Sunteți pe pagina 1din 166

DIDACTICA SPECIALITII NTRE STRATEGII DISCURSIVE I PERFORMANE ARGUMENTATIVE

EDITURA Universitii ,,tefan cel Mare Suceava SUCEAVA, 2010 1

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei EI MARIUS COSTEL Didactica specialitii : ntre strategii discursive i performane argumentative, Suceava, Editura Universitii ,,tefan cel Mare din Suceava , 2010 ISBN:

Refereni tiinifici: Prof. univ. dr. Teodor Dima, Membru corespondent al Academiei Romne, Institutul de Cercetri Economie i Sociale ,,Gh. Zane, Iai Prof. univ. dr. Muata Boco, Universitaea ,,Babe-Bolyai Cluj-Napoca Prof. univ. dr. Rodica Nagy Universitatea ,,tefan cel Mare din Suceava Prof. univ. dr. Vasile Dospinescu Universitatea ,,tefan cel Mare din Suceava Conf. univ. dr. Elena Tiron, Universitatea Tehnic ,,Gheorghe Asachi Iai Conf. univ. dr. Carmen Cornelia Balan, Universitatea ,,tefan cel Mare Suceava

MOTTO
Printr-un limbaj de specialitate actorii socio-educaionali pot s se organizeze, s aplice i s prezinte cunotine noi relevante cu privire la coninutul informaional. Limbajul de specialitate presupune o imagine prospectiv a educaiei, cci, n fond, educaia reprezint o component fundamental a umanitii. (...) Formarea competenelor trebuie s asigure ntr-un demers didactic o legtur ntre cerinele socio-culturale i cele economice. Valorificarea acestei activiti presupune o anumit structur de funcionare a dimensiunii educaiei. Din aceast perspectiv poate fi dezvoltat un nivel de organizare al resurselor specifice mediului instructiv-educativ.

CUPRINS

Argument didactic Partea I STRATEGII DISCURSIVE N COMUNICAREA DIDACTIC 1. Comunicare i evaluare discursiv 1.1 Comunicarea didactic i strategiile de instruire 1.2 Limbajul de specialitate n educaie: avantaje i dezavantaje 2. Atitudini semnificative la nivelul discursivitii 2. 1 Discursivitatea n procesul didactic 2.2 Paradigme discursive n nelegerea demersului didactic Partea a II a PERFORMANE ARGUMENTATIVE N VALORIFICAREA METODOLOGIEI DIDACTICE 3. Explicaii conceptual - teoretice asupra performanei 3.1 Argumentarea didactic n abordarea metodologic a educaiei 3.2 Cum se obine o performan argumentativ? 4. Coninutul nvmntului educaional i rolul acestuia n obinerea performanei educaionale 4.1 Obiectivele / competenele n procesul educaional 4.2 Aplicaii metodologice 4.2.1 Modele posibile de programe colare, planificri colare i proiecte de lecii

4.2.2 Modele de subiecte propuse pentru examenul de titularizare / suplinire (scris / oral) 4.2.3 Modele posibile de structurare a curriculumului pentru cursuri de perfecionare 4.2.4 Modele posibile de proiectare a activitii interdisciplinare de natur tiinific CONCLUZII BIBLIOGRAFIE

ARGUMENT DIDACTIC
Aceast lucrare se dorete a fi o introducere n domeniul didacticii de specialitate. Cu toate acestea, trebuie s precizm nc de la nceput c prin aceast lucrare nu ne-am propus s realizm o analiz sistematic a ceea ce n literatura de specialitate este cunoscut sub numele de didactic. Am avut n vedere, n acest demers, mai degrab o analiz a mecanismelor care fac posibil, la nivelul unui proces instructiv-educativ, o concretizare a didacticii explicat prin intermediul unor modaliti specifice de argumentare. De aceea, considerm c o astfel de analiz trebuie s se raporteze ntre dou dimensiuni i anume, cea a strategiei discursive i cea a performanei argumentative. Este vorba, mai degrab, despre o epistemologie a didacticii. n aceste condiii, credem c eficiena unui sistem educaional depinde de modul n care acesta se afl situat ntre cele dou dimensiuni. n urma analizei efectuate la nivelul unei metodologii aparte (metodologia didactic), ideea pe care am dorit s o subliniem este aceea conform creia, un sistem educaional nu poate fi eficient dac se raporteaz strict la o evaluare pur raional lipsit de valene afective. Astfel, n numele unei corectitudini educaionale (simulate, de cele mai multe ori) un astfel de sistem d gre tocmai pentru c nu las deschis perspectiva unei a doua anse. Poate, de aceea, multe persoane competente nu pot fi ,,gsite, descoperite de cei implicai n mod activ n procesul instructiv-educativ. La baza acestei cri st principiul c orice persoan implicat ntr-un sistem educaional are ceva bun de oferit. Mai mult, construirea unei metodologii proprii depinde i de experiena pe care persoana respectiv s-a (auto)construit. Este vorba, n fond, nu neaprat despre o justificare care exprim necesitatea n mod strict a unei didactici a specialitii luat n mod particular, ci mai degrab a unei didactici a specialitii neleas la modul general, fr ns a se comite eroarea generalizrii pripite. Aceast fundamentare metodologic i gsete pe deplin justificrile n msura n care evaluarea actului educaional presupune o anumit raportare la competenele specifice actorilor educaionali. De 7

asemenea, o astfel de arhitectonic este determinat la nivelul interaciunii variabilelor specifice educaiei (variabile care, de altfel, exprim existena unui relativism educaional) tocmai de motivaia celor implicai n acest demers de a fi eficieni i performani. n aceste condiii, un sistem de acest gen care i propune s fie pragmatic, de cele mai multe ori nu reuete acest lucru, iar un sistem care se (auto)construiete pe o teorie a valorilor bine consolidat poate s dobndeasc un caracter pragmatic, fr ns s-i propun ca prim obiectiv acest lucru. Natura practic rezult tocmai din acest paradox de care educaia are parte. Paradoxul educaional existent la acest nivel genereaz anumite paradigme discursive n cadrul unui proces didactic i, implicit, sistemul n care acesta se regsete. Aceast abordare din perspectiva reprezentrilor anomice la nivel social trimite la o construcie a unui sistem educaional pe fapte obiective i nu pe prejudeci. Putem chiar s susinem c n calitate de entitate socio-cultural, actorul educaional dispune de o istorie a procesului de (auto)formare de care acesta trebuie s in cont atunci cnd intenioneaz s susin competiia i profesionalismul ntr-un mediu instructiv-educativ. Prin urmare, discursivitatea n procesul activitii didactice depinde i de modalitile prin care sunt contientizate la nivel socio-educaional posibilele limite, inerente, de altfel, pe care un sistem educaional le are. Discursivitatea n procesul activitii didactice genereaz posibilitatea nenumratelor aplicaii prin care anumite strategii didactice devin operaionabile. ndeplinirea unor obiective fundamentale implic i o valorificare calitativ n ceea ce privete dezvoltarea unei structuri (non)formale educaionale. Totodat, funciile unui discurs de acest gen angajeaz transformarea obiectului argumentativ n subiect argumentativ, situaie posibil n urma unei proiectri metodologice adecvate i pragmatice. Aceast situaie exprim la nivelul sistemului educaional un potenial pedagogic menit s concentreze informaiile calitative la nivelul performanei colare. Caracteristicile discursivitii sunt definitorii n msura n care adaptarea i adoptarea criteriilor pedagogice se realizeaz n funcie de respectarea structurii specifice aciunii educaionale propriu-zise. M. C. E. 11 septembrie 2009, Suceava

Partea I
STRATEGII DISCURSIVE N COMUNICAREA DIDACTIC

10

Partea I STRATEGII DISCURSIVE N COMUNICAREA DIDACTIC


1. Comunicare i evaluare discursiv
neleas ca metodic a specialitii, didactica aplicat reprezint un domeniu educaional prin care cercetarea aplicativ devine eficient prin intermediul actorilor socio-educaionali angajai n acest demers. Astfel, calitatea unei astfel de didactici depinde de criteriile asumate la nivelul politicii educaionale. n acest mod, didactica privit ca art a nvrii (didaktike-arta nvrii) reflect parcurgerea unor etape tiinifice menite s releve o imagine pertinent asupra procesului de nvmnt. Didactica ndeplinete o funcie practic i o funcie de cercetare a nvmntului, iar n unele lucrri de specialitate se precizeaz c se mparte n didactic general (pedagogie) i didactic de specialitate (metodicile). Prin urmare, didactica specialitii este aceea prin care se cerceteaz procesul de nvmnt privit din perspectiva unui singur domeniu. Procesul de nvmnt reprezint o activitate specific educaional. Aceast idee exprim faptul c o particularitate a acestei activiti este dat de atitudinea actorilor socio-educaionali implicai ntr-un astfel de demers. Astfel, a vorbi despre didactica specialitii nseamn a accepta existena unei discipline de studiu unice prin care se analizeaz obinerea performanelor n procesul nvrii, dar i corelarea unor componente educaionale cu aspecte de natur metodologic. De aceea, n condiiile n care se are n vedere o analiz din perspectiva unei didactici a specialitii propriu-zise trebuie avute n vedere o serie de aspecte metodologice referitoare la modalitile de formare a procesului instructiv-educativ. Printre acestea se pot aminti: nelegerea coninutului educaional, metodele de predare-evaluare, strategiile asumate la nivelul competenelor (generale i specifice), nelegerea din 11

perspectiva unei reforme curriculare (oricare ar fi aceasta) a ideilor transmise. Mai mult, cnd se urmrete o abordare formal-informal a coninuturilor nvrii trebuie s avem n vedere i funcia de cercetare a didacticii, prin intermediul creia actele evaluative evideniaz o imagine sugestiv a aciunii pedagogice n sine. Poate nu ntmpltor didactica specialitii trimite la o relaie ntre metodic i pedagogie. Astfel, coninuturile informaionale se regsesc la nivelul dimensiunii teoretice, dar i a celei practice. ,,Prin componenta sa metodic, didactica asigur o ndrumare direct a practicii pedagogice, axndu-se pe transmiterea de coninuturi informaionale potrivit unui plan de nvmnt i n cadrul unui sistem de nvmnt1. Prin urmare, oricare ar fi componenta sa metodic, didactica trebuie s respecte anumite cerine care trimit, pe de o parte, la ideea de ,,didactic general (privit ca ghid teoretic), iar pe de alt parte, la conceptul de ,,didactic special ori cel de ,,metodic (privit ca ghid practic). Dezvoltarea metodologic2 valorific anumite capaciti ale actorilor socio-educaionali orientate pedagogic spre principalele probleme ale sistemului educaional. Acest proces urmrete adoptarea unor strategii de aciune bazate pe o discursivitate specific procesului de nvmnt. Prin acest fapt, particularitile instructiv-educative trimit la anumite cerine stabilite la nivelul unui sistem social. n acest sens, este necesar o manier de abordare a educaiei din perspectiva dimensiunilor conceptual-teoretice. Un aspect important n cadrul acestei perspective este dat de nsi decizia managerial a educatorului (profesorului), care trebuie s releve premisele necesare susinerii unor rezultate eficiente cu privire la activitatea didactic (dar i educaional) desfurat. De asemenea, sfera interaciunilor trimite la o relaie reciproc, pe de o parte, ntre elev i profesor, iar pe de alt
1 2

Gheorghe Clitan, Didactica filosofiei, Editura EUROBIT, Timioara, 2003, p. 5. ,,Metoda trebuie deosebit de metodologie, care este doctrina metodei, teoria metodei. Analiza unei metode tiinifice poate duce la o supraestimare a rolului i posibilitilor sale, la erijarea ei n metod unic i absolut, n P.V Kopnin, Bazele logice ale tiinei, Editura Politic, Bucureti, 1972, p. 246.

12

parte, ntre elev, profesor i ceilali actori socio-educaionali implicai n procesul instructiv-educativ. O problem major n acest context pornete de la identificarea premiselor care pot genera o activitate educaional de calitate. Fundamentarea unei strategii discursive3 la nivel educaional presupune o analiz epistemic a procesului de nvmnt. n acest mod, analiza educaional se concentreaz pe corelaia obiective - coninut metodologic - evaluare. Astfel, prezena metodicilor de specialitate asigur premise necesare n procesul de evaluare eficient a coninutului educaional. De aici rezult, de altfel, i cele dou funcii ale didacticii generale: ,,o funcie normativ, care stabilete dimensiunea funcional-structuraloperaional a activitii de predare-nvare-evaluare; o funcie prescriptiv care stabilete condiiile ierarhice ale activitii de predare-nvare-evaluare (obiectivele-coninutul-metodele-evaluarea) i posibilitile tehnologice de proiectare i de realizare a acestora n sens tradiional-modern-postmodern (curricular)4. Este vorba despre o abordare specific a didacticii generale din perspectiv epistemologic i praxiologic. De altfel, Sorin Cristea afirm c aceste dou funcii (care intervin att la nivel epistemologic, dar i la nivel praxiologic) evideniaz rolul important pe care l are didactica general ca tiin pedagogic fundamental. Aadar, la acest nivel de organizare se impune un limbaj specific prin intermediul cruia sunt definite principii i concepte teoretice de baz. n acest mod, procesul de nvmnt este susinut, iar nivelul evaluativ asupra coninutului educaional trimite la o analiz a relaiei didactica general-didactic aplicativ. Sunt vizibile n acest context tocmai acele ci de optimizare specifice activitii educaionale. Mai mult, comunicarea care se desfoar att n
3

Prin strategii discursive se nelege acele ,,structuri dinamice ale variabilelor procesului de nvmnt, n care apar reconfigurri ale variabilelor, comutri de accent de pe o variabil pe alta, toate n scopul atingerii obiectivelor educaionale propuse, n condiiile unei investiii minime de resurse (materiale, financiare, temporale) i de efort, n Muata Boco, Didactica disciplinelor pedagoice, Editura Paralela 45, Piteti, 2008, p. 210. 4 Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998, p. 107.

13

planul coninutului (ce se comunic), dar i n cel al relaiei (cum se comunic) presupune o anumit contextualizare a procesului de nvmnt. Altfel spus, valorile normative promovate sunt generate la nivelul unui model educaional asumat de actorii sociali angajai n acest demers. n acest sens, Sorin Cristea afirm c ,,strategia didactic reprezint un model de aciune cu valoare normativ, angajat pe termen scurt, mediu i lung5, care cuprinde att metodele, stilurile educaionale, ct i resursele de optimizare a activitii propriu-zise. Prin urmare, o strategie didactic nu poate dect s evidenieze forme specifice de dirijare a activitilor de predare-nvare dar i o planificare i organizare a procesului instructiv-educativ.

1.1 Comunicarea didactic i strategiile de instruire


nelegerea comunicrii ntr-o activitate didactic depinde foarte mult de strategia abordat de cel care transmite mesajul, dar i de persoana care recepteaz acelai mesaj. n acest context, comunicarea raportat la conceptul de ,,strategie didactic trimite la o abordare din perspectiva teoriei curriculum-ului, care ,,promoveaz o viziune sistemic, integrativ, globalizatoare n domeniul metodologiei6. Florin Frumos remarc faptul c n diversitatea de definiii date strategiei didactice n diferite lucrri de specialitate sunt prezente o serie de caracteristici (scop; planificare i anticipare a demersului; structurare/organizare a resurselor i a metodelor), care contribuie, de altfel, la atingerea finalitilor (obiectivelor/competenelor) educaionale. Astfel, existena acestor constante la nivel conceptual-teoretic evideniaz urmtoarele trsturi specifice strategiei didactice: structur operaional complex (n care se regsesc metode, procedee, mijloace de nvmnt, forme de organizare a nvrii), planificri ale elementelor componente, concretizri ale unor finaliti, punerea n valoare a potenialului profesional creativ al profesorului7. Prin
5 6

Ibidem, p. 423. Florin Frumos, Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste, Editura Poliron, Iai, 2008, p. 160. 7 Ibidem, p. 162.

14

urmare, comunicarea n strategia didactic presupune exercitarea unor activiti specifice prin care are loc un transfer de informaii. Aceast perspectiv trimite, din punct de vedere operaional, ns la o reevaluare conceptual a comunicrii n contextul strategiei didactice. Avem n vedere, n acest sens, o raportare a experieniei didactice la o filosofie raional a educaiei, prin intermediul creia se pot concretiza, de altfel, obiectivele / competenele asumate. Mai mult, coexistena permanent a actorilor socio-educaionali cu faptul tiinific genereaz un profil epistemologic8, prin intermediul cruia este relevat dubla particularizare a spiritului tiinific. Este vorba despre o nelegere a comunicrii didactice prin stabilirea unor legturi ntre niveluri de realitate diferite. n fond, aceast paradigm a realitii educaionale presupune o nelegere conceptual teoretic n termenii unui limbaj tiinific bine conturat. Cu toate acestea, n cadrul acestui demers, considerm c trebuie avut n vedere conceptul de ,,obstacol epistemologic9, care se regsete la nivelul cunoaterii ce nu a cunoscut analiza critic. Prin urmare, o analiz epistemologic a didacticii presupune o nelegere a formelor argumentative utilizate n ,,logica procesului de comunicare, coroborat, n acelai timp, cu o contientizare a eventualelor dificulti ce pot aprea n cadrul unui nivel de realitate. neleas ca o transmitere de mesaje, comunicarea ca analiz teoretictiinific trimite la modelul matematic10 (care este un model liniar8

Aceast idee a profilului epistemologic este ntlnit la Gaston Bachelard atunci cnd analizeaz din punct de vedere raional cunoaterea tiinific. n acest context, Gaston Bachelard afirm c un ,,profil epistemologic trebuie s fie totdeauna relativ la un concept specificat, c nu este valabil dect pentru un spirit particular al culturii sale, n Gaston Bachelard, Dialectica spiritului tiinific modern, Volumul 1, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1986, p.302. 9 Experiena prim reprezint un astfel de obstacol i este constituit ,,dintr-un amestec de elemente obiective i subiective, n Dorina Slvstru, Didactica Psihologiei: perspective teoretice i metodologice, Editura Polirom, Iai, 1999, p. 21. 10 O ncercare de mbuntire a acestei teorii a fost realizat de George Gerbner care permite abordarea problemelor de percepie i neles. Astfel, modelul lui Gerbner (1956) descrie procesul comunicrii dintr-o dubl perspectiv i anume, cea perceptiv, respectiv cea a mijloacelor i controlului.

15

matematic) propus de cercettorii Claude Elwood Shannon i Warren Weaver. Acetia au identificat trei astfel de niveluri (care sunt interdependente) cu privire la problemele aprute n studiul comunicrii: probleme tehnice (nivelul A), probleme semantice (nivelul B), probleme legate de eficien (nivelul C). O alt teorie cu privire la comunicare (alturi de cea matematic Shannon-Weaver11) este cea a lui Norbert Wiener, care vede comunicarea ca un proces de punere n relaie n cadrul unui sistem social care reprezint un tot organizat. n acest sens, el va i propune un model circular retroactiv al comunicrii, model care va constitui mai trziu punctul de plecare n elaborarea teoriei promovate de coala de la Palo Alto (reprezentani de seam fiind Gregory Bateson, Margaret Mead, Edward T. Hall12). Conform teoriei specifice colii de la Palo Alto, comunicarea este privit i analizat prin raportare la diferite niveluri de complexitate i de sisteme circulare. Acest tip de abordare trimite la o nou form de comunicare prin care se urmrete s se realizeze o legtur ntre aciunile specific individuale i cele sociale. n acest sens, Gregory Bateson n lucrarea ,,Spre o ecologie a spiritului a ncercat s construiasc o teorie a comunicrii prin raportare la o gndire organicist, conform creia lumea i evoluia ei reprezint tocmai propriei naturi un ansamblu comunicaional. ,,Modelul lui Bateson vede procesualitatea n perspectiva unei construcii viitoare, a unei aciuni13. Prin urmare, comunicarea ca schimb de informaii este o pregtire teoretic a aciunii. Desigur, nu trebuie omise i alte modele cu privire la procesul comunicrii cum ar fi modelul liniar al lui Lasswell (1948) care descrie
11

Modelul Shannon-Weaver, cunoscut i sub denumirea de modelul telegrafic al comunicrii, introduce o unitate de msur comun a eficacitii comunicrii i anume, bitul (binary digit). 12 Edward T. Hall este cunoscut n literatura de specialitate drept cel care a pus bazele proxemicii (conform creia cercetarea se concentreaz pe rolul pe care l are spaiul ca element de interaciune n procesul comunicrii). 13 Ilie Prvu, Filosofia Comunicrii, Facultatea de Comunicare i Relaii Publice ,,David Ogilvy, Editura Bucureti, 2000, p. 63.

16

comunicarea ca o transmitere de mesaje, modelul triunghiular al lui Newcomb (1953) care mai este cunoscut drept primul model ce a cuprins rolul comunicrii n societate, modelul lui Westley i MacLean (1957) care a pus accent pe funcia editorial-comunicaional, modelul structural al lui Jakobson (1960) care se axeaz pe cei ase factori constitutivi ai comunicrii (care evideniaz n fond funciile comunicrii: funcia expresiv, funcia conativ, funcia referenial, funcia poetic, funcia fatic, funcia metalingvistic) sau modelul antropologic al lui Francis Jacques (prin care structura comunicaional este extins pn la aspecte de natur epistemologic). Toate aceste modele nu fac dect s exprime faptul c explicarea i nelegerea comunicrii exprim elaborarea unor teorii i concepte menite s susin fundamentarea tiinific a acestui proces de explicitare i de nelegere specific unei realiti socio-educaionale. Aadar, formele de exprimare ale comunicrii reprezint modaliti diferite de realizare a activitii educaionale desvrite la nivelul sistemului instructiveducativ. Trebuie ns specificat faptul c modelele de comunicare propuse pe parcursul timpului au fost analizate i din punctul de vedere al unor dimensiuni teoretice specifice, menite s ofere i alte perspective de abordare. O astfel de abordare este cea care raporteaz comunicarea la modelul argumentativ, corelat cu activitatea normativ (modelul lui St. Toulmin). Conform acestui model o cauz explic un ordin (susinere) prin introducerea unei justificri (care este de fapt o regul de derivare). Despre acest model, Jrgen Habermas susine c ,,plauzibilitatea acestei premise generale (sau reguli de derivare) se justific prin referirea pe baza urmtoarelor statute i altor prevederi legale14. n acest context, Jrgen Habermas admite c satisfacerea trebuinelor depinde de modul n care acestea sunt reglementate de norme. Mai mult, interpretarea trebuinelor ine de nsi natura interioar a subiectivitii15.

14 15

Jrgen. Habermas, Cunoatere i comunicare, Editura Politic, Bucureti, 1983, p. 441. Ibidem, p. 450.

17

Toate aceste aspecte exprim faptul c n procesul argumentativ un rol important l are discursul pragmatic, prin intermediul cruia normativul trebuie s se concretizeze. Altfel spus, n transmiterea unei informaii, emitorul se ,,folosete de o strategie pentru a putea fi neles. De asemenea, receptorul ,,utilizeaz un stil (pe care i l-a deprins n timp), o strategie n procesul de receptare a informaiei, n sensul c el urmrete descifrarea mesajului pe care l primete de la emitor. Prin urmare, canalul de comunicare ntre emitor i receptor reprezint un factor important n procesul comunicrii. Un rol important cu privire la canalul de comunicare l deine semnalul care poate avea o serie de caracteristici: puternic, slab, dirijat, nedirijat etc. La rndul su, semnalul se afl n strns legtur cu fenomenul de decodare (decodificare). De altfel, semnalul este transformat n semn care ofer o imagine posibil a realitii. De aceea, este pus ntr-o relaie cu un cod, astfel nct mesajul transmis s dobndeasc sens i s fie util n procesul comunicrii. Prin urmare, ntre cod i canal exist o relaie simpl, care evideniaz faza de nceput a unei posibile informaii. Interesant este n unele lucrri de specialitate16 abordarea relaiei comunicare-dezvoltare personal atunci cnd se analizeaz lecia situat ntro progresie. Astfel, n cadrul unei astfel de lecii, profesorul este implicat n aplicarea i realizarea unei strategii deja prestabilite n aa-numita faz de concretizare a leciei (cursului). n acest mod, se apreciaz c elevul va fi motivat i responsabil, implicndu-se, de asemenea, activ n activitatea didactic. Mai mult, se consider c un astfel de elev nu va avea probleme de natur disciplinar. Desigur, n aceast situaie autorii stabilesc trei faze care se vor reduce n final la o colaborare eficient ntre profesor (formator) i elev (stagiar aa cum este identificat n unele situaii). n prima faz, elevul stabilete el nsui un plan pe care l va discuta ulterior cu profesorul. n cea de-a doua faz, elevul i prezint planul de fa cu ceilali colegi. n ultima faz se urmrete, pe baza discuiilor comune, att cutarea unor modaliti
16

Andr de Peretti / Jean-Andr Legrand / Jean Boniface, Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iai, 2007, p. 145.

18

de desfurare a leciei (inndu-se cont de obiectivele/competenele urmrite), ct i elaborarea unor scheme metodologice prin intermediul crora s se expliciteze contextele didactice. Trebuie s admitem totui c aceast situaie nu este posibil dect n msura n care stagiarul este un actor educaional distinct fa de elev (n sens conceptual), iar profesorul nu este dect o verig intermediar n relaia respectiv. Este vorba, de altfel, despre o metod bazat pe cooperare. Cu alte cuvinte, acest tip de abordare necesit o relaie tripl ntre elev-stagiarprofesor, dar i un timp specific de elaborare. Totodat, la nivel teoretic trebuie distins ntre elev i stagiar. n aceast situaie, stagiarul are un dublu rol, cel de profesor (prin raportare la elev), dar i cel de elev (prin raportare la profesor). n acest sens, credem c se justific obiectivele care vizeaz capacitile ce trebuie exersate cu privire la lecia situat ntr-o progresie (de a plasa lecia respectiv n ansamblul strategiei educaionale, de a stabili un plan de lecie, de a alege metodele didactice adecvate, de a renuna la planul prevzut n favoarea unor sugestii fructuoase provenite din partea elevilor). Capacitatea de a nelege procesul de instruire depinde n mare msur de modul n care se asigur transferul conceptual-teoretic dinspre emitor i receptor. n acest fel, educaia tinde continuu spre valorificarea experienei construit pe relaia creaie-vocaie. Se impune n acest sens o precizare i anume, c vocaia nu este aceeai cu reprezentativitatea. Constantin Rdulescu-Motru a surprins foarte bine acest lucru atunci cnd arat c omul reprezentativ este cel care se adapteaz la mediu (parlamentarul, ziaristul, clugrul, etc.), iar omul de vocaie este acela care d dovad de originalitate, uitare de sine, de rspundere moral i apare n urma unei dinamici specifice popoarelor (,,mesianismul popoarelor)17. Poate nu ntmpltor teoriile comunicrii se raporteaz pe lng diferenele de natur tehnic i la un proces de nelegere menit s justifice oarecum aria de aplicabilitate a acestora. Astfel, tiina comunicrii vzut ca o megatiin reflect i necesitatea construirii unui nou spaiu conceptual,
17

Constantin Rdulescu-Motru, Personalismul energetic i alte scrieri, Editura Eminescu , Bucureti, 1984, p. 728.

19

teoretic dar i practic la nivel informaional. n acest sens, comunicarea ,,ca tiin poate s aib astzi o nou determinare din perspectiva studierii domeniilor inter-, pluri- i transdisciplinare18. Este vorba n aceast situaie despre reconsiderarea unor studii, teorii din perspectiva comunicrii prin raportare la alte domenii tiinifice. Prin urmare, diferenierile conceptuale ilustreaz relaii complexe ntre diferite spaii disciplinare (Fig. I). FIG.I
COMUNICAREA CONCEPTUAL

DISCIPLINARITATEA

MULTIDISCIPLINARITATEA

PLURIDISCIPLINARITATEA

INTERDISCIPLINARITATEA

TRANSDISCIPLINARITATEA

Aceste perspective evideniaz la nivel educaional problema integrrii coninuturilor prin raportare la un sistem informaional pragmatic. Metodologia disciplinar n tiinele socio-umane (sociale) Acest gen de abordare trimite la evidenierea principalelor aspecte ale unei singure discipline. Metodologia multidisciplinar n tiinele socio-umane (sociale) n acest caz este vorba despre o cunoatere care se realizeaz la nivel orizontal prin evidenierea informaiilor specifice mai multor discipline.
18

Ion-Ovidiu Pnioar, Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai, 2006, p. 24.

20

Metodologia pluridisciplinar n tiinele socio-umane (sociale) O abordare pluridisciplinar cu privire la domeniul disciplinelor socioumane (sociale) presupune analiza a unui ,,obiect (dintr-o anumit dimensiune) din perspectiva mai multor discipline deodat. De pild, filosofia marxist poate fi studiat din perspectiva filosofiei, psihologiei (psihanalizei), economiei i chiar logicii. n acest mod, despre ,,obiectul studiat se spune c iese mult mai mbogit din punct de vedere cognoscibil. De aceea, acest gen de abordare pluridisciplinar mai este cunoscut i sub denumirea de abordare tematic, tocmai pentru c obiectul analizei este tratat din ,,toate punctele de vedere. Abordarea pluridisciplinar este o abordare care se bucur de un anumit succes n cadrul sistemului educaional, deoarece pstreaz interesul celor implicai n acest demers. Metodologia interdisciplinar n tiinele socio-umane (sociale) Este evident ns c anumite strategii sociale relev particulariti specifice referitoare la necesitatea practic. n acest mod, nevoia social de educaie genereaz transformri comportamentale din partea agenilor socioeducaionali, care exprim n fond limite ale sistemului din care acetia fac parte. Astfel, ntr-o abordare interdisciplinar a coninuturilor nvrii, relevant este tocmai modalitatea de a nelege conceptul utilizat. Mai mult, o astfel de abordare presupune la nivel educaional o organizare a nvmntului, astfel nct s poat furniza elevilor ,,ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate n contexte ct mai variate posibil19. De asemenea, un aspect benefic este dat tocmai de transferul conceptului dintr-un anumit domeniu n altul. Trebuie subliniat faptul c perspectiva interdisciplinar pune accent pe o cunoatere anterioar i c are anumite grade de cunoatere. Totodat, ntr-o abordare interdisciplinar a tiinelor socio-umane (sociale) sunt vizibile: (i) un grad aplicativ (anumite argumente din filosofie date de unii gnditori pot fi verificate prin
19

Miron Ionescu / Ion Radu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 214.

21

intermediul formalizrii20); (ii) un grad epistemologic (transferul metodelor logicii formale/formalizate n domeniul economic genereaz analize n epistemologia economic); (iii) un grad generator de noi discipline (transferul metodelor specifice sociologiei au fost transferate n domeniul economic, dnd natere unei noi discipline i anume, socioeconomia). n continuare, oferim un exemplu de aplicaie interdisciplinar (o aplicaie a logicii n economie), prin care se poate evalua din punct de vedere logic un enun economic21. D n care C reprezint cursul (preul), iar D d' este venitul, iar d este rata dobnzii, atunci se cere: (a) s se formuleze enunul care are ca premis creterea ratei dobnzii i s se simbolizeze acest enun; (b) s se formuleze un enun echivalent care are ca premis faptul c preul nu scade i s se simbolizeze enunul respectiv; (c) s se formuleze enunul care echivaleaz enunurile de la (a) i de la (b), s se simbolizeze noul enun obinut i s se evalueze matriceal apoi acesta. Dac se d formula C = Rezolvare: (a) - formularea enunului: ,,Dac rata dobnzii crete, atunci preul scade. - simbolizarea enunului: p q, unde: p - ,,rata dobnzii crete; q - ,,preul scade. (b) - formularea enunului echivalent: ,,Dac preul nu scade, atunci rata dobnzii nu crete.
20

Un exemplu n acest sens este dat de argumentul lui J.P. Sartre atunci cnd abordeaz problema existenialismului: ,,Omul este sau liber sau responsabil fa de actele sale. Dac omul este liber, rezult din toate acestea c el este liber s nu mai fie responsabil fa de actele sale. 21 Modele de acest gen de aplicaii se regsesc n lucrarea lui Laureniu Luca, Nebnuite aplicaii logico-matematice, Editura Diversitas, Braov, 2005, pp. 104 -137.

22

- simbolizarea enunului echivalent: q p , unde: p - ,,rata dobnzii nu crete; q - ,,preul nu scade. (c) - formularea noului enun: ,,Dac i numai dac, dac rata dobnzii crete, atunci, preul scade, atunci, dac preul nu scade, atunci rata dobnzii nu crete. - simbolizarea noului enun: (p q) ( q p ) - evaluarea matriceal a noului enun obinut (p q) ( q p ) 10 01 11 01 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 unde: 1 adevrat; 0 fals.

Se observ c n final se obin valori de adevrat, ceea ce nseamn c cele dou enunuri sunt echivalente, adic formula propoziional final (p q) ( q p ) este valid (realizabil). Prin urmare, o abordare interdisciplinar cu privire la disciplinele socio-umane (sociale) presupune o nelegere care se concentreaz pe o anumit funcionalitate a cunotinelor acumulate la nivel general, dar care i gsesc n acelai timp aplicabilitatea la nivel particular (n cadrul unei anumite discipline). Corespondena interdisciplinar se realizeaz printr-un proces de optimizare prin care legturile conceptual-teoretice trebuie s-i gseasc adevratul caracter formativ-educativ. Desigur, aceast situaie trebuie s exprime i o atitudine rezervat n ceea ce privete transferul conceptual. Cu alte cuvinte, bogia pe care o ofer transferul conceptualteoretic nu trebuie s fie identic unei generalizri (,,bogate) n ceea ce privete utilizarea respectivului transfer. De exemplu, a devenit o ,,mod de a aplica terminologia interdisciplinar n anumite domenii de cercetare 23

tiinific, fr ns s se in cont de intensiunea i de extensiunea termenilor specifici unei abordri de acest gen. n acest sens, susinem ideea necesitii unei epistemologii didactice n msura n care complementaritatea dintre sintez i metoda utilizat devine eficient ntr-un demers specific al cercetrii tiinifice22. Metodologia transdisciplinar n tiinele socio-umane (sociale) O perspectiv transdisciplinar este posibil n condiiile n care coninutul nu mai deine un loc prioritar n procesul nvrii, ci demersul pe care actorul socio-educaional (cel care i propune s nvee) l iniiaz. De altfel, trebuie precizat c termenul de ,,transdisciplinaritate este utilizat de Jean Piaget n 1970 n ,,L pistmologie des relations interdisciplinaires (n L interdisciplinarit Problme d enseignement et de recherche dans les universits, OCDE, Paris, 1972 n cadrul unui colocviu care s-a desfurat la Nisa). Teoretizri n domeniul transdisciplinar se regsesc la gnditori ca Jean Piaget, Edgar Morin, Erich Jantsch care consider transdisciplinaritatea ca o etap de depire a interdisciplinaritii. Perspectiva transdisciplinar presupune o unitate a cunoaterii i se refer ,,la ceea ce se afl n acelai timp i ntre discipline i nuntrul diferitelor discipline i dincolo de orice discipline23. n acest sens, Basarab Nicolescu precizeaz c datorit caracterului su universal, transdisciplinaritatea presupune principii fundamentale, care se regsesc, de altfel, n Carta Transdisciplinaritii, adoptat n perioada 2-7 noiembrie 1994 n cadrul Primului Congres Mondial
22

Aceast situaie este surprins n mod clar de ctre Pierre Auger atunci cnd afirm urmtoarele: ,,n momentul cnd oamenii de tiin vd aprnd legturi noi ntre disciplinele lor, cnd aceste relaii se organizeaz ntre ele pn la formarea liniamentelor unei reele de ansamblu care va cuprinde, poate, ntr-o bun zi toate formele de cunoatere tiinific a lumii, universului, vieii, a gndirii nsei, ar fi foarte regretabil s nu se desfoare o activitate paralel pe un plan la fel de universal pentru ca tiina uman s fie, la rndul ei, a tuturor oamenilor, n Pierre Auger, ,,Aspectele sintetice ale organizrii cercetrii tiinifice, n tiin i sintez (Prefa de Stelian Popescu), Editura Politic, Bucureti, 1969, p. 264. 23 Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iai, 1999, p. 53; accepiunea ,,dincolo de discipline este preluat de la Jean Piaget.

24

al Transdisciplinaritii (Convento da Arrbida, Portugalia). Cnd vorbete despre transdisciplinaritate, B. Nicolescu precizeaz c este vorba despre un nou tip de cunoatere care se raporteaz la ideea existenei unor niveluri distincte asupra realitii24. Spre deosebire de cunoaterea interdisciplinar i cunoaterea pluridisciplinar (care se manifest n plan orizontal), cunoaterea transdisciplinar se concretizeaz pe o stratificare vertical. Acest fapt, considerm c justific ideea conform creia n procesul de nvare se deschide un cmp larg de aplicabilitate, iar concretizarea acestuia i gsete eficiena. Toate aceste dimensiuni (multidisciplinare, pluridisciplinare, interdisciplinare i transdisciplinare) sugereaz la nivelul interaciunilor sociale modaliti specifice de comportament. Se poate da drept exemplu n acest sens problema economic a comunicrii. Astfel, Gary S. Becker n lucrarea ,,Comportamentul uman, o abordare economic analizeaz interaciunea dintre persoane raportat la comportamentul altruist. Astfel, se arat c un comportament altruist poate s duc la majorarea (i nu la micorarea) consumului personal i a propriilor proiecte de supravieuire. ,,Deoarece probabilitatea ca altruismul s le mreasc este mai mare atunci cnd este ndreptat spre membrii familiei, altruismul real sau simulat este mai puternic selecionat biologic n interiorul familiei dect n familii diferite25. Este vizibil astfel, o tendin de utilizare a unor instrumente economice n procesul de analiz a interaciunilor ntre comportamentul unor persoane i diferite caracteristici ale altor persoane. De altfel, aceast analiz este realizat tocmai printr-un mod de abordare specific economic n ncercarea de a nelege cum se manifest comportamentul uman ntr-o varietate de contexte i de situaii.
24

Prin ,,nivel de realitate se nelege un ansamblu de sisteme care se afl ntotdeauna sub aciunea unui numr de legi generale. Cunoaterea disciplinar se refer la un singur nivel de realitate, iar cunoaterea transdisciplinar se refer la mai multe niveluri de realitate. De aceea, cercetrile de tip disciplinar i transdisciplinar sunt complementare i nu antagoniste. 25 Gary S. Becker, Comportamentul uman, o abordare economic, Editura BIC-ALL, Bucureti, 1998, p. 263.

25

* * *

Statutul epistemologic al didacticii n genere evideniaz o fundamentare tiinific. Astfel, diversificarea activitilor didactice relev un ntreg proces de metamorfozare a paradigmei educaionale. Acest fapt este evident n literatura de specialitate n momentul n care se analizeaz relaia dintre pedagogie i tiinele care au utilizat cercetarea aplicat n domeniul educaiei. Fundamentarea epistemologic a didacticii trebuie s valorifice un demers n care responsabilitatea specific unui anumit domeniu educaional s fie complementar procesului de explicitare a normelor care ,,guverneaz aceast paradigm. O didactic eficient relev un ntreg demers n care fluxul nvrii depinde i de maniera n care se percepe informaia. Avem n vedere dezvoltarea social-afectiv a persoanelor implicate n activitatea de nvare n genere. n acest mod, un factor important n procesul instructiv l poate constitui specificitatea didacticii de specialitate. Cu alte cuvinte, semnificaia metodico-tiinific a activitilor de natur instructiv reflect un proces iniial care, n timp, se (auto)modeleaz n funcie de finalitile asumate. De asemenea, ntr-un astfel de demers trebuie luate n considerare cerinele programei i posibilitile reale de implicare ale clasei de elevi / studeni.

1.2 Limbajul de specialitate n educaie: avantaje i dezavantaje


Limbajul de specialitate const din anumite reguli specifice cu o anumit terminologie tiinific. Altfel spus, limbajul de specialitate poate fi nsuit n funcie de o arhitectonic (structural) menit s confere coeren logic i rigoare tiinific. Cu toate acestea, un limbaj de specialitate utilizat n mod excesiv reprezint pentru unele persoane un semn al falsei capaciti intelectuale sau de ,,snobism mpovrat de seriozitate.26 n acest mod,
26

http://www.culturasicomunicare.com/pdf/hudak.pdf, accesat 22 iulie 2009.

26

evaluarea experienei la nivel ontologic genereaz o conturare a cadrului lingvistic menit s surprind complexitatea componentei practice n cadrul unui sistem educaional. De aceea, atunci cnd se urmrete o analiz recursiv a cercetrilor din tiinele socio-umane (sociale) ideea de progres este pus sub semnul unei antinomii. ,,Este dificil s realizm o panoram a cercetrilor din acest domeniu. Ceea ce vrem s subliniem, mai nti, este faptul c i n cadrul tiinelor socio-umane progresul care se realizeaz treptat, este rezultatul unei suprapuneri de straturi succesive, care vor contribui la constituirea unui patrimoniu cultural. M.Dogan i R. Pahre pun sub evoluia tiinelor sociale ale contemporaneitii sub semnul acestei antinomii: specializare (fragmentare) hibridare (1993)27. n acest sens, spune M. Stanciu, este vizibil faptul c rezultatele care se obin n urma unor astfel de analize trebuie s fie prezentate sub forma unui limbaj accesibil ntrun cadru conceptual i metodologic specific domeniului n cauz. Ca urmare, rolul tiinelor socio-umane este tocmai acela de a arata semnificaia personalitii umane, cu alte cuvinte, ,,de a-i sugera acestuia un anumit sens al drumului, de a-l motiva i de a-l nva s triasc ca individ i cetean ntr-un orizont valoric, de a se mplini ca personalitate sub specia lui homo universalis28. Experiena temporal a comunicrii trimite la o reevaluare a limbajului dintr-o perspectiv ce ine mai degrab de un aspect pragmatic. Se impune ns n acest context o ntrebare. ntr-un context educaional se comunic distinct, prin nivelul imaginilor sau prin nivelul limbajului propriu-zis? Se observ c aceast ntrebare presupune o distincie ntre imagine i limbaj. Acest fapt exprim o anumit delimitare n sfera de aplicabilitate a comunicrii. De pild, un proces de nvare se poate concretiza numai n msura n care actorul implicat n acest demers nva numai prin imagini (respectiv simboluri)? Un astfel de exemplu poate fi dat de comunicarea virtual unde limbajul dobndete i un caracter simbolic. Sau, mai degrab,

27 28

Mihai Stanciu, Reforma coninuturilor nvmntului, Editura Polirom, Iai, 1999, p. 68. Ibidem, p. 69.

27

acest proces se definitiveaz numai n msura n care limbajul se transpune n cadrul comunicrii? Cu toate acestea, nu credem c se poate susine o astfel de distincie net ntre limbaj i imagine (aa cum se arat n unele lucrri de specialitate), deoarece imaginea nsi este o form de limbaj. Se tie, de altfel, c este suficient o imagine pentru a transmite cel puin un mesaj. Aceast imagine surprinde un model explicativ n care sunt vizibile structuri lingvistice menite s ofere o legitimitate a gndirii raionale. Astfel, pe de o parte, dincolo de aceast imagine exist o anumit tendin de a explica unele reprezentri mentale prin intermediul argumentelor raionale, iar pe de alt parte, determinrile social-lingvistice trimit la diferite modaliti de nelegere a actului de comunicare. Este vorba despre un tip special de explicaie (o explicaie funcional29) care trimite mai degrab la ideea unui sistem construit n funcie de scopuri i de nevoi. Utilizarea unui limbaj de specialitate presupune i aplicarea unei metode specifice la coninutul educaional. Cu alte cuvinte, un limbaj de specialitate se raporteaz la un mod de comunicare care este necesar ca mecanism ntr-un sistem social. ,,E necesar s progresm n cunoaterea a ceea ce se ntmpl n cadrul unui act de comunicare i n interaciunile limbajului ca mecanism i ca proces30. Sunt cunoscute n acest sens principalele funcii ale metodelor (cognitiv, instrumental, formativ, formativ-educativ) prin intermediul crora se urmrete o structurare ct mai eficient a demersului didactic. Literatura de specialitate este bogat n prezentarea i clasificarea acestor tipuri de metode, iar familiarizarea actorilor socio-educaionali cu acestea depinde n mod special de felul n care sunt aplicate la nivelul sistemului cruia i aparin. Aadar, structurarea i organizarea activitilor educaionale este privit la nivel didactic sub forma
29

Martin Hollis precizeaz c explicaia funcional se caracterizeaz prin faptul c ,,sistemele sunt creditate cu nevoi, scopuri sau finaliti care explic de ce prile lor se comport aa cum se comport, n Martin Hollis, Introducere n filosofia tiinelor sociale, Editura Trei, Bucureti, 2001, p. 109. 30 Jean Claude Rouchy, Grupul spaiu analitic, Editura Polirom, Iai, 2000, p. 48.

28

unui ansamblu de teorii care pot fi puse n practic n cadrul unui sistem social. Printr-un limbaj de specialitate actorii socio-educaionali pot s se organizeze, s aplice i s prezinte cunotine noi relevante cu privire la coninutul informaional. Limbajul de specialitate presupune o imagine prospectiv a educaiei, cci n fond, educaia reprezint o component fundamental a umanitii. n procesul de concretizare a formelor specifice limbajului o importan deosebit l are mediul social. De altfel, condiia social reprezint un factor determinant n procesul de manifestare a contiinei i implicit, a limbajului n genere. Cu toate acestea, univocitatea nu este caracteristic relaiei societate-educaie, n sensul c, dei educaia ncearc s rspund anumitor nevoi sociale (i uneori chiar reuete), totui aceasta nu se subordoneaz principiului satisfaciei (adic nu ateapt i concretizarea comenzilor venite dinspre societate). n acest sens, credem c se justific ideea conform creia educaia acioneaz asupra unei societi doar regional, n particular i nu n ansamblul ei. Demersul metodologic specific limbajului de specialitate trimite la formarea de capaciti i atitudini astfel nct relaia dintre elev / student i profesor s fie una construit pe comunicare eficient. De aceea, o didactic a specialitii nu presupune neaprat un proces de asimilare i de consolidare a informaiilor de natur pedagogic. n acest sens, sunt vizate mai degrab acele aspecte care au un caracter practic, aplicativ caracteristic procesului didactic. Eficiena unui limbaj de specialitate depinde de calitatea unor aciuni menite s stimuleze educaia intelectual. Desigur, aceasta constituie un avantaj al utilizrii unui limbaj de specialitate. n acest mod, procesul instructiv-educativ rspunde unor finaliti micro- i macrostructurale care definesc un anumit nivel colar. Astfel, rolul nvrii trimite la calitatea procesului de formare, dar i la particularitile specifice ale cadrului didactic, determinate tocmai de stimularea psihologic a corelaiei subiect (profesor) obiect (elev/student). Acest aspect sugereaz necesitatea unui mediu sociocultural aflat n strns legtur cu educaia calitativ n genere. 29

Mai mult, dimensiunea operaional presupune o valorificare a resurselor educaionale implicate n tot acest demers instructiv-educativ. n acest context se impun ns anumite precizri cu privire la forma limbajului utilizat la nivelul unei activiti didactice. Este vorba despre limbajul pedagogic al crui concept trimite la definirea situaiilor generale, intermediare i operaionale i care se concretizeaz ntr-un domeniu al comunicrii (o comunicare care, de altfel, trimite la relaia emitor/subiect receptor/obiect), aceast situaie evideniind, n fond, funciile limbajului pedagogic (funcia general, funcia specific, funcia concret)31. Analiznd aceast problem, Sorin Cristea precizeaz c se poate admite existena unui ,,limbaj pedagogic specific teoriei educaiei, teoriei instruirii/didacticii generale, teoriei curriculumului, sociologiei educaiei, psihologiei educaiei, managementului educaiei etc.32. n acest mod, considerm c se i justific existena distinciei limbaj pedagogic-discurs pedagogic (prin care se nelege ,,cel mai ideologic din toate discursurile, mai ideologic dect discursul politic33). Este evident c acest fapt orienteaz gndirea educativ spre un demers epistemologic prin intermediul cruia se poate asigura o corelaie funcional ntre diferite metode de abordare i strategii didactice. Totodat, valorificarea unei gndiri pedagogice la nivelul unei teorii a educaiei presupune i o situare a procesului instructiv-educativ n zona competenelor bazate pe relaia competitivitate-performan. Astfel, aceast problematic specific educaiei (limbajul de specialitate) ofer o evaluare pertinent cu funcionalitate pedagogic n cadrul unui astfel de demers. Cu toate acestea, utilizarea limbajului de specialitate nu permite de fiecare dat i o nelegere a coninutului informaional. n ali termeni, limbajul de specialitate este accesibil doar acelor persoane familiarizate cu ideea specific domeniului respectiv. De asemenea, printr-un limbaj de
31

Constantin Slvstru, Logic i limbaj educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994, pp. 135 138. 32 Sorin Cristea, op.cit., p. 268. 33 Olivier Reboul, Le langage de l ducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1984, p. 9.

30

specialitate utilizat n mod excesiv interesul din partea unor persoane implicate ntr-un demers instructiv-educativ este posibil s scad. Este vorba, n aceast situaie, despre un paradox educaional, n sensul c metodologia specific domeniului educaional devine interesant n msura n care varietatea de teorii i concepte i dovedete eficacitatea la nivel practic, iar utilizarea aparatului conceptual teoretic presupune uneori o imagine insipid a realitii. Mai mult, nu ntotdeauna un limbaj de specialitate poate s genereze atitudini pozitive din partea celor dornici s nvee ceva. De aceea, este indicat ca n momentul n care se utilizeaz un limbaj de specialitate s se in seama i de contextul n care acest lucru se concretizeaz (tipuri de receptori, dimensiunea informaional, unitatea de nvare, timp, spaiu, modalitate de transmitere a informaiei, aplicaii etc.). Soluiile avansate la nivelul utilizrii unui limbaj de specialitate nu sunt unele absolute i nu rezolv de fiecare dat o anumit problem. n cea mai mare parte, adevrata soluie depinde de actorul educaional care o promoveaz. De aceea, un rol important l are n acest ntreg demers i experiena didactic. Fr experien un adevrat pedagog nu poate s-i construiasc o metod care s poat rezolva aproape n ntregime o problem educaional. Desigur, nu punem la ndoial inteligena actorului educaional, ci mai degrab susinem faptul c o inteligen asociat cu o experien didactic optim poate asigura, prin intermediul unui limbaj de specialitate bine utilizat din punct de vedere contextual, calitatea procesului de nvare.

2. Atitudini semnificative la nivelul discursivitii


Experiena pedagogic impune la nivelul discursivitii valorificarea deplin a personalitii actorilor educaionali implicai n demersul instructiveducativ. Sunt evidente structuri metodologice prin intermediul crora orientarea aciunii didactice relev o proiectare funcional a performanelor obinute asupra unor niveluri de generalitate. Astfel, modelele rezultate reflect nuanarea unor criterii tiinifice menite s ordoneze secvenele pedagogice din cadrul sistemului educaional. Mai mult, eligibilitatea unor 31

astfel de criterii permite o proiectare a tuturor asumpiilor referitoare la atitudinea didactic (chiar pedagogic) asupra nivelului unei discursiviti. Importana acestui fapt este evident la nivelul competenelor (obiectivelor) specifice demersului educaional. Prin urmare, finalitatea activitii de formare-dezvoltare concentreaz o abordare global n planul coninutului i al metodologiei de interpretare pedagogic. Desigur, nu trebuie neglijate strategiile pedagogice menite s susin un anumit sistem de referin. n aceste condiii, este nevoie de un etalon socio-cultural care s menin o anumit orientare a procesului de nvmnt la un nivel performant. n aceast structur competiional se ncadreaz i atitudinea actorilor educaionali care se face resimit n mod special la nivelul discursivitii. Trsturile unei astfel de atitudini reflect anumite dimensiuni sociale ce permit o anumit stabilitate dar i o perfecionare continu a activitii educaionale. Cu alte cuvinte, o atitudine la nivelul discursivitii este definitorie n ceea ce privete comportamentul asumat la un anumit nivel de organizare. Totodat, o astfel de atitudine mai permite i o modalitate de (auto)conducere optim i strategic a educaiei (proprii). n plus, coninutul unei astfel de atitudini angajeaz mecanisme complexe n elaborarea i evaluarea unor modele specifice de educaie. Astfel, metodologia proiectrii educative promoveaz o dimensiune sociopsihologic a valorilor culturale i economice implicate n procesul de dezvoltare caracteristic educaiei n genere. De aceea, credem, c se poate admite ideea conform creia o atitudine semnificativ la nivelul discursivitii permite interpretarea unor modele pedagogice din perspectiv pragmatic. Prin urmare, dimensiunea metodologic a discursivitii este dat tocmai de maniera n care o anumit stare de fapt se poate aborda prin raportare la criterii de eligibilitate specific educaionale. Accesibilitatea n realizarea activitilor didactice implic i o anumit responsabilizare din partea actorilor educaionali. Aceast responsabilizare ofer un model raional al personalitii celor implicai n activitatea de (auto)formare. Transpunerea unor astfel de modele raionale la nivel instructiv asigur o anumit sincronizare n ceea ce privete utilizarea 32

mijloacelor specifice acestui demers. n plus, explozia informaional impune i modaliti diferite de a aborda educaia, modaliti care trimit la noi finaliti pedagogice. Totodat, influena modelelor de dezvoltare social este vizibil alturi de aceast form de raionalitate ntlnit la nivelul principiilor pedagogice. n fond, este vorba i despre un nou model sociocultural n interiorul cruia sunt vizibile nsuiri funcionale reprezentative ale actorilor educaionali. ntr-o astfel de perspectiv, discursivitatea presupune realizarea unei dimensiuni operaionale menite s susin raportul funcional existent ntre emitori (profesorii) i receptori (elevii/studenii). Ca urmare, anticiparea permanent a unui stadiu nou cu privire la organizarea discursivitii indic o anumit structur normativ a sistemului instructiv.

2.1 Discursivitatea n procesul didactic


n acest sens, putem admite c la nivelul strategiilor de abordare, activitatea de nvare reprezint un instrument prin intermediul cruia rezultatele obinute pot fi evaluate din punct de vedere obiectiv. Astfel, activitatea didactic nu poate fi analizat i nici nu se poate concretiza la nivelul discursivitii dect n msura n care se utilizeaz anumite argumente care ulterior i dovedesc utilitatea. Este vorba n fond despre o transmitere i despre o receptare a unitii discursive. Un astfel de discurs este ns, la nivel ilocuionar, unul indirect. Altfel spus, acesta face apel la cuvinte i interpretri. Poate nu ntmpltor se vorbete n literatura de specialitate despre necesitatea unui coninut didactic n care s fie vizibile ,,att date, fapte, observaii, experiene din viaa cotidian care s-l pun pe elev n faa variatelor manifestri ale fenomenelor psihice, ct i explicaii, interpretri, argumente care s-i permit s disting ntre faptul brut i faptul tiinific 34. Cu toate acestea, nu de fiecare dat argumentrile se bucur de rigoare i completitudine. n aceste condiii, se impune o distincie ntre un discurs pur teoretic i un discurs care aparine mai degrab retoricii. Dac n primul tip
34

Dorina Slvstru, Op. Cit., p. 37.

33

de discurs problema adus n discuie este cea a valorii de adevr, n cel de-al doilea tip de discurs, analiza se concentreaz asupra preteniei de justee a aseriunilor cu privire la ordine i valori35. Astfel, este vizibil o delimitare la nivel aplicativ, n sensul c fiecare tip de discurs se caracterizeaz printr-o ,,ordine proprie care, de altfel, i ofer fora persuasiv (iar acolo unde se urmrete, chiar i cea manipulatorie). Dac se admite existena unui determinism socio-uman la nivelul societii, atunci trebuie amintite acele disfuncii specifice proceselor de socializare. Astfel, conduita antisocial poate reprezenta un factor fundamental n analiza personalitii umane. Apreciind c formarea personalitii este determinat de anumite modele socio-culturale, considerm c la nivelul unei educaii de specialitate este necesar s se analizeze modalitile prin care se poate concretiza un mediu propice nvrii. Desigur, activitatea specific uman trebuie raportat ntr-o astfel de analiz, la acele situaii care reflect importana relaiilor conceptual-teoretice i autoritatea tiinific. n acest mod, corelaia dintre educaie i o didactic a specialitii nu poate fi neglijat. n concluzie, considerm justificabil ideea conform creia la nivelul unei didactici a specialitii este necesar un proces de ,,socializare a actorului implicat n acest demers educaional. Fr ndoial, acest tip de socializare se construiete pe o baz motivaional dobndit anterior, astfel nct elementele socio-culturale ale mediului educaional reprezint punctul de plecare ntr-un astfel de proces de (auto)formare a personalitii. Transmiterea cunotinelor profesionale reprezint, mai degrab, o form de socializare menit s susin un stil educativ permisiv, dect o modalitate de comunicare de tip conductor-supus, care reflect, de cele mai multe ori, un stil autoritar greit aplicat (neles). Apariia unor astfel de trsturi decurge, astfel, din nsi esena educaiei, acea stare primar care ,,trdeaz o nevoie acut de comunicare, de socializare n genere. Poate, de aceea, la nivelul societii este nevoie i de un alt tip de educaie n care, pe lng sistemul de norme i valori general
35

Drgan Stoianovici/Teodor Dima / Andrei Marga, Logica general, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991, p. 230.

34

acceptate de societate, trebuie avute n vedere i anomiile socio-educaionale pe care le genereaz acest sistem. Apariia unor anomii socio-educaionale n cadrul unui sistem ,,deschis nu trebuie perceput ca o stare pur negativ, ci mai degrab, ca punct de plecare n corectarea eventualelor neajunsuri. n acest mod, absena unor standarde precise, a unui ghid valoric real(ist) poate fi compensat tocmai de aceast activitate bine-intenionat de creativitate educaional la nivelul unei didactici a specialitii. Actul discursiv presupune respectarea unei structuri lingvistice prin intermediul creia modelul raionalitii educaionale dobndete sens. Ambiana discursiv susinut pe o astfel de relevan pedagogic trebuie s asigure activitii educaionale opimizare i performan. Prin raportare la specificul unui astfel de demers, o asemenea imagine devine eficient tocmai datorit criteriilor promovate de ctre actorii educaionali. O comunicare bazat pe dorina de perfecionare valorific n fond mecanismele formelor de limbaj. Aceste mecanisme nu fac nimic altceva dect s regleze discursul promovat n cadrul unui nivel de organizare. De asemenea, structurile corespunztoare acestor mecanisme trebuie s reflecte o implicare sistematic a profesorilor angajai n sistemul educaional. Aadar, calitatea discursiv ine mai degrab de orientarea formativ a activitii de instruire, dar i de modalitatea n care se face accesul la educaie. Adaptarea unui sistem educaional la condiiile contextuale trebuie s devin prioritar n condiiile n care implicarea n actul pedagogic necesit difereniere calitativ. Aceast form de prezentare a unui discurs nu poate dect s surprind anumite operaii de fixare i de sistematizare din partea profesorului. El este cel care decide cu privire la maniera de abordare a propriului discurs ntr-o activitate de predare/informare. Tot de maniera sa discursiv depinde consolidarea cunotinelor realizabil printr-un proces continuu de stimulare a activitii independente a elevului. n acest fel, dobndirea att a unor deprinderi intelectuale, ct i a unor strategii didactice menite s ofere randament i eficacitate actului instructiv-educativ, permite concretizarea unui model pedagogic pragmatic pe baza cruia se poate realiza operaionalizarea obiectivelor/competenelor asumate. Prin urmare, o 35

strategie didactic se bucur de cognoscibilitate informaional n msura n care operaionalizarea obiectivelor/competenelor vizeaz, pe de o parte, n mod explicit materia (coninutul) ce trebuie asimilat i, pe de alt parte, n mod implicit, o stimulare a procesului de formare-dezvoltare a personalitii elevului. Aadar, aceast perspectiv evideniaz la nivelul performanei discursive o funcionalitate complex care se poate raporta la anumite standarde de evaluare. Un alt aspect specific discursivitii didactice trimite la ideea de optimizare n ceea ce privete abordarea curricular a procesului de nvmnt. Se impun n aceast privin unele precizri. n primul rnd, atunci cnd nivelul discursiv este unul pretenios (,,exagerat de elegant/elevat) trebuie s se contientizeze faptul c un rezultat performant imediat este mai greu de obinut. Aceast idee se justific prin faptul c modelele didactice/pedagogice evideniaz un anumit determinism n ceea ce privete aplicarea lor. Sunt necesare astfel anumite premise educaionale din care s rezulte cu necesitate o concluzie ce exprim nsui caracterul valid al procesului discursiv. Astfel, se pun bazele unui discurs didactic, neles ca subgen al discursului normativ i care este frecvent ntlnit n situaia colar36. n al doilea rnd, orientarea aciunii didactice este recomandat s se desfoare spre aspecte de natur practic, astfel nct actorul educaional angajat n procesul instructiv s poat beneficia oricnd de rezultatele propriei sale munci. Este vorba n acest caz despre caracterul retroactiv al activitii didactice desfurate pe o anumit perioad de timp. Altfel spus, criteriul de eficien trebuie s aib n vedere i un astfel de recurs pe lng performanele obinute la un timp prezent sau apropiat de acesta. Din educaie trebuie s se ia ce e mai bun, iar caracterul retroactiv al acesteia tocmai din acest fapt rezult. Avnd n vedere aceste trsturi se poate constata cu uurin ca discursivitatea n procesul activitii didactice nu reprezint la nivelul unui sistem educaional dect o problem de principiu i

36

Vasile Dospinescu, Semiotic i discurs didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998, p. 122.

36

aceasta numai n condiiile n care se raporteaz la o motivaie pe deplin justificat n ceea ce privete performana argumentativ. Concluzionnd, putem admite necesitatea unui discurs calitativ la nivelul strategiilor didactice n msura n care i contextul presupune aa ceva. Se poate observa o uoar departajare de ceea ce este cunoscut sub numele de teoria moderat a educaiei. Acest lucru se poate susine i pe ideea c un discurs argumentativ calitativ aparine mai degrab celor nscui s profeseze n meseria de dascl. i, cu att mai mult, credem c a fi profesor, presupune i a avea o anumit vocaie. Este vorba chiar despre acea vocaie amintit de ctre Constantin Rdulescu Motru atunci cnd analizeaz raportul personalitate/vocaie. De altfel, nu intenionm aici s susinem o idee exagerat cu privire la tipul de discurs (vocaional) al unui profesor, dar nici nu putem s neglijm elementele care pot genera caliti specifice actului discursiv n genere. Mai mult, structura unitar a unui discurs de acest gen marcheaz tocmai coerena didactic aplicabil la nivelul unei activiti educaionale. Factorii care determin n fond rezultatele nvrii depind n mare msur de modul n care activitatea didactic/educativ permite tolerana difereniat asumat de actorii educaionali. Discursivitatea la nivelul paradigmelor educaionale depinde n mare msur de calitatea i nelegerea mesajului transmis. Acest fapt, presupune o anumit deschidere spre noutate i spre dorina de a obine performan. Dezvoltarea personal presupune o participare activ a actorilor educaionali n procesul didactic, astfel nct practica propriu-zis poate determina performan. Or, performana se confirm printr-o pregtire iniial i printr-o continuitate n domeniul (auto)formrii. n acest fel, exist strategii pedagogice menite s susin performana i, mai mult, s asigure calitatea actului n sine. Organizarea colii reflect un model al raionalitii raportat la o problem de discursivitate. Finalitile pedagogice angajeaz anumite mijloace de nvmnt, astfel nct valorificarea educaional trimite la o structur de funcionare menit s justifice existena performanei. Acest fapt evideniaz resursele generale ale metodelor didactice prin intermediul crora se asigur o integrare a strategiei n sistemul conceptual-teoretic. Astfel, 37

calitile fundamentale ale metodelor didactice presupun o manier de abordare care se concretizeaz att pe dimensiuni teoretice, dar i pe dimensiuni practice. Prin urmare, o perspectiv didactic/pedagogic trimite i la o integrare a metodelor la nivelul strategiilor folosite n funcie de discursivitatea actorului educaional. Argumentarea didactic n abordarea metodologic a educaiei permite o strucutrare a domeniilor socio-umane (sociale), astfel nct nelegerea coninutului informaional s se raporteze eficient la actorii educaionali. Discursul argumentativ trebuie s ia n considerare marca stilistic specific. Un astfel de discurs const n a (de)construi argumentul prin care se susine o anumit idee. De aceea, este nevoie ntr-un argument de elemente care s susin ideea n favoarea creia se argumenteaz. n acest mod, sensul i semnificaia actului discursiv trebuie s aib n vedere o anumit coeren (logic) prin care, att emitorul, ct i receptorul s se situeze ntr-o relaie de nelegere optim. Amprenta stilului discursiv poart cu sine, totodat, personalitatea (,,vocaia) celui care construiete argumentul. Elementele discursive care evideniaz coerena unei argumentri sunt redate ntr-un limbaj natural mai mult sau mai puin specializat. De asemenea, analiza unui discurs argumentativ la nivelul unei didactici a specialitii presupune un proces de metamorfozare a acestuia. Avem n vedere, ndeosebi, gradul de abstractizare la care se poate ajunge n urma unei analize riguroase a discursivitii. Astfel, se remarc la nivelul unei astfel de nelegeri o trecere de la limbajul natural spre limbajul formal i, invers, de la limbajul formal spre cel natural (de acest aspect se ocup n mod special logica).

2.2 Paradigme discursive n nelegerea demersului didactic


Formarea competenelor trebuie s asigure ntr-un demers didactic o legtur ntre cerinele socio-culturale i cele economice. Atitudinea n timpul 38

comunicrii trebuie s fie pozitiv. nvarea trebuie fcut pe buci (uniti bine sistematizate), divizat, cu multe stiluri, astfel nct cursanii s nu manifeste plictis. Mai mult, ulterior se va pune accent pe nvarea combinat posibil prin aplicarea unei metode diversificate. n acest fel, o importan deosebit este acordat conceptului de informaie. n plus, analiza acelor aspecte legate de realizarea unui dialog modern bazat pe o comunicare eficient raportat la conceptul de ,,informaie trimite la o poziionare a acestui demers n domeniul didacticii informaionale. Sunt respectate astfel principiile didacticii moderne prin care alternativele adoptate i dovedesc pe deplin eficacitatea. Printre aceste alternative se pot aminti: instruirea asistat de calculator, aplicarea principiilor inteligenei artificiale n educaie, utilizarea sistemelor expert educaionale, nvmntul la distan prin intermediul reelelor de calculatoare etc. Aadar, mecanismele interne ale procesului de nvare genereaz o finalitate didactic prin care se urmrete i asigurarea unui echilibru pedagogic. Planificarea coninuturilor nvrii reprezint un proces care presupune identificarea anumitor obiective i competene ce se raporteaz la paradigme discursive n nelegerea procesului didactic. n acest context, se pot admite drept paradigme n nelegerea demersului didactic leciile (lectio = citire / lectur), care duc, n fond, la formarea unor deprinderi i responsabiliti din partea elevilor. Sarcina didactic reprezint un criteriu n identificarea unor astfel de lecii. Lecia este o form de organizare a procesului de nvmnt, fiind constituit dintr-o serie de etape care se desfoar ntr-o anumit unitate de timp. Astfel, se disting lecii de comunicare a cunotinelor (de nsuire de noi cunotine), lecii de formare a unor deprinderi, lecii de fixare i sistematizare, lecii de evaluare (verificare i sistematizare), lecii mixte (combinate).

39

Lecia de comunicare (de nsuire de noi cunotine) ofer o imagine de ansamblu asupra unitii de nvare; acest tip de lecie este recomandat s se realizeze la nceput de capitol. De asemenea, lecia de comunicare (de nsuire de noi cunotine) presupune eliminarea etapelor anterioare, trecndu-se, dup parcurgerea momentului organizatoric, direct la momentul anunrii noului titlu, dar i anunarea competenelor (refereniale / specifice). De fapt, acest tip de lecie const n transmiterea de noi cunotine. Lecia de formare a unor deprinderi trimite la o activitate independent din partea elevilor i presupune parcurgerea urmtoarelor etape: cunoaterea leciei; activitatea independent a elevilor; analiza rezultatelor obinute; este frecvent ntlnit la nvmntul vocaional i se bazeaz mult i pe experien. Uneori, acest tip de lecie are i un pronunat caracter tehnic. n acest caz, se disting urmtoarele variante de lecii de formare a unor deprinderi: lecii aplicative, lecii practice, lecii de creaie, lecii de lucru n mod individual, lecii de lucru la nivel de grup etc. Lecia de fixare i sistematizare este aceea n care se asigur consolidarea cunotinelor dobndite i aprofundarea acestora n funcie de anumite niveluri de nelegere; un rol important n acest tip de lecie l au analiza i sinteza care se pot concretiza pe baza unui algoritm specific de acordare a coninutului informaional. n cadrul acestui tip de lecie se disting lecii introductive, lecii tip-prelegere, lecii tip-seminar, lecii tip-dezbatere etc.

Lecia de evaluare (de recapitulare, verificare i sistematizare) presupune o anumit apreciere cu privire la nivelul de pregtire a elevului; n acest scop, n cadrul acestui tip de lecii sunt ntlnite urmtoarele forme de evaluare: evaluare oral, evaluare scris, evaluare prin lucrri practice, evaluare computerizat. n cadrul acestui tip de lecie pot fi amintite 40

urmtoarele variante: lecii de sintez, lecii de verificare prin intermediul mijloacelor specifice (fie, referate, calculator, etc.). Lecia mixt (sau combinat) este frecvent ntlnit n demersul didactic i const ndeosebi n transferul de cunotine, sistematizarea i consolidarea cunotinelor, dar i evaluarea performanei colare. Principalele momente ale acestei lecii constau n: (1) organizarea orei i captarea ateniei elevilor (momentul organizatoric); (2) actualizarea coninuturilor informaionale nvate anterior; (3) pregtirea elevilor n vederea asimilrii de noi cunotine; (4) comunicarea de noi cunotine; (5) fixarea cunotinelor i verificarea eventual a asimilrii acestora de ctre elevi; (6) evaluarea coninutului de cunotine caracteristice leciei n cauz, dar i din alte lecii asimilate anterior n vederea realizrii unor conexiuni informaionale. Prin urmare, proiectarea demersului instructiv-educativ trebuie realizat n funcie de situaiile concrete de nvare. Altfel spus, tipul de lecie trebuie adaptat n funcie de o serie de factori specifici demersului educativ. Cu toate acestea, nu trebuie neglijat faptul c n cadrul procesului de nvmnt, ,,activitile de predare, nvare i evaluare constituie elemente importante care se afl ntr-o strns legtur37. Acest aspect dobndete relevan n msura n care att profesorul, ct i elevul sunt (co)interesai n obinerea performanei. O trstur specific a leciei const n faptul c aceasta presupune o serie de condiii de natur formal i anume: o lecie trebuie (i) s aib un scop precis; (ii) s presupun un echilibru optim ntre nivelul educativ i cel instructiv; (iii) s coreleze benefic i eficient activitatea individual cu activitatea de grup; (iv) s aib parte de o pregtire metodologic anterioar eficient.

37

Florina Oet (coordonator), Ghid de evaluare pentru tiine socio-umane, Editura ProGnosis, Bucureti, 2000, p. 5.

41

Redm n continuare o rubricaie a unui proiect de lecie: PROIECT DIDACTIC Unitatea colar: Cadrul didactic: Data: Clasa: Disciplina: Tema: Tipul de activitate: Competene specifice: Competene derivate: Metode i procedee: Material didactic: Durata: Desfurarea activitii: Evenimentul Coninutul Strategia didactic tiinific didactic 1.Introducere n activitate (organizarea activitii, sensibilizare pentru tem, anunarea obiectivelor) 2.Evocarea (actualizarea de cunotine, deprinderi, atitudini, identificarea conceptelor cheie necesare n activitate) 3.Realizarea sensului (prezentarea coninutului, dirijarea nvrii) 4.Reflecia (asigurarea reteniei i transferului, feedback, evaluarea performanei) 5.Extensia i tema acas 6.ncheierea activitii 42 Evaluare

Totodat, proiectarea didactic a unei lecii trebuie s se realizeze la un nivel global i la un nivel ealonat. Altfel spus, o lecie proiectat pe o unitate de nvare asigur i o sistematizare eficient a coninutului informaional. Matricea specific unui astfel de demers presupune corelarea unor entiti pedagogice ce au un caracter pragmatic. Redm n continuare o rubricaie a unei uniti de nvare:

Unitatea colar: Disciplina: Clasa:

Aria curricular: Profesor:

PROIECTUL UNEI UNITI DE NVARE UNITATEA DE NVARE NUMR DE ORE ALOCATE Detalieri de Competene coninut specifice Activiti de nvare Resurse Evaluare

43

Partea a II - a
PERFORMANE ARGUMENTATIVE N VALORIFICAREA METODOLOGIEI DIDACTICE

44

45

Partea a II a PERFORMANE ARGUMENTATIVE N VALORIFICAREA METODOLOGIEI DIDACTICE

3. Explicaii conceptual - teoretice asupra performanei 3.1 Argumentarea didactic n abordarea metodologic a educaiei
Integrarea unor metode la nivelul educaiei presupune o analiz sistematic a sistemului instructiv. Acest fapt ofer interpretri menite s releve o gam larg de abordri metodologice. Altfel spus, o interpretare pedagogic evideniaz o anumit pondere a unor variabile de instruire bazate pe obiective/competene specifice domeniului informaional. n acest sens, parametrii pedagogici, caracteristici unei forme de coninut, nu fac dect s surprind efectele formative ale procesului de predare-nvare. Ca urmare, ntr-un context informaional ,,construit pe comunicare i eficien, actorul educaional nu poate dect s ofere competen i motivaie. Un feed-back este vizibil n msura n care la acest nivel apare i performana. Aceast situaie evideniaz caracterul unitar al argumentrii didactice printr-o abordare metodologic a educaiei. O proiectare eficient a argumentrii ntr-un context argumentativ relev tipuri speciale de problematici, prin care nsuirea sensurilor ,,nevzute reprezint mai degrab un aspect inductiv dect deductiv. Cu toate acestea, o paradigm a nvrii construit pe criterii de performan stimuleaz capacitatea profesorului de operaionalizare a unor metode didactice. De aceea, nu se

46

poate accepta doar o anumit form de argumentare atunci cnd se urmrete obinerea performanei colare. Dimensiunea social a unei politici educaionale trimite chiar i la o reorganizare a activitii didactice n condiiile n care evoluia sistemului nu este atins de vicii procedurale. Dar cum un sistem deschis se afl tot timpul n pericolul de a fi ,,virusat cu tot felul de prejudeci, nu putem dect s acceptm c implicarea actorului educaional este mai mult dect necesar n aria disciplinar. De asemenea, este necesar ceea ce n literatura de specialitate este cunoscut sub denumirea de ,,instituionalizarea perfecionrii cadrului didactic, adic participarea la examene de definitivat sau de alt natur. Totui, credem c nu trebuie neglijat i un aspect care ine, mai degrab, de organizarea managerial a colii n genere. Muli manageri nu sunt implicai din interior n rezolvarea unor probleme, ci prefer s vin cu soluii ,,externe i uneori radicale. Soluia, la nivel educaional, trebuie gsit n interior i aplicat din exterior (dinspre o politic educaional bine construit i justificat), pentru c ntr-un astfel de sistem se lucreaz cu oameni. Este adevrat c o coal nu se dovedete pragmatic fr un management bazat pe autoritate (uneori radical), la fel de bine cum este adevrat c aceeai coal poate obine performane deosebite i printr-un management care aparine tuturor actorilor educaionali. De multe ori, sistemele educaionale deschise las impresia c coala este condus de actorii educaionali care intr n componena acesteia. Este un lucru greit, deoarece de foarte multe ori, coala a depins de deciziile politice. Desigur, nu face obiectul analizei noastre subordonarea educaiei fa de politic, dar trebuie amintit faptul c aa cum n politic se gsesc oameni mari, la fel de bine i la conducerea educaionalului trebuie s se afle persoane competitive i performante care tiu s obin pragmatism nu prin disponibilizri de personal nejustificate sau justificate insuficient, ci din suflet i rezultate eficiente. Aceast perspectiv evideniaz faptul c actorii educaionali contieni de necesitatea asigurrii unei pregtiri calitative trebuie s fie contieni de necesitatea asigurrii unor pregtiri de specialitate. Astfel, 47

valorile psihosociale ale societii anticipeaz aproape de fiecare dat existena unui nou stadiu prin care raportarea finalitilor educaiei se concretizeaz prin raportare la motivarea demersului pedagogic. De asemenea, explicitarea unui astfel de demers depinde mai degrab de o valorificare deplin a timpului consacrat educaiei. Totodat, eficiena unei activiti didactice depinde att de calitatea discursiv de care actorii educaionali dau dovad, ct i de structura argumentativ pe care o utilizeaz. Altfel spus, performana unui demers didactic depinde tocmai de eficiena unui argument, dar i de modalitile discursive utilizate n cadrul acestuia. Mai mult, comportamentele motivaionale sugereaz sau nu sugereaz dac actul discursiv presupune anumite valene de natur tiinific, prin intermediul crora s se poat asigura funcionalitatea sistemului propriu-zis. Ca urmare, evaluarea succesului colar este posibil numai n msura n care perspectiva performanei este anticipat n sens de obiectiv educaional. n aceast accepiune, o motivare deplin a actorului educaional exprim o corelaie ntre profesor elev/student, astfel nct ambii s aib de ctigat. n plus, aceast corelaie reflect o anumit relevan a unor factori de natur argumentativ i avem n vedere aici tocmai acei indicatori de premis i, respectiv, indicatori de concluzie. n acest fel, se poate asigura o valorificare metodologic din punct de vedere conceptual, dar i o activitate formal-informal cu privire la demersul educaional iniiat. Eficiena acestui demers depinde de calitatea discursului argumentativ, dar i de valoarea pedagogic a actorilor educaionali implicai n acest demers. Concluzionnd, putem admite c o activitate didactic se raporteaz la un criteriu axiologic n msura n care este vizibil, pe lng o motivaie puternic i o argumentare eficient, de natur pragmatic. Organizarea modalitilor argumentative depinde de operaionalizarea obiectivelor/competenelor specifice educaiei. Astfel, evaluarea unei argumentri didactice depinde de o anumit politic educaional, dar i de modul 48

n care aceasta este asumat ntr-un sistem instructiv. Este vorba de fapt despre modaliti de transmitere spre viitorii receptori a informaiei. n acest mod, discursul argumentativ trebuie adaptat n funcie de o serie de factori obiectivi sau subiectivi, direci sau indireci etc. Cu toate acestea, dei argumentele aduse pot fi suficiente i necesare, acestea nu pot s ofere garania unui succes ntr-un discurs argumentativ.

3.2 Cum se obine o performan argumentativ?


Comunicarea, la nivel teoretic i conceptual (n literatura de specialitate), se admite c este un proces continuu, simetric i complementar. De asemenea, comunicarea presupune o relaie ntre faptul de a nelege i faptul de a cunoate. ntr-o comunicare emitorul nu tie dac informaia pe care o transmite are relevan i pentru receptor. Astfel, criteriul unei performane depinde de calitatea actului discursiv. Mai mult, o performan argumentativ presupune i o funcionalitate pedagogic a obiectivelor/competenelor asumate. Ce nseamn aceasta? Performana presupune att pregtire psihic (mental), ct i fizic i, nu n ultimul rnd, de cele mai multe ori, o pregtire tiinific. Astfel, de multe ori, cel care stabilete regulile este i cel care le controleaz. De aceea, timpul i locul reprezint factori importani ntr-un discurs argumentativ. Mai mult, un discurs bine construit i nite argumente bine ntemeiate pot s ofere nc de la nceputul activitii reuita procesului de comunicare. Aceast situaie presupune o pregtire prealabil a discursului n sine prin consultarea (n msura n care este 49

posibil i accesul la informaii), evaluarea i ntocmirea unor ,,documente specifice (rapoarte, statistici, studii de caz etc.). Aceast modalitate de organizare evideniaz faptul c se impune la nivelul sistemului de nvmnt formarea continu a profesorilor. Astfel, pe lng cunotinele de specialitate pe care le au, profesorii trebuie s intre n contact i cu anumite informaii de natur psihopedagogic dar i metodologic. n acest mod, problematica proiectrii difereniate a coninutului informaional presupune dezvoltarea unor aptitudini socio-profesionale optime n raport cu acele cerine specifice unui nvmnt de calitate. Este vorba n fond i despre formarea unei autonomii personale a profesorului menit s-i asigure ntr-un anumit context valoarea profesional. Aceast evoluie profesional (personal) poate asigura pe viitor o garanie a performanei. Cu toate acestea, trebuie avut n vedere totui, modalitatea prin care se obine o astfel de performan. De altfel, o performan colar presupune o distincie net ntre ceea ce obine elevul/studentul, ceea ce obine profesorul i ceea ce obine sistemul educaional n genere. Aceste diferenieri trimit la ideea de performan argumentativ. O performan argumentativ este acea modalitate discursiv prin care elevul/studentul, profesorul i sistemul educaional interacioneaz n vederea obinerii unor finaliti pragmatice. Cu alte cuvinte, printr-o performan argumentativ discursul promovat dobndete sens i 50

semnificaie. Aprofundarea aspectelor metodologice eseniale vizeaz n acest fel relaiile dintre elev/student, profesor i sistemul educaional din care acetia fac parte. Prin aceast metodologie de obinere a performanei colare se evideniaz o metodologie specific a integrrii activitilor de evaluare a rezultatelor colare obinute. Aadar, performana argumentativ genereaz o anumit dezvoltare a personalitii actorului educaional construit pe baza unei (auto)formri permanente. Calitatea educaiei obinut n urma performanei argumentative ofer deschideri metodologice necesare pentru realizarea dezvoltrii unui limbaj contextual adaptat la paradigma promovat. Acest fapt relev forme specifice de nvare, care presupun o arhitectonic educaional ce ine cont de nsuirile funcionale ale procesului de asimilare i redare informaional. Ca urmare, valorificarea deplin a acestor aspecte presupune un mod aparte de a nelege o strategie discursiv transpus ntr-o performan argumentativ. Cu toate acestea, valorile moraleducaionale se regsesc doar la nivel fragmentar. Respectul pentru o educaie axiologic nu este dect o convenie social. Poate, de aceea, dimensiunea moral a educaiei trebuie nlocuit cu dimensiunea civic, tocmai pentru a evita ptrunderea viciilor ntrun sistem construit pe convenii care nu se respect. Pare la prima vedere un paradox, pentru c a avea moralitate presupune a avea spirit civic. De aceea, obinerea unei performane argumentative trimite aproape de fiecare dat la un recurs n istorie n care 51

sunt vizibile acumulri conceptuale i teoretice total diferite de cele contemporane, dar pe baz crora o educaie de acest gen s-a format i s-a dezvoltat. Acest fapt relev un proces istoric n care educaia a nregistrat profunde transformri. Treptat, schimbrile de perspectiv au generat transpunerea noilor educaii n acest cmp ,,ideologic, menite s rezolve i s completeze un sistem instructiv-educativ construit pe convenii sociale uneori inaplicabile. Ascensiunea unui astfel de model s-a bucurat de un anumit raionalism n procesul educativ, fapt care a contribuit ntr-o mare msur la apariia i dezvoltarea unor noi metodologii. Este vizibil n acest sens o deschidere spre acceptarea unor programe educaionale pragmatice, dar i spre noi posibiliti de informare i interaciune a actorilor educaionali. O performan argumentativ asigur nelegerea mecanismelor specifice unui sistem socio-educaional. Prin aceasta, sunt evidente situaii pedagogice generate de modul n care este aplicat o anumit strategie didactic. Mai mult, o performan didactic vizeaz o anumit raionalizare a demersurilor educaionale prin care strategia utilizat presupune o analiz a elementelor de natur conceptual-teoretice. Astfel, sunt analizate att obiectivele/competenele profesionale la nivelul procesului de nvmnt, ct i anumite criterii de proiectare a paradigmelor discursive. De altfel, trsturile eseniale care definesc o performan argumentativ pot fi evideniate la niveluri specifice de organizare. Astfel, 52

deschiderea spre alternative diferite de concretizare a unor demersuri educaionale probeaz tocmai susinerea ideii de noutate la acest nivel. n acest sens, proiectarea demersului pedagogic nu face dect s evidenieze dorina de perfecionare continu a sistemului nsui, dar i a actorilor educaionali din cadrul acestuia. Dezvoltarea capacitilor cognitive cultiv la rndul lor dezvoltarea unor atitudini intelectuale superioare n funcie de care finalitile pedagogice se pot concretiza. Aadar, integrarea cunotinelor la nivelul discursivitii i utilizarea acestora n contextul ,,cel mai potrivit poate s asigure un grad de performan ridicat. Construirea performanei pe criterii de raionalitate didactic genereaz scheme de organizare formal la nivelul unui astfel de demers pedagogic. De asemenea, concretizarea unei raionaliti metodologice relev o imagine pragmatic a modului n care se deruleaz procesul instructiv. n plus, domeniul n care se materializeaz o performan didactic reflect particularitile unui domeniu de referin n care relaia limbajdiscursivitate deine un rol fundamental. Mai mult, domeniul tiinei educaiei este acela n care performana argumentativ i gsete pe deplin eficacitatea. n acest sens, se poate admite existena unui metalimbaj educaional prin intermediul cruia s se poat asigura o performan argumentativ. Prin urmare, domeniul didacticii ofer modaliti specifice de performan argumentativ, prin intermediul crora demersurile metodologice dobndesc relevan pedagogic. 53

4. Coninutul nvmntului educaional i rolul acestuia n obinerea performanei educaionale 4.1 Obiectivele / competenele n procesul educaional
Cu toate acestea, n cazul disciplinelor socio-umane acest drum pare dificil de parcurs, poate chiar mai greu de gsit. Aceast dificultate rezid n faptul c, n condiiile actuale nu se mai poate vorbi despre un tipar specific n parcurgerea coninutului de nvare. Singura excepie ar putea fi programa care trebuie oarecum respectat, date fiind condiiile de evaluare i dorina de egalitate a anselor concurenilor (candidailor) n cadrul respectivei evaluri. Este bine cunoscut faptul c, spre deosebire de unele domenii precum matematica, chimia, fizica (unde se cere o anumit rigoare n abordare), tiinele socio-umane ofer o oarecare flexibilitate n abordarea coninutului de nvare. Totui, aceast flexibilitate nu trebuie perceput ca o superficialitate, aa cum greit este neleas de unele persoane. Din contr, ntre disciplinele socio-umane i celelalte tiine este necesar o abordare comun n sensul unor schimburi de experien, colaborri ntre profesori, elevi/studeni, centre de cercetare tiinific, etc. De altfel, n mediile tiinifice sunt acceptate de mult vreme analizele interdisciplinare i deschiderile transdisciplinare asupra cunoaterii. Prin valorificarea obiectivelor/competenelor sunt vizate performanele posibile ale elevului (studentului). De asemenea, sunt abordate modaliti diferite de orientare, proiectare, coordonare specifice profesorului, realizabile n cadrul secvenei de nvare. n acest mod, finalitatea didactic se realizeaz ntr-o perioad de timp (care poate fi mai mult sau mai puin ndelungat). n acest context, este ntlnit n literatura de specialitate, pe de o parte, distincia obiectiv de referin obiectiv operaional, iar pe de alt 54

parte, distincia competen general competen specific. De altfel, competenele generale, ca elemente specifice structurii programei, au un nivel ridicat de generalizare i ofer o imagine sintetic a scopului urmrit. Pe de alt parte, competenele generale se difereniaz de cele specifice. Astfel, competenele specifice presupun stabilirea unor rezultate propuse anterior i se concretizeaz prin formularea unor enunuri rezultate din competentele generale. Mai mult, competenele specifice se refer la coninuturile informaionale abordate n cadrul unei uniti de nvare.

4.2 Aplicaii metodologice 4.2.1 Modele posibile (propuse) de programe colare, planificri colare i proiecte de lecii
n contextul unei educaii bazate pe ideea de originalitate propunem unele modele de proiectare didactic menite s orienteze i s nlesneasc ntr-o anumit msur un astfel de demers n activitatea didactic. Finalitile pedagogice presupun modaliti diferite de promovare a competenelor, astfel nct inovaia pedagogic reprezint o trstur aparte n acest demers. Acest fapt exprim un stadiu superior al creativitii pedagogice, dar i o dorin a actorilor educaionali de a participa la o problematic specific a sistemului educativ. Necesitatea unei astfel de relaii ntre inovaie i performan nu face dect s sublinieze caracterul (auto)formativ specific actorilor educaionali implicai n acest demers. Totodat, n condiiile n care se promoveaz 55

calitatea unui sistem educaional, atunci trebuie evideniat i relevana pe care o are mecanismul de perfecionare a celor angajai n realizarea obiectivelor/competenelor pedagogice. Toate aceste aspecte transmit informaii de natur conceptual-teoretic menite s susin un demers metodologic prin intermediul cruia s se poat obine o anumit perfoman colar. n acest context, propunem urmtoarele modele de planificri i proiecte de lecii bazate pe coninuturile informaionale specifice diferitelor discipline38.

A: Programe colare Program 1(Disciplina Filosofie i istoria filosofiei - opional) Program 2 (Disciplina Afaceri i etic opional) Planificare 1 (Disciplina Filosofie i istoria filosofiei - opional) Planificare 2 (Disciplina Economie) Proiectul unitii de nvare 1 (Disciplina Logic i argumentare) Proiectul unitii de nvare 1 (Disciplina Filosofie i istoria filosofiei) Proiect de lecie 1 (Disciplina Logic i argumentare) Proiectul de lecie 2 (Disciplina Economie)

B: Planificri colare

C: Proiecte colare (proiect pe unitatea de nvare/proiect de lecie)

A: Programe colare
38

Program 1 (Disciplina Filosofie i istoria filosofiei - opional)

Precizm c modele propuse sunt doar orientative. Fiecare profesor (stagiar) are libertatea de a alege n ceea ce privete modalitatea proprie de lucru. Desigur, elementele principale din structura programelor, planificrilor i proiectelor nu trebuie neglijate. De aceea, suntem adepii ideii c niciun astfel de model nu este perfect i, de aceea, oricnd acesta poate cunoate anumite transformri (mai mult sau mai puin radicale), n funcie de finalitatea activitii didactice propuse de profesor.

56

COLEGIUL NAIONAL ,,IMMANUEL KANT SUCEAVA ARIA CURRICULAR: OM I SOCIETATE CURRICULUM LA DECIZIA COLII PROFESOR : EI MARIUS Denumirea opionalului : Filosofie i istoria filosofiei Tipul : opional la nivelul disciplinei (coninuturi neincluse n programa de trunchi comun) Clasa : a XII E - Jurnalism. Relaii publice Nr. ore : 1 or/sptmn (2 ore/sptmn) Nr. elevi participani: 30 Argument Prezentul curriculum colar se adreseaz profesorilor de tiine socioumane/sociale care predau filosofie la clasa a XII-a de liceu, prin acest demers urmrindu-se o introducere n cadrul istoriei filosofiei. Studiul acestei discipline s-a impus n ultimii ani ca o necesitate, n condiiile n care curriculum-ul obligatoriu i manualele colare nu relev de fiecare dat o parcurgere cronologic i sistematic a autorilor i curentelor filosofice. De altfel, problematica acestei discipline nu face dect s evidenieze necesitatea studierii principalelor concepte i teorii care au stat la baza formarii gndirii raional-empirice. nelegerea conceptelor filosofice de ctre elevi se realizeaz la clasa a XII-a prin lectura i analiza de texte. n acest context, considerm c analiza acestor texte presupune pe de o parte, nelegerea principalelor idei, teorii filosofice, iar pe de alt parte, un recurs i o prezentare cronologic a acestor concepii i a principalelor lucrri (opere) de filosofie. Astfel, studiul tematic al filosofiei n clasa a XII-a va fi favorizat de cunotinele de istoria filosofiei permind utilizarea adecvat a termenilor specifici acestei discipline, comparaie ntre concepte sau teorii filosofice, ct i ncadrarea acestora n contextul istorico-social n care au aprut i n care s-au impus. 57

Competene generale i competene specifice COMPETENE GENERALE


1.Identificarea unor fapte, procese, fenomene aparinnd domeniului tiinelor socioumane, ct i a relaiilor dintre acestea, prin intermediul unui set de concepte specifice

COMPETENE SPECIFICE
1.1 Identificarea unor concepte i categorii specifice modului de gndire al unui autor; 1.2 Caracterizarea concepiilor specifice ale autorilor studiai 1.3 Definirea conceptelor i categoriilor eseniale pentru studiul filosofiei 1.4 Identificarea unor concepte filosofice i a unor teorii specific filosofice 2.1 Folosirea corect a terminologiei specifice domeniului istoriei filosofiei 2.2 Exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea cu privire la un text filosofic sau la o teorie filosofic 2.3 Utilizarea unor instrumente specifice discursului filosofic pentru construirea de argumente i contraargumente n situaii teoretice i practice 2.4 Formarea unor deprinderi de dialog raional, filosofic n grupurile din care fac parte 2.5 Recunoaterea i analiza principalelor componente de ordin structural specifice textului filosofic, pornind de la texte studiate sau la prima vedere 3.1 Compararea soluiilor date de diferite concepii filosofice la diferite probleme 3.2 Identificarea unor concepte i categorii specifice modului de gndire al unui autor 3.3 Raportarea critic la teoriile i presupoziiile din cadrul domeniului filosofiei 3.4 Susinerea unui comportament activ prin utilizarea corect a argumentrii 3.5 Construirea unui discurs filosofic pe marginea unor texte filosofice 4.1 Realizarea unor schimburi argumentate de opinii 4.2 Construirea unor argumente n vederea susinerii unui punct de vedere sau a unei soluii propuse pentru

2.Utilizarea metodelor i instrumentelor specifice disciplinelor socio-umane pentru caracterizarea adecvat a unor probleme teoretice

3.Explicarea unor fapte, fenomene, procese specifice domeniului tiinelor socio-umane prin recurs la un model teoretic

4.Interpretarea din perspectiva disciplinelor socio-umane a rezultatelor unei analize sau

58

cercetri i a diferitelor puncte de vedere abordate

rezolvarea unor situaii problem 4.3 Raportarea critic la argumentele unor filosofi i susinerea propriilor argumente n contexte diferite 4.4 Argumentarea unor poziii diferite privind definirea conceptelor i categoriilor eseniale pentru studiul istoriei filosofiei 4.5. Redactarea unui eseu structurat i nestructurat pornind de la texte filosofice 5.1 Dezvoltarea cooperrii cu ceilali, favorizat de decodificarea corect a diferitelor mesaje i limbaje 5.2 Utilizarea instrumentelor de natur filosofic menite s fie activate n contexte diferite n activitatea privat i public 5.3. Dobndirea competenelor de comunicare adecvat n spaiul social 5.4 Crearea unui cadru educaional care s ncurajeze interaciunea social pozitiv, motivaia intrinsec i angajarea elevului n procesul de nvare

5.Realizarea de conexiuni/asociaii ntre cunotinele dobndite n domeniul tiinelor socio-umane i aplicarea acestora n evaluarea i optimizarea soluiilor la diverse situaii problematice

59

COMPETENE SPECIFICE
1

CONINUTURI
2

1.1 Identificarea unor concepte i categorii specifice modului de gndire al unui autor; 1.4 Identificarea unor concepte filosofice i a unor teorii specific filosofice 2.1 Folosirea orect a terminologiei specifice domeniului istoriei filosofiei 2.4 Formarea unor deprinderi de dialog raional, filosofic n grupurile din care fac parte 3.1 Compararea soluiilor date de diferite concepii filosofice la diferite probleme 3.2 Identificarea unor concepte i categorii specifice modului de gndire al unui autor 3.4 Susinerea unui comportament activ prin utilizarea corect a argumentrii 4.1 Realizarea unor schimburi argumentate de opinii 5.1 Dezvoltarea cooperrii cu ceilali, favorizat de decodificarea corect a diferitelor mesaje i limbaje 5.3. Dobndirea competenelor de comunicare adecvat n spaiul social

FILOSOFIA Conceptul de ,,filosofie i conceptul de ,,istorie a filosofiei Genuri i stiluri de filosofare Ramuri i domenii ale filosofiei Specificul textului filosofic

2.2 Exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: ISTORIA FILOSOFIEI ANTICE analiza, sinteza, compararea cu privire la un text filosofic Introducere n istoria filosofiei antice greceti sau la o teorie filosofic - filosofia arhaic: Homer (Iliada i Odiseea) i 2.3 Utilizarea unor instrumente specifice discursului filosofic Hesiod (Theogonia i Munci i zile) pentru construirea de argumente i contraargumente n

60

situaii teoretice i practice 2.5 Recunoaterea i analiza principalelor componente de ordin structural specifice textului filosofic, pornind de la texte studiate sau de la texte la prima vedere 3.1 Compararea soluiilor date de diferite concepii filosofice la diferite probleme 3.2 Identificarea unor concepte i categorii specifice modului de gndire al unui autor 3.5 Construirea unui discurs filosofic pe marginea unor texte filosofice 4.2 Construirea unor argumente n vederea susinerii unui punct de vedere sau a unei soluii propuse pentru rezolvarea unor situaii problem 5.1 Dezvoltarea cooperrii cu ceilali, favorizat de decodificarea corect a diferitelor mesaje i limbaje 1.1 Identificarea unor concepte i categorii specifice modului de gndire al unui autor; 1.2 Caracterizarea concepiilor specifice ale autorilor studiai 1.4 Identificarea unor concepte filosofice i a unor teorii specific filosofice 2.2 Exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea cu privire la un text filosofic sau la o teorie filosofic 3.2 Identificarea unor concepte i categorii specifice unor domenii i teorii filosofice 4.1 Realizarea unor schimburi argumentate de opinii 5.3. Dobndirea competenelor de comunicare adecvat n spaiul social

- filosofia naturii din Millet (Thales, Anaximandru, Anaximene) - filosofia eleat (Parmenide i Zenon) - filosofia sofist (Protagoras i Gorgias) - filosofia lui Socrate - filosofia lui Platon - filosofia lui Aristotel Introducere n istoria filosofiei antice indiene - vedismul, brahmanismul Introducere n istoria filosofiei antice chineze - confucianismul (Kong Fu Zi, Meng Zi, Xun Zi) - daoismul (Lao Zi, Zhuang Zi, Mo Zi) Studiul comparativ

ISTORIA FILOSOFIEI MEDIEVALE Introducere n istoria filosofiei medievale specific spaiului european -apologetica (Minucius Felix) i patristica: greac (Pseudo-Dionisie Areopagitul) i latin (Aureliu Augustin) - scolastica: ,,realismul (Anselm, Thoma d Aquino) i ,,nominalismul (Roscelin, Ablard) Introducere n istoria filosofiei medievale specific spaiului asiatic (1) istoria filosofiei medievale indiene (2) istoria filosofiei medievale chineze

61

1.1 Identificarea unor concepte i categorii specifice modului de gndire al unui autor; 1.2 Caracterizarea concepiilor specifice ale autorilor studiai; 2.1 Folosirea corect a terminologiei specifice domeniului istoriei filosofiei 3.2 Identificarea unor concepte i categorii specifice modului de gndire al unui autor 3.3 Raportarea critic la teoriile i presupoziiile din cadrul domeniului filosofiei 4.3 Raportarea critic la argumentele unor filosofi i susinerea propriilor argumente n contexte diferite 4.5. Redactarea unui eseu structurat i nestructurat pornind de la texte filosofice

- neodaoismul (Wang Bi, Guo Xiang, Xi Kang); - budismul (Buddha, Seng Zhao, Dao Sheng) - jainismul (Mahavira) - confucianismul: (Han Yu, Li Ao) Dialogul filosofic

ISTORIA FILOSOFIEI MODERNE Introducere n istoria filosofiei moderne specific spaiului occidental - empirismul (J. Locke, D. Hume) i raionalismul (Descartes, Leibniz, Spinoza) - criticismul (I.Kant) Introducere n istoria filosofiei medievale specific spaiului asiatic (1) istoria filosofiei moderne indiene - neohinduismul clasic (Ram Mohan Roy, Keshab Chandra Sen, Rabindranath Tagore) (2) istoria filosofiei moderne chineze - neoconfucianismul: dinastia Song, dinastia Ming (Wang Yangming, Chen Xianzhang), dinastia Qing (Han Xue, Huang Zongxi, Wang Fuzhi,Yan Yuan) Eseul filosofic

62

Competene specifice
1.1 Identificarea unor concepte i categorii specifice modului de gndire al unui autor 1.2 Caracterizarea concepiilor specifice ale autorilor studiai 2.1 Folosirea corect a terminologiei specifice domeniului istoriei filosofiei 2.2 Exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea cu privire la un text filosofic sau la o teorie filosofic 4.5. Redactarea unui, eseu structurat i nestructurat pornind de la texte filosofice 5.4 Crearea unui cadru educaional care s ncurajeze interaciunea social pozitiv, motivaia intrinsec i angajarea elevului n procesul de nvare

Coninuturi

ISTORIA FILOSOFIEI CONTEMPORANE Introducere n istoria filosofiei contemporane - filosofia pozitiv: August Comte - filosofia vieii: F. Nietzsche - filosofia marxist: K. Marx i F. Engels - filosofia intuiionist: H. Bergson - filosofia pragmatist: C. Peirce - filosofia fenomenologic: E. Husserl -filosofia analitic: simul comun (George Herbert Moore), atomismul logic (B.Russell) i neopozitivismul logic (M. Schlick, R. Carnap) - filosofia existenialist (M. Heidegger, J. P.Sartre, D.D. Roca) - filosofia structuralist (M. Foucault) - filosofia pragmatismului transcendental (Karl Otto Apel, J.Habermas)

63

Valori i atitudini Competenele generale i specifice pe care trebuie s le formeze procesul de predare-nvare n cadrul disciplinei Istoria filosofiei se bazeaz pe, i, promoveaz urmtoarele valori i atitudini : - dezvoltarea gndirii autonome i critice prin receptarea i interpretarea concepiilor i curentelor filosofice; - curiozitatea i interesul pentru studiul filosofiei; - atitudine pozitiv fa de cunoatere, cultur i civilizaie. Sugestii metodologice Studiul unui autor sau al unui curent de gndire poate fi precedat de o faz de documentare (de exemplu, culegerea de date biografice i bibliografice ale unui autor) n care elevii vor ntocmi fie de lectur. Pe baza acestora vor fi purtate discuii libere n clas, ajungndu-se n final la o prezentare ct mai complet i sistematic. Parcurgerea acestui curriculum necesit din partea elevilor eforturi suplimentare de lectur a unor texte filosofice din diferii autori, dobndirea unor informaii despre acetia prin utilizarea dicionarelor sau compendiilor de istorie a filosofiei. Pe de alt parte, profesorul trebuie s asigure o ndrumare atent i permanent fiecrui elev angajat ntr-un astfel de demers educaional, deoarece n multe cazuri limbajul filosofic fiind inaccesibil poate s duc la nelegeri greite i la abordri nu tocmai corespunztoare. Elevii vor fi sensibilizai fa de importana i rolul fiecrei concepii ntlnite n contextul istoric, social politic i cultural al epocii respective. Ca metode utilizate se recomand : expunerea, lectura i analiza textelor, analiza comparativ, discuiile libere. Modaliti de evaluare Pe lng cele clasice, tradiionale propunem: - proiectul (de exemplu, realizarea unui minidicionar de autor); - portofoliul (fie de lucru, prezentri de concepii/curente, recenzii, studii comparative). 64

BIBLIOGRAFIE 1. ARISTOTEL, Metafizica, Editura Iri, Bucureti, 1996. 2. ARISTOTEL, Organon, Editura Iri, Bucureti, 1996. 3. ARISTOTEL, Poetica, Editura Iri, Bucureti, 1998. 4. AUGUSTIN, Confesiuni, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1994. 5. AUGUSTIN, De libero arbitrio, Editura Humanitas, Bucureti, 2004. 6. AURELIUS, Marcus, Ctre mine nsumi, Incitatus - Antet, Bucureti, 2002. 7. BLAGA, Lucian, Despre contiina filosofic, Editura Humanitas, Bucureti, 2003. 8. CIORAN, Emil, Pe culmile disperrii, Editura Humanitas, Bucureti, 1990. 9. CIORAN, Emil, Tratat de descompunere, Editura Humanitas, Bucureti, 1992. 10. CONTA, Vasile, Teoria fatalismului / Teoria ondulaiei universale, Editura Junimea, Iai, 1995. 11. DUMITRIU, Anton, Istoria logicii, Vol. I, Editura Tehnic, Bucureti, 1993. 12. EMPIRICUS, Sextus, Expunere a filosofiei sceptice, Editura Antet XX Press, Bucureti, 2004. 13. EPICTET, Manualul (Cugetri i Dialoguri), Incitatus Antet, Bucureti, 2002. 14. HERSCH, Leanne, Mirarea filosofic, Istoria filosofiei europene, Editura Humanitas, Bucureti, 1994. 15. HUISMANN, Deniss, Dicionar de opere majore ale filosofiei, Editura Enciclopedic, Bucureti, 2001. 16. GEORGESCU, Dakmara / LCTU, Maria, Mari filosofi ai lumii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995. 17. GILSON, tienne, Filozofia n Evul Mediu, Editura Humanitas, Bucureti, 1995. 65

18. GRAF, Alain, Marile curente ale filosofiei antice, Editura Institutul European, 1997. 19. KALTENMARK, Max, Filozofia chinez, Editura Humanitas, Bucureti, 1995. 20. LAERTIOS, Diogenes, Despre vieile i doctrinele filosofilor, Polirom, Iai, 1997. 21. LEIBNIZ, G. W., Disertaie metafizic, Editura Humanitas, Bucuresti, 1996. 22. LEIBNIZ, G. W., Monadologia, Editura Humanitas, Bucureti, 1994. 23. PLATON, Opere (Dialoguri), Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1989. 24. PORFIR, Viaa lui Pitagora / Viaa lui Plotin, Editura Polirom, Iai, 1998. 25. PORFIR / DEXIP / AMMONIUS, Comentarii la Categoriile lui Aristotel, Editura Moldova, Iai, 1995. 26. SENECA, Dialoguri, Editura Polirom, Iai, 2004. 27. SHAND, John, Introducere n filosofia occidental, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1998. 28. WINDELBAND, Wilhem, Istoria filosofiei greceti, Editura Moldova, Iai, 1995. 29. WITTGENSTEIN, Tractatus Logico Philosophicus, Editura Humanitas, Bucureti, 1991.

66

Program 1 (Disciplina Afaceri i etic - opional) COLEGIUL NAIONAL ,,IMMANUEL KANT SUCEAVA ARIA CURRICULAR: OM I SOCIETATE CURRICULUM LA DECIZIA COLII PROFESOR : ERBAN POPESCU Denumirea opionalului : Afaceri i etic Tipul : opional la nivelul disciplinei (coninuturi neincluse n programa de trunchi comun) Clasa : a XII E - Jurnalism. Relaii publice Nr. ore : 1 or / sptmn (2 ore/sptmn) Nr. elevi participani: 29 Argument Prezentul curriculum colar se adreseaz profesorilor de tiinte socio-umane/sociale care predau disciplina Afaceri i etic la clasa a XI-a de liceu, dorindu-se prin acest demers o iniere n domeniul afacerilor i a eticii, care se impune, de altfel, a fi respectat n cadrul acestora. Studiul acestei discipline reprezint o necesitate n condiiile n care curriculum-ul obligatoriu i manualele colare nu relev de fiecare dat o parcurgere pragmatic i sistematic a principalelor idei cu specific antreprenorial i economic. nelegerea conceptelor economice (specifice antreprenoriatului) de ctre elevi se realizeaz la clasa a XI-a prin analiza, pe de o parte, a unor idei de afaceri i punerea acestora n ,,practic prin raportare la o etic optim mediului n care acestea se dezvolt, iar pe de alt parte, a unor fenomene micro- i macroeconomice prin care s se realizeze o nelegere optim a principalelor mecanisme ce se manifest la nivelul economiei, n genere. n acest context, considerm c analiza acestor procese i fenomene permite nelegerea principalelor idei, teorii care stau la baza iniierii unor afaceri, ct i adoptarea unei conduite adecvate n cadrul acestor medii antreprenoriale. Astfel, studiul tematic al disciplinei Afaceri i etic n clasa a XI-a va fi favorizat de cunotinele de economie i de educaie antreprenorial, 67

permind utilizarea corect a termenilor specifici acestei discipline, comparaii ntre concepte, ntre teorii economice i ntre modele de afaceri, ct i ncadrarea acestora n contextul economico-antreprenorial n care acestea i dovedesc utilitatea. Competene specifice i uniti de coninut
Competene specifice Proiectarea unui comportament etic n mediul de afaceri Coninuturi Iniiativ i responsabilitate Competene ale ntreprinztorilor Spiritul etic n mediul antreprenorial Operarea cu criterii valorice proprii pentru bunul mers al unei afaceri Utilizarea conceptelor cheie dobndite ca instrumente de analiz a mediului de afaceri Explicarea rolului pe care l au principiile i codurile etice ntr-o afacere Etica n afaceri ntre iniiativ i responsabilitate Etica n managementul afacerii Responsabilitatea ntreprinztorilor n afaceri Aplicaii Principii i coduri etice n afaceri. Aplicaii O afacere se construiete dup principii etice ? O afacere respect un anumit cod etic ? Aplicaii Protecia consumatorului Corelarea informaiilor oferite prin intermediul mesajului antreprenorial cu cele obinute din surse legislative naionale i internaionale Analiza termenilor specifici mediului de afaceri Identificarea comportamentului specific mediului de afaceri Identificarea tehnicilor de manipulare utilizate n afaceri Construirea unor modele personale privind relaia manipularepersuasiune n mediu de afaceri Strategii naionale referitoare la protecia consumatorului Strategii internaionale privind protecia consumatorului Aplicaii Termeni specifici economiei de pia. Dicionar Tipuri de comportament n afaceri Rechinii Delfinii Aplicaii Etica n afaceri. Manipulare sau persuasiune ? Ce se nelege prin manipulare ? Tipuri de manipulare. Ce se nelege prin persuasiune? Forme persuasive de comunicare Aplicaii

68

Activiti de nvare : -Discutarea comportamentelor etice n mediul de afaceri ; -Identificarea ntrebrilor la care rspund informaiile cu specific antreprenorial; -Prezentarea i exemplificarea principalelor tehnici de persuasiune i de manipulare ntr-un mediu de afaceri; -Analiza termenilor specifici mediului de afaceri; -Prezentarea i comentarea modalitilor de raportare critic a comportamentului specific mediului de afaceri; - Reluarea structurii proiectelor, a criteriilor de evaluare a acestora; - Evaluarea proiectelor. Sugestii metodologice Studiul unor modele de afaceri poate fi precedat de o faz de documentare (de exemplu, culegerea de date biografice i bibliografice despre afacerea n sine, ct i despre principalii iniiatori ai afacerii respective, analiza comportamentului manifestat pe parcursul derulrii afacerii ntreprinse etc.) menit s sprijine elevii n realizarea unor fie de lectur i de analiz. Pe baza acestora vor fi purtate discuii libere n clas, ajungndu-se n final la o prezentare ct mai complet i sistematic. Parcurgerea acestui curriculum necesit din partea elevilor eforturi suplimentare de lectur a unor texte economice din diferii autori, dobndirea unor informaii despre diferite procese i fenomene economice (prin utilizarea dicionarelor sau a unor lucrri de specialitate). Pe de alt parte, profesorul trebuie s asigure o ndrumare atent i permanent fiecrui elev angajat ntr-un astfel de demers educaional, deoarece n multe cazuri limbajul specific acestei discipline fiind inaccesibil poate sa duc la nelegeri greite i la abordri nu tocmai corespunztoare. Elevii vor fi sensibilizai fa de importana i rolul fiecrei idei, teorii ntlnite n contextul mediului de afaceri. 69

Ca metode utilizate se recomand : expunerea, lectura i analiza textelor, analiza comparativ, discuiile libere. Modaliti de evaluare Pe lng cele clasice, tradiionale propunem : - proiectul (de exemplu, simulri de afaceri i analiza derulrii acestora prin raportare la prinicipalii indicatori economici); - portofoliul (fie de lucru, prezentri de concepii/teorii, studii comparative, analize de modele de afaceri). Valori i atitudini - curiozitatea i interesul pentru studiul interdisciplinar specific economiei generale i educaiei antreprenoriale; - asumare responsabil a faptelor; - realism n proiectarea unei afaceri proprie ; - atitudine pozitiv fa de orice iniiativ menit spre cunoaterea principalelor ,,secrete specifice derulrii unei afaceri; - dezvoltarea gndirii autonome i critice prin receptarea i interpretarea concepiilor i teoriilor caracteristice mediului de afaceri. Bibliografie : BUE, Georgeta (coord.), Dicionarul complet al economiei de pia, Editat de Societatea Informaia, Bucureti, 1994. GERBER, Michael, Mitul ntreprinztorului, Editura Amaltea, 2003. JURCONI, Ion/ MOHANU Floarea, Rusa economic i de afaceri, Editura Niculescu, Bucureti, 2005. RIES, Al, Focus. Un lucru de care depinde viitorul afacerii tale, Editura Brandbuilders, 2005. www.afaceri-online.com www.royalbussines.com

70

B: Planificri colare Unitatea colar: Colegiul Naional ,,Immanuel Kant Suceava Aria curricular: Om i societate Disciplina: Filosofia i istoria filosofiei

Clasa a XII-a Timp: 1 or 2 ore / sptmn Profesor: erban Popescu

71

Competene specifice
1.1 Identificarea unor concepte i categorii specifice modului de gndire al unui autor 1.2 Caracterizarea concepiilor specifice ale autorilor studiai 2.1 Folosirea corect a terminologiei specifice domeniului istoriei filosofiei 2.2 Exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea cu privire la un text filosofic sau la o teorie filosofic 4.5. Redactarea unui eseu structurat i nestructurat pornind de la texte filosofice 5.4 Crearea unui cadru educaional care s ncurajeze interaciunea social pozitiv, motivaia intrinsec i angajarea elevului n procesul de nvare

Coninuturi

ISTORIA FILOSOFIEI CONTEMPORANE Introducere n istoria filosofiei contemporane - filosofia pozitiv: August Comte - filosofia vieii: F. Nietzsche - filosofia marxist: K. Marx i F. Engels - filosofia intuiionist: H. Bergson - filosofia pragmatist: C. Peirce - filosofia fenomenologic: E. Husserl -filosofia analitic: simul comun (George Herbert Moore), atomismul logic (B.Russell) i neopozitivismul logic (M. Schlick, R. Carnap) - filosofia existenialist (M. Heidegger, J. P.Sartre, D.D. Roca) - filosofia structuralist (M. Foucault) - filosofia pragmatismului transcendental (Karl Otto Apel, J.Habermas)

PLANIFICARE CALENDARISTIC SEMESTRUL I i SEMESTRUL AL II LEA / ANUL COLAR 200(n) 200(n+1)

72

UNITATEA DE NVARE

COMPETENE SPECIFICE 1.1 Identificarea unor concepte i categorii specifice modului de gndire al unui autor; 2.1 Folosirea corect a terminologiei specifice omeniului istoriei filosofiei 4.1 Realizarea unor schimburi argumentate de opinii 1.4 Identificarea unor concepte filosofice i a unor teorii specific filosofice 2.4 Formarea unor deprinderi de dialog raional, filosofic n grupurile din care fac parte 5.3. Dobndirea competenelor de comunicare adecvat n spaiul social

CONINUTURI Conceptul de ,,filosofie i conceptul de ,,istorie a filosofiei - Genuri i stiluri de filosofare

NR. ORE 1

PERIOADA DE REALIZARE OBSERVAII (SPTMNA) n prima or se S.1 (15.09.2008-19.09.2008) realizeaz o prezentare


a importanei disciplinei ,,Istoria filosofiei n contextul curriculumului colar

FILOSOFIA

S.2 (22.09.2008-26.09.2008)

- Ramuri i domenii ale filosofiei

S.3 (29.09.2008-03.10.2008

FILOSOFIA

- Specificul filosofic

textului

S.4 (06.10.200810.10.2008)

73

ISTORIA FILOSOFIEI ANTICE

2.3 Utilizarea unor instrumente specifice discursului filosofic pentru construirea de argumente i contraargumente n situaii teoretice i practice 2.5 Recunoaterea i analiza principalelor componente de ordin structural specifice textului filosofic, pornind de la texte studiate sau la prima vedere 3.1 Compararea soluiilor date de diferite concepii filosofice la diferite probleme 3.2 Identificarea unor concepte i categorii specifice unor domenii i teorii filosofice

Introducere n istoria filosofiei antice greceti

- filosofia arhaic: Homer (Iliada i Odiseea) i Hesiod (Theogonia i Munci i zile) - filosofia naturii din Millet (Thales, Anaximandru, Anaximene) - filosofia eleat (Parmenide i Zenon) - filosofia sofist (Protagoras i Gorgias)

S.5 (13.10.200817.10.2008)

S.6 (20.10.200824.10.2008)

- filosofia lui Socrate - filosofia lui Platon - filosofia lui Aristotel

74

ISTORIA FILOSOFIEI ANTICE

2.2 Exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea cu privire la un text filosofic sau la o teorie filosofic 4.2 Construirea unor argumente n vederea susinerii unui punct de vedere sau a unei soluii propuse pentru rezolvarea unor situaii problem 5.1 Dezvoltarea cooperrii cu ceilali, favorizat de decodificarea corect a diferitelor mesaje i limbaje 1.4 Identificarea unor concepte filosofice i a unor teorii specific filosofice 3.4 Susinerea unui comportament activ prin utilizarea corect a argumentrii 3.5 Construirea unui discurs filosofic pe marginea unor texte filosofice

Introducere n istoria filosofiei antice indiene

S.7 (27.10.200831.10.2008)

-vedismul, brahmanismul Introducere n istoria filosofiei antice chineze

ISTORIA FILOSOFIEI ANTICE

confucianismul (Kong Fu Zi, Meng Zi, Xun Zi) - daoismul (Lao Zi, Zhuang Zi, Mo Zi)

S.8 (03.11.200807.12.2008)

75

ISTORIA FILOSOFIEI ANTICE

2.4 Formarea unor deprinderi de dialog raional, filosofic n grupurile din care fac parte 3.4 Susinerea unui comportament activ prin utilizarea corect a argumentrii

- studiul comparativ 1 S9 (10.11.200814.11.2008)

ISTORIA 1.1 Identificarea unor concepte i FILOSOFIEI categorii specifice modului de gndire MEDIEVALE al unui autor; 2.2 Exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea cu privire la un text filosofic sau la o teorie filosofic 3.2 Identificarea unor concepte i categorii specifice unor domenii i teorii filosofice 5.3. Dobndirea competenelor de comunicare adecvat n spaiul social

Introducere n istoria filosofiei medievale specific spaiului european

-apologetica (Minucius Felix) i patristica: greac (PseudoDionisie Areopagitul) i latin (Aureliu Augustin) - scolastica: ,,realismul (Anselm, Thoma d Aquino) i ,,nominalismul (Roscelin, Ablard)

S.10 (17.11.200821.11.2008)

76

ISTORIA FILOSOFIEI 1.1 Identificarea unor concepte i MEDIEVALE categorii specifice modului de gndire al unui autor; 1.2 Caracterizarea concepiilor specifice ale autorilor studiai; 4.1 Realizarea unor schimburi argumentate de opinii

Introducere n istoria filosofiei medievale specific spaiului asiatic 1 -istoria filosofiei medievale indiene -istoria filosofiei medievale chineze (i) neodaoismul (Wang Bi, Guo Xiang, Xi Kang); (ii) budismul (Buddha, Seng Zhao, Dao Sheng) (iii) jainismul (Mahavira) (iv) confucianismul: (Han Yu, Li Ao)

S.11 (24.11.200828.11.2008)

S.12 (01.12.200805.12.2008)

S.13 (08.12.200812.12.2008)

77

ISTORIA FILOSOFIEI MEDIEVALE

1.4 Identificarea unor concepte filosofice i a unor teorii specific filosofice 2.2 Exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea cu privire la un text filosofic sau la o teorie filosofic 4.3 Raportarea critic la argumentele unor filosofi i susinerea propriilor argumente n contexte diferite 5.1Dezvoltarea cooperrii cu ceilali, favorizat de decodificarea corect a diferitelor mesaje i limbaje 1.2 Caracterizarea concepiilor specifice ale autorilor studiai; 3.2 Identificarea unor concepte i categorii specifice unor domenii i teorii filosofice 4.3 Raportarea critic la argumentele unor filosofi i susinerea propriilor argumente n contexte diferite

-dialogul filosofic

S.14 (15.12.200819.12.2008)

n aceast or se va efectua evaluarea elevilor printr-o activitate de tip frontal

Recapitulare sem. I

-filosofia antic filosofia medieval Introducere n istoria filosofiei moderne specific spaiului occidental

S.15 (05.01-200909.01.2009

n aceast or elevii vor fi evaluai printr-o lucrare scris

ISTORIA FILOSOFIEI MODERNE

S.16 (12.01.200916.01.2009) S.17 (19.01.200923.01.2009)

- empirismul (J. Locke, D. Hume) i raionalismul (Descartes, Leibniz, Spinoza) - criticismul (I.Kant)

78

ISTORIA FILOSOFIEI MODERNE

1.1 Identificarea unor concepte i categorii specifice modului de gndire al unui autor; 2.1 Folosirea corect a terminologiei specifice domeniului istoriei filosofiei 3.3 Raportarea critic la teoriile i presupoziiile din cadrul domeniului filosofiei 4.5. Redactarea unui, eseu structurat i nestructurat pornind de la texte filosofice

- introducere n istoria filosofiei moderne specific spaiului asiatic 1 (1) istoria filosofiei moderne indiene - neohinduismul clasic (Ram Mohan Roy, Keshab Chandra Sen, Rabindranath Tagore) (2) istoria filosofiei moderne chinez neoconfucianismul: dinastia Song, dinastia Ming (Wang Yangming, Chen Xianzhang), dinastia Qing (Han Xue, Huang Zongxi, Wang Fuzhi,Yan Yuan)

S.18 (26.01.2009-30.01.2009)

S.19 (09.02.2009-13.02.2009)

S.20 (16.02.2009-20.02.2009)

S.21 (23.02.2009-27.02.2009)

79

ISTORIA FILOSOFIEI MODERNE

-eseul filosofic 1.2 Caracterizarea concepiilor specifice ale autorilor studiai; 1 S.22 (02.03.200806.03.2009)

3.4 Susinerea unui comportament activ prin utilizarea corect a argumentrii

S23 (09.03.200913.03.2009)

4.3 Raportarea critic la argumentele unor filosofi i susinerea propriilor argumente n contexte diferite

80

- filosofia pozitiv: August Comte - filosofia vieii: F. -filosofia existenialist Nietzsche (M. Heidegger, J. P.Sartre, D.D. Roca) - filosofia marxist: K. Marx i F. Engels - filosofia structuralist - filosofia intuiionist: (M. Foucault) H. Bergson - filosofia - filosofia pragmatist: pragmatismului C. Peirce transcendental (Karl Otto Apel, J.Habermas) ISTORIA -filosofia FILOSOFIEI MODERNE fenomenologic: E. ISTORIA Husserl FILOSOFIEI CONTEMPORANE filosofia analitic: simul comun (George Herbert Moore), FILOSOFIA atomismul logic ISTORIA FILOSOFIEI (B.Russell) i MEDIEVALE neopozitivismul logic (M. Schlick, R. Carnap)

S.24 (16.03.2009-20.03.2009)

ISTORIA FIL OS OFI EI CO NT EM PO RA NE Recapitulare -introducere sem. al II-lea n istoria filosofiei contemporane

Recapitulare final

1.1 Identificarea unor concepte i categorii specifice modului de gndire al unui autor; 1.2 Caracterizarea concepiilor specifice ale autorilor studiai; 2.1 Folosirea corect a terminologiei specifice domeniului istoriei filosofiei 2.2 Exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea cu privire la un text filosofic sau la o teorie filosofic 4.5. Redactarea unui, eseu structurat i nestructurat pornind de la texte filosofice 1.1 Identificarea unor concepte i 5.4 Crearea unui cadru educaional categoriis ncurajeze interaciunea specifice modului de gndire care alsocial pozitiv, motivaia intrinsec unui autor; 2.1 angajarea corect anterminologiei i Folosirea elevului procesul de specifice domeniului istoriei filosofiei nvare; 2.2 Exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea cu privire la un text filosofic sau la o teorie filosofic

1 1

S.31 S.25 (11.05.2009-15.05.2009) (23.03.2009-27.03.2009) S.32. S.26 (18.05.2009-22.05.2009) (30.03.2009-03.04.2009) S.33 S.27 (25.05.2009-29.05.2009) (06.04.2009-10.04.2009) S.28 S.34 (20.04.2009-24.09.2004) (01.06.2009-05.06.2009) S.29 (27.04.2009-01.05.2009) n aceast or (S34) elevii vor fi evaluai printr-o lucrare scris

1 1

1 1

1 1 1

1 1

S.30 (04.05.2009-08.05.2009) S.35 (08.06.2009-12.06.2009)

81

Unitatea colar: Colegiul Naional ,,Immanuel Kant Suceava Aria curricular: Om i societate Disciplina: Economie

Clasa a XII-a Timp: 1 or 2 ore / sptmn Profesor: erban Popescu

PLANIFICARE CALENDARISTIC SEMESTRUL I i SEMESTRUL AL II LEA / ANUL COLAR 200(n) 200(n+1) UNITATEA DE NVARE COMPETENE SPECIFICE CONINUTURI NR. ORE PERIOADA DE REALIZARE (SPTMNA) OBSERVAII

CONSUMATORUL

1.1. Identificarea i caracterizarea rolului de consumator pe care l ndeplineste orice persoan. 2.1. Asocierea trebuinelor cu resursele, in cadrul activitii umane n scopul satisfacerii eficiente a trebuintelor. 3.1. Interpretarea cererii ca expresie a trebuintelor persoanei i a resurselor ca mijloace de satisfacere a trebuintelor. 4.1. Argumentarea necesitatii de a utiliza rational resursele. 5.1. Proiectarea unui comportament rational al consumatorului, impus de tensiunea de nevoi resurse.

- Consumatorul i nevoile sale - Cererea i factorii care o influenteaza - Consumatorul i optiunile sale raionale - Consumatorul, nivelul de trai i calitatea vieii. - Societatea de consum

18

S1 - S6

82

PRODUCTORUL

1.2. Caracterizarea productorului ca purttor al ofertei 2.2. Corelarea constituirii ofertei cu folosirea factorilor de producie in activitatea economic 3.2. Explicarea rolului factorilor de producie n realizarea activitatii economice 4.2. Analiza critic a activitii economice din perspectiva evalurii i a comparrii eforturilor cu efectele, a cheltuielilor cu rezultatele 4.3. Determinarea nivelului i a dinamicii unor fenomene i procese economice utiliznd instrumente adecvate 5.2. Proiectarea unui comportament rational i eficient al productorului adecvat raportului cerere oferta, consum producie.

- Proprietatea - Factorii de producie - Combinarea factorilor de producie - Productivitatea i eficiena factorilor de producie - Oferta - Profitul - Test

21

S7 - S13

83

PIAA loc de ntlnire a agenilor economici

1.3. Recunoaterea caracteristicilor generale ale pieei n diferite forme concrete de manifestare a acesteia 1.4. Identificarea unor relaii dintre fenomenele i procesele specifice dinamicii economice 2.3. Caracterizarea diferitelor forme de pia plecnd de la obiectul tranzaciilor realizate 2.4. Compararea unor fenomene si procese specifice dinamicii economice

Forme de organizare i funcionare a economiei sociale Mecanismele pieei. Concurena i mediul concurenial Piaa muncii. Cererea i oferta de munc Salariul 24 S14 S18

AGENTII ECONOMICI (recapitulare semestrial)

5.1. Proiectarea unui comportament raional al consumatorului, impus de tensiunea de nevoi - resurse 5.2. Proiectarea unui comportament rational i eficient al producatorului adecvat raportului cerere oferta, consum - productie

Consumatorul Productorul 21 S19

84

PIAA loc de ntlnire a agentilor economici

3.3. Explicarea din perspectiva unor modele teoretice, a unor fenomene i procese specifice dinamicii economice 4.4. Determinarea nivelului i dinamicii unor fenomene i procese economice utiliznd instrumente adecvate 4.5. Interpretarea rezultatelor unor evaluri din perspectiv micromacroeconomic sau individual i social 5.3. Adecvarea comportamentului economic propriu la cerinele unui mediu concurenial

omajul Piaa pmntului Piaa capitalurilor Piaa bunurilor i serviciilor Piaa monetar Banii i instituiile financiare Creditul i dobnda Inflaia Piaa schimburilor valutare Statul n economia de pia modern Politici i strategii economice Cretere dezvoltare Echilibru si macrostabilitate i 9 S29 S32 12 S20 S28

Se va realiza o recapitulare a unitii de nvare

STATUL N ECONOMIA DE PIA 1.5. Identificarea instrumentelor i strategiilor prin care statul i definete rolul i funciile n economia de pia 2.3. Descrierea i compararea modalitilor de implicare a statului la nivel central i local -

85

ECONOMIA DESCHIS

1.6. Recunoaterea tendinelor de integrare i globalizare, specifice dinamicii economice actuale 3.4. Explicarea tendinelor de integrare i globalizare din perspectiva unor modele economice actuale

Globalizarea i noua economie Integrarea Strategii de integrare a Romniei S33 S34

RATIONALITATEA ECONOMICA (recapitulare)

1.3. Identificarea instrumentelor i strategiilor prin care statul i definete rolul i funciile n economia de pia 3.4. Explicarea tendinelor de integrare i globalizare din perspectiva unor modele teoretice actuale 5.3. Adecvarea comportamentului economic propriu la cerinele unui mediu concurenial

Piaa Statul n economia de piat Economia deschis S35 S36

86

C: Proiecte colare (proiect pe unitatea de nvare/proiect de lecie) Avem n vedere : - Proiecte pe unitatea de nvare; - Proiecte de lecii. Unitatea colar: Colegiul Naional ,,Mihai Eminescu, Suceava Aria curricular: OM I SOCIETATE Disciplina: Logic i argumentare Clasele: a IX-a C, a IX-a D, a IX-a E, a IX-a F, a IX-a G Timp: 2 ore / sptmn Profesor erban Popescu Nr. ore alocate: 10 Unitatea de nvare: ANALIZA LOGIC A ARGUMENTELOR. PROPOZIIILE

87

PROIECTUL UNITII DE NVARE


Detalieri de coninut PROPOZIII CATEGORICE (5 ore) Competene specifice (obiective de referin) Activiti de nvare Resurse procedurale Evaluare

1.2. Identificarea structurii unui argument, a elementelor componente i relaiilor dintre acestea (termeni, propoziii, - Caracterizare i structur raionamente) 1.3 Utilizarea corect a unor - Tipuri de propoziii categorice; operaii specifice logicii (definirea i clasificarea) n - Reprezentarea propoziiilor contexte situaionale diferite categorice (teoretice i practice) cu ajutorul diagramelor Euler i2.2. Folosirea corect a unor Venn forme i operaii logice - Ptratul lui Boethius 2.3 Construirea unor argumente n vederea - Transcrierea unor propoziii dinsusinerii unui punct de limbajul vedere sau a unei soluii natural n cel formal; Excepii propuse pentru rezolvarea (propoziii exclusive) unor situaii - problem 3.2. Utilizarea lucrului n -Raporturi logice ntre echip pentru rezolvarea propoziii categorice unor probleme care implic (alternare, contrarietate, operaii i forme logice subcontrarietate, contradicie)

- exemplificare - chestionare oral - realizarea unor exerciii de comunicare i de argumentare n limbaje formale, de trecere din limbaj natural n limbaj formal i, invers, din limbaj formal n limbaj natural - conversaie euristic - problematizare - tem n clas - algoritmizare - activitate individual - autoevaluare - activitate n perechi - aplicarea unor algoritmi, reguli, principii n scopul folosirii informaiei n cadrul disciplinei, ct i n afara acesteia - activitate n grupuri mici - nvarea prin descoperire - analiza logic a unui text - exerciii - tem pentru. acas (exerciii; aplicaii) - test

88

PROPOZIII COMPUSE (4 ore)

1.4. Identificarea unor tipuri de argumentare formulate n limbaj natural sau formal 2.4. Raportarea critic la argumentele altora i susinerea propriilor argumente n contexte diferite 3.3. Realizarea unor schimburi argumentate de opinii 4.2. Susinerea unui comportament activ prin utilizarea corect a diferitelor tipuri de argumentare 5.2.Utilizarea unor raionamente adecvate (deductive i nedeductive) n luarea deciziilor

- Caracterizare general; Funcii de adevr. Conectori logici

- exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea, clasificarea, rezumarea - rezolvarea de exerciii care s permit, pe de o parte exersarea noiunilor specifice disciplinei i construirea unor exemple pentru noiunile nsuite, iar, pe de alt parte, rezolvarea unor situaii dilematice - exerciii de transcriere din limbaj natural n limbaj formal, i invers,din limbaj formal n limbaj natural - aplicarea unor algoritmi, reguli, principii n scopul folosirii informaiei n cadrul disciplinei, ca i n afara ei

- exemplificare - chestionare oral - conversaie euristic - tem n clas - problematizare - test - algoritmizare - autoevaluare

- Tipuri de formule logice (tautologii, contingente, inconsistente)

- activitate individual

- activitate n grup - Inferene imediate cu propoziii compuse - exerciii

- nvarea prin descoperire

- observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor

- Metode de verificare a validitii (tabele de adevr, decizia prescurtat)

- analiza logic a unui text

- tem pentru acas (exerciii, aplicaii)

89

EVALUARE (1 or)

1.4. Identificarea unor tipuri de argumentare formulate n limbaj natural sau formal 4.2. Susinerea unui comportament activ prin utilizarea corect a diferitelor tipuri de argumentare 5.2.Utilizarea unor raionamente adecvate (deductive i nedeductive) n luarea deciziilor - aplicarea unor reguli, algoritmi, principii n scopul folosirii informaiei n cadrul disciplinei, ca i n afara ei

- test - activitate individual - observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor

- activitate n grupuri mici

- exerciii

- portofoliu

90

Unitatea colar: Colegiul Naional ,,Mihai Eminescu, Suceava Aria curricular: OM I SOCIETATE Disciplina: Filosofie i istoria filosofiei PROIECTUL UNITII DE NVARE Unitatea de nvare: ISTORIA FILOSOFIEI MEDIEVALE Nr. ore alocate: 10 Detalieri de coninut Introducere n istoria filosofiei medievale specific spaiului european (1 or) Competene specifice Activiti de nvare -analizarea unor fragmente relevante pentru problematica studiat

Clasa: a XII-a Timp: 1 or / sptmn Profesor: erban Popescu

Resurse procedurale - exemplificare - conversaie euristic - problematizare - algoritmizare - activitate individual - activitate n grupuri mici - nvarea prin descoperire - analiza filosofic a unui text dat -texte selectate din filosofie cu privire la filosofia medieval specific spaiului european

Evaluare

1.1 Identificarea unor concepte i categorii specifice modului de gndire al unui autor; 2.2 Exersarea unor - Caracterizare general a deprinderi de ordin cognitiv, filosofiei medievale cum sunt: analiza, sinteza, compararea cu privire la un - Apologetica (Minucius Felix) text filosofic sau la o teorie -Patristica greac (Pseudofilosofic Dionisie Areopagitul) i 3.2 Identificarea unor latin (Aureliu Augustin) concepte i categorii specifice unor domenii i - scolastica: ,,realismul (Anselm, teorii filosofice Thoma d Aquino) i ,,nominalismulDobndirea 5.3. (Roscelin, competenelor de Ablard) comunicare adecvat n spaiul social

-observare sistematic -teme pentru portofoliu (analize comparative de texte filosofice) -frontal -oral -individual

-interpretarea textelor reprezentative din lucrri de filosofie

-prezentarea unor fie de lectur

91

Introducere n istoria filosofiei medievale specific spaiului asiatic (3 ore) - Caracterizare general a istoriei filosofiei medievale indiene - Caracterizare general a istoriei filosofiei medievale chineze (i) neodaoismul (Wang Bi, Guo Xiang, Xi Kang); (ii) budismul (Buddha, Seng Zhao, Dao Sheng) (iii) jainismul (Mahavira) (iv) confucianismul: (Han Yu, Li Ao)

1.1 Identificarea unor concepte i categorii specifice modului de gndire al unui autor; 1.2 Caracterizarea concepiilor specifice ale autorilor studiai; 2.2 Exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea cu privire la un text filosofic sau la o teorie filosofic 4.1 Realizarea unor schimburi argumentate de opinii

- realizarea unor fie de lucru -prezentarea unor concepte specifice filosofiei din mediul asiatic -lectura unor texte filosofice la prima vedere

- conversaie euristic - problematizare - activitate individual - activitate n grup - analiza din punct de vedere filosofic a unui text - activitate n grupuri mici -fia de observaie, folie retroproiector - activitate n grupuri mici

-prob scris: realizarea unui eseu pe o tem de filosofie asiatic (oriental)

- test

- portofoliu

92

Introducere n istoria filosofiei medievale specific spaiului asiatic Evaluare (1 or) Dialogul filosofic

1.1 Identificarea unor concepte i categorii specifice modului de gndire al unui autor; 1.2 Caracterizarea concepiilor specifice ale autorilor studiai; 1.4. Identificarea unor tipuri de argumentare formulate n limbaj natural sau formal 4.1 Realizarea unor schimburi argumentate de opinii 4.2. Susinerea unui comportament activ prin utilizarea corect a diferitelor tipuri de argumentare

- interpretarea unor texte filosofice ntlnite n lucrri cu specific asiatic - exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea, rezumarea

- activitate individual realizarea unui eseu filosofic pornind de la un dialog filosofic); - exemplificare - exerciii de interpretare i de argumentare filosofic

- observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor

- portofoliu

Resurse materiale:

1. 2. 3. 4.

GILSON, tienne, Filozofia n Evul Mediu, Editura Humanitas, Bucureti, 1995. HERSCH, Leanne, Mirarea filosofic, Istoria filosofiei europene, Editura Humanitas, Bucureti, 1994. KALTENMARK, Max, Filozofia chinez, Editura Humanitas, Bucureti, 1995. OCKHAM, William, Despre universalii, Editura Polirom, Iai, 2004.

5. PORFIR / DEXIP / AMMONIUS, Comentarii la Categoriile lui Aristotel, Editura Moldova, Iai, 1995. 6. SHAND, John, Introducere n filosofia occidental, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1998. 7. WINDELBAND, Wilhem, Istoria filosofiei greceti, Editura Moldova, Iai, 1995.

93

PROIECT DIDACTIC DATA: 20.11.2012 PROFESOR : erban Ionescu DISCIPLINA: Logic i argumentare CLASA: a IX a G UNITATEA DE INVTARE: Analiza logic a argumentelor SUBIECTUL LECIEI: Definiia i clasificarea TIPUL LECIEI: de verificare i apreciere (evaluare) DURATA: 50 minute COMPETENA GENERAL 2. Aplicarea cunotinelor specifice tiinelor sociale n rezolvarea unor situaii problem, precum i n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare COMPETENE SPECIFICE: 2.2. Folosirea corect a unor forme i operaii logice 2.3. Construirea unor argumente n vederea susinerii unui punct de vedere sau a unei soluii propuse pentru rezolvarea unor situaii - problem

94

STRATEGIA DIDACTIC: Resurse procedurale: conversaia (euristic i de fixare), expunerea, explicaia, problematizarea Resurse materiale: manualul de logic i argumentare, fie de lucru pentru elevi Resurse organizatorice: individual, pe grupe, frontal METODE DE PREDARE: expunerea, expunerea problematizata, explicatia, conversatia, exercitiul TIPURI DE EVALUARE: oral, scris FORME DE ORGANIZARE: activitate de tip frontal`cu clasa RESURSE MATERIALE: manualul de logic i argumentare, videoproiector, culegere de logic, fie de lucru BIBLIOGRAFIE 1.BIELTZ, Petre/ Dumitru, Mircea, Logica si argumentare, Editura ALL, Bucureti, 2000. 2.BIELTZ, Petre / DUMITRU, Gheorghiu Logic i argumentare, Editura Teora, 2000. 3. LUPA, Elena / BRATU Victor / STOICA, Maria Dorina Logic i argumentare, Editura. Corvin, Deva, 2005.

95

SCENARIUL DESFURRII ACTIVITII Evenimentul instrucional Moment organizatoric Activitatea profesorului Se asigur c nu exist factori perturbatori n derularea noii lecii (Asigur climatul necesar desfurrii leciei) Pregtete materialele necesare desfurrii leciei. Face prezena elevilor. Elevilor li se solicita s-i aminteasc despre conceptele specifice leciei ,,Definiia i clasificarea Activitatea elevului Durata (minute) noua 3

Se pregtesc lecie.

pentru

Ideile ancor Captarea ateniei

- i reactualizeaz cunotinele asimilate anterior - Rspund ntrebrilor adresate de ctre profesor .

Anuntarea temei i a com pete nelo r speci fice leci ei

Profesorul anun titlul leciei de zi ,,Recapitulare a leciei ,,definiia i clasificarea. Enun care sunt competenele specifice urmrite pe parcursul leciei: 2.2. Folosirea corect a unor forme i operaii logice 2.3. Construirea unor argumente n vederea susinerii unui punct de vedere sau a unei soluii propuse pentru rezolvarea unor situaii - problem

-noteaz n caiete titlul noii lecii i eventuale observaii cu privire la coninutul acesteia 3

96

Reactualizarea cunotinelor predate anterior

Anun clasa c lecia debuteaz cu prezentarea n format electronic a unui site cu titlul ,,Definiia i clasificarea Prezint coninutul didactic n form electronic

Urmresc prezentarea efectuat de profesor n legtur cu lecia ,,Definiia i clasificarea Solicit eventuale explicaii suplimentare

15

Evaluarea performanei

Dup prezentarea site-ului : (1) Profesorul adreseaz clasei ntrebrile urmtoare : ,,Care este diferena ntre definire i definiie? ,,Care este structura unei definiii? ,,Care sunt criteriile de clasificare a definiiei? (2) Profesorul mparte elevilor testul de evaluare (anexa 1) -Rspunsurile elevilor la aceste ntrebri vor indica gradul de nelegere al noilor cunotine. n cazul n care profesorul constat anumite dificulti, erori sau lacune acesta revine cu explicaii suplimentare asupra problemelor respective din lecie. -Realizeaz notarea i explicarea notelor acordate elevilor care au fost activi la or Elevilor li se solicit s rezolve pentru acas exerciiul 10 de la pagina 22 din manualul de logic i argumentare -Anun titlul leciei urmtoare ,,Propoziii categorice

Elevii poart o discuie cu profesorul pe baza ntrebrilor adresate de acesta.

20

Asigurar ea Feedback

Elevii rspund n scris la ntrebrile din testul de evaluare. Elevii i nsuesc observaiile fcute n legtur cu notele acordate dup raspunsurile orale

ncheierea leciei (Tema)

Noteaz tema pentru acas

97

DATA: 20.11.2012 PROFESOR : Ei Marius-Costel DISCIPLINA: Economie CLASA: a XI a A DURATA: 50 minute

INFLAIA STARE DE DEZECHILIBRU ECONOMIC


INTRODUCERE Analiza fenomenului inflaionist presupune un anumit recurs n istoria economic a lumii. Apariia inflaiei nsi se regsete, din punct de vedere istoric, n special la banii de metal preios (aur, argint), care ntr-o anumit perioad de timp i-au pierdut convertibilitatea. Mai trziu, acest fenomen inflaionist este ntlnit n cazul banilor de hrtie, cnd rezervele de metal preios ale bncilor nu mai puteau fi corelate cu emisiunea de bancnote. Aceast imagine ilustreaz o stare specific ,,economiei clasice prin care se evideniaz o cretere a riscului inflaionist. Inflaia este ns i una dintre principalele probleme ale lumii contemporane. Astfel, aceasta reprezint, alturi de omaj, un dezechilibru la nivelul economiei, care se manifest printr-o cretere general a preurilor i prin scderea puterii de cumprare a banilor. n acest sens, economistul american Paul Heyne subliniaz c ,,inflaia este, n principal, o scdere a valorii sau a puterii de cumprare a banilor, adic o cretere a preului n bani a mrfurilor (Paul Heyne, Modul economic de gndire, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991, p. 318). Analiza la nivel conceptual a mecanismelor inflaioniste este posibil prin intermediul teoriei cantitative a banilor explicabil prin formalizarea dat de ctre Irving Fisher n urmtoarea relaie: MxV=PxT unde: M masa monetar aflat n circulaie; 98

V viteza de rotaie a banilor; P nivelul preurilor; T volumul tranzaciilor derulate. Din aceast relaie rezult faptul c diminuarea puterii de cumprare a banilor reprezint un efect datorat creterii diferenei dintre cantitatea de bani i bunuri supuse vnzrii la o vitez de circulaie a banilor constant. Inflaia nu poate fi explicat printr-un raionament de tip cauz-efect, fiind, mai degrab, o nlnuire de fenomene care se influeneaz reciproc. Cu toate acestea, nu orice cretere a preurilor reflect o stare inflaionist. Aceast situaie se explic prin faptul c indicele general al preurilor n funcie de care se calculeaz inflaia este obinut dintr-un eantion de bunuri de consum curent. CONCEPTE Inflaia Deflaia Stagflaia Slumpflaia Cretere economic neinflaionist / inflaionist Inflaia prin moned Inflaia prin cerere Inflaia prin ofert (costuri) Inflaia trtoare Inflaia moderat Inflaie rapid Inflaie galopant Rat a inflaiei Curba Philips (relaia inflaie-omaj) Politici i msuri antiinflaioniste

99

OBIECTIVELE / COMPETENELE SPECIFICE ALE LECIEI Elevii vor: 1. explica inflaia ca form de dezechilibru economic; 2. identifica principalele cauze i consecine cu privire la fenomenul inflaionist; 3. aplica n mod corect formula de calcul a ratei inflaiei pentru a explica principalele forme de inflaie; 4. analiza relaia indirect inflaie-omaj; 5. reliefa principalele politici economice n prevenirea i combaterea inflaiei. STANDARDE DE CONINUT n literatura de specialitate sunt evideniate anumite delimitri conceptuale care fac posibil corelarea dinamicii inflaiei cu unii indicatori de exprimare a dinamicii macroeconomice: -inflaia reprezint situaia n care se manifest presiunea inflaionist (preurile cresc), concretizat prin faptul c, pe termen lung, cererea de bunuri i de servicii este mai mare dect oferta; -deflaia exprim situaia n care se manifest presiunea deflaionist (preurile scad), concretizat prin faptul c, pe termen lung, oferta de bunuri i de servicii este mai mare dect cererea -stagflaia este situaia n care activitatea economic stagneaz sau chiar scade, fapt ce determin dezechilibrul dintre cerere i ofert; -slumpflaia relev starea de declin sau de regres a economiei, vizibil prin coexistena inflaiei galopante cu recesiunea economic. Alturi de aceste delimitri conceptuale n literatura de specialitate sunt amintite conceptele: -cretere economic neinflaionist vizibil printr-o inflaie moderat (rata de cretere economic este mai nalt dect cea a inflaiei); -cretere economic inflaionist vizibil printr-un ritm pozitiv, dar lent de cretere a produciei (rata inflaiei este mai ridicat dect cea a dinamicii economice).

100

Inflaia nu este ntotdeauna un fenomen monetar. De aceea, se apreciaz c inflaia are, pe lng caracterul economic, i unul social, cu implicaii morale i, chiar politice. Aadar, inflaia este un fenomen macroeconomic, dinamic i complex care ilustreaz un dezechilibru ntre cererea global i oferta global (FOLIA TRANSPARENT SPIRALA INFLAIONIST). Inflaia reprezint n sine un fenomen complex care este determinat de mai multe cauze (FOLIA TRANSPARENT CAUZELE INFLAIEI): -inflaia prin moned dat de mrimea excesiv a masei monetare (prin dezvoltarea n special a monedei scripturale prin intermediul creditului, dar i prin existena unei cantiti mari de valut strin care este convertit n moned naional determin o dinamic a masei monetare care nu i gsete corespondent n bunuri i servicii); - inflaia prin cerere dat de excedentul de cerere agregat peste oferta agregat (de pild, creterea veniturilor consumatorilor prin creterea salariilor, reducerea impozitelor pe venituri, sporirea cheltuielilor bugetare ale statului, creterea exporturilor, creterea investiiilor firmelor etc.); - inflaia prin ofert (costuri) generat de creterea salariilor nominale, a preurilor produselor de import, creterea cheltuielilor publice; cu alte cuvinte, dac indicele preurilor crete mai mult dect cel al salariilor se apreciaz c exist o inflaie prin costuri salariale. NOT: Inflaia prin cerere coexist cu inflaia prin ofert (costuri), n sensul c ambele exercit o presiune (influen) dubl asupra preurilor. Analiza acestei interaciuni se dovedete util n condiiile n care fenomenul n sine este urmrit nu ca un rezultat al dezechilibrului economic trector, ci mai degrab, ca un fenomen care genereaz anumite modificri structurale n economie. De aceea, acest fenomen mai este cunoscut i sub denumirea de inflaie prin structuri, prin care se practic preuri ridicate fr a exista vreo influen n urma creterii cererii i/sau a scderii ofertei. Aceast stare este ntlnit n special ntr-o structur oligopolist sau monopolist a economiei, unde concurena aproape c lipsete. 101

Principalele forme ale inflaiei sunt (FIA DE LUCRU FORME ALE INFLAIEI): -inflaia trtoare (linitit) care presupune o variaie slab i presupune o rat de 3% - 4%; -inflaie moderat care relev o cretere a preurilor de pn la 6%; -inflaie rapid care evideniaz un ritm de cretere anual al preurilor care se apropie de 10%; -inflaie galopant (numit i hiperinflaie sau inflaie cu ,,dou cifre sau chiar cu ,,trei cifre) care apare cnd creterea preurilor este de peste 10% anual. Msurarea inflaiei se realizeaz prin: (1) mrime absolut, n sensul c inflaia reprezint un excedent de mas monetar care nu are acoperire ntr-o ofert real de bunuri i servicii; (2) mrime relativ (apelndu-se la indici) (a) Indicele general al preurilor bunurilor de consum (IGP), cunoscut i sub denumirea de ritmul inflaionist IGP = (PIB1 / PIB0) x 100 IGP = (PNBn / PNBr) x 100 unde: IGP indicele general al preurilor bunurilor de consum; PIB1 produsul intern brut exprimat n preuri curente; PIB0 produsul intern brut exprimat n preuri de baz; PNBn produsul naional brut nominal; PNBr produsul naional brut real. (b) Indicele preurilor bunurilor de consum (IPC), cunoscut i sub denumirea de indice de tip Laspeyres, care este aplicat la bunurile i serviciile de consum: IPC = [(Q0 x P1 ) / (Q0 x P0)] x 100 102

unde : IPC indicele preurilor de consum; Q0 cantitatea de bunuri i servicii necesare subzistenei populaiei n condiii normale; P1 nivelul preului n perioada curent; P0 nivelul preului n perioada de baz. (c) Indicele puterii de cumprare a banilor Ipcb = (IM / IP ) x 100 unde: Ipcb indicele puterii de cumpare a banilor; IM indicele masei monetare; IP indicele preurilor. Rata inflaiei (anual) reprezint, de asemenea, un factor important n msurarea inflaiei, exprimnd sporul nivelului preurilor. Calculul ratei inflaiei se realizeaz pornind de la indicele general al preurilor (IGP). Ri = IGP 100 Ri = [(IGP1 IGP0) / IGP0 ] x 100 unde: Ri rata inflaiei; IGP - indicele general al preurilor bunurilor de consum; IGP1 - indicele general al preurilor bunurilor de consum n perioada curent; IGP0 - indicele general al preurilor bunurilor de consum n perioada de baz. Politicile inflaioniste sunt date de elaborarea i punerea n aplicare a unor politici economice menite s reechilibreze ntr-o anumit msur economia (Fia de lucru la nivel de grup Consecine economice ale inflaiei. Avantaje i dezavantaje pe parcursul celei de-a doua ore) Msurile antiinflaioniste constau n: 103

(1) reducerea volumului masei monetare (aflat n exces) prin: creterea dobnzilor la creditele acordate, echilibrarea bugetului de stat i a balanei de pli externe; (2) creterea volumului de bunuri i de servicii (deoarece exist deficit de ofert) prin: ncurajarea i dezvoltarea activitilor productive. DESCRIEREA LECIEI: n aceast lecie elevii sunt pui n situaia de a aplica informaiile de natur teoretic dobndite n cadrul leciei n cazul unor probleme de economie real. Elevii se vor implica n aplicaii practico-teoretice pentru a nelege de ce este necesar studiul fenomenului inflaionist, preceptu de altfel, ca un dezechilibru economic. De asemenea, elevii vor fi pui n situaia de a calcula rata inflaiei inndu-se cont de conceptele aflate n corelaie cu aceasta, asimilate, de altfel, pe parcursul leciei. n acest sens, se vor utiliza urmtoarele strategii didactice explicaia, conversaia euristic i problematizarea. TIMPUL NECESAR: 2 ore MATERIALE Folia transparent Spirala inflaionist pe parcursul primei ore Folia transparent Cauzele inflaiei pe parcursul primei ore Fia de lucru la nivel individual Forme ale inflaiei (A) pe parcursul primei ore Fia de evaluare Cea mai bun afacere pe parcursul primei ore Folia transparent Relaia inflaie-omaj (Curba Phillips) pe parcursul celei de-a doua ore Fia de lucru la nivel de grup Consecine economice ale inflaiei. Avantaje i dezavantaje pe parcursul celei de-a doua ore Fia de evaluare Inflaia - pe parcusul celei de-a doua ore

PROCEDEE 104

1. Scriei la tabl titlul leciei Inflaia. Stare de dezechilibru economic i cerei elevilor s arate ce nelegei prin conceptele de ,,echilibru economic i ,,dezechilibru economic. 2. Aducei n discuie conceptele de bani, mas monetar, pre, indicatori, cerere, ofert i cerei elevilor s realizeze corelaii corecte cu privire la acestea. Notai apoi pe tabl informaiile obinute. 3. Explicai elevilor conceptul de ,,inflaie din perspectiva macroeconomic, fcnd referire la teoria cantitativ a banilor. De asemenea, prezentai i explicai elevilor sensurile conceptuale care fac posibil la nivel teoretic nelegerea dinamicii inflaioniste. 4. Proiectai FOLIA TRANSPARENT SPIRALA INFLAIONIST i FOLIA TRANSPARENT CAUZELE INFLAIEI explicnd i exemplificnd pentru fiecare situaie n parte. 5. Distribuii FIA DE LUCRU - FORME ALE INFLAIEI (la nivel individual), cernd elevilor s o completeze n clas. Aceast sarcin de lucru se realizeaz individual de ctre fiecare elev n parte. Verificai apoi mpreun cu elevii rspunsurile corecte, aducnd i explicaii atunci cnd se consider a fi necesar. Concluzionai cu precizarea c msurarea inflaiei se realizeaz innd cont de o marime absolut (care relev faptul c inflaia reprezint un excedent de mas monetar ce nu are acoperire ntr-o ofert real de bunuri i servicii) i de o mrime relativ (IGP- indicele general al preurilor bunurilor de consum; IPC indicele preurilor de consum; I pcb indicele puterii de cumpare a banilor). 6. Distribuii elevilor FIA DE EVALUARE - CEA MAI BUN AFACERE, n care s li se cere s explice fenomenul ntlnit n urmtorul text din perspectiva informailor acumulate la prima or. Elevii au la dispoziie 10 minute de analiz dup care acetia i exprim prerile proprii cu privire la problematica din text. n final, se ajunge la concluzia c problematica textului trimite la ideea de inflaie, aducndu-se argumente n sprijinul acesteia. 7. Proiectai FOLIA TRANSPARENT RELAIA INFLAIE-OMAJ (CURBA PHILLIPS), artnd dublul aspect al acestei relaii. 8. mprii elevii n 5 grupe i distribuii-le FIA DE LUCRU LA NIVEL DE GRUP CONSECINE ECONOMICE ALE INFLAIEI. AVANTAJE 105

I DEZAVANTAJE. Precizndu-le c au la dispoziie 15 minute cerei elevilor s completeze respectivele fie. Nominalizai apoi un grup (prin tragere la sori) s prezinte rspunsurile. Cerei apoi elevilor s aduc eventuale completri cu privire la avantajele i dezavantajele consecinelor economice ale inflaiei. 9. mprii elevilor FIA DE EVALUARE - INFLAIA i cerei-le s o completeze. Anunai elevii c au la dispoziie 10 minute, apoi trecei la verificarea rspunsurilor n clas.

EVALUARE Prima or (1) Distribuii elevilor o fi n care s li se cear s explice fenomenul ntlnit ntr-un text de specialitate n care apare problema inflaiei Ora a doua (1) Distribuii elevilor Fia de evaluare Inflaia i cerei-le s o completeze. Dup completarea fiei de ctre elevi, verificai mpreun cu acetia rspunsurile corecte. (2) Cerei elevilor s realizeze pentru ora urmtoare un eseu, de aproximativ o pagin cu tema Consecine pozitive i negative ale inflaiei ntr-un sistem economic real. (3) Cerei elevilor s realizeze un portofoliu n care s fie incluse prin exemple sugestive din economie principalele cauze ale inflaiei (inflaie prin moned, inflaie prin cerere, inflaie prin costuri), ct i forme ale inflaiei (trtoare, moderat, galopant). Acest portofoliu va fi prezentat de ctre elevi n perioada de evaluare semestrial. NCHEIERE Se reiau principalele aspecte care s-au discutat pe parcursul leciei printr-o serie de ntrebri adresate elevilor: 1. Care sunt principalele tipuri de inflaie ntlnite la nivel macroeconomic?

106

Rspuns: Principalele tipuri de inflaie ntlnite la nivel macroeconomic sunt: inflaia prin cerere, inflaia prin costuri (ofert), inflaia prin moned. 2. Ce reprezint rata a inflaiei i cum se calculeaz aceasta? Rspuns : Rata inflaiei reprezint un factor important n msurarea inflaiei, exprimnd sporul nivelului preurilor. Calculul ratei inflaiei se calculeaz pornind de la indicele general al preurilor (IGP). 3. Ce msuri antiinflaioniste cunoatei? Rspuns: Msuri antiinflaioniste care pot fi aplicate la nivel economic sunt: (a) msuri de diminuare i de control a inflaiei prin reducerea volumului masei monetare (creterea dobnzii creditelor acordate de bnci) i prin creterea volumului de bunuri i servicii (dezvoltarea activitilor productive cu scopul creterii ofertei de bunuri i de servicii); (b) msuri de protecie a agenilor economici (subvenionarea preurilor la unele produse). La sfritul leciei cerei elevilor s realizeze pentru ora urmtoare un eseu, de aproximativ o pagin A4 cu tema Consecine pozitive i negative ale inflaiei ntr-un sistem economic real. De asemenea, cerei elevilor s realizeze un portofoliu n care s fie incluse prin exemple sugestive din economie principalele cauze ale inflaiei (inflaie prin moned, inflaie prin cerere, inflaie prin costuri), ct i forme ale inflaiei (trtoare, moderat, galopant). Acest portofoliu va fi prezentat de ctre elevi n perioada de evaluare semestrial. ncheiai lecia cu precizarea c la nivel social fenomenul inflaionist este foarte important, iar acesta trebuie vzut, att ca un aspect negativ, dar i ca unul pozitiv din perspectiva macroeconomic.

107

FOLIA TRANSPARENT SPIRALA INFLAIONIST

SPIRALA INFLAIONIST
O nou cretere a costurilor

Revendicarea unor noi creteri salariale Scderea puterii de cumprare a salariilor Creterea i mai accentuat a preurilor Creterea preurilor Creterea costurilor

O nou cretere a preurilor

Revendicri salariale

Acordarea de salarii mai mari

Cauze repetitive ce determin spirala inflaionist

Noua scdere a puterii de cumprare a salariilor

Pentru a elimina aceast spiral inflaionist care se autogenereaz prin creteri succesiv-cauzale la nivelul macroeconomiei se aplic msuri mai dure cum ar fi: ,,nghearea salariilor i stagnarea preurilor 108

FOLIA TRANSPARENT CAUZELE INFLAIEI

CAUZELE INFLAIEI

DIAGRAMA

EXPLICAIE

Inflaia prin moned

DIAGRAMA

EXPLICAIE

Inflaia prin cerere

DIAGRAMA

EXPLICAIE

Inflaia prin ofert (costuri)

109

FIA DE LUCRU FORME ALE INFLAIEI Numele elevului _______________________ (A) Completai tabelul de mai jos preciznd ce form de inflaie corespunde fiecrui caz n parte :

PNBreal 375 100 262 106

PNBnominal 450 104 288 112

IGB IGP = (PNBn / PNBr) x 100

Ri Ri = IGP 100

Forma de inflaie

unde: PNBreal produsul net brut real ; PNBnominal produsul net brut; IGB indicele general al preului; Ri rata inflaiei. Rspunsuri la FIA DE LUCRU FORME ALE INFLAIEI (A)

PNBreal PNBnominal 375 100 262 106 450 104 288 112

IGB IGP = (PNBn / PNBr) x 100 120% 104% 109,92% 105,66%

Ri Ri = IGP 100 20 % 4% 9,92% 5, 66%

Forma de inflaie inflaie galopant inflaie trtoare inflaie rapid inflaie moderat

FIA DE EVALUARE - CEA MAI BUN AFACERE Explicai fenomenul ntlnit n textuldat din perspectiva informailor acumulate la or. Aducei argumente pertinente n favoarea ideii pe care o susinei

110

FOLIA TRANSPARENT RELAIA INFLAIE-OMAJ (CURBA PHILLIPS)

DIAGRAMA

SE REALIZEAZ DIAGRAMA SPECIFIC

EXPLICAIE Relaia invers dintre inflaie i omaj (curba Phillips) evideniaz un dublu aspect economic: (a) cnd rata inflaiei scade, atunci rata omajului crete; (b) cnd rata inflaiei crete, atunci rata omajului scade.

111

FIA DE LUCRU LA NIVEL DE GRUP - CONSECINE ECONOMICE ALE INFLAIEI. AVANTAJE I DEZAVANTAJE (a doua or) Completai n tabelul de mai jos zece efecte (consecine) economice ale inflaiei (pozitive i negative):

CONSECINE ECONOMICE ALE INFLAIEI 1. 2. 3. Pentru agenii economici, cumprtori, debitori 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

POZITIVE 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

NEGATIVE

FIA DE EVALUARE INFLAIA (ora a doua) 112

Numele elevului

_____________________________________________

Rspundei urmtoarelor cerine: 1. Ce nelegei prin afirmaia c ,,Inflaia este o stare de dezechilibru economic ? 2. Realizai corespondenele corecte ntre elementele din cele dou coloane 1. inflaia a. fenomen care apare cnd creterea preurilor este de peste 10% anual 2. cretere economic b. situaia n care, pe termen lung, oferta de neinflaionist bunuri i de servicii este mai mare dect cererea 3. deflaia c. dezechilibru macroeconomic prin care se observ creterea generalizat a preurilor i scderea puterii de cumprare a banilor 4. inflaie galopant d. stare a economiei vizibil printr-o inflaie moderat (rata de cretere economic este mai nalt dect cea a inflaiei); 3. Dac IGP a fost de 109% ntr-un anumit an, atunci rata inflaiei n acel an a fost: (a) 9% (inflaie galopant); (b) 9% (inflaie moderat); (c) 9% (inflaie linitit); (d) 9% (inflaie rapid). 4. Explicai ce nelegei prin relaia invers dintre inflaie i omaj (curba Phillips). 5. Precizai dou msuri de diminuare a efectelor negative n cazul inflaiei. 113

Rspunsuri la Fia de Evaluare Inflaia (n cadrul celei de-a doua ore) 1. Prin afirmaia ,,Inflaia este o stare de dezechilibru economic se nelege existena inegalitii dintre cerere i ofert, care se manifest diferit, n funcie de natura obiectului pieei. 2. 1-c (inflaia este un dezechilibru macroeconomic prin care se observ creterea generalizat a preurilor i scderea puterii de cumprare a banilor); 2-d (cretere economic neinflaionist exprim o stare a economiei vizibil printr-o inflaie moderat, adic rata de cretere economic este mai nalt dect cea a inflaiei); 3-b (deflaia relev situaia conform creia, pe termen lung, oferta de bunuri i de servicii este mai mare dect cererea); 4-a (inflaia galopant reprezint fenomenul care apare cnd creterea preurilor este de peste 10% anual). 3. d (inflaie rapid - 9%); Ri = IGP 100%; Ri = 109% - 100%; Ri = 9%; 4. Prin relaia invers dintre inflaie i omaj (curba Phillips) se nelege un dublu aspect economic: (i) unei creteri mai lente a salariului nominal i corespunde un omaj mai intens (cnd rata inflaiei scade, atunci rata omajului crete); (ii) unei creteri mai rapide a salariului i corespunde un omaj mai restrns (cnd rata inflaiei crete, atunci rata omajului scade). 5. Dou msuri de diminuare a efectelor negative n cazul inflaiei: (i) politici de control al cererii agregate (politica fiscal i politica monetar) (ii) controlul preului i al venitului prin taxe i impozite 114

4.2.2 Modele de subiecte propuse pentru examenul de titularizare / suplinire (scris / oral)

SUBIECTE BILET NR. 1


Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 1 punct din oficiu. (6 puncte)

SUBIECTUL I

1. n lucrarea Existenialismul este un umanism, J. P. Sartre afirma: ,,Existenialismul nu este altceva dect un efort, pentru a deduce toate consecinele dintr-o poziie atee coerent. Aceast poziie nu ncearc deloc s l cufunde pe om n disperare. Dar dac prin disperare definim ca la cretini pierderea credinei, ea pornete din disperarea originar. a. Evideniai structura argumentativ a tezei lui J. P. Sartre referitoare la problema existenialismului 1 punct b. Construii un contraargument privitor la problema existenialismului 1 punct c. Prezentai succint ideile unei alte teze filosofice referitoare la problema existenialismului, preciznd totodat raportul existent ntre aceasta i teza lui J. P. Sartre. 1 punct 2. Fie urmtoarea propoziie categoric: Numai unii profesori nu sunt severi. a. Enunai, n limbaj natural, forma standard a propoziiei date. 1 punct b. Precizai formula corespunztoare propoziiei date, menionnd totodat i tipul de propoziie categoric 1 punct

115

c. Formulai, n limbaj formal i n limbaj natural, obversa conversei propoziiei date. 1 punct SUBIECTUL II (3 puncte)

Alegei una dintre strategiile i modalitile de integrare n lecie a activitilor individuale care au un caracter practic-aplicativ: fia de lectur, referatul, studiul de caz, eseul, i prezentai: a. modul n care aceasta este aplicat n activitatea didactic, n care sunt implicai elevii (predare / nvare / evaluare) 1 punct b. un exemplu de utilizare adecvat a respectivei strategii (modaliti de integrare n lecie), la disciplina de concurs pe o tem la alegere. 2 puncte

BILET NR. 2
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 1 punct din oficiu. (6 puncte)

SUBIECTUL I

1. n lucrarea Discurs asupra inegalitii dintre oameni, Jean Jacques Rousseau, afirma: ,,Primul om care, mprejmuind un teren, s-a ncumetat s spun acesta este al meu i care a gsit oameni destul de naivi ca s-l cread a fost adevratul ntemeietor al societii civile. a. Precizai ideea principal care se desprinde din textul lui Jean Jacques Rousseau. 1 punct b. Construii un contraargument privitor la problema abordat n text. 1 punct c. Prezentai succint ideile unei alte teze filosofice referitoare la problema surprins n textul dat, preciznd totodat raportul existent ntre aceasta i teza lui Jean Jacques Rousseau. 1 punct 2. Fie termenul ,,profesor:

116

a. Construii o definiie n care s nclcai simultan cel puin dou reguli privitoare la corectitudinea logic. 1 punct b. Precizai ce reguli ai nclcat (artnd erorile comise). 1 punct

c. Alctuii cu termenul dat o definiie prin gen proxim i diferen specific 1 punct

SUBIECTUL II

(3 puncte)

Alegei una dintre strategiile i modalitile de integrare n lecie a activitilor de grup care au un caracter practic-aplicativ: dialogul, dezbaterea, colocviul, jocul de rol, i prezentai: a. modul n care aceasta este aplicat n activitatea didactic, n care sunt implicai elevii (predare / nvare / evaluare) 1 punct b. un exemplu de utilizare adecvat a respectivei strategii (modaliti de integrare n lecie), la disciplina de concurs pe o tem la alegere. 2 puncte

BILET NR. 3
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 1 punct din oficiu. (6 puncte)

SUBIECTUL I

1. n lucrarea Problemele filosofiei, Bertrand Russell, afirma: ,,Valoarea filosofiei va trebui cutat n nsi incertitudinea ei. Omul care nu a auzit vreodat de filosofie trece prin via ca un prizonier al prejudecilor derivate din simul comun, din obinuinele i credinele epocii sau rii sale (). De ndat ns ce ncepem s filosofm descoperim, dimpotriv () c pn i 117

cele mai obinuite obiecte ne conduc la probleme pentru care pot fi date doar rspunsuri foarte incomplete. a. Precizai tema filosofic, problema i ideea principal care se desprinde din textul lui Bertrand Russell. 2 puncte b. Precizai semnificaia expresiei ,,problemele filosofiei. 1 punct 2. Fie termenii ,,manual i ,,manual de filosofie: a. Precizai ce raport logic exist ntre cei doi termeni i n ce const acesta. 1 punct b. Precizai care dintre cei doi termeni reprezint specia i care reprezint genul. 1 punct c. Alctuii cu unul dintre cei doi termeni o definiie prin gen proxim i diferen specific. 1 punct SUBIECTUL II (3 puncte)

Avnd n vedere conceptul ,,mijloace de nvmnt rspundei urmtoarelor cerine: a. Precizai ce nelegei prin conceptul ,,mijloace de nvmnt ca form de organizare a activitii didactice 1 punct b. Enumerai tipuri de mijloace de nvmnt specifice disciplinei de concurs. 1 punct c. Artai printr-un exemplu sugestiv modul n care pot fi utilizate mijloacele de nvmnt n activitatea didactic. 1 punct

118

BILET NR. 4
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 1 punct din oficiu. (6 puncte)

SUBIECTUL I

1. n lucrarea Eseu asupra intelectului omenesc, John Locke afirma urmtoarele: ,,Toate ideile noastre vin pe calea senzaiei sau a refleciei. () Obiectul senzaiei este primul izvor al ideilor () Procesele minii noastre constituie cellalt izvor al ideilor. a. Precizai crei teorii filosofice aparine concepia lui John Locke i n ce const aceasta. 1 punct b. Argumentai n ce const concepia lui John Locke referitoare la problema surselor adevrului 1 punct c. Precizai un filosof care are o concepie opus celei lui John Locke, aducnd n acest sens i argumente necesare n favoarea acesteia. 1 punct 2. Fie definiia: Memoria se definete ca procesul psihic de stocare i reactualizare selectiv a informaiei. a. Artai care este structura general a acestei definiii, preciznd caracteristicile elementelor componente. 1 punct b. Reformulai definiia dat ntr-o variant specific n care s nclcai cel puin dou reguli de corectitudine logic. 1 punct c. Explicai n ce const fiecare din regulile pe care le-ai nclcat. 1 punct SUBIECTUL II (3 puncte)

Avnd n vedere conceptul de ,,evaluare n cadrul procesului de nvmnt rspundei urmtoarelor cerine: a. Precizai ce nelegei prin conceptul de ,,evaluare. 1 punct

119

b. Enumerai principalele funcii ale evalurii i prin ce se caracterizeaz acestea. 1 punct c. Artai care sunt tipurile (formele) de evaluare a rezultatelor i progreselor colare ntlnite n procesul de nvmnt. 1 punct

BILET NR. 5
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 1 punct din oficiu. (6 puncte)

SUBIECTUL I

1. n lucrarea Discurs asupra metodei, R. Descartes afirma urmtoarele: ,,Observasem de ceva vreme c n ceea ce privete moravurile, este nevoie uneori s urmm preri pe care le tim foarte nesigure, ca i cum ar fi nendoielnice. () am respins ca fiind false toate argumentele pe care le luasem mai nainte drept demonstraii. () Dar, ndat dup aceea, mi-am dat seama c, n timp ce voiam s gndesc c totul este fals, trebuia neaprat ca eu, cel care gndesc aceasta, s fiu ceva; i, observnd c acest adevr: gndesc, deci exist era att de puternic i de cert nct toate presupunerile cele mai extravagante ale scepticilor nu erau n stare s-l zdruncine, am socotit c pot s-l iau fr nicio ovire drept primul principiu al filosofiei pe care o cutam. a. Precizai crei teorii filosofice aparine concepia lui R. Descartes i n ce const aceasta. 1 punct b. Argumentai n ce const concepia lui R. Descartes referitoare la problema cunoaterii i a adevrului. 1 punct c. Precizai un filosof care are o concepie opus celei lui R. Descartes, aducnd n acest sens i argumente necesare n favoarea acesteia. 1 punct 2. Fie propoziia categoric: 120

Toi profesorii sunt inteligeni. a. Construii prin intermediul unei alte propoziii categorice un silogism valid care s corespund modului aii-1 . 1 punct b. Artai care sunt elementele componente specifice structurii silogismului pe care l-ai construit. 1 punct c. Determinai validitatea silogismului construit printr-o metod pe care o cunoatei. 1 punct SUBIECTUL II (3 puncte)

Alegei unul dintre mijloacele de nvmnt: calculatorul, fiele de lucru, filmul didactic, i prezentai: a. modul su de integrare n activitatea didactic n care sunt implicai elevii (predare/nvare/evaluare) 1 punct b. un exemplu de utilizare adecvat a respectivului mijloc de nvmnt la disciplina de concurs, pe o tem la alegere. 2 puncte

BILET NR. 6
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 1 punct din oficiu. (6 puncte)

SUBIECTUL I

1. Aprtorii drepturilor omului au argumente puternice pentru a susine universalitatea acestora. a. Precizai ce nelegei prin drepturi pozitive. 1 punct b. Precizai ce nelegei prin drepturi negative. . 1 punct c. Dai cte dou exemple pentru fiecare dintre aceste dou drepturi (2 exemple de drepturi pozitive i 2 exemple de drepturi negative). Argumentai n favoarea fiecrei opiuni pe care o susinei. 1 punct 121

2. Fie propoziia categoric: Toi oamenii de tiin sunt zpcii. a. Construii prin intermediul unei alte propoziii categorice un silogism valid care s corespund modului aii-3. 1punct b. Artai care sunt elementele componente specifice structurii silogismului pe care l-ai construit. c. Determinai validitatea silogismului construit printr-o metod pe care o cunoatei. 2 puncte SUBIECTUL II (3 puncte)

Avnd n vedere proiectarea, organizarea i desfurarea activitii didactice, dar i strategiile educaionale utilizate n cadrul acesteia prezentai: a. elementele de baz ale unei planificri calendaristice 1 punct b. cum vei aplica cel puin dou metode didactice specifice n cadrul unei lecii de evaluare pe o tem la alegere. 2 puncte

BILET NR. 7
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 1 punct din oficiu.

SUBIECTUL I

(6 puncte)

1. n lucrarea Hazard i necesitate J. Monod afirma: ,,Este efectiv adevrat c tiina atenteaz la valori. Nu direct, deoarece ea nu este judectorul lor i trebuie s le ignoreze; dar ea ruineaz toate ontogeniile mitice sau filosofice pe care tradiia animist, de la aborigenii australieni pn la dialecticienii materialiti, ntemeia valorile, morala, datoriile, drepturile, interdiciile. Dac accepi acest mesaj cu ntreaga sa semnificaie, omul trebuie, ntr-adevr, s 122

se trezeasc din visul lui multimilenar pentru a-i descoperi deplina singurtate, stranietatea radical. a. Evideniai ideea principal care se desprinde din text, ct i problema adus n discuie. 1 punct c. Artai care este nelesul expresiei ,,tiina atenteaz la valori n textul lui J. Monod. 2 puncte 2. Fie urmtoarele dou moduri silogistice: eae-1 i aaa-3: a. Scriei schema de inferen corespunztoare fiecaruia dintre cele dou moduri silogistice date.. 1 punct b. Construii, n limbaj natural, un silogism care s corespund uneia dintre cele dou scheme de inferen. 1 punct c. Realizai obversa premisei majore, n limbaj formal i n limbaj natural. 1 punct

SUBIECTUL II

(3 puncte)

Avnd n vedere caracteristicile de baz specifice unei lecii mixte artai: a. etapele principale n proiectarea unei uniti de nvare pentru acest tip de lecie 1 punct b. cum ai utiliza n mod adecvat proiectarea unei astfel de activiti la nivel interdisciplinar. 2 puncte

123

BILET NR. 8
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 1 punct din oficiu. (6 puncte)

SUBIECTUL I

1. n lucrarea ,,Geneza metaforei i sensul culturii, Lucian Blaga afirma: ,,Existena ntru mister i revelare este un mod eminamente uman. Specific uman va fi prin urmare i tot alaiul imens de consecine ce se desprind din acest mod, adic destinul creator al omului, impulsurile, aparatura i ngdirile acestuia. () Ct de cu totul altfel e omul! Omul e capturat de un destin creator, ntr-un sens cu adevrat minunat; omul e n stare pentru acest destin s renune cteodat chiar pn la autonimicire la avantajele echilibrului i la bucuriile securitii. a. Evideniai ideea principal care se desprinde din text, ct i problema adus n discuie. 1 punct b. Construii un contraargument privitor la ideea pe care o susine Lucian Blaga. 1 punct c. Artai care este nelesul expresiei ,,existen ntru mister i pentru revelare n textul lui Lucian Blaga. 1 punct 2. Se dau urmtoarele propoziii: (a) Toi logicienii sunt raionali. (b) Numai unii oameni sunt raionali. a. Construii, n limbaj natural, un silogism valid care s corespund unui mod silogistic aoo-2. 1 punct b. Realizai obversa premisei majore, n limbaj formal i n limbaj natural. 1 punct 124

c. Explicai de ce n cazul premisei minore nu se poate realiza conversiunea valid. 1 punct

SUBIECTUL II

(3 puncte)

Avnd n vedere strategiile i modalitile specifice de integrare n lecie: a. argumentai n favoarea ideii c utilizarea tehnologiei informaiei i comunicrii n construirea unor medii active de instruire este benefic. 2 puncte b. enumerai cel puin trei avantaje ale metodelor didactice tradiionale centrate pe elev. 1 punct

BILET NR. 9
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 1 punct din oficiu. (6 puncte)

SUBIECTUL I

1. n lucrarea Dincolo de bine i de ru, F. Nietzsche afirma: ,,Aa-numitul liber arbitru este de fapt sentimentul de superioritate asupra celui care trebuie s se supun: <<eu sunt liber, el trebuie s se supun>> - iat lucrul ce se ascunde n toate vrerile, laolalt cu acea ncordare a ateniei, acea privire dreapt fixat exclusiv asupra unui singur lucru, acea apreciere absolut. () n cazul tuturor vrerilor este vorba pur i simplu de porunc i supunere () Voina nctuat este un mit: n realitate, se poate vorbi despre voine puternice i slabe. () Trebuie s ne dovedim nou nine c suntem hrzii la independen i la poruncire. a. Evideniai ideea principal care se desprinde din text, ct i problema adus n discuie. 1 punct

125

b. Construii un contraargument privitor la ideea pe care o susine F.Nietzsche. 1 punct c. Artai care este nelesul expresiei ,,eu sunt liber, el trebuie s se supun n textul lui F. Nietzsche. 1 punct 2. Se dau urmtoarele propoziii: (a) Niciun profesor nu este zpcit. (b) Unii oameni sunt profesori. a. Construii, n limbaj natural, un silogism valid care s corespund unui mod silogistic eio-1. 1 punct b. Realizai conversa premisei majore, n limbaj formal i n limbaj natural. 1 punct c. Reprezentai prin metoda diagramelor Euler propoziia (b) 1 punct SUBIECTUL II (3 puncte)

Avnd n vedere proiectarea activitii didactice i strategiile didactice de integrare n lecie: a. artai ce reprezint proiectarea curriculumului la decizia colii de tipul opional ca diciplin nou i care sunt avantajele acestuia pentru elev 2 puncte b. enumerai cel puin trei dezavantaje ale metodelor didactice tradiionale centrate pe elev. 1 punct

126

BILET NR. 10
Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 1 punct din oficiu. (6 puncte)

SUBIECTUL I

1. n lucrarea Politica, Aristotel afirma urmtoarele: ,,Din toate acestea se vede c statul este o instituie natural i c omul este din natur o fiin social, pe cnd antisocialul din natur, nu din mprejurri ocazionale, este ori un supraom ori o fiar () i este clar c din natur statul este anterior familiei i fiecaruia din noi. () Aadar din natur exist n toi instinctul pentru o asemenea comunitate; i cel dinti care a ornduit-o a fost autorul celor mai mari bunuri. a. Evideniai ideea principal care se desprinde din text, ct i problema adus n discuie. 1 punct b. Construii un contraargument privitor la ideea pe care o susine Aristotel. 1 punct c. Artai care este nelesul expresiei ,,statul este anterior familiei n textul lui Aristotel 1 punct 2. Se d urmtorul argument: Avnd n vedere faptul c toi profesorii sunt pregtii profesional i dat fiind c numai unii oameni nu sunt profesori, rezult c unii oameni sunt pregtii profesional. a. Artai care sunt indicatorii de premis i indicatorii de concluzie n argumentul dat. 1 punct b. Precizai formula propoziiei ,,Numai unii oameni nu sunt profesori. 1 punct c. Precizai n ce raport logic se afl premisele argumentul dat. 1 punct 127

SUBIECTUL II

(3 puncte)

Avnd n vedere proiectarea activitii didactice i strategiile didactice de integrare n lecie: a. enumerai cel puin trei avantaje ale metodelor didactice moderne de predare i cel puin trei dezavantaje ale metodelor didactice tradiionale de predare (ambele centrate pe elev) 1 puncte b..precizai ce este o competen general i ce este o competen specific. 1 punct c. care este rolul rubricii ,,Observaii ntr-o planificare calendaristic. 1 punct

BAREME DE CORECTARE
BILET NR. 1

SUBIECTUL I (6 puncte) 1 a. evidenierea n mod corect a structurii argumentative specifice tezei lui J.P. Sartre 1 punct b. construirea n mod corect a unui contraargument fa de ideea textului 1 punct c. prezentare succint a unor idei specifice altei teze filosofice referitoare la problema existenialismului i a raportului existent ntre aceasta i teza susinut de J.P. Sartre 1 punct

128

2. - enunarea n mod corect a propoziiei date n limbaj natural (,,Unii profesori sunt severi) 1 punct - precizarea corect a formulei corespunztoare a propoziiei date (SiP) i menionarea corect a tipului de propoziie categoric 1 punct - formularea corect n limaj natural i n limbaj formal a obversei conversei propoziiei date 1 punct

SUBIECTUL II (3 puncte) a. prezentarea succint a modului n care una dintre strategiile i modalitile de integrare n lecie a activitilor individuale este aplicat n activitatea didactic (n care sunt implicai elevii (predare / nvare / evaluare) 1 punct b. redarea unui exemplu de utilizare adecvat a unei modaliti de integrare n lecie 2 puncte Se acord 1 punct din oficiu.

BILET NR. 2 SUBIECTUL I (6 puncte) 1 a. evidenierea n mod corect a structurii argumentative specifice tezei lui Jean Jacques Rousseau 1 punct b. construirea n mod corect a unui contraargument fa de ideea textului 1 punct c. prezentare succint a unor idei specifice altei teze filosofice referitoare la problema existenialismului i a raportului existent ntre aceasta i teza susinut de J.P. Sartre 1 punct

129

2. - construirea n mod corect a unei definiii care s ncalce simultan cel puin dou reguli privitoare la corectitudinea logic. 1 punct - precizarea regulilor nclcate 1 punct - alctuirea n mod corect cu termenul dat a unei definiii prin gen proxim i diferen specific 1 punct

SUBIECTUL II (3 puncte) a. prezentarea succint a modului n care una dintre strategiile i modalitile de integrare n lecie a activitilor de grup este aplicat n activitatea didactic (n care sunt implicai elevii (predare / nvare / evaluare) 1 punct b. redarea unui exemplu de utilizare adecvat a unei modaliti de integrare n lecie 2 puncte Se acord 1 punct din oficiu

BILET NR. 3 SUBIECTUL I (6 puncte) 1 a. precizarea temei filosofice, a problemei i a ideii principale care se desprinde din textului lui Bertrand Russell. 2 puncte b. precizarea semnificaiei expresiei ,,problemele filosofiei. 1 punct 2. precizarea raportului logic existent ntre cei doi termeni (concordan / ordonare) 1 punct - precizarea echivalenelor pentru cei doi termeni (specia i genul) 1 punct - alctuirea n mod corect cu termenul dat a unei definiii prin gen proxim i diferen specific 1 punct

130

SUBIECTUL II (3 puncte) a. definiia conceptului ,,mijloace de nvmnt ca form de organizare a activitii didactice modalitile de integrare n lecie a activitilor de grup este aplicat n activitatea didactic (n care sunt implicai elevii (predare / nvare / evaluare) 1 punct b. enumerarea principalelor tipuri de mijloace de nvmnt specifice disciplinei de concurs 1 punct c. redarea unui exemplu de utilizare adecvat a unei modaliti de integrare n lecie 1 punct Se acord 1 punct din oficiu.

BILET NR. 4 SUBIECTUL I (6 puncte) 1 a. ncadrarea n teoria empirist a concepiei lui John Locke i caracterizarea acesteia 1 punct b. argumentare succint i caracterizarea ideilor (concepiei) lui John Locke 1 punct c. precizarea unui filosof care are o concepie opus celei lui John Locke 1 punct 2. precizarea corect a structurii generale a definiiei date 1 punct - reformulare adecvat a definiiei dat ntr-o variant specific n care s fie nclcate cel puin dou reguli de corectitudine logic. 1 punct - alctuirea n mod corect cu termenul dat a unei definiii prin gen proxim i diferen specific 1 punct

SUBIECTUL II (3 puncte) a. definiia conceptului de ,,evaluare 1 punct b. enumerarea i caracterizarea principalelor funcii ale evalurii 1 punct 131

c. prezentarea principalelor tipuri (forme) de evaluare a rezultatelor i progreselor colare ntlnite n procesul de nv, 1 punct Se acord 1 punct din oficiu BILET NR. 5 SUBIECTUL I (6 puncte) 1 a. ncadrarea n teoria raionalist a concepiei lui R. Descartes i caracterizarea acesteia 1 punct b. argumentare succint i caracterizarea ideilor (concepiei) lui R. Descartes cu privire la problema cunoaterii (i a adevrului) 1 punct c. precizarea unui filosof care are o concepie opus celei lui R. Descartes 1 punct 2. construirea prin intermediul unei alte propoziii categorice a unui silogism valid care s corespund modului aii-1. 1 punct - evidenierea elementelor componente specifice structurii silogismului construit 1 punct -determinarea validitii silogismului construit printr-o metod cunoscut 1 punct

SUBIECTUL II (3 puncte) a. prezentarea unuia dintre mijloacele de nvmnt i a modului n care acesta se integreaz n activitatea didactic n care sunt implicai elevii (predare / nvare / evaluare) 1 punct b. redarea unui exemplu de utilizare adecvat a respectivului mijloc de nvmnt la disciplina de concurs, pe o tem la alegere. 2 puncte Se acord 1 punct din oficiu.

132

BILET NR. 6 SUBIECTUL I (6 puncte) 1 a. precizarea corect a nelesului de ,,drepturi pozitive 1 punct b. precizarea corect a nelesului de ,,drepturi negative 1 punct c. redarea a dou exemple pentru fiecare dintre cele dou drepturi (2 exemple de drepturi pozitive i 2 exemple de drepturi negative) i argumentai n favoarea fiecrei opiuni susinute 1 punct 2. construirea prin intermediul unei alte propoziii categorice a unui silogism valid care s corespund modului aii-3 1 punct - precizarea elementelor componente specifice structurii silogismului construit 1 punct -determinarea validitii silogismului construit printr-o metod cunoscut 1 punct SUBIECTUL III (3 puncte) a. prezentarea elementelor de baz ale unei planificri calendaristice 1 punct b. explicarea modului (personal) de aplicare a cel puin dou metode didactice specifice n cadrul unei lecii de evaluare pe o tem 2 puncte Se acord 1 punct din oficiu.

BILET NR. 7 SUBIECTUL I (6 puncte) 1 a. evidenierea ideii principale i a problemei aduse n discuie 1 punct 133

b. precizarea nelesului expresiei ,,tiina atenteaz la valori n textul lui J. Monod 2 puncte 2. precizarea n mod corect a schemei de inferen corespunztoare fiecaruia dintre cele dou moduri silogistice date 1 punct - construirea n limbaj natural a unui silogism care s corespund uneia dintre cele dou scheme de inferen 1 punct -determinarea obversei premisei majore n limbaj formal i n limbaj natural 1 punct

SUBIECTUL II (3 puncte) a. evidenierea etapelpr principale n proiectarea unei uniti de nvare specifice leciei mixte 1 punct b. utilizarea n mod adecvat a proiectrii activitii la nivel interdisciplinar 2 puncte Se acord 1 punct din oficiu.

BILET NR. 8 SUBIECTUL I (6 puncte) 1 a. evidenierea ideii principale i a problemei aduse n discuie de Lucian Blaga 1 punct b. construirea unui contraargument privitor la ideea pe care o susine Lucian Blaga 1 punct c. precizarea nelesului expresiei ,,existen ntru mister i pentru revelare n textul lui Lucian Blaga. 1 punct

134

2. construirea n limbaj natural a unui silogism valid care s corespund unui mod silogistic (aoo-2) 1 punct -determinarea obversei premisei majore n limbaj formal i n limbaj natural 1 punct -explicarea (argumentarea) ideii c n cazul premisei minore nu se poate realiza conversiunea valid prin faptul c aceasta reprezint o propoziie de forma SoP 1 punct SUBIECTUL II (3 puncte) a. argumentarea n favoarea ideii c utilizarea tehnologiei informaiei i comunicrii n construirea unor medii active de instruire este benefic. 2 puncte b. enumerai a cel puin trei avantaje specifice metodelor didactice tradiionale centrate pe elev 1 punct Se acord 1 punct din oficiu BILET NR. 9 SUBIECTUL I (6 puncte) 1 a. evidenierea ideii principale i a problemei aduse n discuie de F. Nietzsche 1 punct b. construirea unui contraargument privitor la ideea pe care o susine F.Nietzsche 1 punct c. precizarea nelesului expresiei ,,eu sunt liber, el trebuie s se supun n textul lui F. Nietzsche 1 punct 2. construirea n limbaj natural a unui silogism valid care s corespund unui mod silogistic (eio-1) 1 punct - determinarea conversei premisei majore n limbaj formal i n limbaj natural 1 punct 135

- reprezentare corect prin metoda diagramelor Euler a propoziiei Unii oameni sunt profesori 1 punct SUBIECTUL II (3 puncte) a. caracterizarea proiectrii curriculumului la decizia colii de tipul opional ca diciplin nou i care sunt avantajele acestuia pentru elev 2 puncte b. enumerarea a cel puin trei dezavantaje ale metodelor didactice tradiionale centrate pe elev 1 punct Se acord 1 punct din oficiu

BILET NR. 10 SUBIECTUL I (6 puncte) 1 a. evidenierea ideii principale adus n discuie de Aristotel 1 punct b. construirea unui contraargument privitor la ideea pe care o susine Aristotel 1 punct c. precizarea nelesului expresiei ,,statul este anterior familiei n textul lui Aristotel. 1 punct 2. precizarea indicatorilor de premis i a indicatorilor de concluzie n argumentul dat. 1 punct - precizarea corect a formulei propoziiei ,,Numai unii oameni nu sunt profesori (SiP) 1 punct -precizarea corect a raportului existent ntre premisele argumentului dat (raport de ordonare/alternare/implicaie logic) 1 punct

136

SUBIECTUL II (3 puncte) a. enumerarea a cel puin trei avantaje ale metodelor didactice moderne de predare i a cel puin trei dezavantaje specifice metodelor didactice tradiionale de predare (ambele centrate pe elev) 1 punct b. caracterizarea competenei generale i a competenei specifice 1 punct c. precizarea rolului deinut de rubrica ,,Observaii ntr-o planificare calendaristic 1 punct Se acord 1 punct din oficiu

4.2.3 Modele posibile de structurare a curriculumului pentru cursuri de perfecionare PSIHOPEDAGOGIA COMUNICRII N CONTEXT EDUCAIONAL
Program de formare continu pentru cadrele didactice CUPRINS I. Conceptualizare i validitate educaional n procesul comunicrii I. 1 Paradigme psihopedagogice ale comunicrii I. 2 Comunicarea ca sistem socio-educaional deschis II. Comunicarea educaional i blocajul personal II. 1 Tipologii ale comunicrii educaionale II. 2 Metode de evitare a blocajului personal III. Semnificaii structural-funcionale ale comunicrii III. 1 Evaluri semnificative n relaiile interpersonale la nivelul comunicrii socio - educaionale 137

III. 2 Modaliti semnificative i imagini simbolice interacioniste n cadrul realitii comunicaionale BIBLIOGRAFIE

Disciplina: Psihopedagogia comunicrii n context educaional Tipul disciplinei: obligatorie Timp alocat: 7 h curs - 12 h seminar - 1 h evaluare Formator: prof.dr. Ei Marius Publicul-int: cadre didactice din nvmntul preuniversitar Finalitile disciplinei - transmiterea informaiilor necesare aprofundrii problemelor studiate de natur conceptual-teoretic; - explicarea coninuturilor educaionale cu privire la procesul de psihopedagogie a comunicrii; - dezvoltarea instrumentelor psihopedagogice de analiz n vederea alegerii unor strategii optime de abordare a coninutului informaional; - formarea deprinderilor de utilizare specifice disciplinei psihopedagia comunicrii n vederea nelegerii modelelor educaionale; - abordarea strategiilor de comunicare ntr-o perspectiv inter- i transdisciplinar n cadrul activitilor instructiv-educative; - elaborarea unor scenarii de comunicare prin exerciii i probleme specifice ntlnite n mediul educaional. Uniti tematice I. Conceptualizare i validitate educaional n procesul comunicrii II. Comunicarea educaional i blocajul personal III. Semnificaii structural-funcionale ale comunicrii Rezumatele coninuturilor educaionale specifice disciplinei Coninuturile disciplinei Psihopedagogia comunicrii n context educaional sunt structurate n trei uniti tematice i au ca premis de susinere analiza calitii educaionale raportat la modaliti psihopedagogice de comunicare. 138

Prima unitate tematic (de coninut) Conceptualizare i validitate educaional n procesul comunicrii abordeaz aria conceptual-teoretic a domeniului specific procesului comunicrii. Astfel, o psihopedagogie a comunicrii poate fi validat din punct de vedere educaional n msura n care la nivel social este recunoscut existena unor criterii de eligibilitate n funcie de care valorificarea unui model conceptual global devine concretizabil. A doua unitate tematic (de coninut) Comunicarea educaional i blocajul personal evideniaz pe baza interaciunilor sociale forme specifice de blocaj personal, ct i modaliti de prevenire ale acestuia. Astfel, ponderea teoretic, respectiv practic a demersurilor axiologic reflect, de altfel, un anumit caracter prospectiv al comunicrii ntr-un anumit context educaional. O astfel de asumpie legitimeaz i existena unor grade de operaionalizare menite s justifice nelegerea pragmatic a comunicrii educaionale i, implicit, a psihopedagogiei comunicrii. A treia unitate tematic (de coninut) Semnificaii structuralfuncionale ale comunicrii relev o metodologie specific de abordare i de cercetare, prin intermediul creia paradigma educaional reprezint cuadevrat o realitate social. Abordarea educaiei din perspectiva semnificaiilor structural-funcionale ale comunicrii permite o reevaluare de natur pragmatic a comunicrii, stare de fapt, care de altfel, este interpretat n funcie de anumite conexiuni teoretic-aplicative. Rezonana unui astfel de model educaional confer metodelor i tehnicilor utilizate o mare flexibilitate i varietate la nivelul unui sistem de comunicare complex. Bibliografie general: COSMOVICI, Andrei / IACOB, Luminia, Psihologie colar, Editura Polirom, Iai,1999. CRISTEA, Gabriela, Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2002. CRISTEA, Sorin, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998. 139

CRISTEA, Sorin, Fundamentele tiinelor educaiei, Editura Educaional, Bucureti, 2003. DeFLEUR, L. Melvin / BALL-ROKEACH, Sandra, Teorii ale comunicrii de mas, Editura Polirom, Iai, 1999. DELACOUR, JEAN, Introducere n neurotiinele cognitive, Editura Polirom, Iai, 2001. EZECHIL, Liliana, Comunicarea educaional n context colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2002. JUDE, Ioan, Psihologie colar i optim educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2002. NICOLA, IOAN/FRCA, Domnica, Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1998. PAVELEA, Cristina / PAVELEA, Daniel Tudor/GHEORGHE, Alexandru, Psihopedagogie aplicat n activitile de practic pedagogic, Editura ,,Gheorghe Alexandru, Craiova, 2005. PNIOAR, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai, 2008. ROGERS, Carl, A deveni o persoan, Editura Trei, Bucureti, 2008. SIEBERT, Horst, Pedagogie constructivist, Editura Institutul European, Iai, 2007. STANCIU, Mihai, Reforma coninuturilor nvmntului, Editura Polirom, Iai, 1999. OITU, Laureniu, Psihopedagogia comunicrii, Institutul European, Iai, 2001. ZLATE, Mielu, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iai,1999. VIDEANU, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic, 1988. UNITATEA TEMATIC I. Conceptualizare i validitate educaional n procesul comunicrii Total numr ore: 2 ore curs 4 ore seminar 140

Scop: realizarea unui cadru optim instructiv care s ncurajeze interaciunea social pozitiv, motivaia i angajarea actorilor educaionali n procesul de comunicare Obiective/competene operaionale/specifice: Cadrele didactice vor fi capabile, dup parcurgerea modulului: - s identifice principalele noiuni i teorii n domeniul comunicrii educaionale; - s foloseasc n mod corect terminologia specifc psihopedagogiei comunicrii; - s dobndeasc anumite competene comunicative legate de spaiul socioeducaional Coninuturi - Paradigme psihopedagogice ale comunicrii - Comunicarea ca sistem socio-educaional deschis Strategii didactice Curs: prelegerea, dezbaterea, conversaia euristic Seminarii: problematizarea, studiul de caz, modelarea UNITATEA TEMATIC II. Comunicarea educaional i blocajul personal. Total numr ore: 3 ore curs 4 ore seminar Scop: formarea i dezvoltarea unor competene specifice psihopedagogiei comunicrii necesare n cadrul activitilor educaionale cu scopul mbuntirii activitii de predare-nvare Obiective/competene operaionale/specifice: Cadrele didactice vor fi capabile dup parcurgerea modulului: - s iniieze activiti specifice procesului de comunicare menite s susin demersul explicativ; - s formeze deprinderi de utilizare a unor modele explicative din domeniul comunicrii;

141

- s identifice bariere n comunicare i s aplice strategiile corespunztoare pentru depirea acestora; - s dezvolte tehnici de evitare a blocajului comunicaional. Coninuturi - Tipologii ale comunicrii educaionale - Metode de evitare a blocajului personal Strategii didactice Curs: dezbaterea, problematizarea, algoritmizarea, brainstorming-ul Seminarii: exemplificarea, exerciiul, studiul de caz, modelarea UNITATEA TEMATIC III. Semnificaii structural-funcionale ale comunicrii Total numr ore: 2 ore curs 4 ore seminar Scop: orientarea ctre o latur pragmatic a strategiilor de comunicare prin intermediul unor corelaii ntre dimensiunea cognitiv a comunicrii i dimensiunea socio-educaional specific activitilor de nvare-predare Obiective/competene operaionale/specifice: Cadrele didactice vor fi capabile dup parcurgerea modulului: - s valorifice noiunile i teoriile din domeniul psihopedagogiei comunicrii n desfurarea activitilor educaionale; - s susin un comportament activ prin utilizarea corect a strategiilor de comunicare; -. s utilizeze corect strategii de comunicare n contexte situaionale diferite Coninuturi - Evaluri semnificative n relaiile interpersonale la nivelul comunicrii socio-educaionale - Modaliti semnificative i imagini simbolice interactioniste n cadrul realitii comunicaionale Strategii didactice Curs: expunerea, conversaia euristic, problematizarea 142

Seminarii:joc de rol, algoritmizarea, dezbaterea EVALUAREA FINAL Timp alocat: 1 or Evaluare formativ: colocviu 50% Evaluare sumativ: Portofoliu informaional realizat cu materiale aplicative i structurat pe baza coninuturilor teoretice studiate la nivel individual 50%

COMUNICARE I NEGOCIERE N EDUCAIE


Program de formare continu pentru cadrele didactice CUPRINS Procesul comunicrii Tipuri de personaliti n actul comunicrii Procesul negocierii Aspecte conceptual-teoretice ale negocierii Forme de negociere Modaliti de comunicare i de negociere n mediul educaional Aplicaii ale principalelor metode de comunicare i de negociere n procesul instructiv-educativ Bibliografie Denumirea programului: COMUNICARE I NEGOCIERE N EDUCAIE CRITERII CURRICULARE Tipul de program: propus de furnizor Public int vizat: cadre didactice, nvtori, educatori, bibliotecari;.

143

Justificare: Iniierea n procesul comunicrii prin discutarea caracteristicilor comune i a diferentelor care exist ntre actorii educaionali Necesitate: Operarea cu criterii valorice proprii pentru concretizarea unui demers optim n procesul de comunicare-negociere n procesul educaional Durata (nr. total de ore de formare): 24 ore Planificare pe stagii / module tematice - timp alocat: 1 stagiu a 12h curs; 1 stagiu a 8h aplicaii, monitorizare; 1 stagiu 4h evaluare. Curriculum specific programului: Scop: Utilizarea adecvat a conceptelor cheie dobndite ca instrumente de analiz a mediului educaional Obiective: Corelarea informaiilor oferite prin intermediul mesajului antreprenorial cu cele obinute din surse legislative naionale i internaionale; Utilizarea adecvat a conceptelor cheie dobndite ca instrumente de analiz a mediului educaional; Identificarea comportamentului specific mediului de

nelegerea relaiilor locutor-interlocutor-perlocutor; afaceri. Activiti:

Curs interactiv Aplicaii practice Monitorizare Evaluare Module tematice: Procesul comunicrii; Procesul negocierii; Modaliti de comunicare i de negociere n mediul educaional; Aplicaii ale principalelor metode de comunicare i de negociere n procesul instructiv-educativ. 144

Rezultate: mbuntirea educaional; competenelor de comunicare i de negociere n procesul

Aplicarea la orele de curs/clas a principalelor tehnici de comunicare i de negociere; Elaborarea unor strategii optime de comunicare i de negociere n mediul educaional. Calendarul programului (trimestre ale anului bugetar): trimestrul IV an bugetar 2012 trimestre I,II,III, an bugetar 2013 Modaliti de evaluare: portofolii cu aplicaii i eseuri RESURSE UMANE Formator: prof.dr. Marius EI CRITERII ECONOMICE Numr de cursani planificai: 50 (2 grupe). Nr. de ore / zile de formare: 24 ore/5 zile ; Costuri estimate (pe categorii i surse de finanare): buget stabilit n funcie de caracteristicile programului

STRATEGII INTER- I TRANSDISCIPLINARE N COMUNICARE


Program de formare continu pentru cadrele didactice Denumirea programului: STRATEGII INTER I TRANSDISCIPLINARE N COMUNICARE CRITERII CURRICULARE 145

Tipul de program: propus de furnizor Public int vizat: cadre didactice, nvtori, educatori. Justificare: Utilizarea principalelor strategii de comunicare n demersul didactic prin abordri inter i transdisciplinare Durata (nr. total de ore de formare): 24 ore Planificare pe stagii / module tematice - timp alocat: 1 stagiu a 12h curs; 1 stagiu a 8h aplicaii, monitorizare; 1 stagiu 4h evaluare. Curriculum specific programului: Scop: Aplicarea cunotinelor specifice domeniilor inter- i transdisciplinare la nivelul mediului educaional Obiective: Explicarea conceptelor transdisciplinare; Utilizarea educaional; strategiilor cheie de specifice comunicare domeniilor la nivelul interi

procesului

Construirea unor alternative personale cu privire la procesul comunicrii. Activiti: Curs interactiv Aplicaii practice Monitorizare Evaluare Module tematice: Delimitri conceptuale:interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea; Perspective inter- i transdisciplinare asupra realitii didactice; Aplicaii ale principalelor metode de comunicare prin raportare la criterii de eligibilitate specifice demersului educaional. Rezultate: 146

Investigarea unor fapte i evenimente cu privire la principalele strategii inter-i transdisciplinare; Raportarea critic asupra realitii educaionale; Elaborarea unor strategii optime de comunicare prin exerciii de argumentare i contraargumentare la nivelul procesului instructiv.
Calendarul programului (trimestre ale anului bugetar): trimestrul IV an bugetar 2012; trimestre I,II,III, an bugetar 2013 Modaliti de evaluare:

portofolii cu aplicaii i eseuri chestionare de evaluare RESURSE UMANE Formator: prof.dr. Marius EI CRITERII ECONOMICE Numr de cursani planificai: 50 (2 grupe). Nr. de ore / zile de formare: 24 ore/5 zile ; Costuri estimate (pe categorii i surse de finanare): buget stabilit n funcie de caracteristicile programului

CADRUL LEGISLATIV ACTUAL N SISTEMUL DE NVMNT ROMNESC


Program de formare continu pentru cadrele didactice Tipul de program: propus de furnizor Public-int vizat: cadre didactice, nvtori, educatori. Justificare: Corelarea principalelor aspecte legislative n demersul didactic prin proiectarea unui comportament raional-critic la nivelul mediului educaional. Durata: 24 ore

147

Planificare pe stagii/module tematice - timp alocat: 12 ore curs, 8 ore aplicaii, monitorizare, 4 ore evaluare. Scop: Aplicarea cunotinelor specifice domeniului juridic la coninuturile nivelul procesului educaional. Obiective/competene: Dezbaterea unor probleme de legislaie la nivelul procesului educaional; nelegerea drepturilor i obligaiilor specifice sistemului instructiveducativ; Interpretarea principalelor aspecte legislative cu privire la procesul didactic. Activiti: Curs interactiv i seminarii de dezbatere, aplicaii practice, monitorizare, evaluare. Module tematice: Dimensiuni teoretice ale legislaiei n domeniul educaional; Universalitatea drepturilor i ndatoririlor fundamentale n procesul instructiv-educativ; Reglementri naionale i internaionale n educaie; Aplicaii Rezultate: Aplicarea informaiilor de natur juridic prin proceduri specifice la nivelul colii; Importana oportunitilor de sprijinire a actorilor educaionali n procesul didactic; Gestionarea optim a unor perspective legislative n demersul de autorealizare profesional; Calendarul programului: trim. IV an bugetar 2012; trim. I, II, III, an bugetar 2013. Modaliti de evaluare: portofolii cu aplicaii i eseuri chestionare de evaluare Formator: prof.dr. Marius Ei 148

Criterii economice: Numr de cursani planificai: 50 (2 grupe)


Costuri estimate: buget stabilit n funcie de caracteristicile programului

PERFORMANA N EDUCAIE
Program de formare continu pentru cadrele didactice

Denumirea programului PERFORMANA N EDUCAIE CRITERII CURRICULARE Tipul de program: propus de furnizor Public int vizat:

cadre didactice, nvtori/educatori.

Justificare: Asigurarea performanei n educaie reprezint o prioritate n

procesul instructiv-educativ; astfel, actorii educaionali implicai n acest demers au posibilitatea, pe baza unor strategii didactice specifice, de a intra n contact cu cei mai competitivi elevi i de a le dezvolta competene formate pe criterii de performan. Iniierea n procesul comunicrii prin discutarea caracteristicilor comune i a diferentelor care exist ntre actorii educaionali
Durata (nr. total de ore de formare): 24 ore Planificare pe stagii / module tematice - timp alocat: 1 stagiu a 12h curs; 1 stagiu a 8h aplicaii, monitorizare; 1 stagiu 4h evaluare. Curriculum specific programului: Scop: Utilizarea adecvat a strategiilor didactice n scopul cultivrii

competiiei n sistemul educaional


Obiective/competene:

149

Identificarea principalilor factori care determin asigurarea competiiei n cadrul procesului instructiv-educativ; Dezvoltarea competenelor necesare n vederea elaborrii i implementrii unor strategii didactice specifice obinerii performanei colare;

Realizarea de planuri educaionale menite s promoveze i s dezvolte procesul utilizrii strategiilor specifice competitivitii; Identificarea celor mai buni elevi i motivarea acestora prin antrenarea n strategii de natur competiional n vederea obinerii de rezultate performante.

Activiti: Curs interactiv Aplicaii practice Monitorizare Evaluare Module tematice:

Competiia n sistemul educaional; Performana n sistemul educaional; Strategii educaionale necesare la nivelul relaiei competiie-performan; Aplicaii Rezultate:

Monitorizarea activitilor specifice relaiei competiie-performan; Elaborarea unor strategii optime specifice competiiei i performanei; Realizarea de parteneriate educaionale prin care s se poat promova elevii cu performane deosebite.
Calendarul programului (trimestre ale anului bugetar):

trimestrul IV an bugetar 2009; trimestre I,II,III, an bugetar 2010 Modaliti de evaluare:

portofolii cu aplicaii i eseuri


RESURSE UMANE

150

Formator: Prof.dr. Marius EI, Colegiul Naional ,,Mihai Eminescu Suceava CRITERII ECONOMICE Numr de cursani planificai: 50 (2 grupe). Nr. de ore / zile de formare: 24 ore/5 zile;

Costuri estimate (pe categorii i surse de finanare): buget stabilit n funcie de caracteristicile programului

4.2.4 Modele posibile de proiectare a activitii interdisciplinare de natur tiinific


n cadrul unitilor colare an de an se desfoar activiti tiinifice menite s justifice ntr-un fel performana educaional. Altfel spus, performana la nivelul unitii educaionale depinde ntr-o anumit msur i de ,,managementul pe care aceasta i-l propune pentru o anumit perioad de timp. Mai mult, avnd n vedere c orele de curs trebuie s ofere un nivel calitativ, nu putem dect s susinem ideea conform creia o activitate bazat pe interaciune poate constitui un punct de plecare ntr-un astfel de demers. Performanele obinute s-au datorat, aadar, unor iniiative i competene stabilite la nivelul catedrei din cadrul unitii colare. Acest fapt a fost vizibil prin: (a) sprijinirea elevilor n procesul de nvare concretizat la nivelul disciplinelor socio-umane i sociale; (b) familiarizarea i aprofundarea dimensiunilor umanist-educaionale; (c) organizarea cercurilor tiinifice i metodice; (d) motivarea elevilor i profesorilor n activiti de cercetare tiinific. De aceea, oferim n continuare modele posibile de activitate interdisciplinar de natur tiinific care pot sta la baza unor activiti educaionale interdisciplinare la nivelul unor uniti colare (desigur, acestea pot fi adaptate sau pot reprezenta doar simple modele necesare n realizarea unui demers didactic). De asemenea, precizm c aceste modele au constituit pentru autor, la nceputul carierei sale didactice, o perspectiv de abordare a unor astfel de activiti. Mai mult, aceste activiti interdisciplinare au stat la baza desfurrii Cercului COMUNICARE I TRANSDISCIPLINARITATE din cadrul Catedrei de tiine Socio-Umane39
39

n acel moment, la unitatea colar respectiv (Grupul colar Industrial Nr. 2 Suceava, n prezent, Colegiul Tehnic ,,Petru Muat Suceava), n cadrul Catedrei de tiine SocioUmane, erau nglobate disciplinele socio-umane (logic, psihologie, economie, sociologie, filosofie), istoria, religia. Totodat, menionm c n aceast perioad, structura Catedrei de

151

de la nivelul unitii colare unde autorul a debutat n tainele meseriei de profesor. De aceea, am considerat necesar s amintesc i numele profesorilor care i-au lsat o parte din sufletul i spiritul lor n coal: Hluneac Sultana, Gheorghiu Damian, Istrati Romeo, Grmad Marian, Colomeischi David, Bilan Liliana, Onesim Oana, Lucaci Maria, Constantin Lucian, Macsimiuc Loredana. Tot n acest context, nu trebuie uitat i colaborarea profesorilor din cadrul Catedrei de tiine Socio-Umane cu profesori din cadrul Catedrei de Limbi Moderne: Creu Alina, Dscliuc Anca, Obreja Cristina, Bdlu Daniela, Vacovici Monica. n acest sens, a fost elaborat un program de colaborare interdisciplinar care a avut drept scop studierea aprofundat a limbii franceze i a limbii engleze prin intermediul unor aticole/lucrri de specialitate. Meritul acestor profesori este c au avut curajul de a fi entuziati i c au reuit s realizeze alturi de elevi o serie de activiti care la acea vreme s-au bucurat de o serie de aprecieri n rndurile colegilor (elevi i profesori). Acest program i-a gsit o deplin valorificare n cadrul Cercului de ,,Comunicare i Transidisciplinaritate n cadrul cruia s-au derulat urmatoarele activiti de cercetare: (i) an colar 2001-2002 1. Filosofia i logica transdisciplinaritii; aplicaii n comunicarea i complexitatea realului 2. Orizontul transistoric al realitii 3. Atitudinea transreligioas i universul transdisciplinar al realitii 4. Procese i fenomene n comunicarea transdisciplinar (ii) an colar 2002-2003

tiine Socio-Umane avea un caracter multidisciplinar, interdisciplinar i chiar transdisciplinar relevat tocmai prin disciplinele promovate n rndul elevilor. Aceast situaie a fcut posibil existena unei metodologii complexe n ceea ce privete procesul de formare informare din cadrul unitii colare. Astfel, disciplinele predate de profesorii din cadrul Catedrei de tiine Socio-Umane au format o adevrat piramid a coninutului educaional, cu note specifice pentru fiecare nivel n parte de pregtire. De asemenea, perspectiva umanist promovat de aceast catedr, a oferit posibilitatea ca n momentul desfurrii acestui demers educaional, activitile curriculare i extracurriculare s dein un loc prioritar n ceea ce privete procesul instructiv la nivelul unitii colare la care activitile n cauz s-au derulat.

152

1. Filosofia i logica transdisciplinaritii; aplicaii n comunicarea i complexitatea realului 2. Recunoaterea unor procese i fenomene n cadrul relaiei filosofie-tiin i corelarea ei n comunicarea transdisciplinaritii 3. Faptul istoric n contextul geopolitic mondial

Programul activitilor din cadrul Cercului de ,,Comunicare i Transdisciplinaritate (primul an de activitate: 2001-2002)

153

154

155

156

157

158

159

Nr crt
1. 2.

PERIOADA

TEMA

PROFESORI COORDONAT ORI


Ei Marius Istrati Romeo

17 februarie-21 februarie 24 februarie 28 februarie 3 martie 7 martie 10 martie 14 martie 17 martie 21 martie 24 martie 28 martie

Activitate de cercetare

3.

Filosofia i logica transdisciplinaritii; aplicaii n comunicarea i complexitatea realului Activitate de cercetare Determinarea unor fapte istorice i argumentarea rolului avut n promovarea orizontului transistoric al Realitii Activitate de cercetare Prezentarea atitudinii transreligioase i explicarea necesitii universului transdisciplinar n procesul educativ Hluneac Sultana Bilan Liliana Colomeischi David

4.

5. 6. 7. 8. 9. 10 . 11 . 12 . 13 .

31 martie 4 aprilie 7 aprilie 11 aprilie 14 aprilie 18 aprilie

Onesim Oana Lucaci Maria Constantin Lucian

5 mai 9 mai Activitate de cercetare 12 mai 16 mai 19 mai 23 mai 26 mai-30 mai Recunoaterea unor procese i fenomene n comunicarea transdisciplinar Evaluarea activitilor desfurate Catedra de tiine Socio-Umane Ei Marius Gheorghiu Damian

160

Programul activitilor din cadrul Cercului de ,,Comunicare i Transdisciplinaritate (primul an de activitate: 2002-2003)
PERIOADA Nr. crt. 1. SPTMNA 29 septembrie -26 septembrie Activitate de cercetare - Filosofia i logica transdisciplinaritii; aplicaii n comunicarea i complexitatea realului 6 octombrie 10 octombrie TEMA PROFESORI COORDONATORI

Ei Marius Istrati Romeo

2. 3.

4.

10 noiembrie 14 noiembrie Activitate de cercetare Recunoaterea unor procese i fenomene n cadrul relaiei filosofie-tiin i corelarea ei n comunicarea transdisciplinar 17 noiembrie 21 noiembrie

Ei Marius Istrati Romeo

5.

1 decembrie 5 decembrie

Activitate de cercetare Faptul istoric n contextul geopolitic mondial

Macsimiuc Loredana Grmad Marian

6.

19 ianuarie 23 ianuarie

Activitate de cercetare - Filosofia i logica transdisciplinaritii; aplicaii n comunicarea i complexitatea realului

Ei Marius Istrati Romeo

7.

26 ianuarie - 30 ianuarie

8.

2 februarie - 6 februarie

Activitate de cercetare Recunoaterea unor procese i fenomene n cadrul relaiei filosofie-tiin i corelarea ei n comunicarea transdisciplinar

Ei Marius Istrati Romeo

9.

9 februarie - 13 februarie

10 . 11. 12.

23 februarie - 27 februarie Activitate de cercetare Faptul istoric n contextul geopolitic mondial 1 martie - 5 martie 20 mai Sesiune de comunicri tiinifice cu tema <<Cultur i informaie>> cu prilejul Zilei Mondiale a Culturii Macsimiuc Loredana Grmad Marian

Catedra De tiine SocioUmane

161

CONCLUZII

Prin aceast lucrare am analizat modul n care este necesar o didactic a specialitii la nivel educaional. n primul rnd, am avut n vedere o evaluare a procesului discursiv prin raportare la procesul comunicrii. Astfel, am artat c un rol important n concretizarea strategiilor discursive l are limbajul de specialitate care este utilizat la nivelul paradigmelor comunicaionale. n al doilea rnd, am ncercat s art importana pe care o are performana argumentativ atunci cnd se urmrete o explicitare conceptual-teoretic din perspectiv pragmatic. S-a urmrit n acest sens s se surprind modaliti specifice de evaluare n contextul procesului de (auto)formare. Concluzia la care s-a ajuns este c un sistem educaional aflat ntre strategii discursive i performane argumentative nu i poate dovedi pe deplin eficacitatea dect n msura n care originalitatea actorilor, implicai n acest demers, angajeaz realizarea unui produs prin intermediul cruia se obine valorificarea unor norme socio-educaionale la nivel de metodologie a educaiei. Practica activitii didactic-educative determin o consolidare i o aprofundare a cunotinelor prin intermediul unor operaii de fixare i de consolidare a coninutului informaional. n acest context, noile finaliti pedagogice angajeaz performane argumentative la nivelul unor strategii didactice. n plus, resursele fundamentale utilizate genereaz un efect de raionalizare a demersului didactic. Tocmai n acest fapt const pragmatismul unui astfel de sistem educaional. n final am adus unele lmuriri cu privire la coninutul educaional. De asemenea, am urmrit rolul pe care acesta l deine n obinerea performanei educaionale. n acest sens, analiza s-a concentrat asupra obiectivelor (competenelor) avute n vedere pe parcursul unei activiti didactice. Mai 162

mult, am prezentat aplicaii metodologice specifice anumitor disciplinelor socio-umane (cele care sunt cunoscute bineneles sub aceast denumire n sistemul nostru de nvmnt), evideniind unele modele care fac obiectul proiectrii didactice (programe, planificri, proiecte de lecii), menite, de altfel, s formeze o imagine de ansamblu asupra acestui gen de activitate. Desigur, proiectele prezentate nu au pretenia c sunt i cele mai bune. Datoria profesorului este aceea de a cuta mereu modaliti noi de aplicare i de prezentare a coninutului educaional, astfel nct elevul s poat nelege ideea (informaia) transmis. Aspectele metodologice surprinse n aceast analiz au urmrit s evidenieze un model pedagogic prin care s se susin o educaie performant i un nvmnt de calitate. Particularitile unui sistem eficient relev un stadiu superior al creativitii didactice dar i o imagine prin care asumarea unor perspective epistemologice devine mai mult dect necesar. n acest context, transmiterea i asimilarea informaiilor asigur un demers valorificator din partea actorilor educaionali. Prin intermediul unei didactici a specialitii educaia este un domeniu care presupune nainte de toate responsabiliti i competene performante. Prin urmare, prin acest demers pe care l-am iniiat am urmrit s neleg locul i rolul anumitor discipline socio-umane ntr-o didactic a specialitii. Astfel, acest demers a evideniat faptul c o cunoatere a particularitilor demersului metodologic n procesul de predare-evaluare a disciplinelor n cauz presupune o abordare specific-educaional, care const n formarea capacitii de a construi demersuri didactice interactive prin raportare la strategii didactice optime. Mai mult, punerea n practic a acestor idei determin formarea unor deprinderi de proiectare i de realizare a evalurii cunotinelor pe care elevii le-au dobndit pe parcursul activitii de nvare. Prin educaie, societatea trebuie s tie s rspund anumitor cerine i, mai mult, s extrag i s prelucreze capacitile intelectuale ale celor implicai n procesul nvrii.

163

BIBLIOGRAFIE

AUGER, Pierre, ,,Aspectele sintetice ale organizrii cercetrii tiinifice, n tiin i sintez (Prefa de Stelian Popescu), Editura Politic, Bucureti, 1969. BACHELARD, Gaston, Dialectica spiritului tiinific modern, Volumul 1, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1986. BECKER, Gary S., Comportamentul uman, o abordare economic, Editura BIC-ALL, Bucureti, 1998. BOCO, Muata, Didactica disciplinelor pedagogice, Editura Paralela 45, Piteti, 2008. CLITAN, Gheorghe, Didactica filosofiei, Editura EUROBIT, Timioara, 2003. CRISTEA, Sorin, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998. DOSPINESCU, Vasile, Semiotic i discrus didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998. FRUMOS, Florin, Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste, Editura Poliron, Iai, 2008. HABERMAS, Jrgen, Cunoatere i comunicare, Editura Politic, Bucureti, 1983. HOLLIS, Martin, Introducere n filosofia tiinelor sociale, Editura Trei, Bucureti, 2001.

164

IONESCU, Miron / RADU, Ion, Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca, 1995. KOPNIN, P.V., Bazele logice ale tiinei, Editura Politic, Bucureti, 1972. LUCA, Laureniu Nebnuite aplicaii logico-matematice, Editura Diversitas, Braov, 2005. MOTRU, Constantin Rdulescu, Personalismul energetic i alte scrieri, Editura Eminescu, Bucureti, 1984. NICOLESCU, Basarab, Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iai, 1999. OET, Florina (coordonator), Ghid de evaluare pentru tiine socio-umane, Editura ProGnosis, Bucureti, 2000. PNIOAR, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficient, Editura Polirom, Iai, 2006. PRVU, Ilie, Filosofia Comunicrii, Facultatea de Comunicare i Relaii Publice ,,David Ogilvy, Editura Bucureti, 2000. PERETTI, Andr / LEGRAND, Jean-Andr / BONIFACE, Jean, Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iai, 2007. REBOUL, Olivier, Le langage de l ducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1984. ROUCHY, Jean Claude, Grupul spaiu analitic, Editura Polirom, Iai, 2000. SLVSTRU, Constantin, Logic i limbaj educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994. SLVSTRU, Dorina, Didactica Psihologiei: perspective teoretice i metodologice, Editura Polirom, Iai, 1999.

165

STANCIU, Mihai, Reforma coninuturilor nvmntului, Editura Polirom, Iai, 1999. STOIANOVICI, Drgan / DIMA, Teodor / MARGA, Andrei, Logica general, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991. http://www.culturasicomunicare.com/pdf/hudak.pdf, accesat 22 iulie 2009.

166