Popescu Vasile-Curriculum Scolar

_________________________________________________________________________________
312

_________________________________________________________________________________

313
Capitolul VIII

CURRICULUMUL COLAR.
CONINUTUL NVMNTULUI.
PRODUSELE CURRICULARE

Prof. univ. dr. VASILE V. POPESCU

OBIECTIVE

- oferirea unui cmp larg de cu-
noatere asupra conceptului de
curriculum, din perspectiva lu-
crrilor de referin care abor-
deaz cmpul extrem de complex
al domeniului;
- explicarea dinamicii coninutului
nvmntului ca element funda-
mental al curriculumului, n func-
ie de caracteristicile, criteriile de
se-lecie, importana i interde-
pendena acestora;
- cunoaterea multiplelor modaliti
teoretico-metodologice de organi-
zare a coninutului nvmntlui;
- descrierea problematicii docu-
mentelor colare oficiale prin care
este obiectivat coninutul nv-
mntului.
CONCEPTE-CHEIE

- curriculum:- general ("core");
- specializat;
- ascuns;
- informal;
- scris, predat;
- nvat, testat;
- suport, la dispoziia
colii;
- arie curricular;
- cultur general i de specialitate;
- situaie de nvare;
- coninutul nvmntului;
- educaie tehnologic;
- sistem de ordonare: - liniar;
- concentric;
- modular;
- interdisciplinar;
- pluri,
transdisciplinar;
- planuri de nvmnt;
- programe analitice;
- manual colar.
Curriculumul scolar. Continutul invatamantului. Produsele curriculare
_________________________________________________________________________________

314
CONCEPTUL "CURRICULUM": ETIMOLOGIE,
EVOLUII SEMANTICE, COMPONENTE, TIPURI

Termenul "curriculum" este de origine latin i nseamn,
literal, curs, alergare, fug. Pentru plural se utilizeaz "curricula".
Dei este de origine latin, termenul este folosit frecvent n
literatura anglo-saxon, dar l-am preluat i este din ce n ce mai folosit,
n special dup anii 1990, i n lucrrile de pedagogie romneasc, ca i
n documentele de politic educaional. Termenul este asociat cu
reforma nvmntului i educaiei. Preluarea lui este determinat att
de considerente epistemologice, datorit extinderii ariei sale semantice,
vehiculrii sale n mai multe sensuri (care constituie ns i un izvor de
confuzii i nenelegerii), ct i de considerente pragmatice, ntruct
aderarea noastr la spaiul euroatlantic presupune unitate i coeren,
inclusiv conceptual.
Termenul este folosit i n sens figurat n expresiile curriculum
solis (mersul circular al soarelui pe bolt), curriculum lunae (mersul
lunii), curriculum vitae (mersul vieii de la natere, cursul curgerea
vieii).
Consacrarea termenului este realizat de pedagogul i filozoful
american John Dewey, prin studiul intitulat "Copilul i curriculumul"
(1902). In acest studiu curriculumul este centrat pe copil, care devine
soarele n jurul cruia graviteaz dispozitivele pedagogice.
Conform sintezei excepionale realizat de Ion Negre- Dobridor,
n literatura pedagogic actual pot fi identificate dou tendine n
definirea i folosirea conceptului de curriculum educaional: una
restrictiv i o alta extensiv:
- tendina restrictiv const n limitarea conceptului la
accepiunea de coninut al nvmntului sau de planuri, programe,
manuale colare;
_________________________________________________________________________________

315
- tendina extensiv const n a subsuma conceptului din ce n ce
mai multe componente ale procesului de nvmnt pe care, n mod
tradiional, le studiaz didactica.
Semnificaia termenului este ns, in extremis, asupra ntregii
experiene de nvare de care beneficiaz un individ, n contexte
colare, extracolare, informale, n familie i n comunitate.
Dup ediiile din 1985 i 1994 ale "Enciclopediei internaionale a
educaiei", curriculumului i sunt subsumate urmtoarele componente:
un sistem de consideraii teoretice asupra educatului i societii;
finaliti i obiective; coninuturi sau subiecte de studiu selecionate i
organizate cu scopuri didactice; metodologii de predare nvare;
metodologii de evaluare a performanelor colare.
Din cele artate, rezult c s-au conturat diferite accepiuni
conceptului de curriculum. Dintre definiiile date, vom prezenta n cele
ce urmeaz dou:
- ntreaga experien de nvare - formare propus de coal
prin activiti colare i extracolare. Aceast experien se realizeaz
prin ansamblul funcional al componentelor i tipurilor curriculare,
proiectate i aplicate n interdependen (Carmen Creu);
- ansamblu coerent de coninuturi, metode de nvare i metode
de evaluare, organizat n vederea atingerii unor obiective determinate
(George Videanu).
Aria curricular este o categorie fundamental a curriculumului
naional care ofer o viziune multi sau pluridisciplinar asupra
obiectelor de studiu. Se refer la zona de cuprindere, de ntindere,
extindere i de grupare a disciplinelor de nvmnt n diversele cicluri
i niveluri ale sistemului de nvmnt, de filiere, profiluri i
specializri.
Dac ne referim la liceu, constatm c acesta este structurat n
urmtoarele filiere, profiluri i specializri:
_________________________________________________________________________________

316
- filiera teoretic, cu specializrile filologie, tiine sociale,
matematic informatic, tiine ale naturii;
- filiera tehnologic cu profilul tehnic (specializrile electronic
i automatizri, electrotehnic, telecomunicaii, mecanic, lucrri
publice construcii, textile pielrie, industrie alimentar, chimie i
protecia factorilor de mediu) i profilul economic (specializrile
economic, turism i alimentaie public, administrativ, agricol,
silvicultur i forestier, agromontan);
- filiera vocaional, cu profilurile sportiv, militar, teologic,
artistic (specializrile arte plastice, arhitectur, muzic, teatru,
coregrafie) i pedagogic (specializrile bibliotecar documentarist i
instructor animator, instructor pentru activiti extracolare, pedagog
colar, nvtor).
Planurile de nvmnt grupeaz disciplinele colare pe arii
curriculare, selectate n conformitate cu finalitile nvmntului, cu
importana diverselor domenii ale cunoaterii care structureaz
personalitatea uman, precum i n funcie de conexiunile imediate
dintre aceste domenii. In planurile cadru de nvmnt actuale sunt
prezentate urmtoarele apte arii curriculare: limb i comunicare
(disciplinele limba i literatura romn, literatura universal, limbile
moderne 1 i 2, limba latin); matematic i tiine ale naturii
(matematic, fizic, chimie, biologie); om i societate (istorie,
geografie, tiine socio umane, religie istoria religiilor); arte
(educaie muzical, educaie plastic); educaie fizic i sport
(dezvoltarea fizic armonioas, stimularea interesului pentru
participarea la activiti sportive, respectarea regulilor specifice
diferitelor jocuri); tehnologii (abiliti practice, educaie tehnologic,
tehnologia informaiei toate acestea cu scopul nelegerii i utilizrii
n mod adecvat a tehnologiilor n activitatea profesional i personal,
al utilizrii limbajului informatic ca instrument de comunicare i
interaciune social, al formrii unor atitudini privind consecinele
_________________________________________________________________________________

317
dezvoltrii tehnologice asupra omului i mediului); consiliere i
orientare (n probleme de tehnici de nvare eficient, orientare colar
pentru elevii performani i pentru cei rmai n urm la nvtur,
chestiuni legate de viaa personal i privind predarea nvarea
disciplinelor colare).
Ariile curriculare ofer anumite avantaje printre care pot fi
menionate echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i
obiecte de studiu, precum i continuitatea i integralitatea demersului
didactic pe ntreg parcursul colar al fiecrui elev.

Cultura general i de specialitate

Termenul "cultur", pentru care sunt evideniate circa 250 de
ncercri de definire, este luat n sensul de totalitate a valorilor
materiale (cultura material) i spirituale (cultura spiritual) create de
oameni n procesul activitii lor sau create de umanitate n procesul
practicii social istorice. n sens larg, cultura implic dou cicluri:
crearea i instituirea valorilor; circulaia i asimilarea lor.
Acest al doilea aspect scoate n eviden legtura indisolubil
dintre educaie i cultur. Educaia este de fapt un microcosmos al
culturii pe care o reprezint i o transmite. Cultura este sursa
fundamental din care se alimenteaz necontenit spiritul uman, oferind
posibilitatea asimilrii tezaurului de experien al generaiilor,
cristalizat n valori.
Omul cult (cultivat) reuete o sintez personal, chiar original,
a fondului de cunotine acumulat, este capabil de a nelege timpul su
i de a se situa n perspectiva efortului spre progres. El are i contiina
propriilor limite.
Termenului de cultur i se asociaz de multe ori cel de civilizaie,
care este de fapt structurarea valorilor culturale n bunuri materiale i
_________________________________________________________________________________

318
spirituale. Civilizaia este cultura n aciune devenit via social
cotidian, este depozitarea culturii.
Termenul de cultur este abordat dintr-o multitudine de
perspective cum ar fi: cultura general, de specialitate, profesional,
tehnic, enciclopedic, cinematografic, filosofic, ideologic, politic,
pedagogic, moral, estetic, fizic, formal, informal etc.
Cultura general este cultura fundamental necesar fiecrui
om, care cuprinde elementele eseniale ale valorilor materiale i
spirituale create de omenire, menite s asigure valorificarea integral
a potenialitii neuropsihice a colarilor. Se caracterizeaz prin
diversificare, pluralism valoric selectat din ceea ce a creat mai de pre
omenirea pe plan material i spiritual.
Cultura general permite fiecrui individ s se realizeze integral,
s participe activ la viaa social, s fie productor eficient, s-i
continue educaia pe tot parcursul vieii, s-i dezvolte personalitatea
creatoare, contribuind la progresul societii.
Cultura general poate fi de nivel elementar (nvmntul
obligatoriu asigur o cultur general pentru toi), de nivel mediu i
superior.
n efortul de cultivare spiritual se parcurg mai multe situaii: mai
nti, stadiul instrumental (citit, scris, calcul matematic); stadiul
operaional, cnd instrumentele nsuite sunt folosite n situaii diferite
de rezolvare a problemelor; stadiul specializrii, ca o condiie
hotrtoare a integrrii sociale i ca un sentiment al siguranei afirmrii;
stadiul explorrii a noi domenii, pe care nu-l parcurg oamenii obinuii.
n concepia actual de cultur general intr i cultura tehnic,
care se realizeaz prin aria cultural a educaiei tehnologice. De fapt
gndirea, practica tiinific i tehnologic intr tot mai mult n viaa
cotidian a individului.
Exist pericolul ca elementele culturii generale transmise de
coal s fie ndeprtate sau chiar rupte de cultura trit n diferitele
_________________________________________________________________________________

319
medii sociale. Ar fi vorba de o disonan ntre via i educaie, n
sensul c coala vieii depete coala propriu-zis. Mass-media
constituie un concurent veritabil pentru coal. Din punct de vedere
axiologic, aspecte de ordin cultural acumulate prin mass-media s fie n
concordan i nu n disonan cu coala.
Cultura de specialitate este un ansamblu de cunotine,
deprinderi, priceperi necesare stpnirii teoretice i practice a unui
domeniu tiinific, tehnic, artistic. Specializarea nu se poate realiza
dect pe un fundament de cultur general. Cultura general constituie
fundamentul specializrii, rdcina oricrei pregtiri de specialitate,
instrumentul ei generator, iar specializarea determin o mbogire i o
consolidare a culturii generale. nsuirea profesiunii presupune
predarea prealabil a culturii generale i a celei de specialitate.
Informaia la zi constituie o condiie esenial pentru cultura de
specialitate.
Situaia de nvare este dat de interrelaia condiii, mijloace,
norme, constituite ntr-un cadru al interaciunii acestor elemente.
Astfel, situaia este parte component a instruirii, care genereaz
aciunile profesorului i elevilor.
Procesul instruirii este un lan de situaii, create i ordonate, prin
care sunt antrenate, combinate, proiectate elementele curriculumului.
Situaia de nvare se refer la ansamblul de mprejurri, de
faze comune diverselor tipuri de nvare. Robert Gagne, n lucrarea sa
"Condiiile nvrii" (E.D.P., Bucureti, 1975) prezint patru faze ale
secvenei de nvare:
- faza de receptare, ca eveniment iniial al unui fenomen de
nvare care include starea de atenie, de nelegere (percepie) i de
codificare (diferenierea stimulului respectiv de ali stimuli);
- faza de nsuire (cele receptate pot fi folosite);
- faza de stocare sau de memorare care poate fi sub forma
memoriei imediate (in minte un numr de telefon ct este necesar
_________________________________________________________________________________

320
pentru a-l forma la aparat) i al memoriei de lung durat, care poate s
fie permanent i s persiste chiar toat viaa. Sunt i evenimente care
pot fi uitate n sensul practic, dar n minte pot persista rmie ale lor.
Persistena lor n timp constituie o problem;
- faza de actualizare care se refer la folosirea a ceea ce a fost
receptat, nsuit sau stocat. Actualizrile pot fi deliberate, cnd este
vorba de reamintirea informaiilor, sau n rezolvarea unor probleme
care solicit transferul celor receptate, nsuite, stocate, la rezolvarea
situaiilor noi.
Toate cele patru faze sunt implicate ntr-o situaie de nvare.

Tipuri de curriculum

Delimitarea tipurilor de curriculum i circumscrierea lor sunt
deosebit de importante att pentru teoria, ct i pentru praxisul
curricular. Contribuiile n acest domeniu sunt numeroase i importante.
- Distingem curriculum general (sau "core curriculum")
constituit din acel trunchi comun de materii, obligatoriu pentru toi
elevii.
Dup Constantin Cuco acest curriculum ocup pn la 80% din
totalul disciplinelor, selectate dup criterii de strict necesitate.
Documentele oficiale, orict ar fi de bine elaborate, rmn liter moart
dac nu li se adaug efortul zilnic al educatorilor. Acetia sunt cei care
i dau o form i substan curriculumului formal, realiznd ceea ce n
literatura pedagogic se desemneaz prin curriculumul real. Modul n
care curriculumul formal prinde via depinde, n primul rnd, de
competena i contiina educatorilor i, n al doilea rnd, de
particularitile elevilor crora le este destinat un anumit curriculum.
- Curriculumul specializat (sau de profil) reprezint acele seturi
i valori specifice, simetrice, cu anumite tipuri de coninuturi
_________________________________________________________________________________

321
(tiinifice, tehnice, artistice) activate la diferite discipline pentru a
forma i cultiva anumite competene n domenii particulare.
- Curriculumul ascuns (subliminal) indic valorile predate de
educatori i nsuite de elevi, necuprinse n planificarea curricular i
include influene informale, nonformale, ale vieii colare i
extracolare, datorate structurii socioculturale, factorilor de
personalitate .a. O latur a coninuturilor ascunse este constituit din
cultura unei coli, n sensul de ritualuri, reguli, conveniene, proceduri
sau din predispoziii valorice pentru conduite i capaciti de genul
modului cum i petreci timpul, cum te faci plcut, te descurci, te faci
ascultat.
- Curriculumul informal este constituit din acele experiene de
nvare obinute din afara spaiului colar.
- Curriculumul recomandat constituie oferta dat de specialiti,
n funcie de obiectivele colii sau societii la un moment dat. El
deriv i din seturi de cunotine sau valori pe care le propun diferiilor
utilizatori.
- Curriculumul scris (prescris) se concretizeaz n diferitele
documente care direcioneaz procesele de predare nvare.
- Curriculumul predat se refer la totalitatea cunotinelor,
deprinderilor, atitudinilor actualizate efectiv n predare de ctre actorii
implicai n proces (profesori, dar i elevi).
- Curriculumul nvat (realizat) este ceea ce achiziioneaz
efectiv elevul i care este interiorizat i activizat de ctre acesta n
diverse mprejurri, colare sau nu. Poate fi evideniat i prin evaluare.
- Curriculumul suport se caracterizeaz n diferite cri, ghiduri,
caiete, resurse multimedia.
- Curriculumul testat este regsit n instrumentele de evaluare.
- Curriculumul zonal (local) reprezint oferte educaionale de
care beneficiaz doar unii elevi dintr-un spaiu geografic pentru care
_________________________________________________________________________________

322
respectivele valori se dovedesc prioritare, operaionale, de strict
necesitate.
- Curriculumul exclus reprezint acele secvene care nu au fost
utilizate n predare din diferite motive.
- Curriculumul la decizia colii (C.D.S) reprezint o form de
flexibilizare a educaiei prin care coala are dreptul s decid asupra
unui segment al curriculumului (procentual pn la 30%) pentru a
satisface preocuprile specifice. C.D.S. poate fi realizat prin:
- aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumului
nucleu prin diversificarea activitii de nvare;
- extinderea obiectivelor i coninuturilor din Curriculumul
nucleu, prin noi obiective de referin i coninuturi;
- opionale variate la nivelul disciplinei sau al ariei curriculare
sau al mai multor arii curriculare.
Toate acestea se realizeaz n limita numrului de ore afectate
(Constantin Cuco).

CONCEPTUL "CONINUT AL NVMNTULUI".
MULTIPLICAREA I AMPLIFICAREA
CONINUTULUI NVMNTULUI

Ideea de baz dup care ne-am condus n abordarea acestei
probleme este aceea de a oferi un tablou ct mai complex despre
problematica psihopedagogic a coninutului nvmntului, ca
element component fundamental al curriculumului colar. Fiind vorba
de sinteza unei teme ample i deschise, de larg interes, mare actualitate
i nsemntate, n materialul de fa vom aborda doar subdiviziunile
menionate n titlu, urmnd ca n continuare s ne referim la celelalte
elemente privind coninutul nvmntului.
In ambele situaii ne-am asumat riscul s cuprindem aceast
problematic att n lumina elaborrilor irevocabile mai vechi, ct mai
_________________________________________________________________________________

323
ales a noutilor survenite ca urmare a contribuiilor mai recente. De
altfel, mobilitatea cuprinsului temei este identic cu nsui domeniul ca
atare al coninutului nvmntului, considerat i n trecut, dar i n
reforma nvmntului din ara noastr, ca elementul cel mai mobil i
mai deschis la progresele nregistrate de cunoaterea uman.
Nzuina noastr va fi atins n msura n care cele prezentate
aici, n form dens i substanial, vor intra n raportul de convergen
cu nevoile de informare ale cadrelor didactice, confruntate n procesul
didactic cotidian cu aspectele-cheie ale coninutului nvmntului.
Coninutul nvmntului reprezint ansamblul sistemului de
valori tiinifice, tehnice, cultural-artistice i social-morale care fac
obiectul procesului de predare-nvare desfurat n unitile colare.
Proiectarea sa pe toate treptele, tipurile i profilele de colaritate este o
activitate de lung durat i de mare profunzime. El este, n fapt,
substana procesului de nvmnt, reprezint ce i ct anume
trebuie s se transmit de ctre profesori i s se nvee de ctre colari.
Sistemul de valori al coninutului nvmntului este alctuit din
cunotine, deprinderi, strategii cognitive, atitudini . a.
Cunotinele sau informaiile sunt rezultatul reflectrii realitii n
contiina oamenilor sub form de reprezentri, noiuni, definiii,
principii, norme, legi, teorii, concepii. In funcie de gradul lor de
generalitate, mai mic sau mai mare, ele pot fi empirice sau tiinifice.
Cunotinele empirice sunt rezultate direct din experien i pot fi
exprimate printr-un limbaj constatativ sau observaional, uneori
suficient pentru comunicarea interindividual, dar ntotdeauna
insuficient pentru tiin. Cunotinele tiinifice sunt rezultatul unor
procese mentale de analiz, sintez, comparaie, clasificare,
generalizare i abstractizare a datelor empirice, reflectnd ceea ce este
esenial i caracteristic n obiecte i fenomene, legturile lor interne i
legitile acestora.
_________________________________________________________________________________

324
Deprinderile sunt componente automatizate ale activitii.
Formarea lor se realizeaz prin exerciii sistematice i se
fundamenteaz pe un stereotip dinamic ntr-un proces multifazic. Gama
deprinderilor este variat, putndu-se clasifica n senzorio-motorii,
intelectuale i psiho-morale. Se nlnuie i se dispun pe niveluri de
generalitate, sunt organizate sistemic, o dat formate dispun de o mare
stabilitate, se impun pe nesimite n comportament sau n modul de a
gndi i a simi, ca o condiie indispensabil a construirii complexe a
activitilor specifice diverselor domenii, a preciziei, rapiditii n
execuie i a economiei de timp i de energie n rezolvarea lor. Intre
deprinderi i, mai ales, ntre cele vechi i cele n curs de formare se
dezvolt interaciuni pozitive sau perturbatoare, ceea ce se cunoate sub
denumirea de transfer i interferen.
Strategiile cognitive constituie ansamblul complex al metodelor
i procedeelor de organizare a situaiilor de predare-nvare n vederea
adaptrii optime a coninutului informaional la particularitile
psihologice de nvare, de declanare i asigurare a succesiunii de
operaii ale memoriei, gndirii etc., solicitate att n procesul concret al
asimilrii, ct i al rezolvrii situaiilor problematice din procesul de
nvmnt. Strategiile cognitive sunt diferit structurate n funcie de
coninutul informaional, particularitile de vrst i situaiile
problematice concrete.
Atitudinile reprezint stri psihice stabile care exercit influen
direcional asupra rspunsurilor individului la evenimentele i
situaiile din ambiana sa, permind anticiparea unui anumit
comportament. Ele se formeaz prin nsuirea modelelor culturale i
interiorizarea relaiilor sociale incluznd structuri cognitive,
motivaionale, afective i voliionale. In cadrul ansamblului de stri i
de nsuiri ale persoanei, atitudinile sunt considerate a fi piatra
unghiular a condiiilor interne. Termenul de atitudine poate fi folosit
n raport cu individul izolat sau n raport cu conduita unui grup.
_________________________________________________________________________________

325
Ambele situaii exprim o anumit stare subiectiv fa de un sistem de
valori pozitive sau negative, urmat de manifestri comportamentale pro
sau contra.
Acestor patru valori transmise sau formate n procesul de
nvmnt li s-ar putea aduga i altele, de genul priceperilor,
convingerilor i sentimentelor. Toate mpreun fac posibile diferite
tipuri de performane nzestrnd individul cu anumite capaciti, nu att
pariale, ct mai ales globale, cum ar fi : capacitatea de a gndi
independent i de a avea iniiativ ; de adaptabilitate i flexibilitate
maxim la abordarea unor probleme inedite i atipice ; de a gsi soluii
originale pe plan mental, dar i acional ; de a decide la nivel individual
sau social i a coopera cu alii ; de a avea i a-i proteja autonomia
persoanei ; de a-i asuma scopuri ndeprtate i de a depune eforturi
pentru ndeplinirea lor ; de a comunica eficient prin mijloace
diversificate i a utiliza limbaje diferite ; de a se observa pe sine, a se
controla, a-i pstra luciditatea, a se autocunoate, dar a i cunoate, a
asculta i a nelege pe ceilali.
n limbajul pedagogic sunt utilizai termenii de coninut global i
coninut difereniat al nvmntului. Primul termen se refer la
coninutul nedifereniat al nvmntului, privit n integralitatea sa, ca
o component esenial a procesului de nvmnt desfurat la toate
nivelurile i filierele sistemului de nvmnt i ca un ansamblu de
valori selecionate din cunoaterea sau cultura socialmente elaborat.
Cel de-al doilea termen are n vedere faptul c sistemul de nvmnt
este diversificat pe vertical i pe orizontal i, n virtutea acestei stri
de fapte, fiecrei trepte de colarizare i direcii de specializare i
corespunde un coninut diversificat, potrivit treptei i filierei colare
respective. Diversificarea i gsete expresia n organizarea
coninutului pe obiecte sau discipline de nvmnt.
Utilizarea termenului de coninut la singular sau plural este n
raport cu precizrile anterioare, n sensul c se folosete singularul
_________________________________________________________________________________

326
pentru a desemna structura sa global, integral, nedifereniat, ca o
component sistemic a procesului de nvmnt privit la modul
general i se folosete pluralul, respectiv "coninuturi ale
nvmntului" n situaiile de diversificare pe niveluri i tipuri de
colarizare i n raport cu diferenierile pe obiecte sau discipline de
nvmnt.
Astzi pot fi uor observate multiplicarea i amplificarea surselor
care alimenteaz coninuturile nvmntului. Principalele surse
susceptibile de a fi puncte de reper n dimensionarea coninuturilor
(George Videanu) sunt:
- evoluia tiinelor exacte (mutaii i revoluii epistemologice,
transferuri metodologice i interdisciplinare, discipline de grani i
combinaii inedite de discipline, generalizarea folosirii informaticii i
ordinatoarelor);
- evoluia tehnologiei (impactul excepional al acesteia asupra
produciei moderne, urbanismului, asupra vieii de familie, a stilurilor
de via);
- evoluia tiinelor sociale i umane (rolul lor sporit n cultivarea
atitudinilor, capacitilor, valorilor);
- evoluia culturii i a artei (noi curente, forme inedite de
participare la creaie, mutaii survenite n gusturile receptorilor);
- aspiraiile tineretului (participarea, nevoia de via democratic,
dorina de a cunoate i a comunica, interesul pentru probitate i pentru
respectarea valorilor);
- importana crescnd a mijloacelor de comunicare n mas i a
comunicrii (sporirea considerabil a volumului informaiei acumulate
de elevi i studeni n afara activitilor didactice);
- problematica lumii contemporane, caracterizat prin
universalitate, globalitate, interdependene i caracter prioritar.

_________________________________________________________________________________

327
CARACTERISTICILE
CONINUTULUI NVMNTULUI

Primul element distinctiv este dependena coninutului
nvmntului fa de obiectivele generale ale sistemului de
nvmnt i de obiectivele specifice ale fiecrui nivel, tip i profil de
coal. Se tie c obiectivele dau sensul i raiunea de a fi a oricrei
activiti instructiv-educative, ele constituie inima procesului de
nvmnt. Avem n vedere i faptul c obiectivele marcheaz att
etapa iniial, ct i etapa final a oricrui proces pedagogic,
ndeplinesc funcia de organizare i de reglare a acestuia, precum i de
anticipare a rezultatelor sale. n consecin, elaborarea coninutului
nvmntului este gndit din perspectiva obiectivelor i direcionat
de acestea. Coninutul nvmntului trebuie s fie compatibil, s
convearg i s se articuleze cu obiectivele.
Evident, estre destul de uor de formulat n plan teoretic un
asemenea set de cerine, dar extrem de dificil de transpus n practic.
Acesta este i motivul pentru care n etapa actual se desfoar ample
aciuni att pentru reformularea obiectivelor, ct i pentru remodelarea
coninutului nvmntului n viziunea unui nou tip de societate, de
economie, de relaii umane i a unui nou model de personalitate.
Caracterul dinamic este o alt nsuire distinctiv a coninutului
nvmntului, cruia i se subsumeaz anumite trsturi specifice,
abordate de sine stttor n diverse lucrri.
Din perspectiva acestei caracteristici, coninutul nvmntului
este privit, mai nti, n lumina principiului istorismului, adic n
legtur indisolubil cu condiiile concrete care-l guverneaz. n acest
sens, el reflect concepiile, criteriile macrosociale i psihopedagogice,
considerate ca legitime i operante ntr-o societate dat i este n
concordan cu sistemul dominant de valori, interese i opiuni ale
acesteia. Dar, cum i societatea este n evoluie, n continu
_________________________________________________________________________________

328
transformare, nseamn c nelegerea veridic a coninutului
nvmntului nu poate avea loc n afara acestui demers sistemic, de
progres i evoluie continu, de dinamic a schimbrilor n interiorul
diferitelor epoci i dincolo de graniele dintre ele.
n al doilea rnd, caracterul dinamic al coninutului
nvmntului decurge din atributele tiinei, tehnicii i culturii
exprimate n tendina acestora la o dubl micare: de perimare continu
i de diversificare, specializare, rennoire, restructurare i mbogire
nentrerupt. Este realmente clar c aceste atribute sunt reflectate i pe
plan colar, prin transformrile corespunztoare n coninutul
nvmntului.
Pregtirea forei de munc n relaie cu schimbrile din lumea
profesiilor, cu tendina marcant de apariie a unora noi, concomitent
cu dispariia altora, reprezint un alt factor determinant al dinamicii
coninutului nvmntului. Calificarea, neleas ca un obiectiv
pedagogic specific, capt un coninut nou, implicnd un grad ridicat
de competen tiinific i tehnic, capacitatea de formare continu i
o mare mobilitate profesional.
Apariia de noi cunotine nu determin ntotdeauna nvechirea
celor existente. De aceea, caracterului dinamic al coninutului
nvmntului i este opus i o anumit stabilitate a acestuia
ntemeiat, pe de o parte, pe constana conceptelor fundamentale i a
legilor tiinei, care dinuie ca esene ale creaiei spiritului uman, iar pe
de alt parte, tendina acestor cunotine de a se nchega n sistem, de a
se nchide n sine, de a fixa sub o form definitiv starea lor care, n
realitate, este mereu provizorie. Se cuvine s observm ns c, dac
pn la un punct, existena acestei stabiliti este justificat obiectiv,
reprourile aduse acum coninutului nvmntului vizeaz meninerea
nc a sensurilor depite ale unor noiuni sau atribuirea unor sensuri
diferite acelorai noiuni la niveluri diferite de colaritate. i mai grav
_________________________________________________________________________________

329
este caracterul perimat al unor informaii, precum i uzura moral a
altora, comparativ cu ceea ce este n domeniile de vrf pe plan mondial.
Amplificarea coninutului nvmntului pe msura trecerii de la
o treapt colar la alta, n raport cu particularitile de vrst specifice
ale vieii psihice, constituie, de asemenea, o caracteristic a
coninutului nvmntului. Ordonarea sa dup principiul complexitii
crescnde este exprimat specific n cadrul fiecrei trepte i discipline
de nvmnt.

CRITERIILE DE SELECIE
A CONINUTULUI NVMNTULUI

Stabilirea criteriilor dup care se face selecia coninutului
nvmntului este viu controversat. Pot fi luate n considerare
urmtoarele patru categorii de criterii: social-politice, de corectitudine
i rigurozitate tiinific, psihologice i pedagogice.
Criteriile social-politice au n vedere selecionarea acelor valori
care rspund cel mai bine intereselor, opiunilor i cerinelor vieii i
realitii actuale a naiunii noastre, formrii tipului de personalitate
uman corespunztor societii democratice. Deci, coninutul
nvmntului este determinat, condiionat sau influenat de mediul
social-politic i de decizia statal. coala este o emanaie a comunitii
i i organizeaz coninutul n raport cu nevoile acesteia. Apare ca
deziderat pertinena coninutului nvmntului cu obiectivele generale
ale comunitii naionale i cu politica educativ general, cu elurile
societii democratice, ale statului de drept. coala, ca emanaie a
societii i motor al profesionalizrii forei de munc, trebuie s-i
organizeze coninutul n raport cu nevoile societii.
Criteriile privind corectitudinea i rigurozitatea tiinific au
n vedere transpunerea culturii tiinifice, tehnologice, artistice, morale,
politice .a. n obiecte de nvmnt fr a se denatura sensul tiinific
_________________________________________________________________________________

330
i corectitudinea informaiilor, tiut fiind c sfera conceptului de
coninut al nvmntului sau de cultur colar nu este egal cu aceea
a conceptului de cultur la nivelul social, aa cum nici coninutul
obiectelor de studiu predate n coal nu echivaleaz cu sfera i
rigoarea disciplinelor tiinifice pe care le denumesc.
Raportul dintre cultura social i cultura colar este un raport de
determinare ca de la ntreg la parte, de la general la particular. Acest
raport s-a mbogit cu sensuri noi, nebnuite, n momentul n care
cultura tiinific i tehnic, n cadrul revoluiei tiinifico-tehnice, a
exploziei informaionale, a cptat un curs accelerat, surprinznd
nvmntul ancorat n structuri i mentaliti nvechite, inflexibile i
deci anacronice. Acest fapt a condus la un decalaj prea mare ntre
nivelul culturii tiinifico-tehnice i nivelul culturii colare. Precizarea
prea mare este menit s arate c pn la un punct, decalajul se
justific obiectiv din moment ce sistemul de nvmnt este principalul
mijloc de transmitere a culturii socialmente elaborate, ceea ce nseamn
c, mai nti, cultura trebuie s se produc i apoi s fie transmis.
Eforturile de limitare a acestui decalaj s-au fcut ns mergndu-se cu
precdere pe linia modalitilor clasice, prin multiplicare cantitativ
sau dezvoltare sumativ, ceea ce echivaleaz cu simpla adugare a
noilor achiziii n diversele documente prin care se obiectiveaz
coninutul nvmntului (planuri, programe, manuale). Aa au aprut
fenomenele negative ale suprancrcrii colarilor, enciclopedismului
i gigantismului coninutului nvmntului.
Rezolvarea contradiciei se poate face numai prin esenializare,
remodelare i restructurare calitativ. n acest context este pus n
eviden necesitatea ca n coninutul nvmntului, n cadrul
disciplinelor existente sau prin introducerea unor obiecte noi ca urmare
a dezvoltrii tehnologiilor bazate mai ales pe microelectronic i a
creterii gradului de informatizare a ntregii societi, s fie reflectate
principalele direcii i tendine de dezvoltare ale cunoaterii i aciunii
_________________________________________________________________________________

331
umane. Iar n ceea ce privete tendinele dezvoltrii tiinei i tehnicii
contemporane sunt cunoscute cele dou direcii, respectiv
diversificarea (tendin destul de veche, care are drept consecin
configurarea de noi tiine de ramur, noi tehnici i tehnologii) i
integrarea, care are drept rezultat constituirea unor tiine complexe, de
sintez general. Aceast a doua tendin constituie, cu precdere una
din modalitile de structurare a coninutului nvmntului, adic de
integrare n sisteme unitare a cunotinelor din diferite domenii.
Experienele de organizare difereniat a coninutului nvmntului
prin diferite modaliti de identificare i construire a disciplinelor
colare vor fi prezentate ntr-un subcapitol de sine stttor.
Criteriile psihologice pun n prim plan colarul i cer racordarea
coninutului nvmntului la puterea de nelegere a acestuia. Deci,
selecionarea informaiilor, dozarea volumului i ealonarea lor, toate
au n vedere stadialitatea dezvoltrii ontogenetice a personalitii
umane, particularitile specifice structurii psihice n fiecare stadiu,
condiiile de apariie a momentelor de potenial maxim pentru
asimilarea, stocarea, prelucrarea i operarea cu anumite coninuturi.
Neglijarea acestor criterii poate avea consecine negative fie prin
ncetinirea ritmului dezvoltrii psihice, cnd coninutul se afl sub
posibilitile de asimilare, fie prin suprancrcare i traumatizare, cnd
coninutul depete aceste posibiliti. Deci, coninutul s favorizeze
dezvoltarea optimal a fiecrui colar i s ofere ct mai multe alegeri
pentru a ine seama de motivaiile i de potenialul fiecruia.
Criteriile pedagogice orienteaz operaia de selectare a
coninutului nvmntului, preciznd valenele pe care trebuie s le
ndeplineasc pentru a putea contribui la realizarea obiectivelor.
Asigurarea unui echilibru ntre cunotinele de cultur general
i cele de specialitate potrivit tipului i gradului de coal. Cultura
colar sau coninutul nvmntului se mpart, din raiuni didactice, n
cultur colar general i cultur colar special sau profesional.
_________________________________________________________________________________

332
Componenta general a culturii colare cuprinde numai elementele
eseniale ale valorilor spirituale i materiale create de omenire menite
s asigure valorificarea integral a potenialitii neuropsihice a fiecrui
colar. Totodat, ele constituie baza de pornire pentru informarea i
abilitarea profesional. n ultimii ani, n sfera culturii i a pregtirii
generale s-au inclus elemente ce in de pregtirea tehnic i
tehnologic, a crescut ponderea tiinelor naturii i a matematicii ca
instrument universal de cunoatere i comunicare. Cultura colar este
asigurat prin includerea informaiilor, capacitilor i conduitelor
necesare profesionalizrii.
ntre cultura general i cea special este o relaie de
completitudine i determinare. Cultura general creeaz cadrul
indispensabil i oricrei profesii, iar formarea profesional nu poate
avea loc dect pe baza culturii generale, constituit i nsuit.
Indiscutabil c echilibrul dintre cele dou culturi se prezint altfel
n cadrul colii generale fa de nvmntul liceal, profesional sau
superior. Cert este c nu se poate ajunge la o cultur de specialitate
viabil fr o baz anterioar solid de cultur general. Aceasta,
deoarece calitatea instruirii tehnologice provine tocmai din fondul de
cultur general implementat n orice coninut de specialitate.
Asigurarea continuitii n nvare i, implicit, trecerea de la un
grad de nvmnt inferior la unul superior. Continuitate nseamn
preluare, valorificare i depire a ceea ce s-a nsuit anterior, pregtind
astfel condiiile pentru ceea ce va urma. Se au n vedere corelaiile
longitudinale ce se pot stabili ntre coninuturile transmise de la an la
an, precum i corelaiile transversale ntre coninuturile ce se transmit
n cadrul aceluiai an de studiu la diferite obiecte de nvmnt.
mbinarea prezentrii concentrice cu cea liniar se realizeaz n mod
difereniat de la clas la clas i de la obiect de nvmnt la obiect de
nvmnt.
_________________________________________________________________________________

333
Apropierea logicii didactice de logica tiinei. Logica didactic
rezult din modul n care este prelucrat informaia ce se selecioneaz.
Cerina se exprim prin aceea c logica didactic s oglindeasc ct
mai fidel logica tiinei. Aceasta nseamn c gruparea cunotinelor s
se fac n jurul structurii logice fundamentale a tiinei respective,
insistndu-se asupra tezelor i principiilor celor mai semnificative
pentru nelegerea tuturor celorlalte fenomene.
Asigurarea caracterului formativ al nvmntului se realizeaz
prin nsuirea de concepte, legi, pe de o parte, i printr-un rol
operaional instrumental, adic formarea de capaciti, pe de alt
parte. De asemenea, prin coninutul nvmntului este necesar s se
asigure o pregtire anticipativ ct mai concordant cu direciile
viitoare ale dezvoltrii social-economice i culturale.

ORIENTRI PRIVIND STRUCTURA CONINUTULUI
N NVMNTUL PROFESIONAL I TEHNIC

n contextul reformei curriculare care vizeaz ntregul sistem de
nvmnt romnesc s-au nregistrat modificri importante la nivelul
disciplinelor tehnice i tehnologice (vezi: Mihai Mircescu, Mihaela
Moldoveanu i Gabriela Oproiu).
Tehnica este ansamblul factorilor materiali ai produciei,
metodelor i procedeelor de lucru cu ajutorul crora societatea obine i
prelucreaz produsele naturii n vederea satisfacerii nevoilor sale.
Tehnologia este tiina despre tehnic i studiaz procesul de obinere a
unor rezultate ntr-o activitate complex. Pentru obinerea rezultatelor
se folosete o succesiune de operaii care aparin domeniului tehnic
propriu-zis, ct i altor domenii. Astfel, putem vorbi despre tehnologia
informaiei, tehnologia construciilor de maini, tehnologia didactic
etc.
_________________________________________________________________________________

334
Pregtirea elevilor pentru tehnic n nvmntul preuniversitar
se realizeaz prin:
- educaia tehnologic, disciplin de cultur general inclus n
aria curricular tehnologii, care are ca finaliti recunoaterea i
folosirea procedeelor din mediul tehnologic, precum i orientarea
socio-profesional a elevilor. Sub aspectul structurii, disciplina este
organizat modular, fiecare modul reprezentnd un domeniu de
activitate;
- disciplinele tehnice (desen tehnic, organe de maini i
mecanisme, rezistena materialelor) i tehnologice (utilaj tehnologic,
utilajul i tehnologia meseriei, utilajul i tehnologia lucrrilor
hidrotehnice, utilaj chimic .a.), care se studiaz n liceele cu profil
tehnic, n colile de arte i meserii i colile postliceale.
Prin disciplinele tehnice i tehnologice n nvmntul
preuniversitar tehnic i profesional se formeaz o serie de competene
profesionale, obiectivul principal vizat fiind competena elevilor pentru
desfurarea unei activiti sociale. Acest obiectiv general se realizeaz
att prin pregtirea teoretic, desfurat n slile de clas, ct i prin
pregtirea practic ce are loc n laboratoare, ateliere, societi
comerciale.
Prin instruirea practic elevul va dobndi o serie de priceperi i
deprinderi practice.
Prelund n continuare afirmaiile Mihaelei Moldoveanu i
Gabrielei Oproiu, menionm obiectivele generale ale predrii
disciplinelor tehnice care pot fi cognitive, afective i psihomotrice.
Acestea sunt: nelegerea de ctre elevi a limbajului tehnic; definirea
fenomenelor studiate; formarea i dezvoltarea gndirii tehnice;
cunoaterea prilor componente ale obiectelor i sistemelor tehnice;
nelegerea dependenelor funcionale dintre elementele unui sistem
tehnic; formarea i dezvoltarea imaginaiei spaiale a obiectelor tehnice;
realizarea reprezentrilor schematice; formarea priceperilor i
_________________________________________________________________________________

335
deprinderilor de a mnui obiectele tehnice, dispozitivele, aparatele de
msur i control; identificarea parametrilor care definesc o operaie
tehnologic; cunoaterea succesiunii operaiilor tehnologice, a
materialelor, utilajelor, cu ajutorul crora se realizeaz aceste operaii;
formarea capacitii de a realiza practic anumite produse; formarea
abilitii de a monta i demonta mecanismele, utilajele specifice
domeniului pentru care se calific.
Sistemul modular n nvmntul profesional i tehnic se
integreaz ntr-o problematic mai larg referitoare la organizarea
curricular la care ne vom referi mai trziu. Unitile de competene
care se coreleaz organic cu organizarea modular a coninuturilor au
drept sarcin s acopere elementele componente ale unitilor. Din
detalierea unitilor i nivelurilor de competen se concep structura i
ieirile sistemului de pregtire, precum i modulele corespunztoare
organizate flexibil, organic, adaptate i recreate n permanen.

MODALITI DE ORGANIZARE
A CONINUTULUI NVMNTULUI

Multiplicarea surselor coninutului nvmntului i acumulrile
cognitive din diferite domenii ale cunoaterii impun diferite strategii de
dimensionare i de structurare a disciplinelor colare. Exist n
literatura de specialitate mai multe modaliti de organizare a
coninutului nvmntului, n vederea identificrii i construirii
obiectelor unui plan de nvmnt i a unei programe colare.
Dup felul n care se realizeaz nlnuirea logic a cunotinelor
se pot distinge mai nti dou forme concrete de ordonare: linear i
concentric.
Ordonarea linear cere ca unitile tematice din programele
diferitelor obiecte de nvmnt s cuprind un astfel de coninut nct
s fie o continuare a ceea ce s-a predat anterior i s fie totodat baza
_________________________________________________________________________________

336
pentru cele care vor urma. Grafic, ordonarea linear se prezint sub
forma unui lan, toate cunotinele fiind legate organic, iar odat
parcurse, nu se mai revine asupra lor n clasele urmtoare ale aceluiai
ciclu sau grad de nvmnt.
Ordonarea concentric cere ca n fiecare an colar sau ciclu
colar urmtor s se reia, ntr-o form mai aprofundat i la un nivel
tiinific ridicat, materia parcurs anterior ntr-o alt clas sau ntr-un
alt ciclu de nvmnt. O astfel de configuraie a structurii
cunotinelor se folosete mai frecvent n elaborarea programelor de
gramatic, fizic, matematic, limbi moderne etc.
Evident, repetarea n anii urmtori a ceea ce a fost predat i
nsuit anterior este determinat de o serie de factori de ordin
psihopedagogic i gnoseologic. Intre acetia menionm c
reprezentrile, noiunile i judecile nu se pot formaca volum i
coninut dintr-o dat i n form definitiv, c este necesar o
permanent reexaminare, nnoire i adncire a datelor dintr-un
domeniu sau altul, n raport cu stadiul dezvoltrii intelectuale a
subiectului ancorat n procesul cunoaterii i cu dimensiunile obiectului
sau fenomenului care trebuie cunoscut. Prin urmare, mersul general al
cunoaterii de la simplu la complex, de la accesibil i cunoscut spre
complicat i necunoscut n funcie de natura obiectului cunoaterii, de
logica intern a fiecrei tiine i de legile procesului nvrii
constituie fundamentul teoretic al relurii materiei de studiu n cadrul
anilor colari sau ciclurilor de nvmnt.
Fenomenul relurii i, n fond, al repetabilitii materialului de
studiu este prezent nu numai n cazul sistematizrii concentrice a
coninutului nvmntului, ci i n cazul celei lineare. Intre cele dou
forme nu exist o demarcaie net, ele se afl ntr-o strns
interdependen, pentru c nu se poate concepe o nlnuire fr o
revenire la verigile anterioare, dup cum orice reluare implic o
extindere i o mbogire a coninutului. Se pare c din unitatea celor
_________________________________________________________________________________

337
dou forme rezult concepia cu privire la organizarea n spiral a
cunotinelor. Se pleac de la ideea c predarea i nsuirea materiei nu
se produc n cerc i nici n linie dreapt, ci n curb, n spiral, unde se
unesc ambele momente opuse : cercul i linia dreapt. Numai figurativ
se poate spune c prin aplicarea sistemului predrii lineare fiecare lecie
i capitol din cuprinsul unui obiect sunt abordate att de amnunit i de
profund, nct nu mai este necesar o rentoarcere asupra lor n etapele
urmtoare ale procesului de nvmnt.
In realitate, fenomenul repetabilitii este pretutindeni prezent.
Pentru c n procesul cunoaterii elevii merg necontenit n adncime,
este firesc c i n dispunerea linear a coninutului unui obiect de
nvmnt exist un lan nentrerupt de cicluri concentrice. Verigile
acestui lan se ating unele de altele prin succesiunea fireasc a
cunotinelor din interiorul obiectului respectiv. Pentru a asigura ns o
mai accentuat ordonare logic a structurii tematice a programelor, o
mai mare concizie, precum i caracterul de armonie intern i de
plenitudine a capitolelor, subcapitolelor i a tuturor unitilor
structurale ale acestora, este necesar ca anumite teze sau idei exprimate
ntr-o parte s nu fie reluate, din principiu, n celelalte pri sau capitole
dect n situaii de excepie, cnd necondiionat joac rolul de elemente
de deschidere la nceput i se reiau detaliat ulterior.
S vedem care este specificul relurii i deci al repetrii
cunotinelor la nivelul aceleiai etape de nvmnt, adic al leciilor
curente sau al leciilor de recapitulare pentru care sunt destinate ore
speciale n programa analitic, fa de reluarea acestora la nivelul
altei clase sau altui grad de nvmnt.
Dup cum glsuiete i neleptul dicton "repetiia este mama
nvrii", n repetarea obinuit sarcinile principale sunt axate pe
fixarea a ceea ce s-a nsuit, pe reordonarea materialului nvat, pe
regruparea lui dup criterii noi, pe relevarea esenialului i diminuarea
accidentalului. Asigurarea unui fond solid de cunotine este desigur
_________________________________________________________________________________

338
necesar dezvoltrii ulterioare i, deci, nsuirii n condiii mai bune a
ceea ce urmeaz, dar perspectiva clar a unor noi cunotine n cadrul
unei astfel de repetri este mascat. Reluarea pe o treapt superioar a
materiei parcurse ntr-un an colar sau ntr-un ciclu colar anterior
servete ns ca trambulin pentru un nou salt nainte, pentru
cunoaterea necunoscutului, pentru lrgirea i adncirea cunoaterii n
domeniul respectiv. Telul principal urmrit l constituie n cazul de fa
transmiterea noului material, mbogirea a ceea ce s-a nsuit la
dimensiuni mai reduse n anul sau n anii colari precedeni.
Reprourile n legtur cu organizarea concentric a coninutului
programelor analitice au n vedere caracterul excesiv al acesteia la
unele discipline sau la unele structuri tematice din cadrul anumitor
discipline. Excesivitatea concentrismului i are obria n reluarea pe
aceeai baz i n acelai fel pe care s-a produs cunoaterea anterioar a
unor categorii, probleme sau chiar teme, ca i cnd colarii n-ar fi auzit
de ele. Or, n organizarea concentric, nu este vorba de o simpl i
total reluare, ci de o reluare care leag ca un punct nodal dezvoltarea
anterioar de cea ulterioar, asigur continuitatea n dezvoltarea
cunotinelor teoretice i practice la colari, mpingnd cunoaterea i
gndirea acestora.
Organizarea intradisciplinar. I se mai spune unidisciplinar,
monodisciplinar sau academic. Aceasta are n vedere
compartimentarea culturii colare pe discipline tradiionale,
corespunztoare domeniilor cunoaterii umane. Dei este considerat a
fi depit, are totui cea mai puternic viabilitate i inciden asupra
organizrii coninutului nvmntului, disciplinele colare tinznd s
se afle n coresponden ct mai strns cu tiinele pe care le
reprezint, pe toate treptele nvmntului. Acest gen de abordare, prin
separare etaneizat a disciplinelor care constituie coninutul
nvmntului i n care lista obiectelor de nvmnt este egal cu
lista disciplinelor de cercetare tiinific genereaz, pe de o parte,
_________________________________________________________________________________

339
fenomenul suprancrcrii, iar pe de alt parte, lupta tradiional i
cearta etern dintre reprezentanii diverselor discipline, care-i asum
cu aplomb monopolul adevrului tiinific. Dei nu poate fi abandonat,
structurarea intradisciplinar trebuie regndit i pus pe baze noi.
Organizarea interdisciplinar. Devenit singurul corectiv al
frmirii cunoaterii colare i al "demolrii pereilor etani" dintre
obiectele de nvmnt, ea constituie o tendin i o cerin a culturii
contemporane i a modernizrii coninutului nvmntului.
Interdisciplinaritatea const n detectarea acelor concepte i principii
cu un cmp larg de aplicabilitate, comune unui numr mai mare sau
mai mic de discipline, care pot facilita nvarea unitar i cunoaterea
unitar a realitii, evitnd excesul de distincii dintre variatele
domenii tiinifice. Cultura i tiina, nainte de a fi divizate pe domenii
de cunoatere, formeaz un ntreg i se impune ca colarul, la sfritul
studiilor, s descopere sensul unitar al acestora, s gseasc acel liant i
s sesizeze acele canale de comunicaie dintre noiuni i legiti
comune la matematic, fizic, chimie, biologie etc. In condiiile
exploziei de informaii i ale rapidei lor circulaii, interdisciplinaritatea
reduce coninutul informaional, timpul necesar de nvare i
faciliteaz realizarea transferului. Interdisciplinaritatea nu intete i
nici nu poate anihila total autonomia relativ a obiectelor din cadrul
intradisciplinaritii, ea nu duce la dispariia disciplinelor academice,
dimpotriv, n cercetare i n creaie se bazeaz pe existena,
dezvoltarea i specializarea continu a diferitelor discipline tiinifice,
social-umane i tehnice.
Integrarea disciplinelor la nivelul interdisciplinaritii poate fi
mai bine neleas prin analogie cu buna organizare federativ a unui
stat: sttuleele sunt integrate n federaie i subordonate ei, dar ele
pstreaz o anumit autonomie local n legislaie, organizare, decizie
etc. Interdisciplinaritatea nu se opune deci intradisciplinaritii, adic
divizrii academice a obiectelor de nvmnt, ci mai degrab
_________________________________________________________________________________

340
pulverizrii excesive malign a acestora. De aceea, se ncearc sau se
propun tot felul de discipline de sintez sau interdiscipline, bazate pe
vaste i adnci zone de fuziune interdisciplinar, cum ar fi: tiina vieii
(care s reuneasc obiecte precum botanica, zoologia, biologia,
anatomia .a.), cunoaterea omului (cu seturi de cunotine din biologie,
chimie, psihologie, antropologie, literatur .a.) sau tiina numerelor,
tiina pmntului, lumea contemporan .a.m.d.
Organizarea pluridisciplinar este cunoscut i sub denumirea
de structurare tematic, avnd drept caracteristic gruparea
cunotinelor derivate din diferite discipline tiinifice n jurul unei
teme sau domeniu din realitate ap, om, energie .a. Fiecare
disciplin trateaz acelai domeniu sau tem, problem real, din
perspective diferite, dar complementare. Pluridisciplinaritatea
presupune deci o intradisciplinaritate bine constituit, pentru rezolvarea
unei probleme complexe.
Organizarea transdisciplinar constituie o modalitate de
organizare a coninutului nvmntului oarecum asemntoare cu
interdisciplinaritatea, cu deosebirea c se realizeaz o integrare
selectiv pe baz de paradigme larg unificatoare specifice galaxie
tiinei, corespunztoare unor discipline cu un grad de maxim
generalitate sau unor conglomerate ale tiinei. Spre ilustrare, celula
s-a dovedit a fi structura comun att pentru regnul vegetal, ct i
pentru cel animal, descoperirea ei contribuind la unificarea conceptual
a acestor regnuri considerate cndva fr nici o legtur ntre ele.
Cibernetica, descoperind faptul c feedback-ul e comun pentru clase
diferite de sisteme (biologice, psihologice, socio-umane, tehnice) a
contribuit la realizarea unei concepii unitare despre ele. Chimia a
descoperit structuri i proprieti comune att lumii vii, ct i celei
lipsite de via, ceea ce a contribuit la unitatea epistemic dintre
vegetale i animale, pe de o parte, i minerale, pe de alta. Structurarea
transdisciplinar se nfptuiete, de regul, n cadrul cursurilor de
_________________________________________________________________________________

341
perfecionare, de pe poziia unei largi i ndelungate cunoateri i
experiene anterioare, pentru ca participanii, precum vulturul, s poat
vedea mai departe i mai n profunzime. Deci, transdisciplinaritatea are
ca suport modalitile anterioare de structurare a coninutului
nvmntului.
Organizarea modular a aprut n deceniul ase al secolului al
XX-lea, n legtur direct cu necesitatea formrii, perfecionrii,
reorientrii (reconversiei), profesionale.
Conceptul "modul didactic" reprezint un ansamblu de elemente
educaionale specifice care poate fi parcurs independent de tot restul
sistemului din care face parte. Acest ansamblu presupune cunotine i
abiliti precise i se integreaz n itinerarii i logici variate ale
nvrii.
Durata parcurgerii unui modul este dependent de mrimea
acestuia i poate varia de la cteva ore, pn la cteva luni.
Modulul poate fi conceput prin activiti didactice desfurate n
clas, prin aplicaii practice n afara clasei, prin sarcini de documentare
individual la bibliotec, pe teren sau prin edine de instruire.
Reperele generale ale oricrui modul, indiferent de natura
disciplinelor abordate, sunt: obiectivele educaionale; poziia modulului
n cadrul tabloului general al domeniului cunoaterii (raportul dintre
parte i ntreg); durata medie a parcurgerii sale; cror categorii de
indivizi li se adreseaz; modalitile de evaluare pentru validarea
achiziiilor obinute; metodele i procedeele de instruire; materialul
bibliografic.
Corpul modulului este format dintr-un ansamblu de submodule.
Fiecare modul se poate articula cu alte module.
Modulul deschide posibiliti largi organizrii interdisciplinare i
integrrii coninuturilor.
Modulul se integreaz n toate structurile nvmntului.
_________________________________________________________________________________

342
Organizarea coninutului n perspectiva informatizrii
nvmntului este abordat precis i clar n cursul de
"Psihopedagogie" elaborat la Iai (1998). In respectiva lucrare sunt
delimitate trei modaliti de abordare a coninuturilor: introducerea
cursurilor de informare-formare n informatic, cu statut de disciplin
distinct n planul de nvmnt; demersurile de contientizare a
educailor i educatorilor practicieni specializai n toate ariile
curriculare (nu numai n tiinele exacte), n legtur cu avantajele
valorificrii didactice a ordinatorului; valorificarea ordinatorului nu
numai ca mijloc didactic performant, dar i ca strategie de proiectare i
de desfurare a activitii curriculare n toat complexitatea sa.
Teoretic, conexiunea acestor modaliti este perfect util i
posibil. n practica colar ns, interrelaia lor nu este ntotdeauna
axat pe complementaritate i pe intersusinere. Prin concuren apar
mereu obstacole, n special pentru dezvoltarea celei de a treia
modaliti.
Analiznd impactul calculatorului n nvmnt, prin operatorul
timp istoric, au fost identificate trei etape ale informatizrii
nvmntului i ale adaptrii coninuturilor n mediul didactic
informatizat.
In prima etap, computerul a intrat n coal ca virtual facilitator
educaional, n continuarea retroproiectorului, magnetofonului etc. i s-
a impus apoi ca obiect de studiu n sine, ca disciplin cu statut opional
sau obligatoriu.
In a doua etap, asimilat cu perioada nvrii asistate de
calculator (I.A.C.) n variant clasic, valorificarea calculatorului s-a
lrgit prin interpretarea acestuia ca resurs educaional cu potenial
mare n toate ariile curriculare. Cea mai mare parte a sistemelor I.A.C.
curente este bazat pe cliee, pe reacii programate n prealabil cu
specificaie algoritmic: se prezint un text sau o imagine, se d o
_________________________________________________________________________________

343
prob, se ateapt un rspuns, se face analiza acestuia i n urma
rezultatului este selectat o nou imagine.
A treia etap, mai mult ipotetic dect real, prefigureaz o
influen mai substanial a noilor tehnologii informaionale i
comunicaionale (N.T.I.C.) ca sistem de nvare ce va determina
modificri n definirea obiectivelor educaionale, reorganizarea
coninuturilor, n manier interdisciplinar, integral, modular,
adaptarea metodologic pe curriculumul predare-nvare-evaluare,
interpretarea relaiei profesor-elev, redimensionarea competenelor
profesorului i chiar o nou filosofie i deontologie a profesiei. Apariia
acestei etape este condiionat de penetrarea n nvmnt a
ordinatorului i a sistemelor informaionale performante, a programelor
complexe, foarte interactive, scrise n limbaje specifice sistemelor
expert.
Sistemul "Expert" reprezint un sistem de programe care
stocheaz i acumuleaz elemente de cunoatere sau cunotinele i
abilitile experilor umani ntr-un domeniu specific de cunoatere,
trage concluzii din acest domeniu, ncercnd s reproduc
comportamentele experilor n soluionarea situaiilor concrete ale
domeniului lor de excelen.
Caracteristicile departajante ale sistemului expert fa de I.A.C. n
varianta clasic sunt: toate cunotinele sunt afiate ntr-o manier
explicit; poate judeca cu date probabilistice, nesigure, vagi; ncearc
s simuleze gndirea uman accentund raionamentul calitativ; explic
propria linie de raionament ntr-un mod inteligibil i pentru un
nespecialist n informatic; permite s fie chestionat asupra modalitii
n care a ajuns la o anumit concluzie, de ce a acceptat o alt ipotez
etc., este capabil s se corijeze sau s se adapteze la introducerea de noi
date; poate fi ameliorat continuu, este extensibil sau programat s
creasc.
_________________________________________________________________________________

344
Dezvoltarea N.T.I.C. are o inciden nsemnat asupra organizrii
coninuturilor educaionale i a curriculumului n general.

OBIECTIVAREA CONINUTULUI
N DOCUMENTELE COLARE.
CURRICULUMUL NAIONAL.
CURRICULUMUL LA DECIZIA COLII

Din multiplele aspecte care alctuiesc tema de larg interes privind
coninutul nvmntului termen echivalent pentru noi cu cel de
cultur colar a fost abordat problematica referitoare la concepte,
caracteristici, criterii de selecie i modaliti de organizare a
coninutului. Fideli titlului subcapitolului de fa i n spiritul care ne-a
animat n paginile anterioare, ne concentrm asupra planurilor de
nvmnt, programelor colare i manualelor, ca documente prin
care este configurat i se exprim coninutul nvmntului.

Planurile de nvmnt
ca forma de proiectare a culturii colare

De sine stttor sau n contexte mai largi, despre aceste
documente s-au scris o serie de studii i au avut loc numeroase
dezbateri n cadrul crora s-au exprimat multiple judeci de valoare,
opinii contradictorii i supoziii. Necondiionat, vom asimila n aceast
sintez pe cele care sunt n completitudine cu punctele noastre de
vedere.
Planurile de nvmnt sunt documente colare oficiale, care
nominalizeaz obiectele studiate la un anumit grad, tip i profil de
coal, ordinea studierii lor pe clase i numrul de ore, anual i
sptmnal, repartizat fiecrui obiect.
_________________________________________________________________________________

345
Planurile de nvmnt constituie expresia politicii colare a unui
stat i indicatorul cel mai concludent al gradului de cultur i civilizaie
la care se situeaz o societate i aspir o naiune. Prin specificarea
obiectelor de studiu i a numrului de ore repartizate acestora, ele
constituie un indicator principal n inventarierea normelor didactice,
respectiv a necesarului de cadre didactice pe specialiti i cicluri de
nvmnt.
Pentru nvmntul preuniversitar, ntocmirea planurilor de
nvmnt n ara noastr revine n principal Ministerului Educaiei,
Cercetrii i Tineretului, care antreneaz n aceast aciune cele mai
competente cadre didactice i alte categorii de specialiti. Dintre
elementele de specificitate care caracterizeaz planurile de nvmnt
semnalm cele dou categorii de discipline menionate n primul
subcapitol, respectiv trunchiul comun sau curriculumul general,
respectiv core curriculum, obligatoriu i unic pentru acelai tip de
coal i curriculum la decizia colii (C.D.S.), cu o pondere de pn la
30% din totalul orelor de studii.
Autonomia universitar, consfinit n programul Revoluiei din
decembrie 1989, s-a extins i n domeniul planurilor de nvmnt,
astfel nct o asemenea atribuie revine n prezent direct consiliilor
profesorale ale facultilor i senatelor universitare. Deci, actualmente,
exist metodologii sau, mai degrab, responsabiliti diferite n
elaborarea planurilor de nvmnt pentru cele dou categorii de
instituii din ara noastr. Reamintim i faptul c ntr-o perioad
anterioar, aceste planuri, indiferent de treapta sau tipul de instituie
colar pe care le reprezentau, trebuiau aprobate direct de Consiliul de
Minitri.
Conceperea i aprobarea planurilor de nvmnt la diversele
paliere ale conducerii nvmntului i ale sistemului social global, de
jos n sus i de sus n jos, n viziune instituional local, centralizat i
ultracentralizat, sunt diferite de la ar la ar. n aceast ordine de
_________________________________________________________________________________

346
idei, oferim exemplul Austriei, ar cu vechi tradiii democratice, n
care este implicat direct parlamentul n definitivarea planurilor de
nvmnt. Pentru a preveni din start orice eroare sau iniiativ
nesemnificativ, modificrile din planurile de nvmnt sunt supuse
n aceast faz dezbaterii i aprobrii deputailor.
Caracterul unitar al acestor documente oficiale const n faptul
c toate colile de acelai grad i tip de pe teritoriul rii se conduc dup
unul i acelai plan de nvmnt (partea care vizeaz trunchiul
comun, sau curriculumul general), iar caracterul obligatoriu exprim
cerina potrivit creia toate aceste uniti colare trebuie s realizeze
ntocmai prevederile sale, fr nici un fel de modificri. Unitatea i
obligativitatea orienteaz activitatea cadrelor didactice i o nscrie n
limitele permisiunilor i interdiciilor care sunt determinate i motivate
tiinific.
De-a lungul vremurilor, au fost cazuri cnd planurile de
nvmnt fixau i structura anului colar, n sensul c n cuprinsul lor
se preciza cnd ncepe anul colar, de cnd i pn cnd durau
semestrele, precum i vacanele colare, perioadele diverselor tipuri de
examene (sesiunile pentru studeni, admiterea n diverse grade de
nvmnt, bacalaureatul, examenul de stat, restanele etc.), perioadele
de practic n producie, zilele pentru festivitile de ncheiere a anului
colar. Planurile de nvmnt n vigoare stabilesc doar numrul de
sptmni pe ansamblul duratei anului colar, pe care le deducem din
mprirea numrului total al orelor didactice la numrul de ore pe
sptmn destinate fiecrui obiect de nvmnt. Sigur c reducerea
sptmnii de activitate colar la 5 zile impune condensarea orarului
colar, duce la sporirea dificultilor de adaptare la regimul zilnic de
activitate dup o ntrerupere de dou zile, precum i la reducerea n
general a posibilitilor de respectare a curbei efortului la nivel de
sptmn i de zi.
_________________________________________________________________________________

347
Problema central a elaborrii planurilor de nvmnt const n
identificarea, selecionarea i construirea obiectelor de nvmnt
pentru fiecare grad, tip i profil de instituie colar. Dup ce criterii se
aleg obiectele de nvmnt propuse a fi studiate n coal? Cu ce
situaii se va confrunta absolventul dup terminarea studiilor i cum va
trebui s tie s le rezolve? Ce roluri va avea de ndeplinit i care sunt
competenele necesare? Ce demersuri intelectuale i vor fi necesare?
Cum trebuie s fie pregtit pentru mobilitatea social pe care i-o va
impune societatea? Ce atitudini i convingeri i vor fi necesare? Iat
cteva ntrebri, crora li s-au dat, direct sau indirect, rspunsuri
diferite n decursul timpului i nu exist posibilitatea nici astzi s li se
dea un rspuns unic.
La prima dintre ele se potrivesc cele patru categorii de criterii
pentru selecia general a coninutului nvmntului. Pe de alt parte,
n completarea acelor criterii, precizm c alegerea obiectelor de
nvmnt se realizeaz i n funcie de finalitatea specific a acelui
grad, tip i profil de coal, pentru care se elaboreaz planul de
nvmnt, precum i n funcie de potenialitile formative ale
coninutului respectivelor obiecte.
Cu excepia nvmntului primar care reprezint stadiul
nsuirii culturii instrumentale, n celelalte grade de nvmnt
obiectele se structureaz n diferite grupe, n raport cu diferite criterii.
Dup modul de implicare n procesul de nvmnt, obiectele se
grupeaz n obligatorii, opionale i facultative, iar dup coninut,
obiectele se grupeaz n umaniste, reale i de specialitate.
Grupa obiectelor obligatorii formeaz acel trunchi comun de
discipline fundamentale, fie ele umaniste sau realiste, care asigur un
repertoriu comunicaional comun tuturor membrilor culturii naionale
respective i un fond de atitudini i competene favorabile
implementrii ulterioare a unor cunotine specializate.
_________________________________________________________________________________

348
Grupa disciplinelor opionale constituie componenta particular
a planurilor de nvmnt determinat de predispoziiile individuale
pentru anumite tipuri de activiti. Ele au particularitatea de a conduce
la obinerea unor competene specializate, valoroase pentru exercitarea
unor profesii sau activiti specifice. Introducerea disciplinelor
opionale constituie unul din aspectele foarte importante ale noilor
planuri de nvmnt gimnazial (se au n vedere clasele a VII-a i a
VIII-a) i la toate clasele, tipurile i profilele de liceu. Din totalul de ore
sptmnal, pregtirea opional ocup ntre dou i patru ore i se
realizeaz pe grupe de elevi. Chiar dac ponderea acestor ore este mic,
totui includerea obiectelor opionale are, ntre altele, i menirea de a
sparge unitatea cenuie a vechilor planuri de nvmnt, lsnd un
nceput de libertate att pentru elevi, ct i pentru profesori. Este vorba
doar de un nceput de libertate pentru c obiectele opionale implic,
pn la urm, o alegere forat, n sensul c fiecare elev va studia, spre
exemplu, dou sau trei din cele dousprezece discipline opionale, dac
ne referim la liceul cu profil realist de matematic fizic.
Grupa obiectelor facultative se difereniaz de cele opionale prin
particularitatea exercitrii fa de ele a alegerii libere, dup propriile
interese i dispoziii ale colarilor. Astfel de obiecte se ntlnesc cu
precdere n planurile de nvmnt ale unor faculti.
n nvmntul gimnazial i la liceele teoretice de profil umanist
sau realist din ara noastr, obiectele de nvmnt sunt dispuse n trei
grupe, iar la liceele de profil industrial sau de alte profile, se adaug i
grupa disciplinelor de specialitate.
Vor fi prezentate, spre ilustrare, grupele de obiecte ale liceului de
matematic-fizic: a) pregtirea umanist i social (limba i literatura
romn, cele dou limbi moderne, istorie, geografie, geologie, logic,
psihologie, sociologie, economie, filozofie); b) pregtirea tiinific de
baz (matematic, fizic, chimie, biologie, astronomie); c) pregtirea
opional (tehnic de calcul, bazele informaticii, desen geometric,
_________________________________________________________________________________

349
geometrie descriptiv, cunotine tehnice i desen tehnic, tehnici de
laborator, matematici aplicate, istoria tiinei i tehnicii, epistemologie,
istoria religiilor, istoria artei).
Deoarece instituiile de nvmnt sunt organizate i ierarhizate,
ntr-un fel, n relaie cu coninuturile pe care urmeaz s le transmit,
este firesc ca schimbrile intervenite n structura sistemului de
nvmnt au acionat simultan asupra acestor coninuturi. Dintre
schimbrile ce caracterizeaz structura menionm a) revenirea la
durata nvmntului general obligatoriu de 10 ani ; b) rentoarcerea la
formula liceelor teoretice cu cele dou mari ramificaii (clase cu profil
realist i clase cu profil umanist); c) nfiinarea unor noi tipuri i
introducerea unor filiere colare n nvmntul secundar, concomitent
cu reorganizarea liceelor industriale i regndirea ponderii lor fa de
sistemul anterior de nvmnt; d) renfiinarea colilor postliceale de
specialitate .a.m.d.
Ordonarea sau succesiunea obiectelor n cadrul planului de
nvmnt, cu asigurarea coerenei pe vertical i orizontal,
constituie o alt problem central a organizrii culturii colare. Sunt
discipline care se studiaz n toate clasele dintr-un ciclu sau din dou i
trei cicluri cerndu-se desigur o corelare i o continuitate ntre cele
corespunztoare unor subdiviziuni ale tiinei pe care le reprezint. De
asemenea, se are n vedere realizarea unei concordane ntre
disciplinele fundamentale stabilite pe itinerariul anilor de studiu ntr-o
anumit succesiune i gradare, inndu-se seama de complexitatea,
dinamica i specificitatea coninutului. Succesiunea este motivat i de
necesitatea asigurrii unor transferuri optime de informaii, strategii i
capaciti de la un obiect la altul.
Fiecare disciplin sau grup de discipline deine o pondere i o
poziie specific n planul de nvmnt. n acest context este de
reinut comparaia fcut n cadrul unei dezbateri de talentatul pedagog
Nicolae Sacali, precum c coala este ca o "republic, n care toate
_________________________________________________________________________________

350
disciplinele sunt egale, pentru c n formarea omului este nevoie i de
tiin, i de literatur, art, filozofie, tehnologie etc. Participarea
fiecrei discipline la formarea persoanei i a personalitii complexe
este ns mai mic sau mai mare. De aceea, numrul de ore repartizat
este n raport cu rolul i contribuia acestora la nfptuirea obiectivelor
generale i specifice, cu volumul i complexitatea cunotinelor,
priceperilor, deprinderilor, strategiilor cognitive, capacitilor etc. pe
care le solicit acel grad, tip i profil de coal, precum i cu
necesitatea asigurrii unui echilibru sau a unei ponderi adecvate ntre
disciplinele de cultur general i de specialitate.

Programele analitice
ca form de obiectivare a coninutului nvmntului

Titlul acestui subcapitol este revelator pentru a ne scuti de alte
explicaii n legtur cu naintarea treptat n aria documentelor prin
care este proiectat coninutul nvmntului. Dac planurile de
nvmnt stabilesc obiectele care se studiaz n diversele grade, tipuri
i profile de coli, programele rspund la ntrebrile "n ce scop", "ce"
i "ct" reprezint coninutul fiecrei discipline colare.
Cunoscute n limbajul curent i sub denumirea de programe
colare, programele analitice sunt documente oficiale care: a) definesc
obiectivele specifice fiecreia din disciplinele prevzute n planurile de
nvmnt; b) formuleaz recomandri metodice referitoare la
folosirea celor mai adecvate strategii didactice; c) delimiteaz i
ornduiesc structurile tematice care configureaz coninutul
disciplinelor; d) planific totalul orelor pe tipuri de activiti didactice
i pe unitile de baz ale structurii tematice.
n mod obinuit, fiecare program analitic are o parte
introductiv, care, dup ce indic gradul, tipul i profilul colii, precum
i clasa sau clasele unde se studiaz o anumit disciplin, concretizeaz
_________________________________________________________________________________

351
n continuare primele dou elemente redate n cuprinsul definiiei
dinainte ("a" i "b"), la care se adaug, parial, prevederea de la punctul
"d", n sensul c sunt repartizate pe tipuri de activiti didactice (de
predare, lucrri practice i de laborator, recapitulare i, dup caz, lucrri
scrise) totalul orelor anuale afectate disciplinei n cauz.
Partea a doua, adic partea propriu-zis sau corpul programei,
prezint explicit entitile de baz ale disciplinei, organizate i
sistematizate pe capitole, subcapitole, alte uniti tematice, probleme,
teze i idei de baz n raport cu natura i volumul coninutului materiei
de predat. Pentru capitole sunt indicate orientativ numrul orelor
destinate studierii lor. Totodat, fiecare din diviziunile cu un grad mai
mare de generalitate (capitole, subcapitole i alte uniti tematice)
poart o denumire sau un titlu care reflect substantivat sau descriptiv
coninutul prevederilor pe care le cuprinde. Unui capitol sau unei
subteme le sunt subsumate una sau mai multe probleme. Se constat, ca
orientare, c un subcapitol apare mai clar i mai precis cnd toate
elementele din cmpul lui de aplicare sunt exprimate i n detaliu,
indicndu-se n anumite cazuri i ideile fundamentale sau tezele pe care
trebuie s le cunoasc colarii.
Pentru formarea unor comportamente acionale, la anumite
obiecte de nvmnt sunt indicate lucrri de laborator, lucrri practice
i alte forme de aplicare a cunotinelor n cadrul capitolelor, temelor i
leciilor cu un anumit specific informaional i formativ-educativ.
Programele analitice sunt principalul instrument pentru
activitatea profesorilor. Ele constituie un ghid necesar pentru ntreaga
lor munc, deoarece le orienteaz i direcioneaz demersurile
ntreprinse n procesul de nvmnt.
Fa de aceste atribute este greu de comentat paradoxul n
legtur cu faptul c muli profesori cunosc mai mult manualele dect
programele colare. O astfel de situaie nu trebuie privit de pe o
poziie simplist. Se consider totui c pentru a avea reprezentarea
_________________________________________________________________________________

352
clar a muncii lor, obligaia intangibil a cadrelor didactice este de a
cunoate nu numai programele de specialitate, ci i pe cele ale
obiectelor nrudite, n vederea satisfacerii cerinelor abordrii
interdisciplinare a procesului de nvmnt.
Ca i n cazul planurilor de nvmnt, programele au caracter
obligatoriu i sunt unice, n sensul asigurrii caracterului unitar al
coninutului culturii colare la disciplinele din trunchiul comun de la
unitile de acelai grad i tip de pe ntreg teritoriul rii. Obligativitatea
nu limiteaz iniiativa cadrelor didactice, n sensul c nu exclude
posibilitatea unor intervenii din partea lor, determinate de anumite
condiii concrete, care s conduc n final la o asimilare mai bun a
materiei.
De-a lungul timpului au fost formulate diferite cerine (norme
sau criterii) referitoare la programele colare. Cunoaterea lor poate
juca un rol important n orientarea, investigaiilor din acest domeniu.
De altfel, numeroase fore intelectuale de cercettori, specialiti de la
catedr, pedagogi, psihologi, sociologi, inspectori cu problemele de
perfecionare i evaluare, reunii n echipe i comisii, sunt antrenai n
elaborarea programelor. Pentru ilustrare avem la ndemn, ca i n
subcapitolul anterior, exemplul semnificativ al Austriei, unde peste o
mie de cadre, rennoite mereu din mers, sunt implicate n elaborarea
noilor programe.
Toate criteriile de selecie a coninutului nvmntului
stipulate n cuprinsul subcapitolului al patrulea se regsesc ntr-un
anume fel i ca cerine (criterii sau norme) ale elaborrii programelor
colare. Numai c, n timp ce acele criterii aveau n vedere ansamblul
coninutului la nivelul planului de nvmnt, n cazul de fa este
limpede c ne referim la un obiect de nvmnt luat ca entitate
separat. Se va constata o cretere a specificitii acestor cerine i, mai
mult, faptul c unele vor cpta amplitudini i valori deosebite. Cu
_________________________________________________________________________________

353
aceste precizri trecem la examinarea cerinelor specifice de elaborare a
programelor colare.
Relevana este o cerin sau un criteriu care se refer la valoarea
coninutului obiectului n ntregimea lui i, defalcat, a capitolelor,
subcapitolelor sau structurilor tematice ale acestuia, stabilite n raport
cu obiectivele specifice definite n partea introductiv a programei i n
raport cu utilitatea informaiilor selecionate, prevzute n corpul
propriu-zis al programei. Sub raport cantitativ, criteriul utilitii are n
vedere, potrivit concepiei lui Mircea Malia, legea cunotinelor utile
descrescnde conform creia, n condiii de cretere exponenial a
informaiei, descrete volumul cunotinelor utile incluznd
instrumentarul minimal cu care prelucrm datele de care avem nevoie.
Relum deci ideea ca structura tematic a disciplinei s corespund
obiectivelor specifice definite i s rspund unor nevoi sociale i
personale de formare intelectual i profesional, cultural i uman.
Pentru respectarea acestui al doilea deziderat este formulat
condiia ca programele s fie corelate i cu centrele de interes ale
tinerilor, n scopul cunoaterii crora sunt necesare anchete i studii
sociologice. Desigur, ndeplinirea practic a acestei condiii ridic
destule probleme, ns este mult prea important pentru a nu ine seama
de ea, nu numai n nvmntul superior ci, n anumite limite, i n
nvmntul preuniversitar, mai ales n cel profesional, liceal i
postliceal. Sunt destule cazuri cnd dimensionarea volumului de
cunotine n instituiile de nvmnt superior este frecvent afectat de
interese subiective, de catedr i personale.
Autenticitatea i consistena intern se refer, mai nti, la
corectitudinea tiinific i la modernitatea cunotinelor prevzute de
programele colare, la caracterul lor adevrat, palpabil i efectiv,
rezultat din reflectarea adecvat a realitii, iar n al doilea rnd, la
calitatea cunotinelor de a fi substaniale, n sens de eseniale i
importante, i de a exclude tot ceea ce este fals sau interpretare fals.
_________________________________________________________________________________

354
Totodat, consistena intern mai nseamn i acea proprietate a unei
structuri tematice care se refer la logicitatea ei (necontradictorie,
coerent, consecvent, adevrat n sensul de corespunztoare cu
demonstraiile cercetrii tiinifice) i la construcia semantic
concepte, definiii, reguli, principii, descrieri, aplicaii corect prezentate
i formulate.
Una din problemele care se ridic pentru respectarea
autenticitii, menionat n refleciile noastre anterioare, este aceea a
asigurrii unei analogii ct mai mari ntre logica didactic i logic
tiinific. Se tie c logica didactic nseamn transpunerea culturii
sociale n programe i manuale, adaptarea la capacitile psihice ale
elevilor. Transpunerea nseamn selectare i ordonare, prilej cu care se
produc anumite metamorfozri ale informaiei tiinifice. Se constat,
pe de o parte, o restrngere a acestei informaii prin condensarea ei, iar
pe de alt parte, o extindere prin introducerea unor probleme practic-
aplicative i exerciii necesare n vederea imprimrii unei finaliti
pedagogice ct mai pronunate. Cu siguran c organizarea didactic a
materialului de nvmnt este necesar i ea faciliteaz contactul
elevilor cu tiina, deci decodificarea cadrului tiinei de ctre elevi, dar
ea e util la clasele mai mici i cu precdere n etapele iniiale de studiu
al unui obiect de nvmnt. Pedagogul Emil Pun arta cndva c
ordonarea didactic a cunotinelor are o pondere prea mare n procesul
de nvmnt, mai ales n coala general i n liceu, distanndu-l de
logica tiinei. Paradoxal deci, parcurgerea unui obiect de studiu, n loc
s-l apropie pe elev i chiar pe student de tiin i de modalitile
specifice ei, l ndeprteaz tocmai pentru c pune accentul pe soluii
oferite de logica didactic n mod exagerat.
Succesiunea (gradualitatea) sau cum i se zice din ce n ce mai
mult secvenionalitatea const n ordonarea treptat a cunotinelor,
a diferitelor lucrri de laborator, a exerciiilor i a altor activiti
practic-aplicative. Prin ordonare nelegem de fapt nlnuire, n aa fel
_________________________________________________________________________________

355
nct, cnd este vorba de cunotine n cadrul unui sistem logic ele s
poat fi deduse unele din altele, inductiv sau deductiv. Cunotinele
sunt construite piramidal, la enunul fiecrei cunotine folosindu-se
termeni deja nsuii. Faptul c orice teorem, spre exemplu, se bazeaz
pe alte teoreme demonstrate n prealabil constituie o cerin perfect
satisfcut n cadrul oricrui sistem logic.
Concordana denumit i corelarea tematic sau consistena
extern este privit ca o cerin menit s asigure strnsa legtur ntre
coninutul unei programe analitice cu coninutul programelor celorlalte
obiecte de nvmnt, pentru satisfacerea nevoii de unitate i de sistem
coerent n predarea cunotinelor. O asemenea cerin a cptat o
semnificaie deosebit o dat cu extinderea metodologilor structurale de
abordare n domeniul tiinelor i al obiectelor de nvmnt,
manifestndu-se cel puin n trei feluri:
- ca legturi reciproce, asociaii, interaciuni ntre anumite
elemente sau pri ale structurii tematice a programei unei discipline,
cu cele ale altei sau altor discipline din planul de nvmnt;
- ca succesiune a cunotinelor din cuprinsul programelor
diferitelor discipline n aa fel nct unele s le pregteasc pe celelalte,
facilitndu-se transferurile n nvare i reciprocitate informaional
(spre exemplu, la matematic trebuie s fie asimilate elementele de
calcul diferenial care stau la baza aplicaiilor corespunztoare din
fizic, tot aa cum fizica electricitii trebuie s anticipeze tehnologia
reelelor electrice etc.);
- ca utilizare a unor concepte interdisciplinare, transdisciplinare
sau transspecifice comune mai multor discipline (menionm spre
ilustrare conceptele de sistem, mrime, structur, determinism,
probabilitate, energie, entropie, reglare .a.m.d.).
Organizarea n acest fel a materiei, mai buna nelegere a
respectivelor concepte, adevrate chei ascunse pentru dezvoltarea
legturilor dintre domenii n plan orizontal, transferul de idei de la o
_________________________________________________________________________________

356
disciplin la alta, deschiderea spiritului colarilor pentru sinteze,
integrri, corelaii, extrapolri metodologice, creterea posibilitilor de
aplicare a cunotinelor i de sporire a eficienei studierii lor. Totodat,
cu meniunea c aceste concepte fundamentale funcioneaz att n
cuprinsul unor discipline colare, ct i n ansamblul cunoaterii
tiinifice, ele permit ordonarea i punerea n conexiune a imensului
material faptic acumulat. Se impune i precizarea c specificarea
conceptelor inter sau transdisciplinare nu implic sub nici o form
ideea renunrii la sistemul de concepte i principii proprii numai
disciplinei n cauz.
Maxima valoare formativ este o cerin potrivit creia este
necesar s fie selecionate acele cunotine care favorizeaz n cel mai
nalt grad dezvoltarea capacitilor de cunoatere i a operaionalitii
n genere, narmarea colarilor cu modul de a gndi propriu tiinei pe
care o reprezint obiectul de nvmnt pentru care se elaboreaz
programa, respectiv formarea i dezvoltarea capacitilor necesare
activitii de cercetare i creaie. n raport cu structura logic a tiinei
respective i adecvat posibilitilor de nelegere i asimilare ale
elevilor, trebuie s fie selecionate acele teorii i concepte fundamentale
care s constituie un mesaj cognitiv incitant, axate pe esenial i
deschise noilor achiziii tiinifice i culturale, reprezentnd modele
comportamentale flexibile i seturi de valori perene, cu mare randament
n realizarea scopului educativ al asimilrii culturii moderne i al
nsuirii unei profesii.
Cerina ca n cuprinsul programei s fie numai cunotinele de
baz eseniale i operaionale ale disciplinei face ca obiectul de
nvmnt s fie mai limpede, conceptele sale s se pstreze mai bine
n memorie, s se micoreze ritmul uitrii iar detaliile s fie plasate
ntr-o structur care s-i fac pe elevi capabili s dea rspunsuri la o
mulime de situaii curente. n toate mprejurrile este necesar
asigurarea unor relaii adecvate ntre planurile intuitiv-abstract,
_________________________________________________________________________________

357
teoretic-aplicativ i formativ-informativ. Se nelege de aici c
elementele de generalitate care structureaz coninutul nu nltur cu
totul informaiile din subtext, datele faptice, intuitive care sunt izvorul
oricrei abstraciuni. Firul subire al ideilor nu se poate toarce dintr-un
caier informaional srccios. Studiile ntreprinse relev ns
deficiene care persist, de genul aglomerrii masive de date, adesea
erodate, care suprancarc, inhib i obosesc, tendina spre caracterul
enciclopedic, neesenializat i nereprezentativ n raport cu universul
disciplinei.
Mobilitatea este cerina potrivit creia programele analitice, ca
documente didactice de obiectivare a coninutului nvmntului,
trebuie s aib capacitatea de a-i schimba cel mai operativ cuprinsul.
Factorul care n prezent exercit o covritoare influen asupra
coninutului nvmntului l constituie multiplele i profundele
mesaje ale noii revoluii tiinifice i tehnice, concretizate n creterea
n progresie geometric a informaiilor tiinifice elaborate, dezvoltarea
unor tehnologii bazate pe microelectronic i creterea gradului de
informatizare a ntregii societi, transformrile accelerate din viaa
social-politic i economic a societii. Programele trebuie s in
pasul cu realitatea ntruct, prin structura lor i prin modul cum sunt
concepute, au un caracter mai elastic, mai flexibil i pot recurge la o
adaptare mai operativ n raport cu planurile de nvmnt i cu
manualele colare, n structura crora schimbrile se produc mai lent,
deci la intervale mai mari de timp. Eliminarea unor teme i
introducerea altora se realizeaz astfel nct s nu duneze caracterului
de sistem al disciplinei respective, iar materialul nou care se introduce
este integrat organic prin esenializri i restructurri calitative n
sistemul vechilor cunotine.
Pentru c suntem n etapa n care este foarte presant sarcina
ameliorrii programelor colare, aportul profesorilor specialiti, al
inspectorilor metoditi cu atribuii de proiectare i evaluare i al
_________________________________________________________________________________

358
cercettorilor n domeniul tiinelor educaiei ar putea fi ntregit i prin
valorificarea programelor din alte ri. n contextul respectrii
tradiiilor i realitilor nvmntului romnesc, lrgirea posibilitilor
de conlucrare ntr-un scenariu european, determinat de expansiunea
democraiei europene, angajeaz i schimbarea coninuturilor i a
modalitilor de evaluare, domenii n care s-ar putea crea programe
colare comune la Madrid i Berlin, s-ar putea facilita folosirea
unor teste de evaluare internaionale, precum i propunerea unui
bacalaureat internaional.
Cerinele privind elaborarea programelor analitice se afl ntr-o
strns interdependen i se impune aplicarea lor unitar.

Manualul colar ca instrument al invarii, dar i al predrii.
Tipuri de manuale. Cerine de ordin didactico-metodic,
de igien i estetic n elaborarea manualelor

Atributele manualelor colare ne vor aprea mai cu limpezime
dac vor fi puse n relaie cu dimensiunile fundamentale ale planurilor
de nvmnt i ale programelor analitice. Articularea structural a
acestor trei documente didactice poate fi privit att n ordinea planuri-
programe-manuale, ct i n ordine invers, n sensul c manualele
dezvolt analitic temele i subtemele prevzute de programe, iar temele
i subtemele cuprinse n programe constituie osatura obiectelor de
studiu prevzute n planurile de nvmnt. Toate trei laolalt, deci
planurile, programele i manualele constituie prima grup a
documentelor didactice sau a formelor de obiectivare, respectiv de
proiectare a coninutului nvmntului.
Dac extindem puin aceste reflecii, se cuvine s precizm c
tabloul complet al formelor de obiectivare (proiectare) a coninutului
nvmntului ar trebui s cuprind i o a doua grup format din alte
trei sau chiar patru documente didactice, cum ar fi: proiectul leciei
_________________________________________________________________________________

359
propriu-zise; proiectarea sistemului de lecii n cadrul unui capitol sau
teme (atunci cnd este cazul); planificarea (proiectarea) calendaristic
semestrial; planificarea (proiectarea) anual.
Se remarc faptul c prima grup este constituit din documente
didactice oficiale elaborate de sus sau de la centru sub egida
Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului, respectiv, cnd este
vorba de manuale, sub egida editurilor care au i sarcini didactice i
pedagogice, prin antrenarea celor mai buni specialiti din ar. Cea de-a
doua grup este reprezentat de documente didactice particulare prin
care este anticipat procesul didactic propriu-zis i care intr n obligaia
fiecrui profesor, la modul foarte concret, direct i individual. Faptul
c, n cadrul programelor i manualelor sau cursurilor de pedagogie,
cele dou grupe, reprezentnd n total ase sau apte tipuri de
documente didactice oficiale i particulare, sunt abordate n
capitole separate, nu ne mpiedic s afirmm c acestea nu pot fi
privite izolat, tot aa cum din spectrul curcubeului nu privim doar o
singur culoare. Fiecare dintre ele constituie o form specific de
obiectivare a coninutului nvmntului, are deci caracteristici proprii,
dar toate prezint unitate de fond, asocieri, corespondene i
condiionri reciproce.
Manualul colar este cartea (documentul sau instrumentul
pedagogic) care dezvolt sistematic structura tematic prezentat n
programa analitic a unui obiect de studiu. ntr-o alt formulare i
chiar dintr-un alt punct de vedere, manualul colar este cartea n care
materia unui obiect de studiu este expus n spiritul cerinelor
didactice. n mod obinuit, manualele sunt elaborate pe obiecte de
nvmnt i pe clase. Toate domeniile specializate ale cunoaterii
umane, concretizate n obiecte de studiu, au sau ar trebui s aib
manuale. Vocaia unei culturi rezid n manualele colare de calitate,
acestea constituind un reper cluzitor n problematica tiinei, culturii
i artei contemporane. Atunci cnd sunt elaborate cu competen
_________________________________________________________________________________

360
tiinific i pedagogic i cu mult trud, valoarea lor este
extraordinar, constituind mijlocul cel mai sigur, mai stabil i mai de
durat de prezentare sistematic i accesibil a cunotinelor i
aciunilor ce urmeaz a fi ntreprinse de elevi pentru asimilarea lor prin
munc independent.
coala romneasc a beneficiat, n general, de manuale bune i
cei ce ne aflm mai aproape de crepusculul vieii active ne amintim cu
drag de manualele adolescenei noastre, ai cror autori erau un
Nedioglu, Cartojan, Panaitescu, Giurscu .a. Manualelor acestora li se
potrivea cu adevrat superba perl a lui Arghezi: Carte frumoas,
cinste cui te-a scris, / ncet gndit, ginga cumpnit. Iar momentul
de rscruce pe care-l traverseaz nvmntul nostru n aceast
perioad de tranziie ne determin s afirmm c problematica
dezbaterii manualelor se va amplifica n continuare, devenind parte
organic a dezbaterilor privind educaia i dezvoltarea general a colii
romneti. Multe realizri din domeniul pedagogiei rmn teorii sterile,
idealuri de neatins, dac nu sunt transpuse n manualele colare sau n
procesul de nvmnt.
Elaborarea manualelor a devenit o adevrat industrie. La noi n
ar, Editurii Didactice i Pedagogice i s-au adugat numeroase alte
edituri, ca instituii de sine stttoare, att din Bucureti ct i din
celelalte orae ale rii. n fiecare editur sunt onorate comenzi de mai
multe sute de titluri de manuale, tiprite n zeci de mii de exemplare,
pentru toate ciclurile colare, inclusiv pentru instituiile de nvmnt
superior, care sunt n situaia de a avea tipografii i edituri proprii.
De asemenea, elaborarea manualelor constituie preocuparea
central a Institutului de tiine ale Educaiei i Ministerului Educaiei,
Cercetrii i Tineretului, iar n strintate exist institute speciale cu
caracter naional sau internaional care se ocup exclusiv cu
cercetarea problematicii manualelor colare, cum ar fi Institutul
Internaional pentru Manuale colare de la Braunschweig, Institutul
_________________________________________________________________________________

361
pentru Cercetarea Manualelor de la Duisburg, Institutul Austriac de
Cercetri n Domeniul Manualelor colare din Viena .a.m.d. Unele
institute i-au elaborat un instrumentar tiinific de examinare a
manualelor pentru a cunoate stadiul lor actual, au stabilit obiective pe
termen scurt, mediu i lung n cadrul unor proiecte naionale, de
experimentare i, n consecin, de stimulare i de extindere a
scientizrii domeniului.
Manualul colar este un instrument att al predrii, ct mai ales
al nvrii.
Pentru profesor, manualul este un instrument de orientare, un
ghid, un auxiliar important n pregtirea i predarea leciilor. El i arat
sistemul de cunotine ce urmeaz a fi nsuite de elevi, gradul de
detaliere pn la care se poate ajunge, i ofer sugestii i exemple de
modele grafice ilustrative, precum i problemele, exerciiile i
aplicaiile cele mai potrivite pentru elevii cu care lucreaz. Tocmai de
aceea este fireasc obligaia profesorului de a cunoate coninutul
leciilor din manual, nivelul la care sunt prezentate cunotinele, pentru
a realiza o unitate ntre exigenele exprimate de el n procesul didactic
de transmitere i evaluare cu cerinele exprimate de manual.
n alt ordine de idei profesorul nu trebuie s devin un rob al
manualului, n sensul c n pregtirea sa pentru activitatea la clas el nu
preia pur i simplu textul leciilor din manual pentru a le reda elevilor.
La fel, n timpul desfurrii propriu-zise a leciei, el nu devine
prizonierul textului proiectului de lecie pe care l-a pregtit n prealabil.
Astfel de ipostaze i sunt profund defavorabile profesorului att din
perspectiva elevilor, ct i a sa proprie, n sensul c l rutinizeaz i-i
afecteaz grav statutul profesional, iar leciile n ansamblu au toate
ansele s eueze. n raport cu particularitile claselor la care pred,
profesorul trebuie s fie capabil s prezinte n moduri diferite acelai
subiect, iar manualul constituie pentru el, aa cum s-a mai afirmat, un
ghid sau un instrument de orientare, dar nu singurul. El folosete
_________________________________________________________________________________

362
manualul n mod selectiv, ordoneaz informaiile din punctul de vedere
al importanei i valorii lor, al efectelor formative probabile, realizeaz
corelaiile cu informaiile de la alte discipline de nvmnt, alege
exemplele, aplicaiile practice din manual cu care poate opera integral
n clas. Dar profesorul poate s i completeze i, dup caz, s
corecteze manualul atunci cnd constat greeli de formulare, greeli
tipografice sau date inexacte, cnd de la tiprirea lui pn n momentul
predrii s-au produs schimbri pe care elevii trebuie s le cunoasc,
cnd unele ideii sunt depite sau nu mai corespund cu prevederile
programei. Mai greu de nfptuit rmne cerina necesitii ca n cadrul
preocuprilor interdisciplinare profesorul s dea dovad de tot attea
competene cte discipline pune s coopereze.
Pentru elev manualul are rolul de carte de nvtur, carte de
cpti, instrument de baz pentru studiu, principala surs de
informare, de instruire i de lucru mai ales pentru activitatea
independent pe care o desfoar n acest sens. Aa cum elevul nva
s se foloseasc de instrumentele de munc, trebuie s nvee s se
foloseasc i de manual, care este un instrument de informare.
Manualul l ajut s-i nsueasc cunotinele, s-i fixeze bine
materialul explicat de profesor, s-i formeze priceperile, deprinderile,
strategiile cognitive, atitudinile i alte capaciti pe plan mintal i
acional. Elevul folosete manualul att n activitatea ndrumat de
profesor la clas, ct i n activitatea sa independent de acas,
consultndu-l ori de cte ori simte nevoia. Chiar denumirea de manual
indic finalitatea acestei cri: elevul s-l aib n mn ct mai des.
Manualul are pentru el valoare de simbol n sensul perenitii
cuprinsului su, al rspunsurilor durabile pe care le gsete la
problemele fundamentale care i se predau. De asemenea, manualul i
deschide porile spre fenomenele naturale, sociale i culturale, l ajut
n cercetarea, cunoaterea i transformarea lor , formeaz capacitile
de cunoatere, dezvolt preocuprile i priceperile de asimilare,
_________________________________________________________________________________

363
deschide drumul spre autoinstruire permanent.Manualul este cartea
sau instrumentul de lucru pentru elev prin cunotinele prevzute, prin
exerciiile indicate, ntrebrile adresate i prin ndrumrile date pentru
aplicaii.
Tipurile de manuale, cuprinsul i destinul lor au evoluat fie n
raport cu destinatarul stabilit, fie n funcie de tehnica consemnrii,
pstrrii i difuzrii informaiei, precum i de cercetrile
psihopedagogice privind nvarea.
n raport cu destinatarul stabilit se menioneaz pe prim plan:
- Manualul colar obinuit, care cuprinde prioritar informaia ce
trebuie asimilat. S-a artat anterior c el reprezint instrumentul de
baz al elevului, motiv pentru care se mai numete i manualul
elevului. Totodat, pentru aceste motive pe deplin ntemeiate, acest
manual este i un ghid sau un auxiliar important pentru profesor.
- De mai mult timp ns i la mai multe discipline de nvmnt
se ntocmete separat i exclusiv n sprijinul profesorului, cartea
profesorului sau manualul pentru profesor, cu menirea de a nlocui
metodica tradiional sau de a o moderniza i a servi ca mijloc de
informare tiinific i metodic a cadrelor didactice. Manualul
profesorului cuprinde: obiectivele specifice disciplinei respective
concretizate pe cicluri, clase, teme, capitole, lecii; explicarea
coninutului i structurii programei colare; expunerea informaiei
tiinifice necesare profesorului pentru a realiza sarcinile predrii, cu un
plus de cunotine fa de manualul elevului, eventual i sistematizate
ntr-un alt mod, precum i cu indicaiile bibliografice sau,
complementar, cu exerciiile, lucrrile de laborator, exemplele i alte
auxiliare menite s-l ajute pe profesor n pregtirea leciilor;
recomandri pentru utilizarea unei tehnologii didactice adecvate. La noi
n ar s-au editat unele manuale ale profesorului fie cu acest coninut,
fie numai ca ndrumtoare metodice.
_________________________________________________________________________________

364
- Cursul universitar const dintr-un ciclu sau o suit de
prelegeri ordonate n jurul unei idei fundamentale, tiprite i reunite n
volum, cu scopul de a servi ca manual. El este elaborat n raport cu
cerinele de ordin tiinific i pedagogic ale nvmntului superior,
avnd rolul de instrument sau ndreptar pentru studiul independent i
aprofundat al unei tiine, reprezentat n planul de nvmnt ca
disciplin didactic. Studenii utilizeaz termenul de curs i n sens
de prelegere sau de lecie. Cnd afirm ei am nvat pentru
examen doar opt cursuri, mai am nc zece, folosesc n semnificaia
artat termenul respectiv, care trdeaz o mentalitate, o anumit stare
de spirit. De reinut faptul c noi utilizm termenul de curs ca pe o suit
de prelegeri adunate laolalt, care reprezint materia de studiu a unei
discipline didactice n nvmntul superior.
- Exist o deosebire mai mare dect se crede ntre conceptele de
curs i tratat, ca dou modaliti scrise de comunicare a unei tiine.
Astfel, n timp ce cursul este nevoit s ia n consideraie prevederile
programei analitice i cerinele dictate de procesele de nvare, tratatul
este lucrarea special, de proporii mai mari, n care sunt prezentate
sistematic problemele fundamentale ale unei tiine construite adecvat
realitii, pe grade de esenialitate, fr a avea obligaia unor scrupule
pedagogice.
Lund n considerare evoluia tehnicii consemnrii, pstrrii i
difuzrii informaiei, precum i cercetrile psihopedagogice privind
nvarea, pot fi menionate trei tipuri de manuale:
- manualul colar de tip clasic care cuprinde doar texte i
ilustraii;
- manualul programat, elaborat mai mult experimental pe baza
diverselor modaliti de programare pedagogic cibernetic. Interesul
pentru acest tip de manual, ca i pentru instruirea programat, este n
scdere, ntruct se bazeaz n principal, pe asocierea mecanic i mai
puin pe nelegere. Instruirea programat are ns destui reprezentani
_________________________________________________________________________________

365
care o susin cu fervoare i nu trebuie s contm pe o total stingere sau
dispariie a conceptelor i modalitilor de predare i nvare
programat;
- manualul colar modern care n afara textelor i a ilustraiilor,
are ataate discuri, benzi magnetice i diapozitive ca accesorii didactice
funcionale. Sunt i alte mijloace sau materiale auxiliare care au
menirea de a amplifica, diversifica i ntregi sursele de informare ale
elevilor, oferind modaliti noi de interpretare i concretizare sau
aplicare a cunotinelor din manual. Se nscriu ntr-un registru larg i
variat culegerile de texte originale, crestomaiile, culegerile de exerciii
i probleme, atlasele, coleciile de material demonstrativ. Toate acestea
sunt strns corelate cu programele analitice i cu manualele colare. Ca
s ne referim la un singur exemplu, atlasul tematic care este strict
corelat cu manualul de geografie ofer, n ri precum Frana,
Germania, posibilitatea de acces a elevilor la o metod modern de
nvare i redare a realitii, metoda cartografic, cu un pronunat
caracter transdisciplinar.
Caietul de munc independent pentru elevi se utilizeaz la
clasele mici ca instrument al activitii independente difereniate i
creatoare. Sunt incluse n cuprinsul su o gam variat de activiti cu
caracter algoritmic, practic i problematizator implicate n leciile din
manual. De asemenea, fiele de lucru pentru elevi au menirea de a
ndeplini multiple funcii didactice, de la completarea i recuperarea
unor cunotine i capaciti pn la stimularea i obinerea unor
performane superioare n nvarea unor teme sau lecii.
Funciile manualului se refer la rolul propriu sau consecinele
pe care acesta le are asupra destinatarilor si i a contribuiei sale
specifice la realizarea finalitilor procesului de nvmnt. Analiznd
multiplele funcii ale crii colare, Emile Planchard arat c aceasta
este o camer de provizii, dar i un instrument de lucru. Ea trebuie
s ofere noiuni, s contribuie la dezvoltarea gndirii i s sugereze
_________________________________________________________________________________

366
aplicaii utile din ceea ce s-a nvat. De aceea, cartea colar trebuia s
fie, n acelai timp, un compendium, o carte de laborator i un
manual de exerciii.
Din constelaia funciilor manifeste sau latente prezentate n
literatura pedagogic, noi ne-am oprit asupra a patru dintre ele, de mai
mare complexitate i utilitate
- Funcia de informare are n vedere faptul c manualul este o
surs de cunoatere, n sensul c este furnizor de cunotine sistematice
pentru un nivel corespunztor de colaritate.
- Funcia formativ este generat de efectele exercitate de manual
asupra ntregii viei psihice a colarilor, a complexului de trsturi
definitorii ale personalitii i comportamentului lor. Pe planul
formaiei spirituale, manualul are latura sa semantic, ca furnizor de
informaii, dar i latura sa educativ, nu n sensul demonetizat al
ideologizrii, ci n ideea antrenrii capacitilor cognitive ale elevilor n
procesul asimilrii, prelucrrii i aplicrii cunotinelor, al dezvoltrii
puterii de judecat, de analiz, aprofundare i autocontrol. Referindu-ne
la anumite domenii cum ar fi biologia, spre exemplu, manualul din
nvmntul francez este astfel conceput ca elevul s gndeasc, la
fiecare tem dezbtut, nc din clasele mici, natura ca un tot unitar.
Manualului de limba i literatura romn i se rezerv, de la nceput, un
privilegiu aparte, acela de a asigura coeziunea cultural a naiunii, ntr-
o epoc n care factorul de stabilitate este tot mai mult ameninat de
contradicii de tot felul. n alt ordine de idei menirea manualului se
extinde i n direcia familiarizrii cu metodologia cercetrii, a
ncurajrii creativitii i a capacitii de a aborda probleme noi i a
crea situaii-problem.
- Funcia stimulativ const n declanarea i susinerea de ctre
coninutul manualului a unei motivaii pozitive n activitatea de
nvare, n incitarea la nvare i dezvoltarea bucuriei de a nva,
_________________________________________________________________________________

367
trezirea i meninerea ateniei, interesului i a unei stri afective
corespunztoare pentru o nvare contient i temeinic.
- Funcia de autoinstruire exprim contribuia manualului la
pregtirea condiiilor pentru trecerea de la educaie la autoeducaie, n
conformitate cu maxima plin de adevr potrivit creia Analfabetul
zilelor noastre nu mai este cel ce nu tie s citeasc i s scrie, ci cel ce
nu tie s nvee singur. Manualul modern l introduce pe elev n
tehnica muncii intelectuale, l ajut s se autoinstruiasc punnd bazele
unui stil individual de munc, pregtindu-l pentru educaia permanent.
Opusul conceptului fundamental de funcie este cel de disfuncie,
care desemneaz, n cadrul manualului, reducerea sau diminuarea
contribuiei sale specifice n ansamblul activitii pedagogice. Exist,
dup cum se tie, n cadrul curentului educaiei noi (A. Ferrire)
prerea exagerat c manualul ar fi devenit nu numai inoportun, dar
chiar nefast, pe motiv c-l ndeprteaz pe copil de via, de experiena
concret i nu-l obinuiete s gndeasc, ci s memoreze, iar pe
profesor nu-l solicit s se ocupe de elev, ci de parcurgerea materiei.
Disfunciile manualului se datoresc ns strii de fapt a acestuia n
etapa actual la noi n ar, i nu numai la noi. Se apreciaz c multe
manuale sunt departe de lauda carte frumoas i de complimentul
cinste cui te-a scris.
Opinia general pledeaz spre descongestionarea unor manuale.
Sunt multe nedumeriri, discuii i polemici i n legtur cu manualele
de literatur pentru nvmntul liceal, la care selecia de opere i
autori pentru justificarea prioritii absolute a tematicii nu a fost
totdeauna validat de criteriul valoric. Totodat, persist tarele
unilateralitii n analiza fenomenului literar, iar judecile de valoare
formulate, incontestabile n esena lor, reflect totui, aproape n
exclusivitate, un unghi de sensibilitate depit .a.m.d. De aceea se cere
ndreptit ca manualul s fie supus unor restructurri pe care le-ar
impune alte moduri de a privi materia disciplinei.
_________________________________________________________________________________

368
La elaborarea unui manual sunt respectate mai multe cerine de
ordin didactico-metodic, igienic i estetic. Respectarea acestora nu
este deloc o operaie simpl. Sunt solicitate concomitent stpnirea
deplin a domeniului tiinei ce ofer coninutul obiectului de
nvmnt, cunoaterea factorilor pedagogici i metodici, o experien
notabil n activitatea direct la catedr, cunotine specifice despre
nivelul cercetrii i elaborrii manualelor. Autorii de manuale
consider aceste cerine dure i, parafrazndu-l pe Goethe, apreciaz c
Cine nu a udat hrtia cu lacrimi, nu cunoate mreia tiinei.
Manualele se ntocmesc n conformitate cu programa analitic
care este supus mereu unor noi ameliorri i actualizri. Cerinele
(normele sau criteriile) formulate fa de temele incluse n program se
respect i la dezvoltarea acestor teme n manual, astfel nct el s
reprezinte un tot tiinific n expresie ngrijit, concis i sistematic, cu
evitarea denaturrilor i a prezentrilor simpliste.
Alt cerin se refer la structura logic a manualului care se
realizeaz n cadrul structurii tematice a programei, lund ca referin
fiecare tem sau capitol, fragmentate n subteme sau subcapitole i mai
departe, n paragrafe. Dimensiunea unui paragraf depinde de densitatea
sa informaional. Elaborarea coerent a unui paragraf se realizeaz
prin centrarea acestuia pe o idee de baz. Ideile, teoriile, conceptele
fundamentale devin suportul explicativ al faptelor particulare, cu
reducerea datelor descriptive pn la un cadru riguros i minimal.
Fiecare tem poate constitui un discurs specific, iar demersurile
n interiorul ei pot fi deductive sau inductive. n ambele situaii se cere
consecven logic, aceasta referindu-se, n fapt, la ansamblul
coninutului manualului.
Adaptarea organic la caracteristicile de vrst ale elevilor este
o regul fundamental n elaborarea manualului. Se opereaz cu
intelectul elevilor ntr-un mod specific, printr-o coresponden ntre
vrsta, starea lor de pregtire i capacitatea psihic real, cu natura,
_________________________________________________________________________________

369
volumul i modul accesibil de prezentare a coninutului, stimulndu-le
gndirea i puterea de creaie personal. Dei se afl n discuie de o
sut de ani, corelarea cu caracteristicile de vrst ale elevilor constituie
nc o sarcin de viitor. Nu sunt nc fructificate corespunztor
disponibilitile copilului de vrsta jocului i ale preadolescentului
sau adolescentului de vrsta aventurilor din punct de vedere cognitiv,
afectiv, precum i din punctul de vedere al experienei de via.
Leciile, capitolele din manual s fie urmate n final de ntrebri
recapitulative, care s determine o atitudine de cutare, comparare i
perspicacitate din partea elevilor, n vederea sistematizrii, sintetizrii
i concretizrii problemelor tratate. De asemenea, fie n finalul leciilor,
fie intercalate n cuprinsul acestora, s se introduc probleme, exerciii
i aplicaii. Acestea au importante funcii cognitive i formative,
contribuie la formarea unor tehnici i deprinderi de nvare i la
formarea unui stil de munc intelectual.
n raport cu specificul obiectului de nvmnt i cu vrsta
elevilor, unii autori propun la sfritul manualului un lexicon al celor
mai importante noiuni tiinifice i o list bibliografic cu trimiteri la o
serie de lucrri din domeniul de referin.
Este subliniat i cerina ca textele leciilor s fie nsoite de
fotografii, tablouri, scheme, grafice, tabele sinoptice, diagrame, hri,
toate cu rol de a reliefa coninutul tiinific i de a uura activitatea de
nvare contient i temeinic.
Limbajul folosit n manual s constituie un model de exprimare
pentru elevi, caracterizndu-se prin claritate, precizie, concizie i
expresivitate. De mare importan este nu numai s comunicm, ci i
cum comunicm, accesibilitatea vocabularului folosit i corectitudinea
sa din punct de vedere tiinific i gramatical.
Cerinele de ordin estetic se refer la nivelul corespunztor de
realizare artistic a manualului, forma atrgtoare a acestuia, calitatea
ilustraiilor folosite, coloritul su, iar cerinele igienice au n vedere
_________________________________________________________________________________

370
execuia tehnic a manualului, caracterul literelor, cernelii i a hrtiei
folosite, care s faciliteze percepia vizual a textului, deci lectura, i
prentmpinarea oboselii prin suprasolicitarea organului vizual. Pentru
continuarea reformei nvmntului romnesc se impun perfecionri
pe toate planurile, adic att sub raport informaional, didactico-
metodic, ct i artistico-grafic. De asemenea se cere conturarea deplin
a modului de desfurare a concursului de manuale, precum i faptul c
acestea s se bazeze pe o concepie rennoit despre lume, s in
seama de tradiiile valoroase ale nvmntului nostru, de inovaiile
contemporane i de idealul educaional spre care tindem.

A P L I C A I I

1. Prezentai accepiunile conceptului de curriculum, raportndu-
v la cele dou tendine n folosirea sa: tendina restrictiv i tendina
extensiv.
2. Exemplificai aria curricular Tehnologii la unul din tipurile
de licee de profil tehnic.
3. Care credei c vor fi disciplinele din categoria Curriculum la
alegerea colii n planul-cadru de nvmnt pentru un liceu cu profil
mecanic, cu profil electric sau profil chimic.
4. Care sunt punctele dvs. forte asupra modalitilor de organizare
a coninutului nvmntului.
5. Schiai un modul didactic la o disciplin tehnic sau
tehnologic de nvmnt.
6. Documentai-v asupra adaptrii coninutului disciplinei pentru
care v specializai (sau pe care o predai) la mediul didactic
informatizat.
7. Avnd o program colar la alegere, surprindei modul ei de
structurare, prile componente.
_________________________________________________________________________________

371
8. Analizai un manual colar ales din rndul disciplinelor tehnice
sau tehnologice din perspectiva condiiilor enunate. Completai lista
cerinelor pe care trebuie s le ndeplineasc un bun manual, din
perspectiva dvs.

B I B L I O G R A F I E

1. Creu Carmen, Curriculum difereniat i personalizat,
Editura Polirom, Iai, 1998.
2. Cristea Sorin, Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P.,
R.A., Bucureti, 1998.
3. Cuco Constantin, Pedagogie, Ediia a II-a, Editura
Polirom, Iai, 2002.
4. Ionescu Miron, Chi Vasile (coordonare), Pedagogie, Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001.
5. Jinga Ioan, Istrate Elena (coordonare), Manual de
Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1998.
6. Joia Elena (coordonare), Pedagogie i elemente de
Psihologie colar, Editura Arres, Craiova, 2003.
7. DHainaud L. (coordonare), Programe de nvmnt i
educaie, E.D.P., Bucureti, 1981.
8. Mircescu Mihai, Fundamente ale pedagogiei, Fundaia
Libra, Bucureti, 2003.
9. Moldoveanu Mihaela, Oproiu Gabriela Carmen, Repere
didactice i metodice n predarea disciplinelor tehnice, Editura
Printech, Bucureti, 2003.
10. Negre-Dobridor Ion, Teoria curriculumului, n: Prelegeri
pedagocice, Editura Polirom, Iai, 2001.
11. Nicola Ioan, Tratat de pedagogie colar, E.D.P., R.A.,
Bucureti, 1998.
_________________________________________________________________________________

372
12. Oproiu Gabriela Carmen, Elemente de didactica
disciplinelor tehnice, Editura Printech, Bucureti, 2003.
13. Popescu-Neveanu Paul, Dicionar de psihologie, Editura
Albatros, Bucureti, 1978.
14. Popescu V. Vasile, Coninutul nvmntului delimitri
conceptuale, caracteristici, criterii de selecie, Revista de pedagogie
nr.1/1991.
15. Popescu V. Vasile, Planurile de nvmnt ca form de
proiectare a culturii colare, Revista de pedagogie nr.2/1991.
16. Popescu V. Vasile, Obiectivarea coninutului
nvmntului n programele colare, Revista de pedagogie nr.3/1991.
17. Popescu V. Vasile, Proiectarea coninutului nvmntului
n manualele colare, Revista de pedagogie nr.4/1991.
18. Stanciu Mihai, Reforma coninuturilor nvmntului,
Editura Polirom, Iai, 1999.
19. Videanu George, Incidene ale reformei coninuturilor
asupra celorlalte componente ale sistemului de educaie, n Programe
de nvmnt i educaie modern (coordonator DHainaud L.),
E.D.P., Bucureti, 1981.
20. Vldulescu Lucia, Crstea Mariana, Chitic Mihai, Ghid
metodic pentru proiectarea i desfurarea activitii de calificare din
nvmntul profesional tehnic, Editura Cerma, Bucureti, 1997.
21. Vlsceanu Lazr, Elaborarea, organizarea i predarea-
nvarea coninutului nvmntului, n Sinteze de didactic
modern, Tribuna colii, 1986.

Popescu Vasile-Curriculum Scolar

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Popescu Vasile-Curriculum Scolar

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

_________________________________________________________________________________

S-ar putea să vă placă și