Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
FUNDAMENTĂRI
TEORETICO-PARADIGMATICE ŞI APLICATIVE
MONOGRAFIE
Chişinău, 2015
1
C Z U 37.015
E 19
Colecţia ŞTI I NŢ E A L E ED U C AŢ I EI, coordonată
de Lilia P OG OL ŞA , doctor habilitat, conferenţiar universitar
Coordonator ştiinţific:
MARIA HADÎRCĂ, doctor în pedagogie, conferenţiar cercetător
AUTORI:
Tatiana CALLO, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar
Larisa CUZNEŢOV, doctor habilitat în pedagogie, profesor universitar
Maria HADÎRCĂ, doctor în pedagogie, conferenţiar cercetător
Aliona AFANAS, doctor în pedagogie
Lilia CEBANU, doctor în pedagogie
Veronica CLICHICI, doctor în pedagogie
Antonina RUSU, cercetător ştiinţific
Recenzenţi:
Maia Cojocaru-Borozan – dr. hab., prof. univ., UPS Ion Creangă
Nelu Vicol – dr., conf. univ., IŞE
Vera Bâlici – dr., conf. cercet., IŞE
3
nonformale. De asemenea, trebuie să menţionăm şi caracterul de ilustrare al
lucrării şi de sugerare a demersurilor aplicative.
Ţinând cont de necesităţile logice ale domeniului, conţinutul lucrării
se referă la rolul paradigmelor în dezvoltarea ştiinţei pedagogice şi
reactualizarea paradigmei complexităţii în postmodernitate (Cap. I); la
paradigma educaţiei nonformale (Cap. VI) şi paradigma educaţiei
etnoculturale (Cap. VIII). De asemenea, include un excurs conceptual în
câmpul de probleme ale educaţiei pe parcursul vieţii (Cap. III), în
problematica referenţialului axiologic comun al educaţiei formale,
nonformale, informale (Cap. IV). Aspectele ce vizează modelul constructivist
al învăţării (Cap. V) şi educaţia pentru timpul liber (Cap. VII) sunt tratate
conceptual din perspectiva relaţionării integralizatoare, plus o strategie de
reconsiderare a dimensiunii educative în procesul de învăţământ (Cap. IX).
Şi toate acestea, pornind de la concepţia educaţiei integrale (Cap. II).
În consecinţă, întregul conţinut al lucrării demonstrează faptul că
integralitatea, ca obiect al filosofiei şi ca orientare în pedagogie,
presupune o cauză primă şi esenţa interioară a lumii şi a procesului de
învăţământ. Acest întreg poate fi cunoscut şi aplicat prin reflecţie, dacă
încetează de a mai fi doar un „lucru în sine”.
Educaţia are un caracter general faţă de părţile sale, este un întreg
unitar, alcătuit din diverse părţi ce stau unele în faţa altora în raport
de acţiune. De aici şi confirmarea ideii că fiinţa umană nu doar că este o
personalitate şi trebuie formată şi dezvoltată ca personalitate fie ca o
unitate individuală, ci ea şi îşi proiectează unitatea şi integralitatea sa în
lume, transformând această lume într-o „mare personalitate” – o
personalitate integrală, totală. În felul acesta, se constată că acest cuvânt,
integralitate, nu spune nimic dacă nu cercetăm direct lucrurile exprimate
de el. Anume aceasta a fost preocuparea de bază a autorilor prezentei
lucrări. Soluţiile propuse (concepţii, paradigme, strategii, referenţiale,
modele etc.) sunt o încercare de a contura posibilităţile noului în
cercetarea pedagogică, prin asumarea unei poziţii active, cu formularea
constructivă a că ii de urmat.
Conectându-se la ritmul schimbărilor, asemenea lucrări contribuie
efectiv la rezolvarea problemelor de ordin teoretic proprii educaţiei, cu
repercusiuni evidente în practica educaţională, printr-un set de
interpretări adecvate, suple, raţionale şi necesare. Astfel, într-o primă
ipostază, componentele lucrării, ca rezultante ale cercetării, pot servi
efectiv la insolitarea demersului pedagogic considerat în totalitatea sa.
Tatiana Callo
4
I. PERSPECTIVA PEDAGOGICĂ A PARADIGMELOR
(TATIANA CALLO)
9
Metaparadigmele sunt paradigma ca atare, ca rezultat a abordării în
sistem a paradigmelor anterioare (micro- şi macroparadigme) ca o
interpretare integrativă de maximă generalitate. Ea este expresia
ştiinţifică, unitară, chiar simbolică a ansamblului de idei, întrebări,
interpretări, modele, analogii, reflecţii noi, maniere de a privi în sistem
fapte, situaţii, probleme reale din complexitatea practicii educaţiei,
moduri de reducere a dezorganizării practicii, mai ales sub aspectul
metodologiei ei (de exemplu, metaparadigma educaţiei postmoderne,
metaparadigma umanistă, metaparadigma transdisciplinară etc.).
Prin abordarea de paradigme, are loc un transfer specific de concepte, de
modele interpretative, de principii şi metodologie de la ştiinţa la practica
educaţiei, dar şi o derivarea de la general la particular, încât se identifică
derivarea metapardigmelor în macro- şi microparadigme şi apoi, din nou, de la
fapte semnificative, microparadigme la ridicarea la alte generalizări pentru
practica educaţională.
Noua paradigmă duce, de obicei, la o mai mare specializare şi slăbeşte
legătura cercetătorului cu alte grupuri de specialişti. Aduce cu sine o mai bună
definire a domeniului de studiu, cercetătorii având avantajul unor concepte deja
definite.
10
Ca sintagmă, schimbarea de paradigmă (paradigm shift) este utilizată
pentru prima dată de către Th. Kuhn, în sens epistemologic, pentru a defini
evoluţia istorică, dialectică a diferitelor concepte, teorii ştiinţifice.
Paradigma poate şi trebuie schimbată atunci când problemele acute,
anomaliile cer un alt mod de rezolvare, o altă etapă a normalităţii ştiinţei
pedagogice, prin rezolvarea stării de criză în cunoaştere. Ele sunt elemente
constitutive ale activităţii de cercetare, sunt purtătoare de teorii ştiinţifice sau
încorporează teorii, având astfel funcţii cognitive şi normative. Noile
paradigme se nasc din cele vechi prin noi relaţionări, prin contrast sau prin
competiţie cu ele. Ele reprezintă o întreagă constelaţie de convingeri, valori,
metode împărtăşite de către o comunitate ştiinţifică prin consens.
O paradigmă existentă va fi declarată depăşită doar în condiţiile în care
o alta este pregătită să-i ia locul. Trecerea de la o paradigmă la una nouă
presupune construirea teoriei pe fundamente noi care să integreze un şir de
soluţii. Preluând direcţia unei noi paradigme, cercetătorul îşi însuşeşte teoria,
metodele şi standardele cercetării într-o mixtură temeinică. Schimbarea
paradigmelor conduc la schimbări în practica vieţii. Pluritatea paradigmelor
teoretice oferă cercetătorului posibilitatea diversităţii opţionale. Însă nici o
paradigmă nu trebuie să fie absolutizată, deoarece există şi paradigme
alternative. După cum menţiona D. McQuall [apud 2, p. 8], până la urmă,
eficacitatea tehnică şi teoretică, capacitatea de a rezolva mai multe probleme
este aceea care va permite noii paradigme să triumfe.
BIBLIOGRAFIE:
1. Carfantan S. Le paradigme de la complexité. 2004. Disponible à:
www.sergecar.perso.neuf.fr./cours/theorie5.htm
2. Dragomir M. Paradigma comunicării verbale la adolescent. Galaţi:
Editura Sfântul Ierarh Nicolae, 2010.
3. Joiţa E. Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigmă. Iaşi: Institutul
European, 2010.
4. Joiţa E. Ştiinţa educaţiei prin paradigme. Iaşi: Institutul European,
2009.
5. Kuhn T.S. Structura revoluţiilor ştiinţifice. Bucureşti: Humanitas, 1999.
6. Nemecsk Şt . Raţionalitatea ştiinţifică popperiană. Vulcan: Realitatea
Românească, 2010.
7. Orţan F. De la pedagogie la ştiinţele educaţiei. Oradea: Editura
didactică şi pedagogică, 2007.
8. Popper K. Logica cercetării. Bucureşti: Editura
ştiinţifică şi enciclopedică, 1981.
9. Кун Т.С. Структура научных революций. Москва, 2009.
11
II. CONCEPŢIA EDUCAŢIEI INTEGRALE
(TATIANA CALLO)
12
- pedagogiei constructiviste, care promovează ideea obţinerii
independente a cunoştinţelor „pas cu pas”, prin „construirea” procesuală
a acestora;
- concepţiilor de integralitate şi integralizare pedagogică;
- ideilor antropologice în educaţie, care pun în valoare acţiunile de
umanizare a fiinţei umane;
- învăţării problematologice care, prin soluţionarea de probleme, se
axează pe generarea unor noi probleme;
- legăturilor interdisciplinare din pedagogia tradiţională;
- conceptului educaţiei pe tot parcursul vieţii.
Concepţia propune:
- viziune dialectică asupra fenomenul de
integralizare;
- previziune referitor la
fundamentele pedagogizării
proceselor
integrative în educaţie, ca formă superioară
de interrelaţionare;
- un factor de referinţă pentru procesul de
învăţământ, axat pe integrare,
- având drept obiectiv formarea personalităţii integrale cu o gândire
totală, deoarece lumea de azi nu mai poate fi cunoscută de oameni cu un
tip monologic de gândire.
Ideile expuse sunt formulate în baza unui proces complex de sinteză a
literaturii teoretice în domeniu, prin care s-a încercat o identificare a punctelor-
cheie ale unei posibile abordări şi a evidenţierii unor posibile direcţii de
intervenţie reformatoare (a se vedea bibliografia).
14
Integral – indică o calitate, aceea de a fi întreg, complet; conceptul de
educaţie integrală, presupune, de fapt, finalitatea educaţiei – formarea/
dezvoltarea integrală a personalităţii celui ce învaţă.
Integralitate – indică starea de a fi complet, întreg şi se utilizează mai
mult la nivel de conceptualizare, atunci când se descrie domeniul
respectiv.
Integralizare – procesualitatea „facerii” de a fi întreg.
Conceptul de interdisciplinaritate a apărut sub influenţa lui O. Decroly
(1929) şi ulterior a lui J. Dewey (1943). Primul model de integrare aparţine lui
S. Klein (1998), numit core currciculum (core înseamnă miez, esenţă,
fond) şi
presupune un program-cadru şi corelarea materiilor în acest program-
cadru. În Canada, învăţarea interdisciplinară face parte din noua pedagogie
activă sau non-directivă (1970). În Quebec se ocupă de integrarea materiilor L.
Sauve (1998). În 1995, în Ontario se dezvoltă, de asemenea, învăţarea
transdisciplinară, bazată pe integrarea materiilor. Încă în 1949 Tyler vorbea
despre necesitatea integrării orizontale pentru a asigura coerenţa
curriculumului, iar Bloom, în 1958 vorbea despre o integrare curriculară, în
vederea deschiderii posibilităţilor.
B1 B2 B3
ştiinţe sociale
oraşul
sănătate literatură
meu
muzică
20
Modelul Erickson. Autorul a dezvoltat un model de integrare a
curriculumului în care tema-bază a unui concept este în centrul învăţării.
Curriculumul integrat se axează pe concept, materiile se centrează pe concept,
parcurgându-se următoarele etape:
Identificarea conceptului;
Identificarea conţinutului esenţial pentru formarea globală a
celui ce învaţă;
Formularea lor în temele
conceptuale; Integrarea.
Autorul propune asimilarea teoriei şi formarea abilităţilor în cadrul
fiecărei discipline şi apoi – realizarea aplicării lor practică în interiorul
curriculumului integrat:
Selectarea domeniului de studiu, de exemplu conceptul de
schimbare; Găsirea unei teme care se situează în interiorul conceptului
– tehnologia;
Găsirea unei întrebări care ajută în a defini tema conceptuală
– Care sunt schimbările tehnologice începând cu 1950?
Intitularea proiectului care răspunde problemei de
studiu – Impactul tehnologiei în viaţa ţării (1980-2010);
Găsirea temelor care ajută la înţelegerea mai bună a conceptului.
25
vederea depistării necontradicţiilor interne, la potrivirea cu unul din
elementele MIC, sinteza paradigmelor.
3. Pentru cunoştinţele de viitor – este necesar de a planifica procesul de
obţinere a lor cu scopul ridicării efectivităţii MIC şi a algoritmului
integrării. La proiectare este necesar „umplerea” lapsusurilor anterioare,
asimilarea acelor domenii ale cunoaşterii, care pot fi necesare pentru
acţiunile ulterioare, asimilarea şi accesul la noi surse de informare şi
evaluarea posibilităţilor potenţiale.
Pentru etapa imediat următoare se profilează următoarele căi ale
integrării:
1. Integrarea materiilor sau conţinuturilor disciplinelor, fapt care duce la
excluderea disciplinelor şcolare ca atare sau la reconfigurarea lor
(nu-s discipline şcolare distincte)
2. Integrarea cunoaşterii (disciplinele şcolare rămân distincte, dar învăţarea
se axează pe o problemă, care solicită integrarea diverselor „părţi” ale
disciplinei şcolare). În acest caz, în centrul curriculumului la disciplină
se plasează diverse module problematice.
26
unităţile integrate
generale;
29
Concluzii
Proiectarea şi realizarea educaţiei integrale este posibilă în cazul
organizării educaţiei dincolo de discipline, pornind nu de la criteriile teoretice
academice ale disciplinelor, ci de la probleme, provocări şi realităţi ale vieţii
contemporane, ar putea aduce beneficii semnificative pentru toţi elevii,
contribuind în primul rând la o mai bună contextualizare a învăţării. Ancorele
practice permanente, accentul pus pe formarea unor valori şi atitudini şi a unor
competenţe transversale şi transferabile, legătura cu experienţele cotidiene ale
elevilor şi cu contextul în care ei trăiesc sunt câteva repere ce ar putea face
învăţarea mai plăcută şi mai eficientă. Temele comune propun depăşirea
manierei clasice de concepere a curriculumului, centrată pe primatul
disciplinelor formale, în favoarea unei viziuni constructiviste, care transcende
limitele rigide ale obiectelor de studiu.
Educaţia integrală devine un factor esenţial în formarea/ dezvoltarea
integrală a personalităţii celui ce învaţă. Personalitatea integrală este ea însăşi o
microlume specifică, capabilă să se regăsească în orice domeniu al vieţii şi
activităţii sale, ea va face exact ceea ce trebuie făcut, în consens cu cerinţele şi
necesităţile educaţionale şi sociale. Integralitatea „locuieşte” efectiv în însăşi
entitatea care se integrează şi se manifestă numai prin dinamica existenţei sale.
O integrare se produce, de fapt, pentru a rezolva o problemă.
Educaţia integrală presupune vizualizarea întregului educaţional, apoi a
părţilor sale componente, dar nu ca pe o sumă, ci ca pe o unitate care are un
scop complex, totalmente corelativ cu cel al părţilor, care îşi menţin
totuşi statutul de independenţă. Integrarea
educaţională (a disciplinelor,
curriculumului, conţinuturilor, competenţelor, instituţională etc.) nu este
o construcţie osificată, ci una dinamică, care se dezintegrează şi se
integrează
permanent, în vederea obţinerii unui rezultat mai bun, comparativ cu
rezultatul
obţinut prin efortul fiecărui element în parte. Educaţia integrală vizează
obţinerea unor efecte de durată, materializate în conferirea de semnificaţie
învăţării de către cel ce învaţă; parcurgerea „drumului” realităţii vieţii,
prin unirea diverselor sale aspecte în relevanţa interpretativă a elevului.
BIBLIOGRAFIE:
1. Ackerman D.B. Intellectual and practical criteria for successful
curriculum integration. In: Jacobs H.H. Interdisciplinary curriculum:
Design and implementation. Alexandria VA: Association for
Supervision and Curriculum Development, 1989, p. 25-37. Jacobs H.H.
Planing for curriculum integration. Educational Leadership, 1991,
nr. 49 (2), p. 27-28. 30
2. Banks J.W. Integrated Curriculum for Restructuring Public Education.
Computing Teacher, vol. 21, 1994. Beane J. Curriculum Integration and
the Discipliners of Knowledge. In: Phi Delta Kappan, 1995, vol 76(8),
p. 616-623.
3. Beane J.A. Creating an integrative curriculum: Making the connections.
In: NASSP Bulletin, 1992, nr. 76, p. 46-54.
4. Boyer J.-Y. Pour une approche fonctionelle de l’intergration des
matieres au primaire. In: Revue des sciences de l’education. 1983,
vol. IX, p. 433-452.
5. Ciolan L. Elemente pentru o abordare integrală a curriculumului.
Bucureşti: Paideia, 1999.
6. Ciolan L. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Iaşi: Polirom, 2008.
7. Dafinoiu I. Elemente de psihoterapie integrativă. Iaşi: Polirom, 2001.
8. Davenport M.R., Jaeger M. Integrating curriculum. In: The Reading
Teacher, 1995, nr. 49(1), p. 60-62.
9. Drake S.M. Creating Integrated Curriculum. Proven Ways to Increase
Student Learning, Corwin Press, Inc., Thousand Oaks, 1999.
10. Earle W.J. Introducere în filosofie. Bucureşti: ALL Educaţional, 1999.
11. Erickson L. Designing Integrated Curriculum that Promotes Higer
Level Thinking. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development, 1996.
12. Fogarty R. Ten ways to integrate curriculum. In: Educational
Leadership, 1991, nr. 49(2), p. 61-65.
13.Fogarty R. The integrated curriculum. In: Instructor, 1992, nr. 102(3),
14. p. 34-35.
15. Fogarty R. The Mindful School:How to Integrate the Curriculum.
Palatin, IL: IRI --/Skylight Ed., 1991.
16. Harter P.D., Gehrke N.J. Integrative curriculum: Kaleidoscope of
alternatives. In: Educational Horizons, 1989, nr. 68(1), p. 12-17.
17. Integrarea ştiinţei şi a învăţământului superior. Concepţii. Orientări.
Strategii. Chişinău: CEP USM, 2007.
18. Kant Im. Critica facultăţii de judecare. Bucureşti: ALL, 2007, 2008.
19. Klein J. L’éducation primaire, secondaire et postsecondaire aux Etats-
Unis: vers l’unification du discours sur l’interdisciplinarité. In: Revue
des sciences de l’éducation, 1998, vol. XXIV (1), p. 51-75.
20. Kolde R.F. Integrated learning for a competitive work force. Phi Delta
Kappan, 1991, nr. 72, p. 453-455.
21. Lowe A. La pédagogie actusalisante ouvre ses portes a
l’interdisciplinarité scolaire. In: Education et francophonie, 2010,
vol. XXX, nr. 2, p. 220-224.
31
22. Luţaş I. Integrarea economică europeană. Bucureşti:
Editura Economică, 1999.
23. Marrin M. Intégrer les matières. Montreal: Les éditions de la Cheneliere
inc., 1995.
24. Mason T.C. Integrated curricula: Potential and problems. In: Journal of
Teacher Education, 1996, nr. 47, p. 263-270.
25. Mathison S., Freeman M. The Logic of Interdisciplinary Studies.
Prezente dat the Annual Meeting of the American Educational research
Association, Chicago, 1997.
26. Nielsen M.E. Integrative learning for young children: A thematic
approach. In: Educational Horizon, 1989, nr. 68 (1), p. 18-24.
27. Rokow S.J., Vasques J. Integrated instruction: A trio of strategies. In:
Science and Children, 1998, nr. 35 (6), p. 18-22.
28. Shoemaker B.J. Education 2000 integrated curriculum. In: Phi Delta
Kappan, 1991, nr. 72 (6), p. 793-797.
29. Shoemaker B.J. Integrative education: A curriculum for the tewenty-
first century. Oregon School Study Council, Eugene, 1989.
30. Sill D.J. Integrative Thinking, synthesis and creativity in
interdisciplinary studies. In: The Journal of Education, 1996, vol. 45 (2),
p. 114-128.
31. Vars G.F. Integrated curriculum in historical perspective. In:
Educational Leadership, 1991, nr. 49(2), p. 14-15.
32. Аксенова Л.И. Интеграционные процессы в системе социально-
педагогического знания. Сб. науч. трудов. Вып. 5. Москва: Владос,
2007, c. 545-562.
33. Ахлибинский Б.В. Категориальный аспект понятия интеграции.
Проблемы диалектики. Вып. 12. Диалектика как основа интеграции
научного знания. Л., 1984, с. 50-59.
34. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе.
В: Литература в школе, 1996, т. 5, с. 150-154.
35. Горин Ю.В., Нелюдов А.Д., Свистунов Б.Л. Интегрированная
образовательная программа подготовки специалистов для
инновационной деятeльности. В: Интеграция образования, 2011,
№1, с. 34-38.
36. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Дону:
Изд-во Ростовского гос. пед. ун-та, 2000.
37. Еремина О.П. Интеграция как один из основных процессов в
модернизации массовой и специальной систем российского
образования. В: Интеграция образования. 2005, №1-2, с. 77-79.
38. Журавлев В.А. Университет и региональная интеграция.
В: Регионология, 2008, № 2, с. 26-51.
32
39. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике.
Сборник научных трудов. Отв. ред. В.С. Безрукова. Свердловск:
Свердловский инж.-пед. ин-т, 1990.
40. Каримов З.Ш. Проблема оптимизации региональной и
институциональной интеграции образования. Сибирский
педагогический журнал, 2008, № 10, с. 355-360.
41. Козлов В.В. Семь принципов интегративной мeтодологии.
В: Вестник интегративной психологии. Ярославль, 2006, № 4.
42. Кустов Ю.А., Кустов Ю.Ю. Интеграция как педагогическая
проблема. В: Интеграция в педагогике и образовании. Сб. науч.-
метод. pабот. Самара: Самарский индустриально-педагогический
колледж, 1994, с. 7-17.
43. Мясников В.А. Педагогическая интеграция как фактор
формирования единого образовательного пространства стран
СНГ. В: Гуманизация образования, 2000, №1, c. 64-70.
44. Талалова Ш.Н. Интеграционные процессы в образовании –
контекст противоречий. Москва: Изд-во РУДН, 2003.
45. Теремов А.В. Интегратизм в познании как основа
совершенствования общего образования. В: Интеграция
образования, 2017, №1, с. 3-8.
46. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной
основе. Ростов н/Дону, 1994.
47. Хаяйнен Е.В. Развитие личностной рефлексии средствами
экзистенциального тренинга. В: Вестник интегративной
психологии. Ярославль, 2004, с. 266-268.
48. Энгельгардт В.А. Интегратизм – путь от простого к сложному в
познании жизни. В: Вопросы философии, 1970, № 11, с. 46-51.
33
III. ÎNVĂŢAREA PE TOT PARCURSUL VIEŢII
(TATIANA CALLO, LARISA CUZNEŢOV,
MARIA HADÎRCĂ, ALIONA AFANAS)
Introducere
Educaţia permanentă sau, în termeni mai recenţi, învăţarea pe tot
parcursul vieţii este specifică pedagogiei contemporane, generată fiind de
procesul de accelerare al schimbărilor, de nevoia de adaptare a omului la aceste
schimbări, precum şi de impactul tehnologiilor informaţionale, criza modelelor
educaţionale şi de viaţă, multiplicarea profesiunilor, creşterea gradului de
democratizare a vieţii sociale etc.
Ideea de educaţie permanentă/ învăţare pe tot parcursul vieţii vine încă
de la I.A. Comenius, care afirma că „pentru fiecare om viaţa sa este o
şcoală,
de la leagăn până la sfârşitul vieţii”. Dar conceptul propriu-zis de
învăţare pe tot parcursul vieţii (engl., fr.: lifelong learning; education tout
au long de la
vie) este utilizat mai activ după 1972, când Ed. Faure, Preşedintele
Comisiei Internaţionale pentru Dezvoltarea Educaţiei, a elaborat Raportul „A
învăţa să
fii”, ideea de bază a căruia era că fiecare individ trebuie să aibă
posibilitatea să înveţe pe parcursul întregii vieţi, ca un act de responsabilitate
individuală asumată.
Promotorul ideii de educaţie permanentă în cadrul UNESCO este
considerat P. Lengrand, care, în cartea sa „Introducere în educaţia permanentă”
(1973), subliniază ideea că astăzi educaţia trebuie înţeleasă ca o
practică de
învăţare permanentă, dar nu ca una obligatorie, ci neobligatorie (sau mai
puţin obligatorie), bazată însă pe principii, metode şi instrumente de lucru
specifice educaţiei adulţilor, astfel încât fiecare individ să devină cât mai mult
propriul subiect şi propriul instrument al dezvoltării sale, autorul pledând în
favoarea creării unor structuri instituţionale, care să ajute fiinţa umană, în tot
cursul existenţei sale, în procesul continuu de formare-dezvoltare personală şi
profesională [17].
De fapt, educaţia, dacă pornim de la funcţia ei de bază – cea de formare
şi de autoformare conştientă a omului – a avut, dintotdeauna un statut de
permanenţă, însă la momentul actual acest statut trebuie re-actualizat, re-
modelat şi fortificat din perspectiva noilor realităţi în care şi pe care le trăieşte
omul modern (şi cel postmodern). Or, s-a constatat că ştiinţa educaţiei este
astăzi departe de a fi ceea ce trebuie să fie, dat fiind că nu mai răspunde
necesităţilor exterioare şi interioare ale34omului, vizează mai mult acumularea
de cunoştinţe decât formarea-dezvoltarea unor competenţe-cheie, în baza
cărora să fie achiziţionate de noi competenţe, care să poată fi utilizate în
folosul său şi al societăţii.
De aceea actualmente sunt abandonate teoriile mai vechi privind
învăţarea, considerându-se a fi depăşite, după cum sunt false şi ideile că un
bagaj intelectual format în tinereţe ar fi suficient pentru întreaga viaţă sau cea
cu privire la ineficienţa educaţiei la vârstele mai înaintate. La ordinea zilei se
pune tot mai insistent problema elaborării unei noi baze conceptuale,
metodologice, tehnologice privind învăţarea umană, reieşind din caracterul
permanent al educaţiei şi având în vedere necesitatea dezvoltării activismului
uman pe tot parcursul vieţii.
Trecerea fiinţei umane de la o vârstă la alta este o veşnică problemă,
deoarece fiecare perioadă de viaţă este specifică, având atât avantaje cât
şi dezavantaje. Pentru ca această trecere să devină un factor de progres şi să
capete o semnificaţie valoroasă, este nevoie ca de fiecare dată omul să depună
un efort educaţional deosebit, astfel încât educaţia permanentă sau învăţarea pe
tot parcursul vieţii să reprezinte un efort de conciliere şi de armonizare a
diverselor aspecte ale formării omului, pentru ca acesta să nu fie în opoziţie cu
el însuşi.
39
„Recomandarea nr. 962 a Parlamentului European şi a Consiliului
Europei” din 18 decembrie 2006 privind competenţele-cheie necesare de
format în cadrul educaţiei de bază pentru dezvoltarea învăţării pe tot parcursul
vieţii, care precizează cele opt domenii de competenţe-cheie europene pe care
toţi tinerii ar trebui să le dobândească până la terminarea perioadei iniţiale de
educaţie şi formare.
„Rezoluţia Consiliului Europei şi a reprezentanţilor guvernelor
statelor membre” din 21 noiembrie 2008, care a subliniat necesitatea de a
consolida punerea în aplicare a unor politici educaţionale active de orientare în
cadrul strategiilor naţionale de învăţare pe tot parcursul vieţii şi a stabilit patru
domenii prioritare pentru orientarea învăţării pe tot parcursul vieţii:
dobândirea unor competenţe utile de gestionare a carierei; accesul la servicii de
orientare, în special pentru persoanele care aparţin grupurilor defavorizate;
calitatea serviciilor de orientare; coordonarea şi cooperarea între toate părţile
interesate relevante la toate nivelurile posibile.
Programul „Educaţie şi formare profesională 2010”, conform acestui
document, învăţarea pe tot parcursul vieţii, în sinergie cu elementele relevante
ale politicilor privind tineretul, ocuparea forţei de muncă, incluziunea
socială şi cercetarea trebuie să conducă la atingerea obiectivului strategic
stabilit de
Consiliul European de la Lisabona în martie 2000, care ar permite
Uniunii Europene să devină cea mai competitivă şi dinamică economie
bazată pe
cunoaştere din lume.
Strategia „Europa 2020” – o strategie europeană pentru creştere
inteligentă, ecologică şi favorabilă incluziunii, care are ca obiectiv formulat
pe termen lung impulsionarea cadrului strategic de cooperare în materie de
educaţie şi formare şi în care trebuie să fie implicate toate părţile interesate în
educaţie, formare şi învăţarea de-a lungul vieţii. În această viziune, învăţarea
pe tot parcursul vieţii este un proces continuu care se poate întinde de-a lungul
întregii vieţi a unei persoane, de la un învăţământ preşcolar de calitate până la
formările destinate pensionarilor, iar procesul de învăţare are loc şi în afara
contextelor formale, în special la locul de muncă.
Aşadar, la nivel european, învăţarea permanentă/ pe tot parcursul vieţii
(engl. lifelong şi life-wide – de-a lungul şi de-a latul) constituie astăzi
componenta de bază a tuturor politicilor educaţionale, prin care se urmăreşte
stimularea competitivităţii, a gradului de inserţie socială, cetăţenia activă,
dezvoltarea profesională şi personală, aceasta fiind totodată şi o strategie
europeană pentru ocuparea forţei de muncă.
Scopul major al strategiei europene privind învăţarea pe tot parcursul
vieţii este acela de a consolida contribuţia adusă de educaţie şi formarea
profesională în atingerea obiectivului de transformare a Uniunii Europene în
cea mai competitivă economie bazată40 pe cunoaştere din lume, capabilă de o
creştere economica durabilă însoţită de o creştere cantitativă şi calitativă a
numărului locurilor de muncă şi de o mai mare coeziune socială.
Context naţional. În Republica Moldova este conştientizat faptul că
oamenii trebuie să înveţe continuu şi în mod adecvat, rapid şi eficient, inovativ
chiar, valorificându-şi la maxim potenţialul de care dispun, pentru că numai
astfel pot face faţă provocărilor lumii contemporane, mereu în schimbare, dar
şi nevoilor de adaptare continuă la noile realităţi ale secolului XXI, iar
educaţia, în sensul său larg, organizată prin structuri, forme şi activităţi de
învăţare permanentă/ pe tot parcursul vieţii ar putea reprezintă cheia
înţelegerii modului în care pot fi abordate aceste schimbări.
Conceptualizarea, proiectarea şi realizarea, la nivel naţional, a unei
strategii coerente de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii
poate fi un răspuns concret la provocările, noului mileniu, renunţându-se la
ideea de a dobândi o cultură şi o cunoaştere care să se dovedească a fi utile pe
durata întregii vieţi. Persoanele trebuie să cunoască faptul că există posibilităţi
de învăţare permanentă şi să fie încurajate să achiziţioneze mereu alte
instrumente de muncă, noi abilităţi şi competenţe, prin care să-şi dezvolte
capacitatea de a învăţa pe tot parcursul vieţii.
Or, s-a constatat că decalajul dintre nivelurile de dezvoltare ale
societăţilor/ naţiunilor este generat şi întreţinut tocmai de învăţarea
neadecvată şi ineficientă. De aici, ipoteza: cu toate că oamenii învaţă
permanent şi continuu, toată viaţa, probabil, nu o fac suficient de bine sau într-
un mod adecvat, rapid şi eficient, astfel încât să poată preîntâmpina sau să
limiteze
„decalajul uman”, acesta fiind înţeles ca „distanţa care există
între
complexitatea crescândă a problemelor vieţii şi capacitatea omului de a-i
face faţă” (Botkin J.V. et al., 1981).
În cazul Republicii Moldova, există o neconcordanţă semnificativă între
cunoştinţele şi capacităţile/ competenţele formate elevilor în şcoală şi
cerinţele vieţii reale, pe de o parte, iar pe de altă parte, între profilurile de
formare ale tinerilor în colegii şi universităţi şi solicitările de pe piaţa muncii. În
acelaşi timp, există un potenţial uman de învăţare la vârsta adultă, care însă nu
este valorificat în totalitate şi în mod eficient. Altfel spus, neînvăţând
corespunzător (ca durată, ritm, intensitate, eficienţă etc.) ne periclităm propria
existenţă şi dezvoltare atât ca indivizi, cât şi ca societate.
În condiţiile în care educaţia în Republica Moldova a fost declarată
drept prioritate naţională, iar triunghiul cunoaşterii – educaţie–cercetare–
inovare – un imperativ pentru dezvoltarea unei societăţi cognitive, cu o
economie competitivă şi cu un nivel înalt de viaţă pentru toţi, principiul
educaţiei permanente trebuie să devină un principiu călăuzitor şi pentru
sistemul nostru de învăţământ, iar învăţarea pe tot parcursul vieţii – o abordare
fundamental nouă a educaţiei şi formării 41 în activitatea permanentă de
dezvoltare personală şi profesională a fiecăruia, dobândirea de şanse egale în
vederea unei mai bune integrări sociale şi a ocupării forţei de muncă.
Actualul sistem de învăţământ din Republica Moldova reprezintă o
structură dezvoltată pentru asigurarea dreptului la educaţie al tuturor
beneficiarilor, iar ideea de educaţie permanentă/ învăţare pe tot parcursul vieţii
este stipulată în următoarele documente şi acte normative:
Constituţia Republicii Moldova (1994), legea fundamentală, care
garantează dreptul la învăţătură al fiecărui cetăţean, indiferent de vârstă,
sex, apartenenţă etnică şi religioasă (articolul 35. Dreptul la învăţătură).
Concepţia dezvoltării învăţământului în Republica Moldova (1994),
care fundamentează politica de stat în domeniul educaţiei, actele
legislative şi normative în domeniu şi care are în vedere elaborarea
strategiilor educaţionale şi a mecanismelor de
funcţionare a învăţământului în condiţiile economiei de piaţă,
democratizării şi umanizării sistemului de învăţământ, diversificării şi
adaptabilităţii acestuia la cerinţele societăţii postindustriale.
Legea Învăţământului (1995), care, în capitolul II. Sistemul de
învăţământ, art. 35. Învăţământul pentru adulţi, stipulează ideea că
statul asigură cetăţenilor accesul la ştiinţă şi cultură în vederea adaptării
lor, prin instruire continuă, la schimbările din viaţa socială şi a
necesităţii dezvoltării competenţelor profesionale.
Strategia ocupării forţei de muncă (2002), care pleacă de la
accelerarea transformărilor în sfera muncii, urmăreşte soluţionarea
strategică a problemelor cu caracter economic, social şi psihologic
privind ocuparea forţei de muncă în cadrul economiei de piaţă şi are în
vedere creşterea eficienţei muncii şi dezvoltării unei pieţe flexibile,
realizării reformelor structurale în economia naţională.
Concepţia privind orientarea, pregătirea şi instruirea profesională a
resurselor umane (2003), care prevede crearea şi perfecţionarea unor
subsisteme deschise, transparente, flexibile, ale învăţământului general,
secundar profesional şi superior, ale orientării profesionale a elevilor şi
tinerilor, ale reorientării şi instruirii profesionale continue a populaţiei
pe tot parcursul vieţii active, în toate ramurile economiei naţionale şi la
toate nivelurile de calificare şi responsabilitate, atât în cadrul
învăţământului de stat, cât şi în afara lui.
Concepţia Educaţiei în Republica Moldova (2005), care serveşte
drept bază pentru elaborarea şi adoptarea actelor normative în
reglementarea activităţii de formare-dezvoltare permanentă a
personalităţii, pentru integrarea tuturor agenţilor educaţionali într-un
sistem unic de educaţie a copiilor, tineretului şi adulţilor şi care vizează
42
în mod expres crearea unui parteneriat pedagogic în realizarea idealului,
scopului şi obiectivelor educaţiei.
Strategia naţională Educaţia pentru toţi (2006), care vizează
reconceptualizarea sistemului de învăţământ din perspectiva educaţiei
incluzive, integrarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în
învăţământul general, asigurarea accesului tuturor persoanelor la servicii
educaţionale de calitate, sporirea rolului sistemului educaţional în
dezvoltarea resurselor umane şi economiei etc., urmată de un alt
document – Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în
Republica Moldova pentru anii 2011-2020, care vizează asigurarea
oportunităţilor şi şanselor egale la educaţie pentru persoanele excluse/
marginalizate, pentru a putea oferi educaţie de calitate tuturor în
contexte integrate şi medii de învăţare continuă.
Strategia instituţională de modernizare a curriculumului naţional
(2010), care vizează adoptarea de către sistemul de învăţământ
preuniversitar din Republica Moldova a conceptului european de
abordare a învăţării în bază de competenţe-cheie (Recomandation of the
European Parlament and of the Council of 18 December 2006 on Key
Competences for Lifelong Learning) şi are în vedere dezvoltarea, din
aceeaşi perspectivă a competenţelor-cheie, a curriculumului şcolar,
universitar şi postuniversitar de formare iniţială şi continuă a cadrelor
didactice.
Programul de guvernare „Integrare europeană: libertate, democraţie,
bunăstare” proiectat pentru anii 2009 – 2013, prin care au fost stabilite
ca obiective: perfecţionarea cadrului legislativ în conformitate cu
cerinţele societăţii moderne, legislaţia internaţională şi normele
europene; îmbunătăţirea calităţii vieţii; extinderea educaţiei pe tot
parcursul vieţii; promovarea educaţiei incluzive etc.
Strategia de cercetare-inovare a Republicii Moldova (2012),
intitulată „Moldova cunoaşterii: 2020”, care pune pe tapet problema
implementării în condiţiile Republicii Moldova a „triunghiului
cunoaşterii” educaţie-cercetare-inovare, acesta fiind conceput ca un
instrument în realizarea strategiei de creştere economică sustenabilă a
ţării şi de asigurare a bunăstării populaţiei, în care educaţia
permanentă
are un rol primordial în producerea şi utilizarea cunoştinţelor,
dezvoltarea competenţelor-cheie necesare pe tot parcursul vieţii.
Prin urmare, se poate afirma că documentele şi actele normative
elaborate în ultimele două decenii de reformare continuă a sistemului de
învăţământ din Republica Moldova au în vedere caracterul permanent şi
prospectiv al educaţiei, vizează necesitatea racordării cadrului legal,
conceptual, metodologic şi instituţional43al învăţământului la principiile
educaţiei permanente şi a proiectării activităţii de formare-dezvoltare
permanentă a personalităţii, racordarea la noile politici europene în domeniul
educaţiei şi la direcţiile strategice de dezvoltare a sistemelor educative.
Totuşi, în condiţiile dezvoltării accelerate a societăţii, a exploziei
informaţionale şi tehnologice, şcoala nu mai poate fi considerată unica
responsabilă de formarea definitivă a omului, o dată şi pentru totdeauna.
Pregătirea profesională şi calitatea rezultatelor muncii impun cu necesitate
integralizarea resurselor umane şi instituţionale în coordonarea eforturilor
pentru re-actualizarea permanentă a cunoştinţelor şi competenţelor, prin
instruirea continuă a potenţialului uman, ceea ce, la nivel naţional, se
realizează deocamdată unilateral şi insuficient.
Şcoala rămâne a fi în continuare instituţia fundamentală, care oferă
fiinţei umane educaţia de bază şi deschide posibilitatea de a se perfecţiona, care
este permanent atentă şi receptivă la presiunile şi necesităţile mediului social şi
cultural, dar această structură instituţională şi oferta ei educaţională necesită o
completare longitudinală pe toată durata vieţii, prin alte forme ale educaţiei
(nonformală şi informală), proiectată şi realizată şi de alte structuri
instituţionale.
În acest sens, anume învăţarea permanentă, în ipostaza ei inovatoare,
devine modalitatea principală de a face faţă cu succes posibilelor
provocări viitoare, iar proiectată şi realizată continuu, pe tot parcursul vieţii,
această învăţare poate asigura atât formarea şi devenirea individului, cât şi
funcţionarea eficientă a acestuia (menţinerea, în limite normale), implicit,
dezvoltarea şi evoluţia societăţii.
Aşadar, învăţarea permanentă gândită ca un continuum pe toată durata
vieţii individului reprezintă astăzi un imperativ şi pentru Republica Moldova.
Promovarea mesajelor de bază ale Memorandumului european privind
învăţarea permanentă, operaţionalizarea conceptelor de competenţe-cheie
pentru învăţarea permanentă şi de învăţare pe tot parcursul vieţii trebuie să se
regăsească printre direcţiile de bază ale dezvoltării şi perfecţionării sistemului
actual de învăţământ din Republica Moldova, fapt ce poate determina reale
schimbări atât în formele de organizare şi conţinuturile educaţiei, cât şi în
structurile ei de bază.
Deoarece educaţia devine un principal instrument de îmbunătăţire a
condiţiei umane, făcând concurenţă reală aspectelor economice, ea pune în
mişcare mecanisme şi structuri sociale, ca una din condiţiile de bază
pentru afirmarea liberă a personalităţii umane, implică opţiuni sociale,
educaţia
trebuind să fie accesibilă absolut tuturor, într-un larg cadru de
democratizare a învăţământului şi de egalare a şanselor. Astfel, fiinţa
umană devine tot mai
evident un subiect activ al educaţiei.
44
3.2. Experienţe europene în domeniu
Experienţa ţărilor din spaţiul european ilustrează mai multe realizări în
domeniul proiectării şi realizării învăţării pe tot parcursul vieţii, demonstrând
totodată faptul că evoluţia către o concepţie strategică de educaţie permanentă
comprehensivă este un proces gradual, sistemic şi complex, iar progresele
acestui proces nu pot fi simţite în termeni imediaţi.
Strategiile elaborate în acest sens variază de la o ţară la alta, însă este
clar că majoritatea se axează pe cultura educaţiei permanente, un concept de o
largă acceptanţă şi participare publică. În linii generale, educaţia permanentă/
învăţarea pe tot parcursul vieţii este văzută ca un principiu diriguitor al
educaţiei şi se interpretează într-un context larg, care acoperă toate tipurile de
educaţie, toate domeniile şi instituţiile de formare, cu toate tipurile de
instrumente de învăţare şi prin toate modalităţile de abordare pedagogică.
De exemplu, în Austria, prin învăţarea permanentă se înţelege un
concept foarte larg, general, care cuprinde toate domeniile, nu numai pe cele
din sistemele de educaţie şi formare, ci şi cele din agricultură, familie, politică
etc.
În Suedia, învăţarea permanentă se referă la un mecanism de lărgire a
învăţământului secundar superior, care este construit pe un trunchi comun de
cultură generală format din opt discipline fundamentale concepute ca bază
pentru dezvoltarea educaţiei pe tot parcursul vieţii.
În Franţa, fiecare individ are dreptul la validarea propriei învăţări
anterioare dobândite în context non-formal şi informal, fapt ce subliniază
importanţa învăţării permanente pe dimensiunea întregii vieţi şi arată modul în
care învăţarea poate fi realizată şi în afara structurilor formale de învăţare.
În Scoţia, este elaborată o strategie de dezvoltare a învăţării permanente
intitulată „Viaţa pentru învăţare. Învăţarea prin viaţă”(2003), iar în Germania
a fost elaborat şi se implementează, printr-o strategie dezvoltată de jos în sus,
Programul„Învăţare permanentă pentru toţi”, care are drept scop
îmbunătăţirea
ofertei de învăţare, în special pentru grupurile dezavantajate.
În Finlanda învăţarea permanentă vizează abordarea actului învăţării ca
o activitate desfăşurată pe toată durata vieţii – „din leagăn până la finalul
vieţii”; Belgia are un angajament al statului în ceea ce priveşte realizarea
concepţiei învăţării permanente, care are drept scop crearea unei societăţi a
învăţării pentru toţi sau cel puţin pentru toţi locuitorii care intră în categoria de
vârstă 25-65 de ani etc.
Documentele de nivel european şi naţional menţionate mai sus, precum
şi experienţele descrise impun cu necesitate abordarea şi a învăţământului
din Republica Moldova din perspectiva educaţiei permanente/ învăţării pe tot
parcursul vieţii, elaborarea unei viziuni globale asupra educaţiei şi a unui
45
proces amplu de dezvoltare umană, socială şi naţională în contextul intenţiei de
aderare a ţării noastre în spaţiul educaţional european şi de promovare a
valorilor Uniunii Europene.
În această viziune, se acreditează ideea că orice persoană are dreptul la
educaţie şi acest drept trebuie să fie asigurat progresiv şi pe baza egalităţii de
şanse. Educaţia trebuie să fie gratuită, cel puţin în ce priveşte învăţământul de
bază şi trebuie să urmărească deplina dezvoltare a personalităţii umane, a
simţului demnităţii sale şi să întărească respectarea drepturilor omului şi
libertăţilor fundamentale.
Raportarea situaţiei descrise la perspectiva de abordare a învăţământului
din Republica Moldova în viziunea educaţiei pe tot parcursul vieţii (ETPV),
utilizând analiza SWOT, permite identificarea următoarelor aspecte:
48
4. Documente şi acte normative pentru soluţionarea problemei
Politica naţională în domeniul educaţiei este concretizată în Legea
învăţământului, Concepţia educaţiei în Republica Moldova, Programul de
dezvoltare a educaţiei incluzive, Curriculumul Naţional etc., fiind reflectată
într-un ansamblu de decizii la nivel macro- şi microsocial cu caracter
prospectiv, orientate spre restructurarea şi adaptarea învăţământului de toate
treptele la necesităţile învăţării şi formării individuale, la direcţiile de
dezvoltare a ţării noastre şi la problematica lumii contemporane.
Însă raportarea doar la aceste documente este insuficientă pentru
restructurarea sistemului şi procesului educaţional din perspectiva promovării
şi realizării învăţării pe tot parcursul vieţii. În acest sens, este necesară, în
primul rând, elaborarea unei concepţii privind Învăţarea pe Tot Parcursul Vieţii
(ÎTPV), iar procesul de implementare a concepţiei ÎTPV, gândit ca o abordare
incluzivă şi integratoare a învăţării de-a lungul întregii vieţi a individului şi
proiectat să se realizeze atât în cadrul sistemului educaţional formal, cât şi al
celui nonformal şi informal, trebuie susţinut de un şir de acte normative, ce
urmează a fi elaborate, între care:
a) Strategia privind Învăţarea pe Tot Parcursul Vieţii (ÎTPV) în Republica
Moldova;
b) Planul de acţiuni privind implementarea Strategiei ÎTPV în Republica
Moldova;
c) Cadrul conceptual şi metodologic de proiectare şi realizare a Educaţiei
pentru Adulţi;
d) Regulamentul privind organizarea şi funcţionarea Centrelor comunitare
de Educaţie pentru Adulţi;
e) Proiecte educaţionale „Învăţare permanentă pentru toţi”, care să vizeze
îmbunătăţirea ofertei de învăţare, în special pentru grupurile
dezavantajate, printr-o strategie de jos în sus;
Etc.
49
Prin urmare, învăţarea trebuie să se extindă dincolo de cadrul şcolar şi să
ocupe întreaga arie de activitate umană (personală şi profesională), dat fiind că
educaţia este intrinsecă vieţii, iar scurgerea anilor fără învăţarea permanentă nu
are în sine nici o valoare, deci educaţia este permanentă şi atotputernică: omul
poate şi trebuie să înveţe permanent, pentru a şti să exploreze noile domenii
care îi sunt date şi să culeagă noile roade ale ştiinţei care îi sunt oferite.
Educaţia permanentă reprezintă o direcţie importantă de evoluţie a
activităţii de formare–dezvoltare a personalităţii umane. Abordată „în
totalitatea ei”, activitatea de formare-dezvoltare permanentă urmăreşte
valorificarea tuturor dimensiunilor şi formelor educaţiei proiectate şi realizate
pe tot parcursul existenţei umane şi în orice moment al existenţei umane,
corelând resursele: stadiile educaţiei (vârstele şi ciclurile vieţii), conţinuturile
educaţiei (pe toate dimensiunile educaţiei), formele educaţiei (formală–
nonformală–informală), factorii educaţiei (familia, comunităţile educaţionale,
instituţiile şcolare etc.).
În această viziune, învăţarea pe tot parcursul vieţii nu presupune doar o
preluare şi o continuare a educaţiei de bază, ea reprezintă un sistem de
noi
abordări a tuturor componentelor evidenţiate mai sus şi raportate
expres la domeniile esenţiale pentru viaţa fiecăruia, pornind chiar de la
sensul acestei
existenţe.
Definiţie: învăţarea pe tot parcursul vieţii reprezintă totalitatea
activităţilor de învăţare realizate de fiecare persoană pe parcursul vieţii în
contexte formale, non-formale şi informale, în scopul formării sau dezvoltării
competenţelor dintr-o multiplă perspectivă: personală, civică, socială ori
ocupaţională (Legea Educaţiei Naţionale, România, art. 328 (2). Titlul V:
Învăţarea pe tot parcursul vieţii). Definiţia trimite la caracterul permanent şi
prospectiv al educaţiei, care vizează proiectarea, organizarea, structurarea şi
realizarea demersurilor formative în concordanţă cu condiţiile prezentului şi
trăsăturile definitorii ale societăţii viitorului. Întemeiat pe eforturi concrete de
anticipare a specificului condiţiilor socio-culturale de existenţă a viitorului,
caracterul prospectiv al educaţiei exprimă orientarea spre desfăşurarea
educaţiei pe întregul parcurs al vieţii omului şi are în vedere permanenţa
activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii.
Accentuarea permanenţei şi a caracterului prospectiv al educaţiei
implica două acţiuni distincte: conturarea cu claritate a idealului educaţional al
educaţiei permanente şi conştientizarea caracterului flexibil al
finalităţilor sale. Dezvoltând caracterul prospectiv al educaţiei, învăţarea pe
tot parcursul vieţii
impune o dublă condiţionare: raportarea adecvată la caracteristicile
societăţii viitoare şi ne/ perturbarea prin activităţile întreprinse a
organizării şi 50
funcţionării societăţii prezente, se cere o îmbinare optimă a strategiilor
de valorificare a realităţii prezente şi a posibilităţilor prospective.
Dimensionarea permanentă şi prospectivă a fenomenului educaţional
este intrinsec legată de surprinderea următoarelor aspecte: estimarea evoluţiei
demografice a societăţii şi a educaţiei membrilor săi; determinarea orientărilor
şi tendinţelor ştiinţifice, precizarea funcţiilor instituţiilor de stat cu privire la
dezvoltarea sectoarelor de activitate considerate a fi esenţiale, pentru
dezvoltarea economiei viitoare, a învăţământului; monitorizarea fluctuaţiilor
survenite şi anticipate la nivelul pieţei forţei de muncă, şi, nu în ultimul rând,
stabilirea tendinţelor generale de evoluţie a comunităţii internaţionale.
Felul în care va arăta societatea viitorului depinde, în mare măsură, de
eficienţa şi calitatea acţiunii educaţionale desfăşurate în fiecare moment al
vieţii omului. Caracterul prospectiv şi cel de permanenţă al fenomenului
educaţional presupune valorificarea unei duble acţiuni de modelare: a educaţiei
de către societate şi a societăţii prin educaţie.
54
Etapa 2. Educaţia continuă/ educaţia adulţilor
Menţinerea şi actualizarea pe tot parcursul vieţii a celor opt competenţe-
cheie, formare/ dobândire până la sfârşitul învăţământului obligatoriu şi
profesional de bază.
Dobândirea şi actualizarea unui spectru larg de competenţe, interese,
cunoştinţe şi calificări necesare pentru dezvoltarea personală.
Formarea competenţelor necesare pentru integrarea/ mişcarea pe piaţa
muncii (competenţe funcţionale).
Dezvoltarea competitivităţii în ocuparea forţei de muncă;
Formarea competenţelor de reconciliere a vieţii profesionale cu viaţa
privată (competenţe personale).
Formarea cetăţeniei active.
Etapa 3. Educaţia recurentă
Asigurarea continuităţii educaţiei în această perioadă a vieţii astfel încât
să se evite pierderea cunoştinţelor acumulate şi a competenţelor formate.
Formarea persoanei, la acest nivel al educaţiei sale, pentru o viaţă în
continuă schimbare, în care să-şi găsească locul evoluţiile şi
transformările ce pot surveni.
Punerea în valoare a încrederii personale, a plăcerii de a trăi, a spiritului
de descoperire a sensurilor, dezvoltarea şi menţinerea optimismului
personal.
Condiţii pentru realizarea învăţării pe tot parcursul vieţii
Învăţarea pe tot parcursul vieţii se poate realiza, dacă:
Va fi garantat accesul universal şi continuu la învăţare în vederea
reînnoirii capacităţilor necesare pentru participarea într-o societate
cognitivă.
Educaţia va fi ancorată în timp, ca factor constructiv şi se va promova
ideea unui sistem educaţional integral, deschis şi permanent.
Vor fi stabilite legături strânse între educaţie – cercetare/ inovare –
producţie (instituţii).
Vor fi lărgite limitele instituţionale ale educaţiei, valorificând plenar
educaţia formală (desfăşurată în instituţii de educaţie cu certificare
formalizată în formă de diplome şi calificări recunoscute oficial);
nonformală (oferită prin organizaţii şi servicii care nu oferă certificare
formalizată) şi informală (ca o componentă a vieţii cotidiene, care nu se
intenţionată şi poate să rămână necunoscută chiar persoanelor însele); va
fi implementată complementaritatea învăţării triaspectuale.
Vor fi elaborate mecanismele de acreditare a învăţării/ formării
anterioare.
55
Învăţarea „va fi adusă” către beneficiar, fiind asigurat accesul la
educaţie 24 din 24 şi a celei „din mers”; învăţarea prin reţeaua Internet.
Va fi favorizată crearea structurilor şi tehnologiei care să ajute fiinţa
umană, pe parcursul întregii sale vieţi, în procesul de pregătire, formare,
dezvoltare pentru viaţă şi activitate profesională.
Va fi conceptualizată o reţea de activităţi educaţionale permanente
centrate pe persoană, pe posibile legături graduale între structurile şi
etapele de învăţare/ educaţie, care rămân astăzi relativ deconectate unele
faţă de celelalte.
Va fi asigurată accepţia largă a educaţiei pe parcursul vieţii şi a
participării publice largi la ea.
Vor fi respectaţi indicatorii europeni pentru învăţarea pe tot parcursul
vieţii (European Lefelong Learning Indicators) sunt structuraţi pe
4 dimensiuni:
Învăţare pentru a dobândi cunoaştere (învăţământul clasic);
Învăţare de a negocia şi a opera cu cunoştinţele (învăţarea la locul de
muncă, prin cursuri de perfecţionare, reciclare);
Învăţarea de a convieţui (activităţi sociale informale, practicate în
timpul liber);
Învăţarea de a-şi construi viaţa (eforturile individuale în scopul
dezvoltării propriei personalităţi şi a creativităţii).
56
prin educaţie, necesitatea intercorelării şi integralizării diverselor forme,
strategii, metode şi tehnici ale educaţiei.
Principiul integrării resurselor educaţiei, axat pe parteneriatul
educaţional ce va orienta şi realiza activitatea de instruire/ educaţie şi
autoinstruire/ autoeducaţie a persoanei pe tot parcursul vieţii.
La aceste principii generale se adaugă un ansamblu de principii
specifice, dar cu valoare strategică şi operaţională în procesul de
implementare a ÎTPV, între care:
Principiul dezvoltării plenare a persoanei, care are în vedere
personalizarea învăţării, adică centrarea pe nevoile individuale de
învăţare şi cerinţele lor personale.
Principiul autoeducaţiei şi autoactualizării personalităţii, care
vizează realizarea celui mai complicat şi important scop de transformare
a obiectului educaţiei în subiect al propriei educaţii şi de autodezvoltare
personală axată pe un şir de acţiuni de autoformare permanentă.
Principiul pregătirii în condiţii optime a parcursului educativ de
la fiecare treaptă de învăţământ la alta, prin crearea unor medii
educaţionale care angajează diverse forme de colaborare.
Principiul plasării responsabilităţii individului în centrul
procesului de învăţare, acesta fiind solicitat să facă faţă transformărilor
care afectează economia, cultura şi societatea în ansamblul său.
Principiul libertăţii structurale şi adaptabilităţii, fiecare individ
are dreptul şi posibilitatea de a fi educat şi instruit în afara instituţiilor
şcolare tradiţionale.
Principiul utilităţii, educaţia/ învăţarea pe parcursul vieţii având
un caracter funcţional, ajutându-l pe individ să rezolve propriile
probleme ale vieţii.
Principiul legăturii activităţilor culturale cu viaţa reală.
Principiul organizării întregului mediu social pe temei educativ
etc.
59
Stadiul dezvoltării: copilăria mijlocie/ de la 6 – 11 de ani
Linia normală de dezvoltare: Hărnicia.
Caracteristici esenţiale: concomitent cu valorificarea noului statut de
elev, la copil se formează sentimentul pregnant al datoriei şi tendinţa spre
obţinerea unor realizări intelectuale, moral-etice; dezvoltarea abilităţilor,
competenţelor şi deprinderilor cognitive şi comunicative. Copilul este apt
pentru elaborarea şi formularea obiectivelor, scopurilor, proiectelor simple şi
rezolvarea unor sarcini concrete ce conţin un anumit grad de dificultate.
Implicaţii educative: centrarea pe orientarea copilului spre formarea unei
cariere şcolare de succes; dezvoltarea gândirii, imaginaţiei, creativităţii prin
intermediul jocurilor, activităţilor, centrate pe perspective pozitive de
valorificare a variatelor tipuri de muncă; însuşire a acţiunilor cu ajutorul
sculelor şi a obiectelor; stimularea copilului pentru a-şi organiza şi consuma
eficient timpul liber; a învăţa să depăşească problemele apărute, ceea ce ar
contribui la formarea voinţei, competenţelor cognitiv-comportamentale, de
interrelaţionare cu semenii, asigurând inserţia lui socială.
Linia anormală de dezvoltare: sistemul propriei deprecieri; deprinderi de
muncă şi autoorganizare slab dezvoltate, evitarea depăşirii unor sarcini
complexe, a situaţiilor competitive în mediul său; apariţia sentimentului
inferiorităţii, al propriei deficienţe, a temerii că este predestinat să rămână
pentru întreaga viaţa o mediocritate; sesizarea acută a inferiorităţii personale, a
inutilităţii eforturilor de încercare a soluţionării problemelor se manifestă în
conformism şi comportare umilă.
Strategii ale învăţării permanente:
a) pentru copil: activităţi de susţinere a învăţării rolurilor sociale de fiu/
fiică, elev responsabil de acţiunile şi conduita sa, cultivarea interesului
pentru lectură prin frecventarea bibliotecii şi implicarea în activităţi de
familiarizare cu cartea a copiilor mai mici;
b) pentru adulţi: implicarea şi susţinerea frecventării centrelor de creaţie şi
participare la variate proiecte şi activităţi nonformale cu caracter
intelectual şi sportiv, frecventarea activităţilor organizate de instituţiile
de învăţământ şi/ sau de centrele de consiliere a familiei, pentru
informarea în domeniul psihopedagogiei şi a educaţiei familiale,
formarea competenţelor parentale.
60
menirea mea în această lume etc. Polarizarea sexuală clară în toate formele de
comportament. Asumarea rolului de lider în grupurile de sămaşi şi în situaţiile
dificile. Căutarea şi valorificarea activă a posibilităţilor Eu-lui, experimentarea
sa în diferite roluri sociale, ceea ce contribuie la formarea concepţiei despre
lume, a poziţiei civice, a responsabilităţii şi fidelităţii în realizarea planurilor
sale. Implicaţii educative: centrarea puberului spre menţinerea carierei şcolare
de succes şi orientarea lui vocaţională/ profesională; implicarea în activităţi
social-utile şi iniţierea unor proiecte familiale, şcolare, sociale valoroase din
punct de vedere moral-etic.
Linia anormală de dezvoltare: confuzia rolurilor. Distorsionarea şi
încurcarea perspectivelor de viaţă, incapacitatea de a aprecia şi valorifica
variate alternative sociale. Concentrarea forţelor spirituale asupra
autocunoaşterii prin izolare de la semeni şi adulţii apropiaţi, închiderea în sine
ca tendinţă puternic exprimată de a se clarifica în privinţa sa. Pierderea
iniţiativei, curajului, productivităţii şi a entuziasmului în acţiuni şi muncă;
confuzie în orientările morale şi cele conceptuale; distorsionarea
comportamentului şi manifestarea unor devianţe cu privire la respectarea
modului sănătos de viaţă, rolurile de gen.
Strategii ale învăţării permanente:
a) pentru copil: de susţinere a învăţării rolurilor sociale de fiu/ fiică, elev
responsabil de acţiunile şi conduita sa. Orientarea în cariera şcolară şi cea
vocaţională. Susţinerea frecventării centrelor de creaţie; a unor instituţii
specializate în sport, artă; participării la variate proiecte, competiţii,
concursuri şi activităţi nonformale cu caracter cognitiv şi civic;
b) pentru adulţi: de frecventare a activităţilor pentru informarea şi formarea
competenţelor parentale, organizate de instituţiile de învăţământ şi/ sau de
centrele de consiliere a familiei.
61
Implicaţii de autoperfecţionare: centrarea individului pe
autoperfecţionarea morală şi spirituală continuă în calitate de familist, părinte,
profesionist, cetăţean.
Linia anormală de dezvoltare: neîncrederea în oamenii, izolarea – ca
rezultat al comportării negative a mamei faţă de copil, ignorarea,
desconsiderarea copilului, lipsirea lui de dragoste şi afecţiune în vârsta fragedă;
înţărcarea prea timpurile sau bruscă a copilului; izolarea lui emoţională şi
educaţia greşită. Incapacitatea de depăşire a unor dificultăţi de tip personal sau
social; manifestarea trăsăturilor negative de caracter; lipsa/ insuficienţa
onestităţii, corectitudinii în relaţii; comportare imprevizibilă, deseori agresivă.
La fel, se poate manifesta: neîncrederea în oameni, izolarea socială, stări
depresive şi, uneori, chiar, primele simptome ale unor tulburări psihice, ce apar
sub influenţa pretinsei existenţe ale unor forţe primejdioase, percepute ca şi
cauze ce deteriorează viaţa personală a individului.
Strategii ale învăţării permanente: Strategia de menţinere şi evoluţie în
profesie, în rolurile sociale de familist şi părinte, cetăţean activ prin: participare
comunitară; implicare şi valorificare în familie; perfecţionare profesională.
Educaţia şi perfecţionarea personalităţii este posibilă la nivelul instruirii
formale în cadrul instituţiilor de învăţământ preuniversitar, universitar, a
masteratelor, doctoratelor, postdoctoratelor, concomitent cu practicarea
autoeducaţiei şi autoperfecţionării la nivelul nonformal şi informal.
62
formale în cadrul universitar, a masteratelor, doctoratelor, postdoctoratelor,
concomitent cu practicarea autoeducaţiei şi autoperfecţionării la nivelul
nonformal şi informal prin intermediul centrelor comunitare de educaţie pe tot
parcursul vieţii.
64
comunităţii – microgrupurilor sociale: familie, comunitate locală, naţională,
inclusiv din partea mass-media (presa periodică, radio, tv, internet etc.).;
D. Centrele de formare continuă a adulţilor, care includ variate modalităţi şi
strategii de educaţie a adulţilor, acestea fiind centrate pe 5 direcţii de
orientare – formare personală şi susţinerea autoeducaţiei privind cultura
sănătăţii; cultura comunicării-relaţionării intrageneraţională şi
intergeneraţională; loisir-ul, implicarea în acţiuni de voluntariat şi
perfecţionarea moral-spirituală a individului.
Coordonata orizontală a ETPV asigură deschiderea spaţială nelimitată a
activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii, desfăşurată transversal în
fiecare moment al vieţii, concentrând valorificarea simultană, intensivă sau
extensivă a tuturor acţiunilor posibile la nivelul conţinuturilor generale ale
educaţiei (morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice) şi la nivelul
cadrului formal–nonformal–informal.
Coordonata orizontală a învăţării pe tot parcursul vieţii se
realizează:
a)pe toată perioada şcolarităţii se planifică activităţi şi resurse
informativ-formative ale conţinuturilor proiectate-valorificate la nivelul tuturor
formelor generale care asigură realizarea obiectivelor educaţiei obligatorii/
formale–nonformale;
b)pe toată perioada şcolarităţii se planifică activităţi de parteneriat
educaţional de implicare a actorilor sociali şi comunitari în vederea susţinerii şi
valorificării eficiente a resurselor informativ-formative ale conţinuturilor
proiectate-valorificate la nivelul tuturor formelor generale care asigură
realizarea obiectivelor educaţiei obligatorii/ formale–nonformale.
Concepută şi organizată pe aceste două coordonate, învăţarea pe tot
parcursul vieţii orientează spre transformarea radicală a tuturor structurilor
societăţii, pentru a le implica în activitatea de formare–dezvoltare permanentă a
personalităţii umane şi a constitui cu adevărat o cetate educativă eficientă, care
prin organizarea şi desfăşurarea învăţării într-un timp şi spaţiu pedagogic
nelimitat va valorifica resursele individului şi a civilizaţiei umane.
Aşadar, sensul suprem al învăţării permanente rezidă în formarea-
dezvoltarea personalităţii integrale, creative, inovative, axate pe (auto)instruire
şi (auto)perfecţionare continuă; aptă să se raporteze, pe tot parcursul existenţei
sale, la toate valorile pedagogice fundamentale (morale, ştiinţifice, tehnologice,
estetice, psihofizice), ceea ce poare asigura dezvoltarea plenară a personalităţii
şi facilita inserţia optimă socială.
Plasarea învăţării dincolo de limitele instruirii şcolare/ universitare, în
paralel cu realizarea – valorificarea scopurilor formative la nivelul tuturor
instituţiilor sociale, şi în contextul resurselor fiecărei etape de vârstă, în funcţie
65
de necesităţile şi posibilităţile momentane şi permanente ale acesteia, de natură
cognitivă, afectivă, psihofizică, estetică, morală, profesională, general-umană,
presupune dezmembrarea strategiei magistrale în trei strategii operaţionale,
specifice celor trei perioade de maturizare a personalităţii umane:
Etapa 1. Educaţia curentă, care se desfăşoară
în perioada învăţământului general de bază şi a celui
profesional de bază (formarea
profesională iniţială), de la vârsta fragedă până la aproximativ 20-25 de
ani. Direcţia de acţiune în această perioadă este: Învăţ ca să pot trăi demn.
Etapa 2. Educaţia continuă/ educaţia adulţilor, în perioada posterioară
celei precedente, pe parcursul vieţii active profesional, de la vârsta de 25
de ani până la aproximativ 60-65 de ani. Direcţia de acţiune în această perioadă
este: Învăţ ca să pot munci eficient.
Etapa 3. Educaţia recurentă, în perioada de după 60-65 de ani a
persoanelor de vârsta a treia, neactive profesional, pensionate, care se centrează
pe loisir, cultură, valori umane. Direcţia de acţiune în această
perioadă este: Învăţ ca să mă simt împlinit.
Într-o astfel de abordare globală, învăţarea pe tot parcursul vieţii, ca
fenomen şi produs socio-cultural, are disponibilităţi şi resurse nelimitate,
societatea însăşi devenind educativă, asigurându-şi prin propriile resurse
progresul şi ascensiunea spre performanţe. Şcoala nu poate ignora viaţa
socială, izolându-l pe individ de problemele ei majore, la fel, şcoala nu mai
poate deţine monopolul educaţiei, de aceea şi tinde să împartă această misiune
cu familia, grupurile formale şi nonformale, comunitatea, apelând la noi
modalităţi de activitate, printre acestea înscriindu-se şi agenţii socializatori,
care provin din afara şcolii.
Educaţia trebuie abordată ca o acţiune permanentă şi la nivel de adulţi,
fapt care poate fi reprezentat printr-un sistem complex, articulându-se lărgirea
cunoaşterii cu ameliorarea competenţei profesionale, în vederea
schimbării manierei de a fi, de a acţiona, de a interacţiona. Educaţia
adulţilor răspunde
nevoilor persoanelor de a învăţa sau de a se schimba şi dorinţele
acestora de a
acumula şi de a schimba condiţia lor socială şi personală. Prin urmare,
individul învaţă toată viaţa, traversând anumite perioade de evoluţie, efectele
învăţării constând în schimbarea de roluri, formarea unor competenţe
profesionale şi interpersonale, socializarea individului, acumularea de
experienţă. Chiar dacă indivizii opun o anumită rezistenţă la învăţare, ei devin
susceptibili atunci când învăţarea este abordată având conştiinţa noii condiţii
oferite de aceasta.
Aşadar, învăţarea pe tot parcursul vieţii trebuie înţeleasă ca o viziune
globală asupra educaţiei, condiţionată de stadiul actual al gândirii pedagogice
şi de cerinţele societăţii faţă de şcoală,66 ce vizează restructurarea sistemului
educaţional existent, omul trebuind să devină tot mai mult agentul propriei
educaţii, iar educaţia să fie tot mai deschisă tuturor dimensiunilor existenţei
umane, astfel încât să urmărească dezvoltarea:
tuturor tipurilor de competenţe,
pe toate domeniile de activitate umană
şi să favorizeze toate formele de dezvoltare a personalităţii.
Astfel, învăţarea pe tot parcursul vieţii devine un imperativ atât în viaţa
curentă, cât şi în cea profesională. Noile exigenţe îl obligă pe fiecare individ să-
şi revizuiască permanent cunoştinţele şi competenţele, solicitând implicarea tot
mai activă a diverselor organizaţii ale societăţii civile. În acest sens, statul
trebuie să-şi asume obligaţia de a garanta dreptul la educaţie pentru toţi
cetăţenii săi, pe parcursul întregii lor vieţi, dar, ca orientare strategică, se
recomandă parteneriatul social, implicarea puterii politice, antrenarea canalelor
media, publicitatea şi iniţiativa.
Democratizarea educaţiei şi educaţia permanentă devin indispensabile,
formând un continuum educativ, pentru toţi, ca un proces început cu educaţia
de bază şi continuând toată viaţa. Din această perspectivă, învăţarea nu
presupune efort şi trudă, ci şi plăcere, dorinţă de participare, antrenarea unor
noi roluri. Fiind o modalitate de promovare personală într-o societate care îi
oferă posibilitatea să trăiască plenar, educaţia permanentă devine o cauză a
întregii societăţi, sporind şansele indivizilor de a reuşi, de a se realiza.
Educaţia pe parcursul vieţii este o dimensiune a omului contemporan. Pentru a
putea trăi şi munci în comunitatea umană, omul modern este obligat să înveţe
necontenit, deoarece cunoaşterea umană se dezvoltă continuu şi exponenţial.
68
3.6.4. Căi şi instrumente de promovare a învăţării pe tot parcursul
vieţii
Prima cale. Elaborarea şi fundamentarea Programului Naţional
PATRU Pe, care vizează coordonatele (axele) de bază ale Învăţării pe
parcursul vieţii:
1. Dimensiunea temporală – PERMANENT, reflectă caracterul permanent al
educaţiei, specificul învăţării, conform vârstelor, modalităţile de învăţare,
finalităţile învăţării, valoarea adăugată a învăţării de la o etapă la alta.
2. Dimensiunea spaţială – PRETUTINDENI, reflectă plasarea în spaţiu a
procesului educaţional, în special la locul de muncă al persoanei, în locuri
apropiate domiciliului, locului de muncă; în spaţii prevăzute special pentru
aceste activităţi (secţii, cluburi, organizaţii, ateliere, centre etc.), educaţia
devenind tot mai insistent una postşcolară şi una postuniversitară,
necesitând integrarea într-un sistem unic educaţia copiilor, educaţia
adolescenţilor, educaţia tineretului şi educaţia adulţilor.
3. Dimensiunea instrumentală – POTRIVIT, reflectă mijloacele,
instrumentele, resursele, metodele, tehnologia necesară, utilă, adecvată
educaţiei pe tot pe parcursul vieţii.
4. Dimensiunea valorică – PREPONDERENT, reflectă valorile pe care se
bazează educaţia pe tot parcursul vieţii, formarea integrală a personalităţii.
În acest caz, este necesară crearea unui organism naţional în domeniul
educaţiei permanente, ca, de exemplu, Consiliul Naţional al Educaţiei
Permanente, care să elaboreze programul respectiv şi să monitorizeze
implementarea acestuia, asigurând consensul naţional în acest aspect.
A doua cale. Urmează ca, în cadrul unor centre, instituţii, organizaţii de
tipul celor de formare continuă profesională existente, să fie create centre de
educaţie a adulţilor, de susţinere şi dezvoltare a diferitelor interese ale
oamenilor, care să se ocupe de fortificarea, la următoarea etapă, a competenţele
formate la etapele precedente şi de formarea de noi competenţe necesare
pentru viaţă şi pentru muncă.
Pentru ca acest lucru să se producă, sunt necesare:
Dezvoltarea subsistemelor învăţământ non-formal şi învăţământ
informal, în variantele sale cele mai reprezentative.
Elaborarea Sistemului integrat (formal, non-formal, informal) de
transfer şi acumulare de credite pentru educaţia pe tot parcursul vieţii.
Elaborarea Metodologiei recunoaşterii rezultatelor învăţării non-
formale şi informale.
Promovarea, valorificarea noilor educaţii la toate nivelurile
educaţiei permanente.
69
Deschiderea unui cont bancar pentru educaţia permanentă, pentru
fiecare cetăţean (ca sarcină a Guvernului).
A treia cale. Identificarea posibilelor momente critice în viaţa persoanei
în care este absolut necesară acţiunea de învăţare. Gradul de cultură al unui
individ nu se defineşte nici în plus nici în minus, în mai bine sau mai rău, nici
în funcţie de cantitatea şi calitatea cunoştinţelor cuiva. Gradul de cultură
desemnează ansamblul eforturilor şi experienţelor prin care prin care un om
devine tot mai mult el însuşi. Orice formă de învăţare, orice căutare, studiu,
orice efort îndreptat spre un progres trebuie să-şi găsească locul în educaţie.
Dacă educaţia îşi are locul său în tot cursul vieţii, atunci ea este mai
necesară ca oricând în anumite momente critice care se ivesc în existenţa
fiecărui individ. În acest sens, urmează să fie elaborate varii programe
educaţionale:
pentru diverse categorii de persoane;
pentru soluţionarea diverselor probleme profesionale şi vitale.
A patra cale. Valorificarea mai activă a domeniului educaţiei adulţilor,
care vizează educaţia persoanelor de vârsta a treia.
Crearea Centrelor de educaţie a adulţilor va avea drept scop realizarea
unui ansamblu de acţiuni educative organizate, care să prelungească
educaţia iniţială şi prin care persoanele să-şi dezvolte aptitudinile, să-şi
completeze cunoştinţele, să-şi amelioreze calificarea tehnică sau profesională,
să-şi reorienteze atitudinile şi comportamentele, într-o perspectivă dublă: prin
dezvoltarea personală integrală şi prin participarea la dezvoltarea socială,
economică şi culturală. Aceste centre se vor axa pe dezvoltarea tuturor rolurilor
sociale pe care le poate interpreta orice individ uman: profesionale, familiale,
civice, culturale, de loisir.
Adultul simte o trebuinţă psihologică profundă de a se vedea pe sine
însuşi, de a fi văzut de alţii, de a fi tratat ca o persoană independentă, cu
respect, iar elementul de continuitate contează considerabil în motivarea
adulţilor pentru învăţare, aici înscriindu-se: nevoia de a stabili noi contacte
sociale, de a intra în relaţii cu alţii, de a-şi asigura un statut favorabil, de a
străluci social; dorinţa de a progresa profesional; aspiraţia de a evada de rutină,
de a schimba idei, de a se distra, de a accede la ocupaţii interesante; speranţa de
a-şi perfecţiona calificarea, de a desfăşura activităţi utile pentru comunitate;
interesul personal, curiozitatea, lărgirea orizontului spiritual; gustul de a
răspunde provocărilor, dorinţa de a depăşi pe alţii etc. Învăţarea adultului nu
este deci o acumulare, ci o reorganizare sau restructurare, o schimbare de
comportament, o reorganizare pentru a acţiona diferit, o transformare a întregii
personalităţi. Principiul de bază este cel al lărgirii învăţării, nu cel al
eradicării ignoranţei.
70
3.6.5. Mecanisme de implementare a învăţării pe tot parcursul
vieţii Implementarea Concepţiei învăţării pe tot parcursul vieţii reprezintă un
proces complex şi de durată, care va implica participarea autorităţilor publice
centrale (ME, MMPSF, MF) şi a celor locale, instituţiilor de cercetare,
instituţiilor de formare profesională iniţială şi continuă, direcţiilor municipale/
raionale de învăţământ, unităţilor de învăţământ, serviciilor comunitare, or,
punerea în aplicare a învăţării permanente necesită ca toată lumea să lucreze
efectiv împreună, atât ca indivizi, cât şi ca organizaţii.
Autorităţile publice centrale:
a) vor realiza investiţii superioare în resursele umane pentru promovarea şi
implementarea, la nivel naţional şi local, a Concepţiei învăţării pe tot
parcursul vieţii;
b) vor elabora documente de politici publice: Programul de dezvoltare a
ÎTPV, Planul de acţiuni privind implementarea strategiei de ÎTPV,
Strategia Naţională privind ocuparea forţei de muncă etc.;
c) vor armoniza cadrul legislativ-normativ în perspectiva educaţiei
permanente/ învăţării pe tot parcursul vieţii;
d) vor institui structuri, forme, unităţi de personal pentru asigurarea
condiţiilor de promovare şi implementare a politicilor privind învăţarea
pe tot parcursul vieţii (de exemplu, centre regionale/ comunitare de
educaţie permanentă, învăţământul la distanţă, servicii de consiliere în
cadrul acestor centre etc.);
e) vor stabili mecanismele financiare pentru implementarea politicilor în
domeniul învăţării pe tot parcursul vieţii;
f) vor coordona elaborarea curriculumului-cadru pentru recalificarea/
dezvoltarea competenţelor profesionale din perspectiva educaţiei
permanente, a curriculumului de Educaţie pentru adulţi;
g) vor colabora cu donatorii internaţionali în vederea obţinerii finanţării
externe şi a dezvoltării programelor de recalificare/ dezvoltare a
competenţelor şi/ sau de educaţie pentru adulţi;
h) vor dezvolta parteneriate cu societatea civilă pentru implementarea şi
promovarea învăţării pe tot parcursul vieţii;
i) vor monitoriza, evalua, periodic, şi analiza situaţia din domeniul
învăţării permanente şi al ocupării forţei de muncă;
j) vor forma opinia publică cu referire la politicile în domeniul învăţării pe
tot parcursul vieţii.
71
Autorităţile administraţiei publice locale, în parteneriat cu autorităţile
publice centrale şi cu societatea civilă, cu alţi actori relevanţi, în special cu
angajatorii:
a) vor deschide centre regionale/ comunitare de învăţare permanentă
(educaţie pentru adulţi) în vederea implementării politicilor în domeniul
învăţării pe tot parcursul vieţii;
b) vor asigura centrele regionale/ comunitare de învăţare permanentă
(pentru adulţi) cu cadre calificate în domeniu (consilieri, formatori,
evaluatori etc.);
c) vor implementa, prin intermediul acestor centre, politicile în domeniul
educaţiei permanente/ învăţării pe tot parcursul vieţii în corespundere cu
necesităţile locale;
d) vor evalua necesităţile de recalificare/ dezvoltare profesională a
competenţelor tinerilor şi adulţilor din comunitate şi vor elabora strategii
în acest scop;
e) vor elabora planuri de dezvoltare a instituţiilor educaţionale din
comunitate în vederea racordării acestora la oferirea serviciilor de
consultanţă pentru tineri şi adulţi;
f) vor crea servicii de consiliere pentru tineri şi adulţi de recalificare în
vederea dezvoltării competenţelor profesionale;
g) vor dezvolta parteneriate cu angajatorii în procesul de elaborare,
implementare şi monitorizare a politicilor locale privind învăţarea
permanentă şi ocuparea forţei de muncă;
h) vor sensibiliza opinia publică în vederea mobilizării resurselor în
favoarea învăţării permanente la toate nivelurile şi a promovării unei
cetăţenii active.
Instituţiile de cercetare:
i) vor elabora bazele teoretice şi praxiologice privind Învăţarea
permanentă/ pe tot parcursul vieţii;
j) vor analiza experienţele şi practicile internaţionale de promovare şi
implementare la nivel central şi local a învăţării permanente/ pe tot
parcursul vieţii;
c) vor iniţia şi realiza proiecte de cercetare în domeniul învăţării pe tot
parcursul vieţii;
d) vor elabora curriculumul-cadru al Educaţiei pentru adulţi;
e) vor elabora strategii educaţionale şi tehnici de învăţare permanentă şi/
sau de recalificare/ dezvoltare a competenţelor profesionale;
f) vor dezvolta standarde şi indicatori de calitate privind învăţarea
permanentă şi nivelul de dezvoltare a competenţelor profesionale;
72
g) vor promova şi disemina bunele practici de învăţare permanentă şi de
dezvoltare a competenţelor profesionale.
Instituţiile de formare profesională iniţială şi continuă:
a) vor actualiza politicile de formare profesională iniţială şi continuă în
conformitate cu prevederile concepţiei învăţării pe tot parcursul vieţii;
b) vor reconceptualiza curricula şi programele analitice de educaţie şi
formare din perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii;
c) vor elabora curriculumul-cadru pentru recalificarea/
dezvoltarea
competenţelor profesionale din perspectiva educaţiei permanente;
d) vor dezvolta şi implementa programe de învăţare permanentă pentru
adulţi;
e) vor elabora metodologii de învăţare permanentă pentru adulţi;
f) vor aplica strategii didactice inovatoare şi tehnici de învăţare
permanentă pentru cursurile de recalificare/ dezvoltare a competenţelor
profesionale.
BIBLIOGRAFIE:
1. Agafiţei F. Educaţia permanentă. Paradigma filosofică şi pedagogică.
Galaţi: Zigotto 2010.
2. Cadrul European Comun de referinţă pentru limbi. Consiliul Europei:
Diviziunea Politici Lingvistice. Chişinău, 2003.
3. Callo T. O pedagogie a integralităţii: Teorie şi practică. Chişinău: CEP
USM, 2007.
4. Callo T. Şcoala ştiinţifică a pedagogiei transprezente. Chişinău: Pontos,
2010.
5. Colin L., Le Grand J.-L. L’éducation tout au long de la vie. Paris: Ed.
Economica, 2008.
6. Concepţia dezvoltării învăţământului în Republica Moldova, 1994.
7. Concepţia educaţiei în Republica Moldova/ Ministerul Educaţiei şi
Ştiinţei. Chişinău: Liceum, 2000.
8. Concepţia privind orientarea, pregătirea şi instruirea profesională a
resurselor umane. În: Monitorul Oficial al Republicii Moldova,
25.07.2003, nr. 155-158.
9. Constituţia Republicii Moldova. Chişinău: Universul, 1994.
10. Cristea S. Conceptele-cheie în pedagogie. În: Didactica Pro…, 2001,
nr.1(5), p. 15-23.
11. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a
educaţiei. Bucureşti: Litera Educational, 2003.
12. Cuzneţov L. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei.
Chişinău: CEP USM, 2008.
73
13. Dave R.H. Fundamentele educaţiei permanente. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1991.
14. Decizia nr. 1720/2006/CE a Parlamentului European şi a Consiliului
Europei din 15 noiembrie 2006.
15. Education for Active Citizenship în the European Union, OPOCE,
Luxembourg, 1998.
16. Faure E. A învăţa să fii. Un raport UNESCO. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică, 1974.
17. Implementarea strategiilor pentru învăţarea permanentă în Europa:
raport asupra progresului înregistrat în urma Rezoluţiei Consiliului din
2002, cu privire la învăţarea permanentă în Statele UE şi EEA/EFTA.
Comisia Europeană, 2003.
18. Legea Învăţământului. În: Monitorul Oficial al Republicii Moldova,
09.11.1995, nr. 62-63.
19. Lengrand P. Introducere în educaţia permanentă. Bucureşti: EDP, 1973.
20. Little D., Perclova R. Portofoliul European al limbilor. Ghid destinat
profesorilor şi formatorilor cadrelor didactice. Consiliul Europei:
Diviziunea Politici Lingvistice. Chişinău, 2003.
21. Memorandum privind învăţarea permanentă, elaborat de Comisia
Europeană, Barcelona, 2000. Centrul Naţional „Leonardo da Vinci”,
2001.
22. Neculau A. Educaţia adulţilor. Iaşi: Polirom, 2004.
23. Păun E., Potolea D. Pedagogie. Fundamentări teoretice demersuri
aplicative. Iaşi: Editura Polirom, 2002.
24. Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova
pentru anii 2011-2020.
25. Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European şi a Consiliului
Europei din 18 decembrie 2006.
26. Strategia naţională „Educaţie pentru toţi”, 2004-2015. Chişinău: ONU
Moldova, 2003.
27. Strategia consolidată de dezvoltare a învăţământului pentru anii 2011-
2015. Aprobată prin ordinul Ministrului Educaţiei nr. 849 din
29.11.2010. Chişinău, 2010.
74
IV. REFERENŢIALUL AXIOLOGIC COMUN AL
EDUCAŢIEI FORMALE, NONFORMALE ŞI INFORMALE
(LARISA CUZNEŢOV)
76
sociologizării educaţiei (către sf. sec. al XIX-lea şi începutul sec. al XX-lea).
În contextul vizat orientarea psihologică plasează în centrul atenţiei copilul cu
trebuinţele şi interesele proprii, iar orientarea sociologică vizează subordonarea
educaţiei trebuinţelor societăţii, formarea calităţilor ce vor asigura integrarea în
comunitate. Bineînţeles că la început, orientările vizate abordau educaţia
unilateral, dar această contradicţie devine antinomică, întrucât a cultiva socialul
fără un suport psihologic, este imposibil. Trăsăturile de personalitate nu pot fi
independente de om şi a cultiva individul, este imposibil în afara societăţii.
Acest lucru ar înseamnă a pierde din vedere scopul educaţiei, adică integrarea
individului în socium.
În consens cu cele relatate, menţionăm curentele de vază din orientarea
sociologizantă: pedagogia utilitaristă (H. Spencer); teoria educaţiei cetăţeneşti
(G. Kerschensteiner); pedagogia sociologică (E. Durkheim);
pedagogia
culturii, reprezentată de D. Gusti; I.C. Petrescu, St. Stioan, Şt.
Bârsănescu. În concepţia savanţilor nominalizaţi, educaţia trebuie subordonată
societăţii, intereselor acesteia.
Dintre curentele de orientare psihologizantă/ individualistă menţionăm:
pedagogia experimentală (A. Binet); E. Meumann; W.A. Zay) mişcarea sub
genericul educaţia nouă, reprezentată de J. Dewey, M. Montessori,
Éd. Claparède, O. Decroly; Ellen Key; N. Vaschide; Vl. Ghidionescu;
Gr. Tăbăcaru etc. În concordanţă cu orientarea psihologizării vine ideea,
conform căreia educaţia trebuie centrată pe copil, adică să pornim de la nevoile
şi aspiraţiile lui în organizarea procesului de învăţământ [21, p. 49-50], ceea ce
de loc nu înseamnă excluderea respectării cerinţelor şi intereselor societăţii.
Aceste două orientări au contribuit la dezvoltarea unei faze importante,
viziunii interdisciplinare a educaţiei, axată pe o abordare interdisciplinară de
sinteză şi aplicaţie prin întrepătrunderea şi valorificarea reciprocă a tendinţelor
de dezvoltare, a rezultatelor tuturor disciplinelor ce se ocupă de cercetarea
educaţiei [2; 10; 13 etc.].
Din succintul excurs istoric, prin aplicarea criteriilor epistemologice
propuse de J. Thomas şi S. Kuhn [18], putem distinge trei etape mari de
evoluţie a pedagogiei şi, implicit, de abordare-cercetare a fenomenului
educaţiei. Aşadar, deosebim etapa preparadigmatică, aici educaţia, fiind
analizată la nivel general şi/ sau particular în contextul filosofiei, religiei,
moralei, folclorului etc.; etapa paradigmatică, ce consemnează momentul
constituirii pedagogiei ca ştiinţă în baza modelului/ paradigmei lui
J.A. Comenius şi etapa postparadigmatică – de afirmare a unor noi
modele/ paradigme de aplicare a teoriei pedagogice [apud 9, p. 47].
Cu siguranţă că dezvoltarea pedagogiei ca ştiinţă a fost
asigurată de
întreaga evoluţie a societăţii umane, iar educaţia s-a constituit ca o relaţie
specifică dintre oameni, ca fenomen 77 de perpetuare a culturii acestora, ca
proces
de formare a personalităţii omului şi ca un concept fundamental în ştiinţele
despre om. În concluzie, definiţia formulată scoate în evidenţă esenţa educaţiei,
care este evidenţiată, practic, de cercetări din domeniul ştiinţelor educaţiei
[2; 3; 4; 5; 10; 11; 13 etc.]. Educaţia reprezintă un fenomen uman, o activitate
socială complexă, care se realizează printr-un ansamblu de acţiuni exercitate în
mod conştient, sistematic, organizat, sistemic de către un subiect, individual
sau colectiv, asupra unui obiect, individual sau colectiv, în scopul dezvoltării
potenţialului biopsihic şi transformării acestuia, într-o personalitate activă,
creativă, centrată pe autoeducaţie permanentă, ce ar corespunde condiţiilor
istorico-culturale prezente şi de perspectivă. Definiţia dată confirmă faptul că
educaţia este conceptul fundamental al ştiinţelor pedagogice.
78
fiinţei prin valorificarea acţiunilor educative în câmpul social perceptiv şi
existenţial al persoanei, abordată ca entitate integrală biologică, psihologică şi
culturală.
În această accepţie, frumos şi convingător sună un postulat pe care l-am
selectat din opera lui Călin Marin C. [5, p. 17] potrivit căruia ontologicul
depinde de realul existent, inclusiv de realul pedagogic, care este locul de
naştere şi de transformare educativă a omului.
Analiza semnificaţiilor fundamentale ale educaţiei, permit evidenţierea
caracteristicilor generale ale acestui fenomen uman important. În baza studiului
literaturii de specialitate [2; 3; 4; 5; 6; 9 etc.] vom preciza doar
caracteristicile relevante ale educaţiei, care ne vor ajuta în cercetarea
formelor educaţiei. În
contextul dat, ne interesează două niveluri de referinţă:
1) nivelul intern/ funcţional-structural, care fixează dimensiunea profundă
şi stabilă a educaţiei;
2) nivelul extern/ contextual, care delimitează cadrul de desfăşurare a
educaţiei, ca sistem şi proces în continuă schimbare [10, p. 93].
Analiza caracteristicilor interne se va realiza la nivelul identificării
componentelor structurale a modelului educaţiei/ acţiunii educative. Astfel,
caracteristicile generale a educaţiei la acest nivel sunt:
– Caracterul teleologic al educaţiei, ce consemnează necesitatea general-
umană de orientare a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii în
variate contexte (de sistem, proces, acţiune, activitate de tip formal sau
nonformal etc.). În sens aplicativ/ praxiologic, caracterul teleologic,
conturează direcţia de realizare a funcţiei centrale a educaţiei – formarea
– dezvoltarea personalităţii, care implică ansamblul de finalităţi pe
termen lung, mediu şi scurt într-un spaţiu şi timp determinat.
– Caracterul axiologic al educaţiei denotă resursele fundamentale
necesare pentru realizarea educaţiei. Aici se includ: ansamblul de valori
general-umane/ binele moral, adevărul ştiinţific (teoretic şi aplicat),
frumosul, sacrul, sănătatea, familia etc., din care derivă valorile de
origine etică, ştiinţifică, culturală, religioasă, tehnologică, economică,
informaţională, estetică, fizică, sportivă, igienică etc., exprimate şi
valorificate pedagogic prin conţinuturile generale ale educaţiei la nivelul
activităţilor de formare-dezvoltare a personalităţii umane.
– Caracterul prospectiv al educaţiei vizează sesizarea tendinţelor
esenţiale de evoluţie a educaţiei şi marchează capacitatea de analiză
profundă a acesteia, de anticipare a unor fenomene nedorite în procesul
educaţional, de eficientizare a sistemului, procesului vizat,
asigurând
orientarea finalităţilor şi conţinuturilor educaţiei în direcţia inovaţiilor
pedagogice şi sociale. 79
– Caracterul dialectic al educaţiei ne orientează spre înţelegerea
complexităţii activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii, care
incumbă astfel de procese cum sunt: analiza funcţionării structurilor şi
substructurilor educaţiei, a relaţiei bilaterale şi asimetrice subiect-obiect;
reconstrucţia permanentă a unităţii dintre factorii procesului educaţional
şi cei doi actori (educatorul şi educatul); asigurarea unităţii pedagogice
dintre educator şi educat la nivelul procesului, mesajului prin corelaţia
optimă informare – formare – autoformare şi al produsului la nivelul
interacţiunilor tehnologice şi evaluării noilor calităţi; monitorizarea
permanentă a transformării treptate a obiectului în subiect al propriei
sale auto/ dezvoltări şi auto/ formări. Specificat în termenii filosofiei
pedagogice, caracterul dialectic al educaţiei permite să urmărim evoluţia
fenomenului şi a procesului acesteia; acumulările cantitative şi salturile
calitative, să observăm procesul negării negaţiei, unitatea contrariilor,
dezvoltarea în spirală, funcţionarea principiului teză – antiteză – sinteză
[5; 9; 10 etc.].
Caracteristicile generale ale educaţiei la nivel extern/ contextual au
semnificaţii importante, deoarece permit să înţelegem mult mai profund
educaţia din punct de vedere structural şi funcţional, adică specificul şi
caracteristicile ei interne. Prin urmare:caracterul sistemic al educaţiei,
caracterul istoric, caracterul universal, caracterul naţional şi caracterul
determinant al educaţiei ca factor al dezvoltării – formării personalităţii,
reliefează nu numai ansamblul de condiţii necesare pentru funcţionarea optimă
a educaţiei, ci asigură analiza, interpretarea şi prospectarea acesteia. Totodată,
mutaţiile înregistrate în plan global şi unul social concret, la nivel de politici a
educaţiei, contribuie la dezvoltarea şi aprobarea unor noi paradigme/ modele de
aplicare a teoriei pedagogice. Aşadar, caracterul sistemic al educaţiei reflectă
necesitatea abordării integre prin respectarea interdependenţelor dintre
componentele procesului şi sistemului educaţiei. Caracterul istoric oferă
posibilitatea observării evoluţiilor înregistrate cu privire la sistemul şi procesul
educaţiei, a gândirii pedagogice, a transformărilor culturale globale/ universale
şi particulare/ naţionale, acumulate într-un timp şi spaţiu concret.
Caracterul universal al educaţiei elucidează notele comune ale
activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii, contribuind la promovarea
unor politici şi relaţii de schimb la nivel teoretic şi practic prin noile tehnologii
informaţionale şi crearea unui învăţământ deschis la distanţă.
Caracterul naţional al educaţiei denotă necesitatea axării acesteia pe
valorile culturii naţionale. Plecând de la valorificarea specificului naţional în
educaţie, realizăm şi respectarea, cunoaşterea diversităţii culturale.
Caracterul determinant al educaţiei ca factor al dezvoltării
personalităţii este realizabil în raport de contextul şi de măsura în care este
80
asigurată interconexiunea optimă dintre educaţie şi ceilalţi doi factori ai
dezvoltării personalităţii, ereditatea şi mediul. În acest caz vorbim despre
valorificarea educabilităţii individului şi a celor doi factori într-o conexiune
adecvată pentru a cultiva şi a-i forma tendinţa acestuia de autoeducaţie
permanentă.
În concluzie, pentru a racorda educaţia nonformală şi cea informală la
finalităţile educaţiei formale este necesar să analizăm conceptul de finalitate în
raport cu formele generale ale educaţiei şi să identificăm esenţa teleologică a
acţiunii educative.
86
inclusiv, a persoanelor din incinta altor instituţii, ce colaborează cu şcoala/
parteneriate socioeducative, scoate în evidenţă ansamblul de obiective specifice
educaţiei nonformale. În primul rând, educarea şi perfecţionarea continuă a
generaţiei tinere şi a adulţilor pentru un mod de viaţă sănătos în plan moral,
intelectual, tehnologic, estetic şi psihofizic, şi în al doilea rând, aprofundarea
educaţiei elevilor şi adulţilor prin valorificarea şi asocierea la dimensiunile de
bază ale educaţiei şi a dezideratelor noilor educaţii (educaţia pentru familie;
educaţia pentru mediu; educaţia pentru democraţie; educaţia pentru mass-
media; educaţia pentru timpul liber etc.).
Un alt obiectiv specific ţine de alfabetizarea grupurilor sociale
defavorizate. La fel, mai putem proiecta-valorifica şi astfel de obiective
specifice ca: orientarea şi ghidarea în profesie/ carieră; dezvoltarea şi
stimularea aptitudinilor speciale artistice şi culturale.
Dezvoltarea educaţiei nonformale prin noi strategii şi modalităţi ca
urmare a lichidării organizaţiilor de copii şi tineret în spaţiul postsovietic
(pionieria şi comsomolul) şi a influenţelor în plan teoretic prin abordarea
teoriei deşcolarizării, ce include o critică dură şi radicală a educaţiei formale/
şcolare [16, p. 55-82] îşi propune organizarea de noi instituţii educative de tip
nonformal, constituite ca reţele ale cunoaşterii axate pe:
– prestarea unor servicii educative pe lângă uzine, ferme, aeroporturi etc.,
care vor valoriza potenţialul bibliotecilor, muzeelor, sălilor de expoziţii
etc.;
– schimburi de cunoştinţe, iniţiate şi realizate de un şir de persoane
competente şi disponibile de organizarea activităţilor nonformale;
– instituţii care ar facilita întrunirile persoanelor ce aspiră spre aceleaşi
valori educative;
– postere/ agende care oferă teme, adrese şi caracteristici ale persoanelor
profesioniste capabile pentru oferirea serviciilor educative.
Se înţelege de la sine că nu putem neglija posibilităţile educaţiei
nonformale, dar trebuie să conştientizăm faptul că educaţia formală presupune
o responsabilitate stabilită de stat oficială pentru a oferi servicii educaţionale
care se finalizează cu calificarea standardizată a competenţelor persoanei
absolvente a instituţiei concrete.
Cât n-ar fi de dezvoltată educaţia nonformală, ea rămâne, chiar şi în
condiţiile unui parteneriat eficient educaţional, doar o formă complementară de
formare-dezvoltare a personalităţii.
Evident că în postmodernitate, evoluţia tehnologiilor informaţionale,
contribuie, substanţial, la apariţia unor noi modalităţi specifice şi
perfecţionarea celor tradiţionale de realizare a educaţiei nonformale, care se
dezvoltă la nivelul instituţiilor organizate special prin: radio-şcoală; televiziune
şcolară/ universitară; programe pedagogice pe Internet, valorificate în cadrul
87
numeroaselor variante de proiectare şi dezvoltare a învăţământului deschis la
distanţă [9, p. 160].
Rămânând în acelaşi cadru de cercetare, conturăm specificul educaţiei
informale, pentru a proiecta racordarea acesteia la educaţia nonformală şi la
cea formală.
Educaţia informală reprezintă ansamblul influenţelor pedagogice
exercitate spontan asupra personalităţii de la nivelul mediului social
(cultural, politic, economic, religios etc.), a microgrupurilor sociale proprii
comunităţii (familie), a celor ce ţin de comunitatea concretă locală/ teritorială,
naţională, internaţională; mass-media/ presa scrisă, radio, televiziunea etc.
Educaţia informală, din punct de vedere structural, nu angajează o
acţiune pedagogică instituţionalizată şi reglementată dintre subiect/
educator – obiect/ educat. Aceasta şi este deosebirea fundamentală dintre cele
trei forme generale a educaţiei.
Originile educaţiei informale vin din câmpul psihosocial. Acţiunile
educaţionale informale ţin de activităţile cotidiene ale omului. Evident că sfera
educaţiei informale astăzi este în continuă extindere. Ascensiunea tehnologiilor
informaţionale, a mass-media nu numai că ne influenţează, dar exercită şi un
şir de fenomene negative, de suprasolicitare, suprainformare şi hiperstimulare
senzorială [9, p. 161].
În acest context, devine important şi vizibil că educatorii trebuie să
cunoască tipologia influenţelor pedagogice exercitate de sursele informale.
Reieşind din aria specială a influenţelor educaţiei informale putem
delimita două mari categorii ale acestora: influenţe pedagogice parvenite
din medii
sociale mai puţin structurate instituţional (familia, grupul de referinţă,
strada, cartelul/ mahalaua) şi influenţele provenite din medii sociale
structurate
instituţional (mas-media scrisă, orală şi digitală). Sigur că în plan
cantitativ,
influenţele informale preced pe cele formale şi nonformale, dar
calitativ acestea cedează, sunt difuze, eterogene, neselective, câmpul lor de
manifestare este deseori larg şi variabil; lipsesc scopurile pedagogice proprii
acţiunilor educaţionale de tip formal sau nonformal. Anume acesta este motivul
abordării sistemice şi calitative, permanente a educaţiei pentru toţi. Este
necesar să ridicăm cultura fiecărei persoane şi a întregii societăţi pentru ca
generaţia în creştere să poată prelua modele pozitive, demne de urmat. În
această ordine de idei, mass-media de toate categoriile trebuie să devină un
etalon de cultură, moralitate şi promovare a valorilor autentice, care contribuie
la formarea personalităţii integre.
În esenţă, educaţia informală este foarte preţioasă, deoarece incumbă
ansamblul de informaţii (şi influenţe), concentrând experienţa de viaţă a
oamenilor, valorificată într-un mediu 88 social şi existenţial determinat din punct
de vedere natural, economic, cultural, politic şi comunitar. Această experienţă
de comportare şi învăţare umană trebuie să fie cercetată şi apreciată obiectiv,
trebuie să fie abordată integral şi critic, trebuie să fie explorată eficient în
proiectarea-realizarea curriculară a unor discipline, module teme pentru a-şi
găsi locul potrivit în politicile educaţionale.
La fel, este necesar să înţelegem interconexiunea dintre educaţia
informală cu cea formală şi nonformală. Născându-se, omul îşi face apariţia la
nivelul cadrului informal, este influenţat de familie şi factorii
comunităţi şi tocmai după aceasta începe a frecventa grădiniţa de copii,
şcoala etc., fiind
influenţat de cadrul formal/ oficial, care implică şi cadrul nonformal.
Membrii
câmpului social trebuie să posede un nivel înalt de cultură pentru că
influenţele informale să fie adecvate din punct de vedere axiologic.
În această ordine de idei este necesar să menţionăm avantajele educaţiei
informale. Ea oferă, ca factor iniţial de influenţă, o sensibilizare şi o pregătire
prealabilă de relaţionare a individului cu mediul ambiant;
reprezintă
mecanismul de declanşare a intereselor şi motivaţiei de cunoaştere a
omului; creează posibilitatea trecerii de la un interes mai îngust, circumstanţial
la o integrare socială mai amplă; facilitează întemeierea unor proiecte şi
explorări personale, fără obligaţii sau prescripţii stricte; antrenând libertatea de
acţiune şi posibilitatea de gestionare autonomă a propriului proces de formare.
Analiza literaturii de specialitate [4; 9; 12; 14; 23; 25; 26] în problema
interacţiunii celor trei forme generale ale educaţiei a permis să fundamentăm
ştiinţific un Model pedagogic de racordare a formelor generale ale educaţiei
(Figura 1). În mod special urmează să precizăm raţiunile şi punctele forte ale
integrării celor trei forme generale ale educaţiei, dar nu înainte de a analiza un
postulat, la care ţinem mult, selectat din opera filosofului R.S. Peters.
Acesta ne-a servit drept fundament ideatic în cercetarea realizată,
deoarece defineşte educaţia drept perspectivă a iluminării generale, ce include
două supoziţii: cea sociologică, care se referă la dezvoltarea persoanei
ca rezultat al unirii eforturilor din partea şcolii şi a tuturor instituţiilor
sociale şi
cea filosofică, care se referă la înţelepciunea persoanei şi se poate
rezuma la
sintagma distinctă om educat, fenomen care, de fapt, determină existenţa
omului, valoarea acestuia şi denotă un succes, o eficienţă a inteligenţei în
conexiune organică cu morala umana ca rezulta şi produs al educaţiei.
În acest sens reliefăm ansamblul de raţiuni în favoarea racordării şi
integrării educaţiei formale, nonformale şi informale:
– posibilitatea eficientizării eforturilor din partea actorilor sociali care se
ocupă de educaţie şi valorificarea parteneriatului educaţional;
– sporirea capacităţii de a reacţiona 89 la situaţii şi nevoi complexe şi/ sau
specifice;
– aprofundarea cunoaşterii nevoilor şi posibilităţilor individuale şi
– asigurarea feedbacku-lui, dar şi a autonomizării formaţiunilor educative;
– sensibilizarea opiniei publice cu privire la dificultăţile ce pot apare în
formarea personalităţii, în general, şi a opiniei specialiştilor din
domeniul educaţiei, în special;
– conştientizarea posibilităţilor abordării integrative, sistemice a educaţiei;
– căutarea şi valorificarea unor noi abordări, strategii şi tehnologii de
realizare a educaţiei.
Analiza şi sinteza realizată pe marginea studiului teoretic ne-a permis să
observăm şi să selectăm unele aspecte din cadrul Modelului tridimensional al
formelor generale ale educaţiei [6, p. 29-31], care ţin de posibilităţile
evidenţiate la nivelul intersecţiei dintre acestea, procesele şi instituţiile
implicate; Modelului concentric de reprezentare grafică a formelor generale
ale educaţiei, care evidenţiază rolul de nucleu al educaţiei formale [25, p. 166]
şi a Modelului de analiză a formelor generale ale educaţiei [9, p. 162-
163], care ne-a orientat spre stabilirea criteriilor de definire a resurselor
pedagogice implicate. Evident că studiul vizat ne-a ajutat să identificăm unele
modalităţi concrete de racordare şi articulare a celor trei forme generale ale
educaţiei: formală, nonformală, informală.
S. Cristea menţionează că articularea resurselor specifice celor trei
forme generale ale educaţiei, la nivelul unor proiecte de tip curricular, asigură
creşterea potenţialului pedagogic al oricărei activităţi cu finalitate
formativă, indiferent de cadrul social sau individual, şcolar sau extraşcolar,
didactic sau
extradidactic în care este concepută, realizată şi dezvoltată aceasta [9, p.
163]. Acest lucru îl observăm lesne la nivel praxiologic/ experienţial.
Aşadar, în schema elaborată vom reliefa ansamblul de
componente care
vor ghida analiza, desfăşurarea şi monitorizarea integrului proces de
îmbinare şi racordare a educaţiei formale, nonformale şi informale.
92
Tabelul 2. Matricea de analiză a funcţionalităţii valorilor socioumane
Raportul
Sistem de Funcţio- cu per- Dorinţe/ Conţinuturi
Categorii coor- Esenţa nali- Posibi- ecoul în generale
ale valorilor soana/
donare tatea conştiinţă ale
valorii lucrurile lităţile educaţiei
Valori personale materiale mijloc inte- libere perse- Educaţia
vitale grabilă verative tehnologică
Valori personale spirituale scop inte- aderente ampli- Educaţia
morale grabilă ficative morală
Valori personale spirituale scop inte- aderente ampli- Educaţia
religioase grativă ficative morală
Valori reală şi spirituale scop neinte- aderente ampli- Educaţia
estetice personală ficative estetică
grabile
Valori reale spirituale scop inte- libere ampli- Educaţia
teoretice grativă ficative intelectuală
Educaţia
Valori relative spirituale mijloc inte- libere perse- morală;
juridice grabile verative Educaţia
intelectu
ală.
Educaţia
Valori personale spirituale mijloc inte- libere perse- morală;
politice grabile verative Educaţia
intelectuală.
Valori reale materiale mijloc inte- libere perse- Educaţia
economice grabile verative tehnologică
psihofi- scop şi/
Valori reale şi neinte- aderente ampli- Educaţia
zice şi sau
psihofizice personale ficative psihofizică
spirituale
Continuând analiza mijloc pedagogice de racordare a formelor
Schemei grabile
generale ale educaţiei (Tabelul 1) şi corelând-o la elementele matricei din
Tabelul 2, putem constata că noile educaţii (IV), pot fi racordare ca şi valorile
(V), conţinuturile generale (III) şi se pot asocia la fiecare din cele trei forme
ale educaţiei şi categorii ale valorilor. Totul depinde de obiectivele pe care le
urmărim şi vârsta persoanelor implicate în proces.
Sigur ca componentele metodologia recomandată (VI) şi specificul
evaluării, diferă de la o formă la alta, dar oricum au tangenţe şi se
completează reciproc. Cât priveşte rezultatul final/ competenţele (VIII) de la
ieşire din proces, reprezintă entităţile valorice ale educaţiei, care se manifestă
ca şi obiectivele proiectate la intrarea în proces, se delimitează la trei niveluri:
de cunoaştere, aplicare şi integrare.
În cadrul educaţiei formale, măsurarea competenţelor este standardizată
şi oficială, ea presupune şi obţinerea unui document (atestat, diplomă). În
educaţia nonformală şi cea informală, doar viaţa, existenţa şi activitatea omului
vor evalua competenţele dobândite.
93
În concluzie, formele generale ale educaţiei, chiar dacă posedă un câmp/
context propriu de acţiune şi funcţionalitate, permit şi chiar asigură variate
întrepătrunderi, corelaţii, extensiuni, deci racordarea şi articularea lor,
contribuie la eficientizarea demersului cognitiv, celui educativ şi contribuie la
consolidarea eforturilor şi rezultatelor procesului educativ în complexitatea şi
integritatea sa. Sub aspectul importanţei vitale, a succesivităţii în timp/ durată
şi al efectelor, educaţia formală ocupă un loc central în viaţa omului. Forţa sa
integrativă şi esenţială în formarea-dezvoltarea personalităţii este susţinută de
politicile statale, dar şi de proba timpului. De profunzimea, calitatea şi
amploarea educaţiei formale, de calitatea coordonării şi monitorizării ei,
depinde conţinutul şi calitatea realizării educaţiei nonformale şi informale.
Punctul forte al racordării şi valorificării interconexe a celor trei forme
ale educaţiei rezidă în sporirea calităţii cunoaşterii, a profesionalismului şi
vieţii persoanei, care devine aptă şi cointeresată în formarea-dezvoltarea sa
integrală şi permanentă, pe întregul parcurs al vieţii.
Întrucât, cultura reprezintă suportul concret al valorilor, iar, suportul
valorilor poate fi nu numai real sau personal, dar şi material sau spiritual,
acestea se află în conexiune nu numai cu suportul lor, dar şi unele cu
altele. O valoare poate ajuta la realizarea/ valorificarea alteia. În acest caz
menţionăm
că prima este o valoare-mijloc, iar cea de a doua este o valoare-scop.
Valoarea- mijloc poate fi în conexiune nu numai cu o singură valoare-scop, ci
şi cu unele
valori care, în raport cu ea, sunt valori-scopuri, deşi într-un alt raport, cu
valori
mai înalte, apar ca valori-mijloace. Acest lucru ne face să delimităm
valori- scopuri relative şi absolute, înţelegând, totodată, faptul că valorile pot fi,
după modul înlănţuirii lor integrabile, neintegrabile şi integrative. Valorile
integrabile pot fi însumate în structuri axiologice mai cuprinzătoare sau nu pot
fi însumate şi funcţionează ca factori însumativi. Aşadar, valorile religioase,
teoretice, morale, estetice sunt scopuri absolute, deoarece conştiinţa umană nu
le postulează niciodată ca mijloace în vederea atingerii unor scopuri mai înalte
decât acestea sunt.
În concluzie, racordarea educaţiei nonformale şi a educaţiei informale la
finalităţile educaţiei formale, ne obligă să cunoaştem particularităţile acestora,
categoriile, esenţa şi funcţionalitatea valorilor, conţinuturile generale ale
educaţiei, pe de o parte, şi, posibilităţile, sistemul de coordonare şi valorificare,
inclusiv, tehnologia procesului educaţional, pe de altă parte. Numai atunci
racordarea formelor educaţiei va contribui la dezvoltarea unităţii dintre
conştiinţa şu conduita persoanei.
94
4.4. Noile educaţii ca extindere şi aprofundare a dimensiunii axiologice a
educaţiei formale, nonformale şi informale
Evoluţia educaţiei a adus umanitatea la conştientizarea fenomenului
definit ca învăţare pe întregul parcurs al vieţii. Acest lucru a fost condiţionat nu
numai de schimbările rapide şi ample la care este supusă societatea umană, dar
şi de problemele ce se manifestă emergent şi grav, subminând integritatea
personalităţii umane, cultura şi existenţa omului, chiar a lumii în întregime.
După anii 1980, UNESCO, prin intermediul programelor şi recomandărilor
sale, promovează conceptul de problematica lumii contemporane şi conturează
un ansamblu de răspunsuri posibile ale sistemelor educaţionale, care au fost
concentrate şi formulate sub genericul noilor educaţii. Conform accepţiunilor
pedagogice ale lui G. Văideanu, noile educaţii reprezintă noi conţinuturi
specifice, abordate ca răspunsuri concrete la fiecare problemă identificată.
Cadrul existenţial şi analizele teoretice demonstrează necesitatea căutării
soluţiilor eficiente şi a tratărilor holistice. Savantul propune trei modalităţi
practice de valorificare a noilor educaţii:
– introducerea de noi discipline centrate pe un anumit tip de educaţie;
– crearea modulelor specifice în cadrul disciplinelor tradiţionale;
– valorificarea tehnicii approache infuzionnelle infuziunea cu mesaje ce
ţin de noile conţinuturi în disciplinele clasice [25, p. 106-110].
Un alt cercetător, S. Cristea detalizează metodologia valorificării noilor
educaţii prin aplicarea unor strategii de implementare şi proiectare a
conţinutului instruirii [9, p. 154-155], menţionând că acestea sunt adaptabile la
nivelul fiecărei dimensiuni a educaţiei, în funcţie de particularităţile acestora,
dar şi de ciclurile vieţii şi de condiţiile specifice fiecărui sistem de învăţământ.
Valoros este faptul că în acest context, autorul ţine cont de abordarea holistică,
corelând posibilităţile celor trei forme ale educaţiei (formală–nonformală–
informală).
Astfel, demersul infuzional, presupune valorificarea problematicii noilor
educaţii în cadrul disciplinelor şcolare şi universitare sub forma unor module,
teme, recomandări de studiu formalizat, independent, inclusiv în procesul
activităţilor nonformale şi difuzare prin sistemele de comunicare moderne (TV,
radio, reţele de socializare etc.). Aderând la abordările nominalizate, noi mai
completăm din propria experienţă pedagogică, menţionând că ideea
valorificării noilor educaţii în cadrul educaţiei familiei prin iniţierea părinţilor,
formarea şi consolidarea competenţelor parentale [12], contribuie esenţial la
fortificarea procesului de influenţă şi formare a personalităţii copilului.
Demersul infuzional este strâns legat de cel modular, care presupune o
concentrare mai mare a specificului soluţionării unei probleme, concepută ca
deziderat al noilor educaţii (educaţia pentru pace; democraţie, pentru mediu
95
etc.), structurată ştiinţific/ teoretic şi aplicativ într-un modul, prevăzut de
curriculumul disciplinar.
Demersul disciplinar are în vedere includerea, în planul de învăţământ, a
unor discipline şcolare sau universitare distincte cu obiective instituţionalizate
la nivelul documentelor şcolare. În acest caz, considerăm că ce cere revăzut
planul de învăţământ şi trebuie bine gândite activităţile educative nonformale
la decizia şcolii.
În această ordine de idei, este necesar să respectăm particularităţile de
vârstă, specificul treptei de învăţământ şi principiile ergonomiei şi igienei
şcolare.
Demersul transdisciplinar, care, în viziunea noastră, are un mare
viitor,
presupune abordarea noilor educaţii la nivelul unor sinteze ştiinţifice
propuse anual sau trimestrial/ semestrial de către echipe bine pregătite de
profesori. De exemplu: abordarea problemelor globale de mediu şi educaţie
ecologică din perspectiva unei echipe de cadre didactice formată din profesori
de biologie, geografie, economie, chimie, fizică, sociologie, filosofie etc.
Evident că în procesul instruirii vom valorifica şi influenţele informale,
care parvin din familie, mass-media, comunitate. Esenţialul aici fiind
cunoaşterea acestora şi măiestria pedagogilor pentru a corela interesant,
original şi eficient cele trei forme generale ale educaţiei (formală – nonformală
– informală), valorificând conţinuturile generale ale acesteia şi conţinuturile
noilor educaţii.
În continuare vom descrie şi interpreta esenţa unor deziderate ale noilor
educaţii pe care le considerăm vitale pentru om, bineînţeles că, profitând de
unele teoretizări şi cercetări de ultimă oră, dar şi de investigaţiile proprii
realizate.
1. Educaţia pentru mediu/ ecologică
La intrarea în proces, considerăm utilă proiectarea obiectivelor ce
urmează a fi realizate.
Scopul: Formarea culturii ecologice şi optimizarea relaţiei om –
natură.
– sensibilizarea elevilor faţă de problemele legate de
Obiective
deteriorarea naturii;
– cultivarea respectului/ grijii faţă de mediul natural;
generale: – interiorizarea conduitelor pro-mediu.
– identificarea problemelor apărute la nivelul mediului
Obiective
natural;
– caracterizarea cauzelor deteriorării naturii;
specifice: – analizarea posibilităţilor de ocrotire şi recuperare a
naturii;
96
– elaborarea proiectelor de redresare a mediului natural
pentru o localitate concretă;
– promovarea cunoştinţelor cu privire la alfabetizarea
ecologică.
Sugestii metodologice:
În cadrul nonformal poate fi organizat Clubul tinerilor ecologişti;
cursuri opţionale; mese rotunde tematice, expoziţii ale lucrărilor elevilor,
părinţilor cu genericul Să ocrotim natura; ateliere de informare şi formare
97
privind propagarea culturii ecologice; conferinţe practice tematice, victorine şi
concursuri tematice; proiecte de redresare şi estetizare a mediului natural etc.
Metodele educative vor corespunde obiectivelor proiectate şi vârstei
elevilor, însă de bază se vor aplica metodele euristice, de explorare şi cercetare
în îmbinare optimă cu metodele de cooperare şi cele interactive.
Evaluarea se poate organiza prin desfăşurarea concursurilor şi
observarea calităţii acţiunilor/ activităţilor desfăşurate de elevi.
Aspectul cel mai important rezidă în elucidarea şi
promovarea
experienţelor ecologice ale elevilor (la nivelul mass-media şcolare şi/
sau regionale, de stat).
2. Educaţia pentru participare şi democraţie
La intrarea în proces, propunem axarea pe obiective pentru a organiza –
desfăşura coerent programul educativ.
Scopul: Formarea activismului social şi a unei poziţii ferme
prodemocratice.
– sensibilizarea elevilor cu privire la
Obiective
respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
– cultivarea unei poziţii civice active;
generale: – interiorizarea comportamentelor democratice axate pe
participare şi responsabilitate civică.
– identificarea drepturilor fundamentale ale omului/
Obiective
copilului;
– caracterizarea societăţii deschise şi democratice în
specifice:
contextul activismului social;
– analizarea posibilităţilor şi a obligaţiunilor cetăţeanului
în statul democratic;
– elaborarea proiectelor de implicare a tinerilor în
democratizarea societăţii;
– promovarea cunoştinţelor privind formarea culturii
democratice.
98
să elaboreze proiecte de participare a elevilor/ tinerilor în organizarea-
desfăşurarea activităţilor de promovare a drepturilor omului (femeilor,
copiilor, persoanelor cu nevoi speciale, minorităţilor etnice etc.);
să proiecteze agenda şcolii, clasei privind educaţia pentru participare şi
democraţie.
La nivel de integrare, elevii vor fi capabili:
să promoveze valorile statului democratic în contextul desfăşurării
manifestaţiilor comunitare;
să demonstreze o poziţie social-activă şi participativă;
să organizeze-desfăşoare campanii de educaţie civică şi formare a
culturii democratice.
Conţinuturi recomandate:
Societatea democratică: drepturi fundamentale şi obligaţiuni ale omului.
Cultură democratică.
Valorile morale şi activismul civic. Patriotismul şi omul activ.
Gradul de democratizare a societăţii depinde de poziţia social/ activă a
cetăţenilor.
Democraţia şi dezavantajele regimurilor totalitare. Activism şi inactivism
social.
Educaţia pentru participare şi democraţie. Managementul activităţilor
şcolare şi sociale care promovează valorile şi cultura unui model de
personalitate social-activă şi democratică.
Sugestii metodologice:
Conţinuturile vizate pot fi structurate într-un modul, care va fi studiat în
cadrul formal disciplinele de studiu Educaţia civică, Istorie sau Noi şi Legea, dar
se pot studia şi în cadrul cursurilor opţionale (la decizia şcolii, a elevilor etc.).
Sigur că se pot organiza ore de dirigenţie tematice sau astfel de activităţi
ca: mesele rotunde, conferinţele teoretico-practice; atelierele de dezbateri etc.
Metodele de instruire/ educare vor fi selectate în conformitate cu
tema,
obiectivele proiectate, particularităţile de vârstă ale elevilor şi în funcţie
de cadrul concret formal, nonformal sau informal.
Accentul va fi pus pe metodele expozitiv-euristice,
problematizate, de
dezvoltare a reflecţiei, capacităţii de analiză, sinteză şi comparare;
metodele de cercetare şi procesare, explorare a informaţiei, metodele
hermeneutice etc.
Evaluarea va depinde de statutul activităţilor. Dacă conţinuturile au fost
studiate ca modul în cadrul disciplinelor şcolare, cunoştinţele şi
competenţele vor fi evaluate şi apreciate prin note/ punctajul oficial, iar dacă s-
a realizat un curs opţional sau un ansamblu
99 de activităţi în cadrul nonformal,
competenţele se pot verifica prin organizarea-desfăşurarea unor acţiuni
speciale de către
elevi. În acest context este extrem de valoros să implicăm elevii din clasele
liceale în organizarea-desfăşurarea acţiunilor/ activităţilor de educaţie civică,
pentru participare şi democraţie a elevilor din treapta învăţământului primar şi
gimnazial.
Analiza propriei experienţe în domeniul dat arată că ambelor părţi,
managerilor liceeni şi elevilor mai mici, le este foarte interesant, util, îi
responsabilizează pe primii şi-i incită pe cei care învaţă de la colegii lor mai
mari a lua decizii, a participa în soluţionarea unor probleme, formându-le
creativitatea şi demnitatea civică.
3. Educaţia pentru pace
Insistăm pe acelaşi format prin proiectarea obiectivelor.
100
La nivel de aplicare, elevii vor fi capabili:
să elaboreze proiecte de autoeducaţie pentru sine centrate pe formarea
culturii păcii;
să elaboreze proiecte de promovare a educaţiei pentru pace şi buna
înţelegere între oameni;
să întocmească un scenariu a unei manifestaţii centrate pe formarea
conduitelor paşnice (pentru şcoală, comunitate etc.).
La nivel de integrare, elevii vor fi capabili:
să promoveze valorile culturii pentru pace;
să demonstreze conduita paşnică în relaţiile cu semenii, membrii
familiei şi în cadrul comunitar;
să organizeze-desfăşoare campanii de educaţie pentru pace în cadrul
şcolar şi cel comunitar.
Conţinuturi recomandate:
Lumea şi pacea. Cultura păcii. Valorile etice şi conduita paşnică.
Idei, concepţii şi comportamente care favorizează atitudinile ostile,
agresive, xenofobia, rasismul şi standardele duble în luarea unor decizii
politice.
Responsabilitatea umană faţă de comunitate şi umanitate. Solidaritatea
umană şi iubirea faţă de aproape. Încrederea în semeni şi cooperarea
socială.
Politici şi strategii de promovare a bunei înţelegeri dintre oameni. Dialogul
şi optimizarea relaţiilor dintre oameni şi comunităţi. Toleranţa. Altruismul.
Pacifismul. Empatia. Echitatea. Democraţia şi pacea.
Conduita paşnică: respect şi înţelegere între oameni, comunităţi şi state.
Fenomene inumane: război, terorism, conflict distructiv, agresivitate şi
violenţă, vandalism; promovarea strategiilor geopolitice neocoloniale etc.
Sugestii metodologice
Conţinuturile descrise pot fi studiate în cadrul formal ca modul sau teme
separate şi/ sau în cadrul nonformal şi informal.
Problematica dată poate fi studiată sub forma unui curs opţional sau
poate fi abordată în cadrul unui Club Debate/ discuţii la tema dată.
Activităţile desfăşurate pot varia de la mese rotunde, victorine,
concursuri, conferinţe teoretico-practice, dispute cu implicarea elevilor,
părinţilor, cadrelor didactice, analiştilor politici şi a personalităţilor distincte
până la organizarea unor manifestaţii paşnice care promovează valorile
democraţiei, drepturilor omului etc.
Metodele instruirii/ educaţiei, la fel, variază în funcţie de problema
abordată, obiectivele promovate şi forma de activitate.
101
Experienţa avansată demonstrează că cele mai eficiente metode sunt:
lectura, conversaţia, discuţia, reflecţia, analiza şi sinteza, căutarea, procesarea
şi interpretarea informaţiei (din mass-media, Internet).
Cea mai eficientă evaluare se realizează la nivelul observaţiei conduitei
elevului, a atitudinii acestuia faţă de alte persoane, inclusiv semeni şi asupra
opiniei, a comportamentului elevului faţă de diverse probleme sociale şi
umane.
După cum am menţionat anterior, o posibilă evoluţie a educaţiei şi
formării personalităţii individului din perspectiva valorizării noilor educaţii, ca
răspunsuri la provocările lumii contemporane, ar fi orientarea spre
abordarea holistică. În această ordine de idei, propunem un model de Proiect
analitico-
sintetic de educaţia pentru un mod demn de viaţă, destinat elevilor
cl. a 11-
12 de liceu, care poate fi realizat de către o echipă de cadre didactice,
specialişti în domeniul biologiei, istoriei, geografiei, limbii materne, limbilor
moderne, informaticii.
La intrarea în procesul de educaţie este rezonabil şi eficient să
proiectăm
Scopul: Formarea-dezvoltarea personalităţii elevului în baza
finalităţile subvalorilor
formă deetice şi a valorilor adevărului ştiinţific.
obiective.
– formarea-dezvoltarea unităţii dintre
Obiective
conştiinţa şi conduita morală;
– formarea-dezvoltarea conştiinţei ştiinţifice cogniţiei şi
generale:
metacogniţiei;
– formarea-dezvoltarea conştiinţei tehnologice teoretice şi
aplicative;
– formarea-dezvoltarea unităţii dintre
conştiinţa şi conduita pro-sănătate;
– formarea-dezvoltarea culturii democratice de convieţuire
paşnică şi colaborare cu semenii şi cu alte etnii;
– formarea-dezvoltarea onestităţii şi a poziţiei civice şi
sociale active;
– formarea-dezvoltarea gustului estetic şi a creativităţii;
– formarea-dezvoltarea deprinderilor de autoperfecţionare/
autoeducare permanentă.
– identificarea coordonatelor axiologice ale valorilor
Obiective
fundamentale etice;
– caracterizarea valorilor-mijloace în
specifice: contextul
domeniilor de activitate umană: educaţie, ştiinţă,
medicină, artă, istorie etc.;
– determinarea specificului cunoaşterii/ cogniţiei şi
metacogniţiei; 102
– analizarea schimbărilor din lume, regiune la nivel
geografic şi geopolitic;
– evidenţierea trăsăturilor personalităţii integre care pot
fi formate în baza valorificării conţinuturilor generale
ale educaţiei (morale, intelectuale, tehnologice, estetice,
psihofizice);
– transpunerea ideilor şi teoriilor cu privire la
democratizarea societăţii şi formarea poziţiei civice
active a individului;
– explicarea principiilor şi strategiilor de respectare şi
cultivare a unui mod sănătos şi demn de viaţă;
– deducerea unei formule şi a unor principii de educaţie
ecologică; civică, pentru mass-media şi timpul liber;
– elaborarea proiectelor de auto/ educaţie din perspectiva
problematicii lumii contemporane.
103
Mediul natural şi sănătatea omului. Sistemul de valori morale şi existenţa
omului. Relaţia om – natură – univers. Spiritualizarea educaţiei şi a vieţii
omului în contextul ocrotirii naturii.
Democraţia şi drepturile fundamentale ale omului/ copilului. Echitatea
socială în relaţia bărbat – femeie. Poziţia civică şi socială activă. Atitudini –
convingeri şi conduita umanistă.
Sănătatea şi mediul în contextul educaţiei pro-sănătate. Coordonatele
sănătăţii şi echilibrul psihosocial al omului. Consecinţele deprinderilor
nocive: supraponderabilitatea sau malnutriţia, fumatul, consumarea
alcoolului, stupefiantelor etc. componentele modului sănătos de viaţă şi
educaţia tinerilor.
Problematica lumii contemporane. Noile educaţii ca strategii de soluţionare
a variatelor dificultăţi apărute la nivel local, regional şi global. Educaţia
pentru democraţie. Educaţia pentru familie. Educaţia pentru comunicare şi
mass-media. Educaţia pentru timpul liber. Educaţia de gen. Educaţia pentru
dezvoltare etc.
Sugestii metodologice
Cursul propus include cinci module substanţiale, prin studiul cărora vor
fi atinse finalităţile proiectate.
Experienţa de valorificare a acestui proiect a demonstrat că echipa
trebuie să fie formată din profesori competenţi, erudiţi, ce posedă
măiestrie pedagogică, creativitate şi efervescenţă intelectuală; se bucură de
autoritate în colectivul pedagogic şi al elevilor.
Întrucât activitatea este una complexă, ea presupune interacţiuni de
durată la nivel de echipă şi cu elevii, implicaţi în cadrul activităţilor
nonformale, este necesar de gândit şi de structurat programul de muncă
astfel ca să nu incomodăm părţile participante şi să menţinem motivaţia
elevilor.
Rezultate pozitive au atestat activităţile organizate sub forma şi egida
unui Club de formare – dezvoltare personală a elevilor şi a unui Atelier
de cercetare şi exersare a perspectivelor optime de viaţă. Aspectul cel mai
important în activitatea acestui club şi atelier ţine de valorificarea eficientă a
discuţiilor şi referatelor cu oponenţi. Discuţiile erau iniţiate de elevi pe
marginea diferitor teme din varia domenii Referatele erau pregătite din timp,
apoi se afişau pe un stand special în cadrul clubului pentru a fi lecturate de
colegi, care decideau cine şi la ce referat va fi oponent. Oponenţii se pregăteau
timp de 1-2 săptămâni şi se anunţa şedinţa clubului, unde se ascultau referatele
şi oponenţii, apoi începeau dezbaterile. În cadrul atelierului, mentorul adult
propunea variate probe/ teste, exerciţii şi activităţi practice cu privire la
autocunoaşterea şi autorealizarea persoanei în aspect personal, civic şi al
viitoarei profesii.
104
Esenţa strategiei metodologice rezidă în îmbinarea variatelor forme şi
metode de instruire şi educaţie care trebuie maximal să fie centrate pe elev.
Activităţile de acest tip sunt valoroase şi interesante când sunt implicaţi şi
părinţii elevilor, şi specialiştii invitaţi. Cele mai apreciate au fost prelegerile cu
oponenţi din rândurile elevilor (care se pregăteau din timp) şi dezbaterile, cu
prezentări în power-point, a unor mici filme (realizate împreună de adulţi şi
copii), demonstrarea rezultatelor cercetărilor proiectate-desfăşurate la variate
subiecte din tematica propusă. Evaluarea a fost realizată în cadrul conferinţelor
de totalizare. Concomitent, a funcţionat expoziţia lucrărilor realizate de elevi
(placarde, desene, picturi, poezii referate etc.).
Finalmente, propunem Schema Modelului pedagogic de racordare a
formelor educaţiei (Figura 1), care asigură observarea fiecărei
componente, interconexiunea lor şi poate servi drept reper teoretic în
organizarea şi desfăşurarea procesului vizat.
106
V. ABORDAREA
CONSTRUCTIVISTĂ A
ÎNVĂŢĂRII
(ALIONA AFANAS)
107
dată de această teorie faptului că oamenii iau notiţe în timpul unei prelegeri
deşi nu intenţionează în mod expres să le recitească ulterior.
Constructivismul social este un curent care pune accent pe construirea
de sensuri şi semnificaţii de către membrii unor grupuri sociale, construind
astfel în colaborare o cultură în miniatură de produse comune cu înţelesuri
comune. Participarea în astfel de grupuri generează situaţii de învăţare
continue. Activităţile şi produsele realizate în cadrul unui grup ca întreg ajuta
la modelarea comportamentului membrilor în cadrul grupului [7].
Paradigma asociază teorii complementare şi diverse într-o ambianţă
disciplinară dată. Modelul stabileşte intenţii de conceptualizare, de simbolizare,
de reprezentare selectivă şi parţială a unor tendinţe identificate, este o
construcţie simplificată a unei realităţi, a unui fenomen ştiinţific. Modelele
didactice reprezintă o convenţie ştiinţifică utilizată atât de profesor, cât şi de
cercetător, în scopul construirii unei structuri de epistemologie educaţională în
relaţie cu procesele de predare şi învăţare. Modelele sunt un produs al
activităţii ştiinţifice şi un rezultat al reflecţiei teoretice şi al sintezelor practice.
Modelul reprezintă un instrument eficient pentru configurarea structurilor
interacţionale din perspectiva determinării curriculumului, a elaborării
materialelor, a predării şi a susţinerii activităţilor de formare a personalităţii
elevilor [5, p. 59].
Paradigma socioconstructivistă şi interactivă este definită de trei
dimensiuni complementare şi solidare din punct de vedere funcţional:
dimensiunea constructivistă (face referire la subiectul care învaţă,
respectiv la elev), dimensiunea corelată cu interacţiunile sociale (sociologică –
face referire
la partenerii prezenţi: ceilalţi elevi şi profesorul) şi dimensiunea
corelată cu interacţiunile cu mediul (interactivă – face referire la situaţiile şi
obiectul de
învăţare organizat în interiorul acestor situaţii) [2, p. 397]. În cercetarea
noastră
ne interesează dimensiunea constructivistă, care formulează
următoarele puncte de plecare:
- subiectul îşi formulează cunoştinţele în cadrul propriei sale activităţi;
- obiectul manevrat în cursul acestei activităţi este propria sa cunoaştere
[apud 1, p. 63].
Altfel spus, subiectul care învaţă desfăşoară o activitate reflexivă asupra
propriilor sale cunoştinţe, acestea fiind adaptate la situaţia cu care el se
confruntă, astfel încât, cel care învaţă este mai mult decât un actor, este artizan
al propriilor sale cunoştinţe (există o dialectică, o dinamică deschisă, continuă
şi suplă între vechi şi nou). Efectul major al constructivismului asupra
pedagogiei este de deschidere a drumului pentru didacticile care
fundamentează achiziţia cunoaşterii/ a savoir-faire-ului pe elaborarea
108
cunoştinţelor de către elevul însuşi [2, p. 53].
În cadrul situaţiilor de învăţare propuse, acest savoir codificat este legat
de dimensiunea constructivistă şi de cea sociologică, astfel că situaţiile de
învăţare devin, simultan, sursă şi criteriu al cunoştinţelor (sursă – situaţiile de
învăţare confruntă cunoştinţele subiectului cu exigenţele situaţiei şi criteriu –
subiectul poate fi eficient în această situaţie dacă achiziţiile, cunoştinţele sale
sunt pertinente) [2, p. 53].
110
participării active a subiectului cunoscător.
- Învăţarea ca mod de construire a conceptelor,
5. Şcoala
pedagogică pornind de la experienţa concretă directă.
pe care o - Învăţarea aparţine elevului, el caută informaţiile, el le
generează procesează mental, înţelege propriu şi apoi
interacţionează.
- Baza cunoaşterii este conflictul cognitiv sau
sociocognitiv, inclus în situaţiile reale prezentate, pe
care se construieşte înţelegerea prin prelucrare
mentală, structurare, reflecţie sau reconstrucţie,
învăţarea fiind tocmai construcţia înţelegerii,
valorificând facilităţile disponibile.
- Cooperarea interindividuală în elaborarea activităţii
intelectuale este sursa a trei feluri/ niveluri de
transformări ale gândirii individuale:
la nivelul reflecţiei şi dezvoltării conştiinţei de
sine;
la nivelul disocierii dintre obiectiv şi subiectiv;
la nivelul reglării care instaurează regula autonomă
sau regula deplinei reciprocităţi [apud 10, p. 147].
111
cognitiv”, „zona proximei dezvoltări”, contextul
social şi cultural cu rol de suport al învăţării, pentru
construirea modelului de învăţare, rolul activ al
profesorului în instruirea constructivistă, importanţa
acordată limbajului, ca mediator în dezvoltarea
socio-cognitivă, ca instrument psihologic [apud 7,
p. 18].
- Activitatea de cunoaştere prin construcţie subiectivă
este un proces complex în care cunoaşterea noastră
pentru a fi pertinentă are nevoie să se confrunte cu a
altora. Este vorba de un proces interpersonal, în
sensul în care fiecare funcţie apare de două ori în
dezvoltarea cunoaşterii copilului, mai întâi una
interpsihologică (care apare între indivizi) şi apoi
una intrapsihologică (la copilul însuşi). Procesul
acesta de interiorizare sau de trecere a interpsihicului
în intrapsihic care va conduce la asimilarea
instrumentelor şi la dezvoltarea funcţiilor psihologice
presupune o intervenţie educativă, acţiunea unui
mediator care vine să se interpună între subiectul în
dezvoltare aceste instrumente socialmente
şi constituite.
- J.S. Bruner concepe învăţarea ca un proces
– realizabil în 3 moduri: activ, iconic şi simbolic.
Structurile cognitive (scheme, modele) provin din
autoorganizarea mentală a experienţelor,
informaţiilor direct obţinute sau prin dialog activ de
înţelegere, în mod progresiv, într-un curriculum
proiectat după principiul spiralei dezvoltări.
- R. Anderson – teoreticianul schemei cognitive – ca
o structură organizată a cunoştinţelor. Ele au diferite
grade de generalitate, organizare ierarhică,
influenţează modul în care selectăm, interpretăm şi
stocăm informaţiile. Schema cognitivă are 6 funcţii:
oferă un eşafodaj pentru conceperea ideilor în
procesul de asimilare a informaţiilor dintr-un text;
facilitează atenţia selectivă; face posibilă realizarea
inferenţelor; permite rememorări
facilitează sistematice; corectarea şi
reconstruirea rezumarea;
prin raţionamente.permite
112
- Constructivismul pune accent mai degrabă pe cel
7. Esenţa şcolii
pedagogice
care învaţă decât pe cel care predă, învăţarea fiind
rezultatul implicării active şi a construirii mentale.
- Constructivismul este o teorie a învăţării, aducând în
prim plan mecanismele mentale implicate,
procesualitatea învăţării, cum se înţelege şi se
rezolvă o sarcină cognitivă.
- Pedagogia constructivistă modifică mentalitatea
asupra predării, ca transmitere, demonstraţie,
explicaţie a profesorului, centrarea fiind pe educat.
Nu interesează comportamentul final observabil,
8. Scopul
educaţiei măsurabil, ci abilităţile, capacităţile, competenţele
mentale de înţelegere, prelucrare, interpretare, reflecţii
proprii.
Proiectarea pune accent pe organizarea condiţiilor de
9. Proiectarea rezolvare mentală a situaţiilor reale sau a conflictelor
activităţii cognitive, pe căutarea independentă pentru înţelegere
proprie şi apoi în grup pentru conceptualizare, pe
afirmarea rolurilor profesorului de facilitare,
îndrumare, provocare, stimulare, sprijinire, ghidare, pe
folosirea de metode constructiviste şi instrumente
procedurale [10, p. 70].
- Trecerea de la profesorul „transmiţător” la cel
10. Rolul
profesorului facilitator, ghid, îndrumător.
- Profesorul are rol activ în oferirea suporturilor
necesare învăţării, în ghidarea elevilor în explorarea
problemei, în descoperirea abilităţilor mentale ale
elevilor, a particularităţilor lor, pentru crearea
contextului favorabil de dezvoltare a elevilor.
- Profesorul îndeplineşte roluri multiple: planifică şi
organizează activităţile instructiv-educative,
coordonează, îndrumă elevii, motivează, consiliază.
- Predarea trebuie pusă în relaţie cu o nouă concepţie
asupra învăţării: învăţarea activă, reflexivă şi
conştientă [10, p. 70].
11. Rolul elevului - Accentul cade pe elevul care învaţă, folosind diferite
resurse, mijloace şi instrumente.
- Cunoştinţele sunt incluse în acţiunea directă de
explorare.
- Elevul observă, analizează critic, procesează mental,
interpretează, structurează, rezolvă
variat, 113
cooperează, intră în conflict cognitiv cu ceilalţi,
conceptualizează, creează sensuri etc.
- Elevul este pus în situaţia de a construi informaţii şi
de a le utiliza în diferite împrejurări.
- Elevul învaţă prin acţiune şi reflecţie, prin rezolvarea
de probleme şi crearea de probleme, prin învăţare
socială de tip grupal [10, p. 70-71].
12. - Învăţarea depinde de calitatea experienţelor
Variabilitatea anterioare ale elevului, de schemele şi structurile
conduitei/ mentale de care dispune la un moment dat, de
diferenţe de competenţele/ trăsăturile persoanelor care pot media
rezultate experienţe de învăţare şi de trăsăturile culturale ale
acestui context [10, p. 71].
13. Evaluarea - Nu interesează comportamentul final observabil,
măsurabil, ci abilităţile, capacităţile, competenţele
mentale de înţelegere, prelucrare,
interpretare, reflecţii proprii.
- Comportamentul este analizat din
perspectiva
construcţiei mintale a învăţării, a capacităţilor
implicate în rezolvarea de probleme.
- Evaluarea este însoţită de autoevaluare şi de
formarea capacităţii de evaluare şi autoevaluare.
- Motivaţia intrinsecă ca rezultat al valorificării
14. experienţelor elevului, al demonstrării utilităţii
Motivaţia practice a celor ce se învaţă, al parteneriatului
învăţării profesor-elev.
- Trece în prim plan feedforward-ul – ca setul de
15. Rolul
feedbackului anticipări pe care profesorul îl construieşte în timp ce
şi a facilitează procesul de învăţare al elevilor.
feedforward- - Feedbackul devine auto feedback, având în vedere
ului în apropierea instruirii constructiviste de autoinstruire
instruire [10, p. 71].
- Instruirea centrată pe elev, cu utilizarea de strategii
16. Aplicaţii
active şi interactive.
în plan
educaţional - Învăţarea prin cooperare ca principiu organizatoric al
instruirii constructiviste.
- Perspectiva abordării interdisciplinare
şi
transdisciplinare a învăţării.
- Contextualizarea învăţării.
- Perspectiva multiculturalităţii
114 în instruire.
- Personalizarea, individualizarea învăţării [10, p. 72].
- Alternative, colaborare, conflict socio-cognitiv,
17. Cuvinte/ construirea cunoştinţelor, context, creativitate,
concepte-cheie eşafodaj, schemă cognitivă, interacţiune,
individualizare, opinie personală, relativism,
semnificaţie, explorare etc. [10, p. 72].
- Perspective multiple.
18. Fişă de
- Învăţarea este un parteneriat între profesor şi elev.
monitorizare
- Utilizarea metaforelor în predare.
a activităţii
- Rezolvarea de probleme.
- Autenticitatea sarcinilor de învăţare.
- Legătura cu experienţa personală şi cu experienţa
anterioară.
- Învăţarea ca ucenicie.
- Evaluarea formativă a abilităţilor de utilizare a
cunoştinţelor.
- Diversitatea surselor de învăţare.
- Comunicarea verticală şi orizontală.
- Predarea în echipă.
- Rezolvarea sarcinilor prin cooperare şi colaborare.
- Negocierea regulilor.
- Reconstruirea cunoştinţelor anterioare.
- Analiza surselor de eroare.
- Abordarea inter- şi intradisciplinară.
- Responsabilizarea pentru învăţare.
- Formarea opiniilor personale [10, p. 73].
115
Ideea centrală în constructivism este că învăţarea umană se construieşte.
Cel care învaţă adaugă noi cunoştinţe pe fundamentul celor vechi. În decursul
actului de învăţare are loc confruntarea înţelegerii cunoştinţelor curente
provenite din noua situaţie de învăţare cu modelul mental deja construit
(modelul mental incumbă colecţii de date, strâns corelate cu procese şi reguli
de utilizare). Pe parcursul acestui proces, cel care învaţă participă activ: aplică
înţelegerea curentă, identifică elementele importante în noua experienţă de
învăţare, analizează noile date în raport cu modelul mental şi modifică
cunoaşterea de bază a judecăţilor dezvoltate. Paradigma constructivistă vizează
două direcţii:
- Din punctul de vedere al elevului, modelul constructivist accentuează
organizarea activă a noilor informaţii în modelul mental pentru ca
învăţarea să capete sens. Pe parcursul noului act de învăţare, elevul îşi
va reformula structurile mentale existente doar că noua informaţie
furnizată sau noua experienţă trăită pot fi legate de cunoştinţe deja
existente în memorie. Interferenţele, elaborările şi relaţionările dintre
vechile percepţii şi noile idei trebuie să fie tratate de o manieră
personală pentru ca cele din urmă să devină parte integrantă, utilă a
memoriei;
- Din punctul de vedere al profesorului, raportul acestuia faţă de elev şi
faţă de procesul de învăţare se schimbă. În învăţământul tradiţional,
denumit modelul obiectivist, desfăşurarea procesului educaţional
plasează cadrul didactic în centrul referenţial; se spune de aşa zisul
„profesor prezentator”, care prezintă informaţii, cunoştinţe gata
construite, iar elevul reprezintă o audienţă pasivă.
Teoria constructivistă determină schimbări ale demersului didactic, a
logicii existenţei şi implicării profesorului în activitatea didactică. O analiză
comparativă a modelului tradiţional/ obiectivist cu cel constructivist este
prezentată de G.J. Brooks şi M.G. Brooks după cum urmează.
Profesorul în modelul constructivist este una din resursele pe
care le
utilizează elevul în procesul de învăţare şi nu singura sursă de informaţii.
Modelul constructivist permite profesorului să angajeze elevii în experienţe
care constituie provocări pentru conceptele bazate pe cunoştinţele lor
anterioare; permite ca răspunsurile elevului să conducă lecţia; oferă timp de
gândire după formularea întrebării; încurajează spiritul interogativ formulând
întrebări cu caracter deschis; încurajează discuţiile elevilor; acceptă şi
încurajează autonomia şi iniţiativa elevului; este deschis cedării controlului
clasei; utilizează seturi de date şi surse de informaţii primare, precum şi
materialele fizice cu manipulare interactivă; nu separă cunoaşterea de procesul
descoperirii; insistă asupra unei exprimări clare a elevilor.
116
Putem enumera criteriile în baza cărora analizăm modelul constructivist:
esenţa învăţării constructiviste şi a predării constructiviste în procesul
educaţional; subiecţii actului educaţional (elevul şi profesorul);condiţiile de
realizare în clasă şi rolul factorilor noncognitivi.
Învăţarea constructivistă reprezintă: cunoaşterea construită prin
interpretarea realităţii, construirea semnificaţiilor proprii, structurare
individuală sau în grup, încercări greşite, experienţe autentice, reflecţii
prin corelare; orientarea proceselor cognitive.
- Este un proces în evoluţie continuă, subiectiv, influenţat şi sociocultural,
un proces de interiorizare, de autoreglare a conflictelor cognitive, prin
experienţe proprii, reflecţii sau relatări verbale [7, p. 95].
- Noile idei se găsesc prin căutarea şi preluarea altor idei în stil propriu sau
prin rezolvarea unui conflict cognitiv între acestea sau între experienţe
cognitive.
- Procesul de construire prin care studentul îşi clădeşte o reprezentare
internă a cunoaşterii, o interpretare personală a experienţei, care este în
continuă transformare, modificare, restructurare, conectare la noile date,
prin acomodare în cele vechi.
- Nu este prioritară o achiziţie decât mai multe cunoştinţe, mai ales dacă
acestea nu sunt şi înţelese, asimilate raţional, acomodate la structurile
anterioare; dimpotrivă, importante sunt semnificaţiile sesizate,
identificate, construite, interpretările proprii făcute, abilităţile de
construire ale lor mereu exersate, de procesare independentă cât mai
variată a informaţiilor culese.
- Este un proces de interiorizare a modului de cunoaştere cu prioritate, iar
înţelegerea este experienţială, subiectivă, inductivă, interactivă,
colaborativă, bazată pe posibilitatea de reprezentare multiplă, pe activitate
autentică, de unde şi rolul contextului creat specific [ibidem, p. 96].
- Este legată de experienţa anterioară, de structurile şi semnificaţiile deja
asimilate; de procedurile şi criteriile de interpretare, de contextul multiplu
determinat în care are loc, de nivelul şi momentul cooperării cu alţii, de
complexitatea abordării, de situaţiile efective în care e pus elevul, de
condiţiile date.
- În schimb, predarea constructivistă constituie o componentă a procesului
educaţional şi nu elimină transmiterea, ci o transformă, aducând în prim
plan elevul cu particularităţile lui în cunoaştere şi învăţare, ca şi
strategiile, metodele, procedeele de înţelegere proprie.
- Stimulează procesarea personalizată a informaţiilor; după o generală
prezentare introductivă a lor şi a resurselor disponibile (de către profesor),
apoi oferă punct de sprijin pentru stimulare, îndrumare, antrenare,
comunicare, colaborare, generalizare, aplicare.
117
- Presupune angajarea activă a elevilor în formarea construcţiilor prin
cunoaştere directă, şi nu numai prin intermediul transmiterii, receptării
pasive.
- Devine incitantă, facilitatoare prin chiar modul de punere a problemelor
de învăţat, de organizare a condiţiilor necesare căutării individuale şi în
grup prin reactualizarea celor necesare noii cunoaşteri, prin atenţionarea
asupra procesărilor necesare, prin conştientizarea rolului erorilor posibile,
pentru oferirea unor puncte de sprijin pentru prelucrări şi interpretări, prin
asigurarea condiţiilor de comunicare internă (reflexia) şi în grup/ clasă
prin oferirea de sugestii în formarea de ipoteze, proiecte de rezolvare şi
apoi dezbaterea lor.
- Presupune întreruperea transmiterii, manipulării cognitive şi antrenarea
elevilor în a constata, a vedea proprie, actualiza, a dezvolta, a comunica, a
corela, a verifica – singur şi/ sau cu ceilalţi – sub îndrumarea profesorului
şi alte moduri de interpretare, argumentare, exemplificare, rezolvare, ca
apoi să aibă loc sinteze, dezbateri, negocieri, generalizări [7, p. 97].
Procesul de învăţare constructivistă îi este specific elevului şi procesul
de predare constructivistă îi revine profesorului, dar nu este exclus, în unele
situaţii să-şi schimbe rolurile prin intermediul diferitor metode didactice.
Elevul se prezintă ca un agent activ principal prin experienţele sale şi stilul de
învăţare, pentru a prelucra, ci nu a recepta simplu informaţiile. El este cel ce
produce experienţele cognitive, el se confruntă cu conflictele cognitive şi cu
erorile, el reinterpretează, el formulează ipoteze, el reflectă asupra problemelor.
Comportamentul lui este unul care vădeşte curiozitate, autonomie, iniţiativă,
angajare în căutare, comunicare, cooperare, îşi construieşte singur propria
învăţare, îşi construieşte o anume imagine asupra realităţii problemei, situaţiei,
mai aproape sau mai departe de un model cunoscut, de propria experienţă
anterioară sau imediată, bazată pe o autonomă înţelegere interpretare mentală
filtrare subiectivă, chiar emoţionată, motivată.
Pe de altă parte, este prezent cel de-al doilea subiect, profesorul, care
creează contexte facilitatoare: reactualizări, corecţii, materiale suport,
cerinţe, concepte, operative, îndrumări, criterii de evaluare, management;
facilitează, ghidează, este antrenor, organizează, stimulează, oferă puncte de
sprijin, coordonează; îşi structurează lecţiile după criteriile majore ale temei
proiectate, nu după informaţiile de detaliu; cunoaşte şi îşi ajută elevul să
aprecieze nivelul învăţării anterioare, să-şi evidenţieze expectanţele, să încerce
să rezolve discrepanţa între acestea şi stadiul prezent al cunoaşterii, în conţinut
şi proceduri, să conştientizeze conflictul cognitiv apărut, ca punct
central [7, p. 98].
Dacă ne referim la condiţiile de realizare a predării şi învăţării
constructiviste, atunci menţionăm că pentru elev condiţiile care ar determina
118
reuşita învăţării nu se referă decât la contactul, interacţiunea directă a acestuia
cu realitatea (situaţia, contextul), la efectuarea şi câştigarea experienţelor de
interpretare a ei, la punerea elevului în situaţia efectivă de a prelucra, a înţelege
singur într-un mod propriu. În clasă, constructivismul este posibil datorită
esenţei filosofiei sale: realitatea prin conţinutul ştiinţific este variat percepută
de elevi ca indivizi. Pentru profesorul de la clasă, în cele mai multe situaţii,
conform finalităţilor şi curriculumului, aplică regula completării, amplificării,
dezvoltării construcţiilor cognitive anterioare, potrivit spiralei dezvoltării
(J.S. Bruner, 1970).
Profesorul trebuie să creeze situaţii care să sugereze abstracţii asupra
cărora să opereze mental elevul, să le manipuleze propriu ca şi cum ele ar fi
concrete. În practica educaţională drumul construirii nu este linear, doar în sens
progresiv; ca atare este tot atât de firesc ca profesorul să aibă în vedere şi
„abaterile” sau adesea nevoia de deconstruire sau re-construire a
experienţei şi a schemelor anterioare, de reanalizare şi de refacere, în punerea
într-o lumină nouă a celor ştiute, sau într-un context nou a celor ştiute. În clasă
se utilizează variate tehnici practice; elevii trebuie încurajaţi să utilizeze tehnici
active, după care să reflecteze propriu, să integreze în cunoştinţele anterioare,
să caute sprijin în înţelegere [7, p. 98]. Pentru realizarea reuşită a activităţilor
în procesul educaţional sunt foarte importanţi factorii noncognitivi, deoarece
învăţarea constructivistă implică şi aportul educaţiei nonformale pentru că:
extinde baza experimentală, extinde sursele de informare, exersează
automotivarea în accentuarea căutării şi concentrării, permite utilizarea
intensivă a noilor tehnologii informaţionale în documentare, comunicare şi
construcţie proprie, oferă timp pentru reflecţie.
Cercetări psihologice recente subliniază şi rolul important al afectivităţii
în construcţia cognitivă, prin existenţa unei logici a acesteia; afectele
(L. Ciompi) [apud 7, p. 98): sunt principalii furnizori de energie ai
dinamicii cognitive; determină continuu focarele atenţiei,
determină ierarhia
conţinuturilor gândirii. Între factorii învăţării constructiviste este
subliniat şi
rolul mediului, contextului stimulat. Antrenează limbajul variat pentru
comunicare şi argumentare, explicare, dezbatere, negociere. Se adresează
variabilităţii particularităţii elevilor, stilurilor de învăţare. Sunt respectate
interesele, dorinţele, credinţele elevilor.
În ceea ce priveşte predarea constructivistă, menţionăm că este util ca
înainte de noua construcţie, profesorul nu numai să recapituleze, dar şi să facă
exerciţii pregătitoare de noi corelaţii, interpretări critice, formulări de ipoteze,
realizând astfel o motivare a elevilor pentru angajarea cognitivă prin conflict
cognitiv, situaţie problematică, corectare a unor interpretări sau proceduri.
Profesorul trebuie să acorde atenţie climatului, condiţiilor ergonomice,
119
componenţei grupurilor, învăţării colaborative şi, prin cooperare, apropierea de
realitatea cotidiană, a situaţiei, amenajării clasei, existenţei materialelor –
suport variate în temă, manifestării metacogniţiei [7, p. 99].
Atât învăţarea constructivistă, cât şi predarea constructivistă pot fi
corelate în cadrul formelor educaţiei formale, nonformale şi informale prin
utilizarea mai multor variabile: locul de desfăşurare, finalităţile specifice
fiecărei forme educaţionale, conţinuturile propuse în cadrul şcolii, cât şi în alte
medii de învăţare, agenţii implicaţi, metodologia de realizare a educaţiei
formale, nonformale şi informale, evaluarea şi timpul necesar fiecărei
activităţi, proiectarea raţională a acestora şi diverse instrumente de evaluare.
Am considerat oportună prezentarea celor trei forme ale educaţiei prin prisma
variabilelor menţionate în forma unui tabel, care ne oferă o viziune integrală a
procesului educaţional.
120
specifice. interesului
participanţilor.
Criterială, continuă Mai puţin evidentă, Este realizată
şi sumativă se se bazează pe social.
soldează cu note autocontrol.
Evaluarea sau calificative, pe
baza cărora se
asigură
promovarea.
Ocupă timp puţin Ocupă acea parte Este un proces care
în viaţa individului, din timpul durează toată
este însă cea mai individului pe care viaţa.
Variabila
importantă, ca acesta i-o alocă.
timp
premisă a formării
şi dezvoltării
personalităţii.
121
5.3. Metode şi tehnici de învăţare constructivistă
În cadrul metodologiei de realizare a paradigmei constructiviste
distingem două tipuri de metode: inductive şi deductive.
Metodele inductive se clasifică în:
- Metode pentru tratare iniţială: experienţa directă, observaţia, studiul
independent, exerciţiile de procesare primară. Procedeele, tehnicile şi
instrumentele inductive se realizează prin: sesizare, identificare, detectare,
distingere; observare directă, în condiţii variate, globală sau criterială, după
un plan sau secvenţial; orientare, recunoaştere, explorare, căutare
independentă, individuală; analiză, descompunere, segmentare, extragere;
comparare, completare, discriminare, evidenţiere, eliminare; ordonare,
grupare, relaţionare, combinare; relatare, apreciere, descriere, măsurare,
interpretare primară, prezentare; redare verbală, în scris, prin desene,
grafice, schiţe, contururi, imagini, obiecte comparabile, culori;
consemnare, înregistrare a celor sesizate, percepute în mod clasic (caiete,
mape, fişe) sau prin apel la multimedia.
- Metode pentru formarea imaginilor mentale: experienţa directă,
modelarea, exerciţiile de procesare şi reprezentare, care se realizează prin
diverse procedee, tehnici şi instrumente prin: înregistrare, reactualizare,
orientare, integrare, relaţionare; selectare, asociere, corelare, comparare;
prelucrare, combinare, recombinare, transformare, generare, scanare;
sistematizare, codificare, structurare, organizare, schematizare, integrare,
modelare, proiectare mentală, generalizare, esenţializare; redare a
construcţiilor în scheme, grafice, hărţi cognitive, simboluri, schiţe, liste de
cuvinte-cheie, tabele, titluri, desene, exemple, analogii, metafore, texte,
soluţii, reţele, configuraţii, puncte de sprijin;
- Metode pentru înţelegere, integrarea informaţiilor la nivel abstract:
problematizarea, conflictul cognitiv, experienţe mentale, exerciţii de
procesare mentală, explicaţia ştiinţifică, modelarea, procedee de
comunicare. În corespundere cu tipul metodelor propuse, putem utiliza
anumite procedee, tehnici şi instrumente pentru înţelegerea, integrarea
informaţiilor la nivel abstract: prin analize critice/ criteriale/ cauzale/
comparative/ factoriale/ contextuale/ de sarcină; comparare, diferenţiere,
relaţionare, asociere, atribuire, identificare; corelare, sinteză, combinare,
prelucrare; prin generalizare, esenţializare, sesizare a sensurilor,
structurare, formulare de ipoteze, schematizare, integrare în context,
exemplificare; prin formulare de întrebări, redefinire, reorganizare,
restructurare, reîncadrare, reformulare, reinterpretare, integrare în noi
structuri, schimbare a perspectivei, introducerea şi rezolvarea
perturbaţiilor, identificare de noi probleme sau experienţe, recombinare;
122
prin exprimare proprie, argumentare, exemplificare, interpretare proprie,
transformare, clarificare, ilustrare, extrapolare, prevedere de consecinţe,
explicare variată; prin redare verbală a construcţiilor sau în scris ori prin
scheme, modele, reţele cognitive, exemple, texte redactate propriu, desene,
experienţe, simboluri;
- Metode pentru generalizări, conceptualizări în mod propriu:experienţe
mentale, conceptualizarea în trepte, modelarea, exerciţii mentale de
construcţie, problematizarea. Procedeele, tehnicile şi instrumentele
specifice sunt: identificarea de relaţii, compararea, evidenţierea de note
comune, esenţializarea, sintetizarea, atribuirea la o clasă, gruparea de
elemente similare, asocierea de imagini mentale, ordonarea şi reordonarea,
structurarea şi restructurarea, compararea, combinarea variată;
argumentarea, interpretarea critică proprie, completarea de concepte
anterioare, codificarea, recunoaşterea şi rezolvarea, redefinirea în contexte
noi; definirea logică, numirea, redarea proprie, tipizarea, concluzionarea,
explicarea de caracteristici comune şi în contrast, arborele de derivare
noţională, matricea conceptelor, grafurile conceptuale, prototipurile pentru
clase de note esenţiale, profile-robot, scale criteriale, liste de cuvinte-cheie
sau idei esenţiale, planuri tematice, exemple tipice, modele, concluzii
formulate, reguli conturate, reţele de caracteristici, mape tematice, variante
de structuri construite şi reconstruite, redări variate ale notelor
comune(colorare, încercuire, relaţionare, simbolizare);
- Metode de organizare a experienţei cognitive, a informaţiilor în
memorie:esenţializarea, sistematizarea logică, eliminarea detaliilor,
punctelor slabe, sugerarea de noi abordări, explorări. Procedeele, tehnicile
şi instrumentele specifice sunt: prin codificare sau raportare a noilor date la
coduri specifice, exerciţii de interiorizare şi fixare, stocare, păstrare,
reactualizare, reamintire, recunoaştere; prin echilibrare, combinare a
sistemelor mnezice: memorie senzorio-perceptivă, memorie de scurtă
durată (de lucru), memorie semantică (conceptuală), memorie procedurală,
memorie de lungă durată; prin organizare şi procesare mentală a celor
stocate: atribuiri de note esenţiale, formulare de propoziţii variate,
constituire de reţele cognitive şi semantice între acestea, alcătuire de
scheme mentale, reţele interactive, scenarii cognitive; prin regrupare,
resistematizare, reinterpretare, modelare şi remodelare, reorganizare,
restructurare, reconstruire, reproiectare, recodificare; cuvinte-cheie, tabele
criteriale de structurare (comparare descriere, enumerare, explicare,
ordonate), experienţe de învăţare, grupări cognitive, hărţi conceptuale,
puncte de sprijin, elemente ale contextului fixate, exemple afectiv-
cognitive, spaţii de referinţă precizate.
123
Metodele deductive constau în:
- rezolvarea constructivistă a problemelor: nu se confundă cu rezolvarea prin
algoritmi, modele cunoscute, date, ci priveşte problemele slab/ rău
structurate, situaţiile-problemă care generează conflict cognitiv, căutare a
soluţiei prin construire progresivă, cu depăşirea obstacolelor cognitive. În
cadrul rezolvării constructiviste a problemelor utilizăm următoarele
procedee, tehnici şi instrumente deductive: analiza critică a contextului
problemei, schemelor mentale, reactualizare a experienţei rezolutive şi a
strategiilor posibile, prevedere şi analiză a dificultăţilor şi erorilor, analiză de
sarcină şi a condiţiilor; formularea de ipoteze de soluţionare, aplicarea
schemelor mentale adecvate, reorganizarea datelor, recorelarea, prelucrarea
nouă, reformularea, reanalizarea, reasamblarea modelelor anterioare,
reordonarea, prospectarea, compararea, integrarea şi reprezentarea mentală a
datelor şi căilor; afirmarea unei soluţii sau plan construite propriu,
verbalizarea căutărilor şi a sintezei lor, explicarea şi aprecierea argumentelor
în construcţie, întocmirea hărţii cognitive a înţelegerii, analogie cu alte
rezolvări de succes, realizarea de transferuri metodologice, contrastarea cu
alte experienţe, motivarea deciziei de alegere, modelarea construirii
rezolvării; utilizarea de instrumente cognitive, ca operatori: tabelele criteriale
de analiză, listele sau pachetele cu algoritmi implicaţi, listele de întrebări şi
ipoteze, schemele cognitive, reţelele cognitive cu variante de rute de
rezolvare, planul final de soluţionare şi cu variante globale sau parţiale,
portofolii tematice;
- utilizarea constructivistă a reflecţiei personale: sprijină învăţarea
conceptuală, formarea constructelor; implică pluralitatea corelaţiilor,
variantelor, modelelor, criteriilor, interpretărilor, atribuirilor; arată rolul
orientării globale, iniţiale în problemă, apoi explorarea ei mentală; cere
corelare variată a experienţei anterioare formale, nonformale. În cadrul
acestor metode se utilizează mai multe procedee, tehnici şi instrumente
specifice prin: formulare de întrebări, ipoteze, opinii, explicaţii, anticipări,
deducţii, analogii proprii mentale; prin evaluări proprii, reinterpretări,
parafrazări, reorganizări, conexiuni, combinări şi recombinări, evidenţiere a
obstacolelor şi erorilor independent, analiză a conflictului cognitiv constatat,
comparare şi diferenţiere a altor opinii găsite, argumentare construită
propriu, contraargumentare, comunicare cu sine, contra exemplificare,
utilizarea a diferite limbaje în exprimarea reprezentărilor şi rezultatelor; prin
confruntare, negociere, dezbatere a propriilor reflecţii în grup sau analize
critice, comparative cu alte abordări, prin studiu independent, verbalizare a
reflecţiilor proprii, efectuare de exerciţii de redare, exprimare coerentă,
logică sau creatoare, a celor prelucrate propriu; prin organizare a condiţiilor
necesare reflecţiei: structurarea informaţiilor, puncte de sprijin stimulative,
124
timp necesar, evaluare întârziată şi formativă, preponderenţă a metodelor
active de instruire, motivaţie a căutării şi afirmării, stil constructivist format;
prin utilizare ca instrumente: caiete/ jurnale personale, liste de întrebări şi
ipoteze formulate în timpul studiului sau al experienţelor, observaţii şi
interpretări multiple, analize critice redactate, scheme sau reţele cognitive
restructurate, fişe de muncă independentă comentate, proiecte sau scenarii
elaborate, matrice de analiză criteriale;
- metode pentru luarea de decizii: hotărâri pentru soluţionarea finală a
problemelor, pentru raţionarea asupra modului deconstruire, alegerea
soluţiei optime, pentru prevenirea insuccesului, perturbării, erorilor în
rezolvare. Procedeele, tehnicile şi instrumentele specifice sunt: analize
multiple: de sarcină, a contextului, critică, comparativă, cauzală, factorială, a
elementelor, a operaţiilor, a relaţiilor, a riscurilor; formulare de soluţii,
comparare în perechi alternative, analiză criterială şi alegere a celei optime;
analiză a abaterilor, a problemelor potenţiale cu influenţe negative, construirea
arborelui decizional; simulare, joc de roluri, scenarii rezolutive cu raportare
la condiţii şi perspective; prevedere a proiectelor acţionale în condiţii
variate de aplicare, reconsiderare, completare, corectare, prevenire,
ameliorare, dezvoltare; utilizare ca instrumente: matrice de analiză
criterială, hartă conceptuală sau situaţională, arbore decizional, diagrame,
inventar de consecinţe, reţele cognitive cu rute de rezolvare, tabele
comparative pe criterii, liste de alternative, modelări, analiza SWOT
[6, p. 126].
Utilizând metoda cubului, efectuaţi, pe grupe de lucru, instrucţiunile
corespunzătoare celor 6 feţe pentru tema „Constructivismul în educaţie”:
1. DESCRIE!
- paradigma constructivistă;
- modele de învăţare constructivistă;
- principii ale aplicării constructivismului în procesul de instruire;
- rolurile profesorului constructivist.
2. COMPARĂ!
- paradigma constructivistă cu paradigma tradiţională/ clasică;
- rolurile clasice cu rolurile constructiviste ale profesorului;
- predarea în manieră tradiţională cu predarea în manieră constructivistă;
- stilul de comunicare al profesorului în predarea tradiţională cu stilul de
comunicare al profesorului în predarea constructivistă.
3. ASOCIAZĂ!
- constructivismul în educaţie cu o melodie, o imagine, o reclamă, o
pictură, o formă, o culoare;
- profesorul constructivist cu un personaj.
125
4. ANALIZEAZĂ!
- valorile, atitudinile şi emoţiile profesorului constructivist;
- procesul paradigmei constructiviste a învăţării: deconstrucţia,
construcţia, reconstrucţia.
5. APLICĂ!
- prezentaţi un scenariu educativ în care întruchipaţi cu succes 5 roluri ale
profesorului constructivist.
6. ARGUMENTEAZĂ!
- rolul predării constructiviste, deoarece există încă rezerve privind
utilizarea constructivismului în educaţie;
- rolul învăţării constructiviste.
Sarcina 1: Valorificând practica pedagogică, modificaţi un proiect de
lecţie susţinut, în aşa fel încât să demonstraţi că un concept sau tema abordată
la clasă poate fi învăţată folosind metode inductive, prin diferite procedee.
Concretizaţi alternative de desfăşurare a predării – învăţării, folosind datele din
tabel şi apoi formulaţi reflecţii.
Sarcina 2: Cu un alt proiect susţinut, procedaţi în acelaşi mod, dar
aplicând metodele deductive şi procedeele lor. Dar alternativele, în
ambele situaţii pot rezulta şi din combinarea acestora cu metodele clasice sau
între ele [6, p. 126-130].
128
trăsături/ factori (fizici şi constituţionali, psihologici, psihosociali, sociologici) şi
succesul în activitatea de conducere [apud 6, p. 201].
Alte teorii derivate din concepţia constructivistă privind conducerea
clasei se caracterizează printr-o modificare a raporturilor dintre rolul
profesorului şi al elevului în procesul instructiv-educativ, în sensul acordării
unui rol central elevului. Se constată o multiplicare a rolurilor şi competenţelor
manageriale ale profesorului, alături de rolurile de organizator, coordonator,
evaluator al activităţii, apărând şi cele de facilitator, antrenor, stimulator,
observator, factor de comunicare, moderator, monitorizator.
O altă categorie de teorii comportamentiste: teoria celor două
dimensiuni comportamentale şi teoria continuumului comportamental.
Teoria celor două dimensiuni comportamentale care a apărut ca o
continuare şi ca o alternativă la teoriile personologice, considerând că ceea ce
contează este ce face conducătorul, nu neapărat ce este sau cum este.
A fost
formulată de către un grup de cercetători de la Universitatea din Ohio,
după cel de-al doilea război mondial, continuând şi după aceea. Se bazează pe
cercetări constând în aplicarea unor scale prin care subordonaţii îşi descriau şefii,
în urma acestora cercetătorii stabilind două dimensiuni comportamentale
implicate în activitatea de conducere: consideraţia (comportamentele
conducătorilor care se repercutează asupra relaţiilor interpersonale, în special
asupra celor de profunzime, precum cele prin care se stimulează consultarea,
motivaţia, participarea la luarea deciziilor) şi structura (se referă la
comportamentele care afectează realizarea sarcinii formale). Din combinarea
celor două dimensiuni rezultă patru situaţii tipice, dintre care una este considerată
optimală datorită faptului că cele două dimensiuni se regăsesc în grade înalte.
Această teorie a impus necesitatea formării şi antrenării liderilor, a
conducătorilor.
Teoria continuumului comportamental a fost propusă de către R. Likert,
în urma unor investigaţii efectuate asupra comportamentelor conducătorilor
grupurilor înalt productive şi cele ale conducătorilor grupurilor slab productive,
unde s-a constatat că succesul este obţinut în situaţia în care conducătorul
practică un stil de conducere participativ, orientat spre angajaţi şi nu spre un
stil de conducere autoritar, orientat spre producţie. Între cele două extreme se
află stilurile consultativ – mai apropiat de participativ – şi autoritar-binevoitor
– mai apropiat de autoritar. De asemenea, este necesară echilibrarea
celor două dimensiuni comportamentale (centrarea pe oameni/ centrarea
pe rezultate)
pentru a obţine succesul. Poate fi desprinsă concluzia că există mai
multe tipuri de comportamente de conducere, eficienţa acestora fiind
determinată de
diferite variabile ale situaţiei respective [apud 6, p. 202].
129
Teorii situaţionale primare.
Teoria supunerii faţă de legea situaţiei a fost formulată de Mary Parket
Follet, a apărut în anii `40 ca o reacţie la teoriile personologice. Acordă atenţie
nu atât individului, ci mai ales situaţiei în care se acţionează şi particularităţilor
acesteia. Porneşte de la problema ordinelor pe care ar trebui să le dea
conducătorul subordonaţilor săi, considerând că o persoană nu trebuie să dea
ordine altei persoane, ci ele trebuie să ţină seama de condiţiile situaţiei în care
se află. Absolutizează rolul situaţiei în asigurarea conducerii eficiente,
ignorând în totalitate persoana liderului.
Teorii ale contingenţei: teoria favorabilităţii situaţiei de conducere şi
teoria maturităţii subordonaţilor.
Teoria favorabilităţii situaţiei de conducere a fost formulată de către
F.E. Fiedler, considerând că eficienţa conducerii este contingentă (contingent =
dependent de...) cu combinaţia a 2 elemente: personalitatea conducătorului şi
variabilele situaţionale. Corelarea celor două categorii de elemente conduce la
concluzia că nu există lideri buni sau slabi, eficienţa lor depinzând de
compatibilitatea trăsăturilor de personalitate cu caracteristicile situaţiei. Se
consideră că există două categorii de lideri (unii centraţi pe relaţii, alţii centraţi
pe sarcina de muncă) şi trei categorii de situaţii în funcţie de lider (favorabile,
nefavorabile şi intermediare).
Teoria maturităţii subordonaţilor a fost propusă de P. Hersey şi
K.H. Blanchard (1969). Variabilele situaţionale sunt reprezentate de
„maturitatea subordonaţilor”, în funcţie de care se adaptează comportamentele
şi stilurile de conducere ale liderilor. În funcţie de gradul de maturitate al
subordonaţilor, se impune un anumit stil de conducere al liderului (maturitate
scăzută – stil dirijist, centrat pe sarcină; maturitate medie-moderată, în cazul în
care subordonaţii nu dispun de capacităţile necesare rezolvării sarcinilor, dar
sunt motivaţi – stil cvasi negociat, centrat în mare măsură pe ambele
dimensiuni, maturitate medie moderată în situaţia în care subordonaţii dispun
de capacităţile necesare rezolvării sarcinii, dar nu sunt motivaţi. Stil
participativ, centrat în mare măsură pe relaţii, maturitate înaltă – stil delegativ,
de implicare minimală a liderului în ambele direcţii [apud 6, p. 203].
Teorii cognitive: teoria normativă a luării deciziei, teoria „calescop”
şi teoria atribuirii.
Teoria normativă a luării deciziei a fost formulată de V. Vroom şi
Ph. Yetton (1973) şi revizuită de V. Vroom şi A. Jago (1988). Ea se bazează pe
ideea că nu există un stil ideal de conducere, care să se potrivească perfect
oricărei situaţii. Ia în considerare procesul decizional, a cărui eficienţă depinde
de calitatea deciziei şi de acceptanţa ei (gradul de angajare a subordonaţilor în
punerea în aplicare a deciziei). Autorii propun o tipologie a stilurilor
130
decizionale, propunând 5 stiluri (autocratic I şi II, consultativ I şi II şi grupal),
în funcţie de gradul de implicare a grupului în luarea unei decizii (de la
neimplicare – în cazul stilului autocratic I de la luarea unei decizii de către
grup, în cazul stilului grupal). Cele 5 stiluri sunt analizate în funcţie de
7 factori care afectează decizia: calitatea ei, completitudinea informaţiilor
liderului care să-i permită să ia singur deciziile; gradul de structurare a
problemei; semnificaţia acceptării deciziei de către subordonaţi, probabilitatea
acceptării deciziilor de tip autoritar, congruenţa scopurilor individuale cu cele
organizaţionale, conflictul dintre subordonaţi generat de preferinţa pentru o
anumită soluţie.
Teoria „calescop” a fost dezvoltată de R.J. House şi T.R. Mitchell
(1974). Se fundamentează pe ideea că subordonaţii sunt mulţumiţi de munca
lor şi se implică adecvat dacă ei consideră că efortul depus îi va conduce la
obţinerea rezultatelor dorite. Sarcina liderului este de a-şi recompensa adecvat
subordonaţii şi de a le indicat acel comportament, acea cale care să-i conducă
cel mai rapid spre rezultatul dorit. Ia în calcul trei categorii de elemente:
stilurile de conducere ale liderilor (directiv, suportiv, participativ, orientat spre
scop), caracteristicile subordonaţilor (experienţă, abilităţi, locul controlului) şi
factorii ambientali (sarcini, sistemul oficial de autoritate, grupul de muncă).
Această teorie ia în considerare rolul factorilor motivaţionali şi diferenţele
interindividuale în explicarea satisfacţiei şi a performanţelor.
Teoria atribuirii a fost teoretizată de R. Calder (1977) şi G. Green şi
T.R. Mitchell (1979) şi încearcă să explice de ce au loc anumite
comportamente, atribuindu-le unor cauze interne sau externe. Atribuirea unui
comportament unor cauze este precedată de informarea liderului în legătură cu
situaţia respectivă şi este urmată apoi de un comportament de răspuns, în
funcţie de situaţie (mustrare, transfer, reproiectarea muncii, instruire).
Teorii ale interacţiunii sociale: teoria legăturilor diadice verticale şi
teoria conducerii tranzacţionale.
Teoria legăturilor diadice verticale, formulată iniţial de F. Dansereau,
G. Graen şi W.J. Haga (1975), a cunoscut ulterior numeroase completări şi
adaptări. Se fundamentează pe ideea că eficienţa conducerii este dependentă de
calitatea relaţiilor dintre lider şi subordonaţi, de interacţiunea acestuia cu
fiecare membru al grupului. Membrii unui grup se împart în două categorii: cei
motivaţi, capabili, dedicaţi scopurilor organizaţiei (in-group) şi cei mai puţin
capabili sau motivaţi (aut-group). Cu cei din prima categorie, liderul va
colabora mai strâns, stabilind diade verticale, relaţiile dintre lideri şi
subordonaţi constituindu-se din asemenea diade, unele mai eficiente, care sunt
promovate, altele mai puţin eficiente. Această teorie are meritul de a lua în
considerare diferenţele interindividuale ale subordonaţilor.
131
Teoria conducerii tranzacţionale a fost teoretizată de numeroşi autori de-
a lungul ultimelor trei decenii ale secolului trecut. Consideră conducerea ca
fiind un proces care presupune tranzacţie, un schimb social între lideri şi
subordonaţi, dar şi influenţă şi contra influenţă. Conducerea tranzacţională se
bazează pe un schimb reciproc între lider şi subordonaţi. Interacţiunea dintre
lider şi subordonaţi se bazează pe recompensarea sau răsplătirea
comportamentului. Tranzacţia dintre lider şi subordonaţi are la bază un contract
psihologic, nu atât unul oficial, formal [apud 6, p. 204-205].
Paradigma cognitiv-constructivistă îşi are originea în teoria lui J. Piaget,
iar paradigma socio-constructivistă derivă din conceptualizările lui L. Vâgotski,
W. Doise, G. Mugny, J.S. Brunner, P. Cobb, J. Brunning etc. [8, p. 45].
Teoriile
constructiviste se centrează astfel pe persoana implicată în învăţare, mai
precis pe modul în care aceasta construieşte, de-construieşte şi re-construieşte
propria înţelegere şi cunoaştere asupra lumii. Acest proces de construcţie este
rezultatul integrării experienţelor şi reflecţiilor asupra propriei activităţi
cognitive [8, p. 45]. Astfel, teoria constructivistă asimilează elevul unui potenţial
cercetător care descoperă noi cunoştinţe (semnificaţii) printr-un proces continuu
de reconsiderare şi reconstrucţie a bazei proprii de cunoştinţe, în condiţiile în
care aceasta îşi dovedeşte limitele. Implicaţia imediată a acestei abordări constă
în atribuirea unui rol mult mai activ elevului în învăţare [8, p. 45].
Abordarea constructivistă a învăţării are câteva consecinţe
importante
în realizarea eficientă a managementului clasei de elevi [8, p. 46] prin:
A. situarea elevului în centrul procesului de învăţare, se încurajează
participarea activă a acestuia în procesul de predare-învăţare.
Evaluarea nu este axată pe reproducere a unor conţinuturi asimilate, ci
vizează înţelegerea materialelor studiate, adică transformarea şi
construirea sensului propriu al cunoştinţelor predate.
B. accentul care se deplasează de pe instruirea directă pe proiectarea unor
medii de învăţare relevante şi realiste, care să pregătească elevul din
punct de vedere cognitiv, emoţional şi motivaţional pentru învăţare.
Modalitatea concretă de realizare a unor astfel de medii constă în
conceperea unor parteneriate între novici şi experţi (profesorii sau elevii
mai experimentaţi). În viziunea lui L. Vâgotski, expertul ghidează elevul,
urmând să reducă gradual nivelul de suport pe măsură ce elevul reuşeşte
să îşi reprezinte şi să înţeleagă cerinţa.
C. stimularea interesului elevului şi creşte implicit sentimentul de satisfacţie
al acestuia, prin faptul că stăpâneşte un set propriu de strategii de învăţare.
Se va observa sporirea competenţelor şi performanţelor elevului şi
implicarea mai mare a acestuia în activităţile şcolare.
132
D. necesitatea pregătirii prealabile suplimentare a profesorului şi un efort
mai susţinut, concretizat în proiectarea/ utilizarea unei diversităţi de
materiale didactice.
E. învăţarea de tip constructivist care a dus la conceperea şcolilor sub forma
unor comunităţi de învăţare, în care responsabilitatea pentru învăţare
este individuală, dar ea se realizează practic prin participare la rezolvarea
în grup a sarcinilor, prin interacţiune, negociere şi colaborare [8, p. 46].
În concluzie, principala preocupare a şcolilor care subscriu paradigmei
constructiviste este să expliciteze modul în care are loc procesul de structurare
a cunoaşterii (sau, mai bine zis, de producere şi de exploatare a
cunoştinţelor).
BIBLIOGRAFIE:
1. Afanas A. Metodologia dezvoltării competenţei de comunicare a
elevilor în limba străină. Chişinău: Print Caro SRL, 2013.
2. Bocoş M. Didactica disciplinelor pedagogice: un cadru constructivist.
Piteşti: Paralela 45, 2008.
3. Callo T. Pedagogia practică a atitudinilor. Chişinău: Litera, 2014.
4. Cuzneţov L. Educaţia pentru familie din perspectiva educaţiei
permanente. Cadru conceptual şi metodologic. Chişinău: Primex-Com,
SRL, 2013.
5. Iucu R. Instruirea şcolară. Iaşi: Polirom, 2008.
6. Joiţa E. (coord.) Profesorul şi alternativa constructivistă a instruirii.
Material–suport pedagogic pentru studenţii – viitori profesori (II).
Bucureşti: EDP, 2007.
7. Joita E. Instruirea constructivistă – o alternativă. Bucureşti: Editura
Aramis, 2006.
8. Mih V. Psihologie educaţională. Volumul 1. Cluj-Napoca: Editura
ASCR, 2010.
9. Noveanu E. Constructivismul în educaţie. În: Revista de pedagogie,
nr. 7-12, p. 7-16. Bucureşti, 1999.
10. Panţuru S., Voinea M., Nesşoi D. Teoria şi metodologia instruirii:
teoria şi metodologia evaluării. Braşov: Editura
Universităţii
„Transilvania”, 2008.
11. Trif L. Didactica din perspectiva centrării pe elev. Suport pentru
dezbateri. Alba Iulia: Academia de vară, 2012.
12. http://ro.wikipedia.org/wiki/Constructivism_(paradigm%C4%83_a_%C
3%AEnv%C4%83%C8%9B%C4%83rii)
133
VI. PARADIGMA EDUCAŢIEI NONFORMALE
(LILIA CEBANU)
142
educaţiei nonformale în România în ciuda unor tradiţii legate de numele unor
mari intelectuali ca D. Gusti sau P.V. Haneş.
Şi totuşi, în anul 2004 a fost în proiect de elaborare strategia
Ministerului Educaţiei privind Dezvoltarea activităţii educative şcolare şi
extraşcolare reieşind din contextul european. Invocând Recomandarea
Parlamentului European din 30 aprilie 2003, cu menţionarea direcţiilor de
acţiune referitoare la recunoaşterea statutului echivalent al activităţii educative
şcolare şi extraşcolare cu cel al educaţiei formale din perspectiva contribuţiei la
dezvoltarea personalităţii copilului şi a integrării lui sociale, oficialităţile
române au înaintat ca priorităţi:
- statutul activităţii educative şcolare şi extraşcolare ca dimensiune a
procesului de învăţare permanentă;
- necesitatea recunoaşterii activităţii educative şcolare şi extraşcolare ca
parte esenţială a educaţiei obligatorii;
- importanţa activităţii educative şcolare şi extraşcolare pentru
dezvoltarea sistemelor relaţionate de cunoştinţe, a abilităţilor şi
competenţelor;
- oportunitatea oferită de activitatea educativă şcolară şi extraşcolară
pentru crearea condiţiilor egale/ echitabile de acces la educaţie pentru
dezvoltarea deplină a potenţialului personal şi reducerea inegalităţii şi
excluziunii sociale;
- stimularea implicării tinerilor în promovarea valorilor şi principiilor
etice: dreptate, toleranţă, pace, cetăţenie activă, respectarea drepturilor
omului;
- utilizarea potenţialului activităţii educative şcolare şi extraşcolare ca
mijloc complementar de integrare socială şi participare activă a
tinerilor în comunitate;
- promovarea cooperării în vederea utilizării diverselor abordări
didactice necesare ridicării standardelor calităţii procesului
educaţional;
- asigurarea resurselor umane şi financiare pentru implementarea şi
recunoaşterea valorică a programelor educative şcolare şi extraşcolare
din perspectiva rezultatelor învăţării [8].
Strategia de dezvoltare a activităţii educative şcolare şi extraşcolare
proiectată de Ministerul Educaţiei şi Cercetării porneşte de la premisa că
abordarea educaţională complementară formal – nonformal asigură
plusvaloarea sistemului educaţional. Astfel, se valorifică rolul definitoriu pe
care educaţia îl exercită în pregătirea tuturor copiilor de a deveni cetăţeni activi
într-o societate dinamică, în continuă schimbare, contribuind totodată la
procesul permanent de îmbunătăţire a calităţii vieţii.
143
Strategia urmăreşte îmbunătăţirea calitativă a nivelului de educaţie
absolut necesară în contextul unor schimbări complexe la nivelul vieţii de
familie, a pieţei forţei de muncă, a comunităţii, a societăţii multiculturale şi a
globalizării. Educaţia de bună calitate presupune aplicarea modelului
diversităţii prin abordarea diferenţiată, iniţierea de proiecte în care să fie
implicaţi elevi, cadre didactice de diferite specialităţi, parteneri educaţionali,
pornind de la părinţi, societatea civilă, media şi comunitate.
În sistemul de învăţământ românesc, cadrul activităţii educative şcolare
şi extraşcolare constituie spaţiul capabil de a răspunde provocărilor societăţii
actuale, în sensul în care conceperea flexibilă a acesteia permite o
continuă actualizare a conţinutului învăţării şi a metodelor didactice
centrate pe elev,
precum şi o monitorizare şi evaluare de calitate a rezultatelor învăţării.
Consecinţa a fost preocuparea reînnoită pentru activitatea educativă
şcolară şi extraşcolară reprezentând spaţiul aplicativ care permite transferul şi
aplicabilitatea cunoştinţelor, abilităţilor, competenţelor dobândite în sistemul
de învăţământ. Prin formele sale specifice, activitatea educativă şcolară şi
extraşcolară dezvoltă gândirea critică şi stimulează implicarea tinerei generaţii
în actul decizional în contextul respectării drepturilor omului şi al asumării
responsabilităţilor sociale, realizându-se, astfel, o simbioză lucrativă între
componenta cognitivă şi cea comportamentală.
În România o metodă des utilizată de educaţie nonformală este animaţia
care se realizează de obicei de către tinerii voluntari din cadrul asociaţiilor sau
fundaţiilor non guvernamentale.
Animaţia reprezintă o modalitate, un instrument de
relaţionare cu
publicul, folosindu-se de activităţi de tip social, cultural, fizic şi sportiv.
Principalele funcţii pe care le are animaţia sunt:
1. Funcţia de socializare – animaţia apare ca un mijloc de integrare şi de
adaptare, favorizează comunicarea, orientează energiile spre sarcini
colective.
2. Funcţia ludică şi recreativă – animaţia reprezintă o foarte importantă
modalitate de organizare a timpului liber.
3. Funcţia educativă şi de culturalizare – animaţia apare ca o alternativă la
actualul mod de realizare a educaţiei care vine să completeze formarea
şcolară, eventualele carenţe, reprezentând totodată un instrument de
transmitere a culturii.
4. Funcţia inovatoare – animaţia oferă posibilitatea descoperirii unor noi
stiluri, moduri de viaţă, având o funcţie inovatoare prin însăşi alternativa
pe care o oferă.
5. Funcţia de reglare socială – animaţia permite corectarea, într-o manieră
lejeră, a anumitor carenţe, fiind, ca tip de intervenţie, e un fel de asistent
cultural care completează lipsurile144 formării şi educării, readaptând
inadaptabilităţile şi integrându-i pe cei neintegraţi şi marginalizaţi,
reducând într-o anumită măsură aşa-zisele „deficienţe sau handicapuri
culturale”.
Animatorul este cel care trebuie să întâmpine şi să informeze publicul cu
privire la activităţile ce urmează a fi realizate. Pentru aceasta el trebuie să
cunoască diverse practici şi tehnici de animaţie în grup, fără să neglijeze relaţia
individuală. Munca animatorului presupune lucrul cu colectivităţile şi
individual, indiferent de tipul de activitate.
146
La nivel european au fost evidenţiate următoarele principii ale educaţiei
nonformale:
- principiul protejării persoanelor, ce doresc o creştere în comerţ,
agricultură, industrie etc.;
- principiul susţinerii populaţiei pentru utilizarea mai raţională a
resurselor naturale şi personale;
- principiul creşterii profesionale sau schimbarea activităţii profesionale;
- principiul raţionalizării timpului liber şi a educaţiei pentru sănătate [8].
Toate aceste principii, pot constitui o cultură minoră, în cazul în care
educaţia nonformală nu este în corelaţie cu educaţia formală, şi nu se bazează
pe aceasta din urmă. Evaluarea educaţiei nonformale este observată prin
diferite activităţi ca: cercuri specializate, olimpiade şcolare, concursuri, care
sunt întemeiate de instituţiile şcolare, organizaţii ale tineretului, organizaţii
părinteşti etc. Tot în cadrul educaţiei nonformale, sunt incluse şi emisiunile
radio şi televiziune, care sunt create anume pentru elevi şi au un nivel ridicat al
cunoştinţelor. Acelaşi tip de educaţie îl au ziarele şi revistele şcolare, la care
participă foarte mult elevii, dar oricum sunt coordonaţi de pedagogi.
Aceste activităţi, la fel ca şi la educaţia formală, sunt coordonate de
pedagogi de specialitate, dar care în aceste situaţii, au un rol secundar, de
moderatori sau coordonatori.
Educaţia extraşcolară îndeplineşte patru funcţii specifice:
1. funcţia de petrecere a timpului liber este asigurată prin modalităţile
oferite de activităţile extraşcolare de petrecere a timpului liber în mod
educativ, util şi formativ;
2. funcţia social-integrativă – prin relaţiile interpersonale şi de grup pe care
le oferă, cultivă solidaritatea şi cooperarea între copii/ elevi respectiv,
grupuri de copii/ elevi;
3. funcţia formativă, atât pe plan cognitiv şi operaţional, cât mai ales pe
planul interiorizării valorilor morale, estetice şi spirituale;
4. funcţia vocaţională, făcând posibilă descoperirea şi dezvoltarea
aptitudinilor copiilor/ elevilor.
147
specializate în instruirea nonformală (centre, case, cluburi ale elevilor, tabere
pentru elevi etc.) şi are menirea să valorifice, prin forme şi metode specifice,
conceptul de educaţie globală ce vizează formarea-dezvoltarea integrală a
personalităţii.
Educaţia nonformală sprijină, direct şi indirect, educaţia formală, care,
deşi prin curriculumul şcolar ţinteşte formarea unui set de competenţe de bază
pentru toţi, rămâne totuşi tributară învăţământului monodisciplinar,
abordat prin discipline academice tradiţionale şi „şcolii uniforme”. Valoarea
educaţiei
nonformale constă în abordarea multi-, inter- şi transdisciplinară a
unor
domenii de mare interes pentru elev, fortificarea extracurriculară/
extraşcolară a componentei variative a învăţământului general, contribuţia la
realizarea transferului de cunoştinţe şi deprinderi acumulate de copii în şcoala
de bază şi la dezvoltarea unor competenţe utile elevului, stimularea interesului
şi a motivaţiei cognitive a educabililor pentru formare şi dezvoltare personală.
Şcoala este una dintre instituţiile sociale ale cărei rezultate influenţează
atât evoluţia beneficiarilor ei direcţi cât şi pe cea a comunităţii-beneficiarilor
indirecţi; instituţie care oferă servicii educaţionale, transmite cunoştinţe,
dezvoltă abilităţi, formează competenţe, norme, valori recunoscute şi acceptate
social. Ea funcţionează într-o societate alcătuită din mai mulţi factori de
educaţie, care au la rândul lor o ofertă educaţională: familia, autorităţile,
organizaţiilor guvernamentale, nonguvernamentale etc.
Activităţile şcolii se desfăşoară pe două coordonate pedagogice
prin:
- activităţi curriculare;
- activităţi extraşcolare.
Activitatea extraşcolară ca fenomen educaţional prezintă o serie de
particularităţi şi se supune unor exigenţe pedagogice specifice pe care trebuie
să le cunoască şi să ţină cont toţi cei angajaţi în acest domeniu. Ea permite
folosirea eficientă şi plăcută a timpului liber al elevilor, dezvoltarea vieţii
asociative, dezvoltarea capacităţilor de a lucra în grup şi de a coopera în
rezolvarea unor sarcini complexe, dezvoltarea voinţei şi formarea trăsăturilor
pozitive de caracter [4, p. 758].
Scopul activităţilor extraşcolare constă în dezvoltarea unor aptitudini
speciale, antrenarea elevilor în activităţi cât mai variate şi bogate în
conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale, facilitarea
integrării în mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în
ansamblul ei, fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor cu
atitudinile caracteriale.
Iniţial,
exprime liber, ideea
să facăactivităţilor
lucruri careextraşcolare era menităsăsăexperimenteze.
îi plac, să descopere, ofere copilului
De
alternative educaţiei şcolare, care necesită un efort intelectual predominant.
148
Astfel, erau activităţi care să ofere copilului posibilitatea să se mişte, să se
aceea, aceste activităţi erau mai mult cercuri destinate diferitelor hobby-uri
(sculptură, aerodinamică, natură, dans etc.). În timp, însă, varietatea alegerilor
a crescut foarte mult şi aceste activităţi au devenit un supliment al activităţilor
şcolare, perceput adesea de către părinţi şi copil ca fiind tot o şcoală, dar după
şcoală. Activităţile extraşcolare s-au apropiat mai mult de ideea unor meditaţii
sau a unei pregătiri suplimentare, a unei perfecţionări continue în anumite
domenii. Orice activitate şcolară poate deveni extraşcolară prin prelungirea ei
într-un context exterior şcolii. Punctul de plecare în alegerea acestor activităţi
este întotdeauna ceea ce îşi doreşte copilul, activităţile spre care manifestă
interes, pe care le face cu plăcere, în care se simte în largul său.
Conţinutul activităţilor extraşcolare nu este fixat de programa şcolară, ci
este elaborat împreună cu elevii, conform intereselor şi dorinţelor lor. De
cele mai multe ori acest conţinut poate fi o continuare, la un nivel mai înalt, a
ceea ce şi-au însuşit elevii în cadrul lecţiilor, dar uneori ei propun organizarea
unor activităţi din domenii care nu figurează în planul de învăţământ. Adesea
opţiunile lor merg spre activităţi care corespund intereselor vârstei lor, spre
teme de actualitate, care lasă câmp larg iniţiativei şi creativităţii.
În funcţie de vârsta copilului, ei pot aprecia anumite activităţi, se pot
implica în ele sau pot refuza să participe deoarece li se pare că nu este pe
placul lor sau este prea greu. Este important să ţinem cont de vârsta copilului şi
să alegem în funcţie de posibilităţile acestuia. Un eşec poate atrage după sine
refuzul şi chiar o imagine negativă de sine a copilului.
La vârsta şcolară, aceste activităţi pot creşte ca şi complexitate, copiii
pot participa la cele cu anumite teme, au posibilitatea de a alege, de a-şi
exprima opinia, de a se implica, de a-şi folosi resursele şi creativitatea într-un
scop precis.
Pentru adolescenţi există astfel de activităţi în care ei se pot implica,
însă natura lor este mai degrabă orientată spre dezvoltarea lor interioară, spre
introspecţie, spre exprimarea nevoilor şi conflictelor, spre valorificarea
creativităţii şi originalităţii.
Părinţii au nevoie să ştie că impunerea obţinerii unor performanţe în
aceste activităţi extraşcolare conduce la crearea unei presiuni, a unei tensiuni şi
poate avea drept rezultat refuzul copilului, retragerea, dispariţia oricărui interes
şi, pe termen mai lung, apariţia unui complex de inferioritate. Pe de altă parte,
aceste activităţi pot contribui la creşterea încrederii în sine, la creşterea
spontaneităţii şi creativităţii, la dezvoltarea unor opinii şi a unor iniţiative.
Copilul are capacitatea de a ne transmite în ce se poate implica, ce poate păstra,
ce nu îi este de folos sau ce nu este atractiv pentru el. A experimenta şi a
cunoaşte liber îi poate permite apoi să simtă ceea ce este potrivit pentru el.
Activitatea educativă şcolară şi cea extraşcolară reprezintă spaţiul
aplicativ comun care permite transferul şi aplicabilitatea cunoştinţelor,
149
abilităţilor şi competenţelor dobândite în sistemul de învăţământ. Prin formele
sale specifice, activitatea educativă şcolară şi extraşcolară dezvoltă
creativitatea, gândirea critică şi stimulează implicarea tinerei generaţii în actul
decizional în contextul respectării drepturilor omului şi al asumării
responsabilităţilor sociale, realizându-se, astfel, o simbioză lucrativă între
componenta cognitivă şi cea atitudinal – comportamentală.
Activităţile extraşcolare sunt activităţi complementare atractive care au
o anumită strategie de desfăşurare şi scopuri concrete: aduc noul, surpriza
intelectuală şi afectivă, îmbină utilul cu plăcutul, creează posibilitatea de a
observa fapte comportamentale ale elevilor în afara clasei, dezvoltă anumite
laturi ale personalităţii elevilor. Ele se referă la acele activităţi extracurriculare
realizate în afara mediului şcolar, în afara instituţiei de învăţământ, cu
participarea clasei, a mai multor clase de elevi sau a mai multor instituţii de
învăţământ.
Priorităţile de bază urmărite prin educaţia extraşcolară sunt
următoarele:
- întărirea statutului învăţării nonformale ca spaţiu de dezvoltare personală;
- recunoaşterea educaţiei nonformale ca dimensiune importantă a procesului
de educaţie permanentă şi ca parte integrantă a învăţării pe tot parcursul
vieţii;
- utilizarea potenţialului activităţilor educative extraşcolare ca mijloc
complementar de dezvoltare personală şi de integrare socială;
- asigurarea didactică şi formarea resursei umane în domeniul educaţiei
extraşcolare.
De obicei activităţile extraşcolare tradiţionale sunt planificate de
conducerea şcolii (directori, diriginţi, învăţători şi aprobate de Consiliul
Pedagogic şi de Consiliul de Administraţie). Coordonarea acestor activităţi este
realizată de managerul şcolii şi de responsabilii numiţi în acest scop.
Totodată, există şi activităţi extraşcolare ocazionale, care se stabilesc şi
se organizează respectându-se următoarele proceduri:
1. Se propun de diriginţi, psihologul şcolar, cadre didactice sau la
iniţiativa elevilor/ părinţilor.
2. Se analizează şi se aprobă de managerul şcolii – orientativ înainte de
începerea anului şcolar.
3. Se organizează sub răspunderea şi prin grija iniţiatorului, sub
monitorizarea managerului.
4. Activităţile extraşcolare nu trebuie să afecteze orarul elevilor.
5. Participarea elevilor la activităţile extraşcolare este benevolă şi, în
funcţie de specificul activităţii, poate fi rezultatul unui proces de selecţie
aplicat de organizatori.
6. Respectarea de către elevi pe parcursul activităţilor extraşcolare a
regulilor unui comportament civilizat
150 şi decent.
Fiind un element prioritar în politicile educaţionale actuale, activităţile
extraşcolare au un impact pozitiv asupra dezvoltării personalităţii elevului,
adolescentului şi tânărului, asupra performanţelor şcolare şi asupra integrării
sociale în general: performanţă şi rezultate şcolare mai bune; coeficienţi de
abandon şcolar mai scăzuţi;un nivel scăzut de comportamente delincvente,
comportamente antisociale etc.
151
Dificultăţile în derularea activităţilor în echipa de realizare a activităţilor
extraşcolare provin din obiectivele activităţilor extraşcolare neproiectate în
comun de partenerii educaţionali;
incompatibilitatea stilurilor dintre partenerii din echipa de realizare
a activităţilor extraşcolare;
probleme de interpretare a situaţiilor apărute, de sincronizare a
comportamentelor în echipă;
monopolizarea activităţii de către cadrul didactic în detrimentul
invitatului;
invitatul nu reuşeşte capteze interesul copiilor/ elevilor,
să compromiţând activitatea.
Instituţiile de învăţământ vor pune accentul în viitor pe formarea
capacităţii de a controla schimbarea şi de a permite raportarea critică la
schimbarea efectivă şi la discursurile despre aceasta. Unii specialişti apreciază
că un astfel de sistem de educaţie va avea câteva caracteristici definitorii:
- Educaţia va însoţi omul pe tot parcursul existenţei sale active.
- Educaţia va acţiona asupra tuturor funcţiilor vitale.
- Educaţia de tip şcolar trebuie să pună accentul pe activităţile aplicative
şi să fie accesibilă unui număr cât mai mare de participanţi.
- Educaţia trebuie să beneficieze de un suport organizaţional tot mai larg
[ibidem].
Pornind de la aceste considerente, proiectarea activităţilor extraşcolare
este demersul de anticipare a activităţilor extraşcolare pentru o perioadă dată de
timp, realizată în scopul atingerii obiectivelor propuse. Apreciem că
proiectarea activităţilor extraşcolare este indicată pentru a avea o privire de
ansamblu a demersurilor care vor fi întreprinse de cadrul didactic. Cadrul
didactic va trebui să aibă în vedere gradul puternic de adecvare la dorinţele,
preferinţele şi interesele copiilor/ elevilor din clasă.
Autorul F. Voiculescu în lucrarea „Educaţia în economia de piaţă” face
o analiză a configuraţiei de nevoi care acţionează asupra educaţiei (nevoi
sociale, nevoi individuale, nevoi comune şi nevoi speciale). „O problemă
specială a analizei nevoilor de educaţie o constituie problema nevoilor
concurente, adică a acelor nevoi care, solicitând aceleaşi resurse sau resurse
similare, nu se pot satisface simultan, aşa încât satisfacerea unora blochează
sau amână satisfacerea celorlalte. Din acest punct de vedere, toate nevoile de
educaţie sunt nevoi concurente în raport cu resursele de timp, atâta timp cât
timpul este eminamente o resursă limitată” [28, p. 87].
De dorit ar fi ca profesorul împreună cu copiii/ elevii grupei/ clasei sale
să identifice la începutul activităţii şi eventual, periodic domeniile de interes,
de preferinţe ale copiilor/ elevilor. Ca exemple: cercuri tematice, vizionări de
152
spectacole, de manifestări sportive, excursii, drumeţii etc. Proiectarea
activităţilor extraşcolare implică parcurgerea următoarelor etape:
- identificarea domeniilor de interes, de preferinţe ale copiilor/ elevilor;
- analizarea domeniilor de interes, de preferinţe ale copiilor/ elevilor şi
stabilirea domeniilor comune de interes pentru cât mai mulţi din copiii/
elevii grupei/ clasei;
- elaborarea planificării activităţilor extraşcolare.
Identificarea domeniilor de interes, de preferinţe ale copiilor/ elevilor
presupune reperarea unor indici cognitivi, afectivi şi comportamentali şi
asamblarea lor pentru a descrie problema creionată [5, p. 28].
Tabelul 1. Indici ai domeniilor grupei clasei/ clasei, văzută ca grup
şcolar
Cognitivi Afectivi ) [ibidem,
(adaptare după E. Cocoroadă Comportamentali
p. 28]
Aşteptări, predicţii, Emoţii Comportamente
descrieri, povestiri observate frecvent, adecvate anumitor
Indici care relevă dorinţe, sentimente faţă de situaţii,
nevoi, aspiraţii ale anumite comportamente de
elevilor. personalităţi. receptare,
de apropiere faţă
de anumite
activităţi.
Am dori…, am Stare de confort Disciplină în timpul
vrea…, ne place…, creată activităţilor,
am fi mulţumiţi de cooperare, lucru în
de…, vrem să mai activităţile…, stare echipă, activism,
Exemple învăţăm să… . de bine în independenţă,
contextul… . competiţie, respect,
toleranţă, încredere
în sine, respect de
sine şi faţă de alţii.
Se identifică domeniile de interes, de preferinţe ale copiilor/ elevilor se
definesc aceste domenii foarte clar, descriindu-le în termeni generali şi apoi se
descriu prin particularizare, specificându-se aspectele domeniilor. Este foarte
important să fie implicaţi copiii/ elevii înşişi în identificarea domeniilor de
interes deoarece activităţile extraşcolare îi vizează direct, îi implică şi
interesează concomitent.
Implementarea activităţilor extraşcolare vizează organizarea unei serii
de activităţi diferite de lecţia de predare–învăţare–evaluare tradiţională, pentru
a răspunde obiectivelor socio–afective–atitudinale prioritare în această
situaţie pedagogică. Transformarea grupului formal de elevi într-un grup
nonformal de
153
lucru solicită investirea unei mari părţi din energia disponibilă a elevilor în
activităţile desfăşurate împreună, necesară pentru formarea grupului [5, p. 29].
Formele de organizare a procesului de învăţământ reprezintă
modalităţile specifice de proiectare şi de realizare a activităţilor instructiv-
educative desfăşurate de cadrele didactice. Unele dintre activităţile extraşcolare
pe care le derulăm presupun organizarea copiilor/ elevilor în grupuri.
Activităţile derulate în diferite cercuri tematice, ateliere de creaţie sau chiar
manifestări sportive cer organizarea copiilor/ elevilor în grupuri de câte: doi
(diade), trei (triade) sau patru-şase copii/ elevi. În această situaţie, cunoaşterea
de către cadrul didactic a tehnicilor de grupare a copiilor/ elevilor este indicată.
În afara faptului că activitatea cere gruparea elevilor, mai este indicat să ţinem
cont că „există la elevi tendinţa de inerţie, de păstrare a grupurilor de lucru”
ceea ce la un moment-dat, în derularea activităţilor poate impune regruparea
copiilor/ elevilor. De asemenea, „profesorul-însuşi are tendinţa de a grupa
elevii după preferinţele personale, care pot fi receptate nefavorabil de către
aceştia” [ibidem, p. 31]. În condiţiile mai-sus menţionate, utilizarea diferitor
tehnici de grupare/ regrupare a copiilor/ elevilor induce elevilor sentimentul
unui tratament echitabil şi pot crea o stare pozitivă în colectiv prin caracterul
lor de surpriză. Dintre procedeele specifice de realizare propuse de
A. De Peretti enumerăm:
grupări după un criteriu specificat:
- prin vecinătate;
- prin tragere la sorţi;
- prin numerotare – se extrag numere de la 1 la 3/ 5/ 7 (sau litere) în
funcţie de volumul clasei sau mărimea grupului dorit şi se formează
grupuri din elevii care au extras aceleaşi numere sau aceleaşi litere);
- prin extragere de simboluri/ jetoane – se extrag simboluri sau jetoane
colorate sau imagini (de exemplu: florile constituie un grup, copacii
alt grup etc.).
grupări prin desemnare:
- desemnare de către cadrul didactic;
- desemnare de către copii/ elevi;
- desemnare de către o altă persoană din afară;
grupări pe bază de voluntariat:
- prin înscriere pe liste afişate;
- prin adeziune la teme diferenţiate sau la modalităţi de lucru distincte;
- prin adeziune la tipuri de activităţi diferite.
grupare cu restructurări progresive: la intervale date se realizează un
transfer de 1, 2, 3, membrii dintr-un grup la un grup vecin [12, p. 22].
154
Ar mai fi important de precizat că organizarea activităţilor extraşcolare
poate implica şi stabilirea regulilor grupului. Profesorul va negocia împreună
cu copiii/ elevii, regulile care vor fi respectate, mai apoi de către copii/ elevi.
Respectarea regulilor de desfăşurare a activităţilor este mai sigură dacă acestea
sunt propuse şi negociate chiar de elevi. Etapele în fixarea prin negociere a
regulilor de conduită pentru activităţile extraşcolare ar fi următoarele:
- se anunţă sarcina de lucru: „Vom propune reguli pe care să le
respectăm cu toţii pentru a ne desfăşura activitatea cât mai bine
posibil!”;
- profesorul precizează mărimea unui grup: 3-4 sau mai mulţi elevi, dar
fără a depăşi cifra şase;
- se constituie grupurile;
- se fixează şi anunţă timpul afectat activităţii;
- în grupuri mici, elevii se sfătuiesc asupra regulilor pe care le cred
necesare în propria activitate apoi le scriu pe o hârtie, carton;
- un reprezentant al grupului prezintă regulile în faţa grupei/ clasei;
- regulile prezentate de fiecare grup sunt analizate de elevii conduşi de
profesor şi se acceptă cele cu care majoritatea elevilor este de acord; este
necesar mult tact din partea cadrului didactic pentru a ajuta copiii/ elevii
să aleagă reguli adecvate, fără a impune reguli ale adultului; profesorul
poate propune unele reguli, dar nu prea multe (una-două), încât elevii să
perceapă regulile ca propuse ei înşişi (de exemplu: dreptul de a schimba
regulile, când este necesar, cu acordul tuturor/ al majorităţii elevilor).
1. După ce au fost fixate, regulile se scriu pe un carton mare şi se
afişează într-un loc din care sunt vizibile; pentru clasa I şi ciclul
preşcolar enunţurile scrise se înlocuiesc cu desene adecvate.
2. La clasele dificile, cu probleme de disciplină, fiecare elev îşi va scrie
regulile pe o hârtie pentru a putea, la date fixate de profesor, să-şi
autoevalueze comportamentul în funcţie de ele.
3. Pentru respectarea regulilor profesorul va acorda, la început,
recompense mai dese, apoi mai rare, dar fără a neglija
recompensarea; pentru încălcarea regulilor se vor preciza sancţiuni
simbolice care se vor aplica de fiecare dată când regula este
încălcată [5, p. 30-31].
Metodele utilizate pentru derularea activităţilor extraşcolare vor avea
în vedere:
domeniul/ domeniile (aria/ ariile tematică(e)) de interes ale copiilor/
elevilor;
competenţele vizate a fi formate (cunoştinţe, capacităţi/ abilităţi,
atitudini); etapele implicate pentru realizarea activităţii propriu-zise;
155
mijloacele didactice care vor fi folosite;
rolul principalilor actori educaţionali (elevii);
numărul de elevi participanţi;
timpul necesar;
contextul de derulare a activităţii respective.
De rând cu metodele, sunt utilizate şi diverse forme de realizare a
activităţilor extraşcolare: vizitele, excursiile, activităţile cultural-educative,
artistice şi sportive etc.
Vizitele la muzee, la expoziţii, în diferite locuri cu momente istorice, la
case memoriale se pot constitui în adevărate modalităţi de a cunoaşte şi preţui
valorile ţării. Vizionarea unor filme, spectacole de teatru, operă, balet pot
constitui surse de informaţii, dar în acelaşi timp şi puncte de plecare în a face
cunoştinţă cu lumea artei, a frumosului şi de a le educa gustul pentru frumos.
De asemenea, se pot organiza întâlniri cu personalităţi care pot constitui un
model de conduită pentru copii/ elevi (medici, avocaţi, preoţi etc.).
Excursiile şi vizitele didactice sunt forme organizate în natură sau la
diferite instituţii culturale sau agenţi economici în vederea realizării unor
obiective instructiv-educative legate de anumite teme prevăzute în programele
de învăţământ” [17, p. 451]. Ele „au menirea de a stimula activitatea de
învăţare, de a întregi şi desăvârşi ceea ce copiii/ elevii au acumulat în cadrul
activităţilor/ lecţiilor” scria I. Nicola [ibidem].
În cadrul activităţilor de tip excursii, drumeţii elevii pot cunoaşte diferite
localităţi ale ţării, pot cunoaşte realizările semenilor lor, locurile unde s-au
născut diferite personalităţi naţionale, au trăit şi au creat opere de artă. De
asemenea, ei îşi pot dezvolta afecţiunea faţă de natură, faţă de animale şi
plante. Copiii/ elevii sunt foarte receptivi la tot ce li se arată sau li se spune în
legătură cu mediul, fiind dispuşi să acţioneze în acest sens. În urma
plimbărilor, a excursiilor în natură, a drumeţiilor copiii/ elevii pot reda cu mai
multă creativitate şi sensibilitate, imaginea realităţii, în cadrul activităţilor de
educaţie plastică şi cunoaşterea mediului, iar materialele pe care le adună, pot
fi folosite la abilităţi practice, în diverse teme de creaţie.
În funcţie de sarcina didactică fundamentală, excursiile sunt de mai
multe tipuri, după cum urmează [idem]:
- excursii şi vizite introductive – organizate înaintea predării unui capitol/
unei teme cu scopul de a-i sensibiliza pe copii/ elevi şi a valorifica
rezultatele în cadrul lecţiei/ lecţiilor viitoare;
- excursii şi vizite organizate în vederea comunicării de cunoştinţe noi –
se urmăreşte transmiterea de cunoştinţe noi prevăzute în programa
şcolară;
156
- excursii şi vizite finale (de consolidare şi fixare a cunoştinţelor) –
organizate după predarea unui capitol/ unei teme în vederea concretizării
cunoştinţelor predate, de sistematizarea şi fixarea lor.
Excursiile şi drumeţiile tematice proiectate şi organizate de instituţiile
şcolare au multiple valenţe de informare şi formare a elevilor, completând sau/
şi aprofundând procesul de învăţământ. Conţinutul didactic al drumeţiilor şi
excursiilor poate fi mult mai flexibil, mai variat şi complex decât al lecţiilor
organizate în clasă, având de asemenea şi un caracter mai atractiv, elevii
participând într-o atmosferă de optimism şi bună dispoziţie la asemenea
activităţi. Cadrele didactice după ce discută cu elevii clasei stabilesc destinaţia/
destinaţiile, scopurile excursiilor/ drumeţiilor, obiectivele vizate, itinerarul,
perioada de derulare (data concretă). De asemenea, sunt prezentate principalele
situaţii problematice care vor fi urmărite pe parcursul excursiei/ drumeţiei.
Stimularea interesului elevilor şi menţinerea acestuia pe durata
desfăşurării excursiei/ drumeţiei se poate realiza prin: prezentarea unor hărţi,
a itinerarului, a diferitelor lucrări de literatură istorică, descrieri
geografice şi chiar, articole de presă ce ţin de tematica excursiei/ drumeţiei.
În timpul desfăşurării excursiei/ drumeţiei, cadrele didactice dirijează
procesul de observare în mod sistematic, îndemnând elevii să noteze ceea ce li
se pare interesant sau chiar construind fişe de monitorizare a
excursiei/
drumeţiei în care elevii, periodic au anumite sarcini de efectuat (de
exemplu, anul construcţiei monumentului vizitat, ctitorul lăcaşului de cult,
materialele utilizate de constructori, culorile utilizate de artist(i) etc.).
Informaţiile culese vor putea fi valorificate la disciplinele de învăţământ la care
se predă, astfel fixându-se, aprofundându-se cunoştinţele şi îmbogăţindu-se
cultura generală. În valorificarea cunoştinţelor dobândite în timpul excursiilor,
elevii pot veni cu nuanţe originale de natură afectivă, prin care îşi exprimă
propriile impresii şi sentimente faţă de cele văzute.
Îmbogăţirea, consolidarea şi valorificarea cunoştinţelor de geografie şi
istorie se realizează atât în orele de clasă cât şi printr-o excursie tematică.
Excursia tematică presupune parcurgerea următoarelor etape:
- stabilirea obiectivelor excursiei tematice:
- identificarea fondului general de cunoştinţe, a particularităţilor şi
importanţei principalelor monumente istorice şi de cultură vizitate;
- analizarea principalelor aspecte etnografice şi folclorice din contextele
vizitate;
- precizarea şi analizarea elementelor de floră şi faună din zonele traversate
şi specificul acestora în funcţie de relief;
- caracterizarea zonelor traversate (indicate exact) din punct de vedere al:
elementelor arhitecturale integrate în peisajul zonei, combinaţia vechi
– 157
nou în elementele de construcţie, conservarea elementelor de tradiţii locale,
tipologiilor umane, vizibilitatea (promovarea) obiectivelor turistice locale
etc.;
- prezentarea posibilelor alternative pentru excursia tematică elevilor clasei;
- alegerea destinaţiei/ destinaţiilor excursiei în acord cu părerile argumentate
ale elevilor. O posibilă excursie tematică ar putea fi: „Pe urmele lui Ştefan
cel Mare”;
- stabilirea itinerarului excursiei tematice ţinând cont de obiectivele vizate;
- elaborarea materialelor de lucru pentru elevi/ grupele de elevi, preferabil
(hărţi, fişele de lucru, materialul documentar auxiliar etc.);
- organizarea excursiei propriu-zise cu implicarea elevilor în acele activităţi
care sunt în acord cu posibilităţile lor şi specificul lor de vârstă (strângerea
fondurilor pentru excursie din sponsorizări, bani personali, bani ai
părinţilor; elaborarea de fişe de monitorizare a excursiei, documentare
privind obiectivele turistice şi culturale care pot fi vizitate etc.);
- organizarea elevilor pe durata desfăşurării excursiei tematice (constituirea
grupurilor de elevi, motivarea elevilor pentru realizarea sarcinilor care le
revin, prevenirea şi gestionarea posibilelor conflicte sau situaţii de criză
care pot apărea, animarea elevilor etc.);
- organizarea, monitorizarea activităţilor care asigură buna desfăşurare a
activităţilor excursiei tematice;
- evaluarea activităţilor, excursiilor tematice (evaluare pe parcursul
desfăşurării excursiei – în anumite momente; la finalul excursiei şi la
câteva zile după, prin valorificare).
Taberele şcolare pe lângă ceea ce oferă excursiile şi drumeţiile mai dau
copiilor/ elevilor posibilitatea de a locui împreună o perioadă de timp, de a
convieţui, de a se descurca departe de familii. Ele sunt adevărate „probe de
foc” în dobândirea autonomiei şi independenţei copiilor/ elevilor. Taberele se
pot organiza în ţară, dar şi în străinătate, depinde de cerinţele beneficiarilor. Se
organizează tabere pentru şcolarii mici şi pentru (pre)adolescenţi.
Activităţile cultural educative, artistice şi sportive etc. – au un caracter
complementar planurilor de învăţământ, fiind circumscrise misiunii de
bază a şcolii.
Scopul activităţilor cultural-artistice rezidă în dezvoltarea laturii
artistice la elevi prin realizarea unor serbări cu diferite ocazii, spectacole,
activităţi de parteneriat. Vizionarea emisiunilor/ spectacolelor muzicale, de
teatru pentru copii, distractive sau a manifestărilor sportive, orientează şi
trezesc interesul copiilor/ elevilor spre unele domenii de activitate: muzică,
sport, poezie, pictură, dans etc.
Evaluarea activităţilor extraşcolare se realizează în scopul ameliorării
activităţii şi a creşterii satisfacţiei elevilor faţă de acest tip de activităţi.
Evaluarea rezultatelor activităţii poate fi efectuată de elevi (individual, în
158
grupuri mici, toată grupa/ clasa) sau de către cadrul didactic. Evaluarea vizează
competenţele elevilor şi se realizează cu ajutorul unor chestionare de atitudini,
a scalelor de apreciere, a fişelor de autoobservaţie/ observaţie etc. Indiferent
care ar fi instrumentele alese, indicatorii utilizaţi vor viza:
sporirea motivaţiei, a efortului şi perseverenţei elevilor;
sporirea numărului comportamentelor aşteptate conform activităţilor
proiectate;
manifestarea la elevi a plăcerii de a lucra în grup, a competenţelor
sociale, creşterea tendinţei de colaborare spontană între elevi;
creşterea numărului de întrebări, probleme semnalate de elevi;
creşterea gradului de toleranţă între elevi;
creşterea obiectivităţii autoevaluării;
apariţia nevoii de experimentare şi monitorizare a comportamentelor;
conturarea unui stil de muncă eficient, a unui stil de viaţă sanogen;
sporirea responsabilităţii, a implicării elevilor în problemele grupului,
ale şcolii sau comunităţii [15, p. 18-17].
În continuare prezentăm, câteva exemple de instrumente de evaluare
individuală şi în grup pentru activităţile extraşcolare [5, p. 33-34]:
Data … … … … … … … … …
Data … … … … … … .
159
Comportamentul eficient al copilului/ elevului în grup are o dublă utilitate: este
mijloc pentru învăţare, mijloc pentru rezolvarea de situaţii problematice, dar şi
un mijloc de mobilizare către acţiune a copiilor/ elevilor introvertiţi, timizi,
neîncrezători.
Activităţile extraşcolare trebuie să beneficieze şi de autoevaluarea
realizată de însuşi cadrul didactic. Astfel, la această etapă se realizează
reflectarea asupra propriei activităţi, asupra activităţii copiilor/ elevilor,
domeniilor vizate de activităţile extraşcolare. Pentru a-şi atinge scopul,
profesorul îşi va evalua propriile conduite, va lua decizii de ameliorare a lor,
adaptându-se la problematica complexă a domeniilor abordate prin activităţile
extraşcolare. Utilizate pot fi fişe de autoobservaţie, liste de control sau un
jurnal de bord.
Jurnalul de bord este un document personal care cuprinde observaţii pe
baza cărora cadrul didactic „îşi urmăreşte evoluţia didactică, printr-un proces
continuu de introspecţie, observare şi feed-back-uri sistematice” [ibidem].
160
Concluzii
Activitatea nonformală este o componentă educaţională valoroasă şi
eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenţie, adoptând el, în
primul rând, o atitudine creatoare, atât în modul de realizare al activităţii, cât şi
în relaţiile cu elevii, asigurând astfel o atmosferă relaxantă care să permită
stimularea creativă a elevilor. Diversitatea activităţilor extraşcolare, formelor
de organizare oferite creşte interesul copiilor pentru şcoală şi pentru oferta
educaţională. Cadrul didactic poate face multe pentru educarea spiritului
creativ în cadrul activităţilor extraşcolare, dar, se vede necesitatea de a
modifica destul de mult modul de gândire, să evite critica în astfel de activităţi,
să încurajeze elevii şi să realizeze un feedback pozitiv.
BIBLIOGRAFIE:
1. Baran-Pescaru A. Parteneriat în educaţie familie–şcoală–comunitate.
Bucureşti: Aramis, 2004.
2. Braghiş M. Parteneriatul şcoală–familie–comunitate în
treapta învăţământului primar. Chişinău: CEP USM, 2013.
3. Cebanu L. Aspecte metodologice ale activităţilor extraşcolare în
învăţământul preuniversitar. În: Educaţia pentru o dezvoltare durabilă:
inovaţie, competitivitate, eficienţă. Materialele Conferinţei Ştiinţifice
Internaţionale, 18-19 octombrie 2013. Chişinău: IŞE (Tipogr. Print-
Caro), 2013, p. 719-724.
4. Cebanu L. Educaţia nonformală: caracteristici, principii, forme de
realizare. În: Univers Pedagogic, 2014, Nr. 1(41) p. 23-27.
5. Cocoradă E. Consilierea psihopedagogică. Sibiu: Editura Psihomedia,
2003.
6. Cols C. Copii în Europa, 2010, nr. 19.
7. Coombs Ph. Hall, Attacking Rural Poverty: How Nonformal Education
Can Help, A research report for the World Bank. Edited by Barbara
Baird Israel, by P.H. Coombs with M. Ahmed, 1974.
8. Council OF Europe – Committe of Ministers – Recommendation of the
Committee of Ministers to member states on promotion and recognition
of Non-Formal education/ learning of young people, on 30 April 2003.
9. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti, 2002.
10. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom, 2000.
11. Cuzneţov L. Educaţia pentru familie din perspectiva educaţiei
permanente cadru conceptual şi metodologic. Chişinău: Primex-Com,
SRL, 2013.
12. De Pereti A., Legrand J.A., Boniface J. Tehnici de comunicare. Iaşi:
Editura Polirom, 2001.
161
13. Duvivier C. Copii în Europa, 2010, nr. 19.
14. Hadîrcă M. (coord.) et al. Educaţia nonformală. Curriculum de bază.
Chişinău: IŞE, 2014. (Proiect)
15. Jigău M. Consilierea carierei. Bucureşti: Editura Sigma, 2001.
16. Memorandum cu privire la învăţarea permanentă. Comisia Europeană.
Bucureşti: ISE, 2000.
17. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Aramis, 2000.
18. Niculescu R.M. Formarea formatorilor. Braşov: Editura Universităţii
Transilvania din Braşov, 2007.
19. Niculescu R.M., Lupu D. Pedagogie preşcolară şi a şcolarităţii mici.
Braşov: Editura Universităţii Transilvania din Braşov, 2007.
20. Păun E., Iucu R. Pedagogie preşcolară. Iaşi: Editura Polirom, 2002.
21. Raportul Comitetului de Cultură şi Educaţie din cadrul Consiliului
Europei, 1999. Strategia de modernizare a educaţiei nonformale.
22. Report of working group on Non-Formal Education: The present debate
on recognition and quality standards at european level, 2001.
23. Revista Naţională de profil psihopedagogic pentru cadrele didactice din
învăţământul preşcolar şi primar: Învăţământul preşcolar şi primar,
2014, nr. 1-2. Bucureşti: Editura Arleguin, p. 7.
24. Schepers W., Liempd I. Copii în Europa, 2010, nr. 19.
25. Shifirneţ C. Deficitul de educaţie. Revista Paideea, nr. 2000, 3-4,
p. 11-17.
26. Trading up. Potential and performance in non-formal learning, Council
of Europe, 2005. In: Chisholm L., Hoskins B. (ed.), Williamson H.,
Taylor M. Madzinga: intercultural via experiential learning and outdoor
education. Reflected experience of a long-term training course in
Belgium and Lithuania, 2005. Available
at: http://www.outwardbound.be/madzinga
27. Velea S., Istrate O. Introducere în pedagogie. Note de curs. 2006.
28. Voiculescu E., Voiculescu F. Măsurarea în ştiinţele educaţiei. Iaşi:
Institutul European, 2007.
29. http://www.nonformalii.ro/concepte/caracteristicile-educatiei-
nonformale.
30. http://www.salvaticopiii.ro/?id2=000200000000 ConvenţiaON
U privind drepturile copilului, 20 noiembrie 1989.
162
VII. EDUCAŢIA PENTRU TIMPUL LIBER –
ELEMENT AL EDUCAŢIEI INTEGRALE
(VERONICA CLICHICI)
163
Tabelul 1. Idei fundamentale
privind evoluţia conceptului de timp liber (TL)
Autori
Idei Conţinut ideatic
ai conceptului
fundamentale
de timp liber
G. Soule, Oferă responsabilitatea persoanelor în
S. Parker, utilizarea TL de bunăvoie, fie în
TL – ofertă deplasări, studii sau implicaţii sociale
de timp C.K. Brightbill
bazate pe muncă, însă aceasta exclude
suplimentar timpul pentru activităţile de întreţinere,
pentru muncă astfel ca somnul, hrana sau de îngrijire
personală [apud 21].
D. Austin TL întotdeauna autodetermină
oportunităţile persoanelor spre o
motivaţie intrinsecă, spre a tinde ele
însele către succesul aplicat de
abilităţile lor în scopul de a face faţă
provocărilor, astfel încât experienţele
TL – cresc productivitatea, sentimentele de
oportunitate autorealizare, de încredere în sine şi de
de plăcere [apud 31].
autodezvoltare Oportunitatea de a se bucura persoana
M. Neumeyer,
E. Neumeyer în activităţi, în afara de rigorile pasive,
ce nu sunt necesare de fiecare zi.
J.B. Nash Activităţile TL implică patru nivele:
pasiv, emoţional, activ şi creativ
[apud 21].
164
J. Pieper TL este atitudine mentală sau spirituală
direcţiei culturale [apud 21];
J. Neulinger, TL implică stilul de viaţă holistic, „în
G. Godbey sensul că viziunea unei persoane despre
viaţă nu poate fi brusc fragmentată într-
un număr de sfere ca activităţile
familiare, religioase, lucrătoare şi
libere”. Toate acestea sunt văzute ca
parte integră în care persoana se
implică cu toate capacităţile ei,
urmărind „autorealizarea” în sensul de
a fi creativ pe tot parcursul vieţii.
ASPECTUL SOCIO-PSIHOLOGIC
S. Freud Facultăţi: Personalitate; Timpul, perioadă de
Erikson cognitive, timp; succesiune
afective, a
J. Piaget timp liber; evenimentelor externe
U. psihomotorii. organizare; şi
Şchiopu activitate; interne
A. organismului uman.
166 Percepţia timpului şi
Cosmov
ici
E. Verza ritm. valoarea pe care i-o
V. Vlas acordă persoana este
A. Moles determinată
J. Dumazedier de cultură.
Th. Veblen Durata
A. timpului variază în
Bolboceanu funcţie de vârsta
persoanei şi de
N. Bucun semnificaţia pe care o
acordă la nivel fizic,
social şi intern.
Organizarea
temporală
a
activităţilor umane
ţine cont
de
măsurarea raţională a
timpului în raport cu
conţinutul acestuia şi
reprezentarea
personală şi socială.
Timpul liber
este evaluat ca un
progres pentru
civilizaţie şi
dezvoltare personală.
Sistemul
şcolar funcţionează
odată cu organizarea
timpului elevului.
Fenomenul
organizării ritmurilor
şcolare
reflectă procesul de
activitate educativ/
instructiv a elevului.
ASPECTELE AXIOLOGICE, PEDAGOGICE / EDUCAŢIONALE
J.J. Rousseau Educaţie clasică Timpul liber Dezvoltarea
J. Dewey gestionat la competenţelor
C. Bârzea nivelul: de integrare socială.
S. Cristea - intelectual; Aplicarea conceptelor
I. Bontaş - moral- pedagogice la nivel
I. Nicola religios; de sistem şcolar şi
- fizic; personalitatea
C. Cucoş elevului.
I. Jinga - estetic;
Oferirea
E. Macavei - tehnolo noilor deschideri la
S. Cemortan 167gic. nivel de ideal şi
„Noile educaţii” finalitate
L. Cuzneţov Timpul macrostructurală şi
liber ca microstructurală a
T. Callo aferentă procesului
Vl. Guţu educaţiei: educaţional
D. perman permanent
pentru formarea-
Patraşcu ente, dezvoltarea
Vl. civice; personalităţii
Pâslaru axiologice; elevului.
M. a familiei; Optimizarea
Hadîrcă integrale procesului educativ/
etc. instructiv
N.
Silistrar Curricula pe competenţe
Competenţe
u curriculare la curriculare
I. nivel în formarea-
Botgros de dezvoltarea
învăţământ personalităţii
Axiologie şcolar. integrale a elevului.
Deschiderea
Valoarea unor
module pe
de timp liber. arii
curriculare
în formarea-
dezvoltarea
competenţei raţionale
a timpului liber la
elevi.
Facilitarea
unor
posibile
programe
educative
de realizarea sensului
a personalităţii
elevului la nivel
social, economic,
religios, politic.
Formarea atitudinii
personalităţii elevului
în sens axiologic, de a
prefera, de a alege
autentic activitatea de
dominare în societate.
Timpul liber nu poate
fi abordat fără
raportarea la un
sistem axiologic, or,
categoria de timp liber
168 nu poate fi stabilită
fără referinţă la lumea
valorilor şi la
semnificaţia lor.
În condiţiile în care timpul liber are tendinţa să crească în societatea
cunoaşterii, astăzi elevii/ tinerii trebuie învăţaţi să aprecieze corect valoarea
timpului liber şi să se informeze asupra valorilor din/ pentru timpul liber.
Aceasta este posibil prin dezvoltarea unei pedagogii a timpului liber, care
implică: includerea ETL în Curriculumul Naţional, elaborarea unui curriculum
de ETL, a metodologiei de proiectare şi realizare a ETL etc.
Or, s-a constatat că, în noile condiţii social-economice, educaţia
formală, adică şcoala, oricât de elevată ar fi ea, nu mai poate fi singurul
depozitar de cultură şi că deseori „şcoala de după şcoală”, care, de fapt, se
realizează în timpul liber al elevului, creează adevărate oportunităţi pentru
dezvoltarea personală, creativă şi chiar profesională a copiilor şi tinerilor.
În acest sens, succesul formării unei generaţii de elevi depinde nu doar
de faptul cum ei îşi gestionează timpul liber, dar, mai ales, de modul cum
şcoala/ instituţia de învăţământ îi învaţă pe tineri să preţuiască valoarea
timpului, să ştie să utilizeze corect şi raţional timpul lor liber, iar comunitatea
să ştie să articuleze în practica educativă formalul, nonformalul şi informalul
educaţional.
Astfel, evidenţiem în sistematizarea ştiinţelor educaţiei unele
caracteristici ale conceptului de educaţie pentru timpul liber şi pedagogia
timpului liber. După cercetătoarele E. Macavei, M. Cozărescu, susţinem opinia
lor că, conceptul de ETL este dezvoltat într-o nouă ramură a pedagogiei, şi
anume Pedagogia timpului liber care studiază problematica folosirii raţionale
şi eficiente a diverselor activităţi ale timpului liber, precum: colecţionarea;
lectura; plimbarea; drumeţia; vizionarea spectacolelor; practicarea sporturilor;
participarea cu suporteri sportivi; activităţi creatoare: ştiinţifice, tehnice,
artistice; jocul de societate: cărţi, table, remy, domino, scrable; lucru manual:
tricotat, croşetat, broderie; vizite la cunoştinţe; aniversări; serbări; excursii;
călătorii etc. Pe plan moral, aceste activităţi au ca efect trăirea satisfacţiei
petrecerii timpului liber după bunul plac, comunicarea cu alte persoane, nevoia
de competiţie. Aceste activităţi permit odihna activă, relaxarea, reconfortarea,
trăirea satisfacţiei prin performanţele activităţii, eliberarea de stres. Prin
activităţile liber-alese, generatoare de satisfacţii se exersează atitudinile şi
convingerile morale ale persoanei [10; 25, p. 288].
Din acest punct de vedere, ETL se prezintă ca o „nouă educaţie”, care
vine să complementeze educaţia de bază asigurată prin disciplinele clasice
de
învăţământ şi să o extindă dincolo de pereţii şcolii, adică în timpul
liber al elevului, sprijinind astfel o mai bună articulare a formelor educaţiei
(formală,
informală, nonformală), prin care se identifică pozitiv adolescentul ca
personalitate socială în raport cu sine şi cu cei din jur, şi care are menirea să
asigure caracterul integral al educaţiei.
169
Rolul educaţiei, în general, şi al educaţiei pentru timpul liber, în
particular, constituie, în societatea bazată pe cunoaştere, principalele elemente
de acţiune reciprocă autonomă în formarea-dezvoltarea integrală a
personalităţii elevului, care la vârsta adolescentină, are tendinţa de a-şi
organiza într-un mod raţional activitatea şi timpul liber. Adolescentul nu se
defineşte prin ceea ce este, ci prin ceea ce poate deveni [1, p. 132], iar ETL
favorizează modalităţi educative spre noi perspective, cum ar fi perspectiva
învăţării permanente ce se produce, mai ales, în timpul liber.
172
Tabelul 3. Delimitări conceptuale privind timpul şcolar – extraşcolar – liber
Concepte- Definiţii Autori
cheie
Timp ♦Reprezintă durata Şt. Mircea
pedagogic/ învăţământului obligatoriu şi a fiecărui nivel
didactic al şcolarităţii; ♦
Numărul de ore prevăzute în planurile de
învăţământ pentru fiecare clasă şcolară şi în
programele şcolare pentru fiecare disciplină
de învăţământ [29, p. 348].
♦Unităţile de timp (aproximative) ale unei C. Cucoş;
Timp
zile obişnuite a elevului în învăţământul L. Cuzneţov.
educaţional
şcolar, care include timpul şcolar – timpul
extraşcolar intersectate de timpul liber
[15; 16; 18].
♦O resursă pedagogică de natură materială, C. Cucoş
Timp
determinabilă şi finită, antrenată la nivelul
şcolar
sistemului de învăţământ prin intermediul
unor variabile complementare pe verticala şi
orizontala acestuia: anul şcolar/ universitar –
săptămână şcolară/ universitară – ziua
şcolară/ universitară [15].
♦ Segmentul din bugetul zilnic de timp al M. Jigău
Timp
unui elev care presupune, de asemenea, un
extraşcolar anumit caracter de obligativitate impus de
anumite cerinţe fiziologice şi condiţii socio-
economice [22, p. 5].
♦Timp destinat activităţilor învăţământului Legea
complementar: „Activităţile extraşcolare au Învăţămîntului
orientare ştiinţifică, cultural-artistică, sportiv- din Republica
turistică, tehnic-aplicativă” (Legea Moldova,
Învăţămîntului din R. Moldova, p. 20). Art. 34(2)
175
7.3. Modelul pedagogic al Educaţiei pentru timpul liber în învăţământul
liceal
Fundamentarea teoretică a educaţiei pentru timpul liber (ETL) în
învăţământul liceal a determinat elaborarea mecanismului de implementare a
ETL, precum şi a Modelului pedagogic al ETL (a se vedea Figura 1), care
include fundamentele teoretice şi praxiologice ale proiectării şi realizării în
practică a ETL în învăţământul liceal, evidenţiază modalităţile de realizare a
ETL în vederea formării competenţei de gestionare a timpului liber la elevii
liceeni.
Modelul pedagogic al Educaţiei pentru timpul liber reprezintă
elementul mediator între teorie şi realitate, fiind conceput ca o reprezentare
explicativă a modului cum poate fi proiectată şi realizată ETL în cadrul
învăţământului secundar. El îndeplineşte o dublă funcţie pedagogică: funcţia de
informare iniţială, care declanşează mecanismele logice şi epistemologice
specifice raţionamentului de tip analogic; funcţia de validare finală a resurselor
achiziţionate, la nivelul unor sisteme de referinţă diferite, care angajează
resursele specifice ale ETL din perspectiva educaţiei permanente [cf. 12,
p. 250]. Modelul pedagogic al ETL prezentat în Figura 1 este conceput
din perspectivă axiologică, valorile educaţiei şi cele specifice ETL
constituind
„umbrela” sub care este fundamentată baza teoretică şi praxiologică a
ETL şi are în vedere integralizarea pedagogică a ETL în procesul de
învăţământ la
treapta liceală. Modelul pedagogic este construit în viziune sistemică şi
vizează promovarea ETL prin toate formele educaţiei.
Proiectarea şi realizarea ETL presupune o localizare a
implementării
conceptului de ETL, care în Modelul pedagogic o reprezintă treapta
învăţământului liceal. Acţiunea educativă a ETL în învăţământul liceal poate fi
realizată prin următoarele operaţii pedagogice: a) conceperea modelului
pedagogic al ETL la nivel strategic; b) obiectivarea modelului pedagogic al
ETL într-o formă figurativă adecvată sarcinii de instruire asumată în
conformitate cu modernizarea curricula în învăţământul liceal; c) fixarea
modelului pedagogic al ETL la nivelul unor caracteristici esenţiale ale
fenomenului original studiat; d) operaţionalizarea modelului de ETL la nivelul
de cerinţe metodologice specificate în curriculumul de ETL în învăţământul
liceal; e) verificarea eficienţei praxiologice a Modelului pedagogic al ETL prin
intermediul experimentului pedagogic.
176
Figura 1. Modelul pedagogic al Educaţiei pentru timpul liber
177
Modelul pedagogic de proiectare şi realizare a ETL în învăţământul
liceal din Republica Moldova include următoarele componente esenţiale:
valorile ETL în conexiune cu valorile perene şi sistemul de valori
educaţionale sunt transmise prin formele de bază ale educaţiei:
formale–nonformale–informale demonstrează aplicabilitatea noului
deziderat în educaţie – ETL, fiind axată pe formarea de valori necesare
elevului şi urmărind, în acelaşi timp, ghidarea specifică formării calităţii
pozitive de personalitate sau fiinţei în devenire [23], prin intermediul
valorilor general-umane şi instrumentale [30], care sunt reflectate în
realizarea finalităţilor educaţionale din toate domeniile culturale: artă,
natură, societate;
fundamentarea teoretică a ETL include evoluţia conceptului de timp
liber; abordările multiaspectuale ale timpului liber (filosofică,
sociologică, psihologică, pedagogică); conceptul de ETL elaborat în
învăţământul secundar general: definiţie, sistemul de valori ale ETL,
scop, obiective, funcţii, finalităţi ale ETL, condiţii pedagogice; sistemul
de principii pedagogice ale ETL; mecanismul de implementare a ETL;
praxiologia educaţiei pentru timpul liber reflectă ce trebuie operat,
proiectat, asigurat pentru transpunerea în practică a activităţilor de ETL
prin:
- includerea ETL în Curriculumul Naţional – rezultat din corelarea
curriculumului de bază, obligatoriu cu curriculumul opţional (în
cazul dat, curriculumul opţional de ETL elaborat în cercetare),
obiectivat în Planul-cadru de învăţământ;elaborarea unui curriculum
de ETL şi a unei metodologii adecvate;
- training-ul de formare a cadrelor didactice în domeniul ETL;
- activităţi educative şi contexte de realizare a ETL în şcoală/ liceu
prin module/ teme integrate în curriculumul de dirigenţie;
- posibilitatea perfecţionării continuă a proiectului de activitate
educativă a ETL în sistemul de învăţământ;
modalităţile de realizare a ETL în învăţământul liceal cuprinde
specificări şi delimitări acţionale, în vederea eficientizării procesului de
transmitere a valorilor teoretico-praxiologice ale ETL şi de formare a
capacităţilor intenţionate privind gestionarea raţională a timpului liber al
elevului, prin următoarele produse curriculare:
- Curriculum opţional de ETL;
- Curriculum la dirigenţie (activităţi integrate de ETL în cadrul acestui
curriculum);
- Curriculum de educaţie nonformală/ extraşcolară [17].
178
monitorizarea/ evaluarea ETL rezidă din aplicarea resurselor
competenţei de gestionare a timpului liber (Tabelul 4), care vizează
rezultatele măsurabile ale proiectării şi realizării ETL în învăţământul
liceal, componenta include tehnici de evaluare şi autoevaluare a elevului
şi formatorului/ profesorului-diriginte. Formatorul de ETL/ profesorul-
diriginte facilitează monitorizarea în permanenţă a procesului de
formare a competenţei de gestionare a timpului liber în cadrul
activităţilor de ETL şi oferă feedback-ul fiecărui elev în parte şi întregii
clase, evaluându-le rezultatele privind organizarea raţională a timpului
liber;
finalitatea ETL: formarea competenţei de gestionare a timpului liber
la elevi constituie finalitatea de bază a ETL, această competenţă fiind
necesară elevului şi în perspectiva educaţiei pe tot parcursul vieţii,
deoarece raţionalizarea folosirii timpului presupune o organizare
conştientă, continuă şi perseverentă a activităţilor;
extinderea ETL pe tot parcursul vieţii este concepută în viziunea
educaţiei permanente, reprezentând componenta finală a Modelului
pedagogic al ETL, care vizează promovarea ETL prin „Şcoala de după
şcoală”, într-un cadru familiar şi comunitar.
Aceste componente ale Modelului pedagogic al ETL reflectă
posibilitatea realizării ETL şi necesitatea cultivării valorii de timp liber la elevi.
În concluzie, modelul pedagogic elaborat prezintă educaţia pentru
timpul liber drept „un domeniu educaţional nou”, care se întemeiază pe un
ansamblu de idei, principii şi valori specifice, dispune de obiective, conţinuturi
şi finalităţi specifice, care pot fi valorificate în contextul actual al procesului de
învăţământ, printr-un curriculum de ETL ce vizează achiziţionarea de către
elevi a unei noi competenţe-cheie necesare în perspectiva educaţiei
permanente
– competenţa de gestionare a timpului liber.
182
3.A. Elaborarea unui proiect de gestionare a TL personal pentru un stil
sănătos de viaţă.
3.B. Analiza stilurilor de viaţă în baza culturii de sănătate şi expresivitate în
TL.
3.C. Planificarea unor acţiuni de gestionare raţională a TL cu destinaţie pe
tot parcursul vieţii.
3.C.1. Evaluarea resursei de TL în sistemul de valori personale; evaluarea
activităţii de petrecere a TL a propriei persoane şi a colegilor.
cu
referire 1. Timpul – cel mai TL cotidian;
preţios sfetnic al exerciţii de analiză
la importanţa omului. comparativă
timpului liber în 2. Bucuria de a fi în privind interacţiunea
viaţa cotidiană. timp. timpului şcolar- nonşcolar-
Promovarea 3. Consumul de timp liber în statutul de elev;
acţiunilor intra-/ liber: avantaje şi redactarea unei note
interpersonale de limite. meditative despre sensul
valorificare a TL. 4. A fi conştient de vieţii şi cunoaşterea de sine.
tine în timpul liber.
Identificarea II. Exerciţii de reflecţie privind
modalităţilor de Culturalizarea achiziţionarea
petrecere a TL, persoanei unor experienţe de petrecere
prin în timpul liber a TL; masă rotundă: „Rolul
prisma lecturii literare autohtone şi
domeniilor din străinătate în viaţa
de 1. Creaţia umană şi omului modern”;
interese, universul timpului
eseu: „Tipul de muzică care
liber.
mă caracterizează în
2. Valoarea timpului
adolescenţă”;
a formelor liber în disciplinele
„Influenţa muzicii asupra
alternative şcolare.
3. Hobby-ul, cluburile stărilor psihice ale omului”;
şcolare pentru filmul educativ.
de cariera mea de
culturalizare viitor.
4. Animatori
a personalităţii. primordiali
Aplicarea de cultivare a
demersurilor timpului liber.
de promovare
a importanţei a
TL.
Stabilirea III. Discuţii-panel
Formarea stilului privind importanţa
de viaţă în timpul participării persoanelor la
şi organizarea liber una din activităţile
unor mijloace 1. Dreptul meu la extracurriculare din TL
educative nonşcolar;
timp liber şi
recreere. activităţi practice de interes:
de hobby-ul preferat;
petrecere 2. Discernământul
stilului de studii de caz despre relaţiile
a
timpului liber în viaţă personal. de prietenie privind măsura şi
context 184 cumpătarea în folosirea TL.
3. „Educaţia inimii” –
formal, esenţa afectivă a
nonformal, personalităţii.
informal.
Elaborarea IV. Managementul Exerciţii de reflecţie privind
unui proiect timpului liber oportunitatea de proiectare
a gestionării TL: „Clepsidra
de gestionare 1. Timpul liber în vieţii”, „Învăţ să stăpânesc
raţională programul meu timpul”, „Stima de sine”;
zilnic. elaborarea unui decalog al
2. Responsabilizarea stilului de viaţă personal;
a adolescentului în vizite de documentare la
timpului liber petrecerea timpului agenţii economici cu privire
personal pentru liber. la situaţia de agrement din
un stil sănătos de 3. Sănătatea – un dar comunitate;
viaţă. de neuitat în timpul completarea grilei de
Analiza stilurilor liber. menţinere a echilibrului
de viaţă în baza sănătos de viaţă.
culturii
de sănătate şi de
expresivitate în
timpul liber.
Clasa a XI-a/ a XII-a
Elemente Sugestii Activităţi
de competenţe de conţinuturi de învăţare–evaluare
recomandate
Descrierea/ I. Timpul liber Analiza comparativă a
aplicarea şi valoarea lui factorilor de decizie şi
proiectării condiţiile de securitate a
1. Timpul liber – o
individuale resurselor moderne în
valoare a omului utilizarea TL;
modern.
de gestionare elaborarea unei „hărţi despre
raţională 2. Eu, tu şi noi – prietenia din TL” privind
prieteni relaţiile de respect reciproc
în dintre familie–
a timpului liber. petrecerea timpului şcoală– comunitate;
Aprecierea liber. jurnalul reflexiv: studii
conştientizării/ 3. Valoarea timpului comparative
perceperii valorii liber privind
de timp liber în autobiografia
sistemul de valori în unor personalităţi cu renume;
personale. retrospectivă elaborarea schiţei a unei
istorică. agende personale privind
4. Şcoala de weekend/ punctele forte în organizarea
holiday (în engl. raţională a TL.
sfârşit
de
săptămână
185
sau zilele libere).
Explorarea II. Culturalizarea Exerciţii
oportunităţilor de persoanei în timpul
alegere liber de
identităţii petrecere vizite la patrimonii culturale;
personale, exerciţii de proiectarea unui
interesului, a timpului liber. plan de acţiuni
conştiinţei de sine 2. Sărbătorile privind organizarea unei
în timpul liber. naţionale – tradiţie expoziţii din arta populară
şi elaborarea unui cod de
de eternitate
reguli privind lansarea unei
în timpul campanii cu genericul
liber. „Darul de preţ – de a dărui”;
3. Timpul şi valoarea întâlniri cu persoane resursă;
lui în Ortodoxie. elaborarea unui
4. Timpul social prospect/ slide-show
– privind
sentiment importanţa jocului, sportului,
de turismului copiilor
cultură şi tinerilor;
exerciţii de
a autoevaluare:
personalităţii. „Scrisoarea de mulţumire la
5. Axa sfârşitul zilei”.
atitudinii pozitive
–
mulţumirea de sine
la sfârşitul zilei.
Prognozarea III. Exerciţii de elaborarea unui
eventualelor Formarea stilului proiect de acţiune (social,
avantaje şi riscuri de viaţă în creativ, spiritual,
privind timpul liber fizic) privind rolul
activităţile comunităţii în utilizarea
1. Mass-media raţională a TL; eseu: „O
din timpul liber. şi comunicarea clipă de sinceritate cu tine
Integrarea eficientă în timpul şi vei spune – trebuie să-mi
atitudinală/ liber. schimb programul
motivaţională/ 2. Echilibrul între zilnic”;
afectivă muncă şi odihnă – jocul de rol în baza
cheia succesului la proiectării unei mini-
în aprecierea învăţătură. programe scenetă pentru
timpului liber ca 3. Optimizarea stilului copiii viitorii adolescenţi cu
factor de cultură. de viaţă prin genericul
timpul „Timpul sărbătorilor –
liber. renaştere spirituală a
omului”.
Planificarea unor IV. Dezbateri publice: „Bucuria
acţiuni Managementul de a fi împreună! – a
timpului liber interacţiona, a comunica, a
de gestionare coopera în comun privind
raţională 1. Managementul soluţionarea utilizării TL
timpului 186
liber pentru populaţia din
în pas cu comunitate”;
a timpului liber activitatea umană. redactarea unei fişe „de top
cu destinaţie pe 2. Arta de a gestiona
dimensiunii personal. 10 de ce?” pentru perioada de
de 3. Trăieşte clipa, e TL;
timp liber atât de frumoasă! analiza comparativă printr-un
4. Timpul liber – studiu analitic, studiu de caz
în orizont cultural al privind reducerea orelor pe
sistemul de valori dezvoltării omului săptămâna de muncă din ţară
personale; pe tot parcursul şi din străinătate;
vieţii. elaborarea unui cod etic de
evaluarea
comportament
activităţii „ABC-ul timpului liber
pentru copii, adolescenţi şi
de părinţi”; elaborarea
petrecerea unei
timpului liber a agende comune privind
propriei persoane sfaturi şi recomandări de
şi a colegilor. organizarea adecvată a TL
al copiilor, tinerilor şi
adulţilor pentru instituţiile
din comunitate.
190
diversitatea timpului liber al elevului reflectă elemente importante de
autorealizare şi autocunoaştere.
d) Principiul responsabilizării: responsabilizarea „implică un nivel ridicat de
competenţă, comportament şi angajament faţă de sarcini, care, inerent,
conduc spre productivitatea rezultatelor şi motivaţia, încrederea persoanei”
[6, p. 9]. Acest principiu are la bază premisa epistemologică de gestionare a
timpului liber de către persoană, ceea ce semnifică a fi responsabil şi în
perioada timpului liber.
e) Principiul integralităţii pedagogice. Integrarea ETL în şcoală orientează
spre modelarea libertăţii de acţiune al elevului în conformitate cu cerinţele,
normele şi valorile mediului integrator la nivelul educaţiei formale,
nonformale, informale [apud 27].
La aceste principii generale, prezentăm un sistem de principii specifice
ETL, adaptate după cercetătoarea L. Cuzneţov [17, p. 89-90]:
Principiul conştientizării ireversibilităţii şi valorii timpului, a
necesităţii consumării lui eficiente;
Principiul planificării, organizării şi monitorizării timpului în baza
unui regim raţional de viaţă;
Principiul alternării şi îmbinării optime a activităţilor în cadrul
timpului liber;
Principiul organizării timpului liber a elevului în baza promovării
sistematice a valorilor spirituale, morale, psihofizice, intelectuale,
estetice, tehnologice;
Principiul organizării eficiente şi interesante a timpului liber în
conformitate cu exigenţele modului sănătos de viaţă.
Pentru organizarea activităţilor de ETL sunt necesare următoarele
condiţii pedagogice, adaptate după J. Puig şi J. Trilla [32], raportate la nevoile
reale ale personalităţii elevului şi cerinţele societăţii, care implică:
• Respectarea autonomiei şi libertăţii de alegere a activităţilor, aceasta
direcţionează potenţialul creativ al elevului, de a genera alegeri alternative
ce trebuie promovate şi nu aprovizionate în timpul liber.
• Armonizarea activităţii, oferă echilibrul armonizării dintre învăţare–
creare–distracţie în activităţile din timpul liber desfăşurate cu elevii atât
individual cât şi în grup.
• Promovarea valorii timpului liber zi de zi, facilitează descoperirea elevului
prin dorinţa cunoaşterii de plăcere, generate de activităţi/ ocupaţii în timpul
liber, dezvoltă opţiunile urgente-importante prin oferirea posibilităţilor
elevilor de a se angaja în activităţi care sunt în afară de rutina zilei.
• Valorificarea sensului de timp liber, reprezintă planificarea adecvată de
către elevi pentru a evita „pierderea timpului” în activităţi, orientează
191
participarea lor în cadrul diferitor instituţii interesante să organizeze
raţional activităţi de timp liber, cum ar fi în cluburi, terenuri de jocuri etc.
• Organizarea consilierei individuale în grup, reprezintă o axiomă în timpul
liber, pentru a realiza o întâlnire satisfăcătoare a elevului cu sine şi cu
ceilalţi din cadrul activităţii, pentru a evita plictiseala.
• Crearea unui sistem de valori, asigură identificarea valorilor de nonvalori
în activităţile din timpul liber ale elevului.
• Evaluarea şi autoevaluarea activităţilor realizate, trebuie să se desfăşoare
prin analiza proceselor intrinseci a activităţii în sine şi gradul de
(auto)realizare a personalităţii elevului în timpul liber.
Prin ştiinţele educaţiei avansăm ideea de a completa sistemul de
finalităţi ale învăţământului secundar general cu o nouă valoare educaţională,
care este esenţială pentru adolescentul de astăzi – competenţa de gestionare a
timpului liber – finalitatea de bază a ETL în învăţământul liceal.
Competenţa de gestionare a timpului liber reprezintă un ansamblu
structurat de resurse (cunoştinţe, capacităţi/ abilităţi, atitudini, valori) obţinute
prin ETL şi valorificate prin acţiuni de destindere, divertisment, dezvoltare
personală desfăşurate într-o interconexiune ale activităţilor educative de nivel
formal–nonformal–informal în vederea formării-dezvoltării integrale a
personalităţii pe tot parcursul vieţii.
Competenţele specifice ETL sunt valori educaţionale concrete care
conduc la formarea competenţei de gestionare a timpului liber la elevii liceeni,
după cum urmează:
competenţa de informare;
competenţa de luare a deciziei;
competenţa de autodezvoltare.
Reieşind din definiţia conceptului de competenţă, o competenţă
specifică ETL integrează mai multe resurse (cunoştinţe, abilităţi/ capacităţi,
atitudini) ce conduc la formarea competenţei de gestionare a timpului liber –
finalitatea de bază a ETL. Acestea sunt formate prin conţinuturile ETL
proiectate modular şi se concretizează, finalmente, în diverse produse şcolare
(proiecte, portofolii etc.) prezentând „indicatori de performanţă, care sunt
semnele concrete ale stăpânirii de către elevul licean a competenţei date” [4].
Conform cercetătorului C. Cucoş [15] formarea competenţei de
gestionare a timpului liber la liceeni reprezintă o racordare la temporalitate,
dar şi un vector al acţiunii educative pe tot parcursul vieţii. Stăpânirea de către
elev a competenţei de gestionare a timpului liber presupune:
- o perspectivă mai bună asupra activităţilor şi priorităţilor zilnice;
- noi oportunităţi şi avantaje în privinţa creativităţii, prin activarea
iniţiativei şi mai puţin a reacţiei;
192
- posibilitatea de a înfrunta, reduce şi evita stresul;
- mai mult timp liber pentru relaţii interpersonale şi intrapersonale;
- oferta de a atinge scopurile propuse, de a se afla tot timpul pe o direcţie
bună.
Metodologia de formare a competenţelor în procesul ETL trebuie să ţină
cont de nevoile reale de dezvoltare a personalităţii elevului în timpul său liber
şi vizează valorificarea următoarelor metode şi tehnici interactive:
• Discuţie plenară „Valorile mele” – metodă de realizare a comunicării
eficiente dintre elev-elev, profesor-elev, elev-profesor pentru
identificarea valorilor personale din timpul liber.
• Harta conceptuală „Timpul liber al elevului” – tehnică de realizare a
competenţei de cercetare a liceanului privind necesitatea valorii de timp
liber.
• 6 Trepte de discuţie pentru valorizarea timpului liber – tehnică de
identificare a experienţei personale a elevului privind valorile timpului
său liber reflectate prin valorile disciplinelor şcolare.
• Programul săptămânal – tehnică de estimare a timpului pe care îl
consumă liceanul săptămânal.
• Cercul „Complimentelor” – tehnică de stimulare a imaginii pozitive a
elevului adolescent în relaţie cu semenii şi adulţii.
• Masa rotundă – tehnică de învăţare prin colaborare, pentru exersarea
unor acţiuni din timpul liber al elevului.
• Turul galeriei/ Desenul grafic „O hartă despre prietenia din timpul
liber” – tehnică de consolidare a cunoştinţelor elevilor în cadrul
activităţilor interactive de ETL.
• „Cum să-mi administrez timpul meu în situaţii de risc?” – tehnică
privind acţiunile experienţiale ale elevului realizată în cadrul activităţilor
de organizare a timpului liber.
• 3x3x3 – metodă de eficientizare a gândirii pozitive a elevului despre
valoarea timpul liber.
Metodele şi tehnicile utilizate în ETL reprezintă un mod de organizare a
învăţării permanente pentru proiectarea şi realizarea optimă a activităţii
instructiv-educative privind organizarea raţională şi consumul util al timpului
liber, care presupune şi o anumită eficienţă programatică a formării elevului.
Totodată, în cadrul activităţii educative de ETL pot fi utilizate un
ansamblu de metode, tehnici şi instrumente de autoevaluare şi evaluarea
procesului instructiv/ educativ la ETL:
Instrumente de stimulare a creativităţii elevului, ce vizează evaluarea
formativă cu sarcini de grup şi individuale ale elevilor.
193
Jurnalul de performanţă al elevului/ Fişa individuală, ce reflectă sinteza
cunoştinţelor, abilităţilor/ capacităţilor, atitudinilor formate prin ETL şi
care conţine elemente de exersare individuală a fiecărui elev licean după
fiecare activitate educativă.
Eseul – o prezentare eseistică individuală a fiecărui elev, cerinţele căruia
sunt elaborate în una din fişele elevului, vizează evaluarea finală a
activităţilor educative de ETL.
Test de autoevaluare a elevului, care permite înregistrarea progresului
elevului în baza matricii de evaluare a competenţei de gestionare a
timpului liber prin participarea activă la activităţile de ETL integrate în
cadrul orei de dirigenţie, realizată la evaluarea finală.
Tabelul 7 descrie resursele concrete de cunoştinţe/ înţelegere (A);
abilităţi/ capacităţi (B); atitudini (C, C.1): experienţe şi valorificări ale elevului
în organizarea şi gestionarea raţională a timpului liber. Resursele competenţei
de gestionare a timpului liber facilitează realizarea activităţii integrate de ETL,
fie în cadrul orei/ activităţii educative de dirigenţie, fie în activităţi
extracurriculare şi extraşcolare într-un context formal-nonformal-informal, cu
destinderea acesteia în învăţarea pe tot parcursul vieţii a personalităţii.
197
Aplicarea metodei brainstorming.
Data completării:
o sugestie:
BIBLIOGRAFIE:
1. Adams G.R., Berzonsky M.D. Psihologia adolescenţei. Manualul
Blakwell. Iaşi: Polirom, 2009.
2. Antonesei L. O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi
transdisciplinare ale educaţiei. Iaşi: Polirom, 2002.
3. Bontaş I. Pedagogie. Tratat. Ed. a VI-a, rev. şi ad. Bucureşti: BIC ALL,
2007.
4. Botgros I., Franţuzan L. Competenţa şcolară – un construct educaţional
în dezvoltare. Chişinău: IŞE (Tipogr. „Print-Caro”), 2010.
5. Callo T. (coord.) et al. Educaţia centrată pe elev: Ghid metodologic.
Formarea continuă. Vol. 1. Chişinău: „Print-Caro” SRL, 2010.
6. Callo T. O pedagogie a integralităţii: Teorie şi practică. Chişinău: CEP
USM, 2007.
7. Callo T., Cuzneţov L., Hadîrcă M. (coord.) et al. Formarea
personalităţii elevului în perspectiva educaţiei integrale. Chişinău: IŞE
(Tipogr. „Print-Caro”), 2014.
8. Carta Internacional de Educacao para o Lazer. Elaborada e aprovada
no Seminario Internacional da WLRA, Jerusalem – Israel, 1993.
9. Ciolan L. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum trans-
disciplinar. Iaşi: Polirom, 2008.
10. Cozărescu M. Pedagogia timpului liber. Bucureşti: Cartea Universitară,
2005.
11. Creţu N. et al. Învăţarea prin colaborare. În: Supliment al revistei
„Didactica Pro…”, 2002, nr. 7, p. 44.
12. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Litera, 2000.
13. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iaşi: Polirom, 2010.
14. Csikszentmihalyi M. Finding flow: the psychology of engagement with
everyday life. Edition I. New York, 1997.
15. Cucoş C. Managementul timpului şcolar.
Disponibil la:
www.manag_timp_scolar. (vizitat 14.10.2009).
202
16. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Ed. a II-a rev. şi ad. Iaşi: Polirom, 2006.
17. Curriculum extraşcolar din R. Moldova. Chişinău: IŞE, 2014. (Proiect)
18. Cuzneţov L. Educaţie prin optim axiologic. Teorie şi practică. Chişinău:
Primex-com SRL, 2010.
19. Delors J. Comoara Lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei
Internaţionale pentru Educaţia în secolul XXI. Iaşi: Polirom, 2000.
20. Guţu Vl. (coord.) et al. Psihopedagogia centrată pe copil. Chişinău:
CEP USM, 2008.
21. Honer S., Swarbrooke J. Leisure Marketing: A global Perspective. 2005.
Available at: www.bookre.org
22. Jigău M. (coord.) et al. Timpul elevilor. Bucureşti: IŞE, 2008.
23. Kant Im. Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii. Iaşi: Agora,
1992.
24. Leisure Education in the Schools: Promoting Healthy Lifestyles for All
Children and Youth. A Position Paper of the American Association for
Physical Activity and Recreation (AAPAR). San Diego, California
AAHPERD Convention, 2011.
25. Macavei E. Pedagogie. Teoria educaţiei. Volumul I. Bucureşti: Aramis
Print, 2001.
26. McLean D.D. a.o. Kraus recreation and leisure in modern society. 8th
edition. Canada: Jones and Bartlett Publishers, 2008.
27. Mialaret G. Pédagogie générale. Paris: PUF, 1991.
28. Miclea M. Psihologia cognitivă. Metodele teoretice-experimentale. Iaşi:
Polirom, 2003.
29. Mircea Şt. Lexicon Pedagogic. Bucureşti: Aramis, 2006.
30. Pâslaru Vl., Callo T., Silistraru N. et al. Perspectiva axiologică asupra
educaţiei în schimbare. Chişinău: Print Caro, 2011.
31. Pesavento L.C. a.o. Leisure Education în the Schools. In: LEPS
Document – PDF-X Change Viewer. SUA: AALR, 2003.
32. Puig J., Trilla J. Pedagogia del ocio. Barcelona: Ed. Laertes, 1996.
33. Rojek Ch., Shaw S.M., Veal A.J. A Handbook of Leisure Studies.
Palgrave-Macmillan, Basingstoke, UK, 2006.
34. Sellick J., Stensrud C. Leisure Education Models. California, 2002.
35. Văideanu G. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura
Politică, 1988.
203
VIII. PARADIGMA EDUCAŢIEI ETNOCULTURALE
(ANTONINA RUSU)
207
8.2. Educaţia etnoculturală ca element al educaţiei integrale
Paradigma, în opinia lui Thomas S. Kuhn, este un univers coerent de
idei şi de principii acceptate de o comunitate ştiinţifică care intenţionează să
ofere o explicaţie globală, exhaustivă, asupra unui fenomen ştiinţific, în timp
ce din perspectiva lui Borovin (1993) ea reprezintă grila generală de observare
şi de interpretare a unui fenomen ştiinţific [apud 8]. După cum se observă
aceste două puncte de vedere nu diferă în esenţă. Paradigmei i se atribuie în
primul caz o dimensiune normativ-axiologică, în sensul unor valori unitare,
împărtăşită de o anumită comunitate ştiinţifică, iar în al doilea caz una
instrumentală, în sensul că evoluţia ştiinţei este determinată de apariţia unor
stări de criză, prin soluţionare, permite reorganizarea superioară, atât în plan
ştiinţific, cât şi în plan psihosocial, în ultima instanţă în sensul consolidării unei
culturi ştiinţifice comunitare.
În acest sens, definim drept paradigmă a educaţiei etnoculturale un
model ştiinţifico-aplicativ de integrare în procesul educaţional a factorilor
educogeni ai mediului şi spaţiului etnocultural. Aşadar este nevoie de un sistem
de idei şi acţiuni bine fondate din punct de vedere psihoeducaţional care să
integreze resurse, condiţii, valori spirituale şi materiale etnoculturale, care
constituie factori educaţionali ce influenţează formarea personalităţii integrale
a elevului.
Având în vedere faptul că a fost aprobată „Legea privind protejarea
patrimoniului cultural imaterial”, care stabileşte cadrul juridic pentru
identificarea, documentarea, cercetarea,
conservarea, transmiterea, promovarea, revitalizarea şi
punerea în valoare a patrimoniului cultural
imaterial din ţara noastră (Legea Nr. 58 din 29.03.2012) [7],
considerăm educaţia etnoculturală de importanţă majoră în dezvoltarea
societăţii, iar
integrarea ei în formarea – dezvoltarea personalităţii integrale prin
implicarea
tinerii generaţii în implementarea legii pe baza principiilor teoretice şi
praxiologice în elaborarea şi implementarea unor programe pentru a integra
educaţia etnoculturală în sistemul educaţional.
Valorizarea factorilor şi mediului etnocultural în scopul integrării lor în
formarea personalităţii poate fi realizată prin intermediul adaptării şi integrării
în acţiunile educative a unor metodologii ale ştiinţelor care se preocupă de tot
ce ţine de om şi umanitate. Importanţa domeniului culturii tradiţionale, pe care
îl vom numi domeniul etnocultural în formarea personalităţii elevului este
majoră şi este argumentat din punct de vedere psihoeducaţional.
Cultura tradiţională este cercetată în baza metodologiilor ştiinţelor
socio-umane, iar valorificarea creaţiei populare se face în contextul
întregului areal cultural al spaţiului carpato-danubiano-pontic.
208
Integrarea resurselor, a condiţiilor etnoculturale zonale şi naţionale
constituie factori educaţionali care pot maximiza rezultatele instructiv-
educative atunci când aceşti factori sunt valorizaţi şi integraţi în demersuri
pentru cristalizarea unei autentice metodologii educaţionale. Ştiinţele care ne
pot oferi soluţii adecvate în problema cunoaşterii civilizaţiei şi culturii etnice
sunt:
- etnologia – ştiinţa care se ocupă cu studiul raporturilor dintre om şi
mediul etnic;
- etnogeografia – disciplina care se ocupă cu studierea influenţei
reciproce dintre mediul geografic şi comunitatea etnică;
- etnografia – disciplina care se ocupă cu clasificarea popoarelor lumii,
care studiază compoziţia, originea şi răspândirea lor, urmăreşte evoluţia
culturii lor materiale şi spirituale, moravurile şi particularităţile felului
lor de viaţă, legăturile cultural-istorice reciproce;
- antropologia – ştiinţa care se ocupă cu studiul originii, evoluţiei şi
varietăţii biologice a omului în corelaţie cu condiţiile naturale,
socioeconomice şi culturale;
- etnopsihologia este o ramură a antropologiei care se ocupă cu studiul
vieţii unui popor şi al producţiilor sale în raport cu însuşirile lui
psihologice specifice;
- antropologia socială şi culturală este disciplina care se ocupă cu studiul
faptelor de cultură prin intermediul cărora pot fi înţelese structurile
sociale şi fiinţa umană.
Cultura noastră tradiţională a moştenit prin expresii culturale, prin care
se identifică, valori şi concepte ale apariţiei şi existenţei vieţii, un specific, care
şi în prezent constituie obiectul cercetărilor în diverse domenii ale cunoaşterii.
Nota caracteristică este subliniată de întreaga paletă a elementelor abstracte,
simboluri sacre, toate fiind legate între ele, constituind vădite unităţi logice.
După V. Vasilescu, la baza tuturor activităţilor spirituale au stat
simbolurile, care au rămas de neînlocuit, fiindcă au condensat imaginea şi
acţiunea în semne prealfabetice, în expresii după o topică elevată [16].
Baza cercetărilor ştiinţifice în domeniu culturii tradiţionale o constituie
cromoinciziografia culturilor Cucuteni, Gumelniţa, Petreşti, sau/ şi Cucuteni–
Tripolia–Ajud, după localităţile din Moldova, Ucraina şi Transilvania
care s-au ridicat la rang de unicat prin bogăţia ideatică a compoziţiilor sacre,
prin spiritul
inventiv în exprimarea trăirilor lăuntrice. Exprimare prin semne
geometrice
bine definite, semne prealfabetice, prin care oamenii au putut comunica
cu forţele tutelare supranaturale şi, care au fost investite cu puteri divine,
atribuindu-li-se concepte şi idei în baza cărora oamenii şi-au organizat viaţa
lor, pe care au subordonat-o acestor209 valori. Această înlănţuire de simboluri
sacre divulgă o gândire profundă, o concepţie aparte despre mediul
înconjurător, despre viaţă. Deşi cultura Cucuteni–Tripolia–Ajud este una dintre
cele mai valoroase culturi ale preistoriei europene, ea rămâne totuşi insuficient
cunoscută pe plan internaţional. Datoria noastră este să o studiem pentru a ne
cunoaşte mai bine, pentru a ne cunoaşte propriile valori, propriile rădăcini.
Prin etnie se înţelege o unitate etnică diferenţiată în timp şi spaţiu de
trăsături comune de civilizaţie, de cultură, limbă, obiceiuri, tradiţii şi de rasă;
ansamblul de caracteristici etnice specifice unui popor, unei culturi; etnicitate.
Legat de ştiinţele despre om, etnii şi popoare dezvoltarea
cunoaşterii în
acest domeniu conduce la „educaţia etnoculturală”. Educaţia
etnoculturală vizează cunoaşterea, înţelegerea, cercetarea, evaluarea şi
valorificarea patrimoniului etnocultural material şi spiritual, apoi integrarea
acestora în propriul sistem de valori şi promovarea lor prin propria
personalitate.
Însemnătatea educaţiei etnoculturale a crescut şi pentru că există un risc
al poluării mediului etnocultural cu non-valori parvenite sau improvizaţii fără
sens şi conţinut, aceasta fiind cauza necunoaşterii semanticii valorilor
autentice. De aceea importanţa revitalizării tradiţiilor etnoculturale şi
reîntoarcerii lor în circuitul vieţii prin atragerea tinerii generaţii în acest
proces
amplu, care este susţinut de politicile statului nostru va contribui esenţial
la creşterea nivelului de educaţie etnoculturală, educaţie estetică, educaţie
patriotică, demnitate naţională etc.
Educaţia etnoculturală realizată prin valorificarea tradiţiilor, a creaţiei
popular-artistice, a obiceiurilor şi datinilor, dar şi prin integrarea valenţelor
lor intrinseci într-un amplu proces de formare-dezvoltare a
personalităţii elevului prin cultură, în general, şi prin valorile
etnoculturale, ce ţin de
patrimoniului cultural imaterial, conduce la formarea şi dezvoltarea
gustului estetic, care contribuie esenţial la educaţia estetică şi implicit
artistică.
Studierea faptelor vii şi actuale din viaţa etniilor, a popoarelor urmărind
valorizarea lor în plan educativ şi creativ este actuală şi necesară. Din
perspectiva ştiinţelor socio-umane, importanţa faptelor noi sau actuale constă
în faptul că prin ele putem surprinde „elementele creaţiei în formare”.
Materialul civilizaţiei populare este o ţesătură ce se compune din
elemente vechi, tradiţionale şi adaosurile zilnice. „Sufletul etnic produce şi
astăzi; tradiţiile actuale erau odată fapte ale prezentului, iar creaţiile actuale
vor fi tradiţiile de mâine ce se adaugă ca sedimente la moştenirea din trecut”
[13].
Patrimoniul cultural imaterial (etnocultural) integrează şi valori cu
valenţe moral-spirituale, religioase prin respectarea obiceiurilor şi datinilor,
210 generaţie atunci când sunt însuşite,
tradiţiilor. Acestea sunt asimilate de tânăra
revitalizate şi promovate. De aceea educaţia etnoculturală contribuie esenţial şi
la educaţia morală şi religioasă.
Odată cu educaţia etnoculturală se urmăreşte să se respecte toate
caracteristicile esteticii popular-artistice, care contribuie la educaţia estetică.
Prin intermediul educaţiei estetice se urmăreşte dezvoltarea capacităţii de a
recepta, interpreta şi crea frumosul. Proces complex şi de lungă durată,
educaţia estetică îl familiarizează pe elev cu lumea valorilor estetice, în primul
rând, prin cele din imediata apropiere (mediul său etnocultural), care îi
dezvoltă sensibilitatea estetică şi îl ajută să cunoască, să guste şi să transforme
bucuria estetică într-o componentă a modului său de viaţă. Setea şi nevoia de
frumos acţionează ca o forţă crescândă în societate, devenind premise reale ale
unei educaţii integrale.
Educaţia estetică conduce la construirea şi delimitarea unei identităţi, la
formarea unui profil spiritual aparte. Arta prilejuieşte persoanei
actualizarea unor potenţialităţi afective care vor compune o fizionomie proprie
fiecărui subiect. Venim pe lume cu anumite înzestrări afective, atitudinale,
volitive, care se vor activa şi în contact cu o cazuistică spirituală livrată de
artă, cu,
„urme” specifice lăsate în lume de spiritul altor persoane [12].
Latura artistică a creaţiei noastre populare, ca fenomen psihic ilustrează
organica legătură dintre imaginaţie, mână, unealtă, materie primă, dar şi forţa
creatoare bazată pe raportul simbiotic dintre acestea în cadrul procesului de
creaţie a formei obiectului şi al compoziţiilor ornamentale aplicate pe acestea.
Iar valoarea ornamentală transpusă în structura sa morfologică: formă – volum
– proporţii – compoziţia decorativă raportată la funcţionarea sa îi
conferă valoare estetică. Frumuseţea care poate fi considerată, primordial, drept
categorie funcţională.
Importanţa educaţiei artistice şi a celei estetice a crescut în ultimii ani
devenind o forţă cultural-educativă. Modernizarea continuă a mijloacelor de
difuzare a artei în condiţii calitative remarcabile a lărgit accesul la bunurile
cele mai autentice şi variate, ce intensifică setea şi gustul pentru asimilarea
valorilor. Intelectualizarea artei în general şi a creaţiei popular-artistice
presupune diversificarea formelor de exprimare artistică impuse de
complexitatea sufletului uman, ceea ce conduce şi mai mult la necesitatea unei
pregătiri pentru a înţelege şi a gusta din plin valoarea artistică, dar mai ales
pentru a crea valori autentice. Educaţia estetică în comparaţie cu cea artistică,
are o sferă de aplicabilitate mai largă, este şi mai accesibilă publicului larg.
După C. Cucoşel, educaţia pentru arte denotă un anumit mod de a
vedea umanul, o filosofie de viaţă aparte, o viziune despre ce este mai de preţ
pentru devenirea fiinţei. Importanţa pe care preţuirea artei o capătă în
societate dă măsura valorică a respectivei societăţi, a rafinamentului şi
altitudinii sale axiologice [3, p. 18].
211
Educaţia etnoculturală sensibilizează gustul estetic, care se manifestă
prin sporirea capacităţii imaginative, ridică simţul selecţiei, accentuează
intelectualizarea şi creativitatea.
După D. Salade, sensibilitatea estetică este capacitatea individului de a
percepe, de a sesiza şi de-a gusta aspectele estetice ale naturii şi vieţii
înconjurătoare, capacitate care, pornind de la predispoziţia nativă se oferă
unei largi influenţe pozitive [12].
Reflecţiile şi judecata subiectului uman privind principalele repere
psihologice ale dezvoltării etnoculturale reprezintă aspiraţii, interese,
motivaţii, suport, orientări, experienţă, voinţă, continuitate şi unitate
în gândire, speranţă etc. Iar mediul etnocultural încorporează virtuţi,
simboluri
sacre, tradiţii, obiceiuri, datini şi valori, norme şi reguli comunitare.
214
pregătirea rolului, scenariului conform cerinţelor şi autenticităţii
desfăşurării obiceiului, datinii, ritualului din cadrul evenimentului
etnocultural;
pregătirea/ procurarea/ confecţionarea cu bune cunoştinţe a articolelor
vestimentare, accesoriilor, atributelor utilizate în cadrul evenimentului
etnocultural, conform scenariului, rolului;
evaluarea activităţii, implicării şi a modului de pregătire şi desfăşurare a
evenimentului etnocultural în baza criteriilor de autenticitate,
specificitate, funcţionalitate.
215
Actualizarea metodologiilor instructiv-educative poate fi realizată prin
cercetarea şi analiza relaţiilor sociale, formelor de comunicare, a modalităţilor
de invocare a sacrului, căilor de procurare a mijloacelor de subzistenţă creaţiei
popular-artistice etc. din perspectiva autenticităţii oferită de mediul
etnocultural. Aceasta va contribui esenţial, la rândul său, în valorificarea
condiţiilor, mijloacelor etnoculturale şi a patrimoniului local, zonal, naţional
precum şi la dezvoltarea societăţii contemporane în procesul integrării
europene cu propriile valori naţionale.
Actualizarea şi integrarea metodologiei de cercetare a valorilor
etnoculturale poate fi realizată disciplinar în cadrul orelor de geografie, istorie,
educaţie tehnologică, educaţie civică, educaţie plastică, educaţie muzicală, ora
de dirigenţie etc. şi care va permite studierea de către elevi a cadrului general al
existenţei socio-etnoculturale.
Integrarea educaţiei etnoculturale poate fi realizată prin proiectări
pedagogice cu tematici multidisciplinare, având la bază nuclee tematice care
reprezintă modele culturale ale procesului de creaţie. Nucleele tematice pot fi
grupate, structurate încât să aibă în totalitatea lor calitate şi imagine
cuprinzătoare, complexă şi unitară a esenţei şi fenomenelor specific etnice ale
culturii şi artei noastre tradiţionale, şi contemporane, având drept scop
integrarea praxiologică a virtuţilor lor.
Se pot propune teme recomandate care să cuprindă problemele
fundamentale ale existenţei şi creaţiei umane:
- Obiceiuri şi datini legate de sărbătorile de peste an (sărbători
calendaristice, religioase, naţionale), şi cele legate de momentele şi
evenimentele cele mai importante din viaţa omului.
- Portul popular tradiţional specific zonelor etnografice din Moldova,
cunoaşterea: aspectului articolelor definitorii ce alcătuiesc costumul
femeiesc şi bărbătesc, formei şi tipului acestora, ornamenticii şi
cromaticii tradiţionale, calităţii materialului utilizat etc.
- Mâncărurile tradiţionale şi pâinea de ritual specifică pentru serbarea
evenimentelor importante (importanţa ritualică şi simbolismul acestora
pentru viaţa şi confortul psihic al omului).
- Organizarea şi amenajarea interiorului tradiţional, elemente de
arhitectură, obiecte de uz casnic, simbolismul obiectelor ritualice
utilizate în decorul interiorului etc.
- Creaţia popular-artistică: om – natură şi om – societate.
Funcţionalitate – Util – Estetic.
- Unitate în varietate – Specific zonal – Integrarea în contemporaneitate
a valorilor estetice şi simboluri etnoculturale, în baza unui proces finit:
Cercetare – Valorificare – Promovare.
216
Premisele valorificării superioare a creaţiei popular artistice, a tradiţiilor,
obiceiurilor şi datinilor în societatea contemporană constau în însăşi faptele de
cultură populară, în cadrul manifestărilor culturale, în rolul major pe care
acestea le-au jucat în decursul timpului în viaţa omului – omul privit atât ca
individ, cât şi ca entitate etnică.
S-a remarcat, de altfel, rolul obiceiurilor şi datinilor de mecanism activ
al vieţii sociale şi păstrător de ordine, creator de cultură. Din această
perspectivă, latura educativă a procesului de învăţământ trebuie să urmărească
valorificarea creaţiei popular-artistice, tradiţiilor, obiceiurilor şi datinilor ca o
componentă permanentă a modului de viaţă al poporului nostru care este
subordonată acestor valori sacre.
Integrarea în sistemul educaţional al educaţiei etnoculturale este
argumentată şi de principiul universalităţii criteriului axiologic prin:
- Dezvoltarea în procesul educaţional al valorilor cunoaşterii şi practicii
umane;
- Crearea deschiderii cunoaşterii spre valori autentice;
- Formarea/ dezvoltarea competenţei axiologice (detectarea, selectarea,
ierarhizarea valorilor după criterii validate);
- Crearea sistemului propriu de valori (gândire axiologică);
- Formarea unui spirit critic pentru descoperirea valorilor autentice de
cele false, de nonvalori;
- Dezvoltarea capacităţii de operare cu criterii valorice în diferite sisteme
de referinţă;
- Dezvoltarea simţului performanţei personale, având ca modele valorile
autentice;
- Dezvoltarea respectului pentru performanţele creaţiei umane;
- Construirea atitudinii de „autonomie axiologică” ca vector al libertăţii
spirituale;
- Aceste cerinţe se transmit în rezultate comportamentale prin conţinutul
educaţiei prin şi pentru cultură, prin mediul etnocultural creat de
comunitate, mediu multicultural şi intercultural, prin strategii didactice.
217
cultural, foarte multe şi în variante de autoeducaţie şi loisir, în scopuri culturale
şi de refacere a echilibrului fizic şi psihic.
Activităţile nonformale sunt opţionale, satisfăcând mai bine decât cele
obligatorii, impuse, interesele, aspiraţiile, dorinţele copiilor, tinerilor,
oamenilor, chiar dacă nu sunt ele cele care construiesc decisiv personalitatea.
În general, acest tip de educaţie prezintă o mare flexibilitate, cuprinde variate
programe în funcţie de vârstă, sex etc., vizând obiective ale dezvoltării
generale, lărgind orizontul de cultură, dar şi obiective specifice, formarea unor
competenţe, abilităţi specifice.
Diversificarea activităţilor extracurriculare ale elevilor cu respectarea
particularităţilor şi a intereselor culturale variate, stimulate în mod diferenţiat
de influenţa educativă a şcolii, se realizează printr-o gamă de forme adecvate,
dintre care cercurile de elevi constituie o modalitate dinamică şi atrăgătoare.
Ele rămân, în chintesenţa lor, expresia valorii cognitive, mijlocul prin care
cumulul informativ girat de imaginaţie şi creativitate determină produsul final
al activităţii.
Cercurile de elevi pot fi organizate în baza tematicii educaţiei
etnoculturale (poate fi una din cele prezentate mai sus), la cererea copiilor şi a
părinţilor, iar grupurile de elevi pot fi constituite în funcţie de interesele,
capacităţile, vocaţia şi specificul de vârstă al elevilor. Aceste cercuri pot fi
conduse de profesori care cunosc domeniul, posedă cunoştinţe temeinice
teoretice şi practice într-un anumit gen: fie meşteşugurile popular-artistice, fie
obiceiurile şi datinile strămoşeşti, fie cântecul şi dansul etnofolcloric etc.
Cercurile activează în baza unei programe elaborată de profesorul ce va
conduce cercul care va fi avizată de cel puţin un specialist în domeniul
respectiv, aprobată de consiliul profesoral şi conducerea unităţii de învăţământ.
Durata unei şedinţe a cercului poate varia de la două la trei ore academice, o
dată sau de două ori pe săptămână, în funcţie de tematica şi specificul
activităţii cercului. O grupă poate fi constituită din 12-13 elevi ce au aceleaşi
interese pentru domeniul dat.
Din aceste considerente sunt reperate concepte care vizează educaţia
etnoculturală:
- respectarea valorilor etnoculturale, care pot fi asumate prin înţelegerea şi
conştientizarea lor;
- promovarea unei filosofii a educaţiei etnoculturale bazată pe cunoaşterea
simbolurilor cu semnificaţii profunde privind existenţa vieţii în armonie
cu mediul şi universul, pentru a înţelege unitatea în diversitate a lumii şi
a înţelege că diversitatea înseamnă bogăţie (posibilităţi de exprimare şi
interpretare), frumuseţe şi universalitate;
218
- înţelegerea esteticii popular-artistice promovate prin valorificarea
creaţiei popular-artistice a obiectelor de ritual şi de uz prin cunoaşterea
diverselor tehnici şi tehnologii ale industriei etnoculturale;
- descifrarea semnificaţiilor ritualurilor, obiceiurilor şi datinilor din cadrul
sărbătorilor calendaristice, religioase, familiale şi naţionale; (interesul
pentru care a crescut pe plan mondial, cele mai autentice şi mai vechi,
descoperite şi atestate sunt ocrotite de UNESCO);
- orientarea spre solidaritate şi progresul social şi promovarea specificului
etnic prin anumite trăsături umane pozitive: ospitalitate, creativitate,
omenie, optimism, demnitate naţională, curaj, virtuozitate, recunoştinţă,
altruism, firea deschisă, toleranţa faţă de străini etc.
- combaterea unor trăsături negative: prefăcătoria, indiferenţa faţă de
ceilalţi, egoismul, îngâmfarea, lenevia, intoleranţa etc.
În contextul dat, educaţia etnoculturală poate îmbunătăţi relaţiile
interetnice prin participare activă la manifestări culturale organizate cu ocazia
diverselor sărbători calendaristice, religioase, naţionale etc. care la rândul lor
facilitează cunoaşterea specificului etnic: felul de a-şi organiza habitatul,
aspectul portului popular, mâncărurile tradiţionale, unele obiceiuri şi datini ce
ţin de traversarea marilor momente din cadrul diverselor momente din viaţă,
serbări. În acest context educaţia etnoculturală integrată pe baze ştiinţifice în
sistemul de învăţământ va contribui esenţial la formarea personalităţii integrale
a tânărului şi la dezvoltarea societăţii.
219
Cercul de datini şi obiceiuri populare poate fi organizat începând cu
clasele III-IV, clasele gimnaziale, dar şi în clasele liceale, ţinând cont de
specificul de vârstă. Acestea trezesc sentimentul de dragoste şi curiozitate faţă
de cele mai vechi obiceiuri ale culturii noastre populare, consolidând în inima
şi mintea elevilor ideea vechimii, unităţii şi continuităţii poporului nostru în
acest spaţiu. Programul de activitate a cercului are câteva etape de parcurs. La
început activitatea cercului se axează pe munca de cercetare privind culegerea
de informaţii despre datinile şi obiceiurile populare locale şi descoperirea
informatorilor virtuoşi din zona, localitatea dată.
Apoi stabilirea conform criteriilor ştiinţifice a obiectivelor concrete atât
în planul cercetării pe teren, cât şi în planul finalizării. Obiective ale acţiunilor
educative pentru toţi membrii cercului:
să manifeste interes pentru studierea şi valorificarea, conservarea
datinilor şi obiceiurilor strămoşeşti;
să interpreteze diferite texte specifice utilizate în desfăşurarea
datinilor şi obiceiurilor populare din zonă, localitate prin activităţi de
culegere a informaţiilor;
să redacteze texte literare, folclorice şi funcţionale legate de
datinile şi obiceiurile studiate;
să manifeste spirit creativ de cercetare prin valorizarea
autenticului spaţiului etnografic studiat prin descoperirea unor elemente
specifice;
să utilizeze tehnici specifice de confecţionare a unor obiecte
necesare în desfăşurarea datinilor şi obiceiurilor studiate;
să popularizeze în afara şcolii creaţiile popular-artistice;
să participe la manifestările etnoculturale în cadrul şcolii,
comunităţii, mass-media etc.
La proiectarea tematicii vor participa şi elevii cu opţiunile lor pentru a fi
luate în consideraţie. În această activitate se iau ca bază cele mai importante
momente, sărbători calendaristice şi religioase de peste an: Obiceiuri şi datini
de toamnă – Sf. Dumitru etc.; Obiceiuri de iarnă – Sf. Andrei; Sf. Nicolae;
datini şi obiceiuri de Crăciun – Colinde, Steaua, Pomul de Crăciun etc.; datini
şi obiceiuri de Anul Nou – Pluguşorul, Căluţul, Semănatul, Capra; Ursul;
Mascaţii etc.; Obiceiuri de Bobotează – Chiraleisa; Sfinţitul apei la biserică
etc.; Obiceiuri şi datini de primăvară – Mărţişorul; de Florii – sfinţirea
„mâţişorilor” şi a florilor; de Paşti – ciocnitul ouălor, datul în scrânciob,
jocuri etc.; de Sf. Gheorghe – împodobirea porţilor şi a uşilor cu crenguţe verzi
de salcie, semănatul florilor etc.; de Ispas; de Hram; Obiceiuri de vară.
Formarea artistică prilejuieşte elevilor o experienţă pentru iluminare şi
edificarea unui sens al existenţei sale.
220
Educaţia gustului estetic, formarea atitudinilor şi a unui ideal estetic nu
trebuie să fie doar apanajul disciplinelor artistice. Ea are un caracter
transversal. Valoarea nu se dă ci se face (se reface) ori de câte ori o conştiinţă
receptoare o doreşte, o proiectează, o investeşte, o construieşte [1].
Activitatea educativă etnoculturală se desfăşoară în forme cât mai
variate prin metode şi tehnici specifice: anchetă, dezbatere, experiment, studiu
de caz, înregistrate pe bandă magnetică, fotografiere, vizite şi
excursii tematice, întâlniri cu etnologi, muzeografi, meşteri populari,
elaborare de
portofolii, albume tematice, afişe, pliante, mici expoziţii, fişe de lucru,
eseuri,
chestionare, mici culegeri de colinde, de pluguşoare, descrieri de
confecţionare a diverse obiecte, accesorii utilizate la desfăşurarea datinilor şi
obiceiurilor etc. Elevii sunt învăţaţi cum să consemneze datele culese de la
informatori (nume, prenume, vârstă, profesie etc.), cum să alcătuiască fişe, să
verifice informaţiile înregistrate pentru exactitatea textelor şi a terminologiei
folosite.
În aşa fel elevii învaţă cum să devină cercetători, ei vor şti cu exactitate
cum să procedeze şi treptat îşi formează abilităţi de cercetare.
Materialele descoperite, destul de bogate, variate şi sugestive, aduc
multă bucurie membrilor cercului, ei înşişi participând la descoperirea lor
prin investigaţii tematice. Elevii vor prezenta toate materialele şi informaţiile
culese, înregistrate, fotografiate în cadrul cercului. Mai apoi elevii vor analiza
şi evalua toate materialele adunate, vor prezenta şi explicaţii, alte informaţii
aferente în vederea valorizării lor cu diverse ocazii, prilejuri, oportunităţi.
În cadrul şedinţelor cercului elevii vor aprecia, comenta materialele
culese. Comentariile elevilor vor viza aspectul estetic, lingvistic, artistic,
autenticitatea materialelor, propriile impresii etc. pe care le vor structura în
baza unor criterii stabilite din timp şi bazate pe anumite aspecte de cercetare
etnoculturală. Unitatea de învăţământ poate veni cu propunerea către Muzeul
de Etnografie şi alte instituţii de a organiza un Festival de datini şi obiceiuri de
iarnă în timpul vacanţei, dar şi expoziţii de obiecte tradiţionale: costume
populare, măşti, accesorii etc.
Prin analizarea şi valorificarea materialului cules şi prezentat, elevii pot
să întocmească un dicţionar de arhaisme şi termeni de etnografie locală, zonală.
Acest dicţionar le va ajuta elevilor să înţeleagă valoarea şi frumuseţea
poveştilor populare, a doinelor, colindelor, mai profund să înţeleagă creaţiile
lui Ion Creangă, Vasile Alecsandri, Mihai Eminescu, Grigore Vieru ş.a., să
cunoască istoria şi modul de viaţă, valorile naţionale etc.
Un cerc de datini şi obiceiuri populare poate fi valorizat ca un laborator
interdisciplinar menit să răspundă unor provocări moderne de creaţie a
unor valori autentice prin metodologii moderne de cercetare, valorificarea şi
reîntoarcerea spaţiului etnocultural. 221
Sursele conţinutului etnocultural
Sursele conţinutului sunt materiale etnografice, didactice toate izvoarele
creaţiei popular-artistice din zonă şi din întreg arealul cultural şi etnocultural.
Drept document oficial se va lua Legea nr. 58, din 29.03.2012 privind
protejarea patrimoniului cultural imaterial. Prin Articolul 5 sunt stabilite
domeniile de manifestare a patrimoniului cultural imaterial:
a) Tradiţii şi expresii orale, incluzând limba ca vector principal al expresiei
culturale, precum sunt povestea, legenda, snoava, creaţia poetică lirică,
rituală şi nonrituală, urătura, oraţia, descântecul, ghicitoarea, proverbul,
zicătoarea etc.;
b) Tradiţii şi expresii ale practicii muzicale precum sunt: melodia vocală,
melodia instrumentală, melodia de joc şi altele; creaţia exprimată în
forme sincretice verbal-muzicale: colindul, balada, poemul muzical,
cântecul de leagăn, bocitul, cântecul ritual nupţial şi cântecul muzical
funebru, romanţa populară, cântecul popular religios, cântecele din
cadrul obiceiurilor calendaristice, cântecul acompaniat cu instrumentul
şi fără acompaniament, strigătura etc.;
c) Tradiţii şi expresii ale artei sau ale practicii coreografice precum sunt
dansurile, spaţiile pentru dans; muzicale;
d) Practici sociale de reprezentaţie, rituri, obiceiuri, ceremonii şi
evenimente festive, arte ale spectacolului, având ca mijloc de expresie
limbajul sincretic: verbal, muzical, dramatic, coregrafic, obiceiul,
inclusiv jocuri de copii, jocuri de maturi şi jocuri sportive tradiţionale;
e) Cunoştinţe şi practici despre om, calendar, despre semne ale vremii,
despre viaţă a plantelor şi animalelor, despre cosmos;
f) Obiecte, instrumente muzicale, unelte şi instalaţii folosite la crearea,
reproducerea, interpretarea, transmiterea şi punerea în valoare a
elementelor patrimoniului cultural imaterial;
g) Tehnici şi cunoştinţe de preparare a alimentelor, a băuturilor, a unor
substanţe chimice de confecţionare a materialelor de construcţie şi a
textilelor, de preparare a altor materiale utilizate în meşteşugurile
tradiţionale;
h) Instituţii culturale tradiţionale precum sunt: sfatul oamenilor buni şi
bătrâni, ceata flăcăilor, hora, şezătoarea, claca etc.;
i) Suporturi materiale pe care au fost imprimate şi transmise de-a lungul
istoriei elementele patrimoniului cultural imaterial [7].
Orice popor îşi leagă viaţa de tot ceea ce-l înconjoară – câmpii, ape,
vegetaţie etc. – şi îşi trăieşte în mijlocul acestora propriile sale credinţe şi fapte.
În acest sens, Nicolae Bălcescu scria: „Istoria noastră se află numai în tradiţiile
poporului. Întrânsele se află nu numai fapte generale, dar ele intră şi-n viaţa
222
privată, ne zugrăvesc obiceiurile şi ne arată ideile şi simţămintele veacurilor...”
[apud 2, p. 129].
Tradiţiile, obiceiurile şi datinile inclusiv cele legate de sărbătorile
calendaristice şi religioase la români, indiferent pe ce teritorii locuiesc aceştia,
sunt comune sau asemănătoare cu cele ale întregii populaţii est-romanice şi ale
altor popoare europene.
Trebuie de menţionat că sărbătorile religioase la noi se ţin pe două
„stiluri”: pe vechi şi pe nou – „stilul nou” fiind conform calendarului
gregorian, iar „stilul vechi” – conform calendarului iulian.
În Republica Moldova unele localităţi sărbătoresc pe stil nou, iar altele
localităţi – pe stil vechi, care este impus de către biserica ortodoxă rusă, dirijată
de cârmuirea ei aflată la Moscova. Aici, sărbătorile cele mai mari se
celebrează de două ori: şi pe „stil” nou şi pe „stil” vechi. În România,
biserica ortodoxă
română a adoptat stilul nou.
Conţinutul de bază al sărbătorilor şi tradiţiilor calendaristice a fost şi
este determinat, în primul rând, de cultura populară ce ţine de vechile credinţe
moştenite din timpuri străvechi şi mai ales de credinţa creştin ortodoxă, care
ne-a influenţat viaţa şi cultura de două milenii, aşa cum se ştie am devenit
creştini imediat din primul secol după Hristos.
Creaţiile, obiceiurile şi datinile româneşti sunt bogate şi variate, având
rădăcini în cultura populară, milenară. Încă din preistorie, gândirea mitologică
oferă moduri naturale şi interpretări legate de relaţiile dintre om şi mediul său
ambiant, posibilităţi de obţinere a hranei, amenajarea habitatului, importanţa
existenţială a apei, aerului şi focului, nevoia de odihnă şi somn, explicarea
fenomenelor meteorologice, în general, a vieţii şi destinului uman.
Personajele mitologice româneşti, benefice ori malefice, cu funcţii şi
profiluri pot fi apreciate ca „responsabili principali” ai unor medii de
importanţă vitală pentru om. Spiritualitatea românească arhaică în
contextul culturii mondiale este studiată de Mircea Eliade, determinându-i
spiritualitatea
şi dimensiunea universală.
Sărbătorile calendaristice de iarnă la români încep odată cu sărbătorirea
Sfântului Andrei şi a Sfântului Nicolae.
Obiceiuri şi datini legate de sărbătoarea Sfântului Andrei
În cultura populară geto-dacă, Sântandrei era o mare divinitate peste
care creştinii au suprapus pe sărbătoarea Sfântul Apostol Andrei, care este
celebrat pe data 30 noiembrie.
Apariţia celor doi sfinţi-moşi, Moş Andrei şi Moş Nicolae,
începutul
iernii şi punerea în mişcare a haitelor de lupi sunt semne evidente de
îmbătrânire şi de dereglare a timpului calendaristic.
223
În Moldova, noaptea de 29 spre 30 noiembrie se numea Păzitul
Usturoiului şi se celebra ca un revelion, sunt argumente etnografice, care
sprijină ipoteza că în această perioadă a anului dacii celebrau anul nou. Tinerii
satului, fete şi băieţi, se adunau în cete de 10-12 persoane la o casă mai mare,
căreia îi ungeau la lumina zilei uşile şi ferestrele cu usturoi. Participanţii, care
nu părăseau până dimineaţa casa, petreceau ca la un revelion: mâncau, se
cinsteau, adesea peste măsură, jucau, glumeau. Dimineaţa ieşeau cu lăutarii în
curte unde jucau covata cu usturoi adus de fete şi păzit toată noaptea de o
bătrână. Petrecerea se încheia cu împărţirea usturoiului între participante, care-l
păstrau la icoană, pentru a-l folosi la vindecarea bolilor, pentru farmecele de
dragoste etc.
Informaţiile etnografilor nu atestă la Sântandrei aprinderea focului,
fumigaţiile, stropitul şi scăldatul cu apă, strigătele şi producerea zgomotelor,
pomenile pentru îmbunarea morţilor. Lipsesc, în general, practicile active de
alungare a spiritelor malefice, alimentele rituale şi ungerea cu usturoi,
ascunderea coaselor şi a limbilor de meliţă sunt mai mult acţiuni de apărare
pasivă. Forţelor malefice nu li se declară război deschis, ca la Bobotează,
Joimare, Sânziene întrucât şansa de izbăvire este minimă, în condiţiile în care
puterea aliaţilor, întunericul şi frigul, creştea neîncetat până la solstiţiu de
iarnă.
În noaptea Sfântului Andrei, ca la orice început de an, începeau
practicile magice de aflare a ursitei, adică a viitorului soţ. Fata de măritat
prepara o „turtică de Andrei”, turtiţă subţire din făină de grâu, foarte
sărată, coaptă pe plită şi o mânca înainte de culcare. Băiatul care venea în
vis să-i
aducă apă ca să-i potolească setea urma să o ceară de nevastă în cursul
anului. Alte fete după ce soseau acasă după Păzitul usturoiului, semănau câte
un căţel
de usturoi privegheat într-un cocoloş de aluat. După modul cum
încolţea şi creştea usturoiul semănat, se făceau anumite pronosticuri
matrimoniale.
Timpul era însă favorabil şi pentru observaţii
meteorologice şi
astronomice. Unii bătrâni, neştiutori de carte „cititori” în stele,
observau cerul în noaptea de Ovidenie sau de Sfântul Andrei şi preziceau
anul, prevesteau dacă va fi bogat sau sărac, ploios sau secetos etc. Obiceiul de
a semăna în noaptea de Sfântul Andrei grâu într-o oală de lut pentru a
interpreta rodnicia ogoarelor în noul an este practicat şi astăzi.
Sfântul Apostol Andrei (temei creştin al sărbătorii)
În anul 1995, Sfântul Sinod al Bisericii Ortodoxe Române a hotărât ca
ziua Sfântului Andrei să fie însemnată în calendarul bisericesc cu cruce roşie,
iar în 1997, Sfântul Andrei a fost proclamat
224 „Ocrotitorul României”. Din 2012,
ziua de 30 noiembrie este declarată zi de odihnă pe teritoriul României.
Din sfintele scripturi aflăm mai multe informaţii despre Sfântul Apostol
Andrei: Sfântul era originar din Betsaida, era frate drept cu Simon, Sfântul
Apostol Petru, dar spre deosebire de acela, care era căsătorit, Andrei a ales să-
şi trăiască viaţa în feciorie şi locuia în casa fratelui său. Ei practicau împreună
meseria de pescari, învăţată de la tatăl lor Ioan, şi respectau cu multă evlavie
poruncile Legii.
Atunci când Sfântul Ioan Botezătorul străbătea Iudeea şi ţinutul de
dincolo de Iordan, propovăduind împărăţia lui Dumnezeu şi chemarea la
pocăinţă, Andrei a alergat la el, renunţând la tot ce îl lega de lume şi i s-a făcut
ucenic.
Într-o zi, după ce l-a botezat pe Iisus, Ioan Botezătorul era cu Andrei şi
cu un alt ucenic al său, viitorul Apostol şi Evanghelist Ioan, şi arătând
spre Domnul Iisus Hristos care trecea pe acolo: „Iată Mielul lui Dumnezeu!”
(Ioan 1, 35). La acest cuvânt al învăţătorului lor care le arăta spre Acela
pentru care el fusese trimis de Dumnezeu ca Înaintemergător, Andrei şi Ioan au
mers după Iisus, ca să afle mai multe despre El. „Iar Iisus, întorcându-se şi
văzându-i că merg după El, le-a zis: Ce căutaţi? Iar ei i-au zis: Rabi (care se
tâlcuieşte Învăţătorule), unde locuieşti? El a zis veniţi şi veţi vedea. Au mers şi
au văzut unde locuia; şi au rămas la El în ziua aceea. Era ca la ceasul al
zecelea. Unul dintre cei doi care auziseră de la Ioan şi veniseră după Iisus era
Andrei, fratele lui Simon Pentru” (Ioan 1, 38-40).
Din acea convorbire Andrei a dobândit convingerea că acest Iisus este
Mesia cel aşteptat de veacuri de poporul său, Mântuitorul lumii. Cu mare
bucurie s-a dus apoi să spună şi fratelui său Simon: „Am găsit pe Mesia!” (Ioan
1, 41) şi l-a condus la Iisus.
Andrei a fost aşadar cel dintâi chemat să recunoască pe Hristos, el a
vestit acest adevăr celui ce va fi verhovnicul cetei apostolilor. De aceea,
Sfântul Andrei a primit între apostoli supra-numele de „primul chemat” sau
„cel dintâi chemat”. Întâlnirea cu Mântuitorul Hristos i-a schimbat întreg
cursul
vieţii.
Pretutindeni unde mergea Domnul, prin sate şi oraşe, în munţi, pe mare
sau în pustie, Andrei era aproape de El, pentru a se hrăni din izvorul de apă vie
al Cuvântului cel veşnic. Ucenicul cel întâi-chemat a fost prezent la înmulţirea
pâinilor (Ioan, cap. 6), mijlocind pe lângă Hristos-Domnul să dea şi hrană
pământească celor cinci mii de oameni care gustaseră pâinea cea vie a
cuvântului mântuirii.
La Cincizecime, Andrei a primit şi el plinătatea harului Sfântului Duh şi
sorţii i-au rânduit propovăduirea Evangheliei în ţinuturile situate pe
coastele Mării Negre, în Bitinia, Tracia şi Grecia (Macedonia, Tesalia şi
Ahaia). Credincios poruncilor Domnului, n-a luat cu el nici pungă, nici traistă,
nici toiag (Matei 10, 10), ci a plecat la drum să ducă şi acelor neamuri
Vestea cea 225
Bună a mântuirii. A înfruntat încercări şi primejdii, boli, pericolul tâlhăriilor,
persecuţii din partea evreilor şi păgânilor, însă în toate locurile pe unde a mers
Duhul Sfânt era cu el: vorbea prin gura lui, săvârşea minuni şi vindecări, îi
aducea în suflet răbdare şi bucurie în încercări.
De numele Sfântului Apostol Andrei este legată şi originea Bisericii
Ortodoxe din România. Din mărturiile istoricilor şi din Sfânta Tradiţie reiese
că Sfântul Andrei este şi primul propovăduitor al Evangheliei la
strămoşii noştri daco-romani, fiind considerat „naşul poporului român”.
Creştinismul
românesc are deci origine apostolică.
Fiindu-i încredinţate spre evanghelizare ţinuturile din preajma Mării
Negre, este cert că în drumul său Apostolul cel dintâi chemat a predicat
Evanghelia atât în sudul Basarabiei cât şi în Sciţia Mică (Dobrogea de azi).
Numai astfel se explică şi faptul că primul centru episcopal cunoscut pe
teritoriul României a fost la Tomis, iar tradiţiile şi obiceiurile populare
româneşti consideră pe Sfântul Andrei ca un părinte spiritual al neamului
românesc, ziua de 30 noiembrie fiind însoţită la noi de bogate şi semnificative
elemente folclorice.
Iată în cuvintele părintele istoriei bisericeşti, Eusebiu de Cezareea
(anul 340), care consemnează relatări mai vechi, de la Origen şi Clement
Alexandrinul:
„Când Sfântul Apostol şi ucenici ai Mântuitorului nostru s-au împrăştiat
peste tot pământul locuit, Toma, precum spune tradiţia a
luat
(spre evanghelizare) ţara parţilor, Andrei, Sciţia, Ioan, Asia, unde şi-a
petrecut viaţa, până ce a murit în Efes; Petru a predicat Evanghelia din
împrăştiere în
Pont, Galatia, Bitania, Capadocia şi Asia...” (Istoria bisericească III,
8). Cei mai mulţi istorici identifică Sciţia cu Scythia Minor sau Dacia
Pontică
(Dobrogea).
Este cunoscut că Sfântul Apostol Andrei, cel dintâi chemat, a murit ca
martir în oraşul Patras, unde a şi fost înmormântat.
Istoricii spun despre crucea martirului Sfântului Apostol Andrei că a
fost făcută din două bucăţi de lemn de măslin puse cruciş sub forma
literei X, motiv pentru care şi astăzi se păstrează denumirea specifică de
„crucea Sfântului Apostol Andrei” [13].
Concluzii
Aceste activităţi vor avea un impact pozitiv în formarea – dezvoltarea
personalităţii elevului. De asemenea vor contribui esenţial la înţelegerea
universului rural. Prin aceste experienţe
226 elevii vor trăi bucuria de a aparţine
acestui univers cultural, care are cea mai mare vechime din Europa (renumita
Cultură Cucuteni) – Vatra culturii şi civilizaţiei geto-dace.
Atât prin tematica abordată, cât şi prin natura unor texte, diverse
informaţii, activităţi de confecţionare a unor accesorii: stea, bici, buhai, măşti
etc., analize etnografice, cercul are menirea să faciliteze membrilor săi legături
interdisciplinare temeinice: istorie, geografie, educaţie muzicală, educaţie
tehnologică, abilităţi practice, educaţie plastică, educaţie fizică, educaţie
ecologică, limbă şi literatură română etc.
BIBLIOGRAFIE:
1. Copans J. Introducere în etnologie şi antropologie. Iaşi: Editura
Polirom, 1999.
2. Cucoş C. Evoluţii ale expresivităţii artistice în era digitală şi noi
argumente pentru o educaţie estetică. În: Revista de Pedagogie.
Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2012, 1, p. 7-15.
3. Cucoşel C. Premise, temeiuri şi contexte nonformale de realizare a
educaţiei pentru valorile artistice. În: Univers Pedagogic, 2014, nr. 1,
p. 17-22.
4. Gonţa I. Aspecte recente privind sistemul educaţional din România.
Modele şi valori promovate de Uniunea Europeană. În: Educaţia pentru
dezvoltarea durabilă: inovaţie, competitivitate, eficienţă. Materialele
Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale, 18-19 octombrie 2013. Chişinău:
IŞE (Tipogr. „Print-Caro”), 2013, p. 681-684.
5. Ionescu M. (coord.) Abordări conceptuale şi praxiologice în ştiinţele
educaţiei. Cluj-Napoca: Editura Eicon, 2007.
6. Iucu R.B. Instruirea şcolară, perspective teoretice şi aplicative.
Bucureşti: Editura Polirom, 2008.
7. Legea nr. 58 din 29.03.2012 privind protejarea patrimoniului cultural
imaterial. În: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 20.04.2012,
Nr. 76-80, art. nr. 255.
8. Macavei E. Tratat de pedagogie: problematice. Bucureşti: Editura
Aramis, 2007.
9. Muzeul satului şi de artă populară. Studii şi cercetări de etnografie şi
artă populară. Braşov, 1981.
10. Neacşu I. Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Bucureşti:
Polirom, 2010.
11. Panţuru S., Voinea M., Necşoi D. Teoria şi metodologia instruirii.
Teoria şi metodologia evaluării. Braşov: Editura
Universităţii Transilvania, 2008.
12. Salade D. Dimensiuni ale educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., 1998.
13. Sfântul Andrei, Apostolul românilor. Iaşi, 1996.
227
IX. STRATEGIA DE RECONSIDERARE
A DIMENSIUNII EDUCATIVE
A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
(MARIA HADÎRCĂ)
9.1. Context
Astăzi este clar pentru oricine că, pe lângă multele crize existente în
Republica Moldova (criza politică, economică, financiară, socială, identitară
etc.) există şi o criză a valorilor, poate cea mai acută dintre toate, care este
provocată nu doar de schimbările de ordin politic, economic, social etc. ce s-au
produs în ultimii douăzeci de ani în societatea moldovenească, ci, mai ales, din
cauza lipsei unei pedagogii orientate valoric şi realizabile atât în context
familial, şcolar, cât şi societal, iar această lipsă poate conduce la mari
deteriorări în activitatea permanentă de formare-dezvoltare integrală a
personalităţii umane.
Începând cu anul 1989 încoace, anul de referinţă al producerii
schimbărilor majore de ordin politic, economic, social, cultural, învăţământul
din R. Moldova trece printr-o reformă continuă, care a cunoscut mai multe faze
ale schimbării – restructurarea sistemului educaţional, trecerea de la paradigma
educaţiei reproductive la paradigma educaţiei inovatoare, reformularea
idealului educaţional, stabilirea de noi scopuri, obiective şi finalităţi pentru
procesul de învăţământ, re-conceptualizarea din această perspectivă a
curriculumului şi a manualelor şcolare etc. şi care a vizat din start „crearea
condiţiilor optimale pentru dezvoltarea armonioasă a personalităţii copilului
într-o comunitate naţională şi spirituală” [12; 15].
Toate aceste transformări au determinat ceea ce numim în termeni
actuali „schimbarea de paradigmă” în educaţie, care s-a axat însă mai mult pe
modernizarea conţinuturilor instruirii şi a manualelor şcolare, nu şi pe o
recentrare a componentei educative a procesului de învăţământ pe o nouă axă
valorică, iar prioritizarea, la nivel de proces educaţional, a obiectivelor
curriculare cognitive în detrimentul celor afectiv-atitudinale, preocuparea
permanentă, prin evaluarea şcolară, doar de performanţele intelectuale ale
elevilor, nu şi de cele morale, civice, estetice etc. au condus la
supradimensionarea instructivului şi la diminuarea laturii educative a
procesului de învăţământ.
Nu s-a soldat cu succes nici încercarea de a revigora componenta
educativă a învăţământului prin inversarea taxonomiei obiectivelor şi aducerea
în prim-planul educaţiei a obiectivelor afective, generatoare de atitudini,
228
convingeri şi valori, după cum nici includerea în planul de învăţământ a unor
discipline de studiu cu un conţinut preponderent axiologic, precum educaţia
moral-spirituală şi educaţia civică, nu au contribuit prea mult la creşterea
moralităţii sau a sentimentului civic printre elevi, prin urmare, se poate afirma
ca învăţământul reformat din R. Moldova se confruntă de două decenii cu o
criză acută de valori morale, sociale, culturale etc., iar schimbarea de anvergură
pe latura educativă a procesului aşa şi nu s-a mai produs.
Lichidarea vechilor structuri şi organizaţii şcolare (de octombrei, de
pionieri, de comsomolişti) ca măsură de dezideologizare şi de combatere a
îndoctrinării prin învăţământ, şi neînlocuirea acestora cu altele noi au
creat un alt mare vacuum în proiectarea şi organizarea activităţilor educative
şcolare şi
extraşcolare. Dar, un discurs pedagogic fără ideologie este un discurs
vid, atenţionează O. Reboul [13].
Faptul că latura educativă al învăţământului actual a intrat într-un con de
umbră se poate constata şi din organigrama ministerului de resort, unde
nu mai există o direcţie sau secţie responsabilă de organizarea activităţii
educative în şcoală, acest lucru fiind resimţit atât la nivel de cadre didactice,
cât şi la nivel de familie, părinţi, care susţin că, pe lângă problemele perene ale
şcolii (subfinanţare, curriculum supraîncărcat ş.a.), şcoala de astăzi se confruntă
şi cu noi probleme, cum ar fi: influenţele nedorite ale diverselor medii asupra
copiilor, rata mare de timp liber al elevilor, lipsa unor activităţi culturale în
acest timp liber, reducerea moralităţii, neîncrederea între generaţii etc.
Rezultatele unui sondaj de opinie realizat în cadrul cursurilor de formare
continuă desfăşurate la IŞE confirmă faptul că nici cadrele didactice, care se
ocupă nemijlocit de realizarea procesului educativ, nu conştientizează pe
deplin importanţa şi necesitatea unei pedagogii orientate valoric. Astfel, ei
recunosc faptul că nu înţeleg conceptul de valoare educaţională, nu prea cunosc
valorile generale şi specifice ale educaţiei înglobate în curriculum; astăzi
acordă mai puţină atenţie scopului educativ al lecţiei; în cadrul activităţilor de
predare-învăţare-evaluare urmăresc, în fond, gradul de realizare a „produselor”
şcolare, nu şi formarea atitudinilor, convingerilor, caracterului; din cauza
curriculumului supraîncărcat, ei nu mai au timp pentru activităţile extraşcolare
şi extracurriculare etc.
De aici, concluzia: cu toate reformele implementate până acum,
dezideratul de valorizare a personalităţii umane prin educaţie continuă rămâne
o ţintă neatinsă încă, iar la nivelul practicii educaţionale nu se poate
vorbi deocamdată de o pedagogie clar orientată spre cultivarea şi
promovarea unui
sistem de valori, acţiunea educativă realizată astăzi în interiorul
şcolii fiind alarmant de săracă şi de monotonă, dacă se face excepţie la
activităţile
culturale sporadic organizate 229 mai mult din pasiune de unii de
profesori
entuziaşti, pedagogi prin vocaţie, prin acele câteva cenacluri, cercuri, reviste
literare coordonate de ei.
Un astfel de climat didactic amorf şi pasiv invită fie la plictis,
comoditate şi chiul, fie generează nevoia de a consuma energia în acte de
anarhie sau violenţă, opinează prof. dr. T. Opriş, subliniind că astăzi disciplina
a luat-o razna, violenţa, delincvenţa şi chiar criminalitatea infantilă s-au extins,
a crescut înspăimântător numărul fumătorilor, băutorilor, drogaţilor printre
copii, prin urmare, conchide autorul, se simte acut lipsa unei educaţii valorice
şi a unui sector ferm, stabil şi competent, menit să sporească implicarea
educaţiei în procesul excesiv de instruire [11].
Mai mult ca atât, scoaterea treptată din uz, prin noile metodologii de
proiectare şi realizare a instruirii, a sintagmei utilizate tradiţional de
proces instructiv-educativ, o sintagmă dublu-unitară, care indică foarte clar
asupra celor doi vectori pe care trebuie să fie orientată activitatea de formare-
dezvoltare a personalităţii elevului în cadrul procesului de învăţământ, şi
înlocuirea acesteia prin cea de proces educaţional a condus la un dezechilibru
şi mai mare între cele două componente de bază ale învăţământului şcolar şi a
produs o confuzie totală între instruire şi educaţie.
Astfel, la nivelul procesului de învăţământ s-a creat nu doar un vacuum
axiologic, rezultat din erodarea vechilor valori şi structuri puternic
ideologizate, şi lipsa de rapiditate în înlocuirea acestora cu un sistem de valori
şi structuri noi, ci şi un vacuum de natură doctrinară sau de politică a educaţiei
prin care se proiectează formarea la elevi a anumitor valori, credinţe,
convingeri, atitudini, imprimate de factorii decizionali, or, constatăm că, în
pofida modificărilor de structură şi de fond care au fost operate în învăţământ,
R. Moldova nu şi-a elaborat până la moment o doctrină politică a
educaţiei.
Pe de altă parte, actualmente asistăm nu doar la o decentrare a valorilor,
ci, mai ales, la o răsturnare a scării de valori personale, sociale, morale etc.,
ceea ce conduce la un adevărat conflict între valorile împărtăşite de diferitele
generaţii ce convieţuiesc în cadrul aceleiaşi familii, instituţii şcolare,
comunităţi, a societăţii, în general. Astfel, există anumite tensiuni între
aspiraţiile valorice ale tinerilor şi valorile inoculate acestora de adulţi:
asimilarea de către tineri a unor noi valori specifice societăţii democratice, cum
ar fi drepturile omului, gândirea critică, libertatea de expresie, prioritatea
individualului sau spiritul de competiţie, vine în contradicţie cu autoritarismul,
dominarea socialului, intoleranţa faţă de opiniile altora etc. – valori împărtăşite,
de obicei, de generaţia în vârstă.
Asemenea contradicţii se întâlnesc atât în interiorul şcolii, cât mai ales
în afara ei, în societate, care este neomogenă din punct de vedere ideologic,
etnic, cultural, confesional şi unde libertatea de expresie este îngrădită, iar
spiritul de competiţie şi intoleranţă degradează adesea în violenţă, concluzii
230
confirmate în mai multe studii sociologice şi antropologice realizate în ultimele
două decenii, prin care se demonstrează că în societate, în general, şi în şcoală,
în particular, deficientă este astăzi nu instrucţia, ci educaţia.
Prin urmare, scăparea din atenţie a educativului, în această perioadă a
decentrărilor valorice, constituie, în opinia noastră, cel mai mare insucces al
reformei învăţământului de până acum. În aceste condiţii, înscrierea procesului
de învăţământ într-o perspectivă axiologică se impune cu necesitate, aceasta
însemnând: „a orienta procesul educativ pe anumite coordonate valorice
considerate a fi traiectele cele mai profitabile sub aspectul eficienţei; a
identifica sau exploata momentele didactice privilegiate; a acţiona în numele
unei ordini de priorităţi” [7, p. 181].
9.2. Premise
Teoriile psihologice contemporane pun în evidenţă astăzi o tendinţă de
spiritualizare a structurării şi dezvoltării personalităţii umane [1], iar studiul
sociologic al modelelor culturale şi orientărilor valorice specifice perioadei de
tranziţie relevă ca problemă de stringentă actualitate necesitatea educaţiei
valorice – dimensiunea fundamentală a procesului instructiv-educativ [5].
Totodată, cercetările evaluative consacrate dinamicii valorilor şi a
nevoilor de valori morale, culturale, civice, estetice etc. într-o perioadă de
criză (cum este situaţia descrisă în R. Moldova) scot în evidenţă faptul că
succesul unei reforme în educaţie depinde, în primul rând, de măsura în care
oferta educaţională transpusă în planul de învăţământ şi curriculumul şcolar
ţine seama de educaţia prin şi pentru valori [4].
Analizat din această perspectivă, sistemul educaţional reformat din
Republica Moldova a obţinut anumite progrese în planul dezvoltării
personalităţii elevului prin valorile cognitive, metodologice şi instrumentale
incluse în curriculum, dar nu şi în ceea ce priveşte planul construcţiei sufleteşti,
morale, psihofizice, civice etc., această situaţie reprezentând, în opinia noastră,
problema de fond a învăţământului actual.
Chiar dacă, la nivel teoretic, educaţia axiologică este, în fond, proiectată
prin documentele de bază privind reforma în educaţie (Concepţia dezvoltării
învăţământului, Concepţia educaţiei, concepţiile disciplinelor şcolare,
Curriculum de bază, curricula disciplinare), la nivel metodologic, al practicii
şcolare aceasta nu se realizează, or nici un document de politică educaţională
sau de proiectare curriculară nu explicitează modul cum ar trebui să se
realizeze educaţia prin şi pentru valori la nivelul procesului de învăţământ.
Altfel spus, valorile pedagogice generale şi cele specifice disciplinelor şcolare
proiectate în Curriculum de bază şi curricula disciplinare nu mai ajung să fie
promovate şi transpuse în practică.
231
Educaţia însă „este în mod intrinsec şi inevitabil o chestiune de scopuri
şi valori umane”, subliniază H. Gardner [9, p. 28], iar acest lucru vizează ca
elevii să fie pregătiţi încă din şcoală să înţeleagă şi să aprecieze semnificaţia
valorilor în viaţa de fiecare zi, faptul că modul în care se dezvoltă ca
personalitate, în care relaţionează cu ceilalţi, în care stabilesc relaţii cu
comunitatea din care fac parte sau în care îşi asumă roluri în plan personal,
profesional, social se realizează potrivit unor valori.
Pe de altă parte, omul ca unitate de existenţă, aşa cum îl caracterizează
antropologii moderni, este constituit din trei componente:
biologică,
psihologică şi socioculturală, care alcătuiesc un tot indestructibil [2,
p. 14], fiind vorba deci de un cumul de factori de natură biologică,
psihologică şi
socioculturală care lucrează împreună la devenirea umană, iar condiţia
de bază a acestei deveniri este ca educaţia să ţină cont de aceşti factori şi să se
realizeze
pe toate dimensiunile sale, inclusiv pe cea axiologică.
Mai mult ca atât, psihologii au demonstrat că nici nu este posibil să se
cultive separat aspectele intelectuale de cele afective, altfel se poate ajunge
la
„incompletitudinea constitutivă” a omului (T. Todorov), după cum nu
poate fi
determinat cu precizie care dintre aceste aspecte ale educaţiei
influenţează mai mult conduita umană. Cu toate acestea, dimensiunea cognitivă
a educaţiei este privilegiată în continuare, în dauna celei afectiv-atitudinale,
astfel încât se poate afirma că, la nivel de teorie a educaţiei, axiologia
pedagogică încă nu este pe deplin conturată, iar aceasta face ca din întregul
procesului instructiv- educativ, în practică să se realizeze doar o parte a
acestuia – instructivul, dimensiunea moral-axiologică a procesului educaţional
fiind neglijată.
Prin urmare, în condiţiile actuale de tranziţie prelungită spre o societate
democratică şi ale unei acute crize de valori, învăţământul ar trebui să se
preocupe nu doar de educaţia intelectuală, ci, mai ales, de educaţia caracterială,
care se produce, în primul rând, prin educaţia pentru valori (morale, sociale,
psihofizice, estetice, tehnologice etc.) şi include şi astfel de educaţii, precum
educaţia pentru identitate, educaţia pentru toleranţă, educaţia pentru familie,
educaţia pentru mediu etc., toate acestea constituind adevărate nevoi de
educaţie în postmodernitate, dar şi elementele unei educaţii autentice pentru
formarea–dezvoltarea integrală a personalităţii.
Lipsa unui sistem coerent şi unitar de valori pedagogice stabilite pe toate
dimensiunile educaţiei, ca bază pentru proiectarea şi realizarea
procesului
instructiv-educativ, privit tot ca232
întreg, este remarcată, mai ales, la
nivelul educaţiei formale: dacă urmărim tipologia valorilor intrinseci,
promovate prin
trebuie să recunoaştem că avem de a face cu procese educative paralele în
cadrul aceluiaşi sistem de învăţământ.
Se înregistrează un dezechilibru între categoriile de valori de valori
extrinseci sau instrumentale promovate la nivelul formal al educaţiei şi cele
urmărite la nivelul educaţiei nonformale, după cum nu există o corelare între
valorile promovate prin sistemul naţional al educaţiei şi cele vehiculate la
nivelul societăţii moldoveneşti, luată în ansamblul ei, deşi se recunoaşte că
şcoala este instituţia socială care are drept scop pregătirea tinerei generaţii
pentru o inserţie socială cât mai bună.
Pregătirea tinerilor însă trebuie să se facă nu doar pentru inserţia socială,
ci mai ales pentru trăirea într-o societate democratică, în care s-a stabilit şi se
respectă de către toţi acelaşi sistem comun de valori naţionale, civice, morale
etc. Respectiv, şcoala ar trebui să fie nu doar spaţiul educaţional unde se
transmit sisteme de cunoştinţe din diverse domenii ale cunoaşterii, ci, în primul
rând, „laboratorul” unde se formează profilul moral şi social al personalităţii
umane. Aceasta reclamă întemeierea ofertei educaţionale nu doar pe valori
intelectuale/ ale instruirii, ci pe un întreg sistem de valori educative, care
include şi valorile morale, sociale, estetice, psihofizice etc. capabile să asigure
formarea-dezvoltarea integrală a personalităţii elevului.
Premisele evidenţiate mai sus conduc spre următoarea concluzie logică:
la nivelul sistemului şi procesului actual de învăţământ din R. Moldova trebuie
să se producă o schimbare în raportul dintre instruire şi educaţie în vederea
creşterii ponderii educativului. Iar pentru ca schimbarea să fie de anvergură,
aceasta trebuie proiectată din perspectivă axiologică, întemeiată pe caracterul
sistemic, axiologic şi prospectiv al educaţiei şi să se producă printr-o acţiune
strategică de re-aşezare a procesului de învăţământ pe osatura unui sistem
coerent de valori comune ale educaţiei, ca factor integrator, de stabilitate şi
creştere a educabilităţii.
Or, în condiţiile, când vechea mentalitate n-a dispărut complet, iar noile
valori încă nu s-au conturat într-un sistem coerent şi nu sunt pe deplin
conştientizate, adică nu sunt înţelese încă, în esenţa lor, învăţământul
din R. Moldova, în special cel secundar/ preuniversitar, are nevoie de nişte
repere
axiologice clar determinate şi structurate pe toate dimensiunile şi
formele educaţiei, astfel încât educaţia valorică sau educaţia prin şi pentru
valori să se
realizeze atât în plan intelectual, cât şi moral, estetic, juridic etc., iar
elevii,
absolvind şcoala, să fie capabili să distingă adevărul de fals, binele de
rău, frumosul de urât, dreptatea de nedreptate, ceea ce este legal de ceea ce este
ilegal etc.
Considerăm că, în această perioadă a decentrărilor valorice specifice
perioadei de tranziţie, ştiinţa pedagogică233 are obligaţia morală şi socială de a
proiecta şi această schimbare strategică în vederea aprofundării reformei în
învăţământ, astăzi trebuinţa de „analiză critică, în accepţiunea ei de semnalare,
de îndreptare şi de educare epistemică, fiind considerată un element constructiv
al comportamentului cercetătorilor şi practicienilor educaţiei” [4, p. 67].
9.3. Viziune
Contextul analizat şi premisele evidenţiate mai sus au relevat ca
problemă de stringentă actualitate necesitatea reabilitării laturii educative a
procesului de învăţământ printr-o strategie de fortificare a educaţiei valorice,
aceasta fiind, în opinia noastră, o cale sigură de ieşire din actuala criză
generalizată în care se află societatea şi şcoala contemporană, dar şi o condiţie
de bază pentru producerea unor schimbări pozitive la nivelul întregului proces
educaţional.
Fortificarea educaţiei valorice presupune: 1) situarea valorilor în centrul
educaţiei, ele constituind „inima” învăţământului; 2) operaţionalizarea la nivel
de proces de învăţământ a conceptului de valoare educaţională;
3) reconstituirea, în această bază, a unui sistem de valori educaţionale ca
reper pentru proiectarea şi realizarea educaţiei valorice; 4) readucerea în prim-
planul
procesului de învăţământ a educaţiei prin şi pentru valori; 5) reaşezarea
activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii umane pe temeiul
solid al unor valori autentice.
Drept punct de plecare pentru proiectarea strategiei servesc următoarele
raţionamente:
1.Educaţia este un proces antropologic complex de formare a
personalităţii umane prin activităţi de transmitere culturală a valorilor [2];
2.Orice schimbare de paradigmă în educaţie trebuie gândită în corelaţie
cu paradigma culturală în contextul căreia aceasta se construieşte şi în funcţie
de orientarea axiologică a comunităţii naţionale, etnice, culturale etc. [8];
3.Paradigma culturală din perspectiva căreia se construieşte astăzi
viziunea asupra educaţiei este cea a transdisciplinarităţii, care vizează
abordarea în sistem a educaţiei, stabilirea echilibrului necesar între
interioritatea şi exterioritatea fiinţei umane [10].
Reforma sistemului de învăţământ preuniversitar din R. Moldova s-a
produs în lipsa unei viziuni de ansamblu asupra întregului educaţiei sau a unei
politici educaţionale coerente şi a vizat doar domenii separate ale acesteia
(structura învăţământului, curriculumul, manualele şcolare ş.a.), fără a ţine cont
însă de faptul că omul, ca obiect şi subiect al educaţiei, este o fiinţă
multidimensională, care trebuie formată-dezvoltată pe multiple planuri, iar
condiţiile care mijlocesc producerea şi funcţionarea structurilor
comportamentului uman sunt diverse: natura umană (biologică şi psihică),
234
cultura, societatea, istoria, prin urmare, este nevoie de o abordare în sistem a
tuturor acestor factori ce asigură condiţiile de posibilitate a educaţiei.
O abordare în sistem a reformei învăţământului trebuie să vizeze toate
formele şi toate dimensiunile educaţiei, inclusiv dimensiunea axiologică, care
stă la baza procesului instructiv-educativ şi care se realizează ca educaţie prin
şi pentru valori, al cărei scop este reprezentat de pregătirea tinerilor în spiritul
unei culturi a valorilor autentice, de înţelegerea, însuşirea şi transpunerea
acestora în comportament, de formarea şi dezvoltarea la elevi a competenţelor
de selecţie valorică, de operare cu criterii valorice proprii de analiză şi de
raportare critică la mesaje, comportamente, activităţi etc.
La nivel european, numeroase documente de politici şi programe
educaţionale reflectă astăzi necesitatea promovării şi susţinerii valorilor
autentice, care reprezintă un fundament pentru libertatea individuală, pentru
pluralismul de opinii şi pentru supremaţia legii, ca principii ce stau la baza
oricărei societăţi democratice. Prin aceste valori dând sens existenţei umane, o
astfel de societate îşi afirmă potenţialul integrator pentru toţi membrii săi.
Paradigma educaţiei integrale, al cărei obiectiv esenţial vizează
dezvoltarea integrală a personalităţii umane, sugerează că sarcina
învăţământului de astăzi este de a reveni asupra modelului umanist în educaţie
şi de a dezvolta transdisciplinar umanitatea în om, prin fortificarea dimensiunii
afective-atitudinale şi promovarea educaţiei valorice în cadrul tuturor
disciplinelor şcolare, în vederea înzestrării elevului cu multiple valori
educaţionale, nu doar intelectuale sau pragmatice, dar şi morale, sociale,
culturale etc., care să-i permită nu doar inserţia socială, ci, mai ales, trăirea
într-o societate democratică, într-o lume în continuă schimbare.
Orientarea spre umanizare produce transformări relevante în sistemul de
valori ale educaţiei, impunând cu necesitate revitalizarea laturii educative
a
învăţământului şi crearea unui astfel de mediu educaţional, care să
transforme şcoala într-un spaţiu profund axiologic în care elevul să se
poată dezvolta
plenar ca fiinţă umană integrală, această fiinţă fiind integral
biologică şi
integral culturală (E. Morin), prin urmare, umanizarea învăţământului ar
trebui să presupună creşterea culturii generale umaniste, prin discipline
precum istoria, literatura, limba maternă, limbi străine şi arte, cultură care sunt
apreciate tot mai mult pentru puterea lor de a desăvârşi personalitatea
elevului şi de a dezvolta capacitatea fiecăruia de a-şi stabili valorile.
Strategia de reabilitare a procesului educativ porneşte de la premisa că,
în condiţiile actuale de criză nu doar economică, socială etc., dar, mai ales, de
criză morală/ a valorilor, pentru ştiinţele educaţiei din R. Moldova a devenit
prioritară sarcina de proiectare a unei schimbări de anvergură în educaţie, iar
235
acesta poate fi înfăptuită doar din perspectivă axiologică, concretizată apoi într-
un plan de acţiuni implementat la nivelul întregului proces educaţional, ceea ce
poate conduce la eficientizarea sistemului şi procesului de învăţământ din
Republca Moldova, asigurând creşterea calităţii educaţiei şi plusvaloarea
sistemului.
În proiectarea strategiei vom pleca de la instanţa valorică cea mai înaltă
– idealul educaţional, care, aşa cum este formulat astăzi în Codul educaţiei,
impune o schimbare de ansamblu asupra modului de organizare şi desfăşurare
a învăţământului: aceasta trebuie privită atât din unghiul de vedere al întregului
sistem al educaţiei (formală, nonformală, informală), cât şi al diversităţii
dimensiunilor educaţiei (morală, intelectuală, psihofizică, tehnologică, estetică
etc.), pentru a asigura unitatea şi integralitatea spaţiului educaţional, a viza
direct dezideratul de formare-dezvoltare integrală a personalităţii umane [14].
Idealul educaţional, care concentrează sintetic valorile centrale ale
educaţiei, potrivit lui C. Cucoş, are capacitatea de a declanşa acţiuni de
anvergură la nivelul scopurilor pedagogice, impunând următoarea logică
managerială de proiectare a acţiunilor de schimbare [7]:
- definirea, în baza idealului educaţional, a unui profil de formare al
absolventului din învăţământul preuniversitar, în care să se specifice
calităţile de personalitate necesare de format-dezvoltat pe parcursul
şcolarităţii obligatorii;
- corelarea profilului de formare al absolventului cu scopurile educaţiei şi
obiectivele pedagogice şi proiectarea din această perspectivă a planului de
învăţământ şi a finalităţilor/ standardelor educaţionale, concepute pentru
fiecare treaptă de învăţământ;
- depăşirea stării actuale de criză a valorilor din sistemul şi procesul de
învăţământ, prin readucerea în prim plan a educativului şi promovarea unor
acţiuni concrete planificate la nivel de politică a educaţiei şi implementate
la nivelul unităţii şcolare;
- intensificarea componentei educative a învăţământului, prin valorificarea
potenţialului existent de resurse interne şi externe ale sistemului;
- deschiderea educaţiei spre alternative operaţionale, prin acţiuni adaptabile
la diferite situaţii particulare etc.
Aceste acţiuni solicită, evident, schimbări nu doar în ceea ce priveşte
definirea şi statuarea sistemului de valori educaţionale, dar şi în ceea ce
priveşte determinarea disciplinelor de cultură generală în planul de învăţământ,
reconceptualizarea finalităţilor educaţiei, proiectarea pe nou a standardelor în
educaţie, reorganizarea şi structurarea conţinuturilor educaţionale într-o
viziune mai orchestrată, astfel încât toate acestea să satisfacă exigenţa de fond
a educaţiei, aceea de formare–dezvoltare integrală a personalităţii celui educat.
Ameliorarea acţiunii educative în baza educaţiei prin şi pentru valori
poate fi realizată prin proiectarea unitară şi echilibrată a ambelor componente
ale procesului educaţional – instructivă şi educativă, or, educaţia, în sens larg,
236
semnifică atât instruire, cât şi educare, ambele noţiuni încorporându-se în
sintagma dublu unitară de proces instructiv-educativ. Prin re-organizarea şi
desfăşurarea, la nivel de unitate şcolară, a unui proces instructiv-educativ
unitar şi echilibrat, bazat pe educaţia prin şi pentru valori, se are în vedere atât
formarea de competenţe necesare elevului în viaţă, cât şi formarea caracterială
a acestuia, care include valori, atitudini, convingeri, credinţe, comportamente.
Din acest punct de vedere, strategia de revitalizare a procesului educativ
tinde să atenueze dezechilibrul existent actualmente între laturile instructivă şi
cea educativă a procesului de învăţământ, identificarea şi stabilirea unui sistem
de valori ale educaţiei ca bază pentru axiologizarea, prin acestea, a activităţii
permanente de formare–dezvoltare a personalităţii elevului în vederea
achiziţionării unei competenţe axiologice, ce se caracterizează prin cunoaşterea
şi respectarea valorilor, aspiraţia pentru valori, împărtăşirea de valori şi
disponibilitatea de a crea valori.
Strategia urmăreşte îmbunătăţirea calitativă a învăţământului pe latura
educativă a procesului, creşterea nivelului de educaţie al elevilor, care sunt
absolut necesare în contextul unor schimbări complexe care se produc
actualmente la nivelul vieţii de familie, a comunităţii, a societăţii, în general.
Strategia accentuează importanţa abordărilor sistemice în educaţie,
valorificarea experienţelor pozitive înregistrate în domeniul activităţilor
educative formale şi nonformale şi impune extinderea spaţiului de intervenţie
în procesul educaţional curricular, în scopul valorificării tuturor valenţelor
educative ale conţinuturilor învăţării.
237
un tot întreg şi angajat în activitatea permanentă de formare–dezvoltare a
personalităţii elevului, include [8]:
1. Valori general-umane, care sunt valorile fundamentale ale omenirii:
Viaţă, Adevăr, Bine, Frumos, Dreptate, Egalitate, Libertate, Sacru etc.
2. Valori naţionale:ţara, poporul, simbolica statului (imn, stemă, drapel),
limba naţională, conştiinţa naţională, istoria naţională, cultura
naţională, credinţa, tradiţiile, arta populară etc.
3. Valori individuale, care sunt definitorii pentru orice fiinţă umană:
identitatea (naţională/ culturală), familia, credinţa, prietenii, educaţia,
preferinţele, dragostea, cariera etc.
4. Valori colective:ale familiei, ale clasei, ale grupului de elevi, ale şcolii,
ale grupurilor etnice, sociale etc.
5. Valori educaţionale stabilite pe toate dimensiunile educaţiei:
intelectuale, morale, estetice, fizice, tehnologice etc.
6. Valori curriculare stabilite pe arii curriculare şi/ sau discipline:
obiective, finalităţi, conţinuturi, standarde, tehnologii etc.
7. Valori instrumentale apropriate de elevi prin curricula disciplinare:
cunoştinţe, capacităţi, atitudini, abilităţi şi/ sau competenţe şcolare.
Modalitatea de structurare a valorilor are la bază principiile de
structurare a valorilor înseşi şi a sistemelor de valori elaborate de comunitatea
ştiinţifică pe parcursul istoriei şi acceptate în mod tradiţional de sistemele
educaţionale din lume.
În acest sistem de valori, baza o constituie valorile general-umane, care
au caracter transcendental, ele reprezentă sursa tuturor celorlalte categorii de
valori, devenind astfel şi valorile fundamentale ale educaţiei şi învăţământului
din R. Moldova. Aceasta înseamnă că educaţia din R. Moldova tinde spre
patrimoniul valoric comun al umanităţii.
Valorile naţionale incluse în poziţia a doua sunt valorile comune tuturor
acelora care aparţin unei naţiuni, unui stat şi în jurul acestor valori se uneşte
întreaga societate, ele servind drept principiu integrator şi bază a stabilităţii în
societate, deci ele trebuie recunoscute ca atare, explicitate, promovate şi
apărate, dacă este nevoie, prin toate formele şi mijloacele educaţiei.
Includerea, în al treilea rând, în sistem a valorilor individuale înaintea
celor colective se explică prin faptul că educaţia este responsabilă mai întâi
pentru valorizarea de sine a fiecărui individ şi apoi pentru valorizarea
grupurilor sau colectivităţilor. Cunoscând valorile general-umane şi valorile
naţionale, fiecare individ în parte îşi creează idealurile personale şi valorile
individuale, totodată, poate face un dublu efort: de apărare a valorilor incluse
în primele trei categorii şi de înţelegere, respectare a valorilor celorlalţi.
238
În primele trei categorii sunt incluse valorile-scopuri, necesare de
promovat prin conţinuturile educaţionale, pe când în celelalte patru categorii de
valori (colective, educaţionale, curriculare, instrumentale) sunt incluse
valorile-mijloace, adică cele produse în procesul educaţional şi considerate a fi
instrumente de acţiune şi de cultivare a individului.
Astfel proiectat, referenţialul axiologic prezentat mai sus include într-un
sistem unitar atât valorile intrinseci ale educaţiei, care sunt transmise în mod
explicit prin conţinuturile educaţionale, cât şi valorile extrinseci şi
instrumentale, care mijlocesc transmiterea culturală a celor intrinseci şi care se
pot ataşa metodelor didactice, formelor de organizare şi realizare a educaţiei la
nivelul procesului de învăţământ.
În această perspectivă, valorile intrinseci şi extrinseci ale educaţiei,
infuzate în curriculum, plan de învăţământ, manuale şcolare, ghiduri
metodologice etc. şi realizate la nivelul procesului instructiv-educativ dublu
unitar, pot conduce la valorizarea prin educaţie a personalităţii, asigurând,
totodată, o triplă perspectivă de declanşare acţiunilor la nivel de sistem şi de
proces de învăţământ [6]:
a) o perspectivă subiectivă, necesară pentru dinamizarea afectivă şi
motivaţională a activităţii de formare–dezvoltare a personalităţii umane;
b) o perspectivă obiectivă, necesară pentru eficientizarea pragmatică şi
realistă a activităţii de formare–dezvoltare a personalităţii umane;
c) o perspectivă transcendentală, necesară pentru depăşirea situaţiei
existente la momentul dat în activitatea de formare–dezvoltare a
personalităţii umane.
În plan praxiologic, referenţialul axiologic propus are în vedere
înzestrarea elevilor cu încă o competenţă-cheie, pe lângă cele recomandate de
Consiliul Europei şi incluse în Codul educaţiei (comunicarea în
limba
maternă; comunicarea într-o limbă străină; competenţe de bază în
matematică, alfabetizare ştiinţifică şi tehnologică; competenţe digitale,
deprinderi de tehnologia comunicării şi informaţiei; competenţa de a învăţa să
înveţi; competenţe interpersonale, civice, morale; competenţe antreprenoriale)
[14] – competenţa axiologică, aceasta confirmând faptul că
circumscrierea
sistemului şi procesului de învăţământ într-o perspectivă valorică trebuie
să devină un principiu de acţiune pentru toţi factorii implicaţi în educaţie.
Strategia de reabilitare a laturii educative a procesului de învăţământ se
întemeiază pe următoarele principii ale educaţiei ce funcţionează ca un
set coerent de legităţi centrate pe axiologia celui ce învaţă: principiul unităţii
culturii naţionale şi a celei universale; principiul valorizării personalităţii
umane prin educaţie; principiul centrării educaţiei pe valorile celui educat;
principiul responsabilizării pentru propria devenire; principiul binelui personal
239integralităţii pedagogice ş.a.
prin raportarea la binele social; principiul
9.5. Scopul şi obiectivele strategiei
Scopul major al strategiei de reabilitare a laturii educative a procesului
de învăţământ vizează realizarea unei schimbări profunde la nivel de sistem şi
proces de învăţământ în ceea ce priveşte proiectarea şi realizarea activităţii de
formare-dezvoltare a personalităţii elevului prin: statuarea (în Planul de
învăţământ, curriculum, manuale) a sistemului de valori pe care se întemeiază
acţiunea educativă; stabilirea unor coordonate valorice ale procesului educativ;
implicarea tuturor aspectelor educaţiei (intelectuală, morală, socială,
psihofizică, estetică etc.) în procesul de formare şi consolidare a conceptelor
pedagogice fundamentale (scopul, conţinutul, dimensiunile, formele educaţiei
şi, în mod special, finalităţile educaţiei) pe dimensiunea axiologică a educaţiei
în vederea asigurării condiţiilor optime pentru formarea–dezvoltarea integrală a
personalităţii elevului.
Obiectivele urmărite prin strategia de reabilitare a laturii educative a
procesului de învăţământ vizează:
- conştientizarea şi promovarea de către cadrele didactice a conceptului de
valoare educaţională;
- selectarea şi ierarhizarea valorilor educaţionale într-un sistem şi re-
aşezarea procesului educaţional pe fundamente valorice clar definite;
- asumarea clară de către sistemul de învăţământ a mizelor valorice ale
educaţiei, indispensabile în condiţiile actuale de criză a valorilor;
- statuarea (oficializarea) sistemului de valori educaţionale necesare de
promovat la nivel de curriculumul naţional şi proces de învăţământ;
- specificarea, pe niveluri/ trepte de învăţământ, a coordonatelor valorice
ale procesului educativ şi operaţionalizarea acestora la nivelul practicii
educaţionale;
- centrarea procesului instructiv-educativ pe multiplele valori pedagogice
(nu doar cele intelectuale) necesare formării–dezvoltării integrale a
personalităţii celui educat;
- stabilirea mecanismului de promovare a sistemului de
valori educaţionale la nivelul sistemului şi procesului de
învăţământ;
- re-aducerea în prim planul învăţământului a dimensiunii afectiv-
atitudinale a fiecărei discipline şcolare şi a scopului educativ al lecţiei;
- angajarea tuturor formelor şi dimensiunilor educaţiei în acţiunea
complexă de formare–dezvoltare integrală a personalităţii umane.
240
9.6. Cadrul de implementare
Spaţiul de implementare a acestei strategii îl constituie, în primul rând,
sistemul şi procesul de învăţământ secundar din Republica Moldova, cu
perspectiva deschiderii spre formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice.
Strategia are în vedere instituirea unui învăţământ centrat cu adevărat pe
elev şi pe valorile necesare acestuia în vederea asigurării acţiunii
pedagogice
de formare–dezvoltare integrală a personalităţii, care răspunde
caracterului fundamental al scopului educaţiei în postmodernitate.
Strategia va viza toate componentele sistemului şi procesului
educaţional şi se va produce prin realizarea următoarelor acţiuni:
- stabilirea, în baza sistemului de valori, a coordonatelor valorice
pentru proiectarea şi realizarea procesului educaţional;
- reformularea standardelor educaţionale în termeni de valori/
competenţe care să vizeze clar achiziţia de competenţe axiologice şi
de valori civice, morale etc.;
- listarea claselor de valori educaţionale necesare de format-evaluat pe
arii curriculare şi discipline şcolare;
- infuzarea sistemului de valori (intelectuale, morale, sociale, estetice,
tehnologice etc.) în standardele educaţionale şi curricula disciplinare
ca bază a formării-evaluării pedagogice;
- articularea la acelaşi sistem de valori educaţionale a educaţiei
nonformale/ extraşcolare şi a educaţiei informale; etc.
Prin stabilirea unui mecanism eficient de implementare a acestor acţiuni
se are în vedere promovarea consecventă şi coerentă a valorilor educaţionale la
nivelul sistemului şi procesului de învăţământ, prin valorificarea tuturor
formelor şi metodelor de acţiune educaţională.
Aşa cum succesul unui învăţământ centrat pe valori este asigurat, în plan
practic, de actorii care le promovează – învăţătorii şi profesorii, este foarte
important ca educaţia axiologică să devină principiu diriguitor pentru toţi
actanţii câmpului educaţional, iar programele de formare iniţială şi continuă a
cadrelor didactice să includă în proiectele lor de formare acţiunile acestui
demers de axiologizare a educaţiei.
Totodată, spaţiul de implementare a strategiei date nu se reduce numai la
sistemul de învăţământ preuniversitar, ci vizează întreaga zonă de iradiere a
influenţei acesteia: familie, grupuri sociale, comunitate, societate, în general.
241
9.7. Rezultatele aşteptate
Efectul scontat urmărit prin aplicarea strategiei de revitalizare a laturii
educative a procesului de învăţământ este evident în perspectiva următoarelor
direcţii de evoluţie:
La nivelul sistemului de învăţământ:
- înţelegerea de către toţi actanţii a caracterului profund axiologic al
educaţiei şi a importanţei valorificării tuturor valorilor educaţiei în
activitatea complexă de formare–dezvoltare integrală a personalităţii
umane;
- conştientizarea caracterului unitar şi integral al procesului de învăţământ,
constituit din cele două laturi de bază ale acestuia: instructivă şi educativă;
- restabilirea în cadrul organigramei Ministerului Educaţiei a unei structuri:
Direcţia generală pentru activităţi educative;
- introducerea, în curriculumul ştiinţelor exacte şi umaniste, a întregului
spectru de valori educaţionale ca instrumente constitutive ale învăţării, şi
operaţionalizarea acestora în activitatea de formare-dezvoltare permanentă
a personalităţii umane;
- stabilirea claselor de valori pe toate dimensiunile educaţiei şi infuzarea
acestora în curricula şi manuale şcolare, ceea ce ar conduce la re-aşezarea
învăţământului din R. Moldova pe anumite coordonate valorice.
La nivel de proces educaţional:
- aducerea în prim-planul învăţământului a dimensiunii axiologice a
educaţiei, care răspunde caracterului fundamental al acesteia şi marchează
vocaţia prospectivă a oricărei activităţi de formare-dezvoltare permanentă a
personalităţii umane.
- echilibrarea laturii instructive cu cea educativă, a educaţiei intelectuale cu
cea de formare caracterială (morală, socială, estetică, fizică, tehnologică
etc.) în vederea asigurării condiţiilor optime pentru formarea-dezvoltarea
integrală a personalităţii umane;
- producerea unei mutaţii în ierarhia şi prioritatea obiectivelor pedagogice
prin prioritizarea obiectivelor afectiv-atitudinale în raport cu cele cognitive
în vederea umanizării educaţiei;
- stabilirea în curriculumul naţional şi în profilul de formare al absolventului
din învăţământul general a unei noi finalităţi educaţionale –competenţa
axiologică;
- orientarea activităţii pedagogice spre atingerea modelului de personalitate
umană, proiectată prin idealul educaţional, scopurile educaţiei, obiectivele
generale şi specifice ale sistemului şi procesului de învăţământ;
242
- accederea spre o autonomie şi o competenţă axiologică a celui educat, care
să-i permită să fie o persoană responsabilă şi autonomă, capabilă de o
judecată matură proprie;
- educarea unei generaţii capabile să cunoască, să respecte şi să promoveze
în viaţă valorile naţionale şi general-umane.
La nivel de unitate şcolară:
- evidenţierea, în planul de activitate al şcolii, a sistemului de valori
educaţionale asumate pentru proiectarea şi realizarea activităţii de
formare–dezvoltare permanentă a personalităţii elevului;
- promovarea, prin toate activităţile şcolare şi extraşcolare, a sistemului de
valori asumat;
- interiorizarea de către elevi a valorilor şi convertirea acestora în atitudini şi
comportamente dezirabile pentru omul modern;
- promovarea educaţiei valorice în cadrul parteneriatului educaţional cu
părinţii şi comunitatea locală;
- diversificarea activităţilor culturale în vederea combaterii fenomenelor
negative de deculturaţie şi a comportamentului deviant al elevilor;
- atragerea elevilor în proiectarea activităţilor de petrecere raţională a
timpului liber;
- educarea colectivelor de elevi în spiritul valorilor democraţiei, dezvoltării
individuale armonioase etc.
BIBLIOGRAFIE:
1. Allport G. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: EDP, 1981.
2. Antonesei L. Paideia. Fundamente culturale ale educaţiei. Iaşi:
Polirom, 1996.
3. Callo T. O pedagogie a integralităţii: teorie şi practică. Chişinău: CEP
USM, 2007.
4. Călin M. Paradigma complexităţii educaţiei: actualitatea ei teoretică şi
practică. În: Revista de pedagogie, 1995.
5. Cobianu-Băcanu M. Tranziţie şi educaţie valorică. În: Revista de
pedagogie, 1995, nr. 9-12.
6. Cristea S. Dicţionarul de pedagogie. Chişinău: Editura Litera
Internaţional, 2000.
7. Cucoş C. Pedagogie şi axiologie. Bucureşti: EDP, 1995.
8. Hadîrcă M. Dimensiunea axiologică a învăţământului actual. În:
Pâslaru Vl., Callo T., Silistraru N. et al. Perspectiva axiologică asupra
educaţiei în schimbare. Chişinău: Print-Caro, 2011, p. 24-27.
9. Gardner H. Inteligenţe multiple. Noi orizonturi. Bucureşti: Editura
Sigma, 2007.
243
10. Nicolescu B. Transdisciplinaritatea. Manifest. Iaşi: Editura Junimea,
2010.
11. Opriş T. Confuzia între instrucţie şi educaţie. În:
Tribuna
Învăţământului, nr. 1226, ianuarie 2014.
12. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educaţiei. Studii şi eseuri pedagogice.
Chişinău, Editura Civitas, 2003.
13. Reboul O. Le langage de l’ education. Paris: PUF, 1984.
14. Codul educaţiei al Republicii Moldova. În: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, 24.10.2014, nr. 319-324.
15. Valenţele reformei învăţământului. Partea I. Chişinău, 1992.
244
CUPRIN
CUVÂNT ÎNAINTE S 3
246
VII. EDUCAŢIA PENTRU TIMPUL LIBER –
ELEMENT AL EDUCAŢIEI INTEGRALE
(V. Clichici)
7.1. Educaţia pentru timpul liber: o nouă educaţie ………………........ 163
7.2. Semnificaţiile pedagogice ale educaţiei pentru timpul liber ………. 170
7.3. Modelul pedagogic al Educaţiei pentru timpul liber în învăţământul
liceal ………………………………………….................................. 176
7.4. Curriculumul de Educaţie pentru timpul liber – instrument de
formare a competenţei de gestionare a timpului liber ……............... 179
7.5. Metodologia formării competenţei de gestionare a timpului liber în
învăţământul liceal ………………………………............................ 189
7.6. Un posibil model de (auto)formare a cadrelor didactice în domeniul
educaţiei pentru timpul liber ……………………............................. 196
247
Redactor: STELA LUCA
248