Programa scolara, ca document oficial care directioneaza, ndruma si

delimiteaza domeniile din care maistrul si poate extrage formulari de probleme, indica aria
tematica si gradul de detaliere n care urmeaza sa fie studiat un anumit continut, prezentata
pe teme si subteme. ntr-o programa se indica profilul si meseriile pentru care se utilizeaza si
este precizat timpul global aferent pregatirii detaliat-orientativ pe teme, precum si restrictiile de
timp n functie de profilul liceului sau de forma cursurilor (zi/seral). Programele moderne
precizeaza, de asemenea, obiectivele generale si deprinderile, convingerile, atitudinile ce
trebuie formate la elevi odata cu studiul modulelor. Se dau informatii metodice si se
recomanda si adaptarea permanenta la specificul sectorului de activitate pentru care se
asigura pregatirea.
Manualele scolare constituie principalul suport material al cunostintelor
de acumulat, teme probleme rezolvate sau propuse pentru rezolvare, seturi de probleme
recapitulative, ntrebari cu raspuns la alegere, etc.
Nivelul real de pregatire al elevilor ce urmeaza a fi instruiti, precum si
disponibilitatile acestora, sunt factori care influenteaza si determina proiectarea unei
tehnologii; luarea n considerare a acestora se impune pentru stabilirea corecta a obiectivelor
si strategiei didactice. Nivelul real de pregatire al elevilor se poate aprecia initial printr-un test
de verificare corespunzator conceput sau prin obsrvarea sistematica a elevilor n primele ore
ale anului scolar. n conceperea unui test de verificare initiala nu vor fi omise elementele
urmatoare:
cunostintele necesare dobndite la disciplinele studiate anterior: fie de
cultura generala, fie de specialitate ;
deprinderi de munca intelectuala evidentiabile prin exprimarea corecta
folosind vocabularul specific anumitor domenii, descriere sugestiva, capacitatea de a analiza,
evalua, sintetiza, compara, clasifica;
deprinderi de folosire a unor resurse didactice, decodificarea unor
mesaje audio-vizuale, efectuarea unor experimente cu truse didactice, utilizarea fiselor de
munca independente, folosirea instrumentelor de masurat de larga utilizare, a instrumentelor
de desen, calcul, etc.
n urma aplicarii metodei testarii initiale se pot asigura grupe de elevi foarte bine
pregatiti si interesati n largirea ariei de cunostinte - pentru care este recomandabil sa se
organizeze cercuri stiintifice extrascolare - si grupe de elevi cu lacune n cazul carora trebuie
actionat pentru recuperarea prin consultatii, rezolvari de probleme n colectiv, etc.
Conditiile reale de care dispune profesorul pentru desfasurarea instruirii sunt un
alt factor de care se tine cont la elaborarea tehnologiei didactice. Orict de bine ar fi ntocmit
un proiect didactic, el devine o utopie daca nu poate fi transpus n practica. De aceea este
necesar sa fie bine cunoscute:
mediul de instruire;
dotarea cu mijloace de nvatamnt;
materialul bibliografic;
posibilitatea de folosire a resurselor puse la dispozitie de alte unitati;
posibilitati de autodotare;
existenta unor materiale cu caracter metodologic penru disciplina
respectiva.
Cum conditiile existente prezinta aceste limite, maistrul trebuie sa foloseasca n
proiectarea didactica si potentialul sau creator si inovator.
1.3.CRITERII DE NTOCMIRE A PROIECTELOR DE TEHNOLOGIE DIDACTIC .
Elaborarea proiectelor de tehnologie didactica este impusa cu necesitate de
conditiile desfasurarii unui nvatamnt modern si trebuie sa tina seama de o serie de factori
determinanti si anume:
organizarea stiintifica a activitatii ;
cresterea eficientei procesului instructiv ;
realizarea cu maxim de probabilitate a unui anumit nivel de performanta corelat
cu cerintele domeniului pentru care se asigura pregatirea ;
Proiectul didactic, pentru a fi eficent, trebuie sa ndeplineasca urmatoarele conditii:
sa respecte principiile pedagogice si ale psihologiei procesului instructiv ;
tehnicile de instruire sa fie subordonate continutului si obiectivelor pedagogice
urmarite ;
modul de organizare a activiatilor instructive sa satisfaca particularitatile nvatarii
pentru fiecare vrsta ;
activitatile stabilite trebuie sa determine un nivel si un ritm ridicat al nvatarii, sa
mobililizeze toate resursele psihice n efortul de autoformare ;
sa tina seama de nivelul la care se gasesc resursele necesare desfasurarii
activitatii didactice: dotarea didactico-materiala, natura spatiului repartizat
instruirii, timpul alocat;
sa tina seama de asigurarea conditiilor unei bune comunicari ntre maistru si
elev, evitarea factorilor de oboseala si suprancarcare;
sa indice caile de evaluare continua a rezultatelor instruirii, oferind astfel
posibilitatea reglarii procesului chiar n timpul desfasurarii lui, pentru obtinerea
finalitatilor prestabilite.
Din perspectiva celor prezentate, ntocmirea proiectului de tehnologie didactica
devine o sarcina deosebit de complexa care necesita gasirea celei mai avantajoase structuri a
instruirii si a cailor pentru realizarea ei, tinnd cont de conditiile date, de particularitatile clasei
si a fiecarui elev n parte. Subaprecierea oricaruia din acesti factori poate conduce la
insuccese, de exemplu: nesocotirea conditiilor concrete de dotare materiala face inaplicabila o
tehnologie care, teoretic, a fost corect ntocmita sau ntocmirea unei tehnologii fara sa se tina
seama de particularitatile clasei instruite poate avea ca efect o instruire lacunara sau o
evaluare neconforma cu realitatea.
2.METODOLOGIA ACTIVITII DIDACTICE.
Definitie. Metodele de nvatamnt sunt modalitati de lucru de care maistri
instructori si elevii se folosesc n activitatea didactica. O metoda de nvatamnt este o
structura de procedee, un program potivit caruia se regleaza actiunile practice si intelectuale
ntreprinse cu elevii n vederea realizarii compentelor profesionale.
Procedeul este un detaliu al metodei cu diferite functii n procesul predarii -
nvatarii: nlatura obstacolele de ntelegere, stimuleaza si motiveaza elevul, previne oboseala,
monotonia.
2.1.FUNCIILE METODELOR DE NVMNT.
Functia de transmitere si nsusire a cunostintelor. Prin metodele de
nvatamnt se asigura transferul experientei, al valorilor, de la societate la elev.
Functia formativ - educativa. O metoda de nvatamnt se foloseste n masura
n care contribuie la formarea anumitor abilitati, capacitati de ordin intelectual, afectiv sau
psihomotor, contribuie la dezvoltarea anumitor trasaturide personalitate ale elevilor cu care
profesorul lucreaza.
Functia normativ - instrumentala. Metodele orienteaza activitatea didactica,
arata cum trebuie procedat penru ca obiectivele activitatii sa fie realizate, sa se transpuna n
performante ale elevilor.
Functia motivationala. Prin metodele de nvatamnt folosite, profesorul
strneste curiozitatea si dezvolta interesele de cunoastere, de autodepasire ale elevilor.
Metodele creeaza suportul motivational al nvatarii.
2.2.CRITERIILE DUP CARE SE STABILESC METODELE DE NVMNT.
Specificul cunostintelor. Tipul de actiuni practice si intelectuale pe care trebuie
sa le ntreprinda elevul pentru ntelegerea ti nsusirea cunostintelor pentru formarea
capacitatilor difera de la o disciplina de nvatamnt la alta. Spre exemplu, n nsusirea
cunostintelor de tehnologia meseriei, actiunile pe care le ntreprinde profesorul cu elevii sunt
de alta natura dect cele care se ntreprind n predarea si nvatarea literaturii. Deci, profesorul
va alege metodele, n primul rnd, n functie de specificul cunostintelor.
Particularitatile de vrsta si individuale ale elevilor. Prin metodele de
nvatamnt profesorul adapteaza contiunutul nvatarii la posibilitatile de care dispun elevii la
un moment dat (nivelul dezvoltarii intelectuale, nivelul cunostintelor nsusite, nivelul motivarii).
Acelasi continut de nvatare este predat prin metode diferite la elevii scolii profesionale fata de
cele folosite n predarea la clase de liceu. Metodele vor fi alese astfel nct acestea sa
determine progresul n nvatare, sa asigure dezvoltarea intelectuala, afectiva si psiho - motorie
a elevilor cu care profesorul lucreaza.
Obiectivele pedagogice urmarite. Metodele de nvatamnt se stabilesc
si n functie de rezultatele pe care le scontam prin nvatare. Metodele folosite n cazul n care
ne propunem ca elevii sa nteleaga semnificatia cunostintelor, vor fi altele dect cele prin care
ne propunem sa formam deprinderi, aptitudini, sa dezvoltam interese.
2.3.SISTEMUL METODELOR DE NVMNT.
n literatura pedagogica exista o varietate de clasificari ale metodelor de
nvatamnt. Practic nsa, nu se pot stabili criterii clasificatoare care sa conduca la clase strict
exclusive. De cele mai multe ori o metoda poate fi inclusa simultan n doua clase diferite(spre
exemplu, experimentul este considerat drept metoda de explorare a realitatii, dar, tot asa de
bine, ar putea fi considerat ca apartinnd metodelor de actiune). Din aceste motive am
renuntat la a propune o clasificare a metodelor. Astfel, vom trata urmatoarele metode de
nvatamnt
metode explicativ - demonstrative
conversatia
asaltul de idei
problematizarea
descoperirea
experimentul
exercitiul
studiul de caz.
a.Metode explicativ -demonstrative
n economia activitatii de predare n nvatamntul preuniversitar o pondere le
revine explicatiilor.
A explica nseamna a clarifica, a lamuri, a dovedi ceva.
a.1 Explicatia prin demonstratie logica.
n conditiile n care profesorul este cel care realizeaza operatiile logice necesare
desprinderii semnificatiei cunostintelor noi, atunci cnd explica printr-o nlantuire logica de
rationamente si prin argumentari, metoda parta numele de expunere.
Exista trei situatii n care se foloseste metoda expunerii:
expunerea ca preambul la activitatea pe care o va desfasura n comun
profesorul cu elevii sau la activitatea independenta a elevilor. n acesta situatie expunerea
este de dimensiuna reduse.
prelegerea consta n explicarea de catre profesor a unui volum mare de
cunostinte abstracte, pe parcursul unei secvente de timp mai extinse (1 - 2 ore). Folosind
prelegerea, maistrul instructor familiarizeaza elevii cu un stil de gndire si vorbire coerent,
sistematic.
Cerinte:
1.se va prezenta planul de idei al prelegerii ;
2.se va marca, prin subtitluri scrise pe tabla, principalele secvente
de cunostinte ;
3.se vor formula concluzii partiale ;
4.se vor explica termenii necunoscuti ce vor fi folositi ;
5.se vor exploata posibilitatile formative ale comunicarii verbale: modularea
vocii pentru a sublinia ce este esential ;
descrierea este o modalitate de transmitere a cunostintelor potrivita
pentru elevii de vrsta mica si mijlocie, a caror gndire are un caracter concret - situativ.
Metode se foloseste la nvatamntul primar si gimnazial. Specific pentru aceasta metoda este
faptul ca se prezinta obiecte, fenomene, actiuni, fara a insista asupra cauzelor, relatiilor dintre
ele, fara a exprima formalizat, abstract relatiile ce se stabilesc ntre fenomene.
a.2 Explicatia prin demonstratie intuitiva.
n procesul didactic, elevii si nsusesc o serie de cunostinte despre existenta si
natura unor obiecte, fenomene concrete. n acest caz, a explica nseamna a reconstitui
structura si geneza lucrurilor, modul de producere a fenomenelor, transpunnd lucrurile si
fenomenele n planul ideilor.
Atunci cnd la baza explicarii cunostintelor despre obiecte concrete se afla o
sursa intuitiva, metoda poarta numele de explicatie prin demonstratie intuitiva, sau pur si
simplu, metoda demonstratiei.
n activitatea de nvatare se folosesc, n calitate de surse intuitive ale explicatiei,
alaturi de obiectele, fenomenele, procesele ca atare, modele, imagini ale obiectelor. n functie
de natura sursei intuitive folosite, demonstratia se structureaza si mbraca forme specifice.
demonstratia cu ajutorul obiectelor naturale
demonstratia cu ajutorul obiectelor tehnice. n nvatamntul tehnic se
folossc, n calitate de suport al explicatiei, obiecte tehnice.
Demonstrarea cu ajutorul acestora mbraca forma analizei tehnice. Prin analiza
tehnica se urmareste fie explicarea unui obiect care exista, fie explicarea unuia care trebuie
conceput, realizat. n mod curent, n scoala, se foloseste analiza tehnica penru a explica
functia, structura si principiile de functionare, modul de utilizare, ntretinere si depanare a
obiectelor ethnice folosite. Profesorul va dirija elevii astfel nct acestia sa perceapa si sa
distinga elementele constitutive ale obiectului tehnic, sa analizeze structura, sa stabileasca
legatura dintre structura si functiile pe care le realizeaza acesta. Aceasta tehnica mbina
procedee ale conversatiei, problematizarii si expunerii, contribuind esential la formarea si
dezvoltarea gndirii tehnice, a deprinderilor si priceperilor tehnice.
- Demonstrarea cu ajutorul modelelor obiectuale. Modelele obiectuale tind
sa reproduca un original fie n ansamblul sau, fie partial. Modelul releva elementele esentiale
prin surprinderea caracteristicilor necesare si suficiente pentru procesul desprinderii
semnificatiei cunostintelor n procesul de nvatare. n nvatamntul tehnic cele mai eficace
modele obiectuale sunt machetele, dar, n mod deosebit, cele n functiune, care se pot
demonta sau sectiona. Asemenea modele fac posibila observarea aspectelor care n mod
obisnuit nu pot fi percepute la obiectul original. Pentru explicarea cu ajutorul modelelor
obiectuale, se foloseste, ca si n cazul obiectelor tehnice reale, procedeul analizei tehnice.
- Demonstrarea cu ajutorul modelelor abstracte simbolice(metoda modlarii
abstracte). n procesul de nvatamnt se folosesc pe lnga modelele obiectuale, modele
simbolice. Ele mbraca forma graficelor, disgramelor, organigramelor, formulelor matematice si
au functii deosebit de importante n procesul cunoasterii si dezvoltarii intelectuale ale elevilor.
Modelele abstracte redau ntr-o forma stilizata si simplificata raporturi si dependente cauzale,
structurale si functionale, concretizeaza un principiu, o teorie
- Demonstrarea cu ajutorul desenului didactic, a schitelor reprezentate pe
tabla. Prin natura sa, desenul este un limbaj simbolic prin care se traduc demersurile gndirii
tehnice. Explicarea cu ajutorul schitelor la tabla urmareste sa initieze elevii n acest limbaj si
sa le formeze capacitatea de exprimare a ideilor prin schite, prin desene. Deci, profesorul va
urmari sa formeze elevilor deprinderi si priceperi de a descifra un mesaj transmis prin desen si
de a comunica propriile idei prin desen.
n utilizarea metodei va fi respectata urmatoarea succesiune de etape:
expunerea orala a problemelor ce se vor explica ;
executarea n ntregime a schitei la tabla si denumirea, pe masura
reprezentarii, a partilor ansamblului desenat; denumind fiecare element atunci cnd este
desenat se creaza posibilitatea ca elevii sa deseneze n caiete constientiznd ce deseneaza.
n acest caz ei vor asocia denumirea fiecarui element cu actiunea de reprezentare, fapt ce
asigura conditii pentru reproducerea constienta a schitei n caiete ;
scurt interval de timp dupa executarea schitei la tabla pentru a verifica
exactitatea acesteia si, prin sondaj, corectitudinea desenelor din caietele elevilor ;
demonstrarea si explicarea propriu - zisa, cu ajutorul schitei, a
problemelor teoretice si practice pe care le presupune tema studiata.
Cerinte:
1. sa se respecte principiile desenului tehnic ;
2. schita sa fie executata astfel nct sa respecte ordinea si logica de
abordare n demersul ei explicativ ;
3. desenul sa fie executat corect si proportional, sa fie vizibil pentru toti
elevii clasei, sa nu fie suprancarcat cu date;
4. pentru a diferentia si sublinia anumite elemente se foloseste creta
colorata ;
5. sa se evite n timpul executiei acoperirea desenului cu corpul ;
6. sa fie mentinuta schita pe tabla pna la sfsitul lectiei.
- Demonstrarea cu ajutorul planselor. Pentru a economisi timpul n
favoarea explicatiilor, profesorul foloseste uneori demonstratia cu ajutorul planselor.
Explicarea cu ajutorul planselor se face numai atunci cnd schita respectiva exista n manual
sau ntr-o alta sursa bibliografica;
- Demonstrarea experientelor. Prin demonstrarea experientelor, elevii au
posibilitatea sa cunoasca pe cale intuitiva modul de producere a fenomenelor fizice, chimice,
electrice, mecanice. Demonstrarea se realizeaza n etape succesive, urmarindu-se ca elevii
sa nteleaga si sa-si nsuseasca modul de efectuare a experientei, sa cunoasca utilajul,
materialele folosite si functia acestora n producerea fenomenului studiat, sa generalizeze
datele experientei.
Etapele explicarii cunostintelor:
prezentarea problemelor teoretice ;
prezentarea utilajului si a materialelor folosite, montarea aparaturii si
explcarea functiei acestuia n producerea fenomenului ;
efectuarea experientei ;
nregistrarea datelor si interpretarea lor cu ajutorul elevilor ;
stabilirea concluziilor si generalizarea datelor experientei ;
Cerinte:
1. demonstrarea experientei sa se integreze n logica demersurilor
explicative pe care le ntreprinde maistrul instructor ;
2. sa se evite nereusita prin controlul utilajelor si al conditiilor necesare
efectuarii experientei ;
- Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor audio - vizuale moderne. Mijloacele
audio - vizuale se pot defini ca instrumente pedagogice de substituire si reprezentare a
realitatii prin procedee moderne de redare a imaginilor si sunetelor n scopul realizarii
obiectivelor instructic - formative ale nvatamntului. Cu ajutorul acestor mijloace se recreaza
realul, se organizeaza informatiile astfel nct devine posibila intuirea unor structuri
microscopice sau macrocosmice, surprinderea esentialului; se pot prezenta fenomene ce se
desfatoara prea lent sau prea rapid pentru perceperea normala. Fenomenele, procesele sunt
prezentate n dinamica desfasurarii lor astfel nct elevii pot sesiza si distinge transformarile
succesive, etapele pricipale ale evolutiei acestora. Importanta mijloacelor audio - vizuale n
activitatea didactica rezida n faptul ca asociaza modalitati diferite de receptare a informatiei,
care pot fi asociate cu actiunile practice si mintale n scopul consolidarii cunostintelor, formarii
deprinderilor.
b.Metoda conversatiei.
Metoda conversatiei consta ntr-o suita de ntrebari si raspunsuri, ntr-un dialog
ntre profesor si elevi, prin care se urmareste:
ntelegerea si nsusirea temeinica a cunostintelor ;
dezvoltarea capacitatilor de gndire si a interesului pentru cunoastere si
nvatare ;
sistematizarea si fixarea cunostintelor ;
verificarea nivelului de nsusire a cunostintelor si de formare a
capacitatilor.
Pentru elev, metoda conversatiei reprezinta un mijloc de clarificare a
cunostintelor, un prilej de exprimare si gndire, o modalitate de cunoastere pe sine.
Prin metoda conversatiei sunt ntretinute si functioneaza relatia de colaborare
profesor - elevi, relatiile socio - afective la nivelul clasei.
n functie de procesele psihice antrenate, conversatia poate fi reproductiva sau
euristica.
Conversatia reproductiva consta n ntrebari care solicita raspunsuri bazate pe
memorarea si reproducerea informatiilor. Acest tip de ntrebari se foloseste n conditiile n care
trebuie sa se retina date, informatii n forma n care acestea au fost transmise. Este cazul
datelor faptice, regulilor, clasificarilor.
Prin conversatia euristica (heuristiko = descopar) se realizeaza o activitate
comuna de gndire, de cautare a adevarului, n cadrul careia profesorul valorifica experienta
si cunostintele elevilor. Metoda contribuie la aprofundarea cunostintelor, la dezvoltarea
gndirii, la formarea capacitatilor.
n conversatia euristica o importanta deosebita o are att formularea ntrebarilor
ct si nlantuirea lor.acestea trebuie sa fie adaptate tipului de gndire pe care dorim sa-l
dezvoltam la elevi. La disciplinele de specialitate ntrebarile vor punbe accent pe relevarea
situatiilor cauza - efect, scopuri - mijloace, functie - structura si vor incita elevii sa analizeze,
sa compare, sa ordoneze datele, vor solicita creativitatea, ingeniozitatea.
Dupa adresabilitate, ntrebarile pot fi clasificate astfel:
o frontala (generala sau de ansamblu) adresata tuturor participantilor ;
o directa, adresata unui anume partipant ;
o inversata (redirijata), primita de conducatorul discutiei de la unul din
participanti si returnata acestuia ;
o de releu si de comunicare, ntrebarea pe care un participant o adreseaza
conducatorului, iar acesta o repune unui alt participant ;
o de revenire, ntrebare pe care conducatorul desbaterii o pune, relund o
observatie, o idee, o parere emisa anterior de unul din participanti si a carei luare n seama nu
ere indicata n acel moment ;
o imperativa, se formuleaza de fapt, o cerere categorica si neconditionata ;
o de controversa, presupune raspunsuri contradictorii n chestiuni
principale.
Cerinte :
1. ntrebarile sa fie formulate clar, concis, corect din punct de vedere logic
si gramatical ;
2. sa nu fie duble sau triple;
3. sa se bazeze pe fondul real de cunostinte al elevului, sa nu fie cu
raspuns inclus ;
4. sa stimuleze efortul de gndire al elevului ;
5. conversatia sa nu fie permanent si strict dirijata (riscam ca elevii sa
devina dependenti de instructori si sa nu ajunga la autonomie n gndire) ;
6. sa se alterneze ntrebarile nchise (care admit un singur raspuns corect)
cu ntrebari deschise (care presupun mai multe solutii corecte) urmarind sa, dezvoltam nu
numai memoria ci si gndirea ;
7. se va raspunsul la ntrebare de catre profesor doar atunci cnd nici un
elev din clasa nu o poate face ;
8. n functie de dificultatea ntrebarilor se va acorda timpul necesar elevilor
pentru elaborarea raspunsurilor ;
9. se va lasa elevul sa-si exprime n mod personal ideile, interventia
maistrului survenind atunci cnd acesta greseste, se abate de la subiect ;
10. se vor analiza raspunsurile si se va arata natura greselilor: de continut, de
exprimare, de rationament.
c.Asaltul de idei ( brainstorming; brain=creier, storm=furtuna).
Prin aceasta metoda se urmareste:
eliberarea elevilor de inhibitie si emotie, de teama de a fi etichetat
neconvenabil de catre colegi
suspendarea conventionalismului si relatiilor formale dintre elevi n
scopul circulatiei optime a informatiei
dezvoltarea capacitatilor de a face cu usurinta asociatii de idei
dezvoltarea capacitatilor creative ale elevilor
Asaltul de idei este o metoda a discutiei n grup, prin care se cauta solutia unei
probleme prin mobilizarea intensa si neconventionala a celor care participa. Activitatea se
desfasoara n doua etape.
n prima etapa, dupa ce se eneta problema, solutia ce trebuie gasita si conditiile
de desfasurare, se lasa libertatea participantilor de a emite ct mai multe idei, de a face
asociatii fara nici un fel de restrictii sau aprecieri. Elevii sunt ncurajati sa-si exprime cele mai
traznite idei care au legatura cu problema, sa construiasca solutii pornind de la ideile celorlalti.
n prima etapa se retin toate solutiile, chiar si cele aparent absurde, fara ca n
timpul dezbaterii, sa se faca aprecieri cu privire la valoarea acestora. Ideile si solutiile sunt
nregistrate sau sunt consemnate de catre o persoana dinainte desemnata.
n a doua etapa (care are loc dupa 1-2 zile) se procedeaza la evaluarea si
selectarea solutiilor (de unde si denumirea de " metoda a evaluarii amnate"). n rastimpul
dintre cele doua etape, daca dezbaterea a fost incitanta, elevii continua sa gndeasca asupra
problemei si revin cu sugestii noi. Metoda se poate aplica n activitatea din cercurile de elevi
organizate la diferite discipline de nvatamnt, n activitatea de instruire practica si de pregatire
pentru concursurile profesionale pe meseri .
d. Problematizarea.
Specificul metodei consta n faptul ca elevilor nu li se transmit cunostintele "de-a
gata", ci ei sunt implicati n procesul de descoperire a semnificatei acestora, de elaborare a
notiunilor.
Spre deosebire de alte metode care apeleaza la activitatea manifestata a elevilor
(conversatie euristica, asaltul de idei, descoperirea), prin problematizare se porneste de la o
situatie contradictorie ce apare la un moment dat n procesul nsusirii cunostintele. Adica, se
porneste de la o situtie problema (sau problematica).
Orice disciplina de nvatamnt ofera situatii problema pe care profesorul le
poate prezenta elevilor astfel nct sa creeze o stare de nedumerire, de tensiune capabilasa
mobilizeze potentialul intelectual si afectiv, dorinta de depasire a starii conflictuale pe care o
traiesc.
Prin situatiile problema supuse analizei n activitatea didactica, elevii sunt
nvatati sa dfaca supozitii, sa enunte ipoteze sa le verifice practic sau teoretic, sa aduca
argumente n favoarea solutiilor. Se creeaza, prin toate acestea, conditii favorabile pentru
participarea motivata a elevilor la procesul de elaborare si nsusire a cunostintelor, pentru
dezvoltarea spiritului de initiativa si inventivitate, a independentei n gndire.
Prin problematizare se pune accent ndeosebi pe declansarea , crearea si
mentinerea conditiilor necesare pentru cunoastere si nvatare. Problematizarea este metoda
cea mai potrivita prin care, n economia unei lectii, se realizeaza captarea atentiei. Activitatea
dintr-o lectie se poate desfasura n ntregime pe baza acestei metode, sau este folosita
mpreuna cu procedee ale altor metode:expunerea, conversatia, nvatare prin descoperire.
Cerinte:
1. profesorul va analiza continutul disciplinei sale n scopul stabilirii inventarului
de situatii problema pe care le va folosi n activitatea cu elevii
2. n selectare va tine seama ca acestea sa nu depaseasca posibilitatile
intelectuale si de efort de care dispun la un moment dat
3. gradul de incertitudine a situatiei problematice sa creeze un novel optim de
stimulare, sa nu blocheze elevii si sa conduca la curiozitate, la dorinta acestora de a nvinge
obstacolele n ntelegere si gasirea solutiilor
4. maistrul instructor va stabili puncte critice ale situatiei - problema n care
trebuie sa intervina si sa sugereze directiile de operare, de cautare a solutiilor de catre elevi
n activitatea diactica, atunci cnd observarea este nsotita de interventia elevilor
pentru a determina si varia conditiile de producere a fenomenelor, de desfasurare a
proceselor studiate, aceasta devine un act experimental. Exista doua posibilitati de interventie
a elevilor n desfasurarea fenomenelor, proceselor, pe care le studiaza:
elevii intervin stabilind ei nsisi caile, mijloacele prin care se desprind
semnificatia cunostintelor sau descopera solutia problemelor propuse. n acest caz metoda
este descoperirea (nvatarea prin descoperire)
elevii intervin n desfasurarea fenomenelor, dar actioneaza potrivit unui
algoritm prezentat de catre profesor. n acest caz, metoda este experimentala.
Procesul descoperirii consta n faptul ca elevul genereaza singur anumite
informatii pe care apoi le poate controla si evalua, recurgnd la sursa si obtinnd astfel
informatii noi.
Metoda nvatarii prin descoperire pune accent pe activitatea elvului, pe
confruntarea acestuia cu realitatea. Prin aceasta metoda elevul este pus n situatia de a
explora, a corela datele obtinute cu idei, cunostinte nsusite anterior, de a stabili relatii si
interdependente ajungnd prin efort propriu la notiuni, idei, explicatii si interpretari noi. Elevul
nu numai ca observa, nregistreaza date, informatii, dar intervine n transformarea continutului
nvatarii prin actiune si gndire.
n unele situatii de nvatare prin descoperire predomina actiunile practice, n
altele predomina operatiile si demersurile intelectuale. n nvatamntul tehnic, elevul masoara,
compara, imagineaza solutii, prelucreaza modificnd forme si dimensiuni, ajusteaza,
monteaza si demonteaza, asambleaza apelnd la experienta si cunostintele sale anterioare si
ajunge la solutionarea unor probleme tehnice.
n rezolvarea unor probleme de ordin teoretic, care presupun gndirea,
divergenta, elevul foloseste cunostintele si metodele de rezolvare nsusite izolat, le combina,
le sintetizeaza, face supozitii, imagineaza transformari si descopera cai de rezolvare inedite,
deduce principii si legi noi.
Prin toate acestea, elevul si nsuseste cunostinte noi, si reorganizeaza
cunoasterea si experienta si si face totodata o imagine despre ansamblul procedeelor,
mijloacelor pe care le foloseste n rezolvarea sarcinilor propuse n situatia de nvatare prin
descoperire. Deci, prin descoperire, elevii intra nu numai n posesia unor cunostinte noi, ci
acestia constientizeaza si si nsusesc metodele si mijloacele de elaborare, de generare a
cunostintelor, si formeaza si si dezvolta strategii de abordare, de cunoastere si descoperire
specifice diferitelor domenii ale activitatii umane.
Spre deosebire de problematizare, descoperirea presupune activitate mai
laborioasa pentru verificarea ipotezelor pe care elevii le fac, folosirea unor procedee de
abordare stiintifica a sarcinilor, un aparat logic mai elaborat. Gradul de complexitate a
activitatii de descoperire creste odata cu parcurgerea diferitelor stadii de pregatire scolara.
n primii ani de pregatire n nvatamntul tehnic, elevii descopera, coreleaza
date, caracteristici ce pot fi desprinse pe cale intuitiva.
Descoperirea poate fi dirijata de catre profesor sau maistru si atunci acesta
foloseste conversatia euristica si/sau problematizarea. Descoperirea poate fi si independenta.
n acest caz elevii primesc sarcini sa desprinda nsusiri, caracteristicile obiectivelor tehnice, sa
le compare, sa stabileasca interdependentele si sa formuleze concluzii.
Ulterior, cnd elevii dispun de un volum mai mare de cunostinte, de o anumita
experienta, acestia descopera sistemul constructiv al obiectelor ethnice, legatura dintre
structura si functionarea acestora, principiile care stau la baza functionarii.
Forma cea mai elaborata de desfasurare a nvatarii prin descoperire o reprezinta
proiectul.
Proiectul prefigureaza un obiect sau o activitate prin intermediul descrierii,
reprezentarilor grafice, calculelor. Prin proiect, n activitatea didactica se propun elevilor spre
rezolvare anumite teme. Acestea pot viza mbunatatirea unor unelte, scule, perfectionarea si
adaptarea unor mecanisme, construirea unor obiecte tehnice.
Valoarea formativa a metodei rezida din faptul ca elevii sunt pusi n situatia:
de a sintetiza cunostintele nsusite secvential la diferite discipline de
nvatamnt si de a le aplica n vederea obtinerii unor rezultate practice;
de a se documenta;
de a gndi prospectiv si plurifactorial;
de a-si folosi inteligenta si spiritul practic ;
de a anticipa un rezultat, caile de ajunge la el, materialele si mijloacele
necesare.
si n cazul proiectelor se poate vorbi de grade diferite de complexitate a
acestora.
n nvatamntul tehnic, elevii proiecteaza prin cercetare independenta obiecte
tehnice mai complicate care implica un numar mai mare de componente, de factori de care
trebuie sa se tina seama, activitatea desfasurndu-se de-a lungul unui semestru sau an
scolar.
Etapele desfasurarii activitatii de nvatare prin proiecte
a. stabilirea temei si a obiectivelor proiectului ;
b. elaborarea proiectului:
etapa de documentare
formularea unor solutii provizorii
analiza solutiilor si stabilirea avantajelor si dezavantajelor acestora
prezentare prin descrieri, calcule, grafice, a solutiilor care raspund exigentelor
de ordin tehnic, economic si ergonomic
c.executarea,testarea si eventual ameliorarea produsului
n activitatea didactica proiectele sunt concepute fie n calitate de exercitiu prin
care elevii si completeaza, organizeaza, sintetizeaza cunostintele si si formeaza deprinderi si
abilitati specifice pentru activitatea de proiectare, fie n scopul pregatirii activitatii
practice,efective de realizare a unor valori materiale sau spirituale. n primul caz lipseste etapa
executarii. n cel de-al doilea caz se poate vorbi despre nvatare prin cercetare.
e.Experimentul.
Metoda experimentului se foloseste cu deosebire n activitatea de laborator. Asa
cum s-a mai precizat, specificul metodei consta n faptul ca elevii actioneaza pe baza unui
algoritm prin care profesorul precizeaza ce trebuie sa faca si cum sa procedeze acestia n
desfasurarea experimentului.
Prin aceasta metoda se urmareste formarea deprinderilor si priceperilor de
mnuire a aparaturii de laboarator,de masurare , de interpretare si reprezentare grafica a
datelor, de ntocmire a referatelor.
Experimentul are o serie de caracteristici care l apropie de matoda exercitiului.
De aceea cerintele de aplicare a metodei sunt asemanatoare cu ale exercitiului.

f.Exercitiul.
Metoda exercitiului consta n efectuarea constienta si repetata a unor actiuni
practice sau intelectuale n vederea formarii deprinderilor, strategiilor cognitive, priceperilor
necesare n activitatea ulterioara de nvatare si n activitatea profesionala.
Prin exercitiu se formeaza capacitatile enumerate asigurndu-se consolidarea si
aprofundarea cunostintelor prin aplicarea acestora n situatii noi si variate, se previne uiterea
si se nlatura confuziile. Exercitiul este, n fond, un antrenament sistematic n pregatirea
teoretica si practica a elevilor.
Eficienta n realizarea obiectivelor pe care le urmarim prin metoda exercitiului
este asigurata n conditiile n care:
o demonstarea exercitiului de catre profesor este nsotita de aplicatii
complete ;
o elevii nteleg scopul si importanta actiunilor pe care trebuie sa le repete ;
o elevii sunt motivati si participa efectiv la realizarea scopului ;
o exersarea se face n conditii variate, urmarindu-se gradul si continuu
mbunatatirea performantelor elevilor ;
o profesorul verifica imediat rezultatele, pregatind elevii pentru autocontrol
si autoapreciere ;
o profesorul diferentiaza exercitiile n functie de nivelul nsusirii
cunostintelor si al dezvoltarii intelectuale a elevilor ;
o exercitiile se desfasoara esalonat n timp, potrivit curbei nvatarii.
g.Studiul de caz.
Metoda studiului de caz raspunde necesitatii de a gasi noi modalitati de
apropiere a nvatamntului de viata, de practica, oferind elevilor posibilitatea de a cunoaste si
ntelege fapte, situatii, probleme reale cu care se confrunta comunitatea umana.
Prin studiul de caz, pe lnga caracteristicile si principiile generale, comune, ale
unei clase de obiecte, fenomene ce se studiaza, se urmareste sa se stabileasca elementele,
aspectele specifice care dau identitatea proprie cazului n speta.
Variante n folosirea metodei
profesorul prezinta toate informatiile despre cazul studiat
profesorul prezinta informatiile despre caz iar elevii primesc sarcini de a
studia un altul din aceeasi categorie pentru a stabili asemanari, deosebiri, avantaje si
dezavantaje pe care le presupun cele doua cazuri
elevii nu primesc informatii despre cazul supus analizei, n schimb li se
propun sarcini concrete de realizat.
3.MIJLOACE DE NVMNT.
Prin mijloace de nvatamnt se ntelege totalitatea resurselor materiale care
contribuie la desfasurarea activitatii scolare si la realizarea obiectivelor educatiei.
Mijloacele de nvatamnt se mpart n doua categorii principale:
baza tehnico-materiala a nvatamntului ;
materialele didactice.
3.1.BAZA TEHNICO - MATERIAL.
Baza tehnico - materiala este constituita, n primul rnd, din acele mijloace care
asigura nfaptuirea obiectivelor de politica scolara. Functia esentiala a acestora este de a
asigura conditiile de cuprindere a populatiei scolare n sistemul de nvatamnt, de a crea o
ambianta cu anumite caracteristici ergonomice si valente estetice, de a asigura desfasurarea
activitatii n conditii de igiena, de confort si de securitate. n cadrul acestor mijloace sunt
incluse: cladiri cu o anumita arhitectura, mobilier cu o anumita structura si functionalitate,
echipamente de protectie.
n al doilea rnd, baza materiala este constituita din dispozitive si aparate
tehnice a caror functie este de a asigura prezentarea cunostintelor, de a diversifica gama
posibilitatilor de organizare acontinuturilor nvatarii. Aceste mijloace nsa ramn doar un suport
exterior procesului de explicare si ntelegere. De unde si denumirea lor de auxiliari didactici.
Prin varietatea acestor auxiliari didactici au crescut considerabil posibilitatile de
structurare , prezentare si comunicare a continutului oricarei discipline de nvatamnt. S-au
diversificat posibilitatile de lucru prin care se pot transpune n practica cerintele principiilor
didactice.
Mijloacele auxiliare ale procesului de nvatamnt sunt standardizate, exista n
dotarea scolii. Folosirea lor de catre profesor si elev presupune cunoasterea conditiilor tehnice
de functionare si manevrare, respectarea normelor de securitate.
3.2.MATERIALE DIDACTICE.
Materialele didactice sunt mijloace care se integreaza prin structura si continut
procesului de explicare si ntelegere, de formare a capacitatilor intelectuale si a deprinderilor
practice. n interiorul acestor categorii de mijloace de nvatamnt se pot opera o serie de
subdiviziuni. Vom grupa materialele didactice dupa natura acestora.

Materiale intuitive:
obiecte si fenomene n stare naturala, obiecte tehnice
modele obiectuale(machete, mulaje)
materiale intuitiv conventionale(corpuri geometrice, harti geografice
Materiale logico - notionale:
manuale, secvente de continut programate
modele simbolice: scheme, diagrame
Mijloace moderne audio - vizuale:
banda magnetica
folii pentru retroproiector
diapozitive, diafilme, filme didactice
programe T.V.
Materiale destinate formarii deprinderilor practice si intelectuale:
masini de antrenament
simulatoare
instrumente
unelte de munca
dispozitive de verificare si masurare
calculatorul.
nvatarea asistata de calculator. Patrunznd n scoala, calculatorul devine unul din
cele mai eficace mijloace de nvatamnt. Eficienta acestuia este data de posibilitatea de a
furniza rapid si fara eroare un volum mare de cunostinte, de a oferi informatiile solicitate de catre
elevi, de a individualiza nvatarea.
Prin programele implementate, calculatorul preia o serie de functii si operatii de
rutina ale profesorului:
furnizeaza informatii organizate conform programului sau potrivit cererii
elevului ;
chestioneaza elevul si i identifica lacunele ;
corecteaza greselile si elimina lacunele prin furnizari de date pertinente ;
controleaza sistematic cunostintele ;
sprijina efortul de autoevaluare al elevului ;
realizeaza unele actiuni de recapitulare a unor teme, module sau
discipline ;
ofera exercitii de stimulare a creativitatii.
3.3.FUNCIILE PEDAGOGICE ALE MATERIALELOR DIDACTICE.
Printre functiile importante pe care le ndeplinesc materialele didactice retinem
functia informativ - formativa.
Prin modul n care sunt prezentate informatiile cu ajutorul materialelor didactice
se asigura o baza larga de imagini si reprezentari care ajuta elevii sa intuiasca structura
conceptuala a fenomenelor pe care le studiaza. De asemenea, ele contribuie la surprinderea
si prezentarea schematica a relatiilor esentiale dintre fenomene, facilitnd procesul de
ntelegere a notiunilor. n acelati timp, cu ajutorul materialelor didactice se poate realiza
procesul opus abstractizarii: concretizarea. O serie de abstractii greu accesibile ntelegerii
sunt concretizate prin modele fizice, mecanice. Alaturi de informatiile pe care le pot prezenta,
o serie de materiale didactice sunt elaborate n scopul de a solicita elevul sa opereze cu
notiunile, sa aplice cunostintele. Deci, materialele didactice asigura nu numai ntelegerea si
nsusirea cunostintelor, ci si formarea unor capacitati intelectuale, a unor deprinderi practice.
Mijloacele de nvatamnt ofera posibilitatea elevilor de a trai prin substituire
experiente umane, i pun n contact cu aspecte ale vietii social - umane, care au rolul de a
emotiona si convinge,organizeaza interiorizarea unui sistem de valori etice si estetice.
Materialele didactice pot fi folosite n desfasurarea celor mai diverse activitati: ca
suport n explicatiile profesorului sau n raspunsurile elevilor examinati, n consolidarea
cunostintelor, n formarea si consolidarea deprinderilor tehnice.
4.EVALUAREA REZULTATELOR sCOLARE.
Evaluarea este activitatea prin care profesorul constata, n diferite momente ale
procesului didactic, masura n care rezultatele obtinute de catre elevi sunt n concordanta cu
cerintele programei, cu obiectivele pedagogice preconizate.
Evaluarea este partea integranta a procesului instructiv - educativ, avnd o
importanta tot att de mare ca si activitatea de predare - nvatare.
Importanta evaluarii se datoreaza functiilor pe care aceasta le asigura n
ansamblul procesului de pregatire scolara.
4.1.FUNCIILE EVALURII.
Functia de clasificare si selectie. Potrivit rezultatelor evaluarii se realizeaza o
ierarhizare a institusiilor scolare de acelasi tip, a claselor si a elevilor dintr-o scoala. Ierarhizarea
are un rol social si unul stimulativ de emulatie.
Functia sociala. Colectivitatea umana locala, familia, sunt informate despe
rezultatele obtinute de catre elev.
Din prezentarea functiilor evaluarii se poate constata ca aceasta nu se reduce la
constatarea, nregistrarea si aprecierea rezultatelor obtinute de catre colectivitatea scolara n
procesul didactic. Evalaurea este o activitate complexa care presupune: verificare, analiza,
aprecierea si interpretarea rezultatelor n scopul stabilirii cauzelor, initierii masurilor de reglare si
amelioarare, att a activitatii de predare, ct si a activitatii de nvatare.
4.2.MECANISMUL EVALURII.
Orice proces de evaluare consta n a compara, a raporta un rezultat la o valoare
prestabilita , la un etalon. n nvatamnt, etaloanele cu care se compara performantele elevilor
sunt obiectivele pedagogice.
Un prim demers n procesul de evaluare consta n evaluarea rezultatelor.
Verificarea este sinonima cu examinarea, controlul. Prin verificare, profesorul determina elevul
sa exprime, sa exteriorizeze, ntr-o forma sau alta, cunostintele pe care le detine, capacitatea de
a aplica, de a opera cu acestea, modul de a gndi, de a rationa.
Un alt demers l reprezinta aprecierea. Aprecierea este n strsa legatura cu
masurarea. A masura nseamna a stabili numarul de caracteristici de o anumita natura pe care
le ntrunesc raspunsurile, performantele elevilor verificati. Numarul caracteristicilor si valoarea
acestora se raporteaza la obiectivele pedagogice si prin comparatie se stabileste nota, se face
aprecierea. Nota este un indicator sintetic care concentreaza ntr-o singura cifra o multitudine de
aspecte privitoare la nivelul rezultatelor obtinute de elev n procesul nvatarii. Aspecte de ordin
cantitativ si calitativ: volumul de cunostinte, organizarea acestora n mintea elevului,
corectitudinea si coerenta exprimarii.
4.3.FORMELE EVALURII.
n functie de momentul n care se realizeaza evaluarea si de modul de integrare
a acesteia n procesul didactic, exista trei tipuri de evaluare: initiala, continua si sumativa.
Fiecare dintre aceste forme de evaluare are functii specifice.
Evaluarea initiala. Se efectueaza la nceputul unui program de instruire. Prin
evaluarea initiala maistrul instructor urmareste:
sa stabileasca daca elevii detin acele cunostinte parcurse anterior , care
stau la baza ntelegerii si nsusirii cunostintelor ce urmeaza
sa cunoasca poaentialul intelectual si motivatia pentru nvatare a
elevului. Pentru reusita n evaluarea initiala, maistrul instructor va consulta programele
disciplinelor parcurse si va stabili ce cunostinte, ce capacitati formate anterior sunt importante
pentru realizarea obiectivelor pedagogice la disciplina pe care o preda.
n functie de rezultate, maistrul instructor va stabili modul n care va structura si
va organiza materia, metodele si mijloacele de nvatamnt cele mai adecvate, va stabili daca
este necesar un program de recuperare cu ntreaga clasa sau sun necesare masuri de sprijin
si recuperare pentru anumiti elevi; va grupa elevii dupa nivelul initial de pregatire, n scopul
diferentierii si individualizarii instruirii.
Evaluarea continua (formativa). Presupune verificarea si aprecierea rezultatelor
pe ntreg parcursul procesului didactic.
Prin evaluarea formativa, pe masura parcurgerii materiei de studiu, se varifica si
se apreciaza performantele tuturor elevilor; se constata efectele activitatii de predare -
nvatare si progresele nregistrate de elevi; se identifica lacunele si dificultatile de nvatare. n
functie de toare acestea se orrganizeaza activitatea de predare si nvatare ulterioare, se iau
masuri de corectare si ameliorare continua a procesului didactic.
Frecventa evaluarii formative este hotarta de catre maistrul instructor si
depinde de comditiile concrete n care se desfasoara activitatea de nvatamnt:
numarul de ore afectat disciplinei prin planul de nvatamnt
gradul de dificultate al cunottintelor
nivelul pregatirii si motivatia elevilor
n functie de aceste conditii maistrul instructor stabileste: frecventa optima a
evaluarii astfel nct sa nu depaseasca posibilitatile de efort ale elevilor si sa respecte
cerintele regulamentare privind verificarea si aprecierea
Evaluarea sumativa. Reprezinta bilantul unei activitati desfasurate ntr-o prioada
mai ndelungata. Prin evaluarea finala se stabileste daca scopurile activitatii au fost realiazte.
Rezultatele acestui tip de evaluare stau la baza programarii si organizarii activitatii didactice
viitoare (de regula pentru alte promotii de elevi dect cea care a fost evaluata).
Optimizarea evaluarii se poate realiza prin :
utilizarea tuturor formelor de evaluare ;
raportarea echilibrata la toate tipurile de obiective ;
raportarea la normele stabilite ;
raportarea la nivelul de referinta ;
raportarea la posibilitatile elevilor ;
mbinarea mai multor procedee si metode de evaluare ;
eliminarea erorilor de apreciere ;
aplicarea corectorilor printre care si a celor care implica elevii prin
autoevaluare, corectare reciproca n baza unui barem dinainte stabilit sau
externa .
Tehnici de evaluare :
1. Tehnica alegerii multiple - se realizeaza prin alegerea raspunsului corect dintr-o
lista de raspunsuri posibile ;
2. Tehnica raspunsului scurt - impune elaborarea de catre cel evaluat a unui raspuns
scurt si obiectivitatea acestuia ;
3. Tehnica perechilor - solicita realizarea unor corespondente ntre cuvinte, simboluri
conventionale, limbaj grafic conventional, diagrame, etc. dispuse pe doua coloane ;
4. Tehnica ntrebarilor structurate - consta ntr-o succesiune de ntrebari, de dificultate
diferita ;
5. Tehnica eseului structurat - solicita elevul la ndeplinirea unei sarcini de lucru pe
baza unor criterii bine stabilite obiectiv de catre maistru instructor.
4.4.TIPURI DE ITEMI.
n sens restrns, itemii reprezinta elementele componente ale unui instrument
de evaluare, sub forma unei simple ntrebari, un enunt (cu sau fara elemente grafice) urmat de
o ntrebare, exercitii si probleme, ntrebari structurate etc.
n sens larg, itemii contin nu numai elementele mentionate anterior, ci si tipul de
raspuns asteptat din partea elevului .
Item = ntrebare + Raspuns asteptat .
Tipul de itemi utilizat n contextul evaluarii este determinat de cel putin patru
factori importanti :
1. Nivelul si tipul de rezultate ale nvatarii ce vor fi masurate prin intermediul
itemilor n cauza ;
2. Modalitatile concrete n care pot fi valorificate rezultatele obtinute n
urma testarii prin itemi ;
3. Caracteristicile elevilor carora li se adreseaza itemii, corelate cu
specificul disciplinei pentru care se realizeaza itemii ;
4. Timpul efectiv disponibil pentru proiectarea, administrarea si prelucrarea
datelor obtinute .
Tipuri de itemi :
A. Obiectivi
cu alegere duala
cu alegere multipla
tip pereche.
.
B. Semiobiectivi
de completare
cu raspuns scurt
ntrebari structurate.
.
C. Subiectivi
cu raspuns deschis .
Itemii obiectivi urmaresc :
testarea unui numar ct mai mare de elemente ntr-un timp relative scurt ,
o fidelitate ridicata ;
obiectivitate n notare ;
testarea cunoasterii, ntelegerii si aplicarii cunostintelor dobndite ;
Itemii semiobiectivi urmaresc :
testarea unei sfere ct mai mari a capacitatii intelectuale ;
realizarea complexitatii dorite ;
ndeplinirea unei sarcini de lucru structurate ;
asigurarea unui grad sporit de libertate elevului n ceea ce priveste
planificarea, selectarea si organizarea informatiei primite n baza carora elevul ofera drept
raspuns sinteza propriei analize ;
posibilitatea ca elevul sa demonstreze competentele de cunoastere,
competentele de aplicare si competentele sociale .
Itemii subiectivi urmaresc :
verificarea acelor obiective ce tin cont de originalitate, creativitate si
contibutie personala la formularea raspunsului;
completarea itemilor obiectivi ,punnd n evidenta modul de nvatare al
elevului prin ntelegere sau memorare ;
perpetuarea formei traditionale de evaluare.
4.5.FACTORI PERTURBATORI N APRECIEREA REZULTATELOR sCOLARE.
Problema cea mai redutabila pe care o are de nfruntat profesorul n activitatea
de evaluare este cea a propriului sau subiectivism. n literatura de specialitate sunt semnalate
o serie de erori pe care la comit profesorii n apreciere. Cunoasterea acestora si ncercarea de
a stapni conditiile ce provoaca distorsiuni n notare sunt cai de crestere a obiectivitatii.
Efectul'' halo'' consta n influenta pe care o exercita o serie de aspecte care nu
au nici o legatura cu obiectivul evaluarii: nfatisare fizica, simpatie sau antipatie spontana.
Exista tendinta de a trece cu vederea greselile, rezultatele mai slabe ale elevilor
fata de care profesorul are o impresie favorabila si de a le contabiliza exigent n cazul
celorlalti.
Efectul oedipian (Pygmalion). Prejudecatile profesorului despre posibilitatile
intelectuale ale unor categorii de elevi influenteaza semnificativ performantele acestora.
Efectul blnd se exprima n tendinta de a aprecia mai indulgent persoanele
cunoscute fata de cele necunoscute.
Efectul de contaminare. Profesorul este influentat n notare de rezulatele elevului
obtinute la celelalte discipline.
Efectul de contrast. Dupa aprecierea unui elev care a raspuns foarte bine exista
tendinta de a subevalua elevul urmator care raspunde doar bine si invers.
Efectul curbei lui Gauss. n situatia n care profesorul constata la un anumit
moment dat, ca a apreciat cu note mari sau mici foarte multi elevi, el ncearca sa ajusteze
exigenta astfel nct sa existe ntreaga gama de note la nivelul clasei.
Subiectivismul se poate datora pur si simplu afinitatii profesorului fata de
anumite continuturi de nvatare care nu ntotdeauna sunt si esentiale pentru formarea si
dezvoltarea personalitatii elevului.
Variabilitatea si neconcordanta n notare pot fi influentate de nsusi specificul
materiei de studiu. n general, la stiintele exacte, aprecierea poate fi mai obiectiva, pe cnd la
disciplinele socio - umane subiectivismul poate lua valori mai mari.
4.6.CUM SE POATE ASIGURA OBIECTIVITATEA N NOTARE.
Subiectivismul n notare este diminuat n mare masura daca profesorul, n
activitatea de proiectare va stabili cu rigozitate obiectivele generale si operationale ale
disciplinei.
Pentru ca obiectivele sa devina criterii efective n notare, profesorul:
va stabili nivelul minim si maxim al performantei al elevilor precum si
nivelul de performanta corespunzator fiecarei trepte de notare pe scara de la 10 la 1.
va comunica elevilor obiectivele si nivelul performantelor cu specificarea
corespondentei dintre performante si note, astfel nct elevii sa constientizeze cerintele fata de
pregatirea lor, sa devina capabili sa se autoevalueze.
va informa elevii asupra stadiului pregatirii(progrese, regrese sau
stagnari nregistrate), propunnd modalitati individuale de pregatire
va implica elevii n evalure prezentnd criteriile si grila de corectare. Elevii si vor
corecta propriile lucrari sau lucrarile colegilor.

5.ORGANIZAREA INSTRUIRII PRACTICE.
5.1.FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE NVMNT.
Activitatea de nvatamnt se desfasoara n institutiile scolare, n spatii special
amenajate, sau n afara scolii.
Unele spatii din scoala sunt destinate si amenajate pentru pregatirea
prepondereant teoretica, altele pentru pregatirea preponderent practica sau n aceeasi masura
pentru activitatea teoretica si practica. n fiecare din aceste spatii activitatea diactica se
organizeaza si se desfasoara cel mai adesea sub forma lectiei.
Lectia este modalitatea prin care activitatea de predare - nvatare, interactiunile
profesor - elev sunt organizate, ordonate astfel nct, pornind de la un continut de nvatare
delimitat, se asigura ntr-o perioada de timp data realizarea obiectivelor pedagogice pe care
continutul respectiv le prilejuieste.
Modul de organizare si desfasurare al activitatii depinde de sarcina didactica
principala care se urmareste ntr-o lectie.
Sarcinile didactice principale sunt atributii care revin profesorului si pe care
acesta si le asuma n activitatea cu elevii. Aceste sarcini sunt :
comunicarea sau transmiterea cunostintelor ;
formarea deprinderilor ;
recapitularea, sistematizarea si consolidarea cunstintelor ;
verificarea si aprecierea cunostintelor si capacitatilor.
Fiecarei sarcini didactice i corespunde o modalitate specifica de organizare si
desfasurare a activitatii didactice cunoscuta sub numele de lectie. Tipul de lectie este un
model general de organizare a activitatii didactice conceput pentru realizarea uneia sau mai
multe sarcini didactice. Atunci cnd ntr-o lectie se urmareste n principal, realizarea unei
sarcini didactice, tipul respectiv de lectie poarta numele sarcinii didactice urmarite:
o lectie de transmitere a cunostintelor ;
o lectie de formare a priceperilor si deprinderilor ;
o lectie de recapitulare, sistematizare si consolidare a cunostintelor ;
o lectie de verificare si apreciere a cunostintelor si capacitatilor elevilor ;
o lectie de tip mixt.
n literatura pedagogica sunt stabilite urmatoarele evenimente ale instruirii:
captarea atentiei ;
comunicarea obiectivelor ;
reactualizarea cunostintelor
dirijarea nvatarii si obtinerea performantei ;
asigurarea feed - back - ului nvatarii ;
asigurarea retentiei si transferul cunostintelor