PEDAGOGIE EDUCATORI TITULARIZARE 2021

1. EDUCAȚIE, INOVAȚIE ȘI REFORMĂ

- Educația și provocările lumii contemporane. Noile educații
- Educația timpurie - dimensiune a învățării pe tot parcursul vieții
- Alternative educaționale în educația timpurie
- Tranziția de la grădiniță la școală
- Grădinița – nucleu al unei comunități care învață
2. EDUCABILITATEA. FACTORII DEZVOLTĂRII
PERSONALITĂȚII UMANE -INTERACȚIUNI ȘI DOMINANTE
- Conceptul de dezvoltare și conceptul de educabilitate
- Ereditatea, factor intern al dezvoltării personalității
- Mediul, factor extern al dezvoltării personalității
- Educația – factor hotărâtor al dezvoltării psihice; specificul influențelor educative
la vârstele timpurii
- Metode, tehnici și instrumente de cunoaștere a specificului dezvoltării psihice la
vârstele timpurii. Repere ale dezvoltării la vârstele timpurii. Domeniile de
dezvoltare (Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală; Dezvoltarea socio-
emoțională;
Capacități și atitudini în învățare; Dezvoltarea limbajului, a comunicării
și premisele citirii și scrierii; Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii)
3. PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
- Conceptul de proiectare didactică; funcțiile proiectării didactice; etapele
proiectării didactice
- Produsele curriculare fundamentale: plan de învățământ, programă școlară,
planificare tematică anuală, planificare calendaristică săptămânală, proiectul tematic,
proiectul didactic
4. ÎNVĂȚAREA ÎN GRĂDINIȚĂ. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA
ȘI PRACTICA ÎNVĂȚĂRII ÎN GRĂDINIȚĂ
- Conceptul de învățare în grădiniță. Mecanisme și procesualitate. Forme, tipuri
și niveluri de învățare
- Teorii ale învățării (B.F. Skinner, J. Piaget, L.S. Vîgotski, D.P. Ausubel, R. Gagne etc.
- Condiții interne ale învățării în grădiniță: procesele cognitive, afective,
volitive; motivația – geneză, dinamică, forme, structuri motivațional -atitudinale.
Legea optimului motivațional
Condiții externe ale învățării în grădiniță: statutul educatoarei, mediul grădiniței și
al grupei de copii preșcolari, mediul socio-familial, factori ergonomici și de igienă ai
învățării
- Noi semnificații și extensii ale conceptului de învățare (învățarea utilizând
metoda proiectelor/principiile Planului Dalton/Flipped learning etc.)
- Învățarea centrată pe copil. Valorificarea unor teorii psihologice ale învățării
(teoria inteligențelor multiple, teoria inteligenței emoționale, teorii de tip
constructivist), ca modele de instruire adaptate la specificul învățământului preșcolar
5. COPII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (CES) ÎN GRĂDINIȚĂ
- Educația incluzivă în grădiniță. Servicii integrate și incluzive în educația timpurie
- Colaborarea cu părinții și cu alte categorii profesionale de sprijin
6. MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE
- Prevederi legislative care sprijină dezvoltarea carierei didactice
- Importanța dezvoltării profesionale în cariera didactică

1
 1. EDUCAȚIE, INOVAȚIE ȘI REFORMĂ
- Educația și provocările lumii contemporane. Noile educații
- Educația timpurie - dimensiune a învățării pe tot parcursul vieții
- Alternative educaționale în educația timpurie
- Tranziția de la grădiniță la școală
- Grădinița – nucleu al unei comunități care învață

Educația și provocările lumii contemporane. Noile educații

,,Omul nu poate deveni om decât prin educaţie”- spunea Kant, prin urmare omul nu se
naşte om: ,, tot ceea ce constituie umanitate: limbajul şi gândirea, sentimentele, arta, morala –
nimic nu trece în organismul noului născut”- fără educaţie. Menirea educaţiei este aceea ,,de a
înălţa pe culmi mai nobile de viaţă omul, comunitatea etnică şi umanitatea, prin cultivarea
valorilor spiritului”.
Educaţia este unul dintre fenomenele care a apărut o dată cu societatea umană, suferind
pe parcursul evoluţiei sale, modificări esenţiale. De la acţiunea empirică de pregătire a tinerei
generaţii pentru viaţa socială, educaţia a parcurs un drum lung, devenind o adevărată ştiinţă cu
statut propriu. Epoca actuală a informatizării, a călătoriilor interplanetare, a
interdependenţelor culturale, economice sau de altă natură, pune probleme cu care omenirea
nu s-a confruntat niciodată în istoria sa.
Obiectivată în cele trei ipostaze (formală, nonformală şi informală), educaţia este
chemată să formeze personalităţi uşor adaptabile la nou, creative şi responsabile.
Realitatea contemporană demonstrează că rolul şcolii nu numai că nu s-a diminuat, ci a
devenit tot mai complex. Ideile libertăţii şi descătuşării, umanismului şi creativităţii în
educaţie ne îndeamnă să distrugem zidul de nepătruns al gândirii materialiste care ani în şir a
creat stereotipii eronate. În actualul context, avem nevoie de o educaţie dinamică, formativă,
centrată pe valorile autentice. Se afirmă pe bună dreptate, că unul dintre elementele definitorii
ale societăţii contemporane este schimbarea. Noul mileniu în care păşim a moştenit însă multe
probleme sociale, economice şi politice, care, deşi au marcat în mare măsură ultima jumătate
de secol, sunt departe de a-şi fi găsit soluţiile. Dintre aceste probleme menţionăm: terorismul
internaţional, rasismul, creşterea numărului săracilor, a analfabeţilor şi a şomerilor, etc.
Analfabeţi nu sunt doar cei ce nu ştiu să scrie şi să citească, ci şi cei care au deficienţe în
cunoştinţele de bază, vorbindu-se de analfabetismul funcţional, iar mai nou şi de cel
computerial.
Educaţia caută să contribuie la ameliorarea acestor probleme prin acţiuni specifice de
prevenţie. Datorită eşuării în a găsi soluţii putem spune că educaţia se află în situaţie de criză.
Prin criză se înţelege decalajul dintre rezultatele învăţământului şi aşteptările societăţii. Dintre
soluţiile specifice şi generale găsite enumerăm:
- inovaţii în conceperea şi desfăşurarea proceselor educative;
- introducerea noilor tipuri de educaţie în programele şcolare;
- întărirea legăturilor dintre acţiunile şcolare şi cele extracurriculare;
- formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice;
- conlucrarea dintre cadre didactice, elevi, părinţi şi responsabili de la nivel local;
- organizarea de schimburi de informaţii între statele europene;
- regândirea procesului de educaţie în vederea integrării cu succes a tinerilor în viaţa
profesională şi socială.
Problemele lumii contemporane au impus constituirea unor noi tipuri de educaţie
dintre care:
educaţia relativă la mediu (educaţia ecologică);
educaţia pentru pace şi cooperare;
educaţia pentru participare şi democraţie;
educaţia pentru sănătate;
 educaţia interculturală;
educaţia în materie de populaţie sau demografică;
educaţia economică şi casnică modernă;
educaţia pentru drepturile omului;
educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
educaţia pentru comunicare şi mass-media;
educaţia nutriţională;
educaţia pentru timp liber.
Noile educaţii s-au impus într-un timp foarte scurt, dat fiind faptul că ele corespund
unor trebuinţe de ordin sociopedagogic din ce în ce mai bine conturate. În ciuda situaţiei
paradoxale în care se găseşte, în pofida obstacolelor cu care se confruntă, educaţia este
invitată să pregătească într-o manieră activă, mai constructivă şi dinamică, generaţia viitoare.
În aceste condiţii, noile educaţii vin să pregătească un comportament adecvat, adică raţional,
care să atenueze în parte şocul viitorului.
„Noile educații” sunt definite in programele UNESCO, adoptate in ultimele decenii,
„ca raspunsuri ale sistemelor educationale la imperativele lumii contemporane” de natura
politica, economica,ecologica,demografica,sanitara,etc.
Conținuturile specifice, propuse din aceasta perspectivă, sunt integrabile la toate
nivelurile, dimensiunile și formele educației.
„Noile educații” sunt adaptabile la nivelul fiecărei dimensiuni a educației, în funcție de
particularitățile acestora dar și de 'ciclurile vieții' si de condițiile sociale specifice fiecărui
sistem educațional. De exemplu, educația ecologică sau educația relativă la mediu, clar poate
fi integrată la nivelul educației morale (în învățământul general), educației intelectuale (în
învățământul liceal), educației tehnologice (în învățământul profesional), ridică probleme
specifice în anumite zone sau țări ale lumii, respectiv în cadrul diferitelor sisteme sociale și
educaționale.
Metodologia valorificării „noilor educații” vizează toate dimensiunile (intelectuală,
morală, tehnologică, estetică, fizică) și formele (formală, nonformală, informală) educației.
Procesul declanșat stimulează trecerea de la demersurile specifice la abordările globale,
interdisciplinare, care permit aprofundarea unor probleme sociale care cer soluții concrete:
pacea, democrația, justiția socială, dezvoltarea, mediul, alimentația, sănătatea, protejarea
copiilor și a tinerilor, promovarea învățământului și a cercetarii științifice.
Implementarea „noilor educații” presupune elaborarea și aplicarea unor strategii
pedagogice și sociale speciale. Ele vizează:
- pătrunderea „noilor educații” în programele școlare și universitare sub forma unor
recomandări sau module de studiu independente, difuzate și prin sistemele de comunicare
moderne: televiziune, radio, rețele de calculatoare etc;
- implicarea ,,noilor educații,, în programele educaționale ca alternative proiectate în
diferite formule pedagogice: module de instruire complementara (formală-nonformală),
ghiduri, îndrumari metodologice, lucrări fundamentale centrate asupra problemelor mari ale
lumii contemporane (dezvoltarea economică, tehnologia societății informatizate, educația
permanentă, democratizarea școlii, reforma educației) ;
- regândirea sistemelor de selectare și de organizare a informației în cadrul unui
curriculum care, fie „introduce module specifice”- pentru „noilor educații”- integrate ca
discipline distincte în planul de învățământ (educația ecologică, educația pentru o nouă ordine
economică internațională), fie introduce conținuturile specifice unei „noi educații”în sfera mai
multor discipline, printr-o 'abordare infuzională' ( Văideanu George,).
Aceste strategii pot dezvolta și o altă tendință tipică proiectelor transdisciplinare:
abordarea unei probleme sau chiar a unei discipline de învățământ cu contribuția unor
cunoștinte metodologice provenite din direcția tuturor conținuturilor integrate generic în
formula „noilor educații”.
 „Noile educații” reprezintă, într-un fel, o continure a curentului pedagogic afirmat la
începutul secolului XX, sub numele de „Educația nouă”.
„Educația nouă” era centrată îndeosebi asupra înnoirii raportului metodologic educator-
educat.
„Noile educații” sunt centrate, mai ales, asupra unor obiective și mesaje noi, care
determină conținuturile și strategiile educației în condițiile lumii contemporane.
„Noile educații” evoluează în funcție de procesarea realizată la nivelul obiectivelor
propuse care dau și „denumirea” fiecărei structuri de conținut, care poate fi proiectat ca modul
sau disciplină de studiu conceput strategic în plan disciplinar, dar mai ales în plan
interdisciplinar și transdisciplinar.
Educația ecologică = vizează formarea și cultivarea capacităților de rezolvare a problemelor
declanșate odată cu aplicarea tehnologiilor industriale și postindustriale la scară socială, care
au înregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii și al existenței umane.
Educația pentru schimbare și dezvoltare = vizează formarea și cultivarea capacităților de
adaptare rapidă și responsabilă a personalității umane la condițiile inovațiilor și ale reformelor
sociale.
Educația pentru tehnologie și progres = vizează formarea și cultivarea capacităților,
aptitudinilor generale și speciale și a atitudinilor afective, motivaționale și caracteriale,
deschise în direcția aplicării sociale a cuceririlor științifice.
Educația față de mass-media = vizează formarea și cultivarea capacităților de valorificare
culturală a informației furnizată de presă, radio, TV etc., în condiții de diversificare și de
îndividualizare care solicită o evaluare pedagogică responsabilă la scara valorilor sociale.
Educația demografică= vizează cultivarea responsabilității civice a personalității și a
comunităților umane în raport cu probleme precum creșterea, scăderea, densitatea, migrația,
structura profesională, pe vârste, sex, condiții de dezvoltare națională, sociale.
Educația pentru pace și cooperare = vizează formarea și cultivarea capacităților,
aptitudinilor și a atitudinilor civice de abordare a problemelor sociale prin dialog și participare
efectivă la rezolvarea pedagogică a contradicțiilor obiective și subiective ce apar la nivel
național, teritorial, zonal, local.
Educația pentru democrație = vizează formarea și cultivarea capacităților de înțelegere și de
aplicare a democrației la nivelul principiilor sale valorice de conducere socială eficientă și al
instituțiilor sale recunoscute la scară universală, care promovează drepturile omului.
Educația sanitară modernă = vizează formarea și cultivarea capacităților specifice de
proiectare și de organizare rațională a vieții în condițiile rezolvării unor probleme specifice
educației pentru petrecerea timpului liber, educației casnice moderne, educației nutriționale.

- Educația timpurie - dimensiune a învățării pe tot parcursul vieții

Copilăria timpurie reprezintă cea mai importantă perioadă din viaţa copilului, întrucât
este marcată de momente cruciale pentru succesul său de mai târziu, la şcoală şi în viaţă.
Intervenţia adultului asupra copilului în această perioadă este fundamentală.
Educaţia timpurie vizează intervalul de timp cuprins între naştere - pentru că din
momentul când se naşte copilul începe să se dezvolte şi să înveţe, şi până la 6/7 ani - vârsta
intrării la şcoală.
Educaţia timpurie se realizează în atât în mediul familial, cât şi în cadrul serviciilor
specializate, precum creşa sau grădiniţa. Cercetările din ultimii 30 de ani au evidenţiat
corelaţii semnificative între mediu şi dezvoltarea intelectuală, între învăţarea timpurie şi
învăţarea care are loc în alte etape ale vieţii. Astfel, copiii crescuţi într-un mediu stimulativ au
o dezvoltare intelectuală accelerată în comparaţie cu cei crescuţi într-un mediu restrictiv.
De la naştere şi până când cresc, copiii sunt persoane care au o dezvoltare afectivă şi o
receptivitate specială faţă de diferitele categorii de stimuli, aspect ce poate fi influenţat de
informaţiile care le primeşte copilul din mediu, precum şi de calitatea procesării acestora. Se
impune astfel organizarea de către practicieni a unor intervenţii cu caracter formativ pentru a
valorifica această receptivitate.
Educaţia timpurie este o necesitate în contextul social actual, deoarece perioada
cuprinsă între naştere şi 6/7 ani este cea în care copiii au o dezvoltare rapidă. Dacă procesul
de dezvoltare este neglijat, mai târziu, compensarea acestor pierderi este dificilă şi
costisitoare. Investiţia în copii la vârste cât mai fragede conduce, pe termen lung, la
dezvoltarea socială a acestora şi la realizarea susţinută a drepturilor copiilor.
Dacă la nivelul educaţiei timpurii sunt depistate şi remediate deficienţele de învăţare şi
psihocomportamentale ale copiilor, deci înainte de integrarea copilului în învăţământul
primar, apar beneficiile ca: performanţele şcolare superioare, diminuarea ratei eşecului şcolar
şi a abandonului.
Documentele Conferinţei Mondiale de la Jomtien (1990), care a avut ca obiectiv
Educaţia pentru toţi, subliniază că învăţarea începe de la naştere şi se derulează pe tot
parcursul vieţii.
Note distinctive ale educaţiei timpurii
• copilul este unic şi abordarea lui trebuie să fie holistă (comprehensivă sub toate
aspectele dezvoltării sale);
• vârstele mici recomandă o abordare integrată a serviciilor de educaţie timpurie
(îngrijire, nutriţie, educaţie);
• adultul/ educatorul, la nivelul relaţiei didactice, apare ca un partener matur de joc, care
cunoaşte toate detaliile şi regulile care trebuie respectate;
• activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional sunt adevărate ocazii de
învăţare situaţională;
• părintele este partenerul-cheie în educaţia copilului, iar relaţia familie – grădiniţă –
comunitate este hotărâtoare.
Focalizarea pe educaţia timpurie este firească, ştiut fiind faptul că dezvoltarea copiilor
este rapidă în această etapă de vârstă, iar valorificarea potenţialului pe care îl are copilul
creează pentru acesta premisele performanţelor lui ulterioare.
Cercetările în domeniul educaţiei timpurii preşcolare au evidenţiat corelaţii puternice
între frecventarea grădiniţei şi comportamente copiilor ca elevi. Mai concret, remarcăm:
• progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din
care provin;
• efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale şi reducerea
comportamentelor deviante precum şi a eşecului şcolar;
• descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi, a autonomiei şi
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
• dezvoltarea abilităţilor sociale prin interacţiunile generate de mediul de învăţare;
• comportamente centrate pe sarcină;
• dezvoltare socio-emoţională;
• motivaţie şi atitudini pozitive faţă de învăţare
Efecte ale educaţiei timpurii pe termen lung
1. Copiii care au beneficiat de educaţie timpurie de calitate se simt mai atraşi de şcoală,
manifestă atitudini pozitive faţă de învăţare, obţin rezultate mai bune, sunt motivaţi şi doresc
să finalizeze întregul parcurs şcolar, ceea ce duce la scăderea absenteismului, creşterea ratei
de şcolarizare şi reducerea abandonului şcolar.
2. Educaţia timpurie contribuie la egalizarea şanselor copiilor (copiii în situaţii de risc,
care provin din medii socio-culturale dezavantajate, cei care prezintă dizabilităţi sau aparţin
unor grupuri etnice minoritare), la progresul acestora şi ulterior la integrarea în societate.
3. Educaţia timpurie contribuie substanţial la realizarea idealului paideic prin factorii
implicaţi:
• calitatea personalului din grădiniţă;
• mediul educaţional organizat pe centre de activitate/ interes;
 • numărul de copii din grupă;
• calitatea proiectării demersurilor instructiv-educative la nivel macro şi micro (demers
personalizat, care presupune elaborarea de instrumente didactice de interpretare personală a
programei şcolare în funcţie de contextul educaţional).

Alternative educaționale în educația timpurie

Alternativele educationale reprezinta variante de organizare scolara, care propun

modificari ale anumitor aspecte legate de formele oficiale de organizare a activitatii
instructiv-educative.
Proiectarea si realizarea alternativelor educationale reprezinta actiuni care se
realizeaza prin raportare la finalitatile educationale formulate la nivelul macro, al idealului si
al scopurilor educationale si la nivelul micro, al obiectivelor educationale care directioneaza
procesul de invatamant.
În comunicatul de presă al M.E.C şi C.N.A.E din 31.03.2004 sunt precizate cele 5
forme de educaţii alternative existente în România:
*Pedagogia Waldorf (1990)
*Pedagogia Montessori (1993)
*Pedagogia Freinet (1995)
*Alternativa Step by Step (1996)
*Planul Jena (1996)
Prof. Dr. Gheorghe Felea, coordonatorul lucrării Alternative Educaţionale din
România precizează că educaţia tradiţională reprezintă elementul static, pe când educaţia
alternativă reprezintă elementul dinamic. Astfel în învăţământul tradiţional se pregăteşte
elevul pentru viaţă, pe când în învăţământul alternativ şcoala face parte din viaţă, cunoştinţele
sunt descoperite de copil.
PEDAGOGIA WALDORF
Pedagogia Waldorf a fost creată la începutul secolului XX de către Rudolf Steiner, la
iniţiativa directorului fabricii de ţigarete Waldorf Astoria, Emil Molt. Ea se bazează pe
antropologia dezvoltată de Rudolf Steiner în cursurile de introducere ţinute în toamna anului
1919, înainte de începerea primelor clase. În lume, acest sistem educativ are o largă
răspândire. De la început, organizatorii şi-au propus realizarea unei şcoli la baza căreia să stea
concepţii pedagogice noi, care au în vedere arta educării, nu doar a omului pământean, ci şi a
omului sufletesc şi spiritual.
Această educaţie este orientată antropologic, ţinând seama de necesităţile şi
capacităţile fiecărui individ. Conţinutul disciplinelor nu urmăreşte însuşirea acestora, ci să
stimuleze interesul copilului pentru cunoaştere. Dezvoltarea gândirii, simţirii, voinţei
copilului sunt obiectivele esenţiale ale acestei alternative educaţionale.
Pedagogia Waldorf se bazează şi funcţionează pe baza unui număr de 7 principii
pedagogice.
Principiul fundamental este abordarea integrală a fiinţei umane conform cu specificul
vârstei şi având ca ţel dezvoltarea personalităţii copilului.
Principiul educaţiei permanente se referă la faptul că educaţia începe odată cu naşterea
fiinţei umane şi devine o dimensiune a existenţei sale pe parcursul întregii vieţi.
Principiul organizării ritmice a situaţiei educaţionale-această organizare ritmică este
reflectată în pedagogia Waldorf prin planificarea pe ’’epoci de studiu’’.
Crearea unui ambient adecvat obiectivelor este cel de-al patrulea principiu, în timp
ce principiul asigurării unui echilibru între teorie şi practică are în vedere obiectivul
pedagogiei Waldorf de a forma şi dezvolta elevul nu doar din punct de vedere cognitiv, ci şi
din punct de vedere volitiv.
 Principiul predării artistice se referă la faptul că predarea este considerată o artă şi
este profesată ca atare, astfel încât în faza liceală elevul să fie apt de a dezvolta o gândire cu
un înalt grad de abstractizare.
În fine, principiul predării în imagini care se referă la nevoia de ’’imagini vii’’ a
copilului de vârstă şcolară mică. Această nevoie nu este satisfăcută, însă, doar de prezentarea
unor planşe, diapozitive sau chiar a modelului natural, ci principala modalitate de a crea
’’imagini vii’’ este cuvântul.
’’Nevoia de fantezie, simţul pentru adevăr, simţul de răspundere-acestea sunt cele trei
forţe care sunt nervii pedagogiei’’, spunea Rudolf Steiner.
O clasă I Waldorf este preluată de un învăţător-diriginte timp de 8 ani. El reprezintă
interesele clasei în colegiul educatorilor. Se predau lb. străine, sport, abilităţi practice, muzică
de către specialişti. Învăţătorul-diriginte predă pe perioade de 2-5 săptămâni(matematică,
fizică, istorie etc.) în etape succesive(nu sunt paralelisme). Învăţătorul-diriginte nu poate fi
decât un om cu spectru foarte larg şi nerutinier.
După instrucţia de bază într-o zi de 90-100min., urmează ore cu ritm săptămânal: lb.
străine, sport, abilităţi practice, etapele meşteşugăreşti, pregătirea religioasă după opţiunile
părinţilor sau pregătire liberă dacă nu aparţine nici unei comunităţi religioase. După vârstă
instrucţia durează între 24-36 ore săptămânal. La acestea se adaugă teatru, orchestră etc.
Nu sunt examene formale, ci contează imaginea educatorului despre evoluţia elevului.
La acestea se adaugă teste(caiete de epocă, pe perioade) scrise de copil. La sfârşitul anului se
face o caracterizare scrisă, amplă, pe baza căreia sunt orientaţi şi copii şi părinţii.
Totul se bazează pe interes de învăţare, nu pe presiune exterioară.
Aducând în actul predării în mod armonios grija pentru cele trei componente ale fiinţei
umane: gândire, simţire, voinţă, pedagogia Waldorf uneşte gândirea analitică şi sintetică,
intelectul obiectiv, de lucrul consecvent, cu sens şi calitativ înalt prin intermediul simţirii
artistice şi morale. Particularităţile învăţământului Waldorf sunt centrate pe următoarele
domenii:
1.importanţa ritmului
2.învăţarea în epoci
3.o şcoală fără manuale
4.caietele şi instrumentele de scris
5.ponderea deosebită a cursurilor artistice şi practice
6.o şcoală fără note
7.conducerea clasei de către învăţător, dincolo de cls.aIV-a
8.conducere colegială
9.materii şi activităţi specifice
1. În şcoala Waldorf, ritmul are un rol important în educarea voinţei, urmărindu-se
ritmul unei ore, al zilei, al lunii şi al anului. Ritmul orei este reliefat de împărţirea cursului
principal, ce se desfăşoară la începutul cursurilor în primele două ore, în trei părţi:
- o parte ritmică, prin care este solicitată voinţa copilului
- o parte cognitivă care se adresează intelectului
- o parte de povestire care se adresează simţirii
Utilizarea ritmului în educaţie permite ca întreaga fiinţă a persoanei educate să fie
abordată şi nu numai componenta sa intelectuală. Ritmul zilei presupune studierea materiilor
cu caracter cognitiv în prima parte a acesteia şi a celor artistice şi practice în cea de a doua
parte. Acest lucru face posibilă adâncirea subiectelor teoretice prin aplicarea lor în practică şi
prin însufleţirea lor artistică. Ritmul lunii se referă la existenţa unor module de 2-4 săptămâni
în care zilnic între orele 8 şi 10 sunt studiate materiile principale (româna, matematica, fizica,
chimia, biologia, istoria, geografia etc.). Aceste module poartă denumirea de epoci.
2.Materiile cognitive sunt studiate în epoci: o clasă studiază, de exemplu, fizica, zilnic,
primele două ore fără pauză, timp de 2-4 săptămâni. Într-o astfel de epocă se poate parcurge
chiar şi materia pe un an şcolar. În şcoala Waldorf uitarea este considerată un aliat, din două
motive: în primul rând pentru că uitând fizica, elevul se va putea dedica cu toate capacităţile
unui nou domeniu, de exemplu, literaturii, iar în al doilea rând pentru că, după ce fizica a fost
uitată aparent complet, la reîntâlnirea cu această ştiinţă, elevul îşi va reaminti mult mai intens
cele învăţate.
3.Absenţa manualului unic contribuie la creşterea respectului faţă de cărţi şi la
întărirea autorităţii educatorului, care are astfel o legătură directă în comunicarea cu elevii. Pe
de altă parte, elevii se obişnuiesc să se documenteze din cât mai multe surse în studiul unei
teme. Formarea unei păreri cât mai obiective, antrenamentul pentru facultate şi viaţa de
autodidact sunt calităţi evidente pe care le dobândesc elevii astfel şcolarizaţi.
4.În şcoala Waldorf încă de la început copilul scrie pe caiete fără liniatură,
considerându-se că liniatura este folosită exact cu scopul de a îngrădi şi limita la norme clar
stabilite scrisul copilului. Alternativa Waldorf nu pledează pentru un scris dezordonat, ci
dimpotrivă, ordinea, latura estetică, în general, sunt puternic cultivate în şcoală. În absenţa
liniilor, elevul va trebui să depună un efort mai mare pentru a-şi ordona scrisul. Şi în legătură
cu instrumentele de scris în şcoala Waldorf elevii lucrează mai mult cu suprafeţe, în special în
primele clase. Astfel, în clasa I elevii scriu cu blocuri cerate, în clasa a II-a grosimea liniei se
subţiază, folosindu-se creioane cerate, din clasa a II-a copiii vor scrie cu creioane colorate
groase, în clasa a III-a elevii exersează scrisul cu pana şi apoi încep să scrie cu stiloul.
Caietele vor fi organizate in aşa fel încât, partea estetică, de scriere, de ilustrare şi de
ornamentare să fie în permanenţă avute în vedere, intr-un mod artistic,de calitate. Aceasta, cu
atât mai mult cu cât redactările în caiete reprezintă forma personală de ’’manual’’ pe care o
realizează elevii înşişi.
5. Ponderea ridicată a cursurilor artistice şi a celor practice iese în evidenţă de la
prima privire asupra orarului obişnuit din şcoala Waldorf, întrucât aceasta îşi propune să
realizeze o educaţie echilibrată, oferind pe de o parte fiecărui elev ceea ce i se potriveşte, însă
intervenind şi cu preocupări în acele domenii spre care acesta nu are înclinaţii, dar care sunt
necesare unei educaţii complete. Un argument în plus pentru acest principiu: de regulă,
educaţia intelectului prin ştiinţe cultivă distanţa, individualismul, antipatia şi concurenţa, iar,
dimpotrivă, educarea sufletescului prin arte şi meşteşuguri cultivă simpatia, apropierea, lucrul
în echipă şi colaborarea. Ambele laturi ale educaţiei sunt la fel de importante pentru un om
echilibrat, dornic să-şi controleze singur viaţa, fără a se lăsa manipulat din exterior.
6.Şcoala Waldorf este o şcoală fără note. Din acest motiv orele sunt mult mai libere,
elevii fiind deosebit de deschişi, participând în mod natural la ora, fără frica de note proaste.
Majoritatea elevilor întreabă când nu au înţeles şi ies cu curaj la tablă. La sfârşitul fiecărui an
şcolar, elevul primeşte un certificat în care fiecare educator descrie activitatea sa din toate
punctele de vedere. Din aceste certificate, părinţii află mult mai multe despre copilul lor decât
dintr-o medie. În registrul matricol este cuantificată activitatea elevului la fiecare materie cu
un calificativ sau notă, echivalente cu evaluarea făcută în timpul anului.
7. Activitatea de îndrumare a clasei este realizată, de regulă, de către o personalitate,
care îşi asumă corelarea şi coordonarea evoluţiei şcolare a elevilor pe parcursul unei trepte
şcolare. Particularităţile de vârstă, antropologice, care sunt unitare în perioada de la 7 la 14
ani, cer în mod obiectiv prezenţa unei aceleiaşi persoane în această funcţie coordonatoare. În
sistemul clasic de învăţământ Waldorf, această funcţie didactică este numită ’’învăţătorul
clasei’’ şi are ca şi îndatoriri pedagogice predarea unui număr de discipline, cuprinse în epoci,
de-a lungul celor opt ani de studiu până la liceu. Datorită formelor legislative şi de pregătire
existente, această formă de organizare nu este oficial acceptată în România, dar este încurajată
de unele inspectorate şi de cercetători în pedagogie şi de psihologi.
8. Rudolf Steiner a cerut corpului educatoral să accepte ca fundament pedagogico-
organizatoric discutarea tuturor problemelor şcolii, îndeosebi a celor pedagogice, în consiliul
educatoral. Şi pentru că problemele curente se cer discutate pe măsură ce au loc, consiliul
educatoral se întruneşte săptămânal. Aici educatorii spun ce predau, cum predau, dacă au avut
succes cu o temă sau eşec cu alta. Aici sunt luate în discuţie clase de elevi sau elevi în parte,
care trec printr-o situaţie mai dificilă sau mai deosebită şi au nevoie de atenţia întregului corp
educatoral pentru a depăşi situaţia creată. Aici sunt dezbătute teme pedagogice generale,
indiferent de specialitate, la care participă toţi educatorii şi învăţătorii, căci pe toţi ’’membrii
familiei’’ îi interesează drumul celuilalt.
9. O parte din materiile şi activităţile specifice şcolii Waldorf sunt: scrisul şi cititul,
limba română, limbile străine, drumul de la basm la istorie, aritmetica, desenul formelor,
desenul geometric cu mâna liberă, matematica, zoologia, botanica, geografia, fizica şi chimia,
euritmia, muzica, abilităţile practice şi educaţia tehnologică, practica, arta dramatică etc.
De la fondarea sa în 1919, modelul şcolii Steiner s-a implantat în Germania, apoi în
Marea Britanie, în Canada, în Africa de sud şi în Australia; el a câştigat apoi metropolele din
Sud şi Japonia. În prezent este în curs de a dobândi teren în ţările Europei de Est.
Federaţia Waldorf din ţara noastră cuprinde 23 asociaţii, care reprezintă interesele
grădiniţelor, şcolilor, liceelor şi centrelor de pedagogie curativă din România. Rezultatele la
examenele naţionale de capacitate şi de bacalaureat confirmă performanţele acestui
învăţământ alternativ şi îi conferă o poziţie egală în sistemul naţional de învăţământ.
PEDAGOGIA MONTESSORI
Maria Montessori, pedagog şi medic italian, prima femeie medic a Italiei, a înfiinţat în
1907 ’’casa dei bambini’’ pentru copiii de 2-6 ani ai căror părinţi erau în căutare de lucru.
’’Casa dei bambini’’ similară grădiniţei este o comunitate educativă care nu se substituie, ci
completează şi desăvârşeşte educaţia copilului în familie. Maria Montessori a prezentat în
lucrările sale ideile care au pus bazele pedagogiei Montessori. Ea considera copilul ’’fiinţă
divină, dar neînţeleasă’’şi afirma că ar trebui ’’să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea
de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum
va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm să se adapteze’’.
Pedagogia Montessori are drept principiu de bază educaţia necesară, adecvată şi
continuă-tendinţe ale reformelor actuale din educaţie care confirmă ideile Mariei Montessori
şi le fac aplicabile în practică. Ca atare prin pedagogia Montessori se urmăresc promovarea
drepturilor copilului, extinderea şi intensificarea educaţiei timpurii şi educarea părinţilor,
formarea deprinderilor de activitate intelectuală intensă şi continuă, de adaptabilitate şi de
asumare a schimbărilor; creşterea rolului mediului educativ în ansamblul educaţiei, în familie
şi în comunitate; educaţia cosmică şi cea ecologică care pregătesc generaţiile următoare
pentru extinderea relaţiilor cu universul fizic şi pentru asumarea unor responsabilităţi de care
poate să depindă chiar viaţa umanităţii; educaţia pentru libertate, pace, pentru schimbări
pozitive asumate responsabil.
Într-o clasă Montessori copiii sunt pur şi simplu absorbiţi şi foarte preocupaţi de
propria activitate. Aproape toate lecţiile sunt individuale, deci fiecare copil are de obicei un
plan diferit de activităţi pe care educatorul îl gândeşte şi îl pune în practică în funcţie de
interesul şi nivelul la care se află copilul. Toate materialele din clasă sunt uşor accesibile şi la
dispoziţia copiilor, aşezate pe rafturi joase.
Copilul este liber să aleagă dintre materialele care i s-au prezentat anterior şi după ce
termină de lucrat cu ele ştie că trebuie să le aşeze pe raft în acelaşi loc şi în aceleaşi condiţii,
gata pentru următorul copil interesat de aceeaşi activitate. Posibilitatea de a alege este un
privilegiu pe care, din păcate, copilul din şcoala tradiţională nu îl are. În clasele Montessori
copilul se poate mişca liber dintr-o parte a clasei în alta, ascultând de propriul lui impuls
interior. Cu timpul, exerciţiul alegerii devine obişnuinţă, adică se dezvoltă capacitatea
copilului de a lua decizii cu privire la propria persoană. Mişcarea copiilor obişnuiţi să ia
decizii pentru ei înşişi devine o mişcare inteligentă, cu scop şi dictată de voinţă, ba mai mult
această mişcare merge împreună cu cunoaşterea şi invăţarea, fără ea acestea fiind nenaturale
la vârsta copilăriei.
Structura fizică a clasei Montessori.
Într-o clasă Montessori există patru arii diferite:
 1. Viaţa practică (practical life ) care cuprinde activităţi practice legate de viaţa de zi
cu zi. Toate acestea îl ajută pe copil să se adapteze noului mediu din clasă, să îşi câştige
independenţa, să îşi coordoneze mişcările şi să exerseze concentrarea atenţiei.
2. Activităţile senzoriale care vizează dezvoltarea simţurilor. La această vârstă (3-6
ani) copilul explorează prin intermediul simţurilor mediul în care trăieşte. Dezvoltarea lor
conduce implicit la o cunoaştere mai rafinată şi la ascuţirea inteligenţei. Prin materialul
senzorial Maria Montessori a pus concepte abstracte în formă concretă. Materialul senzorial
vizează dezvoltarea fiecărui simţ în parte prin izolarea lui de celelalte. Materialul senzorial
pregăteşte copilul pentru observarea sistematică a mediului, primul pas care duce la mici
descoperiri realizate în mod spontan.
3. Activităţile de limbaj care vizează, fireşte. Dezvoltarea limbajului cu aspectele lui
esenţiale: vorbit, scris şi citit.
4. Activităţile de matematică – se bazează pe materiale specifice, care respectă
caracteristica vârstei, de a opera în plan concret, senzorial. Treptat, spre sfârşitul celui de-al
treilea an în aceeaşi clasă, se face trecerea la materiale care se eliberează de încărcătura
senzorială, nu pentru că aşa spune metoda, ci pentru că pur şi simplu copilul realizează că nu
mai are nevoie de suportul concret, că şi-a însuşit ideea.
Într-o clasă Montessori copiii sunt pe trei nivele de vârstă, între 3 şi 6 ani. Copiii care
au început anul acesta grădiniţa la 3 ani vor fi în aceeaşi clasă încă doi ani de acum înainte.
Acum sunt cei mai mici, peste doi ani vor fi cei mai mari. Un proces de creştere şi dezvoltare
pe care ei înşişi îl sesizează cu mult entuziasm. În felul acesta relaţiile dintre copii în cadrul
orelor de program seamănă mult mai mult cu viaţa din afara şcolii, adică cu viaţa reală.
Un alt aspect deosebit este faptul că în clasa Montessori există un singur exemplar al
fiecărui material, ceea ce înseamnă că un singur copil poate desfăşura activitatea care implică
acel material. În mod implicit, dacă un alt copil vrea să folosească acelaşi material va trebui să
aştepte până ce colegul lui termină activitatea şi aşază materialul înapoi pe raft.
La începutul anului se creează conflicte, dar nu ia mult timp ca acceptarea să devină
obişnuinţă. În mod indirect, se educă astfel respectul pentru lucrul altuia şi răbdarea de a
aştepta să-ţi vină rândul.
Dat fiind faptul că sistemul Montessori este în mod semnificativ diferit de cel
tradiţional, se impune un anumit plan de educaţie a părinţilor care sunt, fireşte, curioşi să afle
la ce anume le este expus copilul. În acelaşi timp, o comunicare eficientă şi consistentă cu
părinţii uşurează atât evoluţia copilului cât şi activitatea educatorului. Părintele şi educatorul
sunt ca cele două vâsle ale unei bărci. Dacă se mişcă numai una sau dacă acţionează într-o
direcţie diferită există riscuri: fie ca barca să se învârtă în loc, fie ca în cel mai rău caz să se
răstoarne.
PEDAGOGIA FREINET
La sfârşitul sec. XX, un anonim educator francez, Celestin Freinet pune bazele unui
sistem denumit mai târziu pedagogia Freinet. În mare parte, învăţătorul plecat dintr-un mic
sătuc francez nu avea să-şi vadă roadele muncii sale de-o viaţă. Astăzi în peste 40 de ţări din
întreaga lume, zeci de mii de copii din ciclul primar învaţă să scrie, să citească, să se descurce
în viaţă conform pedagogiei Freinet.
Pedagogia Freinet se bazează pe o serie de principii, clar stabilite: şcoala centrată pe
copil, munca şcolară motivată, activitate personalizată, expresie liberă şi comunicare,
cooperare, învăţare prin tatonare experimentală, globalitate a acţiunii educative.
În pedagogia Freinet elevul devine o prezenţă activă, el nu mai este un simplu
recipient în care se toarnă cunoaştere. Printr-o analiză critică faţă de doctrinele care tratează
şcolaritatea ca activitate ludică Frienet evită neajunsurile acestor doctrine prin crearea şi
justificarea ideii de ’’muncă-joc’’ contrapusă celei de ’’joc-muncă’’ subliniind astfel rolul
muncii asumate liber nu numai în educaţie, ceea ce se observase de mult, ci şi în învăţare.
Este relevată repudierea energetică a muncii-corvoadă, a muncii-impuse tipice pentru şcoala
tradiţională.
 În pedagogia Freinet, libertatea nu înseamnă libertate de a nu face nimic, ci libertatea de
a alege între opţiuni diverse. Munca individuală înseamnă că fiecare elev face ce crede că are
nevoie mai multă în acel moment. Freinet porneşte de la ideea că orice copil poate deveni cel
mai bun într-un anume moment al existenţei sale, în aceste condiţii ierarhizarea într-un grup
de copii nu pare cea mai bună idee. Freinet este ’’o pedagogie care responsabilizează la
maxim şi îi învaţă pe copii respectul faţă de alţii’’(Denise Lelouard Fouquer-corespondenta
sectorului internaţional al Institutului Cooperativ al Şcolii Moderne din Franţa).
Tehnicile folosite în cadrul pedagogiei Freinet sunt: jurnalul şcolar, corespondenţa
şcolară, ancheta documentară, exprimarea plastică, exprimarea corporală, creaţia manuală,
exprimarea dramatică, textul liber şi ieşirea şcolară. Instrumentele pedagogiei Freinet sunt:
fişiere autocorective, fişiere documentare, planul de muncă individual, brevetul,
autoevaluarea, evaluarea. Formele de organizare a colectivului de elevi sunt: clasa
cooperativă, munca în echipă, trăieşte-ţi proiectul.
Tipologia educaţiei promovate de Freinet este învăţarea centrată pe rezolvarea unor
probleme de către grupurile de copii aflate sub îndrumarea cadrelor didactice. Munca în
grupuri mici este considerată drept mijlocul fundamental de educaţie. Formarea grupurilor se
face la alegerea copiilor şi durează 3-4 săptămâni. Neintervenţia educatorului îi va permite
copilului să conştientizeze pentru prima dată valoarea sa ca membru al unui grup ca şi
valoarea celor cu care colaborează.
În acest caz rolul educatorului se va limita doar la: organizarea materialelor necesare
educaţiei, asigurarea şi menţinerea climatului de încredere, precum şi cultivarea încrederii în
părerile celorlalţi. În cea mai mare parte educatorul este doar un observator atent care
dirijează şi coordonează activităţile elevilor săi.
Literatura de specialitate din srăinătate observă de-a lungul timpului aplicabilitatea
acestui tip de pedagogie la ciclul primar, gimnazial, liceal.
STEP BY STEP
Programul Step by Step este destinat copiilor de la naştere şi până la vârsta de 13 ani,
precum şi familiilor acestora. În România, programul a debutat în 1994 sub numele de Head
Start, care, în 1995 a luat numele de Step by Step, la iniţiativa Fundaţiei Soros pentru o
Societate Deschisă, prin semnarea unei Convenţii cu Ministerul Educaţiei Naţionale.
Începând din martie 1998 programul este continuat de ’’Centrul Step by Step pentru
Educaţie şi Dezvoltare Profesională’’ care oferă noi metode ca o continuare a viziunii de
educare a generaţiilor viitoare în vederea unei participări active în cadrul societăţilor deschise.
Programul Step by Step creează temelia atitudinilor, cunoştinţelor şi deprinderilor de
care copiii vor avea nevoie în rapida schimbare a timpurilor viitoare. Programul este conceput
în spiritul respectului faţă de necesităţile specifice fiecărei ţări şi tradiţiilor culturale, în
spiritul respectării Drepturilor Omului şi Convenţiei Drepturilor Copilului.
Alternativa educaţională Step by Step respectă curriculum-ul naţional, standardele
naţionale, este adaptat culturii locale şi, în acelaşi timp, integrează standardele şi cele mai
bune practici internaţionale din domeniul educaţiei.
Programul promovează educaţia centrată pe copil, predarea orientată după nevoile şi
interesele copilului, învăţarea organizată în centre de activitate, implicarea familiei şi
comunităţii în educaţia copiilor, respectarea şi aprecierea diversităţii umane, susţinerea
incluziunii grupurilor defavorizate. Alternativa educaţională Step by Step are misiunea de a
dezvolta în fiecare copil capacitatea de a fi creativ, de a-şi forma o gândire critică, a face
opţiuni şi a avea iniţiativă, a defini şi a rezolva o problemă, a comunica uşor cu semenii, a-i
înţelege şi a negocia.
La şcolile Step by Step fiecare clasă are câte două învăţătoare. La începutul unei zile
în clasa Step by Step are loc întâlnirea de dimineaţă. Această întâlnire nu este o oră de curs,
iar durata ei este variabilă şi poate ţine chiar de la 8:00 până 9:00. Este un prilej pentru copii
să se salute, să comunice, dar şi să afle tema şi activităţile zilei. Aceste activităţi nu sunt
condiţionate de timp. Aceasta este una din caracteristicile alternativei educaţionale Step by
Step, care se adresează numai copiilor din învăţământul preprimar şi primar. Elevii îşi
desfăşoară activitatea de învăţare după modelul şcolii depline, între orele 8-16, pe centre de
activitate: citire, scriere, matematică, ştiinţe, arte, construcţii, alte imagini. Elevii au
responsabilităţi diferite: există copii care răspund de prezenţă, de aranjarea materialelor în
centre, de îngrijirea florilor etc.
PLANUL JENA
Această alternativă pedagogică îşi trage numele de la Universitatea Jena din Germania,
acolo unde, cu ani în urmă, în 1924 a fost iniţiat un experiment şcolar în urma căruia prof.
Peter Petersen şi-a expus teoriile la Congresul Internaţional de la Locamo din 1924. Cu
timpul, văzându-se rezultatele remarcabile obţinute, Planul Jena a început să fie folosit pe
scară largă, el bazându-se pe următoarele principii pedagogice:
- gruparea-majoritatea timpului este petrecut de copii în grupuri eterogene de vârstă,
după modelul familial;
- activităţile de bază sunt cele care definesc fiinţa umană–conversaţia, jocul, lucrul,
serbarea( serbările marchează începutul şi sfârşitul de săptămână, aniversările, sosirea
sau plecarea unui copil din şcoală sau grupul de bază, sărbători religioase sau
naţionale, alte evenimente importante din viaţa individuală, a şcolii sau a comunităţi);
- sala de clasă, grupa şi toate celelalte spaţii sunt spaţii educaţionale;
- participarea la management, dezvoltarea simţului pentru ordine şi a responsabilităţii
pentru spaţiul comun;
- participarea copiilor în organizarea experienţelor educaţionale şi a activităţii, în
amenajarea spaţiului, managementul clasei, stabilirea regulilor etc.
Alternativa Jena este în faza de studiu privind continuarea implementării în sistem.
Fiecare dintre aceste tipuri educaţionale ar merita atenţia noastră, dar societatea
românească este doar la stadiul în care se obişnuieşte cu astfel de concepte, iar până la
asimilarea lor deplină este nevoie de timp.

Tranziția de la grădiniță la școală

Continuitatea între grădiniţă şi şcoală – premisă a succesului şcolar. Fără a distruge

lumea copilului, educatorul este cel care intervine cu tact şi orientează copilului gândirea şi
imaginaţia.
Venirea copilului în şcoală îl solicită intens şi învăţarea devine treptat tipul fundamental
de activitate. Activitatea şcolară va ocupa cea mai mare parte a timpului copilului, orientându-
i întreaga personalitate şi determinând schimbări în sens evolutiv.
Din punct de vedere organizatoric, asigurarea continuităţii între grădiniţă şi şcoală este
determinată de instituţionalizarea grupei mari , în care abilităţile formate deja sunt reluate şi
exersate în contexte noi de aplicare, accentuându-se capacitatea copiilor de a opera cu ele, de
a stabili noi legături între cunoştinţe şi de a le utiliza în practică. Se impune analizarea unor
aspecte ale realizării continuităţii între grădiniţă şi şcoală în învăţare.
Un prim element îl constituie cunoaşterea particularităţilor psihologice ale vârstei
preşcolarului mic, precum şi implicaţiile pedagogice ale învăţării.
În al doilea rând, se solicită abordarea cu atenţie deosebită a conţinutului, ale cărui
baze se pun în preşcolaritate, reluat fiind, la un alt nivel, în şcoala primară.
Alt aspect îl constituie strategia didactică utilizată, concretizată într-o varietate de
metode, procedee şi mijloace de învăţământ care să faciliteze transmiterea materiei şi
formarea de abilităţi.
Cel mai important element în această abordare îl constituie jocul didactic, activitate de
bază a copilului şi, totodată, modalitate de iniţiere treptată în procesul complex al învăţării.
Jocul are o pregnanţă firească în viaţa copiilor, este „munca” lor. De aici, necesitatea ca
educatorii, fie ei la nivel preşcolar sau primar, să recunoască puterea jocului în dezvoltare şi
în capacitatea de asimilare a copilului.
 Există o strânsă interdependenţă între evenimentele de la începuturile învăţăturii
copilului şi succesele sau insuccesele din viitoarea activitate educaţională. Ca activitate
fundamentală a copilului, jocul poate contribui la formarea unei atitudini pozitive faţă de
muncă.
La preşcolari, de exemplu, cea mai adecvată modalitate de formare a interesului pentru
muncă constă în îmbinarea acţiunii cu jocul. Prin joc, copilul are posibilitatea de a fi mai
degrabă un iniţiator în propria sa lume, de aceea el determină creşterea încrederii în sine, îi dă
posibilitatea de a-şi folosi imaginaţia, îl ajută să pună în practică abilităţile şi priceperile
dobândite.
Jocul poate contribui la îmbogăţirea bagajului de cultură şi estetic, dezvoltându-i
creativitatea şi sensibilitatea. Vorbind despre aspectul cognitiv şi cel afectiv în procesul
învăţării, Jean Piaget a arătat că ele sunt inseparabile şi ireductibile: „Nu există deci nici o
conduită, oricât de intelectuală ar fi, care să nu aibă drept mobiluri factori afectivi; dar,
reciproc, nu pot exista stări afective fără intervenţia percepţiilor sau înţelegerii, care constituie
structura lor cognitivă”.
Este necesară o etapă de tranziţie de la joc la muncă, de la jocul preşcolarului la munca
şcolarului. Copilul trebuie învăţat „să se joace în muncă”. Şi, cum „munca” de bază a
şcolarului este învăţarea, pentru ca relaţia joc–învăţare să fie firească, se cer respectate
următoarele condiţii; jocul să conţină elemente de învăţare, iar învăţarea însăşi să conţină
elemente de joc.
O trecere reuşită a preşcolarului în şcoala primară depinde, în bună măsură, de felul în
care este abordată problema jocului. „Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică
poate să respire şi, în consecinţă, să acţioneze. A ne întreba de ce copilul se joacă înseamnă a
ne întreba de ce copilul este copil, nu ne putem imagina copilăria fără râsetele şi jocurile
sale”, spune E. Claparede.
În sensul obiectivelor menţionate se pot realiza activităţi comune intre învăţători și
educatoare:
a) invitarea invățatorilor la lecţii deschise în grădinițe- activitatea aceasta este
necesara pentru a identifica nivelul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi ale copiilor,
eficienţa metodelor şi a materialului didactic utilizat, posibilităţi de preluare de către
învăţători a unor metode şi procedee spre utilizarea lor cu precădere la vârsta micii şcolarităţi.
b) Preşcolarii şi elevii pot participa la activităţi cultural-artistice comune: vizite la
muzee, serbări, comemorarea unor evenimente istorice- scopul acestei activități este acela că,
în joc, ca şi în alte activităţi, preşcolarii preferă, de cele mai multe ori, drept model copilul
mai mare decât el, respectiv, elevul de şcoală.
c) Vizitele preșcolarilor in școli – au rolul de a satisface curiozitatea copiilor de vârstă
preşcolară, în special a celor din grupa mare, privind atmosfera vieţii şcolare. Vizitele lor în
şcoli constituie un prilej de a observa si urmări colegii lor mai mari; cum stau în bănci, cum
ţin lucrurile, cum răspund la întrebările învăţătorului, precum şi atitudinea faţă de învăţătură,
dovedită prin modul cum citesc, scriu şi socotesc.

Grădinița – nucleu al unei comunități care învață

Începerea grădiniţei este o mare tranziţie pentru cei mai mulţi copii, deoarece este
startul pentru noi experienţe într-un mediu nou. Este posibil, ca unii copii să devină anxioşi
pentru că se activează teama de necunoscut: grădiniţa. Aici întâlnesc copii diferiţi faţă de ei:
înălţime, greutate, păr, piele, îmbrăcăminte, limbă, gen, etnie, dizabilitate, situaţie materială,
familie, istorie personală etc. În funcţie de dimensiunea legislativă, administrativă, didactică,
socială, psihologică, aceste aspecte pot avea dublu impact: sau surse de dezvoltare, sau surse
de stres, dacă nu sunt bine gestionate. De dorit ca grădiniţa să fie sau să devină un mediu
incluziv de învăţare.
 În primul rând, prin „împuternicirea“ resurselor umane (educatoarea, personalul de
îngrijire, specialiştii, familia, comunitatea, etc.) implicate în educaţie cu instrumentele şi
atitudinile necesare, astfel încât să creeze oportunităţi de dezvoltare pentru toţi copiii.
Un mediu incluziv va răspunde nevoilor individuale, va creşte şansele pentru succes ale
tuturor copiilor, va dezvolta respectul şi imaginea de sine, va valoriza în mod benefic
diferenţele dintre persoane, va încuraja comunicarea deschisă despre orice, va reduce sau
ameliora în acelaşi timp comportamentele discriminative şi stereotipurile.
Grădiniţa ca mediu incluziv, aderă la principiul centrării pe identitatea unică a fiecărui
copil. Toţi copiii au dreptul la educaţie. O grădiniţă incluzivă:
• răspunde nevoilor, drepturile şi responsabilităţilor copiilor şi angajaţilor;
• este prietenoasă, deschisă, adecvat decorată;
• presupune înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre copii;
• este bazată pe democraţie şi solidaritate umană, pe lucrul în echipă;
• este echitabilă;
• oferă răspunsuri adecvate situaţiilor educaţionale variate;
• manifestă flexibilitate şi adaptare la schimbare;
• învăţă acceptarea şi integrarea tuturor copiilor;
• respectă aptitudinile, interesele, abilităţile, dizabilităţile, caracteristicile fiecăruia.
Obiectivele incluziunii în educaţia preşcolară presupun dezvoltarea şi aplicarea unor
strategii educaţionale care să promoveze conştientizarea şi formarea la copii a unor
comportamente în direcţia toleranţei şi nondiscriminării, acceptării copiilor cu CES: copii cu
dizabilităţi, copii supradotaţi, copii de diferite etnii, copii cu boli cronice, copii cu situaţie
socio-economică precară etc.
Incluziunea se discută în termeni de politici educaţionale, dar în acelaşi timp, este o
provocare, pentru dezvoltarea copiilor ca „cetăţeni activi“. Dacă nu sunt respectate, exprimate
şi încurajate să se dezvolte, diferenţele dintre copii într-un grup cauzează probleme (de
exemplu: agresivitate, violenţă, neglijare etc.). În consecinţă, incluziunea solicită atenţie
asupra diferenţelor dintre copii, dar şi adaptarea grădiniţei la aceste diferenţe.
În procesul de incluziune se pune accent pe necesitatea grădiniţei de a-şi schimba
principiile de acţiune şi modalităţile de abordare în funcţie de nevoile copiilor. (M.
Andruskiewich, K. Prenton, 2007).
Valorizarea unui mediu adecvat este utilă pentru toţi copiii, dacă educatorii
îmbunătăţesc practicile de organizare a activităţilor şi folosesc diversitatea în clasă ca o
resursă şi ca o oportunitate echitabilă de învăţare. Educatorii pot acţiona astfel:
• folosesc resurse educaţionale atractive;
• pregătesc pachete de învăţare adaptate fiecărui copil;
• individualizează învăţarea şi jocul;
• respectă stilurile de învăţare;
• deleagă responsabilităţi;
• utilizează experienţele copiilor;
• propun lucrul în echipe;
• încurajează copiii să-şi exprime opiniile, cu argumente, să fie empatici, să aibă
flexibilitate. (H. Cameron, 2008)
Grădiniţa este benefică pentru toţi actorii responsabili de educaţie, dar în special pentru
copii. De exemplu, copiii învaţă „socializarea“ prin comunicarea şi interacţiunea cu ceilalţi
colegi de grupă. Copiii leagă prietenii prin aceste contacte, află despre interesele şi
preferinţele pentru anumite activităţi (de exemplu, unii copii desenează, pictează, alţii încep să
cânte la un instrument, alţii sunt „povestitori“, altora le place să creeze colaje, să vizioneze
desene animate, să inventeze poezii, iar alţii sunt „campioni“ la practicarea unui sport sau le
place să observe natura etc.), se cunosc, iar bunele relaţii, starea de bine dintre ei, reprezintă o
condiţie facilitatoare pentru învăţare şi dezvoltare.
 Pregătirea profesională şi deschiderea echipei manageriale a grădiniţei sunt aspecte
extrem de importante în dezvoltarea unui mediu incluziv, astfel încât să-i motiveze şi să-i
inspire pe angajaţii s-o urmeze.
Exemple de activitați pe care le pot realiza grădinițele:
• Promovarea imaginii grădiniţei printr-un marketing educaţional care să cuprindă
respectarea principiilor educaţiei incluzive;
• Realizarea unor activităţi de informare despre integrarea şi progresul copiilor cu CES,
despre politicile educaţionale, despre resursele educaţionale folosite; participarea la „activităţi
deschise“, de exemplu, Zilele Educaţiei Incluzive „Împreună, ne jucăm şi învăţăm!“ prin
organizarea unor activităţi de tip: carnaval, expoziţii cu produse ale activităţii copiilor,
strângere de fonduri, serbări, concursuri etc.;
• Asigurarea unor spaţii de învăţare confortabile, sigure, adaptate nevoilor fizice,
psihologice şi de educaţie ale fiecărui copil, atât în grădiniţă, cât şi în curtea acesteia (resurse
umane, resurse logistice, locuri de joacă, resurse educaţionale);
• Dezvoltarea unei culturi organizaţionale incluzive şi prin folosirea unor modalităţi ca
de exemplu: utilizarea mesaje de întâmpinare afişate (postere, afişe), afişarea viziunii şi
misiunii grădiniţei, acceptarea tradiţiilor, obiceiurilor copiilor şi angajaţilor;
• Tratarea echitabilă a tuturor copiilor şi părinţilor indiferent de etnie, nivel socio-
economic, tip de dizabilitate etc., de către toţi angajaţii instituţiei, pentru optimizarea
atitudinii incluzive a părinţilor, pentru crearea unei atmosfere în care nimeni nu este
subestimat, prin celebrarea succeselor împreună;
• Participarea personalului şcolii şi a comunităţii la luarea deciziilor: Consiliul de
Adminstraţie, Consiliul părinţilor etc.;
• Încurajarea participării angajaţilor la cursuri de formare şi dezvoltare profesională pe
tema educaţiei incluzive, prioritate a politicilor educaţionale europene pentru o dezvoltare
globală şi armonioasă a copilului;
• Scrierea unor programe şi proiecte educaţionale în domeniul educaţiei incluzive ;
• Încurajarea imaginării şi implementării unor activităţi în care se pot implica şi copiii
cu CES.

2. EDUCABILITATEA. FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII

UMANE - INTERACȚIUNI ȘI DOMINANTE
- Conceptul de dezvoltare și conceptul de educabilitate
- Ereditatea, factor intern al dezvoltării personalității
- Mediul, factor extern al dezvoltării personalității
- Educația – factor hotărâtor al dezvoltării psihice; specificul influențelor educative
la vârstele timpurii
- Metode, tehnici și instrumente de cunoaștere a specificului dezvoltării psihice la
vârstele timpurii. Repere ale dezvoltării la vârstele timpurii. Domeniile de
dezvoltare (Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală; Dezvoltarea socio-
emoțională;
Capacități și atitudini în învățare; Dezvoltarea limbajului, a comunicării
și premisele citirii și scrierii; Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii)

Conceptul de dezvoltare și conceptul de educabilitate

Caracteristica esenţială a fiinţei umane şi categorie pedagogică distinctă,

educabilitatea s-a bucurat de atenţia majorităţii cercetătorilor din domeniul ştiinţelor
educaţiei, fiind definită drept :
• „capacitatea omului de a fi receptiv la influenţe educative şi de a realiza, pe această
cale, acumulări progresive concretizate în diferite structuri de personalitate."
• „ansamblul posibilităţilor de a influenţa cu mijloace educative formarea personalităţii
fiecărui individ uman, în limitele psihogenetice ale speciei noastre şi a particularităţilor
înnăscute care conferă fiecăruia individualitatea sa genetică."
• „capacitatea insului uman de a fi educat, de a se lăsa supus acţiunii educaţionale, de a
beneficia de ea, în forma dezvoltării sale fizice, psihice, comportamentale.”
După ce am dat aceste definiţii, reţinem faptul că indiferent de multitudinea
modalităţilor de definire, educabilitatea reprezintă o însuşire specifică fiinţei umane. În acest
sens Kant susţinea, că singur omul este educabil, pentru că poartă în el posibilitatea de a fi
altul decât este. El este perfectibil şi perfectibilitatea este condiţia indispensabila a educaţiei.
Dezvoltarea personalitatii umane. În accepţiunea majorităţii specialiştilor
contemporani, personalitatea este rezultatul interacţiunii tuturor proceselor psihice şi se referă
la organizarea dinamică a unor aspecte de factură cognitivă, afectiv-motivaţională şi
comportamentală într-o structură bio-psiho-socio-culturală de o înaltă complexitate,
organizare şi specificitate, structură dotată cu capacitate de autoreglaj.
Dezvoltarea reprezintă un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la
simplu la organizat, printr-o succesiune de etape, stadii, fiecare etapă avand propriile
caracteristici.
Individul înregistrează o dezvoltare fizică obiectivată în schimbări de natură fizică,
morfologică şi biochimică, o dezvoltare socială manifestată prin reglareac omportamentului în
funcţie de normele şi cerinţele impuse de societate şi nu în ultimul rând o dezvoltare psihică.
Dezvoltarea psihică se referă la apariţia şi transformarea proceselor şi însuşirilor
psihice. Formarea proceselor psihice are loc sub acţiunea influenţelor interne şiexterne,
naturale sau sociale, directe sau indirecte, influenţe subsumate categoriilor de ereditate,mediu,
educaţie.

Ereditatea, mediul, educaţia

Progresele înregistrate în domeniul cercetărilor biologice şi psihologice pe la

jumătatea secolului trecut au determinat majoritatea psihopedagogilor să-şi concentreze
atenţia asupra factorilor care contribuie la formarea şi dezvoltarea fiinţei umane, la devenirea
ei din stadiul de fiinţă biologică, în cel de fiinţă socială: ereditatea, mediul, educaţia.

1. Ereditatea – o premiză a dezvoltării psihoindividuale

Ereditatea este caracteristica biologică a fiinţelor ce desemnează complexul de
predispoziţii care se transmit de la ascendenţi la descendenţi prin intermediul mecanismelor
genetice.
Fiecare om este purtătorul, atât al trăsăturilor generale ale speciei umane : poziţia
bipedă, structura anatomo-fiziologică, tipuri de reflexe, cât şi a caracterelor ereditare care îi
sunt transmise pe linie directă de la proprii săi ascendenţi : culoarea pielii, ochilor,
conformaţia feţei, anumite particularităţi ale grupei sanguine etc.
Ereditatea generală şi cea particulară alcătuiesc substratul material al eredităţii.
Preocuparea cercetătorilor care au avut ca obiect de analiză factorii devenirii fiinţei
umane, s-a centrat pe stabilirea semnificaţiei şi ponderii moştenirii ereditare în formarea
personalităţii. Întrebarea pe care şi-au pus-o a fost dacă ereditatea poate fi socotită un factor
cu rol determinat în acest sens sau dimpotrivă.
În concluzie, putem spune că, ereditatea nu redă în mod necesar tipurile de
comportament, ci numai predispoziţii.
2. Mediul, cadru de existenţă şi dezvoltare psihoindividuală:
Mediul este ansamblul condiţiilor naturale, materiale şi sociale ce alcătuiesc cadrul de
existenţă al omului şi care îi oferă acestuia o diversitate de posibilităţi de dezvoltare
psihoindividuală.
 Din acest punct de vedere ne intereseaza în principal :
- care este structura mediului;
- ce componente structurale ale mediului au o influenţă mai mare asupra personalităţii umane;
- cum acţionează mediul asupra devenirii fiinţei umane.
Structura mediului se prezintă astfel : în funcţie de momentul de referinţă din viaţa
omului, înainte de naşterea sa sau după, vorbim de influenţe ale mediului intern şi de influenţe
ale mediului extern.
În faza prenatală, asupra copilului se exercită anumite influenţe interne determinate de
ambianţa intrauterină. Această influenţă nu este atât de importantă, dar nici nu poate fi
neglijată.
Totalitatea influenţelor externe care se exercită asupra omului de-a lungul întregii sale
perioade postnatale, reprezintă mediul extern, în cadrul căruia se operează o distincţie între
influenţele mediului fizic sau primar şi influenţele mediului social sau secundar.
Mediul fizic-este cadrul natural în care omul îşi desfăşoară viaţa şi cuprinde ansamblul
condiţiilor bioclimatice (relief, climă, floră, faună), ce îi influenţează dezvoltarea şi
maturizarea biologică (înălţime, culoarea pielii), precum şi modul de a trăi (meserii,
vestimentaţie, alimentaţie specifică).
Influenţele sale asupra dezvoltării psihice a omului sunt apreciate de specialişti ca
nerelevante. Mediul fizic nu acţioneaza şi nu influenţează direct dezvoltarea psihică a omului.
Mediul social - omul este supus şi determinărilor de ordin social care au un impact
mult mai puternic asupra dezvoltării sale psihoindividuale.
Din punct de vedere al devenirii fiinţei umane, definim mediul social ca fiind
ansamblul influenţelor ce decurg din interacţiunea omului cu totalitatea condiţiilor
economice, politice şi culturale, care işi impun amprenta asupra dezvoltării psihice.
Influenţele exercitate de mediul social asupra omului sunt :
- directe, prin:
 schemele de conduită oferite de ceilalţi membrii ai colectivităţii căreia îi aparţine.
Omul aplică aceste reguli pe parcursul vieţii.
 limbaj, ca mijloc de comunicare şi transmitere a capitalului de cultură şi a întregii
cunoaşteri acumulate prin experienţa grupului.
- indirecte, prin:
 membrii ai familiei care joacă rolul de factor mediu între acesta şi realitatea socială şi
care, ei înşişi, sunt influenţaţi în comportamentul lor de cultura grupului căruia îi
aparţin.
Comportamentul omului reflectă cultura socială care se inserează la nivelul gândirii şi
acţiunilor sale şi prin aceasta, se asigură totodată transmisia ei de la o generaţie la alta. După
H. Hannoun, cultura socială ca produs al mediului social, concretizată în anumite structuri ale
personalităţii are patru componente :
• Componenta tehnologică
Fiecare grup social se caracterizează printr-o tehnică şi tehnologie la care toţi indivizii se
adaptează. Omul european al sec. al XIX-lea era adaptat la maşina cu aburi, cel al sec. al XX-
lea la tehnologia fondată pe informaţică, iar cel de mâine se va adapta unui mediu unde
ordinatoarele vor fi baza comunicării între grupuri.
• Componenta rituală
Nivelul habitus-ului social impune comportamente specifice educabililor. Membrii săi
respectă un anumit ritual, iar dacă persoana se abate, va fi marginalizată in grup. Ex..:
ritualurile iniţiatice ca botezul, circumcizia, ritualurile de politeţe etc.
• Componenta mitică
Miturile sunt moduri comune de a gândi mai mult sau mai puţin stereotip şi caracteristice
grupului.
• Componenta limbajului
 Limba ca mijloc de comunicare între membrii grupului este caracteristică asemănării
lor şi le dă sentimentul apartenenţei la un anumit mediu social.
Mediul social acţionează asupra dezvoltării psihoindividuale a omului prin grupul
social care determină o obisnuinţă comună. Caracteristica principală a mediului social este
diversitatea, neuniformitatea. În funcţie de impactul şi conţinutul lor, precum şi de gradul lor
de organizare, influenţele mediului social sunt : - organizate,- spontane.
Influenţele cu specific organizat, instituţionalizat din mediul social sunt exercitate de
familie şi şcoală, dar şi de diverse instituţii socio-culturale, mass-media etc.
Mediul social exercită însă, şi influenţe spontane, neintenţionat educative, ce rezultă
din activităţile cotidiene, din întregul mediu de viaţă al copilului : civilizaţia urbană, viaţa
satului, grupurile de vârstă, cercul de prieteni etc.
3.Educaţia
În raport cu natura originară (dependentă de ereditate), educaţia înseamnă influenţare
selectivă, care vizează dezvoltarea anumitor caracteristici umane, ce vor permite individului
să participe la efortul colectiv de satisfacere a acelor trebuinţe si realizarea acelor idealuri,
considerate dezirabile. De exemplu, pornirile naturii umane care sunt în contradicţie cu
valorile spre care se orientează la un moment dat umanitatea nu vor fi stimulate prin educaţie.
Posibilitatea unor asemenea porniri negative de a se transforma, din caracteristici potenţiale,
în însuşiri de personalitate sunt astfel diminuate.
Teza de largă circulaţie potrivit căreia educaţia îndeplineşte rolul de factor conducător
în dezvoltarea personalităţii unui om, trebuie să fie interpretată în sensul că, în cazul omului,
această dezvoltare este influenţată de propriile sale opţiuni valorice.
Fiinţa umană are capacitatea de a acţiona transformator nu numai asupra mediului
natural înconjurător, ci - dacă este nevoie – chiar asupra propriei sale fiinţe. Întreg potenţialul
biologic (ereditar) disponibil va fi activat pentru a-şi dezvolta acele capacităţi adaptative
considerate necesare (valoroase) de către individul însuşi. Din tot ceea ce îi oferă cultura şi
civilizaţia epocii în care trăieşte (mediul social), el va selecţiona doar ceea ce consideră că
este în acord cu trebuinţele şi idealurile sale. Acestea, la rândul lor, sunt puternic influenţate
de orientările valorice existente în societatea din care face parte.
Educaţia constă tocmai în influenţarea deliberată a opţiunilor valorice personale în
acord cu ceea ce se consideră, într-o anumită societate, că este de dorit să fie adoptat ca ideal
personal de atins.
Educaţia depinde de ceilalţi doi factori (ereditatea şi mediul) şi nu poate avea puteri
nelimitate (nu poate compensa în totalitate o ereditate afectată şi nici un mediu total
defavorabil).
Într-o anumită masură educaţia poate accelera dezvoltarea psihică prin varietatea
experienţelor de învăţare care-şi propun reducerea decalajului între capacităţile prezente ale
individului şi un nivel superior al acestora.
Copilul devine om social numai prin educaţie. Prin intermediul educaţiei omul îşi
însuşeşte limbajul social, cultura generală şi comportamentul moral-cetăţenesc, îşi formează
concepţia despre lume, îşi dezvoltă potenţialul creator şi se pregăteşte pentru integrarea
socio- profesională.
Individul care trăieşte într-o comunitate umană beneficiază atât de o educaţie
spontană, care acţionează habitudinal asupra lui, cât şi de educaţia organizată, realizată prin
instituţii specializate, dintre care cea mai importantă este şcoala. Iată de ce este foarte
important pentru toţi factorii educaţionali să cunoască temeinic personalitatea copilului,
gradul său de educabilitate şi, pe această bază, să structureze întregul proces educaţional.
Prin intermediul educaţiei, individul uman îşi extinde existenţa dincolo de limitele
biologice, devenind personalitate.
Personalitatea este individualitatea confirmată de comunitatea socială în interiorul
căreia trăieşte pentru a-i sluji sau îmbogăţi valorile.
 În concluzie, dezvoltarea psihică este un proces plurideterminat, având urmatoarele
particularităţi:
 se sprijină pe ereditate,
 foloseşte datele oferite de mediu
 este dirijată de educație;
 se desfaşoară în contextul activităţii proprii de învăţare, fiind impulsionată de
motivaţie;
 este deplină în condiţiile interacţiunii optime între cei trei factori, respectiv atunci
când există o corespondenţă în timp între desfăşurarea programului ereditar şi
cantitatea şi calitatea influenţelor externe;
 are o traiectorie ascendentă din punct de vedere calitativ, non-lineară și imprevizibilă;
 este individuală în sensul că prezintă numeroase aspecte de diferenţiere, dincolo de
legile general-umane de dezvoltare;
 este sistemică, în sensul că orice schimbare produsă într-o anumită zonă va avea efecte
asupra întregii dezvoltări;
 este stadială, în sensul că anumite perioade ale vieţii se corelează cu schimbări
cantitative și calitative specifice.

Metode, tehnici și instrumente de cunoaștere a specificului dezvoltării psihice la

vârstele timpurii

Prin metodă se înţelege un ansamblu de principii, idei şi procedee care orientează actul
cunoaşterii şi asigură finalizarea lui.
Metodele pot fi împărţite în principale, destinate nemijlocit investigării “obiectului" şi
extragerii informaţiilor, şi datelor necesare în concordanţă cu ipoteza de lucru formulată, şi
secundare, auxiliare, destinate ordonării şi prelucrării informaţiilor, şi datelor obţinute.
Între metodă şi obiectul de cercetare trebuie să existe o anumită compatibilitate: metoda
se alege în aşa fel, încât să fie în concordanţă cu specificul calitativ al obiectului şi cu scopul
concret al cunoaşterii.
Activitatea de cunoaştere a copilului implică folosirea unei game variate de metode
şi procedee deoarece datele obţinute printr-o singură metodă sunt unilaterale .
Folosind însă mai multe metode se pot obţine informaţii care se completeză şi se
variază reciproc .
Observaţia. Această metodă furnizează educatoarei cele mai bogate şi variate date
pentru caracterizarea personalităţii copilului . Pentru ca această metodă să aibă rezultatele
scontate copilul trebuie observat în condiţii cât mai variate , numai în felul acesta pot fi
surprinse manifestările ce-l caracterizează pe copil .
Pe parcursul unei zile de grădiniță copilul se manifestă diferit la anumite tipuri de
activităţi ce se desfăşoară în grădiniţă. Preferă un anume tip de activitate, se comportă diferit
în cadrul activităţii de joc, comparativ cu atitudinea pe care o are în activităţile comune.
Observând astfel comportamentul copilului obţinem date importante despre
temperamentul , caracterul sau aptitudinile acestuia . La început sunt remarcaţi copiii care se
detaşează fie prin aptitudini , fie printr-o serie de manifestări negative .
Treptat însă sunt cunoscuţi şi copiii care rămân oarecum imperceptibili , indescifrabili,
care sunt mai puţin transparenţi.
Scopul observaţiei trebuie stabilit foarte bine de educatoare deoarece urmărim
anumite aspecte ale comportării în situaţii şi momente specifice . Astfel în cadrul jocului
didactic educatoarea poate observa: copilul preferă să fie lider sau subaltern , este dinamic,
manifestă spirit de echipă , doreşte să se evidenţieze fără să ţină seamă de ceilalţi
coechipieri, respectă sarcina didactică , respectă sau încalcă regulile jocului, dă dovadă de
creativitate şi inovaţie la jocul de creaţie , etc. Dimpotrivă în activităţile comune se pot
obţine date despre imaginaţia , memoria , gândirea , limbajul , capacitatea de înţelegere, etc.
 Manifestările copilului în jocurile de mişcare şi jocurile liber-alese, la teatru , la sala de
mese etc., trebuie observate cu mare atenţie deoarece furnizează foarte multe date despre
el: este prietenos, posedă spirit de într-ajutorare , respectă pe cei din jurul său etc.
Toate observaţiile trebuie consemnate în caietul de observaţii psiho-pedagogice sau într-
un alt caiet atunci când le-am surprins deoarece odată cu trecerea timpului ele pot fi uitate
sau chiar interpretate greşit.
Observaţiile ocazionale pot duce la concluzii greşit de aceea constanta
comportamentului într-o mare varietate de situaţii reprezintă aspectul important care
trebuie reţinut pentru interpretare. În orice observaţie trebuie să notăm cât mai exact datele
şi să le separăm de interpretări .
Date despre copil putem afla şi prin metoda convorbirii . Anumite manifestări , in
anumite situaţii în care este pus copilul le putem afla prin intermediul convorbirilor
ocazionale , libere sau prin intermediul convorbirilor premeditate care au scop bine stabilit.
La venirea în grădiniţă copilul se ataşează de educatoare şi cu timpul capătă încredere
în a-şi destăinui toate framântările pe care le are. Tot ce se petrece în viaţa lui în afara
grădiniţei este adus la cunoştinţa educatoarei . Astfel putem afla despre viaţa lui în familie,
despre activităţile pe care le desfaşoară în afara grădiniţei , despre problemele ce îl preocupă
şi pe care nu le discută cu părinţii din neglijenţă sau neştiinţa acestora .
Cunoscând toate aceste date şi intervenind cu tact pedagogic în activităţile pe care le
desfăşurăm cu părinţii putem corecta unele comportamente ale copilului sau deopotrivă
putem cultiva anumite aptitudini sau interese ale acestuia .
Pentru ca rezultatele să fie cele scontate atât copilul cât şi familia acestuia trebuie
să fie sinceri cu educatoarea , să aibă încredere în ea indiferent de subiectul conversaţiei
atunci când aceasta are loc pentru a corecta conduite sau a dezvolta aptitudini .
În învăţamântul preşcolar metoda biografică sau anamneza se reduce în mare parte la
datele pe care le obţinem de la familie.
Din chestionarele pe care le propunem părinţilor putem colecta foarte multe date
despre copilul preşcolar.
Principalul dezavantaj este că nu suntem sigure dacă părinţii sunt sinceri în
răspunsurile date. Tendinţa de faţadă pe care subiecţii o manifestă îi determină să-şi
ascundă sentimentele şi atitudinile care nu sunt acceptate social şi să ofere răspunsuri cât
mai dezirabile.
Chestionarul ne ofera poate şi date eronate , de faţada dar pe parcursul timpului prin
intermediul observaţiilor şi al convorbirilor putem raporta aceste date la realitatea cu care ne
confruntăm.
Metoda testelor reprezintă „o probă standardizată din punct de vedere a sarcinii
propuse spre rezolvare , al condiţiilor de aplicare şi instrucţiunilor date , precum şi a
modalităţilor de cotare şi interpretare a datelor obţinute „.(Cosmovici , A.,1999).
Literatura de specialitate oferă şi probe psihologice nestandardizate care sunt foarte
utile cadrelor didactice interesate în cunoasterea obiectivă a profilului psihologic al
copilului.
Testele de cunoştinţe constituie o cale importantă în cunoaşterea personalităţii
copilului. Didactica modernă pune un mare accent pe racordarea acţiunilor instructiv -
educative la nevoile şi potenţele copilului, pe considerarea paticularutăţilor individuale ca
indicator orientativ prioritar.
Cunoaşterea comportamentului copiilor, a nivelului atins în dezvoltarea lor generală
şi a rezultatelor obţinute în realizarea obiectivelor pedagogice este necesară educatoarei în
fiecare moment al desfăşurării actului didactic : la început , pe parcurs , la sfârşit .
Testele de cunoștinţe, evaluare pot fi deci iniţiale sau predicative, formative,
sumative.
 Evaluarea predictivă o realizăm la începutul unui program de instruire , stabilind
nivelul de pregătire al copiilor şi indicând condiţiile în care aceştia vor putea asimila noile
cunoştinţe.
Primele două săptămâni ale anului şcolar sunt rezervate culegerii de date despre
copii şi prin testele predictive putem afla date referitoare la dezvoltarea psiho-fizică şi la
nivelul de cunoştinţe , priceperi şi deprinderi ale acestora.
Gradul de instruire dobândit este determinant pentru parcurgerea urmatoarei etape de
învăţare.Evaluarea predictivă se constituie într-un indice preţios de concepere a noului
demers didactic.
Evaluarea de orice tip permite întrevederea posibilităţilor de realizare a obiectivelor
urmărite într-un timp mai scurt şi cu un consum cât mai mic de resurse . Consecinţele
acesteia se vor extinde atât asupra conţinutului învăţării cât şi asupra formelor de
organizare , mijloacelor şi metodelor folosite în concordanţă cu particularităţile psiho-fizice
ale copiilor.
Importanţa deosebită a procesului evaluativ impune măsuri pe care educatoarea
trebuie să nu le neglijeze:
 determinarea exactă a obiectivelor şi a conţinuturilor conform programei
preşcolare;
 stabilirea nivelului de solicitare în funcţie de capacitatea şi de ritmurile
biologice ale copiilor;
 alegerea acelor itemi cu materiale care să se adreseze cu precădere
capacităţii de prelucrare creatoare a informaţiei , de aplicare a acesteia în
situaţii variate şi nu de simpla reproducere ;
 formularea unor itemi cu materiale din sala de grupă şi făcând parte în
mod constant din mediul apropiat copiilor ;
 numărul itemilor să fie cat mai mic , dar să acopere o parte cât mai mare
din materia de examinat ;
 stabilirea nivelelor de performanţă în funcţie de calitatea şi exactitatea
răspunsurilor .
Pentru reuşita actului de evaluare este bine ca educatoarea să ofere sugestii privind
modul de rezolvare a sarcinilor şi să intervină chiar cu unele îndrumări sau întrebări
suplimentare atunci când preşcolarii întâmpină dificultăţi.
Metoda analizei produselor activităţii ( a portofoliilor) copilului
Este o altă metodă ce are o mare utilizare în cunoaşterea psihologică a personalităţii
copilului preşcolar. Ea completează celelalte metode furnizând date despre lumea interioară
, despre bogăţia de idei , originalitatea şi obiectivitatea preşcolarului.
„Perioada preşcolară este prima în care copilul devine abilitat , manifestând
aptitudini , domeniul muzicii , al desenului , al picturii modelajului etc, sunt abordate de
copii cu succes”.(Ursula Schiopu).
Pe desenele , picturile şi modelajele executate de copilul preşcolar mai ales în
activităţile nedirijate către un subiect anume se poate studia profilul sau psihologia.
Trasarea liniilor cu o anumită intensitate , folosirea cu predilecţie a anumitor culori,
reprezentarea prin desen a unor personaje apropiate sau chair a sa în raport cu aceste
personaje furnizează o multitudine de date educatoarei .
„A observa un desen înseamnă a privi , a asculta , a lua în considerare cu atenţie un
ansamblu de fenomene , fără intenţia de a le amplifica”.( Psihologia desenului la copil ,
P. Wallon , A.Cambier,D.Engelhart,pag.133,Edit.Trei) Copilul preşcolar ornamenteză în
desen persoanele pe care le admiră , le aşază în faţă, le desenează mai mari în raport cu
celelalte personaje. Dimpotrivă simplificarea , depărtarea , micşorarea unor personaje are o
semnificaţie inversă. „Când există probleme mai complexe inclusiv sentimente de
culpabilizare , copilul se desenează pe el însuşi devalorizat şi adeseori mic (regresie de
vârsta).(Ursula Şchiopu )
Este ştiut că desenul copilului evolueaza odata cu vârsta dar toate etapele prin care
trece desenul la vârsta prescolară indică particularităţile evolutive individuale şi sufleteşti.
Activităţile de educaţie plastică sunt un important mijloc de dinamizare a vieţii
psihice a copilului , a proceselor sale intelectuale , afective , voliţionale şi motivaţionale.
Intervenţia factorului conştient şi dirijat de îsuşire a limbajului plastic trebuie să se
sprijine pe curiozitatea copilului , pe dinamismul şi spontaneitatea sa imaginativă.
„ Copilul îşi proiectează fără rezervă , în toate activităţile pe care le întreprinde şi în
produsele acestor activitaţi , bogaţia de gânduri , trăiri ,înclinaţii dorinţe , capacităţi, atitudini
, dar şi nevoi , frustări , tensiuni , conflicte „.(Glava,A., Glava,C.,2002).
Educatoarea are un rol important în stimularea creativităţii şi a imaginaţiei copiilor.
Nu trebuie să privească cu superficialitate un desen pentru că-l poate aprecia greşit .
Cu tact şi răbdare , discutând cu preșcolarul află lucruri nebănuite care ar fi putut
rămane necunoscute la o examinare sumară , strictă de redare a formelor , liniilor, culorilor
sau compoziţiei desenului.
Metoda convorbirii- aceasta metoda poate fi aplicată , ca şi observaţia atât ca
metodă independentă , cât şi ca auxiliar al altor metode pentru obţinerea unor informaţii.
Convorbirea este o conversaţie între două persoane, desfăşurată după anumite
reguli metodologice, prin care se urmareşte obţinerea unor informaţii cu privire la o
persoană, în legătura cu o temă fixată anterior. Pentru a fi o metodă ştiinţifică de cunoaştere,
convorbirea trebuie să fie premeditată, să aibă un scop bine precizat care să vizeze obiective
psihologice şi să respecte anumite reguli.
Convorbirea trebuie să evidenţieze unele detalii referitoare la interesele şi aspiraţiile
copiilor, la trăirile lor afective, la motivaţia diferitelor conduite, la trăsăturile de
personalitate ale acestora. Reuşita metodei este asigurată de măestria şi experienţa practică
în dirijarea conversaţiei şi de cunoştinţele în domeniu psihopedagogic al conducatorului.
Fişa psihologică este un instrument de sinteză şi organizare a informaţiilor privind
profilul psihologic, medical, familial al copilului, obţinute pe parcursul investigaţiilor
complexe, prin intermediul mai multor metode.
Prin caracteristicile sale, fişa psihopedagogică permite aprecieri calitative asupra
trăsăturilor de personalitate ale copilului, cât şi asupra factorilor care exercită influenţe
asupra formării copilului.
Structura schematică a unei fişe psihopedagogice :
 Date generale despre copil şi familia sa;
 Date despre activitatea copilului în gradiniţă şi în afara gradiniţei ;
 Date asupra structurii psihologice ;
 Concluzii.
Aceste metode de cercetare psihologică trebuie aplicate cu multă responsabilitate şi
într-o formulă bine gândită şi potrivită pentru a fi eficiente în vederea cunoaşterii
personalităţii copilului preşcolar.

Repere ale dezvoltării la vârstele timpurii. Domeniile de dezvoltare

Psihologia defineste dezvoltarea, ca fiind intregul traseu ontogenetic al unui individ de

la nastere pana la moarte, incluzand totodata, modurile in care diferite aspecte ale functionarii
umane evolueaza si se transforma pe parcursul vietii. Procesele care genereaza aceste
modificari sunt deopotriva, procese programate biologic si procese rezultate din interactiunea
individului cu mediul. Palierele pe care se desfasoara dezvoltarea organismului uman sunt:
-dezvoltarea fizica• puternic influentata de alimentatie si de ingrijirea sanatatii. Ea
include modificarile de lungime si greutate ale corpului și ale segmentelor acestuia,
modificarile inimii, dar si a altor organe interne, ale scheletului si ale musculaturii, cu
implicatii directe asupra abilitatilor motorii ale subiectului; modificarile structurii si functiei
creierului generate atat de factorii genetici cat si de stimularea sau deprivarea senzoriala, din
mediul in care creste copilul in primii ani de viata. Modificarile mentionate au o influenta
majora asupra dezvoltaarii intelectului si asupra formarii personalitatii individului;
-dezvoltarea cognitiva• implica modificarile care au loc in ceea ce priveste perceptia,
invatarea, memoria, rationamentul si limbajul. Functionarea cognitiva este in mod obisnuit
insotita de operatii metacognitive (reflectie asupra gandirii) prin care se regleaza invatarea si
performanta (Koriat, A., 1998);
-dezvoltarea psihosociala• cuprinde modificarile legate de personalitate, emotii si
relatii ale individului cu ceilalti.
Reperele Fundamentale privind Învățarea și Dezvoltarea Timpurie (RFIDT)
reprezintă o resursă, un document care informează educatorii, părinții și, în general, toți
adulții (care particip ă la creșterea, îngrijirea, dezvoltarea și educația copiilor) asupra
așteptărilor pe care le pot avea față de aceștia în perioada copilăriei. Ele reflectă finalitățile
acțiunilor noastre, ne orientează și ne ajută să ne adaptăm practicile în acord cu specificul
dezvoltării în această perioadă a vieții, având în vedere în mod holist toate domeniile
dezvoltării copilului.
Pentru cadrele didactice, formularea RFIDT reprezintă un punct de referință în
organizarea și proiectarea activităților din unitățile de educație timpurie. Ele au o funcție
diagnostică numai la nivel de grup de copii, și nu la nivel individual și au ca scop evaluarea
nivelului la care se situează toți copiii dintr-o grupă, creșă/grădiniță, din întregul sistem pe
fiecare din domeniile precizate de document. Pentru cadrul didactic, observarea copiilor în
baza RFIDT are ca scop conturarea unui profil al grupei de copii pentru a vedea care sunt
domeniile de dezvoltare care sunt mai puțin solicitate prin activitățile desfășurate în grădiniță
și, în acest mod, a interveni în proiectarea viitoarelor activități.
Domeniul este definit ca parte din complexitatea dezvoltãrii copilului cu caracteristici
specifice date de tipul de achiziții și procese ce le presupune. Domeniile sunt variabile ca
întindere, dar se regăsesc în toatã perioada de la naștere la 7 ani, formând permanent un
întreg, chiar dacă în anumite stadii de dezvoltare, unele domenii comportă intensitãți mai
evidente.
Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenţionale, necesare din raţiuni pedagogice,
pentru asigurarea dezvoltării depline, complexe şi pentru observarea evoluţiei copilului.
Între toate domeniile de dezvoltare există dependenţe şi interdependenţe, astfel că
fiecare achiziţie dintr-un domeniu influenţează semnificativ progresele copilului în celelalte
domenii. De exemplu, când copilul învaţă să meargă, chiar dacă în cea mai mare parte este
implicat domeniul fizic, cel al motricităţii grosiere, copilul este implicat şi din punct de vedere
al receptării semnalelor auditive (dezvoltare senzorială) şi din punct de vedere al dezvoltării
socio-emoţionale, prin interacţiunea cu adultul, precum şi din punct de vedere al limbajului
(receptează şi transmite mesaje orale). Adultul cu care comunică în acel moment îi transmite
emoţii, îl încurajează, îi zâmbeşte, iar copilul înţelege mesajul şi simte susţinerea adultului,
simte siguranţa. De asemenea, când copilul încearcă să povestească ceva, în cea mai mare
parte este implicat domeniul Dezvoltarea limbajului şi a comunicării, dar copilul este implicat
şi socio-emoţional, pentru că urmăreşte reacţiile celorlalţi şi învaţă semnificaţia acestora,
gesticulează (motricitate fină) sau se manifestă chiar prin mişcări largi (motricitate grosieră),
uneori inventând cursul narativ sau problematizând cursul narativ (dezvoltare cognitivă). În
fine, când experimentează, execută mişcări de motricitate fină, copilul este implicat din punct
de vedere senzorial, stabileşte relaţii de cauzalitate, trăieşte emoţii şi descoperă ce poate şi ce
nu poate să facă (își construiește imaginea de sine), sau simte dacă are nevoie de ajutorul unui
alt copil sau adult (dezvoltare socio-emoţională).
De aceea, domeniile de dezvoltare devin, pe parcursul primilor ani de viaţă organizată
în mediul din creşă şi din grădiniţă, instrumente pedagogice esenţiale pentru a realiza
individualizarea educaţiei şi a învăţării, dând posibilitatea educatorilor să identifice atât
predispozițiile, cât și înclinațiile cu care copilul a venit pe lume, „interesele” sale sau, mai
bine spus, domeniile, secvenţele, aspectele sau elementele mediului social şi natural de care
este atras şi faţă de care îşi manifestă curiozitatea, precum şi dificultăţile pe care la întâmpină
fiecare în parte pe parcursul dezvoltării timpurii. Cele cinci domenii de dezvoltare sunt:
A. DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂŢII ŞI IGIENEI PERSONALE –
cuprinde o gamă largă de deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi, cum sunt săritul, alergarea,
până la mişcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea), dar şi coordonarea,
dezvoltarea senzorială, alături de cunoştinţe şi abilităţi referitoare la îngrijire şi igienă
personală, nutriţie, alte practici de menţinere a securităţii personale.
B. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOŢIONALĂ – vizează debutul vieţii sociale a
copilului, capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi şi copii. Interacţiunile
sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înşişi şi lumea din jur. Dezvoltarea
emoţională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile, de a
înţelege şi răspunde emoţiilor celorlalţi, precum şi dezvoltarea conceptului de sine, crucial
pentru acest domeniu. În strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre
sine a copilului, care influenţează decisiv procesul de învăţare.
C. CAPACITĂȚI ȘI ATITUDINI FAȚĂ DE ÎNVĂŢARE – se referă la modul în
care copilul se implică într-o activitate de învăţare, modul în care abordează sarcinile şi
contextele de învăţare, precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din
jur, în afara deprinderilor şi abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ŞI A PREMISELOR
CITIRII ŞI SCRIERII – vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului,
gramaticii, sintaxei, dar şi a înţelegerii semnificaţiei), a comunicării (cuprinzând abilităţi de
ascultare, comunicare orală şi scrisă, nonverbală şi verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit
şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI CUNOAŞTEREA LUMII – a fost definită în
termenii abilităţii copilului de a înţelege relaţiile dintre obiecte, fenomene, evenimente şi
persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include ablităţile de gîndire logică şi
rezolvare de probleme, cunoştinţe elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la
lume şi mediul înconjurător.
***Vezi Curriculum pentru educatie timpurie 2019 si Reperele Fundamentale privind
Învățarea și Dezvoltarea Timpurie (RFIDT)

3. PROIECTAREA DIDACTICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

- Conceptul de proiectare didactică; funcțiile proiectării didactice; etapele
proiectării didactice
- Produsele curriculare fundamentale: plan de învățământ, programă școlară,
planificare tematică anuală, planificare calendaristică săptămânală, proiectul tematic,
proiectul didactic

Conceptul de proiectare didactică; funcțiile proiectării didactice; etapele

proiectării didactice

Proiectarea didactică este un proces deliberativ de anticipare, de prefigurare mentală

a paşilor ce urmează a fi parcurşi în realizarea eficientă a activităţii didactice. Reprezintă un
ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia, pentru a-i imprima un caracter
sistematic raţional şi eficient.
După cum remarcă R. Ausubel, proiectarea constă în efectuarea unor operaţii de
construcţie şi organizare anticipativă a obiectivelor, conţinutului, strategiilor de dirijare a
învăţării, a probelor de evaluare şi, mai ales, a relaţiilor dintre acestea.
 Pentru a desemna această activitate în limba engleză se utilizează sintagma instructional
design (design al instruirii), în timp ce alţi autori (G. de Landsheere), propun termenul de
design pedagogic.
Desfăşurarea procesului de proiectare a activităţii didactice parcurge patru momente
esenţiale (M.E.C., 2001, p. 249):
 analiza diagnostică menită a evidenţia: stadiul de dezvoltare a capacităţilor
mentale ale copiilor, nivelul de cunoştinţe al elevilor, caracteristicile psihosociale
ale clasei de elevi, trăsăturile proceselor instructive desfăşurate în prealabil etc.
 prognoza sau proiectarea pedagogică în care, pe baza informaţiilor desprinse din
analiza diagnostică, se anticipează modul de desfăşurare a instruirii şi
performanţele aşteptate din partea elevilor în următoarea etapă. Se finalizează prin
elaborarea de proiecte alternative de programe de instruire, din care se selectează
cel care este apreciat ca fiind mai eficient;
 realizarea efectivă a proiectului pedagogic;
 evaluarea performanţelor înregistrate de elevi în urma aplicării proiectului şi a
activităţii desfăşurate pe baza acestuia. Informaţiile obţinute sunt supuse unei noi
analize diagnostice, în scopul proiectării, realizării şi evaluării activităţii ce
urmează a se desfăşura în etapele următoare.
Proiectarea activităţii didactice se referă deci la ansamblul activităţilor de anticipare şi
pregătire a acestei activităţi, fiind chemată să răspundă la patru întrebări esenţiale pentru
reuşita procesului instructiv-educativ:
 ce voi face? Se finalizează cu precizarea obiectivelor ce trebuie îndeplinite;
 cu ce voi face ce mi-am propus? Implică precizarea conţinuturilor şi a resurselor
folosite pentru realizarea obiectivelor;
 cum voi face? Presupune elaborarea strategiilor de predare-învăţare, de realizarea
obiectivelor;
 cum voi şti dacă ceea ce mi-am propus s-a realizat? Conduce la conceperea
acţiunilor şi modalităţilor de evaluare.
Din toate acestea rezultă că prin proiectare se definesc obiectivele urmărite, se
selectează conţinuturile cu ajutorul cărora acestea vor fi îndeplinite, se determină condiţiile şi
resursele folosite, se anticipează desfăşurarea procesului şi interacţiunea componentelor, se
elimină acţiunile inutile, necontrolate, se previne apariţia fenomenelor, factorilor perturbatori.

Funcţiile proiectării pedagogice îndeplinite în contextul unei activităţi sau în contextul

general al instruirii sunt:
• Funcţia de anticipare: proiectare pedagogică se defineşte ca ansamblu coordonat de
operaţii de anticipare a desfăşurării procesului instructiv-educativ, finalizate în programe
diferenţiate de instruire;
• Funcţia de orientare: Obiectivele sunt adevărate criterii de referinţă ce orientează
proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea tuturor activităţilor educative şi permit educatorului
construirea scenariului didactic după care să-şi orienteze activitatea;
• Funcţia de organizare: proiectarea pedagogică se defineşte ca un ,, complex de
operaţii de planificare şi organizare a instruirii, descriere a soluţiei optime a unei probleme
didactice complexe” (Vlăsceanu, L., 1988, p.250)
• Funcţia de dirijare: proiectarea arată posibilităţile de acţiune, strategia de realizare a
activităţii instructiv-educative; dirijează şi ghidează la diverse niveluri exprimând şi rolul
managerial al educatorului. Este realizabilă prin: explicaţii, demonstraţii, întrebări,
prezentarea şi analiza unor modele operaţionale, atitudine şi comportamentale, indicaţii şi
instructaj preliminar privind modul de lucru cu sursele informaţionale scrise;
• Funcţia de reglare-autoreglare: raportarea rezultatelor finale la obiective (ca rezultate
scontate) permite controlul şi reglarea, autoreglarea proceselor pedagogice, oferă măsura
eficienţei activităţii şi optimizarea activităţilor educative. În funcţie de informaţiile obţinute,
referitoare la calitatea rezultatelor activităţii, cadrul didactic adoptă modalităţile
corespunzătoare pentru a înlătura distorsiunile, dificultăţile şi lacunele constatate;
• Funcţia de decizie: vizează ameliorarea şi optimizarea activităţii instructiv-educative.
Prin raportarea rezultatelor obţinute de copii, diagnosticate prin metodele de verificare
folosite, la obiectivele pedagogice formulate, cadrul didactic apreciază funcţionalitatea şi
eficienţa strategiilor utilizate, adoptând utilizate, adoptând deciziile şi măsurile care se impun:
menţinerea strategiei – dacă s-a dovedit eficientă; înlocuirea ei cu alta; introducerea unor
corecţii în stilul şi comportamentul didactic.
• Funcţia de inovare: a proceselor de instruire şi educaţie. Cadrul didactic este factorul
care duce la schimbarea concepţiei privind: conţinutul programelor, metodele de transmitere
şi însuşire a cunoştinţelor, relaţiile pedagogice.
În conducerea desfăşurării activităţilor instructiv-educative, cadrul didactic exercită
mai multe funcţii:
1. orientarea şi planificarea activităţilor instructiv-educative:
 se începe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor şcolare şi al
mijloacelor de învăţământ;
 precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor;
 se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de învăţare, formele de
activitate cu elevii şi
 instrumentele de evaluare.
2. conceperea şi desfăşurarea metodică a lecţiilor în concordanţă cu obiectivele vizate;
3. dirijarea proceselor de predare-învăţare:
 dirijarea directă a proceselor de predare se obţine folosind metodele de comunicare
expozitive şi interogative;
 dirijarea indirectă presupune folosirea parţială a metodelor interogative şi, pe
scară largă, a metodelor activ–participative (euristice);
 dirijarea euristică dezvoltă la elevi creativitatea şi îi ajută să redescopere noi
adevăruri prin efort propriu de gândire.
4. reglarea procesului de învăţare pe bază de feed-back:
 feed-back-ul are funcţia de control, de reglare şi autoreglare;
 educatorul poate regla din mers predarea şi învăţarea;
 educatorul poate să ia microdecizii în scopul optimizării procesului de predare-
învăţare mergând până la reproiectarea instruirii.
5. controlul şi evaluarea activităţilor de învăţarea a elevilor:
 prin metode de control şi evaluare.
6. optimizarea, ameliorarea si inovarea procesului de predare-învăţare-evaluare;
optimizarea se realizează prin:
 precizarea obiectivelor pedagogice;
 structurarea logică a conţinutului;
 adecvarea conţinutului la nivelul de înţelegere al elevilor;
 folosirea mijloacelor moderne de învăţământ;
 folosirea metodelor activ–participative;
 eficacitatea procesului de învăţământ creşte atunci când educatorul comunică
elevilor obiectivele operaţiunilor (competiţii specifice), îi motivează, îi determină
să participe activ la lectie;
 inovarea se obţine prin propunerea de noi mijloace şi metode de învăţământ, de
noi programe şi materiale şcolare.
7. evaluarea şi autoevaluarea activităţilor instructiv–educative:
 evaluarea este realizată prin asistenţă la ore, rapoarte de activitate, situaţii statistice
privind rezultatele la învăţătura.
Componentele proiectării activităţii didactice sunt:
 stabilirea obiectivelor activităţii
 determinarea conţinutului activităţilor
 stabilirea strategiilor de predare–învăţare în vederea realizării obiectivelor precizate
 evaluarea rezultatelor obţinute

Produsele curriculare fundamentale: plan de învățământ, programă școlară, planificare

tematică anuală, planificare calendaristică săptămânală, proiectul tematic, proiectul
didactic

Planul de învăţământ pentru educație timpurie prezintă o abordare sistemică a

demersurilor educaționale, asigurând continuitatea acestora în cadrul celei mai accelerate
perioade de dezvoltare din viaţa copilului şi între ciclurile de educaţie antepreşcolară,
preşcolară şi primară.
Intervalele de vârstă (0 – 18 luni, 19 – 36 de luni, 37 – 60 de luni şi 61 – 72/84 de luni),
care apar în planul de învăţământ, precum şi categoriile/tipurile şi numărul de ore alocate
pentru activităţi sunt rezultatul corelării realităţilor din sistem cu Reperele fundamentale în
învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani şi cu tendinţele la nivel
european și mondial în domeniu.
Finalitățile educației timpurii, vizează o serie de aspecte, care se constituie în premise
ale competențelor-cheie formate, dezvoltate și diversificate, pe traseul școlarizării ulterioare:
 Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de
ritmul propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a
acestuia.
 Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru
a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi;
 Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experienţe
autonome de învăţare;
 Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
 Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi
atitudini necesare la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.
Programa şcolară pentru educaţia timpurie valorifică paradigma curriculară centrată
pe competenţe şi fundamentează demersurile educaţionale pe copil şi pe activitatea de
învăţare a acestuia ca proces, respectiv pe dobândirea unor comportamente care să asigure
premisele dezvoltării competențelor cheie mai târziu.
Luând în calcul particularitățile dezvoltării copilului până la 6 ani, nu este proprie
utilizarea conceptului de competență, înțeleasă ca ansamblu integrat de cunoştinţe, abilităţi şi
atitudini.
Competența implică existența unor scheme cognitive și pattern-uri de comportament,
deci un nivel de dezvoltare superior celui atins de copiii tipici în etapa 0-3 ani și chiar 3-6 ani.
În Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind
stabilirea Cadrului European al calificărilor pentru învățarea de-a lungul vieții (Jurnalul
Oficial C 111 din 06.05.2008) competența este descrisă din perspectiva responsabilității și a
autonomiei, drept capacitate dovedită de a utiliza cunoştinţe, abilităţi şi capacităţi personale,
sociale şi/sau metodologice în situaţii de muncă sau de studiu şi pentru dezvoltarea
profesională şi personală.
Opţiunea pentru utilizarea competenţelor cheie ca repere în stabilirea profilului de
formare pentru învățământul preuniversitar a reprezentat o decizie de politică educaţională
importantă promovată de Legea educaţiei naţionale nr 1/2011.
 Axa Programei pentru educaţia timpurie o constituie: domeniile de dezvoltare –
dimensiuni ale dezvoltării – comportamente, ca premise ale competențelor ulterioare.
Valorificând această axă, cadrul didactic practician va realiza derivările pedagogice
necesare şi, pornind de la domeniile de dezvoltare vizate în Curriculumul pentru educaţia
timpurie și detaliate în Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea copilului de la
naștere la 7 ani:
- va selecta dimensiunile de dezvoltare, pe fiecare domeniu de dezvoltare specific
nivelului de vârstă și comportamentele aferente, pe care le va urmări;
- va transfera în practica didactică şi va „operaţionaliza” comportamentele selectate,
prin conceperea unor activități de învăţare adecvate.

Nivelurile proiectării didactice

Proiectarea globală, concretizată în stabilirea de către Ministerul Educaţiei şi
Cercetării a planurilor-cadru de învăţământ şi a programelor şcolare, crează cadrul, limitele şi
posibilităţile realizării proiectării eşalonate;
Proiectarea eşalonată reprezintă documentele administrative întocmite de educatoare,
în care aceasta îmbină, într-un mod personalizat, elementele programei şccolare cu planul-
cadru de învăţământ şi se concretizează în proiectarea anuală, preoiectarea semestrială,
proiectarea sistemului de lecţii şi proiectarea lecţilor/activităţilor.
Proiectarea anuală - Este o proiectare eşalonată, reprezentând perspectiva întregului
în ce priveşte predarea/învăţarea disciplinelor/categoriilor de activităţi şi presupune asigurarea
unei corelaţii optime între planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară.
Se materializează în planificarea proiectelor tematice pentru cele 6 teme anuale de
studiu şi a conţinuturilor ce vor fi asociate acestora. La nivelul 3-5 ani se pot atinge minimum
4 teme anuale, deci minimum 4 proiecte tematice. Numărul maxim de proiecte tematice poate
fi de 7 cu o durată de maximum 5 săptămâni/proiect, sau un număr mai mare de proiecte
tematice de mai mică amploare, variind între 1-3 săptămâni. Pot exista şi săptămâni în care
copiii nu sunt implicaţi în nici un proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale de
interes pentru copii.
Stabilirea bazei de plecare, altfel spus, a nivelului general de dezvoltare intelectuală a
copiilor din grupă. Pentru aceasta educatoarea proiectează şi aplică, în primele două
săptămâni ale anului şcolar, evaluările iniţiale, pentru fiecare categorie de activitate.
Probele de evaluare se stabilesc prin raportarea la obiectivele terminale ale unor
capitole abordate în anul şcolar anterior şi se concretizează în desfăşurarea unor activităţi,
jocuri sau aplicarea unor teste, fişe de lucru.
Rezultatele obţinute cu acest prilej se consemnează într-un tabel, urmând a fi analizate
şi interpretate, în scopul determinării mediului adecvat de predare-învăţare al noilor
conţinuturi, al adoptării unor măsuri de sprijinire/recuperare pentru anumiţi copii, precum şi al
stabilirii obiectivelor, conţinuturilor şi a mijloacelor de realizare pentru extinderi şi activităţi
opţionale;

Cine Cand/cum Cum este/a Cine şi cum Cu ce şi cum Ce şi cum vreau

sunt/suntem? şi de ce se fost şi va fi planifică/org exprimăm ceea sa fiu?
întâmplă? pe anizează o ce simţim?
pamânt? activitate?
Proiect: Proiect: Proiect Proiect: Proiect: Proiect: Proiect:

PERIOADA PERIOADA PERIOADA PERIOADA PERIOADA PERIOADA

PERIOADA
Exemplu
grupa mică
Nr TEMA Nr. de săptămâni Din care, pentru
crt alocate temei Proiecte conform alte subteme
metodei proiectelor
1 Cine sunt/suntem? 10 3 7
2 Cand/cum şi de ce se întâmplă? 10 4 6
3 Cum este/a fost şi va fi pe pamânt? 0 0 0
4 Cine şi cum planifică/organizează o 0 0 0
activitate?
5 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? 8 1 7
6 Ce şi cum vreau sa fiu? 6 2 4
grupa mare
Nr TEMA Nr. de săptămâni Din care, pentru
crt proiecte alte subteme
1 Cine sunt/suntem? 5 3 2
2 Cand/cum şi de ce se întâmplă? 8 5 3
3 Cum este/a fost şi va fi pe pamânt? 5 2 3
4 Cine şi cum planifică/organizează o 5 1 4
activitate?
5 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? 5 2 3
6 Ce şi cum vreau sa fiu? 6 3 3

Proiectarea semestrială
Este etapa când se repartizează pe săptămâni proiectele tematice şi temele săptămânale
în cadrul temelor anuale.
Două forme de proiectare alternează pe durata unui an şcolar: proiectarea tematică
pe bază de proiect şi proiectarea pe o temă săptămânală, ponderea numerică şi temporală
mai mare fiind deţinută de proiectarea tematică, pe bază de proiect.
Deosebirea dintre aceste forme constă în faptul că proiectarea tematică, pe proiect ,
este un demers mult mai elaborat, care necesită o pregătire a cadrului didactic în ce priveşte
utilizarea conceptelor şi conţinuturilor ştiinţifice şi că activităţile desfăşurate în cadrul
proiectului necesită antrenarea părinţilor, specialiştilor, membrilor comunităţii sau a altor
factori.
Proiectarea pe o temă săptămânală recomandat doar în intervalele dintre un proiect şi
altul, nu este o activitate mai puţin importantă sau mai puţin elaborată: se realizează pe baza
unor obiective bine stabilite, a unor resurse şi strategii adecvate, dar nu are o asemenea
amploare, fiindcă nu obligă la deschideri comparabile cu cele generate de lucru pe proiecte
tematice.
In cazul proiectării tematice pe baza de proiect tematic se va avea în vedere:
 Realizarea hărţii proiectului
 Realizarea pe parcursul derulării proiectului a portofoliului acestuia care va
conţine harta acestuia lucrări sugestive-modele , albume, înregistrări, materiale
create la evenimentul final
Toate proiectele tematice derulate pe parcursul anului şcolar vor face parte din mapa
grupei, alături de caietul educatoarei şi de celelalte documente: fişele de observaţii asupra
copiilor, evaluarea copiilor , caietul profesional.
Temele anuale de învăţare şi temele proiectelor sau temele săptămânale nu se parcurg
neapărat în ordinea dată de Curriculum, ci în funcţie de copiii din grupă, de perioada de an sau
alte variabile pe care fiecare educatoare le gestionează.
La orice tip de proiectare ne referim, trebuie să ţinem seama de necesitatea selectării
obiectivelor pentru întreaga perioadă a derulării proiectului tematic sau pentru săptămâna în
care se desfăşoară activităţi pe o temă (corelate cu tema săptămânii). Succesul activităţii
didactice este condiţionat de claritatea şi ordonarea obiectivelor pe care le urmăreşte, procesul
 de învăţământ fiind orientat spre realizarea unor obiective, spre producerea unor schimbări
controlate şi dirijate, fiind caracterizat prin intenţionalitate.
Exemplu:
Sapt. Perioada Tema de studiu/anuala Subtema
1. 14 sept.-18 sept. Evaluare Evaluare initiala
2. 21 sept.-25 sept. Evaluare Evaluare initiala
3. 28 sept.-2 oct. Cine sunt/suntem? Eu sunt unic
4. 5 oct.-9 oct. Cine sunt/suntem? Eu si familia mea
5. 12 oct.-16 oct. Cand,cum si de ce se intampla? Ploaie de frunze ruginii(fenomene si aspecte
caract.toamnei)
6. 19 oct.-23 oct. Cand,cum si de ce se intampla? Mere,pere…in panere(fructe specifice anotimpului
toamna)
7. 26 oct.-30 oct. Cand,cum si de ce se intampla? Camara Toamnei(legume specifice anotimpului
toamna)
VACANTA INTRASEMESTRIALA
8. 9 nov.-13 nov. Cand,cum si de ce se intampla? Carnavalul florilor de toamna
9. 16 nov.-20 nov. Cand,cum si de ce se intampla? Sfarsit de toamna(evaluare sumativa)
10. 23 nov.-27 nov. Cand,cum si de ce se intampla? Familiile necuvantatoare se pregatesc pentru
anotimpul rece
11. 30 nov.- 4 dec. Cine sunt/suntem?-Cum este,a fost si va fi aici,pe Noi suntem romani!
Pamant?
12. 7 dec.-11 dec. Cum este,a fost si va fi aici,pe Pamant? Anotimpuri si traditii
13. 14 dec.-18 dec. Cu ce si cum exprimam ceea ce simtim? Uite,vine Mos Craciun!
VACANTA DE IARNA (CRACIUN)
14. 4 ian.- 8 ian. Cand,cum si de ce se intampla? Iarna de vis
15. 11 ian.-15 ian. Cand,cum si de ce se intampla? Bucuriile iernii
16. 18 ian.-22 ian. Cum este,a fost si va fi aici,pe Pamant?- Cine Povesti la gura sobei
sunt/suntem?
17. 25 ian.-29 ian. Cand,cum si de ce se intampla? Animale mari si mici in ograda la bunici
VACANTA INTERSEMESTRIALA

Planificarea zilnică/săptămânală
Planificarea activităţilor reprezintă o activitate de bază în aplicarea curriculumului. Ea
demonstrează capacitatea cadrului didactic de a organiza toate elementele acţiunii
educaţionale într-o formă coerentă, exprimată prin corelarea obiectivelor educaţionale cu
conţinuturile, materialele şi mediul educaţional. Planificarea activităţilor reflectă coerenţa atât
pe orizontală (în cadrul unei zile de lucru), cât şi pe verticală (pe parcursul unei săptămâni, a
unei luni) a modului în care obiectivele, conţinuturile se corelează pe o durată mai mare de
timp, asigurând un continuum al acţiunii cadrului didactic în scopul stimulării dezvoltării
copilului.
Punctul de plecare în planificarea activităţilor îl constituie comportamente care
să asigure premisele dezvoltării competențelor cheie mai târziu , deoarece ele reprezintă
finalităţile tuturor activităţilor care se petrec în grădiniţă (aşa cum sunt ele prevăzute în planul
de învăţământ).
Prin diversitatea lor vizează dezvoltarea copilului sub toate aspectele, aşa cum sunt
precizate în curriculum prin domeniile de dezvoltare.
Dezvoltarea plenară a copilului reprezintă scopul primordial al educaţiei timpurii, de
aceea prin domeniile experienţiale propuse de curriculum, urmărim stimularea dezvoltării
completă a copilului.
Planificarea activităţilor este condiţionată în cea mai mare măsură de specificitatea
grupului de copii pe care îl coordonăm. Astfel, durata atingerii unor obiective poate varia de
la o grupă la alta, cum de altfel variază în mod firesc de la un copil la altul. Cadrul didactic
este cel care decide care obiective, cu ce conţinuturi, cu ce materiale şi care metode le va
utiliza pe o anumită perioadă de timp (zi, săptămână, lună).
 O durată prea mare de timp (un an întreg) pentru a realiza o planificare amănunţită
poate suporta modificări, deoarece planificarea activităţilor este un proces ce este puternic
influenţat de progresul înregistrat de copii. De aceea un rol foarte important îl joacă
observarea şi evaluarea progresului copilului. Astfel, unele obiective pentru a fi atinse de toţi
copiii au nevoie de reveniri prin planificarea altor activităţi.
Este documentul administrativ ce oferă o imagine clară şi completă a ceea ce are de
făcut educatoarea zi de zi, în scopul realizării dezideratelor curriculum-ului.
Activităţile integrate vor fi cele prezente în planificarea calendaristică, proiectate
conform planului de învatamant, orarului aferent nivelului de vârsta, susţinute de experienţa
cadrului didactic. Educatoarea organizează şi desfăşoară activităţi integrate generate de
subiecte stabile planificate pentru tot timpul anului. Aceste activităţi pot fi desfăşurate integrat
după scenariu elaborat de educatoare ce începe cu întalnirea de grup, iniţiată în fiecare zi şi
care se poate realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei
persoane adulte, prezenţa unui animal, o întamplare trăită sau imaginată, un eveniment social
sau eveniment special petrecut în familie.
Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă
posibilitatea alegerii domeniilor de învăţare şi a materialelor. Varietatea acestora încurajează
copii să manifeste, să observe, să gândească, să-şi exprime ideile, să interpreteze date, să facă
predicţii.
Copiii îşi asumă responsabilităţi şi roluri în microgrupul din care fac parte, participând
la jocuri de rol interesante, iniţiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei.
La completarea scenariului ne pot fi de un real folos vizitele, plimbările, întalnirile cu
specialişti etc. Tematica acestora este aleasă încât prin activităţile integrate să se înlesnească
contactul cu lumea înconjurătoare. În atenţia echipei de educatoare se află în permanent,
întreaga paletă de activităţi.
Activitatea integrată din grădiniţă ne conduce la realizarea unui scenariu bine
gândit pentru o zi. Această activitate presupune o împletire de obiective care provin de la
arii curriculare diferite, apelându-se la conţinuturi din diferite domenii. Saptamanal se vor
desfăşura minim 3 activităţi integrate la nivelul I şi 5 activităţi integrate la nivelul II.
Fiecare zi poate purta un nume astfel încât copiii să fie motivaţi în activitatea de
învăţare, fiind expuse pe înţelesul lor ţintele pe care ni le dorim a fi realizate, precum şi
eforturile pe care trebuie să le facă ei. În cadrul activităţii de învăţare, activitatea integrată
deţine succesul pentru că într-un mod plăcut (joc în special) se abordează conţinuturi din
diferite domenii pentru realizarea unor obiective comune. Prin această modalitate copilul se
implică şi învaţă lucrând, fără a sesiza că această activitate este „impusă”.
Această modalitate de lucru ne demonstrează că întreg programul de lucru pe o zi
reprezintă un tot, un întreg cu o organizare şi o structurare a conţinuturilor menite să elimine
despărţirea ariilor curriculare, având ca finalitate realizarea obiectivelor propuse.
Nu există o reţetă după care să se desfăşoare activitătile integrate. Aceasta depinde de
educatoare. De asemenea ea va fi cea care va hotărâ care activităţi le integrează: toate dintr-o
zi, doar cele pe domenii experienţiale, cele pe grupuri mici şi una pe domenii, una pe domenii
si altele din categoria jocurilor şi activităţilor didactice alese etc.
Când proiectăm o activitate didactică integrată, vom realiza un singur proiect şi
vom preciza:
Unitatea de invăţământ,
Grupa,
Educatoarea,
Tema activităţii integrate;
Scopul activităţii:
Obiective operaţionale
Strategii didactice;(metode, tehnici, material didactic)
Forme şi tehnici de evaluare:
 Categoriile de activităţi de învăţare abordate: ( Activităţi pe domenii experienţiale,
Jocuri şi activităţi didactice alese, Activităţi de dezvoltare personală);
Scenariul didactic: - se va descrie în cuvinte simple modul de desfăşurare a activităţii
integrate pe parcursul intregii zile sau a segmentului de timp ales. Cuprinde fiecare verigă a
activităţii ce se va desfăşura : întâlnirea de dimineaţă, activitatile pe grupuri mici, frontale,
jocurile, tranziţiile şi evaluarea zilei, într-o înlănţuire logică.

Evenimentul Comportamente Conţinutul ştiinţific Strategiile Evaluare

/Secvenţa didactice
didactic

Proiectul didactic
Este „acţiunea cea mai detaliată şi concretă de anticipare şi prefigurare a acţiunilor şi
operaţiilor”, materializată într-un document structurat în două părţi, una introductivă (în care
sunt precizate data, grupa, disciplina/categoria de activitate, tema, obiectivele de referinţă şi
operaţionale, resurse educaţionale) şi cea de-a doua, propriu-zisă (scenariul didactic), realizat
sub forma unui tabel în care sunt înscrise: evenimentul didactic, conţinutul ştiinţific, strategii
didactice, evaluare.

4. ÎNVĂȚAREA ÎN GRĂDINIȚĂ. ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA

ȘI PRACTICA ÎNVĂȚĂRII ÎN GRĂDINIȚĂ
- Conceptul de învățare în grădiniță. Mecanisme și procesualitate. Forme, tipuri
și niveluri de învățare
- Teorii ale învățării (B.F. Skinner, J. Piaget, L.S. Vîgotski, D.P. Ausubel, R. Gagne etc.
- Condiții interne ale învățării în grădiniță: procesele cognitive, afective,
volitive; motivația – geneză, dinamică, forme, structuri motivațional -atitudinale.
Legea optimului motivațional
Condiții externe ale învățării în grădiniță: statutul educatoarei, mediul grădiniței și
al grupei de copii preșcolari, mediul socio-familial, factori ergonomici și de igienă ai
învățării
- Noi semnificații și extensii ale conceptului de învățare (învățarea utilizând
metoda proiectelor/principiile Planului Dalton/Flipped learning etc.)
- Învățarea centrată pe copil. Valorificarea unor teorii psihologice ale învățării
(teoria inteligențelor multiple, teoria inteligenței emoționale, teorii de tip
constructivist), ca modele de instruire adaptate la specificul învățământului preșcolar

Conceptul de învățare în grădiniță. Mecanisme și procesualitate. Forme, tipuri și

niveluri de învățare

Prin învăţare se înţelege, în limbaj comun, activitatea efectuată în scopul însuşirii

anumitor cunoştinţe, al formării anumitor deprinderi sau dezvoltării unor capacităţi. În sens
mai larg, social, învăţarea înseamnă dobândire de experienţă şi modificare a
comportamentului individual.
În domeniul stiintelor educaţiei, învăţarea se defineşte ca fiind munca intelectuală şi
fizică desfăşurată în mod sistematic de către elevi, în vederea însuşirii conţinutului ideatic şi
formării abilităţilor necesare dezvoltării continue a personalităţii.
Învăţarea poate fi definită ca act de elaborare de operaţii şi de strategii
mintale/cognitive.
Aspectul procesual al învăţării cuprinde momente sau procesele care compun o
secvenţă de învăţare. În activitatea procesuală se disting urmatoarele etape:
- perceperea materialului
- înţelegerea
- însuşirea cunoştinţelor
- fixarea în memorie
- aplicarea
- actualizarea cunoştinţelor
- transferul cunoştinţelor
Aspectul motivaţional al învăţării se referă la gradul de implicare a elevului în actul
învăţării şi în rezolvarea sarcinilor de instruire.
Motivaţia învăţării reprezintă ansamblul mobilurilor care declanşează, susţin energetic
şi direcţionează activitatea de învăţare. Motivul declanşează o anumită acţiune, iar scopul
reprezintă rezultatul scontat al acţiunii.
În concluzie, putem defini învăţarea şcolară ca procesul de achiziţie mnezică, de
asimilare activă de informaţii, de formare de operaţii intelectuale, de priceperi şi deprinderi
intelectuale şi motorii, şi de atitudini.

Tipuri (stiluri) de invațare

Elevii preferă să înveţe în diferite moduri: unora le place să studieze singuri, să
acţioneze în grup, altora să stea liniştiţi deoparte şi să-i observe pe alţii. Alţii preferă să
facă câte puţin din fiecare. Mulţi oameni învaţă în moduri diferite faţă de ceilalţi în funcţie de
clasă socială, educaţie, vârstă, naţionalitate, rasă,cultură, religie.
Stilul de învăţare se referă la „simpla preferinţă pentru metoda prin care învăţăm
şi ne aducem aminte ceea ce am învăţat”; se refera la faptul că indivizii procesează
informaţiile în diferite moduri, care implică latura cognitivă, elemente afectiv-emoţionale,
psihomotorii şi anumite caracteristici ale situaţiilor de învăţare.
Fiecare dintre noi are o capacitate de a învăţa în diferite moduri. Pentru a determina ce
stil de învăţare avem, trebuie observam modul in care invăţăm ceva nou.
Specialiştii subliniază rolul deosebit pe care îl joacă cadrele didactice, contribuţia
acestora „în meseria de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe” adaptată nevoilor, intereselor,
calităţilor personale, aspiraţiilor, stilului de învăţare identificat.
Învăţarea şcolară este marcată de diferenţe individuale, de stiluri diferite în care elevii
învaţă. Există o mare varietate de astfel de stiluri. Elevi diferiţi învaţă în moduri diferite.
Fiecare are modul lui preferat de a învăţa; fiecare parcurge o situaţie de învăţare în maniera sa
personală; fiecare reacţionează în felul lui în faţa unei sarcini de învăţare; fiecare se angajează
în chip personal în soluţionarea problemei; fiecare are sensibilitatea lui la anumite lucruri şi
ritmul propriu de învăţare; fiecare îşi elaborează un stil de a gândi, de a memoriza etc. Elevi
diferiţi se folosesc de stiluri diferite. În activitatea lor de învăţare independentă, ca şi în
activitatea din clasă, ei folosesc pe cont propriu asemenea stiluri. De exemplu, unii elevi
învaţă mai bine un conţinut extrem de structurat, de secvenţial, alţii, dimpotrivă, principii
generale; unii pot învăţa cantităţi mari de detalii, chiar de mare fineţe, în timp ce alţii -
aspectele globale, de sinteză etc.
Recunoaşterea şi înţelegerea acestor diferenţe în stilurile de învăţare personale
necesită, acceptarea şi utilizarea unei mari varietăţi de metode, procedee, materiale didactice
de prezentare a conţinuturilor noi.

Există mai multe stiluri de învăţare

După analizatorul implicat sunt 3 stiluri de învăţare de bază:
1.vizual - puncte tari:
 Îşi amintesc ceea ce scriu şi citesc
 Le plac prezentările şi proiectele vizuale
 Îşi pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole şi hărţi
 Înţeleg cel mai bine informaţiile atunci când le văd
 2.auditiv: punctele tari:
 Îşi amintesc ceea ce aud şi ceea ce se spune
 Le plac discuţiile din clasă şi cele în grupuri mici
 Îşi pot aminti foarte bine instrucţiunile, sarcinile verbale/orale
 Înţeleg cel mai bine informaţiile când le aud

3. tactil-kinestezic: punctele tari:

 Îşi amintesc ceea ce fac şi experienţele personale la care au participat cu
mâinile şi întreg corpul (mişcări şi atingeri)
 Le place folosirea instrumentelor sau preferă lecţiile în care sunt implicaţi
activ / participarea la activităţi practice
 Îşi pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au făcut o dată, le-au exersat şi
le-au aplicat în practică (memorie motrică)
 Au o bună coordonare motorie

După eficienţă, învăţarea poate fi:

1.receptiv-reproductivă
2.inteligibilă
3.creativă
După modul de organizare a materialului de învăţat, distingem:
1. învăţare programată
2. euristică,
3. algoritmică,
4. prin modelare
5. rezolvare de probleme,
6. prin descoperire inductivă, deductivă analogică şi pe secvenţe operaţionale
După operaţiile şi mecanismele gândirii implicate în învăţare, deosebim:
1. învăţare prin observare,
2. imitare,
3. prin condiţionare reflexă,
4. condiţionare operantă,
5. prin descriminare,
6. asociere verbală,
7. prin identificare
În funcţie de conţinutul învăţării, adică de ceea ce se învaţă, deosebim:
1. învăţarea senzorio-motorie (învăţarea deprinderilor),
2. învăţarea cognitivă (învăţarea noţiunilor),
3. învăţarea afectivă (învăţarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor)
4. învăţarea conduitei moral-civice.

Forme de invăţare
1.Învăţarea spontană
2.Invatarea neorganizată din cadrul familiei sau al
profesiunilor 3.Invăţarea scolară
- are un caracter sistematic, organizat
- este dirijată de către educator
- se realizează cu ajutorul unor metode şi tehnici eficiente de învăţare respectând principiile
didactice
- este supusă feed-back-ului, pe baza verificării şi evaluării permanente a rezultatelor
obţinute de elevi, fiind ameliorată prin corectarea greşelilor.
 4.Învăţarea socială constă în insuşirea experienţei social-istorice de către tânăra
generaţie, în scopul formării comportamentului social.
Există de fapt, două forme mari de învăţare în care se încadrează toate tipurile
analizate mai sus: spontană şi sistematică.
În concluzie, nu se fac aprecieri dacă un stil de învăţare este mai bun decât altul.
Principalul este că fiecare elev tinde să-şi formeze, cu timpul, un stil propriu de învăţare, şi pe
care, practicându-1 sistematic, se va găsi într-o situaţie confortabilă.
Educatorul trebuie să evalueze corect diferite stiluri de învăţare şi să elaboreze lecţii
care să se adreseze acestor stiluri; să permită fiecărui copil să înveţe folosind stilul său
specific.

Teorii ale învățării (B.F. Skinner, J. Piaget, L.S. Vîgotski, D.P. Ausubel, R. Gagne etc.)

Proces, activitate și rezultat multidimensional și interdisciplinar, învățarea poate fi

analizată din perspectivă biologică, filosofică, psihologică și pedagogică. Concepută de
psihologul elvețian Jean Piaget ca transformare a comportamentului prin adaptare, învățarea
este activă și intenționată prin exersarea comportamentelor dobândite și prin construcții
comportamentale proprii, rezultat al creativității. Sub formă de experiență cognitivă, afectivă,
volitivă și motrică, învățarea înseamnă însușirea și structurarea cunoștințelor, deprinderilor,
priceperilor, aptitudinilor, atitudinilor și a strategiilor de cunoaștere prin investigarea realității.
(Pintilie, 2000, pp.35-36)
Diversitatea situaţiilor, a formelor de învăţare a determinat cercetări şi abordări
variate, a creat dispute şi tabere, conducând în final la constituirea unei noi discipline
Psihologia învăţării.

1. Perspectiva behavioristă (Thorndike, 1906, Skinner, 1974)

Behavioriştii accentuează importanţa relaţiei stimul-răspuns în învăţare şi reduc la
minimum rolul procesărilor cognitive. Perspectiva behavioristă este o perspectivă
asociaționistă. Mecanismul responsabil de producerea învăţării este din aceasta perspectivă
asocierea repetată dintre stimul şi răspuns. Învăţarea se defineşte ca o modificare în
comportamentul observabil datorat exerciţiului, respectiv întăririi diferenţiate a legăturii
dintre stimul şi răspuns (situaţie şi comportament). Dacă activitatea de învăţare este văzută în
maniera behavioristă, adică se consideră că învăţarea se realizează prin repetare şi întărire a
rezultatelor aşteptate, procesul devine unul de transmitere-memorare de cunoştinţe, în care
educatorul este cel care predă, prezintă, transmite cunoştinţe şi creează condiţiile pentru
întărirea rezultatele aşteptate, iar elevul le repetă până la memorare.
Legile învăţării prin asociere (Thorndike, 1913):
• Legea exerciţiului sugerează că tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte
lent o dată cu repetarea asocierii acestora. De asemenea, tăria legăturii scade dacă într-un
interval mai mare de timp nu mai apare asocierea celor două componente (situaţie şi răspuns).
• Legea efectului sugerează tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte dacă
asocierea este urmată de o stare satisfăcătoare şi scade, dacă asocierea este urmată de o stare
nesatisfăcătoare.
Aplicaţii educaţionale imediate ale legilor învăţării asociative:
- utilizarea repetiţiei ca bază a creşterii tăriei asocierilor dintre stimul şi răspuns
- utilizarea întăririlor
Educaţia din perspectiva asociaţionistă:
În cadrul acestei perspective, predarea reprezintă o activitate de modelare a
răspunsului elevului și se folosesc procedee cum ar fi: demonstraţia, modelarea, întărirea
răspunsului care aproximează cel mai bine răspunsul dorit (există prin urmare un răspuns
optim aşteptat). Sarcinile şcolare sunt descompuse, iar curricula este secvenţată astfel încât să
se asigure însuşirea prerechizitelor înaintea trecerii la stadiul următor. Predarea este centrata
pe educator. Acesta are rol activ şi directiv; menţine controlul asupra vitezei, succesiunii şi
conţinutului predat. Reglarea învăţării realizându-se din exterior: educator, context, iar
modalitatea instrucţională predominantă este predarea directă.
Limitări ale perspectivei behavioriste în educaţie:
a) limite practice:
- predarea directa este eficientă doar în cazul cunoştințelor factuale
- instrucţia directă nu este eficientă în formarea deprinderilor cognitive superioare (gândirea
critică, rezolvarea de probleme)
- nu oferă flexibilitatea necesară pentru aplicarea cunoştințelor în contexte noi
b) limite teoretice:
- nu oferă o explicaţie satisfăcătoare pentru mecanismele care stau la baza învăţării.

2. Perspectiva învăţării sociale

Învăţarea socială (Bandura, 1983) reprezintă o altă perspectivă asociaţionistă.
Aceasta abordare a învăţării pune la baza procesului de învăţare mecanisme ca:
- modelarea (directa, indirecta, simbolica),
- facilitarea, inhibarea-dezinhibarea unui comportament.
Perspectiva învăţării sociale extinde behaviorismul centrându-se pe influenţa pe care
observarea consecinţelor comportamentelor celor din jur o are asupra comportamentului
persoanei. Eficienţa modelului depinde de:
- similaritatea percepută (Schunk, 1987)
- competenţa şi statutul modelului.
Implicaţiile acestei perspective asupra procesului educaţional se referă în special la
înţelegerea rolului de model al educatorului.
Teoria socială a învăţării accentuează rolul pe care îl are în procesul de învăţare
experienţa socială a unei persoane. Procesul educaţional este bazat în exclusivitate pe
procesul de învăţare (cunoştinţe, atitudini, deprinderi, comportamente). Sarcinile şcolare sunt
însă foarte bine circumscrise de domenii academice conturate care impun un anumit specific
procesului de învăţare.
Există două nivele diferite de analiză ale procesului de învăţare şi a impactului pe care
teoriile evidenţiate îl au asupra procesului educaţional:
a) primul nivel de analiza vizează mecanismele generale ale învăţării identificate de
teoriile învăţării şi impactul lor asupra procesului educaţional în ansamblu,
b) al doilea nivel de analiză vizează învăţarea pe domenii specifice, cu conţinuturile şi
mecanismele sale particulare.

3. Perspectiva cognitivă (Brunner, 1990)

Perspectiva cognitivă are la baza teoria procesării informaţiei şi reprezintă o
perspectivă activă asupra învăţării.
Cognitiviştii acordă un rol major procesărilor informaţionale care au loc între “input”
şi “output”, punând astfel un accent mare pe ceea ce se întâmplă în “cutia neagră”.
Dacă învăţarea este văzută din perspectiva cognitivistă, respectiv ca o activitate de
procesare a informaţiei, transformare şi construire a sensului propriu al cunoştinţelor predate,
actorii devin parteneri în învăţare, educatorul având un rol facilitator, iar procesul va fi unul
de colaborare.
Conform teoriei procesării informaţionale, procesul de învăţare se referă la receptarea
informaţiei din mediu şi utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din
memoria de scurtă durata în memoria de lungă durată. Aceste două procese: atenţia şi
utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental al învăţării în teoria procesării
informaţiei.
Capacităţile atenţionale şi strategice se dezvoltă o dată cu vârsta, copiii devenind nişte
procesori de informaţie mai eficienţi. Aceste abilităţi îi ajută să depăşească limitările impuse
de registrul senzorial şi memoria de scurtă durată, astfel încât achiziţia cunoştinţelor
(declarative, procedurale şi strategice) se realizează mai rapid şi mai eficient (Byrnes, 2001).
Principalele aplicaţii ale perspectivei cognitive în educaţie:
Teoria cognitivă accentuează rolul activ al elevului în învăţare, utilizarea de strategii
de memorare, care strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune
de cele mai multe ori o prelucrare superficială) sau strategii complexe, de elaborare şi
organizare (însoţite de o prelucrare de adâncime). Este foarte importantă autoreglarea în
învăţare. În cadrul acestei teorii se înţeleg mai nuanţat diferenţele individuale. O eroare în
rezolvarea unei sarcini poate să se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive
(Piaget), ci unei varietăţi de factori: de la neatenţie, capacitate redusă a ML, lipsa unor
strategii eficiente de memorare, la capacitatea redusă de reactualizare, sau de monitorizare şi
control al învăţării. Din această perspectivă, rolul educatorului este de facilitare a învăţării
prin: organizarea materialului: scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel, 1978),
modele conceptuale (Mayer, 1987), modele ierarhice (Gagne, 1975. Elevii sunt implicați activ
în sarcini autentice de învăţare: problematizări, întrebări care solicită prelucrarea superioară a
materialului, furnizare de exemple şi aplicaţii, testarea cunoştințelor pe baza de proiecte.

4. Perspectiva socio-constructivistă (Cobb, 1994, Brunning, 1995) - curentul cel mai

modern din psihologie
Constructivismul este o teorie - bazată pe observaţie şi cercetări ştiinţifice - despre
modul în care oamenii învaţă. Curentul care a stat la baza acestei abordări a învăţării este
postmodernismul. La nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a
ideii că locul cunoştinţelor se afla în interiorul persoanei. Învăţarea şi procesul de construire a
sensului sunt procese sociale prin excelenţă, la aceasta contribuind activităţile şi instrumentele
culturale, de la sistemele de simboluri la limbă şi arte (Palincsar, 1998).
Constructivismul favorizează şi declanşează curiozitatea înnăscută a elevilor
privitoare la lumea înconjurătoare şi la modul în care fenomenele apar şi funcţionează.
Învăţarea are la baza interacţiunea dintre procesele cognitive individuale şi cele sociale
(accentul fiind pus pe procesele sociale). Mecanismele implicate sunt:
a) conflictul sociocognitiv (bazat în mare parte pe teoria lui Piaget şi a discipolilor).
• Rolul interacţiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care generează o stare
de dezechilibru şi forţează individul să-si modifice schemele existente.
• Studii care investighează teoria conflictului socio-cognitiv aduc o serie de nuanţări. Bell &
all. (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importanţa participării active şi
influenţa statutului social în cadrul grupului asupra beneficiului pe care interacţiunea cu copii
de aceeasi vârstă o are asupra învăţării. Ei trebuie să fie activ antrenaţi în activitatea de
rezolvare de probleme şi să existe o interacţiune verbală între ei. De asemenea dacă diferenţa
de expertiză este prea mare copiii tind să preia necritic soluţia fără a participa la procesul de
construcţie.
b)co- construcţia cunoştintelor (internalizarea -având la bază teoria lui Vîgotsky).
Funcţionarea cognitivă individuală nu este doar derivată din interacţiunea socială, ci este un
produs al acestei interacţiuni:
• dezvoltarea individuală şi funcţionarea mentală superioară îşi au originea în interacţiunile
sociale. Participarea la activităţi comune de rezolvare de probleme duce la internalizarea
efectelor activităţii comune astfel încât persoana acumulează noi strategii şi cunoştinţe despre
lume şi cultură. În acest sens interacţiunile productive sunt cele care orientează instrucţia spre
nivelul de ZPD (Vagotsky, 1978).
• Funcţionarea atât în plan social cât şi individual este mediată de simboluri (semne, limba,
mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care facilitează co-construcţia
cunoştințelor şi în acelaşi timp sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activităţilor
individuale ulterioare de rezolvare de probleme.
• Înţelegerea relaţiei complexe dintre aspectele individuale şi cele sociale trebuie privită din
perspectiva developmentală (filogenetică, culturală/antropologică, ontogenetică şi
microgenetică).
• Dependenţa învăţării de contextul sociocultural în care se desfaşoară, separarea individului
de influenţele sociale este imposibilă. În acest sens şcoala trebuie privită ca un sistem cultural,
iar şcolarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), în care elevii şi educatorii construiesc
şi îşi internalizează cultura şcolii (Matusov, 1997).
Educaţia din perspectiva socio-constructivistă
Constructivismul este înţeles ca o descriere a ceea ce fiecare receptor (cel care învaţă)
experimentează, învaţă, fiind concentrat pe construirea unor artefacte într-un mediu social.
Din acest punct de vedere, procesul de educare este cel mai bine realizat prin crearea
de experienţe care vor fi foarte utile pentru procesul de învăţare pornind de la punctul de
vedere al receptorilor (elevilor), mai degrabă decât prin expunere şi evaluarea informaţiei pe
care educatorul crede ca receptorii trebuie să o asimileze.
Fiecare participant la un curs poate să fie de asemenea şi educator şi elev. Un
educator în acest mediu este doar un element de influenţă şi joacă rolul unui model şi nivel de
cultură, conectând cu alţii într-un mod personal care se adresează necesităţilor acestora de a
învăţa, moderând discuţiile şi activităţile într-un mod care conduce studenţii către obiectivele
de învăţare ale clasei.
Constructivismul social este un termen ce defineşte o vedere particulară a educaţiei.
• Conceperea şcolilor sub forma unor comunităţi de învăţare (Brown, Campione,
1994), în care responsabilitatea pentru învăţare este individuală, dar ea se realizează practic
prin participare la rezolvarea în grup a sarcinilor, prin interacţiune, negociere şi colaborare
(Billet, 1995).
• Evaluarea ia forma evaluarii dinamice, luând în considerare influenţa socială, spre
deosebire de evaluarea tradiţională care încercă să reducă la minim, prin practicile utilizate,
contribuţia socială la determinarea produselor învăţării. Constructivismul susţine ca învăţatul
este „în mod special de succes” când se construieşte ceva din experienţa altora. Acesta poate
fi orice, de la o propoziţie vorbită, sau un mesaj pe internet, până la lucruri mai complexe
precum un tablou, o casă sau un pachet software.
Constructivismul social extinde aceasta idee de mai sus într-un grup social, construind
lucruri unul pentru celălalt, creând în colaborare o mică cultură de lucruri comune ce au
înţelesuri comune. Când cineva este absorbit în cadrul unei astfel de culturi, acest cineva
învaţă mereu de cum să fie parte a acestei culturi, la mai multe nivele.
Înfluenţe constructiviste asupra învăţării
În şcoală, punctul de vedere constructivist asupra învăţării stă la baza unor tehnici de
predare diferite de cele tradiţionale.
În general, această abordare înseamnă încurajarea elevilor pentru utilizarea unor
tehnici active (experimente, rezolvarea unor probleme întâlnite în viaţă de zi cu zi) care să
conducă la crearea de noi cunoştinţe.
Aceste cunoştinţe vor fi supuse unui proces de reflecţie individuală dar şi discuţiilor
colective cu scopul de a observa modul în care elevii progresează în realizarea sarcinilor şi în
înţelegerea sensurilor.
Educatorul înregistrează concepţiile preexistente în mintea copiilor referitoare la
temele studiate, apoi ghidează activităţile care se adresează acestor concepţii şi încearcă să
construiască noile cunoştinţe pe baza lor.
Condiţii interne şi externe ale invățarii

Pentru ca procesul de învăţare să se desfăţoare în condiţii optime, iar individul să

înveţe eficient, este necesară respectarea anumitor condiţii.
Aceste condiţii ale învăţării eficiente se pot clasifica astfel:
- condiţii interne
- condiţiile externe

Condiţii interne.
În procesul învăţării sunt implicate majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective,
apoi atentia şi limbajul, motivaţiile, aptitudinile, interesele de cunoaştere şi profesionale,
fiecare având un rol bine definit.
Percepţiile au un rol important în învăţare, întrucât oferă materialul necesar
reprezentărilor, memoriei şi gândirii, diferenţiază un obiect de altul prin reflectarea structurii
şi a semnificaţiei. Este necesar ca în procesul învăţării educatorul să aibă în vedere
dezvoltarea la elevi a diferitelor tipuri de percepţie şi mai ales a celei vizuale, întrucât
aproximativ 90% din informaţii ne vin pe această cale. De asemenea, pe baza perceptiei se
dezvoltă şi spiritul de observare, ca formă de organizare a acesteia. Perceperea activă a
obiectelor şi fenomenelor în procesul de învăţământ va fi insoţită de explicaţiile verbale ale
educatorului, pentru a completa prin informaţii suplimentare imaginile elevilor asupra
obiectelor şi fenomenelor. Este foarte important ca în timpul observării, educatorul să le ceară
elevilor să verbalizeze ceea ce văd şi să mânuiască obiectele respective.
Reprezentările sunt importante în procesul învăţării, întrucât oferă materialul necesar
gândirii pentru generalizări sub formă de noţiuni, legi, reguli, principii, precum şi memoriei,
pentru a fi folosit mai târziu prin actualizare.
Memoria, ca proces psihic de întipărire şi stocare a informaţiei, de reactualizare prin
recunoaştere sau reproducere a acesteia într-o formă selectivă, constituie baza activităţii de
învăţare. Reproducerea prin mecanismul asociaţiilor, repetările concentrate când materialul de
învăţat este redus ca volum şi uşor de înţeles, fragmentarea lui, eşalonarea repetărilor când
este voluminos, cresc eficienţa procesului de învăţare. Folosind exerciţiile de repetare logică
şi creativă, educatorul va avea în vedere dezvoltarea la elevi a memoriei voluntare, a
rapidităţii, a volumului, promptitudinii şi a fidelităţii acesteia. În acelaşi timp, va căuta să
evite oboseala elevilor pe parcursul lecţiilor, prin crearea de motivaţii, caracterul inteligibil al
conţinutului transmis şi înţelegerea semnificaţiei acestuia, prin realizarea corelaţiei senzorial-
raţional, folosind materialul didactic şi metodele participative.
Deci, condiţiile unei memorări eficiente sunt:
- cunoaşterea de către elevi a scopului memorării (motivaţia);
- înţelegerea cunoştinţelor;
- repetarea perseverentă a materialului pentru fixarea temeinică;
- cunoaşterea rezultatelor şi autoreglarea.
Gândirea, ca proces psihosocial de reconstituire a ceea ce este unitar, de formare a
conceptelor şi structurilor operaţionale, de înţelegere a realităţii şi adaptare prin rezolvare de
probleme, are un rol esenţial în procesul învăţării şcolare.
Scopul învăţării şcolare trebuie să-1 constituie:
- înţelegerea cunoştinţelor şi a relaţiilor dintre acestea;
- dezvoltarea operaţiilor gândirii logice şi mai ales a gândirii abstracte;
- dezvoltarea gândirii critice, interpretative şi creative;
- formarea capacităţii de a reflecta şi de a rezolva probleme.
Prin operaţiile gândirii logice de analiză, comparaţie, sinteză, generalizare, concretizare logică
şi euristico-algoritmică educatorul îi va ajuta pe elevi să-şi insuşească noţiuni, concepte, legi,
reguli, principii, stabilind legături logice, de dependenţă cauzală funcţională între obiectele şi
fenomenele studiate, pătrunzând în esenţa lor.
 Imaginaţia este un proces de construcţie a unor imagini sau idei noi, prin combinarea
experienţei anterioare. Ea are un rol deosebit în elaborarea de produse noi, originale, sub
diferite forme, materiale sau ideale. Crearea de imagini noi are loc cu ajutorul unor procedee
cum sunt: reorganizarea cunoştinţelor, combinarea şi recombinarea lor, disocierea şi
fuzionarea în forme noi, metaforizarea, schematizarea, tipizarea, amplificarea, diminuarea,
miniaturizarea, substituirea.
Atenţia. Prin atenţie se realizează orientarea selectivă, tonificarea scoarţei cerebrale şi
concentrarea proceselor psihice în scopul cunoaşterii materialului de învăţat, care este selectat
şi filtrat în funcţie de interese şi motivaţii. Eficienţa învăţării depinde în mare măsură de
concentrarea şi stabilitatea atenţiei, de distributivitatea şi flexibilitatea ei.
La om, capacitatea de prelucrare şi stocare a informaţiilor este mult mai mică decât
aceea de receptare şi, ca urmare, apar dificultăţi în procesul de învăţare în cazul
supraîncărcării cu material de învăţat. Acest fenomen se manifestă în timpul lecţiilor atunci
când tabla este prea încărcată cu date şi idei ce cu greu pot fi înţelese şi sintetizate de elevi.
Aceştia nu pot avea o atenţie concentrată mai mult de 15-20 minute. De aceea, la unele lecţii
mai grele, sunt necesare sarcini concrete de lucru, metode variate, materiale didactice şi forme
distractive.
Învăţarea şcolară se desfăşoară pe baza unor condiţii interne, în cadrul cărora
acţionează o multitudine de factori, biologici şi psihologici, determinându-i eficienţa sau
ineficienţa.
Factorii biologici, cu influenţe mai importante asupra procesului învăţării sunt: vârsta,
dezvoltarea mecanismelor neurodinamice ale învăţării, funcţiile analitico-sintetice ale
creierului, irigarea cu sânge a scoarţei cerebrale, particularităţile anatomo-fiziologice ale
analizatorilor, starea sănătăţii organismului, potenţialul genetic, somnul şi bioritmul
intelectual.
Factorii psihici sunt: stadiul dezvoltării structurilor cognitive, operatorii, psihomotorii,
afective şi socio-morale, nivelul de inteligenţă, aptitudinea şcolară, aptitudinile speciale,
spiritul de observare etc.

Condiţii externe
Includ: a. factori socio-organizaţionali
b. factori temporali
c. factori psihoergonomici
De asemenea statusul educatorului este foarte important. Educatorul trebuie să fie
pregătit pentru activităţile didactice. Această pregătire începe cu alcătuirea planificării
materiei de predat (va preciza la fiecare capitol nr. de lecţii, scopul, obiectivele operaţionale,
strategiile didactice şi instrumentele de evaluare a cunoştinţelor sau deprinderilor). Pe baza
planificării va elibera proiectele didactice ţinând seama de prevederile programei şcolare, de
manual, de nivelul de cunoştinţe al elevilor. După fiecare lecţie educatorul trebuie să se
autoanalizeze (cât a reuşit să transmită, dacă elevii au înţeles, cum ar trebui să procedeze la
lecţiile următoare). După fiecare capitol este bine să testeze elevii pentru a se convinge că şi-
au însuşit cunoştintele pentru a trece la capitolul următor.
Organizarea activităţii de învăţare trebuie să înceapă o dată cu fiecare lecţie. În acest
scop, după ce a realizat predarea unui obiectiv operaţional, educatorul va face fixarea
cunoştinţelor (chestionare orală, aplicaţii practice, rezolvări de exerciţii sau probleme) apoi va
trece la obiectivul următor, iar în final va face o fixare generală, după care va urma tema
pentru acasă. La anumite lecţii va elabora fişe de lucru, va organiza învăţarea în grup,
activităţi independente.
a. Factorii socio-organizaţionali se referă la modalităţile de organizare a procesului învăţării
de către şcolă, educator, familie, mass-media.
Grădinița:
 - funcţionalitatea spaţiilor şcolare şi diversificarea lor în funcţie de situaţiile de învăţare,
schimbarea locurilor de învăţare (cabinete, laboratoare, săli de clasă)
- atmosfera de muncă din şcoală şi din clasa de elevi
- orarul şcolii
- materialul didactic, tehnicile audiovizuale
- dotarea laboratoarelor şi mobilierul
Educatorul:
- trebuie să organizeze învăţarea a. î. să-i creeze fiecărui elev condiţii să înveţe, în raport
cu posibilităţile lui, cu ritmul său de muncă intelectuală
- materialul prezentat trebuie să fie accesibil, adecvat nivelului de gândire şi de
cunoştinţe al elevului, să fie structurat logic şi prezentat în mod gradat: de la simplu la
complex, de la uşor la greu, de la cunoscut la necunoscut
- precizarea obiectivelor la fiecare lecţie şi cunoaşterea lor de către elevi
- relevarea ideilor de viaţă
- integrarea noilor cunoştinte în cele anterioare
- crearea unei motivaţii optime a învăţării
- folosirea metodelor activ-participative, a unor întrebări-problemă, a dezbaterilor,
confruntări de idei
- aplicarea şi transferul cunoştinţelor
- informarea elevilor asupra rezultatelor învăţării
b. Factorii temporali
- învăţarea eşalonata în timp e mai eficientă decât învăţarea comasată
- pauzele lungi sunt favorabile învăţării unui material dificil ( se recomandă la început
pauze scurte/apoi din ce în ce mai lungi)
- după o învăţare intensă e recomandată o stare de inactivitate, odihnă activă sau somn.
c. Factorii psihoergonomici
- decurg din relaţia om-maşina, întrucât şcoala modernă utilizează pe scară tot mai largă
tehnici audio-vizuale, calculatoare, maşini de instruire şi evaluare a rezultatelor,
aparate, instrumente şi utilaje
- oferă un potenţial de informare, motivare şi formare a elevilor, sprijinindu-i.

Pe lângă aceşti factori mai există o serie de factori:

- factori stresanţi
- factori fizici (zgomote puternice, aer poluat)
- factori fiziologici (starea sănătăţii, subnutriţia)
- factori psihosociali (supraîncărcarea, relaţii tensionale)
care scad eficienţa învăţării şi randamentul şcolar.

Motivația învățării

Motivația învățării reprezintă ansamblul de mobiluri sau impulsuri predominant

interne care declanşează, susţine şi direcţionează comportamentul elevului în activitatea de
învăţare, reprezintă mijlocul prin care sunt mobilizate energiile interne ale elevului în vederea
obţinerii unor performanţe înalte în activitatea şcolară. Motivaţia este de fapt cauza pentru
care elevul învaţă sau nu învaţă. A fi motivat pentru activitatea de învăţare înseamnă a fi
impulsionat de motive, a te afla într-o stare dinamogenă, mobilizatoare şi direcţionată spre
realizarea unor scopuri. În această situaţie elevul este implicat în sarcina de învăţare, este
antrenat, aceasta exercitând asupra lui o atracţie, o tendinţă de ataşare şi receptivitate.
Activitatea de învăţare este necesar să fie motivată tot timpul. Simpla prezenţă a
mobilurilor motivaţionale nu este suficientă. Pentru a fi eficiente, stimulările sau mobilurile
motivaţionale trebuie puse ele însele în acţiune, în mişcare prin diferite procedee
psihopedagogice pe care profesorul le are la dispoziţie.
 Motivaţia este o condiţie fundamentală pentru activitatea instructiv-educativă.
Ea face ca învăţarea să se transforme dintr-o activitate rutinieră, plicticoasă într-o activitate
interesantă, atractivă, creativă, calitativ diferită atât prin structură şi metode, cât şi prin
rezultate de învăţarea puţin motivată sau chiar nemotivată.
În stimularea motivaţiei pentru învăţare este necesar să se ia în consideraţie
capacităţile şi abilităţile fiecărui elev. Motivaţii puternice dar aflate în discordanţă cu
capacităţile intelectuale pot avea urmări contrare celor aşteptate. Nerealizarea scopului propus
şi nesusţinerea în plan afectiv şi de o motivaţie pozitivă conduce la pierderea încrederii în
forţele proprii, la instalarea sentimentului de eşec.
Ca factor ce conferă orientare comportamentului elevului şi îl stimulează spre o
activitate intensă motivaţia se exprimă, între altele, în interese şi atitudini. Interesele, dar mai
ales atitudinile au o influenţă hotărâtoare în determinarea direcţiei şi intensităţii activităţii de
învăţare. S-a constatat o corelaţie ridicată între atitudini şi interese, pe de o parte, şi succesul
şcolar, pe de altă parte. De asemenea, interesele constituie un puternic factor motivaţional şi
suport al unei activităţi de învăţare susţinute. Interesul generează o atitudine pozitivă faţă de
activitatea de învăţare, contribuie la ameliorarea calitativă a acesteia. Interesul nu este însă
hotărâtor pentru succesul în sarcinile şcolare decât atunci când se află în concordanţă cu
capacităţile şi abilităţile subiectului, cu aptitudinile sale. Coincidenţa unui interes puternic
cu aptitudinile sau capacitatea de învăţare constituie situaţie ideală, demnă de atins.
Motivaţia este, în acelaşi timp, şi un produs al activităţii de învăţare. Formarea şi
dezvoltarea motivaţiei în procesul instructiv-educativ constituie un obiectiv central. A forma
şi dezvolta motivaţia superioară la elevi presupune următoarele:
a) potenţarea rolului pe care îl joacă variabilele cognitive, afective, atitudinale,
sociale, caracteriale etc. în determinarea rezultatelor şi a reuşitei activităţilor şcolare;
b) restructurarea continuă a variabilelor dinamogene pentru a putea fi mai uşor
manipulate de profesor şi elevi;
c) întărirea pozitivă a acelor proprietăţi ale instruirii care pot conduce la
autoinstruire, la activism specific autoorganizării activităţii de învăţare;
d) producerea deliberată de noi conexiuni şi de asimilări comportamentale
stabile, cu valoare socială ridicată, care să-l angajeze pe elev în acţiuni de învăţare pe termen
lung.
Practica educaţională conturează următoarele categorii de motive: profesionale,
cognitive, social-morale, individuale şi relaţionale.
Motivele profesionale. Majoritatea motivelor învăţării sunt centrate pe viitoarea
profesiune. Aceasta mai ales la elevii din clasele mari ale liceului. Este vârsta când tânărul
face demersuri legate de viitoarea lui profesiune şi primul dintre acestea este decizia pentru o
profesiune sau alta, deoarece, după cum se ştie, nu adulţii hotărăsc în această problemă ci
elevii înşişi prin procesul de autoorientare. Impulsurile interne, care poartă numele de
motivaţie, stau la baza autoorientării profesionale. În ultimă instanţă elevul învaţă cu scopul
de a se pregăti pentru o profesiune. De aceea, în şcoală trebuie formate şi dezvoltate
capacităţile şi aptitudinile, interesele şi înclinaţiile pentru o profesiune sau alta.
Motivele cognitive. Motivaţia cognitivă constă în trebuinţa de a ştii, de a înţelege, de
a poseda informaţii, de a fi curios pentru nou, pentru neobişnuit, de a descoperi şi
inventa.Există un grad moderat de informaţie care produce curiozitate şi stimulează spiritul de
explorare.
Motivele relaţionale. Există trebuinţa de interacţiune a elevului cu părinţii, profesorii,
colegii. Profesorii care se bucură de mult respect şi consideraţie vor exercita întotdeauna cea
mai mare influenţă benefică asupra elevilor respectivi. De asemenea, părinţii iubiţi şi apreciaţi
îşi vor vedea întotdeauna îndemnurile respectate. Colegii simpatizaţi se situează pe primul loc
în evaluarea elevului.
Motivele social-morale. Motivele din această categorie cuprind mai întâi atitudinea
generală faţă de bine. Cei mai mulţi elevi învaţă pentru a fi utili ţării sau unui domeniu
preferat. Activitatea de învăţare este considerată ca o datorie socială şi morală. Motivele
social-morale cuprind apoi dorinţa elevului de a fi apreciat şi evidenţiat, aceasta constituind
pentru el un puternic stimulent în realizarea sarcinilor şcolare.
Motivele individuale. Se referă la acele mobiluri motivaţionale care sunt mai mult
legate de propria persoană: elevul învaţă pentru a ajunge „cineva”, pentru a fi recunoscut ca
personalitate importantă, pentru a ocupa un anumit loc în ierarhia profesională.
Motivele materiale. Unii elevi acordă mare importanţă unui grup de motive cum sunt,
de exemplu, premiile. Când nu se exagerează acest lucru nu este negativ, dar când se învaţă
numai din dorinţa de a primi note mari sau diferite premii se poate ajunge la eşec şcolar prin
epuizarea iraţională a resurselor energetice ale organismului. Alţi elevi învaţă pentru cadouri
promise de părinţi sau pentru anumite sume de bani. O altă parte dintre ei învaţă din motive
de rentabilitate, adică pentru un câştig mai mare după absolvire, fără să se gândească că
esenţialul în realizarea unei activităţi este competenţa. Aceasta este singura sursă de venituri
corecte şi de satisfacţii de care orice om are atâta nevoie.
Există mai multe forme ale motivaţiei raportate la diferite criterii. Dacă se au în
vedere aspectele pozitive sau negative atunci în procesul de învăţământ se vorbeşte de o
motivaţie stimulatorie şi de o motivaţie inhibitorie.
Motivaţia stimulatorie este produsă de stimuli, precum: lauda, încurajarea, aprecierea
pozitivă, relaţii simpatetice, respectul opiniei, organizarea logică şi sistematică a
cunoştinţelor.
Motivaţia inhibitorie exercită efecte de blocaj asupra sarcinilor şcolare şi este
produsă de stimuli, ca: blamarea, pedeapsa, teama de notă, indiferenţa. De asemenea,
anxietatea şi stările de stres existente în activitatea şcolară se manifestă prin anticiparea şi
teama de insucces, care poate bloca forţele şi mecanismele prin care se obţine reuşita şcolară.
După sursa care o determină există o motivaţie intrinsecă şi o motivaţie extrinsecă.
Motivaţia intrinsecă îşi are sursa în însăşi activitatea de învăţare şi tot învăţarea este
aceea care o satisface, care conduce la succes. De exemplu, impulsul de explorare sau de
investigaţie nu constituie doar o sursă dinamogenă pentru elevi, ci şi una de satisfacţie prin
descoperirea de informaţii sau cauze ale diferitelor fenomene. Prin urmare, şi ca stare
dinamogenă, şi ca stare de satisfacţie trebuinţa de explorare se află şi se găseşte în ea însăşi, în
activitatea efectivă de cercetare şi investigaţie.
Motivaţia extrinsecă îşi extrage însuşirile dinamogene din afara subiectului, fiind
produsă de alte persoane şi nu izvorăşte din activitatea desfăşurată. Acesta este cazul când
elevul învaţă pentru cadouri sau pentru a obţine venituri băneşti substanţiale într-o activitate
viitoare.
Motivaţia afectivă izvorăşte din nevoia resimţită de elevi de a-şi mulţumi părinţii prin
rezultatele bune în activitatea de învăţare şi din necesitatea de a trăi sentimentul de acord, de
aprobare pentru rezultatele lor şcolare din partea altor persoane.
Psihologul american A.H. Maslow(1) stabileşte cinci categorii de motive pe care le
ierarhizează în „piramida motivelor”
Acestea sunt:
- motivele biologice,
-motivele de securitate,
-motivele de relaţionare afectivă,
-motivele de apreciere şi stimă din partea altora,
-motivele de autorealizare.
A cunoaşte motivaţia unei persoane echivalează cu găsirea răspunsului la întrebarea
,,de ce?’’ întreprinde o anumită activitate. Răspunsul este dificil, deoarece cauzele sunt
multiple şi nu se pot reduce doar la stimulii externi. Acestea depind şi de cauze interne,
ansamblul cărora a fost numit motivaţie – de la latinescul motivus (care pune în mişcare).
Pentru unii psihologi, motivul este numele generic al oricărei componente a motivaţiei fiind
definit ca fenomen psihic ce declanşează, direcţionează şi susţine energetic activitatea.
 Legea optimului motivațional sau legea Yerkes- Dodson
Creșterea performanței școlare este proporțională cu intensificarea motivației numai
pana la un punct, dincolo de care urmează stagnarea si chiar regresul. Declinul motivației
depinde de complexitatea si dificultatea sarcinii.
Legea Yerkes-Dodson sugerează că performanța și entuziasmul sunt direct legate.
Această lege a fost elaborată de psihologii Robert M. Yerkes și John Dillingham Dodson în
1908.
Legea Yerkes-Dodson impune ca performanța să crească cu excitare fiziologică sau
mentală, dar numai într-o anumită măsură. Când nivelurile de excitație devin prea mari,
performanța scade. Conform acestei legi, cea mai bună modalitate de a spori motivația și
performanța este să lucrăm cu sarcini obiective care ne permit să fim atenți.

Noi semnificații și extensii ale conceptului de învățare (învățarea utilizând

metoda proiectelor/principiile Planului Dalton/Flipped learning etc.)

Metoda proiectelor este o strategie de invatare si evaluare a carei caracteristica se

concentreaza pe efortul deliberat de cercetare, pe cautarea si gasirea raspunsurilor legate de
tema propusa. Metoda proiectelor presupune investigarea unor subiecte propuse de copii,
definite ca proiecte tematice, în comparaţie cu strategiile didactice clasice, unde temele
săptămânale abordate sunt planificate exclusiv de educatoare. Activităţile se construiesc
ţinându-se seama de particularităţile de vârstă şi nevoile de cunoaştere ale copiilor. În fiecare
săptămână se întocmeşte harta proiectului, unde se stabilesc obiectivele operaţionale,
resursele materiale şi umane.
Educatoarea nu este liderul grupei, ci are rolul de coordonator, de ghid a întregii
activităţi educative. Alături de ea sunt implicaţi: părinţi şi membrii ai comunităţii, care
influenţează pozitiv procesul instructiv. Se lucrează mult pe grupe şi individual. Se pune mare
accent pe interdisciplinaritate.
În funcţie de tema proiectului educatoarea creează domeniile de stimulare. Acestea
sunt diferite zone de interes, unde cei mici pot căuta ei înşişi răspunsuri legate de tema dată.
Învăţarea bazată pe proiecte este un model de instruire centrat pe copil. Acest tip de
învăţare dezvoltă cunoştinţe şi capacităţi într-un domeniu prin sarcini de lucru extensive, care
promovează investigaţia şi demonstraţiile autentice ale învăţării prin rezultate şi performanţe.
Explozia de informaţii din diferitele domenii determină confruntarea copilului cu o
varietate de aspecte problematice şi dificultăţi care derivă dintr-o cunoaştere limitată, iar
realitatea trebuie abordată cu precizie, la momentul potrivit, atât din perspectiva teoretică cât
şi practică. Din perspectiva acestor circumstanţe, tocmai această realitate poate fi înfăptuită
prin metoda proiectului.
Metoda proiectului este o metoda cu un puternic caracter interdisciplinar ce dezvolta
multilateral personalitatea copilului, este o cercetare a unui subiect pe toate planurile care
presupune efort, atentie si energie.
In plan practic,această metodă poate fi caracterizată ca un efort de cercetare a copilului
pentru a depista detaliile subiectului abordat în întreaga lui amploare.
Proiectul oferă copiilor situaţii în care acestia pot aplica cunoştinţe, deprinderi sociale
şi intelectuale, pe langă cele de bază date de curriculum; îi determină pe copii să cerceteze
singuri în legatură cu subiectul ales, pregătindu-i pentru munca de şcolari, conferintu-le
iniţiativă şi independenţă.
Această metodă modernă cuprinde 3 faze după cum urmează:
FAZA I SAU DEBUTUL PROIECTULUI, care constă in alegerea temei de
investigat, stabilirea obiectivelor de referinţă şi a obiectivelor comportamentale (obiective
operaţionale) specifice temei alese, analiza resurselor materiale, umane şi de timp necesare
derularii proiectului tematic, conceperea hărţii proiectului tematic de către educatoare în
colaborare cu copiii.Educatoarea descoperă despre ceea ce doresc copiii să afle mai multe pe
o perioadă de timp prin discuţiile libere care au loc în prima parte a dimineţii sau prin jocurile
lor desfăşurate în sala de clasă.
FAZA A II-A SAU CONŢINUTUL PROIECTULUI, care constă în activităţile
practice ale copiilor (documentare, investigare), aranjarea centrelor de interes, conceperea
unui inventar de probleme (ceea ce ştiu copiii deja şi ceea ce nu ştiu şi ar trebui să afle despre
această temă), strategiile didactice utilizate în derularea proiectului (resurse materiale, umane
şi de timp;metode tradiţionale), conceperea planificărilor pe unităţi tematice.
FAZA A III-A SAU EVALUAREA TEMEI, care constă în evaluarea propriu-zisă a
temei abordate pe o perioadă de timp bine delimitată. Evaluarea poate fi facută sub diferite
forme: convorbiri, dramatizări, portofolii cu lucrările copiilor, machete, lucrări colective, fişe
individuale etc. Această metodă nouă are o viziune mai amplă asupra dezvoltării armonioase a
personalităţii copilului, pune un accent deosebit pe colaborarea dintre copii- educatoare şi
părinţi.
Printr-un proiect tematic, părintele se transformă într-un adevărat partener de lucru al
propriului copil, având posibilitatea de a participa activ cu acesta, în activităţi ce se desfăşoară
în clasă. Părintele nu mai este un simplu spectator la activităţile demonstrative susţinute de
educatoare, ci un “membru “ al grupei din care face parte copilul lui.
“Planul Dalton” este un concept educaţional creat de Helen Parkhurst. Acesta este
inspirat de fervoarea intelectuală de la răscrucea secolului XX. Teoreticieni ai educaţiei,
precum Maria Montessori şi John Dewey, au influenţat-o pe Parkhurst atunci când aceasta a
creat Planul Dalton. Scopul lor era acela de a echilibra talentul unui copil cu nevoile
comunităţii.
Profesoara americană Helen Parkhurst (1886-1973) a întocmit la începutul secolului
XX Planul Dalton pentru a reforma curentele pedagogice precum şi stilul general de
management al clasei din acea perioadă.Ea a dorit să desfiinteze predarea centrată pe profesor.
În timpul primului său experiment, pe care l-a implementat într-o mică şcoala elementară
pe când era tânără profesoară, în anul 1904, ea a observat că atunci când elevilor li se oferă
libertatea de a se autoorienta şi a merge în propriul ritm precum şi a se ajuta reciproc,
motivarea acestora creşte considerabil şi aceştia învaţă cu mult mai mult.
Caracteristici
Obiectivele specifice Planului Dalton, trasate de Parkhurst, au fost următoarele:
1. Adaptarea programului fiecarui elev în funcţie de nevoi, interese şi abilităţi.
2. Promovarea independenţei şi integrităţii morale a elevilor.
3. Ȋmbunătăţirea abilităţilor sociale ale elevilor.
4. Stimularea simţului răspunderii faţă de semeni.
Ea a elaborat un plan în trei pasi care constituie încă bazele structurale ale educaţiei Dalton:
1. “Casa”, o comunitate a elevilor;
2. Sarcina de lucru, un obiectiv lunar pe care elevii se angajează să îl atingă;
3. Laboratorul, o clasă amenajată în funcţie de materie, destinată a fi centru al experienţei
de învăţare; Laboratorul primeşte elevi începand din clasa a IV-a până la sfârşitul
liceului.Elevii se mută de la un “laborator” (sala de clasă) la altul şi explorează în
ritmul propriu.
Planul Dalton este unul dintre cele mai de succes modele educaționale centrate pe
copil, din lume. La nivelul învățământului preşcolar, Planul Dalton a fost adaptat şi ajustat în
funcție de specificul vârstei copiilor.
Planul Dalton creează cele mai bune condiții posibile pentru dezvoltarea personală,
intelectuală și socială a preșcolarilor, promovând independența, libera inițiativă,
responsabilitatea, încrederea în sine şi cooperarea între copii.
Utilizarea Planului Dalton de la o vârstă foarte fragedă, de-a lungul anilor, îi ajută pe
copii să învețe să îşi identifice propriile interese, să-şi gestioneze eficient timpul şi cum să-și
asume responsabilitatea pentru propria lor educație.
 Educatoarea inițiază/elaborează sarcini didactice şi monitorizează relațiile dintre
perechi, urmărind:
- încurajarea comunicării;
- construirea relaţiilor între copii;
- influenţarea perechilor în îndeplinirea/ rezolvarea sarcinilor.
Pot fi identificate cel puţin trei modalităţi prin care această teorie poate fi folosită de
către educatori:
- cunoaşterea profilului de inteligenţă al preșcolarilor pentru cultivarea potenţialului
bio-psihologic al fiecărui elev;
- examinarea strategiei proprii de instruire din perspectiva diferenţelor de potenţial
uman;
- contribuţia la instruirea diferenţiată a preșcolarilor în conformitate cu profilul lor de
inteligenţă.

Metoda Flipped learning

În ultimii ani, mulți profesori au experimentat modelul pedagogic numit Flipped
Classroom (Clasa Răsturnată). Practic, a răsturna o clasă înseamnă a inversa „ordinea“, de
obicei, în care se acumulează cunoștințele sau se formează deprinderile. În loc să învețe un
conținut nou în clasă, elevii învață la domiciliu prin vizionarea de secvențe video, realizate de
profesori. Timpul din clasă este dedicat discuțiilor, activităților practice și proiectelor. Elevii
au mai mult timp pentru analiză, pentru aplicarea cunoștințelor lor și pentru interacțiunea cu
alți elevi, precum și cu profesorul.
Într-o sală de clasă răsturnată, fiecare elev poate învăța în propriul lui ritm. Învățarea
devine personalizată pentru fiecare elev. Elevii au posibilitatea de a viziona un curs ori de câte
ori au nevoie, pentru a derula înapoi, dacă este necesar sau pentru a sări peste părți în cazul în
care doresc, sau pur și simplu ei pot pune „pauză“ profesorului lor. Astfel elevii au
posibilitatea să înțeleagă la nivelul la care se află.
Când elevii vin în clasă, nu este nevoie să fie constrânși de cursul efectiv și au
posibilitatea sa fie implicați mai activ în discuții, experimente și proiecte.
În clasa răsturnată timpul este petrecut prin practică, învățarea prin colaborare și
dezbateri . Profesorul este acolo pentru a ajuta fiecare elev individual. Elevii trec prin
nivelurile inferioare ale domeniului cognitiv la domiciliu, în timp ce în clasă accentul este pus
pe niveluri mai ridicate de învățare.
În clasă elevii creează, evaluează, analizează și aplică iar acasă elevii recapitulează si
fixează.
Avantajele ar fi următoarele:
 Se combină predarea directă cu învățarea de tip constructivist;
 Crește interacțiunea între elevi și profesor;
 Elevii își asumă responsabilitatea pentru propria lor învățare;
 Elevii nu rămân în urmă deoarece informațiile le pot obține online;
 Toți elevii sunt implicați în procesul de învățare;
 Conținutul informațiilor este păstrat permanent.

Dezavantaje ar putea fi considerate următoarele:

 Nu toti elevii au calculatoare sau acces la internet;
 Mulți părinți nu sunt de accord cu folosirea mult timp a calculatorului și
a internetului;
 Lipsa motivării elevilor în rezolvarea temelor;
 Rezistența la nou a cadrelor didactice;
 Lipsa unor strategii de evaluare adecvate pentru această metodă;
 Încărcarea timpului cadrelor didactice.
Cele mai des folosite metode în clasa răsturnată sunt:
 Crearea unor prezentari video sau prelucrarea unor prezentări deja create;
 Folosirea resurselor educationale de tip deschis;
 Adaptarea resurselor educaționale deschise;
 Folosirea fisierelor video create de elevi.
În clasa răsturnată, timpul se folosește altfel deoarece elevii practică lectura acasă
urmărind materialele video iar în clasă se clarifică conceptele, au loc dezbateri, se fac proiecte
în colaborare, se creează conținuturi noi de învățare,etc. Chiar organizarea clasei e diferită
deoarece elevii nu stau aliniați ascultându-l pe profesor ci lucrează în grup și se ajută reciproc.

Învățarea centrată pe copil. Valorificarea unor teorii psihologice ale învățării (teoria
inteligențelor multiple, teoria inteligenței emoționale, teorii de tip constructivist), ca
modele de instruire adaptate la specificul învățământului preșcolar

Educaţia diferenţiată şi personalizată a copiilor poate fi unul dintre răspunsurile şcolii

la problematica complexă anterior schiţată. Dacă pentru mult timp copilul trebuia să se
adapteze grădiniţei sau şcolii, în zilele noastre este din ce în ce mai evident că grădiniţa şi
şcoala trebuie să se adapteze nevoilor specifice şi particularităţilor copilului.
Abordarea diferenţiată aduce în discuţie adaptarea învăţământului la particularităţile
psihofizice ale copilului, ceea ce presupune o foarte bună cunoaştere a copilului în ceea ce
priveşte temperamentul, priceperile şi deprinderile, interesele, potenţialul intelectual,
trăsăturile de personalitate, etc.
Pe de altă parte, dincolo de aceste caracteristici individuale, educatorii trebuie să
cunoască „ereditatea socio-culturală“ pe care copilul o aduce din familie.
La nivelul sistemului educaţional, demersul didactic tradiţional dominant era
caracterizat de predarea frontală prin utilizarea aceloraşi metode de lucru şi sarcini pentru toţi
copiii fără a se ţine seama de particularităţile individuale.
Această corelare necorespunzătoare între volumul, gradul de complexitate a
cunoştinţelor, metodele de învăţare şi particularităţile socio-emoţionale şi cognitive ale
copiilor poate avea drept consecinţă demotivarea şi apoi insuccesul şcolar şi chiar social, pe
termen lung.
Respectarea diferenţelor individuale duce la crearea unor situaţii de învăţare care să
permită copiilor progresul pe căi diferite, pentru realizarea aceloraşi obiective.
Definitor pentru progresul copiilor este modul în care aceştia conectează informaţiile
şi procesele psihice specifice învăţării.
Implicarea unei multitudini de procese psihice potenţează caracterul formativ al
demersului educaţional şi creează condiţiile favorabile pentru activitatea ulterioară de
învăţare.
Ca proces, învăţarea implică o serie de componente psihice, diferite de la un copil la
altul. Drept urmare, organizarea situaţiilor de învăţare urmează să asigure condiţii favorabile
activităţii de învăţare ca proces complex de informare şi formare, de asimilare a cunoştinţelor
şi dezvoltare a componentelor structurale ale personalităţii umane. Aceasta implică crearea
situaţiilor de învăţare care să determine o participare activă a copilului în procesul de învăţare
prin interacţiuni directe.
Teoria inteligenţelor multiple formulată de Gardner argumentează ceea ce se
constată, de altfel, în viaţa cotidiană: avem stiluri de învăţare distincte, ceea ce solicită o
abordare diferită, individualizată, pe durata întregului proces de educaţie şi formare.
Conform Legii Învăţământului, „statul promovează principiile învăţământului
democratic şi garantează dreptul la educaţia diferenţiată, pe baza pluralismului educaţional“
(articolul 5, 2). Toate acestea exprimă dreptul recunoscut al fiecărui individ de a fi tratat în
aşa fel, încât să se asigure o dezvoltare armonioasă a personalităţii sale, în funcţie de
dominantele sale de personalitate.
 Învăţarea individualizată poate fi definită ca acţiune a cadrului didactic în direcţia
proiectării şi realizării activităţii didactice/ educative în funcţie de particularităţile
biopsihosocioculturale ale fiecărui copil. Aceasta se realizează prin individualizarea
obiectivelor, a mijloacelor de învăţământ şi a metodelor de predare – învăţare – evaluare –
autoevaluare (Cristea, S., 2002).
Premise ale învăţării individualizate
1. Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului.
2. În activitatea de învăţare, între copii există diferenţe semnificative de ritm, volum,
profunzime şi stil.
3. Egalitatea şanselor în ceea ce priveşte educaţia trebuie să se instituie prin
recunoaşterea şi respectarea diferenţelor de capacitate înnăscută şi dobândită.
4. Egalitatea accesului la educaţie presupune o şcoală adaptată posibilităţilor
aptitudinale şi nevoilor fiecăruia.
Centrarea pe copil este o abordare complexă, ce necesită construirea în timp real a
unei experienţe de învăţare pozitive şi semnificative, într-o relaţie democratică. La modul
dezirabil, o activitate educaţională este centrată pe copil dacă:
• se bazează pe cunoaşterea de către educator a caracteristicilor tuturor copiilor din grupă
şi a potenţialului real al acestora;
• valorifică superior acest potenţial;
• porneşte de la nevoile şi interesele specifice ale copilului;
• vizează dezvoltarea de competenţe şi asimilarea de conţinuturi specifice;
• implică activ copilul în planificarea, realizarea şi evaluarea activităţilor;
• reprezintă o experienţă de învăţare pozitivă;
• permite transferul la alte situaţii educaţionale formale sau nonformale.
Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facilitarea învăţării, a-l
ajuta pe copil să se dezvolte, să înregistreze progrese. De aceea, strategiile didactice se aleg şi
în funcţie de caracteristicile specifice ale fiecărui copil, de stilul de învăţare, profilul
inteligenţelor multiple, dar şi de tipul de învăţare adecvat.
Metodele centrate pe elev implică individul în evaluarea eficacităţii procesului lor de
învăţare şi în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ale metodelor
centrate pe elev ajută la pregătirea individului atât pentru o tranziţie mai uşoară spre locul de
muncă, cât şi spre învăţarea continuă.
Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt:
• Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor.
• Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este
decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe.
• Rolul educatoarei este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi are în
grijă.
• Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă şi
nici când cadrul didactic este de faţă.
• Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar educatorului – ea trebuie
împărtăşită şi elevilor.
• Educatorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi
administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de
învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei.
• Luaţi individual, copiii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte
diferite. Iată câteva exemple de învăţare centrată pe elev:
• Procesul de predare are trei faze, iar fiecare necesita metode adecvate. (Vezi metoda PAR)
1. Prezinta: Metode de prezentare de noi cunostinte elevilor sau de incurajare in a
le gasi singuri, ceea ce poate implica fapte, teorii, concepte, povestiri etc.
 2. Aplica: Metode care sa-i oblige pe elevi sa aplice noile cunostinte care le-au fost
doar prezentate. Aceasta este singura modalitate de a te asigura ca elevii formeaza concepte
despre noul material pentru a il intelege, a si-l aminti si a il folosi corect pe viitor.
3. Recapituleaza: Metode de incurajare a elevilor sa isi aminteasca vechile cunostinte
in vederea clarificarii si concentrarii asupra punctelor cheie, asigurarii unei bune
intelegeri si punerii in practica si verificarii cunostintelor mai vechi.
• Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi implice
pe elevi.
• Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum
prezintă rezultatele studiului lor.
• Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor
individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări.
• Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă
informaţii standardizate.
• Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi
aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.
• Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care elevii
le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic / kinetic)
• Lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a elevilor
la învăţare.
• Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate, a
modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăţare în cazul
lor
Cadrele didactice şi elevii trebuie să fie conştienţi de stilurile de învăţare pe care le
preferă şi, în consecinţă, de modul cum învaţă cel mai ine. În materialele de instruire se
prezintă un simplu chestionar care se poate folosi pentru elevi la identificarea stilurilor lor de
învăţare.
Strategii de predare în vederea învăţării active
Învăţarea trebuie să cuprindă activităţi de prelucrare a noii materii învăţate, care
trebuie legată de ceea ce elevul ştie deja. Sarcinile trebuie să fie autentice, stabilite în context
semnificativ şi legate de viaţa reală. Ele nu trebuie să implice doar repetarea unor lucruri,
deoarece acest lucru duce la învăţarea “de suprafaţă” şi nu la învăţarea “de profunzime”.
Având în vedere faptul că învăţarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le
ofere ocazia de a se autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacţia
profesorului, precum şi de a face alte verificări de “conformitate cu realitatea”.
Avantaje ale utilizarii metodelor activ-participative:
1. Cresterea motivatiei elevilor , deoarece acestia sunt constienti ca pot
influenta procesul de invatare
2. Eficacitate mai mare a invatarii si a aplicarii celor invatate, deoarece
aceste abordari folosesc invatarea activa;
3. Invatarea capata sens deoarece a stapani materia inseamna a o intelege;
4. Posibilitate mai mare de includere – poate fi adaptata in functie de
potentialul fiecarui elev , de capacitatile diferite de invatare, de contextele de invatare
specifice.
Învăţarea prin cooperare. A învăţa să cooperezi reprezintă o competenţă socială
indispensabilă în lumea actuală şi care trebuie iniţiată de la cele mai fragede vârste.
Indiferent de sintagma preferată – fie învăţarea prin cooperare, colaborare, învăţare
colaborativă – avem în vedere aceeaşi realitate, adică o situaţie de învăţare în care copiii
lucrează împreună, învaţă unii de la alţii şi se ajută unii pe alţii. În acest fel, prin interacţiunile
din interiorul grupului îşi îmbunătăţesc atât performanţele proprii, cât şi ale celorlalţi membri
ai grupului.
Rezultatele cercetărilor arată că acei copii care au avut ocazia să înveţe prin cooperare,
învaţă mai repede şi mai bine, reţin mai uşor şi privesc cu mai multă plăcere învăţarea şcolară.
 Prin accentul pus deopotrivă pe competenţe academice şi competenţe sociale,
metodele de învăţare prin cooperare îi ajută pe copii să relaţioneze şi să-şi dezvolte abilităţile
de a lucra în echipă. Copiii se familiarizează cu diferite roluri.
În grupurile cooperative, fiecare copil are o responsabilitate specifică, fiecare copil
trebuie să fie antrenat în realizarea proiectului comun şi nici unul nu are voie să stea deoparte.
Succesul grupului depinde de succesul în muncă al fiecăruia.
Caracteristicile învăţării prin cooperare:
1. Scopul învăţării prin cooperare este de a face din fiecare membru al grupului o
individualitate mai puternică, prin valorificarea potenţialului fiecărui individ şi de a întări
acest potenţial prin crearea de contexte interactive reale.
2. Învăţarea prin cooperare ar trebui să funcţioneze continuu, ca şi matrice a modului
de învăţare.
3. Deviza învăţării prin cooperare: învăţaţi împreună, aplicaţi singuri!
4. Învăţarea prin cooperare cere ca educatoarea să structureze grupul cu mare atenţie
astfel încât copiii să conştientizeze că:
a. reuşesc împreună;
b. îi ajută şi încurajează şi pe alţii să reuşească;
c. sunt responsabili pentru îndeplinirea muncii ce le revine;
d. trebuie şi sunt capabili să-şi formeze capacitatea de a relaţiona şi de a fi un
membru util în cadrul grupului;
e. pot îmbunătăţi performanţa grupului, discutând despre modul de funcţionare a
grupului.
Numeroase cercetări arată că învăţarea prin cooperare sporeşte randamentul procesului
de învăţare, îmbunătăţeşte memorarea şi creaţia, generează relaţii pozitive între copii,
dezvoltă sănătatea psihică şi respectul faţă de sine. De asemenea, este un act de descoperire şi
reflecţie pentru copii şi educator, precum şi o resursă importantă pentru acesta în proiectarea
şi derularea procesului didactic. Cu toate acestea, este nevoie să pregătim cu atenţie
activităţile de învăţare şi să analizăm realist caracteristicile copiilor.
Teoria inteligenţelor multiple
În mod tradiţional, se consideră că inteligenţa reprezintă capacitatea de a rezolva
probleme care implică abilităţi logico-matematice şi lingvistice, valorizate îndeosebi în şcoală
şi măsurate cu precizie de teste.
Gardner propune înlocuirea „inteligenţei generale“ cu opt categorii de „inteligenţe“.
Aceste inteligenţe sunt multidimensionale şi reprezintă seturi de abilităţi, talente, deprinderi
mentale, pe care le posedă, în anumite grade, orice om tipic dezvoltat.
În 1999, Gardner rafinează propria teorie şi o actualizează. Din punct de vedere al
valorificării acestei teorii în educaţia timpurie, menţionăm:
• abordarea strategică integrată pe termen lung şi scurt a curriculum-ului;
• restructurări semnificative ale mediului de învăţare;
• organizarea centrelor de activităţi;
• organizarea activităţilor în centre: prin fiecare centru vor trece toţi copiii, indiferent
de preponderenţa manifestată a unui tip de inteligenţă;
• stimularea cooperării în activitatea din fiecare centru (Flueraş, V., 2005).
Fără intenţia vreunei ierarhii, Gardner propune următoarele tipuri de inteligenţe:
• Inteligenţa lingvistică exprimată de capacitatea de a rezolva şi dezvolta probleme cu
ajutorul codului lingvistic, sensibilitate la sensul şi ordinea cuvintelor;
• Inteligenţa logico-matematică presupune capacitatea de a opera cu modele, categorii
şi relaţii, precum şi aceea de a grupa, ordona şi interpreta date, capacitate de a problematiza;
• Inteligenţa spaţial-vizuală este dată de capacitatea de a forma un model mental
spaţial al lumii şi de a rezolva probleme prin intermediul reprezentărilor spaţiale şi ale
imaginii; simţul orientării în spaţiu, capacitatea de a citi hărţi, diagrame, grafice etc.;
 • Inteligenţa muzicală exprimă capacitatea de a rezolva probleme şi de a genera
produse prin ritm şi melodie, sensibilitate la ritm, linie melodică şi tonalitate, capacitate de a
recunoaşte diverse forme de expresie muzicală;
• Inteligenţa corporal-kinestezică rezolvă probleme şi dezvoltă produse cu ajutorul
mişcării corpului; îndemânarea în manipularea obiectelor;
• Inteligenţa interpersonală este dată de capacitatea de a rezolva probleme şi de a
dezvolta cunoaştere şi produse prin interacţiunea cu ceilalţi; abilitate de a discrimina şi a
răspunde adecvat la manifestările şi dorinţele celorlalţi;
• Inteligenţa intrapersonală exprimă capacitatea de rezolva probleme şi de a dezvolta
produse prin cunoaşterea de sine; capacitatea de acces la propriile trăiri şi abilitatea de a le
discrimina; exprimă conştientizarea propriilor cunoştinţe, abilităţi şi dorinţe;
• Inteligenţa naturalistă este dată de capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta
produse cu ajutorul taxonomiilor şi a reprezentărilor mediului înconjurător. Posedă inteligenţă
naturalistă cel care demonstrează expertiză în recunoaşterea şi clasificarea plantelor şi
animalelor, în utilizarea remediilor naturale şi homeopate;
• Inteligenţa existenţială a fost identificată de Gardner, fără a reuşi însă localizarea
zonei cerebrale responsabilă de activarea ei. Conform lui Gardner, aceasta ar fi responsabilă
de cunoaşterea lumii, fiind specifică filosofilor.
Constructivismul
În teoria educaţiei, constructivismul se fundamentează pe datele psihologiei genetice şi
epistemologiei şi susţine rolul activ al subiectului în construirea cunoaşterii.
La originea dezvoltării teoretice se află cercetările de psihologie şi epistemologie
genetică ale lui J. Piaget şi concepţia filosofului şi epistemologului francez Gaston Bachelard.
Piaget a dezvoltat un model funcţional al dezvoltării inteligenţei, model care stă la
baza teoriilor educaţionale constructiviste.
Concluzia lui a fost că „nu există cunoaştere care să rezulte dintr-o simplă înregistrare
a observaţiilor, fără o structurare datorată activităţilor subiectului“.
Cercetările ulterioare au reţinut printre altele, două aspecte fundamentale ale teoriei
piagetiene:
1. stadiile dezvoltării copilului;
2. prin interacţiunile subiectului cu mediul, acesta îşi construieşte cunoaşterea şi se
dezvoltă în procesul adaptării la mediu.
Teoriile socio-cognitiviste vor completa modelul piagetian prin includerea
conceptului de „conflict socio-cognitiv“. Mai concret, teoria conflictului socio-cognitiv poate
fi sintetizată astfel:
• Cunoaşterea se construieşte în interacţiunile sociale dintre persoane.
• Sursa învăţării este conflictul socio-cognitiv.
• Un proces intrapersonal este urmarea unui proces interpersonal.
În concepţia socio-constructivistă dezvoltarea cognitivă este rezultatul participării
individului la interacţiuni sociale complexe cu alţi semeni, aici realizându-se reglări reciproce
de acţiuni, precum şi identificarea unor soluţii pluraliste pentru problemele nerezolvate pe
cale independentă. În acest sens, este utilă şi sintagma consacrată a lui Vîgotski: „zona
proximei dezvoltări“, definită ca distanţa dintre dezvoltarea actuală şi dezvoltarea potenţială,
care poate fi realizată cu sprijin.
În esenţă, învăţarea de tip constructivist este un proces activ şi constructiv, care are
loc întotdeauna într-un context specific. Înţelegerea constructivistă a învăţării depăşeşte
condiţia viziunii tradiţionale care echivala învăţarea, în primul rând, cu transmitere de
cunoştinţe şi certitudini; presupune întrebări şi îndoieli, provizorat şi nesiguranţă. Toate aceste
caracteristici sunt constatate, de fapt, în viaţa cotidiană a copiilor şi adulţilor deopotrivă.
Pentru Piaget există patru structuri cognitive primare sau stadii de dezvoltare:
- stadiul senzoriomotor (0– 2 ani), în care inteligenţa ia forma acţiunilor motorii;
- stadiul preoperator (3– 7 ani), caracterizat de inteligenţă intuitivă naturală;
 - stadiul operator (8– 11 ani) – logic, dar dependent de referenţi locali;
- stadiul formal (12– 15 ani), care implică gândirea abstractă.
Deşi stadiile de dezvoltare cognitivă identificate de Piaget sunt asociate cu perioade de
timp, ele diferă de la un individ la altul. Cercetările lui Piaget asupra cogniţiei, inteligenţei şi
dezvoltării morale conduc la câteva concluzii:
1. copiii vor oferi explicaţii diferite asupra realităţii la diferite stadii de dezvoltare cognitivă;
2. dezvoltarea cognitivă este facilitată prin oferta de activităţi şi situaţii care angajează şi
presupun adaptare (asimilare şi acomodare);
3. materialele de învăţare şi activităţile trebuie să includă nivelul motor şi mental adecvat
stadiului de dezvoltare şi să evite sarcini care depăşesc capabilităţile cognitive curente;
4. utilizarea de metode de învăţare care implică subiectul învăţării şi prezintă o provocare.
Cunoaşterea lumii se construieşte individual, printr-un proces în care subiectul
interacţionează cu informaţiile, modificându-şi schemele cognitive pentru a da sens
cunoaşterii sale.
Cunoaşterea şi învăţarea se realizează atunci când individul este capabil să dea un sens
celor cunoscute sau învăţate, adică poate opera cu ele în contexte variate. Cunoaşterea poate fi
doar ghidată, nu determinată strict. Cunoaşterea depinde de cunoştinţele anterioare, context şi
stare afectivă.
Teoria constructivistă a lui Bruner are la bază ideea procesării informaţiei şi
consideră învăţarea ca un proces activ în care subiectul învăţării construieşte idei şi concepte
noi bazate pe cunoştinţele vechi şi noi achiziţionate.
Subiectul selectează şi transformă informaţia, construieşte ipoteze, ia decizii. Structura
cognitivă (modelul mental) oferă sens, organizează informaţiile şi permite individului să
meargă dincolo de simpla informaţie.
Structurile cognitive se modifică prin procese de adaptare de tipul asimilării şi
acomodării. În acest sens, teoria lui Bruner este similară cu perspectiva constructivistă asupra
învăţării formulată de Piaget.
Educatorul, consideră Bruner, trebuie să încurajeze copilul să descopere el însuşi
principii. De asemenea, trebuie să angajeze cu copilul un dialog activ de „moşire“ a
adevărului (maieutica), pentru a-l ajuta pe acesta în aşa fel încât informaţia ce trebuie
transmisă să fie adecvată nivelului curent de înţelegere a elevului.
Curriculumul trebuie organizat în spirală, fapt ce permite copilului să construiască
permanent pe baza cunoştinţelor deja asimilate. Bruner explică faptul că educatorii trebuie să
ţină seamă de următoarele aspecte în proiectarea procesului de predare–învăţare:
1. predispoziţia la învăţare;
2. modul în care informaţia poate fi structurată în aşa fel încât să poată fi
asimilată într-o mai mare măsură de subiect;
3. secvenţele efective în care materialul este structurat; 4. natura recompenselor şi a
pedepselor.
Metodele eficiente de structurare a cunoştinţelor trebuie să rezulte din
simplificarea, generarea de noi propoziţii şi din diversitatea contextelor în care este
manipulată/ procesată o informaţie cât mai bogată.
Bruner (Bruner J., 1996) a extins cadrul teoretic, incluzând aspectele sociale şi
culturale ale învăţării, precum şi aspectele practice ale legilor şi existenţei cotidiene. Aceste
caracteristici sunt relevante pentru proiectarea şi realizarea procesului de predare–învăţare,
care:
1. trebuie să ia în considerare şi să valorifice experienţa copilului pentru a-l
motiva să-şi folosească abilităţile de învăţare şi să permită autoreglarea învăţării;
2. permite organizarea în spirală, astfel încât structura să fie uşor asimilabilă de
către cel care învaţă, prin strategii de memorare simple sau complexe;
3. trebuie să fie proiectată astfel încât să faciliteze extrapolarea/ transferarea
şi trecerea dincolo de simpla informaţie.
 4. valorifică diferenţele individuale şi varietatea factorilor care concură la rezolvarea
unei sarcini (Daniela Creţu; Adriana Nicu, 2004)
Teoria Inteligenţei Emoţionale
În 1990 John Mayor de la Universitatea New Hampshire şi Peter Salovey de la
Universitatea din Yale, publică lucrări privitoare la încercarea lor de a dezvolta o metodă
ştiinţifică pentru a măsura diferenţele între abilităţile indivizilor în sfera emoţiilor.
Ulterior cei doi concep teste menite să măsoare ceea ce aceştia au denumit
“inteligenţa emoţională”.
Lucrarea lui Daniel Goleman “Inteligenţa Emoţională” apărută în 1995 conţine o
cantitate mare de informaţie privitoare la problematica acestei teorii, dar după cum remarcă
Steve Hein “puţine idei”.
Inteligenţa emoţională se referă la o abilitate de a recunoaşte însemnătatea emoţiilor
şi relaţia dintre acestea, precum şi de a raţiona şi rezolva probleme pe baza lor.
Inteligenţa emoţională este implicată în capacitatea de a percepe emoţiile, de a asimila
emoţii cu sentimentele apropiate, de a înţelege informaţia despre aceste emoţii şi de a le
organiza(Mayer / Salovey, 1997; Salovey / Mayer, 1990).
Teoria lui Daniel Goleman are la bază ideea conform cărei succesul profesional și
personal nu se datorează doar asimilărilor catitative de cunoștințe sau performanțelor școlare,
ci și capacității și abilității individului de-a valoriza în contexte noi, în medii socio-
profesionale diverse achizițiile cognitive personale, bazându-se pe relaționare pozitivă și
autocunoaștere.
Inteligența emoțională reprezintă abilitatea de a identifica, de a utiliza, de a înţelege şi
de a gestiona emoţiile, cu scopul de a comunica eficient, de a empatiza cu cei din jurul nostru,
de a depăşi provocările şi nu în ultimul rând, de a preveni şi de a atenua conflictele.
Conform teoriei inteligenței emoționale, există cinci competențe emoționale și
sociale de bază:
- cunoașterea de sine,
- auto-control,
- motivare,
- empatia,
- deprinderi sociale.
Cele mai importante aptitudini pentru inteligenţa emoţională sunt: ascultarea activă,
interpretarea comunicării nonverbale şi interpretarea propriilor stări afective. Mai precis,
pentru a înţelege mai bine inteligenţa emoţională trebuie să pornim mai întâi de la a ne
cunoaşte pe noi înşine.

5. COPII CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (CES) ÎN GRĂDINIȚĂ

- Educația incluzivă în grădiniță. Servicii integrate și incluzive în educația timpurie
- Colaborarea cu părinții și cu alte categorii profesionale de sprijin

Educația incluzivă în grădiniță.

Servicii integrate și incluzive în educația timpurie

Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu
deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de
inadaptare la exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte:

- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi

mintale, paralizia cerebrală);
- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu
deficit de atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de
panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia
nervoasă, supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down,
dislexia, discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic,
sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).

Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă
prin joc informaţii despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din
mediul înconjurător şi învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp. Datorită faptului că se
desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt necesare pentru
persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având nevoie
de minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie
de deficienţa copilului.
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la cei
cu ADHD jocurile trebuie să fie cât mai variate. Şcoala şi grǎdiniţa sunt de asemenea un
mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferenţiate,
integrate în structurile şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în
clasele obişnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.
Integrarea şcolară exprimă:
-atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează;
-condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului;
-consolidarea unei motivaţii puternice care susţine efortul copilului în munca de
învăţare;
-situaţie în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile
desfăşurate pentru educaţia sa;
-corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului
de a le rezolva;
-existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate
normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de
terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-
învăţare şi evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe
terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea vor beneficia de consiliere şcolară şi
vocaţională personală şi a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un
volum mai mare de informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este
posibil dacă este cunoscut stilul de învăţare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă
care ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce si cum este necesar să fie învăţat.
Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi
modalităţi de predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces
pentru deplasare, asistenţă medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.
Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât
consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie făcute cât mai precoce,
cu implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul şcolar este
şi el de un real ajutor, el oferind consilierea elevului şi a familiei.
Abordarea incluzivă susţine că şcolile/gradinitele au responsabilitatea de a-i ajuta pe
copii să depăşească barierele din calea învăţării şi că cei mai buni profesori/educatori sunt
aceia care au abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reuşească acest lucru. Pentru
aceasta şcoala/grădinița trebuie să dispună de strategii funcţionale pentru a aborda măsuri
practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii în calea
participării lor la educaţie. Se pot stabili de asemenea relaţii de colaborare cu autorităţile
locale, părinţii şi reprezentanţii comunităţii.
Începerea grădiniţei este o mare tranziţie pentru cei mai mulţi copii, deoarece este
startul pentru noi experienţe într-un mediu nou. Este posibil, ca unii copii să devină anxioşi
pentru că se activează teama de necunoscut: grădiniţa. Aici întâlnesc copii diferiţi faţă de ei:
înălţime, greutate, păr, piele, îmbrăcăminte, limbă, gen, etnie, dizabilitate, situaţie materială,
familie, istorie personală etc. În funcţie de dimensiunea legislativă, administrativă, didactică,
socială, psihologică, aceste aspecte pot avea dublu impact: sau surse de dezvoltare, sau surse
de stres, dacă nu sunt bine gestionate.
De dorit ca grădiniţa să fie sau să devină un mediu incluziv de învăţare. În primul
rând, prin „împuternicirea“ resurselor umane (educatoarea, personalul de îngrijire, specialiştii,
familia, comunitatea, etc.) implicate în educaţie cu instrumentele şi atitudinile necesare, astfel
încât să creeze oportunităţi de dezvoltare pentru toţi copiii.
Un mediu incluziv va răspunde nevoilor individuale, va creşte şansele pentru succes
ale tuturor copiilor, va dezvolta respectul şi imaginea de sine, va valoriza în mod benefic
diferenţele dintre persoane, va încuraja comunicarea deschisă despre orice, va reduce sau
ameliora în acelaşi timp comportamentele discriminative şi stereotipurile.
Grădiniţa ca mediu incluziv, aderă la principiul centrării pe identitatea unică a fiecărui
copil. Toţi copiii au dreptul la educaţie. O grădiniţă incluzivă:
• răspunde nevoilor, drepturile şi responsabilităţilor copiilor şi angajaţilor;
• este prietenoasă, deschisă, adecvat decorată;
• presupune înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre copii;
• este bazată pe democraţie şi solidaritate umană, pe lucrul în echipă;
• este echitabilă;
• oferă răspunsuri adecvate situaţiilor educaţionale variate;
• manifestă flexibilitate şi adaptare la schimbare;
• învăţă acceptarea şi integrarea tuturor copiilor;
• respectă aptitudinile, interesele, abilităţile, dizabilităţile, caracteristicile fiecăruia.
Obiectivele incluziunii în educaţia preşcolară presupun dezvoltarea şi aplicarea unor
strategii educaţionale care să promoveze conştientizarea şi formarea la copii a unor
comportamente în direcţia toleranţei şi nondiscriminării, acceptării copiilor cu CES: copii cu
dizabilităţi, copii supradotaţi, copii de diferite etnii, copii cu boli cronice, copii cu situaţie
socio-economică precară etc.
Educaţia incluzivă este corelată cu nevoile speciale ale copiilor cu dizabilităţi variate
sau cerinţe educative speciale şi obţinerea progreselor specifice. Incluziunea se discută în
termeni de politici educaţionale, dar în acelaşi timp, este o provocare, pentru dezvoltarea
copiilor ca „cetăţeni activi“.
Dacă nu sunt respectate, exprimate şi încurajate să se dezvolte, diferenţele dintre copii
într-un grup cauzează probleme (de exemplu: agresivitate, violenţă, neglijare etc.). În
consecinţă, incluziunea solicită atenţie asupra diferenţelor dintre copii, dar şi adaptarea
grădiniţei la aceste diferenţe.
În procesul de incluziune se pune accent pe necesitatea grădiniţei de a-şi schimba
principiile de acţiune şi modalităţile de abordare în funcţie de nevoile copiilor. (M.
Andruskiewich, K. Prenton, 2007) Valorizarea unui mediu incluziv este utilă pentru toţi
copiii, dacă educatorii îmbunătăţesc practicile de organizare a activităţilor şi folosesc
diversitatea în clasă ca o resursă şi ca o oportunitate echitabilă de învăţare.
Educatorii pot acţiona astfel:
• folosesc resurse educaţionale atractive;
• pregătesc pachete de învăţare adaptate fiecărui copil;
• individualizează învăţarea şi jocul;
 • respectă stilurile de învăţare;
• deleagă responsabilităţi;
• utilizează experienţele copiilor;
• propun lucrul în echipe;
• încurajează copiii să-şi exprime opiniile, cu argumente, să fie empatici, să aibă
flexibilitate. (H. Cameron, 2008)
Grădiniţa incluzivă este benefică pentru toţi actorii responsabili de educaţie, dar în
special pentru copii. De exemplu, copiii învaţă „socializarea“ prin comunicarea şi
interacţiunea cu ceilalţi colegi de grupă. Copiii leagă prietenii prin aceste contacte, află despre
interesele şi preferinţele pentru anumite activităţi (de exemplu, unii copii desenează, pictează,
alţii încep să cânte la un instrument, alţii sunt „povestitori“, altora le place să creeze colaje, să
vizioneze desene animate, să inventeze poezii, iar alţii sunt „campioni“ la practicarea unui
sport sau le place să observe natura etc.), se cunosc, iar bunele relaţii, starea de bine dintre ei,
reprezintă o condiţie facilitatoare pentru învăţare şi dezvoltare.
Ce pot face părinţii într-un mediu incluziv. Părinţii pot să se implice în viaţa
grădiniţei, să aibă încredere în politicile promovate de grădiniţă, să încurajeze talentele şi
succesele copiilor lor, să nu se descurajeze dacă au copii cu CES, să accepte diversitatea, să
accepte propriul copil ca pe o fiinţă distinctă, unică, specială, să-i accepte pe ceilalţi, să
apeleze la servicii de suport oferite de grădiniţă şi de comunitate (psihologi, asistenţi sociali
mediatori, etc.), să propună grădiniţei să dezvolte programe educaţionale, în funcţie de
nevoile identificate, săşi asume responsabilităţi şi să practice voluntariatul în grădiniţă, să
acorde feedback pozitiv, să fie buni ascultători, să aibă iniţiativă şi să participe la activităţile
propuse de grădiniţă (de tipul „O familie pe săptămână“, „Ziua taţilor“, „Centru/ club pentru
părinţi“, „Cercul părinţilor liberi“, „Părinţii, agenţii diversităţii“, „Tabăra de vară a părinţilor“,
„Bunicii sunt cu noi“, petrecerea zilelor de naştere etc.).
Ce pot face consilierii/ psihologii/ tutorii. Consilierii şcolari, psihologii, tutorii, pot să
iniţieze campanii de informare în rândul copiilor, părinţilor şi educatorilor, personalului de
îngrijire, să organizeze cursuri de formare pe domeniul incluziunii copiilor cu CES, să
respecte diferenţele individuale şi de dezvoltare, opţiunile şi valorile personale, să contribuie
cu resurse educaţionale la amenajarea grădiniţei, să prevină şi să identifice situaţiile de criză,
să evalueze şi să monitorizeze progresele copiilor, să iniţieze evenimente educaţionale („Ziua
fără discriminare“, „Ora tăcerii“ etc.).
Ce poate face comunitatea. Comunitatea poate să asigure suport logistic şi financiar
grădiniţei (de exemplu, buget pentru tutorii care asistă copiii cu CES), să vină la întâlniri cu
copiii din grădiniţă, cu educatorii şi părinţii, să motiveze comunitatea oamenilor de afaceri
pentru susţinerea prin campanii de strângere de fonduri copiii cu CES şi pentru familiile
acestora, mai ales cele aflate în situaţie de risc (familii monoparentale, familii cu nivel socio-
economic scăzut), să iniţieze parteneriate în dezvoltarea unor proiecte educaţionale (copiii
autişti, copiii cu ADHD, copiii supradotaţi etc.), să ofere modalităţi atractive de petrecere a
timpului liber (spaţii destinate relaxării, jocului, sportului, centre de resurse etc.).

Colaborarea cu părinții și cu alte categorii profesionale de sprijin

Familia este primul grup social (mediul primar de socializare) din care face parte
copilul. Este una din cele mai vechi forme de comunitate umană, o instituţie stabilă, cu rosturi
fundamentale pentru indivizi şi pentru familie(M. Voinea, 1996). Mediul în care copilul se
naşte, trăieşte primii ani ai vieţii, se dezvoltă şi se formează pentru viaţa îl oferă familia.
Familia are rolul central în asigurarea condiţiilor necesare trecerii prin stadiile de
dezvoltare ale copilăriei, condiţii ce stau la baza structurării personalităţii individului.
Comunicarea intrafamilială influenţează decisiv dezvoltarea psihofizică a copilului,
formarea personalităţiilui. Copiii îşi observă proprii părinţi cum acţionează în rolul de părinţi.
Ei sunt primele modele pentru modul în care să acţioneze ulterior ca părinţi. Rezultatele unor
cercetări făcute au demonstrat că dezvoltarea copilului este influenţată în proporţie de 70,63%
de familie.
Grădiniţei îi revine rolul de partener în relaţiile ei cu familia – acest rol derivă din
faptul că este un serviciu specializat, cu cadre pregătite pentru realizarea sarcinilor educaţiei
copiilor cu vârste cuprinse între 3-6/7 ani.
Relaţia grădiniţă-familie nu se poate constitui fără asigurarea unei condiţii de bază,
fundamentală: cunoaşterea familiei de către educatoare, a caracteristicilor şi potenţialului ei
educativ. Educatoarea trebuie să cunoască mai multe aspecte ale vieţii de familie,
deoarece aceasta o ajută în cunoaşterea şi înţelegerea copiilor cu vârste cuprinse
între 3-6/7 ani. Grădiniţa nu poate face minuni, iar educaţia dată în aceasta instituţie nu va
avea rezultate, dacă familia nu colaborează, nu comunică, nu continuă munca depusă de
educatoare.
Familia poate contribui la creşterea factorilor educogeni ai familiei, prin activităţi
specifice părinţii pot fi sprijiniţi să conştientizeze rolul pe care-l au în educaţia copiilor lor, să
conştientizeze şi să îndrepte comportamente şi atitudini greşite în familie, să fie sprijiniţi să se
implice în activităţi educative.
Fenomenele sociale care influenţează evoluţia familiei şi parteneriatul grădinița –
familie sunt:
- evoluţia natalităţii;
- divorţialotatea;
- migraţia forţei de muncă;
- trecerea de la familia comunitară la familia societală.
Implicarea familiei în parteneriatul grădiniței este condiţionat de gradul de interes
al familiei faţă de grădiniță. Acesta este crescut dacă familiile au copii care frecventează
grădinița.
Cu cât grădinița reprezintă o valoare a familiei cu atât gradul de implicare al familiei
este mai mare. Se constată că acei copii care sunt sprijiniţi de părinţi, care au în familie
atitudini pro-şcoală adecvate obţin performanţe şcolare ridicate şi au un grad de aspiraţie
ridicat faţă de nivelul de şcolarizare pe care doresc să-l atingă. Atitudinea familiei faţă de
grădinița se transferă şi copiilor şi se manifestă în gradul de interes faţă de activităţile
grădiniței, faţă de teme, faţă de rezultatele evaluării, faţă de aprecierile cadrelor didactice etc.
Educarea părinţilor pentru un bun parteneriat gradiniță - familie
Educaţia părinţilor poate fi etapizată pe două paliere mari:
- educaţia viitorilor părinţi prin: introducerea unor cursuri de educaţie sexuală,
educaţie pentru viaţa de familie etc.;
- educarea părinţilor care au deja copii în funcţie de nevoile acestora.
Forme de organizare ale relaţiei gradiniță – familie
- Şedinţele cu părinţii.
- Discuţii individuale între cadrele didactice şi părinţi.
- Organizarea unor întâlniri cu părinţii
- Implicarea părinţilor în manifestări culturale ale grădiniței şi activităţi recreative
- Voluntariatul
- Asociaţiile de părinţi
Dimensiunea formală a parteneriatului gradiniță – familie
La nivelul şcolii, părinţii sunt implicaţi în mai multe tipuri formale de organizare:
- Consiliul reprezentativ al părinţilor / Asociaţia de părinţi
- Consiliul clasei
- Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în şcoală
- Comitetul de părinţi ai clasei
Parteneriatul gradiniță – familie poate lua forma unor servicii dezvoltate de către
gradiniță şi de care familiile elevilor să beneficieze. Acestea pot fi organizate exclusiv de
către gradiniță în parteneriat cu alte organizaţii/instituţii.
 Aceste servicii pot fi: centre de consiliere, centre de sănătate, de practicare a diverselor
sporturi, centre pentru supravegherea copiilor la teme după orele de curs (after-school) care
pot avea şi alte servicii incluse: predarea limbilor străine, sport, miniexcursii, teatre,
spectacole, vizite în diverse locuri etc.; centre de voluntariat; cluburi; cantine; seminternate
etc.
Oferta de servicii pentru familii prin intermediul grădiniței reprezintă o strategie de
întărire a relaţiilor şcoală familie. Părinţii capătă încredere în gradiniță, instituţie care devine
mai transparentă şi mai apropiată de nevoile comunităţii. Un punct câştigat este coerenţa
serviciilor, părinţii nu mai sunt nevoiţi să caute prin mijloace proprii să beneficieze de diverse
servicii, ei le găsesc în gradiniță .
Gradinița şi autorităţile locale
Analiza responsabilităţilor principalilor reprezentanţi ai colectivităţii locale – primarul
şi consiliul local, ne arată faptul că aceştia sunt răspunzători de asigurarea unui climat de
ordine şi linişte pe raza localităţii pe care o reprezintă, sunt cei care supervizează funcţionarea
serviciilor specializate destinate cetăţenilor, gestionează fondurile la nivel local, sunt
răspunzători de patrimioniul local etc.
Autorităţile locale au în administrare şi trebuie să stabilească legături cu mai multe
şcoli. Se ştie că, acestea au nevoi diferite (de amenajare, de salubrizare, de întreţinere
curentă), sunt frecventate de populaţie şcolară diferită, din medii sociale diferite, cu nevoi
sociale diferite.
Iniţiativa parteneriatului, deschiderea unor canale de comunicare între reprezentanţii
grădiniței şi ai autorităţilor locale sunt de cele mai multe ori abordate de către grădinițe. Se
constată o situaţie bună în grădinițele care şi-au formulat direcţii clare de dezvoltare, ai căror
reprezentanţi (directori, cadre didactice) au luat iniţiative de comunicare, de iniţiere de
parteneriate.
Resursele sunt astfel orientate spre cei care îşi ştiu nevoile şi îşi promovează
interesele. Grădinițele, aflate în concurenţă pentru furnizarea de servicii educaţionale de
calitate, pentru a atrage elevi vor fi nevoite, din ce în ce mai mult să dezvolte relaţii de
colaborare cu autorităţile, cu părinţii, cu organizaţiile neguvernamentale, cu unităţile medicale
şi alte entităţi reprezentative de la nivel local.
Analiza legislaţiei în vigoare ne indică direcţii de acţiune ale colaborării dintre
autorităţile centrale, judeţene şi locale cu atribuţii în domeniul educaţiei astfel:
- în realizarea demersurilor pentru participarea copiilor la învăţământul preşcolar şi
învăţământul obligatoriu.
- dezvoltarea unor programe de educaţie pentru părinţii tineri.
- organizarea unor cursuri de pregătire pentru copiii ce nu pot răspunde cerinţelor programei
naţionale şi celor care au abandonat şcoala, în vederea reintegrării lor şcolare.
- organizarea şi dezvoltarea unor posibilităţi adecvate de petrecere a timpului liber şi odihnă.
- realizarea sau iniţierea demersurilor necesare pentru prevenirea abandonului şcolar din
motive economice.
Gradinița şi poliţia
În comunitate, Poliţia reprezintă o instituţie de referinţă pentru locuitorii săi.
Rolurile Poliţiei în domeniul educaţional pot fi împărţite în două mari categorii:
- preventive;
- de intervenţie în situaţii speciale.
Parteneriatul dintre grădiniță şi poliţie are la bază îndeplinirea obiectivelor comune.
În comunităţi, întâlnim practici ale parteneriatului diferite de la o grădiniță la alta. În
esenţă, domeniile în care întâlnim parteneriatul grădiniță – poliţie sunt următoarele:
- Asigurarea integrităţii personale a elevilor, cadrelor didactice, a locuitorilor
comunităţii în general;
- Prevenirea delincvenţei juvenile şi a criminalităţii;
- Violenţa în familie, stradală, în cadrul grădiniței;
- Educaţia rutieră;
- Prevenirea cerşetoriei;
- Prevenirea exploatării prin muncă a copiilor;
- Promovarea respectului faţă de lege;
- Promovarea drepturilor omului şi ale copilului;
- Promovarea unui comportamnet civilizat în societate;
- Promovarea imaginii pozitive ale Poliţiei în comunitate şi creşterea încrederii în
instituţie;
- Culegerea de informaţii şi date de interes în cazuri speciale;
- Menţinerea ordinii şi liniştii publice în unităţile de învăţământ, în afara acestora
(perimetrul şcolii, traseul de la şcoală – acasă al elevilor), în comunitate;
- Realizarea / proiectarea unor programe/proiecte de parteneriat;
- Stabilirea identităţii persoanelor şi educarea copiilor pentru utilizarea actelor care
atestă identitatea;
- Recrutarea viitoarelor cadre ale instituţiei.
Este de menţionat faptul că pregătirea elevilor trebuie să îmbrace forme diferite, în
funcţie de nivelul de vârstă, de înţelegere al acestora, de potenţialele riscuri ale grupelor de
vârstă. Formele de parteneriat sunt multiple şi implică nu numai grădinița şi poliţia, ci şi alţi
actori comunitari cu rol educaţional: părinţii, organizaţiile neguvernamentale, autorităţile etc.
Gradinița şi unităţile sanitare
La nivelul comunităţilor locale, un rol important îl au unităţile sanitare. grădinițele pot
desfăşura parteneriate împreună cu acestea în vederea asigurării sănătăţii mentale şi fizice a
copiilor şi a familiilor acestora.
Parteneriatul grădiniță – unităţi sanitare poate fi analizat din prisma acestor
responsabilităţi comunitare pe care unităţile sanitare le au.
Unităţile sanitare reprezintă unităţile care asigură populaţiei asistenţă medicală,
curativă şi profilactică în sectorul public şi privat prin: spitale şi ambulatorii de spital şi de
specialitate, dispensare medicale, policlinici, centre de sănătate, centre de diagnostic şi
tratament, cabinete medicale de familie, cabinete stomatologice, laboratoare medicale, de
tehnică dentară, cabinete medicale de specialitate, cabinete medicale şcolare/studenteşti,
farmacii etc.
Rolul unităţilor sanitare este în principal acela de asigura sănătatea populaţiei.
Fiecare tip de unitate sanitară are însă responsabilităţi diferite.
Cel mai important rol educativ îl au medicii de familie şi cabinetele medicale
şcolare/studenţeşti. Medicul de familie este acela care, cunoaşte pacientul în complexitatea sa,
cunoaşte familia de provenienţă, eventualele probleme genetice, evoluţia fizică şi psihică a
copilui. Acesta poate recomanda familiei şi copilului un anumit tip de activităţi, sau pot
informa asupra activităţilor nerecomandate (ex. activitate sportivă), poate informa, respectând
confidenţilitatea datelor şi drepturile pacientului, cadrele didactice despre problemele copiilor.
În cazuri speciale medicii de familie pot recomanda părinţilor un anumit tip de
grădiniță (ex. grădinița de masă sau cea specială în cazul copiilor cu dizabilităţi) debutul sau
amânarea şcolarizării, pot interveni în cazuri de refuz din partea grădiniței, a cadrelor
didactice, a părinţilor pentru a primi în grădiniță /grupa un copil cu dizabilităţi, sau boli
cronice, pot da explicaţii, date despre riscuri, precizări privind comportamentul.
Iniţiativa de a participa la acţiuni şcolare poate fi a medicului de familie, a părinţilor
sau chiar a grădiniței. De asemenea, medicul de familie trebuie să anunţe unitatea şcolară în
cazul în care constată o boală contagioasă la un copil, la cadrele didactce sau personalul şcolii,
care pune în pericol sănătatea colegilor, a cadrelor didactice, să anunţe alte unităţi sanitare cu
responsabilitati specifice şi să intervină în colectivitate.
Medicul de familie poate consilia şi orienta părinţii, atunci când constată probleme
care pot afecta activitatea şcolară a copiilor, spre alte servicii specializate (ex. cabinete
oftalmologice, investigaţii şi intervenţii medicale de specialitate, unităţi sportive de practicare
a diverselor sporturi etc.).
Medicii de familie pot iniţia sau pot participa la acţiunile iniţiate de grădinițe, la
activităţi educative pentru copii: educaţie pentru sănătate, educaţia reproducerii,
prevenirea transmiterii bolilor contagioase, siguranţa şi sănătatea alimentaţiei etc.
Medicii de familie pot apela, în cazul sesizării unor situaţii de abuz asupra copiilor, la
alţi profesionişti din comunitate pentru a sesiza şi rezolva cazurile acestora: asistenţi sociali,
poliţişti, alţi reprezentanţi ai autorităţilor etc. Relaţia de colaborare dintre aceştia este
esenţială, personalul medical şi cadrele didactice trebuie să aibă informaţii despre semnele
prin care pot recunoaşte un abuz, despre cum pot interveni în tratarea copiilor, consilierea
familiilor sau să apeleze la alţi specialişti din reţeaua comunitară.
Activităţi educative şi de prevenţie pot fi desfăşurate în unităţile sanitare, în cabinetele
medicale dar şi în grădinițe sau în alte medii nonformale.
În toate informaţiile şi serviciile oferite copiilor trebuie să se ţină seama de vârsta
copiilor, de nivelul acestora de înţelelegere, de nivelul cunoştinţelor acestora.
Temele care pot fi abordate în programele educative pot fi multiple:
- igiena personală, a locuinţei, a spaţiului grădiniței , a mediului înconjurător;
- acordarea de prim ajutor în cazuri de urgenţă;
- educaţie sexuală şi de sănătatea reproducerii;
- educaţia pentru prevenirea consumului de droguri, alcool, tutun;
- educaţia pentru prevenirea îmbolnăvirilor şi a accidentelor;
- educaţia pentru practicarea sporturilor;
- educaţia pentru organizarea timpului liber (timp de joacă adecvat, timp pentru sport,
timp alocat televizorului şi calculatorului, etc.)
- educaţie pentru consum alimentar sănătos etc.
Programele educaţionale oferite de către şcoli pot atrage personalul medical să se
Gradinița şi biserica
Una dintre instituţiile cu un mare rol comunitar este biserica. Şcoala şi biserica au
colaborat încă din cele mai vechi timpuri. Biserica a fost cea care a înfiinţat primele şcoli.
Biserica a avut un rol important în constituirea instituţiilor destinate învăţământului
dar şi în promovarea educaţiei de tip moral – religios.
Biserica şi religia au rol important în formare competenţelor şi atitudinilor moral –
sociale ale copiilor. Acestea promovează valori precum: binele, responsabilitatea faţă de ei şi
faţă de alţii, toleranţa, diversitatea şi acceptarea sa, respectarea drepturilor omului,
umanismul, solidaritatea, libertatea, promovarea bogăţiei şi identităţii spirituale, binele
comun, etc.
Cele mai frecvente manifestări ale parteneriatului le întâlnim în:
- organizarea unor manifestări cultural artistice comune (serbări, expoziţii, spectacole
etc.) cu ocazia marilor sărbători creştine: Crăciun, Paşti, Florii, Ziua eroilor neamului etc.;
- participarea reprezentanţilor bisericii la manifestări organizate de către grădiniță:
deschiderea/închiderea anului şcolar, sfinţirea lăcaşului grădiniței, lectorate cu părinţii,
întâlniri ale reprezentanţilor bisericii cu elevii;
- organizarea de excursii, pelerinaje la diverse aşezăminte bisericeşti (mănăstiri,
schituri);
O importantă misiune educativă şi filantropică o au preoţii parohi. Astfel, având în
vedere valorile creşine pe care le promovează şi vocaţia lor umanitară, preoţii pot contribui la:
- educarea cu privire la drepturile copilului şi la beneficiile pe care respectarea acestora
le aduce întregii comunităţi;
- identificarea nevoilor copiilor şi familiilor, precum şi a situaţiilor de risc în care se pot
afla acestea;
- îndrumarea, informarea şi orientarea către diverse servicii;
- medierea în vederea restabilirii relaţiilor familiale sau în vederea prevenirii
abandonului copilului (mediere între mamă şi tată, copil şi părinţi, familie şi comunitate,
mama singură şi familia acesteia) prin promovarea reconcilierii şi a iertării greşelilor celorlalţi
etc.;
- sesizarea situaţiilor de abuz, neglijare şi exploatare;
- implicare în rezolvarea problemelor prin structurile comunitare consultative;
- mobilizarea comunităţii, pentru a sprijini familiile şi copiii aflaţi în nevoie;
- implicare în dezvoltarea unor servicii pentru copii şi familii la nivelul comunităţii;
- organizarea şi implicarea în manifestări culturale ale comunităţii şi ale şcolii.
Colaborarea grădiniței cu școala
Preșcolaritatea constituie o etapa de varsta de mare receptivitate la stimularile
educative și are o importanțta deosebita pentru procesul școlarizarii copilului.
Parteneriat grădinița-școala: din pacate, oportunitațile de colaborare intre grădinița și
școala sunt mai rare, mai ales atunci cand institutia preșcolara este plasata, spatial, in zone
mai izolate sau mai departate de institutia școlara, situatie in care cele doua medii
educationale pastreaza, doar virtual, interese comune. Cu toate acestea, avand in vedere ca
grădinița și școala primara reprezinta doua trasee educative succesive, dar parti ale unui
proces care trebuie sa ramana in ansamblu unitar, legatura dintre respectivele institutii se cere
intarita pentru ca trecerea de la una la alta sa asigure continuitatea proiectelor si finalizarea lor
adecvata. Personalul didactic din cele doua institutii urmeaza sa caute impreuna acele prilejuri
de colaborare care sa faciliteze integrarea copilului in mediul inalt formalizat al școlii. Cele
mai frecvente oportunitati de intalnire dintre cele doua medii educationale, care se cer
valorificate de catre ambii parteneri, privesc:
- Vizitarea unei scoli in vederea cunoasterii de catre copiii prescolari a acestei institutii;
- Vizitarea de catre scolari a unei grădinițe pentru a le impartasi copiilor de aici primele
lor experiente scolare;
- Organizarea unor sedinte cu parintii copiilor in ultimul semestru de activitate din
grădinița la care sunt invitati cativa dintre viitorii invatatori, ce vor informa parintii
asupra modului de pregatire al copiilor pentru scoala;
- Simularea in cadrul grădiniței a unor activitați de tip scolar cu grupa pregatitoare;
- Urmarirea de catre educatoare a copiilor deveniti scolari pentru sesizarea progreselor
in dezvoltare sau, dimpotriva, a dificultaților pe care le intampina sub efectul noilor
solicitari;
- Organizarea unor serbari comune;
- Realizarea unor activitați metodice si cercuri pedagoce comune pentru educatoare si
invațatoare ori de cate ori se ivesc probleme si solicutari care intereseaza ambele
institutii.
Pentru asigurarea continuitatii intre cele doua medii educaționale, cadrele
didactice din scoala trebuie sa cunoasca pregatirea ce se realizeaza in gradinite, iar
educatoarele trebuie sa se informeze asupra dinamicii cerintelor ce se formuleaza in
mediul scolar.
Prin stabilirea primelor contacte cu scoala si cu invatatorii, copiii se vor
familiariza din timp cu institutia dar si cu cele mai importante personaje ale ei ceea ce va
contribui la reducerea nelinistilor si a starilor afective negative pe care le genereaza
perspectiva primei zile de scoala.
 6. MANAGEMENTUL CARIEREI DIDACTICE
- Prevederi legislative care sprijină dezvoltarea carierei didactice
- Importanța dezvoltării profesionale în cariera didactică

Prevederi legislative care sprijină dezvoltarea carierei didactice

Acesta este un fragment din Legea educației naționale nr. 1/2011 .

Statutul personalului didactic - Statutul personalului didactic din învățământul
preuniversitar -SECȚIUNEA a 2-aFormarea inițială și continuă. Cariera didactică
Art. 236.
(1) Formarea inițială pentru ocuparea funcțiilor didactice din învățământul
preuniversitar cuprinde:
a) formarea inițială, teoretică, în specialitate, realizată prin universități, în cadrul unor
programe acreditate potrivit legii;
b) master didactic cu durata de 2 ani;
c) stagiul practic cu durata de un an școlar, realizat într-o unitate de învățământ, sub
coordonarea unui profesor mentor.
(2) Prin excepție de la prevederile alin. (1), formarea personalului din educația
antepreșcolară se realizează prin liceele pedagogice.
(3) Pentru a obține altă specializare, absolvenții studiilor de licență pot urma un modul
de minimum 90 de credite transferabile care atestă obținerea de competențe de predare a unei
discipline din domeniul fundamental aferent domeniului de specializare înscris pe diploma de
licență. Acest modul poate fi urmat în paralel cu masterul didactic sau după finalizarea
acestuia.
Art. 237. -
(1) În calitatea sa de principal finanțator, pe baza analizei nevoilor de formare din
sistem, Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului stabilește reperele curriculare
și calificările de formare inițială teoretică în specialitate a personalului didactic.
(2) Programele de formare inițială teoretică în specialitate și psihopedagogică sunt
acreditate și evaluate periodic de către Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și
Sportului, prin intermediul ARACIS sau al altor organisme abilitate, potrivit legii.
Art. 238. -
(1) Studenții și absolvenții de învățământ superior care optează pentru profesiunea
didactică au obligația să absolve cursurile unui master didactic cu durata de 2 ani.
(2) Programele de studii ale masterului didactic sunt elaborate pe baza standardelor
profesionale pentru funcțiile didactice, se aprobă de către Ministerul Educației, Cercetării,
Tineretului și Sportului și se acreditează conform legii.
(3) Studenții care frecventează cursurile masterului didactic acreditat de Ministerul
Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului într-o instituție publică pot beneficia de burse de
studiu finanțate de la bugetul de stat.
(4) Cuantumul unei burse acordate de la bugetul de stat este egal cu salariul net al unui
profesor debutant.
(5) Criteriile de acordare a burselor de la bugetul de stat se stabilesc de către
Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului.
(6) Absolvenților masterului didactic li se eliberează diplomă de master didactic în
domeniul programului de licență.
(7) Planurile de învățământ ale studiilor de licență în specialitatea pedagogia
învățământului primar și preșcolar sunt elaborate pe baza standardelor profesionale stabilite
de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului.
 Art. 239.
(1) Înscrierea pentru efectuarea stagiului practic prevăzut la art. 236 alin. (1) lit. c) este
condiționată de obținerea diplomei de licență și a diplomei de master didactic.
(2) În vederea realizării pregătirii practice din cadrul masterului didactic se constituie
o rețea permanentă de unități de învățământ, în baza unor acorduri-cadru încheiate între
unitățile/instituțiile de învățământ care asigură formarea inițială și inspectoratele școlare, în
condiții stabilite prin ordin al ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului.
(3) Pe baza acestor acorduri-cadru, unitățile/instituțiile de învățământ care asigură
formarea inițială încheie contracte de colaborare cu durata de 1-4 ani școlari cu unitățile de
învățământ din rețeaua prevăzută la alin. (2) pentru stabilirea condițiilor de organizare și
desfășurare a stagiilor practice.
(4) Unitățile/instituțiile de învățământ care asigură formarea inițială pot realiza
independent parteneriate cu instituții ofertante de servicii în domeniu - centre de consiliere,
cluburi și palate ale copiilor, centre logopedice și organizații nonguvernamentale.
(5) Pregătirea practică din cadrul masterului didactic se poate derula sub forma unei
perioade de stagiu în străinătate în cadrul unui program al Uniunii Europene - componenta
dedicată formării inițiale a profesorilor - perioadă certificată prin documentul Europass
Mobilitate.
Art. 240.
(1) Ocuparea unei funcții didactice pentru perioada stagiului practic cu durata de un an
școlar se realizează prin:
a) concurs pe posturi/catedre vacante/rezervate;
b) repartizare de către inspectoratul școlar județean/al municipiului București pe
posturile rămase neocupate în urma concursului.
(2) Persoanelor aflate în perioada stagiului practic cu durata de un an școlar li se
aplică, în mod corespunzător funcției didactice ocupate temporar, toate prevederile prezentei
legi, precum și toate celelalte prevederi corespunzătoare din legislația în vigoare.
Art. 241.
(1) Examenul național de definitivare în învățământ este organizat de Ministerul
Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, conform unei metodologii aprobate prin ordin
al ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului, și cuprinde:
a) etapa I, eliminatorie - realizată de către inspectoratele școlare în perioada stagiului
practic cu durata de un an școlar și constând în evaluarea activității profesionale la nivelul
unității de învățământ, evaluarea portofoliului profesional personal și în susținerea a cel puțin
două inspecții la clasă;
b) etapa a II-a, finală - realizată la finalizarea stagiului practic cu durata de un an
școlar și constând într-o examinare scrisă, pe baza unei tematici și a unei bibliografii aprobate
de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, pentru fiecare specialitate în
parte.
(2) Cadrele didactice care promovează examenul de definitivat dobândesc titlul de
profesor cu drept de practică în învățământul preuniversitar.
(3) Cadrelor didactice angajate cu contract de muncă pe o perioadă determinată, care
au promovat examenul de definitivare în învățământ, li se poate asigura continuitatea pe
postul didactic/catedra ocupat(ă), prin hotărârea consiliului de administrație din unitatea de
învățământ respectivă, în condițiile legii.
(4) Persoanele care nu promovează examenul de definitivare în învățământ pot
participa la cel mult două alte sesiuni ale acestui examen, în condițiile reluării de fiecare dată,
anterior susținerii examenului, a stagiului de practică cu durata de un an școlar.
(5) Stagiul de practică cu durata de un an școlar și examenul de definitivare în
învățământ pot fi reluate, în condițiile legii, într-un interval de timp care nu depășește 5 ani de
la începerea primului stagiu de practică.
 (6) Persoanele care nu promovează examenul de definitivare în învățământ, în
condițiile prezentului articol, pot fi angajate în sistemul național de învățământ preuniversitar
numai pe perioadă determinată, cu statut de profesor debutant.
Art. 242.
(1) Formarea continuă a cadrelor didactice cuprinde dezvoltarea profesională și
evoluția în carieră.
(2) Evoluția în carieră se realizează prin gradul didactic II și gradul didactic I,
examene de certificare a diferitelor niveluri de competență.
(3) Probele de examen, tematica, bibliografia, precum și procedura de organizare și
desfășurare a examenelor pentru obținerea gradelor didactice sunt reglementate prin
metodologie elaborată de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului.
(4) Gradul didactic II se obține de către personalul didactic de predare care are o
vechime la catedră de cel puțin 4 ani de la obținerea definitivării în învățământ, prin
promovarea următoarelor probe:
a) o inspecție școlară specială, precedată de cel puțin două inspecții școlare curente
eșalonate pe parcursul celor 4 ani;
b) un test din metodica specialității, cu abordări interdisciplinare și de creativitate,
elaborat pe baza unei tematici și a unei bibliografii aprobate de Ministerul Educației,
Cercetării, Tineretului și Sportului, pentru fiecare specialitate în parte;
c) o probă orală de pedagogie, pe baza unei programe aprobate de Ministerul
Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, care cuprinde și elemente de psihologie și de
sociologie educațională.
(5) Gradul didactic I se poate obține de către personalul didactic de predare care are o
vechime la catedră de cel puțin 4 ani de la acordarea gradului didactic II, prin promovarea
următoarelor probe:
a) un colocviu de admitere, pe baza unei tematici și a unei bibliografii aprobate de
Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, pentru fiecare specialitate în parte;
b) o inspecție școlară specială, precedată de cel puțin două inspecții școlare curente,
eșalonate pe parcursul celor 4 ani, toate apreciate cu calificativul maxim;
c) elaborarea unei lucrări metodico-științifice, sub îndrumarea unui conducător
științific stabilit de instituția cu competențe în domeniu;
d) susținerea lucrării metodico-științifice, în fața comisiei instituite, conform
metodologiei Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului
(6) În caz de nepromovare, examenele pentru obținerea gradelor didactice II, respectiv
I, pot fi repetate la un interval de cel puțin 2 ani școlari.
(7) Personalului didactic încadrat în învățământul preuniversitar, care îndeplinește
condițiile de formare inițială și care a obținut titlul științific de doctor, i se acordă gradul
didactic I, pe baza unei metodologii elaborate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului
și Sportului.
(8) Personalul didactic care a obținut definitivarea în învățământ sau gradul didactic II
cu media 10 se poate prezenta, după caz, la examenele pentru gradul II, respectiv gradul I, cu
un an mai devreme față de perioada prevăzută de prezenta lege.
(9) În cazul în care profesorii au dobândit două sau mai multe specialități, definitivarea
în învățământ și gradele didactice II și I obținute la una dintre acestea sunt recunoscute pentru
oricare dintre specialitățile dobândite prin studii.
(10) Gradele didactice se acordă prin ordin al ministrului educației, cercetării,
tineretului și sportului.
Art. 243.
(1) Personalul didactic care a obținut gradul didactic I, cu performanțe deosebite în
activitatea didactică și managerială, poate dobândi titlul de profesor-emerit în sistemul de
învățământ preuniversitar, acordat în baza unei metodologii elaborate de Ministerul Educației,
Cercetării, Tineretului și Sportului.
 (2) Persoana care dobândește titlul de profesor-emerit beneficiază de:
a) prioritate la ocuparea unui post prin transfer consimțit de unitățile de învățământ
implicate;
b) calitatea de mentor pentru formarea continuă a cadrelor didactice;
c) prioritate la ocuparea posturilor didactice în condiții de medii egale;
d) acordarea unui premiu anual în bani din fondurile programelor naționale inițiate de
Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului;
e) delegare de către inspectoratele școlare pentru rezolvarea atribuțiilor acestora în
teritoriu.
Art. 244.
(1) Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului stabilește obiectivele și
coordonează formarea continuă a personalului didactic la nivel de sistem de învățământ
preuniversitar, în conformitate cu strategiile și politicile naționale.
(2) Unitățile și instituțiile de învățământ preuniversitar, pe baza analizei de nevoi,
stabilesc obiectivele și formarea continuă, inclusiv prin conversie profesională, pentru
angajații proprii.
(3) Acreditarea și evaluarea periodică a furnizorilor de formare continuă și a
programelor de formare oferite de aceștia, metodologia-cadru de organizare și desfășurare a
formării continue sunt realizate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului,
prin direcțiile de specialitate.
(4) Casele corpului didactic sunt centre de resurse și asistență educațională și
managerială pentru cadrele didactice și didactice auxiliare și se pot acredita ca furnizori de
formare continuă.
(5) Dezvoltarea profesională a personalului didactic, de conducere, de îndrumare și de
control și recalificarea profesională sunt fundamentate pe standardele profesionale pentru
profesia didactică, standarde de calitate și competențe profesionale și au următoarele finalități
generale:
a) actualizarea și dezvoltarea competențelor în domeniul de specializare corespunzător
funcției didactice ocupate, precum și în domeniul psihopedagogic și metodic;
b) dezvoltarea competențelor pentru evoluția în cariera didactică, prin sistemul de
pregătire și obținere a gradelor didactice;
c) dobândirea sau dezvoltarea competențelor de conducere, de îndrumare și de control;
d) dobândirea de noi competențe, prin programe de conversie pentru noi specializări
și/sau ocuparea de noi funcții didactice, altele decât cele ocupate în baza formării inițiale;
e) dobândirea unor competențe complementare prin care se extinde categoria de
activități ce pot fi prestate în activitatea curentă, cum ar fi predarea asistată de calculator,
predarea în limbi străine, consilierea educațională și orientarea în carieră, educația adulților și
altele;
f) dezvoltarea și extinderea competențelor transversale privind interacțiunea și
comunicarea cu mediul social și cu mediul pedagogic, asumarea de responsabilități privind
organizarea, conducerea și îmbunătățirea performanței strategice a grupurilor profesionale,
autocontrolul și analiza reflexivă a propriei activități și altele.
(6) Descrierea competențelor menționate, precum și a modalităților de evaluare și
certificare a acestora în cadrul sistemului de credite profesionale transferabile se realizează
prin metodologia formării continue a personalului didactic, de conducere, de îndrumare și de
control, aprobate prin ordin al ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului.
Art. 245.
(1) Pentru personalul didactic, de conducere, de îndrumare și de control, formarea
continuă este un drept și o obligație.
(2) Organizarea, desfășurarea, evaluarea și finanțarea activităților de formare continuă
se stabilesc prin metodologie aprobată prin ordin al ministrului educației, cercetării,
tineretului și sportului.
 (3) Formarea continuă a personalului didactic, de conducere, de îndrumare și de
control se realizează în funcție de evoluțiile din domeniul educației și formării profesionale,
inclusiv în ceea ce privește curriculumul național, precum și în funcție de interesele și nevoile
personale de dezvoltare.
(4) Obținerea prin studiile corespunzătoare a unei noi specializări didactice, diferite de
specializarea curentă, se consideră formare continuă.
(5) Pe lângă una sau mai multe specializări, cadrele didactice pot dobândi competențe
didactice, pentru disciplinele din același domeniu fundamentat cu domeniul licenței, prin
programe de formare stabilite prin hotărâre a Guvernului.
(6) Personalul didactic, precum și personalul de conducere, de îndrumare și de control
din învățământul preuniversitar este obligat să participe periodic la programe de formare
continuă, astfel încât să acumuleze, la fiecare interval consecutiv de 5 ani, considerat de la
data promovării examenului de definitivare în învățământ, minimum 90 de credite
profesionale transferabile.
(7) Programele de conversie profesională intră în atribuțiile instituțiilor de învățământ
superior și se desfășoară în baza unor norme metodologice specifice.
(8) Evaluarea și validarea achizițiilor dobândite de personalul didactic, de conducere,
de îndrumare și de control prin diferite programe și forme de organizare a formării continue se
realizează pe baza sistemului de acumulare, recunoaștere și echivalare a creditelor
profesionale transferabile, elaborat de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și
Sportului și aprobat prin ordin al ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului.
Art. 246.
(1) Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului înființează corpul național
de experți în management educațional, constituit în urma selecției, prin concurs specific, a
cadrelor didactice care fac dovada absolvirii unui program acreditat de formare în domeniul
managementului educațional, cu minimum 60 de credite transferabile.
(2) Procedura și criteriile de selecție se stabilesc prin metodologie aprobată prin ordin
al ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului.
(3) Pot ocupa funcții de conducere, de îndrumare și de control în unitățile de
învățământ și inspectoratele școlare numai cadrele didactice membre ale corpului național de
experți în management educațional.

Importanța dezvoltării profesionale în cariera didactică

Calitatea resurselor umane din educație, mai precis a cadrelor didactice, este un
rezultat atât al pregătirii formale specializate cât și al aspirațiilor profesorilor.
Diversitatea modelelor de carieră, influenţate de diversitatea traiectoriilor, oferă
tuturor şansa de a face o carieră pe măsura capacităţilor şi aspiraţiilor. Important este ca
munca prestată să-i aducă omului satisfacţie, iar rezultatele să fie apreciate de către cei din jur.
Există însă o condiţie primordială pentru aceasta: fiecare trebuie să conştientizeze că pentru a
realiza o carieră este necesar să presteze o muncă calificată, să deţină o calificare într-un
domeniu de activitate profesională.
Pentru a asigura succesul în carieră, orice persoană trebuie să-şi proiecteze cariera,
adică să reflecteze conştient, la fiecare etapă a vieţii, în ce direcţie trebuie să-şi concentreze
eforturile şi resursele personale, pentru a obţine cele mai bune rezultate în activitatea
profesională. Fiecare persoană îşi proiectează cariera pe parcursul întregii vieţi: începând cu
anumite vise din copilărie, care pe măsura maturizării, se transformă în adevărate proiecte de
viaţă profesională.
Autocunoaşterea este un proces continuu, realizat de persoană pe tot parcursul vieţii.
Când persoana îşi pune anumite întrebări, precum: „ce îmi place, ce este important pentru
mine, ce nu este important, ce nu aş face niciodată în viaţă ? ”, devine mai conştientă de
propriile forţe, capacităţi, abilităţi şi valori. Aceasta îi inspiră încredere în forţele proprii,
făcând-o să înţeleagă de la vârstă tânără care sunt scopurile sale în viaţă şi cum le poate
realiza. Astfel, este foarte important să te cunoşti pe sine, dar şi să ştii să colectezi informaţii
despre sine. Informaţiile despre propria persoană, pe care le identificăm prin procesul de
autocunoaştere, se referă la valorile personale şi profesionale, interese, abilităţi, capacităţi,
atitudini, trăsături de personalitate.
Decizia pentru carieră şi motivaţia de dezvoltare profesională într-un anumit domeniu
de activitate au la bază diverse repere privind criteriile de alegere a profesiei (prestigiul,
avantajele, compatibilitatea persoanei cu domeniul de activitate profesională). Evident că
aceste criterii nu se exclud reciproc, dar există anumite priorităţi, determinate de
particularităţile de personalitate, sistemul de valori, circumstanţele de viaţă.
În Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011 se menţionează că formarea iniţială pentru
ocuparea funcţiilor didactice va cuprinde:
1. formarea iniţială, teoretică, în specialitate, realizată prin universităţi în cadrul unor
programe acreditate potrivit legii;
2. masterat didactic cu durata de 2 ani;
3. stagiul practic cu durata de un an şcolar realizat într-o unitate de învăţământ, sub
coordonarea unui profesor mentor.
Perfecţionarea prin definitivare şi grade didactice. După o vechime de doi ani şi în
baza unor inspecţii de specialitate, fiecare dascăl este obligat să susţină examenul de
definitivare în învăţămănt. Acest examen se poate susţine de maximum trei ori într-o perioadă
de 2-5 ani vechime.
După patru ani de vechime de la definitivare, orice dascăl poate să susţină examenul
pentru obţinerea gradului didactic II
După alţi patru ani vechime după gradul II, orice dascăl poate participa la examenele
pentru obţinerea gradului didactic I. Pentru gradul I, după trei ani vechime şi în baza unor
concluzii ale inspecţiilor de specialitate, dascălul participă la un colocviu de admitere la
gradul I. Acest colocviu constă dintr-un interviu din: specialitate, metodică, psiho-pedagogie
şi mai ales din metodologia cercetării ştiinţifice.
Formarea continuă a personalului didactic implică:
Formarea continuă odată la cinci ani, acţiune pe care fiecare dascăl trebuie s-o urmeze
până la pensionare. Această activitate se realizează prin parcurgerea mai multor programe
oferite mai ales prin departamentele specializate ale universităţilor.
Explozia informaţională deosebită, ca urmare a progresului ştiinţific, tehnic, cultural,
urmată de schimbări continue, chiar de mutaţii în cadrul disciplinelor predate, în profesiuni, în
activităţile sociale utile, în condiţiile economice, necesită o preocupare şi o capacitate
deosebită de a asigura o perfecţionare continuă a pregătirii profesionale, de specialitate şi
psihopedagogice, în primul rând, dar şi o perfecţionare în planurile cultural, etic, juridic şi
cetăţenesc, deoarece toate domeniile vieţii sociale sunt în dezvoltare, atât sub aspect
cantitativ, cât mai ales sub aspect calitativ.
Dezvoltarea profesională a educatorului este necesară, ca în toate profesiile, datorită
potenţialelor pierderi cognitive. Numai printr-o reactualizare şi perfecţionare sistematică şi
constantă a pregătirii profesionale la un nivel înalt de performanţă, printr-o formare continuă
se poate evita ceea ce se numeşte plafonare profesională, rutină, pregătire slabă sau mediocră.
Perfecţionarea profesională se realizează prin forme organizate care au un caracter
formal sau informal: de exemplu prin cursuri de perfecţionare de o anumită durată; cursuri
postuniversitare, studii aprofundate, doctorate, sau activităţi în comisii metodice şi ale
diriginţilor, cercuri pedagogice, simpozioane ştiinţifice, întâlniri pedagogice, reuniuni.
Formarea continuă este coordonată de Ministerul Educaţiei Naţionale şi se realizează
prin unităţi de învăţământ, case ale corpului didactic, centre, instituţii şi alte forme
instituţionalizate pentru pregătirea şi perfecţionarea personalului de conducere, îndrumare şi
control. Aceste instituţii se pot asocia cu alte instituţii similare din ţară şi din străinătate,
conform reglementărilor legale.
 Întreaga activitate de formare continuă a cadrelor didactice urmăreşte realizarea
obiectivelor fundamentale ale educaţiei şi învăţământului:
• dezvoltarea identităţii naţionale, în contextul integrării europene şi mondiale;
• dezvoltarea culturală, ştiinţifică, tehnică şi profesională;
• dezvoltarea capacităţii de anticipare şi de adaptare la schimbare, pentru progres psihosocial
şi integrare;
• formarea şi dezvoltarea personalităţii umane integrale, armonioase, creatoare, independente
şi interdependente;
• dezvoltarea caracterului prospectiv şi permanent al educaţiei;
• democratizarea educaţiei şi a învăţământului, asigurarea condiţiilor de egalizare relativă şi
gradată a şanselor de acces şi parcurgere, pentru dezvoltarea maximă a potenţialului psihofizic
al fiecărui individ, pentru realizarea caracterului deschis al învăţământului;
• formarea capacităţilor cognitive, afectiv-motivaţionale, volitiv-acţionale, atitudinale şi
aptitudinale, a stilului activităţii intelectuale, a conştiinţei de sine şi a celei sociale, a
concepţiei despre om şi societate;
• dezvoltarea personalităţii capabile de cooperare, comunicare, decizie, inovare şi de adaptare
creatoare la mediu şi a mediului la condiţia umană;
• educarea in spiritul valorilor democratice, moral-civice şi patriotice, estetice şi culturale ale
societăţii contemporane;
• realizarea unei noi armonii între cultura generală, de specialitate şi cea profesională, la
nivelul exigenţelor formative ale societăţii postindustriale informaţizate, în funcţie de profilul
de formare determinat;
• formarea tinerei generaţii pentru integrare culturală şi socioprofesională eficientă, pentru
dezvoltarea culturii şi civilizaţiei.
În scopul realizării acestor obiective, activitatea de formare continuă va fi axată pe
obiective specifice dezvoltării competenţelor psihopedagogice şi metodice în specialitate şi
psihorelaţionale, teoretico-metodologice, practic-acţionale şi constructiv-creatoare.
În acest context, restructurarea formării continue a cadrelor didactice constituie
obiectivul prioritar al asigurării calităţii învăţământului, şansa reformei învăţământului.