3

UNIVERSITATEA ,,TEFAN CEL MARE SUCEAVA

NOTE DE CURS DIDACTICA SPECIALITII.

Lector. univ. dr. Marius Costel EI

ANUL UNIVERSITAR 2012 - 2013

1

CUPRINS
Argument didactic Capitolul 1 Aspecte conceptual-teoretice fundamentale n didactica specialitii 1.1 Caracteristici generale ale conceptului de ,,didactic 1.2 Didactica general / specialitii ntre teorie i tiin 1.3 Noi paradigme educaionale n didactica specialitii 1.4 Teme pentru seminar 1.5 Test de evaluare Capitolul 2 Didactica specialitii n contextul comunicrii didactice 2.1 Dimensiuni explicative ale comunicrii didactice 2.2 Comunicarea didactic i prima or de curs 2.3 Performana comunicrii didactice n procesul de nvmnt. Transpoziia didactic 2.4 Teme pentru seminar 2.5 Test de evaluare Capitolul 3 Principiile didactice i aplicaiile acestora n activitatea didactic 3.1 Principii didactice versus principii pedagogice 3.2 Caracteristicile principiilor didactice 3.3 Funciile principiilor didactice 3.4 Teme pentru seminar 3.5 Test de evaluare Capitolul 4 Metodologia didactic 4.1 Conceptul de ,,metodologie didactic 4.2 Metodologia didactic, o component fundamental a tehnologiei didactice 4.3 Metodologia didactic i teoria curriculum-ului 4.4 Teme pentru seminar 4.5 Test de evaluare

Capitolul 5 Organizarea activitii didactice la disciplinele de specialitate 5.1 Conceptul de ,,activitate didactic 5.2 Activitatea didactic n contextul proiectrii i prelucrrii coninuturilor de nvmnt
Planul cadru de nvmnt Programa colar Planificarea calendaristic

5.3 Proiectarea activitii didactice

Tipuri de lecii i structura acestora Proiectarea unei lecii Proiectarea unei uniti de nvare

5.4 Teme pentru seminar 5.5 Test de evaluare Capitolul 6 Discursul didactic i rolul acestuia n procesul de nvmnt. Strategii de argumentare didactic 6.1 Discursul didactic ntr-o secven argumentativ. Tipuri de propoziii i de argument 6.2 Rolul principiilor gndirii n discursul didactic. Erori de limbaj 6.3 Operaii logice n care se utilizeaz concepte specifice activitii didactice (termeni / noiuni). Definiia didactic i clasificarea didactic n discursul argumentativ 6.4. Operaii logice cu propoziii compuse 6.5 Teme pentru seminar 6.6 Test de evaluare Concluzii Bibliografie

Argument didactic
Aceste Note de curs reprezint o introducere n domeniul didacticii de specialitate. Cu toate acestea, trebuie s precizm nc de la nceput c este doar forma de nceput a ceea ce poate mai trziu se va numi Curs de didactica specialitii. Desigur, accentul teoretic i practic se concretizeaz asupra dimensiunilor socio-umane (sociale). Am avut n vedere, n acest demers, mai degrab o analiz a mecanismelor care fac posibil, la nivelul unui proces instructiv-educativ, o concretizare a didacticii explicat prin intermediul unor modaliti specifice de argumentare. De aceea, considerm c o astfel de analiz trebuie s se raporteze ntre dou dimensiuni i anume, cea a strategiei discursive i cea a performanei argumentative. n aceste condiii credem c eficiena unui sistem educaional depinde de modul n care acesta se afl situat ntre cele dou dimensiuni. n urma analizei efectuate la nivelul unei metodologii aparte (metodologia didactic), ideea pe care am dorit s o subliniem este aceea conform creia, un sistem educaional nu poate fi eficient dac se raporteaz strict la o evaluare pur raional lipsit de valene afective (n sensul unei ,,didactici psihologice). Mai mult, construirea unei metodologii proprii depinde i de experiena pe care persoana respectiv s-a (auto)construit. Este vorba, n fond, nu neaprat despre o justificare care exprim necesitatea n mod strict a unei didactici a specialitii luat n mod particular, ci mai degrab despre o didactic a specialitii neleas la modul general, fr ns a se comite eroarea generalizrii pripite. Aceast fundamentare metodologic i gsete pe deplin justificrile n msura n care evaluarea actului educaional presupune o anumit raportare la competenele specifice actorilor educaionali. De asemenea, o astfel de arhitectonic este determinat la nivelul interaciunii variabilelor specifice educaiei (variabile care, de altfel, exprim existena unui relativism educaional) tocmai de motivaia celor implicai n acest demers de a fi eficieni i performani. n aceste condiii, un sistem de acest gen care i propune s fie pragmatic, de cele mai multe ori nu reuete acest lucru, iar un sistem care se (auto)construiete pe o teorie a valorilor bine consolidat poate s dobndeasc un caracter pragmatic, fr ns s-i propun ca prim obiectiv acest lucru. Natura practic rezult tocmai din acest paradox de care educaia are parte. n fond, n educaie nu exist o metod eficient de predare n sensul adevrat al cuvntului, una care s ating perfeciunea. Orice metod tinde spre perfeciune la nivel teoretic, mai ales cnd o parte din obiectivele acesteia se concretizeaz n practic. n arta nvrii o metod se dovedete a fi cea mai bun i implicit, eficient, numai n msura n care miestria profesorului tinde spre perfeciune. Dar cum este imposibil s cazi n rutin, cu siguran c o metod ajunge s fie considerat perfectibil doar dac elevul / studentul nelege ce nseamn imperfeciunea n cunoatere. Paradoxul educaional existent la acest nivel genereaz anumite paradigme discursive n cadrul unui proces didactic i, implicit, sistemul n care acesta se regsete. Aceast abordare din perspectiva reprezentrilor anomice la nivel social trimite la o construcie a unui sistem educaional pe fapte obiective i nu pe prejudeci. Putem chiar s susinem c n calitate de entitate socio-cultural, actorul educaional dispune de o istorie a procesului de (auto)formare, de care acesta trebuie s in cont atunci cnd intenioneaz s susin competiia i profesionalismul ntr-un mediu instructiv-educativ. Prin urmare, discursivitatea n procesul activitii didactice depinde i de modalitile prin care sunt contientizate la nivel socioeducaional posibilele limite, inerente, de altfel, pe care un sistem educaional le are. Discursivitatea n procesul activitii didactice genereaz posibilitatea nenumratelor aplicaii prin care anumite strategii didactice devin operaionabile. ndeplinirea unor obiective fundamentale implic i o valorificare calitativ n ceea ce privete dezvoltarea unei structuri 5

(non)formale educaionale. Totodat, funciile unui discurs de acest gen angajeaz transformarea obiectului argumentativ n subiect argumentativ, situaie posibil n urma unei proiectri metodologice adecvate i pragmatice. Aceast situaie exprim la nivelul sistemului educaional un potenial pedagogic menit s concentreze informaiile calitative la nivelul performanei colare. Caracteristicile discursivitii sunt definitorii n msura n care adaptarea i adoptarea criteriilor pedagogice se realizeaz n funcie de respectarea structurii specifice aciunii educaionale propriu-zise. Problematica evalurii colare reprezint un aspect important n procesul didactic. Particularitile aciunilor conjugate n activitatea educaional materializeaz (non)performanele n diferenieri evaluative. Aceast situaie determin o valorificare a potenialului didactic. Aadar, nelegerea criteriilor ce stau la baza aprecierilor presupun abiliti specifice de (auto)evaluare, menite s justifice nsi validitatea aprecierilor i perfomanelor educaionale.

M. C. E. 1 octombrie 2009, Suceava

Capitolul 1 Aspecte conceptual-teoretice fundamentale n didactica specialitii

Competenele vizate: 1. Explicarea caracteristicilor generale ale conceptului de ,,didactic; 2. Definirea n manier operaional a conceptelor: ,,didactic, ,,didactic general, ,,didactica specialitii; 3. Evidenierea paradigmelor didactice n contextul realitii educaionale; 4. Determinarea ariei tematice i a universului conceptual specific didacticii generale / specialitii.
Problema educaiei constituie un aspect de natur social, prin intermediul cruia sunt evideniate o serie de semnificaii axiologice caracteristice activitii didactice n genere. n acest sens, adecvarea activitii instructiv-educative la necesitile realitii didactice transpune educaia n dimensiunea cunoaterii a procesului de nvmnt. Exprimarea unui pragmatism la nivel social cristalizeaz rolul important pe care l au explicarea i explicitarea paradigmelor educaionale. Aceast situaie presupune realizarea unor corelaii n ceea ce privete formele de organizare socioeducaional. Prin urmare, un nou model didactic asumat de ctre actorii educaionali poate oferi soluii numai n msura n care ierarhizarea valorilor se concretizeaz dup criterii de eligibilitate specifice procesului de reevaluare educaional.

Concepte-cheie: didactic, didactic general, didactica specialitii, metodic, potenial didactic, dimensiuni educaionale, metodologie didactic, paradigm educaional

1.1 Caracteristici generale ale conceptului de ,,didactic

Conceptul de ,,didactic se regsete la Jan Amos Komensky, cunoscut i sub numele de Comenius (1592-1670), n lucrarea Didactica Magna (publicat n 1632 n limba ceh i n1657 n limba latin) i avea nelesul de ,,arta de a-i nva pe toi de toate 1. Totui, n acest context, trebuie amintit rolul acestui concept n limbajul pedagogic de specialitate nainte de consacrarea sa n Didactica Magna (Marea Didactic). Astfel, termenul de ,,didactic apare n 1621 la Elias Bodinus n lucrarea Didactica sive ars docendi i n 1629 la Wolfang Ratich (Ratke sau Ratichius) n Aphorismi didactici paecipui. Un aspect relevant referitor la apariia i nelegerea conceptului de ,,didactic2 (didaktike = art a nvrii) n dimensiunea procesului de nvmnt este c acesta a cunoscut diferite accepiuni mai mult sau mai puin restrictive n ceea ce privete nelesurile transmise pe parcursul timpului. n aceeai perioad John Locke (1632-1704) abordeaz teme legate de educaie (n lucrarea ,,Cteva idei asupra educaiei) avnd i o afirmaie celebr referitoare la aceasta i anume: ,,nou zecimi din oamenii cu care ne ntlnim sunt aa cum sunt, buni sau ri, utili sau neutili, datorit educaiei. De asemenea, nu trebuie uitat, n acest context al educaiei i Jean Jacques Rousseau (1712-1778), care n lucrarea ,,Emil sau Despre educaie elaboreaz ideea unei educaii naturale. Mai trziu, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), n lucrri ca
1

n lucrarea Didactica Magna, Comenius subliniaz importana didacticii, evideniind faptul c aceasta cerceteaz modalitatea prin care nvtorii cu mai puin efort nva mai mult pe elevi n coli, astfel nct ,,s existe mai puin dezordine, dezgust i munc irosit, dar mai mult libertate i progress temeinic, n J.A. Comenius, Didactica Magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970, p. 6. 2 Termenul de ,,didactic trimite, de altfel, la sensul termenului din limba greac didaktike (arta nvrii), provenit la rndul su din didaskein, i care are sensul de ,,a nva (pe alii). Totodat, aria semantic a didacticii mai cuprinde i termenii didaktikos (instruire, instrucie) i didasko (nvmnt, nvare).

,,Leonhard i Gertruda, ,,Cum i nva Gertruda copiii, ,,Metodica, ncearc s elaboreze primele metodici pe baza unor principii psihologice, punnd bazele colii elementare. n literatura de specialitate, la nivel conceptual, pe de o parte, se face distincia ntre didactic i pedagogie, n sensul c anumite componente care aparin, n fond, didacticii sunt incluse n teorii ce aparin (din punct de vedere conceptual) altor domenii disciplinare cum ar fi, teoriei curriculum-ului3. Pe de alt parte, n alte lucrri de specialitate, didactica este perceput ca ramur a pedagogiei generale4. Astfel, dimensiunea educaional specific didacticii trimite, pe de o parte, la metode specifice de lucru, iar pe de alt parte, la o organizare clar i concret a procesului de nvare la o disciplin anume. Spre deosebire de dimensiunea educaional a didacticii, dimensiunea educaional a pedagogiei presupune nainte de toate modaliti specifice de luare n considerare a principiilor generale ale educaiei. ,,Didactica specialitii nu are ca obiectiv-cadru fundamental consolidarea celor nvate la pedagogie aa cum las s neleag unele lucrri din domeniu, aprute n literatura de specialitate. Relaia dintre pedagogie, respectiv dintre didactica general i didacticile speciale are un cu totul alt traseu. () Relaia dintre didactica general i didacticile specialitilor are n vedere aspectele, domeniile care in ndeosebi, de componenta aplicativ, metodologic a procesului didactic, comune (nu neaprat identice) pentru toate disciplinele, raportate la ceea ce are specific fiecare arie curricular5. Didactica evideniaz un cmp de activitate dependent de formele de manifestare ale actorilor implicai n procesul instructiv. Astfel, dimensiunea relaiilor intepersonale, respectiv modul de desfurare a activitilor educaionale implic un proces de modelare, de adaptare n funcie de implicaiile psihosociale care se regsesc n sistemul de nvmnt. n acest sens, este evident n literatura de specialitate distincia dintre o didactic tradiional i o didactic modern.6 (Figura 1)

Figura 1
Didactica tradiional i didactica modern. Prezentare comparativ (adaptare dup M. Ionescu i I. Radu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 36) Didactica tradiional percepia este privit ca surs a cunotinelor imaginea mental are un rol important n procesul de gndire; n acest sens, prin cunoatere se reconstruiete la nivelul gndirii tot ceea ce ine de real se concentreaz pe cunotine (informaii) construite (asimilate) anterior educatul (elevul / studentul) este privit ca obiect al educaiei predomin perspectiva intelectualist Didactica modern percepia este privit ca moment al aciunii operaia mental are un rol important n procesul de gndire se concentreaz pe cultivarea creativitii educatul (elevul/studentul) este privit ca subiect al educaiei predomin perspectiva practic (pragmatic)

(1) (2)

(1) (2) (3) (4) (5)

(3) (4) (5)

Carmen Creu, Curriculum difereniat i personalizat ghid metodologic pentru nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte, Editura Polirom, Iai, 1998, p. 60. 4 Florin Frumos, Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste, Editura Polirom, Iai, 2008, p. 103. 5 Ioan erdean / Laura Goran Bzrea, Didactica specialitii (cu ilustrri din toate ariile curriculare), Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2007, pp. 17-18. 6 M. Ionescu / I. Radu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 36.

1.2 Didactica general / specialitii ntre teorie i tiin

Didactica, identificat ca teorie a educaiei intelectuale7 sau ca disciplin ce are ca obiect de studiu educaia inteligenei8 sau neleas ca ramur a pedagogiei i chiar identificat cu aceasta9, se mparte n didactica general (pedagogia) i didactica specialitii (metodica) 10. De altfel, didactica este perceput n general n literatura de specialitate ca teorie ce pune bazele n mod tiinific procesului de nvmnt i, care, are ca niveluri de educaie, pe de o parte, predarea, iar pe de alt parte, asimilarea (de aici rezultnd, totodat, caracterul su nonlimitativ)11. Analiza conceptelor didactice (,,coninut, ,,evaluare, ,,metod .a.) presupune un proces de sistematizare a principalelor aspecte educaionale. Astfel, abordarea conceptualteoretic a acestora este una de natur tiinific, iar problemele de natur metodologic nu fac dect s proiecteze anumite corelaii funcionale la nivel instructiv-educativ. Didactica reprezint o disciplin tiinific, ce studiaz procesul de nvmnt ca principal modalitate de cunoatere i formare, de instruire i educare; sistemul de nvmnt ca ansamblu al instituiilor de instrucie i educaie; legitile / principiile activitii didactice; coninutul nvmntului; tehnologia didactica; formele de organizare si desfurare a activitii didactice; formele de educaie n afara instruirii colare; raporturile profesor-elev, stilul profesorului, etc 12. Este evident, n acest caz, faptul c potenialul didactic permite pe baza interaciunilor dintre actorii socio-educaionali aplicarea unor principii i metode de cercetare specifice demersului de predare-nvare-evaluare. Ca teorie, didactica general presupune o perspectiv de ansamblu asupra procesului de nvmnt, n care formele specifice de organizare sunt (pre)stabilite n funcie de anumite strategii. Mai mult, o astfel de perspectiv care se raporteaz la o analiz conceptual-tiinific sistematizatoare nu face dect s asigure n acelai timp o baz descriptiv-prescriptiv a teoriei n sine. n acest mod, didactica este o teorie tiinific n msura n care strategiile sale se permanentizeaz la nivelul dimensiunilor interdisciplinare. n plus, privit ca teorie tiinific a cunoaterii, dar i ca o practic educaional n cadrul diferitelor niveluri de realitate ( ca tiin), didactica este neleas n termenii dimensiunii transdisciplinare. Este vorba despre o nelegere a didacticii din perspectiv epistemologic. De altfel, aceast sintagm ,,didactic epistemologic se justific n sistemul educaional conceptual-teoretic prin faptul c didactica nsi are drept obiect de cunoatere natura activitilor specifice procesului de nvmnt. Altfel spus, prin funcia sa epistemologic pe care o implic, didactica se raporteaz la o dimensiune tiinific a cunoaterii. Prin urmare, o didactic epistemologic este necesar ntr-un proces de nvmnt care i propune s se situeze la nivelul performanei i competitivitii. Interpretrile tiinifice asupra dimensiunilor educaiei13 reflect o anumit nelegere a paradigmelor educaionale. Astfel, realitatea social relev o modalitate de exprimare a unor modele instructive care s-au manifestat pe parcursul timpului. n acest sens, credem c este justificat ideea conform creia, o anumit fundamentare a didacticii n cadrul unui demers educaional evideniaz trei etape distincte: etapa didacticii tradiionale, etapa didacticii moderne i etapa didacticii postmoderne.
7 8

G.G. Antonescu, Pedagogia general, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1941, p. 117-118. I. Gvnescul, Didactica general. Principii de educaia inteligenei, Bucureti, 1929, p. 18. 9 E. Planchard, Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975, p. 50. 10 Fiind un rezultat al experienei didactice, metodica mai este denumit i didactic special (n Nicolae Radu / Laura Goran / Angela Ionescu / Diana Vasile, Psihologia educaiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2002, p. 80). 11 Constantin Moise, Concepte didactice fundamentale, Editura ANKAROM, Iai, 1996, pp. 2-3. 12 Miron Ionescu / Ioan Radu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 20. 13 Dimensiunile educaiei alctuiesc un sistem dinamic i mobil, ,,n sensul c se restructureaz permanent i se poate mbogi cu noi dimensiuni ale educaiei n funcie de noile provocri, probleme i nevoi ale lumii contemporane, dar i de alte criterii, n Muata Boco / Dana Jucan, Fundamentele pedagogiei: teoria i metodologia curriculum-ului. Repere i instrumente didactice pentru pregtirea profesorilor , Editura Paralela 45, Piteti, 2008, p. 33.

n didactica tradiional (de tip clasic), aparinnd sec. XVII-XIX, demersul instructiveducativ se axeaz cu preponderen pe o anumit cantitate de informaie care trebuie asimilat printr-o predare autoritar. Reprezentani de seam ai acestei perioade sunt Elias Bodinus, Wolfang Ratich (Ratke sau Ratichius), Jan Amos Komensky (Comenius), Johann Friedrich Herbart (1776-1841)14, Friedrich Frbel (1782-1852). Didactica tradiional are un caracter magistrocentrist i chiar filosofic. n didactica modern (sfritul sec. al XIX-lea i nceputul sec. al XX-lea) un rol prioritar l avea procesul de predare-nvare pe baza explicaiilor psihologice i sociologice. Reprezentani de seam ai aceste perioade sunt J. Dewey, E. Durkheim. Didactica modern are un caracter psihocentrist / sociocentrist i chiar experimental. n didactica postmodern sunt evidente relaiile didactic-pedagogice dintre predarenvare-evaluare. Reprezentani ai acestei perioade sunt J. Piaget, Vgotski, Leontiev, Galperin, R. Gagn, J. Bruner, D.P. Ausubel, F.G. Robinson. Didactica postmodern are un caracter tehnocentrist i chiar tiinific. Trecerea de la perioada filosofic la cea experimental i tiinific mai este cunoscut n literatura de specialitate ca trecerea de la un demers normativ-deductiv la un demers descriptivinductiv. Reprezentani importani ai ,,noii educaii pot fi amintii E. Meumann (ofer din perspectiva mediului universitar o baz tiinific legilor didacticii), W.Lay (confer reprezentativitate propriilor rezultate tiinifice, dar din perspectiva activitii didactice desfurate la clas), Peter Petersen (propune o metod didactic prin care se nregistreaz literal ntreg procesul care se desfoar n acest sens). Este vizibil n acest context un dinamism al procesului de cunoatere, prin intermediul cruia este pus n eviden nivelul gradual al educaiei n genere. Astfel, flexibilitatea teoretic i conceptual permite o remodelare a strategiilor educaionale asumate n procesul de nvmnt. Didactica general este acea dimensiune educaional n care un rol important n procesul nvrii l au principiile de conduit general pe baza crora se deruleaz demersul instructiv-educativ. Didactica general este circumscris de sistemul relaiilor existente ntre actorii educaionali implicai n procesul de nvmnt i presupune n acelai timp fundamentarea acestuia, lund n considerare faptul c nsuirea cunotinelor se realizeaz n perspectiv global. Astfel, accentul se pune pe formare de competene i de comportamente specifice. n plus, mediul psihosocial deine un rol fundamental n ceea ce privete dimensiunea educaional a didacticii generale. Didactica general are rolul de a furniza i de a coordona activitile specifice didacticii specialitii (forme de didactic special). Didactica specialitii (metodica) reprezint acea disciplin prin care procesul de nvmnt este analizat ca un tot unitar. Didactica specialitii mai este cunoscut i sub denumirea de metodica specialitii15, deoarece n unele lucrri de specialitate este privit ca o ramur a pedagogiei i, mai mult, ca rezultat al experienei didactice dintr-un anumit domeniu. De asemenea, n unele lucrri de specialitate se precizeaz c metodicile nu trebuie confundate cu didacticile disciplinelor colare (care se ocup cu ,,specificul procesului de nvare la o disciplin colar, fr s ajung la organizarea i desfurarea explicit a situaiilor de nvare)16. Prin urmare, la nivel educaional, sunt evidente anumite trsturi comparative cu privire la relaia dintre didactica specialitii i metodica specialitii (Figura 2).

Figura 2
14

J. Fr. Herbart este cel care a pus bazele teoriei treptelor psihologice ale unei lecii. n acest sens, el identific patru trepte ale cunoaterii care trebuie parcurse de elev: claritatea (posibil prin intuiie i analiz), asocierea (care se realizeaz prin intermediul conversaiei), generalizarea (care formeaz sistemul), concretizarea (prin stabilirea unei metode specifice), n J. Fr. Herbart, Prelegeri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976. 15 n acest sens, unii autori precizeaz c didacticile speciale nu reprezint doar pri simple constitutive ale didacticii colare generale, n Muata Boco, Didactica disciplinelor pedagogice, Editura Paralela 45, Piteti, 2008, p. 51. 16 Dumitru Popovici, Didactica. Soluii noi la probleme controversate, Editura Aramis, Bucureti, 2000, p. 29.

10

Trsturi comparative ntre didactica specialitii i metodica specialitii

DIDACTICA SPECIALITII (1) fundamenteaz tiinific demersul educaional; (2) are o sfer de cuprindere mai larg dect cea a metodicii specialitii; (3) recomand n cadrul procesului de nvmnt utilizarea strategiilor educaionale; (4) analizeaz relaiile educaionale de la nivelul activitii instructive / predare-nvareevaluare; (5) are un caracter prescriptiv-normativ.

METODICA SPECIALITII (1) se bazeaz pe didactic i pune accent pe tehnic; (2) are o sfer de cuprindere mai restrns prin comparaie cu cea a didacticii specialitii; (3) se refer strict la o anumit strategie; (4) presupune luarea n considerare a elementelor componente necesare unei desfurri optime a activitii didactice: obiective / competene, coninuturi, forme de organizare, strategii, mijloace i instrumente utilizate; (5) are un caracter aplicativ.

Este evident din tabelul anterior faptul c o distincie se poate realiza ntre didactic i metodic. Pe de alt parte, aceast difereniere nu trebuie considerat n sensul unei absolutizri pure la nivel conceptual-teoretic. Prin urmare, didactica specialitii constituie un demers prin care se studiaz procesul de nvmnt din perspectiva unei anumite discipline, demers coroborat, de altfel, cu o ,,filosofie a nvrii. Terminologia specific acestui domeniu amintete de un coninut practic n ceea ce privete finalitatea obiectivelor / competenelor asumate demersului educativ. ,,Perspectiva practicii pedagogice impune, pe de o parte, depirea tendinelor proprii didacticii empirice, bazat doar pe experiena acumulat la catedr. Pe de alt parte, cercetarea aplicativ, realizabil n termenii didacticii experimentale, nu poate fi eficient fr implicarea profesorilor cu experien semnificativ n activitatea de predare-nvare-evaluare, angajat la diferite niveluri ale sistemului17. Este evident n aceast situaie o perspectiv contextual asupra ideii de didactic a specialitii coroborat cu ideea de practic pedagogic. Totui, cele dou perspective didactic-pedagogice (depirea dimensiunii didacticii empirice i cercetarea aplicativ posibil prin implicarea profesorilor cu experien) marcheaz optimizarea raportului dintre calitatea i analiza finalitilor psihosociale. Astfel, didactica specialitii identificat cu o metodic a specialitii evideniaz nsi ideea de teorie special a demersului instructiv-educativ. n plus, didactica specialitii presupune n centrul abordrii sale o analiz ce vizeaz o nou perspectiv asupra realitii educaionale. Altfel spus, sub influena interpretrilor contextuale asupra realitii educaionale, didactica specialitii urmrete acele aspecte ce trimit la principii aplicativ-metodologice specifice procesului de nvmnt. De aici rezult, de altfel, o metodologie a didacticii, prin care se nelege acel demers educaional, drum de urmat pentru a deprinde arta nvrii. Didactica specialitii ofer didacticii generale aspecte concrete i aplicaii clare n ceea ce privete demersul educaional. Dac didactica general deschide drumul pe care trebuie s-l parcurg actorul educaional n procesul instructiv-educativ, didactica specialitii arat i modaliti de abordare specifice acestui demers, modaliti care se raporteaz ns la dimensiuni disciplinare singulare. n acest sens, se vorbete n literatura i practica de specialitate despre o didactic a economiei, didactic a filosofiei, didactic a psihologiei, didactic a sociologiei, didactic a istoriei, didactic a matematicii. De asemenea, se vorbete n literatura i practica de
17

Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998, p. 105.

11

specialitate despre o didactic a unui domeniu care nglobeaz anumite domenii disciplinare discipline (de exemplu, didactica disciplinelor socio-umane care nglobeaz aspecte din didacticile specifice economiei, filosofiei, psihologiei etc.) sau despre o didactic specializat pe un anumit nivel de instruire (didactica nvmntului superior). Ca urmare a acestui fapt, stabilirea unor conexiuni ntre diferite niveluri ale realitii educaionale nu reprezint dect o arhitectonic instructiv-educativ, menit s susin dimensiunea spiritual-pragmatic din cadrul procesului de nvmnt. Cu toate acestea, relaia dintre didactica general (neleas ca pedagogie) i didactica specialitii (neleas ca metodic)18 este evident prin faptul c transmiterea coninuturilor informaionale de la nivel teoretic la nivel practic se realizeaz n urma unui ntreg proces instructiv-educativ, construit pe anumite principii educaionale i, care, trebuie s respecte anumite cerine metodologice. Aceast asumpie exprim faptul c n contextul unor reforme educaionale coninuturile conceptual-teoretice reprezint la nivel social o structur funcional optim. Altfel spus, un proces de comunicare presupune un transfer de informaii i un feed-back realizabil prin competiie. Este vorba n fond despre o nou modalitate de a interpreta o paradigm educaional. Prin urmare, necesitatea unei interpretri contextuale rezid n nsi forma de manifestare a procesului de nvare. Analiza epistemologic a conceptului de ,,didactic i implicit a sintagmelor didactica general i didactica specialitii trimite la o reevaluare de natur tiinific. Astfel, avnd n vedere obiectul de studiu pe care l are didactica (i anume, procesul de nvmnt) putem admite ideea unei teoretizri la nivel educaional. Mai mult, avnd n vedere c aceste teoretizri se raporteaz la ideea de autoinstruire i la determinrile fenomenului educaional n genere, considerm c se poate justifica faptul c didactica reprezint, pe de o parte, o teorie, iar pe de alt parte, o tiin. De altfel, valenele explicativ-normative nglobeaz din punct de vedere epistemologic acele componente specifice educaiei. Trebuie, totui, acordat atenie i abordrii analitice n ceea ce privete delimitarea conceptual-teoretic acolo unde practica i metodologia impune acest lucru (de exemplu, operaionalizarea obiectivelor generale / specifice sau asumarea anumitor competene generale / specifice). Interpretarea acestei imagini evideniaz o problem metodologic prin intermediul creia se parcurge un circuit educaional menit s justifice realitatea social. n acest sens, activitile iniiate se concretizeaz la nivelul procesului didactic n msura n care calitatea coninutului informaional se raporteaz la corelaii specifice metodologiei abordate. n plus, la nivel axiologic, activitile didactice iniiate n funcie de valenele explicativ-normative exprim efecte ale unei educaii bine intenionate. Astfel, dimensiunea unui astfel de demers didactic presupune responsabiliti ale actorilor implicai n procesul de legitimare a calitii coninutului educaional. Aadar, n momentul n care se are n vedere inovaia metodologic, atunci e posibil ca diferenierile de natur conceptual-teoretic s ilustreze problematizri didactice. Totui, aceste aspecte fiind raportate la atitudinea actorilor socio-educaionali pot s genereze soluii optime / eficiente. Existena unei condiionri organizate a structurilor cognoscibile la nivel educaional permite actorilor socio-educaionali s se angajeze ntr-un ntreg proces prin care sunt ncurajate performana i competiia. n fond, activitatea educaional reprezint un aspect important n formarea ulterioar a personalitii elevului. n plus, preocuparea pentru aplicarea unei metodologii educaionale reflect forme comunicaionale prin intermediul crora construciile teoretice orienteaz tipul de cercetare spre aciuni pragmatice. Aadar, o didactic (general / a specialitii) devine eficient n msura n care ea se raporteaz la realitile educaionale n sensul adevrat al cuvntului i, n condiiile n care, are parte de un feed-back pozitiv n urma demersurilor didactice asumate n procesul de nvmnt.

1.3 Paradigmele didactice n contextul realitii educaionale

18

Aceast relaie dintre didactica general i didacticile speciale are un caracter biunivoc, de reciprocitate i reflect o intercondiionare specific asupra celor dou dimensiuni educaionale.

12

Necesitatea unor noi paradigme educaionale la nivel social relev faptul c problema legitimrii cunoaterii presupune un raport de concordan ntre societate i educaie. n acest sens, perspectiva tiinific este necesar la nivelul activitilor educaionale, iar semnificaiile specifice formelor de socializare evideniaz abordri pragmatice. Aceast situaie reflect un aspect important al metodologiei didactice, iar dimensiunea unui astfel de demers relev, la nivel educaional, importana elementului de noutate n momentul n care este asumat o nou paradigm. Astfel, n contextul promovrii unui sistem valoric, activitile iniiate la nivelul unei ,,noi educaii trimit la responsabiliti i semnificaii de natur axiologic. Prin urmare, o nou paradigm educaional implic realizarea corespondenelor social-metodologice prin intermediul crora se justific un ,,nou model i o ,,nou educaie. Cu toate acestea, metodele de abordare ntr-o astfel de paradigm nu fac dect s ofere perspective posibile n ceea ce privete confortul educaional. O tipologie specific a paradigmelor educaionale permite, pe baza interaciunilor sociale, o implementare a strategiilor didactice la nivelul procesului de nvmnt. De altfel, deschiderea spre ,,noi paradigme educaionale nu reprezint n fond dect schimbri permanente la nivelul cunoaterii observaionale / experimentale. Avem n vedere, n mod special, pe de o parte, noile interpretri tiinifice cu privire la o didactic epistemologic, iar pe de alt parte, limitele paradigmelor educaionale rezultate / evideniate n urma unui ntreg proces de reevaluare metodologic a procesului de nvmnt n genere. n acest context, se evideniaz urmtoarele paradigme educaionale: paradigma multidisciplinar, paradigma interdisciplinar, paradigma pluridisciplinar i paradigma transdisciplinar. (a) Paradigma multidisciplinar se caracterizeaz printr-o abordare ,,serial a disciplinelor, dar fiecare analizat n mod separat. Altfel spus, este abordat o singur disciplin care se ncadreaz ntr-un ir convenional de discipline. Paradigma multidisciplinar presupune urmtoarea structur: D1, D2, D3, D4, D5, , Dn, , Dn+1 unde: D1 o disciplin oarecare diferit de D2 D3, D4, D5, , Dn, , Dn+1 (chimia); D2 o disciplin oarecare diferit de D1 D3, D4, D5, , Dn, , Dn+1 (biologia); D3 o disciplin oarecare diferit de D1 D2, D4, D5, , Dn, , Dn+1 (fizica); D4 o disciplin oarecare diferit de D 1 D2, D3, D5, , Dn, , Dn+1 (informatic); D5 o disciplin oarecare diferit de D1 D2, D3, D4, , Dn, , Dn+1 (economia). O abordare multidisciplinar trimite la o nelegere situat n dimensiunea aceluiai nivel de organizare. Gndirea multidisciplinar presupune un scenariu didactic prin intermediul cruia se pune accent pe o transmitere ntr-un singur sens a cunotinelor. Poate, tocmai de aceea, capacitatea de asimilare a cunotinelor depinde de exactitatea informaiilor transmise / primite (i aici este evident paradoxul cognoscibil: dorina de reda n mod ct mai exact un anumit coninut informaional genereaz un relativism conceptual-teoretic). Paradigmei multidisciplinare i corespunde o educaie de tip convenional . Printr-o educaie convenional nelegem o form specific de instruire prin intermediul creia actorii implicai n acest demers intr n posesia informaiei prin raportare la un coninut ,,limitat de

13

cunotine. Educaia convenional presupune o comunicare situat la nivelul logicii acceptrii. Aadar, o educaie convenional reflect un demers didactic situat ntr-un sistem didactic nchis. Educaia convenional se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi: evideniaz o form tacit de complicitate ntre actorii socio-educaionali; presupune existena unei bariere de comunicare la nivel educaional; genereaz o comunicare construit pe principii care nu ndeplinesc ntotdeauna criterii de natur tiinific; dobndete caracter pragmatic n msura n care informaiile de natur conceptualteoretic i gsesc utilitatea la nivel socio-educaional; devine eficient dac accept o reevaluare structural-metodologic a coninuturilor informaionale.

(b) Paradigma interdisciplinar presupune un transfer conceptual (metodologic) dintr-o dimensiune disciplinar n alta. O astfel de paradigm comport grade de cunoatere specifice i pune accent pe o cunoatere anterioar. Abordarea interdisciplinar se poate realiza pe diferite nivele de nelegere dar i de abstractizare. Paradigma interdisciplinar presupune urmtoarea structur: D1, D2, D3, D4, D5, , Dn, , Dn+1

I1

I2

I3

I4

In

In+1

- nivel I de abstractizare

D1-2

Mp

- nivel II de abstractizare

SD1 Mp

Tr

- nivel r de abstractizare

. . .
Tr + 1 - nivel r + 1 de abstractizare

unde: I1 o interdisciplin oarecare (situat la nivelul I de abstractizare) diferit de I2, I3, I4, , 14

In, , In+1 (biochimia); I2 o interdisciplin oarecare (situat la nivelul I de abstractizare) diferit de I1, I3, I4, , In, , In+1 (biofizica); I3 o interdisciplin oarecare (situat la nivelul I de abstractizare) diferit de I1, I2, I4, , In, , In+1 (fizica informatic); I4 o interdisciplin oarecare (situat la nivelul I de abstractizare) diferit de I1, I2, I3, , In, , In+1 (informatic economic); Mp o interdisciplin oarecare (situat la nivelul II de abstractizare) diferit de I1, I2, I3, I4, , In, , In+1(informatic fizico-economic); D1-2 o interdisciplin oarecare aprut dintr-un domeniu disciplinar i o interdisciplin (biochimia fizic / biofizica analizat n conexiune cu domeniul chimiei); SD1 Mp o interdisciplin oarecare aprut dintr-un domeniu disciplinar i o interdisciplin, adic din conexiunea a dou niveluri diferite de abstractizare (chimia informatic fizic economie). Desigur, abordarea interdisciplinar presupune transfer conceptual (metodologic) dintr-o dimensiune disciplinar (specific unui nivel de abstractizare) n alt dimensiune disciplinar (specific unui alt nivel de abstractizare). Paradigmei interdisciplinare i corespunde o educaie de tip spontan. Printr-o educaie spontan nelegem o form specific de instruire prin intermediul creia actorii educaionali au libertatea de a alege ntre transferul / non-transferul conceptual-metodologic la nivelul educaiei. Educaia spontan se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi: susine o cretere calitativ a rolului educaiei; permite transferul conceptual-metodologic de la un nivel de abstractizare la altul; genereaz noi paradigme educaionale de natur conceptual-teoretic; structureaz dimensiuni explicative suplimentare fa de educaia convenional; asigur un feed-back eficient la nivel educaional.

(c) Paradigma pluridisciplinar const n analiza unui ,,obiect din perspectiva mai multor discipline (Figura 3). De exemplu, un tablou poate fi analizat din perspectiva psihologic (impactul afectiv pe care l poate transmite imaginea n sine), economic (valoarea pe care o are / pre posibil de vnzare), matematic (o posibil simetrie a unor linii imaginare), juridic (legislaie / posibile infraciuni) etc. Dei structureaz nvarea pe tematici / probleme, paradigma pluridisciplinar nu intermediaz n mod uor o trecere de la cunotinele acumulate anterior la cele n curs de asimilare. Paradigma pluridisciplinar presupune urmtoarea structur: obiectul A este analizat (tabloul) din perspectiva domeniului a (perspectiva psihologic), domeniului b perspectiva economic), domeniului c (perspectiva matematic), domeniului d (perspectiva juridic), domeniului d+1 (alte perspective).

Figura 3
15

Analiza unui obiect din perspectiv pluridisciplinar

Perspectiva psihologic (m simt bine cnd privesc acest tablou etc.)

Perspectiva economic (acest tablou valoreaz 500 EURO)

Alt perspectiv

TABLOU

Alt perspectiv

Perspectiva matematic (s-au avut n vedere anumite distane, forme geometrice, o spaialitate specific etc.)

Perspectiva juridic (acest tablou e posibil s fi fost furat sau s reprezinte un fals etc.)

Paradigmei pluridisciplinare i corespunde o educaie competitiv . Printr-o educaie competitiv nelegem o form specific de instruire prin intermediul creia obiectul supus analizei genereaz interpretri de natur competitiv. Altfel spus, disciplinele care au n centrul propriei lor analize un anumit obiect se afl ntr-o competiie strns n ceea ce privete cantitatea i bogia de interpretri care tind spre explicitri ct mai exacte. Educaia competitiv se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi: ierarhizeaz valorile n funcie de criterii specifice de eligibilitate; implic reevaluri tiinifice n cadrul realitii educaionale; relev o coresponden pragmatic ntre metodologia didactic asumat i performana rezultat; genereaz demersuri explicative care urmresc o conturare pragmatic a sensurilor conceptual-teoretice specifice analizei social-educaionale; se regsete n cadrul mai multor niveluri de organizare.

(d) Paradigma transdisciplinar este acea abordare care are n vedere un tip de cunoatere ce se raporteaz la ideea existenei unor niveluri distincte asupra realitii. Cu alte cuvinte, paradigma 16

transdisciplinar (Figura 4) presupune o unitate a cunoaterii i se refer ,,la ceea ce se afl n acelai timp i ntre discipline i nuntrul diferitelor discipline i dincolo de orice discipline 19. Spre deosebire de cunoaterea interdisciplinar i cunoaterea pluridisciplinar (care se manifest n plan orizontal), cunoaterea transdisciplinar se concretizeaz n plan vertical. Paradigma transdisciplinar (care resitueaz ,,umanul la confluena dintre onestitatea tiinific i patosul Tradiiei20) presupune urmtoarea structur: Figura 4 Relaia dintre nivelurile de realitate i logica terului inclus (paradigma transdisciplinar)

unde:

A un obiect care se afl n opoziie fat de A ; NR1 i NR2 reprezint niveluri de realitate diferite; T termenul complementar care este i A i non-A.

Nivelurile de realitate se disting de nivelurile de organizare. Acestea din urm nu presupun opoziii de natur conceptual. ,,Nivelurile de organizare nu presupun o ruptur de conceptele fundamentale: mai multe niveluri de organizare aparin unuia i aceluiai nivel de realitate. Nivelurile de organizare corespund unor structurri diferite ale acelorai legi fundamentale. Spre exemplu, economia marxist i fizica clasic aparin unuia i aceluiai nivel de realitate21. Paradigmei transdisciplinare i corespunde o educaie tiinific. Prin educaie tiinific nelegem o form specific de instruire prin care valoarea actului educaional este dat de capaciti epistemice de nelegere i de un circuit educaional supus mereu unor fenomene i procese care ofer deschideri pedagogice. Educaia tiinific se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi:
19

red forme specifice de abordare i de nelegere a finalitii sociale; reflect un model cognitiv prin intermediul cruia contextul situaional se concretizeaz (prin raportare la atitudinile comunitii social-tiinifice); relev n cadrul nivelurilor de organizare o realitate metodologic-social care se (auto)construiete;

Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iai, 1999, p. 53; accepiunea ,, dincolo de discipline este preluat de la Jean Piaget. 20 Adrian Iosif, ,,Perspectiva tiinelor naturii, n Gabriel Memelis / Adrian Iosif / Dan Rileanu, Realitatea transdisciplinar, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2010, p. 181. 21 Idem, Noi, particula i lumea, Editura Polirom, Iai, 2002, p. 105.

17

raporteaz cunoaterea la un nivel de realitate epistemologic prin intermediul limbajului transdisciplinar.

Concluzionnd, putem admite c fiecrei paradigme i corespunde un anumit tip de educaie. Este vorba despre o educaie cu un profund caracter majoritar. Aceasta nu nseamn c un anumit tip de educaie nu se poate regsi i n cadrul unei alte paradigme. Educaia personal i educaia public (nelese ca tipuri comune de educaie) sunt acelea care realizeaz posibila coresponden ntre paradigmele educaionale i tipurile specifice de educaie. De aceea, subliniem faptul c un demers teoretic rezult tocmai din modul de nelegere conceptual a principalelor abordri paradigmatice.

Paradigme educaionale i tipuri de educaie

Paradigme educaionale Paradigma multidisciplinar Paradigma interdisciplinar Paradigma pluridisciplinar Paradigma transdisciplinar

Tipuri specifice de educaie Educaia convenional Educaia spontan Educaia competitiv Educaia tiinific

Tipuri comune de educaie Educaia personal Educaia public

Educaia personal se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi: promoveaz principiile valorice din cadrul propriului sistem; genereaz paradoxuri informaionale, deoarece n funcie de context poate fi att subiectiv, ct i obiectiv; permite promovarea unui management educaional la nivel de formare profesional; nu ofer ntotdeauna certitudinea i fidelitatea procesului de cunoatere; genereaz motivaie (intrinsec) n ceea ce privete atingerea unui obiectiv. Educaia public se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi: se bazeaz pe comunicare interpersonal i pe consens la nivelul grupului; are n vedere procesul de socializare care se realizeaz cu preponderen n funcie de interese comune specifice grupului; dobndete caracter formal cnd nu se defoar sub impulsul unei motivaii puternice; acioneaz la niveluri de nelegere multiple; abordeaz n mod special comparativ diferite domenii sociale.

1.4 Teme pentru seminar

18

(1) Cum comentai trsturile specifice domeniului didacticii (magistrocentrist, psihocentrist / sociocentrist, tehnocentrist) aa cum se raporteaz la evoluia educaiei (din punct de vedere diacronic i sincronic)? Justificai concluziile obinute. (2) Identificai situaii specifice, utiliznd literatura de specialitate, n ceea ce privete relaia didactica general / specialitii pedagogie. (3) Comentai din perspectiva didacticii urmtorul text: n esen, putem considera, n acord cu majoritatea pedagogilor, c didactica reprezint o ramur important a pedagogiei. Tradiia pedagogic romneasc a consacrat vreme ndelungat o integrare ntre tiinele pedagogice fundamentale a teoriei educaiei, care studiaz componentele educaiei i a teoriei instruirii, deci a didacticii. Pedagogia include aadar didactica, o nglobeaz n ansamblul su teoretic, iar didactica reprezint pentru pedagogie o component esenial, cu mare putere explicativ-normativ sau, aa cum am afirmat mai devreme, nucleul dur al acesteia. Legile generale, intuiiile, principiile formulate n pedagogie se verific i sunt validate sau nevalidate de didactic. (Florin Frumos, Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste , Editura Polirom, Iai, 2008, p.103)

1.5 Test de evaluare

ntrebri: (1) Conceptul de ,,didactic se regsete la Jan Amos Komensky n lucrarea (a) Didactica sive ars docendi; (b) Aphorismi didactici paecipui; (c) Didactica Magna. (2) Lucrarea Didactica sive ars docendi aparine lui: (a) Jan Amos Komensky; (b) Elias Bodinus; (c) Wolfang Ratich. (3) Lucrarea Aphorismi didactici paecipui aparine lui: (a) Wolfang Ratich; (b) Jan Amos Komensky; (c) Elias Bodinus. (4) Prin didaktike se nelege: (a) teoria cunoaterii; (b) art a memorrii; (c) art a nvrii. (5) Ideea unei educaii naturale apare la: (a) Johann Heinrich Pestalozzi; (b) John Locke; (c) Jean Jacques Rousseau. (6) Johann Heinrich Pestalozzi a scris: (a) Emil sau Despre educaie; 19

(b) Metodica; (c) Cteva idei asupra educaiei. (7) Didactica tradiional are un caracter: (a) tehnocentrist; (b) sociocentrist; (c) magistrocentrist. (8) Didactica modern are un caracter (a) psihocentrist; (b) magistrocentrist; (c) tehnocentrist. (9) Didactica postmodern are un caracter (a) tehnocentrist; (b) psihocentrist; (c) sociocentrist. (10) Didactica specialitii mai este cunoscut i sub denumirea: (a) metodologia metodicii; (b) metodica specialitii; (c) didactica general. (11) Didactica tradiional (a) consider percepia drept surs a cunotinelor; (b) consider percepia ca fiind un moment al aciunii; (c) implic numai creativitate, motivare i disponibilitate. (12) O didactic epistemologic (a) este necesar ntr-un proces de nvmnt care i propune s se situeze la nivelul performanei i competitivitii; (b) este necesar ntr-un proces de nvmnt care i propune s se situeze doar la nivelul performanei; (c) este necesar ntr-un proces de nvmnt care i propune s se situeze exclusiv la nivelul competitivitii. (13) Didactica specialitii (a) are un caracter social; (b) are un caracter strategic; (c) are un caracter prescriptiv - normativ. (14) Paradigma multidisciplinar (a) se caracterizeaz printr-o abordare ,,serial a disciplinelor, dar fiecare analizat n mod separat; (b) se raporteaz la ideea existenei unor niveluri distincte asupra realitii; (c) const n analiza unui ,,obiect din perspectiva mai multor discipline.

(15) Paradigma interdisciplinar 20

(a) presupune un transfer conceptual (metodologic) dintr-o dimensiune disciplinar n alta; (b) const n analiza unui ,,obiect din perspectiva mai multor discipline; (c) se raporteaz la ideea existenei unor niveluri distincte asupra realitii. (16) Paradigma pluridisciplinar (a) const n analiza unui ,,obiect din perspectiva mai multor discipline; (b) se raporteaz la ideea existenei unor niveluri distincte asupra realitii; (c) presupune un transfer conceptual (metodologic) dintr-o dimensiune disciplinar n alta. (17) Paradigma transdisciplinar (a) presupune un transfer conceptual (metodologic) dintr-o dimensiune disciplinar n alta; (b) se raporteaz la ideea existenei unor niveluri distincte asupra realitii; (c) const n analiza unui ,,obiect din perspectiva mai multor discipline. (18) Paradigmei multidisciplinare (a) i corespunde o educaie de tip tiinific; (b) i corespunde o educaie de tip convenional; (c) i corespunde o educaie de tip spontan. (19) Paradigmei interdisciplinare (a) i corespunde o educaie de tip spontan; (b) i corespunde o educaie de tip tiinific; (c) i corespunde o educaie de tip convenional. (20) Paradigmei pluridisciplinare (a) i corespunde o educaie de tip convenional; (b) i corespunde o educaie de tip tiinific; (c) i corespunde o educaie competitiv. (21) Paradigmei transdisciplinare (a) i corespunde o educaie de tip convenional; (b) i corespunde o educaie competitiv; (c) i corespunde o educaie tiinific. (22) Educaia convenional se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi: (a) evideniaz o form tacit de complicitate ntre actorii socio-educaionali; presupune existena unei bariere de comunicare la nivel educaional; genereaz o comunicare construit pe principii care nu ndeplinesc ntotdeauna criterii de natur tiinific; (b) red forme specifice de abordare i de nelegere a finalitii sociale; reflect un model cognitiv prin intermediul cruia contextul situaional se concretizeaz (prin raportare la atitudinile comunitii social-tiinifice); relev n cadrul nivelurilor de organizare o realitate metodologic-social care se (auto)construiete; (c) ierarhizeaz valorile n funcie de criterii specifice de eligibilitate; implic reevaluri tiinifice n cadrul realitii educaionale; relev o coresponden pragmatic ntre metodologia didactic asumat i performana rezultat.

(23) Educaia spontan se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi: 21

(a) susine o cretere calitativ a rolului educaiei; genereaz noi paradigme educaionale de natur conceptual-teoretic; structureaz dimensiuni explicative suplimentare fa de educaia convenional; (b) reflect un model cognitiv prin intermediul cruia contextul situaional se concretizeaz (prin raportare la atitudinile comunitii social-tiinifice); relev n cadrul nivelurilor de organizare o realitate metodologic-social care se (auto)construiete; raporteaz cunoaterea la un nivel de realitate epistemologic prin intermediul limbajului transdisciplinar; (c) reflect un model cognitiv prin intermediul cruia contextul situaional se concretizeaz (prin raportare la atitudinile comunitii social-tiinifice); relev o coresponden pragmatic ntre metodologia didactic asumat i performana rezultat; raporteaz cunoaterea la un nivel de realitate epistemologic prin intermediul limbajului transdisciplinar. (24) Educaia competitiv se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi: (a) raporteaz cunoaterea la un nivel de realitate epistemologic prin intermediul limbajului transdisciplinar; relev n cadrul nivelurilor de organizare o realitate metodologic-social care se (auto)construiete; susine o cretere calitativ a rolului educaiei; (b) ierarhizeaz valorile n funcie de criterii specifice de eligibilitate; implic reevaluri tiinifice n cadrul realitii educaionale; evideniaz o form tacit de complicitate ntre actorii socio-educaionali; (c) relev o coresponden pragmatic ntre metodologia didactic asumat i performana rezultat; genereaz demersuri explicative care urmresc o conturare pragmatic a sensurilor conceptual-teoretice specifice analizei social-educaionale; se regsete n cadrul mai multor niveluri de organizare. (24) Educaia tiinific se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi: (a) genereaz demersuri explicative care urmresc o conturare pragmatic a sensurilor conceptual-teoretice specifice analizei social-educaionale; (b) devine eficient dac accept o reevaluare structural-metodologic a coninuturilor informaionale; (c) raporteaz cunoaterea la un nivel de realitate epistemologic prin intermediul limbajului transdisciplinar. (25) Educaia personal se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi: (a) are n vedere procesul de socializare care se realizeaz cu preponderen n funcie de interese comune specifice grupului; (b) genereaz paradoxuri informaionale, deoarece n funcie de context poate fi att subiectiv, ct i obiectiv; (c) se bazeaz pe comunicare intepersonal i pe consens la nivelul grupului. (26) Educaia personal se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi: (a) presupune nelegerea unitar a interaciunilor dintre principiile didactice (care se bucur de normativitate i sunt orientative) i metodele de nvare-predare-evaluare (care se caracterizeaz printr-o activitate de execuie a activitii propriu-zise); (b) se bazeaz pe comunicare intepersonal i pe consens la nivelul grupului; (c) promoveaz principiile valorice din cadrul propriului sistem.

(27) Educaia public se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi: 22

(a) genereaz paradoxuri informaionale, deoarece n funcie de context poate fi att subiectiv, ct i obiectiv; (b) evideniaz o form tacit de complicitate ntre actorii socio-educaionali; (c) se bazeaz pe comunicare intepersonal i pe consens la nivelul grupului. (28) Educaia public se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi: (a) precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile ale diferitelor metode de nvmnt; (b) implic numai creativitate, motivare i disponibilitate; (c) abordeaz n mod special comparativ diferite domenii sociale. (29) Didactica tradiional (a) are o sfer de cuprindere mai restrns prin comparaie cu cea a didacticii specialitii; (b) are un caracter aplicativ; (c) admite c imaginea mental are un rol important n procesul de gndire. (30) Didactica tradiional (a) se concentreaz pe cultivarea creativitii; (b) se concentreaz pe cunotine (informaii) construite (asimilate) anterior; (c) se raporteaz la faptul c educatul (elevul/studentul) este considerat drept subiect al educaiei. (31) Didactica tradiional (a) implic numai creativitate, motivare i disponibilitate; (b) subliniaz perspectiva practic (pragmatic) n procesul de nvmnt; (c) privete educatul (elevul / studentul) ca obiect al educaiei. (32) Didactica modern (a) admite c percepia este privit ca surs a cunotinelor, concentrndu-se, de asemenea, pe cunotine (informaii) construite (asimilate) anterior; (b) relev la nivel educaional att perspectiva intelectualist, ct i perspectiva pragmatic; (c) se concentreaz pe cultivarea creativitii, susinnd c educatul (elevul/studentul) este privit ca subiect al educaiei. (33) Didactica modern (a) privete percepia drept moment al aciunii; (b) privete percepia ca surs a aciunii; (c) privete percepia ca efect al aciunii. (34) Didactica modern (a) privete educatul (elevul / studentul) ca obiect al educaiei; (b) admite c operaia mental are un rol important n procesul de gndire; (c) subliniaz perspectiva empiric n procesul de nvmnt. (35) Didactica modern (a) se concentreaz pe interpretri metodologice ale activitilor didactice; (b) se concentreaz pe dezvoltarea tehnic a metodei; (c) se concentreaz pe cultivarea creativitii. (36) Didactica modern (a) admite c educatul (elevul / studentul) este privit ca obiect al educaiei; 23

(b) admite c educatul (elevul / studentul) este privit ca subiect al educaiei; (c) admite c educatul (elevul / studentul) este privit ca obiect i ca subiect al educaiei. (37) Didactica modern (a) ilustreaz la nivel educaional o perspectiv behaviorist; (b) ilustreaz la nivel educaional o perspectiv inneist; (c) ilustreaz la nivel educaional o perspectiv practic (pragmatic). Rspunsuri corecte: (1) c; (2) b; (3) a; (4) c; 5 c; (6) b; (7) c; (8) a; (9) a; (10) b; (11) a; (12) a; (13) c; (14) a; (15) a; (16) a; (17) b; (18) b; (19) a; (20) c; (21) c; (22) a; (23) a; (24) c; (25) b; (26) c; (27) c; (28) c; (29) c; (30) b; (31) c; (32) c; (33) a; (34) b; (35) c; (36) b; (37) c.

24

Capitolul 2 Didactica specialitii n contextul comunicrii educaionale

Competenele vizate: 1. Definirea conceptului de ,,comunicare didactic; 2. Identificarea principalelor trsturi care fac posibil comunicarea didactic la nivelul unei didactici a specialitii; 3. Evidenierea principalelor funcii ale comunicrii didactice n activitatea de predare-nvareevaluare; 4. Argumentarea necesitii performanei n activitatea didactic.
n comunicarea educaional o didactic a specialitii este necesar, deoarece dimensiunea explicativ a coninutului conceptual-teoretic evideniaz valene (in)formative / formatoare construite pe structuri axiologice. n acest context, realitatea educaional relev conexiuni epistemologice, prin intermediul crora sunt evideniate sensuri i semnificaii ale noilor paradigme asumate la nivelul sistemului de nvmnt. De aceea, aceast situaie presupune o operaionalizare a conceptelor de baz care fac posibil o comunicare didactic. Aadar, valorificarea raional a coninuturilor specifice unei didactici a specialitii n cadrul procesului instructiv-educativ comport strategii educaionale menite s asigure i s susin din punct de vedere metodologic arhitectonica unei astfel de paradigme educaionale.

Concepte-cheie: comunicare didactic, momentul zero al comunicrii didactice, faza ,,scan a comunicrii didactice, psihologie didactic, scenariu didactic, funcii ale comunicrii didactice

2.1 Dimensiuni explicative ale comunicrii didactice

Comunicarea constituie o relaie specific nivelului ontologic n genere. Altfel spus, a comunica nseamn a te raporta la un anumit nivel de existen, la trsturi eseniale ale acestuia prin intermediul unor atitudini specifice. Astfel, comunicarea uman este una care se bazeaz pe un proces de interaciune interpersonal. De altfel, interaciunea interpersonal / intrapersonal reprezint n fond o explicitare a conceptului de ,,comunicare. n literatura de specialitate este precizat faptul c, din punct de vedere etimologic, termenul de ,,comunicare provine din limba latin de la comunico, comunicare, despre care se presupune c provine la rndul su tot din limba latin din adjectivul munis, mune i, care, ar trimite la sensul de ,,a-i face datoria / ndatoritor, ,,a fi serviabil / serviabil etc. Pe de alt parte, despre termenul de ,,comunicare se admite c ar proveni din cuvntul cominecare, trimind la sensul religios ,,a se mprti de la. De altfel, se pare c termenul ,,excomunicare provine de aici i se regsete n latina trzie, avnd sensul de ,,a opri de la mprtanie. Urmrind un neles comun, termenul de ,,comunicare ar nsemna ,,a fi n legtur cu, ,,a vorbi cu, ,,a fi n contact cu, ,,a ntiina. Aadar, conceptul de ,,comunicare presupune schimb de informaii, transmitere de mesaje prin intermediul unui limbaj (canal de comunicare), ntre un destinatar (receptor) i expeditor (emitor). Interaciunea interpersonal exprim comportamente comunicaionale care se caracterizeaz printr-o dimensiune triadic: verbal, non-verbal, mixt. Astfel, dominant n procesul educaional este comunicarea verbal. Un specific aparte n ceea ce privete 25

comunicarea verbal este dat de relaia dintre elev / student cadru didactic. Relaia existent ntre cei doi actori socio-educaionali ia forma unei comunicri didactice. De altfel, comunicarea didactic nu face dect s exprime la nivel socio-educaional relaiile existente ntre actorii implicai n procesul de nvare-predare-evaluare. Prin comunicare componenta informaional se plaseaz ntr-o dimensiune a nelegerii discursive. Astfel, dimensiunea relaional a comunicrii evideniaz situaii contiente sau nu, prin care mesajul transmis / primit dobndete sens i semnificaie. n plus, valorizarea ideilor care se regsesc n cadrul acestei dimensiuni relaionale relev roluri didactice pe care actorii socioeducaionali i le asum n demersul didactic la care particip. Ca urmare, comunicarea didactic presupune implicaii de natur afectiv-raional, prin intermediul crora aciunea educaional propriu-zis se concretizeaz. Din punct de vedere educaional comunicarea didactic evideniaz: binomul cadru didactic elev / student (din perspectiva activitii de predare nvare); binomul evaluator evaluat (din perspectiva activitii de evaluare). Funciile comunicrii didactice sunt: (1) referenial, n sensul c asigur accesul la informaii de natur didactic necesare desfurrii activitilor de predare-nvare-evaluare; este evident n acest caz rolul cognitiv pe care l are comunicarea didactic; (2) afectiv, adic se concentreaz asupra tririlor sufleteti, att ale emitorului, ct i ale receptorului; (3) metalingvistic, n sensul c devine posibil prin intermediul unor componente care in de codul utilizat: mimic, gesturi, intonaie etc; (4) strategic, adic se concretizeaz prin utilizarea unor strategii didactice adecvate; (5) reglatoare, n sensul c activitatea educaional se desvrete n funcie de anumite criterii de tiinificitate. Aceste funcii ale comunicrii didactice trebuie privite n mod unitar la nivelul responsabilitii educaionale. Cu alte cuvinte, comunicarea didactic surprinde ntr-un model al relaionrii interumane existena emitorului i a receptorului. Att cadrul didactic, dar i elevul / studentul constituie, dup caz, una dintre cele dou componente ale comunicrii didactice. n acest context, valorificarea din punct de vedere pragmatic a acestei relaionri, specific de altfel, comunicrii didactice, situeaz performana i competitivitatea colar (educaional, n genere) pe diferite niveluri de nelegere. Dac avem n vedere acest aspect, atunci relevana strategiilor educaionale asumate la nivelul unei didactici a specialitii se raporteaz n mod implicit la un nou tip de comunicare. Este vorba, n fond, despre o ncercare de a depi modelul comunicrii tradiionale a crei dinamic specific este de forma ntrebarerspuns22. De altfel, aceast idee exprim faptul c la baza demersurilor pedagogice trebuie s se situeze i exprimarea personal a actorului implicat n demersul educaional. Astfel, conteaz foarte mult modul n care acesta se exprim, atitudinea pe care o are fa de sine i fa de ceilali din jurul su. O comunicare mbuntit presupune mai degrab ntrebri despre felul n care s-a nvat s se comunice. ,,Prinii i pedagogii mai degrab impun limite dect s invite la liber exprimare23. Sunt evidente n contexte didactice diferite, mai degrab, momente n care se contientizeaz cum nu ar trebui s se comunice, libertatea de exprimare fiind redus doar la o autoritate care, de cele mai multe ori, nu-i gsete justificri raional-pedagogice. Aadar, reevaluarea strategiilor adoptate la nivelul transmiterii i nelegerii coninuturilor informaionale se dovedete a fi necesar n msura n care actorii implicai n demersul instructiv sunt contieni la nivel educaional de importana relaiei comunicare performan. ntr-un mediu educaional comunicarea este posibil prin intermediul limbajului. n acest mod, emitorul i receptorul ar trebui s se situeze pe poziii egale n ceea ce privete actul discursiv (transmiterea informaiilor de ctre emitor trebuie s se realizeze la un nivel de
22 23

Jacques Salom / Sylvie Galland, Dac m-a asculta, m-a nelege, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2007, p. 7. Ibidem, p. 9.

26

nelegere optim specific receptorului). n acest caz, este vorba despre o comunicare orizontal (statutul actorilor socio-educaionali implicai este egal). Pe de alt parte, din punctul de vedere al autoritii informaionale este evident distincia comunicare ascendent (cu o persoan care deine cunotine superioare) - comunicare descendent (cu o persoan care accept s achiziioneze noi informaii). n literatura de specialitate, comunicarea ascendent i comunicarea descendent se regsesc n dimensiunea comunicrii verticale (statutul actorilor socio-educaionali implicai este inegal). Procesul de comunicare devine comprehensibil n msura n care strategia didactic asumat se subordoneaz unor criterii specifice de validitate. Avem n vedere o situaie n care: (a) comunicarea orizontal se coreleaz cu cea vertical, strategia asumat concentrndu-se pe elev (Figura 4); (b) comunicarea orizontal se coreleaz cu cea vertical, strategia asumat concentrndu-se pe cadrul didactic (Figura 5).

Figura 4
Strategia asumat se concentreaz pe elev

Cadrul didacti c

comunicare vertical comunicare orizontal

elev

Cadrul didacti c

Figura 5
Strategia asumat se concentreaz pe cadrul didactic

cadrul didactic

comunicare orizontal

elev

comunicare vertical

elev 27

Aceste perspective necesit noi abordri conceptuale i teoretice n ceea ce privete comunicarea la nivelul strategiei didactice. Este vorba despre o nelegere a procesului de comunicare didactic prin raportare la conexiunile conceptual-teoretice ntre diferite niveluri de realitate. Astfel, strategiile existente la nivel educaional evideniaz structuri individuale prin intermediul crora comunicarea didactic beneficiaz de reevaluare i responsabilitate. Prin urmare, este mai mult dect evident necesitatea unei nelegeri a strategiilor didactice din perspectiv epistemologic, prin care se justific, n fond, fundamentarea tiinific a didacticii de specialitate.

2.2 Comunicarea didactic i prima or de curs

Dimensiunea global a personalitii cadrului didactic n procesul activitii instructive este definitorie n ceea ce privete ,,destinul su la orele de curs. Altfel spus, personalitatea profesorului i modalitatea n care acesta comunic dein un rol fundamental n dimensiunea didactic-relaional a procesului de nvmnt. Sunt evidente n acest sens tocmai acele trsturi specifice procesului didactic, prin intermediul crora pot fi asigurate premisele necesare desfurrii unei activiti didactice optime i eficiente. n consecin, dimensiunea individual a cadrului didactic reflect un scenariu didactic pe care acesta trebuie s i-l asume n momentul n care particip la activitile specifice procesului de nvmnt. Calitatea viitoarelor activiti educaionale depinde n mare msur de modul n care se desfoar comunicarea didactic pe parcursul orelor. Un rol important l are, credem, prima or de curs (prima ntlnire), cnd att elevul / studentul, ct i cadrul didactic se analizeaz reciproc. Aceast prim ntlnire ,,oficial evideniaz momentul n care ambii actori ncearc s se cunoasc. Prima or de curs este aceea n care cadrul didactic intr n contact cu clasa n sensul adevrat al cuvntului. Este ora n care cadrul didactic este ,,scanat de proprii si elevi / studeni. Este ora n care elevii sunt la rndul lor ,,scanai, supui unei prime analize de ctre cadrul didactic. Este momentul n care cei doi actori se ,,urmresc, se analizeaz, se studiaz reciproc. Interesante n tot acest proces de ,,filaj didactic sunt tocmai acele ncercri din partea ambilor actori de a afla ct mai multe unul despre cellalt. n fond, n acest moment, ,,prima impresie este aceea care conteaz cel mai mult. Perceperea celuilalt ca element al structurii relaiilor intepersonale24 constituie o surs bogat de informaii prin intermediul crora att trsturile de personalitate ale cadrelor didactice, respectiv ale elevilor / studenilor, ct i competenele profesionale / colare ale acestora sunt supuse (,,la prima vedere) unor evaluri subiective reciproce de tipul: tolerant intolerant, bun-ru, calm nervos, linitit glgios, chibzuit - apucat, (foarte) bine pregtit (slab) mai puin pregtit .a. n aceast faz de ,,scan psihologia comunicrii funcioneaz cel mai bine. Este momentul n care cadrul didactic decide (n cunotin de cauz) dac trebuie s apeleze la masca de actor sau pur i simplu s fie el nsui 25. Dac accept s joace un rol pe scena procesului de nvmnt, atunci cu siguran c elevul va percepe i o alt dimensiune a ,,nvrii. Pe de alt parte, dac accept s fie el nsui, atunci e posibil ca dimensiunea relaional s nu presupun
24

Septimiu Chelcea / Adina Chelcea, Eu, tu, noi. Viaa psihic-ipoteze, certitudini, Editura Albatros, Bucureti, 1983, pp. 223-260. 25 Att masca de actor, ct i naturaleea reprezint trsturi pozitive ale cadrului didactic n msura n care aciunea educaional este bine intenionat. Pe de alt parte, avem n vedere, cnd vorbim despre o aciune educaional ru intenionat, sintagma de ,,manipulare negativ care exprim un aspect non-benefic al activitii didactice. n acest sens, sunt evidente n tot acest proces de explicare i de explicitare a comunicrii interpersonale elemente care in mai degrab de o psihologie didactic aflate n strns corelaie cu elemente care aparin scenariului didactic propriu-zis.

28

dificulti n ceea ce privete comunicarea didactic ulterioar. Considerm c att timp ct ambele ,,strategii de cunoatere sunt aplicate la prima or cu bune intenii, atunci ambii actori (elevul i cadrul didactic) vor avea de ctigat. n acest mod, scenariul didactic (neles ca un algoritm funcional structural de organizare a activitii educaionale) reflect nsui nucleul demersului iniiat din perspectiv pedagogic. Trebuie precizat, de asemenea, faptul c actul comunicrii ca form de reprezentare a socialului relev un proces argumentativ situat ntre persuasiune i manipulare. Putem admite astfel la nivelul scenariului didactic prezena elementelor specifice unei psihologii a comunicrii. Totodat, sitund o astfel de psihologie a comunicrii la nivelul activitii didactice, considerm c se poate accepta n context educaional o dimensiune conceptual-teoretic dar i pragmatic. Este vorba despre nsi o psihologie didactic a crei sarcin este de a oferi modaliti de (re)prezentare comportamental a actorilor implicai n demersul educaional, dar i de a genera posibile soluii la eventuale probleme ce ar putea aprea la nivelul scenariului didactic. Elaborarea unui demers persuasiv presupune abordri educaionale care includ aspecte cu funcii motivaionale, stimulative. Totui, ideea unui control didactic la nivelul activitii educaionale transmite att elevilor, ct i cadrelor didactice o imagine n care sunt aplicate la nivelul activitii instructiv-educative strategii specifice de organizare. Mai mult, influena devine manipulare (pozitiv sau negativ)26 n msura n care aciunea didactic exprim diferite moduri de raionalizare (,,piciorul-n-u, ,,amorsarea, ,,ua-n-nas)27 i de abordare a coninutului informaional. n aceste condiii, metodologia didactic se raporteaz la caracterul relativ al relaiilor interpersonale, care din punct de vedere didactic, se regsesc la nivelul primei ore de curs. Literatura de specialitate nu acord spaiu suficient metodologiei didactice din prima or. Considerm c aceast situaie nu reprezint dect o premis n plus n favoarea ideii conform creia ar trebui acordat un spaiu mai larg n literatura i practica de specialitate n ceea ce privete scenariul didactic din cadrul primei ore. Totodat, avem n vedere i o abordare din partea cadrelor didactice a acestui moment din perspectiv pragmatic, realist (ceea ce se poate realiza concret din punct de vedere didactic la aceast or) i nu doar dintr-o perspectiv pur teoretic (ceea ce se propune la nivel teoretic, dar cu anse mai puine de concretizare). De altfel, aceast prim ntlnire oficial reprezint momentul zero al comunicrii didactice28. n acest moment, la cadrele didactice fr o experien anterioar n ceea ce privete activitatea educaional, scenariul didactic este mai degrab unul bazat pe spontaneitate dect pe strategii specifice de abordare a comunicrii propriu-zise29. Dac n acest moment sunt elaborate premisele suficiente pentru o comunicare didactic ulterioar bun i foarte bun, atunci, n mod cert, binomul elev / student cadru didactic va fi unul eficient n cadrul sistemului i procesului de nvmnt. Pe de alt parte, binomul evaluator evaluat i va dovedi pe deplin pragmatismul n ceea ce privete operaionalizarea obiectivelor / competenelor asumate la nivelul activitii educaionale. Prin urmare, tipologia activitilor desfurate n mediul

26

Roberta Cava distinge ntre manipularea pozitiv i manipularea negativ: ,,Situaia n care i ncurajai pe alii s fac ceva, pentru a le da ncredere c pot face un lucru de care ei nu se cred n stare, este un exemplu de manipulare pozitiv. ns multe din aceste jocuri, aa cum le spunem noi, se bazeaz pe manipularea negativ. Ele folosesc o comunicare indirect i ambigu. De multe ori, persoana care iniiaz jocul nici mcar nu este contient de ceea ce face, n Roberta Cava, Comunicarea cu oamenii dificili, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2003, p. 50. 27 Robert Vincent Joule / Jean Lon Beauvois, Tratat de manipulare, Editura ANTET XX PRESS, Bucureti, 1997, pp. 36-145. 28 Prin momentul zero al comunicrii didactice nelegem momentul de la care ncepe propriu-zis activitatea didactic. n acest moment, are loc prima ntlnire, iar actorii educaionali au prilejul de a ncerca s se cunoasc ntre ei. Este momentul cnd se formeaz primele impresii i cnd aparena poate genera idei preconcepute n ceea ce privete imaginea socio-educaional a celuilalt. 29 Nu vrem s evideniem rolul spontaneitii n activitatea educaional, ci mai degrab, ceea ce se ntmpl uneori n ceea ce am numit anterior momentul zero al comunicrii didactice . Astfel, susinem ideea c un cadru didactic la care experiena este mai mult dect evident cu siguran c poate s depeasc anumite bariere de comunicare n aceast prim ntlnire.

29

educaional exprim un ntreg demers n care sunt vizibile schimbri permanente la nivelul cunoaterii observaionale i experimentale. Aceste schimbri permanente sunt evidente la nivelul scenariului didactic. Astfel, pornind de la cunoaterea celuilalt i de la aplicarea unor diferite strategii educaionale, actorii implicai n demersul didactic sunt ,,responsabili de buna desfurare a activitilor de predarenvare-evaluare derulate la nivelul procesului de nvmnt. Pentru cunoaterea celuilalt este necesar un efort de descifrare a trsturilor de personalitate, ,,lund n considerare modul cum i realizeaz activitile de munc i loisir (timp liber), micrile corporale. () Dup modul cum salut, se recomand, ia loc pe scaun, dup felul n care vorbete sau tace (privindu-te n ochi sau ocolindu-i privirea, cu sprncenele ridicate sau, dimpotriv, mult coborte, mucndu-i buzele goale de snge sau dezvelindu-i larg dinii etc.) ne facem o impresie asupra cuiva nainte chiar de a evalua coninutul propriu-zis al comunicrii 30. Este vorba despre un ntreg limbaj prin intermediul cruia comunicarea devine posibil. Imaginea realitii educaionale relev rolul pe care l au indicatorii comportamentali ai actorilor implicai n procesul de nvmnt. Acest fapt ne duce la observaia c un aspect relevant n ceea ce privete abordarea scenariului didactic la nivelul comunicrii este dat de indicatorul comportamental al celui implicat n acest demers. n acest sens, Peter Collet arat c un indicator comportamental trebuie s satisfac urmtoarele condiii pentru a descifra o anumit atitudine31: (1) indicatorul trebuie s exprime un tip de activitate care ,,trdeaz o anumit intenie (de exemplu, o micare a corpului sau utilizarea unui cuvnt, a unei expresii sau a unui gest); (2) indicatorul trebuie s reflecte o aciune care transmite fapte non-observabile n mod direct (de pild, aciuni prin care s se ,,comunice nivelul de educaie, strile afective, inteniile); (3) indicatorul trebuie s evidenieze o aciune a crei dimensiune s fie supus analizei empirice / observaionale; altfel spus, a vedea nu este totuna cu a analiza (de exemplu, micrile largi ale corpului sunt mai evidente dect cele mici, fugare); (4) indicatorul trebuie s surprind o aciune recunoscut din punctul de vedere al informaiei (de pild, o expresie sau postur a unei persoane transmite o anumit informaie despre aceasta). Concluzionnd, putem admite c o comunicare didactic are caracter instrumental i se raporteaz la o dimensiune logic a actului discursiv . Caracterul instrumental al comunicrii didactice rezult tocmai din stabilirea unui scop precis i concentrarea demersului didactic n funcie de acesta. Dimensiunea logic a actului discursiv presupune, pe de o parte, enunarea n mod coerent a coninutului informaional, iar pe de alt parte, nelegerea acestuia la nivel conceptual-teoretic. n acest mod, complexitatea cognitiv relev un flux informaional care se (auto)modeleaz n funcie de finalitile asumate.

2.3 Performana comunicrii didactice n procesul de nvmnt. Transpoziia didactic

O comunicare didactic n care se pune accent pe competene specifice nu face dect s reflecte un mod aparte de a aborda o anumit problem, unul care se finalizeaz pe o logic a realitii educaionale. n acest sens, o nelegere optim a acestei situaii implic o raportare a actorilor socio-educaionali la un context social adecvat. Aceast perspectiv concentreaz eficiena i pragmatismul aciunilor iniiate la nivel aplicativ-metodologic. n plus, o strategie educaional depinde mai degrab de modul n care aceasta este perceput i aplicat la nivelul demersului instructiv-educativ. Altfel spus, performana comunicrii didactice depinde la nivelul cercetrii tiinifice, pe de o parte, de calitatea actului discursiv i rezultatele obinute, iar pe de alt parte de strategia asumat n activitatea educaional. Prin urmare, dinamica unui astfel de
30 31

Septimiu Chelcea / Adina Chelcea, op. cit., p. 236. Peter Collet, Cartea gesturilor, Editura Trei, Bucureti, 2005, pp. 15-16.

30

fenomen reflect o tipologie a activitii strategice, menit s susin operaionalizarea obiectivelor / competenelor asumate de ctre actorii socio-educaionali. O astfel de asumpie legitimeaz n contextul actual nevoia de a genera un comportament simbolic. Astfel, un nivel de nelegere nu poate fi atins dect dac adevrata problematizare asupra dimensiunilor conceptual-teoretice i gsete finalitatea n moduri specifice de raionalizare. n acest mod, atitudinea depete inteligena, educaia presupunnd o dimensiune valoric. Aceast situaie reflect o perspectiv unitar asupra comunicrii didactice. Aadar, spectrul observaional la nivelul comunicrii didactice exprim o manier diferit de a aborda educaia. Totodat, utilizarea unei educaii n procesul de nvmnt n care performana comunicrii didactice deine un loc prioritar ilustreaz o extindere justificat a corespondenelor metodologice. De altfel, posibilitile de manifestare a actului educaional aduc ntr-un prim plan paradigme sociale transpuse ntr-o realitate imagistic. Ca urmare, stabilirea unui reper valoric n cadrul unui demers instructiv-educativ relev o educaie n care comunicarea didactic trebuie s se caracterizeze prin performan. Performana comunicrii didactice n procesul de nvmnt genereaz la nivel social structuri axiologice prin intermediul crora criteriul pragmatic este validat n totalitate . Acest aspect evideniaz scopuri pragmatice prin care valorificarea informaional trebuie s se concretizeze pe relaii de comunicare. Or, actul comunicrii se afl n strns corelaie cu limbajul. Mai mult, limbajul (care preced limba) se dezvolt n plan individual prin contact direct prin intermediul limbii. De asemenea, limbajul perceput ca instrument activ (spre deosebire de limba care constituie un instrument potenial de comunicare) de comunicare reprezint o activitate psihic de comunicare. Totodat, limbajul raportat la conceptul de comunicare ,,integrat relev importana aplicrii unui model pedagogic particular la nivel educaional. Activitile iniiate la nivelul comunicrii didactice genereaz, de altfel, o analiz care ar trebui s se concentreze, pe de o parte, pe ideea de performan, iar pe de alt parte, pe ideea de complementaritate a funcionrii sistemului cortical. n primul rnd, susinem faptul c o educaie care se bazeaz pe performan permite o ierarhizare a valorilor n funcie de anumite criterii de eligibilitate. n al doilea rnd, n literatura de specialitate se subliniaz rolul pe care l deine fiecare dintre cele dou pri ale sistemului cortical, unde este evident, de altfel, conceptul de ,,gndire (Figura 6).

Figura 6
Sistemul cortical Cortical stng analitic logic raional tehnic matematic Cortical drept sintetic artistic conceptual global creator

Comunicarea didactic presupune existena valenelor explicative oferite n mod special de ctre cadrul didactic. Astfel, complexitatea comunicrii didactice (evident prin formele variate i canalele diferite de transmitere) implic o logic a activitilor iniiate n procesul de nvmnt. Aceast logic didactic trimite la ideea unei strategii de comunicare la nivelul discursului educaional n care ,,coninutul instruirii trebuie ordonat ntr-o anumit succesiune 32. Aadar, o comunicare didactic urmrete realizarea unor obiective educaionale i se ncadreaz ntr-o dimensiune a nvrii centrate pe elev / student.
32

G.F. Kneller, Logica i limbajul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973, p. 81.

31

Coerena unei comunicri didactice evideniaz o legtur ntre modalitatea n care se (re)construiete dimensiunea conceptual-teoretic i expunerea / explicitarea cunosinelor didactice. n termeni epistemologici, formularea unor teorii prin intermediul unor concepte specifice evideniaz un ntreg demers de (re)evaluare tiinific a coninuturilor informaionale. Este vorba despre un ntreg proces de construcie i reconceptualizare a coninutului, prin care cunoaterea tiinific este neleas i expus n termeni didactici. Acest demers este cunoscut n literatura de specialitate sub numele de transpoziie didactic. Acest termen de ,,transpoziie didactic se regsete la Michel Verret (n lucrarea Le Temps des etudes, Paris, Honor Champion, 1975), dar cel care i-a dat consisten pedagogic (educaional) este Yves Chevallard (n lucrarea La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseign, Grenoble, La Pense Sauvage1985; 1991). Termenul de ,,transpoziie didactic evideniaz o activitate de reconstrucie a coninuturilor, prin intermediul creia este evideniat interdependena dintre dou forme de cunoatere. Pornind de la ideea lui Michel Verret conform creia coninutul tiinific pentru a putea fi neles trebuie s se subordoneze unui ntreg proces de metamorfozare, Yves Chevallard consider c elaborarea cunotinelor n mod didactic presupune o nelegere a relaiei dintre sistemul de nvmnt i societate. n acest mod, coninutul tiinific se transform n coninut colar33, inndu-se cont de normele fundamentale caracteristice de altfel unei logici a didacticii. Totui, acest demers nu presupune o simpl sintez a cunoaterii tiinifice, ci un nteg proces de deconstrucie prin care s se poat concretiza cu uurin accesibilizarea i nelegerea coninuturilor. Pericolul pe care l poate genera procesul de transpoziie didactic este c, uneori, coninutul informaional care urmeaz a fi transmis de ctre cadrul didactic elevilor / studenilor nu mai are corespondent n realitatea socio-cultural n care acesta a fost ,,descoperit i formulat (decontextualizare didactic). De asemenea, un alt pericol care rezult n urma procesului de transpoziie didactic este c sensul unei structuri informaionale poate fi pierdut / deformat (recontextualizare didactic). Aceast perspectiv epistemic relev faptul c transpoziia didactic ,,trebuie s respecte i demersul de nvare, care nu este linear ci, mai degrab, arborescent i relativ anarhic34. Prin urmare, transpoziia didactic presupune un proces de analiz i a altor contexte diferite de realitatea educaional, situaie ce legitimeaz n fond existena unui criteriu de eligibilitate cu privire la structurile cognoscibile. Valorificarea cunoaterii prin reelaborarea coninuturilor acesteia evideniaz la nivel educaional o distincie ntre transpoziia didactic extern i o transpoziie didactic intern. Astfel, pe de o parte, transpoziia didactic extern presupune un proces prin care cunoaterea tiinific este aleas i prelucrat n funcie de anumite criterii axiologice (se trece de la cunotine ,,supertiinifice la cunotinele ,,mai puin tiinifice, coninutul predat). n acest mod, se construiete un curriculum formal construit din planuri de nvmnt, programe colare, manuale colare, auxiliare colare .a. Pe de alt parte, transpoziia didactic intern relev un demers prin care se trece de la coninutul care trebuie predat la coninutul transmis, cel predat propriu-zis. Prin aceasta curriculum-ul formal dobndete o imagine real i poate fi asimilat n scopul formrii de competene. Este evident faptul c aceast problematic trimite la nelegerea unor fenomene raportate la realitatea social. Stabilirea unor obiective concise i a unor competene clare relev un proces metodologic funcional complet. Mai mult, acest proces de organizare asigur o abordare sistemic a activitii instructiv-educative. Dimensiunea sistemic a procesului de nvmnt poate s asigure un nivel calitativ al activitilor iniiate de ctre actorii socio-educaionali. Aspectul strategic al educaiei poate fi probat prin capacitatea actorilor care particip la valorificarea comunicrii didactice. Altfel spus, sunt definitorii comportamentele interpersonale care susin paradigme educaionale pragmatice. Totodat, evaluarea actului educaional relev o perspectiv axiologic n care trebuie s fie evidente anumite exigene tiinifice. n consecin,
33

Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseign , Grenoble, La Pense Sauvage, 1991, p. 22. 34 Mihai Stanciu, Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003, p. 96.

32

educaia construit pe promovarea valorilor i pe susinerea unei comunicri didactice performante comport analize la nivelul discursului argumentativ. Tocmai n acest context considerm c o schem cognitiv a discursului argumentativ poate asigura performana comunicrii didactice. Acest fapt este posibil i datorit mediului educaional n care se desfoar activitatea didactic propriu-zis. Este vizibil o nelegere specific funcionalitii sistemului social. Dar, de cele mai multe ori, dinamica ,,ideal nu se susine, deoarece o comunicare didactic eficient presupune nainte de orice i acceptarea unor limite. ,,O formare are ntotdeauna ca obiect acumularea cunotinelor despre acel obiect. Este vorba de o achiziie de cunotine ce vizeaz mai mult latura a avea dect a fi35. Beneficiul contientizrii unor astfel de limite nu poate dect s exprime ideea conform creia comportamentele individuale i colective tind spre modele de interaciune social care evideniaz posibiliti proprii de (auto)organizare a unui sistem socio-educaional.

2.4 Teme pentru seminar

(1) Precizai caracteristicile comunicrii didactice argumentnd astfel importana acesteia n procesul de nvmnt. (2) Enumerai funciile comunicrii didactice i explicitai-le pe fiecare n parte. (3) Explicai relevana educaional a conexiunii dintre limbaj i comunicarea didactic. (4) Reflectai la posibile bariere de comunicare n prima or de curs. (5) Comentai din perspectiva didacticii urmtoarele texte: Cnd oamenii se simt anxioi, tind s vorbeasc mai repede i mai puin. Deoarece nu vor s i pun pe ceilali n rolul asculttorilor mai mult dect este necesar i nu vor s atrag atenia asupra lor. Cel mai bun mod de a realiza aceste obiective este prin reducerea mesajului i creterea vitezei cu care acesta este exprimat. Dei persoanele anxioase vorbesc mai rapid, cnd trebuie s rspund la ntrebri sunt deseori lente pentru c au nevoie de mai mult timp ca s se gndeasc ce fel de rspuns vor da. (Peter Collet, Cartea gesturilor, Editura Trei, Bucureti, 2005, p.202)

El sau ea intr n clas. Comunicarea, schimburile reciproce au nceput deja cu mult naintea primului cuvnt. Elevii erau n ateptare n afara clasei, linitii ori glgioi, sau n clas, neacordnd n aparen, nicio atenie intrrii cadrului didactic. Sursurile, rsetele, salutul politicos, obiectele care zboar, oaptele sau ridicarea n picioare; acest joc al reaciilor, al retroaciunilor n dublu sens, de la adult la clas i de la clas ctre adult nu are nici nceput nici sfrit. (...) Totul are valoare de mesaj: linitea ca recunoatere a profesorului sau zgomotul, privirea care l urmrete sau privirile pe fereastr, imobilitatea corpurilor sau micrile, individuale sau colective, ale clasei. Ochii plecai sau privirea susinut fa-n-fa. Nu poi s nu comunici i astfel. Chiar refuzul de a vorbi este o manier de a transmite ceva. Dar toate aceste schimbri nu implic n niciun moment faptul c mesajul transmis a fost primit i neles. (B. Ollivier, ,,Comuniquer pour enseigner, Hachette, Paris, 1992, pp. 46-47, apud. Luminia Iacob, Comunicarea didactic, n Constantin Cuco (coordonator), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 2009, p. 401)
35

Jean Claude Rouchy, Grupul - Spaiu analitic, Editura Polirom, Iai, 2000, p. 153.

33

2.5 Test de evaluare

ntrebri: (1) Comunicarea constituie (a) o relaie specific nivelului teleologic; (b) o relaie specific nivelului praxiologic; (c) o relaie specific nivelului ontologic. (2) Interaciunea interpersonal (a) exprim comportamente comunicaional care se caracterizeaz printr-o dimensiune unifuncional; (b) exprim comportamente comunicaionale care se caracterizeaz printr-o dimensiune diadic: verbal i non-verbal; (c) exprim comportamente comunicaionale care se caracterizeaz printr-o dimensiune triadic: verbal, non-verbal, mixt. (3) Comunicarea didactic (a) exprim la nivel socio-educaional relaiile existente ntre actorii implicai exclusiv n procesul de evaluare; (b) exprim la nivel socio-educaional relaiile existente ntre actorii implicai exclusiv n procesul de nvare-predare; (c) exprim la nivel socio-educaional relaiile existente ntre actorii implicai n procesul de nvare-predare-evaluare. (4) Din punct de vedere educaional comunicarea didactic evideniaz: (a) binomul cadru didactic elev / student (din perspectiva activitii de predare nvare) i binomul evaluator evaluat (din perspectiva activitii de evaluare); (b) binomul cadru didactic elev / student (din perspectiva activitii de evaluare); i binomul evaluator evaluat (din perspectiva activitii de predare nvare); (c) binomul cadru didactic elev / student (din perspectiva activitii de predare) i binomul evaluator evaluat (din perspectiva activitii de nvare). (5) Din punct de vedere educaional comunicarea didactic evideniaz binomul cadru didactic elev / student din perspectiva (a) activitii de predare; (b) activitii de predare-nvare; (c) activitii de predare-nvare-evaluare. (6) Din punct de vedere educaional comunicarea didactic evideniaz binomul evaluator evaluat din perspectiva (a) activitii de predare; (b) activitii de nvare; (c) activitii de evaluare. (7) Funciile comunicrii didactice sunt: (a) metalingvistic, reglatoare, pasiv, referenial, teologic; (b) referenial, activ, coordonatoare, ludic, strategic; (c) referenial, activ, metalingvistic, strategic, reglatoare. 34

(8) Funcia referenial a comunicrii didactice se refer la faptul c: (a) asigur accesul la informaii de natur didactic necesare desfurrii activitilor de predare-nvare-evaluare; este evident n acest caz rolul cognitiv pe care l are comunicarea didactic; (b) devine posibil prin intermediul unor componente care in de codul utilizat: mimic, gesturi, intonaie; (c) se desvrete n funcie de anumite criterii de tiinificitate. (9) Funcia afectiv a comunicrii didactice se refer la faptul c: (a) se bazeaz pe promovarea valorilor i pe susinerea unei comunicri didactice performante; (b) se concentreaz asupra tririlor sufleteti att ale emitorului, ct i ale receptorului; (c) devine posibil prin intermediul unor componente care in de codul utilizat: mimic, gesturi, intonaie. (10) Funcia metalingvistic a comunicrii didactice se refer la faptul c: (a) asigur accesul la informaii de natur didactic necesare desfurrii activitilor de predare-nvare-evaluare; (b) se desvrete n funcie de anumite criterii de tiinificitate; (c) devine posibil prin intermediul unor componente care in de codul utilizat: mimic, gesturi, intonaie. (11) Funcia strategic a comunicrii didactice se refer la faptul c: (a) se concretizeaz prin utilizarea unor strategii didactice adecvate; (b) se concentreaz asupra tririlor sufleteti att ale emitorului, ct i ale receptorului; (c) exprim la nivel socio-educaional relaiile existente ntre actorii implicai n procesul de nvare-predare-evaluare. (12) Funcia reglatoare a comunicrii didactice se refer la faptul c: (a) devine posibil prin intermediul unor componente care in de codul utilizat: mimic, gesturi, intonaie; (b) se concretizeaz prin utilizarea unor strategii didactice adecvate; (c) se desvrete n funcie de anumite criterii de tiinificitate. (13) ntr-o comunicare orizontal statutul actorilor socio-educaionali implicai este: (a) egal; (b) inegal; (c) superior. (14) ntr-o comunicare vertical statutul actorilor socio-educaionali implicai este: (a) inferior; (b) inegal; (c) egal. (15) Actul comunicrii ca form de reprezentare a socialului relev un proces argumentativ situat (a) la nivelul persuasiunii; (b) la nivelul manipulrii; (c) ntre persuasiune i manipulare. (16) Prin momentul zero al comunicrii didactice se nelege (a) momentul de la care ncepe propriu-zis activitatea didactic.; 35

(b) momentul la care se termin propriu-zis activitatea didactic; (c) momentul de la care ncepe i se termin propriu-zis activitatea didactic. (17) O comunicare didactic (a) are caracter instrumental i se raporteaz la o dimensiune logic a actului discursive; (b) are caracter restricionist i se raporteaz la o dimensiune teologic a actului discursiv; (c) are caracter persuasiv i se raporteaz la o dimensiune teleologic a actului discursiv. (18) Performana comunicrii didactice n procesul de nvmnt: (a) vizeaz mai mult latura a avea dect a fi a actorilor socio-educaionali; (b) genereaz la nivel social structuri axiologice prin intermediul crora criteriul pragmatic este validat n totalitate; (c) implic o raportare a actorilor socio-educaionali la o realitate construit pe incompeten. (19) Transpoziia didactic (a) este un demers explicativ care urmrete o conturare pragmatic a sensurilor conceptual-teoretice specifice analizei social-educaionale; (b) reprezint un proces de construcie i reconceptualizare a coninutului, prin care cunoaterea tiinific este neleas i expus n termeni didactici; (c) implic un transfer conceptual (metodologic) dintr-o dimensiune disciplinar n alta. (20) Termenul de ,,transpoziie didactic se regsete la (a) Wolfang Ratich n lucrarea Aphorismi didactici paecipui; (b) Michel Verret n lucrarea Le Temps des tudes; (c) Jan Amos Komensky, n lucrarea Didactica Magna. (21) Cel care care a dat consisten pedagogic (educaional) termenului de ,,transpoziie didactic este: (a) Yves Chevallard n lucrarea La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseign; (b) Jan Amos Komensky, n lucrarea Didactica Magna; (c) Michel Verret n lucrarea Le Temps des tudes. (22) Prin decontextualizare didactic se nelege c: (a) sensul unei structuri informaionale poate fi pierdut / deformat; (b) uneori, coninutul informaional care urmeaz a fi transmis de ctre cadrul didactic elevilor / studenilor nu mai are corespondent n realitatea socio-cultural n care acesta a fost ,,descoperit i formulat; (c) o structur cognoscibil genereaz paradoxuri informaionale, deoarece n funcie de context, aceasta poate fi att subiectiv, ct i obiectiv. (23) Prin recontextualizare didactic se nelege c: (a) uneori, coninutul informaional care urmeaz a fi transmis de ctre cadrul didactic elevilor / studenilor nu mai are corespondent n realitatea socio-cultural n care acesta a fost ,,descoperit i formulat; (b) informaia asimilat relev n cadrul nivelurilor de organizare o realitate metodologicsocial care se (auto)construiete; (c) sensul unei structuri informaionale poate fi pierdut / deformat.

36

(24) Transpoziia didactic extern (a) relev un demers prin care se trece de la coninutul care trebuie predate la coninutul transmis, cel predat propriu-zis; (b) presupune un proces prin care cunoaterea tiinific este aleas i prelucrat n funcie de anumite criterii axiologice (se trece de la cunotine tiinifice la cunotinele de predat; (c) evideniaz o funcie bijectiv-educaional. (25) Transpoziia didactic intern (a) exprim o relaie surjectivitate educaional; (b) presupune un proces prin care se trece de la cunotine tiinifice la cunotinele de predat; (c) relev un demers prin care se trece de la coninutul care trebuie predate la coninutul transmis, cel predat propriu-zis. Rspunsuri corecte: (1) c; (2) c; (3) c; (4) a; (5) b; (6) c; (7) c; (8) a; (9) b; (10) c; (11) a; (12) c; (13) a; (14) b; (15) c; (16) a; (17) a; (18) b; (19) b; (20) b; (21) a; (22) b; (23) c; (24) b; (25) c;

37

Capitolul 3 Principiile didactice i aplicaiile acestora n activitatea didactic

Competenele vizate: 1. Definirea din punct de vedere didactic a principalelor concepte referitoare la problematica principiilor educaionale; 2. Evidenierea principalelor caracteristici ale unui sistem al principiilor didactice; 3. Identificarea principiilor didactice / pedagogice n procesul de nvmnt; 4. Argumentarea necesitii principiilor didactice / pedagogice n contextul sistemului i al procesului educaional.

Evaluarea i reevaluarea conceptelor didactice fundamentale presupune acceptarea la nivelul unei activiti instructive-educative a unei noi paradigme educaionale. Astfel, o nelegere a acesteia implic o asumare la nivel conceptual-teoretic a unor demersuri n care aspectele de natur didactic i gsesc utilitatea prin raportare la principii valorice. Aceast situaie exprim n fond o accentuare a laturii formative specific procesului de comunicare didactic. Ca urmare, nelegerea principiilor didactice relev modaliti concrete de realizare a activitilor educaionale.

Concepte-cheie: principii pedagogice / didactice, nelegere conceptual, inovaie metodologic, normativitate didactic, caracteristici ale principiilor didactice, funciile principiilor didactice

3.1 Principii didactice versus principii pedagogice

Problema principiilor didactice este una de natur complex, n sensul c, promovarea unei metodologii didactice la nivel educaional depinde de selecionarea, organizarea i pragmatismul coninutului informaional. Cet este c astfel de principii au aprut n timp n urma unui ntreg demers reflexiv prin intermediul cruia s-a pus accent deosebit pe dimensiunea practicii educaionale. Mai mult, existena i recunoaterea la nivel instructiv-educativ a unor principii didactice evideniaz aciuni dinamice posibile n circumstane diferite i care au la baz motivaii specifice, din cele mai diferite. De aceea, o analiz pertinent din punct de vedere metodologic a principiilor didactice nu nseamn o absolutizare a n ceea ce privete considerarea acestora drept fundamentale n demersul activitilor didactice. Aceste principii didactice in, mai degrab, de respectarea n mod unitar a unor imperative / norme / reguli legate de activitatea educaional, de modul n care este perceput procesul cunoaterii, de particularitile de vrst n care se concretizeaz acest proces, de coerena sistemic a informaiilor transmise / recepionate, de nivelul de performan atins. n acest context, se impune o precizare cu privire la specificul principiilor didactice i, anume, c rolul de susinere n dezvoltarea epistemologic a activitilor instructiv-educative depinde, mai degrab, de raiuni pragmatice dect de aspecte ce vizeaz estetica unei astfel de arhitectonici educaionale. Prin urmare, n momentul asumrii unor aciuni cu specific didactic, autoritatea educaional implicat ntr-un astfel de demers trebuie s se raporteze la structuri epistemice care s poat permite o (re)evaluare de natur conceptual.

38

Desigur, stratificarea conceptual a procesului educaional nu rezolv n totalitate problema nelegerii conceptuale36 caracteristic principiilor procesului de nvmnt. Amintim, n acest sens, c n literatura de specialitate analiza unor astfel de principii evideniaz o relaie de identitate conceptual ntre principiile didactice i principiile pedagogice. De aici apare i viciul hermeneutic prin care se susine ideea conform creia principiile didactice sunt aceleai cu principiile pedagogice. Aceast eroare considerm c se poate preveni / nltura dac se studiaz etimologia conceptelor care vizeaz o astfel de analiz. De asemenea, credem c aceast eroare este cauzat tocmai de faptul c didactica este privit ca fiind nucleul pedagogiei. Astfel, dac se accept c ntre cele dou dimensiuni (cea pedagogic i cea didactic) exist un raport de concordan (ordonare: supraordonare / subordonare), atunci conform legii logice care-l ,,justific, principiile pedagogiei se aplic i n cadrul dimensiunii didacticii. Totui, subliniem faptul c la nivelul nelegerii epistemice37 trebuie fcut o distincie ntre principii didactice i principii pedagogice, distincie care vizeaz mai ales partea practic a unui demers educaional. Principiile pedagogice sunt normele generale cu valoare strategic, pragmatic, operaional prin intermediul crora proiectarea, organizarea i desfurarea activitilor i al procesului de nvmnt se concentreaz n dimensiunea axiologic a educaiei. Principiile pedagogice se raporteaz la dimensiunea funcional-structural a sistemului i al procesului de nvmnt, viznd ,,necesitatea comunicrii pedagogice, creterii pedagogice, creativitii pedagogice38. Prin urmare, principiile pedagogice au n vedere optimizarea sistemului i al procesului de nvmnt. n sistemul principiilor pedagogice se regsesc: principiul comunicrii pedagogice, principiul cunoaterii pedagogice, principiul creativitii pedagogice, principiul valorificrii pedagogice. (1) Principiul comunicrii pedagogice este acela care trimite la organizarea i funcionarea aciunii educaionale. Un astfel de principiu evideniaz corelaia dintre subiectul educaiei (S), adic cel care educ (educatorul n genere), cel care este ,,responsabil de transmiterea informaiei i obiectul educaiei (O), adic persoana care primete educaia (educatul). Aceast corelaie subiect-obiect trimite la un proces specific de comuicare, prin intermediul cruia activitatea educaional este construit, focalizat, ,,perfecionat i valorificat ntr-un context pedagogic dat. Ca urmare, principiul comunicrii pedagogice nu face dect s stimuleze capacitatea actorilor socio-educaionali implicai ntr-un demers instructiv-educativ. (2) Principiul cunoaterii pedagogice reprezint o norm specific educaional prin care mesajul transmis dobndete sens prin raportare la interpretrile epistemice asupra sistemului i procesului de nvmnt. Prin acest principiu al cunoaterii pedagogice pragmatismul educaional evideniaz un sistem de cunotine care asigur verificarea unor ipoteze referitoare la desfurarea activitilor pedagogice. Aadar, interpretrile epistemice asupra activitilor pedagogice rezult tocmai din conexiunile teoretic-aplicative evidente n cadrul realitii educaionale propriu-zise. (3) Principiul creativitii pedagogice este acela care presupune asumarea unor obiective / competene n funcie de strategii i metodologii inovatoare. Altfel spus, prin creativitate actorii socio-educaionali implicai ntr-un demers pedagogic sunt responsabili de rezultatele obinute n urma unui ntreg proces de inovaie metodologic. n acest mod, credem, se justific apariia
36

Avem n vedere n acest context existena i necesitatea unui sistem conceptual n funcie de care s se realizeze conexiunile teoretice specifice. Totui, credem c disponibilitatea de a realiza i de a accepta o hart conceptual educaional trebuie s presupun formalisme specifice unei logici educaionale (a se vedea Cap. Discursul didactic i rolul acestuia n procesul de nvmnt). 37 Aceast situaie ne determin s susinem c la nivel educaional este necesar o epistemologie didactic, prin intermediul creia s se clarifice structurile i sensurile cognoscibile ale unei paradigme noi, asumat pe criterii de performan i competitivitate. 38 Sorin Cristea, op.cit., p. 369.

39

noilor paradigme educaionale. Totodat, elementul de noutate, rezultat n urma unui demers creativ, valideaz practicile profesionale care susin calitatea unui act educaional. n concluzie, principiul creativitii pedagogice evideniaz modaliti de realizare a finalitilor pedagogice n contextul unor valori sociale mai mult sau mai puin asumate de ctre actorii angajai ntr-un sistem educaional. (4) Principiul valorificrii pedagogice este cel care relev beneficiul coninutului informaional la nivelul activitilor educaionale. n acest sens, avem n vedere, din punct de vedere metodologic, relevana i calitatea strategiilor asumate n ceea ce privete formarea unor competene specifice educaionale. Astfel, propunem un astfel de principiu i susinem necesitatea acestuia n cadrul sistemului de principii pedagogice tocmai pentru a evidenia pragmatismul educaional la nivel social. Concluzionnd, putem admite c potenialul pedagogic ridicat permite corelaii funcionale rezultate n urma unor aciuni metodologice a cror arhitectonic se concretizeaz n funcie de criterii de selecie valoric a coninutului informaional. Principiile didactice sunt normele generale prin intermediul crora sunt proiectate, organizate i desfurate activitile de predare-nvare-evaluare, astfel nct operaionalizarea obiectivelor / competenelor s devin eficient la nivelul dimensiunii educaionale. Principiile didactice se raporteaz la o dimensiune aplicativ, concret a sistemului i al procesului de nvmnt. Aadar, principiile didactice reflect specificul activitilor educaionale care se concretizeaz la nivelul corelaiilor formativ-informative. n sistemul principiilor didactice se regsesc: principiul participrii contiente i active a elevilor n procesul de nvmnt, principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. (1) Principiul participrii contiente i active a elevilor n procesul de nvmnt Acest principiu se regsete ntr-o prim formulare la Jan Amos Komensky (Comenius) i ulterior este amintit i de ctre Jean Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi .a. Conform acestui principiu, educatul trebuie s aib o atitudine contient i s participe efectiv la activitatea didactic. Altfel spus, coninuturile abordate trebuie s se ncadreze ntr-o dimensiune comprehensiv, astfel nct s se poat realiza o activitate interactiv i eficient. O participare contient a elevilor n cadrul procesului de nvmnt presupune, pe de o parte, capacitatea de a nelege n mod clar i profund coninutul informaional, iar pe de alt pate capacitatea de a realiza corelaii conceptual-teoretice. Respectarea acestui principiu presupune respectarea urmtoarelor condiii: Obiectivele i competenele activitii didactice trebuie prezentate i explicate n mod clar; Informaiile anterior construite trebuie corelate n mod eficient cu informaiile noi asimilate; Susinerea unei motivaii puternice n ceea ce privete desfurarea activitile educaionale trebuie s reprezinte un criteriu de baz n activitatea de nvare; Stimularea activitilor de cercetare trebuie ncurajat, astfel nct educatul s dobndeasc singur capacitatea de independen ntr-un astfel de demers; Sarcinile colare trebuie ndeplinite contient, exersndu-se operarea i prelucrarea informaiilor, exersndu-se toate operaiile gndirii i adoptndu-se, de asemenea, atitudini critice n ceea ce privete utilizarea strategiilor de nvare. (2) Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor Acest principiu trimite la ideea c educailor nu trebuie s li se ofere toat informaia dintr-o dat, ci n mod gradat, pe nivele diferite de complexitate crescnd. n acest mod, se evit desscurajarea i starea de plictiseal n momentul nsuirii cunotinelor. Astfel, educatorii trebuie s fie preocupai asupra procesului de fixare i consolidare a informaiilor predate. 40

Respectarea acestui principiu presupune respectarea urmtoarelor condiii: Recapitularea coninutului informaional nu trebuie s aib un caracter rigid i s nu devin o rutin; Exersarea i utilizarea diferitelor strategii didactice trebuie s aib n vedere un ntreg proces de reevaluare i resemnificare a procesului de achiziie de informaii; Consolidarea materialului predate trebuie s aib durabilitate n timp i s-i dovedeasc utilitatea; Rspunsurile considerate a fi corecte trebuie s fie ntrite n timp proxim de verificri care s le confirme; nsuirea temeinic a cunotinelor trebuie s fie verificat printr-un feed-back optim / corespunztor. Respectarea acestui principiu presupune: - memorie mecanic39; -memorie logic; -conexiuni conceptual-teoretice. Recomandm ca nsuirea temeinic i durabil s se realizeze n funcie de sistematizarea riguroas prin aplicaii practice, dar i pe diversificri ale acestora. (3) Principiul accesibilizrii i individualitii Acest principiu presupune ca organizarea activitilor didactice ,,s se realizeze innduse cont de particularitile de vrst i individuale ale elevilor, de realele lor posibiliti intelectuale i fizice: vrst, sex, nivel de pregtire anterioar, potenial fizic i intelectual, nivel motivaional, atitudinea fa de disciplin 40. Este evident n acest sens faptul c organizarea activitii didactice depinde de o serie de factori care, din punct de vedere epistemic, pot fi coroborai cu tipul de individualizare a activitilor de nvare i a actorilor socio-educaionali. Ca urmare, prioritatea acordat accesibilizrii devine exemplar fa de strategiile adoptate i asumate la nivel educaional. Respectarea acestui principiu presupune respectarea urmtoarelor condiii: Nivelul motivaional trebuie s se ncadreze n dimensiunile unei activiti didactice bine consolidate care s genereze experiene de nvare benefice; Blocajele de comunicare i dificultile de nelegere / nvare nu trebuie eliminate, ci, din contr, trebuie s se situeze n aria de cercetare i de discuii constructive cu scopul valorificrii unei cunoateri pozitive; Verificarea pregtirii anterioare trebuie s fac parte din organizarea activitii didactice; Coninutul informaional trebuie alctuit astfel nct ntre potenialul intelectual i particularitile de vrst s existe o anumit coresponden; Procesualitatea cunoaterii trebuie s depind n mare msur de funcionalitatea actului de predare-nvare. n continuare iat cteva exemple n ceea ce privete posibile aplicaii ale principiului accesibilizrii i individualitii n activitatea didactic: Exemplul 1: La disciplina Economie elevii dup ce reuesc s asimileze i s neleag conceptele de ,,cerere, ,,ofert i ,,pre, atunci pot s asimileze i s neleag cu uurin alte concepte precum ,,pre de echilibru, ,,surplus de ofert, ,,surplus de cerere. Exemplul 2: n condiiile n care este definit nc de la nceput conceptul de ,,pedeaps (conform articolului specific din Codul Penal) i dup ce se precizeaz scopul acesteia, atunci se poate arta (,,accesibiliza) care sunt modalitile de aplicare i de executare a respectivei pedepse.
39 40

n unele lucrri de psihologie se subliniaz faptul c memoria mecanic este anterioar memoriei logice. Muata Boco / Dana Jucan, Fundamentele pedagogiei: teoria i metodologia curriculum-ului. Repere i instrumente didactice pentru pregtirea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti, 2008, p. 54.

41

(4) Principiul conexiunii teoriei cu practica Acest principiu trimite la ideea c tot ceea ce se nsuete din punct de vedere teoretic poate fi valorificat la nivel practic. Acest fapt presupune ca i motivaia (intrinsec) s fie mai puternic. De asemenea, trebuie avute n vedere cele dou forme prin intermediul crora asigurarea conexiunii dintre teorie i practic devine posibil n msura n care se realizeaz transferuri cognitive: transferul specific (valorificarea informaiilor specifice unei discipline n cadrul aceleiai discipline) i transferul nespecific (valorificarea informaiilor corespunztoare unui domeniu ntr-un alt domeniu)41. Prin urmare, principiul conexiunii teoriei cu practica presupune, pe de o parte, o nelegere adecvat a conceptelor i teoriilor, iar pe de alt parte, o aplicabilitate larg n domeniul practic. Respectarea acestui principiu presupune respectarea urmtoarelor condiii: Informaiile noi trebuie s se raporteze la experiena anterioar a celor care le achiziioneaz; Valorificarea coninutului informaional trebuie s evidenieze valenele practice pe care le presupune acesta; Transferurile cognitive trebuie s dein un rol important n asigurarea conexiunii teoriei cu practica; Trebuie cultivat motivaia intrinsec tocmai pentru a valorifica n mod optim i eficient coninutul informaional; Valorificarea practic a teoriei presupune diversificarea situaiilor acionale. Redm n continuare cteva exemple n ceea ce privete posibile aplicaii ale acestui principiu n activitatea didactic: Exemplul 1: La disciplina Economie, n cadrul unei activiti didactice, principiul conexiunii teoriei cu practica se poate ,,operaionaliza prin simularea acordrii unui credit de la o instituie bancar n care s se precizeze i s se explice formulele specifice pentru calcularea dobnzii simple (Ds) i a dobnzii compuse / capitalizate (Dc). Desigur, realizarea acestei simulri poate s presupun i consultarea unui ,,desfurtor real de la o banc n care sunt prezentate ratele prin care urmeaz s se achite respectivul credit n timp. (5) Principiul sistematizrii i continuitii Acest principiu susine necesitatea ca unitile de coninut informaional s fie structurate ntr-o logic educaional. Astfel, prin intermediul unor scheme cognitive se poate asigura o achiziie sistematic de informaii. Mai mult, strategiile asumate la nivel instructive i acceptarea unor noi paradigme educaionale asigur o continuitate eficient a procesului de nvmnt. n concluzie, o ierarhizare coerent, logic a coninuturilor informaionale relev pragmatismul principiului sistematizrii i continuitii la nivel socio-educaional. Respectarea acestui principiu presupune respectarea urmtoarelor condiii: Procesualitatea actelor educaionale trebuie s fie condiionat de implementarea noilor paradigme conceptual-teoretice la nivelul procesului didactic; O sistematizare eficient este dat, pe de o parte, de o activitate de predare-nvare din perspectiva paradigmelor educaionale, iar pe de alt parte, de perseverena celor educai i capacitatea acestora de a realiza conexiuni cognoscibile; O continuitate (pozitiv) n procesul de nvmnt este evident din punct de vedere didactic n msura n care exist o succesiune coerent, logic a discursurilor iniiate n activitile de predare-nvare-evaluare; ntr-o activitate didactic arhitectonica demersului iniiat trebuie s aib n vedere nlnuirea pragmatic dintre componentele didactice sistemice i componentele didactice subsistemice;
41

Ibidem, p. 56.

42

 n pstrarea sistemicitii i continuitii activitii didactice trebuie respectate pe lng coerena didactic i o anumit rigoare tiinific n ceea ce privete utilizarea att a conceptelor, ct i a teoriilor. Organizarea activitii didactice presupune o ordonare a coninuturilor informaionale n secvene logice (teme, subcapitole, capitole etc.) i care au o anumit coeren n ceea ce privete procesul de nelegere. n acest mod, n aciunea didactic specific predrii cadrul didactic va urmri ,,sistematic, riguros parcurgerea coninuturilor informaionale. Sistematizarea pornete de la schematizare, iar continuitatea rezult din structuri schematice de asimilare i de nelegere. (6) Principiul intuiiei (al unitii dintre concret i abstract, al unitii dintre senzorial i raional) Acest principiu a fost teoretizat de Comenius n ,,Didactica Magna i de Johann Heinrich Pestalozzi n unele dintre lucrrile sale. Astfel, conform acestui principiu ,,nvarea elevului trebuie s se sprijine pe o baz intuitiv, concret senzorial, adic pe perceperea direct ori mijlocit de substitute a realitii 42. Aadar, prin intermediul acestui principiu este susinut procesul de abstractizare i se pune accent pe o verbalizare imagistic. Respectarea acestui principiu presupune respectarea urmtoarelor condiii: Fundamentarea principalelor reguli didactice rezid n acceptarea raionamentului inductiv; Intuiia presupune utilizarea unor metode specifice bazate pe anticipri diferite; Corespondena dintre imaginea mental i cuvnt este dat de reprezentri; Materialele didactice intuitive trebuie selectate i utilizate n funcie de nivelul de pregtire al educailor; n aplicarea principiului intuiiei trebuie s se in cont i de comportamentele de nvare prin ncercri succesive i erori repetate43; Principiul intuiiei poate fi pus n eviden printr-o serie de exemple din diferite discipline. De pild, raportndu-ne la domeniul economic, s construim i s analizm legea ofertei (de ciocolat) din urmtorul tabel (Figura 7).

Figura 7
Legea ofertei (de ciocolat) Preul unitar (u.m.) 10 8 6 4 2 Cantitatea (buci) 5 4 3 2 1

Pornind de la aceste date se poate uor construi o diagram specific legii ofertei prin intermediul creia se poate evidenia relaia pre-cantitate (Figura 8).

42 43

Florin Frumos, op.cit., p. 168. Florin Frumos, op.cit., p. 170.

43

Figura 8
Legea ofertei

12 10

Pret (P)

8 6 4 2 0 1 2 3 4 5

Cantitate (Q)

Din reprezentarea grafic a legii ofertei elevii / cursanii pot intui cu uurin c: o cretere a preului unitar al unui bun economic (n cazul de fa, ciocolata) determin creterea cantitii oferite din bunul respective (extinderea ofertei); aceast situaie poate fi redat n modul simbolic i intuitiv prin P , Q (cnd preul crete, cantitatea crete); o reducere a preului unitar determin o scdere a cantitii oferite ( contracia ofertei); aceast situaie poate fi redat n modul simbolic i intuitive prin P , Q (cnd preul scade, cantitatea scade). De asemenea, n abordarea didactic a acestui demers didactic se utilizeaz prin convenie anumite simboluri (P, Q) care exprim, de fapt, operaia logic de sintez. (7) Principiul conexiunii inverse (feed-back-ului sau retroaciunii) Activitatea didactic privit ca un proces sistemic / sistematic i continuu trebuie s beneficieze de un feed-back prin care s se reliefeze nelegerea, asimilarea, eficiena i utilitatea coninuturilor informaionale. Acest principiu const n faptul c activitatea de nvare s presupun evaluri i reevaluri secveniale prin ntoarceri succesive la coninutul informaional. Cu alte cuvinte, asigurarea conexiunii inverse (a feed-back-ului; n limba englez: feed = a hrni; back = napoi) nseamn a regla i a confirma imediat un anumit tip de comportament. Concuzionnd, principiul conexiunii inverse i dovedete utilitatea n mod special n activitatea de nvare. Respectarea acestui principiu presupune respectarea urmtoarelor condiii: Confirmarea imediat a comportamentului presupune ca la nceputul activitii propriu-zise s existe un obiectiv care s reflecte acest demers; Realizarea unui feed-back eficient ofer informaii pertinente cu privire la calitatea actului de nvare-predare; Existena unui feed-back permanent la nivelul comunicrii didactice nltur anumite dificulti legate de receptarea informaiilor; Reglarea i autoreglarea comportamentului permite unele modificri, ajustri din punct de vedere sistematic a coninuturilor informaionale achiziionate; Feed-back-ul trebuie s ofere informaii referitoare la mesajul educaional, astfel nct aplicarea metodelor de verificare s susin calitatea procesului instructiv-educativ. 44

Cu privire la analiza gradual a procesului de feed-back trebuie s evideniem ideea existenei unui feed-back de gradul I (cnd atenia se concentreaz pe transmiterea informaiilor de la receptor, reprezentat de elevul / studentul, spre emitor, reprezentat de profesor), ct i a unui feed-back de gradul II, cnd transmiterea informaiilor se poate evalua de la teorie la aplicaii (se urmrete explicarea aspectelor teoretice dup care se trece, inndu-se cont de acestea, la rezolvri de exerciii i probleme) i de la aplicaii spre teorie (,,retroaciune anticipat)44. De asemenea, avem n vedere din perspectiv educaional, distincia retroaciune pozitiv retroaciune negativ. Retroaciunea pozitiv / sau (auto)reglarea complex are n vedere succesul activitii didactice. n acest sens, prin aceast form de feed-back se pot stabili prioriti cum ar fi: (1) optimizarea activitii didactice; (2) eficientizarea scenariului didactic; (3) ncurajarea unor abordri noi a paradigmelor educaionale (a tipurilor de lecie); (4) asigurarea unui optimum motivaional pragmatic n ceea ce privete binomul eelv / student cadru didactic. Retroaciunea negativ / sau (auto)reglarea simpl are n vedere acele aspecte care se afl la polul opus succesului didactic. Astfel, existena unor aspecte negative din activitatea didactic trebuie s genereze din perspectiva actorilor implicai n demersul instructiv-educativ prioriti ca: (1) mbuntirea procesului structural-funcional al activitii didactice; (2) promovarea unui criticism didactic de natur constructiv; (3) adaptarea unor coninuturi informaionale la modaliti specifice de asimilare, inndu-se cont de principiul accesibilizrii i individualitii (se au n vedere particularitile de vrst i individuale ale elevilor / studenilor, potenialul fizic i intelectual al acestora, atitudinile pe care actorii educaionali le au fa de anumite situaii de nvare; (4) justificarea strategiilor didactice adoptate i respinse la nivelul activitilor instrucitv-educative.

Figura 9
Principiile sistemului de nvmnt i al procesului de nvmnt Principii pedagogice Sunt norme generale Se raporteaz la dimensiunea structuralfuncional a sistemului i al procesului de nvmnt Au n vedere optimizarea sistemului i procesului de nvmnt (1) Principiul comunicrii (2) Principiul cunoaterii (3) Principiul creativitii (4) Principiul valorificrii Principii didactice Sunt norme generale Se raporteaz la o dimensiune aplicativ, concret a sistemului i al procesului de nvmnt Au n vedere eficiena sistemului i procesului de nvmnt (1) Principiul participrii contiente i active a elevilor n procesul de nvmnt (2) Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor (3) Principiul accesibilizrii i individualitii (4) Principiul conexiunii teoriei cu practica (5) Principiul sistematizrii i continuitii (6) Principiul intuiiei (al unitii dintre concret i abstract / al unitii dintre senzorial i raional) (7) Principiul conexiunii inverse (feed-backului sau retroaciunii)

44

Acest aspect presupune mai nti rezolvarea de exerciii, probleme, ajungndu-se treptat, prin explicaii pertinente la aspecte de natur teoretic.

45

n literatura de specialitate se mai vorbete despre principiul orientrii politicoideologice i tiinifice a educaiei colare, principiul integrrii nvmntului cu producia i cercetarea, principiul mbinrii aciunii colective cu munca individual n organizarea influenelor educative45 sau principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale, principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare , principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei , principiul nvrii prin aciune46. Concluzionnd, principiile pedagogice se regsesc ntr-o form individual sau combinat n formulri specifice principiilor didactice i, invers, principiile didactice pot fi reduse, sintetizate la forme ale principiilor pedagogice ( Figura 10). Cu alte cuvinte, sistemul principiilor didactice / pedagogice are un caracter unitar. Relevana din punct de vedere a acestor principii este de a vedea n ce msur se pot operaionaliza la nivelul sistemului i procesului de nvmnt.

Figura 10
Relaia dintre didactic i pedagogie coroborat cu relaia dintre principiile didactice i principiile pedagogice

Pedagogie Didactica

Principii pedagogice Principii didactice

3.2 Caracteristicile principiilor didactice

Caracteristicile principiilor didactice reflect o imagine prin care sistemul i procesul de nvmnt implic o atitudine didactic fa de proiectarea i evaluarea activitilor educaionale. n acest context, n literatura de specialitate se subliniaz faptul c tipologia principiilor didactice relev o coordonare a capacitilor dobndite la nivelul corelaiilor disciplinare. Aadar, principiile didactice genereaz o nelegere conceptual-pragmatic i se caracterizeaz prin obiectivitate, sistemicitate, generalitate, dinamism, pragmatism. (a) Obiectivitatea principiilor didactice este dat de acel demers coerent al aciunii didactice. Astfel, explicarea principiilor didactice din perspectiva paradigmelor educaionale (multi-, pluriinter-, transdisciplinaritatea) reflect o fundamentare temeinic a acestora n cadrul procesului de nvmnt. n consecin, existena unei logici exprimate la nivelul comunicrii didactice care permite ,,ordonarea n coninuturi funcionale i acionale la nivelul procesului de nvmnt genereaz caracterul obiectiv al principiilor didactice. (b) Sistemicitatea principiilor didactice este generat de modul n care normele, legile i regulile specifice activitilor de predare-nvare-evaluare interacioneaz n vederea asigurrii eficienei i calitii procesului de nvmnt. Este evident n acest context faptul c valenele sistemice / sistematizatoare ale principiilor didactice relev realiti metodologice care se subordoneaz procesului de cunoatere. n aceste condiii, se poate concluziona c explicarea i explicitarea caracterului sistemic al principiilor didactice presupune o organizare educaional ,,coeren,
45

V. Bunescu / Maria Giurgea, ,,Principii de organizare a procesului de nvmnt, n D. Salade (coordonator), Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982, pp. 92-110. 46 Vasile Preda, ,,Principiile didacticii n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii, n I. Radu / M. Ionescu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, p. 2001, pp. 66-80.

46

,,logic a coninuturilor, strategiilor, metodelor, formelor de organizare a activitii de predarenvare-evaluare, menit s susin complexitatea actului educaional n genere. (c) Generalitatea principiilor didactice const n faptul c acestea au n vedere toate entitile structurale i funcionale specifice procesului de nvmnt. n acest mod, proiectarea, realizarea i evaluarea aciunii didactice nu presupune o raportare n particular doar la coninuturile informaionale, ci luarea n considerare a ntregii activiti care presupune un proces de predarenvare-evaluare, concretizabil la nivel de sistem. Ca urmare, caracterul general, global al principiilor didactice rezult din faptul c fiecare component i subcomponent structuralfuncional contribuie la eficientizarea sistemului de nvmnt i al procesului de nvmnt. (d) Dinamismul principiilor didactice este conferit de procesul continuu, permanent, istoric de reevaluare i restructurare att a coninuturilor informaionale, ct i a strategiilor asumate la nivel educaional. Aceast situaie presupune trimiterea coninutului informaional la niveluri de organizare diferite, n funcie de strategiile didactice la care acestea se raporteaz. n aceast manier, o cultur educaional care ine cont i care accept modele diferite i inovatoare de predare-nvare-evaluare justific existena caracterului dinamic al principiilor didactice. (e) Pragmatismul principiilor didactice reliefeaz faptul c n raport cu un model socioeducaional, teoriile didactice pot fi sistematizate i chiar legitimate tiinific. Prin aceasta dorim s subliniem c principiile didactice permit realizarea / rezolvarea unor probleme de natur educaional. Prin urmare, caracterul pragmatic al principiilor didactice se raporteaz la forme de nelegere specifice unui sistem socio-educaional.

3.3 Funciile principiilor didactice

(a) Funcia de orientare const n a imprima un sens funcional procesului de nvmnt. Altfel spus, prin aceast funcie, cadrul didactic poate s justifice asumarea i imbriarea unei strategii la nivel didactic. Prin urmare, funcia de orientare permite o coordonare n ceea ce privete activitatea de predare-nvare-evaluare. (b) Funcia de adaptare i reglare a activitii instructiv-educative se refer la faptul c principiile didactice devin operaionalizabile i eficiente n msura n care exist criterii de eligibilitate specifice activitii educaionale n genere. Cu alte cuvinte, activitile didactice desfurate de cadrul didactic trebuie s se subordoneze att unui proces de evaluare, ct i unui proces de autoevaluare. Aadar, adaptarea i reglarea activitii didactice trebuie s presupun i criterii de validitate pe baza crora s se poat aprecia i msura calitatea actului educaional propriu-zis. (c) Funcia normativ decurge din caracterul pragmatic al principiilor didactice i se refer la legitimitatea aciunilor educaionale ale actorilor implicai n demersul instructiv-educativ. Avem n vedere, pe de o parte, aciunile educatorilor (profesori, formatori, traineri .a.), iar pe de alt parte, aciunile celor care sunt educai (elevi, studeni, persoane adulte .a.). n consecin, normativitatea didactic reprezint o component fundamental a structurii educaionale.

3.4 Teme pentru seminar

(1) Cum comentai problema nelegerii conceptuale n ceea ce privete relaia principii pedagogice-principii didactice? Justificai concluziile obinute. (2) Identificai situaii specifice activitii didactice n care s surprindei funciile principiilor didactice.

47

(3) Identificai consecinele care ar putea rezulta n urma nerespectrii principiului didactic al sistematizrii i al continuitii. (4) Identificai principiul didactic din textele urmtoare, dup care explicai care sunt ideile relevante exprimate: (a) Fiecare individ prezint particulariti specifice i, n consecin, adopt atitudini specifice n faa situaiilor de nvare i a sarcinilor de nvare, percep n modaliti particulare obiectele i fenomenele, reacioneaz diferit la ceea ce li se ntmpl. De aceea, se recomand individualizarea instruirii, respectiv adecvarea modului de realizare a sarcinilor de nvare obligatorii, cu scopul eficientizrii activitior educaionale . De asemenea, se recomand mbinarea formelor de organizare a activitii educailor pentru a da posibilitatea fiecruia de a se manifesta att ca individualitate, ca persoan care dispune de reflecii proprii i care realizeaz demersuri de nvare individuale, ct i membru al unui grup, n situaii de nvare structurate cooperativ. (Muata Boco / Dana Jucan, Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor , Editura Paralela 45, Piteti, 2008, p. 55) (b) Elementele senzoriale sunt preluate i prelucrate la un nivel superior de ctre procesele intelectuale (gndire, inteligen, memorie, limbaj, imaginaie). Rolul cel mai important revine gndirii ca proces psihic central prin implicarea operaiilor ei, a proceselor de nelegere i de formare a noiunilor, precum i prin intermediul rezolvarii problemelor. De fapt, nu putem vorbi de o demarcaie net ntre senzorial i raional n procesul cunoaterii, deoarece structurile intelectuale sunt implicate chiar n momentul senzorial. Mai ales la colarii mici trebuie insistat asupra bazei senzoriale a nvrii, deoarece ei i formeaz, n aceast perioad, structurile mentale, dar numai pe baza unui suport intuitiv. (Mihai Stanciu, Didactica postmodern, Editura Universitii Suceava, 2003, p. 168)

3.5 Test de evaluare

ntrebri: (1) Principiile pedagogice (a) sunt normele generale cu valoare strategic, pragmatic, operaional prin intermediul crora proiectarea, organizarea i desfurarea activitilor i al procesului de nvmnt se concentreaz n dimensiunea axiologic a educaiei; (b) presupune respectarea condiiei conform creia confirmarea imediat a comportamentului presupune ca la nceputul activitii propriu-zise s existe un obiectiv care s reflecte acest demers; (c) sunt normele generale prin intermediul crora sunt proiectate, organizate i desfurate activitile de predare-nvare-evaluare, astfel nct operaionalizarea obiectivelor / competenelor s devin eficient la nivelul dimensiunii educaionale. (2) Principiile didactice (a) sunt normele generale prin intermediul crora sunt proiectate, organizate i desfurate activitile de predare-nvare-evaluare, astfel nct operaionalizarea obiectivelor / competenelor s devin eficient la nivelul dimensiunii educaionale; (b) sunt normele generale cu valoare strategic, pragmatic, operaional prin intermediul crora proiectarea, organizarea i desfurarea activitilor i al procesului de nvmnt se concentreaz n dimensiunea axiologic a educaiei; 48

(c) genereaz paradoxuri informaionale, deoarece n funcie de context pot fi att subiective, ct i obiective. (3) Principiul comunicrii pedagogice (a) const n faptul ca activitatea de nvare s presupun evaluri i reevaluri secveniale prin ntoarceri succesive la coninutul informaional; (b) reprezint o norm specific educaional prin care mesajul transmis dobndete sens prin raportare la interpretrile epistemice asupra sistemului i procesului de nvmnt; (c) este acela care trimite la organizarea i funcionarea aciunii educaionale. (4) Principiul comunicrii pedagogice (a) este cel care relev beneficiul coninutului informaional la nivelul activitilor educaionale. (b) evideniaz corelaia dintre subiectul educaiei (S), adic cel care educ (educatorul n genere), cel care este ,,responsabil de transmiterea informaiei i obiectul educaiei (O), adic persoana care primete educaia (educatul); (c) trimite la ideea c tot ceea ce se nsuete din punct de vedere teoretic poate fi valorificat la nivel practic. (5) Principiul cunoaterii pedagogice (a) permite corelaii funcionale rezultate n urma unor aciuni metodologice a cror arhitectonic se concretizeaz n funcie de criterii de selecie valoric a coninutului informaional; (b) presupune, pe de o parte, o nelegere adecvat a conceptelor i teoriilor, iar pe de alt parte, o aplicabilitate larg n domeniul practic; (c) reprezint o norm specific educaional prin care mesajul transmis dobndete sens prin raportare la interpretrile epistemice asupra sistemului i procesului de nvmnt. (6) Principiul cunoaterii pedagogice (a) susine necesitatea ca unitile de coninut informaional s fie structurate ntr-o logic educaional; (b) presupune utilizarea unor metode specifice bazate pe anticipri diferite; (c) exprim faptul c pragmatismul educaional evideniaz un sistem de cunotine care asigur verificarea unor ipoteze referitoare la desfurarea activitilor pedagogice. (7) Principiul creativitii pedagogice (a) trimite la ideea c tot ceea ce se nsuete din punct de vedere teoretic poate fi valorificat la nivel practic; (b) sunt normele generale cu valoare strategic, pragmatic, operaional prin intermediul crora proiectarea, organizarea i desfurarea activitilor i al procesului de nvmnt se concentreaz n dimensiunea axiologic a educaiei; (c) este acela care presupune asumarea unor obiective / competene n funcie de strategii i metodologii inovatoare. (8) Principiul creativitii pedagogice (a) const n faptul ca activitatea de nvare s presupun evaluri i reevaluri secveniale prin ntoarceri succesive la coninutul informaional; (b) evideniaz modaliti de realizare a finalitilor pedagogice n contextul unor valori sociale mai mult sau mai puin asumate de ctre actorii angajai ntr-un sistem educaional;

49

(c) presupune respectarea condiiei conform creia confirmarea imediat a comportamentului presupune ca la nceputul activitii propriu-zise s existe un obiectiv care s reflecte acest demers. (9) Principiul valorificrii pedagogice (a) reliefeaz faptul c n raport cu un model socio-educaional, teoriile didactice pot fi sistematizate i chiar legitimate tiinific; (b) se refer la faptul c principiile didactice devin operaionalizabile i eficiente n msura n care exist criterii de eligibilitate specifice activitii educaionale n genere; (c) este cel care relev beneficiul coninutului informaional la nivelul activitilor educaionale. (10) Principiul valorificrii pedagogice (a) const n faptul ca activitatea de nvare s presupun evaluri i reevaluri secveniale prin ntoarceri succesive la coninutul informaional; (b) relev beneficiul coninutului informaional la nivelul activitilor educaionale; (c) se refer la legitimitatea aciunilor educaionale ale actorilor implicai n demersul instructiv-educativ. (11) Conform principiului participrii contiente i active a elevilor n procesul de nvmnt (a) proiectarea, realizarea i evaluarea aciunii didactice nu presupune o raportare n particular doar la coninuturile informaionale, ci luarea n considerare a ntregii activiti care presupune un proces de predare-nvare-evaluare, concretizabil la nivel de sistem; (b) educatul trebuie s aib o atitudine contient i s participe efectiv la activitatea didactic; (c) funcia de orientare permite o coordonare n ceea ce privete activitatea de predarenvare-evaluare. (12) Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor (a) trebuie s se subordoneze att unui proces de evaluare, ct i unui proces de autoevaluare; (b) trimite la ideea c tot ceea ce se nsuete din punct de vedere teoretic poate fi valorificat la nivel practic; (c) trimite la ideea c educailor nu trebuie s li se ofere toat informaia dintr-o dat, ci n mod gradat, pe nivele diferite de complexitate crescnd. (13) Principiul accesibilizrii i individualitii (a) presupune ca organizarea activitilor didactice s se realizeze inndu-se cont de particularitile de vrst i individuale ale elevilor, de realele lor posibiliti intelectuale i fizice: vrst, sex, nivel de pregtire anterioar, potenial fizic i intelectual, nivel motivaional, atitudinea fa de disciplin; (b) reliefeaz faptul c n raport cu un model socio-educaional, teoriile didactice pot fi sistematizate i chiar legitimate tiinific; (c) genereaz paradoxuri informaionale, deoarece n funcie de context pot fi att subiective, ct i obiective. (14) Principiul conexiunii teoriei cu practica (a) trimite la ideea c tot ceea ce se nsuete din punct de vedere teoretic poate fi valorificat la nivel practic; (b) trimite la ideea c educailor nu trebuie s li se ofere toat informaia dintr-o dat, ci n mod gradat, pe nivele diferite de complexitate crescnd;

50

(c) trimite la ideea c educatul trebuie s aib o atitudine contient i s participe efectiv la activitatea didactic. (15) Principiul conexiunii inverse (retroaciunii) (a) const n faptul ca activitatea de nvare s presupun evaluri i reevaluri secveniale prin ntoarceri succesive la coninutul informaional; (b) trebuie s se subordoneze att unui proces de evaluare, ct i unui proces de autoevaluare; (c) este acela care presupune asumarea unor obiective / competene n funcie de strategii i metodologii inovatoare. (16) Principiul sistematizrii i continuitii (a) presupune, pe de o parte, capacitatea de a nelege n mod clar i profund coninutul informaional, iar pe de alt pate capacitatea de a realiza corelaii conceptual-teoretice; (b) relev beneficiul coninutului informaional la nivelul activitilor educaionale; (c) susine necesitatea ca unitile de coninut informaional s fie structurate ntr-o logic educaional. (17) Prin intermediul principiului intuiiei (a) se verific pregtirea anterioar a educailor; (b) este susinut procesul de abstractizare i se pune accent pe o verbalizare imagistic; (c) se arat c funcia de orientare permite o coordonare n ceea ce privete activitatea de predare-nvare-evaluare. (18) Caracteristicile principiilor didactice sunt: (a) convenionalismul, obiectivitatea, sistemicitatea, generalitatea, dinamismul; (b) obiectivitatea, sistemicitatea, generalitatea, dinamismul, pragmatismul; (c) convenionalismul, pragmatismul, generalitatea, dinamismul. (19) Obiectivitatea principiilor didactice (a) este dat de acel demers coerent al aciunii didactice; (b) reliefeaz faptul c n raport cu un model socio-educaional, teoriile didactice pot fi sistematizate i chiar legitimate tiinific; (c) const n faptul c acestea au n vedere toate entitile structurale i funcionale specifice procesului de nvmnt. (20) Sistemicitatea principiilor didactice (a) const n faptul c acestea au n vedere toate entitile structurale i funcionale specifice procesului de nvmnt; (b) este generat de modul n care normele, legile i regulile specifice activitilor de predare-nvare-evaluare interacioneaz n vederea asigurrii eficienei i calitii procesului de nvmnt; (c) este dat de acel demers coerent al aciunii didactice; (21) Generalitatea principiilor didactice (a) const n faptul c acestea au n vedere toate entitile structurale i funcionale specifice procesului de nvmnt; (b) trimite la ideea c educailor nu trebuie s li se ofere toat informaia dintr-o dat, ci n mod gradat, pe nivele diferite de complexitate crescnd; (c) permite o coordonare n ceea ce privete activitatea de predare-nvare-evaluare. (22) Dinamismul principiilor didactice (a) const n a imprima un sens funcional procesului de nvmnt; 51

(b) se refer la legitimitatea aciunilor educaionale ale actorilor implicai n demersul instructiv-educativ; (c) este conferit de procesul continuu, permanent, istoric de reevaluare i restructurare att a coninuturilor informaionale, ct i a strategiilor asumate la nivel educaional. (23) Pragmatismul principiilor didactice (a) susine necesitatea ca unitile de coninut informaional s fie structurate ntr-o logic educaional; (b) este susinut procesul de abstractizare i se pune accent pe o verbalizare imagistic; (c) reliefeaz faptul c n raport cu un model socio-educaional, teoriile didactice pot fi sistematizate i chiar legitimate tiinific. (24) Funciile principiilor didactice sunt: (a) funcia ludic; funcia de nelegere; funcia de adaptare; (b) funcia de orientare; funcia de adaptare i reglare; funcia normativ; (c) funcia normativ; funcia de nelegere; funcia de orientare. (25) Funcia de orientare (a) const n a imprima un sens funcional procesului de nvmnt; (b) se refer la faptul c principiile didactice devin operaionalizabile i eficiente n msura n care exist criterii de eligibilitate specifice activitii educaionale n genere; (c) reliefeaz faptul c n raport cu un model socio-educaional, teoriile didactice pot fi sistematizate i chiar legitimate tiinific. (26) Funcia de adaptare i reglare a activitii instructiv-educative (a) se refer la faptul c principiile didactice devin operaionalizabile i eficiente n msura n care exist criterii de eligibilitate specifice activitii educaionale n genere; (b) const n a imprima un sens funcional procesului de nvmnt; (c) este conferit de procesul continuu, permanent, istoric de reevaluare i restructurare att a coninuturilor informaionale, ct i a strategiilor asumate la nivel educaional. (27) Funcia normativ (a) decurge din caracterul pragmatic al principiilor didactice i se refer la legitimitatea aciunilor educaionale ale actorilor implicai n demersul instructiv-educativ; (b) se refer la faptul c principiile didactice devin operaionalizabile i eficiente n msura n care exist criterii de eligibilitate specifice activitii educaionale n genere; (c) const n a imprima un sens funcional procesului de nvmnt. (28) Principiile didactice (a) se raporteaz la dimensiunea aplicativ, concret a sistemului i al procesului de nvmnt; (b) se raporteaz la dimensiunea structural-funcional a sistemului i al procesului de nvmnt; (c) se raporteaz la dimensiunea criptic a sistemului i al procesului de nvmnt. Rspunsuri corecte: (1) a; (2) a; (3) c; (4) b; 5 c; (6) c; (7) c; (8) b; (9) c; (10) b; (11) b; (12) c; (13) a; (14) a; (15) a; (16) c; (17) b; (18) b; (19) a; (20) b; (21) a; (22) c; (23) c; (24) b; (25) a; (26) a; (27) a; (28) a;

Capitolul 4
52

Metodologia didactic
Competenele vizate: 1. Definirea n manier operaional a conceptelor de metodologie educaional, metodologie, didactic, tehnologie didactic; 2. Argumentarea naturii tiinifice a metodologiei didactice n contextul sistemului educaional i al procesului de nvmnt; 3. Descrierea contextului metodologic i a interdependenelor care se stabilesc n dimensiunea practic a activitii de predare-nvare-evaluare; 4. Explicarea din perspectiva metodologiei didactice a coninuturilor informaionale caracteristice demersului didactic. Metodologia didactic trimite la ideea funcionrii eficiente a procesului de nvmnt. n acest mod, perspectiva sistemic a metodologiei didactice ilustreaz maniera n care experiena educaional s-a transpus la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare. Astfel, demersurile didactice iniiate n contextul realitii educaionale relev o imagine prin care se legitimeaz nsi experiena de nvare n genere. Ca urmare, din perspectiv pragmatic, metodologia didactic reprezint o transpunere a strategiilor educaionale n situaii de nvare reelvante i aciuni de (auto)formare adecvate. Cuvinte cheie: metodologie educaional, metodologie didactic, tehnologie didactic

4.1 Conceptul de ,,metodologie didactic

Metodologia didactic trimite la ideea unui mod specific de abordare a activitii de nvare-predare-evaluare. Sintagma metodologie didactic47 presupune nelegerea unitar a interaciunilor dintre principiile didactice (care se bucur de normativitate i sunt orientative) i metodele de nvare-predare-evaluare (care se caracterizeaz printr-o activitate de execuie a activitii propriu-zise). De asemenea, prin metodologie didactic se nelege ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n procesul de instruire avnd la baz o concepie unitar cu privire la actul de predare-nvare, principiile i legile care-l guverneaz .48 Prin urmare, o metodologie didatic presupune o teorie despre metod concretizat la nivelul aciunii practice. Totodat, prin ,,concretizarea metodologiei didactice (care este neleas ca ,,teorie asupra metodelor de nvmnt () / ansamblu sau totalitate a metodelor i procedeelor utilizate n nvmnt49) n cadrul procesului de nvmnt, pe de o parte, este evideniat o dinamic a procesului de cunoatere, iar pe de alt parte, obinerea unor performane specific educaionale. n acest sens, n ceea ce privete ideea de metodologie, se impune ns o precizare, subliniat n unele lucrri de specialitate de ctre unii autori i, anume c ,,metoda trebuie deosebit de metodologie, care este doctrina metodei, teoria metodei50. Aceast observaie trimite la o distincie de principiu a posibilitilor de abordare a unei metode specifice atunci cnd se abordeaz un anumit demers de natur tiinific. Mai mult, trebuie realizat i o distincie prin care metodologia este privit, pe de o parte, din perspectiva educaiei n genere (metodologia educaiei)51, iar pe de alt parte, din perspectiva procesului de nvmnt raportat
47

Constantin Cuco subliniaz faptul c metodologia didactic ,,precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile ale diferitelor metode de nvmnt, n Constantin Cuco, Pedagogie, ediia a II-a revizuit i adugit, Editura Polirom, Iai, 2002, p. 286. 48 I. Dumitru, C. Ungureanu, Pedagogie i elemente de psihologia educaiei , Cartea Universitar, Bucureti, 2005, p.225. 49 Florin Frumos, op.cit., p. 150. 50 P.V Kopnin, Bazele logice ale tiinei, Editura Politic, Bucureti, 1972, p. 246.

53

la activitile iniiate n sens particular (metodologia predrii-nvrii-evalurii) 52. Este evident n aceast situaie nelegerea didacticii din perspectiva nivelurilor de organizare specifice sistemului de nvmnt: metodele de educaie / educare i metodele de predare-nvareevaluare). O metodologie educaional se caracterizeaz prin: (1) generalitate: se raporteaz la nivelul general al sistemului de nvmnt; (2) tiinificitate: pune accent pe formarea unor competene reflective, critic-analitice i de inovare a practicilor educaionale; totodat, se concentreaz pe cercetarea pedagogic-tiinific a dimensiunilor i coninuturilor informaional de natur monodisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar / intradisciplinar i transdisciplinar. O metodologie didactic se caracterizeaz prin: (1) dinamism: concretizarea obiectivelor / competenelor trebuie s se realizeze n funcie de componentele procesului didactic; acest proces trebuie s se adapteze la situaii didactice specifice; dinamismul metodologiei didactice depinde n mare msur de finalitile educaiei n genere i de modul n care acestea sunt percepute la nivelul procesului de nvmnt; (2) transfer conceptual: nelegerea unor teorii depinde de nelegerea conceptelor i a formalismelor utilizate, iar pe de alt parte, de modul n care acestea sunt corelate i utilizate la nivelul interdisciplinaritii.

4.2 Metodologia didactic, o component fundamental a tehnologiei didactice

O metodologie didactic se raporteaz din perspectiva demersurilor iniiate la activitile de predare-nvare-evaluare. Astfel, trebuie s se aib n vedere asigurarea unei interaciuni optime ntre modalitile concrete de aciune i strategiile asumate la nivelul demersului didactic. n acest context, putem admite c o metodologie didactic se subordoneaz tehnologiei didactice, neleas ca o form organizat de instruire n funcie de o anumit structur de cunotine (concepte, teorii, reguli, legi, operaii specifice etc.). Concluzionnd, o metodologie didactic privit din perspectiva tehnologiei didactice se ncadreaz ntr-un sistem specific de predarenvare-evaluare, se raporteaz la un cadru conceptual-teoretic innd cont totodat de obiectivele (competenele) asumate, evideniaz o relaie de comunicare n ceea ce privete att binomul cadru didactic - elev / student, ct i binomul evaluator-evaluat. Procesul didactic implic o serie de abordri cognitive i afective. Astfel, privit ca un sistem integrator metodologia didactic presupune luarea n considerare a unor strategii de cercetare i aplicare a coninuturilor informaionale. n acest sens, o metodic este privit ca un ansmablu de metode, procedee i tehnici fundamentate pe principii pedagogice i/sau didactice. Cu alte cuvinte, o metodic genereaz o dimensiune disciplinar specific (metodica economiei53), iar pe de alt parte, o abordare conceptual-teoretic i practic specific din perspectiva unei didactici a specialitii 54. Ca urmare, prin intermediul metodologiei didactice sunt evideniate componentele eseniale ale strategiilor de instruire, relaiile dintre acestea i finalitiile asumate.

51

n acest caz, metodologia educaiei este neleas ca ramur constitutiv a pedagogiei i, de aceea, mai este cunoscut i sub denumirea de metodologie educaional. 52 n acest caz, metodologia nvrii este neleas ca ramur constitutiv a didacticii i, de aceea, mai este cunoscut i sub denumirea de metodologie didactic. 53 n literatura i practica de specialitate se prefer sintagma de metodica predrii unei anumite discipline (de exemplu, metodica predrii economiei ). Considerm insuficient din punct de vedere conceptual aceast sintagm, deoarece o metodic a specialitii (didactic a specialitii) trebuie s aib n vedere att procesul de nvare, ct i cel de evaluare. Probabil c, din punct de vedere conceptual, ar fi mai corect sintagma metodica predrii-nvriievalurii specialitii (de exemplu, metodica predrii-nvrii-evalurii economiei). 54 Aceast prspectiv evideniaz relaia de identitate (egalitate) dintre metodic i didactica de specialitate (didactic a specialitii).

54

Metodologia didactic presupune un ansamblu de strategii didactice menite s susin demersul activitilor iniiate la nivelul procesului de nvmnt. n acest sens, n literatura de specialitate se susine ideea c ,,metodologia didactic reprezint sistemul metodelor i procedeelor didactice studiate din punct de vedere teoretic i practice (definire, natur, statut, funcii, clasificare), precum i al principiilor, orientrilor i cerinelor de valorificare a acestora, pe baza unei concepii unitare i coerente despre actul predrii, nvrii i evalurii 55. Astfel, este evident faptul c metodologia n genere constituie o abordare epistemologic a coninuturilor informaionale. n plus, metodologia didactic reflect interdependena dintre activitatea actorilor implicai n activitatea de predare-nvare-evaluare i strategiile adoptate la nivel educaional.

4.3 Metodologia didactic i teoria curriculum-ului

Contextul metodologic se coreleaz cu domeniul tiinific n msura n care transpoziia didactic se dovedete mai mult dect eficient. Privit, pe de o parte, ca teorie a metodelor de predare-nvare, iar pe de alt parte, ca sistem al acestor metode, metodologia didactic trimite att la un demers caracteristic actorilor educaionali (cadrele didactice i elevii), ct i la o activitate specific procesului didactic la nivelul unei lecii anume. n aceste condiii, putem admite o corelaie de natur conceptual-teoretic ntre metodologia didactic i teoria curriculum-ului. Ca urmare, o metodologie didactic devine eficient n msura n care implementarea curriculum-ului n procesul de nvmnt genereaz performan. Termenul de ,,curriculum provine din limba latin (singular: curriculum; plural: curricula) i desemna iniial curs, alergare. Conotaia sa care trimite la ideea de circularitate 56 a cunoscut n timp transformri i, treptat, acest termen a dobndit valene educaionale (pedagogice). Acest concept de ,,curriculum nu constituie obiectul analizei de fa, dar considerm c n contextul unei metodologii didactice se poate realiza un demers prin care s se legitimize necesitatea semnificaiilor pe care acesta le implic. Astfel, o teorie a curriculumului devine pragmatic n condiiile n care modalitile de organizare curriculare se regsesc n dimensiunile compatibilizrii planurilor de nvmnt cu sistemul colar n genere. n funcie de calitatea i selecia procesului de cunoatere, n teoria curriculum-ului se admite existena ariilor curriculare. Prin arie curricular se nelege acel domeniu stabilit n mod tiinific n funcie de finalitile educaiei i care au o pondere variabil pe cicluri i pe clase, stabilit n funcie de vrsta pe care o are obiectul educaiei57. n Romnia la nivelul nvmntului preuniversitar exist apte arii curriculare: (1) Limb i comunicare (2) Matematic i tiine ale naturii (3) Om i societate; (4) Arte (5) Educaie fizic i sport (6) Tehnologii (7) Consiliere i orientare
55 56

Muata Boco, Didactica disciplinelor pedagogice, Editura Paralela 45, Piteti, 2008, pp. 212-213. I. Negre-Dobridor, ,,Teoria curriculumului, n volumul Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001, p. 13. 57 La nivelul aciunii didactice trebuie realizat n mod corect distincia ntre obiectul educaiei i subiectul educaiei. Astfel, n unele lucrri de specialitate se consider c att cel care educ, dar i cel care primete educaia reprezint subieci ai educaiei. Or, n condiiile n care ntr-o aciune educaional exist un receptor i un emitor de informaie, atunci trebuie distins, la nivelul structurii de funcionare a aciunii educaionale ntre actorul care ,,transmite educaia (subiectul educaiei) i cel care o ,,recepteaz (obiectul educaiei). Prin urmare, poate fi considerat drept subiect al educaiei educatorul (n sens individual sau colectiv), care poate fi reprezentat de cadrele ddiactice, nvtori, educatori, prini etc. n aceste condiii, poate fi considerat drept obiect al educaiei educatul (n sens individual sau colectiv), care poate fi reprezentat de elev, student, precolar, adultul care primete educaia n contexte instructiv-educative speciale.

55

Nivelul de nvmnt reprezint acea ierarhizare fcut n funcie de complexitatea coninuturilor nvrii i de vrsta persoanelor care sunt educate. n Romnia nivelul de nvmnt este structurat pe urmtoarele niveluri de nvmnt: (1) nivelul precolar (2) nivelul primar (3) nivelul secundar (4) nivelul superior

4.4 Teme pentru seminar

(1) Explicai rolul metodologiei didactice n procesul de nvmnt. (2) Explicai diversificarea, stratificarea i transferul coninuturilor informaionale caracteristice dimensiunilor disciplinare, multidisciplinare, pluridisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare din perspectiva metodologiei educaionale i a metodologiei didactice. (3) Precizai contextul educaional n care se utilizeaz sintagma ,,metodologie educaional. (4) Precizai contextul educaional n care se utilizeaz sintagma ,,metodologie didactic.

4.5. Test de evaluare

ntrebri (1) Metodologia didactic (a) trimite la ideea unui mod specific de abordare a activitii de nvare-predareevaluare; (b) presupune mai degrab ntrebri despre felul n care trebuie s se comunice n demersurile iniiate la nivelul sistemului de nvmnt; (c) se raporteaz la nivelul general al sistemului de nvmnt. (2) Sintagma metodologie didactic (a) presupune nelegerea unitar a interaciunilor dintre principiile didactice (care se bucur de normativitate i sunt orientative) i metodele de nvare-predare-evaluare (care se caracterizeaz printr-o activitate de execuie a activitii propriu-zise); (b) reprezint o fundamentare a didacticii pe baza cercetrilor tiinifice care genereaz la rndul lor un proces permanent de perfecionare profesional a celor care particip la concretizarea actului educaional; (c) implic numai creativitate, motivare i disponibilitate. (3) n concepia lui Constantin Cuco, sintagma metodologie didactic (a) presupune nelegerea unitar a interaciunilor dintre principiile didactice (care se bucur de normativitate i sunt orientative) i metodele de nvare-predare-evaluare (care se caracterizeaz printr-o activitate de execuie a activitii propriu-zise); (b) reprezint teorie asupra metodelor de nvmnt () / ansamblu sau totalitate a metodelor i procedeelor utilizate n nvmnt; (c) precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile ale diferitelor metode de nvmnt. (4) O metodologie didactic (a) presupune o teorie despre metod concretizat la nivelul aciunii practice; 56

(b) presupune o teorie despre metod concretizat la nivelul aciunii teoretice; (c) presupune o teorei despre metod concretizat la nivelul aciunii de cercetare n genere. (5) Dac metodologia educaiei este neleas ca ramur constitutiv a pedagogiei, atunci aceasta mai este cunoscut i sub denumirea de: (a) metodologie didactic; (b) metodologie evaluativ; (c) metodologie educaional. (6) Dac metodologia nvrii este neleas ca ramur constitutiv a didacticii, atunci aceasta mai este cunoscut i sub denumirea de: (a) metodologie apreciativ; (b) metodologie educaional; (c) metodologie didactic. (7) O metodologie educaional se caracterizeaz prin: (a) generalitate i analiz normativ; (b) generalitate i tiinificitate; (c) generalitate i sintez integratoare. (8) O metodologie didactic se caracterizeaz prin: (a) dinamism i transfer conceptual; (b) dinamism i generalitate; (c) dinamism i observare. (9) n concepia Muatei Boco, metodologia didactic: (a) desemneaz sistemul metodelor de predare-nvare, implicnd anumite criterii de clasificare i sistematizare a strategiilor pedagogice; (b) reprezint sistemul metodelor i procedeelor didactice studiate din punct de vedere teoretic i practice (definire, natur, statut, funcii, clasificare), precum i al principiilor, orientrilor i cerinelor de valorificare a acestora, pe baza unei concepii unitare i coerente despre actul predrii, nvrii i evalurii; (c) comport un demers educaional prin intermediul cruia sunt evideniate tehnici, metode de lucru i bune practici n procesul de nvmnt. (10) Metodologia didactic (a) presupune dinamism i transfer conceptual; (b) presupune un ansamblu de strategii didactice menite s susin demersul activitilor iniiate la nivelul procesului de nvmnt; (c) presupune un aspect relevant pentru directorul unei coli i primarul unei comuniti. (11) Prin arie curricular se nelege (a) un domeniu stabilit n mod tiinific n funcie de finalitile educaiei i care au o pondere variabil pe cicluri i pe clase, stabilit n funcie de vrsta pe care o are subiectul educaiei; (b) un domeniu stabilit n mod tiinific n funcie de finalitile educaiei i care au o pondere variabil pe cicluri i pe clase, stabilit n funcie de vrsta pe care o are obiectul educaiei; (c) un domeniu stabilit n mod tiinific n funcie de finalitile educaiei i care au o pondere variabil pe cicluri i pe clase, stabilit n funcie de vrsta pe care o are att obiectul educaiei, ct i subiectul educaiei; 57

(12) n Romnia la nivelul nvmntului preuniversitar exist urmtoarele arii curriculare: (a) limb i comunicare, matematic i tiine ale naturii, om i societate, arte, educaie fizic i educaie plastic, tehnologii, consiliere i orientare; (b) limb i comunicare, matematic i fizic, om i societate, arte, educaie fizic i sport, tehnologii, consiliere i orientare; (c) limb i comunicare, matematic i tiine ale naturii, om i societate, arte, educaie fizic i sport, tehnologii, consiliere i orientare. (13) Prin nivel de nvmnt se nelege (a) un domeniu stabilit n mod tiinific n funcie de finalitile educaiei i care au o pondere variabil pe cicluri i pe clase, stabilit n funcie de vrsta pe care o are subiectul educaiei; (b) un domeniu stabilit n mod tiinific n funcie de finalitile educaiei i care au o pondere variabil pe cicluri i pe clase, stabilit n funcie de vrsta pe care o are obiectul educaiei; (c) acea ierarhizare fcut n funcie de complexitatea coninuturilor nvrii i de vrsta persoanelor care sunt educate. (14) n Romnia nivelul de nvmnt este structurat pe urmtoarele niveluri de nvmnt: (a) nivelul de cre, nivelul de grdini, nivelul de coal elementar, nivelul de coal special, nivelul liceal; (b) nivelul educaional, precolar instructiv, nivelul primar, nivelul secundar, nivelul superior; (c) nivelul precolar, nivelul primar, nivelul secundar, nivelul superior.

Rspunsuri corecte: (1) a; (2) a; (3) c; (4) a; (5) c; (11) b; (12) c; (13) c; (14) c;

(6) c; (7) b; (8) b; (9) b; (10) b;

Capitolul 5 Organizarea activitii didactice la disciplinele de specialitate

58

Competenele vizate: 1. Definirea din punct de vedere operaional a conceptelor urmtoare: program colar, planificare calendaristic, proiect didactic, obiective (competene) generale (specifice), coninut didactic; 2. Enumerarea principalelor elemente (componente) ale unei planificri calendaristice, programe colare, uniti de nvare, proiect de lecie; 3. Caracterizarea principalelor momente specifice tipurilor de lecii; 4. Ilustrarea unor aplicaii didactice multi-, inter-, pluri- i trandisciplinare specifice realitii socio-educaionale.
Valorificarea valenelor formativ-educative specifice dimensiunii didacticii de specialitate trimite la o abordare sistematic a coninuturilor de nvare. Altfel spus, o fundamentare a didacticii pe baza cercetrii tiinifice genereaz un proces permanent de perfecionare profesional a celor care particip la concretizarea actului educaional . Mai mult, strategiile aplicate n procesul instructiveducativ presupun interpretri metodologice rezultate n urma proiectrii demersului didactic . Aadar, consistena calitativ a dimensiunii educaionale reflect o experien didactic pus n valoare tocmai de nivelul competitiv al actorilor socio-educaionali .

Concepte-cheie: activitate didactic, competene generale / specifice, planificare calendaristic, program colar, proiectare a demersului didactic, taxonomie didactic, unitate de nvare, coninut al nvmntului, coninut didactic, plan-cadru de nvmnt, program colar, proiect didactic al unei uniti de nvare, proiect didactic al unei lecii.

5.1 Conceptul de ,,activitate didactic

Activitatea didactic reprezint o form de organizare a procesului instructiv-educativ prin care se urmrete punerea n practic, din punct de vedere formal i non-formal, a finalitilor asumate la nivel educaional. Astfel, acceptarea unui model educaional genereaz la nivelul procesului de nvmnt strategii menite s asigure optimizarea i succesul activitilor didactice derulate. n cadrul activitii didactice formele de organizare specifice sunt date de acele modaliti de proiectare a procesului de nvmnt. Trebuie precizat faptul c prin intermediul acestor forme de organizare caracteristice activitii didactice se urmrete ca binomul elev / student cadru didactic s fie ct mai eficient. Sunt evidente n acest sens, la nivelul procesului de nvmnt diferite criterii de eligibilitate prin intermediul crora se concretizeaz activitatile didactice propriu-zise. Activitatea didactic relev o tipologie specific n funcie de care se definitiveaz un anumit reper valoric. Astfel, ca structur funcional, activitatea didactic se concentreaz pe anumite capaciti epistemice de nelegere care ofer actorilor angajai n acest demers modaliti specifice de abordare a strategiilor educaionale. Mai mult, sunt semnificative n cadrul procesului de nvmnt probleme metodologice prin care sunt evidente anumite corespondene didactice. n acest sens, implicarea actorilor socio-educaionali dobndesc un adevrat caracter utilitarist. Totodat, activitatea didactic genereaz ,,rivaliti i ,,paradigme care permit interpretri ,,filosofice menite s susin mai mult sau mai puin idei relevante referitoare la demersul didactic. Analiza activitii didactice din perspectiva conceptului de ,,calitate permite o interpretare care trimite la importana pe care o au anumii actori sociali n demersul iniiat. n plus, implicarea acestora n anumite medii sociale reprezint un element de baz n susinerea ideii de responsabilizare social. O activitate didactic performant relev experiene pedagogice 59

prin care problematicile teoretice i conceptuale trimit la abordri i nelegeri diferite n ceea ce privete structurile cognoscibile transmise / recepionate. Odat cu diferenierea dimensiunilor axiologice se diversific formele de manifestare ale activitii didactice. n acest mod demersul actorilor educaionali trimite la o nelegere a limbajului din perspectiva actului comunicativ. Aceast strategie argumentativ reprezint n fond o form fundamental a raportrii intersubiective ce mijlocete raportarea la relaia dintre actorii socio-educaionali. n aceste condiii, sunt evidente la nivelul procesului de nvmnt relaiile dintre activitatea didactic-performan-calitate: Activitatea didactic presupune un act dicursiv n care comunicarea deine un rol rimportant; Performana se raporteaz, pe de o parte, la actorii educaionali, iar pe de alt parte, la concretizarea procesului de comunicare; Calitatea se refer la rezultatul implicrii actorilor socio-educaionali n procesul de nvmnt i evideniaz totodat o dimensiune valoric a activitii didactice. Prin urmare, beneficiul unei astfel de paradigme reflect n contextul activitii didactice strategii educaionale care se bucur de consisten metodologic. Analiza unei astfel de situaii rezid n faptul c activitile iniiate i derulate n procesul de nvmnt relev o realitate educaional aflat ntr-o profund transformare. n acest sens, susinem ideea conform creia comportamentele individuale i colective tind spre modele de interaciune social, care sunt de altfel doar generatoare de valori. Mai mult, aceste valori sunt rezultatul conexiunii dintre realitatea social i cea educaional (nelese drept dimensiuni socio-educaionale aflate n raport de concordan).

5.2 Activitatea didactic n contextul proiectrii i prelucrrii coninuturilor de nvmnt

Proiectarea coninuturilor nvmntului reprezint acea aciune instructiv-educativ care trebuie realizat inndu-se cont de perioada anului colar, departajarea semestrial (semestrul I i semestrul al II-lea), mprirea pe capitole, pe uniti de nvare i chiar pe subcapitole ale unor lecii. Structurarea informaional a unor coninuturi didactice reprezint un proces complex la care profesorul este un actor principal. ,,Proiectarea didactic reprezint o aciune continu, permanent, care precede demersurile instructive-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora 58. Prin urmare, proiectarea didactic reprezint un demers personalizat i, de asemenea, evideniaz ideea conform creia cadrul didactic trebuie s anticipeze anumite aspecte referitoare la activitatea desfurat n timpul leciilor. Un alt aspect relevant al activitii didactice este acela care trimite la conceptul de ,,coninut al nvmntului59. Prin coninut al nvmntului se nelege o component a realitii educaionale caracterizat printr-un volum de cunotine, deprinderi, judeci de valoare care sunt transmise i nsuite de ctre actorii socio-educaionali. Punctul de plecare n abordarea coninutului nvmntului este dat de structura informaional. Astfel, o informaie didactic se poate caracteriza prin faptul c: (1) exprim un fapt istoric; (1) exprim un fapt tiinific; (3) are legitimitate n ceea ce privete veridicitatea celor transmise i recepionate. Valorificarea coninuturilor de nvmnt impune ca la nivel educaional strategiile asumate de ctre actorii educaionali s aib un caracter sistemic. Astfel, aspectele formale se pot corela cu cele informale n funcie de contextul socio-educaional existent. De asemenea,
58

Muata Boco / Dana Jucan, Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti, 2008, p. 112. 59 n literatura de specialitate coninutul nvmntului este sinonim cu sensul larg al conceptului de curriculum, nelegndu-se prin acasta acel demers care trebuie parcurs n concretizarea activitii didactice. Totui, mai exist n literatura de specialitate o perspectiv metodologic prin care acest concept de ,,curriculum este analizat dintr-o perspectiv diferit fa de cel de ,,coninut al nvmntului.

60

reevaluarea coninutului nvmntului este posibil prin intermediul transpoziiei didactice, stare de fapt care presupune trecerea de la nelegerea pur tiinific la nelegerea pur didactic. n plus, coninutul nvmntului are un caracter global, dinamic (coninutul informaional este mobil, mereu se mbogete) i stabil (coninutul informaional este stabilit pentru o perioad de timp determinat). Proiectarea coninuturilor nvmntului trebuie s se subordoneze perspectivei curriculare asumate la nivel educaional. Astfel, n funcie de anumite strategii de formare a competenelor, coninuturile informaionale au un caracter instrumental i axiologic. Altfel spus, n msura n care aceste competene sunt corroborate cu finalitile educaionale urmrite n sistemul i procesul de nvmnt, noile deschideri paradigmatice legitimeaz necesitatea unei reevaluri n ceea ce privete proiectarea curricular. n acest mod, ntre performana didactic i competenele formate exist o relaie pragmatic prin intermediul creia este pus n eviden evaluarea activitii instructiv-educative. n acest context, n urma unei proiectri optime a coninutului nvmntului sunt evidente demersuri didactice personalizate, n sensul c abordrile i nelegerea se realizeaz la nivel operaional n funcie de practici educaionale diferite. Totodat, avnd n vedere c educaia reprezint un proces specific personalitii umane, nu trebuie neglijat, posibila corelaie dintre proiectarea coninuturilor nvmntului i implicaiile psihosociale rezultate. Altfel spus, un astfel de demers trebuie s se raporteze la o psihologie a nvrii, prin intermediul creia activitatea educaional s poat fi adaptat la o realitate existent. Mai mult, comunicarea didactic deine un rol fundamental ntr-un model educaional. Aceast situaie ar trebui s determine o ncurajare n ceea ce privete proiectarea structurilor cognoscible situate ntr-o dimensiune axiologic. Prin contientizarea unor neajunsuri la nivelul proiectrii se poate realiza o metodologie a cunoaterii tiinifice caracteristic de altfel acestui tip de abordare. Planul cadru de nvmnt Planul - cadru de nvmnt reprezint componenta procesului de nvmnt prin care se evideniaz disciplinele didactice i activitile specifice acestora. Fiind un document naional, planul cadru de nvmnt trebuie finalizat n mod obligatoriu de fiacre instituie creia i se adreseaz. Mai mult, avnd i un caracter operaional, planul de nvmnt reprezint un indicator important n ceea ce privete echilibrul procesului de nvmnt. Astfel, n alctuirea planului de nvmnt se pornete de la preocupri relevante n plan internaional, inndu-se cont de relaia cultur general-cultur de specialitate, de psihologia elevului, dar i de asigurarea de anse egal de continuare a studiilor pentru toi absolvenii de coli de acelai grad. 60. Aadar, planul-cadru de nvmnt este un document curricular official n care coninutul nvmntului este structurat, din punct de vedere educaional, pe niveluri diferite de organizare. Prin intermediul unui plan-cadru de nvmnt este relevat ,,modalitatea de organizare a timpului colar sub forma unor repere orare sptmnale (cuprind numrul minim i maxim de ore) alocate pentru fiecare arie curricular i pentru disciplinele colare obligatorii ale fiecrui an de studio 61, care constituie de fapt curriculum-ul nucleu (adic trunchiul comun, obligatoriu, redat, ilustrat, de altfel, de numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie). Redm n continuare, ca exemplu, un model de plan cadru de nvmnt62 (Figura 11).

Figura 11
plan-cadru de nvmnt pentru clasele a ix-a i a x-a

60 61

Constantin Moise, op.cit., pp. 77 - 78. Muata Boco / Dana Jucan, Fundamentele pedagogiei: teoria i metodologia curriculum-ului. Repere i instrumente didactice pentru pregtirea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti, 2008, p. 195. 62 www.edu.ro, accesat 20 octombrie 2009.

61

LICEU TEORETIC PROFIL REAL, SPECIALIZRILE: MATEMATIC-INFORMATIC, TIINE ALE NATURII

ARIA CURRICULAR / Disciplina LIMB I COMUNICARE Limba i literatura romn Limba modern 1 Limba modern 2 MATEMATIC I TIINE ALE NATURII Matematic Fizic Chimie Biologie OM I SOCIETATE Istorie Geografie Socio-umane Religie ARTE Educaie muzical Educaie plastic TEHNOLOGII TIC Informatic Educaie antreprenorial EDUCAIE FIZIC I SPORT Educaie fizic CONSILIERE I ORIENTARE Consiliere i orientare TOTAL TC/ CD/ CDS TOTAL (TC+CD+CDS) Clasa a IX-a TC CD TC+CD 8 8 4 4 2 2 2 2 6 5 11 2 2 1 1 4 1 1 1 1 2 1 1 2 2 2 1 1 1 4 3 2 2 4 1 1 1 1 2 1 1 3 2 1 2 2 1 1 6 32 31 1 Clasa a X-a TC CD 7 1 3 1 2 2 6 5 2 2 1 1 4 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 2 2 1 1 24 7 32 2 1 1 1

CDS

TC+CD 8 4 2 2 11 4 3 2 2 4 1 1 1 1 2 1 1 3 1 1 1 2 2 1 1 31

CDS

1 1

1 1

2 2 1 1 25

TC = trunchi comun; CD = curriculum difereniat (de profil); CDS = curriculum la decizia colii.

62

Redm n continuare, ca exemplu, un model simplificat de structur didactic referitoare la efectuarea practicii pedagogice n conformitate cu Planul de nvmnt pentru Programul de Studii Psihopedagogice oferit de Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic ( Figura 12). Figura 12 STRUCTURA EFECTURII PRACTICII PEDAGOGICE n conformitate cu Planul de nvmnt pentru Programul de Studii Psihopedagogice oferit de Departamentul pentru Pregtirea Personalului Didactic
NIVELUL I Curriculum Nucleu Practic pedagogic (observativ) n nvmntul preuniversitar obligatoriu (semestrul I) Practic pedagogic (aplicativ) n nvmntul preuniversitar obligatoriu (semestrul II) Sptmni Ore / sptmn Total ore / semestru Forma de evaluare Credite

14

42

colocviu

12

36

colocviu

NIVELUL II Curriculum Extins Practic pedagogic (observativ / aplicativ) n nvmntul liceal, postliceal i universitar (semestrul II)

Sptmni

Ore / sptmn

Total ore / semestru

Forma de evaluare

Credite

14

42

colocviu

Programa colar Programa colar (ca parte a Curriculumului Naional) susine acele demersuri didactice prin intermediul crora competenele / obiectivele asumate se concretizeaz / operaionalizeaz. Programa colar este centrat pe competene / obiective i reprezint un document curricular oficial i se afl n concordan cu planurile-cadru de nvmnt. Aceasta ilustreaz organizarea coninuturilor i structurilor anului colar (semestre). ntr-o program se regsesc urmtoarele componente: not de prezentare, competene generale (i specifice) / obiective cadru (i de referin) , uniti de coninut (coninuturi), valori i atitudini, standarde curriculare de performan, sugestii metodologice. Trebuie amintite n acest context modalitile de evaluare i bibliografia orientativ. Totodat, ntr-o program colar apare filiera pentru care este adresat i data la care a fost aprobat prin ordinul ministrului. Fiind un instrument didactic, programa colar descrie, n fond, oferta educaional a unei discipline, pentru un anumit an de studiu. n nvmntul preuniversitar astfel de programe colare sunt elaborate prin formarea de capaciti / competene. n Not de prezentare este prezentat disciplina propriu-zis, fiind reliefate numrul de ore alocat / sptmn i problematicile pe care obiectul de studiu n sine le implic. De asemenea, este argumentat ideea pentru care s-a elaborat aceast program i structura acesteia. Competenele sunt structuri de cunotine i deprinderi dobndite n urma procesului de nvare. 63

Competenele generale sunt acelea care se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal. Competenele generale au un grad ridicat de complexitate i de generalitate, avnd rolul de a orienta demersul didactic spre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare. Din competenele generale sunt derivate competenele specifice. Competenele specifice sunt acelea care se formuleaz pe obiecte de studiu i care se formeaz pe parcursul unui an de studiu. Fiind derivate din competenele generale, competenele specifice nu reprezint dect etape fundamentale ale acestora. Altfel spus, unei competene generale i sunt associate anumite competene specifice. De exemplu, la clasa a XII-a, disciplina Economie aplicat, pentru competena general 1 (Utilizarea conceptelor specifice tiinelor sociale pentru organizarea demersurilor de cunoatere i explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaa real), competenele specifice urmrite sunt: 1.1 Identificarea caracteristicilor menajurilor i ale nevoilor specifice acestora 1.2 Utilizarea conceptelor specifice i antreprenoriatului n activitatea de nfiinare i gestionare a unei firme 1.3 Identificarea oportunitilor i a dificultilor n activitatea firmei Alturi de competene specifice apar unitile de coninut. Aceast corelaie evideniaz modalitatea prin care o anumit competen specific s poat fi atins prin intermediul unitilor de coninut. Totodat, n funcie de competenele specifice sunt formulate competenele derivate care se au n vedere n timpul demersului educaional. Unitile de coninut (coninuturile) sunt acele instrumente prin intermediul crora pot fi atinse competenele generale (specifice) / obiectivele cadru (de referin). Aceste uniti de coninut pot fi structurate tematic sau n funcie de domeniile constitutive ale diferitelor obiecte de studiu. Standarde curriculare de performan reprezint un cadru de referin prin intermediul cruia este evideniat progresul colar realizat de elevi /studeni. Exemple de standarde curriculare de performan (disciplina practic pedagogic; Nivelul II): Standarde minime pentru nota 5: - nsuirea principalelor noiuni i concepte aplicabile n practica colar; - abiliti minime de a concepe, proiecta i desfura activiti didactice variate; - interaciune cu elevii / studenii. Standarde minime pentru nota 10: - abilitate de a decide i de a-i asuma responsabiliti; - competene n domeniul conceperii proiectrii i realizrii activitilor didactice; - creativitate, motivare i disponibilitate; - interaciune pozitiv cu elevii / studenii. Valorile i atitudinile reprezint un sistem de finaliti promovate prin intermediul competenelor generale i specifice. Sugestiile metodologice reprezint un suport de sprijin prin care se realizeaz demersurile didactice. Modaliti de evaluare cuprind acele demersuri didactice prin care se susin probele de evaluare. Bibliografia orientativ reprezint o list de lucrri care se recomand a fi parcurse n vederea asimilrii coninuturilor educaionale.

64

O program de opional conine urmtoarele componente structurale: (1) Unitatea / instituia de nvmnt : Colegiul Naional ,,Mihai Eminescu, SUCEAVA (2) Aria curricular: OM I SOCIETATE (3) Denumirea opionalului : Afaceri i etic (4) Tipul : opional la nivelul disciplinei (curriculum la decizia colii) (5) Anul colar / durata: 2009-2010 / 1 an colar (6) Clasa / profilul (specializarea): a XI H / Jurnalism. Relaii publice (7) Nr. ore / sptmn: 1 or / sptmn (8) Cadru didactic : Ei Marius (9) Argument (10) Competene generale (11) Competene specifice i coninuturi (12) Valori i atitudini (13) Sugestii metodologice (14) Modaliti de evaluare (15) Bibliografie Etapele planificrii calendaristice (1) se asociaz competenele specifice i coninuturile prezentate n programa colar ; (2) se stabilesc unitile de nvare ; (3) se stabilete cronologia (succesiunea) parcurgerii unitilor de nvare ; (4) se stabilete timpul alocat pentru fiecare unitate de nvare. Redm n continuare modele de programe colare pentru disciplinele: (1) Cultur civic / antreprenorial (2) Competena n mass-media (3) Afaceri i etic (curriculum la decizia colii)

65

Exemplu de program colar pentru disciplina Cultur civic / Antreprenorial

Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaiei i cercetrii nr. 3458 / 09.03.2004 ____________________________________________________________________

MINISTERUL EDUCAIEI I CERCETRII

CONSILIUL NAIONAL PENTRU CURRICULUM

Exemplu de program colar pentru o disciplin opional aprobat la nivelul colii (curriculum la decizia colii) disciplina Competen n massmedia

PROGRAM COLAR PENTRU CLASA A IXA-A COALA DE ARTE I MESERII

CULTUR CIVIC / ANTREPRENORIAL

Aprobat cu ordin al ministrului Nr. 3458 / 09.03.2004

Bucureti, 2004

66

NOT DE PREZENTARE

Disciplinele Cultur civic / antreprenorial sunt prevzute n Planul de nvmnt pentru coala de arte i meserii la clasa a IX-a, beneficiind de un buget de timp de o or pe sptmn. Curriculum-ul pentru disciplinele Cultur civic / antreprenorial rspunde cerinelor formulate n textul Legii nvmntului, referitoare la idealul educaional i la finalitile nvmntului. Demersurile propuse prin actualul curriculum sunt concordante, de asemenea, cu spiritul i cu recomandrile cuprinse n: Planul de lucru pentru implementarea obiectivelor sistemelor educaionale i de formare profesional din Europa pentru perioada 2001 2010, ratificat de Consiliul European (Barcelona, 2002); Declaraia de la Copenhaga adoptat de Minitrii Europeni ai Educaiei i de Comisia European privind dezvoltarea cooperrii n sistemul de nvmnt vocaional european (30 noiembrie 2002); Comunicatul final Coeziune social i calitate o provocare pentru educaie adoptat de a patra Conferin a Minitrilor Europeni ai Educaiei (Bucureti, 18 20 iunie 2000). Locul acestor discipline n coala de arte i meserii este justificat de nevoia de a continua i aprofunda problematica specific prin luarea n considerare a dimensiunilor eseniale ale culturii civice i antreprenoriale: dimensiunea descriptiv-informativ, viznd cunostine despre integrarea individului n societate i relaionarea cu instituiile; dimensiunea normativ, referitoare la transmiterea valorilor i normelor sociale; dimensiunea interogativ-reflexiv i valorizatoare, care are n vedere reflecia critic asupra valorilor i normelor sociale, asupra instituiilor i practicilor democratice; dimensiunea practic, urmrind formarea de atitudini i de comportamente democratice i antreprenoriale, exersarea acestora n cadrul unor activiti ce au ca referin practicile democratice.
Structura curriculum-ului include urmtoarele componente: Competene generale Competene specifice i uniti de coninut specifice trunchiului comun i curriculum-ului difereniat Valori i atitudini Sugestii metodologice.

Elementele de noutate sunt legate de urmtoarele aspecte: orientarea ctre latura pragmatic a aplicrii curriculum-ului: corelarea dintre unitile de coninut i competenele specifice permite profesorului s realizeze conexiunea explicit ntre ceea ce se nva i scopul pentru care se nva; corelaia propus are n vedere posibilitatea ca o anumit competen specific s poat fi atins prin diferite uniti de coninut, neexistnd o coresponden biunivoc ntre acestea recomandarea unor valori i atitudini care s completeze dimensiunea cognitiv a nvrii cu cea afectiv-atitudinal i moral din perspectiva finalitilor educaiei includerea unor sugestii metodologice care s orienteze spre modaliti didactice concrete de utilizare a curriculum-ului n proiectarea i realizarea activitilor de predare-nvaareevaluare.

67

Integrarea cunotinelor propuse de toate celelalte discipline studiate i a competenelor vizate de acestea este una dintre trsturile de baz ale Culturii civice / antreprenoriale, demers prin excelen interdisciplinar i transcurricular. Accentuarea dimensiunilor afectiv - atitudinale, asociate celei cognitive, stimularea refleciei critice, a participrii i comunicrii, precum i resposabilizarea elevilor fa de propriul demers de formare socio-profesional favorizeaz deprinderea unui comportament activ i democratic, contribuind la resemnificarea statutului acestor discipline. Programa se adreseaz att profesorilor ct i autorilor de manuale. Lectura integral a programei este absolut necesar naintea conceperii de ctre de ctre profesori sau de ctre autorii de manuale a unor uniti didactice distincte sub form de capitole i lecii. Programa este n aa fel conceput nct s ncurajeze creativitatea didactic i adecvarea demersurilor didactice la particularitile elevilor. Profesorii i autorii de manuale i pot concentra atenia n mod diferit asupra activitilor de nvare i asupra practicilor didactice. Diversitatea situaiilor concrete face posibil i necesar o diversitate de soluii didactice. Echilibrul ntre diferite abordri i soluii trebuie s fie rezultatul proiectrii didactice personale i al cooperrii cu elevii fiecrei clase n parte.

COMPETENE GENERALE 1. Utilizarea conceptelor specifice tiinelor sociale pentru organizarea demersurilor de cunoatere i explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaa real 2. Aplicarea cunotinelor specifice tiinelor sociale n rezolvarea unor situaii problem, precum i n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare 3. Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n cadrul diferitelor grupuri 4. Manifestarea unui comportament social activ i responsabil, adecvat unei lumi n schimbare 5. Participarea la luarea deciziilor i la rezolvarea problemelor comunitii

VALORI SI ATITUDINI

Competenele generale i specifice care trebuie formate prin procesul de predare-nvare a disciplinelor Cultur civic / antreprenorial au la baz i promoveaz urmtoarele valori i atitudini: Independen n gndire i n aciune Relaionare pozitiv cu ceilali Participare civic Libera iniiativ Eficien economic

68

COMPETENE SPECIFICE I UNITI DE CONINUT

COMPETENE SPECIFICE 1.1. Utilizarea corect a conceptelor specifice culturii civice i antreprenoriale 2.1. Operarea adecvat cu conceptele n contexte noi 2.2. Explicarea, pornind de la situaii concrete a legitimitii normelor 3.1. Rezolvarea n echip a unor sarcini de lucru prin asumarea unor roluri diferite 4.1. Utilizarea dialogului i negocierii n relaionarea cu parteneri, grupuri, instituii 4.2. Manifestarea respectului n relaiile cu ceilali 5.1. Stabilirea unor criterii de decizie adecvate rezolvrii situaiilor problem innd cont de consecine posibile CONINUTURI I. Individ i societate 1. Relaia individ societate democratic: Status i rol social (poziii ale individului n societate, competene asociate acestora) Integrarea individului n societate: costuri i beneficii ale integrrii 2. Individul i exercitarea calitii de cetean: Relaii sociale i reglementarea lor Norme morale Norme juridice Rolul normelor n viaa social (funciile sociale ale normelor; avantaje i dezavantaje ale individului n raport cu respectarea normelor) 3. Drepturi i responsabiliti n societate: Declaraia Universal a Drepturilor Omului Drepturi civile i politice n contextual drepturilor omului i al Constituiei Romniei II. Instituii i practici democratice 1. Instituii i practici democratice n Romnia i n plan internaional 2. Integrarea Romniei n structurile euro-atlantice (identitate naional i cetenie european) 3. Relaia ceteanului cu instituiile guvernamentale i neguvernamentale: Iniiativ i participare civic: forme, practici, proceduri Proceduri de relaionare a ceteanului cu diferite instituii 4. Sistemul electoral i procedura de vot

1.2.Identificarea rolului votului ntr-o societate democratic 2.3. Utilizarea unor instrumente pentru rezolvarea unor situaii problem n viaa privat i public 2.4. Exemplificarea unor consecine pe care procesul integrrii europene l are asupra calitii de cetean 3.2. Exemplificarea, prin cooperare cu ceilali a unor modaliti de exercitate a ceteniei, prin deinerea de drepturi i asumarea de responsabiliti 4.3. Utilizarea unor proceduri i practici de relaionare a ceteanului cu diferite instituii (de exemplu sesizare, cerere, memoriu, audien, interviu, scrisoare de intenie etc.) 4.4. Exemplificarea exercitrii ceteniei prin deinerea de drepturi i asumarea de responsabiliti 5.2. Argumentarea necesitii de a participa la viaa civic a societii 1.3. Identificarea rolurilor posibile pe care le poate ndeplini individul n domeniul economic 2.5. Formularea unor criterii ale alegerii raionale 2.6. Exemplificarea unor caliti ale ntreprinztorului de succes 3.3. Stabilirea, n cooperare cu ceilali, a rolurilor proprii, actuale i de perspectiv 4.5. Elaborarea unui plan de afaceri

III. Individul consumator i ntreprinztor 1. Consumatorul raional: Decizia n consum Criterii de alegere 2. Munc i profesie: Motivaia muncii Decizia profesional 3. Individul ca ntreprinztor: Caliti i competene ale ntreprinztorilor Planul de afaceri

69

SUGESTII METODOLOGICE Prezentul curriculum este un instrument de lucru care se adreseaz profesorilor ce predau disciplinele Cultur civic / antreprenorial, fiind conceput n asa fel nct s le permit: s orienteze elevii n cunoatere i comunicare prin apelul, n cunotin de cauz, la concepte i practici ale ceteniei democratice i ale liberei iniiative; s-i orienteze propria activitate nspre formarea la elevi a competenelor specifice domeniului; s-i manifeste creativitatea didactic i s le faciliteze adecvarea demersurilor didactice la particularitile elevilor cu care lucreaz. Sugestiile metodologice au n vedere deplasarea accentului de pe coninuturi pe competene, aa cum s-a propus prin programa colar.
Unitile de coninut sunt prezentate ntr-o ordine care nu este obligatorie. n tratarea temelor propuse se va face apel la enunurile cuprinse n texte cu care elevii sau familiarizat deja (Constituia Romniei, Declaraia Universal a Drepturilor Omului), precum i la alte referine care includ texte, exemple, cazuri, imagini etc., noi sau discutate anterior. Informaiile factuale, exemplele, cazurile sau situaiile folosite ca referin pentru activitile cu elevii pot fi alese n funcie de specificul clasei, al unor elevi, al comunitilor locale etc. Abordarea temelor va trebui s aib n vedere perspectiva integrrii euro - atlantice, precum i aspectele legate de participarea rii noastre n cadrul altor organisme internaionale. Se recomand utilizarea unor instrumente didactice, de tipul: dosare tematice (decupaje din pres, sinteze sau documentri realizate de ctre elevi, dosare de texte, analize de caz etc.); diapozitive, plane, benzi, casete video etc.; material bibliografic suplimentar.

Demersurile didactice curente pot fi completate i mbogite prin intermediul unor activiti suplimentare. Aceste activiti pot viza: ntlniri ale elevilor cu factori de decizie din comunitile locale, implicarea elevilor n activiti voluntare la nivelul comunitii, prin dezvoltarea unor proiecte; participarea elevilor n pregtirea i desfurarea unor activiti specifice practicilor de tip democratic (alegeri, luarea unor decizii, soluionarea unui diferend, discutarea unor subiecte controversate etc.). MODALITI DE EVALUARE Evaluarea reprezint o component organic a procesului de nvare. Evaluarea trebuie s se realizeze n mod preponderent ca evaluare continu, formativ. Alturi de formele i instrumentele clasice de evaluare, recomandm utilizarea unor forme i instrumente complementare, cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor. Grupul de lucru pentru elaborarea programei colare: prof. Eugen STOICA Inspector de specialitate Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului prof. Angela TEILEANU Expert C.N.C., Grupul colar Nichita Stnescu Bucureti prof. Elena BLAN coala Superioar Comercial Nicolae Kreulescu Bucureti prof. Mihai NZDRVAN Liceul Teoretic Tudor Vladimirescu, Bucureti 70

prof. Florina OET Colegiul Naional Andrei aguna, Braov prof. Sorin SPINEANU- DOBROT Inspector de specialitate S.N.E.E. Anexa nr. 3 la ordinul ministrului educaiei i cercetrii nr. 4730/ 22.09.2004 ____________________________________________________________________

MINISTERUL EDUCAIEI I CERCETRII

CONSILIUL NAIONAL PENTRU CURRICULUM

PROGRAM COLAR PENTRU L I C E U

COMPETEN N MASS-MEDIA
CURRICULUM LA DECIZIA COLII

Aprobat cu ordin al ministrului Nr. 4730 / 22.09.2004

71

Bucureti, 2004

ARGUMENT. NOT DE PREZENTARE Curriculum-ul colar pentru disciplina Competen n mass-media face parte din curriculum-ul la decizia colii pentru liceu, aria curricular Om i societate, beneficiind de un buget de timp de o or pe sptmn. Prezentul curriculum este o component a proiectului Sistem integrat de mass-media pentru liceu MEDIASIS desfurat n parteneriat cu Ministerul Educaiei i Cercetrii, de ctre Agenia de Monitorizare a Presei Academia Caavencu. Continund o iniiativ din anul 1999, curriculumul reprezint o form revizuit a programei colare iniiale, propus pentru curriculumul la decizia colii; revizuirea a avut n vedere i concluziile desprinse din activitatea de pilotare a curriculum-ului, realizat n coli din Bucureti i din ar. Curriculum-ul colar propus este justificat din perspectiva urmtoarelor aspecte: dezvoltarea fr precedent a mediilor att sub aspectul diversificrii modalitilor de distribuire a mesajelor ct i a multiplicrii tipurilor de mesaje transmise; creterea consumului de medii, printre cei mai receptivi consumatori fiind copiii i tinerii, influenai n ceea ce privete: - alegerea modului de via; - practicarea unor hobby-uri; - comportamentul, relaionarea cu ceilali; implicarea mediilor n procesul complex de funcionare a unei societi democratice. n condiiile n care, n prezent, educaia pentru medii n coal este sporadic, limitnduse la o dimensiune ilustrativ-informativ, ca suport pentru activitatea didactic, este cu att mai necesar formarea la tineri a competenelor de raportare la medii: de selecie valoric, analiz i raportare critic la mesajele transmise. Dezvoltarea la tineri a acestor competene reprezint aspecte eseniale pentru un comportament activ i responsabil al acestora ca viitori ceteni. Orice membru al comunitii trebuie s fie capabil s caute i s utilizeze informaia, s comunice liber, deschis, fr teama confruntrii cu o realitate pentru care nu este pregtit. Curriculumul colar are n vedere, dincolo de semnificaia deosebit a mediilor n prezent i urmtoarele aspecte: deschiderea i apropierea colii de via, necesitate reliefat ca atare din perspective reconceptualizrii educaiei i rolului colii; realizarea educaiei civice prin mass-media. Demersul schiat n clasele primare i continuat n gimnaziu este aprofundat: valorificnd dintre dimensiunile eseniale ale Educaiei / Culturii civice studiate: - dimensiunea descriptiv-informativ (cunotine despre persoan, societate, stat, valori i principii ale democraiei etc.) - dimensiunea normativ (transmiterea valorilor i normelor sociale) concentrndu-se pe alte dou dimensiuni eseniale ale Educaiei / Culturii civice: - dimensiunea interogativ-reflexiv i valorizatoare (reflecia critic asupra valorilor i normelor sociale) - dimensiunea practic (exersarea unor atitudini i comportamente democratice). Structura curriculum-ului include urmtoarele componente: Competene generale Competene specifice i uniti de coninut Valori i atitudini 72

 Sugestii metodologice. Competenele generale sunt preluate din curriculum-ul colar de trunchi comun dezvoltat n liceu pentru disciplinele socio-umane. Competenele specifice sunt corelate cu unitile de coninut, corespondena dintre acestea nefiind biunivoc; o anumit competen specific poate s fie atins prin diferite uniti de coninut. Valorile i atitudinile recomandate completeaz dimensiunea cognitiv a nvrii cu cea afectiv-atitudinal i moral din perspectiva studierii acestei discipline, dar i a finalitilor educaiei. Sugestiile metodologice au rolul de a orienta utilizarea prezentului curriculum n proiectarea i realizarea activitilor de predare-nvare n concordan cu specificul disciplinei i cu statutul acesteia de curs opional.

COMPETENE GENERALE 1. Utilizarea conceptelor specifice tiinelor sociale pentru organizarea demersurilor de cunoatere i explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaa real 2. Aplicarea cunotinelor specifice tiinelor sociale n rezolvarea unor situaii problem, precum i n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare 3. Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n cadrul diferitelor grupuri 4. Manifestarea unui comportament social activ i responsabil, adecvat unei lumi n schimbare 5. Participarea la luarea deciziilor i la rezolvarea problemelor comunitii

73

COMPETENE SPECIFICE I UNITI DE CONINUT

74

Competene specifice
1.1. Explicarea locului i rolului mediilor n dinamica societii contemporane 2.1. Utilizarea conceptelor cheie dobndite ca instrumente de raportare critic la medii

Coninuturi
I. Mass-media la nceputul secolului XXI Mass-media i formele de comunicare Formele mediilor Dinamica mediilor i manifestarea cultural a societii Impactul mediilor Funciile mediilor II. Consumatorul de mesaje transmise prin mass-media Consumatorul de mesaje Caracteristicile consumatorului de mesaje Rolul consumatorului n relaia de comunicare cu mass-media. Competen n mass-media III. Mesajul transmis prin mass-media Ce este mesajul? Mesajul de informare Mass-media i comunicarea politic

1.2. Caracterizarea rolului de consumator de mesaje transmise prin mass-media 4.1. Proiectarea unui comportament raional al consumatorului de mesaje

1.3. Identificarea tipurilor de mesaje transmise prin mass-media i analiza critic a acestora 2.2. Analizarea termenilor specifici limbajului civic n diferite tipuri de mesaje transmise prin mass-media 4.2. Operarea cu criterii valorice proprii pentru selecia mesajelor din mass-media

1.4. Identificarea tehnicilor de manipulare folosite de mass-media 2.3. Construirea unor alternative personale la un mesaj dat, ca principal modalitate de rezisten la manipulare

IV. Manipularea prin mass-media Ce se nelege prin manipulare? Tipuri de manipulare Controlul informaional i manipularea Tehnici de manipulare Rezistena la manipulare; construirea unor alternative personale la un mesaj dat VI. Minoriti n mass-media Minoritile i reflectarea imaginii acestora n massmedia Etica jurnalistului n reflectarea imaginii minoritilor n mass-media

1.5. Identificarea unor stereotipuri i prejudeci promovate prin mass-media cu referire la diferite minoriti 2.5. Raportarea critic la diferite mesaje care reflect ntr-o manier tendenioas i n context predominant conflictual, grupurile minoritare 2.6. Analiza unor mesaje tendenioase care reflect relaiile minoritilor cu majoritatea 3.1. Cooperarea cu ceilali membri ai grupului pentru explicarea locului i rolului ziaristului n societatea contemporan, a rolului mediilor n democratizarea societii 5.1. Participarea la identificarea unor soluii pentru probleme specifice comunitii, prezentate de mass-media

VII. Ziaristul i rolul lui n societate Rolul ziaristului n societate Abateri ale ziaristului de la rol

VALORI I ATITUDINI 75

Procesul de predare-nvare a cursului opional Competen n mass-media are la baz i promoveaz urmtoarele valori i atitudini: libertatea opiniilor libertatea de expresie relaionarea pozitiv cu ceilali valorificarea optim i creativ a propriului potenial ncrederea n propria persoan i n ceilali spiritul critic.

SUGESTII METODOLOGICE
Prezentul curriculum se adreseaz profesorilor care doresc s predea disciplina Competen n mass-media i a fost astfel conceput nct s rspund exigenelor impuse de noua concepie asupra finalitilor educaiei, prin deplasarea semnificativ de accent de pe coninuturi pe competene. Pentru formarea i consolidarea competenelor specifice pot fi folosite, individual i n grupuri de lucru, activiti de nvare aa cum sunt: analiza de text comentariul de informaii (tiri, mesaje) simulare jocul de rol studiul de caz vizite n redacii ale ziarelor i ntlniri cu ziariti redactarea de articole pentru revista colii etc.

MODALITI DE EVALUARE
Modalitile de evaluare trebuie concepute n strns legtur cu specificul cursului opional propus. n acest sens, se impune deplasarea de accent de la metodele tradiionale de evaluare la strategii de evaluare care s ofere elevilor posibilitatea de a demonstra: ceea ce tiu (ca ansamblu de cunotine) ceea ce pot s fac (utilizarea cunotinelor ca instrumente de raportare critic la medii). n acest context, evaluarea vizeaz: identificarea n medii a funciilor pe care acestea le ndeplinesc analiza unor mesaje selectate din presa scris analiza de text (agenda, monitorizarea presei) elaborarea de tiri exerciii de argumentare i contraargumentare pe baza unor texte selectate din mass-media elaborarea unor eseuri realizarea unor portofolii pe teme date construirea unor alternative explicative la mesajele receptate investigarea unor fapte i evenimente reflectate n mass-media dezbaterea unor probleme comunitare sesizate de medii observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor autoevaluarea elaborarea de proiecte pe teme date.

BIBLIOGRAFIE 76

- Constituia Romniei - Sean Breirley - The Advertising Handbook, 1995, Routledge, London - tefan Buzrnescu Sociologia opiniei publice, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997 - Mihai Coman Introducere n sistemul mass-media, Ed. Polirom, Iai, 1999 - Cristina Coman - Relaii publice tehnici de comunicare cu presa, Bucureti, All, 1999 - Bogdan Ficeac Tehnici de manipulare, Ed. Nemira, Bucureti, 1998 - Doru Silviu Luminosu Sociologia mass-media, Ed. PUR, Timioara, 1995 - Ion Drgan - Paradigme ale comunicrii de mas, Bucureti, ansa, 1996 - Patrice Flichy - O istorie a comunicrii moderne, Iai, Polirom, 1999 - Jean-Noel Kapferer - Zvonurile (cel mai vechi mijloc de informare din lume), Humanitas, Bucureti, 1993 - Doru Silviu Luminosu - Sociologia mass-media, Pur, Timioara, 1995 - Len Masterman, Francois Mariet Media Education in 1990s Europe. A teachers guide, Council of Europe Press, 1994 - McLuhan Marshall, Galaxia Gutenberg, Editura politic, Bucureti, 1975 - Marshall McLuchan Mass-media sau mediul invizibil, Ed. Nemira, 1997 - Emmanuelle Pons - Les Tsiganes en Roumanie: des citoyens a part entiere?, Editions LHarmatten, 1995 - David Randall Jurnalistul universal, Ed. Polirom, Iai, 1998 - Lucian Vasile Szabo Libertate i comunicare n lumea presei, Ed. Amarcord, Timioara, - Angela Teileanu, Dorina Chiriescu Mass-media i educaia civic. Ghid metodic, Ed. Sigma, Bucureti, 1999 - Ioan Buteanu, Dorina Chiriescu, Bogdan Ficeac, Angela Teileanu, Mircea Toma (coord.) Massmedia, Manual pentru liceu, Bucureti, 2000 - J. Thomas Russell & W. Ronald Lane - Kleppners Advertising Procedure, 1999, Prentice Hall, Upper Saddle River, NJ - Alvin Toffler Power Shift, Ed. Antet, Bucureti, 1995 - Alvin Toffler Al treilea val, Ed. Politic, Bucureti, 1983 - Ctlin Zamfir, Lazr Vlsceanu Dicionar de sociologie, Ed. Babel, Bucureti, 1999 - Ghid de bune practici privind relatarea despre minoriti n presa romneasc, Centrul pentru Jurnalism Independent, 2002 - Romnia i minoritile (colecie de documente), Editura Pro Europa, 1997

Autori: prof. Dorina CHIRIESCU, Grupul colar Nichita Stnescu, Bucureti prof. Angela TEILEANU, Grupul colar Nichita Stnescu, Bucureti

77

Exemplu de program colar pentru o disciplin opional aprobat la nivelul colii (curriculum la decizia colii) disciplina Afaceri i etic
Unitatea / instituia de nvmnt : Colegiul Naional ,,Mihai Eminescu, SUCEAVA Aria curricular: OM I SOCIETATE Denumirea opionalului : Afaceri i etic Tipul : opional la nivelul disciplinei (curriculum la decizia colii) Anul colar / durata: 2009-2010 / 1 an colar Clasa / profilul (specializarea): a XI H / Jurnalism. Relaii publice Nr. ore / sptmn: 1 or / sptmn Cadru didactic : Ei Marius ARGUMENT Prezentul curriculum colar se adreseaz profesorilor de tiinte sociale care predau disciplina Afaceri i etic la clasa a XI-a de liceu, dorindu-se prin acest demers o iniere n domeniul afacerilor i a eticii, care se impune, de altfel, a fi respectat n cadrul acestora. Studiul acestei discipline reprezint o necesitate n condiiile n care curriculum-ul obligatoriu i manualele colare nu relev de fiecare dat o parcurgere pragmatic i sistematic a principalelor idei cu specific antreprenorial i economic. nelegerea conceptelor economice (specifice antreprenoriatului) de ctre elevi se realizeaz la clasa a XI-a prin analiza, pe de o parte, a unor idei de afaceri i punerea acestora n ,,practic prin raportare la o etic optim mediului n care acestea se dezvolt, iar pe de alt parte, a unor fenomene micro- i macroeconomice prin care s se realizeze o nelegere optim a principalelor mecanisme ce se manifest la nivelul economiei, n genere. n acest context, considerm c analiza acestor procese i fenomene permite nelegerea principalelor idei, teorii care stau la baza iniierii unor afaceri, ct i adoptarea unei conduite adecvate n cadrul acestor medii antreprenoriale. Astfel, studiul tematic al disciplinei Afaceri i etic n clasa a XI-a va fi favorizat de cunotinele de economie i de educaie antreprenorial, permind utilizarea corect a termenilor specifici acestei discipline, comparaii ntre concepte, ntre teorii economice i ntre modele de afaceri, ct i ncadrarea acestora n contextul economico-antreprenorial n care acestea i dovedesc utilitatea. COMPETENE GENERALE 1. Utilizarea conceptelor specifice tiinelor sociale pentru organizarea demersurilor de cunoatere i explicarea unor fapte, evenimente, procese din viaa real 2. Aplicarea cunotinelor specifice tiinelor sociale n rezolvarea unor situaii problem, precum i n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare 3. Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n cadrul diferitelor grupuri 4. Manifestarea unui comportament social activ i responsabil, adecvat unei lumi n schimbare 5. Participarea la luarea deciziilor i la rezolvarea problemelor comunitii

78

COMPETENE SPECIFICE I UNITI DE CONINUT Competene specifice Coninuturi (Uniti de coninut)

Proiectarea unui comportament etic n mediul de afaceri Iniiativ i responsabilitate Competene ale ntreprinztorilor Spiritul etic n mediul antreprenorial Operarea cu criterii valorice proprii pentru bunul mers al unei afaceri Utilizarea conceptelor cheie dobbndite ca instrumente de analiz a mediului de afaceri Explicarea rolului pe care l au principiile i codurile etice ntr-o afacere Etica n afaceri ntre iniiativ i responsabilitate Etica n managementul afacerii Responsabilitatea ntreprinztorilor n afaceri Aplicaii Principii i coduri etice n afaceri. Aplicaii O afacere se construiete dup principii etice ? O afacere respect un anumit cod etic ? Aplicaii Protecia consumatorului Corelarea informaiilor oferite prin intermediul mesajului antreprenorial cu cele obinute din surse legislative naionale i internaionale Strategii naionale referitoare la protecia consumatorului Strategii internaionale privind protecia consumatorului Aplicaii

Analiza termenilor specifici mediului de Termeni specifici economiei de pia. Dicionar afaceri Identificarea comportamentului specific Tipuri de comportament n afaceri mediului de afaceri Rechinii Delfinii Aplicaii Identificarea tehnicilor de manipulare utilizate n afaceri Construirea unor modele personale privind relaia manipulare-persuasiune n mediu de afaceri Etica n afaceri. Manipulare sau persuasiune ? Ce se nelege prin manipulare ?Tipuri de manipulare. Ce se nelege prin persuasiune. Forme persuasive de comunicare Aplicaii

79

VALORI SI ATITUDINI - curiozitatea i interesul pentru studiul interdisciplinar specific economiei generale i educaiei antreprenoriale; - asumare responsabil a faptelor; - realism n proiectarea unei afaceri proprie ; - atitudine pozitiv fa de orice iniiativ menit spre cunoaterea principalelor ,,secrete specifice derulrii unei afaceri; - dezvoltarea gndirii autonome i critice prin receptarea i interpretarea concepiilor i teoriilor caracteristice mediului de afaceri.

SUGESTII METODOLOGICE Studiul unor modele de afaceri poate fi precedat de o faz de documentare (de exemplu, culegerea de date biografice i bibliografice despre afacerea n sine, ct i despre principalii iniiatori ai afacerii respective, analiza comportamentului manifestat pe parcursul derulrii afacerii ntreprinse etc.) menit s sprijine elevii n realizarea unor fie de lectur i de analiz. Pe baza acestora vor fi purtate discuii libere n clas, ajungndu-se n final la o prezentare ct mai complet i sistematic. Parcurgerea acestui curriculum necesit din partea elevilor eforturi suplimentare de lectur a unor texte economice din diferii autori, dobndirea unor informaii despre diferite procese i fenomene economice (prin utilizarea dicionarelor sau a unor lucrri de specialitate). Pe de alt parte, profesorul trebuie s asigure o ndrumare atent i permanent fiecrui elev angajat ntr-un astfel de demers educaional, deoarece n multe cazuri limbajul specific acestei discipline fiind inaccesibil poate sa duc la nelegeri greite i la abordri nu tocmai corespunztoare. Elevii vor fi sensibilizai fa de importana i rolul fiecrei idei, teorii ntlnite n contextul mediului de afaceri. Ca metode utilizate se recomand : expunerea, lectura i analiza textelor, analiza comparativ, discuiile libere.

MODALITI DE EVALUARE Pe lng cele clasice, tradiionale propunem : - proiectul (de exemplu, simulri de afaceri i analiza derulrii acestora prin raportare la prinicipalii indicatori economici); - portofoliul (fie de lucru, prezentri de concepii / teorii, studii comparative, analize de modele de afaceri). Activiti de nvare -Discutarea comportamentelor etice n mediul de afaceri ; -Identificarea ntrebrilor la care rspund informaiile cu specific antreprenorial ; -Prezentarea i exemplificarea principalelor tehnici de persuasiune i de manipulare ntr-un mediu de afaceri ; -Analiza termenilor specifici mediului de afaceri ; -Prezentarea i comentarea modalitilor de raportare critic a comportamentului specific mediului de afaceri ; - Reluarea structurii proiectelor, a criteriilor de evaluare a acestora ; - Evaluarea proiectelor. 80

BIBLIOGRAFIE BUE, Georgeta (coord.), Dicionarul complet al economiei de pia, Editat de Societatea Informaia, Bucureti, 1994. GERBER, Michael, Mitul ntreprinztorului, Editura Amaltea, 2003. JURCONI, Ion/ MOHANU Floarea, Rusa economic i de afaceri, Editura Niculescu, Bucureti, 2005. RIES, Al, Focus. Un lucru de care depinde viitorul afacerii tale, Editura Brandbuilders, 2005. www.afaceri-online.com www.royalbussines.com

Planificarea calendaristic (semestrial / anual) Planificarea calendaristic este un instrument pragmatic, avnd un rol orientativ n contextul activitii didactice. Planificarea calendaristic se realizeaz n funcie de programa colar. Planificarea calendaristic reprezint prima etap parcurs de cadrul didactic la nceputul fiecrui an colar. Realizarea planificrii colare presupune consultarea i utilizarea programei colare i a manualelor de specialitate. De asemenea, n contextul n care se ine cont i de noul curriculum, planificarea calendaristic colar constituie un instrument care asociaz componente ale programei colare (competene / obiective) cu resursele de timp necesare pentru derularea activitii didactice. Elaborarea planificrii calendaristice colare presupune un algoritm specific: (1) convergena dintre competene / obiective i coninuturi; (2) mprirea n uniti de nvare; (3) Identificarea i realizarea unor modaliti de parcurgere a unitilor de nvare; (4) Alocarea de resurse de timp pentru fiecare unitate de nvare. Elementele componente ale unei planificri calendaristice sunt: unitatea de nvare (care este dat prin titlurile / temele stabilite de profesor), competenele (obiectivele) specifice (illustrate prin cifrele corespunztoare numrului de ordine care apare n programa colar), coninuturi (acele structuri informaionale care se regsesc n programa colar), numr de ore alocate (adic, timpul efectiv n sens restrns care se acord pentru activitatea didactic; exemplu: 1 or, 2 ore, 3 ore etc.), perioada de realizare (adic, timpul efectiv n sens larg prestabilit de ctre profesor; aceast perioad se simbolizeaz sau trecndu-se perioada specific sptmnii de activitate propriu-zis, sau menionndu-se prin S 1, S2, S3, Sn+1, unde S1 - prima sptmn, S2 - a doua sptmn, S3 - a treia sptmn, Sn+1 - sptmnile din timpul anului colar), observaii (unde se trec eventualele aspecte pe care cadrul didactic le consider importante n derularea leciilor, modificri relevante aprute pe parcurs). De asemenea, nu trebuie omise din realizarea planificrii calendaristice elementele care se refer la unitatea colar, disciplina, clasa, aria curricular, profesor, timp alocat / sptmn. Desigur, anumite elemente introductive pot fi mai mult sau mai puin amintite ntr-o astfel de arhitectonic, iar aceasta depinde i de rigoarea i ,,modul de a vedea o astfel de structur specific planificrii calendaristice (semestriale / anuale).

81

Fiind realizat ntr-o form accesibil, planificarea calendaristic are un caracter funcional, n sensul c este utilzat de ctre profesor att c instrument didactic, dar i ca instrument de autocontrol n ceea ce privete propria sa activitate. De altfel, planificarea calendaristic (semestrial / anual) reflect o perspectiv asupra modului n care se concretizeaz n timp obiectivele / competenele (generale / specifice) asumate n demersul didactic. n ghidurile metodologice se regsesc astfel de modele de planificri colare (calendaristice).

Unitatea colar: Disciplina: Clasa:

Aria curricular: Profesor: Timp: PLANIFICARE CALENDARISTIC

SEMESTRUL I i SEMESTRUL AL II LEA ANUL COLAR 200(n) 200(n+1)

Unitatea de nvare
Se nregistreaz temele prin titluri formulate de cadrul didactic

Competene specifice / Obiective de referin

Se trec acele cifre corespunztoare numrului de ordine, aa cum se regsesc acestea n programa colar (sau se trec dup cifre i frazele specifice acestor cifre

Coninutur i
Sunt acelea care se regsesc n rubricaia Coninuturi din programa colar

Numr ore alocate

Este stabilit de profesor n funcie de nivelul de pregtire al clasei i de experiena proprie

Perioada de realizare
Se scrie perioada n care se desfoar activitatea propriu-zis

Observaii
Se consemneaz eventualele modificri care apar pe parcurs, n timp: recuperri de ore, evaluri scrise sau orale, alte evenimente

82

5.3 Proiectarea activitii didactice

Proiectarea activitii didactice presupune dimensiuni specifice de abordare. Astfel, dup criteriul temporal se distinge ntre o proiectare general (global) i o proiectare particular (ealonat). Proiectarea general (global) se concretizeaz n msura n care obiectivele / competenele asumate, coninuturile abordate i criteriile de evaluare se raporteaz la o perioad de timp ndelungat (an de studiu, ciclu colar). Proiectarea particular (ealonat) se realizeaz la un nivel restrns al demersului didactic (o unitate de nvare, o anumit lecie). Abordarea didactic a dimensiunilor disciplinare evideniaz perspective complementare referitoare, pe de o parte, la relaia om-societate, iar pe de alt parte, la relaia om-cunoatere. n acest context, formarea competenelor exprim o valorificare a potenialului specific actorilor socio-educaionali. Astfel, ,,n funcie de situaiile concrete (la clas) profesorul i va construi propriile instrumente (planificri calendaristice, proiectri ale unitii de nvare) pe baza considerrii tuturor componentelor didactice (specificul colectivului de elevi, resurse didactice etc.)63. Aadar, concretizarea activitii didactice depinde n mare msur de anumii factori (interni / externi) care pot determina sistematizarea n mod clar, dar i valorificarea optim a principalelor momente specifice acestui demers. n acest sens, organizarea activitii didactice presupune transpunerea finalitilor la nivelul procesului de nvmnt prin intermediul unei taxonomii didactice 64. Realizarea unei astfel de taxonomii este posibil numai n msura n care activitatea didactic are un nivel optim de nelegere. Altfel spus, realitatea educaional poate s ofere reuita oricrei activiti didactice n condiiile n care exist o coresponden de principiu la nivelul identificrilor perceptive. n acest fel, credem, c se i justific ideea conform creia ,,orice activitate didactic trebuie s debuteze cu stabilirea unor relaii perceptive directe cu obiectele, oferind elevului posibilitatea s identifice proprietile reale a ceea ce nva65. Aceast stare de fapt exprim un angajament ,,moral din partea actorilor educaionali care trebuie s se subordoneze unor principii deontologice i axiologice. n plus, cei implicai n acest demers trebuie s aib n vedere calitatea actului didactic. Or, performana unei activiti didactice depinde i de modalitile de proiectare asumate ntr-o perioad de timp determinat. Un exemplu n acest sens poate fi dat de faptul c prin valorificarea obiectivelor / competenelor sunt vizate performanele posibile ale elevului (studentului). De asemenea, sunt abordate modaliti diferite de orientare, proiectare, coordonare specifice profesorului, realizabile n cadrul secvenei de nvare. n acest mod, finalitatea didactic se realizeaz ntr-o perioad de timp (care poate fi mai mult sau mai puin ndelungat). n acest context, este ntlnit n literatura de specialitate, pe de o parte, distincia obiectiv de referin obiectiv operaional, iar pe de alt parte, distincia competen general competen specific. De altfel, competenele generale, ca elemente specifice structurii programei, au un nivel ridicat de generalizare i ofer o imagine sintetic a scopului urmrit. Pe de alt parte, competenele generale se difereniaz de cele specifice. Astfel, competenele specifice presupun stabilirea unor rezultate propuse anterior i se concretizeaz prin formularea unor enunuri rezultate din competenele generale. Mai mult, competenele specifice se refer la coninuturile informaionale abordate n cadrul unei uniti de nvare. n aceste condiii, n proiectarea activitii didactice se ine seama de aciunea care trebuie realizat. Cu alte cuvinte, proiectarea unei activiti didactice depinde n mare msur de obiectivele i competenele asumate la nivel educaional prin raportare ns la dimensiunea
63

Laura Elena Cpi (coordonator), Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular Om i societate, Editura ARAMIS PRINT SRL, Bucureti, 2001, p. 80. 64 Prin taxonomie didactic se nelege un proces de ,,organizare ierarhic a obiectivelor instruirii, care respect principiul completitudinii i pe cel al ordonrii de la simplu la complex spre concret spre abstract, n Valentin Cosmin Blndul, ,,Rolul indicatorilor de performan n realizarea evalurii didactice interactive n Studii i cercetri, Volumul 13, Editura ARGONAUT, Cluj-Napoca, 2005, p. 130. 65 Ibidem, p. 131.

83

conceptual-teoretic. Este cunoscut n acest sens taxonomia lui Bloom n care clasele de obiective corespund unor verbe-aciuni (Figura A) Figura A Obiective care corespund unor verbe aciuni Obiective Cunoaterea nelegerea Verbe aciuni a recunoate, a defini, a identifica, a reda, a enumera, a descrie, a indica a preciza a redefini, a reformula, a transforma, a prevedea a ilustra, a reorganiza, a stabili, a interpreta, a explica, a distinge, a determina, a concluziona a folosi, a utiliza, a generaliza, a aplica, a completa, a proiecta, a decide, a efectua, a scrie, a desena, a rezolva, a extrapola, a verifica, a decide, a clasifica, a restructura a analiza, a diferenia, a distinge, a discrimina, a compara, a proiecta, a selecta a sintetiza, a compune, a construi, a combina, a deduce, a proiecta, a deriva, a produce, a propune a evalua, a propune, a decide, a valida, a standardiza, a argumenta

Aplicarea

Analiza Sinteza Evaluarea

Este evident faptul c o conexiune ntre obiective / competene i tipurile de verbeaciuni trimite la ideea c activitatea didactic se concretizeaz n funcie de modaliti de organizare specifice. Astfel, n literatura de specialitate66 se admite existena a trei tipuri de organizare a activitii didactice: frontal, pe grupe i individual. Tipuri de organizare a activitii didactice M. Ionescu, ,,Strategii i demersuri tipice n predare i nvare, n M. Ionescu / I. Radu (coordonatori), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 223 Activiti frontale lecia; seminarul; vizita; excursia; activitatea de laborator; activitatea n cabinetele pe specialiti. Activiti de grup exerciii independente; ntlniri cu specialiti; cercul de elevi; sesiuni de comunicri i referate redactarea revistelor colare; ntlniri cu scriitori, specialiti, oameni de tiin; meditaii cu scop de recuperare. Activiti individuale studiul individual; efectuarea temelor pentru acas; rezolvarea de exerciii efectuarea de scheme / desene; studiul n biblioteci; lectur suplimentar elaborarea de proiecte, modele; pregtirea pentru examen;

66

M. Ionescu, ,,Strategii i demersuri tipice n predare i nvare, n M. Ionescu / I. Radu (coordonatori), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 223.

84

Tipuri de lecii i structura acestora n literatura i practica de specialitate exist forme variate de lecii. De aici rezult de altfel i variantele asociate acestora. Cu toate acestea, n sistemul romnesc de nvmnt se pornete de la variantele clasice ale acestor forme de organizare a procesului de nvmnt, ajungndu-se pn la abordri complexe. Lecia reprezint o component operaional a unitii de nvare i reprezint un reper important n proiectarea didactic67 (constituie o serie de etape prin care se stabilesc anticipat paii care vor fi parcuri n realizarea leciei: obiectivele urmrite, coninutul, strategiile utilizate, procedeele de evaluare, precum i relaiile dintre toate acestea). n acest context, se pot admite drept paradigme n nelegerea demersului didactic leciile (lectio = citire / lectur), care duc, n fond, la formarea unor deprinderi i responsabiliti din partea elevilor. Sarcina didactic reprezint un criteriu n identificarea unor astfel de lecii. Cu toate acestea, proiectarea unei lecii presupune un algoritm care trimite la ideea de anticipare, prin intermediul creia se coreleaz urmtoarele ntrebri68: (a) Ce voi urmri s realizez? (b) Cu ce voi realiza ceea ce mi-am propus? (c) Cum voi realiza ceea ce mi-am propus? (d) Cum voi ti dac am realizat ceea ce mi-am propus? Succesiunea etapelor ofer leciei propriu-zise o anumit structur. Aceast structur ilustreaz totui unele elemente comune care ofer un reper orientativ cadrului didactic. Sunt evidente astfel urmtoarele tipuri de lecii (acestor lectii le corespund o serie de variante care sunt mai mult sau mai puin utilizate n demersul didactic): (1) Lecia de comunicare / transmitere (nsuire) de cunotine; Structur: (a) se asigur condiiile necesare unei bune desfurri a leciei (momentul organizatoric); (b) actualizarea cunotinelor anterioare; (c) anunarea titlului (subiectului) leciei; se anun obiectivele / competenele vizate prin aceast lecie; (d) transmiterea cunotinelor prin strategii specifice; (e) fixarea cunotinelor; (f) anunarea i explicarea temelor (pentru acas). Variante: (a) lecia introductiv; (b) lecia tip prelegere; (c) lecia tip seminar; (d) lecia programat (2) Lecia de formare de priceperi i deprinderi Structur: (a) se asigur condiiile necesare unei bune desfurri a leciei (momentul organizatoric); (b) se precizeaz tema i obiectivele / competenele activitii didactice; (c) se (re)actualizeaz cunotinele dobndite anterior; (d) se realizeaz de ctre cadrul didactic o aplicaie drept exemplu (standard); (e) se antreneaz elevii n activitatea didactic propriu-zis; (f) se realizeaz de ctre elevi anumite sarcini (teme) date de ctre cadrul didactic;
67

Proiectarea didactic reprezint o serie de etape prin care se stabilesc anticipat paii care vor fi parcuri n realizarea leciei: competenele / obiectivele urmrite, coninutul, strategiile utilizate, formele de evaluare, precum i relaiile dintre toate acestea. 68 I. Jinga / I. Negre, nvarea eficient, Editura Editis, Bucureti, 1994.

85

(g) se realizeaz aprecieri cu privire la performanele elevilor, la modul n care s-a desfurat activitatea didactic specifice leciei n cauz. Variante: (a) lecia practic; (b) lecia de formare de priceperi i deprinderi motrice; (c) lecia de formare de priceperi i deprinderi tehnice; (d) lecia de formare de priceperi i deprinderi intelectuale; (3) Lecia de fixare i sistematizare Structur: (a) se asigur condiiile necesare unei bune desfurri a leciei (momentul organizatoric); (b) se precizeaz coninutul, obiectivele / competenele i planul dup care se va realiza verificarea cunotintelor (recapitularea); (c) se realizeaz de cte elevi anumite sarcini (teme); (d) se apreciaz activitatea elevilor; (e) se precizeaz i se explic tema pentru acas. Variante: (a) lecia de sintez; (b) lecia de fixare i sistematizare pe baza unor planuri stabilite anterior de ctre cadrul didactic; (4) Lecia de verificare (evaluare) verificare; Structur: (a) se asigur condiiile necesare unei bune desfurri a leciei (momentul organizatoric) (b) se precizeaz coninutul care urmeaz a fi verificat; (c) se verific printr-o metod anume coninutul; (d) se realizeaz aprecierea rezultatelor obinute; (e) se fac anumite precizri (sugestii) referitoare la unele greeli sau lacune evidente la elevi. Variante: (a) lecia de evaluare oral; (b) lecia de evaluare prin lucrri scrise; (c) lecia de evaluare prin lucrri practice; (d) lecia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate. (5) Lecia mixt Structur: (a) se asigur condiiile necesare unei bune desfurri a leciei (momentul organizatoric); (b) se verific structurile cognoscibile (coninuturile) asimilate (nsuite); (c) se pregtesc elevii pentru receptarea noilor cunotine; (d) se anun titlul (subiectul) leciei; se anun obiectivele / competenele vizate prin aceast lecie (e) se nsuesc (asimileaz) noile cunotine; (f) se fixeaz i se sistematizeaz coninuturile predate; (g) se fac anumite precizri (sugestii) referitoare la temele acordate (pentru acas).

86

Proiectarea unei lecii model orientativ (A) PROIECT DIDACTIC Unitatea colar Cadrul didactic Data Clasa Disciplina Unitatea de coninut Tema / subiectul leciei Tipul de activitate (tipul leciei): Competene specifice obiective de referin: Competene derivate / obiective operaionale Strategii de predare-nvare (metode i procedee) Mijloace de nvmnt (didactice) Activiti de organizare a nvrii Durata: Desfurarea activitii (scenariul didactic): Evenimentul didactic 1.Introducere n activitate (organizarea activitii, sensibilizare pentru tem, anunarea obiectivelor) 2.Evocarea (actualizarea de cunotine, deprinderi, atitudini, identificarea conceptelor cheie necesare n activitate) 3.Realizarea sensului (prezentarea coninutului, dirijarea nvrii) 4.Reflecia (asigurarea reteniei i transferului, feedback, evaluarea performanei) 5.Extensia i tema acas 6.ncheierea activitii Timp alocat Se precizeaz timpul alocat pentru fiecare etap din scenariul didactic Coninutul tiinific Strategia didactic Evaluare

Anexe: folii transparente, fie de lucru, fie de evaluare.

87

Proiectarea unei lecii model orientativ (B)

PROIECT DIDACTIC

Unitatea colar Cadrul didactic Clasa Disciplina Unitatea de coninut (de nvare) Tema / subiectul leciei Tipul de activitate (tipul leciei): Competene specifice obiective de referin: Competene derivate / obiective operaionale Strategii de predare-nvare (metode i procedee) Mijloace de nvmnt (didactice) Activiti de organizare a nvrii Durata Desfurarea activitii (scenariul didactic) Bibliografie Detalieri de coninut Competene specifice Activiti de nvare Resurse Evaluare

Anexe: folii transparente, fie de lucru, fie de evaluare

88

Proiectarea unei lecii model orientativ (C)

PROIECT DIDACTIC

Unitatea colar: Disciplina: Clasa: Lecia: Durata: Propuntor (Cadru didactic): Data:

Competene specifice

Obiective operaionale

Secvene de coninut
Metode Forme de activitate

Strategii didactice
Forme de evaluare Secvene temporale Mijloace didactice Bibliografie

Anexe: folii transparente, fie de lucru, fie de evaluare

89

Proiectarea unei uniti de nvare Acest demers didactic presupune nainte de orice parcurgerea programei colare i a planificrii calendaristice (semestriale / anuale). Unitatea de nvare este o structur didactic tematic a crei finalitate este dat de evaluare i care are ca trsturi fundamentale sistematicitatea i continuitatea. De asemenea, unitatea de nvare se afl n strns relaie cu lecia propriu-zis.

Unitatea colar: Disciplina: Clasa:

Aria curricular: Profesor: Timp: PROIECTUL UNEI UNITI DE NVARE

UNITATEA DE NVARE NUMR DE ORE ALOCATE

Capitolul 6
Detalieri de Competene Activiti Resurse Evaluare Actorii educaionali implicai n activitatea didactic coninut specifice de nvare Problematica disciplinelor de specialitate trimite la o serie de nuane metodologice.

5.4 Teme pentru seminar

(1) Realizai o program colar pentru o disciplin de specialitate opional. (2) Identificai componentele principale ale unei planificri calendaristice. (3) Comentai din perspective didacticii de specialitate urmtorul text: Proiectarea pe uniti de nvare nu nlocuiete proiectarea leciei; prin precizarea i proiectarea unitilor de nvare, lecia este integrat ntr-un context tematic mai larg. Unitatea de nvare este supraordonat leciei, incluznd un sistem de lecii i alte activiti didactice pe termen scurt (vizite, excursii etc.), organizate n jurul obiectivelor de referin i al competenelor specifice. Lecia este astfel integrat ntr-un context tematic mai larg, iar obiectivele acesteia, elementele de coninut i activitile implicate se raporteaz la acest context, oferind o perspectiv de ansamblu, unitar i coerent asupra procesului didactic care se desfoar la o disciplin. Unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategic, n timp ce lecia contureaz o perspectiv operativ asupra procesului didactic. (Mariana Momanu, ,,Forme de organizare a instruirii. Proiectarea i desfurarea activitii didactice, n Constantin Cuco (coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 2009, p. 488) 90

5.5. Test de evaluare

ntrebri (1) Activitatea didactic (a) presupune nelegerea unitar a interaciunilor dintre principiile didactice (care se bucur de normativitate i sunt orientative) i metodele de nvare-predare-evaluare (care se caracterizeaz printr-o activitate de execuie a activitii propriu-zise); (b) presupune o teorei despre metod concretizat la nivelul aciunii de cercetare n genere; (c) reprezint o form de organizare a procesului instructiv-educativ prin care se urmrete punerea n practic, din punct de vedere formal i non-formal, a finalitilor asumate la nivel educaional. (2) Beneficiul unei paradigme construit pe relaiile dintre activitatea didactic-performancalitate: (a) reflect n contextul activitii didactice strategii educaionale care se bucur de consisten metodologic; (b) trimite la o abordare sistematic a coninuturilor de nvare; (c) presupune un ansamblu de strategii didactice menite s susin demersul activitilor iniiate la nivelul procesului de nvmnt. (3) Proiectarea didactic (a) structureaz dimensiuni explicative suplimentare fa de educaia convenional; (b) reprezint un demers personalizat i, de asemenea, evideniaz ideea conform creia cadrul didactic trebuie s anticipeze anumite aspecte referitoare la activitatea desfurat n timpul leciilor; (c) ierarhizeaz valorile n funcie de criterii specifice de eligibilitate. (4) Prin ,,coninut al nvmntului (a) se nelege o component a realitii educaionale caracterizat printr-un volum de cunotine, deprinderi, judeci de valoare care sunt transmise i nsuite de ctre actorii socio-educaionali; (b) reprezint un demers personalizat i, de asemenea, evideniaz ideea conform creia cadrul didactic trebuie s anticipeze anumite aspecte referitoare la activitatea desfurat n timpul leciilor; (c) funcia metalingvistic a comunicrii didactice. (5) Punctul de plecare n abordarea coninutului nvmntului este dat de (a) structura social; (b) structura afectiv; (c) structura informaional. (6) Planul - cadru de nvmnt (a) reprezint o component a realitii educaionale caracterizat printr-un volum de cunotine, deprinderi, judeci de valoare care sunt transmise i nsuite de ctre actorii socio-educaionali; (b) reprezint un demers personalizat i, de asemenea, evideniaz ideea conform creia cadrul didactic trebuie s anticipeze anumite aspecte referitoare la activitatea desfurat n timpul leciilor; 91

(c) reprezint componenta procesului de nvmnt prin care se evideniaz disciplinele didactice i activitile specifice acestora. (7) Planul - cadru de nvmnt are caracter (a) are caracter analitic; (b) are caracter sintetic; (c) are caracter operaional. (8) Programa colar (a) este centrat pe competene / obiective i reprezint un document curricular oficial i se afl n concordan cu planurile-cadru de nvmnt; (b) reprezint o component a realitii educaionale caracterizat printr-un volum de cunotine, deprinderi, judeci de valoare care sunt transmise i nsuite de ctre actorii socio-educaionali; (c) ierarhizeaz valorile axiologice. (9) Programa colar (a) este o metod de evaluare i descrie cum trebuie realizat activitatea de nvare; (b) este un instrument didactic i descrie oferta educaional a unei discipline, pentru un anumit an de studiu; (c) este un mijloc de evaluare i ilustreaz metodele de predare. (10) ntr-o program se regsesc urmtoarele componente: (a) not de prezentare, competene generale (i specifice) / obiective cadru (i de referin), uniti de coninut (coninuturi), valori i atitudini, standarde curriculare de performan, sugestii metodologice, modalitile de evaluare, bibliografia orientativ; (b) not de prezentare, competene generale (i specifice) / obiective cadru (i de referin), observaii, uniti de coninut (coninuturi), valori i atitudini, standarde curriculare de performan, sugestii metodologice, modalitile de evaluare, bibliografia orientativ; (c) not de prezentare, competene generale (i specifice) / obiective cadru (i de referin), uniti de coninut (coninuturi), valori i atitudini, standarde curriculare de performan, sanciuni i contravenii ce trebuie aplicate att elevilor / studenilor, ct i cadrelor didactice, sugestii metodologice, modalitile de evaluare, bibliografia orientativ. (11) n Not de prezentare (a) este prezentat disciplina propriu-zis, fiind reliefate numrul de ore alocat / sptmn i problematicile pe care obiectul de studiu n sine le implic; de asemenea, este argumentat ideea pentru care s-a elaborat aceast program i structura acesteia; (b) este prezentat disciplina propriu-zis, fiind reliefate numrul de ore alocat / sptmn i problematicile pe care obiectul de studiu n sine le implic; de asemenea, este argumentat ideea pentru care se aprob regulamentul de ordine interioar; (c) este prezentat disciplina propriu-zis, fiind reliefate numrul de ore alocat / sptmn i problematicile pe care obiectul de studiu n sine le implic; de asemenea, este argumentat ideea pentru care sunt transmise structurile cognoscibile. (12) Competenele (a) sunt instrumente prin intermediul crora pot fi atinse obiectivele de referin; (b) sunt structuri de cunotine i deprinderi dobndite n urma procesului de nvare; (c) reprezint un cadru de referin prin intermediul cruia este evideniat progresul colar realizat de elevi /studeni. 92

(13) Competenele generale (a) sunt acelea care se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal; (b) sunt structuri de cunotine i deprinderi dobndite n urma procesului de nvare; (c) sunt instrumente prin intermediul crora pot fi atinse obiectivele de referin. (14) Competenele generale (a) au un grad ridicat de complexitate i de generalitate, avnd rolul de a orienta demersul didactic spre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare; (b) au un grad mediu de complexitate i de generalitate, avnd rolul de a orienta demersul didactic spre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare; (c) au un grad minim de complexitate i de generalitate, avnd rolul de a orienta demersul didactic spre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare. (15) Din competenele generale (a) obiectivele cadru; (b) sunt derivate competenele specifice; (c) sunt derivate programele colare. (16) Unitile de coninut (coninuturile) (a) sunt acelea care se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal; (b) sunt acele instrumente prin intermediul crora pot fi atinse competenele generale (specifice) / obiectivele cadru (de referin); (c) sunt instrumente prin intermediul crora pot fi atinse obiectivele de referin. (17) Standarde curriculare de performan (a) sunt acelea care se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal; (b) reprezint un cadru de referin prin intermediul cruia este evideniat progresul colar realizat de elevi /studeni; (c) sunt acele instrumente prin intermediul crora pot fi atinse competenele generale (specifice) / obiectivele cadru (de referin. (18) Valorile i atitudinile (a) cuprind acele demersuri prin care se susin probele de evaluare; (b) sunt structuri de cunotine i deprinderi dobndite n urma procesului de nvare; (c) reprezint un sistem de finaliti promovate prin intermediul competenelor generale i specifice. (19) Bibliografia orientativ (a) reprezint o list de lucrri care se recomand a fi parcurse n vederea asimilrii coninuturilor educaionale; (b) cuprinde acele demersuri didactice prin care se susin probele de evaluare; (c) reprezint un sistem de finaliti promovate prin intermediul competenelor generale i specifice. (20) Etapele planificrii calendaristice sunt urmtoarele: (a) se asociaz competenele specifice i coninuturile prezentate n programa colar; se stabilesc unitile de nvare; se stabilete cronologia (succesiunea) parcurgerii unitilor de nvare; se stabilete timpul alocat pentru fiecare unitate de nvare; 93

(b) se stabilesc unitile de nvare; se stabilete cronologia (succesiunea) parcurgerii unitilor de nvare; se stabilete timpul alocat pentru fiecare unitate de nvare ; se asociaz competenele specifice i coninuturile prezentate n programa colar; (c) se stabilete timpul alocat pentru fiecare unitate de nvare ; se asociaz competenele specifice i coninuturile prezentate n programa colar; se stabilesc unitile de nvare; se stabilete cronologia (succesiunea) parcurgerii unitilor de nvare. (21) Planificarea calendaristic (a) este un instrument axiologic, avnd un rol obligatoriu n contextul activitii didactice i se realizeaz n funcie de planul-cadru; (b) este un instrument pragmatic, avnd un rol orientativ n contextul activitii didactice i se realizeaz n funcie de programa colar; (c) este un instrument gnoseologic, avnd un rol orientativ n contextul activitii didactice i se realizeaz n funcie de programa colar. (22) Elaborarea planificrii calendaristice colare presupune urmtorul algoritm specific: (a) (1) convergena dintre competene / obiective i coninuturi; (2) mprirea n uniti de nvare; (3) Identificarea i realizarea unor modaliti de parcurgere a unitilor de nvare; (4) Alocarea de resurse de timp pentru fiecare unitate de nvare; (b) (1) Identificarea i realizarea unor modaliti de parcurgere a unitilor de nvare; (2) Alocarea de resurse de timp pentru fiecare unitate de nvare; (3) convergena dintre competene / obiective i coninuturi; (4) mprirea n uniti de nvare; (c) (1) Stabilirea unitilor de nvare; (2) stabilirea cronologiei (succesiunii) parcurgerii unitilor de nvare; (3) stabilirea timpului alocat pentru fiecare unitate de nvare ; (4) asocierea competenelor specifice i a coninuturilor prezentate n programa colar. Rspunsuri corecte: (1) c; (2) a; (3) b; (4) a; (5) c; (6) c; (7) c; (8) a; (9) b; (10) a; (11) a; (12) b; (13) a; (14) a; (15) b; (16) b; (17) b; (18) c; (19) a; (20) a; (21) b; (22) a.

94

Capitolul 6 Discursul didactic i rolul acestuia n procesul de nvmnt Strategii de argumentare didactic

Competenele vizate: 1. Enumerarea principalelor caracteristici ale discursului didactic; 2. Ilustrarea validitii unui discurs didactic n cadrul procesului de nvare-predare-evaluare; 3. Operarea n cadrul activitii didactice n mod corect cu termeni, definiii, clasificri / diviziuni; 4. Identificarea unor situaii didactice n care se utilizeaz formalisme specifice demersului argumentative.
Discursul didactic se ncadreaz din punctul de vedere al transmiterii de mesaje la nivelul comunicrii. Un discurs didactic se exprim prin mrci argumentative specifice. Totodat, sensurile demersului argumentativ evideniaz rolul important pe care l are gndirea la nivelul comunicrii i, implicit, la nivelul discursului didactic. Apartenena la un anumit tip de discurs genereaz grade de adevr caracteristice realitii educaionale. Ca urmare, raionalitatea unui discurs didactic i dovedete eficiena n msura n care procesul de nelegere se raporteaz la formalisme specifice actului argumentativ.

Concepte-cheie: discurs didactic, formalism logic al discursului didactic.

6.1 Discursul didactic ntr-o secven argumentativ

Discursul didactic reprezint o secven argumentativ prin care actorii educaionali recepteaz i transmit informaii specifice activitii de predare-nvare-evaluare. Forma unui discurs didactic evideniaz att simplitatea, ct i complexitatea activitii desfurate n funcie de strategiile de argumentare. Procesul de nelegere nu se poate concretiza la nivelul discursivitii dect n msura n care se utilizeaz anumite argumente care ulterior i dovedesc utilitatea n activitatea didactic. Altfel spus, discursul didactic trimite la validitatea actului de comunicare propriu-zis. Discursivitatea n procesul argumentrii (logice)69 trebuie s aib n vedere o serie de aspecte legate de modul n care sunt explicate i utilizate conceptele fundamentale, definiiile generate cu ajutorul acestor concepte, teoriile analizate (prin asemnare i deosebire), exemplele, citatele (care reflect de cele mai multe ori argumentul autoritii) etc. De altfel, discursul didactic este o form specific de argumentare. Acest aspect se exprim prin faptul c enunurile argumentative presupun un caracter convenional la nivelul relaiilor interpersonale, n sensul c acestea pot persuada i, uneori, chiar manipula receptorii. Un rol important n discursul didactic l au operaiile logice n care apar termenii (noiunile). n acest sens, devine evident la nivelul discursului didactic ideea de performan argumentativ, prin intermediul creia se confer sens i semnificaie mesajului transmis. Astfel, n msura n care exist un formalism corespunztor discursului didactic, atunci mesajul transmis dobndete o semnificaie pragmatic pentru receptor (elev / student). Prin urmare, argumentarea
69

Conceptul de ,,argumentare se regsete n gndirea aristotelic i const n ,,a gsi o metod, prin care putem argumenta despre orice problem pus, pornind de la premise probabile, i prin care putem evita de a cdea n contradicie, cnd trebuie s aprm o argumentare, n Aristotel, Topica, I, 1, n Aristotel, Organon, IV, Editura tiinific, Bucureti, 1963, p. 3.

95

este un proces de justificare logic a unei afirmaii care are drept scop aflarea unor temeiuri n favoarea unor opinii. Cu alte cuvinte, discursul argumentative ,,este un discurs performativ, un discurs orientat ctre o anumit finalitate: convingerea i persuadarea auditoriului 70. Scopul unei argumentri este acela de a realiza exigenele principiului raiunii suficiente, prin intermediul cruia se poate preciza validitatea unui anumit enun. Totui, chiar dac ntr-o argumentare se urmrete satisfacerea anumitor condiii de validitate (prin aplicarea unor reguli specifice demonstraiei), trebuie specificat faptul c nu se poate vorbi despre completitudinea acesteia n adevratul sens al cuvntului. n acest sens, se vorbete n literatura de specialitate despre argumentare concludent. Propoziiile reprezint componentele de baz ntr-o argumentare. Totui, cnd se are n vedere analiza unei propoziii trebuie s se fac distincia ntre analiza logic i analiza gramatical a acesteia. Altfel spus, trebuie realizat o distincie clar ntre propoziia logic (prin care se exprim gndirea ca fenomen n sine) i propoziia gramatical (care exprim aspectul verbal). De asemenea, o propoziie care poate fi considerat sau adevarat, sau fals se numete propoziie cognitiv (propoziie descriptiv). Precizm n acest context c propoziiile cognitive pot fi considerate adevrate sau false dac informaiile pe care le redau sunt conforme cu o anumit stare de fapt71. Totodat, specificm c prin ,,adevrat sau ,,fals nu trebuie s se neleag sintagme precum ,,cunoscut ca adevrat sau ,,cunoscut ca fals. De exemplu, propoziii ca ,,Toi studenii / elevii din aceast sal tiu logic sau ,,Numrul total de studeni / elevi din aceast sal este par pot fi adevrate sau false, prin urmare, acestea sunt propoziii cognitive. Dac nu are sens ca o ntrebare s fie adresat despre adevrul sau falsitatea unei propoziii, atunci propoziia respectiv nu este cognitiv (exemplu: propoziia ,,n ce perioad a domnit Alexandru cel Bun? i propoziia ,,Mergi la tabl! pot fi adevrate sau false, astfel nct aceste propoziii nu sunt cognitive. ntr-o argumentare se regsesc mai multe tipuri de propoziii: (a) propoziii vagi i propoziii ambigue -propoziiile vagi sunt acelea care mpiedic nelegerea unui anumit enun; argumentele care rezult din astfel de propoziii se numesc argumente vagi; Exemplu de propoziie vag: Poi ctiga mai multe dac participi la aceast activitate extracurricular. -propoziiile ambigue sunt acelea care redau cel puin dou modaliti de a nelege un anumit enun; argumentele care rezult din astfel de propoziii se numesc argumente ambigue; Exemplu: Studenilor de la Facultatea de Inginerie Alimentar le plac torturile. Aceast propoziie poate fi interpretat n funcie de accentul care cade pe o liter (,,o) sau alta (,,u): (i) Studenilor de la Facultatea de Inginerie Alimentar le plac trturile. (ii) Studenilor de la Facultatea de Inginerie Alimentar le plac tortrile. (b) propoziii obiective i propoziii subiective -propoziiile obiective sunt acelea n care valoarea de adevr (adevrat sau fals) se stabilete independent de tririle i credinele interioare ale unei persoane; propoziiile tiinifice se ncadreaz n categoria propoziiilor obiective.
70 71

Dorina Slvstru, Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iai, 2002, p. 70. Starea de fapt reprezint coninutul obiectiv al unei propoziii cognitive. Cu alte cuvinte, o propoziie este adevrat dac i numai dac starea de fapt exprimat de aceasta este adevrat (exemplu: proprietatea unor oameni de a fi cadre didactice sau elevi / studeni).

96

Exemplu: Teorema lui Pitagora: n orice triunghi dreptunghic suma ptratelor catetelor este egal cu ptratul ipotenuzei. -propoziiile subiective sunt acelea n care valoarea de adevr (adevrat sau fals) se stabilete n funcie de tririle i credinele interioare ale unei persoane; propoziiile etice se ncadreaz n categoria propoziiilor subiective. Exemplu: Este bine s oferi ajutorul unui coleg care nu se descurc la o anumit disciplin. (c) propoziii interogative i propoziii moral-pragmatice -propoziiile interogative sunt acelea care exprim o lips a cunotinelor cu privire la obiectul asupra cruia se ndreapt analiza; aceste propoziii au valoare de adevr numai n msura n care ntrebarea este adresat n mod corect (valid); pentru a avea valoare de premise ntr-o argumentare, propoziiile interogative care nu au valoare de adevr trebuie reformulate, adic trebuie transformate n propoziii cognitive. Exemplu: (1) ntrebarea ,,Cnd au fost gonii incaii din Romnia? este incorect (nevalid), deoarece presupoziia ,,existena incailor n Romnia este fals. (2) ntrebarea ,,Andrei, vei fi prezent la cursul de didactica specialitii mine? nu are valoare de adevr; aceast propoziie poate fi transformat, n funcie de situaie, de pild, ntr-o propoziie de forma: ,,Radu a ntrebat dac Andrei va fi prezent la cursul de didactica specialitii mine. -propoziiile moral-pragmatice - sunt acelea care exprim anumite aprecieri (,,Nu este bine s copiezi la examen), un ordin (,,terge tabla!), o rugminte (,,D-mi te rog cursurile), o norm (,,Trebuie s fim coreci cnd evalum) etc. (d) propoziii compuse i propoziii categorice -propoziii compuse sunt acele propoziii alctuite din propoziii simple (simbolizate prin litere p, q, r, s numite variabile propoziionale), din operatori propoziionali (care reprezint constante logice) i care au valoare de adevr (care depinde de valoarea de adevr a propoziiilor simple). Exemplu: Dei am luat o not slab (p) eu ma simt excelent (q). simt excelent p & q

am luat o not slab i eu m

unde ,, se citete ,,echivalent, iar ,,& se citete ,,i Un rol important n cadrul propoziiilor compuse l au propoziiile condiionale (ipotetice). -propoziiile condiionale (propoziiile ipotetice) sunt propoziiile compuse n care apare expresia ,,dac..., atunci....

Exemplu: Dac te pregteti n mod superficial pentru examenul la disciplina Didacitca specialitii, atunci e posibil s obii o not mai puin bun.

97

-propoziiile categorice sunt acelea care exprim un raport ntre doi termeni (dou noiuni), fr a pune acest raport n legtur cu altceva. Exemplu: Toi elevii / studenii din aceast sal sunt pasionai de astronomie. Niciun profesor nu este ru. Unii elevi / studeni sunt lenei. Unele cursuri nu sunt plictisitoare. Observaie: Trebuie precizat c relaia de implicaie logic se regsete i n utilizarea propoziiilor categorice; n acest fel, este evident legtura dintre propoziiile compuse i propoziiile categorice. Exemplu: Dac toi elevii / studenii sunt silitori, atunci unii dintre ei sunt silitori. Cnd se argumenteaz trebuie construit un argument a crui concluzie trebuie s fie propoziia n favoarea creia se argumenteaz. Cnd se contraargumenteaz trebuie s se construiasc un contraargument a crui concluzie va fi contradictoria propoziiei care se dorete s se infirme (resping). Att n argumentare, ct i n contraargumentare este indicat s se utilizeze indicatorii logici (,,avnd n vedere faptul c, ,,deoarece, ,,prin urmare, ,,n concluzie, ,,rezult etc.) pentru uurina justificrii unei anumite idei. Totodat, n cazul unui contraargument se poate aduce un contra-contrargument. Propoziiile care alctuiesc un argument pot fi identificate (recunoscute) cu ajutorul unor cuvinte, numite indicatori logici. Aceti indicatori pot fi: (a) indicatori de premis: ,,deoarece, ,,ntruct, ,,cci, ,,fiindc, ,,pentru c, ,,avnd n vedere c; (b) indicatori de concluzie: ,,prin urmare, ,,aadar, ,,ca urmare, ,,deci, ,,n concluzie (,,concluzionnd), ,,rezult. Uneori, ns, argumentele nu conin n totalitate aceti indicatori (premisa sau concluzia pot fi subnelese). Aadar, indicatorii logici nu reprezint o condiie necesar, nici suficient pentru existena unui argument.

6.2 Rolul principiilor gndirii n discursul didactic. Erori de limbaj

O argumentare corect presupune o gndire la baza creia s se situeze condiii formale generale cunoscute i sub denumirea de principii logice. Aceste principii logice reprezint legi fundamentale prin intermediul crora se poate asigura corectitudinea i certitudinea gndirii. din punct de vedere tradiional, principiile logice au fost analizate ca legi ale gndirii. n teoria contemporan a tiinei s-a ncercat o reevaluare a principiilor logice astfel nct n condiiile noilor paradgime tiinifice apare ideea relativitii legilor gndirii. Principiile tradiionale ale gndirii sunt: principiul identitii, principiul noncotradiciei, principiul terului exclus, principiul raiunii suficiente. Principiul identitii presupune c orice obiect este identic numai cu sine nsui, n acelai timp i sub acelai raport. Formula corespunztoare principiului identitii este: p = id p se citete ,,p este identic cu p A = id A se citete ,,A este identic cu A 98

Exemplu: Comenius = id Comenius Observaie: Exist i situaii cnd p = pentru acelai obiect):
id

s sau A =id B (mai exact cnd p i s sunt nume diferite

Exemple: p = autorul lucrrii ,,Didactica sive ars docendi i s = Elias Bodinus Respectarea principiului identitii confer gndirii claritate i precizie. Nerespectarea principiului identitii genereaz o serie de erori (paralogisme i sofisme) logice, care mai sunt cunoscute i sub denumirea de ,,sofisme de limbaj. Dintre sofismele de limbaj cele mai cunoscute i des ntlnite sunt echivocaia, amfibolia i accentuarea greit. Echivocaia este eroarea care apare n urma unei situaii de omonimie (adic un termen care ndeplinete o funcie important ntr-un argument este utilizat n mod ambiguu). Exemplu: Profesorul este sever. Sever este adjectiv. __________________ Profesorul este adjectiv. Amfibolia este o o eroare care apare cnd o expresie sau o propoziie dintr-un argument este ambigu din punct de vedere sintactic. Exemplu: Profesorii spun elevii sunt superficiali. Acest enun poate fi interpretat astfel: Profesorii spun: elevii sunt superficiali. (a se vedea cele dou puncte ,, : ) Profesorii, spun elevii, sunt superficiali. (a se vedea amplasarea celor dou virgule ,,profesorii, spun elevii, ) Accentuarea greit este o eroare care apare n urma sublinierii improprii a unui cuvnt sau expresii din argument. Exemplu: Profesorilor i studenilor le plac torturile. Aceast propoziie poate fi interpretat neunivoc, n dependen de accentuarea cuvntului torturi: trturi au tortri. Principiul noncontradiciei precizeaz c dou propoziii contradictorii nu pot fi (n acelai timp i sub acelai raport) ambele adevrate. Formula corespunztoare principiului non-contradiciei este: 99

~(p&~p) se citete ,,nu este adevrat i p i non-p unde: p - o propoziie afirmativ (,,Acest copac este brad); ~ p - o propoziie contradictorie a lui p (,,Acest copac nu este brad); & - conjuncia logic ,,i. Respectarea principiului noncontradiciei confer gndirii coeren, consisten i capacitatea de a distinge ntre adevr i fals. Principiul noncontradiciei mpreun cu principiul terului exclus fundamenteaz demonstraia prin reducere la absurd. nclcarea principiului noncontradiciei duce la apariia contradiciei formale. Exemplu: (1) Profesorul de didactica specialitii are 1,58 m. (2) Profesorul de didactica specialitii are cel puin 1,58 m. Se observ c propoziiile (1) i (2) sunt ambele consistente (reciproc), adic nu pot fi mpreun (simultan) adevrate, dar pot fi simultan false. ntre cele dou propoziii exist un raport de opoziie i anume, raportul de contrarietate (i nu de contradicie). n acest caz, este vorba despre opoziia contradictorie. Cu privire la contradicia formal trebuie specificat faptul c ea trebuie distins de o alt form a opoziiei formale i anume de contrarietatea formal. Exemplu: (1) Alexandru este student la istorie-geografie. (2) Alexandru nu este student la istorie-geografie. Se observ c propoziiile (1) i (2) nu pot fi mpreun (simultan) adevrate. Despre dou propoziii care nu pot fi mpreun (simultan) adevrate se admite c sunt reciproc inconsistente. Mai mult, propoziiile (1) i (2) nu pot fi nici mpreun false. Prin urmare, cele dou propoziii (1) i (2) nu pot fi mpreun (simultan) nici adevrate, nici false, adic acestea sunt reciproc propoziii contradictorii (mai mult dect reciproc inconsistente). ntre cele dou propoziii exist un raport de opoziie i anume, raportul de contradicie. n acest caz, este vorba despre opoziia contrar. Principiul terului exclus precizeaz c dou propoziii contradictorii nu pot fi (n acelai timp i sub acelai raport) ambele false. Formula corespunztoare principiului terului exclus este: p V ~p (p w ~p) se citete ,,p sau non-p (,,sau p, sau non-p) Respectarea principiului terului exclus ofer gndirii consecven, capacitate de decizie riguroas. Principiul terului exclus nu trebuie confundat cu principiul noncontradiciei . Aceast confuzie se poate evita astfel: - principiul terului exclus afirm o necesitate, trebuie s fie sau p, sau non-p, de unde rezult c una dintre alternative fiind fals, cealalt este adevrat; -principiul non-contradiciei afirm o imposibilitate, nu se poate s fie i p i non-p, de unde rezult c una dintre alternative fiind adevrat, cealalt este fals. Principiul raiunii suficiente presupune c pentru a accepta sau pentru a respinge o propoziie trebuie s se dispun de o raiune suficient (temei satisfctor). Respectarea principiului raiunii suficiente asigur ntemeierea, fundamentarea raionamentelor, coerena gndirii. 100

Temeiurile (condiiile) pot avea urmtoarele forme: Condiia nici necesar nici suficient (temeiuri nici necesare nici suficiente) este aceea care nu poate determina consecine i care, la nivel teoretic, nu este acceptat din cauza lipsei de valoare explicativ. Condiia necesar, dar nu i suficient (temeiurile necesare) este aceea a crei absen (falsitate) determin absena (falsitatea) consecinei, dar a crei prezen (adevr) nu determin prezena (adevrul consecinei); temeiurile necesare sunt acelea n absena crora o consecin nu poate s apar, dar nici nu pot s o declaneze singur. De obicei, se exprim prin formula: ,,dac nu (,,dac nu p, atunci q / ,,Dac nu posed permis auto, atunci nu am voie s conduc un autoturism). n cazul condiiei necesare se respect urmtoarea formul: (p q) ( p q ) Condiia suficient, dar nu i necesar (temeiurile suficiente) este aceea a crei prezen (adevr) determin prezena (adevrul) consecinei, dar a crei absen (falsitate) nu determin absena (falsitatea) consecinei; temeiurile suficiente sunt acelea care declaneaz consecina, dar nu numai ele. De obicei, se exprim prin formula: ,,dac (,,Dac p, atunci q / ,,Dac tiu logic, atunci neleg logica). n cazul condiiei suficiente se respect urmtoarea formul: (p q) ( q p ) Condiia necesar i suficient (temeiuri necesare i suficiente) este aceea a crei absen (falsitate) determin absena (falsitatea) consecinei i totodat a crei prezen (adevr) determin prezena (adevrul) consecinei; temeiurile necesare i suficiente sunt acelea care determin ele singure consecina. Acestea se exprim prin formula: ,,dac i numai dac (,,Dac i numai dac p, atunci q / ,,Dac i numai dac un triunghi are un unghi drept, atunci acesta este dreptunghic). n cazul condiiei necesare i suficiente se respect urmtoarea formul: (p q) (
p

6.3 Operaii logice n care se utilizeaz concepte specifice activitii didactice (termeni / noiuni). Definiia didactic i clasificarea didatic n discursul argumentativ
Un rol important n discursul didactic l au definiiile. Precizm ns c definiiile ntlnite n manualele colare nu sunt ntotdeauna formulate din punct de vedere logic. Dei n mod aparent valoarea gramatical pe care acestea o relev nu este alterat, trebuie aduse n discuie coordonatele structurale i cele legate de coerena logic ntlnite n cadrul procesului didactic. Altfel spus, o definiie corect din punct de vedere gramatical nu nseamn c este corect i din punct de vedere logic. Prin urmare, putem aprecia c definiia este operaia logic prin care se introduce un raport de identitate ntre dou obiecte (termeni-noiuni; expresii) i, prin care, de asemenea, se exprim un proces de comunicare. n literatura de specialitate se distinge ntre definire i definiie. De obicei, prin definire se nelege operaia logic prin intermediul creia este redat intensiunea (proprietile) unui termen. Prin definiie se nelege propoziia care fixeaz rezultatul operaiei de definire. Deoarece procesul de comunicare se refer la o form de cunoatere specific, se poate preciza faptul c nicio definiie nu poate fi acceptat n mod absolut. n acest mod, se poate admite caracterul relativ al definiiei. Este cunoscut, n acest sens, disputa ntre punctul de vedere cognitiv (care admite c definiia se refer la o anumit experien de cunoatere) i 101

punctul de vedere lingvistic (care consider c definiia trimite la un mod specific de folosire a limbajului). Structura oricrei definiii trebuie s fie exprimat prin formulele: A=df.B (1) i / sau A=df.BC (2) unde: A-definitul (definiendum sau obiectul definiiei) care constituie ceea ce trebuie definit; B sau BC-definitorul (definiens) care constituie acele caracterisitici utilizate n procesul de precizare a obiectului definiiei; se observ c n formula (2) definitorul este compus din doi termeni, B (care exprim genul proxim) i C (care exprim diferena specific), prin intermediul crora se definete A (definitul); ,,=df.- relaia de definire (se citete ,,este identic prin definiie, ,,este prin definiie). Exemplu: Memoria se definete ca procesul psihic de stocare i reactualizare selectiv a informaiei. unde: definitul - memoria; relaia de definire -,,se definete ca; definitorul - ,,procesul psihic de stocare i reactualizare selectiv a informaiei; se observ c definitorul se descompune n gen proxim (,,proces psihic) i diferen specific (,,de stocare i reactualizare selectiv a informaiei). Pentru a fi ,,ct mai corect (din punct de vedere logic) definiia trebuie s respecte anumite reguli (condiii) prin care se reflect, n fond, exigenele principiilor logicii. Desigur, cele dou trsturi ale definiiei (gramatical i logic) nu trebuie luate n mod exclusiv / disjunctive. Tocmai de aceea exist situaii n care pentru a ne exprima ct mai coerent, correct i pentru a fi nelei ct mai bine, trebuie s apelm la natura logic a definiiei. n alte cazuri ns, pentru a ntri cele afirmate sau pentru a evidenia relevana informaiilor apelm la definiii n care se regsesc figuri de stil (epitete, metafore, comparaii, etc.), aspecte ce in, mai degrab, de natura gramatical (lingvistic). Exemple: Epitet: Economia este o tiin fascinant. Codul Penal este o arm puternic i util pentru cei care tiu s o utilizeze. Metafor: Economia este regina disciplinelor socio-umane. Codul penal este o ecuaie cu o infinitate de variabile. Comparaie: Economia este, pe de o parte, precum mysterium tremendum, iar pe de alt parte, ca o structur elicoidal de AND. Prin urmare, regulile fa de care o definiie, pentru a fi corect, trebuie s se subordoneze, sunt urmtoarele: (1) Regula adecvrii - definiia trebuie s fie caracteristic, adic informaia din definitor trebuie s reprezinte un temei suficient pentru identificarea definitului (definitul i definitorul trebuie s fie coextensivi, n sensul c extensiunea definitului i extensiunea definitorului trebuie s coincid). Aceast regul este lipsit de sens n cazul propoziiilor stipulative, deoarece este admis caracterul convenionalist al acestora (definiiile prin enumerare parial i definiiile ostensive sunt ntotdeauna prea nguste). 102

(2) Regula ireflexivitii i asimetriei - definiia trebuie s previn viciul circularitii (definiia nu trebuie s fie circular), adic termenul definitor (B) nu trebuie s conin n alctuirea sa definitul (A). Aceast regul se mai numete regula ireflexivitii (prin intermediul creia se cere ca A s nu fie definit prin A) sau regula asimetriei (prin intermediul creia se cere ca A s nu fie definit prin B, iar B prin A). Exemplu: Ingineria=df. activitatea inginerului. (3) Regula afirmrii - definiia trebuie s fie logic-afirmativ, adic ea trebuie s precizeze cum este definitul (A) i nu cum nu este el. Exemplu: Profesorul nu este nici nger, nici demon. (4) Regula claritii i univocitii - definiia trebuie s fie clar i precis (inteligibil ), adic definitorul nu trebuie s conin noiuni vide, termeni figurai, metafore, figuri de stil. Altfel spus, orice definiie trebuie s foloseasc doar termeni univoci. Exemplu: Studentul este o comoar a nvturii. (5) Regula consistenei - definiia trebuie s fie consistent, adic definiia nu trebuie s intre n raport de opoziie (contradicie) cu alte definiii deja acceptate ca fiind corecte n cadrul unui sistem. Spre deosebirile de regulile anterioare care trimit att la extensiunea, ct i la intensiunea termenilor, regula consistenei se refer la relaiile existente ntre propoziiile din interiorul unui anumit sistem. Clasificarea didactic este operaia logic-metodologic prin intermediul creia genul este construit din speciile componente. Cu alte cuvinte, clasificarea este o operaie raional prin care o anumit mulime de noiuni cu un oarecare grad de generalitate este grupat n noiuni cu un grad de generalitate mai ridicat. Diviziunea didactic (numit i clasificare analitic didactic) este operaia logic prin intermediul creia genul este descompus n speciile sale (dup un anumit criteriu). Diviziunea descompune o clas n subclase. Aadar, diviziunea mparte un gen n speciile sale i nu un ntreg n prile sale componente (de exemplu, delimitarea corpului insectelor n cap, torace i abdomen nu reprezint o diviziune, ci o mprire a unui ntreg n pri). n clasificare se admite c se trece de la specie la gen, spre deosebire de diviziune unde se trece de la specii la gen. Aceast situaie se poate exprima prin ideea c n clasificare obiectele individuale sunt grupate n clase indivizi, pe cnd n diviziune se divid ntotdeauna doar noiuni. Structura clasificrii este dat de urmtoarele componente: (a) elementele clasificrii, adic lucrurile (noiunile-acestea pot fi noiuni individuale sau noiuni cu un grad redus de generalitate), care umeaz a fi clasificate i care formeaz obiectul clasificrii; (b) clasele obinute, adic noiunile (acestea pot fi noiuni generale sau noiuni cu un grad de generalitate mai ridicat) rezultate n urma concretizrii operaiei de clasificare; (c) fundamentul (criteriul) clasificrii, adic proprietatea (diferena specific) pe baza creia se realizeaz gruparea elementelor (universului) clasificrii n clase; criteriul unei clasificri poate fi dat sau de o proprietate sau de o categorie de proprieti; de pild, dac vom clasifica elevii unei coli n elevi foarte buni, elevi medii i elevi slabi, atunci se observ c ei au fost astfel clasificai dup criteriul performanei colare. n acest sens, n literatura de specialitate se apreciaz c proprietile sunt criterii de tip I (elevi foarte buni, elevi medii i elevi slabi), iar categoriile de proprieti sunt criterii de tip II (performan colar). Exemplu de clasificare: elementele clasificrii: numere pare i numere impare 103

clasa obinut: numere ntregi fundamentul clasificrii: divizibilitatea cu 2 Structura diviziunii este dat de: (a) elementele diviziunii (membra dividentia), adic noiunile la care se ajunge n urma operaiei de diviziune (totalitatea noiunilor subordonate); elementele (membrii) diviziunii sunt ntotdeauna specii; (b) obiectul diviziunii (totum divisum), adic noiunea de divizat (o noiune general, supraordonat), care este ntotdeauna gen; (c) fundamentul diviziunii (fundamentum divisionis), adic diferena specific sau, altfel spus, criteriul dup care se realizeaz distribuirea n specii a obiectelor pe care le reflect (extensiunea) sfera noiunii de divizat. Corectitudinea n clasificare / diviziune 1. Regula celor trei entiti logice clasificarea / diviziunea trebuie s presupun trei elemente: elementele clasificrii (obiectul clasificrii), clasele obinute i fundamentul (criteriul) clasificrii. n cazul n care lipsete cel puin o entitate nu se poate admite existena operaiei logice de clasificare. 2. Regula completitudinii sau adecvrii clasificarea / diviziunea trebuie s fie complet . Aceast situaie presupune ca fiecare element din universul clasificrii s fie distribuit ntr-o anumit clas. Altfel spus, clasificarea nu trebuie s lase rest. n cazul n care nu se respect aceast regul apar urmtoarele erori: (a) eroarea clasificrii / diviziunii incomplete (imperfecte) este vizibil cnd nu apar toate speciile genului. Exemplu: O clasificare / diviziune a unitilor de msur pentru lungime, n care unul din submultiplii metrului - centimetrul nu s-ar regsi n niciuna din clasele obinute ar genera o clasificare incomplet. (b) eroarea clasificrii abundente este vizibil cnd apar specii strine. Exemplu: O clasificare a unitilor de msur pentru mas, n care pe lng submultiplii kilogramului s-ar regsi i metrul ar genera o clasificare prea abundent. 3. Regula excluderii claselor care afirm c pe aceeai treapt a clasificrii, ntre clasele obinute trebuie s existe doar raporturi de opoziie (contradicie sau contrarietate). Altfel spus, niciun obiect din domeniul clasificrii nu trebuie s fac parte din mai mult de o clas. n cazul n care nu se respect aceast regul apar urmtoarele erori: (a) eroarea ncrucirii cnd ntr-o clasificare cel puin dou clase au obiecte n comun, fiecare dintre aceste clase coninnd obiecte care nu aparin celeilalte clase. Exemplu: Clasificarea poligoanelor n poligoane regulate, poligoane neregulate i patrulatere este incorect, deoarece clasa patrulaterelor are obiecte n comun cu clasa poligoanelor regulate i cu clasa poligoanelor neregulate. (b) eroarea saltului n clasificare / diviziune cnd ntr-o clasificare apar i clase de nivel diferit. Exemplu: Clasificarea participanilor la o grev n: profesori, studeni, sindicalisti i ceteni este incorect, deoarece primele trei clase sunt de alt nivel dect clasa cetenilor, find incluse n aceasta. 104

4. Regula criteriului (fundamentului) unic proprietile pe baza crora se realizeaz gruparea elementelor n clase s fie unice. Exemplu: Clasificarea locuitorilor unui ora din punct de vedere individual n femei, brbai i studeni este incorect, deoarece pe aceeai treapt s-au folosit dou criterii diferite (sexul i ocupaia), obinndu-se clase ntre care nu exist un raport de opoziie. 5. Regula omogenitii (uniformitii proprietilor) - care precizeaz c asemnrile dintre obiecte aflate n aceeai clas (proprietile comune pe care le posed) trebuie s fie mai importante dect deosebirile dintre ele. Aceast regul are sens doar pentru clasificrile naturale, nu i pentru cele artificiale. n cazul n care nu se respect aceast regul, clasificarea nu este riguroas, situaie ce ar putea duce la nerespectarea principiului non-contradiciei. Exemplu: Este firesc s regsim n cadrul aceleiai clase drept specii liliecii i oarecii (dei oarecii nu pot zbura), ambele specii fiind mamifere.

6.4. Operaii logice cu propoziii compuse

Operaiile logice importante sunt: afirmaia, negaia, conjuncia, incompatibilitatea (negarea conjunciei), disjuncia inclusiv, disjuncia exclusiv, implicaia logic, replicaia, echivalena. Afirmaia este operaia logic prin care se susine o anumit stare a unui obiect logic. Exemple: n aceast sal este examen. Toi studenii sunt inteligeni. Negaia este operaia logic prin care din adevrat se obine fals, iar din fals se obine adevrat. n limbajul natural, negaia se recunoate dup ,,este fals c, ,,se neag c, ,,nu este adevrat c. Exemple: Este adevrat c n aceast sal este examen. - afirmaia Nu este adevrat c n aceast sal este examen. - negaia Conjuncia este operaia logic prin care se obine o propoziie compus adevrat dac i numai dac toate componentele sale sunt adevrate; n cazul n care cel puin o component este fals, conjuncia este fals. n limbajul natural, conjuncia poate fi recunoscut prin cuvintele: ,,i, ,,iar, ,,dar, ,,ns, ,,dei, ,,cu, ,,or, ,,totui, ,,cu toate c, ,,n timp ce, ,,pe cnd, ,,n pofida, virgula (,, , ) etc. Exemple: n ziua de luni ai un program ncrcat, iar n ziua de joi eti mai liber. Dei mine ai examen, tu preferi s te plimbi toat ziua. Cu toate c am scris foarte repede la examen, am terminat doar dou subiecte din trei cte erau pe foaie. Incompatibilitatea (negarea conjunciei) este operaia logic prin care se obine o propoziie compus fals dac prile componente ale acesteia au valoarea de adevrat. n limbajul natural, conjuncia poate fi recunoscut prin cuvintele: ,,incompatibil, ,,nu i unul i altul, ,,nu mpreun, ,,nu este cazul i unul i altul. Exemple: 105

Nu poi s fii n clas i n curtea colii n acelai timp. Este imposibil s fii pe Lun i pe Terra n acelai timp. Disjuncia inclusiv (neexclusiv) este operaia logic prin care se obine o propoziie compus adevrat dac i numai dac cel puin o propoziie este adevrat; n cazul n care, componentele disjunciei (disjunctele) sunt false, disjuncia inclusiv este fals. n limbajul natural, disjuncia inclusiv poate fi recunoscut prin cuvintele: ,,sau, ,,ori, ,,fie. Exemple: Fratele tu este elev sau student. Ai nvat la didactica specialitii, fie la managementul clasei de elevi, fie la teorii ale comunicrii. Disjuncia exclusiv (alternativ, strict, exhaustiv) este operaia logic prin care se obine o propoziie compus adevrat cnd termenii acesteia au valori de adevr diferite i este fals cnd termenii constituieni au aceleai valori de adevr. n limbajul natural, disjuncia exclusiv poate fi recunoscut prin cuvintele: ,,sausau, ,,oriori, ,,fiefie, uneori chiar i sensuri precum ,,i, ,,dar). Exemple: Sau m plimb, sau stau n cas. Ori spui cine a copiat, ori accepi s fii sancionat. Implicaia este operaia logic prin care se obine o propoziie compus fals dac antecedentul este adevrat i secventul (consecventul) este fals; de asemenea, poate fi considerat o operaie logic prin care se obine o propoziie compus adevrat cnd antecedentul este fals sau (secventul) consecventul este adevrat. n limbajul natural, implicaia poate fi recunoscut prin cuvintele: ,,dac, atunci, ,,implic. Exemple: Dac eti perseverent, atunci vei reui. Dac vei termina i n ultimul an cu media zece, atunci vei deveni ef de promoie. Replicaia este operaia logic prin care se obine o propoziie compus fals dac antecedentul este adevrat i secventul (consecventul) este adevrat. n limbajul natural, replicaia poate fi recunoscut prin cuvintele: ,,numai dac, atunci, ,,numai cnd , atunci, ,,doar dac, atunci. Exemple: Vei obine performan (p), numai dac vei fi perseverent n a nva (q). Vei reui s promovezi (p), numai dac te vei apuca serios de nvat (q). Echivalena este operaia logic prin care se obine o propoziie compus adevrat cnd propoziiile componente au aceeai valoare de adevr; n caz contrar, echivalena este fals. n limbajul natural, echivalena poate fi recunoscut prin cuvintele: ,,dac i numai dac, atunci, ,,atunci i numai atuncicnd. Exemple: Dac i numai dac vei participa la cursuri i la seminarii, atunci vei reui s nelegi aplicaiile. Numai dac voi citi, m voi informa. 106

Inferenele ipotetice sunt acelea n care prima premis este o implicaie, iar a doua premis este dat sau de antecedentul (sau negaia acestuia) sau de consecventul (sau de negaia acestuia) implicaiei respective. Modul afirmativ (ponendo) - precizeaz c fiind dat o implicaie adevrat ntre dou propoziii, i dac antecedentul acesteia este adevrat, atunci i consecventul respectivei implicaii va fi adevrat: p q p q

[ ( p q) & p ] q

Dac voi citi, atunci voi nelege. Citesc. neleg.

Modus afirmativ este ntlnit frecvent n demonstraii. Modul negativ (tollendo) precizeaz c fiind dat o implicaie adevrat dintre dou propoziii, iar consecventul acesteia este fals, atunci i antecedentul implicaiei respective este fals. p q
q
p

[( p q ) & q ] p

Dac citesc, atunci neleg. Nu neleg. Nu citesc.

Modus negativ este ntlnit frecvent n combatere. Observaie: Modul afirmativ i modul negativ sunt scheme de inferen valide. Ele mai sunt numite i silogisme ipotetice mixte. Silogismul ipotetic mixt se distinge de silogismul ipotetic pur. Silogismul ipotetic pur are urmtoarea structur: p q q r p r Dac plou, atunci stau n cas. Dac stau n cas, atunci lucrez la matematic. Dac plou, atunci lucrez la matematic.

Inferenele disjunctive sunt acelea n care una dintre premise este o disjuncie (inclusiv sau exclusiv), iar cealalt este o propoziie categoric. Modus ponendo-tollens (premisa afirm, iar concluzia este negat) este valid doar pentru disjuncia exclusiv:

pwq p
p

Acest profesor este sau sever sau blnd. Acest profesor este sever. Acest profesor nu este sever.

107

Modus tollendo-ponens (premisa neag, iar concluzia afirm) este valid i pentru disjuncia exclusiv, i pentru disjuncia inclusiv.

pwq

p q

(Sau) acest profesor este sever sau blnd. Acest profesor nu este blnd. Acest profesor este sever.

Inferenele ipotetico-disjunctive sunt acelea alctuite din propoziii ipotetice i propoziii disjunctive. Un exemplu de propoziii ipotetico-disjunctive l constituie dilemele. Prin urmare, inferenele care au mai mult de dou premise se numesc dileme. Altfel spus, dilema reprezint o inferen compus n care premisa major conine propoziii ipotetice, iar premisa minor este dat de o propoziie disjunctiv (care poate fi inclusiv sau exclusiv). Dilemele care au mai multe judeci ipotetice se numesc polileme (exemple: trilem, tetralem etc.). Tipuri de dileme: (1) Dilema constructiv simpl: [ ( p q) (r q) ( p r ] q , adic: Structur p q r q p r q Exemplu Dac alerg, atunci obosesc. Dac nv, atunci obosesc. Alerg sau nv. Obosesc.

(2) Dilema constructiv complex: [ ( p q) (r s) ( p r )] (q s) , adic: Structur p q r s p r q s Exemplu Dac citesc, atunci tiu. Dac sunt curios, atunci m informez. Citesc sau sunt curios. tiu sau m informez.

3) Dilema distructiv simpl: [( p q) ( p r ) (q r )] p , adic Structur p q p r

q

Exemplu Dac vei obine not mic la lucrare, atunci vei fi suprat toat ziua. Dac vei obine not mic la lucrare, atunci i vei anula plimbarea de sear. Nu voi fi suprat sau nu mi voi anula plimbarea de sear. 108

Nu vei obine nota mic.

(4) Dilema distructiv complex: ( p q) (r s ) (q s ) ( p r ) , adic: Structur p q r s Exemplu Dac am voin, atunci voi parcurge toat materia. Dac sunt ambiios, atunci voi reui. Nu voi parcurge toat materia sau nu voi reui s obin o not bun. Nu am voin sau nu sunt ambiios.

p r

q s

NOT: Cele dou premise condiionale (ipotetice) prezente n orice raionament dilematic poart denumirea de coarnele dilemei (predicatele se numesc coarnele dilemei).

6.5 Teme pentru seminar

1. Identificai situaii specifice posibile ntr-o activitate didactic n care s apar definiii, clasificri incorecte. 2. Care considerai c sunt avantajele i dezavantajele formalizrii unui discurs didacticargumentativ la nivel conceptual-teoretic? 3. Comentai din perspectiva didacticii specialitii urmtorul text: Analiza strategiilor argumentative implicate n discursul educaional reprezint o exigen a oricrei didactici, din cel puin dou motive: n primul rnd, argumentarea este unul dintre mijloacele prin care putem influena opinia, atitudinea sau comportamentul celor cu care comunicm. Or, acesta este unul dintre scopurile majore ale nvmntului. n al doilea rnd, nvarea rezultat din exersarea funciilor demonstrative i argumentative ale metodelor de instruire colar, nu va fi una dominant conceptual, ci una fundamental operativ i interactiv. Printr-un discurs argumentativ, profesorul va urmri s obin aderarea auditoriului la ideile care i sunt expuse, ceea ce implic att convingerea pe cale raional, ct i persuadarea auditoriului prin sensibilizarea resorturilor afectiv-motivaionale ale acestuia din urm. Aadar, discursul argumentativ, indiferent de domeniul n care se manifest, vizeaz un anumit auditoriu. Acest auditoriu i pune amprenta asupra strategiilor i a modelelor argumentative utilizate n discurs. (Dorina Slvstru, Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iai, 2002, p. 72)

6.6 Test de evaluare

ntrebri: (1) Principiul terului exclus precizeaz c, n acelai timp i sub acelai raport: (a) un lucru exist sau nu exist, a treia posibilitate este exclus; 109

(b) un lucru sau are o proprietate, sau nu o are, a treia posibilitate este exclus; (c) o propoziie are sau nu are o valoare logic, a treia posibilitate este exclus; (d) orice propoziie este sau adevrat sau fals, a treia posibilitate este exclus; (e) o propoziie este adevrat sau nu, contradicia este exclus. (2) S se identifice tipul de temei din exemplul urmtor: 1. Afar este cald. 2. Popescu Ion este student la finane-bnci. (a) temei necesar (b) un temei nici necesar i nici suficient. (c) temei suficient (3) n cazul condiiei suficiente se respect urmtoarea formul: (a) (p q) ( q p ) (b) (p q) ( p q ) (c) (p q) ( p q ) (4) n cazul condiiei necesare se respect urmtoarea formul: (a) (p q) ( p q ) (b) (p q) ( p q ) (c) (p q) ( q p ) (5) n cazul condiiei necesare i suficiente se respect urmtoarea formul: (a) (p q) ( p q )

(q p ) (c) (p q) ( p q )
(b) (p q)

Rspunsuri corecte: (1) d; (2) b; (3) a; (4) a; (5) a;

CONCLUZII
Prin aceste Note de curs am analizat modul n care este necesar o didactic a specialitii la nivel educaional. n primul rnd, am avut n vedere o evaluare a procesului discursiv prin raportare la procesul comunicrii. Astfel, am artat c un rol important n concretizarea strategiilor discursive l are limbajul de specialitate care este utilizat la nivelul paradigmelor comunicaionale. n al doilea rnd, am ncercat s art importana pe care o are performana argumentativ atunci cnd se urmrete o explicitare conceptual-teoretic din perspectiv pragmatic. S-a urmrit n acest sens s se surprind modaliti specifice de evaluare n contextul procesului de (auto)formare. Concluzia la care s-a ajuns este c un sistem educaional aflat ntre strategii discursive i performane argumentative nu i poate dovedi pe deplin eficacitatea dect n msura n care originalitatea actorilor, implicai n acest demers, angajeaz realizarea unui 110

produs prin intermediul cruia se obine valorificarea unor norme socio-educaionale la nivel de metodologie a educaiei. Practica activitii didactic-educative determin o consolidare i o aprofundare a cunotinelor prin intermediul unor operaii de fixare i de consolidare a coninutului informaional. n acest context, noile finaliti pedagogice angajeaz performane argumentative la nivelul unor strategii didactice. n plus, resursele fundamentale utilizate genereaz un efect de raionalizare a demersului didactic. Tocmai n acest fapt const pragmatismul unui astfel de sistem educaional. n final am adus unele lmuriri cu privire la coninutul educaional. De asemenea, am urmrit rolul pe care acesta l deine n obinerea performanei educaionale. n acest sens, analiza s-a concentrat asupra obiectivelor (competenelor) avute n vedere pe parcursul unei activiti didactice. Mai mult, am prezentat aplicaii metodologice specifice anumitor disciplinelor socio-umane (cele care sunt cunoscute bineneles sub aceast denumire n sistemul nostru de nvmnt), evideniind unele modele care fac obiectul proiectrii didactice (programe, planificri, proiecte de lecii), menite, de altfel, s formeze o imagine de ansamblu asupra acestui gen de activitate. Desigur, proiectele prezentate nu au pretenia c sunt i cele mai bune. Datoria profesorului este aceea de a cuta mereu modaliti noi de aplicare i de prezentare a coninutului educaional, astfel nct elevul s poat nelege ideea (informaia) transmis. Aspectele metodologice surprinse n aceast analiz au urmrit s evidenieze un model pedagogic prin care s se susin o educaie performant i un nvmnt de calitate. Particularitile unui sistem eficient relev un stadiu superior al creativitii didactice dar i o imagine prin care asumarea unor perspective epistemologice devine mai mult dect necesar. n acest context, transmiterea i asimilarea informaiilor asigur un demers valorificator din partea actorilor educaionali. Ca urmare, prin intermediul unor didactici a specialitii educaia este un domeniu care presupune nainte de toate responsabiliti i competene performante. Prin urmare, prin acest demers pe care l-am iniiat am urmrit s neleg locul i rolul anumitor discipline socio-umane ntr-o didactic a specialitii. Astfel, acest demers a evideniat faptul c o cunoatere a particularitilor demersului metodologic n procesul de predare-evaluare a disciplinelor n cauz presupune o abordare specific-educaional, care const n formarea capacitii de a construi demersuri didactice interactive prin raportare la strategii didactice optime. Mai mult, punerea n practic a acestor idei determin formarea unor deprinderi de proiectare i de realizare a evalurii cunotinelor pe care elevii le-au dobndit pe parcursul activitii de nvare. Prin educaie, societatea trebuie s tie s rspund anumitor cerine i, mai mult, s extrag i s prelucreze capacitile intelectuale ale celor implicai n procesul nvrii.

BIBLIOGRAFIE
ARISTOTEL, Topica, I, 1, n Aristotel, Organon, IV, Editura tiinific, Bucureti, 1963. ANTONESCU, G.G., Pedagogia general, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1941. BLNDUL, Cosmin, ,,Rolul indicatorilor de performan n realizarea evalurii didactice interactive n Studii i cercetri, Volumul 13, Editura ARGONAUT, Cluj-Napoca, 2005. BOCO, Muata, Didactica disciplinelor pedagogice, Editura Paralela 45, Piteti, 2008.

111

BOCO, Muata / JUCAN, Dana, Fundamentele pedagogiei: teoria i metodologia curriculumului. Repere i instrumente didactice pentru pregtirea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti, 2008. BOCO, Muata / JUCAN, Dana, Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor , Editura Paralela 45, Piteti, 2008. BUNESCU, V. / GIURGEA, Maria, ,,Principii de organizare a procesului de nvmnt, n D. Salade (coordonator), Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982. CAVA, Roberta, Comunicarea cu oamenii dificili, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2003. CPI, Laura Elena (coordonator), Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular Om i societate, Editura ARAMIS PRINT SRLS, Bucureti, 2001. CHELCEA, Septimiu / CHELCEA, Adina, Eu, tu, noi. Viaa psihic-ipoteze, certitudini, Editura Albatros, Bucureti, 1983. CHEVALLARD, Yves, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseign, Grenoble, La Pense Sauvage, 1991. COLLET, Peter, Cartea gesturilor, Editura Trei, Bucureti, 2005. COMENIUS, J.A., Didactica Magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970. CREU, Carmen, Curriculum difereniat i personalizat ghid metodologic pentru nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte, Editura Polirom, Iai, 1998. CRISTEA, Sorin, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998. CUCO, Constantin, Pedagogie, ediia a II-a revzuit i adugit, Editura Polirom, Iai, 2002. DUMITRU, I / UNGUREANU, C., Pedagogie i elemente de psihologia educaiei, Cartea Universitar, Bucureti, 2005. FRUMOS, Florin, Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste, Editura Polirom, Iai, 2008. GVNESCUL, I., Didactica general. Principii de educaia inteligenei, Bucureti, 1929. HERBART, J. Fr., Prelegeri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976. IONESCU, M. / RADU, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001. IONESCU, Miron / CHI, Vasile (coordonatori), Fundamentri teoretice i abordri praxiologice n tiinele educaiei, Editura EIKON, Cluj, 2009. IONESCU, M., ,,Strategii i demersuri tipice n predare i nvare, n M. Ionescu / I. Radu (coordonatori), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995. IONESCU, Miron / RADU, Ioan, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001. 112

IOSIF, Adrian, ,,Perspectiva tiinelor naturii, n Gabriel Memelis / Adrian Iosif / Dan Rileanu, Realitatea transdisciplinar, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2010. Jinga, I. / Negre, I., nvarea eficient, Editura Editis, Bucureti, 1994. JOULE, Robert Vincent / BEAUVOIS, Jean Lon, Tratat de manipulare, Editura ANTET XX PRESS, Bucureti, 1997. KAGAN, Spencer, Cooperative learning, Westport, CT: Greenwood, 1994. KNELLER, G.F., Logica i limbajul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973. KOPNIN, P.V., Bazele logice ale tiinei, Editura Politic, Bucureti, 1972. MOISE, Constantin, Concepte didactice fundamentale, Editura ANKAROM, Iai, 1996. NEGRE-DOBRIDOR I., ,,Teoria curriculumului, n volumul Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001. NICOLESCU, Basarab Noi, particula i lumea, Editura Polirom, Iai, 2002. NICOLESCU, Basarab, Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iai, 1999. PLANCHARD, E., Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975. POPA, Carmen, ,,Rolul profesorului n structurarea situaiilor de nvare cooperant, n Studii i cercetri, Editura ARGONAUT, Cluj-Napoca, 2005. POPOVICI, Dumitru, Didactica. Soluii noi la probleme controversate , Editura Aramis, Bucureti, 2000. PREDA, Vasile, ,,Principiile didacticii n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii, n I. Radu / M. Ionescu, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001. RADU, Nicolae / GORAN, Laura / IONESCU, Angela / VASILE, Diana, Psihologia educaiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2002. ROBU, Maria, Empatia n educaie, Didactica Publishing House, Bucureti, 2008. ROUCHY, Jean Claude Rouchy, Grupul - Spaiu analitic, Editura Polirom, Iai, 2000. SALOM, Jacques / GALLAND, Sylvie, Dac m-a asculta, m-a nelege , Editura Curtea Veche, Bucureti, 2007. SLVSTRU, Dorina, Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iai, 2002. STANCIU, Mihai, Didactica postmodern, Editura Universitii, Suceava, 2003. ERDEAN, Ioan / BZREA, Laura Goran, Didactica specialitii (cu ilustrri din toate ariile curriculare), Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2007.

113

VIDEANU, George, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988. STATUTUL CADRULUI DIDACTIC MENTOR Adrese web: www.edu.ro, accesat 20 octombrie 2009.

114