Sunteți pe pagina 1din 49

Modulul 1. CURRICULUM-UL – CATEGORIE CENTRALĂ A EDUCAŢIEI CONTEMPORANE.

PERSPECTIVE DE DEFINIRE A CURRICULUM-ULUI

• Scopul şi obiectivele
- să definească operaţional conceptele: curriculum, experienţă de învăţare şi formare, situaţie de învăţare şi să
inventarieze principalele modalităţi de conceptualizare a termenului de "curriculum" în diacronie
- să expliciteze paradigmele acceptate, în timp, în conceptualizarea curriculum-ului, precum şi
modificările/rupturile de paradigmă
- să inventarieze perspectivele de definire a curriculum-ului
- să valorifice perspectiva sistemico-holistică de definire şi semnificare a conceptului de "curriculum"

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: finalităţile educaţionale, conţinutul
învăţământului, strategiile de instruire şi strategiile de evaluare.

• Conţinutul informaţional detaliat

1. Accepţiuni ale conceptului de curriculum


Conceptul central al cursului – cel de "curriculum" este un concept central pentru sistemul ştiinţelor educaţiei
şi pentru practicile educaţionale contemporane, care în lume s-a utilizat în domeniul educaţional încă din jurul anilor
1500. El a fost preluat şi utilizat sistematic în ţara noastră numai din 1997, teoria curriculum-ului cristalizându-se ca
disciplină ştiinţifică în cadrul sistemului ştiinţelor educaţiei, cu un loc bine definit.
Curriculum-ul reprezintă o categorie centrală a educaţiei contemporane, atât la nivel teoretic, cât şi practic-
acţional. El modifică semnificativ abordările conceptuale din educaţie, precum şi praxisul educaţional, conferindu-i şi
consolidându-i propria identitate.
În prezent, conceptul de "curriculum" rămâne unul din cele mai controversate în teoria şi practica educaţională; de
altfel, în timp, el a fost acceptat, respins, înţeles, utilizat şi operaţionalizat în modalităţi diferite.
Din punct de vedere etimologic, conceptul "curriculum" provine din limba latină, de la termenii "curriculum"
(singular) şi "curricula" (plural), care însemnau "alergare", "cursă", "drum", "parcurgere", "scurtă privire", "în treacăt",
"potecă pentru alergare", străbătută cu paşi mărunţi (întrucât, pentru elevi, cele mai bune performanţe sunt cele
prezentate în paşi mici).
Primele conotaţii educaţionale ale conceptului "curriculum" au apărut în a doua jumătate a secolului al XVI-
lea, în documentele universităţilor medievale din Leiden (Olanda) – în 1582 şi Glasgow (Scoţia) – în 1633; curriculum-
ul era un "curs obligatoriu de studiu sau de instruire" susţinut în universitate/ şcoală, drum de învăţare/ studiu.
La începutul secolului XX, în anul 1902, în lucrarea "The Child and the Curriculum", pedagogul american
John Dewey introduce în circulaţie sintagma "experienţă de învăţare" a copilului, organizată de şcoală, alături de
ansamblul disciplinelor de învăţământ oferite şi studiate şi sugerează complexitatea, amplitudinea şi dinamismul
curriculum-ului ca realitate educaţională; el atrage atenţia asupra posibilei erori a interpretării acestuia ca reprezentând
două entităţi diferite, separate: (a) disciplinele şi subiectele studiate în şcoală; (b) experienţa de învăţare a copilului,
organizată de şcoală. Sintagma "experienţe de învăţare" a fost preluată ulterior şi utilizată extrem de mult în
operaţionalizarea conceptului de "curriculum".
Relevanţa contribuţiei lui John Dewey din perpectiva curriculum-ului constă în:
- curriculum-ul este perceput ca o realitate amplă, dinamică, retroactivă şi proactivă
- curriculum-ul reprezintă un proces interactiv între educator şi educabili
- prefigurează şi promovează o apropiere între educabil (copil) şi educaţie (curriculum), o personalizare a ofertei
curriculare, în raport cu nevoile şi interesele de cunoaştere ale copilului
- avansează ideea curriculum-ului centrat pe copil, care să îi permită acestuia să utilizeze în activitatea cotidiană
ceea ce a învăţat la şcoală, experienţa de zi cu zi; el propunea ca sfera conceptului de "curriculum" să cuprindă nu
numai informaţiile, ci şi demersurile didactice de asimilare a acestora.
Arta educatorului constă în procesul de corelare a disciplinelor de învăţat cu experienţa de învăţare a
educailor, printr-o continuă "reconstituire care începe de la experienţa actuală a copilului şi se deplasează către ceea ce
reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învăţare". "A învăţa greu" şi "a învăţa uşor" sunt realităţi care
reflectă nu atât şi nu numai capacităţile copilului şi particularităţile curriculum-ului (în sens tradiţional, de cunoştinţe
preorganizate pentru a fi însuşite). Determinantă este şi organizarea asimilării cunoştinţelor sau a "experienţelor de
învăţare", în aşa fel încât aceasta să avantajeze "înclinaţiile naturale" ale copilului. Se sugerează, astfel, includerea
acestui din urmă demers în cadrul curriculum-ului, ca parte componentă.
Ulterior, după aproape două decenii, americanul Franklin Bobbit, în lucrarea sa "The Curriculum", conferă
noi semnificaţii conceptului şi extinde aria semantică a termenului de la cunoştinţe, cursuri sau discipline, la întreaga
experienţă de învăţare a individului, deci şi la modul în care aceasta este planificată şi aplicată. Prin considerarea
experienţei indirecte sau din afara şcolii au apărut germenii concepţiei contemporane asupra educaţiei nonformale şi
informale, precum şi ai recunoaşterii existenţei curriculum-ului "din afara şcolii". Curriculum-ul este văzut ca:

1
- un ansamblu de experienţe concrete, directe şi indirecte, rezultante ale derulării efective a unor demersuri de
exersare a abilităţilor individului
- un ansamblu de experienţe de învăţare explicite, eminamente directe, concepute şi preconizate finalist de către
şcoală, pentru a completa şi dezvolta/perfecţiona abilităţile individului şi a le completa cu altele noi
- un concept care include întreaga experienţă de învăţare a elevilor, respectiv atât activităţile formale, desfăşurate în
mediul şcolar, cât şi pe cele desfăşurate în mediul extraşcolar, planificate şi proiectate în şcoală în vederea
realizării unei educaţii globale, integrative.
Un alt moment de referinţă a fost marcat de contribuţia unui alt pedagog american - Ralph Tyler, cel care a
elaborat prima formulare modernă a teoriei curriculum-ului, prin publicarea în anul 1949 a cărţii "Basic Principles of
Curriculum and Instruction". Conceptul era definit, semnificat şi configurat cu focalizare expresă pe instituţia şcolară,
pe autonomia şi pe „filosofia” ei în materie de concepţie curriculară. Date fiind contribuţiile de maximă relevanţă în
conceptualizarea termenului de "curriculum" şi în cristalizarea teoriei curriculum-ului, această carte a fost supranumită
"biblia curriculum-ului". Ea integrează prelegerile susţinute de Tyler între anii 1930 şi 1940, organizate funcţie de patru
întrebări fundamentale, care reprezintă, de altfel, titluri de capitole:
1. "Ce obiective trebuie să realizeze şcoala? "
2. "Ce experienţe educaţionale trebuie să fie oferite pentru a atinge aceste obiective? "
3. "Cum trebuie să fie organizate aceste experienţe? "
4. "Cum putem stabili dacă aceste obiective au fost atinse? ".
În viziunea lui Tyler, formularea obiectivelor educaţionale reprezintă cea mai critică problematică în
proiectarea curriculum-ului, întrucât de obiectivele educaţionale depinde conceperea şi desfăşurarea întregului proces
educaţional. Astfel, Tyler reuşeşte să ofere un model al procesului de formulare a scopurilor educaţiei, conceput nu ca o
secvenţă fixă, ci ca un ansamblu integrat, care oferă o imagine a elementelor componente ale curriculum-ului şi a
interrelaţiilor care se stabilesc între acestea. Tyler susţine că, în mod obligatoriu, în stabilirea obiectivelor educaţiei,
trebuie să se aibă în vedere următorii factori: analiza societăţii (individul trebuie să fie pregătit pentru a deveni un
adevărat membru al societăţii); conţinuturile (ce ar trebui să ştie membrii societăţii), controlul compatibilităţii cu
filosofia educaţiei la care aderăm (să existe concordanţă între obiectivele educaţiei şi valorile acceptate şi promovate la
nivelul societăţii); controlul compatibilităţii cu teoria learning-ului la care aderăm (obiectivele educaţiei vor fi corelate
cu modul efectiv în care se transmit cunoştinţele şi se asigură înţelegerea lumii).
În timp, au existat numeroase încercări de definire şi operaţionalizare a conceptului şi chiar controverse pe
marginea lui. Referitor la utilizarea lui, în urma decantărilor şi a cristalizărilor realizate în timp s-au consacrat două
accepţiuni:
- Accepţiunea restrânsă, tradiţională (vehiculată aproape exclusiv în întreaga lume, până la jumătatea
secolului al XIX-lea), care considera că termenul este superpozabil cu cel de conţinut al învăţământului, respectiv cu
documentele şcolare sau universitare oficiale care planificau conţinuturile instruirii (planuri de învăţământ şi
programe); "curs oficial, organizat într-o şcoală, colegiu, universitate, a cărui parcurgere şi absolvire asigură cursantului
un grad superior de şcolarizare; întregul ansamblu de cursuri oferite într-o instituţie educaţională sau într-un
departament al acestuia" (Webster, "New International Dictionary").
- Accepţiunea largă, modernă, care îl consideră concept integrator, şi îl operaţionalizează abordând
acţiunile educative în manieră globală, sistemică. Păstrează sensul de traiectorie intelectuală şi afectivă pe care şcoala o
propune elevului, dar nu înţeleasă în sens tradiţional, ci ca o valorificare accentuată a potenţialităţilor elevului. Îl
defineşte ca proiect pedagogic care articulează interdependenţele multiple stabilite între următoarele componente:
obiectivele educaţionale (generale, cadru şi referinţă ale disciplinelor de studiu şi chiar obiectivele operaţionale şi cele
de evaluare); conţinuturile instruirii vehiculate în vederea atingerii obiectivelor prestabilite (fixate în documentele
şcolare/ universitare de tip reglator: planuri de învăţământ, programe, manuale, arii de studiu, arii tematice, subiecte
punctuale etc.); strategiile de predare şi învăţare în şcoală şi în afara şcolii, corespunzătoare influenţelor educative de
tip formal, nonformal şi informal; strategiile de evaluare a eficienţei activităţilor educative.
Reconsiderarea termenului s-a impus nu doar în sensul unei simple schimbări terminologice, ci s-a dorit ca
semnificaţia termenului să treacă dincolo de conţinuturi, planuri şi programe, care reprezentau ceva static, cantitativ şi
susceptibil de a fi transferat către educaţi graţie unor finalităţi rigide.
În literatura pedagogică românească, termenul a început să fie semnalat sporadic, încă din anii 1980, însă, din
precauţie, el era evitat. Se considera că este periculos să se vorbească despre curriculum în educaţia românească în acea
perioadă, când "Planul de învăţământ" era elaborat la "centru" ca document unic, obligatoriu, normativ. Totuşi, uneori
era tradus folosindu-se termeni apropiaţi de sensul său restrâns, cum ar fi cel de programă. Însă, deschiderea
conceptuală şi operaţională necesară s-a produs abia după anul 1990 şi mai ales după 1997.
Metamorfozarea înţelesului termenului, din referent al faptului sportiv (cursă, întrecere etc.) în semnificant al
contextului educaţional, este plasată de cercetătorul american David Hamilton (1989) în torentul mişcărilor ideologice
şi sociale din Europa celei de-a doua jumătăţi a secolului al XVI-lea, care au avut, printre rezultante, tendinţa politicii
educaţionale de standardizare a tematicii studiilor universitare. Acest fapt reflectă, în esenţă, nevoia de control
administrativ a statului şi a reformei protestante. Planificarea şi organizarea conţinuturilor educaţionale au început să se
obiectiveze în documente care purtau numele de curriculum. Autorul menţionează că funcţia iniţială a curriculum-ului a

2
fost aceea de instrument de eficientizare socială, ulterior, prezenţa sa fiind motivată atât "extern", cât şi "intern", de o
combinaţie de "autoritate administrativă şi pedagogică".

2. Perspective de definire a curriculum-ului


Modalităţile de conceptualizare a curriculum-ului au condus la delimitarea unor perspective de definire a
acestuia (M. Stanciu, 1999):
2.1. Învăţarea sistematică a disciplinelor şcolare – perspectiva cea mai frecvent întâlnită în literatura de
specialitate românească şi străină. Ea pune accent special pe formularea clară a obiectivelor educaţionale urmărite şi pe
asigurarea preciziei conţinuturilor de predat, ca premise ale asigurării caracterului raţional al procesului de predare-
învăţare-evaluare.
Principalele dezavantaje ale acestei perspective sunt atenţia redusă acordată personalităţii educatului şi
fragmentarea/atomizarea cunoştinţelor – acestea devenind scop în sine, ceea ce favorizează uitarea lor rapidă.
2.2.Centrarea pe elev – perspectivă originată în concepţia lui Dewey. Ea susţine că un curriculum este
necesar să aibă în centrul atenţiei elevul cu particularităţile, nevoile educaţionale şi interesele sale, cu propriile
experienţe de viaţă. Curriculum-ul trebuie să fie relevant pentru elev, să fie generator sau facilitator de experienţe de
viaţă, care să permită parcurgerea unui drum de dezvoltare propriu.
2.3. Focalizarea asupra înţelegerii/comprehensiunii şi ameliorării societăţii – perspectivă care consideră că
integrarea socială rapidă, eficientă şi creatoare constituie un indicator al eficienţei procesului de predare-învăţare.
Graţie trăirii unor experienţe de învăţare şi formare, parcurgând anumite procese modelatoare, educatul îşi va forma
structuri cognitive şi competenţe care îi vor permite adaptarea la cerinţele vieţii sociale. Mai mult, progresiv, tânărul va
deveni tot mai flexibil în gândire şi în abordări, mai creator şi independent, mai competent în soluţionarea diverselor
probleme profesionale şi de viaţă.
2.4. Centrarea pe procesul de elaborare (curriculum development) reprezintă o perspectivă care valorizează
procesul de construcţie curriculară a curriculum-ului formal.
Elaborarea curriculum-ului reprezintă o adevărată tehnologie a inovării, care vizează adaptarea instituţiilor
educaţionale, a programelor de învăţământ şi a practicilor educaţionale la nevoile şi cererile comunităţii şi ale societăţii
şi la dinamica acestora Acest demers are avantajul de a avea în vedere atât natura şi interesele elevului, cât şi
particularităţile obiectului de studiu şi de particularităţile procesului educativ.
2.5. Perspectiva sistemico-holistică valorizează articularea în manieră sistemică, din perspectiva realizării
finalităţilor educaţionale, a multitudinii componentelor procesului de învăţământ. Punctul de plecarea în abordarea
circular-sistemică pe care o propune această perspectivă îl constituie finalităţile educaţiei. În figura de mai jos (adaptare
după George Văideanu, 1988, p.204) sunt condensate relaţiile circulare care se stabilesc între componentele procesului
educaţional, fără să se facă abstracţie de educat cu caracteristicile sale şi de contextul învăţării.

3
Notă:
1. Fiecare componentă este în legătură cu toate celelalte.
2. Învăţarea se modelează în funcţie de elevi, cu ajutorul lor şi în beneficiul lor.
3. Abordare sistemică = sporirea coerenţei = sporirea eficienţei proceselor didactice.

Model grafic descriptiv, explicativ şi predictiv al relaţiilor circulare care se stabilesc între componentele procesului de
învăţământ (perspectivă sistemică asupra curriculum-ului)

3. O definiţie operaţională a conceptului de curriculum


În viziune actuală, definiţiile specialiştilor converg spre următoarea viziune: curriculum-ul se referă la
oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul proceselor educaţionale şi al experienţelor de învăţare şi formare
directe şi indirecte oferite educaţilor şi trăite de aceştia în contexte formale, neformale şi chiar informale.
Rezultă că elaborarea curriculum-ului presupune gândirea şi structurarea situaţiilor de învăţare
efectivă a elevilor, acţiune ce presupune cu necesitate prefigurarea experienţelor de învăţare şi formare pe care le
vor parcurge elevii.
Situaţia de învăţare reprezintă un element cheie al conceptului de curriculum, un context pedagogic
configurat prin acţiunea conjugată şi convergentă a următoarelor categorii principale de elemente:
- obiectivele de învăţare formulate operaţional (formulate explicit în cadrul educaţiei formale şi neformale/
nonformale şi care o dată atinse, conduc, prin integrare, la atingerea unor finalităţi educaţionale cu grad de generalitate
mai mare; inexistente în cadrul educaţiei informale, care presupune demersuri neintenţionale ale educatului)
- conţinuturile învăţării (propus intenţionat în contextele educaţionale formale şi neformale/ nonformale şi
existent în contextele educaţionale informale)
- sarcina de învăţare (formulată explicit în contextul educaţiei formale şi neformale/ nonformale, de cele
mai multe ori de către cadrul didactic, dar şi de către elevi; inexistentă în cadrul educaţiei informale în care influenţele
educaţionale se produc în contextul situaţiilor de activitate cotidiană)
- metodologia de predare-învăţare (proiectată explicit în cadrul educaţiei formale şi neformale/ nonformale
şi configurată implicit în cadrul educaţiei informale, ca urmare a derulării specifice a activităţilor individuale cotidiene)
- metodologia de evaluare (proiectată explicit în cadrul educaţiei formale şi neformale/ nonformale, ea
vizând şi autoevaluarea realizată de educaţi; de asemenea, pot fi realizate şi evaluări externe, de către instituţii şi
persoane care nu au fost direct implicate în procesul didactic; în cadrul educaţiei informale, poate fi valorificată
autoevaluarea realizată de educat sau pot fi realizate evaluări externe)
- resursele materiale ale mediului de instruire şi ale spaţiului de învăţare (selecţionate ştiinţific în
contextele educaţionale formale şi neformale/ nonformale şi neselecţionate, respectiv existente în contextele
educaţionale informale)
- caracteristicile contextului comunicării (didactice) şi ale contextului relaţional (anticipate şi proiectate
în cadrul educaţiei formale, care presupune realizarea comunicării didactice; existente graţie interacţiunilor pe care
individul le stabileşte cu alte persoane în mediul social, cultural, economic etc.
- resursele de timp (prefigurate prin proiectarea didactică în contextele educaţionale formale şi neformale/
nonformale şi utilizate efectiv în contextele informale).
O situaţie de învăţare bine prefigurată şi construită din punct de vedere logic, psiho-pedagogic şi teleologic,
axată pe finalităţile educaţionale urmărite, poate determina, la nivelul celui care învaţă, experienţe de învăţare şi
formare pozitive, dezirabile.
Experienţa de învăţare şi formare reprezintă o componentă a structurii curriculum-ului, care se referă la
modalitatea personalizată de interiorizare a situaţiei de învăţare, la trăirea personală generată de o situaţie de învătare,
trăire care se poate obiectiva în modificări ale structurilor cognitive, afective sau psihomotorii. Ea reprezintă mai mult
decât o reacţie personală la o situaţie de învăţare; în faţa aceleiaşi situaţii de învăţare cei care învaţă au experienţe de
învăţare diferite, configurate şi modelate de propriile trăsături de personalitate şi de propria subiectivitate. Un
curriculum nu poate anticipa registrul vast al experienţelor individuale, ci poate planifica situaţii de învăţare adecvate
obiectivelor urmărite, cu speranţa că ele vor genera experienţe de învăţare reuşite, benefice, constructive. Din
perspectivă pragmatică, principala provocare a curriculum-ului o reprezintă transpunerea, "traducerea" temelor de
studiat în experienţe de învăţare şi formare relevante.
Invocarea experienţei de învăţare marchează o nouă evoluţie în procesul de conceptualizare a curriculum-

4
ului. Sursa de elaborare a experienţei de învăţare nu o mai constituie doar structurile cunoaşterii/ culturii, ci şi
trebuinţele, interesele, aspiraţiile celor care sunt beneficiarii educaţiei, iar în organizarea învăţării contează nu numai ce
se învaţă, ci şi cum, respectiv în ce maniere se învaţă.
Experienţele de învăţare cu care se poate asocia curriculum-ul pot fi planificate sau neintenţionate, cu efecte
pozitive sau negative; în afara experienţelor pozitive/ dezirabile urmărite, curriculum-ul se poate asocia cu experienţe
de învăţare neplanificate, care pot avea atât efecte pozitive, cât şi efecte negative asupra modelării elevilor. Însă, natura
curriculum-ului se defineşte, esenţialmente, prin experienţele de învăţare planificate, care vizează obţinerea de efecte
pozitive în procesul de învăţare, de informare şi formare parcurs de elevi. Părerile specialiştilor nu sunt convergente,
dar dominanta interpretărilor vizează experienţele care se realizează în cadrul şcolii şi sunt promotoare de valori
recunoscute. Aceasta nu înseamnă că se pot controla în totalitate experienţele de învăţare şcolară, ci unele pot fi
sporadice, neplanificate, negative şi cu efecte consistente (acestea ţin de curriculum-ul ascuns). Însă, natura curriculum-
ului se defineşte, esenţialmente, prin experienţele de învăţare planificate.

Modulul 2. CONŢINUTURILE CURRICULARE – PIATRĂ UNGHIULARĂ ÎN TEORIA ŞI


MANAGEMENTUL CURRICULUM-ULUI

• Scopul şi obiectivele
- să definească operaţional conceptul de conţinuturi curriculare/conţinut al învăţământului, valorificând
abordarea axiologică
- să explice necesitatea considerării conţinuturilor curriculare drept componente ale unui sistem funcţional
complex, în cadrul căruia ele stabilesc relaţii de determinare şi interdeterminare cu obiectivele educaţionale, strategiile
de instruire şi strategiile de evaluare
- să caracterizeze dinamica specifică a conţinuturilor curriculare (a conţinuturilor învăţământului) în funcţie
de evoluţia surselor de selectare a conţinuturilor şi de interdependenţa şi importanţa criteriilor de selectare şi
dimensionare a acestora

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Conţinuturile curriculare reprezintă o componentă structurală de bază a curriculum-ului (curriculum-ul ca
reprezentare).

• Conţinutul informaţional detaliat

1. Precizări terminologice
Conţinuturile curriculare ilustrează subipostaza de curriculum-structură din cadrul ipostazei curriculum-
reprezentare, alături de finalităţi şi de domeniile de manifestare. Relaţia dintre acestea, însă, nu este simplă, cumulativ-
aditivă, ci una funcţional-sistemică, globală.
Pentru didactica tradiţională conţinutul învăţământului reprezenta o realitate studiată ca atare mai ales în
contextual educaţiei normative şi obligatorii, accentul punându-se pe selectarea conţinutului învăţământului şi pe
constituirea lor. Practicianul se raporta la conţinutul învăţământului ca la un domeniu preexistent, imuabil, obligatoriu.
Teoria şi managementul curriculum-ului consideră conţinutul învăţământului piatră unghiulară şi îi redefinesc
statutul, având în vedere noile achiziţii şi dezvoltări ştiinţifice. Astfel, conţinutul învăţământului nu mai poate fi privit
ca entitate distinctă, ci numai angrenat într-un ansamblu de relaţii funcţional-sistemice cu celelalte componente ale
curriculum-ului, care concură la transformarea aspectelor informative cuprinse în conţinuturi în influenţe formative
necesare inserţiei profesionale şi sociale. Astfel de la date, informaţii şi cunoştinţe s-a ajuns până la modele acţionale,
comportamente, conduite, competenţe şi chiar trăsături de personalitate ale educaţilor. Conţinuturile devin importante
graţie valorificării valorii lor instrumentale, valorizării lor ca puncte de plecare în acţiunea complexă de instruire
modernă, interactivă şi de formare; accentul se pune pe „exploatarea” şi pe valorificarea valenţelor informative şi
formative ale conţinuturilor, pe asigurarea flexibilităţii şi a adaptabilităţii acestora. Practic, în actuala reformare
sistemică a învăţământului, graţie aplicării viziunii curriculare, conţinuturile curriculare/conţinuturile învăţământului
sunt considerate, în manieră sistemică, elemente ale curriculum-ului, care îi conferă acestuia sens şi care se află în
strânsă interdependenţă cu celelalte componente curriculare relevante (finalităţile educaţionale, strategiile de instruire
cu componentele acestora şi strategiile de evaluare), împreună contribuind la reuşita instruirii şi formării elevilor.
Disciplinele de studiu au rolul de vector pentru a facilita cunoştinţele teoretice şi practice fundamentale, de mijloc de
acces la finalităţile vizate prin curriculum şi instrumente de vehiculare cognitivă utile pentru a se evita dispersarea/
fragmentarea cunoaşterii în favoarea unei centrări pe competenţe funcţionale; putem considera conţinuturile
curriculare/conţinutul învăţământului drept autentice vehicule de formare a competenţelor.
Astfel, în viziune sistemică, modernă, conţinutul învăţământului constă într-un sistem de valori – cunoştinţe,
abilităţi, capacităţi, competenţe, strategii, aptitudini, modele atitudinale şi comportamentale, conduite etc., proiectate
în documente şcolare oficiale (planuri de învăţământ, programe şi manuale) şi transmise în cadrul procesului de

5
învăţământ, desfăşurat în instituţii de învăţământ de diferite grade. De asemenea, conţinutul învăţământului implică şi
sistemele de determinare şi generare a abilităţilor, competenţelor şi atitudinilor specificate în finalităţile educaţionale.
Valorile cunoaşterii umane care compun conţinutul învăţământului sunt selectate din ansamblul valorilor
specifice şi dominante într-o societate, într-o anumită perioadă istorică, respectiv din ştiinţă, tehnică, cultură, artă,
morală, religie etc. şi reunesc următoarele trei componente: conceptual-teoretică/cognitivă; procedural-
practică/aplicativă şi atitudinal-comportamentală.

2. Curriculum-ul – conţinut al învăţării. Relaţia sa cu predarea şi cu evaluarea

Deşi este componentă structurală a curriculum-ului, respectiv vector al curriculum-ului şi element component
al procesului de învăţământ, în abordarea sa curriculară, conţinutul învăţării dobândeşte puternice valenţe operaţionale,
dinamic-funcţionale, el fiind în permanenţă primenit, revigorat, prin raportare la cultura şcolară, care este, la rândul său,
conectată la cultura socială. Conţinutul învăţământului este în permanentă devenire, el se constituie şi se reconstituie în
permanentţă, funcţie de nevoi şi de situaţii. De aceea, cel puţin la fel de important ca şi valorizarea efectivă a unor
conţinuturi în timpul predării şi învăţării este chiar demersul de constituire, de configurare şi reconfigurare a lui, în
scopul realizării unui proces de predare-învăţare-evaluare eficient. Astfel se explică faptul că, în şcoala contemporană,
conţinuturile nu mai includ doar elemente teoretice (teorii şi fapte ştiinţifice), ci şi mijloace de dobândire a acestora (logica
investigaţiilor ştiinţifice, disputele dintre diferitele opinii ştiinţifice, experimente ştiinţifice relevante, căi de aplicare în practică
a achiziţiilor ştiinţifice ş.a.).
Practica didactică demonstrează că este foarte dificil să comparăm o elaborare teoretică a cadrului didactic,
respectiv obiectivul operaţional, cu o reacţie observabilă şi un comportament observabil al elevului (respectiv rezultatul
şcolar), în absenţa unei interfeţe care să intermedieze o astfel de comparaţie. Acest intermediar, acest element
interpozabil, care să faciliteze trecerea de la preconizare spre realitatea efectivă a prestaţiei educatului în secvenţele de
predare-învăţare-evaluare este conţinutul învăţământului. El permite transformarea disponibilului în efectiv, acolo unde
se poate, atât cât se poate, când se poate, pentru cine se poate şi reprezintă o nevoie reală.
În teoria şi managementul curriculum-ului conţinutul învăţământului deţine o dublă natură:
- teoretică (conţinutul preexistent, potenţial, disponibil)
- practică (conţinutul prezentat educaţilor, care se va obiectiva la nivelul acestora în rezultatele învăţării).
Nu este vorba despre o dihotomie rigidă (conţinut predat/ conţinut realizat sau conţinut teoretic/ conţinut
practic); în practică, această dihotomie se estompează în demersurile cadrului didactic, care, pe lângă conţinuturile
teoretice preexistente poate valorifica şi conţinuturi curriculare, contextuale şi explorative:

Conţinut Conţinut Conţinut Conţinut


preexistent prelucrat predat realizat
(teoretic) (strategic) (funcţional) (practic)

Conţinuturi curriculare, contextuale şi


exploratorii, flexibile
Conţinuturile reprezintă în educaţie pretexte de acţiune pentru educaţi, care, în permanentţă se ierarhizează şi
se configurează pentru a-i pune pe aceştia în situaţia de acţiona şi de a se implica, de a presta, performa şi de a-şi exersa
capacităţile şi competenţele.
Practicianul care abordează curricular conţinutul învăţării are libertatea de a porni nu de la conţinut, în primul
rând, ci mai ales de la obiective realiste, în funcţie de caracteristicile situaţiilor de instruire. Pentru aceste obiective,
dintr-un conţinut disponibil, amplu şi divers selectează, organizează şi ierarhizează şi prelucrează pedagogic doar ceea
ce consideră că este util, necesar şi oportun şi că merită să devină conţinutul învăţării susceptibil de a fi predat şi învăţat
în contextul respectiv. Astfel, conţinutul învăţării devine în particular conţinut pentru un anumit tip şi fel de învăţare,
pentru o anumită şcoală, clasă, grup de elevi şi chiar pentru un anumit elev, personalizat, în spiritul dezvoltării
curriculare.
Perspectiva curriculară face ca astăzi, prin conţinutul învăţării să înţelegem mai mult decât o selecţie de
cunoştinţe provenite din diferite zone ale cunoaşterii elaborate şi oficializate. Şcoala de azi trebuie să se focalizeze mai
mult pe conţinuturi cu caracter social şi moral, întrucât produsul final al educaţiei trebuie să fie un model de cetăţean
compatibil cu lumea de azi şi mai ales cu cea viitoare.
Conţinuturile contemporane ale educaţiei reprezintă un ansamblu sistemic de valori promovate de societate,
relevante pentru a asigura dezvoltarea personală şi socială a indivizilor şi a grupurilor, adică tot ceea ce merită să se
convertească în învăţare şi abilitare socială semnificativă.

6
3. Introducerea şi asimilarea conceptelor
Însuşirea cunoştinţelor se concretizează, în primul rând, în formarea unor reprezentări şi concepte despre
obiecte, fenomene, procese, evenimente, precum şi despre relaţiile dintre acestea. Reprezentările şi generalizările
conceptuale reprezintă reflectări psihice ale realităţii; graţie conţinutului lor cognitiv şi graţie facilitării reflecţiilor
personale, ele au rolul de a orienta activitatea intelectuală şi practică a individului.
Relaţia şi dinamica dintre empiric şi ştiinţific este de maximă importanţă pentru analiza procesului de
introducere şi asimilare a conceptelor ştiinţifice, care, adesea, poate fi înţeles ca o tranziţie graduală de la cunoaşterea
empirică spre cunoaşterea ştiinţifică. În procesul conceptualizării, empiricul poate deţine rolurile de:
- premisă, resursă, punct de pornire, element facilitator, care oferă premisele şi sprijină operaţional
însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice
- obstacol, care întârzie, împiedică sau blochează formarea conceptelor ştiinţifice (în situaţia în care el nu
este depăşit).
Adesea, în conţinuturile conceptelor formate persistă unele note empirice, neştiinţifice, care interferează cu
cele corecte, ştiinţifice şi fac ca elevii să nu sesizeze, de-a lungul procesului conceptualizării, însuşiri sau relaţii
esenţiale. În astfel de situaţii este nevoie de acumulare de noi date ştiinţifice şi de sistematizarea lor, în scopul formării
unor noi operaţii mintale.
Referindu-se la faptul că mediul şcolar, procesul instructiv, pot conduce la dezvoltarea intelectuală a
copilului, graţie unor ocazii stimulatoare, utile pentru a progresa în dezvoltarea sa, psihologul american J.S. Bruner
consideră procesul de dezvoltare în dependenţă directă de acţiunea factorilor educativi. El afirmă că instruirea
modelează dezvoltarea, fiind chiar cauza dezvoltării: „În ultimă analiză instruirea este un efort de ajutare şi de modelare
a dezvoltării.” (1970 b, p.11). Trecând dincolo de stadiul declarativ în susţinerea ideii că inteligenţa, gândirea se învaţă,
Bruner consideră că nu trebuie să aşteptăm pasivi momentul apariţiei capacităţii de asimilare a anumitor cunoştinţe şi
că procesul instructiv poate influenţa activ, poate grăbi apariţia acestui moment dacă se creează condiţii adecvate şi
dacă se utilizează metode adecvate. Aşadar, nu ne putem mulţumi să ne adaptăm intereselor şi capacităţilor copilului,
acestea pot fi şi trebuie să fie create şi stimulate. Este esenţial ca fiecare sistem de cunoştinţe şi abilităţi să fie pregătit
prin anticiparea sa în stadiile anterioare, cu ajutorul unor procedee şi tehnici de lucru adecvate.
Bruner consideră că orice conţinut care urmează să fie prezentat copiilor, poate fi organizat şi structurat
adecvat, astfel încât să devină posibilă predarea lui la orice vârstă: „Există o anumită formă a oricărei priceperi sau
cunoştinţe, de natură a fi transmisă la orice vârstă am vrea s-o introducem în educaţie.” (1970 a, p.49). În funcţie de
caracteristicile conţinuturilor şi de vârsta elevilor, se poate opta pentru următoarele variante complementare de
transpunere a conţinuturilor:
1. în registrul acţional, în acţiuni (modalitatea de cunoaştere este activă, se bazează pe acţiune, manipulare,
exersare)
2. în registrul iconic, al reprezentărilor şi imaginilor (modalitatea de cunoaştere este axată pe utilizarea
imaginilor, în absenţa manipulărilor efective)
3. în registrul simbolic, propoziţional (modalitatea de cunoaştere este bazată pe utilizarea simbolurilor -
cuvinte sau alte semne convenţionale).
Termenul „concept” a fost studiat şi analizat ca proces şi ca produs de specialişti în diverse domenii.
Centrându-se asupra conţinutului conceptelor, respectiv asupra a ceea ce reflectă ele, E. Fischbein (1963, p.89) afirmă:
„Conceptul este o îmbinare de note care reflectă necesarul, esenţialul, generalul din realitatea obiectivă într-o formă
stabilită, abstractă, idealizată, pură.” M. Zlate (1973) include conceptul în categoria „unităţilor de bază ale gândirii”,
alături de imagini, prototipuri, simboluri şi modele mentale; rezumând diferitele opinii ale specialiştilor, autorul citat
consideră că un concept „reflectă trăsăturile comune, dar esenţiale şi generale ale obiectelor şi fenomenelor, în forme
subiective specifice.” (p.19).
Practic, conceptele reprezintă adevărate instrumente ale cunoaşterii ştiinţifice; ele sunt construcţii mentale
considerate forme generalizate de reflectare a însuşirilor obiectelor şi fenomenelor şi componente relevante, critice, ale
procesului de maturizare psihică a individului, având rolul de a extinde structurile cognitive ale acestuia.
Aşadar, conceptualizarea nu presupune doar o selectare a notelor comune, ci şi un efort de prelucrare,
transformare, structurare, fundamentat pe operaţiile de abstractizare şi generalizare. Aceste operaţii intervin şi în
actul de încadrare a unui fapt într-un concept deja constituit, astfel că, procesul de conceptualizare se caracterizează
prin trecerea succesivă şi continuă de la percepţie şi de la datele perceptive la noţiune - care esenţializează şi
condensează abstractizat aceste date. Altfel spus, există o dinamică şi o alternanţă între percepţie şi gândire, o
dinamică şi o întrepătrundere între elementele senzoriale şi cele logice/raţionale.
Din punct de vedere psihologic, valoarea informaţională, funcţională şi reglatorie a conceptelor este
explicitată prin următoarele elemente:

• interacţiunea dinamică dintre particular şi general, dintre concret şi abstract


Consecinţe didactice şi metodice:

7
Adesea, în procesul de conceptualizare, strategiile inductive, deductive şi cele analogice prin care se introduc,
se asimilează şi se operaţionalizează conceptele, se împletesc şi se susţin reciproc. Trecerile reciproce dintre particular
şi general, dintre abstract şi concret sprijină semnificativ procesul de conceptualizare şi de avansare în cunoaştere,
graţie exersării operaţiilor gândirii logice, care asigură situarea elevilor pe nivele taxonomice superioare.

• interdependenţă funcţională dinamică între conceptele între care se stabilesc interacţiuni şi care sunt
relaţionate logic – structural şi funcţional
Consecinţe didactice şi metodice:
Câmpul conceptului/aura conceptuală poate depăşi domeniul disciplinei; conceptul nu se formează
obligatoriu, prin studiul unei discipline din programă, ci se structurează progresiv, pe parcursul studierii mai multor
discipline, fiecare contribuind, în modalităţi specifice, la asigurarea procesului de conceptualizare.

• structurare – caracteristica se referă la specificul integrativ şi dinamic al conceptelor; pe măsură ce se


formează, conceptul reuneşte şi integrează, în manieră flexibilă, alte concepte compatibile (formând structuri
conceptuale, cu rol de a reproduce în plan mental relaţiile obiective dintre obiecte, fenomene, procese sau acţiuni) şi se
distanţează de cele incompatibile; practic, conceptul ştiinţific aparţine unui ansamblu/sistem de concepte, el stabileşte
interacţiuni cu alte concepte, fiind mediat de un alt concept sau de alte concepte
Consecinţe didactice şi metodice:
- În proiectarea şi organizarea predării se vor avea în vedere achiziţiile concrete, precise ale copiilor şi
posibilităţile de relaţionare a acestora cu alte concepte de interes, ceea ce va permite diminuarea nivelului de
generalitate a conceptului, explicitarea/operaţionalizarea lui şi înţelegerea lui corectă.
- Construcţiei în trepte a cunoaşterii ştiinţifice îi sunt asociate paliere de integrare, care se referă la faptul că
asimilarea de noi concepte, înrudite şi stabilirea de legături între acestea determină avansarea pe nivele superioare de
generalitate în ceea ce priveşte descrierea şi explicarea obiectelor, fenomenelor şi proceselor studiate.

• organizare şi ierarhizare – caracteristică ce evidenţiază faptul că, rareori conceptele ştiinţifice sunt izolate
unele de altele; pe măsură ce se formează, conceptul intră într-o reţea de coordonări raţionale, de interrelaţii realizate pe
orizontală, dar şi pe verticală, respectiv subordonări şi supraordonări faţă de alte concepte, conducând la apariţia
schemelor conceptuale, înţelese ca sisteme deschise, flexibile şi integratoare, caracterizate prin dependenţa logică
dintre concepte, prin relaţii de susţinere reciprocă, chiar legături indisolubile între acestea
Consecinţe didactice şi metodice:
În activitatea didactică, în scopul sporirii gradului de înţelegere a conceptelor şi a relaţiilor dintre acestea, se
apelează la harta conceptuală, denumită şi schemă euristică/arbore de cunoştinţe/hartă cognitivă/hartă mentală, cu
ajutorul căreia se esenţializează şi se prezintă/vizualizează cunoştinţele prin stabilirea de relaţii şi interrelaţii, de
subordonări şi supraordonări între cuvinte-cheie reprezentate în mod figurativ, rezultând astfel structura ariilor
semantice.
Ca instrumente de bază în cunoaştere şi în organizarea informaţiilor la nivel mental, hărţile conceptuale – prin
alcătuire, expunere şi analiză – sprijină următoarele demersuri realizate de către cei care învaţă:
- reflecţia referitoare la strategiile cognitive şi metacognitive (metacogniţia include ansamblul cunoştinţelor
unui individ despre propria sa gândire şi despre funcţionarea sistemului cognitiv, precum şi mecanismele de
autocontrol şi autoreglare ale gândirii, mecanisme legate de activităţi care permit ghidarea şi reglarea
învăţării şi a funcţionării sale cognitive), la cunoştinţele care este necesar să se activeze în acel context de
învăţare, caracterizat de diferiţii determinanţi ai învăţării, relevanţi pentru activitatea didactică respectivă
- înţelegerea logicii conţinuturilor, clarificarea asupra noului, evitarea unor dificultăţi în asimilarea lui şi a
unor erori
- conştientizarea demersului euristic şi implicarea în acesta, ceea ce favorizează învăţarea activă, critică şi
creativă, inclusiv prin cooperare
- conştientizarea, monitorizarea şi reglarea formativă a proceselor cognitive şi metacognitive parcurse,
evidenţierea critică a ideilor greşite, depăşirea obstacolelor, potenţarea condiţiilor învăţării care asigură
succesul acesteia
- memorarea aspectelor care se impun a fi memorate
- lărgirea experienţei individuale de învăţare, precum şi a experienţelor de învăţare prin cooperare.

• caracter evolutiv, mobil, flexibil, dinamic – o dată formate, conceptele îşi modifică, în permanenţă,
conţinuturile şi sfera de cuprindere, cu alte cuvinte, se remodelează din punctul de vedere al intensiunii şi al extensiunii
lor; de asemenea, treptat, se modifică şi relaţiile inter-concepte, atât pe orizontală, cât şi pe verticală; flexibilitatea
sistemului conceptelor ştiinţifice este funcţie de numărul acestora şi de gradul lor de generalitate; înţelegerea

8
conceptului şi a procesului de conceptualizare ne ajută în definirea, categorizarea şi înlăturarea obstacolelor
epistemologice.
Consecinţe didactice şi metodice:
Însuşirea conţinuturilor se realizează în perspectivă globală, integratoare, cu evidenţierea dinamismului
procesului cunoaşterii şi al conceptualizărilor, precum şi a celorlaltor caracteristici ale procesului:
- caracterul evolutiv (cunoaşterea se realizează progresiv, gradual)
- mobil (permite valorificarea funcţie de caracteristicile situaţiei de instruire, pot apărea situaţii în care
cadrul didactic este nevoit să îşi modifice strategia, ceea ce conduce la alte decizii)
- flexibil (poate permite adiţionarea şi articularea de noi informaţii, „din mers”, fără schimbarea
programelor şcolare; aici, un rol important îl are transferul specific şi cel nespecific)
- dinamic (are în vedere dinamica societăţii şi a diverselor sale domenii de activitate, care determină
îmbogăţirea continuă a zestrei culturii sociale, implicit a conţinutului învăţământului).
Conceptele ştiinţifice se definesc prin conţinutul lor, prin intensiune (numărul atributelor/caracteristicilor
care definesc componentele unei categorii) şi extensiune (totalitatea componentelor categoriei/totalitatea membrilor
componenţi ai categoriei).
Din punct de vedere procesual, al procesului de conceptualizare, conţinutul unui concept este structurat pe
diferite niveluri de abstractizare şi generalizare şi poate fi redat în diferite forme, integral sau doar parţial.
Spre exemplu, un model al procesului de formare a conceptelor, propus de H. Klausmeier (1976, apud. I.
Radu, 2001) cuprinde patru nivele care evidenţiază avansarea în cunoaştere realizată de individ prin aproximaţii
succesive şi existenţa anumitor trepte psihogenetice (vezi tabelul).

Nivelul în formarea
Nr. crt. Ce este capabil să facă subiectul cunoaşterii
conceptelor

1. Nivelul concret - recunoaşte un obiect întâlnit anterior, îl deosebeşte de alte obiecte şi îl denumeşte corect

2. Nivelul - recunoaşte un anumit obiect situat în contexte spaţio-temporale diferite sau perceput în
identificării modalităţi senzoriale diferite (auditiv, vizual, tactil etc.)
- este capabil să generalizeze deoarece obiectul este recunoscut ca fiind acelaşi, deşi se află
în ipostaze sau forme diferite

3. Nivelul clasificator - poate reuni sub cupola aceluiaşi concept două sau mai multe exemple diferite, pe baza
unor caracteristici perceptibile direct, dar nu poate defini conceptul şi nu poate justifica
clasificarea
- separă corect exemplele care ilustrează conceptul de non-exemple
- sesizează sfera de cuprindere a conceptului, genul proxim, dar nu poate să surprindă
diferenţa specifică dintre exemple

4. Nivelul formal - poate defini conceptul


- poate prezenta caracteristicile sale definitorii
- evaluează corect exemplele şi contra-exemplele funcţie de elementele existente în definiţia
ştiinţifică a conceptului
- conceptul este integrat în sistemul cognitiv al subiectului şi devine operant în rezolvarea de
probleme

Model pentru formarea conceptelor în patru trepte (adaptat după H.J. Klausmeier, 1976, apud. I. Radu, 2001)

Cele patru nivele/trepte nu sunt obligatorii; fiecare nivel îl include pe cel anterior şi îl depăşeşte fiind mai
complex, însă, în anumite condiţii, asimilarea unui concept se poate situa direct la un nivel superior - 3 sau chiar 4.
Practica educativă arată că, în procesul introducerii conceptelor se pot utiliza şi îmbina cel puţin două strategii
tipice:

9
- strategii inductive, în care conceptele se formează pornindu-se de la fapte concrete, exemple tipice,
contraexemple, date intuitive, pentru a se ajunge, graţie analizei, sintezei, generalizărilor, la desprinderea
notelor comune grupului de obiecte analizate, respectiv la definiţii. Analizând în manieră comprehensiv-
cumulativă notele comune, individul ajunge la un construct mental, la o generalizare, prin emitere de ipoteze
şi prin verificarea şi trierea lor pe plan mental – prin eliminare şi adaos de elemente. Exemplele tipice oferite
de subiecţii cunoaşterii, exemplele care vin cel mai uşor în minte legat de un concept se mai numesc
prototipuri sau exemple-prototip şi devin purtători ai conceptelor, însă cu potenţiale distorsiuni; altfel spus,
conceptul generalizează exemplul-prototip. Astfel se explică interesul specialiştilor pentru a sprijini
surprinderea esenţialului din diferite exemple şi pentru a facilita generalizările:
- prin adăugarea de exemple din aceeaşi clasă se sprijină procesul de generalizare dacă se păstrează
constante notele esenţiale, care intră în definiţie, în condiţiile în care variază notele neesenţiale
- se prezintă şi se analizează 1-2 contra-exemple/exemple de contrast, care previn generalizările pripite
şi contribuie la asimilarea corectă a conceptelor, contribuind la corectarea eventualelor greşeli şi
mai ales a greşelilor tipice şi la depăşirea dificultăţilor tipice
- strategii deductive, în care conceptele se formează cu ajutorul definiţiilor, prin prezentarea acestora şi,
eventual, cu valorificarea unor materiale faptice sau intuitive, date concrete, exemple relevante, caracteristice;
conceptul introdus este pus în relaţie cu alte concepte care îi împrumută sensul, realizându-se transferuri
semantice.
Frecvent, în procesul didactic cele două tipuri de strategii se îmbină, se succed şi alternează în procesul
introducerii şi asimilării unui concept, asigurând avansarea în cunoaştere.
Aşa cum am arătat mai sus, la nivel formal, subiectul cunoaşterii este capabil să dea definiţia conceptului, să
prezinte caracteristicile sale definitorii şi să distingă între exemple şi contra-exemple. Cuprinzând şi esenţializând
notele definitorii ale obiectelor, evenimentelor şi fenomenelor pe care le reflectă, conceptele ştiinţifice sprijină
semnificativ elaborarea definiţiilor (de altfel, definiţiile pot fi înţelese ca explicitări ale conceptelor şi ale relaţiilor
dintre ele). Aceasta întrucât, formarea conceptelor conduce, implicit, la configurarea unor acţiuni/operaţii mintale, în
care notele esenţiale, definitorii – fixate, de obicei, în definiţie – devin repere operaţionale, care orientează activităţile
intelectuale şi practice ale elevilor. De aceea, mulţi autori consideră că învăţarea conceptelor este o unitate de bază a
instruirii, aflată în strânsă legătură cu formarea operaţiilor implicate. Practic, asimilarea autentică a conceptelor
presupune formarea şi exersarea unor acţiuni cognitive interioare, a unor operaţii intelectuale, care deţin rolul de
premisă pentru asimilarea de noi concepte, întrucât generează noi mecanisme de achiziţie. Traseele cognitive o dată
parcurse se modularizează în sensul că devin relativ autonome, apar înglobate în demersurile subiectului cunoaşterii,
scurtând drumul asimilării altor cunoştinţe, întrucât nu mai este necesară parcurgerea lor, de fiecare dată.
În concluzie, conceptualizarea este considerată activitate fundamentală a gândirii, care are drept scop
formarea/asimilarea şi utilizarea/aplicarea conceptelor, în scopul pătrunderii în esenţa unor procese şi fenomene
complexe. Operarea cu concepte exprimă nivelul ridicat, complex şi logic abstract al gândirii umane. Conceptualizarea
este corelată cu capacitatea individului de a sesiza atributele esenţiale ale unei clase de obiecte, de a abstractiza
însuşirile esenţiale ale acesteia şi de a le articula coerent şi logic într-un construct mental.
Cunoaşterea presupunând, în acelaşi timp, atât momente de continuitate, cât şi de ruptură, s-a consacrat
sintagma nivele de formulare a conceptului. Nivelul de formulare poate fi corelat, în sens larg, cu evoluţia conceptului
în cadrul istoriei ştiinţei şi, în sens restrâns, la nivel individual, cu demersurile realizate de individ în procesul propriu
de conceptualizare. Altfel spus, conceptele ştiinţifice nu sunt asimilate în formă finală, definitivă, ci, dimpotrivă, ele se
dezvoltă şi se îmbogăţesc continuu, interacţionează între ele, stabilind relaţii de susţinere reciprocă şi deţin diferite
niveluri de generalitate şi abstractizare. Formarea conceptelor ştiinţifice presupune o procesualitate neuniformă,
neliniară, chiar în zig-zag, variată, organizată, sistematică, dirijată conştient, intenţională; la nivel individual, această
procesualitate se bazează, adesea, pe o interacţiune între achiziţiile anterioare şi cele noi şi pe crearea unei structuri
ierarhizate, numite „model explicativ”, care, ulterior, evoluează şi se rafinează.
Din perspectivă educaţională, construcţia cunoaşterii la nivel individual, de către fiecare elev este rezultatul
unei îndelungi elaborări; aceasta presupune asigurarea trecerii de la un nivel de formulare la altul. În procesul de
construcţie şi reconstrucţie continuă a conceptului, pot fi identificate cinci nivele de formulare, cu complexitate gradată,
crescândă (E. Păun, 1989, 1990) (vezi tabelul).

Nr. Nivele de formulare Caracterizarea nivelelor de formulare şi


crt. a demersurilor realizate de subiectul cunoaşterii
1. Nivelul - Caracteristic demersurilor de transmitere, receptare şi asimilare/însuşire a cunoştinţelor
informaţional ştiinţifice izolate unele de altele, fără evidenţierea legăturilor structurale şi funcţionale dintre
ele.
2. Nivelul conceptual - Presupune identificarea de relaţii de subordonare, supraordonare, precum şi de interrelaţii
între concepte şi, ulterior, realizarea de structurări şi ierarhizări conceptuale în cadrul mai
larg al disciplinei (abordări intradisciplinare), inclusiv cu evidenţierea conexiunilor

10
Nr. Nivele de formulare Caracterizarea nivelelor de formulare şi
crt. a demersurilor realizate de subiectul cunoaşterii
interdisciplinare.

3. Nivelul - Presupune din partea individului existenţa şi exersarea unor capacităţi de operare cu
operaţional conceptele asimilate şi ierarhizate, în situaţii şi contexte noi (operaţionalizarea şi
decontextualizarea conceptelor), care presupun, adesea, trecerea de la planul teoretic-
conceptual la cel practic-aplicativ şi acţional. Referindu-se la procesualitatea formării
noţiunilor, Hans Aebli (1973) introduce sintagma „exerciţiu operaţional”, pentru a sublinia
importanţa exersării de către fiecare elev a noilor operaţii, cu ajutorul unor suporturi intuitive
- materiale, concrete sau grafice şi simbolice. Graţie acestor exerciţii se creează premisele
interiorizării progresive, treptate, a operaţiilor, respectiv premisele trecerii de la executarea
efectivă (materială, concretă) a acţiunilor în plan extern, la executarea lor interioară, în plan
intern. Dacă trebuie introduse două noţiuni înrudite, care ar putea fi confundate de către
elevi, Hans Aebli (1973) recomandă două moduri de acţiune:
a) cea mai simplă dintre noţiuni se poate introduce fără să se facă nici o aluzie la a doua, dar
a doua se introduce prin punere în relaţie, prin comparare imediată cu prima, de care trebuie
să se deosebească
b) introducerea unei noţiuni se face, de la început, prin opoziţie cu noţiunea înrudită, cu care
s-ar putea confunda.
4. Nivelul - Este corelat cu un grad avansat de valorificare a cunoştinţelor ştiinţifice asimilate în situaţii
competenţelor diverse, în plan educaţional, social şi personal.
ştiinţifice
5. Nivelul axiologic - Este cel mai complex şi presupune trecerea de la deţinerea de concepte la formularea de
adevăruri, de judecăţi de valoare şi la formarea de atitudini, de la gândirea ştiinţifică la
concepţia ştiinţifică.

Nivele de formulare în formarea conceptelor

În mod firesc, ne putem pune întrebarea: „Care este legătura dintre nivelul de formulare şi transpoziţia
didactică?” Transpoziţia didactică reprezintă un concept supraordonat nivelului de formulare, întrucât ea presupune
tocmai identificarea nivelelor de formulare adecvate contextelor educaţionale şi caracteristicilor acestora: specificul
conţinuturilor, complexitatea lor, forma de organizare a activităţii didactice, nivelul clasei de elevi, particularităţile de
vârstă şi individuale ale elevilor ş.a.m.d. Însă, transpoziţia didactică reprezintă un proces extern celui care învaţă, în
timp ce asimilarea noilor cunoştinţe şi conceptualizarea sunt procese interne ale subiectului şi individuale (fireşte,
facilitate de anumite condiţii externe).

Ne punem întrebarea: „Când putem considera că este format/asimilat un concept?” Atunci când sunt reunite
următoarele cerinţe, respectiv când individul:

 Sesizează/identifică şi asimilează atributele esenţiale, definitorii ale conceptului, precum şi dimensiunile


acestuia, respectiv sesizează intensiunea şi extensiunea conceptului, „acele situaţii-stimul care reprezintă
sfera reală a noţiunii; altfel noţiunea care rezultă va fi, într-un anumit sens, incompletă.” (R.M. Gagné,
1975, p.155).
 Atribuie corect denumirea conceptului şi îl explicitează/defineşte.
 Reconstruieşte conceptul, pornind de la atributele sale esenţiale, definitorii.
 Sesizează caracterul dinamic al formării şi utilizării conceptului; corelează conceptul în discuţie cu altele
şi stabileşte relaţii de supraordonare, subordonare şi interrelaţii între ele.
 Operaţionalizează conceptul, îl aplică în contexte situaţionale diferite, realizează transferuri cognitive,
graţie cărora, achiziţiile devin dinamice – „parcurg” un proces de dezvoltare, rafinare şi integrare,
instrumentale - permit, în viitor, rezolvarea unor probleme şi situaţii de natură teoretică sau practică,
precum şi funcţionale – contribuie la dezvoltarea capacităţilor şi competenţelor intelectuale specifice
profesiei şi, în paralel, la dezvoltarea competenţelor transversale ale individului. Altfel spus, pe baza
conceptelor însuşite, individul este pregătit să asimileze „un volum de cunoştinţe care, virtual, nu
cunoaşte limite.” (R.M. Gagné, 1975, p.165).
 Este capabil să realizeze generalizări în interiorul unei clase şi discriminări între clasa desemnată de
conceptul respectiv şi alte clase.

11
Modulul 3. CURRICULUM-UL – CONŢINUT AL ÎNVĂŢĂRII. PERSPECTIVE ASUPRA CURRICULUM-
ULUI – CONŢINUT

• Scopul şi obiectivele
- să expliciteze operaţional perspectivele asupra curriculum-ului – conţinut

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Abordarea curriculară a conţinuturilor educaţiei a determinat noi abordări şi achiziţii conceptuale.

• Conţinutul informaţional detaliat


Abordarea curriculară valorizată în prezent în educaţie a determinat reconsiderări majore la nivelul teoriei şi
practicii configurării conţinuturilor învăţării. În principal, se face distincţia între două mari perspective sau opinii
semnificativ opuse în ceea ce priveşte natura cunoştinţelor, a cunoaşterii în educaţie, în general şi rolul acestora într-un
curriculum:
- perspectiva filosofică asupra conţinuturilor învăţării – veche, tradiţionălă, dar cu unele elemente
valabile până la curriculum-ul actual
- perspectiva sociologică asupra conţinuturilor învăţării – relativ recentă, novatoare şi cu impact
puternic asupra curriculum-ului actual.

Perspectiva filosofică asupra conţinuturilor învăţării


Adepţii acestei perspective consideră că în educaţie, conţinuturile cunoaşterii reprezintă un corp de
cunoştinţe, informaţii, date, valori, care este dat, atribuit spre asimilare şi care, în general, nu este chestionabil,
discutabil, negociabil. Argumentul adus în acest sens este că există structuri de cunoaştere stabile, bine identificate,
comune tuturor indivizilor şi independente de orice artificiu didactic. În aceste condiţiik, educaţilor trebuie să li se
ofere, în mod, necesar, un anuit fel de material de studiat, structurat într-un anumit fel, pentru a se asigura succesul
învăţării.
În viziunea adepţilor acestei perspective, epistemologia impune în şcoală un anumit conţinut peren de
învăţare, căruia îi conferă, prin însăşi natura cunoaşterii umane obiectivitate şi stabilitate, dincolo de influenţele epocii,
ale socialului, ale ideologiilor, ale axiologiei.
Întotdeauna filosofia a pledat pentru cultivarea minţii, ceea ce explică valorizarea unui curriculum
preponderent sau chiar total intelectualizat şi intelectualizant, ca fiind optim şi maximal util. Însă, într-un astfel de
curriculum scientizat, utilitatea cunoştinţelor nu este una explicită, imediată, ci implicită, indirectă, potenţială, orientată
în general, dar vag, spre adevărul ştiinţific şi spre înţelegerea realităţii înconjurătoare.
Cunoaşterea în sine a fost considerată întotdeauna de către filosofi o virtute supremă pentru om, care îi aduce
acestuia fericirea, împlinirea şi libertatea. De aceea, ei pledau pentru o educaţie liberală, în virtutea căreia, conţinutul
învăţării – încă din Antichitate până la perioada Renaşterii – era aproape exclusiv îmbogăţit cu informaţii, cunoştinţe,
adevăruri, idei, reflecţii, speculaţii, dar deficitar în priceperi, abilităţi, capacităţi, atitudini şi valori pragmatice, morale,
civice, relaţionale etc.
Din perspectivă filosofică, conţinutul învăţării are meritul de a asigura păstrarea, conservarea, a ceea ce este
etern uman şi de a beneficia de o organizare epistemologică generală ireproşabilă. Însă, el este deficitar în selecţia şi
dozarea elementelor de educaţie umanistă şi în organizarea flexibilă, contextualizantă şi flexibilă necesară azi.
În concluzie, conţinutul unui curriculum convenţional, configurat exclusiv din perspectivă filosofică are şanse
să fie, din start, desuet, perimat, învechit. Însă, el poate avea un statut firesc dacă este dimensionat sub formă de
„nucleu” necesar şi omniprezent, în cadrul unui conţinut mai amplu, mai cuprinzător şi mai diversificat în mare
măsură, nefilosofic, într-un curriculum autentic, bine configurat, structurat şi organizat.

Perspectiva sociologică asupra conţinuturilor învăţării


Adepţii acestei perspective consideră că în educaţie, conţinuturile cunoaşterii reprezintă nu atât un produs
uman finalizat şi în general valabil, cât mai ales un produs concret social, pe filieră socio-istorică, acesta putând fi,
astfel, discutabil, criticabil negociabil. Mai mult se consideră că însăşi epistemologia poate fi, într-o anumită măsură,
influenţată de registrul socio-economic, întrucât şi valorile pur intelectuale sunt, totuşi, filtrate de tabela de valori a
epocii.
Astfel, selectarea, organizarea şi chiar prelucrarea pedagogică a conţinuturilor învăţării se realizează nu atât
de pe poziţiile societăţii în ansamblul ei, cât mai ales prin grupuri şi subgrupuri sociale, cu interese, priorităţi concrete,
funcţie de situaţiile concrete.
Sociologii educaţiei afirmă că şi ceea ce numim adevăr logic, ştiinţific, reprezintă, în fond doar modele
consacrate prin împărtăţirea semnificaţiei în majoritatea unui grup uman. Altfel spus, consensul este cel cel care
generează adevărul şi logicul în planul socio-moral, extinzându-şi această capacitate şi în planul cunoaşterii şi al
perceperii cunoaşterii obiective, ştiinţifice.

12
În perspectivă sociologică, conţinuturile învăţării nu exclud cunoştinţele şi informaţiile ştiinţifice „pure”, dar
le ponderează ca volum, le selectează cu mai mare atenţie, le prelucrează pentru a fi însuşite de educaţi, întrucât simpla
lor oferire pe structuri şi nivele epistemologice nu este întotdeauna suficientă şi asiguratoare. Aşadar:
- se diminuează cunoştinţele de tip livresc (teoretic) şi se sporeşte ponderea celor practice, experienţiale
- se descurajează cunoaşterea în plen, la unison, în grupuri mari, în favoarea celei în mocrogrupuri şi
individuale
- finalmente, se aspiră spre valori nu atât exact măsurabile la nivelul educatului, cât mai ales sesizabile ca
şi achiziţii parţiale, incomplete, dar realmente utile, în locul unora pur precautive, transmise pentru orice
eventualitate.

Cele două perspective asupra conţinuturilor, posibile într-un curriculum, nu sunt însă total incompatibile.
Experienţa de viaţă a unui individ nu este nici dată nici primită, în sensul complet al termenilor, după cum nu poate fi
total refăcută, inovată, ci doar completată şi reconsiderată. Într-un astfel de demers amplu, complex şi sinuos, nu
trebuie să uităm că individul este om şi un om al unei epoci, naţiuni, societăţi, grup, context. Educaţia nu se poate
realiza în absenţa unui set de valori eterne şi universle, însă nu se poate realiza nici numai cu acestea, întrucât
umanitatea produce şi universalizează în permanenţă alte valori, renunţând chiar la unele care poate altădată păreau
imuabile.
În concluzie, conţinutul unui curriculum este un conţinut de învăţare filosofico-sociologic , mereu selectat şi
reselectat, completat şi revizuit, restructurat şi reorganizat şi în permanenţă negocial, deliberat şi prelucrat în vederea
respectării priorităţilor, oportunităţilor, utilităţii, accesibilizării, valorificării unor elemente etc.

Modulul 4. CURRICULUM-UL – CONŢINUT AL ÎNVĂŢĂRII. CARACTERISTICILE CURRICULUM-


ULUI CONŢINUT

• Scopul şi obiectivele
- să expliciteze şi să ilustreze caracteristicile curriculum-ului – conţinut

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Conţinuturile curriculare trebuie să satisfacă o serie de caracteristici/ condiţii, explicitate în didactica
modernă şi reconsiderate specific în teoria şi managementul curriculum-ului.

• Conţinutul informaţional detaliat


În vederea valorificării lor ca vehicule pentru atingerea finalităţilor educaţionale şi pentru formarea
competenţelor, conţinuturile curriculare trebuie să satisfacă a serie de caracteristici/ condiţii, explicitate în didactica
modernă şi reconsiderate specific în teoria şi managementul curriculum-ului.
Aceste caracteristici sunt:
- rezumarea
- validitatea
- consistenţa
- coerenţa.

Rezumarea
Conţinuturile curriculare reprezintă un rezumat de cultură obiectivat în programele şcolare, în manualele
şcolare şi transmis în cadrul diferitelor discipline de studiu. Conţinutul unui curriculum nu poate renunţa la ideea de
rezumare, dar aceasta este resemnificată:
- rezumarea nu este o simplă prescurtare sau reţinere a esenţialului, întrucât însăşi caliatea de a fi esenţial
a unui material, hotărâtă în afara beneficiarului este discutabilă şi controversată
- rezumarea este înţeleasă ca selecţie oportună doar a acelor elemente/ aspecte cu adevărat utile şi
oportune, nu atât unei generaţii, cât unor grupuri şi, în special, indivizilor; elementele de conţinut care
sunt esenţiale pentru beneficiari contextuali pot să nu fie în aceeaşi măsură, ci doar în principiu,
valoroase şi esenţiale pentru ceilalţi membri ai grupului.
Astfel, se depăşeşte şi opinia, devenită inadecvată, desuetă, a rezumării conţinutului învăţământului în
intenţia expresă a accesibilizării lui, ceea ce a generat o rutină în transpunerea ştiinţelor în obiecte de învăţământ
omonime, având ca limite/ servituţi doar presupunsele posibilităţi ale educaţilor (generalizate în raport cu vârsta şi
presupuse a priori ca fiind modeste).
A rezuma conţinuturile curriculare înseamnă azi şi a elimina redundanţa conţinuturilor de învăţare, respectiv
informaţiile în exces, superflue, inutile şi suprasolicitante pentru educabili.

Validitatea

13
Un curriculum cu un conţinut valid doar în sens general, în ansamblul lor, global, riscă să devină un
curriculum valid, bun, doar din punct de vedere teoretic, pentru toţi educaţii, dar, din punct de vedere practic, bun doar
pentru o parte din ei, tocmai datorită invarianţei lui.
Ori, un curriculum modern trebuie să fie valid în formă, dar adecvabil, adaptabil în fond; tocmai această
adecvare şi adaptare sunt în măsură să ofere concreteţe validităţii generale, în anumite contexte şi situaţii educaţionale,
în care sunt implicaţi educaţi cu particularităţi bine cunoscute.
Adecvarea şi adaptarea se află în relaţie cu validitatea generală; un conţinut curricular nu poate fi adecvabil şi
adaptabil în diferite situaţii educaţionale, dacă nu este şi valid în general. De asemenea, în absenţa unei suficiente şi
realiste adecvări şi adaptări contextuale, un conţinut curricular valid în principiu, riscă să nu fie eficient, să compromită
procesul instructiv-educativ sau să se autoanuleze.

Consistenţa
Această caracteristică se referă la încărcătura şi diversitatea, la variaţia curriculum-ului, dar într-un volum şi
în dimensiuni rezonabile.
O consistenţă bogată, dar pe o încărcătură exagerată a conţinuturilor învăţării este frecvent întâlnită şi
conduce la eterna suprasolicitare a educaţilor.
Soluţiile posibile pentru evitarea supraîncărcării sunt:
- soluţia instituţională: prelungirea şcolarităţii, sporirea numărului de ore pe săptămână, dilatarea timpului
didactic – soluţie aspru criticată
- soluţia metodologică: utilizarea de metode activ-participative şi recurgerea la activităţi independente –
soluţie care are şi ea, limitele ei
- soluţia curriculară: transformări, intervenţii, modificări semnificative, pertinente şi oportune în
planurile de învăţământ şi în programele şcolare, în scopul aerisirii şi degajării conţinuturilor de învăţare
– soluţie dezirabilă: redimensionări pertinente, funcţie de particularităţile educaţilor.
Consistenţa conţinuturilor de învăţare nu exclude diversitatea, varietatea lor, cu condiţia ca aceasta să fie
moderată, rezonabilă. Un conţinut de învăţare trebuie să fie bine articulat, să valorifice în proporţii adecvate
momentului, contextului, educatului etc., cu principalele sale componente interconectate în orice secvenţă de învăţare
(educatul află, înţelege, face, reuşeşte, simte şi devine convins de demersul lui, este conştient şi responsabil):
- conţinuturi cognitive (conceptuale)
- conţinuturi acţionale (procedurale)
- conţinuturi atitudinale (referenţiale).
Didactica tradiţională a considerat separate cele trei componente şi le-a valorizat pe primele două, ca şi cum
dezvoltarea conţinuturilor atitudinale ar fi implicită. În realitatea, prezenţa simultană a celor trei tipuri de conţinuturi
este necesară, urmând ca ponderea lor să fie stabilită flexibil funcţie de caracteristicile concrete ale situaţiei de învăţare.
Nici ordinea lor nu este rigidă, consacrată, ci una flexibilă; spre exemplu, se poate începe chiar cu conţinuturile
atitudinale.
În concluzie, consistenţa conţinuturilor curriculare se vrea raţională, moderată, diversificată şi chiar parţial
„afânată”, pentru a se evita compactizarea excesivă sau tasarea elementelor de conţinut, care ar deveni greu de
organizat, ierarhizat şi administrat educaţilor.

Coerenţa
Coerenţa reprezintă o caracteristică a conţinuturilor de învăţare care poate fi analizată pe două dimensiuni:
- coerenţa internă sau pe verticală se referă la aspecte cum ar fi:
- coarticularea (pe verticală) în sensul de continuitate, într-o anumită măsură a diverselor unităţi de
conţinut oferite spre învăţare
- lipsa contradicţiilor, consecvenţa şi fluenţa logică a conţinuturilor în succesiunea lor
- caracterul ştiinţific al conţinuturilor (excepţie făcând cele atitudinale şi, parţial, cele acţionale)
- coerenţa externă sau pe orizontală presupune o coarticulare tranversală şi sincronie a diferitelor conţinuturi
de învăţare fragmentate în „domenii” în care se avansează paralel şi simultan de către educat, sub
formă de discipline de învăţământ diferite, dar existente în acelaşi plan de învăţământ.
Coarticularea pe verticală sau continuitatea se referă la o abordare diacronică, longitudinală, corelată cu un
proces de învăţare proiectat ca un continuum. Datele, informaţiile, cunoştinţele, abilităţile, capacităţile şi competenţele
care merită să fie asimilate, este necesar să se afle într-o succesiune firească, cele anterioare pregătindu-le pe cele
prezente, care devin premise necesare şi suficiente pentru cele ulterioare, într-o ascensiune cognitivă, dar şi afectiv-
motivaţională permanentă, fără sincope şi disfuncţii majore.
Caracterul ştiinţific al conţinuturilor învăţării suferă şi el, în perspectivă curriculară, mutaţii semnificative.
Fireşte, în conţinuturile unui curriculum se menţine, în continuare, exigenţa validării şi probării din punct de vedere
ştiinţific a tuturor informaţilor, datelor, ideilor, teoriilor, pentru a se evita pseudo-conceptele, empirismul în sensul
negativ al termenului, opiniile personale, supoziţiile, prejudecăţile etc.

14
Din perspectivă curriculară actuală, în conţinuturile disciplinelor de învăţământ care reprezintă ştiinţe exacte
omonime, caracterul ştiinţific este dat de dinamica modificărilor care se produc în două planuri:
- planul substantival (morfologic) al ştiinţei – care exprimă în special structura, descriptivul din acea
ştiinţă, explicitând categorii, concepte, fapte, legi, principii, teoreme, axiome, într-o manieră aditivă,
predominant „istorică”
- planul sintactic al unei ştiinţe se bazează pe morfologia acesteia, dar vizează, dincolo de morfologie,
funcţionalul, operaţionalul din ştiinţă, fenomenalitatea ei specifică, exprimând relaţiile dinamice dintre
elementele morfologice; metodele şi mijloacele de autogenerare specifice (de cercetare); modalităţile de
interpretare spcifice şi, în general, spiritul aparte al acelei ştiinţe ca atare.
Aşadar, disciplinele de studiu trebuie să fie văzute simultan ca proces, nu doar ca domeniu sau produs. Numai
împreună, morfologia şi sintaxa unei ştiinţe, care se regăsesc într-un echilibru optim în conţinuturile curriculare de
învăţare, pot genera nu doar cunoştinţe şi pură documentare, ci şi interese profunde de cunoaştere, abilităţi, competenţe,
atitudini ştiinţifice specifice.
Coerenţa externă sau pe orizontală a conţinuturilor învăţării depăşeşte cadrul unui obiect de învăţământ,
promovând o coarticulare transversală între diferitele obiecte de învăţământ, respectiv între diferitele domenii de
cunoaştere. Practic, conţinuturile-obiecte de studiu se pot completa, susţine, clarifica, potenţa reciproc de pe poziţii
diverse (anterioare, simultane, posterioare), după caz. Aceasta presupune o alocare atentă şi responsabilă a timpului
didactic intradisciplinar pentru sincronii interdisciplinare destul de greu de realizat în practica educaţională, din motive
obiective şi subiective.

Modulul 5. OPERAŢII ASUPRA CONŢINUTURILOR CURRICULARE

• Scopul şi obiectivele
- să expliciteze operaţiile care se efectuează asupra conţinuturilor curriculare: selecţia, sistematizarea
(organizarea), secvenţializarea, prelucrarea pedagogică a conţinuturilor şi modul în care aceste operaţii contribuie la
asigurarea caracteristicilor conţinuturilor curriculare

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Conţinuturile brute de învăţare trebuie să fie supuse unor operaţii specifice, în vederea asigurării
caracteristicilor prezentate anterior.

• Conţinutul informaţional detaliat


Pentru a deţine caracteristicile dezirabile, prezentate în modulul anterior, conţinuturile bute de învăţare, care
provin din cultura socială şi chiar din cea şcolară, sunt supuse unor operaţii specifice.
În didactica tradiţională aceste operaţii au fost selecţia, organizarea (sistematizarea) şi prelucrarea
pedagogică, primele două realizându-se exclusiv la nivel macroeducaţional, iar ultima la nivel microeducaţional, de
către practician.
În teoria şi managementul curriculum-ului aceste trei operaţii sunt resemnificate şi particularizate pentru
nivelul microeducaţional, făcându-le accesibile practicianului şi adăugându-le încă o operaţie, respectiv
secvenţializarea conţinuturilor.
Cele patru operaţii contribuie la asigurarea uneia sau mai multor caracteristici ale conţinuturilor curriculare:
- selecţia asigură, în special, rezumarea şi consistenţa
- sistematizarea (organizarea) conferă, mai ales coerenţă generală
- secvenţializarea pedagogică este legată de organizarea efectivă a situaţiilor de învăţare şi de intervenţiile
realizate, având implicaţii sensibile la nivelul tuturor celor patru caracteristici ale conţinuturilor
curriculare
- prelucrarea pedagogică a conţinuturilor curriculare are implicaţii sensibile la nivelul tuturor celor patru
caracteristici ale conţinuturilor curriculare.

Selecţia conţinuturilor curriculare


Selecţia conţinuturilor reprezintă o operaţie care în prezent nu mai este centralizată, ci ea este realizată
inclusiv la nivelul microeducaţional – al clasei şi al lecţiei.

15
- Criteriul selecţiei nu mai are în vedere doar relativitatea istorică, respectiv nu se axează doar pe cronologia
valorilor în educaţie, ci şi pe sincronia valorilor în educaţie.
- Efectul selecţiei nu mai este neapărat dimensionarea acestora, cât mai ales dozarea şi redozarea din mers a
lor (dimensionarea şi cuantificarea „a prori” sunt excluse, iar o dimensionare finală relativă poate fi făcută mai ales cu
referire al conţinutul curricular asimilat, în mod firesc, de la sine, în activităţile educaţionale efective.
- În selecţia conţinuturilor se utilizează criterii filosofice, logico-ştiinţifice/ epistemologice, pedagogice, etice,
psihologice.
- În selecţia conţinuturilor curriculare ideile practice sunt preferate celor generale, care conduc la generalizări
ample şi care le îndepărtează de practică. În acest sens, extrem de relevantă este practica efectivă a educatului.
- În locul unei selecţii exprese a unor conţinuturi cu forţă formativă maximă (de la care se aşteaptă influenţe
mari şi imediate) se preferă elemente de conţinut cu influenţe formative mai modeste, dar frecvent administrate
educaţilor.

Sistematizarea (organizarea) conţinuturilor


Întrucât în viziune curriculară modernă curriculum-ul trebuie să fie tot mai mult flexibilizat, adaptat şi
adaptabil, este necesară o relativă relaxare ponderată a gradului de sistematizare şi organizare a curriculum-ului, ceea
ce implică şi o parţială renunţare la sistematizarea deosebit de riguroasă, chiar rigidă a conţinutului învăţământului. De
aceea pe lângă „conţinuturi curriculare limpezi” se acceptă şi „conţinuturi curriculare tulburi” (strategice şi controlate),
în sensul de mai slab structurate, întrucât chiar structurarea lor sporită ulterioară constituie o achiziţie a educatului.
Altfel spus, este neformativ, chiar dăunător ca, printr-un dirijism exarcerbat să îi oferim educatului la
nesfârşit, de-a gata, conţinuturi de învăţare mereu structurate, organizate, sistematizate şi eşalonate.
Nu se exclude, uneori, chiar o destructurare expresă, o dezorganizare intenţionată/ voită a conţinuturilor,
menită să demonteze unele experienţe anterioare ale educatului inadecvat asimilate sau unele seturi cognitiv-acţionale
sau atitudinale indezirabile.
De asemenea, este recomandabil ca în anumite cazuri să se organizeze conţinuturi curriculare
problematizante, contradictorii, contrariante, care să îl oblige pe educat să depună eforturi cognitive şi acţionale (dar să
nu ducă la derută şi confuzii). Forţa motivaţională a unor astfel de conţinuturi este mai mare decât a conţinuturilor
„cuminţi”, logice, limpezi şi fluente, oferite de-a gata şi care generează reacţii care variază între resemnare
(conformism) şi defensivă (refuz brusc, indiferenţă), fără nuanţe valoroase prin ele însele, cum ar fi circumspecţia,
vigilenţa, suspiciunea, îndoiala etc.

Secvenţializarea conţinuturilor curriculare


Secvenţializarea este o operaţie specific curriculară realizată asupra conţinuturilor învăţării şi se referă la
maniera de distribuire a conţinuturilor, la ordinea cea mai adecvată de prezentare a lor, la forma de grupare a
elementelor de conţinut, la modul în care este dezirabil să se progreseze înspre conţinuturi mai ample. Această operaţie
se intersectează cu sistematizarea/ organizarea conţinuturilor, dar are raţiuni proprii.
Secvenţializarea are în vedere, în primul rând, teoriile învăţării, raportate la educatul în cauză şi nu logica şi
caracterul ştiinţific al materialului, ca în cazul organizării lui (teoria învăţării ierarhice a lui R. Gagne, teoria învăţării
semnificative a lui Ausubel, teoria evoluţiei stadiale a lui Piaget – aceasta fiind favorită decenii în şir în didactica
modernă, suportă în teoria curriculum-ului tot mai multe critici şi o anumită demonetizare, ceea ce exprimă, încă o dată,
regresia psihologicului în educaţie şi reabilitarea pedagogicului, aflat în ascensiune prin autoregenerare).
Rezultatul operaţiei de secvenţializare este configurarea de secvenţe diverse ca natură, cu o anumită
succesiune. Macrosecvenţele de conţinut (secţiuni, capitole) trebuie să fie în echilibru ponderat şi moderat, oricând
modificabil, funcţie de necesităţi, cu secvenţele intermediare (subcapitole, teme) şi cu microsecvenţele (subteme, chiar
paragrafe). În cadrul tuturor acestor secvenţe, ponderile tipurilor de conţinuturi trebuie dozate astfel încât conţinuturile
informativ-formative (cognitive, acţionale, atitudinale) să fie dublate de conţinuturi de suport (cognitive, acţionale,
atitudinale) şi precedate obligatoriu de conţinuturi organizatoare (introductive), totul în interrelaţie, integrare,
continuitate şi progresie pe care instanţele curriculare superioare le asigură doar în principiu, dar pe care le desăvârşeşte
situaţional, contextual, doar practicianul, în relaţie didactică directă cu educaţii.

Prelucrarea pedagogică a conţinuturilor curriculare


Prelucarea pedagogică a conţinuturilor poate fi considerată, din perspectivă curriculară, un corolar al
celorlalte trei operaţii, particularizate până la nivelul microeducaţional. Această operaţie intervine în toate cele trei
ipostaze ale curriculum-ului, dar mai ales în reprezentarea acţiunii şi în acţiunea propriu-zisă.
Prelucarea pedagogică a conţinuturilor presupune următoarele trei demersuri mai importante:
- dimensionarea, delimitarea unităţilor de conţinut aferente unei activităţi educaţionale
- identificarea paragrafelor ideative de sine stătătoare şi, în cadrul lor, a ideilor ancoră şi a conceptelor
ancoră, cheie
- accesibilizarea mai avansată, atât cât este cazul.
Practicianul implicat în conceperea şi implementarea unui curriculum recurge pentru:
- dimensionare – la selecţia curriculară
- identificarea paragrafelor, ideilor şi conceptelor – la secvenţializare curriculară

16
- accesibilizarea în plus – la adaptarea curriculară.
Un conţinut curricular bine construit, ţinându-se cont de toate recomandările, precum şi de particularităţile
educaţilor, nu necesită nici dimensionări, nici secvenţializări anterioare şi nici accesibilizări ulterioare.

Conţinuturile învăţării reprezintă – alături de obiectivele educaţionale şi de activităţile de învăţare


(experienţe) trinomul de bază în orice curriculum. Ele trebuie să satisfacă o serie de cerinţe/ condiţii absolut necesare
din perspectivă curriculară actuală:
- să fie relevant din punct de vedere social
- să fie modern, interesant, incitant, semnificativ, chiar problematizant
- să fie fundamentat, raţional, coerent, organizat după principii şi reguli valabile în orice context
educaţional
- să fie orientat pe acţiune (să faciliteze educatului rezolvarea de probleme, dobândirea de noi competenţe)
- să fie bogat în forţă explicativă şi formativă
- să fie susceptibil de a fi predat.

Modulul 6. INTEGRAREA CURRICULUM-ULUI

• Scopul şi obiectivele
- să definească operaţional conceptul de curriculum integrat şi să îi expliciteze relevanţa educaţională
- să expliciteze şi să ilustreze nivelele integrării curriculare

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Curriculum-ul disciplinar poate fi completat de abordări integrate, care depăşesc cadrele unei discipline.

• Conţinutul informaţional detaliat


Conceptul de curriculum integrat nu este nou. Semnificaţia sa a fost intuită încă din anii 1700 de către J.J.
Rousseau, care susţinea necesitatea unui curriculum construit pe baua nevoilor şi intereselor copilului şi pornind de la
experienţe naturale, specifice vieţii cotidiene. Ulterior, J. Kr. Herbart vorbeşte (1776-1841) despre necesitatea „corelării
materiilor”.
Concepţiile lui O. Decroly (pedagogia centrelor de interes) şi C. Freinet (adaptarea demersului educativ la
psihologia copilului) constituie fundamente pedagogice pentru teoretizările şi aplicaţiile practice ale ideii de
interdisciplinaritate (aşa cum era înţeleasă atunci).
La începutul anilor 1900, prin valorizarea învăţării bazate pe investigaţie şi descoperire, s-a mai făcut un pas
către abordarea integrată a curriculum-ului.
John Dewey arată că structura disciplinelor tradiţionale nu ar trebui să dicteze curriculum-ul. Învăţarea în
şcoli trebuie să fie una de tip experienţial, focalizată pe rezolvarea unor probleme specifice vieţii de zi cu zi. Interesele
celor care învaţă şi nevoile sociale pot face ca învăţarea să treacă dincolo de discipline.
În concluzie, realitatea înconjurătoare nu este fragmentată, deci curriculum-ul disciplinar poate fi rigid şi
izolat, iar, pe de altă parte, poate apărea lipsa de flexibilitate în gestionarea timpului şcolar. De aceea, abordarea
integrată a curriculum-ului, care depăşeşte cadrele unei discipline, reprezintă o modalitate de a completa curriculum-ul
disciplinar.

1. Ce înseamnă curriculum integrat?


În general, prin integrare se înţelege acţiunea de a face să interrelaţioneze diverse elemente pentru a construi
un întreg/ tot armonios, de nivel superior; integrarea părţilor conduce la un produs/ rezultat care depăşeşte suma acelor
părţi.
A integra înseamnă a pune în relaţie, a coordona, a îmbina, a aduce împreună părţi separate într-un întreg
funcţional unitar şi armonios.
În sens restrâns, prin integrare înţelegem procesul şi rezultatul procesului prin care un element nou devine
parte integrant a unui ansamblu existent. Spre exemplu, o nouă descoperire ştiinţifică poate fi integrată în corpusul unei
discipline de învăţământ; o nouă disciplină configurată şi ajunsă la „maturitate” poate fi integrată în programele de
studiu; o cunoştinţă sau o competenţă formată se integrează în structurile mentale şi comportamentale ale individului.
Din perspectivă didactică, integrarea presupune asocierea diferitelor obiecte de studiu, din acelaşi domeniu
sau din domenii diverse, în una şi aceeaşi planificare a învăţării. Sinonime pentru integrare: fuziune, armonizare,
încorporare, unificare, coeziune.
Integrarea plasează procesul învăţării în optica globală a unităţii cunoaşterii, postulează coerenţa şi logica
ansamblului cunoştinţelor.
La nivelul curriculum-ului, integrarea înseamnă stabilire de relaţii clare de convergenţă între cunoştinţele,
capacităţile, competenţele, atitudinile şi valorile ce aparţin unor discipline şcolare distincte. Integrarea curriculum-ului

17
sprijină elevii să identifice legăturile nu numai între ideile şi procesele dintr-un singur domeniu, dar şi ideile şi
procesele din domenii diferite şi din lumea din afara şcolii.
Shoemaker (1989, p.5) precizează că printr-un curriculum integrat înţelegem: „educaţia organizată astfel
încât să traverseze barierele obiectelor de studiu, aducând împreună diferitele aspecte ale curriculum-ului în asociaţii
semnificative care să se centreze pe ariile mai largi de studiu. Predarea şi învăţarea sunt văzute dintr-o perspectivă
holistică, reflectând lumea reală, care este interactivă”.
Holismul ese o teorie care subliniază relaţiile structurale şi/ sau funcţionale dintre părţi şi întreg, renunţând la
focalizarea exclusivă pe elementele separate ale unui sistem. Procedura de lucru a holismului implică reconstrucţia „de
jos în sus”, încercând să valorifice informaţiile care se pierd prin fragmentarea întregului în părţi componente
(procedură specifică reducţionismului). Holismul însemană ireductibilitatea întregului la părţile componente,
superioritatea (nu neapărat cantitativă) a ansamblului faţă de suma părţilor şi viziunea integrală şi integrată asupra
obiectelor, fenomenelor sau proceselor studiate.
Dressel (1958) afirmă că: Într-un curriculum integrat, experienţele de învăţare planificate nu le oferă celor ce
învaţă doar o viziune unificată asupra cunoaşterii existente (prin învăţarea de modele, sisteme şi structuri ale culturii),
ci motivează şi dezvoltă puterea elevilor de a percepe noi relaţii şi de a crea noi modele, sisteme şi structuri.
Un curriculum integrat presupune „construcţia unui mediu curricular care va capacita cel mai bine elevii să
relaţioneze cu sens experienţele lor şcolare între ele, cu cele din afara şcolii şi cu propriile nevoi şi interese”
(Encyclopedia of World Problems and Human Potential. Union of International Associations).
Cele două dimensiuni majore ale integrării educaţionale sunt gradul în care diferite discipline sau conţinuturi
relaţionează unele cu altele şi relevanţa pentru structurile mentale ale elevilor.
În concluzie, curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiuni semnificative între teme sau competenţe
care sunt de regulă formate disparat, în interiorul diferitelor discipline. Aceste teme şi competenţe au o puternică
legătură cu viaţa reală, cotidiană a elevilor şi îşi propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor atitudini şi
valori.
Elemente comune în definiţiile curriculum-ului integrat:
- combinarea, punerea în relaţie a obiectelor de studiu
- stabilirea de relaţii între concepte, fenomene şi procese din domenii diferite
- corelarea rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană
- centrarea pe activităţi integrate de tipul proiectelor
- unităţile tematice, conceptele sau problemele reprezintă principiile organizatoare ale curriculum-ului
- flexibilitatea în gestionarea timpului şcolar şi în gruparea elevilor.

2. De ce este nevoie de un curriculum integrat?


Câteva răspunsuri şi argumente:
- Acoperirea rupturilor dintre discipline: Autosuficienţa şi caracterul închis al disciplinelor au creat „pete
albe” pe harta cunoaşterii formate între discipline sau au condus la izolare şi la lipsa corelaţiilor între
conţinuturile diverselor discipline (scop epistemologic şi pedagogic).
- Sinergia câmpurilor disciplinare, atât la nivelul cercetării ştiinţifice, cât şi la nivelul curriculum-ului
(scop praxiologic şi pedagogic).
- Construirea, prin educaţie, a unor structuri mentale dinamice flexibile şi responsive, capabile să sprijine
deciziile cele mai potrivite (scop psihopedagogic).
- Rezolvarea de problemei poate fi considerată dintr-un anumit punct de vedere cea mai importantă forţă
motrice a integrării, datorită relevanţei sale practice. Problemele cu care ne confruntăm în viaţa
profesională, socială sau personală impun judecăţi şi decizii care nu sunt, de regulă, cantonate în cadre
disciplinare. Dimpotrivă, ele au caracter integrat, iar rezolvarea lor impune corelaţii rapide şi
semnificative, sinergie şi acţiune contextualizată (scop social şi pedagogic).

3. Nivelele integrării curriculare


Nivelele integrării curriculare încearcă să răspundă la întrebarea „Cât de mult integrăm?” sau „Cât de
profundă este integrarea?”. În mod clasic, distincţia se face între trei nivele: multidisciplinaritate (sinonimă cu
pluridisciplinaritatea; pluridisciplinaritatea se referă la corelarea eforturilor unor discipline înrudite, în timp ce
multidisciplinaritatea are în vedere punerea împreună a unor discipline care nu sunt neapărat vecine şi cu legături
evidente între ele), interdisciplinaritate şi transdisciplinaritate – înţelese ca eforturi de depăşire a constrângerilor
disciplinare de orice fel.

3.1. Monodisciplinaritatea
Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea acestora şi
promovează supremaţia disciplinelor formale.
Prin abordarea monodisciplinară sau intradisciplinară se înţelege acţiunea de a aborda un proiect sau de a
rezolva o problemă prin limitarea la datele unei singure discipline. Operaţiile specifice presupun conjugarea a două sau

18
mai multe conţinuturi interdependente ale învăţării, aparţinând aceluiaşi domeniu de studiu, pentru a rezolva o
problemă, a studia o temă sau a dezvolta unele deprinderi.
La acest nivel, integrarea se poate realiza cel puţin în două moduri:
1. inserţia unui fragment, care are rolul de a ajuta la clarificarea unei teme sau care aduce informaţii noi
despre problema investigată, în structura unei discipline
2. armonizarea unor fragmente aparent independente din cadrul unui obiect de studiu pentru a permite mai
buna rezolvare a unor probleme, pentru înţelegerea cât mai completă a unui subiect sau pentru
dezvoltarea anumitor capacităţi şi atitudini.
Disciplina dispusă la integrare trebuie să aibă un caracter inclusiv, respectiv să manifeste o oarecare
flexibilitate în raport cu propria structură şi organizare.
Încă de la nivelul monodisciplinarităţii putem distinge două dimensiuni ale integrării (mai ales în raport cu
armonizarea):
a) integrarea orizontală: între conţinuturi şi/ sau competenţe ale disciplinei situate la acelaşi nivel de studiu
b) integrarea verticală: între conţinuturi şi/ sau competenţe ale disciplinei care se învaţă la niveluri/ani
diferiţi de studiu.
Avantajele integrării curriculum-ului la nivelul disciplinei:
- creşterea coerenţei interne a disciplinei de studiu, graţie contribuţiei la centrarea pe facilitarea procesului
de învăţare şi nu pe structura academică a domeniului
- creşterea semnificativităţii şi relevanţei predării prin îmbogăţirea activităţilor de învăţare şi stimularea
realizării de legături între conţinuturi
- creşterea eficienţei învăţării, prin sprijinul adus de elemente externe (cazul inserţiei) sau de armonizări
interne
- schimbarea incipientă a percepţiei pe care cel care învaţă o are asupra disciplinei: ea nu este în mod
necesar o dogmă, ci un suport pentru asimilarea unor cunoştinţe sau pentru formarea unor competenţe,
valori şi atitudini.

3.2. Multidisciplinaritatea
Multidisciplinaritatea se referă la situaţia în care o temă/ problemă ce aparţine unui anumit domeniu este
supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă menţinându-şi nealterată structura şi rămânând
independente unele în raport cu celelalte. Fiecare obiect de studiu contribuie, în funcţie de specificul său, la clarificarea
temei investigate. Vorbim despre o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea clarificării unei probleme
din mai multe unghiuri de vedere.
La acest nivel, procesele de integrare curriculară vizează în special conţinuturile şi cunoştinţele.
Există două moduri de integrare curriculară, în funcţie de disciplinele care intră în relaţie la acest nivel:
- integrarea complementară – atunci când corelaţiile se realizează între discipline înrudite,
complementare (spre exemplu socio-umane sau disciplinele din aceeaşi arie curriculară)
- integrarea paralelă – atunci când corelaţiile se realizează între discipline care nu se află în vecinătate
epistemologică şi nu fac parte din acelaşi grup de discipline şcolare.
Avantajele abordării multidisicplinare:
- confortul cadrelor didactice care nu îşi văd domeniul în nici un fel ameninţat de „dezintegrare”
- stimulează realizarea de planificări corelate (corelarea predării conţinuturilor în timp, la diverse
discipline)
- facilitează realizarea de către elevi a unor legături între conţinuturile diverselor discipline
- contribuie la o mai bună explicare sau înţelegere a unor teme/ probleme care nu pot fi lămurite integral
în cadrul strict al uneia sau alteia dintre discipline.

3.3. Interdisciplinaritatea
Interdisciplinaritatea promovează o viziune asupra cunoaşterii şi o abordare a curriculum-ului care aplică în
mod conştient metodologia şi limbajul din mai multe discipline pentru a examina o temă centrală, o problemă sau o
experienţă.
Spre deosebire de multidisciplinaritate, care presupune o simplă corelare a disciplinelor, interdisciplinaritatea
presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare. Încep să fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se
teme comune pentru diferite obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de învăţare de un ordin mai înalt.
Interdisciplinaritatea presupune interacţiunea deschisă între anumite competenţe sau conţinuturi
interdependente proprii mai multor discipline, bazată pe un suport epistemologic ce implică interpenetrarea
disciplinelor.
De data aceasta, principiul organizator nu mai este reprezentat, în primul rând de conţinut, acesta fiind prea
mult ancorat în graniţele disciplinare. În proiectarea curriculară se trece la centrarea pe aşa-numitele competenţe
transversale sau competenţe-cheie (care pot fi uşor transferate efectiv în contexte de viaţă cotidiană, în afara clasei).

19
Conţinutul şi procedurile disciplinelor individuale sunt depăşite; spre exemplu, luarea deciziilor şi rezolvarea
problemelor implică aceleaşi principii, indiferent de discipline.
În abordările interdisciplinare, pe de o parte, aparatul conceptual şi metodologic al mai multor discipline este
utilizat în interconexiune pentru a examina o temă, o problemă, dar mai ales pentru a dezvolta competenţe integrate/
transversale/ cheie/ cross-curriculare. Pe de altă parte, la nivel interdisciplinar apar deja transferurile metodologice şi
conceptuale dintr-o disciplină în alta.
Considerând că interdisciplinaritatea are ca principal fundament tocmai transferul metodelor între discipline,
Basarab Nicolescu (1997) vorbeşte despre trei grade de interdisciplinaritate:
- un grad aplicativ (integrare aplicativă): în urma transferului de metode rezultă aplicaţii practice
concrete
- un grad epistemologic (integrare epistemologică): în urma asimilării de metode din alte domenii, în
cadrul disciplinei respective se iniţiază analize profitabile în privinţa propriei epistemologii
- un grad generator de noi discipline (integrare hibridă): transferul de metode între două sau mai multe
discipline conduce la apariţia unui domeniu autonom.

Din punctul de vedere al modului în care se produce învăţarea în context interdisciplinar, putem diferenţia
între:
a) interdisciplinaritatea centripetă: cu accent pe utilizarea în interacţiune a diferitelor discipline pentru
explorarea unei teme sau pentru formarea unor competenţe integrate.
Spre exemplu, tema Democraţia şi competenţa cetăţenia democratică presupun valorificarea următoarelor
discipline: Educaţie civică, Sociologie, Filosofie, Limbi clasice, Politologie, Economie, Istorie, Drept.
b) interdisciplinaritatea centrifugă: mută accentul de pe disciplină pe cel care învaţă, punând în prim-plan
tipurile de achiziţii integrate/ interdisciplinare pe care acesta le va dobândi prin învăţare.
Spre exemplu, tema Democraţia şi competenţa cetăţenia democratică presupun valorificarea următoarelor
achiziţii integrate/ interdisciplinare: Respectarea celorlalţi, Evoluţia istorică a democraţiei, Compararea tipurilor de
democraţie, Cunoaşterea şi respectarea legilor, Participare şi iniţiativă, Responsabilitate socială, Înţelegerea
mecanismelor politice, Cunoaşterea rolurilor instituţionale.

În funcţie de scopul integrării de tip interdisciplinar şi de domeniul în care se manifestă această integrare,
distingem:
a) interdisciplinaritate ştiinţifică – ce trimite mai ale la cercetarea interdisciplinară, situată „între” disciplinele
ştiinţifice, în încercarea de a acoperi petele albe de pe harta cunoaşterii.
b) interdisciplinaritatea pedagogică – cu trimitere la învăţare, la modul în care acesta este proiectată şi
derulată. Organizarea activităţilor de învăţare în jurul unor competenţe integrate/ transversale mobilizează resursele
oferite de disciplinele şcolare, dar rezultatul final trece dincolo de oricare dintre aceste discipline. Nu există o disciplină
dominantă, ci doar o realitate socioculturală complexă, care nu poate fi cunoscută deplin decât printr-o abordare
holistică.
c) interdisciplinaritatea instrumentală – are un suport strict pragmatic, legat de necesitatea rezolvării unor
probleme concrete care apar la nivel social. Ea face apel la cunoştinţele şi competenţele direct aplicabile într-un anumit
context pentru a rezolva o problemă dată. Importante sunt problema, soluţia optimă care trebuie produsă, nu
disciplinele care furnizează elementele necesare respectivei soluţii.

În abordările interdisciplinare în educaţie, putem identifica două nivele, în funcţie de locul unde se produc
procesele de integrare:
a) interdisciplinaritatea structurală: procesele de integrare au loc la nivelul structurării şi organizării
programelor de studiu, la nivelul concepţiei pedagogice a celor implicaţi în dezvoltarea curriculum-ului
b) interdisciplinaritatea funcţională sau operaţională: procesele de integrare au loc la nivelul aplicării
curriculum-ului, al proiectării şi derulării activităţilor de învăţare şi al articulării strategiilor didactice.

Avantaje ale curriculum-ului interdisciplinar:


• încurajarea colaborării directe şi a schimbului între specialişti în discipline diferite, ceea ce contribuie la
potenţarea cercetării, la dezvoltarea practicilor sociale şi a curriculum-ului şcolar
• centrarea procesului de instruire şi învăţare pe ele, încurajarea pedagogiilor active şi a metodologiilor
participative (învăţarea prin cooperare, învăţarea pe bază de proiecte sau probleme, învăţarea tematică)
• contribuţia la crearea unor structuri mentale şi acţional-comportamentale flexibile şi integrate, cu mare
potenţial de transfer şi adaptare
• sprijinirea elevilor să realizeze o învăţare durabilă şi cu sens, prin interacţiunile permanente între discipline
şi prin relevanţa explicită a competenţelor formate în raport cu nevoile personale, sociale şi profesionale
• producerea unei decentrări a teoriei şi practicii pedagogice de pe ideea de disciplină şi a unei
decompartimentări a achiziţiilor învăţării în favoarea interacţiunilor şi corelaţiilor.

20
3.4. Transdisciplinaritatea
Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-ului, mergând deseori până la
fuziune – faza cea mai complexă şi mai radicală a integrării.
Abordările de tip transdisciplinar tind progresiv către o „decompartimentare” completă a disciplinelor
implicate. Fuziunea cunoştinţelor, a savoir-ului conduce la apariţia unor noi câmpuri de investigaţie, la proiecte
integrate sau la programe de cercetare care valorizează o nouă paradigmă.
Abordarea transdisciplinară este cea mai complexă, le înglobează pe cele anterioare, presupunând demersuri
bazate pe interacţiunea a patru nivele de intervenţie educaţională: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar şi
transdisciplinar, care sunt disctincte, dar, totodată, complementare. Basarab Nicolescu (1997) arată că
„disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi transdisciplinaritatea sunt cele patru săgeţi ale unuia şi
aceluiaşi arc: al cunoaşterii”.
Astfel de abordări sunt axate pe viaţa reală, pe probleme relevante, aşa cum apar ele în contexte cotidiene şi
cum afectează vieţile oamenilor. Competenţele şi conţinuturile se integrează în jurul unor probleme, iar întrebarea care
orientează demersul transdisciplinar este „Cum îi putem învăţa pe elevi să fie buni cetăţeni în viitor?”. Practic,
achiziţiile învăţării îşi dobândesc sensul şi valoarea doar prin contribuţia lor la succesul personal, social şi profesional
al elevilor. Disciplinele formale clasice îşi pierd capacitatea de a dicta modul de derulare a instruirii şi modelul de
proiectare curriculară. Cunoaşterea pe care o dobândeşte individul este situată într-un anumit context social, economic,
politic şi cultural. Dezvoltarea personală integrală şi responsabilitatea socială ale elevilor sunt scopurile
supraordonate ale învăţării care fac irelevante disciplinele ca structuri curriculare.
În centrul experienţelor de învăţare sunt plasate procesele individuale de învăţare ale elevilor, nevoile,
interesele şi particularităţile acestora; astfel, se produce o responsabilizare a elevilor în raport cu propria învăţare, prin
participare directă la toate etapele procesului şi prin structurarea instruirii în jurul marilor probleme sau provocări ale
lumii contemporane.
Louis D’Hainaut face distincţie, în plan curricular, între transdisciplinaritatea instrumentală şi cea
comportamentală:
a) transdisciplinaritatea instrumentală urmăreşte să îi furnizeze elevului metode şi tehnici de muncă
intelectuală transferabile la situaţiile noi cu care acesta se confruntă; ea este orientată mai mult pe rezolvarea unor
probleme decât pe achiziţia de cunoaştere
b) transdisciplinaritatea comportamentală îşi propune să ajute elevul să îşi organizeze demersurile în situaţii
diverse. Ea se focalizează pe activitatea subiectului care învaţă şi este în strânsă legătură cu situaţiile de viaţă
semnificative (cu sens) pentru cel care învaţă.

Nivelele de integrare curriculară sunt complementare din perspectivă educaţională. Liniile de demarcaţie
dintre ipostazele integrării sunt mobile şi permeabile; integrarea este un proces dinamic, care se poate „muta” cu
uşurinţă de la un nivel la altul, de la o treaptă la alta a continuumului.
Progresia ca nivel de integrare curriculară nu implică vreo ierarhizare din punct de vedere valoric; nu există
un nivel optim al integrării curriculare. Nivelul şi tipul de integrare vor fi determinate de o serie de variabile, cum ar fi:
- scopul integrării
- tipul de curriculum cu care se lucrează
- obiectul integrării
- nivelul de competenţă în domeniu a profesorilor
- nivelul de pregătire a elevilor ş.a.
Indiferent de nivelul de integrare, proiectarea integrată a curriculum-ului şi organizarea procesului de învăţare
se centrează pe principiul învăţării prin cercetare/ investigaţie şi prin descoperire, principiu bazat pe o viziune
holistică şi constructivistă asupra celui care învaţă şi asupra lumii înconjurătoare.
Abordarea holistică a procesului curricular implică două aspecte esenţiale:
1) Opţiunea pentru o strategie „totală”, completă, de planificare a curriculum-ului, care presupune:
- un maxim de coordonare între diferitele etape ale procesului
- cooperarea efectivă între persoanele implicate, aflate pe diferite paliere de decizie.

2) O anumită înţelegere a copilului, considerat un întreg, o fiinţă unitară, complexă, curriculum-ul nu trebuie
să se adreseze separat unui aspect sau altuia al dezvoltării copilului, ci să îl privească pe acesta în integralitatea sa.

Perspectiva constructivistă face referire la două aspecte:


1) epistemologia constructivistă, care susţine că elementul sau fenomenul luat ca obiect al cunoaşterii nu are
o stare finită, dată; el e construieşte, se deconstruieşte şi se reconstruieşte pe parcursul investigării sale, se articulează
permanent, se conturează o dată cu acţiunea de explorare.
2) teoriile învăţării, care, în prezent susţin că omul învaţă construind activ sensuri din experienţele propuse de
un curriculum; învăţarea autentică este cea care promovează şi sprijină construirea activă a sensului pentru elevi.
Învăţarea este, la rândul ei, un demers de descoperire şi construire a propriei cunoaşteri, a propriilor structuri cognitive
de către elevi.

21
4. Modele structurale ale integrării curriculum-ului
După R. Fogarty (1991) şi H.H. Jacobs (1989), există zece trepte/ modele de proiectare integrată a
curriculum-ului:

Denumire Descriere Avantaje Dezavantaje


Curriculum fragmentat Prezintă cunoştinţele pe Oferă o viziune clară Conexiunile între cunoştinţe
(fragmented) discipline de studiu separate, asupra fiecărei discipline; nu sunt clare pentru elevi,
distincte; fiecare este conformitate cu „norma”. iar capacitatea de transfer al
concentrată asupra achiziţiilor este redusă; efort
propriului obiect şi lucrează mare pentru elevi.
exclusiv cu propriile metode.

Curriculum conectat Integrare intradisciplinară Elevii pot avea o viziune Disciplinele rămân separate,
(connected) explicită între teme şi de ansamblu în interiorul nu se creează oportunităţi de
concepte. disciplinei; favorizează învăţare de tip cross-
construcţia unor struturi curricular.
cognitive şi transferul de
idei.

Curriculum „conic”/ „cuib” Focalizare pe mai multe O singură lecţie/ unitate Dificultăţi în reperarea
(nested) tipuri de competenţe în de învăţare poate avea priorităţilor conceptuale de
cadrul aceleiaşi arii contribuţii la dezvoltarea către elevi; poate deruta
disciplinare (sociale, de unor dimensiuni diferite elevii dacă nu este bine
gândire, de cunoaştere). ale personalităţii; un organizată activitatea de
singur cadru didactic învăţare.
poate integra curriculum-
ul.
Curriculum secvenţial/ în Ideile similare sunt predate Cadrele didactice decidCadrul didactic nu mai are
succesiune (sequenced) în conexiune, chiar dacă asupra conţinuturilor; autonomie în planificare
disciplinele sunt separate; învăţarea devine mai (trebuie să se coreleze cu
acest model propune o semnificativă, iar ceilalţi colegi); colaborarea
integrare orizontală, de tip achiziţiile mai durabile.
şi flexibilitatea personală şi
„infuzie”. organizaţională sunt absolut
necesare.
Curriculum comun/ Sunt identificate punctele Un prim pas către Timp alocat pentru
„împărtăţit” (shared) comune între două integrarea deplină la planificare; negocierea şi
discipline, după care nivelul mai multor compromisul sunt
planificarea şi predarea se discipline; facilitează indispensabile; încredere,
fac împreună. înţelegerea şi învăţarea lucru în echipă şi
conceptelor. angajament din partea
ambilor parteneri.
Curriculum ramificat (webbed) O anumită temă este folosită Temele interesante „Sacrificarea” primatului
ca principiu organizator al sporesc motivaţia elevilor disciplinar; necesită un
instruirii în cadrul mai pentru învăţare; se demers continuu de
multor discipline (instruire promovează colaborarea planificare şi proiectare;
tematică). între discipline din arii pericolul impunerii unor
diverse; uşurinţă în teme nerelevante pentru
realizarea conexiunilor. elevi; focalizarea excesivă
pe activităţile de învăţare.
Curriculum înlănţuit (threaded) Abordare metacurriculară Elevii învaţă cum să Pericolul încărcării
care pune în prim-plan înveţe; nu dizolvă curriculum-ului disciplinar;
competenţele transversale şi structurile disciplinare; abordare statică a
le abordează „de-a lungul” elevii transferă gândirea în disciplinelor; presupune o
tuturor disciplinelor. competenţe pentru viaţă. viziune comună asupra
competenţelor transversale
urmărite.

22
Curriculum integrat Model integrat autentic ce Elevul recunoaşte uşorModel mai dificil de
(integrated) elimină suprapunerile conexiunile şi le implementat; competenţe
disciplinare prin crearea utilizează; creşte solide din partea cadrelor
unor priorităţi comune de motivaţia pentru învăţare
didactice; restructurarea
dezvoltare a cunoştinţelor, datorită semnificativităţii
orarelor şcolare tradiţionale;
competenţelor şi atitudinilor. procesului. angajarea de resurse la nivel
instituţional.
Curriculum „în imersiune”/ Disciplinele devin o parte a Integrarea curriculum-ului Pericolul unei focalizări prea
asimilat (immersed) „lentilelor” prin careelevul se produce la nivelul înguste; încercarea
priveşte învăţarea, interesul structurilor mentale ale prematură a acestui model;
sau focalizarea elevului în elevului; conştientizarea poate limita perspectivele
învăţare filtrează întregul procesului de către elev şi elevului.
conţinut, acesta fiind decizia proprie asupra
asimilat şi acomodat conţinutului şi formei
experienţelor anterioare. integrării.
Curriculum în reţea (networed) Elevul filtrează experienţele Abordare proactivă a Este uşor de căzut în
de învăţare prin ochii învăţării, centrată pe capcana supraaglomerării;
expertului şi face conexiuni autonomia şi riscul multiplicării
interne care conduc la responsabilitatea elevului; proiectelor; împrăştierea
articularea unor reţele automotivare datorată intereselor şi a eforturilor şi,
externe de experţi în creşterii conştiente a de aici, lipsa de consistenţă
domeniile relaţionate. expertizei personale; rolul din perspectiva achiziţiilor
de mentor şi consultant al finale.
profesorului.

Modulul 7. ABORDAREA CROSS-CURRICULARĂ

• Scopul şi obiectivele
- să definească în manieră operaţională abordarea cross-curriculară
- să caracterizeze şi să clasifice temele cross-curriculare
- să ilustreze modelele de integrare a temelor cross-curriculare în curriculum-ul de bază (core curriculum)

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Capacitatea de a realiza conexiuni între diferitele domenii ale experienţei şi de a adăuga valoare la ceea ce
este învăţat într-o anumită arie prin aplicarea principiilor şi a deprinderilor învăţate în alta este considerată o prioritate.
O astfel de integrare a învăţării este una dintre caracteristicile definitorii ale inovaţiei curriculare de succes.

• Conţinutul informaţional detaliat

1. Ce este abordarea cross-curriculară?


Abordarea cross-curriculară este o abordare holistică şi constructivistă a procesului curricular, care urmăreşte,
prin stabilirea unor grade diferite de integrare la nivelul obiectivelor, conţinuturilor, metodologiei, conceptelor etc.,
atingerea unor rezultate pentru care este nevoie de o organizare tematică/ integrată a curriculum-ului.
Abordarea cross-curriculară reprezintă o ipotază a abordării integrate a curriculum-ului care se
fundamentează pe viziunea procesuală asupra acestuia. Astfel, curriculum-ul nu mai este înţeles ca produs fizic concret,
tangibil, ci, mai degrabă ca rezultatul cumulat al interacţiunilor dintre profesor, elev şi cunoaştere, rezultat care nu
poate fi înlocuit cu un set prestabilit de conţinuturi sau de obiective prespecificate, oricât de bine definite ar fi ele.
Curriculum-ul reprezintă tot ceea ce se întâmplă efectiv în clasă, precum şi ceea ce se face anterior pentru a pregăti
experienţele din clasă şi, după aceea, pentru a le evalua.
Din perspectiva abordării cross-curriculare, fazele/ etapele procesului curricular sunt: proiectare, dezvoltare,
implementare, evaluare, revizuire.
Proiectarea curriculum-.ului reprezintă „motorul inovator” al abordării cross-curriculare, întrucât demersul
de proiectare nu mai porneşte de la discipline/ obiecte de studiu ca principiu organizator, ci de la teme, subiecte,
probleme sau provocări care pot sau nu să fie încadrate ulterior în anumite discipline de studiu. Sunt implicaţi elevii şi
profesorii, în timp ce conceptorii „profesionişti” de curriculum au rol de consultanţi şi facilitatori.
Proiectarea curriculră poate îmbrăca două forme:
a) proiectarea tematică/ curriculum tematic
b) proiectarea bazată pe competenţe/ curriculum centrat pe competenţe.

Dezvoltarea curriculară are ca rezultat, în funcţie de opţiunea pentru un model de proiectare sau altul:
- unităţi tematice de studiu (integrate în cadrul unei discipline sau de natură interdisciplinară)

23
- module (centrate pe formarea unor competenţe clar definite)
- teme transversale (care corelează deprinderi şi cunoştinţe dintr-un ansamblu de domenii şi/ sau discipline la
nivelul proiectării procesului de instruire).
Un principiu extrem de important în dezvoltarea curriculară se referă la necesitatea de a lăsa construcţia
curriculară deschisă, astfel încât fiecare cadru didactic să poată face adaptări în raport cu contextul specific în care
lucrează (stilul de predare, particularităţile elevilor, interesele elevilor, opţiunile educaţionale ale şcolilor etc.)

Implementarea aduce schimbări la nivelul celor două procese fundamentale: planificarea şi proiectarea
didactică.
Planificarea presupune o puternică flexibilitzare a orarelor tradiţionale fragmentate şi evoluţia către abordarea
integrată a gestionării timpului şcolar. Alocarea timpului nu mai urmăreşte doar secvenţele clasice de 50 de minute
pentru o disciplină, ci se lucrează cu blocuri de timp alocate unor proiecte/ teme care îşi propun formarea unor
competenţe sau a unor valori şi atitudini la elevi.
Proiectarea didactică devine interdisciplinară şi axată, la rândul ei, pe unităţi de învăţare ce compun proiectul
sau tema. Sunt extrem de importante activităţile de învăţare, design-ul situaţiilor şi al contextelor relevante în care se
produce învăţarea, organizarea mediului de învăţare, organizarea experienţelor de învăţare (fără a se ignora importanţa
rezultatelor aşteptate ale instruirii, formulate în termeni de obiective, competenţe, valori, atitudini).
Inovaţii metodologice aduse de temele cross-curriculare:
- utilizarea intensă a metodelor de lucru participative
- accent pe abilităţile metacognitive
- accent pe educaţia morală
- accent pe problemele cu caracter tematic şi relevante din punct de vedere social.

Evaluarea rezultatelor instruirii pune accent pe caracterul constatabil al achiziţiilor dobândite în instruire.
Sunt valorizate metodele alternative de evaluare, mai ales proiectul şi portofoliul, dar şi observarea sistematică, listele
de verificare, interviurile de evaluare ş.a.

Revizuirea curriculum-ului pornind de la caracteristicile celorlalte etape ale procesului se produce din
perspectiva răspunsului la două întrebări, în vederea sporirii relevanţei temelor abordate şi motivaţiei pentru studiu a
elevilor:
- „În ce măsură experienţele de învăţare au fost relevante pentru elevi?”
- „În ce măsură experienţele de învăţare au fost motivante pentru elevi?”.

2. Temele cross-curriculare
Problemele concrete, de viaţă, pe care trebuie să le rezolvăm zilnic, au caracter integrat; ele pot fi soluţionate
făcându-se apel la cunoştinţe, deprinderi şi competenţe care nu pot fi integrate în contextul strict delimitat al unui
obiect de studiu.
A face faţă provocărilor lumii contemporane presupune capacitatea de a efectua transferuri rapide şi eficiente
între diversele „sertare” disciplinare, a colecta, a sintetiza şi a concerta cunoştinţe, deprinderi şi competenţe dobândite
prin studierea diverselor discipline.
Succesul şcolar este dat de capacitatea elevului de a performa în cadrul diverselor structuri şi contexte
disciplinare, pe când succesul în viaţa profesională şi socială este dat tocmai de capacitatea de a depăşi cadrele
disciplinare şi de a realiza conexiuni şi transferuri rapide, care să permită rezolvarea rapidă a problemelor.
Temele cross-curriculare pornesc de la problemele semnificative ale lumii reale şi de la nevoile de învăţare
ale elevilor în contextul lumii de azi.
Dincolo de discipline, dar împreună cu ele, instruirea se poate baza pe un curriculum integrat, asemănător
caracterului integrat al vieţii, al lumii în care trăim, curriculum care poate avea cel puţin două beneficii:
- apropierea şcolii de viaţa reală
- accentul pe formarea unor competenţe, atitudini şi valori transversale şi transferabile, utile pentru
dezvoltarea personală şi socială a elevilor.
Temele cross-curriculare reprezintă una din cele mai frecvente modalităţi de integrare a curriculum-ului. În
ultimii ani, chiar dacă sub denumiri diverse (unităţi tematice, teme interdisciplinare, teme integrate, teme transversale
etc.) temele cross-curriculare şi-au făcut loc în curriculum-ul multor sisteme de învăţământ. Principalul lor avantaj este
capacitatea de a oferi un model de instruire care trece dincolo de rigiditatea şi orientarea excesiv academică a
disciplinelor tradiţionale, aducând învăţarea în câmpul faptelor cotidiene, relevante pentru elevi şi transformând-o într-
un proces plăcut, cu rezultate durabile şi eficiente în planul dezvoltării personale şi sociale a elevilor.
Temele cross-curriculare sunt unităţi integrate de studiu, dezvoltate de cele mai multe ori după regulile unui
proiect; ele implică participarea activă a elevilor la activităţile desfăşurate şi încearcă să aducă în atenţie diferite
probleme semnificative ale lumii reale, cu relevanţă pentru viaţa de zi cu zi. Ele abordează forme de cunoaştere care
sunt dificil, de regulă imposibil de dezvoltat în cadrul restictiv al disciplinelor tradiţionale.
În concluzie, temele cross-curriculare sunt:
- teme integrate (interdisciplinare) de studiu care se centrează pe dezvoltarea personală şi socială a elevilor

24
- implică angajarea activă a elevilor în abordări constructiviste asupra învăţării
- unităţi integrate de studiu care îşi propun formarea unor competenţe, dar mai ales a unor valori şi atitudini
esenţiale pentru viaţa cotidiană în societatea actuală
- proiecte care îşi propun să valorifice potenţialul elevilor şi al comunităţii locale în vederea construirii unor
experienţe de învăţare semnificative pentru elevi.
Instruirea tematică cross-curriculară propune o abordare integrată a curriculum-ului, care:
- porneşte de la o anumită înţelegere a dezvoltării copilului, considerat ca întreg, ca o fiinţă unitară,
complexă; curriculum-ul nu se va centra separat pe un aspect sau altul, ci va privi copilul în integralitatea sa
- necesită cooperarea efectivă între persoanele implicate: elevii şi profesorii, dar şi reprezentanţi ai
comunităţii locale
- valorifică resursele pe care comunitatea locală le oferă pentru învăţare: persoane, instituţii, experienţe,
întâmplări, poveşti etc.
- promovează o viziune constructivistă asupra învăţării, în care elevul deţine un rol fundamental, participând
activ la proiectarea şi derularea propriilor experienţe de învăţare
- valorifică un spectru larg de teme/ probleme, de cele mai multe ori corelate cu viaţa socială, cu valorile şi
atitudinile de care au nevoie tinerii pentru a face faţă vieţii profesionale şi sociale.
Una din modalităţile cele mai relevante de răspuns ale educaţiei faţă de diversitatea şi complexitatea
provocărilor lumii contemporane este reprezentată de diversificarea câmpului educaţional. Astfel, alături de
disciplinele tradiţionale, o atenţie tot mai mare este acordată noilor educaţii: educaţia interculturală, educaţia pentru
mediul înconjurător, educaţia pentru drepturile omului etc.
Între temele cross-curriculare şi noile educaţii există un mare grad de suprapunere. Principala diferenţă dintre
ele constă în faptul că temele cross-curriculare propun explicit o nouă paradigmă de proiectare, dezvoltare,
implementare şi evaluare a curriculum-ului.

3. Modele de integrare a temelor cross-curriculare în curriculum-ul de bază (core curriculum)


Cross-curricularul reprezintă o modalitate de proiectare a curriculum-ului, dar şi de concepere a procesului de
instruire în ansamblul său; importantă nu este selectare aunor conţinuturi şi obiective dinspre diferite discipline, ci
fuziunea acestora, în vederea realizării unor obiective complexe.
Modalităţile concrete în care temele cross-curriculare pot pătrunde în curriculum-ul de bază/ curriculum-ul
naţional se încadrează în unul din modelele următoare:
1. Modelul infuziei presupune formularea unor obiective/ competenţe generale sau definirea unor arii
tematice cu caracter transdisciplinar (cross-curricular), comune pentru toate obiectele de studiu din planul de
învăţământ sau pentru un grup de discipline (spre exemplu cele dintr-o arie curriculară).
Obiectivele cross-curriculare respective reprezintă puncte de plecare în realizarea unor „decupaje curriculare”
în cadrul disciplinelor. Ele se ating prin intermediul tuturor disciplinelor din planul de învăţământ/ aria curriculară şi nu
în cadrul unui obiect de învăţământ. Exemple: calitatea vieţii, educaţia pentru mediul înconjurător.

2. Modelul hibridării presupune atingerea unor obiective care, datorită complexităţii lor şi specificului
integrat, necesită constituirea unui subdomeniu independent, hibrid.
Acest model este viabil pentru temele cross-curriculare ale căror scopuri nu pot fi realizate în cadrul
obiectelor de studiu existente, ceea ce face necesară o zonă cross-curriculară între disciplinele formale. Exemple: igienă
şi sămătate/ educaţie pentru sănătate; economie casnică; educaţie rutieră; educaţie anteprenorială.
Temele cross-curriculare pot fi inserate în curriculum-ul oficial sub forma unor proiecte separate de studiu
sau prin intermediul proiectelor integrate.

3. Modelul satelizării este unul multidisciplinar, în care o temă importantă din cadrul unei discipline este
„deschisă” pentru o abordare integrată de tip multiperspectivă, cu contribuţii din partea altor discipline relevante, ce se
transformă temporar în sateliţi ai disciplinei principale.
Structura disciplinară rămâne importantă, dar în proiectarea şi dezvoltarea curriculum-ului se ţine seama de
astfel de corelaţii, punându-se în valoare conexiunile dintre conţinuturi. Tema cross-curriculară se articulează în jurul
unui segment al disciplinei principale, care are capacitatea de a polariza conţinuturi vecine, interrelaţionate din alte
discipline. Exemplu: artele vizuale.

3. Modelul inserţiei presupune apariţia şi introducerea în curriculum-ul şcolar a unor teme nedisciplinare sau
care, în principiu, nu pot fi direct încadrate ori alocate ca provenienţă către disciplinele tradiţionale studiate în şcoală.
Exemplu: sărăcia, Europa.
Astfel de teme pot lua diverse forme: obiecte de studiu obligatorii sau opţionale, module în cadrul unor
pachete care urmăresc formarea unor competenţe, proiecte integrate etc.
Motivaţia introducerii unor astfel de teme în curriculum-ul naţional ar putea fi asigurată de:
- priorităţile politicii educaţionale naţionale
- propuneri ale unor grupuri profesionale, de interese etc.
- presiuni/ nevoi sociale globale identificate

25
- nevoi specifice contextului local
- cerinţe speciale ale unui angajator.
Exemplu: educaţia pentru mass-media.

4. Introducerea temelor cross-curriculare în curriculum-ul oficial


Modurile în care temele cross-curriculare pot fi introduse în curriculum-ul oficial al şcolii sunt:
1) ca discipline sau cursuri separate/ distincte – ceea ce presupune validarea acelei discipline de către factorii
de decizie, reconstruirea curriculum-ului, dezvoltarea unui cadru teoretic şi metodologic şi de materiale-suport de tip
curricular
2) în cadrul disciplinelor existente - în cel puţin trei moduri:
2.1. temă în cadrul unei discipline – temei cross-curriculare îi este alocată o parte din curriculum-ul
unei discipline, iar obiectivele şi conţinuturile trebuie stabilite cu claritate
2.2. context în interiorul disciplinei – abordarea disciplinei în cadrul unor anumite contexte/ aspecte
ale realităţii sociale; astfel, se dă o mai mare relevanţă disciplinelor tradiţionale; spre exemplu, la tema Traficul, învaţă
despre forţe şi despre educaţia rutieră.
2.3. activităţi opţionale ale elevilor – se vizează aspecte slab reprezentate în reglementprile oficiale;
adesea se face apel la materiale suplimentare, care să completeze manualele.
3) ca proiecte integrate – care pot fi:
3.1. proiecte multiperspectivă – presupun „infiltrarea” unot teme cross-curriculare într-o structură
organizaţională în care instruirea este centrată pe discipline. Elaborarea unei teme sau a unui subiect se face în urma
unor consultări sistematice între diferitele discipline implicate în tratarea problemei respective. Aceste proiecte permit
stabilirea unor legături strânse între disciplinele tradiţionale şi emele cross-curriculare, fără a duce la o segmentare a
acestora din urmă şi la o dispersare a lor în interiorul obiectelorde studiu.
3.2. proiecte integrate – conduc la abandonarea totală a organizării procesului de învăţământ pe
discipline; derularea proiectului este dictată în cea mai mare parte de conţinutul problemei abordate şi de modul de
organizare a procesului în timp – cel mai des se recurge la proiecte săptămânale, centrate pe oportunităţile de învăţare
oferite de situaţiile şi problemele vieţii cotidiene.

Temele cross-curriculare pot să apară ca activităţi extracurriculare în două ipostaze:


- proiecte – o mare varietate de activităţi: excursii, munca în contexte specifice, participarea la programe
de schimb, mobilităţi între instituţii şi ţări, cercetări-acţiune etc.; în aceste proiecte participare elevilor
este voluntară
- comunitatea şcolară – se referă la activităţi comune ale actorilor organizaţiei care stabilesc „modelul de
funcţionare” al instituţiei prin atribuirea de responsabilităşi şi stabilirea de reguli pentru tot ceea ce se
întâmplă în mediul apropiat al şcolii; aceste activităţi permit realizarea de schimbări la nivelul
comportamentelor şi atitudinilor.

5. Tipologia temelor cross-curriculare


În funcţie de scopul utilizării lor în curriculum, ca vehicule ale integrării curriculare:
1. temele-pretext – sunt nerelevante în sine, ca ansamblu de conţinuturi tematice, dar utilizate ca platformă
pentru a crea conexiuni; aceste teme sunt „lianţi” creaţi în mintea elevilor cu scopul de a reuni cunoştinţe şi deprinderi
învăţate separat, la diverse obiecte de studiu. Scopul în sine nu este dobândirea de cunoştinţe despre tema abordată, ci
stabilirea de punţi de legătură între cunoştinţe şi deprinderi aparent independente.
2. temele-suport – utilizate pentru a susţine dezvoltarea unor deprinderi sau competenţe integrate (spre
exemplu, luarea de decizii, competenţele anteprenoriale, comunicarea interculturală), pentru a căror formare şi
dezvoltare nu mai sunt suficiente cadrele unei anumite discipline.
3. temele-context – creează oportunităţi pentru elevi de acces la explorarea unor probleme/ provocări ale
lumii: drepturile copilului, sărăcia, diversitatea culturală, libertatea sau cetăţenia democratică; aceste teme au o
puternică orientare practică, învăţarea producându-se prin experimentare, investigare şi descoperire.

În funcţie de relaţia temei cu disciplinelei existente în planul de învăţământ:


1. teme care se regăsesc în interiorul unei singure discipline, compuse, la rândul lor, din diferite elemente
tematice, care sunt puse împreună pentru a oferi o mai bună înţelegere a unor fenomene (spre exemplu, poluarea).
Avatajul este că tema nouă devine parte integrantă a unei structuri curriculare existente, evitând reorganizări majore, la
nivelul planului de învăţământ. Dezavantajul ar putea fi izolarea temei, „disciplinarea” sa în structura rigidă a
disciplinei respective şi pierderea potenţialului educativ al acesteia. De asemenea, poate să apară şi pericolul unui
accent prea mare din perspectiva unei singure discipline, estompând mesajul şi contribuţia transversală.
2. teme care pun în relaţie aspecte semnificative ale unui număr de disciplinei, pentru a crea posibilitatea
studierii unor aspecte pentru care este nevoie de contribuţia mai multor discipline (spre exemplu, dezvoltarea
tehnologică şi societatea). Avantajul este tratarea temei din mai multe contexte sau perspective, iar posibilul dezavantaj

26
ar putea fi capacitatea cadrelor didactice de a-şi corela demersurile astfel încât tema să capete consistenţă şi să aibă
impact.
3. teme care se implementează cu sprijinul mai multor discipline, dar al căror conţinut de bază este în afara
disciplinelor; punctul de plecare este tema în sine şi nu disciplinele, iar provocarea constă în a identifica modalităţi prin
care disciplinele pot contribui la realizarea temei (spre exemplu, educaţia consumatorului). Avantajul este că tema este
bine conturată şi deschide calea de a lucra în contexte noi, diferite de cele disciplinar, deşi, de cele mai multe ori, o
astfel de temă poate deveni ea însăşi un nou obiect de studiu sau un modul.
4. teme integrate la nivelul tuturor disciplinelor, precum şi în celelalte activităţi ale şcolii – aceste teme apar
ca obiective prioritare la nivel d epolitici curriculare naţionale sau instituţionale sau ca probleme stringente despre care
elevii trebuie să înveţe (a învăţa să înveţi sau dialogul intercultural). Avantajul este că aceste teme conduc la formarea
unor valori şi atitudini necesare în viaţa personală, socială sau profesională, prin abordări inovative la nivelul predării şi
învăţării. Dezavantajul ar putea fi legat de numărul prea mare de persoane implicate, de controul scăzut şi
responsabilitatea împărţită între membrii echipei.

Modulul 8. CONSTRUCŢIA CURRICULUM-ULUI

• Scopul şi obiectivele
- să utilizeze operaţional conceptul de construcţie a curriculum-ului
- să expliciteze cele patru modele de concepere a curriculum-ului şi complementaritatea dintre ele
- să expliciteze şi să ilustreze activităţile şi operaţiile întreprinse în construcţia curriculum-ului

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior


În studiul acestui modul se va personaliza sintagma proiectare didactică, pe care studenţii o cunosc, pentru
domeniul curriculum-ului.

• Conţinutul informaţional detaliat

1. Aspecte generale
Construcţia unui curriculum reprezintă un demers deosebit de complex, amplu şi dificil, care nu se reduce la
stabilirea obiectivelor, a conţinuturilor, a activităţilor, metodelor şi criteriilor de evaluare; în plus, trebuie luate decizii
în legătură cu situaţiile cotidiene, cu posibilele elemente neprevăzute, cu grupul de educaţi, în cadrul grupului clasă.
Altfel spus, curriculum-ul are un caracter anticipativ-prospectiv, relativ la un viitor incert prin însăşi natura lui.
Atributele unui curriculum sunt: ordonat, sistematic, amplu (dar focalizat), eşalonat (dar şi secvenţial),
flexibil, repliabil, mereu reconfigurabil, dar niciodată deplin, finit, ireproşabil.
Un curriculum înseamnă concepere, proiectare, planificare, punere în aplicare (parcurgere, derulare
efectivă), evaluare, urmată de recuperare şi valorizare, faze care se reiau ulterior pe alte paliere de perfecţionare
curriculară.
Concret, construcţia curriculum-ului presupune concepere teoretică iniţială, respectiv concepere, proiectare,
planificare, în timp ce restul fazelor (punere în aplicare, evaluare, recuperare, valorizare) desemnează mai degrabă o
reconstrucţie a curriculum-ului din mers, prompt şi oportun.

2. Modele de concepere a curriculum-ului


În metodologia curriculum-ului s-au conturat patru modele de concepere anticipativ-teoretică a curriculum-
ului, care influenţează şi aspectele practice:
a) modelul raţional
b) modelul expres-finalist
c) modelul procesula
d) modelul situaţional.
Distincţia dintre cele patru se realizează prin luarea în considerare a doi parametri de bază ai oricărui
curriculum şi anume finalităţile şi instrumentele, adică obiectivele şi mijloacele. Cei doi parametri se configurează pe
două axe specifice, având polii opuşi în zonele extreme ale „cunoscutului”, respectiv „necunoscutului”; prin
intersectarea în unghi drept a celor două axe, se obţine un cadru de refinţă sugestiv, cu patru câmpuri (quadrate) care
exprimă diferit caracterul problematic al situaţiilor educative şi angajarea posibilă în rezolvarea acelor situaţii (Johnson,
M., 1981):

MIJOACE CUNOSCUTE

MODELUL PROCESUAL MODELUL RAŢIONAL


(situaţia problemă semnificativă, dar potenţială, (situaţie-problemă minimă sua inexistentă)
eventuală)

I OBIECTIVE

27
OBIECTIVE IV
NECUNOSCUTE III II CUNOSCUTE

MODELUL SITUAŢIONAL MODELUL EXPRES-FINALIST


(situaţia-problemă maximă şi omniprezentă) (situaţia-problemă: consistentă sau mare)

MIJLOACE NECUNOSCUTE

• modelul raţional din quadratul I permite conceperea sistematică a curriculum-ului, chiar


riguroasă, prezenţa atât a obiectivelor, cât şi a mijloacelor, bine precizate diminuând sau chiar excluzând orice
dificultate în plan teoretic
• modelul expres-finalistu din quadratul II reprezintă un mod de lucru precar în ceea ce priveşte
mijloacele (necunoscute), dar cu obiective bine şi ambiţios precizat, ceea ce conferă o concepţie orientată a
curriculum-ului, dar pe fondul unor dificultăţi considerabile în planul tehnic-procedural
• modelul situaţional din quadratul III nu beneficiază de obiective cunoscute şi nici de mijloace
cunoscute dinainte, ambele categorii de elemente trebuind permanent şi cu promptitudine construite, improvizate,
ceea ce conferă construcţiei curriculare o manieră pur progresivă, sincopată şi ezitantă, cu dificultăţi frecvente
• modelul procesual dispune de mijloace cunoscute, dar obiectivele sunt neprecizate, îşi caută
mereu, din mers, orientarea finalistă; avem de-a face cu o concepere expeditivă, dar condensată a curriculum-ului,
pe secvenţe mici, în care dificultăţile relative şi potenţiale, la nivel de secvenţă, sunt sistematic depăşite, dispărând
în raport cu ansamblul procesului.
Deşi configurate oarecum diacronic, cele patru modele sunt de multe ori sincronizate în teoria şi
managementul curriculum-ului, ele putându-se completa reciproc, estompându-şi părţile vulnerabile.

Modelul raţional de concepere a curriculum-ului este primul în ordine cronologică, fiind considerat deja
tradiţional în materie. Bazele sale au fost puse de R. Tyler (1949), care considera că un curriculum se bazează structural
pe finalităţi clare, conţinuturi atent selectate şi delimitate, mijloace (activităţi, experienţe, materiale) bine precizate şi
pe modalităţi de evaluare, construcţia curriculum-ului dobândind o manieră predominant reţetară, algoritmizată.
Modelul a cultivat ideea de ordine şi rigoare, de eşalonare şi organizare, decât ca realizare.
În prim plan rămân dintre finalităţi – obiectivele, iar dintre mijloacele de realizare – experienţele de învăţare.
După Tyler, coordonatele unui curriculum raţional sunt patru:
a) discuţii asupra finalităţilor pe care şi le propune şcoala, la nivelul:
- subiecţilor educaţiei cu necesităţile, interesele, relaţiile lor
- vieţii exterioare a şcolii: sănătate, familie, anturaj, vocaţie, credinţe etc.
b) selectarea experienţelor educative, care pot conduce spre atingerea finalităţilor şcolii cu cea mai mare
probabilitate, cu respectarea unor condiţii:â
- experienţele să fie trăite efectiv de educaţi
- experienţele să ofere satisfacţii
- experienţele să fie adaptate la posibilităţile şi capacităţile educaţilor
- pentru aceleaşi obiective să fie mai multe experienţe diferite, ierarhizate
- experienţele corelate cu mai multe obiective simultan să fie evitate sau folosite doar când un
obiectiv nu poate fi atins prin experienţe focalizate.
c) organizarea experienţelor educative atât pe o dimensiune verticală (atingerea aceloraşi obiective în
diferite momente ale şcolarităţii), cât şi pe o dimensiune orizontală (experienţele din diferite domenii
sau arii curriculare servesc aceloraşi obiective). Indiferent de orientarea pe verticală/ orizontală,
organizarea experienţelor de învăţare va satisface condiţiile:
- continuitate (conexiuni mai ales verticale)
- secvenţializare (conexiuni verticale şi orizontale)
- integrare (conexiuni mai ales orizontale).
d) evaluarea experienţelor de învăţare.
Modelul consideră că obiectivele sunt esenţiale, de aceea este necesar să fie formulate şi integrate în sisteme
de obiective, în funcţie de care se aleg experienţele de învăţare.
Critici ale modelului:
- liniaritatea modelului (fără alternative, fără ramificaţii)
- algoritmizarea excesivă, pe faze şi paşi obligatorii şi neinversabili
- tehnologizarea exagerată, în spirit tehnocratic, trecerea în planul secund a motivaţiei, aspiraţiilor
educaţilor
- instrumentalizarea îngustă, urmărirea, pe rând, de abilităţi unilaterale pentru educaţi.

28
Modelul expres-finalist de concepere a curriculum-ului valorizează şi el obiectivele învăţării, dar
liberalizează mijloacele de atingere a lor, considerându-le puţin cunoscute, întâmplătoare, la îndemână sau chiar
necunoscute. Astfel, sporeşte în parte flexibilizarea curriculum-ului în sensul unei anumite diviziuni a muncii, care
diminuează responsabilitatea creatorilor de curricula, lăsând în responsabilitatea educatorilor opţiunea pentru
experienţe de învăţare, condiţii de învăţare, în virtutea orientării finaliste preexistente. Reprezentativ din această
perspectivă este modelul lui Taba, care identifică ariile problematice ale unui curriculum şi pune în legătură marile
teme şi propuneri curriculare, pe mai multe nivele de concepere a curriculum-ului. El se structurează pe două nivele de
decizie sau „medii curriculare”:
- proiectarea „unităţilor de învăţământ” (a disciplinelor de învăţământ) – se oferă obiectivele specifice
ierarhizate pentru educatori şi îndrumări pertinente pentru editorii de manuale şcolare
- proiectarea întregului program de învăţare („curricuum total”) – se oferă marile „arii curriculare”,
semnalându-se zonele lor „critice”, mai ales cele de joncţiune între arii.
Autorul mai introduce noţiunea de „nuclee de organizare curriculară”, ca alternative de cuplare a două-trei
discipline şcolare compatibile, fără a se ajunge la adevăratele arii curriculare ca şi categorii sau grupe integrate de
discipline şcolare.

Modelul situaţional de concepere a curriculum-ului este cel mai puţin rigid. Nu se sprijină nici pe obiective,
nici pe mijloace riguros prestabilite (cunoscute). Devin valori în sine elasticitatea, flexibilitatea, creativitatea
contextuală, liberul arbitru şi iniţiativa creatorilor de curriculum, ca şi a educatorilor şi educaţilor.
Este un model slab structurat care poate fi considerat cu greu un model, întrucât aproape nimic nu este
structurat a priori, este vorba mai degrabă de un concept de „nonmodelare” prealabilă, ci doar conjuncturală.
Se oferă , într-o manieră descriptivă, pentru a fi doar la îndemână în raport cu ceea ce se întâlneşte în clasă,
obiective la alegere, blocuri de conţinuturi deja fragmentate în raport cu principalele categorii de învăţare (concepte,
principii, proceduri, acţiuni, norme etc.) ca şi mostre (tipice) de experienţe de învăţare.
Se consideră că un obiectiv educaţional riguros prestabilit, care cere cu necesitate o activitate la fel de exact
prestabilită, afectează concepţia curriculară în desfăşurarea ei. În locul obiectivelor educaţionale se propun mai
simplele principii de procedură sau şi mai flexibilele profile de formare.
Pentru a nu risca eşuarea în relativism, modelul situaţional se bazează pe analiza culturală a instituţiei şcolare
(cultura şcolii respective). Se recomandă o analiză atentă atât a nevoilor, cât şi a resurselor, atât a indivizilor educabili,
cât şi a grupului-clasă şi a şcolii ca entitate.
Un astfel de curriculum situaţional conceput se configurează pertinent printr-o autentică cercetare-acţiune,
care încurajează tatonarea, explorarea, încercarea şi eroarea în sens pozitiv. În aceeaşi ordine de idei este necesară o
descentralizare a sistemului educativ naţional şi o autonomie şcolară reală.
Avantajele modelului:
- valorificarea efectivă a autonomiei funcţionale
- creşterea responsabilităţii cadrelor didactice
- implicarea şi responsabilizarea elevilor
- afirmarea şi eficientizarea educaţiei ca educaţie prin şi pentru viaţă.
Posibile dezavantaje:
- caracterul exagerat conjunctural, particulat, insuficient de general şi esenţial
- generarea de lacune, intermitenţe şi variaţii în învăţarea educaţilor
- inversarea gravă a priorităţilor
- subiectivismul cadrelor didactice
- sporirea unei atitudini capricioase, selective a elevilor obişnuiţi cu anumite proceduri.

Modelul procesual de concepere a curriculum-ului ignoră în mod deliberat prefigurarea produsului


intervenţiei educative (adică obiectivele educaţionale), în acest sens apropiindu-se de modelul situaţional. Fără a se
neglija cu desăvârşire produsul ca atare, se apreciază în mod expres, procesul care se desfăşoară în şcoală, în sensul
învăţării, completării, restructurării/ destructurării experienţelor elevilor.
În acest model, maximă importanţă dobândeşte activitatea în sine şi nu finalitatea expresă, deci nu atât ce
anume se face, cât mai ales că se face ceva, ceea ce va conduce oricum la altceva.
Astfel procesul devine el însuşi un fel de „produs” demn de apreciat şi de evaluat pe timpul şi la finalul
derulării sale. În acest model curricular, orice proces de învăţare este considerat valoros pentru că ocazionează
antrenarea, stimularea, implicarea elevului, nemaifăcându-se o distincţie clară între procese valoroase/ nevaloroase.
Modelul cultivă nu atât selectarea de activităţi care vor genera anumite rezultate, cât mai ales provocarea de
experienşe de învăţare, care, probabil că vor duce la efecte dezirabile, care sprijină obţinerea rezultatului scontat.
Insistând mult pe experienţele de învăţare, mai ales pe factualitatea lor şi mai puţin pe calitatea lor, modelul
cultivă activismul şi implicarea educatorilor care trăiesc experienţele respective, încurajează gândirea critică,
divergentă, originalitatea, creativitatea, iniţiativa, motivaţia autentică, autogenerativă, în locul celei formale. Se asigură
şi o oarecare călire a educaţilor în raport cu reuşitele parţial, eşecurile parţiale percepute ca fireşti şi pasagere, netrăite
dramatic, frustrant ca în educaţia tradiţională.

29
Limite:
- abundenţa de mijloace duce la o anumită tehnificare a educaţiei
- gama largă a experienţelor de învăţare, utilizate iraţional uneori, poate imprima un anumit empirism
formaţiei elevilor, împingând la subsidiar teoria
- nu toate experienţele de învăţare au un mesaj etic pentru educaţi
- neglijarea obiectivelor educaţionale poate genera un revers al medaliei în rezultatele totuţi obţinute,
nefiind indiferent faptul că un rezultat bun se obţine mai târziu, iar unul rău, mai devreme, în mod
repetat şi sistematic.
În realitatea educaţională este greu, poate chiar imposibil de găsit un model pur de concepere a curriculum-
ului din cele patru, ele completându-se funcţional. Un curriculum este cu adevărat viabil şi teoretic şi practic dacă el
este:
- suficient de raţional
- semnificativ finalist
- oportun situaţional
- pregnant procesual.
Cadrul de referinţă nu mai este rigid, cu cele două axe intersectate la un unghi drept, ci unghiul poate varia
după necesităţi. Axele nu ar rămâne semidrepte ferme, ci ar fi linii întrerupte, punctate, de reper.
Putem înlocui schema anterioară cu o diagramă care, fără a prescrie proporţii şi ponderi cifrice (exacte)
pentru cele patru moduri de concepţie curriculară, ar da câştig de cauză procesualului şi situaţionalului printr-o
diminuare strategică a raţionalului şi finalismului. Astfel, curriculum-ul ar fi în primul rând procesual, apoi situaţional
în al treilea rând finalist, apoi raţional, dar în mod necesar toate acestea la un loc, simultan şi permanent.

3. Activităţi şi operaţii în construcţia curriculum-ului


În construcţia curriculum-ului se poate vorbi despre activităţi curriculare şi despre operaţii curriculare ,
acestea din urmă detaliindu-le pe primele.

Activităţile referitoare la un curriculum în educaţie sunt de trei categorii:


- activităţi de construcţie (concepere, configurare) curriculară – prezente atât la nivel macro, cât şi
microeducaţional
- activităţi de parcurgere, derulare curriculară efectivă – prezente doar la nivel microeducaţional (ele sunt
mult conjuncturale şi contextualizate şi presupun re-construcţie, re-concepere, re-configurare din mers a
curriculum-ului)
- activităţi colaterale, care apar atât în construcţia, cât şi în derularea unui curriculum, cum ar fi:
consilierea, orientarea, întărirea (sprijinul), asistarea – prezente atât la nivel macro, cât şi
microeducaţional (reglementările fiind formulate de sus în jos).
Construcţia unui curriculum exprimă un set complex de subactivităţi corelate şi corelative, cele mai multe
dintre ele încetând să mai fie monopolul autorităţii centrale în educaţie în condiţiile unui curriculum naţional cadru doar
orientativ şi referenţial care lasă loc multor contribuţii zonale, locale, chiar personale în plan curricular.
Activităţile de construcţie a curriculum-ului cuprind:
- pre-activităţile de construcţie curriculară – se referă la:
- justificarea unui curriculum – de ce este nevoie de el, în baza căror raţiuni (nu există precedent,
trebuie reactualizat etc.)
- fundamentarea unui curriculum: pe ce baze/ fundamente teoretice se sprijină (majoritar); ce model de
concepere stă la baza lui (majoritar); ce teorii curriculare îl „alimentează” (majoritar) etc.
- traducerea curriculum-ului în plan organizatoric şi administrativ în educaţie ca atare:
- ce zonă/ domeniu din educaţie va acoperi şi pe ce perioadă
- căror beneficiari li se adresează (profil, nivel, şcoală, grup, indivizi)
- ce manieră de codificare a cunoaşterii va adopta
- ce implicaţii majore se scontează în plan educativ etc.
- activităţile propriu-zise de construcţie curriculară – se clasifică în baza a două criterii:
- după criteriul naturii specific-acţionale, construcţia curriculum-ului cuprinde, într-o
ordine logică, activităţi succesive (în principiu) ca:
- explorarea curriculară
- selecţia curriculară
- interpretarea curriculară
- deliberarea curriculară
- negocierea curriculară.
- după criteriul gradualităţii în construcţia propriu-zisă, coroborat cu efectele auto-
generative ale construcţiei curriculare:

30
- adaptarea curriculară
- diversificarea curriculară
- dezvoltarea curriculară.
Cele două subclasificări nu sunt net delimitate, spre exemplu, adapatrea curriculară nu exclude prima
clasificare, iar dezvoltarea curriculară poate fi considerată şi parte structurantă a construcţiei curriculare în sine, dar şi
consecinţă a ei.

Explorarea curriculară
Un curriculum nu pleacă de la nimic şi nici nu ajunge să reprezinte totul în domeniu. Punctul de plecare este
asigurat de achiziţiile didacticii tradiţionale; curriculum-ul nu reprezintă o ruptură radicală cu trecutul educaţiei, chiar
dacă este echivalentul unei veritabile emancipări în concepere şi derularea învăţării. De aceea, când se pune problema
construirii unui curriculum anume se începe cu examinarea explorativă a ceea ce este în domeniul respectiv, fie ca
precedent similar, ce nu mai corespunde prezentului, fie ca realitate subordonată, de la care trebuie să se revendice în
mod firesc noul curriculum.
Explorarea curriculară presupune trecerea în revistă, consultarea, examinarea atentă şi minuţioasă a două
realităţi contingente în orice curriculum: documentele curriculare de sprijin şi beneficiarii viitorului curriculum.
Explorarea documentelor curriculare de sprijin vizează eventualul curriculum similar precedent, care nu mai
corespunde momentului şi curriculum-ul explicit, oficial, de bază, sub forma curriculum-ului naţional, orientativ şi
jalonant, ale cărui direcţii şi finalităţi trebuie să se regăsească în orice alt curriculum construit derivativ, în sprijinul
unei compatibilizări, totuşi, necesare.
Raţiunea explorării curriculare nu este atât una pur documentară, de cunoaştere în detaliu a segmentului
curricular, cât mai ales identificarea acelor elemente, aspecte care sunt încă actuale, oportune, absolut necesare sau care
pot să se conecteze semnificativ la elementele noi, de actualitate.
Explorarea beneficiarilor viitorului curriculum presupune o foarte bună cunoaştere a elevilor, a clasei, a şcolii
etc., cunoaşterea nuanţată şi suplă a conduitei şi performanţei şcolare a elevilor în parcurgerea curriculum-ului anterior,
cu accent pe experienţe benefice, pe trebuinţe şi aspiraţii etc.
Raţiunea acestei explorări este investigarea conduitei la curriculum, realizarea unui inventar a ceea ce s-a
reuşit şi în ce măsură, a ceea ce nu s-a reuşit, a ceea ce s-a reuşit involuntar, a ceea ce a apărut nou în planul nevoilor,
aspiraţiilor, intereselor şi al resurselor educaţilor.
Explorarea curriculară este o activitate care valorifică experienţa şi competenţa educatorilor şi agenţilor
curriculari.

Selecţia curriculară
Dacă în explorarea curriculară s-au identificat grosier ca adecvate şi fezabile unele elemente şi aspecte
curriculare, în selecţia curriculară se trece la focalizarea expresă pe acelea care sunt cele mai relevante, mai utile, mai
actuale şi maximal oportune, stringente pentru beneficiari.
Aceste elemente şi aspecte urmează să fie puse într-o ordine de priorităţi bine gândită, funcţie de
particularităţile educaţilor. Aceasta permite, în condiţiile unui curriculum-cadru orientativ pentru unii elevi şi mai ales
pentru cei cu CES, modificarea ponderii unor elemente (chiar renunţarea la unele din ele), amânarea, suspendarea
altora, inversări, introducerea de aspecte noi.
Dată fiind responsabilitatea pe care o presupune selecţia curriculară, este recomandabil ca ea să se realizeze
cu sprijinul, asistenţa şi consultarea unor specialişti în curriculum.
În selecţia curriculară nu se hotărăşte tot ce i se oferă educatului, ci doar ce i se oferă deocamdată, operaţia de
selcţie rămânând un demers flexibil şi dinamic, echivalând cu o reselecţie continuă în curriculum.

Interpretarea curriculară
Este o operaţie care face trecerea spre curriculum-ul ca program complet de învăţare, prilejuind reflecţii
realiste şi responsabile cu privire la aspectele acţionale, la experienţele de învăţare oportune (vechi sau noi), la
activităţile specifice, la metodele şi mijloacele de învăţare, la formele de organizare, la modalităţile de evaluare.
De asemenea, ea presupune reflecţii cu privire la resursele umane (educaţi, educatori, aparţinători etc.) şi la
resursle materiale (dotări, resurse materiale curriculare existente şi dezirabile, resursele de patrimoniu ale instituţiei
şcolare).
Este de preferat ca în explorarea, selecţia şi interpretarea curriculară să fie implicate aceleaşi instanţe
curriculare şi aceeaşi agenţi curriculari şi să se beneficieze de asistenţa competentă a unor experţi cuuculari.
Interpretarea curriculară oferă baza pentru deliberarea şi pentru negocierea curriculară.

Deliberarea curriculară
Este operaţia de selecţionare a principiilor de procedură care reglementează acţiunea eudcativă şi presupune
discuţia raţională şi reflecţia critică a tuturor participanţilor. Ea confruntă pe faţă convingeri, opinii, raţionamente etc.
pentru ca să acceadă la un compromis acţional, în sensul bun al termenului.
Fără deliberare curriculară, teoria riscă să rămână apanajul educatorului, iar practica să fie formal trecută doar
în contul educaţilor.

31
Compromisul acţional-procedural trebuie să permită:
- o alegere între alternative
- o justificare suficientă a deciziilor
- o înţelegere a legitimităţii procesului
- o asumare responsabilă, reciprocă a acţiunii
- o implicare precaută, dar suficient de tenace
- o intercomunicare permanentă, cu informare asupra fazelor de mai sus.

Negocierea curriculară continuă deliberarea curriculară, cu specificarea că ponderea implicării educabililor


creşte semnificativ. Dacă doar educatorii ar negocia un curriculum cu instanţele superioare, ar exista pericolul ca
educaţilor să le fie imposibil să îl parcurgă.
Negocierea curriculară înseamnă a planifica în mod deliberat un curriculum, de preferat cu acordul educaţilor
(ceea ce nu se realizează întotdeauna în practică întrucât educaţii şi părinţii sunt indiferenţi, profesorii sunt adepţii
autoritarismului educaţional etc.).
Formele pe care le ia negocierea curriculară în şcoală urmează, de regulă, două modele tipice:
- modelul negocierii prin motivare – cultivă o participare a elevilor într-o manieră abil impusă de profesor,
astfel intenţia profesorului primând asupra intenţiei elevilor.
- modelul negocierii propriu-zis – se bazează pe principiile:
- elevii învaţă să se descopere, învăţând să înveţe
- profesorul este ucenic – în sala de clasă se reflectează, se iau decizii, se experimentează etc.
- elevii să dispună de timp suficient pentru a reflecta, pentru a percepe sensul real al acţiunii lor.

Cele cinci activităţi curriculare (explorare, selecţie, interpretare, deliberare, negociere curriculară) au fiecare
o personalitate, o individualitate distinctă, neputându-se confunda, ceea ce nu exclude, însă, unele intersecţii,
interferări, în demersul construcţiei unui curriculum.
Conotaţiile fiecăreia dintre cele cinci activităţi exprimă demersuri corelate şi compatibile într-un sistem
unitar, integrat, nu în manieră aditivă, ci cumulativă.

Adaptarea curriculară presupune reconfigurarea prin accesibilizare expresă şi oportunizare focalizată a unui
curriculum de referinţă (preexistent), ceea ce nu înseamnă numai diminuarea lui, ci şi amendarea lui eventuală cu noi
elemente.
În funcţie de gradul de adaptare în sensul de modificare a unui curriculum de bază se pot întâlni următoarele
variante (nivele) de adaptare curriculară:
curriculum uşor adecvat – situaţie în care curriculum-ul de bază corespunde în cea mai mare parte noilor
beneficiari, necesitând doar unele mici retuşuri, nu atât structurale, cât mai ales acţional-procedurale: obiectivele
educaţionale rămân, în principiu, aceleaşi, ca, de altfel şi conţinuturile învăţării, putând fi sensibil modificate doar
formele de organizare, tipul acţiunilor şi al experienţelor de învăţare; parametrul timp este uşor dilatat, relaxând puţin
ritmul de solicitare şcolară.
curriculum-ul parţial adaptat – presupune unele intervenţii asupra curriculum-ului de bază în acele zone
care pun probleme beneficiarilor actuali ai lui, urmând ca restul să rămână, în principiu, în forma iniţială. Suportă unele
modificări uşoare obiectivele educaţionale, conţinuturile învăţării, tipurile de învăţare, experienţele de învăţare, formele
de organizare şi formele de evaluare.
curriculum-ul semnificativ adaptat – presupune modificări rezonabile ale tuturor elementelor şi aspectelor
curriculum-ului de bază; în privinţa alocării timpului apar orare speciale, activităţi complementare etc.
curriculum-ul special adaptat – presupune intervenţie de oportunizare şi adecvare în absolut toate
articulaţiile şi funcţiile curriculum-ului de bază, care este atent prelucrat, materializându-se în unul mult schimbat şi
accesibilizat, graţie unor activităţi complementare şi de sprijin.
curriculum-ul total adaptat – în sensul de curriculum individualizat, personalizat, este un program de
învăţare cu identitate specifică, ce se deosebeşte mult de curriculum-ul de bază, comportând modificări radicale, atât de
structură, cât şi de funcţionalitate, în toate sensurile şi sub toate aspectele; se poate renunţa total la obiectivele
educaţionale (mai ales la cele operaţionale) şi chiar la evaluare.

Adaptarea curriculară este legată de educaţia integrată care pledează pentru menţinerea educaţilor cu CES în
educaţia curentă, între semeni, congeneri normali, dar ea s-a extins ca şi categorie metodologico-acţională în teoria şi
managementul curriculum-ului; practic, de adaptarea curriculară este nevoie oricând, este adevărat în forme mai simple,
şi în sfera normalităţii.
Adaptarea curriculară minimă (adecvarea curriculară) şi cea parţială ale unui curriculum existent se poate
lipsi, tocmai de aceea, de unele din activităţile curriculare anterior prezentate (spre exemplu, explorarea sau
negocierea), în timp ce adaptarea curriculară în formele ei profunde subsumează toate cele cinci operaţii, întrucât ea
presupune o nouă, integrală reconstrucţie a unui nou curriculum, pe osatura, sau doar pe temelia curriculum-ului de
referinţă.

32
Dezvoltarea curriculară apare mai puţin ca activitate curriculară în sine, propriu-zisă, şi mai ales ca o
consecinţă acţională, un reflex al celorlalte activităţi curriculare în ansamblu. Ea poate fi privită în două planuri:
- unul larg al întregii realităţi curriculare: în acepţiunea sa largă, dezvoltarea curriculară se produce în însăşi
teoria şi metodologia curriculum-ului, prin numeroasele şi continuele adaptări curriculare şi, implicit, diversificări
curriculare, provocând noi variante de curriculum.
- altul restrâns – al beneficiarilor curriculum-ului: în accepţiunea sa restrânsă, dezvoltarea curriculară se
produce prin adaptări succesive, ca şi prin parcurgerea curricula personale, mereu revizuite şi valorizate semnificativ,
ceeea ce se materializează în final într-o dezvoltare personală efectivă a fiecărui destinatar al currriculum-ului.

Diversificarea curriculară poate fi privită drept o consecinţă a adaptărilor curriculare prompte şi eficiente,
care devin expresia finală a unei „proliferări” acţionale, procedurale în materie de curriculum. Ea poate fi privită în
două accepţiuni:
- în sens larg, în cadrul problematicii curriculum-ului, prin multiplicarea pe ansamblu a registrului
curriculum-ului, atât în preconizare, cât şi în parcurgerea efectivă, cu noi variante
- în sens restrâns, la nivel de individ/ educat, când se încearcă şi se configurează pe rând sau simultan,
câteva programe personale de învăţare, ca alternative curriculare pentru un asemenea beneficiar.

Modulul 9. PRODUSELE CURRICULARE

• Scopul şi obiectivele
- să definească operaţional conceptul de produs currricular în relaţie cu conceptele de situaţie de învăţare şi de
experienţă de învăţare
- să clasifice produsele curriculare şi să le caracterizeze
- să elaboreze produse curriculare
- să analizeze critic diferite produse curriculare

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Demersul de construcţie a curriculum-ului se finalizează cu elaborarea de produse curriculare de diferitre
tipuri.

• Conţinutul informaţional detaliat

1. Ce sunt produsele curriculare?


Produsele curriculare reprezintă ansamblul documentelor şcolare oficiale şi neoficiale, al resurselor şi al
produselor care structurează în maniere specifice conţinuturile învăţământului şi care sprijină procesul curricular în
calitate de instrumente de organizare a situaţiilor de învăţare şi de inducere/generare a experienţelor de învăţare. Ele pot
avea caracter oficial – spre exemplu, produsele curriculare principale sau nu – spre exemplu, materialele didactice de
suport/auxiliare sau soft-urile educaţionale concepute şi elaborate de cadrul didactic.

Produsele curriculare pot fi clasificate după cum urmează:

1.1. Produse curriculare principale:


- planurile-cadru de învăţământ
- planurile de învăţământ
- programa şcolară
- manualul şcolar

1.2. Produse curriculare auxiliare:


- auxiliare curriculare
- ghiduri metodice pentru cadrele didactice
- materialele didactice de suport/ajutătoare
- norme metodologice
- îndrumătoare pentru elevi
- caiete de activitate independentă pentru elevi
- soft-uri educaţionale
- seturi multimedia
- pachete de învăţare

33
1.3. Produse curriculare specifice activităţii de proiectare didactică (activitate realizată de către cadrul
didactic):
- planificarea calendaristică
- hărţile curriculum-ului
- proiectele unităţilor de învăţare
- proiectele de lecţie/activitate didactică.

Începând cu anul şcolar 1998-1999, în România, Curriculum-ul Naţional din România cuprinde:
- Curriculum-ul Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă – un document de
politică educaţională reglator, din domeniul curriculum-ului. Acest document înglobează indicatori care prin natura lor vor
asigura coerenţa, în termeni de procese şi produse, a întregului sistem curricular.
- Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I-XII – documente reglatoare care delimitează ariile
curriculare, disciplinele şcolare şi alocarea de timp minimă şi maximă aferent acestora, pe nivele de învăţământ.
- Programele şcolare realizate pe clase şi pe disciplinele prevăzute în planul-cadru.
- Manuale şcolare alternative
- Auxiliare curriculare, ghiduri de implementare, ghiduri metodice, îndrumătoare, metodologii de
aplicare, norme metodologice, reglementări şi materiale didactice de suport/ajutătoare.

2. Planurile-cadru de învăţământ şi generarea lor

Transformările înregistrate în ştiinţele educaţiei, reformele educaţioanle derulate la nivel mondial, au impus
decizii de politică educaţională care să stimuleze participarea socială şi dreptul la opţiune. Astfel, locul planului de
învăţământ unic, specific unui sistem social, politic şi educaţional autoritar, a fost luat de planurile-cadru de
învăţământ, care oferă premisele flexibilizării şi diferenţierii ofertei curriculare (spre exemplu, pe filiere, profile şi
specializări). Trecerea de la un plan-cadru generic de învăţământ la mai multe planuri-cadru nu înseamnă o simplă
diferenţiere lingvistică sau cantitativă. Ea reflectă trecerea de la un învăţământ obligatoriu - care ţinteşte asigurarea
egalităţii şanselor, la un învăţământ în care elevii optează pentru a-şi continua studiile - în care nevoile educaţionale,
interesele şi aptitudinile acestora devin prioritare.
Planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I-XII reprezintă documente care stabilesc ariile curriculare,
obiectele de studiu şi resursele de timp necesare abordării acestora, pentru învăţământul primar, gimnazial şi liceal,
precum şi pentru celelalte forme de învăţământ – profesional, tehnic etc.
Planurile-cadru pentru învăţământul obligatoriu reprezintă componenta reglatoare esenţială a curriculum-ului
naţional, documentul care jalonează organizarea de ansamblu şi resursele umane, materiale şi de timp ale procesului de
predare-învăţare. Ca documente curriculare oficiale în care se structurează conţinutul învăţământului pe nivele de
şcolaritate şi pe profile, planurile-cadru descriu modalitatea de organizare a timpului şcolar sub forma unor repere orare
săptămânale (cuprind numărul minim şi maxim de ore) alocate pentru fiecare arie curriculară şi pentru disciplinele
şcolare obligatorii ale fiecărui an de studiu. Aceste discipline şi repere de timp obligatorii constituie curriculum-ul
nucleu. Diferenţierea parcursului şcolar funcţie de interesele, aptitudinile şi nevoile elevilor reprezintă o oportunitate
educaţională conferită de existenţa în planul de învăţământ a unui anumit număr de ore alocat disciplinelor opţionale
sub numele de curriculum la decizia şcolii. Particularizarea planului-cadru de învăţământ pentru o clasă, funcţie de tipul
de curriculum la decizia şcolii reprezintă schema orară; aceasta indică modul de îmbinare a disciplinelor obligatorii cu
cele opţionale pentru fiecare clasă şi an de studiu, cu precizarea numărului de ore pentru care s-a optat. Schemele orare
ale claselor (modalităţile concrete prin care clasele îşi alcătuiesc programul propriu) formează împreună schema orară a
şcolii.
În învăţământul obligatoriu, planurile-cadru oferă soluţii de optimizare a intervenţiei pedagogice şi a
bugetului de timp alocat, sporind responsabilitatea unităţilor de învăţământ în asigurarea calităţii învăţării, deopotrivă
prin:
- prevederea unui număr de ore obligatorii, respectiv structurarea de activităţi comune obligatorii pentru
toţi elevii din ţară şi, deci, asigurarea egalităţii şanselor la educaţie (şi nu uniformizarea acesteia)
- prevederea unui număr de ore la decizia şcolii, respectiv propunerea de activităţi pe grupuri/clase de
elevi, de diferenţiere a parcursului/traseului şcolar, în funcţie de nevoile educaţionale, interesele, potenţialul şi
aptitudinile specifice ale elevilor.
Aşadar, prin modalitatea de structurare a planurilor-cadru se urmăreşte să se asigure continuitatea şi
integralitatea demersului curricular pe întreg parcursul şcolar al elevului. De asemenea, actualele planuri-cadru de
învăţământ mai au, ca principale avantaje educaţionale:
- promovarea practicilor didactice de tip interactiv
- încercarea de a asigura premisele realizării unui autentic învăţământ formativ
- încercarea de a induce schimbări de tip democratic la nivelul practicilor educative din şcoli

34
- proiectarea şi aplicarea unui sistem de evaluare preponderent formativ
- promovarea programelor şcolare bazate pe modele flexibile şi deschise de proiectare curriculară
- asigurarea premiselor necesare pentru ca şcolile să aibă o reală decizie curriculară, pentru ca să se
realizeze implicarea familiilor şi a comunităţii locale în viaţa lor.

În prezent, în România se lucrează cu noi planuri-cadru de învăţământ, cu care s-a operat începând din anul
şcolar 1998-1999 numai la clasele I-IV, din anul şcolar 1999-2000 şi la clasele V-IX, iar din anul şcolar 2000-2001,
inclusiv la liceu. Aceste Planuri-cadru stau la baza unui nou Curriculum Naţional (existent din 1998), care propune o
articulare a obiectivelor educaţionale, a conţinuturilor învăţării, a metodelor de predare, învăţare şi evaluare, într-o
manieră semidescentralizată (Curriculum-ul Naţional fiind alcătuit din două segmente – curriculum-ul nucleu şi
curriculum-ul la decizia şcolii).
La baza elaborării noilor Planuri-cadru de învăţământ stă un sistem de principii generale, care îşi propun să
faciliteze formarea unei noi culturi curriculare, sistem care cuprinde două categorii de principii: principii de politică
educaţională şi principii de generare a noilor planuri-cadru de învăţământ.

Principii de politică educaţională:

Principiul descentralizării curriculum-ului – se referă la îmbinarea trunchiului comun/curriculum-ului


nucleu cu curriculum-ul aflat la decizia şcolii, trecerea (prin descentralizare curriculară) de la un învăţământ general,
proiectat pentru toţi, relativ uniform în structură şi omogen din punct de vedere al ofertei educaţionale, la un învăţământ
pentru fiecare.
În învăţământul obligatoriu numărul total de ore alocat prin planurile-cadru pentru majoritatea obiectelor de
studiu variază între un minim şi un maxim. Astfel, şcolile au libertatea de a concretiza planurile-cadru prin elaborare de
scheme orare proprii, cu plaje orare (specificări ale numărului minim de ore şi ale numărului maxim de ore pentru o
anumită disciplină de studiu) pentru disciplinele obligatorii şi opţionale. Avantajele plajei orare sunt:
- pentru elevi: oferă oportunitatea de a opta pentru anumite domenii de interes şi de a le aprofunda
- pentru profesori: asigură premisele manifestării flexibilităţii şi libertăţii în alegerea demersurilor didactice, a
conţinuturilor curriculare, a sistemelor metodologice şi a sistemelor mijloacelor de învăţământ în adaptarea lor la
resursele psihologice ale clasei de elevi
- pentru manageri: asigură premisele organizării de activităţi didactice în concordanţă cu resursele umane şi
baza materială de care dispune şcoala.
De asemenea, în învăţământul obligatoriu, complementar trunchiului comun/curriculum-ului nucleu, se
elaborează curriculum-ul la decizia şcolii, în cele trei variante ale sale – curriculum extins, curriculum-nucleu
aprofundat, curriculum elaborat în şcoală. Curriculum-ul la decizia şcolii urmăreşte să coreleze cât mai bine resursele
şcolii cu nevoile educaţionale ale elevilor, cu aşteptările şi dorinţele acestora. Astfel, fiecare şcoală îşi poate diferenţia
oferta curriculară, îşi creează o personalitate proprie, este valorizată şi se afirmă în comunitate.

Principiul flexibilizării curriculum-ului porneşte de la premisa că trecerea de la o şcoală unică pentru toţi
la o şcoală pentru fiecare reclamă necesitatea proiectării şi implementării unui curriculum diferenţiat şi personalizat,
proiectarea de trasee educaţionale flexibile, particulare, specifice, personalizate.

Principiul descongestionării recomandă selectarea, structurarea, dimensionarea şi esenţializarea


conţinuturilor programelor şcolare şi diminuarea supraîncărcării informaţionale.

Principiul eficienţei susţine proiectarea unui curriculum care să contribuie la atingerea în condiţii de
maximă eficienţă a finalităţilor sistemului de învăţământ, prin valorizarea rolului şi ponderii diverselor componente
intrinsece ale sistemului curricular în elaborarea parcursurilor de învăţare şi care să răspundă eficient şi adecvat
provocărilor secolului următor.

Principiul compatibilizării cu standardele europene din învăţământ cu paradigmele educaţionale


promovate la nivel european, cu liniile de politică educaţională asumate. De altfel, corelarea la triada tradiţii viabile -
realitate social-economică şi culturală - valori europene reprezintă un reper fundamental pentru conceptorii de
curriculum şi pentru elaborarea politicilor educaţionale naţionale. Planurile-cadru concepute în spiritul acestui principiu
se remarcă, îndeosebi, prin:
- centrarea pe obiective de referinţă (clasele I-VIII) şi pe competenţe specifice (clasele IX-XII), corelate nu doar
cu cunoştinţe teoretice, ci şi cu abilităţi practice şi de management al procesului de învăţare
- selectarea ştiinţifică a unor conţinuturi semnificative, relevante pentru formarea şi modelarea personalităţii
elevilor
- proiectarea unor variante de activităţi de învăţare centrate pe elev, care să îl activizeze pe acesta şi să asigure
atingerea finalităţilor propuse.

Principii de generare a noilor planuri-cadru de învăţământ

35
Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – se referă la decupajul domeniilor cunoaşterii în domenii ale
curriculum-ului şcolar; el a condus la integrarea disciplinelor de studiu într-un sistem şi la interrelaţionarea lor,
permiţând structurarea Curriculum-ului Naţional în arii curriculare pentru întreg învăţământul preuniversitar (clasele I-
XII/XIII).
Acest principiu susţine necesitatea realizări unor decupări din cunoaşterea umană şi din cultură şi asigurarea
de legături, de relaţii funcţionale între aceste decupaje. Consecinţa didactică fundamentală a aplicării acestui principiu
la nivelul planurilor-cadru de învăţământ o reprezintă stabilirea denumirii disciplinelor şcolare, precum şi gruparea şi
ierarhizarea acestora în interiorul unor categorii mai largi – denumite arii curriculare.

Principiul funcţionalităţii – recomandă responsabilizarea profesorilor în ceea ce priveşte adaptarea


disciplinelor de studiu şi, implicit, a ariilor curriculare (respectiv corelarea experienţelor de învăţare pe arii curriculare)
la vârstele şcolare, la psihologia vârstelor, la particularităţile de vârstă ale elevilor, la etapele ontogenetice ale elevilor,
precum şi la evoluţiile din domeniul cunoaşterii. De asemenea, acest principiu, îmbinat cu exigenţele psihopedagogice,
recomandă gruparea programelor de studiu preuniversitare pe cicluri de şcolaritate optim dimensionate. Coroborarea
principiului funcţionalităţii cu strategiile de organizare internă a curriculum-ului, a condus la structurarea procesului de
învăţământ în cicluri curriculare.

Principiul coerenţei (parcursului şcolar) se referă la asigurarea caracterului omogen al parcursului şcolar,
la asigurarea echilibrului optim între ariile curriculare şi disciplinare de studiu, în plan orizontal şi vertical. Astfel,
principiul are în vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorul sistemului de
învăţământ, precum şi stabilirea unor raporturi procentuale optime între ariile curriculare, atât pe orizontală, cât şi pe
verticală. De asemenea, principiul se referă la raporturile procentuale optime care trebuie să se stabilească în cadrul/în
interiorul ariilor curriculare, între disciplinele pe care acestea le integrează.

Principiul egalităţii şanselor – se referă la dreptul fiecărui individ la educaţia comună, realizată în cadrul
învăţământului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului comun şi prin valorificarea la maxim a potenţialului de care
dispune. Aplicarea acestui principiu impune: obligativitatea învăţământului general şi existenţa trunchiului comun, în
măsură să asigure elevilor accesul la „nucleul” fiecărei componente a parcursului şcolar.

Principiul racordării la social – subliniază necesitatea asigurării unor corespondenţe certe între ofertele
educaţionale ale instituţiilor de învăţământ şi cerinţele sociale, a unor legături optime şi a unor colaborări între
instituţiile de învăţământ şi comunitate. În termeni pragmatici, principiul se referă la necesitatea ca planurile-cadru de
învăţământ să fie astfel concepute încât să permită tipuri variate de ieşiri din sistemul de învăţământ. Spre exemplu,
absolvirea gimnaziului oferă ca oportunităţi de studiu, programele: liceelor teoretice, liceelor tehnologice, liceelor
vocaţionale, şcolilor profesionale, iar absolvirea liceului face posibilă angajarea pe piaţa muncii şi oferă ca oportunităţi
de studiu, programele şcolilor postliceale şi programele de studii universitare.

3. Programa şcolară

Programele şcolare sunt documente curriculare oficiale care redau sintetic conţinuturile învăţământului, pe
discipline şi pe ani şcolari, respectiv descriu oferta educaţională a unei anumite discipline, pentru fiecare an de studiu,
pentru un parcurs şcolar determinat.
Programele şcolare se află într-o strânsă relaţie cu planurile-cadru de învăţământ, relaţie care se
constituie în premisa esenţială a realizării unei proiectări didactice eficiente.
În contextul educaţional actual, principiul de bază în construirea curriculum-ului susţine necesitatea situării
elevului şi a activităţii de învăţare şi formare a acestuia în centrul procesului curricular, ceea ce are drept consecinţe
practice imediate următoarele:
- o deplasare de accent în planul practic al educaţiei, de pe dimensiunea informativă pe cea formativă a
procesului curricular
- conturarea unei noi practici a proiectării curriculare, în conformitate cu noul curriculum şi cu noua
viziune curriculară.
Noua proiectare curriculară nu mai presupune elaborarea „programelor analitice”, în termeni de inventare ale
diferitelor arii/unităţi de conţinut – capitole, teme, subiecte punctuale, cărora le era repartizat un anumit număr de ore
fix, rigid, fără o precizare clară a finalităţilor educaţionale. Dimpotrivă, conţinuturile sunt considerate mijloace prin
care se vizează atingerea obiectivelor curriculare, cadru, de referinţă şi operaţionale propuse, drept intermediari în
procesul de formare şi dezvoltare la elevi a unui sistem de competenţe educaţionale intelectuale/cognitive, psihomorii,
afectiv-atitudinale, de comunicare şi relaţionare socială, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a
unor soluţii personale etc., a atitudinilor şi comportamentelor.

36
Actualele programe şcolare pentru învăţământul preuniversitar sunt unice pe plan naţional şi sunt elaborate la
nivelul departamentelor din subordinea Ministerului Educaţiei şi Cercetării şi valorizează paradigma competenţei,
fiind centrate pe competenţe educaţionale, astfel încât să plaseze accentul pe activitatea de învăţare şi formare a
elevului:
- Cele pentru clasele I-VIII operează cu obiective cadru şi de referinţă care „sunt centrate pe formare de
capacităţi/competenţe” (Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, 1999, p. 53),
exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi şi standarde curriculare de performanţă.
- Cele pentru clasele IX-XII operează cu inventare de competenţe educaţionale generale şi specifice;
competenţele specifice se derivează din cele generale, pentru un an de studiu şi lor le sunt asociate unităţi de
conţinut, valori şi atitudini, care ar putea fi construite în interdependenţă cu formarea competenţelor
educaţionale generale şi specifice, precum şi sugestii metodologice generale. De obicei, o competenţă generală
se formează atunci când se formează şi se dezvoltă mai multe competenţe specifice, iar o competenţă specifică
poate fi polivalentă, respectiv poate contribui, fireşte, cu ponderi diferite, la atingerea mai multor competenţe
generale. Pe baza competenţelor specifice, se formulează competenţele derivate, care vor fi vizate în cadrul
activităţii educaţionale.
În ciclurile superioare, obiectivele sunt înlocuite cu competenţe educaţionale, întrucât se consideră că un
curriculum centrat pe competenţe poate răspunde mai bine cerinţelor actuale ale vieţii sociale şi profesionale, ale pieţei
muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziţiile concrete ale elevului. În cadrul procesului de învăţământ se
vizează formarea şi dezvoltarea de competenţe educaţionale funcţionale, de bază, necesare elevilor pentru a-şi continua
studiile şi/sau pentru a se încadra pe piaţa muncii.
Noile programe şcolare sunt concepute ca instrumente didactice care descriu condiţiile învăţării, precum şi
criteriile dezirabile pentru asigurarea reuşitei învăţării, condiţii exprimate în termeni de obiective, conţinuturi, activităţi
de învăţare şi standarde curriculare de performanţă, în acord cu concepţia pedagogică generală, care configurează
procesul instructiv-educativ.
Descrierea ofertei educaţionale a disciplinei este realizată prin prezentarea unui ansamblu de elemente
componente, elaborate în cadrul unei paradigme a disciplinei respective. În principal, programa şcolară a unei
discipline poate reuni şi articula următoarele elemente structurale:
- o prezentare a disciplinei
- obiectivele urmărite (respectiv obiectivele cadru şi cele de referinţă)
- conţinuturile învăţării (structurate tematic)
- exemple de activităţi de învăţare
- alocarea orientativă a numărului de ore pe teme
- indicaţii metodice cu privire la realizarea predării, învăţării şi evaluării
- sugestii metodologice
- sugestii pentru evaluare
- inventare de atitudini şi valori
- standarde curriculare de performanţă.

4. Manualul şcolar
Manualele şcolare organizează conţinuturile obiectului de studiu şi concretizează programele şcolare în
diferite unităţi didactice sau experienţe de învăţare, valorificabile în contextul desfăşurării procesului de învăţământ şi
al promovării relaţiilor educaţionale profesor-elev.
Manualele şcolare reprezintă instrumente de lucru operaţionale pentru elevi, care detaliază, structurează şi
operaţionalizează în mod sistematic temele recomandate de programa şcolară, la fiecare obiect de studiu şi pentru
fiecare clasă, organizându-le şi sistematizându-le pe capitole, subcapitole, unităţi de învăţare, teme şi lecţii. Informaţiile
sunt prelucrate, structurate şi integrate din perspectiva logicii didactice (şi cu respectarea logicii ştiinţei), în
conformitate cu principii didactice, psihologice şi praxiologice. Pentru elevi, manualul constituie un instrument de
lucru important, cu ajutorul căruia ei se informează şi se formează; un manual bun nu este doar un depozitar de
informaţii, ci şi prilej de dezvoltare a gândirii, a capacităţilor şi dispoziţiilor intelectuale, voliţionale, morale, estetice.
De asemenea, manualul este pentru elevi un instrument de autoformare, care nu se substituie studiului şi reflecţiei
personale.
Pentru profesor, manualul reprezintă un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a activităţii didactice,
respectiv de selectare a conţinuturilor ştiinţifice valorificabile în vederea atingerii finalităţilor urmărite; la îndemâna
profesorului stau şi alte surse de informare: alte manuale alternative, cărţi, tratate, Internet etc.

4.1. Manualele şcolare alternative


În actualul context curricular, s-a trecut de la o succesiune fixă a conţinuturilor existente în manualele unice,
la autentice practici didactice flexibile şi alternative, prezentate în cadrul manualelor şcolare alternative elaborate
pentru un anumit obiect de studiu. Astfel, pentru o anumită treaptă de şcolaritate, clasă şi disciplină de studiu, pot exista
mai multe manuale şcolare alternative. Ele se bazează pe modalităţi diferite de abordare, tratare şi operaţionalizare a

37
conţinuturilor, care contribuie la atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă cuprinse în programele şcolare, obiective
care sunt unice la nivel naţional. Fireşte, este important ca toate manualele alternative să respecte cerinţele programei
şcolare care este unitară şi obligatorie; manualele oferă „suportul” cu ajutorul căruia se realizează capacităţile,
abilităţile şi competenţele prevăzute de programa şcolară. Conţinuturile existente în programele şi manualele şcolare
urmează să fie supuse unei operaţii de prelucrare mai rafinată şi de accesibilizare şi devin, în acest fel, un subsistem al
situaţiei de învăţare, aşa cum rezultă din figură:

Conţinutul
programelor şi Sarcina/ sarcinile de
manualelor şcolare învăţare

Metodologia de Obiectivele
predare-învăţare operaţionale

Situaţia de
Metodologia de învăţare
evaluare Resursele de timp

Modelarea grafică a interrelaţiilor dintre subsistemele situaţiei de învăţare

Existenţa mai multor manuale alternative pentru o disciplină de


Particularităţile studiu şi pentru
Contextul o clasă, solicită din partea
comunicării
cadrului didactic competenţe psihopedagogice pentru alegerea acelor manuale care se adaptează cel mai mult
elevilor
caracteristicilor psihologice şi comportamentelor de învăţare ale elevilor şi careşivalorizează
cel relaţional
potenţialul acestora. Cadrul
didactic alege manualul în funcţie de caracteristicile clasei de elevi, de experienţa proprie, de propriile capacităţi
didactice, de propriul stil didactic, de opţiunea părinţilor şi de alţi factori.
Aşadar, introducerea manualelor alternative reprezintă o dovadă a democratizării învăţării. Autorii de
manuale şi, fireşte, cadrele didactice, au libertatea de a organiza instruirea funcţie de finalităţile şi conţinuturile
prevăzute în programele şcolare, de particularităţile elevilor şi de propriile opţiuni privind abordarea strategică şi
metodologică a instruirii şi construcţia progresiei cunoaşterii.

4.2. Funcţiile manualelor şcolare


Ca instrument de informare şi de lucru pentru elevi, manualul îndeplineşte concomitent următoarele funcţii:
informativă (de informare), formativă (de structurare şi organizare a învăţării), de dirijare/ ghidare a învăţării, de
autoinstruire şi stimulativă.

4.2.1. Funcţia informativă (de informare) se referă la:


- transpoziţia didactică externă, la selectarea cunoştinţelor proprii unei anumite discipline astfel încât să se
respecte logica internă a ştiinţei şi să se asigure logica didactică şi succesiunea firească a conţinuturilor
pe ani de studiu, cu respectarea programei şcolare
- prelucrarea şi filtrarea acestor conţinuturi, ceea ce presupune simplificarea, accesibilizarea, punerea lor
în relaţie şi structurarea lor.

4.2.2. Funcţia formativă (de structurare şi organizare a învăţării) se referă la pârghiile prin care manualele
sprijină activităţile de instruire şi autoinstruire ale elevilor:
- valorificarea experienţei practice a elevilor pentru a ajunge la concluzii şi generalizări teoretice
- valorificarea abordărilor şi concluziilor teoretice pentru realizarea de exerciţii şi aplicaţii practice
- efectuarea de exerciţii practic-aplicative ca bază pentru realizarea de abordări teoretice
- trecerea de la prezentări şi descrieri teoretice la exemple, explicitări şi ilustrări practic-aplicative
- trecerea de la exemple, explicitări, descrieri şi ilustrări aplicative la acţiuni de (auto)observare şi
(auto)analiză

38
- includerea de referiri la strategiile metacognitive care pot fi valorificate de elevi în acţiunile lor de
instruire şi autoinstruire.

4.2.3. Funcţia de dirijare/ghidare a învăţării este asigurată graţie:


- structurării conţinuturilor de studiat
- includerii unor jaloane pe care elevii le pot valorifica în activitatea de instruire şi autoinstruire: cuvinte-
cheie, definiţii; întrebări şi elemente de reflecţie: sublinieri ale unor idei, inclusiv prin apel la mijloace
grafice cum ar fi sublinieri, chenare, colorare etc.; rezumate; evidenţierea aplicaţiilor; sprijinirea
demersurilor metacognitive ş.a.
- oferirii de modalităţi sau metodologii de lucru, modele de acţiune şi de cunoaştere redate explicit sau
infuzate în logica expunerii didactice, care pot fi utilizate ca atare sau în modalităţi creative.

4.2.4. Funcţia de autoinstruire este asigurată de valenţele pe care manualele şcolare le au în direcţia
asigurării şi susţinerii studiului individual independent al elevilor (care sunt suficient de motivaţi), a demersurilor lor
cognitive şi metacognitive.

4.2.5. Funcţia stimulativă este în strânsă corelaţie cu cea de autoinstruire şi se referă la contribuţia
manualelor şcolare la stimularea şi dezvoltarea interesului elevilor pentru studiu, la trezirea curiozităţii lor, a interesului
lor epistemic, a dorinţei lor de cunoaştere.
Această funcţie este asigurată de modalităţile concrete de structurare şi „comunicare” a informaţiilor, de
natura şi complexitatea sarcinilor de lucru care li se solicită elevilor, de intensitatea implicării lor în activitate ş.a.m.d.

4.3. Condiţii pentru elaborarea manualelor şcolare


Din perspectivă curriculară, condiţiile pe care trebuie să le satisfacă un manual pot fi clasificate în trei mari
categorii:
1. condiţiile generale
2. condiţiile de structurare
3. condiţiile de redactare.

4.3.1. Condiţiile generale se referă la aspectele care este necesar să se ia în considerare în legătură cu
conţinutul ştiinţific, cu măsura în care acesta este accesibilizat în vederea asimilării lui de către elevi:
• Conţinuturile răspund pertinent finalităţilor educaţionale existente în programă?
• Conţinuturile corespund experienţei cognitive a elevilor, sistemului lor cognitiv, stadiului lor de
dezvoltare intelectuale şi nivelului lor de dezvoltare cognitivă?
• Conţinuturile răspund adecvat nevoilor educaţionale şi intereselor de cunoaştere ale elevilor?
• Sunt conţinuturile corecte, exacte, precise, actuale, variate, coerente şi obiectiv prezentate?
• Sunt conţinuturile prezentate gradual, de la simplu la complex?
• Sunt conţinuturile suficient de elaborate, de dezvoltate în raport cu enunţurile sintetice ale programei?
• Sunt conţinuturile „traduse” în registre adaptate particularităţilor de vârstă ale elevilor?
• Conceptele sunt explicate suficient şi clarificator?
• Sunt prezentate, în manieră explicită, aplicaţii concrete ale conţinuturilor studiate?
• Activităţile de învăţare sunt suficient de variate?
• Se stimulează învăţarea formativă, formarea şi dezvoltarea competenţelor şi se motivează elevul?
• Conţinuturile contribuie la formarea unor atitudini sociale şi morale pozitive şi la dezvoltarea valorilor?
• Conţinuturile sunt integrate, oferă deschideri spre problematici şi abordări interdisciplinare?

4.3.2. Condiţiile de structurare se referă la aspectele legate de organizarea, ierarhizarea şi structurarea


conţinuturilor, la abordările pedagogice valorificate:
• Conţinuturile sunt prelucrate în acord cu paradigmele educaţionale actuale?
• Sunt valorificate valenţele formative şi informative ale conţinuturilor?
• Strategiile de organizare a conţinuturilor care s-au utilizat în elaborarea manualului corespund unei
pedagogii directiviste sau nondirectiviste?
• Manualul propune elevilor diverse tipuri de situaţii de învăţare, susceptibile de a genera diverse tipuri de
experienţe de învăţare dezirabile?
• Manualul conţine o diversitate suficient de mare de tipuri de sarcini de învăţare?
• Activităţile de învăţare prezentate sunt centrate predominant pe elev, se asigură activismul elevilor?
• S-a ţinut seama de particularităţilor elevilor: vârsta, interesele lor cognitive, mediul de viaţă ş.a.?
• În ce măsură manualul conţine referiri la evaluare?
• În ce măsură manualul oferă elevilor posibilităţi de autoevaluare?

39
• În ce măsură manualul oferă probe de evaluare şi de autoevaluare în concordanţă cu conţinuturile şi
activităţile de învăţare pe care le include?
• În ce măsură manualul oferă oportunităţi pentru fixarea, sistematizarea, recapitularea cunoştinţelor?
• În ce măsură manualul oferă sugestii pentru monitorizarea, reglarea şi optimizarea învăţării?
• În ce măsură manualul stimulează „învăţarea învăţării”, respectiv oferă sprijin în formarea şi dezvoltarea
abilităţilor cognitive şi metacognitive?

4.3.3. Condiţiile de redactare se referă la aspectele generale legate de redactarea şi tehnoredactarea


manualului, de stilul de redactare, de limbajul utilizat, de ilustraţii:
• Conţinuturile sunt organizate logic după un (semi)algoritm: prezentare; text principal organizat în capitole
şi subcapitole, în conformitate cu unităţile de conţinut din programă; rezumat; exerciţii, evaluare?
• Capitolele sunt echilibrate ca lungime, stil de redactare şi tehnoredactare?
• Extinderea capitolelor este în acord cu relevanţa temei tratate?
• Rezumatele (fie că sunt la începutul textului, fie la sfârşit) sunt clare, concise, esenţializate şi
edificatoare?
• Introducerea prezintă clar importanţa şi obiectivele disciplinei, precum şi ale manualului, modalităţile de
structurare a capitolelor?
• Cuprinsul este precis şi suficient de detaliat, astfel încât să sprijine orientarea elevilor în studiul
disciplinei?
• Manualul are un index cu suporturi utile în activitatea de predare-învăţare-evaluare: anexe, bibliografie,
răspunsuri la probele de evaluare etc.?
• Este asigurată lizibilitatea textului, formatul manualului este oportun, se utilizează caractere de
dimensiuni şi fonturi diferite, chenare, culori de fond diferite?
• Stilul de redactare este decent, precis, clar (fără enumerări exagerate, inexactităţi, elemente redundante,
deficienţe de limbaj) sau imprecis?
• Limbajul este corect şi adaptat nivelului de pregătire al elevilor?
• Vocabularul utilizat este adaptat nivelului de înţelegere al elevilor şi ţine cont de achiziţiile anterioare ale
acestora?
• Cuvintele noi şi termenii ştiinţifici noi sunt explicaţi şi definiţi operaţional.
• Structura şi lungimea frazelor şi a propoziţiilor sunt în concordanţă cu nivelul de înţelegere al elevilor?
• Semnificaţia textului şi mesajul său educaţional sunt clare?
• Elementele de punctuaţie sunt justificate şi corecte?
• Se recurge pertinent la ilustraţii, toate acestea se justifică?
• Ilustraţiile sunt în concordanţă cu conţinuturile capitolelor?
• Ilustraţiile sunt intuitive, clare, precise?
• Informaţiile transmise de ilustraţii sunt sugestive, clarificatoare şi interesante pentru elevi?
• Raportul text scris – ilustraţii este adecvat?
• Ilustraţiile sunt corect plasate în pagină în raport cu textul scris?
• Legenda ilustraţiilor este clară şi precisă, iar explicaţiile aferente ilustraţiilor sunt clarificatoare?
• Ilustraţiile sunt numerotate corect?
• Există consecvenţă în utilizarea elementelor de design al tehnoredactării (tipuri de litere, dimensiuni ale
literelor, distanţe, aşezare în pagină, modul de numerotare al capitolelor, subcapitolelor, figurilor,
tabelelor, simboluri etc.)?
• Ilustraţiile satisfac exigenţele de ordin estetic (calităţi estetice, culori folosite, aspecte plăcute şi
atrăgătoare)?

5. Produsele curriculare auxiliare


Produsele curriculare, respectiv auxiliarele curriculare, ghidurile metodice pentru cadrele didactice,
materialele didactice de suport/ajutătoare, normele metodologice, îndrumătoarele pentru elevi, caietele de activitate
independentă pentru elevi, soft-urile educaţionale, seturile multimedia, pachetele de învăţare reprezintă resurse care
descriu modalităţile şi condiţiile de aplicare şi de monitorizare ale procesului currricular şi conţin sugestii
metodologice, explicitând abordări flexibile şi deschise ale elementelor de conţinut şi stimulând, totodată, motivaţia
pentru învăţare a elevilor. Aceste resurse sunt conexe manualelor, fac parte din curriculum-ul de suport şi facilitează
demersurile didactice practice de valorificare a programelor şcolare şi/sau a manualelor şcolare.

6. Produse curriculare specifice activităţii de proiectare didactică reprezintă instrumente de lucru utile la
micronivel educaţional, nivel la care, cadrul didactic le elaborează în scopul unei mai bune organizări a activităţii de
învăţare.

40
În literatura americană se utilizează sintagma cartografierea curriculum-ului, care este înţeleasă astfel:
- Proces dinamic realizat de profesori – ca leaderi în conceperea curriculum-ului şi în luarea deciziilor, cu
scopul de a susţine învăţarea.
- Cartografierea curriculum-ului este un proces destinat adunării informatiei şi menţinerii unei baze de
date actualizate a curriculum-ului operaţional şi planificat, într-o organizaţie de învăţare, proces care are
în centrul atenţiei elevul.
- Se realizează cu ajutorul tehnologiei moderne, existând sisteme comerciale, on-line de cartografiere.
- Cartografierea curriculum-ului intra-organizaţional facilitează dialogul curricular dintre colegi,
susţinerea reciprocă, interrelaţionările şi dezvoltarea profesională continuă.
- Cartografierea curriculum-ului valorizează colaborarea în continuă schimbare şi reflecţie asupra
realismului celor planificate şi desfăşurate în fiecare clasă, în fiecare lună şi în fiecare an.
- Procesul de cartografierea presupune 7 etape: colectarea de date; analiza primară; sesiune în grupuri
mici; analiza la nivelul grupului mare; stabilirea aspectelor care pot fi remediate imediat; stabilirea
aspectelor care pot fi remediate pe termen lung; continuarea ciclului de analiză.
- Cartografierea curriculum-ului nu este ceva ce adaugaţi la ceea ce faceţi deja. Este un model de înlocuire
ce reprezintă învăţarea unei noi metode de gestionare a vieţii profesionale a profesorilor, îmbunăţăţirea
modului de a învăţa în rândul studenţilor, prin proiectarea unui curriculum riguros.

Produsul final obţinut prin cartografierea curriculum-ului îl reprezintă hărţile curriculum-ului:


- Hărţile curriculum-ului servesc ca evidenţă vie, în continuă transformare, arhivată, dar şi actuală, a
modului în care se organizează activitatea de învăţare.
- Ele nu sunt folosite pentru evaluarea profesorilor sau în scop punitiv.
- Cartografierea presupune un ciclu continuu de revizuire a activităţilor susţinute (Hărţile jurnalului
zilnic), comparate cu planificarea curriculum-ului (alte tipuri de hărţi), prin dialogul curricular
actualizat.

Tipuri de hărţi ale curriculum-ului:


- Harta Jurnal – o hartă personalizată, înregistrată de o persoană, hartă care conţine date ce reflectă
activităţile susţinute în intervalul unei luni de instruire. Ea reflectă flexibilitatea curriculum-ului,
volumul învăţării, resursele utilizate, modalităţile de evaluare etc.
- Harta proiectată – o hartă care a fost creată de o persoană pentru o disciplină sau un curs înainte de
evaluarea anuală, cu un itinerar diferit de cel planificat.
- Harta cu păreri generale (un an şcolar, pe luni) – o hartă proiectată de doi sau mai mulţi educatori,
care cad de acord asupra învăţării bazate pe standarde şi serveşte ca hartă de învăţare planificată. Toţi
educatorii folosesc harta de păreri generale ca bază pentru instruire la cursul lor.
- Harta esenţială (un an şcolar, de obicei înregistrat în etape diferite) – o hartă creată de o echipă de
educatori, care este reprezentativă pentru aşteptările legate de învăţare ale comunităţii (este nevoie de
două sau mai multe şcoli asemănătoare sau cursuri oferite pentru a garanta crearea şi utilizarea hărţilor
esenţiale). Ea serveşte ca hartă pentru instrucţia de bază. Toţi cei care ţin cursul folosesc harta pentru a
planifica învăţarea şi pentru a crea hărţi de colaborare şi/ sau hărţi proiectate personal.

Modulul 10. REFORMA DE CURRICULUM DIN ROMÂNIA

• Scopul şi obiectivele
- să descrie coordonatele majore ale reformei curriculare din România, referindu-se la direcţiile principale de
acţiune ale acesteia, analizate dinspre macronivelul spre micronivelul educaţional
- să expliciteze sarcinile şi componentele reformei de curriculum, în perspectiva educaţiei permanente,
precum şi în perspectivă operaţională
- să caracterizeze reperele strategice de elaborare a curriculum-ului: sistemul principiilor directoare;
principiile de elaborare a curriculum-ului şcolar; reperele strategice fundamentale de construire a curriculum-ului;
reperele strategice specifice demersurilor de elaborare a programelor şcolare; standardele de sistem; criteriile generale
pentru relevanţa şi coerenţa funcţională şi metodologică a curriculum-ului
- să expliciteze interrelaţia dintre reforma curriculară şi reforma conţinuturilor ţinând cont de statutul pe care
îl deţin conţinuturile în cunoaşterea şcolară
- să analizeze critic-constructiv impactul reformei de curriculum în învăţământul obligatoriu şi principalele
implicaţii ale acesteia la nivelul politicii educaţionale şi la nivel microeducaţional, realizând studii de caz

• Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior

41
În studiul acestui modul sunt valorificate, practic, toate conceptele centrale ale teoriei curriculum-ului.

• Conţinutul informaţional detaliat

1. Etapele reformei de curriculum din România


În toate sistemele educaţionale, reforma curriculară reprezintă o componentă esenţială a reformei
comprehensive a învăţământului, care reprezintă o inovare macroeducaţională, întrucât acţionează asupra
macrosistemului, respectiv asupra tuturor componentelor structurale şi funcţionale ale învăţământului, vizând
restructurarea lor integrală sau cvasiintegrală. Reforma învăţământului reprezintă o inovare complexă, realizată la
macronivel pedagogic, în condiţiile în care mutaţiile social-economice, culturale şi politice sunt atât de relevante, încât
vechiul sistem educaţional devine necorespunzător şi este necesar să se echilibreze.
În România, după 1989, o prioritate a politicilor din domeniul educaţiei a constituit-o revizuirea
conţinuturilor învăţământului şi a legislaţiei şcolare. În succesiunea principalelor etape de aplicare a acestor politici
educaţionale s-a încercat impunerea unor strategii şi măsuri de inovare a sistemului românesc de învăţământ şi
descurajarea opţiunilor şi inerţiilor conservatoare:

1) Etapa reparatorie, care a debutat după decembrie 1989 şi care a fost, în mare parte, reactivă. Aceasta a
fost caracterizată de efortul de dezideologizare în educaţie; în complementaritatea acestui efort s-au anulat unele
reglementări legislative şi s-au impus şi promovat altele, referitoare la înlăturarea formelor precedente de organizare şi
funcţionare ale şcolii.

2) Etapa documentelor legislative instituţionale şi sistemice, de concepţie, conţinut şi metodologice, etapă


finalizată cu adoptarea unei noi legislaţii pentru învăţământ: în 1995 s-a adoptat Legea învăţământului, iar în 1997,
Statutul personalului didactic. Această etapă a fost marcată – din punct de vedere al politicii educaţionale – de
configurarea unor linii strategii de inovare educaţională la macro şi micronivel pedagogic. Din punct de vedere al
politicii financiare în această etapă s-au înregistrat infuzii de resurse financiare, inclusiv împrumuturi de la Banca
Mondială şi fonduri nerambursabile de la Uniunea Europeană.

3) Etapa construcţiilor sistematice s-a afirmat spre sfârşitul anilor 90, prin consacrarea unei reforme
curriculare de amploare, sistemică şi accelerată. Practic, reforma învăţământului românesc, s-a lansat în anul 1997 şi a
fost gândită ca o reformă cuprinzătoare, comprehensivă, sistemică a învăţământului, o reformă rapidă, neamânată, o
reformă acum, concepută ca un ansamblu de şase categorii de măsuri, după cum urmează:

1. Reforma curriculară şi compatibilizarea europeană a curriculum-ului naţional, asigurarea


competitivităţii învăţământului românesc.

2. Trecerea de la învăţarea reproductivă la cea creativă, prin rezolvare de probleme şi relansarea cercetării
ştiinţifice în universităţi.

3. O nouă conexiune între şcoli, licee şi universităţi, pe de o parte, şi mediul lor înconjurător economic,
administrativ şi cultural, pe de altă parte.

4. Ameliorarea infrastructurii şi conectarea la comunicaţiile electronice ale lumii de astăzi.

5. Reforma managementului şcolar şi academic prin descentralizare şi crearea autonomiei instituţionale a


unităţilor de învăţământ.

6. Iniţierea unor forme avansate de cooperare internaţională.

Analiza pedagogică a celor şase domenii asumate în reformă relevă cristalizarea unei strategii de re-
construcţie în învăţământ, necesară şi imperativă în anii 90, pe de o parte, pentru a marca desprinderea învăţământului
nostru de modelul uniform şi rigid al perioadei comuniste, iar, pe de altă parte, pentru a răspunde în mod adecvat la
schimbările fără precedent pe care ni le rezervă viitorul.
Opţiunea pentru o reformă sistemică se corelează cu principiul educaţiei globale şi permanente, care
defineşte procesul curricular ca un întreg, ca un sistem dinamic şi complex, se inspiră din concepţia democratică a
dreptului tuturor la educaţie şi vizează oferirea de răspunsuri pertinente la exigenţele societăţii contemporane.
De asemenea, opţiunea pentru o reformă neamânată şi o reformă acum se legitimează şi prin decalajele şi
disparităţile din interiorul învăţământului autohton (şcoala de la oraş şi şcoala de la sat, cerinţele de studiu şi
posibilităţile/nevoile elevilor, lipsa articulărilor dintre ciclurile şcolare etc.) şi prin necesitatea imperioasă de
modernizare a învăţământului (compatibilizare, mobilitate, proiecte comune, descentralizare managerială, reducerea
supraîncărcării informaţionale etc.).

42
Reforma de curriculum, nu înseamnă doar regândirea şi reelaborarea conţinuturilor curriculare/a
conţinuturilor învăţământului, respectiv a planurilor de învăţământ, a programelor şi a manualelor, întrucât
curriculum-ul nu se suprapune peste conţinutul învăţământului; reforma curriculară are implicaţii mult mai profunde
atât în planul teoriei, cât şi al practicii educaţionale, în ceea ce priveşte organizarea experienţelor de învăţare şi
formare prin asigurarea interdependenţelor necesare între obiectivele educaţionale, conţinuturile învăţământului,
strategiile instructiv-educative şi strategiile de evaluare.

În perspectiva educaţiei permanente, reforma de curriculum din România valorizează viziunea sistemică,
holistică şi îşi propune sarcini extrem de complexe şi de importante:
• să urmărească atingerea idealului educaţional şi promovarea valorilor pe care acesta le condensează
• să ţină cont de principiile generale de elaborare şi construcţie a curriculum-ului şi să promoveze
abordarea curriculară
• să valorifice optim potenţialul de care dispun elevii, să le dezvolte motivaţia pentru studiu,
receptivitatea faţă de nou, să le formeze o atitudine corespunzătoare faţă de anumite situaţii de
cunoaştere, să le dezvolte curajul de a acţiona
• să selecteze conţinuturi relevante – în concordanţă cu cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţii,
dar şi cu interesele şi nevoile educaţionale ale individului şi flexibile – deschise şi permeabile la noile
informaţii
• să asigure coerenţa conţinuturilor în plan diacronic şi sincronic, respectiv la nivelul disciplinelor de
învăţământ şi al ciclurilor curriculare
• să asigure integrarea conţinuturilor, respectiv abordările multidisciplinare, interdisciplinare, şi
transdisciplinare
• să asigure operaţionalitatea şi funcţionalitatea achiziţiilor elevilor: cunoştinţe, abilităţi, capacităţi,
competenţe etc.
• să evite supraîncărcarea informaţională şi să asigure descongestionarea conţinuturilor învăţământului
prin selectarea atentă a acestora şi prin transferarea unor segmente de conţinut dinspre perioada
şcolarităţii spre postşcolaritate
• să asigure descentralizarea curriculară, respectiv echilibrul optim între curriculum-ul nucleu şi
curriculum-ul la decizia şcolii, prin creşterea ponderii acestuia din urmă pe măsura creşterii vârstei de
şcolaritate.

În perspectivă operaţională reforma curriculară românească a constat în proiectarea şi implementarea unor


schimbări la mai multe nivele:
• elaborarea noului Curriculum Naţional
• elaborarea de programe şcolare pe discipline
• elaborarea de manuale şcolare alternative
• reforma activităţilor didactice din sala de clasă.
Pentru nivelele primar şi gimnazial, reforma învăţământului a fost proiectată multidimensional şi structurată
pe următoarele componente:
• proiectarea şi dezvoltarea curriculum-ului, prin care s-a urmărit realizarea, evaluarea şi aplicarea unui
nou curriculum naţional, în concordanţă cu o concepţie sistematică elaborată asupra planurilor de
învăţământ
• formarea profesorilor, restructurarea sistemului de formare iniţială a cadrelor didactice, perfecţionarea
cadrelor didactice în perspectiva introducerii noului curriculum şi a noilor manuale şcolar
• examinare şi evaluare: îmbunătăţirea calităţii şi obiectivităţii examinării şi evaluării în învăţământul
preuniversitar
• diseminarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare şi crearea unei pieţe a manualelor şcolare
• elaborarea standardelor ocupaţionale, prin orientarea şi fundamentarea conţinutului disciplinelor de
pregătire tehnologică, a modalităţilor de testare şi evaluare, a programelor de pregătire practică
• îmbunătăţirea mecanismelor de finanţare şi de management ale învăţământului.

43
Principalele opţiuni ale reformei curriculare în învăţământul primar şi gimnazial au fost definite, într-o formă
preliminară, în „Cartea albă a reformei învăţământului românesc” (1994), precum şi în documentele „Proiectului de
reformă a învăţământului preuniversitar” (Education Reform Project – RO-3742), încheiate şi ratificate printr-o
înţelegere, între Guvernul României şi Banca Mondială, privind acordarea unui împrumut în vederea implementării
acestei reforme.
Ulterior, un rol determinant în clarificarea şi definirea opţiunilor în cauză l-au avut documentele de politică
educaţională în domeniul curriculumului, publicate la finele anilor ’90 – „Curriculum Naţional. Cadru de referinţă
pentru învăţământul obligatoriu” (1998) şi „Curriculum Naţional. Planul-cadru de învăţământ” (1998).

2. Elaborarea curriculum-ului în contextul reformei româneşti


Elaborarea – după 1994 – a noilor programe şcolare şi a manualelor şcolare alternative a urmărit formarea
treptată şi cristalizarea unei noi culturi curriculare, caracterizată prin următoarele dimensiuni:
- centrarea procesului de învăţământ pe formarea capacităţilor, competenţelor şi a atitudinilor şi
articularea obiectivelor educaţionale urmărite cu conţinuturile curriculare, cu tipurile de activităţi de
învăţare şi cu modalităţile de evaluare
- promovarea consecventă a unei noi logici didactice, care să transforme „şcoala centrată pe profesor” în
„şcoala centrată pe elev”, centrarea actului educativ pe elev şi pe activitatea procesuală de învăţare
desfăşurată de acesta (şi nu pe cunoştinţe), asigurarea caracterului activ şi interactiv al instruirii şi
dezvoltarea creativităţii elevilor
- adoptarea unei viziuni inter- şi transdisciplinare în construirea curriculum-ului şcolar, astfel încât să
se asigure corelaţiile şi articulările necesare în interiorul disciplinelor (intradisciplinar), între discipline
(interdisciplinar), precum şi conectarea şi reconectarea formării elevilor la particularităţile, nevoile şi
solicitările educaţionale specifice ale comunităţii din care provin şi la preocupările, interesele şi
aptitudinile lor
- posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare şi educaţionale diferenţiate şi individualizate,
motivante pentru elevi şi favorizante pentru dezvoltarea şi împlinirea lor personală, prin flexibilizarea
ofertei educaţionale a şcolii, respectiv prin structurarea unui învăţământ pentru fiecare, pentru elevul
concret şi nu a unui învăţământ unic şi uniform pentru toţi elevii
- abordarea curriculum-ului în strânsă corelaţie cu problematica evaluării didactice, respectiv a
evaluării performanţelor şcolare ale elevilor, a certificării cunoştinţelor, competenţelor şi atitudinilor,
precum şi cu problematica formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice şi a managerilor şcolari.

Întemeierea reformei curriculare româneşti este asigurată de orientările de politică educaţională, respectiv de
un sistem de principii directoare care include două categorii:
- principii generale, de politică educaţională: principiul descentralizării curriculum-ului, principiul
flexibilizării curriculum-ului, principiul descongestionării, principiul eficienţei, principiul compatibilizării cu
standardele europene din învăţământ
- principii de elaborare a noilor Planuri-cadru de învăţământ: principiul selecţiei şi ierarhizării culturale,
principiul funcţionalităţii, principiul coerenţei (parcursului şcolar), principiul egalităţii şanselor, principiul racordării la
social.
Pe de altă parte, la un nivel mai general şi cu impact puternic pentru elaborarea filosofiei reformei curriculare
şi pentru implementarea acesteia, s-au aflat premisele teoretice şi epistemologice referitoare la natura cunoaşterii şi,
implicit, a cunoaşterii şcolare şi a rolului educaţiei în societatea contemporană, valorile fundamentale implicate în
elaborarea politicilor educaţionale, articularea şi coerenţa lor.

Cu valoare de elemente de orientare operaţionale, în teoria curriculum-ului s-au formulat principii de


elaborare a curriculum-ului şcolar, care alcătuiesc un sistem cu patru componente:

a) Principii referitoare la curriculum în ansamblul său


- Curriculum-ul trebuie să fie elaborat în conformitate cu idealul educaţional al şcolii româneşti.
- Curriculum-ul trebuie să respecte particularităţile de vârstă ale elevilor, precum şi principiile de psihologie a
învăţării.
- Curriculum-ul trebuie să ajute elevii să îşi descopere şi să îşi valorifice la maximum disponibilităţile şi
potenţialul de care dispun.
- Curriculum-ul trebuie să stimuleze şi să dezvolte gândirea divergentă, critică şi creativă a elevilor.
- Curriculum-ul trebuie să reflecte adecvat dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societăţi deschise
şi democratice şi să contribuie la studierea şi prospectarea dinamicii sociale şi culturale a societăţii.

b) Principii care se referă la activitatea de învăţare

44
- Elevii adoptă stiluri, tehnici, procedee de învăţare diferite şi înregistrează ritmuri de învăţare diferite.
- Activitatea de învăţare are la bază eforturi intelectuale şi motrice continue, implicare afectivă,
(auto)motivaţie şi autodisciplină.
- Învăţarea se poate realiza în cadrul activităţilor individuale şi de grup.
- Activitatea de învăţare îşi propune formarea şi dezvoltarea de capacităţi, competenţe, abilităţi, atitudini,
comportamente, conduite etc. şi însuşirea de cunoştinţe.
- La baza activităţii de învăţare să stea interesele şi nevoile educaţionale ale elevilor, pentru a se contribui
eficient la dezvoltarea personalităţii lor şi la integrarea lor activă în viaţa socială şi profesională.

c) Principii care se referă la activitatea de predare


- Cadrele didactice să propună situaţii de învăţare diverse şi eficiente, care să permită atingerea obiectivelor
instructiv-educative urmărite.
- Activitatea de predare să stimuleze şi să susţină motivaţia elevilor pentru învăţarea continuă, permanentă.
- Cadrele didactice să descopere şi să dezvolte aptitudinile elevilor, să răspundă intereselor şi nevoilor lor
educaţionale.
- Activitatea de predare presupune nu numai transmiterea de cunoştinţe, ci şi formarea de competenţe,
comportamente, atitudini, conduite etc.
- Activitatea de predare să dea posibilitatea elevilor să realizeze transferuri de cunoştinţe şi de competenţe, în
maniere intra- şi interdisciplinare.
- Activitatea de predare să se deruleze în contexte educaţionale care să realizeze, cât mai strâns, legătura
dintre activitatea instructiv-educativă din şcoală şi viaţa cotidiană.

d) Principii care se referă la activitatea de evaluare


- Activitatea de evaluare didactică reprezintă o dimensiune esenţială a procesului curricular şi o practică
sistematică în sala de clasă.
- Evaluarea didactică trebuie să se realizeze prin valorificarea unor strategii de evaluare flexibile, respectiv a
unor metode, tehnici şi procedee de evaluare diverse, adecvate contextelor educaţionale.
- Evaluarea didactică trebuie să reprezinte un proces formativ şi reglator, care informează agenţii educaţionali
în legătură cu calitatea şi rezultatele activităţii instructiv-educative.
- Evaluarea didactică trebuie să îi sprijine pe elevi să realizeze o autoevaluare corectă şi să îşi optimizeze
permanent rezultatele şcolare.
- Evaluarea didactică se fundamentează pe standarde curriculare de performanţă, orientate spre ceea ce va fi
elevul capabil să realizeze la finalizarea parcursului său şcolar şi la intrarea în viaţa socială.

Valorificându-se consideraţiile principiale enumerate, în elaborarea liniilor şi a opţiunilor strategice ale


reformei curriculare româneşti s-a urmărit asigurarea compatibilităţii cu proiecţiile pentru secolul XXI, în principal,
valorificându-se următoarele repere strategice fundamentale de construire a curriculum-ului:

1) raportarea la dinamica şi nevoile actuale ale sistemului de învăţământ românesc, dar mai ales la
finalităţile de perspectivă ale acestuia, configurate de evoluţiile înregistrate la nivelul societăţii şi consemnate în
diverse documente de politică educaţională

2) raportarea la tendinţele actuale şi la criteriile internaţionale general acceptate în domeniul


reformelor curriculare

3) raportarea la tradiţiile autentice şi valoroase şi la unele elemente ale sistemului românesc de


învăţământ, care corespund pertinent din punctul de vedere al reformei curriculare aflate în derulare.

Ca repere strategice specifice demersurilor de elaborare a programelor şcolare româneşti, se pot aminti:
1) nivelul, configuraţia, varietatea şi complexitatea intereselor educaţionale ale elevilor

2) dinamica multiplicării permanente a domeniilor de cunoaştere

3) exigenţele care se impun pentru demersurile de formare şi modelare a personalităţii elevilor într-o lume
aflată în schimbare.

Curriculum-ul Naţional a din România a fost elaborat ca urmare a unei activităţi intense de conceptualizare,
de legiferare şi de implementare a unor opţiuni curriculare, care au avut în vedere necesitatea asigurării caracterului
omogen al parcursului şcolar, respectiv coerenţa întregii construcţii curriculare.
Conceput în acord cu filosofia reformei învăţământului românesc, Curriculum-ul Naţional a fost elaborat
astfel încât să inducă o schimbare de tip democratic a practicilor educative din şcoală, în sensul accentuării

45
individualizării demersurilor de învăţare ale elevilor, până la luarea în considerare a opţiunilor elevilor şi părinţilor în
alcătuirea programului şcolar. Procesul de elaborare a noului curriculum a fost guvernat de următorul ansamblu de
standarde de sistem:

• adecvarea curriculum-ului, în ansamblul său la contextul socio-cultural naţional şi internaţional actual

• permeabilitatea curriculum-ului naţional faţă de evoluţiile în domeniu înregistrate pe plan


internaţional

• coerenţa, asigurată la nivelul relaţiei dintre curriculum şi finalităţile sistemului de învăţământ, precum
şi la nivelul diferitelor componente intrinsece ale sale, între care este necesar să se stabilească o complementaritate
organică

• pertinenţa curriculum-ului în raport cu obiectivele educaţionale urmărite, cu conţinuturile şi cu ariile


curriculare

• articularea optimă a etapelor procesului curricular considerat în ansamblul său: proiectare, elaborare,
aplicare/ implementare, monitorizare, evaluare, revizuire permanentă

• transparenţa curriculum-ului pentru toţi agenţii educaţionali implicaţi.

Experienţa în domeniul reformei învăţământului românesc acumulată până în prezent, permite detaşarea unor
criterii generale pentru relevanţa şi coerenţa funcţională şi metodologică a curriculum-ului:
- centrarea curriculum-ului pe obiective care să urmărească formarea de capacităţi, competenţe şi atitudini
- construirea explicită a unei paradigme educaţionale adecvate la nivelul fiecărei discipline de studiu
- asigurarea unui nivel mediu de generalitate şi de complexitate a obiectivelor cadru şi de referinţă şi a
standardelor curriculare de performanţă
- proiectarea unor variante de activităţi de învăţare centrate pe elev, care să îl activizeze pe acesta şi să
asigure atingerea obiectivelor şi a standardelor propuse
- selectarea ştiinţifică a unor conţinuturi semnificative, relevante pentru formarea şi modelarea
personalităţii elevului
- contribuţia la dezvoltarea personală, individuală concordantă cu cerinţele unei societăţi a
cunoaşterii, a unei societăţi bazate pe respectul pentru fiinţa umană.

3. Reforma conţinuturilor curriculare


Elaborarea curriculum-ului şi, implicit, a conţinuturilor curriculare presupune, pe de o parte, traducerea în
termeni operaţionali a finalităţilor macrostructurale ale sistemului de învăţământ, iar, pe de altă parte, a cerinţelor
psihologice şi pedagogice ale învăţării, care fundamentează modelarea personalităţii elevului sub influenţa
intervenţiilor formative şi informative. Trebuie, însă, să subliniem că modificarea conţinutului instruirii nu atrage după
sine, în mod automat reformarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare; de asemenea, a devenit evident că
introducerea de noi conţinuturi curriculare nu se poate realiza în manieră aditivă, cumulativă, exclusiv lineară, ci,
dimpotrivă, prin regândirea şi remanierea lor în viziune sistemică, astfel încât să se asigure coerenţa şi logica lor internă
şi, totodată, descongestionarea care este posibilă. „Criteriul valoric priveşte nivelul "competenţei informaţiei", care
poate fi definit prin două coordonate esenţiale: (a) conţinutul (re)proiectat în virtutea faptului că "orice informaţie nouă
se bazează pe o informaţie anterioară"; (b) forma dezvoltată corespunzător "nevoilor şi intereselor subiectului" şi
cunoştinţelor active stăpânite şi valorificate de acesta.” O. Reboul, 1980, apud. S. Cristea, 1994, p. 114). De asemenea,
un rol important în această ecuaţie îl are educaţia permanentă, care „se va strădui să realizeze, printr-un demers global
şi multilateral, echilibrul dintre idealuri şi nevoi imediate. Încă o dată punctul de echilibru va fi diferit de la o ţară la
alta, de la un context la altul, şi este un lucru esenţial să se circumscrie cum trebuie să se stabilească priorităţile şi
compromisurile, în momentul în care se elaborează un curriculum.” (L. D’Hainaut, coord., 1981, pp. 113-114).
La rândul lor, informaţiile stimulează reforma curriculară, graţie corelării accentuate a conţinutului instruirii
cu metodologiile selectate funcţie de criterii strategice generale, care (re)structurează în permanenţă acţiunile
educaţionale, în scopul optimizării lor. În termeni pragmatici, reforma curriculară impune o „nouă metodologie în
conceperea conţinuturilor învăţământului de mâine” (G. Văideanu, 1988, p. 167), un învăţământ care „va trebui să
aleagă între tradiţionalism şi orientare progresivă, între creşteri incoerente şi coerenţă, între dezechilibrarea şi sufocarea
programelor şi sinteze reuşite, între instabilitate sau echivoc şi continuitate în schimbare” (idem, p. 163). În viziunea

46
autorului menţionat, o nouă metodologie de concepere a conţinuturilor ar trebui să se caracterizeze prin: globalitate în
raport cu sursele conţinutului învăţământului; coerenţă – conferită de relaţia dintre conţinuturi pe de o parte, şi, pe de
altă parte, finalităţile educaţionale şi principiile de bază implicate în activitatea de proiectare; echilibru – conferit de
particularităţile procesului curricular global şi coerent, care contribuie la optimizarea proceselor de învăţare, la
asigurarea caracterului sistematic al învăţării şi a progresului şcolar.

4. Impactul reformei de curriculum în învăţământul obligatoriu


Cu certitudine, demararea reformei comprehensive a învăţământului şi elaborarea noului curriculum au
reprezentat acţiuni de referinţă în societatea românească a anilor 1997 – 2000 şi au marcat cu totul semnificativ evoluţia
sistemului educaţional românesc.
O radiografie a stadiului implementării reformei curriculare şi a impactului acesteia în învăţământul primar şi
gimnazial (respectiv în învăţământul obligatoriu sau de bază) a fost realizată în contextul unei cercetări pedagogice
derulate între 1999-2000. Cercetarea este descrisă comprehensiv (proiectare, realizare, instrumente de cercetare,
rezultate, analize calitative şi cantitative, concluzii şi recomandări educaţionale) în lucrarea „Reformă şi continuitate în
curriculum-ul învăţământului obligatoriu”, coordonator prof. univ. dr. Lazăr Vlăsceanu, grup de coordonare: prof. univ.
dr. Adrian Neculau, prof. univ. dr. Adrian Miroiu, prof. univ. dr. Ioan Mărginean, apărută în 2001, la Bucureşti,
elaborată sub egida Ministerului Educaţiei şi Cercetării, a Consiliului Naţional pentru Curriculum şi a Centrului
Educaţia 2000+, precum şi în lucrarea „Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculum-ul învăţământului
obligatoriu”, coordonator prof. univ. dr. Lazăr Vlăsceanu, elaborată sub egida Centrului Educaţia 2000+, Bucureşti.
Reforma de curriculum din România a avut ca rezultate strategice majore, următoarele:
 a generat o mişcare inovativă care include o mare parte din personalul didactic şi care se bazează pe noi
planuri de învăţământ, pe noi programe şcolare – unice la nivel naţional, pe manuale alternative cu calităţi superioare
din punctul de vedere al potenţialului pedagogic de stimulare a elevilor pentru activitatea de învăţare şi de autoînvăţare;
practic, învăţământul a fost redefinit ca proces activ, interactiv şi centrat pe elev şi pe activitatea de învăţare şi de
formare a acestuia
 a indus o nouă logică didactică menită a transforma „şcoala profesorului” în „şcoală a elevului”;
profesorul are libertatea şi responsabilitatea acţiunilor de organizare a programelor de învăţare ale elevului şi de
construire a unor situaţii de învăţare diverse; rezultatele şcolare obţinute confirmă sau infirmă eficienţa demersurilor
didactice
 a consacrat un nou „cod curricular”, care a fost asimilat de o „masă critică” a personalului didactic, ceea
ce a făcut reforma ireversibilă şi a impus continuitatea – însoţită de inevitabile îmbunătăţiri – ca reprezentând calea de
urmat în viitoarele opţiuni de politică educaţională.
Alături de aceste rezultate strategice majore, sunt demne de menţionat următoarele rezultate şi aspecte
pozitive/reuşite, legate de dimensiunea operaţională a realizării reformei de curriculum:
 elaborarea de texte şi documente teoretice, de conceptualizare în domeniul curriculum-ului, de către
specialişti de la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
 elaborarea unui Curriculum Naţional coerent şi unitar, prin adoptarea unor principii şi modele valide de
elaborare a curriculum-ului, care valorizează obiectivele educaţionale în selectarea elementelor de conţinut şi în
asigurarea coerenţei orizontale şi verticale a curriculum-ului; „Noul Curriculum Naţional reprezintă una din
principalele opere intelectuale ale deceniului.” (A. Marga, 2007, p. 49).
 descentralizarea parţială a curriculum-ului prin asigurarea dinamicii între Curriculum-ul Naţional (central),
recomandat de Minister şi curriculum-ul la decizia şcolii, segment care este elaborat la nivelul unităţilor şcolare
 acordarea unei mai mari libertăţi şi autonomii de decizie curriculară şcolilor (care sunt mai aproape de
nevoile educaţionale ale elevilor şi care sunt capabile să adapteze mai eficient conţinuturile la acestea) prin asigurarea
dinamicii dintre segmentele obligatorii (trunchiul comun) şi cele opţional/elective ale curriculum-ului, în sensul
creşterii substanţiale a ponderii celor din urmă, în vederea asigurării parcursurilor individuale de învăţare, prin oferirea
oportunităţii ca elevii să îşi aleagă propriile trasee educaţionale
 elaborarea de noi planuri de învăţământ, de noi programe şcolare unice la nivel naţional şi de manuale
şcolare alternative – pentru întreg parcursul şcolar, respectiv de la clasa I la clasa a XII-a
 trecerea – prin intermendiul noului curriculum – de la programele şcolare tradiţionale centrate aproape
exclusiv pe acumularea de informaţie, spre o proiectare curriculară de tip dinamic şi deschis, care valorizează un model
centrat pe competenţe; acesta din urmă va viza formarea şi dezvoltarea unor capacităţi şi competenţe intelectuale şi
acţionale funcţionale, a unui univers atitudinal şi motivaţional profund, precum şi a unui tip complex de cunoaştere şi
formare, care vor asigura, graţie complementarităţii, adaptarea activă şi flexibilă a tinerilor la exigenţele mereu în
schimbare ale societăţii
 degajarea materiei de studiu, reducerea supraîncărcării informaţionale, accentuarea componentei de
profunzime în defavoarea celei de extensiune şi creşterea, în acest fel, a productivităţii curriculum-ului
 asigurarea coerenţei orizontale dintre diversele curricula pe discipline
 asigurarea unei mai mari coerenţe inter- şi transdisciplinare între curricula diverselor discipline
 eliminarea inconsecvenţelor ştiinţifice – pedagogice, didactice şi de specialitate

47
 introducerea în curriculum-ul învăţământului obligatoriu – ca elemente de concepţie noi – a activităţilor de
învăţare, care au un rol în orientarea demersurilor didactice spre centrarea acestora pe elev
 instaurarea unei noi structurări a anului şcolar şi academic
 fundamentarea ştiinţifică a evaluării didactice (inclusiv prin elaborarea standardelor de performanţă
şcolară şi universitară) şi a evaluării instituţionale
 formarea viitorilor conceptori de curriculum, inclusiv a cadrelor didactice implicate în structurile de
elaborare a noului curriculum
 revizuirea sistemelor de pregătire iniţială şi de formare continuă a cadrelor didactice
 reorganizarea reţelei şcolare
 crearea noii interacţiuni învăţământ – mediu înconjurător economic şi social
 implicarea familiei în stabilirea proiectului şcolii
 ameliorarea infrastructurii şi conectarea la tehnologiile informaţionale, realizarea de investiţii locale în
unităţile şcolare
 relansarea învăţământului rural.
Mişcarea inovativă iniţiată în anul 1997 a favorizat punerea cadrelor didactice, a catedrelor, a şcolilor, a
părinţilor şi a comunităţii în faţa limitelor habitusurilor educaţionale vechi, însă schimbările prefigurate şi rezultatele ce
abia prindeau contur au fost stopate, în mod total nejustificat, imediat după anul 2000.
Date fiind noutăţile extrem de semnificative atrase de această mişcare inovativă în educaţie, lipsa totală de
cultură curriculară şi de experienţă românească în materie de curriculum, nu este deloc de mirare că au apărut
controverse, neînţelegeri şi greutăţi pe durata elaborării programelor cadru şi a segmentelor de curriculum şcolar.
Amintim câteva disfuncţii şi nerealizări/nereuşite, caracteristice perioadei reformei curriculare din România, respectiv
perioadei anilor 1997-2000:
- limite în promovarea şi mediatizarea corectă a programului de reformă
- inadecvarea suficientă a ritmului schimbărilor la posibilităţile locale reale de conceptualizare a reformei şi
a implicaţiilor acesteia, ceea ce a generat insuficienţa sau chiar lipsa demersurilor de pregătire a cadrelor didactice
pentru a recepta şi accepta reforma în cunoştinţă de cauză şi inexistenţa unui cadru funcţional de diseminare a ideilor
reformatoare, a reglementărilor şi documentelor curriculare, a rezultatelor obţinute
- dificultăţile de asimilare a codului curricular, a limbajului specific domeniului curriculum-ului, care au
determinat dificultăţi de conceptualizare, de gândire, de aplicaţie, de operaţionalizare în manieră sistemică
- insuficienta pregătire şi mediatizare a filosofiei de structurare a noilor programe şcolare, înainte de
introducerea în sistem a noilor manuale şcolare (demers perceput, adesea, ca fiind unul tehnicist, rigid, lipsit de
substanţă)
- inexistenţa unei interdependenţe între componentele reformei: curriculum – formare – şi perfecţionare –
evaluare – management – descentralizare
- programele pentru învăţământul primar au rămas centrate pe conţinuturi şi nu pe obiective, aşa cum reiese
din intenţiile formulate în notele de prezentare; modalităţile de operaţionalizare a temelor impun menţinerea atenţiei
cadrului didactic pe transmiterea de informaţii şi nu pe formarea de capacităţi şi competenţe
- unele obiective se menţin în zona declarativă, neputând fi transpuse în „ţinte de atins” şi nici evaluate
- ruptura conceptuală (pedagogică şi didactică) dintre documentele curriculare specifice învăţământului
primar şi celui gimnazial
- insuficienta articulare a programelor din învăţământul primar pe orizontală – în cadrul aceleiaşi clase şi
pe verticală – vizând evoluţia disciplinei de la clasa I la clasa a IV-a şi slaba lor articulare cu segmentul preşcolar şi cu
cel gimnazial
- confuziile în implementarea curriculum-ului local – care este, mai degrabă, la decizia comunităţii, a mediului
economic şi social aflat în proximitate şi a celui la decizia şcolii – care, în mod greşit a fost înţeles ca fiind elaborat şi
asumat exclusiv de către şcoală.
Disfuncţiile la care ne-am referit au fost cauzate, printre altele, de următoarele realităţi educaţionale:
- lipsa unei coordonări ferme – realizate de către structurile instituţionale şi persoanele abilitate în acest
sens – a activităţii de elaborare curriculară desfăşurate la diverse niveluri, aceasta fundamentându-se, de cele mai multe
ori, pe viziunea personală a coordonatorilor grupurilor de lucru
- lipsa unui sistem organizat ştiinţific de formare iniţială şi continuă a proiectanţilor/conceptorilor de
curriculum şi a celor implicaţi în realizarea curriculum-ului; insuficienta colaborare profesională a conceptorilor de
curriculum
- prevalarea – la unii din componenţii grupurilor de lucru – a interesului centrat excesiv pe conţinuturile
disciplinei
- incompatibilitatea conceptuală şi managerială dintre proiectanţii/conceptorii de curriculum care elaborau
efectiv curricula pe discipline, în cadrul Proiectului cofinanţat de Guvernul României şi de Banca Mondială (Grupurile
de lucru, Comisiile de coordonare, Consiliul Naţional pentru Curriculum) şi decidenţii care aprobau aceste curricula
(Preşedintele şi membri Comisiilor naţionale pe discipline).

48
– „Cercetări-acţiune” (coordonator, 2008).

49