MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

suport de curs

Autori: prof. Craovan Mariana prof. Crciun Ilie prof. Mielu Florian prof. Tilinca Mihaela

CUPRINS
CAPITOLUL I Clasa grup socioeducaional .................................................................................................... 1 Tema 1. Delimitri conceptuale: perspective de abordare ...................................................... 1 Tema 2. Caracteristicile grupului/clasei de elevi ...................................................................... 6 Tema 3. Structura dimensional a managementului clasei ..................................................... 8 Tema 4. Modaliti de cunoatere a colectivului clasei de elevi ............................................ 11 Tema 5.Omogenitate i eterogenitate n alctuirea clasei de elevi ........................................ 14 CAPITOLUL II MANAGEMENTUL CONINUTURILOR.......................................................................... 16 Tema 1 . Managementul coninuturilor. Definiie. Fundamente teoretice i practice privind actualitatea temei ......................................................................................................... 16 Tema 2. Managementul ritmului procesului de instruire .................................................... 20 Tema 3. Promovarea(managementul) activitilor n grup .................................................. 21 Tema 4. Evitarea saturaiei (plictisului) .................................................................................. 22 Tema 5. Coordonarea lucrului individual n clas ................................................................. 23 Tema 6. Coordonarea discuiilor n clas ............................................................................... 24 Tema 7. Proiectarea, prezentarea i livrarea unui managenent eficient al coninuturilor 27 CAPITOLUL III MANAGEMENTUL RELAIILOR INTERPERSONALE ................................................ 33 Tema 1. Relaii i interaciuni educaionale n clasa de elevi ................................................ 33 Tema 2. Comunicarea ............................................................................................................... 35 Tema 3. Tipuri de relaii interpersonale n clasa de elevi...................................................... 39 Tema 4. Deprinderi manageriale specifice ............................................................................. 41 Tema 5. Problematizarea de grup prin intermediul discuiilor ............................................ 46

CAPITOLUL IV MANAGEMENTUL PROBLEMELOR DISCIPLINARE .................................................. 49 Tema 1. Caracterizarea problemelor disciplinare ................................................................. 50 Tema 2. Situaiile de criz educaional n clasa de elevi. gestionarea problemelor disciplinare ................................................................................................................................. 51 Tema 3. Colaborarea cu familia pentru prevenirea i remedierea problemelor disciplinare ..................................................................................................................................................... 53 Tema 4. Stiluri i strategii de intervenie ale cadrului didactic ............................................ 54 Tema 5. Gestionarea situaiilor de criz educaional........................................................... 62 BIBLIOGRAFIE ....................................................................................................................... 66

CAPITOLUL I Clasa grup socioeducaional

Tema 1. Delimitri conceptuale: perspective de abordare
Din punct de vedere etimologic, termenul management provine din lat. manus agere (a lucra cu mna), preluat ulterior n limba francez sub forma le manege (dresajul calului, clrie, coal de echitaie) i n limba italian sub forma maneggiare (a dresa, a ine n fru un cal). n limba englez exist verbul to manage ale crui sensuri sunt: a dirija, a manevra, a conduce, a administra, a duce ceva la bun sfrit etc. Din perspectiv educaional, conceptul de management cunoate cel puin dou ipostaze: management educaional, ca un concept mai larg ce este legat de politica educaional i care se bazeaz pe elemente strategice, i management colar, localizat n special la nivelul formal al educaiei i care, n opinia R. M. Niculescu (1994), se raporteaz la conducerea activitii colare din punct de vedere instituional, n raport cu managementul educaional care se refer la conducerea actului educaional n ansamblul manifestrilor sale. n sens larg, managementul clasei de elevi se refer la mijloacele i modalitile de conducere a activitii la clasa de elevi. Profesorii trebuie s se raporteze la cei pe care i educ, s stabileasc relaii de colaborare cu prinii i cu ali membrii ai comunitii, educaia nerealizndu-se doar n coal sau clas ci i prin fiecare contact relaional cu elevii, prinii. Abordarea activitilor didactice din perspectiva managementului clasei necesit perfecionare i eficien, deoarece eecurile nregistrate n procesul de formare poate avea consecine (individuale i sociale) nedorite:analfabetism, inadaptare, insatisfacie, etc. cu efecte pe termen lung i foarte lung. Organizarea i ndrumarea unei clase de elevi a devenit o activitate foarte important, complex care implic resurse individuale, efort i aciuni din partea cadrului didactic. Responsabilitatea este dat i de faptul c activitatea profesorilor vizeaz individualiti n formare, avnd astfel o poziie oarecum special. Noiunea de grup/clas de elevi Un grup/clas de elevi este o comunitate orientat ctre un scop educaional comun care prezint o varietate de elemente mprtite de toi membrii. Grupul este o pluralitate dinamic de persoane ntre care exist mai multe tipuri de relaii,cu influene multiple asupra membrilor si. Membrii acestuia i desfoar activitatea ntr-un anumit mediu, comunic i coopereaz, se influeneaz reciproc, ntrein diferite relaii ntre ei, i confrunt opiniile. Fiecare membru al grupului manifest fa de acesta anumite trebuine, dorine, atitudini. Are o structur i dinamic,scopuri comune fiecare dintre membri avnd o poziie de valorizare sau devalorizare. Principalele funcii ale grupului/clasei de elevi sunt: integrare social, ca rspuns la nevoia de apartenen, recunoatere, afirmare, statut; fiecare membru simte nevoia de a fi acceptat i integrat n grupul/clasa din care face parte, marginalizarea fiind o cauz a anxietii sau agresivitii;

 reglementare a raporturilor din interiorul grupului/clasei: pentru meninerea unitii i coeziunii elevii sancioneaz aciunile comportamentale neconforme cu normele fixate; difereniere i reglare: clasa este un spaiu pentru a dobndi o imagine ct mai corect despre cei care o formeaz, o oglind care-l poate ajuta pe elevi s-i corecteze autopercepiile, s-i stabileasc statutul; securitate psihologic: i ofer fiecrui membru o stare de confort psihic; productor de idei, fiind un mediu propice creativitii, dezvoltrii cognitive. Caracteristicile grupului/clasei sunt: unitatea de timp i de loc; raiunea de a fi i a exista mpreun; destinul relativ comun; posibilitatea perceperii i reprezentrii fiecrui membru de ctre ceilali; constituirea unei entiti distincte; posibilitatea de instaurare a unei interaciuni; o durat de existen suficient pentru apariia unei normativiti de grup. Activitate practic: activitate pe grupe-Identificarea principalelor caracteristici ale grupului/clasei i a categoriilor de grupuri umane. Perspective de abordare a clasei de elevi Din punct de vedere etimologic, termenul clas provine din lat. classis care nseamn clas, mulime, grup. Aceast etimologie ne ndreptete s analizm clasa de elevi din punct de vedere structural ca fiind format din mai multe subgrupuri constituite n mod spontan i care au la baz afiniti reciproce. La nivelul clasei, putem vorbi de dou perspective majore de abordare: a) Perspectiva didactic care consider clasa de elevi ca fiind un spaiu destinat strict procesului instructiv-educativ, avnd ca obiectiv fundamental dezvoltarea proceselor intelectuale, dar i a motivaiei pentru studiu, a unor atitudini i comportamente supuse constant influenelor educative exercitate la nivelul colii; b) Perspectiva psihosocial, evideniat de cercetrile din domeniul pedagogiei contemporane i care subliniaz importana relaiilor pe care elevul la stabilete cu grupul social cruia i aparine, acestea avnd un rol important n dezvoltarea armonioas a personalitii sale, dar i n randamentul activitii de nvare. Relaiile ce se stabilesc la nivelul clasei nu sunt legate doar de ndeplinirea obligaiilor colare, ci comport i aspecte emoionale, afective. La nivelul clasei de elevi, analizat ca grup social cu o dinamic accentuat, sunt acceptate i analizate dou tipuri de fore: pe de o parte, influena personal a profesorului (att ca lider, ct i ca factor exterior), pe de alt parte influena de grup, bazat pe factori nonformali. Influena personal a cadrului didactic asupra clasei de elevi este descris ca o capacitate de a afecta comportamentul altor persoane (al elevilor, n cazul nostru), deoarece acesta este cel care iniiaz aciuni i care afecteaz comportamentul elevilor, n timp ce acetia

vor aciona n funcie de intensitatea influnei profesorale. n 1986, Ullich (apud R. Iucu, 2006, p. 55) evidenia patru condiii ce pot modela influena educaional: relaia afectiv stabilit ntre elevi i cadrul didactic; percepia elevului asupra profesorului; folosirea n exces a influenei; gradul de individualizare a strategiei de lucru folosit de profesor.

Influena de grup reprezint o for cu un impact considerabil mai mare asupra clasei de elevi. La nivelul clasei putem vorbi despre un grup n situaia n care elevii s-au difereniat clar fa de alte grupuri i persoane din exteriorul clasei, ceea ce ne ndreptete s vorbim despre un adevrat sistem social care i dezvolt propriile standarde i influeneaz comportamentul membrilor, genernd o dinamic la nivel de roluri, statute i subgrupuri. Analiznd clasa de elevi ca un grup social mic, prof. Mielu Zlate (1984) consider c se poate vorbi despre cteva atribute ce caracterizeaz grupul-clas: mrimea: s-a constatat c, cu ct clasa cuprinde un numr mai mare de elevi, cu att tendina de subdivizare a elevilor este mai mare; interaciunea membrilor: reprezint o condiie definitorie pentru existena grupuluiclas; scopurile: cele mai reprezentative sunt scopurile comune, acceptate de ctre toi membrii grupului; structura: definete dou aspecte ce coreleaz puternic: modalitatea de interaciune a grupului i ierarhia intern a grupului, stabilit pe baza jocului de statute i roluri; compoziia i organizarea: rezult din corespondena dintre personalitatea fiecrui membru al grupului i sinteza indicatorilor anteriori (mrime, scopuri, interaciuni, structur). Astfel, putem identifica compoziii omogene i compoziii eterogene, centrate n jurul liderilor formali i informali. De asemenea, putem vorbi despre unele caracteristici separate ce pot particulariza grupul clas: coeziunea: gradul de unitate, de nelegere reciproc dintre membrii grupului; autonomia sau dependena: grupul poate aciona independent sau n strns legtur cu scopurile i/sau activitatea altui grup; conformismul sau nonconformismul membrilor: gradul de supunere i de acceptare a normelor de grup; permeabilitatea i impermeabilitatea: disponibilitatea clasei de a primi i accepta noi membri; stabilitatea i instabilitatea: durabilitatea n timp a grupului-clas; sintalitatea: personalitatea grupului-clas. Din aspectele analizate se poate deduce faptul c perspeciva psihosocial reprezint un complement solid al perspectivei didactice i totodat un subiect de mare importan n studiul managementului clasei de elevi.

Necesitatea managementului clasei de elevi Majoritatea specialitilor sunt de prere c managementul clasei de elevi constituie tot mai mult o necesitate, cu att mai mult, cu ct cadrele didactice sunt obligate s se raporteze la elevi, s stabileasc relaii de cooperare cu acetia, cu familia sau cu comunitatea n ansamblu. Influena educativ exercitat de cadrul didactic, n conformitate cu norme i reglementri colare, implic raportul profesor clasa de elevi i un comportament specific al acestuia. Perspectivele de abordare a activitilor la nivelul clasei rspund nevoii obiective de eficien i perfecionare, iar n sprijinul acestei idei stau urmtoarele argumente: 1. Argumente organizaionale. Clasa de elevi nu reprezint o asociere spontan de indivizi, ci una organizat, bazat pe norme i criterii clare. Elementele distinctive ale unei activiti organizate sunt: Scopul comun; Diviziunea muncii; Definirea riguroas a rolurilor; Structurile de rol; Sistemul informaional i comunicarea. Caracteristicile comune care atest apartenena organizaional a grupului colar sunt: Numrul mare de indivizi care interacioneaz; Desfurarea activitii organizate n scop comun (informarea, formarea, educarea i devenirea personalitii n formare a copiilor); Asocierea dirijat: formarea unei clase de elevi reprezint o activitate realizat de secretariat, n faza de constituire, orientat de cadrul didactic, n faza de consolidare, ori dirijat i condus prin majoritatea demersurilor profesorului, n toate situaiile de instruire; Structura de statute i roluri: acestea dezvluie diferenierea dintre rolul profesorului i rolul elevilor, precum i variabilitatea rolurilor din cadrul grupului de elevi. Din perspectiva psihologiei sociale rolul presupune inervenia activ n mediu, iar din perspeciv organizaional, rolul vizeaz un model organizat de conduite privitoare la o anumit poziie a unui individ ntrun ansamblu organizaional. Fenomenele de rol sunt: Aciunea de rol: realizarea rolului prescris (reunete rolul social i personalitatea individului); Expectaia de rol: deducerea actelor concrete care trebuie s decurg din rol; Percepia de rol: reprezentarea conduitei pe care rolul a determinat-o; Jucarea rolului; Interaciunile rolului; Conflictele de rol; Conflictul intrarol: apare atunci cnd expectaiile de rol vin n contradicie cu ateptrile personale; Conflictul interrol: apare la cei care dein mai multe roluri; Conflictul rol-personalitate: apare n situaiile n care rolul satisface doar parial ateptrile personale ori cnd valorizeaz parial posibilitile personale.

2. Argumente istorice. Profesia didactic i-a evideniat nc de la origini trsturile definitorii i dominantele n raport cu reperele sociale i instituionale. Astfel, nc din cele mai vechi timpuri ndatoririle privitoare la educaie i instrucie reveneau adulilor. Tehnicile iniiatice aduceau n prim-plan btrnul tribului care-i nva pe tineri cum s se comporte n relaia cu ceilali membrii ai comunitii, pregtindu-i astfel pentru via. Ulterior, complicarea relaiilor sociale, progresul economic i social evideniaz alte persoane cu atribuii n exercitarea misiunii educative: scribii, preceptorii, pedagogii. Prin accentul pus n definirea i ncadrarea profesiunii respective pe relaia stabilit ntre subiectul i obiectul educaiei i gsete rostul o nou profesiune care va marca evoluia cultural i social a umanitii: educatorul. Caracterul istoric al profesiunii a determinat nominalizarea specializrii de a educa pe alii cu termenul generic de profesor. A profesa nseamn a practica funcia de educator n raport cu unele categorii de populaie, dar i n strns relaie cu propria persoan. 3. Argumente sociologice. Situaiile de instruire, lecia ca form de organizare a procesului de nvmnt, se desfoar ntr-un mediu social. Motivarea social, relaiile educaionale i crearea unui climat social sunt aspecte importante n proiectarea, organizarea i conducerea activitii educaionale. Performanele elevilor sunt dependente de mediul social, dar i de tipologia relaiilor educaionale din cadrul clasei de elevi. Acestea nu se desfoar nr-un sistem organizaional stabil i inert, ci ntr-un cadru dinamic, aflat n continu schimbare prin reelele mobile ale clasei. Dac pedagogia clasic avansa ideea c nvarea reprezint o activitate eminamente individual, pedagogia contemporan consider c, prin desfurarea ei n cadre social-grupalintenionale, nvarea reprezint i un proces social. De aici deducem c: Rezultatele colare individuale depind de performanele grupului; Rolul colii este de a nzestra elevii cu competene sociale (cunotine, priceperi, deprinderi, comportamene, atitudini i reprezentri sociale), ceea ce face ca nvarea colar s fie considerat o nvare social. Odat cu investigarea unor elemente de sociologie a educaiei, profesorul a nceput s fie considerat conductor de grup preocupat de definirea urmtoarelor aspecte: a) profilul social al grupului; b) identitatea, sintalitatea i concepia grupului despre poziia i coeziunea sa; c) climatul moral i emoional al grupului etc. Proiectarea situaiilor de instruire trebuie ntregit cu o perspectiv social-relaional, ceea ce impune privirea cadrului didactic ca un conductor social al grupului. 4. Argumente psihologice. Formarea competenelor participative ale elevilor, dezvoltarea aptitudinilor creative nu pot fi realizate dect n prezena unei consilieri atente din partea psihologiei. Pentru favorizarea adaptrii elevilor la condiiile vieii contemporane cadrul didactic nu mai poate promova aceeai relaie static de predare-nvare. Dimpotriv, se impune incitarea capacitilor de

iniiativ ale elevilor. n cadrul vieii colare adaptarea elevului la cadrele instituionale i organizaionale se deruleaz prin procedee psihologice, difereniate la dou niveluri: a) nivelul I constituie aspectul exterior ce poate fi descris ca o nvare social i ca un comportament social, derulat prin intermediul contactelor sociale colare; b) nivelul II vizeaz aspectul interior, ca interiorizare a unei sinteze de influene sociale exterioare, conjugate cu dispoziiile psihice interne, stabile fa de comportamentul social. Se desprinde de aici necesitatea plasrii elevilor n centrul unor experiene integrale de studiu, nvare, comunicare, evaluare.

Tema 2. Caracteristicile grupului/clasei de elevi

Clasa de elevi prezint o structur i caracteristici proprii, iar membrii ei beneficiaz de roluri i poziii variate. Principalele caracteristici ale clasei de elevi sunt: structura, scopurile, rolurile, normele, dinamica, coeziunea grupului. 2.1 Structura colectivului. Se fundamenteaz pe relaiile interpersonale ce se stabilesc ntre membrii acestuia, acestea genernd dou structuri: formal i informal. Structura formal a relaiilor este rezultatul investirii oficiale a elevilor (de ctre colectiv sau de ctre profesorul diriginte) cu funcii i responsabiliti. Acestea vor atrage dup sine apariia liderilor oficiali/formali (responsabilul clasei, ali responsabili permaneni care urmresc ndeplinirea anumitor sarcini). Structura informal reprezint rezultatul spontan al relaiilor ce se stabilesc ntre membrii colectivului clasei, nefiind impus sau reglementat de persoane care au anumite funcii. Are o puternic amprent afectiv, bazndu-se pe relaii de simpatie, antipatie sau indiferen. Aceast structur va genera apariia liderilor informali care, n unele situaii, pot anihila i contrabalansa influena exercitat de liderii formali. 2.2 Scopurile. La nivelul oricrei clase de elevi se stabilesc o serie de scopuri ce pot fi: prescriptive (prestabilite de persoane din exteriorul clasei de elevi) i individuale (stabilite la nivelul clasei de elevi, n interiorul acesteia). ntre cele dou seturi trebuie s existe un echilibru deoarece, predominarea unuia sau altuia dintre scopurile amintite genereaz situaii de criz i stri conflictuale. 2.3 Rolurile. Reprezint un ansamblu de sarcini ce se cer realizate de ctre fiecare membru al clasei. Aceste roluri vor fi repartizate n funcie de resursele personale ale elevilor (cognitive, afective, acionale) i vor urmri: controlul conduitei elevilor, creterea prestigiului clasei, dezvoltarea resurselor personale etc. Toate acestea reclam din partea managerului clasei o cunoatere temeinic a personalitii i a potenialului fiecrui elev, pentru a preveni situaiile de nendeplinire a acestor roluri, cu consecine negative la nivelul personalitii clasei de elevi n ansamblu. n ceea ce privete cadrul didactic, acesta ndeplinete concomitent diverse roluri: consilier, surs de informaie, mediator, organizator, coordonator, evaluator etc.

2.4 Normele. Reprezint reguli generale de conduit, recunoscute i acceptate de toi elevii clasei. Recunoaterea i acceptarea legitimeaz practic existena i aprecierea gradului de conformare la aceste reguli. Normele prescriu, n general, modelele dezirabile de comportament, avnd n acelai timp i rolul de a regla i evalua calitatea grupului de elevi. 2.5 Problematica sintalitii Interrelaiile dintre membrii clasei conduc spre o structurare intern a acesteia, n care fiecare influeneaz i este influenat de ceilali. Relaiile pot fi mai intense sau mai puin intense, mai stabile sau mai puin stabile, punndu-i amprenta asupra realizrii obiectivelor urmrite. Gradul de coeziune al unui grup, determinat de tipurile de relaii interpersonale dintre membrii acestuia dar i n raport cu liderul afectiv poart denumirea de sintalitate. Sintalitatea clasei este o rezultant calitativ, ntotdeauna altceva i dincolo de simpla reunire a individualitilor distincte. Sintalitatea concretizeaz acele mecanisme privitoare la relaiile dintre elevi care influeneaz colectivul n ansamblul su. Impunndu-i o not specific. 2.6 Dinamica colectivului. Este rezultatul transformrilor ce au loc n interiorul colectivului clasei, ceea ce-i ofer acestuia o anumit direcie. Este vorba de evoluia colectivului clasei ca ntreg, ca unitate de sine stttoare i nu de modificri izolate care se produc n interiorul ei. Problema fundamental a dinamicii grupului se refer la mecanismul prin care se realizeaz elementul generator i forelor motrice ale acestui proces. Izvorul acestei dinamici se afl n contradiciile interne dintre cele dou tipuri de structuri:formal i informal. ntruct structura formal este impus iar cea informal apare n mod spontan ca rezultat al relaiilor interpersonale, nseamn c apar contradicii a cror rezolvare const n adaptarea, integrarea sau subordonarea reciproc dintre cele dou structuri. Pentru a observa dinamica colectivului se impune descifrarea posibilelor contradicii care apar uneori ntre structura formal i cea informal. Clarificarea acestor contradicii poate genera altele, toate au ns rolul de a metamorfoza colectivul, de a ajuta la creterea acestuia. Dinamica colectivului parcurge o anumit logic/etape: evaluarea interpersonal, nchegarea structurii socio-afective a colectivului, stabilizarea i recunoaterea unei structuri socio-afective dominante. 2.7 Coeziunea colectivului de elevi. Denot gradul de integrare i unitate a colectivului clasei, precum i rezistena acestuia la procesele de destructurare. Atunci cnd colegii de clas au sentimentul c alctuiesc o mic comunitate, sunt predispui ntr-o msur mai mare s i ndeplineasc responsabilitile i s progreseze. Sentimentul se asociaz cu o scdere a frecvenei, compottamentelor indisciplinate, violente. Au convingerea c au de mprit aceleai ndatoriri, se respect i se susin reciproc, fiind dispui s renune la unele opinii i conduite personale n beneficiul grupului. Coeziunea depinde i de msura n caregrupul are obiective unitare, un set de valori i reguli care regleaz conduita fiecruia n raport cu grupul. Coeziunea poate fi meninut prin: utilizarea tehnicilor de motivare a elevilor, promovarea relaiilor de cooperare i competiie etc. Un rol important la acest nivel l are managerul clasei, atitudinea acestuia fa de elevi. El poate fi perceput de elevi fie ca un colaborator, fie ca adversar, n funcie de capacitatea lui de a se manifesta la nivel relaional, de a comunica, de a empatiza etc.

Strategiile utilizate de cadrul didactic pentru a crea sentimentul de coeziune a unui grup sunt legate de: realizarea unui climat n care elevii sunt convini c pot s-i exprime opiniile i sentimentele n mod deschis i sincer: crearea unor mecanisme prin care elevii por s ajute la buna desfurare a activitilor clasei; promovarea unor valori sociale favorabile cooperrii, mpririi echitabile a responsabilitilor; punerea elevilor n situaia de a se ajuta unii pe alii; recunoaterea i evidenierea celor care au contribuit la desfurarea cu succes a unor activiti ale clasei.

Tema 3. Structura dimensional a managementului clasei

3.1 Dimensiunea ergonomic Investigaiile realizate pe domeniul managementului clasei de elevi atinge i probleme considerate a fi elemente conexe procesului instructiv-educativ. Aceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii ergonomice (dispunerea mobilierului din clas vizibilitatea i amenajarea slii de clas) sunt foarte importante pentru membrii grupului/clasei de elevi i chiar pentru succesul activitii cadrului didactic, fiind considerate fundamentale n economia general a procesului didactic. Dispunerea mobilierului n sala de clas. Modularitatea mobilierului ofer posibilitatea ca acesta s poat fi compus i descompus, organizat i reorganizat n funie de sarcina didactic i stilul educaional al fiecrui cadru didactic, oferind posibilitatea schimbrii accentului interpersonal al relaiei educaionale, favoriznd activismul elevilor i interaciunile permanente. Vizibilitatea este o constant ergonomic care presupune adaptarea spaiului colar al clasei i a mobilierului la necesitile de sntate i somato fiziologice ale elevilor. La acest nivel se are n vedere elevii cu CES sau nlimea elevilor. Avnd n vedere parametrii fizici, biologici, medicali, cadrul didactic poate lua cele mai bune decizii rezultate din combinaiile de alternative posibile, fiind recomandabil i stimularea unei dinamici a poziiilor ocupate de ctre elevi n bnci. Amenajarea slii de clas Cultura grupal a clasei de elevi presupune promovarea a unor valori instrumentale i valori expresive (sloganuri, simboluri), aceasta fiind mereu n atenia cadrului didactic. Un simbol al clasei, o poveste reprezentativ, o melodie preferat, fotografii cu membrii clasei constituie ocazii de configurare indus unei culturi expresive i mai trziu instrumentale la nivelul clasei de elevi, prin intermediul unor prghii, de construcie i de reglare, de tip managerial. Orice cadru didactic tie c o clas curat, plcut, atractiv, poate stimul nvarea i dezvolta relaii constructive ntre elevi. Pentru a transforma sala de clas ntr-un spaiu primitor

i eficient se va avea n vedere ca materialele vizuale interesante i atractive, panourile cu informaii i posterele trebuie s fie viu colorate, relevante pentru activitatea din clas. Materialele expuse se vor schimba prin rotaie sau vor fi nlocuite la intervale mai scurte. Este bine s se aib n vedere i mediile culturale din care provin elevii, materialele expuse s reprezinte diversitatea elevilor. Este bine ca ntr-un loc stabilit s fie expuse lucrri ale elevilor. 3.2 Dimensiunea psihologic A doua dominant structural a managementului clasei de elevi care se refer care are n vedere att caracteristici de ordin psihologic ct i cele care in de psihologia educaiei este dimensiunea psihologic, care are ca elemente centrale cunoaterea, respectarea i punerea n valoare a particularitilor individuale ale elevilor. Factorul central l reprezint capacitatea de munc a elevilor n clas care reprezint o resurs dinamic care-i modific componentele calitative i cantitative ale solicitrilor crora elevii trebuie s le fac fa n funcie de volumul, intensitatea i raionalitatea responsabilitilor solicitate. Componentele capacitii de munc ale elevilor sunt: Capacitatea de munc nominal, respectiv, totalitatea resurselor energetice i funcionale ale organismului i sistemului psihic, care pot alctui potenialul maxim de efort n condiii optime de ritm biologic, sntate i motivaie. Capacitatea funcional de munc care reprezint energia fizic i psihic solicitat i uzitat efectiv n activitatea colar. Capacitatea de munc disponibil care este rezultatul diferenei dintre primele dou dou, respectiv , rezervele psihice i fizice de care dispune elevul la un moment dat pentru folosirea lor n activitatea colar. Capacitatea de munc auxiliar i anume potenialul energetic de rezerv sau secundar necesar pentru rezolvarea altor responsabiliti dect cele colare. Capacitatea de munc a elevilor poate fi determinat cu ajutorul unor instrumente psihodiagnostice sau prin comparaie cu tabloul indicatorilor dezvoltrii psiho-fizice a elevilor. Se poate aduga observarea comportamentelor colare zilnice i analiza produselor activitii copiilor. Concretizarea structural-integrativ a capacitii de munc n legtur cu managementul clasei de elevi cuprinde: -capacitatea de nvare; -trsturile de personalitate.

3.3 Dimensiunea social Analiza clasei de elevi din perspectiv sociologic reprezint asocierea dintre clasa de elevi i grupul social.Punctele de vedere n ceea ce privete tematica fundamental a clasei de elevi ca grup social, sunt, n viziunea autorilor romni ce pot fi considerai reprezentativi pe acest domeniu ca fiind consonante. Structura, sintalitatea, problema liderilor reprezint preocupri ale investigaiilor de tip sociologic n clasa de elevi. Pe lng caracteristicile clasei, prezentate deja, de pot aduga, ca parametri de analiz i sintalitatea( personalitatea grupului) i problematica liderilor. 3.4 Dimensiunea normativ Fiind i o realitate social, clasa de elevi poate fi considerat ca o reflectare, n miniatur, a problematicii unei societi. La baza construciei grupului-clas se afl un set de regului(norme) care regleaz desfurarea activitii cotidiene. Normele sunt un ansamblu de reguli care regleaz desfurarea unei activiti. Respectarea normelor se poate evidenia prin fora sintalitii acesteia, tradiiilor,empatiei, culturii grupale.interiorizarea i valorizarea normei de ctre elev arat posibilitatea lui de a se integra n viaa social a clasei. Dac la nceput ele apar ca imperative externe, pot deveni, prin intermediul unor elemente de convingere, forme interioare de comportament. Ele au un rol constructiv privind organizarea intern i evaluarea extern a clasei, ajut la reglarea comportamentului de atenuare a potenialelor surse de conflict i susin un schimb de recompense care-i motiveaz pe elevi. Tipologia normativ, cu relevan pentru clasa de elevi este urmtoarea: a. norme explicite (norme cunoscute, prescriptive,clar exprimate); b. norme implicite (care se construiesc n cazul grupului, ascunse). Normele explicite reprezint sistemul de referin ale organizaiei grupale. Ele sunt aplicate uniform i unitar i pot fi: constitutive-care decurg din caracteristicile procesului instructiveducativ i de transmitere a valorilor cunaterii; instituionale-care decurg din prezentarea unitii de nvmnt ca instituie colar. Normele implicite reprezint ansambluri de reguli produse de viaa n comun a grupului. Principalele surse de constituire a acestora sunt: interiorizarea normelor explicite (pot deveni normele grupului); importul de norme(din afara colii, clasei); interaciunile din viaa grupului(favorizeaz distincia dintre clase). Cadrul didactic are un rol managerial clar privind raportarea la cultura normativ, realizarea impunerii normelor explicite i asigurarea funcionrii, n paralel, a celor dou tipuri. Factorii care favorizeaz coeziunea grupului n raport cu problematica normativ sunt: -msura n care grupul este un spaiu de satisfacere a unor trebuine afective i intelectuale;

10

-atitudinea celorlalte grupuri din coal fa de clasa respectiv(o imagne exterioar negativ poate determina o deteriorare a situaiei interioare); -tehnicile de motivare a elevilor fa de viaa de grup(prghii ale instaurrii coeziunii grupului, cu accent pe competiie sau pe cooperare). Rolul de manager al cadrului didactic n situaii care implic un asemenea tip de intervenie poate fi elementul de care depinde echilibrul grupului-clas. 3.5 Dimensiunea operaional Constatri investigaionale interesante convertesc problematica teoretic a dimensiunii normative ntr-o dimensiune operaional, practic. Exemplul elocvent l reprezint poziia divergent a culturii profesorale fa de cultura elevilor. Acetia din urm dezvolt n plan operaional o serie de strategii de rezisten, "de supravieuire"(elemente de identificare, descoperire i angajare cu ajutorul unor competene sociale) n clas, cele mai importante fiind axate pe o idee valoroas a sociologiei educaiei. Cadrul didactic nu trebuie s exclud cultura elevilor ci s integreze elementele acesteia n procesul de favorizare i consolidare a culturii normative explicite. n caz contrar se poate ajunge la formarea unei atitudini anticoal, fenomen des ntlnit n instituiile de nvmnt i unele clase. Pedeapsa i recompensa sunt instrumentele tradiionale de intervenie pentru corectarea unui anumit comportament. Pedeapsa aplicat de un nvtor cald, implicat i ataat din punct de vedere socio-afectiv are efecte benefice imediate fa de pedeapsa aplicat de un nvtor dur, distant. Pentru colarii mici recompensa este mai benefic. Am observat c oferindu-le mici recompense copiii devin mai motivai i se implic mai mult n activiti. Efectul produs de recompens este mai durabil fa de cel produs de pedeaps. Astzi am pedepsit un elev pentru un comportament greit, dar peste 2 ore el a repetat acel comportament. Pedeapsa nu are ntotdeauna efect benefic pentru colarii mici, mai eficient fiind recompensa. Strategii de intervenie moderne ar fi:negocierea, strategia de dominare,terapia ocupaional, susinerea moral, fraternizarea. Experiena i miestria didactic sunt criteriile disponibile pentru selectarea i utilizarea cu succes a fiecrei strategii n parte. 3.6 Dimensiunea inovatoare Reprezint o condiie esenial a optimizrii interaciunilor i microdeciziilor educaionale la nivelu grupului, constnd ninovaia privind elaborarea i procesul de aplicare a deciziilor. Deciziile inovatoare trebuie s aib n vedere necesitateaidentificrii unor spaii pentru luarea unor decizii secundare, suplimentare, n faza de intervenie i execuie(reacia elevului fa de decizie poate determina schimbarea atitudinii cadrului didactic).

Tema 4. Modaliti de cunoatere a colectivului clasei de elevi

4.1 Observaia sistematic Este metoda cea mai des utilizat de ctre cadrele didactice pentru cunoaterea grupurilor de elevi cu care lucreaz. Aceast metod presupune urmrirea i consemnarea, dup

11

un plan dinainte elaborat, a manifestrilor grupului n diferite situaii cu scopul cunoaterii particularitilor acestuia. Se poate aplica sub mai multe forme(ex. observaia direct/indirect) i trebuie s satisfac aceleai cerine generale: existena unui sistem de nregistrare a datelor, stabilirea procedeelor de verificare a informasiilor, evidena surselor de eroare i distorsionare subiectiv. O tehnic specific de observare este aceea a comunicrii dintre membrii unui grup i a interaciunilor dintre membrii acestuia numit i metadaanaliza interaciunilor.Scopul acestei tehnici este acela de a nlesni culegerea unor informaii pertinente referitoare la: coninutul predominant al comunicrii ntre membrii grupului: schimb de opinii,informaii, sugestii; orientarea i tipologia aciunilor dintre acetia: grup centrat pe realizarea responsabilitilor, grup centrat pe preocupri afective; sensul dominant de aciune al participanilor: emitere/solicitare de informaii, opinii, sugestii. Specificul acestei tehnici const n observarea derulrii interaciunii ntre membrii unui grup de discuie, n situaiile n care se analizeaz, se delibereaz, se decide modul de rezolvare a unei probleme. 4.2 Testul sociometric Testul sociometric se poate prezenta sub forma unui interviu sau chestionar. ntrebrile i pun pe elevi n situaia de a-i exprima preferinele pentru colegii de clas cu care ar dori s stea n banc, s colaboreze n realizarea diferitelor tipuri de activiti colare sau s-i petreac timpul liber. ntrebrile adresate le pot solicita s ghiceasc pe acei colegi pe care i-ar prefera/respinge n calitate de parteneri pentru activitatea dat rspunsurile fiind nsoite de motivarea lor. ntrebrile pot viza mai multe criterii sociometrice: unele urmresc obinerea de informaii despre anumite stri de fapt din interiorul grupului(criterii diagnostice) referindu-se la informaii despre atmosfera general socio-afectiv a grupului, gradul de coeziune iar altele au la baz intenia de reorganizare a colectivului n vederea desfurrii cu mai mult eficien a unei activiti, pe baza preferinelor elevilor de a lucra n echip cu anumii colegi(criterii acionale). Testul sociometric permite cunoaterea relaiilor interpersonale afectiv-simpatetice, de preferin sau de respingere, din interiorul grupului, poziia ocupat de fiecare membru al grupului n raport cu ceilali(lideri, marginalizai ,ignorai, respini), existena unor tensiuni sau conflicte latente n cadrul grupului, posibila scindare a grupului, atmosfera socio-afectiv, gradul de coeziune, toate, ns, ntr-o anumit situaie de via. Chestionarul este probabil cea mai folosit metod n cercetrile psihosociologice de nivel cantitativ i un instrument preferat de ctre cadrele didactice. Chestionarul este un test compus dintr-un numr mai mare sau mai mic de ntrebri prezentate n scris subiecilor i se refer la opiniile, preferinele, interesele i comportamentelor lor n circumstane precise. Trebuie subliniat ns faptul c spre deosebire de testele de personalitate chestionarul vizeaz cu precdere nivelul contiinei.

12

Chestionarul propriu-zis conine ntrebrile sau itemii propriu-zii, care trebuie s ndeplineasc criterii legate deformat, coninut i formularea specific. Intr-un chestionar ntrebrile urmeaz de cele mai multe ori o logic intern stabilit. Se consider c un chestionar trebuie s aib un numr ct mai mic de ntrebri. Dar n acelai timp aa-numita regul de aur nu trebuie s mpieteze asupra calitii cercetrii sau capacitii de acoperire a temei cercetate. Exist riscul ca, din dorina de a fi clari i eficieni n construirea i aplicarea chestionarului, s punem ntrbri care nu sunt relevante sau s nu acoperim tema propus. De aceea n construcia ntrebrilor trebuie s se in cont de o serie de criterii: - relevana coninutul ntrebrilor trebuie s fie corelat cu tema; - simetria fiecare ntrebare trebuie s se refere la un anumit aspect particular i unic al cercetrii; - claritatea i simplitatea ntrebrile trebuie s fie clare, simple, precise i s reflecte ntr-o manier consistent sensul itemului la care se face referire; - adaptarea limbajului care trebuie s fie neles de ctre elevi. ntrebrile trebuie s fie formulate ntr-o manier clar, simpl, fr nflorituri stilistice. Se recomand s nu fie folosite negaiile i mai ales dublele negaii. ntrebrile s nu sufere de sugestibilitate, s nu serveasc rspunsul gata pregtit i s nu fie supraestimat memoria. Interviul cu elevii, mai ales cei de vrst colar mic poate ridica unele probleme cel puin din urmtoarele puncte de vedere. - vocabularul limitat al copiilor; - specificul relaiei adult-copil; - dificultatea copiilor de a nelege situaia de interviu. Evident, in interviurile cu copiii trebuie creat o situaie de interviu care s-i ajute s neleag ceea ce se ateapt de la ei. 4.3 Metoda scrilor de opinii Metoda scrilor de opinii i atitudini(sau scrile de apreciere) este o variant a metodei chestionarului cu ntrebri nchise sau precodificate, care introduce anumite diferenieri n rspunsurile subiecilor, dup intensitatea cu care-i exprim opiniile sau prerile n legtur cu fenomenele ce constituie obiectul cunoaterii. Rspunsurile dinainte prevzute sunt ordonate sub form ascendent sau descendent, asemntor unei game, n funcie de intensitatea, fermitatea sau numrul de subieci inclui. Dup formularea ntrebrii subiecii indic scara posibil a rspunsurilor urmnd s aleag ceea ce consider c este n concordan cu opinia sa. Metoda permite a despuiere rapid a rspunsurilor i o prelucrare statistic a lor. Dac se adaug i un anumit numr de puncte se obine o cunoatere mai fin a unor aspecte legate de

13

colectiv. Rezultatele obinute n urma prelucrrii datelor l poate determina pe cadrul didactic s-i reizuiasc unele opinii i eventual s cedeze unor cliee.

Tema 5.Omogenitate i eterogenitate n alctuirea clasei de elevi

O caracteristic a grupului colar o constituie omogenitatea. Spre deosebire de alte tipuri de grupuri sociale, cel de elevi are o compoziie relativ omogen n special din punct de vedere vrstei, intereselor, aspiraiilor, nevoilor, dei atunci cnd se constituie o clas de elevi, este mai mult o decizie administrativ i mai puin o nsumare de opiuni individuale. Membrii unui grup colar au statute egale precum i alte trsturi ce confer o omogenitate mai puin ntlnit la alte grupuri. n unele situaii grupurile se constituie dup anumite criterii date de anumite caliti ale celor care l formeaz, putndu-se astfel asigura omogenitatea sau eterogenitatea clasei . Formarea unor clase omogene( o singur categorie de elevi din punct de vedere al inteligenei) sau eterogene(mai multe categorii). din punct de vedere a capacitii elevilor are ,n multe cazuri, consecine psihologice i sociale. Problema este cea legat de succesul sau eecul colar al elevilor dar i de eficiena profesorului. Organizarea omogen a claselor de elevi presupune existena unor colective cuprinznd elevi foarte buni i a altora cu elevi mai slabi. Aceast organizare nlesnete, n cazul claselor cu nivel superior, predarea i comunicarea profesorilor cu elevii. Pentru copii prezint avantajul c prelegerea profesorului, discuiile au loc la un nivel accesibil tuturor. Omogenitatea poate favoriza grupurile formate din elevi cu inteligen peste medie, chiar dac interaciunea elevilor buni cu cei mai puin buni la nvtur pot aduce beneficii de ambele pri. n luarea deciziei privind modul de grupare a elevilor se va avea n vedere stima de sine. n clasele omogene aceasta este protejat deoarece elevilor cu rezultate mai slabe nu li se ofer prilejul de a fi comparai cu cei buni. Dar exist i riscul ca ei s neleag c fac parte dintr-o clas mai slab n care au fost repartizai pentru c nu au cunotine i abiliti suficiente pentru a face parte dintr-un colectiv mai bun. Majoritatea profesorilor prefer clasele omogene chiar dac, n multe programe de reform educaional este inclus maniera gruprii eterogene a elevilor. 5.1 Cooperare i competiie Climatul afectiv pozitiv din grupurile colare are o contribuie important la obinerea unor performane superioare, dar mediul colar cunoate, n general, o organizare competitiv, considerndu-se de ctre multe cadre didactice c motivaia adecvat depinde de relaiile competitive. Dei literatura de specialitate clasic se refer , n special, la interaciunea membrilor grupului mai ales n afara leciei i la rolul decisiv al climatului afectiv din clas asupra performanelor colare, ar trebui s se aib n vedere, pe o scar mai larg, amenajarea grupului ca mediu de nvare. n ultimul timp a fost relevat eficiena deosebit a grupurilor de elevi ca ndeplinesc o sarcin de nvare comun i au fost trasate direciile dup care se poate proiecta funcionarea unor grupuri cooperative. Grupul-clas are scopuri care pot fi structurate n mai multe moduri, fiecare prezentnd avantaje i dezavantaje privind performanele obinute de elevi. O modalitate de organizare frecvent ntlnit aste structurarea individualist a scopurilor membrilor clasei: aceasta presupune un nivel redus de interaciune ntre elevi, o independen a scopurilor, echivalnd cu o slab expoloatare a resurselor grupului de ctre cadrul didactic( eecul sau succesul unui elev nu are consecine asupra performanei celorlali) Nu are o motivaie deosebit i nu stimuleaz formarea abilitilor necesare comunicrii i interaciunii. Totui, elevii, devin mai independeni i mai responsabili fa de activitile

14

desfurate. Elevii lucreaz n grupuri de cooperare foarte puin, multe cadre didactice considernd c folosind aceast metod pierd foarte mult timp. Se adaug i maniera de notare folositit care stimuleaz competiia, notarea prin raportare la grup. Care s ncurajeze cooperarea fiind foarte rar folosit. Ca form motivaional a afirmrii de sine este competiia, n care individul rivalizeaz cu ceilali pentru dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii. Aceasta stimuleaz efortul, productivitatea individului, promoveaz norme i aspiraii mai nalte micornd distana dintre capacitate i realizri. n general,meritul cel mai important al situaiilor de competiie este legat de motivaia elevilor. De multe ori, competiia, se constituie ntr-un factor ce determin conflict i chiar comportamente agresive n cardul grupului, ducnd chiar la interaciuni slabe n tre elevi, ncercarea de a-i mpiedica pe ceilali s obin performane, la lipsa ncrederii reciproce, a comunicrii. Se amplific, n unele cazuri, teama de eec, anxietatea, se creaz sentimente de invidie, egoism. Totui, nvarea n condiii de cooperare formeaz o mare varietate de interaciuni - ajutarea colegului de banc , grupuri de nvare organizate de profesor. Interaciunea elev-elev ia rareori locul interaciunii profesor elev n cadrul activitii didactice, mai ales datorit faptului c profesorii renun greu la rolul tradiional de a dirija toate activitile i nu aleg rolul de facilitator i consultant. Se adaug i reticena elevilor de a participa la situaii de nvare cooperativ fiind mai dificil pentru ei s ia parte la ndeplinirea unei sarcini de grup, s-i susin i ncurajeze colegii sau s i evalueze. Chiar dac este un ctig n planul interaciunii dintre membrii grupului, instaurnd armonie, nelegere, ea poate duce la pierderea motivaiei. Aceste metode amelioreaz motivaia elevilor, stimulndu-le interesul pentru succesul grupului din care fac parte.

15

MANAGEMENTUL CONINUTURILOR Tema 1 . Managementul coninuturilor. Definiie. Fundamente teoretice i practice privind actualitatea temei
1.1 Definiie Se discut de un management al coninturilor atunci cnd profesorul(ii) se afl n postura de a coordona spaiul, materialele, echipamentele aferente, micarea i aezarea elevilor, precum i materialul de studiu propriu-zis, integrate ntr-o arie curricular sau ntr-un program de studiu. Este evident c, rezultatele colare, eficiena didactic a profesorului i comportamentul elevilor i a profesorilor relaioneaz direct cu managementul clasei i al colii. Cercetrile demonstreaz c incidena ridicat a problemelor disciplinare n clas are un impact semnficativ asupra eficienei predrii i nvrii. Astfel, s-a demonstrat c profesorii care se confrunt cu asemenea probleme nu pot planifica activiti educaionale adecvate. De asemenea, acetia tind s neglijeze varietatea modalitilor de organizare a coninutului i solicit foarte rar elevii n discutarea i evaluarea materialelor de nvaare. Avnd n vedere aceste date, se poate afirma c managementul coninuturilor nu se refer la deprinderile de a preda o disciplin specific, ci mai degrab la acele deprinderi aplicabile tuturor disciplinelor i activitilor. Specialistii afirm c n centrul deprinderilor de management al clasei se afl managementul activitilor instrucionale, corelarea i integrarea activitilor suplimentare i rezolvarea problemelor specifice disciplinei. Dac ncrederea reciproc este mai puternic, elevii vor deveni indivizi responsabili mai devreme. n acest fel, att educatorii, ct i elevii devin co-participani n procesul de predare-nvare, ncercnd s obin rezultate individuale i colective ct mai bune. 1.2 Fundamente teoretice si practice privind actualitatea temei Managementul clasei cuprinde trei componente eseniale: managementul coninutului, managementul problemelor disciplinare, i managementul relaiilor interpersonale Managementul coninuturilor reprezint capacitatea de a forma deprinderi aplicabile tuturor activitilor, cadrul didactic coordoneaz spaiul, materialele, micarea i asezarea

CAPITOLUL II

16

elevilor dar i materialul de studiu integrat ntr-o arie curricular. Amintim cteva deprinderi manageriale ale unui proces instructiv de calitate: managementul procesului de instruire care presupune evitarea discontinuitaii, evitarea ncetinirii ritmului prin suprancarcare cu exces de explicaii, amnunte, fragmentarea inutil a activitii . promovarea activitilor de grup, a managementului tipului de grup cu care se lucreaz; responsabiliti la nivel de grup, managementul ateniei. evitarea saturaiei, plictiselii-prezentarea progresiv a materialului de studiu, varietatea, provocarea, coordonarea discuiilor n clas. Aspectele care trebuiesc urmrite pentru coninuturilor sunt descrise n cele ce urmeaz: Planificarea activitilor care se vor desfura n sala de clas n timp ce i planific activitile de nvare pe care le va propune elevilor, un profesor va trebui s se gndeasc i la modalitile specifice n care i va menine concentrai asupra sarcinilor de lucru primite. Printre altele, va trebui s se gndeasc la modalitile n care se va reui: inerea elevilor tot timpul ocupai; alegerea sarcinilor cu un nivel de dificultate adecvat; formularea cu claritate a sarcinilor de lucru i a modului n care trebuie s fie abordate; planificarea modalitii de a se trece rapid de la o activitate la alta. dezvoltarea unui management eficient al

Pentru reuita celor enumerate mai sus, recomandm: a) Alegerea unor sarcini de lucru cu un nivel adecvat de dificultate Ex: o strategie este aceea de a ncepe anul colar cu sarcini de lucru relativ uoare, n special cu sarcini de lucru cu care elevii sunt deja familiarizai, pe care le realizeaz cu plcere i pot s le realizeze cu succes, = > climat stimulativ b) Structurarea sarcinilor de lucru date elevilor Ex: profesorul d elevilor sarcini de lucru cu un anume grad de structurare; explic scopul activitilor propuse i natura rezultatelor ateptate; ofer ndrumri clare cu privire la cum trebuie procedat pentru abordarea cu succes a sarcinii respective i are grij s ofere ntotdeauna feedback-ul necesar despre cum trebuia s se rspund corect. Nu este vorba de o structurare a sarcinilor de lucru pn n punctul n care elevii nu sunt lsai niciodat s ia

17

propriile lor decizii cu privire la procedeele prin care vor rezolva sarcinile primite, i nici pn acolo nct s nu se solicite dect eforturi minime de gndire. c) Verificarea gradului de ocupare a elevilor Strategii pe care le putem utiliza pentru a-i ine ocupai: - s avem pregtit ceva de dat elevilor s fac pentru fiecare zi, chiar i pentru prima zi a cursurilor; - s avem deja organizate toate materialele i echipamentele pregtite nainte de a ncepe leciile; - s concepem activiti care s asigure implicarea i participarea la lecii a tuturor elevilor; - s meninem un ritm de lucru vioi pe tot parcursul leciei (totui nu att de rapid nct elevii s nu l poat menine); - s ne asigurm ca discuiile elevilor s fie relevante i folositoare, dar s nu se ntind prea mult; - s ne rezervm atta timp pentru a lucra individual cu anumii elevi n timpul leciei, ct au nevoie ali elevi mai buni s i duc la bun sfrit n mod independent sarcinile primite; - s punem la punct un sistem, prin care cei care termin naintea colegilor lor o sarcin primit s aib ceva de fcut pn cnd termin ceilali. d) Conceperea modalitilor de trecere de la o activitate la alta Implementarea proiectului de management al clasei Sarcinile profesorului privind rezolvarea acestui acest aspect sunt : a) Amenajarea clasei Are ca scop: - s se reduc la minimum orice element de distragere a ateniei; - s nlesneasc interaciunea profesorului cu oricare dintre elevi; - s permit supravegherea cu uurin a ntregului grup i luarea unor msuri la timp. b) Stabilirea cu elevii a regulilor iniiale - s stabileasc cu elevii reguli de comportare i proceduri de desfurare a activitilor, nc de la nceput. -s prezinte aceste reguli i proceduri mai degrab n manier informal dect formalimperativ. - s revizuiasc periodic utilitatea meninerii unor reguli sau proceduri. - s identifice care sunt sentimentele elevilor cu privire la cerinele de comportare stabilite.

18

Exemple de reguli pentru elevi : - s i aduc toate materialele de care vor avea nevoie; - s fie n bnci i pregtii s nceap activitatea la ora fixat; - s fie respectuoi i politicoi cu toate persoanele; - s asculte cu atenie atunci cnd vorbete profesorul sau un coleg, s se comporte adecvat fa de cei care l nlocuiesc, eventual, pe profesor, s se abin de la orice insult, jignire, agresivitate sau alte comportamente lipsite de respect ori ostile; - s respecte proprietatea altor persoane. S pstreze clasa curat i ngrijit, s nu deterioreze bunurile colii, s cear permisiunea pentru a mprumuta bunurile altei persoane i s le napoieze la timp. - s respecte toate regulile colii i ale colectivului clasei .a. c) Implicarea elevilor n activitile de nvare din sala de clas Profesorul trebuie s se preocupe de mediul psihologic sau climatul din sala de clas, n care elevii si i vor desfura activitatea. La modul ideal, i va dori un climat n care toi acord cea mai nalt prioritate propriei lor activiti de nvare. De asemenea, va dori un climat n care elevii s aib sentimentul c dispun de libertatea de a-i asuma riscuri i de a face greeli, ceea ce este foarte important pentru progresul lor pe termen lung. Exist mai multe lucruri pe care un profesor trebuie s le fac pentru a crea un asemenea climat, dintre care cele mai importante ar fi urmtoarele: s le creeze elevilor sentimentul c profesorul este nelegtor, omenos i apropiat, certitudinea c el i accept aa cum sunt, i respect, le acord ntreaga atenie i i trateaz ca fiine umane. - s stabileasc o atmosfer de ordine, ns neamenintoare. - s le dea elevilor sentimentul c dein controlul asupra activitilor pe care urmeaz s le desfoare n sala de clas. - s le creeze elevilor un sentiment de apartenen la grupul de instruire. d) Monitorizarea activitii elevilor De ex. atunci cnd trebuie s lucreze cu un grup mic, n timp ce celelalte grupuri lucreaz independent, profesorul se plaseaz astfel nct s poat urmri permanent ce fac cei de care nu se ocup personal n momentul respectiv. Din cnd n cnd, trimit cte un semn discret (cum ar fi, o expresie de ncruntare, un deget la gur, ori pronunarea numelui cuiva) acelora care dau semne c nu-i vd de treab. Atunci cnd mai ales la nceputul activitilor profesorul

19

demonstreaz elevilor si c este foarte vigilent, acetia se obinuiesc s i vad de sarcinile lor de lucru i fapt firesc nva mai bine. Aplicaie practic : Activitate pe grupe : Realizai n cadrul grupei i prezentai la sfritul activitii, pe una sau mai multe coli fleep-chart , o analiz comparativ cu tema: clasic /modern n managementul coninuturilor. Prezentati concluziile, celorlalte grupe.

Tema 2. Managementul ritmului procesului de instruire

Este foarte important modul n care profesorul coordoneaz i direcioneaz ritmul activitilor n timpul orei, avnd n vedere tot timpul urmtoarele aspecte: 2.1 Evitarea discontinuitii: schimbarea brusc a tipului de activitate profesorul intervine brusc ntr-o activitate n desfurare fr a anuna acest fapt i ofer sugestii pentru o alt activitate abandonarea temporar a unui tip de activitate profesorul las o activitate suspendat, trece la alta i revine la activitatea iniial abandonarea aparent a unui tip de activitate i revenirea brusc dup un interval de timp variant a tipului anterior de discontinuitate: profesorul termin n aparen o activitate, ncepe alta i revine pe neateptate la prima abandonarea unui tip de activitate nainte de finalizarea acestuia profesorul abandoneaz o activitate, trece la alta i nu revine la prima 2.2 Evitarea ncetinirii ritmului: suprancrcarea intervine cnd profesorul este prea plictisitor suprancrcarea prin exces de explicaii profesorul acord prea mult timp indicaiilor i explicaiilor suprancrcarea prin exces de amnunte profesorul devine excesiv de preocupat de detalii, n detrimentul ideii principale ncetinirea ritmului prin utilizarea excesiv a materialului i echipamentelor aferente profesorul utilizeaz materiale didactice i echipamente n mod excesiv, distrgnd atenia elevilor de la coninutul comunicat

20

fragmentarea inutil a activitii o activitate este prezentat fragmentat, dei natura ei nu implic acest tip de abordare 2.3 Managementul ateniei se refera la capacitatea liderului(profesorului) de:

a atrage elevii prin crearea unei viziuni a comunica aceasta viziune celorlalti a-i determina pe elevi, prin puterea propriului exemplu, s ncerce s mplineasc mpreun aceast viziune

Activitate practic : Dezbatere : Exemple de bun practic sau eecuri, privind evitarea discontiuitii i ncetinirea ritmului din activitatea la clas

Tema 3. Promovarea(managementul) activitilor n grup

Se refer la capacitatea profesorului de a capta i menine atenia grupului pe parcursul activitilor din timpul orei, abordabil din urmtoarele puncte de vedere : managementul tipului de grup cu care se lucreaz managementul responsabilitilor la nivel de grup managementul ateniei

Coordonarea structurii grupului : Profesorul poate face apel la o gam variat de reacii pentru a suscita i a menine atenia grupului pe parcursul orei. Cteva dintre tehnicile relaiei profesor-elev n aceast direcie sunt: -distribuirea echitabil a ocaziilor de afirmare a elevului (Voi fi solicitat n timpul acestei ore) -ajutorul acordat individual membrilor grupului (Profesorul este preocupat de mine i vrea s reuesc) -explorarea posibilitilor latente (Am timp s m gndesc) -investigarea comportamentului profesorului (Profesorul face eforturi speciale ca s m ajute s rspund) -problematizarea la nivel superior (Profesorul se ateapt s gndesc la aceast problem)

21

-aprobarea sau corectarea activitii elevului (Mi se va spune cu promptitudine dac activitatea mea este acceptabil sau nu) -lauda (Profesorul este deosebit de mulumit de activitatea mea) -contientizarea motivelor de laud (Profesorul mi va spune motivul/ele pentru care este mulumit de realizrile mele la or) - atenia fa de ceea ce au de spus elevii (Profesorul este interesat de ceea ce am de spus) - acceptarea sentimentelor elevilor (Profesorul mi nelege sentimentele i mi le respect) - raporturile proxemice cu elevii (Profesorul este apropiat de mine, dar nu m deranjeaz) -respectul / politeea fa de elevi (Profesorul m respect) -interesul personal fa de elevi (Sunt mai mult dect un elev pentru profesorul meu; acesta mi face complimente) - afeciunea (Profesorului i place de mine/ m apreciaz) - amnarea unei reacii (Profesorul este nemulumit de ceea ce fac, dar nu este nemulumit de mine ca persoan) - coordonarea gradual a responsabilitilor Activitate practic 1. Activitate individual. Realizai o comparaie ntre nvarea individual (tradiional) i nvarea prin coperare Activitate practica 2. Activitate individual. Realizai un eseu cu tema: Tehnici de meninere a ateniei

Tema 4. Evitarea saturaiei (plictisului)

Abilitatea profesorului de a reduce la minimum plictisul n timpul unei activiti n clas se poate concretiza prin abordarea progresiv a ceea ce i-a propus, prin crearea varietii i provocarea elevilor : prezentarea progresiv a materialului de studiu restructurarea programei cnd nu se nregistreaz progrese n procesul instructiv, fie din cauza refuzului manifestat de elevi n raport cu o anumit tematic, fie din cauza oboselii acestora varietatea strnirea interesului i implicarea elevilor n activiti care solicit spiritul de cercetare i interesul

22

provocarea utilizarea de materiale i antrenarea n activiti care i provoac pe elevi s ias din rutina colar prezentarea succesiv a activitilor i integrarea activitilor instructive suplimentare

Organizarea unor edine recapitulative zilnice: edinele recapitulative zilnice pot furniza un punct de plecare pentru nvarea unor noiuni noi. Acestea constituie o metod bun de cuantificare a responsabilitii, dar nu trebuie s fie plictisitoare sau repetitive. Pentru a menine interesul elevilor pentru recapitulare, profesorul trebuie s evalueze noua lecie i s adapteze recapitularea la specificul acesteia. Prezentarea recitativ a unei informaii factuale se poate face prin tehnica jocului, pentru activitile n grup i rezumate se pot utiliza tabla i creta. Coordonarea recapitulrii prezentrilor/ leciilor propriu-zise Coordonarea recapitulrii prezentrilor / leciilor propriu-zise: profesorul i poate ajuta pe elevi s nvee cum s asculte i s ia notie cu ajutorul unor strategii. Prin raportarea leciei noi la cunotinele anterioare i va ajuta pe elevi s-i menin atenia. De asemenea, o lecie poate fi predat ntr-un mod mai atractiv prin utilizarea mijloacelor audio-vizuale i a unor materiale suplimentare scrise, prin micarea profesorului prin clas i schimbarea distanei dintre profesor i elev, prin invocarea numelor elevilor din clas n exemplele date. n timpul unei expuneri sau prezentri, gradul de receptare a materialului predat trebuie verificat permanent. Aplicatie practic . Activitate pe grupe: Realizai un studiu de caz , un model de bun practic la disciplina pe care o predai referitor la apliarea unor metode de evitare a saturaiei

Tema 5. Coordonarea lucrului individual n clas

Abordarea acestui aspect de ctre cadrul didactic trebuie s aib n vedere urmtoarele : prezentarea sarcinilor de lucru: se prezint n mod explicit scopul activitii, precum i strategiile cognitive utilizate pentru a ajuta elevii s-i focalizeze activitatea n direcia dorit;

23

monitorizarea performanei: dup enunarea sarcinilor de lucru, se acord un interval de timp pentru ca toi elevii s nceap activitatea. Apoi profesorul se poate deplasa printre elevi, ajutndu-i pe cei care ntmpin probleme; pune ntrebri pentru a conduce activitatea ntr-o anumit direcie sau le arat celor care lucreaz n perechi cum s se ajute unul pe cellalt fr s-i ofere rezolvarea;

evaluarea: se pune accent pe tipurile de activiti care ofer profesorului informaii asupra modului de gndire i a capacitilor comprehensive ale elevilor mai curnd dect pe cele care demonstreaz capacitatea elevilor de a rezolva corect o tem;

coordonarea temelor pentru acas: profesorul discut cu elevii preteniile pe care le are n legtur cu tema dat, exemplificnd prin teme bine efectuate din orele anterioare. Volumul temelor variaz n funcie de nivelul clasei i de obiectivele leciei; se prefer teme reduse cantitativ, dar regulate, precum i teme care apeleaz la gndire. Se verific temele;

Activitate practic. Activitate pe grupe. Realizai n cadrul grupei un plan de intervenie(de aciune) pentru recuperarea ramnerii n urm la nvtur, a unui elev sau al unei grupe/clase de elevi.

Tema 6. Coordonarea discuiilor n clas

Cteva metode de ncurajare a discuiilor n clas : prezentarea i exemplificarea deprinderilor necesare n angajarea unei discuii; elevii trebuie lsai s determine singuri scopul discuiei pentru a le crete interesul fa de acest tip de activitate; trebuie stabilit cine vorbete, intervalul de timp acordat fiecrui vorbitor, ordinea n care se intervine n discuie, tipul i volumul de asisten care se poate acorda elevilor care refuz acest tip de activitate, cum se poate decide cnd discuia pe o anumit tem trebuie s se sfreasc. de asemenea, trebuie s ncurajeze clasa s manifeste respect fa de vorbitor, folosind observaiile individuale ale elevilor ca preambul al propriilor observaii / comentarii, sau solicitnd un elev s rezume observaiile unui coleg nainte de a-i performa propriul discurs.

24

Coordonarea proiectelor i a nvrii prin problematizare (problem-solving sessions) Pentru aceasta, elevii vor primii intervale de timp n care s reflecteze asupra problemelor n chestiune. Durata intervalului de gndire i gradul de dificultate al chestiunilor supuse refleciei cresc progresiv pe parcursul anului colar. n timpul intervalului de gndire elevii i pot nota, ntr-o form scurt, ideile proprii. Profesorul poate prezenta stadiul n care se afl rezolvarea problemei(lor) respective, astfel ca elevii s poat urmri ntregul proces. n felul acesta, elevii pot aborda problemele din diverse perspective i pot formula concluzii la sfritul unei astfel de lecii. Abordarea de ctre profesor a problemelor colaterale disciplinei procesului instructiv: profesorul intervine n timpul orelor de lucru individual n clas i se refer la angajarea elevilor n activiti care nu au legtur cu sarcina de lucru profesorul reamintete o dat ntregii clase c este momentul s treac la lucru profesorul trebuie s pstreze contactul vizual cu clasa i s nu se lase el nsui absorbit de alte activiti profesorul trebuie s-i nvee pe elevi s nu-i ntrerup activitatea n timp ce ateapt ajutorul / asistena profesorului profesorul trebuie s plaseze n dreptul elevilor care manifest acest comportament un semnal vizual, desemnnd timpul datorat de cel /cei care irosesc timpul de lucru Vorbitul fr permisiunea profesorului (n timpul procesului de predare) Pentru a remedia acest comportament, profesorul trebuie s stabileasc n mod explicit coordonatele comportamentului elevilor n timpul predrii (ex.: interdicia de a interveni verbal fr anunarea prealabil prin ridicarea minii i fr a fi primit permisiunea profesorului n acest sens). Dac problema persist, profesorul trebuie s apeleze mai energic la simul responsabilitii individuale, utiliznd, dup caz, consecinele pozitive i negative ale comportamentului cele negative se refer la timpul datorat i la intervale de eliminare. Vorbitul fr permisiunea profesorului (pe parcursul ntregii ore) n acest caz, profesorul poate utiliza urmtoarele strategii:

25

s discute cu elevul respectiv un program de pstrare a linitii atunci cnd este necesar s menioneze msurile pe care le va lua dac situaia persist s defineasc intervalul de pstrare a liniti ca interval pe care elevul n cauz l va petrece ntr-o zon izolat a clasei; s avertizeze i s admonesteze verbal o singur dat elevul n cauz n cazul n care abaterea se repet, elevului i se va cere s prelungeasc pstrarea linitii pn la sfritul orei i eventual n ora urmtoare, dup caz se va aduce la cunotina elevului c datoreaz timp dup terminarea orelor pentru fiecare situaie n care vorbete n timpul intervalului desemnat pentru pstrarea linitii

dac elevul respect regulile stabilite, va fi recompensat dac mai muli elevi vorbesc continuu n timpul orei, profesorul marcheaz pe o list tipul de discuii adecvate precum i pe cele inoportune, folosind spre exemplificare i situaii din timpul orelor anterioare

dac dup dou sptmni de la implementarea acestui plan nu se nregistreaz nici o ameliorare a comportamentului, se elaboreaz o strategie care s implice i prinii

Refuzul de a ridica mna este util ca profesorul s stabileasc un interval al leciei n care elevii urmeaz s-i anune rspunsul prin ridicarea minii i intervale n care nu este cazul s-o fac. Dup stabilirea acestor distincii, profesorul ignor pe cei care rspund fr s se anune n prealabil i i solicit pe cei care ridic mna. Incapacitatea de a asculta discursul profesorului i refuzul de a ndeplini indicaiile verbale ale acestuia mai nti, se stabilete o regul general cu privire la modul n care discursul profesorului trebuie urmrit de ctre elevi, care trebuie s includ i consecinele pozitive i negative. Este util ca profesorul s aprecieze efortul elevilor de a-i pstra atenia i de urmri indicaiile pe parcursul orei. Prezentarea cu ntrziere sau incomplet a temelor i sarcinilor de lucru

26

se planific din timp modul de abordare a temelor pentru acas prin prezentarea unui sistem de evaluare coerent i ferm, astfel nct elevii s cunoasc cerinele pentru obinerea notei / calificativului minim (pentru promovare). Se aduc la cunotina prinilor cerinele i natura temelor i sarcinilor de lucru. Se acord elevilor timp de reflecie n clas atunci cnd primesc o sarcin de lucru / tem nou sau dificil.

Lipsa (refuzul) motivaiei / inactivitatea pentru rezolvarea acestei situaii, profesorul trebuie s dispun de informaii corecte cu privire la nivelul elevilor i s ia n considerare toate cauzele care pot duce la lipsa/refuzul motivaiei. Profesorul trebuie s fixeze un nivel standard de succes, pe care s-l discute cu elevul n cauz, stabilind mpreun cu acesta nivelul pe care i propun s-l ating. Profesorul trebuie s fie calm i s susin efortul celor n cauz. Aplicatie practic. Dezbatere : Prezentai exemple de neangajare a elevului/elevilor la cerinele profesorului : refuzul de a rspunde, vorbitul n clas, nerealizarea temei de cas, comportament necivilizat, etc.

Tema 7. Proiectarea, prezentarea i livrarea unui managenent eficient al coninuturilor

n capitolelele anterioare, s-au prezentat o serie de aspecte ce in de managementul clasei i n special al coninuturilor. n cele ce urmeaz, dorim s subliniem importana unora din aceste aspecte i s propunem idei cu ajutorul crora vei putea transforma clasa ntr-o comunitate care promoveaz nvarea i reduce problemele. Predarea n clasele de astzi poate fi o experien foarte solicitant. Responsabilitile cadrelor didactice se nmulesc, iar resursele alocate educaiei nu sporesc n aceeai msur. Ateptrile fa de cadre didactice sunt din ce n ce mai mari n privina depirii unor probleme variate: de la elevi cu dificulti de nvare severe i elevi a cror limb matern nu este romna, pn la elevii din grupuri dezavantajate socio-economic i care sufer din cauza lipsei sprijinului din partea prinilor. n plus, avnd n vedere politica actual de includere a tuturor copiilor, de exemplu cuprinderea elevilor cu cerine educative speciale n colile de mas, cadrele didactice trebuie s predea unor elevi cu probleme pentru depirea crora nu sunt suficient pregtite. Un alt aspect ine de metodele moderne de predare, care pot crea haos ntr-o

27

clas marcat de comportamente perturbatoare. Unele cadre didactice ar grupa bncile i elevii n diverse moduri - ceea ce presupune o activitate de grup, n timp ce alte cadre didactice ar organiza activiti individuale i/ sau activiti n afara clasei etc. Toate acestea necesit un management al clasei extrem de bine organizat i elevi capabili s-i asume responsabiliti fa de propriile sarcini. Pentru reuita unui asemenea demers sunt necesare de abordat cteva aspecte : Contractul cu clasa Primul pas const n a stabili de comun acord cu elevii regulile clasei. Regulile nu trebuie s fie prea multe, formulate astfel nct s poat fi reinute cu uurin i s fie cunoscute de toi elevii, mpreun cu consecinele nerespectrii acestora. Nu stabilii niciodat reguli pe care nu dorii s le aplicai de fiecare dat. Elevilor le place s verifice dac profesorul se tine de cuvnt. Ei vor ncerca s vad care sunt limitele i ct de departe pot merge fr a fi oprii de aduli. Prin urmare, a fi consecvent nseamn a aplica regula de fiecare data, nu sporadic, fapt ce ar denota inconsecven. Elevii v pot considera incorect dac pentru aceeai regul nclcat, un elev este pedepsit iar altuia nici mcar nu i se d vreun avertisment. La fel de important este s comunicai prinilor regulile clasei; sprijinul prinilor ar putea fi valoros. Este important s mai reinem c profesorul trebuie s-i pstreze calmul ori de cte ori vreun elev ntrerupe lecia. Comportamentele distructive nu vor fi anihilate prin cicleal, ci printr-un management comportamental clar i bine organizat din partea profesorului. Pot exista consecine ale nclcrii contractului cu clasa. Consecinele trebuie stabilite n prealabil. Pentru comportament necorespunztor al unui elev, o consecin ar putea fi interzicerea de a participa la o activitate plcut a clasei; nu se recomand ca elevul s fie dat afar din clas (unde cu siguran nu va nva nimic). Prinii vor trebui informai n cazul unui comportament negativ. Cum putem evita necesitatea aplicrii consecinelor? Comunicai cu elevul. ncercai s ctigai ncrederea elevului ascultndu-i cu atenie prerile i respectndu-i ideile i temerile. Gsii cteva minute din cnd n cnd pentru a vorbi despre interesele i pasiunile lui. Ajutai-l s nceap ziua cu o atitudine pozitiv, adresndu-i un comentariu jovial, n timp ce intr pe u n clas. Elevul se va simi mai bine i sigur pe el n clas i va aciona conform regulilor convenite dac va simi c-l sprijinii i acceptai. Elevul i va dezvolta ncredere n sine dac:

28

I sprijinii i ncurajai; I ludai cnd respect regulile convenite; I ajutai s-i identifice punctele tari i slabe; I nvai s cread n el nsui; I ajutai s evite eecurile; I ajutai s se simt bine i protejat; I ajutai s identifice acele activiti care i pun n eviden abilitile; I ludai atunci cnd realizeaz lucrri de care este mndru. Evideniai aspectele pozitive ale elevului. Un principiu elementar de ameliorare comportamental const n a luda elevii cnd se

comport n mod corespunztor. Elevii care se confrunt des cu nempliniri i eecuri colare au nevoie mai mare dect alii s beneficieze de atenie. Mai ales dac avei o clas numeroas, provocarea fa de acest tip de elev va fi s identificai domeniile n care el obine rezultate slabe, s surprindei momentele n care reuete s rezolve o problem din aceste domenii i s-l ludai imediat, oferindu-i experiene pozitive autentice. Putei ncuraja copilul-elevul dac: - abordai o atitudine pozitiv, chiar i atunci cnd l mustrai; - apreciai comportamentele potrivite; - l nvai s se autorecompenseze pentru reuite; - l ajutai s-i formeze o imagine de sine pozitiv; - l ludai pentru finalizarea sarcinilor; - recunoatei orice reuit remarcabil a copilului Utilizai recompense. Dac elevul a realizat o sarcin, trebuie s primeasc ceva plcut, o recompens. Exist mai multe sisteme de recompensare ce pot fi utilizate de cadrele didactice: regula bunicii": trebuie s termini felul principal de mncare pentru a primi prjituri; bileelele cu fete zmbitoare; stelue; activitile la clas, de care se bucur toi elevii vineri dup-amiaza. Stabilii un sistem de comunicare non-verbal cu elevii Dac unui elev i este greu s-i menin atenia focalizat asupra activitii cerute, putei gsi semnale prin care s-i aducei aminte c trebuie s fie atent la activitatea respectiv. Poate fi un semnal simplu: v putei plimba pe lng banca lui, privii-l sau facei o pauz cnd

29

vorbii. Sau putei stabili un semnal mpreun cu elevii clasei - de exemplu, 1a ridicarea minii drepte se face linite. Obinei sprijinul prinilor. Invitai prinii elevilor la o edin pentru a-i informa cu privire la progresele fcute i pentru a le afla prerile. Aflai ce strategii au aplicat pentru copiii lor i ce abordri v recomand s utilizai la clas. i asta este o ocazie bun pentru a dezvolta un sistem de comunicare zilnic sau sptmnal cu prinii, pentru a-i informa despre performanele copiilor i orice motive de ngrijorare. Cum putem personaliza sala de clas? Aranjai sala de clas frumos, dar mpreun cu elevii! Orice profesor tie c o clas curat, plcut i atractiv poate stimula nvarea i dezvolta relaii constructive ntre elevi. Dar aranjarea mediului fizic din clase poate fi o problem grea pentru multe cadre didactice, n special cnd cldirile colilor sunt vechi, clasele prea aglomerate i spaiul liber prea puin. De multe ori, nici nu este nevoie de multe resurse, eforturi sau bani, pentru a aranja sala de clas astfel nct fiecare elev s se simt bine i stimulat. Decorarea slii de clas ncurajai elevii s simt c sala de clas le aparine. Permitei-le s contribuie la decorarea slii i ndemnai-i s-i asume responsabilitatea pentru ntreinerea acesteia. Iat cteva metode uoare i ieftine de a transforma sala de clas ntr-un spaiu primitor i eficient pentru toi: Decorarea pereilor Materialele vizuale interesante i atractive, precum panourile cu informaii i posterele,

reprezint o parte din elementele cheie ale unei clase eficiente. Pereii trebuie decorai cu materiale viu colorate, atrgtoare i relevante pentru activitatea curent din clas. Materialele expuse trebuie schimbate prin rotaie sau nlocuite des. inei cont de mediile culturale din care provin elevii, atunci cnd decorai pereii. ncercai Rezervai o seciune din panoul informativ sub titlul Muzeul lucrrilor elevilor" i expunei Expunei orarul zilnic ntr-un loc vizibil i uor de citit de ctre elevi. Pentru elevii mai mici, orarul zilnic ar fi bine s includ imagini sau desene. s reprezentai diversitatea elevilor prin intermediul posterelor i al panourilor informative. aici desene, lucrri scrise i proiecte ale elevilor. Nu uitai s expunei lucrri ale fiecrui elev.

30

Gndii-v la mediul fizic. Ce este acesta? Mediul din clas reprezint tot ce v nconjoar pe moment: imagini - sunete - miros - senzaii - temperatur - tot! Putei controla ceea ce vedei, auzii, temperatura i sentimentele. Orice cadru didactic vrea s creeze un mediu n clas care s favorizeze ct mai mult nvarea, prin: Imagini Sunete Temperatur Sentimente Compartimentarea: evaluai nevoile Dup ce ai verificat elementele de baz din sala de clas, gndii-v la un plan de compartimentare, care s optimizeze spaiul din clas i s reflecte stilul dumneavoastr de predare. Planul de compartimentare va depinde i de grupul de vrst al elevilor crora le predai. Pentru cei mici, sala de clas poate fi mprit n mai multe zone de nvare: citire, arte i tehnologie. Amplasarea acestor zone depinde de structura slii de clas. Totui, atunci cnd stabilii locul acestor zone distincte, tineta cont de urmtoarele aspecte: Elementele care mpart sala n zone nu vor fi nalte, pentru a v permite o Zonele pentru activitile de grup nu trebuie localizate lng zone linitite, unde elevii citesc Zonele pentru art sau alte activiti n cadrul crora copiii se pot murdrii vor fi cel mai vizibilitate bun asupra tuturor zonelor. sau studiaz independent. bine localizate lng o chiuvet. Trebuie s putei stabili contactul vizual cu toi elevii n orice moment. O mare parte din aceste instruciuni sunt valabile pentru clasele mici i mijlocii. Elevii mai mari petrec mai mult timp pe scaun n acelai loc. Luai n considerare stilul dumneavoastr de predare i planurile de lecie pentru a stabili posibila dispunere a scaunelor n sal, n funcie de nevoi. Dispunerea scaunelor : Dispunere n cerc sau semicerc Dispunere n grupuri Dispunere n rnduri tradiionale Aplicaie practic : Realizai un portofoliu al grupei care s cuprind :

Crearea unui mediu fizic eficient n sala de clas

31

1. Proiectarea unei uniti de nvare 2. Proiectul unei lecii din aceast unitate de nvare 3. Materialul suport pentru aceast lecie 4. Fia de autoevaluare/Test de evaluare a coninutului prezentat, pentru aceast

32

MANAGEMENTUL RELAIILOR INTERPERSONALE

CAPITOLUL III

Tema 1. Relaii i interaciuni educaionale n clasa de elevi

1.1 Conceptul de relaie educaional Existena uman ar fi greu de conceput n afara relaiilor sociale, variate, multiforme i care acioneaz n planuri diferite. Un caz aparte al relaiilor sociale l ocupa relaiile interpersonale, definite de profesorul Mielu Zlate ca : "... legturi psihologice, contiente i directe ntre oameni." Condiiile de definire a relaiilor interpersonale sunt, dup opinia aceluiai autor: -caracterul psihologic - caracterul contient - caracterul direct Apariia, dezvoltarea i funcionarea relaiilor interpersonale este dependent de simultaneitatea acional, de prezena concomitent a tuturor celor trei caracteristici definitorii ale relaiilor interpersonale. 1. 2 Conceptul de interaciune educaional n ceea ce privete interaciunea educaional, aportul etnometodologiei n abordarea acestui subiect este majoritar. Interaciunea n clasa de elevi produce o organizare social a clasei, sau aa cum ar spune Molan, o ordine instituit a clasei, aceast ordine e sursa inegalitii, a succesului sau a insuccesului adaptativ n clasa de elevi. Activitile instrucionale, presupun att o organizare de tip secvenial (ntrebri, rspunsuri, evaluare) ct i o organizare de tip ierarhic (deschidere, desfurare, ncheiere) n a cror dinamic elevul se integreaz prin strategii interacionare difereniate. Structura de adaptare dezvoltat de elevi n asemenea situaii este competena social a elevului, acceptat ca o capacitate a acestuia de a surprinde logica social din clas, n mod diferit fa de logica didactic (strategia elevului de a decripta expectanele profesorului). Originile competenei sociale se regsesc n familie, cnd se bun bazele inteligenei sociale, ns consolidarea acesteia este validat n contextul sociorelaional al clasei de elevi. Interaciunea educaional este un

33

aspect, o form din multitudinea i varietatea relaiilor interpersonale n clasa de elevi. n ceea ce privete o posibil clasificare a relaiilor interpersonale n clasa de elevi, criteriul utilizat l reprezint nevoile i trebuinele psihologice resimite de elevi, atunci cnd se raporteaz unii la alii. Prin exploatarea acestui criteriu rezult urmtoarele tipuri de relaii interpersonale n clasa de elevi: relaii de intercunoatere; relaii de intercomunicare; relaii socio-afective (afectiv-simpatetice); relaii de influenare;

1.3 Caracterul etic i formativ al relaiilor i interaciunilor educaionale Toate ramificaiile relaionale din clasa de elevi formeaz n plan psiho-social o categorie aparte de relaii interpersonale. Acestea sunt i n cazul grupului clasa o mixtur ntre social i psihologic, ntre componenta lor obiectiv i componenta lor subiectiv. n cazul clasei de elevi relaiile interpersonale mbrac i un nou caracter constitutiv, cel etic, moral, avnd n vedere obiectivul educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta i consolida componena axiologic a personalitii copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate fi identificat i un alt caracter al relaiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al acestor manifestri sociale n construcia personalitii. Elevul, n condiiile vieii colare, nu triete izolat, ci ntr-un angrenaj social, viaa sa afectiv, activitatea intelectual i nu mai puin cea profesional desfurndu-se n interiorul i n interdependen cu mediul socio-colar nconjurtor sau n condiiile date de acesta. Copilul stabilete relaii interpersonale nc din fraged copilrie, cu mama, cu familia sa, n timp ce pe msura dezvoltrii sale procesul de socializare (acceptat ca sporire a capacitii de adaptare la mediul social i stabilire a unor relaii diversificate cu mediul social) se amplific. Relaiile copilului cu grupurile sociale n care se va integra de-a lungul existenei sale (n cazul nostru clasa de elevi) vor exercita o importan deosebit, att asupra evoluiei sale, ca persoan n permanent devenire, ct i asupra randamentului activitii desfurate (n cazul de fa, nvarea). Pe de alta parte, pe lng relaiile legate strict de natura obligaiilor sau a activitilor, viaa n grup comport totdeauna i aspecte emoional-afective, precum i momente de tensiune i conflict. Activitate practic: Tem de reflecie

34

Redactai un eseu de maxim trei pagini n care s conturai o opiune personal asupra importanei relaiilor i interaciunilor educaionale n clasa de elevi. Lucrarea va fi pies component a portofoliului personal

Tema 2. Comunicarea
2.1 Bariere n comunicare Factorii generali ai blocajelor n comunicare sunt: a) Diferenele de personalitate. Fiecare om este un unicat de personalitate, pregtire, experien, aspiraii, elemente care mpreun sau separat influeneaz nelegerea mesajelor. Personalitatea este considerat de specialiti rezultanta a 4 factori: constituia i temperamentul subiectului; mediul fizic (climat, hran); mediul social (ar, familie, educaie); obiceiurile i deprinderile ctigate sub efectul influenelor precedente (mod de via, igien, alimentaie etc.); Unicatele de personalitate genereaz modalitaile diferite de comunicare. b) Diferenele de percepie. Percepia este procesul prin care indivizii selecteaz i interpreteaz senzorial stimuli i informaii n funcie de propriile repere i imaginea general despre lume i via. Un instrument util n calea descifrrii personalitii i percepiei umane prin modelul cunoaterii reciproce, denumit i fereastra lui Johari este artat mai jos : Eu tiu i ceilali tiu Eu tiu dar ceilali nu tiu Eu nu tiu dar ceilali tiu Eu nu tiu i nici ceilali nu tiu

Alctuit din 4 cvadrante reprezint o matrice a gradului de intercunoatere dintre 2 sau mai multe persoane. Semnificaia celor 4 cvadrante este urmtoarea: cvadrantul 1 deschis se refer la elementele despre noi nsui (atitudini, comportamente, sentimente i motive) cu care suntem familiarizai i care sunt evidente i pentru alii; cvadrantul 2 orb relev aspecte de comportament observate de alii i de care nu suntem contieni;

35

 cvadrantul 3 ascuns cuprinde elemente despre noi nsine dar nedezvluite altora (limitele, defectele, tarele de care suntem contieni i pe care ncercm s le estompm n faa celorlali); cvadrantul 4 necunoscut este acea latur a personalitaii, necunoscut nici noua nici altora care se manifest, de regul, n situaii limit (prin judeci, atitudini i comportamente surpriz att pentru individ ct i pentru cei din jurul su); c) Diferenele de statut; d) Diferenele de cultur; e) Lipsa de cunoatere; f) Probleme semantice; g) Dificultai n exprimare; h) Lipsa de interes a interlocutorului fa de mesajul transmis; i) Emoiile ; j) Zgomotul; Alte bariere n comunicarea eficient: Percepia defensiv; Polarizarea percepiei ; Lipsa de interes i dorina de a asculta; Atitudinile i ideile preconcepute; Egocentrismul n comunicare; Tendina de polemic; Rezistena la schimbare; Viteza de vorbire, recepionare i prelucrare a informaiei; Tendina de a evalua ; Considerarea unor informaii ca fiind subnelese; Formularea defectuoas a mesajului

36

2.2 Modaliti de ameliorare a comunicrii Pentru reuita comunicrii sunt importante cteva recomandri:

utilizai mesaje adresate la persoana I (limbajul responsabilitii), focalizate pe ceea ce simte emitorul i pe comportamentul interlocutorului; fii spontan n exprimarea opiniilor personale; ascultai cu atenie, ascultatul activ este o modalitate de a asculta i a rspunde ; evitai stereotipurile i prejudecile; lsai interlocutorului posibilitatea de a face o evaluare negativ a aciunilor sau atitudinilor sale; utilizai mesaje care s ajute interlocutorul n gsirea de alternative, posibiliti de rezolvare a unei situaii; evitai ameninrile; evitai moralizarea; dai dovad de egalitate; inei cont de factorii sentimentali; solicitai mai multe informaii, punei ntrebri deschise; utilizai parafrazarea; dai posibilitatea explorrii soluiilor alternative prin folosirea brainstorming-ului; folosii tactica devierii/abaterii dac dorii s schimbai cursul conversaiei de la preocuprile celeilalte persoane la propriile preocupri; utilizai confirmrile verbale, vizuale i non verbale; citii limbajul corpului; asigurai confortul necesar n timpul comunicrii; 2.3 Limbajul responsabilitii Limbajul responsabilitii este o form de comunicare prin care i exprimi propriile opinii i

emoii fr s i ataci interlocutorul. Aceast form de comunicare este o modalitate de evitare a criticii, etichetrii , moralizrii interlocutorului , focaliznd conversaia asupra comportamentului i nu asupra persoanei . Limbajul responsabilitii utilizeaz trei componente : a) b) descrierea comportamentului ; exprimarea propriilor emoii i sentimente ;

37

c)

formularea consecinelor comportamentului. 2. 4 Comunicarea asertiv Pentru o descriere ampl a comportamentului asertiv am putea spune c este echidistant

fa de cei doi poli de comunicare: agresiv i pasiv. Asertivitatea este cea mai eficient modalitate de soluionare a problemelor interpersonale. Comunicarea direct, deschis i sincer permite recepionarea mesajelor fr blocaje i distorsiuni, ceea ce menine i mbuntete relaiile cu ceilali. Capacitatea de a comunica n mod asertiv sentimentele, emoiile i gndurile fr a leza integritatea celorlali, reprezint un mod eficient de comunicare. Lange i Jacubowski (1976) susineau c asertivitatea implic aprarea drepturilor personale i exprimarea gndurilor, sentimentelor i convingerilor n mod direct, onest i adecvat, fr a viola drepturile altei persoane. Comportamentul asertiv inhib anxietatea i reduce depresia, conducnd la o mbuntire a imaginii de sine. Ca trsturi caracteristice, asertivitatea este evideniat prin:

refuzul cererilor- puterea de a spune nu; solicitarea favorurilor i formularea de cereri; exprimarea sentimentelor pozitive i negative; iniierea, continuarea i ncheierea de noi conversaii;

Comportamentul asertiv este ntrit i de o serie de elemente non-verbale:

contactul vizual; tonul vocii; mimica;

Stilul de comunicare asertiv este caracterizat printr-o serie de elemente:

ai convingerea c toate persoanele ii sunt egale; acorzi importan prerilor i intereselor celorlali; exist o concordan ntre mesajul verbal transmis mimic i gestic; mesajele utilizate sunt de genul eu cred c, m simt; susinerea privirii interlocutorului;

38

Ce poi face pentru a a avea un comportament i o comunicare asertiv?

exprima-te clar i concis; evit s fii sarcastic; evit s faci generalizri; evit s foloseti etichete; cere feed-back; evit comportamentul agresiv; evit reaciile impulsive; evit monopolizarea discuiei; evit s faci presupuneri; contientizeaz ce tip de comunicare foloseti (agresiv, asertiv, pasiv sau agresiv-pasiv).

Activitate practic : Activitate pe grupe Analizai n cadrul grupei 5 obstacole ( bariere) care frneaz comunicarea i stabilii modalitile de eliminare a acestora. Prezentai rezultatul celorlalte grupe.

Tema 3. Tipuri de relaii interpersonale n clasa de elevi

3.1 Relaii de intercunoatere Deriv din nevoia psihologic de a dispune de unele informaii cu privire la cellalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu ct informaiile de care dispune un cadru didactic la un moment dat despre elevi si i, un anumit elev despre ceilali colegi, sunt foarte diverse i consistente, cu att universul dinamic al interaciunilor respective este mai viguros. Elementul central, nceputul i sfritul acestui tip de relaii interpersonale, l constituie imaginea partenerilor unul despre cellalt i despre ei nii. 3.2 Relaii de intercomunicare Apare ca o rezultant a ceea ce resimt oamenii, elevii, atunci cnd intr n interaciune, nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informaii, de a comunica. Clasa ca univers al comunicrii, prin excelen, constituie pentru elevi un univers deschis provocrilor informaionale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente i intense la adresa situaiei procesului de intercomunicare din interiorul grupului. 3.3. Relaii socio-afective

39

Sunt rezultatul interveniei unei nevoi de tip interpersonal ce are n vedere schimbul de emoii, sentimente i structuri de tip afectiv-simpatetice, creionndu-se astfel un nou tip de relaii interpersonale, relaii afectiv-simpatetice, care presupun relaii de simpatie i antipatie, de preferin i de respingere reciproca ntre membri clasei de elevi. Atracia interpersonal are la baz o serie de emoii ce pot fi nelese ca modificri organice, fiecare dintre aceste modificri avnd drept cauz un proces fiziologic: refluxul declanat de excitaia venit de la obiect. Atitudinile Eului sunt simite de ctre contiin ca emoii, n neles general; iar n neles special, emoiile sunt fapte de contiin care rspund de atitudinile primitive ale Eului. La nivel emoional, n derularea acesteia nu intervine orice fel de judecat de valoare. Emoiile provin din atitudini rapide i pripite, cu un grad mare de dezorganizare. 3.4. Relaii de influenare Clasa de elevi ca un univers socio-relaional complex dezvolt o varietate de relaii i interaciuni din care elevul deprinde o serie de norme i valori pe care le dezvolt pe termen lung. Aceast deprindere, internalizare sau chiar nvare social este dependent de funcionarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. E important de menionat la acest nivel c relaiile interpersonale de influenare nu se manifest doar ca rezultante ale unor afiniti personale ci, sunt determinate i de poziia pe care o ocup fiecare n ierarhiile subiective i obiective ale grupului clasa. Totodat, asemenea interaciuni soldate sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participrii contiente sau incontiente, dorite sau nedorite, a membrilor grupului clasa. Asemenea constatri au contribuit la alimentarea unor puncte de vedere interesante, potrivit crora relaiile interpersonale au n primul rnd un caracter impersonal, esena lor rezidnd n interaciunea rolurilor, funciilor i a statutelor sociale.

3.5 Alte tipuri de relatii in clasa de elevi Important de menionat la nivelul dinamicii i procesualitii relaiilor interpersonale, este faptul c influena educaional poate funciona ca i criteriu de analiz a interaciunilor din clasa de elevi : relaii de cooperare;

40

relaii de competiie; relaii de conflict; relaii de acomodare; relaii de asimilare; relaii de stratificare; relaii de alienare;

Activitate practic: Activitate pe grupe + plen Prezentai grupului din care facei parte 3 exemple pozitive i 3 exemple negative n care prin relaii de influenare au fost modificate comportamente ele elevilor din clasa dvoastr. Cazurile reprezentative vor fi prezentate n plenul edinei( activitii)

Tema 4. Deprinderi manageriale specifice

4. 1 Implicarea profesorului n problemele elevului. Pentru a facilita rezolvarea problemelor disciplinare, profesorul se poate implica n situaia elevului, poate s-i exprime preocuparea pentru elev n calitate de persoan, construind astfel o relaie cu elevul. Deosebit de util devine stabilirea unei relaii afective de natur pozitiv profesor elev, fapt care contribuie la adoptarea de ctre elevi, n mod spontan, a atitudinilor profesorului, dar i la deschiderea comunicrii sincere. n felul acesta, profesorul poate s-i ajute elevii s reflecteze asupra propriilor dorine i planuri, ncercnd totodat s neleag opiunile comportamentale ale acestora. n cazul n care elevul a fcut o alegere iresponsabil, profesorul l poate ntreba: Ce doreti de fapt?, Ce i trebuie?, Cum ai vrea s fie la coal?, ,,Ce ai schimba la aceast coal? Se recomand profesorului o atitudine calm, serioas i empatic, pentru a putea identifica acurat problema real a elevului. 4. 2 Capacitatea profesorului de a stpni comportamentul elevului la un moment Profesorul trebuie s aib capacitatea de a stpni comportamentul elevului la un moment dat, fr s-i reaminteasc greelile trecute. O fapt pedepsit cndva sau pentru care elevului i s-a luat un privilegiu, avantaj nu mai trebuie menionat i readus n discuii.

dat.

41

Profesorul trebuie s ncurajeze onestitatea, astfel i poate ajuta pe elevi s fac o alegere i s fie responsabili n raport cu propria opiune. Modificarea comportamentului elevului se poate realiza pe baza sistemului de ntriri i pedepse, dezvoltat pe baza cercetrilor condiionrii operante realizate de Thorndike i colaboratorii. Astfel, dac un comportament este urmat de un anume eveniment-efect i comportamentul se manifest cu o frecven mai mare, atunci spunem c respectivul comportament este ntrit. ntrirea pozitiv descrie situaia n care comportamentul (de exemplu, punctualitatea, note colare mari) se manifest cu frecven mai mare pentru c este urmat de consecine pozitive (de exemplu, lauda, aprecierea); ntrirea negativ descrie situaia n care frecvena unui comportament crete pentru c este urmat de omiterea, de evitarea unui eveniment aversiv anticipat (de exemplu, elevul nva pentru a evita acuzele sau reprourile prinilor, profesorilor). Exemplu: Profesorul observ c elevul X l mbrncete pe elevul Y i l pedepsete pe primul (print-un time-out de 5 minute din timpul jocului), care protesteaz c Y a nceput. Lui X i se explic faptul c reacia lui este un rspuns la o provocare i c este responsabil pentru alegerea comportamental fcut aceea de a-i mbrnci colegul de clas. De asemenea, ambii elevi trebuie s afle c exist i alte modaliti de a reaciona la comportamentul agresiv (fie verbal, prin injurii, porecle; fie fizic, prin lovituri, mbrnceli etc.) i c fiecare ar trebui s fie pregtit s accepte consecinele care decurg din propriile lui alegeri nepotrivite. 4. 3 Direcionarea elevului ctre autoevaluarea comportamentului. Profesorul trebuie s ajute elevul s emit singur o judecat de valoare asupra propriului comportament: s ofere reguli comportamentale explicite i repetate consecvent; s-i ajute pe elevi s neleag implicaiile sociale pe termen lung ale comportamentului lor, fr s impun un sistem de valori unic. n generarea i aplicarea regulilor, inei cont de urmtoarele (Miclea, 2002): - Producei reguli simple i clare, - Susinei regulile prin monitorizare, asisten i ntrire, - Oferii abil experiene de nvare din care elevul s extrag singur reguli personale, - Prezentai regulile ntr-o manier non-agresiv, asistenial; funcia lor este se a oferi soluii la probleme, nu de a crea noi probleme; - Nu oferii reguli cnd nu vi se cer.

42

Exemple: Fapta ta ncalc regulile stabilite? Eti mulumit de ceea ce ai fcut? I-ai ajutat pe ceilali n vreun fel cu fapta ta? ,,Te-ai ajutat pe tine n vre-un fel?, pe baza acestor ntrebri de reflecie cu elevul, cadrul didactic poate ncepe procesul de consiliere n autoapreciere i elaborarea unor principii personale de conduit. 4. 4 Ajutorarea elevului pentru planificarea schimbrii comportamentului. Cadrul didactic i poate ajuta pe elevi s-i planifice schimbarea comportamentului, adic s transpun problemele teoretice n practic, s gseasc momentul potrivit pentru schimbare, s se gndeasc la demersurile care ar trebui ntreprinse, la necesitatea implicrii altor persoane n procesul de modificare a comportamentului. Cum poate realiza acest lucru? Dnd diverse sarcini de lucru elevilor (de la sarcini fizice curenia n sala de clas, pstrarea n siguran a unor cri, la cele cu responsabilitate social mai ridicat ajutorarea unui coleg cu disabiliti fizice n deplasarea sa prin coal, explicarea unor lecii colegilor cu rezultate slabe) i analiznd ,,la rece cu elevul comportamentului su, starea afectiv pe durata sarcinii; profesorul contribuie semnificativ la identificarea i aprecierea cu pertinen a opiunilor comportamentale ale elevului. Planul trebuie extins dup ce se nregistreaz primele succese. Exemple: Cum i-ai propus s urmezi regulile noastre? Pot s te ajut s i duci la ndeplinire planul? Cum ai s te compori cnd vei avea sim de rspundere? Iat cum s-au comportat alii n situaii similare. Crezi c vreuna din aceste soluii e valabil i n cazul tu? 4. 5 Obinerea angajamentului de respectare a planului de schimbare a comportamentului. Profesorul trebuie s obin angajamentul elevului c va urma planul de schimbare a comportamentului: Ai vreun plan potrivit? Vezi situaia n perspectiv? ,,Crezi cu adevrat n planul pe care i l-ai propus? Angajamentul trebuie pecetluit dnd mna cu elevul sau punndu-l s semneze un contract scris n acest sens. Odat ce angajamentul a fost obinut, elevul trebuie s-l pun n practic imediat. Profesorul poate verifica periodic eficiena acestuia. Succesul unui astfel de contract depinde n primul rnd de specificarea ct mai precis a comportamentelor vizate i a ntririlor care se aplic. n cazul elevilor mai mari / de liceu, aspectele formale (ex.: denumirea de ,,contract, semnarea lui etc.) sunt mai puin importante dect pentru adolesceni sau preadolesceni. Situaia se poate prezenta i astfel: ,,Am stabilit de comun acord, prin negociere cteva lucruri ce trebuie fcute. Le-am pus pe hrtie i, cel puin 2 sptmni ne ine de ele. Ceea ce vom observa ne va ajuta foarte mult s rezolvm problema, pe

43

mai departe. Cnd ns lucrm cu preadolesceni, de pild, i vizm ameliorarea relaiilor lor cu colegii, cu adulii, sublinierea aspectelor formale este mult mai important. Preadolescentul ne-o spune literatura de specialitate - este o ,,fiin dubl, un fel de Ianus, cu dou fee. n el se afl i un copil i un adult. De copil vrea s uite; adult este ceea ce vrea i urmeaz s devin. Cea mai bun comunicare cu el este de a viza, cum ar spune Vigotsky, zona proximei dezvoltri, adic de a discuta cu adultul, nu cu copilul din el. Muli aduli greesc adesea tratndu-l pe adolescent ca pe un copil nc (eti nc copilul meu i faci ce-i spun); or, exact de copilul din el, adolescentul (preadolescentul) vrea s se emancipeze. Aadar, a-l pune n situaia de a semna un contract, de a avea o poziie de egalitate cu adultul, pe baza unei negocieri i a unui angajament reciproc, este foarte indicat. n sfrit el este tratat aa cum ar vrea s devin: ca adult (Miclea, 2002, Modificri cognitiv-comportamentale suport de curs). Exemplu: Contract de angajament, ncheiat n data de . ntre prof. i elevul prin care elevul se angajeaz s fac urmtoarele .. n schimbul respectrii angajamentului, elevul va primi de la prof. urmtoarele .n condiiile n care elevul nu respect angajamentul, prof. va recurge la . Contractul se semneaz de ambele pri i poate fi afiat n loc vizibil, dac ambele cei doi doresc aceasta. 4. 6 Refuzul profesorului de a accepta scuze pentru eecul planului de remediere a comportamentului. Nu acceptai scuze pentru eecul planului de remediere a comportamentului: Sunt dezamgit, dar nu descurajat. Azi nu ai reuit s-l respeci. Ce s-a ntmplat? Care crezi c sunt motivele pentru care nu ai respectat azi planul / contractul? Ce prere ai, mine va merge? Cum am putea s evitm pe viitor situaia de azi? 4. 7 Profesorul nu trebuie s pedepseasc elevul pentru ntreruperea planului Nu pedepsii i nu criticai elevul pentru ntreruperea programului de reabilitare comportamental; pauza poate fi un mijloc eficient de implementare a msurilor de management al clasei: Nu putem accepta aa ceva; hai s analizm comportamentul tu i s facem alt plan de reabilitare n cadrul regulilor noastre (Froyen & Iverson,1999). Remisia unui comportament (problematic / negativ / dezadaptativ) trebuie s se asocieze cu accelerarea comportamentelor funcional-echivalente, cu valoare adaptativ pentru elev. Profesorul are la ndemn cteva principii, reguli, strategii de decelerare sau remisie a unui comportament, aa cum am artat mai sus.

44

Pentru o mai bun nelegere a comportamentelor indezirabile ale elevilor, profesorul poate recurge la problematizarea de grup prin intermediul discuiilor:

Tipuri de discui de grup: a. ntlniri care au ca teme prietenia, cinstea, temerile, succesul, handicapurile, sentimentul de apartenen la grup, conformarea la un sistem de reguli; b. discuii problematizante: relaia programei de studiu cu situaiile concrete din existena cotidian, dei subiectele abordate pot depi nivelul strict al colii; c. edine de diagnoz educaional, legate de programa de studiu i de eficientizarea nvrii. Acestea au rolul de a promova parteneriatul dintre elevi i profesori.

metode: a. Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ sunt subiecte potrivite pentru discuii menite s rezolve problemele existente, nu s nvinoveasc sau s pedepseasc. Profesorul nu trebuie s se erijeze n judector. b. Oricum, el poate evalua metodele aplicate la nivel de grup. Dispunerea n cerc n spaiul destinat discuiei este adecvat pentru aceste ntlniri de grup care nu trebuie s depeasc 30-40 minute. c. Elevilor trebuie s li se ofere ocazia de a interveni n discuie, ns grupul nu trebuie s ntrerup pe cel care vorbete pentru a corecta o idee sau a pune sub semnul ntrebrii o anume poziie. Schimbarea comportamental nu se produce brusc; la nceput lucrurile merg mai

degrab prost dect bine! Consecvena n aplicarea regulilor, o atitudine ferm i echilibrat emoional sunt ,,cheile profesorului n remisia comportamentelor problematice ale elevilor. Aplicaii practice : Activitate pe grupe : Fiecare din cele patru grupe va rspunde la una din urmtoarele sarcini, prezentnd la sfritul activitii concluziile celorlalte grupe: 1. Dirigintele clasei a VII-a remarcat ntrzierile permanente ale elevului George. Nu se mai poate baza pe el. Zilnic este ,,bombarbat de ali profesori cu reclamaii la adresa biatului. De asemenea, i mama acestuia este stul de attea ntrzieri. Dup coal, George pierde vremea sau merge pe la prieteni fr s anune. Nici mcar dimineaa nu ajunge la coal pe ora 8. Aadar, ntr-o zi, dirigintele mpreun cu Petre, discut cum ar trebui s se desfoare un plan de schimbare a comportamentului. Propunei d-voastr unul, aplicnd principiile de

45

mai sus! (definirea problemei, formularea comportamentul dorit, stabilirea regulilor, identificarea recompenselor i a pedepselor). 2. Elaborai un set de reguli de grup / la nivelul clasei de elevi menit s previn comportamentele agresive (la nivel fizice sau verbale) ntre elevi. 3. De aproximativ 1 lun att colegii, ct i d-na nvttoare au observat c Ioana, elev n clasa IV-a, spune, destul de des, minciunele legate de petrecerea timpului liber, de ,,dispariia caietului de teme la matematic, de ,,nvoirea fetei de la ora de religie solicitat de mam etc. Toat lumea este deranjat de comportamentul fetiei, aprut parc din semin. n calitate de cadru didactic, descriei modalitatea de abordare a Ioanei pentru identificarea problemei: locaie, moment al zilei, ntrebri utilizate n discuie. 4. Petre este noul coleg al elevilor din clasa a X-a, la un liceu tehnologic din ora. Din relatrile mamei, dar i din observaiile personale, aflai c Petre este un adolescent extrem de timid. Abia dac i-a ridicat ochii din podea n prima zi de coal. Nu a scos o vorb ntreaga sptmn cu niciun coleg. Ceilali profesori nc nu au luat n serios ,,tcerea noului elev, dar, d-voastr, suntei contient c un astfel de comportament este total inadecvat i indezirabil n mediul colar; de fapt incompatibil cu absolvirea liceului. Fiind diriginte, v propunei s rezolvai ,,cazul din a doua sptmn de coal. Cum procedai pentru a-l ajuta pe elev? (a. abordarea elevului - eventuale ntrebri adresate elevului ntr-o prim discuie, oferirea unei sarcini de lucru i discutarea, dac este posibil, a rezultatelor; b. planul de schimbare comportamental; c. contractul de angajament; d.persoane care ar putea fi implicate n modificarea comportamentului; e. schimbarea planului n caz de eec.)

Tema 5. Problematizarea de grup prin intermediul discuiilor

Metode i tehnici de abordare a unei discuii Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ sunt subiecte potrivite pentru discuii menite s rezolve problemele existente, nu s nvinoveasc sau s pedepseasc. Profesorul nu trebuie s se erijeze n judector. Oricum, el poate evalua metodele aplicate la nivel de grup. Dispunerea n cerc n spaiul destinat discuiei este adecvat pentru aceste ntlniri de grup care nu trebuie s depeasc 30-40 minute. Elevilor trebuie s li se ofere ocazia de a interveni n discuie, ns grupul nu trebuie s ntrerup pe cel care vorbete pentru a corecta o idee sau a pune sub semnul ntrebrii o anume poziie.

46

n subgrupuri, indivizii pot ndeplini roluri difereniate, iar tehnicile aplicate pot fi: a) comunicarea rotativ cu mesageri succesivi din subgrupuri sau cu pivoi mobili care trec de la un subgrup la altul; b) triadele dau tetradele cuprinznd un intervievator, un intervievat, un observator, etc. rezolv sarcini n grupul restrns, apoi rolurile se schimb i analiza general a rezultatelor se face n grupul reunit; c) tehnica nvecinrii presupune ndeplinirea de sarcini n cadrul unui grup n urma unor discuii cu persoanele alturate; d) "Broasca estoas" este o tehnic de lucru presupunnd comunicare ntre subgrupuri prin intermediul unor purttori de cuvnt, iar restul persoanelor stau "n carapace" ca observatori; e) Tehnica interpretrii gestuale se poate folosi ntre subgrupuri sau pentru determinarea divizrii grupului complet. Tehnici actuale ale comunicrii mai pot fi: foto-limbajul, tehnica "blazonului", etc. Exist apoi tehnici care permit ndeplinirea de roluri identice n grup sau subgrup: a) observarea reciproc; b) argumentarea; c) votul; d) reuniunea de tip panel; e) metoda Delphi; f) comenzi reciproce ntre subgrupuri. Pentru cazul unor roluri difereniate n grup exist tehnici ca: a) studiul riscurilor (obstacole, dificulti); b) studiul incidentelor; c) chemarea pe banca acuzailor; d) grupurile de aprofundare profesional; e) brainstorming; f) exerciii de prospectare a viitorului; g) jocuri de transpunere, inovare, comunicare i evaluare, et Particulariznd pentru clasa de elevi, se pot desfura: a. ntlniri care au ca teme prietenia, cinstea, temerile, succesul, handicapurile, sentimentul de apartenen la grup, conformarea la un sistem de reguli b. discuii problematizante: relaia programei de studiu cu situaiile concrete din existena cotidian, dei subiectele abordate pot depi nivelul strict al colii c. edine de diagnoz educaional, legate de programa de studiu i de eficientizarea nvrii. Acestea au rolul de a promova parteneriatul dintre elevi i profesori.

47

Aplicaie practic: Folosind una din tehnicile amintite mai sus, se va discuta o tem din activitatea de diriginte. Modul de organizare a activitii se va face funcie de n metoda aleas.

48

CAPITOLUL IV MANAGEMENTUL PROBLEMELOR DISCIPLINARE

Managementul problemelor disciplinare se refer la tehnicile procedurale necesare rezolvrii problemelor de disciplin a clasei. Cunoscut n literatura anglo-saxona sub denumirea de Conduct Management), managementul problemelor disciplinare, ca dimensiune de studiu, are mai multe componente: aprecierea simului de rspundere, corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat, ignorarea, controlul proxemic, admonestarea verbal blnd, amnarea, aezarea difereniat a elevilor n clas, tehnica timpului datorat, eliminarea, ntiinarea prinilor/supraveghetorilor, angajamentul scris, stabilirea regulilor de comportament n afara clasei, msurile coercitive. Dei majoritatea cadrelor didactice recunosc importana unui management al clasei eficient, problemele de management al clasei sunt foarte frecvente. Exist clase n care elevii sunt implicai deoarece cadrele didactice au o idee clar despre condiiile necesare unui mediu de nvare sntos i provocator i depun eforturi semnificative pentru a crea aceste condiii. coala modern este supus unui sistem de presiuni sociale, tiinifice sau ce vin dinspre familie. Aceste presiuni determin anumite schimbri n comportamentul cadrelor didactice i implicit al elevilor. Rolurile colii se diversific, ea trebuind s-i asume roluri diverse, nu doar legate de procesul de instruire, ci i de cel de socializare i aculturaie. Adeseori, ne confruntm la clas sau n coal cu probleme comportamentale ale elevilor, care nu sunt simple abateri de la norme, ci pot fi expresia unor moduri de comportamente sociale nvate. Rolul cadrelor didactice este nu doar acela de a sanciona abaterile comportamentale, ci de a le preveni, negocia, rezolva, elimina sau contracara cauzele acestora. Aceste situaii pot avea potenial educogen, dac reuim, ca i cadre didactice s le transformm n situaii de nvare social i s consiliem copiii cu comportamente inadecvate.Problemele de disciplin sunt probleme majore pentru multe coli i cadre didactice, conflictele dintre elevi i cadre didactice fiind la fel de vechi ca i nsi mediul clasei. Multe cadre didactice nu au timp sau pregtirea necesar de a analiza n profunzime comportamentele disruptive din clas i adeseori simt nevoia unor tehnici eficiente de direcionare a acestor comportamente n unele constructive.

49

Tema 1. Caracterizarea problemelor disciplinare

Studiile de psihologie arat c problemele de disciplin din clas sunt sursa de stres cea mai semnificativ pentru profesori i nvtori. Principalele efecte negative asupra strii noastre de bine i a celei emoionale se datoreaz faptului c este foarte dificil s-i disciplinm pe elevi aa cum am dori. Instrumentele care ar face posibil disciplinarea eficient a elevilor care s asigure reducerea problemelor de disciplin pe termen lung ar aduce beneficii pentru cadrele didactice, precum: reducerea strii de iritabilitate, nervozitate i oboseal; reducerea situaiilor care fac dificil desfurarea activitii; crete satisfacia n munc, calitatea vieii la locul de munc. Este util pentru cadrele didactice de a nva noi metode privind managementul clasei pentru c, n prezent sunt situaii n care profesorii i chiar nvtorii se confrunt cu probleme disciplinare: sarcini care nu sunt ndeplinite de elevi; comportamente agresive sau de perturbare a celorlali elevi Nerezolvate acestea afecteaz mediul de nvare, cresc nivelul stresului, pentru gestionarea lor se consum mult timp, pot afecta sntatea emoional a copiilor. Termenul de disciplinare este folosit pentru a denumi modalitatea de rezolvare a problemelor de comportament ale copiilor acas sau la coal. Sensul noiunii este mult mai larg i se refer la un proces continuu de nvare, prin care copilul este pregtit pentru gestionarea propriilor resurse(comportamente, cunotine, abiliti). Un sistem de disciplinare eficient cuprinde urmtoarele elemente: -mediu de nvare caracterizat prin relaii pozitive, de ncredere, ntre profesorelevi,ntre elevi; -metode de ncurajare i dezvoltare a comportamentelor dezirabile; -metode de eliminare sau diminuare a comportamentelor indezirabile. Dac dorim ca disciplinarea s determine mbuntirea comportamentelor trebuie ca fiecare din aceste trei elemente s funcioneze. Abordarea fiecrui obiectiv trebuie adaptat la vrsta i abilitile copilului. A disciplina nseamn a-i sprijini pe elevi s nvee comportamente noi, dezirabile, s-i dezvolte competene i simul responsabilitii propriilor aciuni. Dup cum se cunoate, nu puine sunt cazurile n care cadrul didactic se confrunt cu situaii aparent nerezolvabile care afecteaz mersul bun al activitii n clas. O situaie disciplinar pate fi definit ca un eveniment sau complex de evenimente inopinante, neateptate,neplanificate, care genereaz periculozitate pentru climatul, sntatea ori sigurana grupului/clasei sau membrilor acesteia. Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla i soluiona o situaie disciplinar presupun efort,intervenie ferm,consum de energie. n caz de intervenie stngace sau chiar neintervenie se poate ajunge la degenerarea unei situaii.

50

Conceptul de probleme de comportament este unul foarte larg. Ce categorii putem avea n vedere? Nonprobleme: o scurt perioad de neatenie, discuii n timpul trecerii de la o

activitate la alta, scurte pauze n timpul trecerii de la o activitate la alta, sunt exemple de comportamente comune care nu sunt adevrate probleme pentru oricine deoarece au o durat scurt i nu interfereaz cu nvarea i instruirea. Este indicat ca aceste comportamente s fie ignorate. Probleme minore: includ comportamente care sunt contrare anumitor reguli sau proceduri, dar care se ntmpl uneori i nu afecteaz grav activitatea la clas sau interfereaz serios cu nvarea elevilor. Exemple: prsirea locului fr permisiune, a citi sau a face alte lucruri n timpul orei, a mnca, vorbitul cu ali colegi n timpul activitilor de munc independent. Aceste comportamente sunt minore/puin iritante atta timp ct sunt scurte ca durat sau sunt fcute de unul sau doi elevi. Modalitile prin care le putem recpta atenia pot fi de exemplu oprirea din explicaii pentru cteva secunde, privitul insistent, a sta lng acei elevi, fr a spune nimic. Probleme majore, dar limitate ca scop i efecte: includ comportamente care pot afecta activitatea sau pot interfera n nvare, dar aparin unui elev i se repet. De exemplu, un elev refuz s fac o anumit activitate, vorbete sistematic sau se mic n timpul orelor. Aceast categorie poate include i probleme serioase, dar izolate, ca de exemplu un act de vandalism sau btile ntre elevi. Escaladarea sau rspndirea problemei: n aceast categorie putem include acele probleme care devin frecvente i constituie o ameninare pentru mediul de nvare. Exemplu: un elev care vorbete nentrebat la fiecare or, face remarci constante n timpul orelor, discuii n timpul orelor care i deranjeaz pe ceilali, refuzul de a coopera cu cadrul didactic este frustrant i poate afecta climatul clasei.

Tema 2. Situaiile de criz educaional n clasa de elevi. gestionarea problemelor disciplinare

Se spune c n lume sunt mai multe conflicte dect fire de nisip i poate c este adevarat, dar tot att de adevarat este i faptul c societatea ne influeneaz sistemul de valori, principii i credine, comportamentul i punctele de vedere asupra conflictelor. Proverbe-mesaj cadinte pentru dinte, ochi pentru ochi(legea talionului), cine scoate sabia de sabie va pieri nu pot s nu ne marcheze. O privire ofensiv, o replic depreciativ sunt capabile s determine

51

un conflict. Situaia de criz educaional poate fi definit ca un eveniment sau complex de evenimente inopinante, neateptate, neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sntatea sau sigurana clasei i membrilor acesteia. Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla i soluiona o situaie de criz presupune efort, strategii de intervenie ferme,consum de energie, cu anse de a determina consecine greu de evaluat n planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. Deoarece oamenii triesc i muncesc mpreun este important c trebuie s se neleag unii cu alii. Chiar dac s-au stabilit de la nceput reguli ale clasei, rutini, o relaie foarte deschis cu elevii, este normal s apar i comportamente problematice. Chiar i ntr-un mediu pozitiv de nvare adulii stabilesc limite care nu sunt pe placul elevilor. Fiecare cadru didactic poate identifica cu uurin probleme de disciplin, precum agresivitate, refuz, sfidare, ignorare, care mpidic desfurarea optim a activitii i eficiena nvrii. De multe ori soluionarea acestora este dificil deoarece sub denumirea acestor probleme se ascund mai multe aspecte care trebuie gestionate. Cadrele didactice, elevii i prinii trebuie s neleag urmtoarele idei despre o problem educaional: este o parte fireasc a vieii cotidiene, inerent n relaiile interumane; poate fi tratat i rezolvat pe ci pozitive sau negative; abordat prin gndire pozitiv poate avea rezultate creative pentru schimbarea personal i social; abordat prin gndire negativ poate avea rezultate distructive pe plan emoional,spiritual, fizic; poate deveni o surs de maturizare i nvare, ajut la descoperirea propriilor valori i credine, la sntatea mental individual; sentimentele sunt importante. Neinterveniile cadrului didactic sau interveniile stngace pot favoriza extensia crizei. Caracteristicile unei probleme disciplinare: -izbucnete instantaneu, se declaneaz fr avertizare, debuteaz prin afectarea sistemului informaional; -ngreuneaz comunicarea prin obstaculare, destructurarea canalelor; -urmrete instaurarea unei stri de confuzie; -faciliteaz instalarea climatului de insecuritate, cauzeaz panic. n multe situaii atitudinea cadrelor didactice care i concentreaz eforturile asupra situaiilor didactice, i neacordarea ateniei diversitii situaiilor educaionale ca structuri complexe creeaz un teren propice apariiei i dezvoltrii fenomenelor de criz. Exist o multitudine de atitudini favorizante apariiei i evoluiei acestor fenomene, precum: -intervenii tardive, lipsite de promtitudine i rapiditate; -reacii singulare i absena unor strategii clare pe termen lung; -absena fermitii i inconsecvenei prin neasumarea responsabilitii interveniilor;

52

-reprezentarea eronat a situaiei care genereaz sentimentul incompetenei i al nencrederii n sine; -teama de represalii din partea superiorilor ierarhici. Tipuri de crize: dup gradul de dezvoltare n timp: instantanee; intermitente. dup gradul de relevan: critice, majore. dup numrul subiecilor implicai:individuale, de grup, colective. Pot s apar conflicte i situaii relaionale greu controlabile ntre: elevi:agresiuni verbale, fizice,furturi, consum de droguri, etc. -profesori elevi : fenomen prezent n coal, dar dificil de recunoscut de ctre cadrele didactice, care se manifest astfel-ironie,dispre explicit,evaluare neobiectiv, ignorare, excludere de la ore, jigniri; elevi-profesori: comportamente neadecvate n raport cu statutul lor-indisciplin, fuga de la ore,ofense. refuzuri, atitudini ironice, gesturi inadecvate i violen grav; profesori-prini: ipete, discuii aprinse,denigrri, ameninri cu reclamaii,mituiri. inter-clase; n afara spaiului colii: ntre elevi sau alte persoane(foti elevi ai colii, tineri din gti de cartier,elevi de la alte coli, necunoscui)-furt, agresare verbal, tlhrie, agresare fizic. O prim etap n rezolvarea acestor probleme este definirea specific operaionalizarea problemei care presupune identificarea comportamentelor pe care un elev le face i care sunt inta modificrii.

Tema 3. Colaborarea cu familia pentru prevenirea i remedierea problemelor disciplinare

Problema relaiilor dintre cadrul didactic i prini reprezint o problem important privind managementul clasei de elevi i rezolvarea situaiilor de criz educaional. Exist nc bariere n calea unei comunicri eficiente, n general, regulile cunoscute i acceptate sunt cele clasice, cadrul didactic trebuie s conduc cu maximum de eficien relaiile cu prinii transformndu-i n aliai i colaboratori. De multe ori cadrul didactic consider c trebuie doar s-i informeze pe prini despre diverse probleme pe care, uneori le creeaz copiii lor la coal, ncercnd s aib numai el iniiativa. De multe ori lipsete conexiunea invers, muli prini fiind inhibai n a pune ntrebri chiar dac nu neleg prea multe din mesajul cadrului didactic. Exist uneori o fals conexiune invers n sensul c printele las impresia c a neles despre ce este vorba i sunt de acord cu ceea ce le este transmis. Controlul mndriei personale i apelul la efectul de prestigiu,

53

solicitate de anumite situaii manageriale dificile, cnd aciunile noastre sunt criticate de ctre unii prini, trebuie s reprezinte elemente normale, pentru crearea ncrederii reciproce. Comunicarea s nu se bazeze pe duplicitate, ocolirea adevrului, linguiri, ci pe adevr, comunicat cu realism i bun sim. n colaborarea cu prinii pot interveni i subiectivitatea, inadverdene de limbaj, bariere culturale, etc. ntiinarea prinilor Prinii / supraveghetorii vor fi ntiinai cu privire la comportamentul elevului i li se va sugera s induc acestuia un comportament responsabil. n orice caz, metoda nu poate fi aplicat n cazurile de comportament neadecvat cronic. ntlnirea cu prinii Uneori, contactarea prinilor poate aea un efect asupra comportamentului elevilor, semnalnd elevilor c respectivele comportamente afecteaz viaa mai multor persoane, avnd efecte dincolo de spaiul colii. Prinii reacioneaz mai bine dac simt c nu sunt acuzai c sunt direct responsabili de comportamentul copiilor, atfel c nu punem prinii ntr-o poziie de atac. Descriei situaia succint i contientizai printele c poate fi de ajutor n rezolvarea respectivei situaii. Este absolut necesar o ntlnire direct, fa n fa, pentru lmurirea situaiei. Unele tulburri comportamentale nu pot fi nelese dect prin raportarea la dezvoltarea bio-psihosocial a copilului i nu pot fi izolate de mediul socio-familial de via al copilului. De aceea un cadru didactic trebuie, n abordarea prinilor, s obin informaii care pot s-i fie utile, despre grupul familial al fiecrui elev, relaia prini copii, cultura familial, etc.

Tema 4. Stiluri i strategii de intervenie ale cadrului didactic

ncercnd s desluim cile i modalitile optime de intervenie n situaii de criz educaional propunem, conform literaturii de specialitate, civa pai pe care ar trebui s-i parcurg cadrul didactic n gestionarea i organizarea interveniilor pe care le face. Scap de urgene, fr a neglija consecinele pe termen lung, a nu aciona sub stres, a nu abandona atingerea obiectivelor importante, dar mai puin urgente. Ordoneaz-i ideile, dar nu neglija cauzele reale ale problemelor aprute n schimbul efectelor, nu reaciona prin supra-reacie.

54

 Decompresarea nu te pierde n nimicuri Anticipeaz rul. Planific Pune-te pe locul doi. Ia decizii bomb. Fixeaz prioriti i fii decis. Nu amna decizia. n alegerea strategiei, trebuie s lum n considerare efectele oricrei strategii de management pe care o alegem. n strategiile pe termen scurt rezultatele dorite se refer la corectarea comportamentelor indezirabile i transformarea lor n comportamente dorite i acceptate. n strategiile pe termen lung este de dorit s prevenim problemele. n acelai timp, e nevoie de atenie pentru a avea n vedere posibilele efecte negative i a face pai pentru a le minimiza. Strategia ideal este aceea care menine sau restabilete ordinea n clas imediat fr afecte adverse asupra mediului pozitiv de nvare; aceasta ar trebui s previn repetarea unor probleme, iar elevii s se comporte corespunztor n situaii similare. n practic, sala de clas este un loc aglomerat, i rareori avem suficient timp s trecem n revist opiuni variate i efectele acestora atunci cnd apare vreo problem, mai ales n mijlocul unei situaii-problem. Nevoia unei reacii imdiate nu trebuie s ne mpiedice s evalum rezultatele eforturilor noastre i s cutm variante alternative, mai ales cnd eforturile noastre iniiale nu au avut succesul scontat. Se recomand astfel, stpnirea de ctre cadrele didctice a unui repertoriu de strtegii pentru a fi aplicat n situaii diferite ce pot aprea. Bineneles, strategiile i msurile preventive sunt de dorit i sunt mult mai eficiente dect cele reactive. Intervenii minore

55

Folosirea limbajului nonverbal: pstrai contactul ochilor (privii-i n ochi), batei

din palme, ridicai o mn, punei un deget pe gur, aezai-v lng elevii care fac glgie sau au un comportament neadecvat n timpul orei, privii-i insistent, sau punei-le mna pe umr poate fi un semn ce marcheaz prezena dvs i are un efect de linitire. Facei ca activitatea s aib continuitate, s curg: adeseori comportamentele elevilor se deterioreaz n timpul trecerii de la o activitate la alta, cnd exist acei timpi mori, n timpul activitilor de grup, datorit un ritm prea lent al activitilor. Astfel, elevii pot vorbi, devin glgioi, pleac de la locurile lor, sunt neateni, plictisii, i pot gsi alte ocupaii. Remediile pentru acest situaii sunt evidente: eliminai timpii mori din timpul orei, utilizai o varietate de sarcini, asigurai un anumit ritm al orei, pregi-v toate materialele din timp i asigurai-v c le avei la ndemn i c funcioneaz (ex aparatura), proiectai un plan de lecie bine articulat i dozat. Folosii apropierea: micai-v pe lng elevi; poziia fix ntr-un anumit loc, fr s avei n cmpul vizual toi elevii, poate conduce la deranjarea orei. Micai-v n timpul orei i combinai cu gesturile nonverbale, fr s ntrerupei lecia pentru a face moral. Folosii focus grup: folosii semnale de alertare a grupului, pentru a readuce atenia elevilor la aspectele discutate la or; folosii i tonaliti diferite ale vocii i ncercai s le oferii i informaii oc, curioziti, date statistice relevante etc, aspecte ce ar putea s le reacapareze atenia. Redirecionarea comportmentului: reamintii elevilor comportamentul dorit atunci cnd observai o nclcare a lui: toat lumea ar trebui s scrie rspunsurile la ntrebri, trebuie s fii ateni la rspunsul colegilor pentru a putea face completrile necesare, atunci cnd sarcina e comun pentru toi elevii, trebuie s ne asigurm c toi au receptat mesajul. Dac avei un grup de elevi care vorbesc, remarcile dvs ar putea fi urmtoarele: Observ muli elevi care ateapt n linite s ncepem ora....apreciez n mod deosebit elevii care ateapt s ncepem ora...X ascult...Z este foarte tcut...Y;A;B:C sunt gata de lecie.....n majoritatea cazurilor, elevii glgioi se linitesc i ei. Oferirea unei instruiri de care au nevoie: exist situaii n care comportamentele elevilor reflect de fapt nenelegerea unei sarcini. Verificai dac au neles sarcina prin ntrebri scurte i la obiect pentru a verifica procesul de nelegere. Oferii suficiente indicaii pentru ca elevii s poat lucra independent. n momentul n care observai nenelegeri la mai muli elevi, oprii activitatea i explicai pentru toi elevii nc o dat i clarificai tot ce nu s-a

56

neles. n cazul anumitor situaii putei spune ferm unui elev s termine cu comportamentl respectiv. Uitai-v n ochii lui i fii fermi i asertivi. Oferii elevilor posibilitatea de a alege: spunei elevilor c au posibilitatea de a alege: fie s se comporte adecvat, fie s continue un comportament neadecvat, dar s suporte consecinele. Fii sigur c ai exprimat/descris comportamentul dorit: poi s faci curat pe banc acum, dac nu nsemn c vei sta/alegi s stai n pauz/dup ore pn ce banca ta va fi curat. Scopul pentru care trebuie s le facem cunoscut consecina unei alegeri este de a stimula responsabilitatea elevilor pentru propriile comportamente. De asemenea, a exprima consecinle clar contribuie la creterea anselor elevilor de a alege s-i regleze comportamentul. Folosii mesaje ce cuprind pronumele peronal Eu: acesta este un mesaj ce descrie problema i efectele acesteia asupra cadrului didactic, elevilor, sau clasei. Formularea unui astfel de mesaj poate fi urmtoarea: cnd tu (stabilirea problemei)..apoi.. (descrierea efectului)....i m-a fcut s m simt... (precizai emoiile/sentimentele.).. adeseori elevii se comport fr s fie contieni de efectele comportamentelor lor asupra altora, i se vor schimba dac vor realiza/contientiza c provoac probleme. Intervenii moderate Aceste strategii sunt mult mai confruntative dect cele anterioare i pot avea ca reacii rezistena din partea elevilor. Este recomandat s se foloseasc mai nti strategiile minore de intervenie sau s atrage atenia elevilor nainte de a utiliza aceste tipuri de intervenie. Renunarea la privilegii sau la activiti dorite/preferate de elevi: elevii care

ncalc anumite reguli/privilegii pot pierde respectivele privilegii i le putem cere s aib un comportament corespunztor pentru a le obine din nou. Uneori, cadrele didactice le permit elevilor s vorbeasc ncet n timpul unor activiti independente, iar retragerea acestui privilegiu poate fi o modalitate eficient de a limita comportamentele sociale neproductive. Alii ofer drept recopens anumite perioade mici de timp petru a realiza activitile lor favorite. Lipsa unui privilegiu poate fi o modalitate de pedeaps. Izolarea sau mutarea elevilor: elevii ce ntrerup sau deranjeaz ora pot fi mutai n anumite zone ale clasei, departe de ali elevi. Zona poate fi amenajat n spatele clasei, iar elevul pedpsit se recomand s stea cu spatele la colegi, pentru a nu avea contact vizual cu acetia. Timpul de pedeaps poate varia, iar n momentul n care elevul se ntoarce trebuie s fie

57

marcat de anumite remari: te poi ntoarce la activitate n 5 minute dac crezi c poi/dac hotrti/eti de acord s respeci regulile claei. Alte cadre didactice prefer o astfel de pedeaps pn la sfritul orei cnd au timp s discute cu respectivul elev. Riscul uni astfel de alegeri este etichetarea elevului de ctre cadrul didactic sau de ctre colegi, sau poate crea reacii agresive din partea celui pedepsit. Dup acest moment de pedeaps, cadrele didactice trebuie s se asigure c ofer oportuniti de implicare a respectivului elev i de valorificare a comportamentelor dezirabile ale acestuia, n acelai timp. Folosete o penalitate: uneori o mic cantitate de munc n plus este necesar ca pedeaps pentru un comportament indezirabil. Folosii o consecin bazat pe coal: dac coala are prescris o anumit

consecin pentru abateri comortamentale, i este la latitudinea dvs sa o aplicai, e de dorit s o utilizai cnd ai dat gre cu alte strategii (prezentarea elevului n faa direciunii colii). Intervenii mai extinse Cnd elevii nu rspund n faa unor intervenii moderate sau minore, i comportamentele lor continu s-i deranjeze pe ceilali, putem folosi astfel de strategii pentru restabilirea focusului pe nvare i pe comportamentele dezirabile. Folosii procedura de intervenie n 5 pai: Jones and Jones (1995) recomand parcurgerea urmtorilor 5 pai atunci cnd avem de-a face cu comportamente disruptive: pas 1: folosete limbajul nonverbal pentru a atrage atenia elevului s se opreasc pas 2: dac comportamentul continu, cere elevului s respecte regulile dorite i acceptate de comun acord pas 3: dac comportamentele continu, dai elevului posibilitatea s aleag fie ncetarea comportamentului, fie alege s dezvolte un plan pas 4: cere elevului s se mute ntr-o zon delimitat a clasi pas 5: trimite elevul ntr-un alt loc s completeze planul.

58

Aceast abordare trebuie prezentat la nceputul anului, cadrul didactic explicnd scopul acesteia i cum s completeze respectivul plan. Aceast abordare poate contribui la contientizarea faptelor i comportmentelor de ctre elevi. Modelul terapiei realitii Promotorul acestui model este Glasser, care propune construirea unei relaii de atenie i grij fa de elev, focusarea pe comportamentele prezente, convingerea elevului s-i asume responsabilitatea, s dezvolte un plan de schimbare, s motiveze elevii s-i asume respectivul plan i s-l pun n aplicare. Glasser este de prere c elevii aleg anumite comportamete n funcie de consecinele acestora. Planul lui Glasser poate fi pus n aplicare, respectnd urmtorii pai: 1. stabilirea gradului de implicare n activitatea cu elevii: dac elevii cred c unui profesor le pas de ei i are n minte interesele acestora, este mult mai probabil s respecte regulile i s aib comportamente dezirabile. Aceast atitudine a cadrului didactic poate s se manifeste astfel: analiza favorabil a activitii elevilor, a fi prietenos, a-i arta interesul pntru diferitele activiti realizate de elevi n timpul orelor i n afara acestora, a fi un bun ascultror, a comunica bine i eficient, a fi devotat colii i discuiplinei pe care o pred. Aceast atitudine trebuie perceput de elevi nc de la nceputul activitilor n comun desfurate de acetia. 2. focusarea pe comportament: cnd apare o problm, o scurt conferin trebuie s aib loc cu elevul. Prima preocupare este aceea de a stabili care este problema, ce s-a ntmplat, ce se ntmpl acum, i s evite s-l nvinoveasc. E foarte important de obinut perspectiva elevului asupra faptelor. 3. elevii trebuie s-i asume responsabilitatea pentru propriile comportamente: asumarea responsabilitii este un lucru dificil, dar deosebit de important pentru elevi. 4. elevii pot evalua comportamentul respectiv: acest comportament te-a ajutat sau te-a rnit? Te-a deranjat pe tine sau pe alii? Este foarte important de contientizat consecinele negative ale continurii unui comportament indezirabil. 5. dezvoltarea unui plan: trebuie identificate mpreun modalitile de prevenire a repetrii anumitor comportmente, iar planul trebuies existe n form scris, ca un contract.

59

6. elevul trebuie s i asume angajamentul c va respecta planul: este bine de stabilit care sunt cosecinele punerii n aplicare/nerespectrii planului. Planul trebuie s fie posibil de realizat ntr-o perioad de timp rezonabil. 7. continuarea: dac planul nu funcioneaz, trebuie modificat mpreun cu elevul, putndu-se astfel ajunge chiar la msuri extreme: suspendarea pentru cteva zile sau chiar exmatricularea. Medierea n pereche/rezolvarea conflictului Ambele abordri implic elevii n procesul de nelegere a faptelor, raiunii pentru care s-a produs conflictul, cum ar putea fi rezolvat, i cum ar putea fi prevenit n viitor. Elevii ce vor fi folosii ca mediator pereche vor fi nvai cum s-i jute colegii s neleag ceea ce s-a ntmplat, care sunt consecinele. Contractul individual cu elevii Cnd o problem de comportament devine cronic sau se repet n mod frecvent, i trebuie oprit imediat, putei alge un contract individual. Trebuie s discutai natura problemei cu elevul, s nelegei perspeciva acestuia asupra situaiei, apoi, mpreun cu elevii se pot stabili posibile soluii ce trebuie asumate de elev i stipulate ntr-un contract scris. Stiluri i strategii Aprecierea simului de rspundere Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea dac acesta corespunde ateptrilor i dac elevii dovedesc sim de rspundere. Profesorul trebuie s pstreze contactul vizual cu clasa (s-o scruteze frecvent), s se mite prin clas n timpul lucrului independent, apreciind efortul susinut al elevilor sau comportamentul deosebit al acestora. Apreciai comportamentul adecvat prin zmbet, nclinarea aprobativ a capului, laude, remarci compatibile cu vrsta elevilor, n mod frecvent. Comportamentul responsabil al acestora poate fi consemnat n scris, prin notificri adresate direct elevului sau prinilor / supraveghetorilor, incluznd certificate de merit. De asemenea, profesorul poate s arate aprecierea dnd elevului sarcini suplimentare i ludndu-l pentru eforturile lui zilnice. Exemplu: ..., ai sim de rspundere. Vd c eti atent i interesat. ..., intervenia ta ne-a ajutat s nelegem mai bine problema. Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat: profesorul aduce la cunotina elevilor un numr de acte comportamentale neadecvate (observabile de ctre acetia) care pot interveni pe parcursul unei zile. Profesorul trebuie s determine dac aceste comportamente pot fi controlate prin ignorare, msuri ulterioare de corecie, etc. Elevii trebuie ntiinai de la nceput care sunt msurile crora vor fi supui n cazul comportamentului neadecvat (ignorarea, controlul proxemic, admonestarea verbal blnd, aluzii i avertismente, exemplele pozitive, tehnica timpului datorat, eliminarea).

60

Ignorarea: profesorul trebuie s ignore un elev care poate reaciona negativ la admonestarea verbal blnd sau al crui comportament neadecvat nu lezeaz desfurarea orei. Profesorul trebuie s gseasc ocazii pentru a da exemple de comportamente responsabile i iresponsabile, s interacioneze pozitiv cu elevul i s ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat. Controlul proxemic: profesorul se deplaseaz n spaiul elevului pentru a-i supraveghea comportamentul. Admonestarea verbal blnd: se aplic atunci cnd elevul nu realizeaz c are un comportament neadecvat. Profesorul se va adresa individual elevului n cauz, nsoind admonestarea blnd cu exemple de comportament pozitiv alternativ. Ex.: Andreea, trebuie s vizionezi acest film. Amintete-i care e regula noastr Fii gata s nvei Amnarea: intervine cnd un elev ncearc n mod insistent s atrag atenia asupra propriei persoane. Ex.: ..., dac ai o plngere, o discutm la momentul potrivit. ... , ncepi s plvrgeti fr rost. Noteaz-i ce ai de spus i ateapt pn vei primi rspunsul la timpul cuvenit Aezarea difereniat a elevilor n clas: profesorul trebuie s aeze mai aproape de catedr / tabl pe cei care au probleme de acuitate vizual / auditiv sau pe cei care necesit mai mult asisten. De asemenea, aranjamentul trebuie s in seama i de aptitudinile elevilor. Tehnica timpului datorat:se aplic n cazul n care timpul irosit n clas din cauza comportamentului neadecvat al elevului trebuie recuperat de acesta din timpul lui liber. Se fixeaz intervale mici de timp pentru fiecare abatere. Profesorul trebuie s decid care va fi activitatea elevului n intervalul de timp datorat. Ex.: ... , tu trebuie s asculi cnd altcineva vorbete. Dac elevul continu s vorbeasc, profesorul i comunic: ... , datorezi dou minute Eliminarea:Eliminarea n spaiul clasei, ntr-un loc special desemnat. Profesorul stabilete dinainte durata eliminrii, astfel ca aceasta s fie compatibil cu vrsta / nivelul elevului; se folosete un cronometru pentru a urmri respectarea intervalului de ctre elev; elevii de vrst mic trebuie nsoii pn la locul respectiv; dac elevul are acelai comportament dup ce revine la loc, va fi trimis napoi; profesorul trebuie s pregteasc un formular care va trebui completat de elev, cu scopul ca acesta s reflecteze asupra propriului comportament; de asemenea, va purta o discuie coerent cu elevul. Angajamentul scris: reprezint o soluie cooperant pentru rezolvarea problemelor disciplinare n cazul n care msurile de mai sus nu sunt eficiente; angajamentul include ateptrile profesorului (clar formulate), consecinele negative ce decurg din comportamentul elevului, precum i intervalul de timp n care se ateapt remedierea. Profesorul trebuie s-i nvee pe elevi cum se alctuiesc aceste angajamente i s-i ajute s aleag i s administreze singuri posibilele consecine i msuri. Stabilirea regulilor de comportament n afara clasei: dac elevii sunt pui s supravegheze activitile din pauz, se vor mndri c sunt tratai ca nite aduli. Cei care ncalc regulile trebuie s suporte consecinele. Profesorul stabilete o list de tipuri de comportament

61

n spaiul respectiv (acceptabil i neacceptabil) i o list de msuri n cazul nerespectrii regulilor. Profesorul trebuie s identifice modaliti de permanentizare a supravegherii pe holuri i s ofere un feedback pozitiv elevilor cnd comportamentul s-a mbuntit. Msurile coercitive: Acestea trebuie utilizate cu grij, deoarece sunt considerate intervenii radicale. Trebuie aplicate pe termen scurt, planificate tipului de comportament rezistent la alte soluii mai simple.

Tema 5. Gestionarea situaiilor de criz educaional

Strategii de intervenie(Cnd nu tim care este opinia cea mai adevrat trebuie s o alegem pe cea mai cinstit). Dobndirea unor cunotine i abiliti de management al comportamentelor copiilor este primul pas n procesul de disciplinare. Un cadru didactic trebuie s aib n vedere urmtoarele aspecte: S neleag cum se explic apariia i meninerea comportamentelor dezirabile sau cele problematice ale elevilor; S dezvolte o atitudine profesional asupra problemelor de disciplin care s susin aplicarea metodelor i principiilor gestionrii clasei de elevi; S anticipeze rspunsurile comportamentale ale elevilor i s i s-i adapteze propriul comportament acestora; S adopte o poziie strategic n situaiile de disciplinare ntlnite la clas astfel nct s promoveze succesul, dezvoltarea social i emoional a elevilor; S dobndeasc metode practice de aciune pe care s le foloseasc imediat. n situaii concrete de management al comportamentului; S identifice soluii de rezolvare a unor probleme disciplinare ntlnite zi de zi. Pe parcursul acestui demers v vor susine cteva principii de baz ale psihologiei copiilor. Copiii sunt diferii, de aceea e important s tratm fiecare elev n mod diferit; Comportamentele copiilor se nva, adic i putem nva pe elevi noi comportamente sau putem diminua frecvena comportamentelor negative; Comportamentele se pot explica( au o cauz ) i pe baza acesteia putem gsi metodele cele mai eficiente de a interveni; Un comportament problematic al copilului este un semnal pe care trebuie s-l analizm i s intervenim asupra lui. Din experien se tie c o strategie poate fi considerat eficient dac: 1. 2. 3. 4. 5. l nva pe elev ce s fac, ce se ateapt de la el; ncurajeaz sau menine comportamentele dezirabile ale elevilor; Dezvolt o relaie bazat pe ncredere ntre cadru didactic elev; Ceilali elevi din clas primesc un mesaj de nvare; Crete stima de sine a elevului i simul rspunderii.

Trebuie adoptate strategii diferite pentru rezolvarea unor asemenea situaii. Modul n care acionm este afectat de importana obiectivelor personale i ct de

62

important este situaia respectiv. Fiecare strategie ocup locul su i nu trebuie s existe o singur metod de rezolvare Se poate alege o strategie sau alta n funcie de situaie,iar pentru a fi eficieni trebuie diversificat modul de aciune alegnd ceea ce este mai bine. Strategiile de baz utilizate sunt: renunarea, forarea, aplanarea, compromisul, confruntarea. Conflictul(criza) poate fi angajat sau rezolvat bazndu-ne pe putere, drepturi, interese. Astfel ncercarea de a se ajunge la o soluie acceptabil poate fi considerat o negociere eficient, deoarece a avea o minte luminat de raiune este virtutea cea mai mare. Abilitatea de a negocia eficient este necesar n nenelegerile cotidiene. n timpul negocierii cadrele didactice adopt, de obicei, soluii extreme datorit poziiei pe care o au. Este recomandat ca s fie adoptat o poziie de colaborare, de flexibilitate, de a face concesii treptat, Motivarea elevilor este o surs de atenuare sau evitare a situaiilor conflictuale, aceasta presupunnd din partea cadrelor didactice s aib ateptri maxime n raport cu elevii, s-i implice n mod activ, s ofere , prin exemplul propriu un model comportamental, s le cultive ncrederea de sine, s stabileasc o atmosfer pozitiv de empatie, etc. Negocierea Orice problem disciplinar(conflict) poate fi angajat sau rezolvat bazndu-ne pe: putere (intenii coercitive, violen fizic); drepturi(proces legal); interese(negociere). ncercarea de a ajunge la o soluie acceptabil poate fi considerat o negociere eficient. Pentru a ajunge la o soluie n care ctigul s fie reciproc, trebuie aleas strategia prin care s-i atingi scopul pe care l-ai proiectat. Abilitatea de a negocia eficient este necesar n situaiile conflictuale de zi cu zi. Exist dou tipuri de situaii negociabile, fiecare dintre ele sugernd o alt strategie. Distributive sau suma zero, acolo unde dac o parte ctig, cealalt pierde n strategia integrativ sausuma non zero pot fi luate n considerare bazele unei cooperri n msur s duc la crearea unei ncrederi, permind gsirea unor soluii mai bune pentru fiecare dintre cei implicai. Cea mai bun soluie este ns altruismul, care se consolideaz prin cooperare, comunicare de informaii, ntlniri. Interaciunule n cadrul cooperrii instituie un fel de asigurare ntre parteneri. Recurgerea la strategii de persuasiune instaureaz un climat de cooperare ntre parteneri transformndu-le astfel sistemul de valori n profunzime.

63

Medierea Reprezint o negociere asistat. ntruct oamenii aflai n disput sunt lipsii adesea de aptitudiniadecvate pentru rezolvarea disputelor dintre ei sau nu sunt capabili s le foloseasc din cauza strilor emoionale, medierea, ca o cale de rezolvare poate fi foarte important. Mediatorul trebuie s fie neutru, nu ia decizii, sftuiete i canalizeaz emoiile ntr-o manier n care prile s relaioneze constructiv. Mediatorul solicit prilor n disput s vorbeasc doar cu el, nu una cu cealalt. Cnd consider c pot vorbi unul cu cellalt, fr a reaprinde disputa, poziia va fi schimbat. Ca s aib anse de reuit participarea prilor trebuie s fie voluntar. Ceea ce se ntmpl ntr-o mediere este confidenial. Medierea ofer timp i spaiu pentru a fi ascultate pe larg problemele celor aflai n disput i s fie ndrumai spre o negociere eficient. Acordurile la care se ajunge au tendina de a fi durabile fiind elaborate de cei aflai disput care au un cuvnt de spus n decizia luat. n mediul colar, n timp se poate observa o schimbare pozitiv iar disputele rezolvate n mod voluntar nu necesit o aciune disciplinar. n timpul medierii trebuie s vb asigurai c prile doresc o soluie, pot s vorbeasc n nume propriu, doresc s negocieze i s lucreze mpreun. Se va meniona c cei aflai n disput trebuie s-i dea silina s rezolve problema, s nu se insulte unul pe cellalt, s se abin de a-l ntrerupe pe cellalt. n relaia cu un grup modelul personal este cel care conteaz Fiecare dintre noi prin comportamentul su provoac i atrage binele sau rul. Trebuie s contientizm responsabilitatea pe care o avem ca membri ai comunitii i, mai ales, ca modelatori de suflete i mini. Rezolvarea problemelor privind colaborarea (Nici un dar nu este mai preios dect un sfat bun) Gestionarea situaiilor de criz se bazeaz i pe colaborare. Trebuie identificate preocuprile i interesele, clarificnd poziiile i discutnd problemele. Se stabilete un fundament cooperativ pe baze comune: oportuniti, potenial scop comun, valori, prieteni. Stabilii o agend, identificai un cadru de localizare a faptelor discutnd problemele n adncime a le rezolva dup care sunt generate soluii posibile, prin brainstorming, propunnd idei tentanteCe-ar fi dac..., mi pun problema dac..., Probabil c... problemele vor fi segmantate pentru a putea fi rezolvate. Se evalueaz opiunile i se ajunge la nelegere combinai problematica, fcnd operaiuni care reflect prioritile prilor, cutai criterii obiective i planificai paii de implementare iar apoi v asigurai o modalitate care s rezolve viitoarele dispute. Ce nseamn o clas disciplinat?Cum ne putem asigura c dezvoltm i meninem o clas disciplint. O clas disciplinat nu nseamn o clas n care nu apar comportamente problematice. Dac ne-am propune un astfel de obiectiv acesta ar fi nerealist i nesntos, n sensul n care pentru atingerea lui s-ar realiza aciuni care s aib un impact negativ asupra sntii emoionale i sociale a elevilor.

64

O clas disciplinat se caracterizeaz prin: Mediu pozitiv de nvare, bazat pe reguli clare, nelese i acceptate de elevi i cadrele didactice despre ce trebuie s fie fcut i ce nu trebuie s fie fcut. Este important ca elevii s se simt n siguran i respectai pentru ca metodele cadrului didactic s aib impact; Consecven n aplicarea regulilor din partea cadrelor didactice i elevilor un mediu pozitiv i securizant de nvare este asigurat prin consisten i consecven n activitile cotidiene i n mesajele transmise; Tratarea oricrui comportament problematic ca o oportunitate de nvare cnd avem ca obiectiv s dezvoltm simul rspunderii i abiliti de via independent la elevi, folosim metodele de disciplinare ca instrumente de nvare ( Omul i din greeli nva) i nu de depistare i sancionare a greelilor. Beneficiile pentr pentru cadru didactic elev c nva ntr-o clas disciplinat. Elevii i cadrul didactic se simt confortabil s lucreze mpreun i folosesc la maximum relaia didactic; Performana elevilor este favorizat de un mediu pozitiv de nvare; Elevii i cadrul didactic nva sau i exerseaz abiliti diverse de via independent; Se dezvolt o relaie de ncredere ntre cardul didactic i elev. Pentru a dezvolta i menine o clas disciplinat este important ca prin activiti s avem n vedere i s ne asigurm c: Se dezvolt i ncurajeaz rutini eficiente ale clasei, pentru aspectele administrative. Acestea asigur umn mediu clar i nu las prea mult loc situaiilor ambigue sau problematice. Astfel copiii:- i verific lucrurile din geant la ieirea din clas; se asigur c banca a rmas curat; salut;- ies din clas ordonat, etc.Astfel de rutini sunt monitorizate i ncurajate de ctre cadrul didactic.

65

BIBLIOGRAFIE
Abric, J.C.,(2002), Psihologia comunicarii. Teorii si metode, Editura Polirom, Iasi; Andrei, A.(1999) n Iosifescu, S., Management educational. MEC, Bucuresti; Androniceanu, A.,(1998), Managementul schimbarilor, Editura All Educational, Bucuresti; Baban, A., 2001, Consiliere educationala, Ghid metodologic pentru orele de dirigentie si consiliere; Brzea, C.,(1995), Arta si stiinta educatiei. Editura Didactica si pedagogica, R.A., Bucuresti; Bontas, I., 1994, Pedagogie, Editura All, Bucuresti; Caraman I., Din caietul de dirigentie, Ed. Porto Franco, Galati, 1996; Carcea M., Cunoasterea personalitatii, - partea I, suport de curs I.D.D., 2000; Ceaus M., Preda L., Gagiu A., Petrache M., Drumuri n educatie, Ed. Didactic Pres, Slatina, 2004 ; Ciama D., Ghidul profesorului diriginte, Ed. Demia, Deva, 2004 ; Costea, Stefan, (1998), General si specific n managementul nvmntului, n: Tratat de management universitar, Ed. LuxLibris, Brasov; Cristea, S.,(1996), Managementul organizatiei scolare, EDP, Bucuresti; Cretu, C.,(1997), Psihopedagogia succesului, Polirom, Iasi; - Cucos, Constantin, (2002), Pedagogie, Ediia a II-a, Cap.5. Relaionare si comunicare didactic, Ed. Polirom, Iasi; Dafinoiu, I., 2002, Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observatia, Polirom, Iasi; De Visscher, P., Neculau, A.,coord.(2001), Dinamica grupurilor, Texte de baza, Editura Polirom, Iasi ; Enachescu C.(2004), Tratat de psihoterapie i consiliere. Editura Polirom, Iasi; Frith, D. School management in practice, Essex, Longman, 1985; Filer, V., (1995), Creativitate si creativitate manageriala, Editura Expert, Bucuresti ; Ghica V.,Ghid de consiliere si orientare scolara, Ed. Polirom, Iasi, 1998 ; Hameliuc, Daniel, (1978), Profesori si elevi, Editura Didactic si Pedagogic, Bucuresti;

66

Iosifescu, S.,(2001), Management educational. Ghid metodologic pentru formarea formatorilor, MEC, Institutul de stiinte ale educatiei, Bucuresti; Iucu B. Romi, (2000), Managementul si gestiunea clasei. Fundamente teoreticometodologice,Ed. Polirom, Iasi; Iucu B. Romi, (2006), Managementul clasei de elevi, Ed. Polirom, Iasi; Iucu, R.,(2000), Managementul si gestiunea clasei de elevi. Editura Polirom, Iasi ; Jinga, I. Managementul nvmntului, cu privire special la nvmntul preuniversitar, Bucureti, Editura Aldin Press, 2001 ; Joita E.(2000), Management educational, Editura Polirom, Iasi; Joia, Elena, (), Management educaional. Profesorul manager: roluri si metodologie; Katz, D.,Kahn, R., L.,(1966), The Social Psychology of organisation, Wiley, New York; Mamali, C.,(1974), Intercunoastere, EDP, Bucuresti; Molan, Vasile, (2008), Competene manageriale din sistemul educaional, n vol: Societate, stiin, cultur- USH (sesiune stiinific), Societatea naional Spiru Haret pentru educaie, stiin si cultur, Ed. Rottarymond si Rotarexim, Pitesti; Mucchielli, A.,(2002), Arta de a influenta. Analiza tehnicilor de manipulare. Editura Polirom, Iasi ; Neacsu, I.,(1990), Instruire si nvatare, Editura Stiintifica, Bucuresti ; Neculau, A., 2001, 29 trepte pentru a-i cunoaste pe ceilalti, Ed. Polirom, Iasi ; Neculau,A.,(2007), Dinamica grupului si a echipei, Editura Polirom, Iasi ; Nicola. I.(1987), Dirigintele si sintalitatea clasei de elevi, EDP, Bucuresti Nicola, Ioan, (2002), Tratat de pedagogie scolar, ediia a II-a revizuit, cap. 13, si 27, Ed. Aramis, Bucuresti; Novac, C., Jigau, M., Iosifescu, S.(1998), Cartea alba a reformei, MEC, Bucuresti ; Pnisoara, I., O.(2003), Comunicarea eficienta. Editura Polirom, Iasi ; Pun, Emil, (1999), Scoala-abordare sociopedagogic, Ed. Polirom, Iasi; Poenaru, Romeo, (1991), Deontologia didactic-stiina drepturilor si datoriilor profesionale ale educatorilor, n Revista de Pedagogie nr.1. Paun E.,(1999), Scoala-abordare sociopedagogica, Editura Polirom, Iasi ;

67

Peretti, de A.,(1996), Educatia n schimbare, Editura Spiru Haret, Iasi ; Piaget, J., Inhelder, B.,(1967), Psihologia copilului, EDP, Bucuresti ; Potolea, Dan, Stilurile pedagoghice :dimensiuni structurale i incidente n procesele de nvare la elevi n revista de Pedagogie, nr.12, 1987 ; Potolea, Dan, Structuri, strategii, performane n nvmnt, Ed. Academiei Romne, Bucureti, 1989; Preda, Vasile, Profilaxia delicvenei i reintegrarea social,Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1981; Stan, Emil, (2003), Managementul clasei de elevi, Ed. Aramis, Bucuresti. Salavastru, D.(2005), Psihologia educatiei, Editura Polirom, Iasi Savin I., Metode educationale utilizate la ora de dirigentie, Ed. Princeps, Iasi, 2006 ; Stoica C., Educatie si comportament, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1998 ; Salagean D., Tinica S., Pintilie D., Ora educativa, Ed. Eurodidact, Cluj Napoca, 2004 ; Tiron, E.,(2005), Consilierea educationala, Editura Institutul European, Iasi ; Toma,Gheorghe, Consilierea i orientarea n coal, Casa de Editur i Pres Viaa Romneasc, Bucureti, 1999 ; Velea S., Agenda europeana Ghidul profesorului, First Advertising Agency International, Romnia, 2006 ; Vlsceanu, M, Psihologia educaiei i nvmntului, Ed.Paideia, Bucureti,1993 ; Zapan, Gh.,(1979), Metoda obiectiva de interpretare a personalitatii, Editura Stiintifica, Bucuresti Zlate, M.,(2004,), Tratat de psihologie organizational-manageriala, Ed, Polirom, Bucuresti.

68