Studiu comparativ al unor modele constructiviste de structurare a lecţiilor

În prima parte se prezintă în mod descriptiv mai multe modele de structurare a lecţiei:
1. Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie (ISC) (R.M. Gagné (1968);
2. Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie” (ERR) (J. L. Meredith, K. S. Steele,
1995);
3. Modelul de structurare a lecţiei Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat (Ş-Vş-Î ) (Donna Ogle, 1986,
p. 564-570);
4. Modelul „învăţării prin explorare şi descoperire” (IED) (Martin, Sexton, Wagner, Gerlovich,
1998);
5. Modelul „învăţării directe sau explicite” (IDE) (Joceyne Giasson, 1990).

În partea a doua se compară aceste modele urmărind succesiunea etapelor, formele de

organizare a activităţii, rolul profesorului şi rolul elevilor, procesele cognitive specifice fiecărei
etape, tipurile de învăţare utilizate, asemănările şi deosebirile dintre ele, avantajele şi dezavantajele
fiecărui model.

Pe baza studierii bibliografiei şi a analizei unor lecţii structurate conform modelelor prezentate
anterior, am ajuns la câteva concluzii:
- necesitarea cunoaşterii de către profesor a ,,filosofiei” fiecărui model, a scopurilor urmărite
şi a proceselor cognitive utilizate;
- recomandarea a utiliza toate modele de structurare a lecţiilor în funcţie de diferite criterii;
- punerea în practică în mod creativ şi flexibil a acestor modele de structurare a lecţiilor;
- procesarea la un nivel adânc al cunoştinţelor, indiferent de modelul aplicat, pentru a se
produce învăţarea de bună calitate.

Motivaţie şi scopuri

În literatura de specialitate sunt prezentate diverse modele de structurare a situaţiilor de învăţare ori
a lecţiilor. În această lucrare ne propunem să analizăm aceste modele în mod comparativ urmărind:
- succesiunea etapelor,
- formele de organizare a activităţii,
- rolul profesorului,
- rolul elevilor,
- procesele cognitive specifice fiecărei etape,
- tipurile de învăţare utilizate,
- asemănările şi deosebirile dintre ele,
- avantajele şi dezavantajele fiecărui model.

Prezentarea descriptivă a modelelor de structurare a lecţiilor

1. Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie (ISC) (R.M. Gagné (1968) este
fundamentat pe următoarele evenimente ale instruirii:
- captarea atenţiei;
- informarea elevilor despre obiectivul urmărit;
 - stimularea reactualizării cunoştinţelor învăţate anterior;
- prezentarea materialului-stimul;
- asigurarea „dirijării învăţării”;
- obţinerea performanţei;
- asigurarea feed-back-ului pentru corectitudinea performanţei;
- evaluarea performanţei;
- intensificarea proceselor de retenţie şi de transfer.
Autorul precizează că aceste evenimente ale instruirii nu se produc invariabil în această ordine
strictă şi că nu toate sunt prevăzute pentru fiecare lecţie.
1) Captarea atenţiei celor care învaţă se poate realiza prin diferite tehnici: schimbarea stimulului;
deplasarea locului stimulului; întreruperea prezentării unui stimul; evocarea unui interes al elevului;
efectuarea unui experiment; prezentarea unei secvenţe dintr-un film; povestirea unei întâmplări etc.
2) Informarea elevului asupra obiectivului urmărit se realizează în mod clar şi explicit, precizându-
se caracteristicile performanţei vizată a fi realizată de către elevi pe parcursul învăţării, în aşa fel ca
elevul să nu o perceapă ca o limită restrictivă, ci să îi permită să gândească cât mai profund şi să
reflecteze asupra faptului că a învăţat ceea ce a dorit. Prin faptul că elevul conştientizează
obiectivele învăţării, el are posibilitatea ulterior de a regla propriul demers cognitiv pentru a se
asigura că realizează obiectivele vizate.
3) Stimularea reactualizării cunoştinţelor învăţate anterior (cunoştinţe declarative, cunoştinţe
atitudinale, cunoştinţe procedurale) se realizează prin întrebări sau prin alte tehnici, de câte ori este
nevoie în lecţie, nu într-un singur moment situat temporal la începutul dobândirii noilor cunoştinţe,
urmărindu-se stabilirea unor relaţii logice prin care se integrează noile cunoştinţe în sistemul
cunoştinţelor anterioare.
4) Prezentarea materialului-stimul (text, listă de cuvinte sau de întrebări, regulă, principiu, teorie,
expunere, explicaţie, exerciţiu, imagine, hartă, diagramă, desen etc.). În situaţia de învăţare este mai
important demersul cognitiv organizat pe baza acelui material stimul, decât materialul stimul în sine.
5) Dirijarea învăţării. Elevul este plasat în situaţii variate de învăţare în care este solicitat să scrie,
să deseneze, să efectueze observaţii, să formuleze concluzii, să rezolve un exerciţiu sau o problemă, să
răspundă la întrebări, să creeze un text, să extragă informaţii dintr-un text etc. Profesorul îi sugerează
elevului o linie de gândire, de obicei prin întrebări sau sugestii, pentru ca elevul să poată rezolva
sarcina de lucru propusă. Unii elevi au nevoie de mai puţină dirijare decât alţii, motiv pentru care
dirijarea învăţării ar trebui să fie adaptată fiecărui elev.
6) Obţinerea performanţei. Performanţa poate fi exerciţiul rezolvat, răspunsul la o întrebare,
aplicarea corectă a unui procedeu sau a unei tehnici. Elevul va fi pus în situaţia în care dovedeşte că ştie
să facă ceva anume sau că a realizat ceea ce i s-a cerut.
7) Asigurarea feed-back-ului. După ce a fost implicat într-o situaţie de învăţare sau în rezolvarea
unei sarcini de lucru, elevul are nevoie feed-back de la profesor asupra gradului de corectitudine a
performanţei realizate. În unele situaţii elevul vede imediat dacă a învăţat, de exemplu, dacă trage cu
arcul şi nimereşte ţinta, dacă la un exerciţiu sau la o problemă a obţinut rezultatul specificat în manual,
dacă a memorat conţinutul unei poezii etc. Comunicarea feed-back-ului poate avea loc în diverse feluri:
un gest de aprobare, un zâmbet, un cuvânt. Caracteristica importantă a comunicării nu este conţinutul,
ci funcţia sa: furnizarea către elev a informaţiei referitoare la corectitudinea performanţei.
8) Evaluarea performanţei. Pentru a fi validată performanţa, profesorul ar trebui să decidă dacă
elevul nu a realizat această performanţă din întâmplare sau prin ghicire, dacă performanţa reflectă cu
acurateţă obiectivul vizat (de exemplu, dacă elevul ştie să redea ideea principală dintr-un fragment cu
propriile cuvinte) şi dacă performanţa a avut loc în condiţii în care nu se modifică observarea (de
exemplu, vede rezolvarea pe foaia unui coleg). Pentru ca profesorul să fie convins că observarea
performanţei relevă capacitatea învăţată într-o situaţie cunoscută, observarea ar trebui realizată de două
sau de trei ori după învăţare.
 9) Intensificarea retenţiei şi a transferului. Pentru intensificarea retenţiei ar trebui să se prevadă
recapitulări sistematice, planificate la intervale de săptămâni şi de luni. Eficienţa acestor repetiţii la
intervale mari, cerând ca deprinderile să fie regăsite şi puse în funcţiune, contrastează cu lipsa de
eficacitate a exemplelor repetate, date direct după învăţarea iniţială (Reynolds, Glaser, 1964).
Asigurarea transferului se poate realiza prin oferirea unor sarcini noi, variate, sarcini care necesită
aplicarea a ceea ce s-a învăţat în situaţii ce diferă de cele folosite în timpul învăţării.

2. Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie” (ERR) (J. L. Meredith, K. S. Steele,

1995), configurat ca un cadru de gândire şi de învăţare propice dezvoltării gândirii critice şi integrării
creative a informaţiilor şi conceptelor, asamblează în suita cognitivă:
● activităţi de evocare analitică şi de sistematizare a experienţelor şi cunoştinţelor anterioare pe
care elevii le au despre subiectul care va fi abordat în lecţie;
● activităţi de confruntare cu noile informaţii cu scopul înţelegerii şi construirii sensului acestora;
● activităţi de reflecţie critică asupra cunoştinţelor dobândite cu scopul integrării lor în schemele
din baza proprie de cunoştinţe.
Această structură integrată de predare-învăţare oferă o concepţie despre instruire şi un mecanism
de organizare a activităţii în orice situaţie de învăţare sau într-o lecţie şi se fundamentează pe
următoarele întrebări:

2. Realizarea sensului
3. Reflecţia asupra cunoştinţelor
1. Evocarea cunoştinţelor
noilor informaţii şi noi
anterioare
experienţe (învăţarea propriu-zisă)
Care este subiectul? Ce Ce înţeleg din aceste Ce am aflat?
ştiu deja despre el? informaţii noi? Ce mi se pare mai important?
Ce aştept, vreau şi/sau ar Ce semnificaţie au pentru mine
trebui să aflu despre el? noile cunoştinţe?
De ce trebuie să aflu De ce cred asta?
aceste lucruri? Cum integrez noile cunoştinţe în
sistemul vechilor cunoştinţe?

În etapa de evocare se produc următoarele procese cognitive:

● evocarea/amintirea cunoştinţelor şi experienţelor anterioare ale elevilor despre subiectul care va
fi studiat;
● analizarea calităţii şi cantităţii cunoştinţelor şi experienţelor anterioare ale elevilor despre
subiectul care va fi studiat; identificarea lacunelor, a erorilor, a aspectelor neclare (confuzii, neînţe-
legeri), a valorii şi a limitelor acestora;
● compararea propriilor cunoştinţe şi experienţe anterioare cu cele ale colegilor;
● sistematizarea/restructurarea cunoştinţelor şi experienţelor anterioare într-o schemă nouă;
● stabilirea interesului şi a scopului pentru explorarea subiectului.
În etapa de realizare a sensului se produc următoarele procese cognitive:
● confruntarea cu noile informaţii sau experienţe;
● formularea şi adresarea întrebărilor despre subiectul studiat;
● formularea răspunsurilor la întrebări;
● analiza informaţiilor şi experienţelor noi (analiză critică, analiza comparativă);
● rezolvarea problemelor diverse;
● procesarea informaţiilor/înţelegerea informaţiilor (identificarea elementelor esenţiale ale
conţinutului, identificarea legăturilor între cunoştinţele anterioare şi noile informaţii, stabilirea naturii şi
semnificaţiei legăturii între cunoştinţele anterioare şi noile informaţii, încadrarea şi încorporarea într-un
întreg închegat a noilor informaţii în cunoştinţele vechi (sinteza), care, în felul acesta, se modifică şi se
îmbogăţesc.
Zlate (1999, p. 309) precizează caracteristicile esenţiale ale înţelegerii:
– caracterul ei conştient (a înţelege înseamnă a încadra un obiect într-o clasă de obiecte, a-i stabili
natura, cauzele, geneza, dezvoltarea, legităţile, a-i pătrunde sensul, iar aceste operaţii se desfăşoară
conştient; Ausubel şi Robinson consideră sinonime înţelegerea şi învăţarea conştientă);
– caracterul mijlocit (ea se bazează pe actualizarea relaţiilor elaborate anterior, relaţii care
mijlocesc procesul actual; procesele cognitive anterioare şi produsele lor sunt un mijloc pentru o nouă
înţelegere);
– caracterul activ (înţelegerea presupune acţiune mintală şi practică, presupune un şir de operaţii ca
analiza, abstractizarea, compararea, sinteza şi, de asemenea, corelarea imaginilor, cuvintelor şi
acţiunilor mintale).
● monitorizarea propriei înţelegeri (revenirea asupra pasajelor neînţelese, formularea de întrebări,
notarea a ceea ce nu înţeleg, nu trec peste ceea ce nu înţeleg, sesizează şi doresc să clarifice confuzia,
neînţelegerea sau omisiunea, stabilesc legături între cunoştinţele anterioare şi noile informaţii pentru a
ajunge la o nouă înţelegere şi pentru a introduce noile informaţii în schemele de cunoaştere pe care le
posedă deja).
În etapa de reflecţie se produc următoarele procese cognitive:
● reformularea cunoştinţelor într-un limbaj propriu;
● atribuirea unei semnificaţii cunoştinţelor noi, într-un context personal;
● restructurarea schemelor pentru a include în ele noul;
● dobândirea unui alt mod de a înţelege;
● formarea unui set nou de comportamente;
● formarea unei convingeri noi;
● conştientizarea valorii propriilor cunoştinţe şi ale celorlalţi;
● sesizarea diversităţii opiniilor şi a faptului că informaţiile şi ideile se schimbă permanent;
● conştientizarea dificultăţilor pe care le au în învăţare şi cautarea soluţiilor pentru a le depăşi.
Aceste procese cognitive se produc în situaţiile de învăţare în care se precizează clar sarcina de
lucru, resursele de timp şi materiale disponibile, forma de organizare a activităţii, criteriile, formele şi
instrumentele de evaluare, etc. După parcurgerea acestor etape ale cadrului de învăţare, în aceeaşi lecţie
sau în alta, se reîncepe ciclul cu o nouă etapă de evocare în care se caută răspunsuri la noi întrebări: Ce
altceva cred că voi afla? Ce nu am aflat încă din ceea ce doream să ştiu? De ce este important acest
lucru?

3. Modelul de structurare a lecţiei Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat (Know – Want to know –
Learned sau K-W-L) (Donna Ogle, 1986, p. 564-570). Semnificaţia iniţialelor K-W-L este explicitată
prin întrebările: Ce ştiu? – Ce vreau să ştiu? – Ce am învăţat? Acest model este structurat în cinci
etape (Pamfil, 2000, p. 34) în care se evidenţiază clar situaţia de plecare (ceea ce ştiau elevii), aspectele
pe care doresc să le cunoască în timpul activităţii (consemnate în rubrica Vreau să ştiu) şi ceea ce au
dobândit prin procesul de învăţare (idei consemnate în rubrica Am învăţat).

1. Ce ştiu 2. Ce vreau 3. Începutul învăţării 4. Ce am 5. Ce altceva aş

despre subiect? să ştiu? noilor conţinuturi învăţat? dori să aflu despre
subiect?

Transpunerea modelului în lecţie presupune parcurgerea celor cinci paşi.

1) Prima etapă, centrată pe întrebarea Ce ştiu despre subiect?, se suprapune momentului relativ
formal de actualizare a cunoştinţelor anterioare („idei-ancoră”) din lecţia tradiţională sau etapei de
evocare a cunoştinţelor din modelul ERR.
 2) A doua etapă, centrată pe întrebarea Ce vreau să ştiu?, presupune realizarea unei liste de
întrebări prin care subiectul este înscris în sfera de interes a elevilor.
3) Etapa a treia – începutul învăţării – cuprinde confruntarea elevilor cu noile cunoştinţe în diferite
forme (text, materiale grafice sau fotografice etc.), căutarea răspunsurilor la întrebările listate,
înţelegerea noilor informaţii prin prisma cunoştinţelor anterioare şi construirea unor sensuri noi.
4) Etapa a patra, centrată pe aserţiunea Am învăţat, presupune o monitorizare şi o conştientizare a
cunoştinţelor noi, o comparare cu vechile cunoştinţe şi cu expectanţele elevilor exprimate în rubrica
Vreau să ştiu. Etapa se structurează în jurul întrebărilor: Care sunt cunoştinţele noi dobândite? Cum
răspund acestea întrebărilor noastre iniţiale? Există întrebări fără răspuns? Cum am putea găsi
răspunsurile? Există răspunsuri pentru care nu am formulat întrebări? Ce altceva aş mai dori să aflu
despre subiect?
5) Etapa a cincea, centrată pe întrebarea Ce altceva aş dori să aflu despre subiect? implică o
extindere a învăţării centrată pe întrebările care nu au avut răspuns în text sau pe întrebări noi, care au
fost formulate ca reacţie a lecturării textului. Tabelul de pe tablă poate cuprinde încă două coloane, una
– Ce altceva aş dori să aflu despre subiect? – în care se includ noile întrebări şi alta – Cum/unde aflu?
– în care se specifică sursele în care vor fi căutate răspunsurile sau strategiile de căutare.

4. Modelul „învăţării prin explorare şi descoperire” (IED) (Martin, Sexton, Wagner, Gerlovich,
1998) cuprinde trei etape: explorarea, explicarea şi extinderea.
1) În etapa de explorare se produc următoarele procese cognitive:
 elevii explorează sau experimentează fenomenul;
 elevii observă, analizează, compară aspectele explorate;
 elevii emit ipoteze pentru explicarea cauzelor şi pentru identificarea factorilor care le determină
(De ce se întâmplă acest fenomen astfel?), prezic desfăşurarea fenomenelor sau proceselor;
 elevii formulează întrebări şi fixează scopuri pentru investigaţie şi învăţare.
2) În etapa de explicare se produc următoarele procese cognitive:
 elevii explică fenomenele observate;
 elevii stabilesc caracteristicile esenţiale ale conceptelor prin intermediul conversaţiei euristice cu
profesorul;
 elevii identifică cauzele, condiţiile care favorizează, frânează sau stopează producerea anumitor
fenomene;
 elevii deduc unele consecinţe ale fenomenelor.
3) În etapa de extindere se produc următoarele procese cognitive:
 elevii leagă descoperirile lor de cunoştinţele anterioare în contextul lumii înconjurătoare;
 elevii rezumă cunoştinţele;
 elevii compară ceea ce au învăţat cu ceea ce ştiau dinainte;
 elevii revizuiesc răspunsurile la întrebări;
 elevii formulează noi întrebări;
 elevii aplică noile cunoştinţe;
 elevii interpretează;
 elevii argumentează.

5. Modelul „învăţării directe sau explicite” (IDE) (Joceyne Giasson, 1990) poate fi utilizat
pentru învăţarea procedurilor şi a strategiilor. Etapele acestui model sunt centrate pe următoarele
întrebări:

1. Descrierea 2. Motivaţia 3. Explicarea 4. Învăţarea 5. Aplicarea

strategiei învăţării etapelor strategiei strategiei
 strategiei strategiei
Ce strategie va fi De ce este Cum se va Învăţarea Când poate fi
învăţată? necesară? realiza strategiei aplicată
învăţarea? strategia?

Aplicarea modelului presupune parcurgerea a trei etape.

1) Prezentarea şi explicarea importanţei strategiei/procedurii este făcută pornind la o nevoie reală
a elevilor sau într-un context desprins din realitate.
2) Demonstrarea şi învăţarea strategiei/procedurii. Procedura este demonstrată şi descrisă într-o
situaţie concretă, descompusă în etape şi subproceduri. După ce elevii asistă la demonstrarea
procedurii, formulează întrebări asupra aspectelor neclare, aplică procedura ghidaţi şi monitorizaţi de
către profesor.
3) Evidenţierea contextelor în care strategia/procedura sau rezultatele ei pot fi utilizate constă într-o
discuţie cu elevii despre posibilităţile de valorificare a noilor cunoştinţe procedurale.

Compararea modelelor de structurare a lecţiilor

În tabelul următor sunt prezentate etapele fiecărui model de structurare a lecţiilor. Din analiza
acestor modele remarcăm următoarele asemănări şi deosebiri:
1) Etapele tuturor modelelor se suprapun peste etapa dobândirii cunoştinţelor şi peste etapa fixării
cunoştinţelor specifice lecţiei tradiţionale.
2) Cu toate că etapa verificării cunoştinţelor din lecţia anterioară nu este inclusă de către autori în
niciun model, cu excepţia celui tradiţional, în acest tabel comparativ am integrat o astfel de etapă
pentru a le sugera tuturor educatorilor care aplică aceste modele să integreze în lecţie un moment de
verificare a cunoştinţelor din lecţia anterioară pentru ca elevii să înveţe sistematic, lecţie de lecţie, fapt
ce facilitează înţelegerea şi stabilirea conexiunilor logice între cunoştinţe.
3) În toate modelele de predare-învăţare, cunoştinţele noi sunt construite pe baza cunoştinţelor
anterioare ale celor care învaţă, deci se respectă principii constructiviste în construirea cunoaşterii.
4) În toate modelele de predare-învăţare, construirea cunoaşterii este realizată cu ajutorul
profesorului, după principiile constructivismului moderat, prin intermediul propunerii unor sarcini de
lucru de către profesor ori în mod direct prin conversaţie (în lecţia tradiţională) dintre profesor şi elev.
Modelele ERR, Ş-Vş-Î, IED au etape construite după principiile constructivismului social, în care elevii
învaţă prin cooperare.
5) Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie (ISC) şi modelul „învăţării directe sau
explicite” (IDE) cuprind etape în care elevii primesc după situaţia de învăţare un feed-back clar,
explicit, din partea profesorului referitor la produsul învăţării lor, fapt ce permite autoreglarea, în timp
ce în celelalte modele, pentru elevi nu este suficient de clar dacă ei au învăţat bine, corect, complet ceea
ce a urmărit profesorul.
6) În timp ce modelul tradiţional şi modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor în lecţie (ISC) sunt
focalizate în special spre produsele învăţării, în celelalte modele accentul se pune pe procesul gândirii,
pe operaţiile prin care se obţin aceste produse. În acest modele, nu contează atât de mult ce anume se
predă spre a se învăţa şi reproduce cât mai fidel de către elev, ci cum se predă pentru a se învăţa
eficient şi durabil. Elevii dobândesc strategii, metode şi tehnici procedurale de a ajunge la anumite
cunoştinţe şi mai puţin cunoştinţe gata elaborate. Ei construiesc cunoştinţe ca soluţii posibile la anumite
probleme cu care se confruntă individual sau în grup. Elevii învaţă gândind şi gândesc învăţând prin
realizarea înţelegerii şi reflecţiei critice, spre exersarea şi dezvoltarea gândirii creatoare. Profesorul se
străduieşte ca procesul de învăţare realizat de către elevi să devină cât mai transparent pentru a facilita
autoreglarea.
 7) În lecţia tradiţională, forma predominantă de organizare a activităţii este cea frontală, în timp ce
în celelalte modele predomină activităţile individuale şi cele organizate în grup.
8) În lecţia tradiţională profesorul este sursă, emiţător de informaţii şi evaluator al cunoştinţelor
stocate de către elevi, în timp ce în celelalte modele care promovează o predare de tip constructivist
profesorul devine mai degrabă un ghid în universul complicat al cunoaşterii, el îi transpune pe elevii săi
în situaţii de învăţare în care aceştia au posibilitatea să trăiască miracolul unei descoperiri şi să îşi
exerseze operaţiile gândirii prin tehnici de învăţare eficientă.
9) În lecţia tradiţională, elevul este un simplu receptor şi memorator de cunoştinţe gata prelucrate,
în timp ce în lecţiile structurate după modele constructiviste elevul devine o persoană care rezolvă
sarcinile de lucru propuse de către profesor cu scopul de a descoperi informaţiile, a le filtra prin
propriul sistem cognitiv şi a le restructura în forme care îi permit transferul şi aplicabilitatea lor în alte
domenii ale cunoaşterii ori pentru rezolvarea situaţiilor problemă cu care se confruntă în viaţă.
10) Dacă în lecţia tradiţională se promovează în special învăţarea prin memorare pasivă a unor
structuri rigide de cunoştinţe, fără filtrare critică, în lecţiile structurate după principii constructiviste,
construirea noilor cunoştinţe constituie un proces în spirală, în care evocarea unei cunoştinţe determină
o anumită înţelegere a noilor cunoştinţe, reflecţia generează noi evocări şi noi modalităţi de înţelegere a
lucrurilor, de construire a sensului şi înţelegere a semnificaţiei acestora, iar învăţarea este conştientă,
activă şi interactivă, prin acţiuni mentale şi obiectuale.
11) Dacă în lecţia tradiţională se utilizează un palier restrâns de strategii şi metode didactice,
centrate în special pe profesor, în lecţiile structurate după modele constructiviste se utilizează
combinaţii diverse de strategii, metode şi tehnici de predare, de învăţare şi de evaluare, fapt ce
favorizează dezvoltarea unor capacităţi variate la elevi.

Tabelul 1. Succesiunea etapelor unor modele de structurare a lecţiilor

Modelul Modelul Modelul Modelul de Modelul Modelul „învăţării

tradiţional învăţării „Evocare – structurare a „învăţării directe sau explicite”
secvenţiale a Realizarea lecţiei Ştiu – prin (IDE) (Joceyne Giasson,
cunoştinţelor sensului – Vreau să ştiu – explorare şi 1990)
în lecţie Reflecţie” Am învăţat (SVI )descoperire”
(ISC) (R.M. (ERR) (J. L. (Donna Ogle, 1986,
(IED)
Gagné (1968) Meredith, K. p. 564-570) (Martin,
S. Steele, Sexton,
1995) Wagner,
Gerlovich,
1998)
Verificarea cunoştinţelor din lecţia anterioară
Dobândirea 1) Captarea Evocarea 1. Ce ştiu despre Explorare 1. Descrierea strategiei
noilor atenţiei cunoştinţelor subiect?
cunoştinţe 2) Informarea şi 2. Motivaţia învăţării
elevului experienţelor strategiei
asupra anterioare
obiectivului despre
urmărit subiectul
Modelul Modelul Modelul Modelul de Modelul Modelul „învăţării
tradiţional învăţării „Evocare – structurare a „învăţării directe sau explicite”
secvenţiale a Realizarea lecţiei Ştiu – prin (IDE) (Joceyne Giasson,
cunoştinţelor sensului – Vreau să ştiu – explorare şi 1990)
în lecţie Reflecţie” Am învăţat (SVI ) descoperire”
(ISC) (R.M. (ERR) (J. L. (Donna Ogle, 1986, (IED)
Gagné (1968) Meredith, K. p. 564-570) (Martin,
S. Steele, Sexton,
1995) Wagner,
Gerlovich,
1998)
3) Stimularea care va fi 2. Ce vreau să
reactualizării studiat ştiu?
cunoştinţelor
învăţate
anterior
4) Realizarea 3. Confruntarea cu 3.
Prezentarea sensului noile Explicarea/demonstrarea
materialului- noilor informaţii/Începutul etapelor strategiei
stimul informaţii învăţării noilor
5) Dirijarea conţinuturi Explicare
învăţării
6) Obţinerea Reflecţie 4. Învăţarea strategiei
performanţei asupra noilor
7) Asigurarea informaţii şi
feed-back- a celor
ului de către anterioare
profesor
8) Evaluarea 4. Ce am învăţat?
performanţei
elevului
Fixarea 9) 5. Ce altceva aş Extindere 5. Aplicarea strategiei
noilor Intensificarea dori să aflu despre
cunoştinţe retenţiei şi a subiect?
transferului

Avantajele şi dezavantajele unor modele de structurare a lecţiilor

În tabelul următor au fost sintetizate câteva dintre avantajele şi dezavantajele organizării învăţării săvârşite de către
elevi, după anumite modele de structurare a lecţiilor.
Modele de structurare Avantaje Dezavantaje
a lecţiei
Modelul tradiţional -se transmit multe informaţii într-un interval -profesorul este transmiţător de
mic de timp informaţii
-informaţiile sunt, de obicei, structurate după -este focalizat pe produsul
criterii logice învăţării
-promovează memorarea
pasivă a unor structuri rigide
de cunoştinţe, fără filtrare
critică
 Modele de structurare Avantaje Dezavantaje
a lecţiei
Modelul învăţării - elevul cunoaşte obiectivul învăţării - necesită resurse mari de timp
secvenţiale a -se evaluează performanţa elevului -este focalizat pe produsul
cunoştinţelor în lecţie -se asigură feed-back de la profesor spre elev învăţării
(ISC) ( Gagné (1968)
Modelul „Evocare – - se promovează diverse tipuri de interacţiuni - necesită resurse mari de timp
Realizarea sensului – profesor-elevi şi interacţiuni între elevi -elevul nu primeşte
Reflecţie” (ERR) (J. L. - rolul profesorului - partener şi facilitator întotdeauana un feed-back clar
Meredith, K. S. Steele, - este un proces de predare transparentă şi explicit de la profesor
1995) - elevii văd şi învaţă atât conţinutul, cât şi
procesul de învăţare a conţinutului
- elevii se implică în mod activ în învăţare, cu
voinţă
- elevii învăţă în mod autentic cunoştinţe
contextualizate
- elevii adăugă în mod critic informaţii noi la
ceea ce ştiu deja
- elevii reflectează la felul în care ceea ce au
învăţat le modifică înţelegerea
- elevii devin profesori
- elevii beneficiază de cunoştinţele, schemele
şi creativitatea tuturor
- clasa devine o comunitate de învăţare
robustă
Modelul de structurare - cunoştinţele noi sunt corelate cu cunoştinţele - unele întrebări rămân fără
a lecţiei Ştiu – Vreau să anterioare şi cu expectanţele elevilor răspuns
ştiu – Am învăţat (Ş- exprimate prin întrebări - necesită resurse mari de timp
Vş-Î )(Donna Ogle, - facilitează formarea unor sisteme de -elevul nu primşte întotdeauana
1986, p. 564-570) cunoştinţe interlegate logic şi semantic un feed-back clar şi explicit de
la profesor
Modelul „învăţării -promovează tehnici de cercetare specifice - necesită resurse mari de timp
prin explorare şi cercetătorilor - nu poate fi utilizat în orice
descoperire” (IED) - propune un demers autentic de cercetare a lecţie
(Martin, Sexton, Wagner, realităţii
Gerlovich, 1998)
Modelul „învăţării -demonstrarea şi descrierea strategiei/ - necesită resurse mari de timp
directe sau explicite” procedurii se face într-un demers transparent
(IDE) (Joceyne Giasson, în care procedura este demonstrată, descrisă
1990) etapizat, direct şi explicit de către profesor,
apoi este aplicată de către elevi sub
supravegherea profesorului
- permite efectuarea corecţiilor şi repetiţiilor
pentru consolidarea procedurii
- permite aplicarea procedurii în contexte noi
- elevii învăţă în mod autentic cunoştinţe
contextualizate
Concluzii
 Pe baza studierii bibliografiei şi a analizei unor lecţii structurate conform modelelor prezentate
anterior, am ajuns la câteva concluzii:
● În proiectarea şi în organizarea activităţii cu elevii este recomandabilă utilizarea tuturor
modelelor de structurare a lecţiilor analizate în funcţie de obiectivele urmărite, de conţinuturile
utilizate, de nivelul de cunoştinţe al elevilor şi de alţi factori care pot influenţa deciziile profesorului.
● În proiectarea şi în organizarea lecţiilor conform modelelor analizate este necesar ca profesorul
să cunoască foarte bine ,,filosofia” fiecărui model, scopurile urmărite, procesele cognitive care se
utilizează în fiecare etapă sau moment de către elev, pentru a nu transforma lecţia într-o succesiune de
tehnici, într-un joc, în care conţinuturile sunt abordate la un nivel superficial, iar rezultatele învăţării
sunt de slabă calitate şi cantitate mică.
● În funcţie de competenţa profesorului, punerea în practică a acestor modele de structurare a
lecţiilor se poate realiza în mod creativ, flexibil, prin combinarea unor etape specifice diverselor
modele, prin utilizarea unor strategii, metode şi tehnici variate, în funcţie de scopurile vizate şi de
conţinuturile utilizate.
● Indiferent de modelul de structurare a lecţiei utilizat, pentru a se produce o învăţare de bună
calitate, conform studiilor de psihologie cognitivă, profesorul ar trebui să fie preocupat permanent de
procesarea la un nivel adânc al cunoştinţelor deoarece: cu cât este mai adâncă procesarea unui stimul,
cu atât este reţinut mai bine în memoria de lungă durată; procesarea unui stimul este cu atât mai adâncă
cu cât se trece de la caracteristicile sale fizice, spre cele conceptuale sau semantice (Craik şi Lockhart,
1972); adâncimea procesării este, în majoritatea cazurilor, mai importantă decât volumul procesărilor;
sistematizarea informaţiilor în organizatori grafici sau în texte noi reprezintă niveluri mai adânci de
procesare a informaţiei decât simpla lecturare a textelor.

Bibliografie

Craik, F.I., Lockhart, R.S., (1972), Level of processing: A framework for memory research, în J. Of
Verbal Learning and Verbal Behaviour, 11
Gagné, R.M., Briggs, L.J., (1968), Principii de design al instruirii, E.D.P., Bucureşti
Giasson, Joceyne, (1990), La compréhension en lecture, De Boeck-Wesmael, Bruxelles
Meredith K. S., Steele J.L., (1995), Corn or maize: What good is it? Reading and reasoning beyond the
primary grades, Allyn and Bacon, Boston, MA.
Ogle, Donna, (1986), K-W-L: A Teaching Model that Develops Active Reading of Expository Text, în
The Reading Teachers, 39, 564-570
Martin Ralph, Colleen Sexton, Kay Wagner, Jack Gerlovich, (1998), Science for all children: Methods
for constructing understanding, Allyn and Bacon, Needham Heights, MA.
DULAMĂ, Maria Eliza, 2008, Studiu comparativ al unor modele constructiviste de structurare a
lecţiilor, în Maria-Dorina Anca, Dulamă Maria Eliza, Florin Bucilă, Oana Ramona Ilovan, Tendinte
actuale în predarea si invatarea geografiei. Contemporary trends in teaching and learning geography,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p. 95-104