EDUCAȚIE, INOVAȚIE ȘI REFORMĂ

DEFINIŢIE:
Educația este activitatea socială complexă, organizată şi de dezvoltare a personalității în vederea
integrării active și creative în viața socială. Scopul educației este acela de a forma și modela personalități
umane, generații, în concordanță cu idealul societății promovat într-o perioadă istorică. Educația reprezintă
un proces dirijat spre un anume scop bine delimitat, o activitate conștientă și finalistă, orientată de valorile și
exigențele impuse de societate.

NOILE EDUCAŢII:
 educaţia ecologică
 educaţia pentru schimbare şi dezvoltare
 educaţia pentru tehnologie şi progres
 educaţia faţă de mass-media
 educaţia demografică
 educaţia pentru pace şi cooperare
 educaţia pentru democraţie
 educaţia sanitară modernă

Educaţie permanentă: este specific pedagogiei contemporane şi poate fi disociată de un alt conţinut
noţional, cel referitor la caracterul permanent al educaţiei. Educaţia nu trebuie să se rezume la ceea ce oferă
şcoala, ea trebuie să continue şi după absolvirea şcolii şi pe întreg parcursul vieţii. Educaţia permanentă
apare ca un concept integrator, ce înglobează toate dimensiunile actului educativ atât în plan temporal, cât
şi în plan spaţial, articulând toate influenţele educaţionale exercitate într-o organizare formal, noformală şi
informală. Aceasta este un process de perfecţionare a dezvoltării personale, sociale şi profesionale pe durata
întregii vieţi a indivizilor, un principiu organizator al întregii educaţii.
Factorii care reclamă şi justifică înscrierea învăţământului în perspectiva educaţiei permanente :
procesul de accelerare a schimbărilor, explozia demografică, evoluţia fără precedent a ştiinţelor şi
tehnologiei, sporirea timpului liber, criza modelelor relaţionale şi de viaţă (Lengrand, 1973), multiplicarea
profesiunilor, creşterea gradului de democratizare a vieţii sociale (Văideanu, 1988).
Principii educaţie permanentă:
 instrucţia şi educaţia trebuie extinse la durata întregii vieţi, asupra tuturor oamenilor, în toate
sferele de actvitate socio-umană;
 actul educativ trebuie conceput ca formare totală a omului;

1
  educaţia are un caracter sistematic, menit să contribuie la realizarea adaptării continue a
omului, în plan social, profesional şi cultural;
 prioritatea dezvoltării creativităţii şi productivităţii gândirii şi acţiunii umane.
Obiective:
 înţelegerea necesităţii educaţiei permanente de factorii de decizie a unităţilor de învăţământ, a
altor factori educativi a individului tânăr şi adult;
 asigurarea împrospătării şi îmbogăţirii continue a cunoştinţelor generale şi speciale ;
 perfecţionarea capacităţilor şi deprinderilor intelectuale şi profesionale
 asigurarea progresului social continuu ;
 diminuarea efectelor ―uzurii morale a cunoştinţelor teoretice şi practice
Factorii educaţiei permanente sunt :
1.Factori instituţionali şcolari: şcoala trebuie să asigure pregătirea pentru autoeducaţie după absolvirea
şcolii şi realizarea sistematică şi organizată a educaţiei permanente;
2. Factori instituţionali peri şi extraşcolari -mass-media : presa, teatral, cinematograful, internetul ,expoziţii,
excursii
3. Factori generali: progresul social, revolutia ştiintifico-tehnică, culturală, setea de cunoaştere a omului -
necesitatea restructurarii educaţiei şi învăţământului în conformitate cu progresul social
4. Forme de educaţie permanentă: organizate de şcoală, organizate de sistemul de educaţie permanentă ,
forme libere, spontane

Strategii şi moduri de acţiune:

 universalizarea accesului la educaţie şi promovarea echităţii;

 accentuarea procesului de însuşire conştientă şi temeinică a cunoştinţelor;
 amplificarea şi diversificarea ariei educaţie de bază;
 ameliorarea condiţiilor de învăţare;
 intensificarea relaţiilor de parteneriat.

ALTERNATIVELE EDUCAŢIONALE: reprezintă variante de organizare şcolară care propun

modificări ale anumitor aspecte legate de formele oficiale de organizare a activităţii instructiv-educative:

1.STEP-BY-STEP
- promovează modele educaţionale centrate pe elev, pe educaţia individuală
- accent pe colaborarea cu familia, pe implicarea părinţilor în conceperea şi organizarea activităţii din şcoală

2
- activitatea didactică bazată pe munca în grupuri
- activitatea elevilor – bazate pe cercetare (învaţă prin asociere –ce ştiu/cele noi)
- elevii sunt evaluaţi prin modalităţi specifice: scaunul evaluării, mapa de lucrări, caietul de evaluare
- atmosfera pozitivă , de încredere

2.MONTESSORI
- îşi propune să înveţe copilul să gândească/acţioneze independent şi responsabil
- există automotivarea - copilul şi învăţarea sunt pe primul loc, iar predarea şi programa de educaţie pe locul
doi
- mediul de instruire este bazat pe obiecte mici, usor de manipulat şi detaliate din punct de vedere vizual
- bazată pe observarea directă a copilului , pe pregătirea mediului de instruire pe baza observaţiilor. realizate
şi pe conceperea programei în funcţie de nevoile copilului

3.WALDORF
- urmăreşte dezvoltarea personalităţii copilului ;
- îşi orientează ofertaîn funcţie de particularităţile diferitelor trepte de vârstă şi cerinţe
- un loc important în curriculum: artele, lucrul manual, artizanatul, limbajul, istorie, geografie, matematica,
limbile străine
- clasa: elevii au aceeaşi vârstă, nu-şi modifică componenţa
- esenţa: relaţia elev-profesor
- profesorul ţine legătura cu părinţii (întâlniri cel putin 1 data/luna)
- profesorul predă în cuvinte proprii fără cărţi, iar elevii confecţionează propriile cărţi
- evaluarea are în vedere toţi factorii : scrisul, dedicaţia, fantezia, logica şi flexibilitatea gândirii, stilul,
ortografia, cunoştinţele reale
- evaluarea - caracterizare calitativă (ceea ce e pozitiv, critică negativul în legătură cu ceea ce ar putea
realiza)

Tranziția de la grădiniță la școală

Introducerea clasei pregătitoare în învățământul primar are o importanță majoră, deoarece asigură
trecerea gradată a copilului de la educația din familie și grădiniță la formarea inițială asigurată de școală.
Copiii își vor dezvolta capacitatea de a comunica, vor stabili și vor consolida primele contacte cu lumea
cifrelor și a literelor, vor învăța să observe mediul înconjurător și să interacționeze cu ceilalți copii și cu
adulții prin jocuri didactice, activități în echipă, activități de descoperire, prin desen sau muzică.

3
 Dezvoltarea integrală a elevului de vârstă școlară mică necesită un mod integrat de abordare a
activităților de predare-învățare-evaluare prin joc. Prin activitățile desfășurate într-o manieră integrată,
cadrul didactic oferă șansa elevilor de a se manifesta liber și creativ și crează un mediu stimulativ și
diversificat pentru dezvoltarea personalității lor.
Jocul este o activitate practicată încă din primii ani de viaţă. Aceasta este o activitate captivantă
pentru copii, care presupune o confruntare cu sine şi cu ceilalţi. Din punct de vedere psihologic, jocul este
activitatea dominantă atât la grădiniţă, cât şi la clasa pregătitoare. Prin joc, copilul descoperă lumea,
manipulează obiectele, dobândeşte cunoştinţe şi încredere în sine. Educatoarea este cea care conduce jocul şi
asigură copiilor un mediu plăcut de activare în care să-şi manifeste curiozitatea şi spontaneitatea, în care
creativitatea şi experienţa personală să reprezinte elementul principal, şi nu să o îngrădească prin scenarii
prestabilite, considerate valabile pentru orice situaţie.
În ciclul preșcolar pregătirea copilului pentru școală este o prioritate, educația la vârste timpurii fiind
optimizată și eficientizată pentru aceasta. Dezvoltarea copilului este dependentă de ocazii oferite de rutina
zilnică din grădiniță, de interacțiunea cu ceilalți, de organizarea mediului din grădiniță sau de activitățile și
situațiile de învățare special concepute. Realizarea unei continuități între grădiniță și școală are sens dublu,
scopul fiind de continuare a dezvoltării copilului și de continuitate a muncii educaționale. Vârsta cuprinsă
între 3-5/6 ani este cea care reprezintă cele mai înalte ritmuri de dezvoltare, cea în care se pun bazele
viitoarei personalități. Pregătirea pentru școală este susținută de motivația bazată pe interiorizarea intereselor
de cunoaștere și de integrarea în școală.
Pregatirea copiilor pentru scoala a fost si este o problema de mare actualitate mai ales in
conditiile intensificarii si acelerarii intregului proces de invatamant, a schimbarilor din invatamantul
prescolar, a Programului de reforma a educatiei timpurii initiat de MECT. Acest program vizeaza
optimizarea si eficientizarea calitatii educatiei la varstele timpurii, pentru a putea raspunde actualelor
exigente sociale, cat si celor de dezvoltare personala.
Dezvoltarea copilului este dependenta de ocaziile pe care i le ofera rutina zilnica, de interactiunile cu
ceilalti, de organizarea mediului si activitatile sau situatiile de invatare special create.
Grădinița realizeaza sprijinirea viitoarei activitati scolare prin doua forme specifice: jocul si
invatarea, calea cea mai importanta prin care copilul primeste invatatura este – jocul.
Activitatile de invatare reprezinta un ansamblu de actiuni cu caracter planificat, sistematic,
metodic, organizate si conduse de cadrul didactic, in scopul atingerii finalitatilor prevazute in
curriculum.Desfasurarea acestora necesita cordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai
procesului de predare-invatare-evaluare, respectiv: cadre didactice, parinti si copii dar si a partenerilor
educationali din comunitate (scoala, primarie, biserica, biblioteca, casa de cultura, muzeu)

4
 Cu privire la partenerii de mai sus, legatura grădinița – scoala are un dublu sens, scopul acesteia
fiind continuitatea dezvoltarii copilului si continuitatea muncii educationale.
Realizarea continuitatii grădinița–scoala presupune asigurarea posibilitatii reale de frecventare a
gradinitei, realizarea unei unitati a punctelor de vedere cu privire la continutul activitatii, a strategiilor
didactice, cunoasterea reciproca a programei, preocupare pentru continutul si formele de pregatire a copiilor
din grupa pregatitoare.
Varsta cuprinsa intre 3-6/7 ani reprezinta o perioada caracterizata prin inalte ritmuri de dezvoltare,
in care se pun bazele formarii viitoarei personalitati. Din perspectiva educabilitatii prescolarul mare 5-6/7
ani, dispune de o capacitate de invatare superioara in raport cu celelalte subperioade ale prescolaritatii. In
desfasurarea activitatii cu acesta accentul va cadea pe incurajarea initiativei copilului si a luarii deciziilor, pe
invatarea prin experimente si exersari individuale. Activitatile de invatare se desfasoara fie cu intreaga grupa
de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma unor activitati pe discipline sau integrate, a
activitatilor liber-alese sau a celor de dezvoltare personala. Dintre mijloacele de realizare amintim: jocul
liber, jocul didactic, discutiile libere, experimentele, constructiile, lecturile dupa imagini sau lectura
educatoarei, povestirea sau povestirile create de copii precum si alte mijloace specifice didacticii, in functie
de nevoile educationale ale copiilor.
Pregatirea pentru scoala a copilului prescolar este sustinuta in plan psihologic de o motivatie bazata
tot mai mult pe interiorizarea intereselor de cunoastere, dar si de o imaginatie activa favorabila integrarii
sociale.
Scoala presupune modificarea intregului regim de viata si de munca a prescolarului iar intrarea in
scoala constituie un moment crucial in viata sa.
Aptitudinea, maturitatea scolara constituie experesia unei faze a dezvoltarii copilului.Ea marcheaza
acel nivel al dezvoltarii (fizice, psihice, al conduitei) la care activitatea desfsurata in forma sa
institutionalizata poate contribi la dezvoltarea in continuare a personalitatii.Aptitudinea de scolaritate face
parte din aptitudinile generale deoarece reprezinta o imbinare a disponibilitatilor fizice si psihice si
constituie o conditie a integrarii copilului in activitatea scolara si in aceslasi timp, rezultatul formarii in
familie si mai ales in grădinița.Scolarizarea prin grădinița va atenua dificultatile de adaptare a copilului la
regimul scolar.
Maturitatea scolara constituie expresia unei faze a dezvoltarii copilului, ea marcheaza acel nivel al
dezvoltarii fizice, psihice si sociale care face posibia integrarea in scoala.
Personalitatea matura pentru scoala trebuie sa se caracterizeze prin:
- maturitate fizica – rezistenta la efort
- maturitate mintala – capacitate de analiza si planificare, intelegre a normei si regulii;

5
 - maturitate volitiva – capacitatea de autoreglare, de inhibare a impulsurilor si de reglare a
trebuintelor;
- maturitate sociala - trebuinta de apartenenta la grup, conduita sociala adecvata in grup;
- maturitate morala – sentimentul datoriei si al responsabilitatii, constiinta sarcinii;
- maturitate pentru munca – aptitudinea de concentrare, atentie si perseverenta, trebuinta de
performanta;
Grădinița are posibilitatea si datoria de a pregati copilul, are rolul de a sistematiza si integra
cunostintele si influentele, de a dezvolta capacitatea si modalitatea de receptare si comunicare a informatiei,
de socializare a copiilor dar si de a depista eventualele deficiente pentru a preveni un eventual esec in
debutul scolaritatii, astfel la intrarea in scoala copilul trebuie sa posede:
- abilitatea de a lua decizii asupra a ce intentioneaza sa faca si cum va actiona;
- autodisciplina, abilitatea de a identifica scopuri personale si capacitatea de a-si urmari si completa
propriile sarcini;
- abilitatea de a se angaja cu copii si adultii in grupuri de lucru, cooperare;
- abilitati expresive: a vorbi, a reprezenta grafic experientele, ideile si sentimentele;
- abilitatea de a realiza clasificarea, scrierea in raport cu timpul, spatiul si cantitatea; rezolvari
matematice in diverse situatii;
- deschiderea spre conduitele, opiniile si valorile altora;
- depinderi si abilitati in arta, stiinta si miscare fizica, in care sa-si exprime energia si talentul;
- spirit avid de cunoastere si simt personal al valorilor;
Integrarea copilului in scoala marcheaza o cotitura in viata lui si indeplineste dorinta prescolarului
de a deveni scolar, lucru resimtit din plin si de familie. In grădinița prescolarul interpreteaza rolul de elev,
dar odata cu intrarea in scoala el ajunge intr-o lume reala, organizata dupa reguli specifice.
Pregatirea pentru scoala trebuie sa vizeze “factorii unei scolarizari normale” astfel:
1. Dezvoltare fizica adecvata si corelare intre inaltime si greutate;
2. Percepere auditiva corecta a sunetelor (auz normal)
3. Percepere vizuala corecta a literelor, cifrelor, simbolurilor (vaz normal)
4. Articulare corecta a sunetelor (limbaj normal)
5. Grad de dezvoltare intelectuala satisfacator (inteligenta normala)
6. Maturizare afectiva suficienta
7. Organizare temporal-spatiala corespunzatoare (limbajul vorbit se desfasoara in timp, iar cel
scris in spatiu – (“rostim sunete, scriem litere”)
8. Achizitionare corecta a notiunii de schema corporala (dreapta-stanga)
9. Coordonare motorie adecvata (prezenta unei stabilitati motorii si lipsa inhibitiei motrice)

6
 10. Lateralitatea manuala definitiv precizata (foloseste mana stanga sau dreapta)
11. Motivatie adecvata (dorinta copilului de acreste mare)
12. Mediul socio-familial propice.
Fiecarui stadiu al dezvoltarii individului ii corespund stari de maxima receptivitate pentru
anumite domenii. Este de datoria educatorilor, de orice fel, de a identifica acele continuturi care au un
impact deosebit asupra formarii personalitatii la varsta prescolara.

7
 EDUCABILITATEA. FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII UMANE -
INTERACȚIUNI ȘI DOMINANTE

Psihologia defineste dezvoltarea, ca fiind întregul traseu ontogenetic al unui individ de la naştere
pana la moarte, incluzand totodata, modurile in care diferite aspecte ale functionarii umane evolueaza si se
transforma pe parcursul vietii. Procesele care genereaza aceste modificari sunt deopotriva, procese
programate biologic si procese rezultate din interactiunea individului cu mediul. Palierele pe care se
desfasoara dezvoltarea organismului uman sunt:
-dezvoltarea fizica care este puternic influentata de alimentatie si de ingrijirea sanatatii. Ea include
modificarile de lungime si greutate ale corpului și ale segmentelor acestuia, modificarile inimii, dar si a altor
organe interne, ale scheletului si ale musculaturii, cu implicatii directe asupra abilitatilor motorii ale
subiectului; modificarile structurii si functiei creierului generate atat de factorii genetici cat si de stimularea
sau deprivarea senzoriala, din mediul in care creste copilul in primii ani de viata. Modificarile mentionate au
o influenta majora asupra dezvoltaarii intelectului si asupra formarii personalitatii individului;
-dezvoltarea cognitiva care implica modificarile care au loc in ceea ce priveste perceptia, invatarea,
memoria, rationamentul si limbajul. Functionarea cognitiva este in mod obisnuit insotita de operatii
metacognitive (reflectie asupra gandirii) prin care se regleaza invatarea si performanta (Koriat, A., 1998);
-dezvoltarea psihosociala care cuprinde modificarile legate de personalitate, emotii si relatii ale
individului cu ceilalti.
Prin expresia „educabilitate", psihopedagogii desemnează potenţialul de formare umană sub
influenţa factorilor de mediu sau educaţionali.
Din punct de vedere teoretic, educabilitatea reprezintă o categorie pedagogică fundamentală care
exprimă puterea sau ponderea educaţiei în dezvoltarea personalităţii.
Sub raport funcţional-educativ, educabilitatea reprezintă capacitatea specifică a psihicului uman de a
se modela structural şi informaţional sub influenţa agenţilor educaţionali şi sociali. Ceea ce defineşte fiinţa
umană din punctul de vedere al educabilităţii, constă în faptul că omul, dezvoltarea sa ca personalitate, este
în primul rând produs al modelării socio-culturale, îndeosebi educaţionale.
În determinarea dezvoltării psihofizice a copilului, rolul principal aparţine interacţiunii dintre
ereditate, factorii de mediu şi educatie. Aceşti factori direcţionează şi condiţionează sub aspect cantitativ şi
calitativ dezvoltarea oricărei persoane.
În determinarea dezvoltării psihofizice a copilului, rolul principal aparţine interacţiunii dintre :
1. ereditate
2. mediu

1
 3. educaţie

1. Ereditatea
 reprezinta însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite, de la o generaţie la alta, sub forma
codului genetic, informaţii/mesaje de specificitate care privesc specia, grupul de apartenenţă sau individul,
constituindu-se în premisa biologică a dezvoltării.
 însuşire biologică pe baza căreia se conservă şi se transmit caracterele unei specii de la
ascendenţi la descendenţi
 generează un anumit tip de conduită ce are o mare importanţă în procesul de structurare a
personalităţii dar acest fapt nu se poate explica independent de acţiunea factorilor de mediu şi de influenţele
educaţiei
 ereditatea îşi face simţită prezenţa în formarea personalităţii în măsura în care ceilalţi doi
factori o permit: mediul de viaţă favorabil şi acţiune educativă de calitate. Posibilele influenţe negative ale
eredităţii sunt foarte puţin simţite în personalitatea acestuia (ex. copiii care nu sunt foarte bine dotaţi
intelectual dar reuşesc să facă faţă stimulaţi şi dirijaţi de părinţi/profesori; ex. şi situaţii contrare)
 posibilităţile înnăscute ale copilului trebuie descoperite, stimulate şi dezvoltate pentru a se
putea transforma în aptitudini şi apoi în talente; în caz contrar rămân latente şi se pierd
 Concluzionând ereditatea este premisa naturală în dezvoltarea psihică constituind un
echipament primar pentru dezvoltarea ulterioară a personalităţii

2. MEDIUL
 totalitatea elementelor şi condiţiilor de viaţă cu care individul interacţionează (direct/indirect) pe
parcursul dezvoltării sale
 are două componente principale: mediul geografic natural – influenţează dezvoltarea/sănătatea
prin: câmpul geomagnetic, climă, relief, radiatii, poluare şi mediul socio-cultural – permite
umanizarea şi socializarea individului prin:
* asigurarea condiţiilor materiale, de civilizaţie şi cultură
*exercită influenţa prin relaţii inter-umane, instituţii, ideologii, grupuri sociale, tradiţii, concepţii, stiluri de
viaţă
*constituie cadrul dezvoltării prin influenţele sale organizate / neorganizate având rol deosebit în formarea
omului ca personalitate
* în cadrul lui, o influenţă decisivă o are familia

3. EDUCAŢIA
 este factorul determinant al dezvoltării psihoindividuale
2
  umanizarea / personalitatea copilului sunt hotărâte de condiţiile de mediu socio-cultural , din cadrul
acestuia educaţia are un rol determinant
 copilul devine om social numai prin educaţie cu ajutorul căreia:
* îşi însuşeşte limbaj social, cultură generală şi comportamentul moral-cetăţenesc
* îşi formează concepţia despre lume
* îşi dezvoltă potenţialul creator
* se pregăteşte pentru integrarea socio-profesională
 de aceea este important ca toţi factorii educaţionali (părinţi, cadre didactice, organizaţii de tineret
sau instituţii de cultură) să cunoască bine personalitatea copilului, gradul său de educabilitate şi pe această
bază, să structureze întregul proiect de tehnologie a educaţiei
 educaţia în şcoală este cel mai important factor (şcoala formează nu doar specialişti, ci oameni)

CONCLUZIE: Ereditatea oferă sau nu potenţialul de dezvoltare psiho-fiziologică, mediul oferă sau
nu anumite condiţii, educaţia dirijează, prin procesul învăţării, formarea armonioasă/ integrală a
personalităţii, fiind factorul determinant al acesteia.
Cadrul socio-cultural al dezvoltării psihoindividuale se realizează dacă ereditatea ofera o serie de
premise naturale, mediul oferă condiţii şi dă conţinut personalităţii.
RFIDT (Reperele Fundamentale privind Învatarea si Dezvoltarea Timpurie) reprezintă un set
de enunţuri care reflectă aşteptările privind ceea ce ar trebui copiii să ştie şi să fie capabili să facă. Acestea
sunt definite pentru a sprijini creşterea şi dezvoltarea copiilor de la naştere pâna la intrarea în şcoală, atât în
mediul familial, cât şi în cadrul altor servicii de îngrijire şi educaţie timpurie. Aceste aşteptări au ca repere
atât cercetările şi noile teorii privind dezvoltarea copilului generate de psihologie, neuropsihologie, ştiinţele
educaţiei (în ansamblu), cât şi valorile naţionale pe care dorim să le transmitem şi să le promovăm începând
cu educaţia timpurie.
RFIDT reprezintă o resursă, un document care informează educatorii, părintii şi în general, toţi
adulţii (care participă la creşterea, îngrijirea, dezvoltarea şi educaţia copiilor) asupra aşteptărilor pe care le
pot avea faţă de aceştia în perioada copilăriei. Ele reflectă finalităţile acţiunilor noastre, ne orientează şi ne
ajută să ne orientăm practicile în acord cu specificul dezvoltării în această perioadă a vieţii, având în vedere
în mod holistic toate domeniile dezvoltarii copilului.
Definirea domeniilor de dezvoltare si a grupelor de vârsta
RFIDT sunt structurate pe domeniile de dezvoltare ale copilului, prin aceasta structurare urmărindu-
se acoperirea întregii complexităţi a dezvoltării copilului:
1. Îndeosebi în primii trei ani de viata copiii învaţă într-un ritm foarte alert. Ei traversează cu rapiditate
perioada de la dependenţa totala de cei care-i îngrijesc şi le satisfac toate nevoile şi devin moderat

3
 independenţi aproape de 3 ani, intervenind şi implicându-se în procesul de satisfacere de catre adulţi
a acestor nevoi.
2. Creşterea şi dezvoltarea copiilor în primii ani de viaţă este foarte rapidă înregistrând salturi calitative
în intervale scurte de timp. Chiar dacă, în esenţă, copiii cresc şi se dezvoltă trecând prin stadii
similare, fiecare copil este un individ unic care se dezvoltă în ritm propriu. Dezvoltarea şi învăţarea
copiilor reprezintă un proces continuu care se bazează pe experienţele şi cunoştinţele anterioare ale
copilului. Stilul de învăţare unic al fiecăruia dintre copii, abilitatile si experientele sale se reunesc
pentru a sustine progresul/evolutia de-a lungul acestui continuum.
3. La copiii mici nu se produce disparat dezvoltarea fizica, sociala, emotionala, cognitiva sau de limbaj.
Copiii învata holistic, astfel încât fiecare domeniu le influenteaza pe celelalte si nici unul nu
opereaza independent. Un copil care învata sa mearga va urmari privirea mamei sale, iar daca pe
chipul ei citeste îngrijorarea sau spaima se va opri din noua încercare; daca va citi multumirea,
încrederea, va avea curaj sa continue. Aceasta referinta sociala a copilului este esentiala pentru
stimularea copilului, stabilirea încrederii sale de a explora mai departe sub supravegherea adultului.
Odata cu achizitia mersului, copilul învata sa-si coordoneze miscarile, sa-si concentreze atentia, sa
înteleaga un mesaj verbal transmis de catre adult si sa raspunda verbal sau non-verbal la acesta. În
acelasi mod, un copil hranit si îngrijit corespunzator va dispune de o capacitate mare de a învata.
4. Copiii mici au nevoie sa fie expusi, stimulati în toate domeniile de dezvoltare în mod simultan.
Focalizarea pe oricare dintre domenii si ignorarea celorlalte prejudiciaza dezvoltarea plenara a
copilului. Standardele sunt elaborate pe domenii de dezvoltare, dar dezvoltarea copilului trebuie
considerata holistic.
5. Structurarea standardelor pe domenii de dezvoltare are scopul de a surprinde specificul fiecaruia
dintre domenii si sa urmareasca dezvoltarea globala a copilului. Fiecare domeniu de dezvoltare
cuprinde subdomenii si în anumite cazuri aspecte specifice subdomeniilor, în scopul asigurarii
coerentei în interiorul domeniului dar mai ales pentru cuprinderea tuturor aspectelor definitorii
pentru domeniul respectiv.
6. Definirea domeniilor de dezvoltare reprezinta totodata expresia valorilor si a modului în care ne
formulam asteptarile privind copilul în viitor. Valorile care stau la baza constituirii domeniilor de
dezvoltare au fost enuntate dupa cum urmează: unicitatea copilului/diversitate, dezvoltare plenara,
bunastare, sanatate, interculturalitate, autocontrol, respect (de sine) si fata de semeni, independenta,
demnitate, identitate, creativitate, responsabilitate, ordine interioara, grija fata de mediu, solidaritate
fata de comunitate

4
 Domeniile de dezvoltare pentru care sunt elaborate RFIDT sunt urmatoarele:

A. DEZVOLTAREA FIZICĂ, SĂNĂTATE ŞI IGIENĂ PERSONALĂ -  cuprinde o gama larga

de deprinderi si abilitati (de la miscari largi, cum sunt saritul, alergarea, pâna la miscari fine de tipul
realizarii desenelor sau modelarea), dar si coordonarea, dezvoltarea senzoriala, alaturi de cunostinte si
practici referitoare la îngrijire si igiena personala, nutritie, practici de mentinerea sanatatii si securitatii
personale.
B. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOŢIONALĂ - vizeaza debutul vietii sociale a copilului,
capacitatea lui de a stabili si mentine interactiuni cu adulti si copii. Interactiunile sociale mediaza modul în
care copiii se privesc pe ei însisi si lumea din jur. Dezvoltarea emotionala vizeaza îndeosebi capacitatea
copiilor de a-si percepe si exprima emotiile, de a întelege si raspunde emotiilor celorlalti, precum si
dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsa corelatie cu conceptul de sine se
dezvolta imaginea despre sine a copilului, care influenteaza decisiv procesul de învatare. Cele doua
subdomenii sunt strâns interdependente.
C. ATITUDINEA ÎN ÎNVĂŢARE - se refera la modul în care copilul se implica într-o activitate de
învatare, modul în care abordeaza sarcinile si contextele de învatare, precum si la atitudinea sa în
interactiunea cu mediul si persoanele din jur, în afara deprinderilor si abilitatilor mentionate în cadrul
celorlalte domenii de dezvoltare.
D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ŞI PREMISELE CITIRII ŞI
SCRIERII - vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar si a
întelegerii semnificatiei), a comunicarii (cuprinzând abilitati de ascultare, comunicare orala si scrisa,
nonverbala si verbala) si preachizitiile pentru scris-citit si însoteste dezvoltarea în fiecare dintre celelalte
domenii.
E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ sI CUNOAsTEREA LUMII - a fost definita în termenii
abilitatii copilului de a întelege relatiile dintre obiecte, fenomene, evenimente si persoane, dincolo de
caracteristicile lor fizice. Domeniul include ablitatile de gîndire logica si rezolvare de probleme, cunostinte
elementare matematice ale copilului si cele referitoare la lume si mediul înconjurator.

5
 PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Conceptul de proiectare didactică s-a impus datorită preocupării de a conferi activităţii instructiv-
educative rigurozitate stiintifica si metodica si datorita aparitiei in didactica moderna a unor orientari si
tendinte.
Proiectarea activităţii didactice constituie premisa si conditia necesara pentru realizarea unui demers
didactic eficient. Proiectarea activitatii didactice este determinata de cerinta cresterii calitatii si eficientei
instruirii. Orice activitate trebuie sa fie eficienta si este cu atat mai eficienta cu cat este proiectata mai bine.
Proiectarea activitatii didactice reprezinta un ansamblu de procese si operatii de anticipare a acesteia. I se
asigura un caracter sistematic, rational .
- procesul deliberativ de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi in realizarea instructiei si
educatiei;
- un demers de anticipare a obiectivelor continuturilor, metodelor si mijloacele de invatare, a
instrumentelor de evaluare si a relatiilor ce se stabilesc intre toate aceste elemente.
Funcţiile proiectării pedagogice îndeplinite în contextul unei activităţi sau în contextul general al
instruirii sunt:
• Funcţia de anticipare: proiectare pedagogică se defineşte ca ansamblu coordonat de operaţii de
anticipare a desfăşurării procesului instructiv-educativ, finalizate în programe diferenţiate de instruire;
• Funcţia de orientare: Obiectivele sunt adevărate criterii de referinţă ce orientează proiectarea,
desfăşurarea şi evaluarea tuturor activităţilor educative şi permit educatorului construirea scenariului
didactic după care să-şi orienteze activitatea;
• Funcţia de organizare: proiectarea pedagogică se defineşte ca un ,, complex de operaţii de
planificare şi organizare a instruirii, descriere a soluţiei optime a unei probleme didactice complexe”
(Vlăsceanu, L., 1988, p.250)
• Funcţia de dirijare: proiectarea arată posibilităţile de acţiune, strategia de realizare a activităţii
instructiv-educative; dirijează şi ghidează la diverse niveluri exprimând şi rolul managerial al educatorului.
Este realizabilă prin: explicaţii, demonstraţii, întrebări, prezentarea şi analiza unor modele operaţionale,
atitudine şi comportamentale, indicaţii şi instructaj preliminar privind modul de lucru cu sursele
informaţionale scrise;
• Funcţia de reglare-autoreglare: raportarea rezultatelor finale la obiective (ca rezultate scontate)
permite controlul şi reglarea, autoreglarea proceselor pedagogice, oferă măsura eficienţei activităţii şi
optimizarea activităţilor educative. În funcţie de informaţiile obţinute, referitoare la calitatea rezultatelor
activităţii, cadrul didactic adoptă modalităţile corespunzătoare pentru a înlătura distorsiunile, dificultăţile şi
lacunele constatate;

1
 • Funcţia de decizie: vizează ameliorarea şi optimizarea activităţii instructiv-educative. Prin
raportarea rezultatelor obţinute de copii, diagnosticate prin metodele de verificare folosite, la obiectivele
pedagogice formulate, cadrul didactic apreciază funcţionalitatea şi eficienţa strategiilor utilizate, adoptând
utilizate, adoptând deciziile şi măsurile care se impun: menţinerea strategiei – dacă s-a dovedit eficientă;
înlocuirea ei cu alta; introducerea unor corecţii în stilul şi comportamentul didactic.
• Funcţia de inovare: a proceselor de instruire şi educaţie. Cadrul didactic este factorul care duce la
schimbarea concepţiei privind: conţinutul programelor, metodele de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor,
relaţiile pedagogice.

Etapele proiectării didactice

Etapele principale ale activităţii de proiectare a activităţilor didactice sunt:

1. încadrarea lecţiei sau a activităţii didactice în sistemul de lecţii sau în planul tematic
2. stabilirea obiectivelor operaţionale
3. prelucrarea şi structurarea conţinutului ştiinţific
4. elaborarea strategiei didactice
5. stabilirea structurii procesuale a lecţiei/activităţii didactice
6. cunoaşterea şi evaluarea randamentului şcolar:
a) stabilirea modalităţilor de control şi evaluare folosite de profesor
b) stabilirea modalităţilor de autocontrol şi autoevaluare folosite de elevi

Niveluri ale proiectării pedagogice.

În funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem două tipuri fundamentale de proiectare
pedagogica:
1. proiectarea globală - are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la un
ciclu şcolar la un an de studiu; se concretizează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor
şcolare;
2. proiectarea eşalonată - are ca referinţă perioade mai mici de timp, de la anul şcolar până la
timpul consacrat unei singure activităţi didactice, şi se concretizează în: proiectarea activităţii anuale, pe
baza planului de învăţământ şi a programei şcolare.
Proiectarea anuală a activităţii are în vedere o perspectivă mai îndelungată asupra predării unei
discipline. Proiectarea anuală presupune:
 identificarea obiectivelor generale urmărite în predarea disciplinei;
 analiza conţinutului, identificarea unităţilor mari de conţinut (capitole, teme) şi a succesiunii
lor;
2
  eşalonarea în timp (precizarea numărului de ore pentru fiecare unitate şi precizarea datei sau
a săptămânii din structura anului şcolar);
 distribuţia timpului pe tipuri de activităţi: predare, fixare şi sistematizare, evaluare.
Rubrici: semestrul, capitolul, nr. ore alocat fiecarui capitol, forme de evaluare
3. proiectarea activităţii semestriale este o continuare a proiectării anuale şi poate include, pe lângă
elementele specifice unei proiectări anuale, o primă anticipare a strategiilor didactice şi a posibilităţilor de
evaluare, în funcţie de obiectivele urmărite şi de conţinutul detaliat.
Continutul procesului educativ se organizeaza si planifica prin documente scolare ce au rolul de a-i
imprima un caracter obiectiv, coerent si unitar , mai ales în conditiile în care pe lânga învatamântul public
functioneaza o varietate de scoli particulare. Spunem astfel ca procesul de învatamânt si continuturile
educationale se obiectiveaza prin documente scolare sau documente (produse) curriculare. Exista mai multe
tipuri de asemenea produse, dupa importanta lor:
 obiectivari primare (planul de învatamânt si programele scolare);
 obiectivari secundare (manuale si metodicile speciale);
 obiectivari tertiare (orare, planificari calendaristice, proiecte pedagogice).

Planul de invatamant este un document oficial in care se structureaza continutul invatamantului pe

niveluri si profiluri de scoli. In planul de invatamant se stabileste numarul de ore (maxim si minim) pe
diferite discipline sau arii curriculare. Acest document are caracter reglator-strategie si reflecta filosofia si
politica educational a sistemului de invatamant national. Totodata, el exprima, in forma sintetica, conceptia
pedagogica si in special teoria curriculara care fundamenteaza stiintific procesul instructiv-educativ la nivel
national. Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de invatamant, planul-cadru
influenteaza strategia de alocare a resurselor umane si materiale in domeniul invatamantului, sistemul de
evaluare si de examinare, sistemul de formare initiala si continua a personalului didactic. Importanta
planului de invatamant, demonstrata prin efectele sale asupra tuturor celorlalte componenete ale sistemului
si procesului de invatamant, face ca, ori de cate ori o reforma a invatamantului isi propune sa se exprime in
primul rand ca o restructurare curriculara, ca sa reprezinte o reforma de esenta. Planul de invatamant trebuie
interpretat ca o proiectie pedagogica si de politica educationala, continuu perfectibila, in scopul adaptarii la
transformarile sociale si economice.
Programa scolara. Reprezinta acel document care configureaza continutul procesului instructiv -
educativ la o disciplin a de învatamânt. Programa scolara este instrumentul de la care se porneste în
proiectarea didactica, având o valoare operationala si instrumentala deosebita. Ea indica obiectivele, temele
si subtemele la fiecare disciplina, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. În unele circumstante,
programa poate suplini locul unui manual, dat fiind ca ea cuprinde urmatoarele informatii: importanta
disciplinei în planul de învatamânt, valoarea ei instructiv-educativa; obiectivele de atins la disciplina
3
respectiva, pe obiective cadru si de referinta; natura si volumul cunostintelor /abilitatilor ce trebuie predate
/însusite de catre elevi concretizate în enumerarea temelor si subtemelor; timpul afectat pentru fiecare
capitol, subcapitol, lectie; indicatii metodologice privind predarea si evaluarea; temele suplimentare;
referinte bibliografice; standarde de performanta. În functie de tipul disciplinei programa include lucrarile
practice circumscrise capitolelor sau lectiilor, numarul de ore de laborator, alte forme de aplicare a
cunostintelor.
Proiectul de lectie este un instrument de lucru si un ghid pentru profesor, el oferind o perspectiva de
ansamblu, globala si complexa asupra lectiei. In viziune moderna, proiectul de lectie are caracter orientativ,
avand o structura flexibila si elastica. De asemenea, este de preferat ca el sa prevada unele alternative de
actiune si chiar sa solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci cand situatii
neprevazute fac necesara schimbarea, deci un comportament didactic creator. In acest fel ele vor fi adaptate
specificului procesului de predare-invatare a disciplinei respective si vor deveni operationale in conditiile
concrete de instruire in care vor fi utilizate. Scopul pr didactice este de a realiza transpunerea didactica a
continutului stiintific intr-o maniera care sa le permita elevilor asimilarea lui, dar in acelasi timp sa ii oblige
la efort intelectual si/sau practic-aplicativ/motric. Proiectarea didactica are semnificatia unei prognoze pe
baza unei analize diagnostice a conditiilor prealabile ale activitatii didactice. Proiectarea strategiilor
didactice reprezinta ansamblul de procese si operatii deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentala a
pasilor ce vor fi parcursi in realizarea instructiei si educatiei, la nivel macro si micro.
Planificarea calendaristica - Este un document administrativ alcatuit de profesor care asociaza intr-
un mod personalizat elemente ale programei (obiective (competente) si continuturi) cu alocarea de timp
considerata optima de catre acesta. In elaborarea planificarii se parcurg urmatoarele etape:
 realizarea asociatiei dintre obiective (competente) si continuturi;
 impartirea materiei an unitati de invatare;
 stabilirea succesului de parcurgere a unitatii;
 alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de invatare.
Prin metoda proiectului tematic abordăm transdisciplinaro temă cu finalităţi reale stabilită în raport
cu cerinţele programelor şcolare, cu capacităţile intelectuale implicate, dar şi cu interesele şi abilităţile
practice ale elevilor asigurând o învăţare activă subordonată intereselor şi experienţelor elevilor . Proiectul
tematic poate parcurge trei etape:
Etapa I - Pregătirea proiectului 1. Alegerea temei 2. Stabilirea scopului 3. Stabilirea obiectivelor 4.
Analiza resurselor şi a condiţiilor de desfăşurare 5. Planificarea activităţilor 6. Strategii didactice - metode şi
procedee
Etapa a II-a - Realizarea proiectului 4. Cercetarea propriu-zisă 5. Finisarea şi redactarea
Etapa a III-a - Valorificarea pedagogică a proiectului 6. Prezentarea 7.Autoevaluarea şi evaluarea
finală
4
 ÎNVĂȚAREA ÎN GRĂDINIȚĂ. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ȘI
PRACTICA ÎNVĂȚĂRII ÎN GRĂDINIȚĂ

DEFINIŢIE:
Învăţarea este munca intelectuală şi fizică desfasurata in mod sistematic de catre elevi, in vederea
insusirii continutului ideatic si formarii abilitatilor necesare dezvoltarii continue a personalitatii.
Invatarea este deci activitatea psihica prin care se dobândesc si se sedimenteaza noi cunostinte si
comportamente, prin care se formeaza si se dezvolta sistemul de personalitate al individului uman. In cadrul
acestui proces de invatare, sunt integrate celelalte functii si procese psihice (perceptia, atentia, memoria,
gândirea, motivatia, afectivitatea), care interactioneaza pentru o configurare optima a cadrului pentru
invatare, pentru o mai mare eficienta.
Aspecte ale invatarii:
- procesual - cuprinde momente sau procesele care compun o secventa de invatare
- motivational– se refera la gradul de implicare a elevului in actul invatarii
- motivatia invatarii - reprezinta ansamblul mobilurilor care declanseaza , sustin energetic si
directioneaza activitatea de invatare.
Învăţarea are următoarele particularităţi:
-se realizează într-un cadru instituţionalizat, reglementată de legi, principii, norme structuri de organizare şi
funcţionare;
-este dirijată din exterior de către personal calificat;
-este un proces strict controlat ce tinde să devină treptat autocontrolat;
-este un demers conştient;
-are un pronunţat caracter secvenţial (trecerea de la starea de neinstruire la cea de instruire, de la predare la
învăţare, apoi la evaluare);
-are un caracter gradual (de la simplu la complex);
-este un proces relaţional mijlocit (bazat pe interacţiuni, comunicare profesor-elev etc);
-are un accentuat caracter informativ-formativ-educativ.

Forme de invăţare:
1.Învăţarea spontană
2.Invatarea neorganizată din cadrul familiei sau al profesiunilor
3. Invăţarea scolară: - are un caracter sistematic, organizat
- este dirijată de către profesor
- se realizează cu ajutorul unor metode şi tehnici eficiente de învăţare respectând principiile didactice
1
 - este supusă feed-back-ului, pe baza verificării şi evaluării permanente a rezultatelor obţinute de
elevi, fiind ameliorată prin corectarea greşelilor.
4.Învăţarea socială constă în insuşirea experienţei social-istorice de către tânăra generaţie, în scopul
formării comportamentului social.
Există de fapt, două forme mari de învăţare în care se încadrează toate tipurile analizate mai sus:
spontană şi sistematică.
In concluzie, nu se fac aprecieri daca un stil de invatare este mai bun decat altul. Principalul este ca
fiecare elev tinde sa-si formeze, cu timpul, un stil propriu de invatare, si pe care, practicându-1 sistematic, se
va gasi intr-o situatie confortabila.
Profesorul trebuie sa evalueze corect diferite stiluri de invatare si sa elaboreze lectii care sa se
adreseze acestor stiluri; sa permita fiecarui copil sa invete folosind stilul sau specific.
Tipuri / Stiluri de invatare

Elevii preferă să înveţe în diferite moduri: unora le place să studieze singuri, să acţioneze în grup,
altora să stea liniştiţi deoparte şi să-i observe pe alţii. Alţii preferă să facă câte puţin din fiecare.
Stilul de învăţare se referă la „simpla preferinţă pentru metoda prin care învăţăm şi ne aducem
aminte ceea ce am învăţat”; se refera la faptul că indivizii procesează informaţiile în diferite moduri, care
implică latura cognitivă, elemente afectiv-emoţionale, psihomotorii şi anumite caracteristici ale situaţiilor de
învăţare.
Specialiştii subliniază rolul deosebit pe care îl joacă cadrele didactice, contribuţia acestora „în
meseria de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe” adaptată nevoilor, intereselor, calităţilor personale, aspiraţiilor,
stilului de învăţare identificat.
Există mai multe stiluri de învăţare
După analizatorul implicat sunt 3 stiluri de învăţare de bază:
1.vizual - puncte tari:
 Îşi amintesc ceea ce scriu şi citesc
 Le plac prezentările şi proiectele vizuale
 Îşi pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole şi hărţi
 Înţeleg cel mai bine informaţiile atunci când le văd
2.auditiv: punctele tari:
 Îşi amintesc ceea ce aud şi ceea ce se spune
 Le plac discuţiile din clasă şi cele în grupuri mici
 Îşi pot aminti foarte bine instrucţiunile, sarcinile verbale/orale
 Înţeleg cel mai bine informaţiile când le aud

2
 3. tactil-kinestezic: punctele tari:
 Îşi amintesc ceea ce fac şi experienţele personale la care au participat cu mâinile şi întreg
corpul (mişcări şi atingeri)
 Le place folosirea instrumentelor sau preferă lecţiile în care sunt implicaţi activi/participarea
la activităţi practice
 Îşi pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au făcut o dată, le-au exersat şi le-au aplicat în
practică (memorie motrică)
 Au o bună coordonare motorie
După eficienţă, învăţarea poate fi:
1.receptiv-reproductivă
2.inteligibilă
3.creativă
În funcţie de conţinutul învăţării, adică de ceea ce se învaţă, deosebim:
1. învăţarea senzorio-motorie (învăţarea deprinderilor),
2. învăţarea cognitivă (învăţarea noţiunilor),
3. învăţarea afectivă (învăţarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor)
4. învăţarea conduitei moral-civice.

Toate tipurile (şcolară, socială) şi formele de învăţare amintite pot avea loc la anumite niveluri:
 conştientă;
 neconştientă – în stare de veghe;
 în stare de somn (hipnotică);
 în mod spontan (bazată pe imitaţie);
 în stare latentă (de la sine).
Cea mai mare atenţie pentru eficienţă trebuie acordată învăţării dirijate conştient → a şti nu numai ce
să înveţi, ci şi cum să înveţi;
- trebuie create condiţii necesare pentru optimizarea însuşirea cunoştinţelor, formarea deprinderilor
intelectuale;

Teorii ale invatarii

Teoria conditionarii instrumentale (Skinner)
 acorda un rol important intaririi in invatare;

3
  intarirea poate fi: pozitiva: prin furnizarea unui stimul placut dupa producerea unui anumit
comportament; negativa: prin inlaturarea unui stimul neplacut dupa producerea unui comportament; astfel,
pedeapsa va duce la scaderea frecventei comportamentului;

Teoria constructivismului cognitiv (Piaget)

 explicarea invatarii inseamna descrierea inteligentei ca forma particulara a adaptarii
biologice;
 dezvoltarea inteligentei este o adaptare din ce in ce mai complexa la mediu, care presupune
doua procese de baza: asimilarea si acomodarea;
 stadiile dezvoltarii cognitive:
- stadiul senzoriomotor (0-2 ani);
- stadiul preoperational (2-7 ani);
- stadiul operatiilor concrete (7-12 ani);
- stadiul operatiilor formale (dupa 12 ani);
Din teoria lui Gagné decurge necesitatea unei analize minutioase a conceptelor si operatiilor
implicate in intelegerea unei teme, cât si preocuparea de a dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare a unor
variate probleme – treapta superioara a invatarii. R. Gagné in ,,Conditiile invatarii’’. El construieste o
ierarhie din opt tipuri de invatare, din ce in ce mai complexe, astfel incât o invatare mai complexa presupune
realizarea prealabila a celorlalte moduri de invatare mai simple:
1. Invatarea de semnale (cazul sugarului care incepe sa-si recunoasca mama dupa imaginea ei
vizuala si nu doar dupa voce.
2. Invatarea stimul-raspuns (când la un anumit stimul, o miscare poate fi inlocuita cu alta).
3. Inlantuirea de miscari (mersul pe bicicleta, inotul).
4. Asociatiile verbale foarte complexe sunt cele implicate in vorbire.
5. Invatarea prin discriminare (când facem distinctii fine).
6. Invatarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele.
7. Invatarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice.
8. Rezolvarea de probleme constituie tipul de invatare cel mai complicat; trebuie sa combinam
regulile pentru a solutiona situatii, probleme noi.

Principalele caracteristici ale celor trei mari şcoli ale învăţării:

Behaviorism Cognitivism Constructivism

4
 Accent pe cunoştinţe Prioritatea scopurilor: a învăţa să Domină obiectivele formative –
cunoşti, să ştii să rezolvi, să iei decizii abilităţi, capacităţi, competenţe
cognitive
Accent pe obiective Formulare în termeni de abilităţi, Domină scopurile, nu obiectivele
comportamentale de competenţe cognitive concrete, pentru afirmarea
referinţă standardizate, independenţei, în perspectivă
exteriorizate,măsurabile

Accent pe tehnologie, Obiective derivate, axate pe mecanismele În centru se află înţelegerea, ca

întărire,corecţie imediată procesării mentale a informaţiilor procese, modalităţi, instrumente
de cunoaştere şi rezolvare a
situaţiilor reale
Obiective taxonomice, Tratarea lor, prelucrarea mentală, Procese,modalităţi, instrumente de
cognitive, psihomotorii, formarea imaginilor mentale, integrarea în cunoaştere şi rezolvare a
în principal sisteme cognitive, de categorizare şi situaţiilor reale
conceptualizare, construire de
raţionamente, rezolvarea de probleme,
luarea de decizii,organizarea în memorie

Condiţiile învăţării:
Condiţiile interne ale învăţării sunt date de:
- particularităţile şi disponibilităţile subiectului (potenţialul ereditar);
- structura cognitivă a celui care învaţă;
- motivaţia;
- stilul de învăţare;
- tehnici de muncă individuală;
Condiţiile externe ale învăţării sunt date de:
- personalitatea educatorului;
- variabilele din care se construieşte situaţia de învăţare (sistemul de cerinţe şcolare, specificul materiei
studiate etc.);
- elemente ce ţin de calitatea instruirii (metode, strategii, stiluri);
- climatul şcolar: tipul de relaţii ce se instiuie între profesor – elevi, în colectiv;
5
- gestiunea timpului.
Pentru a se realiza învăţarea, este nevoie de prezenţa şi stimularea atât a factorilor interni, cât şi a
celor externi.

Metoda proiectelor, ca strategie de învăţare şi evaluare , reprezintă abordarea educaţională propusă

de programa preşcolară, în care lucrul în echipă şi acţiunea directă a copilului cu mediul sunt mijloacele de
bază ale procesului de predare- învăţare- evaluare. În centrul metodei proiectelor se află o temă, în a cărei
abordare şi soluţionare vor fi implicate mai multe discipline.
Predarea prin proiecte, contribuie la învăţarea unui mod de „gândire interdisciplinar㔺i a unui mod
de abordare unitar, modul integrat. Maniera integrată presupune abordarea realităţii printr-un demers
globalizat, în cadrul căruia tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor ştiinţe, dispărând graniţele
dintre variatele categorii Metoda proiectului tematic presupune o abordare transdisciplinară a unei teme bine
stabilite în raport cu cerinţele programelor şcolare, cu capacităţile intelectuale implicate, dar şi cu interesele
şi abilităţile practice ale copiilor, fiind o formă de evaluare motivantă pentru ei, chiar dacă volumul de
muncă este sporit.
Activităţile integrate care se desfăşoară pe parcursul unui proiect tematic asigură o învăţare activă,
reflectând interesele şi experienţa copiilor şi au finalităţi reale. În cadrul lor, copilul îşi concentreză atenţia şi
energia, cu atât mai mult cu cât are oportunitatea de a-şi personaliza cunoştinţele dobândite prin mijloace
artistice: creaţii „literare”,postere educative, afişe, desene, albume, jocuri, produse practice. Este o metodă
complexă, care necesită o perioadă mare de timp (una sau mai multe săptămâni) şi care se poate realiza
individual şi în grup, aducând, astfel, mai multe beneficii. Punctul de plecare în realizarea oricărui proiect
tematic indiferent de amploarea lui este o temă bine stabilită şi care se realizează prin valorificarea
cunoştinţelor teoretice în activitatea practică. Organizat proiectelor tematice cu preşcolarii este una dintre
metodele cu mare deschidere spre valorificarea potenţialului individual al copiilor şi favorizează dezvoltarea
inteligenţei în cel mai înalt grad. Această strategie didactică are efect asupra copiilor pe mai multe planuri.
Planul Dalton împarte fiecare subiect în curriculumul școlii în sarcini lunare. Elevii sunt liberi să-și
planifice propriile programe de lucru, cu toate acestea sunt responsabili pentru îndeplinirea unei sarcini
înainte de începerea alteia. Cea mai acceptabilă formă de educație este munca în grup. Sarcina profesorului
este de a oferi fiecărui student o astfel de structură, astfel încât să poată studia liber în cadrul misiunii.
Libertatea înseamnă a fi capabil să se ocupe de responsabilitate. Punctul de plecare este credința în abilitățile
tuturor copiilor. Studentul însuși evaluează ce are nevoie pentru a-și îndeplini sarcina și în ce perioadă de
timp. Experiența personală este de fapt cel mai bun profesor. Elevii ar trebui să aibă posibilitatea de a
dobândi arta învățării.
Semnele unui sistem individual de învățare "Planul Dalton" sunt următoarele:

6
  Elevii se confruntă cu învățarea gratuită pas cu pas. Preșcolarii încep mici, aleg sarcini pe care le pot
îndeplini pe cont propriu. Copiii și tinerii se dezvoltă și sarcinile devin din ce în ce mai mari și mai
dificile.
 Studiu de responsabilitate în compania colegilor lor. Acesta este un fel de aventură în care relațiile
construite în viața școlară vor fi apoi aplicabile în viața reală.
 Pentru a putea participa ulterior la societate, trebuie să învățați să coopereze. Prin urmare, o atenție
deosebită este acordată jocurilor și muncii în grupuri mici. De exemplu, elevii din aceeași clasă
îndeplinesc o sarcină împreună, aceștia putând fi, de asemenea, grupuri de vârste diferite. Facând
ceva împreună, ei învață să asculte și să se respecte reciproc.
Principalele obiective ale Planului Dalton sunt:
-adaptarea programului fiecărui elev la nevoile, interesele și înclinațiile sale;
-promovarea independenței și fiabilității;
-creșterea competențelor sociale și a unui sentiment de responsabilitate față de ceilalți.
Pentru a atinge aceste obiective, a fost dezvoltat un model care reorganizează educația de la
orientarea profesorului la orientarea copilului. Astfel, responsabilitățile importante pentru învățare sunt
parțial transferate de la profesor la elevul său.

DEFINIŢIE:
Învăţarea centrată pe copil “oferă copiilor o mai mare autonomie şi un control sporit cu privire la
disciplinele de studiu, la metodele de învăţare şi la ritmul de studiu” Gibbs (1992, pag. 23). Această
perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale ale învăţării centrate pe copil, promovând ideea că,
copiilor trebuie să li se ofere un control sporit asupra învăţării prin asumarea responsabilităţii cu privire la:
ceea ce se învaţă, modul cum se învaţă şi de ce momentul când se învaţă.

PRINCIPII:
Principiile care staul la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt:
 Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor.
 Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este decât
unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe.
 Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi are în
grijă.
 Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă şi
nici când cadrul didactic este de faţă.
 Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie
împărtăşită şi elevilor.
7
  Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi
administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de
învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei.
 Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.

Procesul de predare are trei faze, iar fiecare necesită metode adecvate.
1. Prezintă: Metode de prezentare de noi cunoştinţe elevilor sau de încurajare în a le găsi singuri,
ceea ce poate implica fapte, teorii, concepte, povestiri etc.
2. Aplică: Metode care să-i oblige pe elevi să aplice noile cunoştinţe care le-au fost doar prezentate.
Aceasta este singura modalitate de a te asigura că elevii formează concepte despre noul material pentru a îl
înţelege, a şi-l aminti şi a îl folosi corect pe viitor.
3. Recapitulează: Metode de încurajare a elevilor să îşi amintească vechile cunoştinţe în vederea
clarificării şi concentrării asupra punctelor cheie, asigurării unei bune înţelegeri şi punerii în practică şi
verificării cunoştinţelor mai vechi.

Exemple de învăţare centrată pe elev:

 Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi implice
pe elevi.
 Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum
prezintă rezultatele studiului lor.
 Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor
individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări.
 Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă
informaţii standardizate.
 Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi
aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.
 Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală, cum ar
fi studiile de caz şi simulările.
 Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care elevii le
preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic / kinetic)
 Lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a elevilor
la învăţare.
 Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate, a
modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăţare în cazul lor.

8
 Strategii de predare în vederea învăţării active:

Învăţarea trebuie să cuprindă activităţi de prelucrare a noii materii învăţate, care trebuie legată de
ceea ce elevul ştie deja. Sarcinile trebuie să fie autentice, stabilite în context semnificativ şi legate de viaţa
reală. Ele nu trebuie să implice doar repetarea unor lucruri, deoarece acest lucru duce la învăţarea “de
suprafaţă” şi nu la învăţarea “de profunzime”.
Având în vedere faptul că învăţarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le ofere ocazia de a
se autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacţia profesorului, precum şi de a face alte
verificări de “conformitate cu realitatea”.
Utilizaţi în procesul educativ:
1. Metode care necesită o pregătire sumară şi puţine resurse : predare prin întrebări,
brainstorming.
2. Metode care implică materiale (fotocopii sau cartonaşe) ce se distribuie elevilor: învăţare
cooperantă, puncte-cheie, întrebări pe baza textului, explicaţiile elevilor, hărţi/diagrame/desene, rezumatul.
3. Activităţi care necesită puţin mai multă pregătire; se începe cu cele mai usoare:
 Explicarea sarcinilor care cer elevilor să îşi explice unii altora modul cum au înţeles un
anumit lucru şi să elaboreze acest mod de a înţelege înainte de a-l exprima
• Punerea de întrebări şi răspunsuri de “diagnoză” şi utilizarea răspunsurilor greşite pentru a
explora şi a corecta neînţelegerile. “Întrebările socratice”.
• Utilizarea sarcinilor şi întrebărilor care stimulează gândirea elevilor şi se bazează pe
Taxonomia lui Bloom şi nu simpla reamintire. Aceste sarcini şi întrebări necesită mai multă gândire şi
prelucrare.
Analiză: întrebări de tip “de ce”, Sinteză: întrebări de tip “cum”, “ai putea să” , Evaluare: întrebări de
judecată.
Aceste întrebări de rang superior impun elevilor să îşi creeze propriile concepţii cu privire la noua
materie învăţată. Nu se pot face raţionamente pe marginea materiei învăţate înainte ca aceasta să fie
conceptualizată; de aceea, întrebările care solicită raţionamentul vor determina conceptualizarea.
• Utilizarea studiilor de caz care leagă subiectul discutat de viaţa reală sau de experienţele
anterioare şi deci de învăţarea anterioară
• Utilizarea lucrului în grup, care solicită elevilor să discute materia învăţată, astfel încât să colegii să
se verifice între ei şi să înveţe unii de la alţii
• Învăţarea implică “construirea de modele”; de aceea, utilizaţi hărţi ale minţii şi rezumate care
relevă relaţia dintre părţile subiectului şi întreg. De asemenea, arătaţi legătura dintre subiectul de astăzi şi
alte subiecte
9
 • Predarea aptitudinilor în contextul subiectului respectiv. Gândiţi-vă la dumneavoastră ca la un
profesor de aptitudini care utilizează conţinutul materiei pentru a preda aptitudinile respective.
• Stimularea sporeşte ritmul învăţării. De aceea, utilizaţi resurse generoase, plurisenzoriale şi
activităţi energice şi creaţi o atmosferă de amuzament atunci când este posibil.

Avantajele utilizării metodelor pentru învăţarea centrată pe copil:

1. Creşterea motivaţiei elevilor , deoarece aceştia sunt conştienţi că pot influenţa procesul de învăţare
2. Eficacitate mai mare a învăţării şi a aplicării celor învăţate, deoarece aceste abordări folosesc
învăţarea activă;
3. Învăţarea capătă sens deoarece a stăpâni materia înseamnă a o înţelege;
4. Posibilitate mai mare de includere – poate fi adaptata în funcţie de potenţialul fiecărui elev , de
capacităţile diferite de învăţare, de contextele de învăţare specifice.
Teoria inteligenţelor multiple se încadrează la educaţia centrată pe elev. Diversitatea
activităţilor, a contextelor, a materialelor propuse prin Tim permite o diferenţiere a copiilor, a capacităţilor
lor de învăţare şi a tendinţelor lor.
Se poate modela educaţia optimă pentru fiecare copil- cel puţin se poate încerca acest lucru – în
cadrul activităţilor alese din programul zilnic de la grădiniţă.
Educatoarea poate obţine cât mai multe informaţii posibile despre fiecare copil prin metoda
observaţiei. Aceste informaţii sunt utile îndeosebi în cazul în care un copil întâmpină o dificultate în a învăţa
Programul flexibil şi alegerea temelor oferă poibilitatea introducerii mai multor forme de prezentare a unui
subiect.Introducerea opţionalului (unul pentru nivel de grupă mică-mijlocie şi 1-2 pentru grupa mare-
pregătitoare) poate ajuta educaţia individualizată.
Învăţământul preşcolar permite stabilirea unor obiective educaţionale concrete, cum ar fi:
gândire interdisciplinară, găsirea de calităţi ale fiecărui individ.
În grădiniţe se poate aplica metoda proiectelor care permite copiilor să întâlnească materialul ce
trebuie stăpânit într-o varietate de forme şi contexte, facilitând astfel înţelegerea. „Şi cel mai bun mod e a
realiza acestea este să se recurgă la toate inteligenţele care sunt relevante pentru acest subiect, în cât de
multe moduri legitime posibile.”
Proiectul oferă contexte în care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunoştinţe şi deprinderi
sociale şi intelectuale, pe lângă cele de bază furnizate de curriculum. Un proiect are o structură temporală
care o ajută pe educatoare să-şi organizeze progresiv activitatea cu copiii, în funcţie de dezvoltarea lor, de
interesul acestora şi de gradul.

10
 Inteligența emoțională are aceleași elemente definitorii și în ceea ce privește copiii . Pe măsură ce
aceștia cresc, trec prin anumite stadii de dezvoltare ale inteligenței emoționale:
 Dezvoltarea conștientizării emoționale, mai întâi a propriilor sentimente, apoi a sentimentelor
celorlalți;
 Recunoașterea, identificarea și percepția emoțiilor – vor învăța să înțeleagă expresiile faciale,
limbajul corporal, tonul vocii, atât la ei, cât și la ceilalți;
 Descrierea sentimentelor și denumirea emoțiilor – vor învăța cum să folosească cuvintele
pentru a transmite ceea ce simt;
 Empatizarea cu ceilalți – dezvoltarea sentimentului de grija pentru ceilalți;
 Controlul și gestionarea emoțiilor – vor învăța cum să-și stăpânească emoțiile în momentul în
care trebuie să acționeze, atunci când au sentimente;
 Înțelegerea legăturilor dintre emoții și comportamente.
 Cum poate fi exemplificată inteligența emoțională la copii
 Își exprimă emoțiile în moduri vizibile: de exemplu, copiii extrovertiți sunt mai vocali, iar cei
introvertiți pot cânta, desena sau chiar scrie despre modul în care se simt;
 Pe măsură ce se dezvoltă, îi vor asculta pe ceilalți în mod mai activ și vor răspunde în moduri
adecvate din punct de vedere emoțional;
 Își autoreglează sentimentele – vor începe, în mod treptat, să proceseze emoțiile prin care
trec.
 În consecință, un copil care are inteligență emoțională se va dezvolta mai armonios din punct
de vedere psihic și comportamental. Părinții sunt cei care îi pot ajuta în acest sens. Discuțiile despre emoții
și sentimente îi vor ajuta pe copii să le recunoască și să vorbească despre ele.
În plus, inteligența emoțională îi ajută pe copii să se înțeleagă pe ei și pe ceilalți, să comunice și să își
gestioneze sentimentele, indiferent de natura acestora. Aceste achiziții îi vor ajuta pe tot parcursul vieții să
dezvolte și să mențină relații, atât la nivel personal, cât și profesional. Există diferite jocuri și exerciții prin
care copiii își pot dezvolta inteligența emoțională.
Cele cinci componente ale inteligenței emoționale:
1.Autocunoașterea
Presupune conștientizarea propriilor sentimente și emoții – persoanele care au o inteligență
emoțională ridicată au, de asemenea, și un nivel mare al cunoașterii de sine. Acestea înțeleg cum emoțiile
afectează atât viețile lor, cât și pe ale celorlalți. Aceste persoane nu permit emoțiilor să preia controlul.
2.Autostăpânirea

11
 Persoanele care au capacitatea să își stăpânească gândurile și impulsurile nu vor lua decizii pripite,
pentru că anticipează consecințele unei acțiuni înainte de a o lansa. Acest aspect poate fi de folos în multe
situații din viață.
3.Motivație
Persoanele care au inteligență emoțională ridicată găsesc motivația de a face anumite acțiuni, de a
munci pentru obiectivele lor și sunt productive. Au planuri pe termen lung și se gândesc la modul în care
acțiunile lor vor contribui la îndeplinirea acestora.
4.Empatie
Persoanele inteligente din punct de vedere emoțional sunt mai puțin egoiste și simt empatie pentru
ceilalți și pentru problemele lor. Sunt buni ascultători, au capacitatea de a cugeta bine și pot înțelege nevoile
celorlalți. Persoanele inteligente emoțional sunt considerate prieteni loiali.
5.Abilități sociale
Unei persoane cu inteligență emoțională ridicată îi este mai ușor să colaboreze și să lucreze în
echipă; poate fi un lider bun datorită abilităților de comunicare și de gestionare a relațiilor.

12
 COPII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (CES) ÎN GRĂDINIȚĂ

Cerinţe Educative Speciale: desemnează necesităţile educaţionale complementare obiectivelor

generale ale educaţiei şcolare, necesităţi care constau într-o şcolarizare adaptată particularităţilor
individuale, caracteristice unei deficienţe, precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare
corespunzătoare.
Educaţia segregată: reprezintă modalitatea de proiectare, organizare şi desfăşurare a învăţământului
diferenţiat pentru copiii cu CES în comparaţie cu ceilalţi consideraţi normali; pune accentul pe relevarea
deficienţelor, pe ceea ce nu pot face copiii cu CES.
Educaţia integrată : se constituie ca un ansamblu de acţiuni desfăşurate cu scopul integrării în
structurile învăţământului de masă a copiilor cu CES, ca bază pentru dezvoltarea armonioasă şi echilibrată a
personalităţii lor; presupune adaptarea copilului la cerinţele şcolii în care învaţă, realizarea unor raporturi
afective pozitive, de comunicare, de acceptare cu membrii grupului-clasă şi desfăşurarea cu succes a
activităţilor de predare-învăţare.
Educaţia incluzivă: presupune extinderea scopului şcolii obişnuite, transformarea acesteia pentru
a putea răspunde şi altor categorii de copii, în special copiilor cu CES; presupune un proces permanent de
îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop valorificarea resurselor existente, şi mai ales a resurselor
umane, pentru a susţine participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi.
Factorii incluziunii:
 Cadrele didactice : Incluziunea depinde în mare măsură de pregătirea cadrelor didactice, de
atitudinea şi modul de raportare a acestora faţă de copiii cu CES, precum şi de strategiile didactice utilizate
(se recomandă un demers didactic adaptat);
 Colegii din clasă, din şcoală: Participarea împreună la lecţii şi la alte activităţi contribuie la
stabilirea unor relaţii interpersonale necesare pentru dezvoltarea lor armonioasă;
 Mediul şcolar: Şcoala incluzivă valorifică toate resursele existente pentru a răspunde
cerinţelor şi nevoilor tuturor copiilor. Pentru atingerea unui astfel de stadiu este necesar ca şcoala să fie
deschisă colaborărilor cu alte şcoli normale şi speciale, să fie deschisă schimbărilor continue care apar.
Obiective:
- a educa copii cu CES in scoli obisnuite;
-a asigura servicii de specialitate(recuperare,terapie)
-a acorda sprijin personalului didactic;
-a permite accesul la programul si resursele scolii obisnuite;
- a asigura programe de sprijin individalizate;

1
 -a accepta schimbari radicale in organizarea si dezvoltarea activitatilor instructiv-educative din
scoala.
Formele integrarii copiilor cu CES se bazeaza pe urmatoarele modele:
a.Modelul cooperarii scolii obisnuite cu scoala speciala - in acest caz, scoala obisnuita coordoneaza
procesul integrarii si stabileste un parteneriat activ intre cadrele didactice din cele doua scoli care vor
experimenta si sustine un nou mod de desfasurare a activitatilor didactice, pregatind impreuna continutul
activitatilor scolare, adaptand materialele si mijloacele de invatare folosite in timpul orelor si oferind un
cadru confortabil tuturor elevilor din clasa
- exista alternativa infiintarii unor centre de zi sau centre de recuperare pentru copiii deficienti (prin
reorganizarea scolilor speciale actuale) care sa includa un numar mic de copii si in care programul de
activitate sa fie destinat activitatilor recuperatorii, compensatorii si de consolidare a cunostintelor primite la
scoala, iar regimul de viata sa fie unul cat mai aproape de normalitate.
b. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in scoala obisnuita - acest model presupune
integrarea copiilor deficienti in scoli de masa unde sa intre in relatie cu elevii normali, facilitandu-se, cu
sprijinul cadrelor didactice si specialistilor din scoala, o mai buna intercunoastere si relationare intre cele
doua categorii de copii.
- modelul este criticat de unii specialisti care nu considera o integrare reala constituirea unei clase
speciale intr-o scoala obisnuita, practica demonstrand dificultatea aplicarii unui program de integrare dupa
acest model; discrepanta dintre clasele obisnuite si clasa speciala se accentueaza, timpul efectiv in care
elevii normali si cei cu cerinte speciale relationeaza direct este destul de redus (in cele mai multe cazuri
acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activitatile scolare), iar in conditiile unui colectiv scolar de
acest tip se constituie cu usurinta grupuri de elevi intre care apar conflicte sau atitudini ce pot accentua
discriminarea fata de elevii deficienti din clasa speciala (adica efectul opus integrarii).
c. Modelul bazat pe amenajarea in scoala obisnuita a unui spatiu sau a unei sali de instruire si resurse
pentru copiii deficienti, integrati individual in clase obisnuite din scoala respectiva - in acest caz, profesorul
care se ocupa cu elevii deficienti este si profesorul de sprijin care desfasoara activitati cu acesti copii, atat in
spatiul special amenajat in scoala, cat si la orele de clasa, atunci cand conditiile solicita/permit acest lucru,
colaborand direct cu educatorii din clasele unde sunt integrati copiii.
d. Modelul itinerant- acest model favorizeaza integrarea intr-o scoala de masa a unui numar mic de
copii cu cerinte speciale, domiciliati la mica distanta de scoala (se evita astfel dezavantajul deplasarilor pe
distante mari ale copilului) si sprijiniti de un profesor itinerant (specializat in munca la domiciliul copiilor cu
un anumit tip de deficienta); ei pot astfel participa la activitatile scolii respective.
e.Modelul comun - este relativ asemanator cu modelul precedent, cu deosebirea ca in acest caz
profesorul itinerant este responsabil de toti copiii cu deficiente dintr-un anumit areal si ofera servicii de
sprijinire a copilului si familiei, ajuta parintii la alcatuirea programelor de invatare, urmareste evolutia
2
scolara a copilului, colaboreaza cu profesorii scolii obisnuite in care este integrat copilul si intervine atunci
cand apar probleme de invatare sau de adaptare a copiilor la anumite cerinte scolare.

Scoala publica devenita incluziva va dispune de:

• dotari tehnico-materiale: kinetoterapie, logopedie;
• resurse umane coresp.(specialisti,prof. itinerant);
• adaptari functionale la nivelul cladirilor (rampe,scari)
Profesorul va urmarii sa se perfectioneze ca sa:
 sa remarce punctele forte si interesele copiilor.
 să stabilească obiective ambiţioase si diferenţiate.
 sa utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activităţi decât pe intervenţia de la catedră.
 sa ofere zilnic condiţii pentru ca fiecare elev sa aiba un succes
 Să fie flexibil şi să demonstreze un grad ridicat de toleranţă.
Strategii de integrare: individuale; colective; totale
TINERI CU POTENŢIAL APTITUDINAL RIDICAT: copii supradotati - tipuri de indivizi :
a.copii cu „aptitudini academice"- succes în activitatea de invătare.
b.copii cu „aptitudini creatoare" – au capacitatea de a produce ceva nou.
c.copii cu „aptitudini ştiintifice"- capacitatea de observare, prin rationament logic.
d.copii cu „aptitudini artistice" - capacitatea de a imagina şi de a crea o impresie estetică.
e.copii cu „aptitudini tehnice"- capacitatea de folosire şi de inventie a unor obiecte tehnice
f.copii cu „aptitudini de conducere"- capacitatea de a-i călăuzi şi îndruma pe altii.
g.copii cu „aptitudini sociale" - capacitatea de formare a relatiilor umane.
Strategii si metode In perspectiva educatiei copiilor supradotati:
Accelerarea - parcurgerea conţinuturilor într-un timp mai scurt - saltul peste o clasă; parcurgerea a
două clase într-un an; admiterea timpurie la şcoală, liceu sau facultate
Îmbogăţirea - extinderea sau aprofundarea studiilor prin diferite strategii didactice
Gruparea - reunirea elevilor în mai multe forme, pentru a genera o invăţare eficientă. In acest sens,
există mai multe posibilităţi: în funcţie de abilităţi; gruparea interclase/intraclasă
Strategii şcolare - presupune iniţierea şi statornicirea unor aşezăminte şcolare alocate cu prioritate
subiecţilor cu aptitudini înalte / asociat şi cu servicii specializate variate
Strategii extraşcolare - o reţea de servicii şi un cadru de stimulare pe care societatea le poate
promova la un moment dat.
EDUCATIA PENTRU DIVERSITATE - ca acces la educatie si la calitatea acesteia pentru toti
copiii, fiind identificate doua obiective generale:

3
 - asigurarea posibilitatilor participarii la educatie a tuturor copiilor, indiferent de cat de diferiti sunt
ei
- promovarea educatiei incluzive/integrate.
Personalul didactic trebuie: sa aibä responsabilitatea recunoasterii nivelului de competenta
profesionalä; dorinta de perfectionare; sä manifeste o atitudine critica si constructivä; sa trateze elevii cu
demnitate si respect; sa demonstreze o implicare totala in procesul didactic.
Educaţia incluzivă este o abordare şi un proces continuu de dezvoltare a politicilor şi practicilor
educaţionale, orientate spre asigurarea oportunităţilor şi şanselor egale pentru persoanele
excluse/marginalizate de a beneficia de drepturile fundamentale ale omului la dezvoltare şi educaţie în
condiţiile diversităţii umane.
Cei mai mulţi copii se dezvoltă într-un mod previzibil, asemănător. De la naștere, din frageda
copilărie, toţi copiii sunt total dependenţi de adult, dar treptat învață să-și obţină pas cu pas autonomia
personală. E o ”muncă” grea de descoperiri, succese și eșecuri, dar prin stimulare, cu sprijinul părinţilor,
adulţilor, pedagogilor, copilul devine autonom, achiziționează cunoștinţe și experienţe care îi ajută să-și
cîștige independența și autonomia personală în mediul în care trăiește, îl face să fie activ și participativ în
viaţa socială - se adaptează la condiții noi, exigențe, norme și reguli etc.
Fiecare copil este diferit şi special,şi are propriile nevoi,fie că este sau nu un copil cu C.E.S. Din
cauza stereotipurilor şi ideilor preconcepute,cei mai multi oameni nu îşi dau seama că diferenţele dintre
copiii cu C.E.S. sunt la fel de mari ca şi diferenţele dintre copiii obişnuiţi. Spunem despre un cadru didactic
că este conştient de faptul că toţi copiii au dreptul de a fi cu colegii lor abia atunci când încurajează şi
sprijină integrarea copiilor cu C.E.S. în clasa sa. Varietatea diferenţelor individuale şi diversitatea abilităţilor
personale sunt lucruri care trebuie apreciate,pentru că îmbogăţesc şi stimulează situaţiile de învăţare din
cadrul activităţii la clasa,prin contribuţia unică a fiecărui copil.
Educaţia pentru toţi este generatoarea perspectivei incluzive asupra educaţiei. Pornind de la
deschiderea oferită de sintagma „educaţie pentru toţi”, prin acces şi participare, pas cu pas, se ajunge la
educaţia incluzivă care se defineşte ca o schimbare majoră ce presupune politici, practici şi culturi incluzive.
Educaţia incluzivă presupune existenţa sprijinului care să egalizeze şansele tuturor şi să se adreseze
fiecăruia.
În procesul de promovare a educaţiei incluzive, în cadrul parteneriatului educaţional un rol
deosebit revine colaborării între școală și familie, care, în calitate de parteneri, au obiective comune, bazate
pe principii de reciprocitate. Astfel, cadrele didactice și părinţii sunt uniţi de dorinţa comună de a-i sprijini
pe copii în dezvoltare. În acest parteneriat, fiecărui actor îi revine un rol anume.
Rolurile parentale de bază se realizează în cadrul familiei, precum și în relaţiile de tip „școală
familie” și ţin de creștere, învăţare și modelare. În interiorul structurii extinse „familie – școală”, părinţii
trebuie să realizeze roluri de învăţare,acţiune,sprijinire și luare de decizii. În mod normal, părinţii folosesc
4
toate aceste roluri variate în complex, dar le accentuează pe unele, în funcţie de situaţia dictată de familie
sau de relaţia „școală – familie” (Schaefer, 1985).Rolurile cadrelor didactice, esenţiale procesului de
parteneriat, includ rolurile centrate pe familie: de sprijin, educare și îndrumare.
Folosind jocurile şi exerciţiile pentru copiii cu C.E.S am urmărit captarea atenţiei, exersarea
memoriei, buna relaţionare, exprimarea liberă a sentimentelor cu o mimică şi gestică adecvate, cunoaşterea,
autocunoaşterea, corectarea ieşirilor negative şi observarea percepţiei sociale a copiilor. Această formă de
activitate dezvoltă capacităţile de comunicare şi de colaborare, spiritul de iniţiativă şi de emulaţie. Fiecărui
membru al grupei i se oferă posibilitatea de a-şi expune liber părerea, câştigând astfel încrederea în sine,
devenind util grupului.
Preşcolarii cu CES îşi formează anumite deprinderi de comportament, se formează pentru viaţă.
Colectivul de elevi se sudează, prind contur unele sentimente pozitive: respect, ajutorare, sacrificiu, dăruire,
împlinire.
Pentru transmiterea cunoştinţelor am utilizat multe modalităţi, cea mai convenabilă fiind jocul. S-
a dovedit o metodă eficientă şi antrenantă. Mişcarea, întrecerea, surpriza, regulile, sarcinile jocului le-au
creat stări emoţionale, le-au întreţinut interesul pe tot parcursul activităţii. Am aplicat această modalitate la
majoritatea obiectelor de învăţământ.
La DLC, pentru învăţarea literelor alfabetului, jocurile didactice i-au ajutat atât la fixare, cât şi la
etalarea cunoştinţelor dobândite etapă cu etapă. Notez câteva nume de jocuri didactice utilizate: „La
magazinul de litere”, ,,Trenul literelor’’, ,,Trenul silabelor’’, ,,Jocul silabelor duble’’, „ Ce lipseşte”.
În primul joc, „La magazinul de litere”, i-am pus pe copii în situaţia de a „cumpăra” litere şi a
forma cuvinte. Fiecare copil poate efectua cumpărături pentru două cuvinte, în funcţie de jetoanele primite.
Vânzătorul, ,,copilul expert în litere”, reţine pe cele care nu se potrivesc. Încurajează o altă căutare. Elevul
cumpărător se corectează şi alege alte litere, cele potrivite. Este felicitat şi invitat să mai vină ,,la
cumpărături ”. Compune apoi pe banca lui cuvântul dat orientându-se după jetonul pe care îl are. Este
încurajat cu aplauze.
La Matematică, jucându-se cu cifrele, copilul cu CES a participat vioi la cerinţe însuşindu-şi corect
atât numeraţia, cât şi cunoaşterea cifrelor în concentrul 0–5. Exemple de jocuri didactice folosite: „Uneşte
cifrele şi spune ce obţii!”, „Calculăm şi colorăm!”, „Cel mai bun matematician”, „Trăistuţa fermecată”,
„Spune-mi ce-ai greşit?”, „Ghici, ghici!”, „Stop!”, „Numără şi desenează”, „Câţi porumbei?”. Detaliem
jocul „Stop!”.
Cunoaşterea mediului, ca obiect, le place copiilor. Pentru asimilarea, fixarea şi verificarea
cunoştinţelor, am folosit metode tradiţionale şi moderne, atractive. Cele mai captivante, pentru elevi, au fost
tot jocurile didactice. În cadrul lecţiei „Anotimpurile” am folosit jocul didactic „Când se întâmplă?” pe care
îl detaliez. Desfăşurarea jocului: elevii sunt împărţiţi în patru grupe, fiecare având un căpitan care va fi
schimbat dacă nu îşi ajută colegii de echipă. Copiii din fiecare grupă vor extrage din coşuleţ pe rând câte un
5
jeton, pe care îl vor aşeza la unul din cele patru panouri care au imaginea celor patru anotimpuri, motivând
acţiunea. Câştigă echipa care a aşezat corect jetoanele, a dat cele mai frumoase răspunsuri şi a compus
ghicitori. Ca recompensă, copiii au fost notaţi cu calificative şi au primit ecusoane.
Astfel, elevii cu deficienţe, învaţă să accepte părerile colegilor, să contribuie personal la succesul
grupului, să se bucure de reuşita grupei, să depăşească dificultăţile întâlnite, să-şi asume responsabilitatea, să
se integreze colectivului de elevi din care face parte.

6
 MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE

Statutul indică poziţia ocupată de cadrul didactic în structura socială, poziţie care are asociate
drepturi şi obligaţii. Statutul educatorului are caracter complex şi multidimensional. Acesta include:
• statutul politico-moral: rezultă din interacţiunea exigenţelor, prescripţiilor, îndatoririlor legate de
conduita etico- morală, de totalitatea comportamentelor, atitudinilor, motivaţiilor educatorului;
• statutul profesional-ştiinţific: rezultă din cerinţele privind nivelul de pregătire psihopedagogică şi
ansamblul de priceperi, deprinderi, aptitudini ale profesorului;
• statutul psihopedagogic: rezultă din interacţiunea exigenţelor legate de construcţia diferitelor
componente ale personalităţii educatorului şi ansamblul de priceperi, deprinderi, aptitudini care îi aparţin
acestuia;
• statutul psihosocial: rezultă din interacţiunea exigenţelor legate de interrelaţionarea umană şi
ansamblurile de cunoştinţe, priceperi, deprinderi aptitudini, motivaţii ale educatorului, din punct de vedere
personal.
Rolul reprezintă aspectul dinamic şi situaţional al statutului de educator în aplicarea drepturilor
şi îndatoririlor care sunt precizate formal în conducerea procesului instructiv-educativ.
Educatorul se afirmă ca o personalitate conştientă, raţională, responsabilă, motivată şi
competentă. Acest lucru are loc prin învăţarea, exersarea şi perfecţionarea rolurilor derivate din statut.
Rolurile cadrului didactic în activitatea instructiv-educativă:
 planificare: activităţile cu caracter instructiv-educativ, determinarea sarcinilor şi obiectivelor pe
nivele diferite, structurarea conţinuturilor esenţiale, întocmirea orarului clasei;
 organizare: activităţile clasei, fixează programul muncii, structurile şi formele de organizare;
constituie şi determină climatul şi mediul pedagogic;
 comunicare: informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabileşte canalele de
comunicare şi repertoriile comune.
Construirea unui climat educaţional stabil, deschis şi constructiv presupune:
 conducerea activităţii desfăşurate în clasă, direcţionând procesul asimilării cunoştinţelor şi
dezvoltării aptitudinilor şi deprinderilorelevilor, apelându-se la normativitatea educaţională.
 coordonarea acţiunilor clasei în globalitatea lor acţiunile instructiveducative ale clasei.
 îndrumarea elevilor pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor apărute, prin
sfaturi şi recomandări care şi fie potrivite comportamentelor şi reacţiilor elevilor.
 motivarea activităţii elevilor prin formele de întăriri pozitive şi negative.

1
  consilierea elevilor în activităţile şcolare, dar şi în cele extraşcolare, prin ajutorare prin sfaturi, prin
orientare culturală a acestora.
 controlul elevilor în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor,
dar şi nivelele de performanţă ale acestora. Controlul are un rol reglator şi de ajustare a activităţii şi
atitudinilor;
 evaluarea elevilor în concordanţă cu obiectivele proiectate într-o etapă au fost atinse prin instrumente
de evaluare (sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin elaborarea sintezei
aprecierilor finale).

Recrutarea, selecţia şi formarea cadrelor didactice

Formarea cadrelor didactice se găseşte într-o etapă de restructurări. Exercitarea profesiunii de cadru
didactic presupune însuşirea a trei competenţe specifice:
• competenţă profesională: o cultură tehnică specifică şi o competenţă interumană care-i permite să
lucreze cu un public;
• capacitatea de a întreţine raporturi satisfăcătoare cu eşaloanele ierarhiei superioare: sunt evaluaţi
periodic de superiori, avansarea se face cu probă practică;
• competenţa de dezvolta relaţii bune cu beneficiarii- elevi, pă rinţi, comunitate.
Pregătirea cadrelor didactice este considerată o investiţie în resurse umane, ceea ce conduce spre
reconsiderarea statutului sistemului de pregătire a personalului didactic deoarece:
• educaţia este un factor de progres social, iar educatorul o forţă propulsivă a spiritualităţii unui
popor;
• dacă formaţia lui este bună, temeinică, această forţă va acţiona pozitiv, dacă formaţia este
inconsistentă, iar profesionalismul său este incert, forţa va acţiona ineficient;
• dreptul la educaţie trebuie să -l aibă toţi copiii.
Dreptul de a preda, însă, trebuie să fie strict limitat, adică să nu fie acordat decât acelora care au
aptitudini, inteligenţă şi calităţi morale care să le permită să facă faţă cu succes responsabilităţilor.
Activitatea în învăţământ presupune o selecţie riguroasă. Formarea profesională a cadrelor didactice
presupune două etape: învăţarea profesiunii şi exersarea ei.
a. se foloseşte un sistem de preselecţie, constând în trecerea candidaţilor printr-o serie de teste
de aptitudini, apreciate ca elemente componente ale aptitudinii pedagogice: aptitudini de dicţie şi
comunicare, muzicale, plastice, fizice.
b. Pregătirea psihopedagogică se face atât în plan teoretic, cât şi în plan practic.
La sfârşitul secvenţei de pregătire iniţială, viitorul educator trebuie să dovedească: - -------
stăpânirea şi utilizarea adecvată a conceptelor, teoriilor, orientărilor ştiinţifice specifice literaturii de
specialitate;
2
 - stăpânirea cunoştinţelor de proiectare, conducere şi evaluare a proceselor de instruire şi educare;
- manifestarea unei conduite optim creative în domeniul organizării situaţiilor de învăţare; - ------
utilizarea eficientă a metodologiei ştiinţifice;
- manifestarea unor atitudini şi motivaţii pozitive referitoare la evoluţia personalităţii elevilor,
asigurându-se astfel succesul şcolar.
Deontologia pedagogicǎ

Funcţiile pe care le îndeplineşte profesorul:

 organizator al procesului de învăţământ;
 educator;
 partener al educaţiei;
 membru al corpului profesoral.
Ca organizator al învăţării:
 dascălul îmbină aspectele obiectiv logice ale transmiterii cunoştinţelor cu aspectele psihologice. este
un antrenor care prin întrebări analitice stimulează gândirea elevilor, aceştia găsind independent
răspunsurile şi înţelegând mai bine problemele;
 găseşte metodele cele mai adecvate, construieşte secvenţe instructive bazate pe logica obiectivă a
disciplinei, trezeşte interesul elevilor şi stimulează performanţele;
 creează o atmosferă prielnică studiului, dozează dificultăţile pentru a putea dezvolta strategii de
rezolvare a problemelor.
Funcţia de educator:
 este dependentă de concepţia care stă la baza semnificaţiei care se acordă şcolii şi organizării ei, de
felul în care profesorul îşi înţelege misiunea, de atitudinile părinţilor;
 se exprimă prin îndeplinirea statutului de model, partener, sfătuitor;
 se îndeplineşte prin crearea unei atmosfere generale de securitate şi încredere în clasă, prin
încurajarea succeselor fiecărui elev, prin crearea unui flux de simpatie între dascăl şi elevi.
 folosirea unor metode care să formeze elevilor înclinaţia pentru munca independentă, dezvoltarea de
virtuţi sociale. Elevii trebuie îndrumaţi s ă privească cu ochi critici propriile aptitudini şi
performanţe, stabilind astfel contacte pozitive şi analizând critic propriile prejudecăţi.
Conceptul de partener al educaţiei:
 se referă la raporturile institutorului cu alţi factori educativi, în special cu părinţii, şi la concepţia
conform căreia dascălii şi elevii formează împreună o comunitate şcolară;
 poate juca rolul de consultant al pă rinţilor, împărţind cu familia răspunderea formării copiilor.
Ca membru al corpului profesoral:
 se găseşte într-o strânsă interdependenţă cu colegii, cu directorii şi alţi educatori;
3
  pentru a eficientiza acţiunea de formare a clasei de elevi, este necesar ca toţi cei care predau la acea
clasă să lucreze în echipă.
Rolurile profesorului:
 reprezentant al statului;
 transmiţător de cunoştinţe şi educator; \
 evaluator al elevilor;
 partenerul părinţilor în sarcina educativă;
 membru al colectivului şcolii, coleg;
 are obligaţia de a observa şi evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza şi
regiza procesul de instruire;
 mediază şi rezolvă situaţii conflictuale, provenite din raporturile sale cu părinţii şi cu instituţia şcolii.
 este un planificator al activităţilor de grup, un facilitator al interacţiunii elevilor şi un consultant;
 realizează activităţi agreabile în clasă, într-un mediu afectiv, cald şi securizant;

Stilurile profesorului:
 stilul democratic este indicat, având ca rezultate relaţiile amiabile dintre elevi, performanţele înalte şi
acceptarea profesorului de către clasă;
 stilul autoritar se dovedeşte şi el util: când sarcina este structurată, liderul se bucură de simpatia
elevilor şi are puterea de a recompensa şi pedepsi; conducerea autoritară poate determina obţinerea
unui randament excelent.
 Stilul laissez-faire

FORMARE INITIALA SI CONTINUA, EVALUARE SI AUTOEVALUARE

Formarea iniţială a personalului didactic, indiferent de legislaţia în vigoare, trebuie să cuprindă:
- O pregătire psihologică prin care să se creeze condiţiile cunoaşterii şi autocunoaşterii autentice, să
se creeze înţelegerea locului şi rolului personalităţii In lume;
- O pregătire pedagogică în baza căreia cel care doreşte să imbrăţişeze cariera didactică să fie în
măsură să cunoască, să inţeleagă şi să aplice filozofia educaţiei, să-şi formeze un bagaj de cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi pentru a aplica teoriile curriculare, teoriile evaluării, teoriile instruirii, metodologia
didactică pentru a-şi forma o competenţă psihopedagogică;

Perfectionarea prin definitivare şi grade diclactice. După o vechime de un an şi în baza unor

inspecţii de specialitate, fiecare dascăl este obligat să susţină examenul de definitivare în invătămănt. Acest
examen se poate susţine de maximum trei ori într-o perioadă de 2-5 ani vehime.

4
 După patru ani de vechime de la definitivare orice dascăl poate să susţină examenul pentru obţinerea
gradului didactic II. Acest examen, la care are dreptul să se prezinte în baza concluziilor unor inspecţii de
specialitate.
După alţi patru ani vechime după gradul II, orice dascăl poate participa la examenele pentru
obţinerea gradului didactic I. Pentru gradul I, după trei ani vechime şi în baza unor concluzii ale inspecţiilor
de specialitate, dascălul participă la un colocviu de admitere la gradul I. Acest colocviu constă dintr-un
interviu din: specialitate, metodică, psiho-pedagogie şi mai ales din metodologia cercetării ştiinţifice.
Formarea contiună a personalului didactic implică:
Formarea continuă odată la cinci ani, acţiune pe care fiecare dascăl trebuie s-o urmeze până la
pensionare. Această activitate se realizează prin parcurgerea mai multor programe oferite mai ales prin
departamentele specializate ale universităţilor.
Explozia informaţională deosebită, ca urmare a progresului ştiinţific, tehnic, cultural, urmată de
schimbări continue, chiar de mutaţii în cadrul disciplinelor predate, în profesiuni, în activităţile sociale utile,
în condiţiile economice, necesită o preocupare şi o capacitate deosebită de a asigura o perfecţionare continuă
a pregătirii profesionale, de specialitate şi psihopedagogice, în primul rând, dar şi o perfecţionare în
planurile cultural, etic, juridic şi cetăţenesc, deoarece toate domeniile vieţii sociale sunt în dezvoltare, atât
sub aspect cantitativ, cât mai ales sub aspect calitativ.
Perfecţionarea profesională a profesorului este necesară, ca în toate profesiile, datorită potenţialelor
pierderi cognitive. Numai printr-o reactualizare şi perfecţionare sistematică şi constantă a pregătirii
profesionale la un nivel înalt de performanţă, printr-o formare continuă se poate evita ceea ce se numeşte
plafonare profesională, rutină, pregătire slabă sau mediocră. Perfecţionarea profesională se realizează prin
forme organizate care au un caracter formal sau informal: de exemplu prin cursuri de perfecţionare de o
anumită durată; cursuri postuniversitare, studii aprofundate, doctorate, sau activităţi în comisii metodice şi
ale diriginţilor, cercuri pedagogice, simpozioane ştiinţifice, întâlniri pedagogice, reuniuni.
Formarea continuă este coordonată de Ministerul Educaţiei Naţionale şi se realizează prin unităţi de
învăţământ, case ale corpului didactic, centre, instituţii şi alte forme instituţionalizate pentru pregătirea şi
perfecţionarea personalului de conducere, îndrumare şi control.
Aceste instituţii se pot asocia cu alte instituţii similare din ţară şi din străinătate, conform
reglementărilor legale.
Întreaga activitate de formare continuă a cadrelor didactice urmăreşte realizarea obiectivelor
fundamentale ale educaţiei şi învăţământului:
• dezvoltarea identităţii naţionale, în contextul integrării europene şi mondiale;
• dezvoltarea culturală, ştiinţifică, tehnică şi profesională;
• dezvoltarea capacităţii de anticipare şi de adaptare la schimbare, pentru progres psihosocial şi
integrare;
5
 • formarea şi dezvoltarea personalităţii umane integrale, armonioase, creatoare, independente şi
interdependente;
• dezvoltarea caracterului prospectiv şi permanent al educaţiei;
• democratizarea educaţiei şi a învăţământului, asigurarea condiţiilor de egalizare relativă şi gradată a
şanselor de acces şi parcurgere, pentru dezvoltarea maximă a potenţialului psihofizic al fiecărui individ,
pentru realizarea caracterului deschis al învăţământului;
• formarea capacităţilor cognitive, afectiv-motivaţionale, volitiv-acţionale, atitudinale şi aptitudinale,
a stilului activităţii intelectuale, a conştiinţei de sine şi a celei sociale, a concepţiei despre om şi societate;
• dezvoltarea personalităţii capabile de cooperare, comunicare, decizie, inovare şi de adaptare
creatoare la mediu şi a mediului la condiţia umană;
• educarea in spiritul valorilor democratice, moral-civice şi patriotice, estetice şi culturale ale
societăţii contemporane;
• realizarea unei noi armonii între cultura generală, de specialitate şi cea profesională, la nivelul
exigenţelor formative ale societăţii postindustriale informatizate, în funcţie de profilul de formare
determinat;
• formarea tinerei generaţii pentru integrare culturală şi socioprofesională eficientă, pentru
dezvoltarea culturii şi civilizaţiei.
În scopul realizării acestor obiective, activitatea de formare continuă va fi axată pe obiective
specifice dezvoltării competenţelor psihopedagogice şi metodice în specialitate şi psihorelaţionale, teoretico-
metodologice, practic-acţionale şi constructiv-creatoare.
În acest context, restructurarea formării continue a cadrelor didactice constituie obiectivul prioritar al
asigurării calităţii învăţământului, şansa reformei învăţământului.

6
COMPETENTA PROFESIONALĂ A
EDUCATORILOR

1
 CUPRINS

ARGUMENT 3
CAPITOLUL I 10
PROFESORUL-FACTOR EDUCATIV. PERSONALITATEA
PROFESORULUI 10
I.1 Statutul si rolul profesorului 10
I.2 Calitatile (competentele) personalitatii profesorului 11
CAPITOLUL AL II-LEA 18
II. RELAȚIILE PROFESORULUI CU TINERETUL STUDIOS 18
CAPITOLUL AL III-LEA 20
III. STATUTUL PROFESIONAL AL CADRULUI DIDACTIC: STATUT-
ROLURI, COMPETENȚE, STANDARDE, PERSONALITATE,
FORMARE CONTINUĂ, EVALUARE, AUTOEVALUARE 20
III.1 Statut-roluri 20
III.2 Competente 25
III.3 Standardele 29
III.4 Personalitatea 30
III.5 Formarea continua 33
III.6 Evaluarea, autoevaluarea 46
CONCLUZII 49
BIBLIOGRAFIE 50

2
 ARGUMENT

Profesorul ca specialist, om de cultura, educator, cetatean si manager exercita o

profesiune de o deosebita importanta, valoare si responsabilitate socio-umana, fiind factorul
principal al modelarii personalitatii si profesionalitatii tinerilor studiosi, al formarii fortei de
munca si specialistilor, care reprezinta cel mai important “produs” al societatii, cel care isi va
adduce contributia esentiala la dezvoltarea si prosperitatea ei.
Obtinerea dreptului de a profesa in invatamant este conditionata de cerinta dobandirii
de catre student si absolventi a unei pregatiri psihopedagogice si metodice in cadrul formelor
universitare de invatamant. Aceasta cerinta este statuata de Legea invatamantului, care
incredinteaza misiunea pregatirii pentru profesiunea didactica – Departamentului pentru
pregatirea personalului didactic ( fostul Seminar pedagogic universitar ). Acest departament,
cu sprijinul facultatilor de profil, asigura si perfectionarea pregatirii de specialitate,
psihosociopedagogice si metodice a cadrelor didactice, inclusive obtinerea de catre acestea a
definitivatului in invatamant si a gradelor didactice. Departamentul este constituit ca o unitate
organizatorica distinct, care-si desfasoara activitatea sub conducerea Senatului Universitatii si
cu sprijinul facultatilor de profil.
Conceptul de profesor reprezinta pe toti specialistii investiti ca educatori in
invatamantul de toate gradele. El include toate functiile de: invatator, institutor, dascal,
magistru, educator, professor de liceu sau universitar, care alcatuiesc detasamentul corpului
( personalului ) didactic.
Profesorii desfasoara, in general, o activitate intelectuala, spiritual. De aceea,
profesorii fac parte din categoria sociala a intelectualitatii, specialist ce lucreaza cu mintea,
reprezentand un dedasament socio-uman important si valoros. Desigur, activitatea lor devine
eficienta numai atunci cand este legata de realitate, de practica sociala.
Managerul clasei de elevi – profesorul – nu execută doar deciziile centrale de
politică educaţională, nu administrează doar resursele clasei, nu gestionează doar spaţiul şi
timpul educaţional. El are o viziune de ansamblu asupra învăţământului şi educaţiei, iniţiază
proiecte educaţionale, organizează activităţi didactice şi educaţionale, coordonează resursele
umane, materiale şi financiare, ia decizii împreună cu cei implicaţi în procesul educaţional,
rezolvă situaţiile conflictuale, consiliază elevii cu probleme, dirijează procesul de învăţare
creativă a elevilor, etc.

3
 În procesul de formare, cadrul didactic este figura centrală pentru elevi. Această
poziție nu se primește de undeva, ci se caștigă. Există profesori cu pregătire științifică și
pedagogică incompletă, care nu sunt considerați ca elemente reprezentative pentru elevi.
Influența educativă exercitată de manager asupra clasei de elevi este determinată de modul în
care acesta își îndeplinește rolurile manageriale.
Acestea sunt:
Planificarea- Profesorul planifică întreaga activitate de formare și educare a elevilor în
funcție de idealul educațional prevăzut în Legea învățământului, de obiectivele urmărite și de
particularitățile grupului clasei.
Organizarea- Întreaga activitate a clasei de elevi este organizată de profesor, cu
consultarea membrilor grupului și cu delegarea responsabilităților în rândul elevilor.
Participarea la organizarea muncii a elevilor clasei conduce la o atitudine pozitivă a acestora
făță de obiectivele urmărite și îi motivează pentru îndeplinirea lor.
Comunicarea- Comunicarea cu elevii este esențială. Ea trebuie înțeleasă ca proces ce
se desfășoară de la profesor la elev, de la elev la profesor și între elevi. Relațiile dintre
emițător și receptor sunt deschise, sincere, nestresante, pentru că mesajul să fie bine perceput
și liber acceptat. Calitatea comunicării influențează climatul din interiorul grupului, care, la
rândul lui, influențează procesul învățării.
Conducerea- În calitate de manager al clasei, profesorul conduce activitatea de
formare și educare a elevilor. Durkheim folosește pentru denumirea acestei activități termenul
de „dirijare” , în sensul că profesorul este dirijor, dar orchestră care interpretează cântecul
este clasa de elevi. Stilurile de conducere adoptate țîn de profesor, dar și de particularitatea
grupului.
Coordonarea- Coordonarea activității clasei presupune asigurarea legăturilor dintre
obiectivele clasei și cele ale membrilor grupului, coerența acestora și repartizarea sarcinilor
în funcție de tipul de lucru, evitarea consumului inutil de timp sau a pierderilor.
Îndrumarea- Profesorul este principalul îndrumător ale elevilor în procesul învățării.
Pentru aceasta, profesorul trebuie să-și cunoască bine elevii și să-i îndrume în funcție de
problemele fiecăruia, deoarece îndrumările cu caracter general, „bune pentru toți”, sunt destul
de rare. În funcție de îndrumările primite, elevul își formează comportamente care îl ajuta sau
nu să se integreze în activitatea de învățare.
Motivarea-Unul din rolurile principale ale profesorului că manager al clasei este
motivarea elevilor pentru învățare, încât aceasta să nu fie doar o obligăție, ci o dorință care

4
vine din interiorul fiecăruia. În domeniul educației, insista pe necesitatea manifestării unor
comportamente nu doar pe aspectele coercitive.
Consilierea-Consilierea elevilor se manifestă pe diferite planuri în afara celui care
vizează învățarea. Astfel, profesorul este pregătit să ofere consiliere în domenii că orientarea
școlară și profesională, cunoașterea personală și a grupului, orientarea centrală, aprecierea
valorilor, a conduitelor etc.
Controlul- Controlul este necesar în orice activitate și indiferent de vârsta și experiența
celor controlați. Profesorul controlează dacă se îndeplinesc sarcinile didactice și cum se
realizează ele, nivelurile de performanță la care se îndeplinesc obiectivele stabilite etc.
Controlul urmărește să regleze activitatea din timpul desfășurării ei.
Evaluarea-Evaluarea se realizează după parcurgerea unor etape mai mici sau mai mari
și cu folosirea unor instrumente specifice. Evaluarea se desfășoară în trei etape distincte:
măsurarea, analiza rezultatelor și măsuri ameliorative. Instrumentele de evaluare se
construiesc în funcție de obiectivele urmărite. Dacă instrumentele de evaluare au fost
întocmite și aplicate corect, avem informațîi clare, obținute pe baze științifice, care să stea la
baza deciziilor cele mai potrivite privind dezvoltarea clasei de elevi. În sistemul de
învățământ, rolurile profesorului se exercita direct asupra elevilor. Între cei doi actori nu se
interpune altceva. De asemenea, profesorul trebuie să fie conștient ca în educație rezultatele
nu se pot recondiționa și ca influența lui asupra elevilor este hotărâtoare.
În activitatea didactică pe care o desfăşor la clasă, consider că îndeplinesc toate aceste
roluri manageriale plecând de la planificarea şi organizarea anuală/ calendaristică și până la
activitatea de control, evaluare apoi diagnoză şi prognoza asupra activităţii viitoare.
Referitor la rolul de coordonare menționez faptul că, pe tot parcursul activităţii la clasă
am urmărit în permanenţă realizarea unei sincronizări intre obiectivele individuale ale elevilor
cu cele comune ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa şi contribuind la întărirea
solidarităţii grupului. Mi-am îndrumat elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale
adaptate situaţiilor respective, prin sfaturi şi recomandări care să susţină comportamentele şi
reacţiile lor.
Un alt rol important pe care l-am dezvoltat este cel referitor la motivarea copiilor
pentru activitatea instructiv- educativa prin formele de întăriri pozitive şi negative; utilizez
aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive;
orientez valoric prin serii de intervenţii cu caracter umanist tendinţele negative identificate în
conduitele elevilor; încurajez şi manifest solidaritate cu copiii în unele momente delicate.

5
 În ceea ce privește consilierea elevilor- mai nou şi a parintilor- în activităţile şcolare
dar şi în cele extraşcolare, intervin prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturală şi
axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenţia educatorului în orientarea şcolară şi
profesională dar şi în cazurile de patologie şcolară.
Rolul de control pe care trebuie să-l îndeplinesc este pus în scopul cunoaşterii stadiului
în care se află activitatea de realizare a obiectivelor precum şi nivelele de performanţă ale
acestora., controlul neavând decât un rol reglator şi de ajustare a activităţii şi atitudinii
elevilor.
În activitatea pe care o desfăşor la clasă, evaluarea copiilor este o activitate deosebit de
importantă prin prisma măsurii în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin
instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate şi prin
elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecăţile valorice pe care le emit constituind o bază
temeinică a procesului de caracterizare a elevilor.
Cei mai mulți membri ai societății consideră că a fi profesor înseamnă „să știi carte, cât
mai multă carte”. Dacă aprofundezi acest aspect, constați ca „a ști carte” este o condiție
esențială pentru profesor, dar nu suficientă, deoarece profesorul este specialist în domeniu, dar
și pedagog care stăpânește bine științele educației. Specialiștii în educație au demonstrat că în
procesul învățării se crează o serie de relații între elevi, care pot influența pozitiv sau negativ
învățarea.
Îmbinând în stil propriu atât autoritatea cât şi democraţia, am reuşit să asigur între
mine şi grupul de elevi, precum şi între elevi, o comunicare deplină, stimulând comunicarea
în grup, reducând gradul de disonanţă cognitivă (care poate apărea în orice situaţie când
faptele sau informaţiile contrazic credinţele, judecăţile, modelul, prototipul sau orizontul de
espectanţă), asigurând consensul, reducând numărul de erori şi distorsiunile comunicaţionale,
împiedicând apariţia unor bariere de comunicare.
În activitatea didactică am constatat că rolurile manageriale prezentate anterior nu se
întâlnesc în stare pură. În realitate există numai stiluri individuale care se exprimă printr-o
sinteză unică şi irepetabilă de manifestări. Prin urmare, aceste tipologii nu reprezintă altceva
decât cadre de referinţă pentru caracterizarea şi aprecierea eficienţei activităţii educatorilor.
Adeziunea la una sau alta din aceste roluri manageriale depinde de personalitatea, experienţa
şi concepţia filozofică a educatorului, de particularităţile psihice ale elevilor şi de contextul
social în care se desfăşoară activitatea. Eficiența stilului nu poate fi apreciată în sine, ci numai
prin raportarea la factorii generatori care ţin de personalitatea educatorului şi de contextul
psihosocial în care acesta este integrat.

6
 Rolul instituţional al profesorului presupune calităţi şi competențe de o complexitate
deosebită, printre care şi abilitatea de a stabili şi întreţine relaţii adecvate cu elevii. În acest
sens, competența didactică ne apare, ca o dimensiune interpersonală cu multiple faţete
relaţionale : cognitive, funcțional-simpatetice, comunicaţionale, motivaţionale, operaţionale.
Pe lângă competențele de natură ştiinţifică şi metodică, solicitate de disciplinele predate, este
necesar ca profesorul să posede şi aptitudinea de a stabili relaţii conform rolului asumat. Ca
element vital al procesului instructiv-educativ, relaţia profesor - elev impregnează şi
influenţează totul.
Profesorul se implică în activitatea didactică cu întreaga sa personalitate : motivaţie,
aptitudini, nivel de competență, experienţă personală. Arta de a preda nu se reduce la
transmiterea cunoştinţelor, ci presupune şi o anumită atitudine faţă de elevi, ca expresie a
concepţiei pedagogice asumate şi a propriilor trăsături de personalitate. Predarea este o
acţiune organizată şi orientată de către profesor, cu scopul de a provoca modificări în
comportamentul elevilor.
Capacitatea de a cunoaşte şi de a înţelege elevul, psihologia sa, inclusiv pe cale
empatică, constituie o calitate a cadrelor didactice, o aptitudine pedagogica ce joacă un rol
esenţial în activitatea şcolară. Ea face posibilă, totodată, participarea la emoţiile şi
sentimentele elevilor, împărtăşirea stărilor lor afective, precum şi predicţia sau controlul
comportamentului acestora.
În structura personalităţii oricărui cadru didactic este necesar să se regăsească
capacitatea de a fi empatic, de a putea surprinde, pe această cale, trăsăturile psihice ale
fiecărui interlocutor. Privitor la comportamentul pedagogic, recursul la o astfel de capacitate
conduce la descoperirea de către profesor a unor modalităţi adecvate de optimizare a relaţiilor
cu elevii, sub toate aspectele, ca o condiţie a unei comunicări eficiente. În acest fel, el da
dovadă de ceea ce numim măiestrie şi tact pedagogic.
În cadrul interacţiunilor profesor - elev, fiecare afectează simultan comportamentul
celuilalt. Prin acţiunile întreprinse, profesorul urmăreşte o modificare a comportamentului
elevului (cognitiv şi afectiv-atitudinal). În funcţie de reacţiile acestuia, el îşi adaptează modul
de acţiune, îl ajustează în aşa fel, încât să obţină rezultatele cele mai bune.
Este foarte important ca pe parcursul activităţilor didactice desfăşurate să se
stabilească relaţii pedagogice corespunzătoare, deoarece, aşa cum subliniază Golu, acestea
reprezintă "diapazonul realizării eficiente a obiectivelor'. în ce priveşte caracterul acestor
relaţii, exista opinii diferite în rândul cadrelor didactice. Unii profesori continuă să fie adepţi
ai conservatorismului didactic, recurgând încă la practici învechite şi dând dovadă de

7
prejudecăţi în ceea ce priveşte caracterul relaţiilor cu elevii. Situându-se pe poziţiile
magistrocentrismului, ei promovează o concepţie autocratica : cauta să dispună şi să impună
totul, hotărăsc în detaliu activitatea elevilor, folosesc strategii care conduc la ascultare şi
supunere, manifesta un comportament dominator şi coercitiv.
Rezultă din cele prezentate mai sus ca în exercitarea profesiei didactice este necesar să
cunoșţi și să orientezi relațiile dintre elevi în scopul asigurării candidaților pentru desfășurarea
procesului de învățare și educare.
Problematica temei propusă pentru cercetare nu este epuizată, iar aspectele practice
care să ilustreze competenta profesionala a cadrelor didactice poate fi continuu îmbogăţita.
Pentru că tema intră în sfera preocupărilor permanente ale cadrelor didactice, mi-am propus să
experimentez tipurile de competente didactice in care se pot identifica mai multe categorii de
capacitati.
Prin această lucrare am încercat să contribui la îmbogăţirea experienţei didactice pe
linia valorificării statutului profesional al cadrului didactic: statut-roluri, competente,
standarde,personalitate, formare continua. Motivul determinat în alegerea temei este faptul
că, „Oricare specialist care a devenit sau va deveni cadru didactic trebuie sa studieze in mod
aprofundat teoria instructiei si educatiei sau cu alte cuvinte sa studieze pedagogia”.( Jean
Piaget ).
Conţinutul lucrării, pe care îl vor dezvolta şi exemplifica următoarele capitole, va
demonstra faptul că interesul meu pentru găsirea unor modalităţi si factori care stau la baza
competentelor profesionale ale cadrului didactic etichetat pozitiv; precum si elementele ce
determina aceasta etichetare pozitiva la cele trei niveluri ( elevi, cadre didactice si echipa
manageriala ).

8
 CAPITOLUL I

PROFESORUL-FACTOR EDUCATIV. PERSONALITATEA

PROFESORULUI

I.1 Statutul si rolul profesorului

Conceptul de professor reprezinta pe toti specialistii investiti ca educatori in

invatamantul de toate gradele. El include toate functiile de: invatator, institutor, dascal, cadru
didactic, magistru, educator, professor de liceu sau universitar, care alcatuiesc detasamentul
corpului ( personalului ) didactic.
Profesorii desfasoara, in general, o activitate intelectuala, spiritual. De aceea,
profesorii fac parte din categoria sociala a intelectualitatii, specialist ce lucreaza cu mintea,
reprezentand un detasament socio-uman important si valoros. Desigur, activitatea lor devine
eficienta numai atunci cand este legata de realitate, de practica sociala.
Profesorul indeplineste o profesiune de o deosebita importanta, aceea care asigura
formarea si pregatirea personalitatii tinerelor generatii si pregatirea lor profesionala in cadrul
institutiilor de invatamant, strans legate de viata, de activitatea socioprofesionala, morala si
cetateneasca. Prin aceasta profesorul contribuie la realizarea celui mai important “produs” al
societatii, omul pregatit prin studii, omul calificat, care se integreaza in activitatea social-utila,
aducandu-si aportul la producerea bunurilor material si spirituale, la progresul continuu al
societatii. Profesorul este principalul factor al educarii si pregatirii tinerelor generatii. El este
investit cu un rol indrumator in formarea tinerelor generatii, contribuind, insa, la pregatirea
omului pentru activitatea si creatia independenta, in contextual unor relatii de cooperare si
ajutor reciproc intre el si tanara generatie.
Munca si personalitatea educativa ale profesorului pot lasa urme frumoase in mintea si
comportarea tinerelor generatii, oferindu-le prilejul de a-si aminti cu placere, respect si chiar
cu veneratie de fostii dascali, care pot mentine anumite legaturi spiritual pentru toata viata.
Aceste legaturi pot si trebuie sa fie nu numai cu ocazia aniversarii unui anumit numar de ani
de la absolvirea scolii sau facultatii, ele pot sa se manifeste tot timpul prin: consultatii si
colaborari pe linie profesionala, cultural, stiintifica si chiar in problemele vietii. Este placut sa
auzi spunandu-se: “ A fost elevul ( studentul ) meu, m-am mandrit si ma mandresc cu el “. De
asemenea, este tot atat de placut si de dorit sa auzi: “ A fost profesorul meu. Am avut ce
invata de la el. El mi-a deschis orizontul, spiritul de initiative, incredere si dragoste pentru
profesie etc. Ii sunt recunoscatoare etc. “

9
Avand in vedere ca personalul didactic constituie un valoros dedasament al intelectualitatii,
este necesar ca, odata cu realizarea obiectivelor lui principale- educarea si pregatirea tinerei
generatii, sa se manifeste si ca un detasament si factor de progress social, de dezvoltare a
stiintei si culturii, de ridicare a nivelului cultural al cetatenilor, de rezolvare a diverselor
problem ale vietii.

I.2 Calitatile (competentele) personalitatii profesorului

Pentru indeplinirea la un inalt nivel de performanta si eficienta a activitatii sale

complexe, profesorul trebuie sa-si formeze si sa manifeste o gama variata de calitati
( competente ) ale personalitatii sale, care sa-l defineasca ca specialist, om de stiinta, om de
cultura, pedagog, cetatean si manager.
Printre calitatile principale ale personalitatii profesorului mentionam: pregatirea de
specialitate temeinica ( specialist de inalta calificare si competenta ); capacitate de creatie
stiintifica ( om de stiinta ); orizont cultural larg ( om de cultura ); pregatire, competenta, tact si
maiestrie psihopedagogice; preocupare si capacitate de perfectionare profesionala si
psihopedagogica continua; profil moral-cetatenesc demn ( om de inalt profil moral ) si
capacitate manageriala.

 Pregatirea de specialitate temeinica (specialist de inalta calificare si competenta)

Pregatirea de specialitate temeinica, specifica anumitor discipline de invatamant,

constituie calitatea esentiala si fundamentala – numarul unu – pentru exercitarea cu
competenta si eficienta a muncii de profesor. Nu poti exercita profesia de profesor ( sa nu
accepti sa fii investit profesor ) daca nu ai o pregatire temeinica de specialitate, caci nu poti
pregati pe altii, daca tu ca profesor nu esti foarte bine pregatit.
Pregatirea de specialitate temeinica cere responsabilitate, eforturi, staruinta, pasiune,
indeosebi, iubire de adevar, de a sti cat mai mult. „Fara iubire de adevar – spunea valorosul
filolog si profesor Al. Filippide – studiul n-are sens”. In primele grade de invatamant s-ar
putea ca tineretul studios sa nu sesizeze lipsa de pregatire a profesorului. Viata a aratat ca si
in primele grade de invatamant, elevii, desi n-ar putea-o demonstra, fac adesea aprecieri
asupra pregatirii profesorului spunand: „este foarte bun, ne invata multe etc.”; s-ar putea
sa spuna si invers. Situatia se complica in liceu si invatamantul superior cand tineretul

10
studios isi da seama, intr-o masura apreciabila, de calitatea si nivelul pregatirii profesorului.
De asemenea, nu trebuie uitati anumiti parinti, factori de conducere, inspectori scolari etc.
Care au un cuvant de spus, in cunostinta de cauza, asupra pregatirii profesorului.
Pentru realizarea si manifestarea acestei calitati se cere respectarea catorva conditii
si anume: sa ne autocontrolam in raport cu nivelul dezvoltarii stiintei ce o predam, pentru a
constata ceea ce avem insusit si ceea ce mai trebuie completat; sa continuam pregatirea de
specialitate si dupa terminarea studiilor – care ne-au oferit posibilitatea de a fi investiti
profesori, participand la forme organizate de pregatire, dar, in primul rand prin studiul
individual. Pentru aceasta trebuie sa ne preocupam si sa facem sacrificii financiare de a avea
in biblioteca personala tot ceea ce este mai important in domeniile de specialitate ce le predam
( desigur, pentru cei care-s suplinitori – problema pregatirii este diferita, dar fondul problemei
ramane ), iar, dupa posibilitati, si un calculator personal conectat la o banca de date.

 Capacitate de creatie stiintifica (om de stiinta )

Profesorul in calitate de intellectual cu o temeinica pregatire de specialitate foloseste

tot ceea ce stiinta a creat in domeniul disciplinelor predate, intreprinzand continuu o activitate
de documentare.
Odata stapanind foarte bine un domeniu de specialitate, profesorul nu trebuie sa se mai
multumeasca numai cu asimilarea si transmiterea datelor oferite de documentare. El trebuie sa
incerce sa-si dezvolte treptat si capaciatatea de creatie in domeniul disciplinei predate. La
inceput, prin anumite prelucrari, analize, combinari de date existente, realizate independent,
care sa sporeasca informatia si aplicatia in domeniul de specialitate. Treptat, pentru cei care
predau discipline experimental-aplicative, tehnice, prin cercetare experimental in laborator,
folosind mijloace si tehnici modern, inclusive informatice de investigatie, in vederea aducerii
a ceva nou sub raport ideatic sau actional ( practic ). Creatia poate fi obtinuta in domeniul
lingvistic, al criticii literare, in arte, in poezie, povestiri, eseuri, nuvele sau romane, cat si in
stiintele fundamentale, dupa caz. Viata a dovedit ca spiritul creativ al profesorului i-a sporit
pregatirea si valentele profesionale, de specialist, i-a dezvoltat autoritatea si prestigiul ca
intellectual si dascal, l-a definit ca cercetator, ca om de stiinta. Dascalul adevarat trebuie sa fie
si om de stiinta.

 Orizont cultural larg (om de cultura )

11
 Pentru ca profesorul sa poata realiza cu succes problemele instructive-educative,
pentru a se manifesta ca un adevarat intellectual si educator, el trebuie, ca, pe langa pregatirea
si creatia de specialitate, sa aiba si alte resurse pe care sa le foloseasca in activitatea sa
complexa de educator. Pentru asigurarea acestor resurse, profesorul are nevoie sa dovedeasca
o bogata cultura generala. In acest context, el trebuie sa-si insuseasca informatii din domeniul
artelor ( literature, pictura, sculptura, teatru, cinematograf etc. ). Desigur, ar fi de un real folos
si stapanirea unor cunostinte de cultura fundamental ( din domeniile fizicii, chimiei, biologiei,
psihologiei, sociologiei, informaticii etc. ). Experienta a demonstrate ca posedarea unui larg
orizont cultural ofera profesorului posibilitatea de a rezolva cu mai mult success atat
problemele de specialitate, cat si, mai ales, problemele social-umane aparute in viata
tineretului studios, in relatiile acestora cu factorii educative.
Obtinerea unui lar orizont cultural depinde mai intai de scoala, dar in ultima instant
depinde de noi insine. “A te naste – spunea istoricul Vasile Parvan – nu-I meritul tau; a fi om
de cultura, acesta tine de tine”, iar critical literar Garabet Ibraileanu spunea: “A trai ca
intelectual, inseamna a trai in lumina si adevar”; ori cultura iti ofera aceasta sansa.
Cultura generala bogata a profesorului este, fara indoiala, o posibilitate de formare si
influentare a dezvoltarii culturii generale a tineretului studios. Ea este, in acelasi timp, si o
posibilitate de dezvoltare si afirmare reala a prestigiului profesorului.
In conditiile retehnologizarii, a dominarii calculatoarelor in toate domeniile de
activitate, desigur a celor practice indeosebi, dar nu numai acestora, o cultura generala bogata
pastreaza profesorul, pe toti educatorii si tinerii studiosi, pe toti cetatenii tarii intr-o atmosfera
umanista, de traire spiritual si de afectivitate superioara, specific oamenilor, ferindu-I de a
devein rigizi, tehnocrati, roboti.

 Pregatire, competenta, maiestrie si tact psihopedagogice

In conceptia pedagogica moderna, pentru ca profesorul sa poata concepe, organiza,

proiecta actul educational are nevoie neaparat si de pregatire, tact si maiestrie
psihopedagogice.
Trebuie combatuta conceptia potrivit careia daca esti un bun specialist este si suficient
sa fii profesor. Viata a demonstrat ca adesea foarte buni specialisti, chiar cu calitatea de
oameni de stiinta, n-au fost, intotdeauna, si foarte buni si eficienti educatori.

12
 Calitatea de educator, ( de pedagog ) nu este innascuta. La anumiti oameni, la anumiti
specialist, anumite particularitati temperamentale innascute, desigur si antrenate, dezvoltate,
pot servi, in anumite limite si muncii de educator. Calitatea de educator, tactul, maiestria si
talentul de educator, profesia de profesor, se obin prin studii universitare, asa cum se
dobandeste si calitatea de specialist.
Numai imbinarea calitatilor de specialist, de om de stiinta si de cultura cu calitatea de
psihopedagog poate duce la obtinerea unei profesii de educator, de professor, care sa se
manifeste cu competent si eficienta instructiv-educativa. In acest cadru, un specialist investit
professor trebuie: sa cunoasca procesele psihice si caracteristicile lor in evolutia elevilor
( studentilor ), tinand seama de acestea in actul educational; sa cunoasca conceptiile si
principiile care stau la baza unei pedagogii si a unei educatii moderne, democratice; sa
cunoasca cum sa transmita sis a adapteze continuturile disciplinelor predate la cerintele
particularitatilor de varsta si individuale, la cerintele profilelor si specializarilor elevilor etc.;
sa cunoasca strategiile didactice necesare conceperii, organizarii, proiectarii si desfasurarii cu
eficienta a activitatilor instructiv-educative cu elevii ( studentii ) sis a cunoasca intreaga
problematica a psihologiei si pedagogiei scolare; sa iubeasca tineretul studios si altele.
In contextual unei pregatiri temeinice si eficiente, un rol deosebit il au maiestria
si tactul psihopedagogice ale profesorului.
Maiestria psihopedagogica reprezinta capaciatatea ( dimensiunea ) complexa,
personala si specifica a profesorului de a concepe, organiza, proiecta si conduce
( desfasura ) cu competent si prestigiu, spirit creativ si eficienta sporita procesul de
invatamant, procesul de instruire si educare a tineretului studios.
Maiestria psihopedagogica se constituie ca stiinta si tehnica ( arta ) psihopedagogica.
Ea este rezultatul atat al pregatirii si al experientei didactice indelungate, cat si al interactiunii
tuturor calitatilor personalitatii profesorului si intr-o masura importanta a celor
psihopedagogice. Ea se obiectivizeaza in a sti cat, ce si cum sa faci eficienta instructia si
educatia tineretului studios la disciplinele pe care le predai. Ea inseamna capacitatea si
competent de a-i invata pe elevi ( studeni ) cum sa invete, cum sa se documenteze si, dupa
caz, cum sa investigheze singuri, in mod independent. Ea inseamna capacitatea de a realiza
relatii eficiente cu elevii ( studentii ), care sa asigure o indrumare exigent inteleasa, imbinata
cu acte supple de cooperare si intrajutoare, de raspundere si autoexigenta din partea tineretului
studios. Nu exista competent a actului educational care sa nu beneficieze de maiestria
psihopedagogica a profesorului.

13
 Tactul psihopedagogic este in fapt o componenta a maiestriei psihopedagogice,
care se defineste prin capacitatea deosebita personala si specifica a profesorului de a
actiona in mod selectiv, adecvat, suplu, dinamic, creator si eficient pentru a asigura
reusita actului educational in cele mai variate ipostaze educationale, chiar in cele mai
dificile. In acest context, el include o gama variata de caracteristici ale personalitatii
profesorului, cum sunt: umanismul si iubirea sincera si reala fata de tineret; cine nu iubeste
tineretul sa nu se faca educator; spirit de creativitate in gasirea si aplicarea celor mai adecvate
si potrivite solutii instructive-educative; mult calm, multa rabdare si pasiune pentru educatia
tineretului, pentru munca de educator; simtul masurii in actele educationale, ton cald, apropiat
si optimist, principalitate, obiectivitate, demnitate, suplete, dar si hotarare, exigent si
intelegere in toate situatiile actului instructive-educativ, precum si relatii democratice de
cooperare, respect si ajutor reciproc cu tineretul studios.

 Preocuparea si capacitatea de perfectionare profesionala si psihopedagogica,

sistematica si continua

“Explozia informational” deosebita, ca urmare a progresului stiintific, tehnic,

cultural, etic, etc. , urmata de shimbari continue, chiar de mutatii in cadrul
disciplinelor predate, in profesiuni, in activitatile socio-utile, in conditiile economiei
libere de piata necesita o preocupare si o capacitate deosebita de a asigura o
perfectionare continua a pregatirii profesionale, a pregatirii de specialitate si
psihopedagogice, in primul rand, dar si o perfectionare in planurile cultural, etic, juridic
si cetatenesc, deoarece domeniile vietii sociale sunt in evolutie, sunt caracterizate prin
schimbari, prin noutati. In acest context, pregatirea obtinuta in scoala si facultate nu mai
este suficienta; ea trebuie mereu perfectionata, prin integrarea in ea a tuturor noutatilor
esentiale de natura ideatica si practica ce apar, si, in acelasi timp, prin eliminarea a ceea ce
s-a uzat moral, a ceea ce nu mai prezinta fiabilitate cognitive sau actionala.
Perfectionarea profesionala se realizeaza prin forme organizate de stat sau de
factorii ce conduc invatamantul de stat si particular, cum sunt cursurile de
perfectionare profesionala de o anumita durata ( o saptamana – 1 luna ), cursurile
postuniversitare, doctoratul sau alte forme – cum sunt activitatile in comisiile
metodice si ale dirigintilor, cercurile pedagogice, simpozioanele stiintifice, intalnirile
pedagogice, cursurile la universitatile populare, conferintele prin mass media etc.

14
 Pentru cadrele didactice exista forme special de perfectionare, cum sunt:

a) Obtinerea definitivatului si gradului II, care necesita pregatire de specialitate, de

metodica specialitatii si psihopedagogie, care se incheie cu examene la specialitate
si metodica specialitatii si la pedagogie;
b) Obtinerea gradului I, care incepe printr-un colocviu de admitere si se finalizeaza
prin sustinerea unei lucrari si examene la specialitate si pedagogie. Toate formele
de perfectionare profesionala a cadrelor didactice include si o inspectie speciala la
scoala, unde cadrul didactic isi demonstreaza competent profesionala de
specialitate, metodica si psihopedagogica;
c) La anumite interval ( circa 5 ani ): cursuri de reciclare, incheiate cu colocviu;
d) Studiul individual systematic si continuu, baza a perfectionarii.

 Profil moral-cetatenesc demn, civilizat

Profesorul nu este numai un instructor profesional. El este un modelator uman, etic si

cetatenesc al tineretului studios. Munca de educator implica, in mod obiectiv, o inalta
pregatire morala, calitati morale, un profil demn, o constiinta si conduita morala demne,
civilizate. Profesorul trebuie sa cunoasca principiile si regulile morale corespunzatoare
statutului de drept si democratic, ale societatii civile libere sis a formeze deprinderi de
comportare in concordant cu teoria morala corespunzatoare societatii in care traieste.
Modelul etic ( moral-cetatenesc ) demn al profesorului constituie chezasia educarii
moral-cetatenesti demne si civilizate a tineretului studios. El este o sursa si o forta de
influentare etico-cetateneasca a elevilor – mai ales. De aceea, autocontrolul asupra
atitudinilor si modului de comportare in orice situatie – in familie, pe strada, in mijloacele
de transport, la scoala etc. trebuie sa insoteasca in permanenta viata profesorului. Desigur,
profesorul va cauta sa fie model etico-cetatenesc pentru elevi ( studenti ), dinamizand
spiritual critic, spiritual de independent si creativitate la elevi, pentru ca treptat atitudinile
si comportamentul lor sa capete amprenta personala, sa devina propriul lor modelator
etico-cetatenesc, in care autoeducatia moral-civica sa capete o pondere tot mai mare.
Profesorul trebuie sa fie un model spiritual si moral-cetatenesc pentru comunicarea
sociala in care traieste. Atitudinile si deprinderile etice ale profesorului vor spori
competent si eficienta maiestriei si tactului psihopedagogice, vor determina cresterea
prestigiului sau educative in scoala si in afara ei.

15
 Capacitate manageriala

Locul, rolul si activitatea profesorului alcatuiesc un microunivers institutional de

educatie, care, pentru a obtine rezultate eficiente, implica in mod obiectiv si necesar si o
functie managerial. Profesorul, in general, este implicat in actul conducerii unitatii de
invatamant prin unele functii ce le poate detine ( sef catedra, diriginte, sef comisie sau de
reprezentant in organelle de conducere colectiva ). Insasi activitatea profesorului cu clase
si mai ales ca diriginte reprezinta o munca de conducere. De aceea, profesorul trebuie sa
cunoasca sis a aplice in activitatea sa elemente ale principiilor si functiilor conducerii.
Pregatirea profesorului in domeniul managementului educational ( invatamantului ),
chiar de pe bancile facultatii reprezinta o necessitate obiectiva, aceasta fiind ceruta de
insasi munca de educator, dar si de faptul ca din randul profesorilor se aleg managerii
unitatilor de invatamant, care trebuie sa le conduca cu competent si eficienta.

16
 CAPITOLUL AL II-LEA

II. RELAȚIILE PROFESORULUI CU TINERETUL STUDIOS

Procesul de invatamant fiind un process bilateral presupune in mod obiectiv si necesar

stabilirea si manifestarea de relatii umane si educationale eficiente intre profesori si elevi (
studenti, cursanti ). Relatiile se stabilesc intre professor si elev ( student ), intre professor
si grupul studios ( clasa, grupa, an de studiu ) si cu fostii elevi ( studenti ), deci cu
absolventii.
In istoria invatamantului s-au stabilit si manifestat mai multe tipuri de relatii dintre
professor si tineretul studios, si anume: autoritariste, libere si democratice.

a) Relatii autoritariste ( autocrate ). Din greceste autos ( insusi ); kratos – putere.

Relatiile autoritariste ( autocrate ) fac din professor factorul dominator al procesului
instructive-educativ, el dirijand si hotarand totul; acest tip de relatie inabusa orice
spirit de initiative, de independent, de creativitate, de actiune si raspundere personala
ale elevului ( studentului ). Ele sunt o frana in dezvoltarea personalitatii. Ele formeaza
“roboti” si nu oameni adevarati. Formula “magister dixit” – ca a spus profesorul nu
poate fi schimbat defineste tipul de relatii didactice autoritariste ( autocrate ). Astfel de
tip de relatii a fost determinat de specificul societatii si statului autoritarist, autocrat,
totalitar.
b) Relatii libere ( laisser-faire) – fara constrangeri. Asigurarea unei dezvoltari libere,
bazate pe relatii libere intre professor si tineret a facut obiectul conceptiilor multor
pedagogi si omeni de seama ca: J.J.Rousseau, Lev Tolstoi, Montessori, Freinet,
Decroly etc. Unele din aceste sisteme pedagogice sunt preconizate de Legea
Invatamantului ca alternative educatinale in tara noastra, asa cum sunt: Waldorf,
Freinet si Montessori. Aceste relatii libere nu inseamna libertinaj. Acest tip de relatii
urmareste sa dezvolte la elevi spiritual de initiative si de independent, spiritual de
observatie, spiritual critic, dar si responsabil si creative, intr-un cuvant sa dovedeasca
calitatile care sa-I asigure intr-o masura importanta autoeducatia, autocontrolul si
autoaprecierea eficiente.

17
 Desigur, dezvoltarea ( educatia ) libera a elevului ( si mai ales a studentului ) este
o directive importanta si valoroasa. Deoarece elevul este in formare si nu are
experienta, trebuie ca aceasta educatie libera sa aiba in vedere respectarea catorva
conditii: sa aiba la baza o conceptie educational care sa inceapa printr-o indrumare
supla si competent, care, desigur, sa nu-l franeze pe elev, ci sa-I ofere modele
flexibile, care sa-i deschida drumul cunoasterii, al autoinstuirii eficiente, invatandu-l
cum sa invete singur, independent; sa-i dezvolte spiritual de raspundere, de
autocontrol si autoapreciere, pentru ca nu cumva libertatea sa-l plafoneze, sa-i limiteze
autoinstructia; sa se evite relatiile de libertinaj, in sensul ca elevul sa faca orice, fara
nici o raspundere, pentru a nu se ajunge la ineficienta educationala; sa constientizeze
si sa accepte de buna voie necesitatea indrumarii profesorului, a exigentei sale, ca unul
care are calitatea de a evalua daca evolutia educationala a elevului este sau nu
corespunzatoare si altele.
Relatiile libere ( laisser-faire ), stabilite si acceptate de buna voie de profesori si
student, mai ales inter-individuale, ar fi cele care ar putea actiona eficient in
invatamantul superior.
c) Relatiile democratice. Relatiile democratice pornesc de la drepturile omului, de la
respectul fata de om, ca si de la necesitatea ca omul tanar sa aiba o evolutie pozitiva
ascendenta, in sensul de a se dezvolta ca o personalitate complexa, integrala, ca un
profesionist competent si creative, ca un cetatean loial si demn. Acest tip de relatii
presupune urmatoarele caracteristici si conditii: intelegerea necesitatii obiective a
stabilirii si manifestarii de relatii interumane si educationale democratice intre
profesor si elev ( student ) si acceptarea constienta a rolului indrumator al
profesorului; imbinarea exigentei constructive, mereu sporite cu respectful fata de elev
( student ) ca om, cetatean, ca personalitate in devenire, care va trebui sa dovedeasca
spirit de independent, de initiativa, spirit critic si creator; colaborare si ajutor reciproc,
ca factori responsabili ai aceluias proces, care sa aiba ca finalitate obtinerea unei
temeinice si elevate pregatiri a elevului si studentului, in vederea integrarii lui socio-
profesionale. Relatia democratica este o relatie de “du-te vino” intre professor si elev

de forma: →←.

18
 CAPITOLUL AL III-LEA

III. STATUTUL PROFESIONAL AL CADRULUI DIDACTIC: STATUT-

ROLURI, COMPETENȚE, STANDARDE ,PERSONALITATE,
FORMARE CONTINUĂ, EVALUARE, AUTOEVALUARE

III.1 Statut-roluri

Demersurile care conduc la definirea statutului profesional includ, ca etapa importanta,

identificarea nivelului la care se situeaza in prezent prestatia profesorului, in contextul
efortului de legitimare a profesiei didactice in campul profesiilor sociale.
Se poate vorbi despre activitatea cadrelor didactice ca de o profesie, comparabila cu
alte profesii? Intruneste activitatea desfasurata de profesor caracteristicile unei profesii?
Intruneste activitatea desfasurata de un profesor caracteristicile unei profesii?
A raspunde la aceste intrebari presupune descrierea identitatii profesiei didactice, fapt
care implica un efort de a construi profesia ca obiect teoretic in ruptura cu meseria ca obiect al
practicii cotidiene. Meseria este rezultatul unei asimilari artizanale, intuitive si imitative, fara
o baza de cunostinte structurate intr-un corpus autonom si coerent. Profesia presupune
existenta unui ansamblu de cunostinte si competente specifice, structurate intr-un model
profesional.
Pentru a putea defini profesia didactica trebuie, mai intai, inlaturate unele prejudecati
existente in acest domeniu. Cl.Gautier si colaboratorii sai mentioneaza cateva dintre aceste
prejudecati, prin care se afirma ca pentru a fi profesor este suficient sa cunosti materia de
predat, sa ai talent, intuitie, cultura si oarecare experienta. Prejudecata cel mai des intalnita si
evocata in dezbaterile asupra lagitimitatii si recunoasterii profesiei didactice, ca si in cele
referitoare la necesitatea profesionalizarii sistemului de formare pentru cariera didactica, este
cea care sustine ca este suficienta stapanirea materiei de predat pentru a fi profesor. Pentru
acombate aceasta prejudecata foarte des intalnita in mediile universitare, sociologul elvetian
Ph. Perrenoud sublinia ca putem sa ne imaginam ca un individ inteligent stie tot atata

19
biologie, anatomie, fiziologie, patologie etc. Cat si un medic. Totusi el este incapabil sa puna
un diagnostic si sa trateze un bolnav. Aceasta se datoreaza faptului ca nu dispune de schemele
de gandire, de decizie si de actiune care sa-i permita sa „orchestreze in timp real „ acest
ansamblu de cunostinte. Respectivele scheme se castiga intr-un proces de formare sistematica,
atat teoretica, dar mai ales practica, in clinica ( Perrenoud, 1996 ). Acest rationament poate fi
aplocat si in privinta profesiei didactice. Stapanirea ( chiar excelenta ) unui domeniu de
cunoastere nu-l poate abilita pe cel care se afla in aceasta situatie pentru activitatea de
predare.
Exista o varietate de opinii cu privire la profesia didactica si la masura in care ea
intruneste conditiile pentru a fi recunoscuta in campul social al profesiilor. Aceasta varietate
constituie, adesea, un obstacol important in efortul de definire a unui model profesional
pertinent. Pe de alta parte, unele dintre ele sugereaza noi dimensiuni si piste de abordare, de
natura sa elimine tendinta de cantonare si focalizare, aproape exclusiva, a cercetarilor asupra
unui model profesional definit doar prin standarde profesionale.
Una dintre opiniile cele mai cunoscute sustine ca activitatea didactica, chiar daca a
atins o maturitate care-i da dreptul de a fi considerata o profesie, trebuie considerata mai
degraba o semiprofesie ( Perrenoud, 1996 ). Termenul semiprofesie nu are deloc un sens
peiorativ sau degradant, ci poate constitui un semn de excelenta profesionala. Acest statut, de
semiprofesie, decurge din particularitatile si specificul activitatii didactice.
Activitatea didactica are o dimensiune umana foarte evidenta, fapt care implica nu
doar cunostinte si competente, descriptibile in termeni de standarde profesionale, ci si
atitudini, valori, etos – toate greu si inutil de standardizat. Cadrul didactic nu este doar un
agent care se supune unui sistem de norme, ci si un actor care se investeste in ceea ce face,
confera semnificatii, traieste activitatea cu elevii, cu un indice de interventie personala
importanta. R.Bourdoncle afirma ca dezbaterile actuale referitoare la standardele profesionale
pentru cariera didactica ignora componente importante ale activitatii didactice, printre care
dimensiunea axiologica, spiritul profesional fiind mai important decat competentele
profesionale. Dupa opinia autorului mentionat, orice profesie trebuie sa aiba, pe langa o baza
de cunostinte specifice, o dimensiune etica, care nu poate fi standardizata ( Bourdoncle,
2000). Eforturile de legitimare a profesiei digactice in campul profesiilor sociale sunt inca la
inceput si intampina dificultati de ordin epistemologic si sociologic. Doua postulate trebuie
avute in vedere in acest efort de definire si legitimare a profesiei didactice ( Gauthier, 1997 ).
Primul dintre ele firma existenta unei „baze de cunostinte” specifice profesiei
didactice. Al doilea afirma ca identificarea si delimitarea acestei baze de cunostinte trebuie

20
realizate prin studierea sistematica a activitatii cadrelor didactice, pentru a-i surprinde
specificul in raport cu alte activitati. Aceasta studiere ne permite sa realizam un model
profesional pe cale inductiva, evitand astfel limitele numeroaselor modele construite deductiv,
abstracte si prea departe de realitatea cotidiana a clasei de elevi si, de aceea, greu desus in
practica proceselor de formare initiala a cadrelor didctice. Din acest punct de vedere,
sugereaza Gauthier, ar fi utila studierea cu precadere a activitatii cadrelor didactice care au
succes si performante.
Existenta unei baze de cunostinte necesare pentru exercitarea profesiei didactice
constituie, dupa parerea noastra, reperul esential pentru legitimarea sociala a acesteia.
Definirea si delimitarea acestei baze de cunostinte pot fi realizate prin studierea directa si
sistematica a activitatii cadrelor didactice. Manierea deductiva, predomina actualmente, prin
care se formuleaza standardele profesionale si lista competentelor necesare pentru
desfasurarea activitatii didactice ( si implicit pentru formarea initiala a profesorilor ) este
nesatisfacatoare si limitata. Modelele deductive ignora, in mare masura, complexitatea si
imprevizibilul activitatii cotidiene din clasa de elevi. Desigur, nu pot fi construite programe de
formare fara repere clare, rezultate din generalizarea intamplarilor cotidiene din munca
profesorilor. Dar multe midele deduotive actuale saracesc si schematizeaza foarte mult
activitatea profesorului.
Cadrul didactic functioneaza intr-un „spatiu de relativa incertitudine, de urgenta si de
risc” , ceea ce face ca activitatea sa sa nu se reduca la aspectele detectabile, observabile si
explicite ( Perrenoud, 1996 ). Varietatea si complexitatea situatiilor cu care se confrunta
profesorul in activitatea sa au generat cercetari orientate spre surprinderea atat a unor
regularitati ( cu tendinte de repetare ), cat si a evenimentelor imprevizibile si nerepetabile, cu
caracter de noutate, care solicita solutii noi, prin mobilizarea euristica a bazei de cunostinte si
a experientei.
Nevoia de profesionalizare apare insa ca o necesitate stringenta, ca o conditie esentiala
in obtinerea unei ameliorari a statutului profesorului.
O atentie deosebita trebuie acordata, in acest context,identificarii modalitatilor de
formare a competentelor inerente profesiei didactice.
Punerea in consonanta a pregatirii initiale si continue cu solicitarile profesiei
reprezinta, de asemenea, o premisa pentru ameliorarea statutului profesorului si presupune
schimbari la nivel institutional, schimbari in sistemul de formare a acestuia.
Evolutia cunoasterii umane are un impact deosebit asupra statutului profesorului.
Ritmul alert al progreselor stiintifice conduce la necesitatea abordarilor interdisciplinare si

21
multidisciplinare cerute de aparitia unor domenii noi, de amplificarea corelatiilor intre
domenii.
Aparitia specializarilor transversale, ce implica o pregatire larga, cu deschideri
multiple, pot constitui solutii in rezolvarea acestor probleme.
Introducerea in sistemul formarii initiale a unei componente de socializare
organizationala, care sa asigure absolventului o integrare profesionala mai rapida, precum si
un management eficient al institutiei in care acesta accede, ar putea conduce la evitarea multor
disfunctionalitati ale sistemului si ar preveni degradari inerente ale statutului profesorului
( Paun, 1999 ).
Statutul profesional se afla intr-o relatie de interdependenta cu statutul social.
Abordarea acestor termeni separat presupune o delimitare oarecare artificiala, dar ea
este necesara in masura in care conduce la o delimitare a conceptelor.
Statutul social poate fi definit in termenii reprezentarilor sociale. El desemneaza
imaginea profesorului in societate si incorporeaza de multe ori doze insemnate de
subiectivism.
Reprezentarea sociala poate conduce la o deformare a imaginii profesorului fara ca datele
statutului sa se schimbe in aceeasi masura.
In acelasi timp, exista degradari reale ale profesiei didactice in substanta, concretizate in
dificultati de exercitare a profesiei si determinate de aparitia noilor atributii, functii, roluri,
exigente, noilor conditii referitoare la formare.
Dificultatile care apar in exercitarea profesiei si care sunt mai evidente in perioade de
tranzitie pot fi mai usor depasite printr-o conlucrare reala intre teoreticieni, factori de decizie
si profesori. O conditie necesare in realizarea schimbarilor ce vizeaza sporirea pertinentei
sistemelor educative este data de gasirea relatiei optime intre schimbare si continuitate.
Chiar daca in timp profesia de cadru didactic si-a castigat un loc de frunte in ierarhia
profesiilor, in societate contemporana, statutului social al educatorilor pare sa fie, din pacate,
mai degraba statutul clasei mijlocii.
Se stie ca statutul social exprima inventarul tuturor drepturilor si indatoririlor
individului in cadrul diverselor grupuri sociale. El exprima o „zestre” sociala pe care o acorda
societatea diversilor membrii pe baza unei scari ierarhice de prestigiu si putere, permitandu-i
individului sa exercite un anumit sistem de roluri.
Rolul subiectului, respectiv unul dintre comportamentele asteptate de la el, pleaca de
la statutul sau. Cel care joaca un rol pune in miscare un ansamblu de drepturi si indatoriri, pe

22
care le aplica in anumite situatii concrete determinate, intelegandu-le si concretizandu-le in
felul sau. Pentru aceasta are nevoie de o serie de calitati individuale ( Ciocan, Negret, 1981 ).
Prin activitatea cu elevii, profesorul indeplineste multiple roluri, printre care:
instructor, actor, mediator faciliator, moderator, autoritate institutionala, confesor si protector,
consilier si terapeut, purtator de mesaje, lider de opinie stiintifica, manager profesionalizat
( Neacsu, 2002 ).
Complexitatea atributiilor pe care le indeplineste si rolu de conducere pe care il
exercita in desfasurarea activitatilor didactice atribuie profesorului insusirea de principala
resursa umana a activitatii de instructie si educatie.
Statutul profesorului acopera atat sfera sociala, cat si cea pedagogica.
Statutul social al profesorului reflecta dimenisunile modelului cultural adoptat pe parcursul
unor etape de evolutie istorica. Pe fondul cunoasterii formale a rolului prioritar al educatiei in
societatile ( post )moderne, profesorul realizeaza tranzitia pedagogica de la instruirea de masa,
specifica modelului de dezvoltare de tip industrial, spre ( auto )instruirea permanenta,
diferentiata si aprofundata in sens curricular, proprie culturii postindustriale, de tip
informational.
Statutul pedagogic al profesorului poate fi definit in raport cu trei criterii metodologice
esentiale:

- Obiectivele si continuturile aflate la baza formarii sale socioprofesionale, initiale si

continue;
- Rolurile socieducationale asumate in mod direct si indirect;
- Calitatile psihosociale implicate in activitatile specifice ( cu scop predominant
educativ-didactic, in context formal-nonformal ), concentrate la nivel aptitudinal ( de
aptitudine speciala ) ( Cristea, 2001 ).
Realizand o disociere in interiorul conceptului de statut, N. Mitrofan ( 1986 )
identifica statutul moral, statutul profesional-stiintific, statutul psihopedagogic si
statutul psihosocial. Statutul psihosocial rezulta din interactiunea exigentelor,
prescriptiilor, indatoririlor legate de relationarea umana si ansambluri de cunostinte,
priceperi, deprinderi, aptitudini, motivatii apartinand persoanei educatorului luat in
ipostaza de personalitate interpersonala.
In raport cu acest statut se pune problema ridicarii nivelului de competenta
psihosociala a educatorului constand in perceptia rolului, acceptarea sau
nonacceptarea rolului, aptitudinea de a adopta un rol, interpretarea rolului.

23
 Educatorul, pe langa indeplinirea sarcinilor didactice di scola, se raporteaza la
anumite valori, coduri, principii, norme si modele definitorii pentru profesia didactica.
Noile cerinte, standardele impuse de comunitatea educationala la nivel
european si mondial, solicita noi competente profesionale referitoare la tipuri de relatii
interumane foarte variate. In acest context este necesar sa se acorde o atentie deosebita
competentelor socioeducationale, in conditiile redimensionarii rolului social al
educatiei si stabilirii unor legaturi multifunctionale ale scolii cu mediul comunitar si
social.

III.2 Competente

Competenta, notiune introdusa initial in lingvistica de N. Chomsky in 1965, reprezinta

un sistem de reguli interiorizate de catre subiectul vorbitor, care ii permite sa intelega si sa
produca un numar infinit de fraza ( Larousse, 2006 ).
Dupa G. Mialaret ( 1978 ), termenul competent vine sa inlocuiasca idea de aptitudine
pedagogica inteleasa ca ansamblu de structure de personalitate care se pot constitui in
predictor ai comportamentului didactic eficient.
Definita din perspective interactionala asupra predarii, competent este raportarea
factorilor de personalitate a profesorului la norma pedagogica ( factori normative,
normativitate didactica ) si la factorii situationali-grupali (situatie pedagogica concreta ).
Astfel, un educator poate fi competent in anumite situatii, iar in altele nu ( Potoleaa, 1983 ).
Din perspectiva psihologica, competenta didactica poate fi definite ca structura personalitara
extreme de complexa, autoconstructiva, centrata pe aptitudinea pedagogica al carei nucleu
este comunicativitatea formativa.
Cercetarile experimentale au relevant existent a trei tipuri de competente didactice,
respective competenta stiintifica, competenta psihopedagogica si competenta psihosociala,
toate integrate in cadrul structurii de personalitate a educatorului care, in cazul confruntarii cu
diferite situatii educative, este operationalizata prin intermediul aptitudinii pedagogice
( Mitrofan, 1986 ). De asemenea, in cadrul structurii competentei didactice se pot identifica
mai multe categorii de capacitati : capacitatea de a stabili si transmite obiective didactice,
capacitati de a opera cu continuturile, capacitati de a selecta si utiliza metodologia didactica,
capacitati interrelationale ( psihosociale, de comunicare ) ; capacitatea care vizeaza utilizarea

24
adecvata a puterii si autoritatii, capacitatea de a adopta usor diferite stiluri de conducere
( Radu, 1995 ). Diferentiind termenii de aptitudine, capacitatea si competenta, Irina Maciuc
( 1998 ) definea competenta ca fiind o capacitate intelectuala ce dispune de variate posibilitati
de transfer ( capacitatea de a comunica, decide, detecta, selecta, evalua date, informatii, relatii
), capacitate care-si asociaza componentele afective si atitudinale, de motivare a actiunii. Ea
presupune a sti, a sti sa faci, sa reusesti intr-o situatie concreta, dar si a sti sa fii, a avea
atitudini care sa sustina atat actiunea prezenta, cat si devenirea, evolutia competentei in timp;
implica complexe integrate de cunostinte, abilitati, capacitate si atitudini;
Referindu-se la valoarea practica a personalitatii profesorului in raport cu rolul lui de
educator, R. Gherghinescu (1999) prezenta competent didactica ca incluzand un ansamblu de
capacitate referitoare la modalitatile de diagnosticare a starilor educationale, de prognozare a
lor, de organizare a “procesului instructive-educativ” , dar si la modalitatile de evaluare si cele
de motivare a elevilor. Autorul defineste competenta didactica ca pe o modalitate specifica de
obiectivare a capacitatilor educative in contexte ale “campului educational”.
L. Antonesei ( 2002 ) aprecia ca profesia didactica presupune manifestarea autentica a
unui set de cinci tipuri de competente:
- competenta culturala, reprezentata de cultura generala si cultura specifica domeniului
specializat de cultura;
- competenta psihopedagogica, care-i asigura profesorului o buna calitate de transmitator catre
beneficiarii proceselor educative a culturii specifice, dar si a racordurilor acesteia cu domeniul
culturii in ansamblul sau;
-competenta psihoafectiva si de comunicare, care se fundamenteaza pe anumite calitati
structural de personalitate;
-competenta morala, referitoare la faptul ca educatorii trebuie sa fie infuzati de valorile ce
alcatuiesc idealul educativ promovat de sistemul de invatamant in cuprinsul caruia isi
desfasoara activitatea;
- competent managerial, menita sa asigure eficienta organizarii si conducerii activitatilor,
proceselor, colectivelor si institutiilor educative.
Modelul personalitatii educatorului, fundamenrat din punct de vedere psihologic pe
alternanta reprezentare-afectivitate, identifica urmatoarele component interne ale
personalitatii educatorului, definite in termini de competent :

 Competenta stiintifica incluzand :abilitati necesare pentru manipularea cunostintelor;

informative stiintifica selectata, verificata, actualizata, precisa ; capacitate de

25
 transmitere a cunostintelor ; inteligenta, dar mai ales intelepciune ; experienta
didactica flexibila ; multiplesi variate strategii rezolutive ; aptitudini pentru cercetare,
experimentare si control ; initiative si obiectivitate in evaluare ; capacitate si strategii
creative; operatii mentale flexibile si dinamice ; capacitate de transfer si aplicare.
 Competenta psihosociala, referitoare la optimizarea relatiilor interumane prin si din
activitatea educative, incluzand : capacitatea de a stabili fara dificultate relatii
adecvate cu elevii ; adaptarea la roluri diverse ; capacitatea de comunicare lejera si
eficienta atat cu grupul, cat si cu indivizii separate ; abilitati de utilizare si dramuire
adecvata a fortei si autoritatii ( cazul ideal, varietatea raportului libertate-autoritate in
functie de obiectivele fundamentale ) ; disponibilitati de adaptare la variate stiluri
educationale ; entuziasm, intelegere, prietenie.
 Competenta managerial, referitoare la gestionarea situatiilor specific, incluzand :
capacitatea de influentare a clasei in general si a fiecarui elv in particular; abilitati de
planificare si proiectare; forta si oportunitatea decizitionala; capacitatea de a organiza
si coordona activitatea clasei; administrarea corecta a recompense si pedepsei;
suportabilitatea in conditii de stress.
 Competenta psihopedagogica, referitoare la factorii necesari pentru constructia
diferitelor component ale personalitatii elevului, incluzand : capacitatea de
determinare a gradului de dificultate a unui continut; capacitatea de accesibilizare a
informatiei didactice; capacitatea de intelegere a elevilor, de acees la lumea lor
launtrica, de solidarizare cu momentele lor de spirit; creativitate in munca educative;
capacitate empatica; atitudine stimulativa, energica, plina de fantezie; minimum de
tact pedagogic; spirit metodic si clarviziune in activitate ( Iucu, Manolescu, 2004 ).

In scopul unei argumentari cat mai serioase si legitime aducem ca suport un set de
referinte documentare din spatial European al invatamantului, educatiei si formarii. In
perioada 20-21 iunie 2005, la Bruxelles, Comisia Europeana a organizat Conferinta
Europeana destinata testarii principiilor commune europene pentru competentele si
calificarea cadrelor didactice. La finalul acestei reuniuni a fost elaborat si acceptat
documentul : Principiile Comune Europene pentru Formarea Competentelor si
Calificarea Cadrelor Didactice.
In structurarea acestui document s-au avut in vedere, pe langa argumentarea locului si
rolului crucial pe care il joaca profesorii, cadrele didactice in viitoarea societate europeana
a cunoasterii si in vederea pregatirii elevilor pentru a devein viitori cetateni ai Europei

26
unite, atat enuntarea principiilor commune, cat si descrierea competentelor appreciate ca
fiind key competences. Astfel, principiile europene commune ar trebui sa fie urmatoarele:

- O profesiune orientate catre standardele de calitate in domeniul formarii initiale prin

institutiile de invatamant superior;
- O profesiune plasata in contextual European al dezvoltarii profesionale
continue/invatarii si formarii pe parcursul intregii vieti ( lifelong learning ) ;
- O profesiune orientate catre mobilitate atat la nivelul formarii initiale, cat si la nivelul
formarii continue;
- O profesiune bazata pe parteneriat atat in planul relatiilor interscolare, cat si
transscolare ( industrie, agenti economici, furnizori de formare continua ).

Toate aceste principia ar trebui sa asigure atractivitatea si statutul necesare promovarii

profesiunii didactice sis a recunoasca rolul cadrelor didactice ca agenti ai dezvoltarii
valorilor europene, individuale si sociale. Pentru aceasta, cadrele didactice trebuie sa fie
inalt educate ( profesionalizate ) , orientate catre dezvoltarea continua si autoreflectivitate
in planul competentelor educationale si corespunzator enumerate.
In ceea ce priveste competentele-cheie care urmeaza sa le fie formate cadrelor
didactice, vor putea avea urmatoarea formulare : cadrele didactice trebuie sa fie capabile :

- sa lucreze cu informatia, tehnologia si cunostintele;

- sa lucreze cu persoanele din anturajul educational imediat: elevi, colegi, parteneri
educationali scolari si nescolari;
- sa lucreze cu si in societate, la niveluri diferite de complexitate si de exprimare: local,
regional, national, european, global/mondial.

27
III.3 Standardele

Importante dimensiuni ale standardelor pentru pregatirea personalului didactic au fost

puse in valoare, atat in literatura de specialitate, cat si ca suport pentru deciziile luate in
materie de politica educationala.
La nivel conceptual standardul este definit ca fiind un enunt exigent care indica un
criteriu sau o norma in raport cu care se apreciaza calitatea unui program, proces, produs sau
performanta; standardul exprima estimari valorice, calitati pretinse, practici profesionale
obligatorii.
Pornind de la tipologia standardelor: institutionale, curriculare, instructionale, de
evaluare si certificare, ne concentram asupra standardelor de evaluare si certificare, referitoare
la criterii, metode, forme de evaluare indispensabile pentru selectia candidatilor, evaluarea
progresului formarii profesionale, certificarea studiilor.
Sursele si criteriile pentru elaborarea standardelor de formare a cadrelor didactice sunt:

- factori axiologici, filozofici si politici;

- roluri/functii profesionale ale cadrelor didactice;
- particularitatile ciclurilor scolare si natura disciplinelor de invatamant;
- etapele dezvoltarii profesionale, evolutii in cariera;
- evolutia stiintelor educatiei.

Standardele sunt, de obicei, afirmatii calitative, dar pot fi construite pe date concrete
cantitative. Ele sunt tinte, descriu ceea ce asteapta. In raport cu acestea se proiecteaza atat
programele individuale de formare, cat si cele organizationale.
Calitatea pregatirii personalului didactic, materializata, in esenta, in performantele
elevilor, constituie o problema prioritara a invatamantului contemporan. Este unanim
acceptata ideea ca pivotul unui invatamant de calitate il constituie nivelul de competenta si
gradul de implicare a personalului didactic.

28
 Directiile macrosistematice ale inovarii invatamantului se impugn a fi concretizate,
asigurand trecerea de la un system de standarde calitative la reglari de detalii, lasand camp
de manifestare creativitatii in gandire si actiune cadrelor didactice.
Se vehiculeaza tot mai des conceptia potrivit careia eficacitatea carierei didactice poate
fi determinate, in principal, in contextual elaborarii competentelor de baza si a
standardelor de competenta.
Standardul profesiei didactice ete un instrument de apreciere a rezultatelor a carei
necessitate este reclamata din ce in ce mai des. El trebuie privit ca un ansamblu viu,
dinamic, de competente care seperfectioneaza mereu.
Desi punctual de pornire in constituirea unui standard este o performanta sau doar o
experienta asimilara anterior, el este proiectat pentru a prefigure viitorul intr-o profesie.
Standardul profesiei didactice are in vedere rezultatele care nu pot fi vizibile decat in
momentul maturitatii generatiilor de fosti elevi. El exprima un nivel de calitati, reflexe si
tendinte, dintre care cel mai important este probabil simtul valorilor.
Standardul se construieste pe un model pozitiv. Sunt prefigurate deci situatiile prin
care un cadru didactic isi perfectioneaza modul de lucru.
Este necesar a se sublinia insa ca intr-un domeniu in care dimensiunea umana este
extreme de puternica, flexibilitatea trebuie sa-si gaseasca locul sis a compenseze
caracterul corecitiv al standardizarii. Granita dintre flexibilitate si improvizatie trebuie
insa bine delimitate pentru a putea fi controlata.
Astfel, flexibilitatea trebuie inteleasa si aplicata in sensul dezvoltarii capacitatii
profesorilor de a combina si adapta competentele la situatii noi.

III.4 Personalitatea

Problema referitoare, la relatia de cauzalitate dintre personalitatea profesorului si

eficienta procesului de predare prezinta un interes deosebit pentru literature de
specialitate. Desi, la o analiza superficial, s-ar putea presupune ca aceasta relatie este
liniara si pozitiva, cercetarile nu confirma o astfel de ipoteza.
In acest sens, vom face referire la cateva din rezultatele cercetarilor in domeniu:

29
  Stilurile didactice de conducere, care sunt acceptate intr-un grad ridicat de catre
elevi, sunt appreciate diferit in intervalul de varsta 10-15 ani. Pentru elevii de 10-
11 ani indicia de diferentiere valorica sunt putini relevant, dar elevii de 14-15 ani
apreciaza comportamentele din categoriile democratic-creative si democratic-
integrative ( Neacsu, 1978 ).
 Elevii dotati depend in mai putina masura de talentul metodic al profesorului,
pentru ei fiind mai important stimulentul intellectual, competenta profesorului in
specialitatea predate, daruirea acestuia fata de material sa ( Brener, 1985 ).
 Nu se poate intuit o regula foarte stricat ca profesorii care au profilurile de
personalitate foarte apropiate de profilurile etalon ( conform factorilor de
personalitate ai lui Cattel ) au aparut rezultatesuperioare in activitatea didactico-
educativa, iar cei care se indeparteaza nmai mult de acest profil dau un randament
mai scazut. Randamentul muncii didactico-educative, desi poate fi influentatde
structura de personalitate a educatorului, este determinat in primul rand de nivelul
de dezvoltare si functionalitate a aptitudinii pedagogice. Buna functionalitate a
tuturor trasaturilor de personalitate a educatorului este o conditie necesara, dar nu
suficienta in obtinerea de rezultate positive. Aptitudinea pedagogica este o
variabila instrumental, practica, efectiva, care asigura buna desfasurare a natalitatii
educatorului, ea reprezinta variabila de iesire a sistemului ( Mitrofan, 1988 ).
 Intre personalitatea profesorului si performantele elevilor nu este o relatie strict
linear, personalitatea nefiind o variabila strict cauzala, ci mai degraba una
moderatoare ( Cerghit, 2004 ).

Avand in vedere ca actiunea educativa se desfasorara in conditiile confruntarii mai

multor subiectivitati, putem considera ca analiza personalitatii educatorului este necesar a
fi analizata din mai multe perspective.
Activitatea pedagogica implica mai multe tipuri de comportamente conditionate de o
serie de capacitati psihosociale precum: capacitatea de a stabili usor si adecvat reletii cu
elevii, capacitatea de a influenta usor grupul, precum si indivizii izolati, capacitatea de a
comunica usor si eficient cu grupul si cu fiecare membru in parte, capacitatea de a utiliza
in mod adecvat puterea si autoritatea, capacitatea de a adapta usor diferite stiluri de
conducere ( Mitrofan, 1988 ).

30
 Orice situatie pedagogica reala comporta, in principiu, o component afectiva, o
component cognitive, o component motorize si o component senzoriala ( D’Hainaut,
1969).
Eficienta profesorului este necesar a fi interpretata, nu rupta de context, ci articulate
situatiei, implicate intr-un cadru relational si grupal, profesorul jucandu-si active rolul,
facand schimb de semnificatii cu partenerii ( Zlate, 1986 ).
Modelul personalitatii educatorului, fundamentat pe alternanta reprezentare-
afectivitate-convingere, sustine, de asemenea, conceptia potrivit careia elementele ce
formeaza structura personalitatii educatorului nu pot fi separate decat intr-un mod
artificial; ele nu functioneaza decat impreuna, intr-o unitate integrativ-dinamica.
Personalitatea de baza a educatorului desemneaza o structura personalitara interna,
mobila si flexibila, partial polivalenta, cu care individul intra in campul profesional
psihopedacogic. Ea are o strucura complexa, care contine doua dimensiuni majore:
personalitatea reala si aptitudinea psihopedagogica.
Strucura personalitaii de baza, conceputa ca o unitate integrative-dinamica, este
analizata pe sapte paliere: temperamentala; intelectual-cognitiva, incluzand senzorialul,
limbajul si capacitatile intelectuale; afectiv-motivationala, incluzand motivatia si
afectivitatea; instrumental; stilistica, incluzand stilul cognitive, stilul perceptual, stilul de
cunoastere, stilul apreciativ, stilul de munca intelectuala si stilul de viata; reglatorie,
incluzand atentia si vointa si relational-axiologica, incluzand caracterul si imaginea de
sine.
Campul psihopedagogic reprezinta un spatiu de viata subiectiv, avand in componenta
sa: statut socioeconomic – desemnand pozitia educatorului in societate; influente externe:
sociale – perceptia si asteptarile societatii fata de misiunea educatorului, politice
( atitudinea fata de politica educational ), familiale-relatiile cu parintii; factori ergonomici-
fonctionalitatea bazei materiale; norme deontologice-libertatile si interdictiile profesionale
prevazute intr-un cod sau in documente scolare; forme interactionale-la nivel mocro cu
colegii si superiori, iar la nivel micro cu elevii si situatii psihopedagogice-situatii specifice
didactico-psihologice care sunt prezente in clasa.
Toate componentele campului psihopedegogic se transforma in forte de camp lineare
cu o actiune constanta aspupra personalitatii de baza.
Reprezentarile psihopedagogice, desemnand procesul de reconstructive a realului care
coordoneaza simultan stimulul si reactia sunt dependente de campul psihopedagogic, de
mediul profesional specific. Acesta este cel care ofera materialitate reprezentarilor, ofera

31
 seturi de stimuli care vor fi procesati in interiorul structurii cognitive pe baza unor reguli,
scheme, scenario cognitive.
Reprezentarile psihopedagogice pot exista si functiona in forme variate, dupa cum
urmeaza: reprezentarile psihopedagogice didactice care include opinii,perceptii, imagini si
atitudini vizavi de proiectare, strategie, evaluare, interactiuni; reprezentarile
psihopedagogice socioeducationale, care surprind diferentele intre elevi in functie de
statutul parintilor, pozitia familial, sex, rasa, etnie, nationalitate s.a. si reprezentarile
psihopedagogice deontologice, care includ semnificatiile pe care educatorul le da
normelor prevazute in codurile deontologice scrise sau traditiei si modul in care acestea
sunt concretizate in comportamente de rol.
In masura in care anumite reprezentari psihopedagogice persista in campul
psihopedagogic, ele dau nastere unui sistem reprezentational ce se treansforma in timp in
convingeri psihopedagogice .
Convingerile ( credintele ) psihopedagogice sunt idei adanc implantate in sctucura
personalitatii, profund traite afectiv si care pot deveni un mobil determinant de actiune.
Personalitatea cristalizata, rezultata din plasticitatea si fexibilitatea personalitatii de
baza, desemneaza instant care filtreaza si reconverteste, analizeaza, structuteaza
solicitarile campului educational, ori ale unei situatii psihopedagogice, pentru ca in final
sa eleboreze o decizie de solutionare a respective probleme.
Intregul sistem al personalitatii cristalizate este convertit intr-o varinata operational
dotata cu forta si energie prin stilul educational ( Iucu, Manolescu, 2004 ).

III.5 Formarea continua

Educatia si formarea sunt aspect esentiale ale Strategiei de la Lisabona a Uniunii

Europene pentru locuri de munca, dezvoltare si coeziune sociala.
Obiectul strategic al Uniunii Europene stability de Consiliul European de la Lisabona (
23-24 martie 2001 ) este ca “Uniunea Europeana sa devina cea mai competitive si
dinamica economie din lume bazata pe cunoastere, capabila de crestere economica
durabila, cu mai multe locuri de munca si o mai mare coeziune sociala” .

32
 Consiliul European de la Stockholm a ratificat Raportul privind obiectivele sistemelor
educationale si de formare profesionala, adoptat de Consiliul Educatiei din 12 februarie
2001 si a reafirmat importanta educatiei si a formarii profesionale:
Imbunatatirea competentelor de baza, in special cele privind ICT si cele digitale,
constituie o prioritate a Uniunii Europene pentru a face din economia europeana cea mai
dinamica si competitiva economie bazata pe cunoastere din lume. Aceasta prioritate
include politicile educationale, de lifelong learning, precum si prevenirea reducerii
personalului tehnic si stiintific.
Consiliul si Comisia au prezentat un raport in cadrul reuniunii din primavara a
Consiliului European din 2002 ce a continut si un program de lucru detaliat privind
obiectivele sistemelor de educatie si formare profesionala.
Ca raspuns la acest mandat, Comisia Europeana a prezentat Consiliului un prim
proiect, raportul final fiind supus aprobarii Consiliului in 14 februarie 2002 si transmis
Consiliului European de la Barcelona. Consiliul si Comisia au intentionat sa asigure
contributia sistemelor educationale si de formare profesionala la implementarea efectiva a
proceselor de la Luxembourg si Cardiff, precum si la stabilirea liniilor generale de politica
economica.
Unul dintre obiectivele sistemelor educationale si de formare profesionala mentionate
in documentele anterior amintite, fiind si primul in ordinea prioritatilor, este: cresterea
calitatii si eficientei sistemelor educationale si de formare profesionala in UE –
imbunatatirea educatiei si formarii cadrelor didactice si formatorilor.
Accesul la cunoastere este un aspect essential al unei societati a cunoasterii. Cadrele
didactice si formatorii sunt actori-cheie in orice strategie ce are in vedere stimularea si
dezvoltarea unei societati sau economii. Elementele fundamentale sunt urmatoarele:

- sprijinirea corespunzatoare a cadrelor didactice si a formatorilor, astfel incat ei sa

raspunda provocarilor unei societati bazate pe cunoastere;
- definirea competentelor, incluzand aici si competentele minime de ICT, pe care
cadrele didactice si formatorii ar trebui sa le detina, avand in vedere rolul lor in
societatea cunoasterii;
- asigurarea unei calificari adecvate debutantilor in profesie, la toate materiile si
nivelurile, precum si asigurarea unei mai mari atractivitati profesiei de cadru didactic
sau formator.

33
 Summitul de la Lisabona din octombrie 2000 a permis expertilor in educatie din cadrul
Comisiei Europene sa defineasca toate competentele de baza solicitate de o societate
bazata pe cunoastere: utilizarea informaticii ( tehnologiei informatiilor si comunicatiilor ) ,
cunoasterea limbilor straine, cultura tehnologica, cultura anteprenoriala, competente
sociale si interactionale.
Comunicarea Comisiei ( 2005 ) – 549 final “Modernizarea educatiei si formarii: o
contributie esentiala la realizarea prosperitatii si coeziunii sociale in Europa” , Proiect al
Raportului comun 2006 al Consiliului si Comisiei asupra progreselor in implementarea
programului de lucru “Educatie si formare 2010” , reintegreaza unele obiective ale
sistemelor de educatie si formare profesionala :

 Cresterea calitatii si eficientei sistemelor educationale si de formare profesionala

in UE : Imbunatatirea formarii initiale si continue a profesorilor si formatorilor,
dezvoltarea unor competente specific pentru societatea cunoasterii, asigurarea
accesului pentru toti la tehnologiile informatiei si comunicatiei, cresterea
participarii la programele de educatie si formare profesionala in domeniile
stiintifice si tehnoligice, utilizarea optima a resurselor investite in educatie si
formare profesionala.
 Facilitarea accesului pentru toti la sistemele de educatie si formare profesionala:
crearea unui mediu deschis pentru invatare, cresterea atractivitatii invatarii,
dezvoltarea cetateniei democratice si a participarii active, a sanselor egale si
coeziunii sociale.

Concluzionand din analiza documentelor de politica europeana se poate observa faptul

ca profesorul, cadrul didactic, formatorul nu sunt reprezentati ca simpli executanti ai unor
prescriptii sau retele, ci devin formatori activi al procesului de invatamant si de educatie
pe parcursul intregii vieti, invata cu cei pe care ii invata, se perfectioneaza permanent
pentru a putea duce la bun sfarsit misiunea care le-a fost incredintata. Cdrele didactice si-
au deposit conditia, prin dobandirea autonomiei profesionale de actiune mai ales la nivel
de statut, devenind direct responsabili pentru actiunile lor ( Zgaga, Neacsu, Velea, 2007 ) .
Formarea personalului didactic in Romania se realizeaza, in contextual anterior
prezentat, in cnformitate cu prevederile legale in vigoare, documente oficiale de referinta
fiind Legea nr. 128/1997 privind Statutul Personalului Didactic, Ordinului Ministerului
Eductiei 3770/1998 privind Metodologia formatarii continue a personalului din

34
invatamantul preuniversitar, Ordinul Ministerului Educatiei nr. 4611/2005 privind
Metodologia de acreditare a programelor de formare continua a personalului din
invatamantul preuniversitar.
Principalele etape ale formarii continue a personalului didactic sunt obtinerea gradelor
didactice si perfectionarea obligatorie la 5 ani.
In conformitate cu prevederile art. 33 ( 1 ) din Legea nr. 128/1997 privind Statutul
Prsonalului Didactic, personalul didactic, precum si personalul de conducere, de
indrumare si de control participa o data la 5 ani, la un program de perfectionare prevazut
in metodoligia aprobata prin Ordinul Ministerului nr. 3770/1998 privind formarea
continua a personalului didactic din invatamantul preuniversitar.
Intervalul la cre se face referire mai sus poate fi redus in urmatoarele situatii:

- cand se produc schimbari esentiale la nivelul programelor scolare sau cand se

introduce noi metode ori tehnologii de instruire si evaluare;
- la preluarea functiei, pentru personalul de conducere, de indrumare si de control care
nu are pregatire atestata in domeniul managementului educational;
- la solicitarea consiliului de administratie al scolii sau al inspectoratului scolar, in cazul
in care se constata lacune in pregatirea stiintifica, metodica si psihopedagogica a
persoanei prespective;
- la propria solicitare, cu recomandarea consiliului profesoral.

Conditia referitoare la parcurgerea programului de perfectionare obligatorie la cinci

ani se considera indeplinita, daca persoana in cauza a obtinut, in intervalul amintit,
definitivarea in invatamant sau un grad didactic.

 Perfectionarea prin definitivare in invatamant si grade didactice

In conformitate cu prevederile art. 34 din Legea nr. 128/1997 privind statutul

personalului didactic, definitivarea in invatamant se poate obtine de catre personalul
didactic de predare care indeplineste conditiile de studii prevazute la art. 7 si care are un
stagiu de cel putin 2 ani la ctedra, avand in aceasta perioada functia de baza in invatamant.

35
 Personalul didactic asociat, cu cel putin o jumatate de norma didactica in specialitate,
care indeplineste conditiile de studii prevazute la art. 7 se poate prezenta la examenul de
definitivare in invatamant, dupa un stagiu efectiv de cel putin 3 ani la catedra.
Potrivit prevederilor art. 34 ( 4 ) din Legea 128/1997 privind statutul personalului
didactic si OM 3770/1998, personalul didactic se poate prezenta la examenul de
definitivare in invatamant de trei sesiuni, in cel mult cinci ani de la expirarea stagiului de
doi ani.
In conditiile in care perioada in care un cadru didactic a fost incadrat in invatamant ca
professor calificat si care este considerate vechime depredare efectiva la catedra nu
depaseste sapte ani, conform legislatiei in vigoare, acestea are dreptul sa sustina examenul
de definitivare in invatamant.
Potrivit prevederilor articolului mentionat anterior si ale prevederilor OM 3770/1998,
personalul didactic titular care nu obtine definitivarea in invatamant pierde calitatea de
titular si, ca urmare, contractual individual de munca al acestuia se desface, potrivit legii.
In situatia in care un cadru didactic titular a participat de trei ori la examenul de
acordare a definitivarii in invatamant fara sa promoveze, dupa desfacerea contractului de
munca si pierderea titularizarii in invatamant, va mai putea participa la acest examen
numai dupa obtinerea unei noi titularizari si efectuarii stagiului de doi ani, conform
prevederilor art. 2 din Ordinul Ministrului nr. 3905/10.05.2006 privind aplicarea
articolelor 34-37 si 44 din Legea 128/1997 privind statutul personalului didactic cu
modificarile si completarile ulterioare.
Personalul didactic, incadrat pe o perioada determinate, care nu a obtinut definitivarea
in invatamant in termenul prevazut de lege, dupa titularizare este obligat sa efectueze un
nou stagiu de doi ani, conform art. 34 ( 1 ) din Legea nr. 128/1997, pentru a participa la
examenul de acoradre a definitivarii in invatamant ( conform OM 3905/2006 ) .
Examenul pentru definitivarea in invatamant consta intr-o inspectie scolara speciala,
precum si in sustinerea unor probe scrise si orale care evalueaza pregatirea de specialitate,
metodica si pedagogica, pe baza unor programe aprobate de Ministerul Educatiei
( conform Legii nr. 128/1997 ) .
Personalului didactic acre a obtinut definitivarea in invatamant i se recunoaste
definitivatul pentru oricare dintre celelalte functii didactice prevazute la art. 5 din Legea
128/1997 privid statutul personalului didactic, in cazul in care indeplineste conditiile de
studii necesare pentru ocuparea acelor functii.

36
 In conformitate cu prevederile art. 35 ( 1 ) din Legea nr. 128/1997 privind statutul
personalului didactic, gradul didactic II se poate obtine de catre personalul didactic de
predare care are o vechime la catedra de cel putin 4 ani de la definitivarea in invatamant si
care demonstreaza competent in activitatea instructiv-educativa, consemnata in fisa de
evaluare anuala.
Probele pentru obtinerea gradului didactic II constau in:

- o inspectie scolara speciala precedata de cel putin doua inspectii scolare curente,
esalonate pe parcursul celor 4 ani;
- un test de specialitate si de metodica specialitatii, cu abordari interdisciplinare si de
creativitate, elaborate pe baza unei tematici si a unei bibliografii aprobate de
Ministerul Educatiei, pentru fiecare specialitate in parte;
- o proba orala de pedagogie, pe baza, unei programe aprobate de Ministerul Educatiei
care cuprinde si elemente de psihologie si de sociologie educational.

Personalului didactic care a obtinut gradul didactic II i se recunoaste acest grad pentru
oricare dintre celelalte functii didactice prevazute la art. 5 din Legea 128/1997 privind
statutul personalului didactic in cazul in care indeplineste conditiile de studii necesare
pentru ocuparea acelor functii, conform prevederilor OM 5621/2005.
In conformitate cu prevederile art. 36 ( 1 ) din Legea nr, 128/1997 privind statutul
personalului didactic, gradul didactic I se poate obtine de catre personalul didactic de
predare care are o vechime la catreda de cel putin de 4 ani de la acordarea gradului
didactic II, cu rezultate deosebite in activitatea instructiv-educativa si de inovare
pedagogica, evidentiate in fisa de evaluare anuala.
Probele pentru obtinerea gradului didactic I constau in :

- un colocviu de adimtere, pe baza unei tematici si a unei bibliografii aprobate de

Ministerul Educatiei, pentru fiecare specialitate in parte;
- o inspectie scolara speciala, precedata de cel putin doua inspectii scolare curente,
esalonate pe parcursul celor 4 ani, toate apreciate cu calificativul maxim;
- elaborarea unei lucrari metodico-stiintifice, sub indrumarea unui conducator stiintific
stabilit de institutia cu competente in domeniu;
- sustinerea lucrarii metodico-stiintifice in fata comisiei instituie conform metodologiei
Ministerului Educatiei

37
 In conformitate cu prevederile Ordinului Ministerului nr. 3905/10.05.2006 privind
aplicarea articolelor 34-37 si 44 din Legea 128/1997 privind statutul personalului didactic
cu modificarile si completarile ulterioare, art. 4, examenele pentru acordarea definitivarii
in invatamant si a gradelor didactice II si I se sustin la una din specializarile de pe
diploma/diplome sau la specializarea pe care cadrul didactic o poate preda confor
Centralizatorului privind disciplinele de invatamant, domeniile si specializarile, precum si
probele de concurs, valabil pentru incadrarea personalului didactic in invatamantul
preuniversitar,aprobat annual prin ardin al Ministerului..
Personalul didactic care a obtinut gradul didactic I, in invatamnt i se recunoaste acest
grad pentru oricare dintre celelalte functii didactice prevazute la art. 5 din Legea 128/1997
privind statutul personalului didactic, in cazul in care indeplineste conditiile de studii
necesare pentru ocuparea acelor functii, conform prevederilor OM 5621/2005 .
In nota MECT nr. 32233/2006 se fac precizari privind acordarea gradului didactic I, pe
baza titlului stiintific de doctor.
Astfel, acordarea gradului didactic I, pe baza titlului stiintific de doctor personalului
didactic din invatamantul preuniversitar se realizeaza potrivit prevederilor art. 36, al ( 3 )
din Legea nr. 128/1997 privind statutul personalului didactic modificata si completata,
dupa cum urmeaza: personalului didactic care a obtinut titlul stiintific de doctor in
domeniul specializarii inscrise pe diploma de licenta si care indeplineste conditiile
prevazute la art. 68 din Legea nr. 84/1995, modificata si completata, i se poate acorda
gradul didactic I pe baza unei inspectii special. Acest personal beneficiaza si de sporul de
15%.
Personalului didactic care indeplineste conditiile mentionate mai suns si care a obtinut
titlul stiintific de doctor in domeniul specializarii pe care o preda, ( in conformitate cu
specializarea inscrisa pe diploma de licenta potrivit prevederilor art. nr. 44 din aceeasi lege ) ,
i se acorda gradul didactic I pe baza unei inspectii speciale.
In aceasta situatie, cadrele didactice care au obtinut titlul stiintific de doctor li se paote
acorda gradul I astfel :

- daca au obtinut doctoratul in domeniul specialitatii pe care o predau la disciplinele

corespunzatoare specializarii sau specializarilor inscrise pe diploma de licenta, iar
norma didactica este alcatuita in toatalitate din astfel de ore;
- sau daca au obtinut doctoratul in domeniul specialitatii pe care o predau la disciplinele
corespunzatoare specializarii sau specializarilor inscrise pe diploma de licenta, iar

38
 norma didactica cuprinde cel putin jumatate din ore la specializarea sau specializarile
inscrise pe diploma de licenta.

Personalul didactic care a obtinut titlul stiintific de doctor in alt domeniu decat cel in
care se inscrie specializarea de pe diploma de licenta de sporul de 15% fara a i se acorda
gradul didactic I.
Pentru acordarea gradului didactic I vechimea minima la catedra este de 6/8 ani.
Legislatia in vigoare privind salarizarea cadrelor didactice, armonizata cu prevederile
Legii nr. 128/1997 privind statutul personalului didactic, modificata si completata, permite
salarizarea cadrelor didactice cu o vechime de la catedra mai mica de 6 ani, carora li se
acorda gradul didactic I pe baza titlului stiintific de doctor, numai la transa de 6-10 ani
vechime in invatamant.
Personalul didactic care a obtinut definitivarea in invatamant sau gradul didactic II cu
media 10 se poate prezenta, dupa caz, la examenele pentru gradul II, respectiv gradul I, cu
un an mai devreme fata de perioada prevazuta de lege.
Personalul didactic cu functii de conducere, de indrumare si de control in invatamantul
preuniversitar se organizeaza stagii de pregatire si de perfectionare in domeniul
managementului educational. La aceste cursuri pot participa si alti membri ai personalului
didactic interesati, in limita locurilor stabilite de catre organizatori, pe baza unor teste de
aptitudini manageriale.
Precizari importante referitoare la graficul anual al desfasurarii activitatilor de
perfectionare prin definitivare in invatamant si grade didactice se prevad in ordinele
ministeriale elaborate si aprobate anual in acest sens.

 Perfectionarea obligatorie la cinci ani

Prevazuta de art. 33 ( 1 ) din Legea nr. 128/1997 privind statutul personalului didactic,
presupune acumularea unui numar de 90 de credite pe parcursul a cinci ani.
Aceste credite se pot obtine prin:

- parcurgerea de programe de formare proiectare de institutii de invatamant superior si

acreditate de Ministerul Educatiei prin Centrul National de Pregatire a Personalului
Didactic din Invatamantul Preuniversitar ( CNFP ) ;
- absolvirea unor cursuri/stagii de formare oferite de CCD sau alte institutii autorizate.

39
 Esentiala in domeniul formarii continue a personalului didactic este problema
certificarii. Astfel, obtinerea creditelor transferabile este conditionata de parcurgere unor
programe acreditate de Ministerul Educatiei.
Riscul ce poate aparea aici se refera la faptul ca personalul didactic poate sa selecteze
cursurile sau stagiile de formare la care va participa in functie de posibilitatea acumularii
de credite si nu in functie de interesele profesionale reale.
Metodologia de acreditare a programelor de formare continua a personalului din
invatamantului preuniversitar, aprobata prin OMEC nr.4611/2005 reglementeaza
elementele componente ale sistemului de formare continua a personalului din
invatamantul preuniversitar: structura Comisiei Specializate de Acreditare, categoriile,
tipurile, modulele si curricula programelor de formare continua, procedura de acreditare a
programelor de formare continua, modalitatea de alocare a creditelor profesionale
transferabile si numarul acestora, mecanismele de finantare, certificatul sau atestatul pe
care il primeste beneficiarul care a finalizat programele de formare continua acreditate.
In vederea acreditarii programelor de formare continua a personalului din
invatamantul preuniversitar, functioneaza, in cadrul Centrului National de Pregatire a
Personalului Didactic din Invatamantul Preuniversitar ( CNFP ), Comisia Specializata de
Acreditare ( CSA ).
Comisia Specializata de Acreditare are drept scop acreditarea programelor de formare
continua a peersonalului din invatamantul preuniversitar, alocarea de credite profesionale
transferabile programelor implementate de furnizori, precum si echivalarea numarului de
credite profesionale transferabile obtinute de personalul din invatamantul preuniversitar in
cadrul programelor speciale.
Categoriile de programe continua concepute si acreditate in conformitate cu
prevederile OMEC nr. 4611/2005 sunt:

 Programele de perfectionare, o data la 5 ani, conform art. 33, al. ( 1 ) , din Legea
nr. 128/1997.
 Programele tematice sau modulare realizate prin stagii nondisciplinare.
 Programe de perfectionare datorate reformei, conform art. 33, al. ( 2 ), lit. A din
Legea nr. 128/1997.
 Programe speciale.

40
 Cadrele didactice din invatamantul preuniversitar trebuie sa acumuleze la intervale de
5 ani minimum 90 de credite profesionale transferabile.
Creditul profesional transferabil este un indicator compozit, care desemneaza volumul
de munca si efort necesare unui cursant pentru promovarea cu succes a unei discipline
dintr-un program de formare continua acreditat, precum si importanta profesionala a
competentelor ce se formeaza prin parcurgerea unei discipline, tematici sau modul de
formare.
Furnizorii de programe de formare continua sunt :

 Institutiile prevazute la art. 160, al. (1), si art. 135, al. (1) si (2) din Legea
invatamantului nr. 84/1995, republicata, cu completarile si modificarile ulterioare.
 Institutul de Stiinte ale Educatiei, Consiliul National pentru Curriculum, Consiliul
National de Dezvoltare a Invatamantului Profesional si Tehnic, Serviciul National
de Evaluare si Examinare.
 Structurile organizatorice/ institutionale pentru implementarea programelor
internationale, din care face parte si Romania ( de exemplu programul Socrates,
programul Leonardo ), sau a programelor cu finantare internationala al caror
beneficiar este MEC ( de exemplu programul Phare sau programe finantate de
Banca mondiala ).
 Fundatii, asociatii profesionale si organizatii nonguvernamentale care au ca obiect
de activitate pregatirea, perfectionarea, si dezvoltarea profesionala a cadrului
didactic si a personalului didactic auxiliar din invatamantul preuniversitar.
 Structuri institutionale internationale agreate de Ministerul Educatiei si Cercetarii,
care au ca obiect de activitate pregatirea, perfectionarea si dezvoltarea profesionala
a personalului didactic si a personalului didactic auxiliar din invatamantul
preuniversitar.

Programele de formare continua acrediatate se finanteaza din alocatii de la bugetul de

stat, in limita creditelor bugetare alocate, sau se pot sustine din taxe, sponsorizari si alte
venituri legal constituite.
Cursurile de formare continua se finalizeaza, dupa caz, cu :

41
  „Certificat de competente profesionale ale personalului didactic” pentru cursurile
de formare continua finalizate cu acumularea a 90 de credite profesionale
transferabile.
 „Atestat de formare continua a personalului didactic” pentru cursurile/ stagiile de
formare continua care au alocate pana la 60 de credite profesionale transferabile.

Programele de formare initiala au ca finalitate formarea competentelor specifice pentru

profesiunea didactica, dar parcurgerea unui program de formare initiala nu este suficienta
pentru formarea acestor competente intrucat complexitatea lor nu se poate cuprinde intr-
un demers cu durata determinata. Cadrul didactic devine, prin competentele pe care le
dobandeste in formarea sa initiala, un pilon al societatii, un adevarat profesionist.
Principalele perspective di tendinte in domeniul sistemului de educare/ formare a
cadrelor didactice, asa cum reiese si din lucrarea Formarea initiala si continua a cadrelor
didactice – sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas, 2005, sunt urmatorele :

 Asigurarea unei dimensiuni europene a proceselor de formare a personalului

didactic – formarea cadrelor didactice – componenta fundamentala a procesului de
redefinire culturala a Europei contemporane.
 Formarea continua/ perfectionare/ dezvoltarea profesionala – cariera didactica.
 Formarea initiala si continua – profesionalizarea carierei didactice; modelul
profesionalizarii carierei didactice – de la aptitudini la competenta pedagogica.
 Competenta pedagogica si performanta educationala.
 Calitate si formare – standarde pentru pregatirea personalului didactic.
 Mobilitate si dezvoltare profesionala – sistemul de credite profesionale
transferabile.
 Induction Program/ Mentor/ Pregatire practica – debut in cariera didactiaca.
 Dominantele curriculare ale programelor de formare – orientarea practica
( practica pedagogica )
 Managementul sistemelor de formare a cadrelor didactice – de la abordarea
sistematica la abordarea pe programe si proiecte.
 Acreditarea programelor de formare – furnizori de programe de formare – piata
programelor de formare.
 De la instruirea asistata de calculator la formarea asistata de calculator sau
formarea pentru utilizarea calculatorului.

42
  E-learning/ Invatamantul deschis la distanta – suport pentru sistemul de formare
continua a cadrelor didactice.

Abordarea de tip traditional a procesului de formare initiala a personalului didactic a

pornit de la o intalegere predominant behaviorista si academica. Paradigmele moderne,
care asimileaza statutul cadrului didactic aceluia de membru al unei structuri
organizationale definite ( scoala ) si al unei comunitati ( profesionale, locale ) solicita si o
acceptare diferita a rolurilor si a identitatilor profesionale, accentul fiind pus pe latura
pragmatica, personala, reflexiva si creativa a procesului de formare.
Din perspectiva unei analize comparative a elementelor definitorii ale sistemului
traditional si a celui contemporan de formare a cadrelor didactice pot fi sintetizate
urmatoarele elemente punctate pe dimensiunile : varsta/ vechime, nivel de formare,
institutional, profil de competenta, curriculum, strategii de formare, forme de organizare,
evaluare, certificare, mobilitate academica/ mobilitate profesionala, accente de formare,
abordare specifica. In raport de cele doua dimensiuni ale formarii, formarea initiala si
formarea continua, progresele inregistrate de abordarile actuale, contemporane sunt
urmatoarele :

Tabelul 1. Progresele inregistrate de abordarile contemporane

Traditional Actual
Varsta/ vechime Formare timpurie Formare deschisa – proces de
educatie a adultilor

Nivel de formare Preuniversitar/ universitar Universitar postuniversitar

Institutional Institutii preuniversitare Universitati – structuri
( licee ) si universitati specializate de scurta si respectiv
lunga durata
Profil de Deprinderi, obisnuinte Competente profesionale,
profesionale, abordare standarde, abordare pragmatica
competenta
teoretica - abstracta

profesionala
Flexibil, deschis catre disciplinele

43
 Prestabilit, obligatoriu optionale si construit pe baza
Curriculum
sistemului creditelor profesionale
transferabile
Strategii de Predare-invatare in sens Analiza, sinteza, transfer,
expozitiv rezolvare de probleme in sens
formare
interactiv
Forme de Frontale, centrate pe colectiv Individualizare, grupare,
interactive
evaluare
Evaluare Academica, examene scrise Strategii alternativecentrate pe
portofoliu si pe evaluarile de
competenta
Certificare Simplista – adeverinta,
certificat
Complexa - diploma
Mobilitate academica/ Abordare academica, Sistemul creditelor universitara,
mobilitate profesionala universitara a mobilitatii cat si pe cea profesionala

Motivatie Predomina motivatia Predominanta motivatia

extrinseca intrinseca – interese profesionale
structurate
Accente de Comportamental-aptitudinale Atitudinal-reflexive

formare
Abordarea Formare – „teacher Educatie – „teacher education”
training”
specifica

Dupa cum se poate observa, la nivelul formarii initiale trebuie sa remarcam evolutiile
in planul debutului si a accesului in profesiunea didactica, deschiderea catre ideea de
lifelon learning – formare permanenta, centrarea pe nivelul universitar si chiar
postuniversitar de formare, definirea profilului profesional prin raportarea la standarde si
competente, deschidere si flexibilizare curriculara, strategii interactive de formare,
evaluare exprimata in modalitati alternative, certificare complexa si mobilitate academica.
Accentele de formare sunt atitudinal-reflexive, iar abordarea specifica sta sub semnul
teacher education.

44
III.6 Evaluarea, autoevaluarea

Evaluarea personalului didactic, ca de astfel a oricarui profesionist, este menita sa

produca efecte atat asupra profesionistilor, cat si asupra institutiilor in care acestia isi
desfasoara activitatea, vizand imbunatatirea procesului de predare-invatare, sprijinirea
celor aflati in dificultate si, nu in ultimul rand, imbunatatirea activitatii de perfectionare
profesionala a personalului didactic.
Experienta in domeniu demonstreaza ca efectele evaluarii sunt nu numai pozitive, ci
au si un impact nedorit asupra celor evaluati.
In general, evaluarile genereaza tensiuni, uneori sunt percepute de catre cei evaluati ca
un preludiu al unor masuri care ii afecteaza ( restrangerea de activitate, aplicarea unor
sanctiuni etc. ) .
Pentru ca actiunile de evaluare sa produca efectele pozitive scontate este necesar ca ele
sa fie realizate in concordanta cu anumite reguli.
Se poate vorbi de un sistem normativ, vizand actul evaluator, care are in vedere :

- constituirea unui sistem de evaluare in concordanta cu notele caracteristice ale fiecarui

domeniu de activitate;
- realizarea evaluarii astefl incat aceasta sa produca efecte pozitive ( recunoasterea
reusitelor, punerea in evidenta a zonelor critice ale activitatii evaluate si care urmeaza
sa fie ameliorate, aprecierea obiectiva a situatiilor constatate etc. ) ;
- evitarea superficialitatii, a exagerarilor privind situatiile constatate si care se impune
sa fie remediate.

Evaluarea, avand ca scop cresterea calitatii serviciilor oferite de institutiile de

invatamant, presupune si evaluarea prestatiilor personalului didactic. O scoal in care
activeaza profesori bine pregatiti, care demonstreaza initiativa si profesionalism este o
scoala competitiva, o scoala bine cotata. Prin evaluari bine realizate, profesorii sunt
antrenati si motivati pentru a-si pune in valoare cat mai bine calitatile.
Scopul evaluarii este acela de a imbunatati actul de predare – invatare. O anliza a
activitatii in ansamblu nu poate evita revizuirea si regandirea modului de lucru astefl incat
sa se obtina cele mai bune rezultate.

45
Modul de lucru priveste activitatea profesorilor dintr-o unitate scolara, iar la acesta se
adauga si faptul ca evaluarea conduce la identificarea si ameliorarea din mers a aspectelor
vulnerabile si sustinerea punctelor forte, ceea ce conduce la progres in activitate.
In sistemul de invatamant, evaluarea se realizeaza, functie de ceea ce se evalueaza, de
catre manageri, factori de control, inspectori scolari sau experti.
Sub raportul oportunitatii evaluarii, se poate face distinctia intre :

- evaluarea nonformala realizata in contextul general al activitatii, in institutia scolara

care ofera fiecarui membru al comunitatii institutiei si mai ales directorului unitatii
( managerul scolar ) posibilitatea de a cunoaste si de a aprecia modul in care cadrul
evaluarii nonformale pot fi amintite aprecierile emise de parintii elevilor si de catre
elevii insisi asupra profesorilor. De multe ori, tocmai aceste aprecieri formeaza o
opinie favorabila sau nefavorabila despre un profesor sau altul;
- evaluarea formala, sistematica si oficiala exercitata de manageri si experti ( factori de
control ) . Aceste evaluari se manifesta prin analize cu caracter oficial, deseori
obictivate in documente scrise, constituind bilanturi ale muncii depuse de cel evaluat.

Un aspect important al acestor evaluari il reprezinta si influenta unor factori ca :

- istoria si cultura organizatiei si sistemul de valori, precum si reputatia pe care

acestea o au;
- marimea unitatii si domeniul de activitate, unele unitati castigandu-si un renume in
ceea ce priveste anumite domenii de activitate;
- orientarile strategice ce influenteaza alegerea criteriilor de performanta.

Deontologia activitatii de evaluare presupune ca membrii echipei de evaluatori, ca si

profesionistii a caror activitate face obiectul evaluarii, sa dezvolte comportamente
compatibile cu rolul indeplinit si cu statutul lor in ansamblul activitatii de instruire si
educatie.
Unele exigente privesc comportamentul evaluarilor, altele vizeaza in special pe cei
evaluati, dupa cum exista si cerinte care privesc ambele categorii.
Cerintele care privesc comportamentul evaluatorilor sunt in strasa legatura cu
exigentele actului evaluator si constau in :

- principialitatea si obiectivitatea in aprecieri;

46
 - onestitate si buna intentie in investigatiile pe care acestia le intreprind;
- tratarea celui evaluat cu consideratie.

De asemenea, cei evaluati este necesar sa considere actul evaluator ca o actiune

normala, fireasca si nu rau intentionata, urmarind cunoasterea cat mai exacta a starii
fenomenelor evaluate, si nu culegerea unor informatii cu scopul de a pune in evidenta
anumite deficiente.
Atitudinile de fronda, agresive, de inspectie realizata pentru a gasi cu orice pret
situatii necorespunzatoare sunt de natura sa genereze tensiuni intre evaluatori si
evaluati si tendinta celor din urma de a ascunde ceea ce nu e in favoarea lor.
In actiunile de evaluare a activitatii personalului didactic este necesar ca
investigatiile sa se indrepte catre acele abilitati, capacitati si atitudini de care depinde
calitatea demersurilor intreprinse si evaluate.
In acest scop se recurge in mod frecvent la instrumente de investigatie sau de
inregistrare cat mai exacta a faptelor : grile, fise cuprinzand indicatorii relevanti,
aplicarea unor probe ( teste ), chestionare.

CONCLUZII

Plecand de la ideea ca profesorul trebuie sa se raporteze la cei pe care ii educa, sa

stabileasca relatii de cooperare cu elevii, cadrele didactice, echipa manageriala si parintii, am
incercat in prima parte sa analizez care sunt motivele si criteriile de evaluare care stau la baza
carierei unui dascal.

47
 Plecand de la titlul ales, „Profesorul – factor educativ . Personalitatea profesorului” ,
am ales sa demonstrez cu ajutorul celor doua metode folosite, statutul si rolul profesorului si
calitatile ( competentele ) personalitatii profesorului, care sunt cu adevarat competentele ce
stau la baza carierei unui dascal considerat drept „competent” , atat de elevi cat si de cadrele
didactice si de echipa manageriala. Aceste studii reprezendand fenomenul ecranat al temei
alese. Nu putem cataloga un profesor drept „bun”, daca acest lucru nu este perceput in primul
rand de elevii ( aici gasim „fructul muncii” dascalului ) celelalte cadre didactice si nu in
ultimul rand, de catre echipa manageriala.
In cazul relatiilor profesorului cu tineretul studios, am plecat de la ipoteza ca exista o
diferenta semnificativa intre competentele profesional-didactice percepute de elevii din ciclul
inferior liceal si cei ai ciclului superior liceal. Aveasta ipoteza s-a confirmat, in sensul ca
elevi pun accentul pe calitati precum : dragostea fata de copii, atitudinea calda, favorabila
comunicarii, capacitatea de-a fi un bun ascultator. In schimb, elevii de liceu superior sunt
interesati de stilul de predare, realizarea unor lectii interactive, stimularea curiozitatii pentru
nou,
De asemenea, am reazlizat in ultimul capitol statutul profesional al cadrului didactic:
statut-roluri, competente, standarde, personalitate, formare continua, evaluare, autoevaluare.
Am urmarit, demersurile care conduc la definirea statutului profesional ce includ, ca etapa
importanta, identificarea nivelului la care se situeaza in prezent prestatia profesorului, in
contextul efortului de legitimare a profesiei didactice in campul profesiilor sociale.
„Arta pedagogica este inainte de toate arta de a te pune la dispozitia copiilor, de a
simpatiza cu ei, de a le intelege universul, de a le sesiza interesele care ii anima, se intemeiaza
in mare masura pe un dar, vocatia pedagogica”. ( M.A Bloch )

BIBLIOGRAFIE

1. Bontas Ioan, Pedagogie, Bucuresti, Editura ALL, 1994.

2. Cucos Constantin ( coordonator ) si colectiv, Psihopedagogie, Iasi, Editura Polirom,
1998.
3. Iucu Romita, Formarea cadrelor didactice, Bucuresti, Editura Humanitas, 2004.

48
4. Iucu Romita, Managementul clasei de elevi, proiect pentru invatamant rural,
Bucuresti, 2005.
5. Stoica Adrian ( coordonator ) si colectiv, Evaluarea curenta si examenele, Bucuresti,
Editura Pro Gnossis, 2001.
6. Negret – Dobridor Ion si Panisoara Ion – Ovidiu , Stiinta invatarii, Iasi, Editura
Polirom, 2005.
7. Panisoara Ion – Ovidiu, Comunicarea eficienta, editia a III-a Iasi, Editura Polirom,
2006.
8. Shapiro Daniel, Conflictele si comunicarea. Un ghid prin labirintul artei de a face
fata conflictelor, Bucuresti, Editura Arc, 1998.

49
 MOTIVATIE SI PERFORMANTA. OPTIMUM MOTIVATIONAL

Motivatia nu trebuie considerata si interpretata doar ca un scop in sine, ci pusa in slujba obtinerii
unor performante inalte. Performanta este un nivel superior de indeplinire a scopului.

Din perspectiva diferitelor forme de activitati umane (joc, invatare, munca, creatie),
ceea ce intereseaza este valoarea motivatiei si eficienta ei propulsativa.

In acest context, problema relatiei dintre motivatie si performanta are nu doar o importanta
teoretica, ci si una practica.

Relatia dintre intensitatea motivatiei si nivelul performantei depinde de complexitatea sarcinii pe

care subiectul o are de indeplinit (care poate fi o sarcina de invatare, de munca sau de creatie).

Cercetarile psihologice au aratat ca in sarcinile simple (repetitive, de rutina, cu componente

automatizate si cu putine alternative pentru solutionare) nivelul performantei creste pe
masura ce creste intensitatea motivatiei. In sarcinile complexe insa, cresterea intensitatii motivatiei
se asociaza cu cresterea performantei pana la un punct, dupa care aceasta din urma scade.

Aceasta se intampla deoarece in cazul sarcinilor simple exista unul, maxim doua raspunsuri
corecte si diferentierea lor se face cu usurinta, nefiind influentata negativ de cresterea impulsului
motivational.

In cazul sarcinilor complexe, prezenta mai multor alternative de actiune ingreuneaza actiunea
impulsului motivational; cresterea in intensitate a acestuia este defavorabila discernamantului si
evaluarilor critice.

In acelasi timp, eficienta activitatilor depinde si de relatia dintre intensitatea motivatiei si gradul
de dificultate al sarcinii cu care se confrunta individul.

Cu cat intre marimea intensitatii motivatiei si gradul de dificultate al sarcinii exista o mai mare
corespondenta si adecvare, cu atat eficienta activitatii va fi mai bine asigurata.

In acest context a aparut in psihologie ideea optimului motivational si necesitatea stabilirii unei

intensitati optime a motivatiei care sa permita obtinerea unor performante inalte, cat mai apropiate
de cele asteptate.

Aceasta este exprimata de catre Legea Yerkes – Dodson stabilita la inceputul secolului 20.

In obtinerea optimumului motivational se pot intalni doua situatii:

a)  cand  dificultatea sarcinii este perceputa (apreciata) corect de catre subiect
In acest caz optimum motivational inseamna relatia de corespondenta, chiar de echivalenta intre
marimile celor doua variabile.

Daca dificultatea sarcinii este mare, inseamna ca este nevoie de o intensitate mare a motivatiei

pentru indeplinirea ei; daca marimea sarcinii este medie, o motivatie de intensitate medie este
suficienta pentru solutionarea ei etc.

b)  cand  dificultatea sarcinii este perceputa (apreciata) incorect de catre subiect

In acest caz, ne confruntam cu doua situatii tipice: fie cu subaprecierea semnificatiei sau

dificultatii sarcinii, fie cu supraaprecierea ei.

In nici una dintre situatii subiectul nu va fi capabil sa-si mobilizeze energiile si eforturile
corespunzatoare indeplinirii sarcinii.

In primul caz el va fi submotivat si va actiona in conditiile unui deficit energetic, ceea ce va duce
in final la nerealizarea sarcinii. In al doilea caz el va fi supramotivat si va actiona in conditiile unui
surplus de energie, care l-ar putea dezorganiza, stresa, sau i-ar putea cheltui energia chiar inainte de
a se confrunta cu sarcina.

Optimumul motivational se poate obtine prin actiunea asupra celor doua variabile care sunt in
relatie: obisnuirea indivizilor sa aprecieze cat mai corect dificultatea sarcinii (prin atragerea atentiei
asupra importantei ei, prin sublinierea momentelor ei mai dificile, etc.), sau prin manipularea
intensitatii motivatiei, in sensul cresterii sau a scaderii ei.

Aceasta presupune o usoara reechilibrare intre intensitatea motivatiei si dificultatea sarcinii.

De exemplu, daca dificultatea este medie, dar este apreciata (incorect) ca fiind mare, atunci o
intensitate medie a motivatiei este suficienta pentru realizarea ei (deci o usoara submotivare). Daca
dificultatea sarcinii este medie, dar este considerata (tot incorect) ca fiind mica, o intensitate medie a
motivatiei se obtine printr-o usoara supramotivare.

Un coeficient important in obtinerea performantei este nivelul de aspiratie.

Nivelul de aspiratie  este stimulul motivational care conduce spre realizarea de progrese si

autodepasiri evidente. El este cel care masoara dorinta de a atinge nu orice performanta intr-o
activitate data, ci performante cat mai inalte, care sa insemne nu doar o simpla realizare a
personalitatii, ci si o autodepasire a posibilitatilor ei.

Alegerea nivelului de aspiratie trebuie facuta in raport cu posibilitatile si aptitudinile subiectului;

discrepanta prea mare dintre capacitati si aspiratii poate fi periculoasa pentru performanta (poate
produce demotivarea persoanei, deceptii, regres, etc.).

De aceea, pentru ca nivelul de aspiratie sa aiba un efect pozitiv pentru obtinerea performantei

este bine ca acesta sa fie ales cu putin peste posibilitatile de moment ale persoanei.