Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie (ISC) (R.M.

Gagné (1968) este fundamentat pe

următoarele evenimente ale instruirii: captarea atenţiei; informarea elevilor despre obiectivul urmărit; stimularea
reactualizării cunoştinţelor învăţate anterior; prezentarea materialului-stimul; asigurarea „dirijării învăţării”; obţinerea
performanţei; asigurarea feed-back-ului pentru corectitudinea performanţei; evaluarea performanţei; intensificarea
proceselor de retenţie şi de transfer. Autorul precizează că aceste evenimente ale instruirii nu se produc invariabil în
această ordine strictă şi că nu toate sunt prevăzute pentru fiecare lecţie.
1) Captarea atenţiei celor care învaţă se poate realiza prin diferite tehnici: schimbarea stimulului; deplasarea
locului stimulului; întreruperea prezentării unui stimul; evocarea unui interes al elevului; efectuarea unui experiment;
prezentarea unei secvenţe dintr-un film; povestirea unei întâmplări etc.
2) Informarea elevului asupra obiectivului urmărit se realizează în mod clar şi explicit, precizându-se
caracteristicile performanţei vizată a fi realizată de către elevi pe parcursul învăţării, în aşa fel ca elevul să nu o perceapă
ca o limită restrictivă, ci să îi permită să gândească cât mai profund şi să reflecteze asupra faptului că a învăţat ceea ce a
dorit. Prin faptul că elevul conştientizează obiectivele învăţării, el are posibilitatea ulterior de a regla propriul demers
cognitiv pentru a se asigura că realizează obiectivele vizate.
3) Stimularea reactualizării cunoştinţelor învăţate anterior (cunoştinţe declarative, cunoştinţe atitudinale,
cunoştinţe procedurale) se realizează prin întrebări sau prin alte tehnici, de câte ori este nevoie în lecţie, nu într-un singur
moment situat temporal la începutul dobândirii noilor cunoştinţe, urmărindu-se stabilirea unor relaţii logice prin care se
integrează noile cunoştinţe în sistemul cunoştinţelor anterioare.
4) Prezentarea materialului-stimul (text, listă de cuvinte sau de întrebări, regulă, principiu, teorie, expunere,
explicaţie, exerciţiu, imagine, hartă, diagramă, desen etc.). În situaţia de învăţare este mai important demersul cognitiv
organizat pe baza acelui material stimul, decât materialul stimul în sine.
5) Dirijarea învăţării. Elevul este plasat în situaţii variate de învăţare în care este solicitat să scrie, să deseneze, să
efectueze observaţii, să formuleze concluzii, să rezolve un exerciţiu sau o problemă, să răspundă la întrebări, să creeze
un text, să extragă informaţii dintr-un text etc. Profesorul îi sugerează elevului o linie de gândire, de obicei prin întrebări
sau sugestii, pentru ca elevul să poată rezolva sarcina de lucru propusă. Unii elevi au nevoie de mai puţină dirijare decât
alţii, motiv pentru care dirijarea învăţării ar trebui să fie adaptată fiecărui elev.
6) Obţinerea performanţei. Performanţa poate fi exerciţiul rezolvat, răspunsul la o întrebare, aplicarea corectă a
unui procedeu sau a unei tehnici. Elevul va fi pus în situaţia în care dovedeşte că ştie să facă ceva anume sau că a realizat
ceea ce i s-a cerut.
7) Asigurarea feed-back-ului. După ce a fost implicat într-o situaţie de învăţare sau în rezolvarea unei sarcini de
lucru, elevul are nevoie feed-back de la profesor asupra gradului de corectitudine a performanţei realizate. În unele
situaţii elevul vede imediat dacă a învăţat, de exemplu, dacă trage cu arcul şi nimereşte ţinta, dacă la un exerciţiu sau la
o problemă a obţinut rezultatul specificat în manual, dacă a memorat conţinutul unei poezii etc. Comunicarea feed-back-
ului poate avea loc în diverse feluri: un gest de aprobare, un zâmbet, un cuvânt. Caracteristica importantă a comunicării
nu este conţinutul, ci funcţia sa: furnizarea către elev a informaţiei referitoare la corectitudinea performanţei.
8) Evaluarea performanţei. Pentru a fi validată performanţa, profesorul ar trebui să decidă dacă elevul nu a realizat
această performanţă din întâmplare sau prin ghicire, dacă performanţa reflectă cu acurateţă obiectivul vizat (de exemplu,
dacă elevul ştie să redea ideea principală dintr-un fragment cu propriile cuvinte) şi dacă performanţa a avut loc în condiţii
în care nu se modifică observarea (de exemplu, vede rezolvarea pe foaia unui coleg). Pentru ca profesorul să fie convins
că observarea performanţei relevă capacitatea învăţată într-o situaţie cunoscută, observarea ar trebui realizată de două
sau de trei ori după învăţare.
9) Intensificarea retenţiei şi a transferului. Pentru intensificarea retenţiei ar trebui să se prevadă recapitulări
sistematice, planificate la intervale de săptămâni şi de luni. Eficienţa acestor repetiţii la intervale mari, cerând ca
deprinderile să fie regăsite şi puse în funcţiune, contrastează cu lipsa de eficacitate a exemplelor repetate, date direct
după învăţarea iniţială (Reynolds, Glaser, 1964). Asigurarea transferului se poate realiza prin oferirea unor sarcini noi,
variate, sarcini care necesită aplicarea a ceea ce s-a învăţat în situaţii ce diferă de cele folosite în timpul învăţării.