DIDACTICA SPECIALITĂŢII

ÎNTRE
STRATEGII DISCURSIVE
ŞI
PERFORMANŢE
ARGUMENTATIVE

EDITURA Universităţii ,,Ştefan cel Mare” Suceava

1
 SUCEAVA, 2010

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

EŞI MARIUS COSTEL
Didactica specialităţii : între strategii discursive şi
performanţe argumentative, Suceava, Editura
Universităţii ,,Ştefan cel Mare din Suceava’’ , 2010

ISBN:

Referenţi ştiinţifici:
Prof. univ. dr. Teodor Dima,
Membru corespondent al Academiei Române,
Institutul de Cercetări Economie şi Sociale ,,Gh. Zane”, Iaşi

Prof. univ. dr. Muşata Bocoş,

Universitaţea ,,Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca

Prof. univ. dr. Rodica Nagy

Universitatea ,,Ştefan cel Mare” din Suceava

Prof. univ. dr. Vasile Dospinescu

Universitatea ,,Ştefan cel Mare” din Suceava

Conf. univ. dr. Elena Tiron,

Universitatea Tehnică ,,Gheorghe Asachi” Iaşi

Conf. univ. dr. Carmen Cornelia Balan,

Universitatea ,,Ştefan cel Mare” Suceava

2
MOTTO

Printr-un limbaj de specialitate actorii socio-educaţionali

pot să se organizeze, să aplice şi să prezinte cunoştinţe noi relevante
cu privire la conţinutul informaţional. Limbajul de specialitate
presupune o imagine prospectivă a educaţiei, căci, în fond, educaţia
reprezintă o componentă fundamentală a umanităţii. (...) Formarea
competenţelor trebuie să asigure într-un demers didactic o legătură
între cerinţele socio-culturale şi cele economice. Valorificarea
acestei activităţi presupune o anumită structură de funcţionare a
dimensiunii educaţiei. Din această perspectivă poate fi dezvoltat un
nivel de organizare al resurselor specifice mediului instructiv-educativ.

3
4
 CUPRINS

Argument didactic

Partea I – STRATEGII DISCURSIVE ÎN COMUNICAREA

DIDACTICĂ
1. Comunicare şi evaluare discursivă
1.1 Comunicarea didactică şi strategiile de instruire
1.2 Limbajul de specialitate în educaţie: avantaje şi
dezavantaje
2. Atitudini semnificative la nivelul discursivităţii
2. 1 Discursivitatea în procesul didactic
2.2 Paradigme discursive în înţelegerea demersului didactic

Partea a II – a – PERFORMANŢE ARGUMENTATIVE ÎN

VALORIFICAREA METODOLOGIEI DIDACTICE
3. Explicaţii conceptual - teoretice asupra performanţei
3.1 Argumentarea didactică în abordarea metodologică a
educaţiei
3.2 Cum se obţine o performanţă argumentativă?
4. Conţinutul învăţământului educaţional şi rolul acestuia în
obţinerea performanţei educaţionale
4.1 Obiectivele / competenţele în procesul educaţional
4.2 Aplicaţii metodologice
4.2.1 Modele posibile de programe şcolare, planificări
şcolare şi proiecte de lecţii

5
 4.2.2 Modele de subiecte propuse pentru examenul de
titularizare / suplinire (scris / oral)
4.2.3 Modele posibile de structurare a curriculumului
pentru cursuri de perfecţionare
4.2.4 Modele posibile de proiectare a activităţii
interdisciplinare de natură ştiinţifică

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

6
 ARGUMENT DIDACTIC

Această lucrare se doreşte a fi o introducere în domeniul didacticii

de specialitate. Cu toate acestea, trebuie să precizăm încă de la început că
prin această lucrare nu ne-am propus să realizăm o analiză sistematică a ceea
ce în literatura de specialitate este cunoscut sub numele de didactică. Am
avut în vedere, în acest demers, mai degrabă o analiză a mecanismelor care
fac posibilă, la nivelul unui proces instructiv-educativ, o concretizare a
didacticii explicată prin intermediul unor modalităţi specifice de
argumentare. De aceea, considerăm că o astfel de analiză trebuie să se
raporteze între două dimensiuni şi anume, cea a strategiei discursive şi cea a
performanţei argumentative. Este vorba, mai degrabă, despre o epistemologie
a didacticii. În aceste condiţii, credem că eficienţa unui sistem educaţional
depinde de modul în care acesta se află situat între cele două dimensiuni.
În urma analizei efectuate la nivelul unei metodologii aparte
(metodologia didactică), ideea pe care am dorit să o subliniem este aceea
conform căreia, un sistem educaţional nu poate fi eficient dacă se raportează
strict la o evaluare pur raţională lipsită de valenţe afective. Astfel, în numele
unei corectitudini educaţionale (simulate, de cele mai multe ori) un astfel de
sistem dă greş tocmai pentru că nu lasă deschisă perspectiva unei a doua
şanse. Poate, de aceea, multe persoane competente nu pot fi ,,găsite”,
descoperite de cei implicaţi în mod activ în procesul instructiv-educativ. La
baza acestei cărţi stă principiul că orice persoană implicată într-un sistem
educaţional are ceva bun de oferit. Mai mult, construirea unei metodologii
proprii depinde şi de experienţa pe care persoana respectivă s-a
(auto)construit. Este vorba, în fond, nu neapărat despre o justificare care
exprimă necesitatea în mod strict a unei didactici a specialităţii luată în mod
particular, ci mai degrabă a unei didactici a specialităţii înţeleasă la modul
general, fără însă a se comite eroarea generalizării pripite.
Această fundamentare metodologică îşi găseşte pe deplin
justificările în măsura în care evaluarea actului educaţional presupune o
anumită raportare la competenţele specifice actorilor educaţionali. De
7
asemenea, o astfel de arhitectonică este determinată la nivelul interacţiunii
variabilelor specifice educaţiei (variabile care, de altfel, exprimă existenţa
unui relativism educaţional) tocmai de motivaţia celor implicaţi în acest
demers de a fi eficienţi şi performanţi. În aceste condiţii, un sistem de acest
gen care îşi propune să fie pragmatic, de cele mai multe ori nu reuşeşte acest
lucru, iar un sistem care se (auto)construieşte pe o teorie a valorilor bine
consolidată poate să dobândească un caracter pragmatic, fără însă să-şi
propună ca prim obiectiv acest lucru. Natura practică rezultă tocmai din acest
paradox de care educaţia are parte.
Paradoxul educaţional existent la acest nivel generează anumite
paradigme discursive în cadrul unui proces didactic şi, implicit, sistemul în
care acesta se regăseşte. Această abordare din perspectiva reprezentărilor
anomice la nivel social trimite la o construcţie a unui sistem educaţional pe
fapte obiective şi nu pe prejudecăţi. Putem chiar să susţinem că în calitate de
entitate socio-culturală, actorul educaţional dispune de o istorie a procesului
de (auto)formare de care acesta trebuie să ţină cont atunci când intenţionează
să susţină competiţia şi profesionalismul într-un mediu instructiv-educativ.
Prin urmare, discursivitatea în procesul activităţii didactice depinde şi de
modalităţile prin care sunt conştientizate la nivel socio-educaţional posibilele
limite, inerente, de altfel, pe care un sistem educaţional le are.
Discursivitatea în procesul activităţii didactice generează
posibilitatea nenumăratelor aplicaţii prin care anumite strategii didactice
devin operaţionabile. Îndeplinirea unor obiective fundamentale implică şi o
valorificare calitativă în ceea ce priveşte dezvoltarea unei structuri
(non)formale educaţionale. Totodată, funcţiile unui discurs de acest gen
angajează transformarea obiectului argumentativ în subiect argumentativ,
situaţie posibilă în urma unei proiectări metodologice adecvate şi pragmatice.
Această situaţie exprimă la nivelul sistemului educaţional un potenţial
pedagogic menit să concentreze informaţiile calitative la nivelul performanţei
şcolare. Caracteristicile discursivităţii sunt definitorii în măsura în care
adaptarea şi adoptarea criteriilor pedagogice se realizează în funcţie de
respectarea structurii specifice acţiunii educaţionale propriu-zise.

M. C. E. – 11 septembrie 2009, Suceava

8
 Partea I
STRATEGII DISCURSIVE ÎN
COMUNICAREA DIDACTICĂ

9
10
 Partea I – STRATEGII DISCURSIVE ÎN
COMUNICAREA DIDACTICĂ

1. Comunicare şi evaluare discursivă

Înţeleasă ca metodică a specialităţii, didactica aplicată reprezintă un
domeniu educaţional prin care cercetarea aplicativă devine eficientă prin
intermediul actorilor socio-educaţionali angajaţi în acest demers. Astfel,
calitatea unei astfel de didactici depinde de criteriile asumate la nivelul
politicii educaţionale. În acest mod, didactica privită ca artă a învăţării
(didaktike-arta învăţării) reflectă parcurgerea unor etape ştiinţifice menite să
releve o imagine pertinentă asupra procesului de învăţământ. Didactica
îndeplineşte o funcţie practică şi o funcţie de cercetare a învăţământului, iar
în unele lucrări de specialitate se precizează că se împarte în didactică
generală (pedagogie) şi didactică de specialitate (metodicile). Prin urmare,
didactica specialităţii este aceea prin care se cercetează procesul de
învăţământ privit din perspectiva unui singur domeniu.
Procesul de învăţământ reprezintă o activitate specific educaţională.
Această idee exprimă faptul că o particularitate a acestei activităţi este dată
de atitudinea actorilor socio-educaţionali implicaţi într-un astfel de demers.
Astfel, a vorbi despre didactica specialităţii înseamnă a accepta existenţa unei
discipline de studiu unice prin care se analizează obţinerea performanţelor în
procesul învăţării, dar şi corelarea unor componente educaţionale cu aspecte
de natură metodologică. De aceea, în condiţiile în care se are în vedere o
analiză din perspectiva unei didactici a specialităţii propriu-zise trebuie avute
în vedere o serie de aspecte metodologice referitoare la modalităţile de
formare a procesului instructiv-educativ. Printre acestea se pot aminti:
înţelegerea conţinutului educaţional, metodele de predare-evaluare, strategiile
asumate la nivelul competenţelor (generale şi specifice), înţelegerea din

11
perspectiva unei reforme curriculare (oricare ar fi aceasta) a ideilor transmise.
Mai mult, când se urmăreşte o abordare formal-informală a conţinuturilor
învăţării trebuie să avem în vedere şi funcţia de cercetare a didacticii, prin
intermediul căreia actele evaluative evidenţiază o imagine sugestivă a acţiunii
pedagogice în sine.
Poate nu întâmplător didactica specialităţii trimite la o relaţie între
metodică şi pedagogie. Astfel, conţinuturile informaţionale se regăsesc la
nivelul dimensiunii teoretice, dar şi a celei practice. ,,Prin componenta sa
metodică, didactica asigură o îndrumare directă a practicii pedagogice,
axându-se pe transmiterea de conţinuturi informaţionale potrivit unui plan de
învăţământ şi în cadrul unui sistem de învăţământ” 1. Prin urmare, oricare ar fi
componenta sa metodică, didactica trebuie să respecte anumite cerinţe care
trimit, pe de o parte, la ideea de ,,didactică generală” (privită ca ghid
teoretic), iar pe de altă parte, la conceptul de ,,didactică specială” ori cel
de ,,metodică” (privită ca ghid practic).
Dezvoltarea metodologică2 valorifică anumite capacităţi ale actorilor
socio-educaţionali orientate pedagogic spre principalele probleme ale
sistemului educaţional. Acest proces urmăreşte adoptarea unor strategii de
acţiune bazate pe o discursivitate specifică procesului de învăţământ. Prin
acest fapt, particularităţile instructiv-educative trimit la anumite cerinţe
stabilite la nivelul unui sistem social. În acest sens, este necesară o manieră
de abordare a educaţiei din perspectiva dimensiunilor conceptual-teoretice.
Un aspect important în cadrul acestei perspective este dat de însăşi
decizia managerială a educatorului (profesorului), care trebuie să releve
premisele necesare susţinerii unor rezultate eficiente cu privire la activitatea
didactică (dar şi educaţională) desfăşurată. De asemenea, sfera interacţiunilor
trimite la o relaţie reciprocă, pe de o parte, între elev şi profesor, iar pe de altă

1
Gheorghe Clitan, Didactica filosofiei, Editura EUROBIT, Timişoara, 2003, p. 5.
2
,,Metoda trebuie deosebită de metodologie, care este doctrina metodei, teoria metodei.
Analiza unei metode ştiinţifice poate duce la o supraestimare a rolului şi posibilităţilor sale,
la erijarea ei în metodă unică şi absolută”, în P.V Kopnin, Bazele logice ale ştiinţei, Editura
Politică, Bucureşti, 1972, p. 246.

12
parte, între elev, profesor şi ceilalţi actori socio-educaţionali implicaţi în
procesul instructiv-educativ. O problemă majoră în acest context porneşte de
la identificarea premiselor care pot genera o activitate educaţională de
calitate.
Fundamentarea unei strategii discursive3 la nivel educaţional
presupune o analiză epistemică a procesului de învăţământ. În acest mod,
analiza educaţională se concentrează pe corelaţia obiective - conţinut
metodologic - evaluare. Astfel, prezenţa metodicilor de specialitate asigură
premise necesare în procesul de evaluare eficientă a conţinutului educaţional.
De aici rezultă, de altfel, şi cele două funcţii ale didacticii generale: ,,o
funcţie normativă, care stabileşte dimensiunea funcţională-structurală-
operaţională a activităţii de predare-învăţare-evaluare; o funcţie prescriptivă
care stabileşte condiţiile ierarhice ale activităţii de predare-învăţare-evaluare
(obiectivele-conţinutul-metodele-evaluarea) şi posibilităţile tehnologice de
proiectare şi de realizare a acestora în sens tradiţional-modern-postmodern
(curricular)”4. Este vorba despre o abordare specifică a didacticii generale din
perspectivă epistemologică şi praxiologică. De altfel, Sorin Cristea afirmă că
aceste două funcţii (care intervin atât la nivel epistemologic, dar şi la nivel
praxiologic) evidenţiază rolul important pe care îl are didactica generală ca
ştiinţă pedagogică fundamentală. Aşadar, la acest nivel de organizare se
impune un limbaj specific prin intermediul căruia sunt definite principii şi
concepte teoretice de bază. În acest mod, procesul de învăţământ este
susţinut, iar nivelul evaluativ asupra conţinutului educaţional trimite la o
analiză a relaţiei didactica generală-didactică aplicativă.
Sunt vizibile în acest context tocmai acele căi de optimizare specifice
activităţii educaţionale. Mai mult, comunicarea care se desfăşoară atât în
3
Prin strategii discursive se înţelege acele ,,structuri dinamice ale variabilelor procesului de
învăţământ, în care apar reconfigurări ale variabilelor, comutări de accent de pe o variabilă
pe alta, toate în scopul atingerii obiectivelor educaţionale propuse, în condiţiile unei investiţii
minime de resurse (materiale, financiare, temporale) şi de efort”, în Muşata Bocoş,
Didactica disciplinelor pedagoice, Editura Paralela 45, Piteşti, 2008, p. 210.
4
Sorin Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1998, p. 107.

13
planul conţinutului (ce se comunică), dar şi în cel al relaţiei (cum se
comunică) presupune o anumită contextualizare a procesului de învăţământ.
Altfel spus, valorile normative promovate sunt generate la nivelul unui model
educaţional asumat de actorii sociali angajaţi în acest demers. În acest sens,
Sorin Cristea afirmă că ,,strategia didactică reprezintă un model de acţiune cu
valoare normativă, angajată pe termen scurt, mediu şi lung” 5, care cuprinde
atât metodele, stilurile educaţionale, cât şi resursele de optimizare a activităţii
propriu-zise. Prin urmare, o strategie didactică nu poate decât să evidenţieze
forme specifice de dirijare a activităţilor de predare-învăţare dar şi o
planificare şi organizare a procesului instructiv-educativ.

1.1 Comunicarea didactică şi strategiile de instruire

Înţelegerea comunicării într-o activitate didactică depinde foarte mult
de strategia abordată de cel care transmite mesajul, dar şi de persoana care
receptează acelaşi mesaj. În acest context, comunicarea raportată la conceptul
de ,,strategie didactică” trimite la o abordare din perspectiva teoriei
curriculum-ului, care ,,promovează o viziune sistemică, integrativă,
globalizatoare în domeniul metodologiei”6. Florin Frumos remarcă faptul că
în diversitatea de definiţii date strategiei didactice în diferite lucrări de
specialitate sunt prezente o serie de caracteristici (scop; planificare şi
anticipare a demersului; structurare/organizare a resurselor şi a metodelor),
care contribuie, de altfel, la atingerea finalităţilor
(obiectivelor/competenţelor) educaţionale. Astfel, existenţa acestor constante
la nivel conceptual-teoretic evidenţiază următoarele trăsături specifice
strategiei didactice: structură operaţională complexă (în care se regăsesc
metode, procedee, mijloace de învăţământ, forme de organizare a învăţării),
planificări ale elementelor componente, concretizări ale unor finalităţi,
punerea în valoare a potenţialului profesional creativ al profesorului 7. Prin
5
Ibidem, p. 423.
6
Florin Frumos, Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste, Editura Poliron, Iaşi,
2008, p. 160.
7
Ibidem, p. 162.

14
urmare, comunicarea în strategia didactică presupune exercitarea unor
activităţi specifice prin care are loc un transfer de informaţii.
Această perspectivă trimite, din punct de vedere operaţional, însă la o
reevaluare conceptuală a comunicării în contextul strategiei didactice. Avem
în vedere, în acest sens, o raportare a experienţiei didactice la o filosofie
raţională a educaţiei, prin intermediul căreia se pot concretiza, de altfel,
obiectivele / competenţele asumate. Mai mult, coexistenţa permanentă a
actorilor socio-educaţionali cu faptul ştiinţific generează un profil
epistemologic8, prin intermediul căruia este relevată dubla particularizare a
spiritului ştiinţific. Este vorba despre o înţelegere a comunicării didactice
prin stabilirea unor legături între niveluri de realitate diferite. În fond, această
paradigmă a realităţii educaţionale presupune o înţelegere conceptual -
teoretică în termenii unui limbaj ştiinţific bine conturat. Cu toate acestea, în
cadrul acestui demers, considerăm că trebuie avut în vedere conceptul de
,,obstacol epistemologic”9, care se regăseşte la nivelul cunoaşterii ce nu a
cunoscut analiza critică. Prin urmare, o analiză epistemologică a didacticii
presupune o înţelegere a formelor argumentative utilizate în ,,logica”
procesului de comunicare, coroborată, în acelaşi timp, cu o conştientizare a
eventualelor dificultăţi ce pot apărea în cadrul unui nivel de realitate.
Înţeleasă ca o transmitere de mesaje, comunicarea ca analiză teoretic-
ştiinţifică trimite la modelul matematic10 (care este un model liniar-
8
Această idee a profilului epistemologic este întâlnită la Gaston Bachelard atunci când
analizează din punct de vedere raţional cunoaşterea ştiinţifică. În acest context, Gaston
Bachelard afirmă că un ,,profil epistemologic trebuie să fie totdeauna relativ la un concept
specificat, că nu este valabil decât pentru un spirit particular al culturii sale”, în Gaston
Bachelard, Dialectica spiritului ştiinţific modern, Volumul 1, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1986, p.302.
9
Experienţa primă reprezintă un astfel de obstacol şi este constituită ,,dintr-un amestec de
elemente obiective şi subiective”, în Dorina Sălăvăstru, Didactica Psihologiei: perspective
teoretice şi metodologice, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p. 21.
10
O încercare de îmbunătăţire a acestei teorii a fost realizată de George Gerbner care permite
abordarea problemelor de percepţie şi înţeles. Astfel, modelul lui Gerbner (1956) descrie
procesul comunicării dintr-o dublă perspectivă şi anume, cea perceptivă, respectiv cea a
mijloacelor şi controlului.

15
matematic) propus de cercetătorii Claude Elwood Shannon şi Warren
Weaver. Aceştia au identificat trei astfel de niveluri (care sunt
interdependente) cu privire la problemele apărute în studiul comunicării:
probleme tehnice (nivelul A), probleme semantice (nivelul B), probleme
legate de eficienţă (nivelul C).
O altă teorie cu privire la comunicare (alături de cea matematică
Shannon-Weaver11) este cea a lui Norbert Wiener, care vede comunicarea ca
un proces de punere în relaţie în cadrul unui sistem social care reprezintă un
tot organizat. În acest sens, el va şi propune un model circular retroactiv al
comunicării, model care va constitui mai târziu punctul de plecare în
elaborarea teoriei promovate de Şcoala de la Palo Alto (reprezentanţi de
seamă fiind Gregory Bateson, Margaret Mead, Edward T. Hall12).
Conform teoriei specifice Şcolii de la Palo Alto, comunicarea este
privită şi analizată prin raportare la diferite niveluri de complexitate şi de
sisteme circulare. Acest tip de abordare trimite la o nouă formă de
comunicare prin care se urmăreşte să se realizeze o legătură între acţiunile
specific individuale şi cele sociale. În acest sens, Gregory Bateson în lucrarea
,,Spre o ecologie a spiritului” a încercat să construiască o teorie a comunicării
prin raportare la o gândire organicistă, conform căreia lumea şi evoluţia ei
reprezintă tocmai propriei naturi un ansamblu comunicaţional. ,,Modelul lui
Bateson vede procesualitatea în perspectiva unei construcţii viitoare, a unei
acţiuni”13. Prin urmare, comunicarea ca schimb de informaţii este o pregătire
teoretică a acţiunii.
Desigur, nu trebuie omise şi alte modele cu privire la procesul
comunicării cum ar fi modelul liniar al lui Lasswell (1948) care descrie
11
Modelul Shannon-Weaver, cunoscut şi sub denumirea de modelul telegrafic al
comunicării, introduce o unitate de măsură comună a eficacităţii comunicării şi anume, bitul
(binary digit).
12
Edward T. Hall este cunoscut în literatura de specialitate drept cel care a pus bazele
proxemicii (conform căreia cercetarea se concentrează pe rolul pe care îl are spaţiul ca
element de interacţiune în procesul comunicării).
13
Ilie Pârvu, Filosofia Comunicării, Facultatea de Comunicare şi Relaţii Publice ,,David
Ogilvy”, Editura Bucureşti, 2000, p. 63.

16
comunicarea ca o transmitere de mesaje, modelul triunghiular al lui
Newcomb (1953) care mai este cunoscut drept primul model ce a cuprins
rolul comunicării în societate, modelul lui Westley şi MacLean (1957) care a
pus accent pe funcţia editorial-comunicaţională, modelul structural al lui
Jakobson (1960) care se axează pe cei şase factori constitutivi ai comunicării
(care evidenţiază în fond funcţiile comunicării: funcţia expresivă, funcţia
conativă, funcţia referenţială, funcţia poetică, funcţia fatică, funcţia
metalingvistică) sau modelul antropologic al lui Francis Jacques (prin care
structura comunicaţională este extinsă până la aspecte de natură
epistemologică). Toate aceste modele nu fac decât să exprime faptul că
explicarea şi înţelegerea comunicării exprimă elaborarea unor teorii şi
concepte menite să susţină fundamentarea ştiinţifică a acestui proces de
explicitare şi de înţelegere specific unei realităţi socio-educaţionale. Aşadar,
formele de exprimare ale comunicării reprezintă modalităţi diferite de
realizare a activităţii educaţionale desăvârşite la nivelul sistemului instructiv-
educativ.
Trebuie însă specificat faptul că modelele de comunicare propuse pe
parcursul timpului au fost analizate şi din punctul de vedere al unor
dimensiuni teoretice specifice, menite să ofere şi alte perspective de abordare.
O astfel de abordare este cea care raportează comunicarea la modelul
argumentativ, corelat cu activitatea normativă (modelul lui St. Toulmin).
Conform acestui model o cauză explică un ordin (susţinere) prin introducerea
unei justificări (care este de fapt o regulă de derivare). Despre acest model,
Jürgen Habermas susţine că ,,plauzibilitatea acestei premise generale (sau
reguli de derivare) se justifică prin referirea pe baza următoarelor statute şi
altor prevederi legale”14. În acest context, Jürgen Habermas admite că
satisfacerea trebuinţelor depinde de modul în care acestea sunt reglementate
de norme. Mai mult, interpretarea trebuinţelor ţine de însăşi natura interioară
a subiectivităţii15.

14
Jürgen. Habermas, Cunoaştere şi comunicare, Editura Politică, Bucureşti, 1983, p. 441.
15
Ibidem, p. 450.

17
 Toate aceste aspecte exprimă faptul că în procesul argumentativ un rol
important îl are discursul pragmatic, prin intermediul căruia normativul
trebuie să se concretizeze. Altfel spus, în transmiterea unei informaţii,
emiţătorul se ,,foloseşte” de o strategie pentru a putea fi înţeles. De
asemenea, receptorul ,,utilizează” un stil (pe care şi l-a deprins în timp), o
strategie în procesul de receptare a informaţiei, în sensul că el urmăreşte
descifrarea mesajului pe care îl primeşte de la emiţător. Prin urmare, canalul
de comunicare între emiţător şi receptor reprezintă un factor important în
procesul comunicării.
Un rol important cu privire la canalul de comunicare îl deţine semnalul
care poate avea o serie de caracteristici: puternic, slab, dirijat, nedirijat etc.
La rândul său, semnalul se află în strânsă legătură cu fenomenul de decodare
(decodificare). De altfel, semnalul este transformat în semn care oferă o
imagine posibilă a realităţii. De aceea, este pus într-o relaţie cu un cod, astfel
încât mesajul transmis să dobândească sens şi să fie util în procesul
comunicării. Prin urmare, între cod şi canal există o relaţie simplă, care
evidenţiază faza de început a unei posibile informaţii.
Interesantă este în unele lucrări de specialitate 16 abordarea relaţiei
comunicare-dezvoltare personală atunci când se analizează lecţia situată într-
o progresie. Astfel, în cadrul unei astfel de lecţii, profesorul este implicat în
aplicarea şi realizarea unei strategii deja prestabilite în aşa-numita fază de
concretizare a lecţiei (cursului). În acest mod, se apreciază că elevul va fi
motivat şi responsabil, implicându-se, de asemenea, activ în activitatea
didactică. Mai mult, se consideră că un astfel de elev nu va avea probleme de
natură disciplinară. Desigur, în această situaţie autorii stabilesc trei faze care
se vor reduce în final la o colaborare eficientă între profesor (formator) şi
elev (stagiar aşa cum este identificat în unele situaţii). În prima fază, elevul
stabileşte el însuşi un plan pe care îl va discuta ulterior cu profesorul. În cea
de-a doua fază, elevul îşi prezintă planul de faţă cu ceilalţi colegi. În ultima
fază se urmăreşte, pe baza discuţiilor comune, atât căutarea unor modalităţi
16
André de Peretti / Jean-André Legrand / Jean Boniface, Tehnici de comunicare, Editura
Polirom, Iaşi, 2007, p. 145.

18
de desfăşurare a lecţiei (ţinându-se cont de obiectivele/competenţele
urmărite), cât şi elaborarea unor scheme metodologice prin intermediul
cărora să se expliciteze contextele didactice.
Trebuie să admitem totuşi că această situaţie nu este posibilă decât în
măsura în care stagiarul este un actor educaţional distinct faţă de elev (în sens
conceptual), iar profesorul nu este decât o verigă intermediară în relaţia
respectivă. Este vorba, de altfel, despre o metodă bazată pe cooperare. Cu alte
cuvinte, acest tip de abordare necesită o relaţie triplă între elev-stagiar-
profesor, dar şi un timp specific de elaborare. Totodată, la nivel teoretic
trebuie distins între elev şi stagiar. În această situaţie, stagiarul are un dublu
rol, cel de profesor (prin raportare la elev), dar şi cel de elev (prin raportare la
profesor). În acest sens, credem că se justifică obiectivele care vizează
capacităţile ce trebuie exersate cu privire la lecţia situată într-o progresie (de
a plasa lecţia respectivă în ansamblul strategiei educaţionale, de a stabili un
plan de lecţie, de a alege metodele didactice adecvate, de a renunţa la planul
prevăzut în favoarea unor sugestii fructuoase provenite din partea elevilor).
Capacitatea de a înţelege procesul de instruire depinde în mare măsură
de modul în care se asigură transferul conceptual-teoretic dinspre emiţător şi
receptor. În acest fel, educaţia tinde continuu spre valorificarea experienţei
construită pe relaţia creaţie-vocaţie. Se impune în acest sens o precizare şi
anume, că vocaţia nu este aceeaşi cu reprezentativitatea. Constantin
Rădulescu-Motru a surprins foarte bine acest lucru atunci când arată că omul
reprezentativ este cel care se adaptează la mediu (parlamentarul, ziaristul,
călugărul, etc.), iar omul de vocaţie este acela care dă dovadă de originalitate,
uitare de sine, de răspundere morală şi apare în urma unei dinamici specifice
popoarelor (,,mesianismul popoarelor”)17.
Poate nu întâmplător teoriile comunicării se raportează pe lângă
diferenţele de natură tehnică şi la un proces de înţelegere menit să justifice
oarecum aria de aplicabilitate a acestora. Astfel, ştiinţa comunicării văzută ca
o megaştiinţă reflectă şi necesitatea construirii unui nou spaţiu conceptual,
17
Constantin Rădulescu-Motru, Personalismul energetic şi alte scrieri, Editura Eminescu ,
Bucureşti, 1984, p. 728.

19
teoretic dar şi practic la nivel informaţional. În acest sens, comunicarea ,,ca
ştiinţă poate să aibă astăzi o nouă determinare din perspectiva studierii
domeniilor inter-, pluri- şi transdisciplinare” 18. Este vorba în această situaţie
despre reconsiderarea unor studii, teorii din perspectiva comunicării prin
raportare la alte domenii ştiinţifice. Prin urmare, diferenţierile conceptuale
ilustrează relaţii complexe între diferite spaţii disciplinare (Fig. I).
FIG.I

COMUNICAREA CONCEPTUALǍ

DISCIPLINARITATEA MULTIDISCIPLINARITATEA

PLURIDISCIPLINARITATEA INTERDISCIPLINARITATEA

TRANSDISCIPLINARITATEA

Aceste perspective evidenţiază la nivel educaţional problema integrării

conţinuturilor prin raportare la un sistem informaţional pragmatic.

Metodologia disciplinară în ştiinţele socio-umane (sociale)

Acest gen de abordare trimite la evidenţierea principalelor aspecte ale
unei singure discipline.

Metodologia multidisciplinară în ştiinţele socio-umane (sociale)

În acest caz este vorba despre o cunoaştere care se realizează la nivel
orizontal prin evidenţierea informaţiilor specifice mai multor discipline.
18
Ion-Ovidiu Pânişoară, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi, 2006, p. 24.

20
 Metodologia pluridisciplinară în ştiinţele socio-umane (sociale)
O abordare pluridisciplinară cu privire la domeniul disciplinelor socio-
umane (sociale) presupune analiza a unui ,,obiect” (dintr-o anumită
dimensiune) din perspectiva mai multor discipline deodată. De pildă,
filosofia marxistă poate fi studiată din perspectiva filosofiei, psihologiei
(psihanalizei), economiei şi chiar logicii. În acest mod, despre ,,obiectul”
studiat se spune că iese mult mai îmbogăţit din punct de vedere cognoscibil.
De aceea, acest gen de abordare pluridisciplinară mai este cunoscut şi sub
denumirea de abordare tematică, tocmai pentru că obiectul analizei este tratat
din ,,toate” punctele de vedere. Abordarea pluridisciplinară este o abordare
care se bucură de un anumit succes în cadrul sistemului educaţional, deoarece
păstrează interesul celor implicaţi în acest demers.

Metodologia interdisciplinară în ştiinţele socio-umane (sociale)

Este evident însă că anumite strategii sociale relevă particularităţi
specifice referitoare la necesitatea practică. În acest mod, nevoia socială de
educaţie generează transformări comportamentale din partea agenţilor socio-
educaţionali, care exprimă în fond limite ale sistemului din care aceştia fac
parte. Astfel, într-o abordare interdisciplinară a conţinuturilor învăţării,
relevantă este tocmai modalitatea de a înţelege conceptul utilizat. Mai mult, o
astfel de abordare presupune la nivel educaţional o organizare a
învăţământului, astfel încât să poată furniza elevilor ,,ocazia de a se
familiariza cu principii generale sau orientate în contexte cât mai variate
posibil”19. De asemenea, un aspect benefic este dat tocmai de transferul
conceptului dintr-un anumit domeniu în altul. Trebuie subliniat faptul că
perspectiva interdisciplinară pune accent pe o cunoaştere anterioară şi că are
anumite grade de cunoaştere. Totodată, într-o abordare interdisciplinară a
ştiinţelor socio-umane (sociale) sunt vizibile: (i) un grad aplicativ (anumite
argumente din filosofie date de unii gânditori pot fi verificate prin

19
Miron Ionescu / Ion Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 214.

21
intermediul formalizării20); (ii) un grad epistemologic (transferul metodelor
logicii formale/formalizate în domeniul economic generează analize în
epistemologia economică); (iii) un grad generator de noi discipline (transferul
metodelor specifice sociologiei au fost transferate în domeniul economic,
dând naştere unei noi discipline şi anume, socioeconomia).
În continuare, oferim un exemplu de aplicaţie interdisciplinară (o
aplicaţie a logicii în economie), prin care se poate evalua din punct de vedere
logic un enunţ economic21.
D
Dacă se dă formula C = în care C reprezintă cursul (preţul), iar D
d'
este venitul, iar d’ este rata dobânzii, atunci se cere:
(a) să se formuleze enunţul care are ca premisă creşterea ratei dobânzii
şi să se simbolizeze acest enunţ;
(b) să se formuleze un enunţ echivalent care are ca premisă faptul că
preţul nu scade şi să se simbolizeze enunţul respectiv;
(c) să se formuleze enunţul care echivalează enunţurile de la (a) şi de la
(b), să se simbolizeze noul enunţ obţinut şi să se evalueze matriceal apoi
acesta.

Rezolvare:
(a) - formularea enunţului: ,,Dacă rata dobânzii creşte, atunci preţul
scade.”
- simbolizarea enunţului: p  q,
unde: p - ,,rata dobânzii creşte”;
q - ,,preţul scade”.
(b) - formularea enunţului echivalent: ,,Dacă preţul nu scade, atunci
rata dobânzii nu creşte.”
20
Un exemplu în acest sens este dat de argumentul lui J.P. Sartre atunci când abordează
problema existenţialismului: ,,Omul este sau liber sau responsabil faţă de actele sale. Dacă
omul este liber, rezultă din toate acestea că el este liber să nu mai fie responsabil faţă de
actele sale”.
21
Modele de acest gen de aplicaţii se regăsesc în lucrarea lui Laurenţiu Luca, Nebănuite
aplicaţii logico-matematice, Editura Diversitas, Braşov, 2005, pp. 104 -137.

22
 - simbolizarea enunţului echivalent: q  p ,
unde: p - ,,rata dobânzii nu creşte”;
q - ,,preţul nu scade”.
(c) - formularea noului enunţ: ,,Dacă şi numai dacă, dacă rata dobânzii
creşte, atunci, preţul scade, atunci, dacă preţul nu scade, atunci rata dobânzii
nu creşte.”
- simbolizarea noului enunţ: (p  q)  ( q  p )
- evaluarea matriceală a noului enunţ obţinut

(p  q)  ( q  p )
10 0 1 1 0 0
01 1 1 0 1 1 unde: 1 – adevărat; 0 – fals.
11 1 1 0 1 0
01 0 1 1 1 1

Se observă că în final se obţin valori de adevărat, ceea ce înseamnă că cele

două enunţuri sunt echivalente, adică formula propoziţională finală (p  q) 
( q  p ) este validă (realizabilă).
Prin urmare, o abordare interdisciplinară cu privire la disciplinele
socio-umane (sociale) presupune o înţelegere care se concentrează pe o
anumită funcţionalitate a cunoştinţelor acumulate la nivel general, dar care îşi
găsesc în acelaşi timp aplicabilitatea la nivel particular (în cadrul unei
anumite discipline). Corespondenţa interdisciplinară se realizează printr-un
proces de optimizare prin care legăturile conceptual-teoretice trebuie să-şi
găsească adevăratul caracter formativ-educativ. Desigur, această situaţie
trebuie să exprime şi o atitudine rezervată în ceea ce priveşte transferul
conceptual. Cu alte cuvinte, bogăţia pe care o oferă transferul conceptual-
teoretic nu trebuie să fie identică unei generalizări (,,bogate”) în ceea ce
priveşte utilizarea respectivului transfer. De exemplu, a devenit o ,,modă” de
a aplica terminologia interdisciplinară în anumite domenii de cercetare

23
ştiinţifică, fără însă să se ţină cont de intensiunea şi de extensiunea termenilor
specifici unei abordări de acest gen. În acest sens, susţinem ideea necesităţii
unei epistemologii didactice în măsura în care complementaritatea dintre
sinteză şi metoda utilizată devine eficientă într-un demers specific al
cercetării ştiinţifice22.

Metodologia transdisciplinară în ştiinţele socio-umane (sociale)

O perspectivă transdisciplinară este posibilă în condiţiile în care
conţinutul nu mai deţine un loc prioritar în procesul învăţării, ci demersul pe
care actorul socio-educaţional (cel care îşi propune să înveţe) îl iniţiază. De
altfel, trebuie precizat că termenul de ,,transdisciplinaritate” este utilizat de
Jean Piaget în 1970 în ,,L’ épistémologie des relations interdisciplinaires” (în
L’ interdisciplinarité – Problème d’ enseignement et de recherche dans les
universités, OCDE, Paris, 1972 – în cadrul unui colocviu care s-a desfăşurat
la Nisa). Teoretizări în domeniul transdisciplinar se regăsesc la gânditori ca
Jean Piaget, Edgar Morin, Erich Jantsch care consideră transdisciplinaritatea
ca o etapă de depăşire a interdisciplinarităţii. Perspectiva transdisciplinară
presupune o unitate a cunoaşterii şi se referă ,,la ceea ce se află în acelaşi
timp şi între discipline şi înăuntrul diferitelor discipline şi dincolo de orice
discipline”23. În acest sens, Basarab Nicolescu precizează că datorită
caracterului său universal, transdisciplinaritatea presupune principii
fundamentale, care se regăsesc, de altfel, în Carta Transdisciplinarităţii,
adoptată în perioada 2-7 noiembrie 1994 în cadrul Primului Congres Mondial

22
Această situaţie este surprinsă în mod clar de către Pierre Auger atunci când afirmă
următoarele: ,,În momentul când oamenii de ştiinţă văd apărând legături noi între disciplinele
lor, când aceste relaţii se organizează între ele până la formarea liniamentelor unei reţele de
ansamblu care va cuprinde, poate, într-o bună zi toate formele de cunoaştere ştiinţifică a
lumii, universului, vieţii, a gândirii înseşi, ar fi foarte regretabil să nu se desfăşoare o
activitate paralelă pe un plan la fel de universal pentru ca ştiinţa umană să fie, la rândul ei, a
tuturor oamenilor”, în Pierre Auger, ,,Aspectele sintetice ale organizării cercetării ştiinţifice”,
în Ştiinţă şi sinteză (Prefaţă de Stelian Popescu), Editura Politică, Bucureşti, 1969, p. 264.
23
Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p. 53;
accepţiunea ,,dincolo de discipline” este preluată de la Jean Piaget.

24
al Transdisciplinarităţii (Convento da Arrábida, Portugalia). Când vorbeşte
despre transdisciplinaritate, B. Nicolescu precizează că este vorba despre un
nou tip de cunoaştere care se raportează la ideea existenţei unor niveluri
distincte asupra realităţii24. Spre deosebire de cunoaşterea interdisciplinară şi
cunoaşterea pluridisciplinară (care se manifestă în plan orizontal),
cunoaşterea transdisciplinară se concretizează pe o stratificare verticală.
Acest fapt, considerăm că justifică ideea conform căreia în procesul de
învăţare se deschide un câmp larg de aplicabilitate, iar concretizarea acestuia
îşi găseşte eficienţa.
Toate aceste dimensiuni (multidisciplinare, pluridisciplinare,
interdisciplinare şi transdisciplinare) sugerează la nivelul interacţiunilor
sociale modalităţi specifice de comportament. Se poate da drept exemplu în
acest sens problema economică a comunicării. Astfel, Gary S. Becker în
lucrarea ,,Comportamentul uman, o abordare economică” analizează
interacţiunea dintre persoane raportată la comportamentul altruist. Astfel, se
arată că un comportament altruist poate să ducă la majorarea (şi nu la
micşorarea) consumului personal şi a propriilor proiecte de supravieţuire.
,,Deoarece probabilitatea ca altruismul să le mărească este mai mare atunci
când este îndreptat spre membrii familiei, altruismul real sau simulat este mai
puternic selecţionat biologic în interiorul familiei decât în familii diferite” 25.
Este vizibilă astfel, o tendinţă de utilizare a unor instrumente economice în
procesul de analiză a interacţiunilor între comportamentul unor persoane şi
diferite caracteristici ale altor persoane. De altfel, această analiză este
realizată tocmai printr-un mod de abordare specific economic în încercarea
de a înţelege cum se manifestă comportamentul uman într-o varietate de
contexte şi de situaţii.

24
Prin ,,nivel de realitate” se înţelege un ansamblu de sisteme care se află întotdeauna sub
acţiunea unui număr de legi generale. Cunoaşterea disciplinară se referă la un singur nivel de
realitate, iar cunoaşterea transdisciplinară se referă la mai multe niveluri de realitate. De
aceea, cercetările de tip disciplinar şi transdisciplinar sunt complementare şi nu antagoniste.
25
Gary S. Becker, Comportamentul uman, o abordare economică, Editura BIC-ALL,
Bucureşti, 1998, p. 263.

25
 *
* *

Statutul epistemologic al didacticii în genere evidenţiază o

fundamentare ştiinţifică. Astfel, diversificarea activităţilor didactice relevă un
întreg proces de metamorfozare a paradigmei educaţionale. Acest fapt este
evident în literatura de specialitate în momentul în care se analizează relaţia
dintre pedagogie şi ştiinţele care au utilizat cercetarea aplicată în domeniul
educaţiei. Fundamentarea epistemologică a didacticii trebuie să valorifice un
demers în care responsabilitatea specifică unui anumit domeniu educaţional
să fie complementară procesului de explicitare a normelor care ,,guvernează”
această paradigmă.
O didactică eficientă relevă un întreg demers în care fluxul
învăţării depinde şi de maniera în care se percepe informaţia. Avem în vedere
dezvoltarea social-afectivă a persoanelor implicate în activitatea de învăţare
în genere. În acest mod, un factor important în procesul instructiv îl poate
constitui specificitatea didacticii de specialitate. Cu alte cuvinte, semnificaţia
metodico-ştiinţifică a activităţilor de natură instructivă reflectă un proces
iniţial care, în timp, se (auto)modelează în funcţie de finalităţile asumate. De
asemenea, într-un astfel de demers trebuie luate în considerare cerinţele
programei şi posibilităţile reale de implicare ale clasei de elevi / studenţi.

1.2 Limbajul de specialitate în educaţie: avantaje şi

dezavantaje
Limbajul de specialitate constă din anumite reguli specifice cu o
anumită terminologie ştiinţifică. Altfel spus, limbajul de specialitate poate fi
însuşit în funcţie de o arhitectonică (structurală) menită să confere coerenţă
logică şi rigoare ştiinţifică. Cu toate acestea, un limbaj de specialitate utilizat
în mod excesiv reprezintă pentru unele persoane un semn al falsei capacităţi
intelectuale sau de ,,snobism împovărat de seriozitate”. 26 În acest mod,
26
http://www.culturasicomunicare.com/pdf/hudak.pdf, accesat 22 iulie 2009.

26
evaluarea experienţei la nivel ontologic generează o conturare a cadrului
lingvistic menită să surprindă complexitatea componentei practice în cadrul
unui sistem educaţional. De aceea, atunci când se urmăreşte o analiză
recursivă a cercetărilor din ştiinţele socio-umane (sociale) ideea de progres
este pusă sub semnul unei antinomii. ,,Este dificil să realizăm o panoramă a
cercetărilor din acest domeniu. Ceea ce vrem să subliniem, mai întâi, este
faptul că şi în cadrul ştiinţelor socio-umane progresul care se realizează
treptat, este rezultatul unei suprapuneri de straturi succesive, care vor
contribui la constituirea unui patrimoniu cultural. M.Dogan şi R. Pahre pun
sub evoluţia ştiinţelor sociale ale contemporaneităţii sub semnul acestei
antinomii: specializare (fragmentare) – hibridare (1993)”27. În acest sens,
spune M. Stanciu, este vizibil faptul că rezultatele care se obţin în urma unor
astfel de analize trebuie să fie prezentate sub forma unui limbaj accesibil într-
un cadru conceptual şi metodologic specific domeniului în cauză. Ca urmare,
rolul ştiinţelor socio-umane este tocmai acela de a arata semnificaţia
personalităţii umane, cu alte cuvinte, ,,de a-i sugera acestuia un anumit sens
al drumului, de a-l motiva şi de a-l învăţa să trăiască ca individ şi cetăţean
într-un orizont valoric, de a se împlini ca personalitate sub specia lui homo
universalis”28.
Experienţa temporală a comunicării trimite la o reevaluare a limbajului
dintr-o perspectivă ce ţine mai degrabă de un aspect pragmatic. Se impune
însă în acest context o întrebare. Într-un context educaţional se comunică
distinct, prin nivelul imaginilor sau prin nivelul limbajului propriu-zis? Se
observă că această întrebare presupune o distincţie între imagine şi limbaj.
Acest fapt exprimă o anumită delimitare în sfera de aplicabilitate a
comunicării. De pildă, un proces de învăţare se poate concretiza numai în
măsura în care actorul implicat în acest demers învaţă numai prin imagini
(respectiv simboluri)? Un astfel de exemplu poate fi dat de comunicarea
virtuală unde limbajul dobândeşte şi un caracter simbolic. Sau, mai degrabă,

27
Mihai Stanciu, Reforma conţinuturilor învăţământului, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p. 68.
28
Ibidem, p. 69.

27
acest proces se definitivează numai în măsura în care limbajul se transpune în
cadrul comunicării?
Cu toate acestea, nu credem că se poate susţine o astfel de distincţie
netă între limbaj şi imagine (aşa cum se arată în unele lucrări de specialitate),
deoarece imaginea însăşi este o formă de limbaj. Se ştie, de altfel, că este
suficientă o imagine pentru a transmite cel puţin un mesaj. Această imagine
surprinde un model explicativ în care sunt vizibile structuri lingvistice menite
să ofere o legitimitate a gândirii raţionale. Astfel, pe de o parte, dincolo de
această imagine există o anumită tendinţă de a explica unele reprezentări
mentale prin intermediul argumentelor raţionale, iar pe de altă parte,
determinările social-lingvistice trimit la diferite modalităţi de înţelegere a
actului de comunicare. Este vorba despre un tip special de explicaţie (o
explicaţie funcţională29) care trimite mai degrabă la ideea unui sistem
construit în funcţie de scopuri şi de nevoi.
Utilizarea unui limbaj de specialitate presupune şi aplicarea unei
metode specifice la conţinutul educaţional. Cu alte cuvinte, un limbaj de
specialitate se raportează la un mod de comunicare care este necesar ca
mecanism într-un sistem social. ,,E necesar să progresăm în cunoaşterea a
ceea ce se întâmplă în cadrul unui act de comunicare şi în interacţiunile
limbajului ca mecanism şi ca proces”30. Sunt cunoscute în acest sens
principalele funcţii ale metodelor (cognitivă, instrumentală, formativă,
formativ-educativă) prin intermediul cărora se urmăreşte o structurare cât mai
eficientă a demersului didactic. Literatura de specialitate este bogată în
prezentarea şi clasificarea acestor tipuri de metode, iar familiarizarea
actorilor socio-educaţionali cu acestea depinde în mod special de felul în care
sunt aplicate la nivelul sistemului căruia îi aparţin. Aşadar, structurarea şi
organizarea activităţilor educaţionale este privită la nivel didactic sub forma

29
Martin Hollis precizează că explicaţia funcţională se caracterizează prin faptul că
,,sistemele sunt creditate cu nevoi, scopuri sau finalităţi care explică de ce părţile lor se
comportă aşa cum se comportă”, în Martin Hollis, Introducere în filosofia ştiinţelor sociale,
Editura Trei, Bucureşti, 2001, p. 109.
30
Jean Claude Rouchy, Grupul – spaţiu analitic, Editura Polirom, Iaşi, 2000, p. 48.

28
unui ansamblu de teorii care pot fi puse în practică în cadrul unui sistem
social.
Printr-un limbaj de specialitate actorii socio-educaţionali pot să se
organizeze, să aplice şi să prezinte cunoştinţe noi relevante cu privire la
conţinutul informaţional. Limbajul de specialitate presupune o imagine
prospectivă a educaţiei, căci în fond, educaţia reprezintă o componentă
fundamentală a umanităţii. În procesul de concretizare a formelor specifice
limbajului o importanţă deosebită îl are mediul social. De altfel, condiţia
socială reprezintă un factor determinant în procesul de manifestare a
conştiinţei şi implicit, a limbajului în genere. Cu toate acestea, univocitatea
nu este caracteristică relaţiei societate-educaţie, în sensul că, deşi educaţia
încearcă să răspundă anumitor nevoi sociale (şi uneori chiar reuşeşte), totuşi
aceasta nu se subordonează principiului satisfacţiei (adică nu aşteaptă şi
concretizarea comenzilor venite dinspre societate). În acest sens, credem că
se justifică ideea conform căreia educaţia acţionează asupra unei societăţi
doar regional, în particular şi nu în ansamblul ei.
Demersul metodologic specific limbajului de specialitate trimite la
formarea de capacităţi şi atitudini astfel încât relaţia dintre elev / student şi
profesor să fie una construită pe comunicare eficientă. De aceea, o didactică a
specialităţii nu presupune neapărat un proces de asimilare şi de consolidare a
informaţiilor de natură pedagogică. În acest sens, sunt vizate mai degrabă
acele aspecte care au un caracter practic, aplicativ caracteristic procesului
didactic.
Eficienţa unui limbaj de specialitate depinde de calitatea unor acţiuni
menite să stimuleze educaţia intelectuală. Desigur, aceasta constituie un
avantaj al utilizării unui limbaj de specialitate. În acest mod, procesul
instructiv-educativ răspunde unor finalităţi micro- şi macrostructurale care
definesc un anumit nivel şcolar. Astfel, rolul învăţării trimite la calitatea
procesului de formare, dar şi la particularităţile specifice ale cadrului
didactic, determinate tocmai de stimularea psihologică a corelaţiei subiect
(profesor) – obiect (elev/student). Acest aspect sugerează necesitatea unui
mediu sociocultural aflat în strânsă legătură cu educaţia calitativă în genere.

29
Mai mult, dimensiunea operaţională presupune o valorificare a resurselor
educaţionale implicate în tot acest demers instructiv-educativ.
În acest context se impun însă anumite precizări cu privire la forma
limbajului utilizat la nivelul unei activităţi didactice. Este vorba despre
limbajul pedagogic al cărui concept trimite la definirea situaţiilor generale,
intermediare şi operaţionale şi care se concretizează într-un domeniu al
comunicării (o comunicare care, de altfel, trimite la relaţia emiţător/subiect –
receptor/obiect), această situaţie evidenţiind, în fond, funcţiile limbajului
pedagogic (funcţia generală, funcţia specifică, funcţia concretă)31. Analizând
această problemă, Sorin Cristea precizează că se poate admite existenţa
unui ,,limbaj pedagogic specific teoriei educaţiei, teoriei instruirii/didacticii
generale, teoriei curriculumului, sociologiei educaţiei, psihologiei educaţiei,
managementului educaţiei etc.”32. În acest mod, considerăm că se şi justifică
existenţa distincţiei limbaj pedagogic-discurs pedagogic (prin care se înţelege
,,cel mai ideologic din toate discursurile, mai ideologic decât discursul
politic”33). Este evident că acest fapt orientează gândirea educativă spre un
demers epistemologic prin intermediul căruia se poate asigura o corelaţie
funcţională între diferite metode de abordare şi strategii didactice. Totodată,
valorificarea unei gândiri pedagogice la nivelul unei teorii a educaţiei
presupune şi o situare a procesului instructiv-educativ în zona competenţelor
bazate pe relaţia competitivitate-performanţă. Astfel, această problematică
specifică educaţiei (limbajul de specialitate) oferă o evaluare pertinentă cu
funcţionalitate pedagogică în cadrul unui astfel de demers.
Cu toate acestea, utilizarea limbajului de specialitate nu permite de
fiecare dată şi o înţelegere a conţinutului informaţional. În alţi termeni,
limbajul de specialitate este accesibil doar acelor persoane familiarizate cu
ideea specifică domeniului respectiv. De asemenea, printr-un limbaj de

31
Constantin Sălăvăstru, Logică şi limbaj educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1994, pp. 135 – 138.
32
Sorin Cristea, op.cit., p. 268.
33
Olivier Reboul, Le langage de l’ éducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1984,
p. 9.

30
specialitate utilizat în mod excesiv interesul din partea unor persoane
implicate într-un demers instructiv-educativ este posibil să scadă. Este vorba,
în această situaţie, despre un paradox educaţional, în sensul că metodologia
specifică domeniului educaţional devine interesantă în măsura în care
varietatea de teorii şi concepte îşi dovedeşte eficacitatea la nivel practic, iar
utilizarea aparatului conceptual teoretic presupune uneori o imagine insipidă
a realităţii. Mai mult, nu întotdeauna un limbaj de specialitate poate să
genereze atitudini pozitive din partea celor dornici să înveţe ceva. De aceea,
este indicat ca în momentul în care se utilizează un limbaj de specialitate să
se ţină seama şi de contextul în care acest lucru se concretizează (tipuri de
receptori, dimensiunea informaţională, unitatea de învăţare, timp, spaţiu,
modalitate de transmitere a informaţiei, aplicaţii etc.).
Soluţiile avansate la nivelul utilizării unui limbaj de specialitate nu
sunt unele absolute şi nu rezolvă de fiecare dată o anumită problemă. În cea
mai mare parte, adevărata soluţie depinde de actorul educaţional care o
promovează. De aceea, un rol important îl are în acest întreg demers şi
experienţa didactică. Fără experienţă un adevărat pedagog nu poate să-şi
construiască o metodă care să poată rezolva aproape în întregime o problemă
educaţională. Desigur, nu punem la îndoială inteligenţa actorului educaţional,
ci mai degrabă susţinem faptul că o inteligenţă asociată cu o experienţă
didactică optimă poate asigura, prin intermediul unui limbaj de specialitate
bine utilizat din punct de vedere contextual, calitatea procesului de învăţare.

2. Atitudini semnificative la nivelul discursivităţii

Experienţa pedagogică impune la nivelul discursivităţii valorificarea
deplină a personalităţii actorilor educaţionali implicaţi în demersul instructiv-
educativ. Sunt evidente structuri metodologice prin intermediul cărora
orientarea acţiunii didactice relevă o proiectare funcţională a performanţelor
obţinute asupra unor niveluri de generalitate. Astfel, modelele rezultate
reflectă nuanţarea unor criterii ştiinţifice menite să ordoneze secvenţele
pedagogice din cadrul sistemului educaţional. Mai mult, eligibilitatea unor
31
astfel de criterii permite o proiectare a tuturor asumpţiilor referitoare la
atitudinea didactică (chiar pedagogică) asupra nivelului unei discursivităţi.
Importanţa acestui fapt este evidentă la nivelul competenţelor (obiectivelor)
specifice demersului educaţional. Prin urmare, finalitatea activităţii de
formare-dezvoltare concentrează o abordare globală în planul conţinutului şi
al metodologiei de interpretare pedagogică.
Desigur, nu trebuie neglijate strategiile pedagogice menite să susţină
un anumit sistem de referinţă. În aceste condiţii, este nevoie de un etalon
socio-cultural care să menţină o anumită orientare a procesului de învăţământ
la un nivel performant. În această structură competiţională se încadrează şi
atitudinea actorilor educaţionali care se face resimţită în mod special la
nivelul discursivităţii. Trăsăturile unei astfel de atitudini reflectă anumite
dimensiuni sociale ce permit o anumită stabilitate dar şi o perfecţionare
continuă a activităţii educaţionale. Cu alte cuvinte, o atitudine la nivelul
discursivităţii este definitorie în ceea ce priveşte comportamentul asumat la
un anumit nivel de organizare. Totodată, o astfel de atitudine mai permite şi o
modalitate de (auto)conducere optimă şi strategică a educaţiei (proprii). În
plus, conţinutul unei astfel de atitudini angajează mecanisme complexe în
elaborarea şi evaluarea unor modele specifice de educaţie. Astfel,
metodologia proiectării educative promovează o dimensiune socio-
psihologică a valorilor culturale şi economice implicate în procesul de
dezvoltare caracteristic educaţiei în genere. De aceea, credem, că se poate
admite ideea conform căreia o atitudine semnificativă la nivelul
discursivităţii permite interpretarea unor modele pedagogice din perspectivă
pragmatică. Prin urmare, dimensiunea metodologică a discursivităţii este dată
tocmai de maniera în care o anumită stare de fapt se poate aborda prin
raportare la criterii de eligibilitate specific educaţionale.
Accesibilitatea în realizarea activităţilor didactice implică şi o
anumită responsabilizare din partea actorilor educaţionali. Această
responsabilizare oferă un model raţional al personalităţii celor implicaţi în
activitatea de (auto)formare. Transpunerea unor astfel de modele raţionale la
nivel instructiv asigură o anumită sincronizare în ceea ce priveşte utilizarea

32
mijloacelor specifice acestui demers. În plus, explozia informaţională impune
şi modalităţi diferite de a aborda educaţia, modalităţi care trimit la noi
finalităţi pedagogice. Totodată, influenţa modelelor de dezvoltare socială este
vizibilă alături de această formă de raţionalitate întâlnită la nivelul
principiilor pedagogice. În fond, este vorba şi despre un nou model socio-
cultural în interiorul căruia sunt vizibile însuşiri funcţionale reprezentative
ale actorilor educaţionali. Într-o astfel de perspectivă, discursivitatea
presupune realizarea unei dimensiuni operaţionale menite să susţină raportul
funcţional existent între emiţători (profesorii) şi receptori (elevii/studenţii).
Ca urmare, anticiparea permanentă a unui stadiu nou cu privire la organizarea
discursivităţii indică o anumită structură normativă a sistemului instructiv.

2.1 Discursivitatea în procesul didactic

În acest sens, putem admite că la nivelul strategiilor de abordare,
activitatea de învăţare reprezintă un instrument prin intermediul căruia
rezultatele obţinute pot fi evaluate din punct de vedere obiectiv. Astfel,
activitatea didactică nu poate fi analizată şi nici nu se poate concretiza la
nivelul discursivităţii decât în măsura în care se utilizează anumite argumente
care ulterior îşi dovedesc utilitatea. Este vorba în fond despre o transmitere şi
despre o receptare a unităţii discursive. Un astfel de discurs este însă, la nivel
ilocuţionar, unul indirect. Altfel spus, acesta face apel la cuvinte şi
interpretări.
Poate nu întâmplător se vorbeşte în literatura de specialitate despre
necesitatea unui conţinut didactic în care să fie vizibile ,,atât date, fapte,
observaţii, experienţe din viaţa cotidiană care să-l pună pe elev în faţa
variatelor manifestări ale fenomenelor psihice, cât şi explicaţii, interpretări,
argumente care să-i permită să distingă între faptul brut şi faptul ştiinţific” 34.
Cu toate acestea, nu de fiecare dată argumentările se bucură de rigoare şi
completitudine. În aceste condiţii, se impune o distincţie între un discurs pur
teoretic şi un discurs care aparţine mai degrabă retoricii. Dacă în primul tip
34
Dorina Sălăvăstru, Op. Cit., p. 37.

33
de discurs problema adusă în discuţie este cea a valorii de adevăr, în cel de-al
doilea tip de discurs, analiza se concentrează asupra pretenţiei de justeţe a
aserţiunilor cu privire la ordine şi valori 35. Astfel, este vizibilă o delimitare la
nivel aplicativ, în sensul că fiecare tip de discurs se caracterizează printr-o
,,ordine” proprie care, de altfel, îi oferă forţa persuasivă (iar acolo unde se
urmăreşte, chiar şi cea manipulatorie).
Dacă se admite existenţa unui determinism socio-uman la nivelul
societăţii, atunci trebuie amintite acele disfuncţii specifice proceselor de
socializare. Astfel, conduita antisocială poate reprezenta un factor
fundamental în analiza personalităţii umane. Apreciind că formarea
personalităţii este determinată de anumite modele socio-culturale, considerăm
că la nivelul unei educaţii de specialitate este necesar să se analizeze
modalităţile prin care se poate concretiza un mediu propice învăţării. Desigur,
activitatea specific umană trebuie raportată într-o astfel de analiză, la acele
situaţii care reflectă importanţa relaţiilor conceptual-teoretice şi autoritatea
ştiinţifică. În acest mod, corelaţia dintre educaţie şi o didactică a specialităţii
nu poate fi neglijată. În concluzie, considerăm justificabilă ideea conform
căreia la nivelul unei didactici a specialităţii este necesar un proces de
,,socializare” a actorului implicat în acest demers educaţional.
Fără îndoială, acest tip de socializare se construieşte pe o bază
motivaţională dobândită anterior, astfel încât elementele socio-culturale ale
mediului educaţional reprezintă punctul de plecare într-un astfel de proces de
(auto)formare a personalităţii. Transmiterea cunoştinţelor profesionale
reprezintă, mai degrabă, o formă de socializare menită să susţină un stil
educativ permisiv, decât o modalitate de comunicare de tip conducător-supus,
care reflectă, de cele mai multe ori, un stil autoritar greşit aplicat (înţeles).
Apariţia unor astfel de trăsături decurge, astfel, din însăşi esenţa educaţiei,
acea stare primară care ,,trădează” o nevoie acută de comunicare, de
socializare în genere. Poate, de aceea, la nivelul societăţii este nevoie şi de un
alt tip de educaţie în care, pe lângă sistemul de norme şi valori general
35
Drăgan Stoianovici/Teodor Dima / Andrei Marga, Logica generală, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1991, p. 230.

34
acceptate de societate, trebuie avute în vedere şi anomiile socio-educaţionale
pe care le generează acest sistem. Apariţia unor anomii socio-educaţionale în
cadrul unui sistem ,,deschis” nu trebuie percepută ca o stare pur negativă, ci
mai degrabă, ca punct de plecare în corectarea eventualelor neajunsuri. În
acest mod, absenţa unor standarde precise, a unui ghid valoric real(ist) poate
fi compensată tocmai de această activitate bine-intenţionată de creativitate
educaţională la nivelul unei didactici a specialităţii.
Actul discursiv presupune respectarea unei structuri lingvistice
prin intermediul căreia modelul raţionalităţii educaţionale dobândeşte sens.
Ambianţa discursivă susţinută pe o astfel de relevanţă pedagogică trebuie să
asigure activităţii educaţionale opimizare şi performanţă. Prin raportare la
specificul unui astfel de demers, o asemenea imagine devine eficientă tocmai
datorită criteriilor promovate de către actorii educaţionali. O comunicare
bazată pe dorinţa de perfecţionare valorifică în fond mecanismele formelor de
limbaj. Aceste mecanisme nu fac nimic altceva decât să regleze discursul
promovat în cadrul unui nivel de organizare. De asemenea, structurile
corespunzătoare acestor mecanisme trebuie să reflecte o implicare sistematică
a profesorilor angajaţi în sistemul educaţional. Aşadar, calitatea discursivă
ţine mai degrabă de orientarea formativă a activităţii de instruire, dar şi de
modalitatea în care se face accesul la educaţie.
Adaptarea unui sistem educaţional la condiţiile contextuale trebuie
să devină prioritară în condiţiile în care implicarea în actul pedagogic
necesită diferenţiere calitativă. Această formă de prezentare a unui discurs nu
poate decât să surprindă anumite operaţii de fixare şi de sistematizare din
partea profesorului. El este cel care decide cu privire la maniera de abordare a
propriului discurs într-o activitate de predare/informare. Tot de maniera sa
discursivă depinde consolidarea cunoştinţelor realizabilă printr-un proces
continuu de stimulare a activităţii independente a elevului. În acest fel,
dobândirea atât a unor deprinderi intelectuale, cât şi a unor strategii didactice
menite să ofere randament şi eficacitate actului instructiv-educativ, permite
concretizarea unui model pedagogic pragmatic pe baza căruia se poate realiza
operaţionalizarea obiectivelor/competenţelor asumate. Prin urmare, o

35
strategie didactică se bucură de cognoscibilitate informaţională în măsura în
care operaţionalizarea obiectivelor/competenţelor vizează, pe de o parte, în
mod explicit materia (conţinutul) ce trebuie asimilată şi, pe de altă parte, în
mod implicit, o stimulare a procesului de formare-dezvoltare a personalităţii
elevului. Aşadar, această perspectivă evidenţiază la nivelul performanţei
discursive o funcţionalitate complexă care se poate raporta la anumite
standarde de evaluare.
Un alt aspect specific discursivităţii didactice trimite la ideea de
optimizare în ceea ce priveşte abordarea curriculară a procesului de
învăţământ. Se impun în această privinţă unele precizări. În primul rând,
atunci când nivelul discursiv este unul pretenţios (,,exagerat de
elegant/elevat”) trebuie să se conştientizeze faptul că un rezultat performant
imediat este mai greu de obţinut. Această idee se justifică prin faptul că
modelele didactice/pedagogice evidenţiază un anumit determinism în ceea ce
priveşte aplicarea lor. Sunt necesare astfel anumite premise educaţionale din
care să rezulte cu necesitate o concluzie ce exprimă însuşi caracterul valid al
procesului discursiv. Astfel, se pun bazele unui discurs didactic, înţeles ca
subgen al discursului normativ şi care este frecvent întâlnit în situaţia
şcolară36. În al doilea rând, orientarea acţiunii didactice este recomandat să se
desfăşoare spre aspecte de natură practică, astfel încât actorul educaţional
angajat în procesul instructiv să poată beneficia oricând de rezultatele
propriei sale munci. Este vorba în acest caz despre caracterul retroactiv al
activităţii didactice desfăşurate pe o anumită perioadă de timp. Altfel spus,
criteriul de eficienţă trebuie să aibă în vedere şi un astfel de recurs pe lângă
performanţele obţinute la un timp prezent sau apropiat de acesta. Din
educaţie trebuie să se ia ce e mai bun, iar caracterul retroactiv al acesteia
tocmai din acest fapt rezultă. Având în vedere aceste trăsături se poate
constata cu uşurinţă ca discursivitatea în procesul activităţii didactice nu
reprezintă la nivelul unui sistem educaţional decât o problemă de principiu şi

36
Vasile Dospinescu, Semiotică şi discurs didactic, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1998, p. 122.

36
aceasta numai în condiţiile în care se raportează la o motivaţie pe deplin
justificată în ceea ce priveşte performanţa argumentativă.
Concluzionând, putem admite necesitatea unui discurs calitativ la
nivelul strategiilor didactice în măsura în care şi contextul presupune aşa
ceva. Se poate observa o uşoară departajare de ceea ce este cunoscut sub
numele de teoria moderată a educaţiei. Acest lucru se poate susţine şi pe
ideea că un discurs argumentativ calitativ aparţine mai degrabă celor născuţi
să profeseze în meseria de dascăl. Şi, cu atât mai mult, credem că a fi
profesor, presupune şi a avea o anumită vocaţie. Este vorba chiar despre acea
vocaţie amintită de către Constantin Rădulescu Motru atunci când analizează
raportul personalitate/vocaţie. De altfel, nu intenţionăm aici să susţinem o
idee exagerată cu privire la tipul de discurs (vocaţional) al unui profesor, dar
nici nu putem să neglijăm elementele care pot genera calităţi specifice actului
discursiv în genere. Mai mult, structura unitară a unui discurs de acest gen
marchează tocmai coerenţa didactică aplicabilă la nivelul unei activităţi
educaţionale. Factorii care determină în fond rezultatele învăţării depind în
mare măsură de modul în care activitatea didactică/educativă permite
toleranţa diferenţiată asumată de actorii educaţionali.
Discursivitatea la nivelul paradigmelor educaţionale depinde în
mare măsură de calitatea şi înţelegerea mesajului transmis. Acest fapt,
presupune o anumită deschidere spre noutate şi spre dorinţa de a obţine
performanţă. Dezvoltarea personală presupune o participare activă a actorilor
educaţionali în procesul didactic, astfel încât practica propriu-zisă poate
determina performanţă. Or, performanţa se confirmă printr-o pregătire iniţială
şi printr-o continuitate în domeniul (auto)formării. În acest fel, există strategii
pedagogice menite să susţină performanţa şi, mai mult, să asigure calitatea
actului în sine. Organizarea şcolii reflectă un model al raţionalităţii raportat la
o problemă de discursivitate. Finalităţile pedagogice angajează anumite
mijloace de învăţământ, astfel încât valorificarea educaţională trimite la o
structură de funcţionare menită să justifice existenţa performanţei. Acest fapt
evidenţiază resursele generale ale metodelor didactice prin intermediul cărora
se asigură o integrare a strategiei în sistemul conceptual-teoretic. Astfel,

37
calităţile fundamentale ale metodelor didactice presupun o manieră de
abordare care se concretizează atât pe dimensiuni teoretice, dar şi pe
dimensiuni practice. Prin urmare, o perspectivă didactică/pedagogică trimite
şi la o integrare a metodelor la nivelul strategiilor folosite în funcţie de
discursivitatea actorului educaţional. Argumentarea didactică în abordarea
metodologică a educaţiei permite o strucutrare a domeniilor socio-umane
(sociale), astfel încât înţelegerea conţinutului informaţional să se raporteze
eficient la actorii educaţionali.
Discursul argumentativ trebuie să ia în considerare marca stilistică
specifică. Un astfel de discurs constă în a (de)construi argumentul prin care
se susţine o anumită idee. De aceea, este nevoie într-un argument de elemente
care să susţină ideea în favoarea căreia se argumentează. În acest mod, sensul
şi semnificaţia actului discursiv trebuie să aibă în vedere o anumită coerenţă
(logică) prin care, atât emiţătorul, cât şi receptorul să se situeze într-o relaţie
de înţelegere optimă. Amprenta stilului discursiv poartă cu sine, totodată,
personalitatea (,,vocaţia”) celui care construieşte argumentul.
Elementele discursive care evidenţiază coerenţa unei argumentări
sunt redate într-un limbaj natural mai mult sau mai puţin specializat. De
asemenea, analiza unui discurs argumentativ la nivelul unei didactici a
specialităţii presupune un proces de metamorfozare a acestuia. Avem în
vedere, îndeosebi, gradul de abstractizare la care se poate ajunge în urma unei
analize riguroase a discursivităţii. Astfel, se remarcă la nivelul unei astfel de
înţelegeri o trecere de la limbajul natural spre limbajul formal şi, invers, de la
limbajul formal spre cel natural (de acest aspect se ocupă în mod special
logica).

2.2 Paradigme discursive în înţelegerea demersului

didactic
Formarea competenţelor trebuie să asigure într-un demers didactic o
legătură între cerinţele socio-culturale şi cele economice. Atitudinea în timpul

38
comunicării trebuie să fie pozitivă. Învăţarea trebuie făcută pe bucăţi (unităţi
bine sistematizate), divizată, cu multe stiluri, astfel încât cursanţii să nu
manifeste plictis. Mai mult, ulterior se va pune accent pe învăţarea combinată
posibilă prin aplicarea unei metode diversificate. În acest fel, o importanţă
deosebită este acordată conceptului de informaţie. În plus, analiza acelor
aspecte legate de realizarea unui dialog modern bazat pe o comunicare
eficientă raportată la conceptul de ,,informaţie” trimite la o poziţionare a
acestui demers în domeniul didacticii informaţionale. Sunt respectate astfel
principiile didacticii moderne prin care alternativele adoptate îşi dovedesc pe
deplin eficacitatea. Printre aceste alternative se pot aminti: instruirea asistată
de calculator, aplicarea principiilor inteligenţei artificiale în educaţie,
utilizarea sistemelor expert educaţionale, învăţământul la distanţă prin
intermediul reţelelor de calculatoare etc. Aşadar, mecanismele interne ale
procesului de învăţare generează o finalitate didactică prin care se urmăreşte
şi asigurarea unui echilibru pedagogic.
Planificarea conţinuturilor învăţării reprezintă un proces care
presupune identificarea anumitor obiective şi competenţe ce se raportează la
paradigme discursive în înţelegerea procesului didactic. În acest context, se
pot admite drept paradigme în înţelegerea demersului didactic lecţiile (lectio
= citire / lectură), care duc, în fond, la formarea unor deprinderi şi
responsabilităţi din partea elevilor. Sarcina didactică reprezintă un criteriu în
identificarea unor astfel de lecţii.

Lecţia este o formă de organizare a procesului de învăţământ, fiind

constituită dintr-o serie de etape care se desfăşoară într-o anumită unitate de
timp. Astfel, se disting lecţii de comunicare a cunoştinţelor (de însuşire de
noi cunoştinţe), lecţii de formare a unor deprinderi, lecţii de fixare şi
sistematizare, lecţii de evaluare (verificare şi sistematizare), lecţii mixte
(combinate).

39
 Lecţia de comunicare (de însuşire de noi cunoştinţe) – oferă o
imagine de ansamblu asupra unităţii de învăţare; acest tip de lecţie este
recomandat să se realizeze la început de capitol. De asemenea, lecţia de
comunicare (de însuşire de noi cunoştinţe) presupune eliminarea etapelor
anterioare, trecându-se, după parcurgerea momentului organizatoric, direct la
momentul anunţării noului titlu, dar şi anunţarea competenţelor (referenţiale /
specifice). De fapt, acest tip de lecţie constă în transmiterea de noi cunoştinţe.

Lecţia de formare a unor deprinderi – trimite la o activitate

independentă din partea elevilor şi presupune parcurgerea următoarelor etape:
cunoaşterea lecţiei; activitatea independentă a elevilor; analiza rezultatelor
obţinute; este frecvent întâlnită la învăţământul vocaţional şi se bazează mult
şi pe experienţă. Uneori, acest tip de lecţie are şi un pronunţat caracter tehnic.
În acest caz, se disting următoarele variante de lecţii de formare a unor
deprinderi: lecţii aplicative, lecţii practice, lecţii de creaţie, lecţii de lucru în
mod individual, lecţii de lucru la nivel de grup etc.

Lecţia de fixare şi sistematizare – este aceea în care se asigură

consolidarea cunoştinţelor dobândite şi aprofundarea acestora în funcţie de
anumite niveluri de înţelegere; un rol important în acest tip de lecţie îl au
analiza şi sinteza care se pot concretiza pe baza unui algoritm specific de
acordare a conţinutului informaţional. În cadrul acestui tip de lecţie se disting
lecţii introductive, lecţii tip-prelegere, lecţii tip-seminar, lecţii tip-dezbatere
etc.

Lecţia de evaluare (de recapitulare, verificare şi sistematizare) –

presupune o anumită apreciere cu privire la nivelul de pregătire a elevului; în
acest scop, în cadrul acestui tip de lecţii sunt întâlnite următoarele forme de
evaluare: evaluare orală, evaluare scrisă, evaluare prin lucrări practice,
evaluare computerizată. În cadrul acestui tip de lecţie pot fi amintite

40
următoarele variante: lecţii de sinteză, lecţii de verificare prin intermediul
mijloacelor specifice (fişe, referate, calculator, etc.).

Lecţia mixtă (sau combinată) este frecvent întâlnită în demersul

didactic şi constă îndeosebi în transferul de cunoştinţe, sistematizarea şi
consolidarea cunoştinţelor, dar şi evaluarea performanţei şcolare. Principalele
momente ale acestei lecţii constau în: (1) organizarea orei şi captarea atenţiei
elevilor (momentul organizatoric); (2) actualizarea conţinuturilor
informaţionale învăţate anterior; (3) pregătirea elevilor în vederea asimilării
de noi cunoştinţe; (4) comunicarea de noi cunoştinţe; (5) fixarea cunoştinţelor
şi verificarea eventual a asimilării acestora de către elevi; (6) evaluarea
conţinutului de cunoştinţe caracteristice lecţiei în cauză, dar şi din alte lecţii
asimilate anterior în vederea realizării unor conexiuni informaţionale.
Prin urmare, proiectarea demersului instructiv-educativ trebuie
realizată în funcţie de situaţiile concrete de învăţare. Altfel spus, tipul de
lecţie trebuie adaptat în funcţie de o serie de factori specifici demersului
educativ. Cu toate acestea, nu trebuie neglijat faptul că în cadrul procesului
de învăţământ, ,,activităţile de predare, învăţare şi evaluare constituie
elemente importante care se află într-o strânsă legătură” 37. Acest aspect
dobândeşte relevanţă în măsura în care atât profesorul, cât şi elevul sunt
(co)interesaţi în obţinerea performanţei.
O trăsătură specifică a lecţiei constă în faptul că aceasta presupune o
serie de condiţii de natură formală şi anume: o lecţie trebuie (i) să aibă un
scop precis; (ii) să presupună un echilibru optim între nivelul educativ şi cel
instructiv; (iii) să coreleze benefic şi eficient activitatea individuală cu
activitatea de grup; (iv) să aibă parte de o pregătire metodologică anterioară
eficientă.

37
Florina Oţet (coordonator), Ghid de evaluare pentru ştiinţe socio-umane, Editura
ProGnosis, Bucureşti, 2000, p. 5.

41
 Redăm în continuare o rubricaţie a unui proiect de lecţie:

PROIECT DIDACTIC

Unitatea şcolară:
Cadrul didactic:
Data:
Clasa:
Disciplina:
Tema:
Tipul de activitate:
Competenţe specifice:
Competenţe derivate:
Metode şi procedee:
Material didactic:
Durata:
Desfăşurarea activităţii:

Evenimentul Conţinutu Strategia Evaluare

didactic l didactică
ştiinţific
1.Introducere în activitate
(organizarea activităţii,
sensibilizare pentru temă,
anunţarea obiectivelor)
2.Evocarea (actualizarea de
cunoştinţe, deprinderi,
atitudini, identificarea
conceptelor cheie necesare în
activitate)
3.Realizarea sensului
(prezentarea conţinutului,
dirijarea învăţării)
4.Reflecţia (asigurarea
retenţiei şi transferului, feed-
back, evaluarea performanţei)
5.Extensia şi tema acasă
6.Încheierea activităţii
42
 Totodată, proiectarea didactică a unei lecţii trebuie să se realizeze la
un nivel global şi la un nivel eşalonat. Altfel spus, o lecţie proiectată pe o
unitate de învăţare asigură şi o sistematizare eficientă a conţinutului
informaţional. Matricea specifică unui astfel de demers presupune corelarea
unor entităţi pedagogice ce au un caracter pragmatic.
Redăm în continuare o rubricaţie a unei unităţi de învăţare:

Unitatea şcolară: Aria curriculară:

Disciplina: Profesor:
Clasa:

PROIECTUL UNEI UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE
NUMĂR DE ORE ALOCATE

Detalieri de Competenţe Activităţi Resurse Evaluare

conţinut specifice de
învăţare

43
 Partea a II - a
PERFORMANŢE ARGUMENTATIVE
ÎN VALORIFICAREA
METODOLOGIEI DIDACTICE

44
45
 Partea a II – a
PERFORMANŢE ARGUMENTATIVE ÎN
VALORIFICAREA METODOLOGIEI DIDACTICE

3. Explicaţii conceptual - teoretice asupra performanţei

3.1 Argumentarea didactică în abordarea metodologică a

educaţiei
Integrarea unor metode la nivelul educaţiei presupune o analiză
sistematică a sistemului instructiv. Acest fapt oferă interpretări menite să
releve o gamă largă de abordări metodologice. Altfel spus, o interpretare
pedagogică evidenţiază o anumită pondere a unor variabile de instruire bazate
pe obiective/competenţe specifice domeniului informaţional. În acest sens,
parametrii pedagogici, caracteristici unei forme de conţinut, nu fac decât să
surprindă efectele formative ale procesului de predare-învăţare. Ca urmare,
într-un context informaţional ,,construit” pe comunicare şi eficienţă, actorul
educaţional nu poate decât să ofere competenţă şi motivaţie. Un feed-back
este vizibil în măsura în care la acest nivel apare şi performanţa.
Această situaţie evidenţiază caracterul unitar al argumentării didactice
printr-o abordare metodologică a educaţiei. O proiectare eficientă a
argumentării într-un context argumentativ relevă tipuri speciale de
problematici, prin care însuşirea sensurilor ,,nevăzute” reprezintă mai
degrabă un aspect inductiv decât deductiv. Cu toate acestea, o paradigmă a
învăţării construită pe criterii de performanţă stimulează capacitatea
profesorului de operaţionalizare a unor metode didactice. De aceea, nu se

46
poate accepta doar o anumită formă de argumentare atunci când se urmăreşte
obţinerea performanţei şcolare.
Dimensiunea socială a unei politici educaţionale trimite chiar şi la o
reorganizare a activităţii didactice în condiţiile în care evoluţia sistemului nu
este atinsă de vicii procedurale. Dar cum un sistem deschis se află tot timpul
în pericolul de a fi ,,virusat” cu tot felul de prejudecăţi, nu putem decât să
acceptăm că implicarea actorului educaţional este mai mult decât necesară în
aria disciplinară. De asemenea, este necesară ceea ce în literatura de
specialitate este cunoscut sub denumirea de ,,instituţionalizarea perfecţionării
cadrului didactic”, adică participarea la examene de definitivat sau de altă
natură. Totuşi, credem că nu trebuie neglijat şi un aspect care ţine, mai
degrabă, de organizarea managerială a şcolii în genere. Mulţi manageri nu
sunt implicaţi din interior în rezolvarea unor probleme, ci preferă să vină cu
soluţii ,,externe” şi uneori radicale. Soluţia, la nivel educaţional, trebuie
găsită în interior şi aplicată din exterior (dinspre o politică educaţională bine
construită şi justificată), pentru că într-un astfel de sistem se lucrează cu
oameni. Este adevărat că o şcoală nu se dovedeşte pragmatică fără un
management bazat pe autoritate (uneori radicală), la fel de bine cum este
adevărat că aceeaşi şcoală poate obţine performanţe deosebite şi printr-un
management care aparţine tuturor actorilor educaţionali. De multe ori,
sistemele educaţionale deschise lasă impresia că şcoala este condusă de
actorii educaţionali care intră în componenţa acesteia. Este un lucru greşit,
deoarece de foarte multe ori, şcoala a depins de deciziile politice. Desigur, nu
face obiectul analizei noastre subordonarea educaţiei faţă de politic, dar
trebuie amintit faptul că aşa cum în politică se găsesc oameni mari, la fel de
bine şi la conducerea educaţionalului trebuie să se afle persoane competitive
şi performante care ştiu să obţină pragmatism nu prin disponibilizări de
personal nejustificate sau justificate insuficient, ci din suflet şi rezultate
eficiente.
Această perspectivă evidenţiază faptul că actorii educaţionali
conştienţi de necesitatea asigurării unei pregătiri calitative trebuie să fie
conştienţi de necesitatea asigurării unor pregătiri de specialitate. Astfel,

47
valorile psihosociale ale societăţii anticipează aproape de fiecare dată
existenţa unui nou stadiu prin care raportarea finalităţilor educaţiei se
concretizează prin raportare la motivarea demersului pedagogic. De
asemenea, explicitarea unui astfel de demers depinde mai degrabă de o
valorificare deplină a timpului consacrat educaţiei. Totodată, eficienţa unei
activităţi didactice depinde atât de calitatea discursivă de care actorii
educaţionali dau dovadă, cât şi de structura argumentativă pe care o
utilizează. Altfel spus, performanţa unui demers didactic depinde tocmai de
eficienţa unui argument, dar şi de modalităţile discursive utilizate în cadrul
acestuia. Mai mult, comportamentele motivaţionale sugerează sau nu
sugerează dacă actul discursiv presupune anumite valenţe de natură
ştiinţifică, prin intermediul cărora să se poată asigura funcţionalitatea
sistemului propriu-zis. Ca urmare, evaluarea succesului şcolar este posibilă
numai în măsura în care perspectiva performanţei este anticipată în sens de
obiectiv educaţional.
În această accepţiune, o motivare deplină a actorului educaţional
exprimă o corelaţie între profesor – elev/student, astfel încât ambii să aibă de
câştigat. În plus, această corelaţie reflectă o anumită relevanţă a unor factori
de natură argumentativă şi avem în vedere aici tocmai acei indicatori de
premisă şi, respectiv, indicatori de concluzie. În acest fel, se poate asigura o
valorificare metodologică din punct de vedere conceptual, dar şi o activitate
formal-informală cu privire la demersul educaţional iniţiat. Eficienţa acestui
demers depinde de calitatea discursului argumentativ, dar şi de valoarea
pedagogică a actorilor educaţionali implicaţi în acest demers.
Concluzionând, putem admite că o activitate didactică se raportează la un
criteriu axiologic în măsura în care este vizibilă, pe lângă o motivaţie
puternică şi o argumentare eficientă, de natură pragmatică.
Organizarea modalităţilor argumentative depinde de operaţionalizarea
obiectivelor/competenţelor specifice educaţiei. Astfel, evaluarea unei
argumentări didactice depinde de o anumită politică educaţională, dar şi de
modul în care aceasta este asumată într-un sistem instructiv. Este vorba de
fapt despre modalităţi de transmitere spre viitorii receptori a informaţiei. În

48
acest mod, discursul argumentativ trebuie adaptat în funcţie de o serie de
factori obiectivi sau subiectivi, direcţi sau indirecţi etc. Cu toate acestea, deşi
argumentele aduse pot fi suficiente şi necesare, acestea nu pot să ofere
garanţia unui succes într-un discurs argumentativ.

3.2 Cum se obţine o performanţă argumentativă?

Comunicarea, la nivel teoretic şi conceptual (în literatura de
specialitate), se admite că este un proces continuu, simetric şi complementar.
De asemenea, comunicarea presupune o relaţie între faptul de a înţelege şi
faptul de a cunoaşte. Într-o comunicare emiţătorul nu ştie dacă informaţia pe
care o transmite are relevanţă şi pentru receptor. Astfel, criteriul unei
performanţe depinde de calitatea actului discursiv. Mai mult, o performanţă
argumentativă presupune şi o funcţionalitate pedagogică a
obiectivelor/competenţelor asumate.
Ce înseamnă aceasta? Performanţa presupune atât pregătire psihică
(mentală), cât şi fizică şi, nu în ultimul rând, de cele mai multe ori, o
pregătire ştiinţifică. Astfel, de multe ori, cel care stabileşte regulile este şi cel
care le controlează. De aceea, timpul şi locul reprezintă factori importanţi
într-un discurs argumentativ. Mai mult, un discurs bine construit şi nişte
argumente bine întemeiate pot să ofere încă de la începutul activităţii reuşita
procesului de comunicare. Această situaţie presupune o pregătire prealabilă a
discursului în sine prin consultarea (în măsura în care este posibil şi accesul
la informaţii), evaluarea şi întocmirea unor ,,documente” specifice (rapoarte,
statistici, studii de caz etc.).
Această modalitate de organizare evidenţiază faptul că se impune la
nivelul sistemului de învăţământ formarea continuă a profesorilor. Astfel, pe
lângă cunoştinţele de specialitate pe care le au, profesorii trebuie să intre în
contact şi cu anumite informaţii de natură psihopedagogică dar şi
metodologică. În acest mod, problematica proiectării diferenţiate a
conţinutului informaţional presupune dezvoltarea unor aptitudini socio-
profesionale optime în raport cu acele cerinţe specifice unui învăţământ de
49
calitate. Este vorba în fond şi despre formarea unei autonomii personale a
profesorului menită să-i asigure într-un anumit context valoarea profesională.
Această evoluţie profesională (personală) poate asigura pe viitor o garanţie a
performanţei. Cu toate acestea, trebuie avut în vedere totuşi, modalitatea prin
care se obţine o astfel de performanţă. De altfel, o performanţă şcolară
presupune o distincţie netă între ceea ce obţine elevul/studentul, ceea ce
obţine profesorul şi ceea ce obţine sistemul educaţional în genere. Aceste
diferenţieri trimit la ideea de performanţă argumentativă.
O performanţă argumentativă este acea modalitate discursivă prin
care elevul/studentul, profesorul şi sistemul educaţional interacţionează în
vederea obţinerii unor finalităţi pragmatice. Cu alte cuvinte, printr-o
performanţă argumentativă discursul promovat dobândeşte sens şi
semnificaţie. Aprofundarea aspectelor metodologice esenţiale vizează în
acest fel relaţiile dintre elev/student, profesor şi sistemul educaţional din care
aceştia fac parte. Prin această metodologie de obţinere a performanţei şcolare
se evidenţiază o metodologie specifică a integrării activităţilor de evaluare a
rezultatelor şcolare obţinute. Aşadar, performanţa argumentativă generează o
anumită dezvoltare a personalităţii actorului educaţional construită pe baza
unei (auto)formări permanente.
Calitatea educaţiei obţinută în urma performanţei argumentative oferă
deschideri metodologice necesare pentru realizarea dezvoltării unui limbaj
contextual adaptat la paradigma promovată. Acest fapt relevă forme specifice
de învăţare, care presupun o arhitectonică educaţională ce ţine cont de
însuşirile funcţionale ale procesului de asimilare şi redare informaţională. Ca
urmare, valorificarea deplină a acestor aspecte presupune un mod aparte de a
înţelege o strategie discursivă transpusă într-o performanţă argumentativă.
Cu toate acestea, valorile moral-educaţionale se regăsesc doar la nivel
fragmentar. Respectul pentru o educaţie axiologică nu este decât o convenţie
socială. Poate, de aceea, dimensiunea morală a educaţiei trebuie înlocuită cu
dimensiunea civică, tocmai pentru a evita pătrunderea viciilor într-un sistem
construit pe convenţii care nu se respectă. Pare la prima vedere un paradox,
pentru că a avea moralitate presupune a avea spirit civic. De aceea, obţinerea

50
unei performanţe argumentative trimite aproape de fiecare dată la un recurs în
istorie în care sunt vizibile acumulări conceptuale şi teoretice total diferite de
cele contemporane, dar pe bază cărora o educaţie de acest gen s-a format şi s-
a dezvoltat.
Acest fapt relevă un proces istoric în care educaţia a înregistrat
profunde transformări. Treptat, schimbările de perspectivă au generat
transpunerea noilor educaţii în acest câmp ,,ideologic”, menite să rezolve şi
să completeze un sistem instructiv-educativ construit pe convenţii sociale
uneori inaplicabile. Ascensiunea unui astfel de model s-a bucurat de un
anumit raţionalism în procesul educativ, fapt care a contribuit într-o mare
măsură la apariţia şi dezvoltarea unor noi metodologii. Este vizibilă în acest
sens o deschidere spre acceptarea unor programe educaţionale pragmatice,
dar şi spre noi posibilităţi de informare şi interacţiune a actorilor educaţionali.
O performanţă argumentativă asigură înţelegerea mecanismelor
specifice unui sistem socio-educaţional. Prin aceasta, sunt evidente situaţii
pedagogice generate de modul în care este aplicată o anumită strategie
didactică. Mai mult, o performanţă didactică vizează o anumită raţionalizare
a demersurilor educaţionale prin care strategia utilizată presupune o analiză a
elementelor de natură conceptual-teoretice. Astfel, sunt analizate atât
obiectivele/competenţele profesionale la nivelul procesului de învăţământ, cât
şi anumite criterii de proiectare a paradigmelor discursive.
De altfel, trăsăturile esenţiale care definesc o performanţă
argumentativă pot fi evidenţiate la niveluri specifice de organizare. Astfel,
deschiderea spre alternative diferite de concretizare a unor demersuri
educaţionale probează tocmai susţinerea ideii de noutate la acest nivel. În
acest sens, proiectarea demersului pedagogic nu face decât să evidenţieze
dorinţa de perfecţionare continuă a sistemului însuşi, dar şi a actorilor
educaţionali din cadrul acestuia. Dezvoltarea capacităţilor cognitive cultivă la
rândul lor dezvoltarea unor atitudini intelectuale superioare în funcţie de care
finalităţile pedagogice se pot concretiza. Aşadar, integrarea cunoştinţelor la
nivelul discursivităţii şi utilizarea acestora în contextul ,,cel mai potrivit”
poate să asigure un grad de performanţă ridicat.

51
 Construirea performanţei pe criterii de raţionalitate didactică
generează scheme de organizare formală la nivelul unui astfel de demers
pedagogic. De asemenea, concretizarea unei raţionalităţi metodologice relevă
o imagine pragmatică a modului în care se derulează procesul instructiv. În
plus, domeniul în care se materializează o performanţă didactică reflectă
particularităţile unui domeniu de referinţă în care relaţia limbaj-discursivitate
deţine un rol fundamental. Mai mult, domeniul ştiinţei educaţiei este acela în
care performanţa argumentativă îşi găseşte pe deplin eficacitatea. În acest
sens, se poate admite existenţa unui metalimbaj educaţional prin intermediul
căruia să se poată asigura o performanţă argumentativă. Prin urmare,
domeniul didacticii oferă modalităţi specifice de performanţă argumentativă,
prin intermediul cărora demersurile metodologice dobândesc relevanţă
pedagogică.

4. Conţinutul învăţământului educaţional şi rolul acestuia în

obţinerea performanţei educaţionale

4.1 Obiectivele / competenţele în procesul educaţional

Cu toate acestea, în cazul disciplinelor socio-umane acest drum pare
dificil de parcurs, poate chiar mai greu de găsit. Această dificultate rezidă în
faptul că, în condiţiile actuale nu se mai poate vorbi despre un tipar specific
în parcurgerea conţinutului de învăţare. Singura excepţie ar putea fi programa
care trebuie oarecum respectată, date fiind condiţiile de evaluare şi dorinţa de
egalitate a şanselor concurenţilor (candidaţilor) în cadrul respectivei evaluări.
Este bine cunoscut faptul că, spre deosebire de unele domenii precum
matematica, chimia, fizica (unde se cere o anumită rigoare în abordare),
ştiinţele socio-umane oferă o oarecare flexibilitate în abordarea conţinutului
de învăţare. Totuşi, această flexibilitate nu trebuie percepută ca o

52
superficialitate, aşa cum greşit este înţeleasă de unele persoane. Din contră,
între disciplinele socio-umane şi celelalte ştiinţe este necesară o abordare
comună în sensul unor schimburi de experienţă, colaborări între profesori,
elevi/studenţi, centre de cercetare ştiinţifică, etc. De altfel, în mediile
ştiinţifice sunt acceptate de multă vreme analizele interdisciplinare şi
deschiderile transdisciplinare asupra cunoaşterii.
Prin valorificarea obiectivelor/competenţelor sunt vizate
performanţele posibile ale elevului (studentului). De asemenea, sunt abordate
modalităţi diferite de orientare, proiectare, coordonare specifice profesorului,
realizabile în cadrul secvenţei de învăţare. În acest mod, finalitatea didactică
se realizează într-o perioadă de timp (care poate fi mai mult sau mai puţin
îndelungată). În acest context, este întâlnită în literatura de specialitate, pe de
o parte, distincţia obiectiv de referinţă – obiectiv operaţional, iar pe de altă
parte, distincţia competenţă generală – competenţă specifică. De altfel,
competenţele generale, ca elemente specifice structurii programei, au un nivel
ridicat de generalizare şi oferă o imagine sintetică a scopului urmărit. Pe de
altă parte, competenţele generale se diferenţiază de cele specifice. Astfel,
competenţele specifice presupun stabilirea unor rezultate propuse anterior şi
se concretizează prin formularea unor enunţuri rezultate din competentele
generale. Mai mult, competenţele specifice se referă la conţinuturile
informaţionale abordate în cadrul unei unităţi de învăţare.

4.2 Aplicaţii metodologice

53
 4.2.1 Modele posibile (propuse) de programe şcolare,
planificări şcolare şi proiecte de lecţii

În contextul unei educaţii bazate pe ideea de originalitate propunem

unele modele de proiectare didactică menite să orienteze şi să înlesnească
într-o anumită măsură un astfel de demers în activitatea didactică. Finalităţile
pedagogice presupun modalităţi diferite de promovare a competenţelor, astfel
încât inovaţia pedagogică reprezintă o trăsătură aparte în acest demers. Acest
fapt exprimă un stadiu superior al creativităţii pedagogice, dar şi o dorinţă a
actorilor educaţionali de a participa la o problematică specifică a sistemului
educativ.
Necesitatea unei astfel de relaţii între inovaţie şi performanţă nu face
decât să sublinieze caracterul (auto)formativ specific actorilor educaţionali
implicaţi în acest demers. Totodată, în condiţiile în care se promovează
calitatea unui sistem educaţional, atunci trebuie evidenţiată şi relevanţa pe
care o are mecanismul de perfecţionare a celor angajaţi în realizarea
obiectivelor/competenţelor pedagogice. Toate aceste aspecte transmit
informaţii de natură conceptual-teoretică menite să susţină un demers
metodologic prin intermediul căruia să se poată obţine o anumită perfomanţă
şcolară. În acest context, propunem următoarele modele de planificări şi
proiecte de lecţii bazate pe conţinuturile informaţionale specifice diferitelor
discipline38.

A: Programe şcolare
 Programă 1(Disciplina Filosofie şi istoria filosofiei - opţional)
38
Precizăm că modele propuse sunt doar orientative. Fiecare profesor (stagiar) are libertatea
de a alege în ceea ce priveşte modalitatea proprie de lucru. Desigur, elementele principale
din structura programelor, planificărilor şi proiectelor nu trebuie neglijate. De aceea, suntem
adepţii ideii că niciun astfel de model nu este perfect şi, de aceea, oricând acesta poate
cunoaşte anumite transformări (mai mult sau mai puţin radicale), în funcţie de finalitatea
activităţii didactice propuse de profesor.

54
  Programă 2 (Disciplina Afaceri şi etică – opţional)
B: Planificări şcolare
 Planificare 1 (Disciplina Filosofie şi istoria filosofiei - opţional)
 Planificare 2 (Disciplina Economie)
C: Proiecte şcolare (proiect pe unitatea de învăţare/proiect de lecţie)
 Proiectul unităţii de învăţare 1 (Disciplina Logică şi argumentare)
 Proiectul unităţii de învăţare 1 (Disciplina Filosofie şi istoria
filosofiei)
 Proiect de lecţie 1 (Disciplina Logică şi argumentare)
 Proiectul de lecţie 2 (Disciplina Economie)

A: Programe şcolare

 Programă 1 (Disciplina Filosofie şi istoria filosofiei - opţional)

COLEGIUL NAŢIONAL ,,IMMANUEL KANT” SUCEAVA

ARIA CURRICULARǍ: OM ŞI SOCIETATE
CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII
PROFESOR : EŞI MARIUS
Denumirea opţionalului : Filosofie şi istoria filosofiei
Tipul : opţional la nivelul disciplinei (conţinuturi neincluse în programa de
trunchi comun)
Clasa : a XII – E - Jurnalism. Relaţii publice
Nr. ore : 1 oră/săptămână (2 ore/săptămână)
Nr. elevi participanţi: 30

Argument
Prezentul curriculum şcolar se adresează profesorilor de ştiinţe socio-
umane/sociale care predau filosofie la clasa a XII-a de liceu, prin acest
demers urmărindu-se o introducere în cadrul istoriei filosofiei.

55
 Studiul acestei discipline s-a impus în ultimii ani ca o necesitate, în
condiţiile în care curriculum-ul obligatoriu şi manualele şcolare nu relevă de
fiecare dată o parcurgere cronologică şi sistematică a autorilor şi curentelor
filosofice. De altfel, problematica acestei discipline nu face decât să
evidenţieze necesitatea studierii principalelor concepte şi teorii care au stat la
baza formarii gândirii raţional-empirice.
Înţelegerea conceptelor filosofice de către elevi se realizează la clasa
a XII-a prin lectura şi analiza de texte. În acest context, considerăm că analiza
acestor texte presupune pe de o parte, înţelegerea principalelor idei, teorii
filosofice, iar pe de altă parte, un recurs şi o prezentare cronologică a acestor
concepţii şi a principalelor lucrări (opere) de filosofie.
Astfel, studiul tematic al filosofiei în clasa a XII-a va fi favorizat de
cunoştinţele de istoria filosofiei permiţând utilizarea adecvată a termenilor
specifici acestei discipline, comparaţie între concepte sau teorii filosofice, cât
şi încadrarea acestora în contextul istorico-social în care au apărut şi în care
s-au impus.

Competenţe generale şi competenţe specifice

COMPETENŢE
COMPETENŢE SPECIFICE
GENERALE
1.Identificarea unor fapte, 1.1 Identificarea unor concepte şi categorii specifice
procese, fenomene aparţinând modului de gândire al unui autor;
domeniului ştiinţelor socio- 1.2 Caracterizarea concepţiilor specifice ale autorilor
umane, cât şi a relaţiilor dintre studiaţi
acestea, prin intermediul unui set 1.3 Definirea conceptelor şi categoriilor esenţiale
de concepte specifice pentru studiul filosofiei
1.4 Identificarea unor concepte filosofice şi a unor
teorii specific filosofice
2.Utilizarea metodelor şi 2.1 Folosirea corectă a terminologiei specifice
instrumentelor specifice domeniului istoriei filosofiei
disciplinelor socio-umane pentru 2.2 Exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum
caracterizarea adecvată a unor sunt: analiza, sinteza, compararea cu privire la un text
probleme teoretice filosofic sau la o teorie filosofică
2.3 Utilizarea unor instrumente specifice discursului
filosofic pentru construirea de argumente şi

56
 contraargumente în situaţii teoretice şi practice
2.4 Formarea unor deprinderi de dialog raţional,
filosofic în grupurile din care fac parte
2.5 Recunoaşterea şi analiza principalelor componente
de ordin structural specifice textului filosofic, pornind
de la texte studiate sau la prima vedere
3.Explicarea unor fapte, 3.1 Compararea soluţiilor date de diferite concepţii
fenomene, procese specifice filosofice la diferite probleme
domeniului ştiinţelor socio-umane 3.2 Identificarea unor concepte şi categorii specifice
prin recurs la un model teoretic modului de gândire al unui autor
3.3 Raportarea critică la teoriile şi presupoziţiile din
cadrul domeniului filosofiei
3.4 Susţinerea unui comportament activ prin utilizarea
corectă a argumentării
3.5 Construirea unui discurs filosofic pe marginea
unor texte filosofice
4.Interpretarea din perspectiva 4.1 Realizarea unor schimburi argumentate de opinii
disciplinelor socio-umane a 4.2 Construirea unor argumente în vederea susţinerii
rezultatelor unei analize sau unui punct de vedere sau a unei soluţii propuse pentru
cercetări şi a diferitelor puncte de rezolvarea unor situaţii – problemă
vedere abordate 4.3 Raportarea critică la argumentele unor filosofi şi
susţinerea propriilor argumente în contexte diferite
4.4 Argumentarea unor poziţii diferite privind
definirea conceptelor şi categoriilor esenţiale pentru
studiul istoriei filosofiei
4.5. Redactarea unui eseu structurat şi nestructurat
pornind de la texte filosofice
5.Realizarea de 5.1 Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi, favorizată de
conexiuni/asociaţii între decodificarea corectă a diferitelor mesaje şi limbaje
cunoştinţele dobândite în 5.2 Utilizarea instrumentelor de natură filosofică
domeniul ştiinţelor socio-umane şi menite să fie activate în contexte diferite în activitatea
aplicarea acestora în evaluarea şi privată şi publică
optimizarea soluţiilor la diverse 5.3. Dobândirea competenţelor de comunicare
situaţii problematice adecvată în spaţiul social
5.4 Crearea unui cadru educaţional care să încurajeze
interacţiunea socială pozitivă, motivaţia intrinsecă şi
angajarea elevului în procesul de învăţare

57
58
 COMPETENŢE SPECIFICE CONŢINUTURI
1 2

1.1 Identificarea unor concepte şi categorii specifice modului de

gândire al unui autor; FILOSOFIA
1.4 Identificarea unor concepte filosofice şi a unor teorii  Conceptul de ,,filosofie” şi conceptul de ,,istorie a
specific filosofice filosofiei”
2.1 Folosirea orectă a terminologiei specifice domeniului  Genuri şi stiluri de filosofare
istoriei filosofiei  Ramuri şi domenii ale filosofiei
2.4 Formarea unor deprinderi de dialog raţional, filosofic în
 Specificul textului filosofic
grupurile din care fac parte
3.1 Compararea soluţiilor date de diferite concepţii filosofice la
diferite probleme
3.2 Identificarea unor concepte şi categorii specifice modului de
gândire al unui autor
3.4 Susţinerea unui comportament activ prin utilizarea corectă a
argumentării
4.1 Realizarea unor schimburi argumentate de opinii
5.1 Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi, favorizată de
decodificarea corectă a diferitelor mesaje şi limbaje
5.3. Dobândirea competenţelor de comunicare adecvată în
spaţiul social
2.2 Exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt:
ISTORIA FILOSOFIEI ANTICE
analiza, sinteza, compararea cu privire la un text filosofic
sau la o teorie filosofică  Introducere în istoria filosofiei antice greceşti
2.3 Utilizarea unor instrumente specifice discursului filosofic  - filosofia arhaică: Homer (Iliada şi Odiseea) şi
pentru construirea de argumente şi contraargumente în Hesiod (Theogonia şi Munci şi zile)

59
 situaţii teoretice şi practice
2.5 Recunoaşterea şi analiza principalelor componente de ordin
structural specifice textului filosofic, pornind de la texte
studiate sau de la texte la prima vedere
3.1 Compararea soluţiilor date de diferite concepţii filosofice la
diferite probleme
3.2 Identificarea unor concepte şi categorii specifice modului de
gândire al unui autor
3.5 Construirea unui discurs filosofic pe marginea unor texte
filosofice
4.2 Construirea unor argumente în vederea susţinerii unui punct
de vedere sau a unei soluţii propuse pentru rezolvarea
unor situaţii – problemă
5.1 Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi, favorizată de
decodificarea corectă a diferitelor mesaje şi limbaje
1.1 Identificarea unor concepte şi categorii specifice modului de
gândire al unui autor;
1.2 Caracterizarea concepţiilor specifice ale autorilor studiaţi
1.4 Identificarea unor concepte filosofice şi a unor teorii
specific filosofice
2.2 Exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt:
analiza, sinteza, compararea cu privire la un text filosofic
sau la o teorie filosofică
3.2 Identificarea unor concepte şi categorii specifice unor
domenii şi teorii filosofice
4.1 Realizarea unor schimburi argumentate de opinii
5.3. Dobândirea competenţelor de comunicare adecvată în
spaţiul social
60
- filosofia naturii din Millet (Thales, Anaximandru,
Anaximene)
- filosofia eleată (Parmenide şi Zenon)
- filosofia sofistă (Protagoras şi Gorgias)
- filosofia lui Socrate
- filosofia lui Platon
- filosofia lui Aristotel
 Introducere în istoria filosofiei antice indiene
- vedismul, brahmanismul
 Introducere în istoria filosofiei antice chineze
- confucianismul (Kong Fu Zi, Meng Zi, Xun Zi)
- daoismul (Lao Zi, Zhuang Zi, Mo Zi)
 Studiul comparativ
ISTORIA FILOSOFIEI MEDIEVALE
 Introducere în istoria filosofiei medievale specifică
spaţiului european
-apologetica (Minucius Felix) şi patristica: greacă
(Pseudo-Dionisie Areopagitul) şi latină (Aureliu
Augustin)
- scolastica: ,,realismul” (Anselm, Thoma d’ Aquino)
şi ,,nominalismul” (Roscelin, Abélard)
 Introducere în istoria filosofiei medievale specifică
spaţiului asiatic
(1) istoria filosofiei medievale indiene
 (2) istoria filosofiei medievale chineze

1.1 Identificarea unor concepte şi categorii specifice modului de
gândire al unui autor;
1.2 Caracterizarea concepţiilor specifice ale autorilor studiaţi;
2.1 Folosirea corectă a terminologiei specifice domeniului
istoriei filosofiei
3.2 Identificarea unor concepte şi categorii specifice modului de
gândire al unui autor
3.3 Raportarea critică la teoriile şi presupoziţiile din cadrul
domeniului filosofiei
4.3 Raportarea critică la argumentele unor filosofi şi susţinerea
propriilor argumente în contexte diferite
4.5. Redactarea unui eseu structurat şi nestructurat pornind de
la texte filosofice
- neodaoismul (Wang Bi, Guo Xiang, Xi Kang);
- budismul (Buddha, Seng Zhao, Dao Sheng)
- jainismul (Mahavira)
- confucianismul: (Han Yu, Li Ao)
 Dialogul filosofic
ISTORIA FILOSOFIEI MODERNE
 Introducere în istoria filosofiei moderne specifică
spaţiului occidental
- empirismul (J. Locke, D. Hume) şi raţionalismul
(Descartes, Leibniz, Spinoza)
- criticismul (I.Kant)
 Introducere în istoria filosofiei medievale specifică
spaţiului asiatic
(1) istoria filosofiei moderne indiene
- neohinduismul clasic (Ram Mohan Roy, Keshab
Chandra Sen, Rabindranath Tagore)
(2) istoria filosofiei moderne chineze
- neoconfucianismul: dinastia Song, dinastia Ming
(Wang Yangming, Chen Xianzhang), dinastia Qing
(Han Xue, Huang Zongxi, Wang Fuzhi,Yan Yuan)
 Eseul filosofic
61
 Competenţe specifice
1.1 Identificarea unor concepte şi categorii specifice modului de
gândire al unui autor
1.2 Caracterizarea concepţiilor specifice ale autorilor studiaţi
2.1 Folosirea corectă a terminologiei specifice domeniului
istoriei filosofiei
2.2 Exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt:
analiza, sinteza, compararea cu privire la un text filosofic sau la
o teorie filosofică
4.5. Redactarea unui, eseu structurat şi nestructurat pornind de
la texte filosofice
5.4 Crearea unui cadru educaţional care să încurajeze
interacţiunea socială pozitivă, motivaţia intrinsecă şi angajarea
elevului în procesul de învăţare
62
Conţinuturi
ISTORIA FILOSOFIEI CONTEMPORANE
 Introducere în istoria filosofiei contemporane
- filosofia pozitivă: August Comte
- filosofia vieţii: F. Nietzsche
- filosofia marxistă: K. Marx şi F. Engels
- filosofia intuiţionistă: H. Bergson
- filosofia pragmatistă: C. Peirce
- filosofia fenomenologică: E. Husserl
-filosofia analitică: simţul comun (George Herbert
Moore), atomismul logic (B.Russell) şi neopozitivismul
logic (M. Schlick, R. Carnap)
- filosofia existenţialistă (M. Heidegger, J. P.Sartre,
D.D. Roşca)
- filosofia structuralistă (M. Foucault)
- filosofia pragmatismului transcendental (Karl Otto
Apel, J.Habermas)
Valori şi atitudini
Competenţele generale şi specifice pe care trebuie să le formeze
procesul de predare-învăţare în cadrul disciplinei Istoria filosofiei se bazează
pe, şi, promovează următoarele valori şi atitudini :
- dezvoltarea gândirii autonome şi critice prin receptarea şi interpretarea
concepţiilor şi curentelor filosofice;
- curiozitatea şi interesul pentru studiul filosofiei;
- atitudine pozitivă faţă de cunoaştere, cultură şi civilizaţie.

Sugestii metodologice

Studiul unui autor sau al unui curent de gândire poate fi precedat de o

fază de documentare (de exemplu, culegerea de date biografice şi
bibliografice ale unui autor) în care elevii vor întocmi fişe de lectură. Pe baza
acestora vor fi purtate discuţii libere în clasă, ajungându-se în final la o
prezentare cât mai completă şi sistematică.
Parcurgerea acestui curriculum necesită din partea elevilor eforturi
suplimentare de lectură a unor texte filosofice din diferiţi autori, dobândirea
unor informaţii despre aceştia prin utilizarea dicţionarelor sau compendiilor
de istorie a filosofiei. Pe de altă parte, profesorul trebuie să asigure o
îndrumare atentă şi permanentă fiecărui elev angajat într-un astfel de demers
educaţional, deoarece în multe cazuri limbajul filosofic fiind inaccesibil poate
să ducă la înţelegeri greşite şi la abordări nu tocmai corespunzătoare. Elevii
vor fi sensibilizaţi faţă de importanţa şi rolul fiecărei concepţii întâlnite în
contextul istoric, social – politic şi cultural al epocii respective.
Ca metode utilizate se recomandă : expunerea, lectura şi analiza
textelor, analiza comparativă, discuţiile libere.

Modalităţi de evaluare
Pe lângă cele clasice, tradiţionale propunem:
- proiectul (de exemplu, realizarea unui minidicţionar de autor);
- portofoliul (fişe de lucru, prezentări de concepţii/curente, recenzii, studii
comparative).

63
BIBLIOGRAFIE
1. ARISTOTEL, Metafizica, Editura Iri, Bucureşti, 1996.
2. ARISTOTEL, Organon, Editura Iri, Bucureşti, 1996.
3. ARISTOTEL, Poetica, Editura Iri, Bucureşti, 1998.
4. AUGUSTIN, Confesiuni, Editura Institutului Biblic şi de Misiune al
Bisericii Ortodoxe Române, Bucureşti, 1994.
5. AUGUSTIN, De libero arbitrio, Editura Humanitas, Bucureşti, 2004.
6. AURELIUS, Marcus, Către mine însumi, Incitatus - Antet, Bucureşti,
2002.
7. BLAGA, Lucian, Despre conştiinţa filosofică, Editura Humanitas,
Bucureşti, 2003.
8. CIORAN, Emil, Pe culmile disperării, Editura Humanitas, Bucureşti,
1990.
9. CIORAN, Emil, Tratat de descompunere, Editura Humanitas, Bucureşti,
1992.
10. CONTA, Vasile, Teoria fatalismului / Teoria ondulaţiei universale,
Editura Junimea, Iaşi, 1995.
11. DUMITRIU, Anton, Istoria logicii, Vol. I, Editura Tehnică, Bucureşti,
1993.
12. EMPIRICUS, Sextus, Expunere a filosofiei sceptice, Editura Antet XX
Press, Bucureşti, 2004.
13. EPICTET, Manualul (Cugetări şi Dialoguri), Incitatus – Antet, Bucureşti,
2002.
14. HERSCH, Leanne, Mirarea filosofică, Istoria filosofiei europene, Editura
Humanitas, Bucureşti, 1994.
15. HUISMANN, Deniss, Dicţionar de opere majore ale filosofiei, Editura
Enciclopedică, Bucureşti, 2001.
16. GEORGESCU, Dakmara / LǍCǍTUŞ, Maria, Mari filosofi ai lumii,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995.
17. GILSON, Étienne, Filozofia în Evul Mediu, Editura Humanitas,
Bucureşti, 1995.

64
18. GRAF, Alain, Marile curente ale filosofiei antice, Editura Institutul
European, 1997.
19. KALTENMARK, Max, Filozofia chineză, Editura Humanitas, Bucureşti,
1995.
20. LAERTIOS, Diogenes, Despre vieţile şi doctrinele filosofilor, Polirom,
Iaşi, 1997.
21. LEIBNIZ, G. W., Disertaţie metafizică, Editura Humanitas, Bucuresti,
1996.
22. LEIBNIZ, G. W., Monadologia, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994.
23. PLATON, Opere (Dialoguri), Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1989.
24. PORFIR, Viaţa lui Pitagora / Viaţa lui Plotin, Editura Polirom, Iaşi,
1998.
25. PORFIR / DEXIP / AMMONIUS, Comentarii la Categoriile lui
Aristotel, Editura Moldova, Iaşi, 1995.
26. SENECA, Dialoguri, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
27. SHAND, John, Introducere în filosofia occidentală, Editura Univers
Enciclopedic, Bucureşti, 1998.
28. WINDELBAND, Wilhem, Istoria filosofiei greceşti, Editura Moldova,
Iaşi, 1995.
29. WITTGENSTEIN, Tractatus Logico – Philosophicus, Editura
Humanitas, Bucureşti, 1991.

65
Programă 1 (Disciplina Afaceri şi etică - opţional)

COLEGIUL NAŢIONAL ,,IMMANUEL KANT” SUCEAVA

ARIA CURRICULARǍ: OM ŞI SOCIETATE
CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII
PROFESOR : ŞERBAN POPESCU

Denumirea opţionalului : Afaceri şi etică

Tipul : opţional la nivelul disciplinei (conţinuturi neincluse în programa de
trunchi comun)
Clasa : a XII – E - Jurnalism. Relaţii publice
Nr. ore : 1 oră / săptămână (2 ore/săptămână)
Nr. elevi participanţi: 29
Argument
Prezentul curriculum şcolar se adresează profesorilor de ştiinte
socio-umane/sociale care predau disciplina Afaceri şi eticǎ la clasa a XI-a de
liceu, dorindu-se prin acest demers o iniţere în domeniul afacerilor şi a eticii,
care se impune, de altfel, a fi respectatǎ în cadrul acestora.
Studiul acestei discipline reprezintǎ o necesitate în condiţiile în care
curriculum-ul obligatoriu şi manualele şcolare nu relevă de fiecare dată o
parcurgere pragmaticǎ şi sistematică a principalelor idei cu specific
antreprenorial şi economic.
Înţelegerea conceptelor economice (specifice antreprenoriatului)
de către elevi se realizează la clasa a XI-a prin analiza, pe de o parte, a unor
idei de afaceri şi punerea acestora în ,,practicǎ’’ prin raportare la o eticǎ
optimǎ mediului în care acestea se dezvoltǎ, iar pe de altǎ parte, a unor
fenomene micro- şi macroeconomice prin care sǎ se realizeze o înţelegere
optimǎ a principalelor mecanisme ce se manifestǎ la nivelul economiei, în
genere. În acest context, considerăm că analiza acestor procese şi fenomene
permite înţelegerea principalelor idei, teorii care stau la baza iniţierii unor
afaceri, cât şi adoptarea unei conduite adecvate în cadrul acestor medii
antreprenoriale.
Astfel, studiul tematic al disciplinei Afaceri şi eticǎ în clasa a XI-a va
fi favorizat de cunoştinţele de economie şi de educaţie antreprenorialǎ,

66
permiţând utilizarea corectǎ a termenilor specifici acestei discipline,
comparaţii între concepte, între teorii economice şi între modele de afaceri,
cât şi încadrarea acestora în contextul economico-antreprenorial în care
acestea îşi dovedesc utilitatea.

Competenţe specifice şi unităţi de conţinut

Competenţe specifice Conţinuturi
Proiectarea unui comportament etic Iniţiativǎ şi responsabilitate
în mediul de afaceri
Competenţe ale întreprinzǎtorilor
Spiritul etic în mediul antreprenorial

Operarea cu criterii valorice proprii Etica în afaceri între iniţiativǎ şi responsabilitate

pentru bunul mers al unei afaceri Etica în managementul afacerii
Utilizarea conceptelor cheie Responsabilitatea întreprinzǎtorilor în afaceri
dobândite ca instrumente de analizǎ a Aplicaţii
mediului de afaceri

Explicarea rolului pe care îl au Principii şi coduri etice în afaceri. Aplicaţii

principiile şi codurile etice într-o
afacere O afacere se construieşte dupǎ principii etice ?
O afacere respectǎ un anumit cod etic ?
Aplicaţii

Protecţia consumatorului

Corelarea informaţiilor oferite prin Strategii naţionale referitoare la protecţia

intermediul mesajului antreprenorial consumatorului
cu cele obţinute din surse legislative Strategii internaţionale privind protecţia
naţionale şi internaţionale consumatorului
Aplicaţii
Analiza termenilor specifici mediului Termeni specifici economiei de piaţǎ. Dicţionar
de afaceri Tipuri de comportament în afaceri
Identificarea comportamentului Rechinii
specific mediului de afaceri Delfinii
Aplicaţii

Identificarea tehnicilor de Etica în afaceri. Manipulare sau persuasiune ?

manipulare utilizate în afaceri
Construirea unor modele personale
privind relaţia manipulare-
persuasiune în mediu de afaceri
Ce se înţelege prin manipulare ? Tipuri de
manipulare.
Ce se înţelege prin persuasiune? Forme
persuasive de comunicare
Aplicaţii

67
Activităţi de învăţare :
-Discutarea comportamentelor etice în mediul de afaceri ;
-Identificarea întrebărilor la care răspund informaţiile cu specific
antreprenorial;
-Prezentarea şi exemplificarea principalelor tehnici de persuasiune şi de
manipulare într-un mediu de afaceri;
-Analiza termenilor specifici mediului de afaceri;
-Prezentarea şi comentarea modalităţilor de raportare critică a
comportamentului specific mediului de afaceri;
- Reluarea structurii proiectelor, a criteriilor de evaluare a acestora;
- Evaluarea proiectelor.

Sugestii metodologice
Studiul unor modele de afaceri poate fi precedat de o fază de
documentare (de exemplu, culegerea de date biografice şi bibliografice
despre afacerea în sine, cât şi despre principalii iniţiatori ai afacerii
respective, analiza comportamentului manifestat pe parcursul derulǎrii
afacerii întreprinse etc.) menitǎ sǎ sprijine elevii în realizarea unor fişe de
lecturǎ şi de analizǎ. Pe baza acestora vor fi purtate discuţii libere în clasă,
ajungându-se în final la o prezentare cât mai completă şi sistematică.
Parcurgerea acestui curriculum necesită din partea elevilor eforturi
suplimentare de lectură a unor texte economice din diferiţi autori, dobândirea
unor informaţii despre diferite procese şi fenomene economice (prin
utilizarea dicţionarelor sau a unor lucrǎri de specialitate). Pe de altă parte,
profesorul trebuie să asigure o îndrumare atentă şi permanentă fiecărui elev
angajat într-un astfel de demers educaţional, deoarece în multe cazuri
limbajul specific acestei discipline fiind inaccesibil poate sa ducă la înţelegeri
greşite şi la abordări nu tocmai corespunzătoare. Elevii vor fi sensibilizaţi
faţă de importanţa şi rolul fiecărei idei, teorii întâlnite în contextul mediului
de afaceri.

68
 Ca metode utilizate se recomandă : expunerea, lectura şi analiza
textelor, analiza comparativă, discuţiile libere.

Modalităţi de evaluare
Pe lângă cele clasice, tradiţionale propunem :
- proiectul (de exemplu, simulǎri de afaceri şi analiza derulǎrii acestora prin
raportare la prinicipalii indicatori economici);
- portofoliul (fişe de lucru, prezentări de concepţii/teorii, studii comparative,
analize de modele de afaceri).

Valori şi atitudini
- curiozitatea şi interesul pentru studiul interdisciplinar specific economiei
generale şi educaţiei antreprenoriale;
- asumare responsabilǎ a faptelor;
- realism în proiectarea unei afaceri proprie ;
- atitudine pozitivă faţă de orice iniţiativǎ menitǎ spre cunoaşterea
principalelor ,,secrete’’ specifice derulǎrii unei afaceri;
- dezvoltarea gândirii autonome şi critice prin receptarea şi interpretarea
concepţiilor şi teoriilor caracteristice mediului de afaceri.

Bibliografie :
BUŞE, Georgeta (coord.), Dicţionarul complet al economiei de piaţǎ, Editatǎ
de Societatea Informaţia, Bucureşti, 1994.
GERBER, Michael, Mitul întreprinzǎtorului, Editura Amaltea, 2003.
JURCONI, Ion/ MOHANU Floarea, Rusa economicǎ şi de afaceri, Editura
Niculescu, Bucureşti, 2005.
RIES, Al, Focus. Un lucru de care depinde viitorul afacerii tale, Editura
Brandbuilders, 2005.
www.afaceri-online.com
www.royalbussines.com

69
B: Planificări şcolare
Unitatea şcolară: Colegiul Naţional ,,Immanuel Kant” Suceava Clasa a XII-a
Aria curriculară: Om şi societate Timp: 1 oră – 2 ore / săptămână
Disciplina: Filosofia şi istoria filosofiei Profesor: Şerban Popescu

Competenţe specifice Conţinuturi

1.1 Identificarea unor concepte şi categorii specifice modului de

gândire al unui autor
1.2 Caracterizarea concepţiilor specifice ale autorilor studiaţi
2.1 Folosirea corectă a terminologiei specifice domeniului
istoriei filosofiei
2.2 Exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt:
analiza, sinteza, compararea cu privire la un text filosofic sau la o
teorie filosofică
4.5. Redactarea unui eseu structurat şi nestructurat pornind de la
texte filosofice
5.4 Crearea unui cadru educaţional care să încurajeze
interacţiunea socială pozitivă, motivaţia intrinsecă şi angajarea
elevului în procesul de învăţare
ISTORIA FILOSOFIEI CONTEMPORANE
 Introducere în istoria filosofiei contemporane
- filosofia pozitivă: August Comte
- filosofia vieţii: F. Nietzsche
- filosofia marxistă: K. Marx şi F. Engels
- filosofia intuiţionistă: H. Bergson
- filosofia pragmatistă: C. Peirce
- filosofia fenomenologică: E. Husserl
-filosofia analitică: simţul comun (George Herbert
Moore), atomismul logic (B.Russell) şi neopozitivismul
logic (M. Schlick, R. Carnap)
- filosofia existenţialistă (M. Heidegger, J. P.Sartre,
D.D. Roşca)
- filosofia structuralistă (M. Foucault)
- filosofia pragmatismului transcendental (Karl Otto
Apel, J.Habermas)

70
 PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
SEMESTRUL I şi SEMESTRUL AL II – LEA / ANUL ŞCOLAR 200(n) – 200(n+1)
UNITATEA COMPETENŢE PERIOADA DE
DE SPECIFICE CONŢINUTURI NR. REALIZARE OBSERVAŢII
ÎNVĂŢARE ORE (SǍPTǍMÂNA)
1.1 Identificarea unor concepte şi - Conceptul de S.1 În prima oră se
categorii specifice modului de gândire ,,filosofie” şi conceptul 1 (15.09.2008-19.09.2008) realizează o prezentare
al unui autor; de ,,istorie a filosofiei” a importanţei
2.1 Folosirea corectă a terminologiei disciplinei ,,Istoria
FILOSOFIA specifice omeniului istoriei filosofiei - Genuri şi stiluri de filosofiei” în contextul
4.1 Realizarea unor schimburi filosofare 1 S.2 curriculumului şcolar
argumentate de opinii (22.09.2008-26.09.2008)

1.4 Identificarea unor concepte

filosofice şi a unor teorii specific - Ramuri şi domenii ale 1 S.3
filosofice filosofiei (29.09.2008-03.10.2008
FILOSOFIA 2.4 Formarea unor deprinderi de dialog
raţional, filosofic în grupurile din care
fac parte S.4
5.3. Dobândirea competenţelor de - Specificul textului 1 (06.10.2008-
comunicare adecvată în spaţiul social filosofic 10.10.2008)

71
 2.3 Utilizarea unor instrumente Introducere în istoria
specifice discursului filosofic pentru filosofiei antice
construirea de argumente şi greceşti
ISTORIA contraargumente în situaţii teoretice şi
FILOSOFIEI practice
ANTICE 2.5 Recunoaşterea şi analiza - filosofia arhaică:
principalelor componente de ordin Homer (Iliada şi S.5
structural specifice textului filosofic, Odiseea) şi Hesiod 1 (13.10.2008-
pornind de la texte studiate sau la (Theogonia şi Munci şi 17.10.2008)
prima vedere zile)
3.1 Compararea soluţiilor date de - filosofia naturii din
diferite concepţii filosofice la diferite Millet (Thales,
probleme Anaximandru,
3.2 Identificarea unor concepte şi Anaximene)
categorii specifice unor domenii şi - filosofia eleată S.6
teorii filosofice (Parmenide şi Zenon) 1 (20.10.2008-
- filosofia sofistă 24.10.2008)
(Protagoras şi Gorgias)

- filosofia lui Socrate

- filosofia lui Platon
- filosofia lui Aristotel

72
 2.2 Exersarea unor deprinderi de ordin Introducere în istoria
cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, filosofiei antice indiene
compararea cu privire la un text
filosofic sau la o teorie filosofică
4.2 Construirea unor argumente în
ISTORIA vederea susţinerii unui punct de vedere
FILOSOFIEI sau a unei soluţii propuse pentru 1 S.7
ANTICE rezolvarea unor situaţii – problemă (27.10.2008-
5.1 Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi, 31.10.2008)
favorizată de decodificarea corectă a -vedismul,
diferitelor mesaje şi limbaje brahmanismul

1.4 Identificarea unor concepte Introducere în istoria

ISTORIA filosofice şi a unor teorii specific filosofiei antice chineze
FILOSOFIEI filosofice
ANTICE 3.4 Susţinerea unui comportament
activ prin utilizarea corectă a confucianismul (Kong S.8
argumentării Fu Zi, Meng Zi, Xun 1 (03.11.2008-
3.5 Construirea unui discurs filosofic Zi) 07.12.2008)
pe marginea unor texte filosofice - daoismul (Lao Zi,
Zhuang Zi, Mo Zi)

73
 2.4 Formarea unor deprinderi de dialog
raţional, filosofic în grupurile din care - studiul comparativ
fac parte S9
ISTORIA 3.4 Susţinerea unui comportament 1 (10.11.2008-
FILOSOFIEI activ prin utilizarea corectă a 14.11.2008)
ANTICE argumentării

Introducere în istoria
ISTORIA 1.1 Identificarea unor concepte şi filosofiei medievale
FILOSOFIEI categorii specifice modului de gândire specifică spaţiului
MEDIEVALE al unui autor; european

2.2 Exersarea unor deprinderi de ordin

cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, -apologetica (Minucius 1 S.10
compararea cu privire la un text Felix) şi patristica: (17.11.2008-
filosofic sau la o teorie filosofică greacă (Pseudo- 21.11.2008)
Dionisie Areopagitul) şi
3.2 Identificarea unor concepte şi latină (Aureliu
categorii specifice unor domenii şi Augustin)
teorii filosofice - scolastica: ,,realismul”
(Anselm, Thoma d’
5.3. Dobândirea competenţelor de Aquino) şi
comunicare adecvată în spaţiul social ,,nominalismul”
(Roscelin, Abélard)

74
 Introducere în istoria
ISTORIA filosofiei medievale
FILOSOFIEI 1.1 Identificarea unor concepte şi specifică spaţiului
MEDIEVALE categorii specifice modului de gândire asiatic S.11
al unui autor; 1 (24.11.2008-
1.2 Caracterizarea concepţiilor 28.11.2008)
specifice ale autorilor studiaţi; -istoria filosofiei
4.1 Realizarea unor schimburi medievale indiene
argumentate de opinii -istoria filosofiei
medievale chineze S.12
(i) neodaoismul 1 (01.12.2008-
(Wang Bi, Guo Xiang, 05.12.2008)
Xi Kang);
(ii) budismul (Buddha,
Seng Zhao, Dao Sheng)
S.13
(iii) jainismul 1 (08.12.2008-
(Mahavira) 12.12.2008)
(iv) confucianismul:
(Han Yu, Li Ao)

75
 1.4 Identificarea unor concepte
filosofice şi a unor teorii specific
ISTORIA filosofice În această oră se va
FILOSOFIEI 2.2 Exersarea unor deprinderi de S.14 efectua evaluarea
MEDIEVALE ordin cognitiv, cum sunt: analiza, -dialogul filosofic 1 (15.12.2008- elevilor printr-o
sinteza, compararea cu privire la un 19.12.2008) activitate de tip
text filosofic sau la o teorie filosofică frontal

4.3 Raportarea critică la argumentele

Recapitulare – unor filosofi şi susţinerea propriilor
sem. I argumente în contexte diferite În această oră elevii
5.1Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi, S.15 vor fi evaluaţi
favorizată de decodificarea corectă a -filosofia antică şi 1 (05.01-2009- printr-o lucrare
diferitelor mesaje şi limbaje filosofia medievală 09.01.2009 scrisă

1.2 Caracterizarea concepţiilor Introducere în istoria

specifice ale autorilor studiaţi; filosofiei moderne
ISTORIA 3.2 Identificarea unor concepte şi specifică spaţiului S.16
FILOSOFIEI categorii specifice unor domenii şi occidental 1 (12.01.2009-
MODERNE teorii filosofice 16.01.2009)
4.3 Raportarea critică la argumentele - empirismul (J. Locke,
unor filosofi şi susţinerea propriilor D. Hume) şi S.17
argumente în contexte diferite raţionalismul 1 (19.01.2009-
(Descartes, Leibniz, 23.01.2009)
Spinoza)

- criticismul (I.Kant)

76
 - introducere în istoria
1.1 Identificarea unor concepte şi filosofiei moderne
categorii specifice modului de gândire specifică spaţiului
al unui autor; asiatic S.18
ISTORIA 2.1 Folosirea corectă a terminologiei 1 (26.01.2009-30.01.2009)
FILOSOFIEI specifice domeniului istoriei filosofiei (1) istoria filosofiei
MODERNE 3.3 Raportarea critică la teoriile şi moderne indiene
presupoziţiile din cadrul domeniului - neohinduismul
filosofiei clasic (Ram Mohan 1 S.19
4.5. Redactarea unui, eseu structurat şi Roy, Keshab Chandra (09.02.2009-13.02.2009)
nestructurat pornind de la texte Sen, Rabindranath
filosofice Tagore)

(2) istoria filosofiei 1 S.20

moderne chinez - (16.02.2009-20.02.2009)
neoconfucianismul:
dinastia Song, dinastia
Ming (Wang
Yangming, Chen
Xianzhang), dinastia 1 S.21
Qing (Han Xue, Huang (23.02.2009-27.02.2009)
Zongxi, Wang
Fuzhi,Yan Yuan)

77
ISTORIA
FILOSOFIEI -eseul filosofic
MODERNE 1.2 Caracterizarea concepţiilor S.22
specifice ale autorilor studiaţi; 1 (02.03.2008-
06.03.2009)

3.4 Susţinerea unui comportament

activ prin utilizarea corectă a S23
argumentării 1 (09.03.2009-
13.03.2009)

4.3 Raportarea critică la argumentele

unor filosofi şi susţinerea propriilor
argumente în contexte diferite

78
 - filosofia pozitivă: 1 S.24
August Comte (16.03.2009-20.03.2009)

- filosofia vieţii: F.
1.1 Identificarea unor concepte şi Nietzsche
categorii specifice modului de 1 S.25
gândire al unui autor; - filosofia marxistă: K. (23.03.2009-27.03.2009)
1.2 Caracterizarea concepţiilor Marx şi F. Engels
ISTORIA specifice ale autorilor studiaţi;
FILOSOFIEI 2.1 Folosirea corectă a terminologiei - filosofia intuiţionistă: 1 S.26
CONTEMPO specifice domeniului istoriei H. Bergson (30.03.2009-03.04.2009)
RANE filosofiei
-introducere 2.2 Exersarea unor deprinderi de - filosofia pragmatistă:
în istoria ordin cognitiv, cum sunt: analiza, C. Peirce 1 S.27
filosofiei sinteza, compararea cu privire la un (06.04.2009-10.04.2009)
contemporane text filosofic sau la o teorie filosofică -filosofia
4.5. Redactarea unui, eseu structurat fenomenologică: E. 1 S.28
şi nestructurat pornind de la texte Husserl (20.04.2009-24.09.2004)
filosofice
5.4 Crearea unui cadru educaţional filosofia analitică: 1 S.29
care să încurajeze interacţiunea simţul comun (George (27.04.2009-01.05.2009)
socială pozitivă, motivaţia intrinsecă Herbert Moore),
şi angajarea elevului în procesul de atomismul logic
învăţare; (B.Russell) şi
neopozitivismul logic 1 S.30
(M. Schlick, R. Carnap) (04.05.2009-08.05.2009)

79
 -filosofia existenţialistă
(M. Heidegger, J. 1 S.31
P.Sartre, D.D. Roşca) (11.05.2009-15.05.2009)

- filosofia structuralistă 1 S.32.

(M. Foucault) (18.05.2009-22.05.2009)

- filosofia
pragmatismului 1 S.33
transcendental (Karl (25.05.2009-29.05.2009)
Otto Apel, J.Habermas)
ISTORIA FILOSOFIEI
MODERNE În această oră
ISTORIA FILOSOFIEI 1 S.34 (S34) elevii vor fi
CONTEMPORANE (01.06.2009-05.06.2009) evaluaţi printr-o
Recapitulare 1.1 Identificarea unor concepte şi lucrare scrisă
sem. al II-lea categorii specifice modului de gândire
al unui autor;
2.1 Folosirea corectă a terminologiei FILOSOFIA
specifice domeniului istoriei filosofiei ISTORIA FILOSOFIEI
2.2 Exersarea unor deprinderi de ordin MEDIEVALE
cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza,
Recapitulare compararea cu privire la un text 1 S.35
finală filosofic sau la o teorie filosofică (08.06.2009-12.06.2009)

80
Unitatea şcolară: Colegiul Naţional ,,Immanuel Kant” Suceava Clasa a XII-a
Aria curriculară: Om şi societate Timp: 1 oră – 2 ore / săptămână
Disciplina: Economie Profesor: Şerban Popescu

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
SEMESTRUL I şi SEMESTRUL AL II – LEA / ANUL ŞCOLAR 200(n) – 200(n+1)

UNITATEA DE COMPETENŢE CONŢINUTURI NR. PERIOADA DE OBSERVAŢII

ÎNVĂŢARE SPECIFICE ORE REALIZARE
(SǍPTǍMÂNA)

1.1. Identificarea şi caracterizarea

rolului de consumator pe care îl
îndeplineste orice persoană. - Consumatorul şi
2.1. Asocierea trebuinţelor cu nevoile sale 18 S1 - S6
CONSUMA- resursele, in cadrul activităţii umane în - Cererea şi factorii care
TORUL scopul satisfacerii eficiente a o influenteaza
trebuintelor. - Consumatorul şi
3.1. Interpretarea cererii ca expresie a optiunile sale raţionale
trebuintelor persoanei şi a resurselor ca - Consumatorul, nivelul
mijloace de satisfacere a trebuintelor. de trai şi calitatea vieţii.
4.1. Argumentarea necesitatii de a - Societatea de consum
utiliza rational resursele.
5.1. Proiectarea unui comportament
rational al consumatorului, impus de
tensiunea de nevoi – resurse.

81
 1.2. Caracterizarea producătorului ca
purtător al ofertei
2.2. Corelarea constituirii ofertei cu
folosirea factorilor de producţie in - Proprietatea
PRODUCĂ- activitatea economică - Factorii de producţie
TORUL 3.2. Explicarea rolului factorilor de - Combinarea factorilor
producţie în realizarea activitatii de producţie 21 S7 - S13
economice - Productivitatea şi
4.2. Analiza critică a activităţii eficienţa factorilor de
economice din perspectiva evaluării şi producţie
a comparării eforturilor cu efectele, a - Oferta
cheltuielilor cu rezultatele - Profitul
4.3. Determinarea nivelului şi a - Test
dinamicii unor fenomene şi procese
economice utilizând instrumente
adecvate
5.2. Proiectarea unui comportament
rational şi eficient al producătorului
adecvat raportului cerere – oferta,
consum – producţie.

82
 1.3. Recunoaşterea caracteristicilor - Forme de
generale ale pieţei în diferite forme organizare şi
concrete de manifestare a acesteia funcţionare a
PIAŢA – loc 1.4. Identificarea unor relaţii dintre economiei sociale
de întâlnire a fenomenele şi procesele specifice - Mecanismele
agenţilor dinamicii economice pieţei. Concurenţa şi 24 S14 – S18
economici 2.3. Caracterizarea diferitelor forme de mediul concurenţial
piaţă plecând de la obiectul - Piaţa muncii.
tranzacţiilor realizate Cererea şi oferta de
2.4. Compararea unor fenomene si muncă
procese specifice dinamicii economice - Salariul

5.1. Proiectarea unui comportament

AGENTII raţional al consumatorului, impus de
ECONOMICI tensiunea de nevoi - resurse - Consumatorul
(recapitulare 5.2. Proiectarea unui comportament - Producătorul 21 S19
semestrială) rational şi eficient al producatorului
adecvat raportului cerere – oferta,
consum - productie

83
 3.3. Explicarea din perspectiva unor
modele teoretice, a unor fenomene şi - Şomajul
procese specifice dinamicii economice - Piaţa pământului
PIAŢA – loc 4.4. Determinarea nivelului şi - Piaţa capitalurilor
de întâlnire a dinamicii unor fenomene şi procese - Piaţa bunurilor şi
agentilor economice utilizând instrumente serviciilor
economici adecvate - Piaţa monetară Se va realiza o
4.5. Interpretarea rezultatelor unor - Banii şi instituţiile 12 S20 – S28 recapitulare a
evaluări din perspectivă micro- financiare unităţii de învăţare
macroeconomică sau individuală şi - Creditul şi dobânda
socială - Inflaţia
5.3. Adecvarea comportamentului - Piaţa schimburilor
economic propriu la cerinţele unui valutare
mediu concurenţial

- Statul în economia
1.5. Identificarea instrumentelor şi de piaţă modernă
STATUL ÎN strategiilor prin care statul îşi defineşte - Politici şi strategii
ECONOMIA rolul şi funcţiile în economia de piaţă economice 9 S29 – S32
DE PIAŢĂ 2.3. Descrierea şi compararea - Creştere şi
modalităţilor de implicare a statului la dezvoltare
nivel central şi local - Echilibru si
macrostabilitate

84
 1.6. Recunoaşterea tendinţelor de
integrare şi globalizare, specifice - Globalizarea şi
ECONOMIA dinamicii economice actuale noua economie
DESCHISĂ 3.4. Explicarea tendinţelor de integrare - Integrarea S33 – S34
şi globalizare din perspectiva unor - Strategii de
modele economice actuale integrare a
României

1.3. Identificarea instrumentelor şi

strategiilor prin care statul îşi defineşte
rolul şi funcţiile în economia de piaţă - Piaţa
RATIONALI- 3.4. Explicarea tendinţelor de integrare - Statul în economia S35 – S36
TATEA şi globalizare din perspectiva unor de piată
ECONOMICA modele teoretice actuale - Economia deschisă
(recapitulare) 5.3. Adecvarea comportamentului
economic propriu la cerinţele unui
mediu concurenţial

85
C: Proiecte şcolare (proiect pe unitatea de învăţare/proiect de lecţie)

Avem în vedere :
- Proiecte pe unitatea de învăţare;
- Proiecte de lecţii.
Unitatea şcolară: Colegiul Naţional ,,Mihai Eminescu”, Suceava
Aria curriculară: OM ŞI SOCIETATE
Disciplina: Logică şi argumentare
Clasele: a IX-a C, a IX-a D, a IX-a E, a IX-a F, a IX-a G
Timp: 2 ore / săptămână
Profesor Şerban Popescu
Nr. ore alocate: 10
Unitatea de învăţare: ANALIZA LOGICĂ A ARGUMENTELOR. PROPOZIŢIILE

86
 PROIECTUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE
Detalieri de conţinut Competenţe specifice
(obiective de referinţă)
PROPOZIŢII 1.2. Identificarea structurii
CATEGORICE unui argument, a
(5 ore) elementelor componente şi
relaţiilor dintre acestea
(termeni, propoziţii,
- Caracterizare şi structură raţionamente)
1.3 Utilizarea corectă a unor
- Tipuri de propoziţii categorice; operaţii specifice logicii
(definirea şi clasificarea) în
- Reprezentarea propoziţiilor contexte situaţionale diferite
categorice (teoretice şi practice)
cu ajutorul diagramelor Euler şi2.2.
VennFolosirea corectă a unor
forme şi operaţii logice
- Pătratul lui Boethius 2.3 Construirea unor
argumente în vederea
- Transcrierea unor propoziţii dinsusţinerii unui punct de
limbajul vedere sau a unei soluţii
natural în cel formal; Excepţii propuse pentru rezolvarea
(propoziţii exclusive) unor situaţii - problemă
3.2. Utilizarea lucrului în
-Raporturi logice între echipă pentru rezolvarea
propoziţii categorice unor probleme care implică
(alternare, contrarietate, operaţii şi forme logice
subcontrarietate, contradicţie)
Activităţi de învăţare Resurse procedurale Evaluare
- exemplificare
- chestionare orală
- realizarea unor exerciţii de - conversaţie euristică
comunicare şi de
argumentare în limbaje - problematizare
formale, de trecere din - temă în clasă
limbaj natural în limbaj - algoritmizare
formal şi, invers, din limbaj
formal în limbaj natural - activitate individuală
- autoevaluare
- activitate în perechi
- activitate în grupuri
- aplicarea unor algoritmi, mici - test
reguli, principii în scopul
folosirii informaţiei în - învăţarea prin
cadrul disciplinei, cât şi în descoperire
afara acesteia - temă pentru.
- analiza logică a unui acasă (exerciţii;
text aplicaţii)
- exerciţii
87
PROPOZIŢII COMPUSE
(4 ore)
- Caracterizare generală;
Funcţii de adevăr. Conectori
logici
- Tipuri de formule logice
(tautologii, contingente,
inconsistente)
- Inferenţe imediate cu
propoziţii compuse
- Metode de verificare a
validităţii (tabele de adevăr,
decizia prescurtată)
88
1.4. Identificarea unor
tipuri de argumentare
formulate în limbaj natural
sau formal
2.4. Raportarea critică la
argumentele altora şi
susţinerea propriilor
argumente în contexte
diferite
3.3. Realizarea unor
schimburi argumentate de
opinii
4.2. Susţinerea unui
comportament activ prin
utilizarea corectă a
diferitelor tipuri de
argumentare
5.2.Utilizarea unor
raţionamente adecvate
(deductive şi nedeductive)
în luarea deciziilor
- exersarea unor deprinderi
de ordin cognitiv, cum sunt: - exemplificare
analiza, sinteza, - chestionare orală
compararea, clasificarea,
- conversaţie euristică
rezumarea
- temă în clasă
- rezolvarea de exerciţii care - problematizare
să permită, pe de o parte
exersarea noţiunilor - test
specifice disciplinei şi - algoritmizare
construirea unor exemple
pentru noţiunile însuşite, iar, - autoevaluare
- activitate individuală
pe de altă parte, rezolvarea
unor situaţii dilematice
- activitate în grup - observarea
- exerciţii de transcriere din sistematică a
limbaj natural în limbaj - exerciţii activităţii şi a
formal, şi invers,din limbaj comportamentului
formal în limbaj natural elevilor
- învăţarea prin
descoperire
- aplicarea unor algoritmi,
reguli, principii în scopul - temă pentru acasă
folosirii informaţiei în - analiza logică a unui (exerciţii, aplicaţii)
cadrul disciplinei, ca şi în text
afara ei
EVALUARE 1.4. Identificarea unor
(1 oră) tipuri de argumentare
formulate în limbaj natural - test
sau formal - activitate individuală

4.2. Susţinerea unui - aplicarea unor reguli, - observarea

comportament activ prin algoritmi, principii în scopul sistematică a
utilizarea corectă a folosirii informaţiei în - activitate în grupuri activităţii şi a
diferitelor tipuri de cadrul disciplinei, ca şi în mici comportamentului
argumentare afara ei elevilor

5.2.Utilizarea unor
raţionamente adecvate - exerciţii - portofoliu
(deductive şi nedeductive)
în luarea deciziilor

89
 Unitatea şcolară: Colegiul Naţional ,,Mihai Eminescu”, Suceava Clasa: a XII-a
Aria curriculară: OM ŞI SOCIETATE Timp: 1 oră / săptămână
Disciplina: Filosofie şi istoria filosofiei Profesor: Şerban Popescu
PROIECTUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

Unitatea de învăţare: ISTORIA FILOSOFIEI MEDIEVALE

Nr. ore alocate: 10

Detalieri de conţinut Competenţe specifice Activităţi de învăţare Resurse procedurale Evaluare

Introducere în istoria 1.1 Identificarea unor
filosofiei medievale specifică concepte şi categorii
spaţiului european specifice modului de
(1 oră) gândire al unui autor;
2.2 Exersarea unor
- Caracterizare generală a deprinderi de ordin cognitiv,
filosofiei medievale cum sunt: analiza, sinteza,
compararea cu privire la un
- Apologetica (Minucius Felix) text filosofic sau la o teorie
-Patristica greacă (Pseudo- filosofică
Dionisie Areopagitul) şi 3.2 Identificarea unor
latină (Aureliu Augustin) concepte şi categorii
specifice unor domenii şi
- scolastica: ,,realismul” (Anselm,teorii filosofice
Thoma d’ Aquino) şi ,,nominalismul”
5.3. Dobândirea
(Roscelin, competenţelor de
Abélard) comunicare adecvată în
spaţiul social
- exemplificare
-analizarea unor fragmente - conversaţie euristică
relevante pentru - problematizare -observare
problematica studiată - algoritmizare sistematică
- activitate individuală
- activitate în grupuri -teme pentru
-interpretarea textelor mici portofoliu (analize
reprezentative din lucrări de - învăţarea prin comparative de
filosofie descoperire texte filosofice)
- analiza filosofică a
unui text dat -frontală
-prezentarea unor fişe de -texte selectate din
lectură filosofie cu privire la -orală
filosofia medievală
specifică spaţiului -individuală
european

90
Introducere în istoria
filosofiei medievale specifică
spaţiului asiatic
(3 ore)
- Caracterizare generală a
istoriei filosofiei medievale
indiene
- Caracterizare generală a
istoriei filosofiei medievale
chineze
(i) neodaoismul (Wang Bi,
Guo Xiang, Xi Kang);
(ii) budismul (Buddha,
Seng Zhao, Dao Sheng)
(iii) jainismul (Mahavira)
(iv) confucianismul: (Han
Yu, Li Ao)
1.1 Identificarea unor
concepte şi categorii
specifice modului de
gândire al unui autor;
1.2 Caracterizarea
concepţiilor specifice ale
autorilor studiaţi;
2.2 Exersarea unor
deprinderi de ordin cognitiv,
cum sunt: analiza, sinteza,
compararea cu privire la un
text filosofic sau la o teorie
filosofică
4.1 Realizarea unor
schimburi argumentate de
opinii
- realizarea unor fişe de
lucru
-prezentarea unor concepte
specifice filosofiei din
mediul asiatic
-lectura unor texte filosofice
la prima vedere
- conversaţie euristică
- problematizare -probă scrisă:
- activitate individuală realizarea unui eseu
- activitate în grup pe o temă de
- analiza din punct de filosofie asiatică
vedere filosofic a unui (orientală)
text
- activitate în grupuri
mici - test
-fişa de observaţie, folie
retroproiector
- activitate în grupuri - portofoliu
mici

91
Introducere în istoria
filosofiei medievale specifică
spaţiului asiatic
Evaluare
(1 oră)
Dialogul filosofic
1.1 Identificarea unor
concepte şi categorii specifice
modului de gândire al unui - interpretarea unor texte - activitate individuală - observarea
autor; filosofice întâlnite în lucrări realizarea unui eseu sistematică a
1.2 Caracterizarea cu specific asiatic filosofic pornind de la activităţii şi a
concepţiilor specifice ale un dialog filosofic); comportamentului
autorilor studiaţi; - exersarea unor deprinderi - exemplificare elevilor
1.4. Identificarea unor tipuri de ordin cognitiv, cum sunt: - exerciţii de
de argumentare formulate în analiza, sinteza, interpretare şi de
limbaj natural sau formal compararea, rezumarea argumentare filosofică - portofoliu
4.1 Realizarea unor schimburi
argumentate de opinii
4.2. Susţinerea unui
comportament activ prin
utilizarea corectă a diferitelor
tipuri de argumentare

Resurse materiale:

1. GILSON, Étienne, Filozofia în Evul Mediu, Editura Humanitas, Bucureşti, 1995.

2. HERSCH, Leanne, Mirarea filosofică, Istoria filosofiei europene, Editura Humanitas, Bucureşti, 1994.
3. KALTENMARK, Max, Filozofia chineză, Editura Humanitas, Bucureşti, 1995.
4. OCKHAM, William, Despre universalii, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
5. PORFIR / DEXIP / AMMONIUS, Comentarii la Categoriile lui Aristotel, Editura Moldova, Iaşi, 1995.
6. SHAND, John, Introducere în filosofia occidentală, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1998.
7. WINDELBAND, Wilhem, Istoria filosofiei greceşti, Editura Moldova, Iaşi, 1995.

92
 PROIECT DIDACTIC
DATA: 20.11.2012
PROFESOR : Şerban Ionescu
DISCIPLINA: Logică şi argumentare
CLASA: a IX – a G
UNITATEA DE INVǍTARE: Analiza logică a argumentelor
SUBIECTUL LECŢIEI: Definiţia şi clasificarea
TIPUL LECŢIEI: de verificare şi apreciere (evaluare)
DURATA: 50 minute

COMPETENŢA GENERALǍ

2. Aplicarea cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea unor situaţii – problemă, precum şi în analizarea
posibilităţilor personale de dezvoltare

COMPETENŢE SPECIFICE:
2.2. Folosirea corectă a unor forme şi operaţii logice
2.3. Construirea unor argumente în vederea susţinerii unui punct de vedere sau a unei soluţii propuse pentru rezolvarea
unor situaţii - problemă

93
STRATEGIA DIDACTICĂ:
Resurse procedurale: conversaţia (euristică şi de fixare), expunerea, explicaţia, problematizarea
Resurse materiale: manualul de logică şi argumentare, fişe de lucru pentru elevi
Resurse organizatorice: individual, pe grupe, frontal
METODE DE PREDARE: expunerea, expunerea problematizata, explicatia, conversatia, exercitiul
TIPURI DE EVALUARE: orală, scrisă
FORME DE ORGANIZARE: activitate de tip frontal`cu clasa
RESURSE MATERIALE: manualul de logică şi argumentare, videoproiector, culegere de logică, fişe de lucru
BIBLIOGRAFIE
1.BIELTZ, Petre/ Dumitru, Mircea, „Logica si argumentare”, Editura ALL, Bucureşti, 2000.
2.BIELTZ, Petre / DUMITRU, Gheorghiu „Logică şi argumentare”, Editura Teora, 2000.
3. LUPŞA, Elena / BRATU Victor / STOICA, Maria Dorina “Logică şi argumentare”, Editura. Corvin, Deva, 2005.

94
 SCENARIUL DESFǍŞURǍRII ACTIVITǍŢII

Evenimentul Activitatea profesorului Activitatea elevului Durata

instrucţional (minute)
Se asigură că nu există factori perturbatori în derularea noii
Moment lecţii (Asigură climatul necesar desfăşurării lecţiei) Se pregătesc pentru noua
3
organizatoric Pregăteşte materialele necesare desfăşurării lecţiei. lecţie.
Face prezenţa elevilor.
Elevilor li se solicita să-şi amintească despre conceptele
specifice lecţiei ,,Definiţia şi clasificarea” - Îşi reactualizează cunoştinţele
Ideile ancoră asimilate anterior
2
Captarea atenţiei - Răspund întrebărilor adresate de
către profesor .

Profesorul anunţă titlul lecţiei de zi ,,Recapitulare a

lecţiei ,,definiţia şi clasificarea’’. -notează în caiete titlul noii lecţii
şi eventuale observaţii cu privire
Enunţă care sunt competenţele specifice urmărite pe la conţinutul acesteia
Anuntarea temei
parcursul lecţiei:
şi a competenţelor 3
2.2. Folosirea corectă a unor forme şi operaţii logice
specifice lecţiei
2.3. Construirea unor argumente în vederea susţinerii unui
punct de vedere sau a unei soluţii propuse pentru rezolvarea
unor situaţii - problemă

95
 Urmăresc prezentarea efectuată de
Anunţă clasa că lecţia debutează cu prezentarea în format
Reactualizarea profesor în legătură cu lecţia
electronic a unui site cu titlul ,,Definiţia şi clasificarea”
cunoştinţelor ,,Definiţia şi clasificarea” 15
Prezintă conţinutul didactic în formă electronică
predate anterior Solicită eventuale explicaţii
suplimentare

După prezentarea site-ului :

(1) Profesorul adresează clasei întrebările următoare : Elevii poartă o discuţie cu
Evaluarea ,,Care este diferenţa între definire şi definiţie? ‘’ profesorul pe baza întrebărilor
20
performanţei ,,Care este structura unei definiţii?’’ adresate de acesta.
,,Care sunt criteriile de clasificare a definiţiei?’’
(2) Profesorul împarte elevilor testul de evaluare (anexa 1)

-Răspunsurile elevilor la aceste întrebări vor indica gradul de Elevii răspund în scris la
Asigurar
înţelegere al noilor cunoştinţe. În cazul în care profesorul întrebările din testul de evaluare.
ea
constată anumite dificultăţi, erori sau lacune acesta revine cu Elevii îşi însuşesc observaţiile
Feed- 5
explicaţii suplimentare asupra problemelor respective din făcute în legătură cu notele
back
lecţie. acordate după raspunsurile orale
-Realizează notarea şi explicarea notelor acordate elevilor care
au fost activi la oră

Încheierea lecţiei Elevilor li se solicită să rezolve pentru acasă exerciţiul 10 Notează tema pentru acasă
2
(Tema) de la pagina 22 din manualul de logică şi argumentare
-Anunţă titlul lecţiei următoare ,,Propoziţii categorice”

96
DATA: 20.11.2012
PROFESOR : Eşi Marius-Costel
DISCIPLINA: Economie
CLASA: a XI – a A
DURATA: 50 minute

INFLAŢIA – STARE DE DEZECHILIBRU ECONOMIC

INTRODUCERE
Analiza fenomenului inflaţionist presupune un anumit recurs în
istoria economică a lumii. Apariţia inflaţiei însăşi se regăseşte, din punct de
vedere istoric, în special la banii de metal preţios (aur, argint), care într-o
anumită perioadă de timp şi-au pierdut convertibilitatea. Mai târziu, acest
fenomen inflaţionist este întâlnit în cazul banilor de hârtie, când rezervele de
metal preţios ale băncilor nu mai puteau fi corelate cu emisiunea de bancnote.
Această imagine ilustrează o stare specifică ,,economiei” clasice prin care se
evidenţiază o creştere a riscului inflaţionist.

Inflaţia este însă şi una dintre principalele probleme ale lumii

contemporane. Astfel, aceasta reprezintă, alături de şomaj, un dezechilibru la
nivelul economiei, care se manifestă printr-o creştere generală a preţurilor şi
prin scăderea puterii de cumpărare a banilor. În acest sens, economistul
american Paul Heyne subliniază că ,,inflaţia este, în principal, o scădere a
valorii sau a puterii de cumpărare a banilor, adică o creştere a preţului în bani
a mărfurilor” (Paul Heyne, Modul economic de gândire, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1991, p. 318). Analiza la nivel conceptual a
mecanismelor inflaţioniste este posibilă prin intermediul teoriei cantitative a
banilor explicabilă prin formalizarea dată de către Irving Fisher în
următoarea relaţie:

MxV=PxT

97
 unde: M – masa monetară aflată în circulaţie;
V – viteza de rotaţie a banilor;
P – nivelul preţurilor;
T – volumul tranzacţiilor derulate.

Din această relaţie rezultă faptul că diminuarea puterii de cumpărare a

banilor reprezintă un efect datorat creşterii diferenţei dintre cantitatea de bani
şi bunuri supuse vânzării la o viteză de circulaţie a banilor constantă.

Inflaţia nu poate fi explicată printr-un raţionament de tip cauză-efect,

fiind, mai degrabă, o înlănţuire de fenomene care se influenţează reciproc. Cu
toate acestea, nu orice creştere a preţurilor reflectă o stare inflaţionistă.
Această situaţie se explică prin faptul că indicele general al preţurilor în
funcţie de care se calculează inflaţia este obţinut dintr-un eşantion de bunuri
de consum curent.

CONCEPTE
 Inflaţia
 Deflaţia
 Stagflaţia
 Slumpflaţia
 Creştere economică neinflaţionistă / inflaţionistă
 Inflaţia prin monedă
 Inflaţia prin cerere
 Inflaţia prin ofertă (costuri)
 Inflaţia târâtoare
 Inflaţia moderată
 Inflaţie rapidă
 Inflaţie galopantă
 Rată a inflaţiei
 Curba Philips (relaţia inflaţie-şomaj)
 Politici şi măsuri antiinflaţioniste

98
OBIECTIVELE / COMPETENŢELE SPECIFICE ALE LECŢIEI
Elevii vor:
1. explica inflaţia ca formă de dezechilibru economic;
2. identifica principalele cauze şi consecinţe cu privire la fenomenul
inflaţionist;
3. aplica în mod corect formula de calcul a ratei inflaţiei pentru a explica
principalele forme de inflaţie;
4. analiza relaţia indirectă inflaţie-şomaj;
5. reliefa principalele politici economice în prevenirea şi combaterea inflaţiei.

STANDARDE DE CONŢINUT
În literatura de specialitate sunt evidenţiate anumite delimitări
conceptuale care fac posibilă corelarea dinamicii inflaţiei cu unii indicatori de
exprimare a dinamicii macroeconomice:
-inflaţia reprezintă situaţia în care se manifestă presiunea inflaţionistă
(preţurile cresc), concretizată prin faptul că, pe termen lung, cererea de
bunuri şi de servicii este mai mare decât oferta;
-deflaţia exprimă situaţia în care se manifestă presiunea deflaţionistă
(preţurile scad), concretizată prin faptul că, pe termen lung, oferta de bunuri
şi de servicii este mai mare decât cererea
-stagflaţia este situaţia în care activitatea economică stagnează sau chiar
scade, fapt ce determină dezechilibrul dintre cerere şi ofertă;
-slumpflaţia relevă starea de declin sau de regres a economiei, vizibilă prin
coexistenţa inflaţiei galopante cu recesiunea economică.

Alături de aceste delimitări conceptuale în literatura de specialitate

sunt amintite conceptele:
-creştere economică neinflaţionistă vizibilă printr-o inflaţie moderată (rata
de creştere economică este mai înaltă decât cea a inflaţiei);
-creştere economică inflaţionistă vizibilă printr-un ritm pozitiv, dar lent de
creştere a producţiei (rata inflaţiei este mai ridicată decât cea a dinamicii
economice).
99
 Inflaţia nu este întotdeauna un fenomen monetar. De aceea, se
apreciază că inflaţia are, pe lângă caracterul economic, şi unul social, cu
implicaţii morale şi, chiar politice. Aşadar, inflaţia este un fenomen
macroeconomic, dinamic şi complex care ilustrează un dezechilibru între
cererea globală şi oferta globală (FOLIA TRANSPARENTǍ SPIRALA
INFLAŢIONISTǍ).

Inflaţia reprezintă în sine un fenomen complex care este determinat de

mai multe cauze (FOLIA TRANSPARENTǍ CAUZELE INFLAŢIEI):
-inflaţia prin monedă dată de mărimea excesivă a masei monetare (prin
dezvoltarea în special a monedei scripturale prin intermediul creditului, dar şi
prin existenţa unei cantităţi mari de valută străină care este convertită în
monedă naţională determină o dinamică a masei monetare care nu îşi găseşte
corespondent în bunuri şi servicii);
- inflaţia prin cerere dată de excedentul de cerere agregată peste oferta
agregată (de pildă, creşterea veniturilor consumatorilor prin creşterea
salariilor, reducerea impozitelor pe venituri, sporirea cheltuielilor bugetare
ale statului, creşterea exporturilor, creşterea investiţiilor firmelor etc.);
- inflaţia prin ofertă (costuri) generată de creşterea salariilor nominale, a
preţurilor produselor de import, creşterea cheltuielilor publice; cu alte
cuvinte, dacă indicele preţurilor creşte mai mult decât cel al salariilor se
apreciază că există o inflaţie prin costuri salariale.

NOTǍ: Inflaţia prin cerere coexistă cu inflaţia prin ofertă (costuri), în sensul
că ambele exercită o presiune (influenţă) dublă asupra preţurilor. Analiza
acestei interacţiuni se dovedeşte utilă în condiţiile în care fenomenul în sine
este urmărit nu ca un rezultat al dezechilibrului economic trecător, ci mai
degrabă, ca un fenomen care generează anumite modificări structurale în
economie. De aceea, acest fenomen mai este cunoscut şi sub denumirea de
inflaţie prin structuri, prin care se practică preţuri ridicate fără a exista vreo
influenţă în urma creşterii cererii şi/sau a scăderii ofertei. Această stare este

100
întâlnită în special într-o structură oligopolistă sau monopolistă a economiei,
unde concurenţa aproape că lipseşte.

Principalele forme ale inflaţiei sunt (FIŞA DE LUCRU FORME

ALE INFLAŢIEI):
-inflaţia târâtoare (liniştită) care presupune o variaţie slabă şi presupune o
rată de 3% - 4%;
-inflaţie moderată care relevă o creştere a preţurilor de până la 6%;
-inflaţie rapidă care evidenţiază un ritm de creştere anual al preţurilor care se
apropie de 10%;
-inflaţie galopantă (numită şi hiperinflaţie sau inflaţie cu ,,două cifre” sau
chiar cu ,,trei cifre”) care apare când creşterea preţurilor este de peste 10%
anual.

Măsurarea inflaţiei se realizează prin:

(1) mărime absolută, în sensul că inflaţia reprezintă un excedent de masă
monetară care nu are acoperire într-o ofertă reală de bunuri şi servicii;
(2) mărime relativă (apelându-se la indici)
(a) Indicele general al preţurilor bunurilor de consum (IGP), cunoscut şi sub
denumirea de ritmul inflaţionist

IGP = (PIB1 / PIB0) x 100

IGP = (PNBn / PNBr) x 100

unde: IGP – indicele general al preţurilor bunurilor de consum;

PIB1 – produsul intern brut exprimat în preţuri curente;
PIB0 – produsul intern brut exprimat în preţuri de bază;
PNBn – produsul naţional brut nominal;
PNBr – produsul naţional brut real.

(b) Indicele preţurilor bunurilor de consum (IPC), cunoscut şi sub denumirea

de indice de tip Laspeyres, care este aplicat la bunurile şi serviciile de
consum:

101
 IPC = [(ΣQ0 x P1 ) / (ΣQ0 x P0)] x 100

unde : IPC – indicele preţurilor de consum;

Q0 – cantitatea de bunuri şi servicii necesare subzistenţei
populaţiei în condiţii normale;
P1 – nivelul preţului în perioada curentă;
P0 – nivelul preţului în perioada de bază.

(c) Indicele puterii de cumpărare a banilor

Ipcb = (IM / IP ) x 100

unde: Ipcb – indicele puterii de cumpare a banilor;

IM – indicele masei monetare;
IP – indicele preţurilor.

Rata inflaţiei (anuală) reprezintă, de asemenea, un factor

important în măsurarea inflaţiei, exprimând sporul nivelului preţurilor.
Calculul ratei inflaţiei se realizează pornind de la indicele general al
preţurilor (IGP).

Ri = IGP – 100
Ri = [(IGP1 – IGP0) / IGP0 ] x 100

unde: Ri – rata inflaţiei;

IGP - indicele general al preţurilor bunurilor de consum;
IGP1 - indicele general al preţurilor bunurilor de consum în
perioada curentă;
IGP0 - indicele general al preţurilor bunurilor de consum în
perioada de bază.

Politicile inflaţioniste sunt date de elaborarea şi punerea în aplicare a

unor politici economice menite să reechilibreze într-o anumită măsură

102
economia (Fişa de lucru la nivel de grup Consecinţe economice ale inflaţiei.
Avantaje şi dezavantaje – pe parcursul celei de-a doua ore)
Măsurile antiinflaţioniste constau în:
(1) reducerea volumului masei monetare (aflată în exces) prin: creşterea
dobânzilor la creditele acordate, echilibrarea bugetului de stat şi a balanţei de
plăţi externe;
(2) creşterea volumului de bunuri şi de servicii (deoarece există deficit de
ofertă) prin: încurajarea şi dezvoltarea activităţilor productive.

DESCRIEREA LECŢIEI:
În această lecţie elevii sunt puşi în situaţia de a aplica informaţiile
de natură teoretică dobândite în cadrul lecţiei în cazul unor probleme de
economie reală. Elevii se vor implica în aplicaţii practico-teoretice pentru a
înţelege de ce este necesar studiul fenomenului inflaţionist, preceptu de altfel,
ca un dezechilibru economic. De asemenea, elevii vor fi puşi în situaţia de a
calcula rata inflaţiei ţinându-se cont de conceptele aflate în corelaţie cu
aceasta, asimilate, de altfel, pe parcursul lecţiei. În acest sens, se vor utiliza
următoarele strategii didactice explicaţia, conversaţia euristică şi
problematizarea.

TIMPUL NECESAR: 2 ore

MATERIALE
Folia transparentă Spirala inflaţionistă – pe parcursul primei ore
Folia transparentă Cauzele inflaţiei – pe parcursul primei ore
Fişa de lucru la nivel individual Forme ale inflaţiei (A) – pe parcursul primei
ore
Fişa de evaluare Cea mai bună afacere – pe parcursul primei ore
Folia transparentă Relaţia inflaţie-şomaj (Curba Phillips) – pe parcursul celei
de-a doua ore
Fişa de lucru la nivel de grup Consecinţe economice ale inflaţiei. Avantaje şi
dezavantaje – pe parcursul celei de-a doua ore
Fişa de evaluare Inflaţia - pe parcusul celei de-a doua ore
103
PROCEDEE
1. Scrieţi la tablă titlul lecţiei Inflaţia. Stare de dezechilibru economic şi
cereţi elevilor să arate ce înţelegei prin conceptele de ,,echilibru economic” şi
,,dezechilibru economic”.
2. Aduceţi în discuţie conceptele de bani, masă monetară, preţ, indicatori,
cerere, ofertă şi cereţi elevilor să realizeze corelaţii corecte cu privire la
acestea. Notaţi apoi pe tablă informaţiile obţinute.
3. Explicaţi elevilor conceptul de ,,inflaţie” din perspectiva macroeconomică,
făcând referire la teoria cantitativă a banilor. De asemenea, prezentaţi şi
explicaţi elevilor sensurile conceptuale care fac posibilă la nivel teoretic
înţelegerea dinamicii inflaţioniste.
4. Proiectaţi FOLIA TRANSPARENTǍ SPIRALA INFLAŢIONISTǍ şi
FOLIA TRANSPARENTǍ CAUZELE INFLAŢIEI explicând şi
exemplificând pentru fiecare situaţie în parte.
5. Distribuiţi FIŞA DE LUCRU - FORME ALE INFLAŢIEI (la nivel
individual), cerând elevilor să o completeze în clasă. Această sarcină de lucru
se realizează individual de către fiecare elev în parte. Verificaţi apoi
împreună cu elevii răspunsurile corecte, aducând şi explicaţii atunci când se
consideră a fi necesar. Concluzionaţi cu precizarea că măsurarea inflaţiei se
realizează ţinând cont de o marime absolută (care relevă faptul că inflaţia
reprezintă un excedent de masă monetară ce nu are acoperire într-o ofertă
reală de bunuri şi servicii) şi de o mărime relativă (IGP- indicele general al
preţurilor bunurilor de consum; IPC – indicele preţurilor de consum; I pcb –
indicele puterii de cumpare a banilor).
6. Distribuiţi elevilor FIŞA DE EVALUARE - CEA MAI BUNǍ AFACERE,
în care să li se cere să explice fenomenul întâlnit în următorul text din
perspectiva informaţilor acumulate la prima oră. Elevii au la dispoziţie 10
minute de analiză după care aceştia îşi exprimă părerile proprii cu privire la
problematica din text. În final, se ajunge la concluzia că problematica textului
trimite la ideea de inflaţie, aducându-se argumente în sprijinul acesteia.

104
7. Proiectaţi FOLIA TRANSPARENTǍ RELAŢIA INFLAŢIE-ŞOMAJ
(CURBA PHILLIPS), arătând dublul aspect al acestei relaţii.
8. Împărţiţi elevii în 5 grupe şi distribuiţi-le FIŞA DE LUCRU LA NIVEL
DE GRUP – CONSECINŢE ECONOMICE ALE INFLAŢIEI. AVANTAJE
ŞI DEZAVANTAJE. Precizându-le că au la dispoziţie 15 minute cereţi
elevilor să completeze respectivele fişe. Nominalizaţi apoi un grup (prin
tragere la sorţi) să prezinte răspunsurile. Cereţi apoi elevilor să aducă
eventuale completări cu privire la avantajele şi dezavantajele consecinţelor
economice ale inflaţiei.
9. Împărţiţi elevilor FIŞA DE EVALUARE - INFLAŢIA şi cereţi-le să o
completeze. Anunţaţi elevii că au la dispoziţie 10 minute, apoi treceţi la
verificarea răspunsurilor în clasă.

EVALUARE
Prima oră
(1) Distribuiţi elevilor o fişă în care să li se ceară să explice fenomenul
întâlnit într-un text de specialitate în care apare problema inflaţiei
Ora a doua
(1) Distribuiţi elevilor Fişa de evaluare Inflaţia şi cereţi-le să o completeze.
După completarea fişei de către elevi, verificaţi împreună cu aceştia
răspunsurile corecte.
(2) Cereţi elevilor să realizeze pentru ora următoare un eseu, de aproximativ
o pagină cu tema Consecinţe pozitive şi negative ale inflaţiei într-un sistem
economic real.
(3) Cereţi elevilor să realizeze un portofoliu în care să fie incluse prin
exemple sugestive din economie principalele cauze ale inflaţiei (inflaţie prin
monedă, inflaţie prin cerere, inflaţie prin costuri), cât şi forme ale inflaţiei
(târâtoare, moderată, galopantă). Acest portofoliu va fi prezentat de către
elevi în perioada de evaluare semestrială.

ÎNCHEIERE

105
 Se reiau principalele aspecte care s-au discutat pe parcursul lecţiei
printr-o serie de întrebări adresate elevilor:
1. Care sunt principalele tipuri de inflaţie întâlnite la nivel
macroeconomic?
Răspuns: Principalele tipuri de inflaţie întâlnite la nivel macroeconomic sunt:
inflaţia prin cerere, inflaţia prin costuri (ofertă), inflaţia prin monedă.
2. Ce reprezintă rata a inflaţiei şi cum se calculează aceasta?
Răspuns : Rata inflaţiei reprezintă un factor important în măsurarea inflaţiei,
exprimând sporul nivelului preţurilor. Calculul ratei inflaţiei se calculează
pornind de la indicele general al preţurilor (IGP).
3. Ce măsuri antiinflaţioniste cunoaşteţi?
Răspuns: Măsuri antiinflaţioniste care pot fi aplicate la nivel economic sunt:
(a) măsuri de diminuare şi de control a inflaţiei prin reducerea volumului
masei monetare (creşterea dobânzii creditelor acordate de bănci) şi prin
creşterea volumului de bunuri şi servicii (dezvoltarea activităţilor productive
cu scopul creşterii ofertei de bunuri şi de servicii);
(b) măsuri de protecţie a agenţilor economici (subvenţionarea preţurilor la
unele produse).
La sfârşitul lecţiei cereţi elevilor să realizeze pentru ora următoare un
eseu, de aproximativ o pagină A4 cu tema Consecinţe pozitive şi negative ale
inflaţiei într-un sistem economic real. De asemenea, cereţi elevilor să
realizeze un portofoliu în care să fie incluse prin exemple sugestive din
economie principalele cauze ale inflaţiei (inflaţie prin monedă, inflaţie prin
cerere, inflaţie prin costuri), cât şi forme ale inflaţiei (târâtoare, moderată,
galopantă). Acest portofoliu va fi prezentat de către elevi în perioada de
evaluare semestrială.
Încheiaţi lecţia cu precizarea că la nivel social fenomenul inflaţionist
este foarte important, iar acesta trebuie văzut, atât ca un aspect negativ, dar şi
ca unul pozitiv din perspectiva macroeconomică.

106
 FOLIA TRANSPARENTǍ SPIRALA INFLAŢIONISTǍ

SPIRALA INFLAŢIONISTǍ

O nouă creştere
a costurilor

O nouă creştere a
Revendicarea unor preţurilor
noi creşteri salariale
Scăderea puterii
de cumpărare a
salariilor

Creşterea şi mai
accentuată a Revendicări
preţurilor
salariale

Creşterea
preţurilor

Creşterea costurilor

Acordarea de salarii mai

mari

Cauze repetitive ce Noua scădere a

determină spirala puterii de cumpărare
inflaţionistă a salariilor

107
Pentru a elimina această spirală inflaţionistă care se autogenerează prin
creşteri succesiv-cauzale la nivelul macroeconomiei se aplică măsuri mai
dure cum ar fi: ,,îngheţarea” salariilor şi stagnarea preţurilor

108
FOLIA TRANSPARENTǍ CAUZELE INFLAŢIEI

CAUZELE INFLAŢIEI

DIAGRAMA EXPLICAŢIE

Inflaţia prin monedă

DIAGRAMA EXPLICAŢIE

Inflaţia prin cerere

DIAGRAMA EXPLICAŢIE

Inflaţia prin ofertă (costuri)

109
FIŞA DE LUCRU FORME ALE INFLAŢIEI

Numele elevului _______________________

(A) Completaţi tabelul de mai jos precizând ce formă de inflaţie

corespunde fiecărui caz în parte :

PNBnominal IGB
PNBreal Ri Forma de
IGP = (PNBn / PNBr) x 100
Ri = IGP – 100 inflaţie
375 450
100 104
262 288
106 112

unde: PNBreal – produsul net brut real ;

PNBnominal – produsul net brut;
IGB – indicele general al preţului;
Ri – rata inflaţiei.

Răspunsuri la FIŞA DE LUCRU FORME ALE INFLAŢIEI (A)

PNBnominal IGB
PNBreal Ri Forma de inflaţie
IGP = (PNBn / PNBr) x 100
Ri = IGP – 100
375 450 120% 20 % inflaţie galopantă
100 104 104% 4% inflaţie târâtoare
262 288 109,92% 9,92% inflaţie rapidă
106 112 105,66% 5, 66% inflaţie moderată

FIŞA DE EVALUARE - CEA MAI BUNǍ AFACERE

Explicaţi fenomenul întâlnit în textuldat din perspectiva informaţilor

acumulate la oră. Aduceţi argumente pertinente în favoarea ideii pe care o
susţineţi

110
FOLIA TRANSPARENTǍ RELAŢIA INFLAŢIE-ŞOMAJ (CURBA
PHILLIPS)

DIAGRAMA

SE REALIZEAZĂ DIAGRAMA SPECIFICĂ

EXPLICAŢIE
Relaţia inversă dintre inflaţie şi şomaj (curba Phillips)
evidenţiază un dublu aspect economic:
(a) când rata inflaţiei scade, atunci rata şomajului creşte;
(b) când rata inflaţiei creşte, atunci rata şomajului scade.

111
FIŞA DE LUCRU LA NIVEL DE GRUP - CONSECINŢE
ECONOMICE ALE INFLAŢIEI. AVANTAJE ŞI DEZAVANTAJE (a
doua oră)

Completaţi în tabelul de mai jos zece efecte (consecinţe) economice ale

inflaţiei (pozitive şi negative):

CONSECINŢE
ECONOMICE ALE POZITIVE NEGATIVE
INFLAŢIEI
1. 1.

2. 2.

3. 3.

Pentru agenţii 4. 4.
economici,
cumpărători, debitori 5. 5.

6. 6.

7. 7.

8. 8.

9. 9.

10. 10.

FIŞA DE EVALUARE INFLAŢIA (ora a doua)

112
Numele elevului _____________________________________________

Răspundeţi următoarelor cerinţe:

1. Ce înţelegeţi prin afirmaţia că ,,Inflaţia este o stare de dezechilibru

economic’’ ?

2. Realizaţi corespondenţele corecte între elementele din cele două

coloane

1. inflaţia a. fenomen care apare când creşterea

preţurilor este de peste 10% anual
2. creştere economică b. situaţia în care, pe termen lung, oferta de
neinflaţionistă bunuri şi de servicii este mai mare decât
cererea
3. deflaţia c. dezechilibru macroeconomic prin care se
observă creşterea generalizată a preţurilor şi
scăderea puterii de cumpărare a banilor
4. inflaţie galopantă d. stare a economiei vizibilă printr-o inflaţie
moderată (rata de creştere economică este mai
înaltă decât cea a inflaţiei);

3. Dacă IGP a fost de 109% într-un anumit an, atunci rata inflaţiei în
acel an a fost:
(a) 9% (inflaţie galopantă);
(b) 9% (inflaţie moderată);
(c) 9% (inflaţie liniştită);
(d) 9% (inflaţie rapidă).

4. Explicaţi ce înţelegeţi prin relaţia inversă dintre inflaţie şi şomaj

(curba Phillips).
5. Precizaţi două măsuri de diminuare a efectelor negative în cazul
inflaţiei.

113
Răspunsuri la Fişa de Evaluare Inflaţia (în cadrul celei de-a doua ore)

1. Prin afirmaţia ,,Inflaţia este o stare de dezechilibru economic’’ se

înţelege existenţa inegalităţii dintre cerere şi ofertă, care se manifestă
diferit, în funcţie de natura obiectului pieţei.

2. 1-c (inflaţia este un dezechilibru macroeconomic prin care se observă

creşterea generalizată a preţurilor şi scăderea puterii de cumpărare a
banilor);
2-d (creştere economică neinflaţionistă exprimă o stare a
economiei vizibilă printr-o inflaţie moderată, adică rata de creştere
economică este mai înaltă decât cea a inflaţiei);
3-b (deflaţia relevă situaţia conform căreia, pe termen lung, oferta
de bunuri şi de servicii este mai mare decât cererea);
4-a (inflaţia galopantă reprezintă fenomenul care apare când
creşterea preţurilor este de peste 10% anual).

3. d (inflaţie rapidă - 9%); R i = IGP – 100%; Ri = 109% - 100%; Ri =

9%;

4. Prin relaţia inversă dintre inflaţie şi şomaj (curba Phillips) se înţelege

un dublu aspect economic:
(i) unei creşteri mai lente a salariului nominal îi corespunde un şomaj
mai intens (când rata inflaţiei scade, atunci rata şomajului creşte);
(ii) unei creşteri mai rapide a salariului îi corespunde un şomaj mai
restrâns (când rata inflaţiei creşte, atunci rata şomajului scade).

5. Două măsuri de diminuare a efectelor negative în cazul inflaţiei:

(i) politici de control al cererii agregate (politica fiscală şi politica
monetară)
(ii) controlul preţului şi al venitului prin taxe şi impozite

114
 4.2.2 Modele de subiecte propuse pentru examenul de
titularizare / suplinire (scris / oral)

SUBIECTE
BILET NR. 1

 Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 1 punct din oficiu.

SUBIECTUL I (6 puncte)
1. În lucrarea Existenţialismul este un umanism, J. P. Sartre
afirma: ,,Existenţialismul nu este altceva decât un efort, pentru a deduce toate
consecinţele dintr-o poziţie atee coerentă. Această poziţie nu încearcă deloc să
îl cufunde pe om în disperare. Dar dacă prin disperare definim – ca la creştini
– pierderea credinţei, ea porneşte din disperarea originară”.
a. Evidenţiaţi structura argumentativă a tezei lui J. P. Sartre referitoare la
problema existenţialismului 1 punct
b. Construiţi un contraargument privitor la problema existenţialismului
1 punct
c. Prezentaţi succint ideile unei alte teze filosofice referitoare la problema
existenţialismului, precizând totodată raportul existent între aceasta şi teza lui
J. P. Sartre. 1 punct

2. Fie următoarea propoziţie categorică:

Numai unii profesori nu sunt severi.
a. Enunţaţi, în limbaj natural, forma standard a propoziţiei date. 1 punct
b. Precizaţi formula corespunzătoare propoziţiei date, menţionând totodată şi
tipul de propoziţie categorică 1 punct

115
 c. Formulaţi, în limbaj formal şi în limbaj natural, obversa conversei
propoziţiei date. 1 punct

SUBIECTUL II (3 puncte)
Alegeţi una dintre strategiile şi modalităţile de integrare în lecţie a
activităţilor individuale care au un caracter practic-aplicativ: fişa de lectură,
referatul, studiul de caz, eseul, şi prezentaţi:
a. modul în care aceasta este aplicată în activitatea didactică, în care sunt
implicaţi elevii (predare / învăţare / evaluare) 1 punct
b. un exemplu de utilizare adecvată a respectivei strategii (modalităţi de
integrare în lecţie), la disciplina de concurs pe o temă la alegere. 2 puncte

BILET NR. 2

 Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 1 punct din oficiu.

SUBIECTUL I (6 puncte)
1. În lucrarea Discurs asupra inegalităţii dintre oameni, Jean Jacques
Rousseau, afirma: ,,Primul om care, împrejmuind un teren, s-a încumetat să
spună acesta este al meu şi care a găsit oameni destul de naivi ca să-l creadă
a fost adevăratul întemeietor al societăţii civile”.
a. Precizaţi ideea principală care se desprinde din textul lui Jean Jacques
Rousseau. 1 punct
b. Construiţi un contraargument privitor la problema abordată în text.
1 punct
c. Prezentaţi succint ideile unei alte teze filosofice referitoare la problema
surprinsă în textul dat, precizând totodată raportul existent între aceasta şi
teza lui Jean Jacques Rousseau. 1 punct

2. Fie termenul ,,profesor”:

116
 a. Construiţi o definiţie în care să încălcaţi simultan cel puţin două reguli
privitoare la corectitudinea logică. 1 punct

b. Precizaţi ce reguli aţi încălcat (arătând erorile comise). 1 punct

c. Alcătuiţi cu termenul dat o definiţie prin gen proxim şi diferenţă specifică

1 punct

SUBIECTUL II (3 puncte)
Alegeţi una dintre strategiile şi modalităţile de integrare în lecţie a
activităţilor de grup care au un caracter practic-aplicativ: dialogul, dezbaterea,
colocviul, jocul de rol, şi prezentaţi:
a. modul în care aceasta este aplicată în activitatea didactică, în care sunt
implicaţi elevii (predare / învăţare / evaluare) 1 punct
b. un exemplu de utilizare adecvată a respectivei strategii (modalităţi de
integrare în lecţie), la disciplina de concurs pe o temă la alegere. 2 puncte

BILET NR. 3

 Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 1 punct din oficiu.

SUBIECTUL I (6 puncte)

1. În lucrarea Problemele filosofiei, Bertrand Russell, afirma: ,,Valoarea

filosofiei va trebui căutată în însăşi incertitudinea ei. Omul care nu a auzit
vreodată de filosofie trece prin viaţă ca un prizonier al prejudecăţilor derivate
din simţul comun, din obişnuinţele şi credinţele epocii sau ţării sale (…). De
îndată însă ce începem să filosofăm descoperim, dimpotrivă (…) că până şi

117
cele mai obişnuite obiecte ne conduc la probleme pentru care pot fi date doar
răspunsuri foarte incomplete”.
a. Precizaţi tema filosofică, problema şi ideea principală care se desprinde
din textul lui Bertrand Russell. 2 puncte
b. Precizaţi semnificaţia expresiei ,,problemele filosofiei”. 1 punct

2. Fie termenii ,,manual” şi ,,manual de filosofie”:

a. Precizaţi ce raport logic există între cei doi termeni şi în ce constă acesta.
1 punct
b. Precizaţi care dintre cei doi termeni reprezintă specia şi care reprezintă
genul. 1 punct
c. Alcătuiţi cu unul dintre cei doi termeni o definiţie prin gen proxim şi
diferenţă specifică. 1 punct

SUBIECTUL II (3 puncte)

Având în vedere conceptul ,,mijloace de învăţământ” răspundeţi următoarelor

cerinţe:
a. Precizaţi ce înţelegeţi prin conceptul ,,mijloace de învăţământ” ca formă de
organizare a activităţii didactice 1 punct

b. Enumeraţi tipuri de mijloace de învăţământ specifice disciplinei de

concurs. 1 punct
c. Arătaţi printr-un exemplu sugestiv modul în care pot fi utilizate mijloacele
de învăţământ în activitatea didactică. 1 punct

118
 BILET NR. 4

 Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 1 punct din oficiu.

SUBIECTUL I (6 puncte)
1. În lucrarea Eseu asupra intelectului omenesc, John Locke afirma
următoarele: ,,Toate ideile noastre vin pe calea senzaţiei sau a reflecţiei. (…)
Obiectul senzaţiei este primul izvor al ideilor (…) Procesele minţii noastre
constituie celălalt izvor al ideilor”.
a. Precizaţi cărei teorii filosofice aparţine concepţia lui John Locke şi în ce
constă aceasta. 1 punct
b. Argumentaţi în ce constă concepţia lui John Locke referitoare la problema
surselor adevărului 1 punct
c. Precizaţi un filosof care are o concepţie opusă celei lui John Locke,
aducând în acest sens şi argumente necesare în favoarea acesteia. 1 punct

2. Fie definiţia:
Memoria se defineşte ca procesul psihic de stocare şi reactualizare
selectivă a informaţiei.

a. Arătaţi care este structura generală a acestei definiţii, precizând

caracteristicile elementelor componente. 1 punct
b. Reformulaţi definiţia dată într-o variantă specifică în care să încălcaţi cel
puţin două reguli de corectitudine logică. 1 punct
c. Explicaţi în ce constă fiecare din regulile pe care le-aţi încălcat. 1 punct

SUBIECTUL II (3 puncte)
Având în vedere conceptul de ,,evaluare” în cadrul procesului de învăţământ
răspundeţi următoarelor cerinţe:
a. Precizaţi ce înţelegeţi prin conceptul de ,,evaluare”. 1 punct

119
 b. Enumeraţi principalele funcţii ale evaluării şi prin ce se caracterizează
acestea. 1 punct
c. Arătaţi care sunt tipurile (formele) de evaluare a rezultatelor şi progreselor
şcolare întâlnite în procesul de învăţământ. 1 punct

BILET NR. 5

 Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 1 punct din oficiu.

SUBIECTUL I (6 puncte)
1. În lucrarea Discurs asupra metodei, R. Descartes afirma
următoarele: ,,Observasem de ceva vreme că în ceea ce priveşte moravurile,
este nevoie uneori să urmăm păreri pe care le ştim foarte nesigure, ca şi cum
ar fi neîndoielnice. (…) am respins ca fiind false toate argumentele pe care le
luasem mai înainte drept demonstraţii. (…) Dar, îndată după aceea, mi-am dat
seama că, în timp ce voiam să gândesc că totul este fals, trebuia neapărat ca
eu, cel care gândesc aceasta, să fiu ceva; şi, observând că acest adevăr:
gândesc, deci exist era atât de puternic şi de cert încât toate presupunerile
cele mai extravagante ale scepticilor nu erau în stare să-l zdruncine, am
socotit că pot să-l iau fără nicio şovăire drept primul principiu al filosofiei pe
care o căutam”.

a. Precizaţi cărei teorii filosofice aparţine concepţia lui R. Descartes şi în ce

constă aceasta. 1 punct
b. Argumentaţi în ce constă concepţia lui R. Descartes referitoare la
problema cunoaşterii şi a adevărului. 1 punct
c. Precizaţi un filosof care are o concepţie opusă celei lui R. Descartes,
aducând în acest sens şi argumente necesare în favoarea acesteia. 1 punct

2. Fie propoziţia categorică:

120
 Toţi profesorii sunt inteligenţi.

a. Construiţi prin intermediul unei alte propoziţii categorice un silogism

valid care să corespundă modului aii-1 . 1 punct
b. Arătaţi care sunt elementele componente specifice structurii silogismului
pe care l-aţi construit. 1 punct
c. Determinaţi validitatea silogismului construit printr-o metodă pe care o
cunoaşteţi. 1 punct

SUBIECTUL II (3 puncte)
Alegeţi unul dintre mijloacele de învăţământ: calculatorul, fişele de lucru,
filmul didactic, şi prezentaţi:
a. modul său de integrare în activitatea didactică în care sunt implicaţi elevii
(predare/învăţare/evaluare) 1 punct
b. un exemplu de utilizare adecvată a respectivului mijloc de învăţământ la
disciplina de concurs, pe o temă la alegere. 2 puncte

BILET NR. 6

 Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 1 punct din oficiu.

SUBIECTUL I (6 puncte)
1. Apărătorii drepturilor omului au argumente puternice pentru a susţine
universalitatea acestora.
a. Precizaţi ce înţelegeţi prin drepturi pozitive. 1 punct
b. Precizaţi ce înţelegeţi prin drepturi negative. . 1 punct
c. Daţi câte două exemple pentru fiecare dintre aceste două drepturi (2
exemple de drepturi pozitive

121
 şi 2 exemple de drepturi negative). Argumentaţi în favoarea fiecărei opţiuni
pe care o susţineţi. 1 punct

2. Fie propoziţia categorică:

Toţi oamenii de ştiinţă sunt zăpăciţi.

a. Construiţi prin intermediul unei alte propoziţii categorice un silogism

valid care să corespundă modului aii-3. 1punct
b. Arătaţi care sunt elementele componente specifice structurii silogismului
pe care l-aţi construit.
c. Determinaţi validitatea silogismului construit printr-o metodă pe care o
cunoaşteţi. 2 puncte

SUBIECTUL II (3 puncte)
Având în vedere proiectarea, organizarea şi desfăşurarea activităţii didactice,
dar şi strategiile educaţionale utilizate în cadrul acesteia prezentaţi:
a. elementele de bază ale unei planificări calendaristice 1 punct
b. cum veţi aplica cel puţin două metode didactice specifice în cadrul unei
lecţii de evaluare pe o temă la alegere. 2 puncte

BILET NR. 7

 Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 1 punct din oficiu.

SUBIECTUL I (6 puncte)
1. În lucrarea Hazard şi necesitate J. Monod afirma: ,,Este efectiv adevărat
că ştiinţa atentează la valori. Nu direct, deoarece ea nu este judecătorul lor şi
trebuie să le ignoreze; dar ea ruinează toate ontogeniile mitice sau filosofice

122
pe care tradiţia animistă, de la aborigenii australieni până la dialecticienii
materialişti, întemeia valorile, morala, datoriile, drepturile, interdicţiile. Dacă
accepţi acest mesaj cu întreaga sa semnificaţie, omul trebuie, într-adevăr, să
se trezească din visul lui multimilenar pentru a-şi descoperi deplina
singurătate, stranietatea radicală”.

a. Evidenţiaţi ideea principală care se desprinde din text, cât şi problema

adusă în discuţie. 1 punct

c. Arătaţi care este înţelesul expresiei ,,ştiinţa atentează la valori” în textul

lui J. Monod. 2 puncte

2. Fie următoarele două moduri silogistice: eae-1 şi aaa-3:

a. Scrieţi schema de inferenţă corespunzătoare fiecaruia dintre cele două
moduri silogistice date.. 1 punct
b. Construiţi, în limbaj natural, un silogism care să corespundă uneia dintre
cele două scheme de inferenţă. 1 punct

c. Realizaţi obversa premisei majore, în limbaj formal şi în limbaj natural.

1 punct

SUBIECTUL II (3 puncte)
Având în vedere caracteristicile de bază specifice unei lecţii mixte arătaţi:
a. etapele principale în proiectarea unei unităţi de învăţare pentru acest tip de
lecţie 1 punct
b. cum aţi utiliza în mod adecvat proiectarea unei astfel de activităţi la nivel
interdisciplinar. 2 puncte

123
 BILET NR. 8

 Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 1 punct din oficiu.

SUBIECTUL I (6 puncte)
1. În lucrarea ,,Geneza metaforei şi sensul culturii”, Lucian Blaga
afirma: ,,Existenţa întru mister şi revelare este un mod eminamente uman.
Specific uman va fi prin urmare şi tot alaiul imens de consecinţe ce se desprind
din acest mod, adică destinul creator al omului, impulsurile, aparatura şi
îngădirile acestuia. (…) Cât de cu totul altfel e omul! Omul e capturat de un
destin creator, într-un sens cu adevărat minunat; omul e în stare pentru acest
destin să renunţe câteodată chiar până la autonimicire la avantajele
echilibrului şi la bucuriile securităţii”.
a. Evidenţiaţi ideea principală care se desprinde din text, cât şi problema
adusă în discuţie. 1 punct

b. Construiţi un contraargument privitor la ideea pe care o susţine Lucian

Blaga. 1 punct
c. Arătaţi care este înţelesul expresiei ,,existenţă întru mister şi pentru
revelare” în textul lui Lucian Blaga. 1 punct

2. Se dau următoarele propoziţii:

(a) Toţi logicienii sunt raţionali.
(b) Numai unii oameni sunt raţionali.

a. Construiţi, în limbaj natural, un silogism valid care să corespundă unui

mod silogistic aoo-2. 1 punct

b. Realizaţi obversa premisei majore, în limbaj formal şi în limbaj natural.

1 punct

124
 c. Explicaţi de ce în cazul premisei minore nu se poate realiza conversiunea
validă. 1 punct

SUBIECTUL II (3 puncte)
Având în vedere strategiile şi modalităţile specifice de integrare în lecţie:
a. argumentaţi în favoarea ideii că utilizarea tehnologiei informaţiei şi
comunicării în construirea unor medii active de instruire este benefică.
2 puncte
b. enumeraţi cel puţin trei avantaje ale metodelor didactice tradiţionale
centrate pe elev. 1 punct

BILET NR. 9

 Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 1 punct din oficiu.

SUBIECTUL I (6 puncte)
1. În lucrarea Dincolo de bine şi de rău, F. Nietzsche afirma: ,,Aşa-numitul
liber arbitru este de fapt sentimentul de superioritate asupra celui care trebuie
să se supună: <<eu sunt liber, el trebuie să se supună>> - iată lucrul ce se
ascunde în toate vrerile, laolaltă cu acea încordare a atenţiei, acea privire
dreaptă fixată exclusiv asupra unui singur lucru, acea apreciere absolută. (…)
În cazul tuturor vrerilor este vorba pur şi simplu de poruncă şi supunere (…)
Voinţa încătuşată este un mit: în realitate, se poate vorbi despre voinţe
puternice şi slabe. (…) Trebuie să ne dovedim nouă înşine că suntem hărăziţi
la independenţă şi la poruncire”.
a. Evidenţiaţi ideea principală care se desprinde din text, cât şi problema
adusă în discuţie. 1 punct

125
 b. Construiţi un contraargument privitor la ideea pe care o susţine
F.Nietzsche. 1 punct
c. Arătaţi care este înţelesul expresiei ,,eu sunt liber, el trebuie să se supună”
în textul lui F. Nietzsche. 1 punct

2. Se dau următoarele propoziţii:

(a) Niciun profesor nu este zăpăcit.
(b) Unii oameni sunt profesori.

a. Construiţi, în limbaj natural, un silogism valid care să corespundă unui mod

silogistic eio-1. 1 punct

b. Realizaţi conversa premisei majore, în limbaj formal şi în limbaj natural.

1 punct
c. Reprezentaţi prin metoda diagramelor Euler propoziţia (b) 1 punct

SUBIECTUL II (3 puncte)
Având în vedere proiectarea activităţii didactice şi strategiile didactice de
integrare în lecţie:
a. arătaţi ce reprezintă proiectarea curriculumului la decizia şcolii de tipul
opţional ca diciplină nouă şi care sunt avantajele acestuia pentru elev
2 puncte
b. enumeraţi cel puţin trei dezavantaje ale metodelor didactice tradiţionale
centrate pe elev. 1 punct

126
 BILET NR. 10

 Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 1 punct din oficiu.

SUBIECTUL I (6 puncte)
1. În lucrarea Politica, Aristotel afirma următoarele: ,,Din toate acestea se
vede că statul este o instituţie naturală şi că omul este din natură o fiinţă
socială, pe când antisocialul din natură, nu din împrejurări ocazionale, este
ori un supraom ori o fiară (…) Şi este clar că din natură statul este anterior
familiei şi fiecaruia din noi. (…) Aşadar din natură există în toţi instinctul
pentru o asemenea comunitate; şi cel dintâi care a orânduit-o a fost autorul
celor mai mari bunuri”.
a. Evidenţiaţi ideea principală care se desprinde din text, cât şi problema
adusă în discuţie. 1 punct

b. Construiţi un contraargument privitor la ideea pe care o susţine Aristotel.

1 punct
c. Arătaţi care este înţelesul expresiei ,,statul este anterior familiei” în textul
lui Aristotel 1 punct

2. Se dă următorul argument:
Având în vedere faptul că toţi profesorii sunt pregătiţi profesional şi
dat fiind că numai unii oameni nu sunt profesori, rezultă că unii
oameni sunt pregătiţi profesional.

a. Arătaţi care sunt indicatorii de premisă şi indicatorii de concluzie în

argumentul dat. 1 punct
b. Precizaţi formula propoziţiei ,,Numai unii oameni nu sunt profesori”.
1 punct
c. Precizaţi în ce raport logic se află premisele argumentul dat. 1 punct

127
 SUBIECTUL II (3 puncte)
Având în vedere proiectarea activităţii didactice şi strategiile didactice de
integrare în lecţie:
a. enumeraţi cel puţin trei avantaje ale metodelor didactice moderne de
predare şi cel puţin trei dezavantaje ale metodelor didactice tradiţionale de
predare (ambele centrate pe elev) 1 puncte

b..precizaţi ce este o competenţă generală şi ce este o competenţă specifică.

1 punct
c. care este rolul rubricii ,,Observaţii” într-o planificare calendaristică.
1 punct

BAREME DE CORECTARE

BILET NR. 1

SUBIECTUL I (6 puncte)
1 a. evidenţierea în mod corect a structurii argumentative specifice tezei
lui J.P. Sartre 1 punct
b. construirea în mod corect a unui contraargument faţă de ideea
textului 1 punct
c. prezentare succintă a unor idei specifice altei teze filosofice
referitoare la problema existenţialismului şi a raportului existent între
aceasta şi teza susţinută de J.P. Sartre 1 punct

128
 2. - enunţarea în mod corect a propoziţiei date în limbaj natural (,,Unii
profesori sunt severi”) 1 punct
- precizarea corectă a formulei corespunzătoare a propoziţiei date (SiP)
şi menţionarea corectă a tipului de propoziţie categorică 1 punct
- formularea corectă în limaj natural şi în limbaj formal a obversei
conversei propoziţiei date 1 punct

SUBIECTUL II (3 puncte)
a. prezentarea succintă a modului în care una dintre strategiile şi
modalităţile de integrare în lecţie a activităţilor individuale este aplicată în
activitatea didactică (în care sunt implicaţi elevii (predare / învăţare /
evaluare) 1 punct
b. redarea unui exemplu de utilizare adecvată a unei modalităţi de
integrare în lecţie 2 puncte

Se acordă 1 punct din oficiu.

BILET NR. 2

SUBIECTUL I (6 puncte)
1 a. evidenţierea în mod corect a structurii argumentative specifice tezei
lui Jean Jacques Rousseau 1 punct
b. construirea în mod corect a unui contraargument faţă de ideea
textului 1 punct
c. prezentare succintă a unor idei specifice altei teze filosofice
referitoare la problema existenţialismului şi a raportului existent între
aceasta şi teza susţinută de J.P. Sartre 1 punct

129
 2. - construirea în mod corect a unei definiţii care să încalce simultan cel
puţin două reguli privitoare la corectitudinea logică. 1 punct
- precizarea regulilor încălcate 1 punct
- alcătuirea în mod corect cu termenul dat a unei definiţii prin gen
proxim şi diferenţă specifică 1 punct

SUBIECTUL II (3 puncte)
a. prezentarea succintă a modului în care una dintre strategiile şi
modalităţile de integrare în
lecţie a activităţilor de grup este aplicată în activitatea didactică (în care
sunt implicaţi elevii (predare / învăţare / evaluare) 1 punct
b. redarea unui exemplu de utilizare adecvată a unei modalităţi de
integrare în lecţie 2 puncte
Se acordă 1 punct din oficiu

BILET NR. 3

SUBIECTUL I (6 puncte)
1 a. precizarea temei filosofice, a problemei şi a ideii principale care se
desprinde din textului lui Bertrand Russell. 2 puncte
b. precizarea semnificaţiei expresiei ,,problemele filosofiei”. 1 punct

2. – precizarea raportului logic existent între cei doi termeni (concordanţă

/ ordonare) 1 punct
- precizarea echivalenţelor pentru cei doi termeni (specia şi genul)
1 punct
- alcătuirea în mod corect cu termenul dat a unei definiţii prin gen
proxim şi diferenţă specifică 1 punct

130
SUBIECTUL II (3 puncte)
a. definiţia conceptului ,,mijloace de învăţământ” ca formă de
organizare a activităţii didactice modalităţile de integrare în lecţie a
activităţilor de grup este aplicată în activitatea didactică (în care sunt
implicaţi elevii (predare / învăţare / evaluare) 1 punct
b. enumerarea principalelor tipuri de mijloace de învăţământ specifice
disciplinei de concurs 1 punct
c. redarea unui exemplu de utilizare adecvată a unei modalităţi de
integrare în lecţie 1 punct
Se acordă 1 punct din oficiu.

BILET NR. 4

SUBIECTUL I (6 puncte)
1 a. încadrarea în teoria empiristă a concepţiei lui John Locke şi
caracterizarea acesteia 1 punct
b. argumentare succintă şi caracterizarea ideilor (concepţiei) lui John
Locke 1 punct
c. precizarea unui filosof care are o concepţie opusă celei lui John
Locke 1 punct

2. – precizarea corectă a structurii generale a definiţiei date 1 punct

- reformulare adecvată a definiţiei dată într-o variantă specifică în care
să fie încălcate cel puţin două reguli de corectitudine logică. 1 punct
- alcătuirea în mod corect cu termenul dat a unei definiţii prin gen
proxim şi diferenţă specifică 1 punct

SUBIECTUL II (3 puncte)
a. definiţia conceptului de ,,evaluare” 1 punct
b. enumerarea şi caracterizarea principalelor funcţii ale evaluării 1 punct

131
 c. prezentarea principalelor tipuri (forme) de evaluare a rezultatelor şi
progreselor şcolare întâlnite în procesul de învăţă, 1 punct

Se acordă 1 punct din oficiu

BILET NR. 5

SUBIECTUL I (6 puncte)
1 a. încadrarea în teoria raţionalistă a concepţiei lui R. Descartes şi
caracterizarea acesteia 1 punct
b. argumentare succintă şi caracterizarea ideilor (concepţiei) lui R.
Descartes cu privire la problema cunoaşterii (şi a adevărului) 1 punct
c. precizarea unui filosof care are o concepţie opusă celei lui R.
Descartes 1 punct

2. – construirea prin intermediul unei alte propoziţii categorice a unui

silogism valid care să corespundă modului aii-1. 1 punct
- evidenţierea elementelor componente specifice structurii silogismului
construit 1 punct
-determinarea validităţii silogismului construit printr-o metodă
cunoscută 1 punct

SUBIECTUL II (3 puncte)
a. prezentarea unuia dintre mijloacele de învăţământ şi a modului în care
acesta se integrează în activitatea didactică în care sunt implicaţi elevii
(predare / învăţare / evaluare) 1 punct
b. redarea unui exemplu de utilizare adecvată a respectivului mijloc de
învăţământ la disciplina de concurs, pe o temă la alegere. 2 puncte

Se acordă 1 punct din oficiu.

132
 BILET NR. 6

SUBIECTUL I (6 puncte)
1 a. precizarea corectă a înţelesului de ,,drepturi pozitive” 1 punct
b. precizarea corectă a înţelesului de ,,drepturi negative” 1 punct
c. redarea a două exemple pentru fiecare dintre cele două drepturi (2
exemple de drepturi pozitive şi 2 exemple de drepturi negative) şi
argumentaţi în favoarea fiecărei opţiuni susţinute 1 punct

2. – construirea prin intermediul unei alte propoziţii categorice a unui

silogism valid care să corespundă modului aii-3 1 punct
- precizarea elementelor componente specifice structurii silogismului
construit 1 punct
-determinarea validităţii silogismului construit printr-o metodă
cunoscută 1 punct

SUBIECTUL III (3 puncte)

a. prezentarea elementelor de bază ale unei planificări calendaristice
1 punct
b. explicarea modului (personal) de aplicare a cel puţin două metode
didactice specifice în cadrul unei lecţii de evaluare pe o temă 2 puncte

Se acordă 1 punct din oficiu.

BILET NR. 7

SUBIECTUL I (6 puncte)
1 a. evidenţierea ideii principale şi a problemei aduse în discuţie
1 punct

133
 b. precizarea înţelesului expresiei ,,ştiinţa atentează la valori” în textul
lui J. Monod 2 puncte

2. – precizarea în mod corect a schemei de inferenţă corespunzătoare

fiecaruia dintre cele două moduri silogistice date 1 punct
- construirea în limbaj natural a unui silogism care să corespundă uneia
dintre cele două scheme de inferenţă 1 punct
-determinarea obversei premisei majore în limbaj formal şi în limbaj
natural 1 punct

SUBIECTUL II (3 puncte)
a. evidenţierea etapelpr principale în proiectarea unei unităţi de învăţare
specifice lecţiei mixte 1 punct
b. utilizarea în mod adecvat a proiectării activităţii la nivel
interdisciplinar 2 puncte

Se acordă 1 punct din oficiu.

BILET NR. 8

SUBIECTUL I (6 puncte)
1 a. evidenţierea ideii principale şi a problemei aduse în discuţie de
Lucian Blaga 1 punct
b. construirea unui contraargument privitor la ideea pe care o susţine
Lucian Blaga 1 punct
c. precizarea înţelesului expresiei ,,existenţă întru mister şi pentru
revelare” în textul lui Lucian Blaga. 1 punct

134
 2. – construirea în limbaj natural a unui silogism valid care să corespundă
unui mod silogistic (aoo-2) 1 punct
-determinarea obversei premisei majore în limbaj formal şi în limbaj
natural 1 punct
-explicarea (argumentarea) ideii că în cazul premisei minore nu se poate
realiza conversiunea validă prin faptul că aceasta reprezintă o propoziţie
de forma SoP 1 punct

SUBIECTUL II (3 puncte)
a. argumentarea în favoarea ideii că utilizarea tehnologiei informaţiei şi
comunicării în construirea unor medii active de instruire este benefică.
2 puncte
b. enumeraţi a cel puţin trei avantaje specifice metodelor didactice
tradiţionale centrate pe elev 1 punct

Se acordă 1 punct din oficiu

BILET NR. 9

SUBIECTUL I (6 puncte)
1 a. evidenţierea ideii principale şi a problemei aduse în discuţie de F.
Nietzsche 1 punct
b. construirea unui contraargument privitor la ideea pe care o susţine
F.Nietzsche 1 punct
c. precizarea înţelesului expresiei ,,eu sunt liber, el trebuie să se
supună” în textul lui F. Nietzsche 1 punct

2. – construirea în limbaj natural a unui silogism valid care să corespundă

unui mod silogistic (eio-1) 1 punct
- determinarea conversei premisei majore în limbaj formal şi în limbaj
natural 1 punct

135
 - reprezentare corectă prin metoda diagramelor Euler a propoziţiei Unii
oameni sunt profesori 1 punct

SUBIECTUL II (3 puncte)
a. caracterizarea proiectării curriculumului la decizia şcolii de tipul
opţional ca diciplină nouă şi care sunt avantajele acestuia pentru elev
2 puncte

b. enumerarea a cel puţin trei dezavantaje ale metodelor didactice

tradiţionale centrate pe elev 1 punct

Se acordă 1 punct din oficiu

BILET NR. 10

SUBIECTUL I (6 puncte)
1 a. evidenţierea ideii principale adusă în discuţie de Aristotel 1 punct
b. construirea unui contraargument privitor la ideea pe care o susţine
Aristotel 1 punct
c. precizarea înţelesului expresiei ,,statul este anterior familiei” în
textul lui Aristotel. 1 punct
2. – precizarea indicatorilor de premisă şi a indicatorilor de concluzie în
argumentul dat. 1 punct
- precizarea corectă a formulei propoziţiei ,,Numai unii oameni nu sunt
profesori” (SiP) 1 punct
-precizarea corectă a raportului existent între premisele argumentului
dat (raport de ordonare/alternare/implicaţie logică) 1 punct

136
 SUBIECTUL II (3 puncte)
a. enumerarea a cel puţin trei avantaje ale metodelor didactice moderne
de predare şi a cel puţin trei dezavantaje specifice metodelor didactice
tradiţionale de predare (ambele centrate pe elev) 1 punct
b. caracterizarea competenţei generale şi a competenţei specifice
1 punct
c. precizarea rolului deţinut de rubrica ,,Observaţii” într-o planificare
calendaristică 1 punct

Se acordă 1 punct din oficiu

4.2.3 Modele posibile de structurare a curriculumului pentru

cursuri de perfecţionare

PSIHOPEDAGOGIA COMUNICĂRII ÎN CONTEXT

EDUCAŢIONAL

Programă de formare continuă pentru cadrele didactice

CUPRINS
I. Conceptualizare şi validitate educaţională în procesul comunicării
I. 1 Paradigme psihopedagogice ale comunicării
I. 2 Comunicarea ca sistem socio-educaţional deschis
II. Comunicarea educaţională şi blocajul personal
II. 1 Tipologii ale comunicării educaţionale
II. 2 Metode de evitare a blocajului personal
III. Semnificaţii structural-funcţionale ale comunicării

137
 III. 1 Evaluări semnificative în relaţiile interpersonale la nivelul
comunicării socio - educaţionale
III. 2 Modalităţi semnificative şi imagini simbolice interacţioniste în
cadrul realităţii comunicaţionale
BIBLIOGRAFIE

Disciplina: Psihopedagogia comunicării în context educaţional

Tipul disciplinei: obligatorie
Timp alocat: 7 h curs - 12 h seminar - 1 h evaluare
Formator: prof.dr. Eşi Marius
Publicul-ţintă: cadre didactice din învăţământul preuniversitar
Finalităţile disciplinei
- transmiterea informaţiilor necesare aprofundării problemelor studiate de
natură conceptual-teoretică;
- explicarea conţinuturilor educaţionale cu privire la procesul de
psihopedagogie a comunicării;
- dezvoltarea instrumentelor psihopedagogice de analiză în vederea alegerii
unor strategii optime de abordare a conţinutului informaţional;
- formarea deprinderilor de utilizare specifice disciplinei psihopedagia
comunicării în vederea înţelegerii modelelor educaţionale;
- abordarea strategiilor de comunicare într-o perspectivă inter- şi
transdisciplinară în cadrul activităţilor instructiv-educative;
- elaborarea unor scenarii de comunicare prin exerciţii şi probleme specifice
întâlnite în mediul educaţional.
Unităţi tematice
I. Conceptualizare şi validitate educaţională în procesul comunicării
II. Comunicarea educaţională şi blocajul personal
III. Semnificaţii structural-funcţionale ale comunicării
Rezumatele conţinuturilor educaţionale specifice disciplinei
Conţinuturile disciplinei Psihopedagogia comunicării în context
educaţional sunt structurate în trei unităţi tematice şi au ca premisă de

138
susţinere analiza calităţii educaţionale raportată la modalităţi
psihopedagogice de comunicare.
Prima unitate tematică (de conţinut) Conceptualizare şi validitate
educaţională în procesul comunicării abordează aria conceptual-teoretică a
domeniului specific procesului comunicării. Astfel, o psihopedagogie a
comunicării poate fi validată din punct de vedere educaţional în măsura în
care la nivel social este recunoscută existenţa unor criterii de eligibilitate în
funcţie de care valorificarea unui model conceptual global devine
concretizabilă.
A doua unitate tematică (de conţinut) Comunicarea educaţională
şi blocajul personal evidenţiază pe baza interacţiunilor sociale forme
specifice de blocaj personal, cât şi modalităţi de prevenire ale acestuia.
Astfel, ponderea teoretică, respectiv practică a demersurilor axiologică
reflectă, de altfel, un anumit caracter prospectiv al comunicării într-un anumit
context educaţional. O astfel de asumpţie legitimează şi existenţa unor grade
de operaţionalizare menite să justifice înţelegerea pragmatică a comunicării
educaţionale şi, implicit, a psihopedagogiei comunicării.
A treia unitate tematică (de conţinut) Semnificaţii structural-
funcţionale ale comunicării relevă o metodologie specifică de abordare şi de
cercetare, prin intermediul căreia paradigma educaţională reprezintă cu-
adevărat o realitate socială. Abordarea educaţiei din perspectiva
semnificaţiilor structural-funcţionale ale comunicării permite o reevaluare de
natură pragmatică a comunicării, stare de fapt, care de altfel, este interpretată
în funcţie de anumite conexiuni teoretic-aplicative. Rezonanţa unui astfel de
model educaţional conferă metodelor şi tehnicilor utilizate o mare
flexibilitate şi varietate la nivelul unui sistem de comunicare complex.

Bibliografie generală:
COSMOVICI, Andrei / IACOB, Luminiţa, Psihologie şcolară, Editura
Polirom, Iaşi,1999.
CRISTEA, Gabriela, Pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2002.

139
CRISTEA, Sorin, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1998.
CRISTEA, Sorin, Fundamentele ştiinţelor educaţiei, Editura Educaţional,
Bucureşti, 2003.
DeFLEUR, L. Melvin / BALL-ROKEACH, Sandra, Teorii ale comunicării
de masă, Editura Polirom, Iaşi, 1999.
DELACOUR, JEAN, Introducere în neuroştiinţele cognitive, Editura
Polirom, Iaşi, 2001.
EZECHIL, Liliana, Comunicarea educaţională în context şcolar, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2002.
JUDE, Ioan, Psihologie şcolară şi optim educaţional, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2002.
NICOLA, IOAN/FǍRCAŞ, Domnica, Pedagogie generală, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1998.
PAVELEA, Cristina / PAVELEA, Daniel Tudor/GHEORGHE, Alexandru,
Psihopedagogie aplicată în activităţile de practică pedagogică, Editura
,,Gheorghe Alexandru”, Craiova, 2005.
PÂNIŞOARǍ, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi,
2008.
ROGERS, Carl, A deveni o persoană, Editura Trei, Bucureşti, 2008.
SIEBERT, Horst, Pedagogie constructivistă, Editura Institutul European,
Iaşi, 2007.
STANCIU, Mihai, Reforma conţinuturilor învăţământului, Editura Polirom,
Iaşi, 1999.
ŞOITU, Laurenţiu, Psihopedagogia comunicării, Institutul European, Iaşi,
2001.
ZLATE, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom,
Iaşi,1999.
VǍIDEANU, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura
Politică, 1988.

140
UNITATEA TEMATICǍ I. Conceptualizare şi validitate educaţională în
procesul comunicării
Total număr ore: 2 ore curs – 4 ore seminar
Scop: realizarea unui cadru optim instructiv care să încurajeze interacţiunea
socială pozitivă, motivaţia şi angajarea actorilor educaţionali în procesul de
comunicare
Obiective/competenţe operaţionale/specifice:
Cadrele didactice vor fi capabile, după parcurgerea modulului:
- să identifice principalele noţiuni şi teorii în domeniul comunicării
educaţionale;
- să folosească în mod corect terminologia specifcă psihopedagogiei
comunicării;
- să dobândească anumite competenţe comunicative legate de spaţiul socio-
educaţional

Conţinuturi
- Paradigme psihopedagogice ale comunicării
- Comunicarea ca sistem socio-educaţional deschis
Strategii didactice
Curs: prelegerea, dezbaterea, conversaţia euristică
Seminarii: problematizarea, studiul de caz, modelarea

UNITATEA TEMATICǍ II. Comunicarea educaţională şi blocajul

personal.
Total număr ore: 3 ore curs – 4 ore seminar
Scop: formarea şi dezvoltarea unor competenţe specifice psihopedagogiei
comunicării necesare în cadrul activităţilor educaţionale cu scopul
îmbunătăţirii activităţii de predare-învăţare
Obiective/competenţe operaţionale/specifice:
Cadrele didactice vor fi capabile după parcurgerea modulului:
- să iniţieze activităţi specifice procesului de comunicare menite să susţină
demersul explicativ;

141
- să formeze deprinderi de utilizare a unor modele explicative din domeniul
comunicării;
- să identifice bariere în comunicare şi să aplice strategiile corespunzătoare
pentru depăşirea acestora;
- să dezvolte tehnici de evitare a blocajului comunicaţional.
Conţinuturi
- Tipologii ale comunicării educaţionale
- Metode de evitare a blocajului personal
Strategii didactice
Curs: dezbaterea, problematizarea, algoritmizarea, brainstorming-ul
Seminarii: exemplificarea, exerciţiul, studiul de caz, modelarea

UNITATEA TEMATICǍ III. Semnificaţii structural-funcţionale ale

comunicării
Total număr ore: 2 ore curs – 4 ore seminar
Scop: orientarea către o latură pragmatică a strategiilor de comunicare prin
intermediul unor corelaţii între dimensiunea cognitivă a comunicării şi
dimensiunea socio-educaţională specifică activităţilor de învăţare-predare
Obiective/competenţe operaţionale/specifice:
Cadrele didactice vor fi capabile după parcurgerea modulului:
- să valorifice noţiunile şi teoriile din domeniul psihopedagogiei comunicării
în desfăşurarea activităţilor educaţionale;
- să susţină un comportament activ prin utilizarea corectă a strategiilor de
comunicare;
-. să utilizeze corect strategii de comunicare în contexte situaţionale diferite

Conţinuturi
- Evaluări semnificative în relaţiile interpersonale la nivelul comunicării
socio-educaţionale
- Modalităţi semnificative şi imagini simbolice interactioniste în cadrul
realităţii comunicaţionale

142
Strategii didactice
Curs: expunerea, conversaţia euristică, problematizarea
Seminarii:joc de rol, algoritmizarea, dezbaterea

EVALUAREA FINALǍ
Timp alocat: 1 oră
Evaluare formativă: colocviu 50%
Evaluare sumativă: Portofoliu informaţional realizat cu materiale aplicative
şi structurat pe baza conţinuturilor teoretice studiate la nivel individual 50%

COMUNICARE ŞI NEGOCIERE ÎN EDUCAŢIE

Programă de formare continuă pentru cadrele didactice
CUPRINS
Procesul comunicării
Tipuri de personalităţi în actul comunicării
Procesul negocierii
Aspecte conceptual-teoretice ale negocierii
Forme de negociere
Modalităţi de comunicare şi de negociere în mediul educaţional
Aplicaţii ale principalelor metode de comunicare şi de negociere în
procesul instructiv-educativ
Bibliografie
Denumirea programului:
COMUNICARE ŞI NEGOCIERE ÎN EDUCAŢIE
CRITERII CURRICULARE
Tipul de program: propus de furnizor
Public – ţintă vizat:
 cadre didactice, învăţători, educatori, bibliotecari;.
Justificare: Iniţierea în procesul comunicării prin discutarea caracteristicilor
comune şi a diferentelor care există între actorii educaţionali

143
Necesitate: Operarea cu criterii valorice proprii pentru concretizarea unui
demers optim în procesul de comunicare-negociere în procesul educaţional
Durata (nr. total de ore de formare): 24 ore
Planificare pe stagii / module tematice - timp alocat:
 1 stagiu a 12h curs;
 1 stagiu a 8h aplicaţii, monitorizare;
 1 stagiu 4h evaluare.
Curriculum specific programului:
Scop: Utilizarea adecvată a conceptelor cheie dobândite ca instrumente de
analizǎ a mediului educaţional
Obiective:
 Corelarea informaţiilor oferite prin intermediul mesajului antreprenorial cu
cele obţinute din surse legislative naţionale şi internaţionale;
 Utilizarea adecvată a conceptelor cheie dobândite ca instrumente de
analizǎ a mediului educaţional;
 Înţelegerea relaţiilor locutor-interlocutor-perlocutor;
 Identificarea comportamentului specific mediului de afaceri.
Activităţi:
 Curs interactiv
 Aplicaţii practice
 Monitorizare
 Evaluare
Module tematice:
 Procesul comunicării;
 Procesul negocierii;
 Modalităţi de comunicare şi de negociere în mediul educaţional;
 Aplicaţii ale principalelor metode de comunicare şi de negociere în
procesul instructiv-educativ.

Rezultate:
 Îmbunătăţirea competenţelor de comunicare şi de negociere în procesul
educaţional;

144
 Aplicarea la orele de curs/clasă a principalelor tehnici de comunicare şi de
negociere;
 Elaborarea unor strategii optime de comunicare şi de negociere în mediul
educaţional.
Calendarul programului (trimestre ale anului bugetar):
 trimestrul IV an bugetar 2012
 trimestre I,II,III, an bugetar 2013
Modalităţi de evaluare:
 portofolii cu aplicaţii şi eseuri
RESURSE UMANE
Formator: prof.dr. Marius EŞI
CRITERII ECONOMICE
 Număr de cursanţi planificaţi: 50 (2 grupe).
 Nr. de ore / zile de formare: 24 ore/5 zile ;
 Costuri estimate (pe categorii şi surse de finanţare): buget stabilit în funcţie
de caracteristicile programului

STRATEGII INTER- ŞI TRANSDISCIPLINARE ÎN

COMUNICARE
Programă de formare continuă pentru cadrele didactice

Denumirea programului:
STRATEGII INTER – ŞI TRANSDISCIPLINARE ÎN COMUNICARE
CRITERII CURRICULARE
Tipul de program: propus de furnizor

Public – ţintă vizat:

 cadre didactice, învăţători, educatori.

145
Justificare: Utilizarea principalelor strategii de comunicare în demersul
didactic prin abordări inter şi transdisciplinare
Durata (nr. total de ore de formare): 24 ore
Planificare pe stagii / module tematice - timp alocat:
 1 stagiu a 12h curs;
 1 stagiu a 8h aplicaţii, monitorizare;
 1 stagiu 4h evaluare.
Curriculum specific programului:
Scop: Aplicarea cunoştinţelor specifice domeniilor inter- şi transdisciplinare
la nivelul mediului educaţional
Obiective:
 Explicarea conceptelor cheie specifice domeniilor inter- şi
transdisciplinare;
 Utilizarea strategiilor de comunicare la nivelul procesului
educaţional;
 Construirea unor alternative personale cu privire la procesul comunicării.
Activităţi:
 Curs interactiv
 Aplicaţii practice
 Monitorizare
 Evaluare
Module tematice:
 Delimitări conceptuale:interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea;
 Perspective inter- şi transdisciplinare asupra realităţii didactice;
 Aplicaţii ale principalelor metode de comunicare prin raportare la criterii de
eligibilitate specifice demersului educaţional.
Rezultate:
 Investigarea unor fapte şi evenimente cu privire la principalele strategii
inter-şi transdisciplinare;
 Raportarea critică asupra realităţii educaţionale;
 Elaborarea unor strategii optime de comunicare prin exerciţii de
argumentare şi contraargumentare la nivelul procesului instructiv.

146
Calendarul programului (trimestre ale anului bugetar):
 trimestrul IV an bugetar 2012;
 trimestre I,II,III, an bugetar 2013
Modalităţi de evaluare:
 portofolii cu aplicaţii şi eseuri
 chestionare de evaluare
RESURSE UMANE
Formator: prof.dr. Marius EŞI
CRITERII ECONOMICE
 Număr de cursanţi planificaţi: 50 (2 grupe).
 Nr. de ore / zile de formare: 24 ore/5 zile ;
 Costuri estimate (pe categorii şi surse de finanţare): buget stabilit în funcţie
de caracteristicile programului

CADRUL LEGISLATIV ACTUAL ÎN

SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ROMÂNESC
Programă de formare continuă pentru cadrele didactice

Tipul de program: propus de furnizor

Public-ţintă vizat: cadre didactice, învăţători, educatori.
Justificare: Corelarea principalelor aspecte legislative în demersul didactic
prin proiectarea unui comportament raţional-critic la nivelul mediului
educaţional.
Durata: 24 ore
Planificare pe stagii/module tematice - timp alocat: 12 ore curs, 8 ore
aplicaţii, monitorizare, 4 ore evaluare.
Scop: Aplicarea cunoştinţelor specifice domeniului juridic la conţinuturile
nivelul procesului educaţional.
Obiective/competenţe:
Dezbaterea unor probleme de legislaţie la nivelul procesului educaţional;

147
Înţelegerea drepturilor şi obligaţiilor specifice sistemului instructiv-
educativ;
 Interpretarea principalelor aspecte legislative cu privire la procesul
didactic.
Activităţi: Curs interactiv şi seminarii de dezbatere, aplicaţii practice,
monitorizare, evaluare.
Module tematice:
Dimensiuni teoretice ale legislaţiei în domeniul educaţional;
Universalitatea drepturilor şi îndatoririlor fundamentale în procesul
instructiv-educativ;
Reglementări naţionale şi internaţionale în educaţie;
Aplicaţii
Rezultate:
Aplicarea informaţiilor de natură juridică prin proceduri specifice la
nivelul şcolii;
Importanţa oportunităţilor de sprijinire a actorilor educaţionali în procesul
didactic;
Gestionarea optimă a unor perspective legislative în demersul de
autorealizare profesională;
Calendarul programului: trim. IV an bugetar 2012; trim. I, II, III, an
bugetar 2013.
Modalităţi de evaluare:
portofolii cu aplicaţii şi eseuri
chestionare de evaluare
Formator: prof.dr. Marius Eşi
Criterii economice:
Număr de cursanţi planificaţi: 50 (2 grupe)
Costuri estimate: buget stabilit în funcţie de caracteristicile programului

PERFORMANŢA ÎN EDUCAŢIE

148
 Programă de formare continuă pentru cadrele didactice

Denumirea programului
PERFORMANŢA ÎN EDUCAŢIE
CRITERII CURRICULARE
Tipul de program: propus de furnizor
Public – ţintă vizat:
 cadre didactice, învăţători/educatori.
Justificare: Asigurarea performanţei în educaţie reprezintă o prioritate în
procesul instructiv-educativ; astfel, actorii educaţionali implicaţi în acest
demers au posibilitatea, pe baza unor strategii didactice specifice, de a intra
în contact cu cei mai competitivi elevi şi de a le dezvolta competenţe formate
pe criterii de performanţă.
Iniţierea în procesul comunicării prin discutarea caracteristicilor comune şi a
diferentelor care există între actorii educaţionali
Durata (nr. total de ore de formare): 24 ore
Planificare pe stagii / module tematice - timp alocat:
 1 stagiu a 12h curs;
 1 stagiu a 8h aplicaţii, monitorizare;
 1 stagiu 4h evaluare.
Curriculum specific programului:
Scop: Utilizarea adecvată a strategiilor didactice în scopul cultivării
competiţiei în sistemul educaţional
Obiective/competenţe:
 Identificarea principalilor factori care determină asigurarea competiţiei în
cadrul procesului instructiv-educativ;
 Dezvoltarea competenţelor necesare în vederea elaborării şi
implementării unor strategii didactice specifice obţinerii performanţei
şcolare;
 Realizarea de planuri educaţionale menite să promoveze şi să dezvolte
procesul utilizării strategiilor specifice competitivităţii;

149
 Identificarea celor mai buni elevi şi motivarea acestora prin
antrenarea în strategii de natură competiţională în vederea obţinerii de
rezultate performante.
Activităţi:
 Curs interactiv
 Aplicaţii practice
 Monitorizare
 Evaluare
Module tematice:
 Competiţia în sistemul educaţional;
 Performanţa în sistemul educaţional;
 Strategii educaţionale necesare la nivelul relaţiei competiţie-performanţă;
 Aplicaţii
Rezultate:
 Monitorizarea activităţilor specifice relaţiei competiţie-performanţă;
 Elaborarea unor strategii optime specifice competiţiei şi performanţei;
 Realizarea de parteneriate educaţionale prin care să se poată promova elevii
cu performanţe deosebite.
Calendarul programului (trimestre ale anului bugetar):
 trimestrul IV an bugetar 2009;
 trimestre I,II,III, an bugetar 2010
Modalităţi de evaluare:
 portofolii cu aplicaţii şi eseuri
RESURSE UMANE
Formator: Prof.dr. Marius EŞI, Colegiul Naţional ,,Mihai Eminescu” Suceava
CRITERII ECONOMICE
 Număr de cursanţi planificaţi: 50 (2 grupe).
 Nr. de ore / zile de formare: 24 ore/5 zile;
 Costuri estimate (pe categorii şi surse de finanţare): buget stabilit în funcţie de
caracteristicile programului
4.2.4 Modele posibile de proiectare a activităţii interdisciplinare
de natură ştiinţifică

150
 În cadrul unităţilor şcolare an de an se desfăşoară activităţi
ştiinţifice menite să justifice într-un fel performanţa educaţională. Altfel spus,
performanţa la nivelul unităţii educaţionale depinde într-o anumită măsură şi
de ,,managementul” pe care aceasta şi-l propune pentru o anumită perioadă
de timp. Mai mult, având în vedere că orele de curs trebuie să ofere un nivel
calitativ, nu putem decât să susţinem ideea conform căreia o activitate bazată
pe interacţiune poate constitui un punct de plecare într-un astfel de demers.
Performanţele obţinute s-au datorat, aşadar, unor iniţiative şi competenţe
stabilite la nivelul catedrei din cadrul unităţii şcolare. Acest fapt a fost vizibil
prin: (a) sprijinirea elevilor în procesul de învăţare concretizat la nivelul
disciplinelor socio-umane şi sociale; (b) familiarizarea şi aprofundarea
dimensiunilor umanist-educaţionale; (c) organizarea cercurilor ştiinţifice şi
metodice; (d) motivarea elevilor şi profesorilor în activităţi de cercetare
ştiinţifică.
De aceea, oferim în continuare modele posibile de activitate
interdisciplinară de natură ştiinţifică care pot sta la baza unor activităţi
educaţionale interdisciplinare la nivelul unor unităţi şcolare (desigur, acestea
pot fi adaptate sau pot reprezenta doar simple modele necesare în realizarea
unui demers didactic). De asemenea, precizăm că aceste modele au constituit
pentru autor, la începutul carierei sale didactice, o perspectivă de abordare a
unor astfel de activităţi. Mai mult, aceste activităţi interdisciplinare au stat la
baza desfăşurării Cercului “COMUNICARE ŞI
TRANSDISCIPLINARITATE” din cadrul Catedrei de Ştiinţe Socio-Umane 39

39
În acel moment, la unitatea şcolară respectivă (Grupul Şcolar Industrial Nr. 2 Suceava, în
prezent, Colegiul Tehnic ,,Petru Muşat” Suceava), în cadrul Catedrei de Ştiinţe Socio-
Umane, erau înglobate disciplinele socio-umane (logică, psihologie, economie, sociologie,
filosofie), istoria, religia. Totodată, menţionăm că în această perioadă, structura Catedrei de
Ştiinţe Socio-Umane avea un caracter multidisciplinar, interdisciplinar şi chiar
transdisciplinar relevat tocmai prin disciplinele promovate în rândul elevilor. Această situaţie
a făcut posibilă existenţa unei metodologii complexe în ceea ce priveşte procesul de formare
– informare din cadrul unităţii şcolare. Astfel, disciplinele predate de profesorii din cadrul
Catedrei de Ştiinţe Socio-Umane au format o adevărată piramidă a conţinutului educaţional,
cu note specifice pentru fiecare nivel în parte de pregătire. De asemenea, perspectiva
umanistă promovată de această catedră, a oferit posibilitatea ca în momentul desfăşurării
acestui demers educaţional, activităţile curriculare şi extracurriculare să deţină un loc
prioritar în ceea ce priveşte procesul instructiv la nivelul unităţii şcolare la care activităţile în

151
de la nivelul unităţii şcolare unde autorul a debutat în tainele meseriei de
profesor. De aceea, am considerat necesar să amintesc şi numele profesorilor
care şi-au lăsat o parte din sufletul şi spiritul lor în şcoală: Hluşneac Sultana,
Gheorghiu Damian, Istrati Romeo, Grămadă Marian, Colomeischi David,
Bilan Liliana, Onesim Oana, Lucaci Maria, Constantin Lucian, Macsimiuc
Loredana. Tot în acest context, nu trebuie uitată şi colaborarea profesorilor
din cadrul Catedrei de Ştiinţe Socio-Umane cu profesori din cadrul Catedrei
de Limbi Moderne: Creţu Alina, Dăscăliuc Anca, Obreja Cristina, Bădăluţă
Daniela, Vaşcovici Monica. În acest sens, a fost elaborat un program de
colaborare interdisciplinară care a avut drept scop studierea aprofundată a
limbii franceze şi a limbii engleze prin intermediul unor aticole/lucrări de
specialitate. Meritul acestor profesori este că au avut curajul de a fi entuziaşti
şi că au reuşit să realizeze alături de elevi o serie de activităţi care la acea
vreme s-au bucurat de o serie de aprecieri în rândurile colegilor (elevi şi
profesori).
Acest program şi-a găsit o deplină valorificare în cadrul Cercului
de ,,Comunicare şi Transidisciplinaritate” în cadrul căruia s-au derulat
urmatoarele activităţi de cercetare:
(i) an şcolar 2001-2002
1. Filosofia şi logica transdisciplinarităţii; aplicaţii în comunicarea şi
complexitatea realului
2. Orizontul transistoric al realităţii
3. Atitudinea transreligioasă şi universul transdisciplinar al realităţii
4. Procese şi fenomene în comunicarea transdisciplinară
(ii) an şcolar 2002-2003
1. Filosofia şi logica transdisciplinarităţii; aplicaţii în comunicarea şi
complexitatea realului
2. Recunoaşterea unor procese şi fenomene în cadrul relaţiei filosofie-ştiinţă
şi corelarea ei în comunicarea transdisciplinarităţii
3. Faptul istoric în contextul geopolitic mondial

Programul activităţilor din cadrul

Cercului de ,,Comunicare şi Transdisciplinaritate”

cauză s-au derulat.

152
 (primul an de activitate: 2001-2002)

Nr PERIOADA TEMA PROFESORI

crt COORDONAT
ORI
1.
17 februarie-21 februarie Activitate de cercetare
Eşi Marius
2.
Istrati Romeo
24 februarie – 28
februarie

3. Filosofia şi logica transdisciplinarităţii;

3 martie – 7 martie
4. 10 martie – 14 martie
5. 17 martie – 21 martie
6. 24 martie – 28 martie
7. 31 martie – 4 aprilie
8. 7 aprilie – 11 aprilie
14 aprilie – 18 aprilie
9.
10
. 5 mai – 9 mai
11
. 12 mai – 16 mai
aplicaţii în comunicarea şi complexitatea
realului
Activitate de cercetare Hluşneac Sultana
Bilan Liliana
Colomeischi David
Determinarea unor fapte istorice şi
argumentarea rolului avut în promovarea
orizontului transistoric al Realităţii
Activitate de cercetare Onesim Oana
Lucaci Maria
Prezentarea atitudinii transreligioase şi Constantin Lucian
explicarea necesităţii universului
transdisciplinar în procesul educativ
Activitate de cercetare Eşi Marius
Gheorghiu Damian

12 Recunoaşterea unor procese şi fenomene în

. 19 mai – 23 mai comunicarea transdisciplinară

13
. 26 mai-30 mai Evaluarea activităţilor desfăşurate Catedra de Ştiinţe
Socio-Umane

153
 Programul activităţilor din cadrul
Cercului de ,,Comunicare şi Transdisciplinaritate”
(primul an de activitate: 2002-2003)

PERIOADA TEMA PROFESORI

Nr. COORDONATORI
crt. SĂPTĂMÂNA

1. 29 septembrie -26 septembrie Activitate de cercetare - Filosofia şi logica

transdisciplinarităţii; aplicaţii în comunicarea şi Eşi Marius
complexitatea realului Istrati Romeo
2. 6 octombrie – 10 octombrie

3.
10 noiembrie –14 noiembrie Activitate de cercetare – Recunoaşterea unor procese
şi fenomene în cadrul relaţiei filosofie-ştiinţă şi Eşi Marius
corelarea ei în comunicarea transdisciplinară Istrati Romeo
4. 17 noiembrie – 21 noiembrie

5. 1 decembrie – 5 decembrie Activitate de cercetare – Faptul istoric în contextul Macsimiuc

geopolitic mondial Loredana
Grămadă Marian

6. 19 ianuarie – 23 ianuarie Activitate de cercetare - Filosofia şi logica

transdisciplinarităţii; aplicaţii în comunicarea şi Eşi Marius
complexitatea realului Istrati Romeo
7. 26 ianuarie - 30 ianuarie

8. 2 februarie - 6 februarie Activitate de cercetare – Recunoaşterea unor procese

şi fenomene în cadrul relaţiei filosofie-ştiinţă şi Eşi Marius
corelarea ei în comunicarea transdisciplinară Istrati Romeo
9. 9 februarie - 13 februarie

23 februarie - 27 februarie
10. Activitate de cercetare – Faptul istoric în contextul Macsimiuc
geopolitic mondial Loredana
11. 1 martie - 5 martie Grămadă Marian

12. 20 mai Sesiune de comunicări ştiinţifice cu tema <<Cultură şi Catedra De

informaţie>> cu prilejul Zilei Mondiale a Culturii Ştiinţe Socio-
Umane

154
 CONCLUZII

Prin această lucrare am analizat modul în care este necesară o didactică

a specialităţii la nivel educaţional. În primul rând, am avut în vedere o
evaluare a procesului discursiv prin raportare la procesul comunicării. Astfel,
am arătat că un rol important în concretizarea strategiilor discursive îl are
limbajul de specialitate care este utilizat la nivelul paradigmelor
comunicaţionale. În al doilea rând, am încercat să arăt importanţa pe care o
are performanţa argumentativă atunci când se urmăreşte o explicitare
conceptual-teoretică din perspectivă pragmatică. S-a urmărit în acest sens să
se surprindă modalităţi specifice de evaluare în contextul procesului de
(auto)formare. Concluzia la care s-a ajuns este că un sistem educaţional aflat
între strategii discursive şi performanţe argumentative nu îşi poate dovedi pe
deplin eficacitatea decât în măsura în care originalitatea actorilor, implicaţi în
acest demers, angajează realizarea unui produs prin intermediul căruia se
obţine valorificarea unor norme socio-educaţionale la nivel de metodologie a
educaţiei.
Practica activităţii didactic-educative determină o consolidare şi o
aprofundare a cunoştinţelor prin intermediul unor operaţii de fixare şi de
consolidare a conţinutului informaţional. În acest context, noile finalităţi
pedagogice angajează performanţe argumentative la nivelul unor strategii
didactice. În plus, resursele fundamentale utilizate generează un efect de
raţionalizare a demersului didactic. Tocmai în acest fapt constă pragmatismul
unui astfel de sistem educaţional.
În final am adus unele lămuriri cu privire la conţinutul educaţional. De
asemenea, am urmărit rolul pe care acesta îl deţine în obţinerea performanţei
educaţionale. În acest sens, analiza s-a concentrat asupra obiectivelor
(competenţelor) avute în vedere pe parcursul unei activităţi didactice. Mai
155
mult, am prezentat aplicaţii metodologice specifice anumitor disciplinelor
socio-umane (cele care sunt cunoscute bineînţeles sub această denumire în
sistemul nostru de învăţământ), evidenţiind unele modele care fac obiectul
proiectării didactice (programe, planificări, proiecte de lecţii), menite, de
altfel, să formeze o imagine de ansamblu asupra acestui gen de activitate.
Desigur, proiectele prezentate nu au pretenţia că sunt şi cele mai bune.
Datoria profesorului este aceea de a căuta mereu modalităţi noi de aplicare şi
de prezentare a conţinutului educaţional, astfel încât elevul să poată înţelege
ideea (informaţia) transmisă.
Aspectele metodologice surprinse în această analiză au urmărit să
evidenţieze un model pedagogic prin care să se susţină o educaţie
performantă şi un învăţământ de calitate. Particularităţile unui sistem eficient
relevă un stadiu superior al creativităţii didactice dar şi o imagine prin care
asumarea unor perspective epistemologice devine mai mult decât necesară. În
acest context, transmiterea şi asimilarea informaţiilor asigură un demers
valorificator din partea actorilor educaţionali. Prin intermediul unei didactici
a specialităţii educaţia este un domeniu care presupune înainte de toate
responsabilităţi şi competenţe performante.
Prin urmare, prin acest demers pe care l-am iniţiat am urmărit să
înţeleg locul şi rolul anumitor discipline socio-umane într-o didactică a
specialităţii. Astfel, acest demers a evidenţiat faptul că o cunoaştere a
particularităţilor demersului metodologic în procesul de predare-evaluare a
disciplinelor în cauză presupune o abordare specific-educaţională, care constă
în formarea capacităţii de a construi demersuri didactice interactive prin
raportare la strategii didactice optime. Mai mult, punerea în practică a acestor
idei determină formarea unor deprinderi de proiectare şi de realizare a
evaluării cunoştinţelor pe care elevii le-au dobândit pe parcursul activităţii de
învăţare. Prin educaţie, societatea trebuie să ştie să răspundă anumitor cerinţe
şi, mai mult, să extragă şi să prelucreze capacităţile intelectuale ale celor
implicaţi în procesul învăţării.

156
 BIBLIOGRAFIE

AUGER, Pierre, ,,Aspectele sintetice ale organizării cercetării ştiinţifice”, în

Ştiinţă şi sinteză (Prefaţă de Stelian Popescu), Editura Politică, Bucureşti,
1969.

BACHELARD, Gaston, Dialectica spiritului ştiinţific modern, Volumul 1,

Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1986.

BECKER, Gary S., Comportamentul uman, o abordare economică, Editura

BIC-ALL, Bucureşti, 1998.

BOCOŞ, Muşata, Didactica disciplinelor pedagogice, Editura Paralela 45,

Piteşti, 2008.

CLITAN, Gheorghe, Didactica filosofiei, Editura EUROBIT, Timişoara,

2003.

CRISTEA, Sorin, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1998.

DOSPINESCU, Vasile, Semiotică şi discrus didactic, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1998.

FRUMOS, Florin, Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste, Editura

Poliron, Iaşi, 2008.

HABERMAS, Jürgen, Cunoaştere şi comunicare, Editura Politică, Bucureşti,

1983.

HOLLIS, Martin, Introducere în filosofia ştiinţelor sociale, Editura Trei,

Bucureşti, 2001.

157
IONESCU, Miron / RADU, Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 1995.

KOPNIN, P.V., Bazele logice ale ştiinţei, Editura Politică, Bucureşti, 1972.

LUCA, Laurenţiu Nebănuite aplicaţii logico-matematice, Editura Diversitas,

Braşov, 2005.

MOTRU, Constantin Rădulescu, Personalismul energetic şi alte scrieri,

Editura Eminescu, Bucureşti, 1984.

NICOLESCU, Basarab, Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iaşi, 1999.

OŢET, Florina (coordonator), Ghid de evaluare pentru ştiinţe socio-umane,

Editura ProGnosis, Bucureşti, 2000.

PÂNIŞOARǍ, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi,

2006.

PÂRVU, Ilie, Filosofia Comunicării, Facultatea de Comunicare şi Relaţii

Publice ,,David Ogilvy”, Editura Bucureşti, 2000.

PERETTI, André / LEGRAND, Jean-André / BONIFACE, Jean, Tehnici de

comunicare, Editura Polirom, Iaşi, 2007.

REBOUL, Olivier, Le langage de l’ éducation, Presses Universitaires de

France, Paris, 1984.

ROUCHY, Jean Claude, Grupul – spaţiu analitic, Editura Polirom, Iaşi,

2000.

SĂLĂVĂSTRU, Constantin, Logică şi limbaj educaţional, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti, 1994.

SĂLĂVĂSTRU, Dorina, Didactica Psihologiei: perspective teoretice şi

metodologice, Editura Polirom, Iaşi, 1999.

STANCIU, Mihai, Reforma conţinuturilor învăţământului, Editura Polirom,

Iaşi, 1999.

158
STOIANOVICI, Drăgan / DIMA, Teodor / MARGA, Andrei, Logica
generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991.

http://www.culturasicomunicare.com/pdf/hudak.pdf, accesat 22 iulie 2009.

159