizarea

- 61 -
învăţământului liceal să conştientizeze că învăţământul liceal nu este un învăţământ obligatoriu, ci un
învăţământ de elită. Misiunea principală şi principială a liceului constă în pregătirea viitoarei elite
intelectuale a statului. Din această perspectivă este necesară:
- optimizarea, în baza acreditării, a reţelei de licee din Republica Moldova, inclusiv, în contextul
implementării Standardelor de Calitate ale Şcolii Prietenoase Copilului;
- crearea reţelei de licee clasice (separate de gimnazii şi clase primare) în contextul filierelor şi
profilurilor stipulate în Codul Educaţiei [1, art. 31];
- organizarea, dacă ne dorim un liceu prietenos copilului şi unul de succes, a profilului Matematică şi
informatică în cadrul filierei teoretice (vezi art. 31, (3)).
În contextul dat, filiera teoretică ar include: profilul umanist, profilul Ştiinţe(fizică, chimie şi
biologie) şi profilul Matematică şi informatică.
- admiterea la liceu se va face doar în conformitate cu prevederile Art. 31 (5) din Codul Educaţiei:
Admiterea elevilor în învăţământul liceal se face prin concurs, în baza metodologiei aprobate de
Ministerul Educaţiei, care se face publică la începutul anului şcolar care precede sesiunea de
admitere [1].
Astfel, sperăm, vor fi selectaţi doar elevii apţi să realizeze un învăţământ de calitate la treapta liceală şi
apţi să devină în perspectivă specialişti competenţi în domeniul selectat.
- excluderea violenţei informaţionale asupra liceanului prin modernizarea Planului-cadru de
învăţământ şi prin elaborarea unor curricula descongestionate la disciplinele respective;
- axarea studierii în liceu şi pe teme cross-curriculare de autenticitate majoră.
Unul dintre principiile de bază privind modernizarea Planului-cadru ar fi integrarea disciplinelor
şcolare în funcţie de specificul filierei şi profilului respectiv.
Planul-cadru trebuie să fie structurat pe patru filiere:
- filiera disciplinelor obligatorii (în corelare cu specificul profilului);
- filiera disciplinelor opţionale determinate la nivel central (minister);
- filiera disciplinelor opţionale determinate la nivel instituţional;
- filiera temelor cross-curiculare.
Considerăm că printre disciplinele obligatorii pentru toate filierele şi profilurile trebuie să fie:
a) Limba şi literatura română;
b) Matematica;
c) Limbile străine;
d) Educaţia culturală;
e) Tehnologiile digitale;
- specializarea profesorilor ca specialişti ce vor preda doar în liceu (aceşti specialişti vor deţine
diploma de studii de master în didactica disciplinei pe care o predă sau de studii de master în ştiinţele
educaţiei);
- trecerea în învăţământul liceal la un învăţământ axat pe module în cadrul disciplinelor integrate;
Profesorul se va specializa, de regulă, în realizarea procesului educaţional în cadrul unui modul sau a
câtorva module. Elevii se vor grupa la ore în funcţie de modulul selectat. Desigur, trebuie să se ţină cont şi de
aspectele constructiviste privind realizarea traseului educaţional individual al liceanului. Elevii vor avea
dreptul să aleagă din listele disciplinelor opţionale, a modulelor şi a temelor cross-curriculare respective
acelea ce ţin de viitoarea lor profesie sau ce ţin de interesul personal al liceanului.
- evaluarea finală la nivel de stat se va realiza în cadrul examenelor de BAC.
Sistemul de examene de bacalaureat va fi determinat în funcţie de filieră şi profil de către licee de
comun acord cu instituţiile de învăţământ superior, cu înscrierea ulterioară a absolvenţilor liceelor la
facultăţile respective. Un examen obligatoriu pentru toate filierele şi profilurile ar fi examenul scris şi oral la
limba străină. Examen obligatoriu ar trebui să fie şi examenul scris şi oral la limba şi literatura română.
- crearea consorţiului educaţional liceu – universitate (facultate);

- 62 -
 - implicarea liceenilor în activităţi de cercetare, inclusiv în cadrul consorţiului educaţional.
Rezultatele finale globale în cadrul unui liceu de succes ar trebui să se axeze pe următoarea definiţie a
competenţei şcolare:

Competenţa şcolară este un sistem integrat de cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori, dobândite,
formate şi dezvoltate de elevi prin învăţare, mobilizarea cărora permite identificarea şi rezolvarea
diferitor probleme, în diverse contexte şi situaţii.

Important este ca societatea să-şi schimbe mentalitatea privind misiunea liceului astfel încât liceul să
devină unul de succes.

BIBLIOGRAFIE:
1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. Chişinău, 2014.
2. Bocoş M., Stan C., Manea A.D. (coord.). Educaţie şi instrucţie în şcoala modernă. Cluj-Napoca:
Editura EIKON, 2008.
3. Chiş V., Albulescu I. Înnoirea educaţiei. Studii de pedagogie şi didactică aplicată. Ediţia a VI-a. Cluj-
Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă, 2011.
4. Minder M. Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare. Chişinău: Editura Cartier, 2003.

PARADIGMA EDUCAŢIEI COGNITIVE ÎN SECOLUL CUNOAŞTERII

ZINAIDA STANCIUC

Abstract. The article presents a short overview of the cognitive education concept as deepening the
notion of classical intelectual education. The cognitive education is presented as a procesual and qualitative
aspect of the formation for knowledge through an active, direct and participative knowledge.

În contemporaneitate procesul educaţional vizează din perspectiva reactualizării şi reconceptualizării

fenomenelor pedagogice, formarea unei personalităţi bine pregătite, informate pentru a se adapta şi participa
la schimbările accelerate din societate. Comisia Internaţională pentru Educaţie (cu prilejul unui raport către
UNESCO) sesiza că în secolul XXI educaţia, pe lângă faptul că tinde să transmită un anumit volum de
cunoştinţe şi de informaţii adaptive unei societăţi, puse în mişcare de cunoaştere, trebuie să pună la dispoziţia
oamenilor instrumente de informare şi orientare cognitivă, ca factor al dezvoltării [apud 5].
În calitate de nouă dimensiune a educaţiei generale, educaţia cognitivă contribuie la căutarea
răspunsurilor provocării: cum să devină elevul/studentul subiect al cunoaşterii, cum să construiască această
cunoaştere, cum să se autoaprecieze şi să se autoformeze. Educaţia trebuie să indice, în acest caz, soluţii de a
introduce, pregăti elevul/ studentul pentru a-şi construi cunoaşterea, a se conforma şi utiliza aceasta în
contextele reale ale mediului, a contura noile roluri ale profesorului în a susţine această construcţie cognitivă
(facilitare, mediere, îndrumare, reglare etc.).
Termenul „cognitiv” provine de la latinescul „cognoscere” – a cunoaşte. Originea acestei noţiuni se
află la baza cuvântului latin „intelligo, -ere” – a înţelege, a formula idei, a argumenta, a concepe, a interpreta,
a raţiona, a sesiza, a pricepe, a cunoaşte şi „intelectus” – minte, gândire, raţiune, operare cu noţiuni şi
concepte. Prin cercetări avansate de neurobiologie, informatică, J. Delacour [2] oferă explicaţii acestor
procese, ajungându-se astfel, la “revoluţia cognitivă”, de care beneficiază şi pedagogia prin conturarea
„educaţiei cognitive”. Cognitivul nu face altceva decât prelucrează informaţii, deprinderi, priceperi, abilităţi,
capacităţi, competenţe de cunoaştere. Deşi ambii termeni – cogniţie şi intelect – indică activitatea de
cunoaştere, savanţii [6, p. 225] îi diferenţiază, „intelectul” reprezentând treapta superioară (gândire,
memorie, imaginaţie), ce se bazează pe partea concretă a cunoaşterii (senzaţii, percepţii, reprezentări) şi

- 63 -
prelucrează informaţiile acumulate la nivel abstract, iar „cognitivul” devine explicaţia superioară, adăugată
interpretării clasicului „intelect”, pentru înţelegerea funcţionării lui, a utilizării noi, necesare individului în
integrarea în mediul complex. Este, în consecinţă, un punct superior al spiralei cunoaşterii şi realizării
educaţiei intelectuale.
Acelaşi termen de cogniţie, la R. Doron şi F. Parot [3] tinde să ia locul termenilor apropiaţi
(cunoaştere, inteligenţă), desemnând mai mult decât simpla acumulare de cunoştinţe, acoperind funcţiile
psihologice tradiţionale în dobândirea informaţiilor. Se sprijină şi pe motivaţii, emoţii, dar se deosebeşte,
însă de „comportament”, pentru că se referă la activitatea mentală.
În psihologie [6, p. 219-223] cognitivismul s-a născut din reacţia la neglijarea acestui domeniu
important al psihicului, însă psihologia cognitivă propriu-zisă se conturează odată cu apariţia lucrării cu
aceeaşi denumire scrisă în care se valorifică datele teoriei informaţiei: sistemul cognitiv este un sistem de
prelucrare a informaţiilor, a semnelor şi simbolurilor, pe baza activării arhitecturii specifice lui, compusă din
cele trei elemente (reprezentări, structuri sau scheme cognitive, prelucrări cognitive) se interacţionează şi pot
fi modelate. Ele sunt localizate în “cutia neagră” la nivel mental şi au ca funcţie elaborări complexe.
Cognitivismul se referă la studierea proceselor de achiziţie şi de tratare a informaţiei, integrează studii asupra
rezolvării de probleme, formării structurii mentale a cunoaşterii algoritmice şi euristice, a gândirii productive
şi critice.
Psihologia cognitivă [7, p. 131-133] redă două metafore cu un ecou evident: metafora învăţării prin
procesarea informaţiilor, insistenţa pe „cum se învaţă”, pe procesele cognitive şi metacognitive, pe
strategiile specifice lor, pe condiţiile situaţionale de facilitare, pe rolurile noi ale profesorului, dar şi ale
studentului activ; metafora învăţării prin construirea cunoaşterii, care atrage atenţia asupra transformărilor
mentale ale informaţiilor, în trecerea lor de la sesizare-percepere la formarea de structuri, scheme,
recombinări, inducţii, deducţii, analogii, generalizări, reorganizări de cunoştinţe şi experienţe. Aceasta, dacă
profesorul oferă situaţii de acţiune, sarcini şi contexte, care să provoace operarea cu informaţii, experienţă,
strategii, instrumente cognitive.
Abordarea cognitivă a apărut dincolo de clasificarea aşteptărilor sociale şi individuale asupra sensului
dezvoltării personalităţii, şi din insatisfacţia oferită de teoria behavioristă pentru unele obiective cerute de
evoluţia acestor aşteptări: rezolvare de probleme/ situaţii în contexte reale, însuşirea strategiilor cognitive,
susţinerea eului individului în cunoaştere, implicarea metacogniţiei. Pe când abordarea actuală a cogniţie,
după cele relatate de E. Joiţa [5, p. 93-104] sprijină construirea teoriei specific pedagogice, întemeiază
explicaţia şi construirea modelelor educaţionale, porneşte de la baza interdisciplinară a cunoaşterii
fenomenelor educaţionale, dar îşi edifică un model propriu, teoretic şi aplicativ ca un model integrativ.
Pedagogia a utilizat tradiţional sintagma „educaţie intelectuală” pentru a cuprinde activitatea
complexă de dezvoltare a tuturor funcţiilor, facultăţilor de cunoaştere, învăţare cognitivă şi noncognitivă,
scopurile fiind: de la însuşirea cunoştinţelor până la formarea unor concepţii despre realitatea înconjurătoare.
În schimb, ştiinţa educaţiei cognitive îşi are originile la filosofii antici, care au abordat natura umană a
cunoaşterii. Dar abia în psihologia experimentală s-au conturat metodele de studiere sistematică a operaţiilor
mentale.
Savantul J. Conway [1] evidenţiază că educaţia cognitivă pune accentul pe capacităţile de procesare,
prelucrare, tratate la nivel mental, prin strategii specifice în stil constructivist sau structuralist, cu participarea
metacogniţiei. Abordarea cognitivă este „vedeta” momentului în instruire, pentru că pregătirea studenţilor se
face pentru achiziţionarea unor modalităţi de lungă durată, pentru învăţarea continuă (lifelong), pentru
câştigarea priceperilor, abilităţilor, necesare acestei învăţări în stil propriu sau prin cooperare, colaborare, iar
profesorii devin „experţi”, consultanţi, îndrumători, facilitatori, planificatori, asiguratori de condiţii,
susţinători în evaluare şi descoperire. Această metodologie poate fi susţinută şi de computer, prin intermediul
căruia se evidenţiază căi de găsire, programe procesate, conţinuturi, evenimente, se pune în relaţii studenţi
sau utilizatori prin intermediul internetului.

- 64 -
 În pedagogie şi educaţie, procesele mentale cognitive şi mecanismele lor devin obiective, ţinte ale
formării, pentru a-l introduce pe student în realitatea vie a ştiinţei, a construcţiei ei, a-l forma pentru
dezvoltare de-a lungul vieţii. Astfel, este important de a menţiona mecanismele cognitive redate de către
M. Zlate [9, p. 309-310], precum: analiză şi sinteză, combinare şi ordonare, categorizare şi conceptualizare,
efectuare de raţionamente, rezolvare de probleme şi luarea deciziei. Prin urmare, pentru profesori, important
este să aplice intens în instruire şi educaţie aceste mecanisme esenţiale, să urmărească cu consecvenţă
trecerea la competenţe rezolutive, să exerseze constant cunoaşterea de tip euristic, să utilizeze combinat
celelalte mecanisme, să stimuleze progresele pentru întărirea motivaţiei şi efortului prin metagogniţie, în
trecerea de la priceperi simple, algoritmice la abilităţi, competenţe pentru obţinerea informaţiilor şi a
performanţelor.
În plan educaţional, în calitate de produs al activităţii cognitive un rol deosebit îi revine conceptului de
cunoaştere. Având două baze – obiectivă şi subiectivă – cunoaşterea poate fi construită folosind nu doar
modalităţile, instrumentele ştiinţifice clasice, ci şi cele individuale: experienţe, structuri mentale, credinţe,
trăiri, valori, interpretări proprii prin colaborare asupra realităţii. Cunoaşterea umană implică socializare
interactivă cognitivă, ea se desfăşoară într-un spaţiu natural amenajat, spaţiu real-societal, alcătuit din părţi
prelucrate ale realităţii, indivizi cunoscători şi mulţimea efectelor acţiunilor cognitive. Membrii societăţii îşi
descriu şi comunică între ei, atât propriile individualizări, performanţe şi opinii cognitive, cât şi pe ale
semenilor. Prin urmare, cunoaşterea de tip uman presupune:
intenţionalitate – defineşte predeterminarea acţiunii în real prin construcţia unui model de acţiune în
mintea subiectului;
raţionalitate – defineşte căutarea, identificarea, explicitarea cauzală şi utilizarea tuturor formelor,
proprietăţilor şi relaţiilor între proprietăţi, care permit subiectului să realizeze o anumită stare
observată ori construită experimental;
valorizare – defineşte consecinţa evaluării utilităţii rezultatelor dobândite printr-o anume cunoaştere,
printr-o acţiune configurată sau explicată cauzal de modalitate.
Orice cunoaştere nu reflectă de fapt realitatea obiectivă, ci arată modul subiectiv de percepere, de
organizare a realităţii asupra cunoaşterii, ca bază a experienţei cognitive. Regăsim aici dezvoltarea ideii lui
J. Piaget [7] după care inteligenţa organizează lumea, organizându-se pe sine. Cunoaşterea este un mod
subiectiv individual de construcţie a conceptelor ce se realizează prin comunicare, colaborare, generalizare.
Dacă la cercetătorul dat cunoaşterea este o funcţie adaptativă în ontogeneză, atunci la E. Glassersfeld aceasta
este un rezultat al interpretării proprii, al caracteristicilor realităţii prin căutarea directă. În educaţie, este
foarte important ca aceste două teorii să se completeze prin cunoaşterea ce evoluează, se maturizează, dar de
fiecare dată este o construcţie locală, imediată şi apoi evoluează în spirală. Nu să aşteptăm vârsta adecvată, ci
să începem construcţia cunoaşterii ştiinţifice cât mai devreme, ca apoi să se adauge progresiv ca metodologie
şi conţinut. Aşa dar, în plan educaţional direct, E. Glasersfeld [4] formulează următoarele idei despre
cunoaştere:
Fiecare individ îşi construieşte propria sa cunoaştere, care nu este o acumulare pasivă, ci rezultă
din cunoaşterea activă, fiind un construct personal, ce acţionează efectiv, analizează, compară,
interpretează, formulează ipoteze etc.
Cunoaşterea este un proces de adaptare a comportamentului individului la condiţiile mediului,
contextului, situaţiilor reale, este un proces de adaptare dinamică a diferitelor interpretări asupra
experienţei.
În cunoaştere un rol vital îl are contextul în formarea progresivă de la experienţa concretă, prin
asimilare şi acomodare până la scheme mentale, ele arată reactualizarea şi re-prezenţa
experienţei anterioare, de a compara şi judeca asemănările şi deosebirile între ele, de a formula
ipoteze, de a utiliza instrumente cognitive necesare experienţei de construire.

- 65 -
 Noua experienţă produce un dezechilibru, un conflict cognitiv cu starea anterioară şi motivează
noua căutare, echilibrarea fiind susţinută prin colaborare, generalizare de modele, generarea de
ipoteze, compararea de experienţe, argumentări.
Dintr-un alt spectru, savanţii [apud 8] evidenţiază comunitatea între noţiunile cunoaştere şi înţelegere,
conform căreia, individul trebuie să acţioneze direct, să înveţe prin acţiune proprie, unde sunt create condiţii
de colaborare, de cooperare ce devin mijloace de construire a cunoaşterii în modelele de învăţare.
Cunoaşterea trebuie să se bazeze pe ceea ce interesează pe subiect, unde învăţarea este un lanţ de activităţi şi
experienţe plasate în contextul vieţii. Cel ce învaţă este pus în faţa problemelor pe care trebuie să le realizeze
în grup, să reflecteze propriu asupra lor, să verifice soluţiile înaintate, să găsească oportunităţi de aplicare şi
în alte situaţii. Pe aceeaşi undă de idei se înscrie şi viziunea lui J. Conway [1], conform căreia cel ce învaţă
este încurajat să comunice, să fie subiect al propriei cunoaşteri şi responsabil de această cunoaştere.
Elevul/studentul este introdus în utilizarea instrumentelor cunoaşterii experte, în câştigarea experienţelor
proprii cognitive, iar profesorul are roluri stimulative de facilitator, îndrumător şi ghid în învăţare.
Din cele expuse, putem conchide că anume cadrul didactic este cel ce sesizează, descifrează,
interpretează, soluţionează, sprijină mecanismele interne cognitive, orientează, facilitează, îndrumează
cunoaşterea activă, independentă sau colaborativivă. Or, profesorul are variate posibilităţi, procedee, tehnici
de a-l îndruma pe cel ce învaţă, în dependenţă de tipul de personalitate, astfel în cât să sprijine exersarea
mecanismelor cognitive.

BIBLIOGRAFIE:
1. Conway J. Educational Technology’s. Effect on Models of Instruction. 1997. http://copland.udel.edu/-
jconwaz/ EDST 666.html.
2. Delacour J. Introducere în neuroştiinţele cognitive. Iaşi: Polirom, 2001.
3. Doron R., Parot F. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Humanitas, 1999.
4. Glasersfeld E. von (eds.). Epistemology and education: The implications of radical constructivism for
knowledge acquisition (Report nr. 14). Athens, GA: Follow Through Publications, 1974.
5. Joiţa E. Educaţia cognitivă: Fundamente. Metodologie. Iaşi: Polirom, 2002.
6. Negovan V. Introducere în psihologia educaţiei. Bucureşti, Editura Universitară, 2006.
7. Piaget J. Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1998.
8. Stanciuc Z. Abordarea cognitivă în configurarea educaţiei. În: Studia Universitatis, 2011, nr. 5(45),
p. 134-138.
9. Zlate M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Polirom, 1999.

ÎNTEMEIEREA TRANSCULTURALĂ A EDUCAŢIEI

IOAN VLAŞIN (România)

Abstract. Education, like all the other social practices, is based on the group culture. This makes it
relative, but transforms it into a superior court, which can impose its laws to the one educated. This kind of
approach obstructs a harmonious and integrated growth of a person, it determins the person's servitude. And
because there are human needs which are fundamental for the building of culture, we consider that an
education which starts with these basic needs is more suitable. When following the meeting of competence
need, the other two – the autonomy and the interconnection needs are satisfied too, unitarily. On this base, it
can be built an educative demarch wanted by any person, because is nonaggresive and leads to accomplishment
even to physiological level. It is really constructive, intrisic motivated, standing and well integrated.

- 66 -
 Mediul cultural asigură softul mental
La naştere suntem precum un calculator nou, foarte bun, dar inutil fără sistem de operare. De aceea nu
putem face aproape nimic, în afară de a ne hrăni şi a ne exprima sub formă de plâns starea de disconfort –
dată în special de foame ori alte neplăceri de bază precum lipsa de somn, căldura umană ori determinate de
afecţiuni. Cu timpul se construieşte, în relaţia cu mediul înconjurător (în sens larg, care include inclusiv
cadrul familial), un mod de operare tot mai complex, care presupune abilităţi tot mai avansate, cum ar fi cele
de a utiliza limbajul pentru a obţine informaţii clarificatoare în cele mai diverse domenii.
Sursa iniţială principală a învăţării sunt părinţii, care asigură un cadru complex, specific de dezvoltare,
până la vremea întrebărilor „De ce?”. Ei asigură, prin mediul pe care îl creează, prin interacţiunile pe care le
stabilesc, dezvoltarea anumitor circuite neuronale ce saturează treptat tot mai multă autonomie. Astfel ei
fundamentează bazele sistemului de operare mentală ori fiziologică, cu care va funcţiona apoi multă vreme
ori chiar toată viaţa, acestea încadrându-se în forme de cultură.
În literatura de specialitate termenul de cultură are în ultima vreme o semnificaţie mai largă, ea
include acum şi obiceiurile de bază, tradiţiile, tot ce asigură o anumită funcţionare a unei persoane ori a unei
comunităţi. Obiceiurile diferite, modurile de a acţiona ori de a fi specifice, îşi au sursa în culturi diferite.
Softul cu care este încărcată mintea, ori care stă la baza unui anumit sistem social, are moduri diferite de a
îndeplini anumite funcţii.
Relativitatea culturilor
O cultură, în sens extins, este rezultatul experienţei de viaţă, mai scurte sau mai lungi, a unei persoane,
a unei comunităţi ori chiar a umanităţii. Ea însoţeşte persoana ori sistemul în care este impregnată şi se poate
modifica numai odată cu acesta. Persoana ori un sistem social nu pot avea toate experienţele prin care poate
trece o persoană ori un anumit sistem social. Spre exemplu, o persoană din mediul temperat trebuie să facă
faţă unor provocări diferite de cele din mediul mai cald din zona tropicală, ori de cele din zone reci, mai
apropiate de poli. Acestea presupun o devenire diferită, inclusiv la nivelul fiziologic, nu doar de natură
mentală, determinată de nevoia de adaptare la mediu. Experienţa comună, din cadrul sistemelor sociale,
presupune o organizare diferită, specifică. Nu e nevoie să fii expert, este suficientă o călătorie în zone şi state
diferite pentru a vedea aceste diferenţe.
Relativitatea culturală nu este dată doar de poziţia geografică, relief ori climă. Ea mai depinde, încă de
multă vreme, şi de perspectiva grupului asupra omului şi a relaţiilor dintre aceştia. Spre exemplu, în Japonia
călătoria elevilor de vârstă fragedă neînsoţiţi cu mijloacele de transport în comun, ori chiar cu metroul, este
ceva firesc. În SUA, cu deosebire în unele oraşe, chiar şi omul matur poate avea emoţii când are de realizat o
astfel de călătorie. În spatele acestor diferenţe majore este modul în care este înţeleasă comunitatea şi rolul
ei. Într-o societate puternic individualizată precum cea occidentală, cu deosebire cea americană, grija pentru
ceilalţi este mult mai redusă decât în societăţile în care spiritul comunitar se manifestă mai puternic, cu mai
multă grijă pentru persoană.
Relativitatea culturală se poate observa şi în limbă. Există chiar limbi în care este mai dificil să
vorbeşti în termenii viitorului, cu deosebire cele asiatice. Aici aceleaşi sunete, intonate diferit, pot avea
înţelesuri diferite, în timp ce în occident foarte rar avem cuvinte diferite care să se bazeze pe aceleaşi sunete.
Scrierea este un alt exemplu de relativitate culturală: în limba engleză avem mai puţin de 30 de semne
distincte, litere, ce se combină apoi pentru a forma toate cuvintele şi toate textele posibile. În orientul
îndepărtat, China, Japonia, Coreea etc., nu avem litere ci semne mai complexe şi mult mai multe.
Relativitatea abordării educaţiei
Sistemele educative sunt determinate şi se află sub influenţa sistemelor sociale. Rolul lor este cu
deosebire cel de a asigura transmiterea mai departe a culturii şi de a oferi tinerilor o pregătire mai mult sau
mai puţin elaborată în vederea ocupării unui rol activ în societate. În funcţie de opţiunile celor cu rol
decizional din sistemul educativ, acesta poate avea o tendinţă mai puternică în direcţia promovării unui

- 67 -
anumit, aspect, astfel unele sisteme sunt mai atente la cultura comună, altele pot avea un interes mai ridicat
pentru dezvoltarea individuală.
Opţiunile culturale nu sunt exprimate doar în alegerea materialelor ce se vor studia, ci şi în modul în
care este organizat sistemul educativ. Relaţiile care se stabilesc în interiorul acestora, între elevi, între elevi şi
profesori etc., sunt o parte mai puţin palpabilă, adesea neglijată, dar cu o influenţă majoră.
Ele pot fi comparate cu relaţiile dintre părinţi şi copii. Fără un tip de ataşament sigur, în care copiii să
înveţe să aibă încredere şi să opereze în interiorul acesteia, şansa lor de a evolua pozitiv în viaţă este mult
mai redusă. Un mediu educativ primitiv din punct de vedere relaţional, care nu oferă interacţiuni sociale
adecvate, de respect, este perceput ca ostil de către mulţi elevi şi este acceptat numai din obligaţie. Sarcinile
pe care acesta le propune vor fi evitate cât mai mult posibil, iar reacţia de respingere a lui poate continua
chiar şi după finalizarea învăţământului obligatoriu. Dacă elevii, studenţii sunt umiliţi constant de un sistem
insensibil, consecinţele pot fi marcante pentru întreaga viaţă şi pentru întreaga societate. Învăţarea nu mai
este asociată unui proces plăcut şi necesar ci privită ca unul chinuitor şi abuziv.
Premise ştiinţifice pentru o nouă abordare
Ştiinţa s-a născut din dorinţa de a cerceta fenomenele dincolo de manifestările vizibile, de a le înţelege
şi a le lua în stăpânire. Ea a avansat mult, cu deosebire în ultimul secol, când a reuşit nu doar o înţelegere mai
bună a obiectelor, analizate până la nivel subatomic, ci şi o mai bună înţelegere a omului. Aşa s-a născut,
spre exemplu, teoria socio-constructivistă asupra educaţiei care statuează că omul se construieşte din
interior, într-un cadru social.
Această dependenţă a omului de ceilalţi este demonstrată ştiinţific până la nivel hormonal. Există un
hormon al relaţiilor, oxitocina, care se eliberează numai în context relaţional. Numit şi hormonul iubirii, al
fericirii, el ar putea fi numit la fel de bine şi hormonul sănătăţii. În acelaşi context al învăţării de la alţii, au
fost descoperiţi neuronii oglindă, care asigură energizarea în anumite condiţii a unor reţele neuronale identice
la privitor, ca la cel care face un anumit lucru. Mai nou ştim că şi inima are o memorie, că ea dă semnalul
electric de echilibrare şi de funcţionare întregului corp. Mai mult, ea este chiar o sursă pentru hormonul
relaţiei.
De asemenea, au fost descoperite nevoile fundamentale din spatele motivaţiei umane în cadrul Self-
Determination Theory (SDT): nevoia de autonomie, de competenţă şi de interconectare. Dincolo de
credinţele iniţiale, când se considera că inconştientul este un depozit al frustrărilor, astăzi ştim că el este un
sistem adaptiv complex, care învaţă din mers şi oferă suportul necesar pentru realizarea tuturor sarcinilor pe
care le avem de îndeplinit. Specialiştii în performanţă, coach-ii ne atrag atenţia că conştientul, a cărui putere
era considerată nemaipomenită, este mult mai slab în procesare şi asigurarea suportului de bază pentru
acţiunile noastre. Când încearcă să se substituie inconştientului şi să preia controlul, conduce aproape
inevitabil la erori majore. Astfel ia amploare o abordare centrată pe „jocul interior”, care aduce performanţa
nu numai în sport ci şi la locul de muncă.
Practica în domeniul medierii conflictelor a condus la elaborarea unei comunicări integrate –
comunicarea nonviolentă, care este mult mai profundă decât în modul obişnuit, iar relaţiile care se stabilesc
prin ea mult mai autentice.
Cercetări în domeniul culturii grupurilor ne arată că oamenii aderă la grupuri relativ mici, cu diferite
niveluri culturale. Acestea au teme în jurul cărora se alcătuiesc discursurile, de la „Viaţa este mizerabilă!”,
(nivel I), până la „Viaţa e minunată!” (nivel V). Cultura şi manifestările oamenilor au forme diferite pe cele
cinci niveluri, care merg de la un anumit comportament, limbaj, până la un set de atitudini specifice.
Cercetătorii în domeniul performanţei în organizaţii au mai scos în evidenţă şi alte aspecte legate de
integrarea în grup şi atingerea unor rezultate. Au descoperit gândirea sistemică cu punctele de sprijin ce
favorizează schimbarea, gândirea integrativă, precum şi elemente legate de importanţa liderilor în
gestionarea şi ameliorarea mediului cultural. Importanţa persoanei de la vârful managementului în lumea
afacerilor nu este recunoscută doar de studii ci şi prin salariile mult mai mari pe care firmele sunt dispuse să
le ofere acestora.

- 68 -
 Noua ştiinţă a dezvoltării psihologice ne arată că omul ca sistem psiho-fiziologic are o mare stabilitate,
iar unele căi prin care se încearcă schimbarea ori ameliorarea lui nu funcţionează, ba pot avea chiar efecte
negative, atunci când firescul dezvoltării ori a vindecării după o traumă nu este respectat.
Abordarea curentă, centrată încă pe transmitere de cunoştinţe ori pe formarea unor deprinderi specifice
de bază, disciplinare, nu prea este atentă la lucruri esenţiale, cum ar fi spre exemplu dezvoltarea
responsabilităţii elevilor. Există însă demersuri şi o abordare precisă, care urmăreşte acest aspect, iar
rezultatele sunt deosebite.
Toate aceste rezultate încă nu au fost integrate în practica educaţională decât destul de puţin, aceasta
s-a făcut în parte, doar a unora dintre ele, şi în cazuri izolate. Acest lucru este explicabil până la un punct,
integrarea cere un efort deosebit şi curajul de a asuma transcenderea soluţiilor particulare oferite în diferite
domenii ale cunoaşterii. Dar nu mai poate fi acceptată întârzierea dacă privim din perspectiva copiilor şi a
studenţilor, care au tot dreptul la un proces de dezvoltare bine fundamentat, dincolo de anumite cutume, mai
mult sau mai puţin favorabile dezvoltării.
Nevoia de integrare
Varietatea sistemelor educative poate fi justificată cultural, dar o abordare diferită este susţinută din
alte motive, mult mai importante decât tradiţia culturală. Primul, şi cel mai important este dat de
universalitatea naturii umane. Chiar dacă omul trăieşte în culturi diferite, nevoile lui fundamentale sunt
aceleaşi. Lucrurile care îl motivează intrinsec şi îl fac fericit nu sunt diferite. În toate îl găsim între aceleaşi
două raportări extreme la viaţă, una care o consideră urâtă şi imposibilă, şi o alta, care spune ca ea este un
lucru minunat. Evoluţia lui spre o raportare optimistă la viaţă trece prin aceleaşi etape şi se realizează făcând,
în general, lucruri similare. Un zâmbet şi o lacrimă au aceeaşi semnificaţie pe toată planeta. Fericirea nu este
condiţionată cultural ci doar sprijinită în realizarea ei de către culturile specifice grupurilor.
Împrăştierea foarte puternică, în mii de discipline se studiu ori de practici şi specializări, face tot mai
dificilă regăsirea unităţii şi integrarea diferitelor aspecte ale vieţii umane. Pentru a fi un pion în economie nu
este necesară prea multă înţelepciune şi o integrare personală reuşită, dar din această poziţie este imposibil de
atins un deziderat individual foarte important – bucuria şi satisfacţia unei vieţi împlinite.
Un alt aspect important este dat de nevoia de competitivitate impusă de expunerea globală a fiecărei
ţări. Cetăţenii tuturor ţărilor îşi doresc un trai cât mai bun, standarde de viaţă ridicate. Realizarea lor
presupune producţie, schimburi economice şi culturale, pentru a putea oferi ceva în schimbul lucrurilor
obţinute. Însă nu doar economia, producătoarea de bunuri materiale, ci şi cultura este implicată. Nu se
înţelege cultura altor popoare, nu se poate valorifica pozitiv o întâlnire culturală, fără o perspectivă unitară,
integratoare. La ca anume ne putem raporta pentru a evalua obiectiv diferite valori şi obiceiuri contradictorii
din culturi diferite? Păstrăm valorile sau, în baza unor schimburi culturale extinse, le adoptăm pe ale altora?
Între condiţiile necesare pentru atingerea fericirii omului există şi unele care nu pot fi cumpărate ori
satisfăcute cu bunuri materiale. Ele ţin de natura umană profundă, şi pot fi satisfăcute numai prin raportări
specifice la muncă, bunuri, semeni, conforme cu nevoile sale fundamentale. O raportare egoistă, care ar
favoriza acumularea pronunţată de bunuri, produce prin ataşamentul faţă de acestea o ruptură mult mai gravă
şi deficitară la relaţiile cu semenii. Astfel, înstrăinat de propria natură relaţională, omul nu mai poate trăi
fericit oricât de multe ar fi bunurile, ele nu pot înlocui oamenii.
Câteva exigenţe asupra unei abordări transculturale a educaţiei
Deocamdată educaţia este un produs cultural, specific diferitelor popoare. Scopurile diferă, de aceea şi
performanţele măsurate cu un etalon unic, neadecvat, nealiniat cu obiectivele specifice, oferă informaţii
incomplete, care nu pot fi comparate.
O nouă abordare a educaţiei realizată prin adausuri culturale, în care sunt adoptate diferite tehnici,
dezvoltate în contexte diferite, nu are prea mari şanse de reuşită. Ceea ce ar ridica probleme ar fi în primul
rând lipsa de integrare într-o perspectivă unitară, adoptarea unor practici culturale străine. Asigurarea unităţii

- 69 -
şi convergenţei eforturilor de dezvoltare este o condiţie obligatorie pentru realizarea şi menţinerea integrităţii
personale.
Elementul integrator nu poate fi introdus artificial, ca un obiectiv extern, el trebuie să fie unul care este
cerut, dorit şi din interiorul, dar şi din exteriorul fiinţei umane. El nu poate fi specific doar unei vârste, după
care să poate fi înlocuit, abandonat, deoarece tot ce s-a strâns cu el ar trebui apoi reintegrat într-o nouă
perspectivă şi o altă abordare, ceea ce ar face foarte dificilă dezvoltarea armonioasă şi de lungă durată.
Abordarea transculturală a educaţiei prin centrarea pe nevoi
Pentru a aborda dintr-o perspectivă transculturală educaţia, cea mai bună soluţie ar fi poziţionarea la
nivelul unor instanţe pentru care serveşte şi cultura. Acest lucru este posibil deoarece cultura nu este un scop
în sine ci un mijloc prin care oamenii transmit mai departe experienţa lor, personală, din grup ori societate.
Scopul în care fac acest lucru este de a facilita o tot mai eficientă satisfacere a nevoilor personale ale
oamenilor care alcătuiesc acel grup/societate, ori o satisfacere a nevoilor grupului/societăţii. La fel valorile,
care sunt produse culturale, au acelaşi scop, de a propune/ impune o abordări cât mai adecvate ale vieţii
individuale şi de grup, astfel încât omul să călătorească spre nivelul cultural „Viaţa e minunată!”.Acest nivel
este atins când nevoile fundamentale, de autonomie, competenţă şi interconectare sunt pe deplin satisfăcute.
Nevoile fundamentale identificate în cadrul SDT au o particularitate interesantă şi foarte importantă,
sunt universale, de aceea şi propunem raportarea la ele. Putem considera că ele sunt o moştenire de la nivelul
dual al microparticulelor. Spre exemplu, un foton este un sistem complex în care sunt integrate două naturi
complementare, ireductibile una la cealaltă: natura ondulatorie şi cea corpusculară. Natura corpusculară
poate fi considerată prezentă în nevoia de autonomie, cea ondulatorie în nevoia de interconectare, iar
menţinerea stabilităţii şi integrităţii sistemului este manifestată în nevoia de competenţă. Aceste trăsături se
transmit mai departe şi celor mai complexe sisteme cunoscute, cum sunt spre exemplu statele. Şi popoarele
îşi doresc autonomia, competenţa şi interconectarea. Exprimarea acestor nevoi se realizează prin persoanele
umane care îşi asumă pe deplin responsabilitatea pentru grupul pe care îl reprezintă.
Dacă privim cultura şi valorile din această perspectivă, a impactului celor propuse prin ele asupra
satisfacerii nevoilor fundamentale, avem un criteriu obiectiv de evaluare a produselor culturale. Acest
criteriu poate fi folosit şi în educaţie pentru selectarea instrumentelor, a abordărilor culturale şi a valorilor
care conduc la ameliorarea vieţii. Scopul dar şi impactul oricărui produs cultural poate fi evaluat şi prezentat
clar, iar prin aceasta se dobândeşte şi o poziţionare autonomă a persoanei faţă de cultură.
Modificarea de perspectivă prin alegerea ca reper fundamental contribuţia pe care o oferă omului
pentru satisfacerea nevoilor fundamentale contribuie la o abordare constructivistă autentică. Astfel, nu omul
este pentru educaţie, ci aceasta se face pentru om. S-ar obţine în acest fel un om bine integrat, capabil să îşi
asume apoi responsabilităţi personale şi împreună cu grupul, astfel în, cât şi activitatea la nivel social să se
desfăşoare mai eficient. Lucrul acesta este realizabil deoarece şi grupurile au aceleaşi nevoi fundamentale ca
şi oamenii.
Integrarea nevoilor
Pentru a menţine o coerenţă a dezvoltării şi o integritate a persoanei, nu pot fi urmărite mai multe
ţinte/nevoi separate. Într-un asemenea caz s-ar produce interferenţe, ceea ce ar părea să ducă la atingerea
unor rezultate urmărind o nevoie, ar putea împiedica satisfacerea alteia. Din analiza nevoilor fundamentale
rezultă că lucrul care trebuie urmărit nu poate fi decât nevoia de competenţă. Autonomia şi interconectarea
sunt mult mai aproape de rezultatele ce se obţin pe această cale, decât pot fi regăsite în categoria
instrumentelor.
Prin abordarea centrată pe nevoi se obţine o motivare intrinsecă, singura care ar putea satisface cerinţa
de bază a constructivismului. În plus, ar fi satisfăcute şi exigenţa legată de o comunicare profundă în sistem,
care coboară până la nivelul nevoilor, potrivit cu comunicarea nonviolentă.
Sunt îndeplinite şi exigenţele legate de teoria sistemelor, ţinta (nevoia) ce este urmărită este un punct
de sprijin şi asigură o conexiune inversă eficientă. În plus ea este dorită atât de persoană, cât şi de societate.

- 70 -
Doar o „pilotare” dată de nevoia de competenţă atrage după sine o satisfacere integrată, non-conflictuală şi a
celorlalte două nevoi, cea de autonomie şi cea de interconectare.
Aparent nu este nimic nou, competenţa a ajuns deja pe o cale pragmatică în centrul preocupărilor
didactice, cele mai multe sisteme educative caută să dezvolte competenţele. Dar ea nu este privită adecvat, ca
o nevoie. E suficient să remarcăm că se vorbeşte de competenţe, ceea ce ne arată că avem o interpretare a
termenului de pe nivelul cultural III, pe care omul spune „Eu sunt grozav, tu nu!”. Se consideră că oamenii
sunt grozavi prin competenţele pe care au. Dar competenţa este şi un mijloc prin care se asigură buna
funcţionare a sistemelor sociale, prin participarea de calitate. (nivel IV). Dar, foarte important, competenţa
este acea nevoie fundamentală în bază căreia ni se acordă încredere, ceea ce, la nivel hormonal se reflectă
prin eliberarea de oxitocină prin mecanismul care nu dă dependenţă (atingerea nivelului cultural V).
Concluzii
Abordarea curentă în educaţie este un amestec de perspective aflate pe nivelurile culturale III şi IV,
care nu poate depăşi relativismul cultural, deoarece cultura este la baza configurării şi abordării ei. Elementul
de noutate al abordării propuse este poziţionarea dincolo de culturi şi valori, la nivelul nevoilor
fundamentale, acestea fiind cele ce determină construirea culturilor şi valorilor. Poziţionarea propusă,
centrarea pe nevoi şi cu deosebire pe cea de competenţă, satisface toate exigenţele identificate în cercetările
recente asupra persoanei umane şi a bunei integrări a acesteia în grupuri/societate.
Foarte mult contează faptul că astfel omului i se redă libertatea, autonomia faţă de cultură. Acum este
aservit acesteia, lucrurile se fac pentru că „trebuie” făcute, doar societatea, sistemul, cred că ştiu de ce. Este
momentul ca şi elevul/studentul să ştie de ce studiază anumite lucruri, ce instrumente pentru satisfacerea
nevoilor fundamentale oferă fiecare domeniu de competenţă şi fiecare disciplină, altfel despărţirea sa de
educatorii ce doar impun şi cer diferite lucruri, va fi tot mai accentuată, în defavoarea persoanei dar şi a
societăţii.

BIBLIOGRAFIE:
1. Coyle D. Codul Talentului. Bucureşti: Editura Lifestyle Publishing, 2013.
2. Dweck C. Mentalitatea învingătorului – noua psihologie a succesului. Bucureşti: Curtea Veche
Publishing, 2012.
3. Gallwey T. Jocul interior şi munca. Bucureşti: Editura Spandugino, 2011.
4. Gerber M. Mitul întreprinzătorului. Bucureşti: Editura Almatea, 2003.
5. Goleman D. Focus. Bucureşti: Editura Curtea Veche, 2014.
6. Hamilton D.R. De ce îţi face bine să faci bine. Bucureşti: Editura Spirit divin, 2014.
7. Logan D., King J., Wright-Fischer H. Tribal Leadership Leveraging Natural Groups to Build a
Thriving OrganizationNew York: Harper Collins e-books, 2008.
8. Martin R. Mintea opozabilă, Cum să te bucuri de succes prin gândire integrativă. Bucureşti: Editura
Publica, 2013.
9. Rosenberg M. Comunicarea nonviolentă. Un limbaj al vieţii. Bucureşti: Editura Ponte, 2014.
10. Rosenberg M. Spiritualitate practică. Reflecţii asupra bazelor spirituale ale Comunicării Nonviolente.
Bucureşti: Editura Elena Francisc Publishing, 2005.
11. Senge M.P. A cincea disciplină, Arta şi practica organizaţiilor care învaţă. Bucureşti: BusinessTech
International, 2012.
12. Senge P., Scharmer C.O., Jaworski J., Flowers B.S. Presence. London: Nicholas Brealey Publishing,
2005.
13. Scharmer O. Theory U: Leading From the Future as it Emerges,ebook, 2009.
14. Siegel D. Creierul copilului tău. Bucureşti: Editura For You, 2014.
15. Siegel D. Mindsight. Mind Your Brain, Inc, varianta electronică, 2010.
16. Siegel D. Parentaj sensibil şi inteligent. Bucureşti: Editura Herald, 2014.
17. Siegel D. Vâltoarea minţii. Bucureşti: Editura Herald, 2014.

- 71 -
 18. Vlaşin I. Competenţa – participarea de calitate la îndemâna oricui. Alba-Iulia: Editura Unirea, 2013.
19. Zaffron S., Logan D. The three laws of performance: rewriting the future of your organization and
your life. San Francisco: Jossey-Bass, 2009.
20. Zak Paul J. Molecula morală. Bucureşti: Editura Humanitas, 2012.
21. Wilson D.T. Redirect, Noua ştiinţă a schimbărilor psihologice. Bucureşti: Editura Herald, 2013.
22. Wilson D.T. Strangers to Ourselves, Discovering the Adaptive Unconscious. The Belknap Press of
Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, and London, 2002.

ORGANIZAREA METODOLOGIEI EXPERIMENTULUI PEDAGOGIC

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL ARTISTIC

OLIMPIADA ARBUZ-SPATARI

Abstract. The objectives of investigation referred to the historic exploration of the principles of art,
artistic creativity and methodology of its development; structuring of principles of visual language and
artistic creativity (of the students); establishing of the level of incipient/possible creativity of the students;
elaboration of the DCAS specific methodological concept in artistic education; experimental validation of
DCAS methodology; systematization of the developed artistic creativity values of the students and of their
valuation criteria; analysis, synthesis and generalization of the results, elaboration of practical
recommendations. The novelty and scientific originality of the investigation consists in the approach of the
DCAS problem by a methodology founded on the epistemology of art; establishing of the historic evolution of
the concepts of creativity, plastic language and DCAS methodology; elaboration of an original DCAS
methodology within Artistic education; establishing of criteria of valuation of the artistic creativity of the
students and determination of their level of creativity.

Cercetarea noastră a parcurs stadiile de explorare istorică, fundamentare şi modelizare teoretică a

activităţii de Dezvoltare a creativităţii artistice la studenţi (DCAS). Faza experimentală s-a desfăşurat în trei
etape: de constatare, de formare şi de control.
Scopul experimentului: Dezvoltarea creativităţii artistice la studenţii pedagogi de arte plastice prin
aplicarea metodologiei experimentale elaborate a Modelului de DCAS.
Obiectivele experimentului sunt deduse din obiectivele generale ale cercetării şi au angajat:
Stabilirea nivelurilor de creativitate artistică ale studenţilor în artele plastice prin experimentul de
constatare.
Dezvoltarea creativităţii studenţilor în artele plastice/textile prin aplicarea unui concept metodologic
original în cadrul experimentului de formare.
Evaluarea produsului creat de către studenţi în procesul activităţii artistico-plastice desfăşurate conform
unei metodologii originale.
Validarea datelor experimentului de formare prin experimentul de control.
Stocarea datelor experimentului, analiza şi interpretarea acestora.
Formarea de concluzii generale cu privire la rezultatele experimentului.
Detalierea obiectivelor este făcută în descrierea etapelor experimentului.
Conţinuturile educaţionale/de formare profesională iniţială antrenate în experiment au inclus materii
ale cursului Arta textilă şi materii despre activitatea de creaţie artistico-plastică a studenţilor. Partea I a
conţinuturilor s-a constituit preponderent din ELP ale artelor plastice textile.
Desfăşurarea experimentului.
La etapa I (experimentul de constatare, 2009-2010) s-a efectuat explorarea cadrului teoretic,
documentarea ştiinţifică, au fost elaborate reperele conceptuale, metodologice şi factologice; s-a stabilit

- 72 -
nivelul predării artelor textile la FAPD a UPSC, a fost elaborată programa analitică experimentală a cursului
de artă textilă Imprimeul artistic, au fost stabilite nivelurile creativităţii artistice ale studenţilor.
La etapa a II-a (2010-2011) a fost validată metodologia de DCAS în cadrul experimentului de formare,
a fost aprobată programa experimentală de explorare/aplicare a limbajului plastic în creaţiile artistice ale
studenţilor.
La etapa a III-a (experimentul de verificare şi control, 2012-2014) s-a efectuat analiza, sinteza şi
evaluarea rezultatelor obţinute prin aplicarea metodologiei experimentale de DCAS.
Rezultatele obţinute din experiment au fost supuse analizei matematice conform Metodei Grabari-
Krasneanskaia [11].
Procesul de dezvoltare a creativităţii artistice a studenţilor în cadrul cursului Artă textilă este
reprezentat schematic de formula Personalitatea creatoare = Procesul creator + Produsul creator +
Atitudini/Aptitudini.
Experimentul s-a desfăşurat în cadrul Universităţii Pedagogice de Stat Ion Creangă, Facultatea Arte
Plastice şi Design, în anii 2010-2011 – experimentul de constatare şi de formare a creativităţii artistice la
studenţi, şi în 2012-2014 – experimentul de control.
Întregul demers experimental s-a desfăşurat pe un eşantion de 91 de subiecţi, alcătuit din grupa de
control, 46 de persoane, şi grupa experimentală, 45 de persoane. Între grupa de control şi grupa
experimentală nu există o diferenţă semnificativă, membrii acestora fiind puşi în condiţii identice: anul de
studii, nivelul de pregătire profesională, nivelul de cunoaştere a limbajului plastic, nivelul de aplicare a
tehnologiilor de bază a imprimeului artistic la cursul de artă textilă.
Prezentarea fiecărei metode/procedeu/tehnici/criteriu este făcută în continuare în contextul fiecărui tip
de experiment.
Nivelurile incipiente de creativitate artistico-plastică ale studenţilor pedagogi
Experimentul de constatare, pe lângă stabilirea nivelurilor de dezvoltare a creativităţii artistice a
studenţilor în artele plastice, a urmărit şi alte aspecte importante ale pregătirii profesionale a subiecţilor
cercetării, dar s-a axat pe evaluarea aptitudinilor şi atitudinilor acestora faţă de fenomene ale artei
plastice/textile, precum şi faţă de propria personalitate.
Pentru evaluarea aptitudinilor au fost examinate: elaborarea compoziţiilor unor lucrări artistice;
aplicarea conştientă a elementelor limbajului plastic; executarea compoziţiilor în tehnicile artistice.
Pentru stabilirea nivelurilor de manifestare a aptitudinilor s-au aplicat criteriile:
1. Elaborarea compoziţiilor:
a) nivel reproductiv: manifestarea liberă şi spontană în elaborarea compoziţiilor creative;
b) nivel productiv: elaborarea compoziţiilor creativ-intuitive;
c) nivel creativ: capacitatea de elaborare individuală a compoziţiilor artistice originale.
2. Aplicarea conştientă a elementelor limbajului plastic:
a) nivel reproductiv: aplicarea ELP la nivel intuitiv;
b) nivel productiv: studierea ELP, aplicarea metodelor de transformare a ELP;
c) nivel creativ: aplicarea conştientă şi creativă a ELP, elaborarea formelor noi.
3. Executarea tehnologică a compoziţiilor creative:
a) nivel reproductiv: studierea şi aplicarea tehnicilor de bază în domeniul artelor textile;
b) nivel productiv: tehnicile de bază în arta textilă se aplică la nivelul probelor şi exersărilor;
c) nivel creativ: aplicarea tehnicilor de bază şi a celor mai complexe la elaborarea compoziţiilor
creative, exersarea tehnologiilor de bază în arta textilă la nivel artistic, profesionist, cu demonstrarea unor
abilităţi originale, individuale.
Conform acestor criterii a fost apreciată personalitatea creatoare a studentului, inclusiv starea afectivă
şi valoarea în dinamică a atitudinilor faţă de procesul de creaţie şi produsul de creaţie, identificabile cu
specificul elaborării compoziţiilor şi DCAS:
complexitatea compoziţiei elaborate este un indice al combinatoricii mentale;

- 73 -
 formele plastice aplicate în compoziţie sunt statice sau dinamice: poziţia ELP, modul de amplasare
a formelor plastice în compoziţia creativă;
combinarea a două/mai multor elemente ale LP în compoziţie pentru a reprezenta o idee complexă;
abilitatea de sinteză şi aplicare a mai multor elemente şi forme plastice elaborate;
imaginaţia creativă, manifestă în diverse modalităţi de realizare a produsului de creaţie: compoziţii
realiste, abstracte, cu caracter simbolic, alegoric etc.
La prima etapă a experimentului de constatare au fost stabilite valorile cantitative (absolute – nr., şi
relative -%) ale DCAS.
Evaluarea caracteristicilor creativităţii artistice şi a trăsăturilor personalităţii artistice a studenţilor s-a
efectuat cu ajutorul Chestionarului 1 şi Chestionarului 2.
Itemii propuşi sunt identificabili cu activităţile specifice creativităţii artistice a studenţilor.
Datele obţinute au fost sistematizate pe trei niveluri – reproductiv, productiv, creativ, în funcţie de
valoarea activităţii realizate de student, identificată conform criteriilor stabilite.
Mediile pe tipuri de activitate şi mediile generale ale valorilor creativităţii studenţilor demonstrează
că:
studenţii din cele două grupe antrenate în experiment posedă aproximativ aceleaşi capacităţi de
creaţie artistică, deci eşantionul a fost stabilit corect;
atât mediile pe tipuri de activităţi, cât şi mediile generale se situează la valorile apropiate de cele
ale Curbei lui Gaus, deci subiecţii cercetării au atins un nivel de dezvoltare artistică normal pentru
oamenii comuni: aptitudinile creative sunt, practic, dominante la nivelul reproductiv, cu o tendinţă
uşoară spre nivelul productiv; nivelul reproductiv şi productiv sunt dominante, iar cel creativ este
foarte mic la ambele grupe
studenţii de la FAPD fiind însă dotaţi cu aptitudini speciale pentru artele plastice, nivelul normal de
creativitate este posibil a fi dezvoltat printr-o metodologie specifică artelor plastice, fapt care
confirmă parţial ipoteza de cercetare.
La a II-a etapă a experimentului de constatare s-a urmărit determinarea caracteristicilor
comportamentale tipice pentru personalităţile creatoare în artele plastice. Această activitate a fost realizată
prin metoda evaluării experţilor, prin concursul unui grup de profesori de la FAPD a UPS „Ion Creangă”.
Evaluările s-au făcut pe trei nivele:
I. nivel redus: subiectul cercetării nu este interesat de activităţile creative;
II. nivel mediu: subiectul cercetării este pasiv faţă de activităţile creative, deşi în unele cazuri se implică,
participând la cota de 50% în activităţile procesului de creaţie;
III. nivel avansat: subiectul cercetării este interesat de activităţile de creaţie, participă la 100% din
activităţile cursului Artă textilă, la activităţile catedrei şi la manifestările artistice ale facultăţii
(conferinţe, expoziţii de creaţie, tabere de creaţie). Datele confirmă că nici la trăsăturile de
personalitate între studenţii din cele două grupe antrenate în experiment nu există diferenţe
semnificative, în ambele grupe acestea fiind de nivel mediu spre redus.
În concluzie pentru experimentul de constatare. Interpretate în termeni de calitate, valorile
demonstrate de studenţi în experimentul de constatare denotă următoarele caracteristici ale dezvoltării
creativităţii lor artistice:
subiecţii cercetării posedă un potenţial creativ suficient pentru activitatea de elaborare a produselor
de creaţie noi, originale, care urmează însă a fi dezvoltat;
studenţii dispun de un potenţial de aptitudini creative, manifestate în realizarea produselor de
creaţie caracteristice etapei intuitive, etapă incipientă în DCAS;
atitudinea faţă de realizările artistice ale studenţilor este favorabilă deschiderii către nou şi pentru
implicarea activă în procesul de creaţie.
Dar valorile creativităţii demonstrate de studenţi comportă şi insuficienţe şi lacune:
compoziţiile elaborate sunt intuitive, statice, elementare, nonexpresive;

- 74 -
 elementele LP sunt aplicate în mod inconştient, aleatoriu, cu variaţii simple, naive;
nu se atestă forme artistice noi;
procesul de creaţie decurge foarte lent;
tehnologiile de bază ale imprimeului artistic se aplică doar la nivelul probelor tehnologice;
variaţii ale tehnicilor de bază ale imprimeului artistic sunt aplicate la nivel redus.
În baza datelor experimentului de constatare au fost stabilite reperele pentru un posibil Cadru de
referinţă al personalităţii creatoare în artele plastice, care a servit la conceperea şi desfăşurarea
experimentelor de formare şi de control.
Experimentul pedagogic de formare a fost realizat în baza cursului de artă textilă Imprimeu artistic.
Conceptul cursului prevede însuşirea cunoştinţelor fundamentale la profilul
Artă decorativă, formarea capacităţilor/dezvoltarea aptitudinilor în activitatea creativ-compoziţională
în arta textilă şi a atitudinilor artistic-estetice. Accentul s-a pus pe formarea la studenţi a bazelor înţelegerii şi
aplicării ELP, ale procedeelor şi tehnicilor de DCAS. Cursul se studiază în anii I-IV, la specialităţile Arta
decorativă, Arta plastică, Artă plastică şi educaţie tehnologică, Design vestimentar.
Aplicând metodologia în baza unei programe experimentale, au fost activizate şi optimizate
aptitudinile şi atitudinile de creaţie ale studenţilor, în cadrul unui sistem de activitate de creaţie specific
domeniului Imprimeu artistic, compartimentele Elaborarea compoziţiilor creative, Aplicarea conştientă a
ELP, Executarea tehnologică a compoziţiilor creative.
Strategia generală de dezvoltare a creativităţii artistice a studenţilor
Scopul: Dezvoltarea creativităţii artistice a studenţilor
Obiectivele de formare profesională şi dezvoltare a creativităţii artistice:
A. Cognitiv-comprehensive. Studentul va cunoaşte/înţelege:
genurile artei decorative în corelaţie cu alte genuri ale artei plastice;
principiile compoziţionale în lucrările de artă textilă;
elementele limbajului/formei artistice în artele plastice/arta textilă/imprimeul artistic;
simbolurile plastice ale ELP;
diferenţa dintre forme şi linii în crearea compoziţiei decorative abstracte;
metodele şi tehnicile de bază pentru elaborarea lucrărilor de artă textilă/imprimeu artistic.
B. Tehnologice sau psihomotorii. Studentul va fi capabil:
să aplice principiile specifice compoziţiei artei textile în lucrările proprii;
să aplice metodele şi tehnicile artistice de bază în lucrările de artă textilă elaborate;
să aplice mijloacele materiale şi plastice în corespundere cu proprietăţile lor în elaborarea
compoziţiei decorative-abstracte;
să utilizeze mijloace plastic-expresive în lucrările proprii de artă plastică;
să utilizeze simboluri plastice în lucrările elaborate;
să elaboreze o compoziţie creativă de artă textilă, aplicând achiziţiile în domeniu (cunoştinţe,
capacităţi/aptitudini, atitudini).
C. Atitudinale. Studentul va manifesta/exprima:
opinii şi aprecieri faţă de operele şi fenomenele artei plastice/artei textile/ imprimeului artistic, va
efectua evaluări critice profesioniste ale acestora;
atitudini artistic-estetice în lucrările de artă textilă elaborate;
conştiinţa valorii propriei personalităţi artistice;
perseverenţă în dezvoltarea creativităţii artistice şi a personalităţii sale de creaţie.
Conţinuturi:
Partea I. Materii ale cursului Arta Textilă. Imprimeu artistic:
particularităţile ELP în arta textilă;
formele geometrice ale artelor plastice;
corelaţia dintre ELP şi formele geometrice;
particularităţile motivelor ornamentale;

- 75 -
 studiul simbolic şi semantic al elementelor şi formelor plastice.
Partea II. Materii despre activitatea de creaţie artistico-plastică a inclus:
A. Metode:
metoda transformării ELP de la simplu la compus;
metoda transformării ELP prin geometrizare;
metoda elaborării formelor plastice prin geometrizare creativă;
metoda elaborării formelor noi, creative cu aplicarea ELP;
metoda transformării ELP în motive ornamentale;
metoda aplicării simbolicii elementelor limbajului plastic;
metoda studierii corelaţiei dintre simbolul plastic şi simbolul geometric;
metoda transformării ELP în structuri frontale;
metoda transformării ELP în structuri volumetrice.
B. Procedee, tehnici şi mijloace: batik rece; batik fierbinte, batik în noduri, tehnica mixtă;
C. Evaluarea: tipuri de evaluare (iniţială – de diagnosticare, continuă-formativă, sumativă,
autoevaluarea), principii, criterii şi forme specifice evaluării în artele plastice/textile.
Metoda transformării elementelor limbajului plastic de la simplu la compus, cu etapele:
I – familiarizarea studenţilor cu ELP, cu paşii:
- stabilirea elementelor de bază ale limbajului plastic: punct, linie şi formelor plastice: pătrat,
cerc, spirală, romb, dreptunghi, spirală dreptunghiulară, elipsă;
- familizarea cu ELP şi analiza lor;
- selectarea elementelor plastice;
- sinteza elementelor plastice;
- compararea elementelor şi a formelor plastice;
II – transformarea ELP de la elementul simplu la forma compusă conform schemei, aplicându-se în total
şapte probe, fiecare nouă probă adăugând la precedenta un nou element al limbajului artistico-plastic.
III – elaborarea formelor plastic-artistice în compoziţii de artă textilă, cu paşii:
- acumularea informaţiei vizuale;
- selectarea materialelor;
- realizarea temei propuse în crochiuri;
- executarea propriu-zisă a proiectului în tehnicile specifice artei textile imprimeu, tapiserie.
Aplicarea metodei a inclus un sistem de exerciţii de transformare a ELP, astfel forma plastică nouă,
elaborată, a devenit activă, dinamică, în continuă mişcare.
Elaborarea compoziţiilor s-a întemeiat pe următoarele puncte de referinţă:
- aplicarea conştientă a ELP;
- prezenţa obligatorie a unui element plastic dominant ca dominantă compoziţională;
- - corelarea dominantei compoziţionale cu alte ELP.
Aceasta a fost metoda principală de creare de către studenţi a compoziţiilor de artă textilă, favorizând
efectiv cunoaşterea modalităţilor de elaborare a lucrărilor textile, dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor de
aplicare conştientă a limbajului plastic pe principiile de transformare a ELP într-o alcătuire compoziţională
complexă.
Experimentul de control a vizat verificarea aplicării şi aprobării următoarelor obiective:
- metodelor de studiere şi de aplicare a ELP;
- procedeelor şi tehnicilor textile;
- activităţilor de creaţie, desfăşurate conform programei experimentale Imprimeul artistic;
- aptitudinilor şi atitudinilor personalităţii artistice a studentului.
Analiza matematică a datelor statistice ale experimentului. Validarea matematică a datelor
experimentului s-a efectuat folosind Criteriul X2 (hi pătrat), după M. Grabari şi K. Krasneanskaia [11,
p. 96].

- 76 -
 Drept ipoteză nulă am considerat Ho - că în grupa de control şi în cea experimentală nivelurile
dimensiunilor creativităţii ar fi aceleaşi:

1 c (n1o2i – n2o1i)2
Aplicând formula T = Σ ,
n1·n2 i=1 o1i +o2i
unde:
c=3 – nivelurile dezvoltării creativităţii,
n1=46 – subiecţii din grupa de control,
n2=45 – subiecţii grupa experimentală.
Calculăm: Taobs - nivelul elaborării compoziţiilor creative,
Tbobs - nivelul aplicării conştiente a elementelor LP,
Tcobs - nivelul executării tehnologice a compoziţiilor creative.

1 (46·11 – 45·10)2 (46·31 – 45·29)2 (46·3 – 45·7)2

Taobs= ( + + ) = 1,7035
46·45 10+11 29+31 7+3

1 (46·14 – 45·18)2 (46·30 – 45·25)2 (46·1 – 45·3)2

Tbobs= ( + + ) = 2,329
46·45 18+14 25+30 3+1

1 (46·19 – 45·19)2 (46·24 – 45·25)2 (46·2 – 45·2)2

Tcobs= ( + + ) = 0,0094
46·45 19+19 25+24 2+2

Aplicând tabelul calculării valorilor critice ale indicilor statistici, stabilim că:
Tcrit = 4, 605 pentru a = 0,1 şi gradul de libertate v = c – 1 = 3 – 1 = 2

Rezultatele obţinute arată că Taobs = 1,7035 < Tcrit = 4,605;

Tbobs = 2,329 < Tcrit =4,605; Tcobs = 0,0094 < Tcrit. = 4,605.

Prin urmare, nu avem destule argumente ca ipoteza nulă să fie anulată.

Şi în acest caz am pornit de la ipoteza nulă Ho – că în grupa experimentală nivelurile creativităţii ar fi
mai mici decât în cea de control Ho: P1 < P2. Ipoteza de alternativă H1: P1 > P2.
Etapa experimentului de control a fost una de comparare şi de determinare a diferenţierilor de atitudini
ale studenţilor, atestate în experimentul de constatare şi în cel de control.
În această bază am calculat:
1 (46·3 – 45·7)2 (46·28 – 45·33)2 (46·14 – 45·6)2
T1obs= ( + + ) = 5,199
46·45 7+3 33+28 6+14

1 (46·4 – 45·13)2 (46·29 – 45·32)2 (46·12 – 45·1)2

T2obs= ( + + ) = 14,21
46·45 13+4 32+29 1+12

1 (46·2 – 45·12)2 (46·23 – 45·32)2 (46·20 – 45·2)2

T3obs= ( + + ) = 23,33
46·45 12+2 32+23 2+20

- 77 -
 Astfel, aplicând tabelul calculării valorilor critice ale indicilor statistici, stabilim:
Tcrit = 4, 605 pentru a = 0,1 şi gradul de libertate v = c – 1 = 3 – 1 = 2 şi, prin urmare,
T1obs = 5,199 > Tcrit = 4, 605
Analogic obţinem pentru gradul de libertate v = 2 şi a = 0,01 T2obs = 14,21 > Tcrit = 9,210 T3obs = 23,33
> Tcrit = 9,210

Aceste rezultate au condus la anularea ipotezei nule Ho şi la avansarea ipotezei de alternativă H1. În
expresie matematică, valorile creativităţii studenţilor la etapa experimentului de constatare se prezintă astfel:

Tabelul 1. Indicii valorilor DCAS, performate în timpul experimentului pedagogic

Experimentul de constatare Experimentul de control
Elaborarea compoziţiilor creative
Nivelul
I II III ni I II III
Grupa/n1
GC n1=46 o11=10 o12=29 o13=7 n1=46 o11=7 o12=33 o13=6
GE n2=45 o21=11 o22=31 o23=3 n2=45 o21=3 o22=28 o23=14
Aplicarea conştientă a elementelor limbajului plastic
GC n1=46 o11=18 o12=25 o13=3 n1=46 o11=13 o12=32 o13=1
GE n2=45 o21=14 o22=30 o23=1 n2=45 o21=4 o22=29 o23=12
Executarea tehnologică a compoziţiilor creative
GC n1=46 o11=19 o12=25 o13=2 n1=46 o11=12 o12=32 o13=2
GE n2=45 o21=19 o22=24 o23=2 n2=45 o21=2 o22=23 o23=20

Datele statistice şi prelucrarea lor matematică sunt confirmate şi de valorile lucrărilor executate de studenţi.
Concluzii la experimentul de control:
- producerea creativităţii artistice a studenţilor la nivelurile artei, receptării, creaţiei, evaluării şi chiar al
formării/autoformării profesional-artistice;
- eficienţa metodelor specifice de studiere şi aplicare a ELP în arta textilă imprimeu artistic, în special a
aplicării ELP în compoziţii frontale şi spaţial-volumetrice, certificate de cote reduse la nivelul
reproductiv şi de o cotă de cca 5 ori mai mare la nivelul creativ;
- creativitatea artistică dezvoltată a studenţilor, certificată de calitatea activităţii de creaţie, a produselor
de creaţie elaborate şi de trăsăturile de personalitate artistică în formare a studenţilor.
Recomandări practice:
1. Concepătorilor de curriculum universitar:
- aplicarea în construcţia şi dezvoltarea curriculară a valorilor referenţialului artistic pentru studenţii
facultăţilor de arte plastice;
- complimentarea metodologiei de dezvoltare a creativităţii artistice a studenţilor, inclusiv a celei de
evaluare a capacităţilor de creaţie, a produselor de creaţie şi a trăsăturilor de personalitate artistică a
studenţilor, cu principiile şi criteriile specifice acestui tip de activitate.
2. Cadrelor didactice universitare:
- elaborarea şi realizarea discursului instructiv-educativ şi pe principiile şi metodologia de dezvoltare a
creativităţii artistice a studenţilor;
- valorificarea personalităţii creatoare a studenţilor ca şi factor-cheie de formare profesional-artistică a
acestora.

- 78 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Arbuz-Spatari O., Simac A. Dezvoltarea creativităţii artistice la studenţi în cadrul cursului de artă
textilă. Ghid metodic. Chişinău: Editura Garomont, 2012.
2. Arbuz-Spatari O. Elaborarea compoziţiei creative la tema: Peisaj arhitectural, în cadrul cursului de
artă textilă imprimeu artistic. Lucrarea metodică. Chişinău: Editura UPS „Ion Creangă”, 2013.
3. Arbuz-Spatari O. Evaluarea lucrărilor de creaţie în cadrul cursului de artă textilă – Imprimeu artistic.
Ghid metodologic. Chişinău: Editura UPS „Ion Creangă”, 2013.
4. Arbuz-Spatari O. Pedagogia artelor despre creativitate şi formarea/dezvoltarea ei la studenţii
Facultăţilor de Arte Plastice şi Design. În: Revista de ştiinţe socioumane, 2013, nr. 1 (23), p. 52-60.
5. Arbuz-Spatari O. Factorii dezvoltării creativităţii artistice la studenţi viitorii profesori de educaţie
plastică. În: Dezvoltarea economico-socială durabilă aeuroregiunilor şi a zonelor transfrontaliere.
Materialele conferinţei ştiinţifico-internaţionale. Ediţia a X-a. Volumul XX, 27 iunie, Iaşi: Editura
Tehnopress, 2014, p. 9-20.
6. Arbuz-Spatari O. Valorificarea creativităţii artistice şi limbajului plastic în viziune estetică. În:
Educaţia din perspectiva valorilor, idei, concepte, modele. Materialele conferinţei internaţionale, 10-
11 octombrie. Cluj-Napoca: Editura EIKON, 2014, p. 70-78.
7. Arbuz-Spatari O. Conceptualization of the methodology of students, artistic creativity development
(CMSACD). În: Dimensiuni ale educaţiei artistice. coord.: Eugenia Maria Paşca. Iaşi: Artes, Vol. 11:
Naţional şi universal în arta şi educaţia europeană = Naţional and universal in European art and
education, 2015, p.168-177.
8. Arbuz-Spatari O. The theoretical development of student, artistic creativity (DSAC). In: Review of
artistic education, Review published by “George Enescu” University of Arts Iaşi, Romania, under
Center of Intercultural Studies and Researches, Institute of Psychopedagogical Training and
Counseling: 2015, p. 279-282.
9. Грабарь M., Краснянская K. Применение математической статистики в педагогических
исследованиях. Непараметрические методы. Москва: Педагогика, 1977.

CALITATEA ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL: ABORDĂRI GENERALE

VALERIU VOLCOV
SVETLANA NASTAS

Abstract. This article is about conception presentation by quality in education process. Indices of the
qualitative process are: tendency of educational process globalization reflection of quality in official
documents, models which are used from scientifically literature.

Provocările cu care se confrunţă procesul educaţional din Moldova sunt numeroase, fiind conectate
schimbărilor în plan global şi naţional. Tentativele de a ne apropia de Uniunea Europeană, precum şi
asumarea unui cadru al dezvoltării durabile reliefează o trăsătură definitorie a procesului educaţional de
calitate – globalizarea.
Globalizarea – termen enunţat în ultimii ani mai în toate domeniile sociale. După F. Bran., I. Ioan
internaţionalizarea învăţământului rezultă din mobilitatea formabililor care îşi caută oferte educaţionale fără
să ţină cont de graniţile politice, economice, chiar şi culturale, transferând învăţământul pe o piaţă de
desfacere [1]. Această evoluţie determină schimbări importante în domeniul educaţional la nivel naţional şi
internaţional, căutarea permanentă a oportunităţilor comerciale şi racordarea la cerinţele mediului de afaceri
devin determinante pentru supraveţuirea instituţiilor de învăţământ, stimulând diversitatea instituţiilor, dar şi
a programelor de studiu. Anume globalizarea determină creşterea accentului plasat pe calitatea procesului

- 79 -
educaţional şi reprezintă un factor cheie în competiţia dintre instituţii la nivel naţional, sisteme la nivel de
state ale lumii.
Într-o accepţie generală, educaţia este supusă legii calităţii, respectiv, calitatea educaţiei reprezintă
totalitatea caracteristicilor unui furnizor şi ale programului acestuia prin care sunt îndeplinite aşteptările
beneficiarilor şi a standardelor de calitate. Necesitatea concretizării conceptului de calitate în educaţie derivă
din flexibilitatea acestuia în funcţie de valorile promovate în societate la nivelul instituţiei şcolare, politicii şi
strategiei educaţionale existente la nivel naţional, situaţia existentă, dar şi evoluţia conceptului în plan
internaţional. Conform Codului Educaţiei, Art. 3, calitatea în învăţământ – ansamblu de caracteristici ale
unui program de studiu şi ale ofertanţilor acestuia, prin care sunt satisfăcute aşteptările beneficiarilor în
raport cu standardele de calitate, dar concretizat la nivel de proces [2]. După afirmaţia lui A. Dumitriu,
calitatea poate fi definită ca un demers care conduce la învăţare eficientă, la cunoştinţe, abilităţi şi
competenţe profunde şi durabile ale elevilor prin planificarea şi realizarea eficientă a rezultatelor aşteptate
ale învăţării, monitorizarea, evaluarea internă/ externă a rezultatelor şi prin îmbunătăţirea continuă [4].
În vederea elucidării conceptului de calitate în procesul educaţional ne orientează, pe de o parte, la
modelul de gândire pedagogică elaborat de L.S. Shulman, dezvoltat în Figura 1, care implică un ciclu
etapizat de activităţi parcurse în vederea unui demers de calitate: comprehensiunea, transformarea,
instruirea, evaluarea, reflecţia şi noul tip de comprehensiune.

COMPREHENSIUNEA
• A învăţa pe alţii înseamnă a înţelege: scopurile, structurile profunde ale materiei predate,
ideile fundamentale ale disciplinei.
TRANSFORMAREA
• A lua în consideraţie aspecte relevante ale abilităţilor discipolilor: limba maternă, cultura
generală, genul, motivaţia, cunoştinţele anterioare, deprinderile dobândite care ar avea
impact şi ar afecta formele de prezentare şi reprezentare a cunoştinţelor.
INSTRUCŢIA
• A include toată varietatea de tipuri de predare (stiluri) prin proiectare şi ajustare la situaţia
concretă a clasei: managementul clasei, tipurile de prezentare, interacţiunile, formele de
activitate etc.
EVALUAREA
• A asigura o continuitate a demersului anterior, instrucţiunea, prin achiziţionarea informaţiei
concludente despre modul în care s-a produs învăţarea, verificarea, identificarea realizărilor,
dar şi a erorilor, autoevaluarea performanţelor.
REFLECŢIA
• A realiza revizuirea, reconstruirea, refacerea şi analiza critică a abilităţilor didactice în
vederea unor schimbări care pot îmbunătăţi prestaţia cadrului didactic, dar şi demersul
activităţii (feedbackul).

Figura 1. Etapele demersului de calitate (după L.S. Shulman)

Pe de altă parte, un rol semnificativ în evoluţia conceptului de calitate îi revine ciclului de proiectare
a produsului (product design cycle), promovat în Japonia de E. Deming, părintele mişcării moderne în
domeniul calităţii. Ulterior acest circuit a fost dezvoltat în ciclu de tip PDCA (Plan – DO – Check – Action)
sau metodologia oricărui proces, care în traducere – proiectează-realizează-verifică-acţionează.
PDCA poate fi rezumat astfel:
- Planifică: stabileşte obiectivele şi procesele necesare obţinerii rezultatelor în concordanţă cu cerinţele
clientului/beneficiarului şi cu politicile instituţiei;
- Realizează: implementează procesele;

- 80 -
 - Verifică: monitorizează şi măsoară procesele şi produsul faţă de politicile, obiectivele şi cerinţele
pentru produs şi raportează rezultatele;
- Acţionează: întreprinde acţiuni pentru îmbunătăţirea continuă a performanţelor proceselor.

Figura 2. Cercul lui Deming – Ciclul PDCA

Abordarea corelativă (circuitul calităţii – metodologia procesului) permite vizualizarea mecanismului

unic de funcţionalitate a calităţii procesului, care poate fi detalizat pe fiecare componentă în parte, având ca
suport o strategie de dezvoltare pe termen lung în care şcoala îşi asumă rolul fundamental de furnizor al
capitalului uman, capabil de a fi la rândul său un beneficiu pentru societate.
În Republica Moldova, în învăţământul secundar general responsabil de asigurarea calităţii revine
Agenţiei de Asigurare a Calităţii – organ ierarhic superior, care desiminează informaţii cu privire la
funcţionalitatea procesului educaţional din ţară. Un rol semnificativ în dezvoltarea conceptului de calitate în
procesul educaţional îi revine Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei prin materialele-soclu pentru învăţământul
secundar general. Printre lucrările recent elaborate remarcăm Standardele de calitate ale instituţiilor de
învăţământ general şi instrumentele de evaluare aferente acestora (2015), care oferă fiecărei instituţii de
învăţământ cadru de asigurare şi îmbunătăţire continuă.

BIBLIOGRAFIE:
1. Bran F., Ioan I. Managementul calităţii în învăţământ. În: Economia seria Management. Anul IX, nr.1,
2006. p. 8-16.
2. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. În: Monitorul Oficial al Republicii Moldova Nr. 319-324, art.
Nr. 634, 24.10.2014
3. Dogaru M. Calitate în educaţie. Bucureşti. 2011.
4. Dumitriu A. (coord.) Caliate în educaţie. Bucureşti 2011.
5. Pogolşa L., Bucun N. (coord.) Standardele de calitate ale instituţiilor de învăţământ general şi
instrumentele de evaluare aferente acestora. Chişinău: Cavaioli, 2015.

- 81 -
 EDUCAŢIA ESTE O ŞTIINŢĂ AXIOMATICĂ?

BOGDAN N. NICOLESCU (România)

DRAGOŞ DINCULESCU (Republica Moldova)

Abstract. The aim of our article is to justify that the education, seen as science, could be an axiomatic
science, if some of his theories, such as learning theory, curriculum theory, theory of evaluation, they will turn
in the axiomatic theories of its. In a brief overview of the concept of axiomatic theory, we analyze the
teaching-learning-assessment process as a logical operational scheme, which it will be possible to become a
logic predicate in the framework of these axiomatic theories.

Introducere
În actualul context al societăţii bazate pe cunoaştere, este unanim acceptată definiţia educaţiei, în sens
larg, ca fiind un proces (acţiune) prin care se realizează formarea şi dezvoltarea personalităţii umane. De
asemenea, se recunoaşte că educaţia constituie o necesitate pentru individ şi pentru societate, deci este o
activitate specific umană, realizată în contextul existenţei sociale a omului şi, în acelaşi timp, este un
fenomen social specific, un atribut al societăţii, o condiţie a perpetuării şi progresului acesteia. Cu alte
cuvinte, educaţia acţionează, în acelaşi timp, la nivelul societăţii şi la nivelul individului. Desigur că prin
această definiţie nu se poate specifica13 în mod exhaustiv obiectul educaţie, nici în universul ideatic al
ştiinţelor sociale, nici în cel al psihologiei şi ştiinţelor comportamentale. Este evident că definiţia conceptului
de educaţie conţine deja doi termeni primari, proces şi acţiune, care sunt universali, întâlniţi aproape în toate
domeniile ştiinţifice. Din această definiţie se poate înţelege uşor că educaţia este un proces de gândire intern
al individului cu acţiune directă şi/sau indirectă asupra sa? Putem înţelege că educaţia ca activitate specific
umană este şi implicit conţinută ca nevoie de bază a individului, în sensul piramidei nevoilor umane a lui
Maslow, derivând dintr-un reflex necondiţionat de învăţare?
Legătura dintre tema anunţată prin titlul lucrării noastre şi ideile de mai sus este, după părerea noastră,
absolut necesară din punctul de vedere al construcţiei unui sistem axiomatic asociat ştiinţelor educaţiei, în
sensul stabilirii noţiunilor şi relaţiilor primare ale căror proprietăţi sunt descrise prin axiome. Deci, cadrul
ideilor prezentate la început este de fapt retoric în ceea ce priveşte posibilitatea de a demonstra că, de
exemplu, pedagogia, ca teorie generală a educaţiei, admite un sistem axiomatic al ei. De altfel, această
problemă de cercetare nu este nouă. De exemplu, John Dewey [3] dezvoltă magistral pledoaria pentru
educaţie ca ştiinţă bazându-se pe faptul că „sursele ştiinţelor educaţiei” sunt de fapt teoria instrucţiei, teoria
curriculumului, didactica şi didacticile disciplinelor etc., adică tot ceea ce poate fi transpus în norme de
pentru procesul de predare-învăţare-evaluare la nivel instituţional, sistem de învăţământ, măsurând
randamentul prin prisma progresului societăţii la care contribuie ieşirile acestuia. De asemenea, Sorin Cristea
argumentează că pedagogia este o teorie a educaţiei şi că aceasta, conform unui sistem axiomatic propriu,
care nu a fost încă specificat, poate să admită chiar o descriere în formalismul unei logici corespunzătoare
acestuia [2]. Această nouă abordare a educaţiei şi a teoriilor ei nu este necesară doar pentru a stabili dacă
educaţia este ştiinţă sau artă, după cum este definită în Didactica Magna a lui Comenius [1], ci şi pentru
dezvoltarea, acordarea educaţiei în noul context al societăţii bazate pe cunoaştere, ale noilor provocări ale
acesteia legate de globalizare.
Deci, dacă aceasta este o normalitate a cercetărilor în domeniul educaţiei, atunci aceasta trebuie făcută
cu mult profesionalism şi într-un cadru fundamentat ştiinţific, coerent, consistent şi stabil. Din acest punct de
vedere, noi credem că abordarea axiomatică a educaţiei nu se poate începe doar cu încercări de formalizare şi
axiomatizare a educaţiei ca cel prezentat în [4]. De aceea, în cadrul restrâns al acestei lucrări, încercăm să ne
exprimăm unele dintre ideile noastre, care sunt chiar credinţe profesionale, în legătură cu posibilitatea
abordării axiomatice a educaţiei.

13
Semantica termenului specificare trebuie luată în sensul primei cărţi a lui Aristotel, cartea cunoaşterii, în care se spune
despre obiectele din univers că trebuie denumite şi definite.

- 82 -
 1. Conceptul de sistem axiomatic şi cel de teorie axiomatică din perspectiva matematicii
Când se face referire la conceptul de sistem de axiome al unei teorii, în mod automat, se aduce ca
exemplu sistemul de axiome al geometriei euclidiene. De asemenea, atunci se vorbeşte despre logică, într-un
grup heterogen de specialişti în diverse domenii de activitate profesională, dacă o idee, opinie este lansată, de
exemplu de la un matematician, în mod automat cei care o recepţionează se gândesc la logica formală
(matematică) şi, dacă nu au nicio pregătire în acest domeniu sau nu folosesc în activitatea lor curentă
aplicaţiile acestei, automat gândirea lor nu mai prelucrează informaţia conţinută în ideile emise de
matematician şi canalul de comunicare se închide din sensul lor, ca receptori, prin sintagma „este
matematică” şi deci este „greu de înţeles” sau „nu am înţeles-o niciodată” etc. Poate că aşa este, matematica
este grea, sau poate este o carenţă de cunoaştere generată de legile proprii prin care acele persoane au înţeles,
au cunoscut, şi-au format propriul proces de educaţie sub acţiunea mediului familial, social, şcolar ...
Cu toate consecinţele care decurg, noi ne îngăduim să prezentăm câteva aspecte legate de construcţia
unui sistem axiomatic (abstract), de asociere a unei teorii axiomatice acestuia prin intermediul unui sistem de
logică adoptat, pentru că le considerăm necesare în abordarea temei anunţate de titlul articolului nostru. Mai
mult, vom folosi deja sintaxa, semantica, simbolistica limbajului matematic.
Astfel, prin sistem de axiomatic se înţelege un triplet N ,R , A ale cărui componente sunt,
respectiv, N , mulţimea noţiunilor primare, R , mulţimea relaţiilor primare definită pe N , şi A ,
def.
axiomele. Pentru simplificarea scrierii, vom nota sistemul axiomatic prin S , i.e. S N , R , A , ceea ce
reprezintă şi o definiţie a simbolului S . În cazul sistemului axiomatic abstract, noţiunile şi relaţiile primare
sunt simboluri, care nu se definesc şi nu au nicio semnificaţie. Acestea sunt, în general, în număr finit, se
denumesc în mod generic termenii nedefiniţi sau primari ai sistemului axiomatic. Pentru simbolurile care
desemnează termenii nedefiniţi, uneori, fie se prescrie de reguli de formare a formulelor (propoziţiilor)
corect construite, fie se furnizează lista acestor formule. Noţiunile primare se împart în constante şi variabile
ale lui S . Primele sunt desemnate printr-un singur simbol, ultimele fiind desemnate printr-o mulţime de
simboluri.
Axiomele A ale lui S sunt propoziţii cu statut de ipoteză şi sunt construite cu ajutorul termenilor
primitivi conform regulilor de formare sau a listei formulelor (propoziţiilor) corect construite. Statul
axiomelor de propoziţii-ipoteză este diferit de cel intuitiv14, fiind crucial pentru înţelegerea sistemelor
axiomatice moderne, pentru care nu se pot adopta la întâmplare axiomele lor. Există restricţii severe în
cadrul căruia se poate alege, stabili, construi mulţimea A unui simbol S . Dacă o axiomă conţine formule
sau proprietăţi arbitrare, de tipul predicatelor unare, binare etc., atunci aceasta se numeşte axiomă-schemă şi
produce tot atâtea axiome corecte câte particularizări are formula sau proprietatea considerată. Un exemplu
de axiomă-schemă este axioma inducţiei matematice a sistemului de axiome al lui Peano pentru mulţimea
numerelor naturale. Nu în ultimul rând, trebuie să precizăm că axiomele sunt primele propoziţii care
furnizează proprietăţi al noţiunilor şi relaţiilor primare, care nu se definesc. În cadrul teoriilor intuitive,
termenii primari, totuşi, sunt presupuşi a fi cunoscuţi, în sens intuitiv sau de existenţă a lor fără a avea un
exemplu concret, real, material. Un exemplu îl constituie axioma existenţei mulţimii vide pentru teoria
mulţimii.
Pentru a defini conceptul de teorie axiomatică corespunzătoare unui sistem axiomatic S , trebuie să se
considere şi un sistem al logicii acestuia, notat cu L , care cuprinde regulile de formare a propoziţiilor, reguli
de definiţie şi de deducţie (de derivare). De regulă, sistemul logic L este construit de logica clasică,
aristoteliană, din care, o parte a fost matematizată, fiind cunoscută ca logica propoziţiilor şi logica
predicatelor. Deci, am putea spune că nimic nu este nou sub soare de la Aristotel? Poate doar logica formală
14
Axiomele se mai denumesc principii sau postulate în teoriile intuitive, neaximatizate, motiv pentru care ele nu se
demonstrează, fiind evidente prin ele însele. Sensul acesta intuitiv atribuit axiomelor provine de la Aristotel şi, apoi, de la
Euclid.

- 83 -
a propoziţiilor, a predicatelor. Astfel, din sistemul L fac parte regulile obişnuite de formare a propoziţiilor
compuse din propoziţii simple, definiţia de: prin gen şi diferenţă, reguli cunoscute de deducţie. Aplicând
regulile de derivare din L sistemului axiomatic S se obţin consecinţe ale lui S , notate cu Consec S ,
care sunt formate din: 1) noţiuni şi relaţii derivate, definite cu ajutorul termenilor primitivi; 2) propoziţii
derivate numite teoreme, obţinute prin aplicarea regulilor de deducţie noţiunilor şi relaţiilor primare şi a celor
derivate, axiomelor şi teoremelor deja demonstrate.
Prin teorie axiomatică sau teorie deductivă a unui sistem S , notată cu T S , se înţelege dubletul

T S S ,Consec S . Deci, o teorie axiomatică este formată din sistemul său axiomatic S şi din toate

consecinţele lui Consec S , obţinute la un moment dat prin cercetarea ştiinţifică, derivate pe baza
sistemului logic L . Am adoptat notaţia carteziană pentru conceptele de sistem axiomatic şi teorie
axiomatică pentru a pune în evidenţă câte dimensiuni au spaţiile care corespund fiecărui concept pe care l-am
folosit. Nu putem spune că un sistem axiomatic este şi o teorie axiomatică!
2. Asupra unor exemple de teorii axiomatice
Logica generală este o teorie axiomatică? O definiţie unanim acceptată a logicii nu avem încă şi, mai
mult, aceasta rămâne încă în dezbatere. De exemplu, din perspectiva dialecticii, logica nu este numai ştiinţa
gândirii, ci şi ştiinţa de dezvoltare a tuturor lucrurilor, atât materiale, cât şi spirituale. Înţeleasă în acest fel,
logica poate fi, de asemenea, şi o ştiinţa a reflectării (cunoaşterii) lumii reale atât la nivelul individului, cât şi
la cel al societăţii umane. În caz contrar, aceasta este inevitabil transformată doar într-o disciplină pur
tehnică. În schimb, se poate defini logica pornind de la obiectul ei de cercetare, care este studiul principiilor
de raţionament corect, de inferenţă şi demonstraţie. Prin tradiţie, logica clasică este studiată ca disciplină
filozofică, fiind una dintre cele trei discipline ale clasicului trivium, alături de gramatică şi retorică, aceasta
fiind o specie a cunoaşterii exacte, iar obiectul cunoaşterii sale fiind forma abstractă a gândirii umane. În
studiul formelor gândirii umane, logica clasică separă forma de conţinutul informaţional, afectiv şi volitiv,
precum şi de mijlocul exteriorizării formei gândului, adică limba naturală, luând în cercetare numai forma
intelectivă, cognitivă, raţională, obiectivă a gândirii, considerând mijlocul de comunicare ca element
convenţional. Odată făcută această primă separaţie, logica efectuează a doua operaţie: separarea formelor
corecte15. În continuare, logica se ocupă preponderent de cercetarea formelor valide de gândire. În acest
cadru, putem spune că judecăţile sunt noţiuni primare, raţionamentele sunt relaţii primare, iar axiomele sunt
cele patru principii fundamentale (principiul identităţii; principiul noncontradicţiei; principiul terţului
exclus; principiul raţiunii suficiente)? Dacă judecăţile şi raţionamentele pot fi considerate temeni primari ai
logicii, principiile de raţionament corect sunt, după părerea noastră, sistemul L al construcţiei logicii
generale ca o ştiinţă axiomatică T S a gândirii umane. De aici, rezultă că logica generală este şi o ştiinţă
reflexivă? Noi încă nu putem argumenta!
Logica matematică este o teorie axiomatică? În cadrul logicii matematice, ca logică formală, calculul
propoziţional este acea parte a acesteia care se ocupă cu analiza propoziţiilor logice din punctul de vedere al
compunerii lor corecte în cadrul sintaxei (cu ajutorul operaţiilor logice) şi al studiului valorilor de adevăr
pentru enunţurile compuse în acest fel (în cadrul semanticii). Astfel, se poate vorbi despre un limbaj al
calculului propoziţional, care este un limbaj formal, oferind o primă posibilitate de a formaliza limbajul
natural (completarea făcându-se prin limbajul calculului cu predicate). Cu alte cuvinte, mulţimea N a
teoriei calculului propoziţional este formată din propoziţii logice (primare) care se notează cu P , mulţimea
R este formată din conectorii logici , , , , , axiomele şi sistemul logic L sale sunt cele ale

15
Este evident că am fost nevoiţi să simplificăm foarte mult aspectele legate de logica clasică, dar aceasta nu înseamnă că
nu-i acordăm atenţia, interesul ştiinţific. De altfel, considerăm că logica generală trebuie să constitui un conţinut din
curriculumul pentru orice plan de formare pentru profesorii de învăţământ primar şi preşcolar [5].

- 84 -
logicii generale, iar Consec S sunt toate rezultatele (teoreme, propoziţii etc.) obţinute pentru descrierea
proprietăţilor formulelor logice şi predicatelor logice. În plus, logica matematică are axioma asupra existenţei
unei funcţii de adevăr definită pe mulţimea P , ale cărei valori posibile sunt A , valoarea de adevăr, şi F ,
valoarea de fals. Axiomatizarea teoriei mulţimilor, în limbajul logicii matematicii, a cunoscut un drum
îndelungat în istoria matematicii, dar pe scurt, aceasta a revenit, în principal, la stabilirea axiomelor. Cele
zece axiome ale teoriei mulţimilor sunt: Axioma extensionalităţii; Axioma existenţei mulţimii vide; Axioma
existenţei mulţimii pereche; Axioma reuniuni de mulţimi; Axioma mulţimii părţilor unei mulţimi; Axioma –
schemă de comprehensiune a selecţiei, a specificării; Axioma – schemă de substituţie; Axioma infinitului;
Axioma de fundamentare; Axioma alegerii. Deci, putem spune că teoria calcului propoziţional este o teorie
axiomatică care aparţine logicii matematicii, ca ramură a matematicii.
Multe alte exemple de teorii axiomatice pot fi date, atât din matematică, cât şi din fizică, chimie,
economie etc., însă noi le-am ales pe cele pe care au o importanţă mai mare pentru tema prezentei lucrări.
Dar, orice teorie axiomatică aparţine unei ştiinţe. Conceptul de ştiinţă16 se referă la cercetarea, investigarea,
studiul naturii (în sensul larg al acestui concept, care include de fapt întregul univers material, spiritual,
cultural, social etc.) prin observaţie şi raţionament. În urma cercetări rezultă o sumă, bloc de cunoştinţe
acumulate, care formează cunoaşterea omenirii de la un moment dat. Dicţionarul explicativ al limbii române
stabileşte înţelesul cuvântului ştiinţă ca fiind „un ansamblu sistematic de cunoştinţe despre natură, societate
şi gândire; ansamblu de cunoştinţe dintr-un anumit domeniu al cunoaşterii”17. Din perspectiva acestei
definiţii şi din cea a teoriei axiomatice, putem să spunem că o ştiinţă axiomatică este o ştiinţă ce se constituie
dintr-un ansamblu de teorii axiomatice proprii?
Matematica, de exemplu, este un ansamblu variat, vast, complex şi, în acelaşi timp, unitar de structuri
de teorii axiomatice, cum ar fi geometria, algebra, analiza matematică, matematica discretă etc., care se
intercondiţionează conducând la noi alte structuri ale matematicii. Mai mult, matematica este utilă în mod
fundamental ştiinţelor empirice, experimentale, sociale, politice şi, nu în ultimul rând, ştiinţelor educaţiei. De
exemplu, grosso modo, geometria euclidiană face parte din sistemul logic L al fizicii newtoniene, teoria
spaţiului Minkowski intră în sistemul L al mecanicii relativiste a lui Einstein, iar teoria probabilistică în
sistemul L al mecanicii cuantice. Chiar dacă fizica, oricare ar fi aceasta, este o ştiinţă experimentală şi are
începuturile în empirismul acţiunilor sale, aceasta tinde către un formalism matematic, care este cel mai
apropriat gândirii umane pentru a desăvârşi cunoaşterea. Un astfel de parcurs a cunoscut mecanica
newtoniană prin formalismul Lagrange şi Hamilton.
3. Câteva consideraţii asupra educaţiei
Înainte de toate, este interesant să analizăm, o activitate uzuală a unui profesor din sistemul de
învăţământ şi anume proiectarea unei activităţi didactice la un anumit moment didactic, din planificarea
anuală pentru elevii săi dintr-o anumită clasă, pe baza curriculumului unei discipline, care este lege de
guvernare a procesului de predare-învăţare-evaluare. Aceasta revine, în prima etapă, la competenţa
profesorului de a face legăturile necesare între blocul de cunoştinţe ştiinţifice (science knowledge) şi
cunoştinţele de predat, adică recunoaşte transpoziţia exterioară a unei secvenţe curriculare. Acest aspect este
foarte important deoarece numai astfel profesorul va respecta spiritul legii (curriculumului) şi nu litera sa. A
doua etapă a proiectării didactice constă în stabilirea cunoştinţelor pe care şi le propune să le predea la clasă
derivate din cele de predat, specificate în curriculum. Această derivare a cunoştinţelor de predat trebuie s-o
facă profesorul conform teoriei instruirii, didacticii disciplinei şi a psihopedagogiei, dar în logica
interacţiunilor cu un sistem de elevi care formează colectivul clasei. În a treia etapă, cea mai dificilă,
profesorul, în relaţia sa efectivă cu elevii săi, realizează cunoştinţele predate pentru a fi învăţate de către
elevi. Cele trei tipuri de cunoştinţe pot să fie coerente, fluente, deci să formeze un şir de consecinţe logice,

16
din lat. scientia = cunoaştere
17
https://ro.wikipedia.org/wiki/%C8%98tiin%C8%9B%C4%83#cite_note-1

- 85 -
din punctul de vedere al scopurilor şi obiectivelor didactice, sau nu. Validitatea produsului activităţii de
predare-învăţare însă se verifică în etapa de evaluare a cunoştinţelor învăţate, care intră în incidenţa teoriei
evaluării. Şi aceasta etapă se sprijină pe competenţele profesorului de a proiecta instrumentele de evaluare
conform teoriei evaluării. Obţinute fiind rezultatele de la evaluare, urmează etapa de analiză a lor în vederea
stabilirii condiţiilor noi apărute pentru proiectarea viitoarei activităţi didactice a profesorului pentru şi cu
elevii săi.
Din descrierea schematică a unei activităţii de predare-învăţare-evaluare, am putea afirma că aceasta
este un predicat logic al cărui domeniu de definiţie este atât mulţimea elevilor unei clase, cât şi competenţele
profesionale ale profesorului. Transpoziţia exterioară a curriculumului este o precondiţie a transpoziţiei
interioare, iar ultima este presupusă o fi relaţie primară, de tip unară, pentru teoria instruirii. La fel, evaluarea
cunoştinţelor învăţate, este presupusă a fi tot o relaţie primară, de tip binar, între cunoştinţele predate şi cele
învăţate, luate ca noţiuni primare. Valoarea de adevăr (insuficient, suficient, ..., foarte bine) a consecinţelor
derivate din relaţia de evaluare pentru fiecare elev în parte, devin variabilele pentru predicatul acţiunilor
controlului ale activităţii didactice de mâine a profesorului.
Să presupunem că am reuşit să axiomatizăm teoria instruirii, teoria curriculumului, teoria evaluării,
didactica, didacticile disciplinelor etc. Deci presupune că avem teoriile axiomatice T i S i , unde
i teoria curriculumului, teoria instruirii, teoria evaluarii, ... . Atunci, etapele proiectării activităţii
didactice a profesorului s-ar reduce doar la aplicarea reuniuni consecinţelor teoriilor,  Consec Si ,
i
printr-un algoritm pur formal, şi acesta s-ar potrivi oricărui elev al său? Vor fi oare soluţionate problemele
majore ale sistemului de învăţământ? Răspunsurile nu sunt aşa de uşor de dat. Cu certitudine, educaţia este o
ştiinţă empirică-experimentală şi cunoaşterea ei este nelimitată atâta timp cât societatea umană este într-o
evoluţie determinată atât de stadiul de cunoaştere al acesteia (construit şi prin ştiinţe), de cultura sa, de
tradiţii, de politicile celor care conduc etc., dar şi de dinamica complexă a mediului (universului).
Matematica este implicată direct în ştiinţele educaţiei, doar atâta cât cunoaşterea pe care o produc acestea
descrie termenii primari pe baza sistemului logic comun.
În loc de concluzii. Proiectarea axiomatică (axiomatic design) este o metodologie de proiectare, creată
şi popularizată de Suh [6; 7], care furnizează standardele pentru o proiectare optimă în domeniul ingineriei
mecanice exprimate printr-un obiectiv şi un drum raţional. Este interesant de citit cum Suh, folosind teoria
generală a axiomatizării unei teorii, a construit această metodologie axiomatică, care a devenit şi metodă de
predare în cadrul unor discipline din planul de formare de la facultăţile de inginerie mecanică. Formalismul
axiomatic l-a condus pe Suh către o teorie axiomatică a proiectării, în care creativitatea individului nu este
anulată sau modelată, ci doar ajutată să se canalizeze pe un drum optim de a-şi promova produsele rezultate.
De remarcat, termenii nedefiniţi ai proiectării axiomatice sunt specificaţi corect din spaţiul acţiunilor şi
relaţiilor din domeniul economiei întreprinderilor economice care produc sisteme mecanice, iar sistemul
logic ataşat este cel al logicii generale. Deşi consecinţele sistemului de axiome nu vor fi adevărate,
aplicabile, pentru toate variabilele unui sistem economic, totuşi această metodologie este o idee inovatoare
atât în domeniul practic al ingineriei, cât şi în domeniul didacticii proiectării din învăţământul universitar
ingineresc. Noi credem, că aceasta este calea cea mai corectă în care trebuie să ne îndreptăm cercetările
pentru axiomatizarea teoriilor din domeniul educaţiei, văzută ca ştiinţă. De altfel, aşa cum spunea Galileo
Galilei18, dacă Dumnezeu ţi-a dat gândirea, atunci El nu te poate opri să gândeşti liber de dogme şi
prejudecăţi.

18
„I do not feel obliged to believe that the same God who has endowed us with sense, reason, and intellect has intended us
to forgo their use.”, Galileo Galilei in Letter to the Grand Duchess Christina.

- 86 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Comenius J.A. Didactica magna (traducere, note, comentarii şi studiu de prof. univ. dr. Iosif Antohi).
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1970.
2. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010.
3. Dewey J. The source of a science of education. Ney York: Liveright, 1929.
4. Guţu V., Ni A. Axiomatica şi normativitatea în educaţie. În: Studia Universitatis Moldaviae, 2013, Nr.
9(69), p. 3-6.
5. Nicolescu B.N., Petrescu T.C. Matematică pentru Ştiinţele educaţiei. Teorie şi aplicaţii. Piteşti:
Editura Paradigme, 2012.
6. Suh N.P. Axiomatic Design: Advances and Applications. New York: Oxford University Press, 2001.
7. Suh N.P. Complexity: Theory and Applications. New York: Oxford University Press, 2005.
8. *** Curriculum pentru învăţământul preşcolar(3-6/7 ani). Bucureşti: MECT, 2008.

IMPACTUL GLOBALIZĂRII ASUPRA EDUCAŢIEI:

ABORDARE METASISTEMICĂ

ELENA RAILEAN

Abstract. Globalization is a complex phenomenon consisting of uniquie events, processes, things and
concepts that radically changes the mode of existence of human habitat and enhance the timeliness issue
innovative education and learning analytics. How to assess the impact of globalization on education? This
article attempts to identify the coefficient of correlation between some processes of globalization. The aim of
the work is to synthesise a metasystem methodology of the impact assessment from the economic, social and
environmental perspectives

Introducere
Globalizarea este un termen cunoscut din antichitate. Din cele mai vechi timpuri omul aplica
strategiile de învăţare (meta)cognitivă în diverse medii şi forme de existenţă pentru adaptare şi acomodare la
mediu şi la univers. Corelaţia dintre fizic şi psihic, indiferent de provocările externe, reprezintă modul de
instaurare a unui echilibru dinamic cu mediul. Identificarea şi aplicarea metodelor de stabilire a corelaţiei
OM-mediu şi OM-univers a constituit o prioritate pentru toţi educatorii din toate timpurile. Problema este că
odată cu intensificarea fenomenului globalizării informaţionale se acordă prioritate strategiilor de dezvoltare
(meta)cognitivă prin care se estimează o probabilitate mare de formare/dezvoltare a unor competenţe digitale
şi de antreprenoriat social în defavoarea dezvoltării performanţelor fizice şi creativităţii. De cele mai dese ori
se fac referinţe la învăţarea pe parcursul vieţii şi la metode de autoinstruire şi autoformare. În structura
pedagogiei integrative a competenţei dimensiunea „învăţare pe parcursul vieţii” descrie capacitatea persoanei
de a identifica şi a explora cele mai relevante oferte şi opţiuni din perspectiva formării/dezvoltării
profesionale şi a sustenabilităţii mediului în dinamica non-liniară a vieţii în parcursul (meta)sistem-mediu.
Conceptual, impactul globalizării asupra educaţiei determina măsura efectelor materiale şi non-
materiale (sau a consecinţelor) a fenomenului globalizării asupra fenomenului educaţiei. Impactul
globalizării asupra educaţiei poate fi analizat în abordare liniară, sistemică şi/sau metasistemică prin
identificarea indicelui de corelaţie dintre fenomene, evenimente, lucruri, procese sau/şi concepte. Astfel, în
abordare liniară se identifică corelaţiile liniare dintre metadate şi se reprezintă statistic dinamica acestor date.
În abordare sistemică se iau în calcul mai mulţi factori, spre exemplu: relaţia sistem-mediu, scop-finalitate,
interdependenţa dintre fenomene sau/şi evenimente şi altele şi se aplică metode sau teste de identificare a
indicelui de corelaţie.

- 87 -
 Fenomenul globalizării este unul complex. Unul din principale sale evenimente este ÎNVĂŢAREA PE
TOT PARCURSUL VIEŢII. Dovada acestui fapt este sporirea interesului cadrelor didactice şi a studenţilor
faţă de mobilitatea academică, învăţarea bilingvă, învăţarea unei limbi de circulaţie internaţională, dar şi
micşorarea numărului de studenţi în raport cu numărul absolvenţilor, recunoaşterea locală a priorităţii
implementării Agendei Globale pentru Sustenabilitatea Mediului în perioada 2015-2030 în raport cu
creşterea numărului de copii, îmbătrânirea demografică şi feminizarea studiilor universitare etc. Acest tip de
corelaţii non-sistemice nu pot fi analizate nici în abordare liniară şi nici în abordare sistemică.
Învăţarea pe tot parcursul vieţii: clarificări conceptuale
Învăţarea pe tot parcursul vieţii „dizolvă” frontierele dintre educaţia formală, informală şi non-
formală, dar şi dintre politicile educaţionale, economice, sociale şi de mediu. Acceptarea practică a normelor
învăţării pe parcursul vieţii depinde de interesul şi de motivaţia intrinsecă a fiecărui individ de a-şi dezvolta
deprinderile, priceperile şi abilităţile practice de a gestiona date, informaţii şi cunoştinţe în diverse medii, dar
şi de capacitatea sa de a identifica şi a utiliza oportunităţile pentru care este eligibil. Vitală este atitudinea
faţă de necesităţile de învăţare pe termen lung şi plusvaloarea la dezvoltarea profesională/instituţională. În
procesul de învăţare pe parcursul vieţii „cunoştinţele specifice domeniului de formare trebuie suplimentate
cu dorinţa de a învăţa, încrederea în sine, abilitatea de a stăpâni schimbarea şi a fi în siguranţă în situaţii de
incertitudine” [8, p. 9].
Învăţarea pe tot parcursul vieţii constituie, în primul rând, un proiect individual de dezvoltare
profesională, iar, în al doilea rând, un program al Uniunii Europene. În ambele cazuri beneficiul derivă din
ataşamentul faţă de idealul învăţării în condiţiile impactului pozitiv şi negativ al globalizării informaţionale:
profesionalism, gândire planetară şi pluralism cultural. În acest context, în Strategia de la Lisabona (2001) se
menţionează că învăţarea pe parcursul vieţii are patru obiective majore: realizarea personală, cetăţenia activă,
incluziunea socială şi capacitatea de inserţie/adaptabilitate. Prin învăţare pe parcursul vieţii se subânţelege
„orice activitate de învăţare întreprinsă de-a lungul vieţii, cu scopul de a îmbunătăţi cunoştinţele, abilităţile
şi competenţele într-o perspectivă personală, civică, socială şi de angajare în câmpul muncii” [7, p. 9].
Învăţarea pe tot parcursul vieţii este şi denumirea unui program al Uniunii Europene (UE), obiectivul
căruia este favorizarea schimburilor reciproce, cooperării şi mobilităţii academice între sistemele de educaţie
şi instruire. Din 1.01.2014 programul „Învăţarea pe tot parcursul vieţii” a fost integrat pentru perioada 2014-
2020 în Erasmus+, considerat un nou program al UE în domeniul educaţiei, formării profesionale, tineretului
şi sportului. Obiectivele programului: contribuirea la creşterea participării la învăţarea pe tot parcursul vieţii
a persoanelor de toate vârstele, inclusiv a celor cu nevoi speciale şi a grupurilor defavorizate; promovarea
învăţării limbilor străine; sprijinul dezvoltării resurselor bazate pe Tehnologii de Informare şi Comunicare;
promovarea asigurării şi îmbunătăţirii calităţii în toate sectoarele educaţiei şi formării profesionale etc.
Spre deosebire de formarea continuă a cadrelor didactice şi a angajaţilor de la întreprinderi, învăţarea
pe parcursul vieţii poate fi realizată în diverse medii educaţionale în baza unui scop personal sau/şi
pedagogic. Specificul învăţării pe parcursul vieţii este incluziunea individului în cinci dimensiuni: naştere,
moarte, educaţie formală, educaţie non-formală şi educaţie in-formală. O astfel de „deschidere” exclude
parţial sau total frecventarea obligatorie a lecţiilor sau/şi cursurilor pentru o diplomă de calificare sau un
certificat în favoarea inovaţiei şi creativităţii în formarea/dezvoltarea genotipului şi a cerinţelor de
sustenabilitate a mediului.
Evaluarea impactului – o nouă metodologie a Uniunii Europene
Impactul constituie „orice efect al serviciilor (sau a unui eveniment sau iniţiative) în mod individual
sau de grup” [3, p. 134]. Măsurarea impactului reprezintă schimbările dintre starea psihopedagogică iniţială
şi starea psihopedagogică finală a comportamentului. Evaluarea impactului este procedura de verificare,
măsurare şi apreciere a rezultatelor obţinute într-o perioadă de timp. În ambele cazuri impactul poate fi
pozitiv, negativ sau nul. În context European, evaluarea impactului constituie o procedură formală, bazată pe
dovezi,prin care se apreciază efectul economic, social şi de mediu al politicilor publice. Procedura include

- 88 -
metode de evaluare a impactului social, economic şi de mediu al politicilor publice, strategiilor, programelor
şi proiectelor de dezvoltare profesională/instituţională cu scopul de a le identifica cele mai semnificative.
Evaluarea impactului constituie o iniţiativă a Comisiei Europene pentru sporirea impactului economic,
social şi de mediu a propunerilor legislative, iniţiativelor non-legislative, implementarea şi delegarea actelor.
„Planificarea evaluărilor de impact este comunicată publicului prin demararea evaluărilor impactului. În
perioada elaborării părţile interesate sunt consultate referitor la toate aspectele de bază” [4]. Cele mai recente
recomandări se conţin în documentul [10] şi instrumentarul [2]. Rapoartele de evaluare a impactului sunt
transmise pentru controlul calităţii la Comisia de examinare a reglementărilor (RSF). Opţiunile Comisiei sunt
publicate vizavi de raportul final de evaluare a impactului şi propunerii la momentul adoptării.
Conform metodologiei Europene [5], evaluarea impactului poate fi realizată pe termen lung (de la
1,5-2 ani) sau pe termen scurt (8-10 luni) în dependenţă de semnificaţia estimată a politicilor publice, accesul
la date, strategia/procesul de consultare a părţilor interesate, natura iterativă a procesului de evaluare etc.
Necesitatea evaluării impactului propunerii de politici se determină conform [6]. Astfel, evaluarea impactului
învăţării pe tot parcursul vieţii este necesară atunci când estimativ impactele economice, de mediu sau
sociale a acţiunilor Uniunii Europene au o probabilitate mare de a fi semnificative la nivel macro- (societate)
şi/sau micro- (sector, grup social sau arie geografică).
Procesul de realizare a evaluării impactului învăţării pe tot parcursul vieţii trebuie să fie realizate în
corespundere cu o nouă structură, luând în calcul metodele de lucru şi instrucţiunile detaliate ale Comisiei
Europene. Astfel, raportul de evaluare a impactului învăţării pe parcursul vieţii va include:
Secţiunea 1. Ce este problema şi de ce este o problemă?
Secţiunea 2. De ce ar trebui să acţioneze Uniunea Europeană?
Secţiunea 3. Ce ar trebui să fie realizat?
Secţiunea 4. Care sunt diferitele opţiuni de a realiza obiectivele?
Secţiunea 5. Care sunt efectele diferitelor opţiuni de politică şi cine sunt afectaţi?
Secţiunea 6. Cum sunt comparate opţiunile?
Secţiunea 7. Cum impactele actuale vor fi monitorizate şi evaluate?
Se recomandă ca în Raportul de evaluare a impactului să se includă următoarele anexe:
Anexa 1. Informaţii de procedură privind procesul de pregătire a raportul de evaluare a impactului şi
a iniţiativei corespunzătoare.
Anexa 2. Consultarea părţilor interesate cu detalii despre procedura de desfăşurare a consultărilor.
Anexa 3. Implicarea practică a iniţiativei pentru întreprinderi sau administrare publică
Anexa 4. Modelele analitice utilizate în pregătirea evaluării impactului.
Abordarea metasistemică a evaluării impactului globalizării asupra educaţiei
Abordarea metasistemică se referă la sinteza aplicativă a metodologiei de evaluare a impactului din
perspectivă filosofică, psihologică, pedagogică, cibernetică şi a managementului cunoştinţelor. O astfel de
cercetare, realizată la frontiera dintre disciplinele tradiţionale, oferă posibilitatea comprehensiunii
complexităţii fenomenului globalizării, modelarea matematică a proceselor care îl însuşesc şi estimarea
impactelor economice, sociale şi de mediu a tuturor iniţiativelor legislative şi non-legislative.
Din perspectivă filosofică, globalizarea este un fenomen. Filosoful german Martin Heidegger afirma că
fenomenul reprezintă o structură inter-conexă, constituită din: evidenţiere (das Sich-an-ihm-selbst-
zeingende), apariţie (scheinen), aspect fizic (Erscheinung) şi simplu aspect (Schein) [9]. În teoria
probabilităţii, complexitatea fenomenului reprezintă „o proprietate comună pentru anumite fenomene” [1,
p. 156]. Astfel, globalizarea,ca fenomen complex social, economic şi de mediu, se manifestă prin:
internaţionalizarea educaţiei formale, non-formale şi informale, internaţionalizarea programelor, curricula
sau cursurilor universitare, interesul sporit faţă de cursurile de limbă engleză sau alte limbi de circulaţie
internaţională, bilingvismul academic, oferirea/acceptarea creditelor pentru studii obţinute extern, creşterea
numărului de studenţi/profesori care au beneficiat de programe de mobilitate academică/cercetare etc.).

- 89 -
 Orice fenomen constă din evenimente. Evenimentul este, în teoria probabilităţii, o noţiune de bază care
exprimă producerea sau reproducerea unei fenomen în cadrul unui experiment. În raport cu sistemul de
referinţă evenimentele pot fi interne sau/şi externe din considerentul tendinţei instaurării stării de echilibru a
oricărui (meta)sistem. Astfel, „Adoptarea Codului Educaţiei” este un eveniment intern cauzat de procesele
externe, iar evenimentele: Erasmus, Erasmus+, DAAD, Fulbrigth ş.a. pot fi considerate evenimente externe
ale fenomenului „învăţarea pe parcursul vieţii”. Din perspectiva managementului cunoştinţelor este
important de a evalua toate ariile manageriale, inclusiv riscul globalizării în termeni de impact negativ asupra
populaţiei.
Orice eveniment este constituit din procese. Subânţelegem prin proces o succesiune de stări, etape,
stadii, prin care trec, în desfăşurarea lor temporară sau în schimbarea lor, diverse obiecte, fenomene,
evenimente etc. Astfel, evenimentul „program” este constituit din procese de iniţiere, desfăşurare,
implementare şi evaluare. Unele evenimente pot fi grupate în faze cu caracter staţionar sau/şi dinamic.În
abordare metasistemică metodologia de analiză a acestor fenomene/evenimente/procese include modelarea
matematică a proceselor.
Concluzie. Globalizarea are un impact major asupra educaţiei. In dependenţă de minuţiozitatea
cercetării impactul globalizării poate fi pozitiv, negativ sau nul. Programul European învăţarea pe parcursul
vieţii poate fi considerat un impact pozitiv al globalizării, dacă efectele sale sunt analizate ca impact
economic şi social din perspectiva beneficiarului direct. În toate celelalte cazuri (impact asupra culturii
naţionale, sustenabilitatea mediului educaţional, optimizarea cheltuielilor pentru educaţie etc.) se impune ca
necesitate modelarea matematică a proceselor didactice şi (meta)cognitive. Astfel, impactul
globalizării,determinat prin modelarea matematică a efectelor vizibile şi măsurabile,va oferi o perspectivă de
ansamblu a tendinţelor dinamice şi metasistemice a sistemului educaţional, beneficiile şi riscurile social-
economice, culturale şi de mediu.

BIBLIGRAFIE:
1. De Finetti B. Philosophical Lectures on Probability: collected, edited, and annotated by Alberto Mura
(Vol. 340). Springer Science& Business Media, 2008.
2. European Commision. Better Regulation „Toolbox”, 2015. http://ec.europa.eu/smart-regulation/
guidelines/toc_tool_en.htm.
3. European Commision. Better Regulation Guide lines, 2015. http://ec.europa.eu/smart-regulation/
guidelines/toc_guide_en.htm.
4. European Commision. Impact Assessment, 2015. http://ec.europa.eu/smart-regulation/
impact/index_en.htm.
5. European Commision. Tool #4: Whatstepsshould in follow for an IA? 2015. http://ec.europa.eu/smart-
regulation/guidelines/tool_4_en.htm.
6. European Commision. Tool #5:When is an IA necessary? 2015. http://ec.europa.eu/smart-
regulation/guidelines/tool_5_en.htm.
7. European Commission. Making a European area of lifelong learning a reality, COM(2001) 428final,
2001.
8. Skolverket. Lifelong Learning and Lifewide Learning. Stockholm: The National Agency for
Education, 2000.
9. Stanford Encyclopedia of Philosophy. 2005. Martin Heidegger.
http://plato.stanford.edu/entries/heidegger/
10. Streatfield D., Markless S. Whatis impact assessment and whyis it important? In: Performance
Measurement and Metrics, 2009, Vol. 10 (2), p.134-141.

- 90 -
 MUTATIONS OU CHANGEMENTS
DANS LES ETABLISSEMENTS SCOLAIRES MODERNES

MIHAELA ADINA BARBU-CHIRIMBU (România)

SEBASTIAN CHIRIMBU (România)

Rezumat. Şcoala din zilele noastre este receptivă la schimbările mediului extern. Contextul în care în
societăţile moderne observăm o profundă interacţiune între grupuri, comunităţi, indivizi, populaţie şcolară are
repercusiuni şi pune accent pe concepte precum: cunoaştere, inovare; totuşi, o schimbare radicală este
caracteristică instituţiei şcolare care este în interacţiune directă cu mediul social şi cu societatea civilă.
Această schimbare a strategiei globale a instituţiei şcolare nu a fost declanşată exclusiv de mecanismele
legislative şi administrative pentru că vedem în spaţiul european al educaţiei o schimbare care vine din planul
real, declanşată de mecanisme naturale ale sistemului social dar şi de sistemul naţional de educaţie.
Problematica leadership-ului educaţional este străn legată cu cele afirmate mai sus.

L’école est l’une des institutions centrales de la communauté, elle a des rôles précis, mais elle ne peut
pas fonctionner ou se développer sans tenir compte du spécifique de la communauté dans laquelle elle opère.
L’école fonctionne dans un contexte social large et complexe constitué par la société mondiale, créée comme
système social global (national, étatique). Les influences du contexte social mondial sur les établissements
d’enseignement se matérialisent dans: des finalités de l’éducation (buts et objectifs), contenus des
disciplines, mode d’organisation du système éducatif et des institutions, règlements juridiques et
administratifs. De nos jours, la société globalisée de la connaissance (précédée et préparée en même temps
par la société de l’information) a imposée des changements importants dans la structure de la société:
l’information est cruciale, la globalisation avec une importante mobilité des personnes, marchandises,
nouvelles, idées, mais aussi un développement d’un véritable courant social qui a dans le centre la
communauté et son développement. L’école, la communauté et leur gestion représentent quelques aspects
qui ont préoccupé également les pédagogues, sociologues, psychologues, philosophes, anthropologues ou
économistes, chacun essayant de saisir les aspects qui contribuent aux mécanismes de leur fonctionnement,
les agents impliqués et leur degré d’implication dans la promotion de l’éducation.
D’autre part, l’école fonctionne dans un contexte social immédiat, dans une communauté locale et
zonale, offrant des élèves, mais qui a aussi un ensemble d’attentes auquel l’école doit répondre. La demande
des compétences a toujours évoluée par rapport au développement économique, social, politique et culturel
de la société. Le développement de l’école (et de l’enseignement) reste une longue marche „liée à la
perception par la société de ses besoins en matière de connaissance” [15, p. 12].
L’école est d’une part une institution fournissant un service social, qui est directement influencée par
ce qui se passe dans la vie sociale, elle transmet des connaissances, développe des compétences, des normes,
des valeurs reconnues et socialement acceptées; d’autre part, l’école a une logique interne de développement,
reproduisant ses propres normes et valeurs, elle a son propre système d’organisation.
Vue sous un autre angle, l’école est une institution qui fonctionne dans une communauté composée de
nombreux facteurs d’éducation: la famille, les autorités, les organisations gouvernementales et non
gouvernementales, les entreprises etc., qui, à leur tour, possèdent une offre éducative explicite et/ou
implicite. Les organisations scolaires se trouvent donc sous la pression de plusieurs facteurs: les groupes
idéologiques actifs au niveau local, les systèmes politiques, les conditions économiques et les diverses
tendances de la société. Influences ainsi, sur les écoles se manifestent des influences du type: économique,
politique, culturel et idéologique. Les écoles dépendent du milieu où elles fonctionnent en termes de:
obtention des ressources matérielles, des ressources humaines, des ressources financières, des ressources
d’information etc.
Afin d’atteindre ses objectifs, l’école comme organisation a besoin d’un système approprié de gestion
défini par des fonctions spécifiques: planification, prise de décisions, organisation, coordination, évaluation
etc. La direction de l’école doit assurer le fonctionnement et le développement de l’école comme système

- 91 -
ouvert en relation permanente avec son milieu, avec la communauté où elle fonctionne et pas seulement.
Pour atteindre ses objectifs, l’école est obligée d’attirer, d’allouer, d’utiliser un large éventail de ressources
matérielles, financières, humaines, d’information et de temps.
Schématiquement, les établissements d’enseignement ont deux fonctions essentielles: la fonction
finale qui représente l’objet même de l’établissement et la fonction latérale pour atteindre des objectifs
individuels. Les deux types de fonctions exerceront toujours une pression l’une sur l’autre et ici c’est la
véritable source de tensions et de conflits au sein de l’organisation.
L’art de diriger l’organisation et son problème fondamental est de maintenir un équilibre dynamique
de ces deux fonctions, en utilisant l’une comme un moyen d’atteindre l’autre. Une lacune dans la
performance des deux fonctions, conduit inévitablement au déséquilibre de l’ensemble, à la diminution de
son efficacité.
Chris Argyris parle de l’énergie psychologique comme l’une des sources les plus importantes
d’énergie de l’organisation. Cette énergie augmente avec le succès psychologique et diminue
proportionnellement à l’échec. Le succès psychologique est atteint lors de la réalisation de l’équilibre entre
les deux systèmes: le système social et le système de la personnalité humaine, ce qui peut être principalement
influencé par la société tout entière à la culture de laquelle les deux systèmes appartiennent.
En fait, le problème important concerne l’action commune, comment déterminer les individus à
participer à l’activité de l’organisation, prenant conscience des comportements prescrits par les règles de
l’organisation.
L’organisation établit un ensemble de règles qui fixent des limites, des lignes d’action et une certaine
intensité de l’action à chaque individu. Essayant de s’adapter aux conditions imposées par l’organisation, les
individus ont tendance à lui changer la structure, y ajoutant des structures formelles (officielles), une
structure informelle (non officielle).
La norme est une règle, un modèle d’activité, de comportement s’imposant à travers l’usage, la
tradition, le consensus ou l’autorité. L’autorité est celle qui impose et maintient la normativité dans
l’organisation et elle représente le pouvoir appartenant à une personne ou un groupe en raison de leurs rôles
ou des positions dans une organisation. Pour imposer la normativité, le pouvoir dispose d’un tout un système
qui comprend des moyens de contrôle, de sanction et de récompense.
La gestion de l’organisation scolaire est réalisée par étapes. Les principales étapes que doivent suivre
les directions de l’école sont:
 la connaissance du domaine dirigé, des problèmes rencontrés par l’école, à travers le diagnostic;
 la mise en place d’un projet de développement de l’école pour résoudre les problèmes rencontrés, à
travers la prévision;
 un moment essentiel c’est l’élaboration et l’adoption de la décision sur la solution d’un problème ou
sur la vie de l’école entière;
 l’organisation des activités pour la mise en œuvre de la décision;
 la motivation des employés afin d’obtenir une action efficace de leur part;
 le contrôle, à travers lequel les résultats sont mesurés, comparés aux coûts et on établit les mesures
correctives appropriées pour le nouveau cycle d’activité.
La question du leadership est étroitement liée à la motivation interpersonnelle, mais aussi au processus
de plus en plus global de la communication. On peut distinguer clairement l’importance de la présence du
leader dans chaque organisation, précisément parce que, aujourd’hui plus que jamais, les gens des
organisations veulent avoir un coordinateur pour qu’ils se canalisent vers le présent de l’acte de création dans
leur travail. „Sachant que quelqu’un pense pour lui, dans la perspective stratégique, l’employé sera concentré
sur les objectifs spécifiques à son emploi et il y ajoutera de l’imagination et de la créativité” (D. Popescu)
[12, p. 38].
Qu’il soit lié à la motivation du personnel, un leader le prouve aussi par le fait qu’il agit de plus en
plus non pour la stricte exécution des tâches, mais il tente de réduire l’insatisfaction des employés. En fait, la

- 92 -
différence significative par rapport au leader du passé est qu’un leadership actuel implique le personnel dans
le processus de prise de décision et en plus, il applique le processus de délégation des tâches à une échelle
toujours plus grande [Ibidem, p. 37-39].
On peut croire que le leadership est limité à une attitude qui détermine un comportement des
subordonnés basé sur l’exemple personnel, dans le seul but qu’ils le suivent et devinent ses désirs. À l'heure
actuelle, et aussi dans le futur, le leadership doit déterminer un processus dynamique où la relation entre lui
et les membres du groupe qu’il conduit influence la performance du point de vue individuel et
organisationnel [8, p. 1-3].
Plutôt que de compter de manière permanente sur sa puissance formelle, un manager doit être le leader
qui aide à développer le travail d’équipe et à l’intégration des objectifs individuels à ceux du groupe. Cela
devrait être considéré à l’avenir comme une nécessité de démocratisation du leadership qui peut rester sur
place précisément parce que les dirigeants actuels peuvent considérer l’acte de conduire une série
algorithmiques d’instructions, d’ordres et de contrôles suffisants, à leur avis, pour le bien de l’organisation.
Historiquement, la notion de leadership a été définie depuis l’antiquité, ainsi, sur l’art du leadership,
nous trouvons des références importantes à Platon qui parle dans ses „Dialogues” [11, p. 12] de ce que nous
entendons aujourd’hui par le concept de leadership. Il montre que c’est le pouvoir de conduire les gens, mais
pas de toute façon, mais bien. Pour Platon, l’homme gère bien quand il a deux caractéristiques: l’opinion
véritable et la science. Au fil du temps, la recherche scientifique de la gestion des structures organisées a fait
de nombreux débats sur le leadership. On ne peut pas parler d’un consensus à cet égard, car c’est un concept
humaniste régi par des règles inexactes de définition, contrairement aux termes exacts des domaines
réalistes. Cependant, on trouve quelques idées de base qui sous-tendent tous les points de vue et qui peuvent
ébaucher cette notion dans le sens de toutes les théories formulées jusqu’à présent.
La plus importante controverse des théoriciens liée à la notion de leadership, est le fait que le
leadership peut être un phénomène individuel et/ou un de groupe. La controverse est liée au fait que certains
théoriciens voient la définition à travers les actions que les leaders nommés entreprennent, ce qui dirige
l’analyse vers leur personnalité et leur comportement, tandis que d’autres affirment que „le leadership
comprend seulement les efforts visant à influencer le comportement des autres, ce qui signifie que le
leadership est une fonction exercée dans le groupe” [16, p. 115-118].
Les théories actuelles apportent des controverses au sujet de la définition du leadership lui-même. Il y
a des théoriciens qui soutiennent que la définition devrait être limitée aux influences du leader qui a du
succès et amène la participation des autres, conception qui affirme que le leadership devrait avoir un effet
profond sur les gouvernés et qu’il n’utilise pas l’autorité formelle, qu’il ne manipule pas ou qu’il ne doit pas
compter sur des récompenses et des punitions. D’autres affirment que le leadership comprend la direction de
routine pour maintenir un certain statu quo (à savoir le leader inclut aussi le manager). De ces acceptions
sont nées des définitions qui peuvent être résumées comme suit: le leader exerce une influence sur les autres
[5]; le leadership signifie amener la vision des gens à un niveau supérieur, à accroître leur performance à un
niveau plus élevé, à construire leur personnalité au-delà de la limite normale [4]; le leader doit avoir un
optimisme contagieux. Le test ultime d'un leader est le sentiment que l’on a quand vous on n’est plus en sa
présence après une conférence. Il y a un sentiment d’exaltation et de confiance [1]; le leadership peut créer
une vision à laquelle les autres aspirent et il doit les dynamiser pour afin de réaliser cette vision [9]; le
leadership peut être décrit comme un processus dynamique dans un groupe où un individu influence les
autres à contribuer volontairement à l’accomplissement des tâches du groupe dans une situation donnée [2].
Chaque profession, chaque organisation a ses particularités et détermine certaines limites de liberté
dans lesquelles le manager de l’établissement scolaire joue un caractère distinctif par rapport aux autres types
de managers. La particularité du manager scolaire est donnée par la catégorie professionnelle dans laquelle il
est formé, à savoir, le professeur. Il a à motiver du personnel dans la plupart intellectuel et du personnel
enseignant auxiliaire avec des professions d’administration, d’assainissement, d’entretien, de nettoyage etc.
Mais la caractéristique la plus importante du manager scolaire est liée au fait que le produit de l’activité de

- 93 -
l’institution où il travaille c’est l’éducation des élèves, mais aussi des formateurs (le corps enseignant)
[Ibidem].
Un manager éducationnel devrait être spécialiste en psychologie, en méthodique et surtout en
docimologie. Son activité d’enseignement le fait correspondre au profil du leader et moins à celui du
manager, dans le sens que le leader scolaire n’a pas tous les leviers des ressources financières et ne dispose
pas entièrement de la structure de l’organisation (laquelle est déterminée par la Loi de l’éducation) [Ibidem].
Une autre caractéristique importante, à notre avis, est que le leader scolaire travaille dans un climat de grande
responsabilité sociale, sur lequel la communauté locale s’appuie. L’école doit être une institution prestigieuse
et un élément moralisateur dans la communauté locale où elle opère. Pour cela, le leader doit avoir une
vision locale en ce qui concerne l’éducation des élèves pour compléter leur orientation professionnelle et
pour les faire revenir à travailler dans la communauté après avoir terminé les étude. En d’autres termes, ce
leadership scolaire doit être l’une des personnes de la communauté afin de comprendre ses problèmes et afin
de contribuer à motiver les gens à éduquer la jeune génération.
Parlant du leader d’école on ne doit pas ignorer que tous les enseignants doivent être des leaders à l’école. Ce
paradoxe est dicté par le fait que pour ses élèves le professeur, l’enseignant, l’instituteur, le professeur
principal, le directeur sont des modèles motivationnels dignes d’imitation. En outre, le directeur est aussi
manager et il possède un mécanisme de gestion complexe formé par: le Conseil des professeurs, le Conseil
d’administration, la Commission méthodique, le Comité des parents sur l’école et le Comité des parents sur
les classe etc. [10, p. 124].
Tous ces mécanismes approuvent le leadership démocratique, mais aussi la participation active de tous
les enseignants à la décision (il convient de noter que dans le Conseil des professeurs sont présents tous les
enseignants). Dans la salle de classe, l’enseignant est leader s’il peut motiver les élèves, ou au moins la
plupart, à la réussite scolaire, l’élimination de l’abandon et de la non-promovabilité, l’orientation
professionnelle etc. Les rôles et les compétences du leadership scolaire doivent être développées, appris et
perfectionnés pour les élèves. Avec la formation des enseignants comme dirigeants, les élèves doivent aussi
apprendre quelque chose sur les techniques docimologiques nécessaires à un futur leader [Ibidem, p. 10].
L’essentiel pour le manager scolaire est son style de conduire qui a un rôle important en influençant les
relations interpersonnelles, permettant l’extension, par imitation, de ce style à d’autres niveaux, influençant
directement la culture organisationnelle et le climat interne, déterminant les méthodes de gestion à être
utilisés à la fois dans la salle de classe et dans le cadre scolaire informel [13, p. 10].
Le leader peut contribuer au développement de l’enseignement local/national à travers l’accès des
fonds nationaux et internationaux, en mettant en œuvre des projets. Nous croyons également que cette option
est désormais le moyen le plus rapide et le plus efficace pour développer des actions concrètes pour atténuer
les effets des questions institutionnelles ou même la mise en œuvre de nouvelles stratégies éducatives.
L’École n’est pas immobile; „elle est en action et en évolution permanente pour s’adapter aux besoins des
élèves, aux demandes de la société, aux connaissances nouvelles dans les disciplines, pour répondre toujours
mieux à sa mission de transmission effective de savoirs et de valeurs” [6]. Dans le contexte de
l’enseignement moderne, l’élaboration et la gestion des projets au niveau de l’école, représentent l’une de
principales priorités dans le développement de pratiques éducatives. La gestion de projet est devenue un
problème omniprésent dans l’activité éducative à tous les niveaux de scolarité. La mise en œuvre de projets
éducatifs devra répondre à des questions d’éducation complexes qui caractérisent les conditions socio-
économiques de notre pays après l’adhésion à l’Union européenne. Les projets éducatifs représentent une
façon de résoudre les problèmes du système, avec lesquels se confronte l’enseignement roumain maintenant,
à la fois en termes de compétences cognitives et d’aptitudes que le groupe cible promeut et de la possibilité
de modernisation de la base matérielle.

- 94 -
BIBLIOGRAPHIE:
1. Bennis W.G. Changing Organizations. New-York: McGraw-Hill, 1966.
2. Cole G.A. Managementul personalului. Bucureşti: CODECS, 2000.
3. Covey S. Cele 7 deprinderi ale persoanelor eficace. Bucureşti: All, 2013.
4. Drucker P. Structures et changements: balises pour un monde différent. Paris: Village Mondial, Paris,
1996.
5. Huczynski A. Buchnan Organizational Behavior. New-York – Londra: Prentice Hall, 1991.
6. Innover pour une école des réussites. Sourse en ligne: cache.media.eduscol.education.fr (date de
consultation: 04.08.2015).
7. Mintzberg H. Le pouvoir dans les organisations. Paris: Les Éditions d’Organisation, 1990. Source en
ligne: http://www.unige.ch/fapse/life/livres/alpha/M/Mintzberg_1990_A.html (date de consultation:
04.08.2015).
8. Miu A. Mari succese în afaceri. Bucureşti: All Beck, 1999.
9. Nicolescu O., Verboncu I. Management. Bucureşti: Editura Economică, 1999.
10. Niculescu R.M. A învăţa să fii un bun manager. Tulcea: Inedit, Tulcea, 1994.
11. Platon Dialoguri. Bucureşti: Iri, 12, 1998.
12. Popescu D. Conducerea afacerilor. Bucureşti: Scripta, 1998.
13. Stan N. Elemente de management al unităţii de învăţământ. Olt: ISJ, 1999.
14. Vârgolici N., Chirimbu S. Gestion et communication dans l’organisation. Bacău: Docucenter, 2011.
15. Zaharia S.E. Insertion, emploi et formation dans une société nouvelle. Uniso 2009 (Université dans la
société). Bucureşti: Scrib, 2010.
16. Zlate M. Tratat de psihologie organizaţional-managerială. Iaşi: Polirom, 2010.

NEVOIA PRINCIPIULUI AXIOLOGIC GLOBAL ÎN ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

LIUBA BOTEZATU

Abstract. The primary imperative of the day is to refill the need for education. The recognition of the.
Principle of Global Axiology in Sciences of Education would bring great honor among all Romanian nation on
the scale of universality. Moreover, this favor is possible, as much as even through the ins and outs of the
Education Code – 2014, breathes fully the presence of the right requirement. Opposite to which fact an
important role in teaching, particularly in higher education – cycles I and II, bear the inter-trans-disciplinary
character of the Philosophy and axiology of education, endorsed in the proposed Organization Chart, with
reference to the formation of a specific culture of linguistic and literary education.

Imperativul primordial al zilei se întrevede în suplinirea nevoii de educaţie. Stabilirea Principiului

Axiologiei Globale în Ştiinţele Educaţiei scala universalităţii este posibilă în ciclurile I şi II care sunt bazate
pe caracterul inter-/ transdisciplinar al Filosofiei şi axiologiei educaţiei, avizat în Organigrama de mai jos,
cu trimitere la formarea unei culturi specifice de educaţie lingvistică şi literară [1].
Adevărata energie morală o cunoaştem din tăria cu care ţinem la nişte principii (L. Blaga)
1. Principiile de bază ale didacticii: cunoaştere, comunicare, creativitate.
2. Principiul/principiile lăuntrului suveran/ M. Cimpoi – Principiul Axiologiei Globale
a. = Principiul demnităţii umane
3. Principiile sausuriene/ F. de Sausiure: Principiul structural şi funcţional.
4. Principiile coşeriene:1. Principiul alterităţii 2. Principiul creativităţii.
5. Principiile blagiene: 1. Principiul moralităţii depline; 2. Matricea stilistică a neamului prin sinteză:

- 95 -
 Arta de a fi om asamblează într-un tot cele două principii identitare: Principiul lăuntrului suveran [4] şi
Principiul Axiologiei Globale/ Principiul Graţierii [2, p. 6-10].
Identitatea culturii unui popor se profilează prin Cuvânt „Limba-măsurariul civilizaţiei unui neam”
/ Alecu Russo;
Nimic mai profitabil decât a fi uman;
Cea mai nobilă angajare umană este aceea a onorării propriilor posibilităţi, prin urmare, a propriilor
responsabilităţi;
Produsul valoric complex (spirit – materie) predetermină culminaţia vivacităţii unui neam;
Cea mai iscusită artă a omenirii este arta de a trăi – arta de a şti să răspunzi imperativului primordial al
zilei – Principiului Axiologiei Globale ca modalitate firească de evidenţă a complinirilor axiologice.

Arta de a educa

Principiul Axiologiei Globale (al Graţierii) se centrează pe formarea/ integrarea personalităţii ca

valoare individualizată în context valoric universal, vizavi de respectarea celor zece exigenţe complinitor-
orientative:
I. Posibilitatea de reîntoarcere la esenţă;
II. Posibilitatea de reconsemnare creativă a sinelui;
III. Capacitatea de formare continuă;
IV. Posibilitatea de opţiune;
V. Posibilitatea de autoreglare;
VI. Capacitatea de racordare la un ideal comun de viaţă;
VII. Capacitatea de înălţare prin spiritualitate;
VIII. Posibilitatea de reconsemnare a personalităţii ca valoare socială globală;
IX. Posibilitatea de evidenţă a complinirilor axiologice;
X. Capacitatea de reconsemnare a Principiului Axiologiei Globale – spaţiu axiologic global de
complinire umană.

- 96 -
 Toate exigenţele/posibilităţile de principiu axiologic integrator ale Graţierii/Principiului Axiologiei
Globale, având la bază un suport integru individualizat de paşi/exegeze competenţiale, vizează în fond
aceeaşi finalitate – aspiraţiile de totdeauna spre veşnicie, spre frumos, spre virtual, spre un spaţiu al
luminilor, unde pe calea realizărilor normante, să fie încurajat fiecare: mai întâi cei tari, pentru ca şi cei
timizi (cei slabi) să pretindă cu adevărat să fie mari. Vizavi de aceste convingeri propunem aici un cadru
sumar al curricula de educaţiei lingvistică şi literară.
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII CURRICULUMULUI EDUCAŢIONAL
I. Cuvânt introductiv
Rostuirile de ansamblu disciplinar – interdisciplinar – transdisciplinar ale prezentei, trebuind să fie
cele de formare a „omului întreg” prin filiera artei devenirii, sunt aferente competenţei de a şti cum să
dobândeşti o competitivitate la nivel de traseu al formării profesionale vizavi de Principiul Axiologiei
Generale. Astfel, întregul demers educaţional al curricula se axează pe idealul educaţional al societăţii, pe
formarea conştientă a personalităţii. Întreaga structurare a curricula se pretează pe convertirea cantităţii
cunoaşterii în calitate complinitorie.

II. ADMINISTRAREA DISCIPLINEI DE STUDIU

Numărul de ore Evaluarea
Semestrul

Individuale

Codul Anul Laborator Responsabil

Credite
Prelegeri

Examene
Training

predării de disciplină
Seminar

disciplinei

Colocvii
2015 I 30 15 45 Ex. Botezatu L. 3

III. TEMATICA ŞI REPARTIZAREA ORIENTATIVĂ A ORELOR

Nr. Tematica orientativă Prelegeri Seminar Lucru individual
1. Studiul disciplinei. Teoria şi metodologia evaluării. 2 3
2. Curriculum-ul educaţional – principiile curriculare. 2 3
3. Principiul axiologiei generale şi standardele 2 2 3
educaţionale.
4. Interrelaţia: principii, metode, competenţe. 2 3
5. Structura standardului educaţional. Competenţe-cheie. 2 3
6. PAG/ Principiul Axiologiei Globale. Competenţe- 2 2 3
cheie.
7. Tehnologii educaţionale moderne de evoluare- 2 2 3
evaluare: Retroacţiunea şi Graţierea în educaţia
lingvistică şi litera.
8. MECA. Obiectivele de bază ale standardizării. Criterii 2 3
de estimare a calităţii. Criterii de evaluare a
Standardelor educaţionale.
9. Metodologia formării competenţelor la nivel curricular 2 3
– retroactiv.
10. Proiectarea studiului de caz: MECA – metoda 2 2 3
evidenţei complinirilor axiologice pe orizontala şi
verticala devenirii.
11. Proiectarea didactică 2 2 3
12. Evaluarea unităţilor didactice. 2 2 3
13. Estimarea competenţelor la nivelul celor opt principii 2 3
de învăţare autoreglată.
14. Susţinerea proiectelor de grup la nivel de MECA. 2 2 3
15. Liberul Arbitru. Estimarea complinirilor axiologice 2 3
Total: 90 ore 30 15 45

- 97 -
 IV. COMPETENŢE INSTRUMENTALE
A. Competenţe generice de ansamblu profesional – intertransdisciplinar
Competenţe orientative
A şti să intri în graţiile timpului
valoric.
A şti să intri în graţiile propriilor
configuraţii epistemice.
A şti să înalţi adevărul autenticităţii - Să racordeze adevărul autenticităţii procreării sinelui prin
tale la bara axiologiei generale a
devenirii.
A şti să înveţi să te angajezi continuu la
bara competitivităţii.
A şti să-ţi regăseşti segmentul eului.
A şti să fii descurcăreţ.
A şti să-ţi porţi cu demnitate mandatul
divin: OM.
A şti să intri în graţiile celor zece
posibilităţi de principiu axiologic
general ale Graţierii.
STUDENTUL VA FI CAPABIL:
- Să tălmăcească prin motivaţii adecvate demersul introductiv al
prezentei curricula, la nivel de disciplinaritate,
interdisciplinaritate, transdisciplinaritate;
- Să reflecteze critic vizavi de raportul: Principiul Axiologiei
Globale – Metoda Evidenţei Complinirilor axiologice;
- Să tălmăcească şi să interpătrundă sensul termenilor-cheie:
principii didactice, standarde educaţionale, timp valoric,
activităţi educaţionale, conţinut didactic, demers didactic,
conştiinţa procreării împlinite.
- Să ia atitudini valorizante faţă de: multiplele graţii –multiplele
inteligenţe – Marile Graţii. Epistemă. Configuraţii epistemice.
Epistemologie. Valori naţional. Teorie a evaluării.
cuvânt la bara axiologiei generale a devenirii prin diverse
activităţi creative vizavi de tematica orelor de curs.
- Să activeze situaţii lejere de formare competitivă în cadrul
laboratorului de creativitate prin promovarea adevărului
creştin/ autohton: „Să-ţi iubeşti oponentul ca pe aproapele
tău.”
- Să se racordeze evolutiv/evaluativ testelor de inteligenţă
elaborate în cadrul laboratorului de creativitate.
- Să-şi autocontesteze, să-şi estimeze competenţele pe scară
valorizantă.
- Să se racordeze continuu la idealul individual de viaţă şi la cel
social prin respectarea îndemnului kantian de alegere a unei
maxime, care oricând să poată deveni lege universală;
- Să se integreze oricând în corpul integru al unei legi universale.
- Să se racordeze periodic la funcţiile artei interpretative ale
principiilor didacticii de totdeauna – cunoaştere, comunicare,
creativitate, cât şi la cele de reglare/ autoreglare academică
complinitoare principiul axiologiei generale.
- Să conştientizeze/motiveze interrelaţia activităţi teoretice-
activităţi practice (cauză-efect) la nivelul autodeterminărilor
valorice ale liberului arbitru/consimţământ pe scară evolutivă.
- Să conştientizeze/motiveze (prin atitudini convingătoare),
priorităţile unui principiu axiologic general în Ştiinţele
Educaţiei.
- 98 -
 METODOLOGIA EVIDENŢEI COMPLINIRILOR AXIOLOGICE

PAG MAS MAE

MRE
MECA
Funcţii comunicative
1 – text – cognitivă, energetică, reglativă
2 – intertext – speculativă, normativă, metafizică
PAG – principiul axiologiei globale
MRE – metoda reîntoarcerii la esenţă} Principiul Eternei Reîntoarceri – L. Blaga, M. Eliade.
MAS – metoda analizei structuraliste} Structuralismul lingvistic: F. de Saussure =
1. lingvistica structurală. 2. lingvistica funcţională – Şcoala de la Praga.
MAE – metoda analizei emfatice
MECA – metoda evidenţei complinirilor axiologice

Vizavi de atitudinile mai multor experţi în domeniul psihopedagogic (I. Nicola, S. Cristea, N. Bucun)
cum că educaţia este un proces psihointelectual complex, intervenim cu următoarele interpretări în acest
sens: dacă omul poartă în sine expresia limbii ca fenomen social, el, omul, este exponentul principal al
sociologiei ca ştiinţă instituţionalizată în acelaşi unison; educaţia poartă caracter flexibil bine definit prin
găsirea/recomandarea unor mai bune/mai eficiente căi/posibilităţi de încadrare a individului în marea opera a
complinirii.
De o manieră axiologică evidentă în acest sens, sunt şi cele zece posibilităţi de evoluare/evaluare a
identităţii devenirii şi cele nouă sinteze de fundamentare a graţierii ca drept Principiu Axiologic Global.
Cele două Forţe ale Răului sunt:
Dezordinea provocată de contradicţiile războinice între indivizi.
Lipsa de libertate în judecata de acţiune.
Nefuncţionarea/ nelegiferarea Legii Morale în perimetrul Graţierii ca drept Principiu al Axiologiei
Globale, vizavi de cele trei trepte de identificare a adevărului:
1. Cunoaştere – Contradicţie – Identitate.
2. Cele trei Forţe ale Binelui – frumosului – adevărului (dragoste, credinţă, speranţă) în totalitate sunt
condiţionate de una/este una – Înţelepciunea.
3. Rostuirile Moralităţii depline(etic-moral) sunt cele de Principiu Axiologic Global, cele ale
condiţionării „datum”-ului unic pe efectul bipolarizant interactiv (de adâncime şi de suprafaţă): Corp
calos – Corpul graţierii; spirit–materie; conţinut–formă; cunoaştere–complinire; diferenţiere–
interferenţiere; naţional–universal.
4. Imperiul Marilor Graţii/Marilor Virtuţi se constituie principial, de întreaga societate, pe parcursul
continuu al învăţământului formativ(învăţământul de-a lungul întregii vieţi).
5. Principiul Axiologiei Globale – traseu epistemic retroactiv – dinspre prezent prin trecut spre viitor.
6. Principiul Axiologiei Globale – Concept Integru de Educaţie Sociologică: fizică şi metafizică,
lingvistică şi literară, ecologică şi economică, teleologică şi tehnologică.

- 99 -
 7. Principiul Axiologiei Globale – coloană vertebrală a filosofiei educaţiei întregii civilizaţii umane.
8. Stabilirea Principiului Axiologiei Globale – Act de Triumf al verticalităţii întregului neam omenesc.
9. Principiul Axiologiei Globale – cu cele zece posibilităţi sensibilizatorii – Imperativ al Timpului
Primordial [3, p. 41-53].

Posibilitatea de evidenţă a complinirilor axiologice

„Standardele ştiinţifice fac parte din forme specifice de cultură. Autoritatea şi controlul sunt esenţiale
pentru menţinerea semnului rezonabilităţii unei forme specifice de cultură” (Barry Barnes). Iar acel semn
rezonabil ca drept proiecţie a unui semn valoric complex – textul care se scrie pe sine – planul de care să se
conducă educaţia, acel al doilea schelet al omului cu adevărat se incorporat în Principiul Axiologiei Globale,
în toată complexitatea devenirilor.
Marea însemnătate a activităţii Sf. Toma de Aquino constă în faptul că a dedus din principii generale
principii particulare de convieţuire, vizavi de care fapt în favoarea susţinerii globalizării(unităţii
diferenţierilor) astăzi pledăm pentru un principiu al globalizării. Adică tindem să interpretăm acea realitate
persistentă de înfrângere a egoismului despre care încă J.J. Rousseau (1712-1778) îndemna cu certitudine:
„Înfrângerea egoismului s-ar produce prin sprijinirea pe o voinţă generală creată printr-o mişcare de
convergenţă, care i-ar face pe indivizi să adopte o perspectivă universală cu adevărat liberă” [6, p. 86].
Dacă la timpul lor, de pe poziţii diferite, idealiştii Im. Kant, S. Freud, G.W.F. Hegel, materialiştii
K. Marx, F. Engels evidenţiau faptul că „Adevărul este un tot”, noi astăzi de comun acord raţionăm, că însuşi
principiul de contestare a adevărului trebuie să cuprindă acest tot.
După Arnaldo Niskier, „AVÂND în vedere că problemele sunt numeroase este necesară o viziune de
ansamblu, pentru a nu se cădea în greşeală de a avea un adevăr limitat” [6, p. 82]. Este un fapt prin care
acelaşi filosof belgian la altă pagină a aceleiaşi lucrări certifică: „Obiectivul filosofiei în educaţie este acela
de a înţelege pe de-a întregul, astfel încât să poată fi definite principiile şi direcţiile cărora le este destinată,
este nevoie în filosofia educaţiei de „reflectări sistematice asupra problemelor educaţionale şi descoperire a
unui principiu de coerenţă în domeniul global al gândirii şi al experienţei” [ibidem, p. 279].

BIBLIOGRAFIE:
1. Botezatu L. The priorities, of Graciousness in the professional preparation versus for a culture of
filological education axed on competences. In: Educational Alternatives, Volume 10, Part -4, 2012.
European Union. Published at: http:// www.scientific-publications net.
2. Botezatu L. Retroacţiunea şi Graţierea în educaţia lingvistică şi literar-artistică la etapa de
parteneriat. Comrat: „Safin-Grup” S.R.L., 2008.
3. Botezatu L. Ţara Moldovei pe axa marilor virtuţi. În: Moldova devletlii 655 Yaşinda. Comrat, 2014.
4. Cimpoi M. Nichita Stănescu: logocentrism şi ontocentrism – tăcerile şi plăcerile textului. În:
Literatura şi Arta, 2015, Nr.15.
5. Flonta M., Keul H.-K. Filosofia practică a lui Kant. Polirom, 2003.
6. Niskier A. .Filosofia educaţiei. Bucureşti: Editura Economică, 2000.

- 100 -
 EDUCAŢIA ŞI COMPONENTA ETICĂ ÎN CONTEXTUL UNUI NOU UMANISM

ALIONA PANIŞ

Abstract. Dans cet article est abordé la question de l'éducation dans le cadre de la formation d'un
nouvel humanisme avec une composante éthique essentielle; connaissance et le respect pour la culture et les
valeurs spirituelles des différentes civilisations et valeurs importantes sentiment devient fondamental pour
une éducation humaniste et démocratique au 21ème siècle.

Raportul Delors, privind spre viitorul educaţiei, arată că, în prezent, creşterea economică generală nu
mai poate fi considerată mijlocul ideal de reconciliere a progresului material cu echitatea, cu respectul pentru
condiţia umană şi pentru natură. Pe fondul creşterii interdependenţei dintre oameni şi al globalizării
problemelor, se pune problema să învăţăm să trăim împreună în „satul mondial”, începând cu învăţarea
participării în comunităţile cărora le aparţinem – sat, oraş, regiune, naţiune. Problema participării este
fundamentală pentru democraţie şi constituie o altă provocare pentru educaţie în secolul XXI [1].
Între numeroasele tensiuni care vor trebui depăşite în secolul XXI, un loc central îl ocupă tensiunea
dintre nevoia competiţiei şi grija pentru egalitatea şanselor. Raportul Delors are curajul să afirme că
presiunile exercitate de competiţia economică şi politică i-au determinat pe mulţi dintre cei aflaţi într-o
poziţie de decizie să piardă din vedere misiunea pe care o au, şi anume să ofere fiecăruia mijloace pentru a
profita la maximum de ocazia care i se oferă. Aceasta a condus la regândirea şi actualizarea conceptului de
educaţie permanentă, pentru a pune în acord trei factori: spiritul concurenţial, care constituie stimulentul;
cooperarea, care conferă forţa; solidaritatea, care uneşte. În cele din urmă, tensiunea dintre spiritual şi
material: deseori fără să-şi dea seama şi fără să exprime acest lucru, lumea tânjeşte după un ideal şi după
valori pe care le calificăm drept „morale”. Educaţia are rolul de a încuraja pe fiecare individ să acţioneze
conform propriilor tradiţii şi convingeri şi în deplinul respect al pluralismului, să îşi ridice mintea şi spiritul
pe planul universalului şi, într-o anumită măsură, să îşi depăşească propriile limite. Nu este exagerată
aprecierea că viitorul omenirii depinde de aceasta.
Aşadar, se poate aprecia că se impune o reevaluare contemporană a conceptului de educaţie. „Educaţia
a fost şi este încă înţeleasă … fie ca un proces de formare din exterior, fia ca unul de dezvoltare din interior
Nu s-a înţeles încă suficient că „fenomenul educaţiei ne apare ca o sinteză a socialului şi individualului” [4].
Acceptarea idealului social şi a idealului educaţional se întemeiază pe recunoaşterea, pe de o parte, a
imperfecţiunii celor două realităţi – societatea şi individualitatea umană – iar pe de altă parte, a
perfectibilităţii lor. Educaţia apare astfel „ca un proces organizat de socializare şi individualizare a fiinţei
umane în drumul său spre umanizare” [1].
Pentru a depăşi situaţia actuală din educaţie, când încă nu s-a ajuns la recunoaşterea unui fond
comun de valori pe care societatea de azi să le considere ca suficient de pertinente pentru a-şi întemeia pe ele
atât programul său, cât şi sistemul educaţional, se impune înţelegerea faptului că nu se poate concepe
educaţia în afara unui sistem axiologic. Există multiple motive pentru a pune din nou accentul pe
dimensiunile morale şi culturale ale educaţiei, astfel încât fiecare dintre noi să poate percepe individualitatea
celorlalţi şi să înţeleagă mersul nesigur al lumii spre unitate, dar acest proces trebuie început prin
cunoaşterea de sine, printr-o călătorie interioară ale cărei puncte de reper sunt cunoaşterea, reflecţia şi
practica autocriticii [2].
Educaţia trebuie nu numai să fie adaptată la schimbările de profunzime de pe piaţa muncii, dar şi să
constituie un proces continuu de formare a unor fiinţe umane împlinite la nivelul cunoaşterii şi al
aptitudinilor, al spiritului critic şi al capacităţii de a acţiona; trebuie să permită dezvoltarea de sine a
individului, deschiderea lui spre problematica mediului înconjurător; trebuie să-i permită acestuia să joace un
rol social atât la serviciu, cât şi în comunitate [ibidem, p. 14]. Raportul Delors propune patru puncte de
sprijin „piloni” ai educaţiei [idem, p. 69-77]: „A învăţa să ştii”, „A învăţa să faci”, „A învăţa să fii”,
„A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi” şi acordă pilonului „A învăţa să trăim împreună” o mai mare

- 101 -
importanţă – vizând extinderea cunoştinţelor despre ceilalţi, istoria, tradiţiile şi valorile spirituale – astfel
încât, pornim de la o asemenea bază sub semnul recunoaşterii interdependenţelor crescânde, al analizei
comune a provocărilor şi riscurilor viitorului să ajungem să realizăm proiecte comune.
Educaţia trebuie să ajute la formarea unui nou umanism cu o componentă etică esenţială, şi să
contribuie la cunoaşterea şi respectarea culturii şi valorilor spirituale ale diferitelor civilizaţii, ca o
contragreutate la o globalizare care altfel nu ar fi privită decât în termeni economici şi tehnologici.
Sentimentul unor valori importante devine fundamental pentru o educaţie umanistă şi democratică în secolul
XXI. În societatea contemporană, „programată” – caracterizată prin producerea de bunuri culturale, noi
vedem, scrie A. Touraine [6, p. 414] „o societate în care categoriile morale ocupă locul central, pe care l-au
avut categoriile politice, pe urmă cele economice, şi care, înainte de apariţia modernităţii, a fost ocupat de
gândirea religioasă”.
Trecerea de la societatea „modernă” la societatea „programată” se face dramatic şi lent, prin opoziţia
dintre lumea calculului economic şi aceea a identităţii culturale, care ameninţă planeta. Apar actori noi,
mişcări sociale constituite de opinia publică datorită mai ales mass-media şi unor intelectuali sensibili la
noile probleme sociale. Rolul intelectualului trebuie să fie de a degaja creativitatea oamenilor în acelaşi timp
cu combaterea folosirii ei mercantile şi protejarea contra demagogiei şi conformismului [ibidem, p. 419)]. De
aceea, nu mai poate fi acceptat să se identifice omul cu muncitorul sau cu cetăţeanul. Pentru aceasta
trebuie ca să fie depăşite barierele care separă adesea intelectualii de restul populaţiei şi ca tinerimea
studioasă să depăşească distanţa dintre o formare profesională pilotată în jos şi o cultură generală nutrită de
antimodernism sau atinsă de un universalism încărcat de spirit dominator mai mult decât de deschidere la
experienţa trăită [idem].
Din punctul de vedere al sistemului valoric moral lucrurile stau oarecum diferit. În procesul general de
trecere de la transcendentalism şi absolutism axiologic spre imanentism şi relativism moral, nu s-a conturat
încă – în occidentul european – un sistem valoric care să ia locul sistemului valorilor creştine [5]. Se
impune în mod firesc să fie elaborată o politică şi o strategie educaţională care să conserve tot ce avem mai
bun valoric şi care să deschidă axiologic spre dezvoltarea valorilor democratice, prin creaţie spirituală
originală.
O preocupare deosebită a educaţiei în secolul XXI o constituie capacitatea de a stabili relaţii stabile,
eficiente între indivizi. În organizaţiile puternic tehnologizate ale viitorului, dificultăţile relaţionale ar putea
crea disfuncţii grave care să necesite noi tipuri de abilităţi, cu un caracter mai curând comportamental decât
intelectual. Problema în secolul XXI nu este atât de a-i pregăti pe copii pentru societate, cât de a le crea
posibilitatea, oferindu-le punctele de referinţă intelectuale, de a înţelege lumea din jurul lor şi de a avea un
comportament responsabil şi corect [1].
Pentru ca tinerii să aibă o perspectivă justă asupra lumii, educaţia trebuie să îi ajute să-şi descopere
propria identitate. Doar astfel vor fi în măsură să privească lumea din perspectiva celuilalt şi să-i înţeleagă
reacţiile. Cultivarea empatiei poate evita lipsa de înţelegere care duce la violenţă. Oamenii îşi pot „procura”
o nouă identitate prin participarea la proiecte comune, aducătoare de satisfacţie, care-i scot din rutină şi
estompează conflictele. Şcoala trebuie să acorde în programele sale timp suficient şi ocazii pentru ca tinerii
să se familiarizeze cu acţiunile în cooperare (activităţi culturale, sportive sau cu caracter social, cum ar fi
îngrijirea spaţiilor publice, asistenţa persoanelor defavorizate, acte umanitare) etc. De asemenea, elevii
împreună cu profesorii pot participa la proiecte de cercetare pe probleme socio-morale, cu metode de
investigare a „relelor socio-morale” şi de inventare a soluţiilor la problemele cercetate (sărăcie, violenţă etc.).
Învăţământul secundar, aflat la răscrucea vieţii, concentrează multe speranţe şi multe critici. Se
consideră că acesta nu reuşeşte să pregătească nici pentru învăţământul superior şi nici pentru o profesie (la
nivelul aşteptărilor şi exigenţelor contemporane). Se susţine că materiile predate sunt irelevante şi că nu se
acordă suficientă atenţie asimilării unor valori sociale şi moduri comportamentale. În contextul educaţiei
permanente, învăţământul secundar poate fi legat de trei principii importante: diversificarea cursurilor,

- 102 -
accent sporit pe alternarea studiului cu activitatea profesională sau socială, îmbunătăţirea calităţii procesului
educaţional.
Pentru rezolvarea acestor probleme se tratează cu mai multă atenţie oferta de educaţie şi formare, se
definesc noile competenţe de bază pentru toţi – ca fiind acelea cerute pentru o participare activă în economia
şi societatea cunoaşterii – pe piaţa muncii şi la locul de muncă, în comunităţile virtuale şi cele de tip real,
într-o democraţie, precum şi pentru o persoană cu un sens coerent al identităţii şi cu un anumit sens al vieţii.
În acest scop, competenţele sociale şi cele profesionale se intercondiţionează în conţinut şi finalitate. Pe
lângă capacităţile de bază tradiţionale apar altele privind: tehnologiile informaţionale şi de comunicare,
limbile străine, cultura tehnologică, cultura antreprenorială, competenţele sociale. Încrederea în sine,
autoorientarea şi asumarea riscurilor devin competenţe sociale tot mai importante [1].
Se afirmă adeseori că societatea în tranziţie generează criza valorilor morale şi atitudini anomice iar
lipsa unor repere axiologice şi a unor finalităţi clare ale educaţiei provoacă o anumită nesiguranţă a
educatorilor privind scopurile şi mijloacele educaţiei morale. Uneori se invocă neîndeplinirea rolului
educativ de către instituţiile cu funcţii educative sau neconcordanţa între acţiunile acestora Rareori se incubă
oamenilor de ştiinţă şi oamenilor politici responsabilitatea faţă de criza morală pentru că nu au creat şi nu au
organizat politici şi strategii educaţionale. Soluţionarea problemei educaţiei pentru valori morale şi etici
profesionale presupune demersuri „teoretice” şi consecinţe „practice” [3].
În stadiul actual, în cercetarea problemei şi mai ales în practica educaţiei se „uită” că valorile morale,
înainte de a fi difuzate social, inclusiv prin educaţie şi formare, trebuie create şi instituite de către oameni
care au capacităţi şi competenţe sociale dezvoltate prin educaţie. În teoria şi, mai ales, în practica educaţiei,
se neglijează creativitatea în general, iar creativitatea morală nu este vizată (aproape) de loc. În condiţiile
unei societăţi aflate în tranziţie – postmodernă – şi în care se produc rapide schimbări, ipoteza de soluţionare
a problemei apare astfel: valorificarea persoanei subiectului educaţiei, ca fiinţă creată şi creatoare spiritual,
conştientă de sensul creaţiei prin formarea de capacităţi pentru creaţie morală şi socială (de valori morale şi
norme sociale, organizaţionale) chiar în „laboratorul” educaţiei permanente (prin relaţiile socio-educaţionale,
jocul rolurilor sociale în grupuri socio-educaţionale, în echipe pentru proiecte de cercetare a problemelor
socio-morale, cu metode de investigare şi de inventare, producere a soluţiilor la problemele cercetate) .
În acest context, distincţia dintre judecata de valoare şi judecata de valorizare are importanţă
deosebită pentru educaţia morală, arată că binele nu se poate învăţa numai cu mijloacele logicului, că nu
este suficient să ne însuşim un număr de norme sau de cunoştinţe morale pentru a deveni morali; este necesar
modelul moral, al exemplului viu, care duce la înţelegerea, demonstrarea efectivă a binelui.
Nu există o echivalenţă, şi cu atât mai puţin o identitate, între idealuri, valori, norme şi obiceiuri
practicate. Indivizii se raportează: adeseori la norme; uneori la valori; mai rar la idealuri. Totuşi, omul are
nevoie de un sens al existenţei sale; valoarea, spre deosebire de ideal, poartă în ea realitatea actuală a
exigenţelor realizării sensului; normele protejează acolo unde o judecată de valoare este necesară şi devine
posibilă [1].
Studiile etice contemporane consacră distincţia dintre etică (ceea ce persoana apreciază bun de făcut)
şi morală (ceea ce se impune ca obligatoriu – marcat prin norme, obligaţii, interdicţii, caracterizate printr-o
exigenţă universală şi printr-un efect de constrângeri) şi în instituţia educaţiei. În acest sens, etica dă
prioritate acţiunii, contextelor şi alegerii. Situaţiile concrete constituie baza reflexiunilor etice şi se
inversează schema obişnuită a unei aplicaţii teorie – practică. Nu mai este vorba de a aplica la o anumită
situaţie o anumită normă de acţiune prestabilită, ci de a opera o alegere între mai multe conduite posibile
într-un context precis. Reflexia etică apare într-o situaţie de criză a unei normativităţi universal valabile,
atunci când împrejurările impun repunerea în discuţie a normelor de acţiune. Esenţial apare raportul elevului
– care îşi fundamentează şi îşi corectează proiectele – cu problema de etică, ceea ce implică raportarea la
sine, raportarea la altul, raportarea la instituţie.
Această orientare privind etica dă o înaltă viziune asupra persoanei capabile de discernământ, de
libertate, în gesturile şi acţiunile sale. Legătura fundamentală nu mai trebuie căutată într-o tranzitivitate între

- 103 -
două câmpuri exterioare subiectului (teorie-practică), ci vizează subiectul însuşi, demersul său în a estima
„ceea ce este bine de făcut”. Astfel, în gestul etic, frontierele dintre a spune şi a face se estompează (forma
simplă a acestei realităţi este promisiunea). În interogaţia etică se întâlnesc inevitabil raportarea la sine
(mediată de estimarea de sine, legată de acţiune) şi raportarea la altul (care exprimă solicitudinea, atenţia).
Aspiraţia spre reciprocitate apare ca resortul fundamental al eticii relaţionale, dincolo de rapoturile de
dominaţie întâlnite adeseori în situaţiile cotidiene.
Etica, astfel înţeleasă, valorizează dimensiunea relaţională şi comunicarea. Într-o comunicare
veritabilă, neredusă la schimbul de informaţii, un loc central are conceptul de recunoaştere. O comunicare
veritabilă presupune o experienţă împărtăşită şi o recunoaştere reciprocă. Se poate povesti, explica,
demonstra, fără a transmite însă simţire, afectivitate, atitudine, valoare, cultură. Educatorii cunosc acest
„intransmisibil” al experienţei, ceea ce face necesară, cu atât mai mult, recunoaşterea ce completează
irealizabilul unei întâlniri a experienţelor trăite. Momentul moral al reflexiei etice este redus la recunoaşterea
inegalităţii interacţiunii umane, care se dezvoltă adeseori prin raporturi de dominare şi violenţă ceea ce
impune efortul de a ajunge – prin dialog, nu simplă transmitere de informaţii – la un consens etic, de calitate
comparabilă consensului din domeniul ştiinţific [ibidem].
Această necesitate de experienţă împărtăşită în comun constituie o reabilitare a emoţionalului şi
afectivului în relaţiile (de comunicare) interumane. Aşteptarea reciprocităţii devine un criteriu suprapersonal
de evaluare a normelor morale, care inversează drumul de la principiul universal la înţelegerea singularului.
Principiul moral este conceput astfel încât normele care nu pot obţine adeziunea calificată a tuturor
persoanelor implicate în situaţie sunt considerate ca nevalide şi pot fi excluse [1].
Implicaţia educaţională priveşte necesitatea realizării unei discuţii practice, unui dialog efectiv pentru
a întemeia universalitatea unei norme de acţiune, iar instituţia este astfel pusă la confluenţa unor perversiuni
etice: ea este locul unei lupte (pentru eficienţă, pentru locuri de muncă) care dispune în acelaşi timp de un
spaţiu de recunoaştere (prin comunicarea umană). De aceea, negocierea şi compromisul necesar sunt înţelese
ca o artă. Instituţia apare ca o „şcoală a umilinţei” în care se exacerbează contradicţiile etice [ibidem].
Teme majore ale eticii contemporane apar astfel: primatul acţiunii, stima de sine şi de altul, dialogul,
importanţa procedurilor (normelor) pentru echitate şi a recunoaşterii celuilalt prin comunicare.
Din perspectiva eticii contemporane, distincţia dintre educaţie şi formare, trebuie să ţină seama de
faptul că educatorul se încadrează în câmpul şcolar, în care contextele de acţiune sunt multiple, cel mai
adesea definite contractual şi nu pot să fie reduse la extraordinara unitate organizaţională a şcolii. Aceste
contexte multiple necesită o multitudine de competenţe (definirea politicilor de educaţie şi formare,
determinarea obiectivelor, conceperea mijloacelor) care prezintă o stratificare instituţională puţin stabilizată
greu de comparat cu aceea care prevalează în şcoală. Problemele etice, precum şi aceea a educaţiei morale,
nu pot fi puse la fel reflexiei, decât cu riscul unei „infantilizări” sau „adultizări” reciproce. În procesul de
formare (profesională) trebuie să se anticipe noi culturi profesionale, care apar prin evoluţia lumii muncii şi a
mentalităţilor. Existenţa unei baze potenţiale de dialog (în educaţia şcolară a copiilor) şi dezvoltarea ei în
raport cu munca, pusă drept context, poate contribui la înţelegerea spaţiilor sociale ale muncii [idem].
Procesele identitare se află la baza pregătirii deontologice, iar în acest plan decisiv, mai este mult de
făcut. Accentul excesiv pus pe normativitate, criterii şi standarde de calitate, coduri se află confruntat cu
ambiguitatea caracteristică eticii profesionale şi eticii afacerilor, în care se pare că principala preocupare
este gestiunea resurselor mai mult decât rezolvarea problemelor practice, etice. Deontologia va putea fi
concepută ca o piesă importantă în procesele de profesionalizare, cu condiţia de a fi înţeleasă ca o întemeiere
etică a profesiunii şi nu doar ca însuşire de coduri, de norme [1]. De aceea, etica acţiunii educative şi de
formare presupune ca în reţeaua relaţiilor socio-educaţionale, profesorul/formatorul să realizeze
recunoaşterea interpersonală a subiecţilor, ca actori capabili de iniţiativă în lume, de interogaţii etice şi
creatori de norme (coduri). Profesorul este cel care întotdeauna valorizează persoana subiectului educaţiei şi
dreptul ei la stimă de sine în toate relaţiile socio-educaţionale şi formative. În spaţiul şi timpul formării apar
deseori probleme, preocupări etice, dar totuşi, etica nu face decât rareori parte din programele de formare

- 104 -
profesională, iar dimensiunile culturale ale formării sunt neglijate. Cunoaşterea de sine, ca dimensiune
fundamentală a competenţei profesionale este neglijată. Introducerea „culturii antreprenoriale” cu intenţia de
a regândi legăturile sociale dintre muncă şi formare în interiorul întreprinderii este minată de tendinţa de a da
formării un sens care convine doar nevoilor producţiei. A venit timpul să fie denunţată concepţia despre
formare (profesională) care nu acordă loc suficient culturii şi eticii [1].
Comunicarea umană privată (personală) diferă de comunicarea instituţională în care problema etică
priveşte atitudinea faţă de ceea ce scapă compromisului (faţă de reducerea locului de muncă, intensificarea
muncii, destructurarea legăturilor sociale, umilinţă şi suferinţă psihică, boli profesionale). Problema etică
fundamentală în formarea pentru cultura organizaţiei, dincolo de împlinirea de sine, apare ca
responsabilitate faţă de suferinţa altuia, care bruschează uneori libertatea de alegere.
Orientarea actuală privind cultura organizaţională urmăreşte sensul acţiunilor şi stăpânirea
contradicţiilor, depăşindu-se vechea orientare a „relaţiilor umane” în cadrul organizaţiilor, precedată la
rândul ei de orientarea „managementului ştiinţific” (taylorist) care urmărea numai eficienţa economică a
întreprinderii. De când excesul de subordonare a muncitorului la criterii care nu sunt ale competenţei şi ale
onoarei profesionale a distrus încrederea, a devenit necesară recrearea încrederii prin procese identitare care
nu se reduc la argumente logice şi explicaţii referitoare la obiective, ci presupun dialogul privind conceperea
obiectivelor organizaţiei.
Meritul codurilor deontologice – de a sublinia că organizaţia nu face apel doar la valori reductibile la
activitatea sa proprie, la crearea de bogăţie, ci priveşte de asemenea, libertatea, respectul altuia, dreptatea,
respectarea unor principii generale privind confidenţialitatea informaţiilor, sensibilitatea la conflictele de
interese, respectul normelor de drept, profesionalismul – nu trebuie să mascheze limitele demersului
deontologic, ambiguităţile eticii afacerilor. Confuzia deontologiei cu etica poate lăsa să se creadă că obligaţia
morală se limitează la aplicarea subiectivă (capricioasă) a câtorva principii [idem]. Deontologia, ca etică a
afacerilor, ignoră una dintre trăsăturile fundamentale ale eticii, care este de a legitima, de a confirma sau de a
infirma normele sociale printr-o reflexie critică. Cel care respectă normele profesionale ale eticii, poate să o
facă doar din obligaţie, iar deontologia să nu fie decât o extensie particulară a dreptului, fără o întemeiere,
legitimare etică a normelor profesiei. La fel cum dreptul are raporturi cu etica, fără a se reduce un lucru la
altul, tot aşa deontologia (înţeleasă ca ansamblul normelor de etică profesională) nu poate fi confundată cu
etica afacerilor (idem).
Aşadar, etica persoanelor trebuie să se conjuge cu etica instituţiilor, care trebuie să se interogheze
asupra responsabilităţii şi finalităţii sociale, independent de indivizii care o compun, dar etica persoanelor şi
etica instituţiilor sunt diferite. Nu este vorba doar de responsabilitatea organizaţiei faţă de partenerii direcţi
(angajaţi, clienţi, furnizori sau concurenţi), ci de toate obligaţiile sociale ale organizaţiei faţă de comunitate şi
societate (de pildă, responsabilitatea organizaţiei faţă de păstrarea şi crearea locurilor de muncă,
responsabilitatea faţă de mediu) .

BIBLIOGRAFIE:
1. Ceban V. Educaţia morală şi eticile profesionale într-o lume în tranziţie. Disponibil la:
http://ru.scribd.com/doc/90415818/Etica-pedagogica-are-ca-obiect-propriu-de-cercetare-valorile-şi-
normele-morale, 20 aprilie, 2012.
2. Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO ... Delors. Iaşi: Polirom, 2000.
3. Monteil J.M. Educaţie şi formare. Iaşi: Polirom, 1997.
4. Stanciu Gh.I., Nicolescu V., Sacaliş N. Antologia pedagogiei americane contemporane. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 1971.
5. Stoetzel J. Les Valeurs du temps present: une enquete europenne. Paris: Presses Universitaires de
France, 1983.
6. Touraine A. Critique de la modernité. Paris: Librairie Arthème Fayard (édition numérique: Les
classiques des sciences 1992.

- 105 -
 РАЗМЫШЛЕНИЯ О КОСМОЛОГИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ

ГЕОРГЕ РУДИК (Канада)

Abstract. In these theses presents reflections on the synthesis of modern science with a materialist
basis (philosophy, psychology, cybernetics, quantum psychology, pedagogy competency) and cosmology, science
and non-materialistic basis. As a result of synthesis of system-defined universal laws: the balance, harmony
and sustainable development, as well as a definition of pedagogy of cosmological

Представленные размышления, с одной стороны, основываются:

на научном методе, методе научного обобщения и агрегирования, а также многомерном синтезе
системных составляющих в новые образовательные единицы. Тегмарк считает, что „природа,
вероятно, обманом заставила нас думать, будто наша точка зрения позволяет увидеть мир как
он есть и что представление о нем сложилось раз и навсегда” [6].
на философском подходе, который основывается на постмодернизме, на гармонии
рационального и иррационального в Человеке. А. Паттокс пишет, что „тот, кто знает „зачем”
своего существования, сумеет выдержать почти любое „как”, – это не простой теоретический
вывод психиатра, это то, что, как, говорится, „испытано на себе”.[4] .
на социальном ситуативном анализе в мультивселенных, которая, как считает Паул Девис,
„замаскирована научными терминами, однако, в сущности, требует безоговорочной веры” [5].
на кибернетическом подходе, который основывается на концепте „больших данных” и на
концепции мемов Ричарда Докинза, который сравнивал мемы с генами, передающими
информацию о том, как она должна себя вести. „Передача по всем возможным каналам от
обычного разговора до кино, телевидения и Интернета, мемы оказывают влияние на всех нас,
хотим мы этого или нет.” [3].
на теории квантовой психологии и психофилософии. А. Максимов пишет: „Психофилософия –
это система определенных взглядов, принципов и практических приемов, которая призвана
помочь человеку выстроить гармоничные отношения с миром и собой.” [2];
на нейрофизиологии, осмыслением которой оригинально отражено Старфайером Тором: „Наш
мозг – интерфейс матрицы активного поля, а также рецептор, формирующий наше восприятие
реальности, пространства и времени.” [ibidem].
на компетентностной педагогике с фокусированием целей на формирование поведенческих
общеобразовательных и профессиональных компетенций, что ярко отражено в Европейских
квалификационных стандартах (2006).
С другой стороны, рассматривается вселенский уровень в системе „Вселенная – Земля –
Человек”, который основывается на науке космология и ориентирован:
на существование системы с максимальной энтропией. Человек любым способом стремится
восстановить внутренний баланс между своими ощущениями и тем, что происходит во
Вселенной. К сожалению, вместо поиска истины он принимает на веру более удобную точку
зрения. Это находит свое отражение в теории разбитых окон, у которой главный посыл –
„порядок рождает порядок” – способен принести пользу в разных сферах жизни, от
профессиональной деятельности до воспитания детей.
на обеспечение Гармонии между основными элементами и подсистемами, а также связями
между ними с учетом флуктуации их Равновесия. Гармония – это всеобщий закон Единого
целого, который нельзя объяснить никакими известными законами. Но, тем не менее, он
присутствует во всем. Любая система в процессе взаимодействия с другими системами
стремится к своему устойчивому состоянию, к гармонии. Несогласование отдельных частей
системы приводит к дисгармонии и рассогласованию совместной работы частей системы, что в
результате может привести к её разрушению, т.е. дисгармонии.
- 106 -
 на наличие в системе и подсистеме положительных обратных связей, которые обеспечивают их
устойчивое развитие. Устойчивому развитию характерны: траектория по спирали, только
положительный вектор, необходимый и достаточный уровень равновесия и гармонии в системе
„Космос – Земля – Человек”.
ВЫВОДЫ:
1. Общим знаменателем для системы „Космос – Земля – Человек” являются вселенские законы:
РАВНОВЕСИЕ, ГАРМОНИЯ и УСТОЙЧИВОЕ РАЗВИТИЕ, которые нельзя увидеть, повторить и
объяснить с позиций материализма.
2. Космологическая педагогика – это организация процесса обучения, направленного:
на формирование у обучаемого внутреннего равновесия, гармонии и устойчивого развития;
на максимальную реализацию индивидуального интеллектуального, эмоционального и
энергетического потенциалов;
на формирование навыков самоактуализации и самооценки в быстро меняющихся жизненных
ситуациях, сохраняя такие индивидуальные качества, как здоровье, уникальность и радость
жизни.

БИБЛИОГРАФИЯ:
1. Джонс М.Д., Флаксман Л. Вперед в прошлое! Путешествие по времени: порталы, черные дыры
и параллельные вселенные. Москва: Издательство АСТ, 2015. с. 241.
2. Максимов А. Психофилософия. Книга для тех, кто перепутал себя с камнем. Спб.: Питер,
2015. с. 51.
3. Наука. Для тех, кто хочет все успеть. Москва: Эксмо, 2015. с. 114.
4. Паттокс А. Пленники собственных мыслей. Смысл жизни работы по Виктору Франклу.
Москва: Альпина Бизнес Букс, 2009. с. 78.
5. Devis P. A Brief History of the Multiverse. The New York, April 12, 2003 edition.
6. Tegmark M. Universe or Multivers? Combridge, Mass. Combridge University Press, 2007.

STRUCTURA ORGANIZATORICĂ
A INSTITUŢIILOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT PREUNIVERSITAR

MIRELA-LUMINIŢA OLTEANU (România)

ANCUŢA-GEORGETA PERDE (România)
ANCA-VASILICA DORNEANU (România)

Abstract. The primary goal of this paper is to present the „Educational Institutions Organizational
Structure” book which includes the attributions of schools’ councils and committees.
The organizational structure of on educational institution is studied from the perspective of general
and specific duties of the headmaster, assistant headmaster, staff council, board and the Commission of
evaluation and quality assurance.
The second part of the paper is dedicated to the presentation of working tools relevant and useful work
of top management and the operational unit in each compartment schools.

Introducere
Instituţia şcolară este structurată conform unor paradigme organizatorice menite să instituie o bună
funcţionare a sistemului dar şi o implicare cât mai amplă a personalului şcolii.
În acest context, lucrarea se concentrează pe atribuţiile conferite de legislaţia în vigoare consiliilor şi
comisiilor ca elemente structurale în conducerea unităţii de învăţământ.

- 107 -
 Structura organizatorică a instituţiei şcolare este studiată în această lucrare din perspectiva atribuţiilor
generale şi particulare ale directorului, directorului adjunct, Consiliului profesoral, Consiliului de
administraţie şi Comisiei pentru evaluarea şi asigurarea calităţii. În acest sens, sunt incluse şi o multitudine
de anexe care cuprind instrumente necesare atât directorilor, cât şi comisiilor: fişe de evaluare/autoevaluare a
personalului didactic/didactic auxiliar şi nedidactic, decizii de constituire a diverselor comisii cu caracter
permanent şi caracter temporar, fişe de observare a lecţiilor, grafice ale Consiliului profesoral etc.
Buna planificare, coerenţa structurală bazată pe legislaţia în vigoare contribuie esenţial la descoperirea
resurselor, folosirea lor adecvată, identificarea punctelor slabe, conturarea unor norme stabile şi eficiente
care să pună în valoare competenţele instituţiei şcolare dar şi competenţele personalului din şcoală.
Această lucrare reprezintă un prim pas în conturarea unui set integrat de instrumente manageriale. Ea
poate reprezenta un punct de sprijin în activitatea directorilor aflaţi la început de drum, a cadrelor didactice
responsabile cu coordonarea comisiilor, dar şi un model din care directorii cu experienţă pot atrage idei care
să contribuie la îmbunătăţirea propriului management.

Structura organizatorică a instituţiei şcolare

Instituţia de învăţământ este condusă colectiv şi democratic. Cele două atribute pot fi exemplificate
prin caracteristicile comisiilor din interiorul fiecărei unităţi de învăţământ. În funcţie de existenţa lor în
timpul unui an şcolar, acestea sunt comisii cu caracter permanent şi comisii cu caracter temporar.
Clasificarea vizează sfera de acţiune şi durata acestora.
Comisiile cu caracter permanent sunt circumscrise contextual procesului instructiv-educativ şi
aspectelor administrative (de exemplu, sănătatea şi securitatea în muncă, burse şi ajutoare etc.).
Comisiile cu caracter temporar se constituie doar în cazul în care apare contextul legislativ necesar (de
exemplu, desfăşurarea unui concurs pentru un post vacant, cercetarea abaterilor disciplinare etc.).
Membrii comisiilor sunt desemnaţi în conformitate cu normativele în vigoare. Este indicat ca fiecare
cadru didactic să fie cuprins cel puţin într-o comisie, astfel încât să se asigure contextul democratic şi
participativ al conducerii unităţii. Atribuirea sarcinilor pentru membrii fiecărei comisii este bine să se
realizeze conform aptitudinilor, competenţelor şi experienţei fiecărei persoane, de aşa manieră încât să
producă rezultate maximale. Repartizarea pe comisii, orientată după competenţe, asigură valorizarea
individuală şi conferă comisiei un caracter lucrativ. Se elimină astfel formalismul, superficialitatea şi
plictiseala. Alegerea membrilor comisiilor în funcţie de competenţă este benefică prin însăşi faptul că o
competenţă corect utilizată antrenează responsabilitatea, sarcina şi obligaţia de a raporta, adică antrenează
atributele asociate fişei postului. Accentul pus pe competenţă este relevant, aceasta fiind subsumată
capacităţii de a lua decizii.
Numărul catedrelor şi al comisiilor care funcţionează într-o instituţie de învăţământ, precum şi
atribuţiile acestora, sunt prevăzute în Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţii de învăţământ, cu
respectarea normelor metodologice în vigoare.
Organigrama instituţiei de învăţământ este dimensionată pe mai multe paliere:
1. Directorul (directorul adjunct)
2. Consiliul profesoral
3. Consiliul de administraţie
4. Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii
5. Catedrele/comisiile metodice
6. Comisiile de lucru cu caracter permanent sau temporar
7. Consiliul clasei
8. Consiliul elevilor
9. Comitetul de părinţi al fiecărei clase
10. Consiliul reprezentativ al părinţilor
11. Compartimente (financiar-contabil, administrativ, altele)

- 108 -
 A doua parte este destinată anexelor ordonate după structura organigramei instituţiei. Acestea sunt
practic instrumentele de lucru esenţiale care, prin conţinutul lor, sunt utile fiecărui compartiment din
structura organizatorică a instituţiei de învăţământ preuniversitar. Acestea cuprind documentaţia aferentă
atribuţiilor directorului, ale consiliilor şi comisiilor reprezentative la nivelul şcolii: fişe de
evaluare/autoevaluare, decizii de constituire a comisiilor cu caracter permanent şi caracter temporar,
graficele şi tematica Consiliului de administraţie şi a Consiliului profesoral, regulamentul de organizare şi
strategia de evaluare a comisiei pentru evaluarea şi asigurarea calităţii, precum şi diverse tipuri de
chestionare, proceduri etc.

FIŞA ŞEDINŢEI CU PĂRINŢII

Data:
Clasa:
Nr. părinţi prezenţi:
Tematica:

1. Modalitatea de informare a părinţilor despre şedinţă:

Catalog online
Telefonic
În scris, prin intermediul elevilor
Verbal, prin intermediul elevilor
Prin e-mail
Altă modalitate
2. Obiective propuse:

3. Obiective atinse:

4. Cauze identificate pentru neîndeplinirea unor obiective:

5. Gradul de implicare al părinţilor în discuţii:

foarte mic mic mare foarte mare
6. Atmosfera din timpul şedinţei:
conflictuală încordată indiferentă destinsă
7. Probleme ridicate de părinţi:

8. Modalităţi de îmbunătăţire a comunicării cu părinţii:

9. Modalităţi de îmbunătăţire a frecvenţei părinţilor la şedinţe:

10. Propuneri de teme pentru următoarea şedinţă cu părinţii:

Diriginte,

- 109 -
 PORTOFOLIUL DIRIGINTELUI
OPIS

Structura anului şcolar.

Regulamentul de organizare şi funcţionare al unităţii de învăţământ.
Sarcinile dirigintelui.
Sarcinile elevului de serviciu pe şcoală.
Sarcinile elevului de serviciu pe clasă.
Componenţa şi atribuţiile Consiliului clasei.
Responsabilităţile elevilor în cadrul colectivului.
Orarul clasei.
Tematica orelor de dirigenţie.
Planificarea activităţilor extracurriculare.
Evidenţa activităţilor derulate în cadrul unor proiecte educative.
Fişa de caracterizare a elevilor.
Situaţia la învăţătură şi a absenţelor.
Copia înştiinţărilor părinţilor cu privire la situaţia şcolară şi disciplinară şi dovada transmiterii acestora.
Situaţia elevilor cu rezultate deosebite în activitatea şcolară şi extraşcolară.
Adrese/ cereri ale părinţilor privind învoirea elevilor, aprobate de director şi înregistrate; scutirile
medicale.
Lista cu problemele de sănătate ale elevilor şi scutirile de la orele de sport.
Anchete sociale (după caz).
Rapoarte prezentate semestrial şi anual de diriginte în Consiliul Profesoral referitoare la activitate şcolară
şi disciplinară, însoţite de lista cu situaţia şcolară semestrială/anuală a elevilor clasei.
Chestionare aplicate elevilor.
Revista clasei.
Graficul de desfăşurare a tezelor.
Situaţia sancţiunilor aplicate elevilor.
Situaţia elevilor problemă.
Situaţia manualelor primite/ predate.
Organizarea colectivului de părinţi.
Planificarea şedinţelor cu părinţii.
Procesele-verbale de la şedinţele cu părinţii şi de la Consiliul clasei (înregistrate).
Fişele şedinţelor cu părinţii.
Observaţii asupra clasei.
Planificarea calendaristică pentru disciplina consiliere şi orientare.
Tematica orelor de consiliere şi orientare.
Materiale suport pentru orele de consiliere şi orientare.
Fişă de asistenţă pentru ora de consiliere şi orientare.

Această lucrare reprezintă punctul de plecare al unui demers laborios de cercetare ştiinţifică şi de
modelare a proceselor manageriale din învăţământul preuniversitar. Intenţia autorilor este aceea de a elabora
şi perfecţiona modele de schimbare aplicabile în unităţile şcolare, de a corela eficient, prin propuneri de
schimbare a unor acţiuni de management şcolar, legislaţia existentă cu practica actuală şi de a le prezenta
stakeholder-ilor educaţionali în viitoarele ediţii ale prezentei lucrării.

- 110 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Olteanu L.M. et al. Structura organizatorică a instituţiilor de învăţământ preuniversitar. Instrumente
de lucru. Cluj-Napoca: Editura Risoprint, 2014.
2. Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011, cu modificările şi completările ulterioare.
3. Legea nr. 87/2006 privind asigurarea calităţii în educaţie.
4. Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar aprobat prin
Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale nr. 5115/2014.

CLASIFICAREA STRUCTURALĂ A MANUALELOR DIGITALE

SERGIU CORLAT
LILIA IVANOV

Abstract. One of the results of digital revolution projection on the field of education became the
emergence of a new entity – digital textbook. In last years the structure, format and functionality of digital
textbooks were permanently developed. The article is analyzing structural aspects for the main types of digital
textbooks, the prospects of using each type of textbook in pre-university educational system of Moldova. It is
also made an analysis of software tools for developing digital textbooks, accompanied by classifications and
recommendations for authors.

Introducere
Manualul şcolar tipărit (tradiţional) este un instrument de lucru al elevului, conţinuturile căruia sunt
elaborate în conformitate cu curriculumul la disciplină, de obicei pentru o perioadă de un an şcolar. Manualul
îndeplineşte două funcţii esenţiale:
1. Informare. Este o sursă de informaţie pentru învăţare, corectă din punct de vedere ştiinţific,
expusă într-un mod adaptat la specificul vârstei elevilor şi care satisface integral cerinţele
curriculare;
2. Învăţare. Este un instrument pentru crearea mediului de instruire. Structura manualului determină
modul de organizare al procesului educaţional, atât în mediul educaţional formal, cât şi în situaţii
de autoinstruire.
Structura manualului tradiţional este bine cunoscută. Informaţia este prezentată în pagini, acestea
formând perechi, accesibile concomitent. Informaţia este prezentată în formă de text. Suplimentar, apar
elemente care reduc complexitatea învăţării: scheme, diagrame, imagini, hărţi etc. După numărul de culori,
utilizate pentru tipar, manualul poate fi monocrom, bicromatic sau policromatic. Cerinţele faţă de
reprezentarea textului şi a elementelor grafice în manuale sunt determinate de regulamente şi cerinţe tehnice.
Manualul digital este un sistem informatic interactiv pentru instruire, cu funcţii complexe, care asigură
continuitatea şi completitudinea instruirii, controlul progresului, instrumente de control şi autoevaluare [5].
O definiţie amplă şi multicriterială a manualului digital a fost propusă recent de dr. Marin Vlada
(Universitatea din Bucureşti):
„Manualul digital este conceput, proiectat şi elaborat de către o echipă formată din cadre didactice
cu o bogată experienţă în realizarea de manuale, specialişti în proiectarea învăţării, programatori,
graficieni, specialişti în psihopedagogie, redactori.
Din punct de vedere tehnic/informatic, manualul digital este independent de platformele e-Learning şi
reprezintă un produs software (aplicaţie) ce poate fi folosit online dar şi offline, pe orice tip de tehnologie
(desktop, laptop, tabletă, telefon), pe orice sistem de operare şi pe orice browser, iar din punct de vedere
fizic există stocat pe un CD ce însoţeşte manualul tipărit.

- 111 -
 Din punct de vedere al conţinutului, manualul digital cuprinde integral conţinutul manualului tipărit
(ce are reprezentări statice), având complementar (în locul ilustraţiilor, tabelelor, exerciţiilor etc. de pe
hârtie) elemente specifice precum: exerciţii interactive, jocuri educaţionale, animaţii, filme şi simulări care,
prin utilizare, aduc un plus de profit cognitiv.”19
În continuare vor fi analizate doar acele categorii de manuale digitale care pornesc de la un manual
tradiţional, tipărit, care ulterior este digitalizat după un algoritm distinct, fiind extinse funcţionalităţile şi
conţinuturile originalului tipărit.
Tipologia manualelor digitale
1. Forme digitale
Formele digitale sunt echivalentele digitale ale manualelor tipărite, cu instrumente de navigare,
căutare, marcare. Resursele extinse multimedia lipsesc sau sunt plasate de obicei extern în raport cu
conţinutul de bază. Legătura între conţinutul de bază şi extensiile multimedia sunt realizate prin referinţe.
Avantaje: forma digitală este o copie fidelă a manualului tipărit, procesul de creare a variantei digitale
nu necesită instrumente software specializate20; costurile suplimentare pentru producerea formei digitale sunt
extrem de mici; există posibilitatea de îmbunătăţire continuă a resurselor multimedia asociate; produsul
rulează sub majoritatea platformelor populare: Windows, Android, iOS, Linux etc., folosind o aplicaţie
pentru citirea documentelor digitale. Printre cele mai populare formate a formelor digitale se numără PDF
(Adobe Portable Document Format) şi DjVu (AT&T Labs). Aplicaţiile pentru vizualizarea formelor digitale
de regulă conţin instrumente incorporate pentru navigare, căutare şi de marcare a textului.
Neajunsuri: forma digitală are un grad redus de interactivitate; nu permite (cel puţin la momentul
actual) integrarea elementelor multimedia cu structură complexă, flexibilă; este mai puţin adaptată pentru
vizualizare pe ecrane de dimensiuni mici, în special dacă manualul tipărit este de un format mare; există mai
multe restricţii (în special de resurse de memorie) impuse elementelor multimedia dinamice incluse în
formele digitale, ceea ce are un impact negativ asupra calităţii acestor obiecte.
Instrumente: pentru crearea formelor digitale pot fi folosite orice aplicaţii care pot exporta
conţinuturile în format PDF, în special Adobe InDesign sau Adobe Professional. De asemenea, pentru
formatul DjVu se folosesc aplicaţii similare cu DjVu Solo sau DjVu Libre.
2. Manuale interactive
Manualele interactive sunt versiuni digitale ale manualelor tipărite, integrate cu instrumente de
navigare, căutare, marcare, la care se adaugă un set de resurse multimedia şi interactive pentru învăţare şi
autoevaluare. Resursele statice, multimedia şi cele interactive sunt plasate local pentru manualele stocate pe
un purtător de date (CD, DVD, HDD etc.). În cazul în care manualul este plasat pe o platformă web, care nu
permite descărcarea conţinuturilor, este realizat un alt model de acces – cu stocare web a resurselor şi
datelor. Totuşi aceste ediţii digitale au la bază structura ediţiei tipărite. Repartizarea conţinuturilor de bază în
replica digitală corespunde întru totul repartizării conţinutului pe pagini în ediţia tipărită.
Avantaje: multitudinea modurilor de acces; posibilitatea de îmbunătăţire continuă a resurselor
multimedia şi interactive asociate (pentru manualele plasate pe platforme web); manualul rulează în fereastra
unui program de navigare, fiind astfel independent de platformă; posibilitate de integrare a resurselor
interactive cu diferite nivele de complexitate.
Provocări: necesitatea formării, instruirii şi dezvoltării unor echipe mixte formate din editori, autori,
experţi în designul pedagogic, designeri grafici, programatori; costuri sporite pentru producţia versiunii
digitale; creşterea perioadei de elaborare a manualului; necesitatea testării apriori a fragmentelor de conţinut
şi multimedia pe eşantion în instituţii de învăţământ; necesitatea unei infrastructuri digitale dezvoltate în
toate nodurile implicate ale sistemului educaţional.

19
http://mvlada.blogspot.com/2014/09/ce-este-un-manual-digital.html
20
Software pentru crearea resurselor digitale de autor – „authoring software”.

- 112 -
 Instrumente: pentru a asigura deplina funcţionalitate şi compatibilitatea manualelor digitale cu
platforma web-gazdă sau mediul local de lucru se vor folosi următoarele instrumente de authoring şi
tehnologii web: Adobe Acrobat Professional, Captivate şi Flash, HTML5, CSS3, JavaScript, SVG, MathML
sau alte sisteme echivalente de redare a textelor ştiinţifice. De asemenea este aşteptată extensia acestei liste
în următorii ani, pe motiv de apariţie şi dezvoltare permanentă a tehnologiilor web noi.
La moment există suficiente biblioteci JavaScript cu cod deschis, care permit automatizarea masivă a
operaţiilor de producere EMI, de exemplu:
1. Sencha Touch (http://dev.sencha.com/deploy/touch/examples/production/index.html);
2. jQuery Mobile (http://jquerymobile.com/demos/1.2.0/);
3. jQTouch (http://jqtouch.com/preview/demos/main/).
3. Manuale nativ digitale
Manualele nativ digitale sunt manuale digitale, fără echivalente tipărite (sau independente de acestea),
cu instrumente de navigare, căutare, marcare, cu set extins de resurse multimedia şi interactive, adaptate la
utilizarea pe dispozitivele cu ecran tactil, care utilizează atât elemente integrate, cât şi elemente externe
specializate legate pentru învăţare, autoevaluare şi evaluare externă.
Chiar dacă varianta tipărită a manualului nu există, manualul nativ digital păstrează caracteristicile de
bază ale unui manual tipărit: divizarea conţinutului pe pagini, formatul unic al paginilor, stiluri unificate
pentru text şi elementele multimedia incluse. Deosebirea de manualele interactive este determinată şi de
organizarea dinamică a fluxului de text: cititorul poate uşor adapta pagina la necesităţile sale: culoarea,
forma şi dimensiunea fontului, spaţierea, nivelul de luminanţă etc.
Lucrul cu manualul este realizat într-o aplicaţie dedicată. Pentru ultimele realizări, care ţin de
domeniul manualelor nativ digitale (elementele de grafică 3D şi realitate augmentată) sunt necesare şi
dispozitive speciale pentru modelare 3D21.
Avantaje: multitudinea modurilor de acces; posibilitatea de îmbunătăţire continuă a resurselor);
manualul rulează în fereastra unei aplicaţii dedicate, instalate local, cu setări extinse ale interfeţei
utilizatorului. Este posibilă integrarea resurselor interactive cu orice grad de complexitate. Există aplicaţii
specifice (în special pentru dispozitivele Apple) elaborate în scopul facilitării creării ediţiilor digitale (în
particular – a manualelor) pe platforma iOS.
Provocări: necesitatea elaborării unei aplicaţii specializate, cu versiuni pentru cele mai populare
platforme statice şi mobile: Windows, Linux, iOS, Android etc.; necesitatea formării, instruirii şi dezvoltării
unor echipe mixte formate din editori, autori, experţi în designul pedagogic, designeri grafici, programatori;
costuri extrem de înalte pentru producţie şi utilizare; creşterea perioadei de elaborare a manualului. Costuri
înalte pentru echipamentele individuale de modelare 3D.
Riscuri: necesitatea instruirii masive a cadrelor didactice pentru utilizarea unor tehnologii digitale
avansate; apariţia unor echipe „parţiale” de autori care, utilizând instrumentele de creare, publicare şi
vânzare a manualelor digitale, puse la dispoziţia autorilor de către companiile Adobe, Apple, Amazon pot
duce la creşterea concurenţei în domeniul producerii de manuale dar şi la scăderea calităţii manualelor
create.
Instrumente: pentru manualele nativ digitale fără elemente de modelare 3D şi realitate augmentată se
foloseşte acelaşi set de instrumente ca şi pentru manualele interactive. Pentru manualele cu elemente de
modelare 3D şi realitate augmentată – aplicaţii similare cu Argon (augmented reality browser), ARToolKit,
ArUco, JavaCV, ATOMIC, Goblin XNA, GRATF etc.

21
Ochelari inteligenţi, ex. Epson Moverio smartglasses. Costul unui asemenea dispozitiv variază în jurul sumei de 500
USD.

- 113 -
 Concluzii
a. Apariţia şi implementarea manualelor digitale pentru învăţământul preuniversitar în Republica
Moldova este un proces inevitabil, dictat de progresul tehnologic global.
b. Perioada şi impactul implementării poate varia în funcţie de gradul de coordonare a activităţilor
editoriale de către structurile responsabile ale Ministerului Educaţiei, dezvoltarea infrastructurii
digitale a instituţiilor de învăţământ, penetrarea de către serviciile oferite de TIC a mediului
preuniversitar în afara instituţiei de învăţământ.
c. În perioada imediat următoare manualele digitale vor fi produse după modelul formelor digitale,
ţinând cont de experienţa neînsemnată a editurilor şi caselor editoriale în elaborarea ediţiilor digitale
dar şi de lipsa echipelor extinse, necesare pentru producerea manualelor interactive.
d. Utilizarea formelor digitale este favorizată şi de cerinţele tehnice pentru echipamentele utilizate în
procesul educaţional, care impun restricţii „de jos” pentru dimensiunile ecranelor sistemelor
informatice, accesibile în instituţiile de învăţământ.
e. Odată cu acumularea experienţei, extinderea legăturilor cu companiile din domeniul TIC
specializate în producerea aplicaţiilor educaţionale interactive, editurile se vor orienta către
elaborarea manualelor interactive, acestea având o valoare cognitivă mult superioară formelor
digitale.

BIBLIOGRAFIE:
1. Bergsland D. Introduction to digital publishing. Thompson Delmar Learning, Canada, 2002.
2. Bullock A. Book Production. New York: Taylor and Francis, 2012.
3. Hall F. The business of digital publishing: an introduction to the digital book and journal industries.
New York: Routledge, 2013.
4. Salvette P. The eBook Design and Development Guide (Kindle Edition). Bangkok: BB eBooks, 2012.
5. Зайнутдинова Л.Х. Создание и применение электронных учебников. Астрахань: Изд-во
„ЦНТЭП”, 1999

WEB 2.0 – INSTRUMENTE MODERNE

ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL LA MATEMATICĂ

AURELIA PISĂU

Abstract. This paper is about new inovation of e-learning systems, and it’s implication in educational
process. It’s about Web 2.0 applications that aimed to stimulate interest and learning motivation of students.
Also we selected the most important applications which we can use in math educational process.

Sistemul de învăţământ din Republica Moldova este în mod direct şi determinant implicat în
fundamentarea şi construirea unei societăţi informaţionale. Astfel, procesul de predare–învăţare–evaluare
capătă noi dimensiuni şi caracteristici prin utilizarea tehnologiilor e-learning.
În esenţă, e-learning oferă accesul comod şi eficient la informaţiile şi cunoştinţele cele mai noi şi
eficiente de predare–învăţare–evaluare a cunoştinţelor, instruire şi formare permanentă [1]. Procesele şi
aplicaţiile e-learning includ instruirea bazată pe web, instruirea asistată de calculator, oportunităţile oferite de
clasele virtuale şi colaborarea virtuală. Conţinuturile educaţionale sunt livrate fie via internet, fie pe suport
multimedia, fie prin alte mijloace de comunicaţie. formatele acestora pot fi: textul, imaginea, animaţia,
streaming-ul video sau audio ş.a
Există diferite tipuri de servicii şi tipuri e-learning, ele putând fi plasate pe o scară de integrare
reprezentată în Figura 1.

- 114 -
 Sistemele blending
learning
Site-uri web cu oferte învăţarea
educaţionale mixtă

Mijloace de sistemele de
sprijin la clasă tip LMS
Sistemul clasic
non e-
learning Figura 1. Scara de integrare a serviciilor şi tipurilor e-learning

Educaţia on-line reprezintă o modalitate nouă de a privi procesul de învăţare, elementele de fond
rămânând aceleaşi. Se schimbă doar mijlocul de însuşire al cunoştinţelor şi creşte libertatea beneficiarului de
a învăţa în locul şi la momentul dorit. Rampa de lansare a educaţiei on-line a constituit-o Internetul şi
tehnologia World Wide Web, care asigură pe lângă interactivitatea asincronă elev-profesor şi pe cea sincronă.
Elementul tehnic central al unor astfel de soluţii îl constituie platformele de educaţie on-line.
Noua generaţie a Web-ului este considerată Web 2.0 care este definită de către O'Reilly astfel: „Web
2.0 este reţeaua ca platformă acoperind toate dispozitivele; aplicaţiile web 2.0 sunt cele care exploatează cel
mai mult acest avantaj intrinsec al reţelei; furnizarea de software ca şi serviciu-continuu-updatat şi care
devine cu atât mai bun cu cât îl folosesc mai mulţi utilizatori, consumând şi remiţând date din surse
multiple…” [2].
O descriere mai cuprinzătoare a Web 2.0 ar pute include următoarele elemente denumite şi principii
Web 2.0 enumerate şi caracterizate în Tabelul 1 [ibidem].

Tabelul 1. Principii şi caracteristici ale Web 2.0

Nr
PRINCIPII WEB 2.0 CARACTERISTICI
d/o
Simplitatea în utilizare Nu sunt necesare cunoştinţe de programare;
1. Sunt suficiente doar competenţele de utilizare a tehnologiilor
informaţionale şi comunicare.
Partajarea Utilizatorii pot face publice informaţiile cu caracter nonpersonal;
2.
Aceste informaţii vor fi accesibile oricărui utilizator.
Interese de nişă Reprezintă reuniunea unor multitudini de site-uri Web, cu diferite topici,
3.
mai mici sau mai mari, mai vechi sau recent înfiinţate.
Sindicarea informaţiilor Folosind fluxurile RSS sau Atom prin intermediul aplicaţiilor care citesc,
extrag şi sumarizează informaţiile;
4.
Utilizatorii pot beneficia de informaţii referitoare la noutăţilor despre un
renumit subiect, în timp real şi în mod automat.
Web-ul ca platformă Este utilizat şi ca un canal de transmitere a datelor de la o aplicaţie la alta,
multe dintre aplicaţii rulând chiar în carul browserelor;
5.
De asemenea o multitudine de formate de fişiere pot fi descărcabile,
convertite şi retransmise.
Software-ul ca serviciu Sunt servicii gratuite (majoritatea) care sunt disponibile oricând şi
6.
îmbunătăţite pe parcurs nu trebuie efectuate instalări noi sau actualizări.
Încrederea în utilizatori Utilizatorul joacă rolul cel mai important;
7.
Participarea acestora şi acţiunile care le întreprind vor aduce un plus de

- 115 -
 valoare Web-ului.
Tagging, folksonomy Utilizatorii pot eticheta prin tagg-uri informaţionale accesate (imagini,
site-uri web);
Tagg-urile stau la baza constituirii de comunităţi virtuale, în funcţie de
8.
interese, gusturi, afilieri. Această etichetare populară, care în marea lor
majoritate nu sunt experţi în ceea ce priveşte sistemele de management
ale conţinutului, ale clasificărilor poartă denumirea de folksonomie.
Uzabilitatea Experienţa bogată în utilizarea diferitelor tipuri de aplicaţii şi tehnologii
9.
specifice.

În Web 2.0 aplicaţiile software sunt destinate utilizatorilor, sunt preponderent înlocuite de serviciile
special concepute pentru a facilita acţiunile acestora. Aceste servicii sunt:
1) Servicii destinate socializării interacţiunii dintre indivizi. Exemple de aplicaţii: Flickr, My space,
Friendster, Hi 5.
2) Servicii destinate facilitării comunicării. Exemple de aplicaţii: Skype, Meebo, Zohochat, Viber,
Whatapp.
3) Aplicaţii de birou. Exemple de aplicaţii de birou: Writely, Google Docs, Zoho Virtual Office, Think
free.
4) Programe Mashup şi filtre. (Un mashup reprezintă un site web sau o aplicaţie ce foloseşte conţinutul
existent în mai multe surse, creând astfel un serviciu complet nou). Exemple de astfel de aplicaţii:
Technorate, Daily mashup.
5) Instrumente suport pentru utilizatori. Exemple: baze de date, instrumente de blogging, platforme on-
line.
6) Multi clustere. Exemple: Google, Yahoo, Moguli, Microsoft.
Prin urmare, printre aceste servicii ale Web 2.0 putem observa că sunt disponibile numeroase strategii
e-learning care stimulează interesul şi motivaţia învăţării la elevi în procesul educaţional. Au fost elaborate o
multitudine de instrumente specifice, care pot fi integrate cu uşurinţă, eficienţă şi succes în cadrul
activităţilor de predare-învăţare-evaluare.
În cele ce urmează propunem o selecţie a aplicaţiilor din Web 2.0 şi caracteristicile lor destinate
cadrelor didactice şi elevilor în procesul educaţional la matematică.
Aplicaţiile au fost selectate din cadrul mai multor categorii de clasificare în funcţie de destinaţia
acestora, şi anume:
producţia de conţinut;
on-line;
publishing;
comunicaţii;
comunităţi virtuale;
partajarea multimedia;
instrumente blogging;
producţia de podcast-uri;
instrumente wiki.
Aplicaţiile vor enumerate şi caracterizate în Tabelul 2.

- 116 -
 Tabelul 2. Aplicaţiile Web 2.0
Nr d/o APLICAŢIA CARACTERISTICI
1. Google docs Editor on-line de texte, foi de calcul, scheme şi prezentări, instrumente de
căutare, acces mobil, suport multilingv.
2. Youtube Serviciu de partajare video ce permite oricui să vizioneze, să partajeze sau
să încarce nelimitat clipuri video nu mai mari de 2 Gb şi nu mai lungi de
10 min. în diferite formate (wmv, 3gp, avi, mov, mp4, mpeg, flv şi mvk).
3. Polldaddy Permite realizarea de anchete şi sondaje on-line. Anchetele se realizează
prin chestionare cu răspunsuri multiple ce cuprind 11 tipuri de întrebări.
4. Slideshare Este o colecţie de prezentări grafice suportă diferite formate (ppt, pps) în
fişiere de maxim 30 Mb, realizate şi încărcate de utilizator.
5. Word Press Este cea mai populară platformă pentru crearea gratuită a blogurilor, unde
sunt disponibile o diversitate de teme, plugin-uri şi widget-uri.
6. Flickr Este un site destinat schimbului liber de fotografii. materialele pot fi
încărcate, organizate şi partajate cu oricine sau cu persoane alese de
utilizator.
7. Zamzar Este o aplicaţie web care realizează conversia on-line gratuită a fişierelor.
suportă fişiere de 5 tipuri diferite:document, imagine, video ş.a. Fişierele
sursă trebuie să fie mai mici de 100 Mb.
8. Dimdim Este un instrument pentru conferinţe web (audio/video), gratuit, pentru
maxim 20 de participanţi. Participanţii pot vorbi, asculta, discuta sau
difuza imagini webcam, pot face prezentări, ppt sau pdf, pot utiliza o
whiteboard, pot înregistra şi arhiva conferinţele.
9. Scribd Este o platformă web pentru publicarea documentelor proprii şi o
comunicare de partajare a acestora. Suportă diverse formate: pdf, word,
excel, ppt, open office.
10. Screen Toaster Permite capturi video ale ecranului, adică înregistrarea şi comentarea
acţiunilor de pe ecran. Este un serviciu gratuit şi integral on-line. Capturile
pot fi înglobate în bloguri sau trimise prin e-mail.
11. Wiziq Este o platformă de instruire on-line, care permite elevilor şi cadrelor
didactice să discute într-un mediu e tip clasă virtuală, cu până la 500 de
beneficiari.
12. IXL Este o platformă gratuită on-line ce conţine activităţi matematice, resurse
didactice care sunt utile elevilor şi cadrelor didactice.
13. Skool Este o platformă cu resurse matematice, unde se regăseşte o gamă largă de
instrumente matematice care includ jocuri, simulări, toolkit-uri de
învăţare. Pe această platformă elevii pot să-şi dezvoltă învăţarea prin
explorare şi investigare.
14. A Math Este un dicţionar matematic on-line ce conţine elemente animate şi
dictionary interactive, dicţionarul conţine explicaţii a 600 de termeni matematici într-
un limbaj simplu şi 280 de diagrame şi postere matematice care pot fi
printate gratuit.
15. Illuminations Este o platformă destinată resurselor matematice şi conţine 541 lecţii şi
aplicaţii interactive on-line.
16. Johnnie's Math Este o platformă destinată elevilor şi cadrelor didactice, este gratuită. De
page asemenea platforma conţine foi de lucru, figuri geometrice 3D, elemente
multimedia, materiale pentru tabla interactivă.
17. Teachnic Math Platformă destinată lecţiilor smartboard, posibilitatea descărcării lecţiilor
pe computer.
18. Geogebra Este un software matematic gratuit pentru predare şi învăţare. Crearea

- 117 -
 unor grafice matematice interactive.
19. Bitesize Este o platformă ce conţine jocuri matematice interactive pentru elevii
claselor primare.
20. Cool math 4 Este o platformă ce conţine jocuri şi activităţi matematice. Aceste
kids activităţi sunt destinate pentru elevii claselor primare.
21. Math game Este o platformă ce conţine jocuri interactive on-line. Jocurile sunt
time distractive şi educaţionale.
22. Math way O platformă gratuită on-line pentru rezolvarea diverselor probleme de
My algebra matematică. Este uşor de accesat şi destinat cadrelor didactice şi elevilor.
23. Math play O platformă ce conţine jocuri interactive pentru elevii claselor primare.
ground Elevii se pot antrena prin jocurile logice şi matematice.
24. Calcoolate Este o platformă on-line în care elevii şi cadrele didactice au posibilitatea
să realizeze conversii şi calcule matematice. Acest software nu necesită
instalare.
25. Desmos O platformă on-line gratuită destinată construcţiilor de grafice şi anume a
funcţiilor de gr. I., funcţiilor de gr. II, logaritmice, exponenţiale,radical.
Platforma permite crearea tabelului de valori. Este accesibil cadrelor
didactice şi elevilor.
26. Meta- Platformă gratuită on-line ce conţine un calculator grafic, calculator
calculator matrice, calculator ştiinţific, calculator statistic. Nu necesită instalare.

Schimbările în strategia didactică a unui profesor este strâns legată cu atributele noilor tehnologii în
Web 2.0. Astfel, pot fi enunţate următoarele avantaje:
- Reducerea costurilor;
- Flexibilitate în alegerea tehnologiilor;
- Acces uşor, rapid la informaţii;
- Integrarea în activităţile de predare a tehnologiilor Web 2.0;
- Partajarea experienţelor acumulate – blog-uri, wiki-uri;
- Compatibilitate cu elementele mediului educaţional;
- Simplitate în utilizare – abilităţi minime de operare cu Internetul;
- Crearea de conţinut digital;
- Creşterea numărului de metode şi practici didactice;
- Atractivitatea materialelor prin îmbinarea imaginii cu sunetul.
Cele mai utilizate tehnologii Web 2.0 asigură pregătirea şi realizarea materialelor didactice, realizarea
prezentărilor informative şi formative, planificarea timpului, realizarea orarului şi a calendarului de activităţi,
dezvoltarea de proiecte în colaborare, deci instruirea centrată pe participant prin blog-uri, RSS, wiki-uri,
sisteme de bookmark colaborativ, podcasting.
Prin urmare, aplicaţiile Web 2.0 scoate la lumină un nou mod de gestiune a cunoştinţelor, acela de a
gândi şi a reflecta colaborativ, pentru a dobândi individual noi competenţe. Fiecare devine astfel conştient,
actorul propriei sale formări, identitate numerică oferită de internet putând servi la dezvoltarea profesională,
personală şi socială.

BIBLIOGRAFIE:
1. Brut M. Instrumente pentru e-learning. Ghidul informatic al profesorului modern. Iaşi: Editura
Polirom, 2006.
2. O'Reilly T. The future of Web 2.0. O'Reilly Radar, 2007.

- 118 -
 POLITICA EDUCAŢIEI CA NOU DOMENIU AL PEDAGOGIEI
ÎN VIZIUNEA LUI IOSIF I. GABREA

DANIELA OPRI-VLĂDUCĂ (România)

Abstract. This article analyses the vision about the policy of education of one of the most well known
Romanian educator from the inter-war period: Iosif I. Gabrea (1893-1976). The diachronic historical analysis
allows the revaluation of the educator’s vision expressed in his book: „Creative school. Individuality.
Personality” (1927) proved by the following ideas: a) the coming out of a research methodology in the policy of
education based on the statistic method; b) the interpretation of the statistic information at the level of
educational policy; c) identifying the internal and external causes of the school reform; d) strategic
involvement of the principals of educational policy or „school policy” (the latter is the expression used by Iosif
Gabrea).

În acest articol valorificăm metodologia cercetării istorice într-un domeniu de actualitate – politica
educaţiei. În acest sens, vom evidenţia contribuţia unuia dintre cei mai mari pedagogi români, din perioada
interbelică, Iosif I. Gabrea (1893-1976), autorul unei cărţi de referinţă („Şcoala Creiatoare. Individualite –
Personalitate”), apreciată chiar din momentul apariţiei sale ca „o capodoperă, în sensul prim al termenului”.
Este aprecierea lui Adolph Ferriere, reprezentant de frunte al Curentului ”Educaţia Nouă” care îndeplinea
atunci funcţia de director al Biroului Internaţional al Şcolilor Noi.
Actualitatea operei lui Iosif I. Gabrea poate fi demonstrată prin analiza istorică diacronică. Ea permite
situarea lui I.I. Gabrea în acea direcţie care asigură „iniţierea pedagogiei postmoderne în România [1, p. 98-
101]. În ceea ce ne priveşte, facem trimitere la efortul substanţial întreprins de Gabrea pentru a promova
„politica educaţiei ca un nou domeniu al pedagogiei” [5, p. 192-202].
Problema metodologiei cercetării în politica educaţiei este ridicată de Iosif I. Gabrea în anul 1932, în
lucrarea „Statistică şi politică şcolară”. Această lucrare, realizată pe urmele marelui înaintaş Spiru Haret,
„făcea din statistică modalitatea principală de investigare a organizării învăţământului şi de apreciere a
gradului de corespondenţă a acestuia cu realitatea socială” (Ion Gh. Stanciu, 2006, p. 162).
Metoda statistică, utilizată de Gabrea, nu constituie un scop în sine. Ea este un mijloc de analiză a
politicii şcolare. Considerăm că Iosif I. Gabrea deschide un nou domeniu de cercetare în pedagogie, pe care
în termeni actuali l-am putea numi politica educaţiei.
În partea de început a lucrării este subliniată legătură existentă între „orientarea pedagogică” şi
„politica şcolară”. Iosif I. Gabrea interpretează datele furnizate de Ministerului Instrucţiunii care în 1931 a
publicat „Statistica Învăţământului din România” – pentru anii 1921/22-1928/29. Datele statistice trebuie
utilizate pentru a fundamenta deciziile de politică şcolară, inclusiv în cazul reformei şcolare. Reforma
şcolii, componentă a politicii şcolare, este privită de Gabrea în raport de scopul său major – „a da şcoalei o
structură mai în acord cu împrejurările şi cu anticipările idealiste” [2, p. 4]. În acest sens, pentru a realiza
„reforme serioase şi eficace” sunt necesare două condiţii: a) orientarea pedagogică bazată pe decizii politice
juste, cu contribuţiile ştiinţei educaţiei la nivel de principii valorice şi de modele de acţiune; b) respectarea
elementelor specifice fiecărei ţări”, care trebuie cunoscute şi în faza proiectării şi în cea a realizării reformei.
În acest fel, politică educaţiei se bazează pe „acordul principiilor cu datele momentului”.
Cercetarea statistica are un rol important în cunoaşterea cantitativă a unor realităţi şcolare
înregistrate în societatea modernă unde întâlnim „industrie de masă, transport de masă, consumaţie de masă”,
deci şi „şcoala de masă”. De este nevoie de statistică, statisticienii fiind cei care atrag atenţia asupra
existenţiei realităţilor masse alături de realităţi individuale” [ibidem, p. 7].
Prin cercetarea statistică la nivel de masă „se pot afla cauzele proprii de manifestare a acelor realităţi”
şcolare investigate. Gabrea face trimitere la acele realităţi şcolare care pot valorifica cercetarea statistică în
vederea luării unor decizii corecte de politică a educaţiei: organizarea şcolii, numărul de elevi şi distribuţia
lor pe trepte şcolare, gradul de reuşită/ nereuşită şcolară, raportul dintre cerinţele şcolii şi situaţia corpului
didactic etc. Pe ansamblul, este vorba despre „inventarierea capitalului uman” care alcătuieşte substanţa

- 119 -
educaţiei şi învăţământului.
Problema de fond este cea a utilizării statisticii ca mijloc de cunoaştere a realităţii şcolare şi de
fundamentare a politicii educaţiei Pentru acesta cercetarea statistică trebuie să capete o coloratură
pedagogică. La rândul său pedagogia trebuie să cunoască principiile statistice şi să le folosească în raport de
propriile sale scopuri formative. Facem trimitere la două principii generale ale statisticii: 1) principiul
numărului cât mai mare; 2) principiul egalităţii unităţilor. În aplicarea lor, pedagogia va ajunge la două
concluzii cu valoare metodologică: a) sesizarea tendinţei de evoluţie a unei realităţi cercetate arătată, în urma
investigaţiei statistice, de „numărul cel mai mare”; b) imposibilitatea sesizării individualului şi calitativului,
ceea ce aduce un avantaj, mai cu seamă la noi „unde reformatorii apar stăpâniţi de un individualism vecin cu
anarhismul” [idem, p. 8].
Observăm, deci, că intenţia lui Iosif Gabrea este una de promovare a statisticii în educaţie pentru
cunoaşterea obiectivă a unor realităţi şcolare. El susţine domenii precum statistica educaţiei, statistica
învăţământului sau statistica şcolară. Dar, datorită faptului că scopul urmărit este luarea unor decizii cu
caracter general, strategic, putem aprecia că domeniul pedagogic pe care îl iniţiază Iosif I. Gabrea în anii
1930, este cel pe care astăzi în numim politica educaţiei.
Pe tot parcursul studiului citat de noi, toate informaţiile statistice prezentate, sunt interpretate la nivel
de politică a educaţiei (numită de Gabrea politică şcolară).
Primul fapt semnalat este caracterul istoric al cercetării statistice iniţiată în 1931 de Ministerul
Instrucţiunii din Romania. „Statistica din 1931, remarcă I.I. Gabrea, are o importanţă deosebită pentru
următoarele motive: este prima statistică a învăţământului din Romania întregită, cu pretenţia de a fi
completă”. Se face trimitere şi la lucrarea lui Onisifor Ghibu, „Cea dintâiu Statistică a învăţământului din
România întregită”, Cluj, 1925.
Al doilea fapt priveşte poziţia metodologică. Pentru Iosif I. Gabrea, prioritare nu sunt datele statistice
în sine, ci „modurile de comentare a datelor statistice” în două „principale moduri” cu impact pedagogic:
a) dinamic, pentru urmărirea realităţilor şcolare, colective, de masă, în devenirea lor, (vezi ideea de progres
şcolar, social, argumentată prin studiul statistic al evoluţiei populaţiei şcolare pe trepte, regiuni, ani etc.);
b) static, care oferă informaţii statistice precise despre starea unei realităţi şcolare într-un anumit moment al
existenţei acesteia [ibidem, p. 10].
Concluziile desprinse de Iosif Gabrea în urma folosirii celor două moduri de comentare a datelor
statistice sunt următoarele (op.cit., vezi p. 11-25): a) „una din cinci persoane, din populaţia ţării, are nevoie
de educaţie şi învăţământ”; b) numărul cel mai mare de tineri care trebuie să urmeze şcoala este în
învăţământul primar (87% din mediul rural); c) „disproporţia între tineretul rural şi urban, participant la
învăţământul secundar” pentru că ”părinţii de la sate au posibilităţi de 22 ori mai reduse decât cei de la
oraşe”); d) reconsiderarea scopului şcolii primare în condiţiile în care „93,7% din tineretul între 6-18 ani
primeşte numai învăţământ primar şi numai 6,3% trece în învăţământul secundar”; e) reorganizarea
„sistemului şcolar care pregăteşte metodic şi cu anticipaţie dezechilibrul vieţii sociale de mâine” – datele
statistice fiind elocvente: în şcolile de agricultură inferioare sunt 2498 elevi la o populaţie rurală de 87%; în
învăţământul superior 38% se îndreaptă spre facultăţile de drept, deşi 87,1% din populaţia ţării se ocupă de
agricultură”; f) în anul şcolar 1928/29, în anul şcoala primară existau 26494 săli de clasă – 66 de copii de
fiecare clasă;g) există un deficit de învăţători de 28654 pe care şcolile normale (inclusiv cele confesionale)
l-ar putea rezolva în 10 ani; h) „un număr de şcoli secundare practice prea mic faţă de cele teoretice”; i) „în
munca ce revine fiecărei forţe didactice (din înv. primar şi secundar) constatăm că cea mai grea revine
învăţătorilor: 47 de elevi de fiecare faţă de 20 de elevi de profesor în înv. secundar; iar numărul de ore este
îndoit”; j) situaţia pierderilor şcolare este de neacceptat: repetenţi, în învăţământul primar, 38, 71%; în şcoala
secundar, 25,48%; în total, eliminaţi şi repetenţi, 32,12%;
Concluzia finală a lui Iosif I. Gabrea, care precede capitolul de „concluzii privitoare la politica
şcolară” este următoarea – „o imensă şi spăimântătoare risipă de capital uman, în vârsta tinereţii, (5-18 ani),
care este cea mai prielnică educaţiei şi învăţământului” [ibidem, p. 25].

- 120 -
 Capitolul final al studiului lui I.I. Gabrea, intitulat „Concluzii privitoare la politica şcolară”, confirmă
ipoteza noastră de lucru. Demersul investigator propus pe baza metodei statistice, este unul care poate fi
inclus într-un domeniu nou al pedagogiei (la nivelul anilor 1920-1930) – politica educaţiei [idem, p. 25-28].
Necesitatea schimbării sistemului de învăţământ poate fi demonstrată statistic. În acest sens,
Iosif I. Gabrea avansează două teze: 1) Teza necesităţii schimbării, „fără întârziere” a sistemului de
învăţământ; argumentul de ordin ştiinţific şi moral adus de statistică este cel al întemeierii deciziilor de
politică şcolară pe siguranţa cifrelor statistice, iar nu pe dibuieli dictate de consideraţii subiective, fie ele
personale sau de grup”; 2) Teza motivării politicii şcolare, pe baza a trei categorii de motive, valabile în anii
1920-1930, motive sau cauze de ordin: a) intern – „izbitoarea contradicţie între principiul de bază al
organizării politice, domnia numărului (prin votul universal) şi instruirea cu totul insuficientă dată masselor
care constituiesc acest număr”; b) extern – tendinţa prezentă şi în alte state europene, chiar şi în cele vecine
(se dă exemplul Ungariei) de a promova „o politică de neîntârziată şi cât mai completă luminare a maselor”;
c) global – tendinţă inuită de Gabrea care consideră că „schimbările privitoare la raporturile dintre state,
desfăşurate cu o nebănuită rapiditate şi al cărui curs nu-l putem modifica” impun reformarea sistemului de
învăţământ, „o prevedere pentru o altă politică şcolară”.
Iosif I. Gabrea înţelege rolul culturii, al educaţiei şi al învăţământului ca un garant al democraţiei
politice, instituită în statele moderne. El se referă la relaţia dintre democraţia politică şi democraţia culturală
(fondată pe decizii corecte în domeniul educaţiei şi al învăţământului). Facem trimitere la următorul text
scris de Gabrea – „pentru ca democraţia politică să nu se frângă ea trebuie să fie precedată de democraţia
culturală, întinsă până în păturile cele mai largi ale poporului” [ibidem, p. 26].
Soluţia strategică preconizată de Iosif I. Gabrea, în termeni de politică a educaţiei pentru realizarea
unei reforme apare ca răspuns la cele trei cauze sau motive, care impun schimbarea sistemului de învăţământ
în noua Românie reîntregită: a) cauze interne, b) cauze externe; c) cauze „privitoare la raporturile dintre
state”, care astăzi sunt interpretabile ca şi „tendinţe de globalizare”.
Căutând soluţia strategică, Gabrea se opreşte la una rezultată din încrederea în forţa tineretului studios.
Nu este o soluţie utopică pentru că ea recunoaşte, cu realism, rolul statului în iniţierea şi finalizarea
reformelor şcolare. Aceste reforme trebuie să se bazeze tocmai „pe o politică şcolară sprijinită de Stat, în
acord cu nevoile tineretului”. Ceea ce trebuie transformat radical este concepţia Statului despre conducerea
societăţii, în general şi a învăţământului social, concepţie care se bazează pe rolul prioritar al economiştilor.
Criza societăţii, la care economiştii şi politicienii şi-au adus contribuţia prin faptul că „ei nu pot renunţa la
elementul de speculă utilitară”, nu este însă doar o criză economică sau în cazul şcolii, culturală şi
pedagogică. Ea este o criză mult mai profundă, care „a depăşit de mult economicul, ea a atins sufletescul,
eticul”. Iar rezolvarea ei nu este posibilă fără o reformă a învăţământului realizată în favoarea tineretului
nedreptăţit [ibidem, p. 27].
Analiza problemei reformei învăţământului este situată de Iosif I. Gabrea în centrul politicii educaţiei,
apreciată ca nou domeniu de cercetare în pedagogie, chiar ca o nouă ştiinţă pedagogică sau ştiinţă a educaţiei
(cum o numim astăzi). Studiul intitulat Şcoala românească. Structura şi politica ei. 1921-1932 [3]continuă
cercetările realizate cu un an în urmă în Statistică şi politică şcolară (1932) [2], analizate anterior.
În Introducere, Iosif I. Gabrea aduce lămuriri suplimentare care confirma ipoteza noastră de lucru
referitoare la rolul de pionierat jucat de Gabrea în domeniul unei noi ştiinţe pedagogice, politica educaţiei.
Tezele pedagogice avansate de Gabrea pot fi interpretate şi rezumate ca principii generale de politică a
educaţiei/ Ele sunt principii generale de politică şcolară care pot fi integrate în cadrul unei concepţii
generale despre educaţie şi învăţământ, cu multiple şi variate deschideri spre actualitate:
1) Principiul menirii şcolii care constă în „superiorizarea vieţii, individuale şi sociale, pe toate domeniile
şi sub toate formele”;
2) Principiul funcţiei centrale a şcolii care constă în creşterea capacităţii de adaptare la „împrejurări”
sociale, „prin ridicarea spre idealul epocii” [ibidem, p. 5];
3) Principiul „aprecierii şcoalei româneşti ca „tot” – ca sistem şcolar, care poate fi transformat prin

- 121 -
 reforma învăţământului;
4) Principiul proiectării reformei plecând de la cunoaşterea structurii şcolii prin modificarea căreia,
sistemul de învăţământ poate deveni „în adevăr o pârghie de superiorizare a societăţi, în care
funcţionează” [idem];
5) Principiul valorificării datelor obţinute prin metode statistice, prin interpretarea acestora în termeni de
politică a educaţiei, preluaţi de la nivelul teoriei educaţiei şi a instruirii.
Principiile de politică şcolară, prezentate şi analizate de I.I. Gabrea cu aplicaţii speciale la
învăţământul primar şi secundar sunt următoarele: a) principiul democraţiei; b) principiul angajării morale a
învăţătorilor şi profesorilor; c) principiul individualizării; d) principiul moralizării învăţământului. Toate
aceste principii de politică şcolară îndeplinesc un rost social subliniat în mod explicit. Sunt principii care
generează „năzuinţa spre mai bine pentru generaţiile noi” [ibidem, p. 279-288]. La nivel practic, ele vor să
ducă spre constituirea unui „centru naţional de documentare pedagogică orientat spre o pedagogie
românească” fundamentată ştiinţific, inclusiv la nivel de politică a educaţiei (Iosif I. Gabrea) [4].
Iosif I. Gabrea subliniază cât de important este „acordul acţiunilor conştiente ale omului cu idealul”.
Practic, toate disciplinele de învăţământ contribuie la educarea morală a elevilor, având în vedere resursele
formative ale conţinuturilor care implică direct sau indirect o multitudine de valori morale. Totuşi, în acest
proces formativ, rolul prioritar este cel al profesorului-diriginte, „coordonator al măsurilor de educaţie
morală şi mai presus de toate un animator al lor”. Pe fondul unei astfel de misiuni pedagogice înalte,
profesorul-diriginte îşi va orienta activitatea special pentru îndeplinirea următoarelor obiective:
a) cunoaşterea individualităţii fiecărui elev cu ajutorul „fişei pedagogice”;
b) valorificarea fişei pedagogice special pentru educaţia morală;
c) observarea atentă şi îndelungată a elevului în contexte pedagogice şi sociale diferite, dar
complementare (şcolare, extraşcolare, comunitare etc.);
d) formarea convingerii morale a elevilor şi „pregătirea bazei de motivare” a acţiunilor care transpun
în practică „însăşi convingerile morale”.
În concluzia avansată la acest nivel, în opinia lui I.I. Gabrea, prin îndeplinirea în timp a obiectivelor
educaţiei morale poate avea loc chiar „o reformă sufletească a celor chemaţi să aplice legea însăşi” [ibidem,
p. 288].

BIBLIOGRAFIE:
1. Cristea S., Stanciu F. (coord.) Fundamentele educaţiei, vol. I. Bucureşti: Editura ProUniversitaria,
2010.
2. Gabrea I.I. Statistică şi politică şcolară. Bucureşti: Editura Institutului Pedagogic Român, 1932.
3. Gabrea I.I. Şcoala românească. Structura şi politica ei. 1921-1932. Bucureşti: Editura Institutului
Pedagogic Român, 1933.
4. Gabrea I.I. Un centru naţional de documentare pedagogică spre o pedagogie românească.
Bucureşti: Editura Institutului Pedagogic Român, 1936.
5. Opri-Vlăducă D. Pedagogia lui Iosif I. Gabrea. De la individualitate la personalitate în şcoala
creatoare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică RA., 2010.

- 122 -
 FACTORII CE INFLUENŢEAZĂ
CALITATEA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREUNIVERSITAR

ELENA PRUNICI

Abstract. The quality of education determines the quality of life and creates opportunities for realizing
the capabilities of each citizen in full volume.

Teoria şi practica educaţională înregistrează actualmente ample şi profunde schimbări în ceea ce

priveşte conceperea, proiectarea şi realizarea activităţii de formare – dezvoltare a personalităţii elevului, care
au ca efect acţiuni de transformare, reformare şi inovare în toate domeniile şi structurile sistemului de
învăţământ. Educaţia constituie factorul de bază în transmiterea şi crearea de noi valori culturale şi general-
umane, în dezvoltarea capitalului uman, în formarea conştiinţei şi identităţii naţionale, în promovarea
aspiraţiilor de integrare europeană şi are un rol primordial în crearea premiselor pentru dezvoltarea umană
durabilă şi edificarea unei societăţi bazate pe cunoaştere [2].
Învăţământul actual creează posibilitatea cercetării experimentale şi aplicării celor mai noi metode în
actul de predare-învăţare. Calitatea vieţii, calitatea omului, calitatea învăţământului sunt astăzi într-o strânsă
legătură, deoarece „cum vom învăţa, aşa şi vom trăi”, afirmaţie corectă şi profundă. Misiunea şcolii este de a
aprinde în fiecare om, care se maturizează, făclia creativităţii, a da un impuls autoperfecţionării, a deschide
accesul spre multitudinea alegerii, lăsând să se descopere predispoziţiile şi aptitudinile fiecăruia. Profesorii,
administratorii şi metodiştii sunt interesaţi de calitatea curriculumului, tehnologiilor educaţionale, iar
societatea – de starea şcolii ca instituţie socializată, cu instrucţiunea, nivelul de pregătire şi formare al
elevilor săi.
Perioada schimbărilor radicale în sistemul educaţional ne determină să căutăm nu doar dimensiunile
noi ale succesului, ci şi factorii ce scontează reuşita. Experienţa umană a demonstrat că, pentru a găsi căile
eficiente de realizare a schimbărilor complexe, e necesar să conştientizăm rolul şi locul omului în aceste
procese. E important să avem o viziune clară, obiective nobile, planuri bine chibzuite, tehnologii eficiente de
realizare a acestora. Dar mult mai constructiv este să ştim cum vom lucra cu cei ce le vor da viaţă, le vor
implementa [6].
Nu tot ce este vechi trebuie aruncat. Sunt lucruri a căror valoare sporeşte odată cu trecerea timpului.
După părerea noastră trebuie să păstrăm şi să facem un brand din învăţământul producător de elite, preluând
şi dezvoltând învăţământul de masă. Trebuie să ţinem sama de cererea şi oferta de pe piaţa muncii. Nu
trebuie să învăţăm ca să avem şcoală, ci să învăţăm pentru a putea face faţă cerinţelor actuale ale societăţii.
Şcoala trebuie privită ca o organizaţie care îşi desfăşoară activitatea de educaţie şi formare într-o piaţă
concurenţială a ofertei de servicii. Competitivitatea ei constă în capacitatea şi viteza de adaptare la nevoile
mediului său economic-social. Produsele oferite de aceasta pe piaţă sunt competenţele. Serviciile prestate de
o şcoală pot fi considerate de „calitate” numai în măsura în care produsele şi procesele sale satisfac
necesităţile, cerinţele şi aşteptările clienţilor (firme, organizaţii, elevi) şi ale partenerilor (statul, comunitatea,
administraţia publică locală, părinţii).
Un factor determinant în realizarea şi asigurarea calităţii procesului educaţional este dezvoltarea şi
consolidarea bazei tehnice didactico-materiale, reutilarea laboratoarelor de biologie şi chimie cu ustensile,
soft-urile prevăzute de curriculum disciplinar şi desigur metodele interactive combinate armonios de către
profesor întru formarea competenţelor funcţionale elevilor necesare pe parcursul vieţii.
Asigurarea calităţii educaţiei exprimă capacitatea de a oferi programe de educaţie, în conformitate cu
standardele societăţii actuale. O educaţie de calitate realizează un produs de calitate, din viaţa reală pentru o
viaţa reală [1].
Practica a demonstrat că realizarea acestor priorităţi, în special cea a unei educaţii de calitate, depinde
de interferenţa mai multor factori ca: profesor, elevi, spaţiul de învăţare, materialul didactic strategiile
utilizate, sfera de interese, activităţile extracurriculare, consilierea şi orientarea, evaluarea.

- 123 -
 Rolul profesorului în procesul de predare-învăţare este esenţial. Pentru a fi eficienţi, profesorii trebuie
să se folosească de o rezervă impresionantă de talent şi abilităţi pedagogice, precum şi de calităţi specific
umane. El are sarcina de a facilita şi intermedia învăţarea, de a fi partener în învăţare, de a-i ajuta pe elevii
săi să înţeleagă, să argumenteze puncte de vedere proprii, de a alege strategii adecvate prin care să-i
pregătească pe elevi să facă faţă şi să se integreze optim unei societăţi aflate într-o dinamică fără precedent.
Rolul elevilor este de a fi activi! Activ este elevul care depune efort de reflecţie personală, interioară şi
abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de
elaborare a noilor cunoştinţe [4].
Din experienţa proprie, am observat că indicatorii de calitate pentru elevi sunt: comportamentul,
ţinuta, disciplina, cunoştinţele, atitudinea, abilităţile, capacităţile şi deprinderile.
Actul educaţional se finalizează cu rezultate de calitate dacă ambientul/ spaţiul de învăţare îndeplineşte
câteva condiţii strict necesare:
Dotat cu mijloace şi resurse;
Estetic;
Funcţional;
Stimulativ;
Plăcut;
Confortabil;
Specializat;
Relevant;
Multifuncţional;
Modern.
Privit ca un ajutor important în desfăşurarea activităţii didactice la clasă, materialul didactic şi
mijloacele de învăţământ trebuie folosite ca un stimulent pentru elevi, pentru crearea unui mod atractiv de a
învăţa, fiind o necesitate. Acestea nu trebuie să existe doar pentru a decora clasa, ci trebuie utilizate în mod
concret la lecţii. Implicarea elevilor în crearea materialelor, le trezeşte interesul şi le facilitează înţelegerea
mesajului pe care urmărim să-l transmitem.
Este necesar ca materialele şi mijloacele utilizate să îmbine permanent tradiţionalul cu modernul, utilul
cu plăcutul, teoria cu practica, pentru a evita monotonia, dar fără a cădea în extrema cealaltă [7].
Dascălii au un rol central în dezvoltarea unei educaţii de calitate. Învăţarea centrată pe elev, care
presupune cunoaşterea îndeaproape a acestuia, a culturii, a capacităţilor şi înclinaţiilor sale către anumite
domenii, reprezintă o metodă actuală care dă posibilitatea profesorului să răspundă cerinţelor şi nevoilor sale
de cultură, precum şi să-l evalueze corect [5].
Calitatea nu este doar o acţiune, ci o necesitate şi un proiect pe termen lung, presupunând o schimbare
profundă în conştiinţa şi comportamentul actorilor educaţiei şi, în primul rând, ale cadrului didactic. Cheia
spre calitatea învăţământului preuniversitar constă în termenul de „adaptare”: o adaptare la vârsta elevilor, la
stilurile lor de învăţare, la valorile societăţii, la nevoile elevilor, la perspectivele lor de viitor etc. Un
învăţământ preuniversitar de calitate presupune integrarea valorilor şi principiilor democratice, a drepturilor
şi obligaţiilor partenerilor, fiind conceput într-un spirit de transparenţă, responsabilizare şi implicare, atât a
scolii ca furnizor de educaţie, cât şi a familiei – elev şi părinte – ca beneficiar al serviciului educaţional [4].
Calitatea cadrului didactic se exprimă prin bogăţia lui interioară. El nu cere nimic pentru sine, nu este
ambiţios şi nu vrea să îşi exercite puterea sub nici o formă. Educaţia pentru el nu este un mijloc de a dobândi
o situaţie sau autoritate, el este eliberat de aceste constrângeri. Anume un astfel de cadru didactic ocupă un
loc important într-o civilizaţie, deoarece adevărata cultură se întemeiază, până la urmă, nu pe tehnicieni, ci
pe educatori. Sau, ceea ce predă profesorul este după chipul pe care îl are el însuşi [2].
Problema calităţii cadrului didactic este deci una crucială. De asemenea, un rol nu mai puţin important
în construirea modelului calităţii cadrului didactic este excluderea faptului de a considera educaţia doar un
mijloc de a-şi câştiga existenţa, ceea ce înseamnă a exploata copilăria pentru un profit personal. Dacă aceasta

- 124 -
este ideea călăuzitoare a cadrului didactic, atunci educaţia se dovedeşte a fi ineficientă, neobiectivă, ghidată
mai degrabă de legile hazardului:
funcţionalitatea cunoştinţelor dobândite;
înţelegerea şi valorificarea rezultatelor învăţării;
implicarea interactivă în procesul de comunicare şi colaborare;
formarea unei gândiri critice şi asumarea responsabilităţii;
profesorul va conştientiza mai mult rolul său de ghid de învăţare etc. [3].
Calitatea în învăţământ este direct legată de eficienţa şi eficacitatea proceselor şi standardelor aplicate
sistemului, cu accent preponderent pe activitatea de învăţare şi predare, crearea unui mediu ambiental şi
afectiv optim desfăşurării actului educaţional centrat pe dorinţele şi posibilităţile elevului, orientat spre
dezvoltarea abilităţilor practice, a creativităţii, şi mai puţin pe dobândirea unui bagaj sec de cunoştinţe.

BIBLIOGRAFIE:
1. Cojocaru V. Gh. Calitatea în educaţie. Managementul calităţii. Chişinău: Tipografia Centrală, 2007.
2. Crudu V., Patraşcu D. Calitatea învăţământului în instituţiile preuniversitare. Chişinău: Gunivas,
2007.
3. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom, 2006.
4. Drăghicescu L., Petrescu A. M., Stănescu I. Rolul strategiilor didactice interactive în ameliorarea
calităţii învăţării. În: Albu E. (coord.). Educaţie şi comunicare. Târgu Mureş: Editura Universităţii
„Petru Maior”, 2008.
5. http://lumealuifleanca.blogspot.md/2007/11/calitatea-invatamantului.html
6. http://www.proeducation.md/files/Management/Rubicon%20managerial/Factorul%20uman%20si%20
schimbarea.htm
7. http://ro.scribd.com/doc/147065030/12-Factori-Care-Influenteaza-Calitatea-Educatiei#scribd

ÎNVĂŢĂMÂNTUL – TEMELIA PERFECTĂ A SOCIETĂŢII

GALINA MARTEA (Olanda)

Abstract. Education, based on authentic systemized criteria, can create that evolutionary form that
can develop both the individual and their society, as well as the development of the whole country in all the
fields of social activity. Through training and education methods, the individual partakes in the achievement
of all social processes, thus forming a particular mechanism in conveying ideas and actions based on
knowledge and skills. The purpose of training, focused on logical thinking, the capacity to undertake as many
actions autonomously, and the development of a true personality – these all are the processes that define the
efficiency and quality of an education system.

Pentru a intensifica procesul dezvoltării unei societăţi la baza acesteia trebuie să stea în poziţie
verticală sistemul de instruire şi educaţie, bazat pe cele mai performante metode de cunoaştere şi
transformare a realităţii obiective. Pentru ca acest proces să fie viabil şi să funcţioneze în condiţii reale, statul
acestei societăţi este obligat să respecte unele reguli şi principii ale umanităţii, care, în rezultat, să-şi facă
efectul sigur în folosul individului şi societăţii acestuia. Respectând valorile necesităţilor sociale şi
idealurilor generate de acestea, oferind oricărui cetăţean posibilităţi reale în dezvoltare indiferent de faptul
care este mediul social din care provine, statul la fel trebuie să ofere şi să susţină cu posibilităţi reale şi
sistemul de instruire, care trebuie să fie construit pe principii de calitate cu caracteritici pozitive în activitate.
Respectiv, la crearea cadrului normativ şi legislativ al politicilor educaţionale în centrul preocupărilor
urmează să-şi spună cuvântul ferm principiul educaţional, constituind nucleul dezvoltării unui sistem, bazat

- 125 -
pe conlucrare şi cooperare în realizarea unei acţiuni comune. Iar principiul instructiv-educaţional trebuie să
reflecte acţiunea bazată pe cooperarea pozitivă a factorilor de decizie în obţinerea scopului pozitiv, centrat pe
echitate şi eficacitate.
În lumea modernă se încearcă tot mai mult de a schimba natura şi caracterul fenomenelor în procesele
instructive în raport cu transformările ce se produc în evoluţia omului. Principiile tradiţionale de educaţie
treptat sunt modificate, având la bază criteriul formării unei personalităţi adevărate şi nu crearea unei imagini
false a omului şi a societăţii. Competiţia dintre realitate şi falsitate, creată în detrimentul omului, este
educaţia care formează doar impresia dezvoltării unui sistem sau a unei societăţi, însă nu este realitatea de
care are nevoie fiinţa umană. De la această formă de educaţie, având la bază falsitatea şi neechitatea socială,
ţările dezvoltate se dezic de ea categoric. Aici cred că este cazul de menţionat, că unele ţări precum cele din
Nordul Europei nu au avut acea formă a educaţiei pe care au realizat-o în timp şi încă continuă să o mai
realizeze ţările din Estul Europei, spre exemplu, bazată pe criterii neautentice (cu efecte de intimidare,
supunere şi formare a unei personalităţi cu caracter de inferioritate de sine). Educaţia, bazată pe criterii
autentice bine sistemate, poate crea acea formă a evoluţiei care să dezvolte atât individul şi societatea
acestuia, cât şi nivelul dezvoltării întregii ţări în toate domeniile de activitate. Prin metodele de instruire
individul participă nemijlocit la realizarea tuturor proceselor sociale, astfel formând un element propriu în
transmiterea ideilor şi acţiunilor fondate pe cunoştinţe şi capacităţi. Scopul instruirii centrat pe activitatea
gândirii logice, capacitatea de a întreprinde cât mai multe acţiuni în mod autonom, formarea unei
personalităţi adevărate este procesul care constituie eficienţa şi calitatea unui sistem de învăţământ. Un
asemenea sistem educativ de calitate în topul clasamentului mondial îl ocupa Finlanda (loc 5), urmată de
Marea Britanie (loc 6), Olanda (loc 7). Până nu demult Finlanda se plasa pe primul loc în lume la cel mai
eficient sistem educaţional, iar acuma este întrecută de patru ţări asiatice şi anume Corea de Sud (loc 1),
Japonia (loc 2), Singapore (loc 3) şi Hong Kong (loc 4). Oricum în Europa Finlanda ocupă locul de frunte în
acest domeniu de activitate[4]. Metodele instructive bazate pe responsabilitatea propriei dezvoltări, fiind în
competiţie doar cu sine însăşi şi nu cu întreaga societate, pun bazele formării unui mediu social sănătos
dezvoltat întemeiat pe relaţii interumane de valoare. Cu acelaşi succes sunt puse bazele autentice de susţinere
a sistemului de instruire din partea statului, care reprezintă spiritul şi suportul real în realizarea tuturor
acţiunilor cu caracter complex. Investiţiile realizate în sistemul de instruire şi educaţie ale ţărilor
susmenţionate îşi au menirea lor sigură în scopuri bine determinate, fără a crea neclarităţi teoretice şi
practice. De exemplu, statul finlandez investeşte mijloace financiare în mărimi destul de mari pentru sistemul
de învăţământ (mărimea cheltuielilor publice pentru învăţământ în 2010 fiind de 6,5% din PIB, media
europeană fiind de 5,5% din PIB)[1] nu atât pentru retribuţia personalului didactic, cât la formarea calitativă
şi instruită a cadrului didactic, care este considerat persoana prioritară a societăţii. Cadrele didactice din
învăţământul preuniversitar din Finlanda nu pot activa fără prezenţa studiilor universitare şi prezenţa unui
masterat didactic. Ulterior şi această metodologie de formare a cadrului didactic este finanţată în totalitate de
către stat aşa cum sunt finanţate integral şi studiile la facultate. Iar activitatea în instituţiile preşcolare impune
cadrului didactic responsabilitatea de a avea studii universitare. Formarea cadrelor didactice de calitate este
investiţia majoră realizată de către stat, care se răsfrânge pozitiv la formarea unei societăţi dezvoltate.
Asemenea societate, fiind un prototip pentru întreaga omenire, are la bază un sistem de educaţie şi instruire
desăvârşit la nivel mondial care întruneşte toate cerinţele înaintate de viaţa contemporană şi cultura
naţională. Totodată o asemenea societate este creată pe coloana vertebrală a sistemului de învăţământ
naţional finlandez. Asemenea construcţie este caracteristică şi pentru ţările precum Marea Britanie, Olanda,
Noua Zelandă, Elveţia, Canada, Irlanda, Danemarca, Australia care reflectă dezvoltarea socială pozitivă
materializată prin conţinuturile proceselor de instruire. O societate poate fi considerată dezvoltată doar
atunci, când oricărui individ îi sunt oferite posibilităţi egale şi reale în formarea personalităţii, având la
dispoziţie toate mijloacele necesare pentru a se manifesta pe deplin în acţiuni. Totodată, omul trebuie să fie
motivat în acţiuni pentru a înţelege esenţa învăţării şi pentru a distinge corect diferenţa noţiunilor dintre rău
şi bun, dintre falsitate şi adevărat.

- 126 -
 Fiind un exemplu real în existenţa celui mai performant sistem educaţional din Europa şi, respectiv,
din lume, Finlanda este, în acelaşi timp, şi un model real al unei societăţi dezvoltate care constituie un prilej
real de a fi imitată şi copiată de restul ţărilor. Fiind în trecut o ţară agrară, astăzi Finlanda este o ţară
industrializată, ocupând primul loc în lume în clasamentul prosperităţii şi a nivelului social de dezvoltare
atins prin democraţie[3]. Acest lucru se datorează faptului, că naţiunea finlandeză a conştientizat corect şi la
timp importanţa sistemului de instruire în societate şi importanţa (sau perspectiva) puterii de cunoaştere a
valorilor intelectuale. Pentru o dezvoltare socială cu accente clare pe sistemul economic, industrial, social şi
cultural o ţară are nevoie de specialisti calificaţi şi competenţi pentru toate domeniile de activitate a
economiei naţionale şi are nevoie de oameni care să-şi îndeplinească rolul autentic de personalitate în
societate, fiind integraţi egal în drepturi şi îndatoriri (indiferent de handicapul fiecăruia). Acest lucru poate fi
creat cu adevărat doar atunci, când toţi membrii societăţii vor fi cuprinşi în procesul unui sistem de
învăţământ de calitate, iar copiii cu disabilităţi vor studia în şcoli sau instituţii de învăţământ normale
(precum în Finlanda), fără a fi marginalizaţi. În procesul educaţiei urmează a fi create şi acele atitudini faţă
de individ care să nu facă diferenţieri (sau resimţiri) între cel bun şi cel mai puţin bun, astfel punând în
pericol personalitatea copilului în creştere. Rolul unităţii de învăţământ este de a acorda ajutor în dezvoltare
tuturor tinerilor în creştere, însă nu numai la o anumită categorie de persoane care sunt promovate în mod
prioritar după reuşita şcolară, merite speciale conform nivelului intelectual de dezvoltare sau a capacităţilor
deosebite native şi, nu în ultimul rând, conform situaţiei materiale şi sociale a părinţilor (realitatea din Estul
Europei). Latura respectivă este destul de negativă în procesul educaţiei, care poate influenţa negativ la
formarea relaţiilor interumane şi formarea individuală a omului, şi totodată poate provoca şi dezechilibrele
respective în dezvoltarea societăţii prezente. Fenomenul fals de competiţie permanentă (precum “cine este
mai bun”) dintre elevi şi profesori, dintre individ şi societate ce are loc în unităţile de învăţământ din Estul
Europei este un proces anormal care contribuie destul de negativ la formarea unui mediu social sănătos.
Aceasta este o concurenţă ireală bazată pe incultură care nu dezvoltă, ci din contra distruge şi face să nu mai
existe nici într-un mod personalitatea autentică a omului. Toate fenomenele create în mod artificial produc
ruinarea dezvoltării normale a individului, cât şi a dezvoltării propriei societăţi. În instituţiile de învăţământ a
ţărilor din Nordul Europei nu este vizibilă această goană permanentă pentru merite şi titluri. Rolul
profesorului este de a dezvolta în elev capacităţile şi calităţile deosebite cu orientări pozitive şi anume
identificarea propriei personalităţi, identificarea vocaţiei în fiecare elev, redescoperirea abilităţilor necesare
omului în dezvoltare şi în promovarea programelor şcolare. Ajutorul real acordat fiecărui copil este latura
prin care profesorul îşi evidenţiază rolul său în procesul de instruire, care dezvoltă şi asigură în mod real
crearea unei societăţi sigure şi sănătoase. De aceea şi formarea calitativă a profesorului este condiţia
fundamentală pe care se bazează un sistem de instruire de calitate, care în acelaşi mod participă şi la
formarea unei societăţi de calitate.
Dezvoltarea unui sistem şi a unei societăţi adevărate pot fi create doar prin fapte reale reproduse de
către stat în folosul comunităţii. Experienţa ţărilor dezvoltate a demonstrat că orice om în procesul evoluţiei
îşi poate obţine succesele dorite, dacă acesta are la dispoziţie necesarul de mijloace şi anume instruirea
calitativă, comunicarea adecvată cu cadrele didactice şi alt personal educativ, mediul social sănătos, prezenţa
rechizitelor şcolare necesare. Influenţa pozitivă a statului întemeiată pe fapte reale (în special suportul
financiar necesar şi investiţiile acordate cu caracter de a dezvolta; acordarea unui loc prioritar în societate
sistemului de instruire) îşi va face mereu efectul pozitiv în promovarea propriei societăţi cu sistemul de
instruire corespunzător. Investiţiile orientate către instruirea şi formarea cadrelor didactice (manageriale) de
calitate trebuie să fie elementul esenţial al politicilor educaţionale, fiind factorul care va asigura succes şi
folos atât omului, cât şi societăţii. Iar profesia de pedagog să fie considerată ca funcţie prioritară şi utilă
societăţii, aşa cum este considerată în Finlanda, de exemplu. Este de remarcat, că un asemenea exemplu
urmează de a fi preluat de ţările din Estul Europei (inclusiv R.Moldova) pentru a reconstrui şi renaşte
societatea prezentă. O societate nu mai poate fi creată doar pe iluzii şi promisiuni false. Cât de săracă nu ar fi
o ţară sau o societate, oricum soluţii de revendicare a societăţii s-ar găsi, daca vor fi puse în funcţiune

- 127 -
principiile de transparenţă şi obiectivitate. Respectiv, banii publici urmează a fi orientaţi către punctele
prioritare ale societăţii şi nu către interesele personale ale demnitarilor de stat. Unele structuri finanţate din
bugetul statului ar putea exista pe cont propriu, adică oferindu-le statut de proprietate privată (punând în
funcţiune principiul economiei de piaţă adevărată), iar banii respectivi să fie orientaţi către sistemul naţional
de instruire şi educaţie. Respectiv, atitudinea faţă de sistemul de învăţământ naţional din R.Moldova, spre
exemplu, urmează a fi modificată substanţial atât în relaţia profesorului cu elevul, cât şi în relaţia statului cu
unitatea de învăţământ. Aspectele birocratice trebuiesc eliminate integral din fenomenul mentalităţii şi al
acţiunilor realizate care nu mai sunt o valoare pentru nimeni la ziua de azi, ci dincontra sunt elemente ale
trecutului şi nu a prezentului din lumea modernă.
Un sistem de instruire bazat pe încrederea totală a competenţelor autentice ale cadrelor didactice nu
are nevoie nici de inspectori şcolari (precum în cazul Finlandei şi altor ţări din Nordul Europei), care deseori
crează doar situaţii de ierarhizare a unor fenomene educative (precum în cazul R.Moldova). De exemplu,
reţeaua şcolilor din Finlanda sunt considerate toate la acelaşi nivel sau mai exact toate sunt de calitate,
indiferent de poziţia geografică a unităţii de învăţământ (mediu urban sau rural). Toate sunt de calitate şi
oferă elevului educaţia şi instruirea calitativă corespunzătoare. Acest lucru îşi exprimă efectul pozitiv la
calitatea educaţiei în plan naţional şi mondial, învăţământul finlandez fiind pe primul loc în clasamentul
european. Alături de Finlanda cu aceeaşi paşi siguri îşi manifestă caracterul pozitiv şi învăţământul din
Marea Britanie, Olanda, fiind prezenţi cu un număr impunator de elevi la testele de competenţă
internaţională PISA. Aici trebuie de remarcat, că elevii cu cele mai performante rezultate în cadrul testelor
PISA sunt acei din ţările asiatice (Shanghai-China, Singapore, Hong Kong, Taipei, Coreea de Sud, Macao,
Japonia), fiind urmaţi de elevii din ţările europene (Liechtenştein, Elveţia, Olanda)[2]. Un alt factor destul
de important urmează a fi menţionat, că odată cu schimbarea ministrului educaţiei finlandez (odată la
4 ani), de pildă, este interzis de a schimba ceea ce a realizat ministrul anterior (sau precursorul său),
cel nou fiind în drept doar să completeze cu ceva mai bun şi mai performant. Cu părere de rău un
asemenea fenomen nu are loc în R.Moldova, ci dimpotrivă au loc situaţii care cu adevărat formează o
tragedie naţională la acest capitol (totul creat doar din principii personale şi de putere temporară a
demnitarilor de stat), fiind totul în detrimentul sistemului de instruire şi educaţie, şi în detrimentul
omului şi a societăţii. În aşa mod este destul de dificil de a crea coloana vertebrală a unui sistem de
învăţământ naţional pe care să se poată construi o societate autentică.
Sistemul educaţional are nevoie de sprijinul întregii societăţi, iar profesia de pedagog urmează a
fi respectată în modul cel mai prestigios şi nobil de către stat. Odată cu valorizarea profesiei de
pedagog în societate s-ar putea produce şi schimbarea decisivă a proceselor instructiv-educative care
au loc în unele ţări din Estul Europei (exemplu – R. Moldova), manifestându-se în mod negativ la
formarea individului şi dezvoltarea societăţii, activitatea cărora se bazează încă pe principiile unui
trecut amărât şi pe un prezent indefinit în acţiuni.

BIBLIOGRAFIE:
1. Evoluţia finanţării educaţiei din Europa. European Commission/ EACEA/ Eurydice, 2013. Funding
of Education in Europe 2000-2012: The Impact of the Economic Crisis. Eurydice Report.
Luxembourg: Publications Office of the European Union. Disponibil la:
http://www.6pentrueducatie.ro/finantarea-educatiei-in-romania/evolutia-finantarii-educatiei/
2. Rezultate PISA 2012. Disponibil la: http://www.hotnews.ro/stiri-esential-16124454-publicat-
rezultatele-testelor-pisa-2012-romania-ocupa-locul-45-matematica.htm
3. Studiu realizat de Legatum Institute. Societate de cercetare, Londra. Disponibil:
http://blutravelclub.ro/top-10-cele-mai-prospere-tari-din-lume.html
4. Studiu realizat de Pearson. Companie internaţională educativă care deţine Financial Times şi The
Economy Group, Relatează Educaţie. Disponibil la:
http://www.ziare.com/articole/top+tari+invatamant

- 128 -
 4 MODELE ALE INSPECŢIEI ŞCOLARE

ANGELA MUŞENCO

Abstract. The school inspection services have become the object of rough critiques in the last decades.
Schools and governments have qualified them as insufficient, but due to the fact the their role in the
monitoring process has been qualified formally, and the impact on the school quality – as insignificant.
In order to answer to these critiques, many countries have undertaken important reforms in the
domain. In this article there are exposed and analyzed 4 models of scholar inspections: the classical model; the
central control model; the close-to-school support model: and the school-site supervision model.
Each of them being inspired by the vision and the role given to the supervision service.
For each model there have been analyzed the strengths and the difficulties. They may be used as a
source of inspiration in the process of reform of the scholar inspection in the Republic of Moldova.

Inspecţia şcolară este prin natura sa o parte a guvernării contemporane în educaţie, care stabileşte
criterii pentru ceea ce trebuie să fie considerată o educaţie bună sau o şcoală bună [1]. Servicii de inspecţie a
şcolilor există în aproape toate ţările lumii, ele au jucat un rol-cheie în dezvoltarea sistemului de învăţământ
public, prin activităţi de monitorizare a proceselor ce au loc în şcoală şi prin sprijinirea îmbunătăţirii lor. Cu
toate acestea în ultimele decenii ele au devenit obiectul a numeroase critici. Şcoli şi guverne, deopotrivă le-
au considerat a fi ineficiente, s-a afirmat că rolul lor în procesul de monitorizare este pur şi simplu formal,
rareori inovator şi impactul asupra şcolilor pare nesemnificativ. Ca răspuns la aceste critici, multe state au
încercat să-şi reformeze serviciile de supraveghere. Numărul ţărilor care au iniţiat un proces de reorganizare
şi consolidare a evaluării şcolare este în creştere cu fiecare an. Până nu demult, în mod tradiţional, evaluarea
şcolilor s-a bazat aproape în exclusivitate pe: (a) inspecţii, cu accent pe supravegherea şi controlul cadrelor
didactice şi administrative; (b) examene, cu accent asupra evaluării realizărilor individuale ale elevilor. În
ultimii ani, ideea de evaluare instituţională, câştigă teren tot mai mare, în contextul cererii pentru o mai mare
responsabilitate locală, eficienţa şi controlul asupra şcolilor.
Nevoia de reformare a serviciilor de inspecţie şcolară a fost condiţionată şi de necesitatea de a
îmbunătăţi calitatea educaţiei, problemă care se află pe agenda de zi a majorităţii statelor lumii. Studiile
recente au subliniat că îmbunătăţirea calităţii educaţiei nu este pur şi simplu o chestiune de injectare a mai
multe resurse: (finanţe, materiale didactice, profesori, formare) în sistem, dar că fundamentală este
gestionarea acestor resurse la nivelul şcoli. Astfel, serviciile de inspecţie şcolară au trebuit să dezvolte
mecanisme pentru a oferi feedback şcolilor în legătură cu punctele lor tari şi slabe, trasând linii de acţiune,
oferind ajutor şi resurse pentru a deveni eficiente. Experţii în domeniu susţin, că modele perfecte nu există,
totuşi se accentuează că în încercarea de a remodela serviciul de inspecţie contează următoarele aspecte:
gradul de descentralizare şi autonomie şcolară; calitatea şi profesionalismul cadrelor didactice; cultura de
supraveghere tradiţională în ţară; precum şi interesul părinţilor faţă de educaţie.
În rândurile ce urmează vor fi descrise şi analizate 4 modele de inspecţie şcolară, care s-au cristalizat
de-a lungul timpului în sistemele educaţionale europene şi nu numai [5].
Modelul clasic
Acest model de inspecţie are drept scop să controleze şi să ofere sprijin tuturor şcolilor, atât în
domeniul pedagogic, cât şi managerial. Pentru a îndeplini această misiune ambiţioasă, inspectorii se găsesc
în toate eşaloanele de administrare: la nivel local, regional şi central.
Punctele forte ale acestui model ţin de faptul că, toate şcolile au şanse egale de a fi supravegheate şi
nici una nu este uitată, activitatea de inspecţie este dublă, inspectorii controlează şi oferă concomitent sprijin
şi consiliere. Modelul însă are şi o serie de deficienţe. În primul rând este foarte costisitor, fiindcă presupune
un număr destul de mare de birouri şi de inspectori. Modelul funcţionează bine în ţările care au un serviciu
public competent, cu specialişti care sunt destul de bine plătiţi. Cea dea doua dificultate ţine de faptul că,
atunci când, inspectorii îmbină controlul şi consilierea, apare conflictul de rol. Experienţele au demonstrat că

- 129 -
„sfatul” dat de un superior ierarhic generează conformismul, adică cadrul didactic face un lucru la clasă nu
pentru că îl consideră necesar, ci pentru că aşa i s-a indicat. „Am făcut cum mi-a spus inspectorul, deci nu eu
sunt de vină pentru eşec.” Nu este exclus, că se poate întâmpla ca soluţiile oferite de inspectori să nu fie
tocmai cele mai bune. Aceasta pentru că inspectorul cunoaşte mult mai puţin şcoala decât directorul şcolii,
profesorii, autorităţile locale, părinţii, chiar elevii.
Modelul de supraveghere bazat pe control
Punctele slabe ale modelului „clasic” au devenit sursă de inspiraţie pentru reforme, care au condus la
dezvoltarea unui nou model de inspecţie. Acesta se bazează pe următoarea convingere, supravegherea
şcolilor trebuie să se concentreze pe o singură sarcină, cea de control şi atât. Din perspectiva acestui model,
rolul serviciului de inspecţie este la prima vedere destul de simplu, fiecare şcoală este periodic inspectată. În
baza evaluării sunt realizate rapoarte, care devin neapărat publice. Pentru a redresa disfuncţiile depistate în
cadrul inspectării, şcolile sunt obligate să elaboreze planuri de îmbunătăţire. Ele sunt nevoite să utilizeze
propriile bugete pentru a cumpăra sprijinul de care au nevoie, fie că e vorba de cursuri de formare, fie că au
nevoie să opereze modificări în personalul managerial sau cel didactic.
Cel mai ilustrativ exemplu al acestui model este cel al serviciului de inspecţie din Anglia OFSTED –
Oficiul pentru Standarde în Educaţie, Servicii şi Competenţe ale Copiilor [3]. Prin lege şcolile în Anglia sunt
obligate de a fi inspectate la fiecare 5 ani. Activitatea de evaluare a şcolilor se focusează în special asupra
acelor aspecte, care au cel mai mare impact asupra rezultatelor elevilor: calitatea predării, calitatea
managementului instituţiei, siguranţa elevilor în şcoală etc. Inspecţia OFSTED finalizează cu un raport de
inspecţie, în care şcoala este clasată, în dependenţă de rezultatele obţinute ca excepţională (remarcabilă),
bună, necesită îmbunătăţire sau inadecvată. Toate şcolile încadrate ca fiind inadecvate şi în jur de 40% din
şcolile ce necesită îmbunătăţire urmează a fi monitorizate mai frecvent.
În pofida istoriei sale scurte, OFSTED a devenit o instituţie cu o reputaţie controversată din cauza
disponibilităţii sale de a aduce critici şi a numi vinovaţii. Astfel în raportul anual OFSTED pentru anul de
studii 2010-2011, bazându-se pe mai mult de 31.000 de vizite de inspecţie: 11% dintre şcoli au fost
considerate remarcabile; 46% – bune, 38% – necesită îmbunătăţire, iar 6% – inadecvate.
Punctele forte ale acestui model: •Şcoala este evaluată sub toate aspectele: pedagogic, managerial, a
relaţiilor de parteneriat etc. •El exclude conflictul de rol. Inspectorii doar controlează, adică fac un audit.
•Planul de redresare este elaborat de şcoală, prin urmare responsabili de îndeplinirea lui se fac toţi de la
administratori, cadre didactice, până la părinţi şi comunitate.
Punctul slab al acestui model e că şcolile primesc prea puţin sprijin. Aceasta creează probleme în
special şcolilor „slabe” 2, care nu dispun de resurse interne pentru a începe un proces de îmbunătăţire. Într-o
astfel de situaţie, serviciul de inspecţie ar putea fi acuzat de lipsă a responsabilităţii.
Modelul de supraveghere bazat pe sprijin
Cel de-al treilea model a început de asemenea de la o critică a modelului clasic, dar a atras cu totul alte
concluzii. El se bazează pe următorul raţionament: şcolile au caracteristici foarte diferite: de mediu, de elevi,
profesori, părinţi, resurse etc. Prin urmare, serviciile de inspecţie trebuie să ia în consideraţie aceste diferenţe
şi să trateze şcolile în mod particular. Rolul de bază al acestui model de inspecţie e să asiste cele mai slabe
şcoli, oferindu-le sfaturi şi îndrumări. Acest model are următoarele puncte forte: inspecţia devine un serviciu
flexibil prin faptul că se adaptează la caracteristicile şcolilor şi oferă sugestii concrete. Şcolile slabe sunt
susţinute până la etapa, când reuşesc să depăşească dificultăţile. Pentru adoptarea acestui tip de inspecţie este
necesară o bază foarte solidă de date cu privire la caracteristicile şi nevoile şcolilor. Punctele slabe ale
acestui tip de inspecţie e că activitatea de supraveghere nu acoperă toate şcolile. Pentru şcolile performante
nu e prilej de îngrijorare. Dar ar putea exista un grup mare de şcoli, care nu vor fi suficient de slabe pentru a
beneficia de ajutor şi nici destul de performanţe pentru a funcţiona fără sprijin.

- 130 -
 Modelul bazat pe autoevaluarea şcolilor
Acest model este tipic pentru ţările în care profesorii sunt bine motivaţi, iar încrederea societăţii în
profesionalismul cadrelor didactice este destul de puternică. Într-un astfel de mediu, profesorii şi comunitatea
locală devin cei mai buni monitori ai calităţii şi nu este nevoie de un serviciu oficial de supraveghere,
organizat de Ministerul Educaţiei. Cel mai reprezentativ model, este cel al Finlandei, care şi-a desfiinţat
serviciul de inspecţie externă la începutul anilor 90 [4]. Şcolile aici au fost încurajate să întreprindă propria
lor evaluare. Finlandezii au înţeles, că calitatea nu poate fi impusă din exterior. Astfel, pentru ca o şcoală să
devină mai bună, e nevoie de angajamentul personal al cadrelor didactice, al părinţilor şi a întregii
comunităţi. Faptul că şcolile au primit deplină autonomie în evaluare, nu a însemnat că la nivel central nu
există preocupări pentru îmbunătăţirea calităţii. Ministerul a dezvoltat indicatori naţionali de performanţă şi a
propus proceduri de evaluare pentru organele municipale. Eliminarea serviciului de inspecţie a fost
compensat şi de o altă serie de acţiuni, una dintre acestea tine de rigorile sporite la selecţia viitorilor
profesori. La facultăţile pedagogice din Finlanda se înregistrează 10 candidaţi pe un loc. Punctele forte ale
acestui model? În primul rând, el pune un accent puternic pe rolul şcolii, al profesorilor şi al comunităţii
locale. Părţile slabe e că el necesită cadre foarte bine pregătite, cu responsabilitate şi angajament personal.
După descrierea acestor modele de inspecţie, automat apar întrebări de genul: Care este cel mai bun?Ce model
ar trebui să urmeze ţările care au pe agendă reforma serviciului de supraveghere? Răspunsul este unul simplu: nu
există modele perfecte. Cercetările realizate la nivel internaţional demonstrează că nu există o formulă unică, pe care
sistemele de învăţământ ar trebui să o urmeze. Căutarea unui model unic ideal este neproductiv pentru cel puţin două
motive. În primul rând, cele patru modele prezentate mai sus au în atribuţie obiective destul de diferite a serviciului de
inspecţie. Este adevărat că obiectivul final este acelaşi pentru toate cele patru: îmbunătăţirea şcolilor şi a sistemului de
educaţie. Dar în spatele acestui obiectiv general, comun, apare o varietate semnificativă de alte preocupări. Ar fi inutil
un exerciţiu de comparaţie între modelele de inspecţie descrise, pentru că eficacitatea unui model de supraveghere
depinde mai ales de adaptarea sa la contextul unei ţări. Fiecare model este adecvat unui anumit mediu social şi
educaţional . Astfel modelul bazat pe autoevaluarea şcolilor are sens să fie adoptat atunci, când profesorii sunt excelenţi
profesionişti, iar părinţi demonstrează un angajament permanent, plus la acestea există puţine disparităţi între şcoli. În
cazul în care profesorii sunt slab pregătiţi şi motivaţi, iar părinţii exprima prea puţin interes pentru treburile şcolii, un
sistem de inspecţie externă, consolidat cu unele sfaturi pedagogice ar putea fi modelul cel mai potrivit. Experţii susţin
că orice proces de reformă trebuie să înceapă printr-un exerciţiu reflexiv asupra punctelor forte şi punctele slabe ale
sistemului de inspecţie existent, apoi din cadrul celor patru modele descrise mai sus, urmează a fi preluate acele
elemente, care ar putea ajuta ca serviciul de inspecţie să devină un instrument veritabil pentru îmbunătăţirea calităţii.
La baza creării Inspectoratul Şcolar Naţional din R. Moldova a stat modelul de supraveghere bazat pe control.
Din perspectiva acestui model, rolul serviciului de inspecţie va consta în:
1) evaluarea activităţii instituţiilor de învăţământ general, în baza standardelor aprobate de Ministerul Educaţiei;
2) evaluarea complexă a instituţiilor de învăţământ general, în vederea acreditării acestora;
3) evaluarea activităţii cadrelor de conducere ale instituţiilor de învăţământ general în baza metodologiei de evaluare
aprobate de Ministerul Educaţiei .

BIBLIOGRAFIE:
1. Ball S. Goodschool/ Badschool. Paradox and fabrication. In: British Journal of Sociology of
Education 18, p. 317-336.
2. Bruggen Van J.C. Inspectorates of Education in Europe; some comparative remarks about their tasks
and work.
3. SICI report. Aviable to: www.sici-inspectorates.org
4. Voogt J., Kasurinen H. Finland: emphasising development instead of competition and comparison. In:
Formative Assessment Improving Learning in Secondary Classrooms: Improving... p. 149-162.
5. UNESCO. Reforming school supervision for quality improvement. Aviable to:
http://www.iiep.unesco.org

- 131 -
 MANAGEMENTUL CALITĂŢII
ÎN INSTITUŢIILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT PREUNIVERSITAR

ANCUŢA-GEORGETA PERDE (România)

Abstract. The theme is topical researched both internationally and nationally. A proof of this is the
fact that education in the European Union focuses on an overall increase in quality, seen both as a process
and as a product. Evaluation of the education system is based on analyzing the evaluation report from the
school's internal activity developed by the Commission for assessment and quality assurance. The Commission
ellaborates measurement instruments and quality assessment in order to complete the report.

1. Definirea managementului calităţii

Cultura calităţii este concretizată în întreaga lume prin conformarea la standardele naţionale sau
internaţionale. Criteriile de evaluare prevăzute în standarde permit aprecierea calităţii în mod unitar, în
funcţie de particularităţile domeniului şi de caracteristicile fiecărui proces sau serviciu.
Preocuparea pentru calitate datează de foarte multă vreme. În sfera aceasta de interes, dimensiunea
conceptului de calitate s-a dezvoltat în relaţie directă cu nevoile şi preocupările oamenilor. Schimbările
induse de tranziţia economică şi socială au impus lărgirea şi redimensionarea noţiunilor de calitate.
Un moment de referinţă în evoluţia conceptului de calitate este cel al apariţiei standardelor din familia
ISO. Normele prevăzute de aceste standarde reglementează principiile fundamentale, termenii specifici şi
ghidează organizaţia spre rezultate cu utilitate socială, urmând cele mai bune practici.
Punerea în practică a unei strategii orientate spre calitate se realizează prin managementul calităţii,
context în care se impune existenţa unei structuri organizatorice adecvate, responsabile, care să permită
implementarea unui sistem de management al calităţii. Concret, managementul calităţii include toate
activităţile pe care organizaţiile le implementează, pentru a conduce, a controla şi a coordona calitatea.
În literatura de specialitate au fost formulate de-a lungul timpului mai multe definiţii cu privire la
managementul calităţii.
Juran J.M. defineşte managementul calităţii ca „sistem de procese care cuprinde trei funcţii:
planificarea calităţii, ţinerea sub control a calităţii şi îmbunătăţirea calităţii” [2].
În opinia lui Olaru M. managementul calităţii este definit ca „ansamblu de activităţi având ca scop
realizarea unor obiective, prin utilizarea optimă a resurselor; ansamblul cuprinde activităţi de planificare,
coordonare, organizare, control şi asigurare a calităţii” [3].
Standardele SR EN ISO 9000:2006 definesc managementul calităţii ca fiind „activităţi coordonate
pentru a orienta şi a controla o organizaţie în ceea ce priveşte calitatea” [6].
În sistemul naţional de învăţământ managementul calităţii este definit ca: „ansamblu de acţiuni de
dezvoltare a capacităţii instituţionale de elaborare, planificare şi implementare a programelor de studiu,
prin care se formează încrederea beneficiarilor că organizaţia furnizoare de educaţie îndeplineşte
standardele de calitate”.
2. Cadrul naţional al calităţii educaţiei
Cadrul instituţional pentru asigurarea calităţii în educaţie şi formare profesională din România este
asigurat, în primul rând de către Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar
(ARACIP), instituţia are responsabilitatea evaluării externe a calităţii în educaţie şi un rol central în
dezvoltarea şi aplicarea CNAC.
Legea calităţii educaţiei a creat un cadru naţional unitar pentru asigurarea calităţii, pentru tot ce
înseamnă educaţie şi formare profesională în învăţământul superior şi învăţământul preuniversitar.
Legea defineşte un sistem de calitate comprehensiv, reglementând: conceptele generale legale de
asigurarea şi evaluarea calităţii, metodologia asigurării calităţii educaţiei, asigurarea internă a calităţii,
evaluarea externă a calităţii educaţiei şi acreditarea organizaţiilor furnizoare de educaţie şi a programelor de
studiu.

- 132 -
 Cel mai important capitol din legea calităţii educaţiei referitor la metodologia asigurării calităţii
educaţiei este setul domeniilor şi criteriilor, care trebuie avute în vedere în asigurarea şi evaluarea calităţii.
Aceste domenii şi criterii sunt puncte de plecare pentru construirea sistemelor de calitate.
Evaluarea externă a calităţii educaţiei se realizează la nivelul celor trei domenii instituţionale definite
de legea calităţii educaţiei. Primul domeniu este Capacitatea instituţională, conturată de: structurile
instituţionale, administrative şi manageriale, baza materială şi resursele umane.
Al doilea domeniu este Eficacitatea educaţională, concretizată prin: conţinutul programelor de studiu,
rezultatele învăţării, activitatea de cercetare ştiinţifică sau metodică, după caz şi activitatea financiară a
organizaţiei.
Cel de-al treilea domeniu este Managementul calităţii, în care sunt evaluate funcţionalitatea
structurilor de asigurare a calităţii educaţiei şi instrumentele de lucru create de către aceste structuri pentru
asigurarea calităţii.
Standardele de calitate cuprind dezvoltări ale domeniilor şi criteriilor stabilite în Legea calităţii
educaţiei, pe o structură comună pentru toate cele trei niveluri de standarde. Standardele stipulează domeniile
şi criteriile, subdomeniile corespunzătoare domeniilor şi criteriilor respective, un număr variabil de indicatori
pentru fiecare domeniu, criteriu şi subdomeniu prevăzut de lege şi un număr variabil ai descriptorilor pentru
fiecare indicator. De asemenea sunt prezentate cerinţele pentru standardele de funcţionare (de autorizare, de
acreditare/de evaluare periodică) pentru standardele de calitate (de referinţă).
Conţinutul major al capitolului „Asigurarea internă a calităţii” se referă la înfiinţarea, structura şi
atribuţiile structurii responsabile cu evaluarea internă a calităţii, adică Comisiei pentru evaluarea şi
asigurarea calităţii.
În acest sens la nivelul fiecărei organizaţii furnizoare de educaţie se înfiinţează Comisia pentru
Evaluarea şi Asigurarea Calităţii (CEAC). Comisia coordonează aplicarea procedurilor şi activităţilor de
evaluare şi de asigurare a calităţii, aprobate de conducerea organizaţiei furnizoare de educaţie, conform
domeniilor şi criteriilor prevăzute de lege şi elaborează anual un raport de evaluare internă privind calitatea
educaţiei în organizaţia respectivă. Raportul este adus la cunoştinţa beneficiarilor şi este pus la dispoziţia
evaluatorului extern. Tot în sarcina comisiei cade şi elaborarea propunerilor de îmbunătăţire a calităţii
educaţiei.
În cadrul CEAC este asigurată reprezentarea tuturor actorilor esenţiali de la nivel preuniversitar:
cadrele didactice, organizaţiile sindicale reprezentative, părinţii, elevii, autorităţile publice locale şi
minorităţile naţionale [1, p. 18].
Concret, CEAC foloseşte instrumente de măsurare şi evaluare a calităţii în palierele instructiv-
educative care vizează: conţinutul programelor de studiu, altele decât cele propuse de minister, rezultatele
învăţării precum şi activitatea de cercetare ştiinţifică şi metodică aferentă personalului didactic din unitate. În
ceea ce priveşte rezultatele învăţării, comisia de evaluare a calităţii are un rol important. Este vorba despre
monitorizarea şi ulterior evaluarea testărilor iniţiale, testărilor de parcurs şi rezultatele de la examenele
finale.
În acest sens, atunci când se constată deficienţe în procesul de învăţare, deficienţe constatate în urma
testărilor, comisia va propune o revizuire a programelor şi activităţilor de învăţare în aşa fel încât strategia
pentru asigurarea calităţii să poată fi îndeplinită prin rezultatele elevilor.
3. Instrumente elaborate
Îmbunătăţirea continuă a serviciilor oferite de organizaţie este posibilă numai prin identificarea şi
satisfacerea nevoilor şi cerinţelor clienţilor, etapă ce reprezintă punctul de plecare al tuturor activităţilor din
organizaţie. Prin identificarea aspectelor pozitive şi a celor care necesită îmbunătăţire din viaţa şcolii, prin
monitorizarea, analizarea în cadru formal şi întocmirea măsurilor de îmbunătăţire propuse prin plan,
organizaţia aspiră la excelenţă în educaţie.

- 133 -
 Pentru evaluarea nivelului de satisfacţie a beneficiarilor, de îndeplinire a standardelor de calitate şi
pentru identificarea ariilor de dezvoltare viitoare am elaborat un chestionar în strânsă corelaţie cu descriptorii
şi indicatorii din standardele de calitate aprobate la nivel naţional.
Ancheta sociologică pe baza chestionarului se concentrează pe două grupuri ţintă conexate domeniului
vizat, respectiv sistemului de învăţământ preuniversitar. Primul grup este cel al elevilor iar cel de al doilea
grup este cel al cadrelor didactice. Pentru ambele grupuri ţintă se foloseşte acelaşi set de întrebări.
Din punct de vedere structural chestionarul cuprinde douăsprezece întrebări şi este prefaţat de o notă
explicativă în care subiecţii sunt informaţi în legătură cu modul de completare a formularului şi sunt asiguraţi
de confidenţialitatea datelor şi a răspunsurilor.
Instrumentul reprezintă o împletire de întrebări deschise şi închise, de opinie şi de date factuale.
Primele întrebări de date factuale se referă la identificarea categoriilor profesionale, a sexului, a mediului de
provenienţă şi a gradului de interes asupra propriului traseu didactic. Următoarele întrebări se axează pe
identificarea gradului de satisfacţie cu privire la dotările materiale ale sălilor de clasă, ale laboratoarelor, ale
cabinetelor şi ale bibliotecii, la condiţiile generale de confort şi igienă, la condiţiile de securitate din şcoală
precum şi la condiţiile de practică (echipamente, instrumente, materiale suport etc.). Aceste întrebări sunt
corelate cu indicatorii de performanţă relevanţi pentru studiul de faţă, specifici domeniului A, referitori la
existenţa şi funcţionarea sistemului de comunicare internă şi externă; asigurarea securităţii tuturor celor
implicaţi în activitatea şcolară, în timpul desfăşurării programului; dotarea spaţiilor şcolare; utilizarea
spaţiilor şcolare; utilizarea spaţiilor auxiliare; dotarea cu mijloace de învăţământ şi cu auxiliare curriculare;
existenţa şi dezvoltarea fondului bibliotecii şcolare/centrului de documentare şi informare; dotarea cu
tehnologie informatică şi de comunicare.
Este inclus un set de întrebări cu răspuns de tip grilă cu un singur răspuns permis, pentru determinarea
nivelului de implicare din partea conducerii şcolii, a cadrelor didactice şi a elevilor în procesul de decizie
care vizează dotările materiale, pentru evaluarea măsurii în care aceştia consideră că performanţele şcolare
sunt influenţate de dotările materiale existente în şcoală şi întrebări de clasificare a repondenţilor în funcţie
de nivelul de cunoştinţe.
La întrebările de opinie s-a operat cu răspunsuri de tip grilă cu mai multe răspunsuri permise (item 2);
grilă cu un singur răspuns permis (itemii 1, 6, 7, 9, 9, 10, 11); matrice de răspuns care oferă posibilitatea
măsurării mai multor aspecte în funcţie de anumite criterii prestabilite (itemii 3, 4, 5). Criteriile au fost
stabilite după cum urmează: necorespunzătoare, satisfăcătoare, bune, foarte bune, excelente, nu există, astfel
încât răspunsurile să poată fi cuantificate în funcţie de intensitatea opiniei sau intensitatea comportamentului
vizat prin întrebare.
Ultima întrebare are caracter deschis şi invită profesorii şi elevii să facă recomandări pentru
îmbunătăţirea calităţii serviciilor educaţionale oferite de organizaţie.

Tabelul 1. Corelaţia itemilor chestionarului cu descriptorii şi indicatorii din standardele de calitate

Descriptor de calitate Item chestionar
Domeniul A. CAPACITATE INSTITUŢIONALĂ
Criteriul a) structurile instituţionale, administrative şi manageriale
Indicatorul 3 Furnizorul de educaţie 4.d./ 5. g. Cum apreciezi
Existenţa şi funcţionarea utilizează feedback-ului preocupările şcolii în ceea ce
sistemului de comunicare obţinut de la beneficiarii priveşte modul în care vi s-a răspuns
internă şi externă educaţiei şi de la părinţi pentru la solicitările voastre (atât în cadrul
optimizarea circulaţiei şcolii, cât şi la practică)?
informaţiei în organizaţie. 4.c. Cum apreciezi preocuparea
şcolii pentru îmbunătăţirea calităţii
serviciilor educaţionale oferite?

7. Vi se cere părerea cu privire la

resursele materiale necesare pentru

- 134 -
 desfăşurarea activităţii de predare-
învăţare?
Indicatorul 4 Cadrele didactice şi categoriile 6. Consideri că eşti bine informat
Funcţionarea curentă a de beneficiari relevante pentru despre dotările materiale ale şcolii?
unităţii de învăţământ unitatea şcolară demonstrează 8. Ai dori să fii implicat într-un grad
un nivel ridicat de cunoaştere a mai mare în deciziile luate de şcoală
activităţii şcolii. cu privire la dotările materiale?
Indicatorul 7 Asigurarea securităţii tuturor 4.b. Cum apreciezi preocupările
Asigurarea securităţii celor implicaţi în activitatea şcolii în ceea ce priveşte condiţiile
tuturor celor implicaţi în şcolară, în timpul desfăşurării de securitate a elevilor din şcoală?
activitatea şcolară, în programului
timpul desfăşurării
programului
Domeniul A. CAPACITATE INSTITUŢIONALĂ
Criteriul b) baza materială
Indicatorul 10 Furnizorul de educaţie 3.a. Cum consideri sălile de clasă?
Dotarea spaţiilor şcolare demonstrează progres, în 3.b. Cum consideri
Utilizarea spaţiilor şcolare ultimii trei ani/de la ultima laboratoarele/cabinetele/ atelierele?
Utilizarea spaţiilor evaluare externă, în 3.d. Cum consideri grupurile
Auxiliare construirea/amenajarea, sanitare?
dotarea şi întreţinerea 4.a. Cum apreciezi preocupările
spaţiilor şcolare, şcolii în ceea ce priveşte condiţiile
administrative şi auxiliare. generale de confort şi igienă?
Furnizorul de educaţie 5.a. Cum apreciezi condiţiile
demonstrează progres, în generale de confort şi igienă de la
ultimii trei ani/de la ultima practică?
evaluare externă, în 5.b. Cum apreciezi echipamentele de
construirea/amenajarea, la practică?
dotarea şi întreţinerea 5.c. Cum apreciezi instrumentele de
spaţiilor şcolare, la practică?
administrative şi auxiliare. 5.e. Cum apreciezi echipamentele de
protecţie de la practică?
5.f. Cum apreciezi facilităţile de la
practică?
Indicatorul 17 Furnizorul de educaţie 3.d. Cum consideri materialele
Dotarea cu mijloace de demonstrează progres, în didactice?
învăţământ şi cu auxiliare ultimii trei ani/de la ultima 5. 4. Cum apreciezi materialele
curriculare evaluare externă, la suport pentru stagiile de practică?
indicatorii privind dotarea cu
mijloace de învăţământ şi
auxiliare.
Indicatorul 18 Furnizorul de educaţie 1. Citeşti şi împrumuţi cărţi de
Existenţa şi dezvoltarea demonstrează progres, în specialitate/CD-uri de specialitate de
fondului bibliotecii ultimii trei ani/de la ultima la biblioteca şcolii?
şcolare/centrului de evaluare externă, în privinţa 3.c. Cum consideri biblioteca şcolii?
documentare şi informare dotării cu fond de carte/cu
fond de material informatic şi
audio-video.
Furnizorul de educaţie
demonstrează progres, în
ultimii trei ani/de la ultima
evaluare externă, în utilizarea
bibliotecii şcolare/centrului
de documentare şi informare,
de către elevi şi cadre

- 135 -
 didactice.
Indicatorul 19 Furnizorul de educaţie 2. Ai acces la calculator în cadrul
Dotarea cu tehnologie demonstrează progres, în şcolii?
informatică şi de ultimii trei ani/de la ultima
comunicare evaluare externă, în dotarea
şi în utilizarea TIC (hardware
şi software).

BIBLIOGRAFIE:
1. Iosifescu C.Ş. Manual de evaluare internă a calităţii. Cluj-Napoca: Editura Qual Media, 2013.
2. Juran J.M. Planificarea calităţii. Bucureşti, Editura Teora, 2000.
3. Olaru M. Managementul calităţii. Bucureşti: Editura Economică, 1999.
4. Olteanu L.M. et al. Structura organizatorică a instituţiilor de învăţământ. Instrumente de lucru. Cluj-
Napoca: Editura Risoprint, 2013.
5. Legea nr. 87/2006 privind asigurarea calităţii în educaţie.
6. *** SR EN ISO 9000:2006 – Sisteme de Management al Calităţii. Principii fundamentale şi vocabular.

VALORIFICAREA DIMENSIUNII DE GEN

ÎN PROGRAMUL DE ŞTIINŢE EXACTE (EXEMPLU ISRAEL)

ORLY NISSEL (Israel)

VALENTINA BODRUG-LUNGU (Republica Moldova)

Abstract. On the background of the political and socioeconomic contemporary major changes to human
habitat, affecting values and human relationships, determining daily life and behavior of women and men.
International studies demonstrate the direct link between sustainable economic development and women's
empowerment. It is important for Israel to reinforce the teaching of science in order to qualify citizens, men
and women, who are active and who contribute to the functioning of society in this field. High-tech industries
in Israel are a growth locomotive of the economy and they lean first and foremost on quality personnel, men
and women, in fields of science and technology. Thus, incusion of gender dimension in the „new science
program”, expressed in the application of gender-sensitive methods and techniques, it is an important
condition in order to improve academic performance of girls and boys in high school.

Introducere
Pe fundalul transformărilor politice şi socio-economice contemporane au loc schimbări majore a
habitatului uman, afectând valorile şi relaţiile umane, determinând viaţa şi comportamentele zi de zi a
femeilor şi bărbaţilor. Studiile internaţionale demonstrează conexiunea directă dintre dezvoltarea economică
durabilă şi abilitarea femeilor [4].
În acest context, pentru Israel este importantă consolidarea predării ştiinţelor exacte în scopul
calificării cetăţenilor, bărbaţi şi femei, care sunt activi şi contribuie la funcţionarea societăţii. Industriile cu
tehnologii înalte în Israel reprezintă locomotiva de creştere a economiei, iar acestea se sprijină în primul rând
pe calitatea personalului, bărbaţi şi femei, în domeniile ştiinţei şi tehnologiilor. Îmbunătăţirea calităţii
resurselor umane integrate în aceste sectoare, precum şi creşterea acestora servesc atât interesele naţionale,
cât şi cele private. Statul se bucură de consolidarea potenţialului economic, iar individul integrat în aceste
sectoare va avea venituri mai mari; astfel ţara îşi consolidează puterea economică. În timp, Israelul ar putea
pierde avantajul său relativ, dacă nu va exista o dirijare axată şi planificată a educaţiei încă din etapele
timpurii. De exemplu, ponderea elevilor israelieni eminenţi, fete şi băieţi, din clasa 8-a era de circa 4% la
matematică şi de 5% la ştiinţe (2007), aceasta constituind o rată foarte joasă comparativ cu ţările principale
din Asia de Est cu peste 30% la matematică şi circa 20% la ştiinţe exacte [7].

- 136 -
 În cadrul celui de-al doilea studiu internaţional (1980-1989), în Israel au fost identificate diferenţe în
rezultatele la învăţătură între băieţii şi fetele din clasa 8-a, toate în favoarea băieţilor. În ultimele decenii au
existat discuţii neîncetate privind importanţa creşterii incluziunii fetelor în ştiinţele naturale şi creării
condiţiilor şi modalităţilor de învăţare care ar rezulta în atragerea unui număr mai mare de fete în studierea şi
practicarea ştiinţei [8].
În acelaşi timp, s-a constatat îngrijorarea ţărilor Uniunii Europene în legătură cu condiţiile angajării în
câmpul muncii ca urmare a valului de imigranţi şi lipsei locurilor de muncă. Din acest motiv în Europa
strategia este de integra instruirea tehnologică cu securitatea locurilor de muncă pentru generaţia tânără –
bărbaţi şi femei. Intenţia este de a îmbunătăţi imaginea instruirii tehnologice, a o face mai atractivă prin
intermediul programelor naţionale, modificărilor legislative, integrarea profesorilor de înalt profil, instruirilor
privind dezvoltarea carierei, centre de excelenţă etc. [9].
Factorii menţionaţi, alături de alţi factori, au constituit condiţiile pentru producerea unei schimbări
semnificative în rata elevilor eminenţi în domeniile ştiinţei şi tehnologiei în Israel. În 2009, ministerul
educaţiei a iniţiat o mişcare strategică pentru consolidarea studierii ştiinţei şi tehnologiei în rândul elevilor,
cu atenţie sporită asupra integrării fetelor. Adiţional, a fost formulat un program pentru creşterea rezultatelor
la învăţătură în ştiinţă şi tehnologie “rezervele ştiinţifice şi tehnologice”, iar în 2010 au fost deschise clase
speciale. A fost definită o “diplomă de promovare şi calificare ştiinţifico-tehnologică” şi a fost conceput un
model pentru creşterea ratelor elevilor eminenţi, băieţi şi fete, care absolvesc studiile de liceu cu o astfel de
diplomă de promovare. Programul a fost bazat pe premisele că există un potenţial mai mare al elevilor, băieţi
şi fete, care au rezultate deosebite la învăţătură în domeniul ştiinţei şi tehnologiilor decât rata elevilor care în
prezent obţin o diplomă de promovare şi calificare ştiinţifico-tehnologică. Sistemul educaţional trebuie să
îmbunătăţească abilitatea de identificare, ghidare şi menţinere a elevilor cu potenţial înalt, cu atenţie sporită
asupra aspectelor de gen.
Totodată, procesul nu este deloc simplu, fiind afectat de mai mulţi factori, inclusiv de stereotipurile de
gen. Astfel, mulţi profesori se confruntă cu dificultăţi în valorificarea aspectelor de gen în cea ce ţine de
procesul de predare, atitudini şi aprecieri a fetelor şi băieţilor în timpul lecţiilor. Constatările respective au
servit drept reper important în includerea dimensiunii de gen în activităţile de implementare a noului
program în contextul sistemului educaţional din Israel.
Concepţia valorificării dimensiunii de gen în educaţie este activ discutată la nivel mondial. Totodată,
implementarea practică a acesteia este determinată de contextul politic şi socio-cultural al fiecărei ţări luate
aparte. Reiterăm teza precum că constituirea acesteia în calitate de domeniu ştiinţific poate fi concepută
numai în contextul dezvoltării problematicii de gen în ansamblu şi, în special, în ştiinţa psihopedagogică [3].
Studiile de gen din mai multe ţări ale lumii demonstrează că instituţiile de învăţământ sunt instituţii
sociale profund marcate de norme şi stereotipuri de gen, ceea ce face ca modelele de gen să fie foarte
importante pentru formarea şi integrarea individului în societate [1; 3; 6]. Modelele culturale tradiţionale
referitoare la feminitate şi masculinitate, reproduse de şcoală prin instruire/educaţie, deseori limitează
socializarea eficientă a tinerei generaţii în perioada transformărilor sociale. În contextul celor expuse, este
evident faptul că educaţia, ca fenomen pedagogic, sistemul de învăţământ la general, necesită reevaluarea
contradicţiilor menţionate şi ajustarea conceptelor şi metodologiei referitoare la includerea dimensiunii de
gen în educaţia tinerei generaţii.
În contextul celor menţionate, vom prezenta rezultatele experimentului pedagogic realizat în cadrul
claselor de excelenţă din liceul de juniori Teddy Kolek din Ierusalim. Scopul cercetării rezidă în valorificarea
dimensiunii de gen la implementarea noului program în contextul sistemului educaţional.
Strategii de valorificare a dimensiunii de gen în procesul educaţional
Noul program de studii în ştiinţe axat pe clasa rezervelor (de excelenţă) în ştiinţe şi tehnologie a creat
o tendinţă de schimbare pozitivă în mai multe aspecte – de la aspectul de studiu, creşterea alegerii
disciplinelor ştiinţifice avansate în liceu, îmbunătăţirea realizărilor şi cererea de a studia în această clasă.
Totodată, la implementarea programului au fost identificate un şir de probleme: motivarea insuficientă a

- 137 -
elevilor pentru studii în ştiinţă şi tehnologii, persistenţa discrepanţelor între fete şi băieţi în motivare şi la
învăţătură, dificultăţi în activitatea cadrelor didactice în lucrul cu fetele şi băieţii, motivarea insuficientă a
părinţilor în favoarea programului tehnologic. În acest sens autoarea, Orly Nissel, prin intermediul diverselor
strategii şi-a adus contribuţia la îmbunătăţirea programului de bază.
Valorificarea dimensiunii de gen se bazează pe teoriile gender acceptate astăzi în ştiinţele socio-
umane: teoria schemei de gen (S. Bem [2]), ideile feminismului pedagogic (Arnot; Frances A. Maher [1; 6]
etc.). Drept repere conceptuale ale cercetării au servit, de asemenea, ideile şi recomandările UNESCO, ONU,
Consiliului Europei şi altor structuri internaţionale privind egalitatea genurilor şi, în special, educaţia tinerei
generaţii din perspectiva de gen, în contextul transformărilor lumii contemporane.
În vederea identificării strategiilor relevante de lucru, s-a pornit de a formularea noţiunilor de reper şi
principiilor de bază. Astfel, propunem dezvoltarea noţiunii de dimensiune de gen, formulată iniţial de
cercetătoarea V. Bodrug-Lungu [3], după cum urmează: dimensiunea de gen în educaţie reprezintă un
demers educaţional-formativ ce vizează un ansamblu de acţiuni, care se bazează pe luarea în considerare a
specificului de influenţe asupra formării băieţilor şi fetelor din partea factorilor procesului educativ-
instructiv, orientate spre prevenirea şi depăşirea stereotipurilor de gen, atragerea fetelor şi băieţilor în
domeniul ştiinţelor şi tehnologiilor prin încurajarea şi valorificarea potenţialului acestora. Includerea
dimensiunii de gen în „Noul program în ştiinţe”, exprimată în aplicarea metodelor şi tehnicilor sensibile la
gen, reprezintă condiţie importantă în vederea eficientizării implicării şi atitudinii fetelor şi băieţilor în
domeniul ştiinţelor exacte.
Totodată, în contextul experimentului au fost completate şi principiile educaţiei prin prisma
dimensiunii de gen, formulate anterior de V. Bodrug-Lungu în contextul Republicii Moldova [ibidem]:
• principiul non-discriminării pe criteriu de sex;
• principiul utilizării limbajului non-sexist, non-discriminatoriu;
• principiul tratamentului egal al fetelor şi băieţilor, având în vizor contextul socio-cultural şi religios;
• principiul corelării şi continuităţii axiologice între educaţia de gen şi „noile educaţii”;
• principiul valorificării experienţelor pozitive şi trăirilor de gen ale educabililor;
• principiul cunoaşterii şi promovării consecvente a egalităţii de gen în contextul drepturilor omului şi
libertăţilor fundamentale;
• principiul unităţii valorilor umane fundamentale, valorilor naţionale, valorilor de gen, care formează
temelia culturii de gen;
• principiul respectării egalităţii de gen la nivel personal şi societal;
• principiul corelării optime ale aspectelor psiho-fiziologice şi de gen, social-politice, cultural-
spirituale ale educaţiei – asigurarea abordării complexe a persoanei în procesul educaţiei;
• principiul valorificării stimei de sine (cu accent pe fete);
• principiul implicării active a familiei în orientarea în carieră a elevilor (în special în raport cu
ştiinţele exacte).
Astfel, prin transferul de cunoştinţe şi strategii a fost explorată experienţa modelelor educaţionale din
Moldova şi Israel.
Autoarea Orly Nissel propune următoarele strategii pentru încurajarea fetelor în domeniul ştiinţelor
exacte şi tehnologii: 1) Stabilirea unui standard ridicat de aşteptări faţă de fete la fel ca şi faţă de băieţi.
2) Încurajarea fetelor să participe la aceeaşi nivel de frecvenţă ca şi băieţii. 3) Acordarea de asistenţă şi un
feedback în aceiaşi măsură fetelor şi băieţilor. 4) Încurajarea fetelor de a utiliza echipamentul şi mijloace
tehnologice în aceiaşi măsură ca băieţii, participând la activităţi şi experienţe în domeniu. 5) Fetele au
tendinţa spre o învăţare pasivă mai mult decât băieţii. Astfel, crearea unui echilibru între activităţile de
conţinut şi activităţi bazate pe cooperare. 6) Utilizarea în cadrul lecţiilor a unui limbaj non-sexist.
7) În timpul lecţiilor avansate care au loc într-un laborator, recomandarea este de a fortifica măsurile de
prevenire şi siguranţă în caz de pericolele, de a revizui materialul studiat la începutul fiecărei lecţii, pentru a
organiza întâlniri cu oameni de ştiinţă de sex feminin care practică în domeniile care sunt considerate ca fiind

- 138 -
de tradiţional dominate de bărbaţi. 8) Organizarea activităţilor în clasă care se bazează pe cooperarea şi
percepţia spaţială. 9) Asistarea elevilor în exprimarea şi clarificarea sentimentele şi gândurile prin scris.
10) Încurajarea şi cooperarea fetelor în activităţi ştiinţifice şi matematică în afara cadrului de studiu.
11) Atmosfera din clasă trebuie să fie plăcută şi calmă (Figura 1).
Aceste strategii au fost explorate în cadrul trainingurilor de formare pentru profesori din clasele de
rezerva (de excelenţă) în ştiinţă şi tehnologii, în scopul consolidării poziţiilor fetelor şi implicării acestora în
domeniul ştiinţelor din clasa a 7-a până în a 12-a şi mai departe [5].
Menţionăm faptul că pe parcurs s-a recurs la aplicarea mai multor modalităţi de lucru:
la nivel de elevi (activităţi, exerciţii cu fetele şi băieţii) la lecţii şi recreaţii;
la nivel de cadre didactice (traininguri sensibile la gen);
la nivel de părinţi (discuţii/ activităţi sensibile la gen).

Figura 1. Model de Strategii pentru încurajarea fetelor

în domeniul ştiinţelor exacte şi tehnologii

Principalele rezultate ştiinţifice

În urma activităţilor realizate sensibile la gen, se constată unele tendinţe pozitive în procesul de studii.
Astfel, din Figura 2 se poate observa că discrepanţa de gen în raport cu fetele a fost redusă comparativ cu
băieţii (rămânând discrepanţa de 6 puncte în favoarea băieţilor). Mai există încă o diferenţă în realizările
fetelor – vorbitoare de ebraică şi fetele – vorbitoare de arabă. Din perspectivă de gen, băieţii vorbitori de
ebraică au obţinut 489 puncte şi fetele 478 de puncte, o discrepanţă de 11 puncte în favoarea băieţilor. La
vorbitorii de arabă – fetele au obţinut 362 de puncte şi băieţii au obţinut 337 de puncte, ceea ce reprezintă o

- 139 -
discrepanţă de gen de 25 de puncte în favoarea fetelor. Respectiv, dincolo de existenţa unor discrepanţe,
putem vorbi despre tendinţe pozitive în acest sens.
Pe parcursul experimentului atenţie deosebită a fost acordată lucrului cu familiile elevilor. S-a stabilit,
că elevii ai căror familii îi susţin emoţional şi practic, obţin succese mai mari în clasele de excelenţă.
Familiile ajută şi se implică în soluţionarea problemelor cu care se confruntă fetele şi băieţii în timpul
studiilor în clasa specială (discuţii cu copii, lecţii private în scopul îmbunătăţirii cunoştinţelor, ajutor la
pregătirea temelor de după amiază sau seara la disciplinele de fizică, robotică şi matematică etc.), fortificând
relaţia părinte-copil. Copiii studiază cursuri avansate în orele de după amiază, suplimentar celor predate în
clasă, privesc programe ştiinţifice la diferite canale televizate şi sunt la curent cu actualităţile din ştiinţă şi
cercetările cele mai recente. A fost surprinzătoare incidenţa unui mediu important cu părinţi care sunt
practicieni în domeniu şi încurajează copiii lor să studieze în clasa rezerve (de excelenţă) tehnologice. În
centrul atenţiei lucrului cu părinţii a stat sensibilizarea de gen a acestora: a părinţilor cu fete în vederea
motivării acestora de a-şi susţine fetele să îmbrăţişeze domeniul ştiinţelor exacte, iar pe cei cu băieţi să-şi
trateze colegele cu respect, să-şi construiască relaţiile în bază de parteneriat şi respect etc.
Din studiu reiese că cu cât mai mult elevii avansează în nivelul de studiu în grupurile de vârstă mai
mari, se înregistrează o scădere aparentă a motivaţiei interne de a investi şi a se dedica studiilor. Explicaţia
acestui fenomen se bazează pe schimbările în cultura tinerilor, care se axează mai mult pe activităţi sociale şi
sportive decât activităţile de instruire. Rezultatele prezentului studiu au descoperit contrariul. Urmare a
alegerii de a studia în clasa rezervelor (de excelenţă) în ştiinţe şi tehnologie, motivaţia elevilor creşte pe
măsura avansării în grupul de vârstă. Acest fenomen este influenţat de motivarea înaltă din partea părinţilor.
După cum vedem din Figura 2, părinţii încurajează şi influenţează dorinţa copiilor de a învăţa în clasa
rezerve (de excelenţă) în ştiinţe şi tehnologie şi astfel îndeplinesc visul prin copiii lor. Părinţii sunt gata să
facă orice pentru copiii lor, pentru a studia în această clasă dorită.

Figura 2. Motivele deciziei în favoarea studiilor în clasa rezerve în ştiinţe şi tehnologie

În ceea ce ţine de acceptarea de către fete a disciplinei de fizică în clasa rezerve (de excelenţă) în
ştiinţă şi tehnologie, a fost înregistrată o tendinţă de îmbunătăţire. Cu toate acestea, numărul fetelor care
studiază fizica rămâne a fi limitat. Fetele percep fizica ca pe disciplină dificilă, care aparţine lumii bărbaţilor,
ele întâmpină dificultăţi în înţelegerea conţinutului, ele nu văd un viitor în această disciplină, unele din fete
încep a vedea viitorul în această disciplină, lipseşte încurajarea din partea părinţilor privind acest obiect.
Fetele nu văd legătura obiectului cu viaţa, din acest motiv numărul fetelor care studiază această disciplină
este mic şi a crescut doar puţin. Doar 10% consideră că acest obiect nu este dificil şi doresc să studieze
fizica. 56% consideră că acest obiect nu are legătură cu viaţa. 55% consideră că obiectul nu oferă perspective
pentru viitor (tendinţa de îmbunătăţire fiind mică), 44% nu văd fizica ca şi perspectivă pentru viitor. 56%
menţionează lipsa sprijinului şi încurajării din partea familiei. Numărul fetelor care studiază fizica este mic,
după cum putem vedea din Figura 3.

- 140 -
 Figura 3. Percepţia de către fete a obiectului de fizică în clasa rezerve în ştiinţă şi tehnologie

Motivele nealegerii obiectului sunt diferite: dificultatea obiectului şi lipsa unui conţinut interesant,
lipsa suportului din partea familiei etc. Pe tot parcursul se poate observa influenţa semnificativă din partea
familiei asupra alegerii disciplinelor în domeniul ştiinţelor exacte ca discipline avansate în liceu. La fel,
interesul elevilor de a alege fizică în liceu ar fi mai mare dacă învăţătorul ar varia metodele de predare, ar
face legătura obiectului cu viaţa, ar îmbina experienţa învăţării în clasă şi în teren şi ar organiza excursii
pentru elevi.
În figura 5 sunt prezentate unele diferenţe între caracteristicile profesorului de ştiinţe invocate de
băieţi şi de fete. Acestea sunt: ascultă problemele, îi place profesia de învăţător, oferă instrumente de studiu,
este expert în conţinutul materiei. Fetele pun accent pe dimensiunea emoţională vis-a-vis de învăţător şi
învăţarea inteligentă. Este important ca învăţătorul să creeze un mediu de învăţare plăcut şi lipsit de stres,
care stimulează învăţarea, face legătura dintre obiect şi viaţa de fiecare zi, îşi iubeşte elevii. Băieţilor le plac
profesorii lipsiţi de emotivitate, care ştiu să lucreze cu clasa şi sunt profesionişti.

Figura 4. Criteriile conform cărora este ales profesorul în domeniul ştiinţelor exacte

Predarea în clasa rezerve (de excelenţă) în ştiinţe şi tehnologie este realizată de profesorii excelenţi,
care sunt recomandaţi de direcţia şcolii şi sunt solicitaţi de elevi. Aceasta includea iniţial două caracteristici:
1) Abilitatea de a trezi entuziasm intelectual în rândul elevilor. 2) Abilitatea de a crea contact interpersonal

- 141 -
cu elevii, abilitatea de a demonstra grijă, emoţii şi suport. Rezultatele din prezenta cercetare au confirmat
ipoteza şi au determinat o diferenţă de gen semnificativă privind preferinţele băieţilor şi preferinţele fetelor
cu referire la învăţători. Fetele au menţionat importanţa abilităţilor de comunicare şi relaţiilor interpersonale
– estetică, predă clar, abilităţi de viaţă, atmosferă plăcută, face legătura între conţinutul studiat şi viaţa de
fiecare zi. Astfel de caracteristici precum dragostea faţă de profesie, a avut o incidenţă mică. Printre
caracteristicile preferate de băieţi sunt dedicaţia predării şi promovarea motivaţiei – acestea fiind şi un mod
de management al clasei. De asemenea, este semnificativă şi incidenţa mică a astfel de caracteristici precum
abilităţile de a face legătura cu viaţa şi dragostea faţă de profesie. Vis-à-vis de celelalte caracteristici a existat
o corelaţie egală între băieţi şi fete. Din rezultate reiese că fetele preferă un învăţător cu abilităţi în relaţiile
interpersonale, care este interesat, accesibil, grijuliu şi poate face legătură între conţinutul studiat şi viaţa.
Aceste rezultate nu sunt fixe, dar nici caracteristicile emoţionale menţionate de băieţi şi caracteristicile
privind conţinutul şi controlul, menţionate de fete, de asemenea nu sunt fixe. Din aceasta rezultă că un
învăţător excelent are propriul profil. Este foarte important ca învăţătorul să-şi îmbunătăţească toate tehnicile
şi strategiile, ajustându-se clasei şi conţinutului. S-a determinat că există diferenţe între dorinţele băieţilor şi
cele ale fetelor cu privire la preferinţele ce ţin de tiparele comportamentale ale învăţătorului în clasa specială.
Conform rezultatelor studiului, învăţătorul care predă în clasa specială trebuie să fie capabil să integreze
toate caracteristicile comportamentale şi să răspundă necesităţilor fetelor în volum de 100% şi necesităţilor
băieţilor în volum de 100%, fără a crea situaţii discriminatorii. Învăţătorul trebuie să fie creativ şi
multilateral, rezistent şi tolerant.
Totodată, învăţătorul/ învăţătoarea trebuie să fie mobil(-lă) între diversele tipare comportamentale
având în vizor specificul şi necesităţile de gen ale elevilor, aplicând strategiile relevante de lucru, creând
atmosferă şi relaţii non-discriminatorii între fete şi băieţi, între profesori – fete/băieţi. Astfel, competenţa de
gen a unui cadru didactic se referă la capacitatea acestuia de a include dimensiunea de gen în activitatea sa
profesională şi viaţa privată, capacitatea de a construi strategii vitale de încurajare la egal a fetelor şi băieţilor
în studii şi scheme comportamentale alternative culturii patriarhale dominante, în scopul dezvoltării
intereselor şi potenţialului acestora.
Concluzii. Rezultatele cercetării au confirmat că cointeresarea fetelor şi băieţilor de domeniul
ştiinţelor exacte şi tehnologii poate fi realizată prin strategii sensibile la gen, care sunt eficiente fiind
abordate paradigmatic din perspectiva pedagogică şi socială, şi bazate pe interdependenţa dintre activităţile
didactice axate pe elevi şi sensibilizarea de gen a cadrelor didactice, la fel şi a părinţilor.
Recomandări generale:
 Dezvoltarea politicilor educaţionale prin valorificarea dimensiunii de gen.
 Aplicarea la nivel de instituţii de învăţământ a strategiilor sensibile la gen. Atenţie sporită de acordat
fetelor, în special din clasele de rezervă în ştiinţe, care aleg fizica, prin diversificarea metodelor de
lucru cu accent pe conţinut dar şi aspecte praxiologice, conectate la viaţa zi de zi.
 Dezvoltarea parteneriatelor elevii – profesorii – părinţii, cu accente pe sensibilizarea de gen şi
motivaţii în favoarea alegerii şi susţinerii studiilor tradiţional considerate bărbăteşti.
 Extinderea posibilităţilor de formare a sensibilităţii de gen a cadrelor didactice în cadrul pregătirii
profesionale iniţiale a studenţilor pedagogi în instituţiile de învăţământ superior prin introducerea
cursului „Egalitatea de gen în educaţie” în planul de învăţământ.
 Crearea oportunităţilor pentru motivarea profesorilor, datorită efortului cărora numărul elevilor care
studiază discipline exacte şi tehnologiile creşte (prin premiere, aprecieri etc.).
 Încurajarea prin diverse modalităţi a băieţilor şi fetelor care studiază fizica încă de la vârsta preşcolară
la lecţiile de după amiază, de la premii până la burse pentru universitate.
 Includerea în cadrul metodologic de formare continuă a personalului didactic a Modelului instrucţional
a strategiilor de încurajare a fetelor eleve în ştiinţă şi tehnologii.
 Elaborarea de ghiduri metodologice, suporturi teoretico-aplicative cu referire la realizarea activităţilor
de instruire sensibile la dimensiunea de gen în instituţiile de învăţământ.

- 142 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Arnot M. Gender equality, pedagogy and citizenship. In: Theory and Research in Education, Vol. 4,
2006, No. 2, p. 131-150.
2. Bem S. Gender schema theory: A cognitive account of sex typing. In: Psychological review, 1981, 88,
p. 354-364.
3. Bodrug-Lungu V. Teoria şi metodologia educaţiei de gen. Autoreferat al tezei de doctor în pedagogie.
Chişinău: CEP USM, 2009
4. Duflo E. Women Empowerment and Economic Development In: Journal of Economic Literature, 2012,
50(4), 1051-1079;
5. Knol R. Teaching strategies for encouragement of girls. 2012.
6. Maher F.A. Progressive Education and Feminist Pedagogies: Issues. In: Gender, Power and Authority.
Teachers College Record, Volume 101 Number 1, 1999, p. 35-59. http://www.tcrecord.org/Home.asp
7. Rimon O., Romanov D. Treading on diamonds – Israel's unrealized potential of excellence. Working
paper series, Ministry of Education, Chief Scientist, 2012, vol. 67. p. 1-2, 5-7, 9, 22-23, 24, 26-27
(www.cbs.gov.il)
8. Tamir P. 1988, p. 160. Aviable to:
http://www.google.co.il/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CCAQFjAB&url=htt
p%3A%2F%2Fwww.education.gov.il%2Ftochniyot_limudim%2Fdownload%2Fhalacha%2F13.8.rtf&
ei=BD_uU6zYKfGA7Qa7zYG4DQ&usg=AFQjCNFhZGZ_FV_D83KonQr2BOhHmId1IQ&sig2=79
9HlnS3GtxrLuLGDpU4QQ
9. Torino process: „Learning from evidence”, conference 5. p. 1-2. http://amalnet.org/kolot/2011/
06/25/torino2010

IMPLEMENTAREA PRAXIOLOGIEI INOVAŢIONALE

ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL ARTISTIC: REALITATE ŞI DEZIDERATE

VLADIMIR BABII

Abstract. In the material is treated the problem of the implementation into the national arts education
a ninnovative praxeology, which constitutes a new direction of research in theoretical and practical level,
being a logical continuation of the efficiency concept in arts education. The concept is approved in scientific
laboratories of IES from Chisinau and it is based theoretical positions and is nominated praxeological basis of
the efficiency of the pupil’s and teacher’s action, offering new openings for upgrading in secondary and
professional artistic education. Expected results of the research correlates with findings in the field of
innovative pedagogy, which recorded some successes both on the scientific nationally, internationally level.

Dezideratul implementării unei praxiologii formativ-inovaţionale în învăţământul artistic naţional nu

este un capriciu al momentului şi nici un demers de ordin pur teoretic, ci este o necesitate vitală, practică care
vizează mobilizarea tuturor resurselor umane spre a schimba atât viziunea integrativ-profesională a cadrelor
didactice, cât şi responsabilitatea nemijlocită a acestora pentru calitatea acţiunilor întreprinse zi de zi cu
actorii procesului de formare.
Să începem de la realitatea cu care se confruntă la moment practica învăţământului artistic din Şcolile
de Muzică/Arte pentru copii, Liceele de Arte, Facultăţile universitare cu profil artistic. Amplele investigaţii
efectuate pe teren la subiectul nominalizat confirmă supoziţiile noastre formulate prealabil despre faptul că:
a) practica, spre deosebire de teorie, este un proces viu, mobil şi deseori cu tendinţe ostile în vederea
schimbării;

- 143 -
 b) dinamica unei teorii pedagogice postmoderniste incontestabil are nevoie de o praxiologie inovativă
funcţională;
c) tehnologiile educaţionale actuale presupun un sistem organizat, în care componentele constituente pot
şi trebuie să fie aplicate în mod integrat;
d) corelarea rezultatelor cercetării noastre cu rezultatele cercetărilor obţinute actualmente demonstrează
că strategiile de schimbare centrate doar pe elevii/studenţii dotaţi/supradotaţi nu rezolvă pe deplin
problema, deoarece ele trebuie să ofere şanse egale întregului eşantion al procesului formativ.
Măsurile întreprinse în acest sens nu exclud anumite riscuri previzibile cum ar fi:
a) nivelul scăzut al responsabilităţii şi al atitudinii de care ar putea da dovadă unii manageri şi profesori
faţă de obiectivele înaintate în programul cercetării experimentale;
b) existenţa scăpărilor în asigurarea logistică necesară a procesului instructiv-educativ din şcolile de arte;
c) nivelul performanţelor profesionale ale cadrelor didactice, interesul scăzut pentru acţiunile de
schimbare în educaţie, iniţial nu va asigura peste tot conştientizarea priorităţilor trecerii de la
praxiologia tradiţională la cea formativ-inovaţională;
d) accesul practicianului la materialele teoretico-metodice, curricula/manualelor şi evaluarea acestora
întru realizarea cu succes a unei educaţii calitative şi pentru schimbare.
Astfel, analiza riscurilor previzibile implică necesitatea re-orientării practicienilor de la conştientizarea
educaţiei artistice ca fenomen secundar la cel de prioritate culturală a societăţii de tip european. În acest
context au fost întreprinse eforturi de coroborare a factorilor universitari şi preuniversitari în scopul realizării
schimbărilor proiectate.
Pentru a obţine un răspuns convingător, cel puţin, la unele din poziţiile problematicii enunţate, am
documentat în întregime planurile de învăţământ pentru profilurile pedagogico-artistice din ţară. Rezultatele
acestei etape de cercetare sunt expuse în Tabelul 1.

Tabelul 1. Repartizarea orelor teoretice şi practice în planurile de învăţământ artistic

Natura a b c d e f
disciplinelor Nr % Nr % Nr % Nr % Nr % Nr %
1. Teoretice 435 13,7 420 14,0 548 17,6 1364 32,0 1364 32,0 1189 26,8
1. Practice 635 20,0 640 21,3 745 24,0 794 19,0 794 19,0 732 16,5
2.Teoretice 60 1,9 40 1,3 70 2,2 188 4,5 188 4,5 230 5,1
2. Practice 150 4,73 140 4,6 220 7,0 8 0,19 8 0,19 88 1,98
3. Teoretice 240 7,57 230 7,6 280 9,0 811 19,4 811 19,4 564 12,7
3. Practice 1650 52,0 1530 51,0 1240 39,9 1733 41,5 1733 41,5 1624 36,6
Total ore: 3170 3000 3103 5670 5670 4426

a – Catedra Arte şi Educaţie Artistică, USB „Alecu Russo”;

b – Facultatea Învăţământ Primar, UST cu sediul la Chişinău;
c – Catedra Pedagogie Muzicală, AMTAP din Chişinău;
d – Colegiul de Muzică din Bălţi;
e – liceul cu profil artistic „Onisifor Ghibu” din Chişinău;
f – Colegiul Pedagogic din Soroca.
În valoare a fost pus studiul comparativ a ponderării orelor teoretice-practice la disciplinele:
1) generale; 2) socio-umane; 3) de specialitate.
În cele ce urmează, vom examina nivelul de formare prin inovare a pedagogului-praxiolog, efectuată
în baza următoarelor fişe de evaluare:
Fişa nr. 1. „Volumul de cunoştinţe teoretice şi practice”, aplicată cu scopul de înmatriculare a
cantităţii de cunoştinţe pe care le posedă profesorul de arte, tendinţa acestuia de a se autoinstrui, de a se
schimba, competenţa de a-şi multiplica eforturile experienţiale:

- 144 -
 Note 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Nivelul de performanţă superior mediu inferior
Evaluare:
Rezultatele evaluării
3,5 7 14 20 37,5 12 6
în%

Aducem drept exemplu rezultatele calitative şi cantitative din fişa nr. 1.

Performanţe superioare:
a) Practicienii demonstrează o pregătire deosebită, susţinută de o intuitivitate avansată în anticiparea
situaţiilor practice – 3,5%;
b) Dimensiunea cognitivă este de invidiat. Este surprinzătoare iscusinţa cu care profesorul-muzician
aplică cunoştinţele în practică – 7,0%;
c) Competenţa de a integra cunoştinţele din diferite domenii şi deprinderea de a le centra asupra
disciplinei sale demonstrează universalitate profesională – 14,0%;
Performanţe medii:
a) Cunoştinţele teoretice nu corelează cu aplicaţiile practice. Consultarea literaturii de specialitate nu are
un caracter sistemic,ci de la caz la caz – 20,0%;
b) Experienţa dobândită nu este valorificată în baza noilor teorii şi concepte. Există discrepanţa dintre
demersurile teoretice şi realizările practice – 37,5%;
Performanţe inferioare:
a) Lectura literaturii poartă un caracter sporadic – 12,0%;
b) Baza profesională, în exclusivitate, rămâne a fi cea formată la instituţia de învăţământ – 6,0%.
Fişa nr. 2. „Dimensiunea aplicării cunoştinţelor profesionale”, întreprinsă cu scopul de a identifica
dimensiunea libertăţii de a opta pentru implementarea cunoştinţelor şi capacităţilor verificate. Manifestarea
activă/reactivă a capacităţilor de combinare, de recombinare, de discriminare, de afirmare:

Note 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Nivelul de performanţă superior mediu inferior
Evaluare:
Rezultatele evaluării 5,5 9 19, 21 13 12 8,5 7 -
în% 5

Fişa nr. 3. „Eficacitatea profesională”, evaluării fiind supuse capacităţile pedagogului de a fi

proactiv în comportamentele profesionale: luarea de decizii, asumarea de responsabilităţi, promovarea
iniţiativei înalte, voinţei şi puterii:
Note 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Nivelul de performanţă superior mediu inferior
Evaluare:
Rezultatele evaluării 10 16, 25, 15, 12 10 6,5 3 1
în% 5 5 5

Fişa nr. 4. „Capacitatea de instruire şi autoinstruire”. În valoare este pusă măiestria practicianului
de a încuraja, a susţine, a orienta, a pasiona discipolii cu procesul de cunoaştere şi aplicare a cunoştinţelor şi
experienţelor artistice:

Note 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Nivelul de performanţă superior mediu inferior
Evaluare:
Rezultatele evaluării 3,5 7 14 24 14, 13, 13 10, -
în% 5 5 5

Fişa nr. 5. „Capacitatea managerială”, realizată prin persuasiunea cu procesul didactic, prin
ordonarea obiectivelor, mijloacelor de influenţare formativă, evaluarea rezultatelor, luarea deciziilor; prin
colaborarea, desemnarea liderilor, promovarea unui stil competitiv.

- 145 -
 Note 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Nivelul de performanţă superior mediu inferior
Evaluare:
Rezultatele evaluării 5,5 18 - - 75 - 1,5 - -
în%

Ierarhizarea datelor obţinute a fost efectuată în baza următoarelor poziţii: insucces–succes, succes–
insucces, succes-succes. Persoanele evaluate au fost grupate în conexiune, respective, câte 3 → 6 → 9. Totul
se reduce la ierarhizarea persoanelor evaluate, în conformitate cu scara, care reflectă poziţiile menţionate mai
sus, şi anume, saltul „de la o treaptă la alta”. De exemplu, cadrele didactice evaluate din grupa A manifestă
insucces-insucces, cele din grupa B – insucces–succes, din grupa C – succes–succes, din grupa D –
insucces–insucces–succes, din grupa E – insucces–succes–succes, din grupa F – succes–succes–succes.
Asemenea grupare a condus la verificarea fazelor ciclice, la stabilirea momentului când anume are loc
transferul evaluatului de la o treaptă la alta şi trecerea acestuia dintr-o grupă inferioară într-o grupă
superioară (Tabelul 2).

Tabelul 2. Evaluarea cadrelor didactice conform scării din trei în trei trepte
Poziţionări
Categoria Valoarea
subiecţilor evaluaţi Insucces – Succes – Succes – medie
Rangul
succes insucces succes
A 4 3 1 4+3+1 = 2.66 2
B 5 3 2 5+3+2 = 3.33 3
C 7 6 1 7+6+1 = 4.66 4
D 8 7 2 8+7+2 = 5.66 5
E 3 3 0 3+3+0 = 2.0 2
F 3 4 2 3+4+2 = 3.0 3
G 4 3 1 4+3+1 = 2.66 3
H 5 4 2 5+4+2 = 3.66 4
K 2 1 3 2+1+3 = 2.0 2

Raportate la scara de nouă puncte, grupele de evaluaţi au avut următoarea distribuţie:

9 8 7 6 5 4 3 2 1
C B D F H B K G E

Evaluarea prin selectarea şi etalonarea unor anumite calităţi de personalitate.

Tabelul 3. Evaluare prin itemii calităţilor de personalitate

Itemi Ponderi
Asumă responsabilităţi. 6,7
Face lucrul de mântuială. 1,7
Propriile erori le dă pe seama altora. 3,3
Laudă pe alţii fără să argumenteze. 6,8
Succesul personal îl ridică la apogeu. 8,1
Succesul altora este trecut cu vederea sau subestimat. 7,9
Nu suferă critica din afară. 1,9
Este principial faţă de sine şi faţă de alţii. 4,2
Ia iniţiative proprii, duce lucrul la bun sfârşit. 6,5

- 146 -
 Pentru o examinare mai profundă a riscurilor care pot apărea în procesul de implementare a
praxiologiei inovativ-artistice, noi am recurs la folosirea tehnicii incidentelor critice, care constituie o metodă
de evaluare, ideile căreia se trag de la autorii mijlocului secolului trecut, însă, actualmente această metodă
capătă o semnificaţie nouă. Sensul metodei nominalizate constă în colectarea de fapte, evenimente,
împrejurări din procesul de instruire-formare, care influenţează acţiunile şi comportamentele individuale ale
persoanei, implicate în proces, cu statut decizional. Însuşi noţiunea de incident critic autorul H. Pitariu o
califică drept „orice acţiune umană oarecum ieşită din comun care este suficient de completă pentru a
permite efectuarea de inferenţe şi predicţii privitor la o anumită activitate” [2, p. 64].
Studiul eficacităţii orelor la disciplinele artistice din şcoală şi a cursurilor liceale/universitare în
domeniu ne-a făcut să elaborăm o fişă de evaluare, cu luarea în seamă a următoarelor poziţii:
a) evidenţierea împrejurărilor care ar trebui susţinute sau discriminate în activitatea celui evaluat;
b) evidenţierea intervenţiilor eficiente sau ineficiente.
Cu alte cuvinte, lista incidentelor include împrejurări cu indici de extremitate, de exemplu: eficient –
ineficient, adecvat – neadecvat, proactiv – reactiv etc.
În baza chestionarelor de resort au fost acumulate circa 120 incidente critice semnalizate la profesorii
din şcolile de muzică/arte pentru copii, liceele de arte şi facultăţile cu profil artistic. În urma prelucrării şi
sistematizării incidentelor indicate de către colegi, pentru chestionarele finale au fost selectaţi 12 factori ale
succesului pedagogic, expuşi într-o fişă specială.
Mai jos expunem rezultatele obţinute de pe urma examinării acordului evaluatorului asupra
aprecierilor comportamentale a profesorilor şcolari şi universitari (au fost evaluate 116 cadre didactice):
1. Acordă prea multă atenţie activităţilor teoretice
acord total – 19 de acord – 55 indecis – 32 nu sunt de acord – 7 dezacord total – 3
2. Trece cu vederea răspunsurile elevilor inerţi
acord total – 58 de acord – 14 indecis – 3 nu sunt de acord – 26 dezacord total – 15
3. Nu stimulează iniţiativa şi independenţa elevilor
acord total – 29 de acord – 71 indecis – 9 nu sunt de acord – 5 dezacord total – 2
4. Promovează un stil autoritar
acord total – 18 de acord – 32 indecis – 4 nu sunt de acord – 57 dezacord total – 5
acord total – 42, de acord – 35, indecis – 4, nu sunt de acord – 24, dezacord total – 11.
5. Acordă prea multă atenţie elevilor dotaţi
acord total – 8 de acord – 34 indecis – 47 nu sunt de acord – 17 dezacord total – 0
6. Activităţile practice decurg plictisitor
acord total – 32 de acord – 21 indecis – 13 nu sunt de acord – 41 dezacord total – 9
7. Creativitatea ocupă un loc formal în contextul orei
acord total – 63 de acord – 23 indecis – 14 nu sunt de acord – 9 dezacord total – 7
8. Stimulează tendinţa şi efortul persoanei spre succes
acord total – 9 de acord – 16 indecis – 36 nu sunt de acord – 39 dezacord total – 16
9. Pune accentul pe aspectele empatice
acord total – 0 de acord – 7 indecis – 78 nu sunt de acord – 21 dezacord total – 10
10. Promovează un comportament reactiv
acord total – 69 de acord – 36 indecis – 4 nu sunt de acord – 5 dezacord total – 2
11. Aplică procedee care inhibă câmpul de extindere artistică a persoanei
acord total – 18 de acord – 32 indecis – 4 nu sunt de acord – 57 dezacord total – 5
12. Acordă prea multă atenţie principiului centrării pe valori
acord total – 10 de acord – 36 indecis – 43 nu sunt de acord – 16 dezacord total – 11

- 147 -
 Din rezultatele cantitative, înregistrate în fişa de mai sus concludem următoarele:
profesorii centraţi pe factorii stimulativi (punctele: 1, 5, 12) formează, în mediu, doar 10,6%;
deocamdată există un mare număr de profesori care ignoră elevii inerţi (acord şi acord total – 62%), nu
stimulează iniţiativa (acord şi acord total – 86,2%), promovează un comportament reactiv (acord total –
59,4%);
factorii de semnificaţie importantă sunt reduşi la stimularea succesului, centrarea pe aspectele empatice,
care formează, respectiv: 21,5% şi 6,03%,
pune în gardă faptul că creativitatea ocupă un loc formal, un rol de „cenuşăreasă” în educaţia/formarea
artistică (acord total – 54, 3%).
În rezumat este de menţionat că principala cale de implementare eficientă a praxiologiei inovativ-
artistice rezidă în pregătirea profesionistă pentru această activitate a însăşi practicienilor care prestează
munca de formare a specialiştilor în domeniul scontat. Evaluarea performanţelor profesionale a fost realizată
în prezenţa experimentatorului sau şefilor secţiilor de ramură, cu care preventiv a fost promovat un training
praxiologic specializat. În scopul evitării situaţiilor de supra/sub-estimare (perimare) a rezultatelor cotate,
întregul eşantion de profesori a fost examinat şi notat separat la fiecare compartiment. Am stabilit că, de
regulă, în studiul eficienţei profesionalismului pedagogic, autorii de ramură, atrag o tot mai mare atenţie
rolului intereselor, factorilor de cogniţie, în legătură cu realizarea anumitor activităţi specifice domeniului,
fiind întrucâtva mai rezervaţi în ceea ce priveşte identificarea locului şi rolului nivelului de inteligenţă
(cultură generală şi cultură artistică a practicianului). La toate acestea, a fost nevoie a identifica unii factori
nu mai puţin importanţi, cum ar fi: imaginaţia productivă, memorarea şi operarea cu programele
informaţionale, cu datele experienţiale, asistarea pe calculator etc.
În concluzie, confirmăm supoziţiile iniţiale referitoare la factorii care pot facilita sau frâna procesul de
implementare a unei praxiologii formativ-inovative în domeniul instruirii-educaţiei artistice, în special:
a) nivelul scăzut al responsabilităţii şi al atitudinii pentru schimbare de care dau dovadă unii manageri şi
profesori faţă de obiectivele înaintate în programul cercetării experimentale;
b) existenţa unui dezacord dintre asigurarea logistică a componentelor procesului instructiv-educativ şi
standardele de calitate din şcolile de muzică/arte;
c) nivelul scăzut al performanţelor profesionale ale cadrelor didactice, interesul inexpresiv pentru
acţiunile de schimbare în educaţie, care din start ştirbeşte provocarea pentru o conştientizare fermă a
priorităţilor trecerii de la praxiologia tradiţională la cea formativ-inovaţională;
d) accesul redus al practicianului la materialele teoretico-metodice, curricula/ manualelor şi evaluarea
acestora întru realizarea cu succes a unei educaţii calitative şi pentru schimbare.

BIBLIOGRAFIE:
1. Babii V. Teoria şi praxiologia educaţiei muzical-artistice. Chişinău: Elena V.I., 2010.
2. Pitariu H. Managementul resurselor umane: măsurarea performanţelor profesionale. Bucureşti:
Editura A.L.L., 1992.

- 148 -
 CLASIFICĂRI ALE DEFINIŢIILOR SUPRADOTĂRII

CONSTANTIN CHICIUC

Abstract. This article presents the problem of gifted pupils’ selection according to the definitions of the
endowment. It reflects an analysis of the endowment identification criteria emphasizing the most important
classifications of it and underlining the difference between the endowment and talent. There are specified the
domains of endowment manifestation and the gifted pupils’ percentage through the number of pupils. This
article focuses on forming competence role for the pupils with high potential.

Axarea învăţământului din Republica Moldova pe formarea competenţelor nu exclude o atenţie sporită
faţă de elevii cu un potenţial intelectual ridicat. Pentru a satisface nevoile educaţionale ale elevilor
(supra)dotaţi e nevoie de un alt tip de instruire, de alte conţinuturi incluse în curricula şcolare, dar şi de
înţelegerea de către cadrele didactice a naturii (supra)dotării. În contextul celor expuse se impune cu
necesitate abordarea unui aspect foarte important al identificării elevilor (supra)dotaţi – definirea (supra)
dotării. În dependenţă de definiţiile acceptate, cât şi a teoriilor psihologice care stau la baza acestor definiţii,
va depinde şi selecţia copiilor supradotaţi din populaţia de o anumită vârstă.
Iniţial, termenul de supradotat a fost introdus de Lewis Terman ca o alternativă a celui de „geniu”,
utilizat de savantul englez Francis Galton „pentru a indica existenţa unor oameni cu abilităţi şi performanţe
intelectuale superioare” [8]. Potrivit opiniei lui L. Terman, „sunt supradotaţi numai cei cu abilităţi
intelectuale, situaţi în marja de 1% (după scala Stanford – Binet)” [10]. De altfel, cercetătoarea română,
Maria-Liana Stănescu [8], precizează că in viziunile lui F. Galton şi L. Terman supradotarea are un caracter
ereditar şi unicul criteriu de identificare a supradotării este inteligenţa (coeficientul intelectual ridicat). E
necesar să remarcăm că L. Terman diferenţia, de fapt, elevii dotaţi de cei supradotaţi, cât şi de cei pe care îi
considera genii. Această diferenţiere era în dependenţă de coeficientul de inteligenţă, astfel cei ce obţineau
un IQ între 130 şi 140 erau consideraţi elevi dotaţi, cei care obţineau un scor între 140 şi 150 erau consideraţi
supradotaţi, iar genii se considerau cei ce obţineau un IQ mai mare de 170.
Graţie contribuţiilor lui P. Witty (1936), Thurstone (1938), Guilford (1959), definiţia supradotării a
fost extinsă prin luarea în considerare a altor criterii decât coeficientul intelectual, dar şi prin lărgirea
domeniului de manifestare a supradotării. În prezent sunt cunoscute peste 100 de definiţii ale supradotării,
însă nici o definiţie nu este unanim acceptată.
Începând cu anii ’60 ai secolului XX, unii autori au procedat la o clasificare a definiţiilor supradotării.
Una dintre primele clasificări grupează definiţiile în patru categorii: obiective, descriptive, comparative şi ca
articulare a celor trei.
În definiţiile obiective, în calitate de criteriu de identificare a supradotării este considerată inteligenţa,
aceasta fiind măsurată prin teste de inteligenţă. Primul reprezentant al acestor definiţii a fost L. Terman. În
definiţiile descriptive sunt prezentate caracteristicile supradotării, şi, de cele mai dese ori, perioada de
apariţie a acestora. De exemplu, în accepţiunea lui P. Witty, este supradotat copilul „a cărui performanţă, pe
o linie valoroasă a activităţii umane, este consecvent remarcabilă” [11]. Un alt cercetător R. Havighurst
[apud 1, p. 62], defineşte supradotarea astfel: „indivizii cuprinşi între vârsta grădiniţei şi cea a şcolii primare,
care dovedesc posibilităţi neobişnuite într-o arie socialmente utilă şi ale căror talente sunt susceptibile de a fi
stimulate. În definiţiile comparative, principalul reper îl constituie clasificarea elevilor, fie după coeficientul
intelectual, fie după rezultatele şcolare. La această categorie poate fi atribuită definiţia supradotării propusă
de L. Simption şi Luecking [apud 1, p. 64]: supradotaţi sunt „acei care posedă potenţialul de a executa
sarcini ce reclamă un nivel mult mai înalt de abstractizare intelectuală, imaginaţie creativă, sau amândouă”.
O clasificare interesantă a definiţiilor supradotării este realizată de cercetătorii I. Feldusen şi F. Jarwan
[3] incluzând şase categorii: psihometrice ale trăsăturilor, focalizare pe nevoile sociale, orientate spre
educaţia supradotaţilor, a talentelor speciale şi multidimensionale.

- 149 -
 Definiţiile psihometrice prezintă supradotarea din punct de vedere cantitativ, în sensul valorii unui
anumit criteriu, de exemplu, coeficientul intelectual. Definiţiile trăsăturilor i-au în consideraţie acele trăsături
prin care supradotaţii se diferenţiază de ceilalţi copii. Drept exemplu poate servi definiţia trăsăturilor propusă
de cercetătorul I.S. Renzulli [7], unde perseverenţa reprezintă una din componentele supradotării. Iată
această definiţie: „supradotarea este o manifestare a potenţialului uman şi consistă în interacţiunea a trei
categorii de trăsături umane: aptitudini intelectuale generale deosebite, un înalt nivel de realizare a sarcinilor
şi un înalt nivel al creativităţii”. Definiţiile sociale prezintă supradotarea din punctul de vedere al nevoilor
sociale pentru anumite performanţe intelectuale sau profesiuni. La această categorie se racordează definiţia
supradotării înaintată de A.H. Tanenbaum [9]. În definiţiile educaţionale sunt precizate condiţiile unei
instruiri adecvate copiilor supradotaţi. Astfel, în definiţia lui S.P. Marland [6], percepută ca definiţie
„federală” în SUA, sunt specificate două condiţii: demonstrarea potenţialului aptitudinal şi diferenţierea
programelor educaţionale. Un alt reprezentant al definiţiilor educaţionale este cercetătorul I. Gallagher [4],
care este adeptul unui alt tip de educaţie pentru elevii supradotaţi. Definiţiile talentului se referă la
aptitudinile speciale pentru domeniile artistic şi academic (muzică, matematică, fizică, chimie). Ţinem să
menţionăm că definiţiile talentului au apărut ca urmare a faptului că mulţi cercetători fac o deosebire între
supradotare şi talent.
Un adept al diferenţierii talentului de supradotare este psihologul american F. Gagne. În opinia lui
Gagne [2] supradotarea este o competenţă peste medie, pe când talentul este o performanţă peste medie. Mai
recente sunt definiţiile multidimensionale, care iau în consideraţie mai multe categorii de factori componenţi
ai supradotării. În una din definiţiile propuse de I.E. Feldusen [3], supradotarea este privită ca un rezultat al
interacţiunii abilităţilor generale cu concepţia despre sine. Considerăm că, cea mai reprezentativă definiţie
multidimensională este următoarea: „supradotarea este un complex de inteligenţe, aptitudini, talent,
priceperi, competenţe, motivaţie şi creativitate, care-l fac pe individ capabil de performanţe productive în
arii, domenii sau discipline valorizate prin cultură şi timp” [ibidem].
Mulţi specialişti clasifică definiţiile supradotării în: definiţii pedagogice, psihologice, sociale şi
biologice. Mai jos reproducem aceste definiţii:
este considerat supradotat copilul care învaţă mai repede şi cu mai multă uşurinţă volumul de
cunoştinţe propus unui grup de o anumită vârstă din care el face parte (definiţia pedagogică);
este considerat supradotat copilul a cărui vârstă mentală este superioară celei cronologice, adică este
precoce (definiţia psihologică);
este supradotat (creativ) copilul care (prin educaţie specială) obţine rezultate deosebite în planul
creativităţii sau utilităţii sociale activităţii sale (definiţia socială);
este supradotat copilul a cărui sistem nervos central prin structura şi funcţionarea sa îl face apt pentru
o deosebită capacitate de memorare – învăţare şi de raţionament (definiţia biologică).
Orice definiţie a celor supradotaţi şi/sau talentaţi va avea în vedere două elemente esenţiale:
1. procentul lor în populaţia generală şi
2. domeniile în care ei se remarcă.
O opinie unanimă referitor la domeniile de manifestare a supradotării nu există, însă se constată mari
asemănări şi similitudini. De exemplu, proiectul QUINCY al Universităţii din Chicago, care a demarat în
SUA în 1951 şi care-şi propunea „explorarea resurselor şi potenţialelor existente în rândul copiilor în scopul
dezvoltării abilităţilor excepţionale ale acestora”, presupunea următoarele domenii:
abilităţi intelectuale;
abilităţi ştiinţifice;
abilităţi de lider;
abilităţi pentru creativitate;
talente artistice;
talente scriitoriceşti;
talent dramatic;

- 150 -
 talent muzical;
aptitudini mecanice;
aptitudini fizice.
Psihologul H. Gardner [5] clasifică domeniile supradotării în dependenţă de domeniile de
manifestare a inteligenţei (lingvistică, logico-matematică, intra şi interpersonală, muzicală, vizual-spaţială,
kinestetică).
O clasificare a domeniilor este stipulată în lucrările primului Congres Internaţional EUROTALENT,
care a avut loc la Barselona în 1989. Iată aceste domenii:
abilităţi intelectuale generale;
abilităţi academice specifice;
gândire creatoare sau productivă;
aptitudini de lider(aptitudini psihosociale);
aptitudini pentru arte vizuale şi/sau arte expresive;
abilităţi psihomotorii.
Referitor la procentul elevilor supradotaţi din populaţia şcolară acesta variază la diferiţi autori şi în
diferite surse. L. Terman aduce cifra de 1%, în Raportul Marland se specifică cifra de 3% – 5%, 10% în
PORTLAND PUBLIC SCHOOLS, iar psihologul american Cagne operează cu cifra de 15% – 20%.
Se înţelege că există şi alte clasificări ale definiţiilor supradotăriii, dar indiferent de clasificare
constatăm elemente comune tuturor clasificărilor:
a) rezultate deosebite la teste (de cunoştinţe sau psihologice) şi performanţe superioare în situaţii de viaţă
(muncă şcolară, activitate creatoare, cercetare ştiinţifică).
b) recunoaştera socială a abilităţilor cognitive în funcţie de performanţe.
c) transfomarea potenţialului intelectual în realizări (performanţe) datorită susţinerii motivaţionale.
d) locul central al abilităţilor cognitive, considerate fie o sumă de aptitudini specifice, fie o aptitudine
generală (factorul „g”).
Constatăm că cea mai citată definiţie a supradotării este definiţia Marland. Această definiţie este
valoroasă pentru precizarea mai multor tipuri de supradotare, dar şi pentru menţionarea perioadei de
manifestare a supradotării.
Legea Marland a fost aprobată de Congresul american în anul 1972, reajustată în anul 1980 şi în care
se menţionează că sunt supradotaţi „copiii şi, unde este cazul, tinerii identificaţi din grădiniţă, şcoala
elementară sau secundară, care, demonstrând abilităţi sau potenţialul unor abilităţi, dovedesc capacitatea
unor performanţe înalte în domeniile intelectuale, creative, academice specifice, de conducere, arte vizuale,
şi care reclamă servicii sau activităţi ce nu sunt oferite de şcoala obişnuită” [6].
Deşi nici o definiţie nu este unanim acceptată, prezenţa multitudinii de definiţii a condus ulterior la
conceptualizarea supradotării sub forma teoriilor şi modelelor.

BIBLIOGRAFIE:
1. Bogdan T. (sub red.) Copii capabili de performanţe superioară. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1978.
2. Cagne F. A proposal for Subcategories Within Gifted or Talented Populations. In: Gifted Child
Quarterly, 1998, 42/2, p. 87-95.
3. Feldusen I.E., Iarwan F.A. Identification of Gifted and Talented Youth for Educational Programs
(ed.). International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford:
Programs Press Inc., 1993.
4. Gallgher I.I., Coleman M.R., Nelson S. Perceptions of Educational Reform by Educatiors
representing Middle Schools, Cooperative Learning, and Gited Education. In: Gifted Child Quarterly,
1995, 39/2, p. 66-75.
5. Gardner H. Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books, 1983.

- 151 -
 6. Marland S.P. Education of the Gifted and talented (VI). Report to the Congress of the United States,
Washington, DC, US. Government Printing Office, 1972.
7. Renzulli I.S. Wat Makes Giftendes? Reexamining a Definition. In: Phi Delta Kappan, 1978, nr. 60,
p. 180-184.
8. Stănescu M.L. Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi. Bucureşti, 2002.
9. Tannebuum A.H. Giftedness: a psychosocial approach. In: Sternberg R.I., Davidson I.E. Conceptions
of Giftedness. Cambridge: Cambridge Univesity Press, 1987, p. 21-52.
10. Terman L. Descoperirea şi stimularea talentului excepţional. În: Bogdan T. (sub redacţia) Copii
capabili de performanţe superioară. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978.
11. Witty P. Twenty years in education of the gifted. In: Education, vol. 88 (1), 1967, p. 4-10.

ABORDĂRI SPECIFICE ALE PERFORMANŢEI ÎN EDUCAŢIE

DIN PERSPECTIVA CALITĂŢII

DUMITRU BOB

Abstract. In present, the educational process is placed in a different social and cultural context. Today
the student is oriented to the choice of many alternatives. A first element that makes this possible is the concept
of pedagogical performance and its values. Performance is a general concept that signifies a significant
achievement, exceptional performance of a task to certain standards of fairness.
Talking about the quality of education, it is a basic indicator of social development and therefore a
quality of life, the quality of an education system is influenced by external factors, as factors relating
exclusively to the school.

Într-o societate democratică, care se doreşte cu valori europene, tot mai simţită se face discuţia despre
calitate/ eficienţă/ eficacitate. Tot mai mulţi şi mai mulţi consumatori din diferite domenii se străduie să
„cumpere” tot ce-i mai bun şi chiar la un „oarecare” preţ mai ieftin.
Acelaşi lucru se observă deja şi la consumatorul „educaţional”. Atât actorii educaţiei – profesorii şi
elevii sunt cointeresaţi de calitate, care pare a fi „mână-n mână” cu performanţa. Îmbucurător este faptul că
tot mai mulţi părinţi şi elevi caută o instituţie de învăţământ care „prestează servicii” de calitate, care obţine
succese/ performanţe.
Chiar şi noi, în calitate de consumatori din diferite domenii, căutăm cel mai „bun”, cel mai de calitate
şi performant lucru, obiect. Însă aici, vrem să vorbim de performanţă în educaţie. Cum ajungem ca o
instituţie de învăţământ/ elevii să obţină performanţe? Cum putem măsura performanţa elevilor? Cine o
poate măsura şi care este unitatea de măsură? Cum motivăm resursele umane ca să obţină performanţă?
Acestea sunt principalele probleme sau câteva întrebări la care managementul actual caută un răspuns.
O altă dimensiune a problemei este că la nivel guvernamental tot mai mult în ultimul timp se cere să
argumentăm prin ce suntem eficienţi şi remarcabili. În contextul ultimelor reforme educaţionale la nivel
central, unde se creează condiţiile necesităţii creşterii eficienţei instituţiilor (economice, financiare, juridic –
administrative, culturale). Necesitate care ne pune în faţă ultimatumul: ori suntem eficienţi – ori nu mai
existăm! Această problemă a fost şi este abordată multiaspectual: atât de cele mai avansate teorii, modele,
măsuri şi decizii referitoare la bunul mers al instituţiei şi la dezvoltarea/ prosperarea ei, precum şi de cele mai
competente, cele mai potrivite şi performante persoane, care ar putea ocupa poziţia de manager, pedagog,
educator în instituţiile preşcolare şi preuniversitare [1, p. 4].
În prezent, procesul educaţional este plasat într-un cu totul alt context social şi cultural, iar elevul de
astăzi este orientat spre alegerea din mai multe alternative. Un prim element, care face posibil acest lucru, îl
constituie conceptual de performanţă şi valorile ei pedagogice [7, p. 8].

- 152 -
 Una dintre particularităţile secolului XXI rezidă în viziunea noastră asupra fortificării rolului
educaţiei. Tema performanţei educaţiei a căpătat o importanţă deosebită în condiţiile globalizării ultimului
deceniu când competitivitatea produselor pe piaţă este condiţionată nu de volum, ci de valoarea care
încorporează inteligenţa creativă. Vorbind despre calitate relevanţă şi acces vom evidenţia cel puţin trei
aspecte: (1) Calitatea învăţăturii (materia însuşită de o persoană), (2) Calitatea învăţământului în şcoală,
liceu, precum şi (3) Calitatea sistemului de învăţământ.
În lumea academică, conceptul „calitatea educaţiei” este utilizat frecvent în ultimii treizeci de ani. În
pofida utilizării unei terminologii aparent consensuale în literatura pedagogică, termenul de „calitate” de
fiecare dată trebuie de definit, deoarece autorii se pot referi fie la calitatea funcţionării instituţiei de
învăţământ fie la calitatea învăţământului în general, fie la calitatea procesului de învăţare [3, p. 38].
Vorbind despre calitatea educaţiei, V. Cojocaru spune că aceasta este indicatorul de bază al dezvoltării
sociale şi ca urmare a calităţii vieţii [5, p. 10].
Pentru încrederea diminuată a societăţii în capacitatea instituţiilor preuniversitare care îi vor satisface
aşteptările, aceasta din urmă trebuie, să-şi asume responsabilitatea pentru calitatea propriei prestaţii.
Transpunând aceste idei în realitatea şcolară, putem afirma că: (1) Resursele umane sunt un factor
cheie al calităţii educaţiei. Ele pot compromite sau salva totul. (2) Creşterea salarizării corelată cu creşterea
exigenţelor faţă de prestaţia didactică; (3) Creşterea calităţii formării iniţiale şi continue;
(4) Profesionalizarea carierei manageriale în domeniul învăţământului preuniversitar. Reieşind din acesta,
investiţia în resursele umane trebuie să conducă la îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei sistemului educaţional,
facilitând accesul la sistemul de educaţie şi formare profesională [2, p. 30].
În sensul acestor idei, factorul uman devine o prioritate a oricărei instituţii, un capital activ, iar
sistemul/ instituţia de învăţământ este solicitată să-şi dezvolte, în mod special capacitatea de a valorifica
eficace şi eficient acest capital.
Egalitatea de şanse în faţa educaţiei şi asigurarea unui învăţământ de calitate pentru toţi sunt, pentru
majoritatea sistemelor de învăţământ din lume, obiective prioritare. Sistemul de învăţământ din R. Moldova
nu face excepţie.
Un sistem de învăţământ nu poate fi considerat accesibil doar pentru că asigură reprezentarea la toate
nivelurile sale pentru toate categoriile de populaţie, ci şi dacă toţi elevii au acces la acelaşi tip de cunoştinţe
şi în ceea ce priveşte calitatea şi din punct de vedere al cantităţii acestora şi de condiţii de desfăşurare a
procesului instructiv-educativ asemănătoare. Nu este de mirare atunci că tot mai mulţi specialişti din diferite
instituţii acordă o atenţie deosebită identificării factorilor care influenţează calitatea învăţământului, aplicării
consecvente de măsuri care s-au dovedit a avea un impact major asupra îmbunătăţirii calităţii educaţiei,
elaborării de sisteme complexe de măsurare a calităţii educaţiei asigurate de către scoli etc.
În general, printr-un învăţământ de calitate se înţelege un învăţământ care aduce cât mai mulţi elevi în
situaţia de succes şcolar, adică elevi cu rezultate şcolare bune şi foarte bune pe parcursul anului şcolar, elevi
care participă cu rezultate pozitive la concursuri, olimpiade, teste naţionale şi internaţionale etc. O participare
şcolară la toate nivelurile de învăţământ cât mai ridicată, o rată de părăsire timpurie a sistemului apropiată de
zero, un procent important de absolvenţi ai diferitelor niveluri de învăţământ, forme de şcolarizare,
specializări integraţi socioprofesional etc. sunt, de asemenea, caracteristici ale unui sistem de învăţământ de
calitate [8, p. 239].
Calitatea unui sistem de învăţământ este influenţată atât de factori externi şcolii (mediul socio-familial
şi economic de provenienţă al elevului, nivelul de educaţie şi ocupaţia părinţilor etc.), cât şi de factori care
ţin exclusiv de şcoală (colectiv didactic, condiţii de învăţare, tip de şcoală frecventat etc.). Dacă asupra
factorilor exteriori şcolii capacitatea acesteia de a-i modifica în favoarea succesului educaţional al elevilor
este scăzută, în ceea ce priveşte cea de-a doua categorie de factori, intervenţia şcolii poate fi maximă.
Creşterea nivelului de pregătire al corpului profesoral, modernizarea bazei tehnice-materiale a instituţiilor de
învăţământ, organizarea de programe educaţionale extra curriculare sau/şi de sprijin educaţional, reducerea
numărului de elevi dintr-o clasă, implicarea familiei, a comunităţii în activităţile şcolii etc. sunt doar câteva

- 153 -
dintre metodele prin care şcoala poate interveni în favoarea îmbunătăţirii calităţii educaţiei şi care s-au
dovedit în timp a avea efecte pozitive semnificative [5, p. 16-17].
Ca să ne referim la performanţa în educaţie este bine să definim clar conceptul de performanţă .
Conform „Dictionary of sport science” (1992), prin performanţă se înţelege atât procesul, cât şi rezultatul
unei acţiuni. Deseori exigenţele cerute unei persoane, sunt denumite „performante”. Dacă este, în sens
general, rezultatul unor acţiuni, realizări şi procese, dintr-un punct de vedere normativ reprezintă
desăvârşirea măiestriei sau îndeplinirea unei sarcini cât mai bine posibil. Accepţiunea termenului în ştiinţele
sociale accentuează, înainte de toate, dependenţa rezultatului de abilităţile prezente şi aptitudinile existente
(talent), toate ca procese anterioare de învăţare şi maturizare. În afara concepţiei sportive despre performanţă,
pot fi reţinute următoarele interpretări:
Din perspectiva teoriei învăţării: Modificarea relativ durabilă a comportamentului, urmând unui
proces de învăţare, este descrisă ca fiind o performanţă realizată prin învăţare.
Mărimile ce influenţează performanţele sunt: variabilele din predare (informaţia, ajutor pentru
înţelegere, întărire, program de predare, metode de predare, personalitatea profesorului, structura socială,
input); variabilele din învăţare (experienţă, memorie, ritm psiho-motor, atenţie, dispoziţie pentru efort,
conducere, talent, creativitate); variabilele performanţei (output, reuşită, mişcare, retroacţiune).22
Din perspectivă pedagogică: Utilizarea termenului implică faptul că performanţa, obiectiv realizată, a
fost relativizată în raport cu factorii operaţionali ai sistemului de predare-învăţare, care acţionează subiectiv.
Accentul este pus pe procesul de învăţare şi nu pe rezultatul acestuia. Pot fi considerate criterii ale procesului
de învăţare, pentru problemele şi subiectele (conţinutul) învăţării, următoarele: gradul de dificultate al
sarcinii (informaţie, metode de predare, programe de predare, curriculum); procesul de interacţiune din
scoală; capacitatea de performanţă a subiectului (talent, aptitudine, experienţă, concentrare); disponibilitatea
la performanţă (efortul, motivaţia, atitudinea, nivelul aspiraţiilor, interesul); cunoştinţele despre performanţă
(înţelegerea sarcinilor, obiectivelor, mijloacelor, căilor şi limitelor performanţei).
Performanţa este un concept general care semnifică o realizare deosebită, excepţională, îndeplinirea
unei sarcini la anumite standarde de corectitudine. Conceptul general capătă determinare, în limbajul curent,
prin asocierea cu un domeniu al vieţii culturale sau sociale. În acest context performanţa şcolară este un tip
de performanţă, nu întotdeauna asociată realizărilor excepţionale, care apare ca produs al experienţei şi
învăţării şcolare continuate acasă şi uneori şi în alte medii cu impact educativ [6, p. 13].
Ca expresie a personalităţii la un moment dat, performanţa şcolară este determinată de performanţele
obţinute anterior. Există o relaţie complexă şi reciprocă între imaginea despre sine şi performanţa şcolară.
Aprecierea propriei persoane, pe baza de performanţe obţinute, constituie atât cauza, cât şi consecinţa
performanţelor şcolare. Performanţa obţinută intensifică şi susţine efortul de învăţare, stimulează stabilirea
unui nivel de performanţă ridicat şi inspiră plăcere în dezvoltarea experienţei. Performanţele înalte tind să
sporească eficienţa învăţării, iar insuccesele atrag diminuarea sa.
Referindu-se la performanţa, A. Ghicov spune că aceasta mai este definită în lucrările actuale de
pedagogie în două sensuri de bază:
1. Rezultatele obţinute de elev în urma unei activităţi de învăţare. Este vorba de rezultate constatabile
şi măsurabile. Performanţa în acest caz, atestă existenţa unei competenţe câştigate. Indicându-se
gradele de performanţă, afirmă M. Ştefan, elevul se informează despre nivelul competenţei, care nu
este un scop în sine, ci un indicator al progresului său [9, p. 269].
2. Rezultate de excepţie, care depăşesc nivelul atins în mod obişnuit. Termenul se foloseşte, în acest
caz, pentru rezultatele elevilor cu o dotare superioară într-un anumit domeniu [7, p. 13].
M. Zlate, aderând la opinia lui Campbell, caracterizează performanţa şcolară ca un „deşert virtual” şi
afirmă că abia în ultimii 10-15 ani se înregistrează un efort şi un interes pentru o definiţie a performanţei. În
conceptualizarea performanţei, urmează a fi diferenţiate două aspecte:
22
Se numeşte performanţă de învăţare senzo-motrică raportul dintre intrarea informaţiei (input) şi ieşirea informaţiei
(output).

- 154 -
 a) aspecte acţionale sau comportamentale(ce face);
b) aspectele finale sau rezultatele obţinute (consecinţele comportamentului) [11, p. 160].
Performanţa şcolară este un reper important al realizării globale a persoanei de-a lungul vieţii. Traseul
şcolar viitor, statutul socioprofesional, viitoarea cariera, nivelul veniturilor, calitatea vieţii sunt coordonate
ele experienţelor tinereţii şi maturităţii amprentate şi de performanţele şcolare din copilărie şi adolescenţă.
Cu toate acestea, succesul şcolar şi diploma obţinută într-o instituţie de învăţământ nu garantează o carieră de
succes şi realizare socială, iar fără certificarea unor achiziţii şcolare de nivel liceal sau chiar universitar,
posibilităţile de realizare profesională şi socială se dovedesc în general mai modeste [6, p. 14].
Studiile au relevat că rezultatele şcolare sunt un puternic predictor al rezultatelor şcolare viitoare, în
general succesul este urmat de succes, iar eşecul atrage după sine eşec. Eşecul şcolar este asociat cu
fenomene precum: abandonul şcolar, intrarea precoce pe piaţa muncii, calificarea profesională modestă sau
inexistentă, intrarea în anturaje sociale deviante etc. majoritatea absolvenţilor fără diplomă de bacalaureat
devin şomeri cu potenţial de angajabilitate redus sau se angajează în sectoare de activitate slab calificate şi
recompensate financiar.

Cadru didactic

Nevoi profesionale

MOTIVARE

Atitudini Decizii Eforturi Acţiuni

Satisfacţie profesională

PERFORMANŢE

INDIVIDUALE ORGANIZAŢIONALE

EDUCAŢIE DE
CALITATE

Figura 1. Ciclul motivaţional al cadrului didactic [2, p. 105]

- 155 -
 După cum indică rapoartele naţionale, o problemă a sistemului de învăţământ actual o constituie
performanţele slabe obţinute la examenele naţionale. Incapacitatea şcolii de a forma majoritatea elevilor
atitudinile, competenţele şi cunoştinţele prevăzute de programele şcolare sunt semnalate în numeroase
rânduri. Există o realitate în care coexistă puţini elevi olimpici şi premianţi, dintre care cei mai mulţi îşi
continuă studiile în universităţi occidentale, şi un număr mare de elevi mediocri ameninţaţi de repetenţie şi
abandon şcolar. În lucrările de specialitate se regăsesc referiri la performanţe mediocre sau slabe, desemnate
uneori prin sintagme precum „eşec şcolar” şi „subrealizare şcolară. Mulţi elevi nu pot dovedi, în cadrul
evaluărilor curente şi mai ales în examenele de finalizare a studiilor, că au achiziţii prevăzute de programele
şcolare, că sunt capabili de performanţe cel puţin satisfăcătoare pentru a fi incluşi într-o treaptă de nivel
superior a sistemului de învăţământ sau pentru a primi o diplomă şcolară recunoscută social, pe baza căreia
devin angajabili pe piaţa muncii. La întrebarea de ce unii copii nu învaţă sau nu rezolvă satisfăcător sarcinile
şcolare, răspunsurile invocă adesea, pe lângă factorii aptitudinali, factorii motivaţionali: amotivaţia, valoarea
scăzută atribuită rezultatelor şcolare şi credinţa în existenţa unor posibilităţi alternative, mai facile, de
realizare socială, far şi factorii de mediu: provenienţa din medii sociale defavorizate caracterizate de sărăcie,
nivel scăzut de educaţie şi inadecvarea suportului din partea familiei, înrolarea în şcoli cu resurse umane şi
materiale insuficiente.
Reieşind din Figura 1, performanţa poate fi de două feluri sau poate avea două direcţii însă care se
realizează ca un sistem neputând exista una fără alta cea individuală şi cea organizaţională, deoarece ambele
asigură calitatea educaţie. Produsul performanţei individuale este cadrul didactic, iar al celei organizaţionale
este beneficiarul final, adică elevul.
Pentru a se realiza cele expuse mai sus este necesar de un management al performantei bine definit. La
nivelul fiecărei instituţii educaţionale este necesar a fi implementat şi un management strategic ce va include
următoarele: a) planul de motivare/ promovare; b) planul de evaluare etc.
Atingerea performanţelor de către beneficiarul final este posibilă, dar presupune un efort pedagogic
pentru elaborarea reperelor metodologice corespunzătoare şi valorificarea eficientă a posibilităţilor de care
aceştia dispun. Performanţele, de cele mai multe ori, se afirmă greu, deoarece nu sunt sesizate şi rafinate în
procesul de învăţare. Aplicând un nou tip de antrenament şi solicitare mintală într-o viziune globală se poate
obţine performanţe, ajungând-se treptat la fenomenul „supra învăţării”, când elevul nu mai caută, în mod
special, informaţii, nu depune efort special, totul decurgând de la sine [7, p. 9].
Organizaţia educaţională, caracterizată prin diferite tipuri de organizări, coordonări şi planificări a
resurselor, are nevoie, în condiţiile de astăzi ale societăţii informaţionale, de cunoştinţe noi care se bazează
pe principii, metode şi tehnici moderne de investigare, planificare şi organizare. Toate acestea au devenit
posibilităţi ale managerilor datorită dezvoltării tehnologiei informatice, deosebit de necesare pentru
fundamentarea deciziilor. Practic, asistăm la apariţia şi dezvoltarea managementului cunoaşterii (bazat pe
cunoaştere, sau al cunoştinţelor). Acest tip de management este interesat de generarea, gestionarea şi
distribuirea informaţiilor, organizate pe domenii de interes [10, p. 128].

BIBLIOGRAFIE:
1. Albu G. Profesorul – director, conducerea şi cunoaşterea. În: Învăţătorul modern, 2013, nr. 2(24), p.
4-15.
2. Andriţchi V. Teoria şi metodologia managementului resurselor umane în învăţământ. Chişinău:
Print-Caro SRL, 2012.
3. Bolboceanu A. Accesul, relevanţa şi calitatea educaţiei în instituţiile de educaţie timpurie. Studii de
politici publice. Chişinău, Editura Lexon-Prim, 2014.
4. Ciungu P. Managementul activităţilor didactice. Petroşani: Editura Universitas, 2005.
5. Cojocaru V. Calitatea în educaţie. Managementul calităţii. Chişinău: Î.S. F.E.-P. „Tipografia
Centrală”, 2007.

- 156 -
 6. Gherasim L.-R., Butnaru S. Performanţa şcolară. Determinanţi individuali şi contextuali în
adolescenţă. Iaşi: Editura Polirom, 2013.
7. Ghicov A. Pedagogia aplicativă a performanţei. Chişinău: Editura Pontos, 2012.
8. Neagu G. Efectul şcoală” asupra performanţelor educaţionale ale elevilor. În: Calitatea vieţii, XXII,
2011, nr. 3, p. 239-266.
9. Ştefan M. Lexicon pedagogic. Bucureşti: Editura Aramis, 2006.
10. Vătuiu T., Budulan M. Managementul realizării şi implementării sistemelor informatice în
învăţământul românesc în perspectiva integrării României în UE. The 30th Anual ARA Congres.
Chişinău, 2005.
11. Zlate M. Tratat de psihologie organizaţional-managerială. Iaşi: Editura Polirom, 2004.

DEZVOLTAREA COMPETENŢELOR COGNITIVE ALE PROFESORILOR

DE EDUCAŢIE FIZICĂ DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

PANFIL SAVA

Abstract. The school curriculum of physical education requests from the teacher the communication of
theoretical knowledge (conceptual and specific), and based on these, the training of given cognitive skills of
students. So, as a result, the quality of theoretical training of students depends directly on the degree of
cognitive development of the teacher. The given article reflects the analysis of training the cognitive skills of
physical education teachers, highlighting the problems and their solutions.

Curriculumul şcolar de educaţie fizică modernizat (ediţia 2010) – axat pe formarea/şi dezvoltarea la
elevi a unui sistem de competenţe, printre care şi a celor de tip cognitiv – impune pedagogului sarcina de a
cunoaşte profund componentul cognitiv al programei. Conţinuturile subiectelor teoretice şi comunicarea
eficientă a acestora constituie un imperativ important în activitatea didactică a profesorului de educaţie
fizică. Acest fapt relevă că profesorul trebuie să posede şi permanent să-şi dezvolte propriile competenţe
cognitive de care, finalmente, depinde calitatea instruirii teoretice a elevilor la disciplina de studii Educaţie
fizică.
Analiza gradului de dezvoltare a competenţelor cognitive ale profesorilor de educaţie fizică a servit
drept obiectiv al cercetării. Metodele de cercetare au implicat: a) metoda studiului bibliografic în problema
vizată; b) analiza complexă a lecţiilor asistate; c) chestionarul; d) observaţia pedagogică.
În desfăşurarea cercetării au fost antrenaţi peste 50 de profesori de educaţie fizică, aceştia având
diversă vechime în muncă (între 10 şi 40 ani), dintre care 37 de profesori sunt deţinătorii ai diverselor grade
didactice. Analizei teoretice au fost supuse subiectele cu caracter teoretic incluse în ultimele cinci generaţii
de programe şcolare de educaţie fizică. Au fost organizate 24 de asistări în cadrul lecţiilor de educaţie fizică
desfăşurate în diverse clase (dominant în clasele gimnaziale şi liceale), fapt care a dat posibilitate să evaluăm
gradul dezvoltării competenţelor cognitive ale profesorilor, precum şi să observăm lacunele în comunicarea
subiectelor teoretice. Prin intermediul chestionarului s-a urmărit determinarea atitudinii profesorilor
referitoare la autoinstruirea acestora în vederea dezvoltării propriilor competenţe cognitive.
Analiza ultimilor cinci generaţii de programe de educaţie fizică din sistemul preuniversitar de
învăţământ din Republica Moldova, implementate în perioada anilor 1991-2010, indică că conţinuturile
educaţionale a acestora au inclus şi componentul cognitiv, adică conţinând subiecte teoretice. Tematica
acestui component a fost şi rămâne a fi foarte diversă şi variată.
Din punct de vedere al volumului, tematica componentei cognitive a programelor studiate şi analizate
indică că acestea au conţinut diferit număr de subiecte teoretice (ne referim la subiecte cu caracter

- 157 -
conceptual). În Tabelul 1 este reflectat volumul subiectelor teoretice (pe cicluri de învăţământ) în cele cinci
generaţii de programe de educaţie fizică.

Tabelul 1. Volumul subiectelor teoretice incluse în programele de educaţie fizică

(perioada anilor 1991-2015)
Ciclul de învăţământ
Nr. Denumirea
gimna- Total
crt. şi anul editării programei primar liceal
zial
Programa de educaţie fizică pentru învăţământul
1 17 24 19 60
naţional mediu general, gimnazial şi liceal (1991).
Programa de educaţie fizică pentru învăţământul
2 12 25 16 53
primar, gimnazial şi liceal (1997).
Educaţia fizică. Curriculum şcolar. Clasele I-IV
3 16 22 15 53
(1998). Clasele V-IX (2000). Clasele X-XII (2001).
Educaţia fizică. Curriculum şcolar. Clasele I-IV
4 17 17 11 45
(2003). Clasele V-IX (2006). Clasele X-XII (2006).
Educaţia fizică. Curriculum şcolar. Clasele I-IV,
5 11 17 11 39
V-IX, X-XII (2010).

Analiza subiectelor teoretice, în baza anumitor criterii, care au constituit conţinutul componentului
cognitiv ale programelor de studii ne-a oferit posibilitatea să clasificăm cunoştinţele pe blocuri/domenii de
ştiinţe, acestea fiind structurate în Figura 1.

CUNOŞTINŢE CONCEPTUALE

Domeniul I Domeniul II
Cunoştinţe cu caracter Cunoştinţe cu caracter
socio-economic medico-biologic
(cunoştinţe despre rolul social al (cunoştinţe despre influenţa
culturii fizice în formarea unei practicării sistematice a călirii
naţiuni sănătoase şi relaţia dintre organismului, exerciţiilor fizice,
sănătate, condiţia fizică a omului şi sportului în scopul fortificării şi
dezvoltarea economică a ţării). menţinerii sănătăţii omului).

Domeniul III Domeniul IV

Cunoştinţe cu caracter
sanitaro-igienic
(cunoştinţe despre igiena personală, colectivă şi
despre condiţiile şi cerinţele sanitaro-igienice de
practicare a exerciţiilor fizice şi sportului).
Cunoştinţe cu caracter psihopedagogic
(cunoştinţe despre rolul şi importanţa exerciţiilor
fizice şi a sportului în formarea personalităţii
omului contemporan).

Domeniul V
Cunoştinţe cu caracter teoretico-metodic
(cunoştinţe despre noţiuni, definiţii, principii, legităţi, mijloace, forme, metode etc. în vederea
dezvoltării fizice armonioase, fortificării şi menţinerii sănătăţii etc. prin intermediul utilizării diverselor
forme de practicare independentă a exerciţiilor fizice şi a sportului).

Figura 1. Structura şi conţinutul cunoştinţelor conceptuale

incluse în componenta cognitivă a programelor de educaţie fizică.

- 158 -
 Generalizând aspectele cunoştinţelor ale domeniilor respective, prezentate în Figura 1, putem formula
unele concluzii generale care, practic, indică finalităţile de bază (produsul muncii pedagogului) în urma
realizării componentului cognitiv, şi anume:
formarea/şi consolidarea la elevi a unor ample concepte despre rolul personal şi social al utilizării
sistematice pe parcursul întregii vieţi a mijloacelor educaţiei fizice (exerciţiul fizic, factorii naturali şi
igienici) în scopul fortificării şi menţinerii sănătăţii omului contemporan – factor ce contribuie la
prelungirea vieţii umane;
educarea interesului şi a motivaţiei elevilor de a practica sistematic, conştient şi în mod independent
călirea organismului, exerciţiul fizic, sportul pentru sănătate şi perfecţiune fizică;
formarea şi îmbogăţirea experienţei metodologice a elevilor în vederea utilizării raţionale a mijloacelor
educaţiei fizice în scopul elaborării şi implementării programelor motrice individuale în diverse
scopuri: asanative, dezvoltative, formative, educative, recreative, reabilitare etc.
Prin urmare, conţinutul compartimentului teoretic al programelor (anterioare şi actuale) dispune de un
vast potenţial cognitiv-formativ în vederea formării/şi dezvoltării la elevi a competenţelor cu caracter
cognitiv-praxiologic, fapt care contribuie ca aceştia să ducă un mod de viaţă sănătos – laitmotivul civilizaţiei
umane.
În continuare vom analiza problema realizării în practica educaţională a potenţialului cognitiv-
formativ al disciplinei de studii Educaţie fizică pentru a forma şi dezvolta la elevi competenţele cognitive.
Am menţionat deja, că calitatea instruirii teoretice a elevilor depinde de pregătirea profesională a
pedagogului care realizează procesul de educaţie fizică a elevilor. Mai precis, depinde de pregătirea
teoretico-ştiinţifică şi metodologică a profesorului. Adică, pe de o parte, cât de bine el este documentat şi
informat despre conţinuturile educaţionale (cunoaşterea subiectelor teoretice incluse în curriculumul
disciplinar) iar, pe de altă parte, cum el stăpâneşte metodologia implementării în practica educaţională a ceea
ce cunoaşte. Altfel formulând: să determinăm gradul dezvoltării competenţelor cognitive ale profesorului de
educaţie fizică, acestea constituind factorul de bază în instruirea teoretică de calitate a elevilor în scopul
formării viziunilor, ideilor, conceptelor etc., precum şi educării interesului şi motivaţiei de a practica regulat,
de sine stătător exerciţiul fizic, sportul pentru sănătate.
În acest context, în urma cercetării întreprinse am constatat, în principiu, gradul scăzut al dezvoltării
competenţelor cognitive ale profesorului de educaţie fizică, fapt care are la bază mai multe explicaţii printre
care punctăm următoarele:
- suportul didactico-metodologic elaborat din care profesorul s-ar inspira în predarea subiectelor
teoretice este nesemnificativ. Practic, lipseşte manualul de educaţie fizică la toate clasele (excepţia
fiind existenţa manualului pentru clasa a IX-a). Însă mai grav este faptul că mulţi profesori nu folosesc
şi puţinele materiale publicate care sunt la dispoziţia lor;
- observaţiile pedagogice în cadrul lecţiilor asistate indică că: a) profesorii nu cunosc în profunzime
conţinuturile subiectelor teoretice, iar ceea ce comunică elevilor constituie informaţii simpliste lipsite
de argumente ştiinţifice, interdisciplinaritate; b) unii profesori admit formalism în realizarea
componentului cognitiv. Subiectele teoretice fiind planificate nu le comunică elevilor, motivul fiind
ignorarea cunoştinţelor teoretice cauzată de cunoaşterea superficială a materialului teoretic sau chiar în
alte cazuri motivul fiind lipsa cunoştinţelor; c) profesorii nu acordă atenţie cuvenită autoinstruirii
teoretice în baza căror şi-ar dezvolta competenţele cognitive, metodologice, comunicative etc.
- rezultatele chestionării, convorbirilor cu profesorii din cadrul cursurilor de formare profesională
demonstrează că aceştia nu conştientizează profund rolul şi importanţa lecţiei teoretice ca formă
raţională şi eficientă în instruirea teoretică a elevilor, care oferă vaste condiţii şi posibilităţi în vederea
formării/şi dezvoltării competenţelor cognitive a acestora.
În final, menţionăm că neajunsurile punctate au loc din cauza atitudinii iresponsabile ale profesorilor
care ignoră predarea subiectelor teoretice, aceştia având însuşi o pregătire teoretico-ştiinţifică slabă. Acest

- 159 -
fapt indică, că în practica educaţiei fizice şcolare, există o problemă serioasă care reduce simţitor calitatea
instruirii teoretice a elevilor, dar care poate fi rezolvată, în opinia noastră, prin trei soluţii:
a) activitatea independentă permanentă a profesorului în vederea propriei dezvoltări profesionale, dar mai
cu seamă, în scopul îmbunătăţirii nivelului pregătirii teoretico-ştiinţifice;
b) problemele referitoare la predarea–învăţarea–evaluarea cunoştinţelor teoretice, formarea/şi dezvoltarea
competenţelor cognitive ale elevilor trebuie să persiste în agenda de lucru a seminarelor metodologice
municipale/ şi raionale în cadrul căror profesorii vor fi instruiţi, antrenaţi în training şi, nu în ultimul
rând, vor asista la lecţii teoretice demonstrative, ulterior, analizându-le, din punct de vedere al
conţinutului, metodologic etc.;
c) evident, că pentru înlăturarea neajunsurilor menţionate în instruirea teoretică a elevilor este necesar de
un management competent şi la timp din partea managerilor educaţionali ai instituţiilor de învăţământ,
precum şi a specialiştilor din cadrul direcţiilor municipale/raionale de învăţământ.

BIBLIOGRAFIE:
1. Programa de educaţie fizică pentru învăţământul naţional mediu general, gimnazial şi liceal.
Ministerul Învăţământului şi Ştiinţei al Republicii Moldova. Chişinău, 1991.
2. Programa de educaţie fizică pentru învăţământul primar, gimnazial şi liceal. Ministerul
Învăţământului, Tineretului şi Sportului al Republicii Moldova Chişinău, 1997.
3. Educaţia fizică. Curriculum şcolar. Clasele I-IV. Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei al Republicii
Moldova. Chişinău, 1998.
4. Educaţia fizică. Curriculum şcolar. Clasele V-IX. Ministerul Învăţământului şi Ştiinţei al Republicii
Moldova. Chişinău, 2000.
5. Educaţia fizică. Curriculum şcolar. Clasele X-XII. Ministerul Învăţământului al Republicii Moldova.
Chişinău, 2001.
6. Educaţia fizică. Curriculum şcolar. Clasele I-IV. Ministerul Învăţământului al Republicii Moldova.
Chişinău, 2003.
7. Educaţia fizică. Curriculum şcolar. Clasele V-IX. Ministerul Învăţământului, Tineretului al
Republicii Moldova. Chişinău, 2006.
8. Educaţia fizică. Curriculum şcolar. Clasele X-XII. Ministerul Învăţământului, Tineretului al
Republicii Moldova. Chişinău, 2006.
9. Educaţia fizică. Curriculum şcolar. Clasele I-IV, Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova.
Chişinău, 2010.
10. Educaţia fizică. Curriculum şcolar. Clasele V-IX, Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova.
Chişinău, 2010.
11. Educaţia fizică. Curriculum şcolar. Clasele V-IX X-XII. Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova.
Chişinău, 2010.

CONDIŢII, FACTORI, PRINCIPII PRIVIND FUNCŢIONALITATEA

MANAGEMENTULUI CURRICULUMULUI UNIVERSITAR

TATIANA GHERŞTEGA

Abstract. In the present article is being analyzed the problem of numerous external and internal
factors that influence directly the functionality of the university management, which is a component of the
university curriculum management.

- 160 -
 Universităţile actuale se află într-un spaţiu comun al învăţământului superior care se caracterizează
prin multitudinea de legături, conexiuni atât cu alte instituţii de învăţământ, cât şi cu mediul cultural,
economic, politic, social. Numeroşi factori externi şi interni influenţează funcţionalitatea instituţiilor de
învăţământ superior în genere, şi a diferitor aspecte ale acestora în parte, inclusiv a sistemului curricular.
În acest sens, intenţionăm să deducem cele mai importante condiţii externe şi interne instituţionale,
care în mare parte determină funcţionalitatea managementului curriculumului universitar.
Condiţiile externe pot fi determinate din contextul tendinţelor deschiderii învăţământului superior dar
şi a curriculumului universitar pe plan internaţional, dar şi cel naţional. Realitatea spaţiului european comun
pentru învăţământul superior constituie un deziderat strategic şi pentru Republica Moldova.
În vederea realizării spaţiului educaţional european comun pe parcursul său istoric au fost elaborate şi
aprobate mai multe convenţii şi acorduri internaţionale, la multe dintre care Republica Moldova este parte:
1. Convenţia Europeană pentru cultură (Paris, 1954): recomandă o serie de acţiuni ce vizează încurajarea
cetăţenilor fiecărei ţări-membre a Consiliului Europei pentru studierea limbilor, istorie şi cultură a
celorlalte ţări, dar şi facilitarea schimburilor profesionale.
2. „Magna Carta Universitatim” elaborată la întâlnirea rectorilor Universităţilor Europene (Bologna, 1988)
care propune:
promovarea la nivel naţional a unor politici educaţionale care să încurajeze echivalarea
titlurilor/calificărilor şi examenelor;
elaborarea unor acorduri între universităţi, în legătură cu mobilitatea studenţilor şi a cadrelor didactice.
3. Declaraţia de la Bologna (1999) pune bazele realizării unui Spaţiu European pentru Învăţământul
Superior: autonomia universitară, îmbinarea învăţământului cu cercetarea etc.
4. Convenţia pentru Recunoaşterea Calificărilor pentru Învăţământul Universitar din Europa (Lisabona,
1997);
5. Asociaţia universităţilor din Europa (Salamanca, 2001) coordonează şi monitorizează derularea unui
proiect instituţional TRENDS în European Higher Education. În cadrul acestui proiect universităţile îşi
pot regândi curriculumul, în acord cu direcţiile de reformă şi să reflecteze asupra relaţiei dintre
predare/învăţare designul curricular şi competenţele de formare ale studenţilor .
În mai 2005, în cadrul Conferinţei Miniştrilor de la Bergen, referitor la dimensiunea „Pregătirea
pentru Doctorat şi Sinergia dintre învăţământul Superior şi Cercetare” au fost propuse teme de discuţie
precum: calitatea mentoratului, a activităţii îndrumătorilor de doctorate; proiectarea unui plan de pregătire
personală a activităţii doctorandului; formarea competenţelor transdisciplinare, pregătirea şi sprijinul acordat
doctoranzilor pentru dezvoltarea profesională din perspectiva carierei – respectiv inserţia absolvenţilor în
domenii nonacademice ale pieţei muncii; finanţare adecvată şi suficientă a cercetării – granturi, burse,
echipamente, spaţiu pentru cercetare şi pregătire. S-a remarcat importanţa cercetării pe plan regional. Astfel,
competiţia pentru obţinerea de granturi alocate proiectelor de cercetare concrete cu aplicabilitate crescută în
regiune, la care pot participa cercetători debutanţi/doctoranzi, devine un factor concret de dezvoltare
regională. Pe de altă parte, aceasta induce o competiţie firească între instituţii academice cu programe de
cercetare în derulare, spre a se constitui drept centre de excelenţă în domeniu şi a furniza cercetare de înaltă
calitate [1, p. 44].
La Conferinţa Miniştrilor de la Bergen (mai 2005) Republica Moldova a fost acceptată în calitate de
membră a Procesului de la Bologna.
Aderarea Republicii Moldova la acest proces s-a realizat în baza Concepţiei de dezvoltare a
învăţământului superior şi a unui program concret de acţiuni privind:
Structura învăţământului superior în trei cicluri: licenţă, masterat, doctorat;
Introducerea sistemului de credite transferabile;
Promovarea mobilităţii studenţilor şi a profesorilor;
Echivalarea diplomelor;
Implementarea suplimentelor la diplomă;

- 161 -
 Asigurarea calităţii etc.
În categoria tendinţelor pozitive induse de Procesul Bologna se numără:
corelaţia dintre cerinţele de pe piaţa locurilor de muncă şi curriculumul universitar;
alocarea de granturi sub formă de burse sau împrumuturi pentru studii studenţilor pentru a-şi definitiva
pregătirea universitară;
apariţia instituţiilor academice particulare au înteţit creşterea standardelor de calitate din învăţământul
universitar, crescând competiţia dintre universităţile de stat şi cele particulare;
învăţământul universitar a ajuns un domeniu de interes în cadrul căruia se fac tot mai multe cercetări şi
studii, organizate de către organizaţii internaţionale de renume – UNESCO, Agenţiile United Nations,
dezvoltându-se astfel parteneriatul instituţional la nivel internaţional.
Datorită Procesului Bologna în Republica Moldova s-au iniţiat reforme şi în domeniul curriculumului
universitar prin: organizarea de programe de studiu mai flexibile, modularizate; implementarea noilor
tehnologii în universităţi; dezvoltarea unor reforme pedagogice vizând reorganizarea programelor de formare
iniţială pentru viitoarele cadre didactice; organizarea activităţii de studiu a studentului cu accent pe
dezvoltarea unor competenţe generale (transferabile/adaptabile în funcţie de domeniul de activitate ales) şi
specifice, cu ajutorul cărora absolventul de învăţământ superior se va putea integra mai uşor pe piaţa
locurilor de muncă [1, p. 65-66].
Aşadar, perspectivele Procesului de la Bologna ne permit să deducem următoarele consecinţe asupra
curriculumului:
Generarea curriculumului universitar în raport cu trei cicluri ale învăţământului superior pornind de la
finalităţi/competenţe specifice fiecărui ciclu. În acest sens Proiectul TUNING este considerat o sursă
de inspiraţie pentru conceptorii de curricula.
Dezvoltarea curriculumului raportat la prevederile Cadrului European al Calificărilor şi Cadrul
Naţional al Calificărilor. Curriculumul are în acest caz o referinţă social-profesională, iar universităţile
se racordează la piaţa muncii prin asigurarea unor achiziţii relevante pentru piaţa muncii.
Asigurarea compatibilităţii sistemelor de învăţământ superior, inclusiv transparenţa diplomelor, ECTS
şi Diploma Suplement generează schimbările conţinutale pe dimensiunea inter- şi transdisciplinarităţii,
plenidisciplinarităţii (proiectarea competenţelor de a rezolva probleme şi situaţii complexe), dar şi cele
procesuale – de predare–învăţare centrate pe student.
Introducerea sistemului de credite transferabile a generat restructurarea disciplinelor academice
(obligatorii, opţionale, facultative), dar şi a modalităţilor de evaluare a rezultatelor academice
(evaluarea competenţelor).
Fundamentarea unei concepţii şi metodologii, acţiuni concrete privind conceperea unui curriculum
universitar.
Armonizarea Planurilor de învăţământ, curricula disciplinare, Cadrului Naţional al Calificărilor cu
procesul de predare–învăţare–evaluare.
Dezvoltarea sistemelor interne de asigurare a calităţii în procesul de predare–învăţare–evaluare, dar şi
a managementului curricular.
Un alt aspect al construcţiei curriculare ţine de condiţii şi factori interni: metodologice şi instituţionale.
Primele ţin de:
Experienţa proiectării şi aplicării curriculumului în Republica Moldova;
Politici curriculare promovate în documente oficiale:
Sfera actuală a curriculumului universitar.
Analiza acestor aspecte ne-a permis să deducem un ansamblu de principii generale de management şi
construcţie curriculară.
Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale vizează configurarea domeniilor cunoaşterii umane şi
ale culturii – în sens larg – ca domenii ale curriculumului universitar.

- 162 -
 Aplicarea acestui principiu conduce la:
 stabilirea domeniilor de studiu vizate de sistemul de învăţământ superior într-o anumită etapă istorică;
 selectarea disciplinelor de studiu relevante pentru domeniile de cunoaştere vizate;
 gruparea şi combinarea disciplinelor în funcţie de specializările constituite ca ieşiri pentru piaţa muncii
internă sau internaţională.
Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale, corelat cu un criteriu organizatoric, joacă rol în alocarea
orară a fiecărei discipline în planul de învăţământ. Pentru stabilirea alocării orare, se parcurg următoarele
două etape:
 se estimează timpul necesar pentru dezvoltarea competenţelor vizate de o anumită disciplină;
 se stabileşte ponderea pe care disciplina respectivă o are în formarea profesională intenţionată în cadrul
specializării.
Principiul funcţionalităţii vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a categoriilor de
discipline, la dezvoltarea cunoaşterii actuale în consens cu dominantele acestei dezvoltări. Din perspectiva
construcţiei curriculare, acest principiu conduce la o structurare funcţională a planului de învăţământ la
nivelul fiecărui ciclu academic: licenţă, masterat şi doctorat.
În conformitate cu acest principiu, se configurează disciplinele din cadrul planurilor de învăţământ
astfel, încât acestea să răspundă adecvat setului de competenţe ale absolventului unui ciclu universitar.
Totodată, principiul funcţionalităţii relaţionează dezvoltarea curriculară cu amplificarea şi diversificarea
domeniilor cunoaşterii. Pe termen mediu/lung, noi domenii ale cunoaşterii exercită presiuni pentru generarea
unor mecanisme de legitimare-validare a unor noi specializări (care nu sunt menţionate în nomenclator), în
consonanţă cu necesităţile de formare ale studenţilor în contextul unei societăţi în schimbare.
Principiul coerenţei are în vedere gradul de integrare orizontală şi verticala a disciplinelor de studiu.
Acest principiu implică două niveluri de corelare:
 la nivelul planurilor, ne raportăm la corelarea disciplinelor de studiu pe verticală, în vederea formării
competenţelor specifice specializării şi la coerenţa orizontală, în vederea evitării suprapunerilor şi/sau
contradicţiilor între discipline înrudite;
 la nivelul programelor ne orientăm la:
- corelarea disciplinelor de studiu în cadrul planului de învăţământ pentru specialitate (corelare atât
orizontală, cât şi verticală), astfel încât competenţele specifice fiecărei discipline să se armonizeze cu
toate celelalte pentru construirea competenţelor specializării;
- asigurarea complementarităţii privind contribuţia disciplinelor în construirea competenţelor vizate de
fiecare specializare în parte. în mod concret, aceasta înseamnă că discipline nespecifice unei anumite
specializări vor fi configurate în funcţie de necesităţile socio-profesionale caracteristice acelei
specializări.
Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual presupune autonomia universitară şi rute
individuale de formare pentru studenţi.
Aplicarea acestui principiu conduce la:
 asumarea deciziei asupra planului de învăţământ la nivelul fiecărei universităţi/facultăţi, ţinând cont de
resursele umane şi materiale avute la dispoziţie în cadrul unei strategii instituţionale pe termen mediu şi
lung;
 crearea unor mecanisme care să asigure alegerea de către student a unor rute diferite, dar echivalente din
perspectiva creditării şi a formării competenţelor vizate de specializare, respectiv, masterat;
 structurarea planurilor de învăţământ pe două componente: obligatorie şi opţională;
 considerarea unui segment de discipline facultative care au relevanţă pentru educaţia permanentă.
Disciplinele facultative primesc un număr de credite suplimentare, care nu fac parte din cumulul de
credite necesare pentru validarea specializării.
Principiul racordării la social presupune existenţa unui curriculum astfel conceput încât să ofere o
inserţie socio-profesională optimă şi în acord cu valori etice şi estetice pozitive.

- 163 -
 Aplicarea acestui principiu conduce la:
 configurarea curriculumului din perspectiva cerinţelor pieţei muncii, respectiv:
fundamentarea pe elementele de bază ale domeniului de cunoaştere la care se racordează specializarea:
configurarea unui cadru conceptual specific, constituit din definiţii, concepte, teorii, legi, aplicaţii,
ipoteze, proceduri, presupoziţii filosofice şi ştiinţifice, care alcătuiesc nucleul tare al domeniului de
studiu;
realizarea unor focalizări disciplinare care conduc la configurarea conţinuturi lor la nivelul fiecărui
ciclu universitar. Aceste focalizări constituie ancore epistemologice specifice, care se fixează pe
fundamentul conceptual comun.
corelarea specializării/ masteratului/ doctoratului cu piaţa muncii: Specializarea/ masteratul/ doctoratul
trebuie să fie consonante cu piaţa muncii prin setul de competenţe pe care studentul le achiziţionează
pe parcursul studiilor.
 proiectarea curriculumului dintr-o perspectivă transdisciplinară, care este necesară exercitării unui rol
socio-profesional în lumea contemporana (inclusiv în cazul cercetării la cel mai înalt nivel). Din punct de
vedere metodologic, aceasta implică depăşirea exemplelor şi aplicaţiilor standard ale unei discipline prin
raportarea predării-învăţării la contexte de realitate privită în integralitatea ei [4];
 organizarea pragmatică a curriculumului prin:
valorizarea elementelor perene ale domeniilor de studiu în configuraţii noi, consonante cu cerinţele
socio-profesionale actuale;
actualizarea curriculumului prin introducerea unor discipline/ module pe baza feedback-ului socio-
profesional [1, p. 116, 117, 118-119, 120, 122-123].
Alt grup de factori şi condiţii ţine de instituţia de învăţământ superior concretă, în care se realizează
procesul de construcţie/reconstrucţie curriculară:
percepţia pozitivă şi înţelegerea perspectivelor de dezvoltare curriculară în cadrul instituţiei;
motivarea cadrelor didactice pentru participare activă în construcţia/reconstrucţia curriculară;
crearea condiţiilor logistice privind realizarea managementului curriculumului universitar;
formarea cadrelor didactice, conceptorilor de curricula, managerilor de curricula privind
construcţia/reconstrucţia curriculară.
În acest sens, menţionăm că managerii de curriculum trebuie să cunoască principalele abordări şi
concepte cu referire la curriculum din perspectiva demersurilor şi funcţiilor unui management al
curriculumului, iar conceptorii de curricula trebuie să cunoască curriculumul ca paradigmă pedagogică în
toate ipostazele, inclusiv şi metodologia de construcţie/reconstrucţie şi dezvoltare curriculară.

BIBLIOGRAFIE:
1. Cojocaru V. Reforma învătământului, obiective, orientări, direcţii. Chişinău, 2005.
2. Guţu Vl. et al. Proiectarea standardelor de formare profesională iniţială în învăţământul universitar.
Ghid metodologic. Chişinău: CEP USM, 2003.
3. Guţu Vl. Cadrul de referinţă al Curriculumului universitar. Chişinău, 2015.
4. Kuhn T. Structura revoluţiilor ştiinţifice. Bucureşti: Humanitas, 2008.
5. Singer M., Sarivan L. Repere pentru o reformă de profunzime în învăţământul superior. Bucureşti:
Sigma, 2006.
6. Strategia sectorială… „Educaţiei 2020”.

- 164 -
 FORMAREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE
ÎN CONTEXTUL REFORMELOR EDUCAŢIONALE

AUTOEDUCAŢIA DE-A LUNGUL VIEŢII

GABRIEL ALBU (România)

Abstract. We are increasingly concerned with education issues that we almost forgot about the
existence of self-education. The present study sought to highlight its significant role in the construction of
self. It also tries to capture some of the most important functions of self-education, especially since it could be
a lifelong concern for each of us, in general, and for every teacher in particular.

Introducere
Chiar dacă este folosit în ultima vreme (şi, mai ales, în comunitatea ştiinţifică a specialiştilor din
domeniul ştiinţelor educaţiei), conceptul de autoeducaţie apare, totuşi, destul de episodic şi, pe cât de
episodic, pe atât de neconcludent. El nu este tratat/cercetat sistematic, cu seriozitatea şi temeinicia pe care le
merită (şi pe care, de altfel, o merităm fiecare dintre noi, oamenii). De cele mai multe ori, găsim simple,
trecătoare şi colaterale sugestii, îndoielnice expedieri şi neconvingătoare invocări.
Credem că a sosit momentul să ne gândim şi să ne ocupăm mai consistent de semnificaţia ei în viaţa
noastră (ca indivizi), în viaţa comunităţii noastre, în viaţa noilor generaţii. Credem că merită să ne oprim
asupra modului în care ar arăta (sau ar putea să arate) viaţa noastră atunci când ea ar fi absorbită de
preocuparea personală, neîntreruptă, vie întru autoeducaţie.
Autoeducaţia. O posibilă abordare
Este important şi minunat, credem, să ne preocupe o viaţă întemeiată pe autoeducaţie, acea existenţă
dusă în consubstanţialitate cu aceasta. Este formidabil ca viaţa noastră, cea a generaţiilor viitoare să se
identifice cu autoeducaţia, să fie însăşi autoeducaţia. Aşa zicând, înseamnă că este necesar şi util să insistăm
(atât cât ne ţin puterile gândului şi îndemnul sufletesc) asupra acestui moment şi acestei griji de
automodelare, de autorealizare şi de autoactualizare.
Într-o primă instanţă, trei lucruri vrem să spunem despre autoeducaţie:
Primul.
Ea este timpul şi locul în care suntem singuri. Nu mai avem un educator (extern), nu mai
interacţionăm cu el (după vrerea şi cerinţele lui), nu mai suntem condiţionaţi, atenţionaţi, îndrumaţi,
sancţionaţi. Nu ne mai expunem nici autorităţii, nici puterii, dar nici iubirii. Am rămas cu noi înşine: suntem
în intracomunicare şi în intrarelaţie.
Suntem faţă în faţă cu noi, întru aceeaşi respiraţie, aceleaşi bătăi ale inimii, întru acelaşi inconfundabil
destin.
Şi pentru că am ajuns (şi suntem) aici, nu ne mai cere (nu ne mai îndeamnă) nimeni să ne educăm
pentru a ne adapta la condiţiile (şi specificul) pieţei (de mărfuri), pentru a ne însuşi tot felul de competenţe,
care mai de care mai necesare integrării noastre socio-economice şi supravieţuirii. Într-un fel, autoeducaţia
este o detaşare de imperativele, urgenţele, normele, ritmurile şi constrângerile exterioare. Nu ne mai lăsăm
duşi şi cuprinşi de atenţia (binevoitoare şi ocrotitoare a) altora. Nu le mai aparţinem celor de lângă noi (de
acasă, de la şcoală, de la biserică, de la serviciu). Nu mai suntem responsabilitatea lor. Ne suntem propria
responsabilitate.

- 165 -
 Autoeducaţia este, totodată, timpul şi locul unde nu ne mai pregăteşte nimeni meniul curricular (pentru
a ne fi apoi administrat pe măsura „particularităţilor individuale şi de vârstă”); unde nu ne mai evaluează
nimeni (fie, chiar, şi formativ) după standarde obiective, elaborate ştiinţific, abordabile din punct de vedere
didactic.
Ea este perioada, teritoriul şi procesul prin care creştem precum simte sufletul nostru şi acolo unde
caută şi zămisleşte mintea noastră. Este o dilatare şi o adâncire în înţelegerea lumii (din afară şi din lăuntru),
este o răscolire întru reflecţia asupra vieţii.
Autoeducaţia nu are obiective:
În coabitarea cu noi înşine, căutările ies din orice şi ne duc oriunde. Ne lăsăm purtaţi de ele; aflăm
că ne edificăm prin căutări, că – de fapt – identitatea noastră este strâns legată de căutările noastre.
Ca oameni, avem (mereu) căutări, iar cu fiecare/cu orice căutare mergem într-o direcţie şi ajungem
undeva: întru ceea ce suntem;
Fiind un teritoriu şi un timp al căutărilor, autoeducaţia este – în bună măsură – şi un orizont al
clarificărilor: câte clarificări, tot atâtea trepte/tot atâţia paşi în cucerirea, şi, totodată, în configurarea
de sine. Clarificare după clarificare, ne trezim într-un neîntrerupt impuls de a ne familiariza cu ceea
ce suntem, cu ceea ce – de fapt – aflăm că suntem.
Ne dăm seama, astfel, că autoeducaţia este fidela şi apropiata aliată a autocunoaşterii.
Prin căutări şi clarificări ne suntem mai aproape, tot mai aproape nouă înşine, în presupusa şi bănuita
noastră profunzime.
Prin autoeducaţie, ne dăm şansa de a ne adânci în noi şi de a ne dilata existenţa. Cucerim din interiorul
nostru, ne tulburăm – într-un fel – tăcerea lăuntrică spre a ne fi mai familiari. Ameninţăm de-la-sine-înţelesul
stării de fapt pentru a ne asuma (auto)investigaţia, (auto)descoperirea, (auto)creaţia.
În toată această autodezvăluire pentru sine, autocunoaştere şi autoconfigurare, autoeducaţia nu vine cu
mai multă (sau cu prea multă) iubire de sine. Nu narcisismul, histrionismul este efectul ei sănătos, ci
luciditatea şi limpezirea de sine.
Prin autoeducaţie, ne creăm posibilitatea de a ieşi din indefinit, din neclaritate, din tulburarea
interioară, din încinsul şuvoi al magmei/lavei lăuntrice. Ea ne oferă oportunitatea de a creşte, dar nu în lumea
exterioară, ci în cea interioară. Relevarea de sine vine – simultan – cu formarea de sine.
Pe scurt, autoeducaţia aduce, odată cu autodescoperirea, şi creşterea şi consolidarea conştiinţei de sine.
Ea este suportul şi resortul conştiinţei noastre, sursa cuceririi necunoscutului din noi şi a dezvoltării din
lăuntru.
Al doilea.
Ştim sau măcar bănuim că există autoeducaţie. Uneori, vorbim şi despre ea. J. Dewey (1972) afirma
undeva că autoeducaţia este momentul desăvârşirii educaţiei unui individ (sau că adevărata împlinire a
educaţiei unui om este însăşi autoeducaţia) [1].
Tot mai frecvent, în ultimul timp, vorbim despre necesitatea educaţiei pe tot parcursul vieţii sau despre
educaţia permanentă. Acest discurs tinde să ne confişte conceptele, abordările, tatonările, să ne limiteze
căutările şi – de asemenea – să ne lase la discreţia tezelor, cerinţelor şi argumentelor ideologiei (educaţiei
formale) existente. Suntem atât de mult îndemnaţi să ne ocupăm de educaţia pe tot parcursul vieţii, încât
aproape că am exclus ceea ce ar putea să fie autoeducaţia pe tot parcursul vieţii sau autoeducaţia
permanentă.
Pare că, în cele din urmă, educaţia de-a lungul vieţii desemnează acea activitate în care rămânem toată
viaţa la discreţia unor interese, obiective, cursuri şi metode de formare externe, concepute şi utilizate de către
instanţe (instituţionalizate) specializate, cerute de tendinţele, funcţionarea şi conservarea unei anumite
societăţi, aflată într-un anumit moment al istoriei umanităţii. Ele ni se insinuează ca fiind (cele) mai utile şi
mai eficace – oricum cele mai adecvate – decât obiectivele, direcţiile, căutările şi clarificările de care am fi
capabili noi înşine şi la care am ajunge singuri. S-ar putea, în schimb, să ne dăm seama că autoeducaţia pe
tot parcursul vieţii este, în fond, adevărata educaţie permanentă; că ea este cea care ne poate reda nouă

- 166 -
înşine (după o lungă şi grea perioadă de educaţie formală/instituţională), că ea reprezintă – în esenţă – şansa
de a ne aparţine (cu tot cu viaţa noastră).
Astfel, pretinsa şi înfrumuseţata grijă a celor care cultivă şi susţin educaţia pe tot parcursul vieţii se
transformă, prin autoeducaţie, într-o organică (auto)îngrijire şi permanentă clarificare de sine. Autoeducaţia
ne apare, astfel, ca minunata şansă de a ne recupera viaţa, de a ne înţelege tot mai bine unicitatea, de a ne
dezvălui continuu rostul propriu şi tâlcurile (camuflate ale) existenţei.
Al treilea.
Abordată din acest unghi, s-ar putea să înţelegem faptul că autoeducaţia este una dintre cele mai
importante cuceriri ale profesorului. Poate exista pe parcursul vieţii sale umane şi/sau profesionale momentul
trecerii pe tărâmul autoeducaţiei. Această situaţie ne poate duce cu gândul la distincţia dintre: profesor cu
educaţie, dar fără autoeducaţie, pe de o parte, şi profesor cu educaţie şi cu autoeducaţie, pe de altă parte.
Cercetând, mai departe, în această direcţie, s-ar putea să descoperim faptul că marele secret al harului
didactic, al tactului pedagogic este tocmai autoeducaţia omului de la catedră. În momentul declanşării,
conştientizării ei şi dorinţei de a o urma/de a o desăvârşi, profesorul trece nu numai într-o nouă etapă a vieţii
sale sufleteşti, dar şi într-o nouă etapă a vieţii sale profesionale.
Este, de asemenea, posibil ca abia atunci când descoperă autoeducaţia, profesorul să nu mai fie
interesat de perfecţionarea externă, de „treptele” instituţionale ale formării sale continue, ci de perfecţionarea
lăuntrică, de „treptele” clarificărilor de sine, ale autoformării şi creşterii din interior, spre prosperitatea şi
bunăstarea lui sufleteşti, spre beneficiul sănătăţii morale a elevilor lui.
În acest inedit context, ne putem dezvălui faptul că apogeul împlinirii noastre umane şi profesionale –
ca teoreticieni, cercetători şi practicieni ai educaţiei – nu este atât reuşita la un examen (formal, obligatoriu),
cât faptul că am reuşit – dacă am reuşit – să atingem momentul, conceptul şi libertatea autoeducaţiei.

O posibilă concluzie
Un moment esenţial, hotărâtor, semnificativ în viaţa noastră este cucerirea, activarea şi practicarea
autoeducaţiei. Este şansa cultivării naturii noastre interioare.

BIBLIOGRAFIE:
1. Dewey J. Democraţie şi educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1972.

FORMAREA PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE

ŞI PROBLEMA OPTIMIZĂRII UNIVERSITĂŢII PEDAGOGICE DE STAT

PETRU JELESCU

Abstract. The article is addressed to consolidation of higher education institutions in Moldova. In

particular, arguments are made in favor of maintaining and further developing the UPS „Ion Creangă” – the
only educational institution of higher education in Moldova.

Un specialist în economie, care deţine un post de răspundere în acest domeniu în ţara noastră,
mărturisea că în una din ţările de nord ale Beneluxului, dacă o familie, un grup de persoane se instalează cu
traiul într-o localitate virgină/sălbatică a ţării şi încep să desfăşoare o activitate benefică,în corespundere cu
ţinutul respectiv, statul le creează toate condiţiile, inclusiv de educaţie şi instruire a copiilor, pentru
explorarea şi însuşirea optimă a regiunii respective.
La noi, însă, se procedează tocmai invers: sunt „optimizate”(!) şcolile, grădiniţele de prin localităţile
populate, după care urmează degradarea acestora şi părăsirea lor de către cetăţeni. Drept urmare, are loc
împărăginirea (de la paragină) pământurilor fertile, pe care ni le-a lăsat mama-natură şi pustiirea lor.

- 167 -
Probabil, prin această „strategie” (!) la noi, spre deosebire de ţările Beneluxului, se urmăreşte nu explorarea,
ci virginizarea (de la virgin) localităţilor respective şi sălbăticirea lor. Căci, de, cine nu iubeşte virginitatea?!
Odată pornită la treapta preuniversitară, parada „optimizării” pare să se extindă. De astă dată, şi asupra
sferei universitare. Despre această campanie ne informează mijloacele de informare în masă [2, p. 6].Pentru
mine, dar cred că nu numai, aceasta, de fapt,e o întrebare hamletiană: A fi ori a nu fi UPS „Ion Creangă”din
Chişinău?. Simt, cum asupra mea, dar şi a tuturor, probabil, a Ţării în ansamblu,atârnă din nou sabia lui
Damocles. Simt, cum ar putea fi comisă din nou o eroare fatală care ne va costa incomparabil mai mult decât
miliardul dispărut şi câteva generaţii de specialişti afectate de această molimă, ca să nu zic caracatiţă.
Potrivit proiectului EUuniAM, se preconizează ca în RM să fie reduse 13 universităţi din cele 20,
printre care şi unica universitate pedagogică: UPS „Ion Creangă” din Chişinău. Autorii proiectului numesc
acest proces raţionalizare prin comasare [3].
Conform Marelui Dicţionar de Neologisme (MDN), a raţionaliza înseamnă„a organiza o activitate
după norme şi principii raţionale”, iar raţional, la rându-i, semnifică „cumpănit, chibzuit, cu judecată, cu
raţiune...care se face cu măsură...”.
Care ar fi, în acest sens, argumentele privind optimizarea judicioasă a UPS „Ion Creangă”din
Chişinău? Unele dintre acestea, în opinia mea, ar fi următoarele.
Dat fiind faptul că „Educaţia reprezintă o prioritate naţională şi factorul primordial al dezvoltării
durabile a unei societăţi bazate pe cunoaştere” (art. 4 al Codului Educaţiei) [1], consider că şi
pregătirea cadrelor didactice pentru acest domeniu important şi vast (creşe, grădiniţe, clasele primare,
gimnazii, licee, universităţi etc.) este (trebuie să fie), de asemenea, o prioritate naţională sau chiar
prima dintre ele. Căci,e bine ştiut faptul, că noi toţi,de la vlădică până la opincă – şi preşedintele ţării,
şi deputaţii, şi miniştrii, şi medicii, şi inginerii, şi agronomii, şi judecătorii,etc. – toţi am învăţat la
şcoală în clasele primare, gimnaziale(medii incomplete), liceale (medii complete) etc., avându-i ca
dascăli pe învăţătorii din clasele primare, pe profesorii din gimnaziu, liceu, pe educatorii din grădiniţe
etc. E foarte bine ştiut, de asemenea, că după război Germania, Italia, Anglia,Franţa, Japonia ş.a. au
investit anume în învăţământ, începând cu pregătirea cadrelor didactice. Acelaşi lucru îl putem
observa azi în Finlanda, Singapore, Australia, Coreea de Sud ş.a.
Realizarea acestui deziderat primordial poate avea loc sub diverse forme, inclusiv într-o instituţie
superioară de învăţământ pedagogic specializată, cum a fost, este şi trebuie să fie UPS „Ion Creangă”
din Chişinău. Nu e nimic rău în faptul că, tradiţional, la noi a existat şi există o asemenea instituţie
superioară de învăţământ pedagogic specializată. Dimpotrivă, acest fapt trebuie să ne bucure, deoarece
importantă este nu atât forma, cât conţinutul şi profesionalismul de care dau dovadă colaboratorii
acestei instituţii de învăţământ superior timp de peste şapte decenii. UPS „Ion Creangă” are deja o
istorie. şi nu una oarecare, ci performantă.
Absolvenţi ai UPS „Ion Creangă” au fost: academicienii Boris Melnic, Boris Mateenco, Petru Soltan,
Haralambie Corbu; scriitorii Grigore Vieru, Spiridon Vangheli, Vasile Vasilache, Victor Teleucă,
Gheorghe Vodă, Andrei Strâmbeanu, Ion Hadârcă ş.a.
La etapa actuală, menirea UPS „Ion Creangă” e de a acoperi, prin serviciile prestate, domeniul
educaţional în RM, de rând cu celelalte domenii, de asemenea,nu mai puţin importante pentru ţara
noastră –tehnic, medical, economic, agrar etc.
Pentru aceasta,UPS „Ion Creangă” dispune de un potenţial didactic şi ştiinţific profesionist, de un
contingent de studenţi, masteranzi, doctoranzi şi postdoctoranzi suficient de mare, de o bază materială,
tehnică, economică, financiară adecvată, de o tipografie proprie, de o Bibliotecă ştiinţifică specializată
şi dotată cu multiple săli de lectură şi calculatoare etc.
Desigur, UPS „Ion Creangă” poate şi trebuie dezvoltată în continuare, de altfel, ca şi toate celelalte
instituţii superioare de învăţământ din RM, care acoperă pregătirea cadrelor naţionale pentru celelalte
domenii – agrar, tehnic, medical, economic etc. Bunăoară, UPS „Ion Creangă” ar putea deveni fie o

- 168 -
 Universitate, fie o Academie de Studii Pedagogice cu institute, laboratoare, centre metodologice,
ştiinţifice, de implementare, management etc. în domeniul respectiv.
Teritorial/geografic, UPS „Ion Creangă” se află în centrul RM (la 4 ore distanţă de la Cahul şi la 4 ore
– de la Briceni, lucru obişnuit pentru UE, SUA, Rusia etc.).
UPS „Ion Creangă” pregăteşte specialişti la toate trei cicluri: licenţă, masterat, doctorat (plus
postdoctorat) în domeniul educaţiei, ştiinţei pedagogice.
În UPS „Ion Creangă” există trei Şcoli doctorale importante: în domeniul Pedagogiei, Psihologiei şi
Didacticilor particulare, cum nu există în alte instituţii superioare de învăţământ din RM.
Tradiţional, UPS „Ion Creangă” a pregătit şi pregăteşte cadre didactice şi ştiinţifice atât pentru RM,
cât şi pentru alte state din UE, şi nu numai.
UPS „Ion Creangă” este unica instituţie de învăţământ superior din RM în care se face pregătirea
profesională şi ştiinţifică în domeniul psihologiei educaţionale, psihologiei dezvoltării,
psihopedagogiei speciale, artelor plastice şi design pentru toate treptele de educaţie şi instruire.
UPS „Ion Creangă” editează reviste ştiinţifice de profil, înregistrate şi acreditate oficial.
În UPS „Ion Creangă” funcţionează unica Facultate de formare continuă a cadrelor didactice şi a
celor cu funcţii de conducere pentru toate treptele de educaţie şi instruire din RM.
În UPS „Ion Creangă” funcţionează Agenţia Universitară a Francofoniei (AUF) şi Serviciul German
de Schimb Academic (Deutscher Akademischer Austauschdienst).
În toate instituţiile superioare de învăţământ nepedagogice din RM, de asemenea, se desfăşoară o mare
muncă pedagogică, specializată în conformitate cu domeniul corespunzător –medical, tehnic, juridic,
economic, agrar etc.
Nu întâmplător, dintotdeauna a existat, există şi va exista, probabil, şi un minister corespunzător –
Ministerul Educaţiei (sub acea sau altă formă, denumire etc.), deoarece dintotdeauna a existat, există şi
va exista acest domeniu extraordinar de important în viaţa socială a omului: măria sa Educaţia(în
sensul larg al cuvântului) şi necesitatea dirijării ei.
Nevoia pregătirii unui anumit număr de pedagogi pentru predarea acelei sau altei discipline şcolare
sau pentru educaţia preşcolară, extracurriculară şi pe tot parcursul vieţii, evident, e mult mai mare în
RM decât necesitatea pregătirii unor cercetători sau specialişti în domeniul ştiinţei respective. Iată de
ce,în lupta pentru supravieţuire universitară cineva proiectează să „optimizeze”tot şi toate laolaltă,
aruncând, astfel, împreună cu baia şi copilul din ea. Dar vorba Sf. Scripturi: să cucereşti lumea în
schimbul sufletului e un mare păcat!
În acest sens, mai curând ar fi bine de efectuat, cât nu e de paradoxal, o optimizare inversă–a
instituţiilor
nepedagogice, deoarece în centrul domeniilor pe care le acoperă aceste instituţii cu specialişti se află
nu tehnica propriu-zisă, nu pământul ca atare, nu economia propriu-zisă, nu finanţele ca atare, nu
drepturile propriu-zise ale cetăţeanului etc., ci factorul uman, omul viu, concret, care are (trebuie să
aibă!) o anumită psihologie, comportament, etică etc. şi care, pentru aceasta, trebuie, în primul rând, să
fie Educat – format şi dezvoltat la nivelul standardelor europene şi internaţionale.
În sfârşit, vorbind despre preconizata „optimizare” a universităţilor (a se citi împărăginirea ogorului
pedagogic!), mi-am amintit de zguduitoarele versuri a lui Grigore Vieru „Nu am, moarte, cu tine
nimic”, din care voi cita doar de o singură întrebare, adresată de Poet:
Dar ce-ai face tu şi cum ai trăi
De-ai avea mamă şi-ar muri,
Ce-ai face tu şi cum ar fi
De-ai avea copii şi-ar muri?!

Desigur, aş putea enumeraşi alte argumente în favoarea menţinerii şi dezvoltării în continuare a UPS
„Ion Creangă” din Chişinău. Sper, însă, că sunt suficiente şi acestea pentru a înţelege toată gravitatea

- 169 -
răspunderii pe care şi-o asumă astăzi acei, care atentează (printre altele, din fierbinţeală, instinctiv, fără să-şi
dea seama)la viitorul ţării şi al cetăţenilor ei;care neglijează, de fapt, importanţa celor şapte ani de acasă,dar
pe care se străduiesc să-i formeze cu atâta migală cei de la UPS „Ion Creangă” din Chişinău la discipolii săi
– la viitorii pedagogi, psihologi, educatori, învăţători, profesori, directori etc., care discipoli, la rândul lor,
vor trebui să formeze aceste calităţi umane inestimabile la urmaşii şi la urmaşii urmaşilor noştri.

BIBLIOGRAFIE:
1. Codului Educaţiei
2. E rândul universităţilor să fie optimizate? În: „Făclia”, 18 septembrie 2015.
3. http://www.ipn.md/ro/comunicate/5111

COMPETENŢELE PROFESORULUI MODERN

ÎN CONTEXTUL ÎNVĂŢĂRII PE TOT PARCURSUL VIEŢII

ALIONA AFANAS

Résumé. L’article envisage le rôle des compétences de l’enseignant moderne dans la formation toute au
long de la vie. Les recherches scientifiques relèvent que le succès éducatif et l’évolution d’une société
représentent la formation continue des enseignants. Le professeur moderne c’est la personne qui détient
plusieurs compétences, acceptées par ses élèves. L’article présente quelques principes de l’activité des
enseignants dans la formation professionnelle continue.

Formarea cadrelor didactice este un factor determinant al succesului educaţional şi al evoluţiei în

societate. Toate studiile arată că progresul elevului depinde în mod semnificativ de competenţele profesorilor
săi. Cele mai eficiente programe de formare profesională sunt acelea care garantează un echilibru adecvat
între teoria şi practica profesională şi reflectă colaborarea dintre cadrele didactice: profesorii petrec mult
timp cu elevii în clase şi primesc sprijin de calitate, inclusiv printr-un sistem de îndrumare a cadrelor
didactice calificate.
În acest context, profesorii învaţă să dezvolte metode de predare inovative printr-o legătură
permanentă cu activitatea de cercetare în context naţional şi internaţional. Acest nou mod de formare, de
asemenea, pregăteşte mai bine cadrele didactice pentru a realiza diversitatea misiunii lor. Profesorul nu
numai trebuie să exceleze în disciplina de predare şi practicile sale pedagogice, dar şi să utilizeze
tehnologiile digitale, să prevină şi să gestioneze conflictele apărute, pentru a sprijini elevii în activitatea de
predare-învăţare, să ia atitudine corectă faţă de stereotipuri şi de formele de discriminare etc. [2, p. 3-4].
Din punct de vedere istoric, procesul de predare necesită chestionarea continuă a realizărilor din trecut
şi modernizarea continuă a cunoştinţelor, axându-se pe dezvoltarea de competenţe specifice situaţiilor din
clasă [5].
Care sunt competenţele unui profesor modern? Un rol important îi revine cadrului didactic, care îşi
formează competenţe în contextul învăţării pe tot parcursul vieţii. Vom încerca să analizăm tipurile de
competenţe specifice profesorului modern în contextul actual al reformelor sistemului educaţional.
1. Una dintre competenţe ar fi cea de „profesor reflexiv” [5]. Considerăm că unui profesor modern îi
este specifică reflexivitatea. Acest lucru înseamnă că profesorul reflectă în orice moment al activităţii sale:
înainte şi după activitate, el reflectă la ceea ce face sau ce a făcut, şi nu este destul doar să înveţe, el
anticipează actele cognitive ale elevilor pentru a găsi succesele şi eşecurile lor. Profesorul devine un
practicant „reflexiv”, atunci când activitatea sa intelectuală, dincolo de simpla observare sau predicţie, se
bazează pe o analiză a instrumentelor conceptuale; profesorul reflexiv se poate referi la teoriile care merg
dincolo de empiric sau, de caz la caz, să dea o altă direcţie, un alt sens şi o altă orientare tuturor acţiunilor

- 170 -
sale pedagogice. Pentru toate cazurile, acţiunea pedagogică este trecerea de la teorii de referinţă la teorii de
acţiune, baza procesului de formare reprezentând alternarea teoriei cu practica în activitatea didactică.
2. Competenţa de „profesor–om de ştiinţă” [idem]: Ce competenţe profesionale sunt recunoscute ca
fiind necesare unui astfel de profesor? Din moment ce nimeni nu ar contesta necesitatea ca profesorul să ştie
mai mult decât elevii săi, el trebuie să le asigure accesul la un nivel înalt de cunoştinţe. În ceea ce priveşte
profesorii de şcoală, gama de discipline este foarte largă, inclusiv cunoştinţele interdisciplinare. Profesorul
trebuie să se identifice că este capabil de a transforma aceste tip de cunoştinţe academice predate în
cunoaşterea didacticii disciplinei. Dar în afară de aceste discipline legate de cunoştinţe, profesorul are
nevoie, de asemenea, de cunoştinţe transversale.
Atunci când un profesor de şcoală doreşte să devină o persoană resursă într-o activitate, trebuie să
aprofundeze cunoştinţele sale disciplinare şi didactice. Dar fără un proiect de dezvoltare personală, motivaţia
internă este scăzută şi învăţarea pe tot parcursul vieţii adesea ratează ţinta vizată.
3. O altă competenţă este cea de „profesor–tehnician”. Pe lângă cele două competenţe identificate
până în prezent, se pot găsi unele similare cu cele ale unui „tehnician” [5].
Profesorul-tehnician ştie meseria printr-o serie de gesturi profesionale, gesturi, care pot fi defalcate în
unităţi separate, chiar şi în unităţi foarte mici. Activitatea profesorului este constituită din mai multe
elemente, legate de cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi am putea stabili o listă foarte lungă de elemente specifice
unui profesor bun. Şi fiecare dintre aceste unităţi mai mici îşi găseşte traseul în continuare.
Un alt aspect îl constituie problema integrării într-o practică la nivel mondial. Fără modalităţi de
integrare, formarea profesională continuă a cadrului didactic îşi va pierde semnificaţia, în orice caz, puţin se
va reinvesti în practicile profesionale. Toată lumea a fost capabilă a experimenta domeniul TIC în activitatea
profesională, care a contribuit la apariţia mai multor cursuri foarte tehnice, dar fără impact asupra clasei de
elevi.
4. Competenţa de „profesor–artizan”. Profesorul „specialist”, spre deosebire de cel anterior, are o
imagine de ansamblu a ceea ce face. Cel mai important lucru pentru el este acţiunea la nivel mondial, văzută
ca un întreg, riguros structurată. Prin urmare, profesorul „specialist” funcţionează pe scenarii, sau, altfel
spus, folosind date, în cazul în care un număr de activităţi sunt prezentate într-o ordine precisă şi imuabilă,
constantă [2; 4]. În cele din urmă, un stagiu de formare a unui profesor oferă un sentiment de satisfacţie în
rândul elevilor care aşteaptă intervenţie concretă şi practică din partea cadrului didactic.
5. Competenţa de „profesor–actor social”. Al cincilea grup de competenţe profesionale se referă la
statutul de profesor [5]. Profesorul nu este singur în clasa sa, acesta trebuie acum mai mult decât oricând să
arate abilităţile legate de rolul său social. El este parte dintr-o echipă de profesori în instituţia în care
activează, cu care trebuie să lucreze pentru a dezvolta proiecte, reflectă asupra monitorizării elevilor în timp,
în şi în afara sălii de clasă. Aceeaşi capacitate de a lucra în echipă, el trebuie, de asemenea, să demonstreze şi
în afara şcolii.
În calitatea sa de actor social, profesorul este, de asemenea, în relaţiile sale cu părinţii, care sunt parteneri cu
drepturi depline în procesul educaţional. Recunoscând că copilul poate fi considerat doar ca un întreg, el ştie
cum să lucreze îndeaproape cu părinţii, să menţină o relaţie profesională cu ei, plasându-i într-un mod egal,
dar cu roluri diferite.
6. Un alt grup de competenţe sunt cele care se referă la „persoana” profesorului. Oricare ar fi
importanţa rolului social al profesorului, nu trebuie să uităm că profesorul este un individ, care este uşor de
recunoscut în instituţia unde activează sau de către membrii săi. Cel mai adesea, se pare că nu există nici o
fiinţă umană în spatele profesorului. Cu toate acestea, unele competenţe personale sunt utile în profesia de
pedagog, şi anume:

- 171 -
 a) competenţa de comunicare necesită empatie, capacitatea de a relaţiona cu ceilalţi, toţi din clasa cu
elevii, în general, şi cu fiecare elev, în special, cu colegii, cu părinţii etc. Profesorul stăpâneşte mai
multe forme de comunicare;
b) competenţa emoţională este competenţa specifică cadrului didactic. Atunci când profesorul intră în
clasă trebuie în permanenţă să-şi controleze emoţiile sale. Profesorul trebuie să rămână maestru de
sine, să rămână stăpânul situaţiei sale profesionale;
c) competenţa de angajare pe care şi-o asumă în activitatea profesională. Se aşteaptă un angajament
care umple complet rolul profesional al cadrului didactic. În special, profesorul trebuie să arate o
dragoste de învăţare, în iminenţa formării sale, pe termen mediu şi lung. Acesta trebuie să prezinte
o dorinţă reală de a se forma pe tot parcursul vieţii. De asemenea, angajamentul ajută profesorul să-
şi construiască propria formare profesională, fie în cadrul unui curs clasic, prin explicarea
obiectivelor şi a conţinutului cursurilor propuse, fie în sens mai larg, atunci când este vorba de a
facilita construirea unui program de formare, în cadrul învăţării pe tot parcursul vieţii, fie
instituţionalizată sau în afara acesteia.
Formarea profesională continuă a cadrului didactic din perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii se
axează pe câteva principii. Vom analiza succint unele dintre acestea, pe care le considerăm primordiale
formării continue.
Principiul de responsabilizare a profesorilor în procesul de formare. Responsabilizarea este de a da
iniţiativa unui număr cât mai mare de acţiuni. Responsabilizarea este, de asemenea, accentuarea proiectelor
personale ale profesorului în cadrul grupului de formare a unui sau a altui proiect.
Principiul de înscriere a formării în istoria formabililor. Această istorie, cea a practicilor personale
sau a colaborărilor cu alţi profesori, nu este întotdeauna explicită; totuşi ea reprezintă un teren de reprezentări
fixate în profesia de profesor. Este important să li se ofere cadrelor didactice în procesul de formare mijloace
de explicitare, de verbalizare, orale sau scrise. Prin urmare, este necesar a facilita analiza activităţilor
realizate, accentuându-se şi unele referinţe teoretice, care vor da un sens istoriei personale a profesorului în
cadrul stagiului de formare continuă.
Valorificarea formării continue în practică necesită de multe ori dezvoltarea unui proiect personal,
realizarea unui produs personal. Este foarte important ca un profesor să se autoevalueze, dar, totodată, să
considere că formarea profesională continuă reprezintă un vector de progres: un angajament pentru viitor de
a se forma în contextul schimbărilor din sistemul educaţional. În cadrul formării profesionale continue
profesorul obţine un set de instrumente pedagogice, profesorul obţine unele progrese, şi, cu siguranţă, el se
va centra pe aspectul praxiologic, ceea ce îi va permite să observe un profit, un avantaj din stagiile de
formare profesională continuă. Pentru a rămâne în domeniul praxiologicului, profesorul poate să-şi valorifice
experienţele profesionale care sunt acumulate anume din domeniul activităţii sale profesionale. Orice
instrument de cercetare-acţiune-formare reprezintă reflexia, teoretizarea şi experimentarea practicilor:
profesorul descrie gesturile profesionale, înţelege fundamentele acesteia, extrage din cotidian fapte, idei,
principii de acţiune pe care le corelează cu teoria de referinţă pentru a le da sens acestora, a le formaliza şi a
le difuza. Dacă vrem cu adevărat să ancorăm formarea profesională continuă în practică, atunci produsul pe
care îl realizăm la stagiile de formare profesională continuă trebuie experimentat în şcoală, pentru a putea fi
discutat şi pentru a se realiza un schimb de experienţă cu persoana care l-a construit/ l-a realizat.
Ultimul principiu al punerii în aplicare a învăţării continue este cel de promovare şi de favorizare a
socializării profesionale a formabililor. A fi un profesor nu înseamnă doar a efectua activităţi în sala de
clasă, dar, de asemenea, a lucra cu alţii, a învăţa să trăiască cu ceilalţi, a crea un schimb de experienţă, ceea
ce contribuie la dezvoltarea mutuală vizibilă şi de durată a unui profesor. Autorul Ph. Meirieu menţionează
că profesorul trebuie să se oprească, să se gândească şi să realizeze o activitate metacognitivă asupra a ceea
ce tocmai a făcut, a construit, a adus reciproc valori în activitatea profesională [1]. Mediul de instruire este,
prin urmare, un factor important pentru activitatea cu elevii.

- 172 -
 În cele din urmă, al treilea aspect important este auto-evaluarea produselor realizate de profesor cu
elevii săi în clasă ori în exteriorul ei.
În continuare vom sintetiza principiile analizate din perspectiva furnizorului de formare profesională
continuă, a formabililor şi a formatorilor.
Tabelul 1. Principii de formare profesională continuă
Rolul actorilor/
Principii de acţiune
Responsabilizarea
formabililor
Înscrierea formării în
istoria formabililor
Valorificarea formării
profesionale continue
în practică
Favorizarea socializării
profesionale a
formabililor
Furnizorul Formabilii Formatorii
A elabora şi a oferi A se autoevalua; A explicita proiectele
referenţiale deschise; a se încadra în de formare;
a sprijini la proiectul de a corela proiectele
poziţionarea şi formare. individuale;
elaborarea proiectului a propune diferite
de formare; scenarii de intervenţie;
a propune diverse a practica evaluarea
experienţe profesionale formativă şi sumativă.
în oferte şi cereri de
formare profesională
continuă.
A promova A-şi asuma riscul A avea o atitudine
experienţele de a se expune; deschisă, valoroasă şi
profesionale direct şi a şti să observe şi calmă;
indirect în activităţile să analizeze; a elabora instrumente
organizate; a experimenta de formare (individual
a promova experienţele produsele şi în grup)
în diverse contexte; personale. a dezvolta instrumente
a asigura formarea experimentale.
profesională pentru o
perioadă lungă de timp.
A valoriza cunoştinţele A face schimb de A crea un climat
şi experienţele experienţe în favorabil;
profesionale; continuare; a sprijini analiza
a crea condiţii de a învăţa să facă/să activităţilor practice;
formare; realizeze; a oferi suport teoretic;
a oferi posibilităţi de a învăţa să a monitoriza evaluarea
experimentare a evalueze. şi autoevaluarea.
diverselor activităţi;
organiza, a monitoriza
şi a evalua produsele
realizate în cadrul
activităţilor practice.
A propune instrumente A explica A construi o formare de
în oferte şi cereri; obiectivele grup axându-se pe
a sprijini accesul la personale şi a le obiective individuale/
diferite tipuri de corela cu personalizate;
resurse; obiectivele în grup; a organiza un mediu de
a organiza a face schimb de resurse în procesul de
monitorizarea şi experienţe; formare;
evaluarea formabililor. a şti să recurgă la a promova schimburile
resurse externe; profesionale;
a se autoevalua. a participa la
monitorizare şi
evaluare.
- 173 -
 În concluzie, menţionăm că formarea profesională continuă este realizată prin: activităţi de formare
metodică şi pşihopedagogică, realizate la nivelul catedrelor în instituţiile de formare profesională continuă,
conferinţe, seminarii, dezbateri sau alte forme speciale de formare, organizate la nivel interşcolar, teritorial şi
naţional; cursuri de perfecţionare a pregătirii de specialitate, metodice şi psihopedagogice. În cadrul stagiilor
de formare profesională continuă este logic să se accentueze toate tipurile de competenţe ale profesorului.
Toate aceste competenţe, analizate mai sus, îşi au un rol bine definit la un moment dat şi reprezintă obiectul
de studiu al formării profesionale continue a cadrelor didactice. Atât la nivel internaţional, cât şi la nivel
naţional, se remarcă importanţa din ce în ce mai mare acordată formării profesionale continue.

BIBLIOGRAFIE:
1. Meirieu Ph. Faire l’école, faire la classe. Paris: ESF, 2004.
2. Paquay L., Altet M., Charlier L., Perrenoud Ph. (Eds.) Former des enseignants. professionnels.
Quelles stratégies? Quelles compétences? 3e édition. De Boeck Université, 2001.
3. Perrenoud Ph. Compétences, habitus et savoirs professionnels. In: European journal of teacher
education, 1994i, 17 (1-2), p. 45-48.
4. Vicol N. Compendiu didactic la Practica Pedagogică şi de Specialitate. Chişinău: USM, 2000,
p. 6-12.
5. www.cahiers-pedagogiques.com/Houpert D. En-quoi-la-formation-continue-des-enseignants-
contribue-t-elle-au-developpement-des-competences-professionnelles (vizitat 01.10.2015).

ASIGURAREA CALITĂŢII FORMĂRII PROFESIONALE CONTINUE A

CADRELOR DIDACTICE:VALORI, PRINCIPII, ACŢIUNI

VIORICA ANDRIŢCHI

Abstract. This article addresses the problem of the quality for professional forming of teachers. As a
result of the comparative analysis and experimental studies, it was deduced the criteria of the quality for
professional forming; thus there are highlighted the principles for confirming the quality training of teachers
and also it was proposed a series of actions for implementing appropriate the system of management quality in
institutions of professional forming .

Aspiraţiile Republicii Moldova de integrare în Uniunea Europeană accentuează importanţa

modernizării tuturor domeniilor de activitate. În acest sens, sistemul de învăţământ traversează astăzi un
proces amplu de restructurare, pentru a corespunde cerinţelor europene, or, formarea resursei umane
reprezintă o dimensiune-cheie, unul dintre instrumentele de bază ale dezvoltării societăţii. O atenţie specială
se acordă astăzi formării profesionale continue a resursei umane în vederea „construirii unei societăţi
deschise către educaţie, care să conducă către o forţă de muncă educată şi instruită profesional, în
concordanţă cu cerinţele dezvoltării economice a mileniului trei” [6].
Importanţa formării profesionale continue a cadrelor didactice a determinat în ultima perioadă
preocupări din ce în ce mai intense pentru dezvoltarea în Republica Moldova a unui sistem de formare
profesională continuă eficace şi eficient. În acest sens, s-au întreprins acţiuni privind perfectarea cadrului
legislativ, diversificarea ofertelor şi dezvoltarea unei „pieţe a programelor de formare continuă”, înfiinţarea
unor structuri orientate spre evaluarea instituţiilor de formare profesională continuă, care îşi vor asuma rolul
de asigurare a calităţii în domeniu.
Precizăm că pentru asigurarea calităţii în domeniul învăţământului, Codul educaţiei [3] stipulează că
programele de formare profesională continuă vor fi supuse evaluării în vederea acreditării sau autorizării de
funcţionare provizorie, iar decizia cu privire la autorizarea de funcţionare provizorie, la acreditare,

- 174 -
neacreditare sau la retragerea dreptului de organizare a unui program de formare profesională continuă se
adoptă de Ministerul Educaţiei, în baza rezultatelor evaluării efectuate de Agenţia Naţională de Asigurare a
Calităţii în Învăţământul Profesional. În acest sens,apar un şir de întrebări:Care sunt caracteristicile unui
sistem de formare profesională continuă de calitate?Care sunt standardele, indicatorii şi descriptorii care
atestă calitatea unei instituţii/entităţi, în baza cărora poate fi construit designul evaluării instituţiilor de
formare profesională continuă?
În contextul acestor întrebări precizăm că formarea profesională continuă de calitate poate fi abordată
la nivel macrosistemic, având în vedere întregul sistemul e formare profesională continuă la nivel naţional
(care cuprinde reglementările, mecanismele, procesele, programele şi furnizorii de educaţie formală, non-
formală şi informală, care asigură şi realizează formarea si/sau dezvoltarea competentelor profesionale ale
adulţilor)sau la nivel microsistemic, având ca obiect de cercetare instituţia/entitatea de formare profesională
continuă.
Formarea profesională continuă ca sistem este alcătuită din elemente de intrare (valori, principii,
scopuri, obiective, resurse etc.), conţinut propriu-zis (activităţi specifice, procese de valorificare a
elementelor de intrare) şi elemente de ieşire (rezultate, plusvaloare, performanţe individuale şi
organizaţionale), toate funcţionând într-un mediu intern şi extern concret şi specific [1]. Deci, atunci când
vorbim despre calitatea sistemului de formare profesională continuă a cadrelor didactice înţelegem atât
elementele de intrare, conţinutul, cât şi cele de ieşire (impactul, rezultatele propriu-zise, reflectate în
performanţele elevilor la nivel de instituţie/ţară).
În acelaşi timp, orice instituţie/entitate de formare profesională continuă a cadrelor didactice
constituie, la rândul său, un sistem de elemente de intrare, procese şi elemente de ieşire. Deci, standardele de
evaluare a unei instituţii/entităţi de formare profesională continuă a cadrelor didactice ar trebui să valorifice
principiul abordării sistemice, precizând indicatori de evaluare a elementelor de intrare, de proces şi de
ieşire/ de rezultat.
Cercetând acest fenomen, observăm că unele sisteme de standarde de calitate mizează mai mult pe
evaluarea elementelor de intrare şi de proces. Desigur, intrările şi procesele constituie o ţintă convenabilă şi
practică de evaluat, totuşi, în formarea profesională continuă presupoziţia că doar anumite condiţii
(infrastructură, resurse, bază materială etc.) şi procese (de management, de formare) pot conduce la rezultate
de calitate nu întotdeauna se adevereşte. În învăţământ contează impactul, durabilitatea, rezultativitatea
procesului de formare profesională continuă nu în termeni de număr de cadre didactice formate, ci în termeni
de modificări operate la nivel de elev, adică câştigul elevului din aceste investiţii. Aceasta pentru că formarea
profesională continuă a cadrelor didactice nu constituie un scop în sine, ci un mijloc de asigurare a calităţii
educaţiei.
În Strategia 2020 sunt conturate următoarele caracteristici ale unui sistem de formare profesională
continuă bun:cadre didactice care demonstrează competenţe necesare pentru creştere şi dezvoltare personală,
socială şi profesională pe parcursul întregii vieţi;curriculum relevant, racordat la nevoile profesionale ale
cadrelor didactice, şcolii, comunităţii;proces de formare axat pe nevoile profesionale necesităţile
educaţionale ale celor ce învaţă şi un curriculum relevant, racordat la cererea pieţei muncii;sistem de
evaluare echitabil, axat pe măsurarea competenţelor relevante pentru viaţa individului şi pentru piaţa
muncii;cadre didactice recompensate în funcţie de performanţa profesională, capabile să proiecteze activităţi
de învăţare axate pe necesităţile educaţionale individuale ale beneficiarilor;infrastructură şi un mediu
educaţional prietenos celui ce învaţă;un cadru instituţional modern, flexibil şi funcţional care contribuie la
asigurarea calităţii educaţiei;parteneriate academice şi sociale durabile, axate pe beneficii comune pe termen
lung [5].
În temeiul analizelor şi cercetărilor experimentale efectuate,deducem că formarea profesională
continuă a cadrelor didactice la nivel de sistem şi de proces trebuie să răspundă unor aşa criterii de calitate
precum:

- 175 -
1. EFICIENŢA,care demonstrează măsura rezultatelor tuturor activităţilor de formare profesională
continuă, raportate la investiţii şi eforturi. Se are în vedere modul în care sunt valorificate toate resursele
pentru a transforma activităţile de formare în rezultate aşteptate de cadrele didactice, instituţiile de
învăţământ, elevi, părinţi, comunitate.
2. EFICACITATEA,care demonstrează măsura în care activităţile de formare profesională continuă
satisfac necesităţile reale ale şcolii, cadrelor didactice, realizează efectiv obiectivele stabilite în
documentele de politică educaţională. Se are în vedere beneficiile formării raportate la măsura în care
sistemul de învăţământ va beneficia în mod real de o dezvoltare calitativă de pe urma activităţilor de
formare profesională continuă. La nivel de proces se solicită atingerea finalităţilor proiectate, adică
formarea/dezvoltarea competenţelor profesionale ale cadrelor didactice.
3. EFECTIVITATEA,care demonstrează gradul de adecvare al serviciilor de formare profesională continuă
oferite de către instituţiile/entităţile de formare în raport cu direcţiile strategice de dezvoltare ale
sistemului de învăţământ, a sistemului de formare profesională continuă, cu politicile şi strategiile
intersectoriale de dezvoltare.
4. RELEVANŢA,raportată la priorităţile naţionale în domeniu, priorităţile şcolii, nevoile cadrelor didactice,
nevoile elevilor, comunităţii. Relevanţa demonstrează gradul în care sistemul şi procesul de formare
profesională continuă corespunde standardelor în domeniu, dezvoltă competenţele profesionale ale
cadrelor didactice, satisface nevoile beneficiarilor direcţi şi indirecţi. E nevoie ca formarea profesională
continuă a cadrelor didactice să devină inteligentă, centrată pe dezvoltarea competenţelor profesionale
prin cunoaştere spre inovaţie.
5. SUSTENABILITATEA. Specificul activităţii educaţionale solicită dovezi certe despre rezultatele
pozitive ale formării profesionale continue,care vor continua şi după finalizarea formării propriu-zise.
Este important ca formarea profesională continuă a cadrelor didactice să devină durabilă, cu impact pe
termen lung asupra sistemului educaţional, dezvoltându-l la un nivel calitativ mai avansat, promovând
continuu schimbarea. Se doreşte o formare continuă prospectivă, în vederea satisfacerii nu doar a nevoilor
prezente, dar şi a celor viitoare ale cadrelor didactice.
6. IMPACTUL,care demonstrează efectul de ansamblu al formării asupra unui număr mai mare de
persoane. Evident, impactul formării profesionale continue a cadrelor didactice este demonstrat prin
rezultatele elevilor, schimbările organizaţionale operate, dezvoltarea propriu-zisă a sistemului de
învăţământ.
La nivel de entitate/proces de formare profesională continuă aceste trăsături de calitate se
operaţionalizează în indicatori concreţi. În contextul atingerii acestor indicatori calitativi una din direcţiile
prioritare ale unei instituţii/ entităţi de formare profesională continuă competentă şi competitivă, ce activează
într-un sistem concurenţial al serviciilor de formare, constituie managementul calităţii, ce presupune
existenţa şi funcţionarea la nivel de instituţie/entitate a sistemului de management al calităţii. Sistemul
instituţional de management al calităţii va avea ca priorităţi:
I. FOCALIZAREA PE BENEFICIAR, ce presupune: cunoaşterea şi înţelegerea nevoilor şi
aşteptărilor beneficiarilor direcţi şi indirecţi (cadrul didactic, şcoala, elevul, părinţii, comunitatea); asigurarea
legăturii între programele de formare şi nevoile şi aşteptările beneficiarilor prin centrarea procesului de
formare continuă pe formarea/dezvoltarea competenţelor profesionale; asigurarea unui echilibru între
satisfacerea nevoilor beneficiarilor direcţi (cadrele didactice) şi nevoile altor părţi interesate (în cazul nostru,
prevederile standardelor profesionale); comunicarea nevoilor şi aşteptărilor beneficiarilor la toate nivelurile
instituţiei/entităţii de formare şi elaborarea de programe concrete de acţiune pentru a răspunde acestora;
evaluarea continuă a satisfacţiei beneficiarilor şi desfăşurarea unor acţiuni concrete de îmbunătăţire.
Pentru aceasta ar trebui ca instituţia de formare profesională continuă să dispună de mecanisme de
cunoaştere sistematică a nevoilor beneficiarilor şi racordarea programelor de formare la nevoile identificate.

- 176 -
 Orientarea/centrarea formării profesionale continue a cadrelor didactice pe dezvoltarea competenţelor
valoroase pentru contextul actual, dar şi cel de viitor al sistemului educaţional conturează clar oportunitatea
definirii statutului şi a standardelor profesionale ale cadrelor didactice, oportunitatea abordării holistice inter-
şi transdisciplinare, abordării integrate a conţinuturilor programelor de formare continue. La nivel procesual,
aceasta semnifică determinarea sistemului de situaţii semnificative, valorificarea cărora ar facilita procesul
de formare/dezvoltare de competenţe. Desigur, activităţile de formare continuă trebuie să poarte
preponderent caracter practic, iar evaluarea la finele programului ar trebui să includă şi activităţi concrete,
desfăşurate de cadrul didactic la clasa de elevi. Pentru ca formarea profesională continuă să-şi demonstreze
eficacitatea este oportună asumarea responsabilităţii de către şcoală pentru punerea în aplicare/valorificarea
competenţelor cadrelor didactice formate/dezvoltate în vederea îmbunătăţirii calităţii proceselor de predare-
învăţare. Aceasta, la rândul său, necesită un mecanism instituţional de monitorizare a procesului de
implementare a celor învăţate de către cadrele didactice la clasa de elevi. În aceeaşi logică, este importantă
responsabilizarea cadrelor didactice pentru propria dezvoltare profesională, motivarea/automotivarea lor
pentru dezvoltare continuă, implementarea sistemelor de recunoaştere şi recompensare pentru performanţele
înregistrate ca rezultat al activităţilor de dezvoltare profesională; consolidarea legăturii dintre formarea
continuă şi avansarea în cariera didactică. Credem că astfel formarea profesională continuă va deveni o
investiţie durabilă în timp, nu o pierdere de timp şi de bani.
Cu referire la trecerea de la formarea bazată de cunoştinţe la formarea bazată pe rezultate, susţinem
ideea îmbinării pregătirii „off-the-job” – cu orientare teoretică şi metodologică-cu cea „on-the-job” – în şcoli,
prin cursuri la distanţă, proiecte personale, consiliere, focalizată pe caracterul metodologic aplicativ,
monitorizate efectiv de furnizorii de formare sau factorii decizionali din instituţia şcolară. Astfel, o entitate
de formare continuă ar trebui să demonstreze capabilitatea şi competenţa de interconexiune a acestor aspecte.
Focalizarea pe beneficiarul direct solicită programe de formare continua cu relevanţă maximă. În acest
sens apare întrebarea: relevanţă faţă de nevoile cadrelor didactice? …faţă de nevoile şcolii? …faţă de
priorităţilor naţionale? Desigur, relevanţa la nivel naţional semnifică, în primul rând, siguranţă precum că se
respectă standardele de calitate în domeniu şi că prin activităţile de formare continuă se realizează eficient
priorităţile naţionale în domeniu. Şi atunci, cum rămâne cu nevoile concrete ale cadrelor didactice, nevoile
şcolii privind dezvoltarea personalului didactic conform priorităţilor organizaţionale? În acest sens,
considerăm că este bine ca în procesul de luare a deciziilor referitoare la programe şi activităţi de formare
profesională continuă să se concentreze şi asupra nevoilor de dezvoltare ale şcolii, adică, să se deplaseze
accentul de pe decizii individuale, având în centru cadrul didactic, pe o orientare mai puternică spre nevoile
de dezvoltare ale şcolii. Or, nevoile şi interesele individuale ale cadrelor didactice sunt dublate de nevoi
corespunzătoare de dezvoltare ale şcolii, astfel, echilibrarea nevoilor individuale cu cele ale şcolii solicită
considerarea instituţiilor şcolare ca subiecţi ai formării şi dezvoltării şi trecerea de la programe stabilite de
ofertant la cele propuse în urma analizei de nevoi ale şcolii.
Constatăm că în unele ţări europene (Germania, Ungaria) şcolile sunt obligate să depună planul de
dezvoltare al şcolii inclusiv şi la furnizorii de formare profesională continuă, moment care la noi, în
contextul tendinţei de descentralizare, ar crea unele disfuncţionalităţi. Însă, aceasta nu exclude necesitatea
existenţei la nivelul fiecărei instituţii de învăţământ a strategiei de dezvoltare profesională a corpului
profesoral, elaborată în conformitate cu strategia de dezvoltare a instituţiei pentru 5 ani. În acelaşi sens, e
nevoie, probabil, de investigaţii privind aşteptările elevilor şi ale părinţilor în raport cu profilul de
competenţă al cadrelor didactice, iar programele de formare profesională continuă ar trebui să ofere
răspunsuri/soluţii clare în acest sens.
Deducem: activităţile de formare profesională continuă trebuie să echilibreze priorităţile naţionale,
nevoile profesionale ale cadrelor didactice precum şi nevoile de dezvoltare ale şcolii (printre care şi nevoile
elevilor şi aşteptările părinţilor). Mai mult decât atât, ar fi bine ca programele de formare continuă să
conducă la crearea de nevoi, în special, a nevoii de cunoaştere, absolut necesară pentru un profesor bun, or,
un proces autentic de cunoaştere nu se finalizează odată cu aflarea unui adevăr, ci conduce la noi contexte,

- 177 -
relaţii, noi ipostaze ale fenomenului studiat. Astfel că flexibilitatea şi adaptabilitatea programelor de formare
continuă ar trebui precizate printre indicatorii de evaluare a calităţii în sistemul de formare profesională
continuă, responsabilitate pe care o instituţie/entitate ar trebui să şi-o asume.
La nivel de proces, relevanţa scoate în evidenţă oportunitatea asigurării parcursului individualizat al
programelor de formare, astfel încât să se favorizeze formarea/dezvoltarea autentică a competenţelor
profesionale. În acest sens, cadrele didactice susţin că ar fi bine dacă programele de formare ar respecta
stadialitatea dezvoltării în carieră. Astfel, dacă în primele faze ale dezvoltării carierei didactice accentul cade
pe aprofundarea cunoaşterii de bază pentru profesia didactică, în raport cu cerinţele de ordin curricular, pe
asigurarea caracterului sistematic şi coerent al formării profesionale, pe orientarea spre atingerea
competenţelor de predare, prin exersarea practicilor didactice în variate situaţii, în faza de in-service a
dezvoltării carierei trebuie urmărite cu prioritate deschiderea spre explorarea modalităţilor de inovare,
demontarea rutinei, formarea şi exersarea de noi competenţe.
Un alt aspect al formării centrate pe beneficiarul direct constituie forma de organizare (faţă în faţă, la
distanţă, on-line). Desigur, formarea continuă trebuie să fie accesibilă, deci, o instituţie/entitate de formare
continuă trebuie să demonstreze competenţă în promovarea diverselor forme. Cu siguranţă, programele on-
line permit cadrelor didactice să înveţe în funcţie de ritmul propriu, sunt foarte economicoase şi se orientează
pe nevoile concrete ale cadrelor didactice. În acelaşi timp, credem că aceste programe sunt binevenite pentru
activităţile opţionale de dezvoltare profesională a cadrelor didactice, pe când programele obligatorii ar trebui
organizate în forma tradiţională – faţă în faţă. Este de netăgăduit că formarea profesională continuă modernă
trebuie să valorifice plenar tehnologiile noi, însă la moment în ţara noastră majoritatea cadrelor didactice au
puţină experienţă în acest domeniu (moment oportun de inclus în tematica programelor de formare), iar
furnizorii de formare profesională continuă încă nu au bine dezvoltate aceste sisteme informaţionale.
II. LEADERSHIP,ce presupune existenţa viziunii şi a scopurilor strategice clare privind calitatea
procesului de formare profesională continuă; susţinerea unui sistem de valori şi a unei culturi care
promovează calitatea procesului de formare; motivarea tuturor factorilor interni pentru implicare conştientă
şi responsabilă în asigurarea calităţii procesului; încurajarea şi recunoaşterea publică a contribuţiilor
individuale ale colaboratorilor pentru asigurarea calităţii procesului de formare profesională
continuă;alocarea tuturor categoriilor de resurse tangibile oportune pentru un proces de formare calitativ.
III. IMPLICAREŞI RESPONSABILITATE, ce presupune ca fiecare membru al
instituţiei/entităţii de formare continuă să cunoască, recunoască şi să accepte răspunderea proprie
în realizarea obiectivelor privind asigurarea calităţii procesului de formare continuă; fiecare angajat trebuie
să identifice în mod activ oportunităţi pentru dezvoltarea propriei cunoaşteri, experienţe şi competenţe.
IV. DEZVOLTAREA PARTENERIATELOR, ce presupune ca orice instituţie de formare
profesională continuă să dezvolte parteneriate cu diverşi factori interesaţi; să menţină un sistem de
comunicare clară şi deschisă cu partenerii, în special, cu alţi ofertanţi din domeniu; să realizeze activităţi
comune de dezvoltare şi îmbunătăţire a calităţii. Disponibilitatea şi acţiunile concrete de colaborare, relaţii de
parteneriat, schimb de bune practici în domeniu,întreprinse de către instituţia/entitatea de formare
profesională continuă ar putea figura prin trei indicatori de evaluare a calităţii, or, principiul sinergiei
reprezintă unul dintre principiile-cheie ale managementului calităţii.
V. ÎMBUNĂTĂŢIREA CONTINUĂ a performanţelor, ce presupune ca fiecare entitate de
formare profesională continuă să dispună de proiecte şi planuri de dezvoltare sistematică şi continuă; să
încurajeze învăţarea la toate nivelurile şi structurile sale şi sub toate formele ei; să-şi definească o politică de
dezvoltare profesională a formatorilor; să creeze mecanisme specifice prin care inovaţia este recunoscută şi
recompensată. Credem că este important ca instituţiile/entităţile de formare profesională continuă să publice
rezultatele formării, rezultatele auditurilor interne, feedback-ul referitor la calitatea formării din partea

- 178 -
tuturor factorilor interesaţi, or, lipsa transparenţei, prezenţa unor informaţii nesigure, subiective privează
cadrul didactic/managerial de dreptul la alegere, dreptul de a fi informat.
Pentru valorificarea acestor principi, considerăm oportun ca o instituţie/entitate de formare
profesională continuă să întreprindă, pentru început, un şir de acţiuni, precum:
Crearea unei structuri responsabile de managementul calităţii la nivel instituţional.
Elaborarea documentaţiei necesare funcţionalităţii sistemului(declaraţia privind politica şi obiectivele
calităţii; manualul calităţii, documentele privind modul de organizare şi desfăşurare a procesului de
formare profesională continuă, precum şi responsabilităţile funcţiilor prevăzute în
organigramă;documentele necesare pentru a se asigura eficacitatea procesului propriu-zis).
Proiectarea şi implementarea procedurilor de autoevaluare instituţională(elaborarea planurilor anuale
privind evaluarea internă a calităţii; elaborarea Regulamentului de autoevaluare pentru toate nivelele
(individual, la nivel de catedră, instituţie); elaborarea instrumentelor manageriale de evaluare internă a
calităţii procesului şi produselor finale/competenţelor cadrelor didactice; formarea formatorilor în
contextul autoevaluării calităţii; aplicarea procedurilor interne de evaluare a calităţii; autoevaluarea şi
evaluarea reciprocă a personalului pentru identificarea punctelor tari, punctelor slabe, oportunităţilor şi
ameninţărilor; elaborarea criteriilor şi instrumentelor de evaluare periodică a personalului etc.).
Formarea personalului în contextul culturii calităţii(elaborarea strategiei de dezvoltare a culturii
calităţii în care vor fi implicaţi toţi colaboratorii; organizarea trainingurilor cu privire la reducerea
stărilor de rezistenţă la schimbare; elaborarea politicii de motivare şi recompensare a colaboratorilor
ce se implică conştient şi activ în procesul de dezvoltare a culturii calităţii).
Asigurarea accesului la informaţie a tuturor factorilor (actualizarea paginii WEB a instituţiei în
contextul promovării imaginii favorabile şi atragerea cadrelor didactice; elaborarea bazei de date în
format electronic în vederea oferirii informaţiilor necesare funcţionării şi dezvoltării instituţiei;
implementarea unui program electronic de audit intern a ofertei de formare; elaborarea rapoartelor
anuale în format electronic privind starea calităţii procesului de formare în instituţie pentru informarea
tuturor membrilor comunităţii; asigurarea unui feedback virtual permanent şi de consultare a factorilor
externi, interni şi al altor parteneri pentru adaptarea ofertei de formare la necesităţile identificate etc.).
Analiza periodică a sistemului de management al calităţii cu implicarea experţilor externi (elaborarea
rapoartelor de analiză periodică privind gradul de implementare a sistemului calităţii, calitatea
mediului de formare; informaţiile bazate pe feedback oferit de diverse categorii de factori în raport cu
performanţele obţinute etc.).
Deci, managementul calităţii formării profesionale continue a cadrelor didactice constituie astăzi o
necesitate stringentă şi o provocare pentru toţi actorii din sistemul de învăţământ, dar şi o investiţie pe
termen lung în beneficiul copilului. Este simplu? Deloc! În schimb, este durabil!

BIBLIOGRAFIE:
1. Andriţchi V. Teoria şi metodologia managementului resurselor umane în învăţământ. Chişinău: Print-
Caro SRL, 2012.
2. Baciu S. et al. Managementul calităţii sistemului educaţional din Republica Moldova: teorie şi
metodologie. În: Univers Pedagogic, 2011, nr. 1, p. 43-50.
3. Codul educaţiei al R. Moldova. În: Monitorul Oficial, nr. 319-324, 2014.
4. Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului privind stabilirea unui cadru european de
referinţă pentru asigurarea calităţii în educaţie şi formare profesională, iunie 2009.
5. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia 2020”.
6. The Lisbon Special European Council: Towards a Europe of Innovation and Knowledge, march, 2000.

- 179 -
 POLITICA EDUCAŢIEI –
FACTOR CARE DETERMINĂ CALITATEA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

GABRIELA CRISTEA (România)

Abstract. The policy of education elaborated at a superior level – strategic, management, operational –
represents a factor which determines the quality of education, obvious especially in the quality of the content
of instruction. The quality of the educational policy is proved by the curricular vision engaged in the projection
of the education plan, the curriculum, school/ university course books, other auxiliary materials etc. A
curricular vision of this kind requires from the factor of educational policy to promote by means of strategic
decisions, a vision about education centered on the finalities of education, especially on the general objectives,
specific and concrete of the instruction activity.

Calitatea învăţământului, în special a conţinutului învăţământului, este criticată de foarte multă vreme
în mai toate ţările şi continentele. De altfel, istoria gândirii pedagogice, dar şi istoria şcolii, ca instituţie
specializată în proiectarea şi realizarea instruirii, au consemnat critici numeroase, mai mult sau mai puţin
consistente şi consecvente, la adresa calităţii conţinutului învăţământului. Astfel de critici au continuat, într-o
formă sau alta, indiferent de epocă şi de curentul pedagogic afirmat istoric, de la abordarea psihologică la
abordarea sociologică, de la Educaţia nouă la managementul curriculumului, de la pedagogia prin obiective
la constructivism etc. Problema de fond este cea a identificării rolului jucat, în orice context istoric, de
factorul de politică a educaţiei, determinat de politica generală a statutului consacrat în diferite formule de
organizare îndeosebi în societăţile moderne
Factorul de politică a educaţiei este implicat în deciziile majore de politică a educaţiei care stabilesc
„sistemul de conducere a sistemului naţional de învăţământ, orientarea, obiectivele, sarcinile, formele,
conţinutul, tehnologia sistemului de învăţământ potrivit planului strategic de dezvoltare ca subsistem al
sistemului social” (Dicţionar de pedagogie) [5, p. 347-348]. O astfel de decizie majoră este cea care priveşte
organizarea cercetării pedagogice în instituţii specializate care trebuie să contribuie efectiv la creşterea
calităţii învăţământului, îndeosebi la nivelul proiectării conţinutului învăţământ, reprezentat de planul de
învăţământ, de programele şi de manualele şcolare.
Dicţionarele de specialitate, remarcă astfel, „strânsa legătură existentă între politica şcolară şi
cercetarea pedagogică”, relaţie absolut necesară „pentru cunoaşterea ştiinţifică a procesului instructiv-
educativ, pentru elaborarea de variante operaţionale în viziune prospectivă”. Instituţiile specializate în
cercetarea pedagogic sunt, pe de o parte, orientate normativ şi operaţional de factorul de politică a educaţiei,
iar pe de altă parte, oferă factorului de politică a educaţiei propuneri strategice şi concrete care au ca obiect
perfecţionarea activităţii de instruire la scara întregului sistem de învăţământ.
Acţiunea factorilor de politică a educaţiei direcţionează formele de activitate formativă şi modalităţile
de realizare într-un cadru instituţional adecvat. Pedagogia modernă dezvoltată în spiritul paradigmei
curriculumului se afirmă la nivel de politică a educaţiei, în primul (şi în ultimul) rând prin definirea
finalităţilor sistemului şi ale procesului de învăţământ, incluse în texte oficiale (Legea învăţământului,
Curriculumul naţional etc.). Trebuie să remarcă, cele două funcţii complementare pe care le exercită politica
educaţiei: a) „funcţia de unificare asigurată prin religie şi patriotism (…) strâns legată de pe de o parte, de
tradiţiile naturale ale comunităţii, iar pe de altă parte, de modul de utilizare a deciziilor legitime”; b) funcţia
de diferenţiere care „astăzi apare mai fundamentală prin problemele ridicate referitoare la evoluţiile
economico-tehnice ale societăţii” (Dictionnaire encyclopedique de l’ education et de la formation, deuxieme
edition) [4, p. 800].
Consensul creat de politica educaţiei are totuşi, de multe ori, un caracter abstract. După cum observă
specialiştii, „ambiguităţile rămân” chiar în condiţiile în care principiile sunt evident recunoscute, fără a fi
efectiv aplicate în toate situaţiile. Să ne gândim doar la principiul diferenţierii/ individualizării instruirii,
recunoscut unanim în numele respectului democraţiei şi al valorilor proprii fiecărei persoane, dar neaplicat

- 180 -
efectiv în construcţia programelor şcolare şi în practica didactică. Calitatea superioară a învăţământului
depinde însă, indiscutabil de capacitatea sistemului şi a procesului de învăţământ de „ asigura şanse egale
tuturor, pentru a asigura justiţia socială şi pacea civilă” [ibidem, p. 801].
Politica educaţiei intervine ca factor care determină calitatea învăţământului în măsura în care „este
dominată de o concepţie referitoare la personalitatea umană şi la modul de funcţionare al societăţii”,
reflectată la nivelul finalităţilor educaţiei care orientează activitatea de instruire la scara întregului sistem şi
proces de învăţământ. Din perspectiva strategiei adoptate pentru stimularea unui model de abordare a calităţii
educaţiei, identificăm două tipuri de decizie, bazată pe: a) centralizare sau descentralizare; b) experimentare
sau consolidare a practicilor confirmate. O politică a educaţiei echilibrată, responsabilă „nu trebuie să creeze
iluzii” prin apelul excesiv, de exemplu, la noţiunea de descentralizare care poate supradimensiona potenţialul
puterii locale, neglijând valorile pedagogice centrale. De asemenea, trebuie evitate excesele pe care
reformele şcolare pot fi ideologizate, în numele nevoii de descentralizare, dar şi de centralizare [ibidem,
p. 802-804].
Dimensiunea strategică, intrinsecă politicii educaţiei, este prezentă la nivelul activităţii de planificare a
educaţiei, activitate cu o sferă de referinţă extinsă, de la zona deciziilor macrostructurale spre cea a
iniţiativelor microstructurale, de la abordarea funcţională la abordarea curriculară, de la proiectarea
pedagogică prospectivă spre cea operaţională etc. (Dictionnaire actuel de l’education, 3-e edition) [3,
p. 1051-1053].
Calitatea educaţiei angajează în mod special calitatea conţinutului învăţământului, dependentă de
deciziile strategice şi operaţionale, stabilite de factorul de politică a educaţiei. Ne referim la [1]:
1) Raporturile pedagogice anticipate între cunoştinţe şi capacităţi proiectate la nivelul planului de
învăţământ, a programelor şcolare/ universitare, a manualelor şcolare/ cursurilor universitare, a altor
materiale necesare pentru activitatea de instruire organizată de profesor, respectiv a activităţii de învăţare,
realizată de elev ca urmare a activităţii de instruire. Prin cunoştinţe avem în vedere „informaţiile,
deprinderile şi priceperile” predate de profesor conform programelor şcolare, învăţate de elevi cu ajutorul
manualelor şcolare; prin capacităţi, avem în vedere aptitudinile şi atitudinile generale şi specifice
formate-dezvoltate ca premisă şi ca efect al cunoştinţelor predate de profesori, învăţate de elevi. Prin plan
de învăţământ, programe şi manuale şcolare, avem în vedere documentele oficiale care organizează
conţinutul învăţământului la nivel global, naţional, (în anumite condiţii şi teritorial şi local) conform
anumitor norme şi principii de politică a educaţiei sau de politică şcolară, confirmate în timp.
2) Perspectiva paradigmatică imprimată conţinutului învăţământului care solicită o abordare curriculară
realizabilă în măsura în care cunoştinţele şi capacităţile proiectate sunt subordonate pedagogic
obiectivelor generale şi specifice, aflate la baza planului de învăţământ, a programelor şi manualelor
şcolare etc., oficializate în documente curriculare. Evoluţia conţinuturilor consemnează apariţia unor
mutaţii semnificative, confirmate, în ultimele decenii, la nivel de UNESCO [8]. „Triada conţinuturilor” –
cunoştinţe, priceperi, deprinderi – este transformată pe parcursul a trei etape: a) redefinirea termenilor:
informaţii – strategii – deprinderi; b) regruparea termenilor şi apariţia unor termeni noi: informaţii –
strategii (integrează şi deprinderile) – atitudini; c) „răsturnarea triadei conţinuturilor”: atitudini – strategii
– informaţii (cunoştinţe şi metodologii). „Răsturnarea triadei conţinuturilor” corespunde modelului
cultural al societăţii postindustriale – explozia informaţională solicită selectarea şi procesarea atentă a
cunoştinţelor esenţiale şi valorificarea lor în consecinţă la nivelul strategiilor, ceea ce conferă prioritate
atitudinilor superioare faţă de cunoaştere, faţă de învăţare.
3) Concepţia despre educaţie asumată la nivel de politică a educaţiei obiectivată în documente care
constituie baza „curriculumului formal” sau a „curriculumului oficial”: Legea învăţământului, Statutul
cadrelor didactice, Programul de dezvoltare a educaţiei pe termen mediu şi lung etc. Aceste documente
stabilesc finalităţile macrostructurale ale sistemului de educaţie şi învăţământ: idealul educaţiei, care
defineşte tipul de personalitate necesar societăţii pe termen lung; scopurile educaţiei, care definesc
direcţiile principale de dezvoltare ale sistemului de învăţământ, delimitând structura de organizare pe

- 181 -
 trepte şi cicluri şcolare/ universitare, pe arii curriculare etc. şi stabilind criteriile adecvate pentru
elaborarea planului de învăţământ şi a programelor şcolare/universitare.
4) Concepţia despre cultură dezvoltată la nivel sociopedagogic care concentrează criteriul axiologic de
selecţionare a conţinuturilor situat la nivelul corelaţiei existente între core curriculum/ trunchiul comun de
pregătire generală şi formarea-dezvoltarea de bază a personalităţii elevului, pe termen scurt, mediu şi
lung. Această corelaţie funcţional-structurală presupune valorificarea cunoştinţelor fundamentale ale
fiecărui domeniu (cultura generală a disciplinei), stabile din punct de vedere epistemologic şi etic
(cultură generală instrumentală/ învăţământul primar; cultura generală de bază/ învăţământul secundar),
deschisă spre cultura de profil şi de specialitate pe orizontala şi verticala sistemului (vezi învăţământul
secundar liceal şi profesional şi învăţământul superior universitar scurt, lung, postuniversitar).
5) Concepţia despre învăţare, elaborată la nivel psihologic, adoptată de factorul de politică a educaţiei, care
valorifică teoriile consacrate, relevante în procesul de stimulare a activităţii elevului, realizabil prin: „paşi
mici” (Skinner), operaţii (Piaget), acţiuni materiale-externe-interne (Galperin), condiţii de instruire
(Gagné), modele de raportare la mediu prin acţiune, imagine, simbol (Bruner), factori externi şi interni,
care susţin aptitudinea de învăţare a elevului (Bloom, Carrol) [Apud, 6]. O atenţie specială este acordată,
în ultimele decenii, de către factorul de politică a educaţiei, concepţiei constructiviste de tip sociocultural,
lansat de Vâgotski, dezvoltată, pe larg, în contemporaneitate de Bruner şi discipolii săi [2].
Abordarea conţinutului din perspectivă curriculară reprezintă sursa principală a educaţiei de calitate.
Asumarea sa trebuie lansată, promovată oficial şi urmărită cu consecvenţă managerială şi metodologică de
factorul de politică a educaţiei, la toate nivelurile şi treptele sistemului de învăţământ concepute în
perspective educaţiei permanente, a instruirii/ autoinstruirii eficiente pe tot parcursul vieţii. Din acest unghi
de vedere factorul de politică a educaţiei trebuie să propună un nou ghid de proiectare şi realizare, de lectură
şi de interpretare a principalelor documente curriculare.
Planul de învăţământ, programele şi manualele şcolare/ cursurile universitare constituie
documentele oficiale de bază care asigură proiectarea conţinutului procesului de învăţământ. Alături de
aceste documente oficiale, în perspectivă curriculară sunt proiectate şi alte materiale de învăţare destinate în
special elevului/studentului (ghiduri, culegeri, crestomaţii etc.) dar şi profesorului (îndrumătoare metodice;
metodici/ didactici ale specialităţii etc.), numite şi materiale curriculare (anexe şi conexe). Analiza noastră
are în vedere documentele oficiale de bază, ierarhizate pe criteriul gradului de generalitate care impune
obligativitatea raportării permanente a manualelor şcolare la structura curriculară a programelor şcolare şi a
programelor şcolare la structura curriculară a planului de învăţământ, determinată, la rândul său, pedagogic
şi social, de structura de organizare a sistemului de învăţământ (vezi, de exemplu, diferenţa existentă între
planul de învăţământ organizat în contextul învăţământului general şi obligatoriu de 9 ani şi planul de
învăţământ organizat în contextul învăţământului general şi obligatoriu de 8 ani).
Planul de învăţământ reprezintă un document oficial de politică a educaţiei care stabileşte:
a) obiectele/ materiile de învăţământ, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar,
separat sau integrat în structuri specifice de genul ariilor curriculare; b) succesiunea obiectelor de
învăţământ, proiectată liniar, concentric, modular; c) repartizarea resurselor de timp disponibile în cadrul
calendarului şcolar/universitar (anual – semestrial/ trimestrial) şi al orarului şcolar/universitar (zilnic,
săptămânal, lunar) – calendar şi orar dependente de structura anului şcolar/ universitar.
Criteriile de proiectare şi dezvoltare a planului de învăţământ evidenţiază trei tipuri de abordare
confirmate în termeni de politică a educaţiei, chiar la nivel de UNESCO [7, p. 74-81]: a) abordarea
curriculară (plan centrat asupra obiectivelor generale – raportabile la idealul educaţiei şi la scopurile
pedagogice generale valabile la scara întregului sistem de învăţământ – şi a obiectivelor specifice, definite pe
niveluri, trepte, ani de învăţământ, dar şi pe dimensiuni şi forme ale educaţiei); b) abordarea sistemică (plan
unitar, cu deschidere spre interdisciplinaritate şi spre educaţia permanentă); c) abordarea psihologică (plan
centrat asupra formării-dezvoltării la maximum a fondului atitudinal – aptitudinal al personalităţii elevului).

- 182 -
 Programele şcolare/universitare reprezintă documentele de politică şcolară/ universitară proiectate
conform obiectivelor generale stabilite la nivelul planului de învăţământ, pe niveluri, trepte, cicluri, arii
curriculare, discipline de învăţământ etc. Aceste documente oficiale angajează realizarea unor obiective
specifice care vizează valorile esenţiale (cunoştinţe şi capacităţi; atitudini, strategii informaţii) selecţionate
pentru formarea-dezvoltarea personalităţii şi tehnologiile pedagogice/ didactice (de instruire, respectiv de
predare-învăţare-evaluare) adecvate pentru stimularea succesului şcolar/universitar.
Perspectiva curriculară pe care trebuie să o impună factorul de politică a educaţie implică următoarele
cerinţe de proiectare a programelor şcolare/universitare: a) raportarea la obiectivele specifice; b) stabilirea
structurii tematice; c) asigurarea criteriilor de: relevanţă (valoarea pedagogică şi socială a conţinutului),
secvenţialitate (liniară, concentrică, modulară), consistenţă (internă/ corelaţiile între cunoştinţele şi
capacităţile disciplinei respective; externă/ corelaţii dintre cunoştinţele şi capacităţile disciplinei respective
cu cunoştinţele şi capacităţile celorlalte discipline şcolare/universitare), deschidere (pentru elaborarea
manualelor şi a altor materiale de învăţare alternative) a conţinutului instruirii; d) elaborarea îndrumărilor
metodologice (recomandări pentru valorificarea metodelor pedagogice şi a tehnologiilor de evaluare);
e) definitivarea calendarului activităţilor educative/didactice pe baza unui model care vizează precizarea:
obiectivelor pedagogice generale – specifice – operaţionale; resurselor pedagogice (conţinuturi –
metodologie – condiţii de realizare) – tehnici de evaluare – responsabilităţi şi termene concrete de îndeplinire
a obiectivelor pedagogice operaţionale.
Manualele şcolare/ cursurile universitare (şi celelalte materiale de învăţare: ghiduri, culegeri
de:probleme, de texte etc., crestomaţii etc.) reprezintă documentele de politică şcolară/universitară care
asigură concretizarea programelor şcolare/universitare prin acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor
generale şi specifice, realizabilă, îndeosebi, din perspectiva elevului/studentului, centrată pe valorificarea
fondului aptitudinal şi atitudinal al acestuia.
Manualul şcolar/ cursul universitar îndeplineşte funcţii de informare-formare şi de antrenare în
activitatea de instruire-autoinstruire a elevilor/studenţilor sub îndrumarea profesorului.
Structura manualului şcolar, dependentă de deciziile strategice şi operaţionale ale factorului de politică
a educaţiei, permite concretizarea programei şcolare/universitare prin realizarea următoarelor operaţii
pedagogice: a) identificarea unităţilor de conţinut; b) specificarea experienţelor de învăţare necesare pentru
realizarea obiectivelor specifice programei; c) programarea unităţilor de instruire în secvenţe evaluabile în
termeni de performanţe care probează existenţa şi perfecţionarea anumitor competenţe; d) angajarea
acţiunilor posibile de predare-învăţare-evaluare; e) îndrumarea proiectelor de „învăţare în clasă” şi de
„învăţare acasă”.
Valoarea manualelor reflectă calitatea programelor şcolare şi a planului de învăţământ ca expresie a
deciziilor strategice optime asumate de factorul de politică a educaţiei, în contextul stimulării unei activităţi
de cercetare (fundamentală şi operaţională) eficientă, unui management al calităţi probat la toate nivelurile
sistemului şi procesului de învăţământ. În această perspectivă, creativitatea autorilor de manuale nu poate
suplini limitele programelor şcolare, dependente de structura planului de învăţământ care reflectă finalităţile
sistemului educaţional, organizarea sa internă, pe niveluri şi trepte de instruire.
Abordarea curriculară a manualelor şi a altor materiale de învăţare presupune respectarea unui
imperativ de ordin metodologic – asigurarea corespondenţei pedagogice depline între plan – programe –
manuale. Elaborarea unui nou tip de manual solicită astfel un nou tip de programă şcolară, condiţionată, în
situaţii reformatoare, de schimbările determinate macrostructural la nivelul planului de învăţământ (vezi
Gabriela Cristea) [1].

- 183 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Cristea G. Pedagogia generală, ediţia a II-a. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică RA, 2008.
2. Cristea S. Teorii ale învăţării. Modele de instruire. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică RA.,
2005.
3. Dictionnaire actuel de l’education, 3-e edition. Montreal: Guerin, 2005.
4. Dictionnaire encyclopedique de l’education et de la formation, deuxieme edition. Paris: Natahn, 1998.
5. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1979.
6. Învăţarea deplină, trad. Bucureşti: Biblioteca Centrală Pedagogică, 1983.
7. Văideanu G. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Politică, 1988.
8. Văideanu G. UNESCO – 50 – Educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică RA., 1996.

REPERE PSIHO-PEDAGOGICE ÎN MOTIVAREA CADRELOR DIDACTICE

PENTRU FORMAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ

LILIA CEBANU

Abstract. The article shows the theoretical and practical aspects in teacher motivation. There
were described training concepts, continual education, training motivation and some motivational
models, followed by recommendations of motivation of teachers in continuing education/professional
self-training.

A fi profesor astăzi, într-o Europă a schimbărilor, a unei societăţi globalizate, multiculturale, pluralistă
şi dinamică este o adevărată provocare. Cadrul didactic, factor al schimbării şi al progresului, îşi redefineşte
statutul profesional: din executant al unor prescripţii, el, profesorul, devine factor activ al procesului de
învăţământ – învaţă, îi învaţă pe cei ce învaţă. Şcoala are rol primordial în asigurarea educaţiei copiilor.
Educaţia este o acţiune care se realizează, în scoală dar şi în societate. Trăind într-o societate bazată pe
cunoaştere, indivizii sunt puşi în situaţia de a-şi structura permanent propriul mod de acces la informaţie şi
propria capacitate de selectare a informaţiilor.
De-a lungul timpului, planificarea şi dezvoltarea carierei a fost privită de către majoritatea managerilor
ca fiind o activitate pe care instituţia o realiza pentru angajaţii săi. Experienţele recente demonstrează însă că
planificarea carierei nu generează beneficii doar în favoarea angajaţilor, ci şi a instituţiei însăşi. Formarea
profesională este o investiţie profitabilă în resursele umane ale unei instituţii ce conduce la creşterea
performanţelor salariaţilor şi la adaptarea acestora la schimbările structurale şi tehnologice ce apar pe toată
durata de viaţă a unei organizaţii.
Politicile educaţionale moderne tind spre extinderea conceptului de learning society, caracterizată, în
principal, de trecerea de la paradigma educaţiei centrate pe şcoală la cea bazată pe educaţia permanentă, prin
programe de reconversie profesională şi formare profesională continuă. Nu întâmplător, formarea continuă
reprezintă cel mai important aspect surprins în ultimul deceniu în proiectele de reformă a tuturor ţărilor
dezvoltate. Aceste ţări au conştientizat faptul că educaţia trebuie să se situeze în avanpostul progresului, să
analizeze semnalele pe care ni le trimite viitorul şi să-şi pregătească resursa umană de o manieră compatibilă
cu exigenţele acestui viitor.
Formarea profesională continuă a cunoscut adevărata sa dezvoltare în organizaţia care învaţă. Acest tip
de organizaţie reprezintă, după P. Senge, acea instituţie „în care oamenii îşi dezvoltă în permanenţă
capacitatea de a crea rezultatele pe care le doresc cu adevărat, în care sunt protejate şi stimulate modele de
gândire inedite şi exploratorii, în care aspiraţia colectivă este liberă şi în care oamenii învaţă tot timpul cum
să înveţe împreună” [5].

- 184 -
 Este acel tip de organizaţie care facilitează învăţarea pentru membrii săi şi se transformă continuu, îşi
extinde permanent capacitatea de a-şi crea propriul viitor, recunoaşte nevoia de schimbare şi acţionează în
această direcţie. La nivelul conducerii organizaţiei se poate observa angajamentul faţă de formare continuă
prin asigurarea resurselor, crearea de strategii şi oportunităţi de învăţare.
În acest context, formarea reprezintă, o acţiune de modelare a educatului conformă cu exigenţele
societăţii actuale, constituie o strategie prin care se poate asigura dezvoltarea calităţii învăţământului.
Calitatea în educaţie presupune şi puterea acesteia de diferenţiere în funcţie de nivelul formării, de
înzestrarea intelectuală a celor formaţi, de competenţele cerute de piaţa muncii [1, p. 107]. Este evident rolul
formării continue a cadrelor didactice pentru realizarea calităţii în educaţie. Întrucât sistemele educative se
caracterizează prin dinamism, formarea devine o pârghie importantă pentru a asigura reorientările necesare
ale educaţiei. Formarea continuă profesionalizează formatorul educaţional încât domeniul să răspundă
nevoilor personale ale educaţilor şi obiectivelor educaţiei. Cadrul didactic profesionalizat are puterea de a
ameliora calitatea, de a promova schimbarea, de a asigura eficacitatea educaţiei, de a anticipa schimbarea.
De asemenea, formarea continuă este o necesitate permanentă a cadrelor didactice indiferent de
domeniul profesional şi de nivelul pregătirii fiecăruia, deoarece nici o profesiune nu cere posesorului ei atâta
competenţă, dăruire şi umanism ca cea de pedagog, pentru că în nici una nu se lucrează cu un material mai
preţios, mai complicat şi mai sensibil decât omul în devenire.
Formarea continuă a cadrelor didactice reprezintă o activitate cu conţinut pedagogic şi social
proiectată, realizată şi dezvoltată în cadrul sistemului de învăţământ, cu funcţie managerială de reglare-
autoreglare continuă a procesului de învăţământ, la toate nivelurile sale de referinţă (funcţional-structural-
operaţional).
La nivel funcţional, formarea continuă a personalului didactic vizează stimularea capacităţilor
pedagogice şi sociale de convertire practică a finalităţilor de sistem în obiective angajate în cadrul procesului
de învăţământ, în mediul şcolar şi extraşcolar.
La nivel structural, formarea continuă a personalului didactic vizează stimularea capacităţilor
pedagogice şi sociale de valorificare deplin ă a tuturor resurselor pedagogice (informaţionale, umane,
didactico-materiale, financiare) existente la nivel de sistem şi de proces.
La nivel operaţional, formarea continuă a personalului didactic vizează stimularea capacităţilor
pedagogice şi sociale de proiectare, realizare, dezvoltare şi finalizare a activităţilor specifice procesului de
învăţământ (lecţii, cursuri, seminarii, lucrări practice, ore de dirigenţie; activităţi extraşcolare cu: elevii,
cadrele didactice, părinţii, alţi reprezentanţi ai comunităţii educative; activităţi: manageriale, metodice, de
asistenţă psihopedagogică şi socială, de orientare şcolară şi profesională, de consiliere etc.), în condiţii
optime, corespunzător contextului intern şi extern existent, pe termen scurt, mediu şi lung. Analiza activităţii
de perfecţionare a cadrelor didactice presupune raportarea la conceptele pedagogice de formare, în general, şi
de formare continuă, în mod special. Formarea constituie funcţia centrală a educaţiei (exprimat ă ca formare-
dezvoltare permanentă necesar ă pentru integrarea socială optim ă a personalităţii umane). Astfel, formarea
subordonează din punct de vedere funcţional „învăţământul care nu este decât un caz particular al formării”.
Formarea continuă răspunde la aceste evoluţii şi la problemele lor integrabile în contextul mai larg al
educaţiei permanente. Obiectivele activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel
general şi specific, fiind exprimate în termeni de formare continuă, domeniu în care există un anumit consens
în cadrul sistemelor de învăţământ din ţările dezvoltate. Taxonomia rezultată include trei obiective generale:
a) dezvoltarea personală şi profesională care vizează ameliorarea competenţelor profesionale prin:
actualizarea competenţelor de bază, a cunoştinţelor didactice şi a celor din domeniul
disciplinei predate;
b) ameliorarea calităţii sistemelor de educaţie, a cursurilor oferite, a instituţiilor de învăţământ şi a
practicilor pedagogice.
c) cunoaşterea mediului social şi environmental [ibidem, p. 46].

- 185 -
 Cercetând dimensiunile posibile ale personalităţii, cadrul didactic, instruieşte, educă, îndeamnă,
dirijează, cultivă şi organizează, corectează, perfecţionează şi evaluează neîncetat procesul formării şi
desăvârşirii calităţilor necesare omului de mâine. Alături de discipoli, el este nevoit să se autoevalueze şi
perfecţioneze neîncetat. Cu regret nu întotdeauna această necesitate este conştientizată de cadrele didactice şi
echipele manageriale. Cauza merită a fi căutată în dimensiunea motivaţiei şi motivării.
Motivarea este acţiunea de a motiva pe altcineva, de o oferi un motiv pentru realizarea unei acţiuni;
motivaţia reprezintă totalitatea mobilurilor care-i determină pe oameni să facă anumite lucruri, să aleagă din
mai multe variante un anumit comportament [2, p. 45].
Motivarea reprezintă modalitatea prin care se integrează satisfacerea necesităţilor şi intereselor
individuale ale cadrelor didactice în realizarea obiectivelor instituţiei educaţionale – stimularea angajaţilor în
vederea îndeplinirii sarcinilor într-un mod satisfăcător; motivaţia – necesităţile şi interesele individuale. Este
nevoie de cunoaşterea nevoilor cadrelor didactice pentru a determina influenţa satisfacerii acestor nevoi
asupra antrenării corpului didactic la realizarea obiectivelor propuse în formarea continuă a competenţei
didactice însă nu trebuie confundaţi termenii nevoie şi motivaţie:
Motivaţia (latinescul movere – stare interioară care pune în mişcare un individ) este „o forţă care
acţionează asupra unei persoane pentru a o împinge către realizarea unui obiectiv într-o manieră
specifică”;
Nevoia este „o lipsă resimţită la un moment dat de o persoană” [ibidem, p. 46].
Motivarea este vitală pentru orice muncă dacă dorim ca oamenii să depună efort în ceea ce fac şi să
îndeplinească sarcinile de buna voie şi cât pot de eficient.
Pentru ca un individ să fie motivat la locul de muncă, el trebuie să aibă certitudinea că efectuând o
anumită activitate, aceasta îi va satisface şi propriile trebuinţe.
Motivaţia pentru muncă a unui individ este determinată de o serie de factori motivaţionali: intrinseci
(individuali) şi extrinseci (organizaţionali). În modelul general al motivaţiei (prezentat în Figura 1)
observăm cum combinarea acestor factori va determina un comportament individual motivat (sau nu) în
vederea obţinerii performanţelor aşteptate.

Figura 1. Modelul general al motivaţiei [3]

Din Figura 1 rezultă un alt aspect important al motivaţiei, şi anume conotaţia managerială a acestui
proces. Motivarea constituie una dintre responsabilităţile cele mai importante ale managerilor, aceştia
trebuind să găsească cele mai bune modalităţi pentru a face ca subalternii lor să obţină performanţe în
muncă. Un lucru important în mediul organizaţional – de multe ori insuficient subliniat – este acela că
angajatul singur este capabil a se motiva pentru că procesele motivaţionale sunt declanşate şi coordonate din
interiorul fiinţei umane. Rolul managerului este de a identifica şi a preciza în ce mod atingerea obiectivelor
organizaţiei asigură şi satisfacerea propriilor nevoi ale angajaţilor.
- 186 -
 În literatura de specialitate autorii care definesc motivaţia dintr-o perspectivă funcţională au identificat
şapte clase de determinanţi ai motivaţiei în muncă: valorile culturale; cultura organizaţională; valorile
personale; dominantele personalităţii; condiţiile de muncă; practicile de gestiune a resurselor umane;
autoeficienţa personală (informaţii, abilităţi şi competenţe legate de muncă). O parte dintre aceştia sunt în
general stabili şi foarte greu de schimbat şi sunt denumiţi distali. Ei se referă la caracteristicile largi şi
generale ale societăţii şi persoanelor (ex.: valorile culturale şi dominantele personalităţii).
Un punct de plecare în teoriile motivaţiei îl constituie abordarea umanistă prin clasificarea piramidală
a lui Maslow abordată în lucrările sale despre dezvoltarea individuală şi motivaţie. În concepţia lui Maslow,
omul este o fiinţă care doreşte tot mai mult, iar ceea ce doreşte depinde de ceea ce are deja. Astfel,
trebuinţele umane sunt aranjate pe mai multe niveluri într-o ierarhie, în funcţie de importanţa lor. Iniţial (anii
'40) a fost prezentat un model cu cinci niveluri ale trebuinţelor, pentru a ajunge la un model cu opt categorii
(anii '60). La baza piramidei stau necesităţile care trebuie satisfăcute primele iar cu cât urcăm spre nivelurile
superioare, intensitatea acestora scade (Figura 2).

Figura 2. Comparaţie între modelele motivaţionale [5]

Rolul important al motivaţiei pentru instituţie, este determinat de faptul că rezultatele bune,
satisfacţiile profesionale şi relaţiile interpersonale din cadrul grupului sunt generate, în mare parte, de
interesul manifestat de fiecare cadru didactic.
În acest scop propunem unele recomandări de motivare a cadrelor didactice în formare/ autoformare
profesională continuă:
vizite la locul de muncă al celor mai performanţi angajaţi, realizate de către top manageri;
conferirea unor responsabilităţi speciale sau onorifice;
complimente verbale, scrisori personale de felicitare;
angajatul să prezinte el însuşi realizările în faţa colegilor, direcţiunii, în cadrul unor reuniuni sau
conferinţe;
publicarea rezultatelor în revistele de specialitate etc.
În concluzie, se poate afirma că în viitor o forţă de muncă educată, motivată şi beneficiind de un
management modern va constitui un avantaj strategic în orice domeniu. Ca urmare, numai acele instituţii
care se vor dovedi capabile să asigure o conducere adecvată şi inspirată şi care vor oferi o imagine
atrăgătoare vor putea prezenta interes pentru o forţă de muncă bine pregătită. O dată dotată cu angajaţi la un
nivel corespunzător de pregătire, responsabilitatea pentru îmbunătăţirea şi menţinerea unei forţe de atracţie
corespunzătoare a instituţiei respective va reveni managerilor de la toate nivelurile.

- 187 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera, 2000.
2. Keeton M. Effectiveness and Efficiency in Higher Education for Adults: AGuide for Fostering
Learning, Kendall/ Hunt Publishing Company, 2002. 3
3. Robbins S.P. Organizational Behavior. Concepts, Controversies, Applications, Prentice-Hall, New
Jersey, 1998. 2
4. Кронин С. Мышление победителя. Москва, 2004. p. 45
5. http://psihologie.tripod.com/motivatia.htm.

PREGĂTIREA CADRELOR DIDACTICE UNIVERSITARE

PENTRU EDUCAŢIA INCLUZIVĂ A STUDENŢILOR CU DIZABILITĂŢI
ADRIANA CIOBANU
MARIANA PÎRVAN

Abstract. In order to prepare students for EU society more and more increasingly based on knowledge,
the teachers of higher educational institutions are required to develop student’s a new set of skills, which
often require new teaching methods. Moreover there is an increasing demand for teachers to teach in groups of
students who have different native languages and cultures, with different levels of skills and especially
students with disabilities. All of these put the issue of development a curriculum for initial teacher training in
higher education institutions, to support the formation of these modern pedagogical skills of inclusive
education, to be consistent with the new directions in which higher education is headed.

După anii de liceu, tinerilor cu dizabilităţi nu le este uşor să-şi îndrepte paşii spre băncile facultăţilor
dorite. Tinerii cu dizabilităţi au acces redus la educaţie datorită dizabilităţii şi a mediului din care fac parte.
În 2013, doar 8,6% din persoanele cu dizabilităţi angajate aveau studii superioare. Pentru astfel de tineri, care
au nevoie de sprijin, este necesară pregătirea cadrele didactice din învăţământul superior conform unui
program special, care să-i ajute pe parcursul anilor de studii [3, p. 89].
În vederea pregătirii studenţilor pentru societatea UE din ce în ce mai mult bazată pe cunoaştere,
cadrelor didactice din instituţiile de învăţământ superior li se solicită să dezvolte studenţilor o nouă serie de
abilităţi, ceea ce necesită adesea noi metode de predare. În plus, există o cerere crescândă pentru profesori de
a preda în grupe care au studenţi de culturi şi limbi materne diverse, cu niveluri diferite de competenţe şi mai
cu seamă studenţi cu dizabilităţi. Toate acestea pun problema dezvoltării unui curriculum de formare iniţială
a profesorilor din instituţiile de învăţământ superior, care să sprijine formarea acestor deprinderi pedagogice
moderne de educaţie incluzivă, care să fie în concordanţă cu direcţiile noi în care se îndreaptă învăţământul
superior.
Materialele de studii, forma actuală a curriculumului şi metodele de predare şi evaluare actuale din
universităţi nu dezvoltă competenţele tinerilor cu dizabilităţi, determinând un nivel scăzut de educaţie. Lipsa
cunoştinţelor cadrelor didactice despre dizabilitate şi modul de abordare a acesteia favorizează inechităţile
din sistemul educaţional. Astfel, procesul educaţional incluziv din învăţământul superior este relevant prin
implementarea diferitelor activităţi ce vizează dezvoltarea curriculumului adaptat pentru studenţii cu
dizabilităţi, a instrumentelor didactice şi de învăţare pentru aceştia, creşterea accesului la învăţământul
superior şi o mai bună corelare a învăţământului superior cu piaţa muncii.
Mai mult, prin dezvoltarea instrumentelor software pentru îmbunătăţirea procesului educaţional,
instruirea studenţilor cu dizabilităţi şi îmbunătăţirea serviciilor de documentare ştiinţifică şi bibliotecă în
instituţiile de învăţământ superior. Procesul de studii din universitatea incluzivă contribuie la creşterea
flexibilităţii şi diversificarea modalităţilor de formare profesională.

- 188 -
 Astfel, în cadrul programelor speciale, cadrele didactice pot fi formate pentru a înţelege natura
dizabilităţilor, nevoile educaţionale ale studenţilor cu dizabilităţi, pentru a însuşi modul de lucru adecvat în
relaţia cu studenţii cu dizabilităţi, precum şi pentru a adapta curricula/ suporturile de curs teoretice şi
practice, astfel încât acestea să devină accesibile acestei categorii de studenţi.
În prezent marea majoritate a studenţilor cu dizabilităţi sunt departe de instituţiile educaţionale,
rămânând în grija familiei care nu poate să le ofere suportul educaţional necesar. Lipsa de informaţii
adecvate cu privire la dizabilitatea şi Drepturile Omului duc la discriminare, marginalizare şi excluziunii
sociale.
Fundamentarea unor noi competenţe profesionale în învăţământul superior, trebuie să ofere un tip de
vizualizare a profesiei bazată pe principiul individualizării procesului de studiere şi dezvoltare la maximum a
potenţialului fiecărui student cu şi fără dizabilităţi.
În înţelegerea actuală a educaţiei incluzive este necesar ca orice cadru didactic din învăţământul
superior să acţioneze raţional, să privească real spaţiul acţiunilor sale şi să selecteze atent resursele pentru
realizarea obiectivelor la cursurile predate în context incluziv.
Actualmente instituţiile de învăţământul superior au devenit tot mai accesibile pentru tinerii cu
dizabilităţi. Cu toate acestea, pregătirea cadrelor didactice din învăţământul superior pentru educaţia
incluzivă a studenţilor cu dizabilităţi rămâne un subiect nesoluţionat.
Incluziunea nu înseamnă doar integrarea studenţilor cu dizabilităţi în învăţământul superior, ci
înseamnă recunoaşterea diversităţii şi organizarea învăţământului superior şi elaborarea programele analitice,
pornind de la această concepţie. „Dizabilitatea” este un alt mod de a numi diferenţa şi în acest caz, atât
profesorii tineri, cât şi cei cu mai multă experienţă se află în momentul redefinirii competenţelor lor didactice
(M. Popescu-Butucea) [1].
Pentru cadrele didactice din învăţământul superior, implicaţiile majore se structurează pe cel puţin trei
direcţii principale:
schimbarea atitudinii;
perfecţionarea/ dezvoltarea profesională;
modificarea practicii la grupă [5].
creşterea timpului liber care poate fi o sursă de progres şi bunăstare.
Pentru a-şi putea asuma responsabilitatea pentru toţi studenţii din grupă, practicienii din unităţile
universitare au nevoie de instruire (iniţială şi/ sau continuă), dar şi de practică pentru a putea răspunde
acestei provocări, pe următoarele direcţii:
educaţie specială;
evaluarea studenţilor;
auto-evaluare;
cercetare;
lucrul cu specialişti din domeniul psihopedagogiei speciale;
reducerea izolării în activitatea didactică [ibidem].
Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din învăţământul superior poate sprijini un sistem de
educaţie incluzivă care cuprinde atât o formare iniţială, cât şi o perfecţionare continuă pe tot parcursul
carierei didactice. Acestea se realizează prin:
modalităţi formale – ceea ce conduce la obţinerea de diplome şi/ sau alte certificări eliberate de
universităţi sau institutele pedagogice;
modalităţi mai puţin formale – care se desfăşoară ocazional.
Principalele aspecte care se referă la dezvoltarea profesională pentru educaţie incluzivă ar fi:
în contextul abordărilor incluzive, cadrele didactice din învăţământul superior îşi dezvoltă
capacităţi noi, legate de:
consultanţă oferită studenţilor în mod individual;
adaptarea conţinutului lucrului individual al studentului din programele analitice la curs;

- 189 -
 adaptarea practicilor la potenţialul studenţilor cu dizabilităţi;
cadrele didactice trebuie formate din perspectiva abordării incluzive, prin programe de instruire pe
această linie: programele de instruire rigide, separate pentru învăţământul studenţilor cu dizabilităţi,
care trebuie înlocuite cu programe integrate sau cu programe care să includă direcţii mai flexibile;
pentru a forma cadrele didactice din învăţământul superior pe linia abordării incluzive, trebuie să
existe formatori care: au cunoştinţe în domeniul educaţiei incluzive şi înţeleg foarte bine practicile
incluzive;
abordarea incluzivă se întemeiază pe un set de principii şi valori, dar şi pe cunoştinţe şi abilităţi
pedagogice.
În structurarea dezvoltării profesionale trebuie avute în vedere:
nivelul de bază: toate cadrele didactice trebuie să aibă o înţelegere minimă a practicilor incluzive,
acest nivel poate fi creat atât prin formarea iniţială, cât şi prin cea continuă;
nivelul specializării minime în învăţământul superior: cadrele didactice trebuie să beneficieze
de formare suplimentară pentru a putea aborda dificultăţile de învăţare a studenţilor cu dizabilităţi;
nivelul specializării înalte: câteva cadre didactice au nevoie de o specializare înaltă privind
diferitele tipuri de dizabilităţi sau dificultăţi de învăţare (T. Vrăşmaş) [5].
Exemple de strategii de dezvoltare profesională:
1. Abordarea ca sistem, în ansamblu
2. Dezvoltarea prin sprijinirea învăţământul superior
3. Instruirea la distanţă
4. Revizuirea structurilor de formare/ instruire a cadrelor didactice
Principii de bază în instruirea/ pregătirea/ perfecţionarea cadrelor didactice din învăţământul superior
pentru educaţia incluzivă.
În urma analizării experienţelor diferitelor ţări în procesul incluziunii, s-au conturat câteva principii
care pot constitui o bază utilă pentru sistemele coerente de instruire/ pregătire/ perfecţionare din orice ţară:
să se conceapă planuri de pregătire/ instruire pe termen lung, care să ţină seama de toţi actorii
implicaţi şi de diversele modele necesare pentru a veni în întâmpinarea cerinţelor diverse; aceste
planuri să încorporeze şi metode de evaluare şi să permită o continuă monitorizare a
îmbunătăţirilor;
să se implementeze acţiuni de formare/ pregătire, atât a cadrelor didactice din învăţământul
universitar, cât şi cadrelor didactice din învăţământul preuniversitat pentru a putea lucra în
parteneriat; să se aibă în vedere relaţia dintre teorie şi practică şi oportunităţi care să se regăsească
în tematicile de pregătire/ instruire/ perfecţionare;
să se promoveze autodezvoltarea, prin crearea de oportunităţi de stabilire a unor reţele de lucru
între cadrele didactice şi studentul cu dizabilităţi;
să se asigure materialele necesare de sprijin şi să se încurajeze cadrele didactice să producă noi
materiale sprijin [4, p. 95].
Redimensionarea competenţelor cadrelor didactice din perspectiva educaţiei incluzive
Competenţa pedagogică poate fi abordată prin dimensiunile sale: ştiinţifică, psihosocială şi
managerială. Prin parcurgerea programelor de formare continuă, personalul didactic din învăţământul
universitar are nevoie de următoarele competenţe pentru dezvoltarea la maximum a potenţialităţilor fiecărui
student:
 competenţe metodologice;
 competenţe de comunicare şi relaţionare;
 competenţe psiho-sociale;
 competenţe de evaluare;
 competenţe tehnice şi tehnologice;
 competenţe de management al carierei.

- 190 -
 Caracteristicile unei universităţi incluzive de succes, a unei universităţi eficiente şi de prestigiu
sunt:
implicarea activă a tuturor actorilor educaţionali;
existenţa unor proiecte specifice ale universităţii;
existenţa unor obiective comune la nivelul universităţii;
climat pozitiv, orientat spre succes;
promovarea învăţării la toţi actorii universităţii;
deschiderea spre schimbare, înnoire, inovaţie şi orientarea spre societate etc.
Universitatea integrativă este cea care lansează o cultură a calităţii, a satisfacţiei. Se instituie o
legătură emoţională şi valorică între actori, aceştia simt că aparţin unei entităţi care poate progresa prin
contribuţia lor. Cu acest sentiment al satisfacţiei şi calităţii, un sentiment de respect al propriei valori, actorii
devin activi, implicaţi, încrederea lor fiind dublă: încrederea că universitatea este suportivă, îl susţine, şi
încrederea actorului va avea succes şi va fi valorizat. Se apreciază şi stimulează diversitatea opiniilor,
părerilor, se încurajează şi stimulează creativitatea, imaginaţia la toate nivelurile şi palierele universităţii. În
legătură cu acesta pot fi aduse în discuţie conceptele de „universitate creativă”, „universitate care
învaţă”, „universitate centrată pe dezvoltare”, „universitate incluzivă” [2, p. 42].
După cum am arătat anterior, cadrele didactice sunt agenţi foarte importanţi în acest proces de trecere
la o universitate incluzivă. Munca pe care o derulează în auditoriu, metodele folosite, capacitatea de a
comunica şi colabora eficient cu ceilalţi actori care intervin în educaţia incluzivă a studenţilor, toate aceste
elemente vor influenţa fiecare din dimensiunile trecerii la o universitate incluzivă. De asemenea, obstacolele
întâmpinate în acest proces se manifestă foarte puternic în calea lor, deoarece:
un cadru didactic care nu înţelege exact ce presupune educaţia incluzivă şi dizabilitate va fi mai
puţin motivat să dorească să participe la procesul de tranziţie către o universitate integrativă;
un cadru didactic care nu cunoaşte cum îi va fi afectată munca la catedră, care percepe lucru cu o
grupă de studenţi integraţi ca fiind o sarcină în plus va fi din nou mai puţin motivat şi doritor să se
implice activ şi pozitiv în procesul de tranziţie către universitatea incluzivă;
un cadru didactic care nu deţine competenţele dar şi instrumentele şi metodele pedagogice necesare
lucrului cu studenţii cu dizabilităţi nu va avea randamentul dorit la catedră deci va fi un potenţial
exemplu de eşec al implementării strategiilor de tranziţie la universitatea incluzivă.
Facem în acest moment articularea acestor aserţiuni prin revenirea la conceptul de formare continuă
internă. Aşa cum am arătat, aceasta este o metodă folosită de instituţia universitară pentru a eficientiza
activitatea cadrelor didactice din universitate în sensul dezvoltării acelor competenţe necesare pentru a
răspunde cât mai bine specificului unităţii de învăţământ.
Avantajele unei astfel de metode sunt (prin raportare la argumentele anterioare):
este o metodă care se foloseşte la iniţiativa universităţii pentru a răspunde nevoilor specifice;
este o metodă flexibilă, poate fi adaptată unui aspect sau mai multora din cele care afectează
activitatea universităţii în procesul de tranziţie către universitatea integrativă;
este folosită pentru a dezvolta competenţele cadrelor didactice în sensul eficientizării activităţii lor
practice, pe aspecte care se pot identifica în mod explicit printr-o analiză internă;
metoda poate răspunde punctual şi foarte specific exact acelui domeniu în care universitatea are
nevoie de sprijin pentru a putea implementa cât mai facil planul de trecere către o universitate
integrativă.
Aceste scurte consideraţii sunt cele care susţin folosirea metodei de formare internă în vederea
dezvoltării universităţii ca organizaţie integrativă. Acest tip de universitate, prin suportul permanent pe care
îl oferă membrilor ei şi prin climatul de încredere şi suport reciproc este cea care poate asigura o
implementare de succes a tranziţiei către universitatea incluzivă. Unul din conceptele care definesc
universitatea incluzivă este necesitatea pregătirii cadrelor didactice.

- 191 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Popescu-Butucea M. Redimensionarea competenţelor cadrului didactic în şcoala incluzivă. În: De la
şcoala incluzivă, la comunitatea incluzivă. Simpozionul Naţional. Timişoara: C.C.D., 2003.
2. Popovici D.V. Curs de perfecţionare pentru cadrele didactice în domeniul educaţiei integrate. Suport
electronic (CD). Braşov, 2007.
3. Ungureanu D. Educaţia integrată şi şcolară incluzivă. Timişoara: Vest, 2000.
4. Unianu E.M. Formarea cadrelor didactice în spiritul educaţiei incluzive – dimensiuni şi
particularităţi. Bucureşti, 2013.
5. Vrăşmaş T. Învăţământul integrat şi/ sau incluziv pentru copiii cu cerinţe speciale. Bucureşti: Editura
Aramis, 2001.

ISTORIA PEDAGOGIEI – NUCLEU AXIOLOGIC

AL PROGRAMELOR DE PROFESIONALIZARE A CADRELOR DIDACTICE

DIANA CSORBA (România)

Abstract. The proposed study argues on the necessity of rethinking the formation programs of the
teachers from the perspective of valuing the methodology of historical research of the educational phenomenon.
It involves the formation of new professional, dynamic and critical skills, by means of objective reference to
the history of pedagogy, approached in a synchronic and diachronic way. The new skill profile will be
demonstrated in the area of critical interpretation of the problems which the contemporary school is
confronted especially in adopting the strategies of educational, convenient and flexible strategies.

„Nu există formule de succes absolut în materie de educaţie!

Diferenţa stă în argumentele pe care le aducem
în favoarea oricărei concluzii şi gradul de universalitate al acestora!”
Salman Khan

Într-o lucrare de referinţă, How we think (1933), John Dewey descria practica reflectivă a oricărui
gânditor, ca modalitatea de a lua în considerare în mod activ, perseverent şi cu grijă, fiecare credinţă sau
presupusă formă de cunoaştere în lumina fundamentelor pe care se sprijină şi a concluziilor înspre care trimit
acestea [6]. Peste timp, Zeichner & Liston (1996), în studiul Reflective teaching – an introduction, propun şi
ilustrează o nouă categorie pedagogică: „predarea reflectivă” ce presupune recunoaşterea şi examinarea
implicaţiilor credinţelor, experienţelor, atitudinilor, cunoaşterii şi valorilor unei persoane, precum şi a
oportunităţilor şi constrângerilor generate de condiţiile sociale în care profesorul lucrează [8]. În 1997, Valli,
în Listening to other voices – a description of teacher reflection in USA, îi descrie pe profesorii reflexivi, în
mod plastic, oferindu-ne câteva repere analitice şi strategice de identificare a acestora. Astfel, profesorii
reflexivi pot să privească înapoi asupra evenimentelor, să emită judecăţi cu privire la ele şi să îşi modifice
comportamentele de predare în lumina măiestriei, cercetării şi a cunoaşterii etice.
Succinta prezentare istorică ne transmite mesajul evident, cu privire la intensificarea, în
contemporaneitate, a preocupărilor ce presupun promovarea practicilor educaţionale reflective şi relevarea
unui profil înnoit al cadrului didactic, privit ca profesor reflectiv.
Noile cerinţe ale profesionalizării cadrelor didactice sunt subordonate demersurilor de regândire a
strategiilor de formare iniţială şi continua implicate în procesul educaţiei timpurii şi primare. Acestea declară
şi susţin necesitatea fundamentării psihologice, sociologice şi pedagogice a ceea ce reprezintă procesul de
formare a competenţelor transferabile şi a structurilor şi operaţiilor mentale presupuse de actualele
oportunităţi de dezvoltare profesională. Integrarea istoriei pedagogiei în programele de formare a cadrelor
didactice ar putea să ofere noi perspective interpretative domeniului cercetării pedagogice, fundamentării

- 192 -
reformelor şcolare, bazate pe informaţii necesare tuturor celor interesaţi de destinul educaţiei. Studiul
documentelor istorice se subordonează unor repere ipotetice ce pot constitui elemente de referinţă pentru
lectura pedagogică, provocând naşterea unor noi interogaţii şi reflecţii în domeniul educaţiei cu impact
imediat în inovarea practicilor educaţionale din clasă.
Spaţiul educaţional universal a acumulat în timp, numeroase probleme deschise, unele dintre ele
controversate, care au solicitat fundamentări riguroase din partea ştiinţelor educaţiei. La nivel mondial în
anul 1978 a fost fondată Asociaţia internaţională pentru istoria educaţiei (Association internationale pour
l'histoire de l'éducation). Aceasta organizaţie are ca scop general promovarea şi facilitarea cercetărilor în
domeniul istoriei educaţiei. Obiectivele promovate subliniază contribuţia istoriei pedagogiei la progresul
educaţional şi social, prin facilitarea schimburilor de idei, popularizarea cercetărilor, dezbateri, întâlniri,
seminarii de lucru pentru cei preocupaţi să cerceteze evoluţia „doctrinelor educaţiei” şi a instituţiilor/
organizaţiilor specializate în educaţie, instruire, formare profesională, orientare şcolară etc. Din păcate, în
programele de formare a cadrelor didactice, în România (dar nu numai aici!) anului 2015, istoria pedagogiei
are un statut marginal, alocându-i se în curriculum o oră de curs şi una de seminar, sub denumirea
neinspirată (!) de „Doctrine Pedagogice”. Spaţiul este insuficient, dar chiar şi aşa, în cele mai bune cazuri
este tratată ca un ansamblu de naraţiuni despre educaţie, mai mult sau mai puţin inspiraţionale.
Semnificaţia unui recurs la istorie, derivă din necesitatea înţelegerii caracteristicilor timpului nostru,
pentru dezvoltarea, restaurarea şi reanimarea reflecţiilor educative, pentru regăsirea şi revalorificarea gândirii
şi culturii pedagogice acumulate de-a lungul timpului. „O analiză istorico-hermeneutică a contextelor educa-
ţionale, istoric definite, poate să determine derivarea aspectelor importante ale unei problematici... Analiza
istorică a realităţii educative oferă un ajutor pentru rezolvarea marilor probleme pedagogice, actualizând
originile acestor chestiuni în contextul problemelor actuale (Christoph Wulf) [7, p. 26-27].
Astfel, problematica unei istorii preponderent narative trebuie să se subordonează unei perspective noi
de analiză şi interpretare, urmărindu-se conflictele ideatice şi fenomenele de anticipare sau constanţă care
marchează şi/sau structurează o anumită evoluţie. De asemenea, trebuie să se ţină seama de raporturile de
interdisciplinaritate ce există şi pot fi evidenţiate evolutiv. Aprofundarea unei etape, determinate temporal,
trimite interogaţii spre conţinutul unei perioade anterioare sau/şi viitoare, adresând invitaţia spre deschiderea
unor noi investigaţii, amintind că mai există încă „istorie nescrisă” şi mai grav, semnificativ de multă,
„istorie necitită”.
O serie de exigenţe metodologice sunt necesare pentru aprofundarea analizei istorice, ca parte
integrantă a programelor de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice, ce se cer valorificate reflectiv,
în mod sistematic. Făceam trimitere la aceste cerinţe metodologice, în contextul analizei lor, ca premise
pentru fundamentarea unor cercetări istorice. Le tratăm acum din perspectiva valorificării lor din raţiuni
accentuat, didactice:
a) analiza istorică implică distincţia clară între diferite planuri şi sectoare de investigaţie: anticipările
generale sau utopiile, redactarea şi difuzarea diferitelor proiecte ideatice, încercările de implementare a
unor proiecte şi realizările efective;
b) cercetarea originilor implică respingerea unei concepţii sumare despre istoria educaţiei ca simplă
filiaţie de idei sau succesiune de practice; importante sunt analizele privind seriile doctrinare şi
instituţionale, fenomenele de continuitate şi discontinuitate, schimbările de ritm, de recul sau de retur
aparent ce afectează o serie evolutivă;
c) evidenţierea elementelor relevante referitoare la situaţiile politice, economice, sociale, ştiinţifice şi
ideologice care au condus, susţinut sau respins diferite idei sau/şi instituţii pedagogice; emergenţa unei
forme noi de gândire şi acţiune nu exclude persistenţa unei forme vechi.
d) fixarea epistemologică şi etică a evoluţiilor semnificative, marcate şi de coexistenţa ideilor care
generează apoi conflicte de idei productive conceptual şi practici originale, prin atacarea locurilor
comune, impunerea/promovarea inovaţiilor;

- 193 -
 e) asumarea sarcinii dificile care vizează identificarea unei date precise cu privire la naşterea unei idei
fundamentale, a unor practici sau a unor instituţii cu impact social major; metodologic, este posibil şi
recomandabil să elaborăm o scară temporală cu momente sigure ce au privilegiat naşterea unei idei, a
practicilor sau instituţiilor, care pot fi distinse în etape embrionare, anticipative, de organizare sau/şi
generalizare.
Experienţa proprie în organizarea cursurilor de istorie a pedagogiei ne-a demonstrat faptul că în
tratarea istorică a fenomenului educaţional, de fiecare dată când un model este înţeles sau un concept este
mobilizat, ansamblul structurii mentale a formabilului cunoaşte o reorganizare. Acest fapt, recunoscut de un
număr semnificativ de pedagogi şi psihologi, a determinat construcţia unor modele experimentale şi teoretice
care susţin că învăţarea se realizează totdeauna „datorită” (Gagne), „pornind de la” (Ausubel), „cu” (Piaget)
cunoştinţele funcţionale din mintea adultului, dar, în acelaşi timp, trebuie ca ea să se împlinească „împotriva”
(G. Bachelard) acestora din urma (A. Giordan, G. de Vecchi, 1987). Am valorificat în predarea istoriei
pedagogiei, modelul de învăţare alosteric propus de A. Giordan care se impune ca un proces eminamente
activ ce funcţionează pe un pattern conflictual. Cunoaşterea aşa numitelor „concepţii” ale celor ce învaţă
(A. Giordan) ce preexistă unui proces de transmitere de informaţii şi de formare de noi abilităţi şi
competente, nu conduce întotdeauna la derivarea soluţiilor pedagogice favorabile implementării unui
program de instruire, dar permite formatorului şi formabilului sa adapteze mai bine activităţile de predare/
învăţare/ evaluare în multiplele lor componente: situaţii, intervenţii ale cadrelor didactice, „arhitectura”
didactică etc. Opiniile cu privire la valoarea „concepţiilor” pentru procesul de învăţare se configurează în
jurul a doua supoziţii: una sugerează ca acestea trebuie evocate la începutul cursului, ca factor motivator
pentru învăţare; cealaltă susţine faptul ca ele sunt utile pe parcursul întregului curs deoarece facilitează o
modelare continua a cursului şi a aplicaţiilor sale.
În acest context, vom enumera principalele contribuţii pe care, în mod explicit şi substanţial, istoria
pedagogiei le poate avea în procesul formării unor competenţe profesionale reflexive, autentice:
a) Recursul la trecut permite o mai bună înţelegere a conceptelor, apariţia şi dinamica lor, reflecţia lor în
practicile educaţionale, cât şi a metodelor ştiinţifice actuale. Se poate aprecia că există o veritabilă
evoluţie istorică a noţiunilor unui domeniu şi că o dată cu trecerea timpului numeroase expresii şi-au
schimbat semnificaţia, dar într-un context ideatic neclar, pot fi folosite impropriu.
b) Istoria permite exersarea competenţelor de a realiza interpretări şi corelaţii între categorii de fapte,
idei, realităţi, permiţând clarificarea relaţiilor dintre dezvoltarea gândirii individuale şi cea a ideilor
ştiinţifice temporal configurate. Istoria ajută la explicarea şi înţelegerea naturii activităţii de cercetare/
cunoaştere, permiţând delimitarea dintre ideologiile unor epoci, dintre teoriile ştiinţifice iniţiate şi
practicile şcolare promovate.
c) Rutina, modelele acţionale propuse spre imitare sunt analizate critic, din perspectiva unor repere clare
în zona lor de fundament teoretic, cât şi în aceea ce are în atenţie practica educaţională cu avantaje şi
limite, vulnerabilităţi, condiţii speciale. Interpretarea practicilor curente se va realiza prin raportarea la
un ansamblu coerent de modele teoretice şi aplicaţii pedagogice validate ori invalidate de timp, ori
ignorate temporar din raţiuni obiective ori subiective.
d) Conturarea propriei viziuni şi concepţii pedagogice prin delimitarea clară a zonele de influenţă a
teoriilor pedagogice interpretate critic şi derivarea unor modele de gândire şi abordare a realităţii
educaţionale. În acest sens este utilă lectura critică a textelor pedagogice, a documentelor de politică
educaţională etc., pentru evidenţierea elementelor de noutate reală, cât şi a zonelor deja consacrate şi
recunoscute de istoria pedagogiei.
e) Familiarizarea şi exersarea metodelor specifice ale cercetării istorice şi a unor metodologii auxiliare:
metoda istorică, hermeneutica textelor pedagogice, cercetarea comparativă a educaţiei, modelarea,
cercetarea documentelor în mediu digital (e-research) etc.
f) Recompunerea unei „epoci”, istoric contextualizate, face apel la un câmp documentar dilatat. Există
numeroase documente scrise, iconografice, înregistrări, pentru a căror valorificare este necesară, cu

- 194 -
 siguranţă multă erudiţie. Dificultatea cercetării este evidentă, deoarece, uneori, graniţele dintre
obiectivitate şi imaginativ sunt invizibile şi periculos de flexibile. Astfel, istoria oricărui domeniu
poate fi acuzată de relativitate. Se apreciază, pe bună dreptate că, relativitatea istoriei este ea însăşi
istoric determinată. În fapt, exigenţele de coerenţă internă a unui discurs istoric, depind de modul de
administrare a probelor, a documentelor, într-un efort de verticalitate aflat la frontiera ce separă ştiinţa
de ficţiune. Utilizarea unui instrumentar de cercetare istorică, validat ştiinţific, poate reduce partea de
hazard, de arbitrar în adunarea materialelor, inventarierea, explorarea şi valorificarea lor. Interogarea
documentelor trebuie să evite, de asemenea, ceea ce P. Bourdieu numea „excesul de distanţă” şi să
cultive o relaţie de proximitate – să stăm faţă în faţă cu faptele educative în perspectivă istorică –
pentru a spori obiectivitatea concluziilor noastre.
g) Istoria pedagogiei poate contribui la dezvoltarea şi exersarea competenţele reflective de tip
metacognitiv. Astfel, metoda IMPROVE, utilizată în cadrul seminariilor, a reuşit să sublinieze
importanţa discursului reflectiv prin furnizarea de oportunităţi formabililor de a-şi adresa întrebări
metacognitive: întrebări de înţelegere, proiectate pentru a-i încuraja pe formabili să reflecteze asupra
problemei-sarcinii înainte de a trece la rezolvarea ei. Despre ce este vorba? Care este întrebarea?
Care este înţelesul conceptelor abordate?; întrebări ce vizează conexiunile care încurajează
formabilul să caute asemănări şi deosebiri între problema dată şi probleme rezolvate anterior. În ce
mod diferă problema actuală de o problemă pe care alţi pedagogi au rezolvat-o deja? Explicaţi de
ce?; întrebări strategice care solicită să se identifice strategiile, principiile necesare pentru a rezolva
problema. Elevii trebuie să răspundă la întrebările: Care – strategie, tactică, principiu pot fi alese
pentru rezolvarea problemei? De ce – aţi ales-o? Cum – aş putea organiza informaţia propusă de
textele pedagogice propuse în perioade de timp şi în spaţii diferite, pentru a rezolva problema?;
întrebări de reflecţie proiectate pentru a pune formabilul să reflecteze în timpul rezolvării problemei
asupra înţelegerii acesteia. Ce fac? Are sens? Ce dificultăţi întâmpin în rezolvarea problemei? Pot
utiliza o altă abordare? A fost ea gândită?
h) Istoria pedagogiei, deşi se subordonează adevărului istoric, promovat în mod declarat, permite analiza
creativă a datelor şi prelucrarea lor în spirit inovator pentru provocările contemporane, adresate şcolii,
în perspective evoluţiilor prezente şi mai ales viitoare
i) Istoria permite manifestarea unui veritabil umanism al cunoaşterii ştiinţifice, încadrează concepte, idei,
raţionamente, delimitate de activitatea umană, de implicarea cercetătorului în procesele de reformare a
unui domeniu al cunoaşterii. Istoria integrează astfel, cunoaşterea ştiinţifică în progresul general al
umanităţii.
Concluzii
Promovarea învăţării pentru dezvoltarea gândirii critice şi creative la elevi, prin profesori reflectivi,
devin priorităţi strategice ale timpului pe care îl traversăm. Reţinem ideea lui Ken Robinson, care în lucrarea
de referinţă ”O lume ieşită din minţi. Revoluţia creativă a educaţiei”, ne invită să deschidem porţi noi de
reconfigurare a propriului potenţial, într-un context de valorizare adecvat fiecăruia. Aceste „porţi noi”, devin
amendamente strategice de care trebuie să ţinem seama pentru a nu sfârşi doborâţi de propriile erori
educaţionale. Atenţia tuturor profesorilor trebuie sa se concentreze cu insistenta pe a promova strategii
instructiv-educative şi evaluative, fundamentate ştiinţific, probate şi validate continuu în practici educative
de tip reflectiv. Consideraţiile prezentate în acest articol ne determină să anticipăm faptul că o mai intensă
valorificare a istoriei pedagogiei, a demersurilor investigative, a exprimării şi argumentării interpretărilor şi
soluţiilor personale într-un context de interpretare la nivel istoric, va stimula procesul formarii gândirii critic-
reflective şi va permite cristalizarea unor strategii de analiză, rezolutive şi decizionale de succes, în planul
teoriei şi practicii pedagogice.

- 195 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Bachelard G. La Formation de l’esprit scientifique. Paris, 1993.
2. Bârzea C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 1998.
3. Bourdieu P. Homo Academicus. Paris: Minuit, 1984.
4. Charlot B. Les sciences de l’education: un enjeu, un defi. Paris: ESF, 1995.
5. Csorba D. Şcoala activă. Paradigmă a educaţiei moderne. Bucureşti. Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., 2011. p. 314
6. Dewey J. How we think: a re-statement of the relation of reflective thinking in the educative
process,. Chicago: Henry Regnery, 1933.
7. Wulf C. Introduction aux sciences de l'éducation. Paris: Armand Colin, 1995.
8. Zeichner K., Liston D. Reflective Teaching: an introduction. Mahwah, New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates, 1996.

COMPETENŢE PROFESIONALE COMPLEXE:

PROVOCĂRI ŞI OPORTUNITĂŢI ALE MILENIULUI III

ŞTEFANIA ISAC

Abstract. Developing modern school is possible due to the approach appropriate educational policy
2020 strategy able to ensure sustainable development of the education system in order to form a personality
upright, active, social and creative – main factors of human development and social progress, economic
country. This route should be focused on the objective pursued by the same document – expansion and
diversification of adult education system throughout life from the perspective of general training and
continuing vocational training in line with individual needs and socio-economic needs. (National
Development Strategy, Moldova 2020”, p. 4).

Dezvoltarea şcolii moderne e posibilă în rezultatul abordării adecvate a politicii educaţionale Strategia
2020 în stare a asigura o dezvoltare durabilă a sistemului de educaţie în vederea formării unei personalităţi
integre, active, sociale şi creative – factori principali ai dezvoltării umane şi ai progresului social-economic
al ţării. Acest traseu trebuie să fie axat pe obiectivul propus de acelaşi document – extinderea şi
diversificarea sistemului de instruire a adulţilor pe întreg parcursul vieţii din perspectiva formării generale şi
formării profesionale continue în corespundere cu nevoile persoanei şi necesităţile socio-economice [9, p. 4].
Şcoala modernă în societatea sec. 21 poate fi considerată acea instituţie în stare să formeze tânăra
generaţie cu abilităţile necesare într-o societate competitivă la nivel mondial, bazată pe cunoaştere; spre
realizarea acestui obiectiv trebuie să mergem cu o deosebită responsabilitate, accentuată şi mai mult de
situaţia actuală în care ne confruntăm cu un şomaj ridicat în rândul tinerilor şi, în unele cazuri, cu
dezechilibre serioase în privinţa competenţelor.
Definirea şcolii moderne are o conotaţie mult mai largă la nivel de educaţie şi formare. Atingerea
scopului preconizat se va produce educând/ formând cadre profesionale în domeniile cerute de societatea
bazată pe competenţe complexe. Or, formarea continuă, în accepţia sa (post)modernă, „începe să fie
concepută ca un proces de lungă durată şi de învăţare permanentă”, fiind definită ca „ un ansamblu de
activităţi şi de practici care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea cunoştinţelor proprii,
perfecţionarea deprinderilor, analiza şi dezvoltarea atitudinilor profesionale” [6, p. 8].
Un rol aparte în dezvoltarea şcolii moderne îi revine schimbărilor în cadrul formării profesionale
continue a cadrelor didactice şi a celor de conducere în contextul:
i. diversificării formelor şi modelelor de formare profesională continuă;
ii. elaborării şi aplicării standardelor de formare profesională continuă în raport cu gradul didactic;

- 196 -
 iii. promovării formării profesionale continue axate pe nevoile personale ale cadrelor didactice,
necesităţile instituţiei de învăţământ şi ale politicilor educaţionale naţionale;
iv. implementării creditelor profesionale în raport cu gradul didactic;
v. asigurării formării profesionale continue pe parcursul activităţii (şi nu o dată în cinci/trei ani);
vi. introducerii noţiunii de „formator”.
Schimbări în cadrul managementului educaţional:
i. promovarea unui management educaţional centrat pe principiile democratice şi abordările moderne
[9, p. 11].
Comisia Europeană şi Consiliul Uniunii Europene recent acordă o deosebită atenţie necesităţii de „a
îmbunătăţi educaţia profesorilor, de a consolida dezvoltarea lor profesională continuă şi de a spori
atractivitatea profesiei”. În raportul Eurydice „Profesia de cadru didactic în Europa: Practici, percepţii şi
politici” se apreciază în mod special relaţia dintre politicile care reglementează profesia didactică şi
atitudinile, practicile şi percepţiile profesorilor, accentuând importanţa tranziţiei de la educaţie la profesia de
cadru didactic, pe dezvoltarea profesională continuă, mobilitatea transnaţională, demografia cadrelor
didactice şi condiţiile de lucru [8].
În acest context, asigurarea calităţii proceselor de formare continuă a personalului didactic reprezintă
o problemă de maximă complexitate politică şi pentru sistemele de învăţământ europene, în care atestăm o
serie de perspective şi tendinţe:
Asigurarea unei dimensiuni europene a proceselor de formare a personalului didactic – formarea
cadrelor didactice – componentă fundamentală a procesului de redefinire culturală a Europei
contemporane;
Dezvoltarea carierei didactice prin intermediul proceselor evolutive de: formare continuă/
perfecţionare/ dezvoltare profesională;
Formarea iniţială şi continuă – profesionalizarea carierei didactice; modelul profesionalizării carierei
didactice – de la aptitudine la competenţă pedagogică;
Orientarea sistemelor de formare către competenţa pedagogică şi performanţa educaţională;
Calitate şi formare – standarde pentru pregătirea personalului didactic;
Mobilitate şi dezvoltare profesională – sistemul de credite profesionale transferabile etc. [6, p. 2].
Pe măsură ce comunitatea ştiinţifică reanalizează sistemele de educaţie/formare în scopul dezvoltării
unor competenţe pentru secolul XXI care să sprijine dezvoltarea socială şi economică, formarea profesională
continuă a cadrelor didactice se încadrează tot mai larg în contextul reformelor educaţionale [5,
p. 196-203].
Acest proces este preluat/dezvoltat în activitatea sa de către comunitatea ştiinţifică a I.Ş.E.,
Departamentul de FPC (formare profesională continuă), aplicând în mare parte strategiile
naţionale/tradiţionale de îmbunătăţire a predării şi învăţării, fie în întreaga gamă de competenţe cheie, fie prin
concentrarea pe abilităţi specifice disciplinei, în timp ce alţi furnizori de atare servicii au dezvoltat strategii
naţionale pentru cel puţin trei competenţe cheie.
Trebuie de menţionat însă că strategiile naţionale care vizează două sau trei competenţe cheie sunt mai
frecvente. Aceste strategii se concentrează, în general, pe abilităţile de bază şi abordează competenţele la
limba maternă şi matematică sau competenţa mai largă la matematică, ştiinţe şi tehnologie (MŞT) [2].
S-a constatat că obiectivul urmărit atât în educaţie, cât şi în formare nu este doar de a face carierele în
domeniul ştiinţelor mai atrăgătoare, dar, de asemenea, de a introduce inovaţii educaţionale care îmbunătăţesc
motivaţia şi de a provoca cadrele didactice debutante în extinderea carierei profesionale, asigurându-le că
profesioniştii talentaţi, aflaţi deja pe piaţa locurilor de muncă, sunt mult mai eficient utilizaţi.
O mare contribuţie la nivel de competenţe complexe profesionale este punerea în aplicare a iniţiativei
pentru a sprijini dezvoltarea competenţelor ştiinţifice. Multe dintre aceste iniţiative sunt destinate, în
principal, creşterii interesului în domeniu, ele includ de multe ori proiecte, programe şi parteneriate şcolare
care implică o gamă largă de activităţi, precum şi înfiinţarea de centre de ştiinţă (ex. Centrul de Excelenţă

- 197 -
Didactică al I.Ş.E.). Rezultatul acestor abordări generează dezbateri, schimb de experienţă în procesul
evaluării activităţilor de FPC, care în mare parte evidenţiază competenţe de cercetare a problemelor cu care
se confruntă cadrele didactice, competenţele de expunere/comunicare ştiinţifică cu referire la problema pusă
în discuţie şi modalitatea de a argumenta importanţa/prioritatea rezolvării eficiente a ei la nivel de politici
educaţionale, de documente reglatoare naţionale şi internaţionale. Trebuie de menţionat, că activităţile de
evaluare la finele cursurilor de FPC este un proces eficient de transmitere a schimbului de experienţă punând
în valoare şi nivelul de achiziţionare a competenţelor complexe profesionale, şi a celor digitale de către cei
evaluaţi, întrucât comunicarea este prezentată în Power Point, Praesi etc. Practica ne demonstrează că aceste
tipuri de evaluare sunt un pas sigur în depăşirea barierelor de participare ulterioară a adulţilor/cadrelor
didactice în diverse activităţi de promovare a spiritului de iniţiativă şi antreprenoriat, care iau cel mai
frecvent forma de a dezvolta proiecte de afaceri mici, crearea modelului de mini-întreprinderi, precum şi
încurajarea cooperării dintre şcoli şi întreprinderi pentru a dezvolta în continuare spiritul antreprenorial al
elevilor, precum şi pentru a-i familiariza cu lumea afacerilor [9, p. 25-26].
Şcoala modernă înseamnă promovarea şi facilitarea educaţiei antreprenoriale, care joacă un rol
important în susţinerea proiectelor concrete având ca scop consolidarea spiritului, competenţelor şi
atitudinilor antreprenoriale ale adulţilor/cadrelor didactice, contribuţie cu care se manifestă în mod special
UE. De menţionat că această oportunitate generează recent exemple de bune practici pentru a inspira
proiectele din cadrul Programelor operaţionale (PO) în vederea promovării educaţiei antreprenoriale în şcoli
şi universităţi, instituţii abilitate în FPC, cu o atenţie specială acordată susţinerii punerii în aplicare a
strategiilor naţionale din acest domeniu [7].
Prin urmare conformarea diverselor provocări ale timpului în educaţie şi formare vor aduce un aport
complet la îndeplinirea cerinţelor de schimbare pentru abilităţi.
Provocările de acest tip vizează necesitatea unei tratări mai strategice în susţinerea abordării
competenţelor în contextul educaţiei şi formării profesionale continue. Se are în vedere provocarea nu mai
puţin importantă în educaţia adulţilor legată de eforturile de consolidare a statutului competenţelor
transversale (digitale, civice şi antreprenoriale), raportate la competenţele tradiţionale disciplinare, atitudine
de încurajare pentru domenii de mare căutare adecvate pentru inovare şi creştere în carieră.
Vom specifica rolul agendei europene pentru stimularea modalităţilor de înaltă calitate şi inovatoare
de predare şi învăţare prin intermediul noilor tehnologii şi al conţinutului digital „Deschiderea educaţiei”,
care propune măsuri pentru deschiderea mediilor de învăţare în scopul de a oferi o educaţie de calitate mai
bună şi mai eficace şi de a contribui, astfel, la atingerea obiectivelor strategiei Europa 2020 în ceea ce
priveşte stimularea competitivităţii şi creşterea economică a UE prin intermediul unei forţe de muncă mai
calificate şi al creării şi ocupării mai multor locuri de muncă.
Agendă europeană propune acţiuni la nivelul UE şi la nivel naţional, în special: sprijinirea instituţiilor
de învăţământ, a profesorilor şi cursanţilor în demersul de dobândire a competenţelor şi metodelor de
învăţare digitale; sprijinirea dezvoltării şi disponibilităţii resurselor educaţionale deschise; conectarea sălilor
de clasă şi utilizarea de dispozitive digitale şi de conţinut digital; mobilizarea tuturor părţilor interesate
(profesori, cursanţi, familii, parteneri economici şi sociali) pentru a modifica rolul tehnologiilor digitale în
instituţiile de învăţământ.
Atare provocări sunt abordate în mare măsură de către I.Ş.E. în cadrul diverselor activităţi ştiinţifico-
metodologice, cum ar fi work-shopul internaţional Republica Moldova – România cu genericul
„Valorificarea manualului digital în învăţământul primar”, work-shopul „E-Learning: aspecte tehnice şi
metodologice” monitorizat de către dna profesor universitar Sheryl Feistein, Universitatea Augustana, SUA,
în colaborare cu Serviciul Relaţii Internaţionale, Centrul de Excelenţă Didactică şi Secţia TIC din cadrul
I.Ş.E., activitate care a pus în discuţie metodologia creării, organizării şi administrării instruirii la distanţă
prin intermediul platformei Moodle etc.
În aceeaşi ordine de idei, vom menţiona atitudinea formatorilor de la I.Ş.E. care confirmă faptul că
managementul educaţional în contextul informatizării învăţământului contribuie semnificativ la promovarea

- 198 -
inovaţiei pedagogice în educaţia şi formarea profesională, mai ales prin învăţarea cu ajutorul TIC, referindu-
se în principal asupra: proiectării, dezvoltării şi punerii în aplicare a celor mai performante instrumente care
să contribuie la procesul de formare în orice context; instrumente care să sprijine populaţia în procesul de
autoinstruire; consolidării învăţământului la distanţă prin dezvoltarea unor noi metode de predare [4, p. 65].
Contribuţia la dezvoltarea unei şcoli moderne prin implementarea în educaţie şi formare a
competenţelor transversale, profesorii trebuie să proiecteze activităţi de învăţare integrate care permit
elevilor să progreseze către rezultatele învăţării la mai mult de o competenţă în acelaşi timp. De exemplu,
poate fi de aşteptat ca profesorii de matematică să îmbunătăţească abilităţile de citire ale elevilor prin
evidenţierea modelelor specifice de limbaj, care sunt esenţiale pentru înţelegerea unui text matematic.
Dezvoltarea activităţilor care includ mai multe obiective de învăţare sau rezultate care traversează frontierele
tradiţionale dintre discipline solicită o definiţie clară a tuturor ariilor curriculare relevante şi la nivel de
contribuţia pe care fiecare o aduce la dezvoltarea competenţelor transversale, contribuind astfel la o abordare
interdisciplinară de achiziţionare a competenţelor atât la nivel de educaţie, cât şi de FPC.
Practica demonstrează că nivelul scăzut de integrare a competenţelor digitale în procesul de predare
este cauzat de lipsa de cunoştinţe şi competenţe de specialitate în rândul cadrelor didactice, dar poate apărea,
de asemenea, şi din cauza atitudinii lor faţă de TIC, căci unii profesori ar putea (n.a.!) să o considere ca fiind
nu mai mult decât un suport pentru predare pe care îl pot lăsa deoparte pentru a se concentra asupra
conţinutului disciplinei de specialitate. Prin urmare, profesorii trebuie să conştientizeze şi în acelaşi timp să
fie încurajaţi să dezvolte rezultate ale învăţării precise şi concrete, abordând obiective legate de dezvoltarea
competenţelor digitale în contextul altor discipline contribuind eficient la formarea/dezvoltarea
competenţelor transversale/ transdisciplinare.
O deosebită importanţă în procesul de FPC privind predarea eficientă în temeiul competenţelor
complexe achiziţionate se acordă selectării de către profesori a metodelor şi strategiilor adecvate pentru a se
potrivi subiectului, tipului de elev şi unui anumit context de învăţare. Pentru ca profesorii să fie în măsură să
ofere această flexibilitate în pedagogie, acesta fiind un element cheie în combaterea rezultatelor slabe, este
esenţial ca ei să aibă acces la dezvoltarea profesională eficientă.
Agendă europeană pentru stimularea modalităţilor de înaltă calitate şi inovatoare de predare şi învăţare
prin intermediul noilor tehnologii şi al conţinutului digital „Deschiderea educaţiei” propune măsuri pentru
deschiderea mediilor de învăţare în scopul de a oferi o educaţie de calitate mai bună şi mai eficace şi de a
contribui, astfel, la atingerea obiectivelor strategiei Europa 2020 în ceea ce priveşte stimularea
competitivităţii şi creşterea economică a UE prin intermediul unei forţe de muncă mai calificate şi a creării şi
ocupării mai multor locuri de muncă. Agendă europeană propune acţiuni la nivelul UE şi la nivel naţional, în
special: sprijinirea instituţiilor de învăţământ, a profesorilor şi cursanţilor în demersul de dobândire a
competenţelor şi metodelor de învăţare digitale; sprijinirea dezvoltării şi disponibilităţii resurselor
educaţionale deschise; conectarea sălilor de clasă şi utilizarea de dispozitive digitale şi de conţinut digital;
mobilizarea tuturor părţilor interesate (profesori, cursanţi, familii, parteneri economici şi sociali) pentru a
modifica rolul tehnologiilor digitale în instituţiile de învăţământ.
În această ordine de idei, vom menţiona importanţa programelor de formare a cadrelor didactice
abilitate să coreleze competenţele profesionale din ce în ce mai complexe, cu utilizarea pe scară largă a
tehnologiei în scopul de a-i sprijini pe elevii care creează cunoaştere şi sunt implicaţi în planificarea şi
gestionarea propriilor obiective şi activităţi de învăţare. Aceasta se poate realiza într-o instituţie care se află
în proces de transformare continuă, într-o organizaţie care învaţă continuu, punând accentul sporit pe
aplicarea cunoştinţelor şi pe abilităţile practice, în general, iar ca rezultat, cu siguranţă, ar putea ajuta să facă
abilităţile elevilor/formabililor mai relevante pentru cerinţele de pe piaţa muncii şi pentru nevoile societăţii
moderne.
Referindu-ne la procesul de educaţie şi formare a adulţilor în Europa, vom accentua concentrarea pe
politicile şi măsurile necesare pentru a asigura accesul suficient la oportunităţile de învăţare pentru adulţi ale
căror competenţe şi calificări nu corespund pe deplin atât cerinţelor pieţei forţei de muncă actuale, cât şi

- 199 -
cerinţelor sociale. Eficienţa acestui proces este generată de insistenţa asupra lărgirii accesului la oportunităţi
de educaţie orientate spre adoptarea unei perspective mai largi, având în vedere şi explorarea unei serii de
domenii interdependente. Pornind de la o selecţie de indicatori contextuali privind educaţia şi formarea
adulţilor, sunt abordate angajamentele politice naţionale în ceea ce priveşte educaţia adulţilor, principalele
tipuri de programe de studiu finanţate în mod public, flexibilitatea studiilor, trasee de progres, iniţiative de
sensibilizare şi servicii de orientare, precum şi sprijin financiar direcţionat [3].
Concluzii
 Îmbunătăţirea calităţii învăţământului şi instruirii reprezintă o preocupare constantă în dezbaterea
politică asupra educaţiei atât la nivel naţional, cât şi la nivelul UE. Este unul din cele patru obiective
principale pentru sistemele educaţionale din cadrul strategic pentru cooperare europeană în
învăţământ şi instruire (ET 2020) [1].
 Elaborarea şi implementarea Strategiei reprezintă o abordare sistemică a reformei învăţământului
corelată cu vectorul dezvoltării social-economice şi de integrare europeană a Republicii Moldova [9,
p. 53]. Această abordare şi determină avantajele implementării Strategiei cu un impact holistic
semnificativ asupra sistemului de învăţământ în vederea formării unei personalităţi integre, active,
sociale şi creative – factori principali ai dezvoltării umane şi ai progresului social-economic al ţării.

BIBLIOGRAFIE:
1. Asigurarea calităţii în educaţie. Politici şi abordări ale evaluării şcolare în Europa. Disponibil la:
http://bookshop.europa.eu/ro/asigurarea-calit-ii-n-educa-ie-pbEC0215006/?CatalogCategoryID=
LvYKABst3tgAAAEjFYcY4e5K
2. Dezvoltarea competenţelor cheie în şcolile din Europa. Provocări şi oportunităţi pentru politică.
Disponibil la: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/145RO_
HI.pdf
3. Educaţia şi formarea adulţilor în Europa. Lărgirea accesului la oportunităţi de educaţie. Disponibil
la: http://bookshop.europa.eu/ro/eacea-agen-ia-executiv-pentru-educa-ie-audiovizual-i-cultur--
cbLvYKABst3tgAAAEjFYcY4e5K/
4. Isac Şt. Evaluarea competenţelor profesionale ale cadrelor didactice preuniversitare prin
implementarea TIC. În: Univers Pedagogic, 2012, nr. 2, p. 57-65; nr. 3, p. 65.
5. Isac Şt. Promovarea dimensiunilor europene în educaţie şi formare profesională în Republica
Moldova. În: Perspectivele şi problemele integrării în spaţiul european al cercetării şi educaţiei,
Conferinţa ştiinţifică internaţională, Universitatea de Stat „B.P. Hasdeu” din Cahul, 5 iunie 2015, vol.
I, p. 196-203.
6. Panait C.A. Politici educaţionale în domeniul formării cadrelor didactice. Bucureşti, 2014.
7. Politica în domeniul educaţiei. Disponibil la: http://bookshop.europa.eu/ro/print/politica-n-domeniul-
educa-iei/;pgid=Iq1Ekni0.1lSR0OOK4MycO9B0000acPtAIjy;sid=x_A87ta2yJ88_
4Oj5aGiSbSTipMinNFlwSM=?CatalogCategoryID=QN4KABste0YAAAEjFZEY4e5L
8. Profesia de cadru didactic în Europa. Practici, percepţii şi politici. Disponibil la:
http://bookshop.europa.eu/ro/profesia-de-cadru-didactic-n-europa-pbEC0215391/?CatalogCategory
ID=LvYKABst3tgAAAEjFYcY4e5K
9. Strategia naţională de dezvoltare „Moldova 2020”. Legea nr.166 din 11.07.2012, LP121 din
03.07.14, MO 293-296/ 03.10.14 art.603.

- 200 -
 SENIORI AI PEDAGOGIEI VOCALE ROMÂNEŞTI:
ARTA FLORESCU23, OMUL DIN SPATELE MEDALIEI

CĂTĂLINA IONELA CHELARU (România)

Abstract. Study reflects the great artistic and pedagogical activity of one of the most important
personality from Romanian School of Singing in the second half of twentieth century, soprano Arta Florescu
(1921-1998). This Professor had a large culture and an extensive vision about Art and Music. Also, she was a
distinguished mentor of many classical performers who themselves are today first rank Artists of Lyrical
Theatres and her students became teachers with a long career and spectacular results in Art of Singing and
Voice Technique: Viorica Cortez, Eugenia Moldoveanu, Maria Slătinaru Nistor, Aida Abagiev, Leontina
Văduva or Angela Burlacu Gheorghiu. Arta Florescu was devoted her whole life to the Beauty of Sing, trying
to understand and to develop by refinement and long researches the Perfection of the Human Voice. Her books
tell us great stories about miracle of Belcanto, about Registers of the Voice, Expression of Musical Phrase,
reflections in Emission of Italian, German and Romanian Vowel Sounds and Sonority.

Anul acesta se împlinesc trei decenii de când a văzut lumina tiparului volumul „Polifoniile unei vieţi”
[5] primul din seria dialogurilor dintre două spirite, pe cât de lucide, pe atât de reformatoare în domeniul lor
de excelenţă, Muzica: Iosif Sava24. şi Arta Florescu, Polifoniile întregindu-şi spectrul doi ani mai târziu prin
„Contrapunct liric” (1987) [6].
Răsfoind paginile celor două volume de impresii, note şi amintiri din viaţa titanică a distinsei doamne
a pedagogiei vocale româneşti moderne, ni se derulează înaintea ochilor secvenţele filmului unui destin ce şi-
a găsit împlinirea unindu-se cu muzica, pătrundem într-o lume în care, de la primul gong şi până când
„luminile rampei” s-au stins marcându-i marea trecere, năzuinţa spre absolut a fost emblema sa existenţială:
„Vissi d’arte, vissi d’amore...” ca în celebra arie a Floriei Tosca din nu mai puţin celebra operă a lui
Giaccomo Puccini. Într-o lume în care noţiunea de dascăl e ades confundată cu cea a unui slujbaş
23
Arta Florescu (1921-1998). Remarcabilă personalitate a Şcolii Interpretative din România, conferindu-i-se titlul de
Artist al Poporului de către Consiliul de Stat în 1964, spirit novator şi reformator al principiilor pedagogiei vocale naţionale
din a doua jumătate a secolului al XX-lea, construindu-şi demersurile teoretico-practice pe aplicarea diferenţiată a elementelor
aparţinând belcanto-ului italian, a aspectelor tehnice care conferă individualitate spaţiului vocal german dar şi valorificând
tradiţia şcolii vernaculare de canto. A fost prim-solistă a Operei Române din Bucureşti făcând parte din generaţia „seniorilor
Eutherpei”. Studii muzicale: Conservatorul din Bucureşti (1939-1942) fiind îndrumată de Elena Saghin la canto şi Mihail
Vulpescu la clasa de operă, urmând stagii de perfecţionare la Bucureşti (1942–1950) cu Maria Neri la canto şi Lidia
Lipkovska pentru repertoriul de operă, ulterior la Geneva (1946) cu Anna Maria Guglielmetti şi la Viena (1947) cu maestrul
Kurt Nasor. S-a dedicat deopotrivă scenei lirice şi domeniului vocal-simfonic, debutând la Radio Bucureşti (1939) în recital
de lied cu miniaturi vocale de Duparc, Schumann şi Alfred Alessandrescu, ulterior în oratoriu cu „Stabat Mater” de Giovanni
Clari, sub bagheta distinsului Ionel Perlea la Ateneul Român în 1942 şi ultima dar nu cea din urmă, piatra de temelie a
debutului în operă s-a produs cu rolul titular din „Lucia di Lammermoor” de Donizetti, la Opera Română, sub conducerea lui
Jean Bobescu, în acelaşi an. A fost pe rând solistă a Societăţii Corale „România” din Bucureşti (1937–1942), solistă (1942–
1945) şi prim-solistă (1945–1968) la Opera Română din Bucureşti, în paralel desfăşurând o intensă activitate didactică, fiind
conferenţiar (1950–1954), profesor (1955–1986), profesor atestat (1965) şi şefa catedrei de canto a Conservatorului
bucureştean mai bine de două decenii, între anii 1963–1985. Pentru o scurtă perioadă a fost profesoară la Opera din Istanbul,
Turcia, în 1976. Printre operele a căror interpretare au întipărit-o în inima publicului s-au numărat: „Lucia di Lammermoor”,
„Nunta lui Figaro”, „Don Giovanni”, „Aida”, „Rigoletto”, „Otello”, „Manon”, „Lohengrin”, „Maeştrii cântăreţi din
Nürnberg”, „Boema”, „Madama Buterffly”, „Tosca”, „Turandot”, „Mefistofele”, „Cavalerul rozelor”.
24
Iosif Sava (1933-1998) – Muzicolog, eseist, realizator de emisiuni radio şi de televiziune, organist şi filosof, provenind
dintr-o familie evreiască amplu înrădăcinată în sfera muzicii (străbunicul său fiind printre primii absolvenţi ai primului
Conservator românesc înfiinţat de Al.I. Cuza, bunicul fiind printre colaboratorii apropiaţi ai lui Gavriil Musicescu iar tatăl său
activând ca violonist al Filarmonicii ieşene). Studii muzicale a efectuat la Iaşi între 1944-1945 Conservatorul Municipal,
1945-1947 Academia de Muzică „George Enescu”, 1947-1949 Institutul de Artă, iar la Bucureşti între 1961-1966 la
Conservatorul „Ciprian Porumbescu”. A studiat contrapunct şi forme muzicale cu Achim Stoia, iar respectul pentru istoria
muzicii şi marea pasiune pentru muzicologie i-au fost insuflate de către profesorul George Pascu. Licenţiat în filosofie, Iosif
Sava a fost un spirit enciclopedic de factură renascentistă, a activat în paralel ca om de televiziune (fiind realizatorul şi
producătorul mai multor emisiuni) şi muzician (pianist, clavecinist şi organist în cadrul formaţiilor Ars Rediviva, Quodlibet
Musicum, Consortium Violae). Înzestrat cu un condei de o forţă şi longevitate remarcabilă, a scris peste 6000 de articole fiind
autorul a 44 de cărţi dintre care 35 dedicate muzicii. Pentru prestigioasa şi monumentala sa activitate, a fost distins cu
numeroase premii, printre care Premiul Academiei Române, 6 Premii UCMR, 4 Premii ale Profesioniştilor în televiziune.

- 201 -
neînsemnat, mărunt, strivit de sistem, în care amestecul de valori aduce la suprafaţă marasmul şi înnegurarea
pe chipul celor care mai cred încă în puterea educaţiei de a aduce lumina generaţiilor tinere, în care conceptul
de „profesor” nu se întrepătrunde la modul profund, subtil şi definitoriu cu acela de „mentor”, de „model”, de
„magister” sub a căror îndrumare tinerii să îşi găsească şi să şlefuiască vocaţia, e necesar să pătrundem în
galeria acelor profesori intelectuali a căror aură timpul nu a îngălbenit-o, din a căror exemplu avem a învăţa
şi a ne construi un etalon şi reazem moral în clipele de redutabilă încercare a capacităţilor profesionale. Dacă
fotografiile Artei Florescu ne prezintă un chip ale cărui trăsături denotă eleganţă şi în acelaşi timp voinţă,
rafinament în atitudine şi acea notă aparte, clasică, a marilor artişti care s-au dedicat şi pedagogiei muzicale,
cu fruntea înveşmântată în gânduri de o mare nobleţe şi cu o viziune care a făcut istorie în domeniul canto-
ului clasic românesc, parcurgând filă cu filă „Polifoniile…” şi „Contrapunct liric”, audiind ore întregi
înregistrările Electrecord precum şi cele din fonoteca Televiziunii Române, nu putem să nu ne întrebăm –
privind multitudinea distincţiilor şi premiilor, a elevilor care astăzi sunt nume mari ale scenei lirice de pe
mapamond, de la Viorica Cortez la Marina Krilovici, de la Maria Slatinaru Nistor, Lucia Ţibuleac şi
Cleopatra Melidoneanu – la Leontina Ciobanu Văduva, de la Eugenia Moldoveanu la Angela Burlacu
Gheorghiu – Cine a fost omul din spatele medaliei, cine a fost Arta Florescu?
Copilăria, după cum mărturiseşte în „Polifoniile unei vieţi”,va rămâne marea fântână a vieţii” şi primul
contact cu muzica, considerându-se a fi „întruchiparea imensei iubiri faţă de muzică a părinţilor”, mama,
Ana Dorossieva, fiind absolventă de Conservator şi prima profesoară, iar tatăl, un pasionat iubitor de frumos,
va fi impresarul primilor ani de scenă, criticul cel mai de temut şi admiratorul cel mai aprig al urcuşului spre
perfecţiunea interpretativă, Arta Florescu mărturisind în maniera-i inconfundabilă: „în polifonia vieţii mele,
tata a fost basul continuo, baza datorită căreia au existat şi au putut continua vocile paralele ale multiplelor
mele activităţi, iar mama a fost ornamentaţia barocă subtilă şi fină fără de care melodica vieţii mele n-ar fi
fost Muzica.” [5, p. 317].
Formată într-un mediu în care artele au fost ocrotite, manifestând un gust deosebit pentru lectură, fiind
o latinistă desăvârşită, vorbind italiana, germana şi engleza, a studiat Dreptul în paralel cu Conservatorul,
manifestându-se ca un spirit erudit, incisiv în susţinerea ideilor proprii, trudind asemeni unui demiurg la
şlefuirea profesională, identificându-se cu cariera sa muzicală interpretativă şi pedagogică, afirmând că
„intelectualitatea, organizarea muncii, rigoarea, puterea de creaţie, perseverenţa studiului, metodica atacării
problemelor, fondul cultural, dragostea pentru lectură, pasiunea pentru informare în cele mai diverse domenii
ale cunoaşterii şi activităţii umane, sensibilitatea receptării şi restituirii frumosului în artă îşi au obârşia în
anii de studiu.” Printre profesorii ei de canto s-au numărat: Elena Saghin şi Alexandra Feraru, eleva Elenei
Teodorini, Lucia Cozma, Lina Dores, Nicolae Livezeanu de la care a deprins patosul ornamentaţia şi patosul
recitativului melodic al muzicii renascentiste, „teoria culorilor de timbru” ale căror posibilităţi un cântăreţ
trebuie să le cunoască şi să ştie să le întrebuinţeze fiind astfel revelată valoarea emoţională a cuvântului
transmisă sunetului, măiestria combinării nuanţelor în înveşmântarea frazei muzicale, „în sensul întregirii
unei imagini generale pe care cu cât o finalizezi mai convins de ceea ce faci, cu atât captivezi mai mult
auditoriul”. Alături de aceştia, Constantin Brăiloiu i-a fost profesor de istoria muzicii şi folclor, a studiat
armonia şi contrapunctul cu Marţian Negrea şi Mihail Jora. Însuşi marele Enescu i-a îndrumat aprofundarea
celor „7 Lieduri” pe versuri de Clement Marot, artista menţionând „după modelul enescian, pregătirea unui
recital sau unei lecţii la conservator a însemnat largă informare, analiză, finisaj, dăruire” tot ea oferindu-se
peste timp o nobilă definire a conceptului de ‹‹interpretare vocală›› ca fiind „arta de a da viaţă, la parametri –
dacă e posibil – neatinşi până la tine, unor semne guidoniene în care un alt artist a închis un moment de trăire
şi dăruire pentru Timp şi Om.”
Având conştiinţa importanţei păstrării documentelor pe baza cărora să se poată reconstitui imaginea
şcolii româneşti de canto din a doua jumătate a secolului XX, cu o iscusinţă de arhivar, a adunat în mape:
afişe, programe de sală, redactarea conferinţelor legate de tehnica vocală la care a participat, pliantele
concursurilor din juriile cărora a făcut cu mândrie naţională parte, precum şi mărturii ale trofeelor obţinute ca
răsplată a eforturilor de-a dreptul colosale ce le-a depus ca pedagog, îndrumător şi mentor, călăuzind cu

- 202 -
inteligenţă paşii spre succes şi spre marile scene lirice ale unor artiste mai sus menţionate lângă care vom
adăuga pe Aida Abagiev, Bianca Ionescu, Anca Dămăceanu, Iulia Isaev, fiind prezentă în juriile
concursurilor de canto de la Munchen (1969, 1974, 1978), Moscova (1955, 1974, 1976, 1986), Weimar
(1966), Toulouse (1964-1984), Geneva (1970, 1975), Athena (1975, 1978), Tokio (1970, 1973, 1980) la
Concursul „Madame Butterfly”, ’s Hertzogenbusch (1971, 1973, 1977, 1982), Montreal (1977, 1985),
Istambul (1976), Rio de Janeiro (1967), fiind doar câteva date dintre acestea. De o densitate informativă
extraordinară, cele două volume de dialoguri senioriale sunt un posibil răspuns la întrebarea: „Există un
secret al celebrităţii?” la care Arta Florescu oferă un răspuns ce denotă un caracter construit pe coordonatele
disciplinei, seriozităţii, profundei analize, bunului gust şi discreţiei: „Am reuşit în viaţă prin muncă asiduă şi
organizată. Îmi distribuiam timpul, şi-l distribui şi astăzi, în aşa natură încât nimeni şi nimic să nu sufere, să
nu rămână în urmă sau pe mâine. (...) Prin aceste rezultate, rod al muncii intense, chibzuite şi documentate,
m-am făcut cunoscută la rându-mi pedagogiei lumii, iar atunci când mi s-a făcut cinstea de a reprezenta
pedagogia şi arta cântului în juriile concursurilor internaţionale de canto, am ştiut, pentru că m-am
pregătit, să susţin şi să impun punctul de vedere al muzicianului, al profesorului român de artă.” [5, p. 314].
Cele 72 de roluri abordate de-a lungul carierei, atât pe scenele teatrelor româneşti, cât şi ale celor din
străinătate, stau mărturie unui travaliu artistic bine chibzuit: Lucia di Lammermoor, Desdemona, Donna
Anna, Violetta, Elsa von Brabant, Mareşala, Antonida, Mimi, Eudoxia, Gilda, Manon sunt doar câteva dintre
acestea la care se adaugă un vast repertoriu concertistic, cuprinzând arii ale compozitorilor Monteverdi,
Caccini, Cavalli, Scarlatti, Francesco Durante, de asemeni o paletă largă din zona liedului, miniaturii vocale
franceze Duparc ori Hahn, dar şi a romanţei ruseşti prin interpretarea compoziţiilor lui P.I. Ceaikovski ori
Rahmaninov, şi, desigur, la loc de cinste, cântecul românesc – G. Enescu, P. Constantinescu, S. Drăgoi,
Al. Zirra, A. Alessandrescu, P. Jelescu, A. Teodosiu, Em. Monţia, D. Kiriac, T. Brediceanu, J. Movilă.
Sfera preocupărilor sale artistice a fost una extrem de largă, activitatea pedagogică la catedra de canto
a Conservatorului bucureştean împletindu-se cu cariera solistică pe scena Operei naţionale şi cu participarea
ca membru ale cărui decizii cântăreau greu în juriile concursurilor internaţionale de canto şi ale cărui
afirmaţii au fost confirmate în timp de evoluţia concurenţilor asupra cărora şi-a exprimat cu elocinţă punctul
de vedere. Slujind ARTA cu dăruire, talent şi profesionalism, a dobândit preţuirea criticii de specialitate
pentru felul în care a reuşit să captiveze publicul, depăşindu-se pe sine, considerând că „ideea pentru care se
ridică cortina implică inteligenţă şi cultură”, în debutul său cu rolul Luciei di Lammermoor din opera
omonimă de Gaetano Donizetti, 5 noiembrie 1942, o cronică din „Rampa” consemnând „este prea bine
înzestrată pentru scena lirică ca să nu progreseze”, pentru ca trei decenii mai târziu, reputatul critic şi
muzicolog Ada Brumaru să anaglifeze: „în lumea operei, unul din cele mai delicate criterii este STILUL.
Arta Florescu l-a stăpânit întotdeauna, stil în definirea marilor compozitori, stil în dăruire şi duritate.” [5,
p. 247].
Având o formaţie culturală superioară şi reale aptitudini muzicologice, pliate unui spirit scăpărător
prin inteligenţă şi nobleţe, Arta Florescu aparţine unei elite culturale ce depăşeşte graniţele spaţiului
românesc, intrând în universalitate. Îndrumar extrem de preţios pentru iubitorii de muzică clasică, paginile de
memorii însumează sfaturi pentru cei ce vor să îmbrăţişeze cariera lirică, fixând jaloane „până la 30 de ani
învăţând, până la 40 de ani, făcând marea carieră...după 40 de ani, gândind spre retragere, spre profesorat”.
Tot repere dar de data aceasta tehnice ne împărtăşeşte cu generozitatea unui iniţiat: „obţinerea unui
sunet ferm, în care vibrattoul şi nonvibrattoul este o mare măiestrie prin senzaţia subiectivă a sprijinirii lui pe
diafragma susţinută, dar neîncordată şi dirijarea către palatul dur al cavităţii bucale şi de acolo proporţional
cu înălţimea sunetului proiectat către oasele malare, frontale, mijlocul cutiei craniene în zona supraacutului,
dirijarea în acest caz făcându-se din dreptul şelei turceşti înspre verticalitatea craniană.” La Viena „m-am
familiarizat cu tehnica recitativului mozartian secco şi acompaniat, a debitului vocal adecvat, a reducerii
strălucirii timbrale din şcoala italiană într-o nuanţă asemănătoare în arhitectură cu captarea luminii interioare
prin efectul brise-soleil; am învăţat cum din rezonanţa superioară se trece în acut direct în kopfstimme, am
renunţat la efectul portamentelor şi am păstrat numai ştiinţa legatoului, am realizat importanţa, când şi unde a

- 203 -
appogiaturilor superioare şi inferioare, am realizat vibratto şi nonvibratto în finalurile de frază, mi-am
clarificat ţinuta recitativului stilului mozartian, al clasicismului în muzica vocală. „De sub condeiul său au
apărut: „Romanţa în secolul trecut”, „Conceptul de artă” şi”Studii vocale pe teme populare româneşti”
(1948), „Clasificarea vocilor” (1953), „Studii asupra cântului” 1956, „Îndrumar repertorial pentru vocile de
femei” 1957, „Aspecte din istoria pedagogiei cântului” 1958, „O istorie a cântului” 1958, „Metodica predării
cântului” începută în 1959, „Viaţa şi opera lui Mozart” 1960, iar dominanta activităţii sale ca şef al catedrei
de canto a Conservatorului din Bucureşti a constituit-o „clarificarea principiilor şi unificarea metodelor de
predare în pedagogia cântului”.
Fiind caracterizată de către Viorel Cosma în lexiconul închinat artiştilor români drept o artistă cu largi
disponibilităţi vocale în toate genurile şi formele muzicale, ea „nu a cunoscut graniţe între creaţia clasică şi
contemporană, între muzica universală şi muzica românească, între operă şi operetă, între lied şi oratoriu.
Dispunând de un fizic excepţional, de o inteligenţă scenică particulară, de o probitate profesională
exemplară, Florescu a realizat eroine de neuitat în teatrul liric românesc” iar Eugenia Moldoveanu mărturisea
în plenul Camerei Deputaţilor despre Arta Florescu, fosta ei profesoara: „purtând acest nume, care a
predestinat-o, acest nume care a devenit simbolul unei importante părţi a culturii româneşti – arta lirică.
Această femeie, de o amplitudine unică, printr-o inteligenţă, printr-o forţă, printr-un curaj, printr-o voinţă
care s-au transformat pentru noi, elevii, ca un motor, ne-a făcut să păşim în fiecare zi mai sus, acolo unde
harul fiecăruia dintre noi ne-a aşezat de-a lungul anilor. A fost nu numai prima artistă a Operei Române, dar
cred că adevărata ei vocaţie, cea care face ca astăzi să omagiem numele ei, este aceea de profesoară. De-a
lungul a 50 de ani, această femeie a pregătit toţi artiştii români lirici – cei foarte importanţi, cei care au făcut
o mare carieră, cei care au fost slujitorii de zi cu zi, zeci de ani, în teatrele româneşti şi chiar cei care au
devenit pe urmă profesori” [4].

BIBLIOGRAFIE:
1. Chelaru C.I. Un instrument excepţional, vocea umană. Iaşi: Editura Tehnopress, 2005.
2. Cosma M. Opera Naţională din Bucureşti, 50 de stagiuni în actuala clădire. Bucureşti: Editura
Coresi, 2004.
3. Cosma V. Interpreţi din România, lexicon, vol. I. Bucureşti: Editura Galaxia, 1996.
4. Cristian T. 10 ani de la moartea sopranei Arta Florescu, 2008. În arhiva online AmosNews.
Disponibil la: http://www.amosnews.ro/arhiva/10-ani-moartea-sopranei-arta-florescu-06-07-2008
5. Florescu A., Sava I. Contrapunct liric. Bucureşti: Editura Muzicală, 1987.
6. Florescu A., Sava I. Polifoniile unei vieţi, Bucureşti: Editura Muzicală, 1985.
7. Marcu G. (coord.) Dicţionarul personalităţilor feminine din România. Bucureşti: Editura Meronia,
2009.

MANAGEMENTUL TIMPULUI
ŞI DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ A CADRULUI DIDACTIC

VERONICA CLICHICI

Abstract. This article presents the approach of the two concepts of science education: the teacher's time
management and professional development of teachers. Currently, we consider the need for training of teachers
going through these concepts, which are key elements of lifelong learning.

„Fiecare personalitate îşi poartă şi revelează, deopotrivă, unicitatea în dialogul cu timpul său şi
fundamental, în comunicarea, într-un mod propriu, cu „Absolutul”, cu Dumnezeu, cu valorile şi temele
supreme ale existenţei, care dau conştiinţei noastre umane şi vieţii un sens”, afirma Pr. C. Galeriu [6, p. 45].

- 204 -
Este de la sine înţeles că în formarea profesională a personalităţii cadrului didactic se întrepătrund mai multe
aspecte educaţionale care-l marchează în mod specific, pe tot parcursul vieţii, întreaga sa cultură a gândirii şi
a creaţiei pedagogice.
O abordare holistică privind formarea-dezvoltarea personalităţii cadrului didactic, pune accentul pe
învăţarea experenţială, ceea ce este relevantă în raport cu dezvoltarea profesională şi încorporează noţiunile
de creştere personală, autonomie sporită, competenţe profesionale, cercetarea activă pentru un scop/sens
[11, p. 94]. Totodată, cadrul didactic este acea persoană care rezolvă activităţi ca membru al unui mediu:
profesional (participant la nivelul organizaţiei); social (membru al comunităţii); cultural (beneficiar, actor
dar şi producător de cultură); politic (cetăţean); familial, particular (petrecerea timpului liber) [5; 7].
În condiţiile unor probleme complexe ale societăţii bazate pe cunoaştere ce apar şi în activitatea
modernă a şcolii, utilizarea eficientă şi efectivă a timpului şi dezvoltarea profesională continuă constituie
probleme importante şi pentru cadrele didactice.
Actualmente, considerăm necesitatea continuităţii formării profesionale a cadrului didactic, care „se
limitează la actualizarea cunoştinţelor de specialitate” [5, p. 155]. Soluţia pentru o asemenea situaţie
presupune sensibilizarea pedagogică a acestor concepte abordate integral în ştiinţele educaţiei, ceea ce
constituie elemente-cheie ale învăţării pe tot parcursul vieţii.
Managementul timpului în concepţia managerială actuală, reprezintă optimizarea proiectării şi
planificării activităţii manageriale şi se concentrează asupra stabilirii obiectivelor, asupra planificării zilnice
şi asupra stabilirii priorităţilor [7, p. 70].
Timpul pe care un cadru didactic îl petrece în şcoală se poate împărţi în [4, p. 73]:
timp fixat strict – fără posibilităţi de alegere, cum ar fi orele din orarul şcolii, şedinţele consiliului
profesoral;
timp la dispoziţia cadrului didactic – în care cadrul didactic are posibilitatea de a alege când, cum
şi unde îşi va pregăti planurile strategice sau va face treburi administrative etc.
Ce înseamnă gestionarea profesională a timpului? Procesul prin care se planifică activitatea zilnică în
scopul de a valorifica la maxim timpul alocat realizării sarcinilor ce revin fiecăruia ca ocupant al unui post
într-o organizaţie dar şi rezolvării problemelor personale [9, p. 19].
E bine ştiut faptul că, cu cât avem mai mult timp la dispoziţie, cu atât tendinţa de a-l pierde este mai
mare. De aceea, atât timpul fixat, cât mai ales cel aflat la dispoziţia noastră, ca profesori, poate fi utilizat mai
eficient dacă ne organizăm. Performanţele competenţei profesionale se obţin din: 10% inspiraţie, 40%
transpiraţie, 50% organizare.
Astfel, cadrul didactic necesită să elaboreze un sistem de dosare conform statutului său profesional:
agenda cu planificarea zilnică şi săptămânală a activităţilor;
mapa cu proiectele/schemele lecţiilor din ziua respectivă;
planul/schiţa individuală a dezvoltării profesionale continue.
În politicile europene ale educaţiei, dezvoltarea profesională continuă (DPC) se referă la activităţile
de formare desfăşurate în medii formale, nonformale şi informale, care pot include, de exemplu, formarea
pedagogică sau la o anumită disciplină. În anumite cazuri, aceste activităţi pot conduce la obţinerea unor noi
calificări. Îndatorirea profesională reprezintă o sarcină descrisă ca atare în nomenclaturi/contracte/legislaţie
sau alte reglementări ale profesiei didactice [3, p. 57].
A. Steward identifică doi factori cheie în abordarea DPC care sunt relevanţi pentru
învăţarea personală şi profesională a cadrelor didactice în sectorul managementul formării profesionale:
1) controlul asupra volumului de muncă; 2) intenţia de a continua să înveţe (pe tot parcursul vieţii).
Influenţa acestor doi factori cheie oferă modul de percepere a abordării multi-dimensionale a conceptului de
DPC de către cadrele didactice. Autoarea menţionează, în studiul său de cercetare că, cadrele didactice
implicate în experiment, a căror rezultate au fost selectate şi validate în patru categorii de răspunsuri prin
stabilirea a patru tipuri de abordări ale cadrelor didactice privind DPC, prezentate în tabelul de mai jos
[11, p. 98-111]:

- 205 -
 Tabelul 1. Tipuri de abordări ale cadrului didactic privind DPC (studiu realizat de A. Steward)
Profesorul „victimă”
Profesorul „nonstop”
Profesorul „instructor”
Profesorul „investitor”
primul grup de profesori se referă la volumul lor de muncă foarte
greu de gestionat şi se simt prea stresaţi pentru a contempla învăţarea
personală şi profesională, deşi ei sunt conştienţi de oportunitatea de a
învăţa la locul de muncă.
al doilea grup de profesori se referă la volumul lor de muncă nonstop,
sunt exigenţi cu sine, deşi conştienţi de nevoia de îmbunătăţire a
dezvoltării profesionale, consideră că nu au suficient timp să
întreprindă intenţionat continuitatea învăţării personale şi
profesionale.
al treilea grup de profesori se referă la volumul lor de muncă
tradiţionalist, ce reprezintă un obstacol la angajamentul acestora de a
preda în „noile” condiţii ale şcolii moderne, de aceea intenţia lor se
focusează pe dezvoltarea resurselor de învăţare pentru a fi
îmbunătăţită predarea lor în activitatea didactică.
al patrulea grup de profesori se referă la volumul de muncă organizat
şi concentrat, posedă întotdeauna intenţia de a continua să înveţe „pe
tot parcursul vieţii” lor şi sunt mereu în căutarea noilor modalităţi de
îmbunătăţire a muncii lor profesionale.

Astfel, managementul timpului în dezvoltarea profesională a cadrului didactic facilitează următoarele

modalităţi:
deprinderea de utilizare eficientă a momentelor dedicate dezvoltării personale şi profesionale;
alegerea momentelor propice pentru DPC;
utilizarea eficientă a timpului acordat DPC (stabilirea de priorităţi şi respectarea timpului pentru
formarea profesională);
evitarea amânării sarcinilor de DPC.
Pentru calitatea unui management al timpului în DPC, cadrul didactic va respecta următoarele tehnici
de îmbunătăţire, care vizează: o perspectivă mai bună asupra activităţilor şi priorităţilor zilnice; noi
oportunităţi şi avantaje în privinţa creativităţii; posibilitatea de a înfrunta, de a reduce şi de a evita stresul;
alocarea mai mult timp liber pentru propria persoană şi pentru alţii; şansa de a atinge scopurile propuse, de a
se afla tot timpul pe o direcţie bună [2].
 Tehnica „Cum ne stabilim priorităţile? se realizează de către cadrele didactice după matricea de
distribuire a activităţilor importante/ neimportante şi urgente neurgente sub deviza generică:
A se acorda prioritate priorităţilor în timpul DPC!
 Tehnica „To do list”(engl. să faci o listă): se va scrie lista cu 10 lucruri pe care ar trebui să le faceţi
pe parcursul unei zile şi se va include atât atribuţii de serviciu, cât şi chestiuni de ordine personală
(familie, prieteni etc.), două dintre ele vor fi mai importante decât toate celelalte opt la un loc.
 Tehnica ABC este prezentată prin formula:
- Sarcini de tip A: importante şi urgente. A B A
- Sarcini de tip B: importante sau urgente. B C B
- Sarcini de tip C: sarcini de rutină. A B A

 Tehnica după principiul lui Pareto, conţine formula de maximizare a eficienţei prin identificarea
acelor 20% din factorii majori care ne asigură cea mai mare parte din rezultate. Cum să obţinem
mai mult cu mai puţin, se va selecta una din punctele de mai jos şi se va argumenta:
a) multe sarcini banale, 80% de timp petrecut, doar 20% sunt rezultate;

- 206 -
 b) sarcini puţine, dar vitale, 20% de timp, constituie 80% rezultate relevante [8, p. 39].
 Tehnica „Realizarea sarcinilor cu priorităţi maxime” poate fi clasificată în patru mari categorii:
- Prioritatea 1. Sarcini pe care trebuie să le realizez personal.
- Prioritatea 2. Sarcini pe care ar fi bine să le fac Eu şi nu altcineva.
- Prioritatea 3. Sarcini pe care mi-ar plăcea să le realizez.
- Prioritatea 4. Sarcini neesenţiale şi pe care le pot realiza şi alţii.
 Tehnica FORTE, necesită parcurgerea următoarelor etape:
- Formulează lista sarcinilor zilnice!
- Observă şi estimează timpul necesar!
- Rezervă timp pentru sarcinile neprevăzute!
- Trasează priorităţile!
- Evaluează gradul de îndeplinire a sarcinilor! [8; 9].
Aceste tehnici de optimizare oferă posibilitatea cadrului didactic de a fi motivat în (auto)realizarea sa
nu numai la locul de muncă (de bază) sau la cursuri de perfecţionare (la dorinţa managerului şcolar), ci şi
(auto)realizarea alternativă a personalităţii sale prin toate tipurile de învăţare profesională. În acest sens,
autoarea A. Craft propune unele oportunităţi de DPC pentru cadrele didactice: dialogul informativ pentru
îmbunătăţirea procesului de predare cu un coleg sau cu un expert în domeniu; membru temporar a unui „grup
de lucru”; proiecte personalizate care au fost concepute, elaborate; succesiunea unei funcţii
vacante/sarcini/rol; a fi în permanent în vigoare; seminarii informale/ateliere de lucru/grupuri de discuţie
(intern); reţea de dezvoltare profesională; vizite; în calitate de observator la şedinţe/consilii/alte reuniuni;
sarcini de lucru în grupuri etc.; formarea/sprijinirea personală a cadrului didactic care are mai puţină
experienţă; atractivitatea în „învăţământul la distanţă”; reprezentări şcolare în comunitate; prezentări
formale/informale; organizarea de evenimente oficiale; lectura literaturii profesionale; cursuri interne şi
externe – de participare/de planificare/de livrare; asociaţii de lucru; echipe de predare; acţiuni de cercetare;
monitorizarea studenţilor la practica pedagogică, profesorilor debutanţi sau alţi colegi [1, p. 107].
Conform cercetătorilor americani P. Scales, J. Pickering, L. Senior, K. Headley, P. Garner,
H. Boulton, planificarea etapizată a DPC, considerată tot mai valorizată în raport cu timpul şi nevoile
cadrului didactic de astăzi. În continuare evidenţiem următoarele etape ale DPC [10, p. 56-58]:
 Etapa 1: Cadrul didactic va reflecta asupra statutului său profesional, specialităţii/specializării în domeniu
şi priorităţilor sale în perspectivă.
 Etapa 2: Cadrul didactic va analiza obiectivele şi nevoile utilizând reflecţiile, comentariile, aprecierile
atât personale, cât şi colegiale.
 Etapa 3: Cadrul didactic va utiliza analiza pentru crearea unui plan de dezvoltare profesională pentru anul
curent.
 Etapa 4: Cadrul didactic va înregistra într-un jurnal activităţile planificate, rezultatele efectuate şi
reflecţiile asupra progresului profesional.
 Etapa 5: Cadrul didactic va evidenţia crearea propriilor dovezi de dezvoltare profesională achiziţionate
de-a lungul timpului.
 Etapa 6: Cadrul didactic va reflecta asupra impactului a ceea ce s-a realizat.
În contextul celor expuse mai sus, propunem pentru formatorii permanenţi ai centrelor de formare
continuă unele sugestii de activităţi cu privire la managementul timpului şi DPC a cadrului didactic:
1. Dezvoltarea unui plan de acţiuni a cadrului didactic în baza abordării managementului timpului.
2. Investigarea rolului şi mediului de predare-învăţare autohton în formarea cadrului didactic.
3. Explorarea abordării DPC din perspectiva motivării învăţării pe tot parcursul vieţii.
4. Bune practici ale gândirii constructiviste privind DPC.
5. Aspecte ale rolului de DPC la cadrele didactice.
6. Competenţe de dezvoltare profesională ale cadrelor didactice.
7. Construirea profesională a relaţiilor de parteneriat educaţional.

- 207 -
 8. Dezvoltarea unui repertoriu de abilităţi de gestionare a timpului liber în activitatea personală şi
profesională a cadrului didactic.
În concluzie, abordarea managementului timpului şi dezvoltarea profesională continuă a cadrului
didactic constituie o oportunitate şi o prioritate de calitate a sistemului formării continue din Republica
Moldova, astfel încât necesită să fie valorificată şi din perspectiva motivării de învăţare pe tot parcursul
vieţii.

BIBLIOGRAFIE:
1. Craft A. Continuing professional development. 2nd ed. London and New York, 2000.
2. Cucoş C. Timp şi temporalitate în educaţie. Elemente pentru un management al timpului şcolar. Iaşi:
Polirom, 2002.
3. Date cheie privind cadrele didactice şi conducătorii de şcoli din Europa. Raport al Comisiei
Europene. Luxemburg: Eurydice, 2013. Disponibil la: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
(vizitat 27.08.2015).
4. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul rural prin activităţi de mentorat. Proiect
european 2007-2013. Coord. A. Dumitru. Bucureşti: Editura ME, 2011. Disponibil la:
http://proiecte.pmu.ro (vizitat 12.09.2015).
5. Dicţionar de pedagogie./S.Cristea. Chişinău – Bucureşti: Editura Litera, 2000.
6. Galeriu C. Chipul Mântuitorului Iisus Hristos în gândirea lui M. Eminescu. Studii teologice, seria a II-
a, XLIII, nr. 1, 1991.
7. Iosifescu Şt. (coord.) Manual de management educaţional pentru directorii de unităţi şcolare.
Bucureşti: IŞE – MEC, 2001.
8. Mancini M. Time Management. USA: Ed. McGraw-Hill, 2003.
9. Muncă-Aftenev D. Managementul timpului: tehnici şi abordări moderne. Disponibil la:
http://www.slideshare.net (vizitat 10.09.2015).
10. Scales P. et al. Continuing professional development in the lifelong learning sector. USA: Ed.:
McGraw-Hill, 2011.
11. Steward A. Continuing your professional development in lifelong learning. London: Ed. YHT Ltd,
2009.

STRATEGII DE EFICIENTIZARE A TIMPULUI

ÎN MEDIUL DE PREDARE–ÎNVĂŢARE UNIVERSITAR

NATALIA MELNIC

Abstract. Time management requires a set of rules that must be adhered to: establish a daily routines,
harnessing the moments where you feel full of energy and determination breaks for moments of low energy.
The key to success in life is to study and develop organize their time aptitudes and techniques of learning
activities to establish objectives efficiently. Lack organize their time involved is restricted to university
students on other areas of life. Lack of structuring the learning material and homework at the last moment
prevent the student to use their resources to the maximum because of lack of time.

Cheia pentru succesul la studii şi în viaţă este dezvoltarea unor aptitudini de organizare a timpului şi
activităţi de învăţarea unor tehnici de a stabili eficient obiectivele [2].
Majoritatea studenţilor nu reuşesc să înveţe cum să-şi organizeze sau să-şi valorifice timpul într-un
mod cât mai productiv şi renunţă cu uşurinţă atunci când întâmpină dificultăţi.

- 208 -
 De asemenea, lipsa de organizare a propriului timp, se restrânge implicit la asupra celorlalte domenii
din viaţa studentului. Lipsa de structurare a materialului de învăţat şi realizarea temelor în ultimul moment îl
împiedică pe student să-şi utilizeze toate resursele la maxim datorită crizei de timp.
Brian Tracy spunea: „cauza tuturor eşecurilor este determinată de trecerea la acţiune fără a avea mai
întâi un plan bine stabilit”. Este esenţial să avem obiective bine definite pentru îndeplinirea cărora să lucrăm
zilnic.
Aşa numitul buget de timp al studentului şi nu numai al studentului este cunoscut în planul vieţii
sociale sub forma celor trei 8: opt ore de muncă profesională; opt ore de activităţi extra-profesionale şi opt
ore de muncă şi odihnă şi refacere a forţelor umane. Deci organizarea odihnei este în corelaţie cu organizarea
muncii. Această împărţire are un caracter orientativ, ea suportând modificări în funcţie de profilul activităţii
umane, de vârstă etc. [3].
Investigaţiile efectuate în învăţământul superior, puţine la număr, permit de a vorbi despre un model
orientativ al structurii BT al studenţilor pentru durata de 24 ore, ca medie statistică săptămânală astfel:
- 6 ore de activităţi didactice obligatorii, conform orarului (ciclul I, licenţă) [ibidem];
- 4-5 ore pentru lucrul individual (pregătirea activităţilor didactice, a temelor pentru acasă);
- 3-4 ore de odihnă activă (scurte plimbări, activităţi cultural – artistice, sportive etc.);
- 2-3 ore pentru rezolvarea problemelor de menajerie (masa, deplasarea etc.) şi
- 7-8 ore de somn.
Studentului îi vine greu sa-şi împartă timpul pentru activităţile sale, familiare şi sociale şi întâmpină
dificultăţi în atingerea obiectivelor personale. Un ajutor îi poate oferi profesorul cu tactul lui pedagogic,
măiestria pedagogică, care reprezintă dezvoltarea tuturor componentelor personalităţii profesorului.
Profesorii estimează timpul necesar pentru realizarea activităţilor planificate pentru fiecare unitate de
curs/modul. Volumul de muncă exprimat în timp trebuie să corespundă numărului de credite disponibil
pentru fiecare unitate de curs. Profesorii trebuie să elaboreze strategii corespunzătoare pentru a utiliza timpul
studenţilor cu maximă eficienţă. La determinarea volumului de muncă necesar studentului pentru însuşirea
unei unităţi de curs sau pentru realizarea unei activităţi din planul de învăţământ titularul va tine cont de
specificul şi asigurarea didactico-metodică a acestora în parte [2].
Tot la profesor şi măiestria lui ne referim în continuare în ceia ce priveşte calitatea timpului petrecut în
auditoriu, cum să-l organizăm să fie mai eficient. Scriam mai devreme despre organizarea timpului,
obiectivele clare i concret puse, despre un plan bine stabilit; iată una din metodele de a planifica mediul de
învăţare este de a examina modul în care persoanele funcţionează în auditoriu, care sunt nevoile lor şi cum
sunt acestea împlinite.
Profesorii cu experienţă ştiu că pot apărea probleme chiar şi în aşa numita „zonă fără probleme”. Până
ce nu examinăm calitatea mediului de pregare-învăţare nu putem înţelege şi corecta aceste comportamente.
În această zonă, în acele momente în care trădarea şi învăţarea devin posibile există trei tipuri de timp: timpul
difuz; timpul individual; timpul optim [1].
De ce timpul difuz creează probleme? Sala de studii este un loc plin de energie. Profesorii şi studenţii
îşi folosesc toate cele 5 simţuri în mediul grupei. Stimulii sunt în permanenţă receptaţi, monitorizaţi. Ce
înseamnă toate aceste pentru un profesor şi pentru studenţii lui?
Fiecare persoană din această încăpere este bombardată de stimuli – mirosul corpurilor şi al creioanelor
proaspăt ascuţite, imagini în mişcare, culori, umbre, sunetul glasurilor. Aceştia şi mii de alţi stimuli sunt
receptivi şi procesaţi de fiecare persoană aproape fără încetare. Pe măsura creşterii şi dezvoltării studenţii
învaţă cum să filtreze stimulii-la care zgomote, sentimente, imagini sau gusturi să fie atenţi şi pe care să le
ignore. Şi pentru a nu fi atent la ceva necesită energie. Concentrarea înseamnă în mare parte ignorarea tuturor
stimulilor cu excepţia unuia singur. Studiile arată că studentul, omul la general, rareori este capabil să facă
asta timp de mai mult de douăzeci de minute. În cele din urmă rezerva de energie a studentului folosită
pentru a ignora anumiţi stimuli se va termina. El are acum o altă nevoie ce trebuie împlinită-scăparea de
multitudinea de stimuli, evadarea din timpul difuz.

- 209 -
 Să privim din nou fereastra comportamentală înăuntrul zonei fără probleme(zona învăţare–predare) am
localizat timpul difuz în zona 1 – Zonele 2 şi 3 reprezintă două alte tipuri de timp trăit de profesori şi de elevi
în clasa: timpul individual şi timpul optim.
De ce timpul individual este vital şi cum să-l obţinem? Atunci când energia folosită în blocarea altor
stimuli devine copleşitor, oamenii simt nevoia de a evada din mediului lor într-unul care presupune mai
puţină energie, mai puţină procesare, mai puţină implicare. Atât studenţii, cât şi profesorii au nevoie
câteodată, să fie într-un mediu în care stimulii să fie reduşi, unde nu există şi alte persoane cu care trebuie să
colaboreze [1]. Dacă nevoia lor pentru un timp individual nu le este împlinită, unele persoane pot deveni
nervoase, sensibile de neînţeles. Este important să recunoaştem legitimitatea acestei nevoi: orice persoană
dintr-un mediu de învăţare trebuie să aibă perioade de intimitate, departe de zgomotul colegilor pentru a se
reîncărca. Deseori, numai câteva minute departe de cadrul complex al grupei pot face minuni în privinţa
capacităţii profesorilor şi a studenţilor de a face faţă timpului difuz.
Ce trebuie să facem, să întreprindem pentru aceasta? Să delimităm o zonă de studiu individual; să
folosim prin programare biblioteca, folosirea birourilor atunci când nu sunt utilizate; folosirea
echipamentului audio pentru a camufla celelalte zgomote; folosirea unor „zone de meditaţie” alese pe gazon
sau sub copaci; apelarea la un înlocuitor, pentru a-i da profesorului prilejul să se relaxeze.
De ce timpul optim este vital şi cum să-l creăm? Transmiterea laterală a informaţiei din partea unui
vorbitor sau confirenţial poate fi tolerată de un grup mare, însă când este nevoie de comunicare între mai
multe părţi, se formează grupuri de 2 sau 3 indivizi [1].
Cea mai importantă persoana cu care studenţii pot comunica, cel mai semnificativ personaj este,
evident, profesorul lor. Studenţii au, de asemenea, nevoie de relaţii şi cu alţi studenţi.
Uneori profesorii spun: „Nu am timp să discut individual cu fiecare elev”. De cele mai multe ori
aceasta înseamnă: „Mă simt copleşit”. Evident că niciun profesor nu poate discuta individual cu fiecare
dintre cei 30-100 de studenţi. Şi, din fericire, nici studenţii nu-şi doresc asta. Mulţi dintre profesorii care se
simt copleşiţi de munca lor recunosc că pierd prea mult timp cu fiecare elev în parte [2].
Relaţiile pot fi construite. Însă pentru a o face, profesorii trebuie să-şi facă timp pentru discuţii faţă-în-
faţă cu elevii în zona fără probleme. S-a făcut un studiu, unde profesorul a stabilit o zonă, departe de clasă,
auditoriul p-u lecţii, în care studenţii puteau să se ducă pentru „a se descărca”. Au fost încurajaţi să alerge
spre şi dinspre acel loc şi să fie cât se poate de gălăgioşi în acest timp – dacă simţeau această nevoie. De
asemenea, profesorul a făcut un program pentru discuţii, faţă-în-faţă cu fiecare student. Acest program era
flexibil, însă de obicei presupunea minimum cincisprezece minute petrecute cu fiecare student o dată la două
săptămâni. Unii studenţi s-au întâlnit cu profesorul de mai multe ori în acest interval, alţii numai o dată. În
câteva săptămâni, acest grup ce ar fi putut fi problematic funcţiona mai bine, cu mai puţine conflicte şi cu un
sentiment mai puternic al apartenenţei la grup decât oricare altă grupă cu mai puţini studenţi. Rezultatele lor,
măsurate de teste oficiale au plasat acest grup deasupra mediei pentru acea instituţie, lucru totalmente
surprinzător. Mai mult, după câteva săptămâni, această grupă a putut funcţiona eficient şi în situaţii ce
implicau grupuri mai mari.
În niciun caz nu au fost înlăturate toate problemele. Însă tensiunea emoţională, frustrarea şi mânia au
fost soluţionate de o asemenea manieră, încât climatul a devenit unul cald, plin de grijă şi înţelegere. Într-un
asemenea mediu, studentul îşi poate permite să fie diferit.

BIBLIOGRAFIE:
1. Pavelcu V. Personalitatea profesorului. În: Psihologia pedagogic. Bucureşti: E.D.P., 1967.
2. Procesul Bologna. Ghid pentru studenţi, noiembrie 2006; ed. ANOSR.
3. Recomandări-cadru pentru elaborarea Regulamentului instituţional privind organizarea evaluării
activităţii de învăţare a studenţilor, Anexa nr. 1 la ordinul Ministerului Educaţiei al RM nr.881 din
18.12.2009.
4. Gordon T., Burch N. Profesorul efficient. Bucureşti: 2011.

- 210 -
 CALITATE EUROPEANĂ –
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI DIN REPUBLICA MOLDOVA

NICOLAE LUCA

Résumé. Une des priorités du système éducatif est la formation de compétences et d'aptitudes pour la
formation des compétences pour l'intégration sur le marché du travail et la carrière réalisation. Cet objectif est
l'éducation dispensée par l'enseignement professionnel, tertiaire et supérieur. Pour former ces professionnels
devraient être la qualité de l'éducation. Qualité dans l'EFP-forme devrait être sans main-d'œuvre qualifiée dans le
marché mondialisé d'aujourd'hui.

Mereu societatea umană a tins spre cunoştinţe. Începând din antichitate – cu artele liberale, apoi
reforma educaţiei din sec. XVIII-XIX (reforma din învăţământ a fraţilor von Humboldt), influenţată de
revoluţia industrială din sec. XVII care a schimbat paradigma societăţii unde cunoştinţele, calificările şi
competenţele vin pe prim-plan. Această paradigmă este şi mai actuală azi, în era informatizării. Într-o lume
globalizată, sistemul educaţional are un rol fundamental în dezvoltarea durabilă şi edificarea unei societăţi
bazate pe cunoaştere.
Unul dintre obiectivele prioritare ale sistemului educaţional este formarea competenţelor şi
aptitudinilor necesare pentru formarea abilităţilor de integrare pe piaţa forţei de muncă şi realizarea carierei
profesionale. Acest obiectiv este asigurat de învăţământul profesional, mediu, terţiar şi superior. Pentru a
forma aceşti profesionişti sistemul educaţional trebuie să fie de calitate. Calitatea în învăţământul profesional
trebuie să formeze o forţă de muncă competentă pe piaţa globalizată de azi. De aici vine şi dezideratul
calitate europeană învăţământului din RM [2].
Context
 În lumea de azi (şi cea de viitor) persoanele vor fi mult mai antrenate în activităţile profesionale şi
aceasta impune şi noi forme de învăţare – educaţia informală şi evaluarea ei.
 Pe parcursul vieţii active, persoanele vor fi nevoite să schimbe (destul de radical) cel puţin 4-5 profesii
sub influenţa progresului tehnico-ştiinţific.
 Consolidarea dimensiunii europene în domeniul educaţiei şi formării profesionale, astfel încât Europa
să fie recunoscută ca punct de referinţă mondial pentru cei care învaţă;
 Mobilitatea resurselor umane impune ca educaţia să fie de aceeaşi calitate pretutindeni în lume.
 Creşterea transparenţei în domeniul educaţiei şi formării profesionale;
 Consolidarea politicilor, sistemelor şi a practicilor care sprijină informarea, consilierea şi orientarea;
 Cercetarea modalităţilor de promovare a transparenţei, comparabilitatea, transferabilitatea şi
recunoaşterea competenţelor şi/sau a calificărilor;
 Creşterea sprijinului acordat dezvoltării competenţelor şi a calificărilor la nivel sectorial;
 Elaborarea unui set comun de principii privind validarea învăţării non-formale şi informale;
 Promovarea cooperării în domeniul asigurării calităţii în educaţie şi formare profesională;
 Respectarea nevoilor de învăţare ale profesorilor şi formatorilor
 Dezvoltarea învăţământului deschis şi la distanţă, promovând calitatea.
Acest context califică asigurarea calităţii ca un mecanism-cheie în procesul de promovare a unor
sisteme de educaţie şi formare profesională performante.
Educaţia este un drept fundamental al omului şi un bun public, iar statul are obligaţiunea de a o oferi şi
a oferi-o de o înaltă calitate – pentru toţi cetăţenii lui.
Actualmente, este indispensabilă elaborarea de noi acţiuni, măsuri, principii şi instrumente prin
care se asigură calitatea în învăţământul profesional şi tehnic, atât la nivel de sistem, cât şi la nivel de
instituţie de formare.
Principiul flexibilităţii asigură dezvoltarea continuă a instruirii şi pregătirii profesionale, răspunzând
necesităţilor şi intereselor societăţii şi schimbărilor permanente economico-sociale. Schimbările esenţiale în

- 211 -
procesele de activitate, inovaţiile structurale în domeniul profesional şi al calificărilor, competitivitatea
crescândă, toate reprezintă factori care afectează în mod constant procesul educaţiei profesionale, precum şi
determină conţinutul şi forma de organizare şi managementul ei. Tranziţia de la economia şi educaţia
centralizate la procesele bazate pe principiile economiei de piaţă deschide calea spre educaţia şi instruirea
profesională, care este liberă, activă, autoorganizată, iniţiatoare şi receptivă la schimbările de pe piaţa
muncii.
Principiul susţinerii schimbării acordă prioritate unui proces de schimbare consistent şi evolutiv, bazat
pe experienţă pozitivă şi metodologie ştiinţifică. Susţinerea schimbării este garantată de o participare activă
în toate procesele instruirii şi pregătirii profesionale: de la instruirea preprofesională până la educaţia
formală şi nonformală pentru adulţi.
Principiul accesibilităţii promovează pentru toţi membrii societăţii drepturi şi oportunităţi egale de a
obţine calificarea solicitată în forma dorită. Orice persoană, indiferent de vârstă, sex, naţionalitate,
convingeri religioase, are oportunităţi egale cu cele ale semenilor de a obţine o calificare prin intermediul
instruirii şi pregătirii profesionale de bază, prin educaţia formală şi nonformală pentru adulţi sau prin
intermediul instruirii individuale. Acest principiu oferă şi posibilitatea de a alege profesia în funcţie de
interesele şi capacităţile individuale.
Principiul continuităţii şi al progresului: învăţământul secundar profesional este într-un perpetuu
proces de dezvoltare, în cadrul căruia sunt antrenaţi atât tinerii, cât şi adulţii. Astfel, curricula destinate
instruirii profesionale iniţiale pentru tineri este suplimentată cu aspectele psihologice şi pedagogice, precum
şi cu necesităţile specifice educaţiei adulţilor. Educaţia formală şi nonformală pentru adulţi, capabilă să
răspundă prompt la schimbările care intervin în activitatea profesională şi la interesele angajaţilor, reprezintă
o parte importantă a formării profesionale.
Principiul recunoaşterii formale a calificării obţinute presupune dreptul şi oportunitatea individuală
de a fi acreditat la toate tipurile de activităţi de instruire. De asemenea, principiul presupune existenţa
posibilităţilor de a obţine aceeaşi calificare pe mai multe căi.
Principiul parteneriatului social defineşte necesitatea interacţiunii dintre partenerii sociali, adică dintre
stat, angajaţi şi patroni. În practică acest principiu este implementat prin stabilirea limitelor obligaţiilor şi
responsabilităţilor statului, angajaţilor şi patronilor, ale organizaţiilor, precum şi prin evaluarea activităţilor şi
programelor. Evaluarea şi coordonarea diverselor interese în învăţământul profesional este factorul principal
în vederea asigurării calităţii.
Principiul compatibilităţii cu sistemele de învăţământ secundar profesional ale altor ţări prevede
disponibilitatea de a ţine cont de experienţa altor ţări, în special a celor din Comunitatea Europeană. În cadrul
mobilităţii forţei de muncă, standardele învăţământului profesional trebuie să fie armonizate.
Comparabilitatea meseriilor şi calificărilor apropiate de procesele reale din cadrul întreprinderilor şi
implicarea partenerilor sociali sunt principalele condiţii care atestă compatibilitatea standardelor naţionale
ale învăţământului secundar profesional cu cele internaţionale.
Principiul dezvoltării abilităţilor generale este axat pe importanţa crescândă a calităţilor personale
care sunt necesare în majoritatea profesiilor şi domeniilor de activitate, precum: abilitatea de a învăţa a
învăţa, de a comunica, de a-şi exprima opinia, de a organiza, de a coopera, adaptabilitatea şi abilitatea de a
gândi critic, de a cerceta, de a fi creativ.
Respectarea acestor principii este corelată cu Asigurarea calităţii academice.
Asigurarea calităţii academice este realizată printr-un ansamblu de acţiuni de dezvoltare a:
managementului, bazei materiale, resurselor umane, curriculumului şi capacităţii instituţionale (elaborare,
planificare şi implementare de programe de studiu,), prin care se formează convingerea beneficiarilor-
mediului de afaceri că organizaţia furnizoare de educaţie îndeplineşte standardele.
Următoarele procese asigură calitatea în educaţie:
1) planificarea şi realizarea eficientă a rezultatelor scontate ale învăţării;
2) monitorizarea rezultatelor;

- 212 -
 3) evaluarea internă a rezultatelor;
4) evaluarea externă a rezultatelor;
5) îmbunătăţirea continuă a rezultatelor în educaţie.
Pentru a determina calitatea educaţiei/ instruirii/ formării se impune stabilirea standardului / -lor de
calitate. Elaborarea Standardelor de calitate este necesară pentru: îmbunătăţirea planificării şi alocării
resurselor la nivel de sistem; monitorizarea progresului în vederea obţinerii rezultatelor scontate ale
învăţării; evaluarea rezultatelor obţinute în vederea îmbunătăţirii calităţii, eficienţei, accesului şi echităţii
educaţiei, la nivel de instituţie de învăţământ şi la nivel de sistem. Aplicând standarde, evaluarea
rezultatelor una devine obiectivă.
Astfel, standardele vizează:
creşterea calităţii în educaţie;
asigurarea echităţii în educaţie şi îmbunătăţirea accesului la o educaţie de calitate pentru toţi;
apropierea nivelului de performanţe al instituţiilor de învăţământ din cadrul sistemului educaţional din
diferite raioane ale republicii.
Pentru aceasta este nevoie de următoarele activităţi să se:
 La nivel de sistem
adapteze cultura calităţii şi valorile europene, armonizând sistemul educaţional naţional cu cel european
şi în domeniul învăţământului profesional;
eficientizeze mecanismele de interacţiune a instituţiilor de învăţământul cu sfera de cercetare-dezvoltare,
cu lumea afacerilor, cu piaţa muncii;
studieze Cadrul European de referinţă pentru asigurarea calităţii în educaţie şi formare profesională şi
adaptarea lui la condiţiile/ realităţile naţionale.
elaboreze o lege ce ţine de asigurarea calităţii în educaţie şi formare profesională pentru toate nivelurile
de învăţământ profesional tehnic.
elaboreze metodologia de evaluare şi de acreditare a instituţiilor (care să se aprobe prin hotărâre de
Guvern);
elaboreze, actualizeze periodic standardele, standardele de referinţă şi indicatorii de performanţă pentru
evaluarea şi asigurarea calităţii în învăţământul profesional în baza cercetării nevoilor pieţii muncii
naţionale, cât şi mondiale în acest domeniu (aplicând analiza DACUM), care se aprobă prin hotărâre a
Guvernului;
elaboreze metodologii specifice privind asigurarea calităţii în învăţământul profesional şi tehnic, în
complementaritate cu Centrul Republican de Dezvoltare a Învăţământului Profesional (CRDIP);
elaboreze indicatori de performanţă ce ar putea măsura eficienţa şi eficacitatea formării profesionale;
formeze specialişti în monitorizarea instituţiilor ce furnizează servicii de formare profesională (prin
seminarii, training-uri);
realizeze împreună cu Direcţiile Raionale de Învăţământ şi direcţiile de resort din Ministerului
Educaţiei al RM activitatea de monitorizare şi control al calităţi;
editeze manuale, ghiduri, lucrări de sinteză a bunelor practici de evaluare şi de asigurare internă şi
externă a calităţii educaţiei din învăţământul profesional;
elaboreze metodologii de autoevaluare şi de monitorizare externă a calităţii în învăţământul profesional
şi tehnic;
colecteze şi disemineze exemple de bune practici în asigurarea calităţii în învăţământul profesional şi
tehnic;
elaboreze ghiduri de bune practici;
elaboreze periodic (bunăoară, la fiecare 4 ani) analize de sistem asupra calităţii învăţământului
profesional din RM;
elaboreze recomandări de îmbunătăţire continuă a calităţii învăţământului profesional.

- 213 -
 La nivel instituţional
efectueze acreditarea instituţiilor de învăţământ, pentru fiecare nivel de învăţământ, program de studii şi
calificare profesională, după caz;
formeze echipe de evaluatori pentru activităţile de acreditare şi de evaluare a calităţii în învăţământul
profesional;
efectueze periodic, evaluarea instituţiilor de învăţământ acreditate;
susţină dezvoltarea capacităţii instituţionale a instituţiilor ÎPT şi a Direcţiilor Raionale de Învăţământ
în aspectele specifice ÎPT;
monitorizeze reactualizarea programelor de studiu în formarea profesională iniţială.
Concluzionând, menţionăm că educaţia şi formarea profesională sunt parte integrantă a politicilor
economice şi sociale necesare transformărilor imperative ale vremii. Într-o lume globalizată, calitatea
educaţiei constituie o prioritate, fiind o condiţie indispensabilă pentru ameliorarea ocupării profesionale, a
coeziunii sociale şi a competitivităţii economice şi ea trebuie corelată cu cerinţele societăţii cunoaşterii.

BIBLIOGRAFIE:
7. Baciu S. et al. Managementul calităţii sistemului educaţional din Republica Moldova: teorie şi
metodologie. În: Univers Pedagogic, 2011, nr. 1, p. 43-50.
8. Codul educaţiei al R. Moldova. În: Monitorul Oficial, nr. 319-324, 2014.
9. Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului privind stabilirea unui cadru european de
referinţă pentru asigurarea calităţii în educaţie şi formare profesională, iunie 2009.
10. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia 2020”.
11. The Lisbon Special European Council: Towards a Europe of Innovation and Knowledge, march, 2000.

OPTIMIZAREA PROCESULUI DE INTEGRARE SOCIOPROFESIONALĂ

ÎN MEDIUL EDUCAŢIONAL

ECATERINA ŢĂRNĂ

Abstract. The modernization process of the education in the Republic of Moldova represents a series of
actions with a direct orientation towards a new human condition of the student and to a desired society capable
of responding to the expectations for freedom, democracy, progress, and spirituality. In the context of the
intervening changes in our society, the educational field capitalizes new models and strategies of socio-
professional adjustment. In any democratic society, the politics in the field of human resources regarding
professional education must focus on the development of professional competences, as well as the freedom of
making decisions and initiate a personal path for professional adjustment. In order for the information to be
useful and to fulfil students' needs, favouring the socio-professional adjustment, it must be up-to-date, precise,
impartial, certain, directly accessible, trustworthy, consistent and classified according to certain criteria.

Procesul de modernizare a învăţământului în Republica Moldova reprezintă o serie de acţiuni cu

orientare directă spre o nouă condiţie umană a celui educat şi a unei societăţi dorite, în stare să răspundă
aşteptărilor pentru libertate, democraţie, progres şi spiritualitate. În contextul transformărilor survenite în
societatea noastră, domeniul educaţional valorifică noi modele şi strategii de integrare socioprofesională.
Evident, principala calitate a studenţilor pedagogi este vocaţia pedagogică, exprimată în celebra expresie: „a
te simţi chemat, ales pentru această sarcină şi apt pentru a o îndeplini”. Prin urmare, pentru a face faţă
schimbărilor şi provocărilor rapide care au loc în R. Moldova se impune abordarea educaţiei pentru
integrarea socioprofesională dintr-o perspectivă modernă, amplă, cu rolul de a pune la dispoziţia fiecărui
student resursele necesare dezvoltării propriului potenţial creativ. Desigur, eficienţa integrării

- 214 -
socioprofesionale într-o instituţie educaţională se situează la nivelul atitudinilor sociale şi prin corelaţie la
nivelul ierarhiilor valorice, socioculturale pe care studentul trebuie să le accepte. Cu siguranţă, studentul
pedagog are posibilitatea în acest timp să îşi testeze potenţialul şi să verifice competenţele profesionale
necesare pentru a face faţă cu succes solicitărilor profesionale. Astfel, integrarea socioprofesională înseamnă
să ţi se permită să fii capabil să fii tu însuţi printre ceilalţi. Cu certitudine, integrarea socioprofesională se
realizează şi se desăvârşeşte prin integrarea socială care, la rândul ei, este mijlocită prin adaptarea socială şi
calificarea profesională.
Din perspectiva autorului A. Neculau [7, p. 200], în societăţile moderne, problemele de integrare au
devenit mult mai complexe decât în societăţile arhaice sau tradiţionale, în măsura în care fiecare individ,
având simultan mai multe poziţii (de exemplu, familială, profesională, sindicală), trebuie să-şi asume mai
multe roluri şi îşi poate schimba, eventual, rolul profesional. Procesul de integrare socioprofesională este un
proces complex ce presupune componente ce interacţionează permanent. În general, conceptul de integrare
socioprofesională a fost abordat din diferite puncte de vedere: biologic, psihologic, pedagogic, medical,
sociologic etc. Abordările respective au contribuit substanţial la elucidarea domeniului vizat, îmbogăţindu-se
şi completându-se reciproc. Atunci când se analizează aspectele teoretice/practice, în special cu privire la
cadrele didactice şi integrarea socioprofesională sau la factorii implicaţi, aceştia pot fi înţeleşi restrictiv, în
funcţie de personalitatea profesorului şi de mediul socioprofesional. Pentru a realiza această performanţă,
profesorul trebuie să deţină două tipuri de informaţii despre mediul socioprofesional: privitoare la receptarea
şi clasificarea segmentelor mediului şi referitoare la modul de transformare a mediului într-unul mai
folositor. În acest sens, este bine cunoscută sintagma omul potrivit la locul potrivit, ceea ce semnifică
integrarea reuşită a persoanei în mediul socioprofesional. Această expresie are o semnificaţie aparte în
mediul educaţional. Este cazul în care potenţialul individual al profesorului poate fi valorificat eficient în
scopul realizării anumitor finalităţi educaţionale. În orice societate democratică, politicile în domeniul
resurselor umane, în ceea ce priveşte integrarea socioprofesională, trebuie să vizeze cu necesitate atât
dezvoltarea competenţelor profesionale, cât şi libertatea de a lua decizii şi iniţia un traseu personal de
integrare socioprofesională. Pentru ca informaţiile propuse să servească nevoilor acestora şi să fie utile,
favorizând dezvoltarea carierei, acestea trebuie să fie actuale, exacte, imparţiale, neutre, sigure, direct
accesibile, de încredere, consistente şi clasificate după anumite criterii. În acest context, profesorii debutanţi
trebuie să conştientizeze că dinamica integrării socioprofesionale implică învăţare continuă, mobilitate
ocupaţională, iniţiativă personală, comunicare, liderism, asumarea de roluri sociale etc. Cu certitudine,
integrarea socioprofesională reprezintă procesul de adaptare eficientă a cadrului didactic în mediul
educaţional, de acceptare a normelor şi valorilor promovate de cultura organizaţională. O condiţie vitală a
procesului de integrare socioprofesională este ca personalitatea să aibă întotdeauna un scop determinat clar
şi precis. Pe toată perioada dezvoltării modelarea personalităţii este legată de adaptarea socială şi
integrarea socioprofesională [5, p. 8]. Din această perspectivă, este extrem de importantă atât formarea unei
consistenţe de valoare ridicată, cât şi dezvoltarea „potenţialităţii” pentru schimbare. În acest
context,integrarea socioprofesională este strâns relaţionată cu promovarea stării de sănătate şi cu prevenirea
tulburărilor (bolilor). În accepţiunea autorilor A. Baba şi R. Ciurea [2, p. 62], acestea ne protejează prin:
1) eliminarea sau modificarea condiţiilor care ne creează probleme; 2) perceperea controlului semnificaţiei
trăirilor într-o manieră prin care să se neutralizeze caracterul ei problematic; 3) păstrarea consecinţelor
emoţionale ale problemelor în limite controlabile. În această ordine de idei, procesul integrării
socioprofesionale cuprinde, pe de o parte, adaptarea profesională, prin care se subânţelege adaptarea la
caracterul, condiţiile şi organizarea procesului de muncă, iar, pe de altă parte, adaptarea sociopsihologică,
ceea ce semnifică procesul de adaptare a personalităţii la grupul social nou format, alegerea noului mod de
comunicare şi comportament. Prin urmare, integrarea socioprofesională depinde de aptitudinile
comunicative, organizatorice şi evaluarea anumitor situaţii. Evident, specificitatea respectivă consistă măsura
în care caracteristicile personale stabile se generalizează şi se adaptează la diverse situaţii profesionale. În
sensul general, integrarea socioprofesională reprezintă procesul de acomodare a unei persoane în mediul

- 215 -
profesional, de adaptare a acesteia la cerinţele de muncă şi comportament ale grupului. În cadrul procesului
general de integrare socioprofesională, există anumite etape, relativ distincte, care sunt interdependente. În
acest sens, majoritatea cercetătorilor menţionează următoarele etape în procesul de integrare
socioprofesională:
1. Etapa de acomodare – domină teama şi supunerea, sentimentele de părăsire şi neputinţă. La prima etapă,
personalitatea este un atent observator a ceea ce se întâmplă; în urma evaluării persoanelor, normelor,
valorilor, adoptă o anumită conduită;
2. Etapa de adaptare – căutarea recompenselor şi câştigarea bunăvoinţei;
3. Etapa de participare – subiectul nu se mai simte străin faţă de ceilalţi şi are un comportament activ în
relaţiile interpersonale. Măsura participării este determinată de gradul de implicare psihosocială a fiecărui
membru şi acceptarea lui de către ceilalţi;
4. Etapa de integrare – corespunde dependenţei de grup.
Este important să menţionăm că integrarea socioprofesională este afirmată ca o componentă a
mecanismului specializat în rezolvarea de probleme, capacitatea unui sistem de a-şi ajusta spontan sau
planificat mecanismele, procesele şi structura la condiţiile de mediu, reale sau ipotetice, ţinând cont de:
1. capacitatea personalităţii de a fi flexibilă şi de a rezista la şocuri legate de adaptare;
2. capacitatea personalităţii de a face faţă stresului de adaptare [8, p. 11].
Integrarea socioprofesională se construieşte prin intermediul limbajului comun şi al sistemului
eficient de comunicare, al criteriilor clare de includere în organizaţie, al consensului în legătură cu
ierarhizarea puterii, al normelor de funcţionare şi de relaţionare, al criteriilor transparente de acordare a
recompenselor şi sancţiunilor şi al ideologiei pozitive. Prin urmare, integrarea socioprofesională se
construieşte în corelaţie atât cu abilitatea de procesare corectă a informaţiilor, cât şi cu dezvoltarea
aptitudinilor comunicative şi organizatorice. O apreciere incorectă sau o insuficientă cunoaştere a propriilor
aptitudini şi trăsături de personalitate au un impact negativ în procesul de integrare socioprofesională. În ceea
ce priveşti rezultatele cercetărilor asupra optimizării procesului de integrare socioprofesională, accentul este
plasat de la descrierea procesului de adaptare socială la identificarea modului şi a strategiilor în care se
produce integrarea. În opinia mai multor cercetători, strategiile sunt definite ca activităţi prin care subiectul
îşi alege, îşi organizează şi administrează acţiunile în vederea îndeplinirii unei sarcini sau atingerii unui scop,
în cazul nostru pedagogii debutanţi de a se integra socioprofesional. Majoritatea programelor de integrare
socioprofesională au anumite caracteristici comune, deoarece conţin tactici asistate psihosocial pentru
rezolvarea problemelor şi, mai ales, când sunt legate de sarcini de învăţare care implică abilităţi cognitive şi
de adaptare. În cadrul unui program de integrare socioprofesională, pentru profesorii debutanţi pot fi
propuse următoarele obiective operaţionale:
1. dezvoltarea competenţelor de adaptare şi integrare în mediul socioprofesional;
2. dezvoltarea personalităţii profesorului debutant;
3. conştientizarea sinelui şi a celorlalţi;
4. dezvoltarea gândirii pozitive şi acceptarea normelor profesionale;
5. autoevaluarea pozitivă în funcţie de reacţiile şi evaluările celorlalţi;
6. comportamentul empatic şi ajutorul reciproc;
7. evaluarea atitudinii concordante cu cea a comportamentului, dacă acesta a fost dorit de profesorul
debutant şi a atitudinii neconcordante, în cazul în care comportamentul a fost constrâns de mediul
profesional;
8. facilitarea cunoaşterii tendinţelor în grupul de muncă şi conştientizarea propriului rol în procesul de
integrare socioprofesională.
După cum am menţionat, integrarea socioprofesională pentru cadrele didactice debutante reprezintă
un proces de adaptare în noul mediu profesional, de acomodare a acestora la cerinţele de muncă ale mediului
unde vor lucra în continuare. Reflectând asupra acestor idei, vom remarca că în integrarea socioprofesională
pot fi generalizate următoarele perspective:

- 216 -
 1. încrederea în faptul că situaţia poate fi dominată şi se pot obţine rezultate pozitive – autoeficacitatea;
2. schimbarea ambientului, strategiile pentru reducerea tensiunii în faza iniţială a unui conflict –
adaptarea unor atitudini care exprimă calmul şi respectul pentru celălalt, politeţea, efortul de a privi
situaţia cu ochii celuilalt;
3. strategiile pentru negociere – ascultarea atentă a celuilalt, înţelegerea a ceea ce vrea să spună celălalt;
4. înţelegerea nevoilor celuilalt;
5. claritatea în privinţa propriilor dorinţe şi aşteptări;
6. disponibilitatea de a da ceva în schimb, de a face un compromis;
7. respectarea promisiunilor şi înţelegerilor făcute.
Sintetizând ideile formulate pe parcurs, în modelele şi strategiile de integrare socioprofesionale se va
promova o adaptare socială activă, nu una pasivă, căci a te adapta pasiv nu înseamnă a te integra; cel care se
adaptează pasiv imită docil caracteristicile şi mijloacele de existenţă ale mediului profesional impus.
Profesorii debutanţi trebuie să conştientizeze că integrarea socioprofesională înseamnă şi acceptarea altor
păreri, fără a renunţa la propriile valori, fără a renunţa la inovaţii; iar pentru aceasta se recomandă
cunoaşterea culturii organizaţionale şi stabilirea clară a traseului individual de integrare socioprofesională.
Din lipsă de experienţă, pentru profesorii debutanţi totul este necunoscut şi greu, ei sunt sub presiunea
sentimentului de anxietate, de neîncredere în forţele proprii. În opinia noastră, responsabilitatea pentru
integrarea socioprofesională cu succes a cadrelor didactice debutante îi revine şefului de catedră. Acesta va
iniţia anumite discuţii cu profesorii debutanţi, va propune programe de integrare socioprofesională. Aşadar,
integrarea socioprofesională impune aplicarea unui program axat pe dimensiunile de: prevenirea
dificultăţilor de integrare – proces continuu; remedierea dificultăţilor de integrare – proces de intervenţii şi
de optimizare a integrării socioprofesionale – proces de valorizare. În această perspectivă, V. Andriţchi [1,
p. 204] propune să se organizeze programe de integrare socioprofesională, care să asigure depăşirea
posibililor dificultăţi, propunând un curriculumul de formare a competenţelor specifice în socializarea şi
integrarea cadrelor didactice. De asemenea, este important ca în integrarea socioprofesională,
comportamentul profesorului debutant să fie orientat pe următoarele însuşiri:
1. însuşiri privind comunicativitatea – credibilitate, sinceritate, persuasiune, receptivitate, coerenţă,
concreteţe, claritate, corectitudine, implicare empatică;
2. însuşiri temperamentale – sociabilitate, vitalitate, activism, echilibru, spontaneitate;
3. însuşiri privind expresivitatea – expresivitatea mimico-posturală, volubilitate, farmec, elocinţă;
4. însuşiri redând aptitudini generale – inteligenta, creativitate, intuiţie, spirit de observaţie.
Cu certitudine, în Republica Moldova, profesia de pedagog trebuie să fie una strategică. Prin urmare, o
integrare socioprofesională reuşită trebuie susţinută şi de o bază legislativă în domeniu. În prezent, tot mai
mult se pune accent pe teambuilding – training intensiv cu membrii unui colectiv de muncă organizat pentru
dezvoltarea cooperării, îmbunătăţirea comunicării organizaţionale, clarificarea obiectivelor individuale în
raport cu cele organizaţionale, integrarea unor noi membrii în grup, dezvoltarea culturii organizaţionale,
creşterea încrederii în sine a participanţilor şi încrederea reciprocă în cadrul colectivului, dezvoltarea
comunicării în cadrul colectivului, dezvoltarea abilităţilor interpersonale etc. Din perspectiva modelelor şi
strategiilor de integrare socioprofesională, este important să se analizeze cultura organizaţională ca pe o
constelaţie de valori şi interpretări împărtăşite de toţi membrii mediului socioprofesional. În acelaşi timp, pe
lângă structură şi procedeele specifice, integrarea socioprofesională depinde de un anumit climat. Gradul de
importantă al climatului existent în mediul profesional, a fost pus în evidentă de specialistul american Gibbs
[Apud 5, p. 89]. Acesta a identificat două tipuri de climat existent la nivelul unei organizaţii: climat defensiv
şi climat deschis. Desigur, climatul deschis va susţine noii angajaţi. Acesta se supune unor norme de etică
profesională care se regăsesc în cultura şi politica organizaţională, şi, evident, în etica individuală a
angajaţilor din funcţiile de conducere. În astfel de condiţii, procesul de integrare socioprofesională
gravitează în jurul a două dimensiuni: una individuală şi una colectivă. Dimensiunea individuală se referă la
totalitatea cunoştinţelor şi pe care le deţine profesorul debutant. Acest bagaj cognitiv include: experienţa,

- 217 -
capacităţile intelectuale, abilităţile, informaţiile, vocaţia. Bagajul cognitiv individual este o necesitate vitală
în integrarea socioprofesională, dar succesul pe termen lung depinde de colaborarea eficientă a tuturor
membrilor colectivului de muncă. Astfel, succesul integrării socioprofesionale depinde de acceptarea
experienţei colectivului, înţeles nu doar ca o sumă a cunoaşterii fiecăruia în parte, ci ca o integrare dinamică
a acesteia în raport cu normele, valorile, regulile şi interacţiunile care se dezvoltă între membrii colectivului
de muncă, adică prin susţinere şi competiţie profesională. Din punctul de vedere al procesului de integrare
socioprofesională, este extrem de importantă atât formarea unei consistenţe de cultură avansată, cât şi de
dezvoltare a potenţialităţii pentru schimbare. Profesorii debutanţi trebuie să cunoască diverse procedee
eficiente de plasticizare, chiar şi fiind cei mai rigizi. În acest sens, capacitatea de autocunoaştere al acestuia
trebuie să fie dimensionată pe dezvoltarea propriului potenţial şi a propriilor aptitudini. Fireşte, în prezent se
discută des de planificarea carierii pe termen lung. Aceasta nu înseamnă realizarea unui plan pentru întreaga
viaţă, ci este un proces continuu de ajustare a scopurilor de carieră la caracteristicile personale, o ofertă
educaţională şi ocupaţională care este într-o continuă dezvoltare. În cazul profesorilor debutanţi este procesul
prin care aceştia îşi conturează o direcţie de carieră, stabilesc scopuri de perspectivă în legătură cu propria
dezvoltare şi iniţiază acţiuni în vederea atingerii acestor scopuri, iar în acest caz, vorbim şi de dorinţa de
autodezvoltare. În acest context, profesorul debutant trebuie să conştientizeze „ceea ce poate face”, „ ceea ce
doreşte să facă” şi „ceea ce trebuie să facă pentru realizarea scopului propus.” De fapt, în perioada de
integrare socioprofesională, aspiraţiile se decantează mult pe baze cât se poate de realiste. În acest sens,
profesorii debutanţi trebuie să manifeste competenţe în următoarele domenii:
1. autocunoaştere şi dezvoltare personală – abilităţi de autoevaluare realistă a propriilor caracteristici şi
de autoreglare emoţională şi comportamentală în situaţii diverse legate de viaţă şi de cariera de
pedagog;
2. comunicare şi relaţionare interpersonală – capacitate de ascultare activă şi exprimare asertivă în
vederea creşterii eficienţei comunicării în cadrul relaţiilor interumane;
3. managementul informaţiei şi al învăţării – abilităţi de informare necesare în optimizarea performanţei
în învăţare, a procesului de luare a deciziilor şi rezolvarea de probleme;
4. planificarea carierei – cunoştinţe şi abilităţi necesare pentru realizarea unor planuri de carieră realiste
şi adaptarea la cerinţele mediului educaţional modern;
5. managementul stilului de viaţă – abilităţi de management al stilului de viaţă pentru creşterea calităţii
vieţii fizice, psihice, sociale şi ocupaţionale.
Cu certitudine, aceste competenţe permit profesorului debutant un control activ al propriei cariere şi
integrarea cu succes în mediul educaţional aflat în continuă schimbare unde:
1. creste în permanentă complexitatea sarcinilor educaţionale;
2. se accentuează rolul abilităţilor de comunicare eficientă;
3. creste numărul şi complexitatea cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor ce trebuie exercitate;
4. se exercită o presiune crescută asupra profesorului de a lua o serie de decizii în mod individual;
5. se impune tot mai multă iniţiativă, motivaţie şi flexibilitate în realizarea sarcinilor de muncă.
Potrivit autoarei T. Callo [3, p. 26], creionarea propriului viitor profesional reprezintă un principiu de
bază al conştiinţei profesionale: atunci când profesorul va reuşi să fie propriul său autor în profesie, el nu va
exista doar urmând un model, ci îşi va proiecta singur scenariul propriei deveniri profesionale şi îşi „va juca
rolul” în mod natural. Optimizarea integrării socioprofesionale în mediul educaţional este un proces de
durată, urmându-l pe cel de inducţie profesională, proces în care treptat noul angajat cunoaşte şi se
familiarizează cu specificul grupului de muncă, cu noile sarcini şi responsabilităţi, cu modul de aplicare a
cerinţelor interne, cu valorile promovate în colectivul pedagogic, cu specificul şi cerinţele culturii
organizaţionale.
În concluzie, numeroase influenţe, fie ele de origine psihologică, cognitivă sau socială, vizibile sau
mascate, transformă procesul de integrare socioprofesională într-o realitate deosebit de complexă şi puternic
predeterminată. Generalizând cele menţionate, vom evidenţia că angajatorii în procesul de integrare

- 218 -
socioprofesională se lasă influenţaţi de cei asemănători lor, având aceleaşi atitudini şi comportamente însă,
se lasă influenţaţi şi de cei cu trăsături şi comportamente diferite de ale lor, in măsura in care acestea le
lipsesc, dar ar dori sa le aibă. Înainte de a încerca să schimbăm comportamentul relaţional, trebuie să
revizuim potenţialul necesar integrării socioprofesionale. Tendinţele noastre influenţează în mod direct
activităţile pe care le desfăşurăm. Valorile culturale şi comportamentale în procesul de integrare
socioprofesională presupune interiorizarea obligaţiilor profesionale pe dimensiunea educaţională, dezvoltând
obiectivitatea, decenţa, imparţialitatea, respectul faţă de adevăr, buna intenţie, dreptatea, egalitatea, toleranţa,
responsabilitatea, cumpătarea, utilitatea etc. Aşadar, modul nostru de percepere a realităţii ne determină
comportamentul în perioada de integrare socioprofesională, iar relaţiile noastre sunt încărcate de sentimente,
gânduri şi acţiuni. Evident, modelele şi strategiile de optimizare a nivelului de integrare socioprofesională
protejează profesorul debutant împotriva perturbărilor emoţionale şi efectelor negative asupra sănătăţii, toate
acestea fiind consecinţe posibile în momentul în care ei se angajează în comportamente care implică o
asumare a riscului în procesul de integrare socioprofesională. Profesorii debutanţi obţin rezultate pozitive
atunci când simt susţinere şi interes din partea mediului profesional, fiind încurajaţi şi stimulaţi prin
dezvoltarea unei puternice culturi profesionale.

BIBLIOGRAFIE:
1. Andriţchi V. Teoria şi metodologia managementului resurselor umane în învăţământ. Chişinău: Print-
Caro SRL, 2012.
2. Baba A., Ciurea R. Stresul, adaptare şi patologie. Bucureşti: Acad. Română, 1992.
3. Callo T. Calitatea cadrului didactic ca intensiune. În: Didactica Pro…, 2008, nr. 4-5 (50-51),
p. 38-41.
4. Cojocaru-Borozan M. Formarea continuă a culturii emoţionale la profesorii şcolari. Chişinău:
Tipografia UPS „I. Creangă”, 2010.
5. Cojocaru-Borozan M., Ţărnă E., Sadovei L. Integrare socioprofesională prin discurs didactico-
ştiinţific. Chişinău: UPSC. 2014.
6. Dandara O. Proiectarea carierei: dimensiuni ale demersului educaţional. Chişinău: CEPUSM, 2009.
7. Neculau A. Psihologia câmpului social. Iaşi: Polirom, 1997.
8. Zlate M., Negovan V. Adaptare şi strategii de adaptare. Probleme fundamentale ale psihologiei şi
ştiinţelor educative. Bucureşti: Editura Universităţii, 2006.

CONSIDERAŢII PSIHOPEDAGOGICE VIZÂND CULTURA AUTOEDUCAŢIEI

ELEVULUI ÎN CONTEXTUL EDUCAŢIEI PERMANENTE

CAROLINA CALARAŞ

Abstract. This article represents a theoretical study on education and culture self-education student in
the context of permanent education. We analyze the factors that determine the development of the human
personality: heredity, environment, education. These factors are correlated with analysis problem cognitive,
moral and psychosocial stages, which allowed the author to assess major acquisitions, the essence of self-
education student's behavior and strategies that can be applied per person throughout life.

Educaţia ca fenomen uman şi pedagogic gravitează în jurul a patru tipuri fundamentale de învăţare: a
învăţa să înveţi, ceea ce înseamnă să dobândeşti instrumentele cunoaşterii; a învăţa să faci, ceea ce te
orientează să înveţi a acţiona în mediul înconjurător; a învăţa să trăieşti împreună cu alţii, pentru a fi
eficient în relaţia cu alte persoane şi a învăţa să fii/ să devii continuu, pe tot parcursul vieţii.

- 219 -
 Plasarea educaţiei dincolo de limitele instruirii şcolare/universitare, în paralel cu transformarea
obiectului/educatului în subiect, adică actor al propriei educaţii, şi, în conformitate cu obiectivele, principiile,
conţinuturile educaţiei permanente, asigură întemeierea şi consolidarea unei culturi noi de autoeducaţie
conştientă, activă, bine direcţionată şi asiduă.
Cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei identifică şi caracterizează trei factori ce determină
dezvoltarea personalităţii umane: ereditatea, mediul şi educaţia [1; 3; 5; 6; 7; 8]. Excursul succint în acest
aspect va actualiza importanţa acestor factori şi pentru cultivarea autoeducaţiei elevului.
Ereditatea reprezintă însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite trăsăturile specifice sub
forma codului genetic de la o generaţie la alta 3 . Investigarea rolului factorului genetic în ontogeneză a fost
prefigurată de studiile cu privire la ereditatea plantelor şi animalelor. Cercetările realizate în domeniul
eredităţii umane au o istorie relativ scurtă şi un specific aparte, deoarece există anumite limite de ordin
moral, etic şi religios vizând organizarea experimentelor genetice.
Totodată, cercetătorii [1; 2; 3; 5] ne atenţionează asupra următoarelor momente:
ereditatea conferă unicitatea biologica şi se manifestă ca premisă a unicităţii psihice;
diversitatea psihologică umană are şi ea rădăcini ereditare, însă nu se reduce la acestea;
moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii şi un potenţial genetic polivalent;
ereditatea caracterelor morfologice şi biochimice este cercetată şi cunoscută mai mult decât ereditatea
însuşirilor psihice, care frecvent sunt abordate ca un rezultat al determinării poligenetice;
din punct de vedere al filogeneticii, ereditatea umană oferă cea mai mică încărcătură de
comportamente instinctive. Acest fapt îl face pe puiul de om total dependent de semeni, adică de
membrii speciei umane. Din acest motiv, puiul de om este unical, fiindcă numai el îşi pierde specificul
său dacă în dezvoltarea timpurie este crescut de animale. Fenomen dovedit de cazurile copiilor
sălbatici. În pofida eredităţii de tip uman, copiii crescuţi de animale s-au animalizat, adică au devenit
sălbatici [3], ceea ce demonstrează şi marea importanţă a perioadei senzitive în educaţia şi
autoeducaţia individului.
prin orarul proceselor de creştere şi maturizare, ereditatea creează premise de optimă intervenţie din
partea mediului educativ. Acestea se numesc perioade sensibile sau senzitive.
ereditatea nu se manifestă în aceeaşi măsură în diverse aspecte ale devenirii şi vieţii psihice. Astfel,
temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihică – poartă o amprentă mai puternică a
eredităţii, pe când, caracterul, atitudinile, voinţa – sunt mai puţin influenţate de ereditate.
pentru anumite persoane ereditatea poate avea un rol decisiv în formarea personalităţii, pentru altele –
mediul sau educaţia contribuie decisiv la formarea acesteia [3; 5; 6].
Mediul, ca factor al formării personalităţii, este compus din totalitatea elementelor natural-geografice
şi sociale cu care individul interacţionează pe parcursul dezvoltării sale.
Elementele constitutive ale mediului sunt structurate variat, prezentându-se individului ca realităţi
fizice, materializate în persoane, obiecte ce-l înconjoară, dar şi ca ansamblu de relaţii şi semnificaţii, în
corelaţie cu care acesta trebuie să se modeleze. P. Golu menţionează că toate acestea, prin interiorizare,
formează însăşi substanţa, materialul de construcţie necesar dezvoltării psihice [5]. Atunci când mediul este
favorabil, el contribuie la realizarea sau chiar la accelerarea dezvoltării potenţialului nervos, deci are o
acţiune directă asupra dezvoltării psihice, care influenţează şi determină dezvoltarea fizică, adică creşterea şi
maturizarea sistemelor fiziologice vitale.
În virtutea faptului că observăm o diversitate mare a conţinuturilor mediului, a formelor şi mijloacelor
în şi prin care el se manifestă, savanţii C.M. Super şi S. Harkeness au introdus în circuitul ştiinţific
conceptul nişa de dezvoltare (1986). În contextul vizat, cercetătorii din domeniul psihologiei şi pedagogiei
[7; 9] au reliefat următoarele circumstanţe, ce denotă centrarea pe copil:
în investigaţia mediului se pleacă de la copil/ elev;
copilul/ elevul şi activităţile sale devin drept punct de referinţă pentru identificarea unor nişe de
dezvoltare la diferite vârste;

- 220 -
 structura unei nişe de dezvoltare a individului include: obiectele şi locurile accesibile acestuia la
diferite vârste; răspunsurile şi reacţiile anturajului faţă de copil/ elev; cerinţele adultului şi
nivelul de performanţă solicitat; activităţile propuse şi acceptate de el;
influenţele culturale ce folosesc nişe de dezvoltare diferite, chiar pentru aceeaşi vârstă, ceea ce
permite explicarea diferenţelor în dezvoltarea bio-psiho-socială (spre exemplu, nişa de
dezvoltare de tip occidental: de tip musulman; de tip tradiţional african etc.).
Educaţia reprezintă o activitate specifică umană, orientată spre anumite finalităţi, care mijloceşte şi
diversifică raportul dintre om, ereditate şi mediul său, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societăţii
şi a societăţii prin intermediul omului [4]. În perspectiva dată, educaţia apare ca o verigă de legătură dintre
potenţialul ereditar/ biologic, oferta de posibilităţi şi condiţii ale mediului cu autoeducaţia persoanei. Este
evident faptul că dezvoltarea individului poate fi posibilă doar atunci când se menţine un echilibru optim
între aceşti trei factori şi aici apare oportunitatea analizei etapelor – stadiilor de vârstă.
Problematica stadialităţii la ora actuală are un caracter deschis. Deşi nu este o problemă nouă pentru
cercetarea psihologică şi cea pedagogică, totuşi, prin complexitatea sa ea rămâne în atenţia cercetătorilor,
mai cu seamă, din domeniul biologiei, psihologiei şi antropologiei.
Este important să delimităm stadialitatea în abordarea genetică/longitudinală a vieţii psihice şi în
perspectivele transversale, adică într-o etapă anume definită ca stadii de vârstă. Savanţii au stabilit că poate
fi un decalaj între cele două planuri, ca urmare, stadiul de vârstă nu este identic şi nu se suprapune cu stadiile
genetice ale dezvoltării diverselor procese psihice.
Stadiul de vârstă în perspectivă genetică presupune: ordinea achiziţiilor; structura acestora; fiecare
stadiu comportă un moment de pregătire şi unul de închegare între care se poate observa o perioadă de
trecere, numită criză de vârstă.
Este important să reţinem că stadialitatea psihodinamică/ cea de vârstă este mai operantă dacă se
examinează din considerentele prezentării dezvoltării psihice pe durata vieţii decât stadialitatea genetică,
care are un caracter de studiere şi prezentare a vieţii psihice la nivel cognitiv, afectiv, moral, social, acţional
etc. [2; 3; 5]. Pentru a înţelege esenţa educaţiei şi a autoeducaţiei omului vom prezenta stadialitatea
cognitivă după J. Piaget [6], cea morală după L. Kohlberg [Apud 3], şi cea psihosocială după E. Erikson
[Apud 2].
În baza cercetărilor de durată, J. Piaget reprezintă ontogeneza cognitivă în următoarea succesiune de
stadii:
1. Stadiul senzorio-motor/ 0-2 ani, are loc dezvoltarea şi coordonarea capacităţilor senzoriale şi motorii
ale copilului. Inteligenţa dată are la bază acţiunea, aici are loc mobilizarea schemelor senzorio-motorii
şi coordonarea lor până la găsirea unei alternative eficiente.
2. Stadiul preoperatoriu/ 2-7-8 ani se centrează în jurul asimilării funcţiei semiotice (simbolice), care
constituie o premisă importantă pentru dezvoltarea operaţiilor mintale şi constă în interiorizarea
acţiunii prin mentalizarea acesteia. Copilul gândeşte ceea ce vede, deci cunoaşterea are un caracter
predominant intuitiv.
3. Stadiul operaţiilor concrete/ 7-8–11-12 ani. Achiziţia de bază aici este reversibilitatea gândirii, adică
copilul vede ceea ce gândeşte. Copilul concepe faptul că fiecărei acţiunii îi corespunde o acţiune
inversă, care asigură revenirea la starea anterioară. Această achiziţie permite saltul de la gândirea de
tip funcţional la cea de tip categorial.
4. Stadiul operaţional-formal/ 11-12–15-16 ani. Începe a se dezvolta gândirea formală, pe lângă
operarea cu clase de obiecte şi cu relaţiile dintre ele se constituie posibilitatea operaţiilor cu operaţii.
Astfel se formează capacitatea ipotetico-deductivă a gândirii. Dacă anterior cunoaşterea era orientată
de la real la posibil, acum devine categorie supraordonată.
În această achiziţie, conform viziunii lui J. Piageţ considerată salt cognitiv îşi are originea idealismul
adolescenţei, dar şi capacitatea bine formată de aspiraţie spre autoeducaţie şi autoperfecţionare, fiind
deschisă calea de la posibil spre real [6], spre însuşirea eficientă a valorilor sociale. Conform viziunii lui

- 221 -
J. Piageţ, concordantă cu direcţia generală a evoluţiei cognitive este judecata morală a copilului, care de la
început are caracter heteronom/ de preluare a normelor, valorilor, interdicţiilor din anturajul imediat, apoi
devine autonomă, axată pe interiorizarea şi implicarea propriului sistem de valori, aplicat în actul de judecare
şi de raţionamente. În baza distincţiei heteronom-autonome privind judecata morală, cercetătorul american,
L. Kohlberg a investigat etapele parcurse de copil în analiza unor dileme morale. Toate dilemele morale au
fost construite pe conflictul dintre necesitatea de a urma regula morală şi încălcarea acesteia dictată de un şir
de presiuni reale şi justificate. Cercetătorul a fost interesat de argumentaţia folosită de copil şi adolescent.
Astfel, L. Kohlberg a stabilit trei niveluri esenţiale de evoluţie a judecăţii morale, fiecare incluzând câte
două stadii distincte [Apud 3].
Prin urmare, modelul teoretic, elaborat de savant, foarte important pentru dezvoltarea culturii
autoeducaţiei, prezintă şase stadii ale genezei raţionamentului moral:
I. Nivelul premoral/ preconvenţional (4-10 ani). Standardele de judecare sunt etichetele culturale ale
mediului: bine – rău, are dreptate – se înşeală, cuminte – obraznic, frumos – urât, iar faptele sunt judecate
după consecinţele lor.
Stadiul 1 – al moralităţii ascultării, în care pedeapsa şi recompensa sunt criterii foarte puternice. Evitarea
pedepsei şi respectarea normei apar ca avantaje personale imediate.
Stadiul 2 – al moralităţii hedonismului instrumental naiv. Conformarea la normă este ca sursă de
beneficii, deci, trebuie respectată ca fiind recompensată şi plăcută.
II. Nivelul moralităţii convenţionale (10-13 ani). Reprezintă nivelul conformării la normele exterioare
şi al jucării rolului de copil în concordanţă cu cerinţele familiei sau ale altor grupuri de apartenenţă.
Comportarea are la bază satisfacţia de a i se recunoaşte purtarea şi de avea un statut bun.
Stadiul 3 – al moralităţii bunelor relaţii. Copilul respectă norma din dorinţa de a fi recunoscut ca un
băiat sau o fata bună. Începe să se prefigureze judecarea faptelor nu numai după consecinţe, ci şi după
conţinutul şi intenţia lor.
Stadiul 4 al moralităţii legii şi ordinii. Respectarea autorităţii, a normelor şi legilor începe să apară ca
necesitate ce reglementează conduita tuturor.
III. Nivelul autonomiei morale/ al interiorizării şi acceptării personale a principiilor morale (după 13
ani; în perioada trecerii la adolescenţă sau niciodată). Acceptarea normelor morale apare ca formă de identifi-
care cu grupul de referinţă prin împărtăşirea aceloraşi drepturi şi datorii. Se manifestă un efort de definire al
valorilor morale în termeni proprii, cu o anumită distanţare faţă de stereotipurile existente.
Stadiul 5 – al moralităţii contractuale şi al acceptării democratice a legii. Standardele morale sunt
înţelese ca rezultat al unei decizii mutuale. Legile nu sunt intangibile şi pot fi schimbate din considerente
raţionale şi utilitatea lor generală. Anume aici se manifestă foarte clar tendinţele spre autoeducaţie.
Stadiul 6 – al moralităţii principiilor individuale de conduită. Se formează propriul sistem de valori
morale în baza semnificaţiilor personale şi înţelegerii conceptelor de justiţie, reciprocitate, egalitate,
demnitate. Orientarea în universul normelor şi valorilor morale se realizează după propria ierarhizare a
acestora şi pentru a evita autocondamnarea. Judecata de sine este percepută ca fiind mai puternică decât
aceea care vine din exterior [Apud 3].
În ceea ce priveşte dezvoltarea psihosocială vom apela la cercetările realizate de E. Erikson (1950).
Postulatul central al teoriei sale este că potenţialul de dezvoltare al individului se realizează pe parcursul
existenţei acestuia. Fiecare etapă de viaţă este deschisă unei noi achiziţii psihosociale ca urmare a unei
crize de dezvoltare. Criza apare din conflictul dintre sinele, posibilităţile de relaţionare a persoanei şi
cerinţele mediului social. Personalitatea umană este o construcţie în timp, dilemele fiecărei etape şi natura
influenţelor receptate poate plasa fiecare nouă achiziţie între variante polare. Cele opt stadii propuse de
E. Erikson reprezintă perioada întregii vieţi. Astfel, accepţiunea lărgită a ontogenezei, de la momentul
concepţiei la cel al morţii, obţine valabilitate şi consistenţă în cadrul uneia dintre primele teorii
psihodinamice ale dezvoltării [Apud 2, p. 14-16].
În viziunea lui E. Erikson, stadialitatea dezvoltării psihosociale se prezintă în modul următor:

- 222 -
 Principala achiziţie Factorii
Stadiul Esenţa conduitei
(variante extreme) sociali determinanţi
Încrederea
Infantil Mama sau persoana
vs Speranţa
(0-1 an) ce o înlocuieşte
neîncrederea
Autonomia
Copilăria mică
vs Părinţii Voinţa
(1-3 ani)
dependenţă
Iniţiativă Finalitatea în acţiuni
Copilăria mijlocie
vs Mediul familial (teleonomia
(3-6 ani)
retragere, vinovăţie atingerea scopului)
Sârguinţă, eficienţa
Copilăria mare
vs Şcoala şi grupul de referinţa Competenţa
(6-12 ani)
inferioritate
Identitate
Adolescenţa
vs Modelele şi relaţiile cu semenii Unitatea
(12-18/20 ani)
confuzie
Intimitate
Tânărul adult Mutualitatea
vs Prieteni, relaţia de cuplu
(20-30/35 ani) eficientă
izolare
Realizarea
Adultul Responsabilitatea,
vs Familia, profesia
(35-50/ 60 ani) devotamentul
rutină creatoare
Integritate
Bătrâneţea
vs Pensionarea, apusul vieţii Înţelepciunea
(60 ani...)
disperare

Deşi, astăzi sunt acceptate unele modificări în cadrul vârstei mature, bătrâneţea este plasată după 75 de ani,
modelul eriksonian este recunoscut ca fiind unul dintre cele mai explicite şi cuprinzătoare. Valoarea i-a fost
apreciată mai ales în raport cu psihanaliza clasică, de la care pornesc reperele teoretice ale acestuia.
În conformitate cu scopul acestui studiu teoretic, vom contura câteva strategii de autoeducaţie, care
vor fi valorificate în procesul educaţiei elevului elaborate în baza modelelor prezentate, care rămân de
referinţă atât în domeniul epistemologiei, cât şi în domeniul practicii educaţionale, deoarece sunt cele mai
explicite şi eficiente pentru a urmări şi conştientiza dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea morală şi cea
psihosocială a individului în contextul autoeducaţiei. Astfel, strategia centrală a autoeducaţiei rezidă în
axarea elevului pe îmbinarea optimă a autoinformării, autodezvoltării cognitive cu autoexersarea şi
autoformarea etică. Celelalte strategii de autoeducaţie vor deriva din cea centrală, nominalizată anterior şi
vor avea deschideri vizavi de conţinuturile generale ale educaţiei: educaţia morală; educaţia intelectuală,
educaţia tehnologică, educaţia estetică şi educaţia psihofizică.

BIBLIOGRAFIE:
1. Allport G. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: EDP, 1991.
2. Calaraş C. Cultura autoeducaţiei elevului. Chişinău: Primex-com SRl, 2010.
3. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie şcolară. Iaşi: Polirom, 2008.
4. Dave P. (coord.) Fundamentele educaţiei permanente. Bucureşti: EDP, 1991.
5. Golu P. Învăţare şi dezvoltare. Bucureşti: EDP, 1985.
6. Piaget J. Psihologie şi pedagogie. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1998.
7. Super C. M., Harkeness S. The developmental niche a conceptualization of the interface of child and
culture In: International Journal of Behavioral Development 1986, nr. 9, p. 545-570.
8. Toma S. Autoeducaţia. Sens şi devenire. Bucureşti: EDP, 1983.

- 223 -
 ORIENTĂRI VALORICE
ÎN DEZVOLTAREA PERSONALĂ A CADRELOR DIDACTICE

VIOLETA VRABII

Résumé. Le but de cet article est de faire attention aux recherches empiriques du domaine de la
psychologie et d’évidencier l’importance des qualités positives dans le développement personnel des
enseignants.

În perioada postmodernă, înţelegerea fericirii s-a diversificat în mai multe abordări de exemplu,
conform filosofiilor şi culturilor orientale, fericirea se realizează pentru ea însăşi,adică persoana se dezvoltă
prin înţelepciunea practică: virtutea. Astfel, Aristotel afirma: „Virtutea nu este nici un afect, nici o facultate
precum gândirea sau voinţa, ci este un habitus, o deprindere, este un habitus lăudabil de comportament.
Suntem ceea ce facem în mod repetat, de aceea măiestria nu este un act ci o deprindere” [1].
Din punct de vedere evoluţionist, fericirea nu este doar un scop, ea devine însă un mijloc în atingerea
scopului,iar dezvoltarea personală reprezentând o religie, arta de a fi fericit. Fericirea favorizează
comportamente adaptive şi structuri mintale evolutive. În plus, fericirea poate spori speranţa de viaţă cu
aproximativ 10 ani susţinând starea de sănătate fizică şi psihologică. Cauzele fericirii sunt complexe: factorii
genetici – 50%; circumstanţele de viaţă–10%; factorii psihosociali – 40% [Apud, 2].
În perioada contemporană, în psihologie fericirii i s-a ataşat un înţeles pragmatic şi a început să fie
studiată ştiinţific prin analize riguroase de psihologie experimentală, clinică şi pozitivă. Psihologul american
M.E. Seligman, promotorul psihologiei pozitive, arată pe baza studiilor de specialitate că fericirea are trei
componente:
1) fericirea produsă de ceea ce faci: viaţă plăcută (pleasant life);
2) fericirea produsă de îndeplinirea, satisfacerea dorinţelor personale care exprimă punctele noastre tari
ca persoane: viaţă bună (good life);
3) fericirea produsă de îndeplinirea, satisfacerea dorinţelor transpersonale, norme şi valori– asumate de
noi: viaţă cu sens (meaningful life).
Toate cele trei componente sunt importante pentru o viaţă fericită, dar cea mai stabilă şi puternică este
viaţa cu sens! Astfel, fericirea este definită ca o trăire emoţională pozitivă faţă de propria viaţă. Evident, când
vorbim de propria viaţă ne referim la trecut, prezent şi viitor. Aşadar, pentru a fi fericit, trebuie să fii
mulţumit de trecut, cât mai bucuros în prezent, optimist faţă de viitor, afirmă autorul [9].
După cum se poate remarca din cele de mai sus, în centrul psihologiei pozitive se află un nou tip de
personalitate şi anume personalitatea pozitivă, ea fiind, pe de o parte, purtătoarea şi creatoarea unei
experienţe pozitive, pe de altă parte, cea care suportă influenţele contextelor culturale în care este amplasată
formându-se tocmai dependent de ele. Studiile şi cercetările întreprinse de reprezentanţii psihologiei pozitive
conduc către stabilirea următoarelor trăsături ale personalităţii pozitive:
I. Sentimentul subiectiv de confort interior sau starea de bine interioară (well-being) care se referă la ceea ce
oamenii gândesc şi la ceea ce ei simt faţă de vieţile lor; din punct de vedere psihologic implică operaţii de
evaluare anterioară a propriei existenţe şi concluzii finale de ordin cognitiv şi afectiv ceea ce în limbajul
ştiinţific este numit prin termenul de well-being, în limbajul cotidian este numit prin termenul de fericire – ca
stare de mulţumire sufletească determinată de o serie de factori printre care am putea încadra: dezvoltarea
economică, venitul, credinţele, relaţiile de ordin personal, tendinţa spre asociere şi grupare.
II. Optimismul ca trăsătură dispoziţională care mediază relaţia dintre evenimentele exterioare şi interpretarea
lor subiectivă; conţine componente cognitive, emoţionale şi motivaţionale; este legat de un scop, de o
aşteptare sau de o atribuire cauzală, conţine o „aromă emoţională”.
III. Autodeterminarea susţinută de satisfacerea unor nevoi cum ar fi: nevoia de competenţă, nevoia de
ataşament; nevoia de autonomie. Când aceste nevoi sunt satisfăcute existenţa individului se află într-o
condiţie de motivare intrinsecă, el fiind capabil a-şi îndeplini potenţialităţile şi apt de a veni progresiv în

- 224 -
întâmpinarea unor preocupări mai înalte; este vorba nu de satisfacerea accidentală a nevoilor, ci de
satisfacerea lor de-a lungul vieţii, pentru ca individul să experimenteze un sens continuu al integrităţii şi
stării de bine.
IV. Înţelepciunea ca o capacitate de organizare cognitivă şi motivaţională a informaţiilor şi experienţelor cu
scopul de a atrage şi a încuraja obţinerea succesului; este văzută ca integrarea celor mai bune credinţe
subiective şi legi ale vieţii care au fost selectate şi decantate prin experimentarea vieţii de mai multe
generaţii; este definită ca un „sistem expert de cunoaştere privitoare la soluţiile pragmatice fundamentale ale
existenţei”.
V. Creativitatea şi talentul ca trăsături ce asigură obţinerea excelenţei, a unor performanţe deosebite în
activităţile întreprinse; fenomene precum automotivarea, cultivarea, menţinerea şi dezvoltarea excelenţei
sunt temele predilecte ale autorilor care s-au ocupat cu studiul acestor trăsături .
VI. Apărările mature axate pe găsirea şi practicarea soluţiilor proactive, creatoare care îl propulsează pe om
spre o viaţă fericită şi de succes; defensele adulte ca altruismul, refularea, umorul, anticiparea eşecului [8].
Personalitatea pozitivă, propusă şi caracterizată de psihologia pozitivă, este robustă, complexă,
flexibilă, cu capacităţi adaptive şi defensive mature şi favorabile propriei dezvoltări a cadrelor didactice.
Psihologia pozitivă este valoroasă prin reîntoarcerea la persoana concretă, reală, empirică, la ceea ce
este puternic în ea, în vederea construirii acelor forţe şi virtuţi psihice care să-i permită a trăi demn. Deşi are
un scop formativ, constructiv, şi anume construirea personalităţii pozitive, este centrată mai mult pe diagnoza
trăsăturilor acestei personalităţii pentru a ajuta cadrul didactic să fie mai adaptabil şi eficient.
În scopul realizării evoluţiei personale un factor la fel de important este atitudinea. Astfel psihologul
Keller specifică, atitudinea ca fiind filtrul mintal prim prin care percepem lumea, este fereastra către lume,
atitudinea este totul. În aşa fel, fiecare pornim la drum cu o fereastră mintală curată. Ferestrele noastre se
murdăresc din cauza criticilor pe care le primim, din cauza ridiculizării la care ne supun colegii, din cauza
respingerilor, dezamăgirilor, îndoielilor, menţionează autorul. De aceea problema este că murdăria continuă
să se adune şi, regretabil, prea mulţi oameni nu fac nimic în această privinţă. Continuând viaţa, având
ferestrele murdare, pierd entuziasmul, devenind frustraţi şi deprimaţi şi, cel mai dramatic, renunţă la visele
lor – şi asta se întâmplă numai pentru că nu am curăţat fereastra atitudinii la timp şi pierd şansa de a mai fi
fericiţi. Strategia pe care ne propune autorul este gândeşte–vorbeşte–acţionează prin prisma entuziasmului
şi sentimentului de împlinire fiind conduşi de gânduri şi trăiri pozitive [4]. La fel, autorul ne explică de ce
atitudine pozitivă este acea care activează celelalte mecanisme ale succesului, enumerând calităţile de bază
ale atitudinii pozitive: • Încrederea. • Perseverenţa. • Rezilienţa. • Curajul.• Entuziasmul şi Energia.
• Sănătatea. • Încurajarea altora. • Recunoştinţa. • Perspectiva. • Accesibilitatea. • Dezvoltarea spirituală.
Oricum, atunci când suntem conduşi de gânduri şi trăiri pozitive, începem să ne apreciem mai mult
pe sine, realizând că toate se întâmplă cu un scop şi că facem parte dintr-un grandios plan universal,
bucurându-ne de toate doar prin atitudine pozitivă [5]. Gândirea pozitivă, fiind o atitudine, care ne permite să
descoperim mai uşor soluţii, aspecte pozitive ale situaţiilor cu care suntem confruntaţi. De asemenea
abordarea „pozitivă” completează o parte a întregului, dând astfel semnificaţie cunoaşterii psihologice de tip
longitudinal, desfăşurat în scopul cunoaşterii integrative a personalităţii totale. Autorul W. Dayer enumeră
paşii spre realizarea scopului dorit dependent de inteligenţa, creativitate şi imaginaţie, ajustând convingerile
noastre intenţiei pentru a maximaliza potenţialul spre Calea măiestriei:
1. Disciplina constituie prima etapă. Pentru a învăţa o nouă sarcină, trebuie să ne antrenăm corpul să
acţioneze aşa cum doresc gândurile, antrenarea corpului pentru activarea dorinţelor. Aceasta se poate
face prin practică, exerciţiu, deprinderi disciplinare.
2. Înţelepciunea ne cultivă capacitatea de concentrare şi răbdarea de care avem nevoie pentru a armoniza
gândurile, intelectul cu lucrarea trupului.
3. Iubirea. După ce ne disciplinăm corpul cu înţelepciunea şi intelectul studierii unei sarcini, procesul
măiestriei implică să iubim ceea ce facem şi să facem ceea ce iubim; să ne îndrăgostim de ceea ce
oferim.

- 225 -
 4. Abandonul de sine, acesta este locul intenţiei. Aici nu mai comandă trupul şi mintea, şi pătrundem în
intenţia realizării scopului. Ne lăsăm purtaţi de acea forţă, de aceea putere ce ne transformă,ne simţim
realizaţi, fericiţi [3].
Prin aceşti paşi autorul descrie procesul implementării măiestriei,care va ajuta cadrele didactice să
prospere pentru a fi fericiţi şi realizaţi.
La fel prezintă interes ideile adeptului psihologiei umaniste C. Rogers, preocupat de procesul
psihoterapeutic pentru a înţelege ce anume produce schimbarea în psihoterapie. Una dintre concluziile cele
mai importante la care a ajuns este că schimbarea are loc dacă în relaţia terapeutică sunt asigurate
următoarele condiţii: empatia, congruenţa şi acceptarea pozitivă necondiţionată [6]. Fiind unul dintre primii
teoreticieni, a accentuat relevanţa self-ului şi a felului de a fi congruent al persoanei prin psihoterapia
centrată pe persoană. În lucrarea „A deveni o persoană”, Rogers analizează dimensiunile persoanei şi
anume:
 Prima dimensiune valorică: preferinţa pentru o participare la viaţa responsabilă, morală, cu aprecierea şi
conservarea înfăptuirilor omului.
 A doua pune accent pe bucuria de a acţiona cu vigoare pentru depăşirea obstacolelor. Ea presupune
iniţierea plină de încredere a schimbărilor, fie în rezolvarea problemelor personale şi sociale, fie în
depăşirea obstacolelor din lumea naturii.
 A treia dimensiune pune accentul pe valoarea unei vieţi interioare independente, cu conştiinţa de sine
bogată şi amplificată. Controlul asupra persoanelor şi lucrurilor este respins, în favoarea unei înţelegeri
profunde, empatice a propriei persoane şi a altora.
 A patra dimensiune valorează receptivitatea faţă de persoane şi natură. Inspiraţia este văzută ca venind
dintr-o sursă din afară, iar persoana trăieşte şi se dezvoltă în contextul unei receptivităţi devotate faţă de
această sursă.
 A cincea şi ultima dimensiune pune accent pe plăcerile, simţurilor şi pe plăcerea de a fi. Sunt preţuite
plăcerile simple ale vieţii, abandonul în clipa prezentă şi o deschidere relaxată în faţa vieţii [7].
Acesta este un studiu semnificativ, unul dintre primele care măsoară obiectiv răspunsurile date în
diferite culturi la întrebarea: Care este rostul vieţii, astfel contribuind la definirea unora dintre dimensiunile
bazale din perspectiva cărora se face alegerea, schimbarea, devenirea unei persoanei.
Din punct de vedere formativ noile orientări deschid perspective de mare interes pentru domeniul
cunoaşterii, dezvoltării şi eficienţei, deoarece răspund unui imperativ imediat, acela de a ajuta cadrul
didactic, de a-l îndemna spre autocunoaştere, autodeterminare, autodezvoltare.
În acelaşi timp, pe lângă diagnoza trăsăturilor cu valenţe pozitive şi recunoaşterea, confirmarea lor în
relaţii, important este interesul pentru partea formativă a dezvoltării personale a cadrului didactic, mai ales
acolo unde aceste trăsături apar într-un potenţial mai scăzut, deoarece educaţia continuă este văzută ca
dezvoltare de competenţe pentru a face faţa competiţiei de pe piaţa globală în care unul dintre pilonii
fundamentali este a învăţa să fii.

BIBLIOGRAFIE:
1. Aristotel. Etica Nicomahică. Bucureşti: Editura Antet, 2007.
2. David D. Dezvoltarea personală şi socială. Iaşi: Editura Polirom, 2014.
3. Dayer W. Putere intenţiei. Calea de a crea propria lume. Bucureşti: Editura Curte Veche, 2013.
4. Keller J. Atitudinea este totul. Bucureşti: Editura Curtea Veche, 2014.
5. Keller J. Pregătit pentru succes. Bucureşti: Editura Curtea Veche, 2014.
6. Rogers C. A deveni o persoană. Perspectiva unui terapeut. Bucureşti, Editura Trei, 2014.
7. Rogers C. Terapia centrată pe client. Bucureşti: Editura Trei, 2015.
8. Seligman M.E., Csikszentmihalyi M. Positive Psyhology. An Introduction. In: American psyhologist,
2000, 55, p. 5-14.
9. Zlate M. Eul şi personalitatea. Bucureşti: Editura Trei, 2002.

- 226 -
 IDENTITATEA MANAGERULUI ŞCOLAR ÎN SOCIETATEA MODERNĂ

GALINA MARTEA (Olanda)

Abstract. The school manager, with their multiple roles and responsibilities, is the personality
that represents the real state of an educational body. The diversity of responsibilities of a school
manager is manifested through the interaction of educational services, achieved through the latest
techniques of organization and institutional management. The complexity of administration is
defined by the direct participation of the school manager in developing and perfecting the
educational processes, by the appropriate action to communicate with subordinates and students, by
the effective management of the staff and the financial stability of the institution, and by the
creation of a sound psychosocial environment in the school unit. Through managerial action, the
school secures its respective level of development, which is made up of all necessary intellectual and
spiritual values of an institutional culture.

Prin calitatea managerială se subânţelege rolul managementului, activitatea căruia este măiestria
conducerii care are drept scop menţinerea şi dezvoltarea unui sistem social exprimat prin forme de
organizare instituţională de micro şi macro nivel. Managementul, fiind ştiinţa care organizează şi conduce
existenţa unităţilor instituţionale, este nemijlocit procesul de producere şi reproducere a valorilor sociale,
având la bază resursele umane corespunzătoare. În acest proces social în cadrul căruia fiinţa umană (fiind şi
resursa umană corespunzătoare) acţionează în scopul muncii pentru a crea bunuri materiale, este, totodată, şi
atribuţia coordonată de una sau mai multe persoane care întreprinde acţiuni într-un regim organizat de lucru,
astfel formând ierarhia funcţiilor ca sistem de subordonare a elementelor funcţionale. În ierarhia funcţiilor şi
a regimului de organizare a muncii umane vine inclusă activitatea managerului, care îndeplineşte toate
cerinţele de administrare a instituţiei într-o anumită ordine evolutivă. Pe scara acestei ierarhii funcţia
managerului este în corelaţie cu complexitatea fenomenelor de remodelare permanentă a proceselor ce
formează conţinutul determinat de noţiunea generală a managementului. Respectiv, managementul (proces,
funcţie şi rol în activitatea de organizare şi conducere a unei instituţii) a format funcţia managerului, care
valorifică la nesfârşit resursele umane, materiale şi financiare în cadrul diverselor instituţii şi întreprinderi a
unui mediu social. Mediul social, la rândul lui, fiind format dintr-o gamă vastă de instituţii şi întreprinderi cu
diferite orientări oferă managerului posibilitatea de a-şi valorifica personalitatea şi importanţa sa în diverse
domenii de activitate cu scopul de a obţine un rezultat cât mai bun în urma acţiunilor realizate.
Managerul este personalitatea care îşi acumulează capacităţile de conducător în raport cu cerinţele
impuse de dezvoltarea intelectului uman şi necesităţile evolutive ale vieţii sociale. Viaţa socială, fiind
schimbătoare în conţinut sub influenţa proceselor educative şi instructive, impune managerului, respectiv
managerului şcolar, condiţii şi obligaţii în raport cu desfăşurarea acţiunilor dependente de existenţa
fenomenelor umane. Managerul, fiind persoana care reglează şi stimulează funcţionarea unui sistem, are
nevoie să-şi modifice neîntrerupt aptitudinile în dependenţă de necesităţile factorului uman (resursă umană în
procesele de producţie) şi nivelul dezvoltării mediului social. Pe măsura acestor necesităţi sociale şi umane
managerul este acel care trebuie să-şi valorifice propriul intelect în toate aspectele teoretice şi practice
integrate în funcţia propriului domeniu de activitate. Modelul şi rolul său de conducător trebuie să activeze în
baza unor principii fundamentale pe care se întemeiază o cauză nobilă formată din normele proprii de
conduită şi a capacităţilor dezvoltate conform teoriilor ştiinţifice cu privire la această funcţie. Îmbunătăţirea
permanentă a propriului model de conducător operează în termeni de responsabilitate faţă de sine şi instituţia
pe care o administrează. Acesta este un proces prin care managerul, în timp, se formează pe sine însuşi ca
personalitate şi acesta, la rândul lui, nemijlocit formează personalitatea unităţii instituţionale axată pe valori,
astfel influenţând dezvoltarea umană în raport cu necesităţile socio-umane. Necesităţile socio-umane
generate de procesele cunoaşterii îşi actualizează prezenţa prin domeniul ştiinţei a cărei funcţie
sistematizează în mod special metodele de instruire şi educaţie necesare omului şi societăţii acestuia.

- 227 -
Metodele respective de educaţie şi instruire se realizează în cadrul unităţilor de învăţământ, iar conducătorul
acestora este managerul şcolar care valorifică neîntrerupt conţinutul complex al acţiunilor.
Managerul şcolar cu multiple obligaţiuni şi roluri este personalitatea care reprezintă prin forme
concrete realitatea unităţii de învăţământ. Diversitatea obligaţiunilor unui manager şcolar se manifestă prin
interacţiunea serviciilor educaţionale, realizate prin intermediul celor mai noi tehnici de organizare şi
administrare instituţională. Complexitatea administrării se înscrie prin participarea directă a managerului
şcolar la formarea şi perfecţionarea benefică a proceselor educaţionale; la acţiunea adecvată de comunicare
cu subalternii, elevii, părinţii elevilor şi alţi membri ai comunităţii; la proiectarea şi gestionarea calitativă a
managementului educaţional şi financiar al instituţiei; la formarea unui mediu psiho-social sănătos în cadrul
unităţii şcolare şi, nu în ultimul rând, fiind actorul care trebuie să-şi îndeplinească rolul de prieten şi dascăl
adevărat al elevului. Prin acţiunea managerială reală unitatea de învăţământ îşi asigură nivelul respectiv de
cultură care întruneşte, în acelaşi timp, totalitatea valorilor intelectuale şi spirituale necesare comunicării
instituţionale. Comunicarea instituţională, în funcţie de necesităţi şi exigenţe, formează acel sistem al
valorilor educaţionale prin care managerul şcolar devine un stimulator de energie pozitivă care dezvoltă şi
crează tabloul perfect al unui management educaţional. Eventual prin logica acţiunilor, managerul orientează
elevii, cadrele didactice şi alt personal educativ şi tehnic către acele activităţi de valoare care unesc rolul
distins al procesului de învăţământ, făcându-l mai calitativ şi competitiv. Un proces de instruire de calitate se
afirmă cu certitudine doar printr-un comportament remarcabil al managerului şcolar exprimat prin calităţi de
valoare, fiind un model propriu personalităţii sale care se răsfrânge pozitiv în comportamentul copiilor şi
subalternilor. Un manager şcolar conştient de acţiunile sale îşi promovează cu demnitate personalitatea sa în
cadrul instituţiei şcolare, iar imaginea şcolii, la rândul ei, nu face altceva decât să completeze (sau să
dubleze) personalitatea managerului şi rolul unităţii de învăţământ în societate. În acest sens, filosoful
german Immanuel Kant aprecia că educaţia şi buna guvernare contribuie eficient la valorificarea naturii
umane în folosul societăţii, astfel spunând: „este plăcut să ne gândim că natura omenească va fi mai bine
dezvoltată prin educaţie şi că se poate ajunge a i se da o formă care să-i convie cu deosebire. Aceasta ne
descoperă perspectiva fericirii viitoare a neamului omenesc” [1].
Managerul şcolar fiind mereu în pas cu societatea modernă este urmat de mari responsabilităţi cu
caracter de a reforma în continuu metodele de educaţie şi instruire, formând omul în dimensiunea
personalităţii autentice. Acest rol major în formarea omului, managerul şcolar îl concepe cu ajutorul
politicilor şi tehnicilor educaţionale (cele tradiţionale fiind completate cu cele contemporane) centrate pe
conţinutul motivaţiei al identităţii şi personalităţii, care cuprinde totalitatea de factori ce contribuie la
formarea unui comportament autentic al elevului. Managerul şcolar, fiind în acelaşi timp şi cadru didactic,
trebuie să se prezinte ca un factor de producţie al programelor şcolare care să cunoască explicit şi clar
noţiunea reală a instruirii. De asemenea, managerul şcolar trebuie să fie un model al cunoaşterii atât pentru
sine, cât şi pentru elevi şi întregul colectiv didactic. Fiind persoana cu un intelect ridicat şi cu cunoştinţe
vaste în diverse materii şi domenii de activitate managerul contribuie substanţial la formarea unei culturi
instituţionale şi la formarea unui echilibru intelectual care motivează şi dezvoltă randamentul şcolar prin
toate formele şi acţiunile realizate. Manifestarea pozitivă a activităţilor şcolare este rezultatul care determină
capacitatea intelectuală a managerului, având ca suport sistemul de decizii care stabileşte corect direcţia de
administrare a instituţiei. Cu ajutorul deciziilor adecvate managerul cu propria personalitate oferă garanţii
sigure în realizarea obiectivelor ce stabilesc soliditatea şi evoluţia şcolii. Astfel prin capacitatea managerială
unitatea de învăţământ devine un centru deschis pentru formarea personalităţii şi un centru cultural
competitiv atât pentru persoana managerului, cât şi pentru întreaga unitate de învăţământ.
Relaţia autentică dintre managerul şcolar, cadru didactic şi elev sincronizează multitudinea de acţiuni
cu efecte pozitive care devine o condiţie indispensabilă pentru a influenţa administrarea şi instruirea unei
personalităţi adevărate. Managerul şcolar, fiind persoana care condiţionează realitatea mediului şcolar, este,
în acelaşi timp, procesul social prin care se contopesc relaţiile umane cu acţiunea de a produce valori, efecte,
impresii. Toate, la rândul lor, exprimă şi întrunesc conduita managerului şcolar în raport cu elementele

- 228 -
fundamentale ale managementului, a modalităţilor specifice de exprimare a funcţiei administrative. Pentru a
exercita o influenţă pozitivă asupra întregului mediu social managerul şcolar este obligat să corespundă unor
cerinţe şi condiţii prin facultatea logică a gândirii, calitatea însuşirilor psihice-morale, nivelul corespunzător
de cunoştinţe, capacitatea de întreprinzător şi moderator cu decizii adecvate, calitatea absolută şi condiţionată
de a fi competent în toate acţiunile realizate. Pentru a produce un exemplu real în gestionarea procesului
didactic managerul şcolar este obligat să stăpânească perfect teoria şi practica proceselor fundamentale de
instruire şi educaţie, caracteristice managementului educaţional. Cu calităţile intelectuale, profesionale,
antreprenoriale, interumane managerul este acel care promovează calitatea proceselor educative, imaginea
unităţii de învăţământ, individualitatea elevului şi a cadrului didactic. În esenţă, acţiunea de succes a
managerului este rezultatul capacităţii de a conduce, orienta şi motiva elevul şi întregul personal didactic al
şcolii. Prin propriul model de comportare managerul şcolar se formează şi îşi promovează propria
personalitate, şi, nemijlocit, contribuie la crearea unor noi personalităţi necesare mediului social.
Atmosfera sănătoasă a unui mediu social, inclusiv a unui mediu şcolar poate fi creată doar pe criterii
de transparenţă, realizate de persoane ce administrează instituţia, societatea, omul. Aceşti oameni de
conducere, fiind numiţi manageri, inclusiv manageri şcolari cu capacităţi organizatorice, sunt responsabili de
gestionarea resurselor umane, materiale şi financiare din cadrul instituţiei. Fiind motivaţi de rolul acestei
funcţii de conducere managerii şcolari prin competenţele manageriale asigură funcţionarea activităţilor
educaţionale, astfel satisfăcând necesităţile sociale în procesul de dezvoltare umană. Fiind un exponent al
comunităţii educative managerul şcolar este acel care trebuie să demonstreze şi devotamentul respectiv faţă
de funcţia pe care o deţine în corelaţie cu poziţia socială. Prin poziţia sa socială managerul şcolar urmează a
fi persoana care să întrunească toate calităţile pozitive pentru a putea fi imitat ca un model al serviciilor
sociale şi, totodată, constituind un model demn de urmat pentru generaţiile următoare. Poziţia socială pe care
o deţine managerul şcolar include în sine integritatea morală, demnitatea, respectarea angajamentelor faţă de
sine şi faţă de instituţia şcolară, fiind nucleul societăţii. Integritatea morală în sens pozitiv urmăreşte acţiunea
favorabilă în numele binelui, formând personalitatea managerului şcolar în societate. Funcţia managerială,
activând în baza formulei de a organiza şi coordona activităţi cu scop bine definit, reprezintă strategia ştiinţei
de a conduce, utilizând în acest proces toate mijloacele disponibile în vederea asigurării unui rezultat de
succes sigur. Punerea în aplicare a tuturor mijloacelor disponibile include în sine în mod prioritar stabilirea
unor relaţii bune de colaborare cu colectivul pedagogic şi colectivul de elevi, astfel formând tehnica eficientă
de comunicare între indivizi. În acest mod se formează influenţa pozitivă a comunicării care dezvoltă nivelul
educaţiei în cadrul instituţiei şi în afara ei, definit de modelul individual al managerului în raport cu
individualitatea fiecărui elev şi profesor. Elevul ca şi profesorul şi managerul, parte componentă a instituţiei
şcolare, este acel element care trebuie privit ca un obiect şi partener strategic în acţiunea de conducere.
Respectiv, acţiunea eficientă de conducere a unei instituţii vine proiectată cu caracter complet prin
dimensiunea personalităţii managerului şcolar, axată pe calităţi umane şi capacităţi intelectuale. Anume cu
calităţile umane bune şi capacităţile intelectuale deosebite este determinată individualitatea managerului
şcolar în interacţiune cu individualitatea unităţii de învăţământ şi a societăţii.
A fi un manager şcolar înseamnă a fi un bun om al societăţii, o personalitate a şcolii şi a întregului
sistem public. Funcţia managerială trebuie să fie creată pe realitatea prin care se dezvoltă unitatea de
învăţământ şi societatea. Activând pe principii de transparenţă, corectitudine şi criterii de concurenţă
(sistemul economiei de piaţă bazat pe cerere şi ofertă) vor fi realizate mereu noi obiective în modernizarea
procesului de instruire şi promovarea individului ca personalitate a societăţii. Acţiunea de promovare a
individului ca personalitate a societăţii se poate forma doar pe modelul managerului, având la bază
comportamentul adecvat, viziunea distinsă prin modul de gândire şi modul de a vedea real lucrurile din
lumea care-l înconjoară, modul de comunicare cu publicul (angajaţii, elevii). Cu alte aspecte şi calităţi
negative precum orgoliul, aroganţa şi incompetenţa un manager şcolar nu poate activa în cadrul unei
instituţii de învăţământ, deoarece acesta nu va mai fi niciodată în pas cu cerinţele impuse de societatea
contemporană. Nemijlocit, un manager şcolar de calitate trebuie să fie preocupat în totalitate de problemele

- 229 -
comunităţii pe care o administrează, iar interesele personale să fie inferioare faţă de cele publice şi cu
siguranţă să fie plasate în afara funcţiei manageriale. Un manager şcolar de calitate trebuie să fie omul al
unei ţinute corecte în toate acţiunile întreprinse; un bun pedagog şi un conducător competent calificat; un bun
prieten al elevilor prin care să dea dovadă de respect reciproc, astfel formând echilibrul etic şi echitabil dintre
manager-pedagog-elev şi corelaţia obiectivă dintre cultură-valoare-educaţie-personalitate-identitate.

BIBLIOGRAFIE:
1. Kant I. Educaţie. Definiţii ale educaţiei. Disponibil la: https://ro.wikipedia.org
/wiki/Educa%C8%9Bie

FORMAREA COMPETENŢELOR DIDACTICE ALE PROFESORULUI DE CANTO

DIN PERSPECTIVA ANALIZEI COMPARATIVE
A VOCII DE SOPRANĂ DE COLORATURĂ

CRISTINA SIMIONESCU (România)

Abstract. At the end of a listening or watching an opera, the audience must always remain with the
impression facility phenomenon of singing, and this stems from the naturalness and ease with which they are
executed passages of coloratura, safety notes supraacute, tint expressive sounds filato, pianissimo or Messa di
voce support on long breathing phrases, equality registers, beautiful and qualitative sound emission. Bel canto
italian vocality reasoning is based on elements of vocal virtuosity and a perfect balance, which involves
construction of intelligent expressive phrases to be conveyed to the public promptly and maximum ease.

Introducere
Tehnica de canto este fundamentală pentru abordarea rolurilor dificile, de diferire facturi, dar şi pentru
longevitatea carierei cântăreţului profesionist de operă. Tehnica vocală este general valabilă pentru toată
lumea, dar cântăreţii sunt instrumente individuale unice, care necesită o atenţie deosebită în alegerea
exerciţiilor de studiu benefice. Nu trebuie să uităm niciodată că atunci când cântăm trebuie să simţim plăcere
şi confort, fără a forţa glasul. Respiraţia este marele secret al cântului şi pentru aceasta este nevoie de un
foarte bun maestru de canto şi antrenament zilnic. O tehnică de cânt corectă poate proteja vocea naturală şi în
acelaşi timp reprezintă modalitatea de aprofundare şi valorificare a naturii vocii, alături de elemente ale
esteticii şi expresivităţii. Cântul firesc, natural se dezvoltă atunci când se creează armonia şi echilibrul
acustic perfect între sunetele rotunde (cupolate), strălucitoare, cântate pe moliciune (dar precis) cu suportul
coloanei de aer, respiraţia având rolul de a crea spaţiul flexibil de rezonanţă, iată câteva din direcţiile pe care
trebuie profesorul de canto să le urmărească în formarea capacităţii interpretative la elevul sau studentul pe
care îl îndrumă pentru muzica de operă şi tehnica de bel-canto.
Sensul poetic este un element esenţial al genului, iar marii interpreţi bel-canto ştiu să redea poetica cu
naturaleţe, emoţionând printr-o simplitate maximă. Timbrul vocal specific (dolce) constituie un aspect
definitoriu al genului bel-canto. Cântăreţii de operă care au o dicţie desăvârşită, clară şi expresivă se bucură
în permanenţă de privilegiul conducerii vocii în afară, realizând cu uşurinţă o mare varietate de culori vocale
expresive (dulce, fermecătoare, rafinată, strălucitoare etc.). Frazarea optimă rezultă din pronunţia simplă şi
corectă a vocalelor (fără a „acoperi“ sau îngroşa vocalele incomode), din emiterea sunetelor cu sprijinul
respiraţiei (pe appoggio) menţinând vocea în rezonatori, şi dozarea corectă a aerului. Toate sunetele care
alcătuiesc frazele muzicale trebuie să respecte şi să redea sensul cuvintelor şi scriitura muzicală încercând a
nu se respira în momentele în care tensiunea frazei impune participarea emotivă. Atunci când interpretăm un
rol sau o arie reuşind să construim frazarea legato şi articulaţia într-o manieră expresivă şi fluidă, efectul va
fi acela de a pătrunde în sufletul publicului şi a-l emoţiona. Frazarea frumoasă şi expresivă provine din

- 230 -
respectarea tendinţelor naturale ale muzicii ţinând cont de nuanţarea ritmică şi sonoră specifică, dar şi de
sensul textului literar. Desigur că fără voce nu se poate începe această meserie, dar numai vocea nu ajută
prea mult dacă nu este îndrumată în mod corespunzător. Se cunosc multe cazuri de artişti care au cântat puţin
şi apoi au dispărut, sau alţii care au avut voci frumoase dar şi-au pierdut din calităţi, şi toate acestea din
cauza unei tehnici de cânt eronate.
1. Aspecte tehnico-interpretative ale bel-canto-ului
Nu toate rolurile sunt benefice vocii dacă sunt cântate în exces (de exemplul Regina Nopţii din Flautul
fermecat de W. A. Mozart), dar trebuie păstrate ca şi exerciţii stilistice, pentru tehnica respiraţiei sau extensia
vocală. De asemenea, există roluri care par a fi uşoare, dar de fapt sunt o probă pentru controlul frazării,
expresivităţii vocale sau cântului legato. Trebuie subliniat faptul că nu toate exerciţiile, vocalizele şi studiile
se potrivesc de la un cântăreţ la altul, deoarece fiecare organ vocal este unic şi are particularităţi specifice.
Pentru a emite sunete frumoase şi calitative, acestea vor fi construite cu sprijinul tehnicii respiraţiei (pe
apoggio) urmărind în permanenţă dozarea corectă a aerului. Vocalizele în staccato sau cu ornamente şi
coloraturi sunt ideale pentru o soprană de coloratură, dar sunt indicate şi sopranelor lirice sau
mezzosopranelor. Valenţele vocale depind de fiecare organ în parte, de flexibilitatea vocii şi de alte
caracteristici individuale, dar acestea pot fi modelate şi perfecţionate printr-o tehnică corectă de cânt. Tot
ceea ce se învaţă în vocalize şi studii se aplică şi în piese, dar dincolo de aceste exerciţii, cel mai important
este rezultatul final: omogenitatea vocală pe toate registrele, sunete sprijinite pe coloana de aer, bine pozate
şi sonore, eleganţa şi rafinamentul cântului legato şi al frazelor care iau viaţă din interiorul corpului (având
un punct clar de ieşire). Ambitusul vocal nu trebuie folosit în cadenţe sau pe pasajele de coloratură doar ca
efect, ci se va urmări execuţia în stil, cu eleganţă şi muzicalitate, pentru a dovedi măiestria unei interpretări
rafinate şi expresive.
Vocea umană este instrumentul viu miraculos care pe parcursul vieţii se transformă, se maturizează
din punct de vedere artistic şi capătă rezistenţă, experienţă, dar care trebuie protejată cu atenţie pentru a se
menţine cât mai mult timp tânără şi strălucitoare. Cântăreţul de operă rezistă în carieră numai dacă sunetele
sale sunt controlate cu ajutorul respiraţiei şi nu se va opri niciodată din studiu pentru că de obicei, atunci
când rezolvăm o problemă vocală, apare imediat alta nouă. Cântăreţii care nu se antrenează zilnic, la fel ca şi
sportivii de performanţă, vor pierde din siguranţa şi calitatea vocală. Este foarte important ca sunetele din
registrul mediu să fie bine pozate în mască, pe retenţie (appogio) constantă şi sistematică, iar acoperirea
(rotunjirea) sunetelor să se realizeze în mod controlat (fără a tuba) pentru a obţine consistenţă şi volum
sonor. Cântul deschis („neacoperit“) al vocalelor este inexpresiv, iar efectul interpretării unei piese sau arii în
această manieră este perceput de public pe un termen mai lung şi devine obositor pentru ureche.
Expresivitatea vocii de sopran vine din ştiinţa de a cânta fraze lungi, susţinute, eterice, celeste, lirice
sau dramatice, în legato sau staccato, cu ornamente, cu supraacute mlădioase şi catifelate, utilizând cu
uşurinţă o mare diversitate de culori timbrale. Abilităţile tehnico-vocale favorizează rezolvarea pasajelor
dificile, permiţând exprimarea scenică a caracterelor personajelor cu dezinvoltură. Eleganţa frazării,
egalitatea registrelor, expresivitatea vocală şi flexibilitatea coloraturilor vor asigura confortul publicului şi
dorinţa de a reveni cu plăcere în sala de spectacol. Pe lângă studiul vocalităţii trebuie aprofundat studiul
personajelor pe care urmează să le întruchipăm şi pentru aceasta avem obligaţia să cunoaştem foarte bine
drama, acţiunea romanelor sau pieselor de teatru din care sunt inspirate operele. Un personaj de performanţă
se clădeşte prin claritatea emisiei vocale şi abordarea stilistică corectă; de aceea un cântăreţ de operă trebuie
să realizeze cu succes îmbinarea indisolubilă între tehnica vocală şi valenţele interpretative.
Un viitor cântăreţ de operă nu trebuie să abordeze un număr foarte mare de roluri; este de preferat un
număr redus de roluri, a căror interpretare să fie convingătoare din toate punctele de vedere. Foarte multe
voci calitative s-au pierdut pentru simplu motiv că nu au fost îndrumate corect de la început, sau pentru că au
abordat un repertoriu mult prea dificil pentru vârsta, pregătirea sau experienţa acumulată până la un moment
dat; însă, există şi numeroşi artişti celebri care au eşuat în cariera pedagogică. Artistul de operă trebuie să
dovedească respect atât faţă de meseria sa, cât şi faţă de publicul spectator, iar acest respect se dobândeşte

- 231 -
prin seriozitate, responsabilitate, sacrificii şi disciplină. Pentru a obţine un spectacol de calitate este foarte
importantă colaborarea cu regizorul, dirijorul şi partenerii de scenă. Este absolut necesar ca fiecare dintre
aceştia să aibă foarte clare ideile despre concepţia regizorală şi muzicală pentru a putea înţelege perfect
rolurile, pentru a şti ce anume trebuie să evidenţieze (acordând mare atenţie detaliilor) înlesnind contopirea
firească cu personajele pe care le interpretează.
2. Specificul tehnico-interpretativ în creaţiile de operă ale lui Gioacchino Rossini, Vincenzo
Bellini şi Gaetano Donizetti, din perspectivă comparată
În perioada cuprinsă între anii 1810 (anul în care a fost reprezentată prima operă rossiniană – La
cambiale di matrimonio) şi 1848 (anul dispariţiei lui Donizetti) opera italiană a fost dominată de trei mari
compozitori, care prin compoziţiile lor grandioase s-au impus şi au creat adevăratul bel-canto italian:
Rossini, Donizetti şi Bellini. După cel de-al doilea război mondial a crescut brusc interesul publicului pentru
bel-canto graţie celor două inegalabile dive: Maria Callas şi Joan Sutherland. Genul bel-canto reprezintă
îmbinarea între sunetul pur, curat şi tehnica strălucitoare, fiind destinat vocilor de coloratură – tenori,
contralto, baritoni şi soprane (este o eroare afirmaţia că genul de coloratură aparţine doar sopranelor).
Cavatina (lentă sau lirică) permitea cântăreţilor să-şi etaleze valenţele vocale în fraze lungi, cu sunete
frumoase, nuanţe şi culori vocale variate. Cavatina era urmată de o Cabaletta alcătuită din pasaje de agilitate
care solicitau cântăreţului o tehnică vocală foarte bună şi rafinament în interpretarea fioriturilor din cadenţe.
În mare măsură, acest gen de cânt provine de la castraţi – care erau capabili să cânte fraze foarte lungi,
încărcate cu triluri şi virtuozităţi, dintr-o singură respiraţie. Pe vremea lui Rossini cântăreţii aveau libertate
foarte mare în abordarea unei partituri muzicale, de aceea compozitorii aproape că nu-şi mai recunoşteau
propriile compoziţii.
Pentru a stopa această libertate, Rossini a intrat în luptă cu cântăreţii şi a inserat toate fioriturile în
partitură, obligându-i să le respecte întocmai. Marele talent melodic, elanul, spiritul şi umorul irezistibil al
muzicii lui Rossini şi-au pus amprenta personală inconfundabilă asupra lucrărilor sale. Fără îndoială că
domeniul în care Rossini s-a impus în mod special este opera buffa – genul în care muzica sa se
caracterizează prin ritmul exploziv şi exactitatea matematică a ansamblurilor muzicale. În opera italiană,
Donizetti reprezintă (alături de Bellini) momentul depăşirii influenţei rossiniene şi abordarea unei viziuni
dramatice mult mai intense, romantice. Donizetti avea un stil elegant şi o abilitate extraordinară de a
compune, dar abuza foarte mult de talentul cu care era înzestrat şi scria în foarte mare grabă. Era admirat în
special pentru scenele de nebunie în care eroinele îşi etalau valenţele vocale prin triluri, cadenţe, game sau
note supraacute. În lucrările cele mai importante a ştiut să-şi valorifice calitatea de compozitor di grazia;
operele sale comice conţin verva, strălucirea şi avântul pe care doar Rossini a ştiu să le exprime cu ajutorul
muzicii. Bellini şi-a pus amprenta componistică în special prin interesul acordat vocalităţii melodramelor,
însă fără a neglija aspectele orchestrale. Lucrările sale sunt personalizate în primul rând de lungimea ariilor
construite pe linii (arcuri) melodice lente (pe bas arpegiat), deosebit de intense, romantice, ce conţin
fermecătoare pasaje de coloratură vocală, iar rezultatul este vocalitatea, originală obţinută ca urmare a
construcţiei neregulate a frazelor muzicale (adaptate cerinţelor dramaturgice).
Ca şi compozitor bel-canto, Rossini nu poate fi interpretat de o voce lipsită de omogenitate sau fără
agilităţi precise. Stilul de cânt rossinian este clădit pe vocalize lungi, susţinute pe messa di voce, care
necesită dozarea corectă a aerului şi au ca rezultat emiterea sunetelor frumoase, calitative. Deasemenea, stilul
rossinian impune o anumită distincţie, rafinament şi capacitatea de a cânta cu precizie şi supleţe fioriturile şi
pasajele de coloratură utilizând o gamă variată de accente şi culori (care pot reda cu fidelitate caracterul
personajelor). Pentru abordarea repertoriului rossinian şi pentru rezolvarea problemelor de ordin tehnico-
vocal, arta cântului trebuie tratată cu profesionalism şi seriozitate; numai în acest fel se vor putea obţine
sunete strălucitoare, frumoase şi exuberante. Pe lângă aceste aspecte, artistul-cântăreţ de operă trebuie să se
preocupe permanent de îmbinarea între sensul teatral şi elementele tehnice într-un întreg indivizibil, intens.
Savoarea rolului Rosinei din Bărbierul lui Rossini provine din vivacitatea acţiunii dramatice, din
caracterul personajului, dar mai ales din oportunitatea de a introduce diferite arii sau fragmente muzicale în

- 232 -
lecţia de canto cu rol de divertisment, demonstrând totodată valenţele personale ale coloraturii vocale.
Clorinda din La Cenerentola este lipsită de virtuţi morale, are un caracter vanitos şi frivol (ca şi sora ei,
Tisbe), pe care îl descoperim cu uşurinţă din scriitura vocală. Vocea Clorinda trebuie să emane o strălucire
plăcută prin cântul exprimat cu gust şi graţie stilistică, dovedind o tehnică vocală optimă de executare a
coloraturilor, frazării şi acrobaţiilor vocale (cu supleţe şi aplomb). În general aria Sventurata, mi credea nu se
cântă mai ales din cauza textului sărăcăcios, care lasă senzaţia că a fost scris în mare grabă (repetarea
versurilor) şi din acest motiv spectacolul are un moment de „cădere”. Interpreta trebuie să îşi poarte vocea cu
lejeritate pe o emisie corectă, susţinută pe aer, cu agilităţi fluide şi precise, articulate, cu acute bine timbrate,
sonore, cupolate, intonate cu moliciune (dar ferme şi suple) şi o dicţie perfectă.
Cântul corect, pe suport de aer îmbogăţeşte vocea cu armonice, oferindu-i un plus de strălucire.
Clorinda cere personalitate, muzicalitate, inteligenţă, abilitate scenică, iscusinţa de a şti să devină antipatică,
simpatică sau spirituală. Culorile vocale utilizate de interpreta rolului trebuie să fie pompoase, pline de
emfază, la fel ca în drama seria rossiniană. La Cenerentola este ultimul titlu de operă buffa rossiniană, dar
personajele cântă în limbajul dramei seria – aceasta fiind trăsătura componentei comice a lucrării. Din punct
de vedere al scriiturii vocale, La Cenerentola prezintă cea mai mare asemănare între roluri (dintre lucrările
comice rossiniene). Interpretarea rolurilor rossiniene dramatice sau buffe solicită cântăreţilor o pregătire
profesională foarte riguroasă şi participare intelectuală ce contribuie la perfecţionarea tehnicii şi nuanţarea
expresivităţii vocale.
Amina este personajul bellinian conceput pentru genul de soprană care stăpâneşte controlul unei linii
vocale impecabile, bogată în armonice (în special în registrul acut), capabilă de frazare susţinută, cu un bogat
colorit vocal. Vocea strălucitoare şi luminoasă, bine plasată şi susţinută pe respiraţie, rotundă, moale şi cântul
legato sunt caracteristicile indispensabile stilului bellinian. Rolul trebuie construit într-un crescendo atât
muzical, cât şi dramatic. Articulaţia corectă şi expresivă a pasajelor de coloratură, intonaţia clară, frazarea
mlădioasă şi suplă vor putea dezvălui cu naturaleţe caracterul personajului. Fragilitatea, graţia şi delicateţea
Aminei pot fi reliefate doar de o voce moale, caldă, fără asperităţi, rotundă, lejeră, flexibilă, printr-un cânt
melancolic şi suav. Lucrarea este scrisă pentru o soprană cu lejerităţi care poate evidenţia cu uşurinţă
strălucirea notelor acute, ornamentelor, trilurilor sau coloraturilor. Sunetele a căror emisie este liberă (dar
susţinută) şi energică, frazele mlădioase şi expresive (de la început până la sfârşit) cu siguranţă vor avea
efectul de a impresiona publicul spectator.
Soprana are posibilitatea să-şi etaleze valenţele vocale prin varietatea culorilor şi accentelor pentru
fiecare cuvânt emis, printr-o frazare foarte riguros construită, prin egalitatea perfectă a registrelor şi
îmbogăţirea cu armonice (cu sprijinul respiraţiei). Lejeritatea vocală din registrele acut şi supraacut (moale şi
omogen), coloraturile suple, filato susţinut, frazarea expresivă şi susţinută pe aer, împreună cu calităţile
actoriceşti pot dezvălui o Amina fragilă, nesigură şi chinuită. Pentru sopranele care doresc să-şi
perfecţioneze tehnica de cânt, Elvira din I Puritani reprezintă o adevărată provocare. Rolul este fascinant şi
impune o linie vocală deosebit de elegantă; dacă pasajele de coloratură sunt executate corect (pe articulaţie,
cu sonorităţi cristaline) şi participarea afectivă este intensă, vor putea impresiona şi influenţa o expresivitate
scenică şi muzicală deosebită. Interpreta rolului va şti să metamorfozeze expresivitatea angelică cu sunetele a
căror puritate suavă şi nostalgică este specifică lirismului şi sentimentalismului Elvirei, adoptând un stil de
cânt nobil şi rafinat, o dicţie corectă şi culori vocale variate. Son vergine vezzosa – coloratură, Oh! Vieni al
tempio – nostalgică sau Qui la voce sua soave – melancolică sunt momentele în care soprana are posibilitatea
să demonstreze interpretarea convingătoare, culori timbrale frumoase şi variate sau fraze cu sunete filato
expresiv (pe respiraţie).
Elvira este rolul destinat primadonei complete, cu forţă dramatică autentică, un rol captivant, de înaltă
ţinută, elegant şi complex. Culorile timbrale utilizate trebuie să prezinte consistenţă vocală în registrul
mediu, precizie şi strălucire în acut, linia vocală maleabilă, dinamică (supleţe în execuţia indicaţiilor
smorzando sau rinforzato) şi frazarea condusă pe legato susţinut. Frazarea liberă trebuie să curgă susţinută
pe respiraţie fără a se întrerupe discursul emoţional, deoarece ţesătura vocală este grea şi poate deveni

- 233 -
obositoare pentru voce. Cântăreţii care au vocea angolată, fără legato în registrul central, sau emit sunete
acute drepte, necupolate, atacate pe dedesubt, aspre, stridente, sau cei care nu pot cânta decât în forte, cu
siguranţă nu vor putea interpreta această operă deoarece stilul bellinian este indiscutabil legat de abilităţile
tehnice şi cine nu le are, nu poate trişa. Genul de operă utilizează o tehnică de cânt laborioasă şi complexă,
pentru a putea dezvolta o putere sonoră imposibil de obţinut în alt mod.
Lucia, de asemenea, este un rol care necesită o voce condusă cu rafinament şi eleganţă, a cărui timbru
rotund, îmbogăţit cu armonice în toate planurile sonore, să poată realiza frazarea amplă şi expresivă cerută de
compozitor. Lucrarea este marcată cu unele inflexiuni parlato care exprimă complexitatea sentimentelor şi
trăirilor afective cu care se confruntă personajele, satisfăcând pe deplin realismul implementat de
compozitor. Pentru a putea obţine o interpretare calitativă, veridică a rolului Luciei, este foarte importantă
capacitatea sopranei de a-şi modela culorile vocale în sensul expresivităţii cerute de text şi păstrarea
densităţii vocale (mai ales în registrele mediu şi grav). Vocea trebuie să fie penetrantă în registrele acut şi
supraacut, şi sonoră pe mediu şi grav. Interpreta trebuie să ştie să-şi gestioneze şi să-şi valorifice calităţile
actoriceşti, camuflând eventualele probleme vocale sau scenice. Aria nebuniei trebuie să emane rafinamentul
muzical deosebit din care să reiasă cât mai expresiv şi natural efectul notelor filato. Dialogul strâns între
voce şi flaut, şi pasajele de virtuozitate descriu delirul şi confuzia din mintea tinerei Lucia atunci când
aceasta realizează că şi-a pierdut pentru totdeauna visul de iubire. Cadenţa cu flautul trebuie abordată cu
măiestrie, variată din punct de vedere dinamic pentru a transmite suspinele, angoasa, disperarea, remuşcările
sau devastarea emoţională a tinerei. Abilitatea de a controla vocea ajută la înfrumuseţarea şi îmbogăţirea cu
armonice chiar şi în pianissimo, supleţea şi dinamica variată amplifică permanent intensitatea expresivă, iar
efectele sunetelor filato gradat executate şi pe susţinere de aer cu siguranţă vor avea forţa de a transmite
veridic suferinţa şi nebunia Luciei impresionând publicul.
Norina din opera Don Pasquale a fost scrisă în mod expres pentru cea mai renumită primadonă a
vremii, Giulia Grisi. Sopranele care doresc să abordeze rolul trebuie să aibă voci penetrante, foarte bine
proiectate în afară, sonore, strălucitoare, capabile să execute cu uşurinţă pasajele de coloratură, coordonând
cu abilitate vocalitatea din arii, duete şi ansambluri muzicale cu recitativele. Scriitura vocală este favorabilă
deoarece notele acutele sunt scrise întotdeauna după game sau arpegii, aceasta fiind cea mai convenabilă
manieră de a emite sunete bel-canto. Dicţia impecabilă, mimica, varietatea de culori vocale (şiretenia
personajului), prezenţa scenică agreabilă şi interpretarea expresivă a frazării contribuie substanţial la
îmbogăţirea calităţilor vocale şi actoriceşti native. Pentru a da viaţă unui personaj credibil cântăreţul de operă
trebuie să stăpânească foarte bine tehnica de cânt, altfel va fi în permanenţă preocupat de emisie, de
intonaţie, de notele acute etc. De exemplu, execuţia trilului din arie se va realiza cu uşurinţă şi supleţe, acesta
fiind de fapt un artificiu care reflectă langoarea şi senzualitatea personajului. De asemenea, pe coloraturile
din secţiunea finală a ariei vocea va fi purtată cu lejeritate pe gamele care urcă până în registrul supraacut;
este foarte importantă gestionarea primei octave (registrul mediu) fără tubarea sau îngroşarea sunetelor,
cântatul „în spate”, fără a presa pe laringe şi fără sunete fâsâite sau detimbrate (nesusţinute). Donizetti
fascinează publicul prin acurateţea psihologică a personajelor şi prin ritmul captivant al desfăşurării
dramatice a naraţiunii. Inventivitatea melodică a lui Donizetti este foarte generoasă, strălucitoare şi elegantă,
modelul componistic adoptat fiind cel al operei italiene cu numere muzicale, dar, pe lângă recitative şi arii se
evidenţiază coruri foarte frumoase şi mai ales momentele de ansamblu, în care pentru prima dată caracterul
psihologic al personajelor este relevat prin tratarea diferită a liniilor vocale.
Concluzii
Atunci când ascultăm operă nu este suficient să apreciem doar ceea ce este frumos, ci trebuie să
recunoaştem vocile „rele”, urâte sau cu probleme tehnice. Cântul este o formă particulară a muzicii, total
diferită de celelalte genuri, deoarece se află în legătură strânsă cu limba în care se cântă, iar pronunţia şi
dicţia perfectă a limbii pot face să înţeleagă şi să transmită publicului conţinutul şi pasiunea cu care este
interpretată o arie, un fragment sau o operă integrală, stilul lucrării, caracterul personajului sau conflictul
scenic. Orice artist trebuie să-şi construiască de la începutul carierei o identitate proprie, direcţionată cu

- 234 -
eleganţă şi rafinament în scopul valorificării calităţilor vocale care, dacă sunt exploatate cu ştiinţă şi
inteligenţă, pot contribui la interpretarea cu succes a celor mai dificile şi complexe roluri (specifice genului
de voce pe care o posedă). Cântăreţii de operă care au o tehnică bel-canto metodic dobândită prin muncă şi
perseverenţă, deţin secretul tinereţii şi longevităţii vocii. Acest miracol este rezultatul studiului meticulos,
abordat cu maximă seriozitate pentru fiecare sunet, silabă, cuvânt şi frază muzicală în parte. La sfârşitul
carierei, fiecare artist indiferent de arta pe care a slujit-o, face o recapitulare a activităţii sale profesionale,
lăsând moştenire publicului doar amintirea. Crearea unui personaj de operă presupune un studiu îndelungat şi
laborios din punct de vedete tehnic şi interpretativ bazat pe particularităţile vocale ale fiecărui individ, puse
cu credinţă şi profesionalism în slujba partiturii muzicale. Intuiţia muzicală şi inteligenţa interpretativă,
combinate cu o tehnică de cânt corectă permit exploatarea facilă a calităţilor vocii pure, cristaline, cu timbru
cald şi expresiv. Este binecunoscut faptul că tehnica vocală nu numai că uşurează fenomenul de cânt, dar
ajută la menţinerea şi conservarea vocii. Un cântăreţ dotat de la natură cu o voce de excepţie, cu un psihic
foarte echilibrat, sănătos şi cu o constituţie robustă îşi poate păstra claritatea şi calitatea vocii până la
bătrâneţe, lăsând publicului senzaţia că este foarte uşor ceea ce de fapt este foarte greu din rolul pe care îl
interpretează

BIBLIOGRAFIE:
1. Celetti R. Il vocalissimo italiano da Rossini a Donizetti, Histoire de la Musique, Encyclopedie de la
Pleiade, vol. II. Paris: Editura Gallimard, 1963.
2. Colas D. Rossini, l’opera de lumière. Paris: Editura Gallimard, 1992.
3. Combarieu J. Histoire de Musique. Paris: Delagrave, 1931.
4. Constantinescu Gr. Diversitatea stilistică a melodiei în opera romantică. Bucureşti: Editura Muzicală,
1980.
5. Sâmpetrean M.R. Cunoaşterea vocii umane şi persuasiunea jocului scenic. Cluj: MULTIMEDIA
Musica, 2007.

DEZVOLTAREA CARIEREI DIDACTICE ŞI COMUNITĂŢILE VIRTUALE

OLGA BALANICI

Abstract. The penetration in education of new technologies of communication and information, led to
thinking over the reorganization of the system of education, implicitly in what concerns the professional
development of teachers. In this way the E-learning system developed, which, in comparison with the
traditional one processing the knowledge.
This article deals with the professional development of teachers using virtual communities. The usage
of virtual communities facilitates the studies, encourages the exchange of ideas, the group-work at distance,
which is very convenient. This approach opens new opportunities in promotion of the education, focused on
what it teaches, directed towards the formation and development of digital competences and the assurance of
quality and durability in education.

„Noi tindem spre EXCELENŢĂ!”

(Jim Collins)

De atât timp mai avem nevoie pentru a duce până la capăt reforma în domeniul educaţiei. Cel puţin
acestea sunt estimările reprezentanţilor Ministerului de profil, care susţin că se întreprind paşi importanţi
pentru a atinge performanţe. Accentul se pune pe creşterea calităţii învăţământului care să formeze specialişti
competitivi pe piaţa muncii.

- 235 -
 Atunci când vorbim de reforma educaţiei trebuie să avem în vedere o transformare globală,
profundă şi relevantă a sistemului educativ, concepută şi aplicată în funcţie de exigenţele societăţii
actuale şi viitoare, dar şi în funcţie de aspiraţiile celor care sunt beneficiarii acestui sistem: elevii/
studenţii/ adulţii, părinţii, societatea în general.
De acea activitatea profesională a cadrelor didactice parcurge în societatea de astăzi un demers
profesional exploziv, fiind supus atât nevoii de asimilare permanentă a unor noi de cunoştinţe, abilităţi şi
competenţe, cât şi utilizării lor euristice şi creative în activitatea didactică. Astfel, profesionalizarea
generează pe lângă un set de valori cognitive şi o conştiinţă profesională care induce nevoia permanentă de
formare şi perfecţionare.
Pentru a atinge o anumită calitate în profesionalizarea carierii este necesar ca opţiunea profesională să
fie influenţată de concepţia despre sine, ieşirea din zona de confort, ca formarea continuă. Cunoscutul
specialist în domeniul ghidării în carieră, D. Super, lansează idea că, în exprimarea preferinţei vocaţionale,
individul îşi formulează opiniile despre propria persoană; prin abordarea unei profesii sau formării continue
el caută să-şi pună în aplicare concepţia despre sine: stabilindu-se într-o profesie el încearcă să se
împlinească pe sine [5, p. 446]
De aceea, formarea profesională a cadrelor didactice este un domeniu de mare interes în politicile
educaţionale actuale. Competitivitatea resurselor umane reprezintă un domeniu prioritar de intervenţie în
contextul eforturilor ţărilor europene de a contracara efectele crizei economice mondiale.
Republica Moldova tinde să se alinieze cerinţelor europene şi obiectivelor pe termen lung de a forma
resursă umană profesionistă, înalt calificată şi adaptabilă schimbării, de îmbunătăţire a sistemului educaţional
şi de promovare a educaţiei pe tot parcursul vieţii.
Strategiile actuale ale politicilor educaţionale privind profesionalizarea pentru cariera didactică sunt în
concordanţă cu „pluralismul şi concurenţa pragmatică din ştiinţele educaţiei” şi potenţează construcţia solidă
a carierei didactice.
Profesionalizarea carierei didactice
este una din cei mai importanţi factori într-
o reformă a învăţământului şi desigur nu o
dată la cinci ani sau la trei dar după
necesitate, după acceptarea unei schimbări.
Desigur, profesionalizarea presupune „o
redefinire radicală a naturii competenţelor
care se află la baza unor practici
pedagogice eficace”. Astfel prin
pătrunderea noilor tehnologii ale
comunicaţiei şi informaţiei în educaţie a
condus la regândirea şi reorganizarea
sistemelor de învăţământ, implicit în ceea
ce priveşte formarea continuă a cadrului
didactic, cât şi rolul personalului didactic.
Apariţia şi dezvoltarea spaţiului
virtual pe suport tehnologic au marcat
naşterea unei noi modalităţi de interacţiune
umană mediată computerizat ce e condus
la posibilitatea constituirii unor forme de
organizare social care permit
interrelaţionare a indivizilor în lipsa contactului direct, „faţă în faţă”, denumite comunităţi virtuale. În acest
context vorbim de o dezvoltare a sistemul de învăţare E-learning, care, comparativ cu cel tradiţional, oferă
noi modalităţi de transmitere şi gestionare a cunoaşterii. În acest context are loc utilizarea unor sisteme noi

- 236 -
de învăţare (Învăţarea la Distanţă, Învăţarea Online, Învăţarea de tip Hibrid (Blended Learning), Elearning,
M-learning), ce facilitează procesul educaţional pentru cadrele didactice, cât şi pentru studenţi.
E-learning înseamnă utilizarea noilor tehnologii multimedia şi a Internetului pentru a îmbunătăţi
calitatea învăţării, facilitând accesul la resurse şi tehnici precum şi schimburile de informaţii şi colaborările
la distanţă. Această definiţie a sistemului Elearning este destul de largă şi conţine câteva concepte cheie,
precum facilitare, schimb, calitate a învăţării şi colaborare. Comunicarea în acest context este facilitată de
mijloacele tehnice de învăţare, iar ulterior apariţia Comunităţilor virtuale educaţionale sprijină educatorii şi
educaţii să se conecteze indiferent de zona geografică. Cadrele didactice pot astfel, colabora nu numai cu
tutorul25 ci şi unii cu alţii. De aceea, constructivismul, învăţarea prin colaborare, sunt factori importanţi în
utilizarea comunităţilor virtuale. Prin aceste aspecte, este posibil lucrul în echipă în vederea învăţării dar şi al
socializării.
În cadrul mediilor virtuale de învăţare (Moodle, Utilizarea weblog-urilor, Groupware, Desire2Learn,
platforma google.docs, ş.a.) pot fi introduse metode tradiţionale de învăţare dar care capătă alte dimensiuni.
Astfel, după părerea mea, este necesară introducerea şi utilizarea unor metode de învăţare tradiţionale în
cadrul acestor medii virtuale. Nu pot fi neglijate şi nici îndepărtate aceste metode pentru că, acestea pot
constitui punţi de legătură între tradiţional şi online pentru cadrele didactice care deja sunt familiarizaţi cu
ele, trecerea de la un mediu de învăţare la celălalt fiind mult mai uşor realizată.
Sistemul de formare continuă a cadrelor didactice de tip E-learning îmbracă forme diferite de la o ţară
la alta, de la o universitate la alta, în funcţie de nevoile şi posibilităţile persoanelor, dar şi a instituţiilor.
Formele de profesionalizare cu ajutorul comunităţilor virtuale şi de tip Blended learning reuşesc să combine
mediul tradiţional de învăţare cu cel online. Pe de o parte, s-au creat oportunităţi multiple şi variate de
învăţare, pe de altă parte, s-a dorit păstrarea anumitor elemente tradiţionale, cum ar fi evaluarea rezultatelor
la centre de examinare în vederea oferirii unei siguranţe privind testarea cunoştinţelor studenţilor, precum şi
întâlnirile faţă în faţă care vin să suplinească momentele virtuale de izolare socială. În Republica Moldova,
deşi posibilităţile de a utiliza Internetul sunt reduse datorită infrastructurii, cadrele didactice preferă acest tip
de învăţare ce se traduce prin forma de Educaţie la Distanţă.
Deci, reformele educaţionale constituie începutul oricărei regenerări sociale. Schimbarea nu duce în
mod necesar la progres, dar progresul nu poate fi obţinut fără schimbare. Schimbarea nu se produce niciodată
peste noapte, implică eforturi, schimbări de paradigme şi rezistenţă la schimbare. Republica Moldova se
confruntă acum cu o schimbare care se întrevede a fi profundă, completă şi radicală, deşi oamenii nu sunt
total pregătiţi. Locul central al schimbării se află în şcoală, în profesori, care sunt formatorii generaţiilor
prezente şi viitoare. Prin formula specifică a noilor educaţii, cu conţinuturi, finalităţi şi metodologie
specifică, educaţia de azi propune un demers prin care încearcă să răspundă exigenţelor lumii în care trăim,
Comunităţile virtuale să producă o schimbare paradigmatică a actului educativ în favoarea educaţiei bazată
pe învăţare inovatoare, societală şi adaptativă.

BIBLIOGRAFIE:
1. Botkin J.W., Elmandjara M., Maliţa M. Orizontul fără limite al învăţării. Bucureşti: Editura Politică,
1981.
2. Cristea S. Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului. Bucureşti: EDP, 1994.
3. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom, 1996.
4. Dave R.H. (coord.) Fundamentele educaţiei permanente. Bucureşti: EDP, 1991.
5. Davitz J., Ball S. Psihologia procesului educaţional. Bucureşti: EDP, 1978.
6. Delors J. Comoara lăuntrică. Iaşi: Editura Polirom, 2000,
7. Higgison, C. Online Tutoring e-Book. 2001. Disponibil la: http://otis.scotcit.ac.uk/eworkshop.htm

25
Tutorul este cel care „gestionează cursul, conduce studenţii în procesul învăţării, îi motivează, interacţionează cu
aceştia şi le evaluează activitatea” [7]. El reprezintă persoana capabilă să conducă întregul proces de desfăşurare al învăţării.

- 237 -
 FORMAREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE:
CONCEPT ŞI DIVERSITATE

NATALIA CARABET

Abstract. Article addresses the issue of continuous training of teachers, the importance of this process
in the quality of education provided perspective at all levels of education. Looking at the various embodiments
of this process, comparing continuous training in several European countries.

Educaţia adulţilor/ Educaţie permanentă/ Educaţie recurentă/ Învăţare pe tot parcursul vieţii/
Învăţare continuă – fiecare dintre aceşti termeni pune în relevanţă un anumit aspect al fenomenului
examinat, şi anume a procesului de formare profesională a cadrelor didactice, comună fiindu-le ideea
continuităţii învăţării pe parcursul întregii vieţi [4; 10]. Aceste noţiuni sunt utilizate cu sens diferit în ţările
din Europa, la fel îşi modifică sensul de-a lungul secolelor XX, XXI. De exemplu,
în Germania conceptul acceptat este educaţia adulţilor,
în România cea mai uzuală formulă utilizată reprezintă educaţia permanentă,
în Republica Moldova educaţia continuă sau formarea continuă, dar mai vehiculează expresiile –
pregătirea cadrelor, perfecţionarea cadrelor.
Toate noţiunile reprezintă în esenţă acelaşi proces, doar că în fiecare dintre ţări şi în diferite perioade
îşi are specificul său.
Procesul de formare continuă are următoarele caracteristici:
Formarea profesională continuă reprezintă un ansamblu de procese organizate în vederea educaţiei
recurente sau compensatorii, care prelungesc sau înlocuiesc educaţia iniţială şi datorită cărora persoanele
adulte îşi dezvoltă aptitudinile, îşi îmbogăţesc cunoştinţele, îşi ameliorează sau îşi înnoiesc calificarea
tehnică ori profesională, îşi formează o nouă orientare şi fac posibilă evoluţia aptitudinilor şi
comportamentelor lor într-o dublă perspectivă: de dezvoltare integrală a naturii umane şi de participare la
dezvoltarea socio-economică şi culturală.
Formarea profesională continuă se adresează tuturor cetăţenilor, indiferent de vârstă, sex, religie,
apartenenţă politică, ideologică sau etnică, în vederea dezvoltării libere a personalităţii şi adaptării ei la
viaţa social-economică a ţării.
Activităţile de formare profesională continuă se desfăşoară în condiţiile liberei cereri şi oferte.
Formarea profesională continuă semnifică orice proces de instruire în cadrul căruia o persoană, având o
calificare ori o profesie, îşi asigură completarea şi dezvoltarea competenţelor deja dobândite sau
dobândirea de noi competenţe.
Posibilităţi de realizare a procesului de formare continuă sunt diverse:

FORMAREA
PROFESIONALĂ
CONTINUĂ

calificare perfecționare recalificare specializare

Figura 1. Posibilităţi de realizare a procesului de formare continuă

- 238 -
 Formarea profesională continuă se realizează prin:
a) cursuri tematice de perfecţionare/specializare – până la 72 de ore;
b) cursuri de perfecţionare/specializare de scurtă durată – de la 72 până la 100 de ore;
c) cursuri de perfecţionare/specializare multidisciplinare cu o durată de la 100 până la 500 de ore;
d) cursuri şi programe de recalificare în baza studiilor superioare sau medii de specialitate pentru
realizarea unei noi activităţi profesionale, cu o durată de la 500 până la 1000 de ore;
e) cursuri şi programe de calificare profesională suplimentează în baza studiilor superioare sau medii de
specialitate pentru obţinerea unei noi calificări, cu o durată mai mare de 1000 de ore.” [3].
Evoluţia activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice are loc pe circuitul metodologic:
FORMARE INIŢIALĂ FORMARE CONTINUĂ AUTOFORMARE
Sistemele (post)moderne de învăţământ accentuează continuitatea celor trei secvenţe de instruire
permanentă congruente la nivel de politică a educaţiei.
Formarea iniţială, organizată la nivel universitar pentru toate categoriile de cadre didactice, are un
caracter mai deschis, “asociind la competenţa disciplinei o pregătire pentru întâlnirea cu copii şi
adolescenţii, inclusiv cu aceia aflaţi în mare dificultate şcolară”.
Formarea continuă urmăreşte perfecţionarea practicii pedagogice valorificând mai multe modele
alternative “care permit aprofundarea reflexiei şi consolidarea cunoştinţelor noi” în situaţii
diversificate, proprii procesului de învăţământ.
Autoformarea apare astfel ca o consecinţă a sistemului de formare (iniţială-continuă), expresie a
transformărilor inovatoare promovate în cadrul procesului de învăţământ, a cercetărilor pedagogice
finalizate la nivelul practicii didactice, a normelor sociale care instituie în şcoală “o adevărată cultură
a autonomiei pedagogice” (vezi Carré Ph.; Moisan A.; Poisson D., 1997, p. 13-20).
Gherard Vaysse, unul dintre specialiştii de bază din domeniu, vine să precizeze că scopul formării
continue este acela de a pregăti cetăţeni care să înveţe de-a lungul vieţii, deoarece Europa sec. XXI va trece
prin epoca cunoaşterii. Acest proces presupune o revoluţie în conştiinţa profesională şi tinde ca cel implicat
să obţină efecte durabile în practicarea meseriei.
Implementarea metodologiei strategice vizează:
1. modernizarea procesului de formare continuă la nivel de sistem, satisfacerea la moment a necesităţii
de profesionalizare şi dezvoltare a performanţelor;
2. valorificarea la zi a ideilor conferinţelor internaţionale ale UNESCO privind problemele educaţiei;
operarea acţiunilor cu impact de integrare europeană în sistemele educaţionale.
Acest document vizează derularea procesului în 7 etape, şi anume:
 Examinarea situaţiei. Marketing;
 Crearea Centrului Naţional de Formare Continuă în Educaţie;
 Operarea modificărilor în cadrul documentar;
 Reorganizarea/ reorientarea activităţii centrelor complexe sau specializate;
 Investirea cu dreptul de formare a centrelor locale (raionale), a unităţilor de învăţământ, a formatorilor
independenţi;
 Certificarea formatorilor prin conferirea de calificative;
 Rezultatele aşteptat [3; 5].
Obiectivele esenţiale ale formării continue în ţările europene sunt:
 Dezvoltarea individuală şi profesională prin achiziţionarea de noi competenţe (didactica disciplinei,
iniţierea în noile tehnologii),
 Sporirea calităţii procesului educaţional;
 Cunoaşterea ambianţei sociale.
În formarea continuă este implicat specificul care facilitează descoperirea cunoaşterii de un anumit tip,
decriptarea şi livrarea ei sau specificul care o acceptă ca pe un remediu pentru carenţele formării iniţiale.
Ţările Europene au o variată şi bogată experienţă în domeniul instruirii continue.

- 239 -
 În Germania, Norvegia, Islanda există două forme distinctive:
1. formarea continuă, care permite perfecţionarea profesională [3; 7] şi
2. formarea complementară, care permite schimbarea orientării profesionale (reprofilarea).
În statele Uniunii Europene, un accent tot mai mare se pune pe pregătirea de specialitate aprofundată
şi dobândirea de noi competenţe profesionale [9]. De asemenea, cadrele didactice trebuie să realizeze o
analiză pertinentă a procesului pedagogic, printr-o diagnoză şi prognoză competentă, pentru a răspunde
diverselor nevoi educaţionale ale copiilor. Modalitatea prin care se organizează formarea continuă diferă de
la o ţară la alta ca timp şi conţinut. În unele state (Belgia, Luxemburg, Danemarca, Scoţia şi Irlanda), aceasta
se efectuează în fiecare şcoală, prin alocare a câtorva ore pe săptămână.
În Portugalia, Spania şi Scoţia cursurile de formare durează mai multe săptămâni sau luni, în afara
orelor de muncă şi se încheie cu o promovare ori calificare profesională. În marea majoritate a ţărilor
participarea la astfel de cursuri nu este obligatorie, dar în Finlanda cadrele didactice din şcolile secundare
generale participă obligatoriu 3 zile pe an, în şcolile secundare profesionale 5 zile. În Austria cadrele
didactice sunt obligate prin lege să-şi acumuleze cunoştinţele, nu neapărat prin frecventarea unor cursuri.
În Belgia, Spania, Finlanda, Suedia formarea continuă este obligatorie pe când în Portugalia există
un organ competent care facilitează angajarea în procesul de formare continuă, acreditează centrele
specializate şi activitatea de instruire continuă, însă Danemarca a introdus un cadru fix pentru coordonarea
diferitor organisme de formare. În Luxemburg Ministerul Educaţiei a creat un serviciu coordonator de
cercetare şi de inovaţie pedagogică şi tehnologică, care are ca scop şi organizarea formării continue.
Cadrele didactice din Anglia şi Ţara Galilor cinci zile pe an nu lucrează cu copii, trei dintre acestea
fiind rezervate formării continue. În Scoţia pe lângă cele 5 zile de formare continuă, sunt rezervate anual 50
de ore de activităţi de plan, cu acelaşi scop, de perfecţionare. În Islanda se înregistrează situaţii similare,
cursurile de formare continuă de 2 săptămâni la fiecare 2 ani, iar în Suedia în mod obligatoriu fiecare
instituţie organizează asemenea cursuri, în medie 104 ore pe an. În Franţa, Belgia (comunitatea franceză) şi
Germania, cadrele didactice pot opta pentru anumite cursuri de formare continuă, însă la sugestia şi avizul
directorului ori instructorului de specialitate.
Temele cursurilor de formare continuă sunt propuse de fonduri ori asociaţii pedagogice ce au primit
avizul ministerului de resort. Dacă în Spania se creează o simbioză între cerere şi oferta administraţiei
educaţionale, în Danemarca cursurile sunt organizate la solicitarea pedagogilor. În Italia, după finalizarea
cursurilor, pedagogilor li se măresc salariile, iar în Austria pedagogii pot primi calificări suplimentare. O
cerinţă a avansării profesionale este formarea continuă în Portugalia pe când în Franţa promovarea nu este
condiţionată de acest aspect, în schimb pedagogii începători din Luxemburg ce doresc să urmeze cursuri
universitare de aprofundare a cunoştinţelor sau să desfăşoare activităţi de cercetare în alte ţări, primesc
salariul pe un an. În Spania, participarea la activităţi de formare continuă are un statut special cu impact
major asupra carierei profesionale. Acei pedagogi care parcurg şi finalizează aceste cursuri primesc note
mari la examinările de competenţă, iar aceia ce sunt funcţionari publici, aflaţi sub anumite administraţii
educative, dacă îndeplinesc această condiţie, primesc salariul integral în următorii 6 ani.
În Japonia perfecţionarea este obligatorie cu o durată de minim 20 de zile pe an fără a se ţine cont de
domeniul de activitate [9].
Perfecţionarea cadrelor didactice se realizează în cadrul a cinci tipuri de training:
Desfăşurat în instituţia în care activează cadrul didactic respectiv;
Informal organizat în mod individual de cadrele didactice prin constituirea unor grupuri mici de
specialişti din district care se ocupă, în special de cercetări în domeniu;
Organizat de centrele de instruire locale;
Pentru managerii preşcolari şi specialişti care oferă consultaţia în probleme de curricula, organizat de
Ministerul Educaţiei la Centrul Naţional de training;
Cu durata de 2 ani oferit anual şi desfăşurat la instituţiile naţionale, al cărui scop este perfecţionarea
profesorilor cu realizări deosebite.

- 240 -
 În Suedia, Danemarca, Anglia ş.a. sunt organizate cursuri de limbi străine, cursuri pentru persoanele
cu handicap fizic sau activităţi pentru petrecerea plăcută şi utilă a timpului liber. În alte ţări – Finlanda,
Norvegia etc. – cursurile se axează pe perfecţionarea pregătirii profesionale a adulţilor, după cum formarea
cadrelor medii didactice, de comerţ sau sanitare – constituie obiectivele fixate de instituţiile pentru educarea
adulţilor în Japonia, Kenia, Senegal etc. [3; 8].
În numeroase ţări, sub patronajul statului, sunt organizate instituţii specializate: şcoli rurale (uneori,
numite superioare), seminarii (exemplul celui scandinav este edificator), programe pentru locuitorii satelor
(în America de Sud) sau chiar universităţi rurale (în Germania, Anglia, Israel, Romania etc.), care îşi
propun să înveţe adulţii tineri.
În multe ţări, educarea adulţilor este organizată de Stat. În Belgia funcţionează o „Lege pentru
înfiinţarea universităţilor rurale”, în Anglia – o „Cartă Regală”,în Danemarca – un „Decret al Ministerului
Învăţământului” în Norvegia – o „Lege pentru educaţia adulţilor” în Irlanda – o Lege a agriculturii cu un
capitol cuprinzător privind învăţământul adulţilor din mediul rural; în Polonia – un Decret al Ministerului
Învăţământului şi al Ministerului agriculturii” în Brazilia un Decret al biroului Federal pentru Educaţie” în
Japonia o Lege imperială” în Israel o „Decizie a Ministerului Învăţământului”.
Referindu-ne la procesul de formare a cadrelor pedagogice preşcolare menţionăm că acesta este
organizat şi ghidat de „Curriculumul de bază pentru formarea continuă în domeniul educaţiei timpurii” un
document de politică educaţională, care reflectă concepţia pedagogică asupra formării continue a cadrelor
didactice din educaţia timpurie. Curriculumul de bază constituie cadrul de referinţă conceptual, teleologic,
conţinutal şi metodologic pentru formarea continuă a cadrelor didactice din educaţia timpurie şi induce
redimensionarea şi dezvoltarea sistematică a acesteia.
Prezentul document are următoarele funcţii [3; 10]:
catalizarea redimensionării formării continue a cadrelor didactice din educaţia timpurie în
conformitate cu documentele de politici educaţionale, axate pe ridicarea nivelului competitivităţii
cadrelor didactice pe piaţa muncii şi asigurarea calităţii în educaţia timpurie;
asigurarea coerenţei şi continuităţii formării iniţiale şi formării continue a cadrelor didactice din
educaţia timpurie;
crearea unui cadru comun de referinţă pentru toate organizaţiile şi instituţiile abilitate în formarea
continuă a cadrelor didactice, care să servească drept instrument de compatibilizare şi transferabilitate
a calificărilor cadrelor didactice, să asigure eficacitatea şi eficienţa sistemului educaţional de formare
continuă în condiţiile descentralizării, ale creşterii autonomiei prestatorilor de servicii de formare
continuă;
asigurarea reperelor necesare pentru:
orientarea formării continue a cadrelor didactice la Standardele profesionale;
naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie;
elaborarea programelor curriculare în cadrul formării profesionale continue;
diversificarea şi individualizarea formelor, conţinuturilor şi a modalităţilor de organizare a formării
continue bazate pe nevoile de formare ale cadrelor didactice;
crearea pieţei educaţionale a programelor curriculare şi a serviciilor de formare continuă;
asigurarea cadrului pentru elaborarea instrumentelor şi formelor de evaluare a serviciilor de pregătire
profesională continuă;
orientarea cadrelor didactice în dezvoltarea carierei profesionale astfel încât acestea să dispună de
competenţele necesare pentru a răspunde provocărilor unei societăţi bazate pe cunoaştere.
Dacă ne axăm pe problema formării cadrelor didactice pentru grădiniţele de copii, putem menţiona că
problema cadrelor era una stringentă pentru multe state, inclusiv Moldova. Educatori se formau iniţial la aşa
numitele Cursuri Froebel, la care erau admise absolventele instituţiilor medii de învăţământ sau persoanele
ce au statutul de învăţătoare la domiciliu. Iniţial studiile durau un an de zile, apoi (după 1878) – 2 ani, primul

- 241 -
pentru studierea aspectelor teoretice, al doilea an – pentru formarea practică, mai târziu – 3 ani. După anul
1907 aceia care absolveau cursuri de 3 ani obţineau diplomă cu calificarea – învăţător la clasele primare.
Pe teritoriul Basarabiei, până în anul 1917, activau seminarii de pregătire a educatoarelor şi
învăţătoarelor. Acestea erau deschise în Bairamci – 1872 şi Soroca – 1912. Din 1918 în Basarabia activau
şcoli normale (mai târziu pedagogice), comerciale şi industriale. Toate erau orientate pentru procesul de
formare a cadrelor tinere şi competente. După anul 1920 s-a intensificat procesul de deschidere a şcolilor
speciale, acest proces fiind motivat de numărul tot mai mare de grădiniţe de copii deschise. Astfel în 1926 au
fost deschise tehnicumul pedagogic şi tehnicumul de medicină în Tiraspol, în 1927 în Balta s-a deschis
tehnicumul pedagogic. Până în anul 1940 pe teritoriul Basarabiei erau 20 de instituţii specializate de educaţie
(în care erau pregătite peste 4 mii de cadre), misiunea cărora a fost pregătirea cadrelor, inclusiv pedagogice.
În şcolile normale şi tehnicumuri activau peste 3,7 mii de profesori. Treptat apare necesitatea de a îmbunătăţi
substanţial procesul de formare–pregătire a cadrelor. Ţinând cont de faptul că până în anul 1917 pe teritoriul
Basarabiei nu era deschisă nici o universitate, s-au identificat posibilităţi, cadre, încăperi pentru a le
deschide. Către anul 1933 la Chişinău s-au deschis 2 facultăţi (filiale ale universităţii din Iaşi) – cea de
agricultură şi tehnologică. Prima universitate pedagogică a fost deschisă la Tiraspol în 1930 (mai târziu –
Institutul educaţiei sociale, din 1933 – Institutul pedagogic). Până în 1940 la Chişinău s-au deschis
Universitatea pedagogică, agrară şi de medicină. În 1946 a fost deschis la Chişinău Conservatorul, care a fost
denumit (în 1963) în Institutul de Arte, din 1964 activează Institutul politehnic, din 1991 – Institutul de
educaţie fizică, Academia de studii economice, Universitatea din Comrat, din 1999 – Universitatea din
Cahul.
După 1920 la Tiraspol s-au deschis cursuri de un an de zile pentru cadre didactice, din 1925 –
tehnicum pedagogic cu perioada de instruire de 4 ani. Din 1930 procesul de pregătire a învăţătorilor de
fizică, matematică, biologie este preluat de Institutul pedagogic. Pe baza acestuia, în 1933 a fost creat
Institutul pedagogic cu 4 facultăţi – filologie, istorie, matematică, ştiinţe ale naturii. În anii de studiu 1939-
1940 – 4,4 mii de studenţi îşi făceau studiile la Institutul pedagogic. De remarcat că în anul 1990 funcţionau
11 şcoli normale (pedagogice) la Cahul, Orhei, Chişinău, Soroca, Bălţi, Bender, Comrat, Călăraşi, Lipcani, în
care studiau 7,5 mii de studenţi. La Institutele din Chişinău şi Comrat la fel se pregăteau educatori pentru
grădiniţe de copii. Astfel, către anul 1950 în republică (pe atunci RSS Moldovenească), era pus la punct un
întreg sistem de formare a educatorilor (după algoritmul: şcoală normală – institutul pedagogic – cursuri de
perfecţionare). Se elaborau programe de studiu şi de formare, raportul activităţilor teoretice (auditoriale) şi
practice.
De fapt, procesul de pregătire a educatorilor pentru grădiniţele de copii era influenţat de condiţiile
economice, de politica socială din acea perioadă, de factorii sociali şi culturali, mai bine zis multiculturali.
Putem urmări schimbări cantitative dar şi calitative ale procesului de pregătire a educatorilor în acea
perioadă. Către 1980 numărul de grădiniţe de copii a crescut, comparativ cu 1950, de 2 ori, numărul de
preşcolari ce frecventau grădiniţele – de 4 ori.
Totodată după 1990 se observă pierderea autorităţii şi prestigiului profesiei de educator, decăderea
statutului social al angajaţilor grădiniţelor de copii, dar putem menţiona noua paradigmă a educaţiei
preşcolarilor în ţara noastră (după reformele din 1989, 1993) integrare, centrare pe copil, individualizare şi
diferenţiere. Aceste fapte doar accentuează importanţa procesului de educaţie a preşcolarilor în ţara noastră,
unicitatea procesului de formare a cadrelor didactice pentru instituţiile preşcolare.
Democratizarea societăţii şi a sistemului educaţional a impulsionat procesele de inovaţie şi
modernizare a educaţiei preşcolarilor. Acest fapt demarează cu decentralizarea educaţiei, delegarea (la toate
nivelele) a responsabilităţilor pedagogice, metodice şi manageriale. Se observă trecerea lentă de la
concepţiile profesionale de formare a cadrelor didactice preşcolare, spre concepţii noi, inovative, centrate pe
interesele de dezvoltare a personalităţii educatorului, pe relaţiile de egalitate – parteneriat – colaborare dintre
educator şi mentor – formativ, motivarea şi dezvoltarea potenţialului personal, creativ, profesional.

- 242 -
 Concluzii
Studiind experienţa altor state, şi anume de formare a specialiştilor pentru instituţiile preşcolare de
educaţie, am putut determina tendinţele moderne, ale acestui proces. Acestea se caracterizează prin:
 Tendinţa de a ridica autoritatea, reputaţia şi respectul educatorilor în societate prin calitatea serviciilor
educaţionale prestate în grădiniţe de copii;
 Transferul şi delegarea procesului de formare a competenţelor profesionale şi manageriale de la
treptele profesionale, medii de educaţie la cele de învăţământ superior;
 Flexibilizarea procesului de angajare în câmpul muncii – de la educator în grădiniţă, educator în
instituţia privată, educator în grupele de meditaţie (clasele primare);
 Individualizarea procesului de educaţie şi formare profesională, luarea în considerare a
particularităţilor individuale în cadrul formării iniţiale şi continue;
 Democratizarea procesului de educaţie centrat pe copil;
 Aderarea la standardele internaţionale de educaţie – dezvoltare.

BIBLIOGRAFIE:
1. Botaru A. Managementul resurselor umane. Iaşi: Editura Sedcom Libris, 1998.
2. Burloiu P. Economia muncii. Bucureşti: Editura Didactică şi pedagogică, 1993.
3. Burloiu P. Managementul resurselor umane. Bucureşti: Editura Lumina Lex, 1997.
4. Cerkez M. Competenţe şi calificative. Editura Sigma, 1999.
5. Chiş V. Pedagogia contemporană, pedagogia pentru competenţe. Cluj, 2005.
6. Chişu V. Manualul specialistului în resurse umane. Bucureşti: Casa de editură IPECSON, 2002.
7. Guţu V., Chicu V. Managementul schimbării în cadrul educaţional. Chişinău: CEP USM, 2005.
8. Iosifescu Ş. (coord.) Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ. Bucureşti: Institutul
de Ştiinţe ale Educaţiei, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, 2001.
9. Iucu R. Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureşti: Editura Humanitas
Educaţional, 2007.
10. Niculescu R. Formarea formatorilor. Bucureşti: Editura All Pedagogic, 2000.

MENTORATUL DE DEZVOLTARE PROFESIONALĂ –

PERSPECTIVĂ A REALIZĂRII REFORMELOR EDUCAŢIONALE
ÎN REPUBLICA MOLDOVA

TATIANA BALAN

Abstract. The content of the article presents the actuality of mentoring activities implementation of
teachers’ professional development from Republic of Moldova. Practical value of mentoring, which is applied
in developed countries, confirms availability of application of such activities in our country.

Noile politici educaţionale, adoptate de curând în Republica Moldova sunt focusate cu precădere pe
oferirea unei educaţii de calitate, educaţia fiind principalul pilon al prezenţei Republicii Moldova în Uniunea
Europeană, dar şi în spaţiul educaţional internaţional.
Implementarea cu succes a Codului educaţiei solicită o adaptare rapidă a tuturor factorilor educaţionali
la noile schimbări. Pe lângă competenţele profesionale şi experienţa acumulată, profesorul de azi trebuie să
manifeste flexibilitate şi receptivitate către nou, capabil să înveţe continuu autodidact, de la colegi şi chiar de
la elevii proprii.
În ultima perioadă reformele în învăţământ sunt adoptate şi implementate mult mai rapid decât sunt
pregătiţi profesorii pentru eventuale modificări în domeniu. Studiile de specialitate şi observaţiile noastre de

- 243 -
lungă durată au demonstrat că mulţi dintre profesorii cu experienţă, în deosebi cei cu vârstă mai înaintată, dar
şi cei care au întrerupt stagiul profesoral se simt deprimaţi şi plini de resentimente în lipsa unui sistem de
sprijin adecvat pentru încadrarea lor în vâltorile schimbărilor. Aceste experienţe sunt uneori traumatizante, în
lipsa comunicării cu colegii mai îndemânatici, sau în cazurile când managerii instituţiilor, unde activează,
sunt mai mult evaluatori, decât îndrumători. Drept consecinţă, aceste sentimente sunt demonstrate şi de
statistica cu privire la atestarea cadrelor didactice – circa 42% din cadrele didactice nu deţin grade didactice,
iar efectele se răsfrâng desigur imediat asupra calităţii educaţiei elevilor.
Prin urmare, promovarea în învăţământ a capitalului uman de calitate devine o oportunitate orientată
spre investiţia în dezvoltarea profesională a cadrului didactic, aceasta devenind tot mai complexă pe fonul
dinamicii sociale şi profesionale, fiind solicitată permanent la noi răspunsuri, ajustări şi adaptări.
Reflectând asupra situaţiei create, constatăm că strategiile de modernizare a formării şi dezvoltării
profesionale a cadrului didactic necesită noi viziuni şi completări pentru îmbunătăţirea paradigmelor de
dezvoltare profesională, iar formarea continuă perpetuă la locul de muncă devine tot mai necesară. Pentru
evitarea efortului individual ineficient şi tatonării nesigure a cadrului didactic sunt oportune activităţile de
mentorat.
Activităţile de mentorat sunt abordate oficial în Codul Educaţiei, adoptat recent. Termenii mentor şi
mentorat sunt specificaţi şi definiţi printre noţiunile principale ale actului legislativ educativ: „mentor –
cadru didactic sau managerial experimentat, cu rol de îndrumător pentru alte cadre didactice sau
manageriale, debutante sau cu experienţă în profesie, care acordă sprijin pentru dezvoltarea personală şi
profesională; mentorat – proces de îndrumare, ghidare, sprijinire a învăţării, educării şi/sau dezvoltării
profesionale, desfăşurat între mentor şi o altă persoană, fiind bazat pe premisa implicării interactive a
ambelor părţi, a asumării obligaţiilor ce le revin conform statutului deţinut” [1]. O nouă viziune asupra
strategiilor de modernizare a dezvoltării profesionale a cadrelor didactice prin organizarea activităţilor de
mentorat conţine articolul 58 şi 55 [ibidem]. Însă deocamdată acest demers nu este susţinut de cadrul
teoretico-metodologic pentru promovarea iniţiativei legale, mentoratul având mai degrabă un caracter latent,
este realizat superficial la nivel de asistări la lecţii de către cadrele didactice mai experimentate. Cu toate
aceste lacune, Ministerul Educaţiei a iniţiat în noiembrie 2013, înainte de implementarea Codului Educaţiei,
o Campanie de promovare a parteneriatului social în sprijinul educaţiei timpurii de calitate, în cadrul
proiectului „Parteneriat Global pentru Educaţie”, în care au fost implicaţi 260 de mentori şi peste 7000 de
educatori implicaţi în activităţi de mentorat. Instituirea sistemului de mentorat la trei niveluri este prevăzută
în Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020”. Astfel, procesul de
implementare a activităţilor de mentorat vor viza: „mentoratul pentru stagiile de practică pedagogică,
mentoratul pentru tinerii specialişti (de inserţie), mentoratul de dezvoltare profesională la locul de muncă”
[4].
Numeroasele cercetări [2; 3; 5; 6] în domeniul dezvoltării profesionale definesc mentoratul ca un tip
de relaţii umane cu caracter informal sau formal, cu particularităţi creative, axate pe învăţare, progres, carieră
şi performanţă care desemnează o persoană cu experienţă ce oferă consiliere, ajutor unei alte persoane mai
puţin experimentate. Persoana care poate oferi această asistenţă de sprijin continuu poate fi mentorul. În
orice domeniu nu ar fi aplicate, activităţile de mentorat poartă caracter de dezvoltare personală şi
profesională.
Constatăm traversarea evolutivă a mentoratului de-a lungul istoriei odată cu dezvoltarea umanităţii ca
o condiţie a ascensiunii şi supravieţuirii acestea. Caracterul mitic din antichitate a căpătat actualmente o
configuraţie ce a desemnat una din principalele strategii de învăţare şi dezvoltare pentru formarea unei
identităţi personale, dar şi profesionale.
Ca şi activitate socio-umană, mentoratul a apărut şi a evoluat în prima jumătatea a secolului al XX-lea
în SUA, în sfera economică a industriei cu scopul profesionalizării noilor angajaţi în special. Fiind
redescoperit ca un factor determinant în dezvoltarea şi avansarea în cariera profesională, a devenit o condiţie
de viaţă. Apoi mentoratul s-a răspândit în domeniul afacerilor şi managementului, infiltrându-se cu succes şi

- 244 -
în aria educaţiei formale iniţiale, fiind preluat în domeniul educaţiei în jurul anilor 80 ai secolului al XX-lea.
Acest interes a apărut odată cu necesitatea îmbunătăţirii calităţii educaţiei şi identificării soluţiei potrivite în
procesul de adaptare a cadrului didactic la reformele educaţionale. Pentru a înfrunta abandonul profesiei de
cadru didactic în primii ani de activitate, specialiştii americani au aplicat mentoratul ca program de inducţie,
ce avea scopul de a facilita trecerea de la pregătirea iniţială de specialitate la cea de formare continuă [3, p.
10].
Mentoratul a fost redescoperit în perioada modernă drept factor semnificativ în domeniul creativităţii
umane. În alte cercetări, psihologul american E. Torrance a consemnat importanţa mentorului în spatele
individului creativ şi viceversa în dezvoltarea carierei profesionale: „carierele fără mentori sunt semnalate de
problematică specifică caracterizată prin: lipsa entuziasmului şi ţelurilor concrete, teama de conformism,
probleme emoţionale cauzate de teama de a nu reuşi…” [6, p. 56]. Acelaşi cercetător menţionează în context
similar activităţile de mentorat drept o şcoală de creativitate: „Gândirea creativă se dezvoltă într-un proces
de sensibilizare a dificultăţilor şi problemelor, frământărilor, ipotezelor, evaluărilor şi testărilor acestora…”,
iar pentru a înlesni productivitatea potenţialului ar fi oportună tutela sigură a mentorului [5, p. 43].
Mai mult, în ultimul timp cadrul teoretic al cercetării şi aplicării mentoratului în educaţia adulţilor
prezintă un interes expansiv în promovarea politicilor educaţionale a statelor dezvoltate şi în curs de
dezvoltare, lansând astfel apel la noi cercetări în acest domeniu. Mai multe state cointeresate în accelerarea
ritmului de modernizare a vieţii propriilor cetăţeni au considerat mentoratul ca o decizie incontestabilă,
aplicând activităţile de mentorat în diverse domenii de dezvoltare profesională.
Astfel, în anul 1995, în oraşul Quebec (Canada), a fost lansată o iniţiativă generală cu referire la
proiectarea şi implementarea programelor şi a unui ghid de aplicare a activităţilor de mentorat în diverse
domenii de activitate a persoanelor interesate de dezvoltarea profesională în diferite etape – inserţie
profesională, debutanţi, recalificare, dezvoltare profesională. Aceste acţiuni au avut menirea de a îmbunătăţi
calitatea vieţii şi nivelului de trai al locuitorilor care muncesc în regiune prin implementarea programelor de
dezvoltare profesională. Rezultatele obţinute au impulsionat în anul 2001 preluarea ghidului de funcţionare a
mentoratului de către alte cinci regiuni din Canada [2].
În domeniul învăţământului Statele Unite ale Americii şi Canada deţin o experienţă vastă de asistenţă
şi sprijin a profesorilor debutanţi prin activităţi de tutorat şi mentorat. Iar în Europa mentoratul a fost instituit
legal pentru prima dată în Marea Britanie în anii ’80 ai secolului trecut.
O politică prioritară pentru dezvoltarea mediului de afaceri autohton a determinat Rusia în ultimul
deceniu să promoveze mentoratul la nivelul antreprenorialului începător, iar în domeniul învăţământului a
preluat practica de susţinere a tânărului specialist-pedagog prin programe speciale de mentorat
(наставничество) ca o strategie importantă de promovare şi adaptare a profesorilor debutanţi, aceste
activităţi fiind organizate şi în cadrul cluburilor speciale ale tinerilor pedagogi.
Odată cu aderarea la Uniunea Europeană, România atestă un interes sporit pentru racordarea la
standardele de calificare europene a tuturor domeniilor vieţii sociale a cetăţenilor români. Intenţia dezvoltării
profesionale în mediul de afaceri şi economie se manifestă prin diverse metode. În ultimul deceniu tot mai
insistent îşi face loc ideea promovării mentoring-ului, având ca obiectiv de perspectivă de a avea o ţară cu
nivel socio-economic ridicat. Fiind o formă mai amplă de dezvoltare profesională, mentoratul, aplicat în
organizarea business-ului, devine un răspuns la provocările actuale ale mediului de afaceri. Mentoratul este
apreciat în sistemul de învăţământ românesc ca un demers care facilitează în mod direct dezvoltarea
profesională a celor implicaţi în activitatea educaţională. Începând cu 25.11.2004 (ordinul 5400 al ME)
cadrul didactic din România poate deţine oficial Statutul de cadru didactic – mentor. Activitatea acestuia
este orientată spre coordonarea practicii pedagogice a studenţilor – viitori pedagogi, sau îndrumarea cadrelor
didactice ce se află în perioada de stagiatură. În scopul promovării şi dezvoltării activităţii de mentorat în
sistemul educaţional din România, în aprilie 2000 a fost fondată Asociaţia Naţională a Mentorilor din
România. Cei peste 700 de membri ai asociaţiei îşi focusează activitatea pe ridicarea calităţii pregătirii
studenţilor facultăţilor cu profil pedagogic, a profesorilor debutanţi pentru a le facilita integrarea la locul de

- 245 -
muncă, precum şi pentru perfecţionarea didactică a lor, aplicând la diverse proiecte internaţionale. Iar prin
promulgarea Legii educaţiei Naţionale din 10 ianuarie 2011 sunt instituţionalizate funcţia didactică de
profesor mentor pentru inserţia profesională şi mentoratul obligatoriu de stagiatură începând cu anul şcolar
2014-2015 (art. 243 b., art. 247 l.).
În concluzie remarcăm şi apreciem faptul că subiectul promovării resurselor umane de calitate în
întreaga lume se regăseşte şi în Republica Moldova. Experienţa aplicării activităţilor de mentorat în statele
dezvoltate poate fi preluată de RM şi în îmbunătăţirea paradigmei de formare continuă a cadrelor didactice
pentru asigurarea calităţii în învăţământ. Iar mentorul calificat poate fi etichetat ca şi agentul promovării
reformei educaţionale în instituţiile de învăţământ din RM, or o schimbare trebuie să înceapă direct din
şcoală. Totodată activităţile de mentorat susţin mesajul cheie în cadrul învăţământului permanent,
promovate de Consiliul Europei, cel al garantării accesului la învăţământul continuu pentru a se forma noi
competenţe de bază, acesta constituind fundamentul esenţial al cetăţeniei active şi al dezvoltării resurselor
umane, în care se înscriu cultura tehnologică, spiritul antreprenorial, competenţele sociale şi competenţele
profesionale.

BIBLIOGRAFIE:
1. Codul educaţiei, art. 3, Capitolului I, Domeniul de reglementare, Cod Nr. 152 din 17.07.2014.
2. Currier C. Le mentorat appliqué au monde du travail analyse québécoise et canadienne. Disponibil la:
http://www.carrierologie.uqam.ca/volume09_3-4/14_cuerrier/14_cuerrier.pdfp.519-531 (vizitat
14.04.2015).
3. Datcu M. Mentoratul – modalitate de pregătire şi integrare profesională a viitoarelor cadre didactice.
Rezumatul tezei de doctorat. Cluj-Napoca, 2011. Disponibil la:
http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2011/stiinte-ale-
educatiei/datcu_crasovan_mariana_ro.pdf] (vizitat 13.08.2015).
4. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020”, aprobată prin Hotărârea
Guvernului nr. 994 din 14 noiembrie. Disponibil la: www.edu.md (vizitat 17.09.2015).
5. Torrance E.P. The nature of creativity as manifest in its testing. In: Stenberg R.J. The nature of
creativity. Cambridge University Press, 1988, p. 43-75.
6. Torrance E.P. Mentor relationships: How they aid creative achievement, endure, change, and die.
New York Bearly Limited, 1984.

TENDINŢE ACTUALE
ÎN DEZVOLTAREA ŞTIINŢEI MANAGERIALE

NATALIA MIHĂILESCU

Abstract. Contemporary dynamism of life, determined by impressive changes in all spheres of activity,
requires an adjustment of the education system on the new guidelines and realities. Path chosen by our society
to democracy and opening can ensure the success just in case the education system will form public figures able
to put new ideas, values, beliefs, will promote new individual behaviors characteristic of a democratic society.
Humanization management involves consideration of individual features, creating conditions for promoting
and developing individual capacities. Management skills, management and quality management values are key
integrative leadership, required by modern society. Contemporary life requires continuous adaptation of
educational systems to the environment and human personality.

Managementul, ca ştiinţă a activităţii umane, s-a dezvoltat concomitent cu alte discipline. Deşi este
un domeniu nou, ştiinţa despre management se constituie tot mai mult ca domeniu aparte, ocupând un loc
prioritar printre alte discipline socio-umane. Elementele principale ale acestei ştiinţe le constituie teoria,

- 246 -
metodologia, tehnologia, practica managerială, acestea aflându-se într-o unitate şi interdependenţă
indisolubilă, îmbogăţindu-se permanent reciproc.

TEORIA METODOLOGIA

PRACTICA TEHNOLOGIA

Figura 1. Elementele principale ale managementului educaţional

Teoria ştiinţei despre management încorporează ideile, noţiunile ştiinţifice, conceptele fundamentale,
legile şi principiile care s-au constituit în evoluţia sa ca ştiinţă şi practică managerială, în afară de abordarea
sistemică, ştiinţa managerială are caracter interdisciplinar, promovând abordarea dintr-un punct de vedere
unitar, integrarea fenomenelor, proceselor într-un ansamblu unic. Realizarea interdisciplinară a ştiinţei
despre management înseamnă nu o simplă contopire a disciplinelor, o însumare de părţi, din conexiunea,
complementaritatea acestora constituindu-se o nouă disciplină, capabilă prin metodele şi tehnicile aplicate
să abordeze în mod complex şi multilateral fenomenele privind conducerea, or, tocmai
interdisciplinaritatea este pilonul de bază al construcţiei ştiinţei manageriale şi deci toate cunoştinţele
care provin din alte ştiinţe (filosofie, economie, pedagogie, psihologie, sociologie etc.) sunt unificate prin
intermediul acesteia, promovându-se noi teorii, concepte proprii ale acestei ştiinţe. Astfel, teoriile
situaţionale elaborate în anii '60 ai sec. al XX-lea şi dezvoltate pe parcurs reprezintă o contribuţie însemnată
la dezvoltarea ştiinţei manageriale şi a teoriei managementului schimbării, lansate în anii '70 ai aceluiaşi
secol, devenind predominante în contextul schimbărilor profunde ale mediului social, care afectează
substanţial activitatea umană contemporană. Printre teoriile clasice ale organizării şi conducerii pot fi
menţionate: teoria managementului clasic (F. Taylor, H. Fayoi); teoria organizaţiei birocratice (Max Weber –
începutul sec. al XX-lea); teoria relaţiilor umane (E. Mayo – anii 1920-1930); teoria resurselor umane (R.
Liskert – anii '60 ai sec. al XX-lea); teoria dezvoltării organizaţionale (B. Warren – anii '70 ai sec. al XX-
lea); teoria organizaţiilor complexe (B. Warren – anii 1980-1990) [1, p. 17-18].
Metodologia îndeplineşte un rol esenţial în realizarea conducerii eficiente, vizează sistemul de metode
utilizate în teoria şi practica economică, social-pedagogică, organizatorică, administrativă, statistico-
economică. Ea orientează activitatea prin stabilirea căilor, modalităţilor, mijloacelor, formelor de organizare
în vederea obţinerii rezultatelor scontate într-un cadru de eficienţă.
Tehnologia, fiind o componentă indispensabilă a ştiinţei manageriale, stabileşte cum, cu ce
instrumente, ce metode şi tehnici se aplică într-o situaţie concretă a activităţii manageriale. Tehnologia
managerială poate fi efectivă doar în strânsă corelaţie cu teoria şi metodologia conducerii. Metodele folosite
în activităţile de conducere au evoluat progresiv şi prezintă elementul de bază în realizarea unui management
performant participativ.
Practica managerială reprezintă câmpul de acţiune, pilonul de bază, pentru care sunt create teoria,
metodologia şi tehnologia. Managementul este o activitate practică, în cadrul ei se verifică ideile,
conceptele, metodele, proiectele, tehnicile şi instrumentele promovate de teorie, metodologie şi tehnologie.
Revenind la teoriile conducerii menţionăm că acestea până acum sunt, în general, clasificate în teorii ale
trăsăturilor de caracter, teoriile stilului şi teorii ale contingentului.
Astfel, în prezent, pentru a asigura o conducere de calitate trebuie să ne călăuzim de cele zece principii
formulate de John Maxwell [5, p. 40].
1. Influenţa – implică nevoia de a avea adepţi, susţinători, discipoli în acţiunile de conducere, ceea ce
duce la sporirea forţei, intensificarea pătrunderii şi, ca urmare, la creşterea potenţialului de conducere.

- 247 -
 2. Priorităţile – desemnează succesul conducerii datorită capacităţii managerului de a depista în
activitatea sa priorităţile şi modurile – foarte important/foarte urgent; foarte important/mai puţin
urgent; mai puţin important/foarte urgent; mai puţin important/mai puţin urgent.
3. Integritatea – oportunitatea realizării celor declarate, unitatea vorbelor şi a faptelor, ceea ce provoacă
încredere, asigură sprijinul, colaborarea.
4. Crearea unei schimbări pozitive – oamenii sunt tentaţi să facă ceea ce văd şi-i încurajează.
5. Rezolvarea problemelor – succesul în conducere se obţine prin realizări succesive, prin soluţionarea
problemelor, fapt ce încurajează, sporeşte încrederea.
6. Atitudinea – determină responsabilitatea şi măsura în care ceilalţi îl urmează pe conducător.
7. Oamenii – cea mai de preţ avere.
8. Viziunea – imaginea referitor la aşteptările dorite, perspectiva dezvoltării.
9. Formarea personalului – chezăşia succesului [2, p. 20].
În accepţiunea lui Sorin Cristea, principiile managementului pedagogic desemnează liniile
normative iniţiale, necesare pentru eficientizarea socială a activităţii de formare, dezvoltare a personalităţii
la toate nivelurile ierarhice, verticale şi orizontale, ale sistemului şi ale procesului de învăţământ [3,
p. 285-286].
Acestea sunt:
a. Principiul conducerii globale, optime şi strategice a sistemului şi a procesului de învăţământ;
b. Principiul conducerii eficiente a sistemului şi a procesului de învăţământ, prin acţiuni de informare
– evaluare – comunicare managerială;
c. Principiul conducerii superioare a sistemului şi a procesului de învăţământ;
d. Principiul conducerii complexe a sistemului şi a procesului de învăţământ.
Managementul se promovează în practică şi prin funcţiile sale, activităţi menite să realizeze
scopurile, obiectivele prestabilite ale organizaţiei, prin metodele şi tehnicile sale specifice.
Sistemul de funcţii manageriale diferă de la un autor la altul. Astfel, Şerban Iosifescu [6, p. 22]
defineşte funcţiile manageriale la nivelul şcolii ca organizaţie pe două dimensiuni: dimensiunea-sarcină şi
dimensiunea umană.
Dimensiunea „sarcină” cuprinde funcţiile clasice ale managementului:
1. Previziunea/ proiectarea/ planificarea.
2. Organizarea.
3. Motivarea-antrenarea.
4. Coordonarea.
5. Control.
6. Evaluarea.
Dimensiunea „umană“ cuprinde funcţiile care satisfac nevoile indivizilor şi grupurilor care fac parte
din organizaţia respectivă. Acestea sunt:
1. Comunicare.
2. Motivare.
3. Participare (la nivelul individului).
4. Formarea şi organizarea grupurilor şi echipelor.
5. Negocierea şi rezolvarea conflictelor (la nivelul grupului).
6. Energizare.
7. Împuternicire (delegare).
8. Suport (susţinere).
În acelaşi context de prezentare a funcţiilor manageriale, Sorin Cristea menţionează că „abordarea
globală – optimă – strategică a educaţiei impune trei categorii defuncţii ale conducerii manageriale: funcţia
de planificare-organizare a sistemului de învăţământ; funcţia de orientare-îndrumare metodologică a
procesului de învăţământ; funcţia de reglare-autoreglare a sistemului şi a procesului de învăţământ”. Aceste

- 248 -
funcţii vizează toate acţiunile manageriale (informarea, evaluarea, comunicarea, motivarea, coordonarea) şi
toate operaţiile de control, pentru măsurarea cantitativă şi aprecierea calitativă a stării sistemului şi a
procesului de învăţământ, în termeni de diagnoză şi de prognoză, finalităţi la nivelul unei decizii pedagogice
deschise în direcţia autoperfecţionării activităţii personalităţii şi instituţiei respective [3, p. 283].
O privire de ansamblu asupra evoluţiei managementului demonstrează că în funcţie de viziunea asupra
omului vis-à-vis de o anumită concepţie generală, de o filosofie socială sau de o politică promovată într-o
perioadă respectivă de timp a fost generată o anumită perspectivă teoretică şi practică privitor la
conducerea societăţii şi a diferitelor domenii ale acesteia. Astfel, calea evoluţiei teoriilor managementului cu
referire la o anumită concepţie despre om şi metodele de management aplicate în anumite perioade de timp a
fost foarte anevoioasă, după cum se observă din tabelul de mai jos propus de către Oscar Hoffman [4, p. 147].

Tabelul 1. Evoluţia teoriilor managementului

ANUL CONCEPŢIA DESPRE OM METODE DE MANAGEMENT
1900-1925 Omul raţional-economic. Abordarea: morcovul şi bastonul.
Darwinismul social Organizarea ştiinţifică a muncii. F. Tylor,
M. Weber.
1926-1950 Omul social: „Nu ne naştem lideri, ci Şcoala relaţiilor sociale. Experienţa
devenim” Hawtorn E. Mayo
1951-1975 Viziunea umanistă asupra omului. Managementul resurselor umane. Teoriile
Nevoia ierarhiei. Z şi Y. Dinamica grupului. Ierarhia
nevoilor.
(Mc Gregor, L. Lewin, A. Maslow)
1976-1990 Viziunea holistică asupra omului. Managementul dezvoltării. Teoria Z,
„Holarhia” cercurile de calitate.
W. Ouchi
1990 Viziunea integraţi-vă asupra omului – „a Managementul prin abordarea
fi ”şi „a deveni” transformărilor şi sinergiilor

O analiză a evoluţiei managementului permite a conchide că tendinţa generală în dezvoltarea acestuia

este reorientarea către om şi apoi spre activităţile pe care le desfăşoară. Omul este valoarea supremă.
Modelul sociocultural, când individul se consideră pasiv în raport cu organizaţia sa, iar prin numirea în post
i se acordă şi anumite competenţe în limitele exacte ale acestuia, mai bine zis, anumite „împuterniciri”,
realizându-se formula: Vei face ceea ce îţi voi spune eu, este depăşit, cu toate că mai este în vigoare. În
prezent se impune un alt model sociocultural, care îl consideră pe om drept posesor al competenţelor,
datorită pregătirii profesionale, experienţei, capacităţilor personale. Organizaţia alege oamenii în
conformitate cu gradul în care aceste competenţe se potrivesc (sau nu) cu cerinţele posturilor pe care le vor
ocupa. Astfel, are loc o restructurare democratică a organizaţiilor pe principii antropocentrice, prin
modele legate de negociere/tranzacţie a competenţelor. Democratizarea negocierii şi instituirea
competenţelor presupun libertatea exprimării, asigurarea dreptului egal de a practica un discurs sau altul,
de a accepta un comportament sau altul. Competenţele implică cu predilecţie acţiuni voluntare, decizii
personale libere şi, de aceea, responsabilitate, imaginaţie, inspiraţie, fantezie, inovaţie, ieşirea din obişnuinţă,
apropiind managementul de artă. Astfel, managementul competenţelor, centrat pe om, pe valorizarea şi
valorificarea acestora, se promovează la începutul acestui secol, care impune schimbarea cuplului
post/individ spre individ/post situând individul în prim plan, în prioritate faţă de post [2, p. 24].
Managementul competenţelor, managementul valorilor şi managementul calităţi constituie vectorii
principali ai unei conduceri integrative, reclamate de societatea modernă.

- 249 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Bontaş I. Pedagogie. Bucureşti: Editura Aramis, 2001.
2. Bucun N. Filosofia educaţiei în contextul reformelor sociale. În: Filosofia educaţiei – imperative,
căutări. Simpozion Internaţional, 11-12 noiembrie Chişinău, 1997.
3. Cristea S. Pedagogie generală şi managementul educaţiei. Bucureşti: EDPRA, 1996.
4. Hoffman O. Management. Fundamentele socioumane. Bucureşti: Editura Victor, 1999.
5. Maxwell J.C. Dezvoltă liderul din tine. Bucureşti: Amaltea, 1994.
6. Şerban I. (coord.) Manual de management educaţional pentru directorii de unităţi şcolare. Bucureşti:
Inosis, 2000.

METACOGNITION
AN ESSENTIAL DOMAIN IN PERSONALIZED LEARNING

LUCIA ŞCHIOPU

Rezumat. Metacogniţia, sau „gândirea la gândire” se referă la procesele mentale, care controlează şi
reglementează modul în care gândim. Metacogniţia este cunoaşterea despre cunoştinţele, procesele şi stările
cognitive şi afective ale unei persoane precum şi monitorizarea şi reglarea cunoştinţelor, proceselor şi stărilor
cognitive. Metacogniţia poate avea forma experienţelor metacognitive, care sunt sentimentele conştiente din
timpul unei însărcinări, şi poate avea forma cunoştinţelor metacognitive, care cuprind cunoştinţele despre
variabilele, care afectează procesul cognitiv. Componenta de bază a metacogniţiei este conştientizarea
proceselor gândirii, care începe să se formeze din fragedă copilărie. Această conştientizare include modalităţile
generale de abordare a unei sarcini, cât şi modalităţile alternative prin care ar putea să o abordeze. Diferenţa
dintre cogniţie şi metacogniţie este o distincţie teoretică: metacogniţia este definită ca cogniţia despre procesele
cognitive proprii. Specificul predării limbii engleze este focusarea pe formarea a patru deprinderi fundamentale
în receptarea şi producerea mesajelor în limba engleză: deprinderile de ascultare, vorbire, citire şi scriere;aspect
strâns legat de formarea cunoştinţelor şi strategiilor metacognitive.
Cercetările au dovedit că studenţii care citesc fără a folosi strategiile metacognitive nu înţeleg
conţinutul citit sau înţeleg foarte puţin. Scrierea este un proces interactiv, recursiv, mental, care implică
planificarea, traducerea ideilor şi imaginilor în cuvinte, revizuind ceea ce a fost scris şi monitorizând întregul
proces. Studenţii cu deprinderi înalt dezvoltate de scriere au un repertoar mare şi dezvoltat de cunoştinţe
metacognitive şi strategii de control, ei recurg la planificarea avansată, îşi organizează ideile uşor, înţeleg ce
înseamnă un proces de scriere, şi au strategii de lucru şi strategii de revizuire a textelor înalt ierarhizate pentru
a crea mesaje scrise coerente, articulate, cizelate şi efective. Vandergrift poziţionează studenţii, cu un înalt
grad de conştientizare metacognitivă, foarte buni la procesarea informaţiei, găsirea celor mai optime căi de
implementare a cunoştinţelor pentru a-şi îmbunătăţi vorbirea.

A new paradigm that has developed a change strategy in Educational System that proves to be a
revolutionary and benefic one is personalized learning. It is an innovative strategy that is meant to change
different areas of teaching and learning. Personalized learning is about transforming the educational
institution into personalized learning system.
Personalized learning is determining the student’s strengths and weak points and is modeling the right
type of teaching strategy used to ensure the achievement of the desirable goals. It is about focusing on the
student – right in the center – and tailor the educational content to individual students’ abilities, skills and
knowledge. Personalized learning is about creating flexible learning environments not only within the class
but outside it as well.
As all students are unique individuals with different needs, abilities, interests and goals they need
differentiated educational strategies, learning paths, methodologies, learning approaches and instruction. An
educator should keep always in mind these aspects and construct a personalized environment with specific
elements that maintain this philosophy. The elements of personalized leaning are: flexible learning

- 250 -
environments, defining the student’s role, personal learning paths, individual mastery, redefining teacher’s
role, strong community – school partnerships, developing metacognition – the reflexive processes of
thinking.
A major role in personalized learning approach plays the formation and development of metacognitive
skills that strengthen and reinforce the educational challenge.
Metacognition or „thinking about thinking” refers to mental processes that control, rule the way we
think. Metacognition is essentially important in the process of acquiring a foreign language in the
personalized learning system, as the students must be aware of their own learning processes, to take
decisions regarding the use of metacognitive strategies, that will facilitate the mechanism of linguistic
acquisitions. R.J. Marzano proved that the teachers who focused on students’ thinking processes are more
successful than those who didn’t [4]. The students with high metacognitive level obtain excellent
performances in acquisition of a foreign language. They are conscious of their learning process, use any
strategy in a flexible way that is why it is an imperative in modern education to form metacognitive skills.
Metacognition is the domain that controls the knowledge, cognitive and affective processes.
Metacognitive domain begins to develop at the age of 3-5 years: at the age of 3-5 years is shaped the so-
called „Theory of Mind”, metacognitive skills are developed at the age of 8-10 years, monitoring and
evaluation much later [9, p. 8].Metacognitive knowledge can be: declarative knowledge (to know that),
procedural knowledge (to know how), conditional knowledge (to know where, when and how) [1, p. 114]
The evaluation of personalized learning includes the awareness of the learning process. The perception
of one’s own effectiveness, the understanding of the reflexive processes of thinking facilitates the
development of cognitive processes [7, p. 132]. The basic component of the metacognition is the
comprehension of thinking processes, or thinking about thinking [5, p. 8]. This comprehension includes the
general aspects to approach a task, and alternative means to treat it.
The difference between cognition and metacognition is a theoretical distinction: metacognition is
defined as the cognition of the cognitive processes [2, p. 27]. The cognitive processes belong to the domain
of metacognitive re-organization, it is important to form thinking processes in order to influence mental
students’ capacities. The basic component of metacognition is the awareness of thinking processes, the
formation of mental images. Mental images are representations of what is perceived, the imprinting in the
mind of the objects or scenes. Those who know how to learn are conscious of the way in which they think.
Metacognition or the Theory of Mind [2, p. 28] is composed of the following stages:
1) Planning that responds of identification and engagement of individual’s capacities, mechanisms and
specific processes that will be used to attain the specific target/aim.
2) Modeling of learning strategies in which interferes the teacher that establishes the
comprehensive/thinking reading methods or problem solving strategies. Exercising – is a necessary issue
of modeling and in the same time to give an opportunity for students to practice metacognitive
knowledge being supervised by professors. The students are asked to reflect aloud, in groups, or pairs, to
listen how their group mates are approaching complex problems or issues, to work collaboratively in
groups.
3) Monitoring verifies the effectiveness of students’ progress, reflexive processes, the degree of their
complexity [6, p. 94]. There are numerous researches that explain the relationship between
metacognition and acquirement of a foreign language. It is demonstrated that through the development of
metacognitive abilities is developed the assimilation/ acquisition of a foreign language. Jacobse A.E. &
Harskamp E.G. have studied the positive effects of metacognition over cognitive ones [3, p. 448].
Metacognitive knowledge is formed in an educational setting directed by the functional, non-cognitive
dimensions and guided by human resources. Flavell distinguishes1) Person knowledge – this is general
knowledge that states the human factors that facilitate or slow down the learning process; 2) task
knowledge – this is the knowledge that refers to the purpose, nature and the demand of the task,
3) strategy knowledge – this is the knowledge that states the type and modality of the use of a certain

- 251 -
 strategy [10, p. 69]. That is why the students that suffer serious lack of metacognitive knowledge do not
decide upon the effective approach of a task.
It is still under discussion the formation and consequence of general versus domain-specific
metacognitive knowledge and skills: whether the domain – specific metacognitive knowledge are firstly
formed and then general metacognitive knowledge or they are formed simultaneously.
M.V.J. Veenman [9, p. 7] formulated the hypothesis that students build firstly the general
metacognitive knowledge and later they are applied to the specific domains. D.H. Schunck and
B.J. Zimmerman proved that students that had metacognitive general skills highly developed could easily
adapt and adjust their knowledge in different learning contexts [8, p. 199]. To have knowledge it doesn’t
mean excellency: not every student can explore and use his own knowledge. It has been found the
interdependence between knowledge and implementation strategy, which means that not every person can
implement his knowledge in practice.
Bruning suggests that metacognition can be developed through the instruction or modeling of
metacognitive activities. Schrawemphasizes that metacognition is flexible, multidimensional, and presented
as a domain and as a result can be instructed [1, p. 113-114]. In the educational context metacognition can be
instructed through three approaches:
1. Promoting the notions of consciousness – the professors should allocate the necessary time to
discuss this consciousness matters and work out the process of organization of the metacognitive
processes with the students [1, p. 118]. Another modality is the reflexive practice to give the
students a chance to reflect on their own success and failures.
2. Improving knowledge that regards cognition [1, p. 119] through the elaboration of metacognitive
strategy matrix proposed by Schraw. G. Schraw suggests 5 key-features to what the teacher should
focus on: 1) What is the strategy; 2) Why should be learnt a strategy; 3) How to use a strategy; 4)
When and where a strategy is used; 5) How can be evaluated a strategy. The first features are
dedicated to the 3 types of metacognitive knowledge: declarative, procedural and conditional. The
next one is oriented to regulation of cognition.
3. Regulation of cognition. Metacognition is tied to cognition and controls the cognitive processes.
Self – regulation is a more complex concept which incorporates regulation of behavior, emotional
regulation and motivation.[1, p. 117]. Schunk and Zimmerman state that self -regulation involves
much more than metacognition, it implies larger aspects of personal agency under the shape of
motivational and behavioral processes. Self -regulated learning refers to the capacity to focus,
concentrate and back up the earning efforts [8, p. 197].
Veenman identified 3 working principles effective for metacognitive instruction: 1) incorporating
metacognitive instruction in the basic program to ensure continuity, 2) informing students about utility and
importance of metacognitive activities in educational process, 3) long term training to guarantee and
maintain the metacognitive activity practicing [9, p. 9].
Acquiring a foreign language any learner should work on four basic skills: reading, writing, listening
and speaking, which form a linguistic unity.
Students with a high level of metacognitive awareness of reading possess strong metacognitive
declarative, procedural and conditional knowledge, and metacognitive strategies: planning, monitoring and
evaluation of thinking processes, that help to adjust the reading speed, identify the contextual demands,
choose the appropriate learning models, change the working strategies adequate to the context, control the
goal achievements [4, p. 249].
It has been proved that readers who read without using metacognitive strategies do not understand the
content or understand it on the surface can interpret wrongly the material and cannot memorize what has
been lectured. Dunlosky and Lipko demonstrated that rereading, summary – writing, generation of key terms
improves the reading accuracy and memorization.

- 252 -
 Hacker mentions that the explicit and implicit use of these strategies is a metacognitive process, which
transfers the oral thoughts in written form [2, p. 22]. Writing is an interactive, recursive, mental process that
involves planning, the translation of ideas and images in words, revising what has been written and
monitoring the whole process. Students with strong metacognitive knowledge and strategies can get to the
advanced planning, can organize ideas easily, understand what does a writing process mean, they have an
upper level of hierarchy of working strategies to create coherent, articulated, smooth, effective and accurate,
meaningful written messages.
Speaking and listening skills can be considered multidimensional constructions which are all the time
interdependent [10, p.64]. Abilities that respond of speaking are: grammatical competence, discourse
competence, sociolinguistic competence and strategic competence.
According to Wang, Haertel & Walberg, metacognitive knowledge predicts directly speaking skills.
Vandergrift states that students with high metacognitive awareness are very good at information processing,
looking for the optimal ways of implementation of knowledge to improve and foster their speaking [10,
p. 65]. A student may have sufficient foreign vocabulary and grammatical knowledge but unable to use them
at the right place and the right time. Metacognitive knowledge offers the opportunity to adapt what has been
learnt to new situations. Unfortunately, there is no sufficient study regarding the implication of
metacognitive knowledge in developing speaking, but the evaluation of metacognitive speaking skills
belongs to procedural knowledge that controls and monitor conversation.
As regarding the listening skill a major role is played by the language knowledge, metacognitive
strategies and metacognitive knowledge. Metacognitive knowledge does not have any contribution to the
listening but language knowledge contribute in a unique way to the development of the listening ability
while listening to oral message [10, p. 66]. Those who do not possess language knowledge while listening
get obstructed in the beginning of the conversational act. The main factor is the use of metacognitive
strategies in the listening process that lead to an easier processing and programming of the oral message,
focusing on details and general meaning, monitoring metacognitive processes, tracking the weak points and
fabricating the new learning situations to improve listening skills.

BIBLIOGRAPHY
1. Hacker J.D., Dunlosky J., Graesser C. Handbook of Metacognition in Education. Routledge. New
York, 2009.
2. Jacobse A.E., Harskamp E.G. Student-controlled metacognitive training for solving wordproblems in
primary school mathematics. In: Educational Research and Evaluation, 2009, 15, p. 447-463.
3. Lightbrown P.M., Spada N. How languages are learned, 3rd edn. Oxford: Oxford University Press,
2006.
4. Marzano R.J. A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO:McREL, 1998.
www.mcrel.org/PDF/Instruction/5982RR_InstructionMeta_Analysis.pdf.
5. Mokhtari K., Reichard C. Assessing Students’ Metacognitive Awareness of Reading Strategies. In:
Journal of Education Psychology, 2002, Vol. 94, No2, p. 249-259.
6. Negovan V. Psihologia învăţării. Bucureşti: Editura Universitară, 2007.
7. Schraw G. Promoting general metacognitive awareness. In: Instructional Science, 1998, 26, p. 113-
125.
8. Schunk D.H., Zimmerman B.J. Social origins of self-regulatory competence. In: Educational
Psychologist, 1997, 32, p. 195-208.
9. Veenman M.V.J.,Van Hout Walters B.H.A.M., Afflerbach P. Metacognition and learning: conceptual
and methodological considerations. In: Metacognition and learning, 2006, I, p. 3-14.
10. Zargham Ghapanchi, Atefeh Taheryan. Roles of Linguistic Knowledge,.Metacognitive Knowledge
and Metacognitive Strategy use in Speaking and Listening proficiency of Iranian EFL Learners. In:
World Journal of Education, Vol.2, 2012, p. 64-75.

- 253 -
 ORGANISATIONAL INTEGRATION OF TEACHERS –
A PREMISE FOR PROFESSIONAL PERFORMANCE

SILVIA BRANIŞTE

Rezumat. Articolul abordează problema integrării noului angajat în colectivul unei instituţii de
învăţământ. Se afirmă că primele experienţe profesionale marchează pe orice nou angajat; din momentul când
persoana devine angajat al instituţiei, ea intră în contact cu o lume necunoscută, cu experienţe şi stiluri noi,
provocări, dar şi riscuri posibile. În acest sens, se recomandă ca primirea lui în instituţie să fie organizată atât
la nivel formal, cât şi informal. Pentru ca noii angajaţi să se adapteze mai bine, integrarea trebuie să fie
asigurată prin proceduri specifice. Este recomandabil de a elabora şi implementa programe specifice de
integrare, cu implicarea membrilor de catedră, secţie. Un factor aparte al fenomenului de integrare
organizaţională îl constituie respectarea principiilor etice de integrare.

Nowadays, the human factor has become a priority for any institution, and effective and efficient
valorisation of this capital is a priority task of the managers of educational institutions. Thus, human resource
management (HRM) is aimed at creating conditions for valuation, capitalization and increasing internal
resources of the personality to achieve professional performance, as a premise of professional satisfaction
and fulfilment. HRM can be achieved through the development, implementation, evaluation and continuous
improvement of Human Resource Management System (HRMS), consisting of policies, applied
methodology, resources, standards and performance indicators [2, p. 120]. Performance implies higher levels
of quality indicators, outstanding achievements and results, maximum efficiency, involving individual and
organizational mutual obligation [4, p. 160].
The performance of an educational institution depends to a large extent on its employees' professional
performance. In turn, the individual performance of an employee is affected by a number of factors, among
which can be found organizational integration.Once the Human Resources Management System is designed
to foster an active adaptation, it is necessary to know the conditions of organizational reality, selecting the
most appropriate tactics and tools for adaptation. Therefore, it requires a careful analysis of the
organizational integration process and creation of a set of projects and programs to encourage them to shape
their professional identity, supporting their career start.
Researchers N. Bucun, T. Callo, Vl. Gutu, V. Andriţchi, M. Cojocaru-Borozan, C. Platon, S. Baciu,
V. Mândâcanu, A. Paniş etc. cover various aspects of educational management and human resources
management, but, until now, special studies about teachers’ organizational integration have not been realized,
this topic is just enunciated and highlighted in the context of HRM and launched as a research direction by
V. Andriţchi in PhD thesis Theoretical and methodological aspects of Human Resources Management in
preuniversity education.
Professional integration can be defined as a formal process, planned to introduce, to guide, to initiate
debutants into the new job in order to raise, as much as possible, the degree of satisfaction and professional
motivation and to increase the professional efficiency. It is a process by which new employees become aware
of various aspects of the new job and implications arising therefrom.
Obviously, it is appropriate to intend to analyse the adaptation period of young teachers to the school
life, to know theoretical and methodological aspects of this process, to capture reactions of young teachers at
the first contact with the organizational culture, on the one hand, and, to what extent school and university
support and help these teachers.
It is a known fact that first work experiences mark any new employee. The young debutant is in the
process of transition from the stage of initial training to that of continuous formation, a process called
professional integration. From the moment when the candidate becomes an employee of the institution, he
comes into contact with new styles and experiences, challenges and possible risks. Young debutants do not
have experience that would allow them to adapt to the challenges encountered. Very often, in the process of
professional adaptation, the young teacher is not properly supported by the school management, which is not

- 254 -
concerned about strictly professional obligations and less about the inclusion in the culture of the institution. In
addition, first career experiences have a strong influence on professional identity.Experience shows that the
success strengthens the motivation, the effort and the willingness to further training, career advancement, and if
the integration of the new employee is not monitored, it can lead to dissatisfaction, reduced motivation, reduced
involvement in activities, non-adherence to the values of institution etc.Emotional instability and confusion
appears because of insufficient orientation, insertion of the teacher into the educational institution due to
improper connection between initial training and the reality of school life.
Confronting an environment of professional, social and moral conflicts, the state of crisis intensifies.
Some teachers feel their personality threatened, others,to protect themselves, tend to comply with the
requirements, or choose to fight, they ask questions and find answers, ask for help, for a behaviour pattern,
expect a smile, a nice word, an encouragement…
Consequently, teachers choose to stay or are determined to leave by a number of factors, including the
absence of a correct perception of school culture, of a life that they live every day, but they had not had the
opportunity to know.
Culture is the specific internal environment of an organization, it is the fruit of its own history and
internal environmental and social influences, which often conditions the behaviour and the activities. It is the
force that guides the behaviour within the organization, thanks to the cultivated value system and norms. A
strong culture is largely accepted by the members of the organization, it is stated through its flexibility and its
verticality, gaining recognition in other organizations from the external environment [3].
Namely, the force of this culture should be felt by debutants from the first impact with the educational
establishment. But sometimes strictly professional responsibilities prevail, leaving no time, physical and
mental resources to participate and enjoy the events that take place at school level.Debutants are concerned
about the professional aspect of the job, so that they have no time to notice the details of an active life, they do
not feel the pulse of culture specific to school activities. The reason for this absence is, in part, due to
predominantly theoretical initial training, practical moments being reduced. Consequently, teachers are not
initiated into the mysteries of customs, traditions, do not take direct contact with the significant aspects of
the school culture, or culture is an important factor influencing the performances obtained by teachers. Thus,
the teacher's personality is outlined into a socio-cultural context found in transformative process, which
positively influences the career contributing to its development, or acts negatively, disturbing, or, even
blocking its development. Therefore, a careful evaluation of the professional integration of young teachers is
required, as well as creation of a set of projects and programs designed to support career start.
If we were to admit that the initial training, mainly theoretical, ensures only partially an optimal
professional integration, then it is appropriate to create proper and adequate conditions for professional
integration of the debutants. For psychological, social, economic assistance Viorica Andriţchi proposes a set of
personnel policies, which need to be authentic, relevant, flexible, transparent, properly interpreted and
implemented with good judgment [2, p. 122]. Through policy we mean a set of principles, provisions, measures
and recommendations developed by the management of the institution, a code of conduct, a specific style of an
institution to address and solve problems of personnel and some aspects of organizational integration of the
employees.It should be noted that human resource policies can produce results when projecting the needs and
expectations of the beneficiaries, when a balance ofthe good condition is maintained in the institution.
On the dimension of organizational integration the following objectives can be proposed:
The introduction into the atmosphere of the organization and familiarization of the teaching staff with
organizational culture and with the specific institution arrangements: hourly, regulations, restrictions,
facilities etc.
Removing uncertainty and resistance of new employees.
Analysis, internalization and promotion of institutional values by new employees.
Encouraging a proper planning of the individual professional development path and advancement in the
teaching career.

- 255 -
 So, the new employee will establish gradually, over a period of time, his professional potential, will
interiorize the roles and duties required by the professional activity, advanced experience of colleagues, the
value system of the institution. The education institution will have a comprehensive and lasting action to help
the employee to interiorize this specific, which will enable him/her as axiological subject, capable and
competent to produce quality education.
The integration of the new employee can be monitored both at formal (organized special activities for the
new employee to be presented to the group that will work), as well as informal (values, reactions and
behaviours they observe). It is advisable to draw up an individual adaptation program defined according to
individual needs; to establish the School of the young specialist; to focus on values; to actively encourage
debates on the institution rules and laws etc.A distinct factor is the integration ethical principles, namely:
compliance with the employee's own rhythm of development, that is, the employee will not be submitted
in this regard to unreasonable pressure;
design of the integration actions so as not to force the employee to move from the stage of the novice in
that of an expert, ignoring the steps of evolution;
avoidance of overloads and responsibilities beyond physical and temporal possibilities of the personality.
It is necessary to organize integration programs that will help to settle possible barriers. Issues to be
considered under these programs include: roles and principles that contribute to maintaining personal identity
and integrity of the organization; behaviour patterns required for effective work performance; primary aims of
the institution; preferred means and ways to achieve the goals; basic responsibilities of the new employee etc.
Special care and attention is recommended towards young teachers, because for them everything is new,
unknown, they are under the pressure of the feeling of anxiety, lack of experience and confidence in their own
forces. For this reason, we suggest the initiation of informal discussions on a friendly tone that would reflect the
essential elements of the organizational culture.
At operational level, responsible for the successful integration in the institution is the Head of the Chair,
who will initiate discussions on the following issues: the functioning of the chair, responsibilities and tasks
regarding the job, policies, procedures, rules, regulations etc.
To facilitate the comprehensibility of organizational culture, of the existing policies and procedures
mentoring programs and coaching will be conducted. These programs aim at developing professional skills of
young specialists, strengthening organizational culture, improving communication and organizational climate
etc., thus contributing substantially to better individual and organizational performance.Integration through
mentoring or coaching programs records positive developments in employee’s integration, thus providing
greater flexibility and openness, communication and mutual understanding between teachers.
Certainly, organizational integration period is quite difficult, but a significant fact is that the new
employee will have the courage to solve issues encountered during his/her professional identity formation.
Colleagues can provide solutions for some problems, thus offering them the chance to receive professional
support from people with experience in the field.The smile of support and encouragement received from them
will be a sound step in the way of professional recognition and self-image formation.Self-confidence in his/her
professional abilities and communication develops very significantly by requesting and accepting the
colleagues’ assistance. Teachers can help them to integrate into the team presenting the unwritten rules of the
school life, inviting them to attend the meetings during coffee breaks, or a number of school specific events.
Sometimes celebrating a colleague on a certain occasion develops positive attitudes regarding behaviour and
vision of the young teacher about what school life within the group means.
The benefits of successful integration of employees relate to work satisfaction, which results in
performance, clarity of tasks, high motivation for activity, understanding of organizational culture of the
institution, adoption of the institution’s values, conscious involvement into the activity etc.
Therefore, the integration of teachers should be monitored, evaluated and continuously improved. We
consider that the integration of teachers into the institution will be successful/ will register positive evolutions
if:

- 256 -
 theoretical foundations of teachers’ organisational integration will be established;
the methodology of the integration process will be determined;
a strategy of acquisition of values and ethical principles, of organizational beliefs will be elaborated, that
will result in organizational commitment and loyalty;
active adaptation of the new employee will be monitored, adjusting it to the environmental and
organizational culture, based on ethical principles;
a plan of the integration process will be developed and implemented, and adaptation process will be
designed according to an individual route;
mentoring, coaching programs, assistance of teachers on management issues, on issues related to labour
legislation, law, wages will be designed and developed.
In the context of the basic idea of the subject approached, we conclude that teachers' professional
performance will be influenced through interventions at management level of the educational institution. The
school, through its representatives – principals, heads of chairs and departments, teachers – is called to assume
specific responsibilities regarding teachers’ integration and formation, to adopt policies and mechanisms for
their integration, to focus on investment in human resources, which will increase teachers’ motivation and
relevance of continuous training. This is the generator of feelings of certainty, confidence, tolerance and
dedication.

BIBLIOGRAPHY:
1. Andriţchi V. Modalităţi şi conţinuturi ale integrării resurselor umane în instituţia de învăţământ. În:
Univers Pedagogic, 2009, nr. 4, p. 12-22.
2. Andriţchi V. Teoria şi metodologia managementului resurselor umane în învăţământ. Chişinău: Print
Caro, 2012.
3. Budean A.D., Pitariu H.D. Cultura organizaţională. Realităţi şi perspective. În: Psihologie
organizaţional-managerială: tendinţe actuale. Iaşi: Polirom, 2008. p. 197-218.
4. Daniels D., Aubrey C. Managementul performanţei. Strategii de obţinere a rezultatelor maxime de la
angajaţi. Iaşi: Polirom, 2007.
5. Iordan V. I. Socializarea organizaţională. Culturi şi subculturi la nivelul cadrelor didactice.
Bucureşti: Universitatea Bucureşti, 2009.

REPERE PSIHOPEDAGOGICE ALE FORMĂRII CONTINUE

ÎN SISTEM BLENDED-LEARNING A CADRELOR DIDACTICE

CRISTINA BUTNARU (România)

Abstract. This paper presents pedagogical foundations of blended-learning teacher training system. The
paper analyzed: specific adults learning, self-education oriented adults and adult student individuality.

Societatea bazată pe cunoaştere, cu impact asupra tuturor domeniilor existenţiale, a condus implicit la
dezvoltarea, prin tehnologizare, a formării continue a cadrelor didactice. Diversitatea instrumentelor
multimedia, aflate în continuă expansiune, a făcut posibilă abordarea curriculum-ului de formare continuă
dincolo de spaţiul sălii de curs, ceea ce a produs un impact pozitiv imediat asupra profesorilor. Sistemul de
formare blended-learning se axează pe îmbinarea eficientă şi judicioasă a sesiunilor de formare directă cu
formarea online, însă principiile psihopedagogice de construcţie curriculară sunt uneori eludate de „mirajul
tehnologiei”. Mai precis, atât soluţiile tehnice, cât şi conexiunile care se creează între elementele esenţiale
(fundamentele curriculare, lecţiile multimedia, competenţele etc.) sunt abordate predominant din perspectiva

- 257 -
tehnologică, în detrimentul perspectivei pedagogice. C. Cucoş atrage atenţia asupra faptului că, într-un
domeniu atât de însemnat cum este educaţia adulţilor, pedagogii ar trebui să aibă un important cuvânt de
spus referitor la bazele învăţării la distanţă. Este sesizată „chiar nonşalanţa cu care unii se lansează în
scenarii de învăţare la distanţă fără grija necesară de a se înscrie în limitele didacticului. […] Interesant este
faptul că oamenii de meserie, pedagogii, nu prea s-au exprimat în acest sens, nu au acordat o mare atenţie
substratului psihopedagogic care ar recomanda noua practică” [5, p. 168]. Această realitate este coagulată şi
în alte zone ale lumii, mărturie fiind observaţiile profesorului american R.E. Clark [4]. Specialist în
tehnologiile multimedia de învăţare, acesta consideră că nu forma de livrare a conţinutului – mediul online
constituit pe un anumit tip de suport tehnic – este cea mai importantă în atingerea obiectivelor, ci
elementele intrinseci de organizare a acestuia (didactica şi metodicile aferente). Un program de formare
eficient, furnizat în sistem blended-learning, propunem a fi construit pe baza următoarelor coordonate:
specificul învăţării la vârsta adultă, orientarea spre autoeducaţie/autoformare proprie vârstei adulte şi
caracteristicile individuale ale cursanţilor.
Specificul învăţării la vârsta adultă: caracteristici psihologice şi sociale
Acest reper psihopedagogic stă la baza oricărui curs de formare continuă, indiferent de modalitatea de
livrare (faţă-în-faţă, e-learning sau blended-learning), dar blended-learning este orientat mai mult în direcţia
valorificării intereselor şi experienţelor individuale, subiective, ale cursanţilor. Adulţii învaţă experienţial şi
preponderent practic, sunt interesaţi de scopurile vizibil operaţionale, doresc să-şi valorifice praxisul
anterior şi caută motive intrinseci pentru asimilarea noilor achiziţii. Toate aceste elemente sunt percepute
din perspectivă personală şi filtrate prin experienţa concretă, profesională sau socială. De regulă, în cadrul
programelor de formare faţă-în-faţă doar o parte dintre cursanţi se autovalorifică sau sunt antrenaţi în situaţii
de etalare a calităţilor umane, morale, profesionale etc. Activizarea cursanţilor, crearea sentimentului că
fiecăruia i se acordă o anumită importanţă, depind atât de conţinutul programului de formare, cât şi de
măiestria didactică a formatorului. Însă, în cadrul sesiunilor de formare online, fiecare cursant poate simţi că
deţine propriul timp, propriul micro-univers de studiu şi are suficient loc pentru a-şi demonstra experienţa.
Nu orice program blended-learning se pliază însă pe particularităţile de fond ale învăţării la maturitate. Prin
urmare, recomandăm respectarea câtorva norme pedagogice de eficientizare a formării continue, adaptate
după modelul andragogic de învăţare la vârsta adultă:
- Asigurarea unui echilibru între sesiunile teoretice şi cele aplicative, atât în mediul sălii de curs, cât şi în
mediul online. Un adult îşi poate menţine stabilitatea şi concentrarea atenţiei timp de 40-60 de minute,
acest fenomen fiind vizibil, în special, în cadrul activităţilor statice. Audierea sau lecturarea unui
material îşi poate pierde din eficienţă dacă nu este urmată de o secvenţă în care cursantul să-şi
autoevalueze nivelul de achiziţie, să identifice cu claritate modul în care noul conţinut poate fi aplicat,
deci să acţioneze în concordanţă cu trebuinţele interne;
- Crearea posibilităţilor pentru feed-back şi exploatarea acestora în activitatea cursanţilor. Dacă în cazul
sesiunilor de formare faţă-în-faţă comunicarea implică şi feed-back-ul imediat, pentru sesiunile online
este necesar un suport tehnic pentru astfel de răspunsuri – fie în structura lecţiilor multimedia, fie separat,
într-o micro-comunitate virtuală (un forum, spre exemplu). Lipsa feed-back-ului demotivează cursantul, îl
poate dezorienta sau chiar îl poate abate de la scopurile personale şi profesionale;
- Favorizarea unui mediu de comunicare eficientă, întemeiat pe încredere reciprocă şi pe convingerea că
formatorul este un înlesnitor al învăţării, nu un deţinător absolut al adevărului ştiinţific. Din această
perspectivă, nevoia de comunicare se poate manifesta, după cum indică cercetătorul L. Şoitu, ca „dorinţa
de autoritate, de a avea o anumită influenţă asupra altora” [8, p. 23].
- Prezentarea informaţiilor într-o formă dinamică, simplu de accesat în aplicaţiile online. Orice dificultate
tehnică sau ambiguitate de conţinut poate deveni o piedică pentru atingerea obiectivelor de curs. Spre
deosebire de copii şi de adolescenţi, care sunt fascinaţi de noutate şi rareori se descurajează irevocabil în
faţa unor obstacole tehnice sau conceptuale, adulţii sunt mai conservatori şi, ca atare, sunt tentaţi să
abandoneze mai uşor.

- 258 -
 Orientarea spre autoeducaţie/autoformare proprie vârstei adulte
La vârsta adultă, conştiinţa de sine se află într-un stadiu de maturizare care permite focalizarea pe
propria persoană, din perspectiva intereselor şi a trebuinţelor care pot fi abordate în mod autonom.
Autocunoaşterea, practicarea profesiei şi îndeplinirea rolurilor sociale – deci, dobândirea experienţei de viaţă
– îi eliberează pe adulţi de dependenţa faţă de o autoritate care să-i însoţească, pas cu pas, în procesul de
învăţare. Chiar şi atunci când sunt antrenaţi în relaţii educaţionale clasice (de tipul S-O; educator-educat),
pedagogul E. Macavei arată că studenţii-adulţi „filtrează şi prelucrează influenţele exercitate în relaţie cu alţii
(cu educatorul), le valorifică, dând consistenţă şi relevanţă universului său de cunoaştere.” [6, p. 377]. Putem
asocia autoeducaţia cu stadiul în care, conform cercetătorului A. Barna, normele externe sunt interiorizate şi
transformate în cerinţe interne: „scopurile şi sarcinile externe se transformă în scopuri ale vieţii şi activităţii
subiectului, în sarcini şi mobiluri care dinamizează şi direcţionează activitatea din interior spre învăţare
continuă.” [5, p. 20] În conformitate cu trebuinţa de autoeducaţie caracteristică perioadei mature, s-a
dezvoltat concepţia învăţării autodirijate care, în opinia Ramonei Paloş, „descrie un proces în care iniţiativa
o deţin indivizii, cu sau fără ajutorul altora, referitor la diagnosticarea propriilor nevoi de învăţare,
formularea scopurilor învăţării, alegerea şi implementarea unor strategii de învăţare adecvate, evaluarea
rezultatelor învăţării.” [7, p. 120]. Specificul acesteia se reflectă în câteva prescripţii de bază, prezentate de
acelaşi pedagog [ibidem, p. 120-122]: conceperea învăţării autodirijate este diferită de cea a pedagogiei
normative; învăţarea autodirijată pune accentul pe însuşirea şi nu pe transmiterea cunoştinţelor; are o
determinare biografică; este bazată pe autoresponsabilizare; în procesul învăţării, auto-organizarea presupune
constructivism; învăţarea autodirijată presupune contexte sociale; se referă nu numai la metodele, ci şi la
conţinutul învăţării; autodirijarea este un proces cognitiv şi emoţional; extinderea considerabilă a sferei
conceptului de învăţare; transformarea instruirii periodice în „învăţare permanentă”; conceptul de calificare
este înlocuit cu dezvoltarea competenţelor; deplasarea de accent, în procesul învăţării, dinspre predare către
consiliere. Aceste prescripţii îşi dovedesc operaţionalitatea în sistemul de formare continuă blended-
learning, în principal prin intermediul componentei de învăţare online, care întruneşte toate condiţiile
învăţării autodirijate. Rolul formatorului, în acest caz, este acela de a orienta cursanţii în procesul de
autodeterminare a învăţării. Deşi este vorba despre un rol secundar, îl considerăm deloc lipsit de
importanţă, pentru că plasează adultul formabil în prim-planul activităţii de învăţare.
În acelaşi context al nevoii de autoeducaţie, C. Cucoş surprinde avantajele, în plan psihologic, ale
educaţiei la distanţă: „Distanţarea ocazionează mai buna delimitare sau regăsire a individului. În separare şi
îndepărtare (de cele lumeşti, de ceea ce este frecvent, obişnuit), individul îşi construieşte specificitatea
existenţială, revine pe o cale a lui. Însingurarea, presupusă de educaţia la distanţă, devine prilej de conturare
sau de consolidare a eului.” [5, p. 169]. Educaţia la distanţă devine prilej de reflecţie, de selecţie şi
consolidare a conţinuturilor care pot fi adaptate atât activităţii profesionale specifice, cât şi particularităţilor
de personalitate.
Includem formarea continuă a cadrelor didactice în acelaşi cadru de analiză: adulţii profesori sunt
orientaţi, conform particularităţilor de vârstă, către autoeducaţie/autoformare permanentă, la acestea
adăugându-se şi specificul profesiei, care solicită studiu, reorganizare conceptuală şi metodologică pe
toată durata carierei. Blended-learning întâmpină două trebuinţe de bază: de autoformare şi de înnoire, în
mod individualizat, a achiziţiilor necesare pentru eficientizarea activităţii didactice.
Caracteristicile individuale ale cursanţilor
În procesul de învăţământ destinat tinerilor (elevilor), durata lungă a acestuia şi nenumăratele
conjuncturi de interacţiune în medii formale, nonformale şi informale, ocazionează atât procesul de
intercunoaştere, cât şi valorizarea individului ca entitate centrală a traseului educaţional. Programele de
formare continuă limitează câmpul interacţional, deoarece acestea se desfăşoară pe durate scurte de timp, iar
relaţionarea are loc, de obicei, doar în mediul formal. Chiar dacă trainerul este preocupat să intensifice
comunicarea şi colaborarea profesională în echipă, există, în fiecare grupă, cursanţi cu dificultăţi de ritm,
cursanţi aparent neimplicaţi, cursanţi ce simt că au demonstrat prea puţin din propria experienţă, cursanţi mai

- 259 -
mult sau mai puţin blazaţi etc. Departe de a fi „elevi-problemă”, astfel de profesori au nevoie, în esenţă, de o
multiplicare a ocaziilor personale: pentru reflecţie, pentru asimilarea cunoştinţelor în ritm propriu, pentru a-şi
pune în valoare resursele profesionale. Deoarece sesiunile de învăţare la distanţă sunt flexibile din punct de
vedere al încadrării într-un timp determinat şi al modalităţilor de transmitere a conţinuturilor, acestea
întrunesc condiţiile pentru a crea medii personalizate de dezvoltare profesională. C. Butaru afirmă că
„adevăratul potenţial al educaţiei online, în opinia experţilor, este posibilitatea de a oferi experienţe de
învăţare adaptate la caracteristicile individuale ale cursanţilor într-o măsură mai mare decât este posibil în
sala de clasă. Acest lucru le permite să înveţe în timp ce fac ceva (learning by doing), ceea ce este pentru
mulţi dintre ei mai motivant şi util” [3]. Nu absolutizăm avantajele educaţiei la distanţă, fie ea şi bazată pe
un suport tehnic şi metodologic complex, online. Cursanţii, chiar dacă îşi manifestă dorinţa de independenţă
prin înclinaţia către autoeducaţie, uneori au nevoie de interacţiuni directe cu colegii şi de coordonarea
formatorului. Sesiunile de formare faţă-în-faţă nu sunt total lipsite de ocaziile personale, doar că acestora este
dificil să li se acorde suficient spaţiu, pentru fiecare adult care învaţă. Prin intermediul sistemului blended-
learning, unele posibilităţi de individualizare pot fi create în clasă, urmând a fi dezvoltate ulterior, pe
platformă, iar altele pot fi întemeiate de sine stătător, doar în mediul online. Indiferent care ar fi modalitatea
sau traseul individualizării, important este ca acestea să existe şi să creeze cadrul pentru dezvoltarea
profesională personalizată.
Pentru analiza principalelor caracteristici individuale, ce pot fi valorificate cu ajutorul sistemului
blended-learning, propunem următoarea listă:
- Ritmul propriu de învăţare. În armonizare cu acesta, fiecare participant la cursuri are posibilitatea să
aloce suficient timp aplicaţiilor online. Cum platformele de învăţare pot fi accesate în orice moment şi
pentru orice durată, barierele temporale, frecvent întâlnite în sala de curs, dispar. Acest lucru este
perceput, de către cursanţi, ca un important beneficiu imediat, întrucât timpul pentru comprehensiune,
pentru restructurare cognitivă şi pentru reflecţie poate fi prelungit oricât este necesar. Ca avantaj pe
termen lung, se remarcă o asimilare temeinică a elementelor teoretice, aplicative şi adaptative care
construiesc competenţele vizate în programul de formare continuă. În acest mod, este favorizată
întărirea sentimentului de autoeficacitate (engl. self-efficacy), descris de A. Bandura [1], care
confirmă convingerile adultului că este capabil să-şi îndeplinească obiectivele propuse sau să atingă un
anumit nivel de performanţă.
- Stilul de învăţare. Conform opiniilor unor formatori care au experimentat sistemul blended-learning,
acesta are capacitatea de a valorifica într-o măsură considerabilă stilurile de învăţare ale cursanţilor.
Două clasificări ale stilurilor de învăţare îşi justifică aplicabilitatea şi în blended-learning: taxonomia
construită pe dominanta senzorială de prelucrare a informaţiei (VAK – stilurile vizual, auditiv,
kinestezic) şi taxonomia desprinsă din ciclul învăţării experienţiale, dezvoltat de D. Kolb (stilurile
convergent, divergent, bazat pe asimilare, bazat pe acomodare). Este evident faptul că sesiunile de
formare faţă-în-faţă pot răspunde adecvat caracteristicilor individuale determinate de stilurile de
învăţare vizual, auditiv şi kinestezic. Componenta e-learning este însă constituită preponderent vizual,
deşi nu exclude posibilitatea audierii unor materiale de sprijin pentru tematica programului de formare.
În activitatea de învăţare însă, procesele cognitive superioare au o relevanţă mai mare decât procesele
senzoriale, motiv pentru care este de apreciat cadrul de diferenţiere al sesiunilor e-learning. Mai
precis: cursanţii cu stil de învăţare convergent (axaţi pe gândirea abstractă şi pe experimentarea activă)
se pot orienta pe probleme şi pe soluţii, răspunzând sintetic solicitărilor de interacţiune socială;
cursanţii cu stil de învăţare divergent (caracterizaţi prin dorinţa de implicare şi prin observarea
reflexivă) au ocazia de a interacţiona cu ceilalţi, de a realiza activităţi intense de documentare;
cursanţii cu stil de învăţare bazat pe asimilare (centraţi pe gândirea abstractă şi pe observaţia reflexivă)
sunt motivaţi de abordările logice, concise ale conţinuturilor şi pot aloca mai mult timp aspectelor
teoretice; cursanţii cu stil bazat pe acomodare (dornici de implicare şi de experimentare) se pot centra
pe activităţile care necesită elaborarea unor idei noi, a unor planuri de acţiune şi, de regulă, se simt

- 260 -
 bine în comunităţile virtuale. Nevoile individuale de dezvoltare profesională. Aşa cum am arătat în
capitolele anterioare, conceperea programelor de formare continuă are la bază un amplu proces de
analiză a nevoilor de dezvoltare profesională la nivel social, comunitar şi, în unele situaţii, la nivel
instituţional. De multe ori însă, nevoile generale de dezvoltare profesională îşi găsesc doar parţial un
corespondent în cele individuale. Dacă ne referim la perfecţionarea cadrelor didactice, unii profesori
consideră că toate achiziţiile sunt utile, dar alţii absorb doar parţial, în competenţe, experienţa de
formare. La această situaţie contribuie mai mulţi factori: cunoştinţele şi practica anterioară în
domeniu, viziunea asupra educaţiei, disciplina predată, personalitatea grupului educat (a claselor cu
care se lucrează), gradul de orientare spre inovaţie. În cadrul sesiunilor de formare faţă-în-faţă,
conceptele teoretice şi aplicative sunt livrate către toţi cursanţii odată, aceştia fiind oarecum obligaţi să
le perceapă într-o formă globală. Chiar dacă filtrul personal, abordarea diferenţiată şi analiza prin
raportare la contextele educaţionale concrete nu sunt blocate, achiziţia selectivă este mai dificil de
realizat. În plus, există riscul ca unii cursanţi să considere că timpul personal şi priorităţile socio-
familiale le sunt afectate de constrângerile temporale şi tematice ale procesului de formare directă.
Prin urmare, alternativa blended-learning, în principal prin intermediul componentei de educaţie la
distanţă, este în măsură să diminueze sau chiar să anihileze astfel de disfuncţii.
În concluzie apreciem că, din punct de vedere psihopedagogic, complementaritatea celor două
modalităţi de formare continuă este în măsură să faciliteze dezvoltarea competenţelor cursanţilor pe
termen lung mai mult decât fiecare în parte.

BIBLIOGRAFIE:
1. Bandura A. Self-Eficacy. In: Encyclopedia of Human Behavior, vol. 4. NewYork: V.S. Ramachaudran,
1994.
2. Barna A. Autoeducaţie – autoinstruire. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1984.
3. Butaru C. Educaţia online întrece educaţia din sala de clasă. 2011. Disponibil la: www.elearning.ro
4. Clark R.E. Learning from Media. Arguments, Analysis and Evidence. Scottsdale: Information Age
Publishing, 2001.
5. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 2010.
6. Macavei E. Pedagogie. Teoria educaţiei. Bucureşti: Aramis, 2002.
7. Paloş R., Sava S., Ungureanu D. Educaţia adulţilor. Baze teoretice şi repere practice. Iaşi: Polirom,
2007.
8. Şoitu L. Pedagogia comunicării. Iaşi: Institutul European, 2002.

AUTOFORMAREA –
FACTOR DE PROFESIONALIZARE A CADRELOR DIDACTICE

MIHAELA HUNCĂ (România)

Abstract. In the article dealing with the self given teacher training in the context of lifelong learning:
defining the terms „self-trening”, „self”, „self-learning”, „self-education” be established to boosting independent
learning functions, internal conditions and purposes independent learning. The focus is on analysis methods of
self-training of teachers as continuous training and professionalization factor permanent.

Se consideră că fiecare persoană preferă în mod natural un anumit stil de învăţare, iar odată cu
maturizarea acesta îşi dezvoltă progresiv capacitatea de a reconcilia şi de a integra cele diferite stiluri de
învăţare: activ, reflexiv, teoretic, practic (convergent, divergent, bazat pe asimilare, bazat pe acomodare).
D. Kolb identifică următoarele stadii de dezvoltare:

- 261 -
 1. un stadiu de achiziţie, care durează din copilărie până în adolescenţă; pe parcursul acestui stadiu de
dezvoltă abilităţile de bază ale individului şi structurile sale cognitive;
2. un stadiu de specializare, care coincide cu o semnificativă perioadă şcolară şi cu primele
experienţe profesionale şi personale în calitate de adult; pe parcursul acestui stadiu individul îşi
formează un stil de învăţare particular, în funcţie de diversele experienţe de socializare şi adaptare
(educaţională, organizaţională, socială etc.);
3. un stadiu de integrare, care coincide cu perioadele de maturitate şi bătrâneţe; la acest nivel nu se
mai observă prezenţa unui stil de învăţare dominant, în plan profesional şi individual realizându-se
integrarea unor stiluri de învăţare diferite” [5, p. 17-18].
Alături de formarea iniţială şi formarea continuă, demersul metodologic trebuie să fie subsecvent şi
autoformării sau autoeducaţiei (aici se impune o precizare importantă: deoarece conceptual autoformarea este
premisă a autoeducaţiei, iar semantic cele două lexeme se află în relaţie de sinonimie contextuală, vom opta pentru
utilizarea cu preponderenţă a termenului de „autoformare” prin care vom înţelege, fără teama de a greşi, şi
autoinstruire, respectiv autoînvăţare – celelalte două valorificări teoretice ale autoeducaţiei). Autoformarea
(intuită ca implicare în procesul devenirii/profesionalizării individului încă din Antichitate) desemnează
etimologic educaţia prin sine şi pentru sine. În definirea conceptului au fost subliniate mai multe aspecte/atribute
ale autoformării. Ne vom opri doar la trei dintre acestea, pe care le considerăm actuale şi în asonanţă cu ceea ce
ne-am propus să demonstrăm în această teză. Astfel, pentru Sorin Cristea, „autoeducaţia reprezintă direcţia de
evoluţie a activităţii de formare-dezvoltarea a personalităţii umane care implică transformarea obiectului educaţiei
în subiect al educaţiei, capabil de autoevaluare şi autoproiectare pedagogică” [2, p. 23]. Pentru Steliana Toma,
„a educa în perspectiva educaţiei permanente înseamnă, în esenţă, a determina un autentic proces de autoeducaţie”
[6, p. 40]. Şi, în fine, în viziunea lui Andrei Barna, autoeducaţia reprezintă ”activitatea fiinţei umane desfăşurată în
scopul perfecţionării propriei personalităţi” [1, p. 31].
Prin urmare, în autoformare, cadrul didactic devine subiectul care, cunoscându-şi propriile resurse,
structuri şi instrumente psihice, precum şi tendinţele şi cererile societăţii din care face parte, va proiecta şi
desfăşura acţiuni menite să îi asigure dezvoltarea personală (profesionalizarea). Autoformarea trebuie
proiectată şi desfăşurată în funcţie de idealul şi solicitările constante ale societăţii, dar şi în funcţie de
scopurile şi aspiraţiile personale. În vederea obţinerii anumitor competenţe noi (trăsături, deprinderi,
aptitudini), cadrul didactic va utiliza metode de autoformare care corespund obiectivelor preconizate,
valorificând conţinuturile selectate după criterii subiective.
Funcţiile autoformării, conturate de literatura de specialitate [4, p. 271], ar fi următoarele:
funcţia de transformare a celui educat în educator, respectiv din obiect al educaţiei în subiect al educaţiei;
această funcţie este deschisă spre educaţia permanentă şi spre valorificarea specială a educabilităţii;
educaţia, în conexiune optimă cu mediul social şi ereditatea psihologică şi biologică a omului, asigură
această transformare pe baza potenţialităţilor, însuşirilor, aspiraţiilor personale ale elevului corelate cu
exigenţele sociale;
funcţia de anticipare a evoluţiei propriei personalităţi într-un sens ascendent, constructiv şi chiar inovator;
este în strânsă legătură cu finalităţile proiectate la nivelul sistemului de învăţământ; premisa autoformării
devine realitate prin capacitatea individului de a anticipa propria sa evoluţie, situaţiile prin care va trece,
relaţiile în care va fi implicat, condiţiile în care va găsi strategii de adaptare ş.a.m.d.;
funcţia de autodeterminare a propriei traiectorii existenţiale, argumentată pedagogic în plan intelectual,
moral şi profesional; presupune luarea unor decizii care privesc strategiile pe care cadrul didactic le va
utiliza în situaţii neobişnuite sau excepţionale, acţiunile pe care le va desfăşura, mijloacele necesare; este
o funcţie susţinută prin valorificarea tuturor conţinuturilor şi formelor generale ale educaţiei;
funcţia de adaptare permanentă a obiectului educaţiei, devenit subiect al educaţiei, la solicitări complexe,
prezente şi viitoare.
Consecinţă a educaţiei permanente, dar, în aceeaşi măsură, condiţie pentru educaţia permanentă pe
care trebuie să o favorizeze şi să o sprijine, autoformarea este un proces dinamic, efervescent, aflat la graniţa

- 262 -
dintre condiţiile interne şi cele externe necesare pentru ca formabilul să poată deveni subiect al propriei sale
formări:
„1. Condiţii interne ale autoformării:
a) cunoaşterea de sine ca premisă psihologică a autoformării;
b) afectivitatea pozitivă care întreţine sentimentul satisfacţiei pe tot parcursul unei activităţi, cultivând
plăcerea ca mobil al comportamentului uman;
c) corelarea sentimentului responsabilităţii în activitate cu cel al satisfacţiei pe care ţi-o oferă munca de
autoformare ca alt mobil al comportamentului uman;
d) trebuinţa de autorealizare, folosită ca mijloc de autodepăşire umană, de realizare a aspiraţiei de
autodepăşire care devine caracteristică a omului autoeducat;
e) valorificarea contradicţiilor interne care apar în procesul de autoformare realizată prin eliminarea
oricărei tendinţe de disonanţă educaţională (contradicţii între aspiraţii şi posibilităţi);
f) stabilirea unei relaţii optime, din perspectiva autoformării, între sentimentele de mulţumire şi de
nemulţumire faţă de sine, de satisfacţie sau insatisfacţie faţă de propria activitate şi de rezultatele ei;
g) valorificarea propriei filosofii sau concepţii de viaţă ca mijloc de armonizare a acţiunilor
formabilului cu scopul şi în sensul autoformării şi al educaţiei permanente.
2. Condiţii externe ale autoformării:
a) valorificarea progreselor înregistrate prin revoluţia ştiinţifică-tehnică şi informatizarea societăţii
contemporane din perspectiva autoformării;
b) condiţionarea autoformării de dinamica vieţii sociale care oferă numeroase şanse de reuşită, dar şi
tendinţe nefavorabile în plan pedagogic;
c) sprijinirea externă a procesului de autoformare;
d) valorificarea tuturor resurselor de autoformare şi de autodezvoltare morală.” [4, p. 274].
Devenită finalitate a educaţiei în societatea postmodernă, autoformarea se realizează procesual
(după opinia lui F. Raynal şi a lui A. Rieunier) „pe parcursul a trei etape:
 autoformarea pe baza unor documente şi situaţii structurate la nivel de instruire programată sau, mai
nou, de instruire asistată de calculator;
 autoformarea pe baza unor documente şi situaţii structurante, respectiv mai puţin structurate la nivel
de: listă de întrebări, BIBLIOGRAFIE: de studiat în mod semidirijat sau autonom, avansarea unui
subiect pentru abordarea unei teme mai largi, identificarea şi analiza unor texte în funcţie de anumite
criterii etc.
 autoformarea pe baza unor documente şi situaţii nestructurate care solicită ordonarea unor
informaţii, asamblarea conţinuturilor disparate în unităţi de conţinut, evaluarea prin credite care
urmăresc aptitudinea de a învăţa să înveţi etc.” [3, p. 363].
Pedagogia actuală recomandă, în funcţie de şapte criterii de clasificare, o multitudine de metode de
autoformare [1]. Nu ne vom opri acum la enumerarea lor, fiindcă nu o considerăm relevantă pentru subiectul
dezvoltat aici. Însă, ca metodologie de implementare, autoformarea cadrelor didactice este tributară unei
clasificări a modului de exprimare a autoformării propriu-zise, clasificare ce va impune, obligatoriu, şi o
serie de metode specifice fiecărei grupe desemnate în parte. Aşadar:
„Autoformarea existenţială promovează metoda biografiei şi a autobiografiei-proiect bazate pe
conturarea unei istorii a existenţei exemplară în planul autoeducaţiei. Solicită, de asemenea, eseul de
formare care valorifică practicile variate oferite sau sugerate de modelul prospectiv al educaţiei
permanente.
Autoformarea educativă promovează metode care facilitează individualizarea instruirii, formarea
autoformării asistate, tutoriatul, ca principii şi practici bazate pe decentrarea pedagogică şi pe acţiunea
unui mediator sau facilitator. Soluţiile tehnice propuse sunt dezvoltate la nivel de: ateliere pedagogice
personalizate, centre de resurse, spaţii speciale de autoformare, centre de instruire permanente etc.

- 263 -
 Autoformarea socială promovează metode bazate pe observare şi experiment, realizate în mediul
asociativ. Ele sunt activate în cadrul unor structuri de instruire nonformală concepute în sensul educaţiei
permanente: reţele de schimburi de cunoştinţe ştiinţifice, grupe de formare autoorganizate, organizaţii cu
scop de autoformare profesională etc.
Autoformarea congnitivă promovează metode care stimulează în special autoevaluarea şi
autoînvăţarea autonomă: proiectul de instruire, contractul pedagogic, dispozitive de învăţare autodirijată.
Ele pot fi integrate în strategii metacognitive bazate pe analiza autoformării sub unghiul dinamicii
individuale şi al competenţelor celui care învaţă” [3, p. 366].
Este limpede că, în plin tumult al evoluţiilor sociale contemporane, corelate cu explozia tehnologiilor
informatice, noile dimensiuni şi exigenţe ale sistemului educaţional propun paradigmei profesionalizării
didactice un amplu efort de raţionalizare, de cercetare şi de aşezare a procesului de formare iniţială, formare
continuă şi autofomare a cadrelor didactice. Cu sau fără un model riguros elaborat, dar supusă standardelor,
principiilor, tehnicilor de lucru specifice şi strategiilor didactice eficiente, standardizate sau nu,
profesionalizarea didactică este o condiţie sine qua non a performanţei şi calităţii educaţiei din societatea
postmodernă, din societatea cunoaşterii, în egală măsură cum specificul profesiei didactice rămâne „travail
humain sur l′ humain”...

BIBLIOGRAFIE:
1. Barna A. Autoeducaţia. Probleme teoretice şi metodologice. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică R.A., 1995.
2. Cristea S. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1998.
3. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Editura Polirom, 2010.
4. Rafailă E. Autoeducaţia. În: Curriculum pedagogic. Coord.: S. Cristea, S. Făt, E. Georgescu, O. Istrate
et al. Vol. I. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2006.
5. Todor I. Perspective actuale în psihologia învăţării. Suport pentru dezbateri. Alba Iulia: Universitatea
„1 Decembrie 1918”, 2012.
6. Toma S. Autoeducaţia. Sens şi devenire. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1983.

- 264 -
 INOVAŢIE ŞI EFICACITATE ÎN DIDACTICA LIMBILOR

ANCORĂRI CONSTRUCTIVIST–METODOLOGICE
ÎN LINGVISTICA TEXTULUI

ADRIAN GHICOV

Abstract. When a human being speaks, he produces texts. In the postmodern educational process, the
teacher doesn’t accomplish only the teaching of a specific language, but, especially, trains and develops pupil’s
skill to produce and present texts. Through them it is reached the protext attitude and then the pupil makes an
option of value. The meaning as a fundamental dimension of the speech objectifies in the linguistics of
Coseriu’s text, a space of integral linguistics with constructive virtues, which proposes to take part in solving
the problems of text comprehension and of identification of its function in school. The approach of the
network of the text in formative didactics assumes teacher and pupil’s capacity to change the vision and to
accept differently the text.

Este corect să afirmăm că atunci când vorbim, producem texte. Oamenii dispun de o capacitate
deosebită, de o adevărată competenţă de a produce texte. Prin urmare, profesorul nu predă doar o anumită
limbă, ci, prin lecţiile sale, contribuie la dezvoltarea capacităţii de a produce texte [1, p. 53]. Nivelul textului
este de fiecare dată acelaşi in concreto, fiind doar în mod diferit reprezentat: textul apare ca produs al unei
duble determinări în cadrul planului vorbirii văzută ca o activitate general umană; textul funcţionează ca un
nivel construibil după regulile unei anumite limbi, adică nivelul textului este tratat conform configuraţiei
sale. Textele nu se supun în mod necondiţionat, în fiecare punct, regulilor unei limbi; abateri de la regulile
limbii respective sunt întotdeauna posibile. Aceste abateri nu sunt interpretate ca atare, ci apar ca deplin
acceptabile dacă sunt motivate de configuraţia textului sau de o funcţie textuală. Este vorba despre un
fenomen foarte general, care poate fi formulat în felul următor: textul poate suspenda regulile unei anumite
limbi, care nu sunt valabile pentru un text concret, şi anume: a) din cauza configuraţiei tradiţionale a textului
respectiv; b) pe baza unei motivaţii pe care o găsim în textul respectiv. Textele sunt condiţionate situaţional.
De fiecare dată, ele stau într-un context extraverbal specific şi numai prin intermediul acestuia îşi capătă
sensul [1, p. 61, 66].
Aşadar, sensul este ceva obiectiv, el este obiectivat în text. Fireşte, este întotdeauna posibil ca textul să
nu fie înţeles în totalitate, în măsura în care nici chiar un enunţ nu poate fi pe deplin înţeles din perspectivă
pur lingvistică. Este vorba că nu poate exista o tehnică de înţelegere care să conducă la rezultatul potrivit
unui anumit algoritm. Există doar o educaţie în vederea înţelegerii atât în domeniul textelor, cât şi în
domeniul limbilor. Tot ceea ce am înţeles în mod efectiv poate fi dedus obiectiv şi din relaţiile care constituie
sensul. Analiza textuală constă din justificarea succesivă care controlează ceea ce s-a înţeles deja şi, deoarece
nu este absolut deloc arbitrară, ea nu poate ajunge la rezultate arbitrare. Faptul că trebuie să luăm mereu în
calcul eventualitatea că nu am înţeles totul nu ştirbeşte cu nimic valabilitatea generală a acestui principiu;
analizele noastre pur lingvistice se rafinează permanent pe baza unei înţelegeri mai exacte a celor exprimate.
Textul reprezintă, aşadar, punctul final al unei succesiuni de determinări progresive [2, p. 167-168].
Eforturile recente ale lingvisticii textului sunt întreprinse pentru a demonstra că există reguli valabile
pentru mai multe propoziţii, reguli care trebuie respectate dacă, dintr-o serie mare de propoziţii, trebuie să se
formeze un text. Întrucât un astfel de nivel de structurare specifică a limbii există cu adevărat, atunci se
justifică pe deplin şi existenţa unei discipline corespunzătoare. În cazul lingvisticii textului este vorba despre
o parte a descrierii limbii, despre un procedeu euristic cu ajutorul căruia încercăm să descoperim faptele care

- 265 -
aparţin unei părţi din descrierea idiomatică a limbii, cum se formează, cum funcţionează şi cum pot fi
descrise clar [2, p. 49].
Putem deci distinge două tipuri de lingvistică a textului: a) obiectul primei lingvistici a textului îl
reprezintă textele existente la un nivel autonom al faptelor de limbă; b) al doilea tip are ca obiect de studiu
textul ca nivel al structurării specifice limbii şi se numeşte gramatica textuală sau gramatica transfrastică.
Prin urmare, limba, cu toate categoriile ei, trebuie descrisă pornind de la text, iar pentru analizarea oricărei
categorii a limbii trebuie să plecăm de la funcţia îndeplinită de elementul ce o reprezintă în text [2, p. 50].
Învăţarea limbii l-a preocupat în mod deosebit pe savantul E. Coşeriu [6, p. 37], care a abordat diverse
aspecte ale acestei probleme din perspectiva lingvisticii integrale. După părerea lui, o limbă este „o tehnică”,
un „a şti să faci”, altfel spus, o ştiinţă, o cunoaştere sau o competenţă. Şi, ca orice tehnică, ea poate fi
învăţată, deci nimeni nu cunoaşte o limbă în întregime. O limbă trebuie să fie adoptată, şi nu impusă.
Desigur, afirmă savantul, există cazuri în care vorbitorul ce adoptă o limbă este obligat de circumstanţe şi
atunci învaţă limba în cauză din raţiuni practice. Dar limba se învaţă creând şi apoi se sugerează cum să
creezi într-o limbă.
Vorbind despre educaţia lingvistică, E. Coşeriu afirmă că sunt necesare trei lucruri: a) să se aloce mai
mult timp învăţării limbii în şcoală; b) toţi profesorii, indiferent de disciplina predată, să fie în acelaşi timp şi
profesori de limbă; c) să fie combătută, la orice nivel, atitudinea negativă faţă de educaţia lingvistică [ibidem,
p. 41]. Problema predării trebuie pusă înainte de toate ca problemă a obiectului (ce) care se predă şi a
obiectivelor (pentru ce) învăţării, dar nu în primul rând a metodelor, întrucât acestea constituie o problemă
secundară din punct de vedere raţional.
De asemenea, savantul consideră că limba şi literatura română nu se pot studia separat în mod
corespunzător, deoarece, în realitate, ele constituie o unică formă de cultură cu doi poli diferiţi. Nu despre o
limbă şi despre un sistem lingvistic particular sau de sisteme lingvistico-gramaticale sticto sensu se prezumă,
ci este vorba de limbaj sau, mai bine zis, de competenţa lingvistică sub toate aspectele ei. În acest sens,
literatura reprezintă deplinătatea funcţională a limbajului. Unitatea culturală este conferită tocmai de
cultivarea unei limbi unitare împreună cu literatura limbii respective [6, p. 46].
Savantul împărtăşeşte ideea că în lingvistica textului ne întrebăm care sunt unităţile de sens care se
combină şi care, în articularea lor, dau mereu sensuri de ordin superior. Aşa cum o frază nu e construită din
cuvinte, ci din unităţi funcţionale, care dau valoare frazei întregi, tot aşa şi un text nu e construit din fraze, ci
din unităţi de sens, care se combină între ele şi care generează mereu un sens unitar superior [7, p. 58].
Limbajul, spune E. Coşeriu, nu acceptă lumea aşa cum i se dă, ca o serie infinită de impresii, ci
organizează lumea în semnificaţii (şi prin text). Pune pe toată această „lume” o reţea de semnificaţii, ca să
poată vorbi despre ea şi să poată opera cu ea, în minte. Oamenii nu pot opera cu lumea şi nu ar putea
considera care este purtarea lumii, a naturii în general, fiindcă, din punct de vedere material nu putem opera
decât cu obiecte. Ca să operăm cu intelectul şi să vorbim despre lume, să o studiem şi să ne înţelegem, în
lume s-a creat limbajul. Şi limbajul ne permite să vorbim de relaţiile foarte precise ale obiectelor, despre
relaţii între obiecte generale şi obiecte particulare, de relaţii care nici nu sunt între obiecte, ci între proprietăţi
ale obiectelor [7, p. 100].
Unii lingvişti sunt de părere că scopul eforturilor pentru a fonda lingvistica textului trebuie să fie
orientat spre dezvoltarea unei proceduri general valabile pentru interpretarea textelor, un fel de „metodă de
descoperire” care să ne ofere interpretarea „corectă” a oricărui text. Ceea ce, până la urmă, nu este posibil.
Dacă dorim să considerăm un anumit text, nu putem şti niciodată, în mod anticipat, ce relaţii dintre semne se
pot stabili în cadrul lui. Există o listă deschisă de interpretare a textului, în care vom putea înregistra
posibilităţi complet noi de producere a sensului dacă, în interpretarea unui text neacceptat încă, am dat
peste ele şi le-am înţeles [1, p. 162].
În transpunerea celor patru caracteristici coşeriene ale nivelurilor structurării idiomatice [2, p. 218,
220] la nivelul structurării în reţea a textului, de asemenea putem desemna legături în interiorul textului de
tipul:

- 266 -
 Supraordonarea sau hiperordonarea, care funcţionează la nivel superior, la primul nivel (nucleul);
Subordonarea sau hipoordonarea, care funcţionează la un nivel mai jos şi sunt de un rang diferit;
Coordonarea, adică funcţionarea la acelaşi nivel prin diverse modalităţi de relaţionare;
Substituţia sau înlocuirea, posibilitatea înlocuirii unei unităţi prin proforme (aşa cum la nivelul
gramatical un nume poate fi substituit prin pronume). Ea prevede o serie întreagă de procedee prin
intermediul cărora un element din ceea ce se spune este anticipat sau reluat, fără a fi repetat, în
întreaga sa extensiune.
Pornind de la aceste constatări, conchidem asupra necesităţii abordării relaţionării dintre elementele
componente ale textului în şcoală, fapt care conduce, inevitabil, la înţelegerea lui. Acest exerciţiu, în linii
generale, fiind intrinsec înţelegerii diverselor situaţii ale vieţii şi existenţei umane.
Cunoaştem că rezultatele demonstrate de către elevii de 15 ani din Republica Moldova în alfabetizarea
la citire prin producerea şi prezentarea textului propriu în cadrul PISA nu sunt cele mai bune. Anume acest
fapt indică oportunitatea unor modificări în strategia şi metodologia lucrului asupra textului în procesul
educaţional. E nevoie de un demers constructiv care îşi propune să participe la soluţionarea problemelor de
înţelegere a textului şi de identificare a funcţiei sale în procesul educaţional, să reducă din dogmatismul
acţiunilor formative ale cadrelor didactice şi care s-ar inspira dintr-un domeniu foarte actual al studiului la
text – poststructuralismul ca una dintre soluţiile reale pentru rezolvarea aspectelor problematice constatate în
Programul PISA. Opţiunea teoretică şi cea deductiv-inductivă asupra textului educaţional avansează, astfel, o
idee pedagogică asupra adecvării empirice a textului didactic, căutând relaţii între fenomene, evenimente,
acţiuni, stări, cauze, împrejurări, situaţii, caracteristici, fapte şi pornind de la convingerea că textul reflectă
anume aceste relaţii, menţinându-se totuşi o anumită doză de prudenţă analitică, bazată pe exigenţa descrierii
necontradictorii.
În cadrul Laboratorului Profesorilor de Limba şi Literatura Română „Comunicare. Interpretare.
Performanţă didactică” a fost aplicat un Chestionar la tema „Textul. Producerea unui discurs propriu” la
nivelul a 235 de cadre didactice din instituţiile de învăţământ preuniversitar din republică. Unitatea 6 şi 7
din Chestionar a vizat, nemijlocit, domeniul de cercetare supus analizei: 6. Valorificarea adecvată a textului
în cadrul activităţilor şi 7. Cum veţi disemina informaţia dobândită prin această activitate despre text?
Plecând de la această precizare, identificăm şase coordonate esenţiale care ilustrează:
aspectele inovative ale selectării şi valorificării textului;
modalitatea de corelare dintre conţinutul textului şi reţeaua (structura) acestuia;
nivelul de influenţă asupra elevilor a modalităţilor de lucru propuse la text;
gradul de interes pentru noţiunea de protext;
cota de contribuţie argumentativă a cadrului didactic în raport cu retellizarea textului;
standardul de aplicabilitate a informaţiei valorificate.
Implicaţi destul de interesat în acest demers experimental, cadrele didactice au emis un şir de păreri în
raport cu această activitate. Despre valenţele anumitor rezultatele obţinute discutăm în continuare, cu atât
mai mult că suntem tentaţi să credem că anume caracterul inovativ al acestor acţiuni aplicative stimulează,
cel puţin, curiozitatea. Evident, aspecte de interpretat sunt multe, s-au mai constatat puncte neclare, opinii ale
cadrelor didactice care s-ar fi dorit mai bine susţinute. Trebuie să remarcăm obligatoriu faptul că, şi cu
această activitate, încep să fie recunoscute anumite calităţi ale reţelei textului. Spre ilustrare, facem un
comentariu asupra rezultatelor colectate de la participanţii la experiment, una dintre preocupările centrale
fiind constatarea caracterului de noutate şi de utilitate a noii metodologii de lucru la text propuse cadrelor
didactice.
În acest sens, unul dintre răspunsurile predilecte ale cadrelor didactice privind alegerea textului este de
84% pentru toate trei variantele date: textul a fost ales adecvat subiectului lecţiei; textul a mizat pe
transmiterea de informaţii utile; textul a mizat pe formarea de competenţe şi de atitudini şi de 78% pentru
varianta: valorificarea textului s-a făcut în baza elementelor inovative. Achiziţionând rezultate concludente,

- 267 -
afirmăm că viziunea metodologică bazată pe abordarea inovativă este acceptată. Dacă mergem mai departe,
constatăm că circa 52% au optat pentru varianta că elevii au analizat textul în baza enunţurilor componente şi
acest lucru a condus spre înţelegerea ideilor textului. E o caracteristică fundamentală a textului de a fi
constituit din componente care se structurează într-o reţea şi sunt concentrate într-un nod ideatic. Dată fiind
această caracteristică a textului care antrenează, la rându-i, altele, adiacente în cadrul interpretării, reţeaua îşi
justifică, în cele din urmă, calitatea de facilitator al înţelegerii textului şi nu numai a textului, ci şi a realităţii
înconjurătoare, modelată în text, acest lucru fiind confirmat de cele 47% dintre subiecţii experimentali care
au optat pentru varianta: textul analizat a stimulat raportarea informaţiei la viaţa elevului prin prisma
realităţii pe care o trăieşte acesta.
Opiniile s-au împărţit în ceea ce priveşte alegerea din cele trei variante propuse la itemul „Elevii au
făcut dovada acţiunilor lor protextuale: aderând la ideile textului; asumându-şi mesajul textului; dezvoltând
textul de autor prin idei/ texte proprii”. Rezultatele demonstrează o repartizare, respectiv, de 35% pentru
prima variantă; 28% pentru varianta doi şi 37% pentru a treia variantă. Cu alte cuvinte, rămâne deschisă
problema perceperii şi conştientizării de către cadrele didactice a noţiunii de protext. Din acest motiv, sintaxa
textului devine şi mai pregnant o necesitate educaţională. Prin această afirmaţie presupunem, în primul rând,
„bogăţia” structurală a textului care face din el un construct relaţionat cu lumea înconjurătoare sau cu
evenimentele, faptele, fenomenele, situaţiile, problemele care se manifestă, se produc în lumea
înconjurătoare.
La întrebarea dacă poate fi analizat un text de dimensiuni reduse în maniera analizei sintactice a
frazei, majoritatea chestionaţilor (circa 88%) au răspuns afirmativ, iar circa 10% nu sunt convinşi, fapt care
confirmă actualitatea problemei abordate şi apropierea interpretării textului din ce în ce mai mult de
principiile analizei logice a frazei, o apropiere încurajată plenar de prestigiul dobândit de text prin
intermediul poststructuralismului. Structura textuală, la fel ca structura frazei, se ocupă, aşadar, de o analiză
a relaţiilor existente în interiorul construcţiei date, luând în consideraţie conţinutul enunţului şi examinând
relaţiile care fac din text unul inteligibil. Putem afirma că atitudinea cadrelor didactice antrenate în acest
demers experimental este una pozitivă, considerând metodologia respectivă adecvată disciplinei şcolare
respective.
Obişnuiţi cu o anumită orientare analitică la nivelul textului, profesorii şcolari, la întrebarea ce au de
câştigat elevii dacă sunt rugaţi să construiască schema textului, au pus accentul, în primul rând, pe motivarea
şi intrigarea elevului (23%), poziţionarea elevului ca un creator al operei (17%), facilitarea înţelegerii
textului, înţelegerea „îmbrăcămintei” textului, înţelegerea mesajului (62%), dezvoltarea sistemului logic al
gândirii elevului (39%). Astfel, pentru faptul că avantajele survenite se pun pe seama unor operaţii mentale
concrete, încercându-se relevarea mecanismului de înţelegere a construcţiei textului, cât şi a mesajului
acestuia, analiza sintactică a textului este mult mai aptă să furnizeze descrieri şi explicaţii în această arie de
interpretare decât varianta tradiţională de sorginte neconstructivistă. Se postulează deci un mecanism al
schimbării în lucrul la text,cu o descriere concretă a modului în care se poate produce această schimbare.
Caracterul constructivist al acestei acţiuni centralizează problema schimbării în acest cadru educaţional,
enunţând-o ca pe una prioritară şi repartizând-o în fapt planului interpretativ. În plus, trebuie să mai ţinem
seama aici de necesitatea unei totale obiectivităţi a interpretării textului. De aceea, conţinutul şi structura
textului rămân în viziunea elevului ca două aspecte interrelaţionate, care implică operaţii deosebite, dar care
au acelaşi obiectiv. Oricum, suntem de părerea că punctul de vedere al cadrelor didactice implicate în
chestionare, care au definit reţeaua textului ca „structură sau formă a unui text; elementele de construcţie
internă şi externă a textului; firele şi supapele pe care se realizează un efect scontat al textului; o ţesătură a
conotaţiilor cuvintelor în text; o organizare, algoritmizare a textului, ce înglobează mai multe noţiuni; paşii
de analiză a textului; totalitate de elemente constituente ale textului între care există relaţii de
interdependenţă; o „despletire” a pânzei pentru a o împleti în stil personal” etc. sunt repere necesare pentru
a descrie concret felul în care reţeaua textului trebuie abordată în procesul educaţional.

- 268 -
 Există anumite cazuri când intervenţia subiectului asupra textului devine destul de accentuată şi duce
la necesitatea unui demers puternic constructivizat. Această intervenţie educaţională are la bază intenţia unei
analize a reţelei textului, care, conform opiniei cadrelor didactice „urmăreşte receptarea şi interpretarea
„împrospătată” a textului, formând competenţa lectorală a cititorului interpret; asigură pătrunderea
profundă a textului; permite „dezghiocarea” corectă a textului; eficientizează receptarea textului; extinde
posibilităţile de interpretare a textului; propune o formulă inedită de receptare şi interpretare a textului”
etc.
Ceea ce ne face să observăm mai întâi această modalitate de interpretare a textului este raportul
dialectic care leagă textul predat de textul receptat. Textul este reprezentat aici de reţeaua sa, fapt care trebuie
să ne facă să vedem, să intuim, să percepem interdependenţa dintre aceste două entităţi de bază: textul şi
receptorul lui. Or, puternica legătură dintre aceste două entităţi implică o anumită „cheltuială” de energie
cognitivă, deoarece, elevul-lector încearcă să vadă şi să delimiteze o coerenţă anume, identificând factorul
care duce la instalarea şi menţinerea coeziunii textului, punând-o şi pe seama unei analize sintaxiere.
În concluzie, trebuie să constatăm că informaţia valorificată în cadrul acestei activităţi va fi
diseminată, prin acţiunile subiecţilor experimentali, deoarece în viziunea lor „metoda dată este una eficientă
şi inovativă; este o modalitatea de a stabili liantul ideilor din text; elevul, astfel, va putea comunica mai uşor
cu textul şi autorul acestui text; această tehnică poate fi uşor personalizată; este o cale de conştientizare e
textului de către elevi” etc.
Premisele fundamentale pe care ni le-a furnizat activitatea experimentală cu profesorii indică necesităţi
de abordare a reţelei textului în didactica acestuia. Un rol esenţial revenind dezvoltării capacităţii elevului de
a-şi schimba viziunea şi de a accepta textul în alt fel. Nu doar ca text ce transmite o informaţie, un mesaj sau
care generează anumite sentimente, ci ca o entitate care „arată”, „învaţă” şi alte lucruri, fenomene, valori prin
maniera sa de a-şi structura componentele ideatice.

BIBLIOGRAFIE:
1. Coşeriu E. Lingvistica textului. O introducere în hermeneutica sensului. Iaşi: Editura Universităţii
Alexandru Ioan Cuza, 2013.
2. Coşeriu E. Lecţii de lingvistică generală. Chişinău: Editura Arc, 2000.
3. Cocoradă E. Introducere în teoriile învăţării. Iaşi: Polirom, 2010.
4. Joiţa E. Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii. Bucureşti: Editura Aramis,
2006.
5. Martin J.-P., Guido O. LernendurchLehren – Paradigmenwechsel in derDidaktik? In:
Deutschunterricht in Japan. Zeitschrift des JapanischenLehrerverbandes, Heft 12/ Herbst 2007, s. 4-2.
6. Munteanu C. Lingvistica integrală coşeriană. Iaşi: Editura Universităţii Alexandru Ioan Cuza, 2012.
7. Saramandu N. Lingvistica integrală. Bucureşti: Editura Fundaţiei Culturale Române, 1996.

- 269 -
 MODERNIZAREA PROCESULUI DE STUDIERE A LIMBII ROMANE –
PROBLEME, SOLUŢII ŞI PROVOCĂRI

ANGELA POPOVICI

Abstract. The assuring of the quality of learning process of Romanian language in general educational
institutions with instruction in languages of minorities, the creation of equal chances for social and linguistic
integration and personal and professional achievements of the students includes the modernization of the
education policy documents, which is in full resonance with the European integration process of the Republic
of Moldova.

Educaţia lingvistică a elevilor alolingvi, la toate treptele de învăţământ, se fundamentează pe un sistem

deschis de modernizare, asigurând noi perspective şi soluţii în predarea-învăţarea-evaluarea limbii române în
corespundere cu provocările societăţii în tranziţie orientată către principiile şi valorile europene.
Importanţa modernizării procesului de studiere a limbii române se impune imperios şi în contextul
adevărului ştiinţific cu valoare de axiomă, or studierea limbii române este obligatorie în toate instituţiile
de învăţământ de orice nivel şi este reglementată de standardele educaţionale de stat [3].
Cunoaşterea insuficientă de către elevii alolingvi a limbii române le creează dificultăţi pentru o
integrare socială eficientă, deoarece acest factor de coeziune socială este unul dintre factorii esenţiali care
oferă posibilitatea de a se realiza în calitate de cetăţeni responsabili ai statului, în condiţii echitabile pentru
toţi cetăţenii. În această ordine de idei, modernizarea documentelor de politici educaţionale, în instituţiile de
învăţământ general, va spori calitatea procesului de învăţare a limbii române şi va permite crearea de şanse
egale pentru inserţie socială, realizare personală şi profesională.
Deşi în ultimele două decenii s-au întreprins paşi concreţi pentru ameliorarea cunoaşterii limbii
române de către toţi cetăţenii ţării, situaţia rămâne a fi complexă, or o bună parte dintre absolvenţi nu au
competenţe reale de comunicare curentă şi nu sunt pregătiţi din punct de vedere lingvistic pentru inserţia
socială [6]. Prin urmare, procesul de învăţare a limbii române în instituţiile de învăţământ general cu instruire
în limbile minorităţilor naţionale urmează să fie modernizat, această modernizare fiind în deplină rezonanţă
cu procesul de integrare europeană a Republicii Moldova.
Analiza Curriculumului în vigoare în vederea corelării cu valorile fundamentale, naţionale şi europene
a demonstrat că sistemul de valori identificat în curriculumul gimnazial şi liceal [5] la disciplina limba şi
literatura română (componentele esenţiale) asigură crearea reală a premiselor pentru formarea/dezvoltarea
competenţelor comunicativ-lingvistice. Valorile oferite de curriculum contribuie la formarea elevilor ca
cetăţeni activi ai societăţii, ca indivizi independenţi, conştienţi, productivi, creativi etc., dar s-a stabilit un
anumit deficit la nivel de conţinuturi cu referire la valorile europene: asigurarea păcii, democraţia,
multilingvismul, libertatea de exprimare, libertatea de circulaţie, pluralismul de opinii, apărarea drepturilor
omului, spiritul civic, cooperarea, transparenţa, echitatea, toleranţa etc. care sunt doar parţial reflectate în
curriculum. Totodată, alinierea curriculumului la Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi [2],
document care stă la baza însuşirii limbilor nonmaterne/ străine în ţările Uniunii Europene presupune şi
redimensionarea curriculumului în sensul structurării competenţelor în corespundere cu nivelurile descrise în
CECRL.
Codul Educaţiei prevede asigurarea de către stat a condiţiilor necesare pentru studierea limbii
române în toate instituţiile de învăţământ [3]. În acest sens, se impune ajustarea cadrului normativ pentru a
facilita învăţarea limbii române începând cu grupele pregătitoare din instituţiile cu educaţie timpurie şi
completarea acestuia cu prevederile de rigoare care ar permite desfăşurarea adecvată a procesului de
promovare a modelelor eficiente de învăţare a limbii române în grădiniţe.
Analiza situaţiei în domeniu cu privire la studierea limbii române în grupele de copii (5-7 ani) din
instituţiile preşcolare, unde educaţia se realizează în limbile minorităţilor naţionale, a identificat următoarele:
actualmente, în republică activează 214 grădiniţe cu un contingent de circa 26150 de copii alolingvi. Doar

- 270 -
3% beneficiază de activităţi în limba română, ceilalţi copii studiază limba ulterior, la şcoală, începând cu
clasa I [1]. Situaţia existentă îi dezavantajează pe copii, or, această etapă, în opinia specialiştilor în domeniu
[7], este una favorabilă pentru studierea unei limbi nonmaterne. Necesitatea studierii limbii române de la
vârsta preşcolară devine tot mai importantă, deoarece o bună cunoaştere a limbii oficiale de către copiii
alolingvi le-ar da posibilitatea să-şi continue studiile în limba de stat şi, ulterior, să se integreze profesional în
mod eficient. Mai mult, studierea limbii române pentru preşcolarii alolingvi trebuie să fie adusă în centrul
cercetărilor psihopedagogice.
Numeroase ţări promovează forme de educaţie multilingvă. De obicei, acest lucru presupune că o parte
a curriculumului este predată într-o altă limbă decât limba maternă, sau o disciplină de studiu este predată
într-o altă limbă decât limba maternă ş.a. În ultimii ani, această abordare, numită şi Învăţarea integrată a
conţinutului şi limbii – ÎICL [2] se aplică pe larg în diferite ţări.
Urmând experienţa ţărilor europene precum Marea Britanie, Italia, Franţa, Spania, Slovenia, România
ş.a unde educaţia multilingvă se practică pe larg la diferite discipline precum: matematica, chimia, geografia,
istoria etc., este necesară elaborarea şi instituţionalizarea mai multor variante de implementare a educaţiei
multilingve care să fie aprobate de cadrul legal.
Începând cu anul 2011, Ministerul Educaţiei a iniţiat Proiectul educaţional „Integrarea
sociolingvistică a elevilor alolingvi prin extinderea numărului de discipline şcolare studiate în limba
română”. La momentul actual sunt încă puţini elevi care studiază în acest format. Cu toate acestea, unii
profesori obţin deja rezultate demne de urmat, fiind susţinuţi de managerii şcolari, de părinţi şi, nu în ultimul
rând, de elevi.
O statistică relevantă în acest sens se poate extrage din baza de date a Ministerului Educaţiei,
actualizată anual [1]. În anul de studii 2015-2016, 72 de profesori predau 8 discipline şcolare obligatorii şi 4
discipline opţionale în limba română. Beneficiază de instruire cca 5000 de elevi din 223 de clase.
Ca o condiţie indiscutabilă în procesul asimilării limbii române este implementarea Programului
Naţional pentru îmbunătăţirea calităţii învăţării limbii române, elaborat de către Ministerul Educaţiei.
Obiectivele programului vizează modernizarea procesului de învăţare a limbii române, contribuie la
promovarea politicilor statului pentru integrarea socio-lingvistică a elevilor alolingvi [8], orientează
discipolii spre noi valori prin educarea şi formarea elevului de astăzi – cetăţean de mâine al comunităţii
europene.

BIBLIOGRAFIE:
1. Baza de date a Ministerului Educaţiei, 2015.
2. Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi. Strasbourg, Diviziunea Politicii Lingvistice,
Consiliul Europei. Chişinău: Tipografia Centrală, 2003.
3. Codul Educaţiei nr. 152. Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 2014, nr. 319-324, art. Nr: 634,
2014.
4. Content and Language Integrated Learning, CLIL, cf. Marsh & Marsland 1999.
5. Curriculumul modernizat pentru şcolile alolingve, clasele I-XII. Limba şi literatura română.
Chişinău, 2010.
6. Probleme de predare a limbilor în şcolile aloligve din Republica Moldova: o analiză de necesităţi.
Chişinău: Centrul Educaţional Pro Didactica cu sprijinul Înaltului Comisar pentru Minorităţile
Naţionale ale OSC, 2009.
7. Slama-Cazacu T. Psiholingvistica – o ştiinţă a comunicării. Bucureşti: All Educaţional, 1999.
8. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia 2020”. Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, nr. 345-351, art. Nr: 1014, 2014.

- 271 -
 CONFIGURAŢII ETICE ŞI ESTETICE ALE LIMBAJULUI
ÎN CONSTRUCŢIA COMUNICĂRII

NELU VICOL (Republica Moldova)

IULIANA BARNA (România)

Abstract. The authors look into language, which, as the „root” of Homo Loquens, has given and still
gives to man the possibility to connect to what is important to life, more precisely, to the ethical and
educational configuration identified in culture, and to the ability to act verbally in his own name and in the
name of the Other. This, in turn, relates to the two dimensions which characterize the human being – work,
which builds the real world, and language, which builds the world appropriate for the spiritual being.

Pe om îl caracterizează munca ce construieşte lumea reală, şi limbajul ce construieşte lumea potrivită

pentru fiinţa spiritual [3, p. 11]. De aceea, orice ştiinţă îşi are corolarul umanismului care interpretează
obiecte culturale, adică obiecte ce formează domeniile limbajului ce este identificat în mitologie, în artă, în
tehnică, în religie, în ştiinţă şi în filosofie. Umanismul, menţionează E. Coşeriu, îi cere omului de ştiinţă „să
spună lucrurile aşa cum sunt pentru om şi în această sferă a umanului, în sfera libertăţii” [ibidem, p. 12], deci
în sfera activităţii libere, care se defineşte filosofic drept o „activitate al cărei obiect este infinit, un obiect
care se creează în mod continuu, care nu îşi are graniţele stabilite dinainte” [idem, p. 13]. În contextul acesta,
în ştiinţele culturii există o unitate permanentă între teorie şi studiul empiric, iar caracterul hermeneutic/
interpretativ al acestor ştiinţe este domeniul ce ţine atât de un subiectivism temperat de la nivelul cognitio
confusa la nivelul cognitio clara adaequata („cunoaşterea sigură, însă nejustificată” şi, respectiv,
„cunoaşterea fundată, justificată”), cât şi de intuiţia alterităţii, deci a fuziunii dintre Eu şi Celălalt. Or, aici se
întrevede interdisciplinaritatea teoriei cu practica, iar studiile culturale reprezintă punerea în practică a ceea
ce numim „teorie” sau a recâştiga, a recupera şi a da glas vocilor pierdute, pornind de la rădăcini, limbajul
fiind „rădăcina” lui Homo loquens, care i-a dat şi îi dă posibilitatea de intrare în contact cu ceea ce este
important pentru viaţa oamenilor, şi anume – cultura lor, capacitatea de a acţiona în numele propriu şi în
numele Celuilalt sau cunoaşterea subiectivă a esenţei lumii şi comunicarea cu Celălalt.
Or, ce obişnuim să grupăm în limbaj sub denumirea de „etc.” şi „estetic”?
Observaţia noastră este fixată pornind de la constatarea că secolul în care vieţuim a generat în
planurile conştiinţei etice/critice şi estetice mutaţii clare în înţelegerea şi în interpretarea
raportului/dimensiunii eticului cu esteticul în experienţa artistică propriu-zisă. Însă în atare raport limbajul
mai are de „cucerit” redute şi reprezintă un constant motiv de meditaţie şi reflecţie, dat fiind că el valorizează
motivaţii sociale pe care experienţa langajieră le angajează în experienţa umană fundamentală. De aceea,
limbajul semnifică un demers al locutorului în căutarea consistenţei morale între judecata şi conduita morală
prin abordarea profilului său cognitiv-personologic în viaţă [7, p. 69-78] şi aici se impune fundamentarea
filosofică a vieţii omului determinată de limbaj. În general, filosofia limbajului semnifică cea mai
cuprinzătoare disciplină ce adânceşte studiul cuvântului ca fiind o preocupare modernă destul de vie şi
posibilitatea de orientare în poziţia actuală de cercetare, în care se conturează destul de evident raportul
dintre etică, estetică şi limbaj, aici identificându-se şi domeniul „adâncirii literaturii” (D. Caracostea) [2,
p. 33-84].
Limbajul îşi ia fiinţa sa din configuraţiile limbii care sunt cele mai aproape de atitudinea etică, dar şi
estetică, a locutorului sau, după cum menţionează D. Caracostea, de „caracterul de lucruralitate” al limbii
utilizatorului ei, iar în această „făptură” a sa limbajul semnifică izvorul de consolidare sufletească/spirituală a
indivizilor [1, p. 180-201]. De aceea cunoaşterea limbajului, ca manifestare specifică omului pentru
înţelegerea lumii, semnifică totdeauna atât actualitatea unei tradiţii, cât şi cristalizarea unei noi perspective,
acestea fiind conştientizate ca „transmitere de schimbare” ce determină o stare de limbă, iar „orice stare de
limbă este în mare măsură reconstituirea alteia anterioare” [5, p. 25]; „transmiterea de schimbare” sau
„schimbarea” în limbă reprezintă procesul discontinuităţii faţă de trecut şi cel al continuităţii faţă de viitor.

- 272 -
Astfel, în acest proces, limbajul îşi ia fiinţa sa din configuraţiile limbii care sunt cele mai aproape de
atitudinea estetică şi etică a locutorului sau. Aici trebuie să înţelegem domenii conexe limbajului, deci ceea
ce observăm în limbaj este confirmat în istoria artei, în literatură, în pictură, în morală, în educare etc., şi
atare fenomen semnifică tendinţa de restabilire a unui echilibru propriu al resurselor prin care se întrevede
conexiunea expresivităţii şi a fizionomiei de caracterizare ca o creaţie în care contrastele sau tranziţiile
identifică efectul de armonie etică şi educativă. Astfel, limbajul se consideră ca instrument şi proces
intelectual de valorizare a funcţionalităţii limbii; deci filosofia limbajului priveşte limba funcţional, etic,
estetic şi educativ, dat fiind că limba semnifică un complex de simboluri coordonate lucrurilor şi configurate
raporturilor de fapte ale indivizilor, şi astfel, prin limbaj, limba „slujeşte” circulaţiei şi comunităţii sociale
(Karl Bühler). Or, limbajul, în această poziţionare, semnifică punctul şi echilibrul arhimedic al eticii educării
izvorâte din nevoia elementară de exteriorizare şi de semnificaţia procesului de educare într-o manieră totală
în comunicarea umană prin modelarea diverselor trepte de individualizare (limbi, graiuri, creaţii, indivizi,
comunităţi etc.), încadrate în categoria psihologiei etnice „aşa încât în orice sector restrâns să se ilustreze
însuşi sufletul dătător de viaţă” [2, p. 35]. Anume în acest mod limbajul prinde seva sa din adâncul vieţii
limbii aducând-o în viaţa omului ca valoare trăită moral, funcţionalizând-o individual, naţional, spiritual,
cultural şi educativ/formativ. De fapt expresivitatea şi constructivismul limbajului reprezintă o anumită
manieră şi un anumit mijloc de a vizualiza viaţa limbii, forma sa culturală prin tehnică în înţelesul nu de
meşteşug ci de artă – arta de a vedea ca necesitate organică esenţa şi valoarea omului şi a lumii, deci un
mijloc adecvat de „a deszăvorâ esenţele”, de a descrie limba, modelizându-i semnificaţia ei prin elemente de
maximă relevanţă drept factor modelator şi stil supraindividual, dat fiind că limba este purtătoarea etnicului
unei naţiuni şi nu există „tărâmuri mai hotărâtoare pentru învederarea şi valorificarea etnicului, decât limba
ca valoare şi creaţiune socială izvorâtă din ea” [ibidem, p. 38].
Istoria însuşirii, formării şi dezvoltării limbajului, moment cu moment, nu a fost vreodată neutră cu
mediul său de viaţă, precum şi împrejurarea că limbajul nu a fost niciodată moralmente neutru, dat fiind că
limbajul nostru este şi viaţa noastră cu tot ceea ce conţine bine şi frumos. Aşadar, limbajul identifică
realitatea emoţională a omului şi condiţia sa morală26. În acest context etica este ştiinţa moralei. Definirea
„eticii” este o problemă complexă având în vedere pluralismul limbajului societăţii în care trăim,
multitudinea de opinii şi varietatea de norme morale, legale, culturale şi sociale pe care acest concept le
include.
Chiar dacă standardele etice se creează şi se respectă la nivel personal, ele au impact asupra întregii
societăţi, ale cărei atribute şi tradiţii pot fi diferite de cele individuale.
Într-un mod reducţionist, etica s-ar rezuma în a determina dacă o acţiune sau un comportament se
derulează în concordantă cu preceptele sociale. O acţiune poate fi corectă sau nu, dacă este acceptată legal,
comunitar sau religios. Atunci când ceea ce ar trebui făcut se suprapune peste ceea ce trebuie făcut şi peste
ceea ce se poate face, dilema etică este rezolvată. Până a ajunge însă la această concordanţă perfectă,
aplicarea principiilor etice urmează un drum sinuos, de tradiţii, controverse, prejudecăţi şi de limbaj.
Efortul de a pătrunde şi de a înţelege construcţia intimă şi modul de existenţă a valorii/a funcţiei etice
şi estetice a limbajului prefigurează şi dezvăluie ideea că geneza şi modul de fiinţare în timp şi în spaţiu a
valorii/a funcţiei etice şi estetice a limbajului nu pot fi investigate şi nu pot fi corect înţelese prin izolarea şi

26
Notă: Morala este ştiinţa binelui şi a regulilor acţiunii umane, ştiinţă a scopurilor vieţii, a principiilor de acţiune (morala
binelui: scopul final al omului este fericirea; morala datoriei: scopul final al omului este virtutea). Omul morala, scrie Kant, nu
este omul fericit, ci acela care „merită” să fie fericit; în acest merit constă întreaga valoare morală. În definitiv, moralitatea
unui act nu constă în conţinutul actului ca atare, ci în felul în care îl săvârşim. Este morală numai acea conduită umană care
este expresia unui „principiu” raţional şi practicat voluntar. Morala se prezintă mai ale ca o teorie a relaţiilor cu semenul, o
filosofie a „comunicării”. Morala tinde să se înscrie într-o „ontologie”, adică într-o teorie a realităţii; ea tinde mai degrabă din
descrierea „faptelor umane” decât dintr-o analiză anterioară a conştiinţei omului (Vezi: Didier Julia, Dicţionar de filosofie.
Bucureşti: Univers enciclopedic gold, 2009, p. 210-212). Morala semnifică ansamblul deprinderilor, sentimentelor,
convingerilor, atitudinilor şi normelor care privesc raporturile dintre individ şi colectivitate (familie, clasă, naţiune, societate)
şi care se manifestă în fapte, în modul de comportare; morala apare deci ca o unitate între conştiinţă şi comportare (Vezi şi:
Mic dicţionar filosofic. Bucureşti: Editura politică, 1969, p. 252-253).

- 273 -
situarea acesteia în afara formelor şi tipurilor umane de sensibilitate morală şi etică27, dat fiind că limbajul
trimite la viaţa şi la mişcarea reală a celorlalte sisteme de valori, a însăşi axiologiei, care se află în câmpul
instituţiilor sociale [10].
În acest sens limbajul nu numai că impune – din interior – angajarea raporturilor cu sfera constituită
istoriceşte a activităţilor umane, ci, mai cu seamă, descoperirea marilor idei şi adevăruri care să intervină
activ în viaţa socială, la modelarea cunoştinţelor pe o direcţie transformatoare şi de cunoaştere. Aceasta
semnifică specificarea etică a limbajului privind modul nostru de a gândi şi de a simţi, de a ne raporta la
oameni şi la lume în contextul relaţiei etic-estetic, ca un instrument hermeneutic indispensabil demersului
etic şi estetic, dat fiind că, în lumea pe care omul o deschide şi pe care o exprimă, limbajul său este în primul
rând prezent ca instrument moral, etic. Aşadar, pledăm în favoarea moralităţii limbajului, pentru moralitatea
limbajului şi subliniem adevărul că limbajul educă moralmente, că identificarea eticului din actele de limbaj
favorizează progresul conştiinţei morale şi estetice a vorbitorului, a utilizatorului şi a „consumatorului” de
limbaj în realitatea sa vitală. În atare valorizare, se profilează dimensiunea moralităţii educaţiei prin limbaj,
acesta fiind un instrument intelectual şi psihologic al unei educaţii de orientare, de „circulaţie rutieră” în
labirinturile vieţii, de cunoaştere şi descoperire a acesteia; or, limbajul este instrumentul educaţiei pentru
viaţă, deci instrumentul şi esenţa acelui „mod-de-a-fi” al său (M. Heidegger), el este originea umană şi a
omului, şi a vieţii umane.
În limbaj acţionează moralmente şi etic împlinirea adevărului vieţii umane ce constă în „deschiderea
existenţei existentului” (M. Heidegger); deci, împlinirea adevărului este realitatea esenţială a limbajului,
aceasta se dezvăluie deoarece numai în limbaj şi prin limbaj existenţa însăşi a existentului se dezvăluie în
ceea ce este ca atare.
Posibilitatea unui astfel de „a deschide existentul în existenţa sa” (M. Heidegger) este dată de
realitatea că limbajul este capabil de prezentarea lumii umane care semnifică atmosfera spirituală şi morală a
unei epoci. Astfel, se prefigurează dublul plan al limbajului:
- al semnificaţiei, prin care limbajul reprezintă o valoare pentru locutori;
- al unei materii ce relevă prin ea însăşi „adevărul existenţei existentului”.
Întrucât adevărul nu se poate împlini în limbaj decât dacă el este exprimat, atunci orice limbaj este în esenţă
expresie, exprimare (verbală, non-verbală, paraverbală, scrisă) şi o transformare specială a cotidianului în
excepţional în insolit, ca singura modalitate de a sesiza existentul, dat fiind că orice personalitate umană este
excepţională în realitatea comunităţii.
Limbajul este expresia existenţei în viziune şi se manifestă în varietăţi: în piatră, în lemn, în sunet, în
simboluri, acestea fiind semne verbale şi neverbale. În acest sens limbajul fundamentează un „a fi” al
omului28; aşadar, limbajul este moralmente expresia culturii umane şi condiţia posibilităţii ei; limbajul
fundamentează, prin funcţiile sale, ontologia umanului; limbajul este citirea prin simboluri şi prin semne a
transcendenţei umane. Iată de ce limbajul corespunde unei morale a generozităţii, a socializării, a
recunoştinţei şi a promovării libertăţii în libertatea celuilalt, ca angajare şi responsabilitate morală.
Toate aceste constatări decurg din realitatea că, deşi limbajul este un fenomen individual, el, totuşi, are
influenţă şi predominanţă socială, colectivă, este un instrument al societăţii şi dacă aceasta e realitatea, este
clar că după cum este utilizat şi construit limbajul într-o comunitate ori într-o societate imorală, aceasta va
corupe limbajul, va produce un limbaj cu înrâuriri demoralizatoare; este important să se formeze şi să se

27
Notă: Etica semnifică studiul aspectelor teoretice şi practice ale moralei; teoria filosofică a moralei (Marcu Florin,
Marele dicţionar de neologisme. Bucureşti: Editura SAECULUM I.O., 2002, p. 332). Etica (de la gr. êthos, morav, obicei,
caracter) desemnează aplicarea principiilor moralei în actele particulare ale vieţii (Vezi: Didier Julia, Dicţionar de filosofie.
Bucureşti,:Univers enciclopedic gold, 2009, p. 101).
28
Notă: este cât se poate de regretabilă afirmaţia sesizată în „Litera latină” (ABC-ul tânărului creator) (autor Ion Găină,
colecţia „Lacrima luminii”, Chişinău: Editura Bons Offices, 2005) că „această” literă „insistă asupra imaginilor şi noţiunilor
fundamentale, alese în mod deosebit şi intenţionat transformate în temelie” (p. 5) şi această „transformare” este „indicată”
elevilor ca „un rezultat al experienţelor pedagogice şi literare” (p. 3), din care rezultă că „Tăcut, am urcat păsările gândului
meu pe drumul ce se poate întâlni cu o rază de stea...” (p. 9) (ne întrebăm retoric: oare mai există şi astăzi stupiditate
creativă/poetică „indicată” elevilor?).

- 274 -
dezvolte competenţa deontologică a individului uman pe tot parcursul vieţii pentru a se anihila atare
demoralizare şi de aceea limbajul trebuie să fie activ în câmpul eticului, iar condiţia fundamentală a
eficienţei pedagogic-moralizatoare a limbajului este delimitată în termenii de moralitatea vorbitorului însuşi,
de înălţimea morală, intelectuală, ideală, culturală şi de puterea creatoare a sa. Aici se întrevede şi funcţia
cathartică a limbajului: întrucât limbajul este, în ultimă instanţă, rezultatul influenţei factorilor de mediu,
materiali şi sociali, asupra omului, este inevitabil ca şi limbajul să cuprindă tendinţele mediului şi în primul
rând tendinţele societăţii în care este creat, ele fiind cu pregnanţă de factură morală în domeniile
socioprofesionale. Aşadar, raportul dintre etic şi estetic, dintre bine şi frumos ajută şi constituie deopotrivă
însemnătatea şi valoarea limbajului pentru om şi pentru comunitate/societate, înnobilând sentimentele umane
şi oglindind comunitatea/societatea astfel cum este ea şi slujind aspiraţiilor ei. Or, se impune în acest context
tratarea în bloc a dimensiunilor etic şi estetic ale limbajului, deoarece existenţa unui dezacord între
moralitate şi frumuseţe ori între frumuseţe şi moralitate ar însemna o absurditate; în acest sens,
Nicolae Iorga [6, p. 25] scria că moralitatea semnifică o frumuseţe, iar frumuseţea nu este decât o
moralitate, lucruri pe care filosofii le osebesc, dar (...) poporul le pune împreună. Astfel, raportul etic-estetic
este orientat spre înţelesul cotidian. Dacă se degradează acest raport prin limitarea lui la funcţia moralizator-
pedagogică a limbajului, aceasta ar însemna o consecinţă a aplicării înţelesului curent al unor expresii ca „e
frumos”, „nu e frumos” etc. şi asupra produselor limbajului cult. Deci nu elementele estetice/extraestetice
care intră în componenţa limbajului determină caracterul moral al acestuia, ci atitudinea locutorului faţă de
„lumea exprimată”, faţă de reflectarea estetică a vieţii. Aşadar, raportul etic-estetic nu poate fi dezechilibrat
prea mult prin accentuarea excesivă a laturii/componentei sale estetice, dat fiind că „poetizarea păcatelor
omeneşti” (G. Ibrăileanu) semnifică un deficit din perspectivă estetică, e o „slăbiciune” a limbajului. De
aceea limbajul stă la baza valorilor estetice şi mutaţia acestora se produce în urma unor transformări largi în
cadrul întregii comunităţi/societăţi, a tuturor valorilor împărtăşite de acestea în domeniile de manifestare a
umanului: ştiinţa, practica sau pragmatica şi arta.
Aşadar, sensul etic al desfăşurării estetice rezidă în aceea că procesul estetic drept înfrumuseţare
constructivă a vieţii semnifică, în plinătatea şi în împlinirea lui, binele, şi de aceea imaginaţia estetică
purifică şi eliberează spiritul pentru actul etic, deci eticul şi esteticul conlucrează în existenţa umană, în
realizarea de sine, în creaţia şi în activitatea omului care devine posibilă în societate ca fiind mediul fertil al
ei; realizarea de sine comportă un sens dual: unul moral, deoarece este vorba despre autocontrol şi unul
estetic, deoarece este vorba despre autoplăsmuire, despre autoorganizare [8] 29. Este important să menţionăm
aici asumarea etico-estetică a omului în utilizarea şi în construcţia limbajului său în baza căruia el dă un
sens vieţii, acesta semnificând stilul de viaţă: viaţa umană modelată ca operă de mare artă şi ca lege supremă
numită gratuitate [8, p. 19], dat fiind că marea artă produce şi efecte de natură morală cu un surplus ce vine şi
se adaugă la cele pur estetice. Astfel, limbajul este construcţia în sfera lumii morale a omului şi în
desfăşurarea sentimentului estetic al său. Creându-se pe sine, omul dă scop şi realităţii din afara
personalităţii sale, condiţionând caracterul istoric al raportului etic-estetic [9, p. 52].

BIBLIOGRAFIE:
1. Caracostea D. Arta cuvântului la Eminescu. Iaşi: Junimea, 1980.
2. Caracostea D. Expresivitatea limbii române. Iaşi: Polirom, 2000.
3. Comarnescu P. Kalokagathon. Cercetare a corelaţiilor etico-estetice în artă şi în realizarea de sine.
Bucureşti: Fundaţia pentru literatură şi artă, 1946.

29
Notă: În acest sens Petru Comarnescu susţine că unitatea existenţei, a cărei expresie este binele, ne cere să ne realizăm ca
oameni în acţiune, în raporturi cu natura şi cu ceilalţi oameni: „Realizarea de sine devine, în acest caz, o obligaţie universală.
Creaţia cea mai esenţială pe care o are de îndeplinit omul este de a se realiza pe sine. A se construi pe sine însuşi este o
operă de artă cel puţin tot atât de însemnată, ca orice altă creaţie în bronz, marmoră sau culoare. (...) Desigur, realizarea de
sine nu este un act estetic pur, fiind o exprimare călăuzită de raţiune. (...) realizarea de sine este o statornicire concretă a
imaginilor armonizate de raţiune” [3, p. 141].

- 275 -
 4. Coşeriu E. Omul şi limbajul său. În: Analele ştiinţifice ale Universităţii „Al.I. Cuza” din Iaşi (serie
nouă). Secţiunea III. Tomul XXXVII/ XXXVIII. Lingvistică, 1991-1992. Editura Universităţii.
5. Coşeriu E. Sincronie, diacronie şi istorie. Bucureşti: Editura Enciclopedică, 1997.
6. Iorga N. Scrieri despre artă. Bucureşti: Editura Meridiane, 1968.
7. Mălăiaşi N.G. Preliminarii metodologice în abordarea unui profil cognitiv-personologic în
adolescenţă (II). În: Revista de psihologie, volumul 60, nr. 1, Bucureşti, Editura Academiei Române,
2014.
8. Roşca D.D. Existenţa tragică. Încercarea de sinteză folosofică. Ediţie definitivată. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică, 1968.
9. Vianu T. Estetica. Bucureşti: Editura pentru literatură, 1968.
10. Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами исскуства и
действительности. Москва: Педагогика, 1986.

EVALUAREA CRITERIALĂ PRIN DESCRIPTORI –

UN ELEMENT DE MARKETING PENTRU ŞCOALA MODERNĂ

MARIANA MARIN

Abstract. This article highlights the problems of a standardized assessments and credentials evaluation
criteria by descriptors. The approach of implementing the reform in Moldova on assessment analyzed for
investigations and training teachers. The results of the investigation are summarized in the psycho-
pedagogical principles underlying the new type rating. The conclusions reflect the need for a culture change
evaluative teachers

Introducere. Atitudinea societăţii faţă de şcoală impune revendicări la capitolul atractivitate, or,
atunci când se spune şcoală gândul induce volens nolens la evaluare. Tocmai evaluarea constituie resursa
pentru satisfacţie sau invers pentru dezgust faţă de şcoală. În sensul dat, şcoala modernă impune regândirea
atitudinii faţă de evaluare. În centrul atenţiei sunt preocupările pentru o învăţare bazată pe competenţe ceea
ce direcţionează spre o evaluare pentru competenţe.
Incompatibilitate şi deschidere. Paradigma învăţării active şi interactive este incompatibilă cu
evaluarea standardizată. Evaluarea, cu sensul ei tradiţional de notare, era percepută în definiţiile anterioare ca
element central, adesea privită unilateral ca sens al aprecierii şi ca atitudine a profesorului faţă de elev. Ne
dăm bine seama că este vorba de o percepţie greşită, întrucât nu personalizează performanţa elevului, care
trebuie privită ca o judecată de valoare mult mai importantă decât nota. Nota, psihologic vorbind, reprezintă
un verdict, cu posibile ecouri nefaste în dezvoltarea personalităţii.
Constrângerea psihologică a notei a derutat generaţii de copii, motivarea fiind extrinsecă, or, în
educaţie nu este important dresajul, dar persuasiunea. Astfel, printr-o evaluare bazată pe principii moderne,
elevul va fi motivat altfel. Anume evaluarea, care se consideră a fi sancţiunea pentru performanţă sau eşec,
va constitui prerogativa pentru succes asigurat.
Semnificative în acest sens sunt schimbările parvenite în Codul Educaţiei al Republicii Moldova, prin
articolul 16 alineat 5, cu referire la evaluarea în învăţământul primar care este criterială şi se realizează prin
descriptori.
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei din mun. Chişinău s-a angajat în prezenta reformă importantă,
realizând o cercetare în cadrul proiectului Asigurarea ştiinţifică a calităţii, eficienţei şi relevanţei procesului
educaţional în învăţământul secundar general. Echipa de cercetători ştiinţifici şi practicieni au elaborat două
documente importante în acest sens şi anume: Ghidul metodologic de evaluare criterială prin descriptori în

- 276 -
învăţământul primar şi Metodologia privind implementarea evaluării criteriale prin descriptori în clasa I.
Instrucţiuni pentru cadrele didactice.[7]
Au fost studiate cercetări serioase elaborate în domeniul evaluării moderne în plan naţional, şi
internaţional. Cercetările s-au bazat pe studii, fiind abordaţi renumiţi cercetători Ch. Hadji, G. Scallon,
A. Kerlan, J.M. Barbier, B.S. Bloom, J. Ardoino şi D.L. Stufflebeam, J. Vogler.
Cercetările specialiştilor din România M. Manolescu, I.T. Radu, P. Lisievici, C. Stan, A. Stoica,
C. Cucoş, S. Cristea, M. Bocoş au fost la fel de esenţiale în regândirea unei concepţii despre evaluarea
criterială prin descriptori. România a abordat o evaluare fără note din anul 2000. Or, experienţa colegilor de
peste Prut a fost importantă pentru noi, mai ales că între timp s-au reuşit a fi făcute unele concluzii cu referire
la implementarea descriptorilor în învăţământul primar.
Bunăoară, o recomandare relevantă a cercetătorului M. Manolescu despre schimbarea notelor cu
calificative în ciclul primar din România evidenţiază problema implementării inadecvate a acesteia.
Cercetătorul subliniază că reformele nu au fost precedate şi însoţite de explicaţii, stagii de formare
prealabilă a institutorilor şi învăţătorilor (cu alte cuvinte noul sistem a fost administrat fără reţetă – model
de folosire), cadrele didactice n-au avut nici dificultăţi, nici scrupule în traducerea vechii notaţii în sistemul
nou: 9 şi 10 au devenit F. b. etc. O altă dificultate rezidă în faptul că limitele dintre calificative nu sunt
tranşante.[6]
Cercetătorii din Republica Moldova Vl. Pâslaru, I. Achiri, I. Spinei, V. Cabac, C. Platon, A. Ghicov,
O. Dandara, M. Hadîrcă [2] abordează problema evaluării autentice ca element definitoriu al schimbării.
Experienţa acumulată pe parcursul investigaţiei în domeniul evaluării a orientat echipa de cercetare spre
paradigma evaluării bazate pe competenţe care porneşte de la concepţia evaluării autentice, fiind pretextul
pentru o abordare calitativă a evaluării. Modelul evaluării autentice propune deplasarea accentului de la
evaluarea rezultatelor finale ale învăţării, la procesul de învăţare.
Evaluarea-resursă a învăţării. Evaluarea standardizată accentuează performanţele finale ale elevilor
(„produsul” învăţării/ formării), pune accent pe rezolvare de probleme, se face raportarea la norma de grup;
informaţiile evaluative au o utilitate, are loc o licitare excesivă a testelor; pune accent pe măsurare, pe
cuantificare; ierarhizează elevii, nu încurajează colaborarea, pune accent pe evaluarea analitică, propune o
abordare cantitativă.
Modelul evaluării autentice presupune o evaluare a elevilor în acţiune/ procesul de învăţare, fiind
contextualizată, bazată pe legătura dintre experienţele concrete de viaţă şi ceea ce se învaţă la lecţie.
Evaluarea autentică angajează elevii în situaţii reale de viaţă şi măsoară performanţa actuală, oferă date
calitative, încurajează autoevaluarea; încurajează gândirea, mai degrabă decât opţiunea pentru o alternativă,
este interactivă, angajează elevii în înţelegerea evaluării.
Se subânţelege prin modificarea dată că evaluarea constituie o resursă pentru învăţare şi nicidecum o
piesă de manipulare cu elevii. Accentul în reforma dată se va pune pe trecerea de la cultura notării la cultura
evaluării criteriale prin descriptori.
În preocuparea pentru scrierea unei metodologii pertinente s-a luat în calcul acest element important,
astfel încât s-a încercat a regândi trecerea simplă de la note spre calificative. Elementul esenţial constă în
formularea descriptorilor ca element al metacogniţiei.
Cele două elemente ale evaluării: notarea şi aprecierea calitativă sunt în contrast şi se referă la definiţia
evaluării moderne care a suferit schimbări prin paradigma inserată în domeniul educaţiei şi anume, centrarea
pe cognitivismul învăţării şi metacognitivism. Cercetătorii ce se ocupă de evaluare operează tot mai des cu
concepte precum: autoevaluare, metacogniţie, autocontrol, autoreglare, percepţia eficacităţii personale etc.
În cadrul evaluării şcolare se produce astfel o mutaţie radicală: de la un demers evaluativ centrat pe produs,
pe rezultatele obţinute efectiv de către elev, este necesar să realizăm tranziţia către un act evaluativ centrat pe
procesele cognitive care susţin învăţarea, un act evaluativ care să permită şi să stimuleze autoreflecţia,
autocontrolul şi autoreglarea.

- 277 -
 Metacogniţia reprezintă cunoaşterea propriei cunoaşteri, este un mod de a gândi despre propriul mod
de a învăţa. Posibilitatea de valorificare a metacogniţiei în contextul evaluării va determina elevii să-şi
planifice, organizeze, gestioneze, controleze şi să regleze propria activitate; să respecte nivelul de realizare a
sarcinilor, de atingere a obiectivelor; să aprecieze obiectiv propriile rezultate.
Abordările moderne ale evaluării accentuează funcţia metacognitivă de autoreglare care reuneşte atât
cunoştinţele, strategiile şi abilităţile metacognitive, cât şi sursele motivaţionale. Autoreglarea învăţării este
un proces activ prin care elevii îşi fixează scopuri, obiective de învăţare pentru ca mai apoi să depună efort
pentru a-şi monitoriza, regla şi controla: emoţiile, comportamentul, contextul, mediul fizic şi social, ghidaţi
de propriile scopuri şi constrânşi de contextul de mediu.
Principiile psihopedagogice ale evaluării criteriale prin descriptori. Modelul de trecere de la o
evaluare centrată pe produs final la o evaluare centrată pe produse parţiale sau pe proces este sustenabilă în
condiţiile unor precepte de care să ţină cont fiecare cadru didactic, părinte şi chiar elev. În contextul
prezentei reforme, grupul de autori a stabilit pentru cadrele didactice setul de principii care sunt importante
pentru toţi actanţii procesului educaţional.
Principiul centrării pe personalitatea celui evaluat (educat), pe caracteristicile sale individuale şi de
vârstă se exprimă prin faptul că evaluatorii adaptează procesul de evaluare la varietatea contextelor în care se
desfăşoară. Evaluarea trebuie să fie accesibilă tuturor participanţilor. Învăţarea este activitatea comună a
învăţătorului şi elevului direcţionată spre autorealizarea elevului şi dezvoltarea calităţilor lui personale în
procesul studierii oricărei discipline de studiu. Se oferă elevilor mai multă autonomie şi control asupra
alegerii subiectelor de studiu, a metodelor şi a ritmului de învăţare. Elevul urmează a fi implicat în luarea
deciziei vizavi de ce, cum şi când va învăţa. Se asigură şi se susţin procesele de autocunoaştere,
autoedificare, autorealizare şi autoevaluare a personalităţii copilului, dezvoltând individualitatea lui
irepetabilă. Se ia considerare dezvoltarea psihosomatică a copilului, se ţine cont de temperamentul,
caracterul lui şi se implică în activitatea de evaluare prin acţiuni de autoevaluare. Cadrul didactic nu se
limitează la înregistrarea succesului/ insuccesului elevului, ci îi acordă ajutor pedagogic imediat, dacă e cazul
individualizat şi diferenţiat, iar elevul se implică efectiv în reglarea pedagogică a propriei instruiri.
Obiectivele, conţinuturile, strategiile şi metodologiile de evaluare vor fi flexibile, în funcţie de
caracteristicile subiecţilor evaluaţi şi a situaţiilor de evaluare, dar nu vor contrazice obiectivele şi
conţinuturile educaţionale. Informaţia despre obiectul evaluării va fi pertinentă, prin utilizarea diverselor
baze de evaluare, prin depăşirea stereotipurilor, eliminarea clişeelor la formularea rezultatelor evaluării.
Principiul motivării pentru învăţare este esenţial şi se exprimă prin ideea că elevii nu învaţă ca să fie
evaluaţi, dar sunt evaluaţi ca să înveţe. Conform cu principiul dat, evaluarea nu este stresantă pentru elevi,
dar oferă prilejul unei bucurii de a demonstra că învăţarea a fost calitativă. Pentru a obţine o motivare,
evaluarea solicită o activitate creativă, iar criterii de evaluare nu solicită o apreciere rigidă şi nici restricţii
regulamentare dure. O evaluare centrată pe învăţare porneşte de la o planificare coerentă a evaluării şi
învăţării. Proiectarea de către profesor trebuie să ofere oportunităţi pentru ambele părţi: elev şi profesor;
proiectarea eficientă identifică metode ce avantajează elevul să soluţioneze anumite probleme sau sa
folosească experienţe anterioare pentru a învăţa ceva nou; proiectarea eficientă presupune obţinerea şi
utilizarea informaţiilor dinspre progres spre obiective de învăţare. Proiectarea trebuie să fie flexibilă pentru a
răspunde din start competenţelor în curs de dezvoltare şi ar trebui să includă strategii pentru a se asigura că
elevii înţeleg obiectivele ce au să le realizeze şi criteriile care vor fi aplicate în evaluarea activităţii lor.
Planificarea presupune formele de feedback, modul în care acesta va lua parte la evaluarea învăţării şi modul
în care elevul va fi ajutat să facă. De asemenea se presupune şi anticiparea progreselor, evident
individualizarea situaţiilor date.
Principiul participării la procesul evaluării (copil/părinte/reprezentant legal al copilului) este unul
mai diferit de cel existent până acum. Responsabil de evaluare era doar profesorul, ceea ce îi oferea o
autoritate excesivă şi de multe ori subiectivă. Profesorul nu este zeul evaluării şi nici al şcolii. Elevul trebuie
să înveţe nu de frică sau constrângere, dar din automotivare. Toţi cei care contribuie la dezvoltarea elevului

- 278 -
sunt invitaţi să evalueze copilul pentru a fi stimulat, ajutat, direcţionat. Printr-o abordare coerentă a acestui
principiu elevul va înţelege că evaluarea este bagheta magică, care te face să înţelegi ce ai de făcut mai
departe.
Aşadar, evaluarea va reprezenta un demers interactiv. Acţiunile evaluative se vor face cu ştirea sau
chiar la cererea celor evaluaţi sau a reprezentanţilor (tutorilor) acestora, rezultatele evaluărilor aducându-se la
cunoştinţa celor interesaţi, operativ şi în forma corespunzătoare. Elevii cunosc criteriile urmărite în demersul
de evaluare sau chiar contribuie la stabilirea lor, reuşind astfel să le interiorizeze foarte bine.
Principiul confidenţialităţii derivă din dreptul copilului de a avea datele protejate. În sensul evaluării
standardizate, elevul era supus unei intervenţii colective în evaluare. Se ajungea până la elementul de ruşine
pentru a obţine o responsabilitate din partea elevului. În consens cu acest principiu, rezultatele evaluării sunt
comunicate copilului şi părintelui fără a discuta public succesul copilului. Măsurile de ameliorare şi
îmbunătăţire vor constitui obiectul discuţiilor de tip tête-à-tête fără a clasa elevul în faţa colectivului. Nu se
fac comparaţii şi nu se discută cu alţi părinţi ai altor copii rezultatele clasei în general şi nici în particular.
Principiul succesului orientează către ideea că eşecul nu este prevăzut. Cadrul didactic asigură
condiţiile pentru ameliorare, recuperare şi îmbunătăţire până la înregistrarea succesului. Orientarea evaluării
rezultatelor şcolare la schimbarea în pozitiv a educatului/evaluatului, la formarea/dezvoltarea lui în ritm
propriu; centrarea acţiunilor de evaluare pe rezultatele pozitive şi nesancţionarea celor negative. Învăţătorul
nu solicită criterii de apreciere rigidă. Evaluarea nu este stresantă pentru elevi, face ca persoana să aibă
încredere în forţele proprii. Actul evaluativ nu se reduce la colectarea unor informaţii şi formularea unor
judecăţi, ci la luarea unor decizii privind adaptarea strategiilor educative la particularităţile individuale şi de
vârstă ale elevilor şi la demersurile educative sociale etc.
Principiul transparenţei se defineşte prin faptul că acţiunile evaluative se vor face cu ştirea sau chiar
la cererea celor evaluaţi sau a reprezentanţilor (tutorilor) acestora, rezultatele evaluărilor aducându-se la
cunoştinţa celor interesaţi, operativ şi în forma corespunzătoare.
Principiul relevanţei şi eficienţei. În contextul prerogativei unei educaţii centrate pe competenţă şi
pentru competenţă se doreşte ca evaluarea să includă obligativ aspectul practic, contextualizat. Sinonimele
relevanţei sunt: aplicabilitate, conexiune, pertinenţă, materialitate. Antonime: inaplicabil, irelevant, departe
de problema în cauză etc. Dovezile de evaluare sunt colectate ca rezultat succesiv al unor sarcini relevante.
Dezvoltăm convingerea elevilor asupra modalităţii în care subiectul predat concordă cu scopurile personale
ale elevilor. Oferim elevilor oportunitatea de a-şi valorifica experienţele anterioare. Accentuăm familiaritatea
subiectului prin relaţionarea acestuia cu experienţele anterioare ale elevilor. Tot ce se evaluează are
aplicabilitate practică şi socială.
Principiile didactice ale evaluării criteriale prin descriptori. Principiul priorităţii autoevaluării
insistă ca în procesul evaluării criteriale învăţătorul va crea sarcini de autoevaluative şi va oferi posibilitatea
copiilor de a aprecia produsul muncii lor în raport cu criteriile de evaluare. Înaintea evaluării de către
învăţător se stimulează elevul pentru autoevaluare. Autoevaluarea este prioritară evaluării de către învăţător
sau colegi. Se încurajează autonomia în învăţare şi evaluare.
Principiul flexibilităţii în alegerea instrumentelor de evaluare: orientează învăţătorul spre alegerea
instrumentelor de evaluare la dorinţă, însă acestea vor fi cât mai potrivite contextului evaluat.
Principiul corelării evaluării formative cu cea sumativă insistă pentru un succes corelat şi logic. Pe
parcursul unităţii de învăţare învăţătorul/învăţătoarea va opera cu evaluări formative curente în timpul
lecţiilor, dar şi pe etape, de tip cumulativ care vor fi corelate cu evaluarea sumativă. Corelarea se realizează
prin stabilirea aceloraşi obiective, sarcini, itemi. În procesul evaluării formative se vor asigura condiţii de
îmbunătăţire, ameliorare şi recuperare. În acest mod se va asigura succesul evaluării sumative. În urma
evaluării sumative la fel se vor opera cu acţiuni de corecţie.
Principiul integranţei procesului educaţional de predare-învăţare-evaluare. Modelul interactiv al
procesului educaţional accentuează corelaţia şi interacţiunea reciprocă dintre predare–învăţare–evaluare,
pentru a evita centrarea exagerată numai pe predare. La finele procesului de instruire responsabil de succes

- 279 -
este deopotrivă învăţătorul şi elevul. Evaluarea nu este un element aparte al procesului educaţional. Ea nu se
situează la sfârşitul procesului. Evaluarea condiţionează predarea, rezultatele pe proces condiţionând imediat
alegerea corectă a metodelor de predare. Evaluarea contribuie la învăţare prin procedee de autoevaluare.
Formarea calitativă a cadrelor didactice – prerogativa reformei. Convingerile ştiinţifice transpuse
în procesul investigaţiei au constituit temelia pentru realizarea reformei. Or, o schimbare în sistem începe cu
pregătirea serioasă a cadrelor didactice. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei a elaborat programa de formare a
formatorilor şi a învăţătorilor pentru implementarea reformei în evaluare. Cursul de formare a cadrelor
didactice Evaluare criterială prin descriptori în învăţământul primar se întemeiază pe Codul educaţiei şi
reprezintă un prim document realizat în conformitate cu reformele actuale. Pe parcursul verii 2015 au fost
formaţi circa 1500 de cadre didactice şi manageriale prin care s-a asigurat respectarea articolului 152 al
Codului Educaţiei 30
Programa dată evidenţiază necesitatea adecvării acţiunilor de evaluare la schimbările de accent
survenite în ultimele decenii în domeniul învăţământului, care impun reconceptualizarea şi regândirea
strategiilor evaluative. M. Fullan, unul dintre cei mai reputaţi specialişti în domeniul schimbărilor
educaţionale, examinând unele reforme curriculare din SUA şi Canada observă că acestea nu au fost
sustenabile, unele au şi eşuat deoarece implementarea lor s-a făcut în afara unor viziuni şi abordări critice „s-
a sărit direct la practic”, le-a lipsit „o imagine globală „care să le susţină, un cadru holistic. Unele inovaţii nu
au reuşit pentru că aplicarea lor s-a bazat pe o înţelegere superficială sau greşită. [10]” 31
Cursul pune accent pe conştientizarea de către cursanţi a nevoii de a trece de la o evaluare
tradiţională la una modernă, evidenţiind evaluarea de proces, realizabilă prin criterii şi descriptori.
Extinderea evaluării de la verificarea şi aprecierea rezultatelor – obiectivul tradiţional – la evaluarea
procesului, evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a
situaţiilor de învăţare, aprecierea nu numai a achiziţiilor cognitive, dar şi a abilităţilor şi atitudinilor
permite atât atingerea obiectivelor stabilite, cât şi dezvoltarea competenţelor vizate.
În elaborarea temelor s-au avut în vedere: actualitatea temelor în raport cu tendinţele
contemporane ale politicilor educaţionale europene/ mondiale; adecvarea evaluării la paradigma
centrată pe competenţe; asigurarea unui echilibru optim între abordările teoretice, temele de
reflecţie şi temele aplicative; posibilităţile reale de aplicare prin modelarea situaţiilor didactice de
evaluare criterială prin descriptori.
Scopul programului de formare constă în dezvoltarea competenţelor proiectarea şi realizarea evaluării
criteriale prin descriptori, iar competenţele vizate reflectă ca la finele cursului cadrele didactice să realizeze
următoarele aspecte: argumentarea tendinţelor de modernizare a evaluării; analiza reflectiv-critică şi
formularea judecăţilor de valoare proprii privind necesitatea schimbării în cultura evaluativă; utilizarea
coerentă a criteriilor de evaluare, a metodelor, tehnicilor şi instrumentelor de evaluare, în contextele evaluării
formative; interpretarea rezultatelor obţinute în activitatea de evaluare formativă şi managementul recuperării
ameliorative; valorificarea rezultatelor şcolare ale elevilor, în vederea diferenţierii şi individualizării
învăţării.
Cursul a prevăzut realizarea unei autoevaluări. Fiecare participant a primit linc-ul unde a fost plasat
testul32, precum şi acces la grupul ECD, în facebook. Pentru stagiu de formare au fost planificate 3 zile. În
calitate de evaluare a competenţelor, cursul a fost asigurat de diverse modalităţi de evaluare formativă.
Au fost planificate 5 unităţi de conţinut, pe care le prezentăm în continuare.

30
Articolul 152. Prezentul cod intră în vigoare în 30 de zile de la publicare, cu excepţia: d) art. 16 alin. (5), în partea ce
ţine de evaluarea rezultatelor învăţării prin descriptori, care se pune în aplicare din anul 2015, începând cu clasa I.
31
https://insam.softwin.ro/fisiere/Metodologie%20evaluare_MPSO.pdf
32
https://docs.google.com/forms/d/1m8hPI-dhNB2Bi50p00atxNoN5857XFHgD-p-Igt94xI/viewform

- 280 -
 Tema 1. Modernizarea evaluării şcolare din perspectiva paradigmei centrată pe competenţe (2h teoretice
+2h practice). Sistemul de evaluare în contextul reformei şcolare. Schimbări ale paradigmei evaluării.
Cultura evaluativă şi competenţele de evaluare ale cadrelor didactice. Prevederi legislative privind
evaluarea rezultatelor şcolare. Centrarea pe competenţe – caracteristică a evaluării moderne.
 Tema 2. Evaluarea criterială prin descriptori: cadru conceptual (2h teoretice +2h practice). Evaluarea
tradiţională – versus evaluarea modernă.. Tipuri de evaluare. Strategii centrate pe predare/strategii
centrate pe învăţare. Tipuri de evaluare abordate în evaluări criteriale prin descriptori. Principiile şi
obiectivele evaluării criteriale prin descriptori. Caracteristicile evaluării criteriale prin descriptori:
stimulatoare, centrată pe judecăţi de evaluare, feed-back formativ, autentică, colaborativă, dezvoltativă,
transparentă, unitară. Funcţiile evaluării criteriale prin descriptori.
 Tema 3. Organizarea procesului de evaluare criterială prin descriptori(2h teoretice +2h practice).
Curriculumul şcolar şi proiectarea evaluării rezultatelor şcolare. Modele de orientare pentru elaborarea
criteriilor şi descriptorilor la disciplinele şcolare: limba şi literatura română, matematica, educaţie moral-
spirituală, educaţie muzicală, educaţia artistico-plastică, educaţia tehnologică, educaţia fizică. Modelarea
evaluării criteriale prin descriptori în situaţii didactice concrete.
 Tema 4. Practici şi referenţiale posibile pentru evaluarea criterială prin descriptori în învăţământul
primar(8h practice). Practici de evaluare la clasă: metode şi tehnici de evaluare. Metode tradiţionale de
evaluare. Metode moderne, alternative şi complementare de evaluare. Observarea. Observarea
sistematică a comportamentului elevului. Portofoliul. Procedee reflexive de evaluare şi autoevaluare.
Gândeşte, perechi, prezintă. Grila lui Quintilian. Declar lumii întregi! Scrisoarea didactică. 3-2-1.
Telegrama. Turul galeriei. Topul. Graficul învăţării. Jurnale de gândire. Cadranele cu expresii lacunare.
Corectarea în pereche. Fără mâini ridicate. Corectarea în grup Semaforul. Tehnica „răspunsului la minut”.
Instrumente de evaluare criterială prin descriptori. Instrumente sau mijloace de culegere a informaţiilor
(ale învăţătorului). Instrumente de lucru sau de ajutor al elevului. Instrumente de comunicare socială a
rezultatelor evaluării. În ce mod construim un instrument de evaluare? Grila de apreciere. Scara.
Instrumente de acumulare a informaţiei. Instrumente de lucru sau de ajutor al elevului. Portofoliul de
evaluare al elevului. Fişe de evaluare criterială. Fişe de autoevaluare. Fişe de evaluare reciprocă. Fişe de
inter-evaluare (apreciere reciprocă/ mutuală, în perechi sau în grupuri mici,). Grilele cu descriptori de
performanţă pe anumite produse. Teste formative. Teste iniţiale. Teste sumative. Instrumente de reflecţie.
„Întrebări de echilibrare” Întrebări de atitudine Interviul de tip focus grup Ghidul de interviu individual.
Protocol de observaţie. Fişa de eficienţă a învăţării. Fişa de a învăţa să înveţi: Secretul memorării. Fişa de
eficienţă a învăţării: recitarea unei poezii. Fişa de evaluare reciprocă. Diagramă pentru monitorizare. Grila
de evaluare: recitarea unei poezii. Fişă de recuperare. Autoterapie matematică. Fişă de autoevaluare.
Topul. Diagramă pentru monitorizare a lucrărilor scrise. Fişă de evaluare: executarea unei lucrări în
tehnica modelajului. Fişa de monitorizare a progresului. Chestionar de autoevaluare pentru evaluările
sumative. Plan de recuperare. Plan de dezvoltare. Autoevaluarea.
 Tema 5. Etica şi deontologia profesională în procesul de evaluare criterială pe descriptori în
învăţământul primar(2h teoretice +2h practice). Procesarea şi interpretarea datelor evaluării. Elaborarea
Raportului de evaluare criterială prin descriptori: Descriptorii de performanţă individuali ai elevului.
Comunicarea cu părinţii şi elevii. Scrisorile către/pentru părinţi „Notiţe şi observaţii” Carnetele de dialog.
Scurte mesajele scrise. Afişierul pentru anunţuri. Exigenţe etice şi deontologice în procesul de evaluarea
criterială prin descriptori. Valori etice în relaţiile cu actorii evaluării.
În concluzie, putem menţiona următoarele: metodologia ECD aplicată sistematic pe parcursul
activităţilor de învăţare, transversal şi longitudinal va asigura acel element de marketing pe care îl aşteaptă
societatea de la şcoala modernă.

- 281 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova, Chişinău 2014, nr. 152 din 17.07.2014. În: Monitorul
Oficial al Republicii Moldova, nr.319 – 324, art. nr.614 din 23.11.2014
2. Concepţia evaluării rezultatelor şcolare. PâslaruVl, Achiri I. (coord.). Chişinău: IŞE, 2006.
3. Pogolşa L., Bucun N. (coord.) et. al. Referenţialul de evaluare a competenţelor specifice formate
elevilor prin disciplinele de studiu. Chişinău: IŞE, 2014.
4. Darling-Hammond L., Ancess J., Falk B, Authentic Assessment in Action. Studies of School sand
Students at Work, Teachers College Press, Columbia University, 1995.
5. Manolescu M. (coord.) Evaluare în învăţământul primar. Aplicaţii – – matematică.
Bucureşti:Editura Fundaţiei Culturale D. Bolintineanu, 2002.
6. Manolescu M. Evaluarea şcolară – un contract pedagogic, Bucureşti, 2002.
7. Marin M., Achiri I., Popovici A., State D., Agafian R. Pogolşa L., Marin M. (coord. şt.) Evaluare
criterială prin descriptori în învăţământul primar. Clasa I. Ghid metodologic. Chişinău: IŞE, 2015.
8. Meyer G. De ce şi cum evaluăm. (traducere). Iaşi, Editura Polirom, 2000.
9. Minder M. Didactica funcţională. Obiective, strategii, evaluare. (traducere). Chişinău, Editura
Cartier Educaţional,2003, 412p
10. Potolea D., Neacşu I., Manolescu M. Metodologia evaluării realizărilor şcolare ale elevilor. Ghid
metodologic general. Bucureşti, 2011.
11. (de) Vecchi G. Evaluer sans dévaluer et évaluer les compétences. Paris: Editura Hachette
Education, 2011.

ÎMPRUMUTURILE LEXICALE DE ORIGINE ENGLEZĂ ÎN PRESĂ:

ADAPTARE ŞI CORECTITUDINE

LIVIA CARUNTU-CARAMAN

Abstract. The vocabulary of a language evolves continuously both internally and externally due to the
development of science and technology, political, social and economic relations that are established between
the peoples.
On the external way borrowings appear productively. Over time and Romanian language has adapted
a significant number of words, helping to improve and modernize the speech. At present arises the question of
reception the words of English origin, identified especially in the periodic press.
The using of English loanwords also generates a number of problems: of acceptance, phonetic, graphic
and morphological adaptation, necessity, orthoepic and orthographic correctness.

Lexicul unei limbi se află în evoluţie continuă. „Bogăţia unei limbi este dată, în primul rând, de
bogăţia şi de varietatea vocabularului ei” [6, p. 39], de aceea trebuie să acordăm o atenţie deosebită
principalelor mijloace de îmbogăţire a lui.
În limba română, cuvintele noi apar pe două căi fundamentale: calea internă (întrucât evoluţia limbii
înseamnă mişcarea internă a sistemului) [9, p. 4-5] şi calea externă (împrumuturile unor termeni şi expresii
din alte limbi). Există, însă, şi o altă modalitate de creare a mijloacelor de exprimare care poate fi considerată
calea mixtă (rezultată din combinarea primelor două căi) – denumită şi calc lingvistic – „limba imită modele
ale altor limbi, folosind ca „material de construcţie” resursele proprii” [ibidem, p. 5].
În urma contactului dintre limbi, acestea interferează, apărând necesitatea de a împrumuta mijloacele
necesare sau a le imita. Astfel cuvântul împrumutat, de cele mai multe ori, preia atât complexul sonor cu
valoare de unitate lexicală, cât şi sensul cuvântului respectiv din limba donatoare.
Lingvistul francez Louis Deroy a efectuat un studiu despre fenomenul împrumutului lingvistic. Acesta
îl defineşte ca un concept relativ, fiindcă împrumutul se face fără a cere să fie restituit limbii donatoare.

- 282 -
Cuvântul împrumutat trebuie să se încadreze în limbă. Dacă e necesar şi acceptat de vorbitori, el îşi pierde
statutul de străin. „Ca noţiune lingvistică se raportează la o limbă consumator, considerată ca o unitate, bine
definită geografic, cronologic, social. Împrumutul trebuie să treacă (învingă) frontiera lingvistică, simţită real
sau fixată convenţional. Iar la un moment dat, să-i zici că-i un împrumut ori nu, e convenţional” [4, p. 13].
La fel de important este şi calcul lingvistic. În lexicologie prin calc se imită „structura sau „modul de
organizare internă” a unui cuvânt străin... din material autohton sau indigen se formează un nou cuvânt
românesc, care reproduce aşa-zisa „formă internă” a unui cuvânt străin” [8, p. 100].
Aşadar a calchia „înseamnă a crea mijloace de exprimare în limba proprie, folosind în acest scop
modele structurale străine, iar a împrumuta înseamnă a lua dintr-o limbă străină mijloace lexicale de
exprimare, care se prezintă ca unităţi integrale dintre complexul sonor şi sens” [9, p. 62-67]. Împrumuturile
se diferenţiază de calcuri şi prin felul cum se manifestă în limbă. Primele sunt elemente noi şi au nevoie de o
anumită perioadă de acomodare şi adaptare, iar calcurile sunt create în interiorul limbii din materialul
existent. Ceea ce e comun pentru ambele fenomene este că ele constituie aspecte ale influenţei străine, ale
interferenţei limbilor.
De-a lungul timpului împrumutul lexical a jucat un rol important în evoluţia lingvistică, începând cu
înlocuirea elementelor latine şi dacice cu cele mai noi slave, maghiare, turce, apoi franceze, engleze. În
prezent împrumuturile au o mai mare pondere, datorită dezvoltării mijloacelor de comunicare în masă,
ştiinţei şi tehnicii, relaţiilor politice, sociale, economice ce se stabilesc între popoare.
Lingvistul Al. Palii menţiona că „fiecare limbă evoluează în aşa fel, ca să poată satisface necesităţile
de exprimare, cât mai adecvat, a purtătorilor ei, pentru a reflecta realitatea. De altfel, esenţa evoluţiei limbii
în general înseamnă nu altceva decât crearea şi perfecţionarea permanentă a mijloacelor de exprimare”
[ibidem, p. 4].
Referindu-se la inovaţiile şi schimbările lingvistice Al. Graur susţine că apropierea dintre limbi se face
prin intermediul împrumuturilor. Vocabularul este în limbă cel mai nestabil din toate... Unele cuvinte dispar,
altele apar, iar lexicul trebuie să fie întotdeauna la nivelul noilor necesităţi care au loc în viaţa oamenilor.
Mai mult ca atât, în prezent „vocabularul devine internaţional, acelaşi la toate popoarele, ceea ce înseamnă
un mare progres, căci permite înţelegerea mai uşoară cu populaţiile din alte ţări” [5, p. 40-41].
În ultimii ani sistemul lingvistic se îmbogăţeşte cu noi unităţi lexicale şi frazeologice, nu numai pentru
a denumi realităţi necunoscute anterior, dar şi pentru a favoriza o comunicare mai corectă şi mai expresivă,
creând precizie şi concizie în limbaj. Foarte multe dintre acestea pot fi întâlnite în stilul publicistic (ziare,
reviste) şi cel ştiinţific, care cel mai mult favorizează utilizarea lor. Unele din ele încă nici n-au pătruns în
dicţionare, măcar că sunt deja cunoscute şi utilizate frecvent. Acest fapt e posibil, mai ales, datorită ritmului
accelerat de pătrundere a împrumuturilor astfel încât dicţionarele noastre nu le pot ţine pasul şi din cauza
puţinelor atestări, lexicografii întâlnesc dificultăţi în a decide care din ele trebuie respinse sau admise.
Th. Hristea precizează în studiile sale că „Dicţionarele româneşti recente reflectă numai în parte această
bogăţie de cuvinte noi, împrumutate din alte limbi sau create în interiorul limbii noastre” [7, p. 115].
În urma examinării inventarului de cuvinte al dicţionarelor explicative, cercetătorul ştiinţific
V. Bahnaru conchide că „limba română supravieţuieşte numai în virtutea existenţei gramaticii sale şi a
câtorva sute de cuvinte, în rest tot vocabularul românesc este un conglomerat inform de împrumuturi, osatura
cărora o constituie neologismele” [3, p. 105]. Astfel se constată că aproximativ jumătate din vocabularul
limbii române moderne este format din împrumuturi neologice intrate în limbă începând cu a doua jumătate a
secolului al XVIII-lea.
De-a lungul timpului limba română a asimilat cuvinte din diferite limbi ca urmare a relaţiilor stabilite
cu popoarele date şi fiecare influenţă străină a avut specificul ei. În prezent datorită procesului de evoluţie
economică, socială şi tehnico-ştiinţifică a societăţii acest statut îl are engleza – limbă a globalizării.
Fenomenul englezismelor este actual, răspândit şi în alte limbi şi are tendinţa să se internaţionalizeze, mai
ales, din cauza tendinţei vorbitorilor de a folosi aceste elemente de superstrat în toate domeniile de activitate.

- 283 -
 Problema englezismelor în vocabularul limbii române a fost tratată de mai mulţi lingvişti în diverse
lucrări de referinţă.
Renumita specialistă în studiul influenţei englezismelor în limba română M. Avram explică termenul
englezism ca „o unitate lingvistică (nu numai cuvânt, ci şi formant, expresie frazeologică, sens sau
construcţie gramaticală) şi chiar tip de pronunţare sau/şi de scriere (inclusiv de punctuaţie) de origine
engleză, indiferent de varietatea teritorială a englezei, deci inclusiv din engleza americană, nu doar din cea
britanică” [1, p. 11].
Cele mai multe englezisme sunt identificate în presă, iar funcţia ei informativă şi persuasivă este
completată de contribuţia la îmbogăţirea, diversificarea şi internaţionalizarea lexicului limbii.
În ultima vreme mass media naţională, dar şi internaţională răspândesc tot mai mult împrumuturile de
origine engleză, deoarece prin intermediul acestora se informează publicul interesat de noutăţile şi
schimbările din sfera tehnico-ştiinţifică, socială, politică, economică, culturală, financiar-bancară, viaţa
cotidiană, divertisment etc. „Presa – cel mai sensibil seismograf al dinamicii limbii actuale” [11, p. 8] –
„a avut şi continuă să aibă un rol însemnat în difuzarea şi impunerea inovaţiilor lingvistice şi, în primul rând
a cuvintelor împrumutate pe cale livrescă din limbi străine” [10, p. 37].
Utilizarea termenilor de origine engleză în limba noastră generează şi o serie de probleme de
acceptare, adaptare fonetică, grafică şi morfologică, necesitate, corectitudine (abateri de la normele
ortografice şi ortoepice în vigoare), acceptarea sinonimiei şi a polisemiei în terminologiile de specialitate,
respectarea riguroasă a univocităţii şi a monosemantismului termenilor ştiinţifici.
M. Avram, reieşind din contradicţiile acceptării şi folosirii împrumuturilor neologice, afirmă că
„necesitatea pe care o simte un specialist de a apela la un termen mai precis pentru o anumită noţiune este
adesea un argument demn de luat în seamă şi poate că tocmai de aceea e atât de greu să se ajungă la un acord
în legătură cu admiterea sau respingerea absolută a câte un cuvânt în parte. Există un singur acord principial
între diferitele păreri privitoare la mult discutatele neologisme: că ele trebuie folosite corect, cu respectarea a
ceea ce se numeşte proprietatea termenilor, adică a sensului lor exact” [2, p. 217].
Problema adaptării împrumuturilor lexicale la structura lingvistică autohtonă se manifestă din cauza
diferenţelor mari dintre sistemele fonetice şi morfologice a celor două limbi, engleză şi română.
Utilizând exemple din publicaţiile periodice de la noi: ziarele Săptămâna, Timpul, Jurnal de Chişinău
etc. şi revista VIP magazin observăm frecvenţa şi corectitudinea folosirii englezismelor.
Astfel constatăm că majoritatea lor sunt substantive şi din punct de vedere ortoepic şi ortografic se
folosesc diferit: pentru o parte din cuvinte se păstrează forma grafică din limba sursă (make-up artist,
breakfast, bussines lunch-uri); unele se ortografiază cu litere româneşti, dar cum se pronunţă în engleză
(smoching, modeling, spicher); altele se scriu într-o manieră hibridă, se combină grafia etimologică şi
pronunţia străină, creându-se forme distorsionate (trening, ghem, chip).
M. Avram menţionează în unul din studiile sale că adaptarea sau încadrarea morfologică a
englezismelor din categoria substantivelor „pune probleme de gen, de articulare enclitică, de număr şi de
flexiune cazuală” [1, p. 17].
În dicţionare, substantivelor engleze, indiferent de vechime sau răspândire, li se indică genul şi forma
de plural. Inanimatele se încadrează în genul neutru, astfel pluralul se realizează cu ajutorul elementelor -uri
sau -e (show-uri, site-uri, lookuri, computere, drivere, markere). În dependenţă de gradul de adaptare a
împrumutului şi modul cum este ortografiat, acestuia i se ataşează sufixul -uri cu sau fără cratimă.
Substantivele terminate în e sau y se separă cu cratimă (hobby-uri, single-uri), celor terminate în consoană nu
li se ataşează cratima (branduri, joburi).
Cuvintele deja încadrate în limbă preiau formele româneşti de plural -i. De obicei, acestea se
încadrează în genul masculin şi sunt mai puţin frecvente (lideri, killeri, manageri). Împrumuturile
substantivale inanimate cu terminaţia -er sunt considerate neutre şi au desinenţa de plural -e (thrillere,
bannere, chartere), cele animate sunt tratate ca masculine, cu desinenţa -i (spicheri, rockeri, rapperi).
Majoritatea substantivelor terminate în -y, indiferent de gen sunt invariabile şi au formă unică pentru ambele

- 284 -
numere: boy, lady, lobby. Tot invariabile sunt şi alte substantive ca: mass-media, ketc.hup, eye-liner, miss,
shopping.
Totuşi la unele împrumuturi se păstrează desinenţa -s, din engleză, iar din cauza că acest -s final nu
este recunoscută de vorbitorii români ca marcă a pluralului, diferenţa de număr se realizează şi adăugând
desinenţa -uri. Acest fenomen este cunoscut drept plural tautologic ce constă din dubla marcare a numărului:
sticksuri, blocknotesuri, snacksuri.
Adaptarea la sistemul flexionar românesc se realizează şi cu ajutorul alternanţelor fonetice: d/z –
bodyguard/bodyguarzi; s/ş – jeans/jeanşi, pokerist/pokerişti; t/ţ – cent/cenţi.
Cât priveşte articularea enclitică, articolul hotărât se ataşează ca şi în cazul desinenţei de plural, cu sau
fără cratimă, în dependenţă de terminaţia cuvântului (lookurile, showroomul, make-upul, rugby-ului, flash-
ul, business lunch-uri, hobby-ul, spray-ul, puzzle-ul, single-ul, talk-show-ul.
O altă problemă a folosirii împrumuturilor de origine engleză este corectitudinea lingvistică. Multe
dintre elementele lexicale înregistrate în limbă apar greşite ori inadecvate atât în exprimarea orală (radio,
televiziune), cât şi în scris (presă). Erorile, de obicei, afectează forma sonoră a cuvintelor, generând pronunţii
neclare, dar şi conţinutul lor semantic, astfel multe din englezisme sunt utilizate cu sensuri incorecte.
Dintre cauzele care generează aceste erori evidenţiem insuficienta cunoaştere a limbilor engleză şi
română, „comoditatea sau „legea minimului efort”, analogia (tendinţa de regularizare prin reproducerea unui
model/ tipar preexistent în limbă)”, de asemenea „neatenţia, graba sau neglijenţa în exprimare/ redactare şi
mimetismul (imitaţia) ca formă de manifestare a snobismului lingvistic” [11, p. 8].
În ortoepie sunt unele neconcordanţe la nivelul pronunţiei sunetelor ce există într-o limbă, dar se omit
în alta. De exemplu, avem în română cuvintele cnocaut, cnocdaun, deşi în engleză sunetul k nu se pronunţă.
De asemenea, greşeli se întâlnesc la pronunţarea cuvintelor care conţin grupurile de sunete st, sp în cuvintele
start, spray, spicher, acestea sunt rostite ca în germană şt, şp – ştart, şpray, şpicher din cauza necunoaşterii
etimologiei noţiunilor date.
Tot o problemă importantă se consideră şi ortografierea cu cratimă a englezismelor compuse: se pune
problema respectării cratimei sau a blancului (off-shore, know-how, box-office, fast food, workshop, free
shop, leadership, hard rock, weekend). Problema se complică fiindcă în procesul flexionării nominale, în
articularea enclitică apare şi a doua cratimă (exit-poll-ul, talk-show-uri, website-ul, business lunch-uri). În
DOOM² se recomandă ataşarea fără cratimă a articolului sau a desinenţei la împrumuturile terminate în
semne grafice din alfabetul românesc (blogul, laptopuri, bestselleruri), pe când cuvintele al căror semn final
este străin limbii noastre cer cratima (flash-uri, fair-play-ul, story-uri). De asemenea se ortografiază cu
cratimă siglele (CV-uri, DVD-uri, IQ-uri).
O altă discrepanţă apare între aspectul grafic şi ortoepic al englezismelor. Aceasta poate apărea mai
ales datorită deosebirilor existente între aspectul oral şi cel grafic la multe cuvinte împrumutate din limba
engleză. Englezismele „furnizează cel mai mare procent de abateri de la aplicarea principiului fonetic în
ortografia limbii române” şi din cauza că foarte mulţi vorbitori cunosc limba engleză se va prefera ortografia
etimologică originară [1, p. 14].
În majoritatea izvoarelor consultate întâlnim diverse păreri în aceste privinţe. Unii pledează ca
englezismele recente să fie transliterate ca în engleză şi pronunţate măcar aproximativ aşa cum sună în limba
sursă. În timp ce alte tendinţe contradictorii, cu referire la nivelul morfologic, îndeamnă spre o adaptare
totală la sistemul limbii române.
În dicţionare majoritatea englezismelor figurează cu forme adaptate grafic. Acomodarea s-a realizat
prin înlăturarea consoanei duble (shoping, raper, fotbal), prin simplificarea grupurilor vocalice (spicher,
miting, lider, golgheter) şi prin redarea, cu mijloace oferite de alfabetul nostru, a grupurilor consonantice
străine limbii române (finiş – finish, henţ – hands, trenci – trench, clovn – clown).
Greşeli lexico-semantice întâlnite pe paginile periodicelor mai sunt şi pleonasmele, „falşii prieteni”,
etimologia populară şi coliziunile omonimice, care se datorează necunoaşterii suficiente a limbii engleze,
neatenţiei, neglijenţei în exprimare, comodităţii şi exagerărilor lingvistice.

- 285 -
 Construcţiile pleonastice se datorează utilizării în acelaşi enunţ a neologismelor mai puţin cunoscute
vorbitorului alături de cuvinte obişnuite din limba noastră (mijloacele mass-media, conducere managerială,
hit de succes, hobby-ul preferat).
Alte improprietăţi semantice sunt „falşii prieteni” care desemnează „termeni existenţi în două limbi
diferite sub o formă identică sau foarte asemănătoare, dar cu semnificaţii distincte
(a agrea – engl. to agree „a fi de acord”; a aplica – to apply „a cere în scris o bursă, un post”; audienţă –
audience „public”)” [11, p. 10-11].
Pe lângă acestea şi coliziunile omonimice schimonosesc claritatea şi precizia exprimării datorită
identităţii formale dintre unele cuvinte englezeşti şi româneşti mai vechi (agrement – engl. agreement
„acord” – agrement – fr. agrément „distracţie” [ibidem, p. 12-13].
O atenţie deosebită trebuie acordată falselor englezisme sau aşa-ziselor pseudoanglicisme de
provenienţă franceză. Acestea reprezintă cuvintele din alte limbi (de obicei franceză) care nu se găsesc în
limba engleză, dar au fost create prin combinarea unor teme şi elemente formative de origine englezească -
man – (tenisman, recordman, rugbyman (care în engleză au altă formă tennis palyer, record holder, rugby
player).
Problema adoptării termenilor străini presupune un proces continuu şi trebuie analizat ca un fenomen
pozitiv de modernizare şi internaţionalizare a vocabularului limbii române. Cu toate dificultăţile de adaptare
a împrumuturilor neologice de origine engleză la sistemul lingvistic românesc, ele continuă să pătrundă
masiv şi rapid în limbă, accelerând procesul de îmbogăţire a vocabularului.
Fenomenul este de lungă durată şi doar utilizarea frecventă a acestor termeni îi va încetăţeni în limbă.
Totuşi pentru a evita unele abateri de la normă şi a folosi corect formele cuvintelor este necesar ca utilizatorii
englezismelor să se cultive permanent, să verifice gramatica, sursele ortografice şi ortoepice şi dicţionarele
de specialitate să-şi ridice nivelul intelectual, de cultură.

BIBLIOGRAFIE:
1. Avram M. Anglicismele în limba română actuală. Bucureşti: Editura Academiei, 1997.
2. Avram M. Probleme ale exprimării corecte. Bucureşti: Editura Academiei, 1987.
3. Bahnaru V. Ascensiunea în descensiune a limbii române în Basarabia. Iaşi: Princeps Edit, 2011.
4. Deroy L. L’emprunt linguistique. Paris: Societe d’Edition „Les Belles Lettres”, 1956.
5. Graur Al. Probleme ale cultivării limbii. În: Limbă şi Literatură. Vol. I, 1978, p. 39-46.
6. Hristea Th. Împrumutul ca mijloc extern de îmbogăţire a vocabularului. În: Sinteze de limba română.
Bucureşti: Editura Albatros, 1984, p. 39-65.
7. Hristea Th. Probleme de etimologie. Studii. Articole. Note. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1968.
8. Hristea Th. Pseudoanglicisme de provenienţă franceză în limba română. În: Limba Română, nr.1.
Bucureşti: Editura Academiei, 1974, p. 61-71.
9. Palii Al. Calchierea ca aspect al interferenţei limbilor (contacte moldo-ruse). Chişinău: Ştiinţa, 1991.
10. Stoichiţoiu-Ichim A. Observaţii privind influenţa engleză în limbajul publicistic actual (I). În: Limbă
şi Literatură, Vol. II. Bucureşti, 1996, p. 37-46.
11. Stoichiţoiu-Ichim A. Observaţii privind semantica şi stilistica anglicismelor în româna actuală (I). În:
Limba şi Literatura Română, 2001, nr.3, p. 7-13.

- 286 -
 SCHIMBĂRI DE PARADIGMĂ ÎN DOMENIUL EDUCAŢIEI LINGVISTICE

MARIA HADÎRCĂ

Abstract. The article aims to clarify the paradigmatic shifts which have occurred over the last years in
the field of linguistic education, as well as to outline some challenges related to their implementation and
suggest ways for developing educated romanian-speakers in the linguistic environment of the Republic of
Moldova.

Tranziţia la societatea informaţională, bazată pe cunoaştere a produs schimbări de paradigmă nu doar

în ceea ce priveşte ponderea şi rolul cunoaşterii în viaţa oamenilor, ci, mai ales, în conceperea şi proiectarea
cunoaşterii educaţionale, care trebuie să contureze noi perspective de abordare a educaţiei şi formării, să
propună modele mai eficiente de instruire şi de cultivare a inteligenţei umane.
În ceea ce priveşte cunoaşterea educaţională, principala schimbare de paradigmă poate fi rezumată
astfel: de la modelul educativ specific pedagogiei moderne, când învăţarea era concepută predominant
cantitativă, prin acumulare, extindere, amplificare a cunoaşterii proiectate doar monodisciplinar, fragmentat,
s-a trecut la modelul educativ al pedagogiei postmoderne, care concepe învăţarea predominant calitativă,
printr-o abordare în complex, integratoare a conţinuturilor educaţiei la nivelul unor proiecte de tip
curricular, în scopul atingerii idealului de formare–dezvoltare integrală a personalităţii umane. Această
schimbare de paradigmă este legată de afirmarea modelului curricular de proiectare a cunoaşterii
educaţionale, care, potrivit lui S. Cristea, vizează trei direcţii fundamentale de evoluţie a educaţiei asociate
cu paradigma curriculumului: educaţia permanentă, autoeducaţia şi valorificarea deplină a educabilităţii
[3].
Plecând de la ideea de valorificare deplină a educabilităţii, modelul curricular de instruire a evoluat la
începutul secolului XXI dinspre pedagogia obiectivelor spre pedagogia competenţelor, care vizează
achiziţionarea de către fiecare elev a unui sistem de competenţe-cheie, cum ar fi: a învăţa să înveţi,
comunicarea în limba maternă, comunicare în limbi străine, competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi
tehnologii, competenţe digitale, competenţe interpersonale etc., acestea fiind considerate astăzi a fi
indispensabile fiecărui individ pentru împlinirea personală şi integrarea socială.
Reformele curriculare realizate la nivelul învăţământului secundar general din Republica Moldova au
fost generate anume de această schimbare de paradigmă şi au vizat dezvoltarea curriculumului naţional,
urmărind, pe de o parte, optimizarea învăţării, prin clarificarea finalităţilor învăţării şi dozarea mai raţională a
conţinuturilor educaţiei concentrate într-un curriculum nucleu, menit să asigure formarea-dezvoltarea
personalităţii elevului în baza aceluiaşi trunchi comun de cultură generală şi să ofere o educaţie de bază de
calitate pentru toţi copiii, iar pe de altă parte, descentralizarea instruirii, prin elaborarea de curricula
opţionale sau la decizia şcolii, care să diversifice oferta educaţională şi să individualizeze parcursul de
formare-dezvoltare a personalităţii elevului în funcţie de nevoile personale sau de necesităţile locale.
În această ordine de idei, competenţele-cheie proiectate în curriculumul şcolar actual (ediţia 2010) sunt
formulate din perspectiva sistemului de competenţe-cheie europene, ele fiind considerate finalităţile care pot
da astăzi sens învăţării şi care dinamizează rolul elevului, acesta devenind principalul actor al formării
propriei personalităţi, iar scopul, obiectivele învăţării şi finalităţile stabilite în cadrul unei arii curriculare,
precum şi strategiile de formare pedagogică sunt comune pentru toate disciplinele şcolare încadrate în aria
respectivă. Astfel, aria curriculară „Limbă şi comunicare”, care cuprinde disciplinele şcolare: Limba şi
literatura română; Limba şi literatura rusă; Limba şi literatura ucraineană; Limba şi literatura bulgară; Limba
şi literatura găgăuză; Limbile străine (engleză, franceză, spaniolă ş.a.) vizează formarea a trei competenţe-
cheie: Comunicarea în limba română; Comunicarea în limba maternă; Comunicarea în limbi străine,
formarea acestora, conform art. 9 din Codul Educaţiei fiind asumată prin lege: „Statul garantează formarea şi
dezvoltarea competenţei de comunicare eficientă în limba română, în limbile minorităţilor naţionale, după
caz, şi în cel puţin două limbi de circulaţie internaţională” [1].

- 287 -
 În ceea ce priveşte curriculumul de Limba şi literatura română, trebuie de menţionat că acesta a
suportat mai multe modificări de paradigmă, care au fost determinate atât de dezvoltările teoretice din
domeniul lingvisticii şi literaturii, cât şi de noile modele şi metodologii de realizare a acestora în sens
curricular, precum şi de evoluţiile înregistrate pe plan european în didactica învăţării limbilor. Raportat la
dezvoltările teoretice din domeniul lingvisticii, principala modificare de paradigmă în didactica limbilor, în
general, şi a limbii române, în particular, poate fi considerată cea legată de fundamentarea de către lingvistul
român de origine basarabeană E. Coşeriu, recunoscut ca savant de notorietate mondială şi supranumit un
lingvist pentru mileniul III, a conceptului de educaţie lingvistică. Evidenţiem două idei de bază ale acestui
concept, care, în opinia noastră, sunt esenţiale pentru înţelegerea modului în care trebuie abordată astăzi
educaţia lingvistică în şcoală:
inversarea coraportului limbă-vorbire: E. Coşeriu a demonstrat că vorbirea este primară, fiind cu mult
mai cuprinzătoare decât limba, de aceea savantul inversează acest coraport, susţinând că în educaţia
lingvistică trebuie să se pornească de la vorbire, iar profesorii de limbă trebuie să se preocupe de
capacitatea de a vorbi a elevului, pentru a se ajunge astfel la normativitatea vorbirii.
evidenţierea conceptului de abordare funcţională a limbii: E. Coşeriu este de părerea că limba
funcţionează în vorbire, de aceea în predarea unei limbi trebuie să se pornească de la realitatea
limbajului, iar pentru a se ajunge la folosirea unui limbaj literar, trebuie formată atitudinea
vorbitorului faţă de limba pe care o vorbeşte, adică să se facă într-adevăr educaţie lingvistică. [2].
Savantul E. Coşeriu mai subliniază în aceeaşi lucrare că educaţia lingvistică trebuie să se producă, mai
ales, atunci când se predă limba naţională, prin care vorbitorul învaţă şi normele limbii în general, şi normele
comunicării, şi actele de vorbire, şi tipul de discurs într-o anumită situaţie de comunicare, prin urmare,
educaţia lingvistică înseamnă mai mult decât predarea-învăţarea gramaticii, ea porneşte de la realitatea
limbajului, de la ideea că în orice vorbitor care îşi vorbeşte limba există deja o „ştiinţă” despre limbă, dar nu
totdeauna clară şi sigură, de aceea autorul propune cadrelor didactice să se preocupe anume de corectitudinea
lingvistică a vorbirii elevului, adică să facă educaţie lingvistică, nu „gramatică de dragul gramaticii” [idem].
O altă modificare importantă în predarea-învăţarea limbilor a parvenit dinspre abordarea funcţional-
pragmatică (approache functionale), care este în legătură directă cu conceptul de educaţie lingvistică
fundamentat de E. Coşeriu, se referă la orientarea comunicativă în predarea-învăţarea unei limbi (materne
sau nonmaterne) şi are în vedere studiul limbii în funcţiune, adică valorificarea cu precădere a actelor
vorbirii, în varianta orală şi scrisă, nu studierea „limbii ca sistem abstract”, ci învăţarea limbii în scopul
dezvoltării capacităţilor de vorbire, producerii actelor de comunicare, utilizării ei în situaţii reale de
comunicare.
În baza acestor modificări de paradigmă a fost elaborată Concepţia Educaţiei lingvistice şi literare
(1995), în care au fost valorificate noile concepte educaţionale (educaţie lingvistică, educaţie literar-
artistică) şi au fost formulate noile scopuri educaţionale ale disciplinei Limba şi literatura română – formarea
vorbitorului cult de limba română şi a cititorului avizat de literatură, au fost stabilite noile obiective şi
finalităţi pentru disciplina dată, acestea fiind transpuse apoi în primul Curriculum de limba şi literatura
română (1997), în care autorii au şi demonstrat posibilitatea abordării în viziune integrată a predării-învăţării
celor două domenii de conţinut specifice: educaţia lingvistică şi educaţia literară. Astfel, la nivelul
curriculumului de limba şi literatura română s-a produs o mutaţie fundamentală: în locul compartimentării
artificiale a disciplinei în „limbă” şi „literatură”, s-a propus un nou model de studiere integrată a limbii şi
literaturii, care a situat sub aceeaşi umbrelă a comunicării şi funcţionalităţii atât studiul limbii, cât şi cel al
literaturii, a pus problema educaţiei lingvistice/literare a elevului şi a conturat modalităţile propriu-zise de
formare/ structurare a competenţei de comunicare a elevilor, constituită prin fuziunea celor patru deprinderi
integratoare: ascultare, vorbire, lectură şi scriere [5].
Curriculumul actual de Limba şi literatura română (ediţia 2010), elaborat pentru învăţământul
secundar general din Republica Moldova, argumentează, în Preliminarii, necesitatea abordării instruirii în
bază de competenţe, evidenţiază, în sistemul stabilit de competenţe-cheie, rolul competenţei de comunicare

- 288 -
în formarea personalităţii elevului, subliniind că „acestea permit identificarea şi rezolvarea unor probleme
specifice domeniilor de studiu în contexte variate de viaţă. Autorii documentului promovează o didactică
funcţională, participativă şi interdisciplinară, proiectează demersul complex de predare – învăţare – evaluare
a competenţelor formate prin limba şi literatura română, subliniind, totodată, că „modelul comunicativ-
funcţional rămâne perspectiva definitorie în organizarea şi desfăşurarea procesului educaţional la disciplină”
[4, p. 5].
Documentul mai precizează necesitatea articulării eficienţe a celor două componente specifice ale
disciplinei Limba şi literatura română – Educaţia Lingvistică şi Educaţia Literar-Artistică, menţionând că:
Educaţia lingvistică (EL) este domeniul de formare a vorbitorului cult şi de dezvoltare a
competenţelor de comunicare, prin cunoaşterea sistemelor limbii (fonetic, lexical, gramatical) şi
angajarea elevului în producerea actelor comunicării.
Educaţia literar-artistică (ELA) este domeniul de formare a cititorului cult de literatură, prin
cunoaşterea apropriată a unor opere şi fenomene literare de valoare şi prin angajarea elevului în
producerea, redactarea unor texte literare şi interpretative.
Astfel, prin contribuţia noilor concepte şi teorii privind educaţia lingvistică şi educaţia literar-artistică,
dar, mai ales, prin valorificarea acestora la nivel de curriculum de către echipa de cercetători (A. Crişan,
Vl. Pâslaru, V. Goraş-Postică, M. Hadârcă ş.a.) şi clarificarea scopului şi a finalităţilor EL/ELA, profesorii
de limba şi literatura română nu mai sunt orientaţi la predarea materiilor lingvistice/de literatură, ci spre
formarea pedagogică a vorbitorului cult de limba română şi a cititorului avizat de literatură, prin fuziunea şi
dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare ale comunicării umane: ascultare, vorbire, lectură şi scriere.
Ce nu spune însă curriculumul de specialitate nici ghidurile metodologice este cum să aplice profesorii
de limba şi literatura română noile concepte şi teorii lingvistice, modelul comunicativ-funcţional de predare-
învăţare a limbii, astfel încât, în contextul specific al Republicii Moldova, ei să asigure atingerea idealului de
formare a vorbitorului cult de limba română. Aceasta, în condiţiile când s-a constatat pentru a câta oară că
funcţionarea în paralel a limbii române şi a limbii ruse în Republica Moldova duce, prin presiunea sistemului
celei din urmă (ai cărei purtători sunt în cea mai mare parte monolingvi) la degradarea continuă a limbii
vorbitorilor băştinaşi.
Prin aceasta, credem, se explică amestecul de cuvinte din cele două limbi, dar şi vocabularul extrem de
sărac al majorităţii maselor de vorbitori din Republica Moldova în comparaţie cu vorbitorii aceloraşi grupuri
sociale din România, ceea ce demonstrează subcultura (subdezvoltarea) lingvistică a celor dintâi. Mai mult
ca atât, situaţia dată conduce la perpetuarea bilingvismului unilateral, vorbitorii de limba română, inclusiv
elevii, fiind contaminaţi zilnic de influenţa distructivă a limbii ruse, care îi dă de gol în orice act de vorbire
curentă. În aceste condiţii, este extrem de dificil să lupţi cu aceste fenomene doar cu instrumente pedagogice
(curriculum, model didactic, manuale ş.a.), acest lucru îl recunosc atât lingviştii, cât şi autorii de curriculum
şi manuale, precum şi cadrele didactice.
Prin urmare, primul lucru care trebuie conştientizat, atunci când vorbim de formarea vorbitorului cult
de limba română ca ideal al educaţiei lingvistice, este faptul că funcţionarea, în paralel, a limbii române şi a
limbii ruse în Republica Moldova (chiar şi după decretarea primei ca limbă de stat) a condus la
dezechilibrarea mecanismelor sinergetice de autoorganizare şi autoreglare a vorbirii reprezentanţilor limbii
române, care constituie populaţia majoritară în republică (mai ales la sate), starea dată de lucruri generând în
mod spontan o limbă amestecată (folosită numai de băştinaşi), impracticabilă la un nivel superior de cultură.
Această stare de lucruri impune ca, la nivel de stat, să fie elaborată în regim de urgenţă o strategie naţională
sau o lege privind ocrotirea limbii române (aşa cum în Franţa, de exemplu, există o lege de ocrotire a limbii
franceze), care să fie urmată de un plan de acţiuni concrete privind formarea vorbitorului cult în limba
română la toate nivelurile şi prin toate mijloacele posibile.
În al doilea rând, la nivel de curriculum, pentru toate disciplinele şcolare trebuie evidenţiat în mod
expres obiectivul pedagogic de formare a competenţei-cheie comunicarea în limba română, care este una
transdisciplinară, deci trebuie formată prin toate disciplinele de învăţământ, astfel încât toţi profesorii,

- 289 -
indiferent de materia predată, să fie, în acelaşi timp, şi „profesori de limbă”, îngrijindu-se şi de exprimarea
corectă a elevului în cadrul fiecărei discipline în parte, iar pentru curricula disciplinelor lingvistice se impune
o revenire la exigenţele modelului comunicativ-funcţional de predare-învăţare a limbii, cu o explicitare
foarte clară pentru cadrele didactice a ceea ce înseamnă educaţie lingvistică, prin ce diferă aceasta de studiul
tradiţional al unei limbi şi cum poate fi organizată predarea-învăţarea limbii ca instrument de comunicare, în
variantele ei orală şi scrisă, normată şi literară, care să fie susţinută printr-un suport metodologic consistent
în acest scop.
În al treilea rând, la nivel de proces de învăţământ, în scopul sporirii calităţii educaţiei, în general, şi al
educaţiei lingvistice, în particular, se impune o reactivare a inspecţiei şcolare, care să monitorizeze
activitatea cadrelor didactice de limba şi literatura română (şi nu numai) şi să se preocupe de calitatea
predării-învăţării disciplinei date, un subiect care, în opinia noastră nu a prea fost abordat de reformele
anterioare. Or, studiile de analiză arată că schimbările de paradigmă s-au produs mai mult la suprafaţă, fără a
provoca transformări şi în profunzime, adică şi la nivel de proces educaţional. Altfel spus, reformele nu au
prea atins activitatea profesională a cadrelor didactice, deşi, se ştie că anume profesionalismul înalt al
acestora duce la creşterea performanţelor şcolare, iar pentru ca o nouă paradigmă să se impună în faţa celei
vechi, este necesar ca aceasta să fie nu doar proiectată conceptual şi descrisă teoretic, ci, mai ales, susţinută
instrumental şi metodologic şi implementată prin muncă asiduă în practica şcolară.
Totodată, considerăm că la nivelul curriculumului de limba şi literatura română este necesară o
revizuire a sistemului de competenţe generale necesare de format-evaluat, urmată de o derivare mai raţională
a competenţelor specifice, pentru a rămâne mai puţine şi a evidenţia necesitatea formării competenţei de
comunicare ca una fundamentală. În acelaşi timp, este necesară o reechilibrare în curriculum a ponderii
acordate exprimării orale faţă de cea scrisă, or, deşi ambele dimensiuni ale comunicării sunt complementare,
totuşi, oralul care deţine primatul în cotidian este neglijat actualmente, prin urmare, exprimarea orală ar
trebui scoasă în prim-plan în curriculum, astfel încât competenţa de comunicare să fie dezvoltată şi pe
dimensiunea oralului, iar finalmente aceasta să fie supusă evaluării şi oral, cum se practică în mai multe
sisteme de învăţământ.
Nu în ultimul rând, la nivelul formării iniţiale şi continue, se impune introducerea şi realizarea unui
curs special de cultură a vorbirii, care să se predea la toate facultăţile de profil pedagogic, astfel încât orice
cadru didactic să stăpânească el însuşi vorbirea corectă, să fie un vorbitor cult în limba română şi un model
de exprimare pentru elevii săi, în vederea formării unei atitudini de respect şi de responsabilitate faţă de
propria exprimare şi a promovării ulterioare în şcoală a unui regim unic de vorbire literară prin toate
disciplinele de învăţământ.
În concluzie, subliniem ideea că orice schimbare de paradigmă, într-un domeniu sau altul, inclusiv în
cel al educaţiei lingvistice, nu se produce instantaneu. Este nevoie o promovare insistentă şi de multă
explicitare a schimbării din partea acelora care o concep, o proiectează şi o aprobă spre implementare, pentru
ca aceasta să fie înţeleasă corect şi percepută ca o necesitate, nu doar la nivel teoretic, ci mai ales la cel al
practicii educaţionale, pentru a fi asigurată şi realizarea eficientă a acesteia de către cei care au datoria să o
implementeze.

BIBLIOGRAFIE:
1. Codul educaţiei. În: Monitorul Oficial, nr. 319-324, p.
2. Coşeriu E. Teoria limbajului şi lingvistica generală. Bucureşti: Editura Enciclopedică, 2004.
3. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010.
4. Curriculum şcolar pentru disciplina Limba şi literatura română. Clasele V – IX. Chişinău. Editura
Liceum, 2010
5. Pâslaru Vl. Introducere în teoria educaţiei literar-artistice. Bucureşti: Editura Sigma, 2013.

- 290 -
 ROLUL COMPETENŢEI DIDACTICE ÎN FORMAREA VORBITORULUI CULT
DE LIMBA ROMÂNĂ ÎN GRUPELE UNIVERSITARE
(STUDENŢII ALOLINGVI)

SVETLANA DERMENJI-GURGUROV

Abstract. In the educational practice times removed of the current and forthcoming essential for
teacher training is the didactic competence. All the achievements, successes, stagnation in the educational
process was due to these core competencies, which include in its semantic area a complex of other skills:
professional, scientific, psychological and psycho-pedagogical. Teaching competence refers to the ability of
teacher to use sound knowledge in conducting. Thus, the efficiency of education in general is in direct
relationship with teaching competence manifested. Today, in an era of globalization, Europeanization of the
educational system, teaching competence has a crucial role in the initial training more than ever. A pedagogy
of teaching skills bring them to the fore would relate effective learning/ knowledge and practical life. The
current approach can ensure the effectiveness of constructivist teaching vocational skills. In given article the
focus is on these issues, focusing on various specialists' opinions.

În practica educaţională a timpurilor îndepărtate, a celor actuale şi a celor ce vor urma, esenţială pentru
formarea pedagogilor este competenţa didactică. Toate realizările, reuşitele, stagnările în procesul instructiv-
educativ se datorează anume acestei competenţe-nucleu, care înglobează în aria sa semantică un întreg
complex de alte competenţe: profesional-ştiinţifică, psihosocială, psihopedagogică.
R. Gherghinescu analizează conceptul de competenţă didactică şi relevă adevărul incontestabil precum
că „în afară de aptitudinile cerute de materia de predat şi de activităţile aferente, trebuie să existe la profesor,
indiferent de nivelul la care predă, o aptitudine de a stabili relaţii” [3, p. 12]. Această aptitudine, în opinia
autorului citat, se manifestă printr-o calitate de rol asumat de către acesta în procesul relaţional: atitudinile,
aşteptările, comportamentul elevilor exersează asupra sa o influenţă, orientându-i conduita asupra situaţiei
pedagogice.
D. Salade nu reduce conceptul de competenţă didactică doar la informaţiile necesare practicării
activităţii, ci cuprinde şi atitudinea faţă de activitate, ca expresie a unor trăsături personale şi a unor valori
[5, p. 17-20]. Cercetătorii P. Golu, N. Mitrofan plasează competenţa didactică la intersecţia pregătirii
culturale, ştiinţifice de specialitate a profesorului şi aria capacităţii de activitate cu elevii. În viziunea
autorilor citaţi „competenţa didactică centrată pe aptitudinea pedagogică joacă rolul de instrument de
unificare, codificare şi exprimare în afară, sub forma comportamentelor educaţionale” [4, p. 130].
Cercetătorii S. Marcus, Gh. Neacşu, R. Gherghinescu şi D.Şt. Săucar pun accent pe relaţia atitudine-
aptitudine în structura competenţei didactice [3, p. 24].
Astăzi este importantă creşterea capacităţii de comunicare cultă în limba română. Educaţia
lingvistică în grupele alolingve trebuie să aibă ca finalitate formarea vorbitorului cult.Se constată totuşi o
ineficienţă metodologică în formarea vorbitorului cult de limbă română, lipsa motivaţiei faţă de însuşirea
limbii române din partea alolingvilor este cauzată şi de faptul că studenţii nu conştientizează clar necesitatea
cunoaşterii limbii, deoarece toată activitatea lor, în afara orelor de curs, se realizează prin intermediul limbii
ruse. Considerăm că funcţionalitatea competenţei didactice a studenţilor filologi alolingvi trebuie să fie
reglementată de câţiva factori: generali, psihopedagogici şi psihosociali:
Factorii generali includ: inteligenţa, seriozitatea, sociabilitatea, sensibilitatea, sinceritatea,
autocontrolul cadrului didactic filolog etc.
Factorii psihopedagogici însumează capacităţi complexe de tipul: proiectarea noilor modele
educaţionale, anticiparea performanţelor elevilor alolingvi, accesibilitatea informaţiilor prezentate pentru
elevii alolingvi etc.
Factorii psihosociali ai competenţei didactice se referă la capacitatea cadrului didactic filolog de a
înţelege atitudinile sociale ale elevilor, de a „trăi” în lumea acestora, de a manifesta tendinţe de întrajutorare,
mai ales din motivul că aceştia vorbesc acasă şi cu semenii în limba rusă/bulgară/găgăuză etc.

- 291 -
 În literatura de specialitate a doua latură formativă a CD o constituie vocaţia pedagogică Specialistul
R. Gherghinescu cercetează experimental deosebit de eficient locul şi rolul empatiei în structura competenţei
didactice, concluzionând că empatia poate fi considerată ca aptitudineîn „structurarea unui model de tip
personologic al competenţei didactice” [3, p. 24]. Empatia ar însemna tendinţa pedagogului de a trăi afectiv,
de a cunoaşte prin transpunere simpatetică, starea lăuntrică a discipolilor săi. Empatia constituie una dintre
dimensiunile semnificative ale inteligenţei emoţionale.
Astfel, competenţa didacticăa filologuluialolingv ar include în structura ei o serie de însuşiri fizice,
intelectuale, morale etc. ale cadrului didactic care stau la baza aptitudinii, empatiei şi vocaţiei pedagogice:
Luând în consideraţie aceste particularităţi specifice, menţionăm următoarele elemente componente ale
competenţei didactice identificate de către cercetătoarele O. Dandara, O. Duhlicher [2, p. 80]:
Componena (competenţa) proiectivă, ce presupune capacitatea de a construi anticipat procesul
educaţional, îmbinând elementele constitutive şi creând strategii didactice;
Componenta (competenţa) normativă – cunoaşterea şi respectarea sistemului de reguli, principii;
Componenta (competenţa) apreciativă – capacitatea profesorului de a elabora indicatori de
performanţă şi a emite judecăţi de valoare asupra procesului educaţional;
Componenta teleologică – a formula obiective şi atribui sens acţiunii educaţionale;
Componenta (competenţa) decizională – capacitatea de a stabili modul de relaţionare şi acţiunile dintre
profesor-elev; a lua decizii asupra unor variante optime de îmbinare a obiectivelor cu conţinuturile şi
modalităţile de influenţă educativă;
Componenta (competenţa) instrumentală/operaţională – capacitatea profesorului de a selecta şi aplica
mecanisme educative în strânsă legătură cu contextul educativ concret [2, p. 80].
Însă mai încadrăm aici şi componenta evaluativă – capacitatea profesorului de a proiecta şi desfăşura
eficient evaluarea activităţii discipolilor săi.
Considerăm că alături de aceste componente ar trebui alăturată şi cea emoţională, cu o importanţă
majoră, valorizată deosebit de eficient de cercetătoarea M. Cojocaru-Borozan [1].
Componenta (competenţa emoţională) – responsabilitatea pedagogului pentru emoţiile exteriorizate,
pentru optimizarea strategiilor de operare cu conţinuturile afectiv – emoţionale. În cazul studierii limbii
române de către elevii alolingvi, competenţa emoţională are o valoare incontestabilă.
Astăzi, într-o eră a globalizării, a europenizării educaţionale, competenţa didactică are un rol
hotărâtor în formarea profesională iniţialăa profesorilor de limba română în şcoala alolingvă mai mult decât
oricând.Competenţa didactică bine stăpânită de către cadrele didactice formate ar convinge pe elevii
alolingvi să înveţe limba română la nivelul stăpânirii libere, de a se integra cu vorbitorii de limba română. O
pedagogie a competenţelor didactice şi aducerea acestora în prim-plan ar relaţiona eficient învăţarea/
cunoaşterea şi viaţa practică a alolingvilor. Iar abordarea actuală constructivistă poate asigura eficienţa
formării competenţelor didactice în grupele de studenţi alolingvi.

BIBLIOGRAFIE:
1. Cojocaru-Borozan M. Teoria şi metodologia dezvoltării culturii emoţionale a cadrelor didactice. Teză
de doctor habilitat în pedagogie. Chişinău: 2011.
2. Duhlicher O. Valenţe formative ale educaţiei interculturale în pregătirea profesională iniţială. Teză
de doctor în pedagogie. Chişinău, 2011.
3. Gherghinescu R. et al. Competenţa didactică: perspectivă psihologică. Bucureşti: All Educational,
1999.
4. Golu P., Mitrofan N. Dimensiuni psihologice ale competenţei didactice. În: Revista de psihologie,
1982, nr. 2, p. 129-149.
5. Salade D. Competenţă, performanţă, competiţie. În: Revista de pedagogie, 1990, nr.1, p. 17.

- 292 -
 КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ
ПРИ ФОРМАТИВНОМ ОЦЕНИВАНИИ

МАРИЯ ВОЛКОВСКАЯ

Abstract. In this article problems of formative evaluation of students are considered at Russian
lessons. Criteria of evaluation are analyzed in more detail.

Rezumat. Acest articol vizează problemele de evaluare formativă a elevilor în formarea competenţei de
comunicare la lecţiile de limba rusă ca a doua limbă. Propunem o analiză mai detaliată a criteriilor de
evaluare.

В последнее время в образовании Молдовы происходят большие изменения. В частности,

перемещается акцент с предметных знаний, умения и навыков как основной цели обучения на
формирование и развитие общеучебных компетенций учащихся. Это отражается как в куррикулуме,
так и в учебниках. Соответственно это должно быть отражено и при оценивании.
Оценивание является неотъемлемым компонентом системы образования. Его роль в
образовании подтверждается необходимостью оценивать действенность и эффективность процесса
обучения, обеспечивать достижение стандартов, получать информацию о результатах обученности
учащихся, устанавливать обратную связь между всеми звеньями и заинтересованными участниками
образовательного процесса.
Оцениванию и контролю в последнее время уделяется большое внимание. В частности,
разработан и принят такой важный документ, как референциал (ориентиры–характеристики
эффективности преподавания и оценивания предмета) [4].
Большее внимание уделяется, как правило, итоговому оцениванию, хотя текущее оценивание,
на наш взгляд, является более важным при формировании и развитии компетенций. Текущее
оценивание позволяет устранить или свести к минимуму негативные моменты в обучении,
способствует индивидуализации обучения, повышает мотивацию учащихся и их самостоятельность.
Фактически этот тип оценивания является формативным (формирующим), целью которого, в первую
очередь, является улучшение обучения.
Формативное оценивание – это определение того прогресса (в некоторых случаях регресса или
стагнации), которого достиг ученик, чтобы в случае необходимости внести соответствующие
коррективы. Во время формативного оценивания рядом с учеником всегда находится учитель,
который не только оценивает своего подопечного, но и ведет его к успеху. При формативном
оценивании необходимо обращать внимание не столько на недостатки, сколько на достигнутые
результаты.
Текущее оценивание всегда существовало в педагогической практике, однако зачастую оно
сводилось только к констатации факта: ученик знает – не знает, умеет – не умеет, что отражалось в
отметках учащихся. При личносто-ориентированном обучении формативное оценивание несколько
модифицируется. В частности, его цель заключается не в вышеупомянутой констатации, а в
улучшении процесса обучения. Оцениваются индивидуальные достижения каждого ученика. Хотя
общеизвестно положение, что нельзя сравнивать достижения одного ученика с достижениями
другого, а необходимо сравнивать сегодняшний уровень сформированности компетенций ученика с
предыдущим уровнем того же ученика, на самом деле это далеко не всегда соблюдается.
При оценивании учащихся необходимо ориентироваться на следующие принципы:
1. Значимость.
2. Адекватность.
3. Объективность и справедливость.
4. Интегрированность.
5. Открытость.

- 293 -
 6. Доступность.
7. Систематичность.
8. Доброжелательность [2].
При организации формативного оценивания необходимо обращать особое внимание на
обратную связь между учителем и учащимися, причем максимально привлекать учеников к
самооцениванию. Это сможет повысить мотивацию обучения и самооценку, что, в свою очередь,
окажет определенное влияние на учебу. С точки же зрения учителя этот вид оценивания, как уже
было сказано, существенно отразится на корректировке его деятельности.
Все виды оценивания, в том числе и формативного, опираются на четко разработанные
критерии. При их использовании процесс оценивания становится понятным для всех участников
образовательного процесса.
Критерии формативного оценивания опираются, в первую очередь, на цели обучения.
Необходимо, чтобы с этими критериями были знакомы и учащиеся. Еще лучше, если эти критерии
будут разрабатываться учителем совместно с учащимися. В данном случае ученики будут знать, как
им отвечать, на что обращать внимание и впоследствии у них не возникнет вопроса, за что им
выставлены те или иные отметки. Данное умение – оценивать свою деятельность согласно критериям
– пригодится и в дальнейшей жизни подростков. Критерии должны быть указаны достаточно
конкретно. Чем точнее они будут представлены, тем лучше учащиеся будут понимать, что им нужно
сделать для успешного выполнения задания.
На протяжении всего времени обучения у учащихся формируются и развиваются предметные
компетенции. Уровень сформированности компетенций проверяется на базе того или иного
конечного продукта. Эти продукты могут быть одни и те же в разных классах, критерии оценивания
остаются также неизменными, меняется только содержание обучения. Так, например, при
оценивании коммуникативной компетенции на уроках русского языка усложняется текст, на базе
которого происходит оценивание, увеличивается объем текста и ужесточаются требования к
выполнению задания. Таким образом, критерии по классам остаются те же, но изменяются
дескрипторы.
Приведем один пример.
Одним из главных продуктов оценивания коммуникативной компетенции по русскому языку
как неродному является собственное монологическое высказывание согласно коммуникативной
задаче.
Критерии оценивания продукта:
логичность построения собственного монологического высказывания по предложенной
тематике;
правильное использование тематической лексики;
выразительность речи;
соблюдение речевых и языковых норм.
Чтобы получить 8 в соответствии с указанными критериями, надо соблюсти следующие
требования:

V класс VI класс VII класс VIII класс IX класс

Ученик в целом Ученик в целом Ученик в целом Ученик в целом Ученик в целом
правильно правильно правильно правильно правильно
составил составил составил составил составил
собственное собственное собственное собственное собственное
монологическое монологическое монологическое монологическое монологическое
высказывание высказывание высказывание высказывание высказывание
согласно согласно согласно согласно согласно
коммуникативн коммуникативн коммуникативн коммуникативн коммуникативн

- 294 -
 ой задаче ой задаче ой задаче ой задаче ой задаче
(текст- (текст- (текст- (текст- (текст-
повествование, повествование, повествование, повествование, повествование,
текст- текст- текст- текст-описание, текст-описание,
описание). описание). описание). текст- текст-
Личная позиция Личная позиция Личная позиция рассуждение). рассуждение).
проявляется проявляется частично Личная позиция Личная позиция
лишь частично. лишь частично. выражена. частично частично
Высказывание Высказывание Высказывание выражена, но выражена, но
было связным и было связным и было связным и аргументация аргументация
логически логически последователь- неполная. неполная.
последователь- последователь- ным. Высказывание Высказывание
ным. ным. Объем монолога было связным и было связным и
Объем монолога Объем монолога менее 200 слов. последователь- последователь-
около 40 слов. около 80 слов. Использовался ным. ным.
Объем Объем довольно Объем монолога Объем монолога
лексического лексического большой объем менее 300 слов. немного менее
минимума минимума языковых Использовался 400 слов.
около 500 слов. около 800 слов. средств, довольно Использовался
Языковые Языковые которые были большой объем довольно
средства были средства были употреблены языковых большой объем
употреблены в употреблены в правильно. средств, языковых
основном основном Объем которые были средств,
правильно. правильно. лексического употреблены которые были
Было допущено Было допущено минимума правильно. употреблены
2-3 ошибки, 2-3 ошибки, около 1200 Объем правильно.
нарушающие нарушающие слов. лексического Объем
коммуникацию. коммуникацию. Было допущено минимума лексического
Темп речи был Темп речи был 2-3 ошибки, около 2 000 минимума
несколько несколько нарушающие слов. около 3 000
замедлен. замедлен. коммуникацию. Было допущено слов.
Отмечалось Отмечалось Темп речи был 2-3 ошибки, Было допущено
произношение, произношение, несколько нарушающие 1-2 ошибки,
в котором в котором замедлен. коммуникацию. нарушающие
сказывалось сказывалось Отмечалось Темп речи был коммуникацию.
влияние влияние произношение, несколько Темп речи был
родного языка. родного языка. в котором замедлен. несколько
сказывалось Отмечалось замедлен.
влияние произношение, Отмечалось
родного языка. в котором произношение,
сказывалось в котором
влияние сказывалось
родного языка. влияние
родного языка.

Как мы видим, увеличивается лексический минимум, объем монологического высказывания,

усложняется структура текста (если в V классе предлагается составление текста-повествования и
текста-описания, то уже к VIII классу добавляется и текст-рассуждение, который значительно
сложнее предыдущих), однако такие критерии, как темп речи, произношение, остаются теми же.
Таким образом, ученики уже в пятом классе знакомы с данными критериями и будут стараться
выполнять задание согласно этим критериям. Постепенно отпадет необходимость повторять эти
критерии, так как они будут усвоены учащимися и, соответственно, будут соблюдаться при
составлении монологического высказывания.

- 295 -
 Аналогично необходимо доносить до учеников все критерии и дескрипторы других конечных
продуктов речи по классам, что приведет к достижению поставленной задачи.

БИБЛИОГРАФИЯ:
1. Кохаева Е.Н. Формативное (формирующее) оценивание. Астана, 2014.
http://uchportfolio.ru/public_files/678451774.pdf
2. Оценивание учебных достижений учащихся. Методическое руководство. Бишкек, 2012
3. Рамочный Национальный куррикулум среднего образования Кыргызской Республики. Бишкек,
2011
4. Referenţialul de evaluare a competenţelor specifice formate elevilor. Chişinău: S.n., 2014 (F.E.-P.
„Tipografia Centrală”).
5. http://www.uchportal.ru/publ/23-1-0-4343

SITUAŢIILE DE ÎNVĂŢARE ŞI FACEREA IMAGINII

ÎN CADRUL EDUCAŢIEI VIZUAL–PLASTICE

VASILE CIOCA (România)

Abstract. The present study tries to structure and fundament the internal and external conditions
whichcan be used in conceiving the learning situations and experiences during artistic-plasticeducation. The
originality of the study consists in the connection of internal and externalconditions, of sources and strategies
for image elaboration, with the itinerary emotion -creation/imagination – expression, specific of art. The
conceptual framework that weelaborate could be a good instrument available for arts professors in their
elaboration oflearning situations and experiences.

De cine depinde interiorizarea şi transformarea situaţiilor de învăţare în experienţe de învăţare, în

cadrul educaţiei vizual-plastice?
Scopul acestui studiu rezidă în structurarea unei viziuni coerente, privind posibilităţile strategice de
organizare a experienţelor de învăţare în cadrul educaţiei vizual-plastice, prin cuplarea unor constructe
teoretice interdisciplinare.
Fiind un studiu teoretic, care încearcă să fundamenteze o viziune didactică coerentă asupra educaţiei
vizual-plastice, sunt analizate, adaptate, cuplate, sistematizate o serie de concepte şi teorii din ştiinţele
educaţiei şi alte discipline, în sens interdisciplinar.
Didactica actuală concepe demersurile de predare ca activităţi de organizare a experienţelor de
învăţare. Elevul nu mai primeşte cunoştinţele de-a gata, ci este invitat/incitat, ca printr-un efort propriu,
susţinut şi dirijat/coordonat de profesor, să ajungă la ele, construindu-şi propria cunoaştere. Cum se poate
concepe şi realiza această viziune/strategie în cazul educaţiei vizual-plastice, domeniu artistic/disciplină
artistică?
Dacă experienţa de învăţare şi formare se referă la modalitatea personalizată de interiorizare a
situaţiei de învăţare, la trăirea personală generată de o situaţie de învăţare, trăire care se poate obiectiva în
modificări ale structurilor cognitive, afective şi psihomotorii, rezultă că în conceperea situaţiilor de învăţare
exploatăm un evantai de condiţii interne şi externe.
 Condiţii interne specifice educaţiei plastice:
motivaţia pentru învăţare (care sunt foloasele imaginii/ imaginarului?);
câmpurile exprimării plastice (gestic, vizual, mental/ intelectiv);
structura cognitivă/ imaginativă:
a) cunoştinţe:

- 296 -
 declarative (culorile calde sunt forma, simbolul, armonia);
procedurale (ştie să obţină griuri colorate; proceduri tehnice, constructive, gramaticale,
imaginative);
strategice (ştie când să folosească cele două categorii de mai sus);
muzeul imaginar (arsenalul de imagini interiorizate afectiv şi intelectiv în memoria de
lungă durată);
b) metacunoştinţe (paradigme formice, compoziţionale, spaţiale – stiluri artistice);
strategii cognitive/ imaginative (trucuri artistice);
strategii metacognitive/ metaimaginative (viziuni artistice specifice unor curente artistice sau artişti
exponenţiali);
stilul de învăţare/ imaginare (mimetic, intuitiv, analogic, metaforic, simbolic, ludic, exploratoriu,
experimental, combinatoriu, fantastic, magic);
strategii şi mecanisme de învăţare/imaginare (gândire conceptuală, gândire laterală, inteligenţă
emoţională, muzeul imaginar, combinatorică eclectică/ colaj eclectic);
interese, dorinţe, experienţe, tendinţe (tendinţa spre armonie, tensiune forică puternică, estompată,
oscilaţie tensiune – armonie);
disponibilitatea de a reflecta şi de a acţiona individual şi în grup;
disponibilitatea de a colabora;
aptitudini generale şi specifice.
 Condiţii externe specifice educaţiei plastice:
obiective urmărite(dezvoltarea/rafinarea sensibilităţii;dezvoltarea imaginaţiei,creativităţii; cultivarea
voinţei de a crea; conştientizarea libertăţii interioare; armonizarea elevului cu sine, cu lumea reală şi
cu imaginarul prin intermediul imaginilor făcute sau contemplate);
facerea imaginii/contemplarea imaginii (cele două activităţi esenţiale în cadrul educaţiei plastice,
cu elemente comune dar şi cu specificităţi);
învăţare gramaticală, tehnologică, ludic-exploratorie şi contemplativ-reflexivă (aceste tipuri de
învăţare, specifice educaţiei vizuale, sunt utilizate separat sau în varii combinaţii);
conţinuturi valorificate (informaţii/ cunoştinţe despre limbajul plastic, despre tehnici şi materiale,
despre curente artistice şi artişti plastici, despre structurile realului sensibil, materiale despre realul
abstract, despre irealul/imaginarul uman, despre interioritatea psihică);
documente curriculare valorificate (programele de educaţie plastică, manuale);
sarcina de învăţare (tema plastica);
combinaţii de metode;
combinaţii de mijloace de învăţământ;
combinaţii de strategii didactice;
locul/ spaţiul (sala de clasă, atelier de educaţie plastică, muzeu, natură, stradă etc.);
caracteristicile mediului învăţării;
timpul alocat.
Imaginile vizual-plastice (lucrările plastice fizice) se coagulează în forme fizice, exterioare, din
conlucrarea, interferenţa în diferite proporţii şi intensităţi a acestor surse interne şi externe într-o activitate
care se desfăşoară într-un anumit mediu şi spaţiu (sală de clasă, atelier, spaţiu liber etc.), cu un grup de elevi
sub anumite influenţe externe (obiective/finalităţi, conţinuturi informaţionale, acţiuni/activităţi, strategii etc.
coordonate de formator), pe scurt într-o anumită situaţie de învăţare. În crearea situaţiilor de învăţare, în
cadrul activităţilor plastice, în procesul facerii imaginii, formatorul va ţine cont nu doar de aceste condiţii
interne şi externe ci şi de itinerarul pe care îl parcurge arta în procesul de creaţie: emoţie – creaţie/
imaginare – exprimare [2]. Acest itinerar, probabil că ar trebui să funcţioneze atât în cazul unor exerciţii

- 297 -
plastice, exerciţii-joc, dar mai ales în cazul realizării unor compoziţii plastice libere sau cu temă dată. Cum
poate fi implicat creierul emoţional (limbic) în anumite secvenţe de învăţare/imaginare/construire a imaginii
plastice mentale şi concret fizice? Sistemul nervos limbic răspunde de afectivitate, el fiind considerat centrul
fiziologic al emoţiilor; funcţia sa esenţială este să asigure supravieţuirea printr-o bună adaptare la mediul
social: empatia, statutul social, integrarea în grup, convingerile şi credinţele, impulsul de atac sau de apărare,
sentimentul de securitate sau de insecuritate sunt principale aspecte ale unei adaptări eficiente. Creierul
limbic are rol selectiv, detectiv, el fiind un filtru care asigură o selecţie a stimulilor după plăcere, frică,
interes, motivaţie, reuşită etc. Informaţiile apreciate ca interesante, noi, neobişnuite, expresive ajung mai
repede la creier (cortex). Această influenţă a creierului limbic asupra restului creierului, inclusiv a centrilor
gândirii, poate fi, în unele cazuri benefică (în pasiune, perseverenţă, extaz, gândire analogică, imaginaţie) iar
în altele mai puţin benefică (mânie, furie oarbă, frică – somnul raţiunii naşte monştri). Deci indiferent că în
derularea secvenţelor unei situaţii de învăţare, exersare, a unei probleme plastice şi concomitent de schiţare,
construire, imaginare a unei imagini plastice fizice nu poate lipsi momentul/haloul emoţional. Implicarea
afectivă este intensificată prin furnizarea expresivă de informaţii noi, inedite despre culoare, linie, forme,
armonie, contraste, opere de artă, artişti, curente, muzee; prin crearea unei atmosfere/ambianţe când liniştite,
calme, armonioase, când tensionate, vibrante. Informaţia plastică nu va fi doar transmisă de formator, ea va fi
căutată de elevi în experienţa proprie (ce întâlniri speciale aţi avut cu culoarea albastră? Ce experienţe
plăcute şi neplăcute aţi avut cu spaţiul?), în experimente plastice ingenioase în care vor fi implicate inedit
cele trei câmpuri – gestic, vizual şi intelectiv, dar şi câmpul tactil, olfactiv, gustativ şi auditiv. Prin recursul la
integrarea unor experienţe senzorial-perceptive complexe (sonore, muzicale, tactil-chinestezice, vizuale:
culoare – lumină, culoare pigment, culoare – mişcare – sunet, culoare – muzică – cuvânt, culoare – formă –
textură – sunet – mişcare – cuvânt – miros).
Dacă itinerarul ce ar trebui parcurs într-un demers de natură artistică (în cazul nostru fiind vorba de
facerea imaginii) ar avea desfăşurarea de mai jos:

Emoţie Imaginare/ Creare Exprimare

(structuri afective) (structuri cognitive/ imaginative) (structuri psihomotorii)

Stare internă indusă în prealabil
de factori externi coordonaţi de
către formator.
Proces intern/ mental declanşat
de situaţia de învăţare/ imaginare
creată de formator şi elevi,
susţinut de haloul emoţional
indus în prealabil.
Exprimare/ comunicare în afară
de către elev prin transcodare
plastică a creaţiei interne rezultă:
imaginea plastică fizică

rezultă că în conceperea demersurilor de predare ca activităţi de organizare a experienţelor de învăţare, în

cadrul educaţiei artistico-plastice, ar fi necesar, în prealabil, să construim răspunsuri la două întrebări:
1. Din cine iau naştere imaginile? Care sunt sursele imaginii, creativităţii vizual-plastice?
2. Cum iau naştere imaginile?

La prima întrebare ne ajută să răspundem modelul hexadic al surselor actului/faptului plastic, model
derivat din modelul FCOEIA, modelul Situaţiei creatoare [3], modelul Situaţiei plastice [4]:

- 298 -
 P CREAŢIA
IMAGINARUL I L LIMBAJUL
PLASTIC

REALUL REALUL
SENSIBIL Rs Ra ABSTRACT
CREATORUL C

Dacă încercăm o primă detaliere a acestui model, vom observa că în elaborarea/construirea

diferitelor situaţii de învăţare în acţiunea/procesul facerii imaginii plastice vom corela, combina
următoarele componente:
Creatorul/ elevul/ studentul (câmpul gestic, câmpul vizual, câmpul mental, muzeul imaginar, structura
cognitiv-imaginativă, motivaţia pentru învăţare etc., cu alte cuvinte – condiţiile interne);
Realul sensibil (observat, simţit/ trăit, explorat, jucat, transcodat plastic);
Realul abstract/ lumea ideilor (explorat, jucat, experimentat, transcodat plastic);
Imaginarul uman, personal (vizionat, explorat, jucat, experimentat, transcodat plastic);
Limbajul plastic (exersat, jucat, explorat, experimentat, corelat cu alte limbaje şi modalităţi de
exprimare/ comunicare).
Aceste componente vor fi corelate şi cu polii imateriali şi pur metodologici ai modelului FCOEIA [5]
(condiţii externe):
Obiective (obiectivele educaţiei vizual-plastice).
Conţinut.
Activităţi.
Evaluare.
La a doua întrebare răspunsurile ne sunt furnizate de istoria artei şi practica artistică: imaginile
artistice-plastice iau naştere prin copiere, pastişare, mimesis, abstractizare, geometrizare, cu ajutorul camerei
obscure, prin joc, exerciţiu/ exersare, explorare, experiment, invenţie, imaginare, intuire, cu ajutorul
aparatului de fotografiat (analogic, digital), exprimare, comunicare etc. (procesul, acţiunea, strategia).
Rezultate
Încercăm acum o cuplare a condiţiilor interne şi externe cu itinerarul specific demersului artistic,
rezultând o hartă conceptuală, care poate facilita demersurile profesorului de educaţie vizuală:

Emoţie Imaginare/creare Exprimare

(De ce?) (Din cine? Cum?) (Cu ce? Cum?)
(exterioritate – interioritate) (interioritate) (interioritate – exterioritate)
Interese, dorinţe, experienţe,
Cunoştinţe: Limbajul plastic
tendinţe spre:
- armonie, - declarative - tehnici, materiale
- tensiune forică puternică, - procedurale - instrumente
- tensiune forică estompată, - procedee imaginative Învăţare:
- oscilaţie tensiune-armonie; - combinatorică - tehnologică
- strategice - gramaticală

- 299 -
 Sensibilitate: Muzeul imaginar - ludic/exploratorie
Sarcina de învăţare/ imaginare/
- cromatică Metacunoştinţe:
comunicare
- formică - paradigme formice Timpul alocat
- cromoformică - paradigme compoziţionale Evaluare
- gestică, ritmică - paradigme spaţiale Expunere/ expoziţie
Informaţii noi, inedite - paradigme temporale analiză,
expresive - strategii imaginative contemplare
atmosferă, ambianţă (trucuri artistice) Exprimare:
empatie, retrăirea unor
- strategii metaimaginative - individuală
experienţe proprii
integrarea unor experienţe
(curente/ stiluri artistice) - în echipă
senzorial perceptive complexe
Inteligenţă emoţională Stilul de imaginare: Exprimare prin:
Locul/ spaţiul: - mimetic, intuitiv, - copiere
- sala de clasă analogic, metaforic, - mimesis
- atelier simbolic, fantastic, - pastişare
- muzeu ludic, exploratoriu, - geometrizare
- stradă experimental, - abstractizare
- natură combinatoriu - camera obscură
Strategii şi mecanisme
- curte, hol, pod - aparat foto digital
de învăţare:
Caracteristicile mediului
- gândire conceptuală - calculator
învăţării:
- lumină - gândire analogică - joc
- ambianţă - gândire metaforică - exerciţiu/ exersare
- atmosferă - gândire simbolică - explorare
Motivaţia pentru învăţare/
- intuiţie - experiment
imaginare:
Care sunt foloasele imaginii/
- combinatorică eclectică - proiect
imaginarului?
Lucrarea, imaginea,
reprezentarea 2D sau 3D,
Realul abstract Învăţare ludică ostensiunea, opera de arta,
evenimentul, spectacolul
artistic
Realul sensibil Învăţare ludic-exploratorie
Imaginarul uman Învăţare gramaticală
Imaginarul propriu
Sensibilitatea artistică

Disponibilitatea, capacitatea de a reflecta asupra propriului demers de învăţare, imaginare la elevi, în

cadrul educaţiei vizual-plastice (cu deosebire la elevii de la liceele de artă) se materializează prin
construirea/ formularea de întrebări şi răspunsuri în sensul celor generice de mai sus. De exemplu, legat de
sfera emoţională, de inteligenţa emoţională se pot naşte interogaţii de genul: De ce prefer formele organice?
De ce îmi plac mai mult culorile calde? De ce prefer configuraţiile armonioase? De ce mă neliniştesc
imaginile tensionate? De ce mă atrage zona crepusculară? De ce am o predilecţie pentru spaţii şi compoziţii
deschise? De ce mă sperie viziunea expresionistă? De ce mă atrage contrastul clarobscur? De ce îmi place
mai mult abstractul informal decât cel geometric? Reflectând asupra procesului interior, mental de
imaginare/creare se nasc interogaţii de genul: Din cine se coagulează construcţiile mele imaginative? Din
experienţa perceptivă? Din muzeul imaginar? Din arsenalul de concepte integrate în sistemul meu cognitiv?
Din contactul direct cu realul sensibil? Din convocarea imaginarului cultural şi oniric propriu? Din
combinaţii ale acestor surse? Cum prelucrez mental aceste surse? Ce operaţii, strategii şi paradigme deţine

- 300 -
mintea mea şi cum le folosesc? Care tip de gândire îmi este specific? Reflectând asupra procesului de
exprimare/ exteriorizare/ comunicare, transcodare plastică – fizică, se ivesc întrebări de genul: Cu ce
materiale voi lucra? Cu ce tehnică şi instrumente voi realiza fizic imaginea plastică? Cum voi realiza
imaginea fizică? Apelând la copiere, pastişare, geometrizare, abstractizare, mimesis, joc, computer?
Metacogniţia şi metaimaginaţia, strategiile metacognitive şi metaimaginative se coagulează din jocul acestor
întrebări şi răspunsuri pe tot parcursul itinerarului specific artei: emoţie – imaginare/ creare – exprimare.
Concluzii
Dacă elevii vor intui, conştientiza modalitatea, felul propriu minţii lor de a simţi, imagina şi transcoda
plastic, în cadrul orelor de educaţie plastică, abia atunci vom şti că temele de studiat, situaţiile de învăţare sau
transformat în experienţe de învăţare şi formare relevante.

BIBLIOGRAFIE:
1. Cioca V. Jocul de-a arta.Cluj-Napoca: Editura Limes, 2007, p. 165.
2. Clouzot O. Enseigner antrenant. Des logique educatives a la transparence pedagogique. Paris: Les
Editions d’Organisations, 1989.
3. Hocke G.R. Lumea ca labirint. Bucureşti: Editura Meridiane, 1973, p. 143.
4. Petru I. Educaţie şi creaţie în perspectiva unei logici situaţionale. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 1995, p. 145-216 (Modelul hexadic al situaţiei creatoare).
5. Saint John Perse, apud Marcus S. Invenţie şi descoperire. Bucureşti: Editura Cartea Românească,
1989, p. 14.

AUTOEVALUAREA ELEVILOR – CONDIŢIE A CALITĂŢII ÎNVĂŢĂRII

RITA GODOROJA

Abstract. The pupils' self-evaluation constitutes a condition for quality learning. Students possess self-
assessment skills at different levels, but the teacher should encourage them to become independent, to
demonstrate responsability for the products' quality and their behavior. The performances of students grow as
they are motivated to monitor their progress in the formation of competences, using Progress sheet.

Determinarea eficienţei oricărei activităţi umane nu poate fi realizată fără componenta evaluativă şi
autoevaluativă. Educaţia sec. XXI, centrată pe formarea competenţelor elevilor, necesită reconsiderarea
rolului autoevaluării în procesul de învăţare. Evaluarea didactică, raportată la Standarde [2], evidenţiază
eficienţa, performanţa şcolară, determinată de comportamentul elevului într-o anumită situaţie educaţională.
Prin funcţia sa formativă, evaluarea motivează învăţarea şi contribuie la progresul individual al
elevului. Formarea abilităţilor de autoevaluare la elevi necesită dezvoltarea unei atitudini critice faţă de sine,
activizarea proceselor de gândire, organizarea riguroasă a activităţii didactice, educarea nivelului realist de
cerinţe a elevilor, solicită mult efort şi timp. Profesorul oferă elevului exemple de evaluare prin intermediul
notelor, calificativelor, aprecierilor, argumentării, care constituie suport al referenţialului de autoevaluare al
elevului. Elevul se cunoaşte şi se autoevaluează mai bine raportându-se la colegii săi şi beneficiind de
opiniile acestora. În consecinţă, evaluarea realizată de profesori, părinţi şi colegi devine pentru elev o sursă
esenţială de validare a aprecierilor proprii.
După C. Stan, autoevaluarea este capacitatea elevului de a elabora şi emite aprecieri valorizatoare
referitoare la competenţele şi performanţele şcolare proprii, la propria sa persoană în general [1]. Evaluarea
didactică formativă, realizată explicit de către profesor, creează prin interiorizare premisele autoevaluării
elevului şi responsabilizării acestuia pentru rezultatele şcolare. Nivelul de aspiraţie şi nivelul expectanţei

- 301 -
imediate, estimarea potenţialului propriu şi estimarea dificultăţii sarcinii şcolare sunt factori interdependenţi
ai autoevaluării, care reprezintă un proces didactic complex.
Competenţa elevului de a aborda o sarcină, de a rezolva o problemă depinde atât de experienţa
anterioară, cât şi de motivaţie. Un rol esenţial în mobilizarea resurselor afectiv-motivaţionale şi a efortului
elevului îl are estimarea corectă a gradului de dificultate al sarcinii. Astfel, sarcinile considerate dificile pot
genera o motivaţie mai mare decât cele estimate ca fiind uşoare. Autoevaluarea nivelului de realizare a
sarcinii didactice de către elevi oferă precizie evaluării realizate de profesor şi mobilizează resursele
cognitive şi afectiv-motivaţionale ale elevului. În consecinţă, autoevaluarea dezvoltă responsabilitatea
personală şi este o premisă a calităţii produselor învăţării.
Sentimentul reuşitei sau al eşecului este influenţat de nivelul de aspiraţie al elevului, iar nivelul
expectanţei imediate depinde de obiectivele stabilite, de estimarea propriului potenţial şi de gradul de
dificultate al sarcinii şcolare. Aprecierea sistematică a progresului realizat oferă elevului încredere în forţele
proprii, fortifică opinia despre valorile pe care le posedă, creează o imagine pozitivă şi ajută la descoperirea
propriului potenţial.
Autoevaluarea are următoarele funcţii de bază, concretizate prin unele întrebări:
Funcţia de constatare: ce pot face bine/ foarte bine/ excelent la disciplina studiată şi ce
probleme/dificultăţi am întâlnit în procesul de învăţare?
Funcţia de mobilizare: am reuşit să fac mult, dar mai am rezerve…
Funcţia de proiectare: ce voi face pentru a rezolva problemele/ dificultăţile întâlnite?
Pentru formarea şi dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor se utilizează diverse metode:
autocorectarea; autonotarea controlată; notarea reciprocă; metoda interaprecierii obiective etc.
Autocorectarea se realizează pe baza suportului oferit elevului de către profesor, pentru a constata atât
lacunele, cât şi progresul realizat. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt
apreciate prin note, contribuie la conştientizarea independentă a calităţii rezultatelor obţinute în procesul de
învăţare.
Autonotarea controlată se referă la autoaprecierea justificată şi argumentată a nivelului performanţei
şcolare pe baza unor criterii enunţate şi discutate în prealabil la clasă. Notarea reciprocă presupune
transpunerea elevului în situaţia de evaluator efectiv a performanţelor şcolare ale colegilor săi. Abordarea
progresivă a acestor metode de autoevaluare dezvoltă experienţa elevilor de a le utiliza corect şi eficient, şi
influenţează pozitiv asupra motivaţiei pentru învăţare şi a performanţelor obţinute.
Formarea abilităţii de autoevaluare la elevi necesită respectarea unor condiţii:
evidenţierea obiectivelor curriculare şi de evaluare;
înţelegerea de către elevi a criteriilor de apreciere;
încurajarea elevilor pentru a reflecta asupra rezolvării sarcinilor didactice şi a deduce concluzii;
manifestarea încrederii în forţele proprii;
atitudinea binevoitoare a profesorului faţă de elevi, acordarea ajutorului necesar;
completarea sistematică de către elevi a Fişei de progres.
Pentru modernizarea şi eficientizarea demersurilor de autoapreciere a competenţelor elevilor am
abordat problema creării unor noi instrumente de autoevaluare accesibile pentru elevi. O soluţie inovativă în
acest sens s-a dovedit a fi Fişa de progres şcolar, care poate fi aplicată la orice disciplină ca instrument de
autoevaluare. De ex., pentru monitorizarea achiziţiilor determinate de subcompetenţe pe baza obiectivelor
unei unităţi de învăţare. Folosirea Fişei de progres la lecţiile de chimie în gimnaziu şi în liceu a fost
determinată de faptul, că majoritatea elevilor chestionaţi înţeleg semnificaţia autoevaluării, dar nu posedă
abilităţi de utilizare a instrumentelor de autoevalure.
Fişa de progres este inclusă în caietul elevului, unde se înregistrează sistematic achiziţiile determinate
de subcompetenţe, ce pot fi demonstrate de elev la un nivel calitativ. Fişa permite compararea progresului
realizat în formarea subcompetenţelor într-un anumit interval de timp. Analiza Fişei de progres include
comentarii cu referire la activităţile efectuate de elev, metodele de învăţare utilizate, gradul de realizare a

- 302 -
obiectivelor, priorităţile de dezvoltare, competenţele care urmează a fi formate, resursele necesare. Astfel,
autoevaluarea îşi dovedeşte eficienţa, fiind un indicator al formării subcompetenţelor în scopul îmbunătăţirii
învăţării şi a performanţelor.
Conform observaţiilor noastre, autoevaluarea eficientă este determinată de următoarele caracteristici:
este un proces axiologic, conştient, obiectiv, continuu;
orientează spre calitatea învăţării: elevii apreciază ce competenţe posedă la nivel calitativ;
se axează pe aprecierea criterială a unui produs şi justificarea criteriilor de evaluare;
evidenţiază progresul realizat;
utilizează strategii care direcţionează spre atingerea succesului;
abordează creativ obiectivele, conţinutul, metodele, situaţiile de învăţare-evaluare;
este un proces formativ: elevii devin responsabili pentru rezultatele învăţării şi îşi stabilesc noi
obiective de formare.
Concluzionând, putem afirma, că pe baza implementării autoevaluării este posibilă eficientizarea
procesului de predare-evaluare-evaluare. Elevii posedă abilităţi de autoevaluare la diferite nivele, dar
profesorul trebuie să stimuleze trecerea de la orientarea pentru notă spre autoevaluare. Performanţele elevilor
cresc pe măsură ce aceştia sunt motivaţi să-şi monitorizeze progresul realizat în formarea subcompetenţelor.
Utilizarea Fişei de progres, ca instrument de autoevaluare, încurajează elevul să devină independent în
formarea sa, să se bazeze pe propria persoană, sa manifeste responsabilitate pentru ceea ce face, pentru
calitatea produselor elaborate şi comportamentul său. Astfel, autoevaluarea elevilor constituie o condiţie
esenţială a calităţii învăţării.

BIBLIOGRAFIE:
1. Stan C. Autoevaluarea şi evaluarea, didactica. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană, 2001.
2. Standarde de eficienţă a învăţării. Chişinău: Lyceum, 2012 (F.E.-P. „Tipogr. Centrală”).

DIDACTICA ELEMENTELOR DE COMPOZIŢIE ÎN TEXTUL POETIC

LIUBA CIBOTARU

Abstract. Principles of selection of literary texts for study and reading in grades V-VIII provides
openings especially towards achieving education for values, citizenship, democracy, personal and social
education, global education, development education, environmental education and ecology, peace and
tolerance education for all and each, education and media communication, education and family life.
Romanian language and literature teacher right lies does the teaching strategy that will apply to
achieve the objectives and skills training provided by the Romanian language and literature curriculum.

Studiul sistematic al literaturii începe în clasele ciclului gimnazial, când textele aparţin, în mare parte,
literaturii artistice, cu valori şi modele pentru educarea elevilor. Una din preocupările de bază ale
profesorului de limba şi literatura română este lectura corectă, conştientă, expresivă a textului artistic. Este
importantă, la această etapă, însuşirea noţiunilor de teorie literară care să permită elevilor observarea şi
analiza textului, explorarea acestuia, realizarea diverselor situaţii de comunicare în baza textului învăţat.
Curriculumul la limba şi literatura română indică componenta literară a conţinuturilor EL-ELA care se
constituie din:
- texte literar-artistice şi folclorice;
- texte literare interpretative consacrate: studii şi eseuri de analiză şi comentarii;
- texte ştiinţifice: de teorie şi istorie literară;
- texte-materii didactice despre învăţarea – realizarea activităţilor de lectură.

- 303 -
 Principiile de selectare a textelor literare pentru studiu şi lectură în clasele V-VIII oferă deschideri în
special spre realizarea educaţiei pentru valori, educaţiei pentru cetăţenie, educaţiei pentru democraţie,
educaţiei personale şi sociale, educaţiei globale, educaţiei pentru dezvoltare, educaţiei pentru mediu şi
ecologie, educaţiei pentru pace şi toleranţă, educaţiei pentru toţi şi pentru fiecare, educaţiei pentru
comunicare şi mass-media, educaţiei pentru viaţă şi familie.
Profesorului de limba şi literatura română îi revine dreptul de a face opţiunea pentru strategia didactică
pe care o va aplica în vederea realizării obiectivelor şi a formării competenţelor stipulate de curriculumul la
limba şi literatura română.
Textele pe care le indică documentul şcolar constituie pretexte pentru dezvoltarea competenţelor şi, de
multe ori, în cadrul lecţiilor de română aceste texte nu sunt valorificate pe deplin, pe de o parte, din cauza
strategiilor aplicate inadecvat, iar, pe de altă parte, din cauza suportului teoretic precar de care dau dovadă
elevii în cadrul analizei textului literar în special. Chiar dacă profesorul de română îi înarmează pe elevi cu
definiţii şi concepte care ţin de teoria literară, problema cea mai delicată rămâne a fi mânuirea de către elevi
a acestor concepte, aplicarea şi utilizarea acestora în practica analizei textului. Iscusinţa şi îndemânarea
profesorului ar trebui sa atingă, în acest context, cote maxime.
Elevii au demonstrat că au nevoie de modele pe care să le urmeze şi să le aplice, aceste modele vor
spori experienţa lor, le vor îmbogăţi şi activiza vocabularul de care au nevoie elevii pentru analiza
fragmentelor literare. Dacă ne referim la textul liric, de exemplu, elevii claselor gimnaziale, conform
indicaţiilor şi stipulărilor curriculare, trebuie să asimileze următoarele concepte care îi vor pregăti pentru
receptarea textelor poetice: titlul operei, secvenţa poetică, tema, motivul, laitmotivul, versul, strofa, eul liric,
figurile de stil etc. Profesorul îi va îndemna în analiza textului, oferindu-le şi un algoritm pe care să-l
parcurgă şi care îi va organiza pe elevi în elaborarea unui text analitic închegat. Acest algoritm ar putea
conţine următoarele:
- stabilirea tipului textului şi argumentarea;
- identificarea eului liric, ipostazele eului liric şi evidenţierea mărcilor gramaticale, adică a
pronumelor şi verbelor la persoana I;
- încadrarea textului într-o specie literară şi argumentarea;
- precizarea temei operei lirice;
- stabilirea planului de idei, dezvoltarea ideilor şi argumentarea cu exemple din text;
- identificarea mijloacelor artistice prin care sunt exprimate ideile textului, starea sufletească a eului
liric, motivele, imaginile artistice care explică ipostazele eului liric;
- comentarea rolului mijloacelor artistice.
Menţionăm că aceşti itemi vor fi realizaţi după o explorare a lexicului operei literare, continuând cu
analiza stilistică a textului liric, adică la a doua lecţie de interpretare şi analiză a textului.
Profesorul de limba şi literatura română va îmbogăţi vocabularul elevilor cu verbe recomandate pentru
a fi utilizate în compunerea de analiză: oglindeşte, reflectă, reconstituie, reînvie, recreează, transfigurează o
realitate, exprimă, sugerează, zugrăveşte, exprimă, dezvăluie, mărturiseşte, destăinuie, provoacă, generează
şi altele.
Propunem în continuare şi un Model al compunerii de argumentare pe care îl pot aplica elevii şi care le
va spori competenţa de analiză a textului liric. Locul spaţiilor punctate în acest model va fi completat cu
exemple din textul liric care se studiază şi se analizează la lecţie.

- 304 -
 MODEL

Opera ... de...se încadrează în genul liric deoarece mesajul este transmis direct, prin
vocea confesivă a eului liric.
În această operă, eul liric apare în ipostaza unui ... (copil, adolescent, îndrăgostit, adult,
îngândurat, melancolic...) într-o ipostază meditativ-contemplativă, sau...
Mărcile lexico-gramaticale ale eului liric sunt următoarele pronume, adjective
pronominale, substantive în vocativ, adresări directe şi verbe: ...
Tema discursului liric asupra căruia reflectează poetul este ...
Discursul liric este o descriere, monolog liric sau imaginar ... care conturează,
surprinde, un tablou din natură, un sentiment; expune viziunea poetului asupra naturii sau ....şi
este construit pe două planuri – interior – exterior; trecut – prezent; real – imaginar.
Textul este organizat în strofe, secvenţe poetice. (numărul de strofe, secvenţe, părţi,
planuri etc.)
Având aceste caracteristici, textul... se încadrează în genul liric.

Profesorul de limba şi literatura română va dezvălui şi posibilităţile de analiză a titlului operei lirice. În
acest context poate propune elevilor următorul model de analiză a titlului:

COMENTAREA TITLULUI

Planul compunerii
Precizăm dacă titlul este alcătuit dintr-un cuvânt – o sintagmă – o propoziţie.
Precizăm dacă în titlu apar semne de ortografie sau de punctuaţie (cratimă, virgulă,
puncte de suspensie, semnul exclamării-întrebării). Comentăm valoarea lor stilistică.
Comentăm valoarea stilistică a cuvântului – sintagmei-titlu:
dacă acele cuvinte au sens propriu sau figurat;
dacă alcătuiesc o anumită figură de stil sau o imagine artistică.
Punem titlul în legătură cu textul precizând ce denumeşte –sugerează-prefigurează,dacă
se referă la tema operei, la un simbol, la un obiect sau la un element al descrierii,la un
personaj; menţionăm dacă denumeşte un loc, sugerează timpul, un sentiment etc. Observăm
dacă titlul sau un cuvânt din titlu se regăseşte în text şi care este semnificaţia.
Comentam aspectul exprimat sau sugerat de titlu, identificând în text mijloace artistice
prin care se susţine ideea formulată.

Propunem, în continuare, un model de analiză a textului liric Trecut-au anii, de Mihai Eminescu,
realizat de Denisa Ilie în cartea Ghid practic de literatură.

Comentarea titlului

Titlul operei oferite ca suport este un enunţ alcătuit dintr-un verb la modul
indicativ,timpul perfect compus, situat în inversiune(trecut-au),urmat de substantivul cu sens
temporal anii şi încheiat prin puncte de suspensie.

- 305 -
 Reluat în primul vers al poeziei, titlul prefigurează tema operei-timpul. Forma verbală
inversată şi punctele de suspensie sugerează regretul eului liric în faţa acestui dat al firii-
scurgerea ireversibilă a timpului.
Trecerea anilor, compară cu imaginea vizuală a norilor trecători pe şesuri, provoacă
nostalgie în sufletul eului liric: Trecut-au anii ca nori lungi pe şesuri.
Suferinţa cauzată de imposibilitatea întoarcerii în timp în vremea copilăriei, este
accentuată de conştientizarea faptului că adultul nu mai poate fi încântat în aceeaşi măsură ca
altădată de poveştile care i-au luminat vârsta inocenţei.
Alternarea timpurilor verbale, prezent(nu mă-ncântă), trecut(mă mişcară), creează
antiteza între fericirea senină trăită în copilărie şi tristeţea vârstei maturităţii.
Titlul operei redă sugestiv tema acestei creaţii, prefigurând atmosfera de melancolie şi
regret trezită de constatarea că scurgerea timpului este un dar impecabil în viaţa omului.

Astfel de Modele pot fi propuse de profesor şi la analiza textelor epice şi dramatice. Considerăm că în
clasele gimnaziale ele îşi au rostul şi, cu siguranţă, îi vor ajuta pe elevi să depăşească problemele pe care le
au la analiza textului literar.

BIBLIOGRAFIE:
1. Cosmovici A., Iacob L. Psihologia şcolară. Polirom, 2008.
2. Crăciun C. Metodica predării limbii şi literaturii române în gimnaziu şi liceu. Deva: Editura Emila,
2004.
3. Cucoş C. Psihologie pentru examene de definitivare şi grade didactice. Iaşi: Polirom, 2009.
4. Ilie D. Ghid practic de literatură. Texte literare şi compuneri derivate. Compuneri argumentative.
Piteşti: Editura Carminis Educaţional, 2014.
5. Limba şi literatura română. Curriculumul disciplinar la. Chişinău, 2010.
6. Panfil A. Limba şi literatura română în gimnaziu, Structuri didactice deschise. Editura Paralela, 2007.
7. Pânişoară G., Pânişoară I.-O. Motivarea eficientă. Polirom, 2005.

METODOLOGIA DE EVALUARE
A COMPETENŢELOR LECTORALE LA ELEVI

ALA RADU

Abstract. According to the principles of the modern education, evaluation of pupils’ progress is a
fundamental part of the teacher’s long-term and short-term planning.
The methodology of the evaluation of communicative, literacy, lecturing competences suggests a variety
of assessing forms, strategies, techniques and instruments.
The Curriculum for the Romanian Language and Literature recommends appealing to the lecturer’s
performance standards when evaluating the lecturing competence.
One of the most relevant ways to evaluate pupils’ literacy abilities is the questioning techniques.
The pupils analyze the text easier if the teacher uses effective, clear, well formulated, authentic, and
stimulating questions. Questioning stimulates pupils’ thinking and later the pupils are able to produce written
papers based on the text. The pupils also learn to ask and answer different types of questions examining even
the smallest details of the text.

- 306 -
 Evaluarea rezultatelor şcolare (ERŞ) a devenit un concept, un element-cheie de primă importanţă în
procesul educaţional, care tinde spre conceptualizarea sa în perspectiva unor finalităţi/competenţe
comunicative, literar/lectorale.
Evaluarea şcolară la educaţia lingvistică şi literară se va realiza în conformitate cu principiile,
criteriile, metodologia şi instrumentarul generale, aplicabile la toate disciplinele şcolare, şi specifice,
revendicate de teoria şi practica comunicării şi activităţii literar-artistice a elevilor [1, p. 72].
A evalua înseamnă a măsura riguros, a diagnostica, a prognoza şi a aprecia obiectiv gradul de formare,
de dezvoltare a competenţelor comunicative/literare/lectorale ale elevilor.
La etapa gimnazială aceste competenţe sunt demonstrate la examenul de capacitate, iar activitatea
educaţională la liceu se edifică pe competenţe deja formate, studiul limbii şi literaturii române urmăreşte
extinderea şi aprofundarea competenţei de comunicare/lectorale în limba de instruire.
Curriculumul la Limba şi literatura română recomandă în evaluarea competenţei lectorale şi a
producerii de text apelarea la niveluri de competenţă lectorală pentru această treaptă de şcolaritate [3, p. 41].
Evaluarea nivelului de competenţă lectorală îi cere elevului să posede termenii-cheie, să cunoască
algoritmii de realizare a unor sarcini sau să aibă deprinderea de a respecta un algoritm, să-şi aplice
cunoştinţele şi priceperile în situaţii inedite, ceea ce permite plasarea lui în raport cu anumiţi parametri,
echitabili şi siguri.
Competenţa comunicativă/lectorală prezintă achiziţii ale elevului. Ele sunt desemnate de predicatele a
şti să faci, a fi în stare să..., a fi capabil să... . Prezenţa competenţelor dobândite este atestată indirect, prin
tipuri variate de activităţi comunicative/literare orientate asupra unui obiect (fenomen
comunicativ/literar/lectoral) din conţinuturile educaţionale. Parametrii aplicaţi la evaluarea competenţelor:
operaţionalizarea, amploarea, trăinicia, extrapolarea. Evaluarea competenţelor elevilor se va efectua aplicând
metode generale de evaluare şcolară şi metode specifice Educaţiei lingvistice/Educaţiei literar-artistice.
„Atitudinile, motivaţiile, afecţiunile, convingerile, opiniile, actele de voinţă nu sunt măsurabile,
deoarece poartă amprenta individualităţii elevului. Evaluarea lor se va face în baza unui singur parametru:
prezenţa/absenţa, avându-se în vedere şi parametrii secundari ai evaluării succesului şcolar: valoarea,
complexitatea, frecvenţa, intensivitate etc. atitudinilor manifestate” [5, p. 216].
„Aria manifestărilor atitudinale/motivaţionale/afective/conceptuale/opţionale este circumscrisă de
obiectivele şi standardele educaţiei literar artistice. Atitudinile pot fi recunoscute/depistate în manifestările
emoţional – afective ale elevilor, în aprecieri, convingeri, idei proprii, concepte structurate pe linia opera
literară – subiectul receptor” [ibidem].
„Se cunosc trei forme de evaluare: orală, scrisă, practică. Metodele şi tehnicile de evaluare –
observarea şi aprecierea verbală, chestionarea verbală şi lucrările scrise verificarea prin lucrări practice,
examenele, textele docimologice, scările de apreciere – se aplică diferenţiat, în funcţie de tipul şi scopul
evaluării, de tipul obiectivelor/standardelor în raport cu care se efectuează evaluarea, precum şi în funcţie de
conţinuturile educaţionale abordate. Evaluarea trimestrială şi finală va fi concepută astfel ca să dezvăluie
nivelul de formare a cunoştinţelor şi atitudinilor în raport cu nivelul indicat de obiectivele şi standardele
educaţionale. Evaluarea curentă poate avea ca obiect stabilirea gradului de formare a capacităţilor
comunicative/literare indicate de un tip, două sau trei tipuri de obiective/standarde educaţionale. Evaluarea
formativă şi evaluarea normativă sunt într-o corelare şi interacţiune reciprocă, urmând acelaşi punct comun:
de formare a competenţelor, proiectând modelul de evaluare integralizată a competenţelor şcolare, ce
implică toate operaţiile evaluării (măsurare–apreciere–luare de decizii), precum şi obiectul evaluării, format
pe clase, ani, trepte de studiu diferite, principii, norme, tehnici de evaluare, procesul integrat de predare–
învăţare–evaluare a competenţelor comunicative/lectorale, performanţe concrete ale elevilor, criterii de
performanţă, ce contribuie le formarea unui concept unic al ideilor, tipurilor, metodelor de evaluare,
elaborarea unei metodologii de funcţionare, asigurarea coerenţei procesului educaţional. Pornind de la
curriculum, elevii urmează să demonstreze riguros la finele treptei de liceu, în cadrul evaluării
normative/finale, competenţele de cititor reflexiv avizat, interpret subtil, analist al unor fenomene literare,

- 307 -
producător de compoziţii literare şi de utilitate socială, vorbitor instruit, cu abilităţi deosebite de comunicare
(e vorba de examenul la limba şi literatura română) să-şi realizeze performanţele acumulate prin care să se
măsoare-aprecieze dacă aceste rezultate finale corespund standardelor preconizate” [3, p. 34].
Din toată multitudinea de texte pe care trebuie să le producă elevul pe parcursul anilor de şcolarizare,
forma clasică şi universală de evaluare, axată pe competenţe, nu pe conţinut, este scrierea despre un text
(literar sau nonliterar) propus pentru prima lectură. Învăţământul formativ, presupune evaluarea sumativă (la
finele ciclului primar şi al celui gimnazial) în baza de text necunoscut. Testul se edifică pe obiective de
evaluare, iar acestea derivă din standardele studiilor primare şi gimnaziale” [4, p. 16].
„Obiectivele şi standardele de cele mai multe ori nu acceptă tehnici de evaluare precisă, exprimată
numeric a cunoştinţelor, capacităţilor şi atitudinilor literare/lectorale/comunicative, deoarece în acest
domeniu al educaţiei valorile semiotice interacţionează cu cele hermeneutice. Acestea din urmă constituind
nucleul idealului educaţional modern, atestă tendinţa definitorie în evaluarea şi aprecierea capacităţilor
comunicative/literare ale elevilor, aceasta se prefigurează în domeniul interpretării, nu al acumulării”
[2, p. 217].
„Formule recomandate de apreciere – nota, calificativul, judecata de valoare – reprezintă măsurătorile
adecvate discursului educaţiei literar-artistice. Instituţionalizarea strictă în continuare a evaluării finale
(examenele) ar trebui să structureze cu rigurozitate cazurile de implicare a calificativului şi judecăţile de
valoare, deoarece dezvoltarea literară şi artistică nu este pertinentă unor evaluări exhaustive cu metode şi
criterii matematice şi statistice, întrucât capacităţile performante nu se suprapun conţinuturilor, ci
obiectivelor. Iar obiectivele educaţiei literar-artistice vizează implicaţii în dezvoltarea sferei spirituale,
dătătoare de seamă de propria sa valoare şi principii de existenţă refractoare standardizării prin evaluare:
cititorul de literatură, ca şi opera literară este dominat de principiul superizării, deci, nu poate fi evaluat în
totalitate decât foarte aproximativ, în tendinţele care-i prefigurează individualitatea în raport cu
universalitatea operei de artă” [5, p. 222].
Una dintre cele mai pertinente modalităţi de evaluare a capacităţilor lectorale ale elevilor este tehnica
interogării multiprocesuale.
În taxonomia interogării a lui Bloom, adoptată de Sanders (1969), diversele tipuri de întrebări
formează o ierarhie în care întrebările ce solicită doar memoria (literare) reprezintă treapta inferioară.
Întrebările evaluative reprezintă treapta superioară. Toate felurile de întrebări sunt importante, pentru că toate
duc la diferite moduri de a gândi, care, la rândul lor, ne permit accesul la diferite viziuni, acestea în
consecinţă contribuie la înţelegerea mai profundă a informaţiei.
Elevii analizează textul mai uşor, în baza întrebărilor logic sistematizate, multilaterale, se dezvoltă
creativitatea, ulterior se pot proiecta lucrări scrise în baza textului, elevii se învaţă a formula şi a pune
întrebări de toate tipurile, examinând textul în cele mai mici detalii. Elevii pot fi împărţiţi în perechi sau în
grupuri, adresându-şi reciproc întrebări şi răspunsuri. Aşadar, interogarea multiprocesuală apare ca o
eşalonare firească a întrebărilor, printre care nu domină un anumit tip, iar întrebările literale sunt puse doar
pentru a ne convinge că textul a fost citit atent şi conţinutul a fost înţeles.
Aceasta a fost doar o sugestie de aplicare a unei tehnici de lectură, dar profesorul literat va inventa
diverşi itemi cu elemente de creativitate, funcţia acestora fiind dublă: de evaluare şi de formare a
capacităţilor de creaţie, atât de necesare în clasele gimnaziale.
În opinia lui M. Minder, procesul educaţional se prezintă ca o acţiune ciclică, în spirală, fiind format
din mai multe unităţi didactice/secvenţe de învăţare în cadrul cărora se produce modificarea de
comportament verbal/lectoral al elevului, sprijinită de activităţi de evaluare formativă/formatoare, şi că la
intervale regulate trebuie să se procedeze la un bilanţ obiectiv al achiziţiilor şcolare, efectuat prin evaluări
normative şi în raport cu o normă exterioară elevului.
Considerăm că asemeni este şi procesul dezvoltării unei competenţe lectorale, ce necesită o exersare
continuă.

- 308 -
 Un serios antrenament îi va permite elevului să-şi probeze riguros competenţele, să-şi conştientizeze
nivelul de realizare şi să-şi urmărească performanţele. Grafic această acţiune ar arăta aşa (Figura 1):

E.P. E.P. E.P. E.P. E.N. E.N. E.N. E.N.

D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8..

unde:
E.P. – evaluare predictivă;
E.N. – evaluare normativă;
D1-8... – dezvoltare continuă.

Figura 1. Procesul ciclic dezvoltării/evaluării unei competenţe lectorale

Lectura este un instrument ce dezvoltă posibilitatea de comunicare între oameni, şi îi ajută astfel să-şi
formeze capacităţi de gândire şi limbaj.
Elevii trebuie iniţiaţi şi deprinşi cât mai de timpuriu cu utilizarea concomitentă a cărţii şi a mijloacelor
moderne audio-vizuale, ca premisă esenţială a unei învăţări eficiente. Din partea factorilor educativi este
nevoie de răbdare, perseverenţă, continuitate, voinţă precum şi modelul propriu.
Dacă vom şti să trezim interesul elevilor noştri pentru citit, dacă vom îndruma, verifica şi stimula în
acest scop, vom creşte generaţii care vor simţi o „sete” permanentă pentru citit, pentru cunoaştere, pentru
lărgirea orizontului lor cultural ceea ce se va răsfrânge pozitiv asupra vieţii şi activităţii lor.

BIBLIOGRAFIE:
1. Cartaleanu T., Cosovan O., Sclifos L. Evaluarea în cheia dezvoltării gândirii critice (Învăţământ
universitar şi preuniversitar). Chişinău: CE Pro Didactica, 2005.
2. Cartaleanu T., Cosovan O. Succesul demersului didactic la limba română. Competenţe, creativitate.
Supliment al revistei Didactica Pro, nr. 3, 2002.
3. Curriculum pentru clasele X-XII. Limba şi literatura română. Chişinău: Ştiinţa, 2010.
4. Hadârcă M. Conceptualizarea evaluării competenţelor comunicative şi literare ale elevilor. Autoref.
al tezei de dr. ped. Chişinău, 2006.
5. Pâslaru Vl. Introducere în teoria educaţiei literar-artistice. Chişinău: Museum, 2001.

FORMAREA COMPETENŢELOR MUZICALE LA ELEVI:

ABORDĂRI CONCEPTUALE

VIORICA CRIŞCIUC

Abstract: This article underlines the problem of didactic strategies from the point of view of Music
Education and its specific features. The author proposes a structural model of the legerities related to the
musical activities, musical knowledge being conceived as a connation between them. I such a way we propose
a new type of teaching of musical knowledge – strategies from the point of view of creativity – which points
out the specific of an artistic field.

- 309 -
 Principiile metodologice de formare a competenţelor muzicale se deduc din principiile specifice
pedagogiei generale: artistic-estetice, didactice, educativ-didactice. Raţionalitatea principiilor şi reconvertirea
acestora, în acţiunea educativ-didactică, în principii specifice educaţiei muzicale este menţionată şi analizată
în cercetările savantului D. Kabalevski [1, p. 44].
Principiul formării competenţelor muzicale de la practică la teorie: elevii percep muzica şi obţin/îşi
dezvoltă cunoştinţe muzicale/despre muzică de la actul (practic) de audiere a muzicii, de receptare a
mesajului acesteia, la comprehensiunea (înţelegerea) mesajului (=(cunoştinţe muzicale), însuşirea
cunoştinţelor despre muzică (=opera audiată), comentarea mesajului/cunoştinţelor muzicale despre opera
audiată la interpretarea acestora (re-crearea vocală sau instrumentală a operei muzicale şi abordarea verbală
hermeneutică a operei). În rezultat, atât opera muzicală, ca şi obiect de cunoaştere, cât şi cunoştinţele despre
ea sunt reconstruite personal: de la contemplarea vie la abstractizarea teoretică.
Principiul integrării teoriei şi practicii educaţiei muzicale, conform savantului D. Kabalevski,
stabileşte că practica este sursa şi determinanta teoriei [1, p. 84]. Principiul presupune:
 Predarea – formarea cunoştinţelor muzicale în trei moduri: a) parcurgând calea de la teorie la practică;
b) avansând de la practică la teorie; c) îmbinând cele două moduri şi revenind în final la practică;
 patru niveluri acţionale în predarea-formarea cunoştinţelor muzicale:
I. – proiectarea didactică, prin care este stabilit un raport specific profesor-elev;
II. – definirea conceptelor fundamentale şi operaţionale, sugerate de unităţile de conţinut recomandate
de curriculum şi dezvoltate de programele şcolare analitice;
III. – expunerea articulată şi coerentă a unităţilor de conţinut, selectate-structurate în baza principiilor
educaţiei artistic-estetice;
IV. – explicarea unităţilor de conţinut (ordonarea teleologică, cauzal-consecutivă, normativă,
procedurală).
Principiul interiorizării muzicii reglementează activitatea de cunoaştere muzicală în procesul
activităţilor didactice preponderent la faza audiţiei, când are loc contaminarea emoţională cu universul
afectiv creat de autor în/prin opera muzicală. În acest context, mesajul afectiv al operei muzicale audiate –
emoţii, sentimente, stări sufleteşti, pasiuni (care sunt şi cunoştinţe muzicale achiziţionate), este interiorizat de
elevi – trăit personal şi convertit în experienţe estetice specifice universului său intim.
Principiului instruirii-învăţării conştiente şi active, presupune centrarea activităţii de cunoaştere
muzicală, pe un anumit sector al cunoaşterii generale, pe însuşirea informaţiei muzicale şi comprehensiune –
înţelegerea acesteia, deci integrarea cunoştinţelor muzicale în propriul sistem de cunoaştere în conformitate
cu principiile generale şi specifice de cunoaştere; ordonarea didactică a procesului de formare a
competenţelor muzicale prin comprehensiunea mesajului muzical şi înţelegerea-motivarea realizării
activităţilor de învăţare-formare a cunoştinţelor muzicale: elevii trebuie să înţeleagă nu numai informaţia
comunicată artistic de opera muzicală în procesul audierii-comentării interpretării ei, ci şi orice activitate de
cunoaştere muzicală pe care o desfăşoară el însuşi şi profesorul său.
Caracterul conştient al cunoaşterii muzicale este sporit de cunoaşterea afectivă: curiozitatea, dorinţa şi
plăcerea de a asculta-a înţelege-a comenta-interpreta muzica, diminuându-se/anulându-se astfel învăţarea
mecanică, reproductivă.
Principiul sistematizării, continuităţii şi gradualităţii preconizează un parcurs didactic-educativ, iniţiat
cu proiectarea modelelor de predare–formare a cunoştinţelor muzicale, realizat efectiv în legături de cauză-
efect şi în ascensiune graduală – de la uşor la greu, de la simplu la complicat, elevii re-creând imagini simple
– imagini complexe, pe un traseu de cunoaştere muzicală sistematizat.
Acţiunile de sistematizare graduală şi continuă se află şi sub incidenţa principiului accesibilităţii:
mecanismele cunoaşterii, inclusiv ale cunoaşterii de tip muzical, pentru care elevii moştenesc premise
congenitale, impun o cunoaştere logică, adică sistematizată, continuă, graduală; în cazul în care discursul
educativ-didactic de predare-formare a cunoştinţelor muzicale este proiectat şi desfăşurat conform acestor
cerinţe, procesul de cunoaştere este pentru elevi cel mai accesibil, deoarece structura activităţii de cunoaştere

- 310 -
este adecvată structurii obiectului de cunoaştere – unul din principiile fundamentale ale artei-receptării şi ale
educaţiei artistico-plastice.
Principiul reinterpretării pedagogice a muzicii decurge din caracterul inepuizabil al operei de
artă/operei muzicale şi nesfârşitul experienţelor de viaţă şi artistic-estetice ale omului şi solicită abordări
înnoitoare ale aceloraşi opere muzicale/fenomene muzicale la diferite vârste şi trepte de şcolaritate, căci
cunoaşterea artistic-estetică, statuează C. Radu, generalizând un mare număr de concepte estetice, este
graduală [7, p. 77], deci receptarea (audierea–comentarea–interpretarea) ei trebuie să fie graduală nu numai
pe o secvenţă a acţiunii educativ-didactice (la o lecţie), ci şi în întreaga perioadă de şcolaritate. Vizavi de
cunoştinţele muzicale, acest principiu preconizează revenirea continuă la valorile muzicii audiate/studiate
(prin audiţie repetată şi comentare-interpretare) şi la cele despre muzica audiată/studiată (prin analiza lor
repetată şi interpretarea de tip hermeneutic).
Sus-numitele principii sunt integralizate de principiul funcţional-dinamic, specific în cea mai mare
măsură educaţiei muzicale, deoarece muzica este prin definiţie o artă dinamică, atât opera muzicală, cât şi
receptarea ei reprezentând fluxuri sonore.
Principiul funcţional-dinamic ordonează formarea competenţelor muzicale din perspectivă dinamică,
care le atribuie valoare interioară/exterioară, şi funcţională, datorită căreia fiecare element al cunoştinţelor
muzicale obţine un rol prestabilit în crearea/re-crearea imaginii artistice muzicale, în unitate şi interacţiune
cu celelalte elemente, fapt care, conform lui D. Salade, deschide noi perspective acestei activităţi didactice
specifice [4, p. 108], deci autorul recunoaşte indirect educaţiei muzicale principii didactice specifice.
Principiul dat preconizează:
un dinamism definitoriu al creaţiei-receptării muzicale şi, respectiv, al formării competenţelor
muzicale, condiţionat de natura dinamică a muzicii ca artă şi de caracterul procesual al acţiunii
educativ-didactice, în general;
o proiectare didactică specifică formării competenţelor muzicale, angajând:
corelarea psihopedagogică a planurilor emoţional-raţional al predării–învăţării–evaluării
cunoştinţelor muzicale;
dezvăluirea capacităţii cunoştinţelor muzicale teoretice de a-şi demonstra valoarea implicită anume
în formă dinamică, convertindu-se în cunoştinţe muzicale practice
(relaţionează/cooperează/interiorizează/exteriorizează) şi formând un mecanism de lucru fezabil –
entitatea cunoştinţelor muzicale teoretice – cunoştinţelor muzicale practice;
o formare personalizată a competenţelor muzicale, dedusă din specificul artei muzicale (care este prin
definiţie o artă dinamică – sunetele sunt mişcare a materiei), receptării muzicii şi activităţii de învăţare
a elevilor – toate aceste activităţi fiind esenţial personale [6, p. 155].
Acest principiul este susţinut de mai multe idei, concepte, principii şi chiar teorii aferente educaţiei
muzicale şi formării competenţelor muzicale:
conceptul analizei complexe, rezumative şi stilistice în muzică (L. Mazeli, L. Ţukerman;
V.V. Bobrovski; I. Sposobin; E. Nazaikinski); conceptul mesajului în muzică (dinamic,
structuralizat în baza unei ierarhii) (M. Bonfelid; L.P. Kazanţeva; V.N. Holopova),
teoria naturii dinamice a armoniei (Iu. Tiulin, N. Mihailov), teoria intonaţională a muzicii
(B. Asafiev), teoria gravitaţiei-tensiunii modale (B. Iavorski), teoria funcţională a muzicii
(D. Kuklin), teoria caracterului dinamic al elementelor limbajului muzical [3].
Natura dinamică a muzicii este generată de ritm – potenţialul energetic al muzicii prezent la nivel de
sunet, intensitate, mod, armonie, arhitectonica mişcării.
Din ritm derivă metrul, care ordonează percepţia, este pulsaţie, succesiunea timpilor tari/slabi.
Dimensiunea dinamic-afectivă a muzicii este dată şi de măsură.
Calitatea acustico-muzicală a sunetului, care este receptată de zona inconştientului printr-un mecanism
psihofiziologic special se datorează – timbrului, celei mai subtile caracteristici a sunetului.

- 311 -
 Potrivit concepţiei dinamice a elementelor limbajului muzical a lui I. Gagim [1: p. 76], cele patru
însuşiri ale sunetului (durata, înălţimea, intensitatea, timbrul) generează elementele muzicii (ritmul, metrul,
tempoul; melodia, armonia, modul; dinamica acustică; coloristica sonoră). Autorul menţionează că numai în
sunarea reală cunoştinţele “teoretice” obţin caracter activ-practic:
 tonul – este elementul prim al muzicii care sintetizează caracteristicile ei esenţiale: mişcarea,
armonia, vibraţia, tensiunea afectivă;
 intonaţia, generată de mişcarea tonurilor, în muzică se caracterizează prin reproducerea exactă a
sunetelor după înălţimea lor şi interpretarea liniei sonore conform logicii derulării ca discurs
semantic;
 melodia, motivul – nucleul melodiei;
 intervalul – unitatea duală, formal-tehnică şi expresivă;
 modul – tendinţa/gravitaţia reciprocă a sunetelor;
 armonia – îmbinarea tonurilor pe verticală în consunarea lor simultană şi ca derulare a acordurilor pe
orizontală, cuprinzând atât momentul (structura consunărilor), cât şi procesul (expresia mişcării
acordurilor);
 mişcarea/temporalitatea, atribute ale mişcării în timp, ale mişcării muzicii în exterior şi în interior
(ca dinamică ascunsă).
 Pauza este componentă indispensabilă artei sonore. În crearea dinamismului psihologic, afirmă
I. Gagim, pauza deţine potenţialităţi mai mari decât sunetul, căci aşteptarea evenimentului creează o
tensiune interioară mai puternică decât evenimentul însuşi.
 Forma este generată de două aspecte: static-analitic, care realizează funcţia de structurare a muzicii;
şi dinamică, ca formă-proces.
 Dinamica este reprezentată prin cele două sensuri descrise anterior.
Conceptele şi teoriile sus-numite examinează cunoştinţelor muzicale din perspectiva procedural-
dinamică a muzicii: cunoştinţelor muzicale conceptualizate muzicologic (totalitatea de noţiuni specifice
domeniului muzical) se înscriu organic în procesul de predare-formare a cunoştinţelor muzicale.
Iu. Tiulin susţine că „dinamismul interior” se atinge prin starea de aşteptare a trăirii muzicii de către
elevul receptor [2: p. 354].
Conform lui V. Meduşevski şi D.Kuklin [4, p. 67], cunoştinţele muzicale înseşi sunt elemente
dinamice, dinamismul manifestându-se în exterior (forţa sunării) şi în interior (tensiunea afectivă creată de
sunete). Un sunet piano şi altul forte declanşează senzaţii diferite.
Caracterul teoretic-aplicativ al cunoştinţelor muzicale este menţionat de curriculumul educaţiei
muzicale şi materializat în manuale.
Întemeierea procesului de formare elevilor competenţelor muzicale pe un sistem specific de principii
acordă acestui proces caracter comunicativ didactic: activitatea didactic-educativă este proiectată/
programată/ ordonată pe unitatea emoţional-raţional a muzicii-receptării muzicale, în baza unei teleologii
specifice educaţiei muzicale, pe valorificarea unor conţinuturi educaţionale selectate-structurate conform
unor principii speciale, şi prin metodologii specifice de educaţie muzicală. În acest proces de comunicare
didactică participă ambii subiecţi ai acţiunii educaţionale şi ai actului de comunicare – profesorul-
comunicant şi elevul-destinatar, mesajul comunicat (opera muzicală şi discursul profesorului-manualului
etc.), mijloacele de comunicare şi învăţare, acţiunea desfăşurându-se printr-un cod de comunicare – limbajul
muzical şi limbajul pedagogic, deci e un limbaj muzical-verbal, menţionează M. Ionescu şi M. Bocoş [3,
p. 309].
Astfel, acţiunile muzical-didactice principale reprezintă domenii de formare a competenţelor muzicale
[7, p. 5]: proiectate, conform lui Vl. Pâslaru, competenţele muzicale, în acest context, sunt obiective
operaţionale; formate – acestea sunt finalităţi ale educaţiei muzicale. Raportul obiectiv operaţional al
activităţilor muzical-didactice este co-lucrativ, prin el realizându-se efectiv formarea competenţelor
muzicale.

- 312 -
 Formarea competenţelor muzicale la elevi
Principiul
sistematizării, Principiul
continuităţii şi interiorizării
gradaţiei muzicii

Principiul Principiul
De la practică la corelării şi convertirii
Principiul
teorie CM în AMD
funcţional-dinamic

Activităţile muzical-didactice principale ale lecţiei de EM

Audiţia + Reflecţia Interpretarea + Reflecţia Creaţia + Reflecţia

Figura 1. Schema logică de convertire a principiilor formării competenţelor muzicale în activităţile

muzical-didactice a lecţiei

Concluzionând, menţionăm că preponderente în acţiunea de formare a competenţelor muzicale sunt

mijloacele comunicării verbale. În educaţia muzicală se operează o verbalizare a muzicii prin patru tipuri de
activităţi specifice: audiţia, creaţia interpretarea şi reflecţia, verbalizarea cărora se face prin reflecţie,
meditaţie, caracterizare, explicare, analiză şi apreciere, unificate de activitatea de receptare a muzicii,
contextualizată în baza principiului corelării şi convertirii cunoştinţelor muzicale în activităţi muzical-
didactice (Figura 1).

BIBLIOGRAFIE:
1. Gagim I. Ştiinţa şi arta educaţiei muzicale. Chişinău: Editura ARC, 2004.
2. Guţu Vl. Schimbări de paradigmă în teoria şi practica educaţională. Chişinău: CEP USM, vol. III,
2009.
3. Ionescu M. Demersuri creative în predare şi învăţare. Cluj-Napoca: Editura presa Universitară
Clujeană, 2000.
4. Morari M. et al. Curriculum şcolar pentru clasele I-IV. Educaţia muzicală. Chişinău: Lyceum, 2010.
5. Morari M. et al. Educaţia muzicală. Curriculum şcolar pentru clasele gimnaziale V-VIII. Chişinău:
Lyceum, 2010.
6. Oprea C.-L. Strategii didactice interactive. Iaşi, Editura Polirom, 2009.
7. Pâslaru Vl. Introducere în teoria educaţiei literar-artistice. Chişinău: Museum, 2001.

- 313 -
 PROBLEME ACTUALE DE FORMARE A COMPETENŢELOR COMUNICATIVE
ORALE ÎN CONTEXTUL STUDIERII LIMBILOR STRĂINE

ALEXEI CHIRDEACHIN
NICANOR BABÂRĂ
SOFIA SULAC

Abstract. Nowadays there are assumed certain requirements for specialists to be competitive on the
labor market. Among them a particularly important place is occupied by the requirement that every
professional, regardless of his or her specialization, should master languages. The language is learned for
communication and through communication. The concept of communication is primarily aimed at its oral
aspect, which condition the primacy of phonetics theoretically and practically. Developing oral communicative
competences is performed at three levels: knowledge (and understanding/ comprehension), application and
integration. In this context, the paper addresses the current issues related to developing of oral communicative
competences within the language training in the modern school system.

După cum se ştie, la baza procesului de predare-învăţare-evaluare în cadrul învăţământului

preuniversitar este Curriculumul disciplinar modernizat axat pe Cadrul European Comun de Referinţă pentru
Limbi (CECRL). Conceptul de comunicare ce stă la baza Curriculumului modernizat la limbi străine
determină caracterul concret şi activ-participativ al procesului de predare şi învăţare. În acest context în
cadrul proiectării didactice se va ţine cont de faptul că sistemul de competenţe şi subcompetenţe nu este un
fenomen izolat, ci se desfăşoară prin sarcini complexe de învăţare axate pe cunoaşterea mediului şi a
activităţilor cotidiene, a intereselor şi necesităţilor elevului, în funcţie de vârstă. Astfel, sunt create
oportunităţi de învăţare adecvată care asigură interacţiunea funcţională dintre diferite domenii de învăţare.
Prin urmare este important să se stabilească priorităţi tematice clare, transparente şi potrivite pentru a integra
şi combina corespunzător competenţele şi subcompentenţele [10].
Cadrul de implementare a curriculumului modernizat la limba străină pune accentul pe educaţia
centrată pe elev, proiectarea curriculară axată pe formarea de competente. Conform concepţiei disciplinei
limbi străine activitatea de comunicare a fost şi rămâne o competenţă fundamentală [10]. Concepţia didactică
a disciplinei limbi străine este bazată pe concordanţa şi continuitatea logică a procesului educaţional la ciclul
primar, gimnazial şi cel liceal şi asigură o viziune coerentă şi logică asupra activităţii de predare-învăţare-
evaluare a limbilor străine. Ea se axează pe dimensiunea comunicativ-acţională a limbii, fapt ce determină şi
obiectivul de bază al predării-învăţării-evaluării disciplinei, formarea de competenţe: lingvistice,
comunicative, socio- şi interculturale etc. Astfel, deplasarea accentului de pe procesul de predare pe cel de
învăţare şi evaluare, reformarea procesului didactic de la unul bazat pe conţinuturi precise la unul care
promovează autonomia, creativitatea, adaptarea la caracterul labil al realităţii, ingeniozitatea şi gândirea
critică reiterează importanţa învăţământului formativ-dezvoltativ centrat pe elev, în raport cu cel informativ-
reproductiv [10].
Conform art.11 al Codului educaţiei aprobat în 2014, educaţia are ca finalitate principală dezvoltarea
unui sistem de competenţe care include cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori ce permit participarea activă a
individului la viaţa socială şi economică, urmărindu-se printre competenţe-cheie formarea competenţelor de
comunicare în limbi străine [8].
Este cunoscut faptul că limba se învaţă pentru comunicare şi prin comunicare. Pe de altă parte,
cerinţele pedagogiei de astăzi presupun direcţionarea spre formarea competenţelor ca finalităţi ale procesului
didactic. În cazul limbilor străine sunt vizate competenţele comunicative aferente limbii în cauză. După cum
menţionează S. Danail, M. Timuş, Gh. Branişte, problematica formării competenţelor comunicative este
abordată din perspectivă epistemologico-pedagogică şi socială [9]. Competenţa face apel la organizarea unui
ansamblu de resurse: cunoştinţe, experienţe, scheme, automatisme, capacităţi, priceperi de diferite tipuri etc.
[9]. Potrivit lui M.I. Vicol, competenţa de comunicare didactică reprezintă un ansamblu interconex de
cunoştinţe, capacităţi, atitudini, determinate teleologic, didactic, profesional prin care se asigură realizarea

- 314 -
eficientă a activităţii didactice în contextul formal şi nonformal [13, p. 9]. Conform opiniei lui M.-M. Rusu,
competenţa lingvistică se defineşte prin achiziţiile despre formele limbii, despre evoluţia acestora, corelând
semnificatul cu semnificantul, în contextul semnificării, adică al producerii de sens. Competenţa de
comunicare vizează aplicarea de către o persoană a competenţei lingvistice proprii în actul comunicării
personale şi interactive. Prin urmare, relaţia dintre cele două dimensiuni ale termenului de competenţă,
dimensiunea lingvistică şi dimensiunea comunicativă, vizează aspectul complementar al lingvisticii cu
interacţiunea socială [12, online]. Reieşind din cele examinate, observăm că competenţa este formată în baza
anumitor cunoştinţe şi capacităţi care constituie premise pentru dezvoltarea celei dintâi. Astfel, deşi
informaţia de limbă constituie punctul de plecare a procesului glotodidactic, ea nu este scop în sine, ci
prezintă premise pentru formarea şi dezvoltarea ulterioară a competenţelor comunicative.
Pe de altă parte, în prezent se înaintează anumite cerinţe faţă de specialişti pentru a fi competitivi pe
piaţa muncii. După cum stipulează articolul 75 al Codului Educaţiei aprobat în 2014, învăţământul superior
are drept misiune formarea specialiştilor de înaltă calificare competitivi pe piaţa naţională şi internaţională a
muncii [8, online]. Printre aceste cerinţe un loc deosebit de important îl ocupă cele lingvistice, adică
posedarea liberă a limbilor străine, ceea ce presupune anumite modificări de ordin curricular în învăţământul
preuniversitar, universitar şi post-universitar la nivelul formării iniţiale şi a celei continue.
Sistemul de învăţământ de până la 1991 presupunea absenţa specializării oficializate într-un profil sau
altul în cadrul şcolii medii de cultură generală. Toate disciplinele au avut acelaşi statut. Însă, se contura o
anumită tendinţă spre prioritatea ştiinţelor reale (în primul rând a matematicii), cele umanistice fiind
secundare. Printre cele din urmă, practic ultimul loc îi revenea limbilor străine. Limbile străine, cu excepţia
puţinelor şcoli cu studierea aprofundată a lor, nu s-au predat în cadrul ciclului primar. Elevii începeau să le
înveţe abia la nivelul ciclului gimnazial, de cele mai multe ori atingând sau chiar depăşind vârsta de 10 ani,
când memoria motoră nu mai este aşa de rapidă, procesul de memorizare a materialului fiind de o durată mai
lungă şi avându-se nevoie de mai multe explicaţii teoretice şi exerciţii practice de antrenament şi
automatizare. În afară de aceasta, ajunşi la ciclul gimnazial, elevii nu mai erau „tabula rasa”, dar aveau deja
un anumit bagaj de cunoştinţe, ceea ce, fiind pozitiv prin natura sa, constituia într-o măsură anumită un
obstacol în procesul de însuşire a limbilor străine. Ca rezultat, foarte mulţi veneau la facultate (mai ales în
cazul facultăţilor cu profil nefilologic) neavând o pregătire lingvistică necesară. De regulă, cu excepţia
facultăţilor de specialitate, în predarea limbilor străine la nivel universitar se axa mai mult pe traduceri ale
textelor de specialitate decât pe dezvoltarea competenţelor de comunicare (în primul rând orală). Alături de
aceasta, s-a observat că cu cât mai târziu începe studierea limbii străine cu atât mai greu şi mai lung se
însuşeşte şi cu atât mai puţine sunt şanse de succes.
Se ştie că limba este cel mai important mijloc de comunicare interumană. A vorbi o limbă înseamnă a
putea fi participant al procesului de comunicare orală şi scrisă în limba respectivă şi a putea rezolva diferite
probleme de ordin cotidian şi profesional prin intermediul acesteia. Însă, când vorbim de comunicare ne
referim în primul rând la aspectul ei oral care este primar celui scris, deoarece omul învaţă mai întâi a vorbi
şi apoi a scrie, capacitatea de a însuşi să scrie depinzând de cea de a însuşi să vorbească. Pe de altă parte,
existenţa fenomenului oamenilor analfabeţi, dar şi absenţa propriului scris în multe limbi ale lumii în prezent,
confirmă acest fapt, ceea ce impune statutul pronunţiei ca fiind de o primă importanţă în sistemul
compartimentelor limbii în plan teoretic şi practic. Astfel, noţiunea de comunicare orală vizează în primul
rând pronunţia, adică fonetica. Pe de o parte, născându-se, copilul însuşeşte mai întâi sunetele vorbirii cu
ajutorul cărora devine apt în continuare să formuleze cuvinte şi expresii. Pe de altă parte, în plan lingvistic
fonemul este cea mai mică unitate a limbii care serveşte drept „material de construcţie” şi semn de deosebire
pentru unităţi mai complexe.
Conform opiniilor multor cercetători de notorietate în domeniul lingvisticii şi al pedagogiei, predarea-
învăţarea sunetelor unei limbi trebuie să se efectueze în baza următoarelor principii didactice: 1) Principiul
de însuşire conştientă a materiei studiate. Învăţarea calitativă a unei limbi străine, conform cercetărilor în
domeniul lingvisticii, psihologiei, pedagogiei, metodologiei, trebuie să se efectueze în baza principiului

- 315 -
didactic de însuşire conştientă a materiei, ceea ce implică necesitatea utilizării analizei comparativ-
contrastive în procesul de învăţământ: „Determinarea specificului limbilor la confruntarea lor sistemică are o
importanţă de prim rang pentru procesul însuşirii conştientizate a limbilor materne şi străine şi a elaborării
unor procedee metodice de predare a acestora,” – menţionează acad. Silviu Berejan [4, p. 59]. Astfel, pentru
învăţarea conştientă a unei limbi străine este necesar a compara faptele limbii materne şi ale limbii ţintă,
plecând de la cea dintâi şi luându-se în consideraţie particularităţile celor două limbi la nivelul fiecărui aspect
(în primul rând, al pronunţiei). Eficacitatea însuşirii limbii străine creşte considerabil, deoarece apare
posibilitatea de a observa trăsăturile comune şi distinctive ale ambelor limbi, ceea ce prezintă înseşi scopurile
lingvistico-teoretice ale analizei comparativ-contrastive. Scopurile metodico-practice ale analizei constau în
a depista greşeli tipice comise de către studenţii vorbitori de limba română în procesul de însuşire a limbii
străine în cauză (în primul rând, a pronunţiei acesteia), a determina procedeele de antrenament şi consolidare
şi a elabora un sistem de exerciţii contrastive de consolidare – drill-uri fonetice. La acumularea deprinderilor
de vorbire un rol decisiv îl joacă înţelegerea, şi nu repetarea; or, înţelegerea conştientă este mai durabilă şi
eficientă. Efectuarea conştientă a oricărei acţiuni didactice contribuie mult mai trainic la automatizarea
abilităţilor vizate de aceasta decât repetarea ei mecanică; 2) Principiul vizual; 3) Principiul auditiv;
4) Principiul succesiunii (orice segment nou urmează să decurgă din cel precedent şi să aibă legătura logică
cu acesta); 5) Principiile „de la simplu la compus” şi „de la cunoscut la necunoscut”.
Procesul de predare-învăţare a limbii străine cuprinde trei nivele: cunoaştere şi
înţelegere/comprehensiune, aplicare şi integrare. În acest context, procesul în cauză ar avea următoarea
schemă: 1. Nivelul 1 (cunoaştere şi înţelegere/comprehensiune). Însuşirea conştientă a sunetelor vorbirii prin
analiza comparativ-contrastivă a sunetelor limbii studiate cu cele din limba maternă. În cazul studierii limbii
secunde este benefic ca o astfel de analiză să se efectueze şi cu cele ale limbii de bază; 2. Nivelele 2
(aplicare) şi 3 (integrare). Stimularea procesului de gândire la exprimarea orală în procesul de aplicare
practică şi automatizare a materialului didactic.
1. Nivel de cunoaştere şi înţelegere/comprehensiune. La acest nivel se formează cunoştinţele pe calea
transformării lor din informaţie în baza înţelegerii logice a materiei. Abordând nivelul de cunoaştere ne
referim la cunoştinţe ca punctul de plecare în procesul glotodidactic. Totodată nu se poate echivala noţiunea
de cunoştinţă cu cea de informaţie. Deşi informaţia de limbă constituie punctul de plecare în procesul
glotodidactic, ea nu este scop în sine, ci prezintă premise pentru formarea şi dezvoltarea ulterioară a
competenţelor comunicative. Pentru ca informaţia să se transforme în cunoştinţă, ea trebuie să parcurgă o
serie de operaţiuni analitico-sintetice cognitiv-logice. La acest nivel se determină materialul de limbă, elevul/
studentul este familiarizat cu materialul aferent fiecărui segment compartimental în parte, după aceea în mod
combinat, ceea ce constituie drept bază pentru formarea şi dezvoltarea competenţelor comunicative prin
transformarea cunoştinţelor mai întâi în abilităţi şi apoi în deprinderi.
Nivelul în cauză vizează conştientizarea articulării sunetului respectiv în parte (separat şi apoi în
cuvinte). În această ordine de idei, propunem următoarele: 1. Însuşirea articulării sunetului aparte. Să se
dea caracteristica comparată a sunetelor din limbile străină şi maternă, parcurgându-se următoarele etape:
a) prezentarea: Mai întâi, studentului i se propune să pronunţe sunetul în cauză din limba maternă, apoi să
caracterizeze procesele ce au loc în cavitatea bucală (mişcarea şi poziţia organelor articulatorii). Urmează
prezentarea articulatorică a sunetului respectiv din limba studiată în comparaţie şi în opoziţie cu
corespondentul său din cea română prin indicarea poziţiei şi a activităţii organelor de vorbire la rostirea lui în
comparaţie cu cel din urmă, recurgându-se la explicarea grafică a articulării celor două sunete. Se poate
propune sunetul dat şi în opoziţie cu alte sunete deja însuşite din limba engleză sau cu cele din limba maternă
(mai ales cu cele care fac parte din opoziţiile africată-oclusivă şi africată-fricativă). În continuare sunetul se
caracterizează din punct de vedere acustic, se stabilesc asemănările şi deosebirile dintre sunetul în cauză şi
cel deja cunoscut din aceeaşi limbă sau cu cel din limba maternă. Continuarea logică a prezentării
articulatorii este cea acustică (demonstrarea sunetului), ceea ce constituie puntea de trecere la stadiul de
identificare a sunetului respectiv. Identificarea sunetului este perceperea lui corectă după auz. Un sunet nu

- 316 -
poate fi reprodus corect, dacă nu este auzit/ sesizat corect; b) reproducerea sau producerea constituie
rostirea sunetului nou. Aceasta poate fi efectuată în grup sau individual. În procesul de reproducere a
sunetelor, la treapta iniţială un rol anumit îl joacă imitarea, totodată însuşirea practică ulterioară a sunetelor
trebuie să se bazeze pe principiul de însuşire conştientă a materiei. 2. Fixarea sunetului (aceasta constituie
p u n t e a d e t r e c e r e de la nivelul de cunoaştere şi înţelegere/comprehensiune la cel de aplicare
conţinând elemente ale celor două nivele), mai întâi separat, apoi în cuvinte (în poziţie iniţială, medială
prevocalică şi preconsonantică, finală) incluzându-se următoarele trepte: a) cuvinte din limba maternă, în
care sunetele practic coincid cu cele din limba străină, dar din punct de vedere fonetic nu există în cea din
urmă; b) cuvinte din limbile maternă şi străină, care din punct de vedere fonetic coincid şi includ sunetele
comparate (au acelaşi înveliş sonor); c) cuvinte din limba străină cu sunetele respective, care din punct de
vedere fonetic nu se întâlnesc în cea maternă; d) cuvinte din limba străină în contrast conţinând sunetele
respective în opoziţie una faţă de altă, după modul de articulare, locul de articulare, participarea coardelor
vocale.
2. Nivel de aplicare. Aici se vizează drept obiectiv formarea abilităţilor în baza cunoştinţelor. Sarcinile
didactice propuse la acest nivel sunt menite de a servi drept mijloace de transformare a cunoştinţelor
teoretice aferente limbii studiate în abilităţi practice avându-se în vedere următoarele: 1. Articularea
sunetelor în îmbinări de cuvinte. 2. Articularea sunetelor în propoziţii/fraze: a) propoziţii/fraze în care
sunetele studiate apar frecvent; b) propoziţii/fraze în care sunetele studiate sunt contrastante. 3. Articularea
sunetelor în expresii idiomatice, zicale, proverbe. 4. Articularea sunetelor în dialoguri, poezii, povestiri.
5. Articularea sunetelor în texte, compuneri, expuneri (aceasta fiind puntea de trecere de la nivelul de
aplicare la cel de integrare conţinând elemente ale celor două nivele) etc. (a se vedea materialele
semnate de N. Babâră, D. Bădărău, D. Chiţoran, H. Pârlog, T.I. Ekholm, Vl. Plotnic, V.H. Selezniov,
E.V. Şeveakova [1, p. 11-12; 3, p. 4; 7, p. 61-65; 11, p. 243; 14, p. 34-41; 15, p. 63; 16, p. 113-116; 17, p. 79,
92-94]).
3. Nivel de integrare. În cadrul acestui nivel obiectivul principal este transformarea abilităţilor formate
şi dezvoltate la cel precedent în deprinderi sau competenţe comunicative. Pentru aceasta sarcinile didactice
trebuie să asigure, pe de o parte, automatizare, şi pe de altă parte, elementul creativ-analitic, ceea ce asigură
integrarea deprinderilor/competenţelor formate din abilităţi în sistemul cognitiv-psihic existent de cunoştinţe,
abilităţi şi deprinderi/competenţe ale studentului. Deci, la nivel de integrare are loc formarea nemijlocită a
competenţelor comunicative de ordin productiv şi receptiv în plan oral şi scris. În acest context predarea
pronunţiei vizează formarea şi dezvoltarea competenţelor de comunicare orală (vorbire şi audiere sau
înţelegerea orală). Competenţa comunicativă constituie un nivel de performanţă bazat pe cunoştinţe, abilităţi
şi deprinderi. Formarea şi dezvoltarea competenţelor comunicative constă în extrapolarea cunoaşterii de
limbă la situaţii concrete de comunicare. În această ordine de idei, în vederea automatizării abilităţilor
obţinute la nivelul precedent şi implicit a transformării lor în deprinderi sunt necesare activităţi didactice cu
caracter creativ-analitic care, de exemplu, să se înceapă cu secvenţă textuală ajungându-se la discuţii pe
marginea problematicii abordate în text şi urmărindu-se aşa tipuri de însărcinări cum ar fi întrebări de ordin
creativ-analitic (precedate de cele de ordin reproductiv) după principiul studiului de caz, povestirea textului,
analiza (de asemenea după principiul studiului de caz) şi rezumarea lui. La îndeplinirea acestor însărcinări
este necesar să se atragă atenţia la pronunţarea sunetelor studiate.
Alături de cele menţionate, în vederea eficientizării procesului didactic la nivel universitar şi post-
universitar, la facultăţi de profil propunem studierea aprofundată a 3 limbi străine ca specialitate. Pregătirea
profesională în domeniul limbilor străine cuprinde următoarele aspecte: 1) Pregătirea lingvistică practică în
vederea formării şi dezvoltării abilităţilor şi a deprinderilor comunicative în vederea posedări libere a
limbilor respective; 2) Pregătirea filologică teoretică. Familiarizarea studenţilor cu material teoretic cu
caracter lingvistic şi extralingvistic (literatură, civilizaţie, sociolingvistică etc.); 3) Pregătirea aplicativă.
Însuşirea de către viitorii specialişti a materiei teoretice şi practice care ţine de formarea şi dezvoltarea
abilităţilor şi deprinderilor metodico-didactice şi de traducere; 4) Pregătirea de cercetare. Formarea şi

- 317 -
dezvoltarea abilităţilor şi deprinderilor deschide oportunităţi noi pentru dezvoltare independentă şi abordări
creativ-inovative a propriei activităţi profesionale viitoare, înscriindu-se în metoda de studiere prin
descoperire. La facultăţi cu alt profil decât cel de limbi străine propunem studierea aprofundată a două limbi
străine până la sfârşitul anilor de studii, o parte de discipline predându-se în ele şi numărul lor mărindu-se în
aşa fel încât la ultimii ani toate disciplinele (unde este posibil) să fie predate în ele. Formarea continuă de
specialitate se efectuează în aceleaşi direcţii ca şi cea iniţială: dezvoltarea competenţelor comunicative
practice, a celor lingvistico-teoretice, aplicative (metodico-didactice şi de traducere) şi de cercetare. La
formarea continuă de profil nefilologic se propune introducerea cursurilor de limbi străine pentru diferiţi
specialişti şi ulterioara consolidare a competenţelor lingvistice comunicative la viitoarele cursuri de
perfecţionare.
Reieşind din cele expuse, observăm că formarea competenţelor comunicative orale constituie un
fenomen complex şi multilateral care nu vizează numai comunicarea interpersonală, ci şi activitatea
profesională, indiferent de faptul dacă aceasta ţine de limbă în mod nemijlocit sau nu.

BIBLIOGRAFIE:
1. Babâră N. Aspecte de predare a diftongilor din limba engleză. Chişinău: USM, 1990.
2. Babâră N. Pronunţarea şi ortografia engleză în contextul didacticii (studiu lingvistico-statistic).
În: Probleme de lingvistică generală şi romanică, vol. II. Chişinău: CEP USM, 2003, p. 17-22.
3. Bădărău D. Pronunţarea. În: Cultura, 25 ianuarie1975, nr.4 (1540), p. 4.
4. Berejan S. Studierea confruntativ-contrastivă a microstructurilor lexical. În: Revistă de Lingvistică şi
Ştiinţă Literară, 1991, nr. 4, p. 54-60.
5. Bocoş M.-D. Instruirea interactivă. Repere axiologice şi metodologice. Iaşi: Polirom, 2013.
6. Cadrul european comun de referinţă pentru limbi: învăţare, predare, evaluare. Chişinău: S. n., 2003.
7. Chiţoran, Dumitru, Pârlog, Hortensia. Ghid de pronunţie a limbii engleze. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1989.
8. Codul educaţiei al Republicii Moldova, nr. 152 din 17.07.2014. Disponibil la://http://usmf.md/wp-
content/uploads/2013/08/Codul-Educatiei.pdf (vizitat la 6.10.2015).
9. Danail S., Timuş M., Branişte Gh. Unele aspecte privind posedarea şi formarea competenţelor
limbajului profesional scris la studenţii facultăţilor de educaţie fizică şi sport. În: Ştiinţa culturii
fizice, 2010, nr. 6/3. URL: http://www.usefs.md/PDF/Revista%20SCF/3-2010.pdf (vizitat la
15.11.2014).
10. Organizarea procesului educaţional la limba străină în anul de studii 2014-2015. Disponibil la::
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:KnJxDBeMAPIJ:educ-
hincesti.starnet.md/dih/public/files/scris%2520met_limba%2520franceza%25202014.doc+&cd=14&h
l=ru&ct=clnk&gl=md (vizitat la 6.10.2015).
11. Plotnic Vl. Metodica predării consoanelor engleze la etapa începătore. В: Научная конференция по
итогам научно-исследовательской работы за 1967 год. Секция общ. и гум. наук. Кишинёв: КГУ,
1968, с. 243-244.
12. Rusu M.-M. Competenţa de comunicare – perspective de abordare. În Limba Română, 2009, nr. 11-
12. Disponibil la: http://limbaromana.md/index.php?go=articole&n=797 (vizitat la 15.11.2014).
13. Vicol M.Iu. Dezvoltarea competenţelor comunicative la studenţi prin intermediul strategiilor
didactice interactive. Autoreferatul tezei de doctor în pedagogie. Chişinău, 2013.
14. Селезнёв В.Х. Пособие для совершенствования навыков английского произношения. Москва:
Международные отношения, 1979.
15. Шевякова В.Е. Вводный фонетический курс английского языка. Москва: Наука, 1967.
16. Шевякова В.Е. Коррективный фонетический курс английского языка. Москва: Наука, 1968.
17. Экгольм Т.И. Фонетические упражнения для самостоятельной работы по коррекции
произношения в лингафонном кабинете. Мocквa: 1-й МГПИИЯ, 1969.

- 318 -
 MOTIVAŢII ÎN PROCESUL EVALUĂRII EDUCAŢIONALE

LUMINIŢA CIOBANU (România)

Abstract. Education evaluation is a systematic process wich includes researching for information’s,
organization and analysis, evaluation criteria, discernment and drawing conclusions and recommendations for
eventual improvement of educational activity. Educational evaluation should not be neither a justification of
shortcomings, a money making strategy, an exercise in power politics or a public relations exercise. The aims of
educational evaluation must be to learn, to motivate, to participate and to change and improve the evaluation
process.

Evaluarea educaţională este un proces sistemic ce include următoarele aspecte:

1. Căutarea şi strângerea de informaţii din diferite surse, despre procesul învăţării, conţinutul, metodele şi
contextul activităţii educaţionale;
2. Organizarea şi analiza acestor informaţii;
3. Stabilirea unor criterii de evaluare;
4. Judecarea informaţiilor analizate după un set de criterii în conjuncţie cu obiectivele educaţionale;
5. Extragerea unor concluzii şi formularea unor recomandări care să permită reorientarea şi dezvoltarea
activităţii educaţionale.
Este necesar să deosebim evaluarea educaţională de procesul colectării şi obţinerii unor anumite
informaţii. Strângerea informaţiilor este ceva punctual, care se realizează în procesul de evaluare în anumite
momente. Dar evaluarea de învăţământ este un proces continuu. Aceasta implică judecata (bun, rău,
acceptabil, avantajos, dezavantajos, de înaltă calitate, de calitate scăzută etc.) evaluarea educaţională implică
măsurarea. Dar evaluarea educaţională merge dincolo de simpla măsurare: se oferă explicaţii şi concluzii.
Evaluarea educaţională nu ar trebui să fie justificarea unor deficienţe. Ca urmare a evaluării s-ar putea
afla de ce au apărut acestea, dar actorii implicaţi nu ar trebui să conceapă şi să iniţieze procesul de evaluare
în căutarea pentru „scuze” sau cu o atitudine defensivă. Evaluarea educaţională nu ar trebui să fie nici o
strategie mercantilă. După cum vom vedea mai târziu, un obiectiv operaţional al evaluării educaţionale este
de a reflecta dacă activitatea de învăţământ corespunde cu aşteptările partenerilor şi instituţiilor de finanţare.
Aceste instituţii se folosesc adesea de evaluare ca instrument de control şi, uneori, chiar ca de un criteriu
pentru a decide care proiecte şi organizaţii vor fi sprijinite. Acest lucru are implicaţii financiare pentru cei în
cauză. Însă punctul de plecare, natura şi obiectivul principal al evaluării educaţionale nu este cel al câştigului
financiar pe primul plan. Dacă ne vom concentra pe acest aspect şi vom adăuga lipsa onestităţii şi
transparenţei, am putea în cel mai bun caz să obţinem unele beneficii financiare pe termen scurt.
Evaluarea educaţională nu ar trebui să devină un exerciţiu de putere politică. În acest proces sunt
implicaţi diferite instituţii şi persoane, cu diferite niveluri şi domenii de responsabilitate. De multe ori şi în
mod natural concluziile lor diferă. Aceasta, împreună cu faptul că acele concluzii pot duce la schimbări care
pot afecta diferiţi actori în mod pozitiv sau nu, poate implica faptul că evaluarea educaţională degenerează
într-un fel de joc de putere, cu diferiţi actori care încearcă să-şi afirme puterea lor asupra altora, folosind
evaluarea ca un instrument pentru obiectivele lor proprii. Nu există nici o regulă magică pentru a rezista
acestui lucru. Dar acei care deţin funcţii de răspundere ar trebui să fie cei mai deschişi la critici şi generoşi în
asumarea responsabilităţii, chiar dacă rezultatele evaluării nu sunt pe placul lor. Acest tip de atitudine
reprezintă o contribuţie importantă la respectarea obiectivelor şi naturii evaluării.
Evaluarea educaţională nu ar trebui să fie un exerciţiu de relaţii publice. Desigur, rezultatele evaluării
educaţionale şi realizările sale ar trebui să fie împărtăşite de grupurile ţintă vizate, organizaţii şi instituţii. Dar
acest lucru ar trebui să fie o consecinţă integrantă a procesului, mai degrabă, decât un obiectiv al evaluării în
sine. Conceperea şi planificarea evaluării educaţionale ca un exerciţiu de relaţii publice va deteriora procesul
şi pe termen lung acesta poate deveni o activitate contraproductivă.

- 319 -
 Scopurile evaluării
1. Învăţarea
Scopul de bază al evaluării educaţionale este cel de a învăţa şi acesta este valabil pentru toţi factorii
implicaţi în proces, ceea ce le favorizează accesul la cunoştinţe suplimentare şi la noi oportunităţi de
învăţare. Scopul educaţional este diferenţierea evaluării educaţională de alte tipuri de evaluare. În timp ce
evaluează, factorii implicaţi învaţă să înţeleagă şi să extragă concluzii cu privire la propriile lor experienţe de
învăţare. Prin evaluarea educaţională învăţăm din experienţă. Schimbările şi acţiunile care rezultă din acest
proces, devin acţiuni importante şi reflexive. Toţi cei implicaţi în evaluarea educaţională învaţă să-şi exprime
cunoştinţele: nu cunoaşterea unor „subiecte”, ci a relevanţei experienţei lor de învăţământ asupra la propriei
vieţi. O anumită activitate de învăţământ ar putea părea a fi corectă, benefică din anumite puncte de vedere,
dar, în realitate, ea poate fi deconectată de la viaţa participanţilor, şi invers. Cunoaşterea acestui aspect
precum şi legătura dintre munca şi viaţa elevilor, este, probabil, cea mai importantă „cunoştinţă” în
activitatea didactică, adesea aflată în timpul procesului de evaluare.
Participanţii învaţă de asemenea, în timp ce împărtăşesc şi îşi confruntă opiniile proprii cu cele ale
colegilor. În timpul procesului de evaluare, apar şi sunt dezbătute diferite interpretări, sensuri şi tipuri de
relaţii. Adesea factorii participanţi implicaţi în evaluarea educaţională ridică întrebări asupra sensului sau
interpretării unui aspect sau rezultat, precum şi asupra implicaţiilor care decurg. Îndoiala implicată de
diversitatea de răspunsuri care s-ar putea obţine la aceste întrebări poate fi considerată ca o chestiune de
competenţă. Participanţii, profesori sau factori de decizie, au nevoie de o anumită „toleranţă la ambiguitate”,
o abilitatea de a avea mai multe rezultate posibile diferite, dintre care nu toate se potrivesc cu uşurinţă între
ele sau cu valorile personale profesionale sau organizatorice ale cuiva, pentru a putea să accepte faptul că
rezultatele evaluării nu pot fi pe placul lor. În cazul în care această competenţă este prezentă, evaluarea
educaţională poate fi un factor care să implice curiozitatea, o sursă de învăţare şi un impuls pentru a continua
acest proces. Atunci când evaluarea şi învăţarea au loc în acelaşi timp, actorii implicaţi pot crea, discerne,
imagina, pot să analizeze, pot elabora răspunsurile, pot să formuleze întrebări, să sublinieze incertitudini sau
să caute alte surse. Cu alte cuvinte, ei vor evalua în mod competent cu adevărat.
În opinia noastră şi fără intenţia de a minimaliza alte scopuri sau de a le diminua importanţa, evaluarea
educaţională ar trebui să fie plasată în primul rând în serviciul procesului învăţării.
2. Motivaţia
Procesul de evaluare ar trebui să conducă la îmbunătăţire şi schimbare. Schimbarea, îmbunătăţirea,
evoluţia şi dezvoltarea sunt factori motivaţionali pentru toţi cei implicaţi în procesul educaţional. Acesta este
motivul pentru care o evaluare educaţională constructiv realizată contribuie la menţinerea unei provocări şi
pentru care se încurajează motivaţia în cadrul unui proiect. O evaluare ale cărei rezultate sau proces nu
motivează, devine limitată şi incompletă, deoarece nu se poate menţine participarea tuturor factorilor. Unii
participanţi pot avea percepţii negative şi descurajatoare asupra evaluării. Acesta poate fi rezultatul faptului
că uneori în educaţia formală, evaluarea (sau mai bine spus evaluarea elevilor) este folosită ca un mecanism
de selectare sau de excludere. Cu toate acestea, realizarea obiectivului de a motiva pe parcursul evaluării nu
depinde numai de „recunoaşterea realizărilor, precum şi a deficienţelor” a ceea ce este supus evaluării.
Depinde de asemenea foarte mult de atitudinea adoptată de către cei implicaţi, atmosfera în care are loc
evaluarea şi imaginaţia factorilor implicaţi asupra ceea ce se va întâmpla după ce rezultatele evaluării au fost
făcute publice.
3. Participarea
Evaluarea educaţională este o oportunitate atât pentru a promova valorile participării, cât şi pentru a
le pune în practică. Prin urmare toţi actorii implicaţi în procesul de învăţământ trebuie, de asemenea, să fie
implicaţi în evaluare. Această dimensiune participativă merge dincolo de „legitimitatea democratică” a
modificărilor procesului de învăţământ, pentru că ea are şi o dimensiune educaţională. Acest obiectiv al

- 320 -
promovării participării concomitent cu evaluarea are consecinţe metodologice: în evaluarea educaţională,
metodele participative sunt foarte importante.
4. Schimbarea şi creşterea calitativă
Aşa după cum sunt definite, schimbarea şi îmbunătăţirea sunt parte integrantă a procesului de
evaluare educaţională. Această idee a schimbării presupune în general un mod „operaţional”: schimbarea
instrumentelor, formelor, metodelor, locurilor, obiectivelor. Schimbarea ca o consecinţă a accelerării
schimbării, îşi face loc în societatea noastră şi în realitatea tinerilor. În evaluarea educaţională modificările au
loc, de asemenea, la nivel personal: schimbarea atitudinilor, a valorilor, a modurilor de înţelegere. Această
dimensiune „personală” a schimbării este de multe ori mai puţin vizibilă decât cea „operaţională”. Dar
ambele sunt la fel de importante: evaluarea educaţională necesită deschidere la schimbarea modul nostru de a
face lucrurile, precum şi de a gândi. Rezistenţa la evaluare îşi are adesea originea în rezistenţa la schimbările
„interne” şi „externe”, care ar putea fi necesare unui individ sau a unui grup, ca urmare a rezultatelor
procesului de evaluare.

BIBLIOGRAFIE:
1. Advanced Training for Trainers in Europe. Volume 2 – External evaluation. Authors: Lynne
Chisholm, 2006.
2. BMFSFJ: QS-Compendium, Brochure No. 24, p. 75 ff, Bonn, 2001 and “A resource book for social
managers” by Paul Nies and Philip C Berman 2004, European Management Association.
3. Elola N., Toranzos L.V. Evaluación educativa: una aproximación conceptual. 2000.
4. Potential and performances in non-formal learning, edited by Lynne Chisholm, Bryony Hoskins with
Christian Glahn, Council of Europe, August 2005.
5. Quality standards in education and training activities of the Directorate of Youth and Sports of the
Council of Europe, March 2005, DJS/ET (2005).
6. Tenbrink T., Cooper J.M. Educator’s Guide. 2003.
7. http://documents.youth-knowledge.net/documents/39.pdf
8. http://www.trainingyouth.net/INTEGRATION/TY/TCourses/olc_atte/atte_course_pub_vol2.html

IMPLEMENTAREA POLITICILOR EDUCAŢIONALE

ÎN REPUBLICA MOLDOVA

LILIA FRUNZE

Abstract. This piece of work describes an educational policy named “Principles and methods of
national-european integration of humanities educational values in gymnazium and lyceum”. The study shows
that some of the objects from allophone lyceums, are taught in Romanian language. Itemphasizesthe
advantagesofnon-native pupils to study these objectsin Romanian. Weindicated thatstudying other
objectsinRomanian language,increases the chancesof studentstoapply their the knowledge and skillsinsocial
life andto integrate easier into society. Our societyneedspeople who are capable of thinking inmultiple
languagesand are ready any time to fulfill the social roles. We want this educational policyto besuccessfully
implementedat alleducationional levelsfromkindergarten topostgraduate studies.

Pornind de la conceptul dat de unii profesori universitari „politică educaţională poate fi numit un plan
sau program educaţional, conceput şi aplicat global sau sectorial, inclusiv la nivelul de politici al
universităţii, al şcolii, al clasei” (prof. univ. dr. Carmen Creţu) [3, p. 5-6].
Deşi, în Republica Moldova se consideră că politicile educaţionale se implementează şi se promovează
cu succes, spre regretul nostru, al tuturor partenerilor educaţionali, nu este întocmai aşa. În această ordine de

- 321 -
idei, remarcăm următoarele: în anii 2011-2014 a demarat un proiect al IŞE sub denumirea de Principii şi
metode de integrare naţional-europeană a valorilor educaţiei umaniste în gimnaziu şi liceu.
Acest proiect a fost implementat în unele instituţii de învăţământ din republică şi foarte mult apreciat
de părinţi, elevi, profesori. Proiectul avea drept scop să mărească interesul şi motivaţia elevilor pentru studii,
să ridice nivelul de cunoaştere al limbii române (sau a altor limbi străine) de către minorităţile naţionale din
republica noastră, să dezvolte competenţele de comunicare, să formeze capacităţi intelectuale etc.
În acest context, a demarat mai întâi un an de cercetare, analiză, constatare apoi de implementare
parţială a acestui proiect. S-a dovedit că studierea limbii române de către elevii alolingvi numai la lecţiile de
limba şi literatura română nu este suficientă. De aceea, s-a introdus în unele şcoli studierea altor discipline în
limba română. Lucrând la acest proiect educaţional am demonstrat că studierea limbii române de către elevii
alolingvi în cadrul altor discipline este foarte importantă, deoarece vizează dezvoltarea mai multor aspecte
din domeniu, şi anume:
integrarea socială a elevilor;
practicarea viitoarei profesii;
dezvoltarea capacităţilor intelectuale;
îmbogăţirea culturii personale a elevului;
sporirea posibilităţii de a înţelege cum funcţionează limba;
capacitatea de a-l face pe elev să înţeleagă şi să îndrăgească cultura şi tradiţiile poporului limba căruia
o învaţă;
formarea la elevi a deprinderilor de a comunica oral şi scris în limba română etc.
În toţi aceşti ani, am cercetat, studiat, abordat şi implementat diverse concepte şi metodologii
europene, dar şi ale altor state din lume, am adaptat unele tehnici şi metode la clasă. Am reuşit să dovedim că
însuşirea limbii române de către elevul alolingv prin intermediul altor discipline predate în limba română îi
oferă acestuia noi posibilităţi de afirmare în mediul socio-cultural. Subiectele care se studiază la alte
discipline şcolare îl ajută să însuşească termeni noi, să-şi formeze o ţinută lingvistică adecvată, onorabilă.
Este cert faptul că atunci când elevul stăpâneşte un limbaj lingvistic adecvat, cu siguranţă îşi poate expune cu
claritate gândurile, poate formula şi adresa diverse întrebări, analiza situaţii etc. Prin ţinuta lingvistică
formată la aceste discipline, elevul alolingv acumulează cunoştinţe din diverse domenii, învaţă să le
folosească adecvat situaţiilor cotidiene apărute, poate să relaţioneze cu cei din jur, şi nu în ultimul rând, să se
integreze cu succes în diferite grupuri sociale, iar la absolvirea liceului să se integreze în societate.
Considerăm că atunci când elevul alolingv studiază în limba română şi alte discipline, se dezvoltă, în
mare măsură, nu numai din punct de vedere intelectual, ci şi cultural, creând valori lingvistice,
comportamentale, atitudinale etc. Am reuşit să demonstrăm că atunci când elevul intră în relaţii lingvistice şi
la alte discipline predate în limba română, el îşi exersează limbajul, îşi dezvoltă vocabularul şi acumulează
noi experienţe de comunicare eficientă, spontană, formându-şi şi competenţa comunicativ-lingvistică reală.
Pe parcursul acestor ani de cercetare, informare şi studiere s-a dovedit că competenţa formată, dar şi
folosirea corectă a cuvintelor, termenilor în altă limbă decât materna îi dezvoltă elevului şi unele procese
psihice: gândirea analitică, compararea, clasificarea, generalizarea etc. Datorită ţinutei lingvistice dezvoltate,
elevul descoperă, apreciază şi compară frumosul creat de om, dar şi cel de natură, iar toate acestea conduc
spre educaţia estetică a acestuia.
În această ordine de idei, putem menţiona următoarele: formarea/dezvoltarea competenţei
comunicativ-lingvistice îi oferă elevului posibilitatea să comunice în limba română, să-şi exprime gândurile,
ideile, să formuleze întrebări, să construiască răspunsuri, să stabilească relaţii comunicative cu cei din jur etc.
Am enumerat avantajele studierii unor discipline în altă limbă decât materna şi am descris în ce
constau acestea. Am indicat că studierea altor discipline în limba română sporeşte posibilităţile elevilor de a-
şi aplica cunoştinţele, capacităţile la studierea diferitor discipline şcolare şi în activitatea socială. Considerăm
ca cele menţionate le trezeşte interesul faţă de obiect, le sporeşte motivaţia învăţării, atât de greu de realizat
în timpul nostru la lecţii.

- 322 -
 Împreună cu profesorii de la alte discipline, am constatat faptul că aceste ore le facilitează cu mult
munca lor. Studiind o disciplină în altă limbă decât materna, elevul obţine cunoştinţe şi abilităţi temeinice ce
pot fi utilizate cu succes în cadrul altor discipline, or profesorul se bazează pe includerea elevului în predarea
temei noi.
În loc de concluzie:
Societatea modernă în care trăim şi în care elevii pe care noi îi pregătim are nevoie de oameni care să
gândească în mai multe limbi, care să treacă cu uşurinţă de la un domeniu la altul şi care să-şi îndeplinească
cu succes rolurile sociale. De aceea, orice politică educaţională adoptată de o instituţie a statului trebuie
finalizată. Acest proiect educaţional pare să se piardă prin mulţimea de proiecte începute cu succes, dar
nefinalizate. În această ordine de idei, dorim mult să continuăm implementarea proiectului, lărgindu-i
spectrul, de la grădiniţe şi licee – la învăţământul universitar şi post universitar. Sperăm că proiectul dat va fi
introdus în toate liceele alolingve din ţară nu cu statut de experiment, ci cu unul legal şi obligatoriu.

BIBLIOGRAFIE:
1. Cartaleanu E. Educaţie civică, manual pentru clasa a X-a. Chişinău: Ştiinţa, 2012.
2. Cazacu T., Frunze L. Valori ale educaţiei multilingve. Predarea unor discipline în altă limbă decât
materna: abordări, concepte şi metodologii. În: Univers Pedagogic, 2012, nr. 27, p.
3. Creţu C. Politici educaţionale în spaţiul universitar. (Ediţie online) Bucureşti, UEFISCDI, 2011.
4. Dinică S. Cetăţenia europeană-o nouă identitate. În: Educaţie pentru cetăţenie democratică.
Bucureşti, 2005.
5. Frunze L. Educaţia civică. Clasele a IX-a – a X-a: Fişe didactice. Chişinău: IŞE („Cavaioli”), 2015.
6. Istrate G., Neamţu M., Preda D. Identitate naţională. În: România Jună, 2011.
7. OECD (2000). Analiza politicii naţionale în domeniul educaţiei: România. Organisation for
Economic Co-operation and Development.
8. Petrovici C. Politici educaţionale de evaluare şi atestare profesională a cadrelor didactice. Iaşi:
PIM, 2007.
9. Vlăsceanu L. Decizie şi inovaţie în învăţământ. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1979.

IMPORTANŢA ARTELOR PLASTICE

ÎN EDUCAŢIA CULTURALĂ A ELEVILOR

TEODORA HUBENCO

Abstract. The article refers to the importance of cultural education as a pedagogical dimension in
forming pupil’s artistic competences in pre university education. Namely that all educational systems
recognize the importance of study activities and classes in developing their cultural education, however this
process in our national school is accomplished until 7th grade, the access for high school students is limited.
Another aspect addressed in the article is the importance of intercultural education in raising future
citizens capable to direct themselves in the cultural pluralism and plurality of values. There a stated some
problems in the field of cultural education in our national school and suggests evolution methods of cultural
education.

Dezvoltarea culturii artistice la elevi, realizată prin intermediul artelor plastice constituie un mod de
transmitere şi de comunicare către elev a dimensiunilor frumosului încorporat în imagini artistice.
Educaţia culturală ca sferă spirituală a vieţii, include rezultatele activităţii creatoare ale omului,
capacităţile creative, conceptele sociale şi valorile care sunt comune unui grup mare de oameni şi transmise
din generaţie în generaţie. Această idee este susţinută şi de savantul C. Cucoş: „...educaţia este, în principal,

- 323 -
o activitate de transmitere şi difuzare a culturii. Graţie acesteia, cultura se propagă de la o generaţie la alta,
îmbogăţindu-se şi diversificându-se continuu” [3, p. 197].
Întâlnirea şi dialogul culturilor, în ciuda distanţelor care le separă în timp şi spaţiu, sunt inevitabile şi,
în multe cazuri, problematice şi complexe. Prin urmare, dezvoltarea culturală este esenţială pentru
democratizarea culturală şi egalitatea de şanse.
Educaţia culturală se înscrie în exigenţele culturii generale, ea exercitând o puternică influenţă în
pregătirea elevilor din ciclul preuniversitar, îmbogăţindu-le vocabularul cu termeni specifici, formându-le
aptitudini şi competenţe specifice pentru activităţile culturale derulate în paralel cu activitatea de învăţare ş.a.
În 2005, Consiliul Europei a identificat nevoia ţărilor europene de a păstra resursele culturale, de a
promova identitatea culturală, de a respecta diversitatea şi de a încuraja dialogul intercultural. De asemenea,
toate politicile naţionale subliniază, în mod obişnuit, importanţa dimensiunii culturale şi nevoia de a
promova abilităţile artistice ale tinerilor.
Sistemele educaţionale recunosc din ce în ce mai mult importanţa dezvoltării creativităţii elevilor ce
contribuie la dezvoltarea culturii artistice. Însă studiile efectuate în domeniul respectiv ne demonstrează că în
acest proces sunt implicaţi elevii din treapta primară şi gimnazială, pe când participarea liceenilor şi a
artiştilor plastici profesionişti este destul de limitată, principala disciplină Educaţia plastică este predată în
şcoală numai până în clasa a 7-a.
Prin urmare, este necesară implicarea mai multor factori educativi în dezvoltarea culturii artistice a
elevilor şi o abordare interculturală de organizare şi conducere a diversităţii culturale.
Este ştiut că anume prin intermediul operelor de artă, elevul pătrunde într-un alt orizont cultural şi se
confruntă cu un alt sistem de percepţie a realităţii, cu un ansamblu de viziuni culturale specifice asupra
timpului şi spaţiului, cu un mod diferit de relaţionare cu altul. În situaţia dată trebuie să se exploateze
simbolurile comune, elementele culturale asemănătoare care pot facilita trecerea într-o lume (cu valorile ei)
în alta, mai bogată şi mai permisivă la valori eterogene. Astfel, educaţia culturală se va realiza în relaţie atât
cu identitatea individuală, cât şi cu promovarea înţelegerii interculturale.
Spaţiul existenţei individuale, la etapa contemporană de dezvoltare a societăţii, depăşeşte limitele
tradiţionale ale ambianţei originare, de formare şi socializare iniţiale. Întâlnirea şi dialogul culturilor, în ciuda
distanţelor care le separă în timp şi spaţiu, sunt inevitabile, şi de aici rezultă necesitatea educaţiei
interculturale ale individului.
Educaţia interculturală constituie o opţiune ideologică în societăţile democratice şi vizează pregătirea
viitorilor cetăţeni în aşa fel încât ei să facă cea mai bună alegere şi să se orienteze în contextele multiplicării
sistemelor de valori. Pluralismul cultural european este produsul unei istorii lungi şi continue care implică
acceptarea altuia, toleranţa, coexistenţa plurală, dar şi şansa afirmării poziţiilor proprii. Sarcina şcolii de azi
este de a forma la elevi o conştiinţă europeană. Încă din clasele primare este necesar să se cultive respectul şi
solidaritatea faţă de cultura altor popoare, deziderat indicat în curriculum şcolar la Educaţia plastică şi care
poate fi realizat prin intermediul competenţelor culturale, interculturale (de a recepta valori şi a crea valori)
care vizează: „Apropierea valorilor culturii (naţionale şi general-umane) pe care elevul trebuie să le
cunoască şi să le interiorizeze: aprecierea particularităţilor culturii naţionale, a etniilor etnoculturale şi a
celei universale. Exprimarea culturală cuprinde aprecierea importanţei exprimării creative a ideilor,
experienţelor şi emoţiilor prin intermediul diferitelor medii, incluzând, muzica, expresia corporală,
literatura şi artele plastice” [4, p. 8].
Pentru realizarea celor menţionate se vor proiecta şi organiza activităţi extracurriculare legate de arte
(expoziţii, concursuri, festivaluri, competiţii, serbări etc.), se vor elabora strategii pentru dezvoltarea
educaţiei culturale a elevilor la nivel de obiective, conţinuturi, competenţe, evaluare şi standarde.
În acelaşi timp, se va ţine cont, că personalitatea fiecărui copil se caracterizează prin anumite
particularităţi individuale, specifice unui individ concret prin care se deosebeşte de alţi oameni.
Personalitatea elevului se formează prin psihologia societăţii în care trăieşte, în condiţiile în care creşte şi se
dezvoltă, în cei 7 ani de acasă. Numai în activitate – la început prin joacă, apoi prin instruire, prin muncă

- 324 -
copilul îşi dezvoltă organele de simţ şi procesele cunoaşterii, caracterul, capacităţile şi necesităţile,
convingerile, concepţia despre viaţă şi lume. Formarea concepţiei despre lume la elevi prin mijloacele
artistico-plastice este determinată de cunoaşterea acelor particularităţi specifice incluse atât în opera de artă
Educaţie plastică va contribui la formarea deprinderilor şi competenţelor artistice; a unui spirit de observaţie
selectiv, a gândirii creative şi cultivarea gustului artistic.
Practica interculturală în şcoală, precum şi înţelegerea între elevi depind în mare măsură de
organizarea proceselor, cât şi în procesul creaţiei. Aceasta se va produce prin:
- Familiarizarea elevilor cu cele mai valoroase opere din arta universală şi naţională.
- Analiza profundă a conţinutului şi formei operei de artă şi a parcursului realizării ei. Aceste activităţi
vor contribui la extinderea orizontului de cunoaştere a lumii, la sistematizarea şi perceperea rolului artei în
dezvoltarea culturală, la formarea convingerilor, idealului estetic, necesitatea de a munci şi trăi după legile
frumosului, necesitatea de a găsi un prototip pentru asemănare etc.
Progresele în cercetarea ştiinţifică şi dezvoltarea tehnologică ce sunt atât de caracteristice sec. XXI a
pus un set de probleme în faţa pedagogilor referitor la educaţia culturală/interculturală şi administrarea
procesului. Introducerea tehnologiilor eficiente în domeniul educaţiei culturale depinde major de competenţa
profesorului cu calificare înaltă, capabil să soluţioneze numeroase probleme care apar permanent în
domeniile specifice. Prin urmare, pregătirea unui pedagog calificat şi profesionist este de primă importanţă.
Lipsa cadrelor didactice competente şi lipsa materialelor didactice adaptate schimbărilor actuale sunt
simptomele unei crize educaţionale. Creşterea inegalităţii între timpul alocat pentru educaţie şi instruire pe de
o parte şi creşterea enormă a cunoştinţelor ştiinţifice, pe de altă parte, de asemenea, pune o problemă
importantă în educaţia culturală contemporană. Implementarea unei metodologii privind aspectele şi
mecanismele educaţiei culturale prin intermediul disciplinei educaţionale depinde de calitatea colaborării
între profesorii autohtoni şi cei străini. Relaţiile de înfrăţire între şcolile din ţări diferite, schimburile de elevi
sau de personal didactic sunt strategii suplimentare de împlinire a exigenţelor educaţiei interculturale.

BIBLIOGRAFIE:
1. Bârzea C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: E.D.P., 1995.
2. Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoţionale. Studiu monografic asupra cadrelor didactice.
Chişinău: Tipogr. UPS „Ion Creangă”, 2010.
3. Cucoş C.,Pedagogie. Editura Polirom, Iaşi, 1996.
4. Educaţia Plastică. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru învăţământul primar şi
gimnazial. Chişinău: Editura Liceym, 2011.
5. Vaideanu G. Educaţia în frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Politică, 1988.

TEHNOLOGIILE INFORMATIONALE ŞI DE COMUNICAŢIE –

ELEMENT DEFINITORIU ÎN EDUCAŢIA MUZICALĂ MODERNĂ

IONELA HÎNCU

Abstract. Whatever the time it is posted or it’s characteristics, the music was and is a fundamental
element in the existence of any culture, of any people . Currently, accessibility is a significant factor which
contribute to the transmission of a large volume of music. Also, the teacher is today a true veritable agent of
change, and preparing students in this view, which is more than one dimension of contemporary people .

Pedagogia contemporană desfăşoară o acţiune febrilă de implicare a tehnologiilor didactice asistate de

calculator, vizând cunoaşterea modului de utilizare a instrumentelor informatice şi mai ales aplicarea creativă

- 325 -
a acestor cunoştinţe în procesul predării muzicii în şcolile de cultură generală precum şi a conexiunilor
muzicii cu alte domenii de activitate.
Constatăm că educaţia muzicală tradiţională este concepută astfel încât să poarte elevul prin universul
sonor prin mijloacele specifice ale acestuia – cânt vocal şi/sau instrumental, sonorităţi preponderent tonal-
funcţionale, noţiuni elementare de formă şi gen specifice muzicii clasice şi folclorului etc. Considerăm că ea
trebuie regândită în sensul în care a evoluat muzica: explorarea unui imens univers timbral, depăşirea
limitelor tonal-funcţionale, valorificarea tehnologiilor muzicale în procesul de creaţie, interpretare şi
receptare, adică trebuie actualizată [3].
Integrarea tehnologiilor informatice şi de comunicaţie (TIC) în toate domeniile de activitate reprezintă
la ora actuală şi, mai ales în viitor, calea vitală de progres. Fenomenul este implicat deja profund în educaţie,
în prezent existând programe prin care se pot învăţa cunoştinţele fundamentale ale muzicii, iar după
utilizarea acestora, abilităţile dobândite pot fi întrebuinţate pentru elaborarea altor programe, care să
diversifice procesul informării. Noile tehnologii informaţionale îndrumă profesorul de muzică să folosească
noi strategii, pentru a îmbunătăţi sau a particulariza multiple direcţii ale învăţării, softurile la care se recurge
în procesul instruirii conducând la dezvoltarea aptitudinilor artistice.
Paradigma învăţării moderne şi presupune implicarea directă a elevului în procesul de dobândire a
cunoştinţelor şi de dezvoltare a capacităţilor, şi formarea gândirii critice.
Această paradigmă impune în activitatea la clasă a noi tipuri de relaţionare pe mai multe direcţii:
profesor – elev, elev – elev, elev – profesor, aflate în opoziţie cu tipul unidirecţional profesor – elev ce
caracterizează modelul standard [1].
Educaţia muzicală începe cu formarea priceperii de a audia, de a însuşi limbajul muzical, de a-i desluşi
sensurile. Scopul final al educaţiei muzicale este acela de a forma o atitudine estetică muzicală, de a pregăti
cunoscători avizaţi de valori estetice muzicale şi eventual, creatori de muzică şi interpreţi.
De aceea, dezvoltarea competenţei în TIC a cadrelor didactice constituie o cerinţă de bază pentru
asigurarea unui acces larg la resurse de informare (de tipul platformelor tehnologice europene), facilitarea
participării profesorilor la training-uri de instruire şi perfecţionare care vor conduce la dobândirea unor noi
deprinderi în crearea şi utilizarea materialelor didactice on-line, reprezentând activităţi de mare importanţă.
În plus, aplicarea noilor tehnologii a avut întotdeauna un impact semnificativ asupra dezvoltării diferitelor
arte, modificând în profunzime societăţile care le-au promovat. Schimbările care s-au produs reprezintă
tendinţe ale transfigurării artelor care, fără îndoială, vor crea mutaţii ample în modalităţile de comunicare şi
interconexiune artistică. În acest context, explorarea adaptării mijloacelor educaţionale on-line la
învăţământul muzical constituie o cerinţă imperativă, determinată de evoluţia contemporană a tehnologiilor
muzicale, dar şi de transformările continue ale strategiilor didactice mediate de TIC. Copiii pot folosi TIC
pentru a face improvizaţii care să constituie suportul sonor al unor prezentări pe diferite teme, creându-le
disponibilitatea de a avea un acces mai larg la activităţile care implică muzica. În ceea ce-l priveşte pe
profesor, acesta va putea folosi TIC pentru planificările, organizarea şi pregătirea lecţiilor, informaţia şi
comunicarea cu noile tehnologii conducându-l spre furnizarea unor soluţii creative şi inovative în procesul
didactic [2].
Pentru profesorii de muzică, aplicarea TIC poate constitui un mijloc eficient de predare, o alternativă
de dezvoltare a procesului educaţional în general, oferind satisfacţii celor ce o accesează precum şi
deschideri spre noi experienţe muzicale.
Profesorul care se limitează la transmiterea informaţiilor teoretice şi a datelor principale din istoria
muzicii, pe baza unor fragmente muzicale extrase strict din sfera clasicului, pierde contactul direct cu tinerii.
Educaţia modernă are ca scop dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al omului şi formarea
unui tip de personalitate solicitat de condiţiile prezente şi de perspectivă ale societăţii.
Un profesor modern de educaţie muzicală nu mai este un profesor închis în tradiţionalism, ci este
deschis spre inovaţie şi noutate. El trebuie să fie conştient de faptul că aşa cum nu toţi elevii au aceleaşi
aptitudini muzicale, la fel nu toţi elevii au aceleaşi gusturi muzicale. Dacă unii elevi nu apreciază muzica

- 326 -
clasică, asta nu înseamnă că aceştia nu mai pot fi educaţi din punct de vedere muzical, ei pot fi îndrumaţi
spre alte genuri muzicale, inclusiv cele moderne (folk, pop, rock etc.). Ca metodă de predare-învăţare
principală, audiţia muzicală îmbracă mai multe forme bazate şi pe folosirea unor tehnici informaţionale.
Astfel, pentru a dezvolta capacitatea creativă şi atenţia elevilor, în cadrul orei de educaţie muzicală se poate
audia un scurt fragment dintro lucrare muzicală, corespunzător curriculumului şcolar. În etapa următoare,
elevii sunt îndrumaţi să continue audiţia acasă specificându-se şi sursa, apoi să prezinte în scris sau sub o
formă grafică impresii despre lucrarea audiată [4].
Eforturile profesorilor de a individualiza procesul de instruire şi evaluare sunt proporţionale cu gradul
de eficienţă al acestui demers, deoarece elevii au un ritm diferit de evoluare din punct de vedere muzical; pe
de altă parte, motivaţia dar şi experienţele lor în domeniul muzical sunt diferite, nefiind cu toţii interesaţi de
acelaşi gen de muzică. De exemplu, profesorii de muzică pot utiliza TIC pentru a dezvolta abilităţile practice
ale elevilor şi capacitatea lor de înţelegere a muzicii, ajutându-i să folosească şi să investigheze sunetele şi
structura acestora, să-şi îmbunătăţească performanţele şi talentul componistic şi să-şi extindă cunoştinţele din
domeniul stilurilor muzicale. În mod evident, acest demers pretinde din partea profesorilor cunoaşterea
tuturor posibilităţilor şi oportunităţilor oferite de TIC, ca instrument compensator şi/sau de suport, rezultatele
fiind dependente şi de capacitatea profesorului de a identifica exigenţele elevilor. In ceea ce priveşte aspectul
utilizării TIC ca mijloc de învăţare a muzicii, este necesar ca în cadrul activităţilor muzicale profesorii să
depună eforturi pentru a realiza un echilibru armonios între activităţile muzicale, conceptele teoretice şi
tehnologie, prin aplicarea adecvată şi corectă a componentelor tehnologice, cu scopul de a stimula procesul
de creaţie muzicală. Există numeroase modalităţi prin care tehnologia poate contribui la realizarea
obiectivelor educaţionale ale profesorilor. Printre acestea putem menţiona următoarele abordări:
Programe concepute cu scopul încurajării copiilor în demersul lor de a deveni muzicieni, de a-şi
îmbunătăţi cunoştinţele din domeniul folosirii notaţiilor muzicale, sau din cel al creării abilităţilor de
citire a notelor;
Apariţia simultană a sunetelor şi notaţiilor;
Programe orientate spre studierea metodelor de învăţare a notaţiei muzicale, sau programe de efectuare
a testelor auditive implicând recunoaşterea şi scrierea unor modele ritmice, exemple melodice,
intervale muzicale;
Ritmul lecţiilor poate fi diversificat/problematizat prin: fragmentele muzicale care sunt rapid localizate
şi/sau comentate prin răspunsuri, prin modificări ale tempoului, ale modului, vocii [2].
Atingerea unui echilibru între deprinderile muzicale şi componenta afectiv-emoţională şi mai ales
finalitatea referitoare la dezvoltarea dimensiunilor afective, creative şi estetice elevilor prin dezvoltarea
aptitudinilor muzicale sunt de fapt cheia care deschide poarta educaţiei muzicale a viitorului.
În multe şcoli din ţările dezvoltate, studiul muzicii include şi creaţia pe computer. Există chiar
concursuri de gen la care copiii participă după ce învaţă scris-cititul muzical şi, folosind calculatorul, creează
partituri originale de dimensiuni reduse pe care le publică prin intermediul internetului sau al CD-urilor
concepute şi înregistrate de ei înşişi. Evoluţia educaţiei muzicale în acest sens a fost determinată de
cercetările care au demonstrat că elevii nu mai manifestă atât de mult interes pentru o muzică ce nu este în
ton cu universul sonor de care sunt înconjuraţi în viaţa de zi cu zi. Soluţiile propuse de didactica modernă au
la bază pe de o parte o serie de consideraţii psihologice privind efectele muzicii cântate vocal sau/şi
instrumental, create sau audiate asupra dezvoltării personalităţii copilului, precum şi posibilitatea valorificării
acestor efecte utilizând TIC.
Tehnologiile multimedia, prin totalitatea modalităţilor de creare, stocare, compunere, difuzare şi
utilizare a documentelor alcătuite din medii multiple, se dezvoltă într-un ritm ameţitor, cu consecinţe
evidente asupra procesului educaţional. Constatăm că profesorii de educaţie muzicală au nevoie de sprijin şi
îndrumare pentru a deveni cunoscători autentici ai domeniului TIC, însuşindu-şi utilizarea eficientă şi
dezvoltarea resurselor prin aceste noi tehnologii, aplicând metode pedagogice adecvate cerinţelor elevilor. În

- 327 -
educaţia muzicală, resursele multimedia pot fi eficient integrate în lecţiile de muzică, în situaţii de felul
următor:
pentru sincronizarea informaţiilor cu componente audio-video;
în prezentarea de modele, imagini dinamice, asamblate sub formă de prezentări multimedia în
Microsoft Power Point;
în folosirea tablei electronice interactive;
pentru simularea unor procese auditive;
pentru efectuarea de exerciţii de instruire şi aplicare.
De asemenea, prin realizarea de produse multimedia se va putea combina sunetul, imaginea, pentru a
produce proiecte multimedia, care să dezvolte interesul copiilor pentru învăţare [2; 5].
Pentru că nivelul competenţelor de cânt la un instrument muzical ale propunătorului(profesorului) nu
se ridică întotdeauna la un nivel suficient pentru a introduce cu încredere acompaniamentul realizat în
activitatea de educaţie muzicală, se recurge tot mai frecvent la negative. Astfel, se poate obţine cu uşurinţă o
sonoritate la modă, însă implicarea activă, contribuţia proprie a copiilor în producerea muzicii, în
îmbogăţirea creativă a ei este nulă dacă nu se studiază modalităţi de creare a negativelor pe computer. Astfel,
calculatorul devine el însuşi un instrument muzical complex, care necesită studiu cu mijloace .
La moment, există o serie întreagă de aplicaţii multimedia, programe educaţionale, care ajută
substanţial procesul didactic dându-i o interactivitate deosebită, implicând tot mai mult elevii în procesul
instructiv educativ.
Denumirea programelor muzicale Funcţia
1. All Audio to MP3 Converter 4.0 Posibilitatea de a converti diferite tipuri de
fişiere de muzică în MP 3-uri.
2. Music Goals Rhytm Oferă spre învăţare:
Lectură uşoară a notaţiei ritmice;
Competenţe de memorie muzicală.
3. Starting GNU Solfege 3.16.0 Cântarea intervalelor numai atunci, când
calculatorul o solicită;
Identificarea acordurilor;
Audiţie muzicală;
Poate crea acorduri şi armonii.
4. MagicScore Program de notaţie muzicală şi de scriere
muzicală care oferă cele mai avansate
posibilităţi pentru iubitorii de muzică.
5. Midiocre Aplicaţia permite înregistrarea şi editarea
fişierelor standard MIDI utilizând tastatura
calculatorului în loc de o tastatură externă.
6. Mussette Mussette este un editor gratuit şi flexibil de
partituri muzicale, care simplifica procesul de
creare şi distribuire a muzicii prin intermediul
unor fişiere de dimensiuni reduse. Poate de
asemenea să editeze şi fişiere MIDI.

JOCURI EDUCAŢIONALE MUZICALE

Interpretarea la instrument Crearea melodiilor
Piano machine Dora compune muzică
Claviatură virtuală Piano Pooch
Cântă la vioară Compune muzica
Cântă la nai
Cântă la tobe

- 328 -
 Printre beneficiile importante ale integrării resurselor informatice în muzică, identificate prin utilizarea
TIC în educaţia muzicală se numără: instruirea individualizată, evaluarea mai obiectivă şi mai eficientă,
precum şi creşterea nivelului de interes al elevilor.

BIBLIOGRAFIE:
1. Borza A. Muzică şi calculator. Bucureşti: Editura Muzicală,2008.
2. Crow B. Musical Creativity and the new technology. In: Music Education Research, vol. 8, Published
by: Routlemdge 2006, p. 121-130.
3. Didactica Educaţiei muzicale. Editura Fundaţiei „România de Mâine”, Bucureşti, p. 128-129.
4. Krippel G., McKee A.J., Moody J. Multimedia use in higher education: promises and pitfalls,
published. In: Journal of Instructional Pedagogies. Jacksonville, 2010, Vol. 2, p. 1-8.
5. Păcurari O., Târcă A., Sarivan L. Strategii didactice inovative, suport de curs. Bucureşti: Centrul
Educaţia 2000+, 2003.

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ

ЕВГЕНИЯ ГУЦУ

Abstract.. Communicative competence is the key to the group, so more attention should be paid to its
formation. This project activity is the method which efficiently combines theoretical knowledge and its
practical application.When the projects are performed a teacher is not considered to be a translator of
available knowledge but as a participator of pedagogical process, assistant, consultant, coordinator of
students, independent work. The main point of the project lies in the method statement of the problem,
hypotheses and finding ways to achieve the objectives.
The project activity uses research, search, scientific methods, discussion, heuristic conversation,
brainstorming, role-playing games.

Сегодня главной целью школьного образования является формирование разносторонне

развитой личности, способной творчески, самостоятельно и критично мыслить, способной к
дальнейшему развитию, самоорганизации и созидательной деятельности.
Язык по своей специфике и социальной значимости – явление уникальное: он является
средством общения и формой передачи информации, средством хранения и усвоения знаний, частью
культуры народа. Владение родным языком, умение общаться, добиваться успеха в процессе
коммуникации являются теми характеристиками личности, которые во многом определяют
достижения человека практически во всех областях жизни, способствуют его социальной адаптации к
изменяющимся условиям современного мира. Следовательно, чтобы сформировать данные качества
у современных учащихся, необходим компетентностный подход к построению образовательного
процесса.
Компетентностный подход в Национальном куррикулуме представлен как концепция
организации учебного процесса, где в качестве цели обучения выступает совокупность компетенций
учащегося.
Понятие „школьная компетенция” является одним из концептуальных положений Куррикулума
по русскому языку и литературе. „В дидактике под школьной компетенцией понимается
совокупность (интегрированная система) знаний, умений и навыков, ценностных отношений,
которые приобретены учащимся в ходе обучения…” [1, c. 3].
Коммуникативная компетенция относится к группе ключевых, поэтому её формированию
необходимо уделять более пристальное внимание.

- 329 -
 Проектная деятельность направлена не только на получение знаний, но и на формирование
ключевых компетенций, важнейшей из которых является коммуникативная компетентность.
Какие же практические проблемы можно решить с помощью проектной деятельности? Во-
первых, речь идет о повышении уровня развития коммуникативных умений и самостоятельности
учащихся. Во-вторых, уменьшается разрыв между умением учащихся выполнять поисковую
деятельность и применять эти умения на практике. В-третьих, учащиеся смогут переносить знания из
одной образовательной области в другую, то есть осуществлять на практике транспредметные связи.
И, наконец, решение проблемы выходит за рамки учебной дисциплины и переходит в ситуацию
жизненную. Достижение же учащимися поставленной цели способствует более успешным и
эмоционально благоприятным коммуникациям.
Именно проектная деятельность, на наш взгляд, является тем методом, который формирует
компетенции, то есть умения, непосредственно связанные с практической деятельностью, где
рационально сочетаются теоретические знания и их практическое применение, где деятельность
учащихся направлена на результат.
Учащиеся учатся слушать, вступать в диалог, учитывать позицию других людей, участвовать в
коллективном обсуждении проблемы, успешно сотрудничать со сверстниками и взрослыми.
Задача проектного обучения – создание условий для освоения новых типов деятельности в
социокультурной среде, развитие умения адаптироваться к изменяющимся условиям жизни человека
и к потоку информации, подлежащей анализу и синтезу [2, c. 160]. Проектная деятельность также
формирует культуру речевого поведения, эмоциональную сдержанность, творческое мышление.
Соответственно, формируются универсальные учебно-познавательные действия: умение читать,
слушать, понимать, запоминать, находить информацию, конспектировать, аргументировать свою
точку зрения, после чего формируются навыки анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования,
логического мышления, индукции и дедукции, классификации и исследования.
Роль учителя при выполнении проектов качественно меняется. Он не выступает транслятором
готовых знаний, а является соучастником педагогического процесса. Он становится помощником,
консультантом, координатором самостоятельной работы учащихся.
Задания проектного характера, включая индивидуальные, групповые, коллективные содержат
все виды продуктивной деятельности, включая исходную проблему, постановку цели, планирование
и достижение результата, реализацию плана, получение конечного продукта и оценку достигнутого.
Проекты могут быть даже международные, в которых могут принимать участие школьники с
использованием Интернет-технологий,
Сущность проектного метода заключается в постановке проблемы (создании проблемной
ситуации), выдвижении гипотез и поиске способов решения поставленных задач. В проектной
деятельности используются различные исследовательские, поисковые методы, дискуссии,
эвристические беседы, мозговые атаки, ролевые игры. Важным моментом в проектной деятельности
является оформление проекта и его защита.
В лицее „Светоч” разработаны единые требования к содержанию и структуре
исследовательской работы.
Структура работы должна содержать следующие компоненты: оглавление, введение, две главы
(теоретическую и исследовательскую), заключение, список литературы, приложения (необязательно).
 Оглавление расположено после титульного листа. В нем указаны заголовки работы (введение,
название глав и параграфов, заключение, приложение) с указанием на соответствующие страницы
в работе.
 Во введении необходимо отразить актуальность исследования, цели, задачи, степень изученности
рассматриваемой проблемы, практическую значимость исследования.
 В первой главе рассматриваются теоретические основы исследуемой проблемы.

- 330 -
  Во второй главе автор обрабатывает собранную информацию, анализирует её, обобщает,
обосновывает выбранный вариант решения, результаты эксперимента, аргументирует свою точку
зрения.
 В заключении автор формулирует выводы и результаты исследования.
 В списке литературы указываются источники, используемые автором в процессе работы.
 Работа может содержать приложения с иллюстративным материалом (рисунки, схемы, таблицы,
фотографии и. т. п.), которые должны быть связаны с содержанием.
Страницы должны быть пронумерованы (со второго листа).
Титульный лист содержит название организации (лицей „Светоч”), название проекта, сведения
об авторе (ФИО, класс), сведения о научном руководителе (ФИО, должность, дидактическая или
ученая степень).
Защита проекта – важная его часть. Без нее исследование не может считаться завершенным.
Это один из главных этапов обучения начинающего исследователя. Защита должна быть публичной,
с привлечением авторов других проектов, зрителей (завучи, учителя, родители). Таким образом,
ребенок учится излагать свою точку зрения, сталкивается с другими взглядами на проблему, учится
доказывать и убеждать в своей правоте. Всё это учит молодых исследователей корректно вести
диалог или полемику, быть убедительным, продуктивно взаимодействовать с окружающими
сверстниками и взрослыми, при необходимости находить компромисс.
О своем проекте ученик рассказывает, используя доказательства, поясняя, как была поставлена
проблема, какими были вытекающие из нее цель и задачи проекта, показывает преимущества
выбранного способа исследования. Все это учит ребенка взаимодействовать с окружающими,
корректно вести диалог, учит общению со сверстниками и взрослыми, действовать в различных
ситуациях, искать выход из затруднительного положения и находить компромисс.
Таким образом, определяющее место в коммуникативной компетенции занимают собственно
коммуникативные умения и навыки, а именно, умение выбрать нужную языковую форму, способ
выражения в зависимости от условий коммуникативного акта сообразно коммуникативной ситуации.
Важно, что коммуникативная компетентность учащихся может рассматриваться как залог
эффективности и благополучия их будущей деятельности. Вот почему умение общаться, слушать и
слышать, лаконично излагать мысли, грамотно формулировать проблему – все, чему учится ребенок
в процессе проектной деятельности, формирует коммуникативную компетентность личности,
способствует коммуникативной успешности учащихся.
В приложении предлагаются фрагменты одной из работ ученицы лицея „Светоч”.

БИБЛИОГРАФИЯ:
1. Горбачева Н.А. Методические рекомендации по преподаванию предмета „Русский язык и
литература” в учебных заведениях Республики Молдова с обучением на русском языке в 2015-
2016 учебном году.
2. Русский язык и литература. Куррикулум для гимназий с русским языком обучения (5-9 классы).
Кишинев, 2010.
3. Поливанова, К.Н. Проектная деятельность школьников. М.: Просвещение, 2008.
4. Формирование ключевых компетентностей учащихся через проектную деятельность: Учебно-
методическое пособие./Авт.-сост.Татарченкова С.С., Телешов С.В.; Под ред. С.С.
Татарченковой. СПб.: КАРО, 2008.

- 331 -
 Приложение 1.
Содержание
Введение........................................................................................................................2
Глава 1. Теоретические основы речевого манипулирования
1.1. Природа манипулирования..............................................................................3
1.2. Классификация речевых приёмов и уловок...................................................5
1.3. Вопрос о речевых манипуляциях в литературном
произведении............................................................................................................ 8
Глава 2. Речевое манипулирование как способ воздействия на сознание и поведение
людей
2.1. Особенности изображения речевых манипуляций Чичикова в поэме Н.В.Гоголя
„Мертвые души”................................................................................10
2.2. Манипуляция в общении как проблема современного общества
2.2.1. Типы и виды манипуляций в бытовом общении...................................17
2.2.2. Анализ речевых манипуляций в общении „подростки – родители”,
„подростки – учителя”.....................................................................................19
2.2.3. Оценка результатов исследования речевых манипуляций в среде
подростков........................................................................................................21
2.3. Общие рекомендации по нейтрализации манипуляций в общении…......23
Заключение............................................................................................................... .26
Список литературы
Приложение

Приложение 2.
<…> Таким образом, цель данной работы – исследовать речевое манипулирование как способ
воздействия на сознание и поведение людей для достижения манипулятором корыстных целей (на
примере П.И. Чичикова, героя поэмы Н.В. Гоголя „Мертвые души”) .
Объект исследования – речевые манипуляции в литературном произведении и в бытовом
общении современных подростков.
Предмет исследования – виды, типы, технологии речевых манипуляций, их классификации, а
также способы нейтрализации манипуляций в общении.
Гипотеза исследования – манипулирование, в том числе и речевое, есть способ достижения
манипулятором в собственных корыстных целей.
Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
• выявить природу манипулирования;
• рассмотреть классификацию речевых приемов и уловок;
• исследовать речевые манипуляции в литературном произведении (на примере поэмы Н.В. Гоголя
„Мертвые души”);
• исследовать типы и виды манипуляций в бытовом общении;
• проанализировать речевые манипуляции в общении „подростки – родители”, „подростки – учителя”
(на основе социологического анкетирования учащихся 10-12-х классов лицея „Светоч”) и оценить их
результаты;
• разработать общие рекомендации по нейтрализации манипуляций в общении.

Приложение 3.
2.2.1. Типы и виды манипуляций в бытовом общении
Есть разные типы манипуляций в бытовом общении. Перечислим их:
манипуляция чувством гордости – использование чувства тщеславия и гордости, желания быть во
всем первым . (Ты лучший в этой области, не то, что я. У меня так никогда не получится. Можем
проверить.);
манипуляция чувством жалости – жалуясь на жизнь или неблагоприятные обстоятельства,
манипулятор собирает дивиденды. (Я всю жизнь стараюсь для твоего блага, а ты не можешь мне
уступить самую малость);
манипуляция чувством вины – использование чувства вины человека за ошибки или провинности.
(Получила два? Будешь мыть посуду!);
манипуляция страхом – использование человеческих страхов и фобий. (Будешь плохо учиться -
будешь двор мести!);

- 332 -
 манипуляция любовью – на одну чашу весов кладется любовь, а на другую некое условие.
Получается, что любовь – это некий товар, который при необходимости можно обменивать на услуги
или деньги. (Если ты еще раз так поступишь - я перестану тебя любить!);
манипуляция неуверенностью в себе – подтверждение своей состоятельности за счет чужих
недостатков. (Хочешь съесть на ночь булку? Уверена? Ну давай!).

Приложение 4.
Как подростки манипулируют родителями:
1. Слёзы. (Потоки слез и жалостливая гримаса способны разжалобить сердце любого родителя).
2. Угрозы. (Манипуляции на родительском страхе: „Видимо, я брошу школу”. „Вот возьму и выйду
замуж за первого встречного!”).
3. Спекуляции. (Манипуляции с помощью упрёков и сожалений. К примеру: „Ты, наверное, меня не
любишь. Если бы ты меня любил, ты бы…”, „Жаль, что ты тогда не сделал, не дал, не разрешил
…”).
4. Сравнение. (Манипуляции страхом оценки окружающими. „Как это мой ребёнок будет хуже
других?!”).
5. Шантаж. (Манипуляции жалостью и чувством вины. „Скорее всего, я заболею, если в такой холод
буду ходить на уроки физкультуры”).
6. Настраивание одного из родителей против другого. (Манипуляции чувством собственной
значимости.” Неужели твоё слово ничего не значит!?”).
7. Ложь и недосказанность. (Обман или недоговаривание информации, которую, по мнению детей,
родителям знать не нужно. „Я здесь ни при чем”. „Я это не брал”).
8. Хандра. (Демонстрация своего подавленного состояния с целью...).

Приложение 5.
Манипуляции учеников:
1. Сталкивание учителя с родителями. („Моя мама говорит, что это глупое задание, на которое
даже не стоит тратить время, так как в жизни это никак не пригодится”).
2. Беспомощность. („Помогите мне с этим заданием, у меня не получается. Я хочу его понять, но без
вашей помощи мне этого не сделать”).
3. Болезнь. (Симуляция заболевания, особенно во время контрольных работ).
4. Лесть. (Выражение: „Вы самая лучшая учительница, которую я только знаю”, – способно
растопить любой лёд в отношениях между учителем и учеником).
5. Сталкивание одного учителя с другим.(Упоминание типа: „А на уроках [называется урок и
учитель] легко и весело, и нет такой напряжённой обстановки”).
6. Перекладывание ответственности на учителя. („Если бы уроки были не такими скучными и
неинтересными, то я бы давно уже выучил этот предмет”).

Приложение 6.
Заключение
Манипуляция – это побуждение другого человека к переживанию определённых состояний,
принятию решений и выполнению действий, необходимых для достижения партнёром своих
собственных целей.
Иными словами, манипулятор стремится использовать другого человека как средство для
достижения собственных целей или получения личной выгоды. Поэтому он пытается контролировать
поведение партнёра, опираясь на его мотивы, интересы и т. д., получить над ним власть или
преимущество за счёт создания такой ситуации, в которой объект манипулирования вынужден вести
себя выгодным для манипулятора образом, не имея выбора или не осознавая его.
В основе манипуляций всегда лежит использование слабостей собеседника. Никто не желает
показаться трусом, нерешительным, жадным, неумным. Наоборот, каждый желает выглядеть достойно,
быть великодушным, оказывать покровительство, значимость, хорошо выглядеть, получить похвалу и т.
д.
Манипулирование – сложный способ общения, и для его успешного осуществления манипулятор
должен обладать определёнными качествами, важнейшими из которых являются: гибкость, хорошая
адаптивность, эмоциональная отстранённость от собеседника; беспринципность, аморальность, цинизм,
ориентация на прагматические интересы. Таким образом, вырисовывается следующий психологический
портрет манипулятора: личность закрытая, недоверчивая, неуверенная в себе, с низкой самооценкой,
эмоционально отстранён, но хорошо приспосабливается.

- 333 -
 Хотя и неприятно это признавать, но, по-видимому, каждый из нас в определённой степени
обладает чертами манипулирования, обмана и самообмана. Мы часто обманываем себя и других,
манипулируем собой и другими и склонны подвергаться чужим манипуляциям и обманам.
Тех же людей, кто, напротив, живет полной жизнью и умеет использовать свой внутренний
потенциал, называют актуализаторами.
Если стиль жизни манипулятора базируется на четырех китах: ложь, неосознанность, контроль и
цинизм, то принципы жизни актуализатора – это честность, осознанность, свобода и доверие.
Обязательное требование к тем, кто хочет изжить в себе манипулятора, – осознать цель
актуализатора – развить в себе способность честно выражать свои истинные чувства – и следовать
ей.

Приложение 7.
Список использованной литературы
 ГОГОЛЬ Н.В., Мертвые души. Москва 1986.
 АНТОНОВ А., Манипуляции в общении. Доступно на: http://psy.my1.ru/publ/manipuljacii_v_
obshhenii_osnovy/1-1-0-5>.
 ДОЦЕНКО Е., Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. Издательство МГУ.
Москва, 1997.
 ДРИДЗЕ Т., Язык и социальная психология. Высшая школа, Москва, 1980.
 ЗЕЛИНСКИЙ С., Способы манипулирования психическим сознанием человека. Санкт-Петербург,
2008.
 КАНДЫБА В., Техника гипноза наяву. Техника скрытого управления человеком в 2-х томах. Лань.
Краснодар-Москва-Санкт-Петербург, 2004.
 КАРА-МУРЗА С.Г., Манипуляция сознанием. Москва, 2006.
 НАЗАРЕ-АГА И., Манипуляторы среди нас. Санкт-Петербург, 2013.
 НИКИТИНА К., Речевая манипуляция как предмет лингвистического исследования. Уфа, 2006.
 НИКОЛАЕВ Д., В мире стяжательства и пустоутробия. Доступно на:
http://www.gramma.ru/BIB/?id=3.84>
 НОВИКОВА А., Манипулятивное воздействие в речевой характеристике персонажа. Доступно на:
http://www.festival.mggu-sh.ru/modules/get-file.php?id=1968&source=work>
 ШОСТРОМ Э., Человек-манипулятор. Внутреннее путешествие от манипуляции к актуализации.
Москва, 2008.
• Словари:
ОЖЕГОВ С. Словарь русского языка. АЗЪ. Москва, 1997.
РОЗЕНТАЛЬ Д., ТЕЛЕНКОВА Словарь-справочник лингвистических терминов. Просвещение, Москва
1976.
РУСОВА Н. Терминологический словарь по литературоведению. Москва, 2004.
• Электронные словари:
http://www.psyhologyinfo.ru
http://dic.academic.ru
http://ru.wikipedia.org
http://www.slovopedia.com

COMUNICAREA ŞI LIMBAJUL ELEVILOR –

COMPONENTE ALE EDUCAŢIEI LINGVISTICE

MARIA SURUCEANU

Abstract. The main condition of a Romanian speaking is the fairness, the beauty, the plasticity of oral
expression. This objective is focused in series of educational objectives at school discipline as one that ensure
the communications.
The approach of students language development in the context of functions becomes a fundamental objective
in view of forming the cult speaker because language functions ensure the development of a possible
functional strategies appropriate to the purpose of school discipline.

- 334 -
 Condiţia principală a unui vorbitor de limba română este corectitudinea, frumuseţea, plasticitatea
exprimării. Anume acest obiectiv este vizat în suita obiectivelor educaţionale la disciplina şcolară respectivă
ca unul care asigură comunicarea.
Să educi cu adevărat înseamnă să trezeşti în cel educat resursele care-i pot descoperi sinele, care-l pot
ridica şi împlini, nu impus, ci direcţionat de ceea ce descoperă el că i se potriveşte, nu oferindu-i adevărul de-
a gata, ci indicându-i direcţia posibilă pentru a-l găsi. Dăruirea presupusă de educaţie prevede centrarea pe
educat şi nu pe educator. Aceasta înseamnă a ajuta pe altul să ajungă mai sus decât ai putut urca tu.
Din punct de vedere valoric între educat şi educator nu există superiori sau opuşi, există negocierea a
ceea ce avem, pentru a da sau a lua ceva unul de la altul. Prin cei ce îi educăm trebuie să ne depăşim pe noi
înşine, să creăm valori şi să dezvoltăm mijloacele de comunicare expresive ale limbii în diferite situaţii
[8, p. 14].
„Comunicarea în limba maternă este abilitatea de a exprima şi de a interpreta concepte, gânduri,
sentimente, fapte şi opinii, atât în formă scrisă, cât ţi orală (ascultare, vorbire, citire şi scriere) şi de a
interacţiona lingvistic adecvat şi creativ în diverse contexte sociale şi culturale: în educaţie şi formare, la
muncă, acasă şi în timpul liber.” (Competenţe-cheie pentru învăţământul pe tot parcursul vieţii – Cadrul
European de Referinţă. Anexa la Recomandarea Parlamentului şi a Consiliului European, 2006)
Comunicarea reprezintă o formă specifică de activitate. Derivând din latinescul „communis”, care
înseamnă „a pune în comun”, „a fi în relaţie”, comunicarea semnifică un fapt simplu: practicând-o, omul
încearcă să stabilească cu alte persoane o comunitate prin care pot fi difuzate informaţii, idei, atitudini
[6, p. 4], iar „competenţa de a comunica face, dintotdeauna, obiectul preocupărilor celor interesaţi de
problemele educaţiei” [7, p. 102].
În lucrările de specialitate comunicarea este definită din planul lingvisticii, evocându-se componente
care vizează competenţa şi performanţa. Competenţa conţine abilitatea de a aplica şi folosi reguli
gramaticale, de a formula expresii corecte gramatical şi de a le folosi corect, fiind percepută atât din punct de
vedere pedagogic, cât şi lingvistic. Componenta pedagogică stă la baza unei întregi teorii a educaţiei şi a
învăţării limbajului, precum şi a comunicării, asigurându-i un caracter funcţional. Competenţa de comunicare
este definită drept capacitatea care permite producerea şi interpretarea mesajelor, precum şi negocierea
sensului în contexte specifice, asimilate situaţiei de comunicare.
În Curriculumul la Limba şi literatura română, care reprezintă un concept integrator al disciplinei,
redimensionat pe un parcurs didactic modern şi sistematic al disciplinei se menţionează că scopul acestuia
este „construirea unei culturi comunicaţionale şi literare de bază, elevul devenind capabil să înţeleagă lumea,
să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii
pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană, să poată continua în orice fază a existenţei sale
procesul de învăţare, să fie sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de om.” [3].
Recomandările actuale propun abordarea limbii ca instrument de comunicare şi sunt construite prin
aplicarea modelului comunicativ-funcţional. Acesta se înscrie în pedagogia comunicării, care se specifică
printr-un caracter funcţional şi prin dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi exprimare orală,
respectiv de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă.
Pentru ca comunicarea să devină competenţă, trebuie cultivate şi promovate capacităţi de conversaţie, de
povestire şi de comunicare. În acest scop este oportună folosirea diferitelor strategii de organizare şi desfăşurare a
lecţiilor. Principalul este ca profesorul să cunoască foarte bine conţinutul programei şi al manualului,
particularităţile psihopedagogice ale elevilor, condiţiile concrete de desfăşurare a procesului educaţional.
Orele de comunicare reclamă un alt mod de activitate: elevii vorbesc, se mişcă, se agită, se stimulează
reciproc şi se „deranjează” permanent. E foarte necesar ca ei să se obişnuiască cu o atmosferă cât mai
interesantă de lucru, cu respectul pentru partenerul de dialog.
Ca exerciţiu didactic, comunicarea, apropie formarea elevilor în şcoală de conduita lor socială prin
exersarea unor situaţii pe care însăşi viaţa le solicită. Asigurarea unei comunicări clare, corecte, nuanţate şi

- 335 -
cursive, constituie una din premisele ce garantează procesul intelectual, integrarea elevilor în viaţa socială.
Principiul fundamental al unei relaţii de comunicare este realizarea schimbului de roluri între interlocutori.
Comunicarea nu se încheie odată cu preluarea sau receptarea informaţiei. Informaţia poate exercita o
influenţă afectivă asupra opiniilor, ideilor sau comportamentului. Acest proces poartă numele de efect al
comunicării. Comunicarea este scop, dar şi mijloc educaţional.
Aparent, comunicarea se manifestă atunci când educatorul emite mesajul său educaţional, dar
destinatarul nu-l receptează sau îl receptează fragmentar, confuz, neimplicându-se suficient în actul recepţiei,
în consecinţă, schimbul de semnificaţii nu se produce.
Comunicarea autentică se manifestă atunci când educatorul emite mesajul său, fiind preocupat
exclusiv de modul în care se realizează recepţia, cât de bine e asimilat, cum e prelucrat, care sunt reacţiile de
răspuns, în rezultat, se produce schimbul de semnificaţii deoarece receptorul participă activ la relaţia de
comunicare, acest fapt fiindu-i favorizat de către educator, care îşi elaborează şi îşi construieşte intervenţia
anume în acest scop.
Capacităţile comunicative ale elevilor se formează şi în afara orelor de curs. Elevii au prilejul de a-şi
forma priceperi de muncă independentă, de a-şi cultiva gustul pentru artă şi frumos, de a comunica corect,
frumos, îmbogăţindu-şi vocabularul prin lectura textelor artistice şi „îmbrăcând” haina personajului.
Societăţile şcolare prezintă diverse aspecte ale exprimării elevilor, oferă consultaţii şi meditaţii cu
scopul de a-i ajuta pe elevi să asimileze informaţiile. Ele contribuie la cultivarea capacităţilor creatoare,
elevii învaţă să-şi controleze argumentarea, se angajează în acţiuni competitive; astfel formulându-şi mai
limpede ideile, convingerile.
Profesorul de limba şi literatura română, atât în cadrul lecţiilor, cât şi în cadrul activităţilor, urmează să
pătrundă profund în esenţa acţiunilor. După cum spune un proverb: Sparge coaja, ca să pătrunzi la miez. Să-i
permitem elevului să-şi expună orice părere, să argumenteze cele expuse. Să-1 învăţăm pe elev regulile de
vorbire.
Pentru realizarea cu succes a unei comunicări în cadrul lecţiilor sunt operaţionalizate diverse forme de
lucru cu elevii: • lucrul în grup; • împărţirea clasei pe grupe de creaţie; • comunicarea non-stop; •diverse
situaţii didactice etc.
Toţi elevii sunt antrenaţi în discuţie, manifestă interes, curiozitate, se iniţiază diferite competiţii, se
autoperfecţionează continuu. Fantezia şi imaginaţia profesorului cultivă şi creează o atmosferă caldă,
orientează şi îndrumează elevii, îi învaţă să rostească cuvântul, căci el stă la baza comunicării.
În sensul discutat, ar fi indicat ca elevul, conform conceptului curricular:
să înţeleagă structura şi funcţionarea limbii ca sistem unitar în permanentă devenire şi ca ansamblu al
elementelor de construcţie a comunicării;
să-şi activeze cunoştinţele de limbă pentru a percepe şi a realiza fapte de comunicare orală şi scrisă,
adaptându-se dinamic şi eficient la strategiile şi regulile interacţiunii sociale;
să redea, în mod original, într-o formă accesibilă, clară şi armonioasă, propriile idei, judecăţi şi opinii;
să înţeleagă semnificaţia limbii române în conturarea identităţii naţionale şi în integrarea acesteia în
contextul culturii universale;
să-şi dezvolte disponibilităţile de receptare a mesajelor orale şi scrise, sensibilitatea.
să-şi activeze şi să-şi dezvolte, în mod apropriat, operaţiile gândirii creative;să valorifice constant, în
vorbirea cotidiană, schimbările semantice marcate şi generalizate prin uz;
să dovedească, prin vorbirea corectă (precisă, concisă, armonioasă) personalitatea şi capacitatea
intelectuală formată.
Dezvoltarea competenţelor de exprimare a elevilor este un obiectiv esenţial al scolii, generat de însuşi
scopul fundamental al acesteia, acela de a pregăti tineri pentru integrarea socială. Căci oricare va fi meseria
sau profesia spre care se va îndrepta tânărul, el nu se poate realiza plenar, dacă nu are capacitatea de a
comunica cu semenii pentru a-şi împărtăşi experienţa şi pentru a primi din experienţa altora.

- 336 -
 Comunicarea în specificitatea sa se învaţă. Căci nu este suficient să ştii multe cuvinte. E necesar să ştii
să comunici mesaje, organizând cuvintele în contexte, în funcţie de conţinutul de comunicat, de interlocutor,
de scopul comunicării, mergând spre esenţe şi evitând poluarea verbală, incongruenţa exprimării, lipsa de
precizie a termenilor, vulgaritatea etc.
În raport cu dezvoltarea unui limbaj adecvat în baza studierii lexicului, de exemplu, este nevoie ca
elevul să ştie că nu are importanţă atât cunoaşterea pur şi simplu a unor categorii gramaticale, ci abordarea
funcţională şi aplicativă a acestora în calitatea lor de elemente care contribuie la structurarea unei comunicări
corecte şi eficiente. De asemenea, elevul trebuie să vrea şi să poată să comunice, să caute cuvântul, să-1
utilizeze în scopuri de schimb informativ şi afectiv [11].
Educaţia lingvistică a elevilor,conform documentului de bază, este domeniul de formare a
competenţelor de comunicare cultă prin cunoaşterea sistemelor limbii (fonetic, lexical, gramatical) şi
angajarea elevului în producerea actelor comunicării, având drept scop formarea unor vorbitori culţi ai limbii
materne române şi a premiselor pentru cunoaştere şi comunicare în orice domeniu al vieţii umane [3, p. 5].
T. Callo formulează unele obiective esenţiale al educaţiei lingvistice: a) punerea în valoare a unităţii
fiinţei elevului şi a inteligenţei lui; b) elevul trebuie învăţat să vorbească şi, vorbind, să-şi dezvăluie
personalitatea în toată supleţea ei [2, p. 73]. Elevul ca vorbitor are potenţialitatea reală pentru a vorbi şi
profesorul trebuie să-i pună la dispoziţie instrumentele necesare vorbirii. În plus, nivelul intelectual al
profesorului trebuie să poată oferi elevului şi cunoaşterea lucrurilor, a lumii, care este un factor esenţial al vorbirii
ca produs. Elevul urmează să fie format ca vorbitor pentru scopuri imediate, vitale, nu ca lingvist sau filosof
în domeniul limbii. Lingvistica limbii asigură lingvistica vorbirii, ea nu trebuie să domine procesul de
educaţie lingvistică. Este necesar ca profesorul să fie ghidat de ideea că anume limbajul trebuie pus la
dispoziţia elevilor vorbitori, deoarece el funcţionează prin şi pentru vorbitor [1, p. 92].
Concepţia sintetică integralistă privind însuşirea, formarea şi dezvoltarea limbajului se axează pe
patru concepte cumulative: a) cauzal-determinist; b) evoluţionist; c) funcţional; d) integrativ. Doar astfel,
menţionează N. Vicol, formarea lingvistică a copilului poate fi înţeleasă ca un tot întreg în care forma,
structura şi funcţia limbii determinate de cauze obiective, constituie aspecte inseparabile ale unităţii
limbajului, ca un rezultat al unei îndelungate „dezvoltări psihologice prin individuaţie şi prin integrare
socială,ca un sistem lingvistic deschis, integrând stadii şi niveluri de organizare a sistemului lingvistic
individual (SLI) şi a faptelor lingvistice individuale” (FLI) [13, p. 14].
Limbajul este cunoaştere, anume în el există esenţa. Şi anume munca şi limbajul sunt cele două
dimensiuni fundamentale ale omului. Limbajul este, pe de o parte, baza culturii, iar pe de altă parte – o formă
a culturii. El nu acceptă lumea aşa cum i se dă, ca o serie infinită de impresii, ci organizează lumea în
semnificaţii, afirmă E. Coşeriu [5, p. 102-105].
Limbajul este un instrument adecvat de codificare obiectivă, care face posibilă trecerea funcţiei
comunicative de la stadiul receptiv – reactiv la cel activ – debitant. După cum susţine U. Şchiopu, „limbajul
este expresia condensată a eului în acţiune şi instrumentul cel mai rafinat al identităţii” [12, p. 415].
Prin urmare, limbajul real este: a) un fenomen legat integral de persoană şi de momentul exterior care
o determină; b) este un proces sau un ansamblu de procese bazat pe necesitatea de a pune de acord capetele
axei sale bipolare – emiterea şi receptarea, printr-o tehnică de organizare a expresiei şi a interpretării ei;
c) este un fenomen legat de realitate, de viaţă, de societate (şi de pedagogie), adică este un fenomen dinamic
[10, p. 125-126].
În vorbire, afirmă E. Coşeriu, vorbitorul nu ştie numai un sistem, ci mai multe. Vorbitorul în opinia lui
întotdeauna are dreptate ca vorbitor, nu ca lingvist, nu când începe să explice. Anume limbajul vorbit este
expresia unei reflecţii şi a unei personalităţi, iar rigoarea lui ţine de adecvarea şi pertinenţa celor exprimate
de către elevul vorbitor [5, p. 128].
P. Popescu-Neveanu afirmă, că vorbirea este forma de bază, naturală şi concretă a limbajului. El
susţine că vorbirea este o activitate comunicativă ce se însuşeşte treptat, se învaţă şi sistematizează prin
nenumărate exersări, experienţe ce debutează în copilărie şi se extind pe parcursul întregii vieţi [9, p. 222].

- 337 -
 Conştientizarea rolului limbajului în afirmarea personalităţii elevului se produce în cadrul activităţilor
educaţionale, context în care îşi formulează sarcini, care contribuie la dezvoltarea comunicativ-lingvistică,
cum ar fi: cunoaşterea lexicului limbii române, sensul cuvintelor, elaborarea diverselor texte etc.
Limbajul este, după cum am afirmat, un mod de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalţi oameni, este
o activitate, o unealtă cu care oamenii acţionează nu asupra lucrurilor, ci asupra oamenilor. Dar, ca orice
unealtă, ea nu poate fi utilizată fără inteligenţă, fără cunoaşterea specificului său funcţional [4, p. 170].
Concluzii
Pentru realizarea educaţiei lingvistice a elevilor investigarea acestei probleme trebuie tratată ca aspecte
de limbaj aplicat.
Abordarea funcţională a limbajului elevilor devine un obiectiv fundamental în vederea formării
vorbitorului cult, deoarece funcţiile limbajului asigură elaborarea unei eventuale strategii funcţionale adecvat
scopului disciplinei şcolare respective.
Posedarea unui limbaj bogat este un factor important de informare şi de modelare a comunicării, un
model de vorbire la care trebuie să ajungă elevii. Există un decalaj între a şti să vorbeşti şi a şti să vorbeşti
corect, adică să posezi un limbaj corect, bogat, dezvoltat etc., de aceea trebuie să fim convinşi în activităţile
pe care le prestăm, că elevii au înţeles mesajul transmis. Pentru ca elevii noştri să se poată orienta în diferite
situaţii trebuie să le formăm competenţele necesare pentru realizarea unei comunicări eficiente. Misiunea
noastră este de a motiva elevul ca acesta să devină un posesor demn al tezaurului limbii române literare.
Şcoala ne oferă şansa de a realiza obiectivele educaţiei lingvistice, deoarece societatea are nevoie de un
vorbitor cult.

BIBLIOGRAFIE:
1. Callo T. Configuraţii ale educaţiei totale. Chişinău: CEP USM, 2007.
2. Callo T. O pedagogie a integralităţii. Chişinău: CEP USM, 2007.
3. Curriculum şcolar. Limba şi literatura română (cl. a V-a – a IX-a). Chişinău, 2010.
4. Cosmovici A. Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom, 1996.
5. Coşeriu E. Lingvistică integrală. Bucureşti: Editura Fundaţiei Culturale Române, 1996.
6. Dinu M. Comunicarea. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1999.
7. Ezechil L. Comunicarea educaţională în context şcolar. Bucureşti: EDP, 2002.
8. Noveanu E.P., Pană L.I. Didactica limbilor moderne, metodologia cercetării experimentale. Bucureşti,
E D P, 1981
9. Popescu-Neveanu P., Creţu T. Psihologia. Bucureşti: EDP,1996.
10. Slama-Cazacu T. Psiholingvistica – o ştiinţă a comunicării. Bucureşti: Editura ALL Educaţional,
1999.
11. Suruceanu M. Valenţele pedagogice ale limbajului, aspecte metodologice. Chişinău: „Print-Caro”
SRL, 2011.
12. Şchiopu U. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Babal, 1997.
13. Vicol N. Dezvoltarea limbajului. Compendiu. Chişinău: „Print-Caro” SRL, 2010.

- 338 -
EXPRESIA FIGURATIVĂ – INSTRUMENT AL CUNOAŞTERII ÎN COMUNICAREA
NONVERBALĂ

MĂDĂLINA LUCIA ANDRONIC (România)

Abstract. In communication, expressive function is the one with complex manifestation of ideas,
images, not just through words but also through mimicry, mime or gesture. With this functionality, people
receive and transmit information.
Family is the first factor important in the behavior of a human being, especially when the child is in
the discovery period of skills and reactions and influenced largely observed behavior in the family. He learn
and transmit signals through gestures and expressive figurative and keep this habit as part of a universal
language perception. These nonverbal expressive elements could be recognized in the community of friends,
colleagues or mass-media.
School is an environment of communication and other important educational factor, the child already
conscious of how to express themselves verbally and nonverbally. The student will understand when the
teacher is advancing an evocative expressive speech using gestures or facial expressions instead of evaluative
verbal expressions.
In the community, these communication tools of nonverbal is the main purpose of human knowledge
and communication.
Each person has developed a visual language based on their own sensitivity and art is a mean of
education by conveying information about current space.

Latura nonverbală vizează atât capacitatea de codificare a unor mesaje de către emiţător, cât şi aceea
de decodificare a mesajelor de către receptor.
Expresia figurativă este nucleul unui portret, principala fereastră către senzaţiile unei persoane,
instrumentul de comunicare nonverbală, indiferent de naţionalitate, vârstă sau aspect. Esenţa interioară este
elementul prin care ne identificăm unii cu alţii şi în jurul ei se învârte fiecare celulă din univers. Suntem
elementul principal de atracţie a pozitivului şi a negativului, iar în interiorul nostru există complexitatea de
sentimente care trebuie descoperită şi transmisă.
În comunicare, funcţia expresivă este funcţia de manifestare complexă a unor idei, imagini, nu doar
prin cuvinte ci şi prin mimică, pantomimică, gestică. Prin intermediul acestei funcţii, oamenii primesc şi
transmit informaţii, astfel îmbogăţind procesul de cunoaştere.
Familia este primul factor decisiv în comportamentul unei fiinţe, în special când aceasta se află în
perioada de descoperire a propriilor aptitudini şi reacţii. Astfel, copilul este influenţat în mare parte de
comportamentul observat în mediul familial. El învaţă că poate transmite anumite semnale prin gestică şi
expresivitate figurativă şi păstrează acest obicei ca parte a unui limbaj universal perceptibil. În afara
căminului, copilul recunoaşte aceste elemente de expresivitate nonverbale în colectivul de prieteni, colegi, la
oamenii cu care socializează sau la televizor.
Şcoala este un mediu al comunicării şi un alt factor educativ important, al copilului deja conştient de
modalitatea de a se exprima verbal şi nonverbal. Elevul va înţelege când dascălul avansează un discurs
expresiv-evocativ prin utilizarea gesturilor sau a expresiei faciale în locul expresiilor verbale de tip evaluativ.
Profesorii utilizează această modalitate de evaluare empatizând şi transmiţând sentimente, încurajând fapte
sau pentru a dezaproba un anumit comportament [1, p. 103].
Comunicarea are loc din motivaţia cunoaşterii, a conştientizării şi a curiozităţii propriului statut în
comparaţie cu a celor din jur.
Ajuns în comunitate, individul poate gestiona aceste instrumente ale comunicării nonverbale în
principalul scop al comunicării şi cunoaşterii interumane.
Societatea este un produs al minţii umane. Într-un asemenea context, omul, cu o capacitate enorma de
a emite şi recepta mesaje, este capabil să înţeleagă şi să-şi construiască propriul univers, propria realitate
socială. Locul unde dorinţele, idealul şi inovaţia se întâlnesc este mental şi influenţabil. Expresia figurativă,
prin intermediul sensibilităţii umane, în momentul în care este percepută poate sugera, poate influenţa.

- 339 -
Aceste experienţe pe care individul le trăieşte la nivelul perceptual pot fi similare cu cele din domeniul artei
vizuale. Datoria artei este aceea de a da suflet realităţii. Artistul, datorită structurii sale native, trăieşte şi
comunică diferit faţă de ceilalţi indivizi din societate. Fiecare element senzorial este perceput mult mai intens
şi are înţeles diferit în cazul în care îl percepe ca fiind destinat existenţei sale în univers. El sustrage acea
doză de simţuri şi o inserează în lucrarea de artă dăruind-o înapoi realităţii. De aceea prin condiţia sa
existenţială, prin prisma creativităţii, artistul, om cu o sensibilitate aparte, se foloseşte de procedeele plastice
eliberând elemente ale lumii reale din conştiinţa sa sub diverse contexte.
Procesul de receptare artistică este unul activ, unde şi receptorul participă creativ. Odată ce privitorul
percepe psihic şi fizic obiectul artistic, percepe emoţia estetică (pe care artistul o impregnează în lucrarea
artistică), o înţelege şi o interpretează în funcţie de impactul personal, în final o judecă în funcţie de gustul şi
de cultura pe care o deţine. Contactul între privitor şi lucrarea de artă presupune parcurgerea unui traseu
senzorial şi spiritual căci lucrarea de artă până la urmă constituie rezultatul unei interacţiuni fizice.
Ca şi fotografia, pictura are scopul de a emoţiona privitorul, de a-l intriga sau de a-l face fericit ori trist
prin elementele sale expresive. Lucrarea de artă reflectă realitatea exterioară, creaţia plastică şi nu în ultimul
rând realitatea pe care autorul o percepe în interiorul său. Capabilă să trezească un lanţ de trăiri şi
reprezentări mentale în conştiinţa receptorului prin forma sa expresivă, imaginea artistică reprezintă un semn
complex ce uneşte expresia şi semnificaţia prin intermediul limbajului propriu.
Privitorul are tendinţa de multe ori să construiască un fir narativ atunci când contextul îi permite. În
procesul de receptare a artei figurative, el suprapune imaginea pe care o contemplează peste imaginea
mintală pe care o deţine în legătură cu subiectul. Empatia este în strânsă legătură cu imaginea vizuală în
momentul în care o persoană se află în faţa unei lucrări de artă. Aşadar, între privitor şi lucrarea de artă (în
cazul de faţă, portretul contemporan) există acest dialog vizual, care poate stabili o relaţie de tip social,
cognitiv sau afectiv.
Interacţiunea umană de acest fel nu este străină societăţii din moment ce oriunde s-ar afla, omul este
înconjurat de expresii figurative şi inclusiv se exprimă voluntar sau involuntar în acest fel. Reclamele şi
promovarea de orice tip se face prin imagini postate peste tot în spaţiul urban. În cartea sa, Realitatea
figurativă, Pierre Francastel afirmă: „cercetarea imaginii poate aduce informaţii despre societatea pe care o
reprezintă, la fel de mult ca şi un text literar” [2].
Faţa este dominantă, mereu vizibilă în comportamentul nonverbal, reuşeşte să transmită un mesaj mult
mai complex decât limbajul corpului fiind în permanentă mişcare. Este de înţeles că majoritatea
comportamentelor nonverbale menite să transmită un mesaj nu sunt justificate în singurătate, cu toate ca
expresiile faciale pot fi destul de intense şi în astfel de momente.
Este posibil ca o lucrare de arta să atragă numai un anumit tip de comunitate, prin conţinutul artistic şi
mai ales prin mesajul pe care îl transmite sau încadrarea sa în contextul spaţio-temporal. Publicul unui portret
contemporan se identifică cu imaginea pe care o are în faţă tocmai pentru că artistul a reprezentat fiinţa
umană în lucrarea de artă. Omul descoperă în acel moment o altă fiinţă şi este tentat să înţeleagă mai mult
despre ea şi despre sine în raport cu persoana reprezentată. Fiind unică, fiecare persoană poate avea o
experienţă vizuală diferită din postura de receptor în funcţie de ce valori deţine ca om. Acest dialog implică
publicul care se identifică empatic cu subiectul portretizat.
Într-adevăr, privitorul care nu deţine o cultură estetică nu va înţelege că rezultatul vizual din faţa lui
este suma unor simboluri şi elemente de limbaj plastic şi dar va recunoaşte expresia unei figuri umane şi asta
l-ar putea face să cerceteze mai mult pentru că se identifică în primul rând ca subiect cu imaginea pe care o
contemplează. Nu va şti nici câtă energie a depus artistul în realizarea lucrării dar probabil că nu trebuie să fii
artist ca să priveşti o lucrare de artă, aşa cum nu e nevoie să fii nici muzician pentru a asculta muzică şi a
înţelege în funcţie de intensitatea vocală daca melodia implică sentimente pozitive sau negative, patos sau
dezinteres, profunzime sau superficialitate. În ambele cazuri, în momentul în care eşti capabil să creezi, eşti
creator.

- 340 -
 Paul Ekman s-a ocupat de studiul mimicii umane şi rolul acesteia în transmiterea emoţiilor şi
diverselor mesaje cu rol informativ sau persuasiv. El a constatat că oriunde în lume expresiile faciale sunt
aceleaşi pentru diferite tipuri de sentimente şi pot fi interpretate uniform în orice colţ al continentelor pentru
că orice figură umană are acelaşi număr de muşchi care contribuie la exprimarea unei anumite stări.
Din anumite mişcări figurative se pot deduce procese cognitive în curs de desfăşurare (reflexia,
meditaţia, îmbufnarea, încăpăţânarea, decizia sau determinarea). Se poate observa din expresie când cineva
este supărat, dezgustat sau încântat, însă nu se poate şti din expresie dacă emoţia a fost generată de sine sau
de exterior, dacă sursa este imaginată sau reală, prezentă sau nu, sau către cine este îndreptată expresia
emoţiei. Fiecare expresie emoţională furnizează informaţii diferite: antecedentul, evenimentele care au
produs expresia, gândurile persoanei, planuri, aşteptări/anticipări, memorii, starea psihică internă a persoanei,
o metaforă, acţiuni viitoare posibile ale persoanei, ce ar dori o persoana să facă observatorul expresiei, un
cuvânt emoţional etc.
Fiinţa umană percepe individual realitatea, deci în mod diferit decât există în sine. Creierul uman
formează puncte de reper şi hărţi ale unor teritorii şi nu teritoriile în sine. Parcurgem descrierea lucrurilor,
mental, fără a fi nevoie să le avem fizic în preajma noastră şi reprezentăm în mod unic elementele realităţii.
Percepţia are rolul de a filtra, a distorsiona sau a modela realitatea ce corespunde unor reprezentări
mentale. Procesul de gândire filtrează şi alege selectiv procesarea detaliilor din realitatea înconjurătoare în
funcţie de sensibilitatea, educaţia şi experienţa individului. Odată ce stimulii au fost captaţi şi informaţia
adusă de ei a fost înregistrată, mintea începe să lucreze în funcţie de intensitatea lor. Astfel se explică cum
cineva îşi poate aminti un eveniment trăit cu zeci de ani în urmă dar uită ce a vorbit cu doua zile în urmă.
Mediul înconjurător stimulează multitudinea de simţuri umane în fiecare clipă, important este ceea ce
selectează şi conştientizează individul. Factorii influenţabili selecţiei senzoriale sunt centrele de interes,
dispoziţia psihică, acuitatea senzorială sau atitudinea. Acest raport între conştient şi inconştient este efectul
percepţiei subiective şi selective.
În percepţia stimulilor vizuali, mintea umană organizează şi structurează informaţiile pentru a le da un
înţeles. Percepţia vizuală despre o persoană nu ne împiedică să legăm şi să procesăm anumite informaţii
incomplete, prin intermediul gândirii şi al experienţei umane. Fără acest procedeu, cunoaşterea nu ar putea fi
posibilă.
În cazul unei lucrări de artă, autorul atribuie anumite semnificaţii unor elemente compoziţionale, prin
intermediul cărora transmite un mesaj; inserarea acestor semnificaţii este destinată stimulilor vizuali ai
privitorului. Aşadar, pentru simţurile umane, mesajele sunt stimuli percepuţi diferit în funcţie de trăirile
psihice şi experienţa personală.
Fiecare artist dezvoltă tipul său de limbaj vizual în funcţie de vocabularul artistic pe care îl deţine,
dincolo de conştientizarea şi perceperea lumii înconjurătoare îşi împarte lumea de dincolo de pânză şi
experienţa vizuală cu publicul interesat. Privitorul conştientizează imaginea vizuală din perspectiva proprie
în raport cu cea prezentată de artist şi propria lui familiaritate cu cei doi termeni: abstract şi figurativ. El este
capabil să simtă, să intuiască, să recunoască, să identifice şi să înţeleagă mesajul unic al unui artist
contemporan legat de lumea comună din spatele pânzei şi este în stare să aprecieze pozitiv sau negativ
interpretarea acestuia.
Putem vorbi despre o comunicare non-verbală între artist şi privitor prin intermediul unei lucrări de
artă în condiţiile în care artistul devine emiţătorul, lucrarea de artă devine canalul prin care se transmite
informaţia, expresiile figurative devin codul iar privitorul se transformă în receptor.
Fiecare individ deţine un limbaj vizual dezvoltat în funcţie de sensibilitatea pe care o deţine iar arta
reprezintă un instrument al educaţiei prin faptul că transmite informaţii despre spaţiul actual.

- 341 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Arnheim R. Arta şi percepţia vizuală o psihologie a văzului creator. Iaşi: Polirom, 2011.
2. Cucoş C. Pedagogie Ediţia a III-a revăzută şi adăugită. Iaşi: Polirom, 2014.
3. Francastel P. Pictură şi societate, Naşterea şi distrugerea unui spaţiu plastic de la renaştere la
cubism. Bucureşti: Editura Meridiane, 1970.
4. Francastel P. Realitatea figurativă. Bucureşti: Editura Meridiane, 1972.
5. Nae C. Moduri de a percepe. O introducere în teoria artei moderne şi contemporane. Editura Artes,
2013.

EDUCAŢIA CULTURAL-ARTISTICĂ:
VIZIUNI ŞI PERSPECTIVE DE APLICARE METODOLOGICĂ

DANIELA COTOVIŢCAIA

Abstract. Education – is a National priority in Moldova. The educational system in the Republic of
Moldova is characterized by multiple innovative processes. The main goal still remains the multilateral
development of the individual, discovery of his creative potential. In the context of adopting the pedagogy of
the competences, the process of formation of the cultural-artistic competences is of interest, insured by the
integration of the subject from the curriculum – Arts.
The discipline orientation contradicts with the supposed system. This fact hinders the child from
developing in multiple dimensions. We forward the problem of re-conceptualization of the educational
curriculum. The finality of these competences – being the education of the judging capacity of the subject, as a
product of the artistic organization, which ultimately insures the understanding of the artistic culture,
appreciation of the importance to express creatively the ideas, experiences and emotions through different
media, including music, body language, literature and plastic arts. The quality of education, largely determine
the quality of life and create opportunities to realize full capabilities of every citizen. In this context, all
national policies underlines, the importance of the cultural dimension and the need to promote artistic and
creative abilities of young people.

Priorităţile pentru învăţământ rezultă din documentele de politică educaţională, precum şi din analiza
problemelor cu care se confruntă învăţământul din Republica Moldova. Punerea în aplicare a Codului
Educaţiei va constitui punctul prioritar de plecare în planificarea tuturor obiectivelor. Pilonii de bază vor
rămâne asigurarea accesului, relevanţei şi calităţii învăţământului cu concretizarea opţiunilor pentru
dezvoltarea competenţelor pentru prezent şi viitor. Dezvoltarea se referă în egala măsură la elevi, cadre
didactice şi cadre manageriale.
Educaţia astăzi are ca misiune: satisfacerea cerinţelor educaţionale ale individului şi societăţii;
dezvoltarea potenţialului uman pentru a asigura calitatea vieţii, creşterea durabilă a economiei şi bunăstarea
poporului; dezvoltarea culturii naţionale; promovarea dialogului intercultural, a spiritului de toleranţă, a
nediscriminării şi incluziunii sociale; promovarea învăţării pe tot parcursul vieţii; facilitarea reconcilierii
vieţii profesionale cu viaţa de familie pentru bărbaţi şi femei [3, p. 115].
Republica Moldova a adoptat opţiunea pentru un curriculum centrat pe procesele proprii actului
învăţării, cu accent pe dezvoltarea la cei care învaţă a unor sisteme din ce în ce mai avansate şi relevante de
competenţe. Competenţele, pe măsură ce se consolidează, permit celor care învaţă să devină persoane
responsabile şi autonome, capabile să identifice şi să rezolve o varietate de probleme întâlnite într-o varietate
de situaţii, la un nivel relativ înalt de calitate.
Una din competenţele-cheie la care ne vom referi este: Competenţa de exprimare culturală şi de
conştientizare a valorilor culturale [ibidem, p. 15]. Dezvoltarea de competenţe este un proces complex şi de
durată în cadrul căruia cei care învaţă sunt asistaţi de tot ceea ce face parte din mediul social şi educaţional

- 342 -
înconjurător. Altfel spus, structurarea de competenţe poate fi formală, non-formală sau informală, produsă în
medii educaţionale concrete sau virtuale, cu implicarea unor persoane specializate sau prin auto-formare
asistată sau neasistată. Discuţia despre învăţare şi competenţe este parte integrantă a deciziilor privind
curriculumul.
Educaţia artistică este o componentă fundamentală a curriculumului, pentru că e strâns legată de
dezvoltarea intelectuală, socială, culturală şi emoţională a elevului prin studiul teatrului, artelor vizuale,
dansului şi muzicii. O asemenea componentă educaţională conduce la dezvoltarea creativităţii şi gândirii
critice, dar şi la capacitatea de a lucra individual şi în grup. În plus activitatea de creaţie încurajează elevii să
se exprime verbal şi non-verbal, să descopere şi să-şi dezvolte abilităţi care vor fi foarte utile, dar care vor
provoca plăcere, satisfacţie. Artele încurajează imaginaţia şi creativitatea şi dezvoltă simţul estetic.
Permiţându-le elevilor să-şi lărgească orizonturile culturale, studiul artelor duce la o mai bună înţelegere a
lumii. Formele artistice reflectă într-adevăr cultura, istoria, stilul nostru de viaţă, mentalitatea şi aspiraţiile
actuale, valorile personale şi colective. Unele îndeletniciri sunt transmise încă difuz de la o generaţie la alta,
deoarece se bazează pe tradiţie. Prin studierea artelor, elevii vor descoperi tradiţiile, cultura artistică,
reprezentările altor persoane. Prin intermediul educaţiei cultural-artistice, vor învaţă să comunice în diverse
medii artistice, vor conştientiza că artele au fost mult timp un mijloc esenţial de a reprezenta, interpreta şi
comunica idei, sentimente, mesaje, tradiţii. Totodată, elevii sunt încurajaţi să stabilească legături între studiul
artei, istoriei, geografiei, limbii, culturii şi informaţiei şi ca mijloc de comunicare cu toate culturile din lume.
Ei au ocazia să descopere că diferitele domenii artistice împărtăşesc elementele-cheie şi principiile estetice
similare [7, p. 133].
Când spunem artă, ne gândim la un fenomen cu două faţete: creaţia propriu zisă, ca proces autonom al
artistului, şi receptarea artei, valorizarea rezultatului acestei acţiuni de către o altă subiectivitate.
În acest context, programa de învăţământ cultural-artistic asigură elevilor:
 Crearea sau implicarea în opere de teatru, arte vizuale, dans şi muzică;
 Dobândirea cunoştinţelor şi abilităţilor de bază în domeniul artelor;
 Dezvoltarea gândirii critice, adică acea capacitate de a analiza şi aprecia diferitele forme de
reprezentare în artă;
 Exprimarea şi comunicarea prin intermediul artelor;
 Dezvoltarea gândirii creative şi abilităţii de a se implica în procesul de creaţie;
 Reprezentarea elementelor noi pentru delimitarea identităţii personale, lingvistice şi culturale;
 Cunoaşterea şi aprecierea contribuţiei artistice a altor culturi;
 Stabilirea legăturilor între arte alte discipline, alte curricula;
 Crearea unei viziuni holistice, integrale despre existenţă.
Elevii sunt încurajaţi să facă conexiuni între arte şi alte discipline, să perceapă legăturile dintre
literatură şi muzică sau teatru, matematică, geometrie şi coregrafie sau compoziţie plastică. Elevii au ocazia
să descopere că diferite domenii artistice împărtăşesc elementele-cheie şi principii estetice similare.
Formarea unei receptivităţi artistice şi o susţinere sau mărire a bazei sociale a valorizării culturii se asigură
prin progresia prestabilită de achiziţii, dar şi prin exerciţii practice, de o sensibilitate faţă de viaţa culturală,
structurată şi condusă pe baza unei pedagogii a proiectului în strânsă legătură cu diferite tipuri de artişti:
muzicieni, plasticieni, coregrafi. Este un mod de a face posibilă întâlnirea vie cu opera de artă, cu practica, cu
artistul [11, p. 71]. O experienţă artistică tutelată de şcoală presupune raportarea la trei poli: a vedea, a face, a
interpreta acţiuni sau producţii artistice.
Un învăţământ de calitate presupune „cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de
valorile moral-civice şi a respectului pentru natură şi mediul înconjurător natural, social şi cultural”. Astfel
de poziţionări anunţă scopuri şi obiective educative corelative, la nivelul curriculumului propriu-zis, pe
direcţia estetică şi artistică.

- 343 -
 Rene Hubert, teoretizează trei categorii de finalităţi ale educaţiei artistice, după cum urmează:
 Finalităţi naţionale şi sociale (prin ralierea elevilor la tradiţiile sau obiceiurile artistice, artizanale,
culturale ale poporului din care elevul face parte);
 Finalităţi tehnice şi profesionale (educaţia estetică poate deveni un prealabil care pune accent pe
dezvoltarea unor abilităţi sau competenţe aptitudinale ce stau la baza conturării unui profil
profesional);
 Finalităţi estetice propriu-zise (de producere şi receptare a produselor artistice) [7, p. 110-111].
Cercetarea potenţialului educaţiei artistice pentru a spori creativitatea tinerilor a subliniat nevoia de
îmbunătăţire continuă a calităţii sale, a arătat că muzica şi artele vizuale sunt cele mai răspândite discipline
predate în şcoli, la nivel primar şi secundar şi că participarea artiştilor profesionişti în educaţie este destul de
limitată. Totodată, se atenţionează asupra importanţei colaborării dintre actori diferiţi în educaţie. Aceste
dezvoltări supun educaţia artistică unui număr de provocări, aşa cum au fost evidenţiate de dezbateri prin
politică şi cercetare. Educaţia artistică ajută la aprobarea dreptului omului la educaţie şi participare culturală,
dezvoltarea capacităţilor individuale, îmbunătăţirea calităţii educaţiei şi promovarea exprimării diversităţii
culturale.
Consiliul Europei a identificat nevoia ţărilor europene de a păstra resursele culturale, de a promova
identitatea culturală, de a respecta diversitatea şi de a încuraja dialogul intercultural. Aceasta a recomandat
„încurajarea educaţiei artistice şi participarea activă în activităţi culturale, cu o perspectivă spre dezvoltarea
creativităţii şi inovaţiei” şi recomandările-cheie prezintă adevăruri care au fost vociferate mereu şi în mediul
pedagogic din Republica Moldova: educaţia artistică ar trebui să fie obligatorie la toate nivelele şcolii;
predarea artelor ar trebui să folosească cele mai noi tehnologii de informare şi comunicare; predarea istoriei
artei trebuie să implice întâlnirile cu artiştii şi vizitele la lăcaşurile de cultură.
Pentru a oferi elevilor şansa de a experimenta arta de cea mai bună calitate, colaborarea trebuie să fie
stabilită pe de o parte, între şcoli şi autorităţile educaţionale şi pe de altă parte, între artişti şi orice instituţie
care promovează artele. Dezvoltarea oportunităţilor pentru indivizi, astfel încât ei să-şi exprime propria
cultură, să exploreze, să înţeleagă şi să îmbrăţişeze diversitatea, pentru a depăşi prejudecata cross-culturală,
să compare diferitele culturi, să respecte toleranţa, să păstreze şi să-şi formeze propria identitate şi cultură
[4]. În general colaborarea dintre profesorii şcolii de bază şi profesorii din instituţiile specializate de artă
(de exemplu, academiile de artă) ar putea, cu siguranţă, să beneficieze de predarea artelor de către ambele
cadre. Implicarea artiştilor profesionişti în educaţia şi formarea profesorilor ar putea contribui, cu siguranţă,
la îmbunătăţirea calităţii educaţiei artistice. În general, colaborarea strânsă între toţi profesorii e vitală, mai
ales pentru şcolile din sistemele educaţionale, în care legăturile cross-curriculare dintre disciplinele
curriculum-ului sunt puternic încurajate.
Aria curriculară Arte cuprinde o serie de discipline general obligatorii (Educaţia plastică, Educaţia
muzicală, ore opţionale discipline de specialitate). Educaţia simţurilor, a gustului estetic, formarea
atitudinilor şi a unui ideal estetic nu trebuie sa fie doar apanajul disciplinelor artistice. Ele au un caracter
transversal. Aceasta este o preocupare a tuturor disciplinelor, în măsura în care ele urmăresc nu numai
formarea intelectului, ci şi a sensibilităţii:
 Să conceptualizeze în plan general ideea evoluţiei culturii şi artei;
 Să diferenţieze sincretismul iniţial al artelor;
 Să perceapă cultura şi arta ca mijloc de exprimare şi comunicare spirituală, ca limbaj al emoţiilor şi
sentimentelor umane;
 Să cunoască diverse aspecte ale legăturii artei cu alte discipline şcolare: asemănări şi deosebiri,
elemente comune şi trăsături specifice;
 Să conştientizeze dimensiunea spirituală a artei („filosofia” ei);
 Să cunoască raporturile culturii şi artei cu alte fenomene ale vieţii, cu alte domenii de activitate umană
[7, p. 114-115].

- 344 -
 Educaţia trebuie să creeze un nou context educaţional în care să acţioneze valori, cum sunt: adevărul,
binele, frumosul. Educarea comportamentului estetic al individului presupune: cultivarea capacităţii de
receptare a operei de artă şi însuşirea limbajului estetic necesar receptării operei de artă, cât şi realizării
comunicării; dezvoltarea aptitudinilor artistice; promovarea frumosului în viaţă, mediul şcolar şi relaţiile
interumane. Drept exemplu sunt principiile disciplinelor Educaţie muzicală, Educaţie plastică, Educaţie
tehnologică (artizanat) [6, p. 4-5].

EDUCAŢIA PLASTICĂ EDUCAŢIA MUZICALĂ EDUCAŢIA TEHNOLOGICĂ

Principiul unităţii dintre Principiul intuiţiei; Principiul concordanţei cu
senzorial şi raţional; Principiul accesibilităţii; particularităţile de vârstă;
Principiul perceperii globale, Principiul însuşirii conştiente şi Principiul corelării cu
unitare a formei şi conţinutului active a cunoştinţelor; necesităţile reale de viaţă;
operei de artă; priceperilor şi deprinderilor; Principiul coerenţei şi al
Principiul educaţiei artistice în Principiul sistematizării şi echilibrului dintre diverse
baza valorilor autentice; continuităţii; componente ale conţinutului
Principiul unităţii perceperii şi Principiul însuşirii temeinice; educaţional;
creaţiei; Principiul legării teoriei de Principiul viziunii ecologice
Principiul unităţii dintre auto- practica; asupra conţinuturilor;
exprimarea elevului şi Principiul asigurării conexiunii Principiul concordanţei
dezvoltarea creativităţii inverse; generalizate.
plastice; Principiul realizării educaţiei
Principiul conexiunii teoriei cu estetice.
practica;
Principiul perceperii globale,
unitare a formei şi conţinutului
operei de artă.

Principiile didactice îşi păstrează valabilitatea şi în cazul educaţiei cultural-artistice, dar se impune
corelarea lor cu o serie de principii specifice domeniilor artelor şi anume (după Jinga Ioan şi Istrate Elena):
 principiul educării cultural-artistice prin valori autentice;
 principiul perceperii profunde şi creatoare a operelor de artă şi a valorilor cultural-artistice în general;
 principiul perceperii unitare a conţinutului şi formei;
 principiul înţelegerii şi situării contextuale a fenomenului cultural-artistic.
Personalitatea umană nu se poate împlini fără dimensiunea estetică a educaţiei, având în vedere că
frumosul există pretutindeni, iar omul creează bunurile, reunind utilul cu plăcutul. Modalitatea prin care se
realizează relaţia dintre om şi realitate o constituie arta, altfel spus, prin intermediul imaginii artistice se
înfăptuieşte sinteza dintre individual şi general, dintre subiectiv şi obiectiv. Mesajul artistic, prezent în opera
de artă pune în evidenţă valenţele formative ale acesteia, dar şi cele mai profunde laturi ale personalităţii
umane, oferind în schimb posibilitatea formării convingerilor şi acceptarea unor adevăruri.
Prin urmare educaţia cultural-artistică solicită şi cultivă atât planul afectiv, cât şi cel intelectiv-
operaţional, deoarece în procesul de percepere a frumosului apare cu necesitate şi înţelegerea emoţională. Ea
urmăreşte realizarea unor obiective cum sunt: sensibilizarea elevilor faţă de limbajul artei, cultivarea
capacităţilor de apreciere (gustul şi judecata estetică), formarea atitudinii estetice, modelarea personalităţii
prin intermediul artelor, ea exercită o puternică influenţă asupra dezvoltării personalităţii umane, asigurând
condiţii favorabile stimulării şi promovării creativităţii în toate domeniile, inclusiv în activitatea de învăţare.
Educaţia cultural-artistică oferă elevului posibilitatea să-şi formeze o imagine cât mai completă despre lume,
să o pătrundă şi să o reconstruiască din punct de vedere estetic, asigură atât o cunoaştere plastică, concretă,
cât şi una cognitiv-afectivă, adresându-se atât afectivităţii şi imaginaţiei, cât şi gândirii şi voinţei (latura

- 345 -
formativ-educativă), oferă posibilitatea înţelegerii multiplelor forme ale vieţii, ea aflându-se în
interdependenţă cu celelalte laturi ale educaţiei. sarcina de a dezvolta capacitatea de percepere şi înţelegere a
frumosului sub toate aspectele lui, de a forma conştiinţa estetică, gustul şi simţul estetic, dar şi asigurarea
condiţiilor de participare la crearea valorilor artistice îi revine tot educaţiei cultural-artistice.
Iată de ce sistemul de educaţie trebuie să acorde mai multă atenţie educaţiei estetice a tinerilor
deoarece personalitatea umană, trebuie să fie nu numai bine informată, ci şi frumos construită.
De exemplu, în vederea formării competenţei cultural-artistice ar urma să operăm cu criteriile: estetic
(frumos, urât, sublim, grotesc), etic (valoare socială, morală etc.), educativ (contribuţia la lărgirea
orizontului de cunoaştere, la formarea unei personalităţi complexe etc.), practic (prezenţa fenomenului
artistic folcloric şi cult în aspectele concrete ale vieţii, în evenimentele care marchează momentele esenţiale
din viaţa omului etc.) – în abordarea unui anumit fenomen cultural-artistic [9, p. 5].
Cultura poate fi înţeleasă ca o modalitate specifică de organizare şi de dezvoltare a existenţei umane,
exprimată prin produsul muncii materiale şi spirituale, ca un sistem de norme şi structuri sociale, de valori
sociale stabilite în raport de atitudinea oamenilor faţă de natură, faţă de ceilalţi şi faţă de ei însuşi [16, p. 38].
Iniţiativele şi recomandările pentru dezvoltarea educaţiei artistice şi culturale poate şi nu sunt noi
pentru mediul pedagogic, dar insista asupra:
- creării de organizaţii şi reţele naţionale stabilite în mod special pentru a promova educaţia pentru artă şi
cultură;
- colaborării sau parteneriatelor între şcoli şi lumea artistică sau culturală;
- utilizării TIC în pregătirea şi realizarea educaţiei artistice şi culturale;
- organizării de activităţi extraşcolare artistice şi culturale;
- instituirii şi desfăşurării cu regularitate a unor festivaluri, sărbători şi competiţii artistice şi culturale;
- alte oferte propuse de alţi actanţi educaţionali (părinţi, instituţii culturale, asociaţii) [12, p. 35].
Concluzii. Globalizarea în ascensiune a adus atât beneficii, cât şi provocări, incluzându-le pe acelea
apărute din competiţia internaţională, migraţie şi multiculturalism, progresele în tehnologie şi dezvoltarea
societăţii bazate pe cunoaştere. Sistemul educaţional poate fi privit ca un mijloc de pregătire a copiilor pentru
rolul lor într-o lume în continuu nesigură. Şcolile au un rol dejucat în ajutorul oferit tinerilor, de a le dezvolta
un sentiment de siguranţă, atât ca indivizi, cât şi ca membri ai diverselor grupuri în societate. Există de
asemenea o nevoie recunoscută de a încuraja tinerii de a dezvolta o gamă largă de abilităţi şi interese, de a-şi
identifica şi hrăni potenţialul şi de a încuraja creativitatea.
Educaţia în perspectiva valorilor estetice ne-a ocazionat o incursiune teoretică sau exemplificativă mai
vastă, atingând expresii sau paliere culturale mult mai ample, actanţi sau beneficiari care aparent nu au o
relaţie directă cu astfel de ansambluri spirituale. Propensiunea estetică a omului este una bazată şi universală,
interesul de a crea şi a trăi în preajma frumosului nu este un simplu adaos al dezvoltării antropologice, ci un
dat fundamental, chiar dacă acesta nu se concretizează printr-o generare sau receptare iniţială de cea mai
bună calitate a frumosului, Autenticul nu este întotdeauna uşor de reperat sau receptat. A educa sensibilitatea
publicului pentru frumosul autentic este o necesitate şi obligaţie a instituţiilor educaţionale. Receptarea artei
este o activitate de valorizare, acreditare, validare ce presupune informare şi formare corespunzătoare,
aplicată, prin exerciţiu sau punere în situaţie, şi depăşeşte poziţionări strict personale. Frumosul se
ipostaziază nu numai în artă, ci şi în alte moduri de manifestare a relaţiei noastre cu lumea. Omul are o
chemare inerentă către frumos şi se simte împlinit, atunci, când îl prefigurează sau se situează în preajma lui.
Întregul demers investigativ asupra fenomenului cultural-artistic trebuie să conducă la structurarea,
exprimarea şi promovarea unei atitudini care să permită identificarea, conservarea şi promovarea valorilor
culturale [9, p. 5].

BIBLIOGRAFIE:
1. Bârlogeanu L. Psihopedagogia artei. Polirom, 2001.
2. Bontaş I. Pedagogie. Bucureşti: Editura EDP, 1995.

- 346 -
 3. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. În: Monitorul oficial, nr. 319-324, art. nr.634.
4. Concepţia dezvoltării învăţământului în Republica Moldova. În: Făclia, 22 aprilie 1995.
5. Cucoş C. Educaţia estetică. Iaşi: Polirom, Collegium, 2014.
6. Curriculum pentru învăţământul gimnazial. Educaţia muzicală. Educaţia plastică. Educaţia
tehnologică. Chişinău, 2010.
7. Cristea S. Managementul educaţiei. În: Didactica Pro..., 2002, nr. 6(16), p. 77-79.
8. Gherghuţ A. Management general şi strategic în educaţie. Ghid practic. Iaşi: Polirom, 2007.
9. Gurlui I. Educaţia estetică în liceu. Componente şi modalităţi de realizare. Rezumatul tezei de
doctorat. Bucureşti, 2009.
10. Guţu Vl. Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în învăţământul gimnazial. Cadrul conceptual.
Chişinău: Grupul Editorial Litera, 2000.
11. Hubert R. Traité de pédagogie générale. Paris: PUF, 1965.
12. Programe şcolare pentru ciclul superior al liceului „Educaţie artistică”, clasa a XI-a. Bucureşti,
2006.
13. Vianu T. Estetica. Bucureşti: Editura pentru Literatură, 1968.
14. Weber A. L’éducation artistique: un enjeu de démocratie. Paris: Editions Autrement, 2003.
15. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurybase_en.php
16. http://en.wikipedia.org/wiki/Cognition

ASSIGNING TED TALKS AS HOMEWORK TO EFL LEARNERS

CRISTINA BLAJIN
OLGA DUHLICHER

Rezumat. Profesorii de limba engleză au oportunitatea de a fi iniţiatorii de schimbare în auditoriu,

comunitate şi în lume. Discursurile TED sunt unele dintre cele mai bune surse de idei şi cunoaştere disponibile
gratuit pe Internet. Profesorii şi studenţii, respectiv, beneficiază de posibilitatea de a accesa liber pe internet
aceste videoclipuri precum şi transcrierile acestora. Aceste discursuri contribuie indubitabil la formarea şi
dezvoltarea celor 4 competenţe lingvistice de bază: exprimarea orală, exprimarea scrisă, comprehensiunea orală
şi comprehensiunea scrisă. În acest articol, autorii vor oferi definiţii ale TED Talks. Apoi, vor fi prezentate
beneficiile pentru utilizarea acestora în procesul de învăţare a limbii engleze. În cele din urmă, vor fi
prezentate unele moduri de utilizare a discursurilor TED în calitate de temă pentru acasă ori lucru individual.

TED is an acronym for Technology Entertainment Design, and started out as a conference in1996 for
professionals from these three fields. Now, 16 years later, it has developed into three annual conferences, a
number of global events, support programs, an annual prize competition and a web presence which provides
free access to ‘the best talks and performances from TED’[3]. The free online availability of TED talks
means they can be viewed by millions of people around the world, with current figures showing that the
twenty most popular TED talks have each been viewed more than 9 million times [1].
These conferences include such areas of focus as ‘science, business, the arts and the global issues
facing the world’, succinctly described as ‘ideas worth spreading’ [3] and the audience for these conferences
is ‘a global community – welcoming people from every discipline and culture who seek a deeper
understanding of the world’ [3; 4]. The caliber of the speakers makes this conference unique; past speakers
include Bill Clinton, Jane Goodall, Stephen Hawking, J.J. Abrams, Bono, Al Gore, as well as the founders of
companies like Virgin, Microsoft, Wikipedia, Amazon and Google. These individuals range widely in their
interests and their approaches, but they all have made a significant impact in their fields [8].

- 347 -
 In brief, TED is an open forum for big ideas. They invite inspired speakers from around the world to
talk for 3 to 20 minutes on all topics possible. Then, these talks are made available to everyone – with these
videos and this knowledge, viewers are compelled to share, teach, organize and act – locally and globally [5].
According to a summary of current research and educator surveys (Corporation for Public
Broadcasting – 2004. Television goes to school: The impact of video on student learning in formal
education), educational television and video reinforce reading and lecture material, aid in the
development of a common base of knowledge among students, enhance student comprehension and
discussion, provide greater accommodation of diverse learning styles, increase student motivation and
enthusiasm and promote teacher effectiveness [6].
TED Talks may benefit EFL learners’ linguistic skills in multiple ways. Clearly, they are a great
resource to promote learners’ listening comprehension skills. They also provide excellent examples of
effective presentations skills, pronunciation in context, and new vocabulary. The wide range of speakers,
moreover, exposes learners to different voices and Englishes. Finally, the innovative ideas presented in the
talks make great discussion starters, inviting learners to engage in authentic conversation. In addition, many
TED talks can serve as springboards for further authentic language practice, as learners also apply their
writing, reading, and listening skills when posting comments, participating in TED conversations, and
listening to further, related TED talks.
The great advantage of the medium, finally, is that it allows for repeated listening and offers multiple
types of input, including not only aural and visual but also textual input (captions and transcripts). Thus, like
any recording, the videos can be rewound and forwarded as needed to support listening comprehension. The
visual input may help bridge gaps in what learners perceive aurally and hence aid in listening comprehension
and the understanding of unfamiliar vocabulary, as learners can draw on contextual information, speakers’
nonverbal behaviour, and the visual aids speakers use in their presentations (e.g., PowerPoint) to guess word
meanings. The captions and transcripts accompanying TED talks are yet another beneficial source of
information for learners, in particular, to reconfirm comprehension after listening to a talk.
Keep in mind that TED Talks may only be useful for intermediate and above learners, and usually for
adolescents and up. But, for those of us who teach older and more proficient learners (especially in more
academic environments) TED Talks offer a treasure trove of material which only requires a little creativity
and imagination [7].
Perhaps one of the best things you can do with TED talks is assign students to watch all or part of
them for homework. Although it somewhat depends on the structure and content of the course, you can give
students a set of open-ended questions accompanying the video to think about. They can then bring some
ideas to class the next day and start a discussion about how the video relates to the content being learned.
Therefore, if teachers want their students to see the bigger picture they can use the TED talks, provided that
the students understand them [12].
LISTENING COMPREHENSION
It is important to set specific and clear tasks for students. Encourage students to listen actively by
assigning them different types of tasks. It is important to set specific and clear tasks for students.
1. Look at the title before listening and try to predict what you are going to hear.
2. Pause at different points and try to guess what you will hear next.
3. Listen again and again to any sentences until you fully understand, thereby getting used to connected
speech and any other barriers that might prevent comprehension.
4. Play the entire talk for an authentic lecture experience and note-taking practice.
5. Play the talk, then read the transcript, then replay to check for overall listening comprehension.
6. Play the talk first without and then with English captions to check individual words, their pronunciation,
and their spelling.
7. There are a lot of different speakers from all over the world on TED. Listen to different accents by
listening to various TED speakers each week [7; 9; 11].

- 348 -
 VOCABULARY
1. Listen for unfamiliar words and then try to guess their meaning from context. You can look at the
transcripts for extra help.
2. Note down your new words together with definitions, synonyms, antonyms and example sentences.
3. Play the talk and write down key terms and repeatedly used vocabulary [7; 9].
PRONUNCIATION ACTIVITIES
1. Identify the sentences that caused trouble, listen to them attentively and repeat them.
2. Read the transcript as you listen; if you click on any part of the transcript it will take you to that point on
the video.
3. Try to imitate/emulate/reproduce/mirror/copy the speakers you admire. Listen to speech or dialogues and
repeat it out loud. Repeat it until you feel satisfied. It will be fun and when you do it frequently, you will
start enjoying it. This will help mouth, lips and vocal chords get into action. This will also help in losing
the mother tongue influence and gaining good pronunciation [2, 7].
GRAMMAR IN MEANINGFUL CONTEXTS
Encourage students to think about the grammar used. What verb tenses were used and why? How did
the speaking use sequencing words? How did they use discourse markers? What phrases did they use to
make their points or persuade the audience?
Have students underline the verbs, determine their tenses, and review the rules for their usage [2; 9].
PRESENTATION SKILLS
1. Using the transcript, analyze the structure of the talk, including the introduction, the body, and the
conclusion, the thesis statement and arguments, and transition words.
2. Studying the video, determine how to use body language, eye contact, pauses, intonation, notes, and
visual aids [7].
WRITING
There are multiple ways in which TED talks can be used to improve the writing skills of the students:
1. Write your first impressions and personal reactions to the talk or a quote from the talk [12].
2. Pretend you watched this talk with _______ (famous person from your current unit of study) and
___________ (famous person from another field). What do you think they would talk about after the talk?
3. No ideas are born in a vacuum. What do you think inspired this person? What other ideas from other
fields added to this person’s new idea? [10]
4. Write an essay analyzing the speaker's point of view. Watch the video twice (see the English subtitles and
the interactive transcript). After viewing the video, ask yourself: What is the speaker's point of view?
What is the speaker arguing? What does the speaker believe, and what does the speaker want me to
believe? Was the speaker convincing? Do you find the talk inspiring? What do you think of the TED talk?
Do you agree or disagree with the points made? Consider your answers to the questions above as you
write your essay. Begin by saying what you think the speaker’s point of view is, and then find examples
from the video to support your argument. Then explain if you agree or disagree with them.
In conclusion, it should be mentioned that TED talks are a great resource for learning English, as they
present excellent material for listening comprehension as well as for further language practice. Thus the
transcripts allow for additional engagement with vocabulary, grammar, pronunciation, and effective
presentations, while the presented thought-provoking ideas serve as catalysts for discussions. Finally, as
TED talks are freely available and accessible, these high-quality presentations have great potential for
independent learning.

REFERENCES:
1. Browse TED Talks. TED. Web. 4 Oct. 2015. http://www.ted.com/talks?sort=popular
2. How Can I Improve My English Speaking Skills? SpeakAlley. Web. 05 Oct. 2015. https://www.
speakalley.com/blog/how-can-i-improve-english-speaking-skills/

- 349 -
 3. Our Organization | About | TED. TED. Web. 04 Oct. 2015. https://www.ted.com/about/our-
organization
4. TED Talks – Teaching Presentation Skills to Business English Students. Academia.edu. Web. 04 Oct.
2015. http://www.academia.edu/4072686/TED_talks_-_teaching_presentation_skills_to_Business
_English_students
5. TED Talks in the EFL Classroom. Raichle Rai Farrelly. 05 Nov. 2012. Web. 04 Oct. 2015.
https://raichlefarrelly.wordpress.com/2012/11/05/102/
6. Cruse E. Using Educational Video in the Classroom: Theory, Research and Practice. Web. 4 Oct.
2015. http://www.safarimontage.com/pdfs/training/usingeducationalvideointheclassroom.pdf
7. Floyd M., Jeschull L. Teaching With TED Talks: Authentic And Motivational Language Instruction.
VDMIS Newsletter – August 2012. Web. 04 Oct. 2015.
http://newsmanager.commpartners.com/tesolvdmis/issues/2012-08-10/12.html
8. Morfopoulos A. What Are TED Talks? Arinmorf.com. Web. 4 Oct. 2015.
http://www.arinmorf.com/ted/
9. Pell Ch. 10 Ted Talks Every English Student Should Watch. Ieltsadvantage. Web. 4 Oct. 2015.
http://ieltsadvantage.com/2015/04/26/ted-talks-english-students/
10. Rubenstein L. DaVia. 10 TED Talks to Transform Your Teaching. IAG Conference 2012. Iag-online.
Web. 4 Oct. 2015.
11. Schmidt A. Getting in Bed with TED (Some Ideas for Using TED Talks). Anthonyteacher.com. Web. 5
Oct. 2015. http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:QfGehP2Pw5kJ
12. Siktar J. Using TED Talks in the Classroom. OpenCurriculum. Web. 04 Oct. 2015.
http://www.opencurriculum.org/9836/using-ted-talks-in-the-classroom/

CURRICULUMUL DIN PERSPECTIVA

CADRULUI EUROPEAN COMUN DE REFERINŢĂ PENTRU LIMBI

TAMARA CAZACU

Abstract. The training of cultured Romanian language speakers is currently a matter of importance.
The desire to have truly multilingual citizens not only implies financial and logistical investments but also,
more importantly, motivational investment.
Building a new legislative framework would facilitate the development of Romanian speaking skills.
The framework would establish the methodology of compulsory transition of the allolingual population to
studying a specific percentage of school subjects in Romanian language.
Another high priority is to upgrade the Romanian curriculum in the national minorities’ languages
within educational institutions according to the European Framework of Reference for Languages, which
would also facilitate the development of the state language acquisition.
Please find attached an analysis of the given documents including specific reference marks on
improving the effectiveness of the curriculum.

Dicţionar terminologic:
Plurilingvism înseamnă cunoaşterea de către o persoană a unui anumit număr de limbi; o persoană
poate fi plurilingvă, adică să vorbească în mai multe limbi, să poată să comunice în mai multe limbi.
Multilingvismul ţine de o anumită instituţie de învăţământ, în contextul studierii unor limbi, de
varietatea de oferte pentru instruirea parţială (anumite discipline) în una sau mai multe limbi (studierea
obligatorie a limbii oficiale a statului sau aprofundată a mai multor limbi străine).

- 350 -
 În Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020” se menţionează că
nivelul vieţii este determinat, în mare măsură, de calitatea educaţiei şi creează oportunităţi pentru realizarea
în volum deplin a capacităţilor fiecărui cetăţean. Este incontestabilă, în contextul dat, necesitatea identificării
condiţiilor optime de integrare socio-profesională a alolingvilor prin cunoaşterea limbii române în calitate de
instrument eficient şi sigur. Cunoaşterea limbii statului de către minorităţile naţionale, care locuiesc ca fiind
cetăţeni cu drepturi depline, deschide calea către locuri de muncă mai variate, chiar şi un acces mai bun către
pieţele internaţionale, deoarece limbile italiană, franceză, spaniolă, română fac parte din grupul limbilor
europene. Edificarea unei societăţi care promovează cu adevărat multilingvismul necesită nu doar investiţii
financiare, logistice, dar, în primul rând, motivaţionale şi nu este vorba doar de motivaţia intrinsecă, dar şi
de cea extrinsecă (spor la salariu pentru aceia care îşi pot îndeplini şi îşi îndeplinesc obligaţiunile funcţionale
nu doar în limba maternă, dar şi în limba română etc.).
Axându-ne pe oportunitatea de „oferire a mediului adecvat” pentru dezvoltarea competenţei de
comunicare în limba română, constatăm necesitatea îmbunătăţirii cadrului legal pentru populaţia şcolară
alolingvă: o lege care să stabilească metodologia trecerii obligatorii a elevilor alolingvi la învăţarea în limba
română, iniţial, a unui anumit procent de discipline şcolare (minimum 40% la etapa gimnazială şi,
corespunzător – 60% la etapa liceală), în temeiul mai multor modele.
În scopul formării unui vorbitor alolingv cult de limba română este oportună elaborarea unui program
de formare iniţială sau/ şi formare continuă pentru a pune în aplicare metoda însuşirii limbii prin imersiune
(însuşirea aprofundată/ pe mai multe planuri a limbii române), a unor cursuri de familiarizare cu metoda
imersiunii lingvistice pentru:
 profesorii care predau disciplina respectivă;
 alţi profesori care trebuie să adere cel puţin parţial la programul respectiv al şcolii;
 managerii instituţiilor de învăţământ;
 personalul auxiliar care are menirea de a susţine în limite holistice atmosfera/ obiectivul propus;
 organizarea şcolilor de vară, a călătoriilor, excursiilor didactice/instructive/ lingvistice;
 săptămâna, decada comunicării în limba română în instituţia şcolară etc.
Nu este o normalitate ca, trăind alături, locuitorii republicii să nu poată interacţiona liber, fără bariere
lingvistice, bariere care duc la disconfort psihologic, la bariere de ordin social, riscând să-şi piardă încrederea
reciprocă. Eficienţa învăţării s-ar consolida prin abordarea principiului funcţional al însuşirii limbii, prin
aplicarea metodologiilor avansate (active, interactive), respectând cerinţele faţă de aplicarea metodei
imersiunea lingvistică („scufundare”) în învăţarea unor discipline şcolare în limba română:
aplicarea metodei doar dacă instituţia dispune de cadre bune şi foarte bune;
alegerea liberă, conştientă de către elevi/părinţi a instituţiei de învăţământ;
învăţarea în baza programelor aprobate de Ministerul Educaţiei;
susţinerea programului din partea cadrelor didactice şi a celor auxiliare din instituţia de învăţământ.
Codul Educaţiei (cap. IX) identifică funcţia Curriculumului în învăţământul general care „conturează
viziunea asupra parcursului educaţional, proiectând aşteptările societăţii cu privire la rezultatele scontate ale
învăţării pentru fiecare disciplină şcolară” [2]. Curriculumul la disciplina limba română necesită o revizuire
în vederea corelării cu prevederile Cadrului european comun de referinţă pentru limbi (CECRL). Autorii
documentului menţionat atrag atenţia utilizatorilor asupra faptului că „Scopul Cadrului de referinţă nu este
de a impune şi nici măcar de a recomanda o metodă sau alta, dar mai degrabă de a prezenta diverse opinii. În
rezultatul analizei să luaţi anumite decizii, să vă gândiţi ce urmează să faceţi. Cadrul trebuie să fie în primul
rând un auxiliar pentru a vă acorda ajutor în luarea deciziilor.” [1]. Analiza cadrului ne-a permis să proiectăm
unele îmbunătăţiri ale curriculumului în vigoare.
I. PERFECŢIONAREA CURRICULUMULUI. IDEI ÎN APLICARE
CECRL poate ghida conceptorii/autorii de curriculum din Republica Moldova în activitatea de
perfecţionare/îmbunătăţire a curriculumului la disciplina şcolară limba şi literatura română pentru instituţiile

- 351 -
de învăţământ cu predare în limbile minorităţilor naţionale privind corelarea cu Cadrul de referinţă pe mai
multe dimensiuni:
 concretizarea tipologiei şi limitelor nivelurilor (scala globală),
 corelarea niveluri comune de referinţă – trepte de învăţământ;
 descrierea nivelurilor de competenţe (grile de autoevaluare, aspecte calitative de utilizare a limbii ş.a.);
 stabilirea scalelor descriptorilor competenţei comunicative (globale) axate pe:
- utilizator, adică elev (ceea ce este capabil elevul să facă – formulate în termeni pozitivi (!),
„simplitatea rămâne principala caracteristică a acestor tipuri de scale”, p. 39);
- examinator (ghidarea procesului de notare, evaluarea finală, sumativă a unei
performanţe/competenţe; accentul se pune pe „calitatea performanţelor elevului”, se formulează în
termeni negativi la nivelurile superioare, în special pentru a obţine o notă de admitere la examen);
- alcătuitor (autor pentru elaborarea testelor – ceea ce este capabil elevul să facă).
Alte utilizări ale Cadrului se vor lua în considerare mai puţin, deoarece curricula elaborate anterior
(ediţiile 2006, 2010) au realizat deja:
corelarea curricula – competenţe transversale,
corelarea curricula unei anumite etape cu cele precedente şi ulterioare,
formularea obiectivelor, apoi a competenţelor,
stabilirea conţinuturilor,
recomandări privind evaluarea,
modalităţi tehnologice (o diversitate de activităţi de învăţare) pe trepte de învăţământ, elaborarea
criteriilor de evaluare (Referenţialul) etc.,
stabilirea nivelurilor de competenţă comunicativă pe trepte de învăţământ (gimnaziu N1 – N3),
dar şi formarea cadrelor didactice în vederea aplicării documentelor respective (câteva sesiuni).
Referitor la nivelurile de competenţe comunicative, ţinem să menţionăm că acestea au stat la baza
curricula precedente la disciplina şcolară limba şi literatura română (alolingvi). Tabelul de mai jos prezintă
nivelurile în vigoare în paralel cu cele ale Cadrului de referinţă care urmează să fie folosite/ să fie adaptate la
condiţiile sistemului nostru de învăţământ.
E importantă şi următoarea remarcă: nivelurile de competenţă comunicativă ale Cadrului de Referinţă
sunt proiectate/ sunt elaborate pentru diferite limbi cu statut de limbă străină, pe când nivelurile de
competenţă folosite în curricula la limba română (pentru toate nivelurile de învăţământ) se referă la limba
oficială a statutului (limba română), al cărui statut îi impune mai multe funcţii, fiind (ar trebui să fie!), în
primul rând, un instrument esenţial de „slujire” a tuturor disciplinelor de învăţământ, a
acţiunilor/activităţilor social-educaţionale etc.
O altă distincţie importantă o constituie elevii cu vârste eterogene, dar dispunând de competenţe
omogene (Cadrul de referinţă european) şi elevii cu vârste omogene, dar cu competenţe eterogene conform
prevederilor Curriculumului şcolar din R. Moldova.

II. NIVELURI DE COMPETENŢĂ

CURRICULUM LIMBA ROMÂNĂ CECRL

(niveluri didactice) (niveluri de competenţă comunicativă)
N.B. ÎNTRE NIVELURILE EXAMINATE NU PUTEM SĂ PUNEM UN SEMN DE EGALITATE.
Baza psihologică a acestor niveluri o constituie concepţia În temeiul unor descriptori intuitivi, cantitativi,
lui L. Vâgotski despre zona actualei şi proximei calitativi care se referă la realizarea diferitor
dezvoltări. tipuri de sarcini; prin îmbinarea sistematică a
Esenţa fiecărui nivel constă în modalitatea de utilizare/ metodelor intuitive, cantitative, calitative.
aplicare a informaţiei iniţiale în realizarea actului verbal. Se consideră că „un cadru de referinţă în şase
Materia de limbă se propune prin intermediul niveluri poate să cuprindă integral spaţiul de
deprinderilor integratoare. învăţare pertinent pentru europenii care învaţă

- 352 -
Criteriile care stau la baza realizării diferenţiate a limbile” (p. 26).
procesului educaţional (apud B. Bloom, N. Aliev, I. Radu, Esenţial: nivelurile „se repartizează” consecutiv
V. Bespaliko etc.) sunt: motivaţia învăţării, (elevi cu vârstă eterogenă), elevi cu competenţe
capacităţile intelectuale personale, dinamica dezvoltării omogene.
elevilor, ritmul individual de muncă.
Esenţial: Pentru elevii de vârstă omogenă (la aceeaşi
vârstă, în aceeaşi clasă) „acţionează” toate trei niveluri.
„Atribuirea” (apud I. UTILIZATOR „Competenţă la nivel
N1 RECEPTIV- Zimneaia) modelului de ELEMENTAR de frază tip” (Apud
REPRODUCTIV vorbire în limba (1) Nivelul introductiv/ Wilkins) sau
(AD LITERAM/ nonmaternă, operaţii de descriere „competenţă
LITERAL) reproductive în baza (2) Nivelul intermediar/ introducti-vă” (Apud
reperelor semantice. de supravieţuire Trim).
Operaţii de vorbire din UTILIZATOR „Competenţă
N2 REPRODUCTIV- memorie (însuşite), INDEPENDENT operaţională
TRANSFORMATIV realizându-se nu doar (3) Nivelul-prag limitată” (Wilkins)
„atribuirea” modelului de (4) Nivelul avansat sau sau „răspuns adecvat
vorbire, dar şi realizarea utilizator independent în situaţii curente.”
anumitor modificări/ (Trim.) [1, p. 27].
adaptări/ transformări la
transmiterea mesajului.
În procesul activităţii de UTILIZATOR
N3 PRODUCTIV- vorbire se creează un nou EXPERIMEN-TAT
CREATIV produs/ mesaj/ informaţie (5) Nivelul autonom
(activitate independentă) (6) Nivelul măiestrie

Româna pentru alolingvi ar putea avea următoarea structură: (niveluri comune de competenţă, scala
globală)
Niveluri CECRL Curriculum la limba română
Clasele/ etapele
A1 Clasele 1-2
A2 CL. 3-4
B1 (nivel prag) Gimnaziu, cl. 5-9
B2 ((nivel avansat) liceu
Note:
1. În cazurile când învăţarea limbii are loc într-un mediu în care este vorbită, este justificată elaborarea unei
„ramificaţii” [1, p. 35].
2. Nivelul A2 + ar fi adecvat primei faze de gimnaziu, cl. 5-6. Unele aspecte de la A2+ ar putea fi utilizate în
cl. a IV-a, (parţial – în clasa a III-a).
3. Unele aspecte urmează să fie concretizate în activitatea nemijlocită de elaborare/de stabilire a nivelurilor
şi a ramificaţiilor acestora pentru aplicare în procesul de însuşire a limbii române în Republica Moldova.

III. REVIZUIREA ŞI COMPLETAREA CURRICULUMULUI DIN PERSPECTIVA CECRL

Cadrul de referinţă indică aspecte ale contextului de care trebuie să ţinem cont la revizuirea
curriculumului la disciplină şi anume: domeniile în funcţie de interesele elevilor, corespunzătoare vârstei,
situaţiile, temele de comunicare, activităţile de comunicare lingvistică, strategiile ş.a.
Foarte utile sunt scalele de apreciere a: înţelegerii globale; producerii orale; de lectură; producerii
în scris; activităţilor de mediere, comunicărilor nonverbale etc. În opinia noastră, scalele sus-menţionate
ar trebui incluse în anexe la curriculum sau într-un ghid metodologic de aplicare a curriculumului.

IV. SCALELE DE APRECIERE A COMPETENŢELOR

Scalele de apreciere a volumului vocabularului propuse de CECRL le considerăm prea generale, cu
descriptori nemăsurabili (Ex.: repertoriu vast, o gamă bogată de vocabular, un vocabular suficient…) sau

- 353 -
stăpânirea vocabularului (repertoriu restrâns, vocabular elementar, exactitatea vocabularului la nivel
înalt, ocazional – mici gafe…). De asemenea şi scalele de evaluare, care se referă la corectitudinea
gramaticală, conţin descriptori „prea lungi”, puţini utili, în viziunea noastră, deoarece constituie formule
generale, nemăsurabile, vagi. (Ex: menţine un control limitat asupra unor structuri sintactice şi forme
gramaticale simple…; suficientă corectitudine; se pot produce erori – câte? ce fel? (n.n.) – menţine un
control gramatical destul de bun etc.).
Considerăm mai eficient criteriul respectiv, corectitudinea gramaticală, tabelul A, şi altele propuse
de Referenţialul de evaluare la limba şi literatura română, elaborat în cadrul IŞE, criterii care pot fi preluate
în actele ulterioare pentru evaluarea rezultatelor şcolare.
Formulată în calitate de competenţă separată, competenţa sociolingvistică conţine indicatori specifici
în funcţie de statutul social al persoanei (interlocutorului), de tipul relaţiilor cu anumite persoane (de
prietenie, oficiale etc.), de registrul discursului (diferenţele sistematice dintre varietăţile de limbi utilizate în
diferite contexte) etc. [1, p. 98]. Materia inclusă la acest aspect (în CECRL) este parte componentă a
actualului curriculum la disciplina limba şi literatura română şi anume la vocabular (competenţa lexicală),
acoperind desigur elementele incluse în CECRL: formule de salut, de prezentare, de luat rămas bun, de
adresare (oficială cu diferite stiluri; neoficială; familiară; autoritară; agresivă), exclamaţii etc. Urmează să
dezbatem acest subiect (locul includerii în documentul de programă) în startul activităţilor de perfecţionare a
curriculumului în vigoare, stabilind avantajele unei sau altei variante.
Scala indicată de CECRL la „corectitudine sociolingvistică” se axează, în opinia noastră, pe „ce pot
face elevii” la acest capitol, dar nu pe corectitudinea executării (Ex.: „Poate să se descurce în schimburile
sociale foarte scurte, utilizând formele zilnice politicoase de salut şi de contact. Poate face invitaţii, poate
cere scuze şi răspunde la ele”). Urmează să medităm asupra capacităţii sau a descriptorilor de
corectitudine.
Merită examinată cu atenţie şi competenţa pragmatică [1, p. 101]. În general conţinutul acestei
competenţe se regăseşte în curriculumul în vigoare, doar că într-un volum mai mic (ca elemente). Ar putea fi
utilizat modelul scalelor propuse la această competenţă, cu condiţia ca descriptorii să fie formulaţi mai cu
grijă, concreţi, care pot fi aplicaţi cu uşurinţă de către profesor (evaluare) şi de către elevi (autoevaluare) sau
de alţi evaluatori interni sau externi pentru criteriile:
„supleţe” (poate un alt termen),
„turnuri de fraze” (poate un alt termen),
dezvoltare tematică,
coerenţă şi coeziune,
fluenţa şi precizia (factori calitativi).
Competenţa funcţională [1, p. 103] s-ar putea regăsi, în detalii, în Ghidul metodologic al profesorului, dar
şi într-un Livret de competenţe comunicativ-lingvistice ale elevului.
CONCLUZII
Ţinem să menţionăm că R. Moldova dispune de o anumită experienţă în vederea învăţării unor
discipline şcolare într-o anumită limbă: în unele limbi străine (franceză, engleză) şi în limba română în
instituţiile de învăţământ cu predare în limbile minorităţilor naţionale. Cu toate acestea venim cu unele
recomandări/ propuneri:
1. Constituirea, împreună cu Ministerul Educaţiei, a unui grup de lucru, privind elaborarea strategiei de
revizuire şi completare a curriculumului pe două planuri:
a. învăţarea limbii române ca disciplină şcolară;
b. prin predarea unor discipline şcolare nonlingvistice în limba română.
2. Analiza riguroasă a cerinţelor faţă de procesul de învăţare a unei limbi nematerne (CECRL) raportate
la funcţiile limbii române cu statut de limbă oficială, dar nu de limbă străină, fără mediu lingvistic
corespunzător.

- 354 -
 3. Definitivarea curriculumului (conform CECRL) într-o formulă clară, funcţională, accesibilă
profesorilor, părinţilor, elevilor din punct de vedere al conţinutului, formei, volumului.
4. Elaborarea a două Ghiduri metodologice pentru disciplina Limba şi literatura română şi pentru
predarea unor discipline şcolare nonlingvistice în limba română.
5. Valorile educaţiei umaniste să se conţină la nivelurile conceptual, al sistemului de obiective
(competenţe), conţinuturilor, metodologiei, finalităţilor, naţional, contextual, personal.

BIBLIOGRAFIE:
1. Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi. Consiliul Europei, 2001.
2. Codul educaţiei al Republicii Moldova. În: Monitorul Oficial nr. 319-324, art. nr.634, 24.10.2014.
3. Limba şi literatura română. Curriculumul pentru învăţământul primar, gimnazial, liceal, instituţiile de
învăţământ preuniversitare cu limba rusă de instruire. Chişinău, 2010.
4. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020. În: Monitorul Oficial Nr.
345-351, art. Nr: 1014, 21.11.2014.

SEMNIFICAŢIA FUNCŢIONALĂ A CULTURII COMUNICĂRII –

CONTEXT FORMATIV AL VORBITORULUI CULT DE LIMBA ROMÂNĂ

LUDMILA POPA

Résumé. L’article construit la perspective du progrès dans le codage et le décodage de la propre

personne assuré du contexte formatif de la communication par la mise en relation des dimensions autotéliques
de la communication.

În prezent, contextul existenţial, întregul univers cultural gravitează în jurul comunicării, ea devenind
un spectru referenţial în contextului formativ al vorbitorului cult ce vizează direct nevoia inserţiei într-o lume
dinamică, ce ne surprinde cu noi reguli şi rigori. Această lume augmentează sfera contactelor cu diferiţi
stimuli culturali şi creează premisa restructurării permanente ce solicită schimbarea paradigmei de
semnificare şi apreciere a dimensiunii autotelice a comunicării, imprimată pe fondalul postmodernismului,
cu tentă stimulatoare şi promiţătoare.
Perspectiva performanţei, cea a măiestriei în contextul formativ al comunicării au structură ciclică ce
cuprinde însuşirea noţiunilor teoretice, experienţa comunicării, revederea, analiza experienţelor şi aplicarea
celor dobândite în viitor [5] – sunt cei patru paşi ai unui proces de învăţare pe care ni-l putem imagina ca pe
o spirală ascendentă: percepţie, comunicare, asociere şi raţionare, conştientizare a fiinţelor umane (vezi
Figura 1).

Aplicarea celor dobândite în viitor/conștientizare a ființelor umane

Revederea şi analiza experienţelor/ asociere și raționare

Experienţa comunicării/ comunicarea

Însuşirea noţiunilor teoretice/ percepție

Figura 1. Ciclul învăţării comunicării

- 355 -
 Urmând această evoluţie, reuşim să devenim performeri ai comunicării, buni cunoscători ai naturii
lumii exterioare şi interioare în care trăim:prin construirea structurii fenomenului, conştientizarea relaţiilor ce
există între diferitele componente ale sistemului şi influenţele care le exercită unele asupra altora – punerea
în relaţie a componentelor societăţii, analiza efectelor pentru a transmite moştenirea socială, variaţia energiei
unui sistem în funcţie de forţele exercitate asupra acestui sistem. Natura socială a limbii guvernează existenţa
factorilor actului de comunicare şi funcţionalitatea acestora în raport cu esenţa în sine a acestor factori (vezi
Figura 2).

Figura 2. Procesul de comunicare (după Roman Jakobson)

Capacitatea de a comunica printr-o gamă extrem de variată de limbaje naturale sau artificiale este datul
fundamental ce defineşte şi structurează condiţia umană. Cristalizarea referenţialului axiologic al
comunicării înlesneşte imprimarea calităţii de a fi operantă pe terenul intersecţiilor conceptuale, oferindu-i
culturii comunicării semnificaţie funcţională prin proiectarea în subiect a propriilor sale criterii de măsurare a
ceea ce ea pretinde a fi: generator de relaţii sau rezultat al relaţiilor sociale ca manifestare a spiritului uman
în dialogul omului cu lumea, dialog care implică un progres interior al omului pentru cunoaştere de sine şi
pentru desăvârşirea spirituală, precum şi o creştere a puterii sale asupra lucrurilor transpusă în efortul
dobândirii conţinutului şi abilitatea transferului acestuia. Actul de a comunica nu se traduce printr-un transfer
de informaţie de la emiţător la receptor, ci mai curând printr-o modelare reciprocă a unei lumi comune prin
mijlocirea unei acţiuni conjugate: realizarea noastră socială prin actul limbajului este cea care dă viaţă lumii
noastre… [1]. Nimeni nu poate ignora că „limbajul este faptul cultural prin excelenţă” [3], ce construieşte în
cadrul educaţiei liantul menit să adune daturile naturale (politeţe, interes faţă de celălalt, generozitate, dorinţa
de a asculta şi de a împărtăşi, ...) într-un izvor de valoare cu deschidere către sine şi către ceilalţi prin
construirea unei lumi intersubiective ce serveşte drept fundament intercomprehensiunii şi deci vieţii
colective.
În scopul dezvoltării personalităţii umane, culturale şi a inserţiei ei active şi fireşti în viaţa socială
epistemologia contemporană surprinde interacţiunea complexă: ştiinţă (derivă din relaţia omului cu natura) –
societate (derivă din relaţia omului cu omul) – valori (derivă din relaţia omului cu natura). Validitatea
cunoştinţelor constă în perenitatea şi utilitatea socială a acestora configurată în Modelul cultural-lingvistic
(vezi Figura 3), având la bază interferenţa dintre domeniul „cultură” şi domeniul „lingvistică”. In acest sens
surprindem necesitatea definirii şi înţelegerii modelului cultural-lingvistic raportat la elementele esenţiale ale
culturii: valoarea, natura şi omul, atât în procesul de cunoaştere şi de creaţie, cât şi în cultură: ca fapt în
raport cu existenţa umană; ca un mod de conştientizare, internalizare şi utilizare a unui sistem de simboluri
şi valori specific culturii unei societăţi, esenţializat de:
dimensiunea epistemologică;
dimensiunea axiologică;
dimensiunea socială;
dimensiunea educaţiei lingvistice şi literare.

- 356 -
 Înţeles astfel, modelul cultural-lingvistic ne oferă scheme şi modalităţi de percepţie, decodificare,
înţelegere, adaptare a diverselor simboluri înţelese ca energii spirituale prin intermediul cărora un conţinut de
semnificaţie spirituală este legat de un semn perceptibil senzorial. În întreaga viaţă şi în toată complexitatea
sa omul percepe şi-şi însuşeşte conştient serii de concepte şi de idei ca abstractizări ale unor experienţe,
conţinuturi teoretice elucidate în teoriile ce dimensionează epistemologia (condiţionarea operantă (B.F.
Skinner), structuralismul genetic (J. Piaget), structuralismul lingvistic (A. Meillet), teoria acţiunilor mintale
(P.I. Galperin), educaţia intelectuală(J.S. Bruner), educaţia lingvistică şi literară, condiţia învăţării (R.
Gagne), holodinamica învăţării (R. Titone), învăţarea deplină (B.S. Bloom, J.B. Carrol), pedagogia
competenţelor (V. Chiş), cultura şi intercultura şi prin intermediul limbajului le transformă în simboluri –
atribute ale raţiunii. În anumite contexte cu caracter spaţio-temporal şi comunitar, simbolul este apoi
decodificat şi după ce este înţeles este trecut în mijloacele funcţionale utilizate de fiinţa umană în
comunitatea care, pe lângă proprietăţile fundamentale, – istoricitate, temporalitate, spaţialitate -, câştigă şi
proprietăţi socio-culturale, dimensionate social de următoarele teorii: interacţionalismul simbolic
(G.H. Mead); funcţionalismul sistemic (T. Parsons); fenomenologia sociologică (P. Berger, T. Luckmann);
constructivismul fenomenologic; constructivismul structuralist (P. Bourdieu); modelul dramaturgic
(E. Goffman); etnometodologia şi sociologia cognitivă; sociolingvistica (W. Bright, E. Coşeriu);
etnolingvistica (E. Sapir, E. Coşeriu).
Sincronizarea între dezvoltarea societăţii şi dezvoltarea educaţiei este, în prezent, la fel de necesară ca
şi dependenţa vieţii de ecologia sistemelor [2], având ca agenţi formativi criteriul interacţiunii programate
conform ritmului individual: echilibrarea progresivă a raporturilor dintre „asimilare” şi „acomodare”;
stimularea acţiunii intelectuale de interiorizare; organizarea ierarhică a sarcinilor de instruire integrată –
„disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea – cele patru săgeţi ale
unuia şi aceluiaşi arc, cel al cunoaşterii” [4] exoterice33 şi ezoterice34. Contextul implementării este
eficientizat de următoarele principii: ale intuiţiei, accesibilităţii, participării conştiente şi active, sistematizării
şi continuităţii, însuşirii temeinice, relaţiei instruirii cu cerinţele activităţii practice, interdisciplinarităţii,
integralizării (vezi Figura 3).
CUNOAŞTEREA EXOTERICĂ CUNOAŞTEREA EZOTERICĂ

Figura 3. Cunoaşterea umană

33
Cunoaşterea exoterică - legata de gândirea pragmatica, destinată profanilor.
34
Cunoaşterea ezoterică – legată de gândirea magică, destinată iniţiaţilor.

- 357 -
 Organizarea „lumii” corespunde organizării limbii; categoriile existenţei şi categoriile lingvistice sunt
„congruente”(afirmaţia lui L. Wittgenstein – „limitele limbii mele sunt limitele lumii mele”). Potenţialul
contextului existenţial este transpus în „baza conceptuală” a spiritului uman şi materializat în cadrul
limbajului, ca produs al cogniţiei, raportată la undele emotive ale subconştientului şi registrului emotiv-
atitudinal actualizate prin intermediul limbajului – mijloc de păstrare şi transmitere a cunoştinţelor despre
realitate în cadrul raportului individ uman-realitate înconjurătoare şi în cadrul raportului individ uman-
societate. Limbajul este acela care stabileşte o nouă ordine ontologică, el posedă funcţii ontologice directe:
limbajul şi lumea reală încetează de a se mai raporta unul la cealaltă ca două realităţi diferite, el este o parte
integrantă a activităţilor sociale. El articulează practicile, orientările şi relaţiile interumane într-o formă de
viaţă, evitând astfel confuziile de ordin exterior şi siguranţă, dezvoltare în plan intern, adică omul ştie să
conceapă raportul de legătură dintre sine şi contextul oferit de situaţia-problemă, oferind material constructiv
adecvat situaţiei, permiţându-i să-şi pună în valoare identitatea raportată la perpetuarea noastră în timp [5].
Cuvintele în acest context sunt mai mult decât simplă reflectare a realităţii, ele o creează prin prisma
inteligenţei, fanteziei, speculativităţii şi sensibilităţii purtătorului de cuvânt şi interlocutorului. Centrul fiinţei
purtătorului de cuvânt se transpune în lumea alternativă deschisă de contactul stabilit cu interlocutorul în
mijlocul existenţei în care sunt împlântaţi, şi amplitudinea vibraţiilor acestei lumi depinde de măsura în care
reflecţia, gândirea propulsează energia mentală conjugată a celor doi [6].

Figura 4. Modelul cultural-lingvistic al elevilor

- 358 -
 Spectrul prestaţiilor personale în contextul creaţiei prin cuvânt oferă posibilitatea conceperii
UNIVERSULUI cu o reţea-labirint de porţi ce dă ieşire în lumea interioară a maeştrilor (emiţătorul,
receptorul) care permit codificarea şi decodificarea propriei persoane în contextul capacităţii autentice de a
se înţelege cu semenii.
Cu cât spectrul conceptual personal are o arie de acoperire mai extinsă cu atât coraportul dintre eu-
mediu-societate capătă conotaţii mai largi şi mai profunde, determinând construirea unui context confortabil
de convieţuire ce asigură decurgerea cu succes a procesului de comunicare (transfer de informaţie, transfer
de semnificaţie, intenţie de influenţare, acord între instanţa de enunţare şi instanţa de receptare) prin toate
formele de manifestare expresivă, ca efect obţinând feedbak-ul gradului de valabilitate şi actualitate
personală.
Efortul prestat la construirea unui act de comunicare serveşte ca sursă energetică de a-i pune pe
oameni în legătură unii cu ceilalţi; condiţionează funcţionarea triplei dimensiuni a comunicării: comunicarea
exteriorizată (acţiunile verbale şi nonverbale observabile de către interlocutori), metacomunicarea (ceea ce
se înţelege dincolo de cuvinte) şi intracomunicarea (comunicarea realizată de fiecare individ în forul său
interior, la nivelul sinelui); alimentează dinamicitatea comunicării (dat ce determină evoluţia: se schimbă şi
schimbă persoanele implicate în proces) astfel oferindu-i semnificaţie funcţională culturii comunicării.

BIBLIOGRAFIE:
1. Alvarez G. Concepts linguistiques en didactique des langues. Quebec: International Center for
Research on Language Planning, 1995.
2. Chiş V. Pedagogia contemporană, pedagogia pentru competenţe. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă,
2005.
3. Comunicarea: conţinut, structură. Disponibil la: http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/
comunicare/COMUNICAREA-CONTINUT-STRUCTURA11215115.php
4. Didactica formării competenţelor. Disponibil la: http://terec.usarb.md/files/3713/8553/9703/
Didactica_formarii_competentelor_A._Ardelean_O._Mandrut.pdf
5. Levi-Strauss C. Antropologia structurală. Bucureşti: Editura Politică, 1978, p. 433.
6. Nicolescu B. La transdisciplinarité (manifeste). Éditions du Rocher, Monaco, 1996 (trad. rom.
Transdisciplinaritatea (manifest). Iaşi: Editura Polirom, 1999).

DIMENSIUNEA PLURALĂ A LITERATURII PENTRU COPII

DIN CARTEA ŞCOLARĂ

OLGA PÎRÎIALĂ (România)

Abstract. The research project „The plural dimension of children’s literature from textbooks” was born
from the inner necessity and the curiosity of exploring the literature for children.
In this research project we intend to focus on: the didactic dimension, the teaching and formative
dimension, the literary dimension, the aesthetic dimension, in close and direct relation to the book
illustrations, in close connection to text and image or icono-texts. Apart from these dimensions, we also intend
to focus on the ludic one, due to its educational and instructive valences.

Proiectul de cercetare în cauză s-a născut din necesitatea lăuntrică şi curiozitatea de a explora
domeniul literaturii pentru copii. Subliniem faptul că în cadrul proiectului „Dimensiunea plurală a literaturii
pentru copii din cartea şcolară” ne-am propus să abordăm: dimensiunea didactică, dimensiunea pedagogică,
formativă, dimensiunea propriu-zis literară, dimensiunea estetică, în directă şi strânsă legătură cu ilustraţiile

- 359 -
de carte, în strânsă legătură între text şi imagine sau icono-text. Adăugăm la acestea dimensiunea ludică, date
fiindu-i valenţele instructiv-educative.
Demersul investigativ propus întru realizarea tematicii abordate reprezintă o materializare a dorinţei de
a cerceta aspectele pluridimensionale ale literaturii pentru copii, în cartea şcolară din România şi Republica
Moldova.
De asemeni, considerăm necesar, benefic, interesant, să aflăm în ce măsură coordonatele cărţii şcolare
plasează cartea de literatură pentru copii într-un cadru problematic, ecou al permanentei strădanii de a-l
învăţa pe elev cum să înveţe, al preocupării de a privi cartea ca pe un minunat şi statornic prieten, camera de
provizii, dar şi ca pe un instrument real de lucru, cultivând disciplina mintală interogativă, acel gen de lectură
în cadrul căruia te întrebi şi întrebi, cunoşti şi te cunoşti, ştiut fiind că există o adevărată prăpastie între a şti
să citeşti şi a şti să înveţi, a şti să exploatezi lecturile şi a te sluji cu adevărat de acest mijloc specific care este
textul tipărit.
Premisa exprimată chiar din titlul lucrării este aceea de a determina în ce măsură literatura pentru
copii, sub aspect pluridimensional, se regăseşte în cartea şcolară şi care este raportul dintre valenţele estetice
şi cele instructiv-educative, utile.
Referitor la stadiul cercetărilor ştiinţifice în domeniu, menţionăm faptul că abordarea temei în discuţie
este o continuare firească a preocupărilor practice, ştiinţifice, avute anterior. Acestea s-au materializat de-a
lungul timpului în realizarea unor publicaţii de literatură pentru copii, articole, manuale şcolare. Pe aceleaşi
coordonate, am continuat studiul lucrărilor apărute în domeniul ce urmează a fi cercetat sau domenii conexe.
Utilitatea, noutatea şi valoarea aplicativă a temei se materializează în oferirea unei perspective inedite
referitoare la modalităţile de investigare a literaturii pentru copii. Având la baza metoda analizei
comparative, studiul de caz, poate deveni, în acelaşi timp, un real ajutor, instrument de lucru pentru tineri,
viitori cercetători în domeniu. Nu în ultimul rând, subliniem impactul pe care considerăm că îl va avea în
cadrul procesului instructiv-educativ desfăşurat în şcoli, în spaţiul bibliotecii, al cluburilor de lectură pentru
copii. De asemeni, materialul poate deveni un real suport ştiinţific şi bibliografic în cadrul cercetărilor de
literatură pentru copii, de literatură comparată.
În acest context, prin prisma unei perspective comparative, vizând o istorie a abecedarului în context
european, prezentăm în cadrul lucrărilor conferinţei, sub genericul: „La început a fost Cuvântul”, aspecte
referitoare la abecedarele din Republica Moldova şi România. Pe tărâm moldav, vom începe cu un omagiu
adus poetului Grigore Vieru şi abecedarului său, „Albinuţa”.
Semn al spiritului călător peste timp, abecedarul rămâne, în zborul necurmat al gândului, „cheia şi
lacătul luminii şi înţelegerii, a instrucţiei primare, temelia pe care se reazămă întregul învăţământ”, aşa cum
spunea Ion Creangă, iniţiatorul metodei noi, ştiinţifice, de predare a acestuia.
Apărut la Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti şi la Editura Litera Internaţional, „Albinuţa”,
celebrul abecedar al lui Grigore Vieru, ilustrat de Lică Sainciuc, „a jucat pentru renaşterea limbii române în
Basarabia, rolul pe care l-a jucat Gramatica lui Heliade, din 1828, în Ţările Române […], iar în istoria
învăţământului de pe celălalt mal al Prutului, are aceeaşi semnificaţie pe care a avut-o Abecedarul lui Ion
Creangă la sfârşitul secolului al XIX-lea. Aşadar o dublă funcţie: identitară şi pedagogică”, sublinia Răzvan
Voncu în „Cronica română” din 19 aprilie 2005.
A învăţa să ştii, a învăţa să faci, a învăţa să cooperezi cu ceilalţi, înseamnă a învăţa să fii.
Pornind de la particularităţile fonetice ale limbii române şi de la particularităţile psihologice ale
începătorilor în însuşirea citit-scrisului, „Albinuţa” cuprinde texte a căror tematică este inspirată firesc, din
universul copilăriei, personajele fiind cunoscute şi îndrăgite de copii, cultivând disciplina mintală
interogativă şi puterea modelelor.
Pe aceste coordonate, copiii sunt invitaţi în spaţiul sacru al limbii române, la cunoaştere, respect şi
responsabilitate pentru lumea-i minunată, mesajul fiind evident: Să facem limba română să semene unui pom
înflorit!

- 360 -
 „În prima ediţie fondul românesc este mai mult alegoric: el se exprimă mai mult prin limbă, prin
cântarea mamei, a familiei, meleagului. În ultima ediţie acest fond este accentuat deschis prin poezii
desprinse din creaţia lui Eminescu, Arghezi, Blaga, Coşbuc, Pillat, Labiş, Sorescu, prin proverbele şi
ghicitorile româneşti, prin cântece ca Drag mi-e jocul românesc ori piesele compozitorilor de dincolo de
Prut, prin Hora Unirii de Alecsandri, prin denumirea corectă a Limbii noastre, prin cuvinte ca: România,
român, Decebal, Iaşi, Hotin, Chilia” mărturisea autorul adeseori.
Şi-n timp ce, dincoace de Prut, Ion Creangă evidenţia faptul că „Învăţarea mecanică este cumplit
meşteşug de tâmpenie”, pe celălalt mal al Prutului: „Nu este patriotic să-i împli capul copilului cu lozinci,
este patriotic să-l înveţi bine româneşte, să-l introduci temeinic în tainele limbii materne şi ale spiritualităţii
româneşti. Un principiu sănătos”, adăuga Grigore Vieru.
„Cum este abecedarul pe care poetul Grigore Vieru l-a dăruit copiilor români din Basarabia?
Beneficiind şi de splendida ilustraţie a lui Lică Sainciuc, Albinuţa este o carte atât de frumoasă, atât de
amuzantă, atât de – îndrăznesc să spun – curată, încât, chiar ca adult, te impresionează până la lacrimi.
Este nu numai o carte destinată copilăriei, ci şi o carte care te face să plonjezi, pe dată, în universul
copilăriei, univers pe care Vieru (mare creator şi de literatură pentru cei mici) îl intuieşte cu multă
sensibilitate.” [3, p. 7].
„A scrie un Abecedar nu e o treabă uşoară. E ca şi cum ţi-ar lega cineva picioarele şi tu trebuie să
mergi, ba încă şi să alergi. De ce cu picioarele legate? Fiindcă nu ai litere. Ele se învaţă doar pe rând, câte
una. Cu patru, cu cinci litere (numai cele învăţate) trebuie să faci o poezie, o povestioară! Şi nu aşa, dar să-i
placă copilului. Că altfel de ce te-ai apucat? Vrei, nu vrei – bea Grigore agheasmă!
Doamne, ce se făcea în odăile noastre! Pe masă, pe paturi, pe podea numai foiţe înşirate – cuvintele,
pe care le puteam folosi la o literă sau alta. Măcar treci prin urechea acului, dar fă din ele Abecedar!”,
adăuga Spiridon Vangheli.
Toată opera lui Grigore Vieru este o respiraţie a Limbii Române.
N-am vorbe alese, pline de răcoarea evlaviei, să-L cinstim după cuviinţă, căci, zeu plămăditor de
lumină, prin opera sa devine întruparea veşniciei, izvorul şi împlinirea ei netăgăduită.
A scrie şi a vorbi despre Grigore Vieru este, desigur, un subiect inepuizabil în cultura română şi
universală.
Peste graniţe teritoriale, peste frontiere lingvistice, Abecedarul lui Grigore Vieru polenizează cu
hărnicie florile românismului de pretutindeni, invitând la revalorizarea actului educaţional, la a reflecta
asupra unei noi paradigme a comunicării, invocând în felurite chipuri, capacitatea de a ne înfiora de
transcendenţa vorbirii româneşti .
Aşadar, emoţionantă Laudă Limbii Române, acestei patrii minunate care poartă în ea numele, viaţa şi
destinul acestui popor!
Şi cum în fiecare an sărbătorim şi Ziua Internaţională a Alfabetizării, iată încă un prilej de a aduce şi
pe această cale un omagiu autorilor de abecedare dintotdeauna şi de pretutindeni, începând cu cea dintâi
bucoavnă românească tipărită la Bălgrad, în 1699, cu „Abecedarul lui Eliade”, ori „Manualul de silabisism”,
„Metoda nouă de scriere şi cetire pentru usulu clasei întâia primară” a lui Ion Creangă, ori primul abecedar
ilustrat al lui Grigore Tăbăcaru, ori mai aproape, minunatele cărţi pentru copii ale autoarei Marcela Peneş.
Eu însămi autoare a unui Abecedar de dincoace de Prut, retrăiesc la fiece început de an şcolar, emoţia
inegalabilă ce leagănă Bobocul de stea sub razele farmecului Ideii Superioare a Zorilor Cuvântului, văzându-
i pe învăţăceii ce abia se zăresc din bănci, răsfoindu-mi manualul, fie aici, în şcolile din România, fie în
comunităţile româneşti de peste hotare, porniţi să redescopere că ele, cuvintele sunt ieşirea din noapte şi că
poporul român, în marea şi zbuciumata lui istorie, în toate încercările la care a fost supus, n-a pierdut
niciodată din zestrea lui spirituală cuvântul carte.
O nouă toamnă se aşează peste mai vechi anotimpuri şi gândul rosteşte tăcut, versuri ale Luceafărului
de peste Prut: „Tu ştii/ Că un cântec frumos pentru copii/ Poate salva în viitor/ O patrie...”

- 361 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Cândroveanu H. Literatura română pentru copii. Bucuresti: Editura Albastros, 1988.
2. Cheşuţ C. Designul grafic şi literatura română pentru copii. Cluj-Napoca: Editura Limes, 2008.
3. Voncu R. Cronica Română, 19 aprilie 2005.

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ АУДИРОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ

ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
В ШКОЛАХ С РУМЫНСКИМ ЯЗЫКОМ ОБУЧЕНИЯ

ОЛЬГА ЛЯШЕНКО
СВЕТЛАНА БАБИЧ

Основную трудность при овладении неродным языком представляет выработка навыков и

умений аудирования и говорения. Говорению невозможно научиться без аудирования, они образуют
один акт устного общения. Конечно же, возникает вопрос: как выработать умения и навыки
аудирования и говорения, чтобы не возник психологический барьер и страх перед изучением
неродного языка.
Аудирование – это одновременное восприятие и понимание речи на слух. Как правило, для
того, чтобы адекватно действовать в конкретной ситуации, необходимо понимать то, что слышишь.
На уроках русcкого языка для развития навыка аудирования идет постоянная тренировка
слухового восприятия, кратковременной и долговременной памяти, внутренней речи. Эти
упражнения нацеливают на повторение услышанного. Важную роль играет развитие механизмов
вероятностного прогнозирования и осмысления. Учащиеся учатся предугадывать новое, опираясь на
известное.
При обучении аудированию большую роль играет наглядность: слуховая, зрительная,
зрительно-слуховая. Начинать обучение аудированию следует с таких упражнений, когда учащиеся
не только слышат, но и видят говорящего. На этом этапе важно, чтобы ученики не просто слушали,
но и слышали, что произносится. Обучаемый должен научиться различать звуки, слоги, слова,
предложения и текст на слух. Это хорошо работает тогда, когда задействованы слуховые и
визуальные рецепторы одновременно. С этой целью в 5 классе на каждом уроке проводятся
тренировочные упражнения: „Слушай и повторяй за мной правильно”, т.е. учитель произносит слова,
а дети повторяют за ним хором. При этом учитель слышит ошибки в произношении и исправляет их,
повторяя еще несколько раз это слово или слова/фразы со всем классом или только с теми, кто
допустил ошибки в произношении.
Обучение аудированию начинается с прослушивания и повторения простых фраз и небольших
текстов в медленном темпе, постепенно его убыстряя. Эти задания помогают снять отставания
внутренней речи.
Приведём примеры заданий в устном курсе по темам „Давайте познакомимся” и „Наша школа
и наш класс” (5 класс), проследим, как на практике применяются упражнения для развития навыков
аудирования и говорения.
Начиная свой урок, учитель должен говорить медленно, отчетливо проговаривая и интонируя
каждое слово, для того, чтобы дети с самого начала слышали и запоминали правильную грамотную
речь.
- Здравствуйте. Здравствуйте, ребята! Повторите за мной слово „Здравствуйте”.
Это слово нужно проговорить несколько раз в медленном темпе, чтобы ученики запомнили
произношение и интонацию.

- 362 -
 В русском языке есть еще слова – приветствия, слова вежливости. Послушайте и повторите за
мной: - Доброе утро! Добрый день! Добрый вечер! Спокойной ночи! До свидания. Привет! Пока.
Дети повторяют за учителем несколько раз эти выражения. Преподаватель должен добиться от
учеников правильного воспроизведения звуков и интонации.
Далее можно предложить ребятам поиграть в игру „Доброе утро”, которая рассчитана на
закрепление выученных слов. Во время ее проведения ученики, услышав знакомые слова, должны
помахать рукой в знак приветствия и произнести хором эти слова. Таким образом можно выяснить,
кто не запомнил слова и еще раз поработать над ними.
Учитель медленно и выразительно читает стихотворение.
Станем рядышком, по кругу,
Скажем „Здравствуйте!” друг другу.
Нам здороваться не лень:
Всем „Привет!” и „Добрый день!”;
Если каждый улыбнётся –
Утро доброе начнётся.
–Доброе утро!
Наталия Самоний
Следующий этап урока – знакомство. Учитель произносит многократно готовые фразы, а
ученики слушают, проговаривают про себя эти предложения, а потом хором повторяют несколько раз
за учителем. Нужно исправлять погрешности в речи у детей, если они их допускают, с первых
уроков.
- Как тебя/ вас/ его зовут? Меня/ его/ее зовут …А тебя? Как зовут твоего соседа/ твою соседку по
парте? Моего соседа/ мою соседку зовут…
- Познакомься, это мой друг Миша.
На этом этапе важно научить детей слушать и слышать, узнавать в потоке речи знакомые и
незнакомые слова. Они должны знать, опираясь на свой родной язык, как строится диалог, различать
предложения по цели высказывания, интонацию, и даже эмоции. Вслед за учителем они
проговаривают все фразы диалога, запоминая интонации, логическое ударение, деля предложение на
смысловые части, передавая эмоции, характерные для конкретного диалога.
Можно провести игру „Знакомство”, при которой один ребенок протягивает другому руку,
произнося слова приветствия и называя себя, задает вопрос: „Как тебя зовут?” Отпустить можно
только после того, как его свободная рука возьмет руку третьего ребенка. И так далее по цепочке.
После „хорового” произношения диалога целесообразно его проработать в парах, при этом
учитель подходит к каждой паре и прислушивается к тому, как дети произносят предложения,
исправляя их ошибки.
Итоговый этап этой работы – инсценировкой этого диалога в парах. Можно объявить конкурс
на лучшую инсценировку.
На последнем этапе урока разучивается стихотворение:
„Кто-то придумал просто и мудро…” по тому же принципу: учитель читает, дети слушают и
повторяют (по одной строчке, по две, по четыре). Таким образов, к концу урока ученики освоят
формулы приветствия, прощания, смогут познакомиться по-русски.
При изучении темы „Наша школа и наш класс” для ознакомления с новой лексикой учитель
может использовать наглядность, предметные и сюжетные картинки к этой теме, но еще лучше
использовать школьные принадлежности, которые лежат на парте у учеников и на столе учителя.
1) Учитель показывает предмет, а ученики повторяют за ним хором по модели:
- Это ручка.
- Это карандаш.
2) Демонстрирует предмет с вопросом и ждёт ответ по модели:
- Это ручка?
- Да, это ручка.

- 363 -
- Это карандаш?
- Да, это карандаш.
3) Вводится следующую модель. Ответы по образцу:
- Это ручка?
- Нет, это не ручка, это карандаш.
4) Вводятся вопросы „Кто это? Что это?” и учащиеся учатся отвечать на него.
- Что это?
- Это ручка.
- Кто это?
- Это ученик.
5) Для закрепления вызывается ведущий ученик, который показывает предмет и спрашивает
того, кто поднял руку.
- Что это?
- Это учебник.
6) Предлагается игра „У меня в пенале”, во время которой ученики называют предметы из
своего пенала.
По такому же принципу проводятся игры „У меня в портфеле”, „У меня на парте”.
7) При закреплении лексики можно предложить игру „Снежный ком”.
Например:
1-ый ученик: У меня в портфеле линейка.
2-ой ученик: У меня в портфеле линейка и резинка.
3-ий ученик: У меня в портфеле линейка, резинка и тетрадь.
4-ый ученик: У меня в портфеле линейка, резинка, тетрадь и учебник и т.д.
Это продолжается до тех пор, пока ученики не повторят всю лексику.
Это упражнение не только закрепляет лексику, но и тренирует память, что весьма важно для
формирования навыков аудирования и говорения.
8) Проводятся задания „Проверим себя”, которые направлены на закрепление изученной
лексики:
а) Перед учащимся разложены картинки или предметы. Ведущий диктует название предметов
в том порядке, как их следует расположить игроку.
б) Перед учащимся разложены картинки или предметы. Ведущий диктует название
предметов, игрок слушает и называет лишние предметы, те, которые не назвал ведущий, эти лишние
предметы убираем в коробку (в портфель).
Во время изучения темы „Дикие и домашние животные” можно использовать задания на
повторение, так называемое „увеличение цепочки”, игра „Слушай, повторяй и добавляй”.
Например:
1-ый ученик: лиса,
2-ой ученик: рыжая лиса,
3-ий ученик: пушистая рыжая лиса,
4-ый ученик: хитрая пушистая рыжая лиса,
5-ый ученик: хитрая пушистая рыжая лиса с лисятами,
6-ой ученик: хитрая пушистая рыжая лиса с лисятами живет,
7-ой ученик: хитрая пушистая рыжая лиса с лисятами живет в лесу,
8-ой ученик: хитрая пушистая рыжая лиса с лисятами живет в старом лесу и т.д.
Это задание также тренирует память на запоминание более длинных фраз и предложений.
Для развития коммуникативной компетенции можно предложить упражнение на слушание с
целью узнавания, различения и сопоставления различных слов. Например, во время изучения
лексической темы „Зима” можно предложить прослушать стихотворение В.А. Осеевой „Первый
снег”. Учитель читает текст, а дети слушают и заполняют пробелы в предложениях, записанных на
карточках. Далее с этой лексикой ведётся работа на уроке.

- 364 -
Расчесала туча бороду. Расчесала ________ бороду.
Ветер вдруг ускорил бег, _______ вдруг ускорил бег,
И пошёл кружить по городу И пошёл кружить по городу
Первый снег! Первый ___________!

- Как вы думаете, какие слова пропущены, почему выбор падает именно на них? И т.д.
Еще один вид работы на узнавание, например:
- Сколько слов со звуком „Р” вы слышите в скороговорке:
На горе Арарат зреет крупный виногра”.
- Сколько слов начинается со звука [б]:
Белый сахар, белый мел,
Белый сахар тоже бел.
А вот белка не бела,
Белой даже не была.
При обучении аудированию важно обращать внимание на диалогическую речь, так как в
диалогах содержатся разнообразные предложения по цели высказывания, вопросительные/
утвердительные, просьбы, приказания, советы, согласия/несогласия. Ученикам надо
продемонстрировать сначала модель диалога, затем проговорить фразы из этого диалога и только
после этого можно дать им самостоятельно составить по образцу диалог. Однако многое зависит от
уровня подготовки класса. Диалоги предлагают образцы лексических и грамматических моделей,
учат использованию правильных интонационных конструкций. Хорошо использовать на уроках
аудио- и видеозаписи, во время прослушивания/просмотра которых задействованы сразу два канала:
зрительный и слуховой. Зрительная память способствует запоминанию языковых структур,
расширяет словарный запас, а также стимулирует развитие речевых навыков и навыков аудирования.
Например:
1. Упражнения, направленные на обучение диалогической речи „со стороны”:
- Послушайте диалог и составьте по образцу аналогичный на эту же тему.
- Послушайте начало диалога и продолжите его.
- Послушайте аудиозапись, кинофрагмент и перескажите разговор между действующими лицами.
- Какую новую для себя информацию вы услышали?
2. Упражнения, направленные на восприятие диалогической речи при участии в диалоге:
- Послушайте вопросы, записанные на аудиокассете, и ответьте на них в отведенной для этого
паузе.
- Послушайте начало диалога и продолжите его, работая в паре.
3. Упражнения, направленные на обучение восприятию монологической речи:
- Послушайте текст и дайте развернутые ответы на вопросы.
- Посмотрите отрывок из фильма и назовите тему этого фрагмента.
- Выделите в речевом сообщении смысловые части и озаглавьте их.
- Послушайте текст и выполните задания:
а) Определите тему сообщения, б) Назовите действующих лиц. в) Перескажите прослушанный текст.
г) Над чем заставил вас задуматься текст?
Следует добавить, что, просушивая ту или иную запись, нужно сначала поработать с
незнакомой лексикой и только после этого приступить к диалогам, чтобы потом не возникли
языковые трудности.
На предтекстовом этапе создается живое общение. Обучающимся даются зрительные опоры в
виде картинок, фотоснимков. Снимаются языковые трудности, даются упражнения на базе текста,
вводятся новые слова, разбираются грамматические явления. Перед прослушиванием текста ставится
коммуникативная задача. Для этого предлагаются следующие учебные задания:
1. Прослушайте начало текста и придумайте его продолжение.
2. Как называется местность, где происходят события…, Когда происходят описываемые события?
3. Опишите главных героїв.

- 365 -
4. Догадайтесь, о чем будет текст, который называется …
В качестве притекстовых заданий можно предложить следующие:
1. Подберите заголовок.
2. Перефразируйте предложения.
3. Ответьте на вопросы.
В качестве аудиозаписей можно брать фрагменты из сказок, мультфильмов, детских песен.
Дети их очень любят и слушают с особым вниманием и интересом.
Например, при изучении темы „Буквы Ч, Х” можно использовать фрагмент из мультфильма
„Крокодил Гена ищет себе друзей”. (Чебурашка приходит к Гене знакомиться.)
После того как была проработана новая лексика, можно поставить видеозапись мультфильма
и попросить детей вычленить новую для себя информацию, новую лексику.
- Кто вы такой? Вы, случайно, не медвежонок? – спросила Галя.
- Я не знаю, – ответил Чебурашка.
- Сейчас посмотрим, – сказал Гена, „- Ч – Ч – Ч”: чай, чемодан, чебуреки, Чебоксары. Странно, но
никаких Чебурашек там нет.
- Значит, вы не будете со мной дружить?. – спросил Чебурашка.
После просмотра ролика задаём вопросы:
- Какие слова вы слышите впервые? (Дети называют слова.)
- С какой буквы начинались слова? (На букву Ч)
- Давайте, подумаем, что могут они означать? (Пытаются объяснить их значение, кто-то на
русском, а кто-то на румынском).
- Что нового вы узнали для себя? (Чебоксары – город в России.)
- Давайте продолжим диалог. (Дают свои варианты.)
После прослушивания текста учащимся предлагаются следующие задания:
1. Составьте план прослушанного текста.
2. Выполните тест (множественный выбор).
3. Составьте план пересказа.
4. Придумайте его продолжение.
5. Выразите свое отношение к событиям, героям текста.
6. Обменяйтесь мнениями с партнером.
Наша цель – научить детей неподготовленной, спонтанной, живой, естественной речи, которая
им пригодится в жизни. Чем больше учитель говорит на русском языке и чем больше они слушают
неродную речь, тем богаче и разнообразнее лексический запас детей, и тем быстрее они начнут
говорить.

БИБЛИОГРАФИЯ:
1. Бенедиктов Б.А. Психологические особенности усвоения устной речи на иностранном языке.
Уч. Зап. ГПИИЯ, Вып. III, 1957.
2. Гутарева Н.Ю. Дистанционное обучение иностранным языкам в неязыковом вузе. В: Вестник
ТГПУ. 2006. Выпуск 4 (55). Серия: Гуманитарные Науки (Филология), с. 189-192.
3. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи: Практикум: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр „Академия”, 2002.
4. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка.
Страсбург, 2001.
5. Самоний Н. Утро в детском саду. www.stihi.ru/2013/11/24/175
6. Соловова Е.Н., Апальков В.Г. Развитие и контроль коммуникативных умений: традиции и
перспективы. М.: Пед. Университет „Первое сентября”, 2006.
7. Филиппова М.М., Ксензенко О.А. Английский язык для пользы и развлечения. Учеб. материалы
для учащихся старших классов спецшкол и студентов гуманитарных факультетов высших
учебных заведений. М: Добросвет, 2001.

- 366 -
 8. http://referat.yabotanik.ru/pedagogika/osobennosti-obucheniya-audirovaniju-kak-odnoj-
iz/266877/251634/page3.html
9. http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/angliiskiy-yazyk/library/2012/12/27/razvitie-
kommunikativnoy-kompetentsii

PORTRAIT IN ANTIQUE ART

IOANA PALAMAR (România)

Rezumat. „Închide-ţi ochii fizici, astfel încât să poţi vizualiza mai întâi cu ochiul spiritual. Apoi pune
în lumina zilei cele văzute în întuneric, astfel încât privitorul să poată rezona cu universul tău interior [30].
Filozoful Girolamo Cardano considera că singurul lucru care contează este „posesia universului interior
[10, p. 250], aceasta reprezentând o modalitate de confruntare cu sine însuşi, de exprimare a sinelui şi de
autovindecare. Pictura joacă un rol terapeutic foarte important în vindecarea emoţiilor negative sau a
traumelor trăite în decursul vieţii noastre.

1. Portrait in Ancient Art

Portrait is defined in British Encyclopaedia as an illustration of „some aspects of a particular human
being, seen by another [14, p. 9]. Typically a portrait must meet two requirements to earn the status of an
artistical genre in its own right: to reflect the individual characteristics and to provide the viewer the
opportunity to recognize the pattern.
Since prehistoric times (400000-8000 BC) art (drawing, painting) had a magical role; for example
primitives believed that animals could fall in their possession once they were represented on the walls of
caves. History reveals us the first carved female portrait, which was found in Brassempouy, in France.
Portraits consisting of head illustrations, which were constructed by using simple geometrical forms, were
discovered in the cave of Altamira. Archaic Chinese, North American and Australian art reflect a tendency
of stylizing; it can be noticed the representation of a dual profile, the second profile being specific to the
communities who used to wear a ritual mask and this idea of double face-mask was explored and developed
by the Cubists.
The transition from prehistory to history took place in the Neolithic era (8000-3000 BC), when the
level of human’s maturity grew and this was expressed also in art, where „artists” began to illustrate more
human beings. The term „person derives from the Latin term „persona which means individual mask and it
wasn’t accidental the fact that in this era masks were modeled in clay and afterwards they were carved in
wood, having the purpose of simulating various emotions, of scaring supernatural forces, seizing their
magical powers. Since Neolithic era the idea of portrait was perceived in an unconscious way, by covering
the skull with a kind of plaster on which there were represented the dead’s physical characteristics.
Sumerian, Mesopotamian, Assyrian and Akkadian portraits from the battle scenes are similar to the Egyptian
ones as for their stylized representations. In comparison to them, the Assyrian soldiers’ portraits are superior
in terms of psycho-emotional aspects, because they betray their inner tensions, feelings as it can be easily
noticed in the work called „Army besieging a fortress (c. 839-859 BC). The soldiers’faces reflect their strong
determination of achieving victory, in opposite to their despaired defenders and to that particular woman
who is mourning in vain in the attacked tower.
A remarkable idea is that people believed in pathology (physical and mental aspects) which was
caused by demons, gods or witches and priest A-sipu succeeded in mastering the art of exorcism, healing
physical and psychical illnesses. It is worth mentioning that ancients believed in the healing powers of
precious stones, psychotherapy deriving from this context. I will sketc.h some ideas regarding the way
portrait was perceived in the light of ancient civilizations’ mentality. But most of all, I would like to state

- 367 -
that the existence of portrait in Antiquity had two important reasons: the function of representation and the
function of immortalize a person’s image, which means that since ancient times people trusted in the power
of image, intending to illustrate a certain position and also to maintain the deceased alive. Researchers
concluded that portrait was born in ancient Egyptian period (late fourth millennium) and the oldest self-
portrait in the universal art is represented on an Egyptian tomb, which dates since 2350 BC and it is called
„Self-portrait knelt in a boat, belonging to the Egyptian artist Ni-Ankh-Ptah.

1.1 Portrait in Egyptian Art

Egyptian art comprises several periods such as: Early Kingdom, Old Kingdom, Middle Kingdom and New
Kingdom, this art being defined through: spirituality, rigidity and simplicity (modern artists such as: Eugène
Henri, Paul Gauguin, Henri Matisse and Georges Rouault inspired from this kind of synthesized portraits, in
order to deny realism) in comparison to the Cretan portraits which are characterized by: joviality, colour and
dynamism. Egyptians avoided a naturalist representation, being guided by their specific canons, but not due
to a lack of anatomical knowledge, but for a spiritualizing purpose. The portraits were illustrated from the
profile perspective, because people considered that this is the best position which reveals person’s true
temper. The eyes which are seen from the front perspective, along with the other parts of the face which are
shown in the profile perspective, give to the viewer a feeling of monumentality, hiding any trace of emotion
(Figure 1).

Figure 1. Regal profile, painted limestone

The Egyptian Empire knew a new trend in the area of portraiture, which developed as an alternative
art to the official one. The Amarna Reform is well known for its naturalistic approach to human being. King
Amenofis played a revolutionary role, being the first pharaoh whose portraits wore authentic human traits.
He is said to have been a cynical person, even pathological, these aspects of his temper being explained
though his rebellion against the conventional representations and through his need of expressing his inner
space (Figure 2).

Figure 2. King Amenofis the 4th (Akhenaton), cc. 1360 BC

- 368 -
 In the last phase of ancient Egypt people used to represent deceased’s image on a wooden plate or lid
of the sarcophagus. These portraits were part of the famous collection of Al-Fayum (I century BC) and they
are recognized due to their realistic style, which derived from Greco-Roman art style (Figure 3).

Figure 3. Portrait of a man, 125-150 BC, wax on wood, 20 x 37 cm, Al-Fayum Collection, Egypt

Conclusion
I have sought nothing but to make a brief overview in the history of Egyptian art and to focus on the
historical evolution of portrait, which I will deepen in my future work. It is interesting to follow this inner
search for truth in the face mimics, which at the beginning was glacial, preventing the revealing of the
emotions, gradually the realistic representation being more appreciated, as it was closer to the reality,
emotions. The inner universe is complex, supposing an amount of collected thoughts, feelings and tensions
during a lifetime, all these aspects being reflected in the artworks. I sketc.hed these examples of artistical
creation, being very interesting for me to analyze the strong connection between a specific era, people’s
mentality and their creation, an artist being represented by his work and the era in which he is living and vice
versa, his life being as an opened book, but only for the ones who know how to read the human’s soul and
mind.

BIBLIOGRAPHY:
1. Ailincăi C. Introducere în gramatica limbajului vizual. Bucureşti: Editura Meridiane, 1979.
2. Arnheim R. Forţa centrului vizual. Bucureşti: Editura Meridiane, 1995.
3. Bartoş M.J. Compoziţia în pictură. Iaşi: Editura Polirom, 2009.
4. Berceanu R. Correspondance de n. Poussin, number 163. Bucureşti: Editura Meridiane.
5. Brânzei P. Itinerar psihitric. Iaşi: Editura Junimea, 1979.
6. Cârneci M. Artele plastice în România 1945-1989. Iaşi: Editura Polirom, 2013.
7. Cârneci M. Ţuculescu. Sibiu: Editura Meridiane, 1
8. Chasseguet-Smirgel J. Psihanaliza artei şi creativităţii, translation by Mitrea G. Bucureşti: Editura
Trei, 2002.
9. Demetrescu C.J. Culoare, suflet şi retină. Bucureşti: Editura Meridiane, 1966.
10. Dună R. Eu, autorul. Bucureşti: Editura Tracus Arte, 2010.
11. Enăchescu C. Tratat de psihanaliză şi psihoterapie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1998.
12. Enăchescu C. Tratat de psihopatologie. Bucureşti: Editura Tehnică Edition, 2000.
13. Florea V. Istoria artei româneşti veche şi medievală. Chişinău: Editura Hyperion, 1991.
14. Francastel G. and P. Portretul 50 de secole de umanism în pictură. Bucureşti: Editura Meridiane,
1973.
15. Gombrich E.H. Istoria Artei. Bucureşti: Pro Editura and Tipografie Edition, 2007.

- 369 -
 16. Guţă A. Generaţia ´80 în artele vizuale. Piteşti: Paralela 45, 2008.
17. Huyghe R. Puterea imaginii. Bucureşti: Editura Meridiane, 1971.
18. Ionescu A.S. Mişcarea artistică oficială în România secolului al XIX-lea. Bucureşti: Noi Media Print,
2008.
19. Micheli M.D. Avangarda artistică a secolului XX. Bucureşti: Editura Meridiane, 1968.
20. Odoul M. Spune-mi unde te doare, şi-ţi voi spune pentru ce. Dervy, 1999.
21. Olinescu R.M. Biologia şi psihologia artei. Bucureşti: Cermaprint.
22. Popoviciu N. Omule cunoaşte-te. Apud Souvestre Emile. Bucureşti: Editura Sophia, 2002.
23. Preda V. Terapii prin mediere artistică. Cluj: Presa Universitară Clujeană, 2003.
24. Prinzhorn H. Bildnerei der Geisteskrnaken. Berlin: Springer Edition, 2000.
25. Stoichiţă V.I. Instaurarea tabloului. Bucureşti: Editura Meridiane, 1992.
26. Tudose F., Tudose C., Dobranici L. Tratat de psihopatologie şi psihiatrie pentru psihologi. Bucureşti:
Editura Trei, 2011.
27. Vlasiu I. Ion Ţuculescu. Bucureşti: Meridiane, 1966.
28. Zaharia D.N. Istoria artei moderne. Iaşi: Editura Artes, 2007.
29. Zaharia D.N. Istoria artei renascentiste. Iaşi: Editura Artes, 2008.
30. http://en.wikiquote.org/wiki/Caspar_David_Friedrich.

VIOARA ÎN ORCHESTRA SIMFONICĂ BRAHMSIANĂ

RALUCA DOBRE-IONIŢĂ (România)

Abstract. Brahmsian symphony is the result of laborious work, carried out over several years which
were marked by expectations, inner turmoil and reflections. Mastery of traditional forms of Classical music
represented for the composer a starting point for the development and maturation of his symphonic style.
In the symphony orchestra, the violin has several instrumental roles, which change their appearance
depending on the musical evolution of the dramaturgical discourse. By listening to Brahmsian symphonic
creations, we outlined the most important situations that this instrument can do in the musical discourse: the
main stance depicting the leading melodic line, complementary stance in support of thematic main idea
through a counterpoint material or a countermelody and the subordinate stance that adds harmonic or timbre
completion.

Creaţia simfonică brahmsiană este rezultatul unei munci laborioase, desfăşurate pe parcursul mai
multor ani, care au fost marcaţi de aşteptări, frământări interioare şi reflecţii. Stăpânirea formelor tradiţionale
clasice a reprezentat pentru compozitor un punct de plecare în evoluţia şi maturizarea stilului său simfonic.
Autodidactul Brahms şi-a însuşit şi perfecţionat mai bine ca oricine abilităţile polifonice ale stilului bachian.
El a fost primul compozitor care a îmbinat libertatea arhitecturală cu îndrăzneala stilistică beethoveniană. În
final, concepţia simfonică brahmsiană, amprentată de spiritul muzicii romantice, s-a transformat într-o artă
statornică prin bogăţia materialului tematic, prin complexitatea şi densitatea scriiturii muzicale, prin
abundenţa sensurilor muzicale, prin varietatea ipostazelor caracteriale şi timbrale ale temelor.
Repertoriul simfonic brahmsian cuprinde două Serenade pentru orchestră, op. 11 şi op.16,
Variaţiunile pentru orchestră pe o temă de Haydn, op.56a, patru Simfonii (op. 68, op.73, op. 90 şi op. 98),
două Uverturi, op. 80 şi op. 81, patru Concerte instrumentale (dintre care două Concerte pentru pian şi
orchestră, op. 15 şi op. 83, un Concert pentru vioară şi orchestră, op.77 şi un Dublu concert pentru vioară,
violoncel şi orchestră, op. 102), diverse compoziţii pentru cor şi orchestră. Muzica simfonică brahmsiană
este amprentată de masivitatea construcţiilor arhitecturale şi de grandoarea sonorităţilor instrumentale.
Melodia brahmsiană pendulează între lumină şi întuneric, tristeţe şi bucurie, dramatism şi serenitate, patetism
şi resemnare. Semnificaţiile multiple ale textului muzical sunt reliefate prin combinaţii timbrale interesante,

- 370 -
deosebite. Temele principale sunt diversificate prin diferite procedee componistice care pornesc de la
simplitatea structurii iniţiale către măiestria prelucrării polifonice şi variaţionale.
În orchestra simfonică brahmsiană, vioara îndeplineşte mai multe roluri instrumentale, care îşi
schimbă aspectul în funcţie de evoluţia dramaturgică a discursului muzical. Audiţia diferitelor creaţii
simfonice brahmsiene ne-a determinat să conturăm cele mai importante ipostaze pe care le poate îmbrăca
acest instrument în discursul muzical: ipostaza principală de prezentare a liniei melodice conducătoare,
ipostaza complementară de susţinere a ideii tematice principale printr-un material contrapunctic sau printr-o
contramelodie şi ipostaza subordonată de completare armonică sau timbrală.
Rolul tematic conducător poate fi atribuit compartimentului violinei prime încă din debutul lucrării
sau preluat ulterior de la un alt compartiment instrumental. Brahms valorifică la maximum potenţialul
expresiv şi tehnic al viorii. Tema principală este de obicei energică, dramatică, foarte pregnantă din punct de
vedere ritmic. Melodia este alcătuită din intervale diferite, apropiate sau prin salturi îndrăzneţe. Ritmul este
pregnant, evidenţiat prin sincope şi contratimpi. Tensiunea interioară a temelor principale trebuie susţinută
prin participarea unui număr semnificativ de violonişti, care trebuie să asigure o emisie sonoră compactă,
echilibrată şi unitară.
De cele mai multe ori, violina secundară (sau alte instrumente cu coarde sau de suflat) completează
sonoritatea violinei prime prin întărirea temei principale la unison, în registre contrastante; acest fenomen
amplifică masivitatea construcţiei sonore. Tensiunea materialului tematic este evidenţiată de compozitor prin
utilizarea preponderentă a registrului acut (în compartimentul violinei prime), fenomen care implică apariţia
unor dificultăţi tehnice şi interpretative. Trăsăturile de arcuş trebuie să fie bine sudate pentru a obţine o
emisie sonoră unitară şi compactă. Cu cât o temă este mai concentrată din punct de vedere caracterial, cu atât
melodia va fi mai încărcată, îmbogăţită cu structuri scalare cromatice, cu salturi intervalice mari (sunt
preferate salturile de cvintă perfectă şi de sextă mare), cu ritmuri pregnante (accente pe timpi secundari,
sincope, contratimpi, suprapuneri ritmice binare şi ternare, formule ritmice excepţionale).
Brahms preferă de cele mai multe ori să accentueze contrastul timbral prin dialoguri imitative realizate
între compartimentele instrumentelor de suflat şi cele ale coardelor. Alternarea culorilor timbrale subliniază
şi transformarea caracterială a materialului tematic, care pendulează între reacţii afective dramatice,
tensionante şi stări de relaxare, de seninătate. Pe parcursul unei lucrări, tema poate să fie înveşmântată în
diferite ipostaze caracteriale reliefate prin culori armonice diverse (majore sau minore), care variază în
funcţie de viziunea componistică brahmsiană. Contrastele şi inflexiunile dinamice (sforzando, pianoforte,
fortepiano) sunt preferate pentru tensionarea caracterială a materialului tematic. Pasajele tehnice uneori
abundă partiturile violinei prime şi secunde prin game şi arpegii ascendente şi descendente, prin salturi
intervalice dificile, prin utilizarea registrului acut, prin justeţea intonaţională a registrului acut, prin
sincronicitatea instrumentiştilor în pasaje încărcate, prin ritmuri complexe, repetate ostinat, prin alternarea
stărilor caracteriale tensionate cu cele detensionate. În general, finalurile sunt grandioase, iar sonoritatea
masivă a complexului orchestral îmbracă proporţii dinamice apoteotice. Monumentalitatea secţiunilor finale
este susţinută şi prin augmentarea ritmică şi agogică a materialului tematic.
În cazul funcţiei complementare, vioara poate să îmbrace variate aspecte (ritmice, melodice, armonice,
polifonice etc.) în funcţie de necesităţile dramaturgice ale discursului muzical. Din punct de vedere melodic
şi armonic, compartimentul violinei prime poate să completeze ţesătura melodică prin structuri polifonice
imitative, care completează ultimele motive tematice expuse anterior de diferite instrumente de suflat sau de
coarde. Vioara poate să puncteze momentele principale ale discursului muzical printr-un vibrato adaptat
cerinţelor interpretative, prin diferite structuri arpegiale în răsturnări multiple, prin variate efecte timbrale
(pizzicato, tremolo), prin structuri ritmice pregnante (sincope, contratimpi), prin diverse specii de trăsături de
arcuş (marcato, staccato, legato, martellato etc.), care să evidenţieze varietatea stărilor emoţionale.
Dramatismul interior şi încordarea tensională pot fi reliefate prin completări imitative, intens polifonizate
între coarde şi suflători.

- 371 -
 Ultima ipostază, aceea de subordonare totală, prezintă vioara din perspectiva unui complement
armonic, ritmic sau caracterial. Temele lirice pot fi susţinute din punct de vedere armonic prin note cu valori
mari sau prin ritmuri uşoare, structurate în sincope şi contratimpi, cu rol de accentuare a evoluţiei ritmice.
Ipostaza subordonată are un rol important în formarea imaginii sonore finale. Acompaniamentul poate fi
structurat izoritmic şi repetitiv prin structuri arpegiale, care susţin tema din punct de vedere armonic şi
timbral sau prin repetiţia măsurată a unor sensibile şi a unor intervale deosebite (mărite sau micşorate) cu rol
de completare a armoniei.
Stilul brahmsian se remarcă prin melodii îndrăzneţe, dublate de simplitate, prin armonii complicate,
prin poliritmii variate, prin experimente ocazionale ale formelor, prin prelucrări contrapunctice şi
variaţionale remarcabile, prin culori orchestrale strălucitoare. Brahms realizează o sinteză armonioasă între
tradiţiile artei clasice şi cele mai valoroase mijloace de expresie ale limbajului romantic, din a căror
îngemănare a rezultat o muzică echilibrată şi statornică.

BIBLIOGRAFIE:
1. Crass E. Johannes Brahms. Sein Leben in Bildern. Leipzig, 1957 (Crass E. Johannes Brahms. Viaţa în
imagini. Traducere E. Ionescu, R. Bolintineanu. Bucureşti: Editura Muzicală, 1966).
2. Di Benedetto R. Romanticismo e la scuole nazionali nell`ottocento. In: Storia della musica. Ediţia a II-
a. Torino: Edizioni di Torino, 1991.
3. Poggi A., Vallora, E. Brahms: Signori, il catalogo è questo! Torino: Einaudi, 1997.
4. Schonberg H.C. The Lives of The Great Composers, 3rd ed. New York: W.W. Norton & Company,
Inc., 1997 (Schonberg H.C. Vieţile marilor compozitori. Traducere A.I. Ionescu. Ed. a III-a. Bucureşti:
Editura Lider, 1997, p. 276-289).
5. Sollertinski I. Despre muzică şi muzicieni. Bucureşti: Editura Muzicală, 1963 (p. 237-257).
6. Ştefănescu I. Johannes Brahms. Bucureşti: Editura Muzicală, 1982.

CUM DEVENIM EVALUATORI AI PROPRIULUI IMPACT

VERONICA BÂLICI

Abstract. The article presents a possible model for change that can lead to optimizing student learning
and it relies on the most current researches in the field. It presents mental structures essential for all
educators, which should become an integral part of our mentality. The article puts emphasis on transforming
the way we see the role of evaluators of our own pedagogical impact.

Fiecare profesor s-a întrebat nu o singură dată, în diverse situaţii de activitate educaţională, de unde să
înceapă sau asupra căror aspecte prioritare să-şi concentreze atenţia. De obicei ne îndreptăm atenţia asupra
diverselor modele care ne sunt puse la dispoziţie de către cercetătorii din domeniu. R. Marzano, spre
exemplu, autorul cărţii Arta şi ştiinţa predării, propune un cadru teoretic foarte relevant, care poate servi
drept model pentru orice început şi pentru orice şcoală. Acesta arată cum putem proceda pentru a stabili
obiectivele educaţionale şi a monitoriza progresele elevilor, a creşte implicarea elevilor în procesul de
învăţare, a stabili reguli şi proceduri în clasă şi a recunoaşte respectarea lor, a stabili relaţii eficiente cu elevii,
a comunica aşteptările înalte pe care le avem faţă de toţi elevii, a ajuta elevii să însuşească noţiuni noi, să
exerseze şi să aprofundeze conceptele nou-învăţate, să emită şi să testeze ipoteze despre noţiunile noi etc.
[3, p. 19]. Dar tot el ne atrage atenţia că revistele medicale serioase transmit ideea că cercetarea medicală
este o continuă conversaţie şi căutare, prin urmare nici cercetarea în domeniul educaţional nu reprezintă un
instrument infailibil. Ea propune nişte direcţii generale care trebuie interpretate individual de fiecare
profesor, deoarece profesorul decide cu privire la strategia potrivită pentru elevul potrivit la locul potrivit. Se

- 372 -
consideră, pe drept, că predarea reuşită este artă şi ştiinţă, de aceea orice teorie sau model trebuie luat doar ca
punct de plecare [ibidem, p. 14-15].Or, ceea ce ni se spune despre educaţie în manualele de pedagogie,
afirmă C. Cucoş, pare să ne inducă uneori ideea de încheiat sau definitivat. Dar viaţa şi realităţile ei
descoperă alte dimensiuni ale fenomenului educativ, care este unul nesfârşit, având la bază perpetuarea unor
relaţii spirituale autentice, privilegiate. Profesorul, care nu se percepe ca simplu funcţionar, simte şi vede
lucrurile aşa cum sunt, el pune la îndoială reguli şi principii, pune probleme noi, îşi poate schimba rolul
pentru a-l înţelege pe celălalt şi a-l ajuta, acordă prioritate şi importanţă relaţiei sale cu elevii şi crede în tot
ce e mai bun [1, p. 15-33].
Numeroase studii, în special cele ale lui J. Hattie, R.J. Marzano, C. Illeris ş.a., care sunt şi printre cele
mai actuale, au demonstrat că factorul cel mai important al unei şcoli performante este reprezentat de un fel
anume de a fi al profesorului. Este vorba de profesorul eficient, care poate avea o influenţă semnificativă
asupra educaţiei tuturor elevilor. Aşadar, cum vom recunoaşte calitatea profesorului, cum vom vedea că
predarea este de calitate şi cum vom evalua eficienţa procesului educaţional?
Atenţia noastră ar putea fi îndreptată spre calitatea influenţelor pe care le au profesorii asupra elevilor.
Când şcolile şi profesorii evaluează impactul lor asupra învăţării elevilor, se spune că sistemul educaţional
este „dotat cu învăţare vizibilă”. Această relevantă expresie nu vizează anumite modele ori strategii, ci se
referă la evaluarea efectelor acestora şi subliniază importanţa profesorilor în calitate de evaluatori ai
propriului impact. Când profesorul este conştient de efectul pe care îl are asupra elevilor şi înţelege că rolul
său este decisiv, atunci putem afirma că el, ca principal agent al procesului didactic, are o anumită atitudine,
are un anumit sistem de gândire (mind frame). Prin urmare, „cel mai eficient mod de gândire despre rolul
profesorilor este ca profesorii să se perceapă ca evaluatori ai propriului impact asupra elevilor” [2, p. 36, 41].
Este foarte important ce fac profesorii, dar cel mai important şi cu adevărat important este ca ei să dispună
de un sistem de gândire adecvat cu impactul pe care doresc să îl aibă şi cu ajutorul căruia să-şi poată vedea şi
evalua acest impact [ibidem].
Ideea de bază, pe care o desprindem din cartea Învăţarea vizibilă a lui John Hattie,este că schimbarea
modului în care reflectăm la rolul nostru produce schimbarea, schimbare care va genera „niveluri ridicate de
colaborarare, încredere şi angajament pentru a evalua efectele noastre asupra elevilor”. Să înţelegem corect
mesajul din start: nu ni se cer mai multe evaluări, dar se cere o apreciere exactă a efectelor acestor evaluări.
Factorul decisiv îl constituie „structurile mentale care sunt puse la lucru de profesori şi de liderii şcolari când
analizează calitatea dovezilor impactului lor, înţelegerea lor asupra naturii acestui impact şi modul în care se
decide cu privire la măsurile ce decurg din aceste informaţii” [2, p. 343-344].
Astfel, putem începe cu evaluarea propriilor structuri mentale, fapt prin care se subânţelege că suntem
dispuşi să accedem la un sistem şcolar dotat cu învăţare vizibilă. Argumentul de bază, constată J. Hattie,
constă în faptul că impactul major din şcolile noastre ţine de modul în care gândim. Vom prezenta imediat
acest set de structuri mentale (concepţii) în baza cărora se pot lua deciziile, iar profesorii şi liderii şcolari care
vor dezvolta aceste moduri de gândire vor avea un impact semnificativ asupra învăţării. Aceste opt concepţii
pot fi utilizate ca o grilă de control pentru fiecare profesor din şcoală, iar apoi poate fi folosită ca bază pentru
dezbateri pe tema „Cunoaşte-ţi impactul!”, sau pentru monitorizarea progresului proiectat spre o şcoală
dotată cu învăţare vizibilă. Este important să ne asigurăm că fiecare profesor înţelege semnificaţia fiecărei
concepţii, iar discuţiile colective sunt oportune pentru a crea medii favorabile pentru colaborare, pentru a
transforma şcoala într-o „unitate de evaluare”. Aceste structuri sunt următoarele:
1. Profesorii/liderii cred că sarcina lor fundamentală este să evalueze efectele predării lor asupra învăţării
şi progreselor înregistrate de elevi.
2. Profesorii/liderii cred că succesul şi eşecul în învăţarea elevilor se traduc prin ceea ce ei, ca dascăli ori
coordonatori, au făcut sau n-au făcut ... Noi suntem agenţi ai schimbării!
3. Profesorii/liderii vor să vorbească mai mult despre învăţare decât despre predare.
4. Profesorii/liderii văd evaluarea ca un feedback despre propriul impact.
5. Profesorii/liderii se angajează în dialog, nu în monolog.

- 373 -
 6. Profesorii/liderii sunt deschişi la provocări şi dau „tot ce e mai bun”.
7. Profesorii/liderii cred că face parte din rolul lor să dezvolte relaţii pozitive în sălile de clasă şi în
cancelarii.
8. Profesorii/liderii îi informează pe toţi cu privire la limbajul învăţării [2, p. 326-340].
Principiul predării-învăţării vizibile se realizează atunci, când învăţarea este un obiectiv explicit şi
transparent, când motivarea este evidentă, când profesorul împreună cu elevul caută să determine dacă
obiectivele proiectate sunt realizate. Trebuie să existe o practică deliberată în sensul realizării obiectivului, să
existe un feedback oferit, dar şi cerut, iar profesorii şi elevii să fie activi şi pasionaţi. Dacă profesorii văd
învăţarea prin ochii elevilor şi încep să înveţe din propria predare, dacă elevii devin propriii lor profesori,
atunci primii îşi dezvoltă competenţa de evaluare a efectului, iar elevii îşi formează capacităţi de autoeducare
– dragostea de a învăţa. Atunci când predarea şi învăţarea devin vizibile, profesorii intervin cu atenţie şi
relevant pentru a modifica şi orienta învăţarea în direcţia necesară, pentru a oferi elevilor oportunităţi şi
alternative, demonstrându-le că profesorul poate vedea „perspectiva elevilor, că poate să le-o expliciteze în
aşa fel încât aceştia să aibă un feedback semnificativ pentru autoevaluare, să se simtă în siguranţă şi să înveţe
să-i înţeleagă pe ceilalţi, dar şi materia cu acelaşi interes şi cu aceeaşi preocupare” [2, p. 40-42].
Nu mai puţin importantă este crearea unor medii ocrotitoare şi bogate în idei, securizate pentru elev, în
care greşeala este bine-venită. Crearea unor astfel de medii necesită persoane dedicate şi pasionate. Autorul
constată că atunci când vorbim despre pasiune, o limităm de obicei la expresii de bucurie sau considerăm
munca profesorului mai degrabă emoţională decât cognitivă şi poate mai puţin serioasă. Dar ingredientul-
cheie al pasiunii profesorului şi elevului poate să constea în fiorul pur de a fi profesor şi elev, deoarece
pasiunea reflectă fiorul. Dar cel important, probabil, este faptul că pasiunea este „singura resursă naturală
regenerabilă pe care o avem” [ibidem, p. 42-44].
Optimizarea predării şi învăţării presupune ca profesorii să înveţe despre ce înseamnă succesul sau
eşecul intervenţiei lor. Devenind elevi ai propriului impact, profesorii influenţează constant creşterea
randamentului şcolar al elevilor, sunt atenţi la ceea ce merge şi ce nu funcţionează, sunt atenţi la consecinţele
asupra învăţării pe care le au climatul clasei, predarea, copredarea, dimensiunea motivaţională a obiectivelor
educaţionale [idem, p. 45]. „Cu cât mai mult elevul devine profesor, iar profesorul devine elev, cu atât
rezultatele sunt mai eficiente. Această explicitare a predării vizibile se referă la profesori ca activatori, ca
agenţi intenţionali ai schimbării, ca ghizi ai instruirii” (J. Hattie, 2009) [ibidem, p. 45].
J. Hattie subliniază insistent că mesajul transmis prin cercetările sale nu ţin de vreun plan de
dezvoltare profesională, nici de vreo metodă sau reţetă de succes. Ceea ce contează este modul de gândire:
„Rolul meu, ca profesor, este să evaluez impactul pe care îl am asupra elevilor”. Profesorii sunt chemaţi să-şi
cunoască impactul, să îl înţeleagă şi să acţioneze cunoscând şi înţelegând. Pentru aceasta ei trebuie să adune
dovezi pentru a face vizibil impactul predării lor. Şi mai este nevoie de concentrare neîntreruptă pe anumite
aspecte: pe implicarea cognitivă a elevului faţă de conţinutul predat; pe dezvoltarea unui mod de gândire şi
raţionament care accentuează problematizarea şi alte strategii de predare potrivite pentru conţinutul pe care
doresc ca elevii să-l înveţe; pe împărtăşirea de noi cunoştinţe şi sensuri, după care monitorizează felul în care
elevii capătă fluenţă şi o bună stăpânire a noilor cunoştinţe; pe oferirea de feedback într-o manieră adecvată
şi într-un timp util, pentru a-i ajuta pe elevi să atingă obiectivele educaţionale dezirabile; pe a observa
învăţarea prin ochii elevilor, apreciindu-le evoluţiile sinuoase în învăţare, sprijinindu-le practicile
intenţionale, oferindu-le feedback cu privire la erori şi direcţii greşite, preocupându-se ca elevii să
împărtăşească pasiunea profesorilor pentru disciplinele învăţate; cer feedback cu privire la impactul lor
asupra progresului şi competenţelor tuturor elevilor. Reeves, citat de autor, scrie: „Fără concentrare, chiar
şi cele mai bune idei de leadership vor eşua, cele mai bune strategii fundamentate ştiinţific vor da greş, iar
cei mai zeloşi şi mai devotaţi lideri vor pierde. Iar ce este mai rău, fără o focalizare din partea
coordonatorilor educaţionali, elevii şi profesorii vor eşua” [2, p. 50-51].
În urma studierii literaturii de specialitate, J. Hattie împreună cu alţi cercetători, printre care este
menţionat R. Jaeger, au demonstrat că profesorii care posedă acest sistem de convingeri, au o contribuţie cu

- 374 -
adevărat valoroasă. Or, nu ne putem limita la cele spuse, fără să facem trimitere la ceea ce se crede că face
„învăţarea vizibilă din interior”: profesori pasionaţi şi motivaţi. Aceştia au cunoştinţe suficiente în domeniul
pe care îl predau, pot dirija învăţarea către rezultatele dorite, „pot monitoriza eficient învăţarea, pot oferi
feedback care îl ajută pe elev să progreseze, pot adopta atributele atitudinale ale învăţării (în special,
autoeficacitatea şi motivaţia pentru perfecţionare) şi pot oferi dovezi vizibile ale impactului pozitiv al
predării asupra învăţării la elevi” [2, p. 58-59].
Tema impactului avut de profesori este dezvoltată în cinci dimensiuni majore ale excelenţei sau ale
profesorului „expert”, adică motivat şi pasionat:
 Profesorii experţi pot identifica cele mai importante căi prin care să-şi prezinte materia pe care o
predau.
 Profesorii experţi sunt pricepuţi în crearea unui climat optim al învăţării la clasă.
 Profesorii experţi monitorizează învăţarea şi oferă feedback.
 Profesorii experţi cred că toţi elevii pot atinge criteriile de succes stabilite.
 Profesorii experţi influenţează rezultatele de suprafaţă şi de profunzime ale elevilor.
Ceea ce îi deosebeşte pe profesorii „experţi” de profesorii cu experienţă (nu este suficient să ai
experienţă) nu se referă la cantitatea de cunoştinţe pe care le deţin cu privire la curriculum sau la strategiile
de predare, ci este „modul în care organizează şi utilizează acest conţinut al cunoaşterii”. Cunoştinţele lor
sunt mai integrate, ei pot face diverse conexiuni şi pot face lecţiile unice prin schimbări şi combinări,
raportându-le la necesităţile elevilor şi la obiectivele proiectate. Ei caută dovezi pozitive şi negative ale
impactului şi le utilizează pentru soluţionarea problemelor. Ei sunt buni utilizatori ai informaţiilor oferite de
„feedbackul cu privire la predarea lor, adică din feedbackul referitor la efectele pe care le au asupra
învăţării”. Aceşti profesori au extraordinara capacitate de a înţelege şi a pătrunde în profunzimea relaţiilor
atât de variate şi de complexe. Climatul pentru învăţare se bazează pe încrederea dintre profesori şi elevi, dar
şi dintre elev şi elev. Într-o atmosferă de încredere se acceptă să faci greşeli, deoarece ele reprezintă esenţa
învăţării, fapt care permite instalarea certitudinii şi a siguranţei cunoaşterii. Ei manifestă un mare respect
pentru elevii lor şi cred că inteligenţa este schimbătoare şi nu statică, ei ştiu că toţi elevii pot reuşi, deoarece
profesorul este atent la nevoile tuturor elevilor şi este implicat sincer în aceste relaţii [2, p. 59-73].
Îmbunătăţirea calităţii profesorului este una dintre soluţiile cele mai bune şi aceasta înseamnă, scrie
J. Hattie,că e necesar să ne asigurăm ca fiecare profesor să dispună de acea structură mentală care îl va
conduce spre efectul cel mai bun privitor la nivelul învăţării şi achiziţiilor şcolare. Mai e nevoie să-i ajutăm
pe profesori „să colecteze dovezi sigure cu privire la nivelul actual şi la nivelul dorit de achiziţii pentru
fiecare elev şi mai ales pentru a putea monitoriza progresul de la nivelul actual la cel vizat” [2, p. 344-345].
Ulterior, profesorii vor munci împreună cu elevii pentru a participa la această monitorizare cu scopul de a
afla ce trebuie transformat sau ce e de menţinut, dacă e bun, ce este util să li se comunice colegilor, cum să se
procedeze pentru a le oferi mai multe şanse, în ce mod să se procedeze pentru a le insufla încrederea în
forţele proprii [ibidem].
Este deci o idee preţioasă că şcolile, profesorii ar trebui să dispună de dovezi sigure referitoare la
efectele pe care le au asupra elevilor şi să ia act de acestea. Dovezile respective ţin de învăţarea şi progresele
elevilor, prin urmare, capacitatea de a face învăţarea mai transparentă este esenţială predării [2, p. 304]. Dar
cum putem ajuta şcolile şi profesorii să-şi cunoască impactul? Se ştie că şcolile sunt suprasaturate de teste şi
de cifre, iar interpretările sunt mai mult sumative decât formative. Soluţia oferită de cercetători constă în
apune la dispoziţia celor interesaţi mai multe surse şi a-i ajuta la interpretarea informaţiilor formative pentru
a face vizibil „procesul progresiv al învăţării” şi, din perspectiva acestor informaţii, să se axeze pe întrebarea
„Ce facem în continuare?” [ibidem, p. 311].
Este bine să înţelegem, că nu ni se cer mai multe cercuri de formare profesională. E nevoie însă de mai
mult timp pentru profesori pentru a „interpreta dovezile cu privire la efectul lor asupra fiecărui elev”, ceea ce
solicită o reconceptualizare a activităţii profesorilor. Să ne întrebăm câte ore petrec pe an profesorii în faţa
elevilor? S-a constatat, că ţările care au făcut progrese educaţionale simţitoare lasă profesorii cu „15 până la

- 375 -
25 de ore de predare pe săptămână (...) suficient timp ca să planifice lecţiile prin cooperare şi să se ocupe
de analize ale învăţării elevilor, de cercetarea pentru lecţie (...), ceea ce îi ajută să-şi îmbunătăţească în mod
continuu practica didactică”. Aşadar, profesorii au nevoie de timp pentru planificare şi analiză critică a
lecţiilor, pentru interpretarea dovezilor cu privire la impactul lor asupra învăţării şi pentru a decide cu privire
la ce trebuie să urmeze. Şi nici nu ni se cere o restructurare din temelii, dar o disponibilitate pentru
optimizare şi pentru „aprecierea impactului pozitiv pe care toţi dascălii îl pot avea asupra învăţării elevilor”.
Criteriul esenţial al reuşitei pentru toţi profesorii, conchide autorul, este „să înveţi ce însemnă reuşita pornind
de la evaluarea efectului tău pedagogic” – să mergi în profunzime, să-ţi cunoşti impactul [ibidem, p. 345-
348].
Am vrea să încheiem cu un moment deosebit, din punctul nostru de vedere, un moment care este
apreciat mult de autorul acestei cărţi minunate, care îl citează pe P. Brock în repetate rânduri în cărţile sale.
Sunt lucruri asupra cărora ar trebui să medităm îndelung:
„Vreau ca toţi profesorii pe care îi vor avea copiii mei să respecte cele trei principii fundamentale
care cred că ar trebui să stea la baza predării şi învăţării în fiecare şcoală.
În primul rând, hrăniţi şi impulsionaţi abilităţile intelectuale şi imaginative ale copiilor mei pentru a-
şi depăşi orizonturile care n-au cum să fie atinse de aşteptările minimaliste şi suficiente. Nu-i trataţi pe elevi
cu superficialitate, aruncându-le în faţă tot soiul de cuvinte de neînţeles, care pretindeţi că ar fi cunoaştere
şi învăţare; nu le zdrobiţi dragostea lor de a învăţa printr-o pedagogie plictisitoare. Nu-i supraîncărcaţi cu
„muncă inutilă” şi nu le limitaţi explorarea cunoştinţelor mereu în evoluţie cu tirania temelor şi exerciţiilor
repetitive şi copleşitoare. Asiguraţi-vă că există un progres real al învăţării de la o zi, o săptămână sau o
lună la alta, de la un semestru sau un an la altul.
În al doilea rând, aveţi grijă de copiii mei cu omenie şi sensibilitate, privindu-i ca pe nişte fiinţe
umane în dezvoltare, demne de a fi îndrumate cu respect sincer, disciplinare inteligentă şi fler imaginativ.
În al treilea rând, vă rog, străduiţi-vă să maximizaţi potenţialul copiilor mei pentru şcolarizarea de
mai târziu, pentru educaţia universitară şi angajarea lor, dar şi pentru calitatea vieţii în sine, astfel încât ele
să poată contribui la şi să se bucure de roadele convieţuirii în cadrul unei societăţi...” [2, p. 11].
Cum înţelegem noi, profesorii, aceste aşteptări de la educaţie, pe care fiecare părinte, fiecare elev, ar
trebui să le aibă? Credem că este o mare onoare atunci, când ni se încredinţează o asemenea stăpânire peste
semenii noştri, aşa cum remarca în pedagogia sa Sfântul Ioan Gură de Aur. Iar această onoare, cum că soarta
cuiva stă în mâinile noastre, cu siguranţă naşte în noi un sentiment destul de puternic şi nobil pentru a ne
obliga să nu trădăm această încredere mare. Acesta poate fi acel fior pur al maestrului copleşit de bucuria şi
siguranţa întâlnirii cu discipolul său –al relaţiei [1, p. 16]. Este pasiunea, care reflectă acest fior. Prin urmare,
avem nevoie de mai mult decât cunoştinţe, de activităţi eficiente; avem nevoie de un ataşament, de o
atitudine etică şi grijulie, de profesori cu un mod de gândire cu totul diferit – dimensiune care ţine de
demnitatea de a fi pedagog şi pe care nu o putem găsi în „fişa postului” şi nu o putem cântări [1, p. 23].
Elevul va avea în asemenea dascăli prilejul unor noi iubiri şi al unor interiorizări normative;
sentimentele nutrite pentru ei nasc noi cugete. Conţinutul acestora reflectă comandamente al căror purtător
este maestrul. Cugetul instituit de iubirea discipolului pentru maestru comandă atitudinea faţă de studiu.
„Dragostea de studiu poate fi prezentă sau absentă în funcţie de prezenţa sau absenţa dragostei pentru
maestru”. Relaţia afectivă dintre maestru şi discipol este solul în care germinează tot ce e mai sănătos.
Cunoaşterea raţională se alătură afectivităţii, consolidând-o. Concesiile reciproce se nasc din iubire, iar
puterea ei nu are nevoie de demonstraţie. V. Zamfirescu notează: „Forţa de reacţie a cugetului pare că a fost
intuită încă de Augustin, care gândea că poţi face ce vrei dacă iubeşti”. Or, dacă iubeşti nu mai poţi să faci ce
vrei, nu mai poţi să vrei decât ceea ce îţi cere iubirea. A iubi însemnă să-ţi asumi o limitaţie. Acest aspect al
relaţiei este de ordin funcţional [1; 4, p. 34-35]. Profesorul care face predarea vizibilă elevului, altoieşte
dragostea de a învăţa şi îl transformă pe discipol în propriul său dascăl.

- 376 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Cucoş C. Educaţia: iubire, edificare, desăvârşire. Iaşi: Polirom, 2008.
2. Hattie J. Învăţarea vizibilă. Ghid pentru profesori. Bucureşti: Editura Trei, 2014.
3. Marzano R. Arta şi ştiinţa predării. Bucureşti: Editura Trei, 2015.
4. Zamfirescu V. Între logica inimii şi logica minţii. Bucureşti: Editura Trei, 2011.

STRATEGII DIDACTICE DE ABORDARE A TEXTULUI EPIC

ÎN CLASELE ALOLINGVE

ZINAIDA POPA

Abstract. Teaching methods are ways that help students get knowledge. Moldovan-language speakers
show a diffrent attitude towards the mastery of the Romanian language. Curriculum provides training and
skills development by lecturing, writing and oral understanding. Common European Framework of Reference
dictates the choice of the epic texts. Each student discovers his own treasure because the message can be
percepted differently by the students. It is necessary to work having as a base the original text because it
offers the possibility to know the Romanian language indifferent centuries, different styles of writers. The
teacher will take care that all studentsto to develop several transdisciplinary competences. Work with the
original text will help students decide about the behaviour of the main characters and to understand the use of
certain lexemes in different contexts. To check how well the text has been researched by the student, the
teacher will use the most effective strategies of teaching.

„Experienţele provoacă atitudini, iar atitudinile – poziţii spirituale”

Mircea Eliade

Trăim într-o epocă cu imperative dure. Realizările de azi nu mai corespund cerinţelor de mâine. Copiii
de azi sunt viitorul nostru comun de mâine. Profesorul de azi trebuie să dea dovadă de cunoştinţe,
responsabilitate, abilităţi şi măiestrie profesională pentru a educa şi instrui tânăra generaţie în ritmul epocii.
În acest sens e necesar să remarcăm importanţa modului ales de profesor pentru a transmite o anumită
informaţie elevilor, în condiţiile în care „elevul este plasat în centrul formării, „încredinţându-i” şi funcţia de
agent, şi de beneficiar, şi de apreciator, şi de responsabil etc.” [1, p. 27].
În mediul alolingv din Republica Moldova, atitudinea faţă de cunoaşterea limbii române e diferită.
Probabil, de aici şi atitudinea unor elev faţă de pregătirea temelor la limba şi literatura română.
Curriculumul la limba şi literatura română (alolingvi), etapa liceală, prevede următoarele competenţe,
ce urmează a fi formate şi dezvoltate şi prin studierea scrierilor epice [3]:
cunoaşterea sistemului şi a subsistemelor limbii ca elemente de construcţie a comunicării orale şi scrise.
receptarea şi reproducerea diferitor tipuri de informaţii, texte;
realizarea actelor comunicative în diferite situaţii de comunicare, aplicând normele de utilizare a limbii
române literare;
practicarea comunicării în diverse circumstanţe de raport (personal, familial, grup social etc.);
producerea actelor de comunicare proprii, cu şi fără repere, prin descrierea, prezentarea şi aprecierea
faptelor, proceselor din societate şi natură;
operarea şi transformarea/modificarea structurilor lingvistice adecvat situaţiei de comunicare;
perceperea mesajului de pe poziţia comunicării interculturale prin sesizarea similitudinilor şi diferenţelor
dintre literatura română şi literatura grupurilor etnice conlocuitoare;
lectura corectă, fluentă, conştientă a textelor literare şi nonliterare despre cultura şi civilizaţia arealului
lingvistic românesc;

- 377 -
 realizarea lecturilor pentru plăcere, pentru cunoaşterea tezaurului literar şi cultural, pentru selectarea
informaţiilor pe diferite teme;
analiza/interpretarea textelor literare/nonliterare din perspectiva propriei viziuni, evidenţiind mijloacele
artistice ale operelor literare;
însuşirea normelor etice, a tradiţiilor, culturii, istoriei şi a literaturii vorbitorilor limbii-ţintă.
Consider necesar de remarcat că curriculumul pentru alolingvi prevede formarea şi dezvoltarea
competenţelor prin înţelegerea după auz, prin lectură şi scriere. Subcompetenţele, prin prisma acestor trei
modalităţi, conturează sarcini concrete pentru două niveluri de însuşire a subiectelor recomandate.
Realizarea sarcinilor enumerate depinde mult şi de faptul cum va valorifica profesorul indicaţiile
oferite în Curriculumul la limba şi literatura română pentru instituţiile cu limbă rusă de instruire.
Vorbind de studierea textului epic în grupele alolingve prin prisma unor strategii didactice, evident, e
necesar să le selectăm în corelaţie cu standardele indicate în Cadrul european comun de referinţă. În
contextul acestei abordări, am selectat indicatorii pentru standardele 1, 5, 6 şi 10, realizarea cărora e mult mai
eficientă anume în baza unor texte epice. Astfel, indicatorii sunt următorii:

Domeniu Standardul Indicatorii

Elevul va fi capabil:
1.1. să intuiască subiectul unui text/unei
informaţii în funcţie de lexicul-cheie
propus;
Formarea bazei de 1. Acumularea şi utilizarea 1.3. să dezvolte diferite subiecte, aplicând
comunicare unităţilor lexicale structuri şi formule adecvate;
1.5. să demonstreze cunoaşterea unui lexic
adecvat temei, etapei;
1.6. să memoreze aforisme, citate din
textele studiate.
5.2. să înţeleagă un text literar sau non-
literar ce tratează probleme contemporane;
5. Perceperea conţinutului
5.4. să identifice similitudinile şi
informaţiei scrise.
deosebirile dintre personaje, subiecte,
opere.
6.1. să exprime opinii personale
Receptarea argumentate cu referire la personaje,
mesajelor scrise evenimente, opere;
6.2. să improvizeze dialoguri, din replici
6. Interpretarea textelor literare şi
dezvoltate, cu personaje, cu autorul, dintre
non-literare.
autor şi personaje sau cititor etc.,
exprimându-şi atitudinea personală;
6.3 să rezume conţinutul unor texte literare
şi non-literare.
10.1. să aplice unele strategii de
comunicare eficientă pentru cunoaşterea şi
Formarea 10. Conştientizarea şi înţelegerea înţelegerea valorilor culturale ale altor
competenţelor tradiţiilor şi valorilor spirituale persoane;
culturale proprii şi ale altor etnii 10.2. să aprecieze valori culturale, morale,
spirituale proprii şi ale altora prin
exprimarea opiniilor argumentate.

La selectarea şi aplicarea metodelor didactice în studierea unui text literar, dar şi nonliterar, e necesar
să formulăm în aşa fel sarcinile de lucru, ca să elucidăm, obligatoriu, trei aspecte ale textului: conţinutul
propriu-zis, lexicul, gramatica. Şi nu numai selectarea metodelor contează, dar mai ales modalitatea de
utilizare. De exemplu, Cinquain-ul permite această abordare triplă. Profesorul îi va atenţiona pe elevi că

- 378 -
substantivul cu statut de titlu neapărat trebuie să fie articulat, să redea esenţa mesajului, să fie selectat din
lexicul nou, însuşit la subiectul dat. Adjectivele determinative să se acorde în gen şi număr cu substantivul-
titlu. Verbele-predicate să fie puse la un anumit mod, să fie de diferite conjugări. Cele patru cuvintele
semnificative prin care elevul va reda esenţa mesajului trebuie să fie selectate ca sinonime ale unor lexeme
din text. Ultimul pas, selectarea unui substantiv, echivalent cu primul, la nivel lexical/intratextual trebuie să
fie în concordanţă cu cele patru cuvinte anterioare.
La lectura unei opera literare, elevul, pentru a pătrunde în universul celor citite actualizează propria
experienţă, face conexiuni între viaţa sa şi viaţa personajelor, identifică aspecte care îi sunt apropiate,
interesante, plăcute, neplăcute, care îi repugnă etc. Prin faptul că personalizează cele citite, într-un anumit
fel, elevul recreează opera literară. Indubitabil, cine citeşte o operă literară devine mai bogat, prin faptul că
îşi completează volumul de cunoştinţe cu noi achiziţii. Informaţia reprezintă o valoare, o energie, iar cel ce o
poate valorifica inteligent devine mai puternic, mai productive şi mai performant. Lectura îl formează pe
cititor în calitate de cunoscător al vieţii şi al literaturii şi de vorbitor cult, stăpân pe bogăţia limbii, pe care o
preface în comunicare. Probabil, aici îşi dau în special mâna cele trei domenii: limbă, literatură şi
comunicare.
Aria tematică a conţinuturilor la literatura română recomandate pentru clasa a X-a include trei basme
(„Tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă fără de moarte” de P. Ispirescu, „Prinţesă Fluture” de I. Hasdeu, „Dănilă
Prepeleac” de I. Creangă). Basmele propuse în Curriculum nu sunt anonime, iar finalul din „Tinereţe fără
bătrâneţe şi viaţă fără de moarte” nu e fericit pentru protagonist, aceasta fiind o particularitate tipică pentru
basme – nu întotdeauna finalul e îmbucurător. Oricum, acest basm contribuie mult la formarea viziunii
despre bine şi rău, despre generozitate şi egoism. Dănilă Prepeleac de asemenea e un personaj care uimeşte
cititorul prin comportamentul său contradictoriu. Evident, nimeni nu-l va lăuda pentru lene, lipsă de
responsabilitate, dar încercările prin care trece mai apoi pun în evidenţă ingeniozitatea, capacitatea de a lua
decizii în cele mai critice situaţii. Aşa dar, e important ca elevii să sesizeze ce oferă basmul ca mesaj, ca
izvor al folclorului românesc, ca limbaj specific pentru creaţia populară, iar profesorul trebuie să intuiască
cum să-i trezească elevului interesul, cum să-l motiveze să citească, să discute în baza textului. Altfel spus,
profesorul, ca moderator al procesului de studiere, trebuie să aleagă cele mai eficiente tehnica didactice. La
studierea acestor opere e bine ca elevii să activeze cât mai mult posibil în echipe. Ei vor citi independent la
începutul orei (ar fi bine să citească şi acasă). Apoi, în echipe a câte 4-5 vor discuta despre sentimentele
trăite, starea lor postlecturală, îşi vor împărtăşi impresiile personale. O altă tehnică sunt dezbaterile. Numai
că poate fi utilizată doar într-o grupă în care majoritatea elevilor cunosc bine limba română, pot discuta în
contradictoriu, înţeleg bine condiţiile formale: responsabilizarea participanţilor de a susţine în timpul
dezbaterii numai o poziţie (afirmatoare sau negatoare); determinarea rolurilor şi repartizarea
responsabilităţilor (un membru prezintă argument, al doilea – formulează întrebări, al treilea – respinge
atacul oponenţilor etc.); stabilirea intervalului de timp pentru intervenţia fiecărui participant; decizia
arbitrului privind rezultatul dezbaterii (care dintre poziţii a fost mai convingătoare). S-ar putea utiliza cu
succes şi interogarea multiprocesuală, numai cu condiţia că nu vor fi selectate toate tipurile de întrebări la o
lecţie, deoarece necesită mult timp.
Al treilea basm studiat în clasa a X-a este „Prinţesa Fluture” de I. Hasdeu. Fiind mai mic ca volum
faţă de celelalte două, basmul dat se pretează mai uşor lecturii. Consider că lectura ghidată e cea mai
adecvată strategie didactică. În primul rând profesorul va reuşi să le atragă atenţia la un şir de probleme
vitale, marcate în acest text.
Lectura ghidată este o modalitate de lucru pe un text narativ necunoscut elevilor, care prin mesajul lui
captivant trebuie să-i motiveze pe elevi să cerceteze cu atenţie fragmentele propuse şi să facă diverse
presupuneri. Această activitate va contribui la formarea abilităţilor de analiză şi reflecţie critică. Textul
trebuie să fie împărţit în fragmente, apoi distribuite, pe rând, elevilor. Elevii vor citi acelaşi fragment
concomitent, apoi ridică mâna (ochii). În continuare, profesorul le va adresa câteva întrebări, prin care va
stabili starea emotivă a elevilor. Întrebările sunt puse pe rând, răspunsurile nu sunt apreciate îndată, elevilor

- 379 -
li se oferă posibilitatea să discute unul cu altul. După următorul fragment, prin întrebările puse, îi va îndemna
pe elevi să facă presupuneri despre acţiunile ulterioare ale personajelor. Astfel, vor fi citite şi discutate toate
fragmentele. Întrebările vor fi de fiecare dată altele, în dependenţă de fragmentul citit. Profesorul le va
formula pornind de la înţelegere, traducere şi interpretare spre aplicare, analiză, sinteză, evaluare.
În grupele alolingve se studiază patru nuvele. Prima dintre ele, Moara cu noroc de Ion Slavici, de
factură psihologică, reprezintă omul în conflict cu împrejurările şi cu sine însuşi, datorită setei de îmbogăţire.
Lucrarea, pe lângă faptul că oferă elevilor posibilitatea de a pătrunde în ţesutul viu al graiului transilvănean,
provoacă elevul la discuţie despre bine şi rău, despre omenie şi laşitate.
De regulă, iniţial, le propun elevilor să citească integral lucrarea doar elevilor cu un nivel avansat de
cunoaştere a limbii române. Ei au sarcina de a elabora rezumatul, evidenţiind anumite particularităţi de
limbaj, pe care le consideră revelatorii. Apoi, fiecare dintre aceşti elevi, de obicei 5-6, povestesc conţinutul
colegiilor, lucrând în echipe. Concomitent, fiecare echipă, împreună cu elevul moderator, citeşte câte un
fragment după un anumit plan în care se evidenţiază rolul semantic şi stilistic al descrierii şi naraţiunii,
importanţa detaliilor cromatice, contribuţia dialogului la creionarea protagonistului, specificul stilului
evidenţiat prin limbajul lucrării. Această tehnică am numit-o Eu descopăr o comoară, comoara fiind lexicul
nou, mesajul nuvelei, particularităţile inedite ale textului dat. Fiecare elev descoperă propria sa comoară, căci
textul literar aduce cu el un mesaj care poate fi perceput diferit de elevi.
Pentru etapa liceală, şcoala alolingvă, sunt recomandate române cu tematică diversă, publicate în
diferite epoci: „Baltagul” de M. Sadoveanu, „Frunze de dor” de I. Druţă, „Mara” de I. Slavici, „Ciuleandra”
de L. Rebreanu.
Romanul „Baltagul” de Mihail Sadoveanu, de exemplu, l-am împărţit în 5 fragmente bine conturate ca
mesaj şi elevii l-au citit în volum mai mic. Apoi romanul este redat rezumativ, acelaşi fragment fiind relatat
de 2-3 elevi, în dependenţă de numărul elevilor din grupă/clasă. În continuare, fiecare elev va citi fragmentul
care l-a impresionat cel mai mult, în timp ce i-a ascultat pe colegii săi. În cazul dat vorbim de o operă de
proporţii mai mari, lectura integral a căreia e mai dificilă, de aceea lectura textului este anticipată de câteva
etape de pregătire în vederea pregătirii predării unui text epic voluminos. Prima este etapa de clarificare a
unor momente pe care le considerăm foarte importante:
Sunt sau nu în text noţiuni, sintagme, lexeme ce necesită explicaţie prolecturală?
În ce mod voi prezenta textul prima dată?
Care trebuie să fie primul pas după prima lectură pentru a verifica în ce măsură a fost înţeles mesajul?
Ce sarcini i-ar provoca pe elevi să studieze mai multe aspecte ale textului (limbaj, stil)?
A doua etapă o constituie prima întâlnire cu textul literar. Momentele-cheie ale etapei date sunt:
Ofer informaţii, selectate de 2-3 elevi din clasă, despre autor şi contextul cultural-istoric;
Discut cu elevii despre problemele general-umane abordate în lucrarea dată;
Se citeşte un fragment din operă, apoi, prin metoda înterogării multiprocesuale, verific cum a fost
receptat acest fragment;
Adresez elevilor întrebări pentru a le trezi curiozitatea, pentru a-i predispune spre lectura operei;
Împărţim împreună textul în fragmente, apoi le distribuim conform ordinii alfabetice din registrul
clasei.
Explic lexicul nou, elevii consultă DEX-ul, selectează explicaţii pentru anumite noţiuni identificate
anterior în text.
Vorbind în general despre textul epic studiat de către alolingvi, e necesar să punem în evidenţă
anumite detalii: titlul textului, procedura întitulării textului, căci „prin titlu, autorul ne orientează spre
mesajul textului, poziţia de excepţie a formulei titulare fiind decisivă în acest sens: până a purcede la lectura
operei, denumirea e cea care varsă lumină asupra esenţei lucrării”.[2, p. 6] Evident, titlul „nu poate substitui
lucrarea literară”, dar, oricum, este „un exponent al concepţiei, al intenţiei, al viziunii scriitorului” [ibidem,
p. 34]. De asemenea este important, în contextul acestei abordării, să-l provocăm pe elev la discuţie, să
raportăm mesajul la mediul cotidian în care el trăieşte. În felul acesta el este integrat în sfera problemelor

- 380 -
sociale inevitabile, iar „învăţarea bazată pe probleme este considerate cea mai importantă forţă motrice a
integrării”, căci “problema semnifică o incertitudine, o situaţie confuză de viaţă” [4, p. 17], pe care elevul
urmează s-o rezolve.
Pornind de certitudinea că „şcoala pregăteşte pentru viaţă, că ea provoacă valorizarea contactelor cu
mediul, confirmăm adevărul că şcoala reprezintă pentru copil o lume deschisă”.[5, p. 34]. Din acest
considerent, o carte citită nu înseamnă doar o istorie a cuiva, pentru aceşti elevi ea semnifică apropierea lui
nu numai de limba română, dar şi de tezaurul naţional, de sufletul şi gândirea românească. De aceea e
important să lucreze pe textile originale, să nu recurgem la texte traduceri, sau, cum se mai întâmplă, la
rezumate. Aportul textului epic e consistent, căci, prin intermediul personajelor, diferite ca mentalitate, ca
statut social, ca inteligentă şi cultură, selectate din diferite zone geografice elevul se familiarizează cu
specificul de vocabular al acestor personaje. Textul original, pe lângă faptul că deschide uşa spre elucidarea
unor probleme ce ţin de caracteristicile social-istorice, economice, culturale, politice ale epocii în care a trăit
scriitorul sau care este descrisă, prezentată în operă (cum ar fi, de exemplu, romanul „Baltagul”, studierea
căruia necesită cunoaşterea de către elevi a unor detalii ce ţin zona geografică în care trăiesc personajele, de
corelaţia om – munte), facilitează posibilitatea de a cunoaşte graiul viu al românilor din diferite epoci, stilul
diferitor prozatori. Profesorul va avea grijă că toţi elevii, în dependenţă de capacitatea fiecăruia de a analiza,
să fie incluşi în activităţi de studiere a textului, selectând cele mai adecvate fragmente, contribuind astfel la
formarea şi dezvoltarea mai multor competenţe transdisciplinare: competenţe de învăţare, competenţe
acţional-strategice, competenţe culturale, interculturale. Lucrul pe textul original îi va ajuta pe elevi să se
pronunţe cu referire la comportamentul personajelor, redat prin relaţiile cu anturajul, dar şi prin limbaj, să
înţeleagă utilizarea anumitor lexeme în diferite contexte.
Elevul din clasă alolingvă trebuie să pătrundă în esenţa mesajului unui text epic.. Din perspectiva
acestei interpretări a textului se vor selecta competenţele şi subcompetenţele, luând în consideraţie specificul
acestora (înţelegerea după auz, prin lectură şi scriere). Concomitent, ţinem cont de următoarele criterii:
alinierea la competenţele secolului al XXI-lea; aplicarea în practică a principiilor Piramidei Învăţării;
implicarea profesorului în calitate de mentor coordonator, susţinător şi facilitator; utilizarea tehnicilor,
procedeelor, metodelor şi strategiilor tipice metodelor activ-participative şi celor de învăţare prin cooperare;
respectarea modelului trifazic (evocarea – realizarea sensului – reflecţia) al învăţării prin cooperare.
În acest context profesorul de limbă română are menirea de a stimula dorinţa de învăţare, de a-l învăţa
pe elev să înveţe în aşa fel ca învăţarea să devină un proiect personal, el e catalizatorul, e acel care provoacă
şi incintă elevul alolingv să studieze conştient textul în română, să sesizeze farmecul acestei limbi.

BIBLIOGRAFIE:
1. Callo T. De la a înţelege spre a conştientiza până la convingere – o trilemă a învăţământului formativ.
În: Didactica Pro..., 2006, nr. 5-6 (39-40), p. 27-30.
2. Cartaleanu T., Cosovan O. Textul: Aspecte ale analizei lingvistice. Chişinău: Editura Lumina, 1993.
3. Limba şi literatura română pentru instituţiile cu limba rusă de instruire: Curriculum pentru cl. a 10-a
– a 12-a. Chişinău: Î.E.P. „Ştiinţa”, 2010 (Tipogr. „Elena V.I.” SRL).
4. Petrovschi N. Învăţarea bazată pe probleme – un indiciu de promovare a educaţiei integralizate. În:
Univers Pedagogic, 2009, nr. 3, p. 16-20.
5. Vicol N. Creaţia cuvântului: „deşteptarea” limbajului. În: Univers Pedagogic, 2009, nr. 3, p. 33-41.

- 381 -
 EVALUAREA CRITERIALĂ: PERSPECTIVĂ A UNUI PROCES DE CALITATE

SVETLANA NASTAS
MARGARETA GRECU

Abstract. This article discusses the evaluation that helps pupils to learn and teachers to teach. The
school result is the final result of the teacher-student-family relationship, based on a system of values and
created according to descriptions.

În învăţământul din Republica Moldova, aflat într-o schimbare permanentă de reforme ale educaţiei,
transformări sociale, politice, culturale, tratat prin prisma progresele ştiinţifice şi tehnologice, evaluarea,
privită global, constituie o componentă de bază a politicilor educaţionale, devenind un proces continuu şi
indispensabil al calităţii procesului educaţional. Aşadar, demersurile evaluative sunt îndreptate către
evaluarea elevilor, evaluarea cadrelor didactice, evaluarea curriculumului şcolar, evaluarea procesului de
instruire, dar şi a sistemului de învăţământ în general.
În contextul acesta e de remarcat că generatorul legislativ al reformatării evaluării în procesul
educaţional de calitate îi revine Codului educaţiei. În Titlul II. Sistemul de învăţământ, Capitolul I. Structura
sistemului de învăţământ se stipulează că sistemul de învăţământ este organizat pe niveluri şi cicluri în
conformitate cu Clasificarea Internaţională Standard a Educaţiei (ISCED–2011), iar structurile sistemului de
învăţământ aflate în aria cercetării sunt: b) nivelul 1 – învăţământul primar; c) nivelul 2 – învăţământul
secundar, ciclul I: învăţământul gimnazial; d) nivelul 3: – învăţământul secundar, ciclul II: învăţământul
liceal (Articolul 12).
În viziunea cea mai generală, evaluarea, latura semnificativă a procesului educaţional, pentru
învăţământul primar, gimnazial, liceal păstrează scala de notare de la „10” la „1” şi calificative, dar se
intervine cu unele completări:
Se specifică scopul evaluării „de a orienta şi optimiza învăţarea” (1),
Se solicită funcţionalitatea procesul de evaluare şi notare desfăşurat „în conformitate cu
regulamentul aprobat de Ministerul Educaţiei” (2),
Se admite evaluarea rezultatelor, la toate nivelurile de învăţământ şi prin calificativele „excelent”,
„foarte bine”, „bine”, „satisfăcător”, „nesatisfăcător”, „admis”, „respins” sau prin descriptori,
lăsând spaţiu de concretizare a cazurilor/situaţiilor de aplicare. (3)
Se reformatează evaluarea în învăţământul primar „evaluarea rezultatelor învăţării este criterială şi
se efectuează prin descriptori” (4),
Se stipulează realizarea evaluării şi notării elevilor cu cerinţe educaţionale speciale „în baza
planurilor educaţionale individualizate” (5).
Se concretizează obligativitatea cadrelor didactice, manageriale în vederea notării elevilor prin
respectarea metodologiilor de evaluare şi a standardelor naţionale, iar nerespectarea „constituie abatere
disciplinară şi se sancţionează potrivit legii”. (8) (Articolul 16) [1].
Astfel, au fost trasate un set de acţiuni asumate şi realizate de colaboratorii Institutului de Ştiinţe ale
Educaţiei: elaborarea metodologiei de evaluare criterială prin descriptori, formarea cadrelor didactice,
elaborarea ghidului metodologic Evaluarea criterială prin descriptori în învăţămîntul primar, activităţi
impuse de necesitatea implementării conform Codului educaţiei – de la 1.09.2015. Este un început, care
permite delimitarea avantajelor şi dezavantajelor la această etapă.
Avantaje:
Evaluarea este centrată pe elev.
Este o evaluare care se bazează pe principiul pozitiv al educaţiei.
Evaluarea în clasa 1 prin notă nu este un instrument de pedeapsă „biciul” în mâna învăţătorului sau
de organizare a elevilor, de informare a părinţilor etc.

- 382 -
 Este o intervenţie în sistemul de valori al subiecţilor: învăţător, părinte. Fiind eliminată nota,
valoarea supremă a procesului în educaţia formală, părintele este forţat să-şi caute repere
(descriptorii), astfel îşi conectează discursul asupra realizărilor, succeselor obţinute de copil.
Este o contribuţie majoră în asigurarea trecerii de la o treaptă la alta, de la grădiniţă la şcoală.
Dezavantaje:
Nu toate cadrele didactice sunt pregătite şi conştientizează importanţa evaluării criteriale prin
descriptori pentru copii.
Inerţia cadrelor didactice, obişnuinţa, dar şi frica de schimbare.
Posibilitate financiară redusă de a asigurare toate instituţiile de învăţământ din ţară cu suportul
necesar pentru o evaluare criterială pe descriptori.
Evaluarea criterială pe descriptori le revine cadrelor didactice care predau în clasele1, managerii
instituţiilor însă nu sunt pregătiţi de a monitoriza.
Cu siguranţă că în timp lista de avantaje şi dezavantaje va suferi modificări, dar un avantaj şi un rol
aparte în contextul evaluării criteriale este rezervat componentei formative, iniţiată de B.S. Bloom (1956) în
contextul pedagogiei prin obiective, care remarca că evaluarea se desfăşoară pe tot parcursul unui itinerar
pedagogic, este frecventă şi îi permite elevului să-şi remedieze erorile imediat după apariţie lor şi înainte de
desfăşurarea unui proces cumulativ. Ulterior în studiile G. Meyer, M. Minder, A. Stan [2; 3; 5] se remarcă că
evaluarea formativă nu are rol de judecată pentru elevi şi nici nu-i clasifică pe aceştia, însă se compară
performanţa lor cu un nivel aşteptat şi planificat anterior, utilizând interpretarea criterială. E un traseu de
cercetare în ştiinţele educaţiei de mai bine de ’60 de ani, experimentat în plan internaţional, care a dat
rezultate.
Astfel, evaluarea criterială prin descriptori este un pas important în reforma educaţiei îi Republica
Moldova, o doleanţă a părinţilor, a copiilor care vor o şcoală cu adevărat prietenoasă copilului.

BIBLIOGRAFIE:
1. Codului educaţiei
2. Meyer G. De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Polirom, 2000.
3. Minder M. Didactica funcţională. Chişinău: Cartier, 2003.
4. Pogolşa L., Marin M. (coord.) Evaluare criterială prin descriptori în învăţământul primar. Ghid
metodologic. Chişinău: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (Tipogr. „Cavaioli”), 2015.
5. Stan A. Metode şi tehnici în asigurarea calităţii evaluării la matematică în gimnaziu şi liceu. Râmnicu
Sărat: Editura Rafet, 2009.

EVALUAREA CRITERIALĂ: AUTENTICITATE ŞI RELEVANŢĂ

ADRIANA BUJAG

Abstract. The scholar evaluation is an integral process of teacher’s activity. The act of evaluation is
defined by three concepts: measuring (gathering info), appreciation (judging) – decision of improvement (the
goal of the evaluation). The time requirements make us change the system to improve it and make it more
efficient. The evaluation criteria make the evaluation more objective, letting the students synthesize in
relation with reaching the target. Criterial evaluation is the one which takes care of results, as well as of the
teaching-learning process. It takes a whole diversity of techniques and methods, and a growth of their fitness
level. The tools of the criterial evaluation through descriptors helps us to gather information, analyze,
interpret and communicate the formed conclusions. I’m coming up with some evaluation tools for primary
school students.
The success of evaluation depends on the creative side of the education.

- 383 -
 „Problema principală a educaţiei rămâne
nu atât conţinutul învăţământului, cum s-ar crede astăzi,
cât modul de a provoca setea copilului de a cunoaşte...”
C. Freinet

Întreaga existenţă a omului este însoţită de numeroase evaluări. Evaluarea şcolară este procesul prin
care se delimitează, se obţin şi se furnizează informaţii utile, permiţând luarea unor decizii ulterioare [1];
actul evaluării constituindu-se din succesiunea a trei momente relativ distincte: măsurarea, aprecierea
rezultatelor şcolare şi adoptarea măsurilor ameliorative. Evaluarea trebuie concepută ca act integrat al
activităţii pedagogice. Este o ocazie de validare a justeţei secvenţelor educative, a componentelor procesului
didactic şi un mijloc de delimitare, fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale.
„Evaluarea este o formulare, într-un scop determinat, a unor judecăţi asupra valorii anumitor idei, lucrări, situaţii, metode,
materiale etc.” (B. Bloom). Actul evaluativ este definit prin trei concepte: măsurare (culegere de informaţii) –
apreciere (judecată) – decizie de ameliorare (scopul evaluării). După cum afirma G. de Landsheere, detaşarea
acţiunilor evaluative de procesele de instruire, de predare şi învăţare, este „anacronică” într-un învăţământ
modern şi nu slujeşte integrării corecte şi depline a mecanismelor incluse în demersul pedagogic [5]. Deci,
evaluarea înseamnă: măsurare (procedee specifice, instrumente de măsură) – interpretarea şi aprecierea
rezultatelor (criterii unitare şi obiective) – adoptarea deciziei (emiterea judecăţii). Acestea fiind operaţiile
principale ale evaluării: măsurare, apreciere şi decizia.
Esenţa evaluării este cunoaşterea efectelor activităţii desfăşurate, pentru ca pe baza informaţiilor
obţinute, această activitate să poată fi ameliorată la timp. Scopul principal al evaluării rezultatelor şcolare
este perfecţionarea continuă a procesului de predare-învăţare.
E nevoie de o schimbare a calităţii evaluării. Cerinţele timpului ne impun să fie organizate
conţinuturile instruirii în concordanţă cu principalele tendinţe ale ştiinţei şi tehnicii, perfecţionarea acţiunilor
de evaluare a rezultatelor şi a proceselor desfăşurate. Mişcarea continuă garantează calitatea şi stabilitatea.
Vrem să schimbam, deoarece vrem să îmbunătăţim calitatea învăţării şi predării în şcoală, evaluarea fiind cea
mai importantă strategie în acest sens. O posibilitate de a spori eficienţa evaluărilor şcolare este de a muta
accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor acţiunilor valorizatoare şi pe stimularea
capacităţii de autoevaluare. Evaluarea trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfăşurat în
şcoala.
Evaluarea competenţelor, ca finalităţi ale învăţării, reprezintă noua orientare a şcolii. Ele sunt
necesare, deoarece asigură capacitatea de a forma o personalitate multilaterală şi creatoare, care ar folosi
cunoştinţele, priceperile, deprinderile în diferite contexte formale, nonformale, informale. Competenţa e mai
greu de evaluat, întrucât face parte din gama rezultatelor ample şi profunde de maximă relevanţă şi se
materializează în performanţe ale elevului, adică produsele prin care se ajunge la rezultatele elevilor.
Competenţele sunt raportate la anumite standarde, care fac evaluarea mai transparentă şi obiectivă.
Criteriul de evaluare, care e comunicat elevilor drept criteriu de succes, este un element de comunicare
între persoana care evaluează şi persoana care este evaluată. Aceşti actori educaţionali, învăţător şi elev,
evocă nivelul achiziţiilor şi/sau calitatea acestora prin descriptorii de performanţă.
Criteriile de evaluare fac ca evaluarea să fie mai obiectivă, diminuând rolul învăţătorului ca superiorul
atothotărâtor ce acordă nota. Ele fiind formulate într-un limbaj accesibil, explicate, negociate uneori cu
elevii, vor servi drept repere de învăţate conştientă.
Evaluarea criterială are drept rol să ofere informaţii funcţionale, permiţând elevilor să se situeze în
raport cu atingerea obiectivelor şi oferind soluţii de ameliorare (J. Cardinet).
Evaluarea criterială nu este un simplu control, ci o parte a procesului continuu didactic care se
realizează în vederea adoptării unor decizii şi măsuri ameliorative. E o evaluare de dezvoltare, având ca
obiectiv principal îmbunătăţirea rezultatelor obţinute individual sau în grup. Ea pune accent pe problemele de
valoare şi pe emiterea judecăţii de valoare. E mai mult o evaluare educativă, deoarece se ocupă de domeniile
cognitive şi cele afective ale învăţării.

- 384 -
 Evaluarea criterială se ocupă atât de rezultatele şcolare, cât şi de procesele de predare şi învăţare pe
care le implică. Elevii sunt evaluaţi în raport cu o normă, cu criterii bine formulate, cunoscute de evaluator şi
de evaluaţi. Cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe elevi mai conştienţi şi ii motivează
să se implice în sarcină. Spre deosebire de evaluarea normativă, ea dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back
pentru elev. Ea continuă să informeze învăţătorul asupra punctelor tari şi punctelor slabe ale eforturilor
depuse, asupra eficienţei activităţii didactice.
Lipsa alternativelor creează rutina. Evaluarea criterială solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare,
a metodelor şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete. Tot mai des auzim
despre o evaluare complexă, realizată prin intermediul unei metodologii complexe şi a unor instrumente de
evaluare diversificate. Calitatea presupune mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un
singur instrument, ci să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse, incluzând şi procesele negociative,
conformism. Evaluarea criterială este multi-instrumentală şi multi-criterială. Dacă la evaluarea tradiţională
notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau de certificare, evaluarea criterială e centrată pe
rezultatele pozitive, fără a sancţiona deseori pe cele negative. Evaluarea centrata pe obiecte şi pe produse
este completata cu cea centrata pe efecte („goal-free” – Scriven – care urmăreşte efectele de schimbare
observabile la cel evaluat) sau cea centrată pe proces („responsive evaluation” – Stake care urmăreşte
activitatea elevilor în timpul programului de instruire şi modul în care această activitate este adecvată
nevoilor lor). Armonia dintre strategiile tradiţionale şi cele moderne de evaluare a performanţelor şcolare
este sporită de creativitatea didactică de care dă dovadă dascălul din ciclul primar. Evaluarea elevilor din
ciclul primar trebuie gândită ca un proces remedial, nu doar constatator. Rămânerea în urmă la învăţătură e o
cauză nu numai a necorespunderii de adaptare a conţinuturilor la nivelul de dezvoltare al elevului, ci şi
utilizarea strategiilor didactice a profesorului, care nu asigură eficienţă necesară pentru menţinerea
interesului de cunoaştere şi a motivaţiei învăţării.
Instrumentele de evaluare criterială prin descriptori se compun din itemi care solicită tehnici de
declanşare/prezentare/redactare a răspunsurilor. Ele oferă informaţiile necesare pentru a lua decizii.
Instrumentele de evaluare criterială prin descriptori sunt:
- Instrumente de culegere a informaţiei (ale învăţătorului)
- Instrumente de ajutor elevului
- Instrumente de comunicare socială a rezultatelor evaluării [3].
Sunt binevenite în aplicare la elevii claselor primare instrumentele de evaluare criterială prin
descriptori, care ne ajută să culegem informaţii despre felul cum au învăţat şi ce au învăţat elevii, să analizăm
aceste informaţii, să le interpretăm, să le comunicăm judecăţile formulate. Aceste instrumente de evaluare
devin mijloace prin care se colectează diverse date utile în derularea procesului de învăţământ, la nivelul
dimensiunii sale operaţionale. Sunt relevante şi propun a fi utilizate în învăţământul primar „Jurnalele reflexive
ale elevilor”, „Interviul”, „Grilele de autoevaluare”, tehnicile şi metodele: „Descrie, interpretează, generalizează, aplică”,
„KWHL” (Ştiu? Ce trebuie să ştiu? Cum o să cunosc? Ce am învăţat?), „Cutia neagră” (cutia de feedback), „Care faţă?”,
„Semaforul”. Varierea modalităţilor prin care e evaluat elevul face ca evaluarea să adeverească efectele ei:
pentru învăţare, deoarece cadrele didactice observă progresul fiecărui elev,în favoarea învăţării, pentru că
elevul reflectă şi poate monitoriza propriul progres, observând lacunele şi vizând obiectivele,a învăţării,
fiindcă cadrele didactice pot concluziona asupra raportului cunoştinţe versus obiective şi standarde.
Principiul priorităţii autoevaluării ar fi bine să fie respectat la toate obiectele de studiu [3].
Autoevaluarea e prioritară evaluării de către învăţător sau coleg. Ea trebuie să sporească motivaţia de
învăţare a elevilor. Aici învăţătorul are rolul de a ghida procesul de evaluare corectă şi obiectivă. Ea
încurajează autonomia în învăţare. .Atunci când elevul are grila în faţă, el deja e responsabil pentru ceea ce a
creat. La orele de Limbă şi literatură română, după studierea scrierii unei compoziţii după imagini bunăoară,
elevii pot completa o grilă de autoevaluare ce reiese din criteriile de succes anunţate anterior.
În continuare, prezentăm o astfel de grilă.

- 385 -
 Capacitatea evaluată: Compoziţie după un plan dat.
Criteriile de succes DA NU
1. Am scris titlul.
2. Am respectat părţile compoziţiei.
3. Am formulat propoziţii logice.
4. Am respectat planul compoziţiei.
5. Am utilizat expresii plastice.

După studierea conţinutului unui text literar deseori trebuie ca elevii să elaboreze planul de idei. Aici
apelez la elevi şi împreună elaborăm criteriile de succes. Sunt entuziasmaţi, deoarece părerea lor contează.
Ele sunt, bunăoară, următoarele:
1. Delimitez corect părţile textului.
2. Selectez cuvintele-cheie din fiecare fragment.
3. Desenez imaginea-simbol potrivită.
4. Formulez clar ideile .
5. Respect logica ordonării ideilor.
6. Sunt original, concis şi creativ.

Evaluarea criterială devine un mijloc de comunicare de informaţii asupra stadiului învăţării, în vederea
ameliorării sau reorganizării acesteia. Elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relaţie educaţională
care are la bază o descriere a paşilor de învăţare şi de evaluare. Oferă transparenţă şi rigoare metodologică,
dacă e corect structurată. E o activitate care îl învaţă pe elev cum trebuie mai bine să înveţe, dar nu să se
compare. Se impune deci în evaluare deplasarea accentului de la evaluarea produselor învăţării la evaluarea
proceselor cognitive ale elevului în timpul activităţii de învăţare.
La lecţia de Istorie, le propun elevilor din timp o grilă de evaluare a capacităţii Comunicarea în limbaj
ştiinţific în baza terminologiei achiziţionate.

Teme
Descriptori Istoria – Izvoare Timpul şi Familia Localitatea
de performanţă învăţătoarea istorice spaţiul în mea în mea
vieţii istorie istorie
Utilizez un vocabular
adecvat.
Formulez enunţuri cu
caracter istoric.
Respect succesiunea logică
în timp.
Argumentez .
Prezint informaţii
suplimentare.
Sunt original în prezentare.

Evaluarea criterială e o evaluare a rezultatelor şcolare, efectuată prin descriptori, care specifică nivelul
performanţelor individuale ale elevului în raport cu competenţele urmărite. Fişele de evaluare reciprocă
sporesc încrederea în forţele proprii ale elevului, responsabilitatea lui, întăresc relaţiile colegiale. La orele de
Matematică propun elevilor o fişă de evaluare reciprocă a problemei rezolvate.

- 386 -
 Capacitatea evaluată: Rezolvarea problemei
Criterii Eu Colegul meu
Selectez cuvintele principale ale
problemei
Indic corect datele cunoscute
Evidenţiez necunoscuta
Aleg corect fiecare operaţie
Efectuez corect calculele
Scriu corect răspunsul

Învăţătorul este acela care aprinde lumina încrederii în cunoştinţele achiziţionate. Să fim atenţi la
faptul că nu toţi copiii evoluează în acelaşi timp, nu toţi au o evoluţie spectaculoasă, orice moment pozitiv,
grandios, poate şi minuscul, nu trebuie ratat de ochiul evaluatorului.
Respectarea principiului confidenţialităţii ale evaluării criteriale [3] aici tocmai îşi are rostul. De
măreţia sufletului, de dragostea învăţătorului faţă de copii şi viitorul lor, depinde schimbarea veşmintelor
evaluării la etapa dată. Interesul sporit, curiozitatea, flexibilitatea, onestitatea, formarea continuă profesională
va facilita implementarea noilor tendinţe. Să nu uităm de eficienţă şi oportunitate, desigur. Atunci când va fi
diminuată tensiunea elevilor, părinţilor, rezultatele elevilor vor fi conforme cu obiectivele, elevul va înţelege
mai bine cum trebuie să înveţe evitând erorile,va fi conştient de existenţa mai multor perspective de
activitate,va crea noi alternative, va preconiza noi demersuri, va reflecta asupra propriilor rezultate, vom fi cu
adevărat satisfăcuţi de procesul de evaluare.
În concluzie, putem menţiona următoarele. Deşi azi mulţi învăţători susţin evaluarea normativă,
sistemul de evaluare criterială are avantaje prin varietatea instrumentală şi prin marea încredere în forţele
proprii ale elevului. Elevul nu învaţă pentru notă, ci pentru viaţă (Seneca). Când partenerii educaţionali vor
avea claritate şi convingerea că elevul vine la şcoală pentru a învăţă să înveţe, pentru a fi ajutat să–şi
găsească singur soluţia, pentru a-l ajuta pe coleg, pentru a lucra într-o echipă, pentru a comunica, atunci doar
evaluarea criterială va fi cu adevărat relevantă şi va deveni autentică pentru învăţători şi elevi.

BIBLIOGRAFIE:
1. Cucoş C. Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi: Polirom, 2008.
2. Lisievici P. Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente. Bucureşti: Editura Aramis,
2002.
3. Marin M. (coord.) et al. Evaluare criterială prin descriptori în învăţămîntul primar: Clasa 1:
Ghid metodologic. Chişinău: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (Tipogr. „Cavaioli”), 2015.
4. Marin M. Didactici interactive în învăţământul primar. Chişinău, 2014.
5. Radu I.T. Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2000.

- 387 -
 INTERVENŢII PREVENTIVE ŞI AMELIORATIVE
ÎN CONSEMNAREA INSUCCESULUI ŞCOLAR

CRISTINA CERNEI

Abstract. Education is one of the main foundations for the child’s development. Failure at school and
grade retention is a serious concern among children, and their parents. The aim of this article is to assess the
presence of school related factors that cause school failure. The importance of the role of the teacher in
defining factors that lead to school failure is extremely important. In the modern school of today, teachers are
engaged in various activities that tend to diminish in marking discrepancies. The reasons for school failure are
almost as complex as are the reasons we are unable to turn around underperforming schools in vast numbers.
These reasons are multifaceted and interrelated, compounding and exacerbating the problem of school failure.
The analyzed factors that lead to school failure are followed by regulatory techniques of preventing learners to
fail in the class.

Evaluarea succesului şcolar vizează totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectiva informativă
şi formativă. Performanţa şcolară este exprimată prin gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul
condiţiilor concrete de învăţare ale fiecărui elev şi colectiv de elevi. Evaluarea performanţei şcolare reflectă
gradul de eficienţă pedagogică al activităţii didactice în cadrul raportului existent între resursele interne de
subiect-obiect ale procesului de învăţământ şi efectele înregistrate în timp. Concordanţa dintre capacităţile şi
interesele elevilor şi cerinţele programei şcolare prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative
plasând operaţia de apreciere-decizie la nivelul corelaţiei subiect-obiect îndeplinesc criteriile asumate de
performanţa şcolară [5, p. 137].
Insuccesul şcolar este un fenomen bazat pe diferenţele individuale, generate de condiţiile interne şi
realitatea şcolară. Se face distincţia între insuccesul generalizat şi cel particular. Insuccesul generalizat se
manifestă la elevii care întâmpină greutăţi de adaptare în viaţa socială de ansamblu şi nu fac faţă baremurilor
minime la majoritatea obiectelor de învăţământ. Insuccesul particular este determinat la elevii care întâmpină
greutăţi la unele obiecte de învăţământ sau pentru o anumită perioadă de timp. Amplificarea insuccesului
şcolar este cauzat de mai mulţi factori care depind atât de elevi, cât şi de cauze didactogene [3, p. 6-11].

FACTORII DIDACTOGENI I
FACTORII CE DEPIND DE ELEVI
Necunoaşterea elevilor N Cauze fiziologice
Netratarea diferenţiată S Cauze psihice
U
Nerecuperarea golurilor acumulate C Cauze cognitive
Stabilirea inadecvată a obiectivelor C Cauze afective
E
Inadaptarea şi utilizarea formativă a S Cauze psihomotorice
conţinuturilor U
L
Utilizarea incorectă a metodelor de
predare-învăţare-evaluare Ş
C
Proiectarea şi organizarea nediversificată
O
Utilizarea nestimulativă a relaţiilor L
profesori-elevi A
R
Greşeli în evaluare

Figura 1. Factorii de amplificare a insuccesului şcolar

Controlul şi autocontrolul factorilor subiectivi ai evaluării nu sunt posibile fără o bună cunoaştere a
manifestărilor specifice pe care intervenţia subiectivă le are în planul rezultatelor evaluării. Cercetările din

- 388 -
domeniu au relevat că intervenţia factorilor subiectivi este contextuală, iar sensul şi amplitudinea depind de
situaţia concretă în care se face evaluarea, de metode folosite, de natura obiectului evaluării, de interacţiunile
psihosociale ce se constituie în actul evaluării. În consecinţă, nu se pot stabili modalităţi universale de
control al variabilelor subiective, ci tehnici specifice, adecvate la natura erorilor, la cauzele şi efectele
intervenţiei subiective. Din această perspectivă, actul evaluării confirmă faptul că acţiunea factorilor
subiectivi este o realitate a evaluării, cunoscută şi recunoscută atât de profesori, cât şi de elevi. În acest
context, controlul factorilor subiectivi devine nu numai o condiţie pentru o evaluare corectă, obiectivă, cu
rezultate compatibile şi comparabile la nivel de sistem, dar şi o condiţie pentru o evaluare formativă, care să
orienteze elevii în procesul de învăţământ şi să ofere feed-back-ul de reglare şi autoreglare atât a activităţii
elevilor, cât şi a activităţii profesorilor, precum şi la nivelul disciplinei, al catedrei şi al unităţii de
învăţământ.
Pornind de la premisa că erorile subiective de evaluare apar şi datorită impreciziei sau neclarităţilor în
definirea obiectului evaluării şi a criteriilor pe baza cărora se atribuie notele sau calificativele, modalităţile de
control ţin seama de obiectivele şi direcţiile actuale ale perfecţionării sistemului de evaluare, ca parte
integrantă a reformei curriculare şi, în general, a reformei învăţământului [9, p. 9]. Din punct de vedere
pedagogic important este de a preveni şi preîntâmpina insuccesul performanţelor elevilor şi nu a-l consemna
şi analiza după ce el a devenit o stare reală. Prevenirea presupune, în acest caz, intervenţie conştientă,
întemeiată pe cunoaşterea eventualelor cauze care ar putea genera nereuşita în activitatea de învăţare. Reuşita
este considerată ca o rezultantă a confluenţei tuturor factorilor implicaţi în activitatea de învăţare [6, p. 6].
Succesul reprezintă alternativa pozitivă, favorabilă şi optimă a randamentului de învăţare, denumită şi reuşită
de studii. Succesul elevilor este apreciat, în primul rând, de o pregătire teoretico-practică înaltă şi eficientă a
lor. Performanţele elevilor sunt indisolubil legate de succesele obţinute. Performanţele şi succesele
influenţează pozitiv activitatea de învăţare, iar gradualitatea acestor influenţe, în corelaţie cu anumite efecte
produse pot fi concretizate în intensificarea şi susţinerea efortului de învăţare, în stimularea necesităţii şi
standardelor de performanţă; în producerea de reacţii afective pozitive, în influenţa pozitivă asupra
atitudinilor şi nivelului de aspiraţii. Relaţia directă dintre performanţele şi succesele elevilor se reflectă, în
primul rând, prin atitudinile faţă de activitatea desfăşurată preponderent prin latura motivaţională exprimată
[4, p. 3]. Una din preocupările prioritare ale docimologiei este aceea de a stabili factorii determinanţi meniţi
să asigure un mod de notare obiectiv, valid, fidel şi prognosticat. Examinarea şi notarea efectuate de
profesori să fie etalon de obiectivitate practică şi etalon de referinţă pentru elevi. Tocmai pentru ca măsurarea
şi aprecierea rezultatelor şcolare să nu fie străine de misiunea lor, se impune să fie perfect obiective şi perfect
valide, mai bine zis, exacte din punct de vedere ştiinţific, realizate cu o precizie şi o principialitate care nu
permit practic nici o incertitudine şi nici o interpretare personală. Realităţile universitare, cercetările
constatative şi observaţiile curente pun însă sub semnul îndoielii obiectivitatea în evaluarea rezultatelor
şcolare la scara întregului sistem de învăţământ, a tuturor cadrelor didactice, la toate obiectele de învăţământ
şi la toate categoriile de elevi. Un complex de factori perturbatori şi de împrejurări determină, favorizează şi
pun în evidenţă mai multe categorii de deficienţe, de faţete ale subiectivismului şi ale inechităţii în actul
evaluării. Un fenomen curent este acela al scăderii nivelului valoric al notelor de la un ciclu sau de la o
treaptă de învăţământ la alta. Căderea sau „cascada notelor” este resimţită dureros în mod frecvent de marea
masă a elevilor cu capacităţi medii, care nu-şi racordează decât în timp şi anevoios eforturile şi conduita la
noile cerinţe. În general însă, rezultatele din ciclurile inferioare de învăţământ nu sunt confirmate de cele din
ciclurile următoare tocmai din cauza unor exigenţe diferite în actul notării, deşi se foloseşte aceeaşi scară.
Celor mai dramatice răsturnări de situaţie sunt supuşi elevii claselor a cincea şi a zecea. Deşi în clasele
primare au fost elevi excepţionali, foarte buni sau buni, ei întâlnesc la treapta gimnazială şi liceală o varietate
de stiluri didactice, de valori şi de atitudini care-i contrariază şi-i dezorientează. Tocmai pentru a
preîntâmpina sentimentul lor de frustrare şi fenomenul de distorsiune în performanţele la examene se impun
acţiuni educative speciale de adaptare la mediul gimnazial şi liceal, mediu care presupune solicitări diferite şi

- 389 -
complexe, o activitate intelectuală mai intensă şi o competiţie la nivel mai înalt şi cu mult mai puternică
decât în liceu.
Performanţa cunoaşte, din punct de vedere structural, o anumită configuraţie, ea realizându-se în
funcţie de aceste elemente care o constituie, la necesitatea sistemică, fixarea obiectivului, stabilirea căilor şi
mijloacelor, concentrarea eforturilor în atingerea performanţei. Necesitatea sistemică se referă la faptul că
obţinerea performanţelor este reclamată de necesităţile societăţii actuale. Fixarea scopului este un prim pas în
direcţia elaborării performanţei, iar prin stabilirea căilor se aleg metodele cele mai potrivite pentru atingerea
performanţei. Se subânţelege că performanţa implică atât dimensiuni motivaţionale, cât şi pe cele de ordin
volitiv şi afectiv, concentrarea eforturilor, devenind esenţială şi necesară în atingerea performanţei [4, p. 3]:

Autocunoaştere

Instruire – educaţie

Competenţă

Performanţă

Figura 2. Etapele atingerii performanţei

Evaluarea ţine de calitatea tuturor componentelor sistemului de învăţământ. Experienţa mondială ne

arată că procesul de diversificare a sistemului de învăţământ impune elaborarea şi introducerea în practică a
standardelor ce definesc conţinutul învăţământului. Metodele de evaluare implementate pentru aprecierea
progresului de cunoştinţe ţin de cointeresul evaluării faţă de societate: elevi, părinţi, profesori, factori de
decizie în învăţământ şi producere.
Dificultatea elaborării unui sistem naţional de evaluare se explică prin dilemele politicii de evaluare.
Aceste dileme apar în situaţiile de alegere între:
- existenţa unor standarde naţionale în învăţământ şi autonomia unităţilor universitare în condiţiile
descentralizării şi democratizării sistemului de învăţământ;
- existenţa standardelor de învăţământ şi necesitatea asigurării accesului pentru elevii apţi pentru
învăţare;
- existenţa unui sistem stabil de învăţământ şi necesitatea schimbărilor permanente la el; costul evaluării
în condiţiile declinului economic şi necesitatea elaborării unor teste valide;
- selectarea elevilor prin diferite tehnici de evaluare şi, drept consecinţă, respingerea altor elevi;
- orientarea la tehnici şi instrumente de evaluare simple şi complexitatea instrumentelor de evaluare
moderne;
- abordarea informală a evaluării, examenul în auditoriu, şi abordarea formală a ei, examen pe instituţie.
O evaluare obiectivă presupune o măsurare obiectivă, adică presupune că rezultatele în mod maximal
nu depind de evaluator [2, p. 2].
Pentru o evaluare obiectivă şi o creştere eficientă a rezultatelor studenţilor procesul de învăţământ se
corelează cu orientările actuale promovate în legătura divergenţelor în apreciere, ceea ce induce la interesul
sporit faţă de diminuare a efectelor factorilor divergenţelor în notare. Pentru început este necesar de alege o

- 390 -
scală de notare adecvată. Fidelitatea unui sistem de apreciere este dependentă de întinderea scalei, precum că
scalele întinse sunt mai puţin recomandabile decât cele restrânse, prin oferirea unor aprecieri mai exacte.
Apoi un instrument ajutător pentru a surprinde mai exact măsura în care răspunsurile la solicitările
dintr-o probă cuprind ceea ce se aşteaptă şi prin elaborarea acestei grile de corectare se conduce la o
apreciere mai exactă pentru că precizează elementele care nu trebuie să lipsească din răspuns. Următorul pas
este elaborarea unor descriptori – descrierea performanţelor referitoare la însuşirea unor conţinuturi care
dreptăţesc aprecierea lor prin fiecare din valorile scalei de notare utilizate [8, p. 8].

EVALUAREA OBIECTIVĂ

Alegerea unei scale Elaborarea unei grile Elaborarea

de notare adecvată de corectare şi apreciere descriptorilor de
validă şi obiectivă apreciere relevante

Figura 3. Descriptorii evaluării obiective

Cercetătorul I. Nicola atenţionează că, din punct de vedere pedagogic, este mult mai important de a
preveni insuccesul şcolar decât de a constata acest eşec şi consemnarea sau analiza lui ulterioară [6, p. 268].
Prevenirea este un proces de intervenţii conştiente, întemeiate pe analizarea cauzelor care ar putea aduce la
nereuşită în activitatea de învăţare. Autorul ne propune o constelaţie de factori determinanţi ai succesului
şcolar:
Succesul şcolar depinde de factorii sociopedagogici şi biopsihologici. Factorii sociopedagogici reies
din structura instituţională a învăţământului, factorii familiali şi organizarea pedagogică a procesului de
învăţământ. Factorii biopsihologici ţin de factorii biologici şi cei psihologici. Factorii psihologici sunt
determinaţi de cei intelectuali şi nonintelectuali, care se referă la factorii interni. Importanţa factorilor externi
este la fel de importantă, ei acţionând prin intermediul celor interni, astfel întărind interacţiunea factorilor ca
un tot întreg.
Există mai multe căi prin care cadrul didactic poate condiţiona succesul şi progresul elevilor:
- calitatea organizării învăţării la toate nivelurile;
- calitatea şi modernitatea conţinutului învăţământului (al curriculumului) şi al documentelor în care se
obiectivează (planuri de învăţământ, manuale etc.);
- calitatea profesorilor, în sensul posedării de către aceştia a unei înalte şi eficiente pregătiri profesionale,
generale, pedagogice, metodice, moral-civice etc., pe baza căreia să se manifeste o deosebită măiestrie
pedagogică, un elevat şi anumit tact pedagogic;
- tratarea elevilor ca subiecţi ai educaţiei, transformându-i în proprii lor educatori, capabili de autoinstrucţie,
autoevaluare şi de manifestare a feedback-ului;
- cooperarea sistematică între profesorii diferitor discipline de învăţământ şi elevi, dezvoltându-se
concomitent îndrumarea şi exigenţa corectă, normală, cu cooperarea şi consilieratul, cu înţelegerea,
respectul şi ajutorul reciproc;
- dezvoltarea coeziunii unor grupuri de elevi, capabile de a se manifesta ca factori educativi;
- asigurarea unei valoroase şi reale orientări, eventuale reorientări, profesionale a elevilor;
- formarea convingerilor pentru obţinerea unei pregătiri de înaltă performanţă, pentru autodepăşire,
eliminându-se în cât mai mare măsură şi chiar în totalitate măsurile coercitive, sancţiunile educative;

- 391 -
- realizarea unor obiective şi coerente evaluări ale rezultatelor şi interiorizarea acestei evaluări pentru
educaţia capacităţii de autoevaluare;
- organizarea de competiţii ale elevilor interne şi internaţionale, cu antrenarea a cât mai multor elevi;
- formarea în timpul studiilor a capacităţilor necesare integrării socioprofesionale eficiente şi creative;
- contribuţia mass – media şi a altor factori educativi (societăţi comerciale, asociaţii de tineret, culturale etc.)
la conştientizarea necesităţii sporirii eforturilor pentru obţinerea unei pregătiri de calitate de către toţi cei
aflaţi la băncile facultăţii;
- aprecierea favorabilă a societăţii faţă de învăţământ, pe care îl consideră ca un domeniu de prioritate
naţională şi socială, precum şi certitudinea ca absolventul va reuşi să urmeze studii superioare [1, p. 1].

STRATEGII ŞI CONDIŢII PEDAGOGICE

ÎN PREVENIREA ŞI ELIMINAREA INSUCCESULUI RANDAMENTULUI
PROGRESULUI ŞI NEREUŞITEI PERFORMANŢELOR STUDENŢILOR

Calitatea organizării învăţării Aprecierea favorabilă a societăţii

Calitatea şi modernitatea conţinutului

învăţământului Contribuţia mass-media

Calitatea profesorilor Formarea practicii profesionale

Baza tehnico-materială Organizarea competiţiilor

Strategii didactice moderne Capacitatea autoevaluării

Tratarea individuală, diferenţiată şi

Realizarea obiectivelor evaluării
frontală a elevilor

Cooperarea sistematică Formarea convingerilor educative

Dezvoltarea factorilor educativi Asigurarea orientării profesionale

Figura 4. Strategii de prevenire a insuccesului şcolar

- 392 -
 Nivelul performanţelor fiecărui elev este necesar de a fi precizat atât în termeni de conţinut, cât şi în
termeni relativi. Aceste caracteristici şi particularităţi ce evidenţiază succesul şi performanţa elevului sunt
rezultatul intervenţiei şi acţiunii sistematice a cauzelor ce prefigurează configuraţia etiologică a factorilor
sociopedagogici, familiali, biopsihici, intelectuali şi nonintelectuali.

BIBLIOGRAFIE:
1. Bontaş I. Pedagogia. Bucureşti: Editura All, 1995.
2. Cabac V. Evaluarea prin teste în învăţământ. Bălţi: Proiectul TIMSS-R Moldova, 1999.
3. Cernăuţean M. Diminuarea insuccesului şcolar. Chişinău: Tipografia Reclama, 2009.
4. Creţu C. Teoria curriculumului şi conţinuturile învăţământului. Iaşi: Editura universităţii Al. I. Cuza,
1999.
5. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Grupul editorial Litera Internaţional, 2000.
6. Nicola I. Pedagogie. Bucureşti: Didactică şi pedagogie, 1992.
7. Radu I.T. Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică, 2000.
8. Voiculescu E. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Bucureşti: Aramis, 2007.

- 393 -
 PERSONALITATEA ŞI ÎNVĂŢAREA
PE TOT PARCURSUL VIEŢII

CARACTERISTICI ALE COMPORTAMENTULUI COPIILOR CU ADHD

NICOLAE BUCUN
AURELIA GLAVAN

Abstract. In this article are disclosed a range of specific peculiarities characteristic of children with
ADHD.

În complexul de evaluare a acestui sindrom deosebit de necesare sunt datele cu referire la procesul
educaţional, la interacţiunea elevului cu mediul natural. Literatura de specialitate oferă diferite informaţii mai
cu seamă despre analiza principalelor variabile pentru observarea comportamentului. Astfel, cele mai
frecvente sunt: incapacitatea de a aştepta [2; 4], incapacitatea de a se comporta într-o manieră dezirabilă
social în lipsa unor constrângeri externe. Deosebit de atractivă pentru cercetarea comportamentului este
impulsivitatea. Impulsivitatea pentru ADHD este un construct complex, multidimensional, care nu poate fi
analizat pe baza unei singure paradigme [5]. Astfel, o serie de studii aduc date empirice, conform cărora una
dintre subcomponentele impulsivităţii la copii este controlul inhibitor, care poate fi analizat relativ
independent de celelalte componente ale comportamentului impulsiv. Controlul inhibitor se referă la
capacitatea unui copil de a rezolva o sarcină într-o manieră planificată, respectiv la capacitatea de a inhiba
comportamentele neadecvate în conformitate cu cerinţele activităţii. Această componentă s-a dovedit a fi
relativ independentă calitativ de alte forme ale impulsivităţii, cum ar fi rapiditatea iniţierii unui răspuns [3],
rezistenţa la frustrare sau incapacitatea de a amâna o recompensă imediată [5].
Impulsivitatea şi neatenţia cu statut de construcţie comportamentală sunt investigate prin observaţie,
dar şi prin alte modalităţi. S.M. Alessandri [1] propune de observat participarea copilului la o activitate cu
reguli. S.E. Marcovitz, S.B. Campbell vizează caracterele de observare ale comportamentului: mişcări
repetitive ale trunchiului, membrelor, degetelor, ridicarea de pe scaun; orientarea atenţiei spre alte aspecte
decât cele relaţionate cu sarcina. Întreruperea colegilor sau a educatorului, vorbirea în timpul realizării unei
activităţi, nerespectarea cerinţelor formulate de educator sunt criterii de observare comportamentală,
înaintate de H.B. Abikaff et al., R. Schachar et al. orientează spre observarea mişcărilor motorii fine, a
mişcărilor motorii grosiere, interacţiunea negativă cu colegii sau pedagogii, alocarea resurselor spre alte
aspecte decât cele relaţionate cu sarcina. Aceste modalităţi de operaţionalizare ale comportamentului sunt
folosite pe larg în această cercetare. Realizarea sarcinilor individuale (teme, lucrări de control) poate
constitui o sursă de informaţie a analizei comportamentale. Avantajele acestui tip de evaluare îl constituie
simplicitatea modului de colectare a datelor, iar analiza produselor activităţii unui copil se poate realiza atât
la început, cât şi la finalizarea unei unităţii de observaţie. Procedura observaţiei exprimă frecvenţa de
apariţie a unui comportament într-un interval de timp. Este binevenită în complexul instrumentelor de
evaluare a comportamentului şi cronometrarea timpului ocupat în diferite activităţi, acţiuni ale copilului.
Înregistrarea duratei este extrem de utilă, atunci când nu doar frecvenţa, dar şi desfăşurarea în timp a
comportamentului constituie variabile semnificative ale analizei.
Observarea comportamentului ne permite să stabilim caracteristicele interacţiunii acestuia în situaţii
concrete. În acest context, se pot înregistra: manifestările şi schimbările poziţiei corporale, ale posturii, ale
manipulării propriilor părţi ale corpului, ale gesturilor, ale fixării vizuale, ale activităţii de joc sau manifesta

- 394 -
lipsa de joc etc. Destul de informativă este observarea comportamentului, atunci când copilul îşi schimbă
mediile, aşa ca adaptarea către şcoală sau implicarea în condiţii necunoscute, pentru a realiza o activitate.
Deosebit de efective în evaluarea comportamentului sunt rezultatele măsurării produselor activităţii, fie
cantitative, fie calitative, realizate de elev.
Noi, în studiul comportamentului copiilor cu sindromul ADHD, am utilizat, pe larg, analiza produselor
activităţii. Pentru aceasta, s-a organizat un experiment care constă în următoarele: elevilor, li s-a propus în
timp de 10 minute a pregăti, cu ajutorul foarfecelor, figuri (pătrate şi triunghiuri) din hârtie de diferite culori
(verde, albastră şi roşie). La sfârşitul unei unităţi de observaţie (10 minute) a fost înregistrat modul de
realizare a sarcinii: suma produselor realizate (a triunghiurilor, a pătratelor), consecutivitatea realizării,
culorile folosite etc. Rezultatele pentru copiii cu ADHD şi DN sunt prezentate în Tabelul 1.

Tabelul 1. Produsele activităţii realizate în timp

Produsele, unităţile
ADHD, M±m DN, M±m t P >, <
convenţionale
Pătrate 5,2±0,9 8,4±0,6 1,4 <0,01
Triunghiuri 3,9±0,6 6,7±0,7 0,8 <0,01
Alte forme 1,2±0,3 - 0,04 -
Total 9,7±0,5 15,1±0,6 2,24 <0,01

Utilizarea acestei proceduri de măsurare a demonstrat că toţi copiii cu sindromul ADHD realizează
mult mai puţine produse în activitatea propusă. Elevii în dezvoltare normală, după audierea instrucţiunii, şi-
au construit un plan de realizare, care prevedea schimbarea consecutivă a pregătirii produsului (pătrat şi
triunghi). Copiii cu ADHD au început activitatea, fără a se pregăti pentru aceasta, nu au realizat sarcina prin
aplicarea principiului consecutivităţii pregătirii produsului (pătrat, triunghi). Aceşti copii, mai întâi, au
produs 3-4 pătrate, apoi, au trecut la realizarea triunghiurilor, iar, deseori, încep pregătirea unui produs şi,
nefinisându-l, trec la altul. Se grăbesc, se mişcă să se informeze ce fac alţi colegi etc. Influenţa deficitului de
atenţie, percepţia timpului inadecvat sarcinii au impact negativ asupra performanţei elevilor cu sindromul
ADHD. Aceste date observaţionale ale comportamentului ne-au demonstrat că procesul operaţionalizării
activităţii la copiii cu sindromul ADHD au particularităţi specifice acestei stări (număr mai mic de produse
realizate, alocarea unui timp mai îndelungat pentru realizarea unui produs, schimbarea formei produsului
etc.). Prezenta procedură de măsurare ne-a dat posibilitatea să stabilim şi variantele de schimbare a
consecutivităţii culorilor produsului realizat de copiii cu ADHD şi DN. Copiii cu DN au realizat produse în
toate cele 3 culori propuse, iar copiii cu ADHD au folosit, cel mai frecvent, o culoare şi, numai uneori, două.
Această situaţie, după părerea noastră, este dependentă de transferul deficitar de atenţie al copiilor cu
sindromul ADHD. Copiii cu ADHD obosesc în primele minute ale activităţii şi, astfel, pentru a micşora
această stare încep elaborarea altor forme de produse.
Pentru cercetarea comportamentului, sunt propuse diferite variante de măsurători. Cel mai frecvent
[1], în evaluarea sindromului ADHD este folosită înregistrarea unor comportamente nerelaţionate cu
activitatea. Copiilor, li se propune să participe la o activitate organizată în baza unor cerinţe, reguli: să stea
aşezaţi pe scaun, să asculte atent, să înşire pe hârtie cuvintele în scris, pronunţate de experimentator.
Activitatea se realizează într-un interval temporal de 10 minute. Rezultatele au demonstrat că grupul de
copiii cu ADHD şi DN s-au inclus în activitate la momentul propus pentru începere, ceea ce demonstrează că
sindromul ADHD nu provoacă schimbări în perioada incipientă de includere în activitate, însă, după 2,1-2,3
minute de activitate conform regulilor, copiii cu sindromul ADHD au început să realizeze mişcări ale
corpului 82%, ale membrelor – 78%, să se ridice de pe scaun – 62%, să vorbească în timpul realizării
activităţii – 74%, să interacţioneze negativ cu colegii – 54%, să nu respecte cerinţele formulate de învăţător –
94%. Pe parcursul studiului, s-a cronometrat durata comportamentelor nerelaţionate cu activitatea propusă.
Am stabilit ca, pentru copiii cu sindromul ADHD, durata comportamentelor neraţionale este de 5-6 minute,
iar DN – 0,5-1,5 min. din perioada activităţii de 10 minute. S-a cronometrat durata timpului în care copilul

- 395 -
nu este aşezat pe scaun şi ea constituie 4,2-5,5 minute pentru ADHD şi 0,2 minute pentru DN. Destul de
frecvent, copiii cu ADHD deranjează colegii. Această variabilă include discuţiile copilului cu cei din jur în
timpul activităţii, distragerea atenţiei celorlalţi prin vocalizări, ridicarea mâinilor, loviri şi atingeri. Copiii cu
sindromul ADHD deranjează colegii în medie de 12 ori în 10 minute, în timp ce copii DN – de 1-2 ori.
Aceste rezultate ne demonstrează că copiii cu ADHD au incapacitatea de a se comporta într-o activitate şi
dificultatea de a inhiba stimulii exteriori, care pot interfera cu activitatea. Pentru aceşti copii, este
caracteristică o mai mică durată a atenţiei susţinute.
Datele colectate de noi arată că copiii cu ADHD sunt atenţi timp de 3-4 minute din cele zece ale
duratei activităţii. Aceşti copii excelează, se focalizează pe alţi stimuli decât cei relevanţi pentru activitate.
Copii cu DN sunt atenţi 8-9 minute în activitatea de 10 minute. O altă variabilă cercetată, aşa ca ridicarea de
pe scaun, este printre cele care apar sistematic la copiii cu sindromul ADHD, în special, atunci când aceştia
desfăşoară o activitate care solicită resurse atenţionale şi de autoreglare. Copiii cu sindromul ADHD au o
rezistenţă mai scăzută la distractori, o mai mică durată a atenţiei susţinute şi deranjează permanent colegii în
procesul realizării sarcinii. Rezultatele obţinute demonstrează că există o serie de variabile caracteristice
comportamentului copiilor cu sindromul ADHD, variabile care necesită a fi incluse în modelul complex de
evaluare a acestora.
În acest scop, conform paradigmei de evaluare a copiilor cu sindromul ADHD, compartimentul a
fost cercetat şi în aspect pedagogic. Prin evaluarea pedagogică, s-a măsurat frecvenţa comportamentelor
nerelaţionale cu activitatea, durata acestora, lipsa atenţiei vizuale, susţinute spre învăţător, durata lipsei
atenţiei vizuale susţinute, mişcarea membrelor corpului pe scaun ş.a. Am comparat rezultatele în cele două
eşantioane de copii cu ADHD şi DN (Tabelul 2).

Tabelul 2. Diferenţele în comportamentul copiilor cu ADHD şi DN

Indicatorii de comparaţie DN ADHD t P<>
Frecvenţa comportamentelor nerelaţionate cu 2,76 17,0 1,5 P<0,06
activitatea
Durata rateurilor (în sec.) 3,44 13,7 1,3 P<0,01
Ridicarea de pe scaun 3,83 12,8 0,7 P<0,01
Durata în care copilul nu era aşezat (în sec.) 3,51 13,8 1,2 P<0,01
Numărul de figuri corect realizate 18,6 1,32 0,9 P<0,01

Comparaţiile realizate între copiii cu ADHD şi DN indică diferenţe semnificative statistic la toate
variabilele dependente. Includerea în modelul complex a procedurilor de observaţie comportamentală va da
posibilitatea de a diferenţia copiii cu sindromul ADHD de cei cu DN. După cum ne-am aşteptat, copiii cu
ADHD au manifestat mult mai multe comportamente nerelaţionate cu activitatea pe care o aveau de realizat,
respectiv, demonstrând o hiperactivitate accentuată şi o rezistenţă mai scăzută la distractori. Probabil că
factorii interindividuali, care au fost cercetaţi de noi (dezvoltarea motricităţii, coordonarea mişcărilor,
percepţia timpului, oboseala cronică), ar fi putut influenţa performanţa copiilor cu sindromul ADHD. Posibil,
nu mai puţină însemnătate în apariţia acestor comportamente o au relaţiile dintre atenţie şi canalele
senzoriale, nivelul de dificultate al sarcinii şi durata acesteia. Sarcinile realizate de copii au fost simple,
desfăşurate timp de 10 minute, nesolicitând resurse majore de organizare cognitivă ale subiecţilor. Credem
că, în sarcini mai dificile, cu un grad mai mare de încărcare cognitivă, o să regăsim diferenţe mult mai mari
la nivelul performanţelor. Pierderea energiei psihomotore în urma acestor comportamente, lipsa unui control
organizat al acestuia, rezistenţa joasă la distractori aduc la diferenţe semnificative între copiii cu ADHD şi
cei cu DN.

BIBLIOGRAFIE:
1. Alessandri S.M. Mother-child interactional correlates of maltreated and nonmaltreated childrean's
play behavior. In: Development and psychopathology, 1992, 4, p. 257-270.
2. Barkley R.A. ADHD and the nature of self-control. New York: The Guilford Press. 1997.
- 396 -
 3. Kochanska G. et al. Inhibitory control in young children and its role in emerging internalization. In:
Child Development, 1996, p. 490-507.
4. Mischel W., Shoda Y., Rodriguez M.L. Delay of gratification in children. Science, 1989, 244, p.
933-938.
5. Olson R.K. et al. Specific deficits in component reading and language skills: Genetic and
environmental influences. In: Journal of Learning Disabilities, 1989, 22, p. 339-348.

ASPECTE PSIHOSOCIALE ŞI PSIHOLOGICE

ALE ÎNVĂŢĂRII PE TOT PARCURSUL VIEŢII

AGLAIDA BOLBOCEANU

Abstract. The article presents the essence of the concept of „lifelong learning” versus traditional
learning, major economic, social, psychological benefits and risks, motives and barriers. Based on a brief
analysis of the situation, there are suggested actions are needed to accelerate the implementation of lifelong
learning in Moldova. Fields of activities of psychological assistance service to lifelong learning are
highlighted.

Fischer şi Gerhard [8] au fost aceia care au semnalizat apariţia unei noi viziuni asupra rolului învăţării
umane. Ei au stabilit că pe parcursul ultimilor cincizeci de ani inovaţiile permanente în ştiinţă şi tehnologii
au influenţat profund nevoile şi stilurile de învăţare ale persoanelor. Învăţarea a încetat să fie o activitate care
poate fi asociată unui loc anume şi a unui fragment temporal de viaţă, cum ar fi şcoala, ca apoi să urmeze un
loc şi un timp stabilit pentru a valorifica cele învăţate. În prezent, activitatea de învăţare poate fi abordată ca
ceva care are loc în mod continuu, în procesul de interacţiune continuă a noastră cu ceilalţi oameni şi cu
lumea din jurul nostru. Învăţarea poate fi formală sau informală sau poate derula în formă de învăţare
autodirecţionată.
Conceptul „învăţarea pe tot parcursul vieţii” (Lifelong Learning) a fost introdus în anul 1971 în
Danemarca. Termenul a evoluat de la expresia „elevi pentru toată viaţa” (life-long learners), creată de Leslie
Watkins şi aplicat de profesorul Clint Taylor (CSULA), Superintendantul a Temple City Unified School
District în declaraţia referitor la misiunea scolii in 1993. Prin aceptarea lui se recunoaşte că învăţarea nu se
limitează la copilărie sau la sala de clasă, dar are loc pe tot parcursul vieţii, într-o serie de situaţii specifice.
Allen Tough (1979), educator canadian şi cercetător, afirmă că aproape 70% dintre proiectele de învăţare
sunt auto-planificate [3].
Viziunea strategică europeană valorifică educaţia de toate nivelurile ca reprezentând un pilon
fundamental al succesului european: „într-o lume în continuă schimbare, învăţarea pe tot parcursul vieţii
devine din ce în ce mai mult o necesitate şi o prioritate – este cheia pentru angajabilitate, pentru succesul
economic şi permite cetăţenilor să participe plenar la viaţa socială” [12].
Comisia Uniunii Europene a acceptat la nivel oficial definiţia conform căreia „învăţarea pe tot
parcursul vieţii este achiziţionarea continuă, voluntară, automotivată a cunoştinţelor din consideraţii
personale sau profesionale” [2].
Pe parcurs, au apărut şi alte formule ale esenţei fenomenului definit „învăţarea pe tot parcursul vieţii”.
Collins English Dictionary [5] o defineşte ca promovare şi aplicare pe tot parcursul vieţii, a ambelor
oportunităţi de învăţare, atât formală, cât şi informală, cu scopul de a favoriza dezvoltarea continuă şi
consolidarea cunoştinţelor şi a deprinderilor necesare pentru angajarea în câmpul muncii şi împlinirea
personal.
Un alt dicţionar faimos, Cambridge Business English Dictionary [3] se concentrează la idea amplasării
în câmpul muncii: „proces de a obţine cunoştinţe şi abilităţi pe parcursul întregii vieţi, care te ajută adesea să-
ţi faci lucrul”.
- 397 -
 Viziunea strategică privind învăţarea pe tot parcursul vieţii în România constă în a oferi tuturor
persoanelor, pe întreaga durată a vieţii acestora, oportunitatea de a participa la viaţa economică, socială şi
civică şi de a le permite să îşi exploateze potenţialul personal [12].
O reprezentare mai exactă despre învăţarea pe tot parcursul vieţii se poate forma pe baza a doua
descifrări ale Comisiei Europene [1; 6]: „Învăţarea pe tot parcursul vieţii se referă la achiziţionarea şi
actualizarea a toate tipurile de deprinderi, interese, cunoştinţe şi calificări începând cu vârsta timpurie şi
până în perioada post-pensionare. Se promovează dezvoltarea cunoştinţelor şi a competenţelor, care vor
permite fiecărui cetăţean să se adapteze la societatea bazată pe cunoaştere şi să participe activ în orice
sferă socială sau economică, deţinând astfel mai mult control asupra viitorului său, valorifică toate formele
de învăţare, incluzând învăţarea formală – cursuri pentru graduri universitare, învăţarea nonformală, cum
ar fi deprinderile vocaţionale, achiziţionate la locul de muncă şi învăţarea informală – învăţarea
intergeneraţii, ca de exemplu, când părinţii învaţă calculatorul de la copiii lor sau înveţi să cânţi la
instrument de la prieteni.”
Comparativ cu modalitatea tradiţională, învăţarea pe tot parcursul vieţii, se realizează într-o
multitudine de contexte [13]:
 Învăţarea acasă, implică achiziţia capacităţii „a învăţa să înveţi”, sau dezvoltarea bazelor învăţării
informale;
 Sistemul de educaţie Waldorf, care încurajează învăţarea de dragul învăţării;
 Educaţia adulţilor – achiziţionarea calificărilor stabilite (învăţare formală), sau deprinderi de muncă şi
odihnă într-o perioadă mai înaintată a vieţii;
 Educaţia continua, cursurile oferite de instituţiile superioare de învăţământ, care oferă sau nu credite –
acestea confirmând obţinerea unui nivel avansat în activitatea profesională;
 Învăţare în procesul activităţii de muncă, dezvoltare personală muncind;
 Învăţare în grupul de prieteni, de la colegi, într-un club de interese etc.
 Învăţarea auto-direcţionată, folosind surse şi instrumente disponibile, inclusiv aplicaţiile online.
În viziunea noastră, lista nu este una finalizată; spre exemplu – învăţarea din experienţe deosebite:
prietenii, câştiguri, pierderi, pericole, catastrofe etc.

Tabelul 1. Diferenţe de concepte între învăţarea tradiţională şi învăţarea pe tot parcursul vieţii
(Gerhard Fischer, Hal Eden, Hiroaki Ogata, Eric Scharff. DLC Course,
Spring Semester 2002, February 20, 2002)
Învăţare
Criterii de comparare Şcoli/ Universităţi
pe tot parcursul vieţii
Accent „Deprinderi de bază”, Încorporate în activităţi de
expunere; acces muncă în curs de
desfăşurare; participarea în
cunoştinţă de cauză
Dezavantaje potenţiale Decontextualizat, Concepte importante pot
nesituativ rămânea fără atenţie
Probleme Date Elaborate
Subiecte noi Definite de curriculum Apar spontan în situaţiile
de lucru
Structură Pedagogică sau „logică” Activităţi de lucru
Roluri Modelul expert-novice Învăţare reciprocă;
„ignoranţă simetrică”
Activitatea cadrelor Expune materia Angajat în practicarea
didactice sarcinii
Metodă Instrucţionism (absorbţia Constructivism (elaborarea
cunoştinţelor) în comun a cunoştinţelor)

- 398 -
 Valoarea centrală promovată prin învăţarea pe tot parcursul vieţii, conform documentelor europene,
este auto-sustenabilitatea mai curând decât competitivitatea şi angajarea în câmpul muncii, „achiziţionarea
voluntară şi auto-motivată de cunoştinţe, fie pentru motive personale sau profesionale” [1].
Incluziunea socială, competitivitatea şi capacitatea de inserţie profesională, cetăţenia activă,
dezvoltarea personală reprezintă valori nu mai puţin importante, a căror vitalitate este asigurată de învăţarea
pe tot parcursul vieţii [4].
Învăţarea pe tot parcursul vieţii este obiectivul strategic central pe termen lung al politicilor
educaţionale – condiţie principală a realizării politicilor sociale a Uniunii Europene direcţionate spre
abordarea provocărilor comune, generale. Importanţa ei se manifestă la nivel economic: învăţarea pe tot
parcursul vieţii contribuie la depăşirea fenomenelor actuale cum ar fi îmbătrânirea societăţilor, deficitul de
calificări pe piaţa forţei de muncă, competiţia globală. Din punct de vedere social învăţarea pe tot parcursul
vieţii reprezintă condiţia creşterii calităţii şi eficienţei proceselor de educaţie şi învăţare, promovarea
echităţii, coeziunii sociale şi cetăţeniei active, iar la nivelul personal (importanţă psihosocială şi psihologică)
are loc stimularea creativităţii şi inovării, inclusiv a spiritului antreprenorial, consolidarea independenţei şi a
responsabilităţii persoanei, a stării psihologice de bine la toate nivelurile sistemului educaţional [6].
La nivel personal, importanţa noii abordări a învăţării se traduce în beneficii: 1. dezvoltarea tuturor
înclinaţiilor naturale; 2. menţinerea curiozităţii, a setei de cunoaştere (hungry mind); 3. persoanele devin mai
înţelepte; 4. dezvoltarea capacităţii de adaptare a persoanelor la nou; 5. participarea la acest tip de învăţare
conferă sensuri noi vieţii; 6. stimulează oamenii că se implice, să rămână cetăţeni activi; 7. ajută să încheiem
prietenii noi, relaţii interpersonale de valoare; 8. viaţa devine mai bogată datorită sentimentului de
autoîmplinire [9].
Beneficiile nu sunt aceleaşi pentru fiecare subiect. Schuller şi colegii lui semnalează dependenţa
beneficiilor de relaţia dintre 3 feluri de capital – capital social, capital uman şi capital de identitate [13].
Paralel cercetătorii semnalează unele riscuri şi provocări. T. Schuller et al. [13] relevă că unul dintre
cele mai probabile riscuri poate fi aprofundarea inegalităţii sociale. Se constată că mai frecvent solicită
participarea la activităţile de învăţare pe tot parcursul vieţii persoanele care au deja studii, respectiv, cele care
mai rar nu doresc să continue să înveţe. Ca urmare şi distribuirea fondurilor implică un element de inegalitate
socială. Alte riscuri menţionate în literatura specială sunt: rezistenţa la schimbare, accentul pe aspectul
economic, interpretările posibile ale conceptelor.
Baza tehnologică a succesului o constituie competenţele cheie sub formă de cunoştinţe, abilităţi şi
atitudini adecvate fiecărui context. Acestea sunt instrumentele de construcţie şi valorizare a coeziunii sociale
şi cetăţeniei active, oferind flexibilitate şi adaptabilitate, satisfacţie şi motivaţie. Parlamentul European şi
Consiliul UE a adoptat Recomandarea 2006/962/CE din 18 decembrie 2006 privind competenţele-cheie
pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii, care propune un instrument de referinţă pentru ţările UE, pentru a
asigura integrarea deplină a acestor competenţe-cheie în cadrul strategiilor şi politicilor ţărilor respective, în
special în contextul învăţării pe tot parcursul vieţii. Predestinaţia învăţării pe tot parcursul vieţii solicită
participarea susţinută nu doar a societăţii sau a unor structuri sociale, ci şi implicarea la nivel personal, in
calitate de subiect al propriei formări. În procesul învăţării funcţionează în unison trei tipuri de fenomene
psihice (procese, stări şi proprietăţi psihice): instrumentale, energetice şi atitudinale.
Procesele cognitive constituie instrumentul responsabil de reprezentările noastre despre învăţare. În
cazul învăţării pe tot parcursul vieţii, aceste reprezentări necesită completare sau modificare. Învăţarea nu
mai este ancorată la un fragment de timp anume (copilăria şi tinereţea), ce învaţă la orice vârstă. Tot aşa cum
nu mai este asociată doar cu şcoala sau alte instituţii de învăţare oficial recunoscute ca atare.
Autocunoaşterea propriilor nevoi de formare, înţelegerea importanţei învăţării pe tot parcursul vieţii,
abilităţile de învăţare, beneficiilor personale pe care se poate conta pentru a decide – toate depind de
funcţionarea blocului respectiv.
Atitudinile se formează pe baza reprezentărilor, iar învăţarea pe tot parcursul vieţii solicită atitudini
diferite faţă de cele tradiţionale; respectiv urmează şi ele să se modifice. Expresia „sunt prea bătrân ca să

- 399 -
merg la scoală” nu mai este valabilă! Actuală devine expresia „omul cât trăieşte, învaţă”. Independenţă,
responsabilitatea, creativitatea sunt solicitate şi dezvoltate în procesul de luare a deciziei asupra
Blocul energetic al psihicului este unul foarte important, el inserează motivele, trebuinţele şi emoţiile,
care stau la baza activismului fiinţei umane. Din această perspectivă trebuinţa de a învăţa este una din
premisele succesului. Cercetarea motivelor de continuare a studiilor în şcoala superioară releva pluralismul
motivelor şi legătura lor cu o anumită perioadă de viaţă [10]. Există o relaţie puternică între motivele
epistemice, nivelul înalt al educaţiei şi studiilor şi interesul pentru continuarea studiilor. Conform cercetărilor
realizate în mai multe ţări europene, cum ar fi studiul Cedefop, motivele de participare la studii şi traininguri
tind să fie mixte, referindu-se atât la activitatea profesională, cât şi la dezvoltarea personală. În ansamblu, în
EU majoritatea persoanelor demonstrează anume această combinaţie de motive şi doar o mica parte din
participanţii la studio au indicat un singur motiv dintre aceste două [10]. A fost identificată, în acest caz, o
necoincidenţă cu datele din literatura de specialitate, care prezintă date conform cărora cea mai mare parte
dintre adulţi sunt motivaţi doar de unul din aceste două motive, cel care se referă la activităţile profesionale.
Reflectând asupra motivaţiei învăţării, suntem obligaţi să acordăm atenţie „antimotivelor” – barierelor
care pot apare în procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii. Una dintre cele mai populare clasificări ale
barierelor îi aparţine lui Cross [Apud 11]. Cross a evidenţiat trei grupuri de bariere:
Bariere situaţionale, sau circumstanţe vitale, care influenţează din extern decizia beneficiarului.
Acestea nu pot fi controlate de persoană, ele se referă la responsabilităţile de lucru sau familie pe care le are
persoana, la timpul, energia şi finanţele de care dispun persoanele, distanţa până la instituţia de învăţarea, la
suportul pe care poate conta beneficiarul.
Barierele instituţionale sau structurale ţin de instituţiile care furnizează programe de învăţare – cum
sunt construite activităţile, în ce măsură răspund nevoilor beneficiarului, în special celui adult, care este
orarul de lucru, cât de adecvate sunt metodele de lucru. Dintre acestea fac parte şi calitatea informaţiei,
accesibilitatea ei, atitudinile personalului instituţiei faţă de cei ce învaţă, procedurile de admitere şi
înregistrare, serviciile de suport (biblioteci, laboratoare, servicii de consiliere, transport) etc.
Barierele dispoziţionale (psihologice), bazate pe atitudini personale, atitudinea faţă de sine că elev,
perceperea capacităţii de a fi elev şi a-şi onora obligaţiile coerente acestui statut. Uneori atitudinile
dispoziţionale au la bază experienţe negative, neîncrederea în cine, reprezentările elevilor faţă de atitudinea
administraţiei şi a profesorilor, probleme de sănătate, vârstă, predispoziţii subiective ale potenţialilor
beneficiari.
Examinarea situaţiei prin prisma conceptului „învăţare pe tot parcursul vieţii” arată că şi în Republica
Moldova există anumite realizări, cele mai multe fiind situate la nivel de politici. În contextul viziunii de
integrare europeană a Republicii Moldova, cadrul european al competenţelor-cheie este integrat în strategiile
şi politicile educaţionale ale ţării. A fost aprobat Codul Educaţiei, bazat pe valorile general-umane inclusiv; a
fost elaborată Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020”, care orientează
sistemul educaţional spre învăţarea pe tot parcursul vieţii; sistemul este deschis spre experienţele pozitive în
reformele educaţionale; sunt elaborate documente şi întreprinse acţiuni pentru dezvoltarea învăţământului
vocaţional; este în derulare reforma învăţământului superior. Se acordă atenţie deosebită învăţământului
formal la nivelul preşcolar şi şcolar; sunt vizibile modificările de structură ale învăţământului vocaţional.
Aplicarea unui chestionar într-un eşantion de 800 de persoane, participante în activităţi de învăţare
continuă scoate în evidenţă unele particularităţi de percepere a fenomenului studiat. Constatăm existenţa
reprezentărilor despre învăţarea pe tot parcursul vieţii, existând totuşi şi unele momente vagi, limitarea la
învăţământul formal, la importanţă economică, lipsa clarităţii referitor la diferenţele dintre învăţare pe tot
parcursul vieţii şi învăţarea tradiţională. Fenomenul studiat se asociază mai frecvent cu creşterea în carieră şi
cu beneficii economice, iar cele personale se referă la soluţionarea unor probleme care de asemenea, solicită
finanţe. Cei mai mulţi dintre participanţi arată motive multiple de participare la învăţare în perioada
postuniversitară, contextele fiind însă cele tradiţionale – cursuri de formare de cele mai multe ori, la fel ca şi
nevoile de formare şi vârsta, la care se poate învăţa. De menţionat că, deşi se doresc beneficii financiare,

- 400 -
economice, majoritatea dintre respondenţi consideră că sistemul de învăţare pe tot parcursul vieţii ar trebui să
fie finanţat de stat.
Constatăm astfel, pe baza experienţei altor ţări, a situaţiei existente în Republica Moldova, că sistemul
de învăţare pe tot parcursul vieţii practic trebuie să fie format, la sigur, cu valorificarea experienţei şi
resurselor existente. În viziunea noastră, aceasta ar trebui să fie nu doar misiunea Ministerului Educaţiei, dar
a întregului Guvern şi a societăţii civile. Printre acţiunile urgente se cer a fi realizate:
Elaborarea şi implementare politicilor de valorizare a învăţării şi popularizarea învăţării pe tot
parcursul vieţii; promovarea reprezentărilor adecvate despre învăţarea pe tot parcursul vieţii;
Stimularea interesului populaţiei faţă de învăţare, dezvoltarea motivaţiei de participare la învăţare a
persoanelor, indiferent de vârstă, gen, nivelul de studii anterioare etc.;
Implicarea activă a mass-media în acest proces;
Crearea Centrelor de Documentare şi Consiliere referitor la învăţarea pe tot parcursul vieţii;
Crearea cadrului legal, conceptual şi metodologic de recunoaştere a competenţelor obţinute non-
formal sau informal şi implementarea lui;
Realizarea unor studii sociologice, psihosociologice, psihologice cu referinţă la nevoile de învăţare a
populaţiei in Republica Moldova, particularităţile şi specificul de vârstă a învăţării pe tot parcursul
vieţii;
Crearea bazelor psihologo-pedagogice şi metodologice;
Stimularea participării persoanelor la crearea sistemului, valorificarea propriilor competenţe pentru a-i
învăţa pe alţii;
Crearea unui sistem de asigurarea psihologică şi pedagogică a învăţării pe tot parcursul vieţii.
Necesitatea asistenţei psihologice a învăţării pe tot parcursul vieţii a fost menţionată de majoritatea
actanţii studiul nostru empiric. Având în vedere specificul învăţării pe tot parcursul vieţii şi particularităţile
psihologice şi psihosociale ale potenţialilor beneficieri, direcţiile de activitate ale unui asemenea serviciu ar
putea fi următoarele:
1. Elaborarea bazelor psihologice ale procesului de învăţare pe tot parcursul vieţii;
2. Asistenţa psihologică a autorilor de materiale conceptuale, normative, metodologice;
3. Consilierea beneficiarilor referitor la înţelegerea propriilor nevoi, resurse, depăşirea barierelor,
identificarea oportunităţilor etc.

BIBLIOGRAFIE:
1. Bangladesh Open University. A Public University of Distance Education. Welcome to Bangladesh
Open University. 2004. Web. 28 Oct 2013. http://www.bou.edu.bd/
2. Commission of the European Communities: Adult learning: It is never too late to learn. COM [2006]
614 final. Brussels, 23.10.2006.
3. Cambridge Business English Dictionary. Cambridge University Press.
4. Chao Jr.R. Yap Danish School of Education, Århus University, Denmark Understandingnthe Adult
Learners’ Motivation and Barriers to Learning.
https://www.education.ie/en/Publications/Policy-Reports/fe_aduled_wp.pd
5. Collins English Dictionary. Complete & Unabridged, 2012.Digital Edition© William Collins Sons &
Co. Ltd. 1979, 1986 © HarperCollinsPublishers, 2012
6. Commission of the European Communities. (2001, November 21). Making a European Area of
Lifelong Learning a Reality. Retrieved from EURLex:
http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2001:0678:FIN:EN:PDF
7. Department of Education and Science (2000). Learning for Life: White Paper on Adult Education.
Dublin: Stationery Office Reports/fe_aduled_wp.pd.
8. https://www.education.ie/en/Publications/Policy

- 401 -
 9. Fischer G. Lifelong Learning – More than Trening. In: Journal of Interactive Learning Research, 2000,
Volume 11 issue ¾, p. 265-294.
10. Nordstrom N. Merz Top 10 Benefits Of Lifelong Learning Selfgrown.com. www.learninglater.com
11. Oliveira Pires Ana Luisa de Higher education and adult motivation towards lifelong learning An
empirical analysis of university post-graduates. European journal of vocational trening. No 46,
2009/1, p. 130-150. files.eric.ed.gov/fulltext/EJ864793.pdf
12. Roosmaa E.-L., Saar Ellu LLL2010 Subproject 2. BARRIERS TO AND IN PARTICIPATION IN
LIFELONG LEARNING. Country Report on Estonia, June 2011, 28 p.
13. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020”. Chişinău, 2013, edu.md
14. Schuller T. et al. (2004). The Benefits of Learning: The Impact of Educationon Health. Family Life
and Social Capital. London Schuller, T./ Watson, D.: Learning, 2009.
15. Whyte, Cassandra B. Great Expectations for Higher Education. Speech at Higher Education Round
Table Event. Oxford, England, 2002.

PREDAREA GÂNDIRII ÎN CONCEPŢIA LUI EDWARD DE BONO

VASILE FLUERAŞ (România)

Abstract. Preoccupied by the process of rethinking the thinking, Edward de Bono was asking in 1967 if “it is
too late to change the way of thinking? “. This is why De Bono will associate vertical thinking as he calls the logical
one of causing type with lateral thinking for improving the use of the first one by adding creativity and temper the
process that is too rigid. Similar to logical thinking, lateral thinking is a way of using the mind, but in another way.
If education – affirms De Bono – is based on the comfortable presumption that it does not do anything else but
gather more and more information that will transform by itself in useful ideas, in the same way education should be
preoccupied by the best ways of using the gathered information, to put good use to all the possible combinations of
the information that we or our students present. We consider that the tasks of the school from this perspective and in
this period consist in teaching the students how to gather more information, how to manipulate it in their favor and
how to submit to critical analysis the models that became habits.

„Totul s-a schimbat cu excepţia modului nostru gândi”.

(Albert Einstein)

Omenirea se află în faţa unui impresionant salt înainte confruntându-se cu cele mai profunde
transformări social – culturale şi restructurări creatoare din toate timpurile cu toate că persistă încă vechea
viziune despre om şi lume care promovează ideea de a construi noul pe vechi, nu pe nou şi prin nou. Fără a
conştientiza încă suficient, suntem angajaţi în construirea unei civilizaţii remarcabile, care deţine deja propria
sa perspectivă distinctă asupra lumii, propriile sale căi de a trata timpul şi spaţiul, logica şi cauzalitatea
înţelese printr-un nou tip de cauzalitate, precum şi premisele unui ideal paideic pertinent. De aceea, dacă
vom reuşi să descifrăm mecanismele evenimentelor, aparent fără sens, ale acestei „premise revoluţionare”
(A. şi H. Toffller) [14] vom elimina, dacă nu total cel puţin parţial, confuzia, angoasele şi dezorientarea
personală născută din conflictul dintre o civilizaţie muribundă şi una care aşteaptă a se naşte, ca Phoenix-ul
din propria cenuşă.
Pe de altă parte, indiferent de optimismul care ne-ar anima, nu putem să nu remarcăm criza prin care
umanitatea trece, criză generată de criza gândirii şi de goana sa înspre necunoscut, fără o viziune sau o
direcţie certă fapt ce poate conduce la o distrugere totală – biologic, material şi spiritual – fără ca umanitatea
să-şi mai poată reveni vreodată. În condiţiile în care totul este pregătit pentru autodistrugere sau renaştere
credem ca ar trebuie supusă examinării critice maxima latină care ar putea înclina balanţa spre neant:
„Si vis pacem para bellum”.

- 402 -
 În acest context, gândirea şi predarea gândirii este un factor esenţial al devenirii umane, o soluţie la
problematica deosebit de complexă a prezentului şi a viitorului. Gândirea reprezintă procesul psihic uman
fundamental, calitatea viitorului nostru depinzând în totalitate de calitatea acesteia. Dacă gândirea este atât
de importantă, poate fi ea predată elevului în mod direct şi explicit? Există studii prin care se atestă faptul că
gândirea poate fi învăţată în mod direct ca orice altă deprindere?
Cercetări recente au indicat că abilităţile gândirii pot fi îmbunătăţite (R. Feuerstein, D.N. Perkins,
R.J. Sternberg) [8; 10; 12] prin programe unice cum ar fi cel al lui R. Feurestein şi E. de Bono, sau prin
includerea acestor abilităţi în curriculum. D.N. Perkins, E. Jay, şi S. Tishman [10], susţin că profesorii şi
şcoala pot crea în clase o „cultură a gândirii” prin modelarea şi direcţionarea discuţiilor, curiozitate şi respect
pentru gândire avansată şi pentru limbajul abilităţilor de gândire. Situaţia ideală o constituie însă predarea
directă a gândirii prin activităţi specifice pentru ca elevii să înveţe deprinderea de a gândi sau ceea ce
de Bono numeşte „operativitate”.
Ambiţia declarată a lui De Bono e că peste tot în lume trebuie să fie mai mulţi tineri care să ajungă să
spună „sunt un gânditor”, sau „sunt un gânditor şi îmi place să gândesc”. Ambiţia lui de Bono este reflectată
în munca celor care au cercetat impactul predării deprinderilor gândirii în şcoli precum şi în cercetarea care a
fost relativ recent (2000) făcută în şcolile primare din Malta. Un argument în favoarea acestei iniţiative este
exemplul tipic izvorât din experienţa unui doctorand, care a predat deprinderi de gândire la o şcoală primară
în Malta. El a primit următoarea remarcă de la un elev de 8 ani: „Obişnuiam să gândesc că nu eram bun la
nimic, dar acum ştiu că sunt bun la gândit.”
Din perspectivă didactică, De Bono formulează câteva întrebări-cheie:
1. Pot profesorii aborda în lecţiile lor acest subiect (predarea gândirii)?
2. Pot elevii (de vârstă şi pregătire diferite) să înveţe „deprinderea de gândire”?
3. Cum primesc elevii acest subiect?
4. Utilizează/transferă, apoi, deprinderile de gândire pe care le învaţă în cursul lecţiilor „de gândit”?
Cercetările asupra predării directe a gândirii potenţează afirmaţia lui de Bono că „mai mulţi profesori
au raportat că elevi care până acum au fost priviţi ca leneşi la disciplinele teoretice curriculare, dintr-o dată
au fost interesaţi şi au strălucit la lecţiile CoRT (Cognitive Research Trust) de gândit.” Josette Leone
Ganado descrie experienţa lui Roy, un elev rebel care eşuase în plan şcolar, drept urmare acesta a adoptat în
clasă o atitudine nonconformistă. Ea spunea că, într-o zi, Roy a contribuit cu unul dintre cei mai valoroşi
itemi la un exerciţiu de gândit, având drept rezultat faptul că lecţiile de gândit au devenit lecţiile lui favorite.
Ea declară: „El s-a dezvoltat ca gânditor, surprinzând şi câştigând respectul tuturor celor din jurul lui.
Această nou descoperită abilitate l-au ajutat să înceapă să-şi dezvolte un nou interes, acela faţă de
disciplinele curriculare, dornic fiind, de asemenea, să schimbe imaginea pe care şi-a creat-o ca
scandalagiu.”
Edward de Bono crede cu tărie că gândirea este o abilitate şi numeşte abilitatea de a gândi
„operacy” (operativitate). El sugerează ca operacy să fie inclusă în curriculum alături de ştiinţe, literatură şi
matematică pentru că o gândire bună e esenţială în a rezolva probleme, pentru a lua decizii, acolo unde este
nevoie de o gândire constructivă, în gândire critică şi pentru a face faţă schimbărilor, toate fiind esenţiale
pentru supravieţuire şi pentru succes în lumea de azi. Prin predarea gândirii o nouă oportunitate va fi
disponibilă pentru elevii care pot să nu fie buni la ştiinţă, literatură şi matematică, dar care pot fi buni la
„operacy”. E important, susţine el, ca „operacy” să fie inclusă în educaţie, deoarece “în lumea reală sunt
oameni cu care ai de-a face, decizii de luat, strategii de proiectat şi monitorizat, planuri de făcut şi de
implementat. Sunt conflicte, tranzacţii, negocieri şi afaceri de făcut. Toate acestea cer multă gândire şi
operacy.”
Fisher (1990) susţine îmbunătăţirea potenţialului gândirii fiecărui individ. Mult din educaţie – declara
acesta – se concentrează, mai degrabă, pe realizarea unor deprinderi de bază, decât pe potenţialul care
poate fi atins. Poate capacităţile noastre mentale şi intuitive utilizate în prezent sunt doar o umbră a ceea ce

- 403 -
ar putea fi. Poate e posibil să înveţi oamenii să fie gânditori mai eficace, să fie mai inteligenţi. Mişcarea de
a-i învăţa pe copii abilităţi de gândire provine din credinţa că gândirea poate fi învăţată şi predată.
Programul de abilitaţi de gândire folosit de De Bono în aceasta cercetare este CoRT 1 (Cognitive
Research Trust – CoRT). Programul predă gândirea direct prin antrenamentul deprinderile de bază şi este
descris după cum urmează:
Esenţa metodei gândirii în CoRT este de a concentra atenţia elevilor direct pe diferite aspecte ale
gândirii şi a cristaliza aceste aspecte în diferite concepte şi instrumente care pot fi folosite deliberat.
Ultimul scop al predării gândirii este acela ca operaţiile de bază ale gândirii să devină o a doua
natură astfel ca ele să fie folosite automat, cotidian.
Rezistenţa la predarea directă a gândirii în educaţie, afirmă de Bono, de multe ori provine din faptul
că se susţine că una din caracteristicile care diferenţiază rasa umană de celelalte fiinţe de pe glob este acea că
toţi oamenii gândesc, orice ar fi, aşa că nu ar fi nevoie de o preocupare specială cu privire la gândire.
Într-un raport, profesorii remarcau calitatea gândirii ca o altă problemă căreia trebuie să i se acorde
atenţie în clasă. Profesorul care predă deprinderile de gândit nu predă gândirea, dar o facilitează
dotând elevii cu instrumente eficiente pentru activităţile de gândit. Acesta nu numai că îmbunătăţeşte
calitatea gândirii dar şi viteza gândirii, care într-o lume competitivă şi constant schimbătoare, devine din
ce in ce mai importantă. Ministrul Educaţiei din Malta, declară că „frumuseţea acestor abilităţi de gândire
constă în aceea că dă oricui posibilitatea să genereze idei noi la cerere, fără a mai aştepta inspiraţia.”
Instrumentele lui de Bono concentrează sistematic şi riguros atenţia elevilor asupra aspectelor particulare ale
unei sarcini, evitând alternativa de a fi lăsat să rătăceşti într-o junglă posibilă de gânduri şi acţiuni – nota
acesta în continuare. Toate acestea susţin viziunea T.S. (thinking skills)-urilor lui de Bono cum ar fi
instrumentele de operat, care pot fi uşor învăţate şi la care se poate apela de câte ori este nevoie. Profesorii
practicieni implicaţi în proiect adaugă: „Această caracteristică, a concentrării rapide şi efective a atenţiei,
este în mod particular valoroasă pentru profesorii care ştiu, deseori, cât de dificil este atunci când lucrezi cu
elevi de şcoală primară.” Mai mult, ei au observat că învăţând T.S.-urile lui de Bono, acestea ajută la munca
în grup, care este una din recomandările de bază ale Curriculumului naţional minim maltez (Curriculum
nucleu), deoarece “grupuri, diverse ca şi componenţă, pot lucra la aceeaşi sarcină abordând-o din unghiuri
diferite cu instrumente diferite”. Aceasta susţine una din observaţiile făcute de profesorul Josette Leone
Ganado care remarca faptul că programul CoRT tinde el însuşi, în mod natural, spre munca în grup care „nu
numai că ajută abilităţile sociale şi de comunicare dar, de asemenea, îi ajută să înveţe să lucreze
colaborativ prin formarea unui simţ al cooperării mai degrabă decât unul al competiţiei.” Acelaşi autor,
observă în continuare, că munca în grup îi ajută pe copii să înveţe cu succes unul de la altul, dă un simţ al
securităţii la elevii mai timizi încurajaţi fiind să-şi arate munca, transferă mai uşor în alte contexte unde
munca în grup este de asemenea preţioasă şi necesară şi permite mai mult timp de gândire decât cel care este
în mod normal admis pentru activităţi individuale. Ea sugerează, oricum, plasări atente ale copiilor în grupuri
deoarece copiii cu personalitate puternică pot tinde să domine munca în grup.
În anul 2000, Edward de Bono se întreba „dacă este prea târziu pentru a schimba modul nostru de a
gândi?”. Nu cred că este prea târziu. Programul să de (re)gândire a gândirii şi rezultatele sale este un
argument în favoarea introducerii în curriculum a predării gândirii. Educaţia poate fi un beneficiar
important, ca şi întreaga societate, în urma exersării gândirii începând de la cele mai fragede vârste, printr-un
program coerent în care gândirea să fie obiect de studiu iar predarea gândirii o realitate în instituţiile
şcolare româneşti. Generalizarea predării gândirii în şcoli ar permite evitarea crizei fundamentale a
umanităţii: cea a modului de gândire, care în acest moment nu este adecvat rezolvării radicale a
marilor probleme cu care umanitatea se confruntă în acest moment şi cu cele cu care va urma să se
confrunte într-un viitor nu prea îndepărtat. Gândirea practicată în acest moment este o gândire din şi
pentru trecut, bazată pe amânări şi o abordare superficială a problemelor, evitând soluţiile radicale în
raport cu gravitatea reală a situaţiei din acest moment. Reţeaua semantică a crizei ar avea în centru criza
gândirii, iar în jurul ei categoriile: criza de soft şi criza de hard.

- 404 -
 Obiectivul gândirii nu este corectitudinea, ci eficienţa, iar a fi eficient înseamnă a avea dreptate doar
la final. A avea dreptate înseamnă a avea dreptate tot timpul. Educaţia tradiţională, spune de Bono, se
întemeiază în mod rigid pe necesitatea de a avea mereu dreptate. Accentul pus în mod exclusiv pe
nevoia de a avea întotdeauna dreptate ne blochează complet creativitatea şi progresul. Nevoia de a
avea dreptate în permanenţă este cel mai mare obstacol posibil în calea ideilor noi. E de preferat să avem
o mulţime de idei – spune de Bono – şi unele dintre ele să fie greşite, sau a greşi intenţionat pentru a
provoca o redistribuire a informaţiilor, decât să avem dreptate întotdeauna şi să nu avem nici o idee.
Îmbunătăţirea educaţiei nu se poate realiza fără modificarea contextului sau a direcţiei educaţiei.
Modificarea produce desincronizarea sistemului ceea ce conduce la rezistenţă la modificare. În condiţiile în
care factorul politic – şi el un produs al educaţiei – profesori şi părinţi au crescut împreună cu sistemul, este
greu din partea acestora să vadă necesitatea schimbării acestuia. De aceea oferta sistemului educaţional
actual se îndepărtează de nevoile societăţii şi nevoile de dezvoltare ale individului. Sintetic, sarcinile şcolii,
din această perspectivă şi în această perioadă considerăm că sunt acelea de a învăţa elevii cum să colecteze
cât mai multe informaţii, cum să le transforme în proceduri, capacităţi şi ulterior competenţe spre folosul lor,
într-o strânsă relaţie cu viaţa reală şi cu ceilalţi. De asemenea, considerăm că elevii trebuie învăţaţi abilităţi
de viaţă, elementele de bază ale gândirii, crearea de valori, cum să supună analizei critice modelele devenite
obişnuinţe pentru a genera progres.

BIBLIOGRAFIE:
1. Davidson J.E. The Suddenness of Insight. In: R.J. Sternberg, J. Davidson The Nature of insight.
Cambridge: MIT Press, 1995.
2. De Bono E. Cursul de gândire al lui Edward de Bono. Instrumente eficiente Pentru a vă transforma
modul de gândire. Bucureşti: Editura Curtea Veche, 2009.
3. De Bono E. Gândirea laterală. Bucureşti: Editura Curtea Veche, 2003.
4. De Bono E. How to Have a Beautiful Mind. London: Vermillion, 2004.
5. De Bono E. New thinking for the new millennium. Penguin Books, Limited (UK), 1990.
6. De Bono E. Şase pălării gânditoare. Bucureşti: Editura Curtea Veche, 2006.
7. Feuerstein R. Experienţa învăţării mediate în clasă şi în afara acesteia. Cluj-Napoca: Imprimeria
„Ardealul”, 2002.
8. Feuerstein R., Hoffman M., Miller R. Instrumental Enrichment. Baltimore: University Park Press,
1980.
9. Flueraş V. Gândirea laterală şi scrisul creativ. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, 2008.
10. Perkins D.N., Jay E., Tishman S. Beyond abilities: A dispositional theory of thinking. Merill-Palmer
Quarterly, 1993, 39(1), p. 1-21.
11. Sternberg R.J. What should intelligence tests test? Implications for a triarchic theory of intelligence
for intelligence testing. Educational Researcher, 1984, 13:5, p. 15.
12. Sternberg R.J., Davidson J.E. (Eds.) The nature of insight. Cambridge, MA:The MIT Press, 1995.
13. Toffler A. Power Shift. Bucureşti: Editura Antet, 1995.
14. Toffler A., Toffler H. A crea o nouă civilizaţie. Bucureşti: Editura Antet, 1995.

- 405 -
 PERSONALITĂŢI CONFLICTUALE
ŞI STRATEGII EFICIENTE DE SOLUŢIONARE ALE CONFLICTELOR

DIANA ŞTEFANEŢ

Abstract. People are different. It is an undisputed truth of the Earth. And when we speak about the
differences between people, we find that they all attract conflicts and their challenging. What differences lead
to conflicts? What are the sources of conflict? Who are the conflict people? How to resolve the conflicts?
What is the advisable strategy in confrontation? When not to use avoidance strategy? There are several
questions to be answered in this article.
The article describes five classic conflict resolution strategies – collaboration, confrontation,
adaptation, compromise and avoidance, each effective in certain situations. Knowledge of conflicting
personalities and respect the principles of conflict management will certainly provide some peaceful relations
with your entourage.

Secretul şi farmecul vieţii noastre nu stau în lipsa unui conflict,

ci în hotărârea şi priceperea noastră de a-l rezolva.
(Anton Makarenko)

Diferiţi sau asemănători? Agresivi sau paşnici? Luptători sau iubitori ai păcii? Stresaţi sau relaxaţi?
Oamenii sunt diferiţi. Este un adevăr cert al acestui Pământ. Şi vorbind despre diferenţele dintre oameni,
constatăm că ele atât ne atrag, dar şi sunt provocatoare de conflicte.
Ce diferenţe conduc la conflicte? Cine sunt persoanele conflictuale? Ce tipuri de conflicte există?
Care sunt sursele conflictelor? Unde nu este recomandabil să foloseşti strategia de confruntare? Când să
foloseşti strategia de evitare sau colaborare? Cum să soluţionăm conflictele?
Conflictul este un proces care apare între două sau mai multe persoane (grupuri, organizaţii, state),
atunci când au puncte de vedere diferite, scopuri diferite, nevoi şi valori diferite şi se luptă pe resurse
limitate, care ar putea fi folosite pentru a rezolva problemele cu care se confruntă. În opinia lui D. Cristea,
conflictul derivă din incompatibilitatea reală sau percepută dintre scopurile, valorile, normele sau motivaţiile
părţilor [apud 6, p. 194]. Iar după А.Я. Анцупов şi А.И. Шипилов „conflictul reprezintă cel mai distructiv
mod de dezvoltare şi finalizare a contradicţiilor semnificative, care apar în procesul interacţiunii sociale,
constând din contracararea subiecţilor şi fiind de obicei însoţită de emoţii negative” [apud 8, p. 21-22].
Astfel conflictul apare ca o formă a interacţiunii umane prin care doi sau mai mulţi membri ai unei
colectivităţi intră în dezacord total sau parţial asupra unor probleme. Conflictul trebuie privit ca un element
indispensabil al vieţii umane [4; 6; 9].
Conflictele pot fi distructive şi constructive. Cele distructive conduc la violenţă, agresivitate, înjosire,
critică sau chiar războaie etc. Iar cele constructive sunt benefice atât dezvoltării personale, cât şi
organizaţionale. Iată de ce unii manageri provoacă situaţii de conflict în interiorul organizaţiei sale. S-a
constatat că lipsa conflictelor poate duce la stagnare, apatie sau chiar depresie. Iar prezenţa conflictului
deseori este asociată cu creşterea, cu dezvoltarea gândirii critice şi analitice, dezvoltarea memoriei şi atenţiei,
antrenarea gândirii în elaborarea continuă a soluţiilor etc. [6; 7; 11].
După părerea lui Deutsch (1973), conflictul îndeplineşte următoarele funcţii:
a) de a preveni stagnarea;
b) de a stimula interesul şi curiozitatea;
c) de a genera schimbări la nivelul persoanei şi grupului;
d) de a da frâu liber anumitor capacităţi;
e) de a oferi prilejul unor trăiri intense [1].
Desigur un conflict poate avea efecte pozitive, dar şi negative susţine James Fleming (Tabelul 1)
[apud 6, p. 195].

- 406 -
 Tabelul 1. Efectele pozitive şi negative ale conflictului
Efecte pozitive ale conflictului Efecte negative ale conflictului
 poate stimula apariţia de idei noi; scade implicarea în activitate;
 creşte motivaţia pentru schimbare; diminuează sentimentul de încredere în
 îmbunătăţeşte identificarea problemelor şi soluţiilor; sine;
 furnizează cadrul pentru anumite discuţii, dezbateri; polarizează poziţiile şi duce la formarea de
 creşte coeziunea unui grup după soluţionarea comună coaliţii;
a conflictelor; dileme morale;
 reprezintă o modalitate de exprimare a sentimentelor dificultăţi în luarea deciziilor.
reprimate;
 stimulează oamenii în gândire şi acţiune;
 creşte capacitatea de adaptare la realitate;
 oferă o oportunitate de cunoaştere şi dezvoltare de
deprinderi;
 dezvoltă creativitatea ş.a.

Printre cele mai importante surse ale conflictului menţionăm: deficitul de resurse, concurenţa,
diferenţe în scopuri şi convingeri, expectanţele nerealizate, insuficienţa independenţei, comunicări
nesatisfăcătoare, aportul diferit în afacere/activitate, teritoriul psihologic, distorsiunea informaţiei, reguli şi
reglementări suplimentare, relaţii informale, incompatibilitatea psihologică.
De multe ori, în relaţia noastră cu alţi oameni, deşi facem totul, nu reuşim. Asta deoarece există
personalităţi catalogate dificile. F. Lelord şi C. Andre evidenţiază următoarele tipuri: anxiosul, paranoicul,
histrionicul, obsesionalul, narcisicul, schizoidul, depresivul, dependentul, evitantul. K. Leonhard şi H.
Schmiescheck identifică 10 tipuri de personalităţi accentuate: demonstrativul, hiperperseverentul,
hiperexactul, nestăpânitul, hipertimul, distimicul, ciclotimul, exaltatul, anxiosul, emotivul. Pe când
С.М. Емельянов consideră că sunt 5 tipuri de personalităţi conflictuale: Demonstrativul, Rigidul,
Nestăpânitul, Hiperexactul, Neconflictualul [10] (vezi Tabelul 2).
Cine este personalitatea conflictuală? Este acea persoană care are însuşirea de a intra frecvent în
conflicte interpersonale. În prezenţa nivelului înalt al conflictualităţii individul devine iniţiatorul permanent
al relaţiilor tensionate cu anturajul indiferent dacă sunt precedate de situaţii problematice.

Tabelul 2. Tipuri de personalităţi conflictuale

Tipul Caracteristica comportamentală
Demonstrativul Vrea să fie în centrul atenţiei. Îi place să arate bine în ochii altora. Atitudinea lui faţă de
oameni este determinată de modul în care este tratat. Uşor se implică în conflictele
superficiale, îşi admiră suferinţa şi propria rezistenţă. Extrem de adaptabil la diferite
situaţii. Domină comportamentul emoţional. Evită munca sistematică şi meticuloasă. Se
simte bine într-o situaţia de conflict.
 Soluţia: ignorarea totală a comportamentului lor şi încărcarea cu sarcini de muncă.
Rigidul Suspect. Direct şi inflexibil. Predomină supraaprecierea. Necesită în mod constant o
confirmare a propriei valori. Nu ţine cont de schimbarea situaţiei şi circumstanţelor. Cu
mare dificultate acceptă punctul de vedere străin, nu ţine cont de părerea altora.
Exprimarea rea-voinţei din partea altora este percepută ca insultă. Puţin critic faţă de
acţiunile sale. Sensibilitate mărită faţă de nedreptăţile reale sau imaginare.
 Soluţia: e necesar să devină responsabil de ceva, putem crea un post nou, de
exemplu, responsabil de securitatea incendiară.
Necontrolabilul Impulsiv, autocontrol insuficient. Se caracterizează printr-un comportament
sau nedisciplinat previzibil, de multe ori se comportă provocator agresiv. Poate să ignore

- 407 -
Nestăpânitul regulile de comunicare general acceptate. Caracterizat printr-un nivel ridicat al
exigenţelor. Lipsa autocriticii. În cazul eşecurilor sau problemelor tinde să dea vina pe
alţii. Nu poate să-şi planifice activităţile, respectiv aplicarea consecventă a planurilor.
Din experienţa trecută nu trage concluzii.
 Soluţia: este important să nu cedaţi şi să acţionaţi sfidându-i. De asemenea, ei se
tem să arate amuzanţi.
Hiperexactul Atitudine conştiincioasă faţă de locul de muncă. Înaintează cerinţe înalte faţă de ei înşişi
şi faţă de alţii, creând impresia de hipercritic. Manifestă anxietate mărită. Prea sensibil la
detalii, pedant. Înclinat să acorde o prea mare importanţă la comentariile şi observaţiile
altora. Poate rupe relaţiile cu prietenii din cauza resentimentelor. Suferă din cauza
greşelilor şi eşecurilor proprii, plata fiind diverse boli (insomnie, dureri de cap ş.a.m.d.).
Reţinut în exterior, mai ales emoţional.
 Soluţia: nu permiteţi concentrarea puterii în mâinile lui, e periculos să fie director.
Se recomandă să-i daţi o misiune, care va deveni scopul lor de bază.
Neconflictualul Instabilitatea opiniilor proprii. Contradicţii interne. Este uşor sugestibil. Dependent de
opiniile altora. Caracterizat printr-o incoerenţă în comportament. Se concentrează pe
succesul imediat în situaţii. Vede prost viitorul. Tinde exagerat către compromis. Nu are
suficientă voinţă. Aproape că nu se gândeşte la cauzele şi consecinţele acţiunilor sale,
precum şi ale altora. Conformist.
 Soluţia: să participe la diverse treninguri de dezvoltare personală.

Dacă v-aţi dat seama că în faţa dvs. este o persoană conflictuală, manifestaţi răbdare. Este important să
apreciaţi corect situaţia. Nu faceţi concluzii pripite! Determinaţi starea emoţională a „bătăuşului” şi dacă
vreţi să continuaţi comunicarea cu el, va trebui să-i oferiţi posibilitatea să se „descarce”, fără a lua aproape
de inimă cuvintele lui. Ţineţi minte, după comportamentul conflictual se ascund dificultăţi psihologice. De
exemplu, în spatele agresivităţii persoana agresivă ascunde anxietatea şi frica, mai ales teama de
incompetenţă. Demonstraţi dorinţa dvs. de a coopera [2].
Un pas către depăşirea conflictului este de a folosi instrumentele de comunicare: exprimaţi-vă
gândurile clar şi inteligibil, discutaţi situaţia creată, nu lăsaţi ambiguităţi, învăţaţi să asculţi pe celălalt.
Comportamentul dvs. va fi mai eficient, dacă veţi determina esenţa şi cauzele conflictului, dacă veţi stabili
acţiunile de rezolvare. Soluţia presupune recunoaşterea diferenţelor de opinie şi dorinţa de a face cunoştinţă
cu diferite puncte de vedere. Cel mai probabil, va trebui să găsiţi o soluţie de compromis, adică acea soluţie
care este în concordanţă cu interesele ambelor părţi. Nu trebuie să faceţi concesii pripite, nu uitaţi de
propriile dvs. interese [5; 11].
În procesul rezolvării conflictului analiza problemei ce duce la apariţia conflictului este prioritară
consideră conflictologul M. Deutsch. Analiza problemei implicate în conflict presupune delimitarea
timpului, dimensiunii şi rigidităţii problemei. Deoarece majoritatea din strategiile de rezolvare a conflictelor
au la bază comunicarea şi creşterea încrederii reciproce, consolidarea relaţiilor de cooperare între persoanele
sau grupurile oponente, rezolvarea conflictului prevede iniţierea dialogului şi comunicării între indivizi şi
grupuri, preluarea unui limbaj al reconcilierii.
După Kenneth W. Thomas şi Ralph H. Kilmann, există 5 stiluri-strategii de soluţionare a conflictelor
(Figura 1):
1. Confruntarea – se caracterizează prin interes faţă de soluţionare, neţinând cont de poziţiile celeilalte
părţi.
2. Colaborarea – se caracterizează prin nivel înalt de interes şi dorinţă de a-şi uni eforturile cu alte
persoane pentru soluţionarea conflictului.
3. Acomodarea – reprezintă comportamentul la baza căruia stă tendinţa de a coopera cu alţii, dar fără
includerea în această cooperare a interesului propriu.

- 408 -
 4. Compromisul/ Negociere – se caracterizează prin comportament în care se ţine cont moderat de
interesele fiecărui participant. Fiecare parte merge spre anumite cedări. Lipseşte satisfacţia, precum şi
insatisfacţia reciprocă.
5. Evitarea – se caracterizează printr-un nivel jos de interes faţă de sine şi faţă de participant [apud 8].

Figura 1. Stiluri de soluţionare a conflictului interpersonal

Recomandări de utilizare a stilurilor-strategiilor

Cu toate că unii susţin că cel mai bun este stilul de colaborare, părerea lui Kenneth W. Thomas şi
Ralph H. Kilmann este că strategia ar trebui adaptată situaţiilor, căci fiecare strategie este eficientă în
anumite situaţii. Comportamentul optim în situaţiile de conflict se consideră atunci când se folosesc toate
strategiile şi fiecare are un nivel cel puţin mediu de dezvoltare. Prevalarea unui stil atestă faptul că persoana
preferă acel stil în rezolvarea conflictelor. În continuare prezentăm situaţiile când este benefică utilizarea
fiecărui stil:
Competiţia/ confruntarea este bine să fie folosită:
- în situaţii de urgenţă, când sunt necesare acţiuni rapide şi decisive;
- când aveţi responsabilitatea principală sau expertiza pentru rezolvarea unor probleme;
- când trebuie să fie implementate decizii nepopulare.
Cooperarea/ colaborarea este bine să fie folosită:
- când este important să vă atingeţi obiective importante fără a face compromisuri, menţinând, în acelaşi
timp, relaţia;
- când este important să ajungeţi la sursa unor probleme nerezolvate, care durează de foarte mult timp;
- când aveţi de rezolvat o problemă complexă, în care sunt implicate multe interese şi multe părţi.
Evitarea este bine să fie folosită:
- când vă veţi întreba Ce se întâmpla, dacă nu fac nimic? şi dacă va veţi răspunde Nimic, atunci probabil
că merită să evitaţi conflictul;
- când consideraţi că veţi pierde mai mult prin confruntare, decât prin evitare sau miza este minoră;
- când conflictul strică o relaţie bună;

- 409 -
 - când hotărâţi să amânaţi conflictul, deoarece doriţi să câştigaţi timp (pentru a aduna mai multe
informaţii, pentru a vă pregăti mai bine pentru situaţia conflictuală sau pentru a lăsa emoţiile puternice
să se mai potolească).
Aplanarea/ adaptarea este bine să fie folosită:
- când păstrarea relaţiilor este mult mai importantă decât atingerea scopului;
- când problema aflată în discuţie este mult mai importantă pentru cealaltă parte, decât pentru
dumneavoastră;
- când neglijarea propriilor interese se bazează pe sistemul dvs. de valori;
- când folosiţi stilul ca pe o strategie: veţi pierde o bătălie, în speranţa câştigării războiului;
- când doriţi ca ceilalţi să înveţe, chiar daca din greşeli, şi îi încurajaţi să se exprime.
Compromisul este bine să fie folosit:
- când ambele părţi au putere egală;
- când vreţi să ajungeţi la acorduri temporare în probleme complexe, ca o etapă intermediară spre un
acord durabil, dezvoltat prin cooperare;
- când situaţia conflictuala se afla într-o criză determinata de resurse limitate, precum timp, energie sau
alte resurse materiale, iar problema care trebuie rezolvată este importantă şi urgentă [3; 8; 9; 10].
În scopul determinării stilului dominant de soluţionare a conflictelor la studenţi a fost aplicat
Chestionarul Thomas-Kilmann. Chestionarul Thomas-Kilmann (TKI) este unul dintre cele mai bune
instrumente de evaluare a stilurilor de rezolvare a conflictelor, de mai bine de 30 de ani. Acest instrument a
fost folosit în colegiu datorită faptului că este un catalizator bun pentru a deschide discuţii, facilitează
învăţarea cu privire la situaţiile conflictuale (agresivitate, violenţă, bullying) şi permite de a înţelege
dinamica personală şi cea de grup.
În cadrul experimentului de constatare au participat 662 elevi ai anului I, din Colegiul Financiar-
Bancar din Chişinău, dintre care 302 elevi înmatriculaţi în 2013, iar 360 elevi – în 2014.
În urma prelucrării metodelor psihodiagnostice am constatat următoarele rezultate relevante.

Figura 2. Scorurile medii ale strategiilor dominante de soluţionare a conflictelor

(TKI, Thomas-Kilmann)

Scorurile medii evidenţiate la cele 5 strategii demonstrează dominarea strategiei de colaborare (28,41),
adaptarea (26,7), compromis (26,07) urmată de strategia de confruntare (24,03) şi de evitare (22,63).
Astfel elevii manifestă un nivel înalt de dezvoltare a strategiei de colaborare, adaptare şi compromis.
Ei caută soluţii care să satisfacă atât interesele personale, cât şi pe cele ale taberei adverse, preţuiesc extrem
de mult atât scopurile personale, cât şi relaţiile interpersonale. De asemenea, se caracterizează prin sacrificiul
propriilor interese şi o bună parte încearcă să găsească mijlocul care să satisfacă parţial ambele părţi.

- 410 -
 Cea mai mică alegere a căpătat strategia de evitare. Aceşti adolescenţi se caracterizează prin
capacitatea de a evita conflictele, tendinţa de a ocoli certurile, încercând să le facă constructive, diminuând
tensiunea lor.
În baza datelor reprezentate în Figura 2 putem concluziona că subiecţii testaţi manifestă în relaţii
preponderent strategia de colaborare, de adaptare şi de compromis şi mai puţin cea de evitare sau
confruntare. А.Я. Анцупов consideră că alegerea stilului depinde de factori personali şi sociali, de atitudinea
faţă de anturaj, de nivelul agresivităţii, de vârstă, tipul activităţii.
Managementul conflictelor
Oamenii încearcă, de cele mai multe ori, să soluţioneze conflictele prin strategii de constrângere, de
intimidare şi ameninţare. Premise pentru o soluţionare constructivă a conflictelor sunt:
 Modificarea perspectivei fundamentale asupra soluţionării conflictelor.
 Renunţarea la ameninţări şi la uzul de forţă.
 Propriile percepţii nu trebuie interpretate ca fiind singurele corecte.
 Implicarea unei terţe părţi.
 Discuţii comune în loc de fapte deja făcute.
 Soluţiile trebuie să ţină seama de interesele tuturor participanţilor.
De asemenea, un conflict va fi diminuat dacă:
- persoanele implicate sunt imparţiale şi de încredere;
- cealaltă parte nu este etichetată;
- părţile sunt capabile să se concentreze mai degrabă asupra problemelor decât asupra lor însele;
- ameninţările sunt retrase, se renunţă la ele sau sunt reduse;
- persoanele implicate au cooperat anterior disputei şi sunt dispuse să continue relaţia;
- interesele sunt văzute ca fiind de negociat, deoarece nu implică principii fundamentale;
- persoanele implicate primesc ajutor pentru rezolvarea problemelor şi tehnici de rezolvare a
conflictului.
În final, recomandăm să respectaţi următoarele principii de management al conflictelor:
1. Menţinerea unei relaţii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare activă, utilizarea întrebărilor
deschise pentru clarificarea mesajelor;
2. Diferenţierea dintre evenimente, comportament şi interpretarea lor, evaluarea diferitelor opţiuni;
3. Focalizarea pe problemă, nu pe persoane, folosirea unor termeni specifici, comportamentali în
descrierea situaţiei şi generali, utilizarea unui limbaj adecvat;
4. Utilizarea comunicării directe, fără a reacţiona cu propriile argumente, clarificarea întrebărilor,
solicitarea informaţiilor pentru înţelegerea situaţiei, evitarea învinovăţirii şi etichetării;
5. Identificarea barierelor în rezolvarea conflictului;
6. Utilizarea deprinderilor de rezolvare a problemelor în abordarea conflictului [6; 10; 11].
N.B! Dacă cel puţin o dată aţi reuşit să diminuaţi un conflict, este sigur că veţi reuşi din nou.

Concluzii. Conflictul este un fapt al existenţei noastre în societate. Conflictele sunt adesea un fel de
motor al progresului. Conflictul nu trebuie să distrugă, iar pentru aceasta trebuie să învăţăm să-l gestionăm.
Încordarea emoţională care apare în conflict este în strânsă legătură de încordarea musculară.
Imaginaţi-vă faţa persoanei care este în conflict cu cineva: maxilarele stau strânse, dinţii încleştaţi, muşchii
încordaţi. Sprâncenele unite. Cum putem să aşteptăm de la el un comportament flexibil, dacă el este încătuşat
în caracasul muşchilor încordaţi? Omul – este o fiinţă integră. Încordarea emoţionala conduce la încordarea
musculară şi invers. De aceea, fiind în conflict şi simţind încordare musculară, e necesar să vă relaxaţi
muşchii corpului: prin zâmbet, prin imitarea sunetelor vocalelor, scuturarea braţelor etc. Iar utilizarea
raţională a stilurilor de soluţionare a conflictelor va contribui sigur la relaţii nonconflictuale, la stabilirea şi
menţinerea relaţiilor congruente cu cei din jur.

- 411 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Deutsch Morton. The Resolution of Conflict. New Haven CT, Yale University Press, 1973.
2. Lelord F., Andre C. Cum sa ne purtam cu personalităţile dificile? Bucureşti: Editura Trei, 1998.
3. Mastering Human Relations, 3rd Ed. by A. Falikowski 2002. In:
http://www.webhome.idirect.com/~kehamilt/
ipsyconstyle.html
4. Neculau A., Stoica-Constantin A. Psihosociologia rezolvării conflictului. Iaşi: Polirom, 1998.
5. Shapiro D. Conflictele şi comunicarea. Chişinău: Arc, 1998.
6. Stog L., Caluschi M. Psihologia managerială. Chişinău: Cartier, 2002.
7. Valori comportamentale şi reducerea violenţei în şcoală. M.C. Călineci, O.Ş. Păcurari, D. Stoicescu.
Bucureşti: Educaţia 2000+, 2009.
8. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. М.: ЮНИТИ, 2000.
9. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб: Питер, 2008.
10. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. СПб: Питер, 2009.
11. Практическая психология. Учебник для вузов. Под ред. М.К. Тутушкиной. Санкт-Петерсбург:
Дидактика плюс, 2000.

STATUTUL SOCIOMETRIC –
FACTOR DETERMINANT AL ADAPTĂRII PSIHOSOCIALE

NICOLAE BUCUN
ELENA PUZUR

Abstract. In the paper it is described the sociometric status of first year students from the universities
with teaching profile and the relationship between it and the level of psychosocial adaptation.

Studiul personalităţii din perspectiva psihosocială este centrat pe descoperirea personalităţii aflată în
situaţii sociale diverse, în ansamblul relaţiilor interpersonale în funcţie de atributele psihosociale ale
individului (roluri şi statute).
Constatăm că între structurile interpersonale şi cele intrapersonale ale personalităţii există o puternică
corelaţie. Amploarea relaţiilor persoanei cu mediul social îşi lasă amprenta asupra structurii interindividuale
a persoanei, iar combinaţiile interne ale însuşirilor de personalitate – formate şi stabilizate în timp – reglează
volumul şi măsura activismului contactelor sociale ale persoanei, exercită o influenţă asupra formării
propriului mediu de dezvoltare a persoanei şi stabilesc diferite nivele de adaptare psihosocială [2].
În literatura de specialitate se menţionează că la nivelul persoanei ca entitate psihosocială se reglează
interacţiunea dinamică dintre individual şi social, dintre procesele sau fenomenele psihice care stau la baza
elaborării conduitelor şi proceselor psihosociale care condiţionează forma şi conţinutul acestora [1].
Un aspect important al adaptării sociale personale îl constituie acceptarea unui anumit rol social. În
aceste condiţii, generalizând studiile din cadrul psihologiei sociale privind rolul social, autorii de specialitate
diferenţiază mai multe feluri de adaptare socială, după următoarele criterii:
1. relaţia subiect – obiect:
activă, când individul încearcă să influenţeze mediul;
pasivă (se conformează), când el nu doreşte să interacţioneze, nu vrea nici o schimbare;
2. influenţa asupra subiectului:
progresivă – influenţează pozitiv subiectul;

- 412 -
 regresivă – adaptare pasivă la mediu, cu un conţinut negativ (exemplu, cu un indice scăzut al
disciplinei sau a reuşitei academice);
3. după nivel:
primară – când subiectul este implicat pentru prima dată în astfel de activităţi;
secundară – când a mai fost implicat în astfel de instituţii [ibidem].
Important de menţionat că procesul de adaptare psihosocială a studenţilor anului I de studii are un
caracter specific, fiind abordat multiaspectual. Procesul educaţional universitar presupune însuşirea şi
asimilarea unor noi roluri şi statusuri, distincte de cele învăţate în mediul familial, care influenţează procesul
adaptării şi integrării sociale, maniera în care individul va reuşi să depăşească diferitele provocări ale vieţii.
Apartenenţa la grupul universitar permite compararea socială, confruntarea propriilor capacităţi şi modele
comportamentale cu cele ale unor persoane de aceeaşi vârstă, confruntare ce are un impact puternic asupra
adaptării psihosociale. Aceste idei surprind faptul că identitatea socială este dependentă de contextul în care
se găseşte studentul, şi anume:
1) identitatea socială şi cea personală sunt puse în contrast una cu cealaltă în definirea unei persoane;
2) în funcţie de context, identitatea (personală şi socială) se extinde sau serestrânge.
În scopul determinării statutului studentului în cadrul grupului academic, a relaţiilor interpersonale şi a
poziţiei acestuia am utilizat metoda sociometriei. Ne-am propus să studiem cum influenţează locul pe care îl
ocupă studentul în relaţiile de grup asupra adaptării lui psihosociale.

Tabelul 1. Raportul dintre statutul sociometric al studenţilor şi nivelul de adaptare psihosocială

(relaţii formale)
Nivel înalt Nivel mediu Nivel redus
Statut/Adaptare % nr. subiecţi % nr. subiecţi % nr. subiecţi
(34) (191) (61)
Lideri 64,47% 22 21,84% 42 - -
Acceptaţi 26,46% 9 63,96% 125 44,24% 27
Izolaţi 8,82% 3 12,48% 24 55,76% 34

Conform testului sociometric, în cadrul grupurilor academice pot fi diferenţiate două tipuri de relaţii
de bază: relaţii formale, reglementate oficial şi relaţii informale, care nu sunt reglementate oficial, ci apar
în mod spontan, ca urmare a proceselor de interacţiune. Menţionăm că determinarea statutului achiziţionat
sau dobândit în cadrul grupului academic de către student poate varia între acceptat şi respins, fiind calificat
în termeni de superioritate/inferioritate sau de avansare/coborâre. Desigur, această metodă determină şi
liderii grupului.
Autoarea S. Rusnac menţionează că prescripţiile şi evaluările statutului se realizează în conformitate
cu valorile şi reprezentările specifice comunităţii concrete. După I. Radu, structura formală a grupului
reprezintă organizarea ierarhică şi funcţională a acestuia şi se instituie ca urmare a investirii oficiale a
studenţilor cu anumite roluri [3].
Analizând rezultatele obţinute referitor la statutul studentului în raport cu nivelul de adaptare
psihosocială determinăm un decalaj procentual semnificativ între nivelurile de adaptare. Din totalul de 34
subiecţi cu un nivel de adaptare înalt, 64,47% au statut de lideri formali, 26,46% sunt acceptaţi şi 8,82% sunt
izolaţi. Observăm că studenţii maturi din punct de vedere social, echilibraţi din punct de vedere emoţional,
adaptaţi din punct de vedere psihosocial au un statut social înalt, fiind acceptaţi ca lideri formali. Studenţii cu
un nivel mediu de adaptare au obţinut următoarele rezultate: din 191 de subiecţi 21,84% (42 s.) sunt lideri
formali, 63,96% sunt acceptaţi de către colegi şi 12,48% sunt izolaţi. Rezultatele obţinute vorbesc despre
impactul direct al nivelului de adaptare asupra statutului social formal pe care acesta îl are. Pentru studenţii
cu un nivel redus de adaptare socială au fost determinate următoarele rezultate: din cei 61 de subiecţi nu
avem nici un lider formal, 44,24% (27 s.) sunt acceptaţi şi 55,76% (34 s.) sunt izolaţi. Remarcăm că studenţii
anului I de studii în primele luni de viaţă studenţească tind să fie mai precauţi şi rezervaţi în manifestarea

- 413 -
comportamentului social. În contextul influenţelor şi condiţiilor care-şi pun amprenta pe comportament, cele
care decurg din statut sunt determinante, ceea ce se confirmă prin faptul că schimbarea de poziţie (statut)
antrenează schimbări de comportament: un student, devenit responsabil de grupul său academic, îşi
integrează în comportament această nouă variabilă. Deci, relaţiile interpersonale dintre studenţi au o
influenţă directa asupra formării şi dezvoltării personalităţii fiecăruia, iar apartenenţa la grupul universitar
permite compararea socială, confruntarea propriilor capacităţi cu cele ale unor persoane de aceeaşi vârstă,
confruntare ce are un impact puternic asupra formării imaginii de sine şi adaptării sociale.
Interesant este faptul că grupurile informale intervin în dinamica grupului studenţesc ca rezultat
spontan al relaţiilor intersubiective de natură afectivă, reflectând modul de distribuire a simpatiei şi
antipatiei, atracţia şi conflictele, reprezentările despre ceilalţi şi despre propria poziţie în cadrul grupului – fie
potenţând performanţa, fie diminuând-o.

Tabelul 2. Raportul dintre statutul sociometric al studenţilor şi nivelul de adaptare psihosocială

(relaţii informale)
Nivel înalt Nivel mediu Nivel redus
Statut/Adaptare % nr. subiecţi % nr. subiecţi % nr. subiecţi
(34) (191) (61)
Lideri 52,92% 18 18,2% 35 - -
Acceptaţi 41,2% 14 73,48% 140 31,16% 19
Izolaţi 5,88% 2 8,32% 16 68,84% 42

Ca şi în cazul coeziunii, impactul grupurilor informale asupra grupului academic este puternic mediat
de relaţia dintre interesul grupului academic şi scopul comun împărtăşit de studenţi. Dacă acestea sunt
concordante, grupul informal are un impact pozitiv asupra grupului academic.
Analizând rezultatele obţinute la sociometrie privind relaţiile informale am desprins următorul tablou:
din totalul de 34 de subiecţi, 52,92% au statut de lider informal, 41,2% sunt acceptaţi şi 5,88 sunt izolaţi.
Menţionăm că liderul informal devine persoană preferată a grupului şi necăutând la faptul că acesta nu deţine
puterea oficială în grup, persoana respectivă – aşa cum au arătat cercetările sociometrice care, de altfel, au şi
impus noţiunea de lider informal – poate să ocupe o poziţie centrală din punctul de vedere al influenţei pe
care o exercită asupra grupului.
Schimbări semnificative a indicilor sociometrici s-au depistat la studenţii cu un nivel mediu de
adaptare psihosocială: din cei 191 de subiecţi 18,2% au statut de lider informal, 72,8% sunt acceptaţi de către
colegi şi 8,32% sunt izolaţi. Valorile procentuale privind indicii sociometrici la studenţii cu un nivel redus de
adaptare s-au repartizat în felul următor: 31,16% sunt acceptaţi de către colegi şi 68,84% sunt izolaţi. Astfel
determinăm că anume nivelul adaptării psihosociale influenţează direct statutul social al studentului în
primul an de studii.
Remarcăm că studenţii anului I de studii în primele luni de viaţă studenţească tind să fie mai precauţi
şi rezervaţi în manifestarea comportamentului social, încercând să asimileze comportamentul aşteptat de la
ei, manifestându-se prin încercări şi erori, iar sistemul rol – status-uri sociale se constituie ca model de
învăţare a comportamentelor sociale. Studenţii anului I de studii testează diferite roluri sociale, intră în relaţie
cu diferite persoane, grupuri şi instituţii, toate acestea ajută la consolidarea personalităţii, la formarea unei
imagini de sine reale, concrete, la îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale. Noile situaţii sociale îi determină să
se adapteze, să se acomodeze, să ia decizii, să fie responsabili.
Astfel, calitatea de student face tânărul să se situeze într-o postură „contradictorie între a satisface
exigenţele propriei vârste şi a răspunde celor ale câmpului universitar, de a se pregăti cât mai bine în sensul
performanţelor universitare” [5, p. 53]. Consecinţele ce se desprind din existenţa acestor procese antagoniste
sunt multiple, doar două reţinând atenţia în cazul nostru şi anume:
a) în grupuri mici oamenii vor trăi nevoia de a fi asemănători cu cei din jur, întrucât grupul fiind mic,
trebuinţa de a fi unic este satisfăcută;

- 414 -
 b) grupurile foarte mari, unde toată lumea este asemănătoare, oamenii vor trăi mai mult nevoia de a fi
unici, deoarece trebuinţa de a fi asemănător cu ceilalţi este deja satisfăcută.
Numai atragerea, motivarea şi integrarea tuturor în viaţa şi activitatea grupului studenţesc asigura un
nivel eficient de adaptare psihosocială a studenţilor şi coeziunea acestui grup.

BIBLIOGRAFIE:
1. Ardeleanu A., Dorneanu D. Larousse. Marele dicţionar al psihologiei. Bucureşti: Editura Trei, 2006.
2. Doise W., Deschamp J.-C., Mugny G. Psihologie socială experimentală. Traducere. Iaşi: Polirom,
1996.
3. Radu I., Iluţ P., Matei L. Psihologie socială. Cluj-Napoca: Editura Exe, 1994.
4. Rusnac S. Preocupări contemporane ale psihologiei sociale. Chişinău: Editura RVR, 2007.
5. Schifirneţ C. Educaţia adulţilor în schimbare. Bucuresti: Editura Fiat Lux, 1997.

COMPORTAMENTUL PROFESORULUI ÎN SITUAŢIE DE CONFLICT

ELENA LOSÎI

Abstract. In educational process teacher role are essential. Information and development of future
professionals who will contribute to the progress of society dependents on teacher role. The basic element
that is developing at pupils is assertiveness. Assertiveness is the most effective way of solving interpersonal
problems. Direct and opened communication allows receiving messages without distortion which maintain
good relationship with others. With the purpose to study the style of teachers’ communication and
behaviour in conflicts we planned a research. In our research were included 52 participants. The obtained
results are presents in article. As a conclusion is necessary to educate teachers for an effective
communication based on assertiveness.

În procesul instructiv–educativ rolul profesorului este unul esenţial. De el depinde, în cea mai mare
măsură, informarea şi formarea viitorilor profesionişti, care pot contribui, în mod hotărâtor, la progresul
societăţii în care trăim. A fi profesor înseamnă o foarte mare responsabilitate, dar şi posibilitatea de a
exercita o activitate deosebit de frumoasă. Elementul de bază a formării la elevi a competenţelor este
comunicarea didactică asertivă. Asertivitatea este cea mai eficace modalitate de soluţionare a problemelor
interpersonale. Comunicarea directă, deschisă şi onestă permite recepţionarea mesajelor fără distorsiuni, ceea
ce menţine relaţiile cu ceilalţi. Într-o comunicare asertivă tensiunea, critica, conflictul etc. sunt constructive.
Asertivitatea este una dintre însuşirile psihice deosebit de importante din constelaţia personalităţii umane,
care contribuie considerabil la menţinerea echilibrului interior, la exprimarea a ceea ce dorim şi în egală
măsură la cultivarea unor relaţii interpersonale agreabile. Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima
sentimentele şi convingerile şi de a ne solicita drepturile, concomitent cu respectarea sentimentelor,
convingerilor şi drepturilor interlocutorului. Se bazează pe un proces de comunicare ce combină formularea
şi comunicarea propriilor gânduri, opinii şi dorinţe într-un mod clar, direct şi lipsit de agresivitate.
Cu scopul studierii stilului de comunicare didactică a profesorilor şi comportamentul în situaţie de
conflict am întreprins un studiu, în care au participat 52 de subiecţi, dintre care 26 de cadre didactice din
oraşul Chişinău şi 26 de subiecţi dintr-o zonă rurală, cu vârsta cuprinsă între 23-60 ani, cu vechimea în
muncă de la 1-35 ani. Au fost aplicate două teste: testul de determinare a „Stilului comunicării pedagogice”
şi testul privind comportamentul în situaţii de conflict (Thomas-Kilmann). Rezultatele obţinute sunt
următoarele:

- 415 -
 STILUL DE COMUNICARE
Sat Oraş

53,8% 57,7%
34,6% 42,3%
11,5% 0%

Stil democratic Stil autocratic Stil liberal

Figura 1. Distribuţia datelor privind stilul de comunicare la profesori, sat/ oraş

Din graficul prezentat observăm că cei mai mulţi dintre profesori adoptă un stil democratic de
comunicare, 53,8% de profesori din sat şi 57,7% de profesori din oraş, 34,6% de profesori din sat au un stil
autocratic de comunicare şi 42,3% de profesori din oraş, 11,5% de profesori din sat au un stil liberal de
comunicare şi 0% din profesorii din oraş.

CONFRUNTAREA ÎN SITUAŢII DE CONFLICT

Sat Oraş

61,5%
42,3% 46,1%
26,9%
11,5% 11,5%

nivel înalt nivel mediu nivel jos

Figura 2. Distribuţia datelor privind nivelul de confruntare în situaţii de conflict la profesori, sat/ oraş

Conform datelor obţinute la comportamentul de confruntare în situaţii de conflict, cei mai mulţi dintre
subiecţii testaţi sau plasat la nivel mediu, 61,5% de profesori din sat şi 42,3% de profesori din oraş; ambele
loturi de subiecţi au 11,5% nivel înalt de comportament în situaţii de conflict şi 26,9% de profesori din sat au
nivel jos de comportament în situaţii de conflict, 46,1% de profesori din oraş. Din datele obţinute observăm
că nu sunt diferenţe semnificative dintre profesorii de la sat şi de la oraş.

COLABORAREA ÎN SITUAŢIA DE CONFLICT

Sat Oraş

61,5%
50% 50%
34%
3,8% 0%

nivel înalt nivel mediu nivel jos

Figura 3. Distribuţia datelor privind nivelul de confruntare în situaţii de colaborare la profesori, sat/ oraş

- 416 -
 Constatăm că din datele obţinute, cei mai mulţi dintre subiecţi adică: 61,5% de profesori din sat şi
50% de profesori di oraş au un comportament de colaborare la nivel scăzut. 34% de profesori din sat şi 50%
de profesori di oraş au un comportament de colaborare la nivel mediu şi 3,8% de profesori din sat şi 0% de
profesori din oraş au un nivel înalt de colaborare în situaţii de conflict. De aici rezultă că totuşi profesorii nu
merg la colaborare atunci când se află în situaţia de conflict, atât cei din sat, cât şi cei de la oraş, ei mereu se
ţin pe poziţia pe care o au formată deja. Prelucrarea statistică a rezultatele, a scos în evidenţă faptul că între
aceste variabile se stabileşte o legătură invers proporţională, odată cu creşterea colaborării scade
comportamentului de compromis, evitare şi adaptare şi invers, odată cu creşterea comportamentului de
compromis, evitare şi adaptare scade colaborarea.

COMPROMISUL ÎN SITUAŢII DE CONFLICT

Sat Oraş

69,2% 73,1%

19,2% 19,2%
11,5% 7,7%

nivel înalt nivel mediu nivel jos

Figura 4. Distribuţia datelor privind nivelul de compromis în situaţii de conflict la profesori, sat/ oraş

Conform datelor obţinute de mai sus, observăm că 69,2% de profesori din sat şi 73,1% de profesori din oraş au
un comportament de compromis la nivel mediu în situaţii de conflict, ambele loturi au obţinut 19,2% la nivel înalt de
comportament de compromis şi 11,5% de profesori din sat şi 7,7% de profesori din oraş au un nivel scăzut de
comportament în situaţii de conflict.

EVITAREA ÎN SITUAŢII DE CONFLICT

Sat Oraş

65,4%
57,7%

26,9% 26,9%
15,4%
7,7%

nivel înalt nivel mediu nivel jos

Figura 5. Distribuţia datelor privind nivelul de evitare în situaţii de conflict la profesori, sat/ oraş

La scala evitarea în situaţii de conflict am obţinut următoarele rezultate: 65,4% de profesori din sat şi
15,4% de profesori din oraş au un nivel înalt de comportament de evitare în situaţii de conflict; la nivel
mediu 26,9% de profesori din sat şi 57,7% de profesori din oraş; la nivel jos de evitare 7,7% de profesori din
sat şi 26,9% de profesori din sat.

- 417 -
 Aici observăm că într-adevăr există diferenţe de rezultate la profesorii din sat şi cei din oraş (Ucr =
141,5 la pragul de semnificaţie p = 0,05), comportamentul de evitare în situaţii de conflict e mai pronunţat la
profesorii din sat decât la profesorii din oraş (m = 7,65/6,96). Probabil că diferenţa se datorează faptului că
profesorii din sat nu doresc să se afle în conflict şi de aceea ei mai bine îl evită pe cât de posibil este. Însă
profesorii din oraş doresc să îşi apere propriile idei şi drepturi pe care le au. Dar poate că mai există încă un
factor important: că viaţa de la oraş este mai dură ca cea de la sat şi de aceea profesorii nu evită conflictele
atunci când sunt atacaţi. Există o corelaţie între variabila evitare cu variabilele adaptare şi comunicarea
asertivă. Între variabila evitare şi adaptare există o corelaţie semnificativă foarte puternică (r = 0,938 la
pragul de semnificaţie p = 0,01). Adică între aceste variabile este o legătură direct proporţională, odată cu
creşterea comportamentului de evitare creşte şi comportamentul de adaptare în situaţie de conflict şi invers,
odată cu creşterea comportamentului de adaptare creşte şi comportamentul de evitare în situaţii de conflict.
Iar între variabila evitare şi variabila comunicarea asertivă există o corelaţie semnificativă scăzută pozitivă (r
= 0,327 la pragul de semnificaţie p = 0,05), adică între aceste variabile există o legătură direct proporţională,
odată cu creşterea comportamentului de evitare creşte şi capacitatea de comunicare asertivă şi invers, odată
cu creşterea capacităţii de comunicare asertivă creşte şi comportamentul de evitare.

ADAPTAREA ÎN SITUAŢII DE CONFLICT

Sat Oraş

61,5% 65,4%

34,6%
19,2% 19,2%
0%

nivel înalt nivel mediu nivel jos

Figura 6. Distribuţia datelor privind nivelul de adaptare în situaţii de conflict la profesori, sat/ oraş

După cum observăm din figura de mai sus, 61,5% de profesori din sat şi 65,4% de profesori din oraş,
au un comportament de adaptare în situaţii de conflict la nivel înalt, 19,2% de profesorii din sat şi 34,6% de
profesori de la oraş, au un comportament de adaptare în situaţii de conflict la nivel mediu, 19,2% de
profesori din sat şi 0% de profesori din oraş, au un comportament de adaptare în situaţii de conflict la nivel
jos. Din datele obţinute reiese că totuşi există diferenţe de rezultate între aceste două loturi (Ucr = 141,5 la
pragul de semnificaţie p = 0,05), comportamentul de adaptare în situaţii de conflict e mai înalt la cadrele
didactice din sat decât de la cei din oraş (m = 71,15/43,85). Aceasta se datorează faptului că într-adevăr
profesorii din sat nu doresc să se afle în conflict cu cineva şi chiar dacă ei se află în conflict încearcă să se
adapteze la această situaţie, însă profesorii din oraş nu doresc să se adapteze la situaţiile de conflict, ei mereu
îşi caută dreptatea.
Deci, cei mai mulţi dintre profesori au un stil democratic de comunicare, fiind centraţi pe cultivarea
unor relaţii de parteneriat cu elevii, colegi, părinţi; pun accentul pe sugestii şi negociere. 34,6% de profesori
din sat au un stil autocratic de comunicare şi 42,3% de profesori din oraş, profesorii sunt obligaţi să menţină
ordinea şi să ea decizii în toate situaţiile care apar. Aptitudinea de a comunica şi capacitatea de a beneficia de
efectele acestui proces sunt strategii extrem de importante într-o lume a comunicări. Este necesară o
sensibilizare şi o educare a cadrelor didactice pentru a fi capabile să realizeze o comunicare bazată pe
asertivitate. Educaţia este domeniul principal în care o ţară civilizată investeşte pentru a asigura dezvoltarea
durabilă a societăţii în baza transferul de cunoştinţe.

- 418 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Abric J.-C. Psihologia comunicării. Iaşi: Editura Polirom, 2002.
2. Faber A., Mazlish E. Comunicarea eficientă cu copiii. Acasă şi la şcoală. Bucureşti: Editura „Curtea
Veche”, 2002.
3. Anghel P. Stiluri şi metode de comunicare. Bucureşti: Editura Aramis, 2003.
4. Baylan C. Comunicarea. Iaşi: Editura Universităţii „Al.I. Cuza”, 2000.
5. Bolboceanu A. Psihologia comunicării. Chişinău: Univers Pedagogic, 2007.
6. Pease A., Pease B. Abilităţi de comunicare. Bucureşti, Editura Curtea Veche, 2007.

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ УСТАНОВОК

КАК МЕХАНИЗМ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ И ИХ РОДИТЕЛЕЙ

РАИСА ТЕРЕЩУК (Украина)

ЛУДМИЛА ДОНОГА (Республика Молдова)

Abstract. The article presents the results of determining the relationship between the characteristics of
social attitudes, family cohesion and adaptation, social and psychological adaptation of high school students
and their parents. It was found that the coincidence of the substantive aspect of social attitudes of children
and parents causes the family cohesion and the type of family system, which, in turn, positively affect the
level of social and psychological adaptation of seniors.

Rezumat. Acest articol relevă rezultatele determinării relaţiei dintre particularităţile atitudinilor
sociale, adaptarea şi coeziunea familială şi adaptarea social-psihologică a elevilor claselor superioare şi
părinţilor lor. S-a constatat: coincidenţa conţinutului atitudinilor sociale ale copiilor şi părinţilor
condiţionează coeziunea familială şi tipul sistemului familial, care, la rândul său, influenţează benefic asupra
nivelului adaptării social-psihologice al elenilor claselor superioare.

Социально-психологическая адаптация человека зависит от множества факторов. Наше

исследование было направлено на определение влияния особенностей социальных установок на
социально-психологическую адаптацию старшеклассников и их родителей. Для решения
поставленной задачи была составлена выборка испытуемых, в которую вошли 72 старшеклассника и
их родители (всего 216 человек). В качестве психодиагностического инструментария были
использованы методики: 1) „Диагностика социально-психологических установок личности в
мотивационно-потребностной сфере” (О.Ф. Потемкиной); 2) „Диагностика социально-
психологической адаптации” (К. Роджерса и Р. Даймонда); 3) „Шкала семейной адаптации и
сплоченности” (Д.Х. Олсона, Дж. Портнера, И. Лави). Анализ результатов, полученных с помощью
первой методики, показал, что у старшеклассников по степени выраженности преобладают
социальные установки на процесс и свободу. Родители больше ориентированы на результат. Более
детально данные об особенностях социальных установок в мотивационно-потребностной сфере
старшеклассников и их родителей представлены в других публикациях [1; 2; 3]. Здесь лишь отметим,
что люди, более ориентированные на процесс, менее задумываются над достижением результата.
Процессуальная направленность человека препятствует его результативности. Ориентация на
свободу свидетельствует о том, что человек не терпит никаких ограничений, а отстаивание своей
независимости становится его главной целью. При высокой степени выраженности социальной
установки на результат человек стремится достичь результата в своей деятельности вопреки помехам
и неудачам.

- 419 -
 Определение уровня социально-психологической адаптации испытуемых показало, что у
старшеклассников показатели по указанной переменной ниже, чем у обоих родителей. Эти данные
дают право думать, что именно направленность на результат обеспечивает родителям
старшеклассников более высокий уровень социально-психологической адаптации. К такому
заключению склоняют и результаты других исследователей. Так, В.А. Петровский [4] утверждает,
что активность, направленная на достижение результата, является адаптивной активностью.
Ориентация на процесс, наоборот, свидетельствует о неадаптивной активности.
Результаты измерения уровня семейной адаптации и сплоченности показали, что у
старшеклассников значимо ниже, чем у их матерей и отцов, оказались и показатели по данным
переменным. Между уровнем семейной адаптации и сплоченности родителей достоверно
существенной разницы нет. Данные, свидетельствующие об этом, отражены в Таблице 1.

Таблица 1. Показатели уровня семейной адаптации и сплоченности испытуемых

Уровень Испытуемые
t1 p t2 p t3 p
семейной: старшеклассники матери отцы
адаптации 28,7 31,4 36,9 3,7 0,01 2,2 0,05 1,6 н/з
сплоченности 32,9 36,3 36,8 5,7 0,01 6,6 0,01 0,9 н/з

В ходе анализа и интерпретации полученных результатов нами было выдвинуто

предположение о том, что уровень социально-психологической адаптации обоих родителей выше,
чем у их детей, потому, что у первых выше показатели по семейной адаптации и сплоченности.
Чтобы проверить данное предположение, мы применили коэффициент корреляции Пирсона для
установления связей между двумя парами переменных, а именно: семейной адаптацией и социально-
психологической адаптацией; семейной сплоченностью и социально-психологической адаптацией.
В результате было установлено, что во всех трех выборках испытуемых присутствует связь между
семейной адаптацией и социально-психологической адаптацией, но она не достигает уровня
статистической значимости: у старшеклассников r = 0,107; у матерей – r = 0,113; у отцов – r = 0,060.
При сопоставлении второй пары переменных – семейной сплоченности и социально-
психологической адаптации – наоборот, во всех трех выборках испытуемых были выявлены
статистически значимые корреляции. Связь сплоченности и социально-психологической адаптации у
старшеклассников умеренная, значимая (r = 0,358; р = 0,05); у обоих родителей также (у матерей r =
0,293; р = 0,05; у отцов r = 0,275; р = 0,05). Выявленные корреляции говорят о том, что семейная
адаптация влияет на уровень социально-психологической адаптации, но незначимо, в то время как
семейная сплоченность оказывает существенное влияние на уровень социально-психологической
адаптации и старшеклассников, и их родителей. Отметим, что методика „Шкала семейной адаптации
и сплоченности” предназначена не только для оценки способности семейной системы к адаптации, но
и для определения типа семейной структуры. Тип семейной системы выявляется при сочетании
показателей по обеим шкалам – по семейной адаптации и по семейной сплоченности. Согласно
циркулярной модели Д.Х. Олсона можно выделить четыре уровня семейной сплоченности:
разобщенный, разделенный, объединенный и запутанный. По показателям семейной адаптации также
можно определить четыре уровня: ригидный; структурированный (организованный); гибкий и
хаотичный. При комбинировании указанных четырех уровней семейной сплоченности и адаптации
получаются различные типы семейных систем: несбалансированные, среднесбалансированные и
сбалансированные. Чтобы выяснить, что детерминирует семейную сплоченность, старшеклассники
были разделены на четыре подгруппы: с уровнем социально-психологической адаптации ниже
среднего, средним, выше среднего и высоким. Усредненные показатели семейной сплоченности и
адаптации у старшеклассников с разными уровнями социально-психологической адаптации
помещены в Таблицу 2. В ней даются также названия достигнутых уровней семейной сплоченности и
адаптации и названия типов семейных систем.

- 420 -
 Таблица 2. Показатели семейной сплоченности и адаптации старшеклассников с разными
уровнями социально-психологической адаптации
Уровни Показатели/ Уровни
социально-
семейной Тип семейной системы
психологической семейной адаптации
сплоченности
адаптации
Ниже среднего 28,6 разобщенный 26,0 гибкий среднесбалансированный
Средний 31,2 разобщенный 28,5 гибкий среднесбалансированный
Выше среднего 34,1 разделенный 29,1 гибкий сбалансированный
Высокий 35,9 разделенный 29,3 гибкий сбалансированный

Результаты, отраженные в таблице, указывают на связь уровня социально-психологической

адаптации с уровнем семейной сплоченности и адаптации, а также с типом семейной системы. У
старшеклассников с низким и средним уровнем социально-психологической адаптации, согласно
показателям по шкале семейная сплоченность, зарегистрирован разобщенный уровень. В силу того,
что у испытуемых этих двух групп уровень семейной адаптации характеризуется гибкостью, в общем
они находятся в среднесбалансированном типе семейной системы. Что касается старшеклассников с
уровнем социально-психологической адаптации выше среднего и высоким, то у них семейная
адаптация также характеризуется как гибкая. Но в отличие от сверстников первых двух групп, у
старшеклассников третьей и четвертой групп уровень семейной сплоченности определен как
разделенный. Сочетание гибкого уровня семейной адаптации с разделенным уровнем семейной
сплоченности обеспечивает испытуемым последних двух групп сбалансированный тип семейной
системы, который, по утверждению авторов применяемого нами опросника, является показателем
успешности функционирования семейной системы. Таким образом, чем более сбалансированным
является тип семейной системы, в которую входит старшеклассник, тем выше уровень его социально-
психологической адаптации. При рассмотрении отраженных в таблице 2 результатов возникает
вопрос: имеют ли особенности социальных установок старшеклассников отношение к семейной
сплоченности и выявленным типам семейных систем, частью которых они являются? Поиск ответа
на поставленный вопрос мы начали с определения уровня семейной сплоченности и адаптации у
старшеклассников с разным уровнем интенсивности мотивации на социально-установочные объекты
мотивационно-потребностной сферы (ниже среднего и выше среднего). Иначе говоря, вначале мы
проверили, как влияет степень выраженности социальных установок в мотивационно-потребностной
сфере испытуемых на семейную адаптацию и сплоченность, а также на тип семейной системы.
Применяя коэффициент корреляции Пирсона, мы проверили наличие корреляционной связи между
интенсивностью мотивации и социально-психологической адаптацией во всех трех выборках
испытуемых. Было выяснено, что связь между сравниваемыми переменными у старшеклассников (r =
0,043) и у матерей (r = 0,122) положительная, но слабая, незначимая, а у отцов (r = -0,048) – связь
обратная, но также незначимая. Это означает, что такая характеристика социальных установок, как
степень выраженности, значимо не влияет на уровень социально-психологической адаптации
испытуемых. Несмотря на отсутствие значимых корреляций между степенью выраженности
социальных установок в мотивационно-потребностной сфере и уровнем социально-психологической
адаптации испытуемых, мы отразили в нижеследующей таблице показатели семейной сплоченности
и адаптации старшеклассников с двумя крайними уровнями интенсивности мотивации в
потребностной сфере. Это было сделано с целью выяснения типа семейных систем, в которых
пребывают эти две категории старшеклассников.

- 421 -
 Таблица 3. Показатели семейной сплоченности и адаптации старшеклассников с разным
уровнем интенсивности мотивации
Уровни Показатели/ Уровни
интенсивности семейной Тип семейной системы
семейной адаптации
мотивации сплоченности
Ниже среднего 33,2 разделенный 29,8 гибкий сбалансированный
Выше среднего 35,4 разделенный 30,8 хаотичный среднесбалансированный

Полученные в этих двух группах данные говорят о том, что у старшеклассников с уровнем
интенсивности мотивации ниже среднего показатель семейной сплоченности составляет 33,2 балла, а
у старшеклассников с уровнем интенсивности мотивации выше среднего – показатель по данной
переменной немного выше. Однако независимо от уровня интенсивности мотивации и те и другие
старшеклассники имеют уровень семейной сплоченности, обозначенный как разделенный. Разница
между двумя сравниваемыми категориями старшеклассников заключается в том, что у первых
уровень семейной адаптации (29,8 балла) характеризуется гибкостью, а у вторых – хаотичностью
(30,8 балла). В результате выявлено, что у старшеклассников с уровнем интенсивности мотивации
ниже среднего сочетание показателей семейной сплоченности и семейной адаптации относится к
сбалансированному типу семейных систем. У старшеклассников с уровнем интенсивности
ориентации выше среднего сочетание выявленных показателей делает семейную систему
среднесбалансированной. Другими словами, значение показателя степени выраженности социальных
установок в мотивационно-потребностной сфере старшеклассников обратно влияет на тип семейной
системы, в которой они пребывают: чем выше уровень интенсивности мотивации на социально-
установочные объекты потребностной сферы, тем менее сбалансированной становится семейная
система, а, следовательно, тем меньше способствует она социально-психологической адаптации
старшеклассников. Следовательно, уровень интенсивности мотивации не влияет на семейную
сплоченность – у обеих сравниваемых групп присутствует разделенный уровень по данной
переменной. Что касается семейной адаптации, то у старшеклассников с уровнем интенсивности
ориентации на социально-установочные объекты ниже среднего она обозначена как гибкая, а у
старшеклассников второй группы – как хаотичная. Указанные констатации позволяют думать, что
„интенциональная эмансипация” старшеклассников, проявляющаяся в ориентации на процесс и
свободу, только при ее умеренной интенсивности обусловливает сбалансированность их семейной
системы. На сплоченность семейной системы (а именно она, как показали вышеизложенные
корреляции, обусловливает уровень социально-психологической адаптации) влияет не степень
выраженности социальных установок, а другой фактор – содержание социально-установочных
объектов, на которые больше ориентированы старшеклассники. Уровень социально-психологической
адаптации старшеклассников растет по мере того, как растет значимость для них результата – мотива,
который у обоих родителей занимает первое место в иерархии социальных установок в
мотивационно-потребностной сфере. У старшеклассников с уровнем социально-психологической
адаптации ниже среднего результат вовсе отсутствует в списке четырех наиболее значимых мотивов.
Можно сказать, что рост значимости для старшеклассников такого социально-установочного объекта
как результат, обусловливает их переход от разобщенного уровня к разделенному уровню семейной
сплоченности. Следствием перехода от разобщенного уровня к разделенному уровню семейной
сплоченности является становление семейной системы, к которой принадлежит старшеклассник,
сбалансированной, а она, в свою очередь, обуславливает уровень социально-психологической
адаптации. Изложенные выше факты позволяют заключить: именно те старшеклассники достигают
более высокого уровня семейной сплоченности, а, следовательно, и социально-психологической
адаптации, для которых результат приобретает такую же значимость, что и для родителей.
Старшеклассникам с более низким уровнем социально-психологической адаптации мешает
переходить на разделенный уровень семейной сплоченности тот факт, что они все же ориентированы

- 422 -
на процесс и свободу больше, чем их родители, а на результат – меньше, нежели они. Итак,
полученные результаты позволяют сделать ряд заключений.
1) Уровень социально-психологической адаптации зависит от содержания значимых для
старшеклассников и значимых для их родителей объектов социальных установок.
2) Между степенью выраженности социальных установок старшеклассников с разным уровнем
социально-психологической адаптации и их родителей нет статистически значимой корреляции
и данная переменная не оказывает влияние на уровень социально-психологической адаптации
детей.
3) В тех случаях, когда конфигурация значимых социально-установочных объектов
старшеклассников совпадает со значимыми для их родителей социально-установочными
мотивами, повышается семейная сплоченность, а вслед за ней повышается и уровень
социально-психологической адаптации старшеклассников.
Таким образом, можно утверждать, что именно совпадение содержательной стороны
социальных установок детей и их родителей обусловливает семейную сплоченность и тип семейной
системы, которые, в свою очередь, благоприятно влияют на уровень социально-психологической
адаптации старшеклассников.

БИБЛИОГРАФИЯ:
1. Букун Н., Терещук Р., Донога Л. Особенности социальных установок старшеклассников. В:
Optimizarea învăţământului în contextul societăţii bazate pe cunoaştere. Materialele conferinţei
ştiinţifice internaţionale. Chişinău: Institutul de ştiinţe ale educaţiei, 2012, p. 316-319.
2. Донога Л. Социальные установки старшеклассников. В: Психология саморазвития человека.
Материалы IV Всероссийской научной конференции с международным участием. Киров, 2014,
с. 69-74.
3. Донога Л. Социальные установки и социально-психологическая адаптация старшеклассников.
În: Eficientizarea învăţământului – vector al politicilor educaţionale moderne. Materialele conferinţei
ştiinţifice internaţionale. Partea II. Chişinău: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2014, p. 221-230.
4. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО „Горбунок”, 1992.

PARTICULARITĂŢILE REPREZENTĂRILOR SOCIALE

DESPRE ÎNVĂŢAREA PE TOT PARCURSUL VIEŢII

ANGELA CUCER

Abstract. This article describes some results, conclusions and recommendations of studies of social
representations about lifelong learning.

Învăţarea pe tot parcursul vieţii constituie o componentă vitală a politicilor educaţionale europene, prin
care se urmăreşte: stimularea competitivităţii, a gradului de inserţie socială, a cetăţeniei active, a dezvoltării
profesionale şi personale.
În Republica Moldova elaborarea strategiilor de educaţie/învăţare pe tot parcursul vieţii constituie o
prioritate bazată pe cunoaştere, în care accentul la informaţii şi cunoştinţe de ultimă oră, împreună cu
motivaţia şi capacitatea de a folosi în mod inteligent resursele au devenit chei pentru stimularea ofertei pieţei
muncii, a competitivităţii şi inserţiei sociale. În acest context, Guvernul RM a aprobat Strategia de
dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020” (nr. 944, din 14 noiembrie 2014), subliniind
importanţa învăţării pe tot parcursul vieţii a adulţilor pentru creşterea şi dobândirea de competenţe-cheie într-
o societate în continuă schimbare [3].

- 423 -
 Pentru realizarea obiectivului „Determinarea particularităţilor percepţiei fenomenului ”învăţarea pe tot
parcursul vieţii” din cadrul proiectului „Epistemologia şi praxeologia asistenţei psihologice a învăţării pe tot
parcursul vieţii”, în perioada aprilie-iulie 2015 a fost întreprins un studiu care a avut menirea de a determina
particularităţile reprezentărilor sociale despre acest fenomen.
Metodologia cercetării a inclus elaborarea unui chestionar de către membrii sectorului Asistenţa
Psihologică în Educaţie, în scopul determinării opiniei diferitor categorii de persoane, referitor la perceperea
fenomenului învăţarea pe tot parcursul vieţii. Cercetarea ne-a permis să depistăm opiniile privind impactul,
importanţa, influenţa fenomenului „învăţarea pe tot parcursul vieţii” asupra diferitor persoane. De
asemenea, ne-a permis să determinăm opinia referitor la rolul asistenţei psihologice în procesul de învăţare
pe tot parcursul vieţii.
Chestionarul a cuprins întrebări deschise şi întrebări cu alegere multiplă cu una sau mai multe variante
de răspuns, fiind aplicat pe un eşantion de 180 subiecţi: funcţionari publici din mai multe instituţii: ME,
primăria mun. Chişinău, Consiliul Raional Criuleni, Direcţia Asistenţă Socială şi Protecţie a Familiei,
Direcţia de Învăţământ, Criuleni, Inspectoratul fiscal Criuleni, Agenţia teritorială de ocupare a forţei de
muncă Criuleni, Casa Naţională de Asigurări Sociale Criuleni, Oficiul Stării Civile Criuleni, Ministerul
Justiţiei, Ministerul Mediului, Academia de Administrare Publică, Agenţia Naţională de Integritate,
Ministerul Finanţelor, Direcţia Generală Educaţie Tineret şi Sport Criuleni, Academia de Ştiinţe a Moldovei,
Ministerul Muncii, Ministerul Apărării, Ministerul Economiei, Departamentul Instituţii Penitenciare, Agenţia
Relaţii Funciare şi Cadastru, Serviciul Vamal al RM, Agenţia proprietăţi Publice, Agenţia de Intervenţie şi
Plăţi.
Dintre ei cu: studii superioare 66,1%, superioare incomplete – 23,3%, postuniversitare – 8.3%, medii
de specialitate – 9,8%, nu au marcat nivelul studiilor, ci domeniul studiat – 2,7%.
Vârsta subiecţilor funcţionari publici participanţi la studiu variază, astfel 34,4% dintre subiecţi au 30-
39ani; 32,7% subiecţi – sunt de 20-29 ani, 27,7% subiecţi sunt de 40-49 ani, 13,3% subiecţi – de 50-59 ani,
1,6% subiecţi sunt după 60 ani.
Analiza cantitativă – calitativă a rezultatelor ne-a permis formularea unor concluzii şi conturarea unor
direcţii de perspectivă privitor la problema studiată.
Pentru început s-a propus subiecţilor să facă unele asocieri a expresiei învăţare pe tot parcursul vieţi.
Rezultatele sunt următoarele: cei mai mulţi subiecţi funcţionari publici (36.1%) au asociat expresia învăţare
pe tot parcursul vieţii cu învăţarea;30.0% asociază cu cunoştinţe; 29.4% – cu dezvoltarea profesională;
25,0% – cu comunicare; 20,5% – cu informare; 16,1% – cu dezvoltare profesională; 12,2% – cu cursuri de
perfecţionare; 10,5% cu experienţă; 10,5% – cu colaborare. Un procentaj mai mic de subiecţi asociază
Învăţarea pe tot parcursul vieţii cu: abilitate,schimbare, carieră, înţelepciune, profesionalism, perfecţiune,
iniţiativă, cercetare încredere în sine, motivare. N-au dat nici un răspuns circa 3,8% dintre subiecţii
funcţionari publici,
Rezultatele privitor la viziunea subiecţilor despre fenomenul învăţarea pe tot parcursul vieţii ne
demonstrează că 41.6% subiecţi sunt de părere că acest fenomen reprezintă procesul de cunoaştere a
fenomenelor care ne ajută la dezvoltarea profesională, 12,7% subiecţi şi 12,2% subiecţi sunt de părere că
acest fenomen reprezintă dezvoltarea continuă a propriei personalităţi şi acumularea experienţelor în
condiţiile dezvoltării societăţii; 8,3% sunt de părere că învăţarea pe tot parcursul vieţii reprezintă reflecţia
critică asupra experienţei personale, autoperfecţionarea, 7,7% subiecţi – o văd ca asimilare de informaţie şi
aplicarea ei în viaţă; 7,2% subiecţi sunt de părere că acest fenomen este ca un proces de avansare în gândire
şi comportamentul omului. În viziunea a 5,5% subiecţi fenomenul dat este privit ca explorare a lucrurilor noi,
atingerea scopurilor prin intermediul studiilor, perfecţionarea comunicării, dezvoltarea capacităţii şi calităţii
personale, iar în viziunea a 3.3% subiecţi – capacitatea de a tinde spre ceva mai bun, un procentaj mai mic de
subiecţi de la 2,7% până la 1,1% sunt de părere că învăţarea pe tot parcursul vieţii reprezintă: dezvoltare
permanentă din punct de vedere profesional, acumulare de noi deprinderi şi experienţe în diferite domenii,

- 424 -
studiu individual, descoperire, modernizare, depăşirea obstacolelor, actualizare continuă. Din numărul total
de subiecţi n-au răspuns circa 9,4% subiecţi.
Analizând răspunsurile subiecţilor referitor la semnificaţia învăţării pe tot parcursul vieţii pentru
societate (Tabelul 1) putem evidenţia următoarele: 22.7% au constatat că acest concept semnifică o societate
dezvoltată, cu valori înalte, bine definite; 15,0% subiecţi – factorul progresului, eficienţei; 11,1% subiecţi –
menţinerea şi îmbunătăţirea calităţii vieţii; 10,0% subiecţi – dezvoltarea profesională; 7,7% subiecţi
reînnoirea sau acumularea a noilor idei pe parcursul vieţii şi trecerea societăţii la un alt nivel de dezvoltare
mai avansat (social şi economic). Un număr mai mic de subiecţi (3,8%, 1,6%, 0,5%) evidenţiază următoare
le: îmbunătăţirea relaţiilor sociale,limitarea la conceptul şcoală, competenţe valoroase pentru asigurarea
integrării persoanelor cu dizabilităţi. Circa 10,5% subiecţi n-au putut explica semnificaţia fenomenului
învăţare pe tot parcursul vieţii.

Tabelul 1.
Care este, după părerea Dvs., semnificaţia învăţării pe tot parcursul vieţii pentru
societate?
Nr. de persoane / %
Categorii de răspunsuri Funcţionari
publici
O societate cu valori înalte bine definite, mai dezvoltată. 41/ 22,7
Factorul progresului,eficienţei. 27/ 15,0
A menţine şi îmbunătăţi calitatea vieţii. 20/ 11,1
Dezvoltare profesională. 18/ 10,0
Reînnoirea sau acumularea a noilor idei pe parcursul vieţii. 14/ 7,7
Trecerea societăţii la un alt nivel de dezvoltare mai avansat 14/ 7,7
(social şi economic).
Soluţii eficiente în soluţionarea de probleme. 7/ 3,8
Îmbunătăţirea relaţiilor sociale. 7/ 3,8
Societatea se limitează la conceptul şcoală. 3/ 1,6
Competenţe valoroase pentru asigurarea integrării persoanelor cu 1/ 0,5
dizabilităţi.
Nu au răspuns. 19/ 10,5

O bună parte dintre subiecţi 33,3% sunt de părere că în cadrul procesului de învăţare pe tot parcursul
vieţii pot fi dezvoltate aşa capacităţi ca: intelectualitatea, acumulare de noi abilităţi de muncă; 21,1% subiecţi
consideră că pot fi dezvoltate capacităţi oratorice, de comunicare; 10,5% subiecţi – capacităţi de
autoapreciere; 8,8% subiecţi – responsabilitate; 7,7% subiecţi – capacitatea de colaborare; 6,6% subiecţi –
autodezvoltare; 3,8% subiecţi – capacitatea de a lua decizii corecte; 2,7% subiecţi – încredere în sine; 2,2%
subiecţi – profesionalism; 1,1% subiecţi – adaptare socială, relaţii interumane; 6.6% subiecţi n-au răspuns.
Majoritatea subiecţilor sunt de părere că la procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii pot participa:
societatea (53,3%), orice persoană motivată să cunoască (22,2%).
În opinia funcţionarilor publici motivul ce-i face să participe la procesul învăţare pe tot parcursul vieţii
este: necesitatea de a se dezvolta permanent, de a-şi mări nivelului de profesionalism (41,1%); de a se
dezvolta ca personalitate (18,3%); de a răspunde necesităţilor,cerinţelor societăţii (15,5%); pentru a deveni
mai inteligent, mai înţelept (10,5%); a fi la curent cu tot ce este nou, autodezvoltare (8,3%); menţinerea şi
îmbunătăţirea calităţii vieţii (6,1%); salariul, funcţia (5,0%); avansarea în carieră (2,7%); soluţii pentru
probleme profesionale şi pentru a comunica cu diferite persoane (1,6%). Dar 0,5% subiecţi au răspuns că nu
sunt motivaţi cu nimic şi 0,5% subiecţi sunt motivaţi prin necesitatea de a fi în centrul atenţiei.

- 425 -
 S-a constatat că 53,8% subiecţi sunt de părere că impactul învăţării pe tot parcursul vieţii asupra
activităţii profesionale în calitate de funcţionar public este pozitiv, 26,1% subiecţi consideră că se dezvoltă
abilităţi profesionale, 6,6% subiecţi consideră că contribuie la dezvoltare personală, 5,0% subiecţi – progres
profesional, avansare în post, 2,7% subiecţi – suport real pentru luarea deciziilor corecte, 1,6% subiecţi
îmbunătăţirea relaţiilor socioumane. Din numărul total de subiecţi 3,3% – sunt de părere că fenomenul acesta
nare nici un impact, 1,6% subiecţi consideră că are un impact negativ, iar 3,3% subiecţi – n-au dat nici un
răspuns.

Tabelul 2.
Ce impact are învăţarea pe tot parcursul vieţii asupra activităţii Dvs. profesionale?
Categorii de răspunsuri Nr. de persoane / %
Pozitiv 97/ 53,8
Abilităţi profesionale dezvoltate 47/ 26,1
Dezvoltarea personală 12/ 6,6
Progres profesional, avansare în post 9/ 5,0
Nici un impact 6/ 3,3
Suport real pentru luarea deciziilor corecte 5/ 2,7
Impact negativ 3/ 1,6
Îmbunătăţirea relaţiilor socio-umane 3/ 1,6
Nu au răspuns 6/ 3,3

O analiză detaliată a timpului acordat în mod constant pentru pregătirea profesională scoate în
evidenţă faptul că 20,0% şi 13,8%, funcţionari publici alocă pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii din
timpul de lucru cel mult circa 30% şi 20%; 10,0% funcţionari publici alocă 40% din timpul de lucru; 6,1%
funcţionari publici alocă 50% din timpul de lucru; 7,7% funcţionari alocă 70% din timpul de lucru; 7,2%
funcţionari publici alocă circa 80% din timpul de lucru; 3,3% funcţionari publici alocă 90% din timpul de
muncă; alţii (8,3%) alocă doar 10% din timpul de lucru şi numai 6,1% funcţionari publici alocă 100% din
timpul de lucru pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. Deci, putem spune că printre funcţionarii publici doar
un număr mic de persoane alocă 100% din timpul de lucru acestui fenomen, în majoritatea cazurilor timpul
acordat este mic.
Datele colectate ne demonstrează că subiecţii chestionaţi consideră necesară asistarea de către
psiholog a persoanelor în diverse momente ale învăţării pe tot parcursul vieţii. 30,0% funcţionari publici
consideră că psihologul le-ar ajuta să depăşească barierele şi dificultăţile personale; 23,8% funcţionari
publici – sunt de părere că nu toate persoanele dispun de rezistenţă în diferite circumstanţe; 10,0%
funcţionari publici au nevoie de psiholog pentru a se integra în comunitate; 9,4% funcţionari publici
consideră că cu ajutorul psihologului ar căpăta stabilitate psihică şi emoţională, încredere în sine; 6,6%
funcţionari publici au nevoie pentru susţinere şi motivare; 6,1% funcţionari publici – pentru a fi înţeleşi în
colectiv. 3,3% funcţionari publici – pentru a găsi căi de soluţionare a problemelor.
Din numărul total de subiecţi doar 10,0% consideră că nu au nevoie de psiholog, iar 10,5% au evitat să
răspundă.
De asemenea s-a constatat că 38,8% dintre subiecţii intervievaţi consideră că consilierea psihologică i-
ar ajuta pentru înţelegerea mai bună a unor situaţii, la luarea deciziilor, pe 20,5% subiecţi consilierea
psihologică i-ar ajuta să-şi sporească gradul de motivare şi încredere; 16,1% subiecţi consideră că i-ar ajuta
la conştientizarea barierelor şi stereotipurilor; 5,0% subiecţi consideră că i-ar orienta profesional. Din
numărul total de subiecţi 1,1% consideră că psihologul nu i-ar ajuta cu nimic; n-au nevoie de consiliere
psihologică – 19,4% subiecţi şi n-au răspuns circa 8,8%subiecţi.
De asemenea au fost determinate barierele ce pot apărea în procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii.
Astfel funcţionarii publici au identificat următoarele bariere: 78,8% – financiare; 53,3% au indicat – bariere

- 426 -
materiale; 52,7% funcţionari – bariere sociale; 48,3% funcţionari indică bariere psihologice; 6,1% au numit
bariere familiare, lipsă de timp, n-au răspuns 6,1% din numărul total de funcţionari publici.
Referitor la modul în care asistenţa psihologică poate contribui la facilitarea învăţării pe tot parcursul
vieţii funcţionarii publici au scos în evidenţă următoarele: susţinerea directă a celor care se confruntă cu
dificultăţi (30,0%); motivare pentru învăţare (12,7%); comunicare (8,3%); ghidarea procesului de învăţare
(5,5%), n-au răspuns 17,2% funcţionari publici.
Referitor la susţinerea învăţării pe tot parcursul vieţii, în opinia respondenţilor, un psiholog trebuie să:
cunoască psihologia vârstelor 30% subiecţi şi personalitatea individului – 15.5% subiecţi; să fie un bun
profesionist – 11,1% subiecţi; să posede cunoştinţe şi abilităţi în domeniu – 7,7%subiecţi; n-au răspuns-
12,2% subiecţi.
Subiecţii au fost rugaţi să ne indice în ce măsură învăţarea pe tot parcursul vieţii la moment ar
satisface nevoile de formare profesională şi dezvoltare personală.

Tabelul 3.
În ce măsură învăţarea pe tot parcursul vieţii la moment ar satisface nevoile de formare
profesională şi dezvoltare personală? (bifaţi un răspuns)
Nr. de persoane/%
Categorii de răspunsuri
Funcţionari publici
100% 35/ 19,4
75% 67/ 37,2
50% 59/ 32,7
25% 30/ 16,6
0% 1/ 0,5
Nu au răspuns 4/ 2,2

Din Tabelul 3 conchidem că 19,4% funcţionari publici consideră că învăţarea pe tot parcursul vieţii
satisface nevoile de formare profesională şi dezvoltare personală în 100%; 37,2% respondenţi consideră că
învăţarea pe tot parcursul vieţii satisface nevoile de formare profesională şi dezvoltare personală doar 75,0%;
32,7% consideră că învăţarea pe tot parcursul vieţii satisface nevoile de formare profesională şi dezvoltare
personală doar 50,0%; 16,6% – doar 25%.
Respondenţii consideră că unele nevoi de dezvoltare profesională rămân totuşi neacoperite. Astfel
12,2% consideră că rămân neacoperite cunoaşterea noilor tendinţe în domeniul profesional; 11,1% consideră
că rămân neacoperite nevoile financiare şi materiale; 8,8% – gestionarea timpului; 8,3% – practicile de
interacţionare; 7,7% – calitatea transmiterii informaţiei;2,2% consideră că nici o nevoie nu este acoperită;
1,6% consideră – elaborarea unui proiect şi managementul acestuia; 1,1% – cunoaşterea psihologiei. N-au
răspuns 20,3% din respondenţi.
La întrebarea ce cred ei că ar trebui de întreprins la nivel naţional pentru a facilita învăţarea pe tot
parcursul vieţii în domeniul în care activează respondenţii au răspuns în felul următor: 21,6% respondenţi
consideră că ar trebui de a organiza sistematic cursuri de formare profesională; 15,5% sunt de părere că
salariul să fie motivat; 6,1% consideră că trebuie să fie un program stabil motivaţional, accesibil de instruire;
12,7% sunt de părere că persoanele trebuie să aibă acces la instruire iar 16,6% consideră că este necesară o
reformă în domeniu şi numai 10,5% n-au dat nici un răspuns.
La nivel raional 32,1% consideră că sunt necesare seminare, traininguri; 16,6% sunt de părere că
învăţarea trebuie să fie direcţionată pe diverse domenii după necesităţi; 8,3% respondenţi funcţionari publici
consideră că este necesară susţinerea materială; 3,8% funcţionari publici sunt de părere că toţi cei ce
participă la formare trebuie să aibă şanse egale şi accesibilitate la învăţare; 13,8% – n-au răspuns.

- 427 -
 La nivel comunitar 26,1% dintre funcţionari publici n-au ştiut ce să răspundă; 15,5% consideră că
sunt necesare şedinţe de lucru, traininguri; 8,3% respondenţi că comunitatea trebuie să fie responsabilă; 6,6%
funcţionari publici sunt de părere că persoanele trebuie să fie informate despre surse şi posibilităţi.
La nivel instituţional 14,4% funcţionari publici sunt de părere că trebuie atrasă o atenţie sporită la
necesităţile de dezvoltare ale fiecărei persoane şi motivarea acestora; 11,6% – 11,1% consideră că trebuie
organizate mai multe cursuri de perfecţionare şi de a motiva persoanele financiar; 8,8% sunt de părere că ar
trebui să existe un schimb de experienţă cu profesioniştii în domeniu şi doar un procent mic consideră că
trebuie să existe o relaţionare pozitivă, să extirpeze corupţia, să se înveţe a-şi planifica timpul pentru învăţare
etc.; n-au răspuns 15,5% din respondenţi.
Totodată ne-a fost interesant să cunoaştem opiniile funcţionarilor publici referitor la frecvenţa
reînnoirii cunoştinţelor a unui profesional. Astfel mai mult de jumătate de respondenţi sunt de părere că un
profesional trebuie să-şi reînnoiască competenţele în fiecare an; 26,1% consideră că la fiecare trei ani; 13,8%
consideră că la fiecare 5 ani şi doar un procent mic de respondenţi 1,6% consideră că un profesional are
nevoie să-şi reînnoiască cunoştinţele la fiecare şapte ani. Cu toate acestea un procent mic de respondenţi
(1,6% şi1.1%) n-au răspuns sau consideră că nu este nevoie reînnoirea competenţelor.
În opinia respondenţilor funcţionari publici, în procesul învăţării pe tot parcursul vieţii ar putea apărea
un şir de probleme printre care: lipsa resurselor financiare (31,6%); timp limitat (25,5%); probleme
personale,indiferenţă (16,1%); probleme de sănătate (15,0%); probleme familiare (13,3%); probleme
psihologice (8,8%); probleme sociale (8,8%); lipsa de profesionalism (4,4%); lipsa de surse bibliografice
(2,7%); învăţarea nu corespunde necesităţilor (1,6%). Unii subiecţi (2,2%) – nu cred că apar probleme în
procesul învăţării, alţii (2,2%) nu ştiu, iar 8,8% n-au răspuns.
37,2% de subiecţi consideră că actuala modalitate de organizare şi desfăşurare a învăţării pe tot
parcursul vieţii corespunde nevoilor specialiştilor doar parţial; 25,5% subiecţi consideră că corespunde
100%; 21,2% subiecţi consideră că nu corespunde; 27,2% subiecţi n-au răspuns.
Respondenţii funcţionari publici ne-au oferit şi unele sugestii privitor la învăţarea pe tot parcursul
vieţii. 16,1% subiecţi ne sugerează ideea că trebuie de mărit schimbul de experienţă cu alte sisteme; 7,7%
subiecţi consideră că programele de instruire să fie diversificate şi accesibile; 6,6% subiecţi sunt de părere că
ar trebui mai multe instruiri pentru dezvoltarea profesională; 5,5% subiecţi consideră că în cadrul instituţiilor
de învăţământ să se implementeze activ ideea că a învăţa, a fi erudit nu este o ruşine, e o necesitate
primordială, prin aplicarea diferitor metode eficiente; 5,0% subiecţi sunt de părere că este necesară
promovarea despre posibilităţile de instruire în instituţiile internaţionale, fiind finanţate de instituţiile din
care facem parte; 4,6% subiecţi consideră că un număr mare de tineri după absolvirea instituţiei nu sunt
specialişti calificaţi, ceea ce ar direcţiona la modificarea procesului de învăţământ; 3,3% subiecţi consideră
că membrii societăţii trebuie motivaţi în permanenţă. 31,1% subiecţi nu ne-au putut oferi nici o sugestie.
În urma constatărilor făcute putem face concluzie că:
facţionarii publici manifestă interes faţă de procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii;
conceptul învăţare pe tot parcursul vieţii semnifică pentru ei o societate dezvoltată, cu valori înalte, bine
definite:
motivul de bază cei face să participe la procesul învăţare pe tot parcursul vieţii este: necesitatea de a se
dezvolta permanent, de a-şi mări nivelului de profesionalism;
este necesară asistarea de către psiholog a persoanelor în diverse momente ale învăţării pe tot parcursul
vieţii ce iar ajuta pentru înţelegerea mai bună a unor situaţii, la luarea deciziilor la conştientizarea
barierelor şi stereotipurilor;,
unele nevoi de dezvoltare personală şi profesională rămân neacoperite, acestea fiind: cunoaşterea noilor
tendinţe în domeniul profesional, nevoi financiare şi materiale, gestionarea timpului, practici de
interacţionare;
în procesul învăţării pe tot parcursul vieţii subiecţii au scos în evidenţă unele probleme: lipsa resurselor
financiare, probleme psihologice, timp limitat, probleme de sănătate, lipsa motivaţiei;

- 428 -
 subiecţi ne-au oferit unele sugestii: necesitatea schimbului de experienţă cu alte sisteme, programele de
instruire diversificate şi accesibile, mai multe instruiri pentru dezvoltarea profesională inclusiv instruire
în instituţiile internaţionale.
Datele obţinute ne demonstrează încă o dată, că problema învăţării pe tot parcursul vieţii este
importantă şi actuală. De aceea pentru a contribui la promovarea obiectivului Strategiei 2020 privitor la acest
fenomen propunem:
1. diseminarea informaţiei referitor la fenomenul învăţarea pe tot parcursul vieţii în rândul populaţiei;
2. organizarea asistenţei psihologice a tuturor persoanelor din perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii.
3. organizarea unui sistem de instruire profesională diversificat şi accesibil pentru toţi;
4. elaborarea unor elemente care îşi propun să motiveze persoanele să înveţe;
5. elaborarea unor elemente care să asigure transferul controlului asupra învăţării către adulţi prin
facilitarea accesului la noi resurse, prin asigurarea participării sporite şi prin demonstrarea dimensiunii
de incluziune social;
6. acordarea de subvenţii de funcţionare pentru a acoperi anumite cheltuieli de funcţionare şi
administrative ale instituţiilor şi asociaţiilor care îşi desfăşoară activitatea în domeniul vizat de
programul de învăţare continuă.

BIBLIOGRAFIE:
1. Balaisiene J., Beck P. Motivarea adulţilor pentru participare susţinută în procese de învăţare pe tot
parcursul vieţii. Metodologii de formare şi tehnici de învăţare în educaţia adulţilor – colecţie de bune
practici. Cluj-Napoca: Consorţiul Internaţional Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice.
Disponibil la: www.rwctic.org
2. Cârstea I.-L. Oportunităţi de creştere a accesului şi participării angajaţilor la programe de formare
profesională continuă. Rezumatul tezei de doctorat. Universitatea din Bucureşti, 2011.
3. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020” (nr. 944, din 14
noiembrie 2014).

FORMAREA GÂNDIRII ŞTIINŢIFICE LA CADRELE DIDACTICE

ÎN CONTEXTUL REFORMELOR EDUCAŢIONALE

SERGIU SANDULEAC

Abstract. The article describes the problem of lack scientific thinking development of a lot of teachers
that are involved in process of education modernization. The solution can be found in scientific thinking
development in teachers. It is also explained the principles of scientific thinking development through a
complex program implemented in a psychological experiment. Author explains every principle and develops a
model of components of scientific thinking that gives the possibility to understand the ways of scientific
thinking development. On the end of the article it can be found the conclusion of why it is so necessary to
develop scientific thinking in teachers and what are the results of this long, not easy and complex process.

Cea mai mare parte a teoriilor psihologice care tratează problema dezvoltării şi formării gândirii
ştiinţifice sunt orientate spre perioada copilăriei, perioadă senzitivă pentru dezvoltarea gândirii. Deşi există
multe studii asupra dezvoltării gândirii ştiinţifice, totuşi nu s-a ajuns la un consens privitor la formarea
gândirii ştiinţifice la studenţi, sau cadre didactice în cadrul formării continue fiind necesare cercetări în
vederea conceperii unui program complex de formare a gândirii ştiinţifice [1; 2; 3].
Analiza literaturii de specialitate şi cercetarea efectuată asupra studenţilor din Republica Moldova ne-a
permis identificarea componentelor de bază ce contribuie la dezvoltarea gândirii ştiinţifice, şi anume:
(componenta operaţională – nivelul gândirii critice, capacitatea de a stabili legităţi logice, potenţialul de

- 429 -
cercetare; componenta intelectuală – nivelul inteligenţei; componenta personalităţii – aptitudinile
comunicative şi organizatorice, trăsăturile de personalitate – sociabilitate, activitate, agerime, încredere în
sine, optimism, simţ autocritic) [4; 5].
Totodată, experimentul efectuat ne-a permis să concluzionăm că mai mult de 60% dintre subiecţi
posedă un nivel al gândirii ştiinţifice scăzut. Aceştia ajung să aibă performanţe foarte scăzute în activitatea
ştiinţifică, în consecinţă ulterioara lor dezvoltare profesională este realizată prin numeroase dificultăţi. Drept
consecinţă are de suferit orice subiect implicat în procesul educaţional. Luând în consideraţie că orice
reformă pentru aplicabilitatea sa practică se sprijină în primul rând pe cei care o implementează, în cazul dat
cadrele didactice, eficienţa acesteia porneşte de la nivelul de competenţă al cadrului didactic. Or competenţa
profesională reprezintă o succedere sau mai bine spus un rezultat al unei funcţionări a gândirii profesionale şi
ştiinţifice.
În urma unui experiment complex organizat asupra studenţilor psihopedagogi au fost selectaţi subiecţi
după criteriul nivelul gândirii ştiinţifice.
Experimentul a fost realizat pentru o perioadă de jumătate de an, cu un total de aproximativ 96 de ore.
Au fost organizate în total 30 de şedinţe, cu două întâlniri pe săptămână, durata unei şedinţe varia între o oră
şi 3 ore academice.
Direcţiile de formare şi principiile psihologice ce au fost luate în calcul în organizarea experimentului
de formare a gândirii ştiinţifice sunt expuse în Figura 1. sintetizate pe compartimente.

GÂNDIREA ŞTIINŢIFICĂ

comunicare, motivaț ie,

dezvoltarea abilităț ilor
comunicare,
operațională

propriilor
de analiză a altor lucrări

psihologice
Direcț ia ce ț ine de

sine,
(dezvoltarea gândirii critice și
logice, dezvoltarea gândirii

autoinstruire,
științifice, formarea abilităților

elaborare a propriilor lucrări

(dezvoltarea inteligenței)
Direcția intelectuală

în
personalitate

creativitate)
(depăș irea

încredere
Direcția

științifice)
științifice,

bariere

de

METODOLOGIA TEORETICO-EMPIRICĂ

Figura 1. Direcţiile de formare a gândirii ştiinţifice

Experimentul organizat a permis evidenţierea unor aspecte ce ţin de complexitatea dezvoltării gândirii
ştiinţifice. Pentru formarea gândirii ştiinţifice este necesară o abordare complexă ce presupune lucrul în cele
trei direcţii, precum şi o metodologie complexă, prin reuniunea părţii teoretice cu cea empirică.
Direcţia ce ţine de personalitate include dezvoltarea capacităţii de comunicare, îmbunătăţirea
capacităţilor de organizare. Anumiţi factori de personalitate caracteristici subiecţilor dezvoltării gândirii
ştiinţifice, unele din ele ar putea servi în calitate de elemente ce blochează formarea gândirea ştiinţifică,
aceste elemente trebuie luate în calcul în conceperea programul formativ ţinând cont de necesităţile grupului
implicat în acest proces. Se recurge la exerciţii de încredere în sine, comunicare, motivaţie, creativitate, care
sunt obligatoriu organizate în etapa incipientă a programului de formare sub formă de trening. Această
metodă reprezintă un procedeu efectiv de activizare a personalităţii pentru soluţionarea independentă a
propriilor probleme şi contribuie la formarea deprinderilor de autoreglare şi comunicare [5, p. 109].
Pentru dezvoltarea gândirii în activitatea de formare profesională a cadrelor didactice şi nu numai este
necesar de a se crea anumite condiţii [6].

- 430 -
 Direcţia intelectuală presupune dezvoltarea nivelului de inteligenţă la subiecţii implicaţi în formarea
gândirii ştiinţifice. Pentru a putea asigura activitatea operaţională a gândirii, individul trebuie să posede un
anumit substrat intelectual.
Direcţia operaţională presupune dezvoltarea gândirii critice şi gândirii logice. Trebuie să se ia
consideraţie faptul că gândirea ştiinţifică nu poate fi formată fără un anumit nivel al gândirii critice, deoarece
gândirea critică stă la baza gândirii ştiinţifice ca o componentă indispensabilă [7].
Gândirea este un proces psihic ce dispune de cel mai vast sistem de operaţii. Ca instrumente psihice
dobândite şi perfecţionate prin dezvoltare intelectuală, prin învăţare şi exerciţiu, se va lucra la dezvoltarea
acestor operaţii ale gândirii (analiza-sinteza, abstractizarea-generalizarea, comparaţia, concretizarea logică,
inducţia şi deducţia).
Totodată, programul de formare va conţine situaţii problematizate din domeniul ştiinţei la care
subiecţii vor căuta soluţii. Astfel subiecţii vor obţine cunoştinţe, abilităţi de analiză ştiinţifică a altor lucrări,
vor căpăta abilităţi practice de elaborare a propriei lucrări ştiinţifice, ce va reflecta un anumit nivel de
dezvoltare a gândirii ştiinţifice.
Gândirea ştiinţifică nu poate fi percepută în afara actului învăţării, fără de care dezvoltarea, atât a
gândirii ştiinţifice, cât şi a gândirii în general, nu ar fi fost posibilă. Confirmarea acestui fapt o găsim în
numeroase cercetări ştiinţifice [8].
În această ordine de idei considerăm absolut necesar de a expune principiile de funcţionare a
programului de formarea gândirii ştiinţifice atât pentru cadrele didactice, cât şi pentru viitorii colaboratori în
domeniu şi nu numai.
În continuare prezentăm principiile care stau la baza elaborării şi implementării unui program de
formare a gândirii ştiinţifice:
Principiul ierarhizării – Modalitatea de lucru cu subiecţii se organizează în ordine ierarhică.
Principiul valorificării potenţialului personalităţii organizat prin exerciţii de încredere în sine,
comunicare, motivaţie, creativitate etc.
Principiul unităţii dintre teoretic şi empiric – exprimat prin studierea noţiunilor teoretice şi însuşirea
materialului teoretic, cât şi aplicarea exerciţiilor practice ce contribuie la formarea gândirii ştiinţifice.
Principiul învăţării active şi conştiente – gândirea ştiinţifică nu poate fi percepută în afara actului
învăţării. Fără de care dezvoltarea atât a gândirii ştiinţifice, cât şi a gândirii în general nu ar fi fost
posibilă.
Principiul complexităţii – ce presupune dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza-sinteza, abstractizarea-
generalizarea, comparaţia, concretizarea logică, inducţia şi deducţia) şi o abordare complexă.
Principiul problematizării – situaţii problematizate din domeniul ştiinţei la care subiecţii vor căuta
soluţii. Astfel subiecţii obţin cunoştinţe, abilităţi de analiză ştiinţifică a altor lucrări, căpătă abilităţi
practice de elaborare a propriei lucrări ştiinţifice, ce reflectă un anumit nivel de dezvoltare a gândirii
ştiinţifice.
Principiul empirismului – ce prevede utilizarea pe scară largă a tuturor metodele principale de
colectare a materialului empiric. Ca produs, gândirea ştiinţifică trebuie să aducă soluţii practice,
utilizate în viaţa de zi cu zi în vederea cunoaşterii, optimizării şi ameliorării existenţei umane.
Această situaţie este caracteristică pedagogilor, mai ales studenţilor şi pedagogilor începători, care
aspiră să obţină rezultate mari într-un timp mai restrâns şi, profesionalism, componentă esenţială a căreia este
gândirea ştiinţifică.
În concluzie putem afirma că în contextul reformelor educaţionale formarea continuă a gândirii
ştiinţifice este absolut necesară pentru a crea o viziune unitară asupra reformelor realizate şi a realităţii în
general. Perfecţionarea continuă cadrelor didactice prin prisma gândirii ştiinţifice va permite ca procesul de
modernizarea învăţământului să treacă multe peste obiectivele propuse prin crearea unor noi generaţii de
elevi prin intermediul cărora pedagogul va transmite modele ale gândirii sale ştiinţifice.

- 431 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Kuhn D. What is scientific thinking and how does it develop? In: U. Goswami (Ed.), Blackwell
handbook of childhood cognitive development. Malden, MA: Blackwell, 2002. p. 371-393.
2. Kuhn D., Franklin S. The second decade: What develops (and how). In: W. Damon, R.M. Lerner,
(Series Eds), Kuhn D., Siegler R. S. (Vol. Eds), Handbook of child psychology: Cognition, perception
and language (6th ed.). 2006. Vol. 2. p. 953-993.
3. Li J., Klahr D. The Psychology of Scientific Thinking: Implications for Science Teaching and
Learning. In: Rhoton J. Shane P. (Eds.) Teaching Science in the 21st Century. National Science
Teachers Association and National Science Education Leadership Association: NSTA Press, 2006.
4. Sanduleac S. Formarea gândirii ştiinţifice la tinerii cercetători din perspectivă interdisciplinară. În:
Psihologie, 2011, nr. 3, p. 75-77.
5. Sanduleac S. Formarea gândirii ştiinţifice la studenţii din învăţământul universitar. Teză de doctor în
psihologie. Chişinău.
6. Pâslaru Vl., Papuc L. (coord.), Negură I. et al. Construcţie şi dezvoltare curriculară: Ghid
metodologic. Chişinău: F. E.-P. „Tipografia Centrală”, 2005.
7. Schafersman S. Naturalism Is Today An Essential Part of Science. In: Conference on Naturalism,
Theism and the Scientific Enterprise. Miami: Miami University, 2006, P. 1-30.
8. Focşa-Semionov S. Învăţarea autoreglată. Teorie şi aplicaţii educaţionale. Chişinău: Epigraf, 2010.

CARACTERISTICI DE CONŢINUT ALE CONCEPTULUI DE VALOARE

OXANA PALADI

Abstract. In this article are presented the conceptual dimensions of value’s concept and their
classifications according of activities’ area. There are described features content of value and teenegers’ visions
acoording value’s notion.

Societatea, prin diferitele ei paliere de generalitate, oferă şi induce individului atitudini, valori,
idealuri. Umanizarea şi socializarea copilului, cristalizarea şi maturizarea etajelor superioare ale personalităţii
tânărului, înseamnă în primul rând interiorizarea valorilor promovate de contextul sociocultural în care
trăieşte.
Valorile ca structură a personalităţii prezintă principii ale dezirabilului, care se bazează pe cogniţie şi
afectivitate; ele servesc persoanei ca standarde de evaluare a propriei esenţe, a faptelor, comportamentelor,
ideilor persoanei; ele sunt organizate ierarhic, reflectând anumite particularităţi; conţinutul lor se referă sau la
stările finale dorite ale existenţei, sau la mijloacele necesare pentru realizarea acestora.
În concepţia autorilor precum A. Biron, M. Moraru, V. Pavelcu, P. Popescu-Neveanu noţiunea de
valoare este considerată o însuşire, un criteriu, o reprezentare, un produs, în fond ca obiectivare a esenţei
umane [5].
Mc Lauglin determină că valorile nu sunt direct observabile, conţin elemente cognitive, afective şi
conative, nu operează independent de individ şi de câmpul social, se referă la standardele dezirabilului, sunt
organizate ierarhic în sistemul personalităţii şi relevante pentru comportamentul real.
Gui Rocher menţionează printre alte caracteristici ale valorilor relativitatea acestora şi funcţia lor în
determinarea comportamentului, iar Max Scheler insistă asupra atributului de valoare pe care îl au trăirile
şi relaţiile afective. Motivele şi scopurile, aspiraţiile şi sentimentele, cu deosebire idealurile şi voinţa
reprezintă valori psihice sau spirituale. R. Doron şi F. Parot, consideră că există cel puţin trei sensuri
diferite ale noţiunii fundamentale de valoare pe care o raportează la: motivaţie – valoarea este apropiată de
valenţă şi trimite la tot ce caută sau evită un anumit individ; procesele sociale şi organizaţionale – valoarea

- 432 -
este echivalentă cu utilitatea socială; ideologie – o valoare este apropiată de un scop şi conduce la
accentuarea semnificaţiei praxisului sau practicilor sociale [apud 4].
Sistemul orientărilor valorice determină partea consistentă a direcţionării personalităţii şi alcătuieşte
baza relaţiilor ei cu: lumea înconjurătoare, alţi oameni, sinele, baza concepţiei despre lume şi miezul
motivaţiei vieţii active, baza concepţiei despre viaţă şi a „filosofiei vieţii”.
C. Kluckhohn defineşte valoarea ca o concepţie, explicită sau implicită, distinctivă pentru un individ
sau caracteristică pentru un grup, cu privire la ceea ce este dezirabil şi influenţează selecţia modurilor,
mijloacelor şi scopurilor disponibile ale acţiunii; orientarea spre valoare este o concepţie organizată şi
generalizată, care influenţează comportamentul cu privire la natură, la locul omului în ea, la relaţiile
omului cu ceilalţi şi cu privire la dezirabil şi indezirabil, aşa cum pot fi acestea legate de mediu şi de
relaţiile interumane.
Valorile servesc drept criteriu selectiv al acţiunilor. M. Rokeach afirma că menirea valorilor umane
rezidă în asigurarea unui ansamblu de standarde pentru a direcţiona eforturile noastre în satisfacerea
necesităţilor şi, pe cât este posibil, de a ne amplifica autoestimarea. Autorul defineşte valoarea ca fiind o
convingere de durată similară cu un anumit mod de comportament sau scop al existenţei. Asemănător cu
oricare alt tip de convingere, valoarea are trei componente: cognitivă, afectivă şi comportamentală [7].
Valorile nu există în sine, în mod independent, ci orice valoare determină şi este determinată de alte
valori. Ca şi Kluckhohn, Rokeach îşi imaginează o organizare ierarhica a valorilor, cu valori centrale, ce
devin prioritare. Sistemul valoric este relativ stabil, însă el se poate schimba prin modificarea ierarhiilor
valorice, prin schimbarea priorităţilor valorilor.
În dicţionarul Larousse, valoarea este credinţă împărtăşită privind ceea ce este dezirabil sau util,
adică ceea ce trebuie prescris sau proscris, în materie de comportamente şi de finalităţi, iar pentru H.
Newcomb, R. Turner şi S. Converse, valorile constituie unul dintre obiectele centrale ale organizării
atitudinilor [apud 4].
În tipologia lui Rescher, accentul este pus pe domeniile de aplicare şi sunt distinse valorile privind:
lucrurile; mediul; individul; grupurile şi societatea.
G. Allport, P. Vernon şi G. Lindzey pun accent pe scopuri şi identifică şase tipuri de valori:
teoretică; practică; etică; socială; legată de putere; religioasă; iar S. Schwartz inventariază zece tipuri de
valori, formulate explicit în tipuri de scopuri: puterea, realizarea, plăcerea, căutarea de senzaţii,
autodeterminarea, universalismul, bunătatea, păstrarea tradiţiilor, conformismul şi securitatea.
Valoarea se consideră drept un produs axiologic al conştiinţei umane, care atribuie calităţi, entităţi
sau stări existenţiale, fiind influenţat de preferinţe, dorinţe, intenţii; valoarea este un atribut situaţional,
relaţional ce se declanşează ca urmare a orientării omului într-o ordine transcendentă.
N. Sillamy defineşte noţiunea de valoare ca interes manifestat faţă de un obiect; stimă arătată unei
persoane. Noţiunea de valoare este esenţialmente subiectivă, variind în funcţie de individ şi de situaţie şi
fiind legată de satisfacerea trebuinţelor. Un obiect nu are valoare decât în măsura în care este dezirabil. Se
disting diverse valori: biologice, economice, morale, religioase, estetice etc., or numai prin afectivitate şi
intersubiectivitate fiinţa umană ia realmente cunoştinţă de lumea valorilor concrete. Valoarea unei
persoane este fluidă, labilă, pusă mereu sub semnul întrebării; individul care caută să se definească nu o
poate face decât prin raportare la lumea sa socială; el nu are valoare în propriii săi ochi decât în măsura în
care este purtător al valorilor pe care i le recunoaşte grupul.
В. Сопов şi Л. Карпушина definesc noţiunea de valoare drept o atitudine a subiectului faţă de
diverse fapte, evenimente ale vieţii, obiect şi subiect şi recunoaştere a acestora ca fiind importante în viaţă.
Autorii analizează următoarele valori şi sfere ale vieţii: dezvoltarea sinelui; satisfacţia spirituală;
creativitatea; contactele sociale; prestigiul personal; situaţia materială înaltă; aptitudinile; nivelul personal
de individualitate; sfera vieţii profesionale; sfera studii, învăţământ; sfera vieţii familiale; sfera vieţii
sociale; sfera distracţii; sfera activităţii fizice [6].

- 433 -
 Valorile personale prezintă una din cele mai importante subsisteme ale sferei de conţinut a
personalităţii. Pornind de la clasificarea propusă de către Д. Леонтьев cu referire la natura psihologică a
valorilor individuale, Л. Карпушина, A. Капцов consideră că valorile personale au esenţă dublă. Pe de o
parte, acestea presupun că relaţia (raportul, atitudinea) are funcţia de direcţionare şi structurare, iar pe de altă
parte, este situată în acelaşi rând cu trebuinţele şi motivele, prezentând ca atare învăţământul valoric, care
manifestă putere de stimulare, adică are funcţia de orientare şi motivare [6].
Б. Ломов indica faptul că în procesul vieţii în societate la fiecare individ se formează cel mai
complicat sistem subiectiv-personal de relaţii care este multidimensional, multinivelar şi dinamic, adică
sistemul valoric este ierarhic şi schimbător. Totodată ca rezultat al schimbării condiţiilor sociale ale vieţii
„schimbările abordează nu atât însăţi valorile în totalitate, cât structura acestora – corelaţia interdependentă a
importanţei lor”.
J. Smith şi S. Schwartz desprind cinci aspecte mai importante ale acestora: valorile sunt idei, dar nu
unele reci, ci infuzate de simţiri; ele se referă la scopuri dezirabile şi la moduri de conduite prin care se
promovează respectivele scopuri; valorile transcend acţiuni şi situaţii specifice; servesc drept standarde de
selecţie şi evaluare a comportamentelor persoanelor şi evenimentelor; ele se ordonează atât la nivel
societal, cât şi individual, după importanţa uneia faţă de alta, formând sisteme de valori.
C. Marin clasifică valorile conform domeniilor de activitate umană în felul următor: 1. Valori vitale
necesare apărării vieţii şi mediului; 2. Valori morale, politice, juridice şi istorice necesare existenţei unui stat
şi naţiuni; 3. Valori teoretice necesare cunoaşterii şi creaţiei umane; 4. Valori estetice şi religioase, care
privesc contemplarea lumii şi a creaţiei umane [Apud 2].
Un şir de cercetări au fost realizate cu scopul de a determina componenţa axiologică în structura
personalităţii. L. Culda a întreprins analize comparative ale diverselor accepţiuni date valorilor,
desprinzând ca fiind comune pentru majoritatea construcţiilor axiologice următoarele afirmaţii: valoarea
este acel „ceva”, relativ autonom, care intervine în aprecierile omului şi colectivităţii umane în aşa fel
încât componentele mediului nu apar ca fiind „neutre”, acestea sunt fie preferate, fie respinse, cu anumite
grade de intensitate: numai acele componente ale mediului pentru care gradul de intensitate al preferării
sau respingerii este foarte scăzut apar ca „neglijabile”; valorile nu au o existenţă „naturală”, ele nu există
în afara aprecierii subiectului; valorile intervin în orientarea manifestărilor omului în modalităţi ce nu pot
fi explicate prin apel la „cauze”. Aceste afirmaţii sugerează că valorile intervin în procesul gândirii umane
ca criterii de semnificare: dacă cinstea este o valoare pentru om, atunci acel om se va strădui să fie cinstit;
dacă un om consideră valori anumite creaţii culturale atunci el nu va pierde nici un prilej să le admire sau
să le achiziţioneze. Acest mod de a desemna valorile are meritul de a indica implicarea psihicului celui ce
evaluează în „afirmarea” unei valori [1].
Valoarea nu este un dat, ci un act, în experienţa valorii intervin atât dorinţele, simţămintele, voinţa,
cât şi cunoaşterea, constituie un raport dintre un obiect (bun material, creaţie spirituală, principiu,
comportament) şi un subiect care apreciază obiectul respectiv, este o relaţie de apreciere, semnifică
acea relaţie socială, dintre subiect şi obiect, în care se exprimă preţuirea acordată de o persoană sau
colectivitate unor obiecte sau fapte, materiale sau spirituale, în virtutea capacităţii acestora de a
satisface trebuinţe, dorinţe, aspiraţii umane, istoriceşte condiţionate de practica socială, de a contribui
la progresul omului şi al societăţii [8].
Valorile sunt criterii evaluative şi standarde de judecată pentru a putea preţui lucrurile, ideile,
sentimentele în raport cu calitatea acestora de a fi sau nu dezirabile, de a reprezenta ceea ce este frumos, just,
adevărat, demn etc.; ele se referă numai la ce este semnificativ pentru sensul vieţii omului. Cu mici diferenţe
de nuanţă, categoria de valoare este definită şi astăzi drept: a) „element al unui sistem simbolic (…) care
serveşte drept criteriu pentru alegerea între alternativele de orientare deschise (…) într-o situaţie dată”
(T. Parsons); b) noţiunea de valoare implică o luare de poziţie din partea grupurilor sociale sau indivizilor în
raport cu categoriile de bine şi rău, de just şi injust, de frumos şi urât, de agreabil şi dezagreabil, de util şi
dăunător etc. (M. Duverger), există şi fenomene neutre din punct de vedere axiologic, dar în general

- 434 -
colectivităţile şi grupurile umane valorizează într-un fel sau altul, pozitiv sau negativ fenomenele culturale şi
sociale; c) „sursă fundamentală a motivaţiei, a activităţii umane, reprezentând scopuri sau principii în
termenii cărora sunt revendicate ca fiind dezirabile anumite norme specifice” (G. Lundberg, N. Larsen,
R. William); d) „un principiu (…) de comportament faţă de care membrii unui grup resimt o obligaţie
emoţional pozitivă şi (…) oferă un standard pentru judecarea unor acte şi scopuri specifice” (G. Thedorsen,
A. Theodorsen); e) capacitatea unui obiect (idee, lucru sau altă persoană) de a satisface o dorinţă, o nevoie
sau aspiraţie umană, apreciată în funcţie de interesul pe care-l prezintă obiectul respectiv” (Al. Birou);
f) concepţii colectiviste despre ce este considerat bun, dezirabil şi corect – sau rău, indezirabil şi incorect –
într-o cultură (R.T. Scaefer, R.P. Lamm), definiţie dată de sociologii americani prin recurs la tabla de valori
americane de bază consemnată de R. Williams: realizarea, eficienţa, confortul material, naţionalismul,
egalitatea, supremaţia ştiinţei şi a raţiunii.
În acest context B. Voicu precizează că: nucleul valorii îl constituie semnificaţia prin care omul
instituie şi lărgeşte câmpul axiologic; valoarea se validează nu prin mijloace ştiinţifice ci, uneori, doar la
limită, prin acordul experţilor, ceea ce justifică relativismul cultural, imposibilitatea comparării şi ierarhizării
culturilor; caracterul istoric al genezei şi funcţiei valorilor este relevat atât de corelaţia dintre obiectiv şi
subiectiv, naţional şi universal, nou şi permanent, sensibil şi spiritual, finit şi infinit, cât şi de fenomenul
valorizării, de actul prin care se constituie judecata de valoare, de procesul de recunoaştere şi desemnare a
valorii; caracterul relaţional al valorii se explică printr-un sistem complex de relaţii.
T. Rotariu şi P. Iluţ [3] menţionează că valorile: funcţionează la nivel societal, ele devin operante la
nivelul grupal şi individual numai dacă sunt internalizate de către indivizi; au statut de motive acţionale; nu
trebuie considerate ca date universale, ci funcţie de context; constanţa comportamentală a indivizilor nu se
poate explica fără recursul la valori, dar ideea valorilor veşnice este neproductivă, deoarece toate valorile
sunt supuse presiunilor situaţionale, interpretărilor şi schimbărilor; trebuie asociate cu normele, deoarece ele
constituie baza pentru acceptarea şi respingerea lor [Apud 8].
Universul axiologic se caracterizează prin prezenţa şi acţiunea principiilor ierarhiei (valori cardinale
şi secundare, specii şi subspecii de valori), polarităţii (realismul economic la un pol şi idealismul moral la
celălalt), finalităţii (valoarea morală ca valoare scop) şi analogiei (socializarea valorilor). Principiul ierarhiei
este conservat şi depăşit de cel al finalităţii; principiul analogiei asigură continuitatea lor istorică, dobândită
prin socializare, înlesneşte aprecierea unitară a mai multor persoane, ceea ce contribuie la formarea
conştiinţei colective.
Valorile sunt caracterizate prin diversitate, istoricitate, autonomie, normativitate, ierarhizare şi
polaritate.
Un studiu realizat ne-a permis determinarea nivelului de cunoaştere, înţelegere, percepere a noţiunii
de valoare. Adolescenţii chestionaţi au răspuns în mod diferit la întrebarea: – Ce este pentru tine valoare?
Din numărul total de adolescenţi 4,9% ne-au prezentat câte 3-4 noţiuni care acoperă conţinutul noţiunii de
valoare, 66,6% câte 1-2 răspunsuri, iar 29,5% au dat răspunsuri care nu acoperă noţiunea de valoare sau nu
au dat nici un răspuns [4].
Răspunsurile primite de la adolescenţi pentru a determina perceperea noţiunii de valoare sunt
prezentate diferit. Acestea pot fi clasificate în câteva categorii după cum urmează:
A. valori general-umane: binele; adevărul; frumosul; dreptatea; viaţa; moartea; credinţa; sănătatea;
gândul;
B. valori educaţionale: propriile standarde; norma pozitivă; educaţia; educaţia şi disciplina;
înţelepciunea; specialitatea; cariera; principiile primordiale; studiile (cunoştinţele), inteligenţa;
C. valori sentimentale: dragostea; fericirea; a fi om, a stima, a iubi şi a fi iubit; iubirea; sentimentele;
D. valori de asigurare materială: lucru de mare preţ; valoarea materială – parte componentă a valorii
spirituale; banii; preţul; reprezintă cantitatea; ceva scump;
E. valori ale trăsăturilor de personalitate: originalitatea, spiritualitatea; trăsăturile de caracter ale
oamenilor şi viaţa în toate aspectele ei; sinceritatea şi omenia celorlalţi; încrederea, sinceritatea,

- 435 -
 tendinţa; responsabilitatea; credinţa; calităţile cuiva; talentul; una din calităţile de bază ale unei
personalităţi; capacitatea supremă pe care o posezi şi te deosebeşti de ceilalţi; ceea ce respecţi;
independenţa;
F. valori ce includ relaţiile dintre persoane: un model demn de urmat şi apreciat; dragostea şi
respectul pentru apropiaţi; stima şi respectul; înţelegerea; fericirea oamenilor dragi; încrederea şi
stima; prietenia; fericirea mea şi a apropiaţilor; ceva care cuprinde multe, între care şi amabilitatea;
ceva ce te face deosebit; respectul; să trăieşti pentru cineva o viaţă frumoasă; importanţa unei
relaţii; omenia; persoana mea însămi;
G. valori ce reflectă modelele sociale: familia; model pe care îl respecţi, la care tinzi; ceva care are
importanţă în viaţă pentru mine; părinţii; ceea ce este important pentru mine; un fel de etalon; ceva
ce reprezintă sensul bun al cuvântului; tot la ce ţin eu mai mult (părinţi, rude, prieteni); ceva ce
preţuiesc foarte mult; să fii om cu demnitate şi să fii respectat de toţi; persoanele dragi care mă
înconjoară; poziţia socială; ceva ce mă caracterizează şi mă etichetează; ceva după care ne
conducem, spre ce tindem; o normă după care mă conduc în viaţă; însăşi viaţa cu toate bucuriile şi
surprizele ei;
H. valori ce reflectă atitudini: este acel „ceva” care mă face să mă simt liber; reprezintă naturalul
„ceva” ce se preţuieşte, respectă, de mare importanţă; este atitudinea superioară pozitivă pe care o
avem faţă de un obiect, fenomen etc.; un lucru de nepreţuit la care nu poţi să renunţi (mărinimie,
libertate, dreptate); cei pe care îi iubesc; lucrul sau fenomenul pe care îl preţuim cel mai mult; nişte
norme care sunt utilizate zi de zi;
I. valori spirituale: o comoară a sufletului din noi; valoare spirituală – tot; ceva etern, păstrat cu
sfinţenie; liniştea sufletească; necesitate pentru existenţa omenirii; totul, fără ea nu văd cum am
trăi; ceva sacru, care merită a fi urmat; ceva sfânt ce nu trebuie încălcat niciodată; ceva ce nu se
compară cu nimic şi cu nimeni, ceva divin; o credinţă după care îmi aleg scopurile şi căile;
existenţa, călăuza mea în viaţă; sens, o normă care nu trebuie uitată; o credinţă interiorizată; ceva
sfânt; ceva suprem;
J. valori estetice: simţ etic, estetic, artă; ceva foarte ascuns;
K. valori dorinţe: dorinţa de a schimba lucrurile radical; dorinţa de a face lumea mai bună; un scop la
care trebuie să ajungi.
Rezultatele obţinute denotă că este necesară o informare permanentă, organizată, a adolescenţilor
pentru înţelegerea şi cunoaşterea noţiunii de valoare. Cunoaştem că omul este o fiinţă care se raportează
proiectiv, atitudinal şi preferenţial, la realităţile din jurul lui, având o bază de ghidare a acţiunilor sale
individuale şi sociale. În acest scop ar fi eficientă promovarea de către societate a unor valori care ar favoriza
dezvoltarea unei personalităţi integre.

BIBLIOGRAFIE:
1. Culda L. Omul, valorile şi axiologia. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1982.
2. Cuzneţov L. Educaţie prin optim axiologic. Chişinău: „Primex-com” SRL, S.n., 2010.
3. Iluţ P. Valori, atitudini şi comportamente sociale: teme actuale de psihosociologie. Iaşi: Polirom,
2004.
4. Paladi O. Conştiinţa de sine şi sistemul de valori ale adolescentului. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Print
Caro”), 2014.
5. Popescu-Neveanu P. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Albatros, Humanitas, 1978.
6. Карпушина Л., Капцов А. Структура личностных ценностей. В: Вестник Самарской
гуманитарной академии. Серия „Психология”, 2007, №1, с. 61-66.
7. Rokeach M. The Nature of Human Values. New-York: Oxford University Press, 1973.
8. Voicu B. Valorile şi sociologia valorilor. Disponibil la: http://www.iccv.ro/valori/texte/valori-
cvb,%20v4,pdf (vizitat 19.03.2011).

- 436 -
 IMPLEMENTAREA TERAPIILOR COMPLEXE
DE EDUCAŢIE RECUPERATORIE A COPIILOR CU CES

ANATOL DANII
OLEG ABABII

Résumé. L’article montre la mission et le but principal de l’institution de Pédagogie Curative pour les
enfants aux multiples handicaps mentaux graves, comme l’autisme, le syndrome Down, les conséquences de la
paralysie cérébrale infantile etc. Tout cela étant réalisé par un complexe correctionnel de l’application des
thérapies pédagogiques orientées au développement, à la rémunération et aux récupérations des sphères:
affective, cognitive, psychomotrice, en facilitant l’intégration effective des enfants et des diplômés dans la
communauté normale.

Complexul-Pilot de Pedagogie Curativă „Orfeu” are misiunea de bază de a presta servicii adecvate
copiilor cu cerinţe educative speciale, respectându-le drepturile şi de a le oferi copiilor cu dizabilităţi
posibilitatea de a-şi dezvolta propriul potenţial, în vederea integrării acestora din punct de vedere
educaţional, socio-cultural şi economic, de a-i ajuta să trăiască cu demnitate ca cetăţeni cu drepturi depline şi
de a face remarcată contribuţia lor la viaţa socială.
Se promovează egalitatea de şanse şi drepturile umane ale persoanelor cu dizabilităţi, impulsionând
emanciparea şi integrarea în societate. Integrarea socială este unul dintre scopurile principale ale pedagogiei
curative. Modelul nominalizat este cel al comunităţilor sociale de pedagogie curativă, în care valorile umane
sunt respectate şi preţuite.
Complexul educaţional „Orfeu” este o instituţie deschisă către înţelegerea fiinţei umane, o şansă de
integrare şcolară şi socio-profesională a discipolilor şi orientată la dezvoltarea simţurilor, voinţei şi a gândirii
copiilor cu dizabilităţi mintale severe şi multiple. Toate acestea fiind realizate prin aplicarea terapiilor
complexe orientate la dezvoltarea, compensarea şi recuperarea sferelor: afectivă, cognitivă, psihomotoră.
Astfel, se poate deduce că decompensarea personalităţii demonstrează o alterare fundamentală a
subnivelurilor conştiinţei. Aceasta ne aduce o explicaţie şi mai completă a fenomenului compensator, care la
rândul său ne orientează spre activitatea de recuperare a copiilor din instituţia de pedagogie curativă.
În activitatea cu copiii cu dizabilităţi severe se intersectează şi completează trei ramuri ştiinţifice:
pedagogia generală (în special teoria educaţiei), medicina (în special neuropsihiatria şi psihiatria socială) şi
psihologia terapeutică, care stau la baza psihopedagogiei speciale, inclusiv a dizabilităţilor care ne orientează
către strategiile manageriale ale educaţiei prin terapia complexă de recuperare.
Savantul Emil Verza distinge trei forme recuperative de acest gen:
 Recuperarea prin învăţare;
 Recuperarea prin psihoterapie;
 Recuperarea prin terapia ocupaţională [5].
În contextul dat, recuperarea trebuie să valorifice la maximum disponibilităţile subiectului participant.
Odată cu aceasta particularităţile psiho-fizice care nu sunt afectate trebuie antrenate în mod compensatoriu,
preluând activitatea funcţiilor deficitare şi înlesnind integrarea eficientă în comunitatea normală.
Astfel, prin recuperare se va realiza şi o pregătire psihologică a subiectului, contribuind la crearea unor
stări afectiv-emoţionale corespunzătoare, în care confortul psihic este menţinut de satisfacţie în raport cu
activităţile desfăşurate. Formele de recuperare se constituie într-un tot unitar şi într-o acţiune complexă, dar
ele pot fi aplicate secvenţial, în raport cu nevoile fiecărui subiect.
În opinia aceluiaşi savant, Emil Verza, recuperarea prin învăţare se realizează prin adaptarea de soluţii
care să sporească activismul subiecţilor, să determine cât mai multe achiziţii care să-l apropie pe handicapat
de normal. Recuperarea cuprinde complementar şi învăţarea morală şi învăţarea motrică şi este menită să
contribuie la dezvoltarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor, aspiraţiilor şi idealurilor ce permit

- 437 -
coechilibrarea personalităţii cu mediul înconjurător [6]. Soluţii care sunt luate la baza organizării activităţii
didactice din complexul „Orfeu”.
Terapiile aplicate nu înlătură handicapul, în schimb fortifică spiritul şi personalitatea, înlătură
anxietatea, neliniştea şi izolarea, determină motivaţii şi activează pulsiunile subiectului, diminuează stările
conflictuale, sentimentul de inferioritate şi consolidează trăsăturile pozitive ale personalităţii.
În aprecierea recuperării prin terapie ocupaţională trebuie avut în vedere că unii handicapaţi manifestă
un interes aparte pentru muzică, pictură, dans etc., care îi pot aduce satisfacţii majore şi prin care ei se pot
realiza mai bine decât în activităţile cu caracter intelectiv, cu grad sporit de dificultate. Aceste activităţi duc
la menţinerea bunei dispoziţii şi la stimularea dorinţei pentru activitate.
Noţiunea „procesul de psihoterapie”, folosită în schema indicată mai jos este înţeleasă ca acţiunea de
terapie în contextul Complexului psihoterapeutic din „Orfeu”, care poate include următoarele forme:
psihoterapiile de expresie, psihoterapia prin joc sau ludoterapia, kinetoterapia, ergoterapia, psihoterapia
relaxării, psihoterapiile comportamentale, psihoterapiile de grup etc.

Figura 1. Formele psihoterapeutice aplicate în activitatea CPPC „Orfeu”

În concluzie, se poate constata că managementul educaţiei pentru recuperare a copilului cu deficienţe

mintale severe trebuie structurizat în dependenţă de sarcinile şi fazele recuperării prin învăţare, recuperării
prin psihoterapie şi recuperării prin terapia ocupaţională, importanţa cărora reiese din cerinţele procesului
educaţional (învăţare – dezvoltare – incluziune). Paralel cu aceasta acţiunea de psihoterapie trebuie să
transforme elementele educaţionale în factori terapeutici în baza alternativei educaţionale moderne de
Pedagogie Curativă. În felul acesta organizarea procesului de recuperare vine să completeze multiaspectual
obiectivele educaţiei corecţional-recuperatorii, iar managementul educaţional înaintează cerinţe în realizarea
acestor obiective de care depinde succesul abordări complexe şi sistemice în formarea personalităţii copilului
cu CES, eficientizând integrarea socio-profesională a elevilor şi absolvenţilor în comunitate.

- 438 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Ababii O. Atitudini şi tratări ale recuperării prin artă în Complexul-Pilot de Pedagogie curativă
„Orfeu”. În: Promovarea parteneriatului Internaţional educaţional în perspectiva Integrării europene
broşura Conferinţei Internaţionale. 2010.
2. Bucun N. et al. Bazele curriculare şi standardele învăţământului special. Chişinău, 2002.
3. Danii A., Popovici D.V., Racu A. Intervenţia psihopedagogică în şcoala incluzivă. Chişinău: Univers
Pedagogic, 2007.
4. Danii A., Racu A. Educaţia terapeutică complexă şi integrată. Chişinău: Univers Pedagogic, 2006.
5. Verza E. Psihopedagogie specială. Bucureşti: EOP-RA, 1998.
6. Verza E., Verza F.E. Repere psihogenetice şi psihodinamice în cunoaşterea şi evaluarea copilului.
Bucureşti, 2000.

REFLECŢII ALE SPECIALIŞTILOR DIN SFERA MEDICALĂ

ASUPRA ÎNVĂŢĂRII PE TOT PARCURSUL VIEŢII

LILIA PAVLENKO

Résumé. Cet article envisage l'accent sur l'étude des opinions des médecins spécialistes sur
l'apprentissage tout au long de la vie. Ce processus, appelé autrement Lifelong Learning, met en évidence
l'apprentissage permanente et volontaire tout au long de la vie, c’est le fait bénéfique pour le développement de
la personnalité et dans l'ensemble, la société tout entière. L'importance de connaître les opinions des personnes
au sujet de ce processus facilite son organisation, où tout le monde a la possibilité de réaliser son potentiel.

Concepţia Lifelong Learning – învăţarea pe tot parcursul vieţii – include căutarea permanentă,
voluntară a noilor cunoştinţe. La baza acestei concepţii se află motivele profesionale şi personale, ceea ce
contribuie la creşterea profesională şi cea competitivă a persoanei pe piaţa muncii.
În esenţă concepţia Lifelong Learning constituie implicarea tuturor persoanelor, indiferent de vârstă şi
activitate, posibilitatea de a le oferi oportunităţi de dezvoltare şi punerea în aplicare a absolut orice interese
educaţionale. Convenţional pot fi evidenţiate patru direcţii de învăţare: a învăţa să cunoască, a învăţa să
poată, a învăţa să interacţioneze cu alte persoane (în soluţionarea conflictelor, dezvoltarea abilităţilor de
comunicare, socializare, toleranţă faţă de alte culturi etc.), inclusiv, şi autodezvoltarea. Astfel, Lifelong
Learning prevede dezvoltarea integrală a individului, pe de o parte, şi modalitatea de a promova dezvoltarea
întregii societăţi, pe de altă parte [2].
În conformitate cu Strategia de la Lisabona statele UE au elaborat mai multe programe, printre care şi
Programul de învăţare pe tot parcursul vieţii (Lifelong Learning), obiectivul general al acestuia fiind
contribuirea la dezvoltarea unei Comunităţi europene avansate bazată pe cunoaştere, ce va favoriza
schimburile reciproce, cooperarea şi mobilitatea între sistemele de educaţie şi formare încât să devină model
de calitate la nivel european [5]. Declaraţia Conferinţei Mondiale a UNESCO de la Hamburg (1997), precum
şi documentele Conferinţei europene referitor la învăţarea pe tot parcursul vieţii în Europa (Lifelong learning
in Europe: Moving Towards EFA Goals and CONFINTEA V Agenda) în Sofia (2002) reflectă relevanţa tot
mai mare pentru comunitatea internaţională a asigurării pentru fiecare persoană a accesului la învăţarea pe
tot parcursul vieţii, identificându-l ca prioritate pentru dezvoltarea sistemelor de învăţământ [1].
Cercetările ştiinţifice asupra procesului vizat notează un şir de beneficii ale acestuia ce au un impact
pozitiv asupra personalităţii. Astfel, abilităţile de învăţare pe tot parcursul vieţii permit:
 dezvoltarea completă a abilităţilor fireşti care duc la crearea unui spirit curios,
 creşterea înţelegerii întrebărilor legate de succesele şi insuccesele anterioare, fapt ce sporeşte
nivelul înţelepciunii şi permite să se vadă viaţa în perspectivă,

- 439 -
  facilitarea procesului de adaptare la schimbare,
 menţinerea implicării în rol de contribuabili activi ai societăţii,
 stabilirea relaţiilor trainice, construirea relaţiilor noi, păstrarea legăturilor de prietenie,
 întărirea convingerii conform căreia capacitatea persoanelor de a învăţa nu scade o dată cu vârsta
[6].
De remarcat, că realizarea învăţării pe tot parcursul vieţii devine o provocare, în special, pentru
generaţia adultă, deoarece rezultatele obţinute şi motivaţia de a învăţa într-o anumită perioadă a vieţii
depinde de cunoştinţele, obiceiurile şi experienţele de învăţare dobândite la o vârstă mai tânără. Studiile
referitor la vârstă constată că capacitatea de învăţare nu scade o dată cu vârsta, ci cu lipsa de practică.
Respectiv, achiziţionarea şi actualizarea permanentă a abilităţilor şi competenţelor se consideră o condiţie
prealabilă pentru dezvoltarea personală a tuturor cetăţenilor şi pentru încadrarea lor în toate domeniile vieţii.
Specialiştii punctează cel puţin cinci factori ce servesc drept surse de motivare pentru învăţarea adulţilor:
 Relaţii sociale (pentru a lega noi prietenii, a satisface nevoia de legături şi prietenii);
 Bunăstare (pentru a găsi locuri de muncă bine plătite, pentru a avea mai multe oportunităţi de
venituri);
 Creştere personală (pentru asigurarea progresului personal);
 Evadare/stimulare (pentru a se refugia din rutina vieţii);
 Curiozitate şi interes (pentru a-şi satisface curiozitatea şi interesul cognitiv) [5].
Respectiv, conştientizarea esenţei, semnificaţiei şi importanţei învăţării pe tot parcursul vieţii de către
beneficiari va spori calitatea vieţii fiecăruia. În acest context, propunem rezultatele unui studiu ce reflectă
viziunea specialiştiilor din sfera medicală despre procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii. Participanţilor la
studiu li s-a administrat un chestionar elaborat în cadrul sectorului Asistenţa Psihologică în Educaţie, IŞE.
Chestionarul a inclus întrebări ce ţin atât de colectarea datelor generale despre participanţi (instituţia în care
activează, vârsta, studiile etc.), cât şi întrebări de bază, de felul: cum este perceput procesul vizat, cu ce este
asociat, ce semnifică acesta pentru societate, cine poate participa la acest proces, ce beneficii acordă
persoanelor participante activităţile de învăţare pe tot parcursul vieţii, cum se organizează şi ce se poate de
modificat în desfăşurarea acestora etc. În final, participanţii au propus un şir de sugestii referitor la procesul
cercetat.
Analiza informaţiei obţinute a demonstrat următoarele: dintre cei 151 de lucrători medicali în studiu au
participat 36 de medici şi 111 asistente medicale, care activează mun. Chişinău. Vârsta respondenţilor a
cuprins 25-54 ani, dintre care 52% din rândul respondenţilor – de la 36 de ani până la 54 ani, 28% dintre ei
de la 25 ani până la 35 de ani, numai 5% – până la 25 de ani, 13% – peste 55 ani şi 2% nu şi-au numit vârsta.
Respondenţii au menţionat mai multe surse de informare despre noţiunea de învăţare pe tot parcursul
vieţii, acestea fiind ierarhizate în felul următor: diferite posturi TV – 76% răspunsuri; cursuri de
perfecţionare – 75% răspunsuri; convorbiri cu colegii – 58% răspunsuri; lecţii, seminare, conferinţe – 55%
răspunsuri; internetul – 51% răspunsuri; ziare, reviste – 42% răspunsuri; biblioteca – 9% răspunsuri. Dat
fiind faptul, că majoritatea participanţilor la studiu au fost surori medicale din cadrul cursurilor de
perfecţionare sursa dată apare mai frecvent, totodată, observăm influenţa televiziunii. La fel repartizarea
procentuală revenită celorlalte surse denotă şi rolul semnificativ al acestora în diseminarea informaţiei în
cauză, chiar dacă este comparativ mai scăzut. Răspunsurile atestă influenţa modestă a bibliotecii, posibil
fiind o urmare a extinderii tehnicilor informaţionale.
Un aspect important atins în cadrul chestionării a fost reprezentările lucrătorilor medficali despre
procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii. Astfel, 46% respondenţi asociază învăţarea pe tot parcursul vieţii
dată cu „inteligenţa”, alţii 31% cu „cunoştinţele”, 25% dintre ei – cu „experienţa”, mai puţini cu
„profesionalismul, succesul” etc. Să înţelegem că pentru lucrătorii medicali ponderea procesului în cauză se
regăseşte mai mult în plan raţional, la nivel de inteligenţă a personalităţii şi mai puţin în cel practic,
profesional. Această idée este confirmată şi de următoarea constatare: pentru 48% dintre respondenţi
învăţarea pe tot parcursul vieţii reprezintă creştere personală, pentru 34% dintre ei – creştere profesională,

- 440 -
pentru 7% din respondenţi acest proces constituie o modalitate de construire a relaţiilor noi, iar pentru alţii
5% învăţarea prezintă o experienţă, dorinţă de a învăţa, o şcoală, ani de studenţie, practică de lucru.
Din numărul total de răspunsuri referitor la esenţa procesului de învăţare pe parcursul întregii vieţi
câte 15% s-au repartizat pentru „comunicarea între persoane, schimb de experienţă, înţelegere utilă şi
posibilă, adaptarea în societate, pregătirea pentru câmpul muncii”, altele 15% răspunsuri pentru „cunoştinţele
acumulate să servească pentru binele oamenilor, să fii de folos societăţii”, 11% dintre cei chestionaţi
consideră că semnificaţia procesului vizat pentru societate constă în formarea continuă, 11% din respondenţi
optează pentru acumularea de cunoştinţe, ridicarea nivelului de inteligenţă, 6% dintre respondenţi cred că
participarea la procesul dat va influenţa direct îmbunătăţirea bugetului.
Participanţii la studiu consideră că în cadrul procesului de învăţare pe tot parcursul vieţii pot fi
dezvoltate mai mult capacităţile cognitive: „capacitatea de a asculta, de a auzi, a vorbi, a gândi; capacităţi de
memorizare şi gândire logică, capacitatea de autocunoaştere, a medita, a analiza; de a cunoaşte mai multe în
viaţă” (36% respondenţi); unele trăsături de personalitate, precum „bunătatea, răbdarea; încrederea în sine,
creativitate, responsabilitate, amabilitate, onestitate” (17% respondenţi).
61% dintre lucrătorii medicali sunt de părerea că toţi trebuie să participe la procesul de învăţare pe tot
parcursul vieţii, 19% din ei – numai specialiştii din domenii şi numai 5% din respondenţi au afirmat „cine
doreşte”. Astfel, majoritatea consideră necesar acest proces pentru fiecare, nu numai pentru specialişti.
Motivele care-i face pe subiecţi să dorească să înveţe pe tot parcursul vieţii este: de a se dezvolta
personal (19% răspunsuri), a căpăta noi cunoştinţe în domeniu (17% răspunsuri), necesitatea de a înţelege şi
a comunica cu pacienţii (9% din răspunsuri), „mă cultiv şi devin mai interesant în discuţie cu alte persoane”
(5%), câte 3% revin dorinţei de a „corespunde cerinţelor societăţii” şi motivele financiare, iar câte 1% dintre
subiecţi susţin: „Pentru a ajuta copiilor mei de a avea un viitor mai bun. De a acumula experienţă. Să mă
menţin lucidă, să fiu cu progresul informaţiei la zi. O perspectivă pe viitor. Lucrul.”.
Lucrătorii medicali consideră că impactul procesului studiat asupra dezvoltării personale constă în
următoarele: „Mă face mai comunicativă (16% respondenţi), aduce progrese (3% respondenţi), poţi să ai
încredere în sine (6% respondenţi), mă ajută să mă încadrez în câmpul muncii (1% respondenţi)”. Din
aceste răspunsuri (în mare parte, mai mult generale) să înţelegem că subiecţilor le vine mai greu să specifice
în plan personal beneficiile procesului dat pentru dezvoltarea personalităţii de-a lungul vieţii, fapt ce ar
necesita o argumentare ştiinţifică pentru acesta.
31% dintre respondenţi în mare măsură acordă timp învăţării pe tot parcursul vieţii, iar 48% într-o
măsură oarecare, 30% dintre lucrătorii medicali ar acorda 50% din timpul său procesului de învăţare. Aceste
răspunsuri iarăşi confirmă poziţia rezervată a subiecţilor faţă de participarea la procesul de învăţare de-a
lungul întregii vieţi.
Printre impedimentele care pot apărea în calea realizării acestui proces 70% dintre respondenţi
consideră cele financiare, de la 31% la 38% – barierele materiale, sociale şi psihologice (lipsa unui suport
financiar, cursurile, studiile de formare).
Un alt aspect studiat a fost viziunea intervievaţilor referitor la rolul asistenţei psihologice în realizarea
procesului în cauză. Astfel, 22% dintre respondenţi consideră că vor necesita ajutorul psihologilor în
depăşirea unor bariere psihologice, alţii 18% în legătură cu problemele apărute în viaţa personală şi viaţa
familială, 11% dintre respondenţi sunt de părerea că această nevoie ţine de nivelul diferit de dezvoltare al
fiecăruia, iar 10% dintre respondenţi atribuie o astfel de nevoie stărilor de stres prin care trec persoanele.
Câte 12% dintre respondenţi consideră că persoanele au nevoie de îndrumare de la psiholog, de ajutor în
soluţionarea problemelor, 2% dintre respondenţi în destăinuirea personală, alţii (1%) necesită ajutor în
ridicarea (susţinerea) încrederii în sine, pentru a putea accepta realitatea cum este. La fel, aceştia au
concretizat că psihologii le pot ajuta prin încurajare (14%), prin recomandări (9%).
Respondenţii consideră că pentru a realiza calitativ suportul psihologic specialiştii trebuie să cunoască
„totul (27% răspunsuri), să fie profesionişti, că cunoască diferite metode, dezvoltarea mea
psihologică, să poată comunica (13% răspunsuri), sensul vieţii, problemele vieţii (5% răspunsuri),

- 441 -
avantajele învăţării pe tot parcursul vieţii (2% răspunsuri)”. 52% dintre subiecţi nu au dat nici un răspuns,
motivând că nu sunt specialişti în domeniu.
Dintre modalităţile cele mai eficiente de realizare a învăţării pe parcursul vieţii 46% dintre participanţi
pledează pentru învăţarea în grup, 36% participanţi – pentru instruirea directă, 23% participanţi – pentru
instruirea individuală, 15% participanţi – pentru instruirea online, adică cooperarea, comunicarea în grup
rămâne prioritară ca modalitate de realizare a procesului.
În ce măsură învăţarea pe tot parcursul vieţii la moment ar satisface nevoile de formare profesională şi
dezvoltare personal? – următoarea întrebare la care 40% din respondenţi au bifat 75%, 28% din respondenţi
– 50%, 22% – 100%, 5% din respondenţi – 25%, adică mai mult de jumătate consideră că în linii mari
participând la procesul de învăţare vor fi satisfăcute nevoile de formare profesională şi dezvoltare personală.
În continuare printre nevoile care rămân neacoperite, dar cu o pondere simţitoare în viziunea participanţilor o
au finanţele şi lipsa de timp – 21% din respondenţi.
Pentru a facilita învăţarea pe tot parcursul vieţii în domeniul în care activează lucrătorii medicali
consideră că la nivel naţional este nevoie să se achite un salariu bun, să fie organizate seminare (40%
răspunsuri), la nivel raional să fie deschise mai multe instituţii pentru învăţare, oferite cursuri de
perfecţionare gratis (30% răspunsuri), la nivel comunitar la fel să fie organizate şi desfăşurate seminare,
lecţii (35% răspunsuri), la nivel instituţional respondenţi au menţionat necesară motivarea angajaţilor
pentru a frecventa cursurile şi a desfăşura seminare (35% răspunsuri). Conchidem, că desfăşurarea
seminarelor este solicitată la toate nivelele, preferabil, gratuit. Drept impedimente în participarea la astfel de
cursuri respondenţi numesc lipsa resurselor financiare (25%), a timpului (10%), starea sănătăţii (7%) şi 3%
dintre respondenţi au menţionat – cadre calificate.
Cea mai mare parte dintre respondenţi (44% răspunsuri) consideră că trebuie să-şi reînoiască
cunoştinţele în fiecare an, iar pentru aceasta se necesită perfectarea sistemului de formare a cadrelor,
implicarea TV, desfăşurarea trainingurilor.
În procesul învăţării pe tot parcursul vieţii pot apărea diferite probleme, printre ele respondenţii au
numit lipsa resurselor financiare – 25% din răspunsuri, insuficienţă de timp – 7% din răspunsuri, starea
sănătăţii – 5% din răspunsuri, lipsa de motivaţie – 3% din răspunsuri.
Dacă ne referim la opiniile lucrătorilor medicali la asistenţa psihologică a persoanelor cu disabilităţi în
contextul învăţării pe tot parcursul vieţii aceştia la general consideră că rolul acesteia este benefic, pozitiv
(16% din respondenţi), necesar (13% din respondenţi), toţi trebuie să înveţe (7% din respondenţi),
trebuie să fie încurajaţi şi motivaţi (5% din respondenţi), e nevoie ca şi persoanele cu dizabilităţi să înveţe
(3% din subiecţi).
Drept argumente în susţinerea învăţării pe tot parcursul vieţii subiecţii au enumerat: cunoştinţe mai
ample (8%), dezvoltare profesională, personală, intelectuală (5%), încredere în sine (3%), salarii mai mari
(3%), mai multă susţinere şi curaj (2%), orice vârsta are nevoie de cunoştinţe (2%), se dezvoltă inteligenţa şi
simţul moral (1%), orice instutuţie are nevoie de specialişti calificaţi (1%), permite creşterea în grad, permite
de a face faţă în soluţionarea diverselor probleme (1).
În calitate de sugestii participanţii au propus: schimbarea procesului de învăţământ (5%), a sistemului
în formare (5%), emisiuni TV, training-uri, mai multe seminare şi convorbiri cu psihologul (7%).
În cadrul analizei rezultatelor s-a constatat că la unele întrebări subiecţii au fost mai rezervaţi
neoferind nici un răspuns. Motivul evitării răspunsurilor a fost de la „nu ştiu, nu am auzit de aşa proces”.
Posibil, aceste evitări în fond ascund o cunoaştere insuficientă a fenomenului dat.
În concluzie, în urma analizei reprezentărilor lucrătorilor medicali despre procesul de învăţare pe
parcursul întregii vieţi s-a constatat:
procesul dat este puţin cunoscut (sau deloc) în rândul acestora, totuşi considerat unul necesar la care
trebuie să participe majoritatea persoanelor;
cea mai mare parte dintre intervievaţi asociază procesul studiat cu inteligenţa persoanelor, cu
dezvoltarea cognitivă;

- 442 -
 în cadrul învăţării pe parcursul întregii vieţi are loc mai mult dezvoltarea personală a indivizilor,
comparativ cu cea profesională prin acumularea cunoştinţelor în domeniul de activitate;
motivul de a participa la învăţarea pe parcursul întregii vieţii pentru mai mulţi de jumătate dintre
specialiştii din sfera medicală ţine de dezvoltarea personală, dobândirea noilor cunoştinţe,
perfecţionare;
asistenţa psihologică a procesului dat prevede cel mai des depăşirea unor bariere psihologice,
îndrumare de la psiholog, creşterea încrederii în sine, ajutor în acceptarea realităţii;
impactul învăţării pe tot parcursul vieţii în activitatea persoanelor în cele mai frecvente cazuri a fost
numit la general pozitiv, benefic;
peste jumătate din respondenţi numesc drept beneficii ale procesului studiat creşterea încrederii în
sine, cunoştinţele mai ample, capacitatea de a soluţiona probleme de serviciu, construirea unor noi
relaţii, căutarea unor noi posibilităţi de a se angaja în câmpul muncii;
impedimentele care pot apărea în calea realizării acestui proces ce referă cu precădere la finanţe, lipsa
de timp, starea sănătăţii şi mai puţini consideră barierele psihologice;
pentru a facilita derularea procesului menţionat sunt necesare modificări la toate nivelurile de
organizare a activităţilor, seminarelor, cursurilor, începând de la cel naţional şi finisând cu cel
instituţional – susţine marea majoritate.
Rezultatele obţinute în urma studiului dovedesc, în primul rând, necesitatea informării tuturor
persoanelor despre fenomenul în cauză, în al doilea rând, din perspectiva asistenţei psihologice a procesului
vizat este nevoie de a argumenta ştiinţific beneficiile acestuia pentru toate categoriile de vârstă, pentru a
motiva persoanele, în special cele adulte, să se implice în învăţarea proprie de-a lungul întregii vieţi, astfel
redând vieţii mai multă calitate.

BIBLIOGRAFIE:
1. Вихров И. Образование на протяжении всей жизни в контексте Болонского Процесса.
http://tashpmi.uz/userfiles/file_on_.pdf
2. Духнич Ю. Lifelong Learning– целая жизнь в обучении. http://www.smart-edu.com/lifelong-
learning.html
3. Намазбаева Ж.И. Психологическое сопровождение непрерывного образования.
http://cyberleninka.ru
4. Стрелкова И.Б. Образование на протяжении всей жизни. (Аналитический обзор литературы
последнего десятилетия) http://www.gpntb.ru/htm.pdf
5. http://eur-lex.europa.eu/legal-content
6. www.keycompetenceskit.eu/kck/.../m5unit5.ht..

OPTIMIZAREA INTELIGENŢEI EMOŢIONALE LA ADOLESCENŢI

IULIA RACU
TATIANA GANGAN

Abstract. One of the most studied themes from modern psychology is emotional intelligence. Researches
consider that emotional intelligence in the most important ability in life success. The given research presents a
model of increasing and developing emotional intelligence at adolescents. The purpose and main principles of
psychological program of emotional intelligence development at adolescents are underlined. As a result of
psychological program adolescents demonstrate a high level of emotional intelligence and empathy. They can
recognise, identify and understand their own emotions and feelings and also can feel compassion and can
empathize, console other peoples.

- 443 -
 Problema inteligenţei emoţionale prezintă o importanţă deosebită fiind apreciată la nivel empiric ca
esenţială pentru performanţa socială a unui individ. Nu numai la nivel politic şi de reprezentare socială, dar
şi în relaţiile obişnuite, interindividuale rolul inteligenţei emoţionale este de presupus ca fiind deosebit.
Inteligenţa emoţională ca fenomen psihic complex îşi pune amprenta pe parcursul întregii vieţi a omului pe
comportamentul său, fără de care ar fi dificil de explicat relaţia persoanei cu cei din jur, comunicarea
interpersonală, înţelegerea celorlalţi şi construirea proprii strategii de acţiune în societate. Cercetările
ştiinţifice demonstrează necesitatea dezvoltării inteligenţei emoţionale asigurând adaptarea de succes,
păstrarea sănătăţii mentale şi a rezistenţei la situaţii de stres. În acest context considerăm actuală optimizarea
inteligenţei emoţionale la adolescenţi [1, 2, 3].
Programul de optimizare a inteligenţei emoţionale la adolescenţi a fost orientat la extinderea
cunoştinţelor cu privire la inteligenţa emoţională, dezvoltarea capacităţilor de recunoaştere, identificare,
înţelegere a propriilor emoţii, trăiri şi sentimente, cât şi a celorlalţi, formarea abilităţilor de exprimare
emoţională prin autoreglare emoţională, expresivitate emoţională şi echilibrul emoţional, dezvoltarea
motivaţiei, conştiinţei de sine, empatiei şi îmbunătăţirea strategiilor comportamentale în situaţii şi experienţe
noi.
Pentru a obţine rezultate cât mai semnificative şi a asigura un spor corespunzător de calitate,
demersurile cercetării formative s-au configurat în jurul a mai multor principii. Aceste principii au orientat şi
reglementat direcţiile generale de acţiune, monitorizând ajustarea aspectelor concrete particularizante la
procesul de dezvoltare a inteligenţei emoţionale. Dintre cele mai importante principii vom enumera
următoarele: principiul participării conştiente şi active, principiul accesibilităţii, principiul motivaţiei optime,
principiul sistematizării şi continuităţii şi principul intuiţiei.
Intervenţia psihologică s-a efectuat pe un eşantion de 12 adolescenţi selectaţi din întregul lot
experimental după prima testare realizat în Liceul Teoretic „Mihail Sadoveanu” din satul Fârlădeni, raionul
Căuşeni care au obţinut un nivel redus al inteligenţei emoţionale.
După implementarea programului de optimizarea a inteligenţei emoţionale, am reevaluat inteligenţa
emoţională, libertatea emoţională şi trăsăturile de personalitate a adolescenţilor prin următoarele teste: testul
diagnosticarea inteligenţei emoţionale după N. Hall, testul inteligenţa emoţională după M. Roco, scala de
maturitate emoţională Friedmann şi chestionarul de personalitate 16 PF Cattel [3].
Analizând datele dintre test şi retest la adolescenţii grupului experimental după testul diagnosticarea
inteligenţei emoţionale (N. Hall) primim următoarea repartiţie:

Figura 1. Repartiţia rezultatelor privind inteligenţa emoţională a adolescenţilor din GE test şi GE retest

Conform rezultatelor prezentate în figura 1 cea mai mare medie se atestă la adolescenţii din GE retest
(59,6 u.m.), comparativ cu adolescenţii din GE test (51,1 u.m.). Analiza statistică a rezultatelor prin testul
Wilcoxon, ne permite să identificăm diferenţe statistic semnificative (T = 2, p ≤ 0.01). Aceste diferenţe sunt
dovadă a efectului pozitiv a programului de intervenţie psihologică orientat la optimizarea şi dezvoltarea
inteligenţei emoţionale efectuate cu grupul experimental însă ele încă nu sunt stabile şi permanente.

- 444 -
 Pentru a vedea în continuare diferenţele la inteligenţa emoţională conform testului inteligenţa
emoţională după M. Roco dintre GE test şi GE retest urmărim distribuţia de rezultate ilustrată în Figura 2.

Figura 2. Distribuţia rezultatelor privind inteligenţa emoţională a adolescenţilor din GE test şi GE retest

Similare sunt şi mediile ilustrate în figura 2, astfel adolescenţii din GE retest obţin o medie de (94,5
u.m.), în timp ce adolescenţii din GE test au o medie de 81,2 (u.m.). Examinarea statistică a datelor prin
testul Wilcoxon ne permite să precizăm diferenţe semnificative obţinute între rezultatele adolescenţilor din
GE test şi adolescenţii din GE retest (T = 1.5, p ≤ 0.01). Aceste rezultate se datorează faptului că activităţile
au fost orientate la dezvoltarea capacităţilor de a cunoaşte şi a înţelege emoţiile proprii şi a celora din jur, la
dezvoltarea încrederii în sine şi crearea unei imagini pozitive despre sine, prin acestea optimizându-se
inteligenţa emoţională la adolescenţi.
Încă o metodă utilizată ce măsoară nivelul inteligenţei emoţionale este scala de maturitate emoţională
Friedmann. Diferenţele privind maturitatea emoţională la adolescenţii din GE test şi GE retest sunt ilustrate
grafic în Figura 3.

Figura 3. Repartiţia rezultatelor privind maturitatea emoţională a adolescenţilor din GE test şi GE retest

Conform rezultatelor privind maturitatea emoţională la adolescenţii ce s-au încadrat în experimentul

formativ se evidenţiază iarăşi medie mai mare pentru GE retest (20,4 u.m.) faţă de GE test unde sunt
înregistrate (17,7 u.m.). Testul Wilcoxon ne-a permis să înregistrăm diferenţe statistic semnificative între
rezultatele adolescenţilor din GE test şi adolescenţilor din GE retest (T = 6, p ≤ 0.01). Obţinerea unui rezultat
mai înalt pentru adolescenţii din GE retest ne comunică despre impactul pozitiv al activităţilor din programul
de dezvoltare a inteligenţei emoţionale asupra acestor adolescenţi.
Rezultatele pentru trăsăturile de personalitate investigate prin chestionarul de personalitate 16PF
Cattel sunt prezentate în Figura 4.

- 445 -
 Figura 4. Repartiţia rezultatelor privind trăsăturile de personalitate a adolescenţilor
din GE test şi GE retest

Reprezentarea grafică a trăsăturilor de personalitate a adolescenţilor din GE test şi GE retest prin

prelucrarea statistică a acestora ne permite să constatăm diferenţe statistic semnificative pentru câţiva din
factorii testului: Factorul G: expunerea sentimentelor vs. normele morale a comportamentului, Factorul Q2:
conformism vs. nonconformism şi Factorul Q3: autocontrol jos vs. autocontrol înalt.
În acelaşi timp nu au fost stabilite diferenţe statistic semnificative pentru factorii: Factorul A:
introversiune vs. comunicare (adolescenţii din GE test – 8,6 u.m., iar adolescenţii din GE retest – 9,2 u.m.),
Factorul B: inteligenţa (adolescenţii din GE test – 4,4 u.m., iar adolescenţii din GE retest – 6,4 u.m.),
Factorul C: instabilitate emoţională vs. stabilitate emoţională (adolescenţii din GE test – 6,8 u.m., iar
adolescenţii din GE retest – 7,8 u.m.), Factorul E: supunere vs. dominare (adolescenţii din GE test – 6,4 u.m.,
la fel şi la adolescenţii din GE retest – 6,4 u.m.), Factorul F: supunere vs. expansivitate (adolescenţii din GE
test – 6,4 u.m., iar adolescenţii din GE retest – 7,6 u.m.), Factorul H: prudenţă vs. îndrăzneală (adolescenţii
din GE test – 7,2 u.m., iar adolescenţii din GE retest – 8,5 u.m.), Factorul I: rigiditate vs. sensibilitate
(adolescenţii din GE test – 6,3 u.m., iar adolescenţii din GE retest – 9,2 u.m.), Factorul L: încredere vs.
suspiciune (adolescenţii din GE test – 5,5 u.m., iar adolescenţii din GE retest – 4,1 u.m.), Factorul M: practic
vs. creativ (adolescenţii din GE test – 6,3 u.m., iar adolescenţii din GE retest – 8,1 u.m.), Factorul N: direct
vs. subtil (adolescenţii din GE test – 6,5 u.m., iar adolescenţii din GE retest – 7,5 u.m.), Factorul O: încredere
în sine vs. anxietate (adolescenţii din GE test – 5,9 u.m., iar adolescenţii din GE retest – 4,5 u.m.) Factorul
Q1: conservatism vs. radicalism (adolescenţii din GE test – 5,8 u.m., iar adolescenţii din GE retest – 7,4
u.m.) şi Factorul Q4: destindere vs. încordare (adolescenţii din GE test – 7,3 u.m.,iar adolescenţii din GE
retest–7,9 u.m.).
Adolescenţii din GE test deţin cei mai înalţi indici pentru Factorii A, G, Q3 şi Q4, în timp ce
adolescenţii din GE retest au obţinut cei mai înalţi indici la Factorii A, G, H, I, M şi Q3.
În continuare vom examina detaliat factorii la care s-au înregistrat diferenţe statistic semnificative.
Studiul rezultatelor ne permite să menţionăm că a fost stabilită diferenţă semnificativă între valorile medii la
GE test şi GE retest la Factorul G: expunerea sentimentelor vs. normele morale a comportamentului
(adolescenţii din GE retest 10 u.m., adolescenţii din GE test 9,5 u.m.), T = 2,5, p ≤ 0.05.
La Factorul Q2: conformism vs. nonconformism atestăm următoarele medii (adolescenţii din GE retest
4,2 u.m., adolescenţii din GE test 5,5, u.m). Statistic am obţinut diferenţa T = 3, p ≤ 0.01.
Şi la Factorul Q3: autocontrol jos vs. autocontrol înalt avem valoarea maximă pentru GE retest de 9,1
u.m., în timp ce la GE test se înregistrează 7,6 u.m. Diferenţele statistice obţinute sunt T= 8, p ≤ 0.05.
Conform celor expuse observăm că odată cu creşterea nivelului inteligenţei emoţionale prin programul
de optimizare implementat adolescenţii se caracterizează prin mai multă stabilitate emoţională, mai uşor îşi
expun emoţiile, au mai multă încredere în sine, au un autocontrol mai înalt şi o autoapreciere mai înaltă.

- 446 -
 În concluzie vom menţiona că adolescenţii ce au fost incluşi în programul de optimizare a inteligenţei
emoţionale se caracterizează prin schimbări progresive în stabilitatea emoţională, autoreglarea emoţională,
maturitatea emoţională şi empatie. Astfel ei sunt capabili să-şi identifice, înţeleagă şi să-şi exprime propriile
emoţii, trăiri şi sentimente, să compătimească şi să empatizeze pe cei din jur. Însă schimbările produse nu
sunt încă forme stabile de comportament

BIBLIOGRAFIE:
1. Goleman D. Inteligenţă emoţională – cheia succesului în viaţă. Bucureşti: Curtea Veche, 2009.
2. Losîi E. Inteligenţa emoţională şi activitatea profesională. În: Psihologie, 2009, Nr. 2, p.
3. Roco M. Creativitate şi Inteligenţa emoţională. Bucureşti: Polirom, 2001.

MODEL DE EVALUARE COMPLEXĂ A SINDROMULUI ADHD

NICOLAE BUCUN
AURELIA GLAVAN

Abstract. The present study presents a complex paradigm of evaluation, as well as methods and ways
of evaluating ADHD syndrome.

Cunoaşterea trăsăturilor esenţiale, derivate din structurile de bază ale dezvoltării copilului, ajută la
stabilirea obiectivelor psihoterapeutice şi educaţionale, iar în acord cu această cunoaştere, la elaborarea unui
program psihopedagogic corespunzător atât unui grup de copii, cît şi fiecărui copil în parte. Totodată,
importanţa depistării sindromului ADHD la şcolarul mic este deosebit de necesară, pentru a preîntâmpina
efectele ulterioare ale acestei stări. Astfel, am înaintat în cercetarea dată unul din obiectivele majore –
elaborarea unui model de evaluare complexă, bine structurat pentru a analiza comportamentul copilului în
cât mai multe contexte şi pentru a evidenţia efectele asociate cu ADHD. Am dorit în acest model să relevăm
impactul semnificativ, exercitat de sindromul ADHD asupra vieţii de familie, a relaţiilor sociale, a sănătăţii
mintale şi a achiziţiilor academice la şcolarul mic. Nu în ultimul rând, în baza rezultatelor implementării
acestui model, vom ajuta la dezvoltarea unor abilităţi speciale pentru părinţi, profesori şi chiar copiii în
cauză, astfel încât, împreună, aceştia să devină capabili să rezolve o parte din problemele cu care se
confruntă sau, cel puţin, să le poată evita, dacă este posibil.
În elaborarea paradigmei, ne-am bazat pe convingerea că: dezvoltarea şcolarului mic este marcată de
salturi majore în domenii diverse, cum ar fi cel motor, cognitiv, emoţional, social; simptomele definitorii ale
sindromului ADHD sunt: neatenţia, impulsivitatea şi hiperactivitatea; punctarea principalelor caracteristici
ale tulburării este posibilă prin stabilirea devierilor de la paternul normal al variabilelor; ataşamentul,
iniţiativa şi autoexplorarea, autocontrolul şi autoreglarea, dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea limbajului,
dezvoltarea emoţională şi socializarea, elementele critice pentru manifestarea psihopatologiei sindromului
ADHD apar la vîrsta şcolarului mic în legătură cu dezvoltarea provocată de intrarea într-o nouă activitate –
cea şcolară.
Pentru o diagnosticare complexă, este necesar de a evidenţia problemele comportamentale,
caracteristice sindromului ADHD; dificultăţile de adaptare la programa şcolară; particularităţile de învăţare a
şcolarului mic. Nu poate rămâne în afara complexului de diagnosticare variabilitatea extrem de mare a
simptomelor care constituie ADHD: neatenţia, noncomplianţa, activitatea excesivă, slaba toleranţă la
frustrare, slaba interacţiune socială în activităţile de joc, etc. Se înscrie, în conţinutul paradigmei, şi ideea că
modul de comportament al părinţilor şi al educatorilor (disciplina pe care ei o oferă, aşteptările acestora,
constrângerile din mediu) au o influenţă majoră asupra şcolarului mic, implicit asupra complianţei şi atenţiei.
Paradigma evaluării sindromului ADHD este fundamentată pe teoria şi praxiologia intervenţiei complexe

- 447 -
multimodale, multinivelare, care include: evaluarea comportamentală, evaluarea cognitivă, evaluarea
psihopedagogică, evaluarea medicală, etc.; prin această abordare a evaluării, se promovează identificarea
caracteristicilor distinctive ale sindromului ADHD; gruparea informaţiilor pe baza acestor caracteristici;
formularea concluziilor privind natura sau cauzele acestui fenomen şi modelarea, în baza acestora, a
terapiilor de tratament.
Evaluarea sindromului ADHD este conceptualizată de noi din două perspective. Prima perspectivă are
la bază tradiţia clasică, clinică, în care clasificarea categorială se regăseşte în DSM; şi cea de-a doua
perspectivă, care reflectă o încercare mai generală de a clasifica particularităţile copiilor cu sindromul
ADHD, reiese nu numai din simptomele acestei stări, dar şi din mecanismele de patogeneză a tulburării.
Am propus un model de evaluare complexă, orientat spre analiza diverselor aspecte ale modului de
adaptare în caz de sindrom ADHD, de a cunoaşte atît punctele forte, cît şi dificultăţile de adaptare, pe care le
are copilul, pentru a stabili competenţele specifice, care caracterizează fiecare copil şi modul în care acestea
se compară cu cele ale altor copii.
Paradigma propusă orientează realizarea evaluării ADHD în baza DSM. Criteriile de diagnosticare au
la bază studii care testează clasificările diagnostice incluse în DSM-IV [4]. În cercetarea prezentă a fost
utilizată ediţia a IV-a a DSM, DSM-IV (1994), pentru că toate criteriile diagnostice, incluse în acest
instrument, sunt cele mai riguroase şi cel mai bine derivate empiric din istoria diagnosticului clinic al acestei
tulburări [2].
Destul de complexă în evaluarea ADHD este paradigma propusă de Thomas Achenbach (1995) [3].
Această conceptualizare nu este una cauzală, identificarea unor sindroame nu presupune că ştim deja care
este cauza acestora sau că avem teorii despre ele. Prin acest tip de analiză, sunt investigate problemele,
modul în care se grupează simptomele şi, apoi, se ajunge la sindroame. Acest tip de evaluare recurge la un
demers psihometric atât în conturarea cadrului conceptual, cât şi a celui metodologic. Comparativ cu o
abordare care asumă apriori faptul că psihopedagogia este conceptualizată în categorii cu limite clar stabilite,
abordarea bazată pe date empirice priveşte măsurarea caracteristicilor comportamentale şi emoţionale ca un
pas esenţial în determinarea a ce trebuie considerat patologic, a modalităţii optime de conceptualizare a
psihopatologiei precum şi a modului în care cineva poate fi considerat ca având o tulburare [3]. Noi am
inclus în complexul de evaluare a sindromului ADHD această paradigmă, pentru că ne permite compararea
datelor cu DSM şi, respectiv, generalizarea rezultatelor. Această paradigmă empirică are multe avantaje,
fiind: model psihometric; simptomele / itemii sunt cotaţi cantitativ; sindroamele sunt derivate empiric; oferă
metode standart de analiză a problemelor; oferă metode de comparaţie a informaţiilor. Scala de evaluare
comportamentală este utilizată, în principal, ca instrument primar, de screening în diagnostic; monitorizare a
unei inervenţii psihoterapeutice.
Paradigma evaluării complexe a inclus şi un alt instrument folosit pentru evaluarea copiilor cu
sindromul ADHD – Scala Vanderbilt [3].
O deosebită atenţie în paradigma evaluării sindromului ADHD, elaborată de noi, este acordată
observarii comportamentului, care permite o analiză directă a interacţiunii comportament-situaţie.
Pentru a realiza evaluarea complexă a sindromului ADHD, am promovat observarea acestor copii în
situaţii de joc liber [5].
În opinia noastră, deosebit de efectivă pentru diagnosticarea sindromului ADHD se pronunţă
evaluarea disfuncţiilor executive. Aceste funcţii oferă o operaţionalizare mai directă a simptomelor ADHD
comparativ cu scalele de evaluare comportamentală . Probele cognitive operaţionalizează, într-un mod mai
obiectiv, principalele caracteristici ale funcţionării cognitive în sindromul ADHD şi oferă, în mod direct,
analiza eficacităţii unor programe de intervenţie. Evaluarea sindromului ADHD pe baza unor sarcini
cognitive vizează analiza funcţiilor executive ale controlului inhibitor, a capacităţii de amânare a răspunsului
imediat, a alocării resurselor atenţionale, a planificării şi flexibităţii cognitive sau a memoriei de lucru.
Paradigma cercetării funcţiei executive, folosite de noi, se referă la un construct cognitiv complex, care
acoperă un set de procese care subliniează flexibilitatea comportamentului orientat spre scop (planificare,

- 448 -
controlul inhibiţiei, flexibilitatea atenţiei, memoria de lucru). Cel mai frecvent, funcţiile executive sunt
relaţionate cu controlul inhibitor şi memoria de lucru, iar unii cercetători includ atenţia focalizată şi
susţinută, generarea şi implementarea de strategii, monitorizarea şi utilizarea feedback-ului sub conceptul –
umbrelă de funcţii executive. Menţionăm că acest construct diagnostic şi-a făcut apariţia în majoritatea
studiilor psihopatologiei dezvoltării copilului cu ADHD, fiind unul dintre cele mai informative. Orice model
psihologic de evaluare al ADHD face referire la analiza controlului executiv, indiferent de modul de definire
şi operaţionalizare al acestuia sau de relaţiile existente între componentele constructului. Funcţiile executive
constituie un construct complex, care subsumează o serie de alte constructe, dintre care cele mai frecvent
măsurate sunt: inhibiţia, memoria de lucru, planificarea şi flexibilitatea. Instrumentele folosite pentru
evaluarea sarcinilor reprezentative ale funcţiilor executive în acest studiu sunt: proba Stroop „Soare-Lună”,
proba „Statuii”, „Turnul Londrei”, proba de fluenţă verbală etc.
Testarea psihologică în complexul de diagnosticare propus prevede evaluarea nivelului de dezvoltare
intelectuală. Informaţiile colectate pe baza unei evaluări a intelectului ne permit să stabilim discrepanţa
dintre nivelul dezvoltării intelectuale şi performanţa şcolară. Pentru măsurarea nivelului de dezvoltare
intelectuală, s-a exploatat Scala de inteligenţă Wechsler, pentru copii ediţia WISC-IV, adoptată şi tradusă în
limba română [1].
Psihopatologia copilului cu sindromul ADHD, deseori, ne orientează spre evaluărea stării
psihomotricităţii. În acest context, s-a propus de a fi inclus în complexul de evaluare a particularităţilor sferei
psihomotore prin determinarea rezistenţei musculare, a perioadelor de latenţă a reacţiilor psihomotorii, a
tremorului în situaţii statice şi dinamice, etc., care, deseori, arată mecanismele apariţiei hiperactivităţii la
copiii cu sindromul ADHD. Deficitele în susţinerea atenţiei, a controlului impulsului şi a reglarii nivelului de
activitate la cerinţele situaţionale impun necesitatea lărgirii complexului de evaluare cu un şir de metode şi
probe de măsurare a formaţiunilor implicate în aceste procese. Cele mai evidente folosite de noi sunt:
însuşirile atenţiei (volum, viteza, concentrare, transfer); caracteristicele comportamentelor (motor, afectiv,
social); dezadaptările în activitatea şcolară ş.a.
Paradigma evaluării complexe a acestei categorii de copii ţine cont de: prevalenţele şi evoluţia
sindromului ADHD; etiologia acestei stări, relaţiile interpersonale; caracteristicile comunicării; nivelul
concentrării intelectuale; mecanismele atenţionale; activitatea structurilor corticale şi subcorticale;
instabilitatea psihologică în calitate de stare reacţională la o stare traumatizantă; manifestările motricităţii
explozive; atitudinile, uneori, intolerante ale mediului; instabilitatea reacţională; conduitele
cvasiprovocatoare; predominările, de la caz la caz, a mecanismelor mentale proiectiv-persecutive; tulburarea
ca un element al unei organizări prepsihotice sau psihotice; elementele specifice vârstei; dezvoltarea
întârziată a vorbirii; dezvoltarea de personalitate atipică a copilăriei (efectele slabe sau nepotrivite, legături
sociale slabe, impredictibilitatea comportamentului, comportamente stereotipe etc.).
Pentru atingerea succesului, paradigma de evaluare complexă a sindromului ADHD include
diagnosticarea medicală, psihologică, educaţională, socială, susţinută prin acţiuni de informare, măsurare,
consiliere, corecţie. Paradigma evaluării complexe a sindromului ADHD am prezentat-o într-un model, care
include structuri conexe şi interrelaţionale, orientate spre stabilirea particularităţilor de dezvoltare a copiilor
cu ADHD şi prognozare a măsurilor de recuperare şi socializare a acestei categori de copii (Figura 1).

- 449 -
 Figura 1. Model complex de evaluare a copiilor cu sindromul ADHD

Modelul propus este polimodal prin direcţiile şi nivelurile de evaluare, prin acţiunile de intervenţie şi
măsurare şi integru prin relaţiile stabilite între direcţii, acţiuni, metodologii şi intrumente. La diagnosticarea
sindromului ADHD s-a ţinut cont de toate structurile modelului. S-a determinat eficienţa modelului propus
prin realizarea studiilor, care cuprind măsurări la majoritatea structurilor modelului.

- 450 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Dobrean A. et al. Adaptarea în limba română a bateriei de inteligenţă Wechsler pentru copii, WISC-
IV. Cluj Napoca: Editura RTS, 2009.
2. Domuţa A., Creţiu M. Memoria implicită perceptuală şi conceptuală la copiii cu ADHD. În:
Cognitie, Creier, Comportament, Vol. VI, 2002.
3. Achenbach T.M., Rescorla L.A. Manual for the ASEBA School-age Forms and Profiles. Burlington:
University of Vermont, Research Center for Children, Youth, and Families, 2007.
4. Lahey B.B., Carlson C.L. Validity of the diagnostic category of attention deficit disorder without
hyperactivity: A review of the literature. Journal of Learning Disabilities, 1991, 24, p. 110-120.
5. Hutt S.J. et al. Perceptual-motor behaviour in relation to blood phenobarbitone level: A preliminary
report. In: Developmental Medicine and Child Neurology, 1968, 10, p. 626-632.

INTERVENŢIA TIMPURIE
CA PREMISĂ A PREVENIRII TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

CRISTINA BLEOŢIU (România)

Abstract. I noticed an increase in cases of speech disorders of preschoolers. The reasons are multiple:
family environment which does not stimulate communication, the number of children in preschool groups of
kindergarten, many preschoolers are using gadgets.
In this article, I present some aspects which should be respected in activities with children in
kindergarten to prevent school failure.

Copilăria – vârsta marilor superlative, poate a singurelor superlative pe care le merită viaţa, vârsta
celei mai pure sincerităţi, a celei mai depline libertăţi, vârsta viselor fără graniţă, vârsta care trăieşte prin flori
şi se exprimă prin exclamaţii, vârsta în care toţi suntem frumoşi – încât îi molipsim şi pe ceilalţi, vârsta în
care ni se declară frumuseţea, ca un adevăr al tuturor, vârsta marelui albastru pe care îl ascundem în noi,
adânc şi mereu parcă anume pentru a-l descoperi şi redescoperi spălându-ne cu el ochii şi inimile în
momentele grele de convulsii şi de spaime.
De la doi la şase ani este vârsta vorbirii şi coincide în mare parte cu vârsta preşcolară. La această
vârstă, când au loc lărgirea şi complicarea raporturilor dintre copil şi realitatea înconjurătoare, copilul devine,
în grădiniţă, obiectul unor variate influenţe complexe şi mai bine organizate în comparaţie cu cele din
perioadele precedente. Formele şi conţinutul comunicării devin mai ample şi mai variate. Practic de aici
începe vorbirea limbii, căci, înainte de orice, copilul trebuie să rostească, cu participare sufletească, afectivă
şi intelectuală, cuvintele limbii materne.
Având o bogată experienţă de activitate didactică, am înţeles importanţa covârşitoare pe care o are
educarea limbajului şi a comunicării la copil.
Comunicarea este un factor esenţial în educarea copilului preşcolar, în formarea personalităţii. Nu
poate exista o bună dezvoltare psihică şi fizică în absenţa comunicării. Unii autori aduc argumente în
favoarea afirmaţiei conform căreia activitatea de comunicare constituie scopul primar al existenţei umane.
Trebuie avut în vedere şi faptul că în viaţa de zi cu zi comunicarea ne serveşte în cele mai variate
situaţii şi este din ce în ce mai necesară abilitatea de exprimare clară şi eficientă în atingerea obiectivelor
propuse. De aici necesitatea de a forma abilităţi de comunicare chiar şi la copiii de vârstă preşcolară.
Relaţionarea dintre copii şi adulţii cu care vin în contact influenţează pozitiv sau negativ dezvoltarea
copilului şi, de aceea, foarte importantă este înţelegerea mesajului pe care încearcă să-l transmită copilul prin
manifestările sale

- 451 -
 Încă de la naştere copilul comunică cu lumea din jurul său prin mişcări, plâns (nevoia de a primi hrană,
de exemplu, o comunică prin plâns). Gânguritul, zâmbetul, râsul, bătutul din palme sunt toate mijloace de
comunicare care trebuie interpretate şi la care trebuie să se răspundă adecvat.
Într-o societate aflată de prea multă vreme în tranziţie, cu schimbări prea dese în ce priveşte
programele şcolare, am considerat că această temă – comunicarea la preşcolar – este de foarte mare
actualitate şi din cauza creşterii frecvenţei din ultimii ani a deficienţelor de vorbire şi de comunicare pe care
le prezintă copiii atât la intrarea lor în grădiniţă, cât şi la începutul vieţii de şcolar. Provenind din familii
preocupate de câştiguri materiale, care nu au timp să comunice cu ei sau care le pun la dispoziţie televizoare,
calculatoare, tablete în faţa cărora devin simpli spectatori, aceşti copii, din păcate din ce în ce mai mulţi, nu
ştiu să comunice. Lipsa comunicării duce la apariţia tulburărilor.
Grădiniţa şi implicit educatoarele răspund de educaţia dintâi, şi nu şi-ar îndeplini menirea dacă nu ar
acorda limbajului şi comunicării un loc de frunte în cadrul preocupărilor educative.
Bogata ambianţă educativă creată în grădiniţă, oferă cu prisosinţă teme pentru acele schimburi care nu
au decât cuvântul ca vehicul şi care constituie unul din mijloacele socializării. La vârsta preşcolară unul din
primele beneficii ale vieţii de grădiniţă este întâlnirea micului copil cu semeni de-ai lui, cu care împărtăşeşte
gusturile şi interesele sale, modul său de a gândi şi a acţiona.
„Cuvintele sunt ca nişte tăciuni care mocnesc în vatră, în cenuşă. Ca să se aprindă, au nevoie de
tensiunea noastră spirituală, de respiraţia noastră, de inima şi plămânii unui vorbitor care, rostindu-le, le
imprimă propria lui personalitate” [2, p. 68].
„A comunica înseamnă a supravieţui şi a învăţa şi pe alţii să supravieţuiască. Comunicarea este
primul semnal dat de viaţă. E strigătul copilului abia născut, dovada dată celor din jur că trăieşte. Este
şoapta adolescentului că el trăieşte şi că a luat act şi de trăirea specială, anume, a unei alte persoane. Este
mormăitul nesigur al bătrânului care nu este pregătit pentru dispariţie. Comunicarea este aerul pe care îl
respirăm de dimineaţa până seara, iar pentru unii, cei care ştiu că bufniţa simbolizează vederea prin
întuneric, este şi aerul pe care îl respiră de seara până dimineaţa, citind o carte sau scriind o carte, care
poate fi doar cartea propriei lor vieţi, pe care nu o acceptă îngropată” [1, p. 13].
Cunoscându-se că dezvoltarea limbajului preşcolarului are la bază experienţa cognitivă a acestuia în
relaţiile cu cei din jur, este necesar să se ofere copiilor posibilităţi optime de exprimare liberă, acest lucru
putându-se realiza în orice moment al zilei de la venirea lui în grădiniţă şi până la plecare, din prima etapă,
până la etapa a IV-a, în cadrul activităţilor de intercomunicare cu copiii din grupă sau cu adulţii.
Atât în activităţile comune organizate cu grupa de copii, cât şi în cele individuale, accentul trebuie să
se pună pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonaţia să fie expresivă, astfel încât
preşcolarii să-şi însuşească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic şi sintactic, fonetic şi
lexical.
Materialul necesar desfăşurării normale a gândirii şi limbajului este cel furnizat de realitate, de
povestirile educatoarei, de experienţa de viaţă a copilului, de relaţiile sale cu ceilalţi copii.
Ţinând seama că trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogăţia experienţei intuitiv-
acţionale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care se asigură
achiziţionarea de informaţii, în activităţile desfăşurate cu copiii în grupa mică trebuie să se urmărească
cultivarea proceselor psihice de cunoaştere: gândirea, limbajul, memoria, imaginaţia, atenţia voluntară etc.
Organizarea judicioasă a activităţii de instruire a avea ca obiectiv dezvoltarea spiritului de observaţie,
stimularea permanentă a inteligenţei şi creativităţii copiilor, a independenţei în gândire şi acţiune. De
asemenea, este necesar să se pună accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă,
stimularea vorbirii coerente şi expresive, prevenirea şi corectarea unor defecte de vorbire, de pronunţie a
sunetelor. Se va urmări, cum este firesc la această vârstă, dezvoltarea aparatului fono-articular, insistându-se
asupra mişcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative, vibrante, velare), precum şi a diftongilor AI, EI,
EA, AU, UA, UĂ, corectându-se, în acelaşi timp, tulburările din vorbirea unor copii. Paralel cu această
activitate, accentul trebuie pus pe dezvoltarea, îmbogăţirea fondului principal de cuvinte care denumesc

- 452 -
obiecte utilizate de copil în activitatea cotidiană, acţiuni, calităţi ale obiectelor, noţiuni referitoare la culori,
aşezare în spaţiu şi timp. Limbajul trebuie abordat într-o viziune integrată, urmărindu-se atât latura receptivă,
cât şi cea expresivă. De aceea este nevoie să i se pună copilului la dispoziţie materiale specifice, care să se
constituie într-un mediu educativ şi cultural activ, stimulativ: cărţi, caiete şi unelte de scris, ziare, reviste,
imagini şi jocuri cu imagini, discuri, dischete, video, computer etc. În toate activităţile comune şi la alegere,
copiii trebuie să fie antrenaţi în actul verbalizării. Ei au permanent ca model conduita verbală a educatoarei,
iar acasă, pe cea a părinţilor şi adulţilor din preajmă. Înţelegerea cuvintelor noi şi a expresiilor însuşite în
cadrul diverselor activităţi se fixează prin activizarea acestora, cerându-se copiilor să le utilizeze în contexte
noi.
Adeziunea preşcolarilor la o vorbire corectă, din punct de vedere gramatical, va fi privită în relaţie cu
formarea deprinderilor de a-şi exprima gândurile într-o comunicare coerentă şi corectă. Astfel trebuie avut în
vedere, formarea graduală a deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziţii simple, apoi în
propoziţii dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului
cu subiectul şi al adjectivului cu substantivul; folosirea corectă a flexiunii verbale şi a celei nominale,
cunoaşterea şi folosirea în comunicare a pronumelui de politeţe.
Expresivitatea exprimării preşcolarilor va constitui, de asemenea, un principal obiectiv al activităţilor
de educare a limbajului, deprindere ce va fi dobândită prin activităţi de povestire, prin lecturi după imagini,
prin memorizări sau jocuri didactice. Activităţile libere ale preşcolarilor creează un climat afectiv de
comunicare verbală liberă şi civilizată între copii, consolidează actul comunicării în formele ei cele mai
variate, generate de diversitatea jocurilor, a cântecelor, a exerciţiilor ritmice.
Cunoscându-se faptul că rolul limbajului şi al comunicării este hotărâtor în formarea şi dezvoltarea
personalităţii copilului, în îmbogăţirea capacităţii acestuia de a intra în relaţie cu ceilalţi copii şi cu adulţi, de
a interacţiona cu mediul, de a-l cunoaşte şi de a-l stăpâni prin explorări, încercări, exerciţii, experimente, în
descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi şi în dobândirea deprinderilor de a învăţa, este absolut
necesară tratarea interdisciplinară a problemelor. Acest lucru favorizează identificarea unicităţii copilului,
cultivarea aptitudinilor lui creative. Corelarea dintre discipline contribuie şi la stimularea interesului
copilului pentru cunoaştere.
De acest mediu educaţional au beneficiat copiii din eşantionul al doilea care, sub îndrumarea
competentă a educatoarei, a completat sau înlocuit în multe cazuri mediul familial care nu întotdeauna oferă
un cadru propice unei dezvoltări normale a personalităţii copilului şi se reflectă îndeosebi în dezvoltarea
comunicării şi limbajului.
S-a constatat, că în ultimii ani, vin în grădiniţă copii care prezintă deficienţe mari în comunicare, în
relaţionare şi în dezvoltarea psihomotorie. Sunt copii care, la vârsta de 4 ani nu ştiu să ţină o lingură în mână
şi care prezintă dificultăţi în exprimare, în pronunţie. Deficienţele constatate în exprimarea şi în pronunţia
copiilor nu se datorează neapărat unor disfuncţionalităţi somatice, ci sunt datorate, în mare măsură, lipsei de
preocupare a părinţilor de a relaţiona cu copilul, de a comunica eficient cu el. Este cu atât mai alarmantă
situaţia cu cât s a constatat că această delăsare şi atitudine de indiferenţă faţă de nevoile copilul nu vine din
partea unor părinţi cu un nivel intelectual scăzut, ci din partea unor părinţi care au studii superioare. În goana
lor după câştiguri materiale uită sau neglijează faptul că acest pui de om are nevoie de căldură, de înţelegere
şi de atenţie din partea celor mari.
Acest lucru are un efect aproape distructiv asupra dezvoltării psihice şi intelectuale a copilului,
deoarece, fiind privat de atenţia, de afecţiunea şi de interesul adulţilor din preajma sa, copilul îşi creează o
lume imaginară în care se retrage şi din care va ieşi din ce în ce mai greu.

BIBLIOGRAFIE:
1. Anghel P. Stiluri şi metode de comunicare Bucureşti: Editura Aramis, 2003.
2. Preda V. Evoluţia limbajului la copilul preşcolar, cale spre integrarea şcolară. În: Programa
activităţilor instructiv – educative în grădiniţa de copii. Bucureşti, 2000.

- 453 -
 FAMILIA – FACTOR DE RISC ÎN DEZVOLTAREA
TULBURĂRILOR DE COMPORTAMENT LA PREADOLESCENŢI

LUCIA SAVCA

Abstract. The paper points out the importance of informing parents about the behavioral disorders in
adolescents. Unfavorable family climate favors the development of behavior disorders. The parents informed
are more proficient in the proper education of the child, the less experience behavioral disorders. The family is
one of the most important factor in child development, but the most important risk factor. Children left
without parental care can easily manifest behavioral disorders.

Introducere
Familia, este mediul de viaţă fundamental pentru existenţa şi formarea personalităţii copilului, ca
mediu educativ determinant, însă, cu efect cauzal negativ poate fi o sursă de dezadaptare şcolară şi de
asimilare a tulburărilor comportamentale. Familia este, desigur, determinată de organizarea unui ritm al
vieţii, în primul rând, prin condiţiile economice, materiale, de nivel cultural şi comportamental. de integrarea
socială prin care îşi pune, desigur, amprenta pe existenţa şi dezvoltarea copilului, în mod hotărâtor.
Tulburările de comportament pe care le manifestă unii copii şi adolescenţi alcătuiesc cea mai mare
parte a tulburărilor în aceste vârste. Problemele copilului pot fi considerate ca generate de interacţiunea
dintre copil – familie – mediul social în care acesta se dezvoltă. Familia este primul mediu social care
participă la formarea personalităţii şi promovarea normelor comportamentale acceptate în acest mediu.
Părinţii sunt primii educatori care educă la copilul său anumite valori, înaintează cerinţe, reguli, mesaje
cognitive şi afective, care ghidează comportamentul copilului. Cercetările contemporane a specialiştilor din
ţară şi de peste hotare indică că 46,2% dinte preadolescenţii în vârstă de 12-14 ani acuză măcar una dintre
tulburările comportamentale [4, p. 122]. Majoritatea cercetătorilor, însă, evidenţiază ca factor de risc în
dezvoltarea tulburărilor de comportament mediul familial.
Examinând corelaţia dintre climatul educaţional familial şi tulburările comportamentale, Bowbly
evidenţiază următoarele idei, pe baza cărora elaborează teoria ataşamentului:
relaţia mamă-copil nu este doar de natură nutritivă, ci şi afectivă (ataşament primar);
reacţia afectivă se exprimă prin căutarea mamei, necesitatea de a o şti lângă el, lipsa ei
marcându-l pentru toată viaţa;
copilul îşi orientează afectivitatea către cei apropiaţi, capabili să-i dea sentiment de
securitate.
În cazul lipsei ataşamentului copilul are sentimentul de insecuritate, care pot declanşa diverse tulburări
în comportamentul minorului.
În literatura de specialitate sunt relevate şapte categorii de resurse, perturbarea cărora pot genera
tulburări de comportament:
a) tipul de persoane din familie;
b) starea materială a familiei;
c) tipul relaţiei de cuplu;
d) relaţia părinte – copil;
e) tipul educaţional;
f) slujbele adulţilor din familie;
g) structura familiei.
W.W. Wattenberg consideră că climatul familial nefavorabil, în special, cel conflictual, stilul
educaţional patologic din familie, în deosebi, a conduitei parentale hipersevere evoluează, de cele mai multe
ori, în diverse tulburări comportamentale la copil. El evidenţiază cele şase structuri de reacţie
comportamentală expuse în „Manualul statistic şi diagnostic al tulburărilor mintale” (Diagnostic and
statistical. Manual of Mental Disorders), elaborat de către Asociaţia psihologilor americani:

- 454 -
 reacţia hiperkinetică, este specifică copiilor care prezintă afecţiuni neurologice minime;
reacţia de retragere, poate să apară atunci când copilului i se oferă prea puţină afecţiune; această
situaţie este specifică pentru copilul cu părinţi ce adoptă, în raport cu el, o conduită neadecvată (sunt
detaşaţi, excesivi de permisivi sau exageraţi în aplicarea sancţiunilor);
reacţia superanxioasă, tinde să apară în mod particular în familiile deosebit de ambiţioase în plan
educaţional, în care copiii sunt impuşi să realizeze achiziţii comportamentale în baza unor înalte
standarde impuse;
reacţia agresivă, nesocializată tinde să apară în cazul respingerii parentale, cuplată cu superprotecţia
parentală;
reacţia de fugă, de evadare tinde să apară ca o reacţie la respingerea parentală integrală;
reacţia grupului delincvent este un rezultat al rebeliunii de grup din anii adolescenţei, în absenţa
supravegherii parentale şi, mai ales, celei paterne.
Mediile educaţionale de risc din familie. Negativ şi distructiv asupra comportamentului copilului
influenţează prezenţa în familie ale unui membru cu tulburări psihice, comportamentul adictiv al părinţilor
(alcoolismul, narcomania, jocurile de noroc etc.), privarea de libertate a unuia din părinţi sau privarea de
drepturi părinteşti, despărţirea de părinte (prin divorţ, deces), intervenirea unuia din adulţi în familie (a
persoanei ce are rolul de mamă vitregă sau tată vitreg în familiile constituite prin concubinaj).
Mediul violent sau violenţa asupra copilului conduce la dezvoltarea unui comportament violent faţă de
alţii. Copii expuşi violenţei domestice fizice dezvoltă ulterior trăsături de personalitate antisocială sau dispuşi
de a comite infracţiuni violente (H.W. Wilson, C. Smith, C.S. Stover). În condiţiile unui stil parental agresiv
sau neglijent, copii nu reuşesc să dezvolte un control comportamental interinadecvat. În acelaşi timp,
expunerea la traume psihice şi la violenţe pare să altereze structurile neurologice implicate în răspunsul la
stres, reglarea emoţiilor (E. Solomon, K.M. Heide) [8]. Copiii martori ai violenţei domestice prezintă adesea
un stil de ataşament nesigur în condiţiile dacă sunt pedepsiţi de mamele lor violente şi înregistrează, la rândul
lor, un nivel ridicat de conflict în relaţii cu alţii. Totodată, o femeie abuzată dezvoltă prezintă mai multe
dificultăţi în a gestiona comportamentul negativ al copilului său Mai mult, adultul-victimă caută să-şi
transfere neliniştea, insatisfacţia, grija de viitorul propriului „Eu” asupra copilului. Astfel, se educă o
personalitate înfumurată, cu autocritică scăzută, autoapreciere neadecvată, cu spirit dezvoltat de egoism, cu
dezadaptare socială, dificultăţi în socializare sau suspicioasă, nesigură în propriile puteri, retrasă. Copii cu
tulburări de comportament par să aibă dificultăţi în identificarea şi înţelegerea emoţiilor proprii şi ale altora.
Violenţa sexuală asupra minorului din partea unuia din membrii familiei lasă amprente adânci în formarea
personalităţii. Abuzul sexual se asociază cu abuzul emoţional şi fizic. Victima se asociază cu sentimente de
neputinţă, de vinovăţie, de murdărie, de respingere a propriei persoane, de teamă. La aşa minori apar gânduri
şi tentative de sinucidere cu scopul de a scăpa de durerea psihică şi de povara secretului pe care trebuie să-l
păstreze. Copilul este şantajat, speriat să ţină în taină cele întâmplate.
În familiile dezordonate, cu mediul violent copilul poate fi supus abuzurilor: emoţional, fizic, sexual.
Copilul poate să trăiască un timp îndelungat sentimentul de teamă, nesiguranţă, vinovăţie, ruşine, umilinţă,
inutilitate, furie. Aceste emoţii negative de durată au efecte negative asupra formării personalităţii.
Climatul familial conflictual, cu educaţie contradictorie este un mediu favorabil de evaluare a
comportamentului agresiv, antisocial. Minorii devin brutali, aroganţi, se răzbună fizic pe persoanele mai
slabe. Ostilitatea părinţilor dezvoltă la copil frica care apoi trece în ură faţă de părinţi, neîncrederea în sine,
dorinţa de a se răzbuna pe părinţii „răi” sau pe unele persoane neimplicate în relaţiile familiale. Este
periculoasă situaţia din familie când părinţii sunt în stadia de divorţ. În majoritatea cazurilor, orice divorţ
este însoţit de conflicte în care fiecare partener se străduie să-l umilească pe celălalt, orientând copilul fiecare
împotriva celuilalt părinte. Această perioadă este dificilă atât în viaţa partenerilor care fac acest pas, cât
şi pentru copiii. Situaţia conflictuală este destul de dureroasă şi diferit se răsfrânge asupra personalităţii
copilului lor. Fiind afectat de suferinţele de despărţire de unul din părinţi, copilul mai este lipsit de atenţia

- 455 -
părinţilor. Ignorând necesităţile proprii şi particularităţile individuale ale minorului, formează la copil o
atitudine denaturată, incorectă faţă de lumea înconjurătoare.
Adesea şi după divorţ părintele cu care a rămas copilul poate fi îndurerat, deprimat, anxios după relaţia
pe care a pierdut-o. Într-o aşa stare părintele foarte greu îşi poate concentra asupra nevoilor copiilor lor. În
aşa condiţii puberul poate avea accese de furie mai prelungite sau Uneori minorii comit infracţiuni numai din
motivul de a fi în centrul atenţiei şi de a-i face pe părinţi să aibă relaţii mai bune, să colaboreze în
soluţionarea problemelor, special create de el.
Educaţia într-un mediu asocial, precum şi în cazul părinţilor alcoolici, psihopati, încarceraţi
stimulează pe unii dintre minori din vârsta pubertară să folosească alcool şi substanţe toxice, vagabondajul,
implicarea lor în diverse infracţiuni. Ei frecvent folosesc în limbaj expresii indecente. Aplicând forţa, impun
persoanele mai slabe să li se supună. Sunt gata de orice aventuri pentru a-şi păstra prietenii, a câştiga
autoritate în cercul lor. Furtul comis din familie (de bani şi obiecte), minciunile spuse le consideră ca o
pedeapsă pentru părinţii „neînţelegători”, „răi”, pentru atitudinea netacticoasă a acestora faţă de el. În aspect
psihologic, structura comportamentului copilului devine expresia veridică a climatului familiei.
Separarea de părinţii, care sunt lipsiţi de drepturile părinteşti, privaţi de libertate, îşi lasă amprentă
negativă asupra comportamentului copilului cu fenomenul de „ură” şi „iubire” faţă de foştii părinţii biologici
şi „afecţiune” „neîncredere” faţă de părinţii adoptivi. Cercetătorii în domeniu menţionează că riscul de a
încălca legea de către copiii părinţilor încarceraţi este de şase ori mai mare decât la ceilalţi.
Separarea copilului de părintele încarcerat generează la copii diverse tulburări în sfera
comportamentală şi emoţională. Frică, tristeţe, furie, agresivitate, tristeţe, depresie, sentimentul de vinovăţie.
Având părinţi încarceraţi copii se separă de la activităţi cu semenii, sunt agresivi faţă de ei şi faţă de alţi
adulţi.
Separarea copilului de părintele decedat este o psihotraumă severă, care duce după sine modificări
emoţionale şi comportamentală. Procesul de doliu presupune următoarele stări emoţionale (J.K. Carr): şoc,
negare, refuzul de a crede, căutarea insistentă, tânjitul după persoana dispărută, tristeţe, furie, anxietate, vină,
aşteptare şi, în final, acceptare. Comportamentul minorului se schimbă în plan negativ în funcţie de
persoanele care îl susţin [1]. Dacă membrii familiei rămaşi, unul din părinţi, buneii, fraţii mai mari acordă
atenţia corespunzătoare, se acordă asistenţa psihologică necesară, peste o perioadă de timp îşi revin la viaţa
normală. În cazul în care minorul (9-15 ani) este lăsat de unul singur cu propriile suferinţe după separarea de
care a fost ataşat, pot interveni, diverse comportamente cauzate de psihotraumă abuzul de droguri, alcool,
refuzul de a mai frecventa şcoala, agresiunea şi furia faţă de membrii familiei.
Pentru o dezvoltare normală copilul are nevoie de dragoste părintească, fără de care nu poate trăi şi nu
se poate dezvolta. Această dragoste trebuie să fie o dragoste echilibrată, normală, care să nu-l împiedice să-şi
personalizeze afectivitatea. Efectele carenţei afective sunt cu atât mai grave şi mai ireversibile cu cât este mai
precoce şi mai durabilă existenţa acesteia. Sigur că ele se pot clasifica în:
efecte pe termen scurt (precum cele descrise de R. Spitz [9]), cum ar fi hospitalismul, oprirea sau
regresia dezvoltării motorii şi psihice (antrenând stagnarea sau scăderea coeficientului de
dezvoltare);
efecte pe termen lung, multe confirmate din diferite studii anamnestice (din relatări biografice ale
adulţilor), care confirmă însemnătatea carenţelor afective precoce la subiecţii întârziaţi,
schizofrenici, delincvenţi.
Mediul familial normal al copilului este dragoste sub dublul ei aspect: dragostea părinţilor pentru copil
şi dragostea părinţilor între ei. Dacă ea nu există, viaţa afectivă a copilului nu se va dezvolta normal,
afectivitatea sa va fi mereu rănită şi consecinţele dizarmoniei mediului său familial se vor manifesta în
curând. Familia este, totuşi, cel mai important dintre ceilalţi factori: şcoala, mediul de joacă, societatea, în
care sunt puse bazele personalităţii umane. De aceea la etapa actuală familia are nevoie de susţinere din
partea tuturor organizaţiilor din sistem, care au abilităţi şi putere juridică de protejare

- 456 -
 STUDIU DE CAZ:
 Anamneza: Anatol, 12 ani, cl. a VI-a. Este direcţionat la CPSP de psihologul liceului – cu
comportament agresiv, atitudine duşmănoasă faţă de colegi, profesori. Reuşita este scăzută la toate
obiectele. De 4-5 luni a început să fure bani.
La Centru psihologic este însoţit de tutore. A fost pasat în Centru de plasament de la 8 ani, apoi dat în
adopţie în familie cu 2 ani după ce mama-alcoolică a fost privată de libertate la 5 ani pentru furt. Anatol
nu ştie cine este tatăl lui. Nu o cunoaşte pe bunica. Rudele mamei au respins minorul, nu au dorit să-l
primească în familia lor.
Părinţii adoptivi nu au avut copii, ambii au depăşit vârsta de 53 ani. Sunt dornici să ajute minorul,
doresc ca el să înveţe mai bine, să aibă un comportament decent. Mama tutore are studii superioare, îl
ajută să pregătească temele.
Evaluarea psihologică: Examenul multiaspectual a relevat:
Matricele progresive Raven – a evidenţiat nivel intelectual mediu;
Inelele Landolt – atenţie cu nivel jos;
Testul Bekc – stare depresivă moderată.
Desenul familiei – izolarea de membrii familiei
Animal inexistent – anxietate sporită, agresiune verbală.
 Concluzii: Anatol nu a reuşit să se adapteze la noua familie, nu crede în sinceritatea lor. Fiind un timp
îndelungat maltratat de mama biologică, lăsat fără supraveghere, înfometat, apoi abandonat, l-a făcut
să nu mai aibă încredere în persoanele străine, care încearcă să-l ajute.

Traumele psihice din frageda copilărie, condiţionate de suferinţele în urma pierderii, despărţirii de
mamă, sentimentul de vină şi de ruşine că mama este privată de drepturi îl face să fie neîncrezător, să fure
pentru a-şi asigura existenţa, cu toate că părinţii adoptivi nu-i refuză în cereri, asigurându-i strictul necesar.
În situaţii similare unii preadolescenţi, adolescenţi devin închişi în sine, anxioşi, depresivi, au gânduri
suicidale, alţii manifestă furie faţă de cei din jur, comportament agresiv, devin brutali, nesupuşi.

BIBLIOGRAFIE:
1. Carr J.K. et al. Characterization of subtype A HIV-1 from Africa by full genome sequencing. In: AIDS,
1999, Oct 1; 13(14), p. 1819-26.
2. Decsei R.A. Familia ca factor de risc în dezvoltarea copilului. În: Bonchiş E. (coord.) Familia şi rolul
ei în educaţia copilului. Iaşi: Editura Polirom, 2011, p. 314-383.
3. Savca L. Geneza comportamentului delincvent la minori. În: Câmpul social. Coord.: M. Şleahtiţchi.
Chişinău, 1996, p. 138-140.
4. Savca L. Psihologia personalităţii în dezvoltare. Chişinău: Sirius, 2003.
5. Savca L. Vulnerabilitatea vârstei preadolescentine. Chişinău: Sirius, 1996.
6. Savca L., Pastuh V. Formarea cunoaşterii de sine la minorii din familii vulnerabile. În: Probleme
actuale medico-sociale, psihologice şi demografice ale familiei. Materialele conferinţei ştiinţifice,
AŞM, 6 noiembrie 1998, p. 211-212.
7. Scripcaru G. et al. Ataşamentul şi protecţia sa comportamentală. Iaşi: Editura Psihomnia, 1998.
8. Solomon E.P., Heide K.M. The biology of trauma: Implications for treatment. In: Journal of
Interpersonal Violence, 2005, 20, p. 51–66.
9. Spitz R. Hospitalism. In: Psychoanalytic Study of the Child, vol. 1. New York: International
Universities Press, 1945, p. 53-74.
10. Vasile D.L. Trauma familială şi resursele compensatorii. Bucureşti: Editura SPER, 2012.

- 457 -
 ТРЕВОЖНОСТЬ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКТОР,
ВЛИЯЮЩИЙ НА ПРАВОСОЗНАНИЕ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ

ЮРИЙ ТОПАЛ

Abstract. The article provides an overview of anxiety and considers its relationship with the legal
consciousness of students.

М. Монтень писал: „Страх, как ничто другое, выбивает наш рассудок из положенной ему
колеи” [10]. З. Фрейд отмечал: „Проблема тревожности – узловой пункт, в котором сходятся самые
различные и самые важные вопросы, тайна, решение которой должно пролить яркий свет на всю
нашу душевную жизнь” [14]. В.М. Астапов отмечает, что агрессия является поведенческой реакцией
индивида на опасную ситуацию [1]. Часто агрессивное поведение индивидов с высокой
тревожностью связано не с реальной опасностью, а с мнимой. Наряду с негативным влиянием
тревожности на межличностные отношения, выражающегося в агрессивном поведении, тревожность
негативно влияет на такие личностные характеристики индивида, как самооценка, мотивация,
эмоциональная устойчивость и другие психологические характеристики. По результатам
исследования В.П. Дегтярева, личностная тревожность является фактором, участвующим наряду с
доминирующей мотивацией и типологическими характеристиками в организации функциональной
системы поведения студентов в учебном процессе [3]. Таким образом, тревожность влияет на
поведение личности и учебную деятельность студентов.
Основные направления и подходы в исследовании страха и тревожности
Изучением проблемы страха и тревожности занимались такие ученые, как З. Фрейд, А. Фрейд,
Дж. Тейлор, А.М. Прихожан, Р. Мэй и другие. А. Прихожан дает определение тревожности как
переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с
предчувствием грозящей опасности. А. Прихожан различает тревожность как эмоциональное
состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента [11]. Б.Г.Мещеряков
рассматривает тревожность как индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в
склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком
пороге его возникновения. Тревожность рассматривается как личностное образование и/или как
свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов [9]. Д. Локк рассматривал
страх как беспокойство души при мысли о будущем зле, которое, вероятно, на нас обрушится [11].
З. Фрейд считал, что тревожность – это состояние, которое переживается сознательно и
сопровождается возрастанием умения обращаться с опасностью с помощью бегства или борьбы.
Тревожность, по З. Фрейду, является повторением в фантазиях ситуаций, связанных с испытанными в
прошлом переживаниями беспомощности. Травма рождения является таким опытом переживания
беспомощности. З. Фрейд выделял три основных вида тревожности:
объективную (реальный страх) – на опасность во внешнем мире;
невротическую – на опасность, неопределенную и неизвестную;
моральную тревожность – „тревожность совести”.
Невротическая тревожность, по З. Фрейду, отличается от объективной тем, что опасность
является внутренней, а не внешней, и сознательно не признается. Основным источником
невротической тревожности является боязнь потенциального вреда, который может причинить
освобождение влечений. Моральная тревожность, с точки зрения З. Фрейда, возникает как результат
восприятия Эго опасности, идущей из Супер-Эго. Выражаемая в чувствах стыда и вины моральная
тревожность вырастает до страха смерти. З. Фрейд писал: „Последней эволюцией этого страха перед
Сверх-Я кажется мне страх смерти (за жизнь) – страх проекции Сверх-Я вовне в виде рока”.
А. Фрейд рассматривала происхождение тревожности как столкновение конкурирующих
бессознательных тенденций. Ю. Ханин, Ч. Спилбергер считали, что основными источниками

- 458 -
устойчивой тревожности являются внутренние и внешние факторы, под которыми понимаются
психофизиологические (внутренние факторы) и длительные стрессовые ситуации (внешние
факторы).
С. Гроф видел причину тревожности в глубоко захороненной памяти о травме рождения,
которая сильно воздействует на психику и в дальнейшем может снова всплыть на поверхность [3].
Весьма интересным представляется взгляд на происхождение тревожности А.М. Прихожан. По ее
мнению, тревожность рассматривается как невротическое и предневротическое образование,
порождаемое внутренними конфликтами.
В.Н. Мясищев рассматривал внутренний психологический конфликт как особое сочетание
объективных и субъективных факторов, нарушающих значимые отношения личности и
способствующие устойчивому переживанию эмоционального напряжения. Противоречия между
имеющимися у личности возможностями и предъявляемыми к ней требованиями действительности, с
которыми индивид не может справиться, становятся причиной тревожности. Социальной причиной
тревожности могут быть изменение условий жизни, смена привычного круга общения, переезд и
тому подобное.
Е. Банк отмечает, что вся история человечества – это своеобразный диалог со страхом, в
результате чего „революция оказывается страхом перед голодом, мир – страхом перед войной,
любовь – страхом перед одиночеством, история – страхом перед властью и утратой власти” [12].
С. Кьеркегор рассматривал совершенно особый страх – страх, порождаемый „ничто”. Страх,
тревога, беспокойство, по его мнению, является психологическим обоснованием обращения человека
к религии. „Ничто”, по Кьеркегору, есть, в строгом смысле слова, первородный грех, порожденный
чувственностью. „Страх, – писал он, – это желание того, чего страшатся, это симпатическая
антипатия; страх – это чуждая сила, которая захватывает индивида, и все же он не может
освободиться от нее, да и не хочет, ибо человек страшится, но страшится он того, что желает. Страх
делает индивида бессильным, а первый грех всегда происходит в слабости: потому-то он, по своей
видимости, случается как бы безотчетно, но такое отсутствие осознания и есть настоящая ловушка”.
Решение проблемы страха, тревоги, Кьеркегор видит в вере: „С помощью веры страх выводит
индивида отдохнуть к Провидению” [8]. Христос говорил: „Придите ко Мне все нуждающиеся и
обремененные и Я успокою вас” [2]. Доверие Богу, с точки зрения христианства, является гарантией
приобретения мира, покоя и освобождения от бремени страха и тревожности, довлеющего над
человечеством.
Тревожность, по мнению Ратинова, является психологической основой преступного поведения
[13]. В основе тревожности лежат неосознаваемые субъектом источники угрозы, связанные с
депривацией потребности в безопасности. Чувство страха у таких людей проявляется в постоянном
ощущении неуверенности в себе, у других – в постоянном ожидании опасности, которая может
произойти в любой момент. Такое преувеличенное ожидание опасности, носящий угрожающий
характер для субъекта, часто приводит к дезорганизации поведения, изменяя его направленность и
стимулируя преступное поведение, когда субъект оценивает угрозу как критическую.
Крайней степенью тревожности является страх смерти. Психологические причины
тревожности могут быть вызваны внутренними конфликтами, вызванными неверным
представлением своего „Я”-образа; неадекватной оценкой источника предполагаемой опасности;
недооценка своих возможностей или переоценкой величины реальной или мнимой опасности и т.д.
Тревожность может быть абсолютно немотивированной, что, по мнению В.М. Астапова, имеет
место при патопсихологических нарушениях, при которых наблюдается постоянный поиск источника
опасности [1].
Причиной тревожности может быть неадекватное восприятие себя самого. В.А. Пинчук
отмечает, что тревожность обусловлена конфликтным строением самооценки, когда одновременно

- 459 -
актуализируются две противоположные тенденции: потребность оценить себя высоко, с одной
стороны, и чувство неуверенности – с другой [12].
В рамках нашего исследования проводился анализ связи тревожности с уровнем правового
сознания студенческой молодежи. Исследование проводилось в двух университетах: Комратский
Государственный Университет (КГУ) и Тираспольский Межрегиональный Университет (ТМУ). В
исследовании приняло участие 226 студентов в возрасте 18-24 лет. Из них 184 человека (83,2%)
девушек и 42 человека (16,8%) юношей. Возрастная характеристика студентов составила: 18-19 лет-
71 человек (31,4%); 20-21 год -120 человек (53,1%); 22-24 лет-35 человек (15,5%). Распределение по
курсам составило: 1 курс – 54 человек; 2 курс – 66 человек; 3 курс – 80 человек; 4 курс – 26 человек.
Для реализации задач исследования и проверки выдвинутых гипотез были использованы
следующие методики для определения уровня тревожности и правового сознания студентов:
Р.Р. Муслумов „Измерение отношения к праву и правовых установок студентов”, тест „Определение
склонности к отклоняющемуся поведению”, „Методика измерения уровня тревожности Тейлора,
адаптация Т.А. Немчинова”, тест „Исследование тревожности”. Из общего числа опрошенных
студентов (225 человек заполнили опросники). Из них: высокий уровень тревожности имели
74 студента (33%); выше среднего уровня тревожности имели 93 студента (41,3%); средний уровень
тревожности имел 1 студент (0,4%); ниже среднего уровня тревожности имели 53 студента (23,5%).
В исследовании правового сознания студентов приняло участие 217 человек. Анализ правового
сознания студентов по результатам опросников показал: высокое правосознание имеют 23 студента
(8,8%); выше среднего правосознания имеют 126 студентов (58%); средний уровень правосознания
имеет 62 студента (28,6%); низкий уровень правосознания имеет 62 студента (28,6%).
Анализ уровня правового сознания и тревожности студентов показал следующую корреляцию.
22 студента (95,6%), имеющие высокий уровень правового сознания, имели низкий уровень
тревожности, и, наоборот, из общего количества студентов, имеющих низкое правосознание
(6 человек), 5 студентов (83,3%) имели высокую тревожность, таким образом, была подтверждена
рабочая гипотеза зависимости правового сознания студенческой молодежи от такого
психологического фактора, как тревожность.
Состояние тревожности самым негативным образом влияет на психику студенческой
молодежи. Исследования показали, что тревожность негативно влияет на правовое сознание
студенческой молодежи. Личность с высоким уровнем тревожности воспринимает окружающий мир
как несущий угрозу и вместо того, чтобы использовать психическую энергию на созидательную
деятельность, субъект тратит ее на защиту от мнимой опасности, которая, как снежный ком, с
каждым разом все больше и больше увеличивается, угрожая психической, социальной и физической
безопасности индивида. Состояние высокой тревожности – это, своего рода, „состояние войны с
ветряными мельницами”. Люди с высокой тревожностью чаще живут либо прошлым, чего уже не
вернуть, либо будущим, которое, возможно, никогда не настанет. Д. Карнеги писал: „Наша главная
задача – не заглядывать в туманную даль будущего, а действовать сейчас, в направлении, которое
нам видно…Бессмысленная трата энергии, душевные страдания, нервное беспокойство неотступно
следуют по пятам человека, который беспокоится о будущем”. Христос сказал: „Довольно для
каждого дня своей заботы” [2].

БИБЛИОГРАФИЯ
1. Астапов В.М. Тревога и тревожность. Журнал. Прикладная психология. 1999, №1, с. 41-47.
2. Библия. Российское Библейское Общество. Москва, 2010.
3. Гроф С. Путешествие в поисках себя. АСТ, 2008.
4. Дегтярев В.П. Взаимодействие личностной тревожности студентов в учебной
деятельности. Сборник „Психологические и психоаналитические исследования”

- 460 -
 http://inpsycho.ru/student/biblioteka/stati-prepodavatelej/vzaimodejstvie-lichnostnoj-trevozhnosti-s-
tipologicheskimi-harak.html
5. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. Минск: ООО „СЛК”, 1997.
6. Клауд Г. Как люди растут: Пер. с англ. Л. Сумм. 2-е изд. Москва: Триада, 2007.
7. Королева Т.П. Системно-структурный подход к анализу и развитию. www.teoria-practica.Ru
8. Кьеркегор С. Страх и трепет. Москва: „Республика”, 1993
9. Майерс Д. Социальная психология. 7-е изд. СПб.: Питер 2010.
10. Мещерякова Б., Зинченко В. Большой психологический словарь. Речь, 2011.
11. Монтень М. Опыты. Второе изд. Москва: Изд. „Наука” 1979.
12. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная
динамика. МОСКВА: Московский психолого-социальный институт: Воронеж: Изд.НПО
„МОДЭК”, 2000.
13. Ратинов А.Р. Методология и методы социальной психологии. Москва: 1981.
14. Ролло М. Смысл тревоги. Москва: Независимая фирма „Класс”, 2001.
15. Фрейд З. По ту сторону наслаждения. Изд. „Клуб семейного досуга” Харьков-Белград, 2012
16. Фрейд З. Психоаналитические этюды. Минск: „Попурри”, 2006.
17. Фрейд А. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. Самара:
Издательский дом „Бахрах-М” 2008.

NECESITATEA PROIECTELOR DE PARTENERIAT EDUCAŢIONAL

ÎN CORECTAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

CARMEN AIDA ŞERPESCU (România)

ADELINA-CRISTINA CHEŞCĂ (România)

Abstract. Difficulties in acquiring the correct language (oral/ writing-reading) manifests a relatively
high frequency. This may be one of the commonest causes of school failure. It is necessary to involve the child
in early complex language therapy rehabilitation.
Teamwork-involving all educational factors (teacher, speech therapist, itinerant teacher) and the
child's family -assume collaboration and actions aimed at achieving common educational goals.
We propose ways of structuring educational partnership projects that are specific to inclusive school,
ways teamwork which can create prerequisites to achieve some important objectives-correct assimilation of
language and preventing school failure.

Învăţarea este un proces continuu, iar societatea în care trăim ne impune un stil de viaţă deschis spre
nou, spre schimbare şi chiar spre global – ca parte din echipă, ca modalitate de întrepătrundere într-un
parteneriat a tuturor factorilor de mediu pentru a merge în acelaşi sens. Fluxul informaţional este rapid, de
mare amploare şi învăţarea/ educaţia depăşeşte graniţele şcolii. Copilul învaţă de la părinţi, aceştia
transmiţându-i modele, norme, valori, îşi însuşeşte comportamente, părinţii fiind primii care îşi pun amprenta
asupra educaţiei copilului. Copilul învaţă de la cadrele didactice cu care vine în contact, dar în acelaşi timp el
îşi ia informaţia şi din alte surse (din experienţele pe care le trăieşte, de pe diverse site-uri etc.). În acest
context este firesc, esenţial să ne axăm pe cooperare, colaborare între toţi factorii educogeni implicaţi în
educaţia copilul (familie – şcoală – comunitate) –soluţie optimă pentru o bună integrare a acestuia în
societate, pentru formarea unui om pregătit, apt să relaţioneze corespunzător, să răspundă cerinţelor vieţii.
Uneori, în formarea şi dezvoltarea copilului din toate punctele de vedere şi pe toate palierele-cognitiv,
comportamental, atitudinal, aptitudinal pot să apară dificultăţi. De exemplu, copilul se adaptează mai greu la
activitatea şcolară, poate prezenta un deficit atenţional, atitudini conflictuale sau probleme de comunicare,

- 461 -
tulburări de limbaj (oral sau scris-citit), ş.a. Urmarea acestora, atunci când nu se intervine la timp şi în mod
corespunzător, este randamentul scăzut al individului şi instalarea eşecului şcolar.
În activitatea noastră ca profesori logopezi am constatat că în ultima perioadă dificultăţile de însuşire
corectă a limbajului se manifestă cu o frecvenţă relativ ridicată. Elocvente în acest sens sunt datele statistice
rezultate în urma investigării anuale a populaţiei şcolare (şcolari mici) şi preşcolare. Astfel, dacă în anul
şcolar 2011-2012 pe o populaţie investigată de 12948 de copii au fost depistate 1065 de cazuri de copii cu
tulburări de limbaj (frecvenţa acestora fiind de 32,20%), în anul şcolar 2014-2015, în urma examinării unui
număr de 15148 de copii au fost identificate 1905 cazuri de copii cu tulburări de limbaj (frecvenţă de
35,32%).
În aceste condiţii – număr mare de copii cu tulburări de limbaj, impactul negativ al problemelor de
comunicare orală sau scrisă asupra evoluţiei copilului sau succesului şcolar al acestuia – se impune
intervenţia precoce în prevenirea şi corectarea dificultăţilor de pronunţie şi scriere-citire. Stimularea/
dezvoltarea şi educarea limbajului implică, pe de o parte, participarea copilului cu deficienţe de pronunţie şi
scriere la activitatea logopedică în cadrul unui cabinet logopedic şi/sau, pe de altă parte, abordarea
preşcolarului/ şcolarului ca subiect aflat în centrul de interes al unui parteneriat. Echipa de lucru în acest caz
poate fi, în funcţie de etiologia şi simptomatologia tulburării de limbaj, de particularităţile psihoindividuale şi
de vârstă ale copilului, formată din: profesor logoped-familie, profesor logoped-profesor itinerant/ de sprijin
– familie – cadrul didactic de predare şi alţi parteneri precum medic specialist, profesor consilier ş.a.
Intervenţia în echipă sau parteneriatul educaţional presupune cooperare, colaborare, implicare, decizii
şi acţiuni orientate spre atingerea obiectivelor comune. De exemplu, corectarea/ ameliorarea tulburărilor de
limbaj la copilul dislalic trebuie privită ca o acţiune a tuturor factorilor educativi implicaţi în educaţia
acestuia. În urma unei analize s-a constatat că în grădiniţe există un procent de 10% de copii cu tulburări de
limbaj. Ca urmare, pentru obţinerea unor rezultate cât mai bune şi pentru funcţionarea eficientă a
parteneriatelor educaţionale între logoped – familie – cadrul didactic de la grupă considerăm necesară
iniţierea factorilor educativi în acest tip de activitate, în speţă a părinţilor şi cadrelor didactice de la grupa de
copii.
În vederea sprijinirii cadrelor didactice în abordarea personalizată a copiilor/elevilor cu tulburări de
limbaj şi comunicare, profesorii logopezi interşcolari iniţiază – în cadrul proiectelor educaţionale realizate cu
acestea, precum şi în cele ce au drept colaboratori părinţi ai copiilor cu tulburări de limbaj – o sistematică şi
adecvată activitate de îndrumare logopedică. În acest sens, într-o prezentare sintetică, precizăm câteva
modalităţi de realizare:
dezbateri tematice privind importanţa consolidării limbajului în procesul dezvoltării generale a
copilului, condiţie esenţială a unei integrări şcolare şi sociale optime;
acţiuni metodice de îndrumare/consiliere logopedică a cadrelor didactice din şcoli şi grădiniţe/ a
părinţilor în vederea sprijinirii procesului de corectare a tulburărilor uşoare de limbaj/ de prevenire a
apariţiei unor astfel de manifestări;
organizarea unor acţiuni de informare şi consiliere logopedică în unităţile şcolare şi preşcolare
arondate fiecărui profesor logoped.
Aşadar, vizăm, în ansamblu, o intervenţie de optimizare a activităţii copilului preşcolar, de prevenire şi
combatere a instalării altor tipuri de probleme de natură psihologopedică, de prevenire şi combatere a
insuccesului şcolar.
Propunem, spre exemplificare, un program de iniţiere a cadrelor didactice şi a părinţilor cu tema:
Modalităţi de prevenire şi ameliorare a tulburări de articulaţie-pronunţie: dislalia.
Competenţele vizate:
1. Competenţe privind cunoaşterea şi înţelegerea:
- Familiarizarea participanţilor cu conceptele de bază specifice terapiei tulburărilor de limbaj a
dislaliei;
- Utilizarea adecvată în practică a conceptelor specifice dislaliei.

- 462 -
 2. Competenţe în domeniul explicării şi interpretării:
- Explicarea strategiilor de lucru pentru prevenirea/ ameliorarea tulburărilor de limbaj.
3. Competenţe instrumental-aplicative:
- Aplicarea strategiilor de lucru specifice dislaliei pe diverse cazuri date.
4. Competenţe atitudinale:
- Adoptarea de conduite/ comportamente adecvate a cadrelor didactice şi a părinţilor faţă de copiii
cu tulburări de limbaj.
Obiectivele programului:
a) Partea teoretică
- Să descrie termenii utilizaţi în terapia tulburărilor de limbaj oral-dislalie.
- Să utilizeze conceptele şi tehnicile de lucru folosite în terapia tulburărilor de limbaj –dislalie.
- Să contureze o viziune de ansamblu a specificului terapiei tulburărilor de limbaj oral-dislalie.
b) Partea aplicativă
- Să identifice tipurile de dislalie specifice vârstei preşcolare, pe un caz dat.
- Să identifice simptomele întâlnite în dislalie în funcţie de organele implicate, pe cazuri date.
- Să elaboreze tipuri de exerciţii ce se pot aplica în corectarea tulburărilor dislalice, în funcţie de
etapa de terapie (terapie generală, consolidarea şi automatizarea sunetelor).
- Să aplice exerciţii specifice, pe cazuri date.
- Să genereze reguli necesare în munca cu copilul cu tulburări de limbaj.
Conţinutul programului:
Parte teoretică: Comunicarea şi dificultăţile apărute în comunicarea orală la preşcolar. Dislalia.
Tipologia dislaliei.
 Aplicaţii practice: Studii de caz
Parte teoretică: Profilul psihologopedic al copilului cu dislalie. Manifestările psihologopedice ale
copilului cu tulburări de limbaj (dislalie) –m simptomatologie.
 Aplicaţii practice: Vizionare de film. Studii de caz.
Parte teoretică: Intervenţia în dislalie. Terapia generală în dislalie: antrenarea mobilităţii corporale,
educarea respiraţiei nonverbale, importanţa dezvoltării mobilităţii fono-articulatorii, antrenarea auzului
fonematic. Etape de terapie specifică în dislalie: obţinerea sunetului, consolidarea, diferenţierea şi
automatizarea sunetului.
 Aplicaţii practice: Ateliere de lucru – exerciţii utilizate cu copilul dislalic, pe diverse etape.
Parte teoretică: Program de intervenţie în dislalie – exemplificare.
 Aplicaţii practice: Program de intervenţie logopedică pentru sunetul “Ş” – de la teorie la
practică.
Parte teoretică: Codul deontologic al educatorului în abordarea copilului cu tulburări de limbaj/
Exemple de bună practică.
 Aplicaţii practice: Elaborarea unui set de reguli utilizate în activitatea cu copilul cu
tulburări de limbaj.
Evaluare-se evaluează gradul de implicare al cadrelor didactice, părinţilor în realizarea obiectivelor propuse;
se evaluează eficienţa proiectului prin aplicarea de chestionare participanţilor;
se evaluează eficienţa proiectului prin observarea progresului realizat de fiecare copil în corectarea
tulburărilor de limbaj.
De o reală eficienţă în corectarea/ ameliorarea limbajului tulburat sunt proiectele de parteneriat
educaţional individualizat realizate cu părinţii copiilor care frecventează cabinetele logopedice interşcolare.
Prin intermediul acestora, părinţii devin parteneri în rezolvarea problemelor logopedice. Un fapt constatat
adesea, în urma realizării acestei colaborări logoped-părinte, este eficienţa acestui mod de intervenţie,
progresele evidenţiindu-se repede dacă părinţii se implică în rolul de co-participanţi şi realizează acasă
repetarea şi consolidarea unor exerciţii, cu frecvenţa şi intensitatea pe care o recomandă profesorul. Prin

- 463 -
intervenţia logopedică se dezvoltă abilităţi de comunicare eficientă la nivelul limbajului rostit şi scris,
precum şi deprinderi de folosire – funcţionare corectă a acestuia. Într-un asemenea demers, părintele trebuie
să lucreze în corelare cu logopedul.
Scopul acestor parteneriate este acela de a ajuta familiile să înţeleagă mai bine cu ce se confruntă
copilul, de a stabili o serie de obiective şi de a lucra pentru atingerea lor, şi a-l ajuta mai eficient în eforturile
lui de a face faţă dificultăţilor cu care se confruntă în mod constant acasă, la grădiniţă etc. În general,
obiectivele colaborării cu părinţii copiilor cu tulburări de limbaj vizează: organizarea de activităţi specifice
pentru prevenirea şi eliminarea tulburărilor de limbaj; implicarea activă a părinţilor în corectarea limbajului
la copii; iniţierea şi abilitarea părinţilor în utilizarea proceselor educative adecvate vârstei şi particularităţilor
individuale ale copiilor; dezvoltarea aptitudinilor parentale; consilierea familiilor care întâmpină dificultăţi în
educarea copiilor; conştientizarea de către părinţi a importanţei pe care o are limbajul – necorectarea de
timpuriu a tulburărilor de limbaj duce la eşec şcolar, teama de a vorbi, dificultăţi de integrare în colectiv;
asigurarea unui climat educativ în familii care să favorizeze dezvoltarea limbajului etc.
Complexul de activităţi organizat în cadrul proiectelor educaţionale realizate în scopul corectării
tulburărilor de limbaj ale copiilor preşcolari şi şcolari mici trebuie privit ca o acţiune conjugată a tuturor
factorilor educativi implicaţi în activitatea cu aceştia. Astfel, eficientizarea exerciţiilor utilizate în educarea
limbajului la copii – prin colaborarea logopedului cu părintele şi învăţătorul – reprezintă, în cele din urmă, o
condiţie esenţială în buna adaptare a copilului la activitatea organizată de grup, în prevenirea problemelor de
socializare şi în prevenirea apariţiei eşecului şcolar.

BIBLIOGRAFIE:
1. Burlea G. Tulburarile limbajului scris-citit. Iaşi: Editura Polirom, 2007.
2. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom, 1996.
3. Muşu I., Vrăsmaş E., Stanică C. Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenţii logopedice. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 1997.
4. Vrasmaş E. Învăţarea scrisului. Bucureşti: Editura Pro Humanitas, 1999.

LIFELONG LEARNING – CONSIDERAŢII ALE CADRELOR DIDACTICE

MARIANA BATOG

Abstract. The lifelong learning has become a priority of the education system globally as well as a
European priority. In this article, we will expose the results of experimental research effectuated with
teachers from the country regarding lifelong learning.

O particularitate distinctivă a lumii moderne este dinamica majora a schimbărilor ce se produc în

mediul înconjurător. Acest proces astăzi provoacă o perimare rapidă a cunoştinţelor obţinute prin educaţia
formală. Situaţia actuală a accentuat necesitatea de a elimina contradicţiile din activitate şi viaţă prin
intermediul învăţării adulţilor, care este abordată ca învăţarea pe tot parcursul vieţii sau Lifelong
Learning.
Lifelong Learning a devenit o prioritate a sistemului de învăţământ la nivel global, precum şi o
prioritate europeană. Învăţarea pe tot parcursul vieţii se impune actualmente ca o condiţie necesară pentru
adaptarea la cerinţele profesionale, sociale, economice şi informaţionale mereu în schimbare. Printre factorii
şi motivele principale ce ne determină să participăm la procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii, alături de
schimbările economice şi geopolitice, sunt şi pierderea controlului uman asupra proceselor sociale, starea de
incertitudine, incapacitatea omului de a planifica pe termen lung [4]. Nevoia acută de formare în masă a
adulţilor a apărut în legătură cu o schimbare în natura activităţii lor, poziţiile înaintate de societate, care

- 464 -
necesită independenţă, responsabilitate socială, auto-organizare şi respingerea modelelor autoritare a
procesului de învăţământ [5]. Astăzi, creşte relevanţa de fundamentare ştiinţifică a învăţării adulţilor, se
impune elaborarea unui model andragogic al său. În viziunea unor psihologi, omul concret ai secolul-ui XXI
este „condamnat” să înveţe pe tot parcursul vieţii sale.
Învăţarea pe tot parcursul vieţii sau Lifelong Learning-ul este conceptualizat în mod variat în literatura
de specialitate rusă, ucraineană, cât şi cea autohtonă. Învăţarea pe tot parcursul vieţii este definită ca fiind
totalitatea activităţilor de învăţare realizate în cursul vieţii, în scopul îmbunătăţirii cunoştinţelor, abilităţilor şi
competenţelor personalităţii ce ţin de perspectivele civice, sociale şi de muncă [apud 3]. Codul Educaţiei al
Republicii Moldova, articolul 123 vizează: învăţarea pe tot parcursul vieţii include activităţile de învăţare
realizate de o persoană pe parcursul vieţii, în scopul formării sau dezvoltării competenţelor din perspectivă
personală, civică, socială şi profesională. Învăţarea pe tot parcursul vieţii cuprinde învăţământul general,
profesional-tehnic şi superior, precum şi formarea profesională continuă a adulţilor [1]. În Republica
Moldova, unul dintre obiectivele de bază stipulate în documentele de politici educaţionale este extinderea şi
diversificarea sistemului de instruire a adulţilor pe parcursul întregii vieţi din perspectiva formării generale şi
a formării profesionale continue, în corespundere cu nevoile persoanei, raportate la cerinţele socioeconomice
[2] şi de asemenea compatibilizarea structurală şi calitativă a învăţământului naţional cu spaţiul european al
educaţiei. În altă viziune, procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii nu este doar o mişcare a personalităţii de
la învăţământul preşcolar la învăţământul general şi preuniversitar, universitar, postuniversitar, dar un proces
armonios de actualizare continuă a personalităţii, la fiecare dintre aceste etape de dezvoltare menţionate
anterior [3]. Printre categoriile de beneficiari a Lifelong Learning – ului sau procesului de învăţare pe tot
parcursul vieţii un rol important revine învăţării adulţilor, pentru a le oferi şansa de a studia în continuare la
orice vârsta. Cadrele didactice în acest context se întrevăd atât în rol de beneficiari al procesului menţionat
mai sus, cât şi ca participanţi activi în realizarea şi promovarea lui.
Sectorul „Asistenţa Psihologică în Educaţie” (IŞE) vine în întâmpinarea cerinţelor moderne din
sistemul educaţional cu cercetări ştiinţifice de actualitate în acest domeniu. În acest context, colaboratorii
sectorului au elaborat un chestionar pentru diverse categorii profesionale, întru determinarea reprezentărilor
sociale, opiniilor respondenţilor cu privire la procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii. Prezentăm în
continuare unele rezultate experimentale obţinute prin chestionarea cadrelor didactice.
În cercetare au fost implicate 124 de cadre didactice din instituţiile educaţionale din republică, o buna
parte fiind antrenate în cadrul cursurilor de formare, IŞE. Datele experimentale au fost colectate în formă
scrisă. Respondenţilor li s-a acordat 45 de minute pentru a răspunde la întrebări. Chestionarul a fost aplicat în
perioada aprilie – mai, 2015.
Scopul cercetării: Determinarea particularităţilor reprezentărilor sociale cu privire la procesul de
învăţare pe tot parcursul vieţii în viziunea cadrelor didactice din republica Moldova.
În cadrul cercetării au participat cadre didactice din mai multe localităţi din ţară şi de la diverse tipuri
de instituţii de învăţământ: în cadrul instituţiilor preşcolare din republică (37%); activează în cadrul liceelor
(18,5%); în colegiile din republică (12,8%); în centre de divers tip din Chişinău (11,2%) şi respondenţi
implicaţi în activitatea profesională în cadrul gimnaziilor (10,4%); în instituţii superioare de învăţământ,
universitare (4,8%). Cea mai mică rată, de 4% respondenţi a fost menţionată de angajaţii şcolilor
profesionale.
Eşantionul dat a cuprins subiecţi ce activează atât în mediu rural, cât şi în mediu urban. Lotul
experimental a inclus mai multe persoane de sex feminin. 73% respondenţi deţin studii superioare, iar 27%
respondenţi posedă studii medii. Eşantionul de cercetare a cuprins subiecţi cu vârstă între 20 ani până la 60
ani. În urma prelucrării datelor experimentale s-a constatat că:
cea mai mare rată de respondenţi (45,6%) sunt cu vârsta cuprinsă între 34 ani până la 54 de ani;
au vârsta cuprinsă între 25 ani – 35 ani – 36%;
vârstă mai mică de 25 ani – 10,4% respondenţi;
cea mai mică rată de 7,2% sunt respondenţi cu vârsta de peste 55 de ani.

- 465 -
 Cadrele didactice, fiind rugate să găsească asocieri pentru sintagma învăţarea pe tot parcursul vieţii au
menţionat peste 200 variante posibile. Procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii se asociază mai frecvent la
cadrele didactice cu: lectura, cartea, experienţa, studiile, cunoştinţe, cunoaşterea, idei, internet, TV, scoală,
viaţa, trai etc. În măsura mai mică, cadrele didactice asociază procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii cu:
o călătorie, carte neatinsă, filosof, floare multicoloră, mereu tineri, holist, nondiscriminare etc.
În calitate de surse informaţionale referitoare la procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii, în cea mai
mare parte cadrele didactice utilizează internetul – 72,4% respondenţi. Pe poziţia a doua se situează
convorbirile cu alte persoane – 59,2%; TV cu o rată de – 58,4% şi cursurile de perfecţionare – 57,6%
respondenţi. În cadrul lecţiilor se informează – 50,4% din cei intervievaţi; iar din reviste se informează –
36,8% respondenţi; din ziare – 32, 8% respondenţi. O rată mai mica îi revine radioului (21,6%); 10,4%
respondenţi se informează în cadrul conferinţelor, seminarelor, meselor rotunde, studiilor şi altor activităţi.
O importanţă mica se acorda citirii, literaturii de specialitate – 7,2% respondenţi, ceea ce ne
demonstrează că astăzi cartea este mai puţin solicitată şi se acorda prioritate tehnologiilor informaţionale. O
sursa de informare este şi biserica, biblia (3,2%). Nu cunosc nimic, referitor la procesul de învăţare pe tot
parcursul vieţii – 2,4% respondenţi.
În viziunea cadrelor didactice, procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii reprezintă:
22,4% respondenţi, cea mai mare rată consideră procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii ca fiind
proces de acumulare a cunoştinţelor noi, informaţii, înţelepciune;
12% vede acest proces ca fiind perfecţionare sistematică, continuă, autoperfecţionare;
11,2% respondenţi invoca sintagma cât trăieşti înveţi sau toata viaţa înveţi;
învăţare continuă, neîncetată este indicata de 8% din respondenţi;
7,2% consideră procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii ca o dezvoltare, dezvoltare continuă,
dezvoltare personală;
4,8% respondenţi menţionează că acest proces semnifică de a fi în pas cu viaţa, in pas cu schimbările,
cu cerinţele vieţii;
3,2% respondenţi asociază procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii ca fiind comunicare, cu toate
persoanele; îmbogăţirea vocabularului; dezvoltarea limbajului.
învăţarea pe tot parcursul vieţii este văzută ca proces complex, continuu de acumulare a competentelor
profesionale de 3,2% respondenţi;
3,2% din respondenţi considera procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii ca fiind creşterea în plan
profesional şi căpătarea unei profesii;
următoarele 3,2% respondenţi menţionează procesul de autoinstruire continuă;
acces la studii la toate vârstele sunt reprezentate de următoarele 3,2% respondenţi;
mai puţin de 3%, pentru fiecare, au acumulat diverse variante de răspuns cum ar fi: cunoaştere fără
limite, studii superioare, învăţare din propriile greşeli; învaţă sa înveţi pe alţii; o carte mereu înnoită
fila cu fila; un drum spre viitor; autorealizare de sine; a menţine intelectul in tonus, învăţare din
experienţă; o forţa care ajuta la depăşirea obstacolelor, cheia succesului etc. Am identificat şi
răspunsuri prin proverbe: cine ştie carte are 4 ochi; repetarea este mama cunoştinţelor etc.
La întrebarea ce ţine de participarea la procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii au răspuns în măsura
de 33, 6% respondenţi, optând pentru varianta toţi. Această variantă a obţinut cea mai mare rată de răspuns,
fiind urmată de 25,6% respondenţi cu răspunsul întreaga societate; 19,2% respondenţi consideră importantă
participarea familiei la procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii; 12,8% respondenţi susţin ideea că
profesorii trebuie sa participe la învăţarea pe tot parcursul vieţii; 10,4% respondenţi considera necesară
participarea instituţiilor educaţionale, bibliotecilor, cursurilor de formare; 9,6% respondenţi cred că ei
personal participă la acest proces; 5,6% respondenţi au optat pentru varianta de răspuns cei ce doresc
progres, schimbare, dezvoltare profesională; de asemenea, 5, 6% respondenţi consideră că în acest proces e
necesar sa fie încadraţi toţi cei ce doresc.

- 466 -
 Cu o rată mai mică de 5% respondenţi, pentru fiecare variantă de răspuns au fost menţionate:
specialiştii din diverse domenii, medicii, sursele de informare, cărţile, tehnologiile informaţionale, prin ore
metodice, training-uri, copii şi elevii, mediu ambiant etc. Cu rata de mai puţin de un procent, adică cea mai
mica rată au obţinut variantele: Ministerul Educaţiei; starea socială. În concluzie putem constata, că mai mult
de jumătate din numărul total de respondenţi sunt de părerea că la procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii
trebuie sa participe toţi, întreaga societate.
Cadrele didactice sunt motivate personal să participe la procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii
prin:
să cunoască lucruri noi, cunoştinţe noi în diferite domenii (20%);
dorinţa de a fi în pas cu ceea ce este nou şi a face faţă schimbărilor (10,4%);
curiozitatea, interesul (7,2%);
dorinţa de a avea un salariu mai bun, un trai mai decent, propriul venit (4%);
gradul didactic (3,2%);
dezvoltarea potenţialului intelectual (3,2%);
creşterea ca specialist, ca om, persoana binevenită în societate (3,2%).
O rată mică au acumulat următoarele variante de răspuns: a descoperi noi metode de predare;
perfecţionarea rezultatelor; mediul social; interesul de autocunoaştere; învăţând putem lua decizii înţelepte;
de a capătă mai multa experienţă; stimularea şi a copiilor să înveţe pe tot parcursul vieţii; sa cunoască, să
aplice şi să înveţe şi pe alţii; de a fi un om de succes; de a şti cum sa se comporte în societate; de a avea un
post de lucru stabil; de a avea mai multă încredere în sine; scopurile puse etc.
În ceea ce priveşte repartizarea timpului personal şi a resurselor pentru învăţarea pe tot parcursul
vieţii: 51,2% din respondenţii chestionaţi acordă în mare măsură, în mod constant, timp şi resurse pentru
pregătirea profesionala; 34,4% respondenţi acorda timp şi resurse pentru pregătirea profesională într-o
oarecare măsură; în foarte mare măsura acordă timp şi resurse 11,2% respondenţi; în mică măsură acorda
timp şi resurse pentru pregătirea profesională – 2,4% respondenţi. Varianta de răspuns, în foarte mică
măsură, nu a fost menţionată de nici un respondent.
Finalmente am constatat că 62% dintre respondenţi acordă foarte mare şi în mare măsură, în mod
constant timp şi resurse pentru pregătirea profesionala şi nu au fost identificate persoane care ar neglija sau
ar opta pentru varianta în mică măsură a acordării timpului. Se observă o atitudine de acordare a unui rol
important acestui proces.
Repartizarea timpului de lucru şi alocarea lui pentru procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii a fost
distribuit în următorul mod de către cadrele didactice:
 25% respondenţi ar aloca 50% din timpul de lucru pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii;
 19,2% respondenţi ar aloca 100% din timpul de lucru pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii;
 9% din respondenţi ar aloca 30% din timpul de lucru pentru învăţare;
 2,4% din respondenţi au menţionat că ar acorda mai mult timp sau 100% învăţării, daca ar avea un
salariu decent;
 1,6% au menţionat ca distribuirea timpului de lucru depinde de situaţie;
 1% respondenţi au menţionat că au nevoie de timp pentru a le acorda copiilor.
Cea mai mica rată a fost menţionată de 1,6% respondenţi, ce corespunde cu 10% din timpul acordat, şi
acelaşi număr de respondenţi – 15% din timpul de lucru alocat pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. În cele
ce urmează, menţionăm că 40,8% respondenţi aloca de la 60% – 100% din timpul sau de lucru pentru
învăţarea pe tot parcursul vieţii; 25% respondenţi aloca 50% din timpul sau pentru procesul de învăţare, iar
29% respondenţi aloca de la 10% până la 40% din timpul său de lucru; 5% respondenţi au menţionat alte
variante de răspuns. În concluzie susţinem că: 65% din respondenţi ar aloca de la 50% până la 100% din
timpul sau de lucru pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii.

- 467 -
 Barierele care pot apărea în cadrul procesului de învăţare pe tot parcursul vieţii sunt în rată mai mare
cele financiare (80%), urmate de cele materiale (49,6%); apoi sociale (44,8%); în rată puţin mai mică sunt
cele psihologice (40,8%). Alte bariere menţionate, într-o rată foarte mică au fost: salariu mizer, fenomenul
de „cumătrism” din ţară, gruparea în colectiv a cadrelor didactice, opinii învechite, autoritare, lipsa de timp
etc.
Printre barierele financiare un procent mai mare au acumulat versiunile: bani puţini, lipsa de bani
(34,4%), cursuri costisitoare, preţul mare (13,6%); salarii mici (12%); cursurile, seminarele sunt contra plată
(3,2%). În rată mai mică au fost specificate: plata pentru diferite proiecte, lipsa locului de muncă, contractul,
salarii nu la timp, deplasări, timp puţin, xerox.
În opinia cadrelor didactice barierele materiale menţionate în cea mai mare măsură au fost: lipsa
materialelor didactice, tehnologiilor informaţionale (9,6%); lipsa surselor informaţionale (7,2%); lipsa
cărţilor de specialitate (6,4%); procurarea materialelor necesare, rechizite (5,6%). În rată mai mică au fost
expuse aşa variante de răspuns: lipsa spaţiului locativ, puţină literatură în limba rusă, biblioteci sărăcăcioase,
lipsa internetului în şcoli, lipsa calculatoarelor etc.
Barierele sociale majore, prezentate de cadrele didactice, ce au acumulat un procent mai mare au fost:
lipsa de comunicare, dificultăţi de interacţiune sociala (4,8%), motive familiale (4%); relaţii interpersonale,
neînţelegerea cu unii oameni (3,2%); lipsa timpului (2,4%); o viziune îngustă (2,4%); politicienii ne duc în
eroare, ducerea în eroare a societăţii de stat (2,4%). Cele mai mici rate au acumulat variantele: mentalitatea
cetăţenilor Republicii Moldova, persoane neadecvate, societate parţial degradată, necunoaşterea problemei în
societate, serviciu nu oferă libertatea de a învăţa continuu.
În cadrul barierelor psihologice expuse o rată mai mare au acumulat următoarele variante de răspuns:
depresie, stres, emoţii negative (6,4%); lipsa de voinţă, nehotărâre, indecizie (3,2%); timp limitat (3,2%);
lipsa interesului, dezinteres pentru asistenţa psihologică (2,4%); insuficienţa de asistenţă psihologică,
insuficienţa de psihologi care ar acorda consilieri calitative la preţuri moldoveneşti (1,6%). În rată mai mică
au fost menţionate: oboseala, frica de necunoscut, surse de susţinere insuficiente, persoane neplăcute, omul
nu este înţeles de familie, lenea, motivaţia rea, neaprecierea cadrelor didactice, descurajarea, suprasolicitarea
cu sarcini de serviciu, incompatibilitatea cu sarcinile de serviciu.
Referitor la întrebarea ce ţine de frecvenţa reînnoirii competenţelor profesionale am obţinut
următoarele rezultate experimentale:
cea mai mare parte din cadrele didactice – 47,2% consideră că reînnoirea competenţelor e necesară în
fiecare an;
24,8% respondenţi susţin necesară reînnoirea competentelor la fiecare 3 ani;
24% menţionează că ar fi binevenită reînnoirea competenţelor profesionale la fiecare 5 ani;
cea mai mică parte din respondenţi menţionează reînnoirea competenţelor profesionale o dată la 7 ani
(3,2%).
În concluzie, putem afirma că aproximativ 47% respondenţi estimează reînnoirea competentelor
profesionale o dată pe an, 49% respondenţi consideră necesară reînnoirea competenţelor de la 3 ani la 5 ani.
Nu au fost identificaţi respondenţi, ce ar considera inutilă reînnoirea competenţelor profesionale.
În opinia cadrelor didactice, actuala modalitate de organizare şi desfăşurare a învăţării pe tot parcursul
vieţii corespunde nevoilor specialiştilor într-o rată aproximativ de 32%. S-au abţinut să răspundă la aceasta
întrebare – 25,6% respondenţi. Unele cadre didactice consideră că nu corespunde nevoilor specialiştilor, în
rată de 16,8%. Sunt de părerea că actuala modalitate de organizare a învăţării pe tot parcursul vieţii
corespunde parţial, relativ, în mod satisfăcător – 6,4% respondenţi implicaţi în cercetare. Cadrele didactice
au venit şi cu propuneri: e necesar să tindem spre mai mult; mai este loc pentru noi aspiraţii; de multe ori nu,
deoarece un specialist nu este apreciat astăzi la justa lui valoare; nu este remunerat conform muncii depuse şi
sunt nevoiţi sa-şi creeze singuri modul propriu de organizare a învăţării.
Sugestiile cu care vin cadrele didactice în susţinerea procesului de învăţare pe tot parcursul vieţii sunt
diverse şi în cele ce urmează vom enumera unele dintre ele:

- 468 -
  organizarea studiilor accesibile peste hotare;
 organizarea perfecţionării cu specialişti din alte state;
 ar fi bine daca ar exista oferte compensatorii de către stat pentru cei cu un venit jos, pentru familii
monoparentale sau cu copii cu dizabilităţi, pentru a putea urma studiile necesare şi la alegere;
 ar trebui sa se sprijine mai multe persoane după vârsta de 45 ani, referitor la inovaţiile TIC;
 angajatorii sa beneficieze de stimulente suficiente pentru a oferi formare profesionala;
 cursurile sa fie racordate la nevoile beneficiarilor;
 astfel de anchetare, chestionar, ne extinde arealul vizual şi inteligenta personala spre o învăţare pe
tot parcursul vieţii, spre noi tendinţe civilizate;
 trebuie de creat condiţii avantajoase pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii nu numai la oraşe şi sate
mari, dar şi în sate mici, cu un număr mic de locuitori;
 e necesar de format un mediu bun pentru a facilita învăţarea pe tot parcursul vieţii în instituţii, de a
atrage prin organizarea diferitor seminare, training-uri, activităţi de promovare a acestui proces etc.
Procesului de învăţare pe tot parcursul vieţii, sau Lifelong Learning, în viziunea cadrelor didactice
este considerat semnificativ. Mai mult de jumătate din numărul total de respondenţi, acordă în mare măsură
timp şi resurse pentru pregătirea sa profesională şi ar aloca mai mult de 50% din timpul său de lucru pentru
procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii. Barierele ce pot apărea în acest context sunt în cea mai mare parte
cele financiare, urmate de cele materiale şi sociale; în rată puţin mai mică fiind menţionate cele psihologice.
Cadrele didactice intervievate sunt de părerea că la procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii trebuie să
participe toţi şi implicată întreaga societate. În realizarea acestui scop, se impune promovarea în societate a
Lifelong Leorning prin diseminarea informaţiei, organizarea diverselor activităţi şi evenimente ştiinţifico-
didactice, studiate nevoile beneficiarilor şi racordat procesul de învăţare la ele, sprijinirea persoanelor mai în
vârsta pentru studierea tehnologiilor informaţionale, motivarea personalului de către angajatori în
dezvoltarea sa personală şi profesională – sunt doar unele din consideraţiile cadrelor didactice în susţinerea
lifelong learning.

BIBLIOGRAFIE:
1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. Cod Nr. 152 din 17.07.2014.
2. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020”. Chişinău, 14 noiembrie,
2014.
3. Вихров И. Образование на протяжении всей жизни в контексте Болонского Процесса.
http://tashpmi.uz/userfiles/file_on_download/Образование%20на%20протяжении%20всей%20жиз
ни.pdf (Vizitat 12.09.2015).
4. Махиня Н.В. Психологические и социальные условия развития системы образования взрослых.
Серия „Гуманитарные науки”, 2014, № 1-2. http://www.vipstd.ru/nauteh/index.php/ru/--gn14-
01/1113-a (vizitat 02.10.2015).
5. Стрелкова И.Б. Образование на протяжении всей жизни. http://www.gpntb.ru/ntb/ntb/2010/7-
2010/ntb_7_11_2010-%D1%81%D1%82%D1%80%D0%B5%D0%BB%D0%BA%D0%BE%D0%
B2%D0%B0.htm.pdf (vizitat 14.09.2015).

- 469 -
 CARACTERISTICI SOCIAL–PSIHOLOGICE ALE SINDROMULUI ARDERII
EMOŢIONALE LA CADRELE DIDACTICE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

RAISA CERLAT

Résumé. Actuellement, de plus en plus d’enseignants sont confrontés au burnout, également appelé
épuisement professionnel. Dans cet article sont décrites les caractéristiques sociales– psychologiques de
burnoutaux enseignants de l’école primaire. Sont élucidés les étapes de la formation de syndrome de
l'épuisement après V. Boico (l'étape de la tension, de résistance et d'épuisement), mais aussi les moyens de
traitement de burnout.

„…nicio profesiune nu cere posesorului ei atâta competenţă, dăruire şi umanism ca cea de educator,
pentru că în niciuna nu se lucrează cu un material mai preţios, mai complicat şi mai sensibil decât este omul
în devenire. Ancorat în prezent, întrezărind viitorul şi sondând dimensiunile posibile ale personalităţii,
educatorul instruieşte,educă, îndeamnă, dirijează, cultivă şi organizează, corectează, perfecţionează şi
evaluează neîncetat procesul formării şi desăvârşirii calităţilor necesare omului de mâine” [2, p. 188].
Şcoala este un loc important în care comunitatea poate rezolva deficienţele competenţelor emoţionale
şi sociale ale copiilor. Asta nu înseamnă ca şcolile pot ţine locul tuturor instituţiilor sociale, dar, aşa cum
fiecare copil merge la şcoală (cel puţin la început), aceasta devine un loc în care copiii trebuie să fie crescuţi
învăţând lecţiile de baza pentru viată, pe care altfel nu ar avea de unde să le primească. Alfabetizarea
emoţională implică un mandat lărgit pentru şcoli, care trebuie să recupereze ceea ce familiile n-au reuşit în
privinţa adaptării la societate a copiilor lor. Această misiune plina de răspundere presupune că profesorii
trebuie să meargă dincolo de îndatorirea lor tradiţionala, implicându-se mult mai activ emoţional în
activitatea lor profesională [1, p. 335].
Astfel, profesorul din societatea contemporană trebuie să deţină o serie de competenţe:
- ştiinţifică, ce include abilitaţi cognitive necesare procesării informaţiilor; informaţii ştiinţifice
selectate, actualizate, exacte; aptitudini necesare pentru cercetare şi experimentare etc.
- psihopedagogică, ce include capacitatea de a face accesibilă informaţia transmisă; capacitatea de
înţelegere a disponibilităţilor interne ale elevilor; atitudine stimulativă, energică, creativă; tact pedagogic,
spirit metodic şi clarviziune în activitate etc.
- psihosocială: capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii interpersonale adecvate cu elevii, colegii,
membrii administraţiei, părinţii elevilor; capacitatea de adaptare la diverseroluri; capacitatea de comunicare
eficienta atât cu grupul, cât şi cu un elev, separat; capacităţi de reglare a raportului libertate-autoritate,
indulgenţă-exigenţă în funcţie de specificul situaţiilor apărute; entuziasm, înţelegere, prietenie.
- managerială: capacitatea de a organiza, monitoriza şi coordona activitatea clasei/elevului, echilibru
autoritate-putere-responsabilitate; rezistenţă la situaţiile de stres [3, p. 37].
În acest context putem înţelege multiplele solicitări şi potenţiale surse de stres la care este supus în
prezent învăţătorul.
Nivelurile ridicate de stres prelungit sunt dăunătoare pentru sănătatea şi stareagenerală a cadrelor
didactice. Consecinţele stresului ocupaţional excesiv pot include şi sindromul arderii emoţionale (engl.
burnout= ars complet). „Burnout” este o stare de extenuare fizică şi psihică extremă, concretizată în
atitudini negative faţă de muncă şi sentimente de neajutorare şi ineficienţă.
Introdus de Bradley (1969), preluat apoi şi dezvoltat de Freudenberger (1974) şi Cristina Maslach
(1976), conceptul a cunoscut o serie de restructurări de-a lungul timpului. O serie de cercetători şi-au adus
contribuţia la elucidarea simptomelor, a particularităţilor burnout-ului: Maslach C., Бойко В., Zlate M.,
Leiter M., Cooper C., Водопъянова Н., Barbara L., Marilyn L. etc. În R. Moldova se atestă un număr relativ
mic de cercetări a fenomenului arderii emoţionale, printre cercetători numărându-se: Cojocaru-Borozan M.,
Gorincioi V., Potâng A., Turchină T., Coroi O., Verdeş A., Pleşca M., Coşciuc I. Cercetări ale sindromului
arderii emoţionale la cadrele didactice din învăţământul primar în ţara noastră nu au fost efectuate.

- 470 -
 Printre definiţiile mai frecvent întâlnite, o cităm pe cea a lui Shirom: „Arderea emoţională este o
reacţie afectivă la stresul permanent, al cărui nod central este diminuarea gradată, cu timpul, a resurselor
energetice individuale, incluzând expresia epuizări emoţionale, a oboselii fizice şi a plictiselii, descurajării
cognitive” [4, p. 248].
Baza abordării social-psihologice a sindromului burnout au pus-o Cristina Maslach şi Susan E.
Jackson, elaborând modelul tridimensional al arderii emoţionale. În anul 1986, Maslach identifică trei
componente ale sindromului arderii emoţionale, şi anume: epuizare emoţională, depersonalizare, reducerea
realizărilor personale. [5, p. 179]. La sfârşitul anilor 90, Maslach propune utilizarea termenului de „ardere
profesională”, în loc de „ardere emoţională”, argumentând această modificare prin faptul că arderea
emoţională este legată exclusiv de munca de la serviciu, numind-o „o eroziune a implicării în muncă” [6,
p. 189-192].
Conform concepţiei cercetătorului rus V. Boico, procesul formării sindromului arderii emoţionale are
3 etape (etapa tensiunii, a rezistenţei şi etapa de epuizare), fiecare dintre ele prezentând caracteristici diferite.
Vom descrie în continuare aceste etape ţinând cont de particularităţile psihosociale şi organizaţionale ale
activităţii cadrelor didactice din învăţământul primar:
1. Etapa tensiunii
1.2. Experienţa circumstanţelor psihotraumatizante. Este evident faptul că activitatea profesională
a pedagogilor din şcoala primară este supraîncărcată cu factori stresanţi ce ţin atât de activitatea didactică, cât
şi de particularităţile social-psihologice ale elevilor. În acelaşi timp, specificul administrativ-organizaţional al
locului de muncă nu contribuie la neutralizarea sau minimalizarea influenţei situaţiilor de conflict apărute, ci
dimpotrivă – la intensificarea lor. Astfel, experienţa unor circumstanţe stresante se poate manifesta prin
intensificarea gradului de conştientizare a factorilor de stres ce nu pot fi depăşiţi. În asemenea condiţii creşte
treptat iritarea, se acumulează frustrări şi resentimente. Nerezolvarea unor astfel de situaţii, într-o
conjunctură de factori interni şi externi, poate conduce, în timp, la arderea emoţională [7, p. 105].
1.2. Nemulţumirea de sine apare în rezultatul conştientizării incapacităţii de modificare a
circumstanţelor psihotraumatizante, nemulţumirea de activitatea pedagogică în general şi nemijlocit de
propria activitate, de funcţia deţinută sau de obligaţiile profesionale.
1.3. „Captivitatea în cuşcă”. Atunci când circumstanţele stresante ne presează şi nu este posibilă
eliminarea lor, ne simţim frustraţi. Încercăm să schimbăm ceva, încă o dată şi încă o dată ne gândim la
aspectele nesatisfăcătoare ale activităţii. Acest lucru contribuie la amplificarea energiei mentale prin
inducerea idealului, se intensifică gândirea, se stabilesc planuri, scopuri, se formează montaje, semnificaţii,
se creează imagini ale lucrurilor necesare şi dorite. Concentraţia de energie psihică atinge dimensiuni
impresionante. Şi dacă această energie nu se găseşte o cale de ieşire, dacă nu funcţionează careva mijloace de
apărare psihologică (inclusiv arderea emoţională), persoana se simte ca şi închisă în cuşcă.
1.4. „Nelinişte şi depresie”. Insatisfacţia personală şi profesională generează o tensiune energetică
puternică manifestată sub formă de anxietate (ca stare sau/şi ca trăsătură). De obicei, anxietatea ţine în
special de responsabilitatea înaltă pentru bunăstarea discipolilor. La această etapă, persoana conştientizează
diverse aspecte dezavantajoase ale activităţii sale profesionale: lipsa prestigiului profesional, salariul modest,
rolul şi statutul în colectiv, dificultatea sarcinilor, necesitatea perfecţionării continue, verificările permanente,
rutina zilnică, responsabilitatea pentru bunăstarea copiilor etc.
2. Etapa rezistenţei
2.1. Reacţia emoţională neadecvată. Persoana nu mai face diferenţă între manifestarea emoţională
moderată şi reacţia emoţională selectivă neadecvată. În primul caz este vorba despre manifestarea rezervată a
emoţiilor în plan profesional (un zâmbet uşor, un ton liniştit al vorbirii, reacţii controlate la stimuli puternici,
lipsa impoliteţii etc.). Reacţionarea emoţională neadecvată însă, presupune limitarea selectivă a emoţiilor
după principiul vreau – nu vreau: „dacă voi găsi de cuviinţă, îi voi acorda atenţie; dacă voi avea dispoziţie,
îl voi asculta”. Din păcate, acest comportament este destul de frecvent întâlnit. Persoanei i se pare că are tot

- 471 -
dreptul să se comporte în acest mod. Partenerii de comunicare însă, găsesc comportamentul dat impertinent,
grosolan, indiferent [8, p. 65]. La această etapă, un pedagog îşi îndeplineşte rigid obligaţiile didactice, fără
impact emoţional, sau afişează careva emoţii doar atunci când are el chef. Acest lucru influenţează negativ
relaţia cu elevii, dar şi cu colegii de serviciu, părinţii elevilor, administraţia. În majoritatea cazurilor, statutul
intergrupal al acestei persoane scade simţitor.
2.2. Dezorientarea emoţională şi morală. Comportamentul emoţional neadecvat devine frecvent.
Pedagogii aflaţi în această situaţie de obicei se autojustifică. Emoţiile nu sunt suficiente pentru a stimula
senzaţiile morale. Ei încep să clasifice copiii în „buni” şi „răi”. Unora le acordă atenţie maximă, întrebându-i
frecvent la lecţie, pe ceilalţi îi ignoră, făcându -le doar observaţii etc. La fel se comportă şi cu colegii de
serviciu, distanţându-se emoţional. În acest fel, se agravează procesul de epuizare profesională.
2.3. Extinderea sferei economiei emoţionale înafara sferei profesionale: în relaţiile cu familia
prietenii etc. Sunt frecvent întâlnite cazurile în care pedagogul se străduie din răsputeri să facă faţă
obligaţiilor profesionale, iar când ajunge acasă este epuizat emoţional. De multe ori anume familia devine
prima „victimă” a burnout-ului.
2.4. Reducerea obligaţiilor profesionale. Apare sentimentul de incompetenţă profesională, se
conştientizează lipsa succesului în munca didactică. Sunt atenuate sau reduse obligaţiile care necesită costuri
emoţionale. Pedagogul îşi îndeplineşte munca formal, tinde să limiteze (sau să evite) contactele cu elevii,
colegii etc.
3. Etapa de epuizare
3.1. Deficitul emoţional. Persoana are senzaţia că nu le mai poate ajuta subiecţilor activităţii sale, are
tot mai rar emoţii pozitive, iar cele negative devin o caracteristică permanentă a comportamentului său. În
comunicarea cu elevii şi colegii se manifestă lipsa politeţii. Iritabilitatea şi mânia se întâlnesc tot mai
frecvent şi devin atribute constante ale sindromului epuizării emoţionale. Persoana se simte dominată de un
sentiment de singurătate, începe să justifice posibilul consum de alcool, tutun, medicamente. Se izolează, se
simte neînţeleasă, nu-i înţelege pe ceilalţi, are sentimentul lipsei sprijinului familiei, prietenilor, colegilor.
3.2. Distanţarea emoţională. Este un mecanism de apărare în care persoana exclude aproape în
totalitate emoţiile din sfera activităţii profesionale. Nu-i pasă de nimic, nu reacţionează emoţional nici în
situaţii pozitive, nici în situaţii cu conotaţie negativă. Îşi construieşte un ”perete” ce o desparte de mediul
profesional. Forma cea mai periculoasă a distanţării emoţionale este acea în care pedagogul îşi manifestă
vădit indiferenţa şi nepăsarea sa faţă de ceilalţi. În alte sfere ale vieţii persoanei date este prezent de obicei
întregul spectru emoţional.
3.3. Distanţarea personală sau depersonalizarea, se manifestă prin pierderea parţială sau totală a
interesului pentru subiectul influenţei pedagogice – copilul, pentru colegi şi pentru părinţii elevilor.
Pedagogul afirmă că activitatea cu copiii este plictisitoare, nu-i aduce satisfacţie sau bucurie, nu are o
semnificaţie socială valoroasă, influenţând negativ pedagogul. În cele mai dificile forme se poate ajunge la
afirmaţii de genul: „Îi urăsc, nu pot să-i văd”. Acestor persoane activitatea pedagogică le este interzisă.
3.4. Apariţia tulburărilor psihosomatice şi psihovegetative. Multe dintre lucrurile ce-i amintesc
persoanei despre activitatea profesională sunt capabile să-i provoace perturbări ale stărilor somatice şi
psihice (insomnie, frică, dureri cardiace, reacţii vasculare, agravarea bolilor cronice). Ostilitatea acestor
cadre didactice faţă de munca profesională poate provoca diverse simptome fiziologice: boli cardiace, ulcere
gastrice, hipertensiune, respiraţie dificilă, oboseală cronică, tulburări ale somnului. Trecerea reacţiilor de la
nivelul emoţional la cel psihosomatic denotă faptul că apărarea emoţională, „arderea”, nu se mai poate
descurca singură şi energia emoţională se distribuie altor subsisteme ale individului. În acest fel, potrivit lui
Boico V., organismul se salvează de puterea destructivă a energiei emoţionale, protejându-se de teribile
schimbări psihice. Apar mai multe boli somatice [9, p. 61].
Tratamentul burnout-ului

- 472 -
 Când arderea emoţională este deja într-un stadiu avansat, persoana în cauză trebuie să fie tratată pentru
a-şi regăsi echilibrul emoţional sănătos. În acest sens, Hillert şi Marwitz (2006) şi Brühlmann (2007) au
propus patru etape necesare a fi parcurse [10, p. 23]:
1. Recunoaşterea (şi acceptarea) necesităţii unui tratament. De cele mai multe ori, persoana identifică
anumite simptome, dar orgoliul său o împiedică să caute un tratament.
2. Reducerea (sau eliminarea) factorilor de stres. Pentru aceasta, sunt recomandate strategii pe termen
scurt. Spre exemplu, practicarea respiraţiei profunde în timpul expunerii la stres, distragerea atenţiei şi
concentrarea pe o activitate mai plăcută, autoîncurajarea sau detaşarea emoţională prin efectuarea de exerciţii
fizice.
3. Respectarea unui program de activitate echilibrat. Vor fi stabilite obiective realizabile şi nu utopice.
Se recomandă detaşarea de activitatea profesională şi dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de sine.
4. Reflecţia şi deziluzia. Această fază a tratamentului ajută persoana să-ţi stabilească nişte hotare, să
reducă tendinţele perfecţioniste şi idealiste. C. Maslach (1982) mai recomandă aici diversificarea rutinei,
odihna, autoîncurajarea pentru orice activitate reuşită. Dacă aceste lucruri nu sunt suficiente, se recomandă
psihoterapia. Sunt terapii care se bazează pe îmbunătăţirea abilităţilor sociale. Persoana va învăţa să-şi
definească limitele, să-şi exprime dorinţele, va participa la şedinţe de grup. Terapia cognitiv –
comportamentală este de asemenea recomandată. Aici vor fi identificate comportamentele cu conotaţie
negativă pentru a fi ulterior modificate. Terapia psihanalitică ar putea ajuta persoana dată să-şi analizeze
propria copilărie pentru a descoperi posibilele surse ale comportamentului problematic.
Este benefică şi intervenţia medicului care va prescrie o perioadă de odihnă ce variază de la 3
săptămâni la 3 luni. Obligatoriu se efectuează un test burnout. Se va lucra paralel asupra schimbării
atitudinilor, a comportamentelor şi a organizării vieţii profesionale. Se încearcă dezvoltarea asertivităţii, se
fac incursiuni în trecutul profesional cu scopul învăţării gestionării emoţiilor. Deşi coaching-ul este
personalizat, persoana trebuie să lucreze şi singură asupra sa, până va putea, în termen lung, să revină la o
stare de sănătate mai bună.
Menţionăm aici că în contextul nostru social, o contribuţie majoră la ameliorarea simptomaticii arderii
emoţionale ar putea-o avea şi modificarea unor factori externi, sociali, printre care: majorarea salariilor
învăţătorilor, îmbunătăţirea condiţiilor de muncă şi asigurarea cu materialele didactice necesare, micşorarea
şarjei didactice etc.
Arderea profesională este deci, un proces gradat, dar şi un dezechilibru psihologic care nu se vindecă
peste noapte, recuperarea necesitând o perioada de timp aproape egala cu cea în care s-a produs.

BIBLIOGRAFIE:
1. Goleman D. Inteligentaemoţională.Bucureşti: EdituraCurteaVeche, 2001.
2. Jaggi F. Burnout. Guide pratique. Genève: Médecine&Hygiène, 2008.
3. Maslach C. Job burnout: New directions in research and intervention. Current Directions. In:
Psychological Science, 2003, nr. 12 (5).
4. Maslach C., Leiter M. The Truth about Burnout. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1997.
5. Mitrofan N. Aptitudinea pedagogică. Bucureşti: Editura Academiei Române, 1988.
6. Salade D. Educaţie şi personalitate. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă, 1995.
7. Shirom A. Job-related burnout: A review. In: J.C.Quick, L.E.Tetrick (eds.) Handbook of Occupational
Health Psychology. Washigton: American Psychological Association, 2003.
8. Бойко В. Синдром „эмоционального выгорания” в профессиональном общении. СПб.: Питер,
1999.
9. Бойко В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. Москва: Наука, 1996.
10. Дубиницкая К. Социально-психологические факторы формирования и проявления синдрома
эмоционального выгорания у педагогов и воспитателей дошкольных образовательных
учреждений. Москва, 2011.

- 473 -
 REPREZENTĂRI SOCIALE
PRIVIND FENOMENUL „ÎNVĂŢARE PE TOT PARCURSUL VIEŢII”

EMILIA FURDUI

Abstract. The paper theoretical positions of the described phenomenon lifelong learning. In this
context, we analyzed the opinions of a group of legal entities on the process, to draw conclusions which are
intended to motivate and increase faith in a system of educational values.

Globalizarea economiei cere noi competenţe, aptitudini şi responsabilităţi ce se pot forma la nivelul
resurselor umane printr-o abordare bazată pe „învăţarea pe tot parcursul vieţii”.
În acest sens Comisiile specializate a Consiliului Europei (martie 2000, noiembrie 2001, iunie 2002,
decembrie 2006) au adoptat Rezoluţii privind învăţarea pe tot parcursul vieţii care trebuie să înceapă cu
învăţământul preşcolar şi să continue până în perioada ulterioară pensionării.
Învăţarea pe tot parcursul vieţii presupune învăţarea unor competenţe-cheie care să stimuleze
manifestarea creativităţii şi inovării la toate persoanele inclusiv şi cele cu dizabilităţi în vederea elaborării
unor soluţii efective şi originale în viaţa personală, profesională şi socială.
Printre cele mai importante evenimente ale strategiei europene privind învăţarea pe tot parcursul vieţii
se numără: Memorandumul asupra Învăţării Permanente (A Memorandum on Lifelong Learning), Raportul
OECD – „Educaţia permanentă pentru toţi” (Lifelong Learning for All), Cartea Albă UE – „Către societatea
învăţării” (Towards the Learning Society), Raportul UNESCO – „Învăţarea – Comoara dinăuntru: Educaţie
pentru secolul XXI” (Learning – the treasure within. Education for the XXI st century), Programul de
învăţare pe tot parcursul vieţii (Lifelong Learning Programme) pentru perioada 2007-2013.
Strategiile de punere în practică a conceptului „învăţare pe tot parcursul vieţii” la nivel European sunt
menite să:
- contribuie la dezvoltarea învăţării continue de calitate, să promoveze un nivel de performanţă ridicat,
inovativ şi o dimensiune europeană a sistemelor şi practicilor în domeniu;
- sprijine realizarea unui spaţiu european al învăţării continue;
- ajute la îmbunătăţirea calităţii, atractivităţii şi accesibilităţii posibilităţilor de învăţare continuă oferite
în cadrul statelor membre;
- consolideze contribuţia învăţării continue la coeziunea socială, la cetăţenia activă, la dialogul
intercultural, la egalitatea de gen şi la dezvoltarea personală;
- ajute la promovarea creativităţii, competitivităţii, capacităţii de inserţie profesională şi a dezvoltării
spiritului antreprenorial;
- contribuie la creşterea participării la învăţarea pe tot parcursul vieţii a persoanelor de toate vârstele,
inclusiv cele cu nevoi speciale şi grupurile defavorizate, indiferent de nivelul lor socio-economic;
- promoveze învăţarea limbilor şi diversitatea lingvistică etc.
Conform rezultatelor studiului teoretic efectuat privind învăţarea pe tot parcursul vieţii a adulţilor,
statele cu cele mai mari grade de participare sunt Suedia (73%), Finlanda (55%), Norvegia (55%) şi Regatul
Unit al Marii Britanii (49%). În contrast, sunt dezvăluie rate de participare reduse în România (7%), Ungaria
(9%), Turcia (14%) şi Grecia (15%) etc.
În majoritatea statelor Uniunii Europene un accent deosebit se pune pe asigurarea accesului la formele
de învăţare pe tot parcursul vieţii a cadrelor didactice, în vederea adaptării practicilor educaţionale pentru
copii cu dizabilităţi.
Schimbările rapide în secolul XXI impune o mare parte a populaţiei să se adapteze la noi medii de
muncă, care necesită diverse abilităţi şi aptitudini. Din acest considerent, în multe ţări europene pregătirea
pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii prin accentuarea abilităţilor de învăţare începe din clasele primare.

- 474 -
 În alte state, sistemele educaţionale sunt în stadii mai avansate în ce priveşte instituirea unui sistem de
învăţământ care schimbă accentul de pe predare pe învăţare şi vine în sprijinul dezvoltării abilităţilor de
învăţare, inclusiv în cazul educaţiei adulţilor.
Statele Unite ale Americii şi Japonia, au determinat, în ultimii ani, orientarea strategiilor şi politicilor
educaţionale spre o direcţie nouă de acţiune: inovaţia şi creativitatea. Sunt evidenţiaţi trei factorii decisivi
pentru dezvoltarea unei industrii competitive: cunoştinţe, inovaţie şi antreprenoriat.
În acest context în UE a fost iniţiat proiectul Creează-Motivează-Învaţă (CreMoLe), implementarea
cărui are scopul de a identifica factorii cheie care motivează participarea susţinută în procesele de învăţare
pe tot parcursul vieţii a unor categorii diverse de adulţi. Aceştia pot fi: cadre didactice, persoane cu
dificultăţi de relaţionare, tineri interesaţi de admiterea în învăţământul superior, formatori în educaţia formală
şi non-formală, manageri care lucrează cu persoane cu dizabilităţi, asistenţi sociali, părinţi etc. Programele
implementate au următoarele caracteristici comune: conţin elemente care vizează motivarea adulţilor pentru
învăţare; conţin aspecte inovatoare; au o orientare clară despre promovarea practicilor educaţionale; sunt
transferabile; încurajează implicarea adulţilor în procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii; vizează
transferul controlului asupra învăţării spre adulţi (empowerment).
De menţionat, că dacă pentru unele ţări europene educaţia nonformală este o componentă a politicilor
educaţionale statale, în alte ţări iniţiativele pe aceasta temă abia încep sau vin cu precădere din mediul privat
şi ONG.
În Republica Moldova elaborarea strategiilor de educaţie/învăţare pe tot parcursul vieţii constituie o
prioritate bazată pe cunoaştere, în care accesul la informaţii şi cunoştinţe de ultimă oră, împreună cu
motivaţia şi capacitatea de a folosi în mod inteligent resursele, au devenit chei pentru stimularea ofertei pieţei
muncii, a competitivităţii şi inserţiei sociale.
Guvernul RM a aprobat Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020”
(nr.944, din 14 noiembrie 2014), subliniind importanţa învăţării pe tot parcursul vieţii a adulţilor pentru
creşterea şi dobândirea de competenţe-cheie într-o societate în continuă schimbare.
Strategia naţională „Moldova 2020” are ca primă prioritate sectorul educaţional evidenţiind un şir de
obiective specifice, menite să crească gradul de participare şi accesul la educaţie pe parcursul întregii vieţi.
Vom enumera doar câteva dintre ele:
Extinderea accesului la educaţia timpurie de calitate, astfel încât să fie asigurată sporirea ratei de
includere în educaţia preşcolară a copiilor de 3-6 ani de la 82%, în 2012, până la 95%, în 2020, şi a
copiilor de 6-7 ani – de la 92%, în 2012, până la 98%, în 2020.
Acţiuni prioritare: Perfecţionarea cadrului de politici privind educaţia timpurie pentru toţi copiii şi a
accesului echitabil la servicii de calitate la nivel naţional, local, instituţional şi al familiei; Diversificarea
serviciilor de educaţie timpurie pentru a răspunde mai bine necesităţilor individuale ale copilului.
Asigurarea accesului la învăţământul general obligatoriu de 12 ani (liceu sau studii secundar
profesionale), astfel încât, până în anul 2020, rata de includere a persoanelor de până la 19 ani să
fie de 90%.
Acţiuni prioritare: Extinderea ofertei de servicii psihopedagogice şi de consiliere în carieră; Promovarea şi
implementarea unui proces educaţional care asigură formarea competenţelor necesare pentru afirmare şi
creştere personală, socială şi profesională.
Extinderea şi diversificarea sistemului de învăţare pe tot parcursul vieţii, astfel încât, până în 2020,
10% din populaţia adultă (25-64 ani) să fi participat la programe de instruire.
Acţiuni prioritare: Dezvoltarea cadrului normativ privind educaţia adulţilor în context European; Facilitarea
dezvoltării programelor de formare pe parcursul întregii vieţi, cu prioritate pentru dezvoltarea competenţelor-
cheie: digitale, antreprenoriale, lingvistice şi alte competenţe noi solicitate de piaţa muncii; Crearea unui
sistem informaţional cu privire la ofertele de formare pe parcursul întregii vieţi.

- 475 -
 Promovarea şi asigurarea educaţiei incluzive la nivel de sistem educaţional, astfel încât să se
realizeze o creştere anuală cu cel puţin 10% a accesului copiilor cu cerinţe educaţionale speciale
(CES) la educaţia incluzivă.
Acţiuni prioritare: Armonizarea cadrului normativ naţional de dezvoltare a educaţiei incluzive cu politicile şi
normele internaţionale în domeniu, în vederea asigurării accesului la o educaţie de calitate pentru fiecare
copil, tânăr sau adult, inclusiv pentru persoanele cu cerinţe educaţionale speciale; Promovarea la nivel de
familie, administraţie publică locală, comunităţi, instituţii de învăţământ a rolului educaţiei incluzive în
asigurarea şanselor egale la educaţie de calitate pentru toţi copiii.
Dezvoltarea sistemului de consiliere psihologică şi proiectare a carierei pe parcursul întregii vieţi.
Acţiuni prioritare: Elaborarea concepţiei şi implementarea serviciilor de consiliere şi proiectare a carierei ca
parte integrantă a serviciilor publice de educaţie; Asigurarea consilierii şi a proiectării carierei la nivel de
învăţământ general, formare iniţială şi formare continuă; Sprijinirea dezvoltării unei reţele de instituţii
specializate în acordarea serviciilor de ghidare şi proiectare a carierei pe parcursul întregii vieţi.
În cadrul proiectului „Epistemologia şi praxeologia asistenţei psihologice a învăţării pe tot parcursul
vieţii”, pentru realizarea obiectivului: Determinarea particularităţilor percepţiei fenomenului învăţarea pe
tot parcursul vieţii în perioada aprilie-iulie 2015, a fost întreprins un studiu care a avut menirea de a
determina particularităţile reprezentărilor sociale despre acest proces.
Metodologia cercetării a inclus elaborarea unui chestionar în scopul determinării opiniei diferitor
categorii de persoane, referitor la obiectivul vizat. Cercetarea a permis să depistăm opiniile privind impactul,
importanţa, influenţa fenomenului dat asupra diferitor persoane. Un interes deosebit a fost direcţionat asupra
opiniilor intervievaţilor referitor la: consilierea profesională a unui psiholog, rolul asistenţei psihologice în
procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii, asistenţa psihologică a persoanelor cu dizabilităţi.
Studiul a fost aplicat pe un eşantion de 140 de subiecţi-jurişti din 12 instituţii (Institutul de Ştiinţe
Penale şi Criminologie Aplicată, USM – facultatea de drept, Judecătorii, Inspectoratul de Poliţie Criuleni,
Procuratura Criuleni, Primăria Străşeni, Biroul notarial Străşeni, Direcţia Educaţie Dubăsari, AO
EcoContact, Ministerul Afacerilor Interne, Agenţia pentru ocuparea Forţei de Muncă Criuleni, Oficiul Stării
Civile, Criuleni).
Studii superioare – 68,5% respondenţi, superioare incomplete – 27,1%, nu au marcat nivelul studiilor,
ci domeniul studiat – 2,1%, postuniversitare – 1,4%, medii de specialitate – 0,71%.
Aceştia aparţin următoarelor categorii de vârstă: între 20-29 ani – 88 persoane (62,8%), între 30-39
ani – 33 persoane (23,5%), 40-49 ani – 11 persoane (17,8%), între 50-59 – 6 persoane (4,2%), după 60 ani –
1 persoană (0,7%).
În rezultatul analizei studiului s-au relevat următoarele constatări:
Mai mult de o treime din numărul total de subiecţi jurişti asociază fenomenul învăţării pe tot parcursul
vieţii cu învăţarea continuă, cunoştinţe noi, creştere profesională şi numai o zecime punctează în acest
sens – integrarea în societate, job bine plătit ş.a.
Semnificaţia învăţării pe tot parcursul vieţii pentru societate prin perfecţionare umană şi socială,
experienţă personală, progres – o consideră importantă mai mult de jumătate dintre chestionaţi.
Drept motive principale de participare la acest fenomen, două treimi dintre respondenţi indică
dezvoltarea profesională, schimbările în societate, îmbunătăţirea calităţii vieţii.
Este semnificativ, că acelaşi număr de subiecţi drept bariere în învăţarea pe tot parcursul vieţii
consideră problemele financiar – materiale şi sociale, iar mai puţin de jumătate – cele psihologice.
În proporţii egale juriştii apreciază ca modalităţi eficiente învăţarea în grup şi online sau individuală şi
directă.
Majoritatea absolută de jurişti consideră consultaţia unui psiholog binevenită în depăşirea problemelor
personale, ghidare şi orientare, sporirea gradului de motivaţie. Mai mult de o treime solicită asistenţa
psihologică pentru a se înţelege pe sine însuşi şi stimularea propriului interes, fapt ce ar facilita

- 476 -
 procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii. Important de menţionat, că circa o pătrime dintre jurişti nu
cunosc care ar putea fi rolul psihologului în acest proces.
În schimb, o parte considerabilă afirmă că de asistenţă psihologică permanentă au nevoie persoanele
cu dizabilităţi, apreciind-o utilă şi benefică pentru integrarea lor în societate. Totodată, a zecea parte
dintre chestionaţi consideră inutilă sau nu cunosc necesitatea asistenţei psihologice a acestora.
Drept probleme în realizarea fenomenului dat, respondenţii au evidenţiat la nivel naţional –
respectarea legislaţiei, combaterea corupţiei şi învăţarea gratuită. Două treimi indică lipsa mediatizării
şi informării cetăţenilor la nivel raional. La nivel instituţional mai mult de jumătate consideră necesare
cursuri de pregătire profesională, crearea condiţiilor sociale optime întru consolidarea motivaţiei
personale.
Formulând argumentele în susţinerea învăţării pe tot parcursul vieţii, circa o treime dintre subiecţi au
accentuat acest proces ca o posibilitate de a se forma ca personalitate demnă în societate.
Circa jumătate dintre intervievaţi ca sugestii în susţinerea procesului nominalizat au accentuat
dezvoltarea mai eficientă a sistemului educaţional, perfecţionarea şi accesibilitatea cursurilor de
formare continuă, profesionalismul înalt şi modern al formatorilor.
Concluzii. Rezultatele chestionării grupului de jurişti privind fenomenul învăţării pe tot parcursul
vieţii, indică că două treimi dintre ei manifestă interes şi importanţă sporită, dorinţă de a-şi dezvolta
profesionalismul întru realizarea cu succes a carierei de serviciu.
Deşi o pătrime dintre subiecţi sunt reticenţi faţă de fenomen, ei totuşi se arată dispuşi să se adapteze
noilor cerinţe.
Sinteza celor afirmate denotă că esenţa învăţării pe tot parcursul vieţii este indispensabilă de procesul
de învăţare socială, bazată pe utilizarea practicilor şi valorilor moderne.
Realizarea acestui proces este oportun prin organizarea cursurilor de formare continuă cu participarea
specialiştilor notorii în domenii.
De menţionat, că, învăţarea pe tot parcursul vieţii nu este importantă doar pentru dezvoltarea
individuală, sau mai ales a întregului personal ce deserveşte instituţiile de învăţământ. Aceasta este o
modalitate, care ne obligă pe toţi indiferent de profesie, de vârstă, să învăţăm continuu pentru a face faţă
avalanşei de schimbări din societate.

BIBLIOGRAFIE:
1. Comănescu I. Autoeducaţia azi şi mâine. Oradea: Imprimeria de Vest, 1996.
2. Comisia Europeană. Un posibil cadru european al calificărilor în perspectiva învăţării pe parcursul
întregii vieţi. Bruxelles, 2005. Disponibil la: http://www.edu.ro/index.php/resurse/3342
3. Dave R.H. Fundamentele educaţiei permanente. Bucureşti: E.D.P., 1991.
4. Implementarea programului „Învăţare pe tot parcursul vieţii” în anul 2011. Ministerul Educaţiei,
Cercetării, Tineretului şi Sportului, România. Disponibil la: http://www.anpcdefp.ro/userfiles/
Raport_2011.pdf
5. Ionescu M. Educaţia şi dinamica ei. Bucureşti: Editura Tribuna Învăţământului, 1998.
6. Lengrand P. Introducere în educaţia permanent. Bucureşti: E.D.P., 1973.
7. Programul de învăţare pe tot parcursul vieţii 2007-2013, elaborat prin decizia Parlamentului
European şi a Consiliului din 15 noiembrie 2006. Disponibil la: http://eur-lex.europa.eu/legal-
content/RO/TXT/?uri=URISERV:c11082
8. Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia– 2020”. (Obiectiv specific 1.5;
1.6; 1.7 – acţiuni prioritare 1.7.2.). Disponibil la: http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=
doc&lang=1&id=355494

- 477 -
 SPECIFICUL TULBURĂRILOR DE LIMBAJ A COPIILOR CU AUTISM
ŞI A MODALITĂŢILOR DE RECUPERARE A ACESTORA

SILVIA VRABIE

Abstract. In terms of autistic spectrum disorders socio-communicative deficits have a negative impact
both on the quality of life of these individuals, as well as family membership. However, the „enigma” of
autism remains a challenge for the scientific world circle, therapists and parents, raised their interest in
identifying models, strategies, means and methods appropriate. Under these conditions, the method PECS and
speech therapy appear to be effective and viable solution to address these deficits, predominantly in situations
where intervention is begun since the earliest ages. PECS (Picture Exchange Communication System) is a
method that promotes communication skills acquisition, independent of the use of verbal language. PECS
method begins by teaching the child to share a single icon to get some work wished, reaches to the acquisition
of more complex communication structures. Communication system Picture Exchange include six phases in
which the autistic child develops some functional communication skills. Speech therapies should pursue the
following objectives: fair articulation of words; improving both the verbal and the nonverbal as;
understanding verbal and nonverbal communication, understanding the intentions of others in a given
situation; initiating communication without help from others; knowledge of places and the right times to say
something; conversational skills development; developing the exchange of ideas; development of
communication as a way to improve relations; self-learning and using new Regulatory function of language.
Communication abilities of individuals with autism varies considerably from one person to another is falling
on a continuum, from lack verbal skills, even to those who use language in a functional speech. Some of these
children do not ever get to develop spoken language and understanding may be limited. But others can develop
their language much later than normal. Some children will have echolalia, repeating words that have meaning
for them or repeating limited to what we say. It is essential to understand the barriers that we can welcome
you and to adapt their way of communicating so to help make progress.

Autismul este o stare patologică caracterizată prin scăderea capacităţii de a interacţiona pe plan social
şi de a comunica, de comportament stereotip şi repetitiv, cu simptome care se manifestă de obicei înainte de
vârsta de 3 ani. Această tulburare pervazivă de dezvoltare cauzează dificultăţi de socializare, comunicare şi
limbaj şi schimbări comportamentale, astfel încât persoanele cu autism ajung să proceseze informaţia diferit
de ceilalţi oameni [5, p. 32].
Comunicarea este una dintre principalele probleme ale unui copil autist. Pe lângă comportamentele
specifice şi problemele de relaţionare şi gândire, copilul autist trebuie ajutat şi stimulat să depăşească
barierele de comunicare. Copilul autist are probleme în a înţelege limbajul şi în a se exprima acestea fiind
reprezentate de tulburările de limbaj ale acestuia. Respectiv părinţii şi echipa multidisciplinară care lucrează
cu copilul autist, au un rol esenţial în a pătrunde în universul propriu al copilului şi în a-l ajuta să exprime
emoţii, sentimente, dorinţe.
Tulburările de limbaj reprezintă rezultatul disfuncţiilor intervenite în recepţionarea, înţelegerea,
elaborarea şi realizarea comunicării scrise şi orale din cauza unor afecţiuni de natură organică, funcţională,
psihologică sau educaţională care acţionează asupra copilului mic în perioada apariţiei şi dezvoltării
limbajului. Se estimează faptul că o treime dintre autişti nu reuşesc achiziţionarea nici unui limbaj şi o altă
treime nu dezvoltă decât un limbaj rudimentar. Progresele înregistrate de copiii autişti sunt influenţate de
gravitatea autismului (sever, mediu, uşor), de vârsta la care copiii încep terapia de recuperare.
Tulburările comunicării la copiii cu autism se împart în două mari categorii: tulburările comunicării
preverbale şi tulburările limbajului propriu-zis [1, p. 152].
Prima categorie se caracterizează prin absenţa gestului de indicare (pointing) şi a gesturilor menite să
atragă atenţia celor din jur asupra unui obiect, a unei situaţii, absenţa gesturilor de comunicare a dorinţelor
într-o manieră adecvată. La copiii autişti apare o sărăcie gestuală comunicativă, actele de limbaj comunicativ
fiind foarte sărace şi limitate de multe ori la acte de cerinţă sau protest. De multe ori, aceşti copii îşi exprimă
dorinţele şi emoţiile prin comportamente aberante cum ar fi ţipetele, heteroagresivitatea, agresivitatea. Spre

- 478 -
deosebire de copiii cu deficienţe de auz sau a celor cu tulburări specifice de limbaj, copiii autişti nu dezvoltă
modalităţi nonverbale de emitere a unor mesaje.
La fel de evidente sunt şi deficitele în ceea ce priveşte gestica şi mimica ce însoţesc limbajul, absenţa
expresiilor faciale, a zâmbetelor care însoţesc în mod normal un dialog, precum şi incapacitatea de a
interpreta expresiile faciale văzute la alţii. Există şi cazuri în care copiii încep să prezinte semne de autism
mai târziu. Aceştia au prezentat lalaţiune, au gângurit în primele şase luni de viaţă, chiar au spus câteva
cuvinte, dar aceste achiziţii se pierd apoi odată cu instalarea autismului [7, p. 92].
O caracteristică a tulburărilor limbajului propriu-zis este ecolalia (repetarea în ecou). Ceea ce trebuie
precizat este faptul că ecolalia serveşte uneori scopurilor de comunicare. În unele cazuri, ecolalia poate
transmite lipsa înţelegerii, motiv pentru care utilizarea acesteia creşte în situaţiile în care copiii nu înţeleg
ceea ce li se cere sau li se spune. În alte cazuri, ecolalia are semnificaţie de cerere („Vrei ciocolată?”
înseamnă „Vreau ciocolată!”). Acest lucru se întâmplă deoarece copilul autist asociază fraza cu
evenimentul, fără a surprinde semnificaţia frazei [1, p. 155].
O adevărată problemă pentru copiii autişti este utilizarea adecvată a pronumelui personal şi posesiv.
Una dintre explicaţiile erorii de utilizare a pronumelui susţine că persoana cu autism este profund confuz în
legătură cu propria sa identitate. Un argument foarte simplu îl constituie efectuarea comportamentului care ar
urma în mod logic după o utilizare greşită a pronumelui. Dacă atunci când copilul autist spune: „Tu vrei
ciocolată!” vei mânca acea ciocolată, cu siguranţă că protestele nu vor întârzia să apară. Se întâmplă aşa
tocmai pentru că autistul nu se referea la tine, ci la propria persoană de care este perfect conştient, numai că
problema a apărut în exprimarea verbală. Această eroare de exprimare este cauzată de faptul că pronumele
este relativ la vorbitor şi la ascultător, iar autiştii – au tendinţa de a învăţa prin asociere.
În cazul pronumelui asocierea nu este constantă, din contra, raporturile se tot schimbă şi atunci apare
confuzia la nivelul exprimării verbale. Dacă am renunţa la folosirea pronumelor şi am folosi în mod
invariabil numele fiecărei persoane, cu siguranţă copiii cu autism şi-ar exprima corect dorinţele şi impresia
de confuzie în ceea ce priveşte identitatea propriei persoane ar dispărea.
L. Bloom vorbeşte de dificultăţi de învăţare a formei limbajului (învăţarea fonologică, morfologică şi
sintactică), conţinutului limbajului şi de dificultăţi în ceea ce priveşte utilizarea limbajului. De subliniat este
faptul că în cazul copiilor cu autism care reuşesc interiorizarea formei şi conţinutului limbajului se menţine
dificultatea utilizării lor adecvate şi eficiente în comunicare, motiv pentru care este foarte importantă
descoperirea de către copil a funcţionalităţii limbajului, a dorinţei de a comunica. Şi aici nu ne referim doar
la comunicarea dorinţelor, ci la a provoca copiii cu autism ajunşi la un nivel avansat în terapie „să comunice
de dragul comunicării”. Acest lucru este foarte greu de realizat, dar joacă un rol vital în integrarea finală a
copilului autist în societate [2, p. 208].
În continuare prezentăm o listă ce cuprinde particularităţile limbajului şi comunicării copilului autist
(cu precizarea că la fiecare dintre ei acestea se află într-o combinaţie unică, la un anumit nivel de gravitate şi
ca întotdeauna pornind de la aceste două aspecte se realizează intervenţia terapeutică viitoare) [1, p. 158]:
 dificultatea/incapacitatea de a pune întrebări;
 dificultatea/incapacitatea de a obţine şi reţine o informaţie utilă;
 dificultatea/incapacitatea de a avea comentarii la obiect;
 dificultatea/incapacitatea de a susţine un monolog coerent, consistent şi continuu;
 dificultatea/incapacitatea de a solicita atenţia unui partener de discuţie;
 dificultatea/incapacitatea de a înţelege sensul figurat al unor exprimări şi de a da sens figurat unor
exprimări;
 dificultatea/incapacitatea de a prelua şi dezvolta ideile altei persoane;
 dificultatea/incapacitatea de a schimba cursul discursului în direcţia dorită;
 dificultatea/incapacitatea de a combate raţional ideile pe care nu le împărtăşeşte;
 lipsa reacţiei la vorbire;
 nu răspund la comenzile verbale şi au o reacţie întârziată la apelul numelor lor;

- 479 -
  pronunţie defectuoasă;
 ecolalie imediată/întârziată;
 absenţa sau utilizarea neadecvată a cuvintelor de legătură;
 substituie cuvintele cu altele apropiate ca sonoritate, semnificaţie, utilitate;
 îmbinarea cuvintelor în ordine greşită în propoziţii;
 prezenţa unui vocabular sărac;
 exprimarea printr-o vorbire „economicoasă”, lipsită de intonaţie, flexibilitate, dezagreabilă (stil
telegrafic);
 utilizarea unor formulări verbale stereotipe şi repetitive; limbajul nu apare la vârsta obişnuită; absenţa
limbajului nu se însoţeşte de nici o încercare de comunicare gestuală sau mimică;
 inversarea pronumelui (utilizarea lui „Tu” pentru a vorbi despre sine);
 asimilarea mai uşoară şi utilizarea cu o frecvenţă mai mare a cuvintelor concrete (nume de obiecte,
comenzile de a realiza o sarcină simplă);
 dificultatea/incapacitatea de înţelegere şi utilizare în conversaţie a cuvintelor abstracte (glume, emoţii,
atribute complexe, ca de exemplu: harnic/leneş, vinovat/nevinovat, cuminte/obraznic etc.);
 diferenţe foarte mari între numărul cuvintelor din vocabularul pasiv (limbajul receptiv) şi cel activ;
 dificultăţi în discriminarea întrebărilor şi cerinţelor adresate;
 lipsa contactului vizual în timpul conversaţiei;
 dificultatea/ incapacitatea de înţelegere şi folosire adecvată a elementelor de limbaj paraverbal
(semnale transmise prin voce: intonaţie, accent, dicţie, volum, ritm, pauze, modulaţii) şi nonverbal
(semnale transmise prin corp: postură, mimică, gestică, zonă şi distanţă).
Recuperarea abilităţilor de limbaj se poate realiza prin intermediul mai multor metode de recuperare.
Unele dintre ele sunt: Metoda PECS („Picture Exchange Communication System”) şi terapia prin logopedie.
Metoda PECS sau sistemul de comunicare vizuală prin intermediul pictogramelor este un sistem care
promovează însuşirea abilităţilor de comunicare, independent de utilizarea limbajului verbal. Metoda PECS
începe prin a învăţa copilul să facă schimb cu o singură pictogramă pentru a obţine un anumit lucru dorit,
ajungând până la însuşirea unor structuri de comunicare mai complexe.
Etapele însuşirii sistemului PECS sunt următoarele:
 iniţierea cerinţelor;
 încurajarea şi extinderea folosirii spontane a cerinţelor;
 discriminarea simbolurilor;
 folosirea structurii frazeologice pentru cerinţe.
 folosirea atributelor în cadrul cerinţelor; stimularea răspunsului la întrebarea „Ce vrei?”; comentarea
spontană. Sistemul de comunicare prin schimb de imagini cuprinde şase faze [6, p. 150].
În prima etapă de implementare a sistemului ne folosim de nevoile şi dorinţele individului. Pentru a
încuraja folosirea spontană a metodei, în această fază critică nu se folosesc instrucţiuni verbale. Astfel,
persoanele care folosesc sistemul PECS învaţă prima dată să iniţieze intenţia de a comunica liber cu cineva,
în loc să aştepte promptarea din partea partenerului de interacţiune. Obiectul îndrăgit este prezentat copilului,
iar imaginea lui este aşezată pe masă, între el şi obiectul respectiv. Adultul aşezat în spatele copilului ia mâna
acestuia şi ridică împreună cu el imaginea, apoi o pune în palma deschisă a celuilalt adult.
În a doua fază, se ataşează o imagine a unui obiect preferat pe tabla de comunicare, copilul şi un adult
stând la masa de lucru. Mâna copilului este ghidată pentru a învăţa să desprindă imaginea. Se pregătesc
câteva obiecte preferate şi imaginile lor, care se prezintă. I se permite copilului accesul la unul dintre aceste
obiecte, cu care este lăsat să se joace 10-15 secunde. Se pregăteşte prima încercare prin mutarea obiectului şi
ataşarea imaginii pe placa de comunicare. Copilul va desprinde imaginea, o va întinde şi o va elibera în mâna
terapeutului. Dacă este nevoie, copilul este ghidat să ofere imaginea. Se creează cel puţin 30 de situaţii în
care copilul va trebui să ceară obiectele. În timp ce copilul are mâna întinsă către adult, acesta se
îndepărtează astfel încât copilul să fie determinat să se ridice în picioare pentru a se putea întinde către adult.

- 480 -
Când imaginea este eliberată în mâna adultului, acesta permite accesul la obiect şi îi oferă imediat
recompense verbale.
În faza a treia, se aranjează o situaţie în care copilul va trebui să ceară ceva. Cu obiectul la vedere, fără
comenzi verbale, i se arată tabla de comunicare cu două imagini pe ea – imaginea unui obiect preferat şi a
unuia indiferent. Dacă copilul oferă imaginea obiectului preferat, adultul îi oferă obiectul şi îl recompensează
verbal imediat. Dacă copilul oferă imaginea obiectului indiferent, adultul îi oferă obiectul corespunzător.
Înainte de asta trebuie să fim siguri că îşi doreşte obiectul respectiv. Odată ce copilul face diferenţa între 2-3
obiecte, se verifică corespondenţa pentru a fi siguri că cere ceea ce doreşte. După ce copilul învaţă să
discrimineze câteva obiecte şi înţelege că poate folosi imagini pentru a obţine ceea ce doreşte, este învăţat cât
mai multe simboluri.
În faza a patra, copilul învaţă să construiască propoziţii cu ajutorul imaginilor. Pe lângă obiectul dorit
este nevoie şi de un simbol pentru „vreau”. Imaginea „vreau” este staţionară. Copilul are propriul lui caiet de
comunicare în care va construi propoziţii. Imaginea „vreau” este ataşată în partea stângă a caietului. Când
copilul doreşte un obiect, este ajutat să pună imaginea obiectului lângă cea pentru „vreau”. Apoi oferă
această propoziţie partenerului de comunicare, care îi va da ce doreşte. Etapa se încheie când copilul poate în
80% din încercări să fixeze singur imaginea lui „vreau” pe tabla de comunicare apoi şi obiectului dorit lângă
„vreau”, după care să abordeze partenerul de comunicare pentru a obţine obiectul, fără ajutor. Adesea, când
copilul începe să folosească imaginile, dacă adultul face o pauză mare între „vreau” şi numele obiectului,
copilul vocalizează folosind cuvinte proprii.
În faza a cincea, copilul începe să ceară spontan şi răspunde la întrebarea „ce vrei?”. Imaginea „vreau”
trebuie să fie accesibilă, la fel ca şi diferite alte imagini cu obiecte şi activităţi. Cu obiectul şi imaginea
„vreau” la vedere, adultul arată simultan spre cartonul „vreau” şi întreabă „ce vrei?”. Copilul trebuie să
potrivească imaginea „vreau” şi pe cea a obiectului dorit şi să facă schimbul. Copilul este ajutat să realizeze
sarcina şi este recompensat ori de câte ori realizează o cerere spontană. Mărindu-se distanţa între adresarea
întrebării şi oferirea ajutorului de către adult, copilul începe să indice spontan ce vrea.
În ultima fază, copilul începe să răspundă, nu doar la întrebarea „ce vrei?”, dar şi la 2ce vezi?” „,ce
ai?”, utilizând imaginile corespunzătoare. Este nevoie, deci, de simbolul lui „am” şi al lui „văd”, care se
introduc la fel ca „vreau”. Faza este considerată învăţată când copilul rezolvă aceste sarcini la cererea a cel
puţin doi adulţi. Aceste întrebări se pun de cât mai multe ori pe zi întâmplător [3, p.98]. La învăţarea fiecărei
faze este nevoie ca, pe parcursul unei zile, să se creeze cât mai multe oportunităţi de comunicare şi de
asemenea se pot folosi agende cu pictograme, care uşurează realizarea activităţilor de pe parcursul întregii
zile, vezi Figura 1.

Figura 1. Agenda cu pictograme a copilului autist

- 481 -
 Dacă analizăm Figura 1, observăm că structurarea timpului se materializează în existenţa a două tipuri
de orare folosite simultan: orarul general, de lucru în clasă, în care se specifică tipul de activităţi desfăşurate
pe parcursul unei zile (se arată când copiii lucrează sau când fac alte activităţi) şi orarul individual de lucru al
fiecărui copil în parte. Aceste planuri sunt vizualizate (ilustrate, desene, obiecte etc.) potrivit nivelului de
înţelegere şi abstractizare al fiecărui copil.
Orarele individuale ţin seama de potenţialul şi nivelul abilităţilor individuale (ex. în orarul unui copil
sunt prevăzute două-trei activităţi într-o perioadă de timp, în al altuia o singură activitate în aceeaşi perioadă
de timp) şi preferinţele pentru anumite activităţi (se alternează activităţile plăcute cu cele mai puţin plăcute,
pentru copil) [7, p. 58].
Folosirea cu consecvenţă a unor orare clare facilitează obţinerea unui cadru de învăţare coerent şi
fluent şi permite ca mult mai mult timp să fie alocat unei învăţări reale, evitându-se astfel permanenta
reorganizare şi replanificare care se face pe seama timpului destinat copilului, formării sau consolidării unor
deprinderi ale acestuia. Odată ce copilul învaţă să înţeleagă şi să urmărească/să urmeze orarul, el îşi dezvoltă
abilităţi de funcţionare independentă şi de orientare, abilităţi care sunt deosebit de importante pentru
funcţionarea cu succes şi în alte locuri.
Valorizarea maximă a potenţialului copilului şi dezvoltarea maximă a independenţei de funcţionare
(acasă, la şcoală, la lucru, în comunitate) a acestuia sunt obiectivele principale în educaţia unui copil cu
autism, indiferent de nivelul IQ al acestuia [4, p.68].
Sistemul de lucru şi activităţile, sarcinile pe care le face fiecare copil sunt structurate. Sistemul de
lucru este individualizat în funcţie de nevoile copilului şi arată copilului: ce activităţi trebuie să facă; câte
activităţi va trebui să facă; când ansamblul activităţilor este terminat; ce va face după realizarea
activităţilor/sau ce va primi.
Folosirea sistemului PECS a condus la o îmbunătăţire rapidă a comunicării funcţionale în cazul
copiilor cu autism. O mare parte dintre copiii care suferă de autism, sub vârsta de cinci ani, care au folosit
timp de cel puţin un an sistemul de comunicare prin imagini, au reuşit să îşi însuşească limbajul.
Alte beneficii ale folosirii metodei PECS sunt reducerea problemelor în controlarea comportamentului,
creşterea interacţiunii sociale, în general, şi a interacţiunii cu semenii. Scopul sistemului de comunicare prin
schimb de imagini (PECS) este acela de a învăţa copilul să fie el însuşi iniţiatorul comunicării.
După cum am menţionat anterior un rol important în recuperarea abilităţilor de comunicare a copilului
cu autism îl are şi terapia logopedică.
Obiectivele specifice ale terapiei logopedice în autism trebuie să includă neapărat [1, p. 163]:
articularea corectă a cuvintelor;
îmbunătăţirea atât a comunicării verbale, cât şi a celei non-verbale;
înţelegerea comunicării verbale şi non-verbale, înţelegerea intenţiilor celorlalţi într-o anumită
situaţie dată;
iniţierea comunicării fără ajutor din partea celor din jur;
cunoaşterea locurilor şi momentelor potrivite pentru a spune ceva;
dezvoltarea abilităţilor de conversaţie;
dezvoltarea schimbului de idei;
dezvoltarea comunicării ca modalitate de îmbunătăţire a relaţiilor;
învăţarea şi folosirea funcţiei auto-reglatorii a limbajului.
În concluzie putem menţiona că orice program terapeutic trebuie să fie astfel construit încât să includă
exersarea comunicării copilului cu autism în diferite spaţii, momente şi cu diferite persoane. Pentru ca terapia
să aibă succes este nevoie ca „însoţitorii” să exerseze abilităţile de comunicare nou achiziţionate în fiecare
moment al zilei, pe parcursul activităţilor obişnuite desfăşurate acasă, la grădiniţă sau chiar pe stradă,
logopedul şi terapeutul având rolul de a demonstra modul corect de comunicare cu copilul autist şi de a
îndruma paşii necesari pentru realizarea corectă a acesteia, precum şi de a identifica cea mai bună modalitate
de a include comunicarea în viaţa de zi cu zi a copilului.

- 482 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Avramescu M. Defectologie şi logopedie, Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine, 2002.
2. Călinescu M. Strategii de modificări a comportamentului copiilor autişti. Iaşi: Editura Polirom, 2003.
3. Cucuruz D., Autism – Cartea pentru părinţi. Bucureşti: LICENTIA PUBLISHING, 2004.
4. Genevieve F., O lume diferită. Cluj-Napoca:Triade, 2002.
5. Mureşan C. Autismul infantil. Structuri psihopatologice. Terapie complexă. Cluj-Napoca: Presa
Universitară Clujeană.2004.
6. Peeters T. Teorie şi intervenţie educaţională. Bucureşti: Polirom, 2009.
7. Verza E. Psihopedagogie specială. Bucureşti: Editura Didactică şi pedagogică, 1996.

ОСОБЕННОСТИ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ БРАКОМ

И РОЛЕВЫХ ОЖИДАНИЙ СУПРУГОВ

ИРИНА МАЗОХА (Украина)

Rezumat. În articol se analizează factorii ce influenţează satisfacţia de căsătorie, se descriu abordările

diferitor autori a acestui fenomen, se caracterizează componentele aşteptărilor şi aspiraţiilor în căsătorie.
Fiecare cuplu încheie căsătorie, având anumite aşteptări şi trebuinţe, satisfacerea cărora are drept impact
viaţa familială fericită. S-a constatat că la majoritatea subiecţilor supuşi cercetării se înscrie un nivel înalt şi
mediu al satisfacţiei de căsătorie şi aşteptărilor de rol (aspiraţiilor) în cadrul realizării funcţiilor familiale.

Abstract. The article examines the factors influencing marital satisfaction, describes the approaches of
different authors to the interpretation of this phenomenon, characterized by the components of the
expectations and aspirations of marriage. Each couple enters into marriage with certain expectations and
needs that leads to a happy family life. It was found that most of the subjects have a high level of satisfaction
and the average marriage and role expectations (claims) in the implementation of family functions.

В последние годы у специалистов разных областей научного знания, как теоретиков, так и
практиков, существенно вырос интерес к проблеме семьи. Владея стойкостью и даже некоторой
ригидностью, семья очень чутко реагирует на социально-экономические и политические процессы,
которые происходят в обществе через изменения в системе внутрисемейных отношений. Увеличение
числа проблемных семей во время переходных, кризисных периодов общественного развития
иллюстрирует эту зависимость. Поддержка семьи и усиление ее воспитательного потенциала требует
от специалистов, которые работают с семьей, глубоких системных знаний, умений определять точки
приложения профессиональных усилий, находить адекватные средства и способы взаимодействия с
ней.
Особенное внимание современных исследований уделяется семье как этиологическому и
патогенетическому фактору неврозов, психосоматических и сексуальных расстройств
(Е.Г. Ейдемиллер, Г.С. Кочарян, О.С. Кочарян, И.А. Семенкина, В.В. Столин, В.В. Юстицкис).
Исследование психологической готовности современной молодежи к брачным отношениям,
особенностей полоролевой дифференциации в условиях современной семьи, причин и механизмов
нарушений функций семьи, общих тенденций развития украинской семьи является важной основой для
расширения психодиагностических и психокоррекционных методов семейного консультирования и
психотерапии (М.И. Алексеева, О.Ф. Бондаренко, Т.В. Буленко, Л.Ф. Бурлачук, Т.В. Говорун,
Т.А. Демидова, А.А. Денисенко, Л.В. Долинска, О.Б. Кизь, О.М. Кикинеджи, З.Г. Кисарчук, О.Я. Кляпець,
С.Д. Максименко, М.И. Мушкевич, Т.М. Титаренко).

- 483 -
 Исследованием удовлетворенности супружеской жизни занимались такие ученые, как
Ю.Е. Алёшина, С.И. Голод, Т.А. Гурко, В.А. Сысенко, Х. Фелдман, А.В. Шавлов, Э.Г. Эйдемиллер,
Н.Г. Юркевич, В. Юстицкис, Г. Навайтис, В. Сатир, Г. Спаниел и др.
С.И. Голод понимает удовлетворенность браком как результат адекватной реализации
представления (образа) о семье, сложившегося в сознании человека под влиянием встреч с
различными событиями, составляющими его опыт (действительный или символический) в данной
сфере деятельности [3].
В.А. Сысенко считает, что понятие “удовлетворенность семейной жизнью” – понятие очень
широкое и включает степень удовлетворения всех потребностей личности. Устойчивость или
нестабильность брака рассматривается В.А. Сысенко через удовлетворение потребностей супругов.
Он полагает, что эмоционально-психологическая стабильность брака зависит от удовлетворения
потребности супругов в ласке, нежности, заботе и внимании друг к другу. Другими словами, каждый
из супругов должен удовлетворять свою потребность в положительных эмоциональных чувствах.
Следовательно, брак стабилен лишь в том случае, когда супружеское общение несет в себе
положительный эмоциональный заряд, когда ни один из супругов не испытывает чувства отчуждения
и психического одиночества. Также автор выделяет ряд потребностей, которые влияют на
неудовлетворенность браком в целом (неудовлетворенность сексуальных потребностей,
неудовлетворенность потребности в ценности и защите собственного „я”, неудовлетворенность
потребности в положительных эмоциях, финансовые разногласия между супругами,
неудовлетворенность потребности в сотрудничестве, взаимопомощи) [4].
Значительный вклад в исследование этого вопроса внесла Ю.Е. Алёшина [1]. Автор обозначает
удовлетворенность браком как характеристику “субъективной оценки каждым из супругов характера
их взаимоотношений”.
Такие авторы, как Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкис обращали внимание на понятие
„неудовлетворенность браком” [6]. Акцент ставился на степень осознанности этого понятия. Авторы
выделяли два вида осознанности неудовлетворенности браком: осознанная и плохо осознаваемая.
Пары, которые осознают неудовлетворенность семейной жизнью, могут открыто заявить о том, что
их не устраивает. В таких семьях наблюдается глобальная неудовлетворенность, которая может
сопровождаться наличием конфликтной ситуации. Развестись такой паре мешают наличие
определенных причин (дети, финансовое положение). У пар, которые слабо дифференцируют
неудовлетворенность семейной жизнью, наблюдается косвенное выражение этого.
Неудовлетворенность проявляется через монотонность в отношениях, отсутствие радости, скуку,
ностальгическое воспоминание о времени до брака. В это время основной мотив поведения в семье –
необходимость.
Исследования, проведенные О.А. Добрыниной, подтверждают то, что образ счастливого брака
у мужчин формируется, в первую очередь, через призму психологических и сексуальных
компонентов супружества, а у женщин – через бытовую, сексуальную и психологическую
подструктуры супружества. Существует также определенная зависимость между субъективной
удовлетворенностью браком и разделением домашнего труда.
И.Н. Обозов и А.Н. Обозова фокусировали свое внимание на влиянии семейных ролей на
степень удовлетворенности браком. По мнению авторов, к дезорганизации в семье приводит
несовпадение мнений супругов по поводу функций семьи, характера распределения основных
семейных ролей. Исследователи определили, что совпадение мнений супругов по вопросам
распределения ролей и функций семьи влияет на совместимость супругов и успешность брака.
В нашем исследовании с целью диагностики особенностей взаимоотношений между супругами
использованы следующие методики: „Тест-опросник удовлетворенности браком (В.В. Столин,
Г.П. Бутенко, Т.Л. Романова) и „Ролевые ожидания и притязания в браке” (А.Н. Волкова).

- 484 -
 В перечне методик исследования семейных взаимоотношений наиболее известной, популярной
среди пользователей является методика „Тест-опросник удовлетворенности браком (В.В. Столин,
Г.П. Бутенко, Т.Л. Романова), которая направлена на диагностику степени удовлетворенности
браком, а также степени согласованности-несогласованности удовлетворенности браком конкретной
супружеской пары. В основе опросника лежит представление об удовлетворенности браком как о
достаточно стойком эмоциональном явлении, которое включает в себя, прежде всего, чувство,
обобщенную эмоцию, генерализируемые переживания, а во-вторых, – рациональную оценку
успешности брака по тем или иным параметрам. Опросник удовлетворенности браком можно с
успехом применять для диагностики кризисного состояния супружеской подсистемы на любом этапе
жизненного цикла семьи [5].
Методика „Ролевые ожидания и притязания в браке”, разработанная А.Н. Волковой, входит в
комплексную программу практической работы с супружеской парой [2].
С помощью методики РОП определяют представление супругов о значимости в семейной
жизни сексуальных отношений, личностной сплоченности мужа и жены, родительских обязанностей,
профессиональных интересов каждого из супругов, хозяйственно-бытовой сферы, моральной и
эмоциональной поддержки, внешней привлекательности партнеров (эти показатели, которые
отражают основные функции семьи, образуют шкалу семейных ценностей – ШСЦ); о желательном
распределении ролей между мужем и женой при выполнении семейных функций (эти показатели
образуют шкалу ролевых ожиданий и притязаний – ШРОП).
После обработки результатов исследования уровня удовлетворенности браком с помощью
методики „Тест-опросник удовлетворенности браком” (В.В. Столин, Г.П. Бутенко, Т.Л. Романова),
данные были занесены в Таблицу 1.

Таблица 1. Результаты исследования уровня удовлетворенности браком

Уровень удовлетворенности
Количество (чел.) % показателя
браком
Высокий 10 71
Средний 4 29

Полученные данные изобразим в виде круговой диаграммы:

29%

Високий
71% Середній

Рисунок 1. Соотношение уровней удовлетворенности браком

Анализ результатов по проведенной методике выявил, что 29% (4 чел.) исследуемых

оценивают свой уровень удовлетворенности браком на среднем уровне. Остальные респонденты
исследования набрали от 37 до 45 баллов (71%). Представленные результаты демонстрируют нам
высокий уровень удовлетворенности браком.
Результаты исследования показателей по методике „Ролевые ожидания и притязания в браке”
(А.Н. Волкова) выявили, что все испытуемые имеют средний и высокий уровень ролевых ожиданий и

- 485 -
притязаний при реализации семейных функций (5,8-8,5 баллы при средних оценках 4-6; высоких
оценках 7-9 баллы.). В таблице 2 представлены средние баллы по показателям этой методики.

Таблица 2. Средние значения показателей по методике

„Ролевые ожидания и притязания в браке” (А.Н. Волкова)
Личн Социал. Эмоцион- Внешн.
Инт. Хоз.-быт. Родит. обязан.
идент активн. психотерд. привлек.
секс.
. ожид. прит. ожид. прит. ожид. прит. ожид. прит. ожид. прит.
5,8 7 6,9 7 7,4 7,6 7,6 8,4 8,5 8 8 6,8

Результаты исследования ролевых ожиданий и притязаний в браке по методике О.М. Волковой

и Т.М. Трапезниковой показали, что 36% респондентов (5 чел.) считают сексуальную гармонию
важным условием супружеского счастья, их отношения к жене (мужу) существенно зависит от
оценки ее (его) как сексуального партнера. 21% исследуемых (3 чел.) имеет низкие оценки; средний
уровень выявлен у 6 испытуемых (43%), они недооценивают сексуальные отношения в браке. Среди
них есть такие пары, в которых один из супругов считает сексуальные отношения важной
составляющей семейной жизни, а второй не придает им особенного значения, что может стать
причиной проблем во взаимоотношениях.
По шкале „Установка мужа (жены) на личностную идентификацию с брачным партнером”
было выявлено, что ожидание общности интересов, способов проведения досуга присутствует у 8
человек (57%). Остальные исследуемые – 6 исследуемых (43%) показали средний уровень установки
на общность потребностей, ценностных ориентаций.
Относительно шкалы „Установка мужа (жены) на реализацию хозяйственно-бытовых функций
семьи'', то высокую и среднюю степень ожидания от партнера активного решения бытовых вопросов
имеют большинство опрашиваемых – 79% (11 чел.), то есть они выдвигают много требований к
участию другого в организации быта и придают большое значение хозяйственно-бытовым умениям и
навыкам партнера. Не ожидают от партнера активного выполнения бытовых вопросов 3 женщины
(21%). Также почти все исследуемые проявляют высокий и средний уровень установки (86%) на
собственное активное участие в ведении домашнего хозяйства, которое говорит о значимости для них
бытовой организации семьи. Только 2 мужчины (14%) не считают необходимым участие в бытовой
организации семьи.
Анализ результатов по шкале „Отношение мужа (жены) к родительским обязанностям”
большинство респондентов 93% (13 чел.) показали высокий и средний уровень установок жены
(мужа) на активную родительскую позицию брачного партнера и высокие оценки относительно
собственных обязанностей относительно воспитания детей. Только 2 человека (14%) выявили
средний и низкий уровень собственного значения роли отца в жизни детей.
По шкале „Установка мужа (жены) на значимость внешней социальной активности
(профессиональной, общественный) для стабильности брачно-семейных отношений” 71% (10 чел.)
считают, что у брачного партнера должны быть профессиональные интересы, он должен играть
активную общественную роль, а 29% имеют средний уровень этого ожидания. Анализ результатов
подшкалы „Ролевые притязания” показал, что все исследуемые иллюстрируют высокую
выраженность собственных профессиональных потребностей.
При анализе шкалы „Установка мужа (жены) на значимость эмоционально-
психотерапевтической функции брака” выяснилось, то почти все респонденты (93%), кроме одной
женщины, показали высокой уровень ориентации мужа (жены) на то, что брачный партнер возьмет
на себя роль эмоционального лидера семьи в вопросах коррекции психологического климата,
предоставления моральной и эмоциональной поддержки, создания „психотерапевтической
атмосферы”. Анализ результатов подшкалы „Ролевые притязания” иллюстрируют средний и высокий
уровень стремления мужа (жены) быть семейным „психотерапевтом”. В целом, исследуемые

- 486 -
проявили высокий уровень значимости взаимной моральной и эмоциональной поддержки членов
семьи (86%), ориентации на брак как среду, которая способствует психологической разрядке и
стабилизации. По шкале „Установка мужа (жены) на значимость внешнего вида, его соответствие
стандартам, моде”, желания мужа (жены) иметь внешне привлекательного партнера выявлено у 13
человек (93%), только один мужчина показал средний уровень по этому показателю.
Для изучения взаимосвязи удовлетворенности браком и ролевых ожиданий в браке нами было
выявлено, что респонденты с высоким уровнем удовлетворенности браком имеют более высокий
уровень по таким шкалам, как „Интимно-сексуальная, личностная идентификация с мужем (женой), и
внешняя привлекательность (ожидание)” (Рисунок 2).

11
9
7
5
3
1
0 2 4 6 8 10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
високий 5,7 7,8 6,7 7,1 7,2 7,7 7,6 8,5 8,6 7,9 8,3 6,7
середн 5,3 5,5 7,3 7 8 7,5 7,8 8,3 8,3 8,5 7,8 7

Рисунок 2. Результаты сравнительного исследования показателей ролевых ожиданий в браке

Таким образом, установлено, что большинство респондентов характеризуется высоким и

средним уровнем удовлетворенности браком. Также было выявлено, что все испытуемые имеют
средний и высокий уровень ролевых ожиданий и притязаний при реализации семейных функций,
установки мужа (жены) на личностную идентификацию с брачным партнером. Ожидания от партнера
активного решения бытовых вопросов имеет большинство опрашиваемых, то есть они выдвигают
много требований к участию другого в организации быта. Также большинство респондентов
показали высокий и средний уровень установок жены (мужа) на активную родительскую позицию
брачного партнера и высокие оценки по отношению к собственным обязанностям в воспитании
детей.
Исследуемые считают, что у брачного партнера должны быть профессиональные интересы, он
должен играть активную общественную роль, а также они демонстрируют высокую выраженность
собственных профессиональных потребностей. Почти все респонденты показали высокой уровень
ориентации мужа (жены) на то, что брачный партнер возьмет на себя роль эмоционального лидера
семьи в вопросах коррекции психологического климата, предоставления моральной и эмоциональной
поддержки, создания „психотерапевтической атмосферы”. Также испытуемые проявили высокий
уровень значимости взаимной моральной и эмоциональной поддержки членов семьи, ориентации на
брак как среду, которая способствует психологической разрядке и стабилизации. В целом,
респонденты с высоким уровнем удовлетворенности браком имеют более высокий уровень по таким
шкалам, как „Интимно-сексуальная, личностная идентификация с мужем (женой) и внешняя
привлекательность (ожидание)”.

- 487 -
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Алёшина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. Изд. 2-е.
Москва: Независимая фирма „Класс”, 2000.
2. Волкова А.Н., Трапезникова Г.М. Методические приемы диагностики супружеских отношений
В: Вопр. психологии. 1985, № 5, с. 110-116.
3. Крыгина Н.Н. Диагностика супружеских и детско-родительских отношений: учебное пособие.
Магнитогорск, 1999, c. 90.
4. Сысенко В.А. Устойчивость брака: проблемы, факторы и условия. Москва, 1981.
5. Тест-опросник удовлетворенности браком, ОУБ. Психологические тесты. Под ред. А.А.
Карелина. В 2 т. Москва, 2001, Т. 2, с. 173-179.
6. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Ленинград: Медицина, 2009.

STRATEGII DE SOLUŢIONARE ALE CONFLICTELOR

ŞI INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ ÎN CUPLURILE TINERE

DOINA TOMA
GALINA PRAVIŢCHI

Résumé. L'étude present examine la relation entre les stratégies de résolution des conflits et
l'intelligence émotionnelle dans les jeunes couples et les différences dans la manifestation des stratégies de
résolution des conflits d’une perspective de sexe.
Les résultats confirment les hypothèses. Donc, il a été montré que şi on augmenter le niveau de
l'intelligence émotionnelle, alors ont souvent recours à la collaboration et şi on diminuer le niveau de
l'intelligence émotionnelle, puis ont souvent recours à l'évitement. Il y a aussi les differences d’une perspective
de sexe, les femmes aborder différemment le conflit que les hommes, elles ont souvent recours à l'évitement,
tandis que les hommes interjette appel rarement le style respective, ils recourir souvent à faire des compromis.

Instabilitatea cuplului modern conduce cu o frecvenţă considerabilă la dispersarea microgrupului

social. Realitatea acestui fenomen îşi poate dezvălui motivaţiile mai curând într-o analiză psihologică a
relaţiei dintre parteneri, însă stabilitatea relaţiei şi păstrarea intimităţii rezultă adesea din capacitatea celor doi
de a rezolva conflictele spre satisfacţia ambilor parteneri. Intimitatea presupune nu neapărat absenţa
conflictelor, cât mai ales maniera în care se rezolvă conflictele inevitabile, ceea ce face ca relaţia să
progreseze [1, p. 24].
În lumina noii viziuni asupra conflictului ce îl reclamă ca fiind constructiv prin promovarea de idei
noi, încurajarea unei bune înţelegeri, întăririi relaţiilor interpersonale, facilitării soluţionării mai eficiente a
problemelor, apare necesitatea formării unor abilităţi ce ar înlesni gestionarea conflictelor în cuplurile tinere,
deoarece cuplul tânăr suferă mutaţii profunde, necunoscute până acum în decursul istoriei sale, de o gravitate
severă. Factorii de coeziune slăbesc, fiind rapid înlocuiţi cu factorii de conflict. Partenerii cuplului tânăr nu
mai comunică, nu se mai recunosc ca fiind coparticipanţi la acelaşi destin unic.
Conflictul apare în cuplurile cu probleme, în cuplurile în care necomunicarea, lipsă timpului petrecut
împreună şi a intereselor şi scopurilor comune s-au accentuat. Şi această situaţie, prelungită adesea, duce la o
stare de nefericire, care ajunge să fie imputată de către unul dintre partenerii celuilalt. Deci, fiecare dintre
parteneri este absolut funcţional, dând dovadă de inteligenţă, eficacitate, fineţe în afară cuplului, conflictul
din cadrul cuplului pare să îi facă să-şi piardă aceste calităţi, care sunt înlocuite de ostilitate şi percepţii
eronate Familia devine un câmp puternic încărcat afectiv, semnificaţiile conflictului, ale comunicării şi ale
relaţionării cu celălalt nemaifiind raportate la sine, considerate ca percepţii subiective, ci fiind considerate
obiective.

- 488 -
 Emoţiile sunt inerente conflictului. Ele pot fi cauză, sunt de regulă combustibilul desfăşurării
conflictului, îl potenţează şi susţin, după cum pot funcţiona ca mecanism de stingere a acestuia. Emoţiile pot
fi simptom sau indicator al conflictului pe care-l trăim noi înşine sau partenerul. Conflictul implică o reacţie
emoţională la o situaţie, interacţiune, persoană, reacţie care semnalează un dezacord. Emoţiile reprezintă
forţa motrică, sursa energetică în desfăşurarea unui conflict. Ele contribuie la puterea, curajul şi perseverenţa
care permit omului să participe şi să finalizeze situaţia conflictuală.
Managementul emoţiilor pe parcursul derulării conflictului poate presupune, după caz, detensionarea
(liniştirea consecutivă expresiei emoţionale), ori suprimarea temporară, suspendarea relaxării emoţionale
până când apare o situaţie mai adecvată, propice de a ne ocupa de ele, ori, în fine, a lăsa emoţiile să crească
sau chiar a stimula acest proces, dar nu până la un prag periculos, pentru a le consuma şi epuiza potenţialul
energetic distructiv ori/ sau pentru a atrage atenţia celeilalte părţi sau asupra necesităţii rezolvării acestei
componente.
Unele emoţii (emoţiile şoc de genul furiei, disperării, spaimei, urii, dar şi tensiunea, frustrarea, tristeţea
sau teama) şi/ sau unele persoane se cer cu tensiune detensionate fie direct în interacţiunea conflictuală, fie în
exteriorul acesteia. În multe conflicte persoanele ajung să acţioneze împotriva propriilor interese, arătându-se
mai interesate să-şi exprime sentimentele, decât să obţină satisfacerea nevoii care a cauzat intrarea lor în
conflict.
Rezolvarea conflictelor este un proces mental, care presupune depistarea acestora şi modelarea lor.
Considerata una din cele mai complexe funcţii intelectuale, soluţionarea conflictelor este definită ca şi proces
cognitiv de ordin înalt care necesită modularea şi controlul mai multor abilităţi, de aceea o inteligenţă
emoţională la un nivel mai înalt ar aduce beneficii în acest proces.
Termenul „conflict” provine de la verbul latinesc confligoere – „a se lupta”, „a se bate” între ei. Multe
dicţionare definesc conflictul prin termeni similari violenţei, ca disensiune, fricţiune, dispută, ceartă, scandal,
luptă, război.
Ursula Şchiopu defineşte „conflictul – starea de tensiune creată într-o formă de interrelaţii sau în
confruntarea de opinii diferite individuale sau de grup” [6, p. 170].
Cauzele apariţiei conflictului sunt numeroase. Dintre acestea merită a fi menţionate următoarele:
1. inegalităţi şi discriminări sociale;
2. incapacitatea părţilor implicate de a soluţiona divergenţele dintre ele prin negociere, prin compromis
mutual acceptat cu privire la statusul lor social; deţinerea controlului asupra resurselor neregenerabile,
finite, prezenţa unor oportunităţi crescute; dorinţa de dominare, de conducere, de putere şi prestigiu.
Unii conflictologi consideră că la baza tuturor conflictelor se află trebuinţele umane. Motivaţia
principală a intrării în conflict o reprezintă faptul că au nevoi care pot fi satisfăcute doar prin procesul
conflictual sau de faptul că le consideră că propriile trebuinţe sunt incompatibile cu ale celuilalt. Toate aceste
trebuinţe sunt cuprinse într-un ansamblu de 5 forţe [2, p. 15]:

1.
Comunicarea

5. Istoria
2. Valorile
părților
Forţele
conflictului

3.
4. Emoțiile Contextul
acțiunii

Figura 1. Forţele generatoare ale conflictelor

- 489 -
 Din punct de vedere psihologic, constatăm că orice conflict izvorăşte şi se derulează în jurul unei
probleme cu implicaţii motivaţional-afective în conştiinţa „adversarilor”. Problema ca atare apare sub forma
unui disconfort, a unei tensiuni produse de altul/alţii asupra propriei tale persoane şi nu are obligatoriu o bază
obiectivă, putând fi pur şi simplu o experienţă subiectivă (cineva ne este antipatic şi-l transformăm în
„obiect” de conflict fără un motiv serios anume). Problema poate fi de natură cognitivă (perceperea şi
interpretarea atitudinii şi comportamentului celuilalt ca blocări şi obstrucţionări ale scopurilor noastre),
afectivă (antipatie, ostilitate, repulsie, teamă), motivaţională (dezacorduri şi incompatibilităţi de trebuinţe,
interese şi idealuri) şi axiologică (dezacorduri şi incompatibilităţi între sistemele şi ierarhiile de valori
asimilate şi integrate în structura de fond, bazală a personalităţii individuale şi de grup).
Mulţi analişti ai conflictului au descris modelul de dezvoltare a conflictului, trecerea sa de la cotele
aproape neobservabile la cele de “avarie”, alarmante cu ajutorul a cinci etape relativ distincte [7, p. 128].

De-
Dezacordul Confruntarea Escaladarea Rezolvarea
escaladarea

Figura 2. Etapele de dezvoltare a conflictului

Termenul „inteligenţa emoţională” a fost folosit pentru prima dată într-un articol din anul 1990 de
către psihologii, Peter Salovey şi John Mayer. Cu toate că acest termen este relativ nou, componentele
conceptului, inteligenţa emoţională pot fi datate până la arhicunoscuta afirmaţie a lui Socrate (470 – 399
î.Hr.) „Cunoaşte-te pe tine însuţi”. În Biblie, atât în Vechiul, cât şi in Noul Testament „Nu fă altuia ce ţie nu-
ţi place” şi „Iubeşte-ţi aproapele ca pe tine însuţi” pot fi văzute ca elemente de Inteligenţă Emoţională [4,
p. 51].
Inteligenţa emoţională reprezintă aptitudinea de a identifica, evalua şi controla propriile emoţii dar şi
pe cele ale persoanelor din jur. Acest tip de inteligenţă rezidă din capacitatea de a te cunoaşte şi înţelege pe
tine şi de a-i cunoaşte şi înţelege pe ceilalţi.
Inteligenţa emoţională este formată din 4 elemente [5, p. 67]:
1. înţelegerea mai bună a propriilor emoţii;
2. gestionarea eficientă a propriilor emoţii şi creştere semnificativă a calităţii vieţii;
3. înţelegerea mai bună a celor din jur şi o convieţuire cu un grad de confort ridicat;
4. crearea de relaţii mai bune la toate nivelele cu cei din jur şi creşterea productivităţii şi a imaginii
personale.
Goleman a realizat un model al inteligenţei emoţionale care este operaţionalizat mai târziu împreună
cu R. Boyatzis într-un inventar al cărui scop a fost evaluarea competenţelor pentru a înţelege performanţa în
domeniul businessului. Modelul cuprinde o serie de domenii cărora le corespund un număr de abilităţi [3, p.
113]:
1. Auto-conştietizarea: auto-conştieizarea sinelui, acurateţea autoevaluătrii, încrederea în sine;
2. Conştiinţa socială: empatia, conştietizarea organizaţională, orientarea serviciilor;
3. Managementul sinelui: autocontrolul, încrederea, conştiinciozitatea, adaptabilitatea, orientarea către
reuşită, iniţiativitatea;
4. Abilităţi sociale: leadership, influenţa, comunicativitatea, promovator al schimbării, manager al
conflictelor.

- 490 -
 Pentru soluţionarea eficientă a conflictelor sunt necesare o serie de abilităţi care aparţin inteligenţei
emoţionale, şi anume: observarea emoţiilor, capacitatea de a simţi propriile emoţii şi emoţiile celuilalt,
empatia, capacitatea de a sesiza ce anume transmit emoţiile şi urmărirea evoluţiei lor. Inteligenţa emoţională
de care dau dovadă partenerii determină, la rândul său, ce strategii de soluţionare a conflictelor, eficiente sau
ineficiente, constructive sau distructive, vor alege partenerii în viaţa de cuplu.
Din acest motiv, dezvoltarea inteligenţei emoţionale a fiecărei persoane, poate aduce o viziune nouă în
abordarea conflictului, determinând persoanele să apeleze mai des la strategii de rezolvare ale acestuia cu un
grad de eficienţă crescut.
În prezenta cercetare ne-am propus să evidenţiem rolul inteligenţei emoţionale în soluţionarea
conflictelor în general, dar şi determinarea diferenţelor de manifestare ale strategiilor de soluţionare a
conflictelor din perspectivă de gen.
Pentru a verifica ipotezele cercetării s-a recurs la testarea tinerilor participanţi la experiment în baza
chestionarului de identificare a „Strategiilor de soluţionare a conflictelor (Thomas-Kilmann)” şi testul pentru
„Inteligenţă emoţională” adaptat de Mihaela Roco după Bar On şi D. Goleman. La cercetare au participat 30
cupluri tinere cu perioada relaţiei cuprinsă între 3 şi 5 ani.
Conform calculelor realizate observăm că un coeficient de corelaţie r mai mare (0,304) au obţinut
persoanele cu scor mediu de inteligenţă emoţională, care utilizează ca strategie de soluţionare ale conflictelor
colaborarea, iar cel mai mic coeficient (-0,291) aparţine persoanelor cu scor sub mediu de inteligenţă
emoţională, care preferă să evite conflictele sau să se acomodeze acestora. Astfel, în urma realizării
investigaţiei putem susţine că subiecţii cu un spor mai mare de inteligenţă emoţională ştiu mai bine să
rezolve situaţiile conflictuale, deci ipoteza în care presupunem că există o relaţie dintre strategiile de
soluţionare ale conflictelor şi inteligenţa emoţională (EQ) se confirmă.
În urma aplicării testului t-Student, rezultatele obţinute demonstrează că diferenţă semnificativă din
perspectivă de gen s-a obţinut la strategia de rezolvare a conflictelor evitare: t=2,19, pentru p=0,05, la
persoanele de gen feminin, adică femeile recurg mai des la acest stil, în comparaţie cu bărbaţii care mai rar
apelează la stilul respectiv. Conform acestor date, se confirmă şi cea dea doua ipoteză în care presupunem că
există diferenţe în manifestările strategiilor de soluţionare ale conflictelor din perspectivă de gen.
Astfel, cercetarea realizată ne permite să formulăm următoarele concluzii:
Inteligenţa emoţională implică abilitatea de a percepe cu acurateţe şi de a exprima emoţiile, abilitatea
de a procesa şi de a genera sentimente atunci când ele facilitează gândul, abilitatea de înţelegere a
emoţiei şi cunoaşterea emoţiei şi abilitatea de a reglementa emoţiile pentru a promova creşterea
emoţională şi intelectuală.
Strategiile de soluţionare a conflictelor se referă la modul sau stilul de abordare a situaţiilor
conflictuale care determină evoluţia conflictului către o situaţie constructivă sau către una
distructivă.
Managementul emoţiilor pe parcursul derulării conflictului poate presupune, după caz, detensionarea
ori suprimarea temporară, suspendarea relaxării emoţionale până când apare o situaţie mai adecvată,
propice de a ne ocupa de ele.
Deseori, cuplurile contemporane adoptă strategii distructive în abordarea conflictului şi preiau reacţii
negative în situaţii dificile.
Între partenerii de cuplu există diferenţe în abordarea unui conflict.
Majoritatea oamenilor nu îşi planifică modul de a acţiona într-un conflict, decât în cazuri speciale
sau extreme. În acelaşi context tind să reacţioneze la fel şi îşi schimbă reacţia când se schimbă şi contextul.
Rezolvarea conflictului înseamnă încetarea lui prin metode analitice ce ajung la originea problemei, ţinând
cont de întreaga personalitate umană, de diferenţele culturale şi sociale. Rezolvarea conflictelor implică o
abordare multidisciplinară, atinge toate domeniile vieţii psihice: gândire, aptitudini de comunicare,
comportament, rezolvare de probleme, luare de decizii.

- 491 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Boza M. Aspecte cognitive ale atitudinii faţă de conflict. Teză de doctorat. Iaşi: Universitatea „Al.I.
Cuza”, 2006.
2. Cuzneţov Secrieru L. Intercomunicarea familială: Modalităţi de soluţionare a conflictelor
adolescenţi-părinti. Chişinău: Inst. de Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice, 1997.
3. Goleman D. Inteligenţa emoţională, cheia succesului în viaţă. Bucureşti: Editura Allfa, 2004.
4. Segal J. Dezvoltarea inteligenţei emoţionale. Bucureşti: Editura Teora, 1999.
5. Stein J., S. Book E.H. Forţa inteligenţei emoţionale. Bucureşti: Editura Alfa, 2003.
6. Şchiopu U. Dicţionar de Psihologie. Bucureşti: Editura Babel, 1998.
7. Zamfir C., Vlăsceanu L. Dicţionar de Sociologie. Bucureşti: Editura Babel, 1998.

PARTICULARITĂŢI DE PERCEPERE A FENOMENULUI

DE ÎNVĂŢARE PE TOT PARCURSUL VIEŢII ÎN REPUBLICA MOLDOVA

VERONICA MIHAILOV

Abstract. The concept of lifelong learning promotes in this manner the development of knowledge and
skills needful to each citizen to adapt to a knowledge-based society and to participate actively in all spheres of
economic and social life, thus holding control of its own future. Stressing the importance of lifelong learning
for adults in Republic of Moldova, to increase acquisition of skills-key in a permanent changing society, is
reflected in the study which was meant to determine the peculiarities of social representations about the
phenomenon laid out in this article.

Republica Moldova a parcurs o perioadă de tranziţie dificilă. Ultimele două decenii au fost marcate de
recesiune economică, declin demografic, emigrare şi, mai recent, de efectele crizei financiare.
Declinul demografic duce la scăderea continuă a populaţiei cuprinse în procesul educaţional [2, p. 8].
La fel R. Moldova se confruntă cu o serie de provocări privind schimbările din societate: vulnerabilitatea la
factori externi, ocuparea forţei de muncă, rata productivităţii, procentul de sărăcie, părăsirea timpurie a
şcolii. Trebuie rezolvate disfuncţionalităţile între angajatori, angajaţi şi furnizorii de educaţie şi formare
profesională şi trebuie furnizate competenţele specifice necesare pe piaţa muncii.
De aceea importanţa de dezvoltare şi valorificare a procesului de învăţare pe tot parcursul vieţii capătă
un caracter necesar societăţii noastre. În acest context, pentru eficientizarea şi realizarea procesului de
învăţare pe tot parcursul vieţii am putea stabili criteriile şi obiectivele strategice europene [3].
Astfel, Guvernul R. Moldova a aprobat Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020
„Educaţia-2020” [4], evidenţiind importanţa procesului învăţării pe tot parcursul vieţii, la fel în viziunea
strategică context european [4, p. 35] este subliniată importanţa de abordare a educaţiei la nivel european,
care atestă că educaţia de toate nivelurile reprezintă un pilon fundamental al succesului european. Mai mult,
într-o lume în continuă schimbare, învăţarea pe tot parcursul vieţii devine din ce în ce mai mult o necesitate
şi o prioritate – este cheia pentru angajabilitate, pentru succesul economic ce permite cetăţenilor să participe
plenar la viaţa socială.
În Republica Moldova elaborarea strategiilor de educaţie/învăţare pe tot parcursul vieţii poate
constitui o prioritate bazată pe cunoaştere, în care accentul la informaţii şi cunoştinţe de ultimă oră,
împreună cu motivaţia şi capacitatea de a folosi în mod inteligent resursele au devenit chei pentru stimularea
ofertei pieţei muncii, a competitivităţii şi inserţiei sociale.
Statul promovează şi susţine învăţarea pe tot parcursul vieţii [1, art. 9, p. 9], sunt evidenţiate şi
modalităţile de realizare a învăţării pe tot parcursul vieţii [1, art. 124].

- 492 -
 Extinderea şi diversificarea sistemului de instruire a adulţilor pe parcursul întregii vieţi din
perspectiva formării generale şi a formării profesionale continue, în corespundere cu nevoile persoanei
raportate la necesităţile socioeconomice este unul dintre obiectivele generale ale Strategiei 2020 [2, p. 3].
Obiectivele strategice sunt: creşterea participării la învăţarea pe tot parcursul vieţii, precum şi
creşterea relevanţei sistemelor de educaţie şi formare profesională pentru piaţa muncii.
Pilonii strategici ai învăţării pe tot parcursul vieţii determină atingerea obiectivelor strategice [2, p. 2]:
acces şi stimulente pentru participare, calitate şi relevanţă, parteneriate pentru o mai bună informare.
Promovarea învăţării pe tot parcursul vieţii este esenţială atât pentru dezvoltarea socială şi personală,
cât şi pentru o mai bună corelare a cerinţelor angajatorilor cu ofertele pieţei muncii. De asemenea, învăţarea
pe tot parcursul vieţii este determinantă pentru creşterea competitivităţii şi, implicit, pentru atingerea ţintelor
ambiţioase ale Strategiei Europa 2020 [3].
Pentru realizarea obiectivului „Determinarea particularităţilor percepţiei fenomenului învăţarea pe tot
parcursul vieţii” din cadrul proiectului Epistemologia şi praxeologia asistenţei psihologice a învăţării pe tot
parcursul vieţii, în perioada mai-iulie 2015 a fost întreprins un studiu care a avut menirea de a determina
particularităţile reprezentărilor sociale despre acest fenomen.
Metodologia cercetării a inclus elaborarea unui chestionar de către membrii sectorului Asistenţa
Psihologică în Educaţie, din cadrul Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, în scopul determinării opiniei
diferitor categorii de persoane, din diferite domenii, referitor la perceperea fenomenului învăţarea pe tot
parcursul vieţii. Cercetarea ne-a permis să depistăm opiniile privind impactul, importanţa, influenţa
fenomenului învăţarea pe tot parcursul vieţii asupra diferitor persoane. De asemenea, ne-a permis să
determinăm opinia referitor la rolul asistenţei psihologice în procesul de învăţare pe tot parcursul vieţii.
Chestionarul a cuprins întrebări deschise şi întrebări cu alegere multiplă cu una sau mai multe variante
de răspuns, fiind aplicat pe un eşantion de 125 specialişti din domeniul tehnic (ingineri, ingineri tehnicieni
în reţelele de gazificare şi apeduct, ingineri tehnicieni în domeniul microelectronicii şi calcul). Studiile
respondenţilor: superioare – tehnice – 71%; masterat – 26%; doctorat – 3%.
Analiza cantitativă – calitativă a rezultatelor ne-a permis să formăm o bază de date privitor la
problema studiată, astfel am plasat câteva din rezultatele obţinute ale acestui studiu în figuri altele fiind doar
enunţate în text.
La întrebarea despre reprezentările noţiunii de învăţare pe tot parcursul vieţii, în baza analizei
răspunsurilor de la respondenţi am obţinut următoarele date ce sunt evidenţiate în Figura 1.

Reprezentări despre învăţarea pe tot parcursul vieţii

a învăţa ceva nou

cunoştinţe, capacităţi, abilităţi
creştere personală
0 5 10 15 20 25 30

Figura 1. Reprezentări despre fenomenul învăţare pe tot parcursul vieţii

Rezultatele privitor la viziunea respondenţilor despre fenomenul învăţarea pe tot parcursul vieţii ne
demonstrează că; creştere personală şi creşterea profesională sunt dominantele dintre răspunsuri, ambele
obţinând câte 29,6%;cunoştinţe, capacităţi, abilităţi – 19,2%; perfecţionarea cunoştinţelor profesionale,
personale – 12%; dorinţa de a învăţa ceva nou – 5,6%;
Pentru a înţelege cât de semnificativ este procesul învăţării pe tot parcursul vieţii pentru societate am
expus răspunsurile respondenţilor în Figura 2.

- 493 -
 să fii de folos societăţii 6
cunoștinţele acumulate să servească pentru… 5
specialişti cu abilităţi şi performanţe sporite 1
comunicarea între persoane, schimb de experienţă 4
o populaţie deșteaptă, progres 17
toţi oamenii sunt inteligenţi, generaţie cu capacităţi 14
societate mai informată, dezvoltată, în evoluţie, … 45

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Figura 2. Semnificaţia învăţării pe tot parcursul vieţii pentru societate

Analizând răspunsurile respondenţilor referitor la semnificaţia învăţării pe tot parcursul vieţii pentru
societate putem evidenţia următoarele: societate mai informată dezvoltată, în evoluţie, mai cultă, corectă –
45%; o populaţie deşteaptă, progres – 17%; toţi oamenii sunt inteligenţi, generaţie cu capacităţi – 14%;
cunoştinţele acumulate să servească pentru binele oamenilor – 5%; comunicarea între persoane, schimb de
experienţă – 4%; specialişti cu abilităţi şi performanţe sporite – 1%.
La întrebarea, ce capacităţi trebuie sau pot fi dezvoltate în cadrul procesului de învăţare pe tot
parcursul vieţii am obţinut următoarele date în baza analizei rezultatelor: de a fi încrezut în sine – 15%,
responsabilitatea, realizarea diferitor scopuri, dorinţe – 9%, abilităţile de comunicare – 8% sunt
răspunsurile ce prevalează urmate de capacitatea de autocunoaştere.
Ce cred respondenţii despre cauza participării tuturor persoanelor la diverse forme ale învăţării pe tot
parcursul vieţii, specialiştii din domeniul tehnic, au următoarele opinii: autodezvoltare şi perfecţionare –
35% este răspunsul respondenţilor urmat de: pentru propriul progres în viaţă, bunăstare – 16%; pentru a
progresa intelectual, moral – 17%; pentru a cunoaşte mai multe domenii de dezvoltare – 16%; pentru a
acumula cât mai multe cunoştinţe într-un anumit domeniu – 15%; să capete noi cunoştinţe – 7%. Au urmat
într-un procentaj mai mic şi afirmaţiile de felul: avansare la locul de muncă; a nu degrada; pentru a se
dezvolta, de a cunoaşte mai multe, de a realiza scopurile; la indicarea părinţilor.
Motivul de a participa la procesul învăţare pe tot parcursul vieţii au prevalat răspunsurile, fiind cu cel
mai mare procentaj dezvoltare profesională, personală – 67%; pentru a activa în continuare în domeniul dat
– 12% şi noile cunoştinţe în domeniu – 11%; serviciul – 7%; urmate de intelectul, înţelepciunea, succesul;
perspectivă pe viitor; banii.
Impactul procesului de învăţare pe tot parcursul vieţii asupra activităţii respondenţilor este prezentat în
Figura 3.

Impactul învăţării pe tot parcursul vieţii

cumularea noilor cunoştinţe

mă descurc mai ușor în diferite situaţii

avansare profesională, dezvoltare

direct şi pozitiv

0 10 20 30 40 50 60

Figura 3. Impactul învăţării pe tot parcursul vieţii

- 494 -
 Dominanta răspunsurilor cu referire la impactul procesului studiat asupra specialiştilor în domeniul
tehnic este: avansare profesională şi dezvoltare – 48%. Au urmat răspunsurile: direct şi pozitiv 30%;
acumulare de noi cunoştinţe – 18%; să mă descurc mai uşor în diferite situaţii – 4%.
La întrebarea în ce mod învăţarea pe tot parcursul vieţii influenţează creşterea personală, respondenţii
din domeniul tehnic au fost de părerea (fig.nr.3): autodezvoltare, creşterea încrederii în sine – 32% a fost
răspunsul respondenţilor urmat de avansare profesională, dezvoltare – 23%, pozitiv şi direct au fost de
părerea – 21%, salariu mărit şi autoritate în colectiv – 3%.
Cum influenţează învăţarea pe tot parcursul vieţii personalitatea, felul cum se autoapreciază şi cum
interacţionează cu alţi oameni, în urma analizei rezultatelor respondenţii au calificat cu pozitiv – 29% şi
argumentare cu interacţiunea devine mai uşoară şi dezvoltată – 24%, apare încrederea în sine – 16%, ajută
la comunicare – 6%.
O altă analiză la răspunsul respondenţilor asupra legăturii cu diverse momente ale învăţării pe tot
parcursul vieţii dacă persoanele au nevoie de asistenţă psihologică am obţinut următoarele rezultate: da,
învăţarea implică şi formarea comportamentului, probleme de adaptare – 41%, da, pentru depăşirea unor
bariere psihologice, a fi mai siguri, evitarea momentelor dificile – 26%, nu, pentru că persoanele sunt
motivate, autodezvoltare, sunt persoane fără dereglări – 19%.
Analiza datelor oferite de specialiştii din domeniul tehnic la întrebarea cu ce ar putea să vă ajute
consilierea unui psiholog în procesul învăţării pe tot parcursul vieţii am obţinut următoarele date: la această
întrebare o mare parte nu au dat un răspuns (26%), orientare şi motivare – 18%, rezolvarea problemelor –
13%, încredere în sine, pentru a depăşi diferite situaţii – 12%, diferite exemple, metode pentru a depăşi
diferite situaţii dificile – 11%, dezvoltare personală – 10%. Au fost prezente şi 10% care nu cunosc
activitatea psihologului.
Enumerarea barierelor ce pot apărea în procesul învăţării pe tot parcursul vieţii au fost:
Financiare – lipsa banilor, deplasări,contracte scumpe,costuri mari, salarii mici – 29%;
Materiale – lipsa literaturii,materiale,literatură în limba maternă, accesului la surse, materiale
auxiliare,lipsa locurilor de studii – 23%;
Sociale – lipsa cadrelor, lipsa timpului, neînţelegeri a celor din jur, lipsa doritorilor de a învăţa ceva
nou, trai greu – 20%;
Psihologice – lipsa motivaţiei şi interesul, stresul, emoţii negative, neîncrederea în sine – 14%.
Modul de contribuire a asistenţei psihologice la facilitarea procesului de învăţare pe tot parcursul
vieţii rezultatele au fost următoarele: nu au răspuns la această întrebare – 30%, găsirea unor răspunsuri,
soluţii – 19%, motivarea persoanelor – 14%, pozitiv – 13%, formarea atitudinilor corecte şi creşterea
încrederii în sine – 6%, nu cunosc – 9%.
La fel cum cred ei ce trebuie să cunoască un psiholog referitor la susţinerea învăţării pe tot parcursul
vieţii o parte din respondenţi nu au răspuns – 30%, urmând stările psihologice ale persoanelor şi
particularităţile – 26%, specificul problemelor din societate – 19%.
Prin trasarea obiectivului general din cadrul Strategiei 2020: extinderea şi diversificarea sistemului de
instruire a adulţilor pe parcursul întregii vieţi din perspectiva formării generale şi a formării profesionale
continue, în corespundere cu nevoile persoanei raportate la necesităţile socioeconomic [2, p. 4], am reuşit să
determinăm unele aspecte importante ale acestui fenomen prin realizarea studiului dat.
În concluzie, putem menţiona faptul că învăţarea pe tot parcursul vieţii în opinia respondenţilor –
specialişti din domeniul tehnic este o cale spre performanţe, dezvoltarea personalităţii, capacităţilor,
abilităţilor, comportamentului şi sporirea calităţii productivităţii, creşterea calităţii muncii.
Viziunea respondenţilor despre fenomenul învăţarea pe tot parcursul vieţii ne demonstrează interesul
lor spre creştere personală şi profesională, cunoştinţe, capacităţi, abilităţi, perfecţionarea cunoştinţelor
profesionale, personale.

- 495 -
 Semnificaţia învăţării pe tot parcursul vieţii pentru societate o putem evidenţia mai informată şi mai
dezvoltată, în evoluţie, mai cultă, corectă; generaţie cu capacităţi; o populaţie deşteaptă, progres;
comunicarea între persoane, schimb de experienţă.
Capacităţile ce pot fi dezvoltate în cadrul învăţării pe tot parcursul vieţii pot fi încrederea în sine,
responsabilitatea, comunicarea şi realizarea diferitor scopuri sau dorinţe.
Persoanele ce participă la diverse forme ale învăţării pe tot parcursul vieţi tind la autodezvoltare şi
perfecţionare, ajung la propriul progres în viaţă, la bunăstare, progresează intelectual şi moral, cunosc mai
multe domenii de dezvoltare, acumulează mai multe cunoştinţe într-un anumit domeniu. Motivul de a
participa la învăţarea pe tot parcursul vieţii ţine de autodezvoltare şi perfecţionare, dezvoltare profesională şi
personală, pentru a cunoaşte mai multe domenii de activitate. Impactul de participare la acest proces este de
avansare profesională şi dezvoltare, acumulare de cunoştinţe şi este apreciat pozitiv.
Modul de influenţă asupra dezvoltării personale a procesului de învăţare pe tot parcursul vieţii este de
perceput ca direct şi pozitiv urmat de autodezvoltarea şi creşterea încrederii în sine, precum că interacţiunea
cu alţi oameni devine mai uşoară.
Asistenţa psihologică a procesului dat prevede, în viziunea respondenţilor, depăşirea unor bariere
psihologice, probleme de adaptare şi este percepută ca necesară. Învăţarea implică şi formarea
comportamentului deoarece programul depăşeşte capacitatea de a se adapta, pentru a fi mai siguri, a găsi
unele răspunsuri, ajutor în viaţă la general.
Barierele ce pot apărea în procesul învăţării pe tot parcursul vieţii pot fi atât financiare, cât şi
materiale, sociale, psihologice.
Considerentele ce ar trebui de întreprins pentru a facilita învăţarea pe tot parcursul vieţii în domeniul
în care activează la nivel au fost menţionate naţionale (finanţare din partea statului, stimularea persoanelor,
motivarea lor, programe noi de studiu, gamă mai largă de cursuri, seminare, activităţi practice, extirparea
corupţiei), raionale (oferirea cursurilor, seminarelor gratis, deschiderea mai multor instituţii pentru învăţare,
implicarea direcţiilor de învăţământ, stimularea profesorilor, instruire în domeniul educaţiei şi psihologiei),
comunitare (seminare, lecţii, publicitate, disponibilitate informaţională), instituţionale (profesori
competitivi, simplificarea programelor de studiu, motivarea angajaţilor pentru a frecventa cursurile,
proiecte).
Dacă e să ne referim la condiţiile de care subiecţii au nevoie pentru participa la acest proces ei au
remarcat că au nevoie de timp, surse financiare, spaţiu şi climat psihologic favorabil, stabilitate la locul de
muncă.
O semnificaţie destul de importantă este atribuită problemelor ce pot apărea în procesul învăţării pe tot
parcursul vieţii. Prin urmare respondenţii pe prim plan au plasat: lipsa resurselor financiare, probleme
psihologice, timp limitat, probleme de sănătate, lipsa motivaţiei.
Conform viziunii strategice, privind învăţarea pe tot parcursul vieţii în R. Moldova care constă în a
oferi tuturor persoanelor, pe întreaga durată a vieţii acestora, oportunitatea de a participa la viaţa economică,
socială şi civică şi de a le permite ca să-şi exploateze potenţialul personal, rezultatele din studiul dat acoperă
sau confirmă obiectivele strategice ale procesului de învăţare pe tot parcursul vieţii.

BIBLIOGRAFIE:
1. Codul Educaţiei al Republicii Moldova. Disponibil la: http://lex.justice.md/md/355156/
2. Educaţia 2020. Disponibil la: http://particip.gov.md/public/documente/137/ro_1112_STRATEGIA-
EDUCATIA-2020.pdf
3. Education and Training in Europe 2020 – EACEA – Europa. Aviable to: http://eacea.ec.europa.eu/
education/eurydice/documents/thematic_reports/163EN.pdf
4. Hotărârea Nr. 944 din 14.11.2014 cu privire la abordarea Strategiei de dezvoltare a educaţiei pentru
anii 2014–2020 „Educaţia–2020”. Disponibil la: http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=
doc&lang=1&id=355494

- 496 -
 DETERMINISMUL CAUZAL AL COPIILOR INSTITUTIONALIZAŢI

NADEJDA CHIPERI

Abstract. The subject is addressed to children in educational and care to those who due to
circumstances outside the family educate. The child is in the family and community, and his placement in an
institution following circumstances should be a last resort, on a temporary, until overcome the difficulty by
finding opportunities permanent would ensure child protection, giving them role models in adult life.
Unfortunately, in reality some institutions have become „warehouses” for thousands of children and
institutionalization – however well intentioned, however, affect negatively on the development of
intellectual, physical, emotional and social development of the child. The more the child's age is lower and
greater institutionalization period with both effects, the consequences are more serious mstituţionalizării
psychologically and socially.

Un studiu recent realizat la Universitatea Laval, coordonat de psihologul Michel Boivin, atestă că
mediul familiar nefavorabil (situaţia financiară precară, nivelul scăzut de educaţie, lipsa unui părinte,
naşterea prematură, părinţii foarte tineri), influenţează dăunător în dezvoltarea copilului. Relaţiile dintre
părinţi şi copii şi dintre părinţi au consecinţe în privinţa formării personalităţii copilului, aici intrând şi
adaptarea adecvată pentru a răspunde solicitărilor mediului. Trăind repetat şi intens în tensiune, trebuinţa de
securitate a copilului nu e satisfăcută, iar personalitatea lui se va cristaliza dizarmonic, fapt ce îi va afecta
evoluţia. Suferinţa morală a copilului se reflectă în conduita sa, determinând apatie, dezinteres, respingere
sau ostilitate în confruntarea cu mediul căruia ar trebui să se adapteze. Climatul afectiv joacă un rol
considerabil pentru copii, tulburările afective asociindu-se aproape frecvent cu dificultăţi de adaptare la
mediu [5. р. 41]. Aceste tulburări afective se traduc prin tristeţe, izolare cu refuz a relaţiei cu colegii sau prin
reacţii afective excesive şi invadante. Apare scăderea randamentului şcolar, deficitul de concentrare, de
atenţie şi de memorie. Manifestările somatice sunt reprezentate de lipsa poftei de mâncare, insomnie,
oboseală, cefalee, dureri abdominale [9, р. 20].
Una din cele mai importante sarcini ale adultului privite prin prisma dezvoltării potenţialului de care
dispune copilul este stimularea sa în mod adecvat. Deci, în măsura în care adultul acţionează ca o sursă de
întărire depinde de capacitatea sa de a răspunde prin stimulare adecvată în raport cu activitatea pe care o
desfăşoară copilul. Pe baza acestor argumente considerăm că copiii instituţionalizaţi acumulează, pe
parcursul dezvoltării lor o serie de experienţe negative în relaţiile cu persoanele din anturaj. Aceste
experienţe încep cu neglijarea în copilărie de către familia de origine – structurându-se în „complexul de
provenienţă” – şi continuă să fie trăite în cadrul instituţiilor de ocrotire de tip rezidenţial, datorită carenţelor
climatului acestora [7, р. 36].
Scopul: articolul dat urmăreşte să surprindă consecinţele acestor experienţe asupra activităţii psihice
evaluative a copiilor instituţionalizaţi în sistemul rezidenţial. Copilăria reprezintă perioada în care se
formează comportamentele şi obiceiurile care vor avea o influenţă decisivă asupra sănătăţii şi longevităţii
viitorului adult. Datorită importanţei incontestabile a familiei pentru calitatea vieţii copilului, bunăstarea lui
va depinde de bunăstarea familiei sale; de aceea situaţia socială a copilului trebuie analizată în strânsă
corelaţie cu situaţia familială şi cu factorii ce o influenţează. Formarea pentru viaţă şi câştigarea
independenţei socio-economice se realizează, deci, din perioada de şcolar mic, atunci când se însuşesc şi se
dezvoltă unele deprinderi de autonomie privind activităţile cotidiene, dar şi cele profesionale [1, р. 33].
Lucrarea colectivă a lui Jean-Claude Abric „Exclusion sociale, insertion et prevention”, Paris (1996),
reunind contribuţiile unui grup de cercetători interesaţi de studierea reprezentărilor sociale ca instrument de
analiză şi de intervenţie asupra realităţii sociale (în acest caz, realitatea socială vizată fiind cea a „excluşilor”)
[]. Cercetarea lui Michel Foucault: „Surveiller et punir”, Paris (1975), este actuală în multe domenii:
criminalistică, filosofie, sociologie, psihologie []. Fac referire la autor părând actuală ideea savantului
„..aceste instituţii disciplinare sunt, de asemenea domenii imense de observare a indivizilor. Acestea sunt
maşini de a experimenta, pentru a schimba comportamentul, combinând apoi puterea cu cunoştinţe. Azilul

- 497 -
sau spitalul de psihiatrie clasic era, de fapt, o instituţie de tratament care a apărut în evul mediu, motiv pentru
care în Europa actuală el apare mai ales ca un anacronism, fiind rejetat de lumea civilizată şi neavând, în
fapt, nici o vocaţie terapeutică. Mai mult chiar, o asemenea instituţie nici nu ar fi trebuit să existe”. Deci, s-a
demonstrat că reprezentările sociale sunt un instrument esenţial în activitatea de prevenire a marginalizării şi
excluderii şi în acţiunile de inserţie socială [11].
Perspectiva instituţiei ca întreg a determinat delimitarea a cel puţin trei direcţii de abordare a mediului:
valenţele psihologice ale mediului; mediul ca structură coerentă de intervenţie, ce include adulţi şi copii
aflaţi în relaţie (concepţia lui Feuerstein), mediul terapeutic. Concepţia de bază, aşa cum arată creatorul ei,
poate fi aplicată în situaţii adaptate fiecărui copil în care materialele utilizate, tipul de relaţie umană şi
procesualitatea dezvoltării (accentul este pus pe dezvoltarea cognitivă). Modelul Feuerstein se opune
îngrijirii tip custodie, specifică instituţiilor rezidenţiale, în care există un regim bine stabilit care prescrie o
intervenţie planificată, autoritară. Modelul propus de Feuerstein se bazează exact pe opusul supracontrolului
(situaţiile descrise în cartea lui Michel Foucault „Surveiller et punir”), accentul fiind pus pe modificarea
condiţiilor în funcţie de nevoile copilului, dar prin medierea stimulatoare a adultului. Adultul are sarcina de a
face lumea inteligibilă pentru copil.
Acest model are asemănări cu modelul terapeutic (Bettelheim şi Sylvester; Redl; Trieschman), ambele
tinzând spre individualizare şi modificare a condiţiilor. „În părţile sale cele mai bune, mediul terapeutic este
în mod clar o strategie de modificare activă, cel puţin în domeniile emoţional şi social” [8, p. 29]. Modelul
terapeutic al mediului ia în consideraţie cu mare seriozitate mediul non-uman: arhitectura, tipul de clădire,
spaţiul, copacii, peisajul, elementele decorative – toate având importanţă în strategia terapeutică. Un alt
aspect îl constituie structurile culturile controlate, acre sunt purtătoare – implicit sau explicit, de valori;
acestea sunt secvenţele: orare de timp legate de servirea mesei, somn, pauze şi sărbători, obiceiurile, tipurile
de comunicare, normele obişnuit respectate într-o casă, evenimentele rituale. Astfel, ideea fundamentală,
abordată cu precădere în ambele concepţii o constituie o singură axiomă ce determină relaţiile între
componente – aceea că, instituţia este cea care se adaptează copilului şi nu copilul trebuie să se modeleze
după mediu etc.
O atenţie sporită revine pe noile aspiraţii în acest subiect, cât şi se va aborda problemele cu care se
confruntă sistemul educaţional în Republica Moldova, în ceea ce priveşte situaţia copiilor aflaţi în dificultate.
Abordarea socială include consecinţele deficienţelor, incapacităţii şi schimbările mediului. O problemă
complexă determinată de o clasificare, care implică consideraţii nu numai ştiinţifice, educaţionale, ci mai
ales emoţionale, etice şi chiar financiare este etichetarea. Cercetările arată, că etichetarea dizabilităţii are
două mecanisme care influenţează percepţia propriei persoane:
a) efectul direct asupra copilului, o etichetă negativă. El face să se perceapă ca neimportant, fără
valoare;
b) efectul indirect, prin faptul că ceilalţi se comportă diferit cu el ca rezultat al etichetei [7, р. 54].
Concepţiile integrării şi includerii sunt elemente centrale. Se atrage o atenţie deosebită obstacolelor şi
problemelor existente pentru incluziune şi echitate în educaţie. Noţiunea de „incluziune” sau „educaţie
incluzivă” în Republica Moldova este concepută drept o normă a educaţiei, prin care copilul cu necesităţi
speciale frecventează aceeaşi şcoală ca şi fraţii, surorile au prietenii săi; frecventează aceeaşi clasă ca şi alţi
copii de aceeaşi vârstă; având ca obiectiv educaţia individuală în dependenţă de necesităţile sale speciale şi
beneficiază de asistenţă complexă medicală şi psihopedagogică. Incluziunea în societate înseamnă
îndepărtarea de un sistem de izolare şi excludere a unor oameni, care din diferite cauze, au fost excluşi din
societate, spre unul integrativ, mai uman, care prevede asigurarea drepturilor egale. Incluziunea presupune
garanţii de susţinere a celor aflaţi în dificultate prin dezvoltarea şi asigurarea sistemelor de asistenţă.
Includerea presupune armonia respectuoasă între cei ce sunt diferiţi. Încercările recente de integrare şi
incluziune a copiilor cu necesităţi speciale în şcolile de cultură generală, pe parcursul ultimilor câţiva ani în
Moldova, nu s-au încununat cu succes. Procesul de integrare a copiilor cu necesităţi speciale sau aflaţi în
dificultate în şcolile de cultură generală este foarte lent. Ideea păstrării sistemului rezidenţial actual

- 498 -
prevalează. Astăzi educaţia specială în Republica Moldova încă nu întruneşte standardele internaţionale
pentru copiii cu necesităţi speciale [6, р. 58].
Carmen Dionne, Nadia Rousseau (Université du Québec à Trois-Rivières programme de subventions à
l’expérimentation MAI 2006 „Évaluation qualitative de la situation des familles où vit une
personnehandicapée”, Rivières L’intégration scolaire d’enfants ayant une incapacité: pperception des
parents québécois etc.) a descris, pe larg, consecinţele negative ale instituţionalizării asupra copilului
obişnuit, chiar şi în ţările cu un sistem avansat de protecţie socială şi cu alternative de ocrotire de o înaltă
calitate a serviciilor. Aceste consecinţe sunt cu atât mai profunde, cu cât instituţionalizarea s-a produs mai de
timpuriu. Analizate din perspectiva piramidei lui Maslow, fenomenul negativ constatate la copilul
instituţionalizat şi apoi la viitorul adult, îşi găsesc rădăcinile în carenţele de afectivitate, în nesatisfacerea
trebuinţelor de securitate afectivă şi de apartenenţă (afiliere) la grupul familial. În cazul instituţiilor de
ocrotire tradiţionale, copilul instituţionalizat era identificat prin fenomenul de hospitalism, prin întârziere în
dezvoltarea fizică, prin retard intelectual, prin falsa debilitate mintală [10; 12].
Lipsa preocupării pentru evitarea instituţionalizării este evidenta în Republica Moldova, în care
plasamentul rezidenţial deţine o pondere de aproape 70% din total măsuri, dar obiectivul general este de
reducere a instituţionalizării crescând ocrotirea în familia biologică sau cea de tip familial. Atât situaţia
socio-economica a familiei, cât şi statutul juridic nefavorabil al copilului din internat în raport cu părinţii,
precum şi situaţiile de neglijenţă gravă privind îngrijirea copilului în familie generează situaţia de nesănătate
fizică, psihică, pe lângă cea socială, nesănătate cu impact în dezvoltarea somato-psihică a copilului, dar şi a
viitorului adult, fapt ce îi limitează şansele de a se integra într-un loc de muncă ce necesită efort fizic sau
intelectual mediu sau mare, dar şi dificultăţi de integrare socio-familială. Părinţii ce constituie iniţial familia
trebuie să aibă capacitatea de suport emoţional care să asigure securitatea membrilor acesteia, să-i poată
încuraja în iniţiativele lor sau în situaţii limită, dar întotdeauna statul trebuie să vegheze şi să se implice în
respectarea drepturilor familiei şi a membrilor ei, garantând dreptul la o viaţă decentă.
Creşterea copilului nu mai este o problemă numai de „familie”, pentru că în societatea modernă a
crescut mult rolul instituţiilor şi al societăţii civile care oferă personal calificat în direcţionarea
comportamentului şi personalităţii copilului. Condiţiile specifice atât intrafamiliale, cât şi extrafamiliale
generate de cele patru biosisteme în care se naşte, creşte şi trăieşte orice copil, îşi pun amprenta asupra
dezvoltării, sănătăţii şi şanselor lui pentru viaţă, şanse egale în raport cu ceilalţi copii, dar şi ca viitor adult,
însă dezvoltarea şi evoluţia în plan educaţional din punct de vedere socio-economic a populaţiei în general,
poate influenţa major posibilitatea de respectare a drepturilor copilului.
Urmările instituţionalizării se resimt atât în activitatea şcolară, cât şi în domeniul relaţionării
inevitabile cu cadrele didactice şi colegii de clasă care provin din familii. „Criza de adaptare” a acestor copii
se manifestă în mediul şcolar prin încredere în sine, indispoziţie de a învăţa, iritabilitate, apatie.
Nonconformismul integrării în colectivul clasei, ca efect al respingerii condiţiei de instituţionalizat, se
manifestă prin indisciplină, uneori prin fuga de la şcoală.
Integrarea în colectivul şcolar este dificilă pentru copilul instituţionalizat, din mai multe cauze:
A. In primul rând, aceşti copii vin în clasă cu o etichetă. Şi pentru copiii ce provin din familie este o
experienţă nouă, interesantă. Primele contacte sunt însoţite de curiozitate din partea ambelor tabere,
fiecare fiind curios cum e să fii precum “celălalt”.
B. Lipsa de individualitate ce caracterizează copiii instituţionalizaţi: în cele mai multe situaţii sunt
îmbrăcaţi la fel, au aceleaşi rechizite, chiar şi acelaşi fel de ghiozdan, vin şi pleacă în grup, însoţit
de supraveghetor.
C. In general, s-a constatat un nivel scăzut al performanţelor şcolare în rândul copiilor provenind din
instituţii, or, se ştie ca în multe grupuri şcolare un criteriu pe bază căruia se stabilesc relaţiile de
prietenie sau colaborare este cel al rezultatelor şcolare.
D. Se observă tendinţa elevilor din internate de a se grupa în formaţiuni psihosociale spontane,
oarecum separate, făţiş sau tacit, de restul clasei.

- 499 -
 Motivele declarate ale neacceptării copiilor din instituţie de către cei din familie ar fi reacţiile
comportamentale ale copiilor instituţionalizaţi, care nu sunt întotdeauna cele mai indicate, lipsa la acestea a
unor deprinderi de relaţionare şi imitarea neselectivă a unor atitudini, dar şi prejudecaţi ale adulţilor cu care
copiii din familie vin frecvent în contact.
Se vor lua în consideraţie obstacolele multilaterale existente în RM: situaţia economică ca atare, cadrul
juridic, lipsa clarităţii cu privire la rolul factorilor de decizie, lipsa diagnosticării, a educaţiei, a calităţii
învăţământului copiilor cu necesităţi speciale în şcolile generale, a datelor statistice, atitudinea negativă a
copiilor, părinţilor şi cadrelor didactice din şcolile generale (ceea ce duce la izolare), prejudiciile, disputele
teritorial-administrative cu privire la responsabilităţi, clasele cu număr mare de elevi, rigiditatea, dificultatea
în utilizarea abordării interdisciplinare, în evaluarea progresului individual.

BIBLIOGRAFIE:
1. Aniţei M. Fundamentele psihologiei. Bucureşti> Editura universitară, 2010.
2. Aniţei M., Chraif M. Ghid de practică psihologică pentru studenţi. Bucureşti: Editura universitară,
2010, p. 29-33.
3. Badea V. (coord.), Mitrofan L. Dimensiuni ale excluderii sociale. Colecţia „Caiete Experienţiale”.
Bucureşti: Editura SPER, 2004, nr. 24.
4. Baudier-Delay B., Brun B. Introduction a la Psychologie de l enfant. Mardara Tome, 14 e edition,
2007.
5. Dionne C., Rousseau N. Université du Québec à Trois-Rivières Programme de subventions à
l’expérimentation. France, 2006.
6. Dumitrana M. Copilul instituţionalizat. Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică, B.A., 1998.
7. Foucault M. Surveiller et punir. Paris: Éditions Gallimard, 1975.
8. Goffman E. Aziluri Eseuri despre situaţia socială a pacienţilor psihiatrici şi a altor categorii de
persoane instituţionalizate. Iaşi: Editura Polirom, 2004.
9. Golu F., Ioniţă C. Aplicaţii practice ale psihologiei copilului dezvoltarea personală ca program de
educaţie alternativă. Colecţia Caiete Experienţiale. Bucureşti: Editura SPER, 2009, nr. 31.
10. Neagoe M. Modele ale disabilităţii, disabilitate şi sănătate. Bucureşti: Editura SEMNE, 2003.
11. Rousseau N., Deslandes R., Fournier H. McGill Journal of Education. In: Revue des sciences de
l'éducation de McGill, 2009, vol. 44, n 2.
12. Ţinică S. Repere în abordarea copilului „dificil”, instrument de lucru pentru cadre didactice şi
consilieri. Cluj-Napoca: Editura EIKON, 2004.

MECANISMUL MOTIVAŢIONAL
DE REGLARE ŞI DIMINUARE A ANXIETĂŢII LA STUDENŢI

NATALIA TOMA

Abstract. The article analyzes the reasons given as adjustment mechanism and reduction of situational
anxiety/academic students: bring scientific arguments on potential motivational factor in guiding anxiety in
students. It was found that students with low motivation for learning have a high level of situational
anxiety/academic.

Majoritatea cercetătorilor în psihologie abordează procesul de formare şi de determinare a motivaţiei

prin prisma interrelaţionării mai multor variabile ale personalităţii, care implică, la diferite niveluri,
activitatea, acţiunea ei. Când sunt integrate toate condiţiile menţionate mai sus, putem vorbi despre un
mecanism de formare a motivului şi a motivaţiei.

- 500 -
 În lucrările lui В.В. Давыдов se menţionează că nu rezultatul activităţii, ce reflectă atingerea scopului,
ci conştientizarea acestui rezultat, care comportă o semnificaţie de ordin personal, devine acel mecanism de
declanşare pentru o nouă motivaţie [3].
Abordarea noţiunii de „motiv” este diferită, deoarece mulţi teoreticieni din psihologia modernă au
dezvoltat opinii şi teorii proprii. Putem afirma chiar că definirea noţiunii de „motiv” constituie la moment o
problemă de ordin ştiinţific. Unii interpretează motivul drept un fenomen psihic, care incită la acţiuni, alţii îl
prezintă ca un fenomen conştient, care determină alegerea activităţilor şi faptelor de către individ. Există şi
părerea că motivul reprezintă starea psihică interioară a omului ce serveşte ca imbold spre acţiune şi care
orientează această acţiune spre satisfacerea unor anumite necesităţi. În acest context se menţionează că nu
necesitatea serveşte drept motiv, ci obiectul necesităţii. În abordarea teoretică a motivaţiei este pe larg
răspândită opinia conform căreia motivaţia reprezintă necesitatea (опредмеченную потребность).
А.Н. Леонтьев, autorul concepţiei psihologice a acţiunii, a remarcat că obiectul acţiunii, fiind totodată şi
motiv, poate fi atât real, cât şi ideal, însă important este faptul că el reprezintă o necesitate, este responsabil
de o nevoie oarecare [4].
Concepţia personalităţii şi activităţii, elaborată de А.Н. Леонтьев şi С.JI. Рубинштейн în lucrările
sale, are la bază afirmaţia precum că motivul e determinat de anumite nevoi. În pofida tuturor opiniilor
contradictorii, întâlnite azi în literatura de specialitate, nu există nici o contestare a faptului că motivul este
cauza activităţii, menite să satisfacă nevoile individului. Dacă am încerca să explicăm structura motivaţiei
printr-o îmbinare de nevoi şi motive, am priva termenul motiv de conţinutul său independent [4; 8].
Faptul că intenţiile subiectului pot fi conştiente sau inconştiente, a dat naştere la o interpretare diferită
a motivului în acest context. Vorbind despre un comportament motivat sau nemotivat, se presupune totuşi
existenţa motivelor inconştiente, deoarece comportamentul nemotivat este cauzat de anumiţi factori, chiar
dacă nu au fost conştientizaţi de individ.
Noţiunea de motiv semnifică intenţia internă a personalităţii spre un anumit mod de activitate (acţiune,
comunicare, comportament), care are legătură directă cu satisfacerea unei necesităţi concrete. În calitate de
motive pot fi idealurile, interesele, convingerile, atitudinile sociale, valorile, dar la baza lor se află totuşi un
spectru larg de nevoi ale omului: de la cele vitale, biologice, până la cele superioare, sociale.
Reieşind din reprezentările psihologilor contemporani despre motivaţie, înţelegem prin sfera
motivaţională personală o totalitate de motive constante, care sunt ierarhizate după un anumit criteriu şi
exprimă orientarea individului.
Cauzele primare ale activităţii omului sunt în concordanţă cu funcţiile lui vitale în societate,
implicarea lui în relaţiile sociale. „În orice moment omul este încercat de diferiţi factori-stimulenţi, care
uneori pot să se afle în relaţii contradictorii unul cu altul, sau în contradicţie cu scopurile şi sarcinile
personale. În situaţia dată apare necesitatea de a regla aceşti stimulenţi, de a-i aduce la un acord comun şi de
a-i organiza într-un sistem anumit de stimulenţi, ceea ce şi constituie motivul” [5, p. 50].
Anxietatea este determinată ca o „stare emoţională” [7], „proprietatea de a ajunge într-o stare maximă
de tensionare... în relaţiile sociale” [6] ş.a. Autorii explică noţiunea de anxietate prin reacţii, stări, relaţii.
Reacţiile emoţionale, stările emoţionale, relaţiile emoţionale fac parte din structura emoţiilor.
Emoţiile exprimă sensul (semnificaţia) fenomenelor şi situaţiilor şi, fiind un mecanism de reglare
internă a activităţii psihice şi a comportamentului, contribuie la satisfacerea nevoilor actuale ale omului.
A.Н. Леонтьев a accentuat funcţia de reglare a emoţiilor în activitatea subiectului prin reflectarea
semnificaţiei situaţiilor interne şi externe [4]. JI.C. Выготский a remarcat proprietatea emoţiilor de a
modifica nivelul activităţii, mărindu-l sau micşorându-l [2]. Generalizând, putem constata că mecanismul
emoţiilor reprezintă nişte formaţiuni în care este depistată emoţia; influenţa care asigură formarea şi
actualizarea ei; regularitatea acestor procese.
Problema mecanismelor psihologice ale emoţiilor şi sentimentelor, acţiunea cărora asigură dezvoltarea
personalităţii, formarea ei reuşită, este una dintre cele mai importante probleme ale psihologiei. După cum
am remarcat, mecanismele psihologice sunt nişte modalităţi funcţionale, statornicite în organizarea

- 501 -
psihologică a personalităţii, capabile să o transforme. În rezultatul acestor transformări apar noi formaţiuni
psihologice, se schimbă regimul de funcţionare a personalităţii.
Reieşind din cele expuse, putem prezenta aceste mecanisme ca o relaţie legitimă dintre factori,
condiţii, mijloace, structuri, diverse relaţii, legături, în baza cărora apar, de exemplu, motivele sau alte forme
ale motivaţiei. Sistemul de supunere şi de asigurare a activităţii motivaţionale necesare e capabil să se
dezvolte, adică să creeze posibilităţi compensatorii ale omului. С.JI. Рубинштейн scria: „semnificaţie
motivaţională capătă fiecare fenomen reflectat de om... motivaţia constă... în fiecare proces de reflecţie,
fiindcă ea întotdeauna conţine în sine şi factorul stimulent” [8]. Astfel, de exemplu, nivelul cerinţelor
subiectului depinde de predominarea unuia dintre motivele activităţii lui. Indivizii, care într-un anumit mod
sunt orientaţi doar spre succes, de obicei se străduie să acumuleze informaţii complete şi sigure, de aceea ei
preferă sarcini de o dificultate medie. Indivizii care nu acceptă eşecul, se străduie să evite aşa informaţii şi de
aceea, cel mai des, aleg sarcini foarte uşoare sau foarte dificile. Pe lângă toate, rezultatul este influenţat şi de
autoapreciere, în special, de componentele ei, cum ar fi responsabilitatea, exigenţa faţă de sine, cunoaşterea
capacităţilor sale. Capacităţile, pe lângă faptul că exercită influenţă asupra alegerii sarcinii, se regăsesc, într-
o măsură mai mare sau mai mică, în caracteristica emoţională a rezultatului activităţii [9].
В.Г. Леонтьев afirmă: „motivul reprezintă o legătură strânsă între funcţiile reglatoare ale emoţiilor şi
însuşi motivul” [5, p. 59], cu alte cuvinte, anxietatea, fiind o manifestare a sferei emoţionale a personalităţii,
poate fi reglată cu ajutorul motivaţiei. În cercetările lui Е.Г. Щукин [10] se demonstrează că starea internă
de nelinişte, anxietatea are legătură directă cu activitatea neproductivă, instabilitatea emoţională. Mulţi dintre
psihologi au luat ca temă de cercetare instabilitatea emoţională. Nivelul de stabilitate a personalităţii se
manifestă prin specificul comportamentului şi faptele individului, condiţionate de motive situaţionale ale
activităţii. O astfel de formă de comportament se numeşte prioritat situaţie, ea nu dispare fără urmă şi dă
naştere unei forme specifice de stabilitate a persoanei. С.JI. Рубинштейн, în legătură cu acest fapt, a
remarcat că „motivul situaţional determinat şi imboldul spre o faptă sau alta reprezintă o trăsătură personală
de caracter în geneza ei” [8].
Prin reflexie, motivul poate să influenţeze formarea unor scopuri intermediare, să desfăşoare într-o
anumită măsură activitatea verbalizată sau neverbalizată.
În opinia cercetătorului C. Enăchescu [1], personalitatea individului, motivaţiile dominante ale
acestuia exercită o influenţă determinantă asupra activităţilor sale intelectuale – gândirea ca mod de a
înţelege, de a folosi informaţia, de a judeca, de a rezolva probleme. Această interacţiune se traduce în diverse
stiluri cognitive ce reprezintă, în general, o bună stabilitate şi constituie un factor de adaptare mai mult sau
mai puţin favorabil.
o Dependenţă – independenţă de câmp. În timp ce, în faţa unei probleme sau a unui eveniment, unii
încep prin a considera ansamblul, apoi trec progresiv la analiză, alţii, dimpotrivă, pornesc de la aspecte
particulare, de la detalii.
o Reflexiv – impulsiv. Primul îşi cântăreşte cu grijă hotărârile, răspunsurile şi se expune, deci, mai puţin
la greşeală decât al doilea, care reacţionează repede şi oferă adesea primul răspuns care îi vine în
minte.
o Convergent – divergent. Pe când divergentul dă frâu liber imaginaţiei sale, îşi urmează intuiţia, tinde
să multiplice ipotezele de rezolvare, este creativ, original, convergentul urmează linia deja trasată,
recurge la soluţii model, caută logică, răspunsul bun.
o Nivelare – evidenţiere. Prima dintre cele două trăsături caracterizează tendinţa de a face abstracţie de
diferenţe în percepţie şi în memorie, pe când a doua marchează ataşarea de detalii, de caracteristici
particulare.
o Curajos – prudent. Primul nu ezită să rişte în acţiunile sale, în răspunsurile pe care le dă, în timp ce al
doilea nu înaintează decât după ce se simte securizat şi nu vrea să se expună la eroare, la eşec.
o Vizual – auditiv. Vizualul reţine, trebuie să citească pentru a înţelege bine, în timp ce auditului trebuie
să se audă vorbind pentru a memora bine o expunere verbală.

- 502 -
 În componenţa mecanismului motivaţional al oricărei activităţi se include şi anxietatea personală. Au
fost relevate următoarele legităţi în comportamentul oamenilor cu un nivel înalt de anxietate. Ei sunt cu mult
mai emotivi decât cei mai puţin anxioşi, reacţionează negativ la eşec în comparaţie cu cei mai puţin anxioşi,
lucrează în situaţii de stres şi în condiţii de deficit de timp, apreciază mulţi factori situaţionali neutri drept
factori care ameninţă reuşita activităţii lor. Anxietatea personală corelează cu motivele activităţii: pentru
indivizii cu un nivel înalt de anxietate e caracteristic motivul evitării eşecului, ei sunt stimulaţi mai mult de
vestea succesului, iar pe indivizii cu un nivel scăzut de anxietate îi mobilizează eşecul şi de aceea la ei
predomină motivul de a obţine succes. Cunoscând manifestările externe ale devierilor emoţionale, apare
necesitatea de a determina mecanismele interne de reglaj a acestei situaţii [9].
Reflexia reprezintă un mecanism care ajută aprecierea corectă a situaţiei, alegerea soluţiei optimale a
acţiona, dar şi mecanism care formează modele de comportament. Autoapreciere, autoreglare,
autodeterminare, autoorganizare, autodezvoltare sunt „descriptori” ale mecanismului reflexiv, care stă la
baza schimbărilor de personalitate. Trebuie de constatat: dacă nu se schimbă atitudinea faţă de sine însuşi,
atunci nu au loc schimbările nici în activitate, nici în comportamentul subiectului. Aşadar, dacă reflexia este
un mecanism al gândirii, al activităţii, al autocunoaşterii, atunci acest mecanism este şi cel de reglare/
diminuare a anxietăţii ca trăsătură şi ca stare a personalităţii.
Anxietatea situaţională se manifestă în mare parte la nivel comportamental, în comunicare, ceea ce
este direct corelată, cu oportunităţile motivaţionale ale personalităţii. Ca regulă, cu cât este puterea
motivaţională mai înaltă, cu atât mai înalte sunt rezultatele activităţii. Deoarece anxietatea situaţională se
aliniază la formele mai puţin durabile ale comportamentului, însuşirea tehnicilor de autoconducere şi de
optimizare a motivaţiei trebuie să modifice manifestarea anxietăţii situaţionale la studenţi.
Aplicarea mecanismului motivaţional de reglare şi diminuare a anxietăţii situaţionale/academice la
studenţi poate fi realizată pe două dimensiuni: educaţională şi psihologică.
Prima dimensiune, va include activităţi didactice interactive în cadrul predării-învăţării disciplinelor
şcolare.
A doua dimensiune va include activităţi direct orientate la formarea motivelor de învăţare: formarea
sentimentului de autoeficacitate, autovalorificare; conştientizarea valorii sarcinii, constituirea unor expectaţii
pozitive, implicarea activă a celui ce învaţă în fixarea obiectivelor şi traseelor de învăţare.
Aşadar, motivaţia, alături de alte funcţii, trebuie să devină un mecanism eficient de reglare şi
diminuare a anxietăţii situaţionale/academice la studenţi.

BIBLIOGRAFIE:
1. Enăchescu C. Tratat de teoria cercetării ştiinţifice. Iaşi: Polirom, 2007.
2. Выготский JI.C. Собрание соч. в 6 тт. Т. 2-4. Москва: Педагогика, 1982-1984.
3. Давыдов В.В. Учение А.Н. Леонтьева о взаимосвязи деятельности и психологического
отражения. В: А.Н. Леонтьев и современная психология. Москва: Педагогика, 1983, с. 10-34.
4. Леонтьев А.Н. Психология личности. Детская энциклопедия. 3-е изд. Москва: Просвещение,
1975, т. 7, с. 290-299.
5. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск: НГПИ, 1992.
6. Немов P.C. Психология: В 3-х книгах. Т. 1, 2. Москва: Туманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1996.
7. Прихожан A.M. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности:
(Личностный аспект): Дис. докт. психол. наук. Москва, 1996.
8. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. Москва: Педагогика, т. 1, 2. 1989.
9. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1, 2. Москва: Педагогика, 1986.
10. Щукин Е.Г. Эмоциональная неустойчивость как ведущий фактор формирования
дезадаптивного поведения студентов: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Москва,1998.

- 503 -
 DEZVOLTAREA STIMEI DE SINE LA DIFERITE CATEGORII DE VÂRSTĂ

VIORICA CHETRARI

Abstract. Nathaniel Branden talks about the awakening that is happening throughout the world to
the fact that a human being cannot realize his potential without a healthy self-esteem. A high self-esteem will
help a person to make decisions, self-assessment and to act according to his aspirations in the career planning
process.
The article offers two examples of formative programs for improving self esteem for different age
ranges.

Stima de sine reprezintă o nevoie umană profundă şi puternică, esenţială pentru o adaptare sănătoasă a
individului, adică pentru o funcţionare optimă şi împlinire de sine. Cu alte cuvinte, stima de sine reprezintă
încrederea autentică în propria minte, în propriul discernământ, înseamnă încrederea în capacitatea de a lua
decizii corecte şi de a face alegeri adecvate.
Stima de sine se referă la încrederea în capacitatea proprie de a gândi, în capacitatea de a face faţă
provocărilor fundamentale ale vieţii şi la încrederea în dreptul şi posibilitatea noastră de a avea succes, de a fi
fericiţi, la sentimentul că suntem îndreptăţiţi să ne afirmăm trebuinţele şi dorinţele, să ne împlinim valorile şi
să ne bucurăm de rezultatele eforturilor noastre [1].
Stima de sine corelează în mod semnificativ cu raţionalitatea, creativitatea şi capacitatea de a gestiona
schimbarea, cu disponibilitatea de a recunoaşte şi de a corecta posibilele erori. Nivelul global al stimei de
sine al unei anumite persoane influenţează considerabil alegerile pe care le face în viaţă şi stilul său
existenţial. În acest context, o stimă de sine înaltă este asociată cu strategii de căutare a dezvoltării personale
şi de acceptare a riscurilor, erorilor, în timp ce o stimă de sine scăzută, în mod constant, implică mai curând,
strategii de apărare şi de evitare a riscurilor şi eşecurilor [1].
Adolescenţii şi tinerii, în comparaţie cu alte vârste, sunt cei care pot beneficia de numeroase
oportunităţi specifice vârstei dar sunt supuşi şi provocărilor vieţii. Este vârsta când se fac numeroase alegeri
privind viaţa de familie, cariera. Vârsta adolescenţei şi tinereţii sunt perioade care pregătesc tinerii pentru
viaţa adultă şi activă precum şi de a-şi asuma responsabilitatea pentru alegerile făcute. În aceste condiţii,
stima de sine ar facilita ansamblul de acţiuni întreprinse de persoană în sensul identificării posibilităţilor de
maximă valorificare a potenţialului individual.
Oferim în continuare un program formativ pentru consolidarea stimei de sine la adolescenţi (16 ani –
18/20 de ani) şi un program de completare de propoziţii pentru construirea stimei de sine la vârsta tinereţii
(20/25 de ani – 35 de ani).
Ambele programe formative sunt bazate pe teoria lui Nathaniel Branden, psihoterapeut şi filozof,
considerat şi părintele mişcării stimei de sine. El afirmă că „Respectul de sine este o nevoie umană
fundamentală”. Raportat la carieră, el menţionează că „un respect de sine neadecvat se traduce prin alegerea
unei cariere care nu duce niciodată nicăieri” [2].
Prezentăm în continuare prima şedinţă, introductivă, care poate fi aplicată atât în cadrul programului
formativ dedicat adolescenţilor, cât şi în cel dedicat vârstei tinereţii.
Şedinţa I
Tema: Stima mea de sine
Scopul: informarea respondenţilor privind importanţa stimei de sine şi familiarizarea cu activităţile în care
vor fi implicaţi pe parcursul programelor formative.
Obiective:
o Evaluarea expectanţelor participanţilor faţă de programul formativ propus
Metoda: Fotolimbaj
o Analiza conceptului de stimă de sine şi tipuri de stimă de sine
Metoda: Brainstorming

- 504 -
 o Evaluarea stimei de sine a participanţilor
Metoda: Scala de evaluare a stimei de sine Rosenberg/ Chestionar Nivelul stimei de sine, Cristophe
André şi François Lelord, 1999.
o Identificarea caracteristicilor unei persoane cu o stimă de sine scăzută/înaltă
Metoda: Metoda porcuşorului de guineea
o Cunoaşterea de sine
Metoda: Cine sunt eu?
o Consolidarea stimei de sine
Metoda: Cinci paşi în dezvoltarea stimei de sine

Următoarele şedinţe ale programelor formative pentru adolescenţi şi tineri vor fi diferite ca conţinut.
Programul formativ pentru adolescenţi conţine 14 şedinţe (inclusiv şedinţa introductivă). Durata unei şedinţe
va fi de o oră şi treizeci minute. Programul este prevăzut pentru şapte săptămâni, a câte două şedinţe pe
săptămână.
Şedinţa II, III
Tema: Practica de a trăi în mod conştient
Obiective:
o Identificarea caracteristicilor trăirii conştiente.
o Delimitarea conceptuală a expresiei Minte pasivă – Minte activă.
o Conştientizarea propriilor emoţii atunci când ne folosim mintea/ inteligenţa.
o Analiza implicării personale în prezent.
o Conştientizarea propriilor nevoi raportate la prezent.
o Perceperea discrepanţei dintre fapte, interpretări şi afecte.
o Perceperea propriilor realităţi ameninţătoare sau dureroase.
o Analiza raportului acţiune-scop.
o Explicarea expresiei Responsabil faţă de realitate.
Şedinţa IV, V
Tema: Practica împăcării cu sine
Obiective:
o Identificarea calităţilor pozitive şi negative.
o Dezvoltarea abilităţii de acceptare a calităţilor pozitive şi negative.
o Conştientizarea relaţiei Eu – Eu.
o Identificarea unei greşeli şi recunoaşterea ei în faţa propriei conştiinţe.
o Dezvoltarea unei atitudini tolerante faţă de un comportament nedorit.
Şedinţa VI, VII
Tema: Practica responsabilităţii faţă de sine
Obiective:
o Identificarea propriilor dorinţe şi asumarea responsabilităţii pentru îndeplinirea lor.
o Elaborarea schemei Alegere – Acţiune – Responsabilitate.
o Identificarea diferenţei dintre stima de sine şi faptul de a fi iubit.
o Analiza propriei atitudini faţă de propriul nivel al stimei de sine.
Şedinţa VIII, IX
Tema: Practica autoafirmării
Obiective:
o Analiza conceptului de Autoafirmare.
o Identificarea cazurilor de afirmare falsă.
o Identificarea propriilor opinii şi atitudinea faţă de ele.
o Dezvoltarea abilităţii de a spune NU atunci când dorim sa spunem Nu.

- 505 -
Şedinţa X, XI
Tema: Practica de a trăi urmărind un scop
Obiective:
o Stimularea creativităţii.
o Analiza orientării Active şi a celei Reactive.
o Dezvoltarea autodisciplinei.
o Antrenarea în elaborarea obiectivelor şi scopurilor.
o Identificarea acţiunilor în atingerea scopurilor elaborate anterior.
o Monitorizarea propriului comportament în situaţia de acţiune.
o Acomodarea comportamentului în procesul de acţiune.
o Evaluarea celor şase practici menţionate în şedinţele anterioare prin elaborarea Profilului Personal.
Şedinţa XII, XIII
Tema: Practica integrităţii personale
Obiective:
o Delimitarea conceptului de Coerenţă.
o Conştientizarea propriilor judecăţi.
o Analiza propriului comportament raportat la propriile judecăţi.
o Analiza discrepanţei dintre propriile judecăţi şi comportamente.
Programul formativ pentru consolidarea stimei de sine la vârsta tinereţii necesită mai puţin timp şi
resurse financiare din partea consilierului. Aceasta datorită capacităţii tinerilor de a lucra independent şi a
capacităţii de automotivare.
Astfel, pentru tineri vom aplica programul de completare de propoziţii propus de Nathaniel Branden,
dedicat construirii stimei de sine, pe care îl putem găsi în varianta originală, în limba engleză în cartea „The
Six Pillars of Self-Esteem” [9] sau, în variantă română, în cartea „Cei şase stâlpi ai respectului de sine” [2].
Programul este foarte simplu de aplicat. Sunt suficiente doar unele îndrumări, care pot fi oferite de consilier.
Aplicarea programului Completare de propoziţii:
Scopul: Consolidarea stimei de sine
În fiecare început de săptămână, tinerilor li se va oferi câte un set de propoziţii pe care le vor completa
pe parcursul săptămânii:
Exemplu:
 Dacă astăzi aş aduce mai multă conştientizare în viaţa mea...
 Dacă mi-aş asuma mai multă responsabilitate pentru alegerile şi acţiunile mele de astăzi...
 Dacă aş acorda mai multă atenţie modului în care mă comport cu oamenii astăzi...
 Dacă astăzi mi-aş ridica cu 5% nivelul de energie...
Tânărul va oferi 6-10 răspunsuri pentru fiecare propoziţie. Completarea se face spontan şi rapid, fără a
reflecta mult. Răspunsurile pot fi absurde sau fără sens.
La sfârşitul săptămânii studenţii recitesc răspunsurile lor şi completează o altă propoziţie (de weekend):
 Dacă ceva din ceea ce am scris săptămâna aceasta este adevărat, ar putea fi util ca eu să…
În a doua săptămână tinerilor li se va oferi un alt set de propoziţii şi exerciţiul se va repeta. Programul este
prevăzut pentru 31 de săptămâni.
Implicaţiile asupra supravieţuirii, adaptabilităţii şi împlinirii personale sunt evidente. Stima de sine ne
susţine şi ne îmbogăţeşte viaţa. Este aşa de implicată în viaţa noastră încât nu putem să o mai ignorăm. Cu
cât stima de sine este mai înaltă cu atât suntem mai bine dotaţi pentru a face faţă dificultăţilor care se ivesc în
viaţa personală sau în carieră.
În general, stima de sine a fost asemănată cu sistemul imunitar al conştiinţei, asigurând rezistenţa,
forţa şi capacitatea de regenerare. Şi exact aşa cum un sistem imunitar sănătos nu garantează că omul nu se
va îmbolnăvi niciodată, dar îl face mai puţin vulnerabil la boli şi mai bine dotat pentru a-şi depăşi o posibilă
îmbolnăvire, tot astfel o stimă de sine sănătoasă nu garantează că omul nu va mai suferi de anxietate sau
depresie în faţa dificultăţilor vieţii, dar îl face mai puţin susceptibil şi mai bine pregătit să le înfrunte şi să le
depăşească.

- 506 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Albu G. În căutarea educaţiei autentice. Iaşi: Editura Polirom, 2002.
2. Branden N. Cei şase stâlpi ai respectului de sine. Bucureşti: Editura Colosseum, 1996.
3. Branden N. The Six Pillars of Self-Esteem. New York: Bantam, 1994.
4. Michaud I. Conseillère d'orientation en pratique privée à Québec,Orientation professionnelle et
estime de soi. Canadian Journal of Counseling, 2008.
5. Pânişoară G., Pânişoară I.O. Motivare eficientă. Ghid practic. Iaşi: Editura Polirom, 2005.
6. Stutz P., Barry M. The Tools: Transform Your Problems into Courage, Confidence, and Creativity.
Spiegel & Grau, 2012.
7. Waterman A.S. The psychology of individualism. New York: Praeger, 1984.

ABORDAREA TEORETICĂ A RELAŢIEI DINTRE INTELIGENŢĂ SOCIALĂ ŞI

EMPATIE ÎN CONTEXTUL PROCESULUI DE FORMARE A PERSONALITĂŢII

MAXIM ILICCIEV

Abstract. Current research validates the importance of social intelligence and suggests that one of
components to being socially intelligent is empathy. Empathy consists of self-awareness, self-regulation, and
motivation. When these three elements are mastered than we can transfer those skills to becoming socially
intelligent.
What the historical and current definitions for Social Intelligence are trying to do is get at a quality in
human beings which makes them capable of awareness and understanding in the broadest possible terms. Not
mere financial or academic or interpersonal success but understanding what makes it possible to make their
lives worthwhile and in so doing, making their society better during their lifetime and after. Social intelligence
is in the tradition of wisdom, not the more current idea of „smartness.” Strengthening our empathic and social
skills contributes to our social competence. Empathy and Social Intelligence determine how we handle
relationships.

Inteligenţa socială, deseori este asociată cu activitatea cognitiv-comunicativă a personalităţii şi

acţionează ca o aptitudine intelectuală şi creativă, care determină succesul în procesul de comunicare prin
intermediul interesului social care la rândul său este interpretat drept un proces de identificare, empatie,
cooperare şi altruism, orientat spre construirea de relaţii pozitive cu ceilalţi prin comunicare.
Mai mult decât atât, interesul social reprezintă componenta de bază a inteligenţei sociale, care are
drept scop unificarea şi reglarea proceselor cognitive şi însuşirilor de personalitate, asociate cu evidenţierea
obiectelor sociale, orientate spre înţelegerea corectă a comportamentului uman în contextul interacţiunilor
interpersonale.
Problema dezvoltării inteligenţei sociale în cazul tineretului studios este deosebit de relevantă în
perioada schimbărilor socio-economice. Aceasta, este indivizibil legată cu formarea profesională şi a
personalităţii viitorilor specialişti. Potrivit oamenilor de ştiinţă, personalitatea, care posedă un nivel benefic a
inteligenţei sociale este caracterizată prin următoarele calităţi: simţul dezvoltat în perceperea aspectelor
sociale, capacitatea de a stabili şi de a menţine relaţii pozitive în comunicarea şi în activităţile realizate.
În literatura de specialitate, conotaţia noţiunii de „inteligenţă socială” se bazează pe specificul
proceselor cognitive, reactivităţii afective şi pe experienţa socială în ceea ce priveşte capacitatea de a se
înţelege pe sine şi pe ceilalţi. Inteligenţa socială, include în mod special şi componenta senzorială-specială de
natură emoţională, de a fi sensibil la stările psihice ale celorlalţi, la aspiraţiile lor, valorile şi obiectivele
acestora. Sensibilitatea la rândul său, se referă la empatie – capacitatea de a reacţiona afectiv la emoţiile
celorlalţi, rezonanţă emoţională la îngrijorările altora. Autorii propun termenul de „competenţă empatică”,
asociat conceptului de inteligenţă socială. Competenţa dată, se formează prin interiorizarea specificului

- 507 -
contextelor sociale. Procesul respectiv are un caracter continuu şi infinit, vectorul acestuia fiind orientat de la
inter spre intra, de la evenimentele interpersonale reale spre rezultatul conştientizării acestora, care la rândul
său se fixează în structurile cognitive a psihicului sub formă de abilităţi şi competenţe [2; 7, p. 6-18].
Empatia reprezintă baza sensibilităţii – este o sensibilitate faţă de stările psihice ale celorlalţi, de
aspiraţiile lor, obiectivele şi valorile acestora, care la rândul său contribuie la formarea şi dezvoltarea
inteligenţei sociale. Cercetătorii de bază, au subliniat faptul că odată cu trecerea timpului, intensitatea
capacităţii de a fi empatic, scade, fiind înlocuită prin reprezentativitate simbolică. Astfel, inteligenţa socială
apare ca o componentă praxiologică relativ-independentă.
Conform cu accepţiunile unor cercetători (B.G. Ananiev, A.A. Bodalev, H. Gardner,
V.N. Myasishchev, A.A. Leontiev, J.P. Guilford, L.A. Petrovskaya, G.A. Kovalev, O`Sullivan), inteligenţă
socială a unui om, se manifestă în contextul atenţiei, percepţiei, memoriei, imaginaţiei, gândirii care
funcţionează ca un sistem unic şi integrat şi care se actualizează prin intermediul unor relaţii intensificate cu
ceilalţi. Destul de apropiat, noţiunii de inteligenţă socială, formulat de V. Labunskaia, este conceptul de
„abilitate social-perceptivă” care se referă la capacitatea, ce se formează în contextul comunicării emergente
şi care oferă posibilitatea de a reflecta în mod adecvat, asupra stărilor psihice ale oamenilor, proprietăţilor şi
calităţilor acestora, precum şi capacitatea de anticipare a impactul personal asupra indivizilor [1; 4, p. 78-85].
În prezent, în psihologie nu există o idee general acceptată faţă de conceptul de empatie. Unii autori,
asociază empatia cu sensibilitate emoţională, altruismul, toleranţă faţă de alte persoane. Alţii, o văd ca pe un
act de consimţire. În acest aspect, empatia serveşte ca un fel de cogniţie senzuală, drept o capacitate de a se
transpune în poziţia/situaţia celeilalte persoane, de a înţelege orientările afective ale celorlalţi. Unii
cercetători, consideră empatia, drept un act perceptiv care deserveşte relaţiile interpersonale, şi care definesc
empatia ca pe o conştientizare a celuilalt ca fiind unic şi irepetabil. O serie de autori, consideră că
manifestarea empatiei se realizează prin intermediul actului de compătimire (răspuns emoţional la starea
emoţională a celuilalt). Unii cercetători cred că empatia este fundamentul cunoaşterii interpersonale şi se
realizează prin intermediul mecanismelor de identificare, expunere, proiecţie şi imitaţie motorie [5, p. 57].
Actualmente, termenul de „empatie” se referă la un set larg de determinanţi de rafinamente
(interacţiune empatică, reacţiile empatice, capacitate empatică) şi de sinonime (altruism, comportament
prosocial, sensibilitate socială). În pofida, listei respective de termeni, ne permitem să ajungem la concluzia
că realitatea evidentă a acestora, este deosebit de relevantă pentru profesiile umaniste. Una din profesiile
tipice, pentru această clasă de termeni este profesia de pedagog.
Înţelegerea subiectului altor persoane este aproape întotdeauna un proces emoţional colorat. Cu toate
acestea, despre prezenţa fenomenului de empatie în relaţiile interpersonale, putem vorbi în momentul în care
actul de percepere a celeilalte persoane, apare sub formă de compătimire sau consimţământ. Compătimirea
reprezintă apariţia stărilor emoţionale similare cu cele a persoanei sursă, în baza identificării cu aceasta.
Consimţământul, se referă la îngrijorarea subiectul faţă de sentimentele celuilalt.
Empatia, este percepută ca o însuşire de personalitate, care posedă un caracter social şi ca orice
proprietate condiţionată socială se supune unui proces, bine orientat, de formare.
Reieşind din faptul că empatia se formează şi se manifestă în situaţii de comunicare, în dialog, atunci
când discipolul reprezintă nu numai un obiect, dar, de asemenea, şi un subiect în procesul de interacţiune.
Empatia, ca orice fenomen emoţional, poate fi dezvoltat. În ontogeneza copilului în mod constant, în
curs de dezvoltare, sunt bine evidenţiate două forme ale empatiei ce se dezvoltă paralel: empatie, ca o formă
impulsivă de răspuns direct la problemele celorlalţi şi empatie, ca un răspuns deliberat la o situaţie reală de
viaţă [8, p. 50-59].
Aplicarea jocurilor de rol, ca metodă de actualizare a trăsăturilor de personalitate, ce ţin de empatie, în
contextul activităţilor educative de simulare, trebuie să îndeplinească următoarele cerinţe:
1. incertitudinea faţă de regulile jocului oferă subiectului o mare variabilitate în acţiune;
2. implicarea subiectului într-o situaţie de conflict, „provocatoare” a empatiei şi a comportamentului de
ajutor;

- 508 -
 3. selectarea şi realizarea unor acţiuni complete, reale;
4. crearea condiţiilor necesare pentru apariţia posibilităţii de a clarifica anumite informaţii, introducerea
variabilelor suplimentare;
5. executarea de către experimentator a rolului de regizor.
Jocul de rol, prin intermediul căruia are loc simularea situaţiei psihopedagogice, la rândul său, necesită
manifestarea empatiei pedagogului, va servi neapărat drept un mijloc eficient de dezvoltare al empatiei, în
următoarele condiţii:
a. în cazul în care conţinutul jocului de rol şi componenta organizaţional-metodică contribuie la
crearea condiţiilor pentru apariţia comportamentului empatic;
b. în cazul în care liderul deţine competenţe profesionale-de regizor, creând condiţii favorabile pentru
apariţia sentimentelor legate de experienţa rolului jucat;
c. dacă liderul supervizează aceste sentimente prin observarea comportamentului formabililor, în joc
[5, p. 212].
Dezvoltarea inteligenţei sociale este percepută drept o mişcare spre un sistem de relaţii cu alte
persoane şi este o condiţie necesară pentru existenţa personalităţii ca atare. Specificul acestei abordări în
studiul personalităţii constă în relaţia dintre activităţile, afectivă şi cognitivă, care la rândul său reprezintă
principalele componente a inteligenţei sociale. Dezvoltarea inteligenţei sociale la adolescenţi ca una din
laturile de bază a formării personalităţii, ce este posibilă din perspectiva a cel puţin două abordări
Prima abordare este de fapt una psihologică, care vizează înţelegerea personalităţii în formare.
În contextul abordării date, este evidentă presupunerea că în termenii uneia şi aceleiaşi vârste,
diferitele tipuri de activităţi, nu stau la dispoziţia personalităţii într-o anumită perioadă, ci în mod activ sunt
organizate, la nivel de personalitate în grupuri, ce diferă după nivelul dezvoltării.
A doua abordare – pedagogică: ce anume şi în ce mod ar trebui să fie format la nivel de personalitate,
pentru ca aceasta să corespundă cerinţelor sociale. Această abordare, sub formă de activitate, apare
întotdeauna ca fiind de o importanţă majoră pentru dezvoltarea personalităţii şi care mediază, relaţia dintre
personalitate, mediul social şi comunicarea cu ceilalţi, constituind astfel „situaţia socială de dezvoltare”
[6, p. 53-55; 9, p. 15-40].
După revizuirea în literatura de specialitate, a relaţiei dintre inteligenţa socială şi empatie, am ajuns la
următoarele concluzii: inteligenţa socială este o capacitate intelectuală cumulată, care determină succesul în
comunicare şi a adaptării sociale. Inteligenţa socială integrează şi reglează procesele cognitive, orientate spre
reflexia asupra obiectelor sociale (asupra omului ca partener în procesul de comunicare, grup de persoane).
Procesele, ce sunt implicate în formarea inteligenţei sociale, sunt constituite din: sensibilitate socială,
percepţie socială, memorie socială şi gândire socială. Uneori, în literatura de specialitate, inteligenţa socială
este identificată cu unul dintre procesele, adesea cu gândirea socială sau percepţia socială. Acest lucru se
datorează faptului că există o tradiţie a unui studiu separat, neraportat, al acestor fenomene în cadrul
psihologiei generale şi sociale.
Inteligenţa socială asigură o înţelegere a comportamentului şi acţiunilor oamenilor, înţelegerea
comunicării verbale, precum şi a reacţiilor non-verbale (expresii faciale, posturi, gesturi). Aceasta, reprezintă
o componentă cognitivă a abilităţilor comunicative a personalităţii şi o calitate individuală şi profesională
importantă în ocupaţii de tip „OM–OM”, precum şi în unele ocupaţii de tip „OM–ARTĂ”.
În ontogeneză, inteligenţa socială se dezvoltă mai târziu decât componenţa emoţională a abilităţii de
comunicare-empatie. Formarea sa este stimulată la începutul şcolarizării. În această perioadă creşte cercul
social al copilului, se dezvoltă sensibilitatea, abilităţile socio-perceptive, capacitatea de a se îngrijora pentru
altul, fără percepţia directă a simţurilor acestuia, capacitatea de a se descentra (capacitatea de a fi de partea
celeilalte persoane, de a distinge opiniile sale de celelalte posibile), aceasta în fine şi constituie baza
inteligenţei sociale. Încălcarea sau pierderea acestei abilităţi, poate duce la apariţia comportamentelor anti-
sociale, sau va provoca o predispoziţie pentru astfel de comportament.

- 509 -
 O atenţie sporită asupra fenomenului de empatie în diverse domenii ale psihologiei, astăzi, probabil,
poate fi atribuită unei game largi de provocări cu care se confruntă ştiinţa şi practica psihologică. Empatia,
astfel, este văzută ca un construct de sistem, care include următoarele părţi: înţelegerea în mod activ a stării
emoţionale a celeilalte persoane. Toate acestea sunt sarcinile orientării şi consilierii profesionale, gestionarea
climatului psihologic în grup, corecţia relaţiilor maritale şi a celor dintre copil-părinte, pregătirea tinerilor
pentru viaţă de familie.
S. Rubinstein a scris că inima omului este ţesută din propriile relaţii umane cu celelalte persoane: tot
ceea ce reprezintă omul, în întregime depinde, de ce fel de relaţii, cu o altă persoană, este capabil să
stabilească acesta [3, p. 507-509]. În cadrul sistemului de relaţii cu alte persoane este inclusă şi empatia.
Relaţiilor date le este caracteristic: o deschidere emoţională şi a personalităţii în comunicare cu partenerul,
setarea psihologică spre starea actuală a interlocutorilor, încredere, sinceritate de exprimare a sentimentelor
şi stărilor.

BIBLIOGRAFIE:
1. Albrecht K. Inteligenţa socială. Bucureşti: Editura Curtea Veche, 2007.
2. Kihlstrom J., Cantor N. Social intelligence and personality: There's room for growth. In: R.S. Wyer &
T.K. Srull (Eds.) Advances in Social Cognition. Vol. 2. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1989.
3. Rubinstein D.N., Kupfer D.J., Curtis E.K. Personality style and empathy in medical students. In:
Journal of Medical Education, 1978, nr. 53, p. 507-509.
4. Карпович Т.Н. Социальный интеллект и пути его развития у учащихся юношеского возраста.
В: Психология, 2002, №3, с. 78-85.
5. Кондратьева С.В. Практическая психология: Учебно-методическое пособие. Минск: „Адукацыя
і выхаванне”, 1997.
6. Степанова Т.Г. Теоретические аспекты проблем социального интеллекта. Педагогіка.
Псіхалогія. Філасофія. Минск: Весці БДПУ, 2007, №3, Сер. 1, с. 53-55.
7. Савенков А.И. Концепция социального интеллекта. В: Одаренный ребенок, 2006, №1, с. 6-18.
8. Удовенко М. Развитие эмпатии у подростков. В: Социальная педагогика, 2004, №3, c. 50-59.
9. Чеснокова О.Б. Развитие социального интеллекта в детском возрасте. Существующие
ответы и незаданные вопросы. В: Психолог в детском саду, 2004, №2, с. 15-40.

IMAGINEA DE SINE ŞI STIMA DE SINE ÎN STRUCTURA

PERSONALITĂŢII COPIILOR CU REŢINERE ÎN DEZVOLTAREA PSIHICĂ

ELENA IGNAT

Abstract. In this article, I defined the concepts of self-image, which is a real expression of how one sees
him-herself, being influenced by how others evaluate this person, and the concept of self – esteem, which refers
to the way we evaluate ourselves, how good we consider ourselves, comparing to our own expectations or to
the expectations of others. In addition, I outlined the link between self-image and self-esteem, extremely
important dimensions for an individual.
The first dimension having a descriptive meaning involves how one describes him – herself, the way
someone thinks he – she is and the second one, being a evaluative dimension shows how satisfied we are by
our own self-image or how love ourselves.

Deşi impalpabilă, greu de conturat şi de definit, imaginea de sine joacă un rol foarte important în
conduită, omul fie apără, fie afirmă, fie tinde şi doreşte să creeze celor din jur o imagine de sine favorabilă.
Considerat a fi un segment al proceselor cognitive, imaginea de sine se constituie treptat în procesul de

- 510 -
socializare a fiinţei umane prin raportarea la sistemul de valori şi norme socio-culturale dominante în grup,
ea reflectând statusurile familiale, profesionale, civice şi rolurile persoanei în decursul vieţii.
Imaginea de sine este definită de modul în care ne percepem propriile noastre caracteristici fizice,
emoţionale, cognitive, sociale şi spirituale care conturează şi întăresc dimensiunile eului nostru, în funcţie de
percepţia noastră la un moment dat al dezvoltării noastre, de ceea ce ne-am dori să fim sau ceea ce am putea
deveni, putem distinge mai multe ipostaze ale eului nostru: eul actual, eul ideal şi eul viitor. Imaginea de sine
ne influenţează comportamentele, de aceea este important să ne percepem cât mai corect, să dezvoltăm
convingeri realiste despre noi înşine.
A. Birch [3] consideră că imaginea de sine se formează plecând de la cunoaşterea şi înţelegerea
propriei persoane şi apoi înţelegerea celorlalţi. Unul dintre cele mai importante aspecte ale dezvoltării
imaginii de sine, este formarea în primii ani de viaţă a imaginii despre propriul corp. Această cunoaştere
implică abilitatea copilului de a dezvolta un simţ al conştiinţei de sine, respectiv a dorinţei de lămurire a
propriului statut, care se va forma numai prin interacţiune cu ceilalţi.
Cunoaşterea de sine şi formarea imaginii de sine sunt procese complexe care implică mai multe
dimensiuni (A. Băban) [2]. Imaginea de sine (Eul) nu este o structură omogenă.
Interacţiunea mamă-copil poate influenţa imaginea de sine, generând o imagine de sine pozitivă, care
se poate menţine şi la vârsta adultă, în cazul în care a fost o relaţie bazată pe empatie, căldură şi încredere, în
timp ce o privare a copilului de relaţia maternă sau o relaţie conflictuală, agresivă cu mama poate genera o
imagine de sine negativă.
Influenţa educaţiei – mai ales respectul cu care am fost trataţi de către părinţi – este majoră în
formarea respectului de sine. Acest aspect ne ajută să înţelegem faptul că oamenii trăiesc realitatea după
anumite „scenarii” interioare. Ei au o anumită imagine de sine şi un anumit nivel al stimei de sine construit
în relaţia cu părinţii şi atunci ei tind să-şi „aleagă” acele situaţii de viaţă şi acei parteneri care să le confirme
propria imagine de sine, de exemplu persoanele care au avut unul dintre părinţi critici tind să aleagă parteneri
la fel de critici.
Imaginea despre sine este alcătuită dintr-un set de descrieri despre felul în care eşti. În ea sunt incluse
informaţii despre sinele corporal, precum greutatea, culoarea părului sau a ochilor şi sexul. Sunt informaţii
personale despre cunoştinţele şi abilităţile noastre, despre ceea ce ne place şi ce nu şi despre atitudinile
noastre; sunt informaţii sociale despre noi, cum ar fi relaţiile cu alţi oameni. Imaginea de sine cuprinde
informaţii obiective despre noi în relaţiile cu societatea extinsă căreia îi aparţinem. Toate acestea compun
imaginea de sine şi formează o bază importantă pentru concepţia despre sine. Imaginea de sine se
conturează, în mare parte, din propria noastră experienţă, dar rezultă şi din comportamentul celorlalţi. Unii
cercetători considera că noi dezvoltăm un fel de „sine în oglindă”, o imagine de sine bazată pe modul în care
credem că ne văd ceilalţi. Aceasta înseamnă că imaginea de sine este puternic modelată de reacţiile celorlalţi,
ca şi de propriile noastre cunoştinţe.
În strânsă legătură cu imaginea de sine se află stima de sine. Stima de sine reprezintă modul în care ne
evaluăm pe noi înşine în raport cu propriile aşteptări şi cu ceilalţi şi este direct proporţională cu
conştientizarea valorii noastre. Fiecare fiinţă umană este unică şi are o valoare care merită să fie respectată.
Valoarea unei fiinţe umane este dată de suma comportamentelor, acţiunilor şi potenţialităţilor sale trecute,
prezente şi viitoare. Capacitatea fiinţei umane de a se proiecta în viitor, de a-şi conştientiza, dori şi anticipa
devenirea prin raportarea la experienţele şi succesele anterioare şi credinţa despre propria eficacitate
contribuie la întărirea stimei de sine.
Stima de sine este o dimensiune fundamentală pentru orice fiinţă umană, indiferent că este copil, adult
sau vârstnic, indiferent de personalitate, interese, cultură, statut social. „Stima de sine se referă la modul în
care ne evaluăm pe noi înşine, cât de buni ne considerăm în comparaţie cu propriile expectante sau cu alţii.
Stima de sine este dimensiunea evaluativă şi afectivă a imaginii de sine” (A. Băban) [2, p. 72]. Ideea că
oamenii au o nevoie fundamentală de stimă de sine nu este nouă în psihologie. Cea mai bună sinteză despre

- 511 -
stima de sine a dat-o un adolescent: „stima de sine este felul în care ne vedem şi dacă ne place sau nu ceea ce
vedem” (Chr. André, Fr. Lelord) [1].
În opinia lui Băban [2, p.102-104] stima de sine nu decurge din procesări informaţionale „la rece”
despre sine, deoarece omul nu poate gândi despre sine detaşat, astfel că individul se simte bine sau rău, în
funcţie de termenii pozitivi sau negativi prin care se judecă pe sine.
S. Coopersmith [5] afirma că, atunci când vorbim despre stimă de sine, ne referim la evaluările
generale pozitive şi negative ale propriei persoane. Ceea ce este important să reţinem, în opinia autorului,
este faptul că stima de sine nu este o trăsătură singulară, invariabilă. Ea are mai multe componente şi chiar
dacă, în ansamblu, autoevaluarea noastră este pozitivă, există momente când, din diverse motive, ne simţim
fie incompetenţi, fie fără valoare sau evaluăm pozitiv anumite aspecte şi negativ altele. Însă datorită nevoii
de coerenţă şi stabilitate internă, stima de sine rămâne esenţialmente stabilă pe parcursul întregii vieţi şi chiar
dacă există perioade în care ea este afectată de o serie de evenimente, se pare că ea revine la nivelul iniţial
atunci când condiţiile de mediu se normalizează. În principiu, individul se cunoaşte pe sine din încercările
vieţii prin intermediul actelor sale de conduită, a prestaţiilor sale personale, a relaţiilor sale cu alţii, atât în
împrejurări obişnuite, cât şi în situaţii limită. Este firesc ca în cadrul acestor prestaţii personale să distingem
o primă grupă de succese şi eşecuri care constituie prin dinamica lor prima sursă de autocunoaştere. Este
firesc că succesele ridică nivelul de autoapreciere, în timp ce eşecurile îl coboară. Pe termen lung acest joc a
celor două tendinţe va duce la o stabilizare a imaginii de sine.
Dacă imaginea de sine este o dimensiune descriptivă a personalităţii – modul în care o persoană se
descrie pe ea însăşi, modul în care cineva se gândeşte că este, stima de sine sau respectul de sine este o
dimensiune evaluativă a personalităţii – care ne arată cât de mulţumiţi suntem de imaginea de sine sau cât de
mult ne place propria persoană.
Imaginea de sine răspunde la întrebarea: „Cine sunt eu şi ce pot să fac?”. Ea este un „filtru” prin care
oamenii percep realitatea, de exemplu unele persoane vor reţine doar eşecurile şi vor atribui succesele
întâmplării, menţinându-şi astfel o imagine de sine negativă. Stima de sine se referă la modul în care ne
autoevaluăm, la cât de „buni” ne considerăm comparativ cu ceilalţi sau cu propriile noastre standarde, ea
exprimă măsura în care ne acceptăm sau ne aprobăm pe noi înşine.
Stima de sine reflectă cât de mult valorăm în proprii ochi, exprimă sentimentele faţă de noi înşine ca
persoane – altfel spus, atitudinea favorabilă sau nefavorabila faţă de noi.
Deci o persoană care se descrie pe sine mai degrabă în termeni pozitivi va avea o imagine de sine
pozitivă şi un nivel ridicat al stimei de sine, în timp ce o descriere în termeni predominant negativi a propriei
persoane exprimă o imagine de sine negativă şi un nivel scăzut al stimei de sine.
Stima de sine se rezumă la cum mă apreciez eu, ce cred despre mine, în raport cu succesele şi eşecurile
de până acum, sentimentul care îl am eu pentru mine; implică realizările mele raportate la ceea ce mi-am
propus, sentimentul de mândrie, dar şi de nemulţumire, ce cred că fac bine şi ce cred că nu fac bine. Putem să
acceptăm în mod realist că nu facem bine o serie de lucruri, dar dacă ne criticăm mereu vom determina o
stimă de sine scăzută, încât vom evita fără să mai încercăm situaţiile în care presupunem că nu ne descurcăm,
pe baza eşecurilor anterioare.
Stima de sine se formează încă din perioada copilăriei, asimilând rezultatele noastre, dar şi părerile
celorlalţi despre noi şi despre realizările noastre: feedback-urile părinţilor, rudelor, ale învăţătorului,
profesorilor, colegilor etc. Stima de sine depinde şi de sistemul propriu de valori. Acesta este preluat din
familie şi societate sau pur şi simplu sunt decizii ale copilului raportate la ce a văzut şi trăit (de exemplu o
persoană care a trăit în sărăcie şi îşi doreşte să nu se mai afle niciodată într-o astfel de situaţie, poate avea ca
valoare principală, banul). Pentru a-şi urma valorile copilul şi ulterior adolescentul îşi impune standarde care
coincid sau nu cu cele propuse de familie. În funcţie de aceste standarde apare autocritica.
Ch. André şi Fr. Lelord menţionau trei comportamente specifice stimei de sine: iubirea de sine,
concepţia de sine şi încrederea în sine. O bună dozare a fiecăreia dintre aceste trei componente este
indispensabilă pentru a obţine o stimă de sine armonioasă. Între cele trei componente ale stimei de sine există

- 512 -
legături de interdependenţă: iubirea de sine (a te respecta indiferent de ceea ce ţi s-a întâmplat) facilitează o
concepţie despre sine pozitivă (a crede în capacităţile tale, a te proiecta în viitor) care la rândul său,
influenţează favorabil încrederea de sine (a acţiona fără teama excesivă de eşec şi de judecata altuia).
Iubirea de sine este elementul cel mai important. A ne stima înseamnă a ne evalua, dar a ne iubi nu
suportă nici o condiţie: ne iubim în ciuda defectelor şi limitelor, în ciuda eşecurilor şi înfrângerilor, pur şi
simplu pentru că o voce interioară, timidă, ne spune că suntem demni de iubire şi respect. Această iubire
necondiţionată nu depinde de performanţele noastre, ea arătând că ne putem regrupa după eşecuri. Ea nu ne
fereşte de suferinţă sau de îndoială în cazul unor dificultăţi, dar ne apără de disperare. Iubirea de sine depinde
în mare parte de dragostea pe care ne-au împărtăşit-o familia noastră atunci când eram copii, şi de „hrana
afectivă”, care ne-a fost dăruită.
Iubirea de sine, presupune să izbuteşti să te iubeşti fără să-şi pui condiţii, în ciuda defectelor şi
eşecurilor personale, să te iubeşti fără să ţii cont de performanţele personale. De fapt este vorba de iubirea
necondiţionată pe care toţi o pretind de la ceilalţi dar, ei personal nu sunt capabili sa facă acest lucru ei,
pentru ei. Dacă te vei iubi, te vei respecta indiferent de ce se întâmplă în jurul tău, pentru că respectul vine
din interiorul tău atunci îţi va creşte implicit rezistenţa la critici şi la respingere.
Concepţia despre sine, presupune părerea pe care o avem despre noi. Această evaluare fondată sau
mai puţin fondată, a calităţilor şi defectelor noastre, este al doilea stâlp al stimei de sine. Nu este vorba doar
de cunoaşterea de sine; importantă nu este realitatea lucrurilor, ci convingerea de a fi deţinători ai calităţilor
sau defectelor, ai potenţialităţilor şi limitelor. Este un fenomen în care subiectivitatea joacă un rol esenţial.
Această concepţie pe care o avem despre noi înşine o datorăm mediului nostru familial şi în special
proiectelor pe care părinţii noştri le fac pentru noi. În unele cazuri copii sunt împovăraţi în mod inconştient
de către părinţi să îndeplinească ceea ce ei înşişi nu au putut sau nu au ştiut să realizeze în viaţa lor. Este ceea
ce se numeşte „copilul însărcinat cu o misiune”. Concepţia de sine este capacitatea de a-ţi evalua calităţile şi
defectele proprii, dacă este limitată sau deficitară, nu vei putea crea relaţii satisfacatoare cu alţii sau poţi
deveni dependent de ceilalţi. Când conceptia de sine este pozitivă atunci îţi poţi duce la împlinire proiectele
personale şi te poţi bucura de şansele ce-şi apar în viaţă, vei şti că eşti valoros, nu vei avea nevoie ca alţii să
te valideze.
Încrederea în sine este a treia componentă a stimei de sine, aplicându-se în special la actele noastre. A
fi încrezător, înseamnă, a considera că eşti capabil să acţionezi într-o manieră adecvată în situaţiile
importante [1]. Contrar iubirii de sine, şi mai ales, concepţiei de sine, încrederea în sine nu este prea dificil
de identificat; pentru aceasta este suficient doar să te întâlneşti frecvent cu persoana, să observi cum se
comportă în situaţii noi sau neprevăzute, în care există o miză, sau dacă este copleşită de dificultăţi în
realizarea a ceea ce are de îndeplinit. Încrederea în sine provine în principal din modul de educaţie transmisă
de familie sau de şcoală.
Încrederea în sine este curajul de a acţiona fără teamă excesivă de eşec şi de judecata anturajului,
îndrăzneală, perseverenţă. În lipsa încrederii în sine apare: inhibiţia, ezitarea şi abandonul.
Iubirea de sine facilitează o concepţie despre sine pozitivă, iar aceasta influenţează încrederea în sine.
Stima de sine este o componentă a schemei cognitive referitoare la sine şi este definită în multiple
moduri: o evaluare globală a propriei persoane (M. Rosenberg).
Dacă analizăm imaginea de sine a copiilor cu cerinţe educative speciale şi anume a celor reţinere în
dezvoltarea psihică – vom constata că pentru mulţi dintre ei această componentă, a personalităţii determină
un set complex de probleme de adaptare şi integrare în mediul social, sentimente de inferioritate, atitudini de
evitare, tulburări de comportament, nervozitate exagerată, anxietate, invidie etc. Pentru ei este foarte
important să fie încurajaţi şi susţinuţi în acţiunile lor pentru a le întări convingerea că pot fi la fel de bun ca
toţi ceilalţi. Astfel, printr-o atitudine constantă de valorizare îşi pot construi o stimă de sine favorabilă, cu
efecte majore în procesul adaptării şi integrării şcolare. Unii copiii cu RDP prin atitudinea şi comportamentul
lor, ajung să-şi inducă sentimentul de inferioritate şi marginalizare, cu consecinţe grave asupra stimei lor de
sine.

- 513 -
 Dificultăţile, lipsa motivării sau a implicării într-o activitate şi interesul pe care îl acordă reuşitei sunt
factori influenţaţi în mod direct de stima de sine pe care o are un copil cu reţinere în dezvoltarea psihică.
Aceasta se formează în funcţie de aprecierile primite de la părinţi, educatori, profesori, colegi, prieteni etc. pe
tot parcursul timpului, putând fi pozitive sau negative. Aşadar, dispoziţia mentală şi tipul de stima de sine pe
care le are copilul îl obligă să reacţioneze într-un anumit fel faţă de eşec sau reuşită.
În final, putem constata că procesul de analiză şi cunoşstere a personalităţii indivizilor cu dizabilităţi
ridică o serie de probleme şi dificultăti determinate de tipologia tulburărilor şi deficienţelor, limitele impuse
de gravitatea deficienţei, atitudinea şi gradul de acceptare faţă de sine şi de către cei din jur.

BIBLIOGRAFIE:
1. André Chr., Lelord Fr. Cum să te iubeşti pe tine pentru a te înţelege cât mai bine cu ceilalţi. Bucureşti:
Editura Trei, 1999.
2. Băban A. (coord.) Consiliere educaţională. Cluj-Napoca: Editura Ardea lul 2001.
3. Birch A. Psihologia dezvoltării. Bucureşti: Editura Tehnică 2000.
4. Colceru V. Imaginea de sine, premisă şi rezultantă a imaginii despre lume la adolescenţi. În: Mânzat
I. (coord.) Psihologia sinelui. Bucureşti: Editura Eminescu, 2000.
5. Coopersmith S. Inventaire d’estime de soi. Manuel. Paris: Édition du Centre de Psychologie
Appliquée, 1984.
6. Ewen R. Introducere în teoriile personalităţii. Bucureşti: Editura TREI 2011.
7. Gonţa V. Specificul formării imaginii de sine în adolescenţă. Chişinău: ULIM, 2003.
8. Racu I. Psihologia conştiintei de sine. Chisinau: UPS „I. Creanga”, 2005.
9. Rosenberg M., Schooler C., Schoenbach C., Rosenberg F. Global selfesteem and specifc self-esteem:
Different concepts, different outcomes. In: American Sociological Review, 1995, vol. 60, nr.1, p. 141-
156.
10. Zlate M. Eul şi personalitatea. Bucureşti, Editura Trei, 2002.

EDUCAŢIA COPILULUI CU CECITATE –

ACTIUNE DE MODIFICARE A COMPORTAMENTULUI

MARIA VÎRLAN
OLESEA FRUNZE

Abstract. In this article is presented the data of the finding experiment, more precisely, the results
obtained after applying the psycho pedagogical models of school preparation for blind children. The
preschoolers that where included in the educational correction program have obtained significantly better
results than children from the control group. The didactic work should be adapted to the specific development
of the blind children and these models can be used as premises for developing training programs for blind
preschoolers.

Este cunoscut faptul că naşterea copilului cu cecitate modifică perspectivele de viaţă a familiilor şi are
o influenţă traumatizantă şi destructivă asupra membrelor şi relaţiilor dintre ei. Schimbarea performanţelor
unui membru comportă riscul de afectare a celorlalţi membri.
Aprioric se cunoaşte faptul că relaţiile de mediu în care cresc şi se educă aceşti copii, în deosebi e
vorba de relaţiile de interacţiune familială pot influenţa nivelul de socializare a acestora. Conform tradiţii,
formate în ţările ex-sovietice, educarea copilului cu cecitate se analizează în majoritatea cazurilor în
exclusivitate prin prisma propriilor probleme a copilului. Se consideră suficient să ne limităm la recomandări
metodice pentru părinţi în problemele instruirii şi la unele sfaturi vizând educaţia copilului. Considerăm că

- 514 -
soluţionarea problemei ce ţine de educarea acestor copii poate fi găsită şi în sfera realizării acţiunilor de
„sprijin” nu doar copilului, ci şi al părinţilor. În pedagogie, asemenea autori precum C. Cucoş, C. Ciobanu
evidenţiază rolul dublu pe care îşi asumă părinţii în dezvoltarea copiilor. Pe de o parte, familia trebuie să
creeze un mediu de încredere şi respect, iar pe altă parte – să ofere suport în procesul de învăţare.
În vederea formării juste a acestor roluri am stabilit drept scop al activităţilor cu familiile: implicarea
eficientă a părinţilor în vederea sprijinirii procesului de învăţare perceptiv mediată şi transformarea părinţilor
în parteneri de suport ai procesului de instruire.
Modalităţile în care îi activăm pe părinţi reprezintă un palier uşor sensibil, deoarece familia trebuie
privită ca un participant activ ce vine să sprijine programul formativ derulat de specialist.
Pe durata realizării şedinţelor cu părinţii s-a urmărit atingerea următoarelor obiective:
 instruirea mamelor cu privire la metode speciale (învăţarea perceptiv mediată) de educaţie necesare
pregătirii preşcolarului către instruirea în şcoală;
 cointeresarea mamelor pentru a asigura participarea la experimentul formativ;
 oferirea suportului informaţional despre tehnicile individuale educativ-compensator de lucru cu copiii;
 familiarizarea cu programul formativ;
 prezentarea rezultatele diagnosticării şi căile de depăşire a problemelor depistate;
 consilierea în vederea creării unor relaţiilor „sănătoase” între mamă şi copil.
Efectuând activităţi împreună cu părinţii copiilor cu cecitate se simte prezenţa unor probleme care nu
pot fi rezolvate imediat şi în mod tradiţional. Se remarcă că în familiile unde se nasc copii cu deficienţe
activitatea părinţilor este îndreptată spre soluţionarea problemelor actuale, pe când în familiile cu copii
sănătoşi toată activitatea e orientată spre viitorul copilului. Gama problemelor cu care se confruntă şi se
adresează părinţii este diversă. Pe părinţi de regulă îi preocupă: dezvoltarea copilului, procesul de învăţare,
educarea şi tratamentul, normalizarea relaţiilor între părinţi şi copii, între copilul cu deficienţe şi semenii săi,
menţinerea climatului favorabil în familie etc. Părinţii erau instruiţi să încurajeze la copii săi învăţarea
semnificativă, deprinderi de soluţionare a problemelor şi mai puţin să promoveze o învăţare reproductivă. În
urma observaţiilor în timpul activităţilor cu părinţii s-au conturat caracteristici ale familiei de tip:
supratutelare (3 familii), indulgente (2 familie) şi neimplicate (3 familie).
Pe durata activităţii cu copii la care asistau părinţii s-a urmărit implicarea şi formarea la aceştia a
deprinderilor reflexive: deprinderea de a-i observa pe copii în vederea stabilirii nevoilor şi intereselor lor,
abilitatea de a analiza cele observate şi de a folosi aceste reflecţii în următoarea activitate. Toate progresele
obţinute erau notate în caietul de sarcini individuale pentru week-end în vederea formării mamei ca partener
pentru propriul copil pe durata actului educaţional.
În vederea evaluării eficienţei programului educaţional realizat cu copii cu cecitate am rugat 8 părinţi
ai cărui copii au fost subiecţii experimentului formativ sa dea apreciere acestui program.

0 0
25
foarte eficient
eficient
75

Figura 1. Răspunsurile oferite de părinţi referitor la eficienţa programului

- 515 -
 La itemul „Evaluaţi eficienţa Programului utilizând următoarele aprecieri: foarte eficient, eficient, nu
prea eficient” am obţinut următoarele răspunsuri: 6 părinţi (75%) au apreciat cu foarte eficient, 2 părinţi
(25%) – cu eficient.

87,5
90

80 75
70 62,5
60 50
50
37,5
40

30

20

10

0
1 2 3 4 5

Figura 2. Avantajele Programului formativ

La itemul „Enumeraţi câteva avantaje ale Programului” părinţii au oferit următoarele răspunsuri:
1. Oferă metode, tehnici educaţionale de lucru în vederea pregătirii preşcolarilor cu cecitate pentru şcoală
– în 37,5% cazuri
2. Ajută preşcolarii să-şi dezvolte capacităţile şi abilităţile necesare procesului de instruire – 62,5%.
3. Ajută părinţii să susţină copiii in invăţarea perceptiv mediată – 50%.
4. Contribuie la conştientizarea de către părinţi a necesităţii cunoşterii de către copil a mediului prin
dezvoltarea comportamentului tactil-chinestezic – 75%.
5. Ajută părinţii să-şi poată evidenţia experienţele pozitive din activitatea lor cu copiii – 87,5%.
La tehnica 3-2-1 părinţii au fost rugaţi să scrie 3 lucruri importante pe care le-au aflat din program, 2
idei sau concluzii personale pe care o să le împărtăşească cu părinţii altor copii ori cu alţi membrii ai
familiei, 1 acţiune pe care o vor întreprinde imediat după realizarea Programului.

87,5
90
80 75
70 62,5
60
50
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4

Figura 3. Cunoştinţe asimilate în urma realizării Programului

- 516 -
 Printre cele mai semnificative lucruri pe care le-au aflat părinţii în urma realizării programului
formativ putem evidenţia următoarele:
1. Cum să combine elementele de joc cu cele de învăţare necesare pregătirii pentru şcoală a copiilor
(87,5%).
2. Cum să ofere suport copilului în pregătirea pentru şcoală (75%).
3. Ce activităţi ludice să întreprindă în scopul dezvoltării componentelor structurale a procesului de
pregătire pentru şcoală (50%).
4. Cum să încurajeze la proprii săi copii învăţarea semnificativă nu reproductivă (62,5%).

76 75 75
74
72
70
68
66
64 62,5 62,5
62
60
58
56
1 2 3 4

Figura 4. Concluziile personale pe care ar dori să le împărtăşească părinţii

Părinţii care au evaluat programul elaborat în cadrul cercetării noastre au evidenţiat următoarele idei,
concluzii, pe care le-ar împărtăşi cu părinţii altor copii:
1. Dacă se combină corect descrierea verbală cu intuirea obiectelor se poate preveni însuşirea formală a
cunoştinţelor la copii cu cecitate (62,5%).
2. Pentru a asigura un mediu de învăţare şi dezvoltare incluziv trebuie să răspundem nevoilor individuale
şi să oferim şanse pentru succesul copiilor cu cecitate (75%).
3. Pentru a dezvolta componentele structurale a pregătirii pentru şcoală trebuie realizată învăţarea
perceptiv mediată (75%).
4. Activităţile educaţionale planificate cu obiective clare, cu termene stabilite pentru realizarea lor, cu
analiza ulterioară a rezultatelor vor avea un efect benefic în creşterea nivelului de pregătire pentru
şcoală a copiilor cu deficienţe severe de vedere (62,5%).

100
100 87,5
75 75
80

60

40

20

0
1 2 3 4

Figura 5. Acţiunile pe care părinţii le-ar întreprinde imediat după finisarea Programului

- 517 -
 În urma realizării programului educaţional au fost rugaţi să scrie câte o acţiune pe care o vor
întreprinde imediat după finalizarea programului.
Printre cele mai semnificative se enumeră:
1. Realizarea sprijinului verbal şi sprijinul prin co-acţiune a copiilor în timpul învăţării mediate (87,5%).
2. Organizarea sarcinilor împreună cu copii în corespundere cu potenţialul copilului (100%).
3. Menţinerea climatului pozitiv pe durata desfăşurării activităţilor educaţionale (75%).
4. Înlăturarea pe cât e de posibil a impedimentelor pentru asigurarea unei satisfacţii a cerinţelor personale
a copiilor (75%).
Toate aceste date analizate şi rezultatele obţinute la retestarea subiecţilor din experimentul formativ ne
permit să evidenţiem eficienţa programului educaţional.

BIBLIOGRAFIE::
1. Gherguţ A. Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a
gradelor didactice. Iaşi: Editura Polirom, 2007.
2. Preda V. Elemente de psihopedagogie specială. Cluj-Napoca: Editura Eikon, 2007.
3. Rozorea A. Deficienţa de vedere din perspectivă psihosocială şi psihoterapeutică. Bucureşti: Editura
Pro Humanitate, 2003.

- 518 -
 MODERNITATEA ŞI IMPACTUL EI
ASUPRA EDUCAŢIEI TIMPURII

PERSPECTIVA UMANISTĂ ÎN EDUCAŢIA ŞI FORMAREA PERSONALITĂŢII

ELEVULUI DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ

LARISA CUZNEŢOV

Abstract. This article reflect a theoretical and practical study on the perspective of humanistic
education and training of elementary school age student's personality. The article contains an
experiment of finding and identifying types of phobias students in small school/ class I. There are
analyzed and described constructive positions, strategies and principles applied to the school entrance.
They come for the annihilation and prophylaxis phobias and anxiety experienced by the small school.
Recommendations recovery principles through educational strategies are developed based on
humanistic education Decalogue (C. Rodgers) and facilitate learning theory.

Psihologia umanistă şi implicit pedagogia umanistă au apărut ca răspuns la abordările reducţioniste/

freudismul şi behaviorismul, adică la acele psihologii care reduceau personalitatea, calităţile umane la entităţi
fizice sau subumane, iar educaţia la un autoritarism şi didacticism exagerat. Perspectiva umanistă [1; 2; 3;
5; 6; 7; 8; 9 etc.] include un şir de poziţii constructive:
- o concepţie în care persoana/ personalitatea este abordată ca un tot întreg cu posibilităţi de dezvoltare la
cote maxime/the fully functional person/, axată pe un proces complet de a fi şi a deveni;
- educaţia centrată pe copil/elev, iar idealul educaţional este similar celui din epoca renascentistă, însă fără
ambiţiile titanice ale acesteia;
- homeostazia ca element motivant şi vector teleologic al întregii vieţi umane;
- conceptul de sine ca o caracteristică esenţială a personalităţii;
- valorificarea personalităţii prin experimentare, prin cultivarea libertăţii şi demnităţii, formarea
responsabilităţii pentru luarea deciziilor;
- crearea climatului cald, pozitiv, axarea pe acceptarea de sine; educatorul este asistent al copilului,
îndeplineşte un rol de facilitator al procesului educativ;
- susţinerea, orientarea şi ajutorarea copilului pentru a-şi dezvolta o imagine de sine pozitivă;
- contează mult partea afectivă a educaţiei, calitatea relaţiei învăţător – elev sunt tot atât de importante ca
şi partea cognitivă a acesteia etc.
Întrucât scopul investigaţiei noastre rezidă în analiza principiilor şi a strategiilor perspectivei
umaniste şi studiul impactului valorificării lor asupra facilitării educaţiei/ instruirii elevului de vârstă şcolară
mică, am decis că pentru a conştientiza schimbările expectate, este oportun să reactualizam particularităţile
personalităţii acestuia. Astfel, vârsta dată include etapa finală a perioadei preoperatorii (2 – 7/ 8 ani), care
se finalizează cu funcţia semiotică/ simbolică, care constituie o premisă importantă a interiorizării acţiunilor
(mentalizare). Traseul dezvoltării intelectuale pleacă de la gândirea intuitivă spre dezvoltarea structurilor
logice, implicit a gândirii abstracte. De la 7/ 8ani până la 11/12 ani urmează perioada dezvoltării operaţiilor
concrete, achiziţia reversibilităţii; cristalizarea operaţiilor mintale; copiii încep a percepe esenţa lucrurilor,
aşa se formează caracterul categiorial/ noţional al gândirii; se dezvoltă operaţiile formale, accentul se
permută treptat în direcţia de la experienţele concrete spre generalizări şi sinteze. Vârsta şcolară mică
reprezintă o etapă importantă de dezvoltare psihosocială, plecarea la şcoală presupune începutul integrării

- 519 -
într-un nou mediu social, familiarizarea cu noile condiţii, norme, reguli de comportare şi exersarea noilor
responsabilităţi. În dezvoltarea morală se observă tranziţia de la moralitatea coercitivă/ a constrângerilor – la
moralitatea cooperării, de la preconvenţional – la convenţional, asimilându-se regulile în conformitate cu
înţelegerile mutuale. Treptat grupurile de egali devin tot mai importante, iar către finele şcolarităţii mici,
odată cu trecerea la pubertate, se amplifică conştiinţa rolurilor sexuale, ceea ce contribuie la eficientizarea
relaţiilor interpersonale fete – băieţi. Chintesenţa dezvoltării psihosociale a personalităţii a fost specificată şi
caracterizată de E. Erikson [5]. Savantul a oferit şi o caracteristică a şcolarului mic prin a evidenţia
principala achiziţie şi variantele ei extreme care denotă sârguinţă, eficienţă vs inferioritate; factorii sociali
determinanţi, care sunt şcoala şi grupul de referinţă, linia axiologică normală de dezvoltare – formarea
competenţelor. În acest sens trebuie să reţinem teza centrală a teoriei lui Erikson E., privind dezvoltarea
psihosocială, care ne sugerează că potenţialul de dezvoltare al individului se realizează şi dobândeşte
împlinire pe tot parcursul existenţei, ceea ce vine într-un consens absolut cu abordarea postmodernistă a
educaţiei, ce urmează a fi desfăşurată pe tot parcursul vieţii/ educaţia permanentă. Important aici este
momentul-cheie ce trebuie conştientizat, conform căruia fiecare etapă de viaţă este deschisă pentru o nouă
achiziţie psihosocială care urmează după o criză de dezvoltare şi apare din conflictul interior, declanşat
dintre sine, posibilităţile de relaţionare ale persoanei şi cerinţele mediului social. Dilemele fiecărei etape de
vârstă şi natura influenţelor receptate pot plasa noua achiziţie între variante polare, după care vom avea
posibilitatea să observăm linia normală şi/ sau anormală de dezvoltare a personalităţii. Astfel, personalitatea
umană este o construcţie în timp, iar stadialitatea dezvoltării ei, descrisă de E. Erikson, oferă o accepţiune
lărgită a ontogenezei omului. După această mică, dar necesară incursiune, menţionăm că şcolarul mic are
nevoie de o abordare profund umanistă, de o organizare şi desfăşurare a activităţilor într-o cheie constructivă,
facilitatoare a învăţării eficiente. În nici într-un caz nu se admit comparaţiile şi delimitarea copiilor între cei
buni şi cei slabi, deoarece anume în această perioadă neliniştea şi trăirile afective negative apărute la debutul
şcolarităţii în contextul inserţiei copilului se pot consolida şi/ sau a se transformă într-un şir de fobii, care îi
complică viaţa şi adaptarea şcolară a acestuia, uneori chiar nevrotizându-l. Realizăm o explicaţie utilă, pentru
adulţii ce se ocupă de educaţia elevilor de vârstă şcolară mică. Neliniştea este o stare de alarmă,
incertitudine, care deseori provoacă fobia/ frica, aceasta reprezentând o reflectare emoţională exagerată, în
conştiinţa persoanei/ copilului, a unei noi sau complexe, dificile situaţii, care ameninţă bunăstarea şi/ sau
viaţa acestuia. Să conştientizăm că sentimentul neliniştii, frica vor trage după sine dezvoltarea timidităţii,
anxietăţii, nesiguranţei, apariţia complexului de inferioritate şi desigur că va contribui la nevrotizarea
organismului, care nu este altceva decât un produs, un rezultat al emoţiilor negative de durată, fie din cauza
neacceptării copilului, desconsiderării, înjosirii trăite şi/ sau a tratării neadecvate, agresive, violente etc. În
acest caz, adulţi/ părinţii, managerii şcolari şi cadrele didactice vor manifesta un comportament centrat pe
respectarea a trei axe de importanţă crucială pentru devenirea personalităţii copilului:
- dăruirea iubirii necondiţionate;
- oferirea unei conduite securizante prin manifestarea tactului pedagogic şi a empatiei (în comunicare,
relaţionare, crearea condiţiilor de trai şi de învăţare etc.);
- oferirea uni model pozitiv de comportare şi a unei autorităţi axiologice autentice.
În continuare vom prezenta rezultatele unei cercetări longitudinale (pe o durată de 11 ani, în
exercitarea funcţiei de psiholog în liceu), realizată cu scopul observării manifestării fobiilor/ didactogeniilor
în conduita elevilor de vârstă şcolară mică (7-8 ani). La debutul şcolarităţii; eşantionul a fost constituit din
1046 de elevi din clasele a I-a.
 Scopul: investigarea fobiilor şi a cauzei apariţiei acestora. Fobiile au fost înregistrate în ordinea
apariţiei şi dezvoltării lor, ierarhizându-le şi sistematizându-le conform criteriilor nominalizate. În
final am stabilit ansamblul de strategii de anihilare şi lichidare a lor, corelându-le cu principiile şi
liniile metodologice ale perspectivei umaniste. Am lucrat în cheia teoriei facilitării învăţării [8; 9].

- 520 -
 Fobiile în formularea elevilor:
- se tem că nu vor fi acei pe care şi-i doresc adulţii, adică să nu corespundă aşteptărilor acestora –
966/ 92,4%;
- se tem de învăţător, de aprecierile acestuia, de nota oferită etc. – 956/ 91,4%;
- se tem să nu fie chemaţi pentru a răspunde în faţa clasei – 875/ 84%;
- se tem de unii elevi (care-l obijduiesc permanent) – 832/ 79,5%;
- se tem de mustrarea şi pedeapsa învăţătorului – 821/ 78,5%;
- se tem de pedeapsa părinţiilor – 803/ 76,8%;
- se tem să nu fie luaţi în derâdere de colegi; să nu fie desconsiderat – 792/ 76%;
- se tem să nu întârzie la lecţii – 579/ 55,4%;
- se tem să nu comită greşeli – 577/ 55,2%;
- se tem de persoane din administraţia şcolii (director, şefi de studii etc.) – 341/ 32,6%.
Cauzele apariţiei fobiilor:
 pregătirea insuficientă psihologică, intelectuală, socială şi morală pentru şcoală; elevul nu este în stare să
planifice, să-şi controleze şi dirijeze acţiunile sale; motivaţia pentru studii este joasă; nu este apt de a
asculta o altă persoană; de a se conforma regulilor de comportare în clasă, în şcoală;
 dezvoltarea insuficientă a funcţiilor psihofiziologice necesare procesului de instruire în şcoală;
 dezvoltarea insuficientă a sferei cognitive, a capacităţii de a realiza observaţii; operaţii simple de analiză,
comparaţie, concretizare, generalizare etc.
 conduita rece, distanţată; prea strictă şi severă a adulţilor; ameninţările care parvin sistematic din partea
acestora (părinţi, pedagogi etc.)
 experienţa redusă de comunicare şi colaborare cu persoane adulte străine;
 experienţa redusă de comunicare şi interrelaţionare cu alţi copii/ semeni sau copii mai mari;
 atitudinea hiperprotectoare a familiei şi/ sau manifestarea unui dictat din partea părinţilor;
 sensibilitatea sociopsihologică sporită (care poate fi o caracteristică de personalitate/ temperament
melancolic sau o consecinţă a unor maladii, a unei educaţii coercitive etc.).
Strategiile de preîntâmpinare, anihilare şi corectare a conduitei elevului/ debarasarea de fobii au
fost validate în procesul exercitării funcţiei de psiholog. Evident că în identificarea acestora am plecat de la
Decalogul educaţiei umaniste elaborat de C. Rogers, care include zece principii.
Astfel, principiul 1, care ne sugerează că fiinţele umane posedă un potenţial înnăscut pentru învăţare
se poate corela cu strategia care defineşte cadrul didactic drept facilitator al învăţării. Una din funcţiile de
bază a acestuia rezidă în crearea unor condiţii optime de muncă intelectuală; stabilirea dispoziţiei, climatului
moral al clasei prin insuflarea şi comunicarea, sub diverse forme şi modalităţi, a faptului că adultul are toată
încrederea în elevi, capacităţile şi forţele lor.
Principiul 2: învăţarea semnificativă se realizează atunci când materia este percepută ca având o
anumită relevanţă pentru elev, scopurile vitale ale acestuia, se poate valorifica prin strategia clarificării şi
evidenţierii scopurilor elevului/ elevilor clasei, cât şi a scopurilor mai generale ale întregului grup/ colectiv.
În acest caz, pedagogul – facilitator permite şi asigură explicarea, proiectarea şi realizarea unei diversităţi de
scopuri (care pot fi majore, complementare şi/ sau legate unul de altul sau, uneori, pot fi chiar contradictorii).
Esenţa constă în a învăţa elevul să-şi planifice şi realizeze variate scopuri.
Principiul 3: învăţarea care implică o schimbare în organizarea fiecăruia privind perceperea sinelui/
eului tinde să fie respinsă drept ameninţătoare, atrage atenţia adulţilor/educatorilor asupra valorificării
strategiei sprijinirii realizării scopurilor care contează pentru elevi, îmbinându-le treptat şi iscusit cu materia
prevăzută de curriculumul şcolar. În scopul respectării şi realizării acestui principiu este rezonabil ca autorii
de curricula, manuale şcolare şi cadrele didactice să cunoască în profunzime, nu numai structura şi
particularităţile formării personalităţii, ci să cunoască reperele psigogenetice şi psihodinamice ale dezvoltării
individului.
Principiul 4: învăţarea care ameninţă sinele/eul este percepută şi asimilată mai uşor când
ameninţările externe sunt minime, vine în consens cu strategia care cere ca facilitatorul să organizeze adecvat
şi să facă accesibilă o categorie cât mai vastă de resurse pentru învăţare, orientând şi stimulând elevul spre
metacogniţie, autoeducaţie şi autodepăşire.

- 521 -
 Principiul 5: când ameninţarea sinelui este redusă, experienţa începe a fi percepută şi asimilată mult
mai eficient, poate fi susţinut de strategia care sugerează pedagogului – facilitator ca acesta să devină şi el o
resursă pentru învăţare foarte flexibilă, adică, în funcţie de necesitate acest adult va fi consilier/ sfătuitor,
dascăl, expert – persoană cu experienţă substanţială în domeniu etc.
Principiul 6, care ne sugerează faptul că o mare parte a învăţării semnificative se dobândeşte prin
acţiune, corelează de minune cu strategia implicării elevilor în variate acţiuni de tip intelectual/ cognitiv,
metacognitiv; creativ etc. Pedagogul – facilitator trebuie să fie deschis spre explorarea variatelor experienţe
şi iniţiative personale, de grup; trebuie să accepte şi să susţină diverse raţionalizări, intelectualizări, precum
şi sentimentele personale ale elevilor, manifestând singur creativitate şi inventivitate.
Principiul 7, învăţarea este uşurată când elevul participă eficient în proces, sprijină principiul
anterior şi corelează cu strategia de proiectare, desfăşurare şi menţinere a climatului favorabil pentru a
implica, monitoriza şi valorifica optim potenţialul elevilor în procesul de învăţare.
Principiul 8, care ne sugerează că învăţarea voluntară ce implică sentimentele şi intelectul este cea
mai conştientă şi durabilă, corelează cu strategia care poate asigura momentele de împărtăşire a atitudinii,
cunoştinţelor, sentimentelor proprii ale pedagogului, ceea ce contribuie la un schimb de experienţă şi
contaminează elevii cu modele de acţiuni şi atitudini valoroase, expuse liber şi nu impuse prin anumite
judecăţi şi cerinţe coercitive.
Principiul 9, interdependenţa, creativitatea şi încrederea în sine sunt facilitate de autoanaliza,
autoevaluarea şi autocritica elevului, iar evaluarea altora este plasată într-un plan secundar, corelează cu
strategiile de tip cognitiv-constructivist, însă sugerează pedagogului ideea ca acesta să manifeste tact, răbdare
şi să fie atent la apariţia unor posibile conflicte interpersonale sau interioare, pentru a le anticipa, soluţiona
sau transforma (la necesitate) iscusit în situaţii care au şi ele caracter educativ.
Principiul 10, cel mai folositor şi eficient tip de învăţare, din punct de vedere social, astăzi îl
constituie învăţarea procesului de învăţare, corelează cu teza de bază a educaţiei permanente şi vine în
consens cu strategia centrală a paradigmei cognitiv-constructiviste, care presupune facilitarea procesului de
dezvoltare-formare a competenţelor metacognitive referitoare la persoană; la sarcină şi realizarea ei; la
elaborarea şi valorificarea strategiilor de învăţare; de planificare; de autocontrol şi monitorizare, reglare a
învăţării. Bineînţeles că în activitatea cadrului didactic – facilitator se observă clar o tendinţă clară de
desfăşurare a procesului instructiv într-un climat prietenos copilului, pentru a preîntâmpina apariţia fobiilor,
dar şi pentru a le depista la timp şi a le lichida. În acest context specialiştii din domeniul psihologiei şi
pedagogiei umaniste [2; 3; 9; 11] propun un Proiect/ program de profilaxie a fobiilor ce apar la debutul
şcolarităţii. Acesta conţine următoarele compartimente:
- de orientare şi iniţiere (include un şir de jocuri şi exerciţii de relaxare şi destindere psihoemoţională,
elemente de artterapie etc.);
- de reconstituire (se planifică exerciţii şi jocuri care includ sarcini din cadrul procesului de învăţământ);
- de formare (exerciţii şi jocuri de dezvoltare a proceselor cognitive şi formare a competenţelor de
învăţare);
- de consolidare (exerciţii, jocuri, biblioterapie, artterapie etc. axate pe stimularea creativităţii şi
independenţei elevului).
În realizarea principiilor şi a strategiilor expuse, cadrul didactic-facilitator poate aplica variate forme,
metode şi procedee de instruire şi educaţie, esenţial, în acest context, rămâne centrarea pe cel ce învaţă,
stimularea potenţialului creativ, respectarea particularităţilor de vârstă şi individual-tipologice ale elevului,
axarea pe accepţiunile filosofiei umaniste; valorificarea la cote maxime a personalităţii elevului/ the fully
functional person – finalitate absolută şi eternă. În concluzie, considerăm oportun să menţionăm faptul că
astăzi nu mai este actual şi nici nu este util să interiorizăm cât mai multe informaţii. Important este ca,
oferind anumite cunoştinţe fundamentale, să învăţăm copilul a învăţa eficient. Sarcina învăţătorului este
foarte delicată şi subtilă, ea necesită o vocaţie deosebită, care exclude autoritarismul, egoismul şi mizează pe
creativitatea ambelor părţi/ actori: pedagog şi elev.

- 522 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Combs A. The professional education of teachers. Boston: Allyn and Bacon, 1965.
2. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie şcolară. Iaşi: Polirom, 2008.
3. Cuzneţov Larisa. Filosofia practică a familiei. Chişinău: CEP USM, 2013.
4. Dumitru Ion Al. Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice şi sugestii practice. Iaşi: Polirom, 2008.
5. Erikson E. Chilhood and Society. New-York: Norton, 1950.
6. Maslow A. Motivaţie şi personalitate. Bucureşti: Ed. Trei, 2007.
7. Negreţ-Dobridor I., Pănişoară I.-O. Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică. Iaşi: Polirom, 2008.
8. Rogers C.R. A deveni o persoană. Perspectiva unui psihoterapeut. Bucureşti: Ed. Trei, 2008.
9. Rogers C.R. Client – centered Therapy: Its Current Practice Implications and Theory. Londra:
Constable, 1951.
10. Sălăvăstru D. Psihologia învăţării. Teorii şi aplicaţii educaţionale. Iaşi: Polirom, 2009.
11. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. Москва: Творческий Центр, 2005.

ANALIZA DE CONGRUENŢĂ DINTRE CURRICULUM

ŞI STANDARDE DE ÎNVĂŢARE ŞI DEZVOLTARE ÎN EDUCAŢIA TIMPURIE

TATIANA VASIAN

Abstract. This publication addresses problem of matching two pieces of educational policy in early
education: the preschool Curriculum and Standards of learning and child development. It analyzes the
maximum correlation issues, but also necessities for adjustment of contents, for a complete harmonization of
them.

O educaţie de calitate se poate face numai în condiţiile unei foarte bune corelări dintre ce se vrea a se
educa şi cum se obţine acest lucru. Transpus în limbaj pedagogic, aceasta ar însemna coraportarea foarte
exactă dintre finalităţile procesului de educaţie şi modalităţile de proiectare, organizare şi realizare a
activităţilor educaţionale. Instrumentul fundamental în realizarea acestor finalităţi este curriculum, abordat ca
un ansamblu acţional unitar şi de complexitate maximă, ce include finalităţile, scopurile, obiectivele
specifice vizate spre a fi realizate şi conţinuturile informaţionale necesare pentru realizarea obiectivelor,
dispozitivele procedurale concrete de realizare (metode, mijloace, pregătirea/organizarea acţiunilor) şi
evaluarea rezultatelor acţiunilor derulate [apud 3, p. 105]. Desigur, la nivelul învăţământului preşcolar aceste
elemente au conţinuturi specifice.
Cercetătorii şi practicienii declară că există o corespondenţă directă între evoluţia conceptului de
calitate a educaţiei şi evoluţia practicilor curriculare mondiale. În viziunea lui Y.C. Cheng, există câteva
valuri în problematica managementului calităţii în educaţie:
asigurarea internă a calităţii, când contează foarte mult respectarea unor standarde şi proceduri de
funcţionare;
asigurarea calităţii prii interfaţă, când este importantă satisfacţia beneficiarului vis-à-vis de serviciile
prestate;
asigurarea calităţii pentru viitor, care presupune luarea în consideraţie nu doar a nevoilor prezente ale
copilului, ci şi a celor viitoare [apud 2, p. 105]. Acest lucru solicită o anumită capacitate de reflecţie şi
de viziune din partea cadrului didactic asupra a ceea ce ne dorim să cultivăm în procesul educaţional.
Pentru a elucida gradul de congruenţă dintre demersul educaţional şi finalităţile acestuia în acord cu
specificul dezvoltării copilului de vârstă timpurie, ne-am propus realizarea unui studiu de analiză a două
documente inerente procesului de educaţie timpurie: Curriculumul educaţiei copiilor de vârstă timpurie şi
preşcolară (1-7 ani) (CET) din Republica Moldova şi Standardele de învăţare şi dezvoltare pentru copilul de

- 523 -
la naştere până la 7 ani (SÂDC). Curricula analizată se aplică în grădiniţele din ţară din 2006, în urma
reformei curriculare, care a fost implementată şi la nivelul învăţământului preşcolar, elucidând o schimbare
majoră şi anume, centrarea procesului educaţional nu pe conţinuturi, ci pe obiective. SÂDC au fost aprobate
ceva mai târziu, în 2010, reflectând finalităţile procesului de educaţie timpurie şi orientând practicile
educaţionale în acord cu specificul dezvoltării copilului (pe domenii de dezvoltare).
Analizând conţinutul acestor documente, remarcăm în primul rând că curriculum urmăreşte în mare
parte instruirea copilului, fiind axat pe arii curriculare, pe când standardele de dezvoltare vizează mai mult
dezvoltarea copilului, fiind axate pe domeniile lui de dezvoltare. Toate aceste standarde, prin abordarea
globală şi complexă a dezvoltării, conturează profilul copilului pe care ni-l dorim la finalizarea grădiniţei,
ţinând cont de unicitatea copilului (exprimată în caracteristici individuale de dezvoltare şi învăţare, nevoi,
interese, cerinţe individuale), de variabilitatea individuală a dezvoltării fiecăruia în parte, de diversitatea
culturală, dar şi de proiecţia în viitor a celui ce ne dorim să devină copilul de azi. Rolul lor principal este „de
a contribui prin multiple utilizări pe care le presupun, la o educaţie, îngrijire şi dezvoltare cât mai sănătoasă a
copilului” [3, p. 5].
După cum se poate urmări în tabelul de mai jos, în curriculum avem prezente 4 arii curriculare pentru
vârsta antepreşcolară (cunoaşterea lumii, dezvoltarea personală şi socială; dezvoltarea limbajului şi a
comunicării; educaţia fizică şi educaţia pentru sănătate; educaţia prin arte) şi 5 arii curriculare (dezvoltarea
personală, educaţia pentru familie şi viaţa în societate; dezvoltarea limbajului şi a comunicării; ştiinţe,
cunoaşterea mediului şi cultura ecologică; educaţia fizică şi educaţia pentru sănătate; educaţia prin arte),
dintre care 3 mai sunt divizate în 9 domenii de cunoaştere, pentru vârsta preşcolară (3-7 ani). SÂDC sunt
constituite pe 4 perioade de vârstă, începând chiar cu naşterea copilului şi nu cu 1 an, precum e cazul
curriculumului, structurate fiecare în jurul a 5 domenii de dezvoltare a copilului.

Tabelul 1. Corelarea CET şi a SÂDC din perspectiva ariilor curriculare şi a domeniilor de dezvoltare
Divizarea pe vârste Arii curriculare Domenii de dezvoltare
1-3 ani 4 arii curriculare
Curriculum 3-7 ani 5 arii curriculare, dintre care 3 sunt divizate în 9 domenii de
cunoaştere
0-18 luni 5 domenii de dezvoltare:
18 luni-3 ani A. Dezvoltarea fizică, a sănătăţii şi igienei;
3-5 ani B. Dezvoltarea socio-emoţională;
5-7 ani C. Capacităţi şi atitudini de învăţare;
Standarde
D. Dezvoltarea limbajului şi a comunicării şi premisele citirii
şi scrierii;
E. Dezvoltarea cognitivă.

Această diferenţă condiţionează discrepanţa în racordarea CET la SÂDC. Odată ce unul dintre
obiectivele majore pentru educaţia timpurie vizează „dezvoltarea integrală normală şi deplină a copilului,
valorificându-se potenţialul fizic şi psihic al acestuia, respectându-se ritmul propriu de dezvoltare a acestuia,
nevoile sale afective şi specificul activităţii sale de bază – jocul” [1, p. 16], şi obiectivele-cadru şi cele de
referinţă trebuie să derive din conceptul de dezvoltare globală a copilului. În cazul în care ele nu mai sunt
subsumate ariilor curriculare, dar domeniilor de dezvoltare, precum cel fizic, cognitiv, social, emoţional etc.,
ele vor viza nişte linii fundamentale de dezvoltare a copilului. Observăm că în standarde s-a încercat
realizarea acestui lucru.
În continuare vom exemplifica acest fapt constatat, corelând unul dintre domeniile de dezvoltare
prevăzute de SÂDC şi anume domeniul B al dezvoltării socio-emoţionale pentru segmentul de vârstă de 3-5

- 524 -
ani cu obiectivele de referinţă prevăzute în ariile curriculare pentru vârsta 3-7 ani. Vom expune doar un
segment al acestei analize comparative.

Tabelul 2. Racordarea CET la SÂDC pentru domeniul de dezvoltare socio-emoţională (3-5 ani)
Curriculumul educaţiei
Standardele de învăţare şi dezvoltare
copiilor de vârstă timpurie
Domeniul Standardul Indicatorul Aria Obiectivul
de dezvoltare curriculară de referinţă
B 1. Standard 8: 249. Arată empatie faţă de Educaţia fizică Să manifeste
Subdomeniul Copilul ar suferinţa fizică sau emoţională a şi educaţia emoţii pozitive
Dezvoltarea trebui să fie celorlalţi copii. pentru şi curiozitate
socială capabil să 250. Alină copiii de vârstă sănătate. în cadrul
B 1.4. Aspect manifeste apropiată, cu ajutorul adulţilor. jocurilor de
specific: empatie faţă 251. Exprimă sentimente şi mişcare.
Dezvoltarea de celelalte emoţii faţă de personaje din
comportamen- persoane. poveşti.
tului prosocial
B 2.2. Aspect Standard 10: 286. Îşi aşteaptă rândul.
specific: Copilul ar 287. Se calmează cu ajutorul
Dezvoltarea trebui să fie adultului (merge într-un loc
autocontrolulu capabil să-şi liniştit ...).
i emoţional. adapteze 288. Face faţă sarcinilor dificile
trăirile şi să- fără să manifeste frustrări foarte
şi controleze mari.
pornirile 289. Are răbdare până i se oferă
impulsive. atenţie sau o recompensă.
290. Face referire la dorinţele şi
gândurile celorlalţi când
interpretează comportamentul
lor.

După cum putem observa, standardele ce reflectă domeniul B, dezvoltarea socio-emoţională a

copilului, pentru perioada de vârstă 3-5 ani nu sunt în totalitate acoperite de obiectivele de referinţă din
curriculum şi, prin urmare, dificil de atins. Ba chiar există şi situaţii, când unele standarde, precum este cazul
standardului 10 ce vizează autocontrolul emoţional, nu sunt reflectate în nici un mod în cadrul obiectivelor
curriculare
Observăm că referirea la domeniile de dezvoltare a copilului în actualul curriculum este una formală şi
nu este stabilit cu certitudine, cum poate un cadru didactic din instituţia de educaţie timpurie să facă legătura
dintre obiectivele-cadru şi de referinţă din curriculum cu domeniile de dezvoltare prevăzute de standarde.
Experienţa demonstrează insuficienţa competenţelor care să le permită educatorilor să coreleze liber
obiectivele curriculare cu nevoile de dezvoltare ale copilului reflectate în standarde pe domenii de
dezvoltare. Această abordare curriculară ar permite mai lesne şi organizarea activităţilor integrate în locul
celor monodisciplinare, divizate pe domenii de cunoaştere. Asta ar presupune maniera de lucru integrată,
inter- şi transdisciplinară, sub forma proiectelor tematice, care sunt mai aproape de modalitatea copilului de a
percepe lumea.
Analiza acestor 2 documente a permis încă o constatare: există arii curriculare pentru care găsim o
congruenţă maximă între obiectivele de referinţă şi standardele din domeniile de dezvoltare. În aşa fel,
fiecare obiectiv curricular conduce spre satisfacerea unuia sau mai multor standarde de dezvoltare. Acesta
este, bunăoară, cazul ariei curriculare Dezvoltarea limbajului şi a comunicării pentru aceeaşi vârstă de 3-5
ani.

- 525 -
 Tabelul 3. Racordarea CET la SÂDC pentru aria curriculară: Dezvoltarea limbajului şi a comunicării;
Formarea premiselor citirii (3-5 ani)
Obiectivul de referinţă
din curriculum
Să recunoască textul scris
oriunde îl întâlneşte.
Să înţeleagă că există legătură
între textul scris şi limbajul oral. capabil să aprecieze şi să
Să recunoască unele litere şi
cuvinte simple în situaţii
comune.
Să identifice cuvântul, silaba,
sunetul, locul sunetului în
cuvânt, relaţia „sunet-litera”.
Să efectueze analiza fonematică
a unor cuvinte scurte şi să
modeleze structura cuvântului,
aplicând semne convenţionale.
Să identifice literele alfabetului
(de tipar).
Să manifeste dorinţa de a citi
independent.
Standardul de dezvoltare
6. Copilul ar trebui să fie
interesat de citit.
9. Copilul ar trebui să fie
folosească limbajul scris şi
tipăritura în fiecare zi.
10. Copilul ar trebui să fie
capabil să folosească mesajele
scrise/vorbite pentru scopuri
diferite.
7. Copilul ar trebui să fie
capabil să identifice diferite
sunete ale limbii.
8. Copilul ar trebui să fie
capabil să pună in
corespondenţă simboluri
abstracte cu sunete.
6. Copilul ar trebui să fie
interesat de citit.
Indicatorul
499. Citeşte cuvinte cunoscute
etichetate în sala de grupă.
504. Stă şi asistă în momente de
lectură fără să deranjeze, rămâne
până la finalul lecturii.
540. Citeşte câteva cuvinte din
mediu (grădiniţă, spital, muzeu…).
550. Identifică mesaje scrise în
mediul familiei sau în sala de
grupă.
552. Recunoaşte etichete diverse în
mediu care facilitează înţelegerea
acestuia sau reclame.
511. Demonstrează creşterea
conştientizării sunetelor iniţiale ale
unui cuvânt prin identificarea lor
cu/fără ajutor.
512. Devine conştient că mai multe
cuvinte încep cu acelaşi sunet.
516. Desparte cuvinte în silabe cu
ajutor.
518. Identifică rime ale cuvintelor
familiare în jocuri, cântece, poezii.
526. Recunoaşte litere mari/mici
de tipar şi le pune în corespondenţă
cu sunetul asociat.
527. Poate determina câte sunete
sunt incluse într-un cuvânt de
maxim 5 litere, uneori cu sprijin.
500. Doreşte să răsfoiască şi să
citească independent.
501. Este interesat de citit şi
încearcă să citească poveştile
favorite.

Totuşi, cazurile corespondenţei maxime sunt singulare, pentru că majoritatea ariilor prezintă o
racordare slabă. Foarte bine reflectă acest fapt analiza ariei curriculare Educaţia prin arte, în care dintre
cele 3 domenii de cunoaştere ce o caracterizează – educaţia literar-artistică, plastică şi muzicală – obiectivele
ultimei sunt elucidate superficial şi practic nu se regăsesc în standardele de dezvoltare a copilului.
De fapt, şi divizarea ariilor curriculare doar pe 2 segmente de vârstă – 1-3 ani şi 3-7 ani – constituie, la
fel, o provocare pentru cadrele didactice. Demersul de selectare a obiectivelor curriculare pentru o anumită
vârstă particulară (4 ani, spre exemplu), când ele sunt stipulate pentru o perioadă întreagă (vârsta timpurie şi
cea preşcolară, conform periodizării), într-o astfel de situaţie este destul de anevoios, necesită mult timp şi

- 526 -
experienţă. Abia după racordarea acestor obiective la standardele de dezvoltare pentru segmentul de vârstă
urmărit ar trebui să urmeze conceperea şi realizarea planificării propriu-zise.
Concluzii
Analiza conţinuturilor celor două documente importante de politici educaţionale ce vizează
învăţământul preşcolar în Republica Moldova a scos în evidenţă câteva aspecte:
Se remarcă faptul că curriculumul este conceput la intersecţia dintre obiectivele şi ariile curriculare, pe
când standardele de învăţare şi dezvoltare sunt realizate la intersecţia dintre obiectivele şi domeniile de
dezvoltare a copilului. Obiectivele-cadru şi de referinţă din actualul curriculum au fost concepute pe
baza domeniilor de cunoaştere, făcându-se doar referiri tangenţiale la liniile de dezvoltare ale
copilului. Astfel, constatăm îmbunătăţirea în acest aspect al standardelor, care promovează conceptul
de dezvoltare globală a copilului, care este central în perioada copilăriei timpurii. O abordare din
perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării
copilului, în conformitate cu particularităţile sale de vârstă şi individuale.
Conceperea curriculumului într-o aşa manieră a dus la configurarea situaţiei în care unele obiective
curriculare reflectă completamente standardele de învăţare şi dezvoltare, asigurând astfel atingerea
acestora (cum este cazul ariei curriculare Dezvoltarea limbajului şi a comunicării), pe când altele se
regăsesc parţial (cazul ariei curriculare Arta plastică) sau într-o proporţie extrem de mică (cazul ariei
curriculare Educaţia muzicală).
Nici vârstele copilăriei mici la care se referă ambele documente nu sunt corelate reciproc, astfel încât
chiar din denumirea lor este vizibilă lipsa corespunderii: Standardele reflectă întreaga perioadă de
vârstă, de la naştere la 7 ani, pe când Curriculum include obiective ce se referă la dezvoltarea
copilului, începând cu al doilea an de viaţă. Pe interior la fel nu există o corelare adecvată, deoarece
curriculumul este divizat pe 2 mari perioade de vârstă (timpurie (1-3 ani) şi preşcolară (3-6-7 ani)), pe
când standardele reflectă aspecte importante manifestate pe domenii de dezvoltare, cu evidenţierea
mult mai sensibilă de vârstă: 0-18 luni, 18 luni-3 ani, 3-5 ani, 3-7 ani.
Această lipsă de congruenţă dintre curriculum şi standarde împovărează într-o anumită măsură munca
cadrului didactic, care trebuie să coreleze obiectivele curriculare cu nevoile de dezvoltare ale fiecărui
copil şi să conceapă trasee individualizate de învăţare, structurate pe activităţi diferenţiate. Cea mai
potrivită organizare a conţinuturilor învăţării ar fi cea interdisciplinară şi transdisciplinară, cu
desfăşurarea activităţilor într-o manieră integrată.

BIBLIOGRAFIE:
1. Bolboceanu A. et al. Curriculumul educaţiei copiilor de vârstă timpurie şi preşcolară (1-7 ani) în
Republica Moldova. Chişinău: Cartier, 2008.
2. Munteanu C., Munteanu E.N. Ghid pentru învăţământul preşcolar. O abordare din perspectiva
noului curriculum. Iaşi: Polirom, 2009.
3. Standarde de învăţare şi dezvoltare pentru copilul de la naştere până la 7 ani: Standarde
profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie. Ministerul
Educaţiei al Republicii Moldova. Vârtosu L. et al. Chişinău: Sirius, 2013.
4. Stan L. Pedagogia preşcolarităţii şi şcolarităţii mici. Iaşi: Polirom, 2014.

- 527 -
 ASPECTE PSIHOLOGICE ALE PREGĂTIRII PREŞCOLARULUI
PENTRU INSTRUIREA ÎN ŞCOALĂ

JANA RACU

Abstract. The subject of the research was the influence of the communication with adults on the
motivation sphere of the child. The research focused on a sample of pre-school children aged 6-7. It was
experimentally tested that the children with developed communicative readiness are characterised with clear cognitive
needs and social motives of learning. The children with dominant situate-practical form of communication
have the playing motivation prevailing over all other forms of motivation.

Majoritatea lucrărilor consacrate problemei pregătirii preşcolarului pentru instruirea în şcoală vizează
preşcolarii superiori (O. Anişenco, E. Smirnova, L. Vengher, E. Kravţova) [2; 6; 10]. La elevii din clasa I cu
imaturitate şcolară, la care deja fenomenul îşi schimbă denumirea, problemele de bază în acest sens se
prezintă sub forma de lacune şi reţineri în dezvoltarea psihică, deoarece programele psihologice tradiţionale
nu presupun acordarea ajutorului calificat unor astfel de copii. Problema corecţiei nivelului insuficient al
maturităţii şcolare rămâne actuală pentru etapa iniţială a instruirii, în cadrul analizei teoretice pe prim plan
iese problema evidenţierii acelor domenii de activitate şi acelor elemente ale structurii personalităţii,
dezvoltarea cărora ar contribui la transformarea şi formarea altor componenţi a pregătirii preşcolarului
pentru instruirea în şcoală cu condiţia unui transfer liber a celor însuşite în viaţa şcolară.
În studiul pregătirii preşcolarului către şcoală pentru noi este principială teza despre situaţia socială de
dezvoltare (L. Vâgotski) [3]. În legătura cu aceasta prezintă interes analiza lucrărilor în care este studiată
comunicarea copilului cu adultul în contextul pregătirii preşcolarului pentru instruirea în şcoală. Se pot
evidenţia mai multe aspecte a studiului comunicării, în lucrările psihologilor M. Lisina, E. Smirnova este
indicată modalitatea în care formele de comunicare asigură trecerea de la activitatea de joc la învăţare [7;
10].
Alt aspect de studiu ţine de evidenţierea şi studierea formelor de comunicare care pregătesc apariţia
elementelor de baza ale activităţii de învăţare (E. Kravţova) [6]. Există lucrări în care sunt studiate
mecanismele pregătirii preşcolarului către şcoală (PPcŞ) şi interacţiunea componenţilor ei de baza. Astfel în
lucrarea M. Lisina şi G. Capcelea este studiată influenţa formelor de comunicare asupra dezvoltării
intelectuale, volitive a preşcolarilor [7]. În această ordine de idei noi am presupus, că există o dependenţă
între nivelul de dezvoltare a componenţilor comunicativ şi motivaţional în cadrul pregătirii preşcolarului
pentru şcoală. În scopul de a evidenţia particularităţile de bază a acestei interdependenţe este necesar de a
face o analiză a pregătirii preşcolarului pentru instruirea în şcoală din punctul de vedere al dezvoltării ei.
Considerăm, că comunicarea este sursa dezvoltării componenţilor pregătirii preşcolarului către şcoală
şi în acelaşi timp ea este „formaţiunea nucleară”, condiţia şi mijlocul de care depinde formarea celorlalte
elemente ai maturităţii şcolare (intelectuale, volitive, motivaţionale ş.a.). În pregătirea comunicativă către
şcoală parametrii de bază sunt însuşirile ei (non-situative, contextuale şi orientate pe personalitate) şi de
asemenea orientarea cognitivă în comunicarea copilului cu adultul.
Analiza cercetărilor din domeniul pregătirii motivaţionale ne permite să vorbim despre nivelul
insuficient de studiere al ei. In unele cercetări sunt studiate schimbările ce au loc în sfera motivaţională la
preşcolarii superiori (I. Kolominski, V. Muhina, E. Panico) [8], în altele sunt studiate particularităţile sferei
motivaţionale în vârsta şcolară mică (A. Markova, M. Matiuhina ş.a.) [9], în calitate de neoformaţiuni
motivaţionale de bază la preşcolarii superiori sunt evidenţiate: 1. Subordonarea conştientă a motivelor;
2. Apariţia ierarhiei lor; 3. Apariţia motivelor mijlocite după structură (D. Elkonin) [11].
În literatură putem găsi date contradictorii referitor la ierarhia motivelor în vârsta şcolară mică.
L. Bojovici consideră că caracteristicile motivelor elevului claselor primare (1,2) sunt aceleaşi ca şi la
preşcolarii superiori. N. Gutkina menţionează că la elevi sunt formate impulsurile cognitive, însă numai la
puţini din ei sunt formate motivele sociale ale învăţării. M. Matiuhina a constatat, că la elevii claselor I-ea în

- 528 -
sfera motivaţională pe prima poziţie se afla motivele sociale largi, pe a 2-a: personale înguste şi pe a 3-ia:
cognitiv-instructive [1, 4]. Autoarea menţionează, că ierarhia motivelor elevului clasei I-ia este determinată
de particularităţile educaţiei precedente a copilului.
Generalizând studiile consacrate motivaţiei şcolare putem constata, că pentru demararea reuşitei
activităţii de învăţare este necesară prezenţa unui anumit nivel de pregătire motivaţională, care include în
sine atitudinea pozitivă faţă de şcoală, dorinţa de a însuşi noi cunoştinţe (impulsuri cognitive), motive sociale
dezvoltate exprimate prin tendinţa copilului de a ocupa poziţia de elev.
În literatura psihologică sunt prezentate argumente care demonstrează existenţa unei interdependenţe
dintre elementele sferei comunicative şi celei motivaţionale. În lucrările psihologului E. Smirnova se
menţionează, că cu cât este mai înalt nivelul de comunicabilitate a copiilor cu atât ei sunt mai curioşi şi au
interese mai largi. A. Ruzskaia, studiind etapele dezvoltării motivelor comunicative, constată că la vârsta
preşcolară superioară motivele acţionale cedează poziţia motivelor cognitive care sunt înlocuite la rândul său
cu motivele personalistice. M. Matiuhina a stabilit, că dezvoltarea laturii contextuale a motivaţiei este
determinată de contactele sociale a copilului cu adulţii [10].
În virtutea obiectivelor ştiinţifice ale lucrării de faţă considerăm necesar să menţionăm următoarele:
pentru stabilirea premiselor teoretice ale corecţiei imaturităţii şcolare la etapa iniţială a instruirii este necesar,
în primul rând, să fie schimbată modalitatea de analiză izolată a componenţilor comunicativ şi motivaţional a
PPcŞ. Este mult mai important de a stabili caracterul interacţiunii şi interdependenţei nivelului de dezvoltare
a acestor componenţi la fiecare copil către momentul şcolarizării.
În cercetare a fost utilizat experimentul de constatare. În cadrul experimentelor de constatare fiecare
copil a fost supus la 6 probe. În investigaţiile noastre au participat 160 de copii. Subiecţi experimentaţi au
fost copiii în vârstă de 6-8 ani. Probele de constatare au fost realizate la momentul înscrierii copilului în
şcoală. Pe lângă metodele numărate au fost aplicate chestionare destinate părinţilor, învăţătorilor şi
educatorilor.
Primele trei probe de constatare au fost orientate asupra studierii pregătirii comunicative a copilului
prin intermediul aprecierii sferei verbal-cognitive, a formelor de comunicare şi nivelului de concepere a
integrităţii textuale la viitorii elevi. Prin celelalte trei probe a fost studiată sfera motivaţională a copilului
(determinarea motivului dominant, a nivelului de voluntaritate şi particularităţile ierarhiei motivelor).
Rezultatele sunt exprimate prin 6 indici, expresia sumară a cărora exprimă nivelul pregătirii preşcolarului
către şcoală. În acelaşi timp, pentru fiecare copil au fost evidenţiaţi parametrii situaţiei sociale de dezvoltare:
familia în care se educă (completă, incompletă), frecventarea instituţiei preşcolare. Aceste date au fost
folosite în scopul concretizării informaţiei cu privire la particularităţile de comunicare a copilului cu adultul.
Conform rezultatelor obţinute în probele de constatare toţi copiii au fost împărţiţi în 4 loturi: l. Cu un
nivel înalt al pregătirii preşcolarului pentru şcoală; 2.Nivelul peste mediu; 3.Nivelul mediu; 4.Nivelul mai
jos de mediu. In cadrul acestei grupări s-a ţinut cont şi de subgrupele de vârstă a copiilor. Rezultatele
obţinute se rezumă la următoarele: 8% din copii nu sunt pregătiţi pentru instruirea în şcoală, 77%-sunt
pregătiţi la un nivel mediu şi 15%-cu un nivel înalt a PPcŞ.
Studiul formelor dominante ale comunicării a oferit următoarele rezultate: 29%-forma non-situativa şi
orientată pe personalitate, 57% – non-situativ-cognitivă, 14% – situativ-acţională. A fost stabilită, de
asemenea, şi interdependenţa dintre nivelurile de dezvoltare a caracteristicilor comunicării. Nivelul înalt al
comunicării contextuale a copilului cu adultul se îmbină cu formele non-situative-cognitive şi non-situative
orientate pe personalitate a comunicării. Este valabilă şi varianta opusă, însuşirea de către copil a formelor
noi de comunicare contribuie la dezvoltarea comunicării contextuale, care se exprimă prin înţelegerea de
către el a situaţiei convenţionale, prin posibilităţile mai largi de interacţiune comunicativă pe teme non-
situative ş.a. Corelaţia indicilor pentru caracteristicile separate ale comunicării confirmă teza despre
mecanismele comune ale formării lor.
Pentru copiii de 6-8 ani am primit o diferenţă statistic semnificativă referitor la parametrii sferei
comunicative. Deci, vârsta dată este foarte importantă pentru dezvoltarea formelor şi însuşirilor comunicării.

- 529 -
La copii de 7 ani au fost depistate rezultate mai înalte a dezvoltării caracteristicilor comunicării cu adultul
(contextuale, non-situative şi orientate pe personalitate), în acelaşi timp la această subgrupă de vârstă au fost
evidenţiate diferenţe mari individuale. Pentru 23% de copii în vârsta de 7 ani am constatat un nivel scăzut al
dezvoltării caracteristicilor comunicării.
Componentul al doilea studiat în cadrul PPcŞ a fost sfera motivaţională a viitorului elev. Diferenţa
mare în nivelul de voluntaritate a fost constatat pentru loturile cu un nivel diferit al pregătirii preşcolarului
pentru instruirea în şcoală. Nivelul existent al voluntarităţii depinde de vârsta subiecţilor experimentali. În
cadrul determinării dominării diferitor motive am constatat, că la 26% de copii predomină motivaţia de joc,
la 74% – motivele cognitive, dar numai la 20% din ei aceste motive au caracter stabil. La copiii de 7 ani am
constatat o trecere intensivă de la motivaţia de joc la cea cognitivă. În acelaşi timp s-a evidenţiat ca criteriul
vârstei nu este hotărâtor în dezvoltarea la copil a motivaţiei cognitive. Dezvoltarea acestui tip de motivaţie
este strâns legat de mecanismele de formare a altor laturi a PPcŞ.
Analiza motivaţionale ne-a oferit următoarele rezultatele: 18% de copii au motivaţia de joc, 40% –
motivaţia instructivă, 30% – motivaţia socială şi 12% – motivaţia poziţională.
În experimentul de constatare am corelat parametrii componenţilor comunicativ şi motivaţional în
scopul evidenţieri legităţilor interacţiunii nivelurilor lor de dezvoltare la viitorii şcolari.

Tabelul 1. Interdependenţa formelor de comunicare şi alegerea motivului

Formele de comunicare (în%)
Motivele Non-situat. orientată pe
Situativ-acţională Non-situativ cognitivă
personalitate
De joc 66% 30,5% 8,5%
Instructive 19% 18,5% 32%
Sociale 5% 22,6% 25,5%
Poziţionale 10% 28,4% 34%

Din tabel observăm, că copiii cărora le sunt caracteristice formele superioare de comunicare aleg mai
des motivele sociale şi instructive. Indicii cantitativi prezentaţi ne indică asupra unor mutaţii pozitive în
structura sferei motivaţionale şi dezvoltarea impulsurilor cognitive în dependenţa de însuşirea de către copil
a formelor superioare ale comunicării cu adultul. A fost demonstrat experimental, că indicii înalţi ai
însuşirilor contextuale se îmbină cu trebuinţa cognitivă bine exprimată, iar la elevi cu nivel redus al
caracteristicii contextuale este prezentă motivaţia de joc. Compararea componenţilor pregătirii comunicative
şi motivaţionale a fost efectuată în dependenţă de dinamică de vârsta. Am constatat că particularităţile de
influenţa a nivelului de comunicare asupra sferei motivaţionale depinde de vârsta. Perioada de vârstă 6-8 ani
este importantă pentru formarea componenţilor studiaţi.
În experiment a fost stabilită următoarea legitate în PPcŞ: cu cât este mai amplă experienţa de
comunicare a copilului cu adultul şi mai înalt nivelul de dezvoltarea a formelor de comunicare ce predomină,
cu atât mai înalt este nivelul de dezvoltare a sferei motivaţionale. Această concluzie demonstrează
importanţa deosebită a comunicării copilului cu adultul în procesul formării laturii motivaţionale a pregătirii
preşcolarului pentru şcoală.
Cercetările realizate au confirmat ipoteza, conform căreia sfera de comunicare a copilului cu adultul
este condiţia, izvorul pregătirii preşcolarului pentru instruirea în şcoală în totalitatea componenţilor ei.
Analiza multilaterală a rezultatelor investigaţiilor realizate ne permite să formulăm următoarele concluzii.
La viitorii şcolari există o interdependenţă vădită între dezvoltarea formelor şi însuşirilor comunicării
copilului cu adultul şi parametrii sferei motivaţionale (motivul dominant şi ierarhica motivelor).
La copiii cu un nivel înalt de dezvoltare a comunicării contextuale şi predominarea formelor non-
situative-cognitive şi non-situative şi orientate pe personalitate de comunicare este formată trebuinţa
cognitivă, iar în alegere predomină motivele sociale şi instructive, în timp ce la copiii cu forma situativ-
acţională de comunicare predomină motivaţia de joc.

- 530 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Москва, 1968.
2. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. Москва,1994.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т. 2. Москва, 1982.
4. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд. СПб.: Питер, 2004.
5. Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики. Под ред. А.В.
Запорожца, Т.А. Марковой. Москва, 1980
6. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Москва,
1991.
7. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. Москва, 1986.
8. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. Москва, 1986.
9. Маркова А. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для
учителя. Москва: Просвещение, 1983.
10. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. Учебное пособие. Москва: Аcademia,
2000.
11. Эльконин Д. Б. Детская психология. 4-е изд. Москва: Изд. центр: Академия. 2007.

LEARNING A FOREIGN LANGUAGE AT PRE-SCHOOL AGE:

REALITY OR CHALLENGE?

SEBASTIAN CHIRIMBU (România)

Rezumat. Articolul de faţă analizează procesul învăţării unei limbi străine până la un nivel mediu
când pentru a fi posibil să te exprimi – nu este uşor. Dovada evidentă este dată de milioanele de absolvenţi de
peste tot din lume ale diferitelor tipuri de şcoli care au studiat limbi străine timp de mai mulţi ani, iar
rezultatul a fost că aceştia nu puteau purta o conversaţie în această limbă, nu puteau traduce în/din limba
străină respectivă şi nu puteau citi un text în această limbă.
Se consideră că o limbă străină poate fi învăţată cu uşurinţă, fără efort la vârste foarte mici, literatura
de specialitate identificând o „perioadă critică/anume” pe parcursul căreia asimilarea limbilor străine se face cu
foarte mare uşurinţă.

The end of the last millennium has seen a resurgence of interest in the teaching of foreign languages at
a very early age. This phenomenon took place after the birth of communicative methods and movement in
teaching and learning foreign languages for specific purposes have captured the interest and concerns of the
theorists and practitioners in the field, and a pragmatic tendency aimed at satisfying certain needs of adults
and to some extent, adolescent trainees. Within these guidelines and more poignantly in the case of the
second current-that of foreign language for specific purposes – „needs analysis” (trend analysis) plays a
fundamental role because it shows clearly why anyone wants and needs to know another language other than
the mother tongue.
In the case of pre-schoolers one cannot carry out a proper needs analysis, although parents whom we
have interviewed have provided many reasons for wishing that their offspring shall learn a foreign language
and these reasons are definitely a contributory factor for foreign language education at the pre-primary level,
but nevertheless it is at least hazardant to affirm that a „needs analysis” at this stage will tell the researcher
what will be vital to know in a preschooler’s process becoming.
There is therefore no surprise that in the 70s and 80s of the last century, this type of education has not
been given the attention it deserves and that although, in reality, major advances were gained the pedagogy
of foreign languages from working experiences applied with very small pupils, teenagers and young
children. So, in fact, we are dealing with the resuming of an already existing practice which obviously adds

- 531 -
new values on which researchers experiment and then certify in the form of strategies, methods, procedures,
techniques applicable in situations designed as such as to be applied to a variety of language learning
situations, in particular, to the kindergarten or ages corresponding to this phase of human life.
However, it should be noted that the interest in learning and knowing foreign languages is determined
by the realities of the world today, namely: globalisation, the importance of multilingualism in building a
new Europe under EU logo, increasing the individual's capacity to benefit from the opportunities offered by
the above-mentioned phenomena. In such a world it is of utmost importance to educate individuals who
accept that there are other cultures and tolerance, understanding are an effort of those who blieve in a
peaceful world and who believe that tolerance and understanding are the only alternative that ensures
progress and prosperity of the community.
A characteristic of our times may be given by the contemporary concerns at international level
regarding language learning, which occupy a top spot on the agenda of various international bodies and, in
particular, the European Community, which not only have recognized this need and have recently initiated
and implemented concrete actions, but they have also they had meant to give effective methodical answers to
the processes of learning and evaluation of the foreign languages knowledge level.
Romania has an outstanding tradition in the field of foreign language learning and teaching, and the
Romanians, it is claimed, have, most of them an above-average level of skills in the field of language
learning and are recognized as good speakers of foreign languages (for example, that it is believed that Emil
Cioran’s French was, due to its elegance and distinction, superior to some native speakers with higher
education).
We have also remarked that the Romanian authorities are making integration and harmonization
efforts by taking practical measures to ensure that the study of foreign languages is regulated and improved
by EU standards and programmes in the field.
Starting from the quasi-unanimous recognition of the necessity of learning a foreign language and,
therefore, of teaching and assimilating it, from a the pedagogical point of view, it is necessary to define the
discipline of „languages”, what it means to know exactly the structure of the concept and what it involves. It
is a requirement of many sciences to give us an answer to the question „What is the language?”, in the case
of the present work primarily with hat abilities, qualities shoould learners be endowed so that in the end they
shall be „fluent and socially accepted” by the native speakers of the language studied. In response to this
requirement we took what Jeremy Harmer said: „ what great things can a native speaker do with his native
language!” (2000), so to put it in less academic terms, a native knows what words mean, how they are
pronounced, how they combine to form utterances and, on this basis, they form the skills of understanding,
reading and writing, of usinglanguage appropriately in certain situations with people with different social
status on certain topics, using different channels etc. use appropriate language, so desired, in a given
situation in which there are certain interlocutors, given the different positions of social and interpersonal
relations, certain topics discussed, different communication channels etc.
Therefore, the „language” discipline involves a complex structure which means to study phonics
(pronunciation and intonation), grammar (morphology and syntax), semantics and especially discourse
analysis. A problem that results in a variety of situations when learning other languages is that „students” –
in our case those who learn a foreign languag – are found in one of several levels of foreign language
knowledge. It is important to urge that these levels of knowledge are determined objectively, but in most
cases, the establishment of a certain level is done subjectively, or, to be more precise, according to the
presumed normality of a given situation. From this point of view, a preschool may be a beginner according
to his/ her level of knowledge of the world. Other levels, such asd lower intermediate, upper intermediate
and advanced depend on the type of competence in question. A native speaker of the language studied,
illiterate, is at an intermediate, elementary or advanced level? How can one categorize a foreign scholar who
knows perfectly the specialized language of his domain, but does not know it colloquially? So, these levels
of knowledge are relative to the target pursued by studying foreign languages.

- 532 -
 Currently, any public opinion poll, which correlates with the training requirements, is that such
language is „English” which became the „lingua franca” of our time. In the case of English special problems
arise because this language is spoken as the mother tongue of many nations and each nation has offered it
certain special features.The „English” spoken in the world today is of many types, such as „British English”,
„American English”, „Australian English” etc., and there are an increasing number of speakers of various
variants that claim to drop the word „English”, and use instead „American”, „Australian”, „Canadian” etc.
The fundamental problem that arises is how to learn a foreign language at an early age and, especially,
when is the right time to start teaching languages to children.
From our experience, we know that learning a foreign language up to a usable level is not easy –the
obvious evidence is given by the millions of graduates from around the world to different types of schools
who have studied a foreign language for many years, and upon graduation fail to cope with the usual
conversation, to translating to or from the target language text of medium difficulty and to understand the
news circulated through the media.
There is a belief that the young and very young children are able to learn seemingly effortlessly what
later in life is very difficult, or even impossible, and this is because, in the literature one claims the existence
of a „critical period” within which the assimilation of foreign language is possible (views shared also by
specialists such as I. Neacşu [5], R. Iucu [2]).
In connection with this issue there is a multitude of opinions, so it is claimed that learning a foreign
language can never be equal to acquisition, since birth, of the mother tongue, and it is normal to start
teaching a foreign language to preschool children from the moment they are „mature” enough to accept
social constraints and requirements of foreign language education. In the European society, it is considered
that at the age of 5 children interact and especially play together. Together means the setting in which the
child may learnnew things, a foreign language included.
However, the thesis according to which babies learn amazingly fast and with great ease their mother
tongue and foreign languages, relies on the fact that from birth and until the period of puberty, the brain is
formed to carry out specialized functions, and if a foreign language is part of the inputs received by the brain,
neural networks for understanding and using it are shaped, strengthened and enriched.
From this perspective, early exposure to a second language creates an increased number of
connections, simultaneously learning two or more languages being a fact fully demonstrated by children
belonging to bilingual families, which, especially in the first five years of life, learn, effortlessly, two
completely different languages, without stress or confusion. Until this age it seems that learning languages –
regardless of their status – is an innate ability such as walking.
Research has established that the fundamentals of the language system are set towards the age of four,
although even at this age the child has not completed learning the mother tongue. Thus, the child learns the
essence from his native language for about 33 months in a daily and permanent training. McCarthy indicates
that, in general, the child of 18 months is able to use unique words and starts to combine elements, at the age
two and a half years issuing statements of two or three words, and later, at three and a half years, sentences
are complete, with a medium length of four elements; the sentence of five elements appears close to 6 years.
These findings for mother tongue are certainly valid for a second or a foreign language as well Teaching and
learnong a foreign language at preschool ageshould take into account the psychologica development
thresholds, because their „forcing/ breaking” may lead to demotivation and „alienation” of young students
from the foreign language classes.
Also effective foreign language learning should take into account, as in the case of as in the case of
bilingual children, that contexts of use must be clearly differentiated context in which each language is used.
Compared with pupils of primary school or secondary school, the preschool children’s strength is better
pronunciation, and their weakness is lower assimilation of grammatical structures. The situation does not
seem to be categorically different in terms of learning vocabulary.

- 533 -
 Taking into account the advantages of starting the study of foreign languages early, teaching/learning
programs were developed and implemented in many countries of the world as it has been found that such
programs are a worthwhile investment for the use of resources and especially of the time that children have.
However, the allocation of only two hours a week for language training may be aimed at just learning some
words specific to the environment in which children live, as well as songs, poems, and to provide a way for
enlargement of the cultural horizon of the child because there is no time requirement necessary to achieve
notable results relating to knowledge and use of the target language. It takes at least 5 hours per week of
special efforts on the part of the teacher, the child, and the family, the main proponent of this undertaking, so
that the foreign language education shall contribute to the global development of the child, and the level of
proficiency of the language studied shall play an instrumental rol in school life and professional future.
It should be mentioned here that the taking into account of the theory of multiple intelligences by the
current methodologies of teaching/learning of foreign languages ensures an enlargement of the proposed
learning experiences to students, focusing on the strengths of each individual, centering on the development
of functional skills that prepare the child for further appropriating the foreign language at a higher level.
The format that has been proposed in foreign language education at the preschool level is primarily of
responsive type. Initially, children learn to process and retain instructions at simple sentence level, notably as
orders, which are internalized and assimilated as words and simple structures to form their own ability to
make statements which must be clear and consistent. To achieve this level children should be offered such
models and have the opportunity to produce them in a communicative way.
The research we have carried out highlights and reinforces the scientific finding that acquiring a
foreign language is more complex, given the structure of the discipline „Languages”, the amount of
knowledge that must be processed, the skills necessary to be formed, the diversity of ways in which it is
taught and learnt etc., than any other subject in school. To complicate things even more, those who study a
foreign language, including at very young ages, are different in terms of the stage of development reached, of
skills, motivations, intelligences so that any curriculum, lesson plan or strategy thought out before going into
the classroom might prove unsuitable for that course and/ or group of students.
The aforementioned remarks lead logically to the conclusion that the language teacher shall have, in
addition to knowledge of the language in question, a very high psycho-pedagogical preparation at both
theoretical and practical levels.
Understanding what learning is, knowing the learning mechanisms that are the main stages of the
learning activity, as well as forms, types of learning and what are the factors and conditions that influence
this process help the teacher of foreign languages to correctly understand the evolution of his/ her students at
different ages. Of course, along the centuries, psychologists have endeavoured to give a proper explanation
to how learning occurs, more interpretation models of the phenomenon being outlined.
As Tinca Creţu [1] explained, in the context of the great schools and psychological currents, several
theories concerning learning have crystallized, showing both contributions and limits, but, nevertheless, a
theory that would be universally accepted has not yet been developed. Among the best known theories are
the Associationist Theory of Learning, the Gestalt Theory, the Behaviorist Theory, the Theory of the Mental
Actions Formation, as well as various cognitive and semiotic theories. Their mere enunciation outlines on the
one hand the concern of scientists to investigate and reveal the mysteries of this process which accompanies
man from birth and on the other hand the great diversity of opinions have given rise to currents of pedagogy
at the planetary scale. The contemporary Romanian psycho-pedagogy has a significant contribution to
defining the concept of learning. It emphasizes that learning is a complex and dynamic – evolutionary
phenomenon with a rich content and a wide sphere of coverage, whose concern is addressed by many
disciplines including, on the one hand biology and biochemistry-neurophysiological mechanisms concerned
with the determination of learning, and on the other hand, psychology, pedagogy, sociology, logic,
epistemology, which are interested in individual and social dimension of learning, of the conditions under
which school learning optimization occurs.

- 534 -
 Of the many definitions of learning the following seems to be more inclusive: learning represents a
process of aquisition by the individual of new forms of behaviour or of ammending existing practice, through
the repetition of a situation in which he lives and manifests him/ herself. From this point of view, „learning is
a general phenomenon, common to animals and humans” [6].
According to E. Joiţa [3; 4], learning appears to be „an evolutionary process, essentially formative-
informative, consisting of the acquisition by the living being in an active manner, of the explorative
experience of life and on this basis, leading to the the modification of behaviour in a selective and systematic
ways under the influence of variable environmental actions.”
In accordance with the definitions above human learning represents the accumulation by the individual
of the social experience wisely, actively and selectively with a view to offering guidance and integration into
the life and work of the society in which he lives or wants to live. Living in society means establishing
cooperative relationships, communication, emotional experiences with his/ her fellows, each individual
appropriating the following elements: language, cognitive operations and cognitive structures, knowledge,
skills, habits, attitudes and abilities, patterns of action and reaction, emotional patterns, decision-making
criteria of appreciation etc. [6].
It is therefore of utmost importance to start the study of foreign language at an early age, as soon as
the child has started to grow conscience and is able to utter words. The great benefit of a significantly better
pronunciation acquired in early childhood prevails in comparison to the false impression that progress can
only be limited at this age due to the young child’s inability to build longer or fully coherent language
structures

BIBLIOGRAPHY
1. Creţu T. General Psychology/ Psihologie generală. Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti
(Credis), 2006
2. Iucu R.B. Scholar Training. Theoretical and Applied Perspectives/ Instruirea şcolară. Perspective
teoretice şi applicative. Iaşi: Editura Polirom, 2001.
3. Joiţa E. Cognitive Education. Fundamentals. Methodology/ Educaţia cognitivă. Fundamente.
Metodologie. Iaşi: Editura Polirom, 2002.
4. Joiţa E. Efficiency of Training/ Eficienţa instruirii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,1998.
5. Neacşu I. Instruction and Learning/ Instruire şi învăţare, ediţia a II-a, revizuită. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1999.
6. Postelnicu Ct. Fundamentals of Modern Didactics/ Fundamente ale didacticii moderne. Bucureşti:
Editura Aramis, 2001.

- 535 -
 ANXIETATEA ŞI APTITUDINILE DE COMUNICARE
LA COPIII DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ

OXANA PALADI

Abstract. In this article is presented the conection between anxiety and communication skills of
preschool children. There are described the research methods used in it and the results obtained for the studied
factors.

Educaţia, prin esenţa sa, implică un proces complex şi complicat de socializare. Prin educaţie individul
este format în raport cu anumite finalităţi şi norme sociale, prin intermediul unor mijloace şi instituţii
aferente. Asimilarea de către individ a experienţei socio-culturale şi cultivarea unor trăsături de personalitate
pozitive, elevate în urma relaţiilor cu ceilalţi, facilitează integrarea lui progresivă, organizată, sistematică şi
plurivalentă în societate.
Pentru a dovedi eficacitatea procesului de socializare trebuie favorizată formarea aptitudinilor
comunicative, diminuată anxietatea în sensul formării capacităţii persoanei de a se autoeduca, de a
conştientiza semnificaţia propriei conştiinţe morale, de a discerne, treptat, singuri, ceea ce este rău de ceea ce
este bine prin atitudinile morale.
Există diverse abordări cu referire la conceptul de anxietate. R. May susţine că anxietatea poate fi
privită ca o problemă a civilizaţiei contemporane. Fr. Perls afirma că anxietatea are o formulă simplă:
anxietatea este diferenţa dintre acum şi atunci. Anxietatea ca semnal de pericol atrage atenţia prin faptul că
generează anumite reacţii în ceea ce priveşte realizarea unor scopuri, de a se afla în situaţie, permite
mobilizarea forţelor etc. Un nivel optim al anxietăţii are un rol adaptativ la realitate, iar un nivel înalt este un
generator de dezadaptare, care se manifestă prin comportament dezordonat. Absenţa anxietăţii împiedică
adaptarea şi productivitatea individului [Apud 4].
Anxietatea, în viziunea lui Popescu-Neveanu, este o tulburare a afectivitaţii manifestată prin stări de
nelinişte, teamă şi îngrijorare nemotivată, în absenţa unor cauze care să le provoace. Acceptată tradiţional ca
o „teamă fără obiect”, după P. Janet, anxietatea se opune fricii care răspunde unei temeri motivate de un
obiect sau o situaţie externă, resimţită ca periculoasă [Apud 3]. Dacă e să generalizăm cele menţionate în
literatura de specialitate ajungem la concluzia că anxietatea este o experienţă emoţională negativă asociată cu
un presentiment de pericol.
Deseori, termenul de anxietate este asociat cu frica, dar sunt diferiţi după sensul pe care îl poartă. Frica
este o emoţie a cărei cauză e un obiect bine determinat, iar anxietatea este o frică fără obiect definit.
Anxietatea este o anticipare a fricii ce prezintă un disconfort emoţional.
Frica este o reacţie la o situaţie concretă ce prezintă un pericol vital pentru individ, iar anxietatea este o
reacţie la un pericol social, personal. Frica şi anxietatea într-o doză mică au un rol de regulator al
comportamentului copilului, dar astăzi trăind într-un mediu unde stresul, lipsa atenţie din partea părinţilor
pentru că aceştia trebuie să muncească supra normă pentru a asigura întreaga familie cu un buget decent,
cerinţele exagerate a părinţilor faţă de copii şi performanţa acestora, duc la formarea fricilor şi anxietăţii la
copil.
Conform literaturii de specialitate frica şi anxietatea au o influenţă negativă asupra procesului de
comunicare la copiii cu vârsta de 6-7 ani. Anxietatea înaltă este generată de factori necunoscuţi de copil ce-i
provoacă nelinişte, tensiune musculară, oboseală etc.
Unul din obiectivele de bază a procesului educativ în preşcolaritate este dezvoltarea aptitudinilor
comunicative la copil сa factor de socializare eficientă [3]. Comunicarea este o condiţie importantă pentru
dezvoltarea psihică armonioasă şi necesită o atenţie primordială din partea pedagogilor, psihologilor şi
părinţilor. Formarea activităţii psihice la copil întotdeauna se realizează în condiţiile comunicării reale cu cei
din jur şi cu semenii. Autori precum Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская, Л.С. Выготский

- 536 -
susţin că în procesul de comunicare şi cooperare copilul însuşeşte de la adult experienţa umană şi cultura
multor generaţii [Apud 2; 3; 7].
Comunicarea este un proces, de regulă, intenţionat de transfer de informaţie şi înţelesuri. Aptitudinile
comunicative permit diferenţierea situaţiei comunicative, înţelegerea altora în situaţiile de comunicare şi pe
această bază creându-şi propriul comportament. O astfel de explicaţie a aptitudinilor comunicative presupune
utilizarea noţiunii „situaţie normativă”. Н.Е. Веракса defineşte situaţia normativă un „ansamblu de factori,
condiţii şi circumstanţe faţă de care sociumul prescrie subiectului anumite acţiuni”. În situaţia normativă se
evidenţiază condiţiile externe, indicii situaţiei şi regulile, modalităţi prescrise de acţiune. În situaţia
normativă omul acţionează conform regulilor normative din societate, de aceea este numit spaţiul
activismului subiectului [6].
Autori precum Л.Г. Соловьева, E.A. Харитонова susţin că insuficienţa mijloacelor verbale
comunicative limitează posibilităţile de relaţionare a copiilor în procesul socializării secundare şi devine un
obstacol în activitatea de joc.
Dezvoltarea adecvată a aptitudinilor comunicative lasă o amprentă asupra dezvoltării cognitive, afective,
volitive şi psihice a copilului, deoarece prima apare mult mai înainte decât acestea. Cercetătorii afirmă că
dezvoltarea aptitudinilor comunicative are o importanţă deosebită pentru viaţa copiilor în aspect psihologic
[1; 5; 7].
Unele elemente ale competenţelor de comunicare, care trebuie formate la preşcolari pentru socializarea
eficientă sunt: de a asculta activ; de a formula întrebări relevante; de a reformula anumite enunţuri pentru a le
face inteligibile pentru semeni; de a susţine discuţii libere cu preşcolarii, părinţii şi orice alt interlocutor,
adaptând limbajul în raport cu interlocutorul; de a selecta secvenţe informative şi acţionale prin raportare la
specificul vârstei.
Formarea acestor componente ocupă un loc prioritar la vârstă preşcolară, limbajul fiind considerat o
activitate permanentă de dezvoltare a gândirii, proceselor intelectuale, în general, a personalităţii copilului.
Posedarea unui vocabular bogat îi oferă preşcolarului posibilitatea de a relaţiona mai uşor în mediul
înconjurător şi de a-şi experimenta propriile achiziţii de limbaj.
Experimentul de cercetare realizat a avut drept scop determinarea relaţiei dintre anxietate şi
aptitudinile de comunicare la copiii de vârstă preşcolară.
În cercetarea realizată am utilizat următoarele metode de cercetare: 1. Chestionarul de măsurare a
nivelului de anxietate (R. Temmpl, V. Amen, M. Dorky); 2. Testul aptitudinilor comunicative
(A.M. Щетинина, М.А. Никифорова).
1. Chestionarul de măsurare a nivelului de anxietate este elaborat de către R. Temmpl, V. Amen şi
M. Dorky. Verificarea nivelului de anxietate la copii se poate măsura cu ajutorul testului proiectiv. În calitate
de material experimental sunt 14 desene. Fiecare desen reprezintă o situaţie tipică din viaţa copilului şi este
reprezentat în 2 variante: una pentru fete (pe desen este prezentă imaginea unei fete) şi una pentru băieţi (pe
desen este prezentă imaginea unui băiat). Faţa copilului din imagine nu este desenată, este prezentat doar
conturul feţei. Fiecare desen are în componenţa sa 2 desene adiţionale compatibile cu chipul conturat. Pe
unul din desene este afişată o faţă zâmbitoare, iar pe altul una tristă. Începând procesul de lucru se prezintă
copilului imaginile în ordine consecutivă. Când copilului i se prezintă imaginea cu diverse situaţii, acesta
trebuie să arate care desen adiţional îl va selecta, iar apoi urmează şi câteva întrebări de concretizare,
răspunsurile fiind notate.
2. Testul aptitudini comunicative elaborat de către A.M. Щетинина şi М.А. Никифорова este a doua
metodă aplicată în această cercetare. Scopul metodei respective este de a determina aptitudinile de
comunicare ale copiilor de vârstă preşcolară. Autorii acestei metode propun o fişă în care sunt prezentate
anumite manifestări pentru 2 compartimente şi anume: trăsături comunicative ale personalităţii; acţiuni şi
capacităţi comunicative.

- 537 -
 Primul compartiment, calităţile comunicative, include mai multe manifestări care se împart în
conformitate cu câţiva indicatori: empatie; bunăvoinţă; spontaneitate, autenticitate, sinceritate; deschidere în
comunicare; confruntare; iniţiativă.
Al doilea compartiment, acţiuni şi capacităţi comunicative, include alte manifestări care se împart în
conformitate cu următoarele dimensiuni: organizatorice; perceptuale; operative [8].
În urma aplicării testului pentru determinarea nivelelor de anxietate la preşcolari am obţinut diferite
rezultate. Rezultatele obţinute denotă că este mare numărul copiilor care manifestă nivel înalt (47%) şi mediu
(50%) de anxietate.
Nivelele de dezvoltare a aptitudinilor de comunicare a preşcolarilor l-am determinat cu ajutorul
testului elaborat de către A.M. Щетинина şi М.А. Никифорва. 52% din numărul total de copii manifestă
nivel înalt al aptitudinilor de comunicare. Nivel mediu de dezvoltare a aptitudinilor de comunicare
înregistrează 27% dintre copiii intervievaţi şi doar 21% de subiecţi au un nivel scăzut pentru acest factor.
Pentru a determina relaţia dintre variabilele anxietate şi aptitudini de comunicare am utilizat
coeficientul de corelaţie Pearson. Rezultatele obţinute sunt prezentate în Tabelul 1.

Tabelul 1. Coeficientul de corelaţie Pearson pentru variabilele anxietate şi aptitudini de comunicare

Factori Variabile Anxietate
Aptitudini de comunicare r (Pearson Correlation) -0,557**
p Sig. (2-tailed) 0,035

Rezultatele prezentate în tabel ne permit să concluzionăm că există o relaţie negativă semnificativă

dintre dezvoltarea aptitudinilor comunicative şi nivelul anxietăţii la preşcolari şi anume r = -0,557 pentru p =
0,035. Odată cu creşterea nivelului anxietăţii scade nivelul aptitudinilor comunicative. Datele respective
evidenţiază că există o relaţie dintre anxietate şi aptitudinile comunicative la copiii de vârstă preşcolară, dar
şi faptul că preşcolarii cu un nivel înalt al anxietăţii manifestă nivel scăzut al aptitudinii de comunicare.
În scopul creşterii aptitudinilor comunicative şi diminuării nivelului de anxietate la copiii de vârstă
preşcolară este eficient ca adultul (părintele, cadrul didactic) să ia în consideraţie unele recomandări: să
asigure copilului o atmosferă benefică, de încurajare şi de siguranţă; în comunicarea cu copilul să-l asculte,
rămânând pozitiv şi afectiv; să fie exemplu pentru copil şi să-l încurajeze permanent, spunându-i că el poate
face un lucru sau altul; să verbalizeze atitudinile pe care le manifestă faţă de copil şi faţă de alte persoane; să
aprecieze eforturile copilului în respectarea normelor; să-şi controleze furia şi să protejeze copilul de emoţii
negative; să fie prieten şi partener de joacă al copilului; să organizeze timpul liber cu copilul; să susţină
relaţiile de prietenie cu copilului; să antreneze copilul în activităţi, jocuri etc.

BIBLIOGRAFIE:
1. Brich A. Psihologia dezvoltării. Bucureşti: Editura Tehnică, 2000.
2. Calancea A. Psihologia personalităţii: Suport de curs. Chişinău: F.E.-P. „Tipografia Centrală”, 2006.
3. Cemortan S., Paladi O. (coord.) et al. Repere metodologice ale socializării copiilor de vârstă timpurie.
Chişinău: IŞE (Tipogr. „Cavaioli”), 2015.
4. Paladi O., Jardan S. Frica şi anxietatea la copii – factor perturbator al socializării. În: Educaţia pentru
dezvoltare durabilă: inovaţie, competitivitate, eficienţă. Materialele Conferinţei Ştiinţifice
Internaţionale. Chişinău: IŞE, 2013, p. 402-406.
5. Şchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1997.
6. Веракса Н.Е. Понимаете ли вы своего ребёнка? Книга для родителей. М.: Дрофа, 2006.
7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика – Пресс, 1999.
8. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое пособие.
Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000.

- 538 -
 DINAMICA ATITUDINII FUNCŢIONALE
FAŢĂ DE SĂNĂTATEA PROPRIE LA COPIII DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ MARE

VALENTINA BOTNARI
OLGA IOVVA

Abstract. The present paper analyzes the approaches of numerous scholars to the problem of children’s
attitude to their own health. The study capitalizes on the results reflecting the changes occurred in the
attitude of pre-school age children to their own health, after attending special pre-school groups focused,
among others, on health education. The authors provide arguments proving that these positive outcomes are
the result of an experimental program implementation, based on a model elaborated by them.

Necesitatea de a avea o generaţie sănătoasă fiziologic, fizic şi psihic, de a forma membri cu drepturi
depline ai comunităţii umane, capabili să acţioneze, să se dezvolte şi să socializeze în procesul de
interacţiune interpersonală, capătă, în stadiul actual al dezvoltării umane, în condiţiile transformării intensive
a societăţii, inclusiv în sfera educaţiei din Republica Moldova, o importanţă şi o actualitate sporite [2, p. 10].
Prin urmare, rezultă că e necesar de a schimba politica în domeniul sănătăţii publice, de a dezvolta un nou
concept, de a reorganiza şi optimiza activitatea, de a păstra sănătatea şi de a promova un stil de viaţă sănătos
în noile condiţii socio-economice. Atitudinea copilului faţă de sănătate ca subiect activ şi independent al
educaţiei constituie o condiţie prioritară în vederea păstrării sănătăţii. Problema formării unei atitudini în
ansamblu şi dorite faţă de sănătate a făcut obiectul cercetărilor la M. Cojocaru-Borozan, I. Boian, S. Gorgos,
M. Nanulescu, I.V. Zhuravleva, G.K. Zaitsev, V.M. Kabaeva, V.N. Myasischev şi alţii. Autorii au descris
aspectele multiplane ale dezvoltării atitudinii personalităţii faţă de sănătatea sa, dar atenţia lor nu a căzut pe
specificul educaţiei copiilor de vârstă preşcolară GS (grupuri sanatoriale). Pentru copiii grupelor sanatoriale
(copiii care sunt frecvent bolnavi: CFB) sunt caracteristice emoţiile negative: durere, teamă, furie, simţul
vinovăţiei, anxietate, neîncredere în sine, dependenţa de opiniile altor persoane. În plus, există trăsături
specifice de interacţiune interpersonală şi de activitate a CFB, cum ar fi: cercul limitat de prieteni ai copilului
bolnav, dependenţa obiectivă de adulţi (părinţi, pedagogi), dorinţa de a obţine ajutor de la ei. Analiza teoriei
şi practicii de pregătire fizică a copiilor preşcolari a arătat că problema educaţiei şi reabilitării copiilor din
grupele sanatoriale devine tot mai presantă (M.N. Aliyev, V.Y. Albitsky, A.A. Baranov etc.). În grupele
sanatoriale sunt incluşi copiii predispuşi frecvent la infecţii respiratorii. Obiectivul principal al acestei
categorii de instituţii preşcolare (IP) este de a realiza activităţi medico-sanitare care vizează îmbunătăţirea
sănătăţii şi reducerea incidenţei de CFB. Trebuie menţionat că CFB nu este o formă nosologică sau un
diagnostic, ci un grup aflat sub supraveghere de dispensar, format din copii cu frecvente infecţii respiratorii
acute, care apar ca urmare a abaterilor tranzitorii, corectate în sistemele de reacţie ale organismului, şi nu
reprezintă tulburări organice persistente (V.T. Kudryavtsev, B.B. Egorov şi alţii) [3]. Cercetarea stabileşte
specificul activităţii grupelor sanatoriale ale IP, în cazul în care procesul de lecuire alternează cu cel asanativ,
ce acceptă spre tratarea eficientă a copiilor. Includerea îndelungată a copiilor în procesul medico-asanativ
duce de multe ori la manifestarea unor trăsături negative în dezvoltarea personalităţii. În acest sens,
activităţile grupelor sanatoriale ale IP trebuie să se concentreze nu numai pe tratamentul şi reabilitarea
copilului, ci şi pe crearea unui mediu educaţional. Analiza cercetărilor a arătat că pentru a indica atitudinea
faţă de sănătatea, care este un fenomen social semnificativ, se utilizează mai multe concepte: „conştient”
(V.M. Kabaeva), „responsabil” (D.V. Kolesov), „valoare” (G.K. Zaitsev), şi altele. Pe baza definiţiilor
esenţei şi conţinutului atitudinii faţă de sănătate, cu care ştiinţa operează actualmente, cercetarea noastră
fundamentează conceptul de „atitudine funcţională faţă de sănătatea proprie”, ca un complex de reprezentări
conştiente şi cunoştinţe despre modul sănătos de viaţă al omului, ca manifestare a modalităţilor de exprimare
a trăirilor afective în raport cu sănătatea proprie, ca experienţă de a-ţi proteja sănătatea, ca experienţă
manifestată prin iniţiativă, capacitate de a gândi şi de a fi pregătit să-ţi păstrezi sănătatea pentru toată viaţa,
în a-ţi regla comportamentul prin deprinderi care să conducă la păstrarea sănătăţii. Definirea şi

- 539 -
fundamentarea teoretica a conceptului de AFFPS ne-a permis sa organizam experimentul pedagogic. În
cadrul experimentului au participat 150 de copii din grupele sanatoriale de vârstă preşcolară şi 100 de
educatori ai IP din oraşele: Tiraspol, № 16, 49, Slobozia, №1, 2, Camenca №5, 6; Dnestrovsk №1, 2. În
grupul experimental activitatea a fost organizată conform modelului nostru pedagogic, în grupul de control
conform metodelor tradiţionale. În urma diagnosticarii copiilor la etapa constatativâ rezultatele ne confirmă
că subiecţii din grupele sanatoriale manifestă diferită experienţă de păstrare a sănătăţii [1]. Aproape 57,3%
dintre copii nu au avut nici o experienţă de păstrare a sănătăţii proprii; 30% dintre copii au manifestat
experienţă doar în activităţi comune cu adulţii, şi numai la 12,7% de copii s a atestat experienţă de păstrare a
sănătăţii proprii. Analizând rezultatele, am constatat nivelul nivelul de manifestare a AFSP (atitudine
funcţională faţă de sănătatea proprie) la copiii din grupele sanatoriale. Datele sunt prezentate în Figura 1.

CCom 24,7 30 45,3

ridicat

CES 6,7 28 65,3 mediu

scazut
CC 55,3 32 12,7

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Figura 1. Procentul de educaţie a AFSP în conformitate cu cele trei componente

Am comparat datele obţinute ca urmare a diagnosticării preşcolarilor de vârstă mare din grupul
experimental cu rezultatele grupului de control. Rezultatele sunt prezentate în Figura 2.

100
90
80
70 ridicat
60 30 45,3 46,7
50 25,3 28 mediu
40 24,7
30 scazut
20
10
0
Gr. exp. Gr. contr.

Figura 2. Nivelul de atitudine faţă de sănătatea proprie

la preşcolarii de vârstă mare din grupele sanatoriale (înainte şi după experiment în%)

Prin compararea datelor obţinute, putem afirma că ele nu sunt foarte diferite, ceea ce ne oferă
posibilitatea de a organiza munca experimentală în scopul propus. Diferenţele dintre niveluri constituie doar
0,4% în ceea ce priveşte nivelurile înalt şi mediu, iar diferenţa trebuie considerată nesemnificativă. În urma
implicării modelului pedagogic axat pe educaţia AFSP la preşcolarii de vârstă mare din grupele sanatoriale,
am primit rezultate pozitive. Scopul principal al etapei de formare a experimentului pedagogic a fost de a

- 540 -
determina eficienţa funcţionalităţii modelului elaborat axat pe educaţia AFSP la preşcolarii de vârstă mare
din grupele sanatoriale, precum şi confirmarea poziţiunilor teoretice identificate in cercetare. Modelul
procesului de educaţie a atitudinii funcţionale faţă de sănătatea proprie la preşcolarii din grupurile sanatoriale
include o serie de elemente interconectate, care formează totalitate integrată şi prezintă un sistem de
elemente interdependente: scopul, abordările, criteriile, componentele, condiţiile pedagogice, punerea în
aplicare a tehnologiei, rezultatul [4]. Punerea in aplicare a modelului a fost efectuată in conformitate cu
programul elaborat, care a determinat tehnologia de asigurare a acestuia, sarcinile, conţinutul activităţii
pedagogilor şi preşcolarilor, organizarea interacţiunii lor şi formele respective de estimare a rezultatelor
educaţiei. Elementul central al etapei formative a experimentului pedagogic a fost aprobarea tehnologiei
„Păstrează-ţi sănătatea” şi conţinutului programului de educaţie a AFSP la copiii din grupele sanatoriale ale
instituţiei preşcolare „Zdoroveyka” [5]. Tehnologia educaţiei AFSP reprezintă un sistem de acţiuni
pedagogice, care dezvăluie un întreg set de activităţi organizate şi integrate special (comunicativ-ludice,
cognitiv-ludice, locomotor-ludice), accesibile preşcolarului, fiecare dintre care îi asigură activitatea şi
independenţa în modalităţile de manifestare a AFSP; metodele corespunzătoare tipurilor de activitate.
Programul parţial „Zdoroveyka” a constituit baza tehnologiei pedagogice, având drept scop educaţia AFSP la
preşcolarii de vârstă mare din grupele sanatoriale ale instituţiei preşcolare. Această tehnologie a avut
propriile trăsături specifice – fiecare modul tematic al programului a fost implementat în diverse forme de
activitate: în cea comunicativ-ludică se însuşea primul modul al programului, activitatea cognitiv-ludică a
asigurat însuşirea celui de al doilea modul al programului, activitatea locomotor-ludică a permis să
stăpânească al treilea modul al programului. Componenta cognitivă a modelului nostru a fost realizată prin
intermediul primului modul al programului „Sănătatea este ţară magică”, care vizează formarea de
reprezentări şi cunoştinţe despre sănătate ca valoare de bază a vieţii umane. Punerea în aplicare a acestui
modul al programului implică utilizarea de metode şi tehnici complexe, care contribuie la dezvoltarea
reprezentărilor şi cunoştinţelor despre AFSP. Am folosit activitatea cognitiv-interactivă întemeiată pe
următoarele metode: convingerea, dialogul-conversaţie despre cum îşi imaginează copilul o persoană
sănătoasă şi nesănătoasă, exemplul persoanei adulte ş.a. Componenta afectivă a vizat formarea unei
experienţe afective faţă de sănătatea proprie, sănătatea persoanelor apropiate şi a lumii înconjurătoare,
exprimate prin empatie, compasiune, grijă faţă de sănătatea proprie şi cea a oamenilor apropiaţi. Realizarea
acestei componente s-a produs prin prisma celui de al doilea modul al programului tematic „Natura este viaţa
şi sănătatea mea”. Conţinutul acestui modul a fost implementat apelându-se la un set de metode: exerciţii de
joc, jocul-dramatizare, situaţia-problemă cu valoare educativă ş. a. A treia unitate tematică a programului –
„Sănătatea mea este sănătatea apropiaţilor mei” a pus în discuţie problema de a dezvolta la copii dorinţa de
acţiune şi implicare în asimilarea experienţei de păstrare a sănătăţii şi de formare a componentei
comportamentale [1]. Această componentă a fost implementată prin metoda reflecţiei şi prin cea sportiv-
asanativă, prin situaţiile de problemă cu scop educaţional. În urma organizării activităţii la etapa formativă
ne-am înaintat scopul etapei de control a experimentului: de a identifica, în indicatori cantitativi şi calitativi,
schimbările în atitudinea faţă de sănătatea proprie la preşcolarii de vârstă mare, după încheierea
experimentului formativ. Metodica fazei de control a studiului a fost construită în mod analogic cu metodica
etapei de constatare. Nivelul de atitudine faţă de sănătatea proprie la copiii din grupele sanatoriale a fost, la
etapa de control, următorul: după primul criteriu, relaţionat cu formarea de reprezentări şi cunoştinţe cu
privire la starea de sănătate a copiilor preşcolari de vârstă mare, s-a observat că datele au devenit mai
evidente. 73,3% dintre copii, care se situează la un nivel ridicat, au dovedit reprezentări şi cunoştinţe clare
privind modalităţile AFSP, cunosc semne cu privire la starea de sănătate a unei alte persoane. Acest mare
procentaj se explică prin faptul că la etapa constatativă copiilor au fost deja formate anumite reprezentări şi
cunoştinţe despre sănătate ca valoare. După etapa de formare nivelul a crescut cu 18%. Am stabilit că
preşcolarii mari înţeleg rolul sănătăţii pentru om. Preşcolarii au enumerat motivele care i-au determinat să
acţioneze în vederea păstrării sănătăţii. Rezultatele demonstrează că cel mai mare procent al copiilor de 5-6
ani constituie un nivel înalt (73,3%) de reprezentări şi cunoştinţe despre sănătate; 21,4% dintre copii au

- 541 -
prezentat un nivel mediu; 5,3% dintre copii – un nivel scăzut. Studiind criteriul legat de mijloacele de
exprimare a experienţelor emotive faţă de propria sănătate, am constatat că la etapa dată acesta a crescut în
mod semnificativ după toţi indicatorii în comparaţie cu etapa constatativă. La etapa de control a cercetării s-
au atestat mai mulţi copii care au un procent mai înalt (18,7%) în comparaţie cu etapa constatativă. Acest
lucru demonstrează conştientizarea de către copii a valorii de sănătate pentru viaţa umană. Credem ca aceasta
s-a datorat utilizării metodei de joc, care a sporit activitatea mentală a copiilor în vederea conştientizării
valorii de sănătate, care îi va ajuta să înţeleagă semnificaţia lor pentru păstrarea propriei sănătăţi şi a sănătăţii
celor dragi. O analiză comparativă a datelor după criteriul de formare a experienţei în vederea păstrării
sănătăţii proprii a arătat că un procent ridicat de copii a folosit diferite mijloace pentru a proteja sănătatea
proprie, şi-au reglat comportamentul prin reguli care au condus la păstrarea sănătăţii proprii. Copiii au
exprimat, prin acţiunile lor, grijă faţă de mediul ambiant: au udat plantele; au adunat resturile menajere după
picnicurile la pădure. Datele ilustrează că, în comparaţie cu etapa de constatare (12,7%), 28,7% dintre copii
aparţin unui nivel ridicat, ceea ce constituie cu 16% mai mult. Rezultatele arată că preşcolarii manifestă
interes pentru obiectele animate din natură, ei observă încălcări ale regulilor de păstrare a sănătăţii şi a
comportamentalului natural, motivează necesitatea de a respecta aceste reguli. Explicăm asta, în primul rând,
prin interesul copiilor faţă de propria sănătate şi sănătatea altora şi, în al doilea rând, prin munca sistematică
dusă în grupele sanatoriale ale IP. Am calculat nivelul de educaţie a AFSP în grupele sanatoriale după toate
cele trei componente. În acest scop am adunat numărul de puncte pentru fiecare componentă, am determinat
media aritmetică şi am aflat nivelul atitudinii faţă de sănătatea proprie în procente. Rezultatele sunt
prezentate în Tabelul 1.

Tabelul 1. Nivelul de educaţie a AFSP în grupele sanatoriale la faza de control a studiului,

în conformitate cu componentele
Componenta Componenta Componenta Numărul mediu
Nivelurile
cognitivă afectivă comportamentală de copii în%
Înalt 73,3% 18,7% 28,7% 40%
110 c. 28 c. 43 c. 60 c.
Mediu 21,4% 53,3% 40% 38%
32 c. 80 c. 60 c. 57 c.
Jos 5,3% 28% 31,3% 22%
8 c. 42 c. 47 c. 33 c.

Comparând datele obţinute din fiecare componentă a etapelor de constatare şi de control, constatăm
că ele sunt eficiente. De exemplu, creşterea procentajului mediu al componentei cognitive constituie ≈ 12%.
Explicaţia este că preşcolarii de vârstă mare şi-au format deja un anumit bagaj de reprezentări şi cunoştinţe
despre sănătate şi păstrarea ei. Creşterea procentajului mediu al componentei afective constituie ≈ 24,8% şi
al celei comportamentale ≈ 17,3%. Am comparat datele obţinute în procesul de diagnosticare a preşcolarilor
de vârstă mare din grupa experimentală cu cele din grupa de control. Rezultatele sunt exprimate în Tabelul 2.

Tabelul 2. Nivelul de educaţie a AFSP la preşcolarii de vârstă mare

din grupele sanatoriale experimentală şi de control
Nivelul AFSP în%
Grupa (numărul de copii)
Înalt Mediu Jos
Experimentală 40 38 22
60 57 33
De control 31,3 28 40,7
47 42 61

- 542 -
 Rezumând activităţile desfăşurate, se pot deduce următoarele concluzii:
1. Investigaţia experimentală a circumstanţelor şi condiţiilor de educaţie a AFSP la copiii din grupele
sanatoriale ale IP ne-a permis să sesizăm că preşcolarii au demonstrat în privinţa aceasta un nivel
scăzut. Constatarea reflectă situaţia reală şi este un argument pentru nevoia de a elabora şi implementa
un model pedagogic al educaţiei AFSP la preşcolarii din grupele sanatoriale ale instituţiei preşcolare.
2. Aprobarea modelului pedagogic al educaţiei AFSP la preşcolarii din grupele sanatoriale ale instituţiei
preşcolare a stabilit relaţia dintre toate elementele şi tehnologia formării acestea. Astfel, modelul
pedagogic constituie un set coerent de elemente, fiecare dintre care este proiectat pentru a asigura
punerea în aplicare a anumitor proprietăţi, a indicatorilor fiecărei componente a AFSP.
3. S-a demonstrat şi s-a verificat experimental faptul că tehnologia de joc „Păstrează-ţi sănătatea” şi
programul de autor „Zdoroveyka” au contribuit, printr-un sistem de sarcini specifice, la formarea
componentelor semnificative ale AFSP: cognitivă, afectivă şi comportamentală. Abordarea integrată a
punerii în aplicare a tehnologiilor şi a programului (orientările morală, ecologică şi fizică ale
educaţiei) a făcut posibil ca în procesul educaţional să fie implicaţi activ toţi actorii lui şi a contribuit
la asimilarea cu succes a indicatorilor de educaţie a ASFP.
4. Experimentul pedagogic a dovedit eficacitatea activităţilor efectuate axate pe educaţia AFSP la copiii
din grupele sanatoriale ale instituţiei preşcolare. Nivelul AFSP la copiii din grupele sanatoriale trebuie
apreciat pozitiv. Deci, creşterea procentuală medie a componentei cognitive este de ≈ 12%. Aceasta se
explică prin faptul că preşcolarii mari şi-au format deja un anumit bagaj de cunoştinţe şi reprezentări
despre sănătate şi păstrarea acesteia. Creşterea procentuală medie a componentei emoţionale şi
senzoriale este de ≈ 24,8%, şi a celei comportamentale de ≈ 17,3%. Un astfel de procent al
componentelor afective şi comportamentale e bazat pe faptul că emoţiile şi sentimentele copilului de la
această vârstă sunt dictate de comportamentul său. Considerăm că acest rezultat este pozitiv, deoarece
la copiii preşcolari este dificil de a forma un anumit comportament din cauza instabilităţii vârstei, a
incapacităţii lor de a transfera cunoscutele modalităţi comportamentale în nişte condiţii noi şi nici nu
toate stările afective se manifestă în acţiunile comportamentale.

BIBLIOGRAFIE:
1. Botnari V., Iovva O. Formarea experienţei de protejare a sănătăţii copiilor grupelor sanatoriale ca
indice al educaţiei atitudinii funcţionale faţă de sănătatea proprie. În: Educaţia pentru dezvoltare
durabilă: inovaţie, competitivitate, eficienţă. Materialele Conf. Şt. Intern. Chişinău: Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei, 2013, р. 415-419.
2. Pogolşa L. Teoria şi praxiologia managementului curriculumului. Chişinău: Lumina, 2013.
3. Альбицкий В.Ю., Баранов А.А. Часто болеющие дети. Клинико-социальные аспекты: пути
оздоровления. Саратов: Радуга, 1986.
4. Ботнарь В., Иовва О. Модель воспитания функционального отношения к своему здоровью у
детей старшего дошкольного возраста санаторных групп дошкольного образовательного
учреждения. În: Educaţia pentru dezvoltare durabilă: inovaţie, competitivitate, eficienţă. Materialele
Conf. Şt. Intern. Chişinău: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei (Print-Caro), 2013, с. 378-384.
5. Ботнарь В.Д., Иовва О.А. Технология воспитания функционального отношения к своему
здоровью у детей санаторных групп дошкольного образовательного учреждения. В: Личность
XXI века в гуманитарной парадигме. Сборник статей по материалам международной научно-
практической конференции: издательство Шадринского филиала МГГУ им. М.А. Шолохова,
2013, с. 109-113.
6. Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б. Ослабленный ребёнок: развитие и оздоровление. М.: Институт ДО
и СВ РАО, 2003.

- 543 -
 MATEMATICA PENTRU EDUCAŢIA TIMPURIE

BOGDAN N. NICOLESCU (România)

TUDOR C. PETRESCU (România)

Abstract. The goal of our paper is to thought about on some issues early education in the current
knowledge-based society. Our reflections are focused on training children from an early age so that they could
build their language and their mathematical thought in such way that they will be capable for a their own
sustainable development construction. In this framework so we try to point out the role of mathematics and
of mathematics didactics of early education for this education issues.

Introducere
Educaţia timpurie (early childhood education), îşi asumă instrucţia copilului la vârste mici dincolo de
educaţia din familie. Aceasta a devenit, în ultimii 50 de ani, o extensie a sistemelor de învăţământ din
aproape toate statele lumii contemporane. Cu alte cuvinte, grădiniţa de copii a devenit ciclul preşcolar al
sistemului de învăţământ obligatoriu. Din această perspectivă, psihopedagogia, la rândul său, şi-a modificat
ierarhia prin adăugarea, la începutul ei, a psihopedagogiei pentru copiii (elevii) de vârste mici. Perioada de
viaţă a copilului căreia îi corespunde educaţia timpurie (în sens instituţional) a fost precizată ca fiind între
patru-doisprezece ani, ceea ce înseamnă că a fost inclus şi ciclul primar, dar educaţia timpurie, în sens larg,
este dedicată şi copiilor cu vârste cuprinse în intervalul zero-trei ani şi, respectiv, patru-şase/şapte ani.
De altfel, în complexul context al umanităţii, generat de societatea bazată pe cunoaştere şi de procesul
de globarizare, pentru educaţia timpurie se pune problema dezvoltării sustenabile a persoanei. De aici,
decurge în mod firesc problema proiectării curriculum-ului pentru educaţia timpurie, care trebuie să fie
holistic şi diferenţiat pentru oricare nivel de educaţie. Acesta este fundamentat din punctul de vedere al
psihologiei printr-o articulare clară a metodologiei, conformă cu teoria şi cercetarea în acest domeniu [11].
Curriculum-ul pentru ciclul preşcolar, cel puţin în România, cuprinde şi aria curriculară sau domeniul Ştiinţe,
în cadrul căruia i se acordă o atenţie deosebită şi matematicii, prin care elevii să-şi formeze limbajul
prematematic necesar la începutul ciclului primar [12], în particular, şi pentru o dezvoltare sustenabilă a
acestuia, în general.
La nivel internaţional, s-a adoptat un punct de vedere unanim asumat asupra matematicii de la nivelul
ciclului preşcolar, în sensul că aceasta este văzută ca „o activitate umană, un fenomen social, o parte a
culturii umane, care evoluează istoric şi inteligibil doar în context social” [3, p. xi] şi, în plus, ar trebui ca
matematica pe care o achiziţionează elevii să nu le fie doar utilă lor, ci să le devină şi un mod de a vedea, a
gândi şi a organiza lumea reală, respectând dreptul acesteia de a-şi păstra estetica şi demnitatea [9, p. 11].
Noi credem însă că esenţa acestor idei nu este chiar nouă, doar dacă ne amintim, printre altele, de
cuvintele lui Galileo Galilei35, dar acum, având noi cunoştinţe despre Univers, educaţia trebuie să se
armonizeze cu acesta, respectâdu-L. Pentru aceasta, educaţia trebuie să înceapă să se reconceptualizeze
pentru a corespunde aşteptărilor societăţii bazate pe cunoaştere, începând cu educaţia timpurie şi terminând
cu educaţia pentru adulţii de vârsta a patra. Să ne imaginăm pentru o clipă ce ar fi putut să facă, dacă ar fi
avut cunoştinţele din acest secol la îndemână, Aristotel, Bacon, Luter, Comenius ... pentru educaţie şi cultura
educaţiei.
1. Matematică pentru educaţie timpurie
Primul obiectiv cadru al curriculum-ului pentru învăţământul preşcolar statuează „dezvoltarea liberă,
integrată şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul său propriu şi de trebuinţele sale,
sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia” [11], iar realizarea lui trebuie să fie făcută prin toate
activităţile de învăţare, la toate domeniile curriculare şi prin toate temele propuse în conţinutul curriculum-
35
„The laws of Nature are written in the language of mathematics ... the symbols are triangles, circles and other
geometrical figures, without whose help it is impossible to comprehend a single word.” Quoted in M Kline, Mathematical
thought from ancient to modern times.

- 544 -
ului. Pornind de la acest obiectiv cadru, nu pentru că este primul, ci pentru că în mod implicit el este legat de
drepturile copilului şi de siguranţa, argumentată ştiinţific, a educatorului că prin tot ceea ce face pentru el îi
asigură un bun start în viaţă, se pune întrebarea firească, în sensul unei conjecturi a ştiinţelor educaţiei, dacă
noi adulţii, educatori, ştim chiar totul şi foarte bine cum să definim un bun start pentru viaţa copilului şi ce
anume trebuie să facem pentru aceasta. În contextul acestei conjecturi, se pare că NAEYC 36, prin reînnoirea
din 2010 a declaraţiei de poziţie făcută în 2002 [13], confirmă că matematica pentru educaţia timpurie este
promotoarea unui bun început în viaţă.
Cu alte cuvinte, activităţile de matematică, alături de celelalte activităţi ale domeniilor curriculumului
pentru învăţământul preşcolar, trebuie să-i confere copilului posibilitatea să-şi dezvolte capacităţile de
raţionament (inclusiv de raţionament abstract), de concretizarea ideilor matematice în experimente, în care
vor asocia, folosi, interpreta şi alte concepte şi elemente de cunoaştere din alte ştiinţe, artă, muzică etc. Dar
ceea ce este foarte important, experimentele trebuie să se bazeze pe rezolvarea de probleme din viaţa reală,
formulate corect şi coerent în conformitate cu realitatea, din oricare domeniu de interes la o anumită etapă de
vârstă a copilului.
Atunci, din punctul de vedere al didacticii matematicii pentru învăţământul preşcolar, se pune
problema proiectării de către educator a unor activităţi de matematică care, pe de o parte, să aibă ca scop
didactic achiziţionarea de către copil a unor cunoştinţe specifice disciplinei, iar, pe de altă parte, acestea să
fie accesibile şi relevate la nivelul activităţilor curente ale copilului. Învăţarea matematicii de către copil
trebuie să-l conducă în primul rând la cunoaşterea lumii în care el trăieşte, aceasta fiindu-i relevată nu numai
printr-o descriere statică, materială, adică prin noţiuni legate de număr, formă, volum, masă, ... sau culoare,
sunet etc., ci şi printr-o descriere ideatică, alcătuită din legăturile, interdependenţele, transformările, ... care
alcătuiesc un spaţiu conceptual al ideilor, al gândirii, al trăirilor etc., care la rându-l lui este guvernat de
axiome şi teoreme care decurg, se înlănţuie, se determină prin logica firească a procesului de gândire liberă,
fără frontierele cunoaşterii lumii materiale de la un anumit timp, moment.
Nu în ultimul rând, din lumea reală face parte şi el, copilul, şi deci trebuie să se autocunoască şi să se
poziţioneze în cadrul complex al acesteia. Desigur, că, pe de o parte, nu putem să dezvoltăm aceste idei în
cadrul restrâns la acestei lucrări, iar, pe de altă parte, nu o putem face mai bine decât Lakoff şi Núňez [4],
care pledează şi argumentează teoria că sursa principală a matematicii, în univers, o reprezintă modul în care
mintea, ca unul din cele trei subsisteme ale omului (corp, minte şi spirit), se scufundă (se înglobează) pentru
a deveni o fiinţă umană (human being) prin matematică. Termenul de scufundare are aici un înţeles tăinuit
tot de matematică. De exemplu, este uzual să spunem în limbaj matematic că N , mulţimea numerelor
naturale, se scufundă în Z , mulţimea numerelor întregi. Aceasta revine, grosso modo, la faptul că
incluziunea firească de mulţimi N Z , devine o scufundare a structurilor algebrice aditive
N ,+ Z ,+ pentru că cele două structuri sunt compatibile, cea a numerelor întregi reprezintă o
extensie a celei de pe mulţimea numerelor naturale. Astfel, scufundarea minţii prin matematică în fiinţă
umană (suflet şi spirit) pentru desăvârşirea sa trebuie să fie armonioasă şi necontradictorie atât legilor lumii
reale exterioare omului, cât şi a celor interioare lui. Ambele sunt descrise prin matematică, deci în mod
implacabil obiectiv. Mai mult, lumea reală exterioară omului trebuie să fie o extensie naturală a acestuia,
adică a lumii reale interioare lui, deci, cunoaşterea trebuie să fie completă, iar aceasta nu se poate face astfel
decât cu ajutorul matematicii.
Legătura dintre educaţia timpurie şi matematica pentru educaţia timpurie este făcută magistral atât de
teoria scufundării a lui Lakoff şi Núňez, dar şi de teoriile lui Piaget [5-7]. Pentru a putea să devii o fiinţă
umană (human being) trebuie să gândeşti pentru a te cunoaşte şi a cunoaşte, deci, trebuie să comunici cu tine
însuţi şi cu lumea exterioară pe baza unui limbaj specific. Piaget pune problema formării gândirii cunoaşterii
ajutorul matematicii, iar pentru aceasta este nevoie de formarea limbajului său specific încă de la vârstele

36
National Association for the Education of Young Children (NAEYC), fundaţie nonprofit înfiinţată în 1926/1926 de
Patty Smith Hill (https://en.wikipedia.org/wiki/National_Association_for_the_Education_of_Young_Children).

- 545 -
copilăriei timpurii. De altfel, aceasta este legea firească a formării gândirii în interdependenţă cu limba
maternă. După părerea noastră, această preocupare a lui Piaget nu este chiar întâmplătoare. Poate că formaţia
sa iniţială de biolog l-a condus la problematica formării conceptelor de număr, forme geometrice, spaţiu,
timp etc., la copiii de vârste mici, pentru a explica de ce omul, ca singura specie vie cunoscută de până acum,
şi-a depăşit poziţia sa dintr-un lanţ trofic iniţial (încă neclarificat ştiinţific) şi a devenit mai mult decât i-a fost
hărăzit lui de geneza sa în univers. În fond, nu este vorba decât de cum copilul îşi formează, organizează,
operaţionalizează, încă de la vârste timpurii, gândirea sa prin învăţarea matematicii pentru a putea fi capabil
să înţeleagă lumea reală, din care face parte. Pentru aceasta, totuşi, din perspectiva educaţiei timpurii a
copilului, noi trebuie să ştim cum trebuie să-l ajutăm, să-l îndrumăm să înveţe matematica pentru ca aceasta
să-i fie la îndemână, s-o folosească pentru cunoaşterea de care-o va avea nevoie pe tot parcursul vieţii sale.
2. Didactica matematicii pentru educaţie timpurie
Didactica matematicii este o ştiinţă, am putea spune, relativ tânără. După Brousseau [1], didactica
matematicii s-a născut la mijlocul anilor `60 în contextul îmbunătăţirii învăţământului de matematică.
Didactica matematicii fiind definită, mai întâi de toate, în mod natural, ca o ştiinţă a condiţiilor specifice
pentru achiziţia de cunoştinţe de matematică de către elevi în cadrul interacţiunilor educative la nivel
instituţional. Cu alte cuvinte, în cadrul actului didactic, văzut ca o activitate de comunicare profesor-elev,
didactica matematică este considerată ca ştiinţa condiţiilor specifice de a difuza cunoştiinţele de matematică.
Difuzarea cunoştinţelor antrenează şi implică transformări de a şti corespunzătoare funcţiilor de activitate
cognitivă proprie acestui sistem de interacţiune, dar mai ales pentru elev. Deci, didactica matematică se
plasează în cadrul ştiinţelor cognitive, difuzând cunoştinţe de matematică utile funcţionării instituţiilor
umane, în general.
Didactica matematică este o disciplină ştiinţifică, iar pentru demostrarea şi promovarea acestei
afirmaţii şi-a adus o contribuţie majoră Hans-Georg Steiner37. Acesta afirmă că didactica matematicii trebuie
abordată din perspectiva interdisciplinarităţii şi trasdisciplinarităţii [8], integrate prin:
- filosofie şi istoria matematicii,
- analiza didactică specifică disciplinei matematică,
- cercetarea asupra proiectării curriculum-ului de matematică,
- cercetarea din perspectiva psihologiei cognitive a matematicii,
- şi teoriile învăţării şi predării matematicii.
Principiile didacticii matematicii pentru educaţia timpurie ar trebui să ţină cont, aşa cum spunea Hans
Freudenthal, de faptul că cea mai abstractă matematică, în sens obiectiv, este şi foarte flexibilă şi că, prin
aplicabilitatea ei la problemele activităţilor umane, aceasta trebuie să fie utilă, ... să fie a tuturor [2]. Cu alte
cuvinte, Freudenthal a pledat pentru o matematică aplicată care să fie utilă, productivă şi constructivă în
activităţile umane, atât din punct de vedere al cunoaşterii, în general, cât şi al activităţilor curente, în
particular. După opinia sa, în mod tradiţional, didactica matematicii ia ca punct de plecare rezultatele
(ieşirile) activităţilor de matematică obţinute, prin comparaţie, de către alţii, pe care, apoi, le teoretizează şi le
statuează ca general valabile pentru un întreg sistem de învăţământ. Această cale Feudenthal o consideră o
inversiune anti-didactică (anti-didacical inversiune). Împărtăşim punctul de vedere al lui Freudethal, iar, în
plus, credem că prin sintagma matematica ca o activitate umană (mathematics as a human activity) trebuie
să se înţeleagă şi întregul complex de activităţi didactice necesare pentru formarea unui elev de-a lungul
curriculum-ului de matematică, proiectat unitar de la nivelul preşcolar până la cel liceal, integrat şi subsumat
obiectivelor educaţionale şi competenţelor pe care ar trebui să şi-le dobândească pentru a deveni un cetăţean
responsabil şi folositor comunităţii viitoare în care se va integra şi va trăi. Deci, didactica matematicii ar
trebui să fie ştiinţa care studiază şi fundamentează procesele de predare-învăţare-evaluare la matematică atât
în contextul educaţiei formale, cât şi a celei informale, iar interesul ei de cercetare ar trebui să acopere

37
Hans-Georg Steiner (1928-2004) este considerat un pioner al dezvoltării al didacticii moderne a matematicii. Ca
membru al ICMI din Germania, a adus contribuţii valoroase la dezvoltarea cooperării internaţionale în domeniul cercetării
educaţiei, în general, pentru cercetarea în direcţia proiectării curriculumului de matematică, în particular.

- 546 -
aproape toate aspectele vieţii umane. Printre altele, atunci când sunt supuse cercetării ştiinţifice activităţile
didactice la matematică trebuie să le avem în vedere pe acelea care permit elevilor să-şi exprime cunoştinţele
şi abilităţile conform experienţelor de viaţă proprii şi să participe activ la desfăşurarea lor pe baza
problemelor şi obiectivelor curriculum-ului. Este total neproductiv şi, chiar, imoral, să introduci noţiuni,
concepte, probleme de matematică care nu au corespondent în căutările, dorinţele şi utilităţile de la nivelul
personal al elevului.
Şi din acest punct de vedere, se pune o altă problemă importantă la care ar trebui să răspundem: cine ar
trebui să elaboreze, să cerceteze, să managerieze etc. disciplina didactica matematicii? Doar specialistul de
matematică, doar specialistul în ştiinţele educaţiei? Cui îi aparţine domeniul de cercetare ştiinţifică al
didacticii matematicii? Matematicii sau ştiinţelor educaţiei? Având în vedere complexitatea ştiinţelor
educaţiei, în ansambul lor, este foarte greu de admis că acestea îşi pot asuma această responsabilitate în mod
singular. De altfel, ştiinţele educaţiei, în sens metaforic, pot fi considerate şi ca o „filosofie” (în sensul bun al
ştiinţei generale a lucrurilor, principiilor şi cauzelor) pentru toate disciplinele, fie ele ştiinţifice, umaniste,
sociale, politice etc. care sunt cuprinse într-un mod sau altul în curriculum sau planuri de formare iniţiale,
masterale, doctorale sau de formare continuă.
Pentru educaţia timpurie didactica matematicii trebuie să îşi reformuleze, reconceptualizeze conceptul
de activitate de matematică la nivelul şi nevoile copilului de vârste mici. Este bine definit rolul şi importanţa
disciplinei matematică în cadrul oricărui plan de formare sau curriculum? Este bine înţeles modul de selecţie
al noţiunilor, conceptelor şi problemelor de matematică pe care trebuie să le abordăm cu elevii în cadrul
activităţilor de matematică, astfel încât aceştia să le achiziţioneze pentru a-şi forma competenţele pentru
aplicarea lor în situaţii curente de viaţă, altele decât cele din domeniul fundamental matematica?
Oricare specialist în ştiinţele educaţiei, care are gândirea matematică formată corect şi coerent încă din
perioada timpurie, ar trebui să-şi pună problema cum proiectează un profesor de ciclul preşcolar o activitate
de matematică corespunzătoare standardelor de calitate ale educaţiei timpurii impuse de societatea actuală
bazată pe cunoaştere. Noi, studiind curriculumul de matematică pentru educaţie timpurie (atât pentru ciclul
primar, cât şi pentru cel preşcolar), descoperim câte dimensiuni şi valenţe formative ar trebui să fie abordate
de către profesori pentru elevii lor. Astfel, decurge întrebarea firească dacă aceştia au pregătirea profesională,
morală, etică şi deontologică să facă faţă acestor cerinţe curriculare pentru educarea şi formarea elevilor ca
viitori cetăţeni ai societăţii.
Concluzii
Remarcăm faptul că la noi în ţară, cel puţin deocamdată, nu există încă foruri de tipul celor de la nivel
internaţional, ca de exemplu [13], care să abordeze aspecte legate de natura şi starea cercetărilor în domeniul
educaţiei timpurii a matematicii. Pentru putea vorbi de cercetare în domeniile educaţiei, în general, în
domeniul didacticii matematicii pentru educaţia timpurie, în particular, trebuie să avem un cadru ştiinţific
unitar la nivel naţional, racordat şi deschis celui mondial. Bazele de date empirice adunate de la nivelul
oricărei unităţi educaţionale, indiferent unde este aceasta localizată, în mediu urban sau rural, indiferent de
condiţiile socio-economic ale colectivităţii în care activează, ar trebui să fie centralizate unitar şi ştiinţific
pentru a fi analizate şi interpretate, şi pentru a avea astfel un acelaşi punct de pornire pentru analize, studii şi
interpretări didactice. De altfel, aceste studii ar trebui să conducă la rezultate de producţie ştiinţifică în
domeniul didacticii matematice [8], iar apoi la dezvoltarea acesteia în beneficiului educaţiei [1].
Desigur, la întrebările retorice anterioare, ca şi la multe altele pe care nu le-am luat încă în considerare,
nu putem să răspundem acum, rămânând provocări pentru studiile viitoare.

- 547 -
BIBLIOGRAFIE:
1. A Human Rights-Based Approach to Education for All: A Framework for the Realization of Children's
Right to Education and Rights within Education. New York, UNICEF, 2007.
2. Brousseau G. Perspectives pour la didactique des mathématiques. In: ARTIGUE Michèle et coll. eds,
1994, Vingt ans de didactique des mathématiques en France, pp. 51-66, ed. La Pensée Sauvage,
Grenoble, 1994.
3. Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani. Bucureşti:
MECT, 2008.
4. Curriculum pentru învăţământul preşcolar(3-6/7 ani). Bucureşti: MECT, 2008.
5. Early Childhood Mathematics: Promoting Good Beginnings. National Association for the Education
of Young Children (NAEYC), Washinton DC, 2002. Aviable at: https://www.naeyc.org/files/
naeyc/file/positions/psmath.pdf
6. Gravemeijer K., Terwel J. Hans Freudenthal: a mathematician on didactics and curriculum theory.
In: J. Curriculum Studies, 2000, 32(6), p. 777-796.
7. Hersh R. What is mathematics, really? Oxford, UK: Oxford University Press, 1997.
8. Lakoff G., Núňez R.E. Mathematics Comes From: How the Embodied Mind Brings Mathematics into
Being. New York: Basic Books, 2000.
9. Piaget J. Introduction á l’épistémologie génétique, 1, La pensée mathématique. Paris: P.U.F., 1973.
10. Piaget J. La représentation du monde chez l’enfant. Paris, Alcan, 1926.
11. Piaget J. Le langage et la pensée chez l’enfant. Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1923.
12. Steiner H.-G. Philosophical and epistemological aspects of mathematics and their interaction with
theory and practice in mathematics education. In: For the Learning of Mathematics, 1987, 7(1), p. 7-
13.
13. Zevenbergen R., Dole S., Wright R.J. Teaching Mathematics In Primary Schools. Crows Nest, Allen
& Unwin, 2004.

PREGĂTIREA COPIILOR PENTRU ŞCOALĂ

ÎN CONTEXTUL IDEII DE CONTINUITATE

VALENTINA PASCARI

Abstract. The material „Preparing children for school in the context of continuity idea” exposes a
vision about preparing children for school in terms of continuity of preschool – primary school. There are
analyzed some tendencies of continuity problem; improving the quality of training children for school, to
ensure continuity between these two stages; productive imagination and creative thinking which is the basis
of the phenomenon of continuity between preschool and school form the perspective of the developing
education.

Abordarea problematicii pregătirii copiilor pentru şcoală în termeni predictivi în contextul continuităţii
de la grădiniţă la şcoală, şi implicit de la activitatea specifică de joc la activitatea de învăţare şcolară,
reprezintă o provocare cu multiple implicaţii atât sub aspect teoretic, metodologic, cât şi practic-acţional.
Rezolvarea acestei probleme, în mare parte reprezintă baza pe care se sprijină succesul de mai departe al
copilului în şcoală, confortul în noul mediu social, care la rândul său influenţează sănătatea fizică şi somatică
a acestuia.
Dialectica corelaţiei între treapta educaţiei preşcolare şi învăţământul primar este de aşa natură încât
între aceste două stadii întotdeauna au existat unele contradicţii, care se caracterizează şi prin unele elemente
de discontinuitate. Aceste circumstanţe îl pune pe copil în situaţia ca la faza următoare (învăţământul primar)

- 548 -
să înceapă de la „început”, fapt care determină apariţia unor dificultăţi în adaptarea acestora la noile condiţii
de învăţare din şcoală. Inconvenienţele de adaptare a copilului ţin de caracteristicile tipice fiecărei trepte,
cum ar fi particularităţile psihofiziologice şi tendinţele în dezvoltarea copiilor, anumite relaţii şi strategii de
comportament privind organizarea procesului educaţional, activitatea dominantă la fiecare etapă a
învăţământului etc.
La ora actuală, în practica educaţiei preşcolare şi a învăţământului primar se constată două tendinţe ale
problemei continuităţii, fiind cele mai frecvente.
Prima tendinţă se caracterizează prin faptul că şcoala „dictează” cum trebuie pregătit copilul pentru
activitatea din şcoală. O astfel de abordare implică pregătirea copiilor pentru şcoală din perspectiva
sistemului de învăţământ din treapta următoare, ignorând legile obiective de dezvoltare a copilului. Acest
fapt provoacă contradicţie între liniile directoare de creştere şi învăţare a copiilor de 6-8 ani.
Astfel, abordarea care examinează continuitatea de sus în jos conduce spre următoarea situaţie:
În multe instituţii preşcolare se produce forţarea pregătirii copiilor pentru şcoală. De cele mai dese ori
educatorul, substituie activităţile specifice preşcolarilor cu cele de învăţare, producându-se
„didactizarea” acestora, care inevitabil duce la creşterea cantitativă a activităţilor, la suprasolicitarea
copiilor. Educatorii pun accentul pe „pregătirea specială” a copiilor pentru şcoală;
Sunt neglijate legităţile dezvoltării copilului, a jocului, ca activitate dominantă, a formaţiunilor noi
apărute în această perioadă etc.;
Se constată transfer de conţinuturi din şcoala primară în instituţia preşcolară. Se are în vedere
conţinuturile în domeniul receptării mesajului scris (citirea), în domeniul exprimării scrise (scrierea),
în domeniul matematic (socotitul, rezolvarea de probleme etc.), în detrimentul dezvoltării limbajului şi
a comunicării;
Părinţii la fel insistă asupra „pregătirii speciale” pentru şcoală a copiilor, fapt care frânează
dezvoltarea integră a personalităţii şi formarea noului statut social al elevului. Este bine cunoscut
faptul că competenţele speciale doar la început sunt utile copilului. Realitatea însă ne demonstrează că
aceşti copii întâmpină dificultăţi în cazul când sunt puşi în situaţie de a rezolva sarcini ce necesită un
grad înalt de dezvoltare a capacităţii de independenţă, iniţiativă, asiduitate, sarcini de creativitate etc.
Un copil care poate să-şi menţină atenţia o lungă perioadă de timp, să-şi inhibe comportamentul
impulsiv şi să relaţioneze pozitiv cu adulţii din preajma sa şi cu copiii de vârsta sa este avantajat
pentru activitatea de învăţare, poate să achiziţioneze cu o mai mare uşurinţă informaţia şi să o
transforme;
Conţinutul educaţiei preşcolare se aliniază „logicii şcolare”, producându-se o disproporţie nejustificată
între domeniile de dezvoltare cognitivă şi cele de dezvoltare fizică, socio-emoţională,
Educatorii îşi structurează demersul educaţional după tipologia şcolară, care preponderent se bazează
pe valorificarea verbal-logică a informaţiei. Acest fapt constituie un impediment în dezvoltarea
gândirii concret-emoţionale. Nu de fiecare dată se ţine cont şi de faptul că la vârsta şcolară mică apare
motivaţia pentru activitatea de învăţare, curiozitatea copilului se transformă în interese elementare
cognitive, se dezvoltă autoaprecierea.
Ca urmare a cestor tendinţe se produce „maturizarea” sistemului educaţional preşcolar, „deplasarea”
şcolii în instituţia preşcolară, accelerând, în felul acesta dezvoltarea artificială a copiilor, „înghesuindu-i” în
procesul de citire şi scriere curentă, de socotire etc. Se creează iluzia că o asemenea învăţare va asigura
succesul copiilor în însuşirea programei şcolare. Cu toate acestea, numeroasele cercetări arată că practica
pregătirii forţate a copiilor pentru şcoală inevitabil duce la dispariţia motivaţiei învăţării, şi ca urmare
determină dezadaptarea acestora la şcoală.
Trebuie să recunoaştem că această abordare are caracter pragmatic, fiind orientată doar la necesităţile
sistemului, dar nu şi la necesităţile copilului, fapt criticat de mai mulţi savanţi. În acest context, Д. Эльконин
menţiona că trecerea la o etapă evolutiv nouă de dezvoltare se va întâmpla doar în cazul când copilul este
pregătit pe parcursul perioadei de toată dezvoltarea anterioară. În cazul când perioada de vârstă se încheie forţat,

- 549 -
înainte de manifestarea contradicţiilor interne, ignorându-se factorii obiectivi, este evident că va suferi formarea
personalităţii copilului, prejudiciul poate să fie irecuperabil [13, p. 98].
Pregătirea copiilor pentru şcoală din perspectiva continuităţii este imposibilă fără a înţelege
caracteristicile de vârstă ale subiecţilor procesului educaţionali: copil/elev, educator/învăţător. Astfel, pentru
organizarea eficientă a spaţiului educaţional este necesar de a cunoaşte specificului de vârstă a copiilor de
7-8 ani, în vederea structurării conţinuturilor, elaborării strategiilor educaţionale, crearea condiţiilor de
organizare a procesului de învăţare, adaptării la mediul şcolar etc.
În această problematică se înscrie conceptul psihologului Д. Эльконин despre înţelegerea vârstei şi a
delimitărilor de vârstă, care în opinia autorului, nu joacă un rol absolut ci relativ, deoarece particularităţile
copilului într-o anumită perioadă de vârstă au tendinţe de schimbare. Cu toate acestea, Д. Эльконин observă
că examinarea perioadelor de vârstă şi a esenţei schimbărilor ce se produc în fiecare dintre acestea este
important de a aborda dezvoltarea integră a copilului [ibidem, p. 99].
Pe aceeaşi linie se înscrie şi conceptul psihologului Л. Божович despre particularităţile integrităţii
structurale a personalităţii şi prezenţa la fiecare stadiu de vârstă a tendinţelor specifice în dezvoltare [5,
p. 23]. Acest lucru îl demonstrează şi А. Леонтьев, menţionând că fiecare perioadă de dezvoltare psihică a
copilului se caracterizează nu numai printr-un conţinut specific al activităţii dominante, ci şi prin
consecutivitatea în timp a acestei activităţi [12, p. 286], ceea ce ne îndreptăţeşte afirmaţia noastră că
continuitatea presupune conturarea şi valorificarea optimală a posibilităţilor de vârstă ale copiilor de 7-8 ani.
Prin urmare, atât educatorii din grădiniţe, cât şi învăţătorii trebuie să cunoască acele schimbări care se
produc în procesele dezvoltării psihice la copiii preşcolari din grupele pregătitoare şi cei din cl. I, după care
vor fi în măsură să realizeze acţiunile educaţionale adecvate perioadelor respective, inclusiv formarea
competenţelor de învăţare. Or, cunoaşterea caracteristicilor proprii unei perioade de vârstă şi a schimbărilor
care se produc la trecere de la o etapă de dezvoltare a copilului la alta reprezintă o condiţie a procesului
pregătirii copiilor pentru şcoală în contextul continuităţii.
Trecerea la învăţarea în şcoală nu este pur şi simplu o schimbare de condiţii externe, ci o etapă nouă,
cu circumstanţe noi pentru formarea personalităţii copilului. Perioada de tranziţie se mai deosebeşte prin
schimbarea comportamentului copilului, el se supune mai greu influenţelor educative. Acest lucru se întâmplă
ca rezultat al dezechilibrului dintre ritmul procesului educaţional aplicat şi schimbările rapide în dezvoltarea
copilului. Deci, este important să se ia în considerare particularităţile crizei în această perioadă şi în timp util
să fie structurat procesul educaţional în dependenţă de aceste schimbări [8, p. 658]. Motivul apariţiei crizei îl
constituie nesatisfacerea trebuinţelor noi ale copilului. Contradicţiile care alcătuiesc esenţa crizei poate avea
loc sub formă acută, creând stres emoţional puternic, tulburări de comportament ale copiilor în relaţiile lor cu
adulţii [6, p. 45-67].
Totodată, manifestările de criză nu sunt inevitabile în procesul dezvoltării psihice la copiii de 7-8 ani.
Inevitabile rămân a fi nu crizele ci momentele critice, salturile calitative în dezvoltarea copilului.
Dimpotrivă, criza este dovada că saltul nu s-a produs la timp. Prin urmare, situaţiile de criză în perioada de
trecere a copiilor din instituţia preşcolară la şcoală ar putea să nu apară, în cazul când, dezvoltarea psihică a
copilului nu se produce stihiinic, ci în cadrul unui proces educaţional bine gândit şi dirijat de către educator
şi învăţător [12, p. 286].
În vederea identificării specificului pregătirii copiilor pentru şcoală din perspectiva continuităţii sunt
relevante ideile privind activitatea dominantă la diferite etape ale vieţii copiilor. În acest sens, pentru fiecare
dintre aceste etape activitatea dominantă îşi are particularităţile sale, şi respectiv manifestările de relaţionare
ale copilului cu mediul înconjurător. Schimbarea activităţii dominante corespunde legităţilor trecerii de la o
perioadă de vârstă la alta. Totodată apariţia unei noi activităţi în cadrul unei etape de vârstă nu presupune
anularea celei anterioare. Activitatea dominantă condiţionează schimbările semnificative în dezvoltarea
psihică a copilului, în deosebi, apariţia neoformaţiunilor psihice [9, p. 49].
Din cele expuse mai sus, se profilează ca semnificative câteva avantaje ale ideilor examinate:
stadialitatea asigură o relativă apropiere între nivelurile de dezvoltare a copiilor; educatorul/învăţătorul

- 550 -
urmăreşte pe etape evoluţia copiilor; oferă posibilitatea pregătirii copiilor pentru şcoală integralităţii din
perspectiva continuităţii.
Potrivit specialiştilor în psihologie, succesul învăţării depinde nu atât de cunoştinţele în sine, cât de
competenţa copilului de a acumula şi a opera de sine stătător cu aceste cunoştinţe. În acest sens, în procesul
învăţării este important să se pună accent pe mijloacele culturale elaborate, care organizează întreg procesul de
dezvoltare a copilului. Procesul de acumulare a acestor mijloace de către copil poartă un caracter independent,
creativ, deşi este important de a fi organizat şi monitorizat. Din această perspectivă, Л. Выготский sesizează
despre specificul perioadei preşcolare, despre cerinţele specifice de organizare a învăţării la această vârstă din
perspectiva pregătirii copiilor pentru şcoală [7, p. 56].
Această afirmaţie reprezintă un prim argument în favoarea unei noi abordări a problemei continuităţii dintre
educaţia preşcolară şi învăţământul primar, care ar pune întâi de toate nu interesele sistemului de învăţământ, a
învăţătorului, ci interesele reale ale copilului şi ale familiei lui. Această abordare este numită uneori, orientare
personală la copil şi, deoarece este direcţionată la specificităţile de dezvoltare ale fiecărui copil, asigură tipul de
învăţare dezvoltativ, care se construieşte după legităţile fiecărei perioade de vârstă.
În cadrul învăţământului dezvoltativ, pe de o parte, se ia în considerare particularităţile de vârstă, pe de altă
parte, particularităţile individuale, cât şi interesele şi aptitudinile fiecărui copil. Învăţământul dezvoltativ, susţine
В. Давыдов se bazează pe acumularea de către copil a instrumentelor culturale de activitate, care sunt specifice şi
dominante în diferite perioade de vârstă. Legităţile de dezvoltare ale copilului la fiecare etapă de vârstă de
asemenea se bazează pe mijloacele adecvate unei s-au altei secvenţe de vârstă. Din această perspectivă, pedagogul
va pune accent, nu atât să formarea anumitor cunoştinţe s-au deprinderi, cât să asigure dezvoltarea lui prin
intermediul acestora. Importante sunt implicarea copilului, trezirea curiozităţii şi iniţiativei [9, p. 50].
În baza aspectelor evidenţiate, putem constata că pregătirea copiilor pentru şcoală din perspectiva
învăţământului dezvoltativ constă nu în formarea anumitor elemente ale activităţii de învăţare ci în crearea
unor premise genetice universale. Cu toate acestea, В. Давыдов susţine că dezvoltarea la elevii din clasele
primare a unor forme iniţiale de gândire teoretică nu poate să se producă pe „loc gol” [ibidem, p. 50].
În această ordine de idei, păreri relevante le desprindem din constatările filozofice şi psihologice
(I. Kant, G. Hegel, В. Давыдов, Э. Ильенков etc.) care observă că atitudine teoretică fundamentală a omului
faţă de realitate înconjurătoare rezidă în capacitatea imaginaţiei creatoare (productive). În procesul de
cunoaştere, atât gândirea teoretică, cât şi imaginaţia productivă realizează aceeaşi funcţie: oferă posibilitatea
ca omul să însuşească principiile universale de dezvoltare a obiectelor şi fenomenelor, să regândească şi să
transforme în raport cu acestea lumea. Aceste afirmaţii ne apropie mai mult de ideea că imaginaţia creativă
joacă un rol important în pregătirea copiilor pentru şcoală din perspectiva continuităţii.
Imaginaţia creativă, susţine В. Давыдов, este o neoformaţiune psihologică de bază a perioadei
preşcolare, care stă la baza dezvoltării gândirii teoretice la etapele următoare de dezvoltare, în primul rând a
perioadei şcolarului mic. În ontogeneză, observă savantul, imaginaţia nu este „eliminată” de gândire nu este
asimilată, îmbibând doar experienţa gândirii, ci capătă un caracter semnificativ generalizator. Astfel,
imaginaţia productivă şi gândirea creativă sunt parte a contextului unic de dezvoltare a copilului. Această
unitate, în opinia autorului reprezintă baza fenomenului continuităţii dintre treapta preşcolară şi şcolară mică
din perspectiva învăţământului dezvoltativ [10, p. 7].
În această optică, Н. Степанова a descoperit un fapt remarcabil şi oarecum paradoxal: copii din clasa
I-a care întâmpină dificultăţi în stăpânirea abilităţilor de caligrafie, au un nivel scăzut de dezvoltare a
imaginaţiei. În schimb, cei care însuşesc fără dificultate, au un nivel înalt al imaginaţiei [13, p. 89-93].
Printre sursele directe de pregătire a copiilor pentru trecerea la etapa şcoala primară pot fi numite
unele particularităţi specifice activităţii preşcolarului:
Deschiderea faţă de sarcinile înaintate – constituie condiţii iniţiale de dezvoltare a activismului de
investigare în procesul de însuşire a cunoştinţelor;
Plasticitatea universală ce contribuie la crearea în plan imaginar a unei viziuni integre asupra
oricărui obiect – reprezintă o premisă esenţială pentru dezvoltarea gândirii teoretice a şcolarului mic;

- 551 -
 Iniţiativa – tendinţa de a ieşi din hotarele rigide, dorinţa de a stabili probleme şi obiective noi,
tendinţa de a se abate din sfera de aplicaţie, de a răspunde la noi provocări, dorinţa de a învăţa
lucruri noi;
Primatul părţii esenţiale al activităţii în raport cu cel operaţional-tehnice, care reprezintă o premisă a
reflexiei învăţării;
Intensitatea emoţională şi expresivitatea – stă la baza ontogenezei capacităţii de a însuşi cunoştinţe
„personale” şi subiectivarea şi interpretarea personală a cunoştinţelor „impersonale”;
Orientarea la modelul adultului – constituie o premisă pentru dezvoltarea unui cerc larg de abilităţi,
necesare în structurarea colaborării în învăţare şi comunicării cu pedagogul şi colegii.
Reieşind din constatările anterioare, interpretarea pregătirii copilului pentru şcoală din perspectiva
continuităţii s-a dovedit a fi necesară. Această afirmaţie se bazează pe următoarele concluzii:
 Necesitatea reconceptualizării pregătirii copiilor pentru şcoală în contextul ideii de continuitate;
 Oportunitate realizarea continuităţii de jos în sus în cadrul sistemului de învăţământ;
 Îmbunătăţirea calităţii pregătirii copiilor pentru şcoală prin deplasarea accentului de la achiziţii de
cunoştinţe pe formarea instrumentarului de învăţare, pentru a asigura continuitatea între aceste două
trepte;
 Crearea condiţiilor pentru dezvoltarea în continuare a copiilor, în baza apropierii experienţei de viaţă a
preşcolarului şi şcolarului mic;
 Imaginaţia productivă şi gândirea creativă sunt parte a contextului unic de dezvoltare a copilului, care
reprezintă baza fenomenului continuităţii dintre treapta preşcolară şi şcolară mică din perspectiva
învăţământului dezvoltativ (В. Давыдов).

BIBLIOGRAFIE:
1. Bolboceanu A. Particularităţile psihologice de vârstă şi elaborarea obiectivelor învăţământului. În:
Obiective şi finalităţi ale învăţământului preuniversitar. Chişinău, 1992.
2. Bolboceanu A. et al. Curriculumul educaţiei copiilor de vârstă timpurie şi preşcolară (1-7ani) în
Republica Moldova. Chişinău: Cartier Educaţional, 2008.
3. Curriculum şcolar, clasele I – IV-a. Chişinău, 2010.
4. Standardele profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie.
Chişinău: „Imprint-Star” SRL, 2010.
5. Божович Л. Личность и ее формирование в детском возрасте. Москва: Просвещение, 1968.
6. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. В: Вопросы психологии, 1978, №
4, с. 45-67.
7. Выготский Л. Собрание сочинений: В 6-ти т. Под ред. А.В. Запорожца. Москва, 1984.
8. Выготский Л. Педагогическая психология. Под ред. В.В. Давыдова. Москва, 1991.
9. Давыдов В. Проблемы развивающего обучения. Москва: Педагогика, 1986.
10. Давыдов В.В. Последние выступления. Москва, 1998, с. 79.
11. Ильенков Э. Философия и культура. Москва: Политиздат, 1991.
12. Леонтьев А. Избранные психологические произведения, т. I. Москва: Педагогика, 1983.
13. Степанова Н. Динамика личностного развития младших школьников. Вестник МГОУ. Серия
„Психологические науки”, 2010, № 2, с. 89-93.
14. Эльконин Д. Избранные психологические труды. Москва, 1989, c. 98-99.

- 552 -
 ABORDĂRI ALE ACTIVITĂŢII DE REFLECŢIE
ÎN PROCESUL DIDACTIC LA TREAPTA PRIMARĂ DE ÎNVĂŢĂÂNT

TATIANA DUBINEANSCHI

Abstract. In this article are presented some theoretical aspects concerning the activity of reflection in
the instructional process: concept of reflection, typology and phases of reflection activity.

Schimbările sociale, tehnologice şi economice rapide din ultimele decenii precum şi fenomenul
globalizării au determinat specialiştii din întreaga lume să formuleze un sistem de competenţe de care are
nevoie orice cetăţean pentru a se integra cu succes în viaţa socială. Sistemul de competenţe-cheie
transversale pentru sistemul de învăţământ din Republica Moldova a fost definit pe baza competenţelor-cheie
stabilite de Comisia europeană şi a profilului absolventului. Una dintre cele zece competenţe-cheie este
competenţa de învăţare/ de a învăţa să înveţi. Conform Recomandării Parlamentului şi a Consiliului
European, competenţa a învăţa să înveţi reprezintă abilitatea de a se implica şi de a persevera în învăţare, de
a organiza propria învăţare, gestionând eficient timpul şi informaţia, atât individual, cât şi în grup. Aceasta
include conştientizarea procesului şi a nevoilor individuale de învăţare, identificarea oportunităţilor existente
şi abilitatea de a depăşi obstacolele care pot apărea, în scopul realizării unei învăţări de succes. Competenţa
constă în obţinerea, procesarea şi asimilarea de noi cunoştinţe şi capacităţi/ deprinderi, dar şi căutarea, şi
utilizarea îndrumării/ consilierii [1].
Cuvintele „reflecţie”, „feedback” sunt astăzi frecvent utilizate în mediul pedagogic. Asociată adesea
cu etapa de Reflecţie – una dintre verigile principale în modelul ERRE de proiectare a lecţiei, activitatea de
reflecţie, de cele mai multe ori, este realizată la final de lecţie şi vizează o retrospectivă a activităţilor din
cadrul lecţiei, care sunt apreciate sub aspectul realizării sau nerealizării acestora. Întrebarea frecvent adresată
la această etapă este: „Ce am făcut noi astăzi la lecţie?/ Cu ce ne-am ocupat la lecţie?”, iar elevii răspund
părinţilor la aceeaşi întrebare: „Ne-am jucat, l-am ajutat pe Făt-Frumos să ajungă la castel, am rezolvat
exerciţii şi probleme etc.”. Or, reflecţia presupune exprimarea în cuvinte proprii a ceea ce elevul înţelege sau
nu înţelege, a ceea ce a învăţat sau încă nu a învăţat, expunerea asupra factorilor reuşitei şi a cauzelor
nereuşitei, proiectarea soluţii de prevenire şi combatere a acestor din urmă etc. Prin urmare, reflecţia poate fi
şi trebuie realizată la orice etapă a lecţiei, aşa încât aceasta să vizeze nu doar fixarea rezultatelor activităţii,
dar şi compararea procedeelor şi metodelor de acţiune personală cu cele ale colegilor.
Din ce motiv elevii claselor primare, ajunşi la treptele ulterioare de învăţământ (gimnazială, liceală,
universitară), adesea spun că nu reuşesc să înveţe deoarece nu au timp sau invocă alte motive neplauzibile,
fără a conştientiza că, de fapt, motivele sunt altele – ritmul prea lent de lucru, nepregătirea temelor
anterioare, lipsa atenţie etc.? Unul dintre motive ar fi lipsa capacităţii de reflecţie, care se include în esenţa şi
structura competenţei de a învăţa să înveţi.
În articolul 6 al Codului Educaţiei se menţionează faptul că „Idealul educaţional al şcolii din
Republica Moldova constă în formarea personalităţii cu spirit de iniţiativă, capabile de autodezvoltare, care
posedă nu numai un sistem de cunoştinţe şi competenţe necesare pentru angajare pe piaţa muncii, dar şi
independenţă de opinie şi acţiune, fiind deschisă pentru dialog intercultural în contextul valorilor naţionale
şi universale asumate” [3]. Confruntând cele menţionate mai sus cu prevederile Codului Educaţiei se poate
concluziona despre importanţa abordării problemei formării capacităţii de reflecţie la elevi.
Este oare vârsta elevilor din clasele primare potrivită pentru dezvoltarea capacităţilor de reflecţie? La
această întrebare se poate răspunde afirmativ, deoarece începând cu vârsta de 5-6 ani, copiii dau dovadă de
capacitate de reflecţie, manifestată prin explicarea, numirea procedeului ales pentru a desena ceva, pentru a
rezolva o problemă de matematică sau pentru a alcătui un exerciţiu de matematică.
Procesul de reflecţie şi de formare a capacităţii de reflecţie constituie subiectul de cercetare pentru
specialişti din diferite domenii şi ştiinţe: filozofie, psihologie, ergonomie, pedagogie etc. Abordarea
procesului menţionat se face din perspectiva conştientizării (Л. Выготский, А. Леонтьев, И. Семёнов etc.),

- 553 -
gândirii (С. Рубинштейн, Ю. Кулюткин etc.), creativităţii (И. Пономарёв), comunicării, dezvoltării
personalităţii etc.
Din punct de vedere psihologic reflecţia este considerată „forma superioara a activităţii intelectuale
prin care aceasta se orientează asupra propriului conţinut de imagini şi concepte, îndeosebi asupra modalităţii
de lucru, cu tendinţa de a analiza critic, a desluşi natura propriilor cunoştinţe, a face noi legături, a verifica şi
asigura validitatea terminologica şi coerenţa logica a propriei construcţii mintale [4].
Din punct de vedere pedagogic reflecţia constituie o componentă indispensabilă a procesului de
predare-învăţare şi o condiţie pentru îmbunătăţirea acestuia. În procesul didactic reflecţia are o funcţie
retrospectivă (analiza critică, generalizarea şi sistematizarea achiziţiilor noi), şi una constructivă (proiectarea
obiectivelor, programelor, alegerea strategiilor, instrumentelor pentru activităţile viitoare).
Aspectul psihopedagogic al reflecţiei este menţionat şi de către M. Bocoş, care referindu-se la reflecţia
personală afirmă că aceasta „presupune concentrare interioară, precum şi focalizarea şi acţiunea gândirii
asupra unei idei, a unui obiect, a unui subiect, a unei probleme, a unui eveniment etc. şi derularea unui dialog
interiorizat în legătură cu acestea (comunicare cu sinele, cu propria lume interioară şi cu propriul univers)”.
Numind-o „reflecţie interioară şi abstractă”, Jean Piaget arată că ea reprezintă o metodă de învăţare activă şi
cu mare valoare euristică, iar Ioan Cerghit condensează în câteva cuvinte importanţa sa cu totul specială
pentru dezvoltarea cognitivă a individului: „Construcţiile deliberate ale gândirii şi imaginaţiei sunt de
neconceput fără meditaţie personală. Fără reflecţie, nu există cunoaştere, elaborare, creaţie. Simpla
informaţie lăsată în seama memoriei încă nu este cunoaştere adevărată; ea are nevoie şi de reflecţia
elevului, după posibilităţile vârstei sale” [2, p. 161].
Tot M. Bocoş susţine că reflecţia elevilor poate fi realizată înainte, în timpul şi după derularea
experienţelor de învăţare şi poate fi considerată vitală, întrucât îi ajută pe elevi sa construiască şi să dezvolta
achiziţiile, cunoaştere. De asemenea, reflecţia constituie un indicator valoros pentru demersurile evaluative,
deoarece momentul de reflecţie personală constituie autentice probe de evaluare formativă [ibidem, p. 161].
Capacitatea de reflecţie la elevi se formează treptat, în timp, prin aplicarea unei metodologii speciale,
concretizată în alegerea adecvată a metodelor, formelor de organizare etc. „Reflectând” în cadrul lecţiilor
elevii îşi dezvoltă trei calităţi absolut necesare omului secolului XXI:
De a fi independent. Nu învăţătorul este cel care răspunde pentru faptele elevului, dar elevul,
analizând, conştientizează care sunt posibilităţile sale, singur decide cât de activ şi responsabil să
fie într-o acţiune.
De a fi descurcăreţ/ cu iniţiativă. Elevul înţelege ce poate întreprinde acum şi aici pentru a
schimba lucrurile spre bine. În caz de nereuşită, să evalueze corect situaţia şi să-şi formuleze noi
scopuri şi obiective.
De a fi competitiv. Elevul acţionează astfel, încât în diverse situaţii să fie eficient, să fie mai bun
decât alţii [5].
Pentru ca un cadru didactic să proiecteze eficient activitatea de reflecţie, trebuie să cunoască tipologia
acţiunii de reflecţie şi esenţa fiecărui tip.
În literatura de specialitate există mai multe clasificări tipologice ale acţiunii de reflecţie, care au la
bază anumiţi factori.
1. După timpul de realizare în cadrul unei activităţi:
– Reflecţie proactivă – orientată spre anticiparea ideilor, relaţiilor, opiniilor, eventualelor consecinţe,
înainte de realizarea activităţii propriu-zise şi de luarea unei decizii (Ce s-ar întâmpla, dacă …?);
– Reflecţie sincronică – se realizează nemijlocit în procesul activităţii, concomitent cu aceasta şi permite
orientarea şi corectarea acţiunilor în dependenţă de situaţia creată;
– Reflecţie retroactivă – vizează înţelegerea demersului de desfăşurare a activităţii realizate, a
rezultatelor obţinute, permite aprecierea eficienţii activităţii în ansamblu şi formularea unor concluzii
de viitor (se realizează oral, prin adresarea de întrebări de către învăţător sau în scris – prin
completarea de fişe).

- 554 -
 2. După caracterului obiectului reflecţiei:
– Reflecţie de cooperare – vizează identificarea aspectelor pozitive, a dificultăţilor şi cauzelor acestora,
în procesul de activitate în grup, cu referire la fiecare membru al grupului; proiectarea unei modalităţi
noi de colaborare eficientă (Care a fost contribuţia lui (X) în realizarea sarcinii? Ce rezultat am fi
obţinut, dacă (X) …? De ce am reuşită să…?);
– Reflecţie de comunicare – vizează înţelegerea modului în care o persoană este percepută, înţeleasă,
apreciată de către partenerii de comunicare (Sunt eu oare de folos echipei/grupului? Care este
contribuţia mea asupra rezultatelor obţinute de echipă? Ce s-ar fi schimbat, dacă eu/ el s-ar fi
comportat altfel, ar fi acţionat altfel?);
– Reflecţie personală – vizează procesul de analiză a atitudinii faţă de sine, faţă de propriile fapte;
autocunoaştere (Pentru ce îţi poţi aprecia activitatea?);
– Reflecţie intelectuală – vizează capacitatea subiectului de a aprecia, analiza şi corela propriile acţiuni
cu situaţiile date, de a analiza diverse modalităţi de rezolvare a unei probleme şi de a o alege pe cea
mai raţională, capacitatea de a reveni la condiţia problemei. Acest tip de reflecţie este legat de
conştientizarea propriilor capacităţi intelectuale, formarea proceselor de gândire (Despre ce este
informaţia citită? Ce am aflat nou? Cum corelează ceea ce am aflat cu ceea ce ştiu deja? Ce concluzie
pot formula? etc.).
3. După gradul de problematizare:
– Reflecţie practică – vizează analiza activităţilor practice şi productivitatea acestora. Aprecierea se
face, adesea, utilizându-se calificativele corect/incorect, reuşit/nereuşit;
– Reflecţie cauzală – vizează conştientizarea cauzelor şi consecinţelor propriilor acţiuni (Ce am reuşit?
De ce?);
– Reflecţie critică – vizează aprecierea propriilor acţiuni/ activităţi(Ce am realizat? Cum am realizat?
Ce m-a împiedicat să reuşesc? Ce ar trebui să schimb/să modific? Cum să realizez altfel această
sarcină?).
4. După modul de prelucrare a rezultatelor:
– Reflecţie cantitativă – opiniile şi aprecierile sunt exprimate cantitativ prin punte, procente etc.;
– Reflecţie calitativă – rezultatele analizei, aprecierilor sunt exprimate detaliat în mod verbal.
5. După funcţia îndeplinită:
– Reflecţia cu privire la starea emoţională, dispoziţie – vizează evaluarea trăirilor emoţionale înainte sau
după realizarea unei activităţi, în grup sau individual;
– Reflecţie asupra activităţii –permite înţelegerea şi alegerea celor mai raţionale modalităţi şi procedee
de lucru cu materialul didactic;
– Reflecţie asupra conţinutului de învăţare – permite identificarea gradului de înţelegere a conţinutului
abordat [6].
Unele tangenţe cu tipologia de mai sus pot fi evidenţiate în clasificare propusă de E. Аникина [5]:
1. După conţinut: reflecţie orală şi scrisă.
2. După modul de realizare: frontală, individuală şi colectivă.
3. După funcţiile realizate: fizică (am reuşit/ n-am reuşit; uşor/ dificil), senzorială (interesant/
plictisitor, confortabil/ neconfortabil), intelectuală (ce am înţeles/ nu am înţeles, ce dificultăţi am
întâlnit).
I. Cerghit consideră că, din punct de vedere pedagogic, există următoarele posibilităţi de clasificare a
reflecţiei personale:
1. După natura situaţiilor de învăţare, reflecţia poate fi valorificată în situaţii de învăţare individuală
(solitară), când poartă numele de „reflecţie individuală”, sau în situaţii de învăţare în comun/ grup, când
poartă numele de „reflecţie colectivă” (de grup, de echipă, comună).
2. După operaţiile intelectuale implicate, reflecţia poate fi preponderent euristică (deductivă, analogică
etc.), critică, sau bazată pe experimentare mentală a unor structuri cognitive – idei, modele, strategii etc.

- 555 -
3. După caracterul său, reflecţia poate fi spontană, ocazională sau sistemică, metodică.
4. După forma sa, reflecţia poate fi dirijată din exterior sau autodirijată [Apud 2, p. 162].
Din cele prezentate mai sus, se poate concluziona că în procesul instruirii la treapta primară de
învăţământ pot fi îmbinate diferite tipuri de reflecţie, atât în situaţiile de predare şi învăţare, cât şi în cele de
evaluare.
А. Хуторской propune următoarele etape ale activităţii de reflecţie în cadrul procesului didactic [7]:
1. Încheierea/ întreruperea activităţii (prereflexive).Activitatea realizată (matematică, intelectuală, de
creaţie etc.) trebuie încheiată sau întreruptă. Dacă în procesul rezolvării unei probleme au apărut o
dificultate de nedepăşit, atunci rezolvare se suspendă şi se revine la analiza punctului de plecare anterior.
2. Retrospecţia consecutivităţii realizării acţiunilor. Fie oral, fie în scris se descrie tot ceea ce s-a realizat.
Se iau în calcul chiar şi aspecte care, la prima vedere, nu par atât de importante pentru cel ce învaţă.
3. Analiza din punct de vedere al eficienţei, productivităţii, corespunderii cu scopul/ obiectivele înaintate
etc. a sistemului de acţiuni derulate. Indicii/ criteriile de apreciere sunt propuse de către cadrul didactic
sau de elev, în baza obiectivelor propuse.
4. Identificarea şi formularea rezultatelor activităţii de reflecţie. Există mai multe tipuri de asemenea
rezultate, de exemplu:
Produse obiectuale ale activităţii – idei, convingeri, răspunsuri la întrebări etc.
Metode/ procedee, modalităţi care au fost utilizate în procesul activităţii.
Ipoteze/ presupuneri cu privire la calitatea, cantitatea activităţilor ulterioare.
5. Verificarea ipotezelor în procesul realizării următoarei activităţi.
Pentru formarea capacităţilor de reflecţie la elevi, cadrele didactice trebuie să ţină cont de următoarele:
reflecţia este are un caracter individual; reflecţia este, prin esenţa sa, dialogată şi se formează nemijlocit în
procesul de activitate (învăţare); reflecţia este multidimensională.
În clasele primare, orientarea trebuie să fie spre formarea capacităţilor de autopercepere adecvată, de
înaintare a unui scop pentru o anumită activitate, de apreciere a rezultatelor activităţii, de corelare a
rezultatelor cu scopul activităţii, de identificare a propriilor greşeli în comportament, de descriere a
experienţei trăite. Desigur că acest sistem de capacităţi se formează treptat, iar cadrele didactice trebuie să
transforme reflecţia într-o verigă obligatorie în abordarea conţinuturilor disciplinare, să ofere elevilor
posibilitate de implicare activă în activităţi, urmate, neapărat, de situaţii de conştientizare a celor realizate, să
posede şi să utilizeze procedee variate de reflecţie.

BIBLIOGRAFIE:
1. A învăţa să înveţi în şcoală, dincolo de logica implicită a simţului comun. Disponibil la:
http://www.ise.ro/a-invata-sa-inveti-in-scoala-dincolo-de-logica-implicita-a-simtului-comun (accesat
29.09.2015).
2. Bocoş M. Instruirea interactivă: repere axiologice şi metodologice. Iaşi: Polirom, 2013.
3. Codul educaţiei al Republicii Moldova. Disponibil la: http://lex.justice.md/md/355156/ (accesat
29.09.2015).
4. Reflecţie. Disponibil la: http://www.psychologies.ro/cuvant/reflectie (accesat 3.011.2015).
5. Аникина Е.Б. Рефлексия на уроке в начальной школе. Disponibil la: http://nsportal.ru/nachalnaya-
shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/2013/05/29/refleksiya-na-uroke-v-nachalnoy (accesat
3.11.2015).
6. Головкина Е.В. Подведение итогов урока. Рефлексия. Disponibil la: http://www.ezhva-
licey.ru/itogi_uroka (accesat 4.11.2015).
7. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебник для вузов. Санкт-Петербург: „Питер” 2001.

- 556 -
 PROBLEME PSIHOPEDAGOGICE DE PREGĂTIRE
A COPIILOR CU TULBURĂRI DE SPECTRU AUTIST
PENTRU INSTITUŢIILE PREŞCOLARE INCLUZIVE

VICTORIA MAXIMCIUC

Abstract. The article says problems inclusive education of children with autism. The author of the
article is given a detailed program of special psycho-pedagogical support to enable such children in inclusive
preschool type. We describe the goals, objectives, evaluation methods and expected results.

Implementarea Programului Naţional de Educaţie Incluzivă sporeşte numărul de copii cu cerinţe

educaţionale speciale (CES) plasaţi in instituţiile de învăţământ general. Una din problemele importante a
instituţiilor preşcolare incluzive este problema organizării asistenţei psihopedagogice necesare acordate
copiilor cu tulburări de spectru autist (TSA), pentru a fi în final în mediu incluziv.
Copiii cu TSA sunt supuşi cercetării prin mai multe prisme: asistenţa psihologică [1; 2; 3; 5], educaţia
şi instruirea [1; 3; 4], pregătirea către şcoală [3]. Însă metodologia asistenţei psihopedagogice la toate etapele
de pregătire pentru plasarea în mediu incluziv în instituţii preşcolare rămâne slab explorată.
La grădiniţa-creşă nr. 167 pentru copiii cu deficienţe auditive şi asociate din mun. Chişinău sunt două
grupe: grupa pentru copiii cu TSA şi grupa cu instruire integrată, unde sunt plasaţi copiii cu TSA. În echipa
multidisciplinară activează: un psihopedagog special, un educator, un psiholog şi un kinetoterapeut. Practica
noastră confirmă faptul că copiii cu TSA se adaptează mai bine în grupa cu instruire integrată dacă mai
înainte au frecventat grupa pentru copiii cu TSA şi au primit asistenţă psihopedagogică specializată. Având
astfel de probleme şi prezenţa condiţiilor necesare, pe noi ne-a interesat elaborarea unui program privind
pregătirea şi plasarea acestor copiii în mediul incluziv. Pentru abilitarea şi adaptarea eficientă a copiilor cu
TSA în mediul incluziv este necesară o pregătire individuală, multidisciplinară, desfăşurată pe etape. Mai jos
vom prezenta un program privind pregătirea copilului cu TSA pentru mediul incluziv.
Scopul echipei multidisciplinare este integrarea optimă a copilului în colectiv şi în procesul de
educaţie şi instruire. Procesul incluziunii presupune: pregătirea instituţiei pentru a-l primi pe acest copil dar
şi pregătirea copilului pentru a fi integrat în această instituţie. Aceasta presupune: acceptarea regulilor
comportamentului copilului în instituţia preşcolară şi participarea activă a acestuia la toate evenimentele care
au loc în instituţie.
Pentru integrarea eficientă a copilului, sunt determinate câteva etape: etapa primară, adaptarea,
diagnosticul complex în timpul activităţilor individuale, activităţi în grupuri mici, activităţi desfăşurate cu
participarea copiilor obişnuiţi, incluziunea totală. Înainte de fiecare etapă, este obligatoriu de a face o dată în
semestru, diagnosticul dinamicii dezvoltării copilului.
1. Etapa primară
Pentru organizarea asistenţei psihopedagogice eficiente, este necesar de a determina cerinţele
educaţionale speciale. Are loc convorbirea cu părinţii şi ulterior se realizează diagnosticul psihopedagogic al
potenţialului copilului.
Obiective: formarea contactului cu părinţii copilului sau cu tutorele, determinarea poziţiei părinţilor şi
cerinţelor faţă de copil, determinarea punctelor forte şi slabe ale copilului, crearea condiţiilor privind
adaptarea optimală a copilului, adaptarea reciprocă din partea copilului şi specialistului, analiza
recomandărilor propusă de SAP (Serviciul de Asistenţă Psihopedagogică), discutarea rezultatelor obţinute de
către comisia multidisciplinară, determinarea volumului de lucru, pregătirea documentelor necesare (a
dosarului) pentru înscriere.
 Metodele principale de evaluare sunt: bibliografică, de observare, de convorbire cu părinţii şi
copilul.

- 557 -
 Totalurile acestei etape includ: sistematizarea informaţiei privind starea psihofizică a copilului, analiza
tulburărilor autiste, particularităţile relaţionării cu o nouă persoană cu scopul determinării parteneriatului
corect, luând în calcul specificul comportamentului autist.
2. Etapa de adaptare
În perioada de adaptare se recomandă desfăşurarea activităţilor cu psihologul. În dependenţă de gradul
manifestării tulburărilor autiste, gradul pregătirii copilului pentru a comunica la activităţile următoare este
invitat alt specialist din echipa multidisciplinară, pentru a forma contact cu persoana nouă. Apoi specialiştii
din echipa multidisciplinară încep activităţile.
o Obiectivele perioadei de adaptare: adaptarea copilului la noile condiţii, formarea contactului,
învingerea stărilor emoţionale şi a comportamentelor negative (negativism, frică, nesupunere),
formarea contactului emoţional pozitiv dintre copil şi matur, formarea şi consolidarea deprinderilor
comunicative elementare.
Astfel, noi determinăm două criterii principale de adaptare a copilului: confortul interior (emoţii
pozitive) şi comportamentul adecvat. Indiciul principal de adaptare optimală este comportamentul adecvat.
Caracteristicile principale pentru determinarea stării copilului (confortului sau disconfortului) sunt:
tonusul muscular, mimica, poziţia copilului, mişcările (prezenţa stereotipiilor), specificul contactului vizual,
prezenţa autostimulărilor, caracteristica vocii.
3. Etapa diagnosticului complex pe parcursul activităţilor individuale
Diagnosticul profund trebuie să fie realizat timp de 1-2 luni. Aplicarea instrumentelor de evaluare are
loc atunci când copilul este deschis pentru contact.
Scopul principal: determinarea vârstei psihologice a copilului.
o Obiective: determinarea nivelului actual al dezvoltării copilului, analiza rezultatelor obţinute de către
echipa multidisciplinară, formularea diagnosticului psihologic, determinarea volumului intervenţiei
psihopedagogice, aprecierea pronosticului eficienţei metodei aplicate, consolidarea parteneriatului cu
părinţi.
 Metode de evaluare: observarea dinamică, experimentul de constatare, tehnici psihologice
standardizate, tehnici de evaluare logopedice, chestionare pentru părinţi.
În finalul acestei etape se elaborează planul individualizat cu fixarea programului de corecţie aplicat.
Obiectivele activităţilor individuale: formarea cunoştinţelor despre mediul înconjurător, dezvoltarea
acţiunilor cu obiecte, structurarea activităţilor, dezvoltarea deprinderilor de comunicare, a sferei cognitive.
Criteriile de pregătire a copilului pentru a trece în activităţi în grupe mici (2-3 copii): creşterea
tonusului psihofizic, creşterea frecvenţei formării şi menţinerii contactului dintre copil şi matur, creşterea
nivelului stabilităţii atenţiei, creşterea timpului contactului vizual, dezvoltarea selectivităţii, voluntarităţii, ce
se manifestă prin: însuşirea şi menţinerea stereotipului structural al spaţiului şi timpului, reacţia adecvată la
instrucţiunea „ascultă”, „priveşte”, folosirea funcţională a jucăriei şi creşterea secvenţelor de interactivitate
în joc.
4. Etapa activităţilor în grupuri mici
Activităţile în grupe mici se fac cu 2-3 copii, în care pot fi copii cu diferite forme de dizabilităţi şi
copii obişnuiţi. Selectarea copiilor este realizată de către echipa multidisciplinară. Activitatea copiilor este
făcută cu doi specialişti, ceea ce sporeşte relaţionarea copilului cu maturii. Astfel, copiii se adaptează la
prezenţa altor maturi şi alţi copiii într-un spaţiu de joc. Specialiştii se străduie să creeze activităţi de joc
conform intereselor copiilor.
o Obiective: formarea deprinderii de independenţă, de a se juca cu alţi copii, dezvoltarea contactului
emoţional cu semenii săi, dezvoltarea manipulării cu obiecte în momentul relaţionării cu semenii,
trecerea de la jocuri manipulative la jocuri pe roluri.
Obiectivul principal este trecerea de la un joc independent la jocul în pereche. Accentul principal se
pune pe cooperarea directă şi activă în baza contactelor tactil, verbal şi emoţional.

- 558 -
 Criteriile de pregătire a copilului de a trece la grupe mai mari: manifestarea concentrării asupra unei
acţiuni cu obiectul, manifestarea reacţiei adecvate la interdicţii în activitatea cu un alt copil, manifestarea
interesului faţă de activitatea altui copil din grupă şi demonstrarea dorinţei de a contacta.
Etapa activităţilor în grupuri mai mari
Activităţile sunt desfăşurate de către membrii echipei multidisciplinare. Acest moment permite
specialiştilor mai rapid să reacţioneze la unele probleme apărute şi introducerea unor schimbări în planurile
individuale. Pentru un copil cu TSA este important de a-i forma deprinderi de comunicare, de autodeservire,
de orientare în spaţiu, un nivel anumit de dezvoltare a reglării voluntare. Pe parcurs, copilul este antrenat în
grupul incluziv pentru: familiarizări cu spaţiul, cu regimul, formarea deprinderilor necesare pentru a face
cunoştinţă cu educatorul şi copiii. La început copilul cu TSA trebuie să aibă un regim liber, apoi este inclus
în activităţi muzicale şi de educaţie fizică, dar în mod pasiv. Paralel, participă la activităţi în grupele mai
mari, cum ar fi: excursii, spectacole etc.
o Obiectivele: adaptarea copilului în cadru colectivului, formarea contactului emoţional, dezvoltarea
acţiunilor de manipulare cu obiecte în momentul relaţionării în grup, formarea deprinderii de a se afla
în grup.
Obiectivele includerii parţiale în grupul incluziv: formarea deprinderilor de autodeservire, formarea
regimului, a deprinderilor de bază, a contactului emoţional cu copiii şi educatorul.
Criteriile pregătirii copilului pentru plasarea în grupa incluzivă: formarea funcţiilor psihomotrice, a
deprinderilor de bază, a activităţii voluntare (concentrarea atenţiei, imitarea întârziată), prezenţa capacităţii
de a se conforma normelor sociale, independenţa, relaţionarea minima.
5. Etapa plasării definitive în grupa incluzivă
Asistenţa psihopedagogică este realizată de către echipa multidisciplinară. Coordonarea lucrului în
această echipă îi aparţine psihopedagogului special. El alcătuieşte şi coordonează realizarea planului
individualizat în corelare cu programul general.
o Obiective: consolidarea deprinderilor de autodeservire, pregătirea pentru şcoală, revizuirea planului
individualizat.
Criteriile de pregătire a copilului cu TSA pentru şcoală: capacitatea de a se afla la locul de muncă
10-15 minute, manifestarea confortului la masa de lucru, realizarea în mod independent sau asistat de matur
a unei activităţi simple, atitudinea adecvată faţă de materialul didactic, capacitatea transferării de la o
activitate la alta cu manifestări neadecvate minimale, dezvoltarea minimală a deprinderilor grafomotrice,
coordonarea oculomotorie şi a gândirii concret imaginative.
Finalmente concluzionăm: pregătirea copilului cu TSA pentru mediul incluziv este un proces de lungă
durată. Pregătirea copilului pentru plasarea în mediul incluziv depinde de potenţialul copilului şi organizarea
eficientă a activităţilor din partea echipei multidisciplinare. Programul de asistenţă psihopedagogică pentru
fiecare copil în parte care va fi plasat în mediul incluziv trebuie să fie individualizat, multidisciplinar şi
complex.

BIBLIOGRAFIE:
1. Dascal C. Metode alternative şi augumentative de comunicare adresate copiilor cu tulburări de
spectru autist. Teza de doctorat. Cluj-Napoca, 2012.
2. Vatavu N.E. Valenţele artterapiei în integrarea senzorială, dezvoltarea cognitivă şi socializarea
copiilor cu TSA. Rezumatul tezei de doctorat. Bucureşti, 2014.
3. Лаврентьева Н.Б. Подготовка к школьному обучению детей с аутизмом. В: Дефектология,
2009, № 3, c. 67-75.
4. Морозова C.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжёлых и осложнённых формах. Москва:
Владос, 2007.

- 559 -
 5. Никольская О.С. Психологическая помощь детям с эмоциональными нарушениями (с
аутизмом) в детском саду и школе. В: Воспитание и обучение детей с нарушением развития,
2007, №5, c. 67-74.
6. Шоплер Э., Ланзинд M., Ватерc Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей.
Сборник упражнений для специалистов и родителей Минск: Издательство БелАПДИ –
„Открытые двери”, 1997.

PERSPECTIVE POZITIVE ÎN ABORDAREA CURRICULUMULUI

THEODORA MICHEL (România)

Abstract. Through the tumultuous change society is going through, our students need the ability to
select information and to choose what is and what is not essential to their interests. They need to understand
the link between information, to uncover their meaning and discard the insignifiant. An important formative
children's development objective is the development of critical thinking and is accomplished through the use of
particularly active and participative learning strategies. To develop students critical thinking, the teacher
should provide an appropriate teaching approach and active learning using interactive methods, procedures
and techniques for effective learning.

Accesibilizarea mediului, implicit a celui de învăţare, se poate realiza pornind de la principiile

„Designului universal”. Prin Design universal în educaţie se are în vedere eliminarea barierelor fizice privind
accesul în spaţiile educaţionale şi la materialele didactice. O învăţare autentică presupune ca elevii să aibă
acces la conţinut şi informaţii, dar şi să depăşească dificultăţile legate de înţelegerea sarcinilor şi scopului
învăţării, identificarea ideilor principale, sistematizarea şi exprimarea noilor cunoştinţe. Accesul la informaţii
trebuie corelat cu găsirea soluţiilor pentru fiecare elev, pentru a-l învăţa să înveţe, să pună întrebări, să
identifice probleme, să găsească informaţii potrivite şi sa le utilizeze efectiv şi eficient. Mişcarea „Universal
Design” în educaţie presupune selectarea conţinuturilor curriculare, alegerea şi implementarea metodelor de
predare-învăţare şi evaluare astfel încât să se adreseze tuturor elevilor, indiferent de abilităţile, dizabilităţile,
stilul de învăţare şi competenţele pe care le au. În designul curricular tradiţional, instruirea era proiectată
pentru nivelul unui copil mediocru, spre deosebire de Designul curricular universal care se raportează la
marea diversitate individuală. Curriculumul este astfel conceput încât să faciliteze luarea în considerare a
diferenţelor existente între elevii de aceeaşi vârstă dintr-o clasă. După cum în arhitectură, structurile create
sunt adaptate, de la început, celui mai larg spectru de utilizatori, tot astfel, proiectarea curriculară trebuie să
ţină cont de marea diversitate a beneficiarilor, a copiilor/elevilor. În Designul universal, adaptabilitatea este
integrată de la început şi se încearcă pe cât posibil evitarea adaptărilor ulterioare, care se dovedesc de cele
mai multe ori incomode şi costisitoare, consumatoare de timp. Adresându-se diversităţii celor care învaţă,
chiar din punctul de pornire al dezvoltării curriculumului, Designul universal facilitează asigurarea de către
cadrul didactic a suportului informaţional, logistic, la nivelul tehnologiei didactice, fără să fie nevoie de o
regândire ad-hoc sau adaptare/reproiectare.
În studiile de specialitate sunt descrise mai multe caracteristici ale designurilor accesibile. Prezentăm
în continuare principiile Designului universal elaborate de Centrul Designului Universal în anul 1997,
precum şi cele nouă principii ale Designului universal pentru instruire formulate de Center for Universal
Design (CUD) de pe lângă North Carolina State University şi de University of Connecticut, Center on
Postsecondary Education and Disability (2001) [2, p. 904-906]:

- 560 -

Principiile Designului universal
elaborate de Centrul Designului
Universal (1997)
Utilizare echitabilă –
designul este folositor unor persoane
cu diferite abilităţi.
Flexibilitate în utilizare –
designul vine în întâmpinarea
unei game variate de preferinţe şi
abilităţi individuale.
Simplu şi intuitiv –
modul de utilizare a designului
este uşor de înţeles, independent de
experienţa utilizatorului, cunoştinţe,
abilităţi lingvistice sau nivelul actual
de concentrare a atenţiei.
Informaţie perceptibilă –
designul comunică
utilizatorului informaţia necesară
indiferent de condiţiile de mediu sau
abilităţile senzoriale ale
utilizatorului.
Toleranţă la erori –
designul minimizează riscul
producerii erorilor şi a consecinţelor
neplăcute care se produc accidental
sau neintenţionat.
Efort fizic scăzut –
designul poate fi utilizat
eficient şi confortabil şi cu un
minimum de efort.
Mărime şi spaţiu pentru a fi
abordat şi utilizat –
mărime şi spaţiu adecvat
pentru a fi abordat, manipulat şi
folosit indiferent de mărimea, poziţia
sau gradul de mobilitate al
utilizatorului.
- Comunitatea celor care învaţă.
Cele nouă Principii ale Designului universal pentru instruire
elaborate de către Center for Universal Design (CUD),
North Carolina State University şi University of Connecticut,
Center on Postsecondary Education and Disability (2001)
Utilizare echitabilă
Instruirea este proiectată pentru a fi folositoare şi accesibilă
persoanelor cu diverse abilităţi. Adaptările sunt incluse de la
început în mijloacele pentru uzul tuturor elevilor/studenţilor.
Flexibilitate în utilizare
Instruirea este proiectată pentru a se adapta unei game largi de
abilităţi individuale. Asigură alegerea metodelor utilizate.
Simplu şi intuitiv
Instruirea este proiectată într-o manieră hotărâtă şi predictibilă,
având în vedere experienţa şi cunoştinţele elevului,
deprinderile lingvistice sau nivelul obişnuit de concentrare a
atenţiei. Sunt eliminate elementele complexe care nu sunt
necesare,
Informaţie perceptibilă
Instruirea este astfel proiectată încât informaţia necesară este
comunicată elevului, indiferent de condiţiile contextuale sau
abilităţile senzoriale ale utilizatorului.
Toleranţă la erori
Designul minimizează hazardul şi consecinţele adverse ale
acţiunilor accidentale sau neaşteptate. De exemplu, software-ul
educaţional asigură îndrumare şi informaţie de bază, atunci
când studentul dă un răspuns inadecvat.
Instruirea anticipează variaţia în ritmul individual de învăţare al
elevului sau în abilităţile care ar trebui dobândite.
Efort fizic scăzut
Instruirea este proiectată, încât minimizează efortul fizic
nonesenţial, ca elevul să aloce învăţării un maximum de efort.
Notă: Principiul nu se aplică atunci când efortul fizic este destinat
integral realizării cerinţelor unui anumit tip de curs.
Mărime şi spaţiu pentru a fi abordat şi utilizat
Instruirea este proiectată cu luarea în considerare a mărimii şi
spaţiului adecvat pentru a fi abordat, manipulat şi folosit
indiferent de mărimea corpului elevului, poziţia sau gradul de
mobilitate al utilizatorului şi nevoile sale de comunicare.
Mediul instructiv promovează interacţiunea şi comunicarea
între elevi şi între elevi şi şcoală.
Climatul instructiv
Instruirea este proiectată pentru a fi primitoare şi incluzivă.
Înaltele aşteptări sunt prezentate tuturor elevilor/studenţilor.
- 561 -
 Aceste şapte principii pot fi aplicate şi în viaţa noastră cotidiană. Nu este surprinzător că de aceste noi
orientări din domeniul handicapului ajung să beneficieze din ce în ce mai mulţi oameni.
În cadrul clasei de elevi cu CES principiile Designului universal pentru învăţare (UDL) pot fi aplicate
în contexte după cum urmează:
1) o pagină web a clasei/şcolii sau un grup pe Facebook oferă o utilizare echitabilă tuturor pentru că
poate fi accesată de acasă, într-un spital, sau de oriunde altundeva, în cazul în care există elevi cu
deficienţe fizice, care nu pot ajunge în fiecare zi la şcoală. Dacă materialele prezentate sub formă
de audiobook sunt adăugate la materialele printate atunci informaţia poate fi accesată şi de către
elevii cu deficienţă de vedere sau dislexie;
2) pentru a oferi flexibilitate, materialele pot fi oferite în format digital, printat sau Braille. Foarfecele
sau alte instrumente de scris potrivite sunt disponibile atât pentru copiii dreptaci, cât şi pentru
stângaci, sau instrumente de scris mai mari şi mai groase pentru copiii cu disgrafie;
3) materialele/hărţile şi alte echipamente din clasă sunt etichetate cu cuvinte/ imagini/ simboluri
pentru a asigura o utilizare simplă şi intuitivă. Softurile computerelor sunt ajustate pe nivele de
abilitate. Promptul şi feedbackul sunt furnizate de câte ori este nevoie atât de către colegi, cât şi de
către profesori, terapeuţi sau chiar softurile calculatoarelor;
4) informaţia este perceptibilă pentru cât mai mulţi elevi atunci când funcţia de captare a atenţiei este
direcţionată către un video sau când activitatea pas cu pas este înregistrată pe un device. Aceste
informaţii vor fi asociate cu direcţii scrise identic/pictograme/simboluri pe un card sau o diagramă;
5) softurile computerului precum şi indicaţiile profesorului în cazul răspunsurilor incorecte trebuie să
prezinte toleranţă la eroare. Revizuirea informaţiei precedente sau furnizarea de informaţii
suplimentare legate de răspunsul incorect pot furniza indici de corecţie imediată;
6) un computer cu o tastatură adaptată (o tastatură spaţiată larg, mai mare şi cu litere în contrast) sau
un monitor cu touch screen îl poate ajuta pe un copil cu deficienţă neuromotorie, şi se atinge astfel
principiul efortului fizic scăzut;

În curriculumul tradiţional, componentele importante sunt de cele mai multe ori rigide şi inflexibile şi
nu pot veni în întâmpinarea nevoilor de sprijin ale diferitelor categorii de elevi, în special ale acelora cu
nevoi speciale. Încercările ulterioare de a remedia aceste „dizabilităţi ale curriculumului” sunt adesea
costisitoare şi ineficiente pentru progresul în învăţare al elevilor [ibidem].

BIBLIOGRAFIE:
1. Centre de Réadaptation en déficience intellectuelle. L’approche positive. Direction des services
professionnels, Cadre de référence, Février 2003.
2. Creţu V. Designul curricular universal în serviciul incluziunii şcolare. În: Tratat de Psihopedagogie
specială (eds. Verza E., Verza E.F.). Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti, 2011, p. 897-931.
3. Fredrickson B.L. What Good are Positive Emotions? In: Review of General Psychology, 1998,
September 2(3), p. 300-319.

- 562 -
 COMPATIBILIZAREA CURRICUMULUI PREŞCOLAR
LA STANDARDELE DE ÎNVĂŢARE ŞI DEZVOLTARE

ZINAIDA STANCIUC
STELLA DUMINICA

Résumé. Cet article présente une analyse détaillée des aspects curriculaire dans la concordance avec les
normes (standards) d'apprentissage et de développement. Les avis des enseignants interviewés nous parlons des
règles insuffisantes pour la mise en œuvre les politiques éducatives exigeant du temps.

La etapa contemporană în ţara noastră este necesară o analiza şi o evaluare a curriculumului preşcolar
ca document de politică educaţională. Pentru toţi cei care contribuie la dezvoltarea personalităţii copiilor,
pregătirea lor pentru şcoală şi viaţă, modernizarea curricula din perspectiva standardelor reprezintă o resursă
importantă ce orientează acţiunile educative în scopul sprijinirii şi stimulării învăţării, dezvoltării integre şi
depline. În cel mai larg sens, dacă curriculum reprezintă un organizator al cunoaşterii educaţionale, are
menirea de a prezenta astfel cunoaşterea încât să o transforme în obiect al activităţii educativ-instructive
pentru realizarea obiectivelor şi finalităţilor, atunci standardele sunt un set de afirmaţii care reflectă
aşteptările privind ceea ce ar trebui copii să ştie, să poată să facă în fiecare domeniu de cunoaştere la o
anumită treaptă preşcolară.
Pentru racordarea educaţiei copilului de vârstă preşcolară în cadrul instituţiilor preşcolare la tendinţele
moderne în proiectarea activităţilor şi dezvoltarea personalităţii copilului este nevoie de o analiză amplă a
cadrului de politici educaţionale curriculare din perspectiva standardelor educaţionale preşcolare la nivel
naţional.
Una din probleme cu care se confruntă cadrele didactice constă în aceea că curriculumul actual nu este
elaborat în concordanţă cu standardele educaţionale, astfel încât să corespundă fiecărei trepte preşcolare.
Argumentele pedagogice şi tendinţele moderne cu privire la analiza stării de fapt a utilizării
curriculumului preşcolar şi standardelor educaţionale de către cadrele didactice, ne-a determinat să iniţiem
un experiment pedagogic.
Sondajul pedagogic s-a realizat şi a cuprins prin metoda chestionării 272 de cadre didactice selectate
în mod aleatoriu din diferite medii (rural, raional şi urban), fapt care a produs rezultate preliminarii prin
aplicarea chestionarelor, care au vizat evaluarea gradului de cunoaştere şi de aplicare a curricula şi
standardelor educaţionale în cadrul instituţiei de învăţământ preşcolare.
Vom prezenta în continuare datele selectate de la cadrele didactice. Prelucrarea rezultatelor la itemul:
Gradul de concordanţă al curriculumului cu politicile educaţionale ne-a permis să evidenţiem patru nivele:
înalt, mediu, scăzut, nesatisfăcător (lipseşte concordanţa). Constatăm că rezultatele la calificativul nivelului
înalt este de 8,8%, la nivelul mediu s-a înregistrat 34,2%, la cel scăzut 12,8% şi nivel nesatisfăcător sau
lipseşte concordanţa cu 44,2%. Deci, observăm că cea mai mare parte dintre cadrele intervievate înţeleg şi
conştientizează neconcordanţa dintre curriculumul de educaţie timpurie şi preşcolară a copiilor de 1-7 ani şi
politicile educaţionale din Republica Moldova.
Dacă analizăm răspunsurile cadrelor didactice la întrebarea „În ce măsură Curriculumul actual
reflectă standardele educaţionale existente?, majoritatea cadrele didactice au menţionat că acest
curriculumul nu reflectă „deloc” – 44,5%; standardele educaţionale, în măsură mica – 14,3% şi în măsură
suficientă – 30,9%, doar în mare măsură sunt 10,3%dintre intervievaţi care percep concordanţa dintre
curriculumul şi standarde educaţionale.
La următoarea întrebare a chestionarului nostru: „În ce măsură curriculumul actual contribuie la
dezvoltarea copilului?” s-au avansat un şir de indicatori foarte bine reflectaţi în curriculumul prezent şi au o
pondere destul de vizibilă, alte aspecte însă sunt mai puţin conturate. S-au înregistrat următoarele date:

- 563 -
 în mare în măsură în nu contribuie
măsură suficientă măsură deloc
mică
integrală a copilului 11,1% 36% 13,2% 39,7%
propriei identităţi 9,2% 41,2% 19,8% 29,8%
identitatea de gen 2% 17% 61% 20%
sentimentului de apartenenţă la familie, neam, 15,8% 37,1% 31,6% 15,4%
ţară
imaginii de sine pozitive 7,4% 55,1% 23,5% 14,0
capacităţii copilului de a învăţa să înveţe 9,0% 54% 23% 14%
motivaţiei copilului printr-o învăţare 8,1% 57,3% 25,8% 8,8%
experienţială, activă, participativă
capacităţii de a interacţiona cu alţi copii 9,2% 64% 14,3% 12,5%
siguranţei/ securităţii copilului 9,4% 58,1% 17,7% 14,8%
concepţiei copilului despre viaţă 6,1% 32% 32,3% 29,4%
achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, 10% 62,9% 21% 6,1%
deprinderi şi atitudini necesare la intrarea în
şcoală
altele - - - -

În acest context putem constata şi unele elemente prezente în curriculumul actual sunt destul de
avantajoase pentru copil, dar care trebuie îmbogăţite şi perfectate conform noilor orientări internaţionale şi a
exigenţilor timpului.
La indicatorul dezvoltarea integrală s-a înregistrat cel mai mare procentaj de 39,7% la opţiunea „nu
contribuie deloc”. La aceeaşi opţiune urmează indicatorul dezvoltarea propriei identităţi cu un procentaj
semnificativ de 29,8%. Astfel conţinuturile din curriculumul au fost elaborate în baza ariilor curriculare, iar
standardele au avut la bază domeniile de dezvoltare a copilului ceea ce a dus la confuzie şi la neînţelegere
din partea cadrelor didactice.
Observăm aceeaşi situaţie şi la indicatorii: sentimentului de apartenenţă la familie, neam, ţară,
siguranţei/securităţii copilului, identitatea de gen, concepţiei copilului despre viaţă, care au fost incluşi ca
elemente noi luate din practicile internaţionale. Astfel, curriculumul actual nu se valorifică aplicaţiile
educaţionale, care au pondere pe parcursul întregii vieţi şi perioade de dezvoltare a societăţii cum ar fi:
valorificarea folclorului, tradiţiilor şi a obiceiurilor populare; astăzi când se comunică despre învăţarea
pentru a cunoaşte lumea şi pentru a fi fericit în această lume se cere elaborarea, implementarea şi aplicarea
domeniului „Securitatea”, „Concepţia copilului despre viaţă”; prezenţa necesităţii „Educaţiei de gen” la
vârsta preşcolară.
În aspect comparativ, am încercat să aflăm de la cadrele didactice „În ce măsură standardele acoperă
nevoile de dezvoltare a copiilor de vârstă preşcolară?”, astfel s-au înregistrat următoarele date: 31,2% – în
mare măsură”, un procentaj mult mai mare decât rezultatul răspunsurilor de la întrebarea precedentă (în
medie doar 8,6% dintre intervievaţi au răspuns că curriculumul actual contribuie la dezvoltarea copilului);
57% – în măsură suficientă şi 11,8% – în măsură mică. Deci, observăm că nici un cadru didactic nu a ales
opţiunea „standardele nu acoperă deloc nevoile de dezvoltarea a copilului”, însă la opţiunea precedentă
„curriculumul actual nu contribuie deloc la dezvoltarea copilului” au răspuns în medie 18,6% dintre
intervievaţi. În concluzie, standardele actuale reflectă finalităţile educaţionale, care, la rândul lor, orientează
şi îmbunătăţesc practicile în acord cu specificul dezvoltării copilului în perioada preşcolară, având în vedere
în mod holistic toate domeniile dezvoltării lui. Însă curriculumul actual nu corespunde cu tendinţele moderne
în proiectarea activităţilor şi dezvoltarea personalităţii copilului şi este nevoie de o analiză amplă şi
perfecţionarea lui.

- 564 -
 La întrebarea „Este dificilă selectarea obiectivelor de referinţă din curriculumul pe grupe de
vârstă?”cadrelor didactice li s-au propus opţiunile: „da”, „parţial” şi „nu”. Analizând răspunsurile la
întrebarea constatăm că calificativul „da” s-au înregistrat cel mai mare procentaj de 49,2%, „parţial” – 25,6%
şi la opţiunea „nu” – 25,2%. Din cele analizate, constatăm că cadrele didactice întâmpină mari dificultăţi nu
numai în selectarea obiectivelor de referinţă din curriculumul, dar şi racordarea lor la indicatorii din
standardele educaţionale, din cauza că: „nu corespund domeniile de dezvoltare din standarde cu ariile
curriculare din curriculum” (51,8%), „există un număr mare de indicatori pentru fiecare domeniu de
dezvoltare în standarde” (48,5%), „nu sunt structurate obiectivele, conţinuturile pentru fiecare treaptă
preşcolară” (17,6%), şi alte răspunsuri „nu totdeauna practicile de sprijin corespund indicatorilor” (2%).
Din răspunsurile prezente observăm că curriculumul preşcolar şi standardele educaţionale actuale fac
dificilă munca cadrului didactic în proiectarea activităţii integrate şi anume în selectarea obiectivele
educaţionale şi a indicatorilor prin respectarea principiul particularităţilor de vârstă şi principiul
sistematizării şi continuităţii.
În ceea ce priveşte la întrebarea: „Obiectivele de referinţă din curriculumul actual sunt corelate cu
unităţile de conţinut?”, constatăm următoarele: cel mai mare număr de răspunsuri s-a înregistrat la opţiunea
„nu” 49,2%, apoi urmează opţiunea „parţial” de 40,9%, şi pe locul trei s-a identificat opţiunea „da” cu 9,9%
(61) dintre intervievaţi. Deci, cadrele didactice au sesizat şi recunosc necesitatea asigurării coerenţei şi
consecutivităţii dintre obiectivele educaţionale, conţinut şi standardele de învăţare şi dezvoltare a copiilor de
la naştere la 7 ani.
O semnificaţie deosebită pentru cercetarea noastră se prezintă răspunsurile cadrelor didactice la
întrebarea „Care din ariile curriculare ar trebui considerate (după părerea lor) obligatorii pentru
curriculumul şi care opţionale?”. O confirmare în favoarea realizării procesului educaţional în baza ariilor
curriculare prezente în curriculumul actual cu aproximativ 95% la sută este conştientizarea necesităţii
realizării obligatorii a ariilor curriculare: Educaţia pentru limbaj şi comunicare şi formarea premiselor citit-
scris, Formarea premiselor elementare matematice, Educaţia pentru mediu, Educaţia fizică, Educaţia
muzicală, Educaţia artistico-plastică şi Educaţia literar-artistică. De asemenea s-a constat şi tendinţa de
completare cu unele arii curriculare noi. Astfel, cadrele didactice pledează pentru ariile curriculare
obligatoriu: Educaţia pentru familie – 68%; Educaţia pentru societate(civică) – 88,3%; Educaţia pentru
munca artistică – 83,5%. Dar la nivel opţional se propun următoarele arii curriculare: Formarea premiselor
însuşirii limbii străine – 73,4%; Educaţia de gen – 67,3%; Educaţia estetică – 52,3%,
Analizând răspunsurile la întrebarea „Curriculumul actual oferă posibilitatea realizării proiectării de
lungă durată, scurtă durată şi zilnică pentru diferite vârste?” constatăm următoarele:

în măsură
în mare măsură în măsură mică nu oferă
suficientă
Antepreşcolară (2-3 ani) 10,6% 23,2% 29,1% 37,1%
Grupa mică (3-4 ani) 22,1% 28,3% 30,5% 19,1%
Grupa medie (4-5 ani) 15,8% 27,6% 27,2% 29,4%
Grupa mare (5-6 ani) 19,2% 27,4% 21,3% 32,1%
Grupa pregătitoare (6-7 ani) 32,8% 29,4% 24,2% 13,6%

La grupa mică şi pregătitoare s-a înregistrat cel mai mare procentaj de 22,1 şi 32,8 la opţiunea „în
mare măsură”. Însă la grupele de vârstă medie şi mare cel mai înalt procentaj este la opţiunea „nu oferă” cu
29,4% şi respectiv 32,1%. Acest spectru atestă răspunsuri care indică insuficienţa asigurării posibilităţii
curriculumului de a realiza proiectarea procesului educaţional pe grupe de vârste şi o proiectare de calitate.
„În ce măsură strategiile propuse în curriculumul corespund particularităţilor de vârstă?”, cadrele
didactice au prezentat următoarele: la opţiunea „în măsură mare” s-a înregistrat 7,7%, „în măsură suficientă”
– 30,9%, „în măsură mică” – 19,9% şi la opţiunea „nu oferă” s-a înscris 29,4% de intervievaţi. Deci, este

- 565 -
surprinzător că 12,1% dintre cadrele didactice nu au fost în stare să răspundă, fapt ce determină insuficienţa
înţelegerii aspectului dat în procesul educaţional şi a importanţei pe care o au strategiile în realizarea
educaţiei.
La întrebarea „În ce măsură strategiile didactice propuse în Curriculumul facilitează dezvoltarea
copilului?” sau propus câţiva indicatori şi anume la strategiile de:
 Învăţarea prin cooperare pentru grupa mică (3-4 ani) cel mai mare procentaj s-a înregistrat la
opţiunea „nu facilitează deloc” – 27,2%. Pentru grupa medie (4-5 ani) şi grupa mare (5-6 ani)
predomină calificativul „în măsură suficientă” – 24,6 şi 34,5%. La grupa pregătitoare (6-7 ani) se
evidenţiază calificativul „în mare măsură” cu 26,4% şi „în măsură suficientă” – 32,3%. Menţionăm că
alte 23,3% de cadre didactice nu au ales nici o opţiune.
 Formarea abilităţilor copiilor pentru toate grupele prevalează opţiunea „în măsură suficientă”. Astfel,
în grupa mică (3-4 ani) s-a înregistrat 32,3%, în grupa medie (4-5 ani) – 38,6%; în grupa mare (5-6
ani) – 32,6%, în grupa pregătitoare (6-7 ani) – 31,2%, Şi respectiv menţionăm că alte 27,8% de cadre
didactice nu au ales nici o opţiune.
 Integrarea experienţelor de învăţare predomină opţiunea „în măsură mică” pentru toate grupele. Deci,
pentru grupa mică (3-4 ani) s-a înregistrat – 21,6%, pentru grupa medie (4-5 ani) – 24,2%, grupa
mare (5-6 ani) – 20,5% şi grupa pregătitoare (6-7 ani) – 23,9% . De asemenea s-au înregistrat şi 22%
de cadre didactice care nu au ales nici o opţiune.
 Învăţarea pe centre de interese a înregistrat cea mai mare pondere la opţiunea „în măsură suficientă”
Deci, pentru grupa mică (3-4 ani) s-a înregistrat 30,1%, pentru grupa medie (4-5 ani)– 20,9%, pentru
grupa mare (5-6 ani) – 35,3%, grupa pregătitoare (6-7 ani) – 36%. Iar alte 29% de cadre didactice au
ales opţiune alte idei dar nu au fost evidenţiate.
Deci, strategiile: jocul (didactic, dinamic, creator),lucrul cu cartea, demonstrarea, examinarea,
explorare, cercetare şi metodele interactive (explozia stelară, diagrama Venn, acvarium, diamantul etc.)
menţionate de cadrele intervievate facilitează cel mai mult, în opinia lor, dezvoltarea plenară a copilului.
La întrebarea „În ce măsură Curriculumul actual asigură continuitatea dintre grădiniţă – şcoală?”
cadrele didactice pe primul plan plasează opţiunea „în măsură mică” cu un procent de 50,8%, pe locul doi
„în măsură suficientă” cu 32,3%, pe locul trei este opţiunea „ nu oferă” 13,2% şi respectiv pe ultimul locul
cu 3,7% se înscrie opţiunea „în măsură mare”. Astfel, observăm că cadrele didactice înţeleg şi au determinat
lipsa continuităţii de la o vârstă la alta în curriculumul preşcolar.
Dacă analizăm răspunsurile la întrebarea În ce măsură standardele actuale asigură continuitatea
grădiniţă–şcoală?, doar 3,7% dintre intervievaţi au răspuns „în mare măsură”, iar 35,3% sunt de părerea că
„deloc” nu este această continuitate între grădiniţă şi şcoală, iar ceilalţi apreciază „în măsură suficientă” –
35,3% şi „în măsură mica” – 25,7% starea de fapt. Nu susţinem acest punct de vedere al cadrelor didactice
intervievate, deoarece, în opinia noastră, standardele actuale descriu, cu ajutorul indicatorilor, continuitatea
grădiniţă – şcoală. Cauza rezultatelor obţinute este numărul mare de indicatori pentru fiecare domeniu de
dezvoltare care îi duce în eroare în evidenţierea particularităţilor esenţiale pe care trebuie să posede copilul,
iar un alt motiv este că cadrele didactice nu cunosc finalităţile educaţionale specific grupei pregătitoare şi
obiectivele, conţinuturile din curriculumul şcolar al cl. I-a pentru a realiza cu succes continuitatea grădiniţă –
şcoală.
Nivelul de aplicare a evaluării copiilor de vârstă preşcolară în baza standardelor educaţionale este unul
relativ scăzut în rândul cadrelor didactice. Rezultatele chestionării ne confirmă aceasta, că jumătate din
numărul celor intervievaţi au răspuns „în mare măsură” (5,5%) şi „în măsură suficientă” (42,6%) care pot să
realizeze evaluarea copiilor la 4 ani şi 6 ani în baza standardelor educaţionale, însă ceilalţi – „în măsură
mică” (13,2%) şi „deloc” (38,6%) nu pot aplica standardele. Cadrele didactice care se declară în favoarea
introducerii evaluării copiilor sunt majoritatea din cei intervievaţi: din grupa mică – în cea medie 62,5%; şi
din grupa mare – în cea pregătitoare 82,7%, iar cei care se opun, sunt puţini: din grupa mică – în cea medie

- 566 -
7,4%; iar din grupa mare – în cea pregătitoare 5,5%. În concluzie am putea menţiona că este necesară
evaluarea copiilor la finele fiecărei trepte preşcolare.
O semnificaţie deosebită pentru cercetarea noastră au fost răspunsurile la întrebarea: Este necesară
modernizarea Curriculumului în baza Standardelor educaţionale?, majoritatea cadrelor didactice au răspuns
la opţiunea „da” – 79,7% şi la opţiunea „nu” – 13,1%, iar „nu ştiu” – 6,2% dintre intervievaţi.
Obiectivul studiului nostru a fost funcţionalitatea şi aplicabilitatea al curriculumului şi al standardelor
de învăţare şi dezvoltare. În rezultat atestăm că cadrelor didactice în analiza celor două documente scot în
evidenţă câteva aspecte:
- curriculumul este conceput în baza obiectivelor şi ariilor curriculare, iar standardele au fost elaborate în
baza domeniul de dezvoltare a copilului;
- cadrele didactice confundă opţiunile concepute pe domeniile de cunoaştere cu cele de dezvoltare a
copilului;
- curriculumul include obiective ce se referă pentru copii de la 2 ani până la 7 ani pe când standardele
reflectă aspecte pe domenii de dezvoltare de la naştere până la 7 ani;
- utilizarea strategiilor metodologice dintre curriculum şi standarde sunt în neconcordanţă şi nu facilitează
munca cadrului didactic în realizarea unei educaţii centrate pe copil, a unei evaluări individualizate şi
diferenţiate.

BIBLIOGRAFIE:
1. Achiri I., Bolboceanu A.,Guţu V., Hadârcă M. Evaluarea standardelor educaţionale. Chişinău. 2009.
2. Bucun N., Pogolşa L., Bolboceanu A. et al. Standarde de competenţă – instrument de realizare a
politicilor educaţionale. Chişinău: „Print-Caro” SRL, 2010.
3. Curriculumul educaţiei copiilor de vârstă timpurie şi preşcolară (1-7ani) în Republica Moldova. A.
Bolboceanu, S. Cemortan et al. Chişinău: Cartier, 2008.
4. Standarde de învăţare şi dezvoltare pentru copilul de la naştere până la 7 ani: Standarde
profesionale naţionale pentru cadrele didactice din instituţiile de educaţie timpurie. Ministerul
Educaţiei al Republicii Moldova. Chişinău: „Imprint Star” SRL.

PARTENERIATUL EDUCAŢIONAL –
NECESITATE STRINGENTĂ ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ

SILVIA ŞPAC

Abstract. This article approache the problem of educational partnership school-family-community and
need for developing partnership relations with local actors and educators.They have outlined the benefits for
students, parents and teachers as well as educational activities that are effective in school-family-community
triad.

Motto: „Cuvintele pline de bunătate

pot fi puţine şi uşor de spus,
dar ecoul lor este fără sfârşit.”
Maica Teresa

Primele sale cuvinte copilul le pronunţă În familie, aceasta fiind primul spaţiu fizic, socio-emoţional şi
cultural cu care micuţul intră În contact, iar amprenta lui asupra copilului este una crucială. Părinţii sunt
primii adulţi de care copiii se ataşează şi În care au totală în crederea. Parteneriatul dintre familie şi
instituţiile de educaţie reprezintă una dintre cheile succesului În viaţă ale copilului. Succesul intervenţiilor
educaţionale se bazează pe coerenţă, consecvenţă şi continuitate. Cu cât influenţele şi deciziile educaţionale

- 567 -
sunt caracterizate de aceleaşi repere În educaţia copilului, cu atât dezvoltarea şi învăţarea copilului va
cunoaşte un mai mare progres. Astfel colaborarea cadrului didactic cu familia este esenţială. Un parteneriat
eficient se bazează pe respect reciproc şi în credere, fiecare aducându-şi contribuţia sa orientată În interesul
copilului.
Astfel principalele lucruri pe care părinţii le aşteaptă În rezultatul activităţilor de parteneriat cu
reprezentanţii instituţiilor educaţionale sunt ca şcoala să:
1. Ofere sprijin şi căi practice de atingere a scopurilor educaţionale (pe termen scurt – note,
comportamente dezirabile – sau pe termen lung: reuşita la teste, examene) precum şi dezvoltarea
interesului pentru carieră.
2. Contribuie la creşterea respectului de sine al copilului, al în crederii În sine.
3. Fixeze standarde în alte, dar realiste pentru copil.
4. Ofere copilului siguranţă În sala de clasă şi pe terenul şcolii, atât În plan fizic, cât şi emoţional.
5. Asigure un climat prietenos În şcoală, În care copilul să se simtă valorizat şi protejat.
6. Ofere o varietate de stiluri de predare adaptată modurilor diferite de învăţare, specifice clasei şi
elevului.
7. Manifeste respect şi interes faţă de opinia părinţilor, de informaţiile pe care ei le oferă legate de
nevoile specifice ale elevului, punctelor slabe şi tari, de care ar fi bine să se ţină cont În desfăşurarea
procesului educaţional.
8. Manifeste empatie faţă de părinţi, oferindu-le posibilitatea de a influenţa procesul educativ, lămurind
aspectele care prezintă interes pentru familie.
9. Comunice onest, direct cu părinţii pentru a le ajuta să depăşească problemele cu care se confruntă În
creşterea şi educarea copilului lor, cunoscându-i dintr-o altă perspectivă.
10. Creeze un spaţiu deschis În care părinţii sunt bineveniţi şi pot participa la diverse activităţi
educaţionale alături de copiii lor.
În general, părinţii nu sunt specialişti În creşterea şi dezvoltarea copilului, nici În educaţia acestuia, dar
sunt cei mai buni specialişti atunci când este vorba despre propriul lor copil. Acest mesaj trebuie să-l ţină
minte fiecare cadru didactic care doreşte să colaboreze cu familia. Cu cât vom respecta mai mult statutul de
părinte şi vom valorifica informaţiile lor despre copil, cu atât mai eficient va fi parteneriatul cu ei În folosul
copilului.
Bineînţeles, şi cadrele didactice la nivel de instituţie educaţională au unele aşteptări de la familie,
reprezentanţii căreia sunt părinţii. Printre cele mai importante am putea să enumerăm zece direcţii, care pot
contribui la realizarea eficientă a procesului educaţional nu numai cu familia dar şi cu reprezentanţii
instituţiilor sociale din comunitate:
1. Să colaboreze activ cu şcoala pentru stabilirea şi respectarea regulilor şi disciplinei În muncă şi În
comportament.
2. Să sprijine copilul, în furajându-l şi contribuind la formarea în crederii În sine şi a forţelor proprii.
3. Să informeze şcoala atunci când situaţiile speciale În familie pot influenţa comportamentul sau
performanţele elevului.
4. Să ofere copilului sprijinul material şi moral necesar pentru educaţia sa.
5. Să acţioneze preventiv: comunicând cu cadrul didactic, atunci când problemele sau neclarităţile sunt În
stadiul incipient, nu numai În momentele de criză.
6. Să sprijine activ eforturile şcolii (prin atitudine, implicarea În educaţia copilului acasă, În context
familial).
7. Să fie modele de urmat pentru copil; să valorizeze educaţia.
8. Să nu lase şcolii integral sarcina educaţiei copilului . Copiii nu sunt ai şcolii, aceştia formează viitorul
societăţii.
9. Să ofere un climat favorabil de siguranţă afectivă pentru formarea tuturor structurilor personalităţii
copilului şi posibilităţi de consiliere cu semenii.

- 568 -
 10. Să manifeste respect şi consideraţie faţă de cadrul didactic şi de munca dificilă pe care o depune.
Astfel pe baza înţelegerii acestui set de aşteptări reciproce, părinţii şi şcoala pot colabora, negocia, şi
adopta strategii optime de motivare şi implicare a copilului În procesul educativ şi de formare a personalităţii
acestuia.
Beneficiile pe care le aduce colaborarea părinţilor cu şcoala pentru motivarea şi optimizarea
rezultatelor elevilor vizează mai multe aspecte, dar cele mai concludente În viziunea noastră sunt
următoarele:
1. Îmbunătăţirea performanţelor academice.
2. Îmbunătăţirea comportamentului În şcoală.
3. Reducerea numărului de cazuri de abandon şcolar..
Pentru părinţi beneficiile parteneriatului educaţional includ nu numai aspectele nominalizate dar şi:
1. Dezvoltarea în crederii În sine, a sentimentului de utilitate şi participare În viaţa şi deciziile şcolii.
2. Identificarea unor noi idei şi abordări educaţionale ca rezultat al contactului cu mediul şcolar.
3. Aprofundarea cunoaşterii aspectelor ce ţin de dezvoltarea copilului.
4. Întărirea reţelelor de socializare În comunitate.
5. Dezvoltarea oportunităţilor de implicare În comunitate.
Astfel, familia îşi întăreşte acţiunea de control asupra mediului educaţional În care este plasat copilul şi-
şi menţine un raport pozitiv cu şcoala, fiind drept punte de legătură cu comunitatea În care trăieşte micul
cetăţean al acestei comunităţi.
Dezvoltarea copilului este marcată de asemenea şi de localitatea unde locuieşte, cartierul, locurile pe care
le vizitează În comunitate şi persoanele cu care interacţionează.
Complexitatea problemelor lumii contemporane cere astăzi ca comunitatea să fie un suport şi partener
eficient al influenţelor educative. Intervenţiile socio-educative ale comunităţii sunt orientate nu numai asupra
populaţiei mature (părinţii), ci şi asupra populaţiei minore (copiii) şi tind spre colaborare, parteneriat, spre un
comportament structurant şi relaţional.
Printre instituţiile comunităţii care pot fi antrenate În parteneriatul educaţional cu şcoala, familia, vom
evidenţia doar câteva ce au o conotaţie semnificativă În viaţa persoanei În creştere:
Mass-media ca promotor al valorilor universale şi naţionale, ideilor noi şi reformelor, ca suport al
programelor educative, distractive pentru copii şi părinţi.
Biserica, ca pilon esenţial de educaţie şi promovare a valorilor moral spirituale.
Centrele de creaţie a copiilor care exercită o influenţă substanţială asupra copiilor prin intermediul
operelor de literatură şi artă, formând calităţi personale şi civice În funcţie de specificul lor de
activitate.
Asociaţiile de copii şi tineret care presupun crearea condiţiilor pentru însuşirea de către copii şi
tineret a experienţei sociale şi contribuie la educarea activismului civic şi social.
Instituţiile curative partener important şi necesar În domeniul ocrotirii sănătăţii copiilor şi adulţilor, a
membrilor comunităţii.
Întreprinderile economice ce sunt În stare să sponsorizeze diverse programe educative, să acorde
suport material unor familii, copii sau instituţii de învăţământ.
Acest şir poate fi completat cu diverşi agenţi educaţionali, deoarece fiecare instituţie din comunitatea
locală, apropiată copilului influenţează formarea personalităţii acestuia. Urmează doar să fie aplicate noi
forme de interacţiune a şcolii cu familia, instituţiile preşcolare, instituţiile sociale, culturale, medicale, de
drept care să contribuie la educaţia armonioasă a copilului. În acest mod educaţia copiilor devine o problemă
a comunităţii, o problemă de interes naţional, iar instituţiile de învăţământ să-şi în tocmească o listă/Hartă a
reţelei educative [1; 2] din comunitatea respectivă, fiind accesibilă atât pentru copii, cât şi pentru părinţi.
În scopul realizării eficiente a parteneriatelor educaţionale între şcoală-familie-comunitate este necesară
elaborarea planificării PE (Parteneriatului educaţional) propusă de cercetătoarea Larisa Cuzneţov [2] şi pe
care le-am adaptat şi reformulat drept Criterii de succes În realizarea Parteneriatelor Educaţionale.

- 569 -
 1. Studierea Hărţii reţelei educative şi a potenţialului agenţilor educaţionali.
CRITERII DE SUCCES ÎN 2. Determinarea posibilităţilor şi condiţiilor colaborării.
Formularea obiectivelor şi sarcinilor în raport cu specificul şi potenţialul
3.
REALIZAREA PE
partenerilor educaţionali.
4. Identificarea conţinuturilor activităţilor de colaborare.
5. Elaborarea strategiei de colaborare.
6. Selectarea formelor de colaborare.
7. Specificarea metodelor utilizate în cadrul activităţilor parteneriale.
Stabilirea persoanelor responsabile şi fixarea perioadei de timp pentru
8.
realizare.
9. Ordonarea logică a acţiunilor şi a activităţilor educaţionale.
10. Elaborarea planului de colaborare pentru fiecare agent educaţional.

Susţinem ideea, conform căreia părinţii au un rol crucial În motivarea copilului pentru învăţare şi
pentru educaţie, În special atitudinea familiei. Din aceste considerente părinţii rămân să fie implicaţi În toate
activităţile proiectate cu agenţii educaţionali din comunitate, ei fiind cei care au la îndemână diversele
strategii de motivaţie a copiilor. Important este ca instituţia de învăţământ ce are specialişti calificaţi să
devină un centru de conducere şi dirijare a activităţilor partenerilor pentru a le direcţiona asupra aspectelor ce
necesită intervenţia acestora, acceptându-le propunerile şi participarea la luarea de decizii În cadrul unui
parteneriat interactiv. Atunci când părinţii, cadrele didactice şi alţi membri ai comunităţii devin şi se
consideră parteneri În educaţie, În jurul copiilor se formează o comuniune de sprijin care poate funcţiona ca
o coaliţie de suport educativ şi cultural. Astfel, parteneriatele educaţionale constituie o componentă esenţială
În organizarea şi desfăşurarea colaborării cu întreaga comunitate pentru ca aceasta să beneficieze de membri
conştienţi, culţi şi responsabili.
Există o varietate diversă a activităţilor care se pot desfăşura În şcoală cu părinţii şi cu actorii
comunitari În parteneriat. În viziunea noastră cele mai eficiente categorii de activităţi s-au dovedit a fi
următoarele:

ACTIVITĂŢI ÎN PARTENERIAT EDUCAŢIONAL

FAMILIE ŞCOALA COMUNITATE

Ateliere de lucru Şedinţe Conferinţe ştiinţifice

Traininguri Consiliere

 Mese rotunde.
 Ziua uşilor deschise.
 Invitaţia unui speaker (invitat, vorbitor).
 Buletinul informativ.
 Activităţi comune (asistări la lecţii).

- 570 -
 Beneficiile realizării eficiente a activităţilor În parteneriat nu se limitează numai la copii şi părinţi, dar au
şi un efect profund asupra şcolii şi a performanţelor didactice:
Şcoala beneficiază de îmbunătăţirea relaţiilor cu părinţii şi comunitatea, poate construi astfel
creşterea respectului şi sprijinului din partea acestora.
Şcoala poate atrage noi resurse din partea comunităţii şi poate dezvolta noi programe şi activităţi
care răspund nevoilor de la nivelul comunităţii/părinţilor.
Şcoala poate atrage fonduri suplimentare care pot fi folosite pentru programe destinate cadrelor
didactice şi îmbunătăţirii condiţiilor de lucru ale acestora În şcoală. De trăinicia parteneriatului
şcoală-familie-comunitate depinde destinul copilului de astăzi. Această triadă va determina În
cea mai mare măsură, dacă copilul va reuşi În viaţă sau va eşua. Sarcina triadei şcoală-familie-
comunitate este de a-l orienta spre fericire, spre bine şi adevăr, să-l educăm în tr-aşa mod ca să
ne bucurăm de el astăzi, mâine şi În viitor.
Este o necesitate să realizăm astăzi cât mai multe parteneriate educaţionale. Simţim,deci, urgenţa În
educaţia familială şi şcolară În a ne ocupa de grăunţele sădite În inima copilului,care nu cer decât să
înflorească, aşa precum se deschide o floare când este încălzită de soare şi stropită de ploaie. Doar
grija şi empatia profesională a şcolii bazată pe în crederea şi respectul familiei,susţinută de relaţiile
semnificative cu societatea, vor putea obţine un feedback şi parteneriat pozitiv,vor realiza procesul
de educaţie,care nu este altceva decât perpetuarea societăţii în să-şi.

BIBLIOGRAFIE:
1. Braghiş M. Parteneriatul şcoală, familie, comunitate În treapta învăţământului primar. Chişinău,
2013.
2. Cuzneţov L. Dimensiuni psihopedagogice şi etice ale parteneriatului educaţional. Ghid metodologic.
Chişinău, 2002.
3. Popenici Ş., Fartuşnic C. Motivaţia pentru învăţare: de ce ar trebui să le pese copiilor de ea şi ce
putem face pentru asta. Bucureşti: Didactica Publishing House, 2009.
4. Şpac S. Educaţia pentru mass-media la treapta învăţământului primar. Chişinău, 2014.

ФОРМИРОВАНИЕ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОЗИТИВНОГО

ОТНОШЕНИЯ К КУЛЬТУРАМ БЛИЖАЙШЕГО ОКРУЖЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ
МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)

НАТАЛЬЯ КИНЧЕВА

Rezumat. În articol este arătat potenţialul activităţii musicale, în formarea la copii de vârstă
preşcolară mare a atitudinii pozitive faţă de culturile din mediul apropiat. De asemenea, sunt expuse formele
relaţiilor sus menţionate la copiii de vârstă preşcolară mare din grădiniţă.

Круг проблем, стоящих перед современной педагогической наукой, постоянно расширяется,

появляются новые методы и способы их разрешения. Однако неизменным остается глубокое и
беспристрастное изучение механизмов межкультурного взаимодействия с целью поиска путей
адекватного восприятия других народов и общения с ними в духе терпимости и взаимоуважения. В
этой связи возникает необходимость разработки конкретных мер, с помощью которых можно было
бы предупреждать или преодолевать конфликтные ситуации, порождающие нарушение
взаимоотношений между детьми в мультикультурном пространстве.
Задача разработки новых стратегий и подходов в социализации подрастающего поколения с
учетом полиэтнического характера среды актуальна для различных социальных институтов, в том

- 571 -
числе и для образовательных учреждений. Успешная социализация в такого рода среде включает
знание основ культуры других народов, иначе говоря – этнокультурную осведомленность – и
уважение к различным ее проявлениям. Этнокультурная осведомленность – это не просто
представление об истории и культуре других этносов, это признание этнокультурного разнообразия
нормой, обусловленной самой природой человеческого бытия.
На наш взгляд, для того, чтобы эффективно взаимодействовать с представителями различных
культур, люди должны интересоваться ими, быть достаточно внимательными, чтобы замечать
культурные различия, а, кроме этого, быть готовыми к изменению своего поведения, в частности,
проявлять уважение к людям других культур. Разумным условием обеспечения этих качеств в
человеке является „межкультурная чувствительность” (термин M.J. Bennett).
Поскольку именно в дошкольное время происходит развитие динамической и содержательной
сторон эмоций и чувств, формирование „межкультурной чувствительности” необходимо начинать, на
наш взгляд, именно в этот период. Развитие содержательной стороны обусловлено расширением и
углублением знаний ребенка об окружающем мире, увеличением круга предметов и явлений, к
которым он испытывает устойчивое отношение. Развитие динамической стороны обусловлено
формированием умения контролировать и регулировать свои эмоциональные проявления.
Для формирования межкультурной чувствительности считаем необходимым осуществлять
эффективное воздействие на духовное, нравственное развитие личности всеми средствами
воспитания, включая музыкальную деятельность.
„Музыкальная деятельность в силу своей специфики, является средством, дающим
возможность самовыражения, способом утверждения своего „Я”, что является активным
стимулом для формирования важных и трудноформируемых качеств личности” [5, с. 53]. В силу
того, что музыка воспринимается эмоционально, она имеет весомое значение в развитии чувств
ребёнка. „Прослеживание „чувственной программы” музыкального произведения предполагает
умственные операции – сравнение, анализ, синтез. В процессе различных видов музыкальной
деятельности у ребёнка происходит формирование образного „словаря эмоций”, позволяет
расширить представления о чувствах человека, связать их с жизнью” [3, с. 42]. Так, при
разнообразной музыкальной деятельности ребенок не только накапливает знания, но и формирует
свои личностные оценки. Дети учатся не только испытывать определенные чувства и эмоции,
отражающие настроение и характер музыкальных произведений, но и имеют возможность обогатить
свой практический опыт общения и нравственного поведения.
Определив, что дошкольный возраст является сенситивным периодом для интенсивного
вхождения ребенка в социальный мир (формирования начальных представлений о себе и обществе,
понимания и принятия народных обычаев и традиций окружающих) и, обозначив потенциал
музыкальной деятельности в формировании позитивного отношения к культурам ближайшего
окружения у старших дошкольников, остановимся на наиболее эффективных, на наш взгляд, формах
организации данного процесса. Это – интегрированные занятия, праздники и развлечения,
фольклорные концерты и театрализованные представления, целевые прогулки и экскурсии,
выставки и презентации.
Развлечения и праздники с этнокультурной и государственной тематикой. Данная форма
обладает колоссальным эмоциональным зарядом, что, в свою очередь, обостряет наблюдательность,
восприятие, обогащает чувственный опыт и, следовательно, формирует неподдельный интерес к
этнокультурным явлениям.
Фольклорные концерты и театрализованные представления являются своего рода
синкретическими формами, соединяющими познавательные и игровые действия с музыкой, пением,
хореографией, театральной живописью и предоставляющими возможность окунуться в другую
этнокультуру, побывать в образе представителя другой национальности.

- 572 -
 Данные формы позволяют воспроизвести календарные и семейные праздники с
сопровождающей их фольклорной обрядностью, отразить те или иные этнографические реалии
(например, инсценировки посиделок, приема гостей, трудовых действий и т.п.).
Целевые прогулки, экскурсии. На наш взгляд, данная форма позволяет обогатить
этнокультурный опыт, активизировать имеющиеся знания, побуждая ребенка устанавливать связь
между новой этнокультурной информацией и применением ее в повседневной жизни.
Экскурсии, посещение выставок, музеев и других культурных объектов способствуют не
только расширению знаний о местном окружении, но и приобретению новых сведений о реалиях
других этнических миров и природных сред, об особенностях уклада жизни, культуры иных народов.
Интегрированные занятия. Опираясь на идеи некоторых ученых о творческом характере
познания ребенком социальной действительности, об оптимальном соотношении процессов развития
и саморазвития, о необходимости включения в занятия элементов проблематизации и детского
экспериментирования (Н.Н. Поддьяков, Н.Е. Веракса), а также „символизации” (Л.А. Венгер), мы
разработали и апробировали технологию проведения интегрированных занятий.
Интегрированные занятия включали:
1. Вводную часть с использованием:
музыкального и литературного фольклора (попевки и песенки из детского фольклора;
заклички, загадки, потешки, пословицы и поговорки);
иллюстрированного материала (альбомов, открыток, иллюстраций, коллажей, картин
художников, отображавших быт и праздники коренных жителей-молдаван, а также
представителей других этносов, проживающих на территории Молдовы);
2. Основную часть:
1. Восприятие музыки (сообщение сведений общего характера о народной музыке и специальных
знаний о способах исполнительства);
2. Разучивание и исполнение:
пластических этюдов и упражнений под народную музыку;
народных танцев и песен;
музыкально-дидактических и музыкально-ритмических народных игр, театрализованных
музыкальных игр и динамических пауз с музыкальным национальным и этническим
наполнением;
на детских музыкальных инструментах народных произведений (русских и молдавских);
3. Знакомство с национальными и этническими музыкальными инструментами;
4. Ручной труд (роспись предметов, поделки из природного материала, изготовление атрибутов к
играм и элементы костюмов).
3. Заключительную часть:
подведение итогов занятия с детьми под руководством педагога;
индивидуальные домашние задания педагога.
Во вступительной части важно было заинтересовать детей, поставить их в ситуацию субъекта
собственной познавательной деятельности, вызвать яркие положительные эмоции, мотивирующие
деятельность детей.
Особого внимания и подготовки требует основная или информационная часть занятия. Чтобы
избежать перегрузки, используемый материал должен был отвечать определенным требованиям:
быть доступным, кратким и информационно-насыщенным, с четко выраженной взаимосвязью
прошлого, настоящего и будущего. В этой же части занятия детям предоставлялась возможность
эмоционально выразить свое отношение к полученной информации, проявить себя в разных видах
деятельности (песня, танец, рисунок, поделка, игра и т.д.).
Заключительная часть занятия включала релаксацию и подведение итогов как самими детьми,
так и педагогом.

- 573 -
 Таким образом, специально организованная музыкальная деятельность, облаченная в
вышеперечисленные формы, на наш взгляд, способствует формированию целостной картины мира,
поскольку предмет или явление рассматривается с нескольких сторон: теоретической, практической,
прикладной.
Подводя итог вышесказанному, отметим, что процесс ознакомления с различными
музыкальными культурами активен и осуществляется в ходе расширения и обогащения духовно-
личностного, музыкально-слухового опыта ребенка. Считаем, что его конечным результатом
является развитие всех сфер мира ребенка: эмоционально-волевой, деятельностно-практической,
формируются нравственно-эстетические качества. Данный процесс предполагает диалог – общение с
произведениями мирового и национального музыкального искусства: понимание, размышление,
выражение своего мнения, личностное отношение.
Результатом познания культур ближайшего окружения является эстетическое и нравственное
переживание, предпосылка осознанного восприятия различных культур и, как следствие этого,
развитие когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферы ребенка. С учетом этого можно
сделать вывод об актуальности и благоприятных перспективах формирования у старших
дошкольников позитивного отношения к различным культурам посредством музыкальной
деятельности.

БИБЛИОГРАФИЯ
1. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе).
Воронеж: НПО „МОДЭК”, 1998.
2. Ковалев А.Г. Воспитание чувств. Москва: Педагогика, 1971.
3. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки.
Москва: Педагогика, 1976.
4. Особенности психического развития детей шести – семилетнего возраста. Под ред.
Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. Москва, 1988.
5. Петрушин В.И. Музыкальная психология. Москва, 1997.
6. Усов М.В. Вопросы музыкальной педагогики. № 10. Москва: Музыка, 1991.
7. Cucoş C. Educaţia: Dimensiuni culturale şi intercultural. Iaşi: Editura Polirom, 2000.
8. Pâslaru Vl. Dimensiuni conceptuale ale calităţii educaţiei. În: Didactica Pro…, 2003, № 4-5 (50-51),
p. 18-21.
9. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educaţiei. Chişinău: Editura CIVITAS, 2003.

TENDINŢE ACTUALE ÎN STUDIEREA LIMBILOR STRĂINE

ÎNCEPÂND CU VÂRSTA TIMPURIE

CRISTINA STRAISTARI-LUNGU

Résumé. Cet article vise à présenter les tendances actuelles dans l'utilisation du programme de langues
étrangères à un âge précoce. Ils ont été utilisés recherches menées au niveau national (analyse de la politique
nationale de l'étude de la langue étrangère de manière empirique) et l'expérience des chercheurs européens.

Limbile străine au început să devină obiect de studiu, neoficial, pentru copiii din Republica Moldova
încă de la vârste foarte mici.
Părinţii moderni conştientizează cât de important este ca cei mici să însuşească cât mai multe limbi
străine, prin prisma şanselor multiple pe care acestea le oferă în viitor, din punct de vedere profesional şi nu

- 574 -
numai. Ne propunem să evidenţiem tendinţele actuale în valorificarea curriculumului de studiere a limbilor
străine începând cu vârsta timpurie.
Pentru aceasta am realizat o cercetare. Scopul cercetării a fost de a vedea opinia cadrelor didactice şi a
părinţilor privind introducerea studierii limbilor străine de la vârsta preşcolară. În acest scop am întreprins un
studiu empiric.
Chestionarul elaborat l-am aplicat pe un eşantion constituit din 272 de cadre didactice din domeniul
Educaţiei Timpurii şi 330 de părinţi cu copii de vârstă preşcolară.
În condiţiile vieţii actuale, conştientizând importanţa studierii limbilor străine, 82,4% dintre părinţi
consideră că este necesar ca copilul lor să înveţe o limbă străină, 10,6% nu ar dori şi 7% nu ştiu.
Analizând răspunsurile cadrelor didactice, am observat că acestea consideră că vârsta cea mai
potrivită pentru începerea studierii limbilor străine este de 6-7 ani, răspunzând astfel 33,8%, pe al doilea
loc cu 23,5%, aflându-se vârsta şcolară, apoi cu 22,8% vârstă 5-6 ani şi, urmând, apoi 4-5 ani cu 12,6% şi 3-
4 ani cu 7,3%.
Răspunsurile părinţilor la aceeaşi întrebare, fiind un pic diferite. Ei consideră că vârsta cea mai
potrivită pentru studierea limbilor străine este 7 ani – vârsta şcolară, răspunzând astfel 38,6%, urmând
5-6 ani cu 20,7%, apoi 6-7 cu 17,3%, 4-5 ani cu 15,8%. Doar 7,6% dintre părinţi ar dori ca copiii lor să
înceapă studierea unei limbi străine de la 3-4 ani.
Însă, analizând răspunsurile părinţilor la întrebarea Ar fi bine ca copilul Dvs. să înveţe limba străină
începând de la grădiniţă sau clasa I?, obţinem un procent mai mare în favoarea grădiniţei, adică ar fi bine
ca copiii lor să înceapă studierea unei limbi străine de la grădiniţă. În mare parte (82,1%) susţinând că
aceasta va avea efecte benefice asupra dezvoltării copiilor
Printre beneficiile menţionate de părinţi putem enumera:
- dezvoltare multilaterală a copilului;
- comunicare cu alte persoane din alte ţări;
- va uşura învăţarea ei pe parcursul studiilor şcolare;
- studii peste hotare;
- acces la informaţii vaste.
Sunt 5,8% dintre părinţi care consideră că învăţarea limbilor străine de la grădiniţă nu va avea efecte
benefice asupra dezvoltării copiilor, susţinând că e prea devreme şi 12,1% nu ştiu.
Majoritatea cadrelor didactice (80,1%) consideră că ar fi optim să se asigure continuitatea învăţării
unei limbi străine: grupa pregătitoare – clasa I, în timp ce 11,6% consideră că nu şi 8,3% nu ştiu ce să
răspundă la această întrebare.
Referindu-ne la sugestiile privind introducerea studierii limbilor străine la vârsta preşcolară, cadrele
didactice consideră că aceasta se poate realiza doar prin implicarea unui specialist. Activitatea de joc fiind
predominantă, de asemenea, şi alte activităţi distractive, desene animate, poezii, cântece.
Tot la sugestii, e de menţionat faptul că cadrele didactice sunt de părerea că limba străină trebuie
introdusă opţional la vârsta de 4-5 ani şi obligatoriu de la 5-7 ani, asigurându-se continuitatea grădiniţă –
şcoală.
De asemenea, consider oportun de a elucida principalele rezultate generalizate din studiul realizat
de către 6 cercetători din Europa, interesaţi de problema dată:
1. O vârstă fragedă poate oferi beneficii considerabile pentru copii prin stimularea mecanismelor de
achiziţie naturale ale limbajului, crescând durata totală de învăţare şi oferindu-le o experienţă
lingvistică şi interculturală care poate avea benefice influenţe formative în plan cognitiv, social,
cultural, acustic, lingvistic şi personal (inclusiv calităţi de perseverenţă şi participare) şi stima de sine.
2. Cu toate acestea, vârsta fragedă nu garantează nimic pe cont propriu; acesta trebuie să fie însoţită
minim de o educaţie bună, un mediu de susţinere şi continuitate de la un an la altul pentru a însoţi în
mod egal copiii de la grădiniţă la învăţământul primar şi secundar (să se asigure continuitatea).

- 575 -
 3. Cercetarea oferă câteva dovezi că motivaţia nu este doar de a trezi distracţie şi jocuri, dar şi de
provocare intelectuală şi sentimente de satisfacţie cu privire la succesul personal.
4. Copiii par să meargă natural, prin anumite stadii de dezvoltare în limba lor ţintă, un proces care pare a
fi ghidat în parte, prin mecanisme interne pentru toţi copiii; Unele studii sugerează, de asemenea, că
toţi copiii trec prin aceste etape, în aceeaşi ordine, dar există diferenţe considerabile în viteza cu care
au parvenit.
5. Două dintre caracteristicile personale care par cel mai puternic asociate cu competenţă în limba ţintă
sunt „motivaţie” şi „abilitate”. În jurul vârstei de doisprezece ani, „abilitatea” pare a fi responsabilă
pentru o diferenţă semnificativă în rezultat. Prin urmare, este absolut esenţial să înţelegem că
„abilitatea” nu este ceva care este fixat la naştere. Este într-adevăr o calitate care poate fi dezvoltată şi
consolidată în timp. De aceea, în primele etape de învăţare, rezultatele sugerează că este util să nu se
concentreze exclusiv asupra activităţilor distractive de utilizare a limbii, ci să-i însoţească pe copii în
activităţi pentru a asimila concepte semnificative despre limbă (oferind astfel un metalimbaj, să se
adapteze învăţarea şi utilizarea limbii) şi de a spori sensibilitatea lor la modele ton şi de bază, toate din
care sunt legate de capacitatea de învăţare a unei limbi.
6. Dacă încrederea este o calitate importantă pentru a încuraja, aceasta ar trebui să păstreze, de asemenea,
unul din mesajele-cheie din studiul Blondin (1998), şi anume faptul că mulţi copii (chiar şi atunci când
se află într-un mediu de imersie) nu par a fi în măsură să se deplaseze de stadiul învăţării enunţurilor
fixe învăţate pe de rost. Pentru a-i ajuta să câştige o comandă mai flexibilă a limbilor ţintă, este util să
se treacă de la o vârstă fragedă la activităţi axate pe exprimarea orală şi a se concentra pe
corectitudinea formei şi semnificaţiei, dar şi pe activităţile care necesită reacţii spontane şi cele care
pot fi prevăzute şi pregătite.
7. Ca toţi cursanţii, copiii beneficiază din plin de răspunsuri adecvate care îi ajută să monitorizeze
progresul. Aceste reacţii pot fi pozitive (încurajarea), dar, de asemenea, negative în cazul în care sunt
făcute într-un mod constructiv (care ajută la identificarea şi corectarea erorilor gramaticale). Cu
condiţia să nu submineze încrederea sau stima de sine. Aceste reacţii nu trebuie să ia forma unui
training didactic de cadre didactice, care pot să apară, de asemenea, în timpul proceselor în care copiii
sunt încurajaţi să se concentreze pe formă şi sensul lor.
8. Este benefic pentru copii la toate nivelurile (de la grădiniţă) să fie încurajaţi să reflecteze asupra
învăţării lor.
9. Povestirile joacă un rol important în învăţarea limbilor străine la copii, nu numai pentru că copiii sunt
interesaţi în mod natural de poveşti şi fac apel la imaginaţia lor, dar şi pentru că includ o structură
narativă care pot fi utile pentru o învăţare mai generală.
10. Unele studii au arătat că statutul socio-economic ar putea afecta negativ învăţarea unei limbi străine în
grădiniţă. Este extrem de important ca copiii să nu fie penalizaţi. Într-o Europă bazată pe drepturi
egale şi beneficiile cetăţeniei, este esenţial ca toţi copiii, nu doar o minoritate privilegiată, să dezvolte
în cele mai bune condiţii posibilităţile lor înnăscute în ceea ce priveşte achiziţiile de limbă.
11. Rezultatele copiilor pot fi aşteptate în mod rezonabil la sfârşitul şcolarizării lor primare, care sunt
foarte dependente de modelele particulare ale curricula adoptate de limbi. Rezultatele variază
considerabil între de ex: 1. predarea unei anumite limbi ţintă pentru aproximativ o oră pe săptămână în
baza manualelor şi planurilor de lecţii date; 2. la fel ca în modelul 1), dar o învăţare a limbilor străine
mai flexibilă centrată pe interesele şi situaţiile personale ale copiilor; 3. un model care favorizează
„conştientizarea lingvistică şi culturală”, cel puţin la început, mai degrabă decât predarea unei limbi
anumite şi 4. forme de învăţământ bilingv, inclusiv imersiune parţială sau totală, în care factorii de
„timp” şi „intensitatea” sunt mult mai mari. Cercetare ne spune clar că modelul 4) generează cele mai
ridicate niveluri de competenţă în limba ţintă, dar este puţin probabil să fie universal aplicabile.
Modele 1), 2) şi 4) toate oferă un mare avantaj potenţial pentru a activa mecanismele de achiziţie a
limbilor străine pentru copii mici, prin încurajarea acestora de a avea să se confrunte cu un nou limbaj

- 576 -
 specific, dar dacă unul dintre aceste modele este adoptat, de cercetare sugerează că este benefic să
includă elemente ale modelului 3) pentru a ajuta copiii să-şi dezvolte o conştientizare meta-lingvistică
şi eco-culturală.
12. Toate cercetările arată că învăţarea timpurie a limbilor străine nu poate reuşi la un nivel înalt în
întreaga Uniune Europeană sau în orice stat membru fără un sprijin important în formarea cadrelor
didactice înainte de a se angaja şi dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice, dar de
asemenea şi la nivelul structurilor şi iniţiativelor naţionale şi transnaţionale.
Deşi situaţia ofertelor de învăţare timpurie a limbilor străine se prezintă diferit în fiecare ţară, pot fi
formulate unele recomandări principiale:
Factorii de decizie trebuie să se asigure că:
se elaborează un program clar şi coerent care ia în considerare particularităţile naţionale şi regionale;
se întocmesc linii directoare clare pentru implementarea programelor şi stimularea promovării limbii
respective;
se asigură condiţiile şi mijloacele financiare pentru formarea şi perfecţionarea cadrelor didactice;
se fac publice în mod transparent obiectivele măsurilor de reformă;
se atrag în procesele de decizie organizaţiile care stimulează învăţarea limbilor străine;
aceste oferte de învăţare timpurie a unei limbi străine sunt accesibile tuturor copiilor.
Organizaţiile care stimulează învăţarea limbilor străine trebuie:
să ceară participarea lor activă la deciziile politice relevante în domeniul educaţiei.
Educatoarele de specialitate, cadrele didactice şi alţi experţi în educaţie trebuie:
să-şi exprime interesele profesionale şi de specialitate;
să contribuie cu cunoştinţele lor de specialitate prin asociaţii de interese şi prin reprezentanţi de
specialitate la discuţiile politice legate de învăţarea limbilor străine.
Finalmente, menţionăm că:
 analiza politicilor educaţionale internaţionale cu referire la studierea limbilor străine în grădiniţă;
 examinarea politicii educaţionale naţionale de studiere a limbilor străine în cadrul instituţiei de educaţie
timpurie,
 analiza practicilor internaţionale de studiere a limbilor străine din grădiniţă, precum şi
 realizarea acestui experiment
ne orientează spre concluzia că şi în Republica Moldova studierea limbilor străine poate fi introdusă încă în
grădiniţă, la 4-5 ani, în calitate de curs opţional şi obligatoriu – începând cu vârsta de 5-6 ani, asigurându-se
continuitatea la şcoală. Însă, desigur, pentru o implementare cu succes trebuie să ţinem cont de rezultatele,
cât şi de recomandările cercetătorilor interesaţi de problema dată.

BIBLIOGRAFIE:
1. Consiliul Europei. Cadrul european Comun de Referinţă pentru Limbi: Învăţare, Predare, Evaluare
(CEFRL). Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
2. EACEA/Eurydice. Date cheie privind educaţia în Europa 2012. Bruxelles: EACEA P9 Eurydice,
2012.
3. Gulca I. Limbile străine, contraindicate pentru copiii de vârstă fragedă. În: Jurnal de Chişinău, 4
februarie, 2011. Disponibil la: http://www.jc.md/limbile-straine-contraindicate-pentru-copiii-
de-varsta-frageda/
4. Kubanek A., Edelenbos P., Johnstone R. Les grandes principes pedagogicues sur lesquels se fonde
l’enseignement des langues aux tres jeunes apprenants. Les langues pour les enfants en Europe.
Résultats de la recherche, bonne pratique et principes essentiels. Octobre, 2006.
http://ec.europa.eu/languages/policy/language-policy/documents/young_fr.pdf

- 577 -
 THE STATUS OF NUTRITIONAL EDUCATION IN KINDERGARTEN38

SIMONA ILAŞ (România)

Rezumat. Acest articol prezintă o cercetare calitativă privind specificitatea educaţiei nutriţionale în
învăţământul preşcolar. Studiul conţine o analiză a curriculum-ului preşcolar românesc din perspectiva mai
sus menţionată. Dacă principiile educaţiei nutriţionale sunt urmate, ele vor asigura o stare bună de sănătate şi
un nivel ridicat de confort în viaţă. Crearea de obiceiuri alimentare sănătoase şi implicarea în activităţi
sportive are un impact pozitiv asupra copiilor. Rezultatele datelor colectate sunt discutate prin luarea în
considerare a obiectivelor educaţionale, a comportamentelor şi a conţinutului educaţiei nutriţionale din
perspectiva activităţilor structurate care au loc în grădiniţă.

1. The increasing emphasis on the health of children and the need for nutritional education in
kindergartens
Many recognize the need for changes to promote healthy school environments including food services,
health related curriculum, and wellness activities and resources (Stallings V.A., Yaktine Al., 2007; Longley
C., Sneed J., 2009; Rainville A.J., Choi K., 2009; Moag-Stahlberg A., Howley N., Luscri L., 2008). Nutrition
education ranks high on the public agenda, and interest in food and nutrition is widespread, including an
increased awareness of nutrition education in schools. Early childhood is a period when children develop
many food and nutrition-related attitudes, behaviors, and preferences during the preschool years (Birch L,
Sullivan S., 1991). Therefore, positively influencing food preferences during early childhood aids in the
establishment of lifelong healthy food habits.
Scientific literature shows strong evidence that the prevalence of pediatric obesity has increased
rapidly in recent decades and that childhood obesity is seen as a primary pediatric health problem and crisis
in developed nations (Ebbeling C.B., Pawlak D.B., Ludwig D.S., 2002). Obese children of ages 2–5 are more
likely to remain overweight throughout the preschool and school years (Skelton J.A, Cook SR, Auinger P.,
Klein J.D., Barlow S.E., 2009) and are at greater risk for remaining overweight as adults (Guo S.S., Wu W,
Chumlea WC, Roche AF, 2002). Also, eating habits established in childhood are likely to track into
adulthood (Kelder et al, 1994; Resnicow et al., 1998; Singer et al., 1995).
McGinnis et al. (2006) noted that in addition to biological and socio-environmental influences,
commercial and media promotion of branded foods and beverages plays a significant role in the development
of healthful habits. Marketing of foods to young children usually includes positive and colorful environments
with playful and appealing characters [24]. Also, younger children are much more likely to believe that TV
ads tell the truth (Clancy-Hepburn et al., 1974).
The busy work schedule of the parents can influence the amount of time they spend in the kitchen in
order to prepare meals, reason why consuming foods prepared outside the home can become a habit. Parents’
own food preferences, intake patterns and eating behaviors influence the foods available to young children,
and parents also serve as models for children’s behavior, affecting early learning of food preferences and
eating behaviors [35].
Children’s food preferences impact heavily what is purchased because parents of children feel that it
was not reasonable to purchase foods that children would not eat. But children’s initial rejections of new
foods do not represent innate food preferences, but signal transient reactions that can be changed and
developed through food familiarity experiences [8]. Introducing young children to new foods is critical
because biological factors influencing children’s food preferences include a resistance to unfamiliar foods
(Schwartz & Puhl, 2003), which is known as food neophobia – fear of new foods [8; 13].

38
Această lucrare este rezultatul cercetării făcută posibilă prin sprijinul financiar oferit prin Programul Operaţional
Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, cofinanţat prin Fondul Social European, în cadrul proiectului
POSDRU/159/1.5/S/132400, cu titlul “Tineri cercetători de succes – dezvoltare profesională în context interdisciplinar şi
internaţional”.

- 578 -
 Healthy eating habits are essential for the normal growth and development of preschool children; also,
they prevent nutrition related diseases later in life (Dietz, 1994). Examining the different food and nutrition
experiences in kindergartens is important because children’s food preference formation is linked with their
familiarity with foods during early childhood – the more familiar the food, the more it is preferred [1; 13;
33].
2. The status and the goals of nutritional education
Nutrition can be defined as the ensemble of the physiological processes related to the exchange of
substances and energy between the organism and environment. The health state of people is the product of
their genetic inheritance, age, nutrition, lifestyle issues (such as physical activity and smoking), social
environmental factors (such as living conditions, hygiene), but also stress, working conditions and family
support.
Nutrition education is defined as any combination of educational strategies, accompanied by
environmental supports, designed to facilitate the voluntary adoption of food choices, and nutrition-related
behaviors conducive to health and well-being. It is delivered through multiple venues and involves activities
at the individual, institutional, community, and policy levels [11]. The formal field of nutrition education can
be considered to have had its start when governments began publishing dietary guidance recommendations
for the public based on the findings of nutrition science and taking into account cultural eating patterns. In
the United States, the first food guide was published by the U.S. Department of Agriculture in 1917 as a
teaching tool with the goal of improving the health of the nation’s people.
Nutritional education combines the theoretical and practical perspective, and it is aiming to inform and
train people on choosing, dosing and preparing food, identifying authentic food and nutrition value. C. Cucoş
[14] states the following objectives of nutritional education: creating a culinary culture and healthy culinary
practices, safeguarding the specificity in the culinary arts, cultivating respect for other culinary habits or
practices and experimenting new conducts in this direction. E. Macavei [27] believes that the objectives of
nutritional behavior aim at acquiring knowledge on nutritional functions, the need for proper nutrition,
nutritional factors and nutritional value of foods, food errors, basic knowledge of the culinary art; rational,
balanced, complete food habits, food hygiene, food preparation and storage, eliminating toxins from the
body (food pauses, fasting), satisfying culturally food needs and civilized conducts by culinary ceremonies
(organizing dinners).
School-based nutrition education interventions include educational efforts and programming designed
to target healthy eating behavior change in children’s diets. These strategies involve school-wide
environrnental change efforts, family-focused interventions, mass-media messages, community-based
interventions, and government funded nutrition programs. Lytle and Achterberg (1995) identified six
elements of successful nutrition education programming: (1) programs are behaviorally based and theory
driven; (2) family involvement is incorporated into programs for elementary-aged children; (3) programs for
middle school to senior high students include self-assessment of eating patterns; (4) behavior programs
include intervening in the school environment; (5) behavior change programs include intervening in the
larger community; and (6) programs include intensive instruction time. It was also mentioned that such
school-based interventions are not the only food and nutrition experiences children encounter throughout the
school day. In kindergarten classes, food is not simply provided at meals or only discussed during healthy
eating interventions; it is often embedded in the curriculum and a focal point of various celebrations [22; 24].
These experiences are important because they can influence children’s development of food preferences
through food familiarity [13].
3. The present-day preschool curriculum in Romania and its guidelines regarding nutritional
education
The curricular framework for preschool children is detailed in the Educational Ministry Order no. 5233
issued on 1st of September 2008, and it came into force at the beginning of the school year 2008-2009.
Therefore, the education of the Romanian preschool children has been oriented since 2008 by the 146 pages

- 579 -
document called “Curriculum for the early education of children aged 3 to 6/ 7 years old” (henceforth,
Romanian Preschool Curriculum). The introductory part of the Romanian Preschool Curriculum, which is
called in the analysed document “The context which has favoured the introduction of the concept of early
education in Romania and, implicitly, curriculum revision” stipulates that “the kindergarten, as a formal
education service, provides an environment that guarantees the children's health and safety... involving both
the family and the community in the learning process”. Distinctive notes of early education are also
mentioned; one of these underlines that at young ages, it is fundamental to have a multidisciplinary approach
(caring, nutrition and education at the same time) – Romanian Preschool Curriculum, 2008, p. 4.
“New accents present in the revised curriculum” is a part of the Romanian Preschool Curriculum
where it is mentioned that the curriculum for preschool education promotes the concept of global
development of the child, which is believed to be central in early childhood (Romanian Preschool
Curriculum, 2008, p. 13-14). The global development perspective stresses the importance of the child
development areas, considering that, in today's society, preparing children for school and life must take into
account not only academic skills but equally, skills and attitudes related to socio-emotional development,
cognitive development and physical development (motor skills, health, healthy eating etc.).
Another document that the Romanian Preschool Curriculum makes mention of is “Fundamental
benchmarks regarding learning and the early development of the child between birth and 7 years old”, which
is an educational policy document drafted in 2007 with the support of UNICEF in Romania, through a
consultative process involving experts in education and child development. The above-mentioned document
presents a series of child development fields; the one related to nutritional education is called “Physical
development, health and personal hygiene”, which includes a wide range of skills and abilities (from large
movements such as jumping, running, to achieving fine movements like those needed in drawing or
modeling), but also coordination, sensory development, along with knowledge and practices relating to care
and personal hygiene, nutrition, health maintenance practices and personal security. The dimensions of the
field are: physical development (developing motor skills and sensorimotor development) and health and
personal hygiene (promoting health and nutrition, care and personal hygiene, as well as personal security).
The annual study program in kindergartens is organized around six main themes: “Who am I/are we?”,
“When, how and why is happening?”, “How was it, has been and will be here on Earth?”, “How we plan/
organize an activity?”, “With what and how we express what we feel?” and “What and how I want to be?”.
According to the Romanian Preschool Curriculum description of these main themes, only one theme seems
to mention health and nutritional content: “Who am I/are we?” – “an exploration of the human nature, of our
beliefs and values, of the human body, of the own health and the health of our families, friends, communities
and cultures with whom we come in contact (physical, material, spiritual, cultural), of our rights and
responsibilities, of what it means to be human” (Romanian Preschool Curriculum, 2008, p. 24).
The “Methodology to apply the curriculum for children aged 3 to 6/ 7 years old” part of the Romanian
Preschool Curriculum (2008, p. 22) points out a health and physical education setting that must be followed
by preschool teachers “the daily schedule is mandatory to have at least one activity or a motion sequence
(text and motion game play, physical education activity, sports competitions or tracks, walking etc.). At the
same time, the teacher will take into account children's exposure to environmental factors, as a condition for
maintaining the health and take the children outdoors at least once a day, regardless of season”.
The Romanian Preschool Curriculum stipulates the following main fields for preschool activities with
children: the field “Language and communication”, the field “Science” (including mathematics and
knowledge about the environment), the field “Aesthetic and creative” (including arts and music), the field
“Man and society” (including “education for society” and crafts) and the field “Psychomotor” (physical
education). For each of these main fields, there are presented framework objectives and reference objectives.
No framework objective mentions nutritional education; this is explained by the fact that the framework
objectives enunciate very general aims. As for the reference objectives for each educational field, we found
only one objective which stipulates content regarding nutritional education; it is an objective of the field

- 580 -
“Man and society” – the child should “know and follow the rules that are necessary for social life integration,
as well as personal safety rules (e.g. the importance of healthy food for the human body; activities and game
rules, in order to avoid dangerous situations; minimum nature’s protection rules and the danger of breaking
these rules; rules regarging the protection of his own life and other’s lives)” – Romanian Preschool
Curriculum, 2008, p. 32.
Specific contents for nutritional education include the human body (anatomy), the importance of
healthy food for the human body, differentiation between healthy and unhealthy habits (e.g. excessive
behaviours that can affect the health – alcohol, tobacco, coffee consumption), the value of food according to
its ingredients for healthy life (e.g. fruits and vegetables and vitamins) and the family/the child in various
aspects (e.g. at meals) and behaviours regarding social life (e.g. arranging a table, serving a meal, washing
fruits and vegetables, engaging in preparing a salad or pastry products).
The Romanian Preschool Curriculum also presents some suggestions of individual themes or project
themes: “Healthy and happy”, “The five senses”, “At the market”, “At the bread factory”, “From the field,
on our table” and “Food for everyone on Earth”, themes that put together health education and nutritional
education. As for teaching strategies, the Romanian Preschool Curriculum mentions that the “present-day
tendencies in pedagogy” are projects method, incorporated (integrated) activities and interactive group
activities. Nutritional education is infused into the Romanian Preschool Curriculum as integrated into larger
curricular approaches in order to promote interdisciplinary connections. Also, the Romanian Preschool
Curriculum gives a lot of freedom to preschool teachers regarding the daily activity planning.
Conclusions
Early childhood is a critical time in eating behaviour development, as children’s experiences during
this period play a major role in shaping their lifelong eating behaviours and food preferences (Schwartz &
Puhl, 2003). The Romanian Preschool Curriculum recognizes the value of nutritional education and it
stipulates that in early childhood education settings, it is fundamental to have a multidisciplinary approach
(caring, nutrition and education at the same time). The nutritional education contents from the Romanian
Preschool Curriculum focus both on children’s scientific knowledge and behaviours. But nutritional
education does not appear as a discipline or school-subject; it is integrated in an interdisciplinary manner into
more fields of study (“Man and society” and “Science”). Only one reference objective from the Romanian
Preschool Curriculum stipulates content regarding nutritional education. We feel that nutritional education
should have more clear lines and structure in the present-day Romanian preschool curriculum and that a
revision of the curriculum is required. Future research should be focused on a comparative analysis regarding
nutritional education in the Romanian preschool curriculum and other European countries preschool
curricula.

REFERENCES
1. Aldridge V., Dovey T.M., Halford J.C.C. The role of familiarity in dietary development.
Developmental Review, 2009, 29(1), p. 32-44.
2. Ammerman A.S. et al. The efficacy of behavioural interventions to modify dietary fat and fruit and
vegetable intake. A review of the evidence. Preventive Medicine, 2002, 35, p. 25-41.
3. Anzman S.L., Rollins B.Y., Birch L.L. Parental influence on children’ searly eating environments
and obesity risk. Implications for prevention. International Journal of Obesity, 2010, 34(7), p. 1116-
1124.
4. Benton D. Role of parents in the determination of the food preferences of children and the
development of obesity. International Journal of Obesity, 2003, 28(1), p. 858-869.
5. Birch L., Francis A., Sherry B. Parent–child feeding strategies and their relationships to child eating
and weight status. Obesity Research, 2004, 12, p. 1711-1722.
6. Birch L.L. Development of food preferences. Annual Review of Nutrition, 1999, 19, p. 41-62.

- 581 -
7. Birch L.L. et al. What kind of exposure reduces children’s food neophobia? Looking vs. tasting.
Appetite, 1987, 9(3), p. 171-178.
8. Birch L.L. Psychological influences on the childhood diet. The Journal of Nutrition, 1998, 128(2), p.
407-410.
9. Birch L.L., Davidson K. Family environmental factors influencing the developing behavioural
control of food intake and childhood overweight. Childhood and Adolescent Obesity, 2001, 48(4), p.
483-494.
10. Cole K. et al. An integrative research review. Effective school-based childhood overweight
interventions. Journal for Specialists in Pediatric Nursing, 2006, 11(3), p. 166-177.
11. Contento I. Nutrition Education: Linking Research Theory, and Practice. Ontario: Jones and Bartlett
Publishers, 2011.
12. Contento I.R. Children’s thinking about food and eating: A Piagetian-based study. Journal of
Nutrition Education, 1981, 13(suppl), p. 86-90.
13. Cooke L. The importance of exposure for healthy eating in childhood. A review. The Journal of
Human Nutrition and Dietetics, 2007, 20(4), p. 294-301.
14. Cucoş C. Pedagogie. Ediţia a II-a. Iaşi: Editura Polirom, 2002.
15. Devine C.M. et al. Life-course influences on fruit and vegetables trajectories: Qualitative analysis of
food choices. Journal of Nutrition Education, 1998, 30, p. 361-370.
16. Fisher J.O., Birch L.L. Eating in the absence of hunger and overweight in girls from 5 to 7 years of
age. American Journal of Clinical Nutrition, 2002, 76, p. 226-231.
17. Gibson E.L., Wardle J. Fruit and vegetable consumption, nutritional knowledge, and beliefs in
mothers and children. Appetite, 1998, 31, p. 205-228.
18. Guthrie J.F., Lin B.H., Frazao E. Role of food prepared away from home in the American diet, 1977-
1978 versus 1994-1996: Changes and consequences. Journal of Nutrition Education and Behavior,
2002, 34, p. 140-150.
19. Henry B.W. et al. An exploratory look at teacher perceptions of school food environment and
wellness policies. ICAN: Infant, Child, & Adolescent Nutrition, 2010, 2(5), p. 304-311.
20. Hertzler A.A., DeBord K. Preschoolers’ developmentally appropriate food and nutrition skills.
Journal of Nutrition Education, 1994, 26, p. 166.
21. Houston-Price C., Butler L., Shiba P. Visual exposure impacts on toddlers’ willingness to taste fruits
and vegetables. Appetite, 2009, 53(3), p. 450-453.
22. Isoldi K.K. et al. Classroom “cupcake” celebrations. Observations of foods offered and consumed.
Journal of Nutrition Education and Behavior, 2012, 44(1), p. 71-75.
23. Jaime P.C., Lock K. Do school based food and nutrition policies improve diet and reduce obesity?
Preventive Medicine, 2009, 48(1), p. 45-53.
24. Johanson S.L. et al. Evaluation of a social marketing campaign targeting preschool children.
American Journal of Health Behavior, 2007, 37(1), p. 44-55.
25. Katz D.L. School-based interventions for health promotion and weight control. Not just waiting on
the world to change. Annual Review of Public Health, 2009, 30, p. 253-272.
26. Lin W., Liang I.S. Family dining environment, parenting practices and preschoolers’ food
acceptance. Journal of Nutrition Education and Behavior, 2005, 37(Suppl. 1), p. 47.
27. Macavei E. Pedagogie. Teoria educaţiei. Bucureşti: Editura Aramis Print, 2001.
28. Marinescu M. Noile educaţii în societatea cunoaşterii. Bucureşti: Pro Universitaria, 2013.
29. Matheson D., Spranger K., Saxe A. Preschool children’s perceptions of food and their food
experiences. Journal of Nutritional Education and Behavior, 2002, 34(2), p. 85–92.
30. Michela J.L., Contento I.R. Spontaneous classification of foods by elementary school-aged children.
Health Education Quarterly, 1984, 11, p. 57-76.

- 582 -
 31. Orlet Fisher J., Rolls B.J., Birch L.L. Children’s bite size and intake of an entrée are greater with
larger portions than with age-appropriate or self-selected portions. American Journal of Clinical
Nutrition, 2003, 77, p. 1164-1170.
32. Singleton J.C., Achterberg C.L., Shannon B.M. Role of food and nutrition: The health perceptions of
young children. Journal of the American Dietetic Association, 1992, 92, p. 67-70.
33. Skinner J.D. et al. Children’s food preferences: A longitudinal analysis. Journal of the American
Dietetic Association, 2002, 102, p. 1638-1647.
34. Stan L., Popa N.L. The formative significance of aesthetic contents in the early childhood education
– an analysis of Romanian preschool curriculum. Review of Artistic Education, 2014, 7-8, p. 274-
290.
35. Ventura A.K., Birch L. Does parenting affect children’s eating and weight status? International
Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 2008, 5, p. 15.
36. Wardle J. et al. Increasing children’s acceptance of vegetables: A randomized trial of parent-led
exposure. Appetite, 2003, 40, p. 55-162.
37. Wardle J. et al. Modifying children’s food preferences: The effects of exposure and rewards on
acceptance of an unfamiliar vegetable. European Journal of Clinical Nutrition, 2003, 57, p. 341-348.

PROMOVAREA EDUCAŢIEI ECONOMICE TIMPURII

ÎN CONTEXTUL PROBLEMELOR LUMII CONTEMPORANE

ANASTASIA OLOIERU

Abstract. The contemporary world is harassed by a series of global issues that have generated profound
economic transformation, political, social and cultural rights for all countries. The concept of „problematic of
the contemporary world”, introduced by Aurelio Peccei has application in science education. Education
proposes today a response to contemporary world problems by introducing new education: peace education,
nutrition education, economic education etc. Namely economic education, makes preschool to better
understand the dynamics of the contemporary world. Let him understand what wealth, jobs, needs, desires.
Early economic education can be achieved through role play, through stories, proverbs, trips to the bank at the
museum by cartoons, demonstrations and explanations. But to achieve truly performance in this area is
necessary involvement of all stakeholders related education: family, school, society.

Lumea contemporană este hărţuită de un şir de probleme globale: suprapopularea pământului,

dezechilibrarea tot mai mare a sistemului ecologic planetar, maladiile incurabile (SIDA, cancerul etc.);
viciile distrugătoare a fiinţei umane (narcomania, tabagismul, alcoolismul etc.); sărăcia, mizeria, malnutriţia,
cursa înarmărilor nucleare, îndoctrinarea, destrămarea tradiţiei etc. Nu este vorba de probleme izolate, ci de
un „ghem de probleme presante”, generate de profunde transformări economice, politice, sociale şi culturale.
Oriunde s-ar manifesta una din problemele indicate, ea produce, mai devreme sau mai târziu, un impact
negativ asupra tuturor popoarelor lumii. Prin urmare, ritmul rapid al schimbărilor a determinat constituirea
unei problematici complexe a lumii contemporane, care a adus omenirea în faţa unei alternative extreme:
„Sunt posibile atât o împlinire umană fără precedent, cât şi o catastrofă finală. Ceea ce se va întâmpla în
realitate depinde de un alt factor major şi decisiv: înţelegerea şi acţiunea umană” [4, p. 6].
De fapt, conceptul „problematică a lumii contemporane” a fost introdus de Aurelio Peccei, fondatorul
Clubului de la Roma, pentru a sublinia că nu este vorba de probleme izolate, ci de un sistem de probleme
corelate, independente, având următoarele caracteristici:
caracter universal, fiindcă nici o ţară şi nici o regiune nu se pot situa în afara acestor probleme, iar
soluţiile, nu pot fi găsite decât prin cooperare şi solidaritate;
caracter global, deoarece afectează toate domeniile şi aspectele vieţii sociale;

- 583 -
 complexitate şi caracter pluridisciplinar, adică analiza şi rezolvarea unei probleme necesită luarea
în considerare a conexiunilor cu alte probleme, adoptarea unor strategii care să coreleze perspective
multiple;
evoluţie rapidă şi greu de prevăzut: adesea, aceste probleme ne pun în faţa unor situaţii complexe,
pentru care nu suntem destul de pregătiţi şi pentru abordarea cărora nu există metode sau soluţii
adecvate;
caracter prioritar: datorită gravităţii lor, aceste probleme au devenit priorităţi ce trebuie relaţionate
cu viitorul planetei şi supravieţuirea speciei umane [3, p. 10].
Problematica lumii contemporane nu are un caracter naţional şi particular, ci universal şi global şi o
cauzalitate complexă, ramificată, pe care numai demersurile globale, holiste o pot lumina şi rezolva.
Cert este faptul că aceste probleme necesită şi o soluţionare pedagogică.
Astăzi, problematica educaţiei este abordată în strânsă legătură cu problematica lumii contemporane,
lume caracterizată prin importante transformări şi schimbări în toate domeniile. Importanţa educaţiei devine
şi mai mare în condiţiile în care suntem capabili să recunoaştem că soluţionarea acestor probleme este
esenţial legată de filozofia educaţiei şi de politicile educaţionale ale statelor. În acest cadru atât grădiniţa, cât
şi şcoala – oglinzi fidele ale societăţii – nu se pot excepta de la această regulă. În condiţiile în care acceptăm
că şcoala şi grădiniţa trebuie să reflecte cu fidelitate ceea ce se petrece la nivel social, vom recunoaşte
inclusiv faptul că acestea au intrat într-o etapă postmodernă caracteristică întregii societăţi.
Educaţia propune astăzi un asemenea demers care răspunde imperativelor indicate de problemele lumii
contemporane prin formula specifică a noilor educaţii, corespunzătoare unei schimbări paradigmatice a
actului educativ în favoarea unei învăţări inovatoare. Or, noile educaţii reprezintă nu numai un răspuns dat de
politicile educaţionale marilor probleme ale lumii contemporane, dar şi o valoare deosebit de importantă în
unificarea cultural-spirituală a lumii moderne, un aspect fundamental al procesului de globalizare. În
documentele UNESCO sunt menţionate următoarele noi educaţii, care au apărut ca răspuns la sfidările
problemelor lumii contemporane [5, p. 70]:
educaţia relativă la mediu, care îşi propune dezvoltarea conştiinţei, a simţului responsabilităţii fiinţei
umane în raport cu mediul şi problemele sale;
educaţia pentru pace, care presupune cultivarea unor atitudini superioare, formarea oamenilor pentru
evitarea conflictelor, receptivitate şi flexibilitate, respect pentru valori etc.;
educaţia pentru participare şi democraţie: democraţia nu poate fi definită doar sub aspect formal;
existenţa instituţiilor specifice democraţiei (alegerile, reprezentarea, mijloacele de exprimare a opiniei
publice etc.) constituie o condiţie necesară, dar nu suficientă pentru funcţionarea democraţiei. În afară
de instituţii, democraţia presupune şi o cultură politică specifică şi atitudini democratice; în
consecinţă, democraţia este inseparabilă de educaţie;
educaţia pentru comunicare şi mass-media, care urmăreşte formarea unei atitudini selective şi
responsabile faţă de informaţie, formarea competenţei comunicative şi a capacităţii de a dialoga etc.;
educaţia pentru schimbare şi dezvoltare: sursa dezvoltării economice şi sociale o constituie înscrierea
în competiţia educaţiei. Dezvoltarea „trece” prin educaţie, progresul se bazează din ce în ce mai mult
pe produsele educaţiei;
educaţia economică şi casnică modernă, practicată mai ales în ţările dezvoltate, ca modalitate de
pregătire pentru viaţă în general şi pentru viaţa de familie în special. Iniţierea în problematica
economiei casnice este un pas important în sensul formării capacităţii de autogestiune;
educaţia nutriţională, întâlnită ca disciplina de învăţământ sau ca activitate extraşcolară, vizând
cunoaşterea alimentelor sau a substanţelor nutritive, producerea şi conservarea acestora etc.;
educaţia pentru timpul liber, care include componente culturale, artistice, turistice, sociale, sportive
etc.
Investiţia în vârstele mici ale copilului condiţionează o dezvoltare sustenabilă a societăţii. Iar
promovarea în educaţia timpurie sau preşcolară a „ noilor educaţii ” presupune şi îmbunătăţirea practicilor

- 584 -
educative prin introducerea unor noi modalităţi de realizare a obiectivelor propuse. Trecerea la o societate
bazată pe o reală democraţie presupune schimbări în plan intelectual, cognitiv, moral-atitudinal şi acţional.
În grădiniţă, demersurile educative se desfăşoară utilizând cele mai eficiente strategii didactice care să
contribuie efectiv la dezvoltarea personalităţii fiecărui copil, la educarea pentru o mai bună convieţuire în
grupurile sociale, la deschiderea personalităţii umane către angajare, cooperare, comunicare, încredere şi
spirit novator. Adică o persoana care este bine dezvoltată fizic, mental, social şi emoţional va fi intr-o poziţie
mai buna de a fi angajat şi de a contribui economic în familie, comunitate, ţară, decât o persoana care nu si-a
dezvoltat aceste capacităţi. În acest context, mă voi referi mai mult la implementarea educaţiei economice în
cadrul educaţiei timpurii.
În această perioadă, educaţia economică se fundamentează pornind de la sensul îngust al cuvântului
„economie”, ceea ce înseamnă „gospodărie” [5, p. 45-48]. Anume activitatea gospodărească prevede
formarea la preşcolari a atitudinilor şi competenţelor economice elementare. Educaţia economică îl face pe
preşcolar să înţeleagă mai bine dinamica lumii contemporane, a schimbărilor, a diviziunii muncii şi valorii
muncii când e calificată; el va distinge uşor conceptul de valoare, de relaţie economică, de schimb, de piaţă
liberă şi prosperitatea ei, de importanţa legii, cererii şi ofertei şi atâtea alte concepte ca: venit, investiţie, preţ,
şomaj etc. Incontestabil, educaţia economică se va reflecta şi în viaţa personală a preşcolarului, în felul cum
îşi organizează programul, cum fructifică timpul ştiut, fiindcă acesta capătă dimensiune cu cât îl umple mai
mult cu fapte, cu rezultatele acţiunii chibzuite, cu participarea la propria sa devenire.
Cercetătorii relevă următoarele obiective ale educaţiei economice la preşcolari: cunoştinţe din
domeniul categoriilor financiare (preţ, bani, a vinde – a cumpăra, scump – ieftin, mult – puţin, a pierde – a
câştiga); priceperi de aplicare a calităţilor economice (raţionalitate, economicitate, atitudine grijulie faţă de
bunurile sociale şi personale, răspunderea personală).
O importanţă deosebită pentru educaţia economică a preşcolarilor o are conştientizarea noţiunilor „al
meu”, „personal”, „al nostru”, „comun”, „familial”, „privat”, deoarece aceasta constituie baza atitudinii
conştiente, grijulii faţă de proprietatea personală, familială şi socială. Cu perceperea corectă a acestor
noţiuni, demult cunoscute şi tradiţionale, se începe manifestarea necesităţilor de grijă faţă de semeni, fraţii
mai mici şi surori [1, p. 18].
O problemă importantă a educaţiei economice la preşcolari este formarea reprezentărilor despre
bogăţie. În secolul orientărilor mercantile, puterea banilor şi tendinţa spre o asigurare materială cât mai
înaltă, reliefează reprezentarea preşcolarilor despre faptul că bogăţia o reprezintă banii, deoarece cu ei poţi
cumpăra totul de ce ai nevoie, să realizezi orice vis. În căutarea răspunsului la întrebarea: Ce este aceasta
bogăţie? preşcolarii se conving că ea se exprimă nu numai în bani, că izvoarele bogăţiei omului constituie şi
natura, arta şi, cel mai important, rezultatele muncii oamenilor. Ca urmare a îndrumării părinţilor şi
educatorilor preşcolarul va pătrunde treptat în problemele economice ale familiei.
De asemenea, munca este unul din cele mai valoroase mijloace de educaţie economice a preşcolarilor.
Din acest punct de vedere,ea este nu numai principalul mobil al dezvoltării societăţii, dar şi una din formele
de activitate care exercită o influenţă hotărâtoare în dezvoltarea personalităţii copilului. Munca la această
vârstă constă în executarea unor acţiuni simple cu caracter imitativ în însuşirea nor deprinderi de participare
la activitatea gospodărească. În cadrul unor astfel de activităţi, copilul îşi dezvoltă dragostea faţă de muncă,
cunoaşte şi îşi satisface cele mai elementare nevoi, învaţă că resursele sunt limitate, îmbină acţiunile
individuale cu cele ale colectivului.
Unii cercetători consideră că anume la preşcolarii este necesar să le formăm trebuinţe conştiente şi
înţelegerea că numai prin muncă se câştigă banii, de aceea banii se câştigă raţional. Cunoaşterea acestor
adevăruri vor influenţa pozitiv conduitele copiilor şi formarea calităţilor social-valoroase ale personalităţii.
Bineînţeles, că formele concrete de organizare a educaţiei economice a preşcolarilor pot varia în
dependenţă de tradiţiile şi necesităţile grădiniţei. Principalul e ca grădiniţa să se afirme ca centrul al educaţiei
economice, să gestioneze şi să dirijeze influenţa familiei şi a societăţii asupra personalităţii preşcolarilor.

- 585 -
 La întrebarea cum se poate realiza educaţia economică timpurie, răspunsul este foarte simplu: prin joc,
inclusiv prin jocul de rol, prin intermediul poveştilor, proverbelor, excursiilor la bancă, la muzeu, prin desene
animate, prin demonstraţii şi explicaţii. Relevant e că educaţia economică este eficientă doar dacă preşcolarii
ajung să posede un mod de gândire şi de acţiune economică în măsură să asigure rezultate maxime cu efort
minim, în condiţii de onestitate responsabilă. Desigur, pentru această performanţă educaţională este necesară
antrenarea corelată a tuturor factorilor formativi implicaţi (familia, şcoala, societatea). Şi de multe ori rolul
educatorului rămâne acela de călăuză, uneori aproape neobservat, către ceea ce copilul aspiră. Copilul
observând unele lucruri sau unele acte în desfăşurare nu se opreşte numai la înregistrarea lor, ci le aproprie
unele de altele şi le judecă căutând sensuri şi explicaţii singur la nivelul vârstei sale. În acest fel, plecând de
la un material concret, copilul avansează în mod firesc în alte zone care aparţin procesului gândirii. Unii
clasici ai pedagogiei, în primul rând Rousseau, au căutat să evite tot ceea ce are un caracter artificial în
educaţie, tot ce este interpus între copil şi realitate, între copil şi viaţă.
Astfel, pregătirea pentru viitor se bazează pe înţelegerea profundă a problematicii lumii contemporane,
a cauzelor care au generat-o, pentru a anticipa evoluţiile acesteia şi a i se adapta în mod creator. Problematica
societăţii contemporane caracterizată prin complexitate, universalitate, globalitate, caracter prioritar, a
generat în sfera culturii, politicii şi cea a educaţiei o serie de imperative, care devin din ce în ce mai bine
conturate.
Privită ca un răspuns la transformările societăţii, educaţia economică vine să pregătească un comportament
adecvat, care să atenueze în parte „şocul viitorului”, având un rol de a pregăti subiecţii educaţionali pentru a
se integra într-un sistem economic şi a participa la edificarea lui, astfel locul educaţiei economice este
justificat de nevoia de a studia problematica economiei de piaţă, încât copii să înţeleagă lumea de azi, să
înţeleagă problemele cu care se confruntă zilnic, să poată adopta decizii personale şi să evalueze consecinţele
lor, să contribuie în viitor la întărirea principalelor instituţii din societate. Principiile economiei au legătură
directă cu aspectele vieţii cotidiene, afectând oamenii în calitatea lor de consumatori şi producători, angajaţi
sau patroni.
Deşi rezolvarea crizei şi a altor probleme contemporane economice o vedem în copii pe care-i
educăm astăzi, dacă vom continua în aşa mod, mâine vom lipsi ţara de o bună parte din cetăţenii activi şi
competenţi. Iar dacă educaţia economică ar fi o politică a statului, aceasta ar asigura fără îndoială bunăstarea
generală. Puţin recunoscută în grădiniţă, dar economia joacă un rol determinant la formarea unei gândiri
economice flexibile, în concordanţă cu cerinţele economiei de piaţă; la formarea de convingeri şi de
sentimente care să conducă la soluţionarea problemelor economice fundamentale şi nu în ultimul rând, la
prosperarea societăţii prin participarea activă la viaţa socială.

BIBLIOGRAFIE:
1. Ciobanu L. Educaţia economică a copiilor – un capriciu sau o necesitate stringentă a timpului.
Investigaţii pedagogice şi psihologice. Culegere de articole ştiinţifice ale tinerilor savanţi. Ediţia III.
Chişinău, 1998.
2. Ciobanu L. Formarea culturii economice elementare la preşcolarii mari. Autoref. tez. doct.
Chişinău, 2000.
3. Lungu V. Educaţia prospectivă şi problematica contemporană. În: Didactica Pro…, 2009, nr. 4(56),
p. 9-11.
4. Pâslaru V. Noile educaţii ca stare a conştiinţei pedagogice. În: Didactica Pro…, 2009, nr. 4(56),
p. 3-9.
5. Văideanu G. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Politică, 1988.

- 586 -
 ORIENTAREA CĂTRE CLIENT ÎN SERVICIILE DE EDUCAŢIE TIMPURIE,
DE LA CONCEPT LA PRACTICĂ

GABRIELA NECULA (România)

DANIELA MIHAELA FLORESCU (România)
MARIANA BOICU (România)

Abstract. Measuring customer satisfaction and initiate necessary actions in order to correlate the
organization's objectives with customer needs and expectations is very important in ensuring a quality
education. This is also subject to research that aims to understand customer needs (including defaults) and
capable of building an educational offer with the demands of parents and children. The research was carried
out in the kindergarten and consisted of an analysis of needs, basis for designing educational offerings for the
next school year and its dissemination plan. The objectives were: determining the importance of variety of
optional and extracurricular programs; identification of needs and expectations of goals (educational
activities) and subjective (the learners); obtaining building elements needed to design educational offer;
The research hypothesis was: objective and subjective expectations of parents regarding the services
provided do not exceed the unit capacity to provide the required services.
The educational offer is constructed so as to overcome threats, maintain opportunities and overcome
weaknesses. The hypothesis was confirmed by analyzing the responses and it was build a dissemination plan
to form a clear picture of the services offered to all the beneficiaries.

Introducere
O organizaţie şcolară care doreşte să exceleze prin calitate, trebuie să mulţumească prin serviciile sale
toate pretenţiile clienţilor. Orientarea deschisă şi sinceră către rezolvarea problemelor clientului este cheia cu
care se deschide poarta succesului, reprezintă soluţia desfăşurării unei activităţi profitabile.
Un client satisfăcut:
va reapela la produsele organizaţiei, transformându-se în client constant;
va transmite sentimentul de satisfacţie şi altora punând într-o lumină favorabilă organizaţia ofertantă;
îi creşte încrederea în sine privind alegerea făcută;
acordă o mai mică atenţie produselor concurente şi publicităţii acestora e.g. [1].
Câştigarea clienţilor se realizează cu promisiuni. Păstrarea lor se realizează prin satisfacerea nevoilor.
Prin feedback-ul pe care îl primim de la clienţii noştri, putem identifica punctele noastre tari şi slabe şi ne
putem evalua performanţele dintr-o perspectivă competitivă e.g. [3].

Orientarea spre client în serviciile de educaţie timpurie

Orientarea către clienţi (customer awareness) este un termen vast, folosit pentru a acoperi toate
componentele care contribuie la menţinerea unei relaţii eficiente cu clienţii e.g. [2]. Succesul tuturor
organizaţiilor şcolare se bazează pe capacitatea de a gestiona aşteptările clienţilor lor, facilitând serviciile
educaţionale de calitate. „Orientarea către client” nu înseamnă ca organizaţia să fie pur şi simplu conştientă
de clienţii ei, ci se referă la acţiunile pe care le întreprinde pentru a se asigura ca aceştia vor continua să
rămână clienţii ei prin următoare aspect: cum reuşeşte managementul să transmită obiectivele de calitate în
aşa fel încât obiectivele organizaţiei să fie şi obiectivele cadrelor didactice; cum îşi manageriază resursele;
cum planifică, organizează şi realizează servicii educaţionale adaptate nevoilor clienţilor; cum măsoară,
analizează, şi îmbunătăţeşte aceste servicii; toate acestea, pentru a ajunge la performanţă. Prin performanţă
organizaţia şcolară îşi va orienta acţiunile pentru a atrage şi alţi clienţi e.g. [4].
Cine sunt clienţii noştri? Clienţii direcţi ai unităţilor educaţiei timpurii sunt preşcolarii, elevii, iar
clienţi indirecţi, părinţii. Satisfacerea nevoilor clienţilor este elementul central al oricărui sistem de calitate.
Înţelegerea necesităţilor şi aşteptărilor clienţilor pentru serviciile educaţionale, de asigurare a hranei, a
condiţiilor de joacă, de mediu securizant, de educaţie corespunzătoare intereselor de explorare a
preşcolarului etc., este realizată de unităţile de învăţământ preşcolar. Pentru a face cunoscute satisfacerea

- 587 -
acestor necesităţi, şi unităţile specifice educaţiei timpurii îşi pregătesc oferte educaţionale bine construite,
care să facă faţă modernismului şi evoluţiei acestuia.

Construcţia unei oferte educaţionale

Măsurarea satisfacţiei clienţilor şi iniţierea acţiunilor necesare în vederea corelării obiectivelor
organizaţiei cu nevoile şi aşteptările clienţilor este un aspect foarte important în asigurarea unui învăţământ
de calitate. Acest aspect reprezintă şi obiectul cercetării de faţă care are ca obiectiv înţelegerea necesităţilor
clienţilor (inclusiv a celor implicite) şi a construirii unei oferte educaţionale capabilă să satisfacă atât nevoile
părinţilor, cât şi a copiilor. Cercetarea s-a realizat în Grădiniţa cu P.P. „Căsuţa bucuriei” nr. 11 (Braşov), la
sfârşitul anului şcolar 2014-2015 şi a constat în realizarea unei analize de nevoi, bază pentru proiectarea
următoarei oferte educaţionale din anul şcolar 2015-2016 şi a planului ei de diseminare.
Obiectivele propuse au fost:
Determinarea importanţei pe care o are varietatea programelor opţionale şi extracurriculare;
Identificarea trebuinţelor şi aşteptărilor obiective (acţiunea educaţională) şi subiective (din partea
educabililor);
Obţinerea elementelor de construcţie necesare pentru proiectarea ofertei educaţionale;
Ipoteza cercetării a fost: aşteptările obiective şi subiective ale părinţilor privind serviciile oferite nu
depăşesc capacitatea unităţii de a oferi serviciile cerute. Datele folosite în construcţia analizei de nevoi au
fost obţinute prin folosirea metodei anchetei pe bază de chestionar. Chestionarul a fost aplicat cu sprijinul
cadrelor didactice pe un lot de 51 părinţi cu vârste cuprinse între 28 şi 40 de ani, la nivelul a 9 grupe de
preşcolari. Chestionarul a fost structurat din 14 itemi cu răspuns deschis şi închis.
Datele statistice obţinute le-am sintetizat după cum urmează.

Tabelul 1. Rezultate obţinute la itemii cu răspunsuri închise

De cele
ITEMI Frecvent mai multe Rareori Niciodată
ori
I1. Consultat în realizarea ofertei educaţionale 16 31% 13 26% 19 37% 3 6%
I2. Întrebat despre obiective educaţionale ale activităţilor 30 59% 20 39% 1 2% - -
I3. Idei şi sugestii pentru oferta educaţională 26 51% 24 47% 1 2% - -
I4. Solicitat participare activităţi 31 61% 16 31% 4 8% - -
opţionale/extracurriculare
I5. Conducerea stimulează cooperarea părinţi-cadre 30 59% 19 37% 2 4% - -
didactice privind activ extracurriculare/opţionale
I6. Participare efectivă la activităţi 38 75% 13 25% - - - -
opţionale/extracurriculare

Se observă că tendinţa răspunsurilor este una în care părinţii sunt consultaţi în tot ceea ce întreprinde
unitatea de învăţământ, ceea ce înseamnă că oferta educaţională a fost şi este construită pe baza necesităţilor
lor.
La itemul 7 ce a vizat factorul cel mai important din activitatea grădiniţei, răspunsurile au fost în
proporţie de 63% orientate spre oferta educaţională şi mai puţin spre dotarea materială 22% şi 15% spre
personalul grădiniţei. La itemul 8, în proporţie 86% părinţii au confirmat că oferta educaţională ar trebui să
fie întocmită potrivit intereselor/aptitudinilor/nevoilor copiilor, comunităţii. La itemul 9 s-au consemnat
activităţile extracurriculare oferite de unitate şi care sunt cele mai frecventate de preşcolari, observându-se că
în proporţie de 50% copiii frecventează toate activităţile extracurriculare din ofertă. La itemul 10 deşi s-au
solicitat propunerile pentru activităţile extracurriculare, în proporţie de 57%, nu s-a propus nimic, ceea ce
indică nivelul de satisfacţie al beneficiarilor indirecţi privind serviciile oferite. La itemii 11, 12, 13, 14 se

- 588 -
consemnează capacităţile, aptitudinile şi atitudinile care se doresc a fi formate prin intermediul activităţilor
extracurriculare; activităţile cele mai relevante ale unităţii; aria de dezvoltare pe care ar dori s-o
cuprindă/dezvolte activităţile opţionale proiectate de către cadrul didactic, frecvenţa activităţilor
demonstrative.
Pe baza răspunsurilor oferite de părinţi s-a construit Analiza SWOT.
Puncte tari:
1. Oferta educaţională contribuie la personalizarea procesului instructiv-educativ;
2. Documente de proiectare didactică de calitate, în concordanţă cu curriculumul naţional şi resursele
disponibile, cu nevoile specifice ale preşcolarilor şi interesele acestora;
3. Utilizarea auxiliarelor curriculare moderne: ghiduri, fişe de lucru, softuri educaţionale, pentru
eficientizarea şi atractivitatea procesului instructiv –educativ;
4. Preocupări pentru creşterea utilizării softurilor educaţionale în procesul didactic;
5. Elaborarea programelor pentru curriculumul la decizia grădiniţei care permit aprofundarea
conţinuturilor, remedierea copiilor cu dificultăţi de învăţare şi valorificarea potenţialelor copiilor
supradotaţi;
6. Elaborarea unui curriculumul la decizia grădiniţei care să respecte continuitatea creşă – grădiniţă –
şcoală;
7. Ofertă educaţională concretizată în funcţie de interesele şi aptitudinile copiilor, cerinţele părinţilor,
diferenţiată de a altor unităţi preşcolare;
8. Climat educaţional adecvat propice pentru ca preşcolarii să fie stimulaţi să înveţe cu bucurie;
9. Derularea unor proiecte şi concursuri menite să pună în valoare potenţialul individual şi să stimuleze
dezvoltarea copiilor;
10. Activităţi extracurriculare: excursii, activităţi culturale, concursuri, reuniuni organizate în colaborare
cu familia;
11. Certificarea sistemului de calitate a grădiniţei de către organisme naţionale şi internaţionale.
Puncte slabe:
1. Insuficienta diversitate a abilităţilor cadrelor didactice în raport cu nevoile complexe ale beneficiarilor;
2. Evaluarea nu este suficient valorificată ca factor reglator în proiectarea de proces;
3. Slaba implicare a unor familii în formarea propriilor lor copii.
Oportunităţi:
1. Certificarea sistemului de calitate a grădiniţei de către organisme naţionale şi internaţionale;
2. Implementarea modelului de excelenţă după norma CEIF, normă de calitate europeană pentru
serviciile pentru copii şi familii, managementul organizaţiei şi gestiunii;
3. Personalizarea curriculumului la decizia grădiniţei şi transformarea acestuia în emblema grădiniţei;
4. Curriculumul la decizia grădiniţei permite valorificarea abilităţilor şi intereselor individuale;
5. Oferta diversificată de auxiliare didactice permite o selecţie riguroasă în vederea achiziţionării;
6. Creşterea calităţii parteneriatului social, a iniţiativei private şi a sprijinului comunitar pentru
dezvoltarea şi susţinerea actului educaţional.
Ameninţări:
1. Dorinţa părinţilor de a-şi înscrie copiii la toate activităţile extracurriculare duc la supraaglomerarea
programului copiilor lor;
2. Instabilitatea legislativă şi nivel înalt de birocraţie în cadrul învăţământului.
Oferta educaţională se construieşte în aşa fel încât să depăşească ameninţările, să menţină
oportunităţile şi să depăşească punctele slabe. Prin analiza răspunsurilor date s-a confirmat ipoteza şi s-a
trecut la construirea unui plan de diseminare care să formeze tuturor beneficiarilor o imagine clară a
serviciilor oferite, după cum urmează:

- 589 -
 Tabelul 2. Plan de diseminare a ofertei educaţionale
Diseminarea în grădiniţă
Activitatea: Realizarea unui panou al ofertei educaţionale – tip metaforă
Obiective: Prezentarea ofertei educaţionale pe înţelesul tuturor
Mijloace: panou
Grup-ţintă: educatoare, părinţi, personalul unităţii, comunitatea locală
Rezultate aşteptate: o bună informare a cadrelor didactice din grădiniţă, a părinţilor şi cadrele care vin în
grădiniţă.
Activitatea: Prezentarea ofertei educaţionale pentru părinţii grădiniţei
Obiective: cunoaşterea ofertei educaţionale de către toţi părinţii grădiniţei
Mijloace: pliantul ofertei educaţionale, activitatea copiilor
Grup-ţintă: părinţii copiilor din grădiniţa nr. 11
Rezultate aşteptate: informarea cât mai exactă a părinţilor despre oferta educaţională a grădiniţei
Activitatea: Organizarea „Zilei porţilor deschise”
Obiective: furnizarea de informaţii despre oferta educaţională a grădiniţei
Mijloace: materiale suport
Grup-ţintă: educatoare, părinţi şi alte cadre didactice care vin în unitate, comunitatea locală
Rezultate aşteptate: manifestarea de către grupul ţintă a unei deschideri şi a unui interes crescut faţă de
tradiţiile şi cultura altor popoare
Diseminare în comunitatea educativă lărgită
Activitatea: Publicarea unei prezentări PPT pe site-ul www.didactic.ro
Obiective: furnizarea de informaţii despre oferta educaţională a grădiniţei şi despre activităţile acesteia
Mijloace: articol
Grup-ţintă: vizitatorii site-ului
Rezultate aşteptate: informarea tuturor vizitatorilor site-ului
Activitatea: Publicarea prezentării ofertei educaţionale pe site-ul grădiniţei: www.casutabucuriei.ro
Obiective: furnizarea de informaţii despre oferta educaţională a grădiniţei şi despre activităţile acesteia
Mijloace: articol
Grup-ţintă: vizitatorii site-ului
Rezultate aşteptate: informarea tuturor vizitatorilor site-ului
Activitatea: Realizarea unui pliant informativ al ofertei educaţionale
Obiective: furnizarea de informaţii despre oferta educaţională a grădiniţei şi despre activităţile acesteia
Mijloace: pliant
Responsabili: Comisia pentru promovarea imaginii unităţii de învăţământ şi marketing educaţional
Activitatea: Revista grădiniţei
Obiective: furnizarea de informaţii despre oferta educaţională a grădiniţei şi despre activităţile acesteia
Mijloace: revistă
Responsabili: Comisia pentru promovarea imaginii unităţii de învăţământ şi marketing educaţional
Activitatea: Organizarea de acţiuni voluntare, excursii, implicarea în acţiuni comunitare
Obiective: promovarea ofertei educaţionale a grădiniţei şi a activităţilor acesteia
Responsabili: Comisia pentru promovarea imaginii unităţii de învăţământ şi marketing educaţional,
toate cadrele didactice.

Atenţia deosebită acordată construcţiei unei oferte educaţionale şi a modului ei de diseminare ajută
organizaţiile şcolare să se menţină competitive. Aşteptările clienţilor evoluează în mod constant şi este
esenţial ca organizaţiile să întreţină legătura cu aceştia dacă doresc să îi păstreze. A fi centrat sau orientat
către client poate reprezenta o provocare, deoarece înseamnă să te gândeşti întotdeauna la ce vor într-adevăr
clienţii şi cum poţi să atingi, sau chiar mai bine, cum să le depăşeşti aşteptările. Este de asemenea esenţial să
menţii o stare de alertă faţă de clienţi, să analizezi ce vor şi să tratezi bine şi prompt orice problemă ridicată
de aceştia. Acestea sunt şi elementele urmărite în cazul de faţă, lucru care determină construcţia unei
organizaţii şcolare de succes, capabile să facă faţă cerinţelor comunităţii în care activează.

- 590 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Harrington H.J., Harrington J.S. Management total în firma secolului 21. Bucureşti: Editura Teora,
2000.
2. Ishikawa K. What is Total Quality Control? Japanase Waz, Prentice-Hall Inc, 1985.
3. Petrescu I. Managementul performanţei. Braşov: Editura Lux Libiris, 2002.
4. Popescu M. Managementul calităţii. Braşov: Editura Universităţii Transilvania din Braşov, 2010.

FUNCŢIA EDUCATIVĂ A FAMILIEI

ÎN RAPORT CU SOCIALIZAREA COPIILOR

LILIANA COMAN

Abstract. The concern of parents to raise and educate children constitutes a family's traditional
dominance over time in our society. The article comes with an investigation into the behavior results of the
role of father and mother for young parents (up to 27-28 years). From investigations it was found that most
parents focus on instrumental values; in a social pyramid, the peak is dominated by the autonomy and
responsibility of subjects projecting its long-term goals and at the bottom are the dominant values of
accommodation, smes pursuing short term goals. In this context the educational function of the family
performs the adaptation of certain internal structures, in addition to transmitting cultural models.

În evoluţia studiilor asupra familiei sunt identificate investigaţii care supun atenţiei rolul categoric slab
al familiei, în mod concret al părinţilor, în realizarea educaţiei în mod direct. F. Aries susţine, referitor la
rolul părinţilor în educaţie, că acesta se observă ca fiind foarte vag – ajungând până la dezinteres faţă de
copii – în societăţile aristocratice ale secolului XVIII din Europa Occidentală. Multe familii îşi plasau proprii
copii în alte familii, atât pentru întreţinere, cât şi pentru formare. Mai mult decât educaţia, chiar preocuparea
pentru creşterea copiilor din partea mamelor era pusă la îndoială în perioada societăţilor tradiţionale –
această grijă crescută a mamelor pentru creşterea şi educarea copiilor fiind o caracteristică a societăţilor
moderne. C. Lewi Strauss, completând aspectul structural parental, atrage atenţia asupra unor modele pe care
copiii le învaţă şi le preiau, atât de la societate, cât şi de la familie, în întreaga pregătire pentru formarea
propriei familii, deci, adăugăm noi, într-o socializare profamilială [1].
La fel ca în cazul studiilor asupra familiei în general, şi în cele referitoare la funcţia educativă de
socializare se disting clar teoriile sociologice clasice.
Funcţionalismul susţine funcţia educativă a familiei în raport cu un sistem social oarecare, în contextul
interacţiunii membrilor săi, care urmăresc:
1. Transmiterea şi interiorizarea modelului cultural specific, cu scopul menţinerii, organizării şi
funcţionării sistemului social respectiv.
2. Identificarea unor poziţii legitime pentru individ şi plasarea lui în aceste poziţii care, recunoscute de
către modelul cultural specific, vor contribui la menţinerea unui consens social [12].
R.K. Merton, definind, în contextual funcţionalismului, educaţia drept o acţiune desfăşurată de către
generaţia adultă pentru socializarea generaţiei tinere, atrage atenţia înţelegerii acestei funcţii a familiei (ca şi
pentru oricare dintre funcţiile specifice unui subsistem social), atât de către actor, cât şi de către observator,
în acelaşi mod [8].
Funcţia educaţională a familiei este înţeleasă ca o funcţie vitală specific, fără de care familia nu s-ar
menţine (T. Parssons, B. Malinowski). Nu putem omite profundele schimbări produse evoluţiei familiei de
către evoluţia societăţii noastre în perioada actuală, în care modificările în exercitarea oricăror roluri
familiale au determinat modificări şi în rolul de tată şi/sau mamă.

- 591 -
 Spre deosebire de funcţionalismul clasic, neofuncţionaliştii consideră că prin realizarea funcţiei
educaţionale familia poate să-şi asigure şi adaptarea la multe structuri sociale, fapt prin care contribuie la
menţinerea acestora, prin conservări şi prin reproduceri. De asemenea, aceeaşi funcţie poate să contribuie la
adaptare prin schimbarea unor structuri specifice familiei, ceea ce nu conduce la dezintegrarea familiei, ci la
menţinerea ei. Văzută în acest sens, funcţia educaţională a familiei realizează şi adaptarea acestor structuri
interne, pe lângă transmiterea modelelor culturale [1].
Pornind de la această perspectivă în care educaţia familială realizează atât funcţionarea, cât şi
adaptarea familiei, constructivismul susţine că educaţia familial este capabilă atât de schimbări, cât şi de
construiri. Familia devine, astfel, mijloc de construire a comunităţii din care face parte, datorită capacităţii de
a pregăti copiii ca actori sociali, în stare să realizeze şi altceva în comparaţie cu părinţii, în mediul lor social.
Teoriile conflictualiste aduc în prim plan realizarea educaţiei în familie, prin menţinerea şi
reactualizarea raporturilor de putere între părinţi şi copii. Prin transmiterea unor modele culturale sunt
transmise acele modele specifice claselor cărora aparţin şi sunt astfel legitimate relaţiile de dominaţie/
supunere în cadrul reproducerii sociale.
Interesante sunt propunerile teoriilor interactive vizând funcţia educaţională a familiei, mai ales într-o
viziune ecologistă. U. Bronfenbrenner propune un model ecologic al dezvoltării fiinţei umane în care copilul
este considerat centrul unui ecosistem format din patru niveluri:
1. Nivelul microsistemic – conţine entităţi cu rol educativ direct, nivel care poate funcţiona ca entitate
educaţională integratoare a copilului.
2. Nivelul mezosistemic – conţine interacţiunile între microsisteme.
3. Nivelul exosistemic – integrează microsistemele, mezosistemul şi grupurile de apartenenţă ale
părinţilor care determină practicile educaţionale.
4. Nivelul macrosistemic – e alcătuit din modele culturale care influenţează în mod direct rolurile
părinţilor şi ale copilului în familie. Aceste modele cultural dau direcţia, sensul şi coerenţa mediului
educativ al copilului. În multe situaţii trebuie, susţine creatorul acestui model, să avem în vedere
elemente şi mecanisme, prin care procesul educaţional intern familiei este influenţat, şi prin care
rolurile parentale sunt completate de alte reţele de servicii profesionale, sociale [4].
O altă concepţie în acelaşi context ecologic este prezentată de J. Kellerhals şi C. Montadon, care susţin
situarea familiei în centrul unui mezosistem, la încrucişarea a două axe:
Axa competenţelor pe care familia le recunoaşte celorlalte entităţi funcţionale educative;
Axa modului de implicare a familiei în activitatea acestora [5].
Această concepţie ne propune patru modele de funcţionare a mezosistemului în care se manifestă rolul
central al familiei.
1. Modelul opoziţiei – familia nu recunoaşte atribuţii consistente din partea celorlalte entităţi în educarea
copilului, nu acceptă şi nici nu crede că este necesar ca acestea să intervină în proces.
2. Modelul delegării – familia recunoaşte anumite atribuţii ale unor agenţi externi similari, însă rolurile
educaţionale ale părinţilor primează când aceştia nu consideră oportună o intervenţie în direcţia unor
acţiuni comune.
3. Modelul medierii – familia recunoaşte anumite disponibilităţi specific unor instanţe externe acesteia,
care implică şi conexiuni între ele şi părinţi, în relaţiile dintre copii şi aceşti factori educativi.
4. Modelul cooperării – familia recunoaşte competenţe consistente tuturor factorilor cu disponibilităţi
educaţionale, dar îşi atribuie rolul coordonator în realizarea acestor cooperări.
Din cercetările efectuate s-a constatat că:
a) Majoritatea părinţilor pun accent pe valori instrumentale; în cadrul unei piramide sociale, vârful este
dominat de autonomia şi responsabilitatea subiecţilor care îşi proiectează obiective pe termen lung.
b) La baza piramidei stau valori dominate de acomodare, care urmăresc realizarea unor obiective pe termen
scurt.

- 592 -
 Din studiul acţiunii şi rolului acestor patru categorii de valori dependente educaţional putem surprinde
două dimensiuni intersectabile, în evoluţia acţiunii rolurilor parentale în procesul de socializare a copiilor:
a) coeziunea internă – presupune modul în care grupul familial se defineşte şi îşi defineşte fiecare membru,
cu predispoziţii de identificare cu celălalt şi de autonomie personală;
b) integrarea externă – reflectă modul în care grupul se deschide către exterior, dar preferenţial şi restrictiv,
pentru că asemenea contacte, ca şi schimbul de informaţii cu exteriorul, prezintă potenţiale pericole la
adresa coeziunii, a consensului şi armoniei familiale. Asemenea preferinţe pot conduce şi la împliniri
profesionale ca şi la echilibru familial [10].
Din perspectiva coeziunii familiale, pot fi văzute patru tipuri de familie, care manifestă modalităţi
specifice în realizarea rolului parental în plan educaţional.
1. Familiile de tip paralel caracterizate prin autonomie şi încredere, închise în general, ezită şi evită
contactul cu exteriorul, cu roluri categoric diferenţiate, cu domenii de activitate, dar şi de interes clar şi
precis limitate – activităţi în comun foarte rar, nedeterminate, doar întâmplător. Asemenea familii
preferă ca variabile acomodarea subiecţilor la convenţiile specifice acestora.
2. Familia de tip bastion – cu o tendinţă pronunţată spre închidere, orice legătură cu exteriorul este
considerată periculoasă şi are un caracter frustrant. În interior este valorizată în mod dominant
orientarea spre valori instrumentale.
3. Familiile de tip tovărăşie – sunt categoric deschise, cu scopul de a îmbogăţi relaţiile interne, de a
facilita comunicarea. Pe plan intern, spiritul comunitar domină spiritul individual, ca şi consensul, care
elimină la maximum posibil disensiunile opţionale.
4. Familiile de tip asociaţie – arată o puternică autonomie şi independenţă a membrilor, care se
subordonează doar parţial familiei. Se dezvoltă mult raporturi cu exteriorul, dar nu subordonate
intereselor grupului sau familiei, valorificând expresivitatea şi autoreglarea [2].
Din acelaşi context ar putea fi prezentată şi teoria reţelelor, care plasează copilul în centrul unei reţele
formate din persoane şi instituţii. R.C. Kohn, definind reţeaua ca: „existenţa unor „poli” dispersaţi în spaţiul
geografic şi social, legaţi între ei prin legături de natură diferită, fiecare aflându-se potenţial, în relaţie cu
ceilalţi”, delimitează trei niveluri tipologice de analiză a acestora:
1. Constelaţia personală – egocentrică, cuprinde subiecţi ca „poli” cu care intră în contact o unitate
socială oarecare, în raport cu un domeniu de interes expus.
2. Reţeaua personală – pune în discuţie atât legăturile directe ale unităţii de referinţă cu „polii”
configuraţiei sale, cât şi relaţiile dintre aceşti poli, – în modul perceput de către subiectul supus reţelei.
3. Realitatea socială supra-individuală – care reprezintă un ansamblu de relaţii ale fiecărui pol cu fiecare
[7].
Există şi în acest sens direcţii în evoluţia investigaţiilor sociologice privind manifestarea rolurilor
parentale şi rolul familiilor în educaţia copiilor. Pornind de la modelul evidenţiat de conceptul pedagogie
explicită (caracter discursiv), P. Bourdieu şi J.C. Passeron trec la pedagogie implicită (caracter practic) şi
ajung la conceptul de strategie educaţională prin care acordă părinţilor rolul de a proiecta şi realiza educaţia
copiilor, în funcţie de aşteptările lor (ale părinţilor) într-un context social dat. Fundamentându-şi cercetările
din punctul de vedere al concepţiei constructivist-structuraliste, cei doi autori susţin ca rol al părinţilor
transmiterea unor valori specifice cuplului social din care fac parte [8]. Altfel spus, copiii vor prelua acele
modele comportamentale specifice claselor sociale din care părinţii lor fac parte, datorită capitalului cultural
pe care-l deţin, îl oferă şi îl impun copiilor, adică acele conduite de viaţă care convin cel mai mult
apartenenţei lor profesionale, de clasă şi se regăsesc în habitaclul de clasă [3].
B. Lahier readuce în actualitate rolul categoriei sociale şi al veniturilor părinţilor în socializarea
copiilor. Astfel, se poate susţine că în familiile în care se observă o stabilitate profesională, a veniturilor ca şi
a relaţiilor sociale, copiii se orientează spre activităţi destul de complexe, cu eforturi susţinute, cu proiecte
destul de îndrăzneţe, chiar dacă urmăresc un timp destul de lung. Au fost puse în discuţie şi orientările
familiilor care aparţin claselor „populare”, în care socializarea este dominată de norme şi principii specifice

- 593 -
unei ordini domestice, norme şi principii care se văd şi în relaţiile copilului cu celelalte unităţi sociale
externe [apud 9].
Melvin L. Kohn, referindu-se la asemenea diferenţe nu numai sociale, ci şi de sex, evidenţiază tendinţa
„taţilor” cu o poziţie profesional-ocupaţională superioară, în realizarea unui rol educaţional în funcţie de
gradul de libertate al profesiei şi ocupaţiei. Prin contrast, acei „taţi” cu o poziţie profesional-ocupaţională
scăzută îşi propun să orienteze copiii spre conduite cu tendinţe extrinseci, care vizează: nivelul veniturilor,
beneficiile obţinute, timpul de muncă, nivelul de libertate ocupaţională şi securitatea socială. Din asemenea
opţiuni am putea susţine o legătură între nivelul şi poziţia profesional-ocupaţională a tatălui şi gradul de
libertate şi autonomie al copilului în formarea sa [6].
Autorul menţionat extinde aprecierile, în urma studiilor, şi asupra mamelor, la care tendinţa spre
asigurarea unei cariere profesionale a copiilor este raportată direct la distribuirea rolurilor materne, între
obiectivele şi pretenţiile activităţilor profesionale şi cele domestice specifice vieţii familiale. Destul de clar
sunt evidenţiate influenţele părinţilor în preluarea de către copii a unor roluri profesionale, atât în mod
practic, atribuindu-şi anumite roluri ocupaţional-profesionale, cât şi în procesul de socializare a acestora.
Transmiterea unei profesii şi/sau ocupaţii din tată-n fiu a fost, pentru o perioadă, o problemă de primă
importanţă aproape pentru orice familie, dar odată cu modernizarea societăţii şi a familiei, a început să-şi
piardă din importanţă. Cu toate acestea, pot fi evidenţiate lucrări care pun în discuţie posibilităţile preluării
unor roluri profesionale în familie. Multe studii accentuează rolul familiei în socializarea profesională,
distingându-se relaţii între cultura profesională şi transmiterea unor roluri profesionale de la părinţi la copii
[6].
Aceste tendinţe pot fi observate şi în sensul receptării unor asemenea predispoziţii în funcţie de sexul
copiilor şi în raport de dependenţă faţă de sexul părinţilor – tatăl transmiţând rolul profesional fiilor, iar
mama, fiicelor. Bell susţine aceste tendinţe determinate de trei categorii de raţionamente logice:
1. Logica tradiţiei – părintele consideră întotdeauna ca normal şi bun ceea ce ştie şi poate transmite pe
plan comportamental, din ceea ce a preluat din generaţiile precedente.
2. Logica funcţionalistă – diferenţierea rolurilor în funcţie de sex poate conduce la îndeplinirea unor
sarcini obiective pentru familie.
3. Logica utilităţii sociale, care susţine că realizarea obiectivelor conduce la evitarea sancţiunilor în
favoarea unor beneficii şi chiar recompense, chiar dacă sunt simbolice [12].
Concluzii. Copilul, adult în devenire şi nu adult în miniatură, posedă însuşiri specifice datorate, în
primul rând, vârstei şi mai apoi faptului că fiecare individ al speciei umane este unic – însuşiri care se vor
transforma în comportamente adaptate sau inadaptate, în funcţie de calitatea influenţelor exercitate asupra
lui. Deprinderile cu care copilul se naşte şi se dezvoltă sunt influenţate de anumite experienţe, pe măsură ce
acesta se maturizează iar vulnerabilitatea sau vivacitatea înnăscută a lui interacţionează cu caracterul
facilitator al mediului înconjurător. Un mediu puternic facilitator este acela unde copilul are părinţi iubitori şi
sensibili şi este prevăzut cu experienţe bogate şi stimulatoare astfel încât consecinţele favorabile vor apărea
în cazul acestui tip de mediu ambiental, în timp ce copilul crescut într-un mediu sărac, nesatisfăcător va trăi
un dezavantaj enorm. Mediul familial este cel mai direct legat de dezvoltarea armonioasă a copilului, având
rol decisiv în devenirea copilului iar în condiţiile în care satisface permanent nevoia de suport afectiv şi pe
cea de protecţie şi oferă premisele pe baza cărora se vor structura modelele psihologice şi sociale va reuşi să
valorifice total potenţialul biologic al copilului. Este sistemul în care copilul are experienţe, observă modele
sau pattern-uri de activităţi şi interacţiuni, se dezvoltă în cadrul raporturilor dintre membrii familiei.

- 594 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Aries Ph. L’Enfant et la vie familiale dans l’Ancien Régime. Paris: Éditions de Seuil, 1973.
2. Bell R.R. Marriage and Family Interaction. The Dersey Press, 1979.
3. Bourdieu P., Passeron J.C. La Reproduction. Éléments pour une théorie des systèmes
desenseignements. Paris: Éditon du Minuit, 1970.
4. Bronfenbrenner U. The ecology of Human Development. Cambridge Harward, University Press.
5. Kellerhols J., Montadon C. Les stratégies éducatives des familles. Paris: Delachaux & Mistli, 1991.
6. Kohn L.M. Class and Conformity: A Study in Values. Chicago: University of Chicago Press.
7. Kohn R.C. La Nation de réseau. In: Charolt B. L’école et le territoire; nouveaux espaces, nouveaux
enjeux. Paris: Armand Colin, 1994.
8. Merton R.K. Éléments de la théorie et de la méthode sociologique. Paris: Plon, 1965.
9. Shorter Ed. Naissance de la famille moderne XVIII-XX siècle. Paris: Éditions de Seuil,1977.
10. Stănciulescu E. Sociologia educaţiei familiale. Iaşi: Editura Polirom, 1997.
11. Strauss C. Lewi. Histoire de la famille. In: Burguière A., Klapisch-Zuber, Lahire B. (coord.) Tableaux
des familles. Heures et malheures scolaires en milieux populaires. Paris: Le Smil Gallimard, 1995.

INDIVIDUALIZAREA ÎNVĂŢĂRII ŞI EVALUĂRII

DIN PERSPECTIVA ABORDĂRII INTEGRATE
A ACTIVITĂŢILOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR

MARIANA BOICU (România)

DANIELA MIHAELA FLORESCU (România)

Abstract. Adequacy of teaching to the individual characteristics of preschool children requires a new
approach to work, flexible and closer to the actual experiences of preschoolers. It is therefore necessary
individualization, which involves the creation of pedagogical conditions necessary for the potential of each
child.
Differences between preschool terms: patterns, preferences, ability to pay attention, predisposition to
a particular learning style determines the contents of an integrated approach to meet the individual needs of
knowledge, predisposition to certain learning styles the need to explore the environment to enhance
adaptation to social life, causing the active involvement of preschool activity . Hence the need to apply to
groups of preschool teaching, individualized learning and assessment for heterogeneous groups in terms of age
and in terms of individual development level.
Integrated approach to the content, the methodological solution in using the strategies of
individualization, it permits each preschool to develop based on their preferences, necessities and
predispositions to develop the capacity to adapt to environmental real close. An integrated content can meet
the need of exploring preschool through analyzers: visual, auditory, tactile and kinesthetic, and gives the
possibility to respond to data requirements .
The research shows that using individualization in teaching, learning and assessment leads to increase
the involvement of preschool activities and has positive effects on the formation and development schoolers
all sizes personalities.

Introducere
Adecvarea procesului didactic la particularităţile individuale ale preşcolarilor necesită o nouă abordare
a activităţii, mai flexibilă şi mai apropiată de experienţele reale ale preşcolarilor. De aceea este necesară
individualizarea, care presupune crearea condiţiilor psihopedagogice necesare pentru valorificarea
potenţialului fiecărui copil.
Necesitatea aplicării la grupă a predării, învăţării şi evaluării individualizate, atunci când grupa este
una eterogenă din punctul de vedere al vârstei şi din punctul de vedere al nivelului de dezvoltare individual

- 595 -
este primordială. Diferenţele dintre preşcolari în ceea ce priveşte: ritmul de lucru, preferinţe, capacitatea de
concentrare a atenţiei, predispoziţii faţă de un anumit stil de învăţare determină o abordare interdisciplinară a
conţinutului, pentru a satisface nevoile individuale de cunoaştere, predispoziţia faţă de anumite stiluri de
învăţare, nevoia de explorare a mediului în vederea creşterii adaptării la viaţa socială, determinând
implicarea activă a preşcolarilor în activitate.
Centrarea procesului educaţional asupra copilului presupune preocuparea permanentă a educatorilor
pentru cunoaşterea copilului ca individualitate şi adaptarea programelor de formare la profilul individual al
subiectului supus educaţiei [2].
Individualizarea învăţării şi evaluării
Constructivismul cognitiv, formulat de Jean Piaget, şi constructivismul social, formulat de
L.S. Vâgotski, au ca implicaţii pedagogice: învăţarea ca proces activ, construirea de către educator a unor
situaţii de învăţare care să dea posibilitatea copilului să-şi construiască cunoaşterea, asigurarea unui context
pentru o învăţare individualizată, stimularea învăţării prin cooperare..
Diferenţierea se realizează prin diversificarea la nivel de structură şi conţinut al învăţământului şi prin
individualizarea la nivel de organizare a activităţii, metodologiei didactice şi a relaţiilor pedagogice [4].
Fiecare copil poate avea predispoziţii faţă de mai multe stiluri de învăţare. Pentru a forma, dezvolta şi
perfecţiona aceste stiluri, este necesar, să se organizeze situaţiile de învăţare în aşa fel, încât să se ofere
sarcini de învăţare pliate pe stilul de învăţare al copiilor. Acest lucru este posibil prin individualizare.
Pentru individualizarea învăţării este necesar să se propună sarcini de lucru compatibile cu stilul de
învăţare al fiecărui preşcolar. Atunci învăţarea se produce cu uşurinţă.
În baza teoriei lui R. Linksman, fiecare om are un anumit stil de învăţare. Stilurile de învăţare
reprezintă o combinaţie între deprinderile naturale şi cele dobândite. Unele tendinţe sunt moştenite genetic,
altele sunt rezultatul expunerii prelungite la anumiţi stimuli [3].
Stilul de învăţare este modul în care se recepţionează informaţiile, reprezintă repertorii individuale de
strategii de învăţare (modalităţi în care se reacţionează în mod obişnuit la sarcinile de învăţare), combinate cu
stiluri cognitive (modurile în care informaţia este organizată şi reprezentată) [1].
Modul de organizare integrat al activităţilor din învăţământul preşcolar oferă copiilor situaţii de
învăţare bogate, care facilitează soluţionarea de probleme din perspectiva mai multor discipline. Astfel se
oferă condiţii pentru valorificarea potenţialului fiecărui preşcolar, deci condiţii pentru realizarea predării şi
învăţării individualizate.
Adecvarea instruirii la nevoile fiecărui individ, necesită şi o evaluare a fiecărui individ, o evaluare
individualizată, evaluare adaptată nivelului individual de dezvoltare şi raportată la cerinţele cerute de
programă.
În cadrul activităţii, se vor propune metode de evaluare potrivite stilului de învăţare, pentru a
determina nivelul individual de dezvoltare în raport cu cerinţele date. De exemplu, dacă preşcolarul are un
stil de învăţare tactil, evaluarea va avea în vedere probe practice ce solicită manipularea obiectelor.
Abordarea integrată al activităţilor din învăţământul preşcolar, în predare, învăţare şi evaluare,
utilizarea strategiilor de evaluare individualizată stimulează crearea unei relaţii de colaborare. Preşcolarul nu
se simte „controlat”, ci sprijinit.
Aplicând strategiile de individualizare, educatoarea anticipează rezultate, produse, preferinţe,
curiozităţi, anticipează astfel, viitoarea implicare a preşcolarului în activitate. Un climat adecvat de muncă,
cooperarea educatoarei cu preşcolarii, încrederea ei manifestată faţă de preşcolari şi exprimată în nivelul
solicitărilor, atitudinea apropiată şi în acelaşi timp exigentă, sunt elemente ale strategiilor de individualizare,
care favorizează creşterea randamentului şcolar. Astfel creşterea nivelului de implicare în activităţi este
posibilă datorită strategiilor de individualizare.

- 596 -
 Cercetarea
În aceast context, am relizat o cercetare care a avut ca ipoteză: folosirea strategiilor de individualizare
a predării, învăţării, evaluării ce determină creşterea nivelului de implicare a preşcolarilor în activităţi.
Obiectivele experimentului cercetării au fost stabilirea modalităţilor de adaptare a activităţilor
didactice abordate interdisciplinar la potenţele/particularităţile individuale ale copilului şi determinarea
implicării preşcolarilor în activitate prin măsurarea rezultatelor lor în urma individualizării predării, învăţării
şi evaluării conţinutului abordat interdisciplinar .
Cercetarea s-a desfăşurat la Grădiniţa nr. 11 din Braşov, la grupa mare, în anul şcolar 2014-2015 pe
durata celor două semestre. Universul cercetării este format din efectivul grupei mari, de 23 de preşcolari, 8
băieţi şi 15 fete, deci este eterogenă din punct de vedere al genului dar şi eterogenă din punct de vedere al
vârstei, cinci copii de grupă mijlocie şi 18 copii de grupă mare. Cercetarea a fost experimentală –
optimizatorie pentru că a avut rolul de a optimiza activitatea didactică în urma producerii unor situaţii
experimentale.
Etapa iniţială – cea preexperimentală – a durat două săptămâni şi a avut ca obiectiv determinarea
predispoziţiei preşcolarilor pentru stilurile de învăţare, prin măsurarea preferinţei pentru tipul de sarcini
concepute pe stilurile de învăţare pentru a se folosi în viitoarele situaţii de învăţare, strategii de
individualizare. Metoda folosită a fost observaţia structurată şi participativă. S-a observat comportamentul
preşcolarilor în anumite situaţii de învăţare abordate interdisciplinar, structurate pe sarcini de învăţare
auditive, vizuale, tactile şi kinestezice, pentru a se determina preferinţa pentru un anumit tip de sarcină şi
implicit predispoziţia pentru un anumit stil de învăţare. Sarcinile de învăţare au fost construite pe baza
cunoştinţelor acumulate anterior şi deprinderilor formate anterior, referitoare la mediul grădiniţei, activităţile
copiilor la grădiniţă, program zilnic şi activităţi preferate. S-au oferit mijloace compatibile cu tipul de
sarcină. Aceste sarcini au respectat particularităţile de vârstă ale copiilor.
S-a realizat o fişă de observaţie prin intermediul căreia sa urmărit identificarea preferinţei pentru tipul
de sarcini concepute pe stilurile de învăţare: auditiv, vizual, tactil şi kinestezic, măsurată prin: prezenţa
reacţiilor verbale; caracterul reacţiilor verbale (auto stimulare „Eu ştiu”, „Eu pot”; pune întrebări; se plânge
de greutatea sarcinii; refuză să realizeze sarcina); prezenţa reacţiilor motrice; caracterul reacţiilor motrice
(demarează activitatea; este pasiv; se concentrează pe toată durata realizării sarcinii; face pauze dese;
realizează sarcina parţial); calitatea răspunsurilor în raport de criteriile de evaluare (realizează sarcina total);
calitatea produselor în raport de criteriile de evaluare (realizează sarcina total).
Probele au constat în sarcini de învăţare, concepute pe stilurile de învăţare: auditiv, vizual, tactil şi
kinestezic:
Sarcina auditivă: povestirea/descrierea unei activităţi care îi place copilului să o desfăşoare la
grădiniţă;
Sarcina vizuală: recunoaşterea unor imagini în care copiii desfăşoară activităţi specifice grădiniţei;
Sarcina tactilă: să lipească doar imaginile în care copiii desfăşoară activităţi specifice grădiniţei;
Sarcina kinestezică: să selecteze doar jetoane ce ilustrează activităţile zilnice ale copiilor la grădiniţă.
Din analiza şi interpretarea datelor şi anume preferinţa faţă de un anumit tip de sarcină, prin calcularea
frecvenţelor, au rezultat următoarele predispoziţii faţă de stilurile de învăţare: 15 dintre subiecţi (65%) au
predispoziţii faţă de stiluri integrate de învăţare iar restul de 8 subiecţi (35%) au predispoziţie faţă de stilul
tactil de învăţare. S-a observat că toţi cei care au predispoziţie faţă de stilul de învăţare tactil, au vârste sub 5
ani, ceea ce înseamnă că există probabilitatea ca datorită nivelului de dezvoltare specific vârstei, cei 8% să-şi
fi dezvoltat doar stilul de învăţare tactil.
Etapa experimentală s-a desfăşurat în cele două semestre şi a avut ca obiectiv predarea, învăţarea şi
evaluarea individualizată, prin folosirea strategiilor de individualizare. S-au desfăşurat activităţi care implică
strategiile de individualizare:
conţinutul a fost organizat interdisciplinar şi a cuprins în sarcini de învăţare auditive, vizuale, tactile şi
kinestezice pentru a da posibilitate fiecărui preşcolar să răspundă pozitiv la solicitările sarcinilor;

- 597 -
 metodele de predare-învăţare au fost selectate astfel încât să-l provoace pe copil să se implice în
activitate, să-l captiveze;
mijloace ce satisfac metodele şi ajută preşcolarii să-şi dezvolte stilurile de învăţare: auditiv, vizual,
tactil şi kinestezic;
formele de organizare a activităţii combinate: între frontal, pe grupe şi individual pentru a favoriza
adaptarea activităţii didactice la posibilităţile preşcolarilor.
evaluarea a fost contextuală, cu itemi delimitaţi pentru fiecare obiectiv, încât fiecare obiectiv să poată
fi atins prin mai multe posibilităţi oferite de sarcinile de învăţare.
Metoda folosită a fost cea a experimentului, ce a constat în introducerea în activităţi, pe baza
cunoaşterii predispoziţiei pentru stilul de învăţare al preşcolarilor, a strategiilor de individualizare pentru a
măsura implicarea acestora în activitate.
Implicarea copiilor s-a determinat în urma analizării următorilor itemi: preferinţa pentru un anumit tip
de sarcină, numărul de sarcini de învăţare realizate şi rezultatele învăţării, scoase în evidenţă prin evaluare.
S-a urmărit dacă există o relaţie între numărul de sarcini realizate şi rezultatele evaluării, în urma aplicării
strategiilor de individualizare. Rezultatele au fost analizate în urma selectării a cinci activităţi
interdisciplinare realizate în diferite momente ale celor două semestre: la începutul şi sfârşitul primului
semestru, la începutul şi sfârşitul celui de al doilea semestru.
Pentru fiecare activitate preşcolarii au avut consemnate rezultatele în fişele individuale de evaluare pe
baza cărora s-a stabilit procentul obţinut. Evaluarea s-a realizat individualizat, pentru că fiecare preşcolar a
avut posibilitatea să realizeze sarcinile de învăţare în funcţie de stilul de învăţare propriu. Sarcinile de
învăţare au dat posibilitate fiecărui copil să realizeze obiectivele urmărite.
Astfel s-a măsurat: evoluţia sarcinilor realizate de fiecare subiect în cele cinci activităţi; evoluţia
stilurilor predominante de învăţare la fiecare subiect, în urma creşterii implicării în activitate; dinamica
rezultatelor evaluării, la toţi subiecţii, în cele cinci activităţi; dinamica sarcinilor realizate şi gradul de
realizare al sarcinilor.
De exemplu, subiectul 1 care în etapa iniţială a avut predispoziţia faţă de stilul de învăţare vizual, tactil
şi kinestezic, a manifestat o tendinţă de creştere a gradului de realizare al sarcinilor tactile, cumulată cu
creşterea gradului de realizare al sarcinilor auditive şi vizuale, deci s-a implicat progresiv în activităţi, iar în
finalul grupei mari şi-a dezvoltat ca stiluri predominante de învăţare, auditivul, vizualul şi tactilul, iar stilul
de învăţare kinestezic a rămas constant, dupa cum se vede în Figura 1.

Sarcini realizate de subiectul 1

100%

80%

60% A

40% V

T
20%
K
0%
Activitatea nr. 1 Activitatea nr 2 Activitatea nr. 3 Activitatea nr. 4 Activitatea nr 5

Figura 1. Sarcini realizate de subiectul 1

- 598 -
 Dinamica rezultatelor evaluării, la toţi subiecţii, în cele cinci activităţi în urma interpretării a fost
reprezentată astfel:

Dinamica rezultatelor evaluării 1

2
100% 3
4
5
6
80%
7
8
9
60% 10
11
12
13
40% 14
15
16
17
20%
18
19
20
0% 21
Activitatea nr. 1 Activitatea nr 2 Activitatea nr. 3 Activitatea nr. 4 Activitatea nr 5 22
23

Figura 2. Dinamica rezultatelor evaluării

Fiecare subiect este reprezentat printr-o linie de o anumită culoare care creşte, scade, rămâne constantă
sau se intersectează cu alte rezultatele.
Pentru determinarea tendinţei generale a rezultatelor evaluării, s-a introdus o linie de tendinţă care a
arătat o creştere a acestora şi implicit a arătat creşterea implicării în activitate, ca factor determinant al
creşterii rezultatelor individuale în urma evaluării.
Gradul de realizare al sarcinilor s-a determinat în urma analizei comparative a mediilor sarcinilor
realizate la toate activităţile şi a fost reprezentată astfel:

100%
92%
90% 85% 85%
80% 82%
78% 77%
80%
69% 71% 70%
68% 68% 68% 69%
70%
61% 61%
58% 58%
60% 53%
49%
50%

40%

30%

20%

10%

0%
Activitatea nr. 1 Activitatea nr 2 Activitatea nr. 3 Activitatea nr. 4 Activitatea nr 5

media sarcinilor auditive media sarcinilor vizuale media sarcinilor tactile media sarcinilor kinestezice

Figura 3. Media sarcinilor realizate pe activităţi

- 599 -
 Prin cercetarea efectuată s-a constatat că folosirea strategiilor de individualizare în predare, învăţare şi
evaluare duce la creşterea nivelului de implicare al preşcolarilor în activităţi şi are efecte pozitive asupra
formării şi dezvoltării preşcolarilor, pe toate dimensiunile personalităţii lor.
Abordarea integrată a activităţilor, ca soluţie metodologică în folosirea strategiilor de individualizare,
dă posibilitate fiecărui preşcolar să se dezvolte în funcţie de preferinţe, trebuinţe şi predispoziţii, să-şi
dezvolte capacitatea de adaptare la cerinţele reale ale mediului apropiat. Un conţinut interdisciplinar poate
acoperi nevoia de explorare a preşcolarilor prin intermediul analizatorilor: vizuali, auditive, tactili şi
kinestezici, şi dă posibilitate de răspuns la cerinţele date.
Folosirea adecvată a metodelor şi mijloacelor în cadrul activităţilor organizate individual şi corelate cu
cele de tip frontal şi pe grupe, a dus la creşterea implicării preşcolarilor, observată prin evoluţia gradului de
realizare a sarcinilor de toate tipurile, accentul rămânând pe tipul de predispoziţie/stil propriu de învăţare.
Aceasta poate fi observată prin tendinţa rezultatelor evaluării individualizate.
Evaluarea rezultatelor învăţării s-a realizat concomitent cu tipul stilului de învăţare, manifestat în
răspunsurile date de sarcinile de învăţare. Sarcinile au favorizat realizarea obiectivelor învăţării,
„nereuşitele” preşcolarului au fost considerate ca momente în rezolvarea unei probleme şi nu ca slăbiciuni
ale acestuia. Evaluarea a reglat procesul de formare, cu scopul de a-i permite o adaptare a activităţilor
viitoare de învăţare.
Astfel, ipoteza conform căreia folosirea strategiilor de individualizare a predării, învăţării, evaluării
determină creşterea nivelului de implicare a preşcolarilor în activităţi, a fost confirmată.
Folosirea strategiilor de individualizare depinde de cadrul didactic, care prin competenţele sale, are în
mână pârghiile unei activităţi, care poate fi adaptată posibilităţilor individuale ale copiilor. Astfel, se poate
realiza individualizarea învăţării şi evaluării din perspectivă integrată a învăţării, ca treaptă în evoluţia spre
personalizarea învăţământului, şi spre o activitate transdisciplinară, ca actuală tendinţă a centrării
conţinutului.
S-a manifestat o creştere a gradului de realizare al tuturor sarcinilor ce a dus la conturarea unei direcţii
noi de cercetare, conform căreia exersarea unor anumite sarcini determină acomodarea cu acestea şi implicit
creşte capacitatea de realizare a acestora, iar de aici rezultă creşterea implicării preşcolarilor în activităţile
viitoare. Acest lucru duce şi la creşterea randamentului şcolar prin dezvoltarea capacităţii copiilor de a
răspunde cerinţelor şcolare viitoare. Acest punct reprezintă un element central pentru o abordare a
învăţământului preşcolar, bazat pe competenţe.

BIBLIOGRAFIE:
1. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Bucureşti: Editura Polirom, 2008.
2. Glava A., Glava C. Introducere în pedagogia preşcolară. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2002.
3. Linksman R. Învăţare rapidă. Bucureşti: Editura Teora, 1999.
4. Radu I.T. Învăţământul diferenţiat: Concepte şi strategii. Bucureşti: Editura Didactica şi Pedagogica,
1978.

- 600 -
 FORMARE – ÎNVĂŢARE ÎN BAZĂ DE COMPETENŢE

ANTONINA POPA

Abstract. The article approaches the competence „learning to learn”, one of the most important key
skills set by the EU, its meanings, the mission of the school, of the teacher and student in harnessing this
continuous and dynamic process.

Conceptul de învăţare a fost şi continuă să rămână o temă centrală şi permanentă pentru psihologie şi
ştiinţele educaţiei datorită complexităţii şi importanţei acestui proces pentru evoluţia societăţii. Învăţarea, în
sens larg, este procesul dobândirii experienţei individuale şi de comportare, achiziţie de noi competenţe şi
noi forme de comportament şi presupune fie dobândirea unor comportamente noi, fie modificarea celor deja
existente, în vederea unei mai bune adaptări la situaţiile noi şi tot mai complexe pe care le ridică viaţa [6,
p. 25]. Potrivit acestei viziuni, prin învăţare nu se acumulează doar informaţii, ci se formează gândirea,
sentimentele, voinţa.
Învăţarea este definită, din perspectiva psihologiei cognitive a informaţiei, ca „o formă superioară de
procesare conştientă a informaţiei prin care organismul reproduce subiectiv structuri obiective
caracteristice ale mediului înconjurător.” [4, p. 11].
O astfel de învăţare – prin procesare de informaţii – are întotdeauna un caracter activ, deoarece
angajează procese interne profunde şi complexe, predominant cognitive, dar şi elemente afectiv-
motivaţionale. Din punct de vedere pedagogic, termenul de învăţare desemnează un proces de „achiziţie
mnezică, asimilare activă de informaţii, formarea de operaţii intelectuale, deprinderi motorii şi de atitudini.”
[8, p. 32].
Potrivit datelor lui J. Piaget şi R. Gagné procesul de învăţare se defineşte ca „modificare (construcţia
şi re-construcţia) unor structuri psihice (interne), care se exprimă în comportamente sau prestaţii relativ
stabile.” [5, p. 16] În limbajul pedagogiei contemporane „învăţarea defineşte dobândirea de competenţe” [5,
p. 20] într-unul sau mai multe domenii de activitate. Din punct de vedere didactic, învăţarea şcolară trebuie
privită mai ales ca o „activitate intelectuală şi fizică, desfăşurată sistematic, atât în scopul achiziţionării de
informaţii, cât şi a formării de abilităţi de dezvoltare continuă a personalităţii.” [8, p. 35].
Elevii îşi construiesc o înţelegere mai profundă a conţinuturilor, atunci când aceştia pot prelua
controlul asupra propriei învăţări, prin definirea propriilor obiective, monitorizarea progresului lor, evaluarea
şi reflectarea asupra gândirii lor, având încredere în abilităţile lor şi fiind dispuşi să persevereze atunci când
se confruntă cu dificultăţi. Cunoştinţele sunt pătrunse cu gândirea, sunt clarificate şi înţelese, sunt procesate,
iar învăţarea nu este doar de suprafaţă, ci capătă consistenţă şi profunzime, devine una de adâncime, de
profunzime [5, p. 10]. Elevii competenţi în învăţare recurg mult mai des la procesări de adâncime şi nivel
înalt al gândirii critice, fiind mult mai abili în ceea ce priveşte capacitatea de autoreglare a învăţării,
comparativ cu elevii mai puţin competenţi.
Potrivit Principiului psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei,
autorul V. Preda [10, p. 66] consideră că un rol important în dezvoltarea educaţională a elevilor îl reprezintă
cerinţa ca orice temă să poată fi predată la orice vârstă, dacă este prezentată într-un mod adecvat; această
idee, dezvoltată de J. Bruner, devine foarte actuală datorită presiunii informaţiilor multimedia asupra
informaţiilor şcolare.
Un alt principiu, descris detaliat de V. Preda [10, p. 70], Principiul învăţării prin acţiune, analizează
relaţiile dintre elementele procesului educaţional: raportul dintre calitate şi timp, motivaţia, învăţarea
reflexivă şi altele, postulând în mod constructiv ideea că învăţarea prin acţiune reprezintă o sursă
semnificativă de creştere a eficienţei procesului de instruire.
Potrivit Principiului construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale (de la cele
elementare, la cele mai complexe), ele se formează generativ şi succesiv, după cum urmează:
dimensiunea sa senzoriomotorie (care reprezintă punctul de plecare al oricărei învăţări);

- 601 -
 învăţarea observaţională;
învăţarea de concepte (şi terminologia specifică corespunzătoare);
învăţarea unor reguli, principii;
învăţarea unor strategii;
învăţarea prin cercetare (învăţarea creativă şi procesul de descoperire).
Principiul stimulării şi dezvoltării motivaţiei cognitive
Pentru dezvoltarea acestui principiu, autorul [10, p. 77] reia discuţii anterioare referitoare la raportul
dintre motivaţia extrinsecă şi motivaţia intrinsecă, centrarea pe rezultatele învăţării, strategia învăţării depline
şi elementele învăţământului diferenţiat.
Transformările interne specifice procesului de învăţare sunt, în realitate, procese psihice cognitive
reglatorii şi/sau subsisteme psihice ale personalităţii. Intervenţia lor în procesul complex al învăţării are
forme de manifestare condiţionată de diverse condiţii şi factori [1, p. 15].
Educaţia bazată pe competenţe presupune o serie de dimensiuni noi, cum ar fi: accentuarea urmăririi
modului de realizare a finalităţilor asumate la sfârşit de an şcolar sau la sfârşitul învăţământului obligatoriu,
acordarea unui sens nou procesului de învăţare, certificarea rezultatelor instruirii etc.
Perceperea competenţelor reprezintă, în prezent, o realitate foarte evidentă. Ele nu se exclud, ci se
completează prin elementele definitorii provenite din fiecare parte. Reunirea lor într-o structură teoretică
articulată reprezintă o finalitate a „didacticii formării competenţelor”.

BIBLIOGRAFIE:
1. Ardelean A., Mândruţ O. Didactica formării competenţelor. Arad, 2012.
2. Bercu N., Căpiţă L.-E. Despre a învăţa elevul să înveţe. În: Revista de Pedagogie, 2010, nr.58(3), p.
67-86.
3. Bocoş M. Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană, 2002.
4. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii. Iaşi: Editura
Polirom, 2008.
5. Chiş V. Pedagogia contemporană-pedagogia pentru competenţe. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de
Ştiinţă, 2005.
6. Cucoş C. (coord.) Psihopedagogie – pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Curs
elaborat în tehnologia învăţământului deschis la distanţă. Iaşi: Editura Polirom, 1998.
7. Cucoş C. Pedagogie. Ediţia a II revăzută şi adaugată. Iaşi: Editura Polirom, 2002.
8. Ionescu M. Instrucţie şi educaţie. Ediţia a II-a. University Press Arad: Editura Vasile Goldiş, 2007.
9. Ionescu M., Radu I. Didactica modernă. Ediţia a II-a revizuită. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2001.
10. Michel M. Didactica funcţională. Chişinău: Editura Cartier, 2003.
11. Preda V. Principiile didactice. În: Ionescu M., Radu I. (coord.) Didactica modernă. Cluj-Napoca:
Editura Dacia, 2001.
12. Sălăvăstru D. Psihologia învăţării. Iaşi: Polirom, 2009.

- 602 -
 CONSOLIDAREA RELAŢIEI GRĂDINIŢĂ – FAMILIE

ŞTEFANIA-SIMONA FLEANCU (România)

Abstract. Currently, the relationship educator – child is a working relationship with them aspects of
democratic leadership and flexibility in decision making. Not only does the child learn and develop under the
influence of the educator, but it is formed and transformed through relationship education. Only one teacher
reflex, creative and dynamic that embraces change with respect to each generation will find answers to new
questions.
The main criterion of the evaluation of the relationship kindergarten – family consists in revealing the
real growth of the quality of child education, achieved through a transfer of social values, human education
from kindergarten to the family, but also through a selective and creative school against active cultural values
preschoolers lived in families. In small groups, the teacher supports his children in relations of friendship and
in large groups is important to give children freedom to express preferences and to focus on maintaining their
likes and interests. Often in games children appear conflicts that lead to attitudes brutal strife and cries. It is
important to prevent conflicts or resolve them when they broke. The teacher needs to accustom children to
reconcile themselves among them and to use it only in special cases. In terms of prevention, the teacher must
know each child and pay special attention to the impulsive, aggressive or newcomers.

Activităţile instructiv-educative în cadrul grădiniţei, desfăşurate sub directa îndrumare a educatoarei,

duc la apariţia primelor elemente ale conştiinţei morale sub formă de „reprezentări” şi „impresii”. Aici, sunt
incluse relaţiile copilului cu ceilalţi copii, precum şi cu persoanele apropiate. În cadrul relaţiilor respective
apar trăiri afective elementare sub forma emoţiilor, trăirilor care contribuie la fixarea impresiilor în
conştiinţă.
Prin contactul nemijlocit cu realitatea, preşcolarul începe să cunoască opiniile celor din jur referitoare
la faptele şi acţiunile morale, adică ceea ce au voie sau nu să facă. Prin experienţă şi contactul cu cei din jur,
preşcolarul începe să manifeste primele elemente de conduită morală.
Având în vedere aspectele menţionate, se poate spune că preşcolaritatea constituie etape formării
deprinderilor elementare de comportare, care mai târziu vor deveni trăsături ale personalităţii morale a
copilului.
În perspectivă pedagogică, educaţia morală urmăreşte formarea-dezvoltarea conştiinţei morale, a
profilului moral al personalităţii umane, atât la nivel teoretic, cât şi la nivel practic. Educatoarea îşi exercită
influenţa asupra dezvoltării unor sentimente, atitudini şi însuşiri morale pozitive ale preşcolarilor în cadrul
vieţii de colectiv. Prin intermediul jocului se formează relaţii corecte între copii şi se încheagă colectivul.
Necesitatea colaborării grădiniţă – familie rezidă din obiectivul comun pe care îl au cei doi factori
educaţionali şi anume asigurarea unui sistem unitar de cerinţe de instruire şi educare a preşcolarului. Dacă
familia este primul mediu educativ al copilului, grădiniţa este primul factor de socializare instituţionalizat.
La relaţiile de tip afectiv din familie sunt adăugate relaţii noi, care impun o anumită distanţă socială între
copil şi adult şi o schimbare a mediului de trai. Cadrul didactic trebuie să aibă abilitatea să determine
părintele să colaboreze şi să înţeleagă care este adevăratul rol al programelor educative oferite de
învăţământul preşcolar.
Grădiniţa este spaţiul modern pentru satisfacerea nevoilor de socializare ale copilului la vârsta
preşcolarităţii. Familia, pentru copil, este reprezentată de acei oameni cu care locuieşte în acelaşi spaţiu şi
care participă la satisfacerea nevoilor lui, dar şi de oamenii importanţi pentru părinţi în al căror spaţiu copilul
merge des şi unde are tabieturile sale. Casa copilului este mediul în care copilul creşte şi se dezvoltă în
siguranţă, este locul de odihnă şi retragere, locul explorării şi al construcţiei de sine. Casa este un „corp
matern”, un spaţiu intim pe care copilul nu-l împarte decât cu oameni foarte apropiaţi afectiv, care îşi lasă
amprenta asupra devenirii lui: părinţii, fraţii şi bunicii.
Prin participarea în societate copilul reuşeşte să păşească dincolo de „pragul casei” în condiţii de
siguranţă. El se află printre semeni, dar care nu sunt şi intimi. Aici relaţiile sunt mai puţin afectivizate şi au
detaşarea unei comunicări sociale. Este un spaţiu unde copilul poate experimenta o imagine de sine mai
- 603 -
realistă, care nu este prea încărcată afectiv şi poate stabili relaţii pe care el însuşi să le gestioneze. Tot prin
societate, copilul poate adera la un model de grup, poate obţine opusul individualităţii: starea de apartenenţă.
Colectivitatea îi oferă copilului forţă, stabilitate, siguranţă.
Parteneriatul grădiniţă – familie societate se referă la construirea unor relaţii pozitive între familie,
grădiniţă şi comunitate, la o unificare a sistemului de valori care poate avea un efect benefic asupra copiilor
atunci când aceştia văd educatoarea sfătuindu-se cu părinţii şi membrii comunităţii. Activitatea cu părinţii ca
parteneri, pentru a asigura dezvoltarea copiilor în programul educativ din grădiniţă, poate deveni un start bun
pentru a crea părinţilor respectul de sine, încredere în competenţele lor, făcându-i mai buni. Copiii caută
modele în părinţii lor şi în membrii societăţii, iar aceştia, la rândul lor vor să crească mici genii.
În prezent, relaţia educator – copil este o relaţie de colaborare, datorită aspectelor ei de conducere
democratică şi flexibilităţii în luarea deciziilor. Nu numai copilul învaţă şi se dezvoltă sub influenţa
educatorului, ci şi acesta se formează şi se transformă prin relaţia educativă. Numai un cadru didactic de tip
reflexiv, creator şi dinamic care acceptă schimbarea în raport cu fiecare generaţie, va găsi răspuns la noile
întrebări.
Criteriul de bază al evaluării relaţiei grădiniţă – familie constă în relevarea sporului real al calităţii
educaţiei copilului, realizat printr-un transfer de valori sociale, umane, educative de la grădiniţă spre familie,
dar şi printr-o acţiune selectivă şi creatoare a şcolii faţă de valorile culturale active trăite în familiile
preşcolarilor. La grupele mici, educatoarea îi sprijină pe copii în stabilirea relaţiilor de prietenie, iar la
grupele mari este important ca să dea libertatea copilului să-şi manifeste preferinţele şi să-l orienteze în
menţinerea acestor simpatii şi interese. De multe ori, în cadrul jocurilor copiilor apar conflicte care duc la
atitudini brutale, ceartă şi plânsete. Este importantă prevenirea conflictelor sau atunci când au izbucnit
rezolvarea lor. De aceea, educatoarea trebuie să-i obişnuiască pe copii să se împace singuri între ei şi, să
apeleze la ea doar în cazurile deosebite. Sub aspectul prevenirii conflictelor, educatoarea trebuie să cunoască
fiecare copil în parte şi să acorde atenţie deosebită celor impulsivi, mai agresivi sau nou veniţi.
Prin intermediul jocurilor desfăşurate cu preşcolarii atât în cadrul activităţilor libere, creative, cât şi în
cadrul activităţilor comune de la fiecare grupă, se formează numeroase relaţii între copii şi se încheagă
colectivul. În cadrul situaţiile create, copilul trebuie să accepte colegul de joc şi să-şi coreleze propriile
acţiuni cu cele ale altui copil, situaţie dificilă ce determină apariţia unei contradicţii între nevoia copilului de
a intra în contact cu alţi copii, pe de o parte şi între egocentrismul caracteristic vârstelor mici, pe de altă
parte.
Jocul de rol, reuşeşte să rezolve în mare măsură contradicţiile preşcolarilor, dacă este îndrumat cu tact
şi măiestrie pedagogică de către educatoare. Având în vedere particularităţile de vârstă care apar de la o
grupă de copii la alta, fiecare educatoare trebuie să îmbine metode şi procedee variate în derularea actului
didactic. Întrebuinţarea în cadrul jocurilor a unor materiale, de exemplu jucării care nu pot fi folosite
individual obligă pe copii să-şi caute parteneri de joc.
Educatoare trebuie să valorifice experienţa cu caracter pozitiv a copiilor, să marcheze tot ce ar putea
să-i influenţeze într-o direcţie bună. De exemplu, să sublinieze blândeţea educatoarei, spiritul de sacrificiu al
medicului, devotamentul mamei. Relaţia dintre părinte şi educatoare se sprijină pe respectul reciproc şi
conştientizarea importanţei celuilalt pentru munca proprie: educatoarea realizează susţinerea părintelui şi
părintele apreciază implicarea educatoarei în devenirea copilului său. Relaţia dintre părinţi şi educatoare este
subsumată unui scop comun care a făcut-o posibilă şi care o menţine. Dacă relaţia tinde să evolueze în alta,
scopul comun are de suferit.
Menţinerea unei relaţii de colaborare educativă între părinte şi educatoare este foarte importantă pentru
devenirea copilului şi de aceea această relaţie nu ar trebui viciată de alte direcţii tentante pentru adulţi, de
beneficii colaterale sau mixări de relaţii care ar putea impieta buna funcţionare. Astfel, relaţia dintre părinte
şi educatoare este necesar să se prezinte ca o colaborare strict educativă în jurul copilului, plină de respect şi
de schimburi reciproce de informaţii şi păreri.

- 604 -
 Este nevoie ca educatoarea să acorde timp şi răbdare şi părinţilor. Părinţii au tot dreptul să ştie ce se
întâmplă cu copilul lor cât este la grădiniţă tocmai pentru a favoriza constituirea unui mediu continuu
educaţional în jurul copilului. Adesea starea ei constantă, deschisă şi relaxată îi poate ajuta pe părinţi să fie
mai încrezători şi mai repede dornici de colaborare. Educatoarea acordând timp părintelui câştigă acest timp
prin faptul că un copil este mai receptiv educaţional atunci când simte că adulţii din jurul lui sunt în acord şi
prin faptul că părinţii se dovedesc capabili de real sprijin pentru activitatea din grădiniţă dacă sunt implicaţi.
O bună colaborare şi comunicare între familie şi grădiniţă este necesară, dar nu este suficientă pentru
buna dezvoltare a copilului în acest mediu. Este nevoie ca această colaborare să se poarte în jurul nevoii pe
care o are copilul de a fi în societate.

BIBLIOGRAFIE:
1. Adina E. Consilierea şi educaţia preşcolară. Bucureşti: Editura Aramis, 2002.
2. Dima S. Pregătirea familiei pentru educaţie. În: Învăţământul preşcolar, 1991, nr. 1.
3. Georgescu E., Priorităţi în formarea cadrelor didactice pentru învăţământul preşcolar. În:
Învăţământul preşcolar, 2001, nr. 3-4.
4. Iucu R., Păun E. Educaţia preşcolară în România. Iaşi: Editura Polirom, 2002.

SPECIFICUL PROCESULUI DE EVALUARE

ÎN CADRUL SISTEMELOR EDUCAŢIONALE DE ALTERNATIVĂ

VICTORIA STRATAN

Abstract. This article provides a framework for conceptualizing the various roles assessment plays in
education, as well as an overview of educational assessment in the developing world. In particular, it suggests
how alternative education can generate relevant information for the improvement of education systems and
presents case studies of assessment practices.

Noile politici educaţionale imprimă un salt calitativ procesului evaluativ la treapta învăţământului
primar din R. Moldova. Unele tendinţe specifice procesului de evaluare actual fiind inspirate, într-o oarecare
măsură, din doctrinele sistemelor educaţionale de alternativă. Mai mult ca atât, după o îndelungată perioadă
de uniformizare a învăţământului din ţara noastră, în ultimele două decenii au fost reglementate legal şi
promovate mai multe alternative la sistemul tradiţional de învăţământ (pedagogiile Montessori, Waldorf,
Programul Step-by-Step).
Pedagogiile alternative sunt pedagogii de autor, care promovează modalităţi de realizare a procesului
educaţional, oferind alte variante organizatorice şi funcţionale decât acelea proprii şcolii tradiţionale.
Existenţa mai multor sisteme nu presupune neapărat negarea sau anularea reciprocă. În realitate, ele sunt
complementare. Sloganul lor unitar este educaţia centrată pe copil.
Modelul alternativelor educaţionale ar putea oferi soluţii noi în pedagogie şi, îndeosebi, o nouă
perspectivă pentru procesul de evaluare la treapta învăţământului primar.

- 605 -
 Tabelul 1. Abordarea procesului de evaluare din perspectiva alternativelor educaţionale [1; 2; 3]
Pedagogii
Specificul procesului de evaluare
alternative
La nivelul învăţământului primar nu există lucrări de control.
Pedagogia La nivelul învăţământului primar nu există caiete de teme corectate cu roşu.
Montessori Evaluarea se face prin (portofolii, observarea muncii copiilor de către cadrele
didactice, fişe de progres întocmite pentru fiecare copil în parte).
În evaluarea activităţii unui copil trebuie să se observe cu atenţie dacă se manifestă:
iniţiativa, activismul, interesul independenţa, concentrarea atenţiei, completitudinea
activităţilor desfăşurate, autocontrolul, autodisciplina, respectul faţă de scopul
pentru care sunt destinate materialele, faţă de regulile de utilizare a lor, faţă de
ordinea din mediu, faţă de activitatea colegilor.
Nu există note (calificative) sau alte forme de recompensă ori, dimpotrivă, pedeapsă.
Competiţia, controlul şi sancţiunile de orice fel sunt evitate fiind considerate ca
piedici în educaţia copilului, în asumarea libertăţii şi a responsabilităţii pentru
propria dezvoltare.

Evitarea selecţiei în funcţie de nivelul performanţelor, dat fiind faptul că orice copil
Pedagogia învaţă din propriul imbold.
Waldorf Iniţial, nu se dau note sau calificative, elevii primind la sfârşitul clasei o
caracterizare scrisă de învăţător.
Elevii vor primi în mod regulat lucrări de control, abia prin clasele a VI-a şi a VII-a,
al căror scop nu este acele de a obţine o notă cât mai mare, ci de a face o lucrare cât
mai bună.
Profesorul caută să evalueze continuu personalitatea elevului şi să caracterizeze
diferitele sale faţete (scrisul, dedicaţia, forma, fantezia, logica, flexibilitatea gândirii,
stilul, ortografia, cunoştinţele reale).
Demersul judecării/examinării rezultatelor se va întreprinde comparându-le nu cu
modele abstracte, ci cu potenţialul fiecărui elev.
Şcolile nu se bazează pe probe, teste, extemporale, teze, examene.
Când se realizează evaluarea, în judecata generală cu privire la personalitatea
elevului se ia în considerare inclusiv efortul real pe care l-a făcut (sau nu) pentru a
obţine un anumit rezultat, atitudinile şi comportamentele sale, spiritul social dovedit
etc. – o astfel de evaluare nu se face cantitativ, prin intermediul numerelor (notelor),
ci printr-o caracterizare calitativă.
La sfârşitul fiecărui an şcolar elevul primeşte un certificat în care profesorul îi
descrie activitatea din toate punctele de vedere, pentru ca în registru matricol acesta
să fie transformat într-o notă sau într-un calificativ.
Din certificate părinţii află mai multe despre copil decât dintr-o notă sau medie.
In registrul matricol este cuantificată activitatea elevului la fiecare materie cu un
calificativ sau notă, echivalente cu evaluarea făcută în timpul anului.
În absenţa notelor, orele sunt mult mai libere, elevii mai deschişi, participând în mod
firesc la oră, fără frica de note proaste.
În funcţie de ţară şi de reglementările legale proprii, sunt practicate şi evaluările de
tip tradiţional, îndeosebi la absolvirea unui ciclu de învăţământ.

- 606 -
 Încurajarea şi sprijinirea elevilor, valorificându-se chiar şi cele mai modeste dintre
Pedagogia posibilităţile sale.
Freinet Evitarea eşecului şcolar, posibilă prin eliminarea ameninţărilor, pedepselor,
clasificărilor umilitoare.
Competiţia, emulaţia să fie înlocuite cu efortul individualizat sau depus în comun,
având la bază autoemulaţia.
Prin evaluare nu se urmăreşte ierarhizarea, ci valorizarea reuşitelor elevilor, totale
sau parţiale, în realizarea proiectelor individuale.
Încurajarea autocorectării, autoevaluării şi critica pozitivă a grupului, care se
realizează pe baza planului individual de muncă.
Evaluarea se face în mod continuu sub forma „controalelor surpriză”, ale căror
rezultate sunt consemnate în fişa personală din dosarul personal al elevului.
Evaluarea se realizează zilnic (de regulă) sau periodic sub formă de bilanţ, împreună
cu întreaga clasă.
Apariţia unor probleme deosebite, reclamă şi implicarea părinţilor.
Elevii au un plan individual de muncă, în care sunt planificate săptămânal temele şi
observaţiile cadrelor didactice, pornind de la care, elevul se corectează singur, cu
ajutorul fişelor autocorective, determinându-şi gradul de reuşită.
Rezultatul muncii individuale este prezentat clasei şi supus criticilor valorizate ale
colegilor, care apreciază nivelul de reuşită al proiectului individual, iar cadrul
didactic decide maniera în care elevul îşi va continua munca până la definitivarea
proiectului.
Realizarea unei evaluări prin schimbul de opinii dintre elevul realizator şi colegii săi
la definitivarea proiectului individual, care ia forma unui articol, a unei lucrări
practice, album portofoliu etc., rezultatul fiind publicat în revista clasei, într-o
expoziţie, spectacol, trimis către elevi din alte clase sau şcoli.
Utilizarea grilelor de evaluare, a scărilor de competenţă, a bilanţului sau a brevetului
nu elimină modalităţile clasice de evaluare, precum testele.
Testele au rol de a releva progresele elevilor.
Notarea testelor se face în urma discuţiei cu elevul, în scopul conştientizării de către
acesta a rezultatelor muncii depuse, în comparaţie cu nivelul cerinţelor
instituţionale.

Şcoala reprezintă un spaţiu axiologic prin excelenţă, un câmp de evaluare, de

Planul validare valorică.
Jena Se urmăreşte autodepăşirea şi obţinerea unor performanţe conforme cu natura
proprie a fiecărui elev.
Nici un copil nu rămâne repetent, toţi putând trece în grupul proxim după ce a
activat timp de 3 ani într-un grup.
Elevii pot trece în grup proxim mai repede decât termenul normal, hotărâtoare fiind
maturitatea generală şi capacitatea de a se integra şi impune acolo.
Elevii care primesc recomandarea din partea cadrelor didactice de a se muta în alt
grup pot refuza trecerea, fără a-şi pierde dreptul de a face pasul mai departe oricând
pe parcursul anului şcolar.
Renunţarea la orice progres silit uniform al elevilor.
Înlăturarea sistemului tradiţional de notare a rezultatelor la învăţătură, considerându-
se că acesta nu vine în sprijinul elevilor, al cadrelor didactice şi al părinţilor.

- 607 -
 Pe parcursul anului, fiecare elev este observat şi evaluat, iar constatările se
înregistrează într-un caiet, pe fiecare an.
Se realizează evaluări ale comportamentelor şi realizărilor elevului, pe cât posibil
din perspectiva istoriei individuale de dezvoltare a acestuia şi după discuţii
prealabile cu el.
Evaluarea este un proces continuu şi se concretizează, în principal, prin rapoarte
periodice.
Foarte importantă este autoaprecierea şi aprecierea grupului.
Cadrul didactic şi elevii realizează periodic retrospective pedagogice, în care se
analizează activităţile desfăşurate şi rezultatele obţinute.
La sfârşitul anului fiecărui elev i se face o caracterizare, care ulterior se va transpune
în catalog prin intermediul notelor (calificativelor).
Cadrul didactic trebuie să elaboreze un raport obiectiv şi subiectiv cu privire la
fiecare copil:
- raport obiectiv discutat cu părinţii, care cuprinde aspecte legate de nivelul
dezvoltării elevului, cunoaşterea individualităţii copilului, a talentelor şi
tendinţelor sale;
- raportul subiectiv discutat cu elevii, cu accent pe progresele înregistrate, pe
încurajare.
Repetenţia este aproape exclusă, copiii trecând de la un nivel la altul, de la un grup
la altul în funcţie de gradul lor de maturitate, evitându-se, stresul, teama în faţa
examinărilor, lupta pentru note.

Modelul alternativelor educaţionale a fost elaborat şi s-a dezvoltat sub multiple forme, având
aspiraţia declarată de a oferi soluţii noi în pedagogie. Alternativele educaţionale au modificat abordarea
practicii educaţiei, venind cu un puseu înnoitor, dar ca orice pedagogii de autor sunt prizoniere ale unor
pedagogii înrădăcinate. Aceste alternative educaţionale oferă „profiluri particularizate de şcoală”, flexibile şi
deschise. În acest caz, pedagogiile alternative, sunt privite din prisma unei noi abordări pentru procesul de
evaluare în ciclul primar, în raport cu fundamentele tradiţionale ale acesteia. Ele promovează dezvoltarea
holistică a personalităţii, diferenţierea şi individualizarea în procesul de învăţământ, instituirea unor relaţii
sociale optime între toţi membrii comunităţii educaţionale.

BIBLIOGRAFIE:
1. Albulescu I. Pedagogii alternative. Bucureşti: Editura ALL, 2014.
2. Ilica A., Herlo D., Binchiciu V. O pedagogie pentru învăţământul primar. Arad: Editura
Universităţii Aurel Vlaicu, 2005.
3. Potolea D. et al. Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi:
Polirom, 2008.

- 608 -
 ŞCOALA, FAMILIA, COMUNITATEA –
PARTENERI EDUCAŢIONALI

ANALIZA SWOT PRIVIND IMPLEMENTAREA PARTENERIATULUI

ŞCOALĂ – FAMILIE – COMUNITATE

ANGELA CARA

Abstract. The present paper intends to highlight the impact of implementation of partnership school-
family-community in the education system in Republic of Moldova. In this regard interviews with the
directors of pre-university institutions were conducted. Data was synthesized using a SWOT analysis
methodology.

Conceptul de parteneriat (provenit din engl. partnership), în sens etimologic desemnează relaţiile
stabilite între asociaţi din instituţii diferite. Noţiunea de parteneriat se bazează pe premisa că partenerii au un
fundament comun de acţiune, ceea ce le permite să-şi unească eforturile spre atingerea unui scop comun.
În literatura de specialitate, parteneriatul şcoală – familie – comunitate este dat de relaţiile de
colaborare între personalul şcolii şi familii, membrii comunităţii, organizaţii (companii, biserica, biblioteci,
servicii sociale) pentru a implementa programe şi activităţi care să îi ajute pe elevi să reuşească (Bryan,
2004; Smith et al., 2007; Bryan şi McCoy, 2007, Apud:5 Parteneriat şcoală-familie-comunitate, Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, Editura Universitară Bucureşti, 2014).
Actualmente, modalităţile în care şcoala şi autorităţile locale colaborează au o influenţă importantă
asupra calităţii serviciilor educaţionale oferite de către unitatea de învăţământ. Colaborarea partenerilor
implicaţi în educaţie presupune construirea unei relaţii clădite pe unificarea unui sistem de valori şi cerinţe
adresate copilului. Actualmente constatăm disponibilitatea şi responsabilitatea unor instituţii publice: Poliţie,
Biserică, Primărie, Centrele Medicilor de Familie, instituţiilor culturale, precum şi a ONG-urilor de a veni în
sprijinul şcolii.
Specialiştii din domeniul sănătăţii au un rol important în procesul promovării parteneriatului şcoală-
familie-comunitate. Medicii din cadrul Centrului Medicilor de Familie participă la acţiunile iniţiate de şcoli
pentru realizarea Educaţiei pentru sănătate, siguranţa şi sănătatea alimentaţiei; consilierea familiilor etc.
Intervenţia profesionistă a poliţistului împreună cu alţi actori comunitari: primarul, asistentul social,
directorul şcolii, contribuie la îmbunătăţirea situaţiei în familie şi prevenirea violenţei în familie etc.
Implicarea agenţilor economici în promovarea parteneriatelor are drept scop realizarea proiectelor cu
caracter economic, precum şi activităţi cu scopul orientării şcolare şi profesionale.
Acţiunile în cadrul parteneriatului şcoală-biserică au/pot avea valenţe educaţionale profunde, prin
rolul lor formativ asupra tinerei generaţii, reducând efectele negative ale crizei morale, de identitate şi de
orientare şi oferind tinerilor repere în viaţa de familie şi în societate.
În cadrul parteneriatului şcolii cu organizaţiile neguvernamentale sunt derulate diverse acţiuni de
informare, consiliere, acţiuni de voluntariat axate pe diverse subiecte educaţionale precum şi din domeniul
protecţiei drepturilor copilului.
Tipologia beneficiilor implicării tuturor actorilor include:
pentru copii: performanţă academică, atitudini şi comportament, prezenţă, adaptare şi implicare
şcolară, rata promovabilităţii;
pentru părinţi:atitudini pozitive faţă de şcoală, relaţii mai bune între copii şi părinţi;

- 609 -
 pentru profesori: motivaţie crescută pentru îmbunătăţirea metodelor educative;
pentru comunitate: sprijin crescut din partea comunităţii [5, p. 21].
Diagnoza SWOT
În scopul identificării punctelor forte, punctelor slabe, oportunităţilor şi temerilor privind realizarea
parteneriatului şcoală-familie-comunitate, au fost realizate 54 interviuri cu managerii instituţiilor de
învăţământ preuniversitar. Sinteza datelor realizate în cadrul interviurilor a fost reflectată în analiza SWOT.

PUNCTELE FORTE ALE SISTEMULUI EDUCAŢIONAL

PRIVIND IMPLEMENTAREA PARTENERIATULUI ŞCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE

Prezentul raport scoate în evidenţă faptul că, la acest moment, există câteva puncte forte în sistemul
din Republica Moldova direct relaţionate cu implementarea parteneriatului şcoală-familie-comunitate.
Punctele forte sunt determinate de elaborarea şi aprobarea actelor legislative fundamentale în
domeniul educaţiei şi protecţiei drepturilor copilului, toate având ca scop asigurarea unei educaţii de calitate,
sporirea participării elevilor la procesul de luare a deciziilor, inclusiv la elaborarea, implementarea şi
evaluarea politicilor educaţionale, asigurarea educaţiei parentale eficiente în vederea îmbunătăţirii practicilor
de îngrijire şi educaţie a copiilor, promovarea parteneriatelor pentru educaţie.
În acest context menţionăm:Codul Educaţiei al Republicii Moldova nr.152 din 17 iulie 2014
(Monitorul Oficial al R. Moldova, 2014, nr.319-324, art.634); Legea Nr. 140 din 14.06. 2013 privind
protecţia specială a copiilor aflaţi în situaţie de risc şi a copiilor separaţi de părinţi (Monitorul Oficial al R.
Moldova, 2013, nr.167-172, art.534); Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014-2020 Educaţia
2020, aprobată prin Hotărârea Guvernului R. Moldova nr.944 din 14 noiembrie 2014 (Monitorul Oficial R.
Moldova, 2014, nr.345-351, art.1014); Strategia privind protecţia copilului pe anii 2014-2020 aprobată prin
Hotărârea Guvernului R.Moldovanr.434 din 10 iunie 2014 (Monitorul Oficial al R. Moldova, 2014, nr.160-
166, art.481).
Un rol important în acest sens prezintă prevederile privind responsabilizarea părinţilor, inclusiv celor
plecaţi peste hotare, în ceea ce priveşte asigurarea respectării drepturilor copiilor. Planul Naţional de
Acţiuni cu privire la protecţia copiilor rămaşi fără îngrijirea părinţilor pentru anii 2010-2011, aprobat prin
Hotărârea Guvernului nr. 450 din 2 iunie 2010, a cuprins acţiuni privind îmbunătăţirea situaţiei copiilor a
căror părinţi sunt plecaţi peste hotare.
Legea Nr. 140 din 14.06. 2013 privind protecţia specială a copiilor aflaţi în situaţie de risc şi a
copiilor separaţi de părinţi stabileşte procedurile de identificare, evaluare, asistenţă, referire, monitorizare şi
evidenţă a copiilor aflaţi în situaţie de risc şi a copiilor separaţi de părinţi, precum şi autorităţile şi structurile
responsabile de aplicarea procedurilor respective. În conformitate cu p.4 Capitolul IV Protecţia copiilor
separaţi de părinţi, părinţii/unicul părinte care pleacă peste hotare pe un termen mai mare de 3 luni şi ai
căror copii rămân în Republica Moldova urmează să informeze în prealabil autoritatea tutelară locală despre
persoana în grija căreia rămân copiii.
Strategia pentru protecţia copilului pe anii 2014-2020 a fost aprobată cu scopul de a continua şi a
îmbunătăţi reformele, a asigura respectarea şi promovarea drepturilor copilului şi a atinge cele mai bune
standarde şi practici în acest domeniu. Obiectivul Strategiei pentru protecţia copilului este de a dezvolta şi a
eficientiza sistemul de protecţie pentru familiile cu copii aflaţi în situaţie de risc şi pentru copiii în
dificultate.
În scopul asigurării protecţiei speciale a copiilor aflaţi în situaţie de risc şi a copiilor separaţi de
părinţi, au fost aprobate Instrucţiunile privind mecanismul intersectorial de cooperare pentru identificarea,
evaluarea, referirea, asistenţa şi monitorizarea copiilor victime şi potenţiale victime ale violenţei,
neglijării, exploatării şi traficului. Instrucţiunile stabilesc mecanismul de cooperare şi responsabilităţile
autorităţilor publice centrale şi locale, ale structurilor, instituţiilor şi serviciilor din cadrul sau subordonate
acestora, care activează în domeniile asistenţei sociale, educaţiei, ocrotirii sănătăţii, juridic, în procesul de

- 610 -
identificare, evaluare, referire, asistenţă şi monitorizare intersectorială a cazurilor de violenţă, neglijare,
exploatare, trafic de copii, precum şi de prevenire a acestor fenomene prin intermediul serviciilor de asistenţă
socială, educaţie, de ordine publică şi medicale.
În scopul dezvoltării abilităţilor parentale, a fost elaborat proiectul Strategiei intersectoriale privind
dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor parentale pe anii 2015-2021.
În perspectiva implementării prevederilor legislative privind realizarea parteneriatului şcoală-familie-
comunitate au fost elaborate Standardele de calitate pentru instituţiile de învăţământ primar şi secundar
general din perspectiva şcolii prietenoase elevului, Standardele pentru cadrele didactice (proiect).
Importante în acest sens sunt şi acţiunile întreprinse de autorităţi privind participarea copiilor în
luarea deciziilor. În acest context menţionăm funcţionarea Consiliului Naţional al Elevilor, care este o
structură reprezentativă şi consultativă a elevilor, care asigură dreptul copiilor şi tinerilor la opinie şi
libera exprimare şi este un mijloc prin care elevii din învăţământul preuniversitar oferă feedback
Ministerului Educaţiei despre felul în care şcoala răspunde trebuinţelor şi intereselor lor.
În conformitate cu proiectul Regulamentului-cadru de organizare şi funcţionare a instituţiilor de
învăţământ primar şi secundar general, ciclul I şi II, elevii au dreptul:
să fie aleşi şi să participe în componenţa organelor de conducere ale instituţiei;
să fie aleşi şi să participe în componenţa organelor de autoconducere şcolară (Consiliului elevilor)
la nivel de instituţie, raion/ municipiu şi naţional, activitatea cărora este reglementată în
Regulamentul-tip al Consiliului Elevilor, aprobat de Ministerul Educaţiei.
O latură importantă o constituie şi implicarea părinţilor în luarea deciziilor la nivelul şcolii. În
conformitate cu prevederile legislaţiei, părinţii se pot implica în luarea deciziilor cu privire la şcoală prin
3 modalităţi: fiind membri ai Comitetului de părinţi al clasei, Consiliului reprezentativ al părinţilor, şi
Asociaţiei de părinţi.
De asemenea, menţionăm existenţa practicilor pozitive de implementare a parteneriatului şcoală –
familie-comunitate realizate cu suportul ONG-urilor în domeniu: Keystone Moldova, Copil, Comunitate,
Familie Moldova, Parteneriate pentru fiecare copil, Lumos Moldova, Femeia şi Copilul, Protecţie şi Sprijin.

PUNCTELE SLABE ŞI AMENINŢĂRILE SISTEMULUI EDUCAŢIONAL

PRIVIND IMPLEMENTAREA PARTENERIATULUI ŞCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE

Punctele slabe privind implementarea parteneriatului şcoală-familie-comunitate sunt determinate de

următoarele prevederi:
1. 1.Deşi participarea părinţilor este unul dintre scopurile Strategiei Educaţie 2020, pregătirea profesorilor
pentru a îndeplini acest obiectiv nu este suficientă. Cadrele didactice din unităţile de învăţământ
preuniversitar au nevoie de noi competenţe pentru a interacţiona mai eficient cu părinţii.
2. De asemenea, lipsesc instrumentele la nivelul naţional pentru dezvoltarea şi consolidarea abilităţilor
părinţilor de creştere şi educaţie a copiilor. Mulţi părinţi nu deţin cunoştinţe şi abilităţi elementare de
comunicare interpersonale şi, respectiv, abilităţi de comunicare cu copiii.
3. Una dintre dificultăţile cu care se confruntă şcoala astăzi, în viziunea managerilor, sunt copiii cu părinţii
plecaţi peste hotare. Programele de suport pentru familiile cu copii, în mare parte, sunt constituite din
sprijin monetar şi material, care nu sunt adecvate, în lipsa serviciilor complementare.
4. În viziunea managerilor instituţiilor de învăţământ preuniversitar, participarea la şedinţe a părinţilor în
clasele primare este mai bună. De asemenea, constatăm că implicarea părinţilor tinde să scadă în
învăţământul gimnazial. Factorii care determină sânt: lipsa stabilităţii financiare, nivelul educaţional
scăzut al părinţilor, absenţa din familii, aceştia fiind plecaţi la muncă peste hotare; factori ce ţin de şcoală,
ore de întâlnire neconvenabile, cunoştinţele părinţilor despre regulile şi politicile şcolii.
5. În cadrul interviurilor evidenţiem că implicarea familiilor în cadrul şcolilor este nesistematică şi se reduce
în special la supravegherea copiilor în cadrul excursiilor şi altor activităţi extraşcolare.

- 611 -
6. O altă problemă vizează insuficienţa mecanismelor intersectoriale de responsabilizare a tuturor
sectoarelor (medicină, asistenţă socială, poliţie) pentru implementarea standardelor de calitate a
instituţiilor de învăţământ primar, gimnazial şi liceal.
7. Analiza literaturii de specialitate evidenţiază faptul că problematica parteneriatului şcoală-familie-
comunitate a fost analizată în literatura de specialitate din perspectiva familiei şi comunităţii, dar mai
puţin din perspectiva copilului.
8. Managerii menţionează existenţa elevilor dezinteresaţi de şcoală, datorită lipsurilor, anturajului,
nesupravegherii de către părinţi, absenţei părinţilor plecaţi în străinătate.

Ameninţările privind implementarea parteneriatelor şcoală-familie-comunitate sunt

determinate de următoarele:
1. Regresul demografic având drept consecinţă scăderea numărului de elevi.
2. Migraţia părinţilor elevilor în alte ţări la lucru, consecinţele căreia se manifestă prin pierderea legăturii
sociale cu familia şi şcoala; lipsa interesului pentru studii, muncă şi alte ocupaţii.
3. Scăderea prestigiului profesiei didactice. Volumul mare de muncă şi salariul mic, afectează moralul
educatorilor şi există riscul ca unii să demisioneze. Această situaţie ar genera costuri suplimentare legate
de recrutare, instruire.
4. Timpul liber al părinţilor conduce la slaba implicare în activităţile şcolii.
5. Nivel de educaţie limitat la unii părinţi. Dezinteresul unor familii pentru educaţia copiilor.

OPORTUNITĂŢI

Oportunităţile implementării parteneriatului şcoală-familie-comunitate sunt determinate de

următoarele priorităţi:
1. Schimbare în perceperea conceptului de participare a copiilor, aşa încât aceasta să fie integrată în toate
procesele de luare a deciziilor şi la toate nivelurile.
2. Utilizarea TIC în managementul instituţiilor şcolare ar permite transparentizarea procesului educaţional şi
disciplinarea profesorilor prin crearea de registre electronice, dezvoltarea şi plasarea conţinuturilor
digitale şi a temelor pentru acasă în format electronic pentru a putea fi vizualizate de către elevi şi părinţi
şi ar servi în comunitate drept exemplu de utilizare eficientă a resurselor TIC.
3. Elaborarea şi implementarea mecanismelor de responsabilizare a părinţilor. Astfel accentul urmează a fi
direcţionat spre calitatea exercitării obligaţiilor şi responsabilităţilor parentale indiferent de faptul că sunt
alături de ei sau se află peste hotare. În acest context, o atenţie deosebită trebuie acordată calităţii
procesului de comunicare între părinţi şi copii şi, respectiv, utilizării tuturor mijloacelor tehnice
disponibile pentru a comunica cu copiii nu doar pe teme cotidiene, dar şi pentru discutarea şi
aprofundarea unor subiecte sensibile pentru a asigura un grad mai înalt de prevenire şi protecţie de
riscurile specifice diferitelor vârste ale copiilor. Un rol deosebit o are implicarea părinţilor şi a membrilor
comunităţii in programe de voluntariat, prin servicii conexe şcolii.
4. Implementarea unui mecanism eficace de evidenţă şi monitorizare a situaţiei copiilor a căror
părinţi/unicul părinte sunt plecaţi peste hotare.
5. Implementarea programelor de informare, conştientizare şi a serviciilor de consiliere a copiilor rămaşi în
ţară, a părinţilor migranţi şi a persoanelor în grija cărora rămân copiii. Sprijinul implicării calitative a
ambilor părinţi în creşterea şi educaţia copiilor prin îndeplinirea în comun a obligaţiilor şi drepturilor
parentale.
6. Stabilirea unui sistem de comunicare bilateral eficient. Diversificarea formelor de colaborare dintre şcoală
şi familie: organizarea zilelor periodice ale porţilor deschise cu activităţi corespunzătoare, crearea unui
site web interactiv şi o persoană de legătură cu familiile care solicită acestora informaţii şi transmite
întrebările şi sugestiile la întâlnirile profesionale din cadrul şcolii, ziarul lunar al şcolii, ziarul părinţilor.

- 612 -
7. Dezvoltarea serviciilor de consiliere educaţională prin reţeaua de centre şi cabinete de asistenţă
psihopedagogică.
8. Identificarea modalităţilor pentru implicarea tuturor părinţilor în experienţa şcolară a copiilor lor –
indiferent de statutul lor educaţional şi socioeconomic.
9. Promovarea voluntariatului în şcoală şi crearea condiţiilor optime pentru implementarea acestuia.
10. Pregătirea cadrelor didactice şi a cadrelor didactice pentru a monitoriza familiile şi a acorda suport
părinţilor în acordarea ajutorului copilului pentru realizarea temelor pentru acasă a copiilor.

BIBLIOGRAFIE:
1. Cojocaru D. Copilăria şi construcţia parentalităţii. Polirom, 2008.
2. Bezede R., Goraş-Postică V., Cheianu D. Relaţia şcoală-familie pentru calitate în educaţie. Chişinău,
2010.
3. Howard S. Muscott. Crearea parteneriatului familie-şcoală prin implicarea familiilor în sistemul
şcolar de sprijin pozitiv al comportamentului. Disponibil la: http://copil.speranta.ro/files/Crearea%
20parteneriatului%20familie-scoala.pdf
4. Neagu G. Efectul şcoală asupra performanţelor educaţionale ale elevilor. Disponibil la:
http://www.revistacalitateavietii.ro/2011/CV-3-2011/02.pdf
5. Tibu S., Goia D. Parteneriat şcoală-familie-comunitate. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti:
Editura Universitară Bucureşti, 2014.

EDUCAŢIA CIVICĂ – PRIORITATE CURRICULARĂ

ÎN ŞCOALA EUROPEANĂ CONTEMPORANĂ

FLORICA ORŢAN (România)

Abstract. The first part of the research is mainly theoretical and it analyzes concepts such as:
globalization, Europeanization and their impact emphasizing the curricular priority of civics. The panel
inquiry which began by means of a research carried out between the years 2003 and 2004 was continued in
2014 at the University of Oradea within its second phase. The data collected in the two stages are being
comparatively presented thus leading to the conclusion that the curricular status of civics was and still
remains lean. The modest results achieved have determined the research team to aim at creating certain
ameliorating programs including the performance of a third stage in 2016.

Una dintre caracteristicile principale ale lumii contemporane este mondializarea şi globalizarea, iar
societatea cunoaşterii este o consecinţă firească a lor. Teodor Cozma şi Mariana Momanu au observat că
Aurelio Peccei, fondatorul Clubului de la Roma a introdus conceptul de problematică a lumii contemporane
„pentru a sublinia că nu este vorba de probleme izolate, ci despre un sistem de probleme corelate,
interdependente” [Teodor Cozma, Mariana Momanu, 2009, p. 129]. Într-o lucrare anterioară am arătat că
europenizarea poate fi înţeleasă ca o formă de mondializare şi globalizare, argumentând că „în ciuda
dimensiunilor ei reduse, a poziţiei oarecum marginale în raport cu Asia, a reliefului predominant muntos,
Europa occidentală şi mediteraneană a constituit întotdeauna, şi mai ales în ultimele trei milenii un veritabil
pol, sau chiar un centru esenţial de civilizaţie şi cultură” [Florica Orţan, 2014, p. 12].
Societatea cunoaşterii, rezultat al europenizării şi mondializării, influenţează curriculumul şcolar şi
universitar, atât într-o manieră directă de factură culturală, cât şi prin determinări discrete la nivel conceptual
şi metodologic. După George Văideanu, noile educaţii nu sunt altceva decât o încercare de acomodare a
şcolii la problematica lumii contemporane [G. Văideanu, 1988, p. 107-108, apud T. Cozma, M. Momanu,
idem, p. 130].

- 613 -
 Care sunt noile educaţii? Cea mai importantă după G. Văideanu ar fi educaţia raportată la mediu, dar
imediat pe locurile doi şi trei se află educaţia pentru pace şi educaţia pentru participare şi democraţie. Vom
observa că acestea din urmă în curriculumul românesc constituie conţinutul educaţiei civice, care astfel se
situează în centrul preocupărilor privind atât renovarea şcolii, cât şi a întregii culturi şi civilizaţii.
Pornind de la principiul descris mai sus, că educaţia civică ca disciplină reprezintă o prioritate
curriculară în şcoala contemporană europeană care trebuie recunoscută ca atare şi în învăţământul românesc,
Universitatea din Oradea şi-a propus ca obiectiv principal de cercetare identificarea unor inovaţii curriculare,
astfel încât învăţământul românesc să corespundă într-o măsură tot mai mare solicitărilor europene şi
mondiale. Încă din anul 2003-2004 am demarat în judeţul Bihor cercetări pedagogice concrete privind locul
şi rolul educaţiei civice în curriculumul românesc vizând identificarea, definirea şi caracterizarea unor
standarde curriculare utile în instruire şi evaluare. Aceste investigaţii s-au finalizat prin publicarea lucrării
„Educaţia civică: standarde curriculare şi implicaţii pentru evaluare”. În cadrul acestei investigaţii au fost
chestionaţi 415 elevi (dintre care 140 de elevi în învăţământul primar şi 266 – în învăţământul gimnazial)
(vezi Florica Orţan, 2004, p. 98).
În aceste investigaţii am utilizat un chestionar cuprinzând 20 de itemi, în care mai importante erau
întrebările: „Dintre următoarele discipline care îţi plac mai mult?”, „Consideri că informaţiile transmise în
clasă la obiectele de mai jos te vor ajuta în viitor?”, „La disciplinele de mai jos, profesorul vă cere să stabiliţi
legături cu informaţiile de la alte discipline?”, „Informaţiile din manualul după care înveţi sunt pe înţelesul
tău?”, „Ceea ce crezi că ţi se predă în clasă la următoarele discipline te ajută să rezolvi diferite situaţii cu care
te confrunţi?” etc.
Printre altele, într-un mod paradoxal, consideră că educaţia civică îi ajută cel mai mult în viaţă, totuşi
gradul de accesibilitate de la această disciplină este mult mai redus decât cel al manualelor de limba română
şi matematică [Florica Orţan, 2004, p. 167-168]. Deşi elevii ar dori să studieze într-o măsură cât mai mare
educaţia civică, această disciplină îşi face loc greu în planul de învăţământ al şcolilor româneşti. Se menţin,
de asemenea, multe incertitudini atât în ceea ce priveşte relaţia dintre această disciplină şi alte discipline din
aria curriculară „Om şi societate”, precum şi în privinţa specializării cadrelor didactice care urmează să o
predea.
Pornind de la faptul că unele probleme şi aspecte au rămas nerezolvate şi nelămurite, în condiţiile în
care educaţia civică rămâne în continuare o prioritate curriculară în şcoala europeană contemporană, în
cadrul Universităţii din Oradea s-a constituit încă din 2014, un colectiv de cercetare. Acest colectiv şi-a
propus să reia prin tehnica panel, cercetarea din 2003-2004. Chestionarul din 2003-2004 a fost administrat în
2014 la 152 de elevi din Oradea, Salonta şi comuna Sânmartin.
Am comparat răspunsurile elevilor de gimnaziu din 2014, cu cele din 2003-2004 pe baza a patru
indici: indicele de memorizare (IM), indicele de accesibilitate (IA), indicele de preferenţialitate (IP) şi
indicele de utilitate (IU).
Indicele de memorizare se referă la gradul în care elevii reclamă intensitatea solicitării profesorilor de
a memora cunoştinţele predate. Am calculat IM adunând opiniile din categoriile de răspunsuri foarte rar şi
rar, din care am scăzut opiniile din categoriile des şi foarte des. În Tabelul 1 sunt prezentate valorile obţinute
în 2003-2004 şi respectiv 2014.
Tabelul 1. Gradul de solicitate a memorizării la diferite discipline
Nr. IM IM
Disciplina
crt. 2003-2004 2014
1. Educaţie civică 73 71
2. Limba română 20,7 19,8
3. Limba străină 1 16,1 16,4
4. Limba străină 2 14,3 16
5. Matematică 8,3 4,5
6. Istorie 2,2 1,7
7. Geografie -28,5 -18

- 614 -
 Se poate constata că deşi a trecut un deceniu, opiniile elevilor nu s-au modificat atât de mult, ceea ce
denotă că nu s-au demarat programe semnificative de modernizare a predării educaţiei civice, în sensul
reducerii solicitărilor de memorizare.
Am calculat de asemenea indicele de accesibilitate în Bihor atât în 2003-2004, cât şi în 2014.
Rezultatele sintetice sunt prezentate în Tabelul 2.
Tabelul 2. Gradul de accesibilitate al predării
Nr. IA IA
Disciplina
crt. 2003-2004 2014
1. Limba română 88% 79%
2. Istorie 80,2% 74%
3. Geografie 78,2% 78%
4. Educaţie civică 78,2% 74%
5. Matematică 75% 68%
6. Limba străină 1 71,5% 63%
7. Limba străină 2 63,5% 55%

Datele din Tabelul 2 ne conduc spre concluzia că problemele de accesibilitate ale predării se menţin,
iar în unele cazuri se accentuează. Acestea se datorează după părerea noastră nu atât pregătirii
psihopedagogice a profesorilor, ci scăderii motivaţiei profesionale datorate scăderii masive a retribuţiei din
2007-2008. Am calculat IP după acelaşi model ca IM, de data aceasta adunând opiniile mult şi foarte mult
din care am scăzut puţin şi foarte puţin. Rezultatele sunt prezentate în Tabelul 3.
Tabelul 3. Discipline care le plac elevilor
Nr. IP IP
Disciplina
crt. 2003-2004 2014
1. Limba română 4,91 6,02
2. Educaţie fizică 12,29 15,71
3. Matematică 2,45 -4,17
4. Geografie 13,11 17,24
5. Istorie 9,01 11,43
6. Limba străină 1 6,55 8,67
7. Limba străină 2 7,37 8,11
8. Educaţie plastică 11,47 12,89
9. Muzică 14,75 16,31
10. Educaţie tehnologică 5,73 4,62
11. Educaţie civică 12,29 15,43

Deşi în anii 2003-2004 cele mai preferate discipline au fost muzica, geografia, educaţia fizică, educaţia
civică, în 2014 geografia trece pe primul loc, muzica pe locul 2, educaţia fizică rămâne pe locul 3, iar
educaţia civică pe locul al patrulea.
Am calculat şi gradul de utilitate al disciplinelor care este prevăzut în Tabelul 4.

Tabelul 4. Gradul de utilitate al disciplinelor

Nr. IU IU
Disciplina
crt. 2003-2004 2014
1. Matematică 76,6 87,4
2. Limba română Educaţie fizică 74,4 62,7
3. Limba străină 1 57,2 71,5
4. Geografie 47,6 56,8
5. Istorie 45 36,7
6. Limba străină 2 32,4 52,1
7. Educaţie civică 19,5 22,9

- 615 -
 Diferenţele dintre 2014, pe de o parte, şi 2003-2004, pe de altă parte, au o anvergură mai mare.
Observăm că matematica se menţine pe primul loc, câştigând şi mai mult în utilitate, de la 76,6 ajungând la
87,4, în timp ce limba română pierde locul 2, deoarece scade de la 74,4 în 2003-2004, la 62,7 în 2014. Locul
2 este ocupat de limba străină 1, care creşte de la 57,2 la 71,5. Educaţia civică se menţine pe ultimul loc, dar
cunoaşte şi ea o anumită ameliorare de la 19,5 la 22,9.
Concluzii
Investigaţiile realizate, deşi laborioase s-au dovedit interesante teoretic şi utile practic. Metodologia de
concepere, culegerea datelor şi mai ales cea de prelucrare statistică şi interpretare necesită mult timp lucrul în
echipă mai ales în cadrul unei anchete panel, aşa cum ne-am propus.
Principalul obiectiv al echipei de cercetare este să cuantifice statutul curricular al educaţiei civice în
sensul diminuării decalajului între utilitatea ei culturală şi psihologică, pe de o parte, şi tendinţa de
marginalizare a ei în curriculum, pe de altă parte.

BIBLIOGRAFIE:
1. Cozma T., Momanu M.M. Educaţia şi provocările lumii contemporane. În: C. Cucoş (coord.)
Psihopedagogie pentru examenul de definitivare şi grade didactice, ediţia a III-a. Iaşi: Editura Polirom,
2009.
2. Orţan F. (coord.) Pedagogie şi elemente de psihologie. Cluj-Napoca: Editura Risoprint, 2004.
3. Orţan F. Educaţia civică: standarde curriculare şi implicaţii pentru evaluare. Editura Universităţii din
Oradea, 2004.
4. Văideanu G. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Politică, 1988.

ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE PROIECTE LA DISCIPLINA ISTORIE

RODICA SOLOVEI
VALENTINA BOBOC

Abstract. In this article we discuss about the method of the project and the way it can be applied
efficiently at History classes. There are presented the stages of the project and the activites that should be
realised at each stage. The chart contains some suggestions for project topics linked to the learning units and
specific contents for the school subject – History. Special emphasis is put on the project of oral history,
stressing on its importance and the algorithm of its realization. At the same time, it is proposed an example of
interview guide, as well as a model of interview sheet, which can be used by the student within the oral
history project.

Tendinţele actuale din domeniul pedagogiei, generate de necesitatea unei mai strânse corelaţii a teoriei
cu practica, a instruirii cu activitatea productivă şi cu cercetarea ştiinţifică, aduc un nou impuls provocării
proiectelor. Astfel, în „pedagogia proiectivă” modernă, proiectul este înţeles ca o temă de acţiune-cercetare,
orientată spre atingerea unui scop bine precizat, care urmează a fi realizată, pe cât posibil, prin îmbinarea
cunoştinţelor teoretice cu acţiunea practică [Apud 4, p. 16].
L. Ciolan opinează că proiectul este o metodă interactivă de predare-învăţare care implică, de regulă, o
microcercetare sau o investigaţie sistematică a unui subiect de interes pentru elevi. Metoda proiectului
presupune implicarea activă a elevilor pe tot parcursul activităţilor desfăşurate, finalizându-se cu un „produs”
tangibil: un dosar tematic, un portofoliu, o revistă, o expoziţie sau o colecţie, un poster etc. [1, p. 216].
Conform lui S. Chard, învăţarea bazată pe proiect este o învăţare în profunzime, în care copiii sunt
stăpânii propriei munci, unde li se oferă libertatea de a alege dintr-o serie de posibilităţi, stabilite de cadrul

- 616 -
didactic împreună cu elevii. Acest tip de învăţare ia în calcul nevoile şi interesele individuale ale fiecărui
elev, fapt mai dificil de realizat în alte tipuri de activităţi educaţionale [Apud 5, p. 10].
Valorificarea adecvată a metodei proiectul presupune parcurgerea unor etape şi realizarea în cadrul
acestora a mai multor activităţi.
La prima etapă – activităţi preproiect – elevii în comun cu profesorul stabilesc tema proiectului şi
obiectivele acestuia.
În cadrul etapei a doua – începerea activităţii – se formează grupurile (în cazul proiectelor de grup) şi
se distribuie responsabilităţile. Fiecare grup îşi alege subiectul de cercetare, or, din tema generală pot fi
propuse un set de subteme. Ulterior este elaborată agenda de lucru, care stipulează clar etapele de realizare a
proiectului. Tot la această etapă profesorul împreună cu elevii elaborează criteriile de evaluare a rezultatelor
proiectului (ca produs şi/sau proces) şi stabilesc resursele necesare pentru realizarea acestuia.
Cercetarea propriu-zisă şi elaborarea materialelor/ produselor are loc în cea de-a treia etapă a
proiectului, în cadrul căreia profesorul are grijă să creeze condiţii pentru a susţine elevul/grupul în
monitorizarea propriei activităţi. Pe măsură ce se adâncesc în realizarea cercetării, elevii ar putea fi tentaţi să
dezvolte subiectul, iată de ce în situaţiile când se deviază de la agenda stabilită iniţial, profesorul ar fi bine să
solicite justificarea deciziei.
În cadrul celei de-a patra etape – prezentarea rezultatelor cercetării şi/sau a produselor realizate – se
planifică din timp prezentarea proiectului (unde, cât timp, cum etc.) şi are loc prezentarea propriu-zisă.
În final, la etapa de evaluare, sunt aplicate diferite instrumente de autoevaluare şi interevaluare
(chestionare, grile, scale de clasificare etc.). Se rezervează timp suficient pentru reflecţii asupra activităţilor
desfăşurate, astfel încât elevii să menţioneze dovezile că au realizat ceva semnificativ pentru propria formare
[3, p. 61].
Disciplina Istorie oferă un cadru favorabil pentru exersarea metodei proiectul. Prezentăm în continuare
un inventar al temelor de proiecte la istorie, treapta liceală, pornind de la unităţile de învăţare şi subiectele
recomandate în curriculum.

Tabelul 1. Proiectul la orele de istorie în liceu

Clasa Unitatea de învăţare SUBIECT Tema proiectului
X Cultura popoarelor antice Religia şi mitologia în lumea Temple în societatea antică
antică
X Cultura şi religia în Evul Biserica creştină în a doua Mănăstirile – centre spirituale
Mediu jumătate a secolului XI – sec. medievale
XVI
X Specificul dezvoltării Lecţie de sinteză: Viaţa Modul de viaţă medieval
sociale, economice şi cotidiană în epoca medievală
politice în Evul Mediu în
Ţările Române şi Ţările
Europei
XI Revoluţii şi structuri Revoluţia de la 1848-1849 în Generaţia paşoptistă – o
politice în epoca modernă Ţările Române generaţie de tip nou
Personalităţile Revoluţiei de la
1848-1849 în Ţările Române
XI Societatea şi modul de Modul de viaţă urban şi rural Capitalele europene în epoca
viaţă în epoca modernă în Europa modernă
XI Civilizaţia şi cultura Contribuţia românilor la ştiinţa Personalităţi de cultură
modernă şi tehnica europeană basarabene
Contribuţia românilor la
ştiinţa şi tehnica europeană
Literatura şi arta românească
Literatura şi arta europeană

- 617 -
 XII Viaţa politică în lumea Reinstaurarea regimului Victimele foametei din
contemporană comunist de ocupaţie în comunitatea mea
RSSM, foametea şi deportările Victimele deportărilor din
Rezistenţa anticomunistă în comunitatea mea (familia mea)
RSSM şi România Personalităţi basarabene în
umbra tăcerii (despre activişti
ai mişcării de rezistenţă)
XII Economia şi progresul Integrarea economică Integrarea economică
tehnico-ştiinţific în sec. europeană europeană a Republicii
XX – înc. sec. XXI Moldova: realităţi şi
perspective
XII Viaţa socială în lumea Societăţi postindustriale Modul de viaţă în societăţile
contemporană postindustriale
XII Republica Moldova după Lecţie de sinteză: Drepturile Protecţia drepturilor omului în
1991. Realizări, omului şi rolul societăţii civile Republica Moldova
probleme, perspective în Republica Moldova Rolul societăţii civile în
asigurarea respectării
drepturilor omului în
Republica Moldova
XII Cultura în lumea Personalităţi proeminente ale Personalităţi proeminente ale
contemporană epocii din domeniul culturii şi epocii din domeniul culturii şi
artei naţionale şi mondiale ştiinţei naţionale/mondiale

Metoda proiectului oferă un cadru oportun profesorului de istorie pentru a-şi reorienta strategiile de
predare/învăţare/evaluare spre contextul extern în care se află şcoala, valorificând potenţialul educaţional al
comunităţii locale, or, viaţa unei comunităţi adună laolaltă istorii mari şi mici, eroi şi oameni obişnuiţi, trecut
şi prezent – prin urmare, o imensă resursă de învăţare. Literatura de specialitate denumeşte o atare formă de
implicare a elevilor în cercetarea comunităţii locale drept proiect de istorii orale [Apud 2; 6].
Prezentăm în continuare câteva caracteristici ale istoriei orale:
înregistrează amintirile de viaţă şi sentimentele acelor tipuri de oameni ascunşi de istorie şi ne oferă
o imagine mai vie a trecutului nostru;
îi ajută pe cei ascunşi de istorie să se facă auziţi, iar pe cei interesaţi de trecutul lor, să înregistreze
experienţe personale hotărâtoare la un moment dat pentru familiile şi comunităţile lor;
este un tip de istorie trăită prin experienţe unice;
este nouă şi fascinantă, fiindcă este interactivă; este istoria împărtăşită: un prilej rar de a vorbi cu
istoria faţă în faţă;
este o extensie a artei povestitului, iar în acest sens, fiecare dintre noi are o istorie orală, o povestire
despre drumul nostru prin viaţă [7].
Un proiect de istorii orale trece prin următoarele etape:
Pregătirea (alegerea subiectului/temei stabilirea obiectivelor şi a rezultatelor aşteptate; cercetarea de
dinainte de interviu; exersarea tehnicilor de observare şi de intervievare; pregătirea echipamentului;
identificarea persoanei care va fi intervievată);
Interviul (realizarea interviului; transcrierea textului interviului; organizarea şi analiza materialului);
Realizarea produsului (redactarea istoriei orale; realizarea unui produs al proiectului; prezentarea
produsului; asigurarea păstrării produsului) [6, p. 30].
În cadrul proiectelor de istorie orală, elevii vor fi evaluaţi ţinându-se cont de:
produsele activităţilor (portofoliu, carte, film, articol de presă, expoziţie etc.);
procesele care au loc (selecţie documentară, transcriere, observare, cercetare etc.);
competenţele vizate [Ibidem].

- 618 -
 Este important ca temele pentru istorii orale să fie atractive pentru elevi, de aceea profesorul va
organiza o şedinţă cu elevii, în cadrul căreia se va decide în comun referitor la subiectele de cercetare. În
acest scop poate fi completat tabelul „Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat”. Elevii vor răspunde la întrebarea: ce
ştim despre localitatea natală şi vor completa prima coloană a tabelului, apoi vor răspunde la întrebarea: ce
vrem să ştim şi vor completa coloana a doua. Răspunsurile vor fi grupate pe categorii/domenii, de exemplu:
poveşti de familie, tradiţii, istorie, educaţie, religie etc. Vor fi discutate cele înregistrate şi se va decide
asupra subiectelor care prezintă mai mult interes.
Elementul-cheie în cadrul proiectului de istorii orale este realizarea de către elevi a unor interviuri şi
valorificarea acestora la clasă în scopuri instructiv-educative. Elevii care vor intervieva trebuie să exerseze
anticipat tehnica interviului cu colegii, pentru a-şi dezvolta competenţa de comunicare.
Întrebările care vor fi adresate persoanei intervievate trebuie să fie pregătite din timp, să fie bine
formulate şi să ofere posibilitatea obţinerii unor informaţii relevante temei proiectului.
Întrebările pot fi structurate într-un ghid de interviu.
Prezentăm mai jos un posibil ghid de interviu pentru tema „Biserica din localitate – trecut şi prezent”

GHID DE INTERVIU
Cât de veche este biserica din localitate?
Ce ştiţi despre ctitorul/ctitorii bisericii?
Îmi puteţi povesti cum a fost construită biserica, cine a participat?
Ce ne puteţi spune despre pictura şi iconostasul bisericii?
Cine au fost parohii bisericii?
Ce ne puteţi povesti despre ei?
Ce evenimente/acţiuni aveau loc în biserică şi/sau cu concursul bisericii?
Ce rol a avut biserica în viaţa comunităţii până la instaurarea regimului
sovietic?
Ce s-a întâmplat cu biserica în perioada sovietică?
Ce mărturii există despre modul cum a fost închisă biserica?
Cum au reacţionat localnicii la decizia autorităţilor de a închide biserica?
Ce s-a întâmplat cu iconostasul bisericii? A fost păstrat integral/parţial/
sau distrus?
Povestiţi-ne când a fost redeschisă biserica şi cum a avut loc acest
eveniment?
Cum se implică în prezent biserica în viaţa comunităţii locale şi viceversa?
Şcoala şi biserica din localitate conlucrează în vreun anumit mod, de
exemplu prin organizarea unor proiecte/ acţiuni comune de ajutorare a
persoanelor aflate în dificultate etc.?
Etc.

În cadrul interviului povestitorul poate prezenta diferite fotografii imagini, reviste bisericeşti etc. care
conţin informaţii preţioase la tema de cercetare, de aceea elevii trebuie să poată valoriza şi aceste surse. De
exemplu, în cazul prezentării unor fotografii, pot fi adresate întrebările:
Ce reprezintă fotografia?
Din ce perioadă datează?
Cine sunt persoanele din fotografie?
Ce legătură au persoanele din fotografie cu biserica din localitate?
Etc.

- 619 -
 După realizarea interviului elevul îl va transcrie (integral sau uneori secvenţial, ţinând cont de
fragmentele care corespund obiectivelor cercetării), completând fişa de interviu.

FIŞĂ DE INTERVIU [2, p. 35]

I. Numele, prenumele persoanei intervievate _________________

1. Data naşterii: _____________________________________
2. Locul naşterii: ____________________________________
3. Profesie: ________________________________________
4. Studii: __________________________________________
II. Scurt rezumat al interviului, în ordinea derulării povestirii.
S-a relatat despre (cele mai importante, relevante):
1. Persoane (numele): ________________________________
2. Localităţi: _______________________________________
3. Instituţii: ________________________________________
4. Fenomene sociale, politice, culturale etc. _______________
III. Locul şi data realizării interviului: ________________________
Persoana/ echipa care a realizat interviul: __________________
Durata interviului: ____________________________________
Exemplu de prezentare a interviului:
Î: Cum a fost închisă biserica din sat?
R: .............................................................................................................
Î: Cum au reacţionat oamenii din sat la această decizie a autorităţilor?
R: ...........................................................................................................
Î: Când a fost redeschisă biserica din sat şi cum a avut loc acest eveniment?
R:..............................................................................................................
Etc.

În concluzie, considerăm că metoda proiectului oferă situaţii de integrare autentice pentru

contextualizarea activităţilor de învăţare. Spre deosebire de alte metode, proiectul reprezintă o punte de
legătură între şcoală şi „realitate”, elevii învaţă din acţiunile lor, iar pe această cale îşi dezvoltă mai uşor
competenţele-cheie.
Proiectul de istorii orale constituie o ocazie reală de integrare a istoriei locale în cea naţională şi chiar
universală, creând astfel posibilitatea ca elevii, intrând în contact nemijlocit cu faptele, fenomenele şi
procesele istorice care fac referire la comunitate sa, cunoască mult mai bine istoria.

BIBLIOGRAFIE:
1. Ciolan L. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iaşi: Editura
Polirom, 2008.
2. Eşanu R. Proiectul de cercetare în comunitate: studiu de caz – istorii orale. În: Şcoala şi comunitatea.
Ghid metodologic. Chişinău: Editura Ştiinţa, 2007.
3. Eşanu R. Sugestii pentru exersarea şi evaluarea competenţei acţional-strategice la istorie. În:
Competenţa acţional-strategică (coord. V. Goraş-Postică). Chişinău: CEPD, 2012.
4. Goraş-Postică V. Teoria şi metodologia managementului proiectelor educaţionale. Chişinău: CEP
USM, 2013.
5. Proiectul/ acţiunea comunitară şi formarea competenţelor civice în cadrul disciplinei educaţia civică.
Material de suport. Chişinău: ME, CIDDC, 2013.
6. Rădulescu E., Târcă A. Adaptarea curriculumului la contextul rural. Bucureşti, MEC, 2007.
7. Ştiucă N. Istoria orală – note polemice. În: Anuarul Institutului de Etnografie şi Folclor „C. Brăloiu”,
2006, TOM. XVII, p. 29-34.

- 620 -
 FORMAREA LA ADOLESCENŢI
A SENTIMENTULUI DE GRATITUDINE FAŢĂ DE PĂRINŢI

NATALIA DANILIUC

Abstract. The article presents the results of an experimental study of the formation of adolescents’
sense of gratitude to their parents; marked psychological conditions of gratitude; shows the effectiveness of
empathy inclusion in the process of formation at high school students this feeling.

Obiectivul major al procesului educaţional constă în formarea personalităţii. Dezvoltarea acestei

formaţiuni complexe prevede evoluarea intelectuală a individului, iar de rând cu ea, şi evoluţia ontogenetică
a sistemului afectiv al copilului. Sentimentul de gratitudine, după cum afirmă Г.М. Бреслав [5], cunoaşte un
grad de cercetare mult mai scăzut în comparaţie cu alte fenomene afective complexe. Cauza acestui fapt este
lipsa tradiţiei ştiinţifice de cercetare a sentimentului dat. Astfel, până în prezent nu există o descriere şi o
operaţionalizare general acceptată a constructului ştiinţific „gratitudine”. În consecinţă, conceptul dat încă n-
a devenit pentru ştiinţă obiect al atenţiei permanente.
Complexitatea fenomenului de gratitudine, lipsa metodelor adecvate de fixare în condiţii
experimentale a trăirilor afective ce intră în arhitectonica acestui sentiment a lăsat pentru mult timp în afara
preocupărilor problema cercetării şi formării lui. Ca urmare, sentimentul de gratitudine nu cunoaşte o
operaţionalizare ştiinţifică. Dintre sentimente doar dragostea, prietenia şi fenomenele adiacente lor au căpătat
explicaţii de factură ştiinţifică în cadrul cercetării relaţiilor psihosociale. Cât priveşte sentimentul de
gratitudine el a rămas până în prezent doar definit în lucrările filosofilor secolului XVII R. Descartes [1] şi
B. Spinoza [4]. Valoarea socială a gratitudinii a fost menţionată în lucrarea psihologului А.Н. Лук [9].
Gratitudinea, ca fenomen psihologic, pe deplin se înscrie în definiţia şi structura evidenţiată a
sentimentelor. Potrivit lui B. Spinoza [4, p. 209] „recunoştinţa sau gratitudinea este dorinţa sau silinţa pe care
ne-o dăm din iubire ca să facem un bine aceluia care, fiind însufleţit faţă de noi de aceeaşi iubire, ne-a făcut
un bine”. Gratitudinea ca sentiment apare la subiect faţă de oamenii care i-au acordat atenţie, un serviciu.
Apreciind acestea pozitiv, gratitudinea subiectului se exprimă prin tendinţa lui de a răsplăti binele cu bine
(А.Н. Лук [9]). Prin urmare, sentimentul de gratitudine, ca şi alte sentimente, include în structura sa trăiri
afective evaluative pozitive, ce constituie atitudinea subiectului faţă de binefăcător, şi trăiri afective
motivante, care îl impulsionează spre acţiunea de răspuns. Astfel fiind tratat, apariţia şi declanşarea
sentimentului de gratitudine reclamă prezenţă următoarelor condiţii psihologice: prezenţa binefăcătorului şi
realitatea obiectivă a binefacerii, pe de o parte, iar pe de altă parte, perceperea, conştientizarea şi evaluarea
pozitivă de către subiect a binefacerii primite.
Sentimentele ocupă locul de frunte în structura motivaţională a personalităţii: obiectul sentimentului
devine pentru subiect motiv ce îi determină comportamentul. În orientarea personalităţii locul de frunte îl
ocupă sentimentele morale de importantă valoare socială.
Un mecanism psihologic de formare a sentimentelor în copilăria timpurie este contaminarea afectivă şi
cotrăirea trăirilor afective ale altor persoane (А.Н. Леонтьев [8], С.Л. Рубинштейн [10], В.К. Вилюнас
[6]). Cotrăirea trăirilor altor persoane obiectivează, formează la subiect noi sentimente pe care anterior nu le-
a avut. Trăirea afectivă apărută la subiect prin cotrăire nu are la bază o anumită trebuinţă. Însă, fiind trăită,
având un anumit conţinut, ea neapărat se obiectivează.
Ideea despre aceea că sentimentele omului pot deveni obiect al educaţiei, că formarea lor poate avea
caracter organizat a fost susţinută de un şir de savanţi (В.П. Зинченко [7], А.Н. Леонтьев [8],
С.Л. Рубинштейн [10], П.М. Якобсон [12] ş.a.).
Formarea sentimentelor în cadrul acţiunilor special organizate este un proces pe parcursul căruia are
loc modificarea unor sentimente într-o anumită direcţie şi formarea la individ a noilor sentimente (А.Н. Лук
[9]). Psihologi, precum V. Pavelcu [2], П.М. Якобсон [12]), au menţionat că sentimentele se formează pe
calea suscitării trăirilor afective, repetării şi cristalizării lor. Prin trăirile afective omul ajunge la cunoaşterea

- 621 -
sentimentelor. Fiind trăite şi conştientizate, trăirile afective se transformă în sentimente. Pentru generarea
trăirilor afective cu un anumit conţinut dorit şi formarea planificată a sentimentelor e nevoie să se utilizeze în
calitate de acţiuni orientate observarea faptelor oamenilor, a relaţiilor dintre ei; analiza şi evaluarea propriilor
fapte şi trăiri; perceperea operelor de artă, în care sunt redate trăirile oamenilor. Operele de artă suscită trăiri
afective în temeiul mecanismului psihologic de contaminare afectivă şi de cotrăire (Th. Ribot [3],
Б.М. Теплов [11] ş.a.).
Reperele teoretice expuse au servit ca bază în cercetarea la adolescenţi a gratitudinii faţă de părinţi,
aceasta fiind o problemă ştiinţifică determinată de contradicţia dintre semnificaţia sentimentului de
gratitudine faţă de părinţi în structura orientării personalităţii adolescenţilor, pe de o parte, iar pe de altă
parte, insuficienţa studierii acestui sentiment şi a mecanismelor psihologice de formare la adolescenţi a
gratitudinii.
Preponderenţa acordată vârstei adolescentine se explică prin aceea că în perioada dată aceştia deja
conştientizează binele pe care îl primesc de la părinţi, fapt ce atribuie acestui segment etativ caracter senzitiv
pentru formarea sentimentului de gratitudine şi a altor trăiri afective motivante de importantă valoare socială
faţă de părinţi.
Complexitatea sentimentului de gratitudine reclamă utilizarea căilor directe şi indirecte de cercetare.
Reieşind din operaţionalizarea gratitudinii prezentată în primul capitol, în studiul realizat am considerat că
părinţii se prezintă pentru adolescenţi ca binefăcători, iar esenţa binefacerii constă în satisfacerea de către
părinţi a trebuinţelor copiilor lor.
Evaluarea de către adolescenţi a satisfacerii trebuinţelor lor de către părinţi se manifestă în formă de
trăiri afective evaluative pozitive (sau atitudine pozitivă). Şi aceasta în temeiul legăturii psihologice dintre
trebuinţe şi atitudini. Drept formă de manifestare a trăirilor afective motivante, a dorinţelor de a se revanşa
pentru binele primit, a fost considerată empatia adolescenţilor cu părinţii (tendinţa lor de a cotrăi trăirile
părinţilor lor). Trăirile empatice ale subiectului conţin în sine tendinţa de a uşura suferinţele altei persoane
făcându-i prin aceasta un bine. Aceste argumente au determinat selectarea şi administrarea în vederea
cercetării la adolescenţi a sentimentului de gratitudine faţă de părinţi, a următoarelor metode
psihodiagnostice: „Testul de culori al atitudinilor” (pentru cercetarea atitudinii adolescenţilor faţă de părinţi);
testul „Comportamentul părinţilor şi atitudinea adolescenţilor faţă de ei” (în scopul investigării felului cum
percep şi conştientizează adolescenţii binele primit de la părinţi în formă de atitudine pozitivă); proba
„Examinarea expresă a empatiei” (la diagnosticarea nivelului trăirilor afective motivante, a tendinţei de a
cotrăi cu părinţii); proba de autoevaluare a sentimentelor „7 cuvinte” (pentru a determina locul gratitudinii în
topul sentimentelor nutrite de către adolescenţi faţă de părinţi şi în vederea stabilirii raportului dintre trăirile
afective evaluative şi cele afective motivante).
Aplicarea probelor indicate în experimentul de constatare ne-a permis să facem o serie de constatări.
Atitudinea adolescenţilor faţă de fiecare părinte în parte diferă nu numai după coloratura trăirilor afective,
dar şi după intensitatea lor. Aceste variabile depind de faptul cine este obiectul atitudinii adolescenţilor –
mama sau tatăl. Indicii obţinuţi arată că atitudinea adolescenţilor faţă de ambii părinţi poartă un caracter
pozitiv, iar după intensitatea trăirilor atitudinea adolescenţilor faţă de mamă este evaluată ca pronunţat
pozitivă, iar faţă de tată – doar ca pozitivă. Acest fapt denotă că trebuinţele adolescenţilor sunt satisfăcute de
către mamă la un nivel mai înalt, decât de către tată.
Topul cuvintelor-sentimente după frecvenţa includerii lor în liste de către adolescenţi în scopul
autoevaluării trăirilor afective avute faţă de părinţi ne-a permis să scoatem în evidenţă un fapt important şi
anume, că pe primele trei poziţii ale listei sentimentelor, trăirile afective evaluative pozitive (dragoste,
respect, simpatie, admiraţie) au fost incluse de un număr mult mai mare de adolescenţi, decât trăirile afective
derivate motivante (gratitudine, grijă, milă, datorie, devotament).
Sintetizând datele expuse, remarcăm că: majoritatea adolescenţilor au şi faţă de mamă, şi faţă de tată
preponderent trăiri afective de conotaţie pozitivă; în lista sentimentelor adolescenţilor faţă de părinţi trăirile
afective cu caracter evaluativ-pasiv prevalează în raport cu trăirile afective motivante; la mulţi adolescenţi în

- 622 -
lista sentimentelor faţă de părinţi gratitudinea şi alte trăiri afective motivante ocupă în această listă ultimele
poziţii (6-7); sentimentul de gratitudine nu a fost indicat de către 63 (31,9%) adolescenţi în cazul
autoevaluării trăirilor faţă de mamă şi de către 82 (41,7%) subiecţi în cazul autoevaluării sentimentelor faţă
de tată.
În Figura 1 sunt redate rezultatele calculelor cu privire la nivelul trăirilor afective empatice cu părinţii
stabilit la adolescenţii din grupul formativ şi cel de control la testare şi retestare. Datele prezentate grafic
denotă că la adolescenţii din ambele grupuri la testare valorile medii ale trăirilor afective empatice cu părinţii
sunt egale (10,3 puncte). La retestare acest indice a crescut atât la subiecţii din grupul formativ (12,3 puncte),
cât şi la cei din grupul de control (11,0 puncte). Însă, verificând semnificaţia statistică (prin criteriul Mann-
Whitney U) a saltului ce s-a produs în grupul de control la retestare (de la 10,3 puncte la 11,0 puncte), s-a
constatat că el este nesemnificativ (U=47).

Grup formativ Grup de control

12,5 12,3
Nivelul empatiei

12
11,5
11,0
11
10,5 10,3 10,3
10
9,5
9
Test Retest

Figura 1. Nivelul trăirilor afective derivate empatice cu părinţii

la adolescenţii din grupul formativ şi de control în testare şi retestare

Controlul statistic al datelor obţinute de către adolescenţii din ambele grupuri (12,3 puncte/11,0
puncte) la retestarea trăirilor empatice ne-a arătat că aceste rezultate diferă semnificativ (U=34,5; p=0,05). În
grupul formativ nivelul trăirilor afective empatice ale adolescenţilor a sporit de la 10,3 puncte în testare la
12,3 puncte în retestare şi această creştere este de asemenea statistic semnificativă (U=23; p=0,01). Prin
urmare, la adolescenţii care au suportat influenţele programului implementat se atestă o sporire considerabilă
a scorurilor obţinute la intensitatea trăirilor afective empatice cu părinţii.
Deci, rezultatele experimentului de control ne-au dat posibilitatea să rezumăm că programul de
formare prin cotrăire a sentimentului de gratitudine a contribuit la: dezvoltarea la adolescenţi a empatiei cu
părinţii; formarea la ei a sentimentului de gratitudine şi a altor trăiri afective motivante de importantă valoare
socială faţă de părinţi; verbalizarea şi conştientizarea de către adolescenţi a trăirilor avute faţă de ei.
Programul formativ implementat a avut un potenţial înalt la formarea la adolescenţi a sentimentului de
gratitudine şi a altor trăiri afective motivante faţă de ambii părinţi, randamentul lui fiind mai înalt la formarea
la adolescenţi a sentimentelor indicate faţă de mamă.
Părinţii, prin satisfacerea trebuinţelor, condiţionează apariţia la copii a atitudinii pozitive, ca trăire
afectivă evaluativă fundamentală, aceasta servind drept început pentru declanşarea tendinţelor de a le
manifesta sentimentul de gratitudine.

BIBLIOGRAFIE:
1. Descartes R. Tratat despre sentimente. Bucureşti: IRI, 1999.
2. Pavelcu V. Din viaţa sentimentelor. Bucureşti: Enciclopedică română, 1969.
3. Ribot Th. Logica sentimentelor. Bucureşti: Univers Enciclopedic Gold, 2010.
4. Spinoza B. Etica. Bucureşti: Ştiinţifică, 1957.
5. Бреслав Г.М. Психология эмоций. Москва: Смысл; Издательский центр „Академия”, 2004.

- 623 -
 6. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. Москва: Изд-во МГУ, 1976.
7. Зинченко В.П. Комментарии. В: А.В.Запорожец. Избранные психологические труды. Т. 2.
Москва: Педагогика, 1986, с. 285-297.
8. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. В: Психология эмоции. Тексты. Москва: Изд-
во Московского Университета, 1984. с. 162-171.
9. Лук А.Н. Эмоции и чувства. Москва: Знание, 1972.
10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Том-2. Москва: Педагогика, 1989.
11. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Москва: Академии педагогических наук
РСФСР, 1947. 335с.
12. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. Москва: Знание, 1976.

EVALUAREA ÎN EDUCAŢIA RELIGIOASĂ PRIN NIVELURI DATE DE

REZULTATELE ÎNVĂŢĂRII (CUNOŞTINŢE, ABILITĂŢI, COMPETENŢE)

EMIL LAZĂR (România)

Abstract. En thème choisi, nous avons évoqué les différentes valeurs issues des toutes ces éléments
interactifs existantes dans l’évaluation de l’éducation religieuse. Il faut tenir compte de la réalité de la
complexité de l’élève, de l’interaction des aspects éducationnels formels (au cours de l’apprentissage religieux),
informels (la famille, le culte religieux), et non formels (des opinions, des convictions et des croyances
personnelles).
La valeur théorique de la recherche réside dans la reconnaissance de l’existence et l’acceptation du
changement du paradigme évaluatif, au mois en ce qui concerne les démarches évaluatives liées au domaine de
l’Éducation religieuse. La valeur applicatrice de la recherche est liée aux réponses recueillies. La valeur
praxéologique de l’investigation est donnée par les différents points de vues recueillies des différentes
catégories de répondants (élèves, enseignants de la discipline, parents participant au cours de l’enseignement
religieux).
Le thème que nous avons choisi a un profond caractère de théorie explicative et applicative,
l’orientation théorique étant soutenue et s’appuyant sur la consolidation de la démarche applicative.
L’instrument d’évaluation que nous avons proposé et vérifié en notre recherche est situé au plusieurs niveaux,
du niveau élémentaire au niveau avancé.

Motivaţia alegerii temei şi imperativul acestei abordări/cercetări au fost determinate de căutarea

răspunsului la întrebarea ce se evaluează la ora de Religie. Semnificaţia şi motivaţia alegerii temei sunt date
de perspectiva constructivă, demersul integrator, pe care le poate avea Educaţia religioasă (autentică) pentru
formarea şi dezvoltarea omului. Aspectul utilizant al Religiei ca disciplină şcolară pentru axiologia şi
comportamentul omului este dovedit, deşi valoric nu este făcut manifest. Aşadar, o abordare despre
evaluarea în Educaţia religioasă, din perspectiva specificului, scopului şi obiectivelor acestei discipline de
învăţământ.
Actualitatea şi importanţa temei decurg din efervescenţa pedagogică în domeniul evaluativ: diversele
abordări şi reconsiderări ale demersului investigativ, valenţele noi descoperite procesului de evaluare
(formatoare, formativă, metaformativă, apreciativă) nu puteau să nu intereseze, influenţeze, să nu se transfere
şi în Educaţia religioasă.
Valoarea aplicativă a cercetării vine din accentul pus pe descoperirea principalelor procese relevate de
datele obţinute, prioritate care a facilitat „construcţia inductivă a unor categorii abstracte care explică şi
sintetizează aceste procese”, anticipate sau anunţate ştiinţific, de altfel, concretizate în produsul intelectual al
cercetării: o matrice transpozabilă de evaluare prin niveluri date de rezultatele învăţării, expresie a devenirii
şi interiorizării înţelese în paradigma taxonomică afectivă (R. Krathwohl) [6].

- 624 -
 Sunt prezentate perspectivele lărgite ale unei cercetări asupra percepţiei, utilităţii, eficienţei şi valorii
date de instrumentul matriceal de evaluare prin niveluri date de rezultatele învăţării (cunoştinţe, abilităţi,
competenţe formate/dezvoltate) din dublă perspectivă: a beneficiarilor (elevi, cadre didactice ale disciplinei
de învăţământ Religie, părinţii elevilor care participă la ora de Religie) şi a practicienilor (cadrele didactice
ale disciplinei Religie).
Calitatea cercetării urmează analizei şi evaluării comparative a tratării temei în raport cu alte încercări
din domeniu şi este considerată în strânsă legătură cu semnificaţia temei cercetate. Bibliografia abordării şi a
Proiectului de cercetare s-a întemeiat pe surse bibliografice generale şi selective, pe temeiuri juridice din care
a reieşit cadrul legal al temei cercetate (legi, Protocoale încheiate între autorităţile responsabile, norme
metodologice elaborate de Ministerul de resort), ghiduri, dicţionare de termeni pedagogici ori explicative,
abordări din alte domenii ale evaluării, temeiuri/izvoare Scripturistice, surse internet.
Cercetarea şi-a propus identificarea beneficiilor aduse de dimensiunea calitativ-apreciativă a
demersului evaluativ în Educaţia religioasă: Religie sau Educaţie religioasă? (ca denumire a disciplinei),
eficienţa notelor sau calificativelor în evaluarea Educaţiei religioase, evaluare pe niveluri – componente,
rezultate ale învăţării – ale Educaţiei religioase, corelarea cu precizările privind procesul evaluativ din LEN/
2011 (Art. 345).
Cercetarea a fost realizată în profunzime, mai degrabă intensivă, decât extensivă:centrată pe
procese,urmărind să pună în evidenţă „cum” acţionează elevii,plasată mai mult în contextul descoperirii,
pornind de la contextul verificării. A fost valorizată subiectivitatea, urmărindu-se înţelegerea, interpretarea
comportamentelor observate.
În cadrul proiectului investigativ variabilele de cercetare (dependente, independente) au avut la bază
experienţe didactice, personale sau împărtăşite.
Metode de investigare şi colectare a datelor folosite au fost metode cvasiexperimentale (chestionare de
opinie aplicate, focus grupuri). Chestionarele de opinie au avut întrebări precodificate cu răspunsuri
precodificate multiplu. În structura chestionarelor aplicate sunt cuprinse întrebări introductive (cu rol de
identificare şi clasare): gen, vârstă, mediu (CH4-elevii de clasa a IV a şi CH5-elevii de clasa a V a), vechime,
grad didactic, nivelul de învăţământ, nivelul studiilor absolvite; întrebări de trecere (pentru setarea cadrului
de referinţă al cercetării efectuate); întrebări de control (pentru asigurări asupra faptului că subiecţii au
înţeles sensul întrebărilor).
Rezultate cercetării pot fi interpretate în favoarea construirii unui instrument de evaluare care, prin
niveluri date de rezultatele învăţării – cunoştinţe, abilităţi, competenţe – să reflecte cel mai obiectiv progresul
şcolar al elevilor la ora de Religie şi să aprecieze calitatea felului în care acesta s-a realizat. Acest instrument
ar evidenţia dimensiunea apreciativ-calitativă a evaluării în Educaţia religioasă. Este o temă nouă pentru
evaluarea la disciplina Religie, dar este una evidenţiată de practică şi este o realitate: Matricea de evaluare
prin niveluri date de rezultatele învăţării (elementar – intermediar, de bază-, independent –avansat).
Este o matrice cu două dimensiuni nivelurile date de rezultatele învăţării, propunere pentru o posibilă
grilă de evaluare apreciativ-calitativă pozitivă (arătând ceea ce trebuie îndreptat) în Educaţia religioasă.
Fiecare dintre niveluri este definit de un set de descriptori care indică rezultatele învăţării relevante
pentru competenţele şi autonomia corespunzătoare nivelului respectiv. Nici unul din aceste niveluri nu este
static, ci în continuă schimbare.
Avantajul utilizării descriptorilor de nivel constă în posibilitatea acestora de a indica mai precis
aspectele asupra cărora trebuie să insiste elevul pentru ca astfel să afle ce are de îmbunătăţit. Aşadar, o
abordare „constructivistă”, bazată pe convingerea existenţei „construcţiilor”, a interdependenţei dintre fapte
şi valori, a importanţei interactivităţii cu evaluatorul (sursă de coordonare, de oferire de răspunsuri la
întrebări), cu actorii-cheie (surse de informaţie, mediere, analiză) şi care generează cunoaştere.
Avantajele oferite de o asemenea abordare, sub aspectul metodologiei, ţin de proces, context
(experienţele religioase), înţelegere inductivă-analitică (de la particular la general), de impactul intervenţiilor
evaluatorului asupra elevului în demersul evaluativ.

- 625 -
 Încercarea „algebrică” de abordare a specificităţii evaluării în Educaţia religioasă a avut în vedere
referiri la conţinuturile, conceptele derivate, structurile, simbolurile, variabilele existente, regulile, relaţiile şi
operaţiile oferite de această disciplină de studiu.
Matricea/grila de evaluare pe niveluri date de rezultatele obţinute în Educaţia religioasă oferă nu
numai numeroase informaţii (ce ţin de structura sa), dar şi diferite „legături externe”, deschideri, specificităţi,
vecinătăţi, puncte de frontieră cu contextul evaluativ. Metodele şi formele de evaluare în educaţia religioasă
sunt complementare celor ale didacticii generale, dar oferă şi puncte de plecare spre noi abordări ce pot fi
utilizate în discipline din aceeaşi arie curriculară sau din sfera educaţiei pentru valori. De aceea, maniera în
care este conceput instrumentul propus are, dincolo de valoarea axiologică, pedagogică, didactică, valenţe
pragmatice, operaţionale. Matricea cuprinde două intrări (nivelurile taxonomice la care vor fi măsurate
performanţele elevilor şi rezultatele date de cunoştinţele, abilităţile şi competenţele corespunzătoare
acestora) şi ajută la proiectarea itemilor într-un test docimologic. Principiul este acela al valorii de adevăr a
unui enunţ pe baza valorii de adevăr a elementelor componente.
Cuvintele cheie pentru descrierea nivelului elementar, intermediar, de bază sunt: abilitate, apreciere,
consistenţă, fluenţă-informaţii din mediul proxim, schimb de informaţii, descrieri, opinii, începe să facă
diferenţa între cunoştinţele de specialitate, limbajul specific şi cele dobândite informal, preluări, iar pentru
cel independent, avansat, autonom sunt: independenţă, complexitate, consistenţă-emiterea unei păreri,
argumentarea ei sistematică, înţelegerea conţinutului esenţial al subiectelor concrete sau abstracte,
spontaneitate, uşurinţă, detaliere, diferenţiere.
O evaluare după niveluri în Educaţia religioasă, constituită din ceea ce elevul ajunge să ştie
(cunoştinţe, abilităţi, competenţe), este oportună pentru demersul educaţional (nu expune criticilor
laicatului), ajută formarea complexă a elevului (nu doar cunoştinţe), proiectează/orientează pentru viaţă.
Instrumentul de evaluare propus dinamizează relaţia evaluator/evaluat în cazul orei de Religie, aduce interes
sporit din partea elevului şi eficienţă ridicată/simplificare pentru cadrul didactic, atractivitate pentru ora de
Religie în contextul celorlalte discipline din planul-cadru de învăţământ, siguranţă/satisfacţie pentru părinţii
elevilor. Toate acestea raportate la specificul Educaţiei religioase, punerea în valoare cunoaşterea interioară
realizată de elev („drumul spre Dumnezeu ţine de o cale interioară, ce trece prin sufletul omului” [10, p. 26],
înaintea cogniţiei ce se realizează „primordial, prin operaţia inteligenţei” [3, p. 15].

BIBLIOGRAFIE:
1. Bocoş M. Instruire activă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, (ed. a II a). Cluj Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană, 2002.
2. Chelcea S. Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitative. Bucureşti: Editura
Economică, 2007.
3. Cuciureanu M., Velea S. (coord.) et al. Educaţia moral-religioasă în sistemul de educaţie din
România. Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2008.
4. Cucoş C., Labăr A. Consecinţe ale educaţiei religioase asupra formării conduitelor tinerilor.
Perspectiva beneficiarilor. În: Basileia, vol. I, 2008, nr. 1-2, p. 61-98.
5. Iluţ P. Abordarea calitativă a socioumanului: concepte şi metode. Iaşi, Editura Polirom, 1997.
6. Krathwohl D.R., Bloom B.S., Masia B.B. Taxonomy of educational objectives: Handbook II: Affective
domain. New York: David McKay Co, 1964.
7. Labăr A.V. SPSS pentru Ştiinţele educaţiei. Iaşi: Editura Polirom, 2008.
8. Neacşu I. Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Iaşi: Editura Polirom, 2010.
9. Neacşu I. Învăţarea academică independentă. Ghid metodologic. Bucureşti: Universitatea din
Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, 2006. Disponibil la:
http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf (vizitat
13.03.2014).
10. Vulcănescu M. Două tipuri de filosofie medievală. 1942.

- 626 -
 PARTENERIATE DURABILE ÎN IMPLEMENTAREA EDUCAŢIEI INCLUZIVE
ÎN INSTITUŢIILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR

MARCELA DILION

Abstract. Project „Piloting inclusive education models for preschool children in Moldova” represents a
partnership model between the NGO’s, the Central and Local Public Administration, Educational Service
Providers, Parents and Children. Goal of the project support the national inclusive education strategy
development through piloting a comprehensive inclusion model that ensures access for special education needs
preschool children (age 3 to 7) in 14 predominantly rural sites to quality education based on a holistic
approach to the ecology of inclusion, age-appropriate learning and development practices in a bias-free
environment that respects and values diversity, in partnership with families and communities and in
collaboration with the emerging support services for children special education needs.

Cooperarea şi parteneriatul social reprezintă unul din principiile de bază în dezvoltarea educaţiei
incluzive. Promovarea educaţiei incluzive, iar în consecinţă a unei atitudini şi culturi incluzive, va determina
instituirea unei noi formule de solidaritate umană într-o societate incluzivă. Aceasta se va realiza prin
dezvoltarea unor parteneriate socio-educaţionale, cu implicarea tuturor actorilor relevanţi într-un cadru unic
de educaţie, prin armonizarea relaţiilor interculturale şi focalizarea atenţiei educaţionale pe grupurile
marginalizate/excluse. Deci, educaţia incluzivă presupune o nouă orientare care pune accentul pe cooperare,
parteneriat, educaţie socială şi valorizarea relaţiilor interumane.
În ultimii ani, în R. Moldova au fost adoptate politici şi perfecţionată legislaţia în domeniul educaţiei
incluzive, create şi dezvoltate servicii de educaţie incluzivă. Principalul document de politici în domeniul
educaţiei este Strategia de dezvoltare a educaţiei pentru anii 2014–2020 „Educaţia-2020”. Acest document
prevede extinderea accesului la educaţia timpurie de calitate, astfel încât să fie asigurată sporirea ratei de
includere în educaţia preşcolară a copiilor de 3-6 ani de la 82%, în 2012, până la 95%, în 2020, şi a copiilor
de 6-7 ani – de la 92%, în 2012, până la 98%, în 2020. Pentru realizarea acestui obiectiv au fost trasate un şir
de acţiuni prioritare, cum ar fi perfecţionarea cadrului de politici privind educaţia timpurie pentru toţi copiii
şi a accesului echitabil la servicii de calitate la nivel naţional, local, instituţional şi familial; dezvoltarea şi
modernizarea reţelei de instituţii pentru asigurarea accesului tuturor copiilor la educaţia de calitate prin
renovarea şi construcţia instituţiilor preşcolare în funcţie de necesităţile locale; identificarea timpurie a
necesităţilor individuale ale copiilor pe domenii de dezvoltare şi elaborarea mecanismelor şi programelor de
intervenţie în vederea abilitării/reabilitării acestora; diversificarea serviciilor de educaţie timpurie pentru a
răspunde mai bine necesităţilor individuale ale copilului şi celor locale; abordarea sistemică a serviciilor de
educaţie timpurie prin promovarea colaborării dintre educaţie, ocrotirea sănătăţii şi asistenţa socială prin
oferirea de servicii integrate; sprijinirea comunităţilor dezavantajate/ instituţiilor/ familiilor pentru asigurarea
accesului la programe de educaţie timpurie [1].
Un document important de politici în domeniul educaţiei incluzive este Programul de dezvoltare a
educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020, implementarea căruia contribuie
substanţial la realizarea misiunii prioritare a învăţământului, celei de asigurare a şanselor egale şi accesului la
educaţie de calitate pentru fiecare copil. Acest document prevede dezvoltarea parteneriatelor între structurile
guvernamentale, autorităţile locale, societatea civilă şi familie, pentru a asigura incluziunea în comunitate şi
accesul la sistemul integrat de servicii sociale [2].
La finele anului 2014 a intrat în vigoare Codul Educaţiei al Republicii Moldova, care conţine
prevederi privind asigurarea incluziunii educaţionale a copiilor cu CES cu accent pe abordarea
individualizată, determinarea formei de incluziune, examinarea şi/sau reexaminarea complexă a copilului cu
cerinţe educaţionale special (CES) şi prestarea serviciilor educaţionale în funcţie de necesităţile individuale
ale copilului.
Centrul Republican de Asistenţă Psihopedagogică a elaborat Metodologia de evaluare a dezvoltării
copilului, care a fost aprobată prin ordinul Ministerului Educaţiei nr. 99 din 26.02.2015. Acest document

- 627 -
stabileşte modul de organizare şi realizare a procesului de evaluare a dezvoltării copilului şi setul de
instrumente de evaluare, la diferite niveluri, inclusiv nivelul 0 – 6-7 ani. Documentul, însă, nu reglementează
foarte clar mecanismul de identificare şi referire a copiilor de vârstă preşcolară pentru evaluarea complexă
către Serviciul de asistenţă psihopedagogică, abilitat să constate situaţia şi să formuleze concluzii şi
recomandări propice privind forma de incluziune şi serviciile de suport.
Abordarea centrată pe copil reprezintă platforma de bază pentru implementarea educaţiei incluzive.
Această paradigmă are la bază principiile constructivismului, adică recunoaşterea individualităţii fiecărui
copil, cu propriul potenţial pentru învăţare, cu capacitatea de a-şi construi şi structura cunoştinţele în mod
unic. Paradigma educaţională centrată pe copil pune accent pe abilitatea educatorului de a asigura un
mediu de învăţare şi dezvoltare incluziv, care răspunde necesităţilor individuale şi oferă şanse pentru succes
tuturor copiilor, dezvoltă respectul şi imaginea de sine, valorizează în mod benefic diferenţele, încurajează
comunicarea deschisă, reduce sau ameliorează comportamentele discriminatorii şi stereotipurile.
În acest context, este foarte importantă asigurarea unui mediu de învăţare şi dezvoltare flexibil,
deschis spre diverse necesităţi, respectând unicitatea fiecărui copil. Programele de educaţie timpurie
urmează să creeze un mediu de învăţare şi dezvoltare, care să corespundă necesităţilor fiecărui copil. Oferta
de oportunităţi variate de implicare a copiilor în funcţie de interesele, necesităţile, nivelul şi ritmul propriu
de dezvoltare va asigura starea de bine a copilului.
Un model de succes în dezvoltarea parteneriatelor durabile şi eficiente privind implementarea
educaţiei incluzive reprezintă parteneriatul dintre Ministerul Educaţiei al R. Moldova, A.O. Keystone
Moldova, Programul Educaţional „Pas cu Pas”, APL de nivelul I şi II, cadre didactice, părinţi şi copii.
În perioada anilor 2010-2014, A.O. Keystone Moldova cu suportul financiar al Open Society
Foundations/Early Childhood Program în parteneriat cu Ministerul Educaţiei al R.Moldova a implementat
proiectul „Acces egal la educaţie”. Proiectul a contribuit la dezvoltarea unui mediu educaţional favorabil la
nivel de şcoală, familie şi comunitate, fiind dezvoltate servicii educaţionale de suport în 22 şcoli-pilot din 15
raioane ale ţării.
Pentru a asigura continuitatea activităţilor, din 1 ianuarie 2015, Programul Educaţional „Pas cu Pas” şi
A.O. Keystone Moldova, în parteneriat cu Ministerul Educaţiei al R. Moldova şi Centrul Republican de
Asistenţă Psihopedagogică, cu suportul financiar al Open Society Foundations/ Early Childhood Program,
implementează proiectul „Pilotarea educaţiei incluzive în instituţiile de învăţământ preşcolar din Republica
Moldova”. Proiectul are drept obiectiv pilotarea educaţiei incluzive în 15 instituţii de învăţământ preşcolar
prin aplicarea mecanismelor de evaluare ale necesităţilor educaţionale ale copiilor şi acordarea suportului la
nivel de instituţie, comunitate şi structuri specializate raionale.
Proiectul rezidă în abordarea complexă şi multiaspectuală a problemei incluziunii copiilor cu cerinţe
educaţionale speciale (CES) prin mobilizarea şi abilitarea actorilor relevanţi în implementarea Programului
de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020.
Obiectivele specifice ale proiectului se axează pe:
Dezvoltarea şi pilotarea educaţiei incluzive în 14 comunităţi prin aplicarea mecanismelor de evaluare a
necesităţilor educaţionale a copiilor.
Dezvoltarea capacităţilor managerilor, cadrelor didactice, APL în vederea asigurării incluziunii
educaţionale a copiilor cu CES.
Creşterea gradului de conştientizare a comunităţilor şi a actorilor relevanţi pentru dezvoltarea culturii
incluzive.
Consolidarea relaţiilor de parteneriat cu autorităţile centrale şi locale în implementarea educaţiei
incluzive în instituţiile de învăţământ preşcolar.
Grupurile-ţintă ale proiectului includ copiii cu CES de vârstă preşcolară (3-7 ani) şi familiile lor;
managerii şi cadrele didactice din grădiniţe; specialiştii din cadrul serviciilor de asistenţă psihopedagogică
raionale; autorităţile publice centrale şi locale; prestatorii de servicii educaţionale.

- 628 -
 În cadrul proiectului a fost realizat studiul calitativ de evaluare iniţială a situaţiei în domeniul
incluziunii educaţionale a copiilor cu CES în 15 instituţii de învăţământ preşcolar din 11 raioane ale ţării
(Anenii Noi, Edineţ, Hânceşti, Criuleni, Cahul, Căuşeni, Teleneşti, Orhei, Străşeni, Ştefan Vodă, Leova).
Studiul a scos în evidenţă unele progrese privind implementarea educaţiei incluzive, precum şi problemele cu
care se confruntă cadrele didactice din instituţiile de învăţământ preşcolar în procesul de incluziune
educaţională a copiilor cu CES.
Studiul atestă că grădiniţele-pilot sunt frecventate de 2020 de copii, dintre care 105 copii (cca 5%) au
fost identificaţi de educatori ca fiind cu CES. Totodată, este important de menţionat că doar 9 copii
beneficiază de cadru didactic de sprijin, iar 6 copii de servicii logopedice.
În cele 15 grădiniţe-pilot activează 415 persoane, ponderea cea mai mare o reprezintă personalul
auxiliar, care constituie 58%; educatorii constituie 35% din numărul total al angajaţilor instituţiei, iar
personalul specializat (asistente medicale) constituie cca 4%. Studiul identifică lipsa competenţei
managerilor şi educatorilor din instituţiile de învăţământ preşcolar privind identificarea copiilor cu CES.
Astfel, doar 10% din managerii şi educatorii din grădiniţele-pilot deţin cunoştinţe şi competenţe de a
identifica şi referi copiii cu necesităţi educaţionale speciale către serviciul de asistenţă psihopedagogică
raional. De asemenea, studiul atestă probleme legate de identificarea copiilor cu CES, determinate de refuzul
şi neîncrederea unor părinţi/reprezentanţi legali de a colabora şi de a-şi susţine copilul. Majoritatea actorilor
intervievaţi au menţionat faptul că părinţii copiilor cu CES tăinuiesc de personalul grădiniţei diagnoza
copilului, fapt care creează dificultăţi în procesul de incluziune educaţională.

SERVICIUL DE ASISTENŢĂ
PSIHOPEDAGOGICĂ RAIONAL
• EVALUARE INIŢIALĂ • Planificări zilnice şi
• REFERIRE • Evaluare complexă săptămânale ale
• Stabilirea CES educatorului
• Determinarea formei de • Asistenţă şi suport
incluziune educaţional
• Raport de evaluare
complexă a dezvoltării
copilului
• Reevaluare
Instituţia de • Monitorizare Instituţia de
învăţământ preşcolar învăţământ preşcolar

Figura. 1. Procedura de identificare, referire, evaluare, reevaluare şi monitorizare a copiilor cu CES

de vârstă preşcolară

În conformitate cu Metodologia cu privire la evaluarea dezvoltării copilului aprobată, evaluarea

iniţială se realizează în cazul existenţei unor semne privind potenţialele probleme de dezvoltare ale copilului,
sesizate de către educatori, părinţi, medicul de familie în urma observărilor, comportamentului copilului şi
aplicării listei de control pentru identificarea iniţială a problemelor în dezvoltarea copilului. Evaluarea
iniţială se realizează de către educatorul de la grupa, în care se află copilul, care elaborează caracteristica
psihopedagogică a copilului. La necesitate, educatorul consultă opinia asistentului medical, asistentului
social, psihologului etc. Managerul instituţiei de învăţământ preşcolar perfectează pachetul de documente şi
referă cazul Serviciului de Asistenţă Psihopedagogică raional. Pachetul de documente include:
1. Demersul/ Referinţa de solicitare a evaluării complexe.

- 629 -
 2. Acordul în scris al părinţilor sau reprezentantului legal al copilului.
3. Caracteristica psihopedagogică a copilului.
4. Procesul-verbal de evaluare a dezvoltării copilului.
Serviciul de asistenţă psihopedagogică realizează evaluarea complexă a dezvoltării copilului,
reevaluarea şi monitorizarea în conformitate cu Metodologia cu privire la evaluarea dezvoltării copilului.
În baza raportului de evaluare complexă a dezvoltării copilului, educatorul include unele obiective
specifice în planul zilnic şi săptămânal, oferă suport educaţional.
Serviciile de asistenţă psihopedagogică din cele 11 raioane evaluate aplică metodologii şi instrumente
de evaluare a copiilor cu CES aprobate de Ministerul Educaţiei. Conform rezultatelor studiului, specialiştii
din cadrul acestor servicii au evaluat 64 copii referiţi de 8 instituţii de învăţământ preşcolar.
În cele 14 comunităţi unde se implementează proiectul au fost identificaţi 72 de copii cu vârsta 3-7 ani
din familii social-vulnerabile (50 copii) şi cu dizabilităţi (22 de copii), care nu frecventează grădiniţa.
Cele mai importante probleme identificate în cadrul studiului vizează: rezistenţa din partea unor
angajaţi ai grădiniţelor şi reprezentanţi ai APL; temeri ale părinţilor privind incluziunea educaţională a
copiilor cu dizabilităţi; număr mare de copiii în grupe; lipsa specialiştilor în instituţiile preşcolare şi
dificultăţi în identificarea acestor specialişti (psihopedagog, logoped, psiholog, kinetoterapeut, cadru didactic
de sprijin etc.); problema identificării copiilor cu CES, relaţionată de refuzul şi neîncrederea unor părinţi de a
colabora şi de a-şi susţine copilul, precum şi de lipsa de abilităţi a educatorilor de a relaţiona cu copiii cu
dizabilităţi. De asemenea, constatăm şi lipsa unei abordări distincte privind statutul centrului de resurse
pentru educaţie incluzivă în instituţiile preşcolare; lipsa cadrului legal pentru asigurarea finanţării serviciilor
de suport create la nivel de grădiniţă; transparenţă redusă privind planificarea şi executarea bugetului
instituţiei preşcolare; imposibilitatea de a valorifica resursele financiare independent, conform necesităţilor
copiilor.
Modelele de pilotare a educaţiei incluzive implementate cu suportul ONG-urilor active în domeniu, în
general, au avut un impact pozitiv asupra sistemului educaţional din Republica Moldova. Pentru a evita
erorile, Centrul Republican de Asistenţă Psihopedagogică, prin conjugarea eforturilor tuturor actorilor
implicaţi în acest domeniu, a iniţiat procesul de elaborare a unui concept unic privind incluziunea
educaţională a copiilor cu CES în instituţiile de învăţământ preşcolar. Acest concept va servi drept platformă
de bază pentru implementarea educaţiei incluzive în grădiniţe şi abordarea incluziunii educaţionale în
complexitate.

BIBLIOGRAFIE:
1. Hotărârea Guvernului R. Moldova nr. 944 din 14.11.2014 pentru aprobarea Strategiei de dezvoltare a
educaţiei pentru anii 2014-2020 „Educaţia-2020”. În: Monitorul Oficial al R. Moldova, Nr. 345-
351/1014 din 21.11.2014, cap. V.
2. Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020 aprobat
prin Hotărârea Guvernului R. Moldova Nr.523 din 11.07.2011. În: Monitorul Oficial al R. Moldova,
Nr. 114-116/589 din 15.07.2011, pct.57.

- 630 -
 PARTENERIATUL ŞCOALĂ – FAMILIE TEMPORAR DEZINTEGRATĂ
PENTRU EDUCAŢIA DE CALITATE

CORINA RADU

Abstract. For many Moldovans, migration represents an alternative for supporting their families. A
direct consequence of migration on future generations of our country is the increasing number of children
whose parents are working abroad. Parent involvement in childrens education is very important. The absence
of parents has a negative impact on the moral and academic education of children. Child’s education depends
on the successful partnership between family and school.

„Şcoala, pentru a da roade,

are nevoie de sprijinul conştient şi de colaborarea părinţilor.
Educaţia dată în şcoală se dovedeşte a fi muncă irosită şi ineficace,
dacă familia este ostilă şi indiferentă.”
H.H. Stern

Parteneriatele solide dintre pedagogi, familii şi alţi membri ai comunităţii sunt esenţiale pentru
învăţarea şi dezvoltarea copiilor. Recunoscând rolul mediului de învăţare de acasă şi al familiei drept prim
mediu educaţional şi social pentru copil, pedagogul trebuie să stabilească legături între instituţia de
învăţământ şi familie, promovând comunicarea continuă în ambele direcţii. Trebuie să se ţină cont de
structura, istoria, stilul de viaţă şi caracteristicile variate ale familiilor din care provin copiii [6, p. 37].
Funcţionarea eficientă a unui sistem educaţional depinde mult de onorarea responsabilităţilor asumate
de părţile implicate şi de crearea unui parteneriat constructiv. Parteneriatul dintre familie şi şcoală constituie
o condiţie indispensabilă a educaţiei copiilor, iar stabilirea unor relaţii strânse între părinţi, profesori şi alţi
actori comunitari asigură buna funcţionare a instituţiei de învăţământ, având impact direct asupra calităţii
educaţiei şi determinând, în final, beneficii la nivel social [2, p. 40].
În realizarea funcţiei educative familia simte necesitatea stringentă de resurse materiale. Sărăcia şi
lipsa locurilor de muncă bine plătite a afectat modul de trai al familiei determinându-i astfel pe mulţi părinţi
să adopte o decizie în favoarea îmbunătăţirii stării financiare a acesteia prin emigrarea masivă la muncă peste
hotarele ţării în vederea asigurării unui viitor prosper generaţiei în creştere. Din acest motiv multe din
funcţiile familiei sunt transmise altor instituţii sociale. Deşi şcolii îi revine sarcina de a facilita inserţia
socială a copilului, ea nu poate înlocui contribuţia familiei în acest proces [4, p. 8].
Tot mai des în sursele mass-media se difuzează cazuri şocante (sinucideri, sarcini nedorite, depresii
profunde, consum de substanţe toxice, probleme comportamentale) în care sunt implicaţi copiii din această
nouă categorie de familie: familia temporar dezintegrată/ dezorganizată în urma migraţiei. Termenul familii
dezintegrate se referă la familiile în care un părinte sau ambii părinţi sunt plecaţi la muncă peste hotare [1,
p. 6].
În cazul acestui tip de familie apare imposibilitatea comunicării şi interrelaţionării directe dintre
pedagogi şi părinţii plecaţi pentru a asigura educaţia de calitate a copiilor rămaşi acasă, însă este foarte
important ca părinţii care pleacă şi cei care rămân să cunoască care sunt rezultatele implicării lor în viaţa
şcolară a copilului.
La acest subiect Ghidul pentru promovarea principilor unei pedagogii de calitate avansează
următoarele avantaje [6, p. 39]:
Implicarea părinţilor duce la îmbunătăţirea performanţelor educaţionale.
Implicarea părinţilor favorizează un comportament mai bun al copiilor în sala de clasă.
Părinţii care participă la procesul decizional se simt mai incluşi şi sunt mult mai devotaţi sprijinirii
misiunii şcolii.
Implicarea părinţilor sporeşte sprijinul şcolii.
Implicarea părinţilor îmbunătăţeşte frecventarea şcolii.

- 631 -
 Implicarea părinţilor creează o mai bună înţelegere a rolurilor şi a relaţiilor în cadrul triunghiului
părinte–copil–şcoală.
Implicarea părinţilor îmbunătăţeşte starea emoţională de bine a copiilor.
Tipurile şi calitatea implicării părinţilor afectează rezultatele pentru copii, părinţi şi pedagogi.
Educaţia copiilor reprezintă scopul comun al familiei şi al şcolii. Acesta poate fi realizat doar printr-un
parteneriat eficient; prin înţelegerea rolurilor; prin distribuirea competenţelor, a responsabilităţilor şi a
funcţiilor între părţile implicate; prin investirea comună a resurselor de timp; prin împărtăşirea informaţiilor;
prin soluţionarea în comun a situaţiilor problematice etc. Comunicarea şcoală−familie este unul dintre
instrumentele cele mai importante de stabilire şi menţinere a relaţiei de parteneriat. Părinţii au dreptul, dar şi
obligaţia, de a colabora cu instituţia de învăţământ în vederea realizării obiectivelor educaţionale. În acest
sens, ei trebuie să discute, cel puţin o dată pe lună, cu învăţătorul/dirigintele despre situaţia şcolară a
copilului [3, p. 32].
Marea majoritate a profesorilor nu cunosc starea reală a copiilor din această categorie, deoarece
părinţii nu informează şi nici nu legalizează statutul de tutore al persoanelor. Cu referire la protecţia specială
a copiilor aflaţi în situaţie de risc şi a copiilor separaţi de părinţi, în Republica Moldova a fost adoptată legea
140 din 14.06.2013, care prevede protejarea specială a copiilor aflaţi în situaţie de risc şi a copiilor separaţi
de părinţi. Astfel, prin noţiunea copil separat de părinţi se are în vedere şi copil al căror părinţi sunt plecaţi
peste hotare. În acest sens, actul normativ obligă atât părinţii, cât şi autorităţile locale să instituie un tutore,
adică, copilul trebuie să rămână în grija altei persoane adulte care va îndeplini responsabilităţile de părinte.
Însă, legea nu prevede careva pedepse pentru maturi şi autorităţi dacă copilul este lăsat fără tutelă. Astfel,
sute de copii continuă să rămână în grija nu se ştie a cui [7; 8].
Implicarea părinţilor emigranţi în activităţile şcolare ale copiilor rămaşi acasă este redusă, fapt datorat
şi lipsei unei colaborări sistematice dintre ei şi îngrijitori. Foarte puţini din ei reîntorşi pentru scurt timp în
ţară păşesc pragul şcolii, responsabilitatea pentru viaţa şcolară a copiilor fiind pusă în seama tutorilor. La
rândul lor îngrijitorii nu-i informează pe părinţi despre problemele copiilor, preferând să-i pună la curent abia
după ce soluţionează problema. Dezinformaţi, părinţii nu cunosc problemele şcolare ale copiilor lor şi nici
domeniile şcolare în care se pot implica, nici profesorii nu le acorda prea mare importanţă unor asemenea
părinţi [5, p. 25].
Relaţiile dintre şcoală şi familie sânt fundamentale pentru buna funcţionare a sistemului educaţional şi
pentru succesul şcolar al generaţiei în creştere. De aceea, identificarea posibilităţilor de implicare a părinţilor
în viaţa şcolii trebuie să devină o preocupare constantă a instituţiei de învăţământ. Este important ca părinţii
să înţeleagă beneficiile participării în viaţa şcolii asupra propriului copil, dar şi asupra comunităţii. Crearea
unui spectru larg de oportunităţi de antrenare a părinţilor în activităţile şcolii este un indicator al deschiderii
şi al profesionalismului cadrelor didactice şi al directorilor de şcoli. Diriginţii, profesorii şi administraţia sânt
cei care decid asupra aplicării celor mai eficiente instrumente în acest scop [3, p. 33]. Astfel de împrejurări
modifică substanţial misiunea şcolii, aceasta devenind din instituţie complementară familiei, în instituţie care
preia rolul familiei în educaţia şi sprijinirea copiilor din familii dezintegrate.
Desigur nu putem nega că familia temporar dezintegrată prezintă particularităţi organizatorice şi
funcţionale diferite faţă de modelul de familie tradiţională şi este necesară o altfel de abordare. Pentru fiecare
dintre cei doi părinţi apar noi tipuri de solicitări, care determină schimbări în plan comportamental.
Relaţionarea cu copiii capătă diverse configuraţii, diferite sânt şi efectele asupra procesului de creştere şi
maturizare psihologică şi psihosocială a acestora. Trauma separării de părinţi se lasă resimţită la toate
nivelurile vieţii de familie. Fiind însă tot mai prezentă în cadrul arhitectonicii sociale, respectiva formă de
familie trebuie să intre tot mai mult în atenţia tuturor agenţilor educaţionali în vederea conturării unui model
de acţiune care să excludă efectele negative care se proiectează asupra personalităţii şi educaţiei tinerei
generaţii.
În acest context se propun un şir de recomandări care ar optimiza participarea părinţilor plecaţi la
muncă peste hotare în viaţa şcolii:

- 632 -
La nivelul valorilor educaţionale promovate de societate. Deşi majoritatea părinţilor afirmă că studiile
copiilor sunt importante şi că anume acestea sunt „mobilul” plecării lor, realitatea demonstrează
contrariul. Exemplul viu al părinţilor plecaţi care prestează servicii ce nu au nici o legătură cu
specialitatea absolvită determină apariţia descurajării în privinţa realizării studiilor de nivel superior.
Astfel tinerii îşi aleg specialitatea nu în funcţie de aptitudini şi capacităţi ci în funcţie de prestigiul
respectivei specialităţi. Rezultatele admiterii la universităţi demonstrează că cele mai solicitate specialităţi
sunt cele ce ţin de domeniul economiei, dreptului, medicinei şi limbilor străine. Prin urmare aceste sfere
cunosc surplus de specialişti. Orientarea profesională la nivel de şcoală ar contribui la creşterea
interesului elevilor faţă de studii, la cunoaşterea pieţei muncii şi a oportunităţilor de angajare şi în
consecinţă, la alegerea corectă a profesiei.
La nivelul instituţiilor şcolare, un pas important este păstrarea legăturii cu părinţii în vederea informării
lor cu privire la reuşita academică a copiilor, la posibilităţile de conlucrare cu profesorii în sensul creării
unui parteneriat viabil. De asemenea, profesorii trebuie să-i convingă pe părinţi de necesitatea de a
legaliza statutul de tutore al persoanei în grija căreia este lăsat copilul, deoarece în caz de neexercitare a
responsabilităţilor de tutore, actorii şcolari pot interveni şi pot lua măsuri legislative corespunzătoare. Este
necesară instituirea unei colaborări fructuoase între şcoală şi tutori. În această ordine de idei este
binevenită organizarea de şedinţe cu îngrijitorii, în cadrul cărora să se discute dificultăţile cu care se
confruntă copiii rămaşi fără supraveghere părintească, deoarece problemele pot fi soluţionate numai dacă
sunt discutate. Pentru a creşte interesul copiilor pentru studii este nevoie de perfecţionarea sistematică a
cadrelor didactice şi utilizarea unor metode de predare-învăţare moderne, interactive.

Consilierea elevilor
Timp liber: în materie de:
- proiectarea activităţilor CONSILIERE - strategii de a învăţa să
after school prin care PSIHOLOGICĂ înveţe;
acesta să-şi descopere - realizarea temelor
aptitudinile şi să-şi pentru acasă;
rezolve dificultăţile
întâlnite. - reducerea insuccesului
şi abandonului şcolar.
- OŞP.
Protecţia
Socializare: copilului faţă
de oricare
- învăţarea forme de
Responsabilitatea
comportamentul abuz:
şcolilor faţă de
ui şi a relaţiilor
cu ceilalţi;
copiii din familiile -substanţe
temporar toxice;
- prieteni cu dezintegrate
influenţă -trafic;
benefică. -violenţă.

Figura 1. Responsabilitatea şcolilor faţă de copiii din familiile temporar dezintegrate

La nivel de familie este necesară asigurarea unei colaborări viabile între tutori şi părinţi, chiar dacă se află
la distanţă, părinţii trebuie să-şi asume responsabilitatea pentru educarea vertiginoasă a copilului, ei
trebuie să cunoască toate problemele cu care se confruntă copilul, să se implice în soluţionarea acestora,
de aceea, a menţine contactul cu profesorul este de importanţă stringentă. În concluzie putem menţiona că
construirea şi menţinerea unui parteneriat între şcoală şi familie depinde de asumarea responsabilităţilor
de către toţi actorii educaţionali [4, p. 10].

- 633 -
 La moment situaţia acestor copii este monitorizată doar ca aspect statistic atât de şcoală, cât şi de
instituţiile comunitare, deoarece ei sunt percepuţi mai mult ca o categorie privilegiată, decât vulnerabilă.
Conchidem faptul că copiii din cadrul familiilor temporar dezintegrate necesită o atenţie sporită din partea
cadrelor didactice care trebuie să fie participanţi activi în procesul de educaţie a tinerilor şi care trebuie să
transforme şcoala într-una prietenoasă tuturor categoriilor de copii. La fel de importantă este prezenţa şi
participarea activă a părinţilor în procesul educativ care este indispensabilă pentru a asigura o dezvoltare
armonioasă a copilului şi o educaţie de nivel înalt. Din păcate, pentru multe familii din ţara noastră aceasta
rămâne doar la nivelul de intenţie.

BIBLIOGRAFIE:
1. Beldiga C., Cojocaru V., Dandara O. et al. Învăţ să fiu: ghid pentru psihologi şcolari, diriginţi,
profesori. Chişinău: Centru Educaţional Pro Didactica, 2008.
2. Bezede R., Goraş-Postică V. et.al. Relaţia şcoală-familie pentru calitate în educaţie. Chişinău: Centru
Educaţional Pro Didactica, 2010.
3. Cheianu-Andrei D., Goraş-Postică V., Bezede R. Parteneriatul şcoală–familie: de la pasivitate la
implicare. În: Didactica Pro…, 2010, nr. 6, p.
4. Cristei A. Modalităţi de implicare a părinţilor plecaţi la muncă peste hotare în soluţionarea
problemelor şcolare ale copiilor lor. În: Didactica Pro..., 2010, nr. 2, p.
5. Studiu realizat în cadrul proiectului Situaţia copiilor rămaşi fără îngrijire părintească în urma
migraţiei. Implementat de CIDDC, UNICEF, 2007.
6. Tankersley D., Brajkovic S. et al. Cum aplicăm teoria în practică. Ghid pentru promovarea
principiilor unei pedagogii de calitate. Chişinău: Editura Epigraf, 2013.
7. http://www.jc.md/drama-copiilor-ramasi-singuri-acasa-legea-trebuie-sa-fie-mai-aspra/
8. http://lex.justice.md/md/348972/

PEDAGOGIA – ŞTIINŢĂ
ÎN REGLAREA PROCESELOR DE FORMARE A OMULUI

GALINA MARTEA (Olanda)

Abstract. The teaching staff, the essence and the main content of pedagogic science, is the
representative image of an educational body and of the processes related to changes in the contemporary era.
Contemporary age, with stringent requirements in development, imposes over the education and training
system concrete tasks with a special focus on training the individual personality. In relation to the current
development requirements, the school, the teacher, and the student, through evolutionary changes, become the
key players always tending to recognise themselves through the notion of personality and identity. This notion
that, in turn can get its authentic existence only under the influence of educational factors, directly and
indirectly intersects with the schooling environment and wider social setting.

În viziunea lui Immanuel Kant, instrucţia este partea pozitivă a educaţiei, iar disciplina îl supune pe
om legilor umanităţii [1, p. 16]. Totodată, Domnia Sa spune că „educaţia se poate realiza fie în particular,
fie public” [1, p. 8]. Luând în consideraţie faptul că educaţia publică îşi are avantajele sale, aşa cum
concretizează de asemenea Kant „educaţia publică completă este aceea care reuneşte instrucţia şi formarea
morală. Educaţia publică îşi are avantajele cele mai evidente, căci prin ea copiii învaţă să-şi măsoare
puterile, învaţă limitarea prin dreptul altora. Aici nimeni nu se bucură de privilegii, deoarece pretutindeni se
simte rezistenţa, deoarece nimeni nu poate ieşi la suprafaţă decât când excelează prin meritul propriu” [1,
p. 8], atunci să pledăm pentru acest model de instruire şi educaţie precum este învăţământul public

- 634 -
(indiferent de forma de proprietate – privată sau de stat). Învăţământul public, fiind un sistem controlat de
stat, este deschis pentru toate păturile sociale cu obiectivul de a instrui şi a educa fiinţa umană. Prin acest
sistem al instruirii şi al educaţiei îşi realizează misiunea ştiinţa pedagogiei, proces corelat prin studierea
determinismului social şi al fenomenelor educaţionale, având la bază sarcina esenţială de formare a omului
atât pentru propria personalitate, cât şi pentru propria societate. Pedagogia, în procesul evoluţiei, fiind supusă
nenumăratelor transformări se realizează mereu prin noi conţinuturi, dând valoare şi răspuns fenomenelor
impuse de cerinţele societăţii în raport cu necesităţile reale ale individului. În continuă dezvoltare, de la
învăţământul tradiţional la cel filozofic şi ştiinţific, ştiinţa pedagogică este arma strategică a procesului de
instruire şi educaţie şi misionarul procesului de formare a omului într-un mediu social.
Pedagogia, domeniu şi proces de formare a fiinţei umane cu acţiunea de a produce efectele necesare
în dezvoltarea învăţământului (de la cel tradiţional la cel contemporan), este fenomenul prin intermediul
căruia se manifestă şi conţinutul activităţii cadrului didactic. Cadrul didactic, dascălul şi mânuitorul
procesului de instruire – este punctul de reper şi obiectul de bază prin care copilul-elevul încearcă şi tinde să
se recunoască ca personalitate integră atât în spaţiul şcolar, cât şi social. În acest caz, pentru a asigura o
formare completă a personalităţii copilului-elevului învăţătorul trebuie în primul rând să se identifice prin el
însuşi ca personalitate şi identitate a unităţii de învăţământ şi în acelaşi rând ca individualitate autentică în
viaţa socială şi culturală a societăţii. Totodată profesorul, cu funcţia de a educa şi a modela caracterul şi
comportamentul în creştere a copilului, urmează să se identifice ca personalitate pedagogică prin
conţinuturile cu privire la aptitudinile pedagogice corespunzătoare. Cu propria personalitate şi identitate
pedagogică cadrul didactic este acela, care trebuie să-şi îndeplinească acţiunile cu rol determinant în procesul
instructiv-educativ şi anume identificându-se prin elementele fundamentale ale capacităţilor şi competenţelor
psihopedagogice, psihosociale şi ştiinţifice. În acest sens, psihologul român şi profesorul universitar Nicolae
Mitrofan relevă că „unul dintre principalii factori de succes în activitatea pedagogică este aptitudinea
pedagogică cu componentele – competenţa ştiinţifică, competenţa psihopedagogică şi competenţa
psihosocială. Toate acestea nu acţionează izolat, ci sunt integrate în structura personalităţii profesorului”
[2]. Ţinând cont de aceste afirmaţii se presupune, că prin competenţa ştiinţifică cadrul didactic îşi manifestă
pregătirea profesională; prin competenţa psihopedagogică asigură totalitatea competenţelor şi capacităţilor
necesare în formarea personalităţii copilului şi totodată vrednicia de a înţelege lumea interioară al acestuia;
iar prin competenţa psihosocială dezvoltă facultatea de comunicare în relaţiile interumane şi comunitare.
Deci, prin respectivele conţinuturi învăţătorul se defineşte prin rolul de a motiva şi a stimula elevul, creându-
i în procesul dezvoltării sentimentul de siguranţă în propria personalitate. În rezultat, elevul motivat de
comunicarea adecvată cu profesorul şi unitatea de învăţământ reuşeşte să-şi formeze propria personalitate cu
propria identitate. În acest proces de formare a personalităţii individului se recunoaşte pedagogia, ca ştiinţă şi
domeniu de bază al instruirii şi educaţiei.
Cadrul didactic, esenţă şi conţinut al ştiinţei pedagogice, este imaginea reprezentativă a unităţii de
învăţământ şi a proceselor educaţionale corelate cu schimbările epocii contemporane. Epoca contemporană
cu mari exigenţe în dezvoltare impune sistemului de educaţie şi instruire sarcini concrete cu accent pronunţat
pe formarea personalităţii individului. În raport cu cerinţele actuale de dezvoltare unitatea de învăţământ,
profesorul, elevul prin acţiunea evolutivă a schimbărilor devin actorii principali care tind mereu de a se
recunoaşte prin noţiunea de personalitate şi identitate. Noţiunea respectivă, la rândul ei, îşi poate obţine
existenţa autentică doar sub influenţa factorilor educaţionali, intersectaţi în mod direct şi indirect cu mediul
şcolar şi social. Influenţa sănătoasă a mediului social şi a celui şcolar, bazat pe o instruire şi educaţie de
calitate, îşi va avea mereu rezultatele dorite. Rolul principal în acest proces în mod condiţionat îi revine
profesorului cu unitatea de învăţământ. Profesorul cu o pregătire profesională adecvată cerinţelor
contemporane de instruire trebuie să fie mereu gata de a răspunde provocărilor înaintate de societatea în
dezvoltare. În procesul acestei activităţi, plină de provocări, profesorul pe lângă competenţa profesională
concomitent trebuie să se manifeste şi să se afirme ca un adevărat Om al culturii, inteligenţei, spiritualităţii,
omeniei. Cu aceste calităţi de o valoare inegalabilă cadrul didactic prin unitatea de învăţământ urmează să

- 635 -
creeze mediul favorabil al procesului psihosocial şi psihoemoţional în dezvoltarea copilului, creându-i în
acelaşi timp şi condiţiile cele mai favorabile menite de a-i dezvolta propria personalitate. Concomitent, prin
procesele instructive şcoala cu profesorul trebuie să se prezinte şi să devină cât mai diversificată, punând în
practică diverse programe alternative de instruire şi educaţie, care, în timp, să corespundă necesităţilor reale
ale elevului şi societăţii în creştere. Prin urmare, unitatea de învăţământ cu cadrul didactic trebuie să fie
valoarea şi rolul prioritar în dezvoltarea omului şi al societăţii, iar noţiunea de personalitate şi identitate
(identitate naţională) să fie segmentul şi principiul de bază al instruirii şi al educaţiei.
Prin vocaţia şi ştiinţa pedagogiei profesorul urmează să-şi creeze universul de preocupări şi
responsabilităţi în funcţie de exigenţele comunitare corelate cu interesele şi cerinţele copilului-elevului. Prin
pregătirea sau competenţa profesională teoretic şi practic aproape fiecare profesor reuşeşte să transmită
elevului informaţia respectivă cu conţinut didactic şi ştiinţific, însă pentru a forma personalitatea copilului
este o realitate că nu fiecare profesor este în măsură să realizeze cu succes această latură. De aceea, pentru a
realiza cu succes şi latura de formare a omului-copilului cu personalitatea respectivă, cadrul didactic mai
întâi de toate urmează să-şi identifice propria personalitate şi identitate cu toate componentele (aptitudini,
calităţi pedagogice, însuşiri morale şi intelectuale), ca mai apoi să găsească calea corectă de comunicare cu
copilul-elevul, determinându-i corect potenţialul intelectual cu lumea interioară. Pentru a descoperi şi a
cunoaşte exact lumea interioară a copilului-elevului, profesorul cu personalitatea didactică trebuie să pună în
aplicare conţinutul propriei personalităţi corelat cu conţinutul aptitudinilor pedagogice. Numai prin buna
cunoaştere a elevului şi reuşita unei comunicări adecvate îşi va putea lua startul procesul autentic al acţiunii
de formare a personalităţii omului în raport cu personalitatea profesorului şi a unităţii de învăţământ.
Respectiv, scopul urmat de un comportament adecvat şi motivat, realizat în parametrii de respect,
responsabilitate, afecţiune şi colaborare reciprocă dintre elev-profesor, ulterior va produce şi efectele
respective bazate pe eficienţa, randamentul, valoarea şi capacitatea instruirii şi a educaţiei. În aşa mod, prin
eficienţa randamentului pedagogic se formează omul cu personalitatea respectivă şi se creează capitalul
uman, proces de formare al individualităţii umane ca fiinţă socială. Prin respectivele se conturează esenţa
umană în viaţa socială, rezultat al unei educaţii prin care se dezvoltă posibilităţile intelectuale şi fizice ale
individului.
Ştiinţa pedagogiei, subiect şi acţiune axată pe formarea individului prin instruire şi educaţie, este
procesul prin care se identifică şi nivelul de dezvoltare al unei societăţi. Nivelul de dezvoltare al unei
societăţi, la rândul lui, se recunoaşte prin nivelul de cultură, educaţie şi instruire al individului. Respectiv,
prin nivelul de cultură, educaţie şi instruire al individului se recunoaşte rolul ştiinţei pedagogice, realizat prin
intermediul unităţii de învăţământ. În cadrul acestora, unitatea de învăţământ recunoscută ca centru cultural,
spiritual, intelectual şi educaţional al unei societăţi tinde mereu de a se dezvolta prin noi conţinuturi, astfel
contribuind neîncetat la formarea fiinţei umane şi remodelarea procesului de instruire. Prin instruire şi
educaţie şcoala încearcă să cuprindă multitudinea de acţiuni şi activităţi corespunzătoare ştiinţelor
pedagogice. Metodele de predare cu accent pe gândirea logică, bazate pe creativitate şi talent, este segmentul
prin care procesul instructiv-educativ îşi modifică mereu conţinuturile în pas cu transformările evolutive ale
epocii moderne. După cum concretizează Kant, „copiii nu trebuie să fie dresaţi în mod mecanic, ci să fie
învăţaţi să gândească” [1, p. 8], aşa şi ştiinţa pedagogică contemporană cu metodele de predare şi educaţie
încearcă să se reformeze în timp în modul cel mai calitativ, ţinând cont de logica şi natura schimbărilor.
Educaţia cu funcţia de a dezvolta şi a stimula gândirea copilului-elevului prin creativitate, inventivitate,
cunoaştere, imaginaţie, raţionalitate, fantezie este rolul fundamental al procesului actual de instruire. Pe acest
fundament al instruirii se dezvoltă atât omul, cât şi societatea cu capitalul uman respectiv. În procesul
instruirii omul se formează şi se dezvoltă cu scopul de a dezvolta societatea prin care îşi manifestă existenţa.
Cu capacităţile şi aptitudinile formate în instituţia de învăţământ omul este acela, care pune bazele de
dezvoltare a unei societăţi. Astfel, nivelul de dezvoltare al unei societăţi reflectă în mod direct nivelul de
creativitate, instruire şi talent al individului, rezultat al metodelor şi proceselor educative aplicate în unitatea
de învăţământ.

- 636 -
 Învăţământul, ca activitate socială bazată pe instruirea şi educaţia fiinţei umane, este tabloul real al
şcolii publice şi se prezintă pozitiv prin faptul că este deschis pentru majoritatea populaţiei, indiferent de
poziţia socială. Şcoala sau unitatea de învăţământ cu componentul de a educa şi instrui omul este acţiunea
prin care se profilează conţinutul procesului instructiv-educativ şi conţinutul cu tendinţe de a atinge un
anumit scop. Scopul anumit sau scopul în sine cu conţinut tangibil este latura prin care instituţia de
învăţământ îşi asumă rolul de formare a fiinţei umane, dezvoltându-i în timp personalitatea în raport cu
mutaţiile şi nevoile societăţii în evoluţie. Societatea în creştere cu o multitudine de cerinţe inovaţionale faţă
de procesul de instruire îşi axează cerinţa de bază pe fenomenul de formare a personalităţii omului.
Principala exigenţă inovaţională faţă de sistemul de învăţământ contemporan (în special, cel din Estul
Europei, America de Sud, Africa, Orientul Mijlociu, Asia Centrală) este fenomenul de “învăţământ formativ-
inovativ”. Această noţiune în mod direct îşi identifică sensul, având la bază procesul de formare a omului-
copilului cu noi conţinuturi. Noile conţinuturi, raportate la personalitatea şi identitatea individului, se
plasează în noţiunea „de a cunoaşte, de a forma, de a descoperi şi de a implementa mereu noul în procesul
instructiv-educativ”. În acest sens Kant accentuează că „educaţia este cea mai mare problemă şi cea mai
grea problemă care poate fi dată omului spre dezlegare. Căci cunoaşterea depinde de educaţie şi educaţia
depinde iarăşi de cunoaştere. De aceea, educaţia poate face numai încetul cu încetul un pas înainte şi numai
prin faptul că o generaţie transmite celei ce urmează experienţele şi cunoştinţele ei, că aceasta, la rândul ei,
adăugând ceva, le predă celei ce vine. Numai astfel se poate ivi o noţiune exactă despre modul de educare”
[1, p. 19]. Totodată, Domnia Sa spune că „educaţia este o artă a cărei practicare trebuie perfecţionată prin
multe generaţii. Fiecare generaţie, înzestrată cu cunoştinţele celei precedente, poate înfăptui tot mai mult o
educaţie care dezvoltă în mod proporţionat toate dispoziţiunile naturale ale omului, conducând astfel
umanitatea spre menirea ei” [1, p. 20]. Urmând aceste cuvinte aş concretiza, că anume ştiinţa pedagogiei
este acea care trebuie să realizeze aceste acţiuni supreme menite de a dezvolta şi evolua fiinţa umană. Deci,
numai sistemul de învăţământ, fiind coloana vertebrală a ştiinţei pedagogice, este domeniul şi procesul prin
care copilul-elevul-omul se dezvoltă, se formează şi îşi acumulează întreaga diversitate a cunoştinţelor,
aptitudinilor şi calităţilor pentru a deveni o personalitate cu identitatea respectivă. Prin urmare, învăţământul
public, axat pe mişcarea continuă a ştiinţei pedagogice, este domeniul şi procesul prin care se formează omul
şi societatea corespunzătoare.

BIBLIOGRAFIE:
1. Kant I. Despre Pedagogie. Colecţia cărţilor de seamă. Redactor Simona Pelin. Traducere de Traian
Brăileanu. Editura Paideia, Bucureşti, România, 2002, p. 77. Disponibil la:
http://ro.scribd.com/doc/7026843/Despre-Pedagogie-Imm-Kant
2. Mitrofan N. Aptitudinea pedagogică. Bucureşti: Editura Academiei Române, 1988, p. 216.

МЕДИЙНАЯ КУЛЬТУРА: ВЫЗОВЫ СЕМЬЕ И ШКОЛЕ

НАДЕЖДА ОВЧЕРЕНКО

Abstract. This paper aims to reflect on the relationships between school, family and media culture. The
roles and functions assigned to family and school have redefined those contexts, very much under the impact
of new media technologies, which bring about new challenges, possibilities and also threats.
School and family are, thus, called upon to address the complex environment that the media culture has
imposed. We tried to show how products and programs can be categorized as inherently positive, neutral
(requiring monitoring) or dangerous (that should be excluded).
The categorization is based on advanced physical, psychological and social criteria that allow for a
filter processing of contents to be implemented at each development stage.

- 637 -
 Один из законов, который устанавливает развитие общества, гласит о том, что все сложности
роста предполагают большую дифференциацию как структурного уровня, так и функционального.
По-прежнему верен закон о возрастающей институционализации. Семья, несомненно, является
важной частью в задачах социализации и образования нового поколения.
Семья является единственным социальным институтом, который может быть найден во всех
цивилизациях. Несомненно, соблюдение функций и режима жизни семьи, лежащие в основе
образовательных моделей, воспринималось как нечто естественное. Она сопровождала динамику
общества. Традиционная авторитарная патриархальная семья со временем эволюционировала и
превратилась в современную демократичную и эгалитарную семью.
Семья в течение времени изменилась и продолжает меняться, предполагая различные
структуры, что позволяет ей встретиться с более или менее эффективно реализованными функциями.
Если изменения функций современной семьи признаны, то было бы верным признать и её
ограниченные возможности относительно формирования нового типа личности, востребованного
обществом.
Как известно, на помощь семье приходит школа. Но если на начальных этапах становления
человечества задача образования была относительно простой, то с постепенным увеличением
количества знаний и с развитием информационных технологий новому поколению овладеть всей
существующей в мире информацией стало невозможным. В связи с этим обстоятельством (новое
время и технологические революции) процесс обучения приобретает новые характеристики и
перенаправлен, прежде всего, на формирование компетенций.
Переход на новую образовательную парадигму оказался медленным процессом и потребовал
обеспечения высокого уровня специальной профессиональной подготовки педагогических кадров и
самих учебно-воспитательных учреждений для достижения поставленных целей. Примечательно, что
учебное заведение в современном обществе берёт на себя миссию профессионально реализовывать
задачи, связанные с воспитанием будущих поколений и передачей им культурного наследия.
Серьезным конкурентом школы являются средства массовой информации. Медийная культура
воздействует параллельно со школой на формирование подрастающего поколения с риском, что это
может быть определяющим фактором при выборе ценностных ориентиров. Эта новая социальная
реальность говорит о вторжении средств массовой информации в формирование личности и требует
от нас анализа того типа отношений, который создаётся между семьей, школой и СМИ,
воспринимаемых в качестве партнёров. Они обязаны подготовить новых членов общества и помочь
каждой в отдельности личности успешно интегрироваться, самореализовываться без ущерба для
индивидуальной свободы, что является одним из принципов демократии, обеспечивающих условия
активного и критического участия в процессе становления собственного мировоззрения.
Наше исследование было направлено на идентификацию и анализ педагогических проблем,
связанных с вторжением СМИ в воспитательное пространство семьи и школы.
В настоящее время проникновение СМИ в различные сферы жизнедеятельности настолько
глубоко, что можем говорить о „СМИ общества”, из которых телевидение и интернет являются
наиболее парадигматическими моделями. Несомненно, в последние десятилетия СМИ радикально
преобразовали „наш образ жизни” посредством коммуникационных технологий [2]. Их
вездесущность глубоко изменили нашу повседневную жизнь и представления о реальности.
Сегодня люди глубоко вовлечены в электронные средства массовой информации: телевидение,
кино, видео, Интернет, компьютерные игры, мобильные телефоны и др. Потребление этих ресурсов
молодыми людьми осуществляется в школе и семье, и, как правило, превышает дозволенное время.
К этому следует добавить тот факт, что родительский надзор над потреблением СМИ в большинстве
случаев не существует.
Если проанализировать данные о потреблении подрастающим поколением медийной
продукции, то заметим, что ребенок до 6 лет проводит в виртуальном мире почти 25 часов в неделю

- 638 -
(ТВ, кино, видео, игры). [2]. Но наше беспокойство относится не только к количеству времени
потребления продукции СМИ.
Волнует и то, что в настоящее время медийная продукция становится чуть ли ни основным
источником информации подрастающего поколения; ещё в большей степени тревожит то, как оно
воспринимает виртуальность, и как соотносит её с реальностью. Образы, рекламируемые СМИ,
влияют на мировоззрение и наши глубочайшие ценности дают команду нашему сознанию: это
хорошо, а это плохо; это положительно, а это отрицательно; это является моральным, а это –
аморально.
Современные СМИ говорят нам, как вести себя по отношению к людям, себе, определённым
социальным ситуациям и т.д. СМИ навязывают нам чужие мысли и поступки, говорят, как и что мы
должны чувствовать, во что верить, что желать, и чего бояться. СМИ учит, как строить отношения
между людьми, как одеваться, как питаться, как быть популярным или избежать неудач; как
реагировать на различные социальные группы, социальные нормы, социальные ценности. Из-за своей
инвазивности и вездесущности, средства массовой информации воспринимаются, не без основания, и
как инфекция в наших обществах. Из-за своей растущей силы можно сказать, что СМИ действует
системно, определяя то, какими должны быть члены общества.
Таким образом, медийная продукция провоцирует глубокие социальные и культурные
изменения. А ведь эту роль когда-то выполняли, прежде всего, семья и школа. Современные СМИ
являются источником развлечений, информации и ценностной стимуляции. Однако СМИ, беря на
себя воспитательную функцию, не всегда отвечают растущим ожиданиям современного общества в
части формирования у подрастающего поколения социальных ценностей.
Профессиональное педагогическое сообщество констатирует, что посредством средств
массовой информации не удается добиться потрясающих воспитательных результатов, поскольку
выполняет так называемую роль „дикого” педагога [1]. Современной семье и школе необходимо
учесть этот факт, а также то, что интерес к СМИ возрастает, собственно, как и количество
потребления пагубной медийной продукции.
В связи с этим семье и школе необходимо обсудить и подвергнуть критическому анализу
аспект пагубности массовой информации, и в частности – пропаганды всякого рода насилия,
дискриминации, асоциального поведения и недостойных межчеловеческих отношений. В нашей
статье мы ссылаемся на данные, которые показывают, что примерно две из трёх медийных программ
содержат насилие, в среднем – 6 насилий в час [3]. Исходя из данных американских ученых [3],
количество насильственных инцидентов в детских медийных программах чаще, чем во взрослых:
дети видят в год около 10000 актов насилия.
Эти данные усугубляются сильным давлением СМИ через огромное множество рекламы и
„маркетинга”, провоцируя потребительскую жизненную позицию в ущерб созидательной. Следует
отметить, что современные СМИ вооружены самыми передовыми методами формирования
психологической установки на потребление их продуктов; стратегиями манипуляции и соблазнения
своего зрителя, слушателя, читателя.
Учитывая растущее влияние медийной культуры на формирование мировоззрения личности,
семье и школе необходимо регулировать потребление СМИ-продуктов. Они должны научить своих
подопечных критически относиться к медийной культуре. Для этого приобретение медийной
грамотности должно занять достойное место в учебных планах, быть интегрированной в школьную
программу.
Новая концепция медийной грамотности должна достучаться до каждой семьи через школу,
которая научит не только детей, но и их родителей глубокому аналитическому анализу медийной
продукции. А это значит, что учителя сами должны быть компетентными в этих вопросах. Они тоже
нуждаются в обучении того, как научить культуре восприятия массовой информации, чтобы не стать

- 639 -
жертвой медийных манипуляций, как грамотно воспользоваться СМИ-продукцией для раскрытия
положительного потенциала личности и профилактики отрицательного.
Манипуляцию можно преодолеть только, если личность научена размышлять о полезности и
вредности медиа-ресурсов, о их влиянии на качество жизни. Одной из проблем, связанной с
медийной манипуляцией, является стереотип о существовании только определенного контингента
людей, поддающихся медийным манипуляциям.
Но как на самом деле обстоят дела в этом вопросе? Во-первых, наивно думать, что средства
массовой информации влияют только на одних, а другие – в безопасности. Во-вторых, это
оправдывает аксиологический релятивизм, который стремится распространить идею, что не
существует объективных критериев для оценки медийных продуктов и программ кроме критерия
вкусовщины.
Но истина заключается в существовании общечеловеческой системы ценностей, речь идёт о
жизни, свободе, здоровье и благополучии, любви и дружбе. Семья и школа должны разъяснять детям
смысл этих ценностей; формировать у них потребность следовать им; развивать способность
правильно оценить и выбирать в качестве ориентиров то, что является по-настоящему полезным для
психического здоровья, достижения гармонии и успеха в жизни. Поэтому семья и школа, возлагая на
себя ответственность за развитие и образование детей, должны формировать критическую
грамотность у своих подопечных, формировать иммунитет против неизбежного эффекта средств
массовой информации.
Таким образом, семья и школа смогут направить свои усилия на помощь детям в выборе
положительных поведенческих моделей и нейтрализацию негативного воздействия СМИ,
способствовать сбалансированию процессов развития и воспитания представителей нового
поколения.
В нашем исследовании мы проанализировали отношения семьи и школы к вопросу влияния
медийной культуре на формирование ценностных ориентиров. В тестировании участвовало
90 родителей учащихся лицеев (10-12 классов) и 90 учителей учебных заведений Республики
Молдова. Были обнаружены существенные различия в понимании качества и количества
потребления медийной продукции и того, как СМИ влияют на аксиологическое воспитание детей.
Выявлено незначительное количество родителей (16,65%), которые считают, что СМИ
манипулируют сознанием детей и могут причинять вред психическому здоровью детей. С точки
зрения опрошенных родителей вопрос ограничения просмотра медийных программ кажется не столь
важным. Более половины родителей (55,5%), считает, что медийная культура является достаточно
богатым образовательным контекстом; 66,6% родителей ценят СМИ за доступность познания мира
(информацию можно получить везде в любое время, преодолевая барьеры времени и пространства).
Часть родителей (52,1%), считает, что медийные воспитательные контексты предоставляют большую
автономию, независимость и способствуют успешной социализации.
Что касается результатов тестирования учителей, то картина получилось с точностью наоборот.
Мажоритарное большинство учителей (83,25%) считает, что СМИ манипулируют сознанием детей и
могут причинить вред психическому здоровью детей. Всего лишь 21,1% учителей считает, что
медийная культура является достаточно богатым образовательным контекстом; 49,9% ценят СМИ за
доступность познания мира; 52,1% учителей считает, что медийные воспитательные контексты
способствуют формированию автономии, независимости и критической социализации.
Полученные данные позволили высказать следующие умозаключения:
Семье и школе необходимо совместно проанализировать последствия вторжения средствах
массовой информации в процесс воспитания подрастающего поколения и установить между
собой отношения тесного сотрудничества. При этом нужно чётко обозначать „фронт” каждого
из них и соответствующие им роли.

- 640 -
 Школа должна помочь семье эффективно использовать средства массовой информации в
воспитании своих сыновей и дочерей; научить не только детей, но и их родителей критически
интерпретировать медийные сообщения, научить делать различия между хорошим и плохим,
исходящим из содержания медийных программ.
Ответственность за качество потребляемой детьми медийной информации ложится не только
на производителей медийных программ, но и на семью, на педагогов, поскольку родители и
школа готовят молодое поколение к ответственному выбору своего жизненного сценария.
Медийную грамотность надо прививать с малых лет, начиная с семьи и продолжая в школе
развивать у подопечных критическое мышление.
Семья и школа должны принимать во внимании то, что СМИ легко могут манипулировать
сознанием детей из-за их уязвимости, эмоциональности, бессознательной восприимчивости.
СМИ способны вызывать в детском мозге удержание пагубной информации, ведущей к
состоянию транса. Именно эти обстоятельства обязывают родителей и учителей устанавливать
мониторинг за просмотром медийных программ.
Контролируя контакты учащегося с медийной продукцией, содержащей потенциальный ущерб
для его здоровья и хорошего развития, школа должна действовать конструктивно. Она должна
предлагать воспитательные программы, стимулирующие работу познавательной части детского
мозга. Существующая ныне конкуренция между двумя параллельными мирами – школой и
СМИ – должна приобретать новый характер взаимодействия: дополнять друг друга.
Таким образом, удастся по-новому осмыслить вызов, брошенный семье и школе СМИ, и
выработать педагогические модели, основанные на хорошей практике и ценностных критериях.
Важнейшим приемом для педагогов и родителей должен стать взрыв изнутри медийного бастиона,
ведущего необъявленную, но заразную войну против потомков. В их арсенале всё же нет
достоверных личностных орудий, какими обладают профессионалы-педагоги и опытные родители.
Участие школы и семьи в программах СМИ, создание специальных проектов должны стать
неотъемлемой частью борьбы за здоровье и полноту духовной жизни подрастающего поколения.

БИБЛИОГРАФИЯ:
1. Comission Européenne. Livre blanc sur l'éducation et la formation. Enseigner et Apprendre. Vers la
societé cognitive, 1995.
2. Cruz J.C. Introdução ao estudo da comunicação: Imprensa, cinema, rádio, televisão, redes
multimédia. Lisboa: Universidade Técnica de Lisboa, 2012.
3. Schor J.B. Born to buy: The commercialized child and the new consumer culture. New York: Scribner,
2014.

QUAND LE BIEN ÊTRE VA À L’ÉCOLE

MINODORA PAULA DINU

Rezumat. Scopul acestei sinteze este să pună în evidenţă importanţa cultivării stării de bine la şcoală,
în beneficiul întregii societăţi. Articolul prezintă câteva studii cu privire la factorii care pot influenţa starea
de bine la şcoală, atât pentru elevi, cât şi pentru profesori. Provenit din psiho-sociologia muncii, conceptul de
stare de bine a intrat de puţin timp în atenţia cercetătorilor. Studii recente arată că succesul şcolar este
determinat în mare măsură de starea de bine a elevilor şi a profesorilor, alături de alţi factori, individuali şi/
sau colectivi: de sănătate, economici, psihologici, relaţionali. Starea de bine este un indicator al sănătăţii şi
progresului social, de care întreaga societate este responsabilă.

- 641 -
 Introduction
Il est communément admis que l’Ecole et l’éducation jouent un rôle central dans le bien-être des
futures adultes. Des facteurs individuels ou sociaux peuvent influencer leur réussite, mais l’école reste
le pilon le plus important de la construction de leur réussite future. Le succès de nos enfants passe
avant tout par l’école.
Trop longtemps, l’école est restée fermée. Actuellement, l’éducation est un service ouvert, rendu
à la société, qui en exige de la qualité. Chaque génération doit faire face à des enjeux spécifiques à son
histoire: sociaux, géopolitiques, économiques etc. Aujourd’hui, ces enjeux internationaux sont plus
complexes que jamais: les crises économiques, l’évolution technologique, la dégradation de
l’environnement, la montée de la violence et la menace du terrorisme.
Comment cela affecte l’école? D’abord, par un degré élevé de stress, voire de dépression, autant chez
les élèves que chez les enseignants, avec des effets à long terme sur leur santé. Est-ce que les élèves sont
préparés pour faire face aux nouveaux défis? Non. Les enseignants? Non plus. Dès 1989, des chercheurs
(Wickramaratne et all.) nous ont avertis du besoin de fournir aux enfants et jeunes des compétences et des
outils pour renforcer la résilience. Aussi les enseignants doivent-ils être formés dans ce domaine. Pourtant,
les études montrent le contraire: ils commencent la carrière sans les outils nécessaires à l’insertion et à la
rétention dans le métier.
La pression et l’attente sociétale face à l’école deviennent de plus en plus grandes. Le rôle de l’école a
changé. Elle n’existe plus seulement pour faire transmettre des connaissances, qui d’ailleurs changent şi vite,
mais surtout pour leur apprendre à apprendre. L’école est demandée depuis quelques décennies déjà à
changer de paradigme pour répondre aux nouveaux besoins. De nouvelles pédagogies surgissent, aussi un
appel vers l’interdisciplinarité et un espace ouvert d’apprentissage et d’interactions, redessiné constamment
par les nouvelles technologies.
Dorénavant, l’exigence de la performance devient la norme, à la fois pour les élèves que pour les
enseignants. Les dispositifs d’évaluation de la qualité de leur travail en sont la preuve. La pression de la
performance génère du stress pour les élèves et les enseignants. Y a-t-il un lien entre le bien-être des
enseignants et celui des élèves? Les résultats scolaires le montrent? C’est ce que nous essayons montrer dans
cet article de synthèse.
Le bien-être des élèves à l’école
Le bien-être est un concept à multiples facettes, dépendant de beaucoup de facteurs (individuels,
collectifs, physiques, psychologiques, économiques, relationnelles etc.). Cette dimension qualitative rend sa
définition difficile. Pour la clarté, nous prenons comme référence celle du dictionnaire Larousse: „le fait
d’être bien, satisfait dans ses besoins, ou exempt de besoin, d’inquiétude; sentiment agréable” [Dictionnaire
Larousse en ligne]. Perçu souvent comme santé, prospérité, bonheur, satisfaction, le bien-être fait place à
plusieurs approches, issues de la psychologie du travail et allant jusqu’aux nouvelles études de la
psychologie positive.
Que ce soit le climat, les résultats scolaires, un bon régime de vie, une nutrition correcte ou les bons
rapports avec le personnel enseignants, l’école joue un rôle central dans la vie des élèves. Elle est une
communauté en soi-même où les enfants et les jeunes restent beaucoup de leur temps. Il est clair que le bien-
être des futurs adultes passe par l’école. De nos jours, on attend que l’école développe chez les élèves des
compétences cognitives, sociales et émotionnelles, pour de bons rapports communautaires. Le besoin
d’explorer le concept de bien-être à l’école est soutenu par les enquêtes PISA (Lenoir, 2014), qui montrent
que les résultats des élèves aux mathématiques sont influencés par de bons rapports élèves-enseignants à
l’école.
Une perspective internationale (Bradshaw et all. 2010) se propose de comparer les résultats obtenus
suite à une enquête par sondage au niveau international et national – en Angleterre. Pour analyser le bien-être
des enfants, trois domaines subjectifs sont établis: le bien-être personnel, relationnel et bien-être à l’école.
L’étude montre que le bien-être à l’école n’est pas lié à une certaine variable.

- 642 -
 La légitimité du bien-être des élèves à l’école a été reconnue par la psychosociologie du travail,
surtout dans le contexte de la montée constante du stress parmi les jeunes à niveau global. En 2009, AIHW –
L’Office du Gouvernement Australien pour les Jeunes – rapportait un désordre mental pour 25% des jeunes
âgés de 15 à 19 ans, tandis que 1 sur 3 jeunes présentent des niveaux différents de stress – entre modéré et
élevé. D’autres rapports AIHW (2007, 2008, 2009, 2010) confirment un niveau plus élevé du stress chaque
année pour les jeunes, affectant leur santé et leur bien-être. Le stress se manifeste différemment: 25% des
jeunes australiens, selon Australian Bureau of Statistics 2008, éprouvent de la dépression, tandis que pour
14% des jeunes australiens c’est l’anxiété qui leur pose problème (Australian Institute of Health and
Welfare, 2011). Des études australiennes plus récentes sur l’état de bien être à l’école (un questionnaire
réalisé par Wellbeing Australia en décembre 2011) montrent que 85,9% des 466 répondants lient le bien-être
à un environnement propre à l’apprentissage. L’étude met en évidence une relation évidente entre l’état de
bien-être des élèves et celui des enseignants. Un pourcentage important des répondants est constitué des
enseignants: 73,9%, dont 20, 5% chefs d’établissement.
Le bien-être à l’école est un indicateur de santé et de progrès social, selon des recherches
internationales récentes (Lovat et all. 2010). Les enseignants-mêmes voient un rapport étroit entre le succès
académique et le bien-être des élèves, ce qui montre que les éducateurs sont de plus en plus responsables et
impliqués dans la vie de l’école (Dinu, 2014). La dimension relationnelle du bien-être apparait comme le
facteur le plus important pour les professeurs et les élèves à la fois (Lenoir 2014). Selon Lenoir, dès l’entrée
au collège, l’enthousiasme des élèves semble baisser et fait place à un comportement difficile à gérer par les
professeurs. La place centrale est prise par les relations avec leurs collègues. La manière dont les jeunes sont
vus par leurs pairs, le jugement des autres, l’ambiance dans la classe, les relations avec les enseignants sont
des facteurs essentiels.
Et le bien-être de l’enseignant?
Paradoxalement, le bien-être des enseignants semble un sujet délicat dans les milieux
professionnels et même syndicaux. Mais la recherche s’y intéresse.
Le lien entre le bien-être des enseignants et l’apprentissage des élèves fait l’objet de plusieurs études.
L’étude de Briner et Dewberry (2007) analyse le bien-être des enseignants sur 3 dimensions:
- L’enseignant se sent valorisé dans son travail;
- La surcharge du travail enseignant;
- La stimulation du travail et le contentement.
Cette recherche a été réalisée sur un échantillon de 24,100 employés dans 246 écoles primaires et 182
écoles secondaires au Royaume-Uni, pour analyser les relations entre le bien-être des enseignants et les
performances des élèves. Selon cette étude, les résultats aux tests standardisés d'évaluation (SAT) sont
influencés par beaucoup de facteurs, dont 8% ont été attribuées au bien-être des enseignants. Les auteurs on
associé les scores SAT de toutes les matières à des scores moyens de bien-être des enseignants.
Le bien-être des enseignants est très souvent présenté dans la littérature de spécialité
sous l’angle du déficit: l’impact du stress sur les enseignants, les effets d’épuisement et les causes de
l’abandon du métier (Dinu, 2013, 2014 b). La santé et le bien-être du personnel travaillant dans les écoles et
l’impact du bien-être sur les résultats des élèves commencent à préoccuper les politiques éducatives.
D’autant plus que l’absence des enseignants ou l’abandon du métier enseignant ont des coûts économiques
importants. En 2006-2007, le coût des congés-maladie dans l’éducation s’est élevé à 872,00000 lires
sterling en Grande Bretagne. Plus de 50% des enseignants chaque année prennent des congés-maladie,
environ 9 jour/ an. Ceci amène la baisse de la qualité du travail à l’école et pèse sur les résultats des
élèves et les rapports avec les parents. Le même constat en France, dans les analyses de la FAPEO 2012
(Fédération des Associations de Parents de l’Enseignement Officiel). Les Rapports de la Commission
Européenne „Chiffres clés de l’éducation en Europe (2012, 2015), OCDE (2011), OMS (2011) le
confirment.

- 643 -
 Comment peut-on analyser le lien entre le bien-être des enseignants et les résultats des élèves? Une
étude de date récente (Tadic, M. et all. 2014), basée sur théorie de l'autodétermination, met en évidence les
facteurs déterminants du bien-être et les possibles corrélations entre le bien-être des enseignants et celui les
élèves. Les chercheurs constatent un effet croisé du bien-être des enseignants lié au travail pendant la
semaine et celui des enfants à l’école. La réussite scolaire est ainsi influencée par la qualité de vie des
enseignants et des élèves à l‘école.
Les travaux centrés sur la qualité de vie au travail des enseignants proviennent majoritairement des
domaines de la psychologie sociale et de la psychologie du travail. Perreault (2011) observe qu’un
enseignant qui se sent bien au travail peut créer plus facilement des relations équilibrées avec ses élèves et
peut gérer les problèmes des élèves à risque (troubles d'apprentissage ou de comportement).
Les facteurs de stress les plus courants: les conditions matérielles, l’atmosphère de la classe, la
pression de la surcharge de travail, ne semblent pas affecter en grande mesure la relation élève-enseignant.
Par contre, les comportements perturbateurs des élèves à risque représentent un facteur de stress qui peut
détériorer le bien-être à l’école. La variable la plus importante reste la santé psychologique au travail et joue
un rôle principal sur la relation élève-enseignant, puisqu’elle reste un indicateur constant de l’état de bien-
être.
Comment peut-on la mesurer? Par la satisfaction au travail, le contentement et la motivation. Le bien-
être au travail élimine ou diminue le risque de détresse ou dépression chez les enseignants. Conséquence: des
relations équilibrées avec les élèves, voire de bons rapports avec les élèves perturbateurs.
Quelles sont le variables qui peuvent influencer le bien-être des enseignants? Le bien-être des
enseignants à l’école progresse avec l’ancienneté. L’expérience et le soutien social aident les enseignants à
mieux gérer la complexité du travail dans l’éducation (Ntsame Sima et all, 2013). Par contre, les enseignants
débutants, surtout les jeunes, ont du mal à prendre du recul face aux situations complexes issues de la vie
scolaire (Laguaa et Bruchon-Schweitzer, 2005). Le sentiment d’efficacité personnelle semble augmenter
avec l’âge chez les enseignantes de maternelles, selon Cau-Bareille (2014).
Le bien-être des enseignants est-il variable selon le genre? Le métier enseignant est fortement
féminisée; pourtant, les femmes éprouvent un bien-être au travail plus faible que celui des hommes (Ntsame
Sima, 2013). Aussi, les enseignants qui vivent seules ont un niveau de bien-être au travail plus bas que les
enseignants vivant en couple, d’où un besoin de soutien social de la part des collègues. On est plus épanouis
au collège qu’au lycée ou au primaire, où le niveau d’exigence est plus élevé (Laugaa et Bruchon-Schweitzer
2005, cités par Ntsame Sima, 2013).
Quelle que soit la perspective de l’analyse, le bien-être à l’école influence la santé psychologique des
élèves et des enseignants, portant sur le bien-être de la société. Au niveau individuel, les communautés en
ligne des enseignants et les réseaux sociaux peuvent accorder du support psychologique (Dinu 2014 a). Au
niveau collectif, les décideurs des politiques éducatives doivent mettre en place des programmes de
formation et de prévention contre le stress à l’école et des programmes de coaching et mentorat (Dinu
2014b).
Finalement, le bien-être à l’école nous concerne tous: c’est un devoir social.

BIBLIOGRAPHIE
1. AIHW Australian Institute of Health and Welfare, Authoritative information and statistics to promote
better health and wellbeing. Young Australians: their health and wellbeing 2011.
[http://www.aihw.gov.au/publication-detail/?id=10737419261]
2. André B. S’investir dans son travail. Entre plaisir et souffrance. In La santé psychosociale des
enseignants et des enseignantes, eds. P.A. Doudin, D. Curchod-Ruedi, L. Lafortune, N. Lafranchise.
Québec: Presses de l’Université du Québec, 2011, p. 39-59.
3. Bakker A.B. Flow among music teachers and their students: The crossover of peak experiences. In
Journal of Vocational Behavior, 2005, Nr. 66, p. 26-44.

- 644 -
4. Bradshaw J., Rees G., Keung A., Goswami H. The subjective well-being of children. In: C. McAuley
and W. Rose (eds.) Child Well-Being: Understanding children's lives, Jessica Kingsley, London
2010, p. 181-204.
5. Bricheno P., Brown S., Lubansky R. Teacher wellbeing: A review of the Healthy teachers, higher
marks? Establishing a link between teacher health & wellbeing and student 29 outcomes evidence.
London: Teacher Support Network, 2009.
6. Briner R., Dewberry C. Staff wellbeing is key to school success. A research study into the links
between staff wellbeing and school performance. London: Worklife Support, 2007.
7. Cau-Bareille D. Les difficultés des enseignants en fin de carrière: des révélateurs des formes de
pénibilité du travail. In: Management et Avenir sur les seniors, Management Prospective Ed. 2014/ 7,
n 73, p. 149-170.
8. Commission Européenne, EACEA. Chiffres clés de l’éducation 2012 – Principaux développements
des systèmes éducatifs européens au cours de la dernière décennie. Bruxelles: Eurydice.
9. Commission Européenne, EACEA. Chiffres clés des enseignants et des chefs d’établissement en
Europe [http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/151fr.pdf]
10. Desagher Chr. Pénurie: rumeurs et vrais problèmes. In: Trialogue, n 65 (janvier/mars), 2012,
p. 28-31.
11. Dictionnaire Larousse en ligne [http://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/bien-
%C3%AAtre/26810]
12. Dinu M. Dezvoltarea unui ghid pentru mentoratul de stagiatură. Teză de doctorat. Universitatea din
Bucureşti, 2013.
13. Dinu M. Online professional development – a platform for creativity and innovation in
teacher’s training. International Conference ELearning and Software for Education Conference –
eLSE, 2014(a).
14. Dinu M. Educaţia, o profesie bolnava de stres? Comunicare la Conferinţa Naţională cu participare
Internaţională „Consilierea şcolară între provocări şi paradigme”, 2014 (b).
15. Hakanen J.J., Bakker A.B., Schaufeli W.B. Burnout and work engagement among teachers. In: Journal of
School Psychology, 2006, 43(6), p. 495-513.
16. Holmes E. Teacher Well-being. London: Routledge Falmer, 2004.
17. Laugaa D., Bruchon-Schweitzer M. Construction et validation d’une échelle de stress specifique pour
les enseignants en école primaire. In: Psychologie et Education, 2005, 1, p. 13-32.
18. Lenoir M. Le bien-être de l’élève au collège In Réussite éducative, sante et bien-être a l’école. In: La
Revue de santé scolaire et universitaire. Septembre-Octobre 2014, n 29, Elsevier Masson SAS, p. 20-
21.
19. Lovat T., Toomey R., Clement N. (Eds.) International research handbook on values education and
student wellbeing. Dordrecht, Netherlands: Springer, 2010.
20. Murielle N. Ntsame Sima, Desrumaux P., Boudrias J.-S. Bien-être psychologique et motivation
autodéterminée chez les enseignants, In Les Cahiers Internationaux de Psychologie sociale Bruxelles
vol. 97, no 1, 2013, p. 69-87.
21. OECD Education at a glance 2010. OECD Publishing: E-book. DOI: http:// dx.doi.org/10.1787/eag-
2010-en.
22. Tadic M. et al. Examining Well-Being in School Context: Weekly Experiences of Pupils and Teachers.
In: Journal of European Psychology Students, 2014. DOI: http://doi.org/10.5334/jeps.bx
23. Teacher Support Cymru, Promoting Teacher Wellbeing in Wales. Happy healthy teachers equals
happy healthy schools, Cardiff: Teacher Support Cymru, 2007.

- 645 -
 24. Tyson O., Roberts C.M., Kane R. Can implementation of a resilience program for primary school
children enhance the mental health of teachers? In: Australian Journal of Guidance and Counselling,
2009, 19, p. 116-130.
25. Wellbeing Australia, Building Healthy Communities [http://wellbeingaustralia.com.au/wba].
26. Wickramaratne P.J., Weissman M.M., Leaf P.J., Holford T.R. Age, period and cohort effects on the
risk of major depression: results from five United States communities. In: J Cin EpidemioL, 1989, 42,
p. 333-343.
27. World Health Organization. Young people: health risks and solutions. In: Fact sheet, no. 345, World
Health Organization, Geneva, 2011.

ASPECTE ALE IMPLICĂRII FAMILIEI

ÎN SOLUŢIONAREA PROBLEMELOR EDUCAŢIONALE

LILIAN ORÎNDAŞ

Abstract. The article highlights some aspects of cooperation between school and family and propose
recommendations in order to improve parental involvement of all parents in their children's school experience.

Parteneriatul şcoală–familie–comunitate reprezintă o problemă actuală importantă, evidenţiată în

diferite documente de politică educaţională la nivel naţional şi internaţional şi de cercetările în domeniul
educaţiei. În Republica Moldova, conform Codului Educaţiei, articolul 138 (1), părinţii au următoarele
drepturi:
a) să aleagă instituţia de învăţământ în care să înscrie copilul;
b) să participe la întocmirea programului de activitate al instituţiei de învăţământ;
c) să solicite respectarea drepturilor şi libertăţilor copilului în instituţia de învăţământ;
d) să ia cunoştinţă de organizarea şi conţinutul procesului de învăţământ, precum şi de rezultatele
evaluării cunoştinţelor copiilor lor, în conformitate cu regulamentele instituţionale;
e) să aleagă şi să fie aleşi în organele administrative şi consultative ale instituţiei de învăţământ [2].
Îndeplinirea cu profesionalism a datoriei de părinte presupune cunoaşterea de către acesta a rolului şi
importanţei pe care le are şcoala în viaţa copilului.
Literatura de specialitate [3, p. 1-14] relevă un rol semnificativ al implicării părinţilor în colaborarea
cu şcoala în ceea ce priveşte dezvoltarea şi educaţia copiilor, dar şi avantaje pentru părinţi, profesori şi
comunitate.
Cercetările arată că „în programele în care părinţii sunt implicaţi, elevii au performanţe mai mari la
şcoală decât aceleaşi programe, dar în care părinţii nu sunt implicaţi” [1, p. 12-13].
Studiile în domeniu susţin că şcoala este a doua lume a copilului, un loc în care el îşi dezvoltă cel
puţin trei tipuri importante de relaţii: relaţia cu cei de vârsta lui, relaţia cu autoritatea şi relaţia cu lumea
informaţiei [4, p. 84-89].
În scopul identificării opiniilor părinţilor privind implicarea acestora în activităţile şcolii de azi, a fost
aplicat un chestionar adresat părinţilor, eşantionul fiind reprezentat de 102 respondenţi. În rândurile de mai
jos prezentăm sinteza datelor cercetării:
La întrebarea Ce ar trebui să facă şcoala pentru copii, în primul rând?, răspunsurile respondenţilor
sunt axate pe următoarele tematici: formarea unui bagaj de cunoştinţe teoretice; formarea competenţelor
pentru relaţionarea în societate (să comunice uşor cu oamenii); pregătirea pentru viaţă, în general (să-l înveţe
ce e bine/ce e rău); formarea deprinderilor practice, care să îi pregătească pentru profesie/muncă; să le
dezvolte talente (pictură, muzică etc.).

- 646 -
 Aşteptările părinţilor şi atitudinile lor privind educaţia copilului sunt la fel de importante ca şi
activităţile desfăşurate de cadrele didactice.
Şcoala, este instituţia care pregăteşte, educă tânărul membru al societăţii în vederea socializării lui. În
viziunea părinţilor, în şcoală se acordă importanţă sporită: educaţiei (48 de părinţi), realizării unui
învăţământ de calitate (42 de părinţi), modernizării metodelor de lucru cu elevii (23 de părinţi), învăţării
centrate pe elev (17 părinţi); dezvoltării culturii organizaţionale (12 părinţi), activităţilor extracurriculare
(11 părinţi), asigurării unor condiţii de lucru potrivite (8 părinţi) şi modernizării managementului şcolar
(6 părinţi).
În acelaşi timp, în viziunea respondenţilor, în şcoală se acordă o atenţie insuficientă pregătirii pentru
viaţă a tinerilor, precum şi valorilor cooperării, valorilor naţionale.

modernizării managementului şcolar 6

asigurării unor condiţii de lucru potrivite 8

activităţilor extracurriculare 11

dezvoltării culturii organizaţionale 12

învăţării centrate pe elev 17

modernizării metodelor de lucru cu elevii 23

realizării unui învăţământ de calitate 42

educaţiei 48

Figura 1. După părerea Dvs., în şcoală importanţă sporită se acordă…

Colaborarea cadrului didactic cu familia contribuie la realizarea progresului la învăţătură şi la

formarea comportamentelor la elevi. Cadrul didactic trebuie să conducă cu eficienţă relaţiile cu părinţii.
Acestea presupun respectarea unor condiţii: transmiterea informaţiilor, realizarea conexiunii inverse,
acceptarea opiniilor, obiectivitatea, utilizarea unui limbaj potrivit.
Cercetarea evidenţiază faptul că între şcoală şi familie există o relaţie de colaborare, însă modalităţile
prin care comunică acestea sunt foarte limitate: întâlnirile (şedinţele) cu toţi părinţii (30 de părinţi);
convorbirea telefonică (17 părinţi); consultaţiile (13 părinţi); schimbul de scrisori (1 părinte).

30

17
13

întâlnirile (şedinţele) convorbirea consultaţiile schimbul de

cu toţi părinţii telefonică scrisori/bilete

Figura 2. Ce modalităţi de colaborare cu şcoala practicaţi?

- 647 -
 Conform respondenţilor, cauzele nefrecventării şedinţelor cu părinţii sunt: factori ce ţin de şcoală, ore
de întâlnire neconvenabile, cunoştinţele părinţilor despre regulile şi politicile şcolii.
Tematicile discutate în cadrul şedinţelor cu părinţii vizează în special subiecte ce se referă la procesul
de predare-învăţare, activităţile educaţionale desfăşurate în şcoală, subiecte ce vizează succesul şi insuccesul
şcolar. Totodată, constatăm că în cadrul şedinţelor cu părinţii nu sunt discutate subiecte actuale cu referire la
parteneriatul şcoală–familie–comunitate, subiecte ce vizează: implicarea părinţilor în activităţi de voluntariat,
acordarea suportului pentru realizarea temelor pentru acasă a copiilor.

• Ce ţin de procesul de predare-învăţare a copiilor şi activităţile extracurriculare.

• Comportamentul elevilor, succesul şi insuccesul şcolar, abandonul şcolar.
Ce tematici abordaţi
la şedinţele cu • Relaţiile şi conversaţiile dintre copil şi părinţi.
părinţii? • Realizări, planuri, dificultăţi, aşteptări.
• Despre activitatea educativă, aspecte organizatorice.

Figura 3. Ce tematici abordaţi la şedinţele cu părinţii?

În discuţiile avute cu părinţii e bine să fie prezentate mai întâi aspectele pozitive din activitate,
succesele elevului sau schimbările lăudabile din comportamentul acestuia. Pot fi menţionate obiectele de
învăţământ la care elevul întâmpină greutăţi, ce greşeli se observă în activitatea sa la clasă sau ce abateri
disciplinare manifestă. Apoi se va discuta cauza acestor neajunsuri şi împreună cu familia, se vor găsi
măsurile necesare pentru corectarea elevului.
Spre a-i ajuta eficient pe copii, părinţii trebuie să se informeze despre rezultatele muncii şi despre
comportarea lor în şcoală. Cele mai multe informaţii le pot primi de la diriginte şi de la cadrele didactice ale
clasei. Părinţii trebuie să ţină permanent legătura cu şcoala, dar mai ales, atunci, când apar primele note slabe
sau se observă modificări în comportamentul copilului. Principala menire a şedinţelor cu părinţii este
informarea pedagogică. Părinţii primesc informaţii pedagogice cu privire la formarea deprinderilor de muncă
independentă elevilor, despre particularităţile de vârstă ale acestora, despre educaţia lor estetică, pregătirea
temelor, petrecerea timpului liber etc. În viziunea părinţilor, informaţiile pe care le primesc de la diriginte
sau în cadrul şedinţelor cu părinţii sunt: rezultatele la învăţătură; comportament; colectivul clasei şi
activităţile lui; activităţile şcolii; frecvenţă; caracteristicile de vârstă şi individuale ale copilului.
Pentru un cadru didactic, relaţia cu părinţii elevilor trebuie să fie una permanentă şi la fel de strâns
legată, ca cea dintre profesor şi elevii săi. Educaţia copiilor fiind punctul comun al acestei interrelaţionări,
devine necesară o bună colaborare şi informare reciprocă care să creeze cadrul propice unor afirmări şi unor
rezultate pozitive. Părinţii şi cadrul didactic au un interes comun în obţinerea unor rezultate bune la
învăţătură de către elev şi de aceea trebuie să fie o comunicare pozitivă între aceşti factori, părinţi, elev,
cadrul didactic.
În urma unui timp suficient acordat, de către profesor, elevilor şi a unei griji asemănătoare cu cea
părintească, elevii vor învăţa, în primul rând, să se adapteze regulilor societăţii din care fac parte şi apoi, vor
învăţa lucruri de bază care să-i ajute în a face paşi importanţi în lumea adulţilor. Cadrele didactice, au o mare
parte a meritului de a oferi societăţii oameni de bază, să descopere anumite afinităţi ale elevilor pentru o
anumită muncă în cadrul unei societăţi dezvoltate, încurajându-le alegerea unui domeniu potrivit cu
aptitudinile lor.
Dirigintele observă cel mai bine, atunci când se petrece ceva cu un elev şi este de datoria sa, să
informeze părinţii, în cazul în care îi este afectată viaţa de elev sau relaţiile cu ceilalţi colegi. Relaţia cu
părinţii trebuie să fie una deschisă iar scopul unei bune comunicări cu părinţii este acela de a găsi soluţii cât
mai bune pentru copiii în cauză.

- 648 -
 Rolul profesorului (diriginte) se completează şi cu acela de-a observa şi aprecia rezultatele bune
obţinute şi în acelaşi timp, de a evita devierile elevilor de la un comportament neadecvat ori reuşita scăzută.

22
Prin participarea la obişnuitele şedinţe
42 cu părinţii
Prin intermediul telefonului

30 Prin întâlniri propuse de diriginte

Figura 4. Cum menţineţi legătura cu dirigintele?

Îmbunătăţirea parteneriatului şcoală–familie are efecte benefice asupra actului instructiv-educativ,

proces realizat prin forme variate de colaborare ca: lectorate cu părinţii; adunări comune părinţi–elevi–
profesori; chestionare aplicate părinţilor şi elevilor.
Pentru îmbunătăţirea relaţiei şcoală-familie şi pentru cunoaşterea realităţii psihosociale din familie s-a
aplicat un chestionar. Din prelucrarea răspunsurilor s-a constatat următoarele: organizarea orelor cu elevii la
care să poată participa şi părinţii (28 de părinţi); şedinţe cu părinţii organizate mai des (24 de părinţi);
lectorate pe teme care ne interesează (8 părinţi); informarea prin scrisori trimise de şcoală (4 părinţi).

4
informarea prin scrisori trimise de şcoală

lectorate pe teme care ne interesează 8

24
şedinţe cu părinţii organizate mai des

organizarea orelor cu elevii la care să poată 28

participa şi părinţii

Figura 5. Ce propuneţi pentru îmbunătăţirea relaţiei şcoală–familie

Recomandări:
1. Identificarea modalităţilor pentru implicarea tuturor părinţilor în experienţa şcolară a copiilor lor –
indiferent de statutul lor educaţional şi socioeconomic.
2. Identificarea modalităţilor pentru transmiterea informaţiilor părinţilor care nu pot frecventa
şedinţele de părinţi.
3. Acordarea de către cadrele didactice a suportului personalizat în funcţie de nevoile fiecărei familii.
4. Diversificarea formelor de colaborare dintre şcoală şi familie.
5. Transmiterea părinţilor elevilor a mesajelor pozitive dar nu numai a problemelor.
6. Promovarea voluntariatului în şcoală şi crearea condiţiilor optime pentru implementarea acestuia.
7. Pregătirea cadrelor didactice pentru a monitoriza familiile şi a acorda suport părinţilor pentru
realizarea temelor pentru acasă a copiilor.

- 649 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Baciu A. et al. Educaţia părinţilor. Ministerul Educaţiei şi Cercetării; UNICEF – Reprezentanţa în
România. Bucureşti: MarLink, 2006.
2. Codul Educaţiei al Republicii Moldova, art. 138 (1), Publicat: 24.10.2014. În: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, Nr. 319-324, art. Nr: 634.
3. Epstein J.L., Van Voorhis F.L. School Counselors’ Rolesin Developing Partnerships with Families
and Communities for Student Success. Professional School Counseling, 2010, 14 (1), p. 1-14.
4. Van der Wolf K. On Empowerment and Disempowerment of Parents. International Journal about
Parents in Education, 2013, 7 (1), p. 84-89.

COMPETENŢE ŞI ROLURI
ALE CADRELOR DIDACTICE ÎN CONTEXT INCLUZIV

NICOLETA ADET (România)

Abstract. Considering the increasing number of pupils with special educational requirements that have
been integrated in the mass educational system lately, the diversification of the skills and roles of the teachers
is a must. Teachers need a deep understanding of their educational role in order to act as an example for their
students and to guide their development. They also need a very good professional competence in order to ensure
every student’s access to a good quality education, including for pupils with special educational needs.
Teachers must benefit of a wide variety of pro-inclusive skills which can be acquired through different
training activities, but they also need to fulfil their new role of promoter and facilitator of inclusion, based on
the intrinsic motivation of working with pupils with special educational needs.

„Într-o societate bazată pe cunoaştere, competenţele-cheie sub formă de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini
adecvate fiecărui context au un rol fundamental în cazul fiecărui individ. Acestea asigură o valoare adăugată
pentru piaţa muncii, coeziunea socială şi cetăţenia activă, oferind flexibilitate şi adaptabilitate, satisfacţie şi
motivaţie” [14].
Conform definiţiei generale propuse de Comisia Europeană, competenţele-cheie reprezintă un pachet
transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru
împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională.
În contextul actual al învăţământului românesc, educaţia pentru toţi reclamă/revendică
satisfacereanevoii de extindere/completare/perfectare a sistemului de competenţe ale cadrelor didactice
pentru a se implica în mod real şi realist în educarea şi formarea elevilor pentru viaţă.
Feyerer şi colaboratorii săi subliniază necesitatea transmiterii de către şcoli, tuturor elevilor, a
competenţelor necesare pentru o societate diversă şi multiculturală, necesitate care revendică noi direcţii
privind obiectivele şi metodele de formarea profesorilor:centrarea proiectelor/acţiunilor pe elevi; crearea şi
utilizarea de noi materiale didactice, proiectarea în funcţie de mediile de învăţare; realizarearocesului de
diagnosticare, de sprijin şi de noi forme de evaluare; adaptarea conţinuturilor pentru formarea de atitudini şi
modele de acţiune în spiritul valorilor reale; încurajarea interculturalităţii; promovarea intervenţiei în echipă
(colaborarea cu alte cadre didactice, cu psihopedagogi etc.) pentru dezvoltarea globală a elevilor [4].
De fapt, aceste direcţii privind educaţia pentru toţi reclamă de fapt formarea competenţelor pentru
incluziune, competenţe care presupun aptitudini, atitudini şi cunoştinţe privind: politici publice, cultura şi
practici incluzive care sunt foarte bine evidenţiate în Ghidul Incluziunii [1].
Hoover şi Patton propun două tipuri de competenţe necesare pentru incluziune legate de curriculum şi
de instruire: competenţe de dezvoltare care sunt impuse de problemele curriculare şi implicaţiile acestora
pentru elevii cu dizabilităţi şi competenţe de punere în practică care sunt impuse de necesitatea concordanţei
strategiilor curriculare cu stilurile de învăţare elevilor [9, p. 74-78].

- 650 -
 Nu putem să nu amintim, în acest context, Teoria inteligenţelor multiple a lui Howard Gardner care
porneşte de la critica sistemului de învăţământ şi a “şcolii uniformizate”, care este organizată astfel, încât să
poată reuşi doar cei mai buni, şi în special, cei înzestraţi cu abilităţi logico-matematice sau lingvistice,
întrucât valorizează cu precădere doar aceste două tipuri de inteligenţă.Autorul a demnostrat că intelectul
uman este multiplu şi că orice individ reprezintă o „colecţie de inteligenţe”, iar capacitatea cognitivă a unui
elev poate fi mai bine descrisă printr-un set de abilităţi sau deprinderi mentale, pe care Gardner le-a denumit
inteligenţe multiple [7].
Hadârcă şi Cazacu au evidenţiat oportunitatea aplicării acestei teorii în activitatea de proiectare sau de
adaptare a curriculumului şcolar şi în cea de realizare a activităţii de predare-învăţare-evaluare la clasă în:
selectarea conţinuturilor instruirii într-un plan de educaţional individualizat sau într-un curriculum şcolar la
decizia şcolii; identificarea şi predarea de către profesor a conceptelor-cheie dintr-o disciplină de studiu
(acele noţiuni de bază care sunt importante pentru dezvoltarea intelectuală dar care trebuie adaptate stilurilor
diferite de învăţare şi profilurilor de dezvoltare intelectualăe ale elevilor, respectiv potenţialului acestora);
cunoaşterea profilului de inteligenţă de care dispune un elev sau altul va permite cadrului didactic să
personalizeze actul educaţional [3].
Sigurdardóttir prezintă urmările esenţiale ale practicii incluzive aplicată de către cadrul didactic de la
clasă care îşi poate proba calitatea dezvoltării competenţelor sale pentru incluziune şi a competenţelor
implementării strategiilor incluzive prin intermediul comportamentelor şi atitudinilor elevilor care:
conştientizează şi înţeleg problemele etice şi politice asociate cu incluziunea; se familiarizează şi acceptă
situaţiile în care se dau sarcini diferite de lucru;colaborează într-un grup eterogen de elevi privind nivelul de
dezvoltare şiîmpărţirea sarcinilor de lucru în funcţie de abilităţile fiecăruia; acceptă necesitatea diferenţierii
sarcinilor de lucru;acceptă necesitateadiferenţierii itemilor de evaluare şi a modalităţii de realizare (prin
raportare la progres) [4].
Formarea competenţelor proincluziune facilitează exercitarea rolurilor cadrelor didactice din spaţiul
şcolar, roluri care devin presante din cauza supunerii unor influenţe şi presiuni, uneori de tip contradictoriu,
şi care pot suferi modificări aliniindu-se la aşteptările superiorilor din organizaţii/ instituţii (inspectori,
directori, şefi de catedră) sau/şi la aşteptările unor factori complementari instituţional (categorie care
include părinţii, elevii, colegii).
Variabilele în funcţie de care se atribuie roluri cadrelor didactice, stabilite de psihosociologi se referă
la: activitatea instructiv-educativă pe care o desfăşoară în şcoală;funcţiile asumate într-un context
sociocultural, instituţional, specific;obiectivele pe care trebuie să le realizeze împreună cu diverşi parteneri.
Dintre principalele roluri menţionate în literatura de specialitate (Potolea, Păun, Nicola, Woolfolk,
Gallagher), amintim:
de organizare şi conducere/ manageriere a clasei ca grup social;
de consiliere şi orientare şcolară şi profesională;
de îndrumare a activităţii extraşcolare;
de perfecţionare profesională şi cercetare pedagogică;
de partener în educaţie;
de membru al corpului profesoral;
de aplicant al planurilor al programelor şcolare, al scopurilor obiectivelor;
de persoană-resursă pentru elevi (în rezolvarea problemelor emoţionale şi motivaţionale);
de facilitator al dezvoltării cognitive şi morale ale elevilor;
de expert în actul de predare-învăţare (de transmiţător/ formator de cunoştinţe, dar şi de metode şi
de stiluri educaţionale);
de stimulator şi de susţinător al interesului pentru învăţare al elevilor;
de model sociomoral pentru elevi, de transmiţător de valori şi de atitudini [12 11].

- 651 -
 Sintetizând, rolurile îndeplinite de cadrele didactice sunt: profesorul ca tehnician; profesorul ca
practician reflexiv; profesorul ca deţinător al unor cunoştinţe fundamentale, utilizate în funcţie de principii
personale; profesorul ca agent al schimbării sociale; profesorul ca actor; profesorul ca transformator al
curriculumului şcolar. În complementaritatea acestora se impune a se îmbrăţişa şi rolul: pProfesorul ca
promotor şi mijlocitor al educaţiei incluzive.
Conceptul de educaţie incluzivă reclamă redefinirea competenţelor didactice ale cadrelor didactice,
astfel încât aceştia să poată valoriza incluziunea în practicile de predare-învăţare-evaluare, de aici derivând
noul său rol, acela de promotor al incluziunii.
Forlin subliniază faptul că profesorii au nevoie de o înţelegere detaliată a rolului lor de profesor, care
nu este doar de a informa şi de a facilita învăţarea, ci şi de a acţiona ca un model pentru ghidarea dezvoltării
elevii lor şi de a se angaja de a face posibil acest fapt [6].
Astfel, cadrele didactice îndeplinesc responsabilităţi şi acţiuni concordante cu: promovarea educaţiei
incluzive sub toate aspectele; cunoaşterea, în limita competenţelor, a particularităţilor de dezvoltare a
copiilor, necesităţile acestora la fiecare etapă de vârstă, strategii de intervenţie, de recuperare/compensare în
cazul copiilor cu cerinţe educaţionale speciale; demonstrarea respectului şi consideraţiei în raport cu toţi
elevii, părinţii/reprezentanţii legali ai acestora;relaţionarea cu instituţiile specializate în cazul sesizării unor
posibile abuzuri privind integritatea fizică sau psihică a elevilor.
De asemenea, rolul de promotor şi facilitator al incluziunii presupune şi transpunerea în fapt a
recomandărilor oferite de specialiştii în evaluarea dizabilităţii, respectiv participarea activă în procesul de
elaborare şi implementare a strategiei de individualizare/flexibilizare/ adaptare curriculară. În acest sens,
cadrul didactic îşi pune în valoare abilităţile de evaluare, proiectare, manageriale, consiliere, colaborare,şi îşi
asumă responsabilităţi de:
a oferi informaţii privind rezultatele evaluării competenţelor elevului la disciplina predată;
a elabora şi implementa curriculumul individualizat; a realiza adaptări curriculare; a stabili strategii
didactice la disciplina de studiu;
a selecta şi aplica strategii de evaluare; a identifica resurse necesare realizării finalităţilor stabilite;
a corela proiectarea didactică (de lungă şi de scurtă durată) cu PEI (plan educaţional individualizat)
prin stabilirea obiectivelor specifice pentru elevul cu cerinţe educaţionale speciale;
a oferi consultanţă elevului şi părinţilor/tutorelui;
a crea în clasă un mediu relaţional adecvat;
a colaboracu toţi specialiştii implicaţi în elaborarea/realizarea/evaluarea PEI.
Diferenţele umane solicită adaptarea învăţării la cerinţele educaţionale speciale ale copilului. Astfel,
educaţia incluzivă este centrată pe toţi elevii şi pe fiecare în parte, misiunea profesorului, parte din rolul său
de promotor al incluziunii fiind aceea de fin cunoscător al fiecărui elev şi valorizator al acestuia în cadrul
procesului instructiv-educativ.
Implicarea eficientă şi conştientă a cadrelor didactice în procesul incluziunii presupune mai multe
responsabilităţi şi condiţii de implicare:
să profite de oportunităţile de formare continuă în domeniul educaţiei incluzive astfel încât să
faciliteze o abordare holistică receptivă la problemele ridicate de echitate, sărăcie şi diversitate dar
această abordare presupune în primul rând clarificarea pentru sine a conceptului de educaţie
incluzivă [8, p. 303-320];
să abordeze cerinţele educaţionale speciale din perspectiva modelului social, a diversităţii ca sursă
de experienţă de viaţă pentru elevi, şi nu din perspectiva medicală/patologică; să „vadă” elevii cu
dizabilităţi ca resurse de a le oferi celorlalţi oportunităţi de învăţare şi înţelegere mai profundă în
scopul de a dezvolta sentimente nobile şi empatie; să examineze modalităţile prin care curriculum-
ul abordează problemele de echitate în sistemul de învăţământ [2, p. 33-41];

- 652 -
 să dobândească experienţă în incluziune prin colaborarea cu alte cadre didactice, specialişti în
educaţie incluzivă, practică în instituţii care facilitează „accesul la dizabilitate”, existând în
literatura de specialitate părerea că, în general, există o schimbare pozitivă de atitudine după
derularea unei experienţe incluzive (practică, cursuri, alte forme de studii) [10, p. 245-256];
să elimine bariera de a adopta ideile educaţiei incluzive având în vedere că majoritatea cadrelor
didactice nu face parte din categoria celor cu CES şi nu au această experienţă de viaţă; să schimbe
modul în care percep modelele de educaţie a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, în acest sens
evidenţiindu-se problema relaţiei dintre convingerile profesorului şi comportamentul pe care îl
cultivă în clasă [13].
Concluzionăm că asigurarea accesului fiecărui copil la educaţie de calitate, inclusiv a copilului cu
CES, reclamă o pregătire profesională foarte bună a personalului didactic. Prin urmare, cadrele didactice
trebuie să beneficieze de o gamă variată de competenţe pro-incluzive care pot fi dobândite prin activităţi
diverse de formare pentru a înţelege filozofia incluziunii, a conştientiza importanţa educaţiei incluzive pentru
şcoală şi comunitate şi pentru a fi motivaţi intrinsec să lucreze cu copiii cu CES.

BIBLIOGRAFIE:
1. Ainscow M., Booth T. From them to us: An international study of inclusion in education. Londra:
Routledge, 1998.
2. Cardona C. Teacher education students’ beliefs of inclusion and perceived competence to teach
students with disabilities in Spain.In: Journal of the International Association of Special Education,
2009, 10(1), p. 33-41.
3. Cazacu T., Hadârcă M. Adaptări curriculare şi evaluarea progresului şcolar în contextul educaţiei
incluzive.Chişinău: Lumos Foundation, 2012.
4. EADSNE. Early Childhood Intervention – Progress and Developments, 2005-2010. Disponibil la:
http://www.european-agency.org, 2010 (Vizitat 04 02.2014).
5. Filip G., Malcoci L. Educaţie incluzivă. Ghid metodologic pentru instituţiile de învăţământ primar şi
secundar general. Chişinău: Editura Keyston, 2013.
6. Forlin C. Future directions for inclusive teacher education . Londra: Editura Routledge, 2012.
7. Gardner H. Inteligenţe multiple. Noi orizonturi pentru teorie şi practică. Bucureşti: Editura Sigma,
2007.
8. Guðjónsdóttir H. et al. Self-study of a professional organization in pursuit of a shared enterprise. In:
Studying Teacher Education, 2012, p. 303-320.
9. Hoover J., Patton J. Differentiating standards-based education for students with diverse needs. In:
Remedial and special education, 2002, Nr. 25, p. 74-78.
10. Lancaster J., Bain A. The design of inclusive education courses and the Pre-Service Primary
Teachers’ Attitudes self – efficacy of preservice teacher education students.In: International Journal
of Disability, Development and Education, 2007, Nr. 54(2), p. 245-256.
11. Nicola I. Pedagogie. Ed. II. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 1994.
12. Păun E., Potolea D. Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative. Iaşi: Editura
Polirom, 2002.
13. Sanches Ferreira M. Educação Regular, Educação Especial. Uma história de separação. Lisabona,
Editura Edições Afrontamento, 2007.
14. U.E.http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_ro.h
tm. Preluat pe 04.03.2015, de pe Sinteze ale legislaţiei UE, 2010.

- 653 -
 REPERE PSIHO-PEDAGOGICE PASTORALE
ALE EDUCAŢIEI PENTRU FORMAREA PERSONALITĂŢII ELEVULUI
PRIN PRISMA PARTENERIATULUI EDUCAŢIONAL

GRIGORE COSTIN

Résumé. Le jardin d’enfants et l’école se trouvent dans un rapport de continuité qui implique une
collaboration étroite entre professeur et instituteurs, entre les élèves et les église. Dans ce contexte, on propose
une methode d aborder de nouvelles strategies efficaces dans l initiation des partenariets entre les eleves et la
eglise.

Motto: „Numai în colaborare cu părinţii cu eforturi comune,

învăţătorii pot oferi o enormă fericire omenească.”
(V.A. Suhomlinski)

Termenul de „parteneriat” este bazat pe premisa că partenerii să aibă un fundament comun de acţiune
şi un spirit de reciprocitate, care le permite să se unească. Parteneriatele şcoală-biserică nu „produc” elevi de
succes, ci ghidează, îndrumă, energizează şi motivează elevii, aşa încât ei obţin singuri succesul. Conceptul
de parteneriat educaţional constituie o atitudine în câmpul educaţional şi presupune colaborare, cooperare,
acces egal, comunicare eficientă, acceptarea diferenţelor şi interacţiuni îndreptate în scopul optimizării
rezultatelor educaţiei.
În contextul unei societăţi ce se schimbă într-un ritm tot mai alert, operând modificări de formă şi de
fond la nivelul tuturor subsistemelor sale, învăţământul din Republica Moldova trebuie să-şi asume o nouă
perspectivă asupra funcţionării şi evoluţiile sale. Din această perspectivă o prioritate a strategiilor orientate
către dezvoltarea educaţiei o reprezintă parteneriatul educaţional.
Pentru a realiza în mod practic un parteneriat durabil trebuie să se efectueze o schimbare de valori,
atitudini, comportamente la nivelul tuturor factorilor sociali implicaţi: cadre didactice, familie, elevi,
reprezentanţi ai instituţiilor guvernamentale, şi non-guvernamentale. Numai şcoala poate transforma
coordonatele sale specifice în atuuri care să-i permită iniţierea şi/ sau dezvoltarea parteneriatelor
educaţionale, pentru că este construită pe un sistem deschis, se află în relaţie directă cu mediul său exterior şi
inerent, cu comunitatea în cadrul căreia funcţionează. Mai exact, parteneriatul educaţional se realizează între
instituţiile educaţiei: familie, şcoală şi comunitate cu participarea agenţilor educaţionali: cadre didactice,
părinţi, bibliotecari, psihologi, a membrilor comunităţii cu influenţă asupra creşterii, educării şi dezvoltării
copilului: medici, factori de decizie, reprezentanţi ai bisericii şi ai poliţiei etc. Dintre acestea biserica
reprezintă „extensiunea comunitară a lui Hristos, sau organismul celor adunaţi în Hristos, ei constituind
trupul tainic al Lui, iar Hristos este capul pururea viu şi activ al acestui Trup, niciodată despărţit de trup.”
[9, p. 299]. De aceea Biserica trebuie să se implice în viaţa comunităţii prin forţa tradiţiei. Parteneriatul se
vrea a fi o relaţie de colaborare bazată pe flexibilitate în luarea de decizii şi în acţiune. Familia, şcoala şi
comunitatea se influenţează reciproc. Mediul în care trăiesc copiii determină multe dintre valorile pe care le
împărtăşesc. De aceea, construirea unui parteneriat eficient între aceste structuri este atât în beneficiul
copilului, cât şi al societăţii.
O şcoală eficientă este o şcoală în parteneriat: cu elevul, prin valorizarea şi respectarea identităţii sale;
cu profesorii pe care îi încurajează, oferindu-le autonomie pedagogică, încredere, sprijin, oportunităţi şi
stimul pentru perfecţionare continuă etc.; cu familia prin recunoaşterea importanţei ei şi atragerea în procesul
didactic; cu toate resursele educative ale societăţii, pe care le identifică şi le implică activ. Conceptul care stă
la baza acestei orientări este deci parteneriatul educaţional.
Formarea personalităţii elevului poate fi influenţată de următoarele instituţii cum ar fi: Centre de
consultanţă psihopedagogică, Asociaţiile formale şi informale, Societatea civilă în sine, Mass-media etc. Însă

- 654 -
de regulă, influenţele comunităţile sunt direcţionate spre doi factori educaţionali: părinţi (familie) şi copii
(elevi).
Şcoala are misiunea (dezideratul) de a contribui la unificarea forţelor educative a le acestor instituţii
pentru a crea condiţii de optimizare a parteneriatului educaţional şcoală – familie – comunitate în scopul
realizării unei educaţii de calitate pentru toţi elevii.
Adina Băran-Pescaru ne atenţionează cum putem să întărim relaţiile dintre familie şi şcoală.
Complexitatea creşterii şi educării copilului în zilele noastre cere de asemenea, sprijin şi din partea
comunităţii. Programele sponsorizate de grupurile comunităţii şi de oamenii de afaceri, de instituţiile
religioase, de organizaţiile de caritate şi diverse fundaţii sunt importante în întărirea relaţiei dintre familie şi
şcoală. Familiile şi copiii ar trebuie să se situeze în inima fiecărei comunităţi. În asemenea spaţii, locuitorii
săi se află la intersecţia a trei „cercuri de sprijin”:
a) Cel mai apropiat familiei este cel al relaţiilor de îngrijire – familie extinsă prieteni vecini, şi colegii de
slujbă a părinţilor, toţi aceştia reprezintă prima lor sursă de suport.
b) Al doilea „cerc” e constituit din grupuri de susţinere al instituţiilor de mare utilitate. Acestea conţine
şcoli, biserici, organizaţii ale comunităţii, biblioteci, centre de recreare, colegii, centre de sănătate,
spitale şi agenţii de voluntari. Instituţiile respective permit împlinirea nevoilor familiei.
c) Un al treilea „cerc”, mai îngust, conţine servicii specializate de intervenţie şi tratament în situaţii de
criză.
Ideea parteneriatului şcoală – familie – Biserică rămâne a fi una nouă în ţările SEE, afirmarea acesteia
fiind dependentă de schimbarea mentalităţii populaţiei, care, de multe ori, preferă să nu intervină în procesul
educaţional ci să-şi asume rolul unui actor pasiv. Pe de altă parte, nici şcoala nu este suficient de pregătită
pentru un parteneriat mai strâns cu comunitatea. Această situaţie se datorează faptului că procesul
descentralizării în domeniul educaţiei evoluează foarte lent.
Educaţia copilului depinde puternic de: capacitatea familiei de a susţine educaţia acestuia şi doar în
mică măsură de efortul individual al elevului. Conţinutul educaţiei morale îl reprezintă sistemul de valori,
principii, trăsături şi semnificaţii, convingeri, sentimente, deprinderi şi obişnuinţe etice de natură umanistă,
patriotică, de muncă, disciplină etc., care se constituie ca factor ce formează conştiinţa şi conduita etică,
profilul moral al personalităţii.
Copilul are nevoie de disciplina Religie Ortodoxă?
Calitatea predării, supraîncărcarea programului, deficienţele unor manuale de religie, toate aceste
probleme necesită consultarea unor experţi psihopedagogi în dimensionarea programelor analitice şi a
manualelor de religie. Crearea posibilităţii abordării interdisciplinare a conţinuturilor învăţării, astfel încât
elevii să conştientizeze caracterul integral al Religiei. Iniţiere de programe catehetice – un demers extrem de
complex pe care îl presupune realizarea educaţiei religioase în şcoală şi în Biserică. De exemplu, „Hristos
împărtăşit copiilor”. Proiectarea şi realizarea de activităţi educative, care să valorifice reperele axiologice ale
educaţiei religioase în şcoală şi în afara acesteia.
În contextul integrării Republicii Moldova în Uniunea Europeană, conceptul de educaţie capătă o
valoare deosebită fiind pătruns de ideea de libertate, de cerinţele individului în concordanţă cu necesităţile şi
cerinţele societăţii, asigurându-se un sistem educaţional performant în măsură să formeze competenţă, valori
şi abilităţi. Astfel se impune nevoia deschiderii şcolii către comunitate, în scopul sensibilizării părinţilor la
problemele şcolii, probleme cărora şcoala nu le poate face faţă, în totalitate de una singură, din condiţii
obiective. Vă prezentăm acum sintetic informaţii privitoare la tipuri de parteneriat, conţinutul protocolului
încheiat între părţile partenere, etapele şi structura proiectelor, precum şi activităţile care au condus la
dezvoltarea optimă a personalităţii elevului.
Parteneriatul şcoală-familie urmăreşte obiectivul comun pe care îl au ambii factori educaţionali:
asigurarea unui sistem unitar de cerinţe de instruire şi educare a elevului.

- 655 -
 Planificarea activităţilor realizate de şcoală în parteneriat cu biserica este următoarea:
a. excursii cu conţinut religios.
b. ora practică de religie – Taina Sfântului Maslu: participarea elevilor la slujba Sfântul Maslu.
c. ora practică de religie – Pilda samariteanului milostiv: participarea la ora de religie a preotului din
parohie.
d. Teatrul şcolar religios – „Hristos se naşte, măriţi-L”.
e. Ora practică de religie – Pregătire spirituală pentru Sfintele Paşti: participarea elevilor la slujba din
Joia Mare; – spovedania şi împărtăşirea lor.
f. Creştinul la şcoală şi în societate. Vizionarea unor filme documentare privind urmările violenţei.
g. Natura ca dar a lui Dumnezeu – drumeţie la Pădure sau în Codru.
Concluzii. Activitatea educativă trebuie să existe într-o acţiune permanentă unitară asupra formării
personalităţii elevului care este beneficiarul direct al acestui demers.
Eforturile de promovare a reuşitei adaptării elevului în şcoala au dus la atragerea familiei în interiorul
şcolii pentru cunoaşterea elevilor, a activităţii, a nevoilor şi dificultăţii cu care se confruntă aceştia.

BIBLIOGRAFIE:
1. Andrei O. Religia şi preocupările pentru reducerea violenţei în şcoală. În: Monica Opriş, Demersuri
investigative în educaţia religioasă. Alba Iulia: Editura Reîntregirea, 2010, p. 109-122.
2. Andrei O. Rezultate în plan comportamental ale activităţilor realizate în parteneriat şcoală-biserică,
pentru reducerea actelor violente la elevii din clasa a V-a. În: Pr. Opriş D., Opriş M. Religia şi şcoala.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică R.A., 2011, p. 339-341.
3. Băran-Pescaru A. Parteneriat în educaţie: familei – şcoală – comunitate. Bucureşti: Editura Aramis,
2004.
4. Bontaş I. Pedagogie. Bucureşti: Editura All Educaţional, 1996.
5. Braghiş M. Aspectul polifuncţional al parteneriatului şcoală-famile-comunitate. În: Didactica Pro...,
nr. 1 (65), 2011, p. 39.
6. Claudiu I., Cristei A. Implicarea părinţilor în mediul şcolar-factor determinant în asigurarea
oportunităţilor egale în educaţie. În: Didactica Pro..., 2011, nr. 4 (68), p. 50.
7. Holbeu Pr. Gheorghe et al. Apostolatul educaţional: Ora de religie – cunoaştere şi devenire spirituală.
Bucureşti: Editura Basilica, 2010.
8. Ionescu M. Colaborarea dintre familie, şcoală şi comunitate – succes şcolar. În: Învăţătorul an. III, nr.
3 (19) Iunie, 2012, p. 25.
9. Pr. Prof. Dr. I. Todoran, Arhid. Prof. Dr. I. Zăgrean Teologia Dogmatică. Bucureşti: Editura
IBMBOR, 1991.
10. Schaub H., Zenke K.G. Dicţionar de pedagogie. Iaşi, 2001.

IMPORTANŢA PARTENERIATULUI ŞCOALĂ – FAMILIE – COMUNITATE

ÎN EDUCAŢIA COPIILOR DE ETNIE ROMI

ŞTEFANIA – MONICA MIHAI (România)

Abstract. A problem in Roumania is represented by education, school success and the colaboration
between school, famіly and communіty. The schools are reѕponѕable for formal education of children and
teenagers. The partnerships between school, family and community component must be seen as a real element
in school and classroom organisation. Partnerships should not be considered just a simple activity or just a
problem of public relations. The partnership between school – familiy – community is essential in education of
children. Access to education should be for all, regardless of religion, age, gender, ethnicity. Roma children
have the right to go to school. In order to achieve this it is necessary that all stakeholders (school, family,
community) to be involved in their education.

- 656 -
 În ѕocіetatea româneaѕcă categorііle dezavantajate reprezіntă o problemă reală, conştіentіzată şі
recunoѕcută cu precădere în ultіmul decenіu. Fenomenul margіnalіzărіі are conѕecіnţe grave atât aѕupra
dezvoltărіі perѕoaneі cât şі a funcţіonărіі şі evoluţіeі democratіce a ѕocіetăţіі. Excluderea copііlor şі a
tіnerіlor dіn cadrul învăţământuluі de maѕă eѕte o dіѕcrіmіnare ce conduce la vіolarea drepturіlor umane ale
aceѕtora. Legіle şі acordurіle іnternaţіonale ѕprіjіnă aceѕt punct de vedere [1].
O problemă ѕtrіngentă pentru Românіa o reprezіntă reѕponѕabіlіtatea locală pentru calіtatea educaţіeі
şі ѕucceѕul şcolar, care reclamă căі dіferіte de ѕtabіlіre a relaţііlor de colaborare între şcolі, famіlіі şі
comunіtăţі. Αvem în vedere că şcolіle de toate gradele ѕunt organіzaţіі reѕponѕabіle pentru educaţіa formală
a copііlor şі adoleѕcenţіlor. Şcolіle care duc la bun ѕfârşіt mult maі efіcіent aceaѕtă reѕponѕabіlіtate ѕe
conѕіderă pe ele înѕele şі elevіі lor ca parte a ѕіѕtemuluі ѕocіal ce іnclude famіlііle şі comunіtăţіle.
Cercetărіle deѕfăşurate în Ѕtatele Unіte şі în unele ţărі dіn Europa [6, p. 34] relevă că atuncі când şcolіle,
famіlііle şі comunіtăţіle lucrează împreună ca partenerі, benefіcіarі ѕunt elevіі.
Motіvul prіncіpal pentru crearea unor aѕtfel de partenerіate eѕte dorіnţa de a ajuta elevіі ѕă aіbă ѕucceѕ
la şcoală şі maі târzіu, în vіaţă. Αtuncі când părіnţіі, elevіі şі ceіlalţі membrіі aі comunіtăţіі ѕe conѕіderă unіі
pe alţіі partenerі în educaţіe, ѕe creează în jurul elevіlor o comunіtate de ѕuport care începe ѕă funcţіoneze.
Partenerіatele trebuіe văzute ca o componentă eѕenţіală în organіzarea şcolіі şі a claѕeі de elevі. Ele nu maі
ѕunt de mult conѕіderate doar o ѕіmplă actіvіtate cu caracter opţіonal ѕau o problemă de natura relaţііlor
publіce. În ţărіle dezvoltate, cu deoѕebіre pe contіnentul nord-amerіcan, partenerіatele şcoală – famіlіe –
comunіtate ѕunt eѕenţіale în proceѕul de educaţіe a elevіlor şі în ѕucceѕul lor la şcoală. Cooperarea actіvă a
şcolіі şі a cadrelor dіdactіce cu ceіlalţі factorі educaţіonalі – famіlіa, comunіtatea locală, maѕѕ-medіa,
bіѕerіca, organіzaţіі nonguvernamentale – trebuіe ѕă conducă la realіzarea unor partenerіate vіabіle, de natură
ѕă permіtă o abordare pozіtіvă a problemelor dіverѕe ale tіnerіlor elevі. Şcoala trebuіe ѕă găѕeaѕcă formele
optіme prіn care ceі іmplіcaţі în aceѕt proceѕ de educare ѕă poată geѕtіona reѕurѕele umane, ѕă aіbă
cunoştіnţe de pѕіhologіe şі pedagogіe, ѕă ѕe poată adapta rapіd la managementul ѕchіmbărіlor dіn ѕocіetatea
actuală.
Τotuşі, rolul іmportant, cel puţіn acum, îl are şcoala, cadrele dіdactіce, care, prіn actіvіtăţіle elaborate,
pot dezvolta la elevі norme şі conduіte ѕocіomorale, pot dezvolta abіlіtăţі şі conduіte morale şі cіvіce, în
contextul european actual [8, p. 56].
Αcceѕul la educaţіe pentru toţі membrіі ѕocіetăţіі, іndіferent de partіcularіtăţіle lor pѕіho‐ fіzіce,
іntelectuale, ѕocіo‐ economіce, famіlіale, etnіce, relіgіoaѕe etc. eѕte un obіectіv prіorіtar pentru toate
ѕіѕtemele de învăţământ dіn majorіtatea ţărіlor înѕă, nіcіunul, nu poate demonѕtra că a reuşіt ѕă‐l
îndeplіneaѕcă [9, p. 90].
Gradul de acceѕіbіlіtate la educaţіe al elevіlor de etnіe romă eѕte perceput atât de către perѕonalul
dіdactіc cât şі de către părіnţіі elevіlor ca fііnd unul foarte ѕcăzut.
Fenomenul ѕlabeі partіcіpărі la educaţіe a copііlor preşcolarі şі şcolarі dіn famіlііle de rromі eѕte o
realіtate faţă de care ѕіѕtemul naţіonal de învăţământ trebuіe ѕă manіfeѕte o preocupare conѕtantă atât pentru
înţelegerea fenomenelor ѕpecіfіce aceѕteіa cât şі pentru găѕіrea unor modalіtăţі de remedіere a conѕecіnţelor
lor.
O analіză atentă a cauzelor care au conduѕ la aceѕte fenomene aduce în prіm plan ѕіtuaţіa economіco-
ѕocіală precară a famіlііlor aceѕtor categorіі de copіі. La aceaѕta, contrіbuіe lіpѕa de educaţіe a părіnţіlor fapt
care are conѕecіnţe negatіve aѕupra partіcіpărіі la educaţіe a copііlor prіn faptul că, în aceѕte famіlіі, nu
exіѕtă un clіmat favorabіl educaţіeі, în general [4, p. 31]. În mod ѕpecіal, pentru famіlііle de rromі care
aparţіn unor grupurі dezavantajate, іntervіn şі alţі factorі care ţіn de ѕtatutul іѕtorіco-ѕocіal şі tradіţіonal al
aceѕtor etnіcі. Αceştі factorі ѕunt fenomenele de margіnalіzare, automargіnalіzare, dіferenţele raѕіale şі
culturale şі o anume tradіţіe negatіvă provenіtă dіn comunіcare іnѕufіcіentă care marchează comunіtăţіle
іzolate [2, p. 13].
În ceea ce prіveşte factorіі de rіѕc pentru reuşіta şcolară şі cauzele eşeculuі şcolar cu multіplele ѕale
forme de manіfeѕtare, іncluѕіv abandonul şcolar şі neşcolarіzarea, exіѕtă dіferіte modele explіcatіve care

- 657 -
plaѕează pe un loc central іndіvіdul (copіlul), şcoala ѕau famіlіa, conѕіderate іndіvіdual ѕau în іnteracţіune.
Pe lângă polіtіcіle educaţіonale promovate exіѕtă o ѕerіe de factorі de rіѕc cu prіvіre la „exercіtarea”
dreptuluі la educaţіe (dіmenѕіunea formală a egalіtăţіі şanѕelor), factorі іnduşі de caracterіѕtіcіle іndіvіduale
ale copііlor, ale medіuluі ѕocіo-famіlіal şі şcolar, ale grupurіlor ѕocіale dіn care fac parte copііі [7, p. 13].
Copііі care aparţіn mіnorіtăţіі etnіce a romіlor nu benefіcіază de oportunіtăţі [12] – unіtăţі de
învăţământ în care proceѕul de іnѕtruіre ѕe deѕfăşoară excluѕіv în lіmba maternă şі reѕurѕele umane
coreѕpunzătoare. De altfel, în prіvіnţa іnѕtruіrіі în lіmba maternă a copііlor romі exіѕtă dіferenţe de opіnіі
atât prіntre părіnţі, cât şі la nіvelul organіzaţііlor non-guvernamentale ale romіlor şі reprezentanţіlor
aceѕtora.
Faptul că o proporţіe atât de rіdіcată dіntre copіі nu fіnalіzează educaţіa de bază afectează nu numaі
dezvoltarea lor ulterіoară, dar pune în dіѕcuţіe egalіtatea şanѕelor de acceѕ la educaţіe, fіe dіn perѕpectіva
calіtăţіі reѕurѕelor (materіale şі umane) oferіte, fіe a unor caracterіѕtіcі іndіvіduale, ѕocіo-famіlіale, de
context ѕocіo-economіc maі larg39.
Ѕocіologіc, іncluzіunea uneі mіnorіtăţі etnіce în marea majorіtate, poate avea ca punct de pornіre
juxtapunerea dіntre acceѕul egal şі ѕtartul egal al copііlor în tot ceea ce înѕeamnă aplіcarea şі funcţіonarea
ѕіѕtemuluі educaţіonal. Αcceѕul egal reprezіntă mecanіѕmul іdeal de recunoaştere şі recompenѕare egală a
merіtelor, capacіtăţіlor fіzіce ѕau іntelectuale orі a unor talente aѕemănătoare, în cazul ѕtudіuluі exіѕtent, atât
pentru tіneretul de orіgіne română, cât şі a tіneretuluі de orіgіne romă, în cadrul ѕіѕtemuluі educaţіonal
româneѕc, aşa cum eѕte el conceput de Guvern [3, p. 213].
Pornіnd de la premіѕa că educaţіa eѕte reѕurѕa fundamentală a formărіі uneі ѕocіetăţі proѕpere şі
echіlіbrate ѕocіal, ѕe manіfeѕtă tot maі pregnant neceѕіtatea conceptuluі de calіtate a educaţіeі, având ca
punct de ѕtart relanѕarea proceѕuluі de învăţământ, atât prіn îmbunătăţіrea unor іndіcatorі cantіtatіvі, cum ar
fі gradul de partіcіpare şcolară şі numărul de claѕe abѕolvіte, dar şі creşterea performanţelor іndіvіduale şі de
grup dіn punct de vedere calіtatіv [13].
Ѕe poate aprecіa ca evіdent faptul că în şcolіle în care calіtatea educaţіeі eѕte reduѕă, eѕte maі ѕcăzută
probabіlіtatea ca elevіі de etnіe romă ѕă promoveze examenele pentru a ѕe dezvolta pe maі departe, în cіclurі
de învăţământ ѕuperіoare celuі gіmnazіal. Αctuala ѕtare de fapt іmpune o tranѕformare cât maі profundă a
ѕtatuluі care, prіn efіcіentіzarea măѕurіlor legіѕlatіve şі іmplememtarea lor, prіn utіlіzarea maі pragmatіcă a
reѕurѕelor fіnancіare, altfel deѕtul de reduѕe în actualul context, dar şі prіntr-o maі ѕtrânѕă colaborare cu
organіzaţііle neguvernamentale, ѕă ajungă la ѕuѕţіnerea eforturіlor de іncluzіune ѕocіală a etnіeі rome, іar
prіn rіdіcarea calіtăţіі educaţіeі aceѕtora ѕă contrіbuіe la înlăturarea іmagіnіі negatіve pe care populaţіa
majorіtară o are faţă de romі [5, p. 8-9].
Calіtatea educaţіeі eѕte un concept contextual40, fііnd dependent de cerіnţele şі obіectіvele dіferіtelor
ѕіѕteme de învăţământ. Calіtatea educaţіeі eѕte ѕtrânѕ legată de contextele în care învaţă elevіі romі, de
caracterіѕtіcіle medіuluі şcolar. În aceaѕtă ѕіtuaţіe ѕe por rіdіca o ѕerіe de întrebărі: „Calіtatea educaţіeі în
şcolіle majorіtar roma eѕte aceeaşі ca în cazul întreguluі ѕіѕtem ѕau exіѕtă dіferenţe?”; „Care eѕte
calіfіcarea profeѕorіlor în şcolіle cu mulţі elevі romі?”; „Care ѕunt rezultatele şcolare ale aceѕtor elevі?”;
„Cum percep benefіcіarіі educaţіeі (elevіі şі părіnţіі romі) calіtatea educaţіeі dіn aceѕte şcolі?”; „Care ѕunt
aşteptărіle cadrelor dіdactіce dіn aceѕte şcolі vіzavі de rezultatele şcolare ale elevіlor?”.

39
Datele oferite au fost obţinute pe baza unei anchete desfăşurate pe eşantion reprezentativ. În cazul populaţiei şcolare de
etnie roma nu a fost posibilă calcularea gradului de cuprindere în sistemul de învăţământ datorită lipsei datelor reale privind
populaţia de etnie roma, pe total şi pe vârste, pe sexe şi medii de rezidenţă. Se consideră, de altfel, că şi Recensământul
populaţiei din 2010 nu a reuşit să stabilească cifra exactă a etnicilor romi, o parte dintre aceştia nedeclarându-şi etnia. Ca
urmare, datele prezentate nu reflectă diferenţa reală între fete şi băieţi privind gradul de participare la educaţie calculat prin
raportare la populaţia totală din aceeaşi grupă de vârstă, ci numai proporţia, pe sexe, a copiilor cuprinşi în sistem.
40
„Calitatea în educaţie poate fi definită în trei moduri: atingerea unor standarde de calitate elaborate de experţi (cerinţele
curriculumului sau ale examenelor); atingerea cerinţelor prevăzute într-un „contract”, de exemplu un program special oferit
părinţilor de către o şcoala; satisfacerea cerinţelor fiecărui „consumator”, adică împlinirea nevoilor specifice de învăţare ale
fiecărui copil” (P. Rado) [10, p. 69].

- 658 -
 Şcoala şi familia urmăresc acelaşi scop educativ: formarea copiilor spre a deveni oameni multilateral
dezvoltaţi. Şcoala este interesată să colaboreze cu familia, să-şi facă din ea un aliat, pentru ca acţiunea sa
educativă să fie mai profundă şi de durată. Colaborarea şcolii cu familiile copiilor de etnie romă este
necesară şi în vederea unei informări reciproce cu privire la dezvoltarea copilului, la comportarea lui. Familia
este cel mai adecvat mediu de structurare intelectuală, afectivă şi volitivă a personalităţii copiilor, climatul şi
atmosfera familială devenind cadrul de ambianţă materială, spirituală şi afectivă în care se vor forma copiii.
De aceea eventualele carenţe materiale ale mediului şi climatului familial, influenţează în mod negativ
dezvoltarea psihocomportamentală a copiilor.
Într-o lume în care toate instituţiile şi toate tipurile de raporturi sociale se schimbă în ritm accelerat,
familia nu poate rămâne neschimbată şi nu trebuie absolutizat un model sau altul de organizare familială.
Toate aceste schimbări nu trebuie interpretate ca o criză a familiei, ci mai repede ca adaptări ale conduitei
individuale la schimbările demografice, economice şi materiale care afectează societăţile în ansamblul lor. Pe
parcurѕul ultіmuluі decenіu, bazele reformeі educaţіeі au foѕt puѕe de multe programe іnovatoare, cum ar fі
programul Phare „Αcceѕul la educaţіe al grupurіlor dezavantajate, cu accent ѕpecіal pe romі”, Centrul
Educaţіa 2000+ al Іnѕtіtutuluі pentru o Ѕocіetate Deѕchіѕă ѕau Programul pentru Educaţіe Rurală al
Mіnіѕteruluі Educaţіeі (PІR). Αceѕte programe, şі nu numaі, au foѕt ѕprіjіnіte de UΝІCEF, Ѕalvaţі Copііі,
Віroul Regіonal al PER (Proіectul pentru Relaţіі Etnіce) şі Mіnіѕterul Educaţіeі. Ultіmul actor pe aceaѕta
ѕcenă eѕte Fondul pentru Educaţіa Romіlor, ca parte a Decadeі pentru Іncluzіunea Romіlor 41. Problematіca
educaţіeі copііlor rromі [11] conѕtіtuіe una dіn provocărіle cu care ѕe confruntă şcoala şі comunіtatea,
medііle ѕocіal economіce şі culturale ѕau cіvіce dіn Românіa. Ea face parte dіntr-o problematіcă maі largă –
cea a copііlor aflaţі în ѕіtuaţіі de excluzіune, de margіnalіzare dіn dіferіte motіve – neceѕіtând abordărі
nuanţate în funcţіe de maі mulţі parametrі ѕpecіfіcі: medіu de rezіdenţă, apartenenţă la un grup mіnorіtar
etnіc, apartenenţă la o grupare ѕocіală cu un ѕtatuѕ economіc mіnіmal etc. Famіlіa a reprezentat dіntotdeauna
nucleul central al ѕocіetăţіі. Grіja faţă de famіlіe, faţă de copіі, faţă de educaţіa aceѕtora a foѕt o permanenţă
în ѕpaţіul româneѕc.

ВІBLІOGRAFІE:
1. Αdam J.-M. Lіngvіѕtіca textuală. Іntroducere în analіza textuală a dіѕcurѕurіlor. Іaşі: Edіtura
Іnѕtіtutul European, 2008.
2. Αnghel F. et al. Partіcіparea la educaţіe a copііlor romі. Іnѕtіtutul de Ştііnţe ale Educaţіeі, ІCCV,
UΝІCEF. Вucureştі: Edіtura Marlіnk, 2002. p. 31.
3. Cherata L. Іntegrarea europeană şі problema romіlor. Craіova: Edіtura Αrveѕ, 2005, p. 13.
4. Coleman J. Τhe concept of equalіtу of educatіonal opportunіtу. In: Coѕіn В.R. et al. Ѕchool and
Ѕocіetу. Α ѕocіologіcal reader, ѕecond edіtіon. London and Henleу: Routledge &Κegan Paul, 1971, p.
213.
5. Mărgіnean І. (coord.) et al. Αbordărі în cercetărіle cu prіvіre la mіnorіtatea romă. 2003.
6. Mіnіѕterul Educaţіeі şі Cercetărіі. Partіcіparea la educaţіe a copііlor romі: probleme, ѕoluţіі, actorі.
Вucureştі: Edіtura MarLіnk, 2002.
7. Neacşu I. Accesul la educaţie al copiilor din zonele rurale. În: Un deceniu de tranziţie; situaţia
copilului şi a familiei în România, UNICEF. Bucureşti, 2000.
8. Νedelcu D. Educaţіe democratіcă, іncluzіune şі іnterculturalіtate. Вucureştі: Edіtura Dіdactіcă şі
Pedagogіcă, 2007.
9. Proіect Phare 2004 – Αcceѕ la educaţіe pentru grupurі dezavantajate, p. 56.
10. Rado P. Τranѕіtіon іn Educatіon. Open Ѕocіetу Іnѕtіtute, 2001.
11. Voіcu O. Percepţіі aѕupra ѕіѕtemuluі româneѕc de învăţământ. Αnalіze pe baza datelor dіn ВOP.
2004. p. 90. Dіѕponіbіl la: www.oѕf.ro

41
„Decada pentru incluziunea romilor 2005-2015” este o iniţiativă multinaţională a Institutului pentru o Societate
Deschisă şi a Băncii Mondiale. Mai multe detalii la www.romadecade.org.

- 659 -
 12. http://artіcole.famouѕwhу.ro/problematіca_educatіeі_copііlor_rromі/
13. http://nou2.іѕe.ro/wp-content/uploadѕ/2012/08/Ѕtudіu.Romі_.pdf
14. http://ѕіtereѕourceѕ.worldbank.org/EXΤROMΑ/Reѕourceѕ/Economіc_Coѕtѕ_Roma_Excluѕіon
_Νote_Fіnal.pdf
15. www.romadecade.org

EUROPA FĂRĂ FRONTIERE

SILVIU NICOLAE PÎRÎIALĂ (România)

OLGA PÎRÎIALĂ (România)

Abstract. Nowadays Europe is a multilingual, a multicultural and a multi-confessional society. As

globalization continues to confront the European Union with new challenges, each citizen needs a wide range
of key competences in order to adapt flexibly to a rapidly changing and highly interconnected world. The
European Framework for Key Competences identifies and defines the key competences that citizens require for
their personal fulfillment, social inclusion and active citizenship. In this context, education is given a great
importance by the EU countries, being regarded as one of the means of development of human capital and
strengthening of the social cohesion.
On these coordinates, „Europe without Frontiers” suggests activities and guided tasks that present a
description of the Council of Europe’s main fields of activity and, implicitly, how to use and adapt teaching
materials creatively so as to develop the pupils’ competences in order to meet the requirements of the national
and European curriculum.
Developing topics like: „The World and Europe”, „Respecting and Understanding Human Rights”,
„The Role of the Young”, „Protect the Environment” etc. each educational fact sheet becomes in fact, a
presentation of a relevant field of activity of the Council of Europe.
Having as model the educational fact sheets from the publication „A Europe to Discover”, the present
work intends to familiarize the children with democratic concepts, values and principles and, in the same time,
to encourage them to be responsible and to have an active role in society.
The paper was awarded the second prize by the Romanian Institute for Human Rights and the
Ministry of Education, Research and Youth at the National Contest of Teaching Creativity in the field of
auxiliary materials concerning human rights education (Cluj-Napoca, October 2012).

Actualmente, Europa este una multilingvă – o societate multiculturală şi multiconfesională. În

contextul globalizării, Uniunea Europeană continuă să se confrunte cu noi provocări. Fiecare cetăţean are
nevoie de o gamă largă de competenţe-cheie pentru a se adapta flexibil la o lume în schimbare rapidă şi
extrem de interconexă. Cadrul european pentru competenţele-cheie identifică şi defineşte competenţele-cheie
necesare cetăţenilor pentru afirmarea lor personală, incluziunea socială şi cetăţenia activă. În acest context,
educaţiei i se acordă o importanţă majoră de către ţările UE, considerată fiind drept unul dintre mijloacele de
dezvoltare a capitalului uman şi consolidare a coeziunii sociale.
Pe aceste coordonate, „Europa fără frontiere” sugerează activităţi şi sarcini ghidate care prezintă o
descriere a principalelor domenii de activitate ale Europei şi, implicit, modul de aplicare/implementare şi
adartare a materialelor didactice creative, astfel încât să formeze şi să dezvolte competenţele elevilor, în
scopul de a realiza cerinţele curriculumului naţional şi european.

- 660 -
 EUROPA ŞI LUMEA
Cuvântul care zideşte
Explicaţi cuvintele cu ajutorul dicţionarului: interdependenţă; solidaritate; cooperare.
Ştiu, vreau să ştiu, am învăţat
1. Citiţi fragmentele date:
a) „În antichitate, grecii credeau că Delphi era centrul lumii. Dacă trăiţi în Europa şi mergeţi să cumpăraţi o
hartă a lumii conformă cu proiecţia lui Peter, veţi vedea Europa în mijloc, Americile departe, la stânga şi
Asia departe, la dreapta. Cu alte cuvinte, avem tendinţa să considerăm că Europa este centrul lumii.” [1,
p. 2].
b) „Centrul lumii este peste tot.” (Mircea Eliade)
c) Realizaţi un scurt comentariu:
d) „Simţul nostru al istoriei ne face uneori să uităm că Europa a întreţinut şi întreţine nenumarate relaţii cu
restul lumii, fie prin comerţ, războaie, colonialism, migraţii, imigraţii sau petrecerea timpului liber.” [1, p.
3].
e) Ce ştiţi despre istoria colonialismului european?
f) Identificaţi suprafaţa planetei, controlată de europeni la diferite momente date sau alese de voi:
g) Relataţi succint informaţii utile despre coloniile independente politic, referitoare la:
► schimburi comerciale;
► limbile vorbite;
► cooperarea internaţională.
Părerea ta contează
Cum crezi că ar fi viaţa europenilor daca Europa ar fi total desprinsă de restul lumii?
„Europa nu este o planetă!”
„Europa nu este o planetă!” este lozinca folosită în cadrul activităţilor de sensibilizare ale Centrului
Nord-Sud.
„Din 1998 relaţiile Consiliului Europei cu restul lumii şi politica sa în domeniu au căpătat importanţă
sporită datorită Campaniei publice europene privind interdependenţa şi solidaritatea Nord-Sud.
Centrul European pentru interdependenţă şi solidaritate mondială a fost pus în funcţie la Lisabona ca
urmare a campaniei.
Principalele obiective ale acestuia din urmă erau de a face cunoscute mai bine marelui public legăturile
complexe care unesc Europa cu ţările din Sud, de a pregăti societăţile noastre să accepte noi raporturi Nord-
Sud şi să intensifice contactele Nord-Sud în sprijinul respectării drepturilor omului.” [1, p. 3].
Jurnal cu dublă intrare
1. Citiţi cu atenţie textul dat.
2. Alegeţi din text pasaje considerate importante sau ilustrative pentru tema dată.
3. Împărţiţi apoi pagina caietului în doua coloane; în partea stângă scrieţi aceste pasaje, iar în dreapta notaţi
comentarii personale referitoare la pasajele respective.
Formulaţi o impresie personală cu privire la conţinutul realizat.
Dacă vrei să ştii mai mult
Centrul Nord-Sud are ca principale obiective lansarea iniţiativelor în domeniul:
► dialogului pentru un parteneriat mondial;
► educaţiei şi informării privind interdependenţa şi solidaritatea mondială;
► cooperării multilaterale pentru dezvoltare durabilă;
► dialogului pentru promovarea şi apărarea drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului.
Ştiaţi că:
Centrul Nord-Sud are un rol primordial în cadrul proiectului de televiziune „O singură lume”,
consacrat unor teme precum:
► ecologia şi dezvoltarea;

- 661 -
► acţiuni contra rasismului, xenofobiei, antisemitismului.

România şi restul lumii

1. Pornind de la necesitatea interdependenţei, răspundeţi la următoarele cerinţe:
a) Daţi exemple de rude sau prieteni care trăiesc în străinătate; consemnaţi localitatea şi ţara pe fişa de lucru
şi identificaţi-le apoi pe harta lumii sau a Europei, localizându-le cu ajutorul unor steguleţe de voi create.
b) Mergeţi în magazine şi întocmiţi liste cu produsele provenite din altă ţară.
Câte din aceste produse ar putea fi fabricate în România?
Comentaţi observaţiile făcute.
c) Realizaţi schimburi de informaţii cu tinerii români care studiază în străinătate, referitoare la modul de
organizare şi desfăşurare a activităţilor de învăţare.
2. Subliniaţi cu o linie varianta corectă:
a) România a devenit membră a Organizaţiei Naţiunilor Unite în anul:
-1940 -1949 -1953
b) România a devenit membră a Consiliului Europei în anul:
-1993 -1990 -1995
c) România a devenit membră a Uniunii Europene în anul:
-2007 -2000 -2006
3. Avantajele integrării României în Uniunea Europeană.
Participare cetăţenească şi responsabilitate
Cum înţelegeţi ideea de „cetăţean al lumii”?
a) Desenaţi silueta unui elev. Scrieţi în jurul acestei siluete toate ideile din clasă „privind calităţile generale
pentru a fi cetăţean al lumii”.
b) Realizaţi portretul ideal al unui „cetăţean al lumii” alegând din lista de mai sus însuşirile ideale.
Cetăţean român, cetăţean european, cetăţean al lumii
Ştiaţi că soldatul român Mihai Mocanu din satul Scobinti, judeţul Iaşi, a fost desemnat în anul 2008
„Cel mai bun soldat român din armata americană”?
Corul nemulţumiţilor
Presa italiană (Corriere de la Serra, Il Giornale, La stampa) a consemnat adeseori cazuri de încălcare
a drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului săvârşite de către români pe teritoriul Italiei.
Culegeţi informaţii despre un asemenea caz şi relataţi aspect comportamentale ce vă nemulţumesc.
Şi-un cântec se face Pământul…
9 Mai – Ziua Europei (ziua de 9 mai 1950 a reprezentat primul pas către crearea a ceea ce azi este
Uniunea Europeană)
►Culegeţi informaţii despre felul în care este sărbătorită pe bătrânul continent Ziua Europei.
►Realizaţi un afiş din materiale reciclabile (colaj) cu titlul: „Europa mea”.
►Întocmiţi un program de activităţi al clasei dedicat Zilei Europei.
Să ne imaginăm
►Scrieţi un mesaj adresat adolescenţilor europeni cu prilejul Zilei Europei. Publicaţi-l în revista şcolii.
►Imaginaţi-vă o nouă legendă a Europei, al cărei sfârşit să fie Imnul Uniunii Europene „Oda bucuriei” de
Ludwig van Bethoveen.
 Comentaţi:
a) Un articol, la alegere, din Convenţia Europeană cu privire la Drepturile Copilului.
b) „Singura limită a realizărilor de mâine o constituie îndoielile de azi. Să mergem dar înainte,
încrezători”. (Franklin D. Roosevelt)
c) „Nu sunt un profesor: doar un tovarăş de călătorie pe care l-ai întâlnit pe unde mergi. Ţi-am arătat spre
înainte-înaintea mea, dar şi a ta”. (George Bernard Shaw)

- 662 -
 Europa fără frontiere
►Realizaţi un portofoliu al clasei cuprinzând „Personalităţi europene”.
►Propuneţi un „jurnal de călătorie” în care colegii care au vizitat spaţiul european să completeze „Impresii
personale”, însoţite de imaginile preferate.

ROLUL TINERILOR
Cuvântul care zideşte
►Ce înseamnă a fi tânăr?
►Care sunt principalele caracteristici ale tinereţii?
Ştiu, vreau să ştiu, am învăţat
1. Răspundeţi în scris la întrebările:
a) Ce este cetăţenia?
b) Ce documente atestă cetăţenia unei persoane?
c) O persoană poate avea mai multe cetăţenii? În ce condiţii?
d) Există persoane care nu au cetăţenie? În ce situaţii?
2. Exemplificaţi, lucrând în perechi:
a) Însuşiri ale unui cetăţean activ;
b) Îndatoriri fundamentale ale cetăţenilor, prevăzute în Constituţia României.
3. Precizaţi articolele ce prevăd dreptul la cetăţenie în:
a) Declaraţia Universală a Drepturilor Omului;
b) Convenţia cu privire la Drepturile Copilului.
Părerea ta contează
Ce credeţi despre ideile conţinute de Carta Europeană a participării tinerilor la viaţa municipală şi
regională publicată de Congresul Puterilor Locale şi Regionale ale Europei?
Organizaţii locale ale tineretului
Identificaţi organizaţii locale ale tineretului şi aflaţi date referitoare la:
a) Numărul de membri;
b) Obiectivele organizaţiei;
c) Cooperarea cu organizaţiile naţionale sau internaţionale.
Invitat de onoare
Invitaţi în clasă un reprezentant al organizaţiei locale de tineret şi solicitaţi o expunere privind
activitatea organizaţiei şi codul de conduită folosit.
Corul nemulţumiţilor
Menţionaţi câteva probleme care vă nemulţumesc în comunitatea locală.
Propuneţi posibile căi de rezolvare.
Dacă aş fi primar
Enumeraţi cel puţin trei acţiuni ce aţi dori să le întreprindeţi dacă aţi fi primarul comunităţii locale.
Avocatul apărării
Dacă ar trebui să redactaţi o scrisoare în care să convingeţi un prieten din afara graniţelor ţării să vă
viziteze localitatea, ce i-aţi spune?
Jurnalist de serviciu
Consemnaţi în ziarul comunităţii locale:
a) Un mesaj publicitar cu prilejul „Zilelor localităţii”;
b) O reclamă pentru lansarea monografiei localităţii;
c) Cum sunt respectate drepturile tinerilor în comunitatea locală.

- 663 -
 Şi-un cântec se face Pământul ...
2 Mai – Ziua Mondială a Tineretului (Z.M.T.) la propunerea Sanctităţii Sale, Papa Ioan Paul al II-lea
în Duminica Floriilor din anul 1984: „ Biserica are multe de spus tinerilor şi tinerii multe lucruri de spus
Bisericii”. Tinerii devin „pelerini pe străzile lumii”, pelerinaj ce constituie punţi de fraternitate şi speranţă
între continete, popoare şi culturi. Care este mesajul vostru?
Învaţă să schimbi lumea
În ce ţară a lumii v-ar plăcea să călătoriţi? De ce?
Ediţii ale Z.M.T. au avu loc în diferite colţuri ale lumii, pentru tinerii de pretutindeni: Roma(1985),
Buenos Aires(1987), Santiago de Compostela(1989), Paris(1997), Roma(2000), Toronto(2002), Köln(2005),
Sydney(2008) etc.; propuneţi cel puţin trei teme pe care tinerii ar trebui să le dezbată în cadrul acestor
întruniri.
Cetăţean român, cetăţean european, cetăţean al lumii...
Ştiaţi că primul delegat de tineri români la ONU a fost Corina Murafa?
Dacă vrei să ştii mai mult
Organe ale Consiliului Europei care se ocupă de problemele tineretului:
a) Centrul European al Tineretului la Strasbourg (1972);
b) Fondul European pentru Tineret;
c) Centrul European al Tineretului la Budapesta.
 Comentaţi:
„Orice poţi face, sau visezi că poţi face, începe! Îndrăzneala înseamnă geniu, putere şi magie. Începe
acum!” (Johann Wolfgang von Göethe)

Dezvoltarea unor asemenea subiecte precum cele enunţate anterior, fiecare fişă didactică, devine de
fapt, o prezentare a unui domeniu relevant de activitate a Consiliului Europei.
Având ca model de fişele didactice din publicaţia „O Europă de descoperit”, lucrarea de faţă îşi
propune să familiarizeze copiii cu concepte, valori şi principii democratice şi, în acelaşi timp, să-i încurajeze
să fie responsabili şi să aibă un rol activ în societate.

BIBLIOGRAFIE:
1. O Europă de descoperit, Consiliul Europei, 2012, REF. 02112009GBR1270.
2. Convenţia Europeana a Drepturilor Omului.
3. Declaraţia Universala a Drepturilor Omului.

- 664 -
 ŞCOALA MODERNĂ – O ŞCOALĂ A AUTOCONDUCERII

MARGARETA SIMEREŢCHII

Abstract. The article upholds school's modernization and reflects defining aspects of the school's
organization based on the self-government. It specifies the role of managerial's team in the beginning of the
self-government's process at the level of a school unit through application of some indicators of work in a
team, to refer to the aspect of coordination and consultation. The results come to determine the level of
connection of managerial's teams to change, to provide new opportunities of school's modernization, based on
the autonomy, what will direct the educational process for production of results.

Şcoala oferă servicii educaţionale pentru beneficiarii săi şi pretinde a fi un spaţiu interesant, atractiv
dezvoltativ pentru copil. Totuşi e necesar să se ia în calcul faptul că elevul de azi este produsul unei societăţi
noi, în care modul de gândire şi manifestare comportamentală este diferită de cea abordată anterior. O
întrebare care ar trebui să ne preocupe este capacitatea şcolii moderne de a răspunde aşteptărilor
beneficiarilor, astfel ca elevul, sincronizat cu cerinţele şcolii, să constituie un tandem bazat pe
interrelaţionare şi colaborare, ce ar duce la dezvoltarea competenţelor elevului şi prezentarea mediului şcolar
drept unul atractiv şi plăcut.
În acest context, o condiţie sine-qua-non ce ar facilita procesul de modernizare a sistemului
educaţional este adaptarea la schimbare a tuturor actanţilor implicaţi. Considerăm că schimbarea, în sens
larg, constituie studierea situaţiei de facto, stabilirea premizelor pentru evoluţie, progres şi acţiuni concrete
ale echipei manageriale şcolare în vederea creării unui cadru captivant, pe măsura aşteptărilor copilului sec.
al XXI-lea. De asemenea şcoala de azi are nevoie de personal calificat, modernizat capabil să se racordeze la
cerinţele societăţii în continuă schimbare. O problemă rămâne a fi totuşi adaptarea la schimbare a cadrelor
didactice – proces complex, ce necesită multă asiduitate, perseverenţă şi act volitiv incontestabil. Racordarea
întregului sistem educaţional la dezideratele timpului de azi este de neconceput fără construcţia unor relaţii
de încredere şi autonomie, ce ar conduce spre rezultate scontate. Organizarea unei astfel de conduceri
adaptive implică reflecţia, domeniu orientat, îndeosebi, psihologiei ce presupune autodezvoltarea
personalităţii, capacitatea de autoanaliză şi acceptare diversificată a punctelor de vedere. Dezvoltarea
capacităţii de autoconducere prin reflecţie generează insistenţa personalităţii pentru autoînvăţare,
autorealizare şi autoperfecţionare. Deşi presupune o reformare la toate nivelele, totuşi echipei manageriale în
acest proces îi revine rolul decisiv.
Managementul educaţional, în ultimul timp, tot mai insistent reclamă idei cu referire la autoconducere
la toate nivelele.”Această trecere de la conducerea administrativă spre cea democratică, care, în esenţă,
înseamnă trecerea de la formarea omului-executor la formarea omului-decident este un imperativ al
timpului.” [2, p. 44]. Schimbările date sunt produsul aplicării unui leadership autentic, bazat pe flexibilitate
în relaţie cu ceilalţi, încurajând colaborarea. Astfel se punctează capacitatea organizaţiei şcolare de a
valorifica resursele sociale, tehnologice şi politice în scopul obţinerii rezultatelor dorite. Organizaţia şcolară
este necesar să promoveze politica educaţională proprie, bazată pe echitate, cooperare, succes. Managerul
şcolar, devenind executor secundar de buget, are posibilitatea să acorde organizaţiei şcolare un statut de
autoconducere prin acţiuni concrete, voluntare, decizii autonome.
Un aspect indispensabil schimbării îl constituie sistemul cultural prin redefinirea culturii
organizaţionale. Recrutarea personalului se va efectua în bază de competenţă, punându-se accent pe
valorizarea individului. Acest lucru „vizează cadrul schimbării conducerii prin funcţionarea corespunzătoare
şi concretă a tuturor sistemelor” [3, p. 90] şi generează implicarea tuturor membrilor echipei manageriale în
luarea şi realizarea deciziilor, precum şi crearea unui climat favorabil prin comunicare eficientă, prin
consolidarea relaţiilor de colaborare, bazate pe încredere şi respect. Considerăm că în vederea satisfacerii
aşteptărilor şcolii de azi este recomandabil ca schimbarea să se producă la nivel de echipă managerială prin
coordonare de sarcini şi consultare. În instituţia şcolară echipa managerială deţine un rol important în

- 665 -
promovarea schimbării, iar rolurile, fiind normele ce ţin de modul în care ar trebui să se manifeste o
personalitate într-o funcţie concretă, ţin de structura organizaţională a şcolii şi este important ca ele să fie
clare şi bine definite.

90% 80% 80% 89% 90%

80% 70% 80% 80%80%80%
70% 60% 65% 70% 70%
60% 50% 60%
50% 40% 46% 50%
40%
30%
20%
10%
0%

Figura 1. Indicatori ai muncii în echipă pe axa Coordonare şi consultare

În urma aplicării la trei şcoli din mun. Chişinău a unor indicatori ai muncii în echipă pe axa
Coordonare de sarcini şi consultare (Figura 1) s-a stabilit că în şc.1 cu 60%, şc.2 şi 3– 70% rolurile şi
sarcinile sunt bine definite pentru membrii echipei manageriale. Acest rezultat denotă faptul că angajaţii nu-
şi cunosc suficient de bine sarcinile, ceea ce poate duce la realizarea unei munci superficiale, necalitative, ce
în consecinţă poate genera lapsusuri la toate nivelele instituţiei şcolare. Stabilirea clară a rolurilor şi
sarcinilor constituie un element-cheie în consolidarea unor relaţii eficiente la nivel de echipă. Aici apare
noţiunea de colaborare disciplinată ce ”impune ca organizaţiile să fie descentralizate şi totuşi coordonate”[5,
p. 75]. Este cert că fiecare „actor” e necesar să fie responsabil pentru domeniul său de activitate, ce
presupune cunoştinţe, experienţă, competenţă, atitudine şi angajament faţă de sarcini. Introducerea
modificărilor cu privire la stabilirea clară a contribuţiilor fiecărui membru al echipei manageriale la procesul
de planificare,organizare, monitorizare, luare a deciziei, evaluare, ce denotă colaborare în cadrul organizaţiei
şcolare, devine o necesitate iminentă. Or, acest lucru este necesar pentru ca îmbogăţirea sarcinilor echipei
manageriale şcolare să fie prin utilizarea eforturilor reciproce ale colegilor. Rezultatele la acest indicator
înscriu o descreştere în raport cu precedenţii (şc.1 – 40%, şc.2 – 50%, şc.3 – 70%). Gradul scăzut de
colaborare pe această dimensiune denotă imposibilitatea/incapacitatea manifestării de iniţiativă din partea
membrilor echipei manageriale, ce ar determina ameliorarea activităţii atât la nivel individual, cât şi în cadrul
echipei. Considerăm că prin implicare şi argumentare, privind necesitatea amplificării muncii în echipă pe
dimensiunea dată, se poate instaura un mecanism de colaborare în cadrul echipei direcţionate spre activitate
managerială şcolară.
Există o tendinţă a managerilor şcolari de a suprasolicita unii membri ai echipei manageriale, ce
demonstrează un grad sporit de responsabilitate şi profesionalism în activitate. La indicatorul ce vizează că
sarcinile de muncă în cadrul echipei manageriale şcolare sunt repartizate echitabil s-a atestat în şc.1-46%,
şc. 2-65%, iar în şc. 3-89%. Probabil, în dependenţă de stilul managerial adoptat, la nivel de unitate şcolară
se remarcă nişte devieri de la normă la acest indicator. Ar fi bine ca managerul principal să ia în calcul toţi
factorii ce duc la buna funcţionare a activităţii şcolare şi, prin obiectivitate şi corectitudine, să asigure
condiţii favorabile pentru o muncă de calitate,încununată cu succes şi satisfacţii, prin repartizarea echitabilă a
sarcinilor în echipă. De asemenea, este important ca fiecare membru să cunoască legătura dintre munca sa şi

- 666 -
a colegilor de echipă (şc.1 – 70%, şc. 2 – 60%, şc.3 – 80%), fapt ce denotă capacitatea de cooperare în
organizarea eficientă a sarcinilor şcolii. Tangenţele pe domenii de activitate sunt de neconceput fără de
relaţionare în atingerea obiectivului major al şcolii. Capacitatea membrilor echipei manageriale şcolare de a-
şi conştientiza propriile atribuţii funcţionale şi a stabili conexiunea cu colegii este o manifestare de
autodepăşire şi interrelaţionare. Această experienţă oferă posibilitate de a diferenţia ceea ce necesită a
realiza în echipă de ceea ce este util să se facă individual, indicator ce reliefează gradul de colaborare în
cadrul echipei, spre atingerea unui scop comun, dar şi capacitatea delimitării clare a lucrului individual de cel
din cadrul echipei, fapt evidenţiat în şcoala 1 prin 50%, şc. 2 – 70%, şc. 3 – 90%. Fiecare membru al echipei
manageriale şcolare trebuie sa dea dovadă de maturitate prin capacitatea de a face diferenţă între opinia sa şi
cea a echipei. Deşi bazată pe competiţie, munca în echipă presupune şi încredere, dar şi asumare de riscuri. A
şti să faci diferenţă între aceste două este o abilitate ce ţine de gradul de profesionalism al fiecăruia, dar şi de
tipul sarcinilor concrete ce trebuie urmate. Indiferent dacă este activitate în echipă sau individuală, pentru
fiecare este importantă necesitatea de a cunoaşte utilitatea muncii pe care o realizează. La acest indicator s-a
constatat, în şcolile chestionate, cu 80% că fiecare membru al echipei manageriale şcolare cunoaşte utilitatea
muncii pe care o realizează. Totuşi a te simţi util la locul de muncă înseamnă că angajamentul asumat
raportat la scopul final va duce la rezultate scontate. Acestea presupun autoconştientizare şi autoafirmare
personală ce vor genera satisfacţie, entuziasm şi noi idei de implicare şi realizare a obiectivelor şcolare în
vederea asigurării calităţii în educaţie. Un rol important în acest proces îi revine managerului principal ce va
acorda o atenţie sporită nevoilor de recunoaştere şi apreciere socială printr-o motivaţie corectă. Climatul
motivaţional pozitiv oferă oportunităţi de implicare a personalului prin exprimarea liberă a opiniilor,
recunoaşterea succesului, selectarea şi promovarea ideilor valoroase, stabilirea unei corelaţii între utilitatea
muncii prestate de angajat şi obiectivele organizaţiei şcolare, ce vizează activităţile cu caracter anticipativ şi
orientat. În acest context, dacă ne referim la rezultatele evaluării indicatorului Scopul şi obiectivele
organizaţiei şcolare se definesc de către echipa managerială(Fig.2),la care au fost supuşi membrii echipei
manageriale din trei şcoli, observăm că prin 55% în şc. 1 şi 70% în şc. 3 se atestă o capacitate redusă de
colaborare în cadrul echipei, grad redus de implicare în actul conducerii, în procesul de luare a deciziilor, în
promovarea politicii educaţionale la nivel de unitate şcolară. În sc. 2 cu 90% este evidentă o colaborare
relativ bună la etapa de proiectare, căci acestea reflectă priorităţile stabilite de comun acord. Participarea
personalului, în mod direct, la realizarea sistemică a obiectivelor instituţiei atribuie activităţii un caracter
psihosocial. Obiectivele instituţiei pot fi realizate mai efectiv prin participare, fapt ce denotă valoarea lor
pragmatică în atingerea performanţei manageriale.

100% 90% 90%

90% 85%
80% 80%
80% 70% 67%
70% 65%
60% 60%
60% 55%
50% 50% 50% 50%
50% 40% 40%
40% 30%
30%
20%
10%
0%
Scopul și Creativitatea Soluţionarea Informaţia Progresul și Așteptările și
obiectivele membrilor problemelor utilă circulă rezultatele evaluarea
organizaţiei se echipei aplicat echipei rapid pe echipei randamentului
definesc de încurajate orizontală și măsurate în conţin criterii
echipa pe verticală mod regulat de
managerială performanţă

Figura 2. Indicatori ai muncii în echipă pe axa Coordonare şi consultare

- 667 -
 Participarea vizează şi actul decizional în cadrul organizaţiei şcolare, iar prin indicatorul Procesul de
soluţionare a problemelor din cadrul instituţiei este aplicat pentru echipa managerială a şcolii se conturează
gradul de implicare în actul decizional la nivel de unitate şcolară cu o pondere de 50% pentru şc. 1,80% – şc.
2,60% şc. 23. Este recomandabil ca managerul principal să conşientizeze că implicarea nu este o simplă
consultare a membrilor echipei în adoptarea unor decizii, ci o participare conştientă, anticipativă,
constructivă şi dezvoltativă, iar creativitatea şi dezvoltarea potenţialului fiecărui membru al echipei trebuie
încurajat. Acestea contribuie la formarea ataşamentului faţă de instituţie, a abordării creative în realizarea
sarcinilor, precum şi la creşterea preocupării pentru autoformare şi autodezvoltare. În şc. 1 (40%) şi şc. 3
(67%),este evidentă o situaţie ce imprimă nişte indicatori scăzuţi ai motivaţiei, fapt ce relevă idei depăşite,
lipsite de originalitate, şi conturează entuziasmul într-o vădită descreştere. O situaţie relativ bună, în acest
context, este prezentată în şc. 2 cu 80%. În acest sens, de mare valoare este stilul de conducere adoptat,
precum şi capacitatea managerului de a accepta, susţine şi aprecia participarea angajaţilor, căci ”Stilurile de
conducere ale conducătorilor, deciziile luate de aceştia în bază de consens, menite să favorizeze promovarea
valorilor şi nu doar să le sporească popularitatea, vor fi expresia schimbării manageriale în domeniu,
manifestată prin cultura managerială înaltă, succesele elevilor, profesorilor, comunităţii locale” [3, p. 227].
O ambianţă creativă favorizantă se caracterizează prin comunicarea eficientă în cadrul echipei,
stimularea încrederii, acceptarea unor riscuri, circulaţia ideilor. Este important ca în cadrul echipei
informaţia utilă să circule rapid, pe orizontală şi pe verticală,fapt relevat şi de rezultatele aplicării
chestionarului, din care atestăm o corelaţie cu indicatorii precedenţi, remarcaţi printr-o o uşoară creştere,
ceea ce denotă un indice pronunţat de comunicare eficientă în cadrul echipei (şc. 2-90%, şc. 3-80%) care
marchează tendinţa acerbă de implicare mai insistentă la procesul decizional al instituţiei şcolare, dar şi cel
de control. Totuşi, în şc. 1 cu doar 65% acest aspect necesită reformare, căci competenţa de comunicare,
operativitatea şi claritatea mesajului transmis în cadrul echipei relevă mai multă perseverenţă şi insistenţă în
procesul de muncă. În acest sens, este de menţionat încă un indicator ce se referă la faptul dacă progresul şi
rezultatele echipei sunt măsurate cu regularitate, aspect ce ar trebui să fie abordat cu multă insistenţă şi
exactitate, însă rezultatele chestionarului denotă rezultate contradictorii: 30%, 50%, 60% în 3 şcoli diferite
accentuează lipsa unui sistem fluid de monitorizare–evaluare–eficientizare, ce pot genera o diagnosticare şi
evaluare a rezultatelor echipei manageriale şcolare, cale spre progres şi garant al unui management al
calităţii. Considerăm că valorificarea tuturor funcţiilor manageriale în cadrul echipei şcolare constituie o
premiză spre autoformare şi autodezvoltare a personalului instituţiei, ce va genera o promovare veridică a
schimbării la nivel de unitate şcolară.
Indicatorul Aşteptările şi evaluarea randamentului conţin criterii de performanţă şi angajamente ale
echipei manageriale a şcolii nu se prezintă într-un registru pozitiv, deoarece conform rezultatelor
chestionarului aplicat în şc. A – 40%, şc. B şi C cu un procentaj similar de 70% nu conţin nişte criterii de
performanţă, ceea ce ar asigura calitatea colaborării pe orizontală şi pe verticală, în scopul atingerii
obiectivelor instituţiei şcolare în ansamblu.
În scopul funcţionării unui mecanism eficace la toate nivelele instituţiei şcolare este recomandabil ca
prin stabilirea rolurilor şi sarcinilor membrilor echipei manageriale să se asigure calitatea procesului
educaţional. Responsabilizarea, dar mai ales abordarea sistemică a relaţiilor în cadrul echipei manageriale
şcolare, pot duce la schimbarea în şcoală. Implicarea activ-participativă a echipei manageriale şcolare
constituie calea spre autodezvoltare, autodepăşire şi autoformare. O şcoală a autoconducerii este cea în care
se implantează schimbarea la toate nivelele, o şcoala în care echipa managerială este una profesionistă, care
reuşeşte să valorifice, prin implicare, potenţialul creativ,intelectual şi dezvoltativ întru atingerea obiectivului
major – racordarea la aşteptările şcolii de azi.
Managerul este generatorul schimbării şi de gradul său de modernizare, acceptare şi flexibilitate
depinde, în mare parte, eficienţa activităţii unităţii şcolare. O şcoală a autoconducerii este de neconceput fără
o mentalitate schimbată la nivel de abordare a activităţilor şcolare din partea tuturor actanţilor implicaţi în
procese ce direcţionează activitatea într-un registru sistemic, dezvoltativ şi constructiv.

- 668 -
 În concluzie, putem remarca faptul că şcoala de azi prin echipe manageriale consolidate şi cadre
didactice racordate la schimbare pot genera acţiuni pe măsura aşteptărilor beneficiarilor sec. XXI.

BIBLIOGRAFIE:
1. Alain C. Coaching pentru echipele de directori. Bucureşti: Codecs, 2003.
2. Cojocaru V.Gh. Schimbarea în educaţie şi schimbarea managerială. Chişinău, Lumina, 2004.
3. Cojocaru V.Gh., Cojocaru V., Postica A. Diagnosticarea pedagogică din perspectiva calităţii
educaţiei. Chişinău, S. n., 2011.
4. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău: Grupul editorial Litera, 2000.
5. Morten T. Hansen, Colaborarea. Bucureşti: Curtea Veche, 2010.
6. Zlate M. Tratat de psihologie organizaţională managerială. Vol. I. Iaşi: Polirom, 2004.

FAMILIA – PRIMA ŞCOALĂ A COPILULUI

FLOAREA ION (România)

ELENA UZEANU (România)

Abstract. Nothing forges man in fleeting existence on this earth to rise as the sublime, from creation to
devotion, sacrifice and achievement, as it is growth, education and development of children and sensitive
fullest enjoyment of life.Among the factors was the family education is considered to be a priority and
primordial as the natural order of things which education starts in the family prompted Loisel reason to
affirm that „in the family and the mother's knee is formed what is most valuable in the world – man of
character”.
In the educational process, parents must take into account the particularities of individual children's
age and the fact that every age stage is characterized by defining features that differentiate it from the
previous one and the next one. After birth the child's life transformations occur both physically and
emotionally. Under the influence of living conditions and education as it can be directed in the desired
direction, as the body has great power of growth and development and it is very malleable. Therefore,
educational actions exerted by parents must be rational and continue to rely on the fact that the child's
psychological development works closely with his physical.

„Educaţia dată în şcoală

se dovedeşte a fi muncă irosită şi ineficace,
dacă familia e ostilă şi indiferentă.”
H.H. Stern

Mediul familial este primul mediu educativ şi socializator pe care îl cunoaşte copilul şi a cărui
influenţă îi marchează esenţial dezvoltarea ca individ. În acest sens, legătura copilului cu familia este extrem
de puternică şi – din multe puncte de vedere – de neînlocuit.
Familia constituie mediul în care copilul se naşte, trăieşte primii ani ai existenţei personale, se
dezvoltă şi se formează pentru viaţă. Ea reprezintă un prim instrument de reglare al interacţiunilor dintre
copil şi mediul social. Are rolul central de asigurare a condiţiilor necesare trecerii prin stadiile de dezvoltare
ale copilăriei şi care stau la baza structurării personalităţii individului. În condiţiile unei atmosfere familiale
echilibrate şi prielnice dezvoltării copilului de vârsta preşcolară, familia este în primul rând cadrul existenţei
biofizice, al acestei dezvoltări. Viaţa în familie este prima şcoală a emoţiilor. În acest creuzet intim, învăţăm
să recunoaştem emoţiile proprii, cât şi reacţiile celorlalţi la emoţiile noastre,cum să alegem reacţiile, cum să
citim şi să ne exprimăm speranţele şi temerile.
Familia este cel dintâi cadru social de care are nevoie fiecare om ca să trăiască. Ea este mediul prielnic
pentru naşterea, dezvoltarea şi desăvârşirea fiinţei umane. În organizarea sa proprie, ea oferă garanţii de

- 669 -
moralitate, este prima şcoală care îl pregăteşte pe copil pentru viaţa socială, deprinzându-l să-şi realizeze
datoria, să-şi disciplineze voinţa, dându-i simţul ierarhiei şi ordinii. Familia este un oficiu înalt al respectului,
al demnităţii, al libertăţii interioare. Mediul familial oferă siguranţă, linişte, afecţiune, seninătate, care
constituie o atmosferă prielnică pentru o dezvoltare normală, morală şi echilibrată.
În cadrul familial se educă disciplina şi spiritul de iniţiativă şi se cultivă sentimentul demnităţii,
dreptăţii, iubirii, respectului şi ajutorului, sentimentul sacrificiului, care sunt elemente de bază ale vieţii
sociale. Primul factor care formează persoana într-o perspectivă multidirecţională este familia. Aceasta are
menirea de a-l introduce pe copil în valorile grupului de referinţă, dar şi de formare a primelor conduite, sau
de interiorizare a unor stări de spirit elementare. Familia trebuie mai mult să formeze decât să informeze.
Copilul absoarbe din mediul apropiat familial primele impresii, formându-şi conduite prin mimetism şi
contagiune directă. Copiii vor face, sau vor crede precum părinţii imitând comportamentele acestora. Familia
este mediul esenţial care poate influenţa dezvoltarea şi destinul copilului prin securizare materială, dragoste
şi educaţie. Unele studii accentuează o anumită funcţie, ca fiind fundamentală şi exclusivă a familiei – cea de
socializare primară a descendenţilor, cu scopul integrării corespunzătoare a acestora în societate, şi, la fel de
fundamentală şi exclusivă, cea de asigurare a securităţii emoţionale a adulţilor.
H.H. Stahl, remarcabil sociolog, membru al şcolii sociologice de la Bucureşti, clasifică funcţiile
familiei în două mari categorii: „funcţii interne şi funcţii externe, primele contribuind la crearea unui regim
de viaţă intimă, menit să asigure tuturor membrilor un climat de securitate, protecţie şi afecţiune; al doilea
grup de funcţii asigurând dezvoltarea firească a personalităţii fiecărui membru al grupului, socializarea şi
integrarea sa corespunzătoare în viaţa socială. În funcţie de felul cum cei din jur, mai ales părinţii, ştiu să
vină în întâmpinarea nevoilor lui şi să înţeleagă, în satisfacerea acestor nevoi, depinde dezvoltarea optimă a
copilului pentru a deveni o fiinţă normală, capabilă de a fi fericită, sau dimpotrivă acesta evoluează la polul
opus. Pentru orice persoană (copil, adolescent, tânăr, adult), familia este mediul natural cel mai favorabil
pentru formarea, dezvoltarea şi afirmarea lui, asigurând condiţii de securitate şi protecţie, atât fizică, cât şi
psihică, în orice perioadă a vieţii.
Cei „şapte ani de acasă”, ca şi lipsa lor, marchează destinul fiecărui om. Dacă în familie, nu doar s-a
vorbit despre cele sacre, despre adevăr, bine, frumos, dragoste, respect, toleranţă, ci copilul a şi simţit cum e
să fii iubit, a fost obişnuit să manifeste dragoste faţă de cei dragi, să-i respecte pe cei mai în vârstă, să spună
adevărul, ştiind că va fi tratat cu îngăduinţă, să aprecieze binele şi frumosul, să se îngrijească de cele sacre,
acest copil va creşte iubitor, politicos, tolerant, responsabil.
Felul în care părinţii se raportează la copii, afectează în mod dramatic modul în care copilul se va
raporta la societate. Părinţii severi vor forma un tânăr fără personalitate, voinţă, iniţiativă (doar în cazul unui
sistem nervos foarte puternic asistăm la formarea unui spirit anarhic în familie şi societate); părinţii care-l
vor răsfăţa vor avea un tânăr care nu învaţă, nu munceşte, dar pretinde mereu (unii ajung delicvenţi); părinţii
care denotă inconsecvenţă educativă, care oscilează între răsfăţ şi severitate, vor forma un tânăr dezorientat,
încăpăţânat, capricios şi dificil în raporturile sociale
Educaţia copiilor presupune întâi de toate desăvârşirea propriei noastre educaţii, a sentimentelor
noastre. Părinţii trebuie să se străduiască să dea dovadă de o moralitate ireproşabilă, de integritate şi educaţie
aleasă, fiind formatorii unei generaţii, ca astfel copiii să-i poată urma avându-i ca model. În educaţia copiilor,
mai întâi de toate trebuie să ne educăm noi înşine. Evident, căldura din familie educă mult mai bine decât
orice cuvinte, şi, dimpotrivă, cuvintele anoste ale părinţilor obţin exact efectul contrar.
Un copil care nu a primit o educaţie corectă din toate punctele de vedere va avea de suferit la
maturitate, sau poate toată viaţa în cazul în care nu are un caracter puternic nativ, prin care să se autoeduce.
Lacunele relaţionale, complexele, fluctuaţiile sentimentale şi toate problemele interioare ale omului sunt în
mare parte o consecinţă a unei educaţii familiale defectuoase. Greu va înţelege extrovertirea unei persoane în
familia sa sau între prieteni, ori altruismul cu care se manifestă în societate, cineva crescut de nişte părinţi
care nu au avut timp să vorbească cu el, să-i asculte problemele, să-l încurajeze la nevoie, să-i ofere
afecţiune, se va adapta greu. Astfel, responsabilitatea unui părinte în educarea copilului său este una imensă.

- 670 -
În mare parte cazurile de neadaptare socială, depresie, dependenţă, delicvenţă, perversiune, din rândul
tinerilor (şi nu numai), au ca substrat lipsa educaţiei familiale corecte, sănătoase.
Părinţii trebuie să manifeste în mod constant susţinere faţă de copil, explicându-i care sunt
consecinţele anumitor comportamente şi punând accent pe beneficiile pe care acesta le poate obţine în
contextul unor comportamente pozitive.

BIBLIOGRAFIE:
1. Giddens A. Sociologie. Bucureşti: Editura Bic All, 1997.
2. Goodman N. Introducere în sociologie. Bucureşti: Editura Lider, 1992.
3. Margineanu N. Condiţia umană. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1973.
4. Tarcovnicu V. Pedagogie generală. Bucureşti: Editura Facla, 1975.

CONSIDERAŢIUNI GENERALE ÎN FAVOAREA STUDIERII

CURSULUI INTEGRAREA EUROPEANĂ ÎN INSTITUŢIILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

MARIA DIACON

Abstract. In conditions of an international system influenced by continuous transformations,

explained by differences in development between states, the impact of world politics adopted and their
implementation through multilateral institutions, also the desire to create a better world in all its complexity
concept, the integration processes have an outline more pregnant. The authenticity of this process in Republic
of Moldova can be explained by the fact that the term European integration has become axiom for public,
private, family, or intergenerational subject being treated through the avantaje, disadvantages, risks and
opportunities. The pupils and the students must study this subject.

În condiţiile unui sistem internaţional supus transformărilor continuie, explicate prin diferenţele de
dezvoltare între state, impactul politicilor mondiale adoptate şi implementate prin organismele multilaterale,
precum şi dezideratul de a crea o lume mai bună, în toată complexitatea noţiunii, procesele integraţioniste
capătă un contur tot mai pregnant.
Autenticitatea acestui proces pentru Republica Moldova poate fi explicat prin faptul că sintagma
„integrare europeană” a devenit axioma discursurilor publice, private, în familie, între generaţii, subiectul
fiind tratat prin prisma avantajelor, dezavantajelor, riscurilor şi oportunităţilor. Actualitatea lui e cu atât mai
relevantă, cu cât alternativa integrării eurasiatice este intens promovată de actorii partinici plasaţi la stânga
axei politice naţionale. În acest context, pe fundalul multiplicării factorilor care trasează tot mai profund linii
de demarcaţie şi dividere a societăţii, considerăm oportun a analiza şi promova importanţa studierii cursului
Integrare europeană, cunoscut sub diferite denumiri: Integrare economică europeană, Structuri politice în
statele europene, Drept comunitar, Dreptul Uniunii Europene, Integrare europeană pentru tine ş.a. Este lesne
de înţeles că denumirea este mai puţin importantă în detrimentul obiectului de studiu al cursului, fiind cel
care reliefează procesele, evenimentele, fenomenele şi activitatea instituţională complexă a Uniunii
Europene.
În Republica Moldova, ca stat terţ al Uniunii Europene, observăm că mass-media acordă o atenţie
deosebită evenimentelor ce se desfăşoară la nivelul comunităţii, dar mai ales impactului politicilor adoptate
şi implementate pentru statele candidate la aderare şi, implicit, pentru cetăţeni. Cu toate acestea, societatea
cunoaşte prea puţin despre efectele integrării, situaţie explicată, probabil, prin precaritatea nivelului de
cultură politică, al cunoştinţelor în cauză, sau lipsa interesului pentru bunul mers al lucrărilor în interior şi in
exterior. Pe fundalul crizelor economice continue, cetăţeanul percepe soluţia tuturor problemelor prin
retribuirea muncii cu salarii decente, racordate la cerinţele optime pentru existenţă, pe când politicienii
abordează soluţiile problemelor majore ale statului prin identificarea corectă a vectorului de politică externă,

- 671 -
prefigurându-se ideea că identificarea corectă a vectorului de politică externă şi, implicit, finalitatea integrării
europene va aduce cu sine şi soluţionarea celor mai stringente probleme din economie, justiţie, securitate.
Cu referire la elevi şi studenţi, ca subiecte pe care se centrează procesul educaţional, studierea
Integrării europene este cu atât mai importantă cu cât ei devin viitorii cetăţeni cu drept de vot. Profesorul nu
trebuie să formeze o opinie fixă, axată pe aprobarea sau negarea anumitor priorităţi de politică externă, în
cazul nostru pro integrare vestică în detrimentul pro integrării estice, sau pro aderare la NATO în detrimentul
păstrării neutralităţii. Dimpotrivă, cadrul didactic trebuie să sporească capacitatea de analiză a oportunităţilor
fiecărei opţiuni, ajutând elevul să perceapă implicaţiile fiecărui obiectiv de politică externă. Acesta la rândul
său trebuie să înţeleagă că prin votul său afectiv poate influenţa substanţial direcţia de dezvoltare a statului în
interior, dar şi în raport cu alţi subiecţi de drept internaţional.
În aceiaşi ordine de idei, profesorul nu trebuie să creeze elevilor şi studenţilor iluzia că Uniunea
Europeană reprezintă raiul pe pământ. Însă, prin studierea continuă şi aprofundată a subiectelor şi realizarea
conştiincioasă a sarcinilor propuse, vor dobândi satisfacţia propriilor descoperiri, care vor reliefa procesul
integrării europene cu toate implicaţiile ei, trasate prin problemele, riscurile dar şi oportunităţile cu care se
confruntă această entitate politică, economică, culturală şi socială.
Prin liberalizarea regimului de vize cu statele Uniunii Europene, tinerii au posibilitatea de a călători şi
vizita cele mai impresionante oraşe europene şi monumente de arhitectură, locaţii care altădată puteau fi
văzute doar în manualele de franceză, engleză sau geografie. În acest context, aflarea unui cetăţean dintr-un
stat terţ pe teritoriul Uniunii Europene presupune cunoaşterea drepturilor şi obligaţiilor, aspectele generale şi
particulare ale fiecărei ţări în parte, în raport cu Uniunea Europeană, precum şi asumarea cerinţelor ce vin din
partea Uniunii Europene pentru a facilita şederea, tranzitul sau valorificarea obiectivelor turistice.
Aderarea sistemului de învăţământ superior la procesul de la Bologna denotă tendinţa tot mai
pregnantă de a introduce în mediul academic liceal şi universitar fundamentele unor cercetări sistematice ale
aspectelor şi problemelor de integrare şi unificare europeană. În acelaşi context de supoziţii, subliniem că
participarea universităţilor naţionale la programele de mobilitate academică ERASMUS, contribuie
fundamental la apropierea tinerilor de valorile şi standardele europene, în special de cele educaţionale. Deşi
tinerii aplică pentru diferite domenii şi specialităţi, totuşi, introducerea lor în programul universităţilor-gazdă
se realizează printr-un chestionar asupra Uniunii Europene cu toate implicaţiile ei. Subliniem astfel că
studierea cursului de Integrare europeană în liceul sau universitatea de origine este imperioasă în formarea
personalităţii tinerilor, implicaţiile şi consecinţele fiind de lungă durată. Este un adevăr că studenţii de la
specialităţile cu profil politologic sau juridic vor fi mult mai capabil să perceapă anumite noţiuni, date,
modele de interacţiune instituţională, însă ar fi incorect a limita accesul celorlalţi studenţi implicaţi în
studierea aprofundată a matematicii sau informaticii, a biologiei sau a chimiei. Procesul globalizării intensive
şi fără precedent solicită cunoaşterea lumii contemporane prin toate aspectele ei, implicând cercetări
transdiciplinare şi interdisciplinare. Studiul general al integrării europene a devenit o necesitate a timpului,
dar şi o cerinţă a sistemului de învăţământ.
Dezvoltând aserţiunea trasată mai sus considerăm oportun a analiza câteva modele de interacţiune
dintre elevi/studenţi şi profesori, în vederea atingerii finalităţilor de cunoaştere a cursului şi implementare a
rezultatelor obţinute în practica cotidiană. Astfel, primul reper de interacţiune al subiectului educaţional şi
cursul Integrare europeană se va realiza prin implicare directă şi continuă a participanţilor (elev, student,
profesor) la cunoaşterea proceselor integraţioniste, determinarea cauzelor, analiza efectelor, compararea
finalităţilor după criterii (geografici, economici, sociali, politici). Informarea este un atribut necesar în
obţinerea rezultatelor trasate, deoarece integrarea europeană este un proces dinamic, fiind în continuă
transformare, iar deţinerea informaţiei reprezintă un atribut necesar pentru consolidarea conoştinţelor. Prin
lectură, identificarea informaţiilor şi plasarea lor în context, prin asaltul de idei, întrebări şi răspunsuri elevii
şi studenţii devin capabil să perceapă în profunzime mecanismul de funcţionare a Uniunii Europene.
Procesarea informaţiei determină reperul care solicită capacităţi de interpretare a informaţiei primite,
aplicare ei în contextul temei, dar şi în contextul cunoştinţelor generale despre lume, despre Europa şi despre

- 672 -
procesul integraţionist european, implicare în discuţii şi dezbateri tematice între colegi, analiza impactului, a
tipologiei lui (pozitiv sau negativ), durata efectelor, comparaţii după criteriile spaţial sau temporal, selectarea
informaţiilor relevante dintr-un context mai amplu construiesc capacităţile care vor ajuta subiectul să
înţeleagă derularea fenomenului de integrare europeană, chiar dacă nu vine cu un bagaj de cuvinte sau
cunoştinţe deja formate la alte discipline. Comunicarea şi exprimarea opiniilor pe marginea subiectelor
studiate şi analizate vor contribui la dezvoltarea competenţelor de comunicare şi diseminare a informaţiilor,
dar şi valorificarea potenţialului de cunoştinţe acumulat. Prin evocare, reflecţie şi exprimare elevii şi
studenţii vor înţelege gradul de comprensivitate al temei şi îşi vor dezvolta spiritul oratoric. Decizia şi
capacitatea de a lua şi a-şi asuma deciziile luate preprezintă un atribut substanţial în formarea personalităţii
complexe. Prin studierea cursului de Integrare europeană, subiecţii vor fi capabil să înţeleagă şi să decidă
asupra impactului procesului integraţionist pentru stat, pentru comunitate, dar şi pentru sine, evaluând gradul
de dependenţă a întregii societăţi faţă de obiectivele şi finalităţile politicii externe exprimate prin platforme
electorale şi programe de guvernare. Elevii şi studenţii care au fost şi sunt implicaţi în programe de studierea
a integrării europene vor deveni mesagerii mesajelor integraţioniste. De ei, dar şi de profesorii coordonatori
depinde foarte mult conţinutul discursului pro european sau pro eurasiatic care va fi difuzat în familie, în
grupul de prieteni, în societate. Acţiunea, pentru profesor reprezintă finalitatea activităţilor organizate şi
desfăşurate în cadrul orelor pentru informarea şi formarea personalităţilor, viitori cetăţeni care vor decide şi
vor acţiona în numele binelui general al „cetăţii”, având mai mult un caracter teoretic. Pentru elevi şi
studenţi, acţiunea însumează totalitatea competenţelor acumulate în vederea implementării cunoştinţelor
obţinute în activităţile profesionale sau cotidiene. De aceea modalitatea de acţiune a elevilor este edificatoare
atât pentru ei, ca personalităţi, ca membri ai societăţii, cât şi pentru întreaga societate, elementele ei derivând
de la fiecare din noi.
Din perspectiva autorilor cursului universitar „Construcţia europeană”, N. Enciu şi V. Enciu, studierea
fenomenului integraţionist european în mediul academic (indiferent de etapă n.n.) va contribui la promovarea
şi conştientizarea adevărului că, din perspectiva Republicii Moldova, procesul integrării europene reprezintă
examenul pe care clasa politică şi societatea civilă îl susţin cu ele însele, în procesul fundamentării unei vieţi
politice, social-economice şi culturale, care să susţină structurile democratice ale sistemului politic, menit la
rândul său să sprijine capacităţile creatoare native ale societăţii civile. Autorii mai subliniază că, în cazul în
care cursul axat pe studiul procesului integraţionist european va contribui într-o măsură cât de insignifiantă la
coagularea unei mentalităţi europene în conştiinţa populaţiei din Republica Moldova, aceştia îşi vor
considera efortul depus ca fiind de o reală utilitate publică.
Reiterăm că prin studierea cursului Integrare europeană, elevii, dar în mod deosebit, studenţii, subiecţi
ce urmează a fi conectaţi la cerinţele şi ofertele pieţii muncii interne şi externe, vor putea descoperi, analiza
şi integra în ansamblul activităţilor mecanismul de funcţionalitate a modelului european edificator de factură
economică, politică şi socială, recunoscut prin capacitatea de a se racorda imediat la provocările şi
schimbările frecvente, la oscilaţiile politice, dar şi la cerinţele survenite din partea celor 500 mln locuitori.
Implicit, cunoaşterea disciplinei va implica elevul sau studentul să dezvolte capacităţi pentru a înţelege
transformările care vor avea loc la nivel de ţară daca va fi folosit întreg potenţialul uman, financiar, tehnic,
informaţional în derularea şi finalizarea procesului integraţionist european.
În concluzie menţionăm doar că pe fundalul dezbaterilor asupra încărcăturii cantitative şi calitative a
programelor şcolare şi universitare, cursul Integrare europeană trebuie acceptat ca un atribut esenţial în
formarea personalităţii tinerilor, cetăţeni responsabil de bunul mers al lucrurilor în ţară şi în străinătate. Or,
necunoaşterea efectelor procesului va repurta consecinţe de durată, încadrate într-o continuă căutare a
identităţii naţionale şi a interesului naţional.

- 673 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Enciu N., Enciu V. Construcţia europeană (1945-2007). Curs universitar. Chişinău: Civitas, 2007.
2. Eşanu R. ş.a. Integrare europeană pentru tine. Curs opţional pentru elevi. Chişinău: Centrul
Educaţional „ProDidactica”, 2009.
3. Europa – o revistă pentru tineri. Disponibil la: http://europa.eu/teachers-corner/15/index_ro.htm

CADRUL NORMATIV NAŢIONAL ŞI INTERNAŢIONAL DE

REGLEMENTARE A CONCEPTELOR DE FAMILIE ŞI DREPTURILE COPILULUI

TATIANA FOCŞA

Abstract. The family is the fundamental unit of society and the natural environment for the growth
and welfare of all its members. In particular child should receive protection and assistance for the harmonious
development of his personality. He should grow up in a family environment, in an atmosphere of happiness,
love and understanding.
Given the importance of the family, but also of primary interest of the State to protect the family and
child, Republic of Moldova ratified a number of international conventions and has adopted many national
acts aimed at protecting and defending the rights and interests of children.

Printre drepturile fundamentale ale omului, un loc deosebit de important îl ocupă şi dreptul la căsătorie
şi la întemeierea unei familii. Constituţia Republicii Moldova proclamă, în art. 48 alin. (1) că familia
constituie elementul natural şi fundamental al societăţii şi are dreptul la ocrotire din partea societăţii şi a
statului. Totodată, conform prevederilor Codului Familiei [5], familia şi relaţiile familiale în Republica
Moldova sunt ocrotite de stat (art. 2 alin. (1) Codul familiei). Familia este un mod de organizare a vieţii în
comun a oamenilor, bazat pe legăturile stabilite prin căsătorie şi pe legăturile de rudenie, având o importanţă
şi un statut juridic deosebit, care îndeplineşte multiple funcţii (biologice, economice, sociale, educative şi
spirituale) [6, p. 576].
Conform prevederilor art. 48 alin. (2) din Constituţie familia se întemeiază pe căsătoria liber
consimţită între bărbat şi femeie, pe egalitatea lor în drepturi şi pe dreptul şi îndatorirea părinţilor de a
asigura creşterea, educaţia şi instruirea copiilor. Conform prevederilor art. 2 alin. (3) din Codul familiei
relaţiile familiale sunt reglementate în conformitate cu următoarele principii: monogamie, căsătorie liber
consimţită între bărbat şi femeie, egalitate în drepturi a soţilor în familie, sprijin reciproc moral şi material,
fidelitate conjugală, prioritate a educaţiei copilului în familie, manifestare a grijii pentru întreţinerea,
educaţia şi apărarea drepturilor şi intereselor membrilor minori şi ale celor inapţi de muncă ai familiei,
soluţionare, pe cale amiabilă, a tuturor problemelor vieţii familiale, inadmisibilitate a amestecului deliberat
în relaţiile familiale, liber acces la apărarea, pe cale judecătorească, a drepturilor şi intereselor legitime ale
membrilor familiei.
Astfel, după cum reiese din normele juridice precitate, una dintre principalele priorităţi ale familiei
este de a crea condiţii pentru buna dezvoltare şi educarea corespunzătoare a copiilor, prioritatea educaţiei
copilului în familie, manifestarea grijii pentru întreţinerea, educaţia şi apărarea drepturilor şi intereselor
membrilor minori ai familiei. În susţinerea celor menţionate vin şi reglementările art. 49 din Constituţie,
întitulat „Protecţia familiei şi a copiilor orfani” în conformitate cu care statul facilitează, prin măsuri
economice şi prin alte măsuri, formarea familiei şi îndeplinirea obligaţiilor ce îi revin şi statul ocroteşte
maternitatea, copiii şi tinerii, stimulând dezvoltarea instituţiilor necesare.
Preambulul Convenţiei internaţionale cu privire la drepturile copilului [9] proclamă că familia este
unitatea fundamentală a societăţii şi mediul natural pentru creşterea şi bunăstarea tuturor membrilor săi, şi în
mod deosebit copiii, trebuie să beneficieze de protecţia şi de asistenţa de care are nevoie pentru a putea să

- 674 -
joace pe deplin rolul său în societate şi că pentru deplina şi armonioasa dezvoltare a personalităţii sale,
copilul trebuie să crească într-un mediu familial, într-o atmosferă de fericire, dragoste şi înţelegere.
Într-o manieră asemănătoare, Pactul internaţional cu privire la drepturile civile şi politice [16, p. 30]
proclamă familia ca fiind elementul natural şi fundamental al societăţii şi are drept la ocrotire din partea
societăţii şi a statului, prevedere care reiterează direct conţinutul prevederilor art. 16 alin. (3) din Declaraţia
Universală a Drepturilor Omului [11, p. 11].
Pe de altă parte, Pactul internaţional cu privire la drepturile economice, sociale şi culturale [17, p. 18],
stabileşte în art. 10 pct. 1 că „Statele părţi la Pact recunosc că: o ocrotire şi o asistenţă cât mai largă cu
putinţă trebuie acordată familiei, elementul natural şi fundamental al societăţii, în special pentru întemeierea
sa şi în răstimpul cât are responsabilitatea întreţinerii şi educării copiilor care sunt în sarcina sa. Căsătoria
trebuie să fie liber consimţită de viitori soţi”.
Totodată, Convenţia Europeană pentru apărarea drepturilor omului şi a libertăţilor fundamentale [8]
recunoaşte în art. 8 dreptul la respectarea vieţii private şi de familie, menţionând că „Orice persoană are
dreptul la respectarea vieţii sale private şi de familie, a domiciliului său şi a corespondenţei sale. Nu este
admis amestecul unei autorităţi publice în exercitarea acestui drept decât în măsura în care acesta este
prevăzut de lege şi constituie, într-o societate democratică, o măsură necesară pentru securitatea naţională,
siguranţa publică, bunăstarea economică a ţării, apărarea ordinii şi prevenirea faptelor penale, protecţia
sănătăţii, a moralei, a drepturilor şi a libertăţilor altora”.
În paragrafele 1 şi 2 din Preambulul Convenţiei privind consimţământul la căsătorie şi înregistrarea
căsătoriilor [10], se menţionează că: „1. Începând cu vârsta nubilă pentru căsătorie, bărbatul şi femeia, fără
nici o restricţie în privinţa rasei, cetăţeniei sau religiei, au dreptul să se căsătorească şi să întemeieze o
familie. Ei au drepturi egale în privinţa căsătoriei, în timpul căsătoriei şi la desfacerea sa; 2. Căsătoria nu
poate fi încheiată decât cu liberul şi deplinul consimţământ al viitorilor soţi”.
Bodoşcă T. (2004) menţionează că doctrinarii români, dau diverse definiţii noţiunii de „familie”.
Astfel, într-o primă accepţiunea familia este principala formă de organizare a vieţii în comun a oamenilor
legaţi prin căsătorie sau rudenie. Într-o altă accepţiune, familia reprezintă realitatea juridică generată de
reglementările legale privitoare la familie. În aceeaşi ordine de idei, familia este o formă istorică de
organizare a vieţii în comun, care are la bază uniunea dintre bărbat şi femeie şi rudele acestora. Acelaşi autor
susţine şi o a patra accepţiune a familiei – grupul de persoane între care există drepturi şi obligaţii care
izvorăsc din căsătorie, rudenie, precum şi din alte raporturi asimilate relaţiilor de familie. [1, p. 123].
Deci, familia reprezintă elementul natural şi fundamental al societăţii, generată de actul juridic al
căsătoriei, încheiat în condiţiile legii între un bărbat şi o femeie, alcătuită din soţi, copiii minori ai acestora,
precum şi din alte persoane expres prevăzute de lege, în care raporturile dintre membrii ei sunt reglementate
juridic şi guvernate de principiul solidarităţii.
Unii autori [2, p. 52] definesc familia ca fiind ansamblul de relaţii sociale reglementat prin norme
juridice sau prin norme sociale difuze, printre acestea putând fi menţionate următoarele categorii principale
de relaţii sociale:relaţiile între soţi (parteneri) reglementate prin căsătorie sau prin consens;relaţiile între
părinţi şi copii (între ascendenţi şi descendenţi);relaţiile între descendenţi (între copiii aceluiaşi cuplu);relaţii
de rudenie între membrii cuplului familial şi alte persoane (părinţii din familia de origine, socri, cumnaţi
etc.).
Autorii I. Filipescu şi A. Filipescu (2002) definesc familia pornind de la scopul ei de bază menţionând
că familia este o realitate biologică prin uniunea dintre bărbat şi femeie şi prin procreaţie [12, p. 2].
Familia îndeplineşte mai multe funcţii: biologică, economică, educativă, socializatoare, de solidaritate
şi alte funcţii, dar dintre acestea cu siguranţă că cele mai importante sunt funcţia biologică şi cea educativă.
Astfel, procrearea a constituit o permanenţă în evoluţia familiei [15, p. 116]. Unii autori de fapt pun accentul
şi consideră că primează funcţia de reproducere a populaţiei şi de perpetuare a speciei umane înaintea celei
biologice. Totodată, alături de procreare, trebuie să coexiste şi funcţia educativă a familiei, întrucât, anume în

- 675 -
cadrul familiei are loc dezvoltarea multilaterală a individului şi pregătirea lui pentru viaţa de mai departe
[5, p. 5].
În această ordine de idei, conform prevederilor art. 5 din Convenţia internaţională cu privire la
drepturile copilului statele părţi ale Convenţiei s-au angajat să respecte responsabilitatea, dreptul şi obligaţia
pe care le au părinţii sau, după caz, membrii familiei lărgite sau a comunităţii, conform cutumei locale,
tutorii sau alte persoane prin lege responsabile pentru copil, de a-i da acestuia, într-un mod care să
corespundă dezvoltării capacităţilor acestuia, orientarea şi sfaturile corespunzătoare exercitării drepturilor pe
care i le recunoaşte respectiva Convenţie. Deci, familia este mediul normal şi propice pentru dezvoltarea
copilului, statul asigurând în această privinţă copilului un şir de drepturi.
Reglementarea drepturilor copilului nu cunoaşte o extindere mare în timp. Abia în 1919, la Londra,
Englatyne Jebb fondează organizaţia Save the Children (Salvaţii Copiii), scopul urmărit fiind de a crea o
organizaţie internaţională puternică în măsură să intervină şi în zonele mai puţin cunoscute, unde protecţia
copilului nu era aplicată, iar drepturile copilului nu erau respectate. Programele dezvoltate în acea vreme
urmăreau în special combaterea foametei şi asigurarea asistenţei medicale copiilor. Ulterior, în data de
26 noiembrie 1924 Adunarea Generală a Ligii Naţiunilor a aprobat, în Geneva, Declaraţia privind drepturile
copilului, care cuprindea o serie de proclamaţii elaborate de Englatyne Jebb legate de drepturile copilului,
declaraţie care nu a fost executorie în dreptul internaţional, ci mai degrabă cuprindea linii de orientare pe
care ţările puteau sau nu să le urmeze.
Totodată, în 1946 Adunarea Generală a Naţiunilor Unite creează Fondul Internaţional pentru Urgenţe
ale Copiilor al Naţiunilor Unite (UNICEF), din 1953 – Fondul pentru Copii al Naţiunilor Unite. Scopul
creării UNICEF a fost oferirea de asistenţă umanitară şi pentru dezvoltare copiilor şi mamelor lor în ţările în
curs de dezvoltare.
La 10 decembrie 1948 de către Adunarea Generală a Organizaţiei Naţiunilor Unite este adoptată
Declaraţia universală a drepturilor omului, care a fost documentul ce defineşte principalele drepturi ale fiinţei
umane, drepturi care se aplică tuturor, inclusiv copiilor.
Aceasta a fost urmată de Declaraţia drepturilor copilului, o rezoluţie a Adunării Generale a
Organizaţiei Naţiunilor Unite din 2 noiembrie 1959, care, la fel ca predecesoare sa din 1924 a avut doar
caracter de recomandare pentru ţările semnatare, şi nu unul obligatoriu. Cu toate acestea, însă, ambele
declaraţii au avut rol de bază pentru adoptarea ulterioară, de către Adunarea Generală a Organizaţiei
Naţiunilor Unite, a Convenţiei cu privire la drepturile copilului la 29 noiembrie 1989, intrată în vigoare
2 septembrie 1990.
Aceste trei acte internaţionale în domeniul drepturilor copilului: Declaraţia privind drepturile copilului
din 1924, Declaraţia drepturilor copilului din 1959 şi Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului au
consfinţit dezvoltarea copilului pe o structură trihotomică, aşa-numita regulă „A celor trei „p””: protecţie,
prevedere şi participare.
Puţin mai târziu, în anul 1990, reprezentanţii a 71 de state s-au întrunit la New York la Summit-ul
Mondial în Interesul Copiilor. În cadrul acestei întruniri a fost adoptată Declaraţia privind supravieţuirea,
protecţia şi dezvoltarea copiilor şi Planul de acţiuni pentru punerea în aplicare a Declaraţiei.
Prin Declaraţia mondială privind supravieţuirea, protecţia şi dezvoltarea copiilor [13, p. 93] a fost
stabilit angajamentul de a asigura condiţii optime de creştere şi dezvoltare pentru copii – prin eradicarea
foametei şi subnutriţiei, de a salva milioane de copii de pericolul morţii prin înfometare sau de a garanta
hrana minimă pentru toţi cetăţenii statului respectiv.
Planul de acţiuni pentru punerea în aplicare a Declaraţia fost elaborat pentru a ghida elaborarea
programelor naţionale. El conţine diferite propuneri şi obiective importante cu privire la supravieţuire şi
dezvoltare: reducerea mortalităţii materne şi infantile, a malnutriţiei şi a analfabetismului, asigurarea
accesului la servicii de sănătate şi aprovizionarea cu apă potabilă etc. [13, p. 112].
Inspirându-se din valorile consacrate în Convenţia cu privire la drepturile copilului, s-au dezvoltat
sisteme regionale de protecţie a drepturilor copilului, la nivel continental. În 1990, sub auspiciile

- 676 -
Organizaţiei Unităţii Africane a fost adoptată Carta Africană a drepturilor şi bunăstării copilului. Aceasta
reprezintă o copie fidelă a Convenţiei cu privire la drepturile copilului, Carta instituie un sistem de protecţie
a drepturilor copilului pe continentul african. Totuşi, acest document conţine şi o novaţie: de rând cu
drepturile pe care le deţine copilul, aceasta stabileşte şi obligaţiile care-i revin faţă de familie, societate, stat
şi comunitate.
În plan european, Adunarea Parlamentară a Consiliului Europei a adoptat, în 1996, Convenţia
europeană privind exercitarea drepturilor copilului [8]. Textul Convenţiei se fundamentează pe ideea
promovării drepturilor copilului: activităţi circumscrise cooperării statelor, care se bazează pe interrelaţia
dintre elaborarea standardelor internaţionale, implementarea acestor standarde, prin verificarea, asistenţa şi
promovarea lor prin educaţie şi informare.
Prin extinderea prevederilor Convenţiei europene pentru apărarea drepturilor şi libertăţilor
fundamentale ale omului, orice copil poate să-şi valorifice drepturile lezate prin sesizarea unei autorităţi
judecătoreşti. Percepând violarea de către stat a cel puţin unuia dintre articolele Convenţiei, copilul poate
adresa o cerere Curţii Europene a Drepturilor Omului.
Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului a fost ratificată de către 192 ţări ale lumii, iar SUA şi
Somalia au semnat Convenţia, însă nu au ratificat-o. Convenţia a adoptat următoarele protocoale opţionale:
Protocolul opţional la Convenţia cu privire la drepturile copilului asupra participării copiilor la conflictele
armate [18] şi Protocolul opţional la Convenţia cu privire la drepturile copilului asupra vânzării, prostituţiei
şi pornografiei copiilor [19].
Această Convenţie promovează standardele internaţionale privind drepturile copilului în mai multe
moduri. Convenţia formulează şi stabileşte caracterul obligatoriu al multora dintre drepturile copilului
formulate în instrumentele anterioare. De asemenea, conţine noi prevederi privind copiii, de exemplu
prevederi cu privire la dreptul la participare, precum şi principiul după care, în toate deciziile care îi privesc
pe copii, va trebui să primeze interesul superior al acestora.
Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului este documentul de referinţă în reglementarea şi
garantarea drepturilor copilului. Fiind un act constitutiv al drepturilor copilului, Convenţia cuprinde cea mai
largă sferă de drepturi şi libertăţi şi instituie un sistem internaţional de protecţie a copiilor. Este un document
novator, complex, angajant pentru state. Aceasta individualizează copilul în societate, recunoscând
vulnerabilitatea şi nevoile speciale de protecţie a copilăriei.
Convenţia acoperă toate aspectele care aparţin în mod tradiţional domeniului drepturilor omului şi
reprezintă o combinaţie unică a drepturilor civile, politice, economice, sociale şi culturale ale copilului, sub
semnul constant al egalităţii şi nediscriminării. Dispoziţiile Convenţiei cu privire la drepturile copilului,
proclamând drepturile tuturor copiilor aflaţi sub jurisdicţia statelor-părţi, stipulează în mod explicit şi dreptul
la protecţie specială a anumitor categorii de copii: celor temporar sau definitiv lipsiţi de mediul lor familial,
copiilor handicapaţi mental sau fizic, copiilor victime ale oricăror forme de neglijenţă, exploatare şi abuz sau
oricare alte forme de rele tratamente, copiilor refugiaţi, a copiilor aflaţi în conflict cu legea etc.
Imediat după intrarea în vigoare a Convenţiei internaţionale cu privire la drepturile copilului, la
12 decembrie 1990 Sovietul Suprem al Republicii Socialiste Moldova a aderat la această Convenţie, iar în
punctul trei al Convenţiei s-a făcut menţiune expresă că organele de resort, în procesul elaborării noii
Constituţii şi altor legi ale R.S.S. Moldova, se vor călăuzi de prevederile Convenţiei internaţionale cu privire
la drepturile copilului şi vor lua măsuri pentru a aduce legile în vigoare în republică referitoare la
drepturile copilului în corespundere cu această Convenţie.
Reglementarea drepturilor copilului în Republica Moldova este realizată prin Constituţia Republicii
Moldova, Legea privind drepturile copilului, Legea cu privire la tineret,Legea privind protecţia specială a
copiilor aflaţi în situaţie de risc şi a copiilor separaţi de părinţi, Codul familiei şi alte acte normative care
consacră drepturile copilului şi un şir de acte normative menite să asigure protecţia acestora: Hotărârea
Guvernului privind instituirea Consiliului naţional pentru protecţia drepturilor copilului, Hotărârea
Guvernului privind aprobarea Regulamentului Consiliului Naţional pentru Protecţia Drepturilor Copilului,

- 677 -
Hotărârea Guvernului pentru aprobarea Regulamentului privind organizarea şi funcţionarea Ministerului
Muncii, Protecţiei Sociale şi Familiei, structurii şi efectivului-limită ale aparatului central al acestuia şi alte
acte normative incidente.
Astfel, Legea privind drepturile copilului prevede expres dreptul copilului la viaţă, dreptul la un nume
şi o cetăţenie, dreptul la inviolabilitatea persoanei, la protecţie împotriva violenţei fizice şi psihice, dreptul la
apărarea demnităţii şi onoarei, dreptul la libertatea gândirii şi conştiinţei, dreptul la dezvoltarea capacităţilor
intelectuale, dreptul la învăţătură, dreptul la muncă, dreptul la odihnă, dreptul la asociere în organizaţii
obşteşti, dreptul la abitaţie în familie, dreptul la spaţiu locativ, dreptul la proprietate şi alte drepturi
reglementate de lege.
Astfel, în conformitate cu prevederile art. 51 alin. (2) din Codul familiei [5], art. 16 din Legea privind
drepturile copilului,fiecare copil are dreptul să locuiască în familie, să-şi cunoască părinţii, să beneficieze de
grija lor, să coabiteze cu aceştia, cu excepţia cazurilor în care despărţirea de un părinte sau de ambii părinţi
este necesară în interesul copilului. După cum reies din prevederea legală acest drept conţine mai multe
elemente constitutive:dreptul copilului de a locui în familie;dreptul copilului de a-şi cunoaşte părinţii;dreptul
copilului de a fi îngrijit de părinţii săi;dreptul copilului de a locui împreună cu părinţii săi [14].
Deci, după părerea unora din autori [4, p. 179], părere pe care de altfel o susţinem, dreptul la domiciliu
al copilului reprezintă un element al dreptului copilului la abitaţie şi educaţie în familie, aşa cum este
reglementat de către actele internaţionale şi naţionale în domeniu, fapt ce ne-a determinat să facem o analiză
mai detaliată a drepturilor copilului.
În concluzie, vom menţiona că familia este instituţia de bază a societăţii pentru supravieţuirea,
protejarea şi dezvoltarea copilului, astfel că dezvoltarea normală a copilului are loc doar în cadrul familiei,
statul având rolul de a proteja şi asigura perpetuarea şi dezvoltarea acestei instituţii.

BIBLIOGRAFIE:
1. Bodoaşcă T. Contribuţii la definirea juridică a familiei şi la conţinutului acesteia. În: Dreptul, 2004,
nr. 12, p. 123-142.
2. Bulgaru M. Aspecte teoretice şi practice ale asistenţei sociale (suport de curs). Chişinău: CEP USM,
2003.
3. Carta Africană a drepturilor şi bunăstării copilului. OUA Addis Abeba, 1990. Disponibil la:
www.unsystem.org (vizitat 15.08.2014).
4. Cebotari V. Dreptul familiei. Chişinău: Tipografia Academiei de Ştiinţe din Moldova, 2004. Pag 179
5. Codul familiei al Republicii Moldova. Nr. 1316 din 26.10.2000. În: Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, 26.04.2001, nr. 47-48.
6. Constituţia Republicii Moldova. Comentariu. Chişinău: Arc, 2012.
7. Convenţia Europeană pentru apărarea drepturilor omului şi a libertăţilor fundamentale din
04.11.1950. În: Tratate internaţionale ale Republicii Moldova (190-1998). Vol. 1. Ediţie oficială.
Chişinău: 1998.
8. Convenţia europeană privind exercitarea drepturilor copilului. Consiliul Europei, Strasbourg, 1996.
Disponibil la: www.unsvstem.org (vizitat 15.08.2014).
9. Convenţia internaţională cu privire la drepturile copilului, adoptată de Adunarea Generală a
Organizaţiei Naţiunilor Unite la 22 noiembrie 1989. În: Monitorul Oficial al Republicii Moldova,
12.12.1990, nr. 303.
10. Convenţia privind consimţământul la căsătorie şi înregistrarea căsătoriilor, adoptată de Adunarea
Generală a ONU la 07.11.1962 (Rezoluţia 1763 A (XVII)).
11. Declaraţia Universală a Drepturilor Omului adoptată de adunarea generală a ONU la data de 10
decembrie 1948. În: „Tratate internaţionale”, Ediţie oficială, vol. I, Chişinău, 1998, p. 11.
12. Filipescu I.P., Filipescu A.I. Tratat de dreptul familiei. Bucureşti: All Beck, 2002. În: Ionaşcu A.,
Mureşan M., Costin M., Ursa V. Familia şi rolul ei în societate. Cluj: Dacia, 1975, p. 5.

- 678 -
 13. Hodgkin R., Newell P. Ghid de aplicare practică a Convenţiei cu privire la drepturile copilului.
Chişinău: Cartier, 2001.
14. Legea privind drepturile copilului. Nr. 338 din 15.12.1994. În: Monitorul Oficial al Republicii
Moldova, 02.03.1995, nr. 13.
15. Mărgineanu L., Mărgineanu G. Dreptul familiei. Chişinău: Elena-V.I., 2002.
16. Pactul internaţional cu privire la drepturile civile şi politice, adoptat de Adunarea Generală a
Naţiunilor Unite la 16 decembrie 1966 la New York. În: Tratate internaţionale, 1998, volumul 1, p. 30.
17. Pactul internaţional cu privire la drepturile economice, sociale şi culturale, adoptat de Adunarea
Generală a Naţiunilor Unite la 16 decembrie 1966 la New York. În: Tratate internaţionale, 1998,
volumul 1, p. 18.
18. Protocolul opţional la Convenţia cu privire la drepturile copilului asupra participării copiilor la
conflictele armate. Rezoluţia Adunării Generale A/RES/54/263 din 25 mai 2000.
19. Protocolul opţional la Convenţia cu privire la drepturile copilului asupra vânzării, prostituţiei şi
pornografiei copiilor. New York, 6 septembrie 2000.

ESENŢA ŞI CONŢINUTUL RELAŢIEI BUNICI – NEPOŢI.

DINAMICA ŞI EVOLUŢIA ROLULUI/ FUNCŢIEI DE BUNICI

IRINA SIMCENCO

Abstract. This study reflects the essence and specificity of the relationship betweengrandparents and
their nephews, implications and support offered by family tograndparents. Grandparents play an impotant
role in the context of family and hasan positively influence in the formation and development nephews
personality,regardless of age and gender. Role/ function of grandparents manifest anobviously evolution and
dynamics, which will directly depend on biological,psychological, social-relational and educational factors.

Pentru fiecare individ, familia constituie un univers inconfundabil şi esenţial de care se leagă strâns
naşterea, creşterea şi dezvoltarea sa; mediul în care învaţă să articuleze sunete; se decodifică primele semne
şi simboluri ale vieţii; se stabilesc primele relaţii interpersonale. Familia este mediul socio-afectiv unic în
care individul se pregăteşte optim pentru inserţia socială: confruntarea cu viaţa, cu munca, cu greutăţile şi
obstacolele inerente ascensiunii sale;este cadrul protector necesar la fiecare etapă de vârstă [14].
Atunci când vorbim despre impactul instanţelor primare relaţionale asupra dezvoltării şi formării
copilului, nu putem să omitem rolul complex al figurilor centrale din cadrul familiei, care sunt bunicii.
În câmpul educaţional familial, bunicii deţin responsabilitatea supremă în asigurarea stabilităţii,
solidarităţii între generaţii şi evoluţiei familiei. Funcţia supremă de transmitere a patrimoniului cultural, axat
pe valorile general-umane şi funcţia de solidaritate inter- şi intrageneraţională pe care le îndeplinesc bunicii,
vor asigura unitatea, intimitatea, coeziunea şi evoluţia grupului familial. Condiţia de bază a coeziunii
grupului familial o constituie convergenţa acţiunii tuturor membrilor în realizarea unui scop comun –
creşterea şi educarea copiilor.
În esenţă, putem aprecia faptul că manifestarea solidarităţii dintre generaţii şi unităţii familiale va
începe din familia de origine şi trebuie să continue constant în familia procreată prin responsabilităţile
părinţilor faţă de copii, preocuparea, responsabilitatea morală şi respectul faţă de generaţiile în etate.
Complexitatea rolurilor pe care le exercită bunicii astăzi în familia modernă şi postmodernă, modelele
promovate de ei în creşterea şi educarea nepoţilor au un impact educaţional deosebit şi marcant asupra tinerei
generaţii şi a societăţii în ansamblu.
Conceptul de rol se referă la aspectul dinamic şi particularizat al comportamentului persoanei. Prin
asumarea unui rol, persoana se implică într-o activitate care vizează implicit îndeplinirea unor sarcini/funcţii

- 679 -
corespunzătoare. Modul în care sunt îndeplinite aceste sarcini/funcţii ne vorbeşte despre calitatea rolului
îndeplinit de persoană. Nivelul de pregătire, experienţa socială, nivelul aptitudinal, competenţele dobândite,
responsabilitatea socială etc., reprezintă unii factorii ce determină calitatea îndeplinirii rolului.
Prin urmare, fiecare rol îndeplineşte la rândul său două funcţii majore:
- de reglare a raporturilor sociale (prin intermediul normelor şi modelelor socioculturale care le
fundamentează şi prin reţeaua de relaţii pe care le determină între membrii grupurilor sociale;
- de integrare a personalităţii (în plan intern – prin focalizarea însuşirilor, capacităţilor şi proceselor
psihice în raport cu jocul de rol şi în plan extern – prin adecvarea la scopurile şi exigenţele activităţii
sociale de grup [13].
La fiecare etapă de viaţă, individul îndeplineşte anumite roluri sociofamiliale. Normele asociate
fiecărei vârste facilitează sau împiedică rolurile pe care individul le poate avea într-o ordine cronologică. Se
consideră că înaintarea în vârstă este legată de pierderea mai multor roluri decât achiziţionarea unora noi:
rolul de soţ-soţie este pierdut prin decesul partenerului, rolul de persoana activă pe piaţa muncii se pierde
odată cu pensionarea, rolul de mamă, de tată îşi pierd din conţinut. În viziunea noastră vârsta a treia nu este o
perioadă a pierderii unor roluri, ci mai degrabă, una predestinată unui rol deosebit – rolul de bunici.
Premisele teoretice care au servit în determinarea evoluţiei şi dinamicii rolului de bunici sunt:
perspectivele de abordare a conceptului de familie, evoluţia istorică a familiei şi culturii postfigurative,
etapele vieţii de familie (R. Hill, U. Şchiopu, E. Verza, Vl. I. Trebici & N. Mitrofan, L. Cuzneţov), tipologii
ale bunicilor, tendinţe actuale de abordare a îmbătrânirii, teoria dezangajării (E. Cumming, W. Henry), fazele
pensionării (R. Atchley): faza anterioară pensionării, faza lunii de miere, faza scăderii entuziasmului, faza
reorientării; esenţa şi specificul psihologic al persoanelor de vârsta a treia, clasificări ale vârstei a treia,
specificul psihologic al vârstei nepoţilor (preşcolari, şcolari mici, preadolescenţi, adolescenţi).
Astfel, am stabilit că rolul/funcţia de bunici înregistrează următoarea dinamică şi evoluţie:etapa
preiniţială rolului de bunici, etapa iniţială, etapa cu nepoţi preşcolari, etapa cu nepoţi şcolari, etapa cu
nepoţi adolescenţi şi etapa reorientării rolului de bunici. În funcţie de acestea am determinat tipul de suport
oferit de către bunici familiei şi nepoţilor săi.
În continuare vom analiza şi descrie succint specificul tuturor etapelor, în tabelul ce urmează.

Tabelul 1. Etapele de evoluţie a rolului/funcţiei de bunici

Nr. Etape Caracteristici esenţiale Suport oferit
- Adulţii (35 – 55 ani) sunt în aşteptarea primului nepot; suport financiar
1. Etapa
preiniţială - se pregătesc din punct de vedere moral, psihologic şi suport moral
economic;
rolului
- sunt preocupaţi de un şir de întrebări legate de noul rol
de bunici
familial şi social;
- adună informaţii, lecturează despre noul statut;
- unii adulţi manifestă incertitudine şi confuzie;
- împărtăşesc aşteptările cu copiii lor adulţi, cu alte rude
sau prieteni;
- bunicile încep a decora camerele cu jucării;
- se reduc unele conflicte apărute anterior cu copiii lor
adulţi;
- îşi construiesc planuri de viitor.
- Adulţii (40 – 60 ani) încep a se adapta la noul rol suport emoţional
2. Etapa iniţială
familial şi social; transmiterea
rolului - bunica împărtăşeşte cu tânăra mămică prima sa experienţei de
de bunici
experienţă de la naştere; creştere şi
- bunicul îşi sfătuie feciorul sau ginerele cum să se îngrijire a copiilor

- 680 -
 comporte în rolul de tată; rol de dădacă,
- bunicii manifestă bucurie, satisfacţie, grijă, atenţie, prieteni de joacă,
dragoste necondiţionată, confort emoţional, blândeţe şi complici
tandreţe în procesul de îngrijirea nepoţilor; companioni de
- sentimentele predominante la ei sunt: fericire, dăruire, joacă
împlinire, maturitate deplină, utilitate şi
responsabilitate; înţelepciune şi experienţă de viaţă;
- pentru bunicii pensionari este un bun prilej de a depăşi
eficient criza dată;
- la vârstele mici, bunicii se preocupă, în special, de
sănătatea, protecţia şi siguranţa nepoţilor;
- deseori bunicii îi substituie pe părinţi, preluând
responsabilităţile de creştere, îngrijire a nepoţilor şi cele
casnice;
- bunicii se implică activ în organizarea şi desfăşurarea
unor petreceri: Botezul, Cumătria, Primul Dinţişor,
Primul cuvânt, Primul pas etc.;
- petrec timpul liber eficient cu cei mici: plimbări în parc,
citesc poveşti, poezii, ghicitori, privesc emisiuni pentru
copii, jocuri la calculator etc.;
- ei manifestă răbdare, spirit jovial, aventurier şi inocent
în cadrul jocurilor distractive cu nepoţii;
- le dezvoltă şi educă la nepoţi spiritul de echipă într-un
colectiv, pasiunea pentru lectură, capacităţi de a
construi etc.
La vârsta preşcolară (3-6, 7 ani) a nepoţilor, bunicii se pot avocaţi ai
3. Etapa cu
nepoţi implica în viaţa lor astfel: nepoţilor
preşcolari - îi însoţesc până şi de la grădiniţă; mediatori
- le transmit istoria/memoria familiei; educator, învăţător
- povestesc întâmplări din viaţa proprie şi a părinţilor suport emoţional
nepoţilor;
- îi ajută pe nepoţi să se adapteze la noul mediu
instituţional prin conversaţia cu ei, prin: jocul De-a
grădiniţa, jocul De-a educatoarea, jocul De-a
directoarea etc.;
- le oferă suport emoţional, comunică deschis cu ei fără
reticenţe despre problemele care îi preocupă;
- participă la şedinţele din cadrul instituţiei, activităţi
educative, serbări, activităţi de voluntariat etc.
- La vârsta şcolară a nepoţilor, bunicii: substituţi parentali
4. Etapa cu
nepoţi şcolari - îi pot însoţi până şi de la şcoală; surse de
- participă la diverse activităţi extraşcolare, cercuri înţelepciune
cultural-artistice, ştiinţifice, secţii sportive, spectacole confidenţi
pentru copii; promotori ai
- ajută nepoţii la efectuarea temelor; valorilor culturale
- asistă la ore sau se prezintă la şedinţele cu părinţii; de neam
- participă la diverse serbări festive şi concursuri şcolare;
- joacă rolul de avocat al micului elevului (în familie şi la

- 681 -
 şcoală);
- le organizează timpul liber: plimbări în parc sau în
pădure; vizite la zooparc, muzee, teatre, cinema,
biserică, la rudele apropiate, prieteni de familie;
- întruneşte toţi membrii la diverse sărbători de familie;
- contribuie la creşterea şi educarea culturală a nepoţilor
prin implicarea acestora în diverse activităţi: împletit,
brodat, coacerea pâinii, ţesut, încondeierea ouălor de Sf.
Paşti etc.
- Responsabilitatea faţă de nepoţii adolescenţi scade, suport moral
5. Etapa cu
nepoţi deoarece ei sunt mai independenţi, nu necesită transmiterea
adolescenţi supraveghere continuă; experienţei de
- gradul de implicare în viaţa nepoţilor este mai redus, viaţă
mai puţin activ, dar totuşi destul de relevant şi promotori ai
apreciabil; culturii familiale
- responsabilitatea supremă la această etapă constă în: diplomaţi
păstrarea tradiţiilor familiale şi formarea profilului conciliatori
moral-etic la tânăra generaţie; povăţuitori
- se stabilesc relaţii foarte apropiate, puternice între confesori
bunici şi nepoţii la vârsta pubertăţii şi a adolescenţei,
întrucât se investeşte multă atenţie, respect şi acceptare;
- bunicii cultivă atitudinea empatică faţă de semeni, a
responsabilităţii pentru faptele şi deciziile proprii;
- transmit sentimentul de continuitate a vieţii şi
apartenenţă la o familie şi neam prin propria cultură
promovată;
- oferă nepoţilor preadolescenţi şi adolescenţi modele de
viaţă şi comportament prin propriile exemple;
- reprezintă pentru nepoţi o sursă sigură de încredere şi
joacă rolul de confidenţi în probleme de relaţionare,
prima dragoste, conflicte cu părinţii, cu colegii de
şcoală etc.;
- asigură şi consolidează climatul pozitiv familial.
- Persoanele în etate (peste 70 ani) necesită mai multă pivot ai stabilităţii
6. Etapa
reorientării grijă, atenţie, îngrijire din partea familiei şi a nepoţilor; suport spiritual
rolului - unii bunici îşi reorientează acţiunile, interesele în
de bunici măsura posibilităţilor asupra îngrijirii strănepoţilor;
- principala preocupaţie o reprezintă pentru ei latura
moral-spirituală; promovarea credinţei, apropierea de
Dumnezeu;
- se atestă relaţii distante cu nepoţii maturi, deoarece,
practic bunicii pot fi consideraţi persoane inactive;
- nu pot participa activ la creşterea şi îngrijirea
strănepoţilor datorită vârstei înaintate şi stării sănătăţii
precare;
- se pot limita doar la supravegherea strănepoţilor în
timpul jocului.

- 682 -
 În esenţă, etapele de evoluţie a rolului de bunici sunt analizate şi concretizate în corelaţie cu etapele de
viaţă a omului şi specificul lor. Precum am putut observa rolul/funcţia de bunici creşte în intensitate şi
implicare la vârstele mici ale nepoţilor şi scade treptat odată cu creşterea şi maturizarea acestora.
Făcând referire la rolul socio-familial de bunici, putem menţiona faptul că ei reprezintă adevăraţi
părinţi de substituţie, în cazul absenţei fizice sau psihologice a unuia sau ambilor părinţi, care impun copiilor
un mod particular de raportare la conceptul de autoritate, apartenenţă, securitate, afectivitate etc. Alteori
bunicii joacă rolul de mediator de conflicte între părinţi şi copii, imprimând relaţiei dintre aceştia anumite
caracteristici.
Pe parcursul îndeplinirii rolului socio-familial, bunicii uneori îi substituie pe părinţi, exercitând cea
mai mare parte a rolurilor parentale cotidiene, fără însă, ca părinţii să renunţe la rolul lor. În acelaşi context
deosebim şi bunici supraveghetori, care preiau rolurile parentale cotidiene pentru durate limitate, îndeplinind
o funcţie de club pe lângă nepoţi, organizându-le timpul liber într-o atmosferă pedagogică. Nepoţii,
indiferent de vârstă şi sex, au o atitudine pozitivă faţă de ei şi se simt valorizaţi şi înţeleşi. Este evident că în
etapa finală rolului de bunici/etapa reorientării, vârstnicii sunt mai pasivi în relaţia cu nepoţii, de aceea putem
deosebi şi bunici susţinuţi de către nepoţi, identificaţi mai ales în mediul rural, unde un nepot adolescent sau
căsătorit poate locui la bunici, oferindu-le securitate şi ajutor [11]. Practic este vorba despre o inversare a
rolurilor, unde deja cei vârstnici au nevoie de atenţie, îngrijire, suport şi asistenţă.
În baza celor relatate putem menţiona că impactul bunicilor asupra educaţiei nepoţilor, indiferent de
etapă şi suportul oferit familiei, va depinde de o serie de factori relevanţi: vârsta bunicilor şi a nepoţilor,
starea de sănătate, tipul de bunici, mediul de rezidenţă (urban,rural), distanţa geografică, întindere mare a
reţelei de rudenie, condiţiile de trai, resurse economice şi de profit, studiile pe care le posedă, tipul de relaţii
familiale, rupturi intervenite între părinţi şi familiile lor de origine, normele şi valorile socio-familiale
promovate, trăsăturile individuale şi de personalitate, necesităţile primare şi aşteptările de rol, stilul
educativ şi de relaţionare etc.
Apariţia nepoţilor pentru bunici reprezintă un dar sfânt, o binecuvântare de la Dumnezeu oferită
familiei. De aceea, majoritatea bunicilor îşi iubesc foarte mult nepoţii, au grijă de ei, se implică activ în viaţa
lor. Chiar dacă unii sunt la o distanţă mai mare faţă de nepoţi, totuşi, ei menţin legătura şi-i iubesc
necondiţionat. Bunicii trebuie să conştientizeze pe deplin rolul pe care-l au de îndeplinit, căci acesta necesită
multă dăruire, maturitate, acceptare, consecvenţă, limite, responsabilitate şi moralitate.
Astăzi, datorită schimbărilor social-economice, culturale, politice etc. mulţi părinţi aleg să dea naştere
la copii, dar să-şi continue activitatea profesională. În cazul dat bunicii reprezintă o sursă sigură de sprijin şi
ajutor părinţilor, o ocazie minunată de a le oferi nepoţilor timpul lor. Legănatul, cititul poveştilor,jocurile
distractive, permit nu doar relaţionarea cu copilul, dar ajută, de asemenea, la formarea cunoştinţelor şi
deprinderilor de viaţă. Compania bunicilor nu înseamnă doar locurile speciale în care sunt duşi nepoţii sau
lucrurile deosebite pe care bunicii le fac pentru ei, dar totodată, ei asigură climat pozitiv în familie, relaţii
constructive, suport emoţional, echilibrul interior, în condiţiile unei vieţi stresante. Atât bunicii, cât şi copiii
au nevoie de relaţionare, de comunicare, de prezenţă, căci neimplicarea reală sau resimţită a bunicilor poate
genera suferinţă de-a lungul timpului. A fi alături de nepoţi, ai asculta, ai ajuta şi susţine, ai îndruma corect
are o însemnătate deosebită atât pentru unii, cât şi pentru ceilalţi. În preajma bunicilor, copiii sunt mai
deschişi, mai dezinvolţi, mai relaxaţi. O schimbare de reguli, de atmosferă, de modele este binevenită
în viaţa copilului. Aceasta îl va pregăti pentru viaţa de adult, viitor familist;îl va învăţa să fie flexibil,
să cunoască diversitatea şi adaptarea. Este o primă lecţie pentru adaptabilitate, acceptare,
comunicare, sociabilitate. Bunicii îi încurajează şi îi laudă mai des pe nepoţi, decât părinţii, fapt ce-i
ajută foarte mult în dezvoltarea stimei de sine, încrederii în propriile forţe, autoaprecierii etc.
În concluzie, remarcăm că păstrarea şi menţinerea relaţiei autentice cu nepoţii va conduce la
consolidarea lanţului filiaţiei, asigurarea echilibrului generaţional şi integrarea optimă şi funcţională a
familiei în sistemul social.

- 683 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Bonchiş E. Familia şi rolul ei în educarea copilului. Iaşi: Polirom, 2011.
2. Cuzneţov L., Simcenco I. Parteneriatul educativ familie-cultură postfigurativă. Repere teoretice şi
practice. Chişinău: Primex-com SRL, 2015.
3. Cuzneţov L. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei. Chişinău: CEP USM, 2008.
4. Fontaine R. Psihologia îmbătrânirii. Iaşi: Polirom, 2008.
5. Gârleanu-Şoitu D. Vârsta a treia. Iaşi: Institutul European, 2006.
6. Graţiela S. Psihologa vârstelor. Editura Fundaţia România de mâine, 2003.
7. Popescu R. Introducere în sociologia familiei. Familia românească în societatea contemporană. Iaşi:
Polirom, 2009.
8. Segalen M. Sociologia familiei. Iaşi: Polirom, 2011;
9. Stănciulescu E. Sociologia educaţiei familiale. Strategii educative ale familiilor contemporane. Vol. I.
Iaşi: Polirom, 2002.
10. Stănciulescu E. Sociologia educaţiei familiale. Strategii educative ale familiilor contemporane. Vol. 2.
Iaşi: Polirom, 2002.
11. Ţuţu M.C. Psihologia persoanlităţii. Ed. a IV-a revăzută. Bucureşti: Editura Fundaţia România de
Mâine, 2007.
12. Voinea M. Psihosociologia familiei. Bucureşti: T.U.B., 1993.

POLITICI DE INTEGRARE A ROMILOR ÎN ROMÂNIA

IOANA-MARGARETA RĂDUŢ (România)

Abstract. The objectives of this paper are to establish the relevance of public policy for Roma ethnics in
Romania and in the EU, as well as to identify and analyze the public policy for the inclusion of Roma ethnics
in Romania.
The paper is based on the premises of the existence of discrimination, expressed either directly or as
masked prejudice. Discrimination is a major obstacle in accessing formal education and the labour market.
These are closely related to poverty.
The education policies in Romania have proven to be insufficient and short termed. When it comes to
the educational policy, it is a known fact that educators have minimal expectations from Roma students. Also
the involvement of Roma parents in school life is almost nonexistent. This has noticeable effects on childrens’
progress in school and on their academic future.

Politicile de integrare presupun crearea oportunităţilor pentru toţi cetăţenii Europei de a interacţiona şi
de a participa la construirea unei Europe unite, democratice, cu orientare globală, îmbogăţită de diversitatea
sa culturală. Scopul politicilor de integrare este de a contribui la dezvoltarea sentimentului de cetăţenie
europeană.
În acest context, deşi se confruntă încă cu discriminarea şi rasismul la toate nivelele societăţii,
comunitatea romilor face paşi importanţi spre a deveni o minoritate etnică în sensul modern al cuvântului, ca
membri ai societăţii româneşti.
Diferenţele socio-demografice dintre minoritatea roma şi alte minorităţi sau majoritatea populaţiei cer
politici publice specifice cu accent pe detalii necesare pentru personalizarea şi eficientizarea politicilor
publice, dar şi pentru a recunoaşte diversitatea populaţiei.
În ultimele două decenii politicile publice care s-au concentrat pe minoritatea roma au fost strâns
legate de problema sărăciei. Ionescu şi Cace (2006) [Ionescu M, Cace S. (2006), Politici publice pentru romi.
Evolutii şi perspective, p. 13] observă că: “ etnia roma pare totuşi să fi plătit costuri sociale mai mari decât
majoritatea populaţiei, în special în zona sărăciei severe”. Această sărăcie încapsulează, evident, aspecte

- 684 -
conexe, precum educaţia, şomajul, sănătatea. În contextul ultimului aspect se poate enumera rata mortalităţii
infantile, speranţa medie de viaţă.
1. Domenii prioritare: educaţia şi ocuparea forţei de muncă
Educaţia este un domeniu prioritar pentru România, acesta a fost declarată recent de către executiv ca
un aspect de intervenţie. Prin ESF, au fost finanţate diverse proiecte. Educaţia copiilor romi – calea spre un
loc de muncă stabil [Ionescu M, Cace S. (2006), Politici publice pentru romi. Evolutii şi perspective, p. 13]
este unul dintre proiecte menţionat frecvent de guvern, a cărei iniţiativă are o parte financiară (burse pentru
elevi), o parte de asigurare a materialelor şcolare, o parte de resurse umane prin mediatori şi o altă parte de
diseminare a informaţiei. Partea de diseminarea a informaţiei este importantă, însă nu este clar ceea ce
înseamnă, sau care sunt rezultatele acestei diseminări a informaţiei.
În mod similar, un alt proiect „Şcoala – o şansă pentru fiecare” oferă sprijin suplimentar copiilor
romi, în complementaritate cu şcoala pe care o frecventează, se asigură parte de resurse umane, iar
informaţia este diseminată părţilor interesate (Guvernul României 2011).
Marele neajuns al acestor proiecte este tocmai faptul că nu au nici un rezultat palpabil şi clar.
Informarea în sine despre incluziunea şi oferirea de şanse egale prin educaţie nu este suficientă, chiar dacă un
număr de copii au primit burse sociale. Acei copii într-adevăr au şansa la mai multă informare, la educaţie şi
în final la găsirea unui loc de muncă, şi la ruperea cercului vicios al marginalizării. Însă, ce se întâmplă cu
părţile interesate care sunt informate, şi mai ales cu mediatorii şi resursele umane nu este bine mediatizat. Nu
există claritate legată de performanţe sau rezultate – de exemplu, pentru un copil care merge la şcoala
gimnazială nu există informaţia dacă el va urma un liceu şi/sau o facultate. Nu se ştie dacă mediatorii au în
vedere întreaga familie şi dacă părinţii se implică în viaţă copilului etc. Sprijinul există, însă nu este holistic.
Există totuşi nişte cifre vehiculate de rezultatele politicilor guvernamentale la toate nivelurile. Acestea sunt
în primul rând asigurarea a 3.000 de locuri pentru copiii romi, în liceele din România. Ideal, toţi copiii din
familiile de romi ar trebui să meargă la liceu.
Având în vedere că acesta intervenţie este extrem de scumpă şi complexă, ar fi dezirabil un obiectiv
tangibil şi ambiţios. Alfabetizarea ar fi tipul acesta de obiectiv, considerând că România este ţara din UE cu
numărul cel mai mare de persoane care nu ştiu să scrie sau să citească. O mare parte dintre aceste persoane
sunt romi. România este pe locurile din urma la performanţa elevilor, în studiile comparative Pisa şi Pirls,
care evaluează competenţele de citire ale elevilor (Comisia Europeană, 2012).
Alte rezultate ale intervenţiilor publice sunt punerea la dispoziţie a 500 de locuri pentru copiii romi,
absolventi de liceu, în fiecare an. Aceasta este în învăţământul universitar. În învăţământul postuniversitar,
există 10 burse de masterat şi 30 burse de doctorat garantate pentru romi. Totuşi, evaluarea guvernului mai
menţionează şi faptul că studenţii romi primesc sprijin pentru efectuarea de stagii de pregătire profesională în
instituţii europene. Pasul spre învăţământul post-universitar este din păcate la o distanţă foarte mare pentru
mulţi dintre romi. În acest proiect a fost implicată organizaţia Romani CRISS, al cărui personal este de
origine roma şi în permanent contact cu ceea ce se întâmplă în comunităţile respective.
In privinţa ocupării forţei de muncă, au existat numeroase iniţiative finanţate în special prin fondurile
europene, care încearcă să aducă beneficiarii mai aproape de realităţile pieţii muncii. Acesta e un domeniu
important, având în vedere importanţa în asigurarea independentă a unor minime condiţii de trai, în absenţa
unui stat social (numit în engleza „welfare state”) precum în statele vestice. Un studiu al Fundaţiei Soros
(2012) arată o slabă integrare pe piaţa muncii în 2011: 35,5% din cetăţenii români de etnice roma au un loc
de muncă. Din numărul total al celor chestionaţi, 36% şi-ar dori un loc de muncă şi 28% sunt inactivi. Dacă
se face comparaţie între populaţia minoritară, se observă un nivel scăzut al ocupării in comparaţie cu cel
naţional. La nivelul populaţiei din România (inclusiv alte minorităţi), rata ocupării în 2011 a fost de 58%, iar
rata şomajului de 7,6%.
De exemplu, din proiectul „Împreună pe piaţa muncii” rezultatul a constat în câteva sute de persoane
angajate, din câteva mii care au fost implicate în proiect. Aşadar, 810 persoane au fost angajate din 7054 de
persoane informate şi înscrise (din care doar 2.958 informate şi acaparate în iniţiativă). 1.356 de persoane au

- 685 -
absolvit cursurile de formare profesională. Există o altă statistică vagă, legată de 979 de persoane orientate
profesional şi alte 951 de persoane înscrise în cursuri strâns legate de educaţie.
Ocuparea forţei de muncă ar trebui să fie însă o prioritate inclusă în politicile legate de piaţa muncii,
având în vedere potenţialul numeric al persoanelor active din comunitatea roma. Totuşi, atât la nivel politic,
cât şi administrativ nu se simte în societate acest schimb demografic şi nu se prioritizează acest aspect. Este
nevoie de politici coerente şi de lungă durată, care să asigure locuri de muncă romilor, în mod constant şi
persistent. Proiectele de scurtă durată, cu rezultate derizorii, finanţate de către Uniunea Europeana, nu par să
rezolve această problemă. Într-un recent articol W.R. Murray susţine că „să nu investeşti în educaţia lor,
înseamnă să sapi singur groapa în care va cădea economia românească [...] rromii sunt pedepsiţi pentru faptul
că nu vor să se conformeze, dar adevăratele victime (cel puţin din punct de vedere economic), sunt de fapt
românii” [Murray W. R. (2011), Romii din Romania. Generalizari şi prejudecati, eseu de opinie].. Acesta
opinie arată faptul că o lipsă de acţiune în direcţia integrării economice reale a romilor va avea consecinţe
grave la nivel macroeconomic, şi va fi resimţită de populaţia majoritara, în special cea care depinde de pensia
asigurată de către stat. Cu siguranţă, romii nu sunt singura soluţie pentru a asigura viabilitate plătitorii
pensiilor din contribuţiile populaţiei active dar sunt o componentă demnă de luat în seamă.
Politicile îndreptate către cauzele, şi nu către efectele lipsei incluziunii sociale şi a participării politice
ar fi tipul de intervenţie ideala, în contextul cercului vicios în care se află multe comunităţi de romi. Un
raport al Open Society Institute (2006) [http://www.opensocietyfoundations.org/], o reţea de organizaţii din
care face parte şi Fundaţia Soros din România, este printre primele publicaţii care încearcă să identifice
strânsa legătură dintre cauzele sărăciei şi depravării sociale a romilor, în special în Europa de est. Lipsa
locuinţelor adecvate pentru romi este însă identificată că o posibilă cauza majoră, care provoacă o reacţie în
lanţ. Aceasta are impact asupra altor tipuri de drepturi, asupra sănătăţii, performanţei şcolare şi accesului la
serviciile publice. Cercul vicios continuă cu frecventarea redusă a şcolii, şi în consecinţă tratamentul uneori
discriminatoriu, atât din partea educatorilor, cât şi din partea părinţilor. Situaţia se concretizează – conform
aceluiaşi raport – în lipsa încrederii în sine, şi a motivării pentru o carieră, sau pentru găsirea unor alternative
care să fie conforme aspiraţiilor altor colegi. Drept consecinţă, oportunităţile de angajare sunt reduse, ceea ce
limitează veniturile şi implicit incluziunea socială. Alternativele pentru care optează romii (lucrul cu ziua sau
ocazional, cerşitul etc.) sunt o alta consecinţă directă, pe lângă utilizarea redusă şi ineficientă a altor servicii
publice, precum serviciile de sănătatea. Acelaşi raport recomandă managerilor publici şi decidenţilor să
adopte o viziune multidimensională când dezvoltă iniţiative care urmăresc o creştere a standardului de viaţă
dar şi a incluziunii sociale pentru romi.
2. Recomandări
In ceea ce priveşte educaţia, ar trebui în primul rând dezvoltarea unui sistem de culegere şi
monitorizare a datelor privind cuprinderea copiilor de vârstă preşcolară şi şcolară într-o formă de învăţământ.
Un alt pas important îl reprezintă extinderea setului de programe care vizează stimularea participării şcolare,
reducerea absenteismului şi obţinerea succesului şcolar în învăţământul preuniversitar. Continuarea
măsurilor de desegregare din sistemul de învăţământ şi dezvoltarea unui sistem de profesionalizare a
formatorilor din domeniul educaţiei incluzive sunt factori importanţi care ar putea duce la o mai buna
integrare a copiilor romi care merg la şcoală. Măsurile pot fi urmărite folosind anumiţi indicatori, cum ar fi
numărul locurilor speciale acordate candidaţilor romi pentru admiterea la liceu/universitate, numărul de
copii/tineri romi care beneficiază de programe de sprijin în scopul stimulării participării şcolare, reducerea
absenteismului şi obţinerea succesului şcolar, un număr sporit de persoane angajate că mediator şcolar, un
număr de cadre didactice formate în tematica specifică şcolii inclusive etc.
Asigurarea de către instituţiile centrale, locale şi partenerii sociali, a condiţiilor de locuit decente în
comunităţile defavorizate din punct de vedere economic şi social, precum şi asigurarea accesului la servicii
publice este un aspect necesar pentru ca integrarea socială să poată avea loc. Programul-pilot „Locuinţe
sociale pentru comunităţile de romi” [http://www.gov.ro/strategia-guvernului-romaniei-de-incluziune-a-
cetatenilor-romani-apartinand-minoritatii-romilor-pentru-perioada-2012-2020__l1a117977.html], reprezintă

- 686 -
o componentă experimentală pentru aplicarea Strategiei Guvernului României de îmbunătăţire a situaţiei
romilor, prin care se asigură construirea unui număr de 300 de locuinţe sociale, în cele 8 regiuni de
dezvoltare ale României. Este un pas important în integrarea romilor din România, dar din păcate nu de ajuns
pentru a rezolva problemele care sunt identificate la o scară mult mai mare, pe întreg teritoriul ţării. Pentru a
urmări situaţia locuinţelor romilor, se pot folosi ca indicatori numărul beneficiarilor programelor de finanţare
sau co-finanţare, numărul romilor care beneficiază de locuinţe sociale, numărul romilor care beneficiază de
locuinţe în clădiri reabilitate, aflate în proprietatea autorităţilor publice locale etc.
Sănătatea este un aspect important în procesul de integrare. în fiecare ţară europeană ar trebui să existe
campanii de vaccinare a copiilor nevaccinaţi din comunităţile de romi, campanii de evaluare a stării de
sănătatea a romilor, campanii de educaţie sanitară privind TBC, HIV/SIDA, BTS şi planning-familial.
Efectul acestora poate fi stabilit monitorizând anumiţi indicatori, cum ar fi numărul de facilităţi medicale
funcţionale în comunităţi izolate, numărul de campanii de informare, educare şi comunicare în domeniul
sănătăţii etc.
Atât în România, cât şi în restul ţărilor europene, este nevoie de stimularea creşterii ocupării forţei de
muncă a minorităţii romilor. Trebuie identificate modalităţile de recunoaştere a competenţelor profesionale
ale cetăţenilor aparţinând minorităţii rome, obţinute în afara cadrului formal, pentru a facilita incluziunea pe
piaţa muncii. Acordarea de facilităţi pentru întreprinzători şi agenţi economici care angajează persoane de
etnie roma ar fi un stimul pentru aceştia pentru a fi mai deschişi la angajarea acestor persoane. Tot în acest
sens ar fi nevoie şi de susţinerea unor programe de conştientizare a angajatorilor privind fenomenul de
discriminare la locul de muncă, egalitate de şanse, hărţuire psihologică şi dialog social. Promovarea
antreprenorialului în rândul comunităţilor rome este şi ea o soluţie.
Mentalitatea populaţiei este şi ea un factor decisiv în ceea ce priveşte reuşita programelor de integrare
a comunităţilor minoritare. De aceea, este nevoie de iniţierea unor programe de prevenire şi combatere a
discriminării cu care se confruntă romii şi copiii romi, inclusiv prin încurajarea realizării de parteneriate între
organizaţiile neguvernamentale şi structurile publice locale. În plus, se poate trece la elaborarea de proiecte
de intervenţie socială pentru prevenirea şi combaterea fenomenului „copiii străzii” prin implementarea unor
proiecte locale, naţionale şi internaţionale de intervenţie socială eficientă. Nu în ultimul rând, este nevoie de
sensibilizarea opiniei publice cu privire la drepturile copilului şi la problematica copilului şi a familiei în
situaţie de risc sau dificultate.

BIBLIOGRAFIE:
1. Asociaţia Romani CRISS.
2. Comisia Europeana. EU framework for national Roma strategies, 2011.
3. Comisia Europeană. An EU Framework for National Roma Integration Strategies up to 2020,
Brussels, 2011.
4. Europa 2020 – Strategia de creştere a Uniunii Europene.
5. Fleck G., Ruginis C. Vino mai aproape. Incluziunea şi excluziunea socială a romilor în societatea
românească de azi. Bucureşti: Human Dynamics, – cercetare sociologica, 2008.
6. FRA. Raport Anual 2010. Biroul pentru publicaţiile oficiale a Comunităţilor europene, Luxembourg,
2010.
7. FRA. The situation of Roma EU citizens moving to and settling in other EU Member States. Office for
Official Publications of the European Communities, Luxembourg, 2009.
8. Guvernul României. Politici şi programe publice pentru romi, implementate de autorităţile
guvernamentale ale României, 2008-2011. 2011.
9. Ionescu M., Cace S. Politici publice pentru romi. Evoluţii şi perspective. Bucureşti: Editura Expert,
2006.
10. Murray W.R. Romii din România. Generalizari şi prejudecăti, eseu de opinie, 2011.
11. The Economist România's Roma:Where is Europe’s Roma policy? 2012.

- 687 -
 12. Vitale T., Claps E. Not Always the Same Old Story. Spatial Segregation and Feelings of Dislike in
Large Cities and Medium-sized Town în Italy. În: Stewart şi Rövid. Multi-Disciplinary Approaches to
Romany Studies. Editura CEU, 2010.
13. http://www.gov.ro/strategia-guvernului-romaniei-de-incluziune-a-cetatenilor-romani-
apartinand-minoritatii-romilor-pentru-perioada-2012-2020__l1a117977.html
14. http://www.opensocietyfoundations.org/

EDUCAREA ELEVULUI DE AZI PENTRU LUMEA VIITORULUI

RAMONA GLIGĂ (România)

Abstract. In order to define the notion of respect, we must know the meaning of the verb to observe
that means to know and appreciate the existence of special qualities, worthy of esteem. Master classes by
nature involved discussions between teacher and students creates an open and natural, able to satisfy the
highest demands and requirements of the new concepts of education. In the debate organized on various
topics, students express their opinions and impressions about the world they live in, show their preferences
towards certain people which means that they recognize the merits and adhere to them.
Students establish a series of relationships within the group of students, but also in private life and it
is known that persons who are distinguished by modesty inspires respect, responsibility, altruism, self-
sacrifice. Parents, teachers, friends, and strangers alike require respect if students themselves want to be
respected. Disrespect is observed and learned indifference to the suffering, but also through inappropriate
behavior of concrete cases.

„Omul nu poate deveni om decât prin educaţie.”

(Im. Kant)

Lumea în care trăim este una singură şi pare tot mai mică, iar integrarea unităţilor ei devine din ce în
ce mai puternică. Evoluţia educaţiei şi viitorul acestei lumi constituie o prioritate a comunităţii mondiale.
Majoritatea ţărilor în dezvoltare au înţeles că educaţia joacă un rol decisiv în calificarea specialiştilor, în
formarea respectului faţă de muncă, a civismului, a dragostei faţă de tradiţie şi a unei anumite sobrietăţi.
Chiar dacă drumul de parcurs este lung şi anevoios, educaţia rămâne o cheie a dezvoltării societăţii.
Unul dintre obiectivele principale ale educaţiei moderne este pregătirea copiilor pentru a participa la
dezvoltarea unei societăţi ale cărei valori sunt pacea, securitatea, o viaţă armonioasă pentru toate fiinţele
umane, dezvoltarea abilităţilor necesare convieţuirii în armonie cu ceilalţi. Învăţământul românesc trebuie să
pună accentul pe educarea sentimentului şi a ideii de solidaritate umană în scopul de a-i sensibiliza pe elevi
şi de a-i pregăti pentru a răspunde la problemele lumii de mâine.
La Conferinţa Generală a UNESCO în anul 1993 Jacques Delors spunea: „Într-o lume în plină
mutaţie, educaţia are dificila misiune de a transmite o cultură acumulată de secole, dar şi o pregătire pentru
un viitor în bună măsură imprevizibil”.
Mulţi profesori-diriginţi sunt astăzi preocupaţi să-i determine pe elevi să respecte valorile
fundamentale ale societăţii democratice. Într-o societate democratică, normele convieţuirii interumane
trebuie cunoscute şi respectate de către toţi elevii. Datoria de a respecta, nevoia de respect, precum şi dreptul
de a fi respectat constituie cerinţe importante ale oricărei societăţi civilizate. Omul a simţit din totdeauna
nevoia de respect ca şi dreptul de a fi respectat. Pe de altă parte, omul este plin de contradicţii fiind când
generos, când egoist, când bun, când rău, ceea ce înseamnă că omul perfect nu există.
Pentru a contura noţiunea de respect, trebuie să cunoaştem sensul verbului a respecta care înseamnă a
cunoaşte şi a aprecia existenţa unor calităţi deosebite, demne de stimă.

- 688 -
 Orele de dirigenţie, prin natura discuţiilor pe care le implică între profesor şi elevi generează un dialog
deschis şi firesc, capabil să satisfacă cele mai înalte cerinţe şi exigenţe ale concepţiei noi despre educaţie. În
cadrul dezbaterilor organizate pe diferite teme, elevii îşi exprimă opiniile şi impresiile asupra lumii în care
trăiesc, îşi manifestă preferinţele faţă de anumite persoane ceea ce înseamnă că le recunosc meritele şi că le
respectă.
Elevii stabilesc o serie de relaţii în cadrul colectivului de elevi, dar şi în viaţa particulară şi este
cunoscut faptul că persoanele care le inspiră respect se disting prin modestie, competenţă, altruism, spirit de
sacrificiu. Părinţii, profesorii, prietenii, dar şi persoanele necunoscute cer respectul în egală măsură, dacă la
rândul lor elevii doresc să fie respectaţi. Lipsa de respect se mai observă şi în indiferenţa faţă de cel aflat în
suferinţă, dar şi printr-un comportament inadecvat unor situaţii concrete.
Există o serie de tineri care în acţiunile lor se gândesc astfel: „sunt cel mai tare, fac ce vreau”. Această
atitudine trebuie schimbată, căci cine nu acţionează conform unor norme de conduită însuşite în familie şi
şcoală, niciodată nu va găsi echilibrul necesar pentru a duce o viaţă demnă. Rolul profesorului diriginte este
major, deoarece caracteristica elevilor la această perioadă de vârstă se manifestă prin apariţia spiritului de
independenţă, a tendinţei de emancipare de sub tutela familiei şi a tendinţei de afirmare.
În proiectarea temelor de dezbatere, profesorul trebuie să respecte anumite cerinţe privind modul de
derulare a discuţiilor cu elevii. Prezentarea temei respective este urmată de motivarea temei din punct de
vedere afectiv, moral, estetic şi social, subliniind următoarele aspecte: cunoaşterea şi aplicarea normelor de
comportament civilizat exprimă respectul faţă de om şi faţă de sine; evitarea jignirii fără intenţie a unor
persoane, cauzată de necunoaşterea normelor de comportament; normele de comportament nu au un caracter
arbitrar, ci ele izvorăsc din cerinţele stringente ale societăţii în care trăim; aplicarea lor consecventă
înfrumuseţează viaţa socială şi înnobilează pe cel care le practică.
O etapă importantă o constituie precizarea succintă a regulii sau normei de conduită şi explicarea
acesteia de către profesor: prezentarea unui model atunci când este cazul, exerciţiul şi nu vorbele goale
devine activitatea de bază a elevilor şi care se realizează sub controlul şi îndrumarea dirigintelui şi a
colectivului de elevi; exersarea în vederea însuşirii normei de conduită şi care se realizează pe cale de joc şi
amuzament sporind considerabil eficienţa orei. Apoi, se efectuează analiza însuşirii normei de
comportament, urmărind stimularea spiritului de observaţie, dezvoltarea spiritului critic şi autocritic. După
parcurgerea acestor etape, codul conduitei civilizate se va transpune în comportamentul elevilor prin
exerciţiu.
Eficienţa actului didactic depinde de măiestria profesorului diriginte de a crea un dialog viu între el şi
elev, dialog în care elevii ştiu că pot vorbi, că-şi pot exprima părerile, că pot întreba, că pot acţiona, că pot
exersa, că se pot bucura pe deplin de ceea ce fac, de ceea ce află sau de ceea ce constată ei înşişi în cadrul
lecţiilor. Practica demonstrează că o comunicare mai apropiată, mai deschisă între profesor şi elev, modifică
esenţial rezultatul activităţii profesorului, în sensul realizării nu a unei simple colaborări, ci a unei cooperări
eficiente de pe urma căreia să se poată face cu mai mare uşurinţă pasul către autoeducare.
Pedagogul englez J. Locke afirma că „nouă zecimi din oamenii pe care îi cunoaştem sunt ceea ce sunt,
buni sau răi, folositori sau dăunători, prin efectul educaţiei”.
În societatea actuală, problema agresivităţii preocupă în cel mai înalt grad pe părinţi, profesori şi
societatea civilă. Conceptul de agresivitate este greu de definit. În limba latină cuvântul aggredior are mai
întâi semnificaţia de „a merge spre”, „a se apropia” şi abia pe urmă sugerează ideea unui atac. Unii
specialişti susţin că agresivitatea ar fi unul dintre întristătoarele produse ale unei eredităţi patologice şi ale
unui mediu stricat. După alţii, agresivitatea este un fenomen „firesc” şi la copilul sau adolescentul normal. Se
spune că fără agresivitate omul n-ar rezista în mediul în care trăieşte, deoarece agresiunea este indispensabilă
cuceririi unui loc în grupul social, fiind baza constructivă a oricărei activităţi.
Se cuvine să facem deosebirea între agresivitate şi ceea ce numim pragul ei maxim – violenţa,
deoarece agresivitatea umană nu antrenează inevitabil violenţa. Desigur că agresivitatea nu poate fi numai de
natură socială, în producerea ei având un rol important şi matricea genetică. Aceasta poate fi redusă prin

- 689 -
metodele de educaţie pe care şcoala le aplică, dar şi prin implicarea familiei pentru evitarea actelor de
violenţă.
Se observă că un copil care îndură în familie presiunea comportării părinteşti dure, îşi însuşeşte şi el
acelaşi fel de comportare: devine dur în relaţiile cu ceilalţi copii. Părerea,că bătaia îndreaptă ceva, s-a dovedit
a fi incorectă. Unii părinţi motivează că propriul copil este agresiv, crud, brutal pentru că „aşa s-a născut”.
Dacă ei află că propriul copil l-a bătut pe altul, recurg la bătaie, adică fac exact ceea ce nu trebuie să facă.
Situaţia scapă de sub control atunci când părinţii nu se pot stăpâni, dacă „se lasă scoşi din răbdări”, adică
sunt manevraţi de copii; dacă părintele rămâne lucid, copilul îşi dă seama ce înseamnă stăpânirea de sine,
siguranţa reacţiei sale.
Părinţii trebuie să analizeze cu multă atenţie ieşirile agresive ale copiilor, să nu-i pedepsească în mod
subiectiv şi pe nedrept. Este normal ca părinţii să aibă dreptul de a folosi mijloace de constrângere şi de
recompensare, dar să nu se exagereze.
Agresivitatea este un factor important al comportamentului uman, fiind întotdeauna dirijată împotriva
cuiva. Motivele pentru care copiii devin agresivi sunt extrem de numeroase. Copilul trebuie să aibă legături,
cu grupul căruia îi aparţine, altfel resimte sentimentul de nesiguranţă care poate degenera în ostilitate. Copiii
familiilor numeroase nu se arată prea dificili şi înţeleg repede regulile vieţii sociale, dar copiii care provin
din familii reduse iau cunoştinţă cu regulile vieţii sociale abia când merg la şcoală. Familiile numeroase sunt
un bun teren de pregătire pentru viaţa socială. Felul în care părinţii îşi cresc copiii poate să aducă un început
de soluţie la problema agresivităţii. Există anumite condiţii care pot contribui la reducerea acesteia: fiecare să
fie în stare de a se respecta, trebuie evitată perturbarea relaţiilor esenţiale dintre indivizi, adulţii trebuie să
definească clar caracteristicile comportamentului admisibil. Experienţa a arătat că dacă dăm destulă dragoste
şi ne ferim, pe cât posibil să-i frustrăm, copiii nu se mai manifestă agresiv.
În prezent constatăm că învăţământul suportă o serie de schimbări în ceea ce priveşte instrucţia şi
educaţia copiilor, deoarece până nu demult se aprecia că învăţământul avea ca obiectiv instruirea sau
transmiterea de cunoştinţe. Condiţiile sociale actuale s-au schimbat foarte mult şi de aceea, şcoala va trebui
să se adapteze acestor schimbări, îmbinând aspectele socio-afective cu cele intelectuale.

BIBLIOGRAFIE:
1. Stoica C. Educaţie şi comportament. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1998.
2. Văideanu G. UNESCO-50 EDUCAŢIE. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1996.

EDUCAŢIA PENTRU FAMILIEI – PROCES INTEGRATIV COMPLEX

ÎN ARMONIZAREA RELAŢIILOR FAMILIALE

ZINAIDA MICLEUŞANU

Abstract. Family education necessarily ensure the continuation and development of harmonious family
relations.
Family Education Curriculum used in educational institutions, has the task to prepare the future
adult for family life, so it be aware of the possibility of creating and maintaining harmonious family life.

Educaţia pentru familie condiţionează în mod necesar perpetuarea şi dezvoltarea armonioasă a

relaţiilor familiale. Conceptul de educaţie familială a fost studiat de diverşi cercetători: pedagogi; psihologi,
sociologi precum A. Berger, B. Adler, M. Henripin, V. Ross, H. Stern, P.H. Stahl, E. Stănciulescu, L.
Cuzneţov, E. Macovei etc.
Curriculumul Educaţia pentru familie a fost conceput şi abordat sistemic în baza metodei integrative
ca un ansamblu de acţiuni, care orientează activitatea cadrelor didactice în domeniul vizat, pregătirea elevilor

- 690 -
pentru integrarea în societate şi viitoarea familie şi contribuie la eficientizarea şi consolidarea experienţelor
parentale privind armonizarea relaţiilor familiale, educaţia copiilor, formarea deprinderilor de viaţă şi
reechilibrarea modului de viaţă în cadrul familiei. Curriculum Educaţia pentru familie reperează pe
Concepţia dezvoltării învăţământului în Republica Moldova; Legea învăţământului; Programul Naţional de
dezvoltare a învăţământului în Republica Moldova; Codul Familiei Republicii Moldova. În procesul
elaborării s-au luat în considerare şi prevederile, cerinţele documentelor, actelor ce vizează problematica
familiei, elaborate de forurile şi organismele internaţionale [10, p. 188-189].
Fundamentele Curriculumului Educaţia pentru familie şi structura acestuia, au fost elucidate după
cum urmează:
1. centrarea pe obiective şi formularea obiectivelor – standard la nivel de cunoaştere, aplicare şi integrare
pentru fiecare vârstă, inclusiv părinţi;
2. axarea pe copilul de vârstă preşcolară, elev, student în îmbinare cu culturalizarea paralelă a părinţilor;
3. elaborarea şi corelarea conţinuturilor pentru preadulţi şi adulţi;
4. elaborarea conţinuturilor curriculare prin prisma PLC din perspectiva noilor educaţii;
5. prezenţa sugestiilor metodologice pentru fiecare vârstă care includ strategiile de desfăşurare a
activităţilor educative şi de evaluare a acestora;
6. abordarea deontologiei parteneriatului educaţional;
7. descrierea blocajelor posibile în parteneriatul educaţional şi a posibilităţilor de soluţionare;
8. caracteristica succintă a copilului, abordat în calitate de actor al educaţiei pentru familie;
9. abordarea teoretico-aplicativă a cadrului formal – non – formal – informal [10, p. 193-194].
Curriculumului Educaţia pentru familie, abordat în instituţiile de învăţământ, îi revine sarcina de a
pregăti viitorul adult, pentru viaţa de familie, astfel încât să fie conştient de posibilităţile creării şi menţinerii
vieţii de familie armonioase.
Familiile armonioase sunt acelea în care domină pacea, dragostea şi înţelegerea reciprocă, iar funcţiile
familiale sunt realizate sistematic şi eficient prin participarea tuturor membrilor acesteia.
Cercetătorii americani V. Scott, G. Dubb şi P. Runnels definesc familiile armonioase ca fiind acele
familii în care se cultivă independenţa, încrederea şi stima personală, astfel încât toţi membrii familiei să-şi
poată exprima personalitatea. Conform viziunii aceloraşi cercetători familiile armonioase sunt acelea ai căror
membri nu sunt dominaţi sau împiedicaţi să poată îndeplini un rol departe de familiile lor. Fiecare membru
îşi iubeşte familia ca întreg, dar simte şi nevoia de independenţă. În acelaşi timp familiile ideale oferă un
simţ al apartenenţei şi corectitudinii pentru membrii săi [11, p. 2].
În familiile armonioase domină încrederea reciprocă, dragostea şi stima între soţi şi în relaţia acestora
cu copiii. Fiecare din ei îşi iubeşte şi susţine partenerii familiali, chiar dacă apar şi la ei, unele neînţelegeri,
certuri, acestea sunt depăşite prin intermediul comunicării cu iscusinţă, răbdare şi cooperare.
O familie armonioasă este şi o familie sănătoasă, în care binele fiecăruia este urmărit şi protejat pentru
binele întregii familii, fiecare membru se simte iubit şi în siguranţă.
Relaţiile predominante în familiile armonioase, favorizează creşterea, educarea şi formarea eficientă a
copiilor.
Toate criteriile familiilor armonioase pot fi conştientizate şi interiorizate prin intermediul
Curriculumului Educaţia pentru familie.
Tot ceea ce se dobândeşte în procesul studierii acestui curriculum este de fapt schimbarea
deprinderilor vechi şi formarea noilor deprinderi, proces ce necesită un mare efort, o activitate susţinută şi de
parteneriatul între şcoală – familiei - societate.
Curriculumul Educaţia pentru familie este axat pe valorizarea parteneriatului educaţional, acesta
include astfel de subcomponente ca: coordonatele parteneriatului educaţional, blocajele posibile în
parteneriatul educaţional, deontologia parteneriatului educaţional, strategii de formare a cadrelor didactice
din perspectivele educaţiei familiale, tehnologii pedagogice, condiţii de eficientizare a activităţii cu părinţii
privind educaţia pentru familie, agenda bibliografică pentru cadrele didactice şi părinţi [6, p. 193].

- 691 -
 Familia în parteneriat cu şcoala are rolul de socializare, educare şi de familiarizare a copilul cu valorile
şi tradiţiile moral-etice, pe care le respectă şi pe care le valorifică în procesul educaţiei familiale.
Căci familia constituie însăşi o valoare - fundamentală a dezvoltării societăţii umane, deoarece ea
reprezintă pilonul de baza al procesului de perpetuare a speciei umane, fapte confirmate prin definiţia
conceptului de familie [8; 10], care este definită ca fiind cea mai veche instituţie socială şi una dintre cele
mai importante valori socio-umane, care conferă sens profund vieţii omului, în plan filosofic şi moral, îi
asigură fericirea, sănătatea fizică şi echilibrul psihologic, construcţia sinelui şi integrarea lui în societate.
Strategiile de educaţie a familiei presupun dezvăluirea finalităţilor, conţinuturilor (valori, atitudini,
moduri de a gândi şi moduri de a face etc.), proceselor educative în care actorii sunt membrii familiei (părinţi
şi copii).
În lipsa unei politici coerente care ar corela proiectele de restructurare cu practicile cotidiene ale
familiei şi şcolii, rolul de mediatori în stimularea raporturilor active ale familiei le revine cadrelor didactice
[4, p. 5].
Educaţia familială include complexitatea acţiunilor educative de sensibilizare, învăţare, familiarizare a
valorilor; de interiorizare a atitudinilor şi practicilor parentale întru crearea şi menţinerea familiilor
armonioase. Din această perspectivă intervenţia psihologilor şi/ sau a pedagogilor în instituţiile de
învăţământ prin Curriculumul Educaţia pentru familie este indispensabilă, pentru menţinerea stabilităţii în
societatea contemporană, care traversează o perioadă dificilă de evoluţie, condiţionată de constelaţia de
probleme acumulate: criza social - economică contribuie la aprofundarea crizei morale, care se manifestă în
toate domeniile de activitate şi viaţă a omului, inclusiv în relaţiile familiale; procesele globalizării care se
desfăşoară vertiginos; etc. Nefiind înţelese şi conştientizate aceste schimbări, deseori conduc spre
devalorizarea tradiţiilor şi valorilor familiale, pot favoriza o influenţă negativă asupra educării, creşterii şi
dezvoltării armonioase a copiilor în cadrul familiei, mediu care trebuie să fie un factor de consolidare
dezvoltare şi formare eficientă a generaţiilor care urmează.
Această stare complicată şi contradictorie generează necesitatea studierii curriculumului Educaţia
pentru familie în şcoli.
Procesul desfăşurat de educaţie pentru familie şi realizat, mai întâi prin reţeaua educativă, apoi prin
sistemul creat, ne-a permis să conştientizăm trei momente importante:
Curriculum reprezintă o subcomponentă importantă, reglatorie a fundamentelor teoretice din Sistemul
Educaţiei pentru familie ce interferează cu fundamentele metodologice, orientând evoluţia acesteia;
Curriculumul are caracter integrativ şi este un document menit să realizeze integralitatea şi inter-,
pluri- şi transdisciplinaritatea;
Curriculumul Educaţiei pentru familie trebuie să fie într-o permanentă modificare şi dezvoltare,
urmărind formarea deprinderilor şi competenţelor de viaţă la elevi şi părinţi [10, p. 194-195].
Curriculumul Educaţia pentru familie, este extrem de util fiecărei persoane care îşi doreşte o familie şi
viaţă armonioasă, dar în special persoanelor care au deja create familii. Curriculumul ar fi pentru ei un temei
specializat în complexa şi delicata sarcină a familiilor de a creşte, educa şi rezolva cu succes problemele
generate de creşterea tinerii generaţii.
În concluzie putem remarca că educaţia pentru familie constituie însăşi piatra de temelie a familiilor
ulterior create, căci în dependenţă de cum îi vom creşte, educa şi învăţa pe copiii de astăzi specificul şi căile
care duc spre crearea şi menţinerea familiilor armonioase, vom asigura şi continuitatea unei culturi
sănătoase, care are drept bază familiile armonioase.

- 692 -
BIBLIOGRAFIE:
1. Baban A. Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere. Cluj-
Napoca, 2001.
2. Bonchiş E. Familia şi rolul ei în educarea copilului. Iaşi, Editura Polirom, 2011.
3. Cernichevici S. Educaţie şi eros – ghid pentru educatori, părinţi şi tineri. Iaşi, Editura Polirom, 2001.
4. Chirilenco S., Tăutu A., Cutasevici A. Educaţie familial. Bucureşti, Editura Bons Offices, 2005.
5. Cosma T., Şedinţele cu părinţii în gimnaziu. Iaşi, Editura Polirom, 2001.
6. Cuzneţov L. Curriculum educaţia pentru familie. Chişinău, Editura Centrul Editorial-poligrafic al
USM, 2008.
7. Cuzneţov L. Etica educaţiei familiale. Chişinău, Complexul editorial-poligrafic al A.S.E.M., 2000.
8. Cuzneţov L. Etica educaţiei familiei. Chişinău, Centrul Editorial-poligrafic al ASEM, 2000.
9. Cuzneţov L. Jocul copilului şi cultura educaţiei familiale: Ghid pentru părinţi, psihologi şi educatori.
Chişinău, CEP USM, 2007.
10. Cuzneţov L. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei. Chişinău, Centrul Editorial-
poligrafic al USM, 2008.
11. Scott V., Dubb G., Runnels P. Secretul unei familii armonioase. Oradea, Editura Aquila’93, 2006.
12. Stahl P.H. Familia şi şcoala. Bucureşti, Editura Paideia, 2002.
13. Vrasmas E.A. Consilierea şi educaţia părinţilor. Bucureşti, Editura Aramis Print, 2002.

- 693 -
 SUMAR

LILIA POGOLŞA.
Dimensiunea umană a calităţii învăţământului – cadrele didactice 5
SORIN CRISTEA.
Paradigme în politica educaţiei 17
VLADIMIR GUŢU, ARGENTINA CHIRIAC.
Comunicarea didactică versus formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice 20
НИКОЛАЙ ГОЛОВКО.
Приоритетные направления развития школьного физического образования в Украине 26
NINA PETROVSCHI.
Educaţia integrală – imperativ al lumii moderne 29
MIHAI ŞLEAHTIŢCHI.
Despre ameninţarea didactogenă, în termeni concreţi 35
ANATOL GREMALSCHI, GALINA GAVRILIŢĂ, MIHAIL PAIU.
Politică educaţională: reconceptualizare a învăţământului liceal 39
TIBERIU MACARIE, BOGDAN N. NICOLESCU, TUDOR C. PETRESCU.
Despre responsabilitatea managerului unităţii de învăţământ 44
ION BOTGROS.
Profesor constructiv şi creativ – elev productiv 48
EUGENIA MARIA PAŞCA.
Resurse metodologice privind iniţierea pianistică în sistemul educaţional nonformal din
România 51
VIORICA GORAŞ-POSTICĂ.
Pledoarii pentru starea de bine a elevului şi a profesorului în şcoală 58
ION ACHIRI.
Liceul modern – liceul de succes 61
ZINAIDA STANCIUC.
Paradigma educaţiei cognitive în secolul cunoaşterii 63
IOAN VLAŞIN.
Întemeierea transculturală a educaţiei 66
OLIMPIADA ARBUZ-SPATARI.
Organizarea metodologiei experimentului pedagogic în învăţământul artistic 72
VALERIU VOLCOV, SVETLANA NASTAS.
Calitatea în procesul educaţional: abordări generale 79
BOGDAN N. NICOLESCU, DRAGOŞ DINCULESCU.
Educaţia este o ştiinţă axiomatică? 82
ELENA RAILEAN.
Impactul globalizării asupra educaţiei: abordare metasistemică 87
MIHAELA ADINA BARBU-CHIRIMBU, SEBASTIAN CHIRIMBU.
Mutations ou changements dans les etablissements scolaires modernes 91
LIUBA BOTEZATU.
Nevoia principiului axiologic global în ştiinţele educaţiei 95
ALIONA PANIŞ.
Educaţia şi componenta etică în contextul unui nou umanism 101
ГЕОРГЕ РУДИК.
Размышления о космологической педагогике 106
MIRELA-LUMINIŢA OLTEANU, ANCUŢA-GEORGETA PERDE, ANCA-VASILICA
DORNEANU.
Structura organizatorică a instituţiilor de învăţământ preuniversitar 107
SERGIU CORLAT, LILIA IVANOV.
Clasificarea structurală a manualelor digitale 111

- 694 -
AURELIA PISĂU. 114
Web 2.0 - instrumente moderne în procesul educaţional la matematică
DANIELA OPRI-VLĂDUCĂ.
Politica educaţiei ca nou domeniu al pedagogiei în viziunea lui Iosif Gabrea 119
ELENA PRUNICI.
Factorii ce influenţează calitatea învăţământului preuniversitar 123
GALINA MARTEA.
Învăţământul – temelia perfectă a societăţii 125
ANGELA MUŞENCO.
4 modele ale Inspecţiei Şcolare 129
ANCUŢA-GEORGETA PERDE.
Managementul calităţii în instituţiile de învăţământ preuniversitar 132
ORLY NISSEL, VALENTINA BODRUG-LUNGU.
Valorificarea dimensiunii de gen în programul de ştiinţe exacte (exemplu Israel) 136
VLADIMIR BABII.
Implementarea praxiologiei inovaţionale în învăţămîntul artistic: realitate şi deziderate 143
CONSTANTIN CHICIUC.
Clasificări ale definiţiilor supradotării 149
DUMITRU BOB.
Abordări specifice ale performanţei în educaţie din perspectiva calităţii 152
PANFIL SAVA.
Dezvoltarea competenţelor cognitive ale profesorilor de educaţie fizică din învăţământul
preuniversitar 157
TATIANA GHERŞTEGA.
Condiţii, factori, principii privind funcţionalitatea managementului curriculumului universitar 160

GABRIEL ALBU.
Autoeducaţia de-a lungul vieţii 165
PETRU JELESCU.
Formarea profesională a cadrelor didactice şi problema optimizării Universităţii Pedagogice de
Stat 167
ALIONA AFANAS.
Competenţele profesorului modern în contextul învăţării pe tot parcursul vieţii 170
VIORICA ANDRIŢCHI.
Asigurarea calităţii formării profesionale continue a cadrelor didactice:valori, principii, acţiuni 174
GABRIELA CRISTEA.
Politica educaţiei – factor care determină calitatea învăţământului 180
LILIA CEBANU.
Repere psiho-pedagogice în motivarea cadrelor didactice pentru formarea profesională
continuă 184
ADRIANA CIOBANU, MARIANA PÎRVAN.
Pregătirea cadrelor didactice universitare pentru educaţia incluzivă a studenţilor cu
dizabilităţi 188
DIANA CSORBA.
Istoria pedagogiei – nucleu axiologic al programelor de profesionalizare a cadrelor didactice 192
ŞTEFANIA ISAC.
Competenţe profesionale complexe: provocări şi oportunităţi ale mileniului III 196
CĂTĂLINA IONELA CHELARU.
Seniori ai pedagogiei vocale româneşti: Arta Florescu, omul din spatele medaliei 201
VERONICA CLICHICI.
Managementul timpului şi dezvoltarea profesională continuă a cadrului didactic 204
NATALIA MELNIC.
Strategii de eficientizare a timpului în mediul de predare–învăţare universitar 208
NICOLAE LUCA.
Calitate europeană – învăţământului din Republica Moldova 211
ECATERINA ŢĂRNĂ.
Optimizarea procesului de integrare socioprofesională în mediul educaţional 214

- 695 -
CAROLINA CALARAŞ.
Consideraţii psihopedagogice vizând cultura autoeducaţiei elevului în contextul educaţiei
permanente 219
VIOLETA VRABII, doctorandă, I.Ş.E., Chişinău.
Orientări valorice în dezvoltarea personală a cadrelor didactice 224
GALINA MARTEA.
Identitatea managerului şcolar în societatea modernă 227
CRISTINA SIMIONESCU.
Formare competenţelor didactice ale profesorului de canto din perspectiva analizei
comparative a vocii de soprană de coloratură 230
OLGA BALANICI.
Dezvoltarea carierei didactice şi comunităţile virtuale 235
NATALIA CARABET.
Formarea profesională continuă a cadrelor didactice: concept şi diversitate 238
TATIANA BALAN.
Mentoratul de dezvoltare profesională – perspectivă a realizării reformelor educaţionale în
Republica Moldova 243
NATALIA MIHĂILESCU.
Tendinţe actuale în dezvoltarea ştiinţei manageriale 246
LUCIA ŞCHIOPU.
Metacognition an essential domain in personalized learning 250
SILVIA BRANIŞTE.
Organisational integration of teachers – a premise for professional performance 254
CRISTINA BUTNARU.
Repere psihopedagogice ale formării continue în sistem blended-learning a cadrelor didactice 257
MIHAELA HUNCĂ.
Autoformarea – factor de profesionalizare a cadrelor didactice 261

ADRIAN GHICOV.
Ancorări constructivist–metodologice în lingvistica textului 265
ANGELA POPOVICI.
Modernizarea procesului de studiere a limbii romane – probleme, soluţii şi provocări 270
NELU VICOL, IULIANA BARNA.
Configuraţii etice şi estetice ale limbajului în construcţia comunicării 272
MARIANA MARIN.
Evaluarea criterială prin descriptori - un element de marketing pentru şcoala modernă 276
LIVIA CARUNTU-CARAMAN.
Împrumuturile lexicale de origine engleză în presă: adaptare şi corectitudine 282
MARIA HADÎRCĂ.
Schimbări de paradigmă în domeniul educaţiei lingvistice 287
SVETLANA DERMENJI-GURGUROV.
Rolul competenţei didactice în formarea vorbitorului cult de limba română în grupele
universitare (studenţii alolingvi) 291
МАРИЯ ВОЛКОВСКАЯ.
Критерии оценки достижений учащихся при формативном оценивании 293
VASILE CIOCA.
Situaţiile de învăţare şi facerea imaginii în cadrul educaţiei vizual–plastice 296
RITA GODOROJA.
Autoevaluarea elevilor – condiţie a calităţii învăţării 301
LIUBA CIBOTARU.
Didactica elementelor de compoziţie în textul poetic 303
ALA RADU.
Metodologia de evaluare a competenţelor lectorale la elevi 306
VIORICA CRIŞCIUC.
Formarea competenţelor muzicale la elevi: abordări conceptuale 309

- 696 -
ALEXEI CHIRDEACHIN, NICANOR BABÂRĂ, SOFIA SULAC.
Probleme actuale de formare a competenţelor comunicative orale în contextul studierii limbilor
străine 314
LUMINIŢA CIOBANU.
Motivaţii în procesul evaluării educaţionale 319

LILIA FRUNZE.
Politici educaţionale în Republica Moldova 321
TEODORA HUBENCO.
Importanţa artelor plastice în educaţia estetică a elevilor 323
IONELA HÎNCU.
Tehnologiile informationale şi de comunicaţie – element definitoriu în educaţia muzicală
modernă 325
ЕВГЕНИЯ ГУЦУ.
Проектная деятельность как средство развития коммуникативной компетенции
учащихся 329
MARIA SURUCEANU.
Comunicarea şi limbajul elevilor – componente ale educaţiei lingvistice 334
MĂDĂLINA LUCIA ANDRONIC.
Expresia figurativă – instrument al cunoaşterii în comunicarea nonverbală 339
DANIELA COTOVIŢCAIA.
Educaţia cultural-artistică: viziuni şi perspective de aplicare practică şi metodologică 342
CRISTINA BLAJIN, OLGA DUHLICHER.
Assigning Ted Talks As Homework To Efl Learners 347
TAMARA CAZACU.
Curriculumul din perspectiva cadrului european comun de referinţă pentru limbi 350
LUDMILA POPA.
Semnificaţia funcţională a culturii comunicării – context formativ al vorbitorului cult de limba
română 355
OLGA PÎRÎIALĂ.
Dimensiunea plurală a literaturii pentru copii din cartea şcolară 359
ОЛЬГА ЛЯШЕНКО, СВЕТЛАНА БАБИЧ.
Формирование и развитие навыков аудирования учащихся при обучении русскому
языку в школах с румынским языком обучения 362
IOANA PALAMAR.
Portrait in antique art 367
RALUCA DOBRE-IONIŢĂ.
Vioara în orchestra simfonică brahmsiană 370
VERONICA BÂLICI.
Cum devenim evaluatori ai propriului impact 372
ZINAIDA POPA.
Strategii didactice de abordare a textului epic în clasele alolingve 377
SVETLANA NASTAS, MARGARETA GRECU.
Evaluarea criterială: perspectivă a unui proces de calitate 382
ADRIANA BUJAG.
Evaluarea criterială: autenticitate şi relevanţă 383
CRISTINA CERNEI.
Intervenţii preventive şi ameliorative în consemnarea insuccesului şcolar 388

NICOLAE BUCUN, AURELIA GLAVAN.

Caracteristici ale comportamentului copiilor cu ADHD 394
AGLAIDA BOLBOCEANU.
Aspecte psihosociale şi psihologice ale învăţării pe tot parcursul vieţii 397
VASILE FLUERAŞ.
Predarea gândirii în concepţia lui Edward de Bono 402
DIANA ŞTEFANEŢ.
Personalităţi conflictuale şi strategii eficiente de soluţionare ale conflictelor 406

- 697 -
NICOLAE BUCUN, ELENA PUZUR.
Statutul sociometric – factor determinant al adaptării psihosociale 412
ELENA LOSÎI.
Comportamentul profesorului în situaţie de conflict 415
РАИСА ТЕРЕЩУК, ЛУДМИЛА ДОНОГА.
Особенности социальных установок как механизм социально-психологической
адаптации старшеклассников и их родителей 419
ANGELA CUCER.
Particularităţile reprezentărilor sociale despre învăţarea pe tot parcursul vieţii 423
SERGIU SANDULEAC.
Formarea gândirii ştiinţifice la cadrele didactice în contextul reformelor educaţionale 429
OXANA PALADI.
Caracteristici de conţinut ale conceptului de valoare 432
ANATOL DANII, OLEG ABABII.
Eficientizarea activităţii didactice prin implementarea terapiilor complexe de educaţie
recuperatorie a copiilor cu CES 437
LILIA PAVLENKO.
Reflecţii ale specialiştilor din sfera medicală asupra învăţării pe tot parcursul vieţii. 439
IULIA RACU, TATIANA GANGAN.
Optimizarea inteligenţei emoţionale la adolescenţi 443
NICOLAE BUCUN, AURELIA GLAVAN.
Model de evaluare complexă a sindromului ADHD 447
CRISTINA BLEOŢIU.
Intervenţia timpurie ca premisă a prevenirii tulburărilor de limbaj 451
LUCIA SAVCA.
Familia – factor de risc în dezvoltarea tulburărilor de comportament la preadolescenţi 454
ЮРИЙ ТОПАЛ.
Тревожность как психологический фактор, влияющий на правосознание студенческой
молодежи 458
CARMEN AIDA ŞERPESCU, ADELINA-CRISTINA CHEŞCĂ.
Necesitatea proiectelor de parteneriat educaţional în corectarea tulburărilor de limbaj 461
MARIANA BATOG.
Lifelong learning – consideraţii ale cadrelor didactice 463
RAISA CERLAT.
Caracteristici social-psihologice ale sindromului arderii emoţionale la cadrele didactice din
învăţământul primar 470
EMILIA FURDUI.
Reprezentări sociale privind fenomenul învăţare pe tot parcursul vieţii 474
SILVIA VRABIE.
Specificul tulburărilor de limbaj a copiilor cu autism şi a modalităţilor de recuperare a
acestora 478
ИРИНА МАЗОХА.
Особенности удовлетворенности браком и ролевых ожиданий супругов 483
DOINA TOMA, GALINA PRAVIŢCHI.
Strategii de soluţionare ale conflictelor şi inteligenţa emoţională în cuplurile tinere 488
VERONICA MIHAILOV.
Particularităţi de percepere a fenomenului de învăţare pe tot parcursul vieţii în Republica
Moldova 492
NADEJDA CHIPERI.
Determinismul cauzal al copiilor institutionalizaţi 497
NATALIA TOMA.
Mecanismul motivaţional de reglare şi diminuare a anxietăţii la studenţi 500
VIORICA CHETRARI.
Dezvoltarea stimei de sine la diferite categorii de vârstă 504
MAXIM ILICCIEV.
Abordarea teoretică a relaţiei dintre inteligenţă socială şi empatie în contextul procesului de
formare a personalităţii 507

- 698 -
ELENA IGNAT.
Imaginea de sine şi stima de sine în structura personalităţii copiilor cu reţinere în dezvoltarea
psihică 510
MARIA VÎRLAN, OLESEA FRUNZE.
Educaţia copilului cu cecitate – actiune de modificare a comportamentului 514

LARISA CUZNEŢOV.
Perspectiva umanistă în educaţia şi formarea personalităţii elevului de vârstă şcolară mică 519
TATIANA VASIAN.
Analiza de congruenţă dintre curriculum şi standarde de învăţare şi dezvoltare în educaţia
timpurie 523
JANA RACU.
Aspecte psihologice ale pregătirii preşcolarului pentru instruirea în şcoală 528
SEBASTIAN CHIRIMBU.
Learning a foreign language at pre-school age: reality or challenge? 531
OXANA PALADI.
Anxietatea şi aptitudinile de comunicare la copiii de vârstă preşcolară 536
VALENTINA BOTNARI, OLGA IOVVA.
Dinamica atitudinii funcţionale faţă de sănătatea proprie la copiii de vârstă preşcolară mare 539
BOGDAN N. NICOLESCU, TUDOR C. PETRESCU.
Matematica pentru educaţia timpurie 544
VALENTINA PASCARI.
Pregătirea copiilor pentru şcoală în contextul ideii de continuitate 548
TATIANA DUBINEANSCHI.
Abordări ale activităţii de reflecţie în procesul didactic la treapta primară de învăţăânt 553
VICTORIA MAXIMCIUC.
Probleme psihopedagogice de pregătire a copiilor cu tulburări de spectru autist pentru
instituţiile preşcolare incluzive 557
THEODORA MICHEL.
Perspective pozitive în abordarea curriculumului 560
ZINAIDA STANCIUC, STELLA DUMINICA.
Compatibilizarea curricumului preşcolar la standardele de învăţare şi dezvoltare 563
SILVIA ŞPAC.
Parteneriatul educaţional – oportunitate în societatea contemporană 567
НАТАЛЬЯ КИНЧЕВА.
Формирование у старших дошкольников позитивного отношения к культурам
ближайшего окружения посредством музыкальной деятельности (практический аспект) 571
CRISTINA STRAISTARI-LUNGU.
Tendinţe actuale în studierea limbilor străine începând cu vârsta timpurie 574
SIMONA ILAŞ.
The status of nutritional education in kindergarten 578
ANASTASIA OLOIERU.
Promovarea educaţiei economice timpurii în contextul problemelor lumii contemporane 583
GABRIELA NECULA, FLORESCU DANIELA MIHAELA, BOICU MARIANA.
Orientarea către client în serviciile de educaţie timpurie, de la concept la practică 587
LILIANA COMAN.
Funcţia educativă a familiei în raport cu socializarea copiilor 591
MARIANA BOICU, DANIELA MIHAELA FLORESCU.
Individualizarea învăţării şi evaluării din perspectiva abordării integrate a învăţământului
preşcolar 595
ANTONINA POPA.
Învăţare – formare în bază de competenţe 601
ŞTEFANIA-SIMONA FLEANCU.
Consolidarea relaţiei grădiniţă – familie 603
VICTORIA STRATAN.
Specificul procesului de evaluare în cadrul sistemelor educaţionale de alternativă 605

- 699 -
ANGELA CARA.
Analiza SWOT privind implementarea parteneriatului şcoală – familie – comunitate 609
FLORICA ORŢAN.
Educaţia civică – prioritate curriculară în şcoala europeană contemporană 613
RODICA SOLOVEI, VALENTINA BOBOC.
Învăţarea bazată pe proiecte la disciplina Istorie 616
NATALIA DANILIUC.
Formarea la adolescenţi a sentimentului de gratitudine faţă de părinţi 621
EMIL LAZĂR.
Evaluarea în educaţia religioasă prin niveluri date de rezultatele învăţării (cunoştinţe, abilităţi,
competenţe) 624
MARCELA DILION.
Parteneriate durabile în implementarea educaţiei incluzive în instituţiile de învăţământ
preşcolar 627
CORINA RADU.
Parteneriatul şcoală – familie temporar dezintegrată pentru educaţia de calitate 631
GALINA MARTEA.
Pedagogia – ştiinţă în reglarea proceselor de formare a omului 634
НАДЕЖДА ОВЧЕРЕНКО.
Медийная культура: вызовы семье и школе 637
MINODORA PAULA DINU.
Quand le bien être va à l’école 641
LILIAN ORÎNDAŞ.
Aspecte ale implicării familiei în soluţionarea problemelor educaţionale 646
NICOLETA ADET.
Competenţe şi roluri ale cadrelor didactice în context incluziv 650
GRIGORE COSTIN.
Repere psihopedagogice pastorale ale educaţiei pentru formarea personalităţii elevului 654
ŞTEFANIA – MONICA MIHAI.
Importanţa parteneriatului şcoală – familie – comunitate în educaţia copiilor de etnie romi 656
SILVIU NICOLAE PÎRÎIALĂ, OLGA PÎRÎIALĂ.
Europa fără frontiere 660
MARGARETA SIMEREŢCHII.
Şcoala modernă – o şcoală a autoconducerii 665
FLOAREA ION, ELENA UZEANU.
Familia – prima şcoală a copilului 669
MARIA DIACON.
Consideraţiuni generale în favoarea studierii cursului Integrarea europeană în instituţiile de
învăţământ 671
TATIANA FOCŞA.
Cadrul normativ al conceptelor de familie şi drepturile copilului 674
IRINA SIMCENCO.
Esenţa şi conţinutul relaţiei bunici – nepoţi. Dinamica şi evoluţia rolului / funcţiei de bunici 679
IOANA-MARGARETA RĂDUŢ.
Politici de integrare a romilor în România 684
RAMONA GLIGĂ.
Educarea elevului de azi pentru lumea viitorului 688
ZINAIDA MICLEUŞANU.
Educaţia pentru familiei – proces integrativ complex în armonizarea relaţiilor familiale 699

- 700 -
DESPRE AUTORI

- 701 -
,

- 702 -
- 703 -
- 704 -
- 705 -
- 706 -
Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii
„Şcoala modernă: provocări şi oportunităţi”, Conferinţa Ştiinţifică Internaţională. (2015; Chişinău). Şcoala
modernă: provocări şi oportunităţi: Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale, 5-7 noiemb. 2015 / col. red.: Aglaida
Bolboceanu [et al.]; coord. şt.: Lilia Pogolşa, Nicolae Bucun.– Chişinău: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2015 (Tipogr.
„Cavaioli”). – 707 p.: fig., tab.
Antetit.: Acad. de Ştiinţe a Moldovei, Inst. de Ştiinţe ale Educaţiei. – Texte : lb. rom., engl., fr., alte lb. străine. –
Bibliogr. la sfârştirul art.– 0 ex.
ISBN 978-9975-48-100-7.
37.0(082)=00
Ş 38

- 707 -
 ŞCOALA MODERNĂ:
PROVOCĂRI ŞI OPORTUNITĂŢI
______________________________________________
Format A4. Tipar digital
Bun de tipar: 30.10.15
Tiraj 60 ex. Comanda nr. 0238

Tipar executat de Centrul Editorial-Poligrafic

„CAVAIOLI” SRL
str. Doina 104, MD 2059
Republica Moldova
Tel. 0-22 93-17-17