Analiza comparativ ntre dou tipuri de curriculum n raport cu tradiiile cunoaterii

n sens restrns - curriculum se refer la coninutul nvmntului. n sens larg, curriculum este un concept integrator, abordat ntr-o viziune global i valorific interdependenele dintre: _ obiective _ coninuturi _ metode de predare-nvare _ strategii de evaluare. Aria curricular Reprezint un domeniu al cunoaterii abordat n scopul pregtirii elevilor. Cuprinde mai multe discipline care se raporteaz la obiective comune. Curriculum-ul Naional (1998) cuprinde apte arii curriculare. 1. Limb i comunicare: limba i literatura romn, limbile materne ale minoritilor, limbile moderne; 2. Matematic i tiine ale naturii: matematic, fizic, chimie, biologie; 3. Om si societate: istoria, geografia, educaia/cultura civic, logic, psihologie, pedagogie, sociologie, economie, filosofie, religie; 4. Arte: muzica, desenul; 5. Educaie fizic i sport: orele de educaie fizic i opionale de sport; 6. Tehnologii: educaie tehnologic, informatic; 7. Consiliere i orientare: dirigenie, opionale.

Tipuri de curriculum
Curriculum formal (oficial, recomandat) - cuprinde toate documentele colare oficiale, care stau la baza proiectrii activiti instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt. Curriculum nonformal (extracolar, complementar) au caracter opional, structurate i organizate ntr-un cadru instituionalizat extracolar. Curriculum informal efectele indirecte provenite din diferite medii sociale: familie, grupul de prieteni, strad. Curriculum general (curriculum nucleu, curriculum comun, trunchi comun, curriculum de baz, corre-curriculum) discipline obligatorii, n jurul crora se articuleaz noile achiziii. Curriculum de profil i specializat - vizeaz semi-calificarea i calificarea. Curriculum ascuns efecte subliminale, influene explicite sau implicite, interne sau externe (mediul clasei, relaiile educaionale). Curriculum predat (curriculum operaionalizat sau curriculum n aciune) cuprinde temele realizate efectiv la clas. Curriculum suport - cuprinde materiale curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrumare didactice, atlase, software etc. Curriculum nvat vizeaz ceea ce elevii nva efectiv. Curriculum testat este partea de curriculum tradus n diverse instrumente de evaluare.

TIPURI DE CURRICULUM: Curriculum nucleu reprezint trunchiul comun, obligatoriu, respectiv numrul minim de ore pe sptmn de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. Curriculum la decizia colii (C.D.S.) asigur diferena de ore dintre curriculum-ul nucleu (numrul minim) i numrul maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar prevzut n planurile-cadru de nvmnt, pe ani de studiu. Curriculum aprofundat - are la baz trunchiul comun, respectiv elementele de coninut obligatorii. Curriculum extins - are la baz ntreaga program colar a disciplinei, att elementele de coninut obligatorii, ct i cele facultative. Curriculum elaborat n scoal - conine, cu statut opional diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel de minister.

Perspective de analiz si interpretare a curriculum-ul

Perspectiva procesual: proiectarea, implementarea i evaluarea curriculum-ului. Perspectiva structural: modele curriculare (triunghiular, rombic si pentagonal etc.). Perspectiva produselor/documentelor curriculare: plan de nvmnt, program colar, manual etc. Principalul neajuns invocat pentru depirea accepiunii iniiale a fost limitativitatea ariei semantice a termenului. John Dewey este unul dintre primii teoreticieni i practicieni care a contribuit la extinderea conceptului. Lucrarea sa, "Copilul i curriculum-ul" (1902) nu ridic nici o obiecie nelesului tradiional al conceptului, dar atrage atenia asupra posibilei erori a interpretrii acestuia ca reprezentnd dou entitii diferite, separate: (a) disciplinele i subiectele studiate n coal; (b) experiena de nvare a copilului, organizat de coal. Profesionalitatea educatorului se detaeaz n procesul de corelare a celor dou

fenomene, printr-o continu "reconstituire care ncepe de la experiena actual a copilului i se deplaseaz ctre ceea ce reprezint ntregul organizat al adevrului asimilat prin nvare". "A nva greu" i "a nva uor" sunt realiti care reflect nu att i nu numai capacitile copilului i particularitile curriculum-ului (n sens tradiional, de cunotine preorganizate pentru a fi nsuite). Determinant este i organizarea asimilrii cunotinelor sau a "experienelor de nvare", n aa fel nct aceasta s avantajeze "nclinaiile naturale" ale copilului. Se sugereaz, astfel, includerea acestui din urm demers n cadrul curriculum-ului, ca parte component. Aceast linie de gndire a evoluat, devenind n preajma primului rzboi mondial, destul de popular prin-tre educatori, n special printre cei care reprezentau avangarda reformei educaiei. Pe acest teren, a aprut cartea lui Bobbitt, "The Curriculum" (Bobbitt, F., 1918), considerat a conine prima opoziie explicit fa de nelesul tradiional al termenului. Aici se lanseaz perechea de definiii a curriculum-ului: (1) ntreaga gam de experiene directe i indirecte, constnd n desfurarea abilitilor individului; (2) seriile de experiene de instruire directe i contient proiectate de coal, pentru a completa i perfeciona abilitile individului. Relativ recent, n teoria curricu-lum-ului a aprut o nou direcie de interpretare a relaiei dintre expertul curricular i profesorul practician, autorizat - prin nsui statusul modern de educator - pentru proiectarea curriculum-ului n conformitate cu nevoile cognitive i afective ale cursanilor. Aceast direcie este specific "celui de-al doilea val" (Pinar, W., 1988) sau momentului secund din teoria curriculum-ului, orientat ctre unificarea cercetrii cu praxisul. Caracteristica distinctiv a noii orientri este mbogirea rolsetului educatorului practician cu dimensiunea de cercettor colaborator. Anterior, practicianul era solicitat s aplice n clas rezultatele cercetrii tiinifice realizate de specialitii din afara colii. Cercettorii propuneau o anumit "conduit" de modificare sau reformare a curriculum-ului, elaborat independent de experienele trite de fiecare practician n parte, nainte i pe durata aplicrii proiectului. Noua relaie cercettor - practician ar putea fi numit "cercetare colectiv". "Cercettorii se rentorc n coli, din ce n ce mai mult, nu pentru a conduce ?raiduri de comando? ci pentru a lucra efectiv cu profesorii, n calitate de colegi antrenai ntr o activitate comun: redescoperirea complexitii vieii de clas" (Eisner, E.W., 1988). Implicit, rolul cercettorului evolueaz de la a vorbi profesorilor ctre a dialoga cu profesorii. Printre altele, aceast nuan atitudinal implic actualizarea tradiiei autobiografice n care educatorii nvau s educe prin autoanaliza

experienei proprii sau prin transferarea adaptat a experienei acumulate de ali educatori n istoria lor profesional. n plan comportamental, imaginea cercettorului devine cea de colaborator permanent sau, pe perioade lungi de timp, cea de practician, iar sediul su se mut n clas. n aceste condiii, cercetarea se integreaz cu consilierea curricular, ceea ce declaneaz un proces de lrgire specializat i reciproc a ambelor statusuri sau poate de apariie n viitor a unui status profesional de grani. Relund concluziv ideile de mai sus, constatm c problematica relativ la curriculum s-a dezvoltat continuu, propunnd analizei specializate niveluri i faete din ce n ce mai variate ale realului educaional. Evoluiile politicii educaionale, ale ariei semantice a conceptuilui, ale aciunii curriculare i ale status -rolului specialistului n curriculum au fost interdependente. n dinamica lor, aceste fenomene au configurat tendina de astzi ctre analiza i proiectarea curricular autentic calificat a situaiilor educaionale concrete i ctre diferenierea i individualizarea experienelor de nvare. Rezult necesitatea, pentru oricare sistem educaional relevant, de a-i asigura prin pregtire n departamente universitare de pedagogie i psihopedagogie i prin ncurajarea i oficializarea comenzilor de analiz/proiectare curricular, suficiente resurse de specialiti, formai pe msura complexitii cazurilor pe care le au de rezolvat. Reforma curricular reprezint componenta central a reformei nvmntuluiromnesc. Ea i propune s rspund necesitilor actuale i de perspectiv ale societiiromneti i vizeaz compatibilizarea de ansamblu a nvmntului cu structurile europenesi euroatlantice.Fiind o reform cuprinztoare, viznd toate componentele nvmntului, reformaeducaional actual i propune s determine schimbri profunde la nivelul infrastructurii,curriculum-ului, managementului educaional, al formrii iniiale i continue a profesorilor,al evalurii rezultatelor colare. Curriculumul reprezint un concept cheie nu numai n tiinele educaiei, dar i ncadrul practicilor educaionale contemporane. n literatura de specialitate romn, conceptuls-a impus, n accepiunea sa modern, dup 1990, fiind asociat cu reforma nvmntului.n sens larg, prin curriculum se desemneaz ansamblul proceselor educative i alexperienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. El semnificntreaga experien de nvare dobndit n contexte educaionale formale, nonformale iinformale, experiena realizndu-se prin ansamblul funcional al componentelor i tipurilor curriculare proiectate i

aplicate n interdependen ( Creu, C.,1998, p. 105). Dup L.DHainaut (1981), termenul curriculum cuprinde:a. obiectivele specifice unui domeniu ( nivel de nvmnt, profil, disciplin colar) b. coninuturile informaionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilitec. condiiile de realizare ( metode, mijloace, activiti ) , programarea i organizareasituaiilor de instruire i educare.d. evaluarea rezultatelor n sens restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tipreglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative iexperienele de nvare pe care coala le ofer elevului.( Crian, A.,coord, 1998 ) . Acestansamblu de documente poart denumirea de curriculum formal sau oficial.