TEMATICA PENTRU METODICA DESFURRII ACTIVITILOR

INSTRUCTIV-EDUCATIVE N GRDINIA DE COPII

1. Tradiional

modern

metodica

desfurrii

activitilor instructiv-educative n grdinia de copii :

curriculum pentru educaia timpurie; plan de nvmnt, metodologia de aplicare a
planului de nvmnt, obiective cadru i obiective de referin, exemple de
comportamente, domenii experieniale, activiti de nvare, organizarea i
amenajarea spaiului educaional i rolul ariilor de stimulare;

Evoluia semantic a conceptului de Curriculum

Etimologia conceptului curriculum (la plural curricula) se afl n limba
latin, n care termenul curriculum are semnificaii multiple, ns relativ apropiate:
alergare, curs, parcurgere, drum, scurt privire, n treact; de aici i
semnificaia contemporan mai frecvent utilizat: parcurs, drum de via sau carier
(curriculum vitae).
n sens figurat:
Curriculum solis = curs al Soarelui
Curriculum lunae = curs al Lunii
Curriculum vitae = curs al vieii.
Termenul de Curriculum a aprut n vocabularul cu privire la educaie la sfritul
secolul al XVI-lea i nceputul secolului al XVII-lea. Pn la mijlocul secolului al XIXlea, n ntreaga lume, termenul de CURRICULUM a fost folosit, n general, cu nelesul
restrns la coninuturile instructiv-educative i, n special, la componenta lor
preponderent informativ, respectiv la cunotine colare. (Leiden, Olanda 1582 i
Glasgow, Scoia 1633).
Din anii 60, semnificaia conceptului de curriculum s-a lrgit foarte mult. Astzi
conceptul este unul dintre cele mai frecvent folosite n teoria i practica educaional, mai
ales n literatura de limb englez.
n literatura francofon, termenul de curriculum ocup un loc marginal, dei
abordrile, att n teoria pedagogic ct i n practica colar, sunt de tip curricular.
Lumea francofon prefer, n continuare, termenul de program de studii.
n prezent s-a constituit o tiin care se ocup de construcia curriculum-ului i
anume Teoria curriculum-ului. Originea ei se afl n publicarea, n 1918, a operei
americanului Franklin Bobbitt. n lucrarea sa The Curriculum, resemnific
conceptul i include n sfera acestuia ntreaga experien de nvare a elevilor, respectiv
att activitile formale, desfurate n mediul colar, ct i pe cele desfurate n mediul
extracolar, planificate i proiectate n coal, n vederea realizrii unei educaii globale,
integrative.

Se consider, ns, c prima formulare a Teoriei Curriculum-ului se gsete n

lucrarea lui Tyler (1950), el este considerat primul pedagog care a elaborat o formulare
modern a teoriei curriculum-ului.
La noi, termenul a nceput s fie semnalat sporadic, nc din anii 1980, ns, din
precauie, el era evitat. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de program.
ns, deschiderea necesar a avut loc abia dup 1990 i mai ales dup 1997.
Repere evolutive majore
Un moment semnificativ l-a reprezentat publicarea, n 1900, a lucrrii Secolul
copilului, a suedezei Hellene Kay. Procesul de extindere a ariei semantice a termenului
a nceput s capete contur n prima jumtate a secolului al XX-lea de cteva apariii
publicistice semnificative n evoluia teoriei curriculum-ului:
Dewey, J., 1902, The Child and Curriculum n care sugereaz includerea n
sfera conceptului de CURRICULUM, alturi de informaie, i a demersului didactic de
administrare a informaiei, n vederea formrii de cunotine, capaciti i sisteme de
raportare la realitile externe i interne ale copilului.
Bobbitt, F., 1918, The Curriculum extinde aria semantic a conceptului de
CURRICULUM la ntreaga experien de nvare a copilului, dobndit att n coal, n
contextele formale, ct i n afara colii, prin activiti de tip nonformal sau extracolar,
planificate i aplicate de coal.
Tyler, R.W., 1950, Basic Principles of Curriculum and Instruction
sistematizeaz componentele curriculum-ului: obiectivele educaionale, experienele de
nvare sau coninuturile nvturii, metodologia organizrii acestor experiene de ctre
coal, evaluarea rezultatelor nvrii.
Contribuia acestor autori clasici ai teoriei curriculare a fost continuat de ali
cercettori, n special din Europa i SUA. Literatura pedagogic romn a preluat
conceptul iar acesta s-a impus n accepiunea sa lrgit, modern n special n anii 90,
fiind asociat cu reforma nvmntului i a educaiei.
Curriculum: repere conceptuale
Exist o multitudine de definiii ale conceptului de curriculum. Conceptul
central curriculum are o ncrctur de semnificaii care l plaseaz n zona
conceptelor polisemantice, larg disputate. Astzi desemneaz ansamblul structurat al
experienelor de predare i de nvare (obiective, coninuturi, material didactic,
activiti de predare/nvare/evaluare) planificate, oferite sub ndrumarea unei instituii
de nvmnt (n interiorul i n afara acestei) n vederea atingerii obiectivelor
prestabilite.
n sens larg, Curriculum-ul este ansamblul experienelor de nvare prin care
trece elevul pe parcursul traseului su colar. n sens restrns Curriculum-ul reprezint
ansamblul documentelor colare care reglementeaz desfurarea activitii colare: plan
de nvmnt, programe colare, manuale, ghiduri de aplicare etc.
Conceptul de curriculum deschide o direcie fundamental n proiectarea i
dezvoltarea educaiei.
Aria curricular i ciclurile curriculare
Aria curricular

Ariile curriculare reprezint o categorie fundamental a Curriculum-ului Naional i

grupeaz/ reunesc mai multe discipline colare funcie de dominantele lor educaionale.
Astfel, ele reunesc mai multe domenii ale cunoaterii i ofer o viziune multi- i/ sau
interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu pe care planul de nvmnt le include i le
interrelaioneaz.
S-a renunat, aadar, la viziunea tradiional, n care ariile curriculare cuprindeau
ansambluri de obiecte de nvmnt abordate monodisciplinar, n conformitate cu
domeniul de cercetare al fiecrei tiine particulare.
Ariile curriculare sunt stabilite n mod tiinific, pe baza unor criterii epistemologice
i psihopedagogice; n timpul colaritii obligatorii i a liceului, ariile curriculare rmn
neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil.
n ara noastr, Curriculum-ul Naional este structurat pe urmtoarele apte arii
curriculare:

Limb i comunicare
Matematic i tiine ale naturii
Om i societate
Arte
Educaie fizic i sport
Tehnologii
Consiliere i orientare.

Ciclurile curriculare
Ciclurile curriculare reprezint periodizri/ segmentri ale colaritii pe mai
muli ani de studiu (structuri intrinseci) care au n comun anumite finaliti educaionale
i sisteme metodologice.
Din punct de vedere structural i funcional, periodizarea colaritii pe cicluri
curriculare a stat la baza generrii planurilor de nvmnt, programelor i manualelor
colare pentru fiecare ciclu de nvmnt. La nivel operaional, introducerea ciclurilor
curriculare a impus modificri ale metodologiei de predare a disciplinelor colare i a
solicitat regndirea strategiilor didactice prin adaptarea acestora la obiectivele curriculare
i la nivelul de vrst al elevilor.
Prin adaptri interne, prin abordri flexibile, prin finalitile urmrite i prin
strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure:
- continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la alta
(nvmnt precolar - nvmnt primar; nvmnt primar - nvmnt
gimnazial; nvmnt gimnazial - liceu
- continuitatea la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul
- stabilirea de conexiuni intra- i interdisciplinare explicite la nivelul curriculum-ului
prin intermediul ansamblului de obiective generale
- construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelat cu vrsta
psihologic a elevilor.

Curriculum-ul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare,

fiecare din ele avnd obiective specifice, care confer diferitelor etape ale colaritii o
serie de dominante care se reflect n structura programelor colare:
1. Ciclul achiziiilor fundamentale (grdini clasa a II-a) are ca obiectiv
major acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial:
asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scrisul,
cititul, calculul aritmetic)
stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului
apropiat
stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i imaginaiei sale
formarea motivaiei pentru nvare, neleas ca o activitate social.
2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a clasa a VI-a) are ca obiectiv major
formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor:
- dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii
materne i a limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare
- dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic
rezolvarea de probleme
- familiarizarea cu abordarea pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii
- constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i
pluralist
- ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art
- dezvoltarea responsabilitii pentru propria sntate i dezvoltare
- dezvoltarea unei atitudini responsabile fa de mediu.
3. Ciclul de observare i orientare (clasa a VII-a clasa a IX-a), vizeaz ca
obiectiv major orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale
ulterioare:
- descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori pentru
construirea unei imagini de sine pozitive
- dezvoltarea capacitii de analiz a nivelului de competene dobndite prin
nvare, n scopul orientrii spre o anumit carier profesional
- dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea de limbaje
specializate
- dezvoltarea gndirii independente i autonome i a responsabilitii fa de
integrarea n mediul social.
4. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a clasa a XI-a) are ca obiectiv major
adncirea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o
pregtire general pe baza opiunilor din celelalte arii curriculare. El vizeaz:
dezvoltarea competenelor cognitive care permit relaionarea informaiilor din
domenii nrudite ale cunoaterii
dezvoltarea competenelor socio-culturale care permit integrarea activ n
diferite grupuri sociale
formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu
impact asupra mediului social

exersarea imaginaiei i creativitii ca surse ale unei viei personale i sociale

de calitate.
5. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregtirea n
vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. El
vizeaz:
dobndirea ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei
personale
luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale i
profesionale
nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii i de schimbare
social.
Tipuri de curriculum
Literatura de specialitate prezint mai multe forme sau tipuri de curriculum:
- curriculum formal/ oficial/ intenionat
- curriculum comun
- curriculum specializat
- curriculum ascuns
- curriculum nonformal
- curriculum informal
- curriculum local
- curriculum individualizat i personalizat.
Curriculum-ul formal/ oficial, intenionat este cel prescris oficial, care are un
statut formal i care cuprinde toate documentele colare oficiale, ce stau la baza
proiectrii activitii instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de
nvmnt. El reprezint rezultatul activitii unei echipe interdisciplinare de lucru, este
validat de factorii educaionali de decizie i include urmtoarele documente oficiale:
documente de politic a educaiei, documente de politic colar, planuri de nvmnt,
programe colare i universitare, manuale colare i universitare, ghiduri, ndrumtoare i
materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.
Curriculum-ul comun/ curriculum general/ trunchi comun de cultur general/
curriculum central/ correcurriculum/ curriculum de baz este asociat cu obiectivele
generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale sistemul de cunotine,
abiliti intelectuale i practice, competene, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale
i comportamentale de baz etc., obligatorii pentru educai pe parcursul primelor trepte
ale colaritii. Curriculum-ul general nu vizeaz specializarea n raport cu un domeniu
particular de activitate. Durata educaiei generale variaz n sistemele de nvmnt din
fiecare ar, de la nvmntul primar, la cel secundar i chiar peste acest nivel.
Coninuturile educaiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adiionarea i
integrarea, pe lng ariile curriculare tradiionale (limbi, tiine i tehnologie, domenii
social-umaniste, arte, educaie fizic), i a unor teme interdisciplinare din cadrul noilor
educaii (demografic, ecologic, pentru comunicare, participare, economic etc.

Curriculum comun se reduce la un curriculum nucleu compus numai din cteva

discipline de baz, obligatorii, la care se adaug o list bogat de opionale.
Tipologia Curriculum-ului Naional operant n cadrul sistemului de nvmnt
din Romnia:
- curriculum-nucleu care reprezint aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul
Naional
- curriculum la decizia colii care reprezint aproximativ 30-35 % din
Curriculum-ul Naional i este alctuit din: curriculum extins; curriculum nucleu
aprofundat; curriculum elaborat n coal.
Curriculum-ul nucleu reprezint trunchiul comun, obligatoriu, adic numrul
minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt.
Existena curriculum-ului nucleu asigur egalitatea anselor n sistemul de nvmnt.
Curriculum-ul nucleu reprezint unicul sistem de referin pentru evalurile i
examinrile externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de
performan.
Curriculum-ul la decizia colii asigur diferena de ore dintre curriculum-ul
nucleu i numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin
colar prevzut n planurile-cadru de nvmnt (deci att pentru disciplinele
obligatorii, ct i pentru cele facultative), pe ani de studiu.
n mod complementar curriculum-ului nucleu, coala poate oferi
urmtoarele tipuri de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat,
curriculum elaborat n coal.
Curriculum-ul extins are la baz ntreaga program colar a disciplinei, att
elementele de coninut obligatorii, ct i cele facultative. Diferena pn la numrul
maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin, se asigur prin mbogirea ofertei
de coninuturi prevzute de curriculum-ul nucleu.
Curriculum-ul nucleu aprofundat are la baz exclusiv trunchiul comun, respectiv
elementele de coninut obligatorii. Diferena pn la numrul maxim de ore prevzute
pentru o anumit disciplin se asigur prin reluarea i aprofundarea curriculum-ului
nucleu, respectiv prin diversificarea experienelor i activitilor de nvare.
Curriculum-ul elaborat n coal este acel tip de proiect pedagogic care conine,
cu statut opional, diverse discipline de studiu propuse de instituia de nvmnt sau
alese de aceasta din lista elaborat la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea
de a participa n mod direct la elaborarea curriculum-ului, funcie de condiiile concrete
n care se va desfura activitatea didactic. Disciplinele opionale se pot proiecta n
viziune monodisciplinar, la nivelul unei arii curriculare sau la nivelul mai multor arii
curriculare.
Curriculum-ul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor
externe, naionale. Cadrului didactic care elaboreaz acest tip de curriculum i revine
sarcina de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiveducative, competenele i performanele ateptate de la elevi, precum i probele de
evaluare corespunztoare.

 Curriculum-ul de profil i specializat pe categorii de cunotine i aptitudini

(literatur, tiin, muzic, arte plastice i dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe
mbogirea i aprofundarea competenelor, pe exersarea abilitilor nalte, pe formarea
comportamentelor specifice determinrii performanelor n domenii particulare.
Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriv din ambiana educaional i din
mediul psiho-social i cultural al clasei/ colii/ universitii. Climatul academic,
personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompensri i
sancionri sunt elemente importante ale mediului instrucional i ele influeneaz
imaginea de sine, atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori etc.
Curriculum-ul nonformal/ neformal (extracolar) vizeaz obiectivele i
coninuturile activitilor instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter
opional, sunt complementare colii, structurate i organizate ntr-un cadru
instituionalizat extracolar (de exemplu, n cluburi, asociaii artistice i sportive, case ale
elevilor i studenilor, tabere .a.m.d.).
Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i
dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele
de comunicare n mas (mass-media), a interaciunilor din mediul social, cultural,
economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc. Practic, curriculum-ul
informal reprezint efectele pedagogice din diferite medii sociale, din ocaziile de
nvare oferite de societi i agenii educaionale, mass-media, muzee, instituii
culturale, religioase, organizaii ale comunitilor locale, familie.
Curriculum-ul local include ofertele de obiective i coninuturi ale activitilor
instructiv-educative propuse de ctre inspectoratele colare (i aplicabile la nivel
teritorial) sau propuse chiar de ctre unitile de nvmnt, n funcie de necesitile
proprii i de solicitrile identificate.
Curriculum-ul individualizat sau personalizat
Semnific: program de studii convenit, discutat i acceptat n prealabil att de
subiectul educaiei, ct i de obiectul educaiei. Programul respectiv este adecvat nevoilor
particulare ale unui subiect aflat ntr-o situaie educaional.

Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului

colar
- vizeaz componentele eseniale ale curriculum-ului i relaiile dintre ele, modele
reprezentative sunt: modelul triunghiular i modelul pentagonal.
modelul pentagonal, care include urmtoarele componente:
finalitile;
coninuturile;
timpul de instruire;
strategiile de instruire;
strategiile de evaluare.

Elementele structurale de mai sus se afl ntr-o strns unitate i interdependen.

Specificul finalitailor n nvmntul precolar i primar
Prima instituie de nvmnt cu care copiii intr n contact este grdinia
instituia menit s ocroteasc i s fac educaia copiilor aflai la vrsta copilriei
mijlocii (3-6/7 ani).
Curriculum pentru nvmntul precolar are n vedere atingerea urmtoarelor
finaliti ale educaiei timpurii:
dezvoltarea liber, integrat i armonioas a personalitii copilului, n funcie de
ritmul propriu i de trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a
acestuia;
dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul
pentru a dobndi cunotine, deprinderi, atitudini i conduite noi. ncurajarea
explorrilor, exerciiilor, ncercrilor i experimentrilor, ca experiene autonome
de nvare;
descoperirea de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a autonomiei i
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i
atitudini necesare acestuia la intrarea n coala i pe tot parcursul vieii.
ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la natere la 6/7 ani) vizeaz
dezvoltarea global a copilului, obiectivele cadru i de referin ale curriculumului sunt
formulate pe domenii experieniale, inndu-se cont de reperele stabilite de domeniile de
dezvoltare. n acest sens, domeniile experieniale devin instrumente de atingere a unor
obiective si, n acelai timp, instrumente de msur pentru dezvoltarea copilului, n
contextul n care ele indic deprinderi, capaciti, abiliti, coninuturi specifice
domeniilor de dezvoltare.
1.
2.
3.
4.
5.

Domeniile experieniale sunt:

Domeniul estetic i creativ
Domeniul om i societate
Domeniul limb i comunicare
Domeniul tiine
Domeniul psiho-motric.

1.
2.
3.
4.
5.

Domeniile de dezvoltare sunt:

Domeniul Dezvoltarea fizic, sntate i igien personal
Domeniul Dezvoltarea socio-emoional
Domeniul Dezvoltarea limbajului i a comunicrii
Domeniul Dezvoltarea cognitiv
Domeniul Capaciti i atitudini n nvare

Reforma nvmntului precolar numit n ultima vreme i nvmnt

preprimar devine o parte component a reformei generale a educaiei/nvmntului
care i propune, n mod prioritar schimbarea finalitilor, n vederea operrii, n

consecin, a unor transformri substaniale la nivelul structurii de organizare a gradiniei,

pe grupe de copii, i n domeniul programei activitilor instructiv-educative, urmat, n
logica proiectrii curriculare, de unele recomandri metodologice necesare fiecarei
educatoare pentru realizarea eficient i evaluarea continu, formativ, a coninuturilor
propuse.
n ceea ce privete finalitile prima coordonat pedagogic a reformei
nvmntului precolar gradinia de copii urmrete pe tot parcursul ariilor i al
ciclurilor sale curriculare, atingerea urmtoarelor dou obiective de maxim generalitate,
derivate din structura idealului educaiei (formarea personalitii autonome i creative),
deschise, n acelai timp, n direcia elaborrii i aplicrii unor strategii optime de
specificare i de concretizare, productive n plan psihologic i social:
a) Dezvoltarea psihic i fizic normal a copiilor, n conformitate cu ritmul propriu de
dezvoltare a acestora, dar i cu trebuinele, activitate specific vrstei precolare, situat
ntre 3-6/7 ani;
b) Socializarea copilului precolar i pregtirea acestuia pentru debutul colaritii la
nivel intelectual, afectiv-motivaional i psihomotor.

Perspectiva procesual de analiz a curriculum-ului

colar
Vizeaz:
Proiectarea curriculum-ului;
Implementarea curriculum-ului;
Evaluarea modului n care a fost implementat curriculum-ul colar.

Perspectiva produselor n abordarea curriculum-ului

Clasificarea produselor/documentelor curriculare
Documentele curriculare pot fi clasificate astfel:
Principale:
o Planul de nvmnt;
o Programa colar: Programa activitilor instructiv educative n
grdini
o Manualul colar.
Auxiliare:
o ghiduri metodice pentru cadrele didactice;
o caiete de munc independent pentru elevi;

o pachete de nvare;
o seturi multimedia;
o soft-uri educaionale.
Produse curriculare specifice proiectrii pedagogice, rezultat al activitii
realizat de ctre cadrul didactic:
o planificarea calendaristic (anual i semestrial);
o proiectarea pe uniti de nvare;
o proiectul pedagogic al leciei/activitii.
Din aceast perspectiv, un curriculum trebuie analizat n raport cu:
Documentele curriculare principale;
Documentele curriculare auxiliare;
Documentele curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea
pedagogic.

Documentele curriculare principale

Planul de nvmnt;
Programa colar;
Manualul colar.
Planul de nvmnt
Planul de nvmnt este un document oficial n care se structureaz coninutul
nvmntului pe niveluri i profiluri de coli. n planul de nvmnt se stabilete
numrul de ore (minim i maxim) pe diferite discipline sau arii curriculare.
Acest document are caracter reglator-strategic i reflect filosofia i politica
educaional a sistemului de nvmnt naional. Prin efectele sale imediate pe linia
managementului sistemului de nvmnt, planul cadru influeneaz strategia de alocare
a resurselor umane i materiale n domeniul nvmntului, sistemul de evaluare i de
examinare, sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic.
Importana planului de nvmnt este demonstrat prin efectele sale asupra tuturor
celorlalte componente ale sistemului i procesului de nvmnt. Planul de nvmnt
trebuie interpretat ca o proiecie pedagogic i de politic educaional, continuu
perfectibil, n scopul adaptrii la transformrile sociale i educaionale. Proiectarea unui
plan-cadru de nvmnt este un proces deosebit de complex i de laborios, implicnd
lucrul n echip la diverse niveluri de instan decizional.
Noul curriculum precolar prefigureaz dou mari tendine de schimbare n
interiorul sistemului precolar: acestea vizeaz crearea unui mediu educaional adecvat,
n vederea stimulrii continue a nvrii spontane a copilului, accentueaz ideea de
folosire a contextului ludic i a nvrii active n stimularea rutei individuale a nvrii.
Noul curriculum precolar se orienteaz asupra folosirii metodei proiectelor
tematice de grup, selectate, proiectate i elaborate cu ajutorul copilului, n care

brainstorming-ul, lucrul n echip i aciunea direct a copilului cu mediul sunt mijloacele

de baz ale procesului de predare-nvare.
n proiectarea curricular actual coninuturile sunt considerate mijloace prin care
se vizeaz atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de referin i operaionale propuse
drept intermediari n procesul de formare i dezvoltare la copii a unui sistem de
competene educaionale, intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de
comunicare i relaionare social, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de
adoptare a unor soluii personale, a atitudinilor i comportamentelor celor care se educ.
Competena este realizabil n intervale mai lungi de timp; specificarea unei
competene presupune precizarea capacitilor vizate, care se bazeaz, la rndul lor, pe
anumite operaii mentale.
De multe ori, se iau ca elemente de referin procesele psihice (percepie, gndire,
memorie, imaginaie) i operaiile specifice fiecruia. Astfel, obiectivele centrate pe
competene pun accentul pe formarea operaiilor propriu-zise, care asigur atingerea unor
performane. Avantajul major al obiectivelor axate pe competene este c accentueaz
caracterul formativ al nvmntului.
Un posibil dezavantaj al lor ar putea fi reducerea operaionalitii, ceea ce ar
genera o oarecare ambiguitate i dificulti n proiectarea, realizarea, evaluarea i reglarea
activitii educative.
Este extrem de important ca n procesul de instruire interactiv s se vizeze nu
numai dezvoltarea de competene disciplinare, ci i de competene
transversale/transferabile, formulate n termeni de achiziii transferabile i nu strict
disciplinare. Cteva exemple de competene transferabile/ transversale utile de format i
dezvoltat la copii sunt:
a nva s stabileti ipoteze de plecare/start;
a formula un subiect de cercetare;
a formula o problematic, o situaie-problem;
a cerceta i trata informaia;
a structura rspunsurile i a rspunde cu claritate i precizie la ntrebrile
puse;
a redacta un text, un referat, un produs media;
a nva s nelegi i s evaluezi reaciile, tririle, opiniile, rspunsurile
partenerilor de activitate;
a lucra n grup i a participa la conducerea colectiv.
Rezult c ntre obiectivele educaionale i competenele educaionale se
stabilete o relaie de interdependen funcional. O competen dezirabil, care se
dorete a fi atins n cadrul procesului educaional, determin apariia unor obiective
educaionale. Dac acestea sunt corect formulate, n manier operaional, urmrite,
atinse i evaluate, asigur, la sfritul perioadei de instruire, realizarea competenei
educaionale vizate.
ntre competenele educaionale i obiectivele operaionale se stabilete o legtur
biunivoc, ce poate fi valorificat, chiar ca element de referin n activitile de
proiectare didactic, organizare, realizare, evaluare, autoevaluare (formativ i sumativ),
interevaluare i reglare a instruirii interactive.

Elaborarea prezentului curriculum pentru nvmntul precolar prefigureaz

patru mari tendine de schimbare:
1. Diversificarea strategiilor de predare-nvare-evaluare, cu accent deosebit
pe:
a) Metodele activ-participative, care ncurajeaz plasarea copilului n situaia de a
explora i de a deveni independent. Situaiile de nvare, activitile i interaciunile
adultului cu copilul trebuie s corespund diferenelor individuale n ceea ce privete
interesele, abilitile i capacitile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare,
ritmuri diferite de dezvoltare i nvare precum i stiluri diferite de nvare.
Aceste diferene trebuie luate n considerare n proiectarea activitilor, care
trebuie s dezvolte la copil stima de sine i un sentiment pozitiv fa de nvare. n
acelai timp, predarea trebuie s ia n considerare experiena de via i experiena de
nvare a copilului, pentru a adapta corespunztor sarcinile de nvare.
b) Jocul ca: form fundamental de activitate n copilria timpurie i form de
nvare cu importan decisiv pentru dezvoltarea i educaia copilului. Jocul este forma
cea mai natural de nvare i, n acelai timp, de exprimare a coninutului psihic al
fiecruia. Un bun observator al jocului copilului poate obine informaii preioase pe care
le poate utiliza ulterior n activitile de nvare structurate.
c) Evaluare care ar trebui s urmreasc progresul copilului n raport cu el nsui
i mai puin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie
monitorizat cu atenie, nregistrat, comunicat i discutat cu prinii (cu o anumit
periodicitate). Evaluarea ar trebui s ndeplineasc trei funcii: msurare (ce a nvat
copilul?), predicie (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul
urmtor, i n special pentru intrarea n coal?) i diagnoz (ce anume frneaz
dezvoltarea copilului?). O evaluare eficient este bazat pe observare sistematic n
timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu prinii, portofoliul
copilului, fie etc.
2. Mediul educaional trebuie s permit dezvoltarea liber a copilului i s pun
n eviden dimensiunea intercultural i pe cea a incluziunii sociale.
Mediul trebuie astfel pregtit nct s permit copiilor o explorare activ i
interaciuni variate cu materialele, cu ceilali copii i cu adultul (adulii).
3. Rolul familiei n aplicarea prezentului curriculum este acela de partener.
Prinii ar trebui s cunoasc i participe n mod activ la educaia copiilor lor desfurat
n grdini. Implicarea familiei nu se rezum la participarea financiar, ci i la
participarea n luarea deciziilor legate de educaia copiilor, la prezena lor n sala de grup
n timpul activitilor i la participarea efectiv la aceste activiti i, n general, la viaa
grdiniei i la toate activitile i manifestrile n care aceasta se implic.
4. Totodat, curriculumul pentru nvmntul precolar promoveaz conceptul
de dezvoltare global a copilului, considerat a fi central n perioada copilriei timpurii.
Perspectiva dezvoltrii globale a copilului accentueaz importana domeniilor de

dezvoltare a copilului1, n contextul n care, n societatea de azi, pregtirea copilului

pentru coal i pentru via trebuie s aib n vedere nu doar competenele academice, ci
n aceeai msur, capaciti, deprinderi, atitudini ce in de dezvoltarea socio-emoional
(a tri i a lucra mpreun sau alturi de alii, a gestiona emoii, a accepta diversitatea,
tolerana etc.), dezvoltarea cognitiv (abordarea unor situaii problematice, gndirea
divergent, stabilirea de relaii cauzale, etc., asocieri, corelaii etc.), dezvoltarea fizic
(motricitate, sntate, alimentaie sntoas etc.). Abordarea curriculumului din
perspectiva dezvoltrii globale vizeaz cuprinderea tuturor aspectelor importante ale
dezvoltrii complete a copilului, n acord cu particularitile sale de vrst i individuale.
Noul curriculum precolar are n vedere faptul c precolarul este recunoscut ca
individ cu nevoi proprii de dezvoltare. Pentru grupele de vrst cuprinse n intervalul 3-5
ani, categoriile de activiti desfurate cu copiii vizeaz ndeosebi socializarea copilului
(colaborare, negociere, cooperare, luarea deciziilor n comun etc.) i obinerea treptat a
unei autonomii personale, iar pentru grupele de vrst cuprinse n intervalul 5-7 ani,
accentul este pus pe pregtirea pentru coal i pentru viaa social a acestuia.
Prezentul curriculum se remarc prin: extensie, echilibru, relevan,
difereniere, progresie i continuitate.
extensie angreneaz precolarii, prin experiene de nvare, n ct mai multe
domenii experieniale (Domeniul lingvistic i literar, Domeniul tiinelor, Domeniul
socio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic i creativ), din perspectiva tuturor
tipurilor semnificative de rezultate de nvare;
echilibru asigur abordarea fiecrui domeniu experienial att n relaie cu
celelalte, ct i cu curriculum-ul ca ntreg;
relevan este adecvat att nevoilor prezente, ct i celor de perspectiv ale
copiilor precolari, contribuind la optimizarea nelegerii de ctre acetia a lumii n care
triesc i a propriei persoane, la ridicarea competenei n controlul evenimentelor i n
confruntarea cu o larg varietate de cerine i ateptri, la echiparea lor progresiv cu
concepte, cunotine atitudini i abiliti necesare n via;
difereniere permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici individuale,
chiar la copii precolari de aceeai vrst (vezi ponderea jocurilor i a activitilor alese i
a activitilor de dezvoltare personal);
progresie i continuitate permite trecerea optim de la un nivel de studiu la altul i
de la un ciclu de nvmnt la altul sau de la o instituie de nvmnt la alta
(consistena concepiei generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).
Structural, prezentul curriculum aduce n atenia cadrelor didactice urmtoarele
componente: finalitile, coninuturile, timpul de instruire i sugestii privind strategiile
de instruire i de evaluare pe cele dou niveluri de vrst (3-5 ani i 5-6/7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate i exprim
competenele care trebuie dezvoltate pe durata nvmntului precolar pe cele cinci
domenii experieniale.
Obiectivele de referin, precum i exemplele de comportament, ca exprimri
explicite rezultatelor nvrii (conceptelor, cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i

ale competenelor vizate) sunt fromulate pentru fiecare tem i fiecare domeniu
experienial n parte. n formularea acestora s-a inut cont de:
posibilitile, interesele i nevoile copilului precolar, precum i respectarea
ritmului propriu al acestuia;
corelarea fiecrei noi experiene de nvare cu precedentele;
ncurajarea iniiativei i participarea copilului precolar la stabilirea obiectivelor,
selecia coninuturilor i a modalitilor de evaluare;
ncurajarea nvrii independente prin oferirea de ocazii pentru a-i construi
cunoaterea (att n instituia de nvmnt ct i n afara acesteia), precum i a
lucrului n grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) i, pe ct posibil,
n grupuri cu o componen eterogen;
stimularea autorefleciei, autoevalurii, autoreglrii comportamentului de
nvare.
Este bine s subliniem faptul c, obiectivele de referin, comportamentele
selectate pentru cele ase teme curriculare integratoare
Cine sunt/ suntem?;
Cnd, cum i de ce se ntmpl?;
Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?;
Cine i cum planific/organizeaz o activitate?;
Cu ce i cum exprimm ceea ce simim?;
Ce i cum vreau s fiu?
precum i sugestiile de coninuturi sunt orientativ aezate i constituie mai degrab un
suport pentru cadrele didactice.
ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la natere la 6/7 ani) vizeaz
dezvoltarea global a copilului, obiectivele cadru i de referin ale prezentului
curriculum sunt formulate pe domenii experieniale (5)

inndu-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare (5).

n acest sens, domeniile experieniale devin instrumente de atingere a acestor

obiective i, n acelai timp, instrumente de msur pentru dezvoltarea copilului, n
contextul n care ele indic deprinderi, capaciti, abiliti, coninuturi specifice
domeniilor de dezvoltare.

A. DOMENIUL Dezvoltarea fizic, sntate i igien personal cuprinde o gam

larg de deprinderi i abiliti (de la micri largi, cum sunt sritul, alergarea, pn la
micri fine de tipul realizrii desenelor sau modelarea), dar i coordonarea, dezvoltarea
senzorial, alturi de cunotine i practici referitoare la ngrijire i igien personal,
nutriie, practici de meninerea sntii i securitii personale.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltare fizic:
Dezvoltarea motricitii grosiere
Dezvoltarea motricitii fine
Dezvoltarea senzorio-motorie
Sntate i igien personal:
Promovarea sntii i nutriiei
Promovarea ngrijirii i igienei personale
Promovarea practicilor privind securitatea personal
B. DOMENIUL Dezvoltarea socio-emoional vizeaz debutul vieii sociale a
copilului, capacitatea lui de a stabili i menine interaciuni cu aduli si copii.
Interaciunile sociale mediaz modul n care copiii se privesc pe ei nii si lumea din jur.
Dezvoltarea emoional vizeaz ndeosebi capacitatea copiilor de a-i percepe i exprima

emoiile, de a nelege i a rspunde emoiilor celorlali, precum i dezvoltarea

conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. n strns corelaie cu conceptul de
sine se dezvolt imaginea despre sine a copilului, care influeneaz decisiv procesul de
nvare.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltare social:
Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu adulii
Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu copiii de vrst apropiat
Acceptarea i respectarea diversitii
Dezvoltarea comportamentelor prosociale
Dezvoltare emoional:
Dezvoltarea conceptului de sine
Dezvoltarea controlului emoional
Dezvoltarea expresivitii emoionale
C. DOMENIUL Dezvoltarea limbajului i a comunicrii vizeaz dezvoltarea
limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar i a nelegerii
semnificaiei mesajelor), a comunicrii (cuprinznd abiliti de ascultare, comunicare
oral si scris, nonverbal si verbal) i preachiziiile pentru scris-citit i nsoete
dezvoltarea n fiecare dintre celelalte domenii.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea limbajului i a comunicrii:
Dezvoltarea capacitii de ascultare si nelegere (comunicare receptiv)
Dezvoltarea capacitii de vorbire i comunicare (comunicare expresiv)
Dezvoltarea premiselor citirii i scrierii:
Participarea la experiene cu cartea; cunoaterea i aprecierea crii
Dezvoltarea capacitii de discriminare fonetic; asocierea sunet-liter
Contientizarea mesajului vorbit/scris
nsuirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj
D. DOMENIUL Dezvoltarea cognitiv a fost definit n termenii abilitii copilului de
a nelege relaiile dintre obiecte, fenomene, evenimente i persoane, dincolo de
caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilitile de gndire logic i rezolvare de
probleme, cunotine elementare matematice ale copilului i cele referitoare la lume i
mediul nconjurtor.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea gndirii logice i rezolvarea de probleme
Cunotine i deprinderi elementare matematice, cunoaterea i nelegerea
lumii:
Reprezentri matematice elementare (numere, reprezentri numerice, operaii,
concepte de spaiu, forme geometrice, nelegerea modelelor, msurare)

Cunoaterea i nelegerea lumii (lumea vie, Pmntul, Spaiul, metode

tiinifice).
E. DOMENIUL Capaciti i atitudini n nvare se refer la modul n care copilul se
implic ntr-o activitate de nvare, modul n care abordeaz sarcinile i contextele de
nvare, precum i la atitudinea sa n interaciunea cu mediul i persoanele din jur, n
afara deprinderilor i abilitilor menionate n cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
Dimensiuni ale domeniului:
Curiozitate i interes
Iniiativ
Persisten n activitate
Creativitate
Din contextul anterior prezentat, educatoarele vor nelege c datoria lor este
aceea de a urmri realizarea unei legturi reale ntre domeniile experieniale i domeniile
de dezvoltare, fr a cuta o suprapunere exclusiv a lor ci, efectiv, prin gsirea
strategiilor adecvate de atingere a dezvoltrii globale a copilului i, implicit, a finalitilor
educaionale. Dezvoltarea global a copilului se poate realiza prin stimularea dezvoltrii
copiilor n toate domeniile de dezvoltare menionate utiliznd experiene de nvare din
diverse domenii experieniale puse n conexiune prin organizarea tematic (cele 6 teme)
a nvrii.
Organizarea i amenajarea spaiului educaional i rolul ariilor de stimulare
Spaiul amenajat pe arii de stimulare ajut copiii s-i dezvolte personalitatea
prin faptul c le las posibilitatea de a alege singuri unde, cu ce, cu cine i ct se joac, i
asum responsabiliti pentru alegerile fcute, percep activitile ca fiind reuite deoarece
sunt potrivite nivelului lor de dezvoltare i nu vor resimi o frustrare ca urmare a faptului
c sunt constrni s participe la activiti care sunt fie prea dificile, fie prea uoare.
Alegnd singuri i asumndu-i responsabilitatea deciziei, copiii devin independeni,
capabili s se descurce singuri, ncreztori n propriile fore ceea ce duce la formarea unei
imagini de sine pozitive.
Ce sunt ariile/centrele/zonele de interes/de stimulare?
Ariile sunt spaii educative care stimuleaz dezvoltarea copiilor prin propunerile
de joc pe care le ofer acestora. Este important ca ariile s fie aranjate astfel nct s
exprime ordine i siguran pentru copil. Ordinea este un element de baz dar care nu
trebuie exagerat. Aadar, jocurile i jucriile trebuie s fie ordonate dar accesibile copiilor
care vor nva s le aranjeze la locul lor dup ce le-au folosit. De asemenea, un joc
nceput nu se ntrerupe iar o construcie neterminat nu se descompune, pentru c
valoarea produsului propriu este mai important pentru copii dect ordinea n sine.
Ariile sunt o alt amenajare a spaiului, prin mprirea lui n spaii diferite, cu
scopuri de cunoatere i dezvoltare experienial a copilului, o alt aezare a jocurilor i

jucriilor n sal, o alt antrenare n joc i activitate a copiilor dup reguli n care se
stimuleaz motivaia intern i respectul de sine.

Tipuri de centre/arii/sectoare
Construcii cu cuburi (un covor i un raft n care sunt aezate cuburi de diferite
mrimi i forme).
Este o zon consacrat cuburilor mari, cu ajutorul crora copilul poate realiza
diferite construcii pe covor, implicnd imaginaia i spiritul su creator, exersnd
micrile largi i cele fine.
Joc de rol/imaginaie/aria casei (o cas mic din carton sau lemn, cu obiecte de
mrimea copiilor, ustensile i mobilier, truse diferite pentru dramatizare, costume, mti
etc.).
Este locul n care copiii desfoar activiti casnice i exerseaz diferite roluri
sociale. i dezvolt deprinderi de cooperare, de comunicare, de limbaj, de manipulare a
obiectelor de uz casnic, i exerseaz imaginaia, nva s se exprime artistic.
Zona senzorial/nisip i ap (un vas mare cu nisip i un lighean cu ap, diferite
forme cu care se pot juca).
Este zona care stimuleaz fantezia i imaginaia copilului. Acesta i dezvolt
capacitatea tactil kinestezic, i dezvolt musculatura i i mbuntete coordonarea
senzorio - motorie.
Joc de mas (msu i raft n care se gsesc jucrii mici i jocuri de mas). Este o
zon n care copilul capt achiziii n toate domeniile: cognitiv, socio afectiv, fizic.
Biblioteca/zona linitit/colul crii i al povetii (rafturi cu cri, caiete,
instrumente de scris, imagini pe teme diferite, msu).
Aceast zon are dou mari roluri n grdini:
S apropie copilul de carte i de simbolurile limbajului;
S ajute copilul s se echilibreze, s se odihneasc n anumite momente.
n acest sector, copiii fac cunotin n mod organizat cu cartea i cuvntul. Ei
nva ce reprezint ea, care este valoarea ei i cum trebuie s o foloseasc. Cu ct copiii
se vor apropia mai repede i mai adecvat de cuvntul scris din cri, vor reui s
descifreze mai repede scrisul i cititul n perioada colar.
Arte plastice (acuarele, guae, tempera, hrtie alb i colorat, lipici, a, msu i
raft n care sunt aezate n ordine toate materialele).
n aceast zon copiii realizeaz activiti de desen, dactilopictur, activiti
practice, colaje. Este o zon linitit, simpl, care trezete imaginaia i spiritul creator al
copilului.

tiina/colul naturii vii (plante, mici animale de cas, acvariu cu petiori, semine,
vase pentru experiene, etc.). Aici este locul unde copiii i asum diferite responsabiliti,
realizeaz mici experiene sub ndrumarea educatoarei, fac diferite observaii.
Pentru o bun desfurare a activitilor n cadrul ariilor de stimulare, educatoarea
mpreun cu copiii stabilesc la nceputul anului, atunci cnd sunt prezentate centrele i
materialele corespunztoare, nite reguli care trebuie respectate de ctre copii.
Rolul educatoarei n amenajarea spaiului.
n realizarea aranjamentelor de spaiu educatoarea trebuie s parcurg urmtorii
pai:
alegerea spaiului grupei i aranjarea elementelor de mobilier;
stabilirea climatului spaiului (cldur, surs de ap, lumin, curenie);
identificarea resurselor materiale i depozitarea lor;
amenajarea centrelor de interes.
Pentru amenajarea util a slii de grup, educatoarea trebuie s in cont de
urmtoarele cerine:
s planifice activitile nainte de amenajarea spaiului;
s planifice amenajri ale mobilierului ct mai flexibile, n aa fel nct ariile s
poat fi extinse sau reduse n funcie de cerinele activitilor;
s aranjeze materialele la nivelul copiilor, n aa fel nct acetia s le poat folosi
singuri i s le poat pune la loc;
s organizeze i spaii linitite, n care copilul s se simt singur, chiar s se
odihneasc;
s gndeasc spaiul pentru micare i libertate de aciune din partea copilului;
s plaseze aria nisip i ap lng o surs de ap i pe o suprafa uor de curat;
s plaseze centrele zgomotoase departe de cele care cer linite i concentrare;
s amenajeze zona bibliotecii ntr-un spaiu luminos i linitit;
colul naturii are nevoie de lumin, aer i spaiu;
s aib n vedere un spaiu n care copiii s-i in hainele personale;
s plaseze mobilierul n aa fel nct s poat vedea toi copiii, n toate ariile
folosite;
s marcheze centrele de interes prin simboluri pe care copiii s le recunoasc.
Sala de grup trebuie s ndeplineasc i un rol estetic. Dei este aglomerat cu
jocuri, jucrii i diverse materiale, ea trebuie s ofere o imagine global simpl, plcut i
de siguran pentru copil. mpodobirea slii cu desenele i lucrrile copiilor este mult mai
eficient dect pictarea pereilor.
Concluzionnd, putem spune c sala de grup exprim creativitatea, flexibilitatea
i competena profesional a educatoarei.
Recunoaterea valenelor formative ale mediului educaional este una din ideile
deosebit de valoroase promovate de reforma nvmntului precolar. n acest sens, ntrun program educativ la vrstele timpurii este foarte important s acordm o atenie
deosebit amenajrii spaiului.
Importana amenajrii spaiului din grdini.

Spaiul constituie contextul material n care se desfoar educaia. El trimite

permanent mesaje copilului, mesaje care sunt eseniale pentru dezvoltarea acestuia i
constituie elemente de baz n experiena sa de via. n grdini, spaiul este special
amenajat pentru copii, n aa fel nct acesta s trimit copilului mesaje cu suport
educativ, n sprijinul dezvoltrii lui. Amenajarea spaiului grupei ntr-o nou manier,
care s nu mai imite modelul colar ci s ofere ocazii de joc liber i creativ, corespunde n
fapt cu organizarea ariilor de stimulare. Acestea sunt coluri, ateliere, sectoare, centre,
domenii, locuri n care sunt puse materialele didactice la ndemna copiilor, ntr-o
manier care s dea prilejul desfurrii unor activiti menite s dezvolte copilul psihic
i fizic.
Copiii nva prin joc, iar nvarea eficient depinde de mediul nvrii. Un
mediu eficient pentru nvare este un mediu care favorizeaz jocul liber ales. Jocul pe
care copilul l alege din opiunile pe care i le propune mediul este un joc creativ i liber.
Jocul liber sau dirijat, realizat ntr-un spaiu organizat pe arii de stimulare,
contribuie n mod esenial la dezvoltarea copilului n toate domeniile.
Mediul este confortabil, primitor, securizant i stimulativ n msura n care copiii
gsesc n el materiale care s-i provoace la aciuni care i intereseaz.
Spaiul educaional ofer siguran emoional i afectiv atunci cnd
educatoarea, cunoscndu-i bine copiii din grup, organizeaz i amenajeaz ambientul
astfel nct acetia s poat desfura activiti potrivite dezvoltrii individuale. Lucrnd
n grupuri mici, copiii pun ntrebri, comunic ntre ei i cu educatoarea, antrenndu-i
structurile de baz ale limbajului. Dac gsesc n spaiul grupei acele jocuri i jucrii pe
care i le doresc i care le ofer ansa exersrii unor capaciti individuale, copiii vor
nva jucndu-se, aproape fr efort. ntr-un astfel de aranjament al spaiului, copiii au
ocazia de a se ntlni n activitatea lor, iar educatoarea poate orienta indirect relaiile lor
spre comunicare, cooperare, colaborare, respect, negociere, acceptare, toleran, prietenie,
etc., ceea ce duce la formarea unor aptitudini i atitudini necesare adaptrii eficiente
socio-individuale.
Spaiul amenajat pe arii de stimulare ajut copiii s-i dezvolte personalitatea prin
faptul c le las posibilitatea de a alege singuri unde, cu ce, cu cine i ct se joac, i
asum responsabiliti pentru alegerile fcute, percep activitile ca fiind reuite deoarece
sunt potrivite nivelului lor de dezvoltare i nu vor resimi o frustrare ca urmare a faptului
c sunt constrni s participe la activiti care sunt fie prea dificile, fie prea uoare.
Alegnd singuri i asumndu-i responsabilitatea deciziei, copiii devin
independeni, capabili s se descurce singuri, ncreztori n propriile fore ceea ce duce la
formarea unei imagini de sine pozitive.
+ Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii modulul 3, pag. 21

2. Proiectarea didactic specificul proiectrii didactice

n grdini:

lectura personalizat a programelor, planificare calendaristic,

proiectare secvenial, proiect de activitate didactic, tema, scop, obiective

operaionale, evenimente didactice, activiti de nvare, teme anuale de studiu, teme

independente, proiecte tematice;
Proiectarea didactic este un proces deliberativ de anticipare, de prefigurare
mental a pailor ce urmeaz a fi parcuri n realizarea eficient a activitii didactice.
Reprezint un ansamblu de procese i operaii de anticipare a acesteia, pentru a-i imprima
un caracter sistematic raional i eficient.
Proiectarea const n efectuarea unor operaii de construcie i organizare
anticipativ a obiectivelor, coninutului, strategiilor de dirijare a nvrii, a probelor de
evaluare i, mai ales, a relaiilor dintre acestea.
Desfurarea procesului de proiectare a activitii didactice parcurge patru
momente eseniale:
1. analiza diagnostic menit a evidenia: stadiul de dezvoltare a capacitilor
mentale ale copiilor, nivelul de cunotine al elevilor, caracteristicile psihosociale ale
clasei de elevi, trsturile proceselor instructive desfurate n prealabil etc.
2. prognoza sau proiectarea pedagogic pe baza informaiilor desprinse din
analiza diagnostic, se anticipeaz modul de desfurare a instruirii i performanele
ateptate din partea elevilor n urmtoarea etap. Se finalizeaz prin elaborarea de
proiecte alternative de programe de instruire, din care se selecteaz cel care este apreciat
ca fiind mai eficient;
3. realizarea efectiv a proiectului pedagogic;
4. evaluarea performanelor nregistrate de elevi n urma aplicrii proiectului i a
activitii desfurate pe baza acestuia. Informaiile obinute sunt supuse unei noi analize
diagnostice, n scopul proiectrii, realizrii i evalurii activitii ce urmeaz a se
desfura n etapele urmtoare.
Proiectarea activitii didactice trebuie s rspund la patru ntrebri eseniale
pentru reuita procesului instructiv-educativ:
1. ce voi face?
Se finalizeaz cu precizarea obiectivelor ce trebuie
ndeplinite;
2. cu ce voi face ce mi-am propus?
Implic precizarea coninuturilor i
a resurselor folosite pentru realizarea obiectivelor;
3. cum voi face?
Presupune elaborarea strategiilor de predarenvare, de realizarea obiectivelor;
4. cum voi ti dac ceea ce mi-am propus s-a realizat?
Conduce
la
conceperea aciunilor i modalitilor de evaluare.
Din toate acestea rezult c prin proiectare se definesc obiectivele urmrite, se
selecteaz coninuturile cu ajutorul crora acestea vor fi ndeplinite, se determin
condiiile i resursele folosite, se anticipeaz desfurarea procesului i interaciunea
componentelor, se elimin aciunile inutile, necontrolate, se previne apariia fenomenelor
i a factorilor perturbatori.

Modelul curricular al proiectrii pedagogice se deosebete de cel didacticist

(tradiional) prin urmtoarele elemente:
proiectarea este centrat pe obiective i abordeaz activitatea didactic n mod
complex, ca activitate de predare-nvare-evaluare;
obiectivele sunt gndite n spiritul nvmntului formativ, bazat pe resursele de
(auto)instruire, (auto)educaie ale fiecrui elev;
ntre componentele procesului de nvmnt se stabilesc raporturi de
interdependen, din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor;

promoveaz echilibrul ntre pregtirea de specialitate i pregtirea

psihopedagogic.

o - obiective
c - coninut
m - metodologie
e - evaluare
f.f. - formarea formatorilor (iniial-continu)

n aciunea de proiectare trebuie s se aib n vedere trei cadre de referin:

1. activitatea anterioar momentului n care este anticipat un anumit demers didactic
(diagnoz)
2. situaia prezent care presupune cunoaterea condiiilor n care se va desfura
activitatea (resurse, restricii, potenialul de nvare al elevilor, a gradul n care ei
stpnesc cunotinele i capacitile)
3. activitatea viitoare i rezultatele spre care aceasta tinde, prin raportare la programele
colare i alte acte normative.

Etapele proiectrii
n funcie de perioada de timp luat ca referin se cunosc dou niveluri ale
proiectrii didactice:
proiectarea global;
proiectarea ealonat.

I. Proiectarea global prefigureaz activitatea instructiv-educativ pe un ciclu de

instruire sau ani de studiu. Obiectivele, coninuturile i criteriile de evaluare au un grad
ridicat de generalitate.
Se materializeaz n elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor colare,
ceea ce nseamn c este o activitate ce ine de competena organelor de decizie n
probleme de politic colar. Asigur cadrul necesar pentru proiectarea ealonat.
II. Proiectarea ealonat se materializeaz n elaborarea programelor de instruire
specifice unei activiti/discipline, unei lecii, fiind aplicabil la o clas de elevi.
Se concretizeaz n:
planificarea calendaristic;
proiectul unei uniti de nvare;
proiectul fiecrei lecii/activiti n parte.
Aceast ealonare a proiectrii didactice este determinat de nevoia de a imprima
procesului instructiv-educativ unitate i coeren, prin punerea n relaie a obiectivelor,
coninuturilor i a activitilor ntreprinse pentru realizarea acestora.
a) Planificarea calendaristic
Ofer o perspectiv mai ndelungat asupra predrii, asigurnd parcurgerea
ritmic a materiei prevzute de programa colar. Realizarea planificrii presupune o
viziune de ansamblu asupra tipului de activitate/obiectului de studiu, cunoaterea
temeinic a coninuturilor i a obiectivelor de referin.
n realizarea planificrii calendaristice se realizeaz mai multe etape:
Lectura personalizat a programelor colare are rolul de a-l ajuta pe cadrul didactic s
ia decizii n privina modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii
procesului de nvmnt, s-i asume rspunderea de a asigura copiilor un parcurs colar
individualizat, n funcie de condiiile i cerinele concrete.
Aceast operaie permite elaborarea unor documente de proiectare didactic ce
asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei (obiective de referin,
coninuturi, activiti de nvare, resurse metodologice, materiale, temporale) considerate
optime de ctre profesor pe parcursul unui an colar.
n nvmntul preprimar planificarea reprezint o activitate laborioas
desfurat de fiecare educator pentru aplicarea curriculumului, pentru desfurarea
coerent i eficient a procesului de nvmnt i prezint cteva particulariti.
Documentul care st la baza planificrii este Curriculumul pentru nvmnt
precolar care prezint finalitile, coninuturile, timpul de instruire i ofer sugestii n
ceea ce privete strategiile de instruire i evaluare pentru fiecare nivel de vrst, iar n
cazul grdinielor care aplic alternativele educaionale se adaug i elementele specifice.

Planificarea trebuie s respecte:

a) aplicarea noii clasificrii a activitilor (activiti pe domenii experieniale, jocuri i
activiti didactice alese, activiti de dezvoltare personal);
b) organizarea coninuturilor n jurul celor ase teme:
Cine sunt/suntem?,
Cnd, cum i de ce se ntmpl?,
Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?,
Cum planificm/ organizm o activitate?,
Cu ce i cum exprimm ceea ce simim?,
Ce i cum vreau s fiu?.
c) diversificarea planificrii n funcie de complexitatea temei abordate i de interesul
copiilor pentru tema respectiv, pe durate diferite de timp, de exemplu:
planificarea anual a maximum 7 proiecte cu o durat de maximum 5 sptmni
pe proiect;
planificarea anual a unui numr mai mare de proiecte cu o durat de 1-3
sptmni;
planificarea sptmnal a unor teme de interes pentru copii;
planificarea unor proiecte de durat foarte scurt, respectiv de o zi.
transsemestriale.
d) planificarea zilnic a cel puin o activitate sau un moment/secven de micare care se
poate face sub diverse forme: gimnastica de nviorare, educaie fizic, jocuri de micare,
ntreceri sau trasee sportive, plimbare n are liber etc.
Pentru ntocmirea planificrii documentele curriculare din ciclul precolar insist
pe acordarea unei importane deosebite dezvoltrii globale a copilului, activitile pe care
ni le propunem trebuie s stimuleze copilul din toate punctele de vedere.
n acest sens, activitile pe domenii experieniale se pot desfura ca activiti
integrate (maximum 5 pe sptmn) sau pe discipline ca activiti de sine stttoare
(educarea limbajului, activitate matematic, de cunoaterea mediului, de educaie pentru
societate, de educaie fizic, activitate practic, educaie muzical sau activitate artisticoplastic).
Ex. Proiectul tematic este un exemplu de activitate integrat, ce se poate desfaura
simultan n mai multe centre de interes/activitate cu sarcini diferite.
Jocurile i activitile didactice alese se desfoar pe grupuri mici, n perechi i
individual, se pot planifica n etapa I, nainte de nceperea activitilor, n etapa a III-a
(nainte de masa de prnz sau de plecarea copiilor acas n cazul grdinielor cu program
normal) iar n cazul grdinielor cu orar prelungit i n etapa a IV-a nainte de plecarea
acas a copiilor.

Activitile de dezvoltare personal cuprind rutinele, tranziiile i activitile opionale iar

n cazul grdinielor cu orar prelungit se adaug i activitile de dup-amiaz care
constau n activiti recuperatorii pe domenii experieniale i activiti recreative.
Planificrile pot suferi modificri n programul zilnic, datorit unor evenimente
neateptate, iar educatorul trebuie s se gndeasc la:
un plan al rutinelor;
un plan al tranziiilor de la o activitate la alta;
un plan al activitilor n aer liber n cazul schimbrii vremii.
Din aceste considerente, planificarea pe termen scurt (o zi, o sptmn) are
implicaii imediate n ameliorarea i perfecionarea activitii de nvare i se face n
funcie de progresul nregistrat de copii.
O planificare pe termen scurt ar putea fi realizat astfel:
Repere
orare

Jocuri i activiti
didactice alese

Activiti pe domenii
experieniale

Activitate de dezvoltare
personal

Planificarea
trebuie s rspund intereselor, punctelor tari, nevoilor,
temperamentelor, stilurilor de nvare i dificultilor reale ale copiilor
Realizarea planificrilor calendaristice prezint numeroase avantaje:
ofer o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a coninuturilor i de
realizare a obiectivelor prin intermediul unor coninuturi bine precizate;
permite o organizare riguroas a coninuturilor pe teme/uniti de nvare i
raportarea la obiectivele specifice ce trebuie formate;
ofer cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociaz obiectivele cu
anumite teme/uniti de nvare i de a personaliza actul instructiv-educativ;
prezint suficient flexibilitate ca pe parcursul realizrii s se poat interveni cu
coreciile impuse de condiiile concrete ale desfurrii activitii;
permite renunarea la planificrile semestriale, diminundu-se astfel timpul afectat
proiectrii, fr s afecteze calitatea i eficiena acestui proces.
b) Proiectarea temelor
n nvmntul precolar proiectarea este structurat n jurul a ase teme majore.
Astfel n nvmntul precolar vorbim despre proiectarea tematic, realizat pe cele
dou niveluri de vrst (3-5 ani i respectiv 5-7 ani) i pentru toate cele ase teme majore.
Aceast proiectare este prevzut deja n documentele curriculare pentru grdini i se
realizeaz dup urmtorul model.
Domenii

Obiective de

Comportamente

Sugestii de

experieniale

referin

coninuturi

O alt particularitate pentru nvmntul precolar o constituie proiectarea activitilor

de nvare pe baz de proiecte tematice. n realizarea acestor proiecte tematice se
parcurg trei etape:
1. Selectarea i conturarea subiectului care va fi investigat se vor avea n vedere cteva
criterii:
s fie strns legat de experiena cotidian a copiilor;
s fie suficient de familiar cel puin ctorva copii pentru a fi capabili s formuleze
ntrebri relevante;
s permit exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limb i
comunicare, domeniul cognitiv, socio-emoional, al dezvoltrii fizice i al
atitudinilor i capacitilor n nvare;
s fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puin o zi, cel mult cinci sptmni;
s poat fi cercetat i acas i la grdini.
Tot n aceast etap se poate ntocmi o hart conceptual, pe baza de brainstorming
mpreun cu copiii, hart care poate fi completat i pe msur ce proiectul se desfoar.
n timpul discuiilor preliminare, educatorul i copiii propun ntrebri la care vor cuta s
rspund prin investigaia pe care o vor face, n acest fel valorificndu-se experiana lor
trecut referitoare la subiect.
2. Activitatea de teren const ntr-o cercetare direct care se poate realiza i prin
excursii pentru a investiga locurile, obiectele sau evenimentele. n aceast etap copiii
cerceteaz, deseneaz n urma observaiei, construiesc modele, observ atent i
nregistreaz datele, exploreaz, formuleaz predicii, discut i dramatizeaz noile
semnificaii ale subiectului analizat.
3. Finalizarea i detalierea evenimentelor. Se poate realiza sub forma unor discuii,
descrieri a ceea ce au descoperit i a prezentrii unor produse, a unor prezentri
dramatice, spectacole sau prin realizarea unor excursii.
Proiectele tematice prezint multiple avantaje.
Pentru copil, el:
dobndete cunotine profunde i solide;
identific mai uor relaiile dintre idei i concepte;
face corelaii ntre temele abordate n grdini i cele din afara ei;
parcurge teme care-l intereseaz i le studiaz mai mult timp;
se ncurajeaz comunicarea;
nva s rezolve sarcini prin cooperare;
se formeaz sentimentul de apartenen la grup;
devine mai responsabil n procesul nvrii.
La rndul lor, prinii:

sunt implicai n activitatea clasei ca voluntari;

se simt eficieni mprtind din experiena lor;
neleg modul de abordare a nvrii la copii i-i pot sprijini mai bine.

De asemenea, educatorii:
stimuleaz interesul pentru abordarea unor noi coninuturi i metode;
i organizeaza mai bine planificarea;
utilizeaz o varietate de activiti pentru a prezenta tema n profunzime;
ncurajeaz copiii s produc idei originale pentru activiti.
Proiectele tematice pot avea ca puncte de plecare o ntmplare, o jucrie, o carte,
o idee, un eveniment din familie sau din cadrul comunitii. n planificare e important s
existe proiecte tematice iniiate de copii i de educator, e necesar un echilibru ntre
sursele de provenien ale subiectelor abordate.
Exemple de teme:
Nivel I (3-5 ani)
Nivel II (5-6/7 ani)
Familia mea
Marea
Grdinia
Mijloacele de locomoie
Jucriile mele
Povetile pdurii
Csua cu poveti
Jocurile iernii
Crizantema
Prietenii naturii
Dovleacul
Tradiii i obiceiuri de Pati
Urii
Cosmosul
Fluturele
n lumea insectelor
Aceste exemple de teme trebuie subsumate celor ase teme mari din noul
curriculum revizuit. Durata realizrii acestor proiecte difer n funcie de interesul
copiilor pentru tem, de anotimp i evenimentele specifice (srbtorile religioase,
istorice).
c) Proiectul de activitate
n nvmntul precolar noul curriculum promoveaz activitile integrate care
prezint cteva particulariti ale proiectrii. Un proiect de activitate integrat ar putea fi
realizat dup modelul de mai jos.
Data
Grdinia
Grupa
Tema mare din cele 6 teme ale curriculumului
Tema proiectului
Tema zilei
Tipul de activitate
Scopul activitii
Forme de organizare
Durata
Inventar de activiti:
I. Activiti pe domenii experieniale (ADE)

De exemplu: Domeniul Limb i comunicare (DLC) i Domeniul Estetic i creativ (DEC)

Obiective de referin (pentru fiecare domeniu n parte)
Obiective operaionale (pentru fiecare domeniu n parte)
II. Activiti liber alese 1 (ALA1)
Obiective de referin
Obiective operaionale (pentru fiecare dintre centrele de interes vizate)
III. Activiti de dezvoltare personal (ADP)
ntlnirea de diminea
Rutine
Tranziii
IV. Activiti liber alese 2 (ALA2)
Separat se poate descrie scenariul zilei, insistnd pe rutine i tranziii. Dup care
se detaliaz sarcinile didactice ce se parcurg pe fiecare tip de activitate de nvare.
Momentele
Ob.
Descrierea activitii
Strategia didactic
Evaluare
activitii opera.
Activitatea Activitatea Metode i Forme de Mijl. de
educatoarei copiilor
procedee
organiz.
nv.
ADE
ALA 1
ALA 2
PROIECTE DE ACTIVITATE DIDACTIC integrat
PROIECTE DE ACTIVITATE DIDACTIC disciplinar
+ Proiectul pentru Reforma Educaiei Timpurii modulul 3, cap. 5, 6 i 7

3. Organizarea activitilor de nvare n educaia

timpurie (tipuri, importan, specific, organizare, desfurare, evaluare): activiti
pe domenii experieniale, jocuri i activiti didactice alese, activiti de dezvoltare
personal, activiti integrate, activiti transdisciplinare, activiti opionale, activiti
extracolare, activiti extracurriculare, curriculum ascuns, mediul educaional,
ambiana psiho-relaional, modaliti de organizare a grupei, modele de aranjare
spaial a grupei, grupa combinat;

La nivelul grdiniei activitatea instructiv-educativ are caracter organizat, sistemic, fiind

subordonat obiectivelor ce vizeaz formarea personalitii. Se difereniaz
de activitatea din familie, dar se deosebete i de lecie, fiind mai flexibil, adecvat celor
mici. Alegerea formelor de activitate are n vedere gradul de autonomie a copilului i
nivelul de socializare. Principalele forme de organizare a activitii didactice n grdini
sunt:
Jocul
nvarea
Munca
In contextul actualei reforme in invatamantul prescolar, este de punctat faptul ca, perioada
prescolaritatii ocupa un loc aparte, aceasta perioada fiind decisiva in formarea omului de maine. Situarea
copilului n centrul procesului de predare-nvare, constituie o schimbare fundamental, aceasta atrage dup sine
gsirea acelor soluii didactice care s stimuleze creativitatea i performana copilului.
Noul curriculum precolar prefigureaz dou mari tendine de schimbare n interiorul sistemului
precolar: acestea vizeaz crearea unui mediu educaional adecvat, n vederea stimulrii continue a nvrii
spontane a copilului, accentuaeaz ideea de folosire a contextului ludic i a nvrii active n stimularea rutei
individuale a nvrii, fapt pentru care propune o abordare educaional diferit.
Noul curriculum precolar se orienteaz asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup,
selectate, proiectate i elaborate cu ajutorul copilului, n care brainstorming-ul, lucrul n echip i aciunea direct
a copilului cu mediul sunt mijloacele de baz ale procesului de predare-nvare.
Proiectare curricular nu mai presupune elaborarea programelor analitice n termeni de inventare ale
diferitelor segmente/uniti de coninut, capitole, teme, subiecte punctuale, crora le era repartizat un anumit
numr de ore fix, rigid, fr o precizare clar a finalitilor educaionale. Dimpotriv, coninuturile sunt
considerate mijloace prin care se vizeaz atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de referin i operaionale
propuse drept intermediari n procesul de formare i dezvoltare la copii a unui sistem de competene educaionale;
intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare i relaionare social, de luare a deciziilor,
de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii personale, a atitudinilor i comportamentelor celor care se educ
.
Categoriile de activiti de nvare prezente n acest plan de nvmnt sunt: Activiti pe domenii de
nvare, care pot fi activiti integrate sau pe discipline, Jocuri i activiti alese i Activiti de dezvoltare
personal.
a) Activitile pe domenii experieniale sunt activitile integrate sau pe discipline desfurate cu
copiii n cadrul unor proiecte planificate n funcie de temele mari propuse de curriculum, precum i de nivelul de
vrst i de nevoile i interesele copiilor din grup. Numrul acestora indic ndeosebi numrul maxim de
discipline care pot fi parcurse ntr-o sptmn i ne referim la disciplinele/domeniile de nvare care pot intra n
componena domeniilor experieniale respective. Astfel, considerm c se pot desfura maximum 5 activiti
integrate pe sptmn, indiferent de nivelul de vrst al copiilor
Aadar, educatoarea poate planifica activiti de sine stttoare, respectiv pe discipline:activiti de
educarea limbajului, activiti matematice, de cunoaterea mediului, de educaie pentru societate, de educaie
fizic, activiti practice, educaie muzical sau activiti artistico-plastice sau activiti integrate cunotinelele
din cadrul mai multor discipline pot fi mbinate armonios pe durata unei zile ntregi i, cu acest prilej, n
activitatea integrat intr i jocurile i activitile alese sau cunotinele interdisciplinare sunt focalizate pe
anumite domenii experieniale iar jocurile i activitile alese se desfoar n afara acesteia). Este important s
reinem faptul c ordinea desfurrii etapelor de activiti nu este ntotdeauna obligatorie, cadrul didactic avnd
libertatea de a opta pentru varianta potrivit.
b) Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le aleg i i ajut pe acetia s
socializeze n mod progresiv i s se iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural cruia i

aparin, a matematicii, comunicrii, a limbajului citit i scris. Ele se desfoar pe grupuri mici, n perechi i chiar
individual. Practic, n decursul unei zile regsim, n funcie de tipul de program normal, prelungit sau sptmnal,
dou sau trei etape de jocuri i activiti alese: etapa I dimineaa, nainte de nceperea activitilor integrate,
etapa a III-a n intervalul de dup activitile pe domenii de nvare i nainte de masa de prnz/plecarea
copiilor acas i, dup caz, etapa a IV-a n intervalul cuprins ntre etapa de relaxare de dup amiaz i plecarea
copiilor de la programul prelungit acas.Totodat, n unele cazuri, ele se pot pot regsi ca elemente componente n
cadrul activitii integrate. Reuita desfurrii jocurilor i a activitilor didactice alese depinde n mare msur
de modul n care este organizat i conceput mediul educaional. Acesta trebuie s stimuleze copilul, s-l ajute s se
orienteze, s-l invite la aciune. Astfel, dac este vorba de activiti desfurate n sala de grup, educatoarea va
acorda o atenie deosebit organizrii spaiului n centre ca: Biblioteca, Colul csuei/Joc de rol, Construcii,
tiin, Arte, Nisip i ap i altele. Organizarea acestor centre se va face innd cont de resursele materiale, de
spaiu i de nivelul de vrst al copiilor. In funcie de spaiul disponibil, sectorizarea slii de grup poate cuprinde
toate centrele sau cel puin dou dintre ele n care cadrul didactic pregtete zilnic oferta pentru copii, astfel
nct acetia s aib posibilitatea s aleag locul de nvare i joc, n funcie de disponibilitate i nevoi.
Materialele care se vor regsi zilnic n zonele/centrele/colurile deschise nu trebuie s fie aleatorii, ci atent alese,
n strns corelare cu tema sptmnii sau cu tema proiectului aflat n derulare. Pentru etapa jocurilor i a
activitilor alese desfurate n curte, o atenie special va fi acordat att organizrii i amenajrii curii de joc,
ct i siguranei pe care o ofer copiilor spaiul respectiv i dotrile existente.
c) Activitile de dezvoltare personal includ rutinele, tranziiile i activitile din perioada dup-amiezii pentru
grupele de program prelungit sau sptmnal, inclusiv activitile opionale.
Rutinele sunt activitile-reper dup care se deruleaz ntreaga activitate a zilei. Ele acoper nevoile de baz ale
copilului i contribuie la dezvoltarea global a acestuia. Rutinele nglobeaz, de fapt, activiti de tipul: sosirea
copilului, ntlnirea de diminea, micul dejun, igiena splatul i toaleta, masa de prnz, somnul/perioada de
relaxare de dup-amiaz, gustrile, plecarea i se disting prin faptul c se repet zilnic, la intervale aproximativ
stabile, cu aproape aceleai coninuturi.
Tranziiile sunt activiti de scurt durat, care fac trecerea de la momentele de rutin la alte tipuri/categorii de
activiti de nvare, de la o activitate de nvare la alta, n diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale
acestui tip de activitate variaz foarte mult, n funcie de vrsta copilului, de contextul momentului i de calitile
adultului cu rol de cadru didactic. n acest sens, ele pot lua forma unei activiti desfurate n mers ritmat, a unei
activiti care se desfoar pe muzic sau n ritmul dat de recitarea unei numrtori sau a unei frmntri de
limb, a unei activiti n care se execut concomitent cu momentul de tranziie respectiv un joc cu text i cnt cu
anumite micri cunoscute deja de copii etc.
Activitile opionale intr tot n categoria activitilor de nvare, respectiv a celor de dezvoltare personal i se
includ n programul zilnic al copilului n grdini. Ele sunt alese de ctre prini, din oferta prezentat de unitatea
de nvmnt la 15 septembrie i aprobat de ctre Consiliul director al unitii. Opionalele pot fi desfurate de
ctre educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra n echip cu acestea.
Programa unei activiti opionale poate fi elaborat de educatoarea/profesorul care urmeaz s o desfoare i, n
acest caz, va fi avizat de inspectorul de specialitate sau poate fi aleas de cel care pred opionalul respectiv din
oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei activiti opionale este acelai cu cel
destinat celorlalte activiti din programul copiilor. n acest context, se va desfura cel mult un opional pe
sptmn, pentru copiii cu vrste ntre 37 60 luni (3- 5 ani) i cel mult dou, pentru copiii cu vrste ntre 61
84 luni (5 7 ani).
Activitile desfurate n perioada dup-amiezii activiti recuperatorii pe domenii de nvare, recreative, de
cultivare i dezvoltare a nclinaiilor sunt tot activiti de nvare. Acestea respect ritmul propriu de nvare al
copilului i aptitudinile individuale ale lui i sunt corelate cu tema sptmnal/tema proiectului i cu celelalte
activiti din programul zilei.

sau

: TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

In acceptiune TRADITIONALA conceptul de C. reprezinta un set de documente
scolare/universitare care planificau continuturile instruirii , un istrument de eficientizare
sociala a activitatii scolare/universitare , un program de invatare oficial, organizat
institutional
In acceptiune MODERNA C. vizeaza sistemul de experiente de invatare , directe
si indirecte, ale elevilor/studentilor
Teoria moderna a C. are in vedere urmatoarele aspecte:
* obiectivele educationale pe care trebuie sa le urmareasca scoala;
* experientele educative care ar putea permite atingerea obiectivelor
* modalitatea de realizare a acestor experiente educative
* modalitatea de stabilire a gradului in care au fost atinse aceste obiective
C. se refera la programul de activitati educationale , la ansamblul proceselor
educative, la activitatile de invatare, la evenimentele care se petrec in clasa si pune accent
pe articularea componentelor procesului de invatamant: obiective, continuturi, metode de
invatare, metode si tehnici de evaluare. C. cuprinde insusi continutul procesului de
invatamant , care se concretizeaza in planuri de invatamant, programe, manuale, ghiduri
si indrumari metodice, materiale suport.
Curriculum-ul National e alcatuit din 2 segmente:
c. nucleu si c. la decizia scolii
C. nucleu reprez. trunchiul comun (nr. minim de ore de la fiecare disciplina
obligatorie prevazuta in planul de invatamant.
- unicul sistem de referinta pt. diversele tipuri de evaluari si de examinari
externe din sistem si pentru elaborarea standardelor curriculare de performanta
CDS acopera diferenta de ore dintre c. si nr minim/maxim de ore pe saptamana ,
pe disciplina, pe ani de studiu, prevazute in planurile- cadru de invatamant.
In completarea c. nucleu, care e obligatoriu, scoala poate opta pt una din variantele
urmatoare
c. nucleu aprofundat
c. extins
c. elaborat de scoala
c. formal
c. local
c. ascuns
Aria curriculara = grupaj de discipline scolare care au in comun anumite obiective/
metodologii
C.N e structurat pe 7 arii curriculare desemnate pe baza importantei diferitelor domenii ,
precum si pe conexiunile dintre acestea: limba si comunicare
matematica si stiinte ale naturii

om si societate
arte
educatie fizica si sport
tehnologii
consiliere si orientare
Aria curriculara trebuie sa ramana aceeasi pe toata durata invatamantului obligatoriu, dar
ponderea pe cicluri si clase este variabila
Cicluri curriculare = periodizari ale scolaritatii ce au in comun obiective specifice;
grupeaza mai multi ani de studiu
- ciclul prescolar
ciclul primar
ciclul secundar inferior (gimnazial)
ciclul secundar superior (liceu)
ciclul invatamantului universitar
TIPURI DE CURRICULUM
In literatura de specialitate exista o tipologie a C. din 2 perspective : a cercetarii
fundamentale si a cercetarii aplicative
Din persp. cercetarii fundamentale:
1. C. general - are ca obiectiv oferirea unei baze de cunostinte pt. toti cursantii pe
parcursul diferitelor etape de pregatire.
cuprinde trunchiul comun de materii obligatorii pentru toti elevii, pana la 80% din
totalul disciplinelor
2. C. specializat sau de profil repr. seturile de discipline care tind sa formeze cunostinte
si valori specifice, abilitati si competente pe domenii particulare de studiu (tehnic,
artistic, teoretic, sportiv)
3. C. subliminal sau ascuns - repr. totalitatea valorilor si experientelor de invatare pe care
inst. de inv. le transmite fara ca acestea sa fie prevazute in programul educativ (reguli,
principii, conveniente, proceduri)
- in acest context scoala formeaza o serie de conduite si atitudini:
a sti sa petreci timpul liber, a te apara, a te face placut, a invata sa ai succes, a-ti afirma
opiniile, a alege, a fi autonom etc.
4. C. informal se refera la oportunitatile si experientele de invatare oferite de inst. din
afara sist. de invatamant(mass-media, muzee, alte ins. culturale si religioase, comunitati
locale, familia) care transmit valori, formeaza atitudini si competente intr-o maniera
complementara scolii
Din pers. cercetarii aplicative:

C. formal ansamblul documentelor scolare de tip reglator , in cadrul carora se

consemneaza datele initiale privind procesele educative si experientele de invatare pe
care inst. de invatamant le ofera cursantilor in functie de etapa de pregatire
C. recomandat oferta pusa la dispozitie de catre experti si specialisti , din care deriva o
serie si valori ce se propun utilizatorilor
C. scris acea ipostaza a C. explicitat in diferite documente scolara, care reprezinta
produsele curriculare (planuri de invatamant, programe scolare)
C. exclus acele ipostaze ale C. care nu au fost introduse in materia de predare din
anumite ratiuni
C. predat totalitatea cunostintelor , deprinderilor, atitudinilor incluse efectiv in predare
de catre toti actorii implicati in procesul educativ(profesori si elevi)
C. suport toate materialele curriculare aditionale (culegeri, caiete didactice, ghiduri,
mijl. multimedia)
C. invatat sau realizat totalitatea achizitiilor active sau interiorizate de catre elevi in
proc. de predare-invatare
C. testat experienta de invatare transpozitionata in teste, probe de examinare si alte
instrumente de apreciere a progresului scolar, etalata prin totalitatea instrumentelor de
evaluare
C. local sau zonal oferta educationala de care beneficiaza doar cursantii dintr-un spatiu
geografic determinat, deoarece se considera ca anumite valori sau cunostinte prezinta un
interes special (cele etnografice, folclor, geografice, lingvistice)
C. nucleu expresia curriculara a trunchiului comun, care cuprinde acel set de elemente
esentiale pt. orientarea invatarii la o anumita disciplina
C. D. S. ansamblul proceselor educative si al experientelor de invatare pe care fiecare
scoala le propune in mod direct elevilor sai in cadrul ofertei curriculare proprii.
- are 3 variante: # curriculum nucleu aprofundat
# curriculum extins
# curriculum elaborat in scoala
C. nucleu aprofundat acea forma de CDS care urmareste aprofundarea obiectivelor de
referinta ale C. nucleu , in nr. maxim de ore prevazut in plaja orara a unei discipline
C. extins forma de CDS ce urmareste extinderea obiectivelor si continuturilor din C.
nucleu prin noi ob. de ref. si noi continuturi, in nr. maxim de ore prevazut de plaja orara
a unei discipline
C. elaborat in scoala forma de CDS prin care scoala poate concepe si propune o
disciplina noua , cu programa, ob. si continuturi noi, diferite de cele existente in planul
cadru si trunchiul comun
La nivelul inv. liceal CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de discipline optionale:
o. de aprofundare
o. de extindere
o. preluat
o. ca disciplina noua
o. integrat
DOCUMENTE CURRICULARE

Continutul procesului educativ se organizeaza si planifica prin documente scolare

sau documente(produse) curriculare. Exista mai multe tipuri de produse curriculare, dupa
importanta lor:
obiectivari primare planul de invatamant
- programele scolare
2. obiectivari secundare manuale
- metodicile speciale
3. obiectivari tertiare orare
- planificari calendaristice
- proiecte pedagogice
I. Planul cadru de invatamant = document oficial in care se structureaza
continutul invatamantului pe niveluri si profiluri de scoli.
- in el se stabileste nr. de ore (maxi/minim) pe diferite
discipline/arii curriculare
-este o baza de pornire in locul unui cardu unic pt. toate scolile
de acelasi tip, prin planul cadru se fixeaza un trunchi comun de discipline obligatorii(7580% din totalul disciplinelor) , inst. scolare avand posibilitatea de a decide asupra restului
de discipline din programul educativ
II.
Programa scolara acel document care configureaza continutul procesului
instructiv educativ la o disciplina
- instrumentul de la care se porneste proiectarea didactica
- elemente COMPONENTE :
Not de prezentare = o prezentare a disciplinei care ofer o imagine de ansamblu asupra
programei, ofer denumirile disiplinelor studiate i repartizarea lor pe clase, cu
specificarea numrului de ore pe sptmn, elementele care au stat la baza elaborrii
programei, descrie parcursul disciplinelor, argumenteaz structura didactic adoptat,
sintetizeaz recomandri semnificative, prezint dominantele curriculum-ului.
Obiectivele cadru i de referin - cu care se opereaz n programele colare proprii
nvmntului obligatoriu, respectiv pn n clasa a VIII-a (inclusiv n aceast clas) sau
competenele generale i cele specifice (cu care se opereaz n programele colare pentru
clasele a IX-a - a XII-a).
Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate i de complexitate - se
refer la formarea unor competene i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a
lungul mai multor ani de studii. Ele se stabilesc n mod unic, la nivel naional i sunt
cuprinse n programele colare. Cu ele se opereaz n programele colare proprii
nvmntului obligatoriu, respectiv pn n clasa a VIII-a (inclusiv n aceast clas).
Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin, care se stabilesc n mod unic, la
nivel naional- cuprind rezultate ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu.
Competenele generale i competenele specifice
Competenele reprezint ansambluri integrate de cunotine, capaciti i abiliti
de aplicare, operare i transfer al achiziiilor, care permit desfurarea cu succes a unei
activiti, rezolvarea eficient a unei probleme sau a unei clase de probleme/ situaii;
competenele au componente cognitive/ intelectuale, afectiv-atitudinale i psihomotorii.

Competenele specifice deriva din cele generale, pentru un an de studiu i lor le sunt
asociate uniti de coninut, valori i atitudini, care ar putea fi construite n
interdependen cu formarea competenelor educaionale generale, precum i sugestii
metodologice generale. Corelaia propus ntre competenele specifice i unitile de
coninut are n vedere posibilitatea ca orice competen specific s poat fi atins prin
diferite uniti de coninut, neexistnd o coresponden biunivoc ntre acestea. Pe baza
competenelor specifice, se formuleaz competenele derivate, care vor fi vizate n cadrul
activitii educaionale.
Valori i atitudini - inventare/ seturi de finaliti de ordin general, care nu pot fi exprimate
n termeni de aciuni sau comportamente observabile i uor evaluabile, la a cror
dezvoltare contribuie disciplinele studiate.
Sugestii metodologice - oferite ca sprijin pentru realizarea demersurilor didactice,
referitoare la: desfurarea proceselor formative de predare, nvare i evaluare;
organizarea activitilor de nvare i a situaiilor de nvare; construirea i utilizarea
strategiilor de instruire i nvare; alegerea i utilizarea metodelor de nvmnt;
necesitatea asigurrii conexiunilor conceptuale i metodologice; asigurarea potenialului
educativ al disciplinei; asigurarea unei comunicri didactice eficiente, asigurarea unui
mediu de nvare stimulativ, care s promoveze nvarea activ, atitudinea pozitiv i
responsabil; selectarea i valorificarea resurselor materiale necesare; manifestarea
flexibilitii n gndire i a creativitii cadrului didactic.
Standardele curriculare de performan - reprezint un sistem de referin comun i
echivalent la sfritul unei trepte de colaritate, care permite evidenierea progresului
realizat de elevi de la o treapt de colaritate la alta (sunt standarde naionale) Ele sunt
criterii de evaluare a calitii procesului de nvare, specificri de performan care
indic gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare, sunt nsuite cunotinele, sunt
formate capacitile i comportamentele stabilite prin curriculum.
Exemple de activiti de nvare, care propun posibile modaliti concrete i diverse de
organizare a activitii educaionale n clas. Ele sunt construite astfel nct s valorifice
experiena cognitiv a elevilor, s i sprijine constructiv n activitatea de cunoatere i s
permit valorificarea unor strategii didactice n contexte variate de nvare.
Coninuturile care pot fi valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru i de referin i
a competenelor generale i specifice solicitate prin curriculum; coninuturile sunt
structurate i organizate n jurul unor teme.
Componenta generala a programei include asadar:
prezantarea succinta a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare
prezentarea ob. generale ale sist. de inv. national
precizarea ob. instructiv-educative ale nivelului/profilului de inv. pt care au fost
concepute programele
planul de inv. insotit de precizari referitoare la aspectele particulare ale rolului ariei
curriculare respective si relatiile ei cu celelalte arii apropiate
principiile didactice fundamentale, corelate cu ob. urmarite prin programa respectiva
Componenta particularizata la o arie curriculara cuprinde urm. elemente:
prezentare a disciplinei/ariei respective

ob. generale
ob. de referinta pe ani de studiu
teme sugerate spre studiere
sugerarea unor activ. de invatare
sugerarea unor metodologii de predare
sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor
precizarea standardelor nationale ale elevilor(nivel minim/mediu/maxim)
III. Manualul scolar instr. de lucru cel mai important (pt elevi/pt. profesor)
- concretizeaza programele scolare in diferite unitati didactice sau experiente de invatare
- continuturile invatarii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole,lectii,teme
- are urm. functii pedagogice:
a) f. de informare realizata prin mijloace didactice si grafice specifice
b) f. de formare a cunostintelor / capacitatilor vizate de ob. instructiv-educative
c) f. de antrenare a capacitatilor cognitive, afective, psiho-motrice sau a aptitudinilor
d) f. de autoinstruire
IV. Alte suporturi curriculare materiale didactice sau documente destinate elevilor /
prof.

4. Jocul n educaia timpurie:

definirea jocului i specificul lui n

precolaritate. Relaia joc/ dezvoltare/ nvare, joc joac, jucrie, joc de rol, joc
didactic, joc senzorial, joc de construcie, joc de micare, joc muzical, joc de mas,
joc logic, jocul n aer liber. (specificul fiecruia la vrsta precolar, funciile,
cerinele i condiiile de aplicare);
VI. Jocul n grdini
Principalele tipuri de jocuri desfurate in grdini (joc de rol, joc didactic, joc de
construcie, joc de micare, joc muzical)
Varietatea de jocuri specifice acestei vrste se poate, totui, grupa n cteva categorii
fundamentale.
1. Jocul cu subiect i roluri alese din viaa cotidian, jocuri aparintoare celor de creaie
dar care, la nceputul perioadei sunt, mai degrab, jocuri de imitaie.
2. Jocuri cu subiecte i roluri din basme i povestiri - jocuri dramatizare. i acestea sunt
jocuri de creaie, creaia fiind mai evident n jocul propriu-zis dect n dramatizare unde
subiectul este propus de adult, costumaia este dat. copilul prelucrnd rolul doar ntre

nite limite destul de strnse. n jocul liber de creaie cu subiecte din basme i povestiri,
simbolistica este liber; un batic poate fi mantie, covor zburtor, munte (dac acoper un
obiect cu un anume relief). Copiii pot reconstrui subiectul, accentund ceea ce i-a
impresionat mai mult sau ceea ce le place n mod special.
3. Jocul de construcie trece de la manipularea materialului de construcie cu eventuale
ncercri i reuite de suprapuneri, specific la 3 ani, la realizarea unor construcii
sofisticate din cuburi, combino i lego. Subiectele acestor construcii pot fi propuse de
aduli sau sunt alese de copii n funcie de interese, de aspecte ce i-au impresionat n
momente anterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori,
jocurile de construcii ofer i modele" sugestie pe care copiii le ignor la 3-4 ani,
ncearc s le rezolve, din ce n ce mai performant pe la 5 ani iar ctre 6 ani ncearc s le
depeasc. Deseori jocul de construcie precede sau se ngemneaz cu jocul de creaie.
Prin el copiii i construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creaie:
antierul, trmul zmeilor, cabinetul doctorului, grdina zoologic etc. Jocurile de
construcie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale
copiilor.
4. Jocul de micare este strns legat de specificul vrstei, o vrst a dinamismului, a
micrii. El se va pstra pn la vrsta adult, mbrcnd alte forme dar pstrndu-i
motivaia interioar. La vrsta precolar micrile ncep s fie ncadrate ntr-un anume
context carereflect fragmente din viaa real, n special din viaa celor care nu cuvnt".
Literatura de specialitate enumera jocurile Broasca i barza", Pisica i vrbiile", Lupul
i oile" etc., n grdini sau n grupul de joac se reiau sub forma jocurilor de micare
conflicte arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom i Jerry,
Chip i Dale renvie cu ajutorul copiilor. De asemenea, viaa adulilor, n special
profesiile dinamice sunt reflectate de jocurile de micare. Sunt cunoscute jocuri de tipul:
Pompierii", Piloii", Poliitii", Extrateretrii" etc.
Deosebit de rspndite sunt jocurile fr o tematic anume, jocuri cu reguli ce au ca scop
exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizat prin spiritul de
competiie imprimat. Din aceast categorie fac parte: otronul, Elasticul, Coarda, Cine
alearg mai repede? etc. Pe msur ce se nainteaz ctre vrsta colar mic, jocurile de
micare cu subiect vor ctiga n complexitate n vreme ce cele cu reguli vor recurge la

formule din ce n ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, n general preluat de la
generaiile anterioare (ca subiecte i tipuri de reguli) chiar dac, fiecare generaie
realizeaz uneori prelucrri i adaptri specifice.
5. Jocurile hazlii foarte apropiate uneori de cele de micare nu se confund cu acestea,
ntruct exist astfel de jocuri n care micarea lipsete cu desvrire. Ele se aseamn i
cu jocurile didactice prin faptul c, de obicei pun n faa celor mici o problem de
rezolvat. Au i ele reguli iar funcia lor dominant este cea recreativ. Sunt deosebit de
valoroase din perspectiva valenelor formative n plan psihologic (dezvolt atenia,
perspicacitatea, spiritul de observaie etc.) Atmosfera de joc este creat prin cerina de a
ghici ceva, (Jocul Cald, rece, fierbinte), de a rezolva o sarcin surpriz (jocul Ghicete
i taci!" care educ i stpnirea de sine), sau competiia. n prima parte a precolaritii,
iniiativa unor astfel de jocuri 48
aparine adulilor sau copiilor mai mari; odat nsuite regulile i exersat plcerea de a
juca, se nate i iniiativa proprie pe la 5-6 ani.
6. Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate demersului
educaional explicit, sunt propuse de ctre adultul educator, au obiective educaionale
bine precizate i reprezint forma ideal prin care jocul, ca activitate fundamental a
vrstei precolare poate sprijini nvarea deghizat" dirijat, pregtind integrarea
ulterioar a copilului n coal. Originea jocului didactic este fixat de ctre U. chiopu
n jocurile exerciiu ale vrstei anteprecolare. El are o sarcin didactic specific (o
problem de rezolvat pentru copil, problem ce vizeaz explicit dezvoltarea pe o anume
coordonat psihologic). Alturi de sarcina didactic, jocul didactic are reguli specifice i
elemente de joc. Cu ct vrsta copiilor este mai mare raportul dintre aceste elemente
structurale se schimb; ponderea elementelor de joc scade n favoarea complexitii
sarcinilor de rezolvat. Dac este bine realizat sub conducerea adultului se poate regsi,
coordonat de un copil mai mare sau de ctre liderul informai al grupului de copii i n
contextul activitilor libere din grdini.
n grdini se realizeaz jocuri didactice la toate tipurile de activiti comune (de
comunicare, cu coninut tiinific, matematic, de muzic, desen-pictur-modelaj) i se
regsete utilizat cu succes i n contextul unor activiti cu scop evaluativ. Aceast
prezentare pe scurt a jocurilor poate duce la urmtoarele concluzii:

jocul ine de natura copilului;

i nsoete i i sprijin major dezvoltarea personalitii;
se complic att ca forme, coninuturi ct i ca reguli pe msur ce personalitatea
copilului evolueaz.
Materiale utilizate in jocurile desfurate in grdini (jucria, materiale din natur,
materiale confecionate de educatoare etc.)
Fiecare categorie de jucrii solicit o component a dezvoltrii copilului sau alta.
Jucriile de imitare sunt desigur cele mai potrivite: fac ca tata sau fac ca mama, ca
doctorul sau ca vnztoarea, sunt printre cele mai frecvente jocuri de la vrsta de doi
ani. Aici se raporteaz i telefonul, camionul, ppua, etc. dar cum aceste jucrii aparin
de asemenea, unor altor categorii (jucrii cu motor sau afective) se nelege c aceste
categorii se amestec ntre ele cte puin i sunt mai puin tranante dect par. Este
deosebit de important s se cunoasc diferite tipuri de jucrii. Este de dorit ca un copil s
aib jucrii din fiecare categorie, iar numrul acestora s varieze n funcie de gusturile i
interesul copilului. Copilul ar putea astfel s-i dezvolte cel mai bine toate aspectele
temperamentului su.
Tipuri de jucrii
a. Jucriile care dezvolt motricitatea l ajut pe copil s se serveasc ntr-o manier
armonioas de corpul su. Unele vizeaz motricitatea fin, adic uurina de a se servi de
minile sale. Sunt cele care invit copilul la manipulare, orientare, de a se ine corect, de
a trece jucria dintr-o mn n alta. Altele vizeaz motricitatea global, adic ele invit
copilul s foloseasc ntregul su corp ntr-o micare. i va dezvolta atunci coordonarea
gesturilor i a echilibrului. El nva s se serveasc mai bine de corpul su i s-i
stpneasc gesturile. Exemple de jucrii cu dominant motric: triciclet, mingii, balon,
cerc, coard, popice, structurile jocurilor din exterior (toboganul, balansoarul), jocurile de
ncastrare i manipulare.
b. Jucriile care dezvolt creativitatea i imaginaia A crea nseamn a concepe, a nva,
a pune noul acolo unde nu exist. Toate jucriile (acelea care sunt bune) ar trebui s
permit copilului s-i exprime creativitatea. Copilul ador s pun mpreun elementele
care nu au fost prevzute pentru aceasta, s scoat din funcie obiecte i s inventeze

moduri noi de a se servi de acestea. Nu-i lipsete niciodat imaginaia pentru a-i crea o
lume nou. Copilul tie s mpodobeasc cu imaginaie, cea mai banal jucrie i s fac
un pretext din ea pentru orice fel de scenariu. Anumite jucrii favorizeaz n mod specific
aceast imaginaie a copilului, prin aceea c dei nu sunt nimic prin ele-nsele, pot totui
s solicite aciunea copilului. Acestea sunt toate jucrii cu funcie artistic. Dar este
evident c o ppu simpl, de exemplu, este de asemenea o jucrie care stimuleaz
creativitatea i imaginaia. Exemple de jucrii cu dominant creatoare: creioane de cear /
de colorat, markere, acuarele, plastilin, instrumente muzicale, marionete, jocuri de
construcie sau jocuri din buci care se asambleaz.
c. Jucrii care dezvolt afectivitatea Aceste jucrii permit copilului s-i exprime
afeciunea, tandreea i de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Pentru c el, copilul
poate n mod liber s triasc / retriasc sentimentele sale cu o jucrie care nu ine
ranchiun etc. n mod progresiv copilul se nelege mai bine pe sine i i gsete
echilibrul. El se desprinde din tririle sale pentru a se interesa de acestea i le rejoac cu
ceilali. Jucriile afective sunt cele cu care copilul va crea legturile cele mai durabile si
mai privilegiate. Exemple de jucrii afective: ppui, figurine i animale din plu etc.
d. Jucriile care dezvolt imitaia Imitaia este procesul esenial prin care copilul se
apropie i nelege lumea care l nconjoar, lumea adulilor. Foarte tnr, el pare c
vorbete la telefon, o imit pe mama sa hrnindu-i ppua sau se joac de-a doctorul care
face injecii. Copilul reia cu jucria ceea ce i s-a ntmplat n viaa real i se joac ct i
este necesar. Aceste activiti i permit pe de-o parte s se apropie de comportamentele
noi i s-i ia n considerare anumite angoase sau experiene dezagreabile din viaa sa.
Exemple de jucrii care au dominant imitaia: ppuile i toate accesoriile lor (casa,
mbrcmintea, materialele etc.), mainile, cinele de joac, deghizrile, tot ceea ce
permite s-l fac s semene cu altcineva. Jocul de-a cumprturile, de-a doctorul, de-a
activitile menajere, garajul i circuitul auto, ferma cu animalele sale etc.
e. Jocurile care dezvolt capacitatea senzorial i intelectual Evident este cazul tuturor
jucriilor, pentru c ele permit jocul care este el-nsui indispensabil dezvoltrii
intelectuale a copilului. Inteligena celui mic este mai nti de toate o inteligen
senzorial, motric, afectiv. Prin manipulare, ncercare i asamblare, copilul, descoper
s-i exercite capacitile mentale. Anumite jocuri sunt n mod special concepute pentru a

antrena copilul s descopere, s clasifice, s memoreze, s raioneze, s asambleze, s

reflecte - toate marile funcii care stau la baza operaiilor mentale. Exemple de jucrii cu
dominant intelectual: jocurile de asamblare, jocurile de ncastrare, jocurile de
construcie, jocurile de clasare, jocurile de ordonare, jocurile puzzle, jocurile de loto /
domino.
Jocul este o ocazie pentru copil de a nva s cunoasc lumea care l nconjoar. De
asemenea, copilul poate s nvee, s se cunoasc pe el evolund n ritm propriu.
Cuvntul ,,a nva" se preteaz la ambiguitate deoarece pentru copil nu exist diferene
ntre a se juca i a se dezvolta, a se juca i a nva, a nva i a manipula, a nva cum
merge ,,asta", a nva s fac precum mama i precum tata, etc. Dar, jocul nu trebuie s
devin pentru adult un pretext de a-l antrena sau a-l nva pe copil. Jocul i jucria
servesc pentru a se juca, asta-i tot. Copilul trebuie s se poat juca din plcere, chiar dac
aceast plcere i se impune prin efort. Copilul se va lsa prad realitilor nvate pentru
c mai multe capaciti nseamn mai multe jocuri posibile, de unde i avantajul plcerii.
De asemenea, copilul este mpins de o pulsaie fundamental, inerent, care este dorina de a
tri, de a crete i curiozitatea de a cunoate. Copilului i revine sarcina de a dota jocurile sale
cu complexitate, nu adulilor. Adulii pot s-l antreneze n a se juca mai bine. Copiii nva
foarte bine cnd sunt lsai s o fac cu mai puin material la dispoziie. Ei i exercit fr
ncetare spiritul asupra oricrui lucru pe care l descoper. A oferi unui copil o jucrie pentru
a ,,nva" este un non-sens. Ceea ce copilul face cu jucria sa este domeniul sau particular.
Adulii nu ar trebui s se amestece dect la solicitarea expres a copilului i ntotdeauna cu
mult delicatee. Ei nu pot s pretind c tiu mai bine dect copilul cum i convine acestuia
s se serveasc de jucriile sale i ce se presupune c l amuz. Copilul este profesorul
jocului. A se juca este i trebuie s rmn nainte de toate o activitate personal i gratuit.
Aspecte specifice ale desfurrii jocurilor in grdini (Aplicaii la activitile de invare
pe domenii de coninut, la activitile alese, la activitile de dezvoltare personal)
Din fericire, n viaa oamenilor exist copilria, vrsta celei mai pure sinceriti, a viselor
fr granie, vrsta n care toi suntem frumoi.
i dac exist copilrie , trebuie s existe i dragoste. Oare exist n lume educatoare care s
nu fi iubit copiii, sau care s nu fi fost iubit de copiii ncredinai ei spre a-i nva s cnte,
s se joace, s vorbeasc, s numere i s socoteasc?
Este bine cunoscut faptul c menirea educatoarelor este aceea de a instrui i educa copiii, de
a-i introduce n lumea minunat dar tainic a crii, contribuind alturi de prini la formarea
celorapte ani de acas".
Majoritatea educatoarelor au neles c trebuie s lsm copiilor copilria, iar tot ceea ce
facem trebuie s corespund cu dorina lor de cntec, joc i voie bun. In toat activitatea

noastr trebuie s cooperm cu precolarul, chiar atunci cnd el nu este contient de acest
lucru, ntreaga munc constituind un joc de copii condus de ... un copil mai mare".
Jocul este socotit a fi activitatea fundamental a copiilor de la 3 la 7 ani i a avea o
contribuie extrem de valoroas la dezvoltarea lor pe plan intelectual, etic, estetic i fizic.
Jocurile alese de copii i programul distractiv practicat n grdinie, sunt menite s prilej
uiasc din plin copiilor momente de voioie i destindere.
Jocurile distractive ce se practic n grdinie sunt:
- jocuri de creaie;
-jocuri de creaie cu subiecte din viaa cotidian;
jocuri cu subiecte din poveti i basme; -jocuri de construcie;
jocuri de micare cu caracter sportiv; -jocuri hazlii;
Activitile cu caracter distractiv sunt sub form de:
- audiii, vizionri TV sau video, eztori, etc.
Nu am timpul necesar s prezint n amnunt varietatea activitilor cu caracter distractiv, de
aceea mi-am propus s evideniez cteva din ele, cu impact mai mare asupra copiilor.
Jocul de creaie este forma de joc cea mai rspndit la vrsta scopul, denumirea i subiectul
jocului, precum i materialul folosit, toate raportate la particularitile de vrst.
Putem exemplifica urmtoarele jocuri de creaie:
-de-a magazinul", sau de-a magazinul dejucriF, unde este implicat originalitatea,
spontaneitatea i creativitatea copilului precolar de diferite vrste. Un alt joc de creaie
practicat la toate nivelele de vrst precolar este de-a familia", joc prin care copilul i
mbogete viaa personal prin relaiile pe care le stabilete cu ceilali copii, prin prieteniile
pe care le leag.
Jocul de creaie d posibilitatea de a forma relaii corecte n cadrul societii infantile i de a
pune bazele relaiilor caracteristice societii aciuiilor.
n jocurile de creaie cu subiecte din viata cotidian, se folosesc mai multe categorii de jucrii
cum ar fi:
- jucrii reprezentnd obiecte i fiine din viaa cotidian i din basme (putem s amintim
jocurile de reconstituire a scenelor din poveti);
- jucrii sub form de animale - folosite la grupa mic; -jucrii mecanizate - mijloace de
locomoie (maini de tot felul), folosite att la grupele mijlocii ct i mari;

truse cu diferite costume caracteristice unor anumite ocupaii, pota, poliist, marinar,
aviator, medic, infirmier, etc.
materiale ajuttoare: panglici, buci de stofa, beioare, sfoar, capace de sticl, cutii de
medicamente, boabe de fasole, ghind, nisip, etc.
Pe prim plan se pune problema organizrii grupei de copii pentru joc. Pentru noi care
lucrm n grdinie cu orar normal, trecerea la joc se face n mod organizat.
Tema jocului poate fi sugerat, afind n sala de grup un tablou. Ex. ( De-a
magazinul"), sau un costum (De-a poliistul").
Formarea relaiilor corecte ntre copii este strns legat de nchegarea colectivului de
copii i n primul rnd preocuparea educatoarei de a transforma jocul individual n joc
colectiv.

Jocurile cu subieci din basme i poveti ca i cele din viaa cotidian, pot fi individuale,
unde copilul se erijeaz n Ft Frumos, Motanul nclat, Scufia Roie, etc.
Jocul cu subiect din poveti i basme este mai dificil n comparaie cu celelalte variante
de jocuri de creaie, deoarece presupune tlmcirea unor scene din poveti de ctre copii.
Ex. putem aminti la grupa mic- Csua din oal" i Ridichea uria", la grupa mijlocie
Coliba iepuraului", la grupa mare - Alb ca zpada".
Uneori din lipsa posibilitilor de discernmnt i de asimilare difereniat, precolarii
mici mbin elemente fantastice cu cele luate din viaa cotidian. De pild Prinul"
clare pe un b ce se oprete n faa unui n jocurile colective cu subiecte din poveti i
basme se creeaz n special la precolarii mari, relaii complexe care scot n eviden
caractere.
Iubii copiii i copilria, iubii-v profesia dragi colege, ajutai-i pe cei mici s gndeasc
frumos, s aib o conduit i un comportament potrivit vrstei lor, deoarece numai aa
vei rmne n memoria lor, venic tinere, frumoase la chip i la suflet i nu uitai: dai
copiilor copilria, surs a vitalitii umane!

SAU
Jucria
Printre mijloacele folosite n activitatea cu copilul, jucria ocup un loc
important, ea fiind necesar pentru a face aciunile copiilor reale: oferul are nevoie de
un automobil , aviatorul de un avion . Toate acestea sunt legate de o
particularitate psihologic interesant i anume aceea c tririle celor antrenai n joc sunt
ntotdeauna adevrate, sincere, aciunile lor sunt reale.
Menirea fundamental a jucriei este aceea de a oferi copilului posibilitatea s
acioneze, exprimndu-i ideile i sentimentele. Jucriile reuite l stimuleaz pe copil s
gndeasc, ridic n faa lui diferite probleme i acest fapt contribuie la dezvoltarea
proceselor cognitive.
Cunotinele anterioare, tind n acelai timp s obin informaii suplimentare, aa
se nasc nenumratele ntrebri, ale cror rspunsuri copiii le rezolv prin explorare (care
se realizeaz prin ncercare i eroare i implicarea tuturor simurilor).
Explorarea presupune ncercrile i tentativele copilului de a cunoate i de a
descoperi lucruri noi. Este una din aciunile fundamentale ale dezvoltrii copilului. Ea
permite cucerirea lumii nconjurtoare i stimuleaz motivaia de a cunoate, oferind
bazele dezvoltrii potenialului psihofizic i aptitudinal al copilului. De pild, o jucrie
mecanic, demontat, spre disperarea prinilor, ofer un anumit rspuns n legtur cu

mecanismul acelei maini, cu modul ei de funcionare. De aceea, trebuie acordat o

atenie deosebit folosirii unei mari varieti de jucrii care au o nsemntate imens n
dezvoltarea cognitiv a copilului, cruia i stimuleaz gndirea, i face cunoscute calitile
i nsuirile diferitelor materiale, cunoscnd-o prin simurile sale. Dei jucriile sunt
necesare copiilor chiar i la vrsta colar mic, caracterul acestora trebuie s rmn
specific fiecrei vrste. n cazul copiilor mici, este important s acioneze ei nii, adic
s se transforme n automobil sau locomotiv, s alerge, s fluiere. Ei au nevoie de o
main pe care s o trag cu o sfoar, s o ncarce, s o descarce. Pentru cei mai mari
prezint interes mai ales jucriile care conin mecanisme.
Rolul educativ general al jucriilor este att de a antrena micrile, exerseaz
organele de sim, dar ele au i alt valoare, dezvolt gndirea, operaiile prematematice
(grupare, seriere, clasificare etc.), relaiile cauzale i spaiale dintre obiecte i multe alte
cunotine, deprinderi i capaciti.
Jucriile se pot mpri n mai multe categorii:
Jucrii distractive,
Jucrii muzicale,
Jucrii tehnice,
Jucrii teatrale.
La copiii de 3-4 ani importante sunt jucriile, ppuile, accesoriile de menaj,
jucriile mobile, containerele, diversele obiecte care nlocuiesc n mod avantajos jucriile
(cutii, sticlue de plastic, dopuri, etc.). Toate acestea permit copilului s stabileasc
anumite raporturi dobndind, prin participarea ntregului corp, experiene cu privire la:
greuti, volume, culoare, mrime, form, rezistena materialelor, se familiarizeaz cu
noiunea de echilibru.
Jucrille ca i materialele didactice, reprezint instrumente care utilizate
corespunztor, n contextul oportun, pot contribui semnificativ la dezvoltarea copiilor i
la atingerea obiectivelor propuse prin curriculum.
De exemplu, pentru vrsta 3-5 ani, n jocul Straiele mprteti se pot pune la
dispoziia copiilor cartoane pe care s-au desenat hinue diferite, cu contururi diferite pe
care copiii i le pot alege pentru a le decora. Sau se poate organiza o activitate de
gospodrie, n cadrul crora copiii vd, miros, gust, pipie diverse fructe sau legume i
pot identifica diferite caliti ale lor i pot afla despre beneficiile lor n cadrul unui
program sntos de alimentaie.
La grupe de 5-6/7 ani, rolul educatoarei este i acela de a antrena copilul s
perceap raporturi ntre mrimi, greuti, volume, distane, poziii i direcii i acela de a-l
implica pe copil n rezolvarea de situaii problematice. Exemplu: se pot organiza
experimente n cadrul colului de Nisip i ap pentru a explora fenomenul plutirii
corpurilor.
Sau se pot realiza experimente privind rostogolirea obiectelor pe suprafee
nclinate pentru a observa relaia dintre greutate, unghiul de nclinaie i distana parcurs
prin rostogolire.
Sau cu prilejul unei excursii n anotimpul toamna se pot realiza grmezi de frunze
mari i grmezi cu frunze mici. Se pot formula probleme de tipul: Nu tiu ce s m fac,

pentru c am plecat la pia i fr s-mi dau seama am cheltuit toi banii, dar nu am
cumprat mncare pentru pisicua mea. Dac m duc acas i m ntorc, se nchide
magazinul. Ce m sftuii s fac?
Clasificatea jucriilor
a. Jucriile care dezvolt motricitatea l ajut pe copil s se serveasc ntr-o manier
armonioas de corpul su. Unele vizeaz motricitatea fin, adic uurina de a se servi de
minile sale. Sunt cele care invit copilul la manipulare, orientare, de a se ine corect, de
a trece jucria dintr-o mn n alta. Altele vizeaz motricitatea global, adic ele invit
copilul s foloseasc ntregul su corp ntr-o micare. i va dezvolta atunci coordonarea
gesturilor i a echilibrului. El nva s se serveasc mai bine de corpul su i s-i
stpneasc gesturile.
Exemple de jucrii cu dominant motric: triciclet, mingii, balon, cerc, coard,
popice, structurile jocurilor din exterior (toboganul, balansoarul), jocurile de ncastrare i
manipulare.
b. Jucriile care dezvolt creativitatea i imaginaia
A crea nseamn a concepe, a nva, a pune noul acolo unde nu exist. Toate
jucriile (acelea care sunt bune) ar trebui s permit copilului s-i exprime creativitatea.
Copilul ador s pun mpreun elementele care nu au fost prevzute pentru aceasta, s
scoat din funcie obiecte i s inventeze moduri noi de a se servi de acestea. Nu-i
lipsete niciodat imaginaia pentru a-i crea o lume nou. Copilul tie s mpodobeasc
cu imaginaie, cea mai banal jucrie i s fac un pretext din ea pentru orice fel de
scenariu. Anumite jucrii favorizeaz n mod specific aceast imaginaie a copilului, prin
aceea c dei nu sunt nimic prin ele-nsele, pot totui s solicite aciunea copilului.
Acestea sunt toate jucrii cu funcie artistic. Dar este evident c o ppu simpl, de
exemplu, este de asemenea o jucrie care stimuleaz creativitatea i imaginaia.
Exemple de jucrii cu dominant creatoare: creioane de cear / de colorat,
markere, acuarele, plastilin, instrumente muzicale, marionete, jocuri de construcie sau
jocuri din buci care se asambleaz.
c. Jucrii care dezvolt afectivitatea Aceste jucrii permit copilului s-i exprime
afeciunea, tandreea i de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Pentru c el, copilul
poate n mod liber s triasc / retriasc sentimentele sale cu o jucrie care nu ine
ranchiun etc. n mod progresiv copilul se nelege mai bine pe sine i i gsete
echilibrul. El se desprinde din tririle sale pentru a se interesa de acestea i le rejoac cu
ceilali. Jucriile afective sunt cele cu care copilul va crea legturile cele mai durabile si
mai privilegiate.
Exemple de jucrii afective: ppui, figurine i animale din plu etc.
d. Jucriile care dezvolt imitaia Imitaia este procesul esenial prin care copilul se
apropie i nelege lumea care l nconjoar, lumea adulilor. Foarte tnr, el pare c
vorbete la telefon, o imit pe mama sa hrnindu-i ppua sau se joac de-a doctorul care
face injecii. Copilul reia cu jucria ceea ce i s-a ntmplat n viaa real i se joac ct i
este necesar. Aceste activiti i permit pe de-o parte s se apropie de comportamentele
noi i s-i ia n considerare anumite angoase sau experiene dezagreabile din viaa sa.

Exemple de jucrii care au dominant imitaia: ppuile i toate accesoriile lor (casa,
mbrcmintea, materialele etc.), mainile, cinele de joac, deghizrile, tot ceea ce
permite s-l fac s semene cu altcineva. Jocul de-a cumprturile, de-a doctorul, de-a
activitile menajere, garajul i circuitul auto, ferma cu animalele sale etc.
e. Jocurile care dezvolt capacitatea senzorial i intelectual Evident este cazul tuturor
jucriilor, pentru c ele permit jocul care este el-nsui indispensabil dezvoltrii
intelectuale a copilului. Inteligena celui mic este mai nti de toate o inteligen
senzorial, motric, afectiv. Prin manipulare, ncercare i asamblare, copilul, descoper
s-i exercite capacitile mentale. Anumite jocuri sunt n mod special concepute pentru a
antrena copilul s descopere, s clasifice, s memoreze, s raioneze, s asambleze, s
reflecte - toate marile funcii care stau la baza operaiilor mentale.
Exemple de jucrii cu dominant intelectual: jocurile de asamblare, jocurile de
ncastrare, jocurile de construcie, jocurile de clasare, jocurile de ordonare, jocurile
puzzle, jocurile de loto / domino.
JOCUL
Omul nu este ntreg dect atunci cnd se joac (Schiller)
Pentru copil aproape orice activitate este joc, prin joc el anticipeaz conduitele
superioare. Pentru copil jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieii.
Reprezint un mijloc de instruire i educare a copiilor, ca procedeu metodic de
realizare optim a sarcinilor concrete pe care i le propune procesul de nvaamnt i ca
form de organizare a activitii de cunoatere i de dezvoltare a capacitilor psihofizice
pe toate planurile.
Jocul este un proces interdisciplinar, el ncurajeaz toate tipurile de inteligen,
conform teoriei inteligenelor multiple a lui H. Gardner (1983): lingvistic, muzical,
logico-matematic, spaial, corporal-chinestezic, personal i social.
Jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificri psihice ale
copilului. Este o activitate de pregtire pentru via, de exersare a analizatorilor, a
capacitilor cognitive, de stimulare afectiv-atitudinal i volitiv, de dezvoltare a unor
trsturi de caracter.
Conform lui Piaget, tipul de joc al copilului se modific n strns legtur cu
stadiul dezvoltrii sale cognitive. Astfel, pn la 2 ani, jocurile manipulative (de
explorare i manipulare a obiectelor) sunt cele dominante, de la 2 la 7 ani, jocul simbolic
este cel corespunztor stadiului preoperaional al gndirii, iar de la 7 la 12 ani i mai
departe, sunt jocurile cu reguli, corespunztoare etapei operaiilor concrete.
Dintre funciile pe care le ndeplinete jocul, mai importante sunt:
funcia de cunoatere
formativ-educativ jocul educ atenia, abilitile i capacitile fizice,
trsturile de caracterului, atitudinea fa de colectiv;
de stimulare a micrilor jocul contribuie la creterea i dezvoltarea complex a
motricitii;
distractiv asigur relaxarea i petrecerea timpului liber n mod plcut.

Jocul are i un caracter organizat, fiind alctuit din urmtoarele elementele

componente:
Scopul jocului
Se formuleaz pe baza obiectivelor de referin prevzute n programa activitii
instructiv-educative din grdini. Trebuie definit cu claritate pentru ca jocul s conduc la
ndeplinirea lor (exemple: dezvoltarea capacitii de exprimare, dezvoltarea capacitii de
orientare n spaiu, de discriminare a culorilor, mrimilor etc.).
Coninutul jocului
Include totalitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor cu care copiii
opereaz n joc. Poate fi selectat din cunotinele, priceperile i deprinderile nsuite n
cadrul diferitelor categorii de activiti (cunotine despre plante, animale, anotimpuri,
matematice, geografice etc.). Coninutul trebuie dozat n funcie de particularitile de
vrst.
Sarcina didactic
Indic ce anume trebuie s realizeze efectic copiii pe parcursul desfurrii
jocului pentru a realiza scopul propus. Apare ca o problem ce trebuie rezolvat prin
valorificarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor de care dispune copilul. Sarcina
didactic trebuie formulat sub forma unui obiectiv operaional.
Regulile jocului
Au rolul de a concretiza sarcina didactic, preciznd cile pe care trebuie s le
urmeze copiii n desfurarea aciunii ludice. Sunt prestabilite i obligatorii pentru toi
participanii la joc i reglementeaz conduita i aciunile participanilor. Pot exista reguli
care: indic aciunile de joc, ordinea succesiunea acestora, stabilesc modul n care se
rezolv sarcina didactic, reglementeaz relaiile dintre copii, stimuleaz sau inhib
anumite manifestori comportamentale
Elementele de joc
Reprezint cile, mijloacele de realizare a sarcinii didactice. Au rolul de a mijloci
realizarea ei n cele mai bune condiii, constituind totodat i elementele de susinere a
ateniei pe parcursul situaiei de nvare, conferind jocului o coloratur plcut, atractiv,
distractiv (exemple: elemente surpriz, recompensarea rezultatelor bune, folosirea unor
obiecte inedite, aplauze, jucrii etc.).
Desfurarea activitilor de joc nu se realizeaz la ntmplare, ci prin raportare la
anumite aspecte de ordin metodologic. Metodologia proiectrii, organizrii i desfurrii
jocului didactic presupune ca educatorul s parcurg urmtoarele etape:
a) Proiectarea jocurilor didactice
Urmrete corelarea cu celelate activiti din grdini i se finalizeaz n
elaborarea proiectului didactic;
b) Asigurarea condiiilor
Presupune amenajarea locului unde acesta va avea loc, pregtirea i distribuirea
materialului didactic, organizarea colectivului de copii;

c) Introducerea n joc
Vizeaz motivarea copiilor fa de activitatea ce urmeaz a se desfura, crearea
unei atmosfere favorabile, stimularea curiozitii. La grupele mici se poate recurge la
elemente surpriz, la prezena unor personaje cunoscute de copii. La grupele mari se
poate realiza prin conversaie i prin prezentarea materialului.
d) Prezentarea i familiarizarea cu materialul
La grupa mic intuirea materialului se face cu ajutorul educatoarei care
evideniaz caracteristicule materialului sau le reamintete alte jocuri unde au mai ntlnit
acele materiale. La grupa mare intuirea se face de ctre copii;
e) Anunarea titlului jocului i a obiectivelor urmrite
Trebuie realizat n termeni clari, n puine cuvinte, sintetiznd esena jocului.
f) Explicarea i demonstrarea jocului
Cadrul didactic trebuie:
S explice sarcina didactic
S precizeze aciunile pe care trebuie s le efectueze copiii pentru realizarea
sarcinii
S actualizeze cunotinele, priceperile i deprinderile ce constituie coninutul
jocului
S precizeze regulile ce trebuie respectate n joc;
S ofere indicaii cu privire la folosirea materialului de ctre copii;
S precizeze sarcinile conductorului de joc;
S indice cerinele ce trebuie ndeplinite pentru a se desemna ctigtorul jocului
(n cazul competiiei);
S constituie echipele (n cazul jocurilor pe echipe)
Demonstrarea jocului va fi fcut de ctre educatoare care, ncepnd cu grupa mare,
poate fi ajutat i de unii copii.
g) Executarea jocului de prob
Se realizeaz sub ndrumarea educatoarei. La aceast etap se pun la punct aspecte
organizatorice, se exerseaz aciunea, se fixeaz regulile etc.
h) Executarea propriu-zis a jocului
Poate fi condus de educatoare sau de un copil. Dac este realizat de ctre cadrul
didactic, acesta trebuie:
S urmreasc rezolvarea corect a sarcinii didactice;
S insiste pentru respectarea regulilor;
S menin atmosfera de joc, valorificnd elementele gndite n acest sens;
S imprime jocului un ritm alert, evitnd monotonia;
S antreneze toi copiii n joc

Pentru ndeplinirea scopului ar trebui executate i variante de joc, prin complicarea

sarcinii, prin folosirea unor materiale i elemente noi de joc;
i) ncheierea jocului. Prilejuiete formularea concluziilor i aprecierilor asupra
modului n care s-a desfurat jocul, precizarea ctigtorilor.
n funcie de iniiatorul jocului acestea se impart n dou categorii: joc liber i joc
didactic.
Jocul liber este tipul de joc pe care copilul l utilizeaz tot timpul pe parcursul zilei
mbrcnd diferite forme. Fie c manipuleaz obiecte ncercnd diverse micri i
experimente, fie c realizeaz anumite aciuni pentru a obine satisfacie (parcheaz
maini, construiete cazemate, rostogolete ctre o anumit destinaie un obiect, leag
obiecte ntre ele pentru a obine un ir pe care apoi l deplaseaz trgndu-l dup el
etc., toate acestea copilul le realizeaz jucndu-se. Nu sunt sarcini impuse de nimeni,
i fac plcere i astfel nva despre lucruri, despre efectele aciunii sale asupra
obiectelor i, totodat, despre el, ce poate i ce nu poate nc s fac.
Educatoarea/adultul trebuie s i acorde timp copilului pentru acest tip
fundamental de joc, specific nvrii n copilria timpurie. Este natural i de aceea are un
impact puternic asupra dezvoltrii copilului n toate domeniile de dezvoltare.
Jocurile libere sunt jocurile alese, propuse, iniiate de copil, fr intervenia
adultului. El singur i alege locul, jucriile i tipul de joc pe-l care dorete.
Jocul liber ofer educatoarei ansa de a cunoate ct mai bine copilul, fiind
momentul n care copilul utilizeaz cunotinele, deprinderile, experienele dobndite
anterior, n contexte n care el se simte liber s se exprime.
Limbajul i aciunile copilului n jocul liber vorbesc despre modul n care el
percepe lumea din jurul lui. Sau dac se joac un joc simbolic, de tipul De-a..., vom
vedea cum copilul transpune n joc experiene proprii fie ca spectator al evenimentelor
din jurul lui, fie ca personaj principal.
Jocul simbolic permite copilului totodat i s transpun n realitatea lui,
dorine, gnduri, frustrri, insatisfacii, bucurii din viaa lui i sunt pline de semnificaie,
pentru c nu exist cenzur n exprimarea sa n timpul jocului liber indiferent ce tip de
joc e (simbolic, de manipulare, de construcii, etc.).
Jocul didactic un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la
activitatea dominanta de joc la cea de invatare ce este iniiat numai de ctre adult,
scopul fiind acela de a urmri atingerea unor obiective educaionale.
Termenul didactic asociat jocului accentueaza componenta instructiva a
activitatii si evidentiaza ca acesta este organizat in vederea obtinerii unor finalitati de
natura informativa si formativa specifice procesului de invatamant.

Elementele joc se mpletesc cu nvare, reprezint o form utilizat n activitatea

educativ din grdini.
O serie de obiective propuse n cadrul proiectelor tematice se rezolv prin aceast
form de organizare i desfurare a actului educativ.
Jocurile didactice pot contribui la realizarea unor obiective educationale variate si
complexe.
Prin jocul didactic se precizeaza, se consolideaza, se sintetizeaza, se evolueaza si
se imbogatesc cunostintele copiilor, acestea fiind valorificate in contexte noi.
Spre deosebire de alte tipuri de jocuri, jocul didactic are o structura aparte.
Elementele componente ale acestuia sunt:
scopul jocului
continutul jocului
sarcina didactica
regulile jocului
elementele de joc
Exemple de jocuri didactice pot fi:
Jocuri senzoriale, de ghicire, de recunoatere a unui obiect cu ajutorul simurilor:
Ghici ce ai gustat!; Spune cum este?; Ce poi spune despre?
Jocuri de analiz perceptiv vizual, de reconstituire de imagini din bucele:
Loto flori, fructe, psri, animale, Din jumtate ntreg, Jocul umbrelor.
Jocuri logice de comparare a obiectelor dup criterii date i de analiz, descriere,
clasificare: Mare, mic, Gsete locul potrivit!
Jocuri gramaticale: Eu spun una, tu spui multe (singular-plural), Spune al cui
este? (folosirea corect a genitivului), Cui trimit scrisoare? (folosirea corect a
dativului), Unde a zburat rndunica? (poziii spaiale).
Jocuri de micare: Cuibul rndunicilor, Ursul doarme, tafeta uriailor etc.
Att jocurile libere, ct i cele didactice, n funcie de deprinderile, capacitile pe
care le dezvolt prin forma instrinsec a jocului (tipul de activitate de baz a jocului) pot
fi:
1. Jocuri de manipulare antreneaz musculatura fin (premis de baz n formarea
deprinderilor de scris), capacitile de coordonare a micrilor, controlul lor, precum i
coordonarea oculo-motorie.
Prin manipularea obiectelor din mediul ce l nconjoar, copilul ncepe s
controleze posibilitile de cunoatere, de a schimba i stpni realitatea. Un aspect foarte
important este ctigarea independenei de aciune i autocontrol.
De exemplu, manipulnd piesele jocurilor existente n centrele Joc de mas sau
tiine (puzzle, Lego, mozaic, basme n bucele, jocuri educative, jetoane) copiii i
dezvolt: coordonarea ochi-mn, musculatura fin, capacitatea de discriminare vizual,
deprinderi de mbinare, triere, aezare n ordine, clasificare, numrare, punere n
coresponden, percepiile de culoare, mrime, form; sociabilitatea; capacitatea de a
rezolva probleme; sentimentul de bucurie la realizarea unor sarcini.

Dimensiunea cognitiv, imaginativ, de gndire a jocului este doar un aspect al

influenei n nvarea copilului att la vrstele timpurii, ct i pentru dezvoltarea
ulterioar.
2. Jocul simbolic copilul utilizeaz mediul pentru a pune n scen realitatea aa cum o
percepe el, interpreteaz roluri, personaje reale sau imaginare. Aici este posibil ca Ftfrumos s plece cu racheta la palatul znelor Scufia Roie s mearg la bunicua
mpreun cu prietenii ei piticii.
Copilul trebuie ncurajat s gseasc soluii noi pentru personajele sale, s
gndeasc asupra unor conexiuni ntre evenimente s motiveze cu argumente proprii
aciunile sale.
Un aspect semnificativ al cunoaterii la vrstele timpurii este dezvoltarea jocului
simbolic n timp ce i construiesc reprezentri sofisticate asupra lumii, dar pentru aceasta
au nevoie de oportuniti de joc.
Reprezentrile simbolice reprezint precursorul cititului atta timp ct literele
simbolizeaz sunetele. Relaia dintre joc i nvarea literelor poate fi iniiat de copii n
jocurile spontane, ori de adult, atunci cnd ajut copiii s scrie povetile create n cadrul
jocului.
De ex. Doctorul scrie reete pentru pacienii si n jocul De-a doctorii;
buctarul face mncare, prjituri citind reetele culinare, potaul citete adresele de
pe scrisori)
Prin jocul simbolic (deseori imitativ) e pus n micare fantezia copilului care d
lucrurilor i fiinelor nsuiri pe care nu le au n realitate.
Crui biat nu i-a servit un b, cu care se juca drept cal?! Covorul din camer
drept plaj sau pajite?! Fiecare obiect n jocul copilului capt o importan, dar fa de
acesta el ia atitudine real fa de fiecare. Bul care servete drept cal este mngiat, i se
d mncare, ap, este ngrijit, dar poate fi i btut dup mprejurri; se urc pe munte pe
pat, de fapt; se joac pe plaj.
Fetia se joac cu ppua, o ngrijete cnd este bolnav, o mbrac, o culc, i d
s mnnce, dac se comport frumos o mngie, dar o i ceart dac nu vorbete frumos.
Fetia, n jocul su, imit grija mamei pentru copii.
Jocul imitativ l ajut pe copil n nvarea de a accepta i de a tri dup anumite
reguli i norme, de a lucra prin cooperare cu alii, pentru schimbarea acestor reguli pentru
binele grupului. n cadrul acestui tip de joc copiii imit mersul animalelor, glasul
acestora, i dezvolt instinctul de auto-aprare i instinctul de conservare.
Prin asumarea unor roluri copiii pot desfura jocuri care sunt ncadrate n jocul
cu subiect din viaa cotidian. Astfel de jocuri sunt: De-a familia, De-a grdinia,
De-a strada. Aceste jocuri au subiecte alese din viaa cotidian.
Jocul simbolic poate fi iniiat de copil, n cadrul activitilor alese i atunci este un
joc liber, sau poate fi propus de adult i atunci devine o activitate care vizeaz utilizarea
jocului simbolic pentru atingerea anumitor obiective.
Pregtirea lor vizeaz: alegerea i amenajarea locului de joc, alegerea jucriilor i
pregtirea copiilor. n desfurarea acestor jocuri sunt avute n vedere urmtoarele
aspecte:

crearea unor legturi ntre coninutul jocurilor simbolice i coninutul activitilor

care se desfoar (poate fi un joc care valorific unele coninuturi, deprinderi care
au fost achiziionate, exersate n cadrul unui proiect, a unei activiti tematice);
asigurarea unui climat favorabil consolidrii/extinderii prin jocul simbolic a
coninutului activitii tematice sau a proiectului;
ncurajarea copiilor pentru asumarea unor roluri ct mai diverse;

Exemple de utilizare a jocului simbolic:

Joc simbolic cu caracter anticipativ: jocul De-a cofetarii (pentru pregtirea
unei salate de fructe) se organizeaz naintea desfurrii observaiei Fructe de toamn
n Centrul de tiine. Desfurarea jocului ofer posibilitatea copiilor de a observa
nsuirile caracteristice ale unor fructe (form, mrime, culoare), prin intuirea lor prin toi
analizatorii, prile componente de a respecta unele reguli de igien.
Copiii i dezvolt un limbaj specific prin asumarea de roluri diferite (cofetar,
consumator, productor de alimente etc.)
Joc simbolic folosit drept cadru introductiv n desfurarea unor activiti, de
exemplu, nainte de a desfura activitatea de observare n centrul de tiine Flori de
primvar, din cadrul temei Din lumea celor care nu cuvnt, se poate ncepe cu un
joc simbolic intitulat De-a grdinarul, n care copiii pot s interpreteze diferite roluri:
de flori, de vnztor de flori, de grdinar, de fluturi, de albinue, etc.
n urma desfurrii lecturii dup imagini: Strada la centrul Bibliotec, se pot
desfura jocurile: De-a circulaia, De-a strada n centrul de Construcii. n felul
acesta copiii pun n practic cunotinele nsuite anterior. Ei vor respecta locul pe unde
se circul, ca pieton, reguli de circulaie, semnalele luminoase, semnele de circulaie etc.
Educatoarea poate interveni n organizarea i desfurarea acestor jocuri prin:
interpretarea unui rol mai complex (n interpretarea acestui rol, aciunile
educatoarei reprezint un model pe care copiii l preiau cu toate aspectele lui,
inclusiv dialogul)
mbogirea unui joc, prin demonstrarea unei noi aciuni (vine n vizit aducnd
flori i ciocolat,respect reguli civilizate de comportare) sau extinderea
coninutului jocului, propunerea de situaii problematice crora copilul n timpul
jocului trebuie s le gseasc soluii .
corectarea lui prin sugestii verbale, ntrebri, explicaii, indicaii, aprecieri,
dezaprobri.
Important este pstrarea plcerii jocului!!!
Att jocul simbolic cu subiecte din viaa cotidian ct i cu subiecte din
basme i poveti se desfoar fie individual (interpretnd rolul unui personaj), fie
colectiv (transpunnd scene din poveti).
3. Jocul de rol/dramatizarea presupune o pregtire prealabil i anume, transpunerea
subiectului, care trebuie bine cunoscut de ctre toi partenerii, neles i redat cu fidelitate.

Jocul dramatizare are ca surs tematic lumea mijlocit a povetii, basmului,

filmului, teatrului, dar i realitatea cotidian. n cadrul acestor jocuri copiii au intervenie
personal.
n ceea ce privete interpretarea rolurilor asumate i modalitile de nscenare a
coninutului din lipsa posibilitii de discernmnt i de asimilare difereniat, copilul mic
mbin elementele fantastice cu cele luate din viaa cotidian.
De pild, prinul vine clare pe cal (pe un b) i are la bru sabie (o bucat
de scndur, legat cu o sforicic).
n jocurile colective cu subiecte din basme i poveti, n cele iniiate de copiii de
6/7 ani, se stabilesc relaii complexe i are loc un schimb viu i continuu de preri, fiecare
fiind n acelai timp i interpret i regizor. n cadrul acestor jocuri, preocuprile copiilor
se ndreapt spre inuta vestimentar creia simt nevoia s-i adauge detalii de natur s le
sublinieze identitatea mprumutat i ctre procurarea unor obiecte care le permit s
acioneze conform rolului asumat. Pe ultimul plan st grija pentru decor (cadrul n care
s se desfoare jocul).
La baza ndrumrii acestor jocuri stau:
observarea copiilor n timpul jocului;
posibilitile psihofizice ale copiilor;
ncadrarea educatoarei n joc (prin asumarea unui rol);
stimularea jocului din exterior;
impulsionarea i dezvoltarea jocurilor prin: repovestiri, conversaia cu
caracter pregtitor, analiza jocului, stimularea lui prin intermediul unor
materiale noi;
ndrumarea jocului din exterior (depind trecerea de la jocul individual la
nscenri scurte inspirate din povetile cunoscute n grdini).
Dramatizarea presupune:
1. Alegerea selectiv a textului care urmeaz s fie dramatizat (acesta trebuie s cuprind
aciuni accesibile i dinamice, dialog bogat, viu care mobilizeaz copiii i faciliteaz
nscenarea conflictului, cuprinderea unui numr mare de personaje). De asemenea trebuie
s se in seama de posibilitile de memorare ale copiilor i capacitatea redus de
concentrare. Textul trebuie redus ca ntindere (pentru copiii de 3-4 ani).
Exemple de poveti agreate la grupa mic: Ridichea uria, Mnua,
Turtia. La aceste dramatizri farmecul rezid n reluarea repetat a unor aciuni i
dialoguri simple. Aceste texte se aleg n mod progresiv, cu un coninut mai complex. De
pild, Coliba iepuraului, Pungua cu doi bani, Fata babei i fata moneagului etc.
2. nsuirea temeinic a textului povetii (basmului), n vederea transpunerii lui n joc.
Cile cele mai folosite n acest sens sunt: repovestirea, povestirea dup un ir de tablouri,
vizionarea diafilmului, experiena ctigat n jocul dramatizare.
3. Cerinele materiale ale dramatizrii (asigurarea tuturor condiiilor materiale menite s-i
sprijine reuita):
cadru suficient de larg care s permit micarea liber a copilului;

amenajarea cadrului, nct s evoce atmosfera cerut de basmul, povestea

aleas pentru nscenare. Acesta trebuie s fie simplu, discret, evocator
(decorarea excesiv devine suprtoare obinndu-se efecte violente care
copleesc i perturb copiii) .
Exemplul decorului pentru dramatizarea povetii Capra cu trei iezi:
o msu cu un vas romnesc, o farfurie de lut i 3 scunele n
jur;
pe perete un tergar ntins;
un scaun de dimensiuni obinuite. Amenajarea cadrului, de ctre
educatoare, se poate face fie n absena copiilor, pentru efectul
surpriz, copiii angajndu-se de la sine n joc, fie cu concursul
copiilor trezindu-le interesul pentru dramatizare.
alegerea celor mai potrivite costume i alte accesorii.

Ca modaliti de conducere a dramatizrii amintim:

1. ncadrarea educatoarei n jocul copiilor i sprijinirea lor prin demonstrarea rolurilor
implicate n nscenare;
2. ncadrarea n jocul copiilor prin asumarea unui rol definit;
3. ndrumarea exterioar.
n cadrul dramatizrii: Unde a zburat rndunica de T. Constantinescu, prin
ncadrarea educatoarei n dramatizare, prin asumarea unui rol definit, aceasta are prilejul
s conduc prin nsui rolul ales nscenarea prin urmtoarele momente:
- Vizita fcut de vrbiu rndunicii (desprins din versurile autorului:
Vecinic/ Rndunic, /Iei afar/ Surioar/ Nu-i nici cald/ i nu-i nici
soare, /Dar e bine de plimbare).
- Convorbirea dintre vrbiu i furnic: Cip cirip, sor furnic/, N-ai vzut
pe rndunic?...
- Convorbirea dintre vrbiu i bursuc: Mo bursuc, n-ai vzut/ Vecinica
rndunica/ Pe aici a trecut?
- Convorbirea dintre vrbiu i oprl;
- Convorbirea dintre vrbiu i broasc: Hai broscu Oac oac oac/ Iei
acum puin din lac! / Cip cirip / Cip cirip
- Convorbirea dintre vrbiu i rndunic.
4. Jocul cu reguli sunt jocurile cu reguli formulate fie de ctre copii sau de ctre
aduli.
n general sunt jocuri care arat prin ce modaliti poi s ctigi (au la baz
ntrecerea precum i jocurile de echip), jocuri inventate de copii, jocurile sportive,
jocurile didactice.
La vrsta precolar jocurile cu reguli inventate de copii sunt cel mai des
ntlnite, treptat, spre finalul precolaritii, la 7 ani, aprnd i jocurile cu reguli impuse,
care devin foarte populare n colaritatea mic, ele bazndu-se pe competiie, pe msura
n care copilul demonstreaz o mai mare performan n aplicarea unor cunotine,
capaciti, abiliti.

Copiii ns pot simplifica sau complica aceste reguli, n funcie de interesul

manifestat, de experiena de via, de context.
n jocurile lor simbolice, copiii inventeaz propriile lor reguli ( de ex.: Eu sunt
postaul, dar tu nu ai voie s deschizi ua pn nu sun eu la u...)
n jocurile oarecele i pisica, De-a v-ai ascunselea, Batistua, pe lng
bucuria participrii, implicarea afectiv, dorina de a ctiga, are loc socializarea,
incluziunea, fiind jocuri de grup. Copiii sunt pui n situaia de a respecta regula, de a
aciona doar atunci cnd sunt nominalizai, de a alege un partener, de a se ntrece cu el de
a se bucura de reuita sau de a accepta eecul (s fi prins de pisic, s nu observi batistua
i s fi pedepsit cu statul ntr-un picior, i s fi vzut la jocul, De-a v-ai ascunselea).
5. Jocul de construcii reprezint activitatea prin care copilul exerseaz multe
deprinderi i capaciti care contribuie ndeosebi la dezvoltarea sa cognitiv i a
musculaturii fine.
Prin construcie copilul sorteaz, grupeaz, asociaz, realizeaz corespondene,
stabilete raporturi ntre obiecte (de mrime, de lungime, de greutate, de volum, relaii
spaiale, raporturi cauzale etc.), organizeaz sau pune n valoare spaiul (prin intermediul
diferitelor materiale i forme), ngrdirea spaiului, separarea, acoperirea lui.
Copilul construiete cu cele mai diferite materiale din natur: piatr, nuiele,
zpad, lemn (deeuri), lut, buci de crmid, cuburi de lemn.
Jocul de construcie trece de la manipularea materialului de construcie cu
eventuale ncercri i reuite de suprapuneri, specific la 3 ani, la realizarea unor
construcii sofisticate din cuburi, combino i lego. Subiectele acestor construcii pot fi
propuse de aduli sau sunt alese de copii n funcie de interese, de aspecte ce i-au
impresionat n momente anterioare jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor
utilizate. Uneori, jocurile de construcii ofer i modele" sugestie pe care copiii le ignor
la 3-4 ani, ncearc s le rezolve, din ce n ce mai performant pe la 5 ani iar ctre 6 ani
ncearc s le depeasc. Deseori jocul de construcie precede sau se ngemneaz cu
jocul de creaie. Prin el copiii i construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de
creaie: antierul, trmul zmeilor, cabinetul doctorului, grdina zoologic etc. Jocurile de
construcie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale
copiilor.
Numim joc de construcie, arhitectura creat de copil, adic munca lui cu
materiale de construcie.
n dezvoltarea unei construcii de ctre copii deosebim urmtoarele stadii:
- procesul de examinare i combinare a formelor;
- creaia tematic (la nceput de ordin pur asociativ, i dm numele);
- construcia contient a formei;
- construciile nti sunt pe vertical, apoi de extind pe orizontal.
n cadrul jocurilor de construcie, copiii lucrnd: stabilesc relaii cauzale ntre
obiecte (care sunt mai mari i mai grele cad mai uor dac nu au stabilitate etc.), respect
reguli, dau fru imaginaiei, apreciaz cantitativ materialele utilizate (mai mari, mai
lungi, mai grele), se joac cu alternane de forme, de culoare. Exemple de jocuri de
construcie: Blocul n care locuiesc, Grdinia mea, Orelul copiilor, Strada,
Gara etc.

Jocurile de construcii sunt foarte importante pentru dezvoltarea cognitiv a

copilului n perioada copilriei timpurii. De aceea trebuie s beneficieze de materiale
corespunztoare pentru a-i exersa operaiile cognitive implicate n jocurile de
construcie.
6. Jocurile dinamice/de micare au la baz aciuni motrice mai simple sau mai
complexe dirijate de anumite reguli, prin care se consolideaz deprinderile motrice de
baz (mers, alergarea, aruncarea, prinderea, sritura, crarea, echilibrul), se dezvolt
calitile motrice (viteza, fora, rezistena) i stri emoionale pozitive.
Jocul de micare este strns legat de specificul vrstei, o vrst a dinamismului, a
micrii. El se va pstra pn la vrsta adult, mbrcnd alte forme dar pstrndu-i
motivaia interioar.
La vrsta precolar micrile ncep s fie ncadrate ntr-un anume context care
reflect fragmente din viaa real, n special din viaa celor care nu cuvnt". Literatura
de specialitate enumera jocurile Broasca i barza", Pisica i vrbiile", Lupul i oile"
etc., n grdini sau n grupul de joac se reiau sub forma jocurilor de micare conflicte
arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom i Jerry, Chip i
Dale renvie cu ajutorul copiilor. De asemenea, viaa adulilor, n special profesiile
dinamice sunt reflectate de jocurile de micare. Sunt cunoscute jocuri de tipul:
Pompierii", Piloii", Poliitii", Extrateretrii" etc.
Deosebit de rspndite sunt jocurile fr o tematic anume, jocuri cu reguli ce au
ca scop exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizat prin spiritul de
competiie imprimat. Din aceast categorie fac parte: otronul, Elasticul, Coarda, Cine
alearg mai repede? etc.
Pe msur ce se nainteaz ctre vrsta colar mic, jocurile de micare cu
subiect vor ctiga n complexitate n vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din
ce n ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, n general preluat de la generaiile
anterioare (ca subiecte i tipuri de reguli) chiar dac, fiecare generaie realizeaz uneori
prelucrri i adaptri specifice.
n selectarea i practicarea jocurilor dinamice se au n vedere particularitile de
vrst: tipul exerciiilor incluse n jocuri, durata lor, exigena fa de executare, numrul
regulilor va fi n dependen direct cu vrsta copiilor.
Pentru a evita excesul, suprasolicitarea, oboseala, extenuarea fizic, pe lng o
bun dozare a timpului de joc dinamic, este necesar i alternarea acestuia cu jocuri
linititoare.
Jocurile dinamice se pot organiza i n aer liber, n funcie de anotimp, i n sal,
cu sau fr obiecte, aparate.
Ele mobilizeaz ntreaga grup de copii, educ atitudini, comportamente, dezvolt
stri emoionale, sentimentul de apartenen la grup, spirit de cooperare, sentimentul de
altruism, prietenie.
Atractivitatea i eficiena jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a mbina
sarcina educativ cu dorinele copiilor, cu simboluri i reguli atrgtoare.

7. Jocul senzorial Reprezint un set de jocuri ce stimuleaz atenia copiilor, spiritul de

observaie i inteligena motorie i cel mai important aspect anticiparea. Jocul senzorial
este o modalitate prin care copilul isi exerseaza simturile, exploreaza, dar in acelasi timp,
dezvolta o personalitate sanatoasa, neconstransa sau incorsetata intre anumite reguli care
din acest punct de vedere sunt absolut nejustificate.
Jocurile senzoriale conduc la:
* dezvoltarea sensibilitatii auditive;
* dezvoltarea sensibilitatii tactile si chinestezice;
* dezvoltarea sensibilitatii vizuale;
* dezvoltarea sensibilitatii gustativ - olfactive.
De exemplu: Copilul este pus s miroas diferite alimente: o lmie, o bucat de cacaval
i s reueasc s fac legtura ntre miros (n acest caz) i cuvntul care descrie acei
stimuli olfactivi. La fel se procedeaz i cu celelalte simuri ale copilului, pipitul, gustul,
vzul i auzul, oferindu-i-se diveri stimuli specifici, pentru ca apoi cel mic s recunoasc
tipul de imagine dezvoltat, respectiv (tactil, gustativ, vizual ori auditiv).
8. Jocul muzical Atracia copiilor pentru muzic este un lucru evident, nc din
primiiani ai copilriei, muzica fcnd parte integrant din viaa i preocuprile lor.
Accesibil copiilor naintea cuvntului, cntecul las n sufletele lor impresii ce ramn
imprimate adnc toat viaa. Prin cntec se realizeaz educaia moral, intelectual i
estetic a copilului, se nsuesc cunotine i se formeaz deprinderi. Jocul muzical
prezinta o importanta covritoare, ntruct este o activitate care produce satisfacii i
plceri, i atrage i i intereseaz, prilejuind copiilor triri emoionale din cele mai
puternice.
Aciunea jocurilor muzicale reiese att din coninutul textului literar al cntecelor,
din expresivitatea melodiilor, ct i din fora sugestiv a elementului muzical.
In jocurile muzicale, aspectul senzorial este mult mai evident dect n celelalte
tipuri de jocuri datoritmelodiei pe care se desfoar aciunea acestor jocuri. Melodia
este principalul element al limbajului muzical care exprim idei i sentimente prin
intermediul imaginilor muzicale. Receptarea limbajului muzical este accesibil copilului
ntruct latura afectiv este dominant.
Cnd i nvtam pe copiii cntece, este bine s evitm s folosim metoda vers
dupvers. Acest gen de nvare ntrerupe melodia, iar copiii pierd bucuria cntecului
cnd acestadevine un exerciiu de memorizare. Deseori copiii nva un cntec
ascultndu-1 mai multe zile la rnd, mai ales dac educatoarea are grij s pronune
cuvintele foarte rar i clar aanct copiii s le poat nelege. De asemenea, educatoarea
trebuie s tie c explicaiiledetaliate ale cntecelor pot s nu intereseze pe copii.
Insuirea jocului muzical axat pe cntec implic trei etape distincte:
-reactualizarea cntecului ales pentru joc;
-demonstrarea sau explicarea jocului;
-executarea n colectiv.
,,Copiii iubesc muzica, iar un cntec frumos este pentru ei o jucrie care nu se stric niciodat .

n funcie de mijlocul muzical cu care se combin, jocurile se clasific n jocuri muzicale

axate pe: cntece, exerciii, audiie.
n funcie de sarcina muzical urmrit, se clasific n:
jocuri muzicale: melodice, ritmice, cu micri sugerate de textul cantecului.
jocuri dans;
jocuri muzicale pentru nsuirea elementelor de expresie;
jocuri muzicale pentru diferenierea timbrelor;
jocuri muzicale armonico-polifonice;
jocuri muzicale pentru cultura vocal;
jocuri muzicale de creaie.
9. Jocul de mas jocurile de mas nu se folosesc ntotdeauna la mas
Pot fi: jocuri n bucele (puzzle), cartonae decusut pe ele, mrgele de nirat, jocuri i
mici articole pe care copiilor le place s le adune;
Aceste pot fi folosite de copii pe mas sau pe podea, jucndu-se singuri sau mpreun cu
alte persoane.
Manipulnd aceste jocuri, copiii i dezvolt:
-coordonarea ochi-mn;
-musculatura mic;
-capacitatea de discriminare vizual;
-deprinderi de mbinare, triere, aezare n ordine, clasificare, numrare,
punere n coresponden;
-percepiile despre culoare, mrime, form;
-sociabilitatea (jucndu-se mpreun cu ali copii, nvnd s
respecte reguli simple de joc);
-capacitatea de a rezolva probleme;
-sentimentul de bucurie la realizarea unei sarcini.
La aceste jocuri trebuie s se pun accentul pe cooperarea dintre copii i nu pe
concuren, competiie
Exemple de astfel de jocuri pot fi: domino, loto, jocuri de cri.

10. Jocul logic constituie una dintre modalitatile de realizare a unui invatamant activ.
Are un rol cu preponderenta formativ, jocul logic dezvolta gandirea, inteligenta si spiritul
de observatie al copiilor.
Prin manuirea materialului didactic in gradinita,copii invata sa formeze multimi
de obiecte, descopera proprietatile lor caracteristice, stabileste relatiile dintre acestea si
efectueaza operatii cu ele.
In cadrul jocurilor logico-matematice, copii sunt familiarizati cu unele notiuni
despre multimi si relatii. Atunci cand rezolva exercitii de gandire logica pe multimi

concrete de figuri geometrice, ei dobandesc pregatirea necesara pentru intelegerea

numarului natural si a operatiilor cu numere naturale, pe baza multimilor si a operatiilor
cu multimi. In felul acesta, se desfasoara exercitii de clasificare, comparare si ordonare a
multimilor de obiecte.

Jocurile logice constituie una dintre modalitile de realizare a unui nvmnt

activ care, abordnd un rol dinamic intuiiei, pune accent pe aciunea copilului asupra
obiectelor nsei.
Manipularea obiectelor conduce mai rapid i mai eficient la formarea percepiilor,
accelernd astfel formarea structurilor operatorii ale gndirii.
Valoarea formativ a jocurilor logice sporete cu att mai mult cu ct educatoarea
d curs liber principiilor de baz care le cluzete:

Rolul copilului nu se reduce la contemplarea situaie in care a fost pus; el

reflecteaz asupra acestei situaii, i imagineaz singur diferite variante
posibile de rezolvare, i confrunt propriile preri cu cele ale colegilor;
Copilul studiaz diversele variante care duc la rezolvare, alegnd-o pe
cea mai avantajoas i creeaz pe baza ei unele noi alternative de
rezolvare, pe care caut s le formeze corect ;
Copilul are libertatea deplin n alegerea variantelor de rezolvare ; el
trebuie s motiveze alegerea sa, artnd n faa colegilor avantajele pe
care le prezint,
n timpul jocului s-ar putea face i unele greeli, acesta e un lucru perfect
normal. Copilul nva foarte multe lucruri corectndu-i propriile greeli:
dac nu poate el, l vor ajuta colegii sau educatoarea care vine cu sugestii .
n desfurarea jocurilor esenial este activitatea contient de continu
cutare, de descoperire a soluiilor. Verbalizarea aciunilor, exprimarea
rezultatelor obinute, dei sunt importante nu se situeaz n acelai plan cu
nsi activitatea.

Exemple de jocurilor logice

1) jocuri libere constructive
2) jocuri pentru construirea mulimilor
3) jocuri de aranjare a pieselor n tablou
4) jocuri de diferene
5) jocuri cu cercuri
6) jocuri de formare a perechilor
7) jocuri de transformri
8 ) jocuri cu mulimi echivalente

GRUPA MIC
Alege discuri (cercuri) i joac-te cu ele ! (1)
Caut ptratul!(2)
Aranjm discurile !(3)

GRUPA MIJLOCIE
Ce pies nu cunoatem? (2)
Ce a greit ursuleul?(2)
Tabloul pieselor albastre (roii, galbene ) (3)
Trenul cu patru diferene.(4)

GRUPA MARE
Ce este i cum este aceast pies?(1)
Tabloul tricolor (3)
Casele de pe strada mea (2 diferene)
Gsete locul potrivit (5)
Jocul logic este un prim pas spre intelegerea unor notiuni care vor constitui, mai
tarziu, baza transmiterii unor elemente mult mai complexe si vor dezvolta capacitatea de
lucru individual si de autoevaluare.

5. Modaliti specifice de realizare a activitilor didactice

n educaia timpurie:

memorizare, convorbire, povestire i repovestire,

lectura dup imagini, joc didactic, exerciiu cu material individual, joc-exerciiu, joc
de rol, joc logico-metematic, joc cu text i cnt, joc muzical, joc de micare, joc de
creaie, lectura educatoarei, dramatizare, audiie, pictur, desen, modelaj, colaj;
5. MODALITATI SPECIFICE DE REALIZARE A ACTIVITATII DIDACTICE IN EDUCATIA
TIMPURIE
n grdini, ca i n la celelalte niveluri ale nvmntului, metodele/modalitatile de nvare fac
parte din activitatea comuna a personalului didactic si a copiilor educai. n afara de eficiena limitat,
concretizat la un moment dat n dobndirea anumitor scopuri si de economia de timp si de mijloace necesare
educaiei, acestea sunt importante si pentru ca vor genera atitudini pozitive fata de propria educaie, fata de
educaia organizata, sistematica, in general, precum si pentru ca vor iniia un stil cognitiv dominant, mai mult
sau mai puin productiv, mai mult sau mai puin aductor de rezultate si satisfacii, ceea ce constituie aporturi
formative majore.

Dintre aceste modalitati amintim:

CONVORBIREA este o activitate care i pune pe copii n situaia de a exprima independent,

folosind cuvinte intrate in vocabularul lor activ, n urma unor activiti de observare, povestire, jocuri
didactice, lecturi pe baza de imagini sau in contactul direct cu obiectele si fenomenele lumii nconjurtoare..
Ei au posibilitatea de a se exprima si de a-si susine prerile in faa unui colectiv, dezvoltndu-si curajul
opiniei, caliti ce le sunt necesare la intrarea in clasa nti.
Caracteristici:
este o activitate complex de evaluare a limbajului;
se bazeaz pe cunotine nsuite anterior in alte activiti;
reuita acestei activiti este condiionat de volumul de cunotine acumulate si de temeinicia nsuirii
lor;
se folosete cu precdere metoda conversaiei, pe o durata mai lunga, fr suport intuitiv;
se organizeaz un numr relativ redus de activiti de convorbire, la grupa de cinci-apte ani;
prin aceasta activitate se actualizeaz si sistematizeaz cunotinele, se dezvolta la copii capacitatea de a-si
ordona si sistematiza reprezentrile despre lumea reala;
aceasta activitate contribuie la exersarea exprimrii copiilor; pentru a rspunde ntrebrilor, copiii trebuie
sa selecteze lexicul adecvat, sa utilizeze anumite structuri gramaticale, concomitent cu urmrirea desfurrii
discuiei, pentru a completa rspunsurile colegilor si pentru a continua logic dialogul;
participarea copiilor la convorbire necesita activitate intelectuala intensa;
prin tematica si coninutul convorbirilor se formeaz si se consolideaz reprezentri tiinifice si morale,
se formeaz sentimente si atitudini morale ( ex.: Cum sa ne comportam in grdini si acas?, Cum ii ajutam
pe prini?, Sa spunem adevrul!, Sa fim harnici si cinstii! s.a. );
prin modul de desfurare a convorbirii se creeaz condiiile exersrii unor deprinderi de comportare
civilizata n colectiv, se formeaz caliti morale precum politeea, stpnirea de sine, curajul, spiritul de
cooperare si prietenie etc.;
convorbirea prilejuiete afirmarea opiniei, contribuie la dezvoltarea capacitii de a exprima si de a susine
prerile proprii n cadrul colectivului, la dezvoltarea limbajului contextual si la educarea ateniei voluntare.
Convorbirea se organizeaza, in general, cu ntreaga grup, dar se poate realiza si cu grupuri mici sau
individual.
Eficientizarea convorbirii impune:
planificarea activitii din timp;
alegerea temei, care trebuie sa fie accesibila si atractiva, sa corespunda intereselor si preferinelor copiilor;
crearea unor situaii diverse de via;
accentuarea caracterului formativ;
elaborarea unui plan de ntrebri adecvat temei, permind concluzii pariale si finale.
Organizarea activitii consta in asigurarea cadrului potrivit
Desfurarea convorbirii
Introducerea in activitate
Introducerea n activitate este orientata spre evocarea unor impresii, a unor triri afective puternice,
care trebuie sa creeze motivatia participarii la activitate. Este recomandat utilizarea unor materiale
emoionale: ghicitori, poezii, povestire succinta, urmate de comentarii, care sa fac introducerea in subiectul
convorbirii. Se pot folosi proiecii de diapozitive si filme menite sa le creeze copiilor disponibilitate afectiva.

Aceste proiecii nu trebuie sa conin detalii care pot dispersa atenia copiilor de la tema centrala, identica cu
tema convorbirii.
n aceasta secven se mai pot realiza scurte discuii, audierea unui fragment de cntec, o nregistrare
pe caseta s.a. Se mai poate alterna discuia introductiva cu jocul de rol; de exemplu, o convorbire cu tema
Oraul meu poate alterna conversaia cu jocul de rol, un copil fiind ghid, alii vizitatori care cer explicaii
ghidului, i mprtesc impresii s.a. Aceleai procedee se pot folosi la o convorbire pe tema Ce-as vrea sa
fiu? Sau Mijloace de transport etc.
Convorbirea propriu-zis
Convorbirea propriu-zis - secvena principala a activitii - se realizeaza pe baza succesiunii intrebarilor
educatoarei si a rspunsurilor copiilor. Planul de ntrebri poate fi comunicat copiilor la nceputul discuiei
sau pe parcursul desfurrii ei, in funcie de caracteristicile grupei la care se realizeaz aceasta activitate. Tot
in funcie de nivelul grupei, pot fi antrenai copiii in instruirea planului de ntrebri.
Caracteristicile planului de ntrebri:
Planul de ntrebri trebuie sa conin ntrebri principale, crora li se pot adaug ntrebri ajuttoare.
ntrebrile vizeaz:
- scopul activitii;
- coninutul convorbirilor;
- complexitatea tematica;
- volumul de cunotine actualizat.
ntrebrile difer in funcie de scopul activitii:
- convorbirea de verificare - care solicita in primul rand memoria - presupune:
- enumerare: ,,Ce legume se culeg toamna?, ,,Ce mijloace de transport care circula pe uscat
cunoatei?, ,,Ce i pune un elev in penar?;
- reproducerea unor evenimente sau aciuni: ,,Cum v-ai petrecut vacan?, ,,Cum i ajuta copiii parintii in
gospodarie?, ,,Ce e activiti desfoar copiii in grdini?;
- convorbirea de sistematizare - care solicita in principal operaiile gndirii: ,,De ce nghea apa
iarna?, ,,De ce cad frunzele copacilor toamna?, ,,Cum sunt zilele si nopile vara?, ,, Cum este
iarna?( comparatie ), ,,Cum putem denumi cu un singur cuvnt ploaia, vntul, bruma, ninsoarea?, ,,Cum se
numesc animalele care triesc pe lng casa omului ( generalizare ).
ntrebrile de evaluare necesita motivarea fenomenelor, a aciunilor, sesizarea cauzelor si a consecinelor,
interpretarea si clasificarea fenomenelor si a aciunilor, de asemenea solicita generalizarea.
ntrebrile trebuie sa ndeplineasc anumite criterii:
- s fie accesibile, innd seama de nivelul grupei;
- s vizeze experiena de viaa a copiilor;
- s fie formulate simplu, corect, succint, clar.
Succesiunea ntrebrilor si a rspunsurilor alterneaz cu sublinieri, repetri ale unor aspecte principale, cu
sistematizri ale rspunsurilor in forma concluziilor pariale si finale.
Concluziile se realizeaz oral, fie cu copiii, cel mai adesea de ctre educatoare, in alta forma dect s-a
desfurat discuia, de aceea se pot folosi si elemente de joc, se pot reconstitui tablouri sau machete, aciunea
fiind dublata de verbalizare, se pot comenta unele proverbe etc.
ncheierea activitii
ncheierea activitii adesea este inclusa in concluzii. Pentru diversificarea si antrenarea tuturor
copiilor, se poate recurge la intonarea unui cantec, desfurarea unui joc aplicativ, dramatizarea unor aciuni
discutate, premierea rspunsurilor foarte bune si ncurajarea celorlali copii, audierea / vizionarea unor
programe artistice etc.

 LECTURA PE BAZA DE IMAGINI este o activitate de educare a limbajului specifica nvmntului

precolar. Desfurarea acestei activiti conine doua componente: observarea dirijata a imaginilor si
dezvoltarea capacitilor de receptare si exprimare a mesajelor. Prima componenta consta in perceperea
organizata si dirijata de catre educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei si a generalizarii datelor, prin
relevarea cauzelor si relaiilor dintre elementele constitutive ale imaginilor. Percepia se realizeaz prin
metoda conversaiei, pornind de la elementele cunoscute de ctre copii, de la experiena lor cognitiva; sunt
actualizate reprezentri stocate in memoria copiilor, de la experiena lor cognitiva; sunt actualizate
reprezentari stocate in memoria copiilor, pe baza crora se realizeaz noi achiziii de cunoatere. Componenta
verbala a activitii se realizeaz concomitent cu perceperea imaginilor. Copiii trebuie sa analizeze imaginile;
trebuie sa le descrie, sa le compare si sa le interpreteze, folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are coninut variat, legat de diverse aspecte ale realitii. Prin natura sa, materialul
intuitiv contribuie la mbogirea si sistematizarea percepiei si a reprezentrilor copiilor, la dezvoltarea
gndirii acestora.
Activitatea de lectura pe baza de imagini duce la:
dezvoltarea capacitilor intelectuale;
dezvoltarea proceselor psihice;
exersarea si mbuntirea deprinderilor de exprimare corecta si coerenta;
dezvoltarea unor triri afective, morale si estetice.
Metodica lecturilor pe baza de imagini este determinat de particularitile de vrst ale copiilor si de
scopul activitii. Particularitile de vrst ale copiilor sunt:
percepie nesistematica, izolata a unor elemente adesea nesemnificative, fara sesizarea relaiilor dintre
acestea, incapacitatea de a recepta esenialul; de aceea se impune dirijarea percepiei si interpretarea datelor
sub ndrumarea educatoarei;
atenie de scurt durat;
experiena de via redusa.
Materialul intuitiv trebuie sa ndeplineasc anumite condiii:
1. Sub aspect tematic:
s asigure realizarea obiectivelor cognitive si afective;
s corespund programei, fiind accesibil si interesant;
s ndeplineasc cerine didactice ( accesibilitate, vizibilitate, claritate, atractivitate s.a. );
s aib valoare estetica.
2. Din perspectiv scopului didactic:
s asigure formarea unor reprezentri corecte;
s contribuie la exersarea capacitii de comunicare orala, prin care copiii trebuie sa descrie, sa explice
relaii, sa relateze aciuni etc.;
s aib dimensiuni corespunztoare, pentru a permite analiza si compararea elementelor componente,
pentru a fi vizibile, pentru a fi percepute fr dificultate.
n lectura pe baza de imagini nu trebuie folosite multe ilustraii, pentru a nu dispersa atenia copiilor.
Ilustratiile sunt studiate temeinic, in prealabil, de catre educatoare, pentru a elabora chestionarul pe baza
caruia se ajunge la formularea ideilor principale. Planul de ntrebri trebuie sa orienteze atenia copiilor, sa
dirijeze percepia lor ctre elemente eseniale si ctre detalii semnificative, organiznd gndirea. ntrebrile
trebuie sa asigure nelegerea unitara a tabloului, sa conduc spre concluzii pariale si finale.

Teme pentru lectura pe baz de imagini

Familia mea; Camera copiilor; Copiii i ajuta pe prini; Copiii se joaca ( la grdini, in camera
copiilor, iarna, vara ); Micul gospodar; Prietenii omului ( biectele de uz personal ); Despre o meserie
frumoasa; De ziua celor dragi; De ziua mamei ; Toamna in parc; n livada; Despre o meserie frumoasa; In
excursie; In parc; La ferma de psri / animale; Frumuseile tarii; Obiceiuri de iarna; La spectacol; O zi in
grdini; Copii, oocrotiti Pamantul!; Copiii Romaniei; Ce imagine urmeaza?
POVESTIREA
Povestirea este una dintre activitile de educare a limbajului cele mai plcute copiilor, ntruct le
satisface nevoia de cunoatere si de afectivitate, le stimuleaz imaginaia si constituie cadrul optim de
exersare a capacitii de comunicare.
Ca activitate specific nvmntului precolar, povestirea dezvolta urmatoarele procese psihice:
gndirea logic, copiii trebuind sa rein desfurarea evenimentelor si sa le expuna pe baza
unor procedee si mijloace specifice ( de exemplu, pe baza intrebarilor formulate de educatoare, pe baza unor
ilustraii sau desene s.a. );
imaginaia, proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza
prelucrarii reprezentarilor si a experientei cognitive anterior formate;
limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare.
Limbajul si gndirea se intercondiioneaz, se constituie ca unitate intre comunicaional
( transmitere de informaie ) si cognitiv. Gandirea se dezvolta avand ca suport limbajul, iar limbajul este
expresia nivelului de dezvoltare a gandirii.
povestirea contribuie, de asemenea, la dezvoltarea ateniei datorita creia copiii memoreaz
numele personajelor, fragmente de povestiri si povesti, rein succesiunea ntmplrilor, trsturi si
comportamente ale personajelor s.a.
n grdinia de copii se desfoar doua tipuri de povestiri:
a)Povestirile educatoarei
b) Povestirile copiilor
a)POVESTIRILE EDUCATOAREI sunt expuneri orale ale unor opere literare ( povesti, povestiri),
realizate de ctre educatoare. Aceste activiti se organizeaz cu ntreaga grupa, ca activitate obligatorie sau
in timpul jocurilor si activitilor alese cu toata grupa sau pe grupe mici de copii. Prin coninutul ei, aceasta
activitate lrgete sfera de cunotine ale copiilor. Acetia urmresc cu atenie ntmplrile basmului sau ale
povestirii, memoreaz, descoper trsturi si comportamente ale personajelor, analizeaz si compara,
stabilesc anumite relaii intre fapte si personaje, ajung la generalizri. Receptarea atenta a povestirilor
contribuie la familliarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogatia si expresivitatea limbjului; ei i nsuesc
cuvinte cu sensuri proprii si figurate, expresii poetice, formule specifice acestor creaii literare, construcii
ritmate si rimate, zicale, proverbe, structuri gramaticale.
Povetile au att valoare formativa, cat si etica, contribuind la formarea contiinei morale; copiii
descoper trsturi de caracter, i aleg modele de viaa, cunosc ntruchipri si manifestri ale binelui si ale
rului ( de exemplu, in Scufia Roie de Charles Perrault, Pungua cu doi bani, Capra cu trei iezi si Ursul
pclit de vulpe de Ion Creanga, Povesti de Hans Christian Andersen s.a.)
Copiilor de trei ani le sunt accesibile att povestirile realiste, ct si cele fantastice, care corespund
nevoii lor de cunoatere si de afectivitate si care le pot influena comportarea.

Povetile si povestirile au teme variate:

lumea copilriei si viaa adulilor;
povestiri despre vieuitoare;
poveti in care elementele realiste se mbin cu cele fantastice.
Multe basme au ca tema relaia dintre copii si prini ( de exemplu: mama vitrega, mprteasa rea din
Alba-ca-Zapada si cei apte pitici de Fraii Grimm, baba din Fata babei si moneagului de Ion Creanga s.a. ).
Tematica operelor literare expus in activitatea de povestire se difereniaz de la o grupa de vrsta la alta.
La grupa mica povestirile trebuie sa fie scurte, accesibile, atractive, sa dezvolte sentimente si stri afective
pozitive. La grupa mijlocie se pot folosi opere literare care sa-i familiarizeze pe copii cu diverse aspecte la
vieii si sa le influeneze comportamentul. La grupa mare pregtitoare povestirile devin mai complexe, au ca
scop sesizarea planului real si a celui ireal, stimularea creativitii copiilor, exersarea capacitii de
comunicare.
Prin activitatea de REPOVESTIRE a textelor literare ( povesti, povestiri ) expuse de educatoare, se
dezvolt gndirea logica si memoria copiilor, se exerseaz vorbirea. Copiii trebuie:
s redea ntmplri reale sau imaginare in succesiunea lor;
s desprind trsturi ale personajelor-,
s aprecieze fapte ale acestora;
s comunice gnduri si impresii despre ntmplri si personaje;
s aleag personajul care le-a plcut sau pe care-l considera model, motivndu-i preferina.
n repovestire contribuia copiilor este restrns.
n funcie de vrst, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat coninutul literar; reproducerea trebuie sa fie
exacta, cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical si gramatical.Activitatea de
repovestire se poate organiza ncepnd cu grupa mica, dar povetile si povestirile trebuie sa fie simple,
accesibile. Reuita activitii de repovestire depinde de gradul de nsuire a povestirii de ctre copii, adic de:
nsuirea contient;
nsuirea temeinica a povestirii.
Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetrii povestirii n afar activitii obligatorii
si necesiitatea expunerii in sala de grupa a unor tablouri sau ilustraii ce redau coninutul povestirii.
Atat repovestirea unui text literar, ct si povestirea creat de educatoare se pot realiza in forme diferite:
a.repovestirea pe baza unor tablouri/ilustraii ce redau episoadele principale ale povestirii;
b.Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunztor fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire liber;
d. Repovestire pe baza unui text citit.
Repovestirile pe baza de tablouri / ilustraii si cele pe baza unui plan verbal le ofer copiilor puncte de
sprijin.
EXEMPLIFICARE
Plan de ntrebri dezvoltat pentru povestirea Ursul pclit de vulpe de Ion Creanga.
Unde se afl vulpea?
Cine venea pe drum?
Cum i-a fcut rost de mncare vulpea?
Ce a facut taranul cnd a vzut vulpea in mijlocul drumului?
Cum l-a pacalit vulpea pe urs?
La grupa mare, planul de ntrebri este mai redus:
- Cum a reuit vulpea s-i gseasc hrana?

Cum l-a pclit vulpea pe urs?

Planul verbal pentru basmul Alba -ca- Zpada si cei apte pitici de Fraii Grimm.
mprteasa dorete sa aib o feti.
mprteasa mama vitrega hotrte sa scape de Albaca Zpada.
Alba ca Zpada ajunge la casa piticilor.
mprteasa cea rea ncearc sa o omoare pe prines.
Prinesa este salvat de un fiu de mprat.
mprteasa cea rea este pedepsita.
ncheierea activitii se poate realiza prin:
- povestirea integral a coninutului povestii / povestirii;
aprecierea faptelor personajelor din poveste / povestire ( fapte bune fapte rele si motivarea acestora );
alegerea unui personaj preferat si motivarea alegerii;
- redarea, prin desen, a unei secvene din poveste / povestire sau a unui personaj ndrgit;
- recompensarea din fragmente a unei imagini din poveste / povestire ( puzzle ).
B) POVESTIRILE COPIILOR apar sub form:
- repovestire;
- povestiri create de copii.
Prin toate activitile de educare a limbajului desfurate in grdinia de copii, se urmrete formarea
capacitii de exprimare exacta, inteligibila, cursiva. Copiii preolari trebuie sa fie capabili de a-si exprima
trebuinele, gndurile si sentimentele, sa fie capabili sa comunice intre ei si cu adulii.
Repovestirea
Prin activitatea de repovestire a textelor literare ( povesti, povestiri ) expuse de educatoare, se
dezvolt gndirea logica si memoria copiilor, se exerseaz vorbirea. Copiii trebuie:
s redea ntmplri reale sau imaginare in succesiunea lor;
s desprind trsturi ale personajelor-,
s aprecieze fapte ale acestora;
s comunice gnduri si impresii despre ntmplri si personaje;
s aleag personajul care le-a plcut sau pe care-l considera model, motivndu-i preferina.
n repovestire contribuia copiilor este restrns.
n funcie de vrst, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat coninutul literar; reproducerea trebuie
sa fie exacta, cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical si gramatical.
Activitatea de repovestire se poate organiza ncepnd cu grupa mica, dar povetile si povestirile
trebuie sa fie simple, accesibile. Reuita activitii de repovestire depinde de gradul de nsuire a povestirii de
ctre copii, adic de:
nsuirea contient;
nsuirea temeinica a povestirii.
Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetrii povestirii n afar activitii obligatorii
si necesiitatea expunerii in sala de grupa a unor tablouri sau ilustraii ce redau coninutul povestirii.
Atat repovestirea unui text literar, ct si povestirea creat de educatoare se pot realiza in forme diferite:
a.repovestirea pe baza unor tablouri/ilustraii ce redau episoadele principale ale povestirii;
b.Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunztor fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire liber;
d. Repovestire pe baza unui text citit.
Repovestirea pe baza unui text citit

Prin lectura expresiv a unui text literar, educatoarea i ajuta pe copii sa descopere frumuseea
limbii literare, stimulndu-le interesul pentru carte, prin aceasta pregtindu-i pentru activitatea colara.
Pentru copii este dificil aa urmreasc lectura unui text literar, aceasta presupunnd atenie si
memorie de lunga durata.
Dupa citirea textului literar, educatoarea accesibilizeaza nelegerea mesajului prin intrebari
adecvate, clarte si simple. ntrebrile trebuie formulate astfel nct rspunsul sa nu se reduc la cuvintele
monosilabice: ,,da, ,,nu.
Prin ntrebri si rspunsuri, se stabilesc momentele principale ale aciunii, personajele si
trsturile acestora desprinse din faptele lor.
Concomitent cu prezentarea coninutului textului literar se explica cuvintele si expresiile
necunoscute sau cu diferite conotaii in text.
Dup familiarizarea cu textul literar, se recomanda recitirea integrala sau pariala a acestuia.
Demersul didactic urmtor este desprinderea / nelegerea mesajului.
n ncheierea activitii, se reactualizeaz alte texte literare nrudite tematic, ca tip de personaje si
ca mesaj, mcar prin simpla menionare a titlului si a autorului.
d. Repovestirea liber
Repovestirea liber se caracterizeaz printr-o mai mare libertate a imaginaiei copiilor. Ei
repovestesc in funcie de preferin si de receptarea afectiva. Totui, este necesar sa se asigure o succesiune
logica a repovestirii si sa se acorde atenie exprimrii corecte, nuanate.
Povetile create de copii
Povestirile create au evident valoare formativa, contribuind la dezvoltarea gndirii si a
imaginaiei creatoare, la dezvoltarea unei vorbiri corecte, fluente, expresive.
n grdinia de copii povestirile create de copii au diverse forme:
povestire creata pe baza unui sir de ilustraii;
povestire cu nceput dat;
povestire pe baza unui plan dat;
povestire dup modelul educatoarei.
Cele mai frecvente tipuri de povestiri create si practicate in grdinia de copii sunt povestirile
copiilor create pe baza unui sir de ilustraii si povestirile cu nceput dat.
Povestire creata pe baza unui ir de ilustraii
n povestirile create pe baza ilustraiilor este necesar ca numrul ilustraiilor sa se situeze intre 3 si
5, sa fie necunoscute copiilor, sa nfieze momente reprezentative, in succesiunea logica, sa prezinte
personajele principale. Ilustraiile trebuie sa ndeplineasc si urmtoarele condiii:
s fie simple si accesibile copiilor;
s nfieze aspecte cat mai apropiate de experiena de via a copiilor;
s aib valoare educativa si estetica;
s emoioneze;
s fie vizibile pentru toi copiii.
n construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustraiei ( cadrul
aciunii, personajele, aciunile acestora, gesturile, eventual stri sufleteti ale acestora ); povestirea sa conin
evenimente in succesiune logica; ntmplrile si personajele sa corespunda temei si coninutului ilustraiei.
ncheierea activitii consta in actualizarea unor povestiri nrudite prin tema cu povestirea creata de copii
si sublinierea mesajului.
Activitatea se poate finaliza cu un joc de micare sau cu un joc muzical.
Povestirile cu inceput dat

n aceasta activitate li se solicita copiilor sa realizeze, cu mijloace lingvistice proprii, o povestire al

crei nceput este dat de educatoare. Specificul acestei activitati consta in schimbarea rolului copiilor; din
ascultatori ei devin povestitori, care trebuie sa continue povestirea nceput de educatoare. Realizarea acestei
activiti impune ndeplinirea urmtoarelor obiective:
s asculte cu atenie expunerea educatoarei;
s sesizeze si s rein elementele semnificative ale naraiunii;
s prezinte corect, logic, coerent evenimente si personaje cu trsturi adecvate;
s-i imagineze ntmplri si personaje adecvate nceputului povestirii.
Reuita activitii este determinata de calitile nceputului dat si de deprinderile copiilor formate n
activitile anterioare.
nceputul dat trebuie:
- s trezeasc interesul copiilor;
- s le strneasc imaginaia;
- s sugereze subiectul pe care copiii trebuie sa-l dezvolte in expunere; de aceea se recomanda sa fie
inspirat din viata copiilor, a adulilor, a animalelor.
Reuita activitii este condiionata si de momentul in care educatoarea ntrerupe expunerea; acest
moment trebuie sa corespunda intrigii si sa faciliteze continuarea povestirii in mod personal si atractiv. La
ntreruperea relatrii, educatoarea trebuie sa pun cteva ntrebri ajuttoare sau sa dea sugestii suplimentare.
n ncheierea activitii, educatoarea va evalua povestirile, apreciind-o pe cea mai reuita.
n cazul in care nici o povestire nu ndeplinete cerinele didactice, educatoarea trebuie sa compun o
povestire care sa fie model pentru copii.
MEMORIZAREA ACTIVITATE DE FIXARE
Memorizarea este o activitate de educare a limbajului, axata pe obiectivele nvmntului precolar pe
particularitile de vrst ale copiilor. Valoarea formativ a acestei activiti se concentreaz pe dezvoltarea
memoriei logice voluntare a precolarilor, avnd ca premise specificul proceselor psohice la aceasta vrst.
Memoria este un proces psihic constituit din trei faze succesive: faza de achiziie, ( memorare ), faza de
reinere ( pstrare ) si faza de reactivare ( actualizare ) cu doua momente: recunoaterea si reproducerea.
Alturi de gndire, memoria st la baza activitii de nvare. ( Dicionar de pedagogie, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucureti, 1979, p. 269. )
Memoria precolarilor are caracteristici specifice:
caracterul concret-intuitiv;
mare plasticitate;
uurina cu care copilul memoreaz, pstreaz si reproduce ceea ce are rezonan afectiva pentru el
( memoria este activ );
tendina memorrii pasive, involuntare;
nestpnirea proceselor de memorare.
Memorarea este procesul psihic care const n nregistrarea i reinerea n memorie a informaiilor din lumea
nconjurtoare.
Memorarea poate fi mecanic i logica, involuntar i voluntar.
Memorarea mecanica este o forma a memorrii care duce la fixarea, conservarea i reproducerea
cunotinelor, informaiilor, fr a le prelucra, nelege si ntreag ntr-un sistem.
Memorarea logica este o forma a memorrii susinut de nelegerea relaiilor raionale, a cauzalitii, a
legilor etc, care privesc informaiile ce urmeaz a fi pstrate n memorie. n memoria logic, gndirea este

foarte activ, realiznd asociaii ntre date i integrarea lor n sisteme de cunotine, priceperi i deprinderi.
Ea se opune memorrii mecanice.
Memorarea involuntar sau neintenionat, ca forma a memorrii ( prin care elementele perceptive sunt
reinute fr s existe o intenie expresa in acest sens ), este facilitata de: proprietile sensibile i de
coninutul materialului ( ,, fora lui de impresionare ), de prelucrare lui activa, de semnificaia materialului si
scopul principal al activitii, de factori motivaionali / interes, ncurajare publica etc.
Tipurile de activiti de memorizare sunt determinate de sarcinile didactice, si anume:
activiti de predare-nvare;
activiti de fixare ( repetare ), orientate spre nsuirea temeinica a poeziilor memorate n activiti de
predare-nvare si spre consolidarea deprinderilor de reproducere contient i expresiv;
activiti de verificare a nsuirii poeziei, a exactitii reproducerii si a temeiniciei memorrii.
n nvmntul precolar, aceste trei tipuri de activiti de memorizare nu sunt distincte, ci sunt activiti
mixte: ntr-o activitate de predare-nvare a unei poezii trebuie realizat i o secven de fixare si consolidare
a unor memorizari anterioare, nrudite ca tamatica. De asemenea, n alte activiti de educare a limbajului se
poate desfura o secven de verificare si consolidare a unor memorizri.
Scopul memorizrii const n:
dezvoltare gndirii logice a copilului, pe baza succesiunii sentimentelor si ideilor poetice, ale textelor
literare;
dezvoltarea ateniei i a puterii de concentrare;
dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmrite n demersul didactic, prin
contientizarea efortului solicitat, prin nsuirea, n timp, de ctre copii, a schemelor mnemice ( asociaii
dirijate );
dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
dezvoltarea capacitii de a pstra si de a reproduce cunotinele;
formarea deprinderii de a recita corect si expresiv;
sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin nsuirea unor cuvinte si expresii cu valoare
emotiva.
Activitatile artistico-plastice (desen-pictura-modelaj) sunt concepute conform nivelului de varsta al copilului,
de la 1,6 luni pana la 6/7 ani. Prima forma de exprimare grafica a copiulului mic este mazgalitura. Acesta are
un intreles pentru el, desi adultii nu percep reprezentarea. Treptat, cu ajutor si perseverenta, copiii invata sa
redea obiecte sau chiar imagini respectand realitatea.
MODELAJUL, ca mijloc de realizare a activitilor artistico-plastice, este una dintre cele mai plcute
activiti si una dintre cele mai importante din programa activitilor desfurate in grdinia.
Importanta sa decurge din rolul pe care aceste activiti l au in dezvoltarea multilaterala a copilului.
Astfel, modelajul contribuie la nzestrarea precolarilor cu unele deprinderi cum sunt acelea de a doza
efortul i amplitudinea micrii, de a ine corect unealta de scris n mn.
Modelajul contribuie, de asemenea, la dezvoltarea psihica a copilului. Se dezvolt atenia, se dezvolt
operaiile gndirii, mai ales a gndirii logice, se dezvolt spiritul de observaie.
Aceste activiti dezvolt si imaginaia, dar contribuie i la formarea profilului moral.
La toate acestea se adaug i mulumirea pe care o simte copilul att n timpul lucrului, dar i atunci cnd
realizeaz c din minile lui a ieit un obiect cu care poate contribui la nfrumusearea slii de grup.
Modelajul este o surs important a creativitii i o forma de destindere la indemna fiecrui copil.
Acestea sunt doar cteva din considerentele pentru care am stabilit, mpreuna cu prinii si copiii, ca
modelajul sa se constituie si in activitate opionala.

De-a lungul timpului, omul a gasit modalitati variate de exprimare a trairilor, sentimentelor si aspiratiilor
sale prin gesturi, mimica, desen, muzica si cuvant.
La inceput, la varsta prescolara copiii se exprima mai greoi verbal alegand varianta exprimarii grafice. Prin
activitati instructiv-educative structurate, copilul ajunge sa se exprime corect gramatical si cursiv, iar dpdv
plastic sa se exprime prin desen, pictura si modelaj. Aceasta ultima varianta de exprimare este utilizata mai
des de catre copiii mai emotivi, care se refugiaza in lumea culorilor.
Activitatile artistico-plastice (desen-pictura-modelaj) sunt concepute conform nivelului de varsta al
copilului, de la 1,6 luni pana la 6/7 ani. Prima forma de exprimare grafica a copiulului mic este mazgalitura.
Acesta are un intreles pentru el, desi adultii nu percep reprezentarea. Treptat, cu ajutor si perseverenta, copiii
invata sa redea obiecte sau chiar imagini respectand realitatea.
Prin DESEN copilul se simte important, descoperind o alta varianta de exprimare a ceea ce simte, a ceea ce
gandeste si cum percepe lumea inconjuratoare. Atat educatoarele, cat si parintii trebuie sa incurajeze si sa
ghideze pasii copiilor pentru dezvoltarea gustului pentru frumos, arta si pentru dezvoltarea unei personalitati
complexe.
Elementele plastice care se invata la gradinita sunt: punctul, linia, pata de culoare, forma si combinatii ale
acestora.
In prima etapa, copilul invata sa deseneze utilizand creionul grafic, apoi creioanele colorate si mai tarziu
carioca. Pentru utilizarea elementelor grafice si instrumentele specifice desenului, educatoarea trebuie sa
proiecteze activitati cu teme simple precum: Fulgerul, Floarea, Nori, Soarele, Omul, Bradul, Copacul, Sacul,
Clopotelul, Masina, Steluta, iar mai apoi trece la compozitii simple, apoi mai complexe, avand ca posibile
teme Anotimpurile, Familia, La Bunici, Prietenii, Jucariile Mele, Parcul etc.
Din punct de vedere psihologic, desenul poate fi utilizat fie ca test de inteligenta, fie ca test de personalitate.
Ca test de inteligenta- testul omului- detaliile anatomice si vestimentare calculeaza varsta mentala a copilului.
Testul omului arata expresia de sine sau a corpilului. Ca test de personalitate desenul este luat dtept oglinda
de reflexie a personalitatii. Copilul deseneaza spontan, ce este important pentru el pozitiv si negativ. Pentru
copil, desenul exprima un fel de proiectie a existentei sale. Persoana desenata este copilul insusi caruia, de
multe ori ii da propria varsta si sex. Diferente semnificative in reprezentarea grafica a omului pot indica
tendinte regresive sau tendinta de a creste. Persoana desenata reprezinta expresia de sine si imaginea corpului
cu emotiile traite de copil. Modul in care il reprezinta depinde de dorintele sau defectele acestuia. Prin acest
proces de proiectie, copilul poate sa isi prezinte problemele sale, sentimentul de sine, anxietatea si
mecanismele sale de reactie sau mecanismele de aparare.
Interpretarea desenului depinde de o serie de factori si anume: maturitatea intelectuala, perceptiva si vizuala
a copilului, locatia unde este realizat (acasa, la gradinita, la cabinetul psihologului), relatia care se stabileste,
momentul in care este realizat, aspectul adaptativ (Cum accepta copilul sarcina?, Raspunde spontan?, Pune
intrebari inainte sa inceapa?, Cererea a fost simtita ca fiind frustranta? etc).
Activitatea de PICTURA se desfasoara diferit de cele de desen prin faptul ca se utilizeaza instrumente
diferite (pensula, acuarele, guase, pasta de dinti, paie, dopuri de pluta etc.) pastrandu-se aceleasi teme sau se
pot alege si altele, in functie de context si de varsta copilului.
Prima forma de exprimare prin pictura la copiii mici este dactilopictura sau pictura cu degetelul. La aceasta
varsta, copiii nu au bine dezvoltati muschii mici ai mainii si nu isi pot coordona bine miscarile, fiin-du-le
foarte greu sa picteze cu pensula. De aceea, invata sa picteze mai intai cu degetul, urmarind ca mai apoi sa
utilizeze pensula sau alte instrumente (vata, stampile etc).
Pentru dezvoltarea imaginatiei, educatoarele pot da copiilor teme concrete de realizat sau ii pot lasa sa aleaga
singuri ceea ce vor sa redea prin desen si culoare.

Asadar, prin pictura, desen si modelaj, adultul formeaza copiilor deprinderi de lucru, capacitati de exprimare,
in ajuta pe copil sa realizeze corespondente intre elementele de limbaj plastic si natura, stimuleaza
expresivitatea si creativitatea si nu in ultimul rand, dezvolta armonios si multilateral personalitatea copiilor.
COLAJUL este un procedeu tehnic aprut n arta modern, care const n lipirea pe acelai tablou
sau pe o suprafa limitat foaie de desen sau alt suport - a unor elemente eterogene , n vederea obinerii
unui efect de ansamblu, de natur estetic. n realizarea unui colaj putem utiliza mai multe tehnici :
tehnica formelor rupte
Se pot folosi pentru rupere hrtie colorat, pictat chiar de copii, ilustraii colorate, afie vechi,
ziare rupte spontan, direct, fr a fi schiat cu creionul vreun desen sau alt imagine grafic. Formele rupte de
culoare deschis se pot aplica pe un fond nchis i invers. Se pot realiza compoziii prin mozaic, situaie n
care formele sunt alctuite din mici bucele de hrtie sau carton colorat, alturate i lipite cu aracet sau alt
soluie de lipit. Subiectele pot fi: omul, copacul, obiecte casnice, flori, animale, etc.
tehnica formelor tiate din hrtie
Este o tehnic plat ce se poate folosi n lucrri de tip afi sau gazet de perete. Aceasta presupune
tierea formelor de hrtie cu ajutorul foarfecii dup un contur executat anterior. Formele de hrtie se taie
ntregi sau se secioneaz n pri, dup care se aaz ntr-o anumit compoziie. Golurile rmase dup
decuparea formelor din hrtie se pot lipi pe un alt suport, obinndu-se imagini noi prin tehnica decolajului.
tehnica formelor din materiale textile
Gama materialelor textile este vast. Se taie din materialul textil diferit colorat pri sau forme ntregi care se
lipesc pe un carton sau foaie de carton groas. Se pot iniia compoziii cu elemente din natur - pdurea,
ogorul, marea joc de forme geometrice.
AUDITIILE muzicale sustinute in gradinita de copii ocupa un loc important in educatia muzicala
a prescolarilor. Cu ajutorul acestora se formeaza de timpuriu la copii dragostea pentru muzica, priceperea de
a deslusi unele idei si sentimente pe care le transmite cantecul. Auditia muzicala in forme neorganizate
constituie primul contact al copiilor cu muzica, iar cele organizate ocupa un loc insemnat printre mijloacele
educatiei muzicale folosite in gradinita. Cu ajutorul acestora se continua si se imbogateste experienta
prescolarilor. Copiii sunt deprinsi sa asculte, sa inteleaga si sa indrageasca diferite piese muzicale: li se
formeaza capacitatea de concentratre la un singur stimul, stimulul auditiv. Auditiile muzicale includ un bogat
fond informational legat de exprimarea unor sentimente si ganduri despre lume si viata, iar ca valoare
formativ-educativa stimuleaza capacitatea intelectuala, dezvolta memoria voluntara si asigura o justa legatura
intre aparatul auditiv si fonator. Auditia muzicala se organizeaza si se desfasoara in functie de grupa cu care
lucreaza educatoarea si de scopul pe care aceasta il urmareste in activitatea obligatorie si in functie de
continutul si caracterul pieselor muzicale pe care urmeaza sa le asculte copiii.
In cadrul activitatilor din gradinita de copii, dramatizarea poate fii privita ca o activitate complementara,
un optional si/sau ca o metoda sau mijloc de realizare a unei activitati , in special de educare a
limbajului.Indiferent de tipul sau dramatizarea place copiilor prescolari,in special celor cu varste de 5-7 ani.
Dramatizarea la varsta prescolara urmareste dezvoltarea capacitatii de exprimare orala si de receptare a
mesajului oral, exprimarea clara, corecta, expresiva, respectarea pauzelor gramaticale,logice sau psihologice
din textele interpretate, dar si dezvoltarea capacitatii de exprimare a unor sentimente prin miscare scenica,
mimica si/sau gestica.
Vazuta ca o activitate optionala ce se desfasoara intreg anul scolar sau pe parcursul unui semestru,
DRAMATIZAREA presupune urmarirea unor pasi, a unor obiective care au ca finalitate prezentare unui
program in cadrul unei serbari stiut fiind faptul ca dramaturgia constituie Punctul forte in reusita unei
serbari.

Cadrul didactic trebuie sa aleaga cu grija textul ce urmeaza a fi pus in scena tinand cont de particularitatile
de varsta dar si de cele individuale. Copii receptioneaza mesajul etic al textului literar cu o mare rapiditate,
dar se exprima mai greu datorita lipsie de flexibilitate a vorbirii. De aceea dramatizarile realizate in versuri
scurte sunt usor de memorat de catre copii, dar si povestile scurte, bine cunoscute de copii au succes. Primul
pas in realizarea dramatizarilor il presupun auditiile si/sau vizionarile pe tema povestii respective.Aceasta
etapa are o importanta deosebita avand functii multiple : dezvoltare atentiei de lunga durata, cunoasterea in
amanunt a povestii, surprinderea exacta a momentelor subiectului, desprinderea trasaturilor de caracter ale
personajelor. Cadrul didactic poate duce completari si explicatii suplimentare pentru o mai buna inteledere a
continutului. In cadrul vizionarilor copii dispun si de modele de interpretare. Acest moment poate fii urmat de
convorbiri pe baza carora se caracterizeaza personajelor,se clasifica personjele, se surprind cadrul in care se
desfasoara actiunea si specificul costumelor. ramatizarea, prin bucuria de "a face ca", de a trai o experienta
care nu e a ta, contribuie la dizolvarea egocenrismului infantil. Il ajuta pe copil sa-si descenreze viziunea, sa
se puna in locul altuia, sa se inchipuie un alt EU, contopindu-se cu personajul.El traieste imaginar acte
asemenea eroilor sai preferati, intr-o lume in care virtutiile sunt rasplatite, iar ticalosiile sunt pedepsite.
Reflectiile mesajului etic al dramatizarii sunt benefice, influentand comportamentul sau.
Stabilirea si distibuirea rolurilor este un moment cheia in care pot fii implicati si copii punandu-se in valoare
si dezvoltand in acelasi timp capacitatile acestora de a fii obiectivi si de a fii selectivi, dramatizarea oferindule satisfactii imediate, dar si exemple pozitive de comportament. Exercitiile de miscare scenica, sugerate de
muzica sau de versuri, compunerea de expresii faciale sau comportamentale duc la dezvoltarea capacitatii de
exprimarea nonverbala a sentimentelor.Aceste exercitii insotite de repetarea rolului pana la memorare are alt
beneficiu :stimularea memoriei de lunga durata, dar si volumul acesteia( nu de putine ori suntem surpinsi sa
constatam ca micii actori au memorat si rolurile celorlalta personaje). O data memorate versurile sau textul
epic, acesti actori se adapteaza usor expresivitatii si jocului de scena care se impun. Dincolo de bucuria in
sine a jocului, dramatizarea presupune si asigurarea acelor conditii materiale menite sa-i asigure reusita. De
aceea dramatizarile includ si preocupari privind decorul si costumatia.La confectionarea decorului si a
costumatiei ii putem implica si pe copii demonstrandu-si imaginatia, simtul estetic si indemanarea.

6. Strategii didactice utilizate n educaia timpurie :

strategie

didactic/de instruire i autoinstruire, metod de nvmnt, procedeu didactic,

tehnic, instrument didactic, mijloc de nvmnt, material didactic,

auxiliare

curriculare, auxiliare didactice, fi de lucru independent;

STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE IN EDUCATIA TIMPURIE
Un nvmnt care se vrea integrat n Uniunea Europeana urmrete individualizarea instruirii copiilor, tratarea
difereniat, ncurajarea celor care au nevoie de ajutor, proiectarea strategiilor de stimulare a interesului copiilor
pentru afirmarea de sine i pentru instruirea conform nevoilor i capacitilor fiecruia pregtirea de nivel superior
a educatorilor care s le permit nelegerea complex a situaiilor de nvare. nvmntul precolar actual
urmrete abordarea integral a copilului i a educaiei sale, nediscriminarea educaiei, implicarea familiei i a
comunitii n educaia copilului, dezvoltarea politicilor educative de responsabilizare, precum i dezvoltarea
organismelor societii civile care s promoveze alternative educaionale specifice vrstei.
Reforma sistemului de nvmnt are ca obiective schimbarea mentalitii i formarea unor dascli flexibili;
gndirea educaiei formale ne impune i ne obliga s schimbm relaia cu copiii i ntre copii, promovnd sprijinul
reciproc i dialogul constructiv prin noi strategii.

Noul, necunoscutul, cutarea de idei prin metodele interactive confer activitii mister didactic se
constituie ca o aventur a cunoaterii n care copilul e participant activ pentru c el ntlnete probleme, situaii
complexe pentru mintea lui de copil dar n grup, prin analize, dezbateri, descoper rspunsurile la toate ntrebrile,
rezolva sarcini de nvare, se simte responsabil i mulumit n finalul activitii. Astfel efortul copiilor este unul
intelectual de exersare a proceselor psihice i de cunoatere, de abordare a altor demersuri intelectuale
interdisciplinare dect cele clasice prin studiul mediului concret i prin corelaiile, elaborate interactiv, n care
copiii i asum responsabilitatea i verific soluii, elaboreaz sinteze n activiti de grup, intergrup, individual n
perechi. Ideile grupului au ncrctura afectiv i originalitate atunci cnd respect principiul flexibilitii.
Lumea n care trim se schimb i odat cu ea educaia; sursele de informare pentru aduli i copii sunt multe nct
pentru cei atrai de nou, de spectaculos, una pare mai atractiv dect alta.
Copiii primesc prin diferite ci, canale, prea multe informaii pe care nu le rein i nu au nici
capacitatea de selecie a acestora. Unul din obiectivele concrete ale reformei n nvmntul romnesc este i
reevaluarea coninuturilor de predare-nvare, coninuturi care implic convertirea nvmntului dintru-unul
preponderent reproductiv ntr-unul n esen creativ.
Coninuturile sunt orientate spre copil i se adreseaz nou, educatoarelor, care avem posibilitatea s ne punem n
valoare creativitatea i libertatea de a alege tema i mijloacele de realizare n funcie de specificul grupei,
grdiniei i al comunitii locale.
Noile uniti de nvare propuse de programa actual pentru nvmntul precolar au n vedere
simplificarea activitilor n ceea ce privete bogia informaiilor abordate n cadrul fiecreia ct i din
perspectiva organizrii acestora.
Prin metodele interactive, de grup copiii i exerseaz capacitatea de a selecta, combina, n viat lucruri de care
vor avea nevoie n viata de colar i de adult. ns conexiunile pe care le fac acetia uimesc mintea unui adult.
Stimularea creativitii copiilor este favorizat de metodele interactive, copiii descoper o noua
experien, interrelaionm n grupuri de nvare activ aceea de a studia, investiga i capt ncredere n
capacitile individuale i ale grupului.
Situaiile de nvare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvolt copiilor gndirea democratic deoarece
ei exerseaz gndirea critic i neleg c atunci cnd analizeaz un personaj, comportamentul unui copil, o fapt,
o idee, un eveniment critica comportamentul, ideea, fapta nu critica personajul din poveste sau copilul, adultul.
Dup fiecare metoda aplicat se pot abine performante pe care copiii le percep i-i fac responsabili n rezolvarea
sarcinilor de lucru viitoare. Copiii neleg i observ c implicarea lor este diferit, dar ncurajai i vor cultiva
dorina de a se implica n rezolvarea sarcinilor de grup, s aib rbdare cu ei, exersnd i tolerana reciproc.
i educaia integrat este o modalitate nou, o strategie modern, iar conceptul de activitate integrat se refera la o
activitate n care se abordeaz metoda n predarea, nvarea cunotinelor mbinnd diverse domenii de formare a
comportamentelor i abilitilor precolaritii.
Aceasta manier de organizare a coninuturilor nvmntului este oarecum similar cu interdisciplinaritatea n
sensul c obiectul de nvmnt are ca referin nu o disciplin tiinific ci o tematic unitar, comun mai
multor discipline, dar nu trebuie s facem confuzie ntre cele dou concepte i s identificm interdisciplinaritatea
(ca o component a mediului pentru organizarea cunoaterii) i integrarea (ca o idee sau un principiu integrator
care rupe graniele diferitelor categorii de activiti i grupeaz cunoaterea n funcie de tema propus de
educatoare ori de copii.
Integrarea presupune revenirea n acelai loc, n aceeai activitate a mai multor activiti de tip succesiv care
conduc la atingerea obiectivelor propuse, la nsuirea coninuturilor, la realizarea n practic a proiectului didactic
propus fiind o strategie ce presupune reconsiderri radicale nu numai n planul coninuturilor ci i n ambiana
predrii i nvrii.
Predarea tematic se concretizeaz printr-o planificare pe termen lung sau scurt care reflect relaiile dintre tema
propus, domeniile de cunoatere i centrele de cunoatere. Aceast planificare trebuie s fie flexibil, deschis,
adaptrii la evenimentele speciale i presupune capacitatea educatoarei de adaptare la schimbrile care pot
interveni, determinate de interesele copiilor.

Educaia integral permite realizarea tematicii astfel nct copiii acumuleaz informaii i satisfac interesele,
particip prin implicare att efectiv ct i afectiva prin antrenarea unor surse ct mai variate, prin prezentarea
coninutului cu ajutorul experienelor diverse, exersrii tuturor analizatorilor, al nvrii prin descoperire.Fiecare
partener n educaie i are rolul su n conturarea unei clase echilibrate, asigurnd o organizare participativ care
include sau presupune un climat deschis, agreabil, senin, n care disciplina este realizat cu copiii, situaiile de
nvare se bazeaz pe experiene i ncercri, pe stabilirea legturilor de cauzalitate. Activitile integrate sunt
cele prezente n planificarea calendaristica, proiectate conform planului de nvmnt, orarului aferent nivelului
de vrst, susinute de experiena cadrului didactic. Scenariul educatoarei i orienteaz pe copii s opteze pentru
diverse centre care ofer posibilitatea alegerii domeniilor de nvare i a materialelor. Varietatea acestora
ncurajeaz copiii s manifeste, s observe, s gndeasc, s exprime idei, s interpreteze date, s fac predicii,
s-i asume responsabiliti i roluri n microgrupul din care fac parte. O analiz comparativ ntre tradiional i
noile metode arat c multe schimbri constau n faptul c l plaseaz pe copil n procesul educativ dup cum
urmeaz: n aceste demersuri locul primordial l ocupa copilul de la sugerarea temei i pn la identificarea unor
situaii de cercetare soldate cu soluii proprii, de la un proces didactic fragmentat la unul integrat, global.
Educaia integrata este un proces complex iar ceea ce am ncercat s aducem n faa dumneavoastr sunt proiectele
unor activiti integrate. Metoda proiectelor este o strategie de nvare la nivelul nvmntului preprimar i
primar considerat ca o modalitate modern de optimizare a potenialului intelectual al copiilor, se adreseaz
competentelor copilului acceptndu-l i ca drept cunosctor al propriilor interese. Aadar un proiect este o
investigare a unui subiect a idealului ctre care copilul i ndreapt ntreaga atenie i energie . proiectul i implic
pe copii n conducerea investigaiei n mediul imediat i ceea ce este absolut deosebit din punct de vedere al
parcurgerii individuale, a nvrii i a ritmului propriu, proiectul poate fi dus la bun sfrit de un grup mic de
copii, de ntreaga grup sau ocazional de un singur copil. Vzut n plan teoretic ca o metoda global, cu un
puternic caracter interdisciplinar, ca o metod care stimuleaz i dezvolt multilateral personalitatea n curs de
formare a copilului. n plan practic el se definete ca un efort deliberat de cercetare al copiilor concentrat pe
depistarea detaliilor i nelegerea subiectului n ntreaga sa amploare i nu pe gsirea de rspunsuri corecte la
ntrebrile puse de adult.
Susinem aplicarea metodei proiectelor tematice alturi de structurarea tradiional a activitii didactice avnd n
vedere c permite organizarea progresiv a activitii copiilor n funcie de dezvoltarea lor de interesul manifestat
i de gradul de cunoatere al temei propuse; proiectul le ofer copiilor contexte n care pot valorifica nenumrate
i variate comportamente, abiliti.
Concluzii
ntr-o reform structurat a nvmntului romnesc, pe baza noilor reglementari legislative, avem credina
c nvmntul precolar ca prioritate naionala se va aeza pe coordonate moderne n contextul ideilor
pedagogice europene cu obiective care dezvolt ntreaga personalitate a copilului construit pe opiune i pe
libertate. Cadrul reformator al nvmntului actual cuprinde i noul curriculum pentru nvmntul
precolar gndit n spiritul aplicrii metodei proiectelor. Aciunile educative ntreprinse satisfac nevoia de
cunoatere a copilului , vin n sprijinul formrii personale, a dezvoltrii unor capaciti , comportamente ,
abiliti pe care le poate utiliza singur oricnd are nevoie. O analiza comparativ ntre tradiional i modern
arat c majoritatea schimbrilor constau n faptul c l plaseaz pe copil n procesul educativ. Descifrarea,
organizarea i aplicarea metodelor noi este un proces care transform activitatea didactic n una cooperant,
modern flexibil, accesibil ,plcut, democratic. Pentru realizarea acestor obiective este necesar ca
societatea s contientizeze i s respecte drepturile copilului, s schimbe mentalitile, s aduc o noua
concepie, privind copilul c membru al comunitii, s ajute la formarea unor relaii de tip democratic,
referitor la familie, comunitate, grdinia.

7. Evaluarea n educaia timpurie:

funcii (constatativ, predictiv,

diagnostic), forme de evaluare (evaluare iniial, evaluare formativ/ continu,

evaluare sumativ/ cumulativ), metode i instrumente de evaluare - tradiionale i
moderne (analiza produselor activitii, observaia, convorbirea cu scop evaluativ,
portofoliul copilului, Reperele fundamentale n nvarea i dezvoltarea copilului de
la natere la 7 ani, fiele de evaluare, caietul de observaii etc.).
EVALUAREA IN EDUCATIA TIMPURIE
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural i funcional n activitatea grdiniei.
Teoria i practica evalurii n educaie nregistreaz o mare varietate de moduri de abordare i de nelegere a
rolului aciunilor evaluative, dar noul Curriculum pentru nvmntul precolar prefigureaz printre
tendinele de schimbare i diversificarea strategiilor de predare i acord o alt importan procesului de
evaluare.
n activitatea din grdini , actul de evaluare are drept scop msurarea i aprecierea cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor dobndite de copii n cadrul actului educaional. n acelai timp , evaluarea urmrete i aspectele
formative ale muncii educatoarei, concretizat n modalitile de abordare a schimbrii , n atitudinile i
comportamentele dobndite de copilul precolar prin procesul de nvmnt. Pentru activitatea concret de
evaluare desfurat de un cadru didactic, premisele eseniale sunt: cunoaterea teoretic i concret a
particularitilor copiilor , competena scopurilor definite , operaionalizate a inventarului de performane posibile
pe care le ofer curriculum-ul oficial. Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de nvmnt , dac va fi
integrat n acest proces i nu se va constitui printr-o activitate anterioar lui. Trebuie integrat n actele de
predare - nvare conducnd la ameliorarea lor continu , deci la mbuntirea lor continu deci la mbuntirea
performanelor cu condiia ns s se respecte anumite cerine psihopedagogice:
Compararea pregtirii precolarilor cu obiectivele specifice fiecrei discipline de studiu i cu cele
operaionale ale fiecrei activiti. Nu este permis s predai una i s ceri la evaluare alta.
Formularea unui numr de ntrebri care s permit verificarea cunotinelor i deprinderilor
eseniale din materia predat. Evaluarea nu este relevant cnd constat c un copil tie bine sau
foarte bine doar 1-2 subiecte din materialul supus evalurii.
Evaluarea nu trebuie s-i inhibe pe copii, s-i demotiveze ci, dimpotriv s-i stimuleze s nvee mai bine.Ca
s ndeplineasc aceast cerin , evaluarea trebuie conceput i prezentat copiilor ca o sarcin comun fireasc i
nu ca o sanciune , ca o sperietoare.
n conformitate cu anumite criterii psihopedagogice , sociologice i docimologie care vizeaz efectele evalurii n
plan individual i social , funcii ale evalurii sunt :
Funcia diagnostic-stabilete nivelul , punctele tari i slabe ale copiilor examinai. Se stabilete unde
se situeaz aceste rezultate n raport cu obiectivele proiectate , ncercnd s depisteze factorii care influeneaz n
sens pozitiv sau negativ.
- se realizeaz prin teste diagnostice : - de cunotine
- de randament
- psihologice
* Funcia prognostic stabilete zonele performanei viitoare a copiilor, sunt preconizate rezultatele.
se realizeaz prin : - teste de aptitudini
- teste de capacitate
- teste de abiliti

* Funcia de selecie realizeaz clarificarea copiilor ntr-o stare de concurs sau de examen. n urma acesteia se
ierarhizeaz precolarii i grupele de precolari n cadrul grupelor.
- se realizeaz prin teste standardizate de tip normativ.
* Funcia motivaional stimuleaz autocunoaterea , autoaprecierea, autoevaluarea n raport cu obiectivele
formrii educaionale. Aceasta contientizeaz , motiveaz i stimuleaz interesul pentru pregtire, pentru
perfecionare i pentru obinerea unor performane ct mai nalte
- se realizeaz sub form de feed-back oral
- sub form de raport scris de unde rezult o funcie social a evalurii informeaz familia asupra rezultatelor
obinute de precolari.
Dup funciile pe care evaluarea le ndeplinete n cadrul procesului mai larg al stimulrii potenialului biopsihic
al copilului i al optimizrii parametrilor generali ai dezvoltrii acestuia, formele de evaluare utilizate n grdini
sunt :
* Evaluarea iniial const n aprecierea nivelului general al dezvoltrii copilului la intrarea n grdini sau n
momentul integrrii lui n diferite categorii de vrst ale precolaritii . Constituie o premis determinant n
proiectarea demersului didactic i o condiie a reuitei acesteia.
Obiectivele evalurii iniiale sunt orientate spre cunoaterea capacitilor generale de nvare ale copiilor, a
nivelului de cunotine, deprinderi, abiliti necesare desfurrii programului de instruire care urmeaz.
Evaluarea se desfoar oral sau scris i stabilete un diagnostic real i obiectiv, care poate ndeplini funcia
predicativ, deci va indica traseul demersului didactic ce urmeaz a fi desfurat n trei planuri :
modul adecvat de predare nvare a noului coninut;
continuarea unui program de recuperare pentru tot colectivul de copii;
msuri de sprijinire i recuperare pentru o parte din copii;
Evaluarea continu (formativ sau de progresa) o gsim n derularea tuturor activitilor curente din
cadrul grdiniei i care opereaz n diferite forme:
a observrii continue a comportamentului copiilor, a surprinderii reaciilor pe acre ei le au la solicitri diverse, a
semnalrii progreselor pe care le obin prim trecerea de la o sarcin la alta;
a recompensrii succeselor pe care copii le obin n nvare prin formule de genul: bravo!, foarte bine!
a atitudinilor de sprijin , de ncurajare pentru depirea anumitor obstacole i dificultii de nvare prin
formulele: se poate i mai bine!, mai ncearc o dat!
Trebuie s se rein faptul c, din moment ce obiectivele i vizeaz pe toi copiii, sarcina didactic din proba sau
fia de evaluare este aceeai pentru toi copiii, pentru c diferenierea i individualizarea sunt strategii ale nvrii
i nu ale evalurii.
Evaluarea sumativ intervine de obicei, la captul unei componente tematice care se desfoar pe o
durat mai marte de timp sau la sfrit de semestru cnd sunt revizuite cunotinele, deprinderile,abilitile
dobndite n acest interval cu scopul explicit al ntririi i stabilizrii noilor comportamente achiziionate.
La aceast form de evaluare se recurge la sfritul anului pregtitor, cnd se verific parametrii generali ai
dezvoltrii i cnd se sintetizeaz cele mai nalte niveluri de performan n baza crora copilul este declarat apt
pentru a fi colarizat.
Evaluarea sumativ reprezint un sondaj ce relev informaii att despre copii, ct i despre activitate.
De aceea , aceast evaluare nu ofer informaii complete despre gradul de nsuire a cunotinelor , de formare a
deprinderilor la toi copiii , deoarece acest tip de evaluare nu nsoete demersul didactic secven cu secven ,
deci nu permite acea ameliorare pe parcurs , ori de cte ori ar fi necesar.
n funcie de specificul vrstei prescolare metodele de culegere a datelor n vederea evalurii activitilor din
grdini vor fi : observaia , conversaia , studiul produselor activitii , analiza procesului de integrare social ,
testul , ancheta.
* Metoda observaiei const n surprinderea i consemnarea evenimentelor definitorii pentru dezvoltarea
copilului.

Rezultatele observaiei se materializeaz n aprecieri deschise ,directe, cu valoare evaluativ iar apoi pot fi
consemnate intr-un protocol de observaie o fie personal a copilului . Notrile n fi vor fi datate , pentru a se
putea pune mai uor n eviden aspectele evolutive sau unele involuii , stagnri , regrese , care prin acumulare
atrag atenia asupra urgenei de a se intervenii ameliorativ i optimizator.
* Metoda consemnrii grafice a preferinelor permite prelevarea i interpretarea datelor obinute despre fiecare
copil prin evidenierea zonelor de interes , a preferinelor copilului , dar i a domeniilor n aport cu care el
ntmpin dificulti.
* Metoda portofoliului const n selectarea , ndosarierea i pstrarea diferitelor lucrri ale copiilor ( desene ,
picturi , colaje ) pentru ca mai trziu , pe baza probelor materiale , s se poat face o evaluare de tip cumulativ ,
care va marca progresele pe care ei le-au realizat ntr-o unitate mai mare de timp.
* Testele standardizate sunt instrumente de evaluare a performanelor care vizeaz
modificrile produse prin nvare , n principal n domeniul cognitiv, deci cunotine
acumulat