Curriculum si dezvoltare curriculară

Conf. univ. dr. Roxana Ghiațău

Obiective generale ale cursului

 Aprofundarea cunoştinţelor despre conceptele fundamentale ale teoriei şi
metodologiei curriculum-ului (semnificaţii ale conceptului de curriculum, tipuri de
curriculum, concepte derivate);
 Sistematizarea noțiunilor despre documentele curriculare (planul cadru, programe
școlare, manuale, etc.) și curriculum la decizia școlii;
 Sistematizarea cunoştinţelor despre mediile instituţionale ale elaborării şi dezvoltării
curriculum-ului (inventariere, atribuţii şi responsabilităţi în diferite etape ale elaborării
curriculum-ului etc.);
 Familiarizarea cursanţilor cu problematica proiectării curriculare, nivelele decizionale
ale acesteia şi etapele sale de elaborare;
 Dezvoltarea deprinderilor de microproiectare curriculară adecvată contextelor
multireferenţiale de învăţare;

Teme de curs
1. Curriculum: concept, semnificații, ipostaze, structura generală a proiectării
curriculare.
2. Finalitățile educaționale – componentă a curriculumului

3. Proiectarea finalităților educaționale ca etapă a proiectării curriculare;

4. Continuturile curriculare (surse, criterii, modalități de organizare) ;

5. Produsele și documentele curriculare. Conceptul de competență ;

6. Curriculum la decizia școlii – statutul în cadrul reformei curriculare românești și

proiectarea lui;

Bibliografie:

1. Bocoş, M. (2001) Curriculum şcolar şi aspectele sale esenţiale, în Ionescu, M, Radu,

I. (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, pp. 96-106
 2. Bocoş, M. (2001) Curriculum şcolar. Conţinutul învăţământului, în Pedagogie.
Suporturi pentru formarea profesorilor, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
pp.95-119
3. Creţu C., 2000, Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei, Ed. Universitatea
"Al.I.Cuza", Iaşi.
4. Creţu, C., 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi, pp. 59-89
5. Crişan, A. (coord.) (2003) Reformă la firul ierbii, Editura Humanitas Educaţional,
Bucureşti
6. Cucoş, C. Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
7. Frumos, F., 2009, ”Finalitățile educației”, în Cucoș, C. (coord.), Psihopedagogie petru
examenele de definitivare și grade didactice, Polirom, Iași.
8. Landsheere, V., Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaţiei, E.D.P., Bucureşti,
1979.
9. Legea educației naționale nr. 1/2011.
10. Minder, M., Didactique fonctionelle. Objectifs, stratégies, évaluation, De Boeck-
Université, Bruxelles, 1991.
11. Moise, C., 1996, Concepte didactice fundamentale, vol. I, Ankarom, Iaşi.
12. Negreţ, I., 2001, Teoria curriculum-ului, în Prelegeri pedagogice, I.Cerghit, I.Neacşu,
I.Negreţ-Dobridor, I.O. Pânişoară (coord.), Ed. Polirom, Iaşi, pp.11-60
13. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1996.
14. Potolea, D. Manolescu, M. (2006) Teoria și metodologia curriculumului, MEC, PIR.
15. Potolea, D., 2002, Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională,
în Păun, E., Potolea, D. (coord.) (2002) Pedagogie. Fundamente teoretice şi demersuri
aplicative, Ed. Polirom, Iaşi.
16. Vlăsceanu, L. (coord.), 2002, Şcoala la răscruce, Polirom, Iaşi.

Coles, C. (2003). The development of a curriculum for spinal surgeons. Observations following the
Second Spine Course of the Spinal Society of Europe Barcelona 16th–19th September.

Richards, J. C. (2001). Curriculum development in language teaching. Ernst Klett Sprachen

Cursul 1

Elemente de teoria curriculumului; componenţa curriculumului

Termenul curriculum (de la lat. curriculum = „cursă”, „alergare”, „traseu”, „itinerariu”, „străbatere”,
„înconjur”, „curs al”, "parcurgere", "drum", "scurtă privire", "în treacăt"; la plural curricula)

Curriculum în sens larg - desemnează întreaga experiență de învățare, valorile transmise de școală,
dar în strânsă interdependenţă cu obiectivele educaţionale, activităţile de învăţare, metodele
didactice, mijloacele de învăţământ, strategiile de evaluare etc.

Curriculum în sens restrâns - se referă doar la conținuturile de predat și învățat.

Conţinutul procesului instructiv-educativ se defineşte ca ansamblul structurat de valori din

domeniile ştiinţei, culturii, practicii, sedimentate în societate la un moment dat şi devenite puncte de
reper în proiectarea şi realizarea instruirii.
 În România se poate vorbi de trei mari perioade ale reformei curriculare:

 perioada primelor eforturi de elaborare conceptuală şi de restructurări punctuale (1990-1997);

 perioada elaborării propriu-zise a noului curriculum naţional şi a implementării unei reforme

curriculare coerente (1997-2000);

 perioada modificărilor masive şi divizate la nivelul tuturor componentelor curriculare, pe

fondul schimbărilor de structură a sistemului educaţional românesc (2001-2010).

Astfel, în 1998 a fost elaborat şi aprobat documentul de politică educaţională Curriculum şi

dezvoltare curriculară în contextul reformei învăţământului. Politici curriculare de
perspectivă, care a stabilit priorităţi ale demersurilor viitoare în domeniu. Acest document de
politică educaţională a explicitat, pentru prima dată, premisele filosofiei educaţionale pe baza
căreia s-a dezvoltat curriculumul naţional şi a definit conceptele de bază din domeniu:
curriculum de bază, curriculum la decizia şcolii, ciclu curricular, arie curriculară, schemă
orară, standard curricular, profil de formare etc.

Istoria noțiunii de curriculum

John Dewey
La începutul secolului XX, în anul 1902, în lucrarea "The Child and the Curriculum", americanul
John Dewey introduce în circulaţie sintagma "experienţă de învăţare" a copilului, organizată de
şcoală, alături de ansamblul disciplinelor de învăţământ oferite şi studiate şi sugerează
complexitatea, amplitudinea şi dinamismul curriculum-ului ca realitate educaţională.
În lucrarea "Copilul şi curriculum-ul", John Dewey avansa ideea curriculum-ului centrat pe copil,
care sã îi permitã acestuia sã utilizeze în activitatea cotidianã ceea ce a învãţat la şcoală şi în
activităţile din şcoală, experienţa de zi cu zi. El propunea ca sfera conceptului de "curriculum" sã
cuprindă nu numai informaţiile, ci şi demersurile didactice de asimilare a acestora.
Relevanţa contribuţiei lui John Dewey din perspectiva curriculum-ului constă în:
- curriculum-ul este perceput ca o realitate amplă, dinamică;
- curriculum-ul reprezintă un proces interactiv între educator şi educabili;
- prefigurează o apropiere între educabil (copil) şi educaţie (curriculum).
-
Franklin Bobbitt
Ulterior, după aproape două decenii, americanul Franklin Bobbitt, în lucrarea sa "The
Curriculum" (1918), resemnifică conceptul şi include în sfera acestuia întreaga experienţă de
învăţare a elevilor, respectiv atât activităţile formale, desfăşurate în mediul şcolar, cât şi pe cele
desfãşurate în mediul extraşcolar, planificate şi proiectate în şcoală, în vederea realizării unei
 educaţii globale, integrative. Curriculum-ul este văzut ca:
- un ansamblu de experienţe concrete, directe şi indirecte, reieşite din derularea efectivă a
exersării abilităţilor prezente şi ulterioare ale individului
- un ansamblu de experienţe de învăţare explicite, eminamente directe, concepute şi
preconizate finalist de către şcoală, pentru a dezvolta abilităţile existente şi a le completa cu altele
noi.

Ralph Tyler
Un alt moment de referinţă a fost marcat de contribuţia unui alt american - Ralph Tyler, prin
publicarea în anul 1949 a cărţii "Basic Principles of Curriculum and Instruction"; este considerat
primul pedagog care a elaborat o formulare modernă a teoriei curriculum-ului. Conceptul era
configurat cu focalizarea expresă pe instituţia şcolară, pe autonomia ei în materie de concepţie
curriculară. În ceea ce priveşte elaborarea curriculum-ului, Tyler considera că aceasta implică
patru acţiuni, cu valoare de norme pedagogice aplicabile în următoarea ordine ierarhicã:
- formularea obiectivelor învăţării, respectiv a obiectivelor educaţionale ale procesului de
învăţământ
- selectarea experienţelor de învăţare şi a conţinuturilor cu valenţe formative, în concordanţã
cu obiectivele educaţionale formulate
- stabilirea metodologiilor de organizare a experienţelor de învăţare, funcţie de metodologii şi
de conţinuturile selectate
- evaluarea rezultatelor activităţii de instruire.

Având în vedere consideraţiile de mai sus, putem vorbi de două accepţiuni ale conceptului
"curriculum":
- accepţiunea restrânsă, tradiţională (care a persistat până la jumătatea secolului XIX), care îl
considera superpozabil cu conţinutul învăţământului, obiectivat în documente şcolare şi universitare
reglatoare care planificau conţinuturile instrucţiei şi care asigură managementul sistemului la nivel
micropedagogic
- accepţiunea modernă, largă, extinsă, care îl consideră un concept integrator, abordat în viziune
globală şi sistemică asupra acţiunilor educative, asupra procesului educaţional; el reprezintă
ansamblul tuturor experienţelor de învăţare directe şi indirecte ale elevilor implicaţi în situaţii
educaţionale implicite şi explicite; se păstrează sensul de traiectorie intelectuală şi afectivă pe care
şcoala o propune elevului, dar aceasta nu este înţeleasă în sens tradiţional, ci ca o valorificare
accentuată a potenţialităţilor celor care se educă.

Diferitele definiţii date conceptului sunt centrate pe:

- experienţa de învăţare
- obiectivele, conţinuturile şi relaţiile dintre ele
- conţinuturile de învățat
- dimensiunea sa prescriptivă şi axiologică
- caracterul de proiect sau program
În concluzie, curriculum-ul reprezintă sistemul experienţelor de învăţare directe şi
indirecte oferite educaţilor şi trăite de aceştia în contexte formale, neformale şi chiar
informale. El rămâne realitate interactivă între educatori şi educabili, cu efecte
concrete, anticipate realist asupra celor din urmă şi asupra procesului însuşi.

Curriculum si ideologie

Un curriculum este mai mult decât o listă de subiecte care trebuie acoperite de un program
educațional, pentru care cuvântul cel mai frecvent acceptat este „programa”. Un curriculum este, în
primul rând, o declarație politică despre educație și, în al doilea rând, o indicație cu privire la
modalitățile prin care acea politică trebuie realizată printr-un program de acțiune. Este suma tuturor
activităților, experiențelor și oportunităților de învățare prin care o instituție (cum ar fi Societatea) sau
un profesor (cum ar fi un membru al facultății) își asumă responsabilitatea - fie deliberat, fie implicit
(Coles, 2003).

În dezvoltarea obiectivelor pentru programele educaționale, planificatorii de programe se bazează pe

înțelegerea atât a nevoilor prezente și pe termen lung ale cursanților, cât și ale societății, precum și pe
credințele și valorile conceptorilor curriculari despre școli, cursanți și profesori. Aceste credințe și
valori sunt uneori denumite ideologii ale curriculumului și reprezintă fundamentele filozofice ale
programelor educaționale ...(Richards, 2001).

Tipuri de curriculum

Core-curriculum (curriculum general). În limbajul de specialitate întâlnim şi termenul

core-curriculum, concept original impus în deceniul cinci al secolului XX în spaţiul anglo-saxon.
Core-curriculum-ul este o structură de conţinuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor şi selectate
din materii de strictă necesitate pentru categorii largi de elevi. Core-curriculum-ul este constituit din
acel trunchi comun de materii, obligatoriu pentru toţi elevii, iar – ca procentaj – ocupă până la 80%
din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectate circumstanţial, în funcţie de nevoile concrete,
speciale ale unor categorii de elevi.

Curriculum specializat (sau de profil). Reprezintă acele seturi de cunoştinţe şi valori specifice,
simetrice cu anumite tipuri de conţinuturi (ştiinţifice, artistice, tehnice etc.), activate la diferite
discipline pentru a forma şi cultiva anumite competenţe în domenii particulare.

Curriculum ascuns (subliminal). Elementele conţinutului învăţământului sau ale curriculum-ului

nu sunt întotdeauna manifeste şi sesizate sau cuantificate. Literatura de specialitate propune şi
termenii de conţinut sau de curriculum ascuns (hidden curriculum sau contenus cachés). Termenul de
conţinut ascuns implică valorile încorporate de elevi şi clase de elevi, necuprinse în planificarea
curriculară şi include influenţe informale sau nonformale, datorate structurii socio-culturale, familiei,
grupurilor stradale, factorilor de personalitate. O altă latură a conţinuturilor ascunse este constituită
din ideologia sau cultura unei şcoli (în sensul de ritualuri, reguli, convenienţe, proceduri, vezi şi
Ornstein, Levine, 1989, pp. 545-546). Philippe Perrenoud include în conţinuturile ascunse
predispoziţii valorice pentru conduite şi capacităţi precum : a şti să-ţi petreci timpul, a te apăra, a te
face plăcut, a alege, a te descurca, a te proteja, a rămâne autonom, a te face ascultat, a te revolta etc.
(cf. 1994, p. 71).
 Curriculum informal. Este constituit din acele experienţe de învăţare captate în afara spaţiului
şcolar (dar grefate sau aflate în complementaritate cu cele ivite în şcoală), prin mass-media, instituţii
culturale, religioase, familie, grupul de prieteni etc.

Curriculum recomandat. Constituie oferta pusă la dispoziţie de experţi, de specialişti care, în

raport cu exigenţele şi obiectivele şcolii (sau societăţii) de la un moment dat, derivă seturi de
cunoştinţe şi valori pe care le propun diferiţilor utilizatori.

Curriculum scris (prescris). Este acea ipostază a curriculumului explicitat în numeroasele

documente ce direcţionează procesele de predare-învăţare şi în care sunt enunţate conţinuturile şcolare
de transmis: planuri de învăţământ, programe şcolare etc. Acesta fiinţează ca o expresie a
prescriptibilităţii şi programării în învăţare.
Curriculum predat. Se referă la totalitatea de cunoştinţe, deprinderi, atitudini actualizate efectiv în
predare de către actorii implicaţi în proces (profesori dar şi elevi).
Curriculum învăţat (realizat). Este ceea ce achiziţionează efectiv elevul şi care este interiorizat şi
activizat de către acesta, în diverse împrejurări, şcolare sau nu. Curriculumul realizat poate fi
evidenţiat şi prin evaluare.
Curriculum suport. Constituie acea ipostază a curriculumului prezentă la nivelul unor suporturi
instrucţionale precum cărţi, ghiduri, caiete cu scop didactic, resurse multimedia etc.
Curriculum testat. Este partea din curriculum sugerată – antrenată – tradusă – relevată - etalată la
nivelul sau prin intermediul instrumentelor de evaluare.
Curiculum zonal (local). Reprezintă acele oferte educaţionale de care beneficiază doar unii elevi
dintr-un spaţiu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare, fiabile, operaţionale,
de strictă necesitate (cunoştinţe de etnografie, folclor, istoria sau geografia comunităţii locale, de
pildă).
Curriculum exclus. Sunt acele secvenţe ale curriculumului care nu au fost ipostaziate în predare
din anumite raţiuni (devalorizare subiectivă, uzura morală a dimensiunii epistemice, neadecvare
ideologică etc.).

F. important!!

Curriculumul Național operant în cadrul sistemului de învățământ din România are două componente:

-   curriculum-nucleu (aproximativ 70 % din Curriculumul National)

-     curriculum la decizia școlii (aproximativ 30 % din Curriculumul National): curriculum extins,
Curriculum-nucleu aprofundat, curriculum elaborat in școală.

Obiectivele educaționale / finalităţile educaţionale – componentă a curriculumului

1. Dimensiunea teleologică a educaţiei

A educa semnifică a orienta, a dirija, a conduce pe cineva ( elev, student etc) către un scop dinainte
stabilit.

Sensul teleologic (thelos= scop, lb.greacă) al educaţiei este imprimat de faptul că educaţia, în
fiecare secvenţă a sa, este ghidată de un sistem de valori acţionale (comenzi, exigenţe, intenţii, dorinţe
etc.) conştientizate şi, uneori, exprimate de către factorii care sunt angajaţi în acţiunea
instructiv-educativă. Sistemele de valori educaţionale, care se metamorfozează în finalităţile educaţiei,
nu au un caracter spontan, voluntarist, ci sunt expresii ale unor determinări istorice, socio -culturale şi
chiar individuale (maturitatea şi experienţa cadrului didactic, amploarea şi profunzimea intereselor
educaţilor etc.).
Finalităţile educaţiei se decantează pe axa idealitate-realitate, printr-un dozaj optim între
dezirabilitate şi posibilitate. Nivelul ideatic al finalităţilor educative trebuie să fie destul de „înalt”,
pentru a reprezenta cu adevărat un model funcţional, dinamic şi în continuă mutare către noi
orizonturi de perfecţiune, cu forţă ademenitoare pentru individ. În acelaşi timp, finalităţile trebuie să
se adreseze unor oameni concreţi, să potenţeze maximal forţele lor latente şi să se adecveze unor
realităţi bine circumscrise din punct de vedere istoric, social, cultural; ele trebuie să permită o
perfectare a inserţiei individului în social, dar şi o creştere a răspunderii societăţii pentru destinele
individuale.

2. Relaţia dintre ideal, scopuri, obiective

În funcţie de caracterul general sau concret, finalităţile pot fi de trei feluri: idealul educativ, scopul
educaţiei şi obiectivele educaţionale.
Idealul educativ. Este categoria de o generalitate maximală ce surprinde paradigma de
personalitate, oarecum abstractă, proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate dată.
Idealul educativ este o instanţă valorică din care iradiază norme, principii, strategii, scopuri şi
obiective determinate, care direcţionează procesul de formare a tinerei generaţii. Cum scria
Constantin Narly (1995, p. 94), „idealul nu este numai polul spre care tinde orice înrâurire educativă,
ci este în acelaşi timp prisma, este luneta prin care noi privim şi concepem însăşi întreaga realitate
pedagogică aşa cum ne apare în marile ei probleme”.
Datorită gradului înalt de generalitate, idealul educativ poate deveni, uneori, inoperant, frizând
utopicul (de pildă, pretenţia de a forma „omul total”, în anumite circumstanţe istorice), asta şi datorită
faptului că idealul educativ nu se decantează „natural”, în spaţiul specific al activităţilor educative, ci
se „decretează”, din exterior – uneori cu emfază – din partea unor instanţe politice, de pildă. Aşa se
face că idealurile educaţionale sunt expuse conjuncturilor istorice, conţin o doză importantă de
„irealitate”, ele mai mult se declamă, decât se înfăptuiesc. Nu trebuie însă trasă concluzia că fiinţarea
idealurilor educative este iluzorie sau că acestea nu ar avea nici un rol. Dimpotrivă, idealul educativ
determină şi forţează realităţile educative să urmeze un anumit traseu valoric, filtrează – selectiv – o
serie de imperative supraordonate, ghidează şi legitimează axiologic strategii educative, sancţionează
trasee periferice sau rezultate educaţionale catastrofice.
Idealul educaţiei nu este un model standard, impus o dată pentru totdeauna, ci un model dinamic ce
permite redimensionări în funcţie de câmpul de posibilităţi în care are loc educaţia. De altfel, un ideal
educaţional ar trebui să se caracterizeze prin trei dimensiuni (cf. Nicola, 1993, pp. 69-70):
a. dimensiunea socială (să fie congruent sau coextensiv unor cerinţe sociale);
b. dimensiunea psihologică (să răspundă nevoilor şi posibilităţilor indivizilor; nu trebuie să fie cu
mult peste „putinţa” oamenilor);
c. dimensiunea pedagogică (să permită o transpunere practică în plan instructiv-educativ).
Exemple de idealuri :
În perioada preistorică s-au vehiculat idealul matriarhal („mater”) şi idealul cinegetic (Marele
Vânător); mai apoi, pe măsură ce societatea s-a organizat, s-au impus idealuri moral-cetăţeneşti :
„kalokagathia” (omul „frumos şi bun” al grecilor atenieni, model etico -estetico- civic ), „mens sana
in corpore sano” (la romani), „cavalerul” şi „sfântul” (idealuri ce au funcţionat în Evul Mediu) ,
idealul umanist „omul universal” al lui Pico della Mirandola (perioada Renaşterii ) „omul luminilor”,
„cetăţeanul” (perioada modernă), „gentlemanul” (în Anglia) „omul nou” şi „personalitatea multilateral
dezvoltată” ( în sistemele totalitare) etc.; în Norvegia sistemul de învăţământ actual are drept ideal
”fericirea copilului”.
Pe un alt plan putem vorbi de idealuri ca modele abstracte spre care tinde fiecare categorie
profesională; fiecare profesie vizează realizarea unui model propriu, cum ar fi modelul de militar, de
funcţionar, de întreprinzător, de aducator etc.
Idealul educational si finalitatile sistemului românesc de învăţământ reprezintă un set de aserţiuni
de politică educatională, care consemnează la nivelul Legii învatamântului profilul de personalitate
dezirabil la absolvenţii sistemului, în perspectiva evolutiei societatii românesti. Acestea au un rol
reglator, ele constituind un sistem de referinta în elaborarea Curriculumului National. Idealul şcolii
prezente apare explicitat în articolele 3 şi 4 ale Legii Învăţământului în felul următor:

„Art. 3. - (1) Invatamantul urmareste realizarea idealului educational intemeiat pe traditiile umaniste,
pe valorile democratiei si pe aspiratiile societatii romanesti si contribuie la pastrarea identitatii
nationale.

(2) Idealul educational al scolii romanesti consta in dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a
individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome si creative.

Scopul educaţiei. Scopul vizează finalitatea unei acţiuni educaţionale bine determinate. Dacă
idealul educativ este general şi unitar, scopurile ce (eventual) îl detaliază sunt variate, multiple,
datorită relativizării acestora la diversitatea situaţiilor educative. De dorit este ca, între ideal şi scop,
să se stabilească o relaţie de continuitate şi adecvare. Dar realitatea, uneori, contravine acestei
exigenţe. De pildă, s-a putut observa o anumită discontinuitate între idealul formării „omului nou”, al
„personalităţii socialiste multilateral dezvoltate” şi scopurile fixate la lecţii de învăţători şi profesori,
care erau disjuncte sau chiar contrastau cu idealul „fixat” de factorii decizionali. De aceea, postulăm o
oarecare autonomie a scopurilor în raport cu idealul educativ. Mai tot timpul, scopurile fixate de cei
„de jos” erau consonante cu valorile pedagogice autentice şi alese cu profesionalism şi
responsabilitate.
Obiectivul educaţional. Este ipostaza cea mai „concretă” a finalităţilor şi desemnează tipul de
schimbări pe care procesul de învăţământ sau cel din alt sistem educativ îl aşteaptă şi/sau îl realizează.
Obiectivele educaţionale sunt definite ca „enunţuri cu caracter finalist care dau expresie intenţiei de
a produce o schimbare în comportamentul elevului ” (Ioan Cerghit) şi „reflectări anticipate ale
rezultatelor învăţării” ( Ioan Nicola ).
Întotdeauna, obiectivele educaţionale se referă la achiziţii de încorporat, redate în termeni de
comportamente concrete, vizibile, măsurabile şi exprimabile. Dacă scopul educativ vizează evoluţii şi
schimbări mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educaţionale
au în vedere achiziţii concrete, detectabile, observabile în mod direct. Între ideal, scopuri şi obiective
există o relaţie de interdependenţă. Obiectivele educaţionale se deduc din scopurile educaţiei.
(apud Ioan Jinga şi Elena Istrate)

Finalitatea Conţinutul finalităţii educative Domeniul finalităţii

educativă
Idealul Modelul de personalitate care polarizează - sistemul educativ în
aspiraţiile unei colectivităţi sau ale unui grup ansamblul său
socio profesional într-o anumită etapă
- subsistemul destinat
istorică; orientările strategice ale unui sistem
formării unor categorii
educativ.
socioprofesionale.
Scopul Vizează finalitatea unei acţiuni educative - tipuri de şcoli
determinate
- profiluri de pregătire
- cicluri de învăţământ
-componente ale educaţiei
(intelectuală, morală,
fizică…)
Obiectivul Un enunţ cu caracter anticipativ care descrie, - şcoli de diferite tipuri şi
în termeni de schimbare comportamentală grade
observabilă, rezultatele aşteptate de la o
- discipline de învăţământ
 activitate concretă, menită să asigure - lecţii
realizarea unui scop
- domenii (cognitiv, afectiv,
psihomotor)

Funcţiile obiectivelor:
Raportate la influenţele manifestate asupra tuturor componentelor strategiei didactice, obiectivele
educaţionale pot exercita mai multe funcţii (cf. Potolea, 1988, pp. 139-142):
a. Funcţia de orientare axiologică. Obiectivele îi orientează pe elevi către valori
educaţionale dezirabile. Ceea ce se doreşte de la elevi nu este arbitrar. Ceea ce este
indicat înseamnă că e preferat, că se situează într-un anumit rang valoric.
b. Funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei. Orice obiectiv va anticipa o realitate care nu există
încă. Proiectarea obiectivelor se poate realiza la diferite niveluri de generalitate şi rigoare, prin
indicarea capacităţilor şi performanţelor dorite. Obiectivul trebuie să treacă de la formulări generale la
obiective specifice, concepute sub forma unor rezultate concrete, a căror manifestare să fie testabilă
după o perioadă convenabilă de timp.
c. Funcţia evaluativă. Se ştie că evaluarea randamentului şcolar se realizează pornind de la
anumite repere. Calitatea obiectivelor, claritatea enunţării şi concretizarea lor sunt condiţii esenţiale
pentru validitatea şi fidelitatea evaluării şi aprecierii şcolare. Odată cu proiectarea obiectivelor,
profesorii vor concepe şi tehnicile de evaluare, adică felul în care vor şti dacă ceea ce trebuie realizat
va fi realizat. Obiectivul educaţional fixează nu numai reuşita, ci şi criteriul de măsurare a acelei
reuşite.
d. Funcţia de organizare şi (auto)reglare a proceselor didactice. Obiectivele intervin în procesele
didactice ca instanţe sau criterii referenţiale, pentru dirijarea acţiunii de predare şi învăţare. Ele sunt
implicate în proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea proceselor educative, având un rol însemnat în
controlul şi autoreglarea acţiunilor instructiv-formative. O modificare adusă la nivelul obiectivelor
presupune schimbări la nivelul tuturor componentelor procesului de învăţământ (conţinuturi, metode,
procese de evaluare).

(George Văideanu)

Triada tradiţională a finalităţilor include : 1. Cunoştinţe 2. Priceperi 3. Atitudini

Triada actuală a finalităţilor include: 1. Atitudini, 2. Priceperi, 3. Cunoştinţ

Cursul 2

3. CLASIFICAREA ŞI OPERAŢIONALIZAREA OBIECTIVELOR

PEDAGOGICE
Pentru a deveni funcţionale, dar şi din raţiuni strict teoretice, obiectivele au fost delimitate şi
clasificate în mai multe grupe. Cea mai cunoscută taxonomie a obiectivelor a fost avansată de
Benjamin Bloom şi colaboratorii săi.

Astfel, după criteriul domeniului de conţinut avem taxonomia obiectivelor cognitive (care se
referă la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor, formarea abilităților cognitive), taxonomia
obiectivelor afective (ce vizează formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) şi taxonomia
obiectivelor din domeniul psihomotor (centrate pe formarea unor conduite şi operaţii manuale).

(Taxonomie = clasificare şi ierarhizare în acelaşi timp) taxis= ordonare; nomos= lege, normă

Taxonomia obiectivelor cognitive (a lui Benjamin Bloom, elaborată în 1956) se ordonează după
criteriul complexităţii crescânde, şi ea cuprinde următoarele categorii: cunoaşterea, înţelegerea,
aplicarea, analiza, sinteza şi evaluarea.

6. Evaluarea (elevul apreciază, evaluează sau critică pe baza unor standarde şi criterii)
5. Sinteza (se referă şa reunirea într-un tot unitar, realizarea de produse originale; elevul creează,
integrează sau combină idei într-un plan, produs sau ofertă care este nouă pentru el)
4. Analiza (se referă la separarea, diferenţierea elementelor; elevul distinge, clasifică şi relaţionează
ipoteze, evidenţe sau structura unei afirmaţii sau unei întrebări )
3. Aplicarea (se referă la capacitatea de a pune în practică cunoştinţele; elevul selectează, transferă şi
foloseşte date şi principii pentru a rezolva o problemă cu minimum de ajutor)
2.Înţelegerea (se referă la stabilirea de relaţii între noţiuni, oferirea de explicaţii; elevul transpune,
înţelege sau interpretează pe baza învăţării anterioare)
1. Cunoaşterea/ achizitie (se referă la redarea din memorie a unor definiţii, a unor răspunsuri; elevul
recunoaşte şi reproduce informaţia, ideile şi principiile în forma aproximativă în care au fost
învăţate );

Nivelele sunt integrative, cele superioare le includ pe cele inferioare. Taxonomia are câteva
neajunsuri: a. nivelele se întrepătrund, făcând dificilă punerea în practică de către educatori şi b.
traseul formării capacităţilor cognitive nu este cel mai potrivit, după părerea unor autori.

Utilitatea taxonomiei:

1. În formularea obiectivelor operaţionale, precizând etapele predării – învăţării unor noţiuni,

formării unor capacităţi intelectuale etc. Pentru fiecare treaptă pot fi indicate verbe care să-i
ajute pe profesori în operaţionalizare.
2. În predare și învățare, precizând treptele intelectuale pe care se vor axa profesorul si elevii
3. In evaluare (vom construi itemi pentru cîat mai multe trepte, coroborând cu matricea de
specificatii)

Verbe utile

Cunoaşterea: a defini, a memora, a înregistra, a reproduce, a enumera, a relata, a copia, a observa, a

rescrie, a numi, a descrie, a spune, a preciza, a repeta
Înţelegerea (comprehensiunea): a clarifica, a reformula, a explica, a localiza, a identifica, a demonstra,
a recapitula,
Aplicarea: a rezolva, a calcula, a demonstra, a cerceta, a aranja, a interpreta, a utiliza, a folosi, a grupa,
a organiza
Analiza : a interpreta, a compara, a examina, a distinge, a organiza, a clasifica, a investiga
Sinteza: a planifica, a concepe, a compune, a asambla, a imagina, a crea, a propune, a ordona, a
construi, a inventa, a sistematiza
Evaluarea: a evalua, a deduce, a sugera, a valoriza, a aprecia, a alege, a recomanda, a decide, a
concluziona, a judeca.
 Taxonomia obiectivelor afective (a lui Krathwohl şi Bloom) utilizează criteriul
interiorizării; ea cuprinde următoarele categorii sau etape în achiziţionarea unor atitudini, valori,
interese etc.: receptarea (participarea), răspunsul (reacţia), valorizare (evaluarea), organizarea,
caracterizarea prin apreciere sau printr-un complex de aprecieri.

5. caracterizare (valorile integrate pot să caracterizeze personalitatea elevului)

4. organizare ( integrează valorile în cadrul unui sistem existent, le armonizează)
3. valorizare (elevul oferă o judecată de valoare, „preţuieşte” valorile)
2. reacţia (elevul oferă un răspuns de satisfacţie sau insatisfacţie)
1. receptarea (elevul conştientizează prezenţa unor valori, le acordă atenţie)
Exemplu: formarea atitudinii faţă de muncă
Utilitate: în formarea atitudinilor, a convingerilor morale, a sentimentelor, trezirea interesului,

Taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor, a lui Simpson, care explicitează

următoarele categorii:
7. Creaţie
6. Adaptare
5. Reacţie complexă
4. Automatism
3. Reacţie dirijată
2. Dispoziţie
1. Percepţie
Exemplu pentru înţelegerea claselor taxonomice: formarea deprinderii de a înota 1. percep, observ
o persoană care înoată, 2. îmi creez o dispoziţie bună pentru a învăţa şi eu, adică mă pregătesc fizic,
emoţional, 3. execut mişcările ajutat fiind de cineva, de un antrenor care mă dirijează (este etapa
erorilor, a stângăciilor), 4. ajung la un nivel bun de execuţie, la automatism 5. integrez deprinderea
mea într-un complex de alte acţiuni, nu mai sunt stresat de contactul cu apa, totul este realizat din
plăcere . Nivelele 5 şi 6 sunt caracteristice persoanelor care vor să aibă performanţe deosebite într-un
domeniu, (să facă acrobaţii prin apă) adaptându-se diferitelor contexte, integrând elemente originale,.
Utilitatea:
A. în formarea deprinderilor motrice, formarea tuturor capacităţilor ce implică mişcări observabile
şi măsurabile (alergare, înot, sărituri, mers pe bicicletă, scris…) dezvoltarea calităţilor fizice (forţă,
viteză, rezistenţă) şi a abilităţilor motrice (dexteritate, precizie, coordonare), a instrumentelor
comunicării verbale şi nonverbale.
B. oferirea unui suport al formulării de obiective operaţionale pentru lecţiile de educaţie fizică,
antrenament grafic etc

Încadrabilă tot la criteriul domeniului este şi clasificarea lui Robert Gagne, care stabileşte o
distincţie între obiectivele de stăpânire (a cunoştinţelor), obiectivele de transfer şi obiectivele de
exprimare (legate de creativitate).

Criteriul gradului de generalitate

În conformitate acesta cu care se pot degaja trei clase de obiective: generale, medii şi particulare.
Obiectivele generale au un caracter global, abstract şi se referă la o anumită latură a educaţiei.
Obiectivele medii sunt finalităţi privitoare la discipline şcolare, particularităţi de vârstă ale educaţilor
etc. Cele particulare se referă la performanţe concrete, care se stabilesc prin prelucrarea materiei de
studiu, pornind de la programa şcolară şi de la manual. Acestea sunt sarcini concrete care se vor
finaliza în comportamente vizibile, măsurabile.
Exemple de taxonomii construite pe criteriul generalităţii :
Dan Potolea (Universitatea Bucureşti) identifică trei nivele ale obiectivelor:
 Nivelul 1, al finalităţilor educaţionale de maximă generalitate, are două clase:
b. idealul educaţional
c. obiectivele sistemului de învăţământ în întregime
Nivelul al doilea, al obiectivelor de generalitate intermediară, cuprinde:
obiectivele pe cicluri şcolare, obiectivele pe tipuri de şcoli
Nivelul ale treilea, al obiectivelor concrete include :
obiectivele pe discipline şi obiectivele comportamentale.

Ferenczy şi Preda împart obiectivele în două categorii:

A. Finalităţile (idealul)
B. Scopurile, care sunt de trei feluri: scopuri generale, scopuri intermediare profilate
şi scopuri specifice disciplinelor (acestea din urmă fiind de două feluri: care se
operaţionalizează şi care nu se operaţionalizează)

Viviane şi Gilbert de Landsheere stabilesc trei mari niveluri de definire a obiectivelor:

1. nivelul finalităţilor sau scopurilor
2. nivelul obiectivelor definite după marile categorii comportamentale (obiective cognitive,
afective şi psihomotorii)
3. nivelul obiectivelor operaţionale

Criteriul duratei de realizare

Generează obiective pe termen lung, pe termen mediu şi pe termen scurt.

Criteriul rezultatului aşteptat, obiectivele pot fi centrate pe performanţă şi centrate pe capacităţi şi

atitudini.

Cum se formulează obiectivele?

În legătură cu acest aspect s-a încetăţenit în teoria pedagogică sintagma de operaţionalizare a
obiectivelor. A defini operaţional un obiectiv înseamnă a preciza ce fel de modificări se vor produce
în comportamentul celui educat.
In general, operationalizarea este inţeleasă ca activitatea de specificare / identificare a referinţelor
concrete sau practice ale unui concept/enunţ general şi abstract. Ea se referă atât la ansamblul
operaţiilor succesive de trecere de la abstract la concret, cât şi la precizarea criteriilor prin care o
acţiune sau un comportament devin operaţionale/concrete.

Obiectivele operaţionale sunt acele obiective care descriu ce va şti şi ceva fi capabil să facă elevul
la sfârşitul unei lecţii (a şti ceva ce nu ştia înainte). Pentru că este o tehnică behavioristă,
operaţionalizarea unui obiectiv înseamnă a preciza comportamentele observabile şi
măsurabile la finalul lecţiei.

Operaţionalizarea = acţiune de transpunere a obiectivelor în expresie concretă, observabilă, de la

obiective formulate în termeni generali la indicatori care să facă posibilă identificarea şi măsurarea
rezultatelor învăţării

Problema care apare este aceea a posibilităţii traducerii în expresii comportamentale a

transformărilor ce se produc în procesul învăţării. Nu toate transformările pot fi codificate verbal,
întrucât învăţarea are şi rezultate invizibile.
Modelele practice de operaţionalizare diferă de la un autor la altul.

Cel mai cunoscut şi utilizat model de operaţionalizare este a lui Robert Mager, model ce
include trei parametri:
 Condiţiile de realizare, care sunt de două feluri, condiţii materiale (ce fel de materiale
didactice sunt necesare elevilor pentru a exprima comportamentul cerut) şi condiţii
psihologice (ce cunoştinţe, capacităţi anterioare sunt necesare?)
  Comportamentul final, exprimat printr-un verb concret la modul conjunctiv
 Performanţa acceptabilă, care poate fi de două feluri :
1. cantitativă 1. exprimată în procente(„ 80% din elevi”) 2. numărul minim de
răspunsuri corecte sau numărul maxim de greşeli 3. perioada de timp necesară („în 7
minute”);
2. calitativă: totul sau nimic

Exemplu de obiectiv operaţional respectând toate cele trei criterii ale lui Mager
Punându-i-se la dispoziţie planşele care reprezintă rombul înscris într-un dreptunghi şi rombul înscris
într-un pătrat …
(condiţie materială)
şi având deja însuşită formula ariei dreptunghiului sau pătratului..
(condiţie psihologică),
elevul să explice (justifice) formula rombului…
(comportamentul final concret)
prin surprinderea relaţiei între suprafaţa acoperită de romb şi cea rămasă neacoperită în cadrul
dreptunghiului sau pătratului…
(performanţă acceptabilă exprimată calitativ).

Modelul lui Gilbert şi Vivienne DeLandsheere de operaţionalizare a obiectivelor cuprinde 5

parametri:

 Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul...)

 Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins? (...trebuie să construiască...)
 Care este produsul sau performanţa obţinută? (...un aparat de radio cu tranzistori...)
 În ce condiţii va avea loc comportamentul preconizat? (...căutând de unul singur, după schema
dată, piesele la magazin...)
 În temeiul căror criterii ajungem la concluzia că produsul este satisfăcător? (...astfel încât
radioul să capteze cel puţin două posturi pe unde medii şi cinci posturi pe unde ultrascurte.).

Modelul lui Robert Gagné de operaţionalizare a obiectivelor (4 parametri):

o Situaţia
o Capacitatea
o Acţiunea
o Instrumente şi constrângeri

Între cele trei modele ale operaţionalizării există mari analogii, diferenţele fiind doar de formulare.
De multe ori se preferă varianta prescurtată de formulare a obiectivelor, indicând doar
comportamentul final + altă componentă, la alegere, relevantă pentru situaţie.

Obiectivele operaţionale sunt o componentă esenţială a proiectul didactic întocmit de

profesor ca parte a pregătirii pentru lecţie. Ele condiţionează mersul lecţiei, prin oferirea
paşilor acţionali pentru elev. Obiectivele operaţionale diferă de la un profesor la altul şi de la
o lecţie la alta. Însă acelaşi subiect de predat poate fi reluat în diferite obiective operaţionale,
cu structuri acţionale diferite (să ne gândim la o lecţie de predare şi la o lecţie de recapitulare;
subiectele se repetă, dar exigenţele sunt diferite).
Concret, obiectivul operationalizat trebuie să răspundă la următoarele întrebări :

 cine? (elevul, grupul de elevi, clasa)

 ce să facă ?(va da exemple, va indica formele, va aplica formula , va rezolva,
 va propune, va explica)
 în ce condiţii? unde şi când? (la sfârşitul activitătii/ temei/ capitolului/ toţi
elevii vor putea să…, va cauta singur informaţii)
 cât de bine? în ce cantitate? în cât timp? (va rezolva corect trei exerciţii din
patru, după câte ore).

Exemple de obiective operaţionale:

Tema : Tabelul periodic al elementelor (Chimie, clasa a VII-a)

La finalul lecției, elevii vor fi capabili:
O1. Să distingă noțiunile de perioadă și grupă;
O2. Să indice poziția in sistemul periodic pentru un element dat, în funcție de numărul atomic Z;
O3. Să localizeze în tabelul periodic trei nemetale;
O4. Să dea exemple de metale alcaline.

Tema: Săruri (Chimie, clasa a VIII-a)

La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
O1. Să stabilească denumirea unei sări, în funcție de proveniența radicalului acid din compoziție;
O2. Să identifice minim două tipuri de reacție la care poate participa o sare dată;
O3. Să justifice participarea la reacții chimice, prin raportarea la caracterul radicalului acid din
compoziție.

Clasa a-XII-a
Obiectul: Consiliere şi orientare (Dirigenţie)
Tema: Rezolvarea conflictelor
La finalul lecției elevul va fi capabil:
O1- să precizeze importanţa unui set de valori care să le orienteze comportamentul în diferite
situaţii de viaţă;
O2 - să sesizeze faptul că într-o competiţie trebuie să ţinem cont şi de valorile celorlalţi
participanţi;
O3 - să explice printr-un brainstorming de tip ciorchine cadrul semantic al conceptului de
„conflict”;
O4- să interpreteze prin intermediul jocului de rol, diferite situaţii conflictuale;
O5 - să enumere factorii care pot duce la escaladarea conflictelor;
O6 - să rezolve diferite situaţii conflictuale printr-o strategie coerentă („Urcând pe scară”) de tipul
„câştig/ câştig”

Clasa: a V-a
Tema: Hidrosfera – Oceanul Planetar
Compentența specifică: Descrierea unor elemente, fenomene sau procese geografice observate
direct sau indirect;
Obiectivele operaționale:
La finalul lecției, elevii vor fi capabili să:
O1 – să definească următorii termeni regăsiți în manual: ocean, mare, val, maree, curent oceanic;
(treapta: cunoaștere)
O2 – să explice noțiunea de „circuit al apei”; (treapta: înțelegere)
O3 – să identifice pe hartă cele patru oceane (Oceanul Pacific, Oceanul Atlantic, Oceanul Indian
și Oceanul Arctic); (treapta: cunoaștere)
O4 – să enumere resursele Oceanului Planetar regăsite într-un text dat/în imagini date; (treapta:
cunoaștere)
O5 – să compună un scurt text/eseu despre importanța apei pentru oameni și celelalte viețuitoare
luând în calcul resursele Oceanului Planetar. (treapta: sinteză)

Clasa: a V-a:
Tema: Mișcările Pământului și consecințele lor
 Competența specifică: C.3.1. Descrierea unor elemente, fenomene și procese geografice folosind
noțiuni din matematică, științe și tehnologii
 Obiective operaționale:
La finalul lecției, elevii vor fi capabili:

O1. Să definească mișcările de rotație și de revoluție ale Pământului

O2. Să stabilească minim două consecințe ale fiecărei mișcări
O3. Să compare mișcarea de rotație și mișcarea de revoluție pe baza unui plan
O4. Să calculeze ora pe Glob
O5. Să explice mișcarea aparentă a Soarelui pe bolta cerească

Clasa: a VI-a
Tema: Europa – poziția geografică. Țărmurile: golfuri, insule, peninsule și strâmtori
Competența specifică: C.2.1. Poziționarea elementelor geografice pe reprezentări cartografice

Obiective operaționale:
La finalul lecției, elevii vor fi capabili:

O1. Să localizeze pe hartă punctele extreme ale Europei;

O2. Să identifice pe hartă țările în care sunt localizate punctele extreme ale Europei
O3. Să precizeze cea mai mare insulă vulcanică din Europa
O4. Să explice formarea țărmului cu fiorduri;
O5. Să deducă importanța strâmtorii Gibraltar pentru economia Europei;

Trecerea de la nivelul obiectivelor generale spre cele intermediare si concrete, prin formulări
adecvate, se numeste derivare.

Foarte important!! Condiţii de îndeplinit pentru formularea obiectivelor operaționale:

o Să vizeze activitatea elevului şi nu a profesorului ;

o Să se refere la un comportament observabil şi măsurabil;
o Un obiectiv are o singură sarcină de învăţare; sunt nerecomandabile formulările de
genul „să explice şi să descrie...”;
o Să fie realizabil într-o perioadă scurtă de timp, de ordinul minutelor;
o Să fie coerente între ele, articulate logic şi nu o formă fără fond;
o Să nu denote comportamente prea dificile, inaccesibile;
o Obiectivul trebuie să fie în principiu realizabil, să corespundă particularităţilor de
vârstă, experienţei anterioare a elevilor etc.;
o Pentru o lecţie numărul minim este 3, iar maxim 7-8 obiective;
o Să nu se repete prin formulări diferite ;
 o Să devină o normă în evaluare prin precizarea performanţei acceptabile;
o Să epuizeze conţinutul lecţiei respective;
o Să fie variate, şi nu axate numai pe comportamente de memorare şi reproducere (să nu
se refere doar la nivelele inferioare ale taxonomiei cognitive);

Atenţie! În operaţionalizare există verbe recomandate şi verbe nerecomandate.

Exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la „verbe de
acţiune”.
Verbe recomandate: a defini , a compara, a analiza, a explica, a memora, a scrie, a
enumera ,a distinge, a identifica, a recunoaşte, a aplica, a utiliza ,a reda ,a proiecta, a produce,
a rezolva, a propune
Verbe interzise: a şti, a cunoaşte, a înţelege, a simți, a exprima emoții, a spune ( sunt verbe
având conţinut mult prea larg, verbe ce denotă acţiuni ce nu pot fi demonstrate într-un timp
de ordinul minutelor)

Câteva norme ce trebuie respectate în formularea obiectivelor

operaţionale (Vlăsceanu, L., 1988, pp. 256-257):

 norme vizând conţinutul obiectivelor operaţionale:

 într-un obiectiv nu se formulează informaţia, ideea, problema de rezolvat, ci

operaţia logică sau/şi abilitatea mentală activată, definind astfel modul de raportare a
elevilor la conţinutul vehiculat;

Formulare greşită: “elevii să spună că...”.

Formulări corecte: “elevii să identifice...”; “elevii să analizeze”; “elevii să
compare...” etc.

 obiectivele trebuie să corespundă nivelului de dezvoltare intelectuală a

elevilor şi să vizeze o dificultate surmontabilă;

 obiectivele trebuie să fie reale (să descrie operaţii sau acţiuni ce pot fi
asociate cu experienţe de învăţare adecvate în situaţiile instructive programate cu elevii);

 operaţiile sau comportamentele specificate trebuie să fie cât mai variate,

depăşind nivelul simplei reproduceri de informaţii.

 norme referitoare la forma obiectivelor operaţionale:

 obiectivul nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea ce urmează să

se producă în comportamentul elevului;

Formulări incorecte: “să transmit elevilor cunoştinţe despre...”;

“să demonstrez elevilor...”, etc.
 Formulări corecte: “elevii vor fi capabili să identifice...”;
“elevii vor fi capabiil să analizeze...”

 obiectivul operaţional trebuie exprimat în termeni comportamentali

expliciţi, prin utilizarea unor verbe de acţiune;

Nu sunt operaţionale verbele de tipul: a cunoaşte, a înţelege, a simţi, etc.

Obiectivele operaţionale se exprimă prin verbe de tipul: a identifica, a defini, a

enumera, a compara, a recunoaşte, a descrie, etc.

 un obiectiv operaţional trebuie să vizeze o singură operaţie pentru a

permite măsurarea şi evaluarea gradului său de realizare;
 un obiectiv operaţional trebuie exprimat în cuvinte cât mai puţine, pentru a
uşura referirea la conţinutul său specific;
 obiectivele operaţionale trebuie să fie integrate şi derivabile logic, oferind o
expresie clară a logicii conţinutului informativ şi a situaţiilor de învăţare.

Putem raporta obiectivele operaţionale la taxonomia lui Bloom, stabilind nivelul taxonomic la
care se află fiecare obiectiv. De dorit este ca o lecţie să cuprindă obiective operaţionale aflate la
variate trepte taxonomice. Formularea frecventă a obiectivelor prin raportare la treptele interioare
taxonomice, axate pe memorie, nu este benefică pentru elev. Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt un
continuum. Nu putem cere elevilor la teze, examene, să demonstreze capacităţi de evaluare şi sinteză
(nu este onest pedagogic), dacă predarea nu s-a situat la acest nivel, nu a inclus exerciţii variate
taxonomic.

Limitele operaţionalizării:
Trebuie făcută observaţia că unele comportamente, dobândite în şcoală, sunt dificil de surprins în
obiective operaţionalizate. De pildă, procesele afective nu pot fi întotdeauna observate, cu atât mai
puţin măsurate. Pretenţia de a operaţionaliza orice obiectiv se loveşte de nişte praguri care nu pot fi
depăşite. De regulă, una şi aceeaşi achiziţie a unui elev poate fi definită din unghiuri diferite de vedere
(cognitiv, afectiv, psihomotor) sau la mai multe niveluri de generalitate. Ne putem întreba, de pildă,
dacă deprinderea de a scrie litera a – la clasa I – ţine numai de o singură categorie a obiectivelor.
Un aspect care nu trebuie neglijat este cel referitor la posibilitatea operaţionalizării, care este
variabilă şi ţine de specificul disciplinelor ce se predau în şcoală. Obiecte de învăţământ precum
matematica, fizica, gramatica, chimia etc, care operează cu structuri algoritmice, sunt mai disponibile
pentru obiectivele definite operaţional. La disciplinele ce cultivă creativitatea, atitudinile, convingerile
etc., posibilităţile de operaţionalizare se diminuează. Valorile – de pildă – ţin de domeniul afectiv, al
grupelor de obiective „care pun în relief un sentiment, o emoţie, o idee de acceptare sau de refuz.
Obiectivele afective variază de la simpla luare în consideraţie a fenomenelor de alegere până la
calităţile complexe, dar coerente, ale caracterului sau conştiinţei
Cele mai dese greşeli în formularea obiectivelor au loc prin (cf. Ionescu, 2000, p. 57):
- confundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care trebuie însuşite;
- confundarea obiectivului cu ceea ce profesorul are în intenţie să facă;
- includerea a mai mult de un obiectiv în formularea rezultatului unei învăţări;
- formularea obiectivelor în termeni de proces, adică ce să facă elevul pentru a ajunge
la un rezultat, în loc de formularea în termeni de produs, adică ceea ce trebuie să
demonstreze că trebuie să facă.
Formularea obiectivelor sub formă de competențe (reflectări in literatura occidentală)

Citat
Course Goals, Competencies, and Instructional Objectives Regina Schoenfeld-Tacher Michael H.
Sims (2009)

Câțiva termeni sinonimi sunt utilizați în mod obișnuit atunci când se discută despre obiectivele
instruirii: obiective comportamentale, obiective de învățare, obiective terminale și obiective de
performanță. În ciuda diferențelor minore de formulare, toate aceste concepte se referă la
afirmații specifice, tangibile, despre ceea ce un cursant ar trebui să poată face (adică, un
comportament care trebuie să fie efectuat) după finalizarea activității de instruire propuse.

Specific instructional objective

combinatia elev + comportament + condiție + criteriu

https://vetmed.iastate.edu/sites/default/files/assessment/How%20to%20write%20competencies
%20and%20objectives%20-%20ISUCVM%20Assessment.pdf

Competențele de învățare (learning competencies) sunt principalele idei sau abilități pe care vă
așteptați să le stăpânească elevii (acestea sunt, de asemenea, numite „obiective”). Ne așteptăm să
existe 3-6 dintre acestea pentru fiecare oră de instruire de credit.
Exemple:
1. Oferiți un diagnostic morfologic pe baza unui specimen gros de țesut al ficatului.
2. Schematizați modul în care se creează urina.
3. Demonstrați tehnica aseptică.

Obiectivele de învățare (learning objectives) sunt abilitățile specifice necesare pentru realizarea
competenței de învățare. Exemplu:
1. Dându-se o bucată de hârtie și un creion, desenați și etichetați micro-anatomia rinichiului, inclusiv
toate structurile relevante pentru producerea urinei de la arteriola aferentă la pelvisul renal și ureterul.

La capitolul „Finalităţi” reţinem următoarele variante de lucru utile pentru întocmirea

proiectelor didactice (aceste variante „circulă” pe „piaţa ” întocmirii proiectelor de lecţie, în
funcţie de dorinţa propunătorilor şi a mentorilor lor) :

Varianta 1 :
Obiectivul fundamental: (se formulează de catre profesor prin raportare la obiectivele
specifice disciplinei şi conţinutul capitolului respectiv, indicând capacităţile psihice generale
formate) Ex: Însuşirea proprietăţilor cu privire la limitele de funcţii şi formarea deprinderilor
de calcul

Obiective operaţionale: O1- să precizeze în ce condiţii se pot efectua operaţii cu limite de

funcţii; O2 - să demonstreze teorema cu privire la operaţiile cu limite de funcţii; O3 - să
utilizeze proprietăţile operaţiilor limitelor de funcţii în rezolvarea de probleme; O4 - să
calculeze limite de funcţii

Varianta 2:
Scopul lecţiei (se formulează de cadrul didactic prin raportare la obiectivele specifice
disciplinei şi conţinutul capitolului respectiv) Ex.
Obiective operaţionale:

Varianta 3
Competenţe generale (se iau din programă)

Competenţe specifice ( se iau din programă sau se construiesc de profesor după modelul
celor din programă)

Obiective operaţionale

Varianta 4
Competenţe specifice (se construiesc de cadrul didactic după modelul celor din programă)

Competențe derivate (asemanator obiectivelor operationale

Material suplimentar, cu explicațiile lui Benjamin Bloom

Taxonomy of Educational Objectives (Handbook One, pp. 201-207):

Knowledge “involves the recall of specifics and universals, the recall of methods and
processes, or the recall of a pattern, structure, or setting.”

Comprehension “refers to a type of understanding or apprehension such that the individual

knows what is being communicated and can make use of the material or idea being
communicated without necessarily relating it to other material or seeing its fullest
implications.”

Application refers to the “use of abstractions in particular and concrete situations.”

Analysis represents the “breakdown of a communication into its constituent elements or

parts such that the relative hierarchy of ideas is made clear and/or the relations between
ideas expressed are made explicit.”

Synthesis involves the “putting together of elements and parts so as to form a whole.”

Evaluation engenders “judgments about the value of material and methods for given
purposes.”

Taxonomia lui Bloom revizuită (https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/blooms-

taxonomy/)

A group of cognitive psychologists, curriculum theorists and instructional researchers, and

testing and assessment specialists published in 2001 a revision of Bloom’s Taxonomy with
the title A Taxonomy for Teaching, Learning, and Assessment. This title draws attention
away from the somewhat static notion of “educational objectives” (in Bloom’s original
title) and points to a more dynamic conception of classification. The authors of the revised
taxonomy underscore this dynamism, using verbs and gerunds to label their categories and
subcategories (rather than the nouns of the original taxonomy). These “action words”
describe the cognitive processes by which thinkers encounter and work with knowledge:
 Remember
o Recognizing
o Recalling
 Understand
o Interpreting
o Exemplifying
o Classifying
o Summarizing
o Inferring
o Comparing
o Explaining
 Apply
o Executing
o Implementing
 Analyze
o Differentiating
o Organizing
o Attributing
 Evaluate
o Checking
o Critiquing
 Create
o Generating
o Planning
o Producing

In the revised taxonomy, knowledge is at the basis of these six cognitive processes, but its
authors created a separate taxonomy of the types of knowledge used in cognition:
 Factual Knowledge
o Knowledge of terminology
o Knowledge of specific details and elements
 Conceptual Knowledge
o Knowledge of classifications and categories
o Knowledge of principles and generalizations
o Knowledge of theories, models, and structures
 Procedural Knowledge
o Knowledge of subject-specific skills and algorithms
o Knowledge of subject-specific techniques and methods
o Knowledge of criteria for determining when to use appropriate procedures
 Metacognitive Knowledge
o Strategic Knowledge
o Knowledge about cognitive tasks, including appropriate contextual and
 conditional knowledge
o Self-knowledge

Curs 3

Conţinuturile educaţiei- componentă a curriculumului

Conţinutul procesului instructiv-educativ se defineşte ca ansamblul structurat de valori din
domeniile ştiinţei, culturii, practicii, sedimentate în societate la un moment dat şi devenite puncte de
reper în proiectarea şi realizarea instruirii.
Precizari:
Conţinutul activităţii instructiv-educative este dimensionat conjunctural, în funcţie de gradul de
dezvoltare cognitivă a societăţii, de specificitatea culturală a unei comunităţi, de marile curente de idei
devenite dominante, de savoir-ul epocii, de interesele şi năzuinţele oamenilor. Conţinuturile se
diferenţiază şi de la un spaţiu cultural la altul şi de la un moment istoric la altul (conţinutul
învăţământului are şi caracter istoric).
Conţinutul procesului de învăţământ nu se suprapune peste cel al educaţiei. Conţinutul educaţiei
este mai larg, în sensul că el cuprinde şi influenţe care provin din teritoriul informalului, sub forma
unei multitudini de mesaje şi valori ale spaţiului social. Conţinutul învăţământului se referă numai la
valorile promulgate prin intermediul instituţiilor şcolare.
De asemenea, conţinutul învăţământului nu este totuna cu rezultatele instruirii. Consecinţele
instruirii sunt materializări secvenţiale ale componentelor conţinutului rezultate prin interiorizarea
acestora de către elevi. Acestea sunt dificil de cuantificat, deoarece sunt în continuă extensie
cantitativă şi calitativă. O cunoştinţă încorporată atrage după sine o alta şi o restructurare a întregului
eşafodaj achizitiv.
Conţinutul învăţământului este dinamic, adaptabil, se înnoieşte continuu, în funcţie de necesităţile
societăţii.
Conţinutul învăţământului cunoaşte o mare diversitate şi specializare, având în vedere specificul
vieţii contemporane, structura activităţilor profesionale.
Criterii ale structurării conţinuturilor
Selecţia şi structurararea conţinuturilor, care dau direcţie şi sens întregului curriculum, se
realizează în concordanţă cu o serie de criterii care reglează procesul de proiectare şi dezvoltare a
acestora. Printre aceste criterii se pot remarca:
1. Criterii filosofice. Conceperea conţinuturilor se face în perspectiva unei concepţii
despre om şi despre realitate, ce caracterizează comunitatea care a ezistat şi care
există.
2. Criterii ideologice. Formularea şi propunerea unui conţinuturi ascultă şi de
interesele şi năzuinţele celor care au puterea de a lua decizii la un moment dat.
3. Criterii epistemologice. Orice conţinut şcolar urmează o logică a lui care este în
legătură cu logica ariei academice sau practice pe care o reprezintă. Oricât de mari
ar fi devierile de la specificitatea ştiinţei, disiplinele şcolare trebuie să preia
nucleele conceptuale, argumentative, teoretice principale, prezentându-le şi
didacticizându-le într-un mod pertinent.
4. Criterii sociologice. Fizionomia conţinuturilor va oglindi, la un moment dat, ceea ce
doreşte, poate sau îşi propune o societate la un moment dat. Practica socială poate
să impună pătrunderea de noi conţinuturi, declasarea altora, scimbări de accente,
formularea de noi exigenţe sau pretenţii.
 5. Criterii psihologice. Selectarea şi ordonarea conţinuturilor se face respectând o serie
de constrângeri psihologice, presupuse de particularităţile publicului şcolar,
psihogeneza structurilor de cunoaştere, de posibilităţile obiective de a accede şi a
încorpora elementele cognitive, afective, comportamentale infuzate în conţinuturi.
6. Criterii etice. Nu orice ansambluri explicative sau teoretice se pretează mediului
şcolar. În acest sens, se operează diferite selectări, excluzându-se ceea ce
deontologic este malefic cunoaşterii prea devreme sau cunoaşterii şcolare în genere.
Chiar dacă, de pildă, comunitatea oamenilor de ştiinţă ajung la nişte concluzii
obiective (adevărul poate ucide, dacă nu se dă cât, cui şi când trebuie!), dar acestea
periclitează echilibrul mintal, atitudinal, voliţional, aspiraţional etc. al elevilor; în
acest caz cunoştinţele trebuie temporizate, creându-se alte ocazii pentru a le difuza.
7. Criterii pedagogice. În conţinuturi se vor include nu numai cumuluri de informaţii
ci şi dispozitive pentru a forma capacităţi psihice corespunzătoare, trăsături de
personalitate. Valorile de conţinut se vor structura astfel încât să genereze la elevi
dispoziţii de a învăţa şi de a deveni autonomi din punct de vedere spiritual.
Importanţa unui conţinut şcolar este dată şi de capacitatea acesteia de a genera noi
conţinuturi, semnificaţii, valorizări.
Transpoziţia şi transcodarea didactică
Transpoziţia didactică se defineşte ca fiind traducerea elementelor cunoaşterii ştiinţifice în
elemente de conţinut didactic, trecerea de la nivelul logicii ştiinţifice la nivelul logicii didactice. La
nivelul şcolii, conţinuturile sunt restructurate, simplificate, traduse în forme susceptibile de a facilita
înţelegerea, a stimula interese, a produce satisfacţia cunoaşterii şi folosirii elementelor achiziţionate.
Acest proces mai poartă şi numele de transinformare, transcodare sau didacticizare.
Didacticizarea se poate realiza în două etape: didacticizarea care se realizează la nivelul programelor
şi manualelor şcolare de către autorii acestora şi didacticizarea din clasă realizată de către fiecare
educator. În general, didacticizarea presupune următoarele operaţii:
- detalierea temei de predat şi specificarea competenţelor de aşteptat de la fiecare secvenţă în
parte;
- integrarea cunoştinţelor noi cu ajutorul celor vechi, înaintarea de la cunoscut la necunoscut;
- contextualizarea şi personalizarea experienţelor cognitive sau acţionale noi prin
exemplificări, studii de caz, explicitări suplimentare etc.;
- introducerea unor informaţii de relaţie (cunoştinţe ce facilitează stabilirea de relaţii optime
între concepte, explicaţii, metodologii etc.) ce se ataşează obligatoriu informaţiei de bază;
- stabilirea unor raporturi intradisciplinare şi interdisciplinare între diferitele tipuri de
experienţe de învăţare;
- scoaterea în evidenţă a unor elemente de impact asupra dorinţelor şi necesităţilor elevilor, a
unor seturi informaţionale cu utilizare concretă, imediată etc.

Schema de realizare a transpoziţiei didactice prezintă mai multe intervale de acţiune în sensurile
menţionate mai sus (cf. Devalay, 1992, p. 29)

Cunoştinţe savante Practici sociale de referinţă

Travaliul conceptorului de programe

Cunoştinţe de învăţat
Munca profesorului

Cunoştinţe învăţate

Cunoştinţe asimilate
 Munca elevului

Fiecare disciplină şcolară trebuie să circumscrie atât un domeniu de cunoaştere prelucrat

pedagogic, cât şi o modalitate de a cunoaşte. Fiecare disciplină trebuie să propună elevului un mod de
gândire şi interpretare a lumii, modalitate care garantează elevului investigaţii suplimentare. Elevilor
li se vor pune la dispoziţie nu numai cunoştinţe, ci şi mijloacele de a parveni la acele cunoştinţe.

Posibilităţi de organizare a conţinuturilor

Elementele de conţinut nu sunt translate într-un chip mimetic în şcoală. Savoir-ul epocii este
reconfigurat în concordanţă cu anumite principii de organizare şi de raţionalitate didactică.
Organizarea lineară. Conţinuturile se prezintă ca o succesiune de cunoştinţe şi valori care se
relaţionează şi se (pre)condiţionează, în sensul că cele anterioare predetermină pe cele prezente. Ceea
ce este specific acestui mod de structurare este tratarea o singură dată a respectivelor cunoştinţe, fără
revenirea asupra lor în clasele următoare ale ciclului şcolar.
Organizarea concentrică. Constă în structurarea conţinuturilor astfel încât să se revină cu
îmbogăţiri sau specificări ulterioare pe diferitele niveluri de învăţământ. Prin combinarea modului
linear cu cel concentric de organizare se ajunge la structurarea spiralată, respectiv la reluarea aceloraşi
cunoştinţe dar într-un mod aprofundat, prin degajarea de noi scheme explicative, prin configurarea de
noi aspecte ale fenomenelor discutate, prin complicarea perspectivelor de interogare.

Organizarea interdisciplinară. În învăţământ, interdisciplinaritatea implică stabilirea unor

conexiuni între limbaje explicative sau operaţii, în scopul diminuării diferenţelor care apar între
disciplinele de învăţământ clasice. Predarea şi învăţarea monodisciplinare au dezavantajul că
accentuează perceperea secvenţială şi insulară a realităţii, artificializând în mod abuziv o realitate care
este unică şi continuă. Un conţinut şcolar structurat interdisciplinar este mai adecvat realităţii descrise.
Specialiştii în domeniu identifică mai multe posibilităţi de insinuare a interdisciplinarităţii în
învăţământ. Cel puţin pentru învăţământul preuniversitar, se pot identifica trei puncte de intrare a
interdisciplinarităţii (Văideanu, 1988, pp. 250-252):
• niveluri rezervate conceptorilor, adică autorilor de planuri, programe şi manuale şcolare, teste sau
fişe de evaluare;
• punctele de intrare accesibile învăţătorilor şi profesorilor, în cadrul proceselor de predare şi
evaluare; în acest caz, programele rămân neschimbate;
• prin intermediul activităţilor nonformale sau extraşcolare.
În funcţie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face prin:
• corelaţii obligatorii şi minimale, prevăzute de programele şcolare sau impuse de logica predării
noilor cunoştinţe;
• conexiuni disciplinare sistematice şi elaborate, care constituie expresia unei viziuni bi- sau
pluridisciplinare; aceste conexiuni presupun analiza epistemologică a disciplinelor şi identificarea
conceptelor şi metodologiilor comune, extrapolabile, sau elaborarea în echipă a proiectelor de lecţii şi
a planificărilor anuale sau trimestriale.

Organizarea modulară.
Constă în structurarea conţinuturilor în moduli didactici, aceştia incluzând seturi de cunoştinţe, situaţii
didactice, activităţi şi mijloace de învăţământ delimitate, menite a se plia pe cerinţele şi posibilităţile
unor grupe sau clase de elevi.
 Modulii, ca variante de conţinut, pot fi diferiţi în ceea ce priveşte dificultatea, nivelul şi ritmul de
lucru. Astfel, se pot structura moduli de recuperare, pentru elevii cu dificultăţi, sau moduli de
explicaţii suplimentare, pentru categorii de elevi buni sau foarte buni. Elevul optează sau i se
sugerează urmarea unui modul pe care îl parcurge cu ajutorul profesorului, efectuându-se apoi
evaluarea rezultatelor. În caz de nereuşită, se recomandă un modul inferior sau complementar.
Exemplu de instruire modulară: „scoala de soferi”

Organizarea integrată a conţinutului.

Integrarea valorilor se poate face pe mai multe linii:
- integrarea cunoştinţelor în jurul unui pol ştiinţific (seturi conceptuale, scheme operatorii,
metodologii investigative),
- ordonarea cunoştinţelor către un pol practic (gen „centrele de interes” ale lui Ovide Decroly –
hrană, securitate, afiliaţie etc.),
- gruparea în jurul unui pol social (aspecte economice, politice, religioase),
- integrarea valorilor în funcţie de un pol personal (iubire, boală, familie etc.).
Structurarea integrată realizează o jocţiune a obiectivelor educaţionale, a unor structuri de conţinuturi
corelative şi a intereselor şi disponibilităţilor actorilor antrenaţi în învăţare.

Cursul 4

PRODUSELE CURRICULARE ŞI IMPLEMENTAREA ACESTORA

Ion Negreț-Dobridor (2001, p.54) identifică mai multe ipostaze ale produselor
curriculare:

 obiectivări primare (planul de învățământ și programele școlare);

 obiectivări secundare (manualele și metodicile);
 obiectivări terțiare (orarele școlare, planificările calendaristice, proiectele
pedagogice).

1. Planul de învăţământ
Definitia 1 Planul-cadru de învăţământ reprezintă principalul document oficial de tip reglator –
componentă a curriculumului naţional – şi, prin aceasta, un instrument de bază în promovarea politicii
educaţionale la nivel naţional. Planurile-cadru de învăţământ prezintă, diferenţiat în funcţie de
nivelul de şcolarizare, ariile curiculare, disciplinele studiate de către elevi în şcoală şi numărul
de ore alocat fiecăreia dintre acestea.

Definitia 2 Planurile-cadru de invatamant reprezinta documentul reglator esențial, oficial,

de politică educațională care jaloneaza resursele de timp ale procesului de predare-
invatare.

Un plan de învăţământ stabileşte următoarele elemente:

•  ariile curriculare și disciplinele şcolare care urmează a fi studiate, plus succesiunea acestora pe
anii şcolari;cele 7 arii curriculare sunt :
 • numărul săptămânal de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu (alocate pentru TC-
trunchi comun și CD sau CDS)

Disciplinele sunt prezentate grupat în cele şapte arii curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică

şi ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport,Tehnologii, Consiliere şi orientare.
Această grupare asigură coerenţa structurală a planurilor-cadru de învăţământ pentru toate nivelurile
de şcolaritate. 

       Pentru învăţământul primar şi gimnazial, planurile-cadru cuprind două componente:

- trunchi comun, ca ofertă curriculară obligatorie pentru toţi elevii;  
- curriculum la decizia şcolii, care cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii
fiecărei unităţi de învăţământ; se asigură astfel cadrul pentru susţinerea atât a unor performanţe
diferenţiate, cât şi a intereselor specifice de învăţare ale elevilor. 

       Pentru învăţământul liceal, planurile-cadru cuprind următoarele componente: 

- trunchi comun şi curriculum diferenţiat, ca ofertă curriculară obligatorie pentru fiecare filieră, profil,
specializare;
- curriculum la decizia şcolii, pentru filierele teoretică şi vocaţională, respectiv curriculum în
dezvoltare locală, pentru filiera tehnologică – componente care cuprind orele alocate pentru
dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ.

Acest document are caracter reglator-strategic si reflectă filosofia și politica educatională a sistemului
de învațământ național. Totodata, el exprimă, în forma sintetică, concepția pedagogică și în special
teoria curriculară care fundamentează științific procesul instructiv-educativ la nivel national.

Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de învătământ, planul-cadru

influențeaza strategia de alocare a resurselor umane și materiale în domeniul învățământului, sistemul
de evaluare și de examinare, sistemul de formare inițială și continuă a personalului didactic .

Structurarea unui plan de învăţământ ridică o serie de dificultăţi pedagogice, cum ar fi: ce obiecte
de învăţământ trebuie alese şi propuse elevilor la un moment dat, care trebuie să fie ponderea
disciplinelor opţionale şi facultative în planurile şcolare, care este succesiunea optimă a obiectelor de
învăţământ, când şi dacă este bine ca profesorul (directorul de şcoală, inspectorul etc.) să intervină în
aplicarea planului de învăţământ, ştiut fiind că, deocamdată, acesta este obligatoriu, ce instanţe trebuie
să fie solicitate în elaborarea unui plan de învăţământ etc.

Trecerea de la un plan-cadru generic de învăţământ la mai multe planuri-cadru nu înseamnă o simplă

diferenţiere cantitativă. Ea reprezintă trecerea de la un învăţământ obligatoriu (în care oferta relativ
similară pentru toţi elevii urmăreşte asigurarea egalităţii şanselor), la un învăţământ axat pe opţiunea
elevilor de a-şi continua studiile (în care interesele şi aptitudinile acestora devin prioritare).

Planurile sunt astfel concepute încât să favorizeze tipuri variate de ieşiri din sistem. Astfel,
gimnaziul oferă orientarea către:

- liceul teoretic
- liceul tehnologic
- liceul vocaţional
- şcoala profesională.
Liceul oferă orientarea către: 
 - pregătirea universitară
- pregătirea postliceală.

La baza elaborării Planurilor-cadru de învăţământ stă un sistem de principii:

2. Principiul egalităţii şanselor – se referă la dreptul fiecărui individ la educaţia

comună, realizată în cadrul învăţământului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului
comun.
3. Principiul descongestionării – recomandă selectarea, structurarea şi esenţializarea
conţinuturilor programelor şcolare şi diminuarea supraîncărcării informaţionale.
4. Principiul descentralizării şi al flexibilizării curriculum-ului – se referă la îmbinarea
Trunchiului comun cu Curriculum-ul aflat la decizia şcolii.
5. Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – a condus la integrarea disciplinelor de
studiu într-un sistem şi la interrelaţionarea lor, permiţând structurarea Curriculum-
ului Naţional în arii curriculare (consacrarea conceptului de "arie curriculară" s-a
realizat cu prilejul actualei reforme din învăţământ).
6. Principiul funcţionalităţii – recomandă adaptarea disciplinelor de studiu şi, implicit,
a ariilor curriculare la particularităţile de vârstă ale elevilor şi gruparea programelor
de studiu preuniversitare pe cicluri optime.
7. Principiul coerenţei, care se referă la asigurarea echilibrului optim între ariile
curriculare şi disciplinare de studiu, în plan orizontal şi vertical.
8. Principiul racordării la social – subliniază necesitatea asigurării unor corespondenţe
între instituţiile de învăţământ şi cerinţele sociale, a unor legături optime şi a unor
colaborări între instituţiile de învăţământ şi comunitate.
9. Principiul compatibilizării cu standardele europene în învăţământ - cu paradigmele
educaţionale promovate la nivel european.

Dicţionar necesar pentru înţelegerea planurilor cadru:

Aria curriculară – reprezintă un grupaj de discipline școlare care au în comun anumite

obiective si metodologii și care oferă o viziune multi și inter-disciplinară asupra obiectelor de
studiu. Curriculumul Național din România este structurat pe 7 arii curriculare, desemnate pe
baza importanței diferitelor domenii de studiu, precum si a conexiunilor dintre acestea. Ariile
curriculare sunt următoarele: Limbă şi comunicare; Matematică şi Ştiinţe ale naturii; Om şi
societate; Arte; Educaţie fizică şi Sport; Tehnologii; Consiliere şi orientare.

Plaja orară - (diferenţa între numărul maxim şi minim de ore alocate pe disciplină) oferă:

- elevilor, posibilitatea opţiunii pentru un anumit domeniu de interes;

- profesorilor, flexibilitate în alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilităţilor unei
anumite clase de elevi;
 - managerilor de şcoli, organizarea unei activităţi didactice corelate cu resursele umane şi
baza materială de care dispune şcoala.

2. Programa şcolară

Reprezintă documentul esențial, oficial, de politică educațională care prezintă curricula

pentru o disciplină, conform etapelor stabilite de Tyler, celebrul autor american care a
precizat etapele elaborării unui curriculum:

 formularea obiectivelor învăţării

 selectarea experienţelor de învăţare şi a conţinuturilor

 stabilirea metodologiilor de organizare a experienţelor de învăţare, funcţie de metodologii şi

de conţinuturile selectate

 evaluarea rezultatelor activităţii de instruire.

O programă școlară completă trebuie să conțină obiective, conținuturi, resurse metodologice și

modalități de evaluare.

Programa şcolară este un document curricular reglator care conţine, într-o organizare
coerentă, oferta educaţională a unui anumit domeniu disciplinar în concordanţă cu statutul pe
care acesta îl are în planul-cadru de învăţământ (nivelul de şcolaritate, profilul şcolar şi filiera
şcolară, clasa/anii de studiu în care se studiază, aria curriculară de care aparţine, numărul de
ore alocat, caracterul obligatoriu sau opţional).

Caracterul reglator al programei şcolare se manifestă în :

 proiectarea, elaborarea şi evaluarea manualelor şcolare, a pachetelor educaţionale şi a altor

auxiliare curriculare;

 proiectarea şi realizarea activităţii didactice a cadrelor didactice;

 evaluarea performanţelor elevilor;

 proiectarea şi realizarea activităţilor metodice din şcoală şi stabilirea nevoilor de dezvoltare

personală şi de evoluţie în cariera didactică;

 stabilirea cerinţelor de acces la nivelul ierarhic următor de şcolaritate/calificare;

analize şi studii privind asigurarea calităţii educaţiei

Programa şcolară reprezintă un document operaţional al curriculumului, care propune anumită

formalizare a acestuia. Ea poate fi privită sub mai multe ipostaze:

 Document de politică educaţională care exprimă un mod de a concretiza finalităţile

sistemului de învăţământ, prin elementele sale componente: obiective/competenţe,
conţinuturi, valori, atitudini; din momentul aprobării, programa devine un document normativ
la care se raportează întreaga comunitate educaţională;
  Text tehnic prin care o disciplină şcolară prezintă oferta sa educaţională pentru un parcurs
şcolar determinat, înfăţişând tipuri de cunoaştere şi moduri de organizare ale acestora:
subiecte, teme şi probleme rezultate din utilizarea unor criterii de selecţie diverse;

 Document de organizare a activităţii didactice curente: programa cuprinde elementele unui

traseu educaţional dezirabil şi potenţial accesibil tuturor elevilor. Structura sa internă este în
măsură să susţină profesorul în gestionarea activităţii didactice pe parcursul unui an şcolar,
pornind de la alocarea resurselor (timp, mijloace, moduri de organizare), la coordonarea
grupului de elevi şi evaluarea acestora.

În toate cele trei ipostaze, programele stârnesc un interes public, manifest la nivelul societăţii,
devenind deseori subiecte de dezbatere nu atât prin intenţiile pe care le încorporează cât, mai ales,
prin efectele pe care le determină, anume, la nivelul evaluării elevilor şi al concretizărilor pe care le
propun prin manualele şcolare sau alte resurse didactice.

Diversitatea modalităţilor de structurare a programelor şcolare

Nu se poate spune că există o structură standard a programelor şcolare. Natura, numărul şi relaţiile
dintre componente variază de la ţară la ţară. Chiar la nivelul unei singure componente există variaţii
ale modului de abordare şi de definire a acesteia. De exemplu: finalităţile unei discipline sunt numite
şi definite în programele şcolare în maniere diferite: scopuri şi obiective, sarcini de dezvoltare,
expectaţii largi şi specifice, cunoştinţe şi capacităţi, obiective cadru şi obiective de referinţă,
competenţe generale şi competenţe specifice etc. Dincolo de aceste variaţii, cel puţin la nivel
european, se conturează două tendinţe:
 Integrarea celor 5 componente de bază ce intră în structura curriculumului şcolar (finalităţi,
conţinuturi, strategii de instruire, strategii de evaluare, timp de instruire/învăţare) ;

 Focalizarea ţintelor educaţionale pe competenţe.

În România, pot fi identificate 3 concepţii privind structura programei şcolare:

 Pentru educaţie timpurie avem următoarele componente: domenii experienţiale,
obiective cadru, obiective de referinţă, tipuri de activităţi (rutine, tranziţii, activităţi de
învăţare);

 Pentru învăţământ secundar: competenţe generale, valori şi atitudini, competenţe

specifice, conţinuturile corelate cu competenţe specifice, sugestii metodologice;

 Pentru învăţământ profesional şi tehnic, liceu - filiera tehnologică: notă introductivă, locul
modulului în cadrul planului de învăţământ, lista unităţilor de competenţe relevante pentru
modul, tabelul de corelare a competenţelor şi conţinuturilor, sugestii pentru parcurgerea
conţinuturilor modulului, resurse materiale minime necesare pentru parcurgerea modulului,
condiţii de aplicare didactică şi evaluare/sugestii metodologice, exemple de instrumente de
evaluare, adrese web şi alte surse de informare.

În unele circumstanţe, programa poate suplini lipsa – pentru moment – a unui manual.
Politicile educative românesti în domeniul curriculumului s-au adaptat terminologic în
virtutea Recomandării 2006/962/CE a Parlamentului European şi a Consiliului din
18 decembrie 2006 privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii.

Competențele- cheie reprezintă un pachet multifuncțional, transferabil de cunoștințe,

abilități, valori și atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea și dezvoltarea
personală,  incluziunea socială și găsirea unui loc de muncă.

Competența = cunoștințe + abilități + valori și atitudini

Opt competenţe-cheie

Recomandarea Europeană defineşte opt competenţe-cheie şi descrie cunoştinţele, abilităţile şi

atitudinile esenţiale legate de fiecare dintre acestea. Aceste competenţe-cheie sunt:

10. Comunicarea în limba maternă

11. Comunicare în limbi străine
12. Competențe matematice și competențe de bază în știinte și tehnologie
13. Competențe digitale
14. “A învăța să înveți”
15. Competențe sociale și civice
16. Spirit de inițiativă și antreprenoriat
17. Sensibilizare culturală și exprimare artistică

Definiția competenţei
În Legea Educaţiei Naţionale, competenţa este definită ca fiind capacitatea dovedită de a
selecta, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii constând în valori şi
atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de
învăţare, precum şi pentru dezvoltarea profesională ori personală în condiţii de eficacitate şi
eficienţă.

Competenţa este un concept nodal întrucât operează la toate nivelurile de şcolaritate, la

toate ariile curriculare, la toate disciplinele de învăţământ şi la fiecare modul ce intră în
structura unei discipline de învăţământ.

Competenţa este cunoaşterea aprofundată într-o materie.

Competenţa este capacitatea recunoscută într-o anumită materie, ceea ce dă dreptul de a
judeca (Le Petit Larousse, 1995).
Competenţa inseamnă cunoștinţe care au devenit operaționale, ceea ce presupune
flexibilitate comportamentală, adaptabilitate, dar, mai ales, eficienţă.
(Maciuc, I., 1998).
 După 2008, în învăţământul obligatoriu s-au înlocuit termenii obiective
cadru/obiective de referinţă cu termenii competenţe generale/competenţe specifice.

Prin urmare, componentele noilor programe se structurează în jurul noțiunii de

competenţă.

Competenţa a devenit termenul de referinţă în proiectarea, realizarea şi evaluarea

programelor de formare – educaţionale sau profesionale.

Structura programelor școlare până în 2006

Programa școlară pentru clasele I –IX Programa școlară pentru clasele de liceu X-XII

1. Nota de prezentare 1. Nota de prezentare

2. Obiective cadru 2. Competențe generale și
3. Obiective de referință și Valori și atitudini
exemple de activități de 3. Competențe specifice
învățare 4. Conținuturi
4. Conținuturi 5. Sugestii metodologice
5. Standarde curriculare de
performanță

Structura programelor şcolare între anii 1998-2006

Programa cuprindea următoarele componente:

Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează

structura didactică adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate
semnificative de către autorii programei.
Obiectivele cadru
Sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la formarea
unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul
mai multor ani de studiu.

Obiectivele de referinţă
Specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi
şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul.

Exemplele de activităţi de învăţare

Propun modalităţi de organizare a activităţii în clasă. Pentru realizarea obiectivelor
propuse pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de învăţare. Programa oferă cel puţin
 un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte. Exemplele
de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la experienţa concretă a
elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare.

Conţinuturile Sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de

referinţă propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu
alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.

Standardele curriculare de performanţă

Sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţământ. În mod concret, standardele
constituie specificări de performanţă vizând cunoştinţele, competenţele şi
comportamentele dobândite de elevi prin studiul unei discipline. Standardele permit
evidenţierea progresului realizat de elevi la de la o treaptă de şcolaritate la alta. Ele sunt
exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii educaţionali şi reprezintă baza de
plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanţă, respectiv a criteriilor de notare.
 

Structura programelor şcolare actuale ( 2006----.....)

Programa şcolară actuală pentru gimnaziu și liceu cuprinde: notă de

prezentare, competenţe generale, competenţe specifice şi conţinuturi,
valori şi atitudini, sugestii metodologice.
Competenţele generale

Se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata mai multor ani. Ele au un grad ridicat de
generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale
elevului.

Competenţe specifice şi conţinuturi

Componenta fundamentală a programei este cea referitoare la competenţe specifice şi conţinuturi.

Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar.
Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor
specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut.

Valorile şi atitudinile

Apar în mod explicit sub forma unei liste separate în programa fiecărui obiect de studiu. Ele
acoperă întreg parcursul învăţământului liceal şi orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-
atitudinală aferente formării personalităţii din perspectiva fiecărei discipline. Realizarea lor
concretă derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului, constituind un implicit al
acesteia. Valorile şi atitudinile au o importanţă egală în reglarea procesului educativ ca şi
competenţele, care acoperă dimensiunea cognitivă a personalităţii, dar se supun altor criterii de
organizare didactico-metodică şi de evaluare.

După cum se ştie, cunoaşterea care nu este însoţită de o etică şi o sensibilitate cu efect pozitiv
asupra vieţii persoanei, conduce la un eşec personal şi la degradarea vieţii sociale.

Sugestiile metodologice
 Cuprind recomandări generale privind metodologia de aplicare a programei. Acestea se pot referi
la:

- desfăşurarea efectivă a procesului de predare / învăţare centrat pe formarea de

competenţe;
- sugestii privind cele mai adecvate metode şi activităţi de învăţare
- dotări / materiale necesare pentru aplicarea în condiţii optime a programei;

sugestii privind evaluarea continuă.

Programa tradiţională include următoarele informaţii:

1. sublinierea importanţei disciplinei în cauză şi a valorii ei instructiv-educative,
2. obiectivele de realizat la disciplina respectivă,
3. natura şi volumul cunoştinţelor şi abilităţilor ce trebuie predate şi însuşite de către elevi,
concretizate în enumerarea temelor şi a subtemelor,
4. timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lecţie,
5. indicaţiile metodologice privind predarea şi evaluarea,
6. temele suplimentare sau la dispoziţia profesorului, indicaţiile bibliografice etc.

Programa şcolară este instrumentul de la care se porneşte în realizarea proiectării

didactice. Caracterul ei operaţional derivă şi din faptul că lasă profesorului suficientă
autonomie în organizarea şi dimensionarea acţiunilor educative.

Foarte util: Descărcați de pe edu.ro programele școlare în vigoare (la gimnaziu și liceu)
ale disciplinelor pe care urmează să le predați la practică pedagogică.

3. Manualul şcolar

Manualul şcolar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai
important, care detaliază în mod sistematic temele recomandate de programele şcolare la
fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă.

Din punctul de vedere al activităţilor învăţământului, manualul are trei funcţii principale (cf.
Seguin, 1989, pp. 22-24):
Funcţia de informare:
• selecţia cunoştinţelor se va face astfel încât să asigure progresivitatea şi să evite supraîncărcarea;
• se va asigura filtrajul şi selecţia cunoştinţelor prin reduceri, simplificări, reorganizări.
Funcţia de structurare a învăţării. Organizarea învăţării se poate realiza în mai multe feluri:
• de la experienţa practică la teorie;
• de la teorie la aplicaţii practice, prin controlarea achiziţiilor;
• de la exerciţii practice la elaborarea teoriei;
• de la expozeu la exemple, ilustrări;
• de la exemple şi ilustrări la observaţie şi analiză.
Funcţia de ghidare a învăţării. Există alternativele:
• repetiţia, memorizarea, imitarea modelelor;
• activitatea deschisă şi creativă a elevului, care poate utiliza propriile sale experienţe şi observaţii.
4. Alte suporturi curriculare (ghiduri, soft educaţional, alte auxiliare didactice)

În condiţiile schimbărilor actuale în planul politicii educaţionale şi de accelerare a introducerii

unor noi medii educaţionale existenţa unor auxiliare pedagogice îşi justifică pe deplin prezenţa.
Astfel, recentele ghiduri metodologice de aplicare a noului curriculum, de proiectare şi
evaluare pentru diferitele discipline de învăţământ au o valoare informativă, normativă şi euristică
pentru cadrele didactice, care nu întotdeauna au o relaţie directă cu factorii de decizie în domeniul
politicii educaţionale. Aceste ghiduri explicitează direcţiile de acţiune, principiile şi structurile de
acţiune (prin exemplificări concrete) şi facilitează orientarea învăţământului românesc înspre traiecte
preconizate de decidenţi.

Extrase din Legea educației naționale

Art. 56. – (1) Planurile-cadru de învăţământ cuprind disciplinele, domeniile de studiu,

respectiv modulele de pregătire obligatorii şi opţionale, precum şi numărul minim şi
maxim de ore aferente acestora.

2) Trunchiul comun se constituie din disciplinele/domeniile de studiu/modulele de

pregătire obligatorii, iar curriculumul la decizia şcolii se constituie din
disciplinele/domeniile de studiu/modulele de pregătire opţionale.

(3) Programele şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină, domeniu de studiu/ modul de
pregătire din planul de învăţământ, finalităţile urmărite şi evidenţiază conţinuturile
fundamentale de ordin teoretic, experimental şi aplicativ, oferind orientări metodologice
generale pentru realizarea şi evaluarea acestora.

Curriculumul Naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial

se axează pe 8 domenii de competenţe-cheie care determină
profilul de formare a elevului...

În cadrul Curriculumului Naţional, disciplinele obligatorii au o pondere de 80% în

planurilecadru ale învăţământului preşcolar, primar şi gimnazial, şi de 70% în cele ale
învăţământului profesional şi liceal. (4) În cadrul Curriculumului Naţional, disciplinele
opţionale au o pondere de 20% în planurilecadru ale învăţământului preşcolar, primar şi
gimnazial şi de 30% în cele ale învăţământului profesional şi liceal.
Cursul 5

CDȘ (curriculumul la decizia şcolii) în învăţământul obligatoriu are mai

multe ipostaze:
1. Aprofundarea. Reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care urmăreşte
aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin diversificarea activităţilor de
învăţare în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Conform unor
reglementări, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să
atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori.

2. Extinderea. Reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care urmăreşte
extinderea obiectivelor şi a conţinuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă şi
unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Aceasta
presupune parcurgerea programei în întregime.

3. Opţionale

a) Opţionalul la nivelul disciplinei

Constă fie din activităţi, module, proiecte care nu sunt incluse în programa şcolară avansată de
autoritatea centrală, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru sau nu apare
la o anumită clasă/ciclu curricular.

b) Opţionalul la nivelul ariei curriculare

Presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie. In acest caz, pornind
de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei
pentru care s-a optat.

C) Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare

Implică cel puţin două discipline aparţinând unor arii curriculare diferite. Ca şi în cazul opţionalului
integrat la nivel de arie, informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter complex şi, ca atare,
permit dobândirea de achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul generalizării, transferului etc.).

Pentru o orientare rapidă în multitudinea de reglementări privitoare la aplicarea planurilor de

învăţământ, aducem în atenţie următorul tabel, ce sintetizează documente apărute până la finele anului
şcolar 2000-2001.

Regim Notare în
Tip de CDS Caracteristici ale programei
orar catalog
Aprofundare Programa pentru trunchiul comun în Ore din Aceeaşi
 numărul maxim de ore al plajei orare
prevăzute prin planul cadru (în
rubrică din
cazuri de recuperare -  respectiv
catalog cu
pentru elevi care nu au reuşit să plaja orară
disciplina
dobândească achiziţiile minimale
sursă
prevăzute prin programa anilor de
studiu anteriori)
Aceeaşi
Obiective de referinţă notate cu *.
rubrică din
Conţinuturi notate cu * (se Ore din
Extindere catalog cu
regăsesc în programa de trunchi plaja orară
disciplina
comun a disciplinei)
sursă
Noi obiective de referinţă.
Opţionalul la
Noi conţinuturi (noutatea este Ore de Rubrică nouă
nivelul
definită faţă de programa disciplinei opţional în catalog
disciplinei
de trunchi comun)
Opţional Noi obiective - complexe.
integrat la Noi conţinuturi - complexe
Ore de Rubrică nouă
nivelul ariei (noutatea este definită faţă de
opţional în catalog
sau opţional programele disciplinelor de trunchi
crosscurricular comun implicate în integrare)

Pentru elaborarea programei de opţional se propune următoarea schemă de proiectare care este în
acord cu modelul programelor de trunchi comun.

Titlul opţionalului

Tipul opţionalului:

Propunător:

Data:

Clasa:

Durata:

Instituţia:

 Argument

 Obiective de referinţă  Activităţi de învăţare

   
   
   
   
 Lista de conţinuturi
  Modalităţi de evaluare

Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor, ale
comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc.

Obiectivele de referinţă vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al materiilor de
trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă opţionalul ar repeta obiectivele de referinţă
ale programei şcolare a disciplinei, atunci opţionalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de
vedere al formării şi dezvoltării unor capacităţi ale gândirii (ar aprofunda eventual, prin adăugarea
unor conţinuturi, abilităţile care se formează prin urmărirea obiectivelor din programa naţională).

Un obiectiv de referinţă este corect formulat dacă, prin enunţul său, răspunde la întrebarea "ce poate
să facă elevul?". Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi
demonstrat şi evaluat), atunci obiectivul este prea general definit. Pentru un opţional de o oră pe
săptămână se vor defini şi urmări 5-6 obiective de referinţă - pe care elevii urmează să le atingă până
la sfârşitul anului.

Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care opţionalul le propune ca bază de operare pentru
formarea capacităţilor vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute în listă acele informaţii care vor fi
introduse, combinate şi recombinate între ele şi cu altele învăţate anterior, într-un cuvânt, acele
informaţii care vor fi vehiculate în cadrul opţionalului.

Ca şi în cazul informaţiilor prevăzute în programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun),

informaţiile din lista opţionalului nu vor fi considerate ca un scop în sine, ci ca un mijloc pentru
formarea intelectuală.

Ca modalităţi de evaluare, vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc opţionalului propus
(de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). NU vor fi incluse probele ca
atare.

În cazul în care opţionalul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular, este
necesar să fie definite şi obiective cadru din care se deduc obiectivele de referinţă pentru fiecare an
de studiu. Altfel spus, dacă oferta cuprinde un opţional pentru mai mulţi ani de studiu, se redactează
câte o programă pentru fiecare an, având grijă să apară explicit progresia obiectivelor de la un an de
studiu la altul.

Tipuri de CDS în învăţământul liceal

Reglementările în vigoare (Curriculum Naţional…, 1998), menţionează următoarele tipuri de

opţionale pentru liceu: opţional de aprofundare, opţional de extindere, opţional ca disciplină nouă,
opţional integrat (la nivelul uneia sau al mai multor arii curriculare), opţional ca disciplină care apare
în trunchiul comun la alte specializări. Întrucât ultimul tip de opţional menţionat dispune de o
programă deja elaborată la nivel central (ca programă obligatorie în cadrul unei anumite specializări),
vom supune atenţiei celelalte tipuri de CDS care necesită un demers de proiectare.

Opţionalul de aprofundare
Opţionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun,
care urmăreşte aprofundarea obiectivelor/competenţelor din curriculumul-nucleu prin noi unităţi de
conţinut.

Opţionalul de extindere

Opţionalul de extindere, este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun,
care urmăreşte extinderea obiectivelor-cadru/competenţelor generale din curriculumul-nucleu prin
noi obiective de referinţă/competenţe specifice şi noi conţinuturi.

Opţionalul ca disciplină nouă

Opţionalul ca disciplină nouă introduce noi obiecte de studiu, în afara acelora prevăzute în trunchiul
comun la un anumit profil şi specializare, sau teme noi, care nu se regăsesc în programele naţionale.

Opţionalul integrat

Opţionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate în jurul unei teme
integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.

În legătură cu ipostazele acestui tip de curriculum, se evidenţiază următorul tabel, ce sintetizează

reglementări apărute până la finele anului şcolar 2000-2001.

Tip de
Clasa Caracteristici ale programei Notare în catalog
opţional
Aceleaşi obiective de
referinţă. Aceeaşi rubrică în catalog
IX
Noi conţinuturi (cele cu * cu disciplina sursă.
sau altele).
Aprofundare
Aceleaşi competenţe
specifice. Aceeaşi rubrică în catalog
X-XII
Noi conţinuturi (cele cu * cu disciplina sursă.
sau altele).
Noi obiective de referinţă
corelate cu acelea ale
programei de trunchi comun.
IX Rubrică nouă în catalog.
Noi conţinuturi corelate cu
acelea ale programei de
trunchi comun.
Extindere
Noi competenţe specifice
corelate cu acelea ale
programei de trunchi comun.
X-XII Rubrică nouă în catalog.
Noi conţinuturi corelate cu
acelea ale programei de
trunchi comun.
Opţional ca IX Noi obiective de referinţă Rubrică nouă în catalog.
disciplină diferite de cele ale programei
nouă de trunchi comun.
Noi conţinuturi diferite de
cele  ale programei de trunchi
comun.
 Noi competenţe specifice 
diferite de cele ale programei
de trunchi comun.
X-XII Rubrică nouă în catalog.
Noi conţinuturi diferite de
cele ale programei de trunchi
comun.
Noi obiective de referinţă
complexe.
IX Rubrică nouă în catalog.
Noi conţinuturi
Opţional interdisciplinare.
integrat Noi competenţe specifice
complexe.
X-XII Rubrică nouă în catalog.
Noi conţinuturi
interdisciplinare

 Factorii care au propus noua platformă curriculară sugerează şi o serie de chestiuni cu caracter
evaluativ vizând CDS, pe diversele componente de generare ale acestuia.

Obiectivele cadru sau competenţele generale (pentru opţionale care se studiază în mai mulţi ani):

- se reflectă în obiective de referinţă/competenţe specifice?

- în cazul aprofundărilor, extinderilor: sunt aceleaşi ca în programa de trunchi comun?

Obiectivele de referinţă sau competenţele specifice sunt:

- măsurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite

conţinuturi)?
- în număr corespunzător?
- corelate cu tema opţionalului? (de exemplu: competenţe de integrare, transfer, în cazul
unui opţional integrat)
- adecvate nivelului de cunoştinţe ale elevului?
- derivă din obiective cadru, competenţe generale (dacă acestea sunt formulate)?
- unice (sau se repetă sub diferite forme)?
- altele, decât în programa de trunchi comun? (dacă nu e aprofundare)
- Căror etape a unui proces de învăţare corespund? (vezi Modelul de derivare a
competenţelor.)

Conţinuturile sunt:

- corelate cu obiectivele de referinţă, competenţele specifice?

- altele, decât în programa de trunchi comun ?
- resursă cuprinzătoare pentru obiective de referinţă, competenţe specifice ?
- organizate articulat, sistematic?
- astfel încât să se cumuleze şi să permită progresul?
- entităţi esenţiale, fără contradicţii?
- posibil de învăţat, adaptate la experienţa elevului?
- adecvate intereselor, nevoilor prezente şi viitoare ale elevului?

Activităţile de învăţare:

- Duc la dezvoltarea competenţelor propuse?

- Pot fi organizate efectiv? Cum?
- Presupun activitatea nemijlocită a elevului?
 - Permit învăţarea în cooperare?
- Conţin referiri la utilizarea resurselor materiale?

Cursul 6

Reforma curriculară din România

Concluzii

Noutăţi la nivelul finalităţilor

Ciclul curricular

Denumirea finalităților

Profilul de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu.

1. Specificarea finalităţilor pe cicluri curriculare

Reformarea conţinuturilor şcolii româneşti a adus în atenţie o specificare a finalităţilor pe

cicluri sau etape ale educaţiei instituţionalizate (cf. Curriculum Naţional…, 1998). Ciclurile
curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective specifice şi grupează mai
mulţi ani de studiu ce aparţin unor niveluri şcolare diferite. Documentele actuale de politică şcolară
evidenţiază faptul că aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului
de învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul
de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară.

Vârsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Clasa Gr. I II III IV V VI VII VIII IX
pregăt.
Ciclul Achiziţii Dezvoltare Observare şi
curricular fundamentale orientare

Obiectivele ciclurilor curriculare sunt specificate după cum urmează:

Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde există,
urmată de clasele I şi a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi
alfabetizarea iniţială. Acest ciclu curricular vizează:

 asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul
aritmetic);
 stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;
 stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia;
 formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.

Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor
de bază necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează:

 dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne

şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare;
 dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de
probleme;
 familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;
 constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă;
 încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;
 formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate;
 formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.

Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major
orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El vizează:

 descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii unei
imagini de sine pozitive;
 formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în scopul
orientării spre o anumită carieră profesională;
 dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje
specializate;
 dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.

Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi

specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din celelalte
arii curriculare. Acesta vizează:

 dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din domenii

înrudite ale cunoaşterii;
 dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri
sociale;
 formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact
asupra mediului social;
 exersarea imaginaţiei şi a creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de
calitate.

Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării eficiente în
învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. Acesta vizează:

 dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei

personale;
 luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale;
 înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.
2.Indicarea expresă a unui profil de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu.

Profilul de formare reprezintă o componentă reglatoare a Curriculumului naţional. Acesta descrie

aşteptările faţă de absolvenţii învăţământului obligatoriu şi se fundamentează pe cerinţele sociale
exprimate în legi şi în alte documente de politică educaţională, precum şi pe caracteristicile psiho-
pedagogice ale elevilor. Acest profil fiinţează ca o schiţă, ca un model posibil de atins pe care
practicienii educaţiei îl pot concretiza. Capacităţile, atitudinile şi valorile vizate de profilul de formare
au un caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării urmărite prin aplicarea noului
curriculum. Astfel, absolvenţii învăţământului general şi obligatoriu ar trebui:

1. să demonstreze gândire creativă, prin:

- utilizarea, evaluarea şi ameliorarea permanentă a unor strategii proprii pentru rezolvarea

de probleme;
- elaborarea unor modele de acţiune şi de luare a deciziilor adecvate într o lume dinamică;
- formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată critică;
- folosirea unor tehnici de argumentare variate în contexte sociale diferite;

2. să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale, prin:

- dobândirea deprinderilor specifice achiziţiilor fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic)

şi aplicarea lor efectivă în procesul comunicării;
- formarea şi utilizarea deprinderilor de comunicare socială, verbală şi non verbală;
- cunoaşterea şi utilizarea eficientă şi corectă a codurilor, a limbajelor şi a convenţiilor
aparţinând terminologiei diferitelor domenii ale cunoaşterii;

4. să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi, prin:

- participarea la viaţa socială a clasei, a şcolii şi a comunităţii locale din care fac parte;
- identificarea drepturilor şi a responsabilităţilor care le revin în calitate de cetăţeni ai
României şi reflecţia asupra acestora;
- înţelegerea şi evaluarea interdependenţelor dintre identitate şi alteritate, dintre local şi
naţional, dintre naţional şi global;

4. să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite, prin:

- folosirea unei varietăţi de limbaje şi de instrumente pentru a transmite idei, experienţe şi

sentimente;
- cunoaşterea diverselor roluri sociale şi a implicaţiilor acestora asupra vieţii cotidiene;
- demonstrarea capacităţii de a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia;
- exprimarea voinţei de a urmări un ţel prin mijloace diferite;

5. să contribuie la construirea unei vieţi de calitate, prin:

- dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de semeni: toleranţă,

responsabilitate, rigoare etc.
- formarea şi exprimarea opţiunii pentru o viaţă sănătoasă şi echilibrată;
- acceptarea şi promovarea unui mediu natural propice vieţii;
- cunoaşterea şi respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
- formularea unor judecăţi estetice privind diferite aspecte ale realităţii naturale şi sociale;
- formarea unei sensibilităţi deschise spre valorile estetice şi artistice;

6. să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat, prin:

 - folosirea de idei, modele şi teorii diverse pentru a investiga şi a descrie procesele naturale
şi sociale;
- folosirea echipamentelor informatice în calitatea lor de instrumente ale comunicării;
- cunoaşterea şi utilizarea tehnologiilor întâlnite în viaţa cotidiană;
- înţelegerea consecinţelor etice ale dezvoltării ştiinţei şi tehnologiei asupra omului şi
mediului;

7. să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria experienţă, prin:

- dezvoltarea unei metodologii de muncă intelectuală şi a capacităţii de explorare a realităţii

înconjurătoare;
- dobândirea unei culturi a efortului fizic şi intelectual, ca expresie a dorinţei de realizare
personală şi socială;

8. să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale şi să şi orienteze

comportamentul şi cariera în funcţie de acestea, prin:

- demonstrarea competenţei de a susţine propriile opţiuni;

- înţelegerea modului în care mediul social şi cultural (familia, normele sociale, codurile
lingvistice, tradiţiile istorice etc.) influenţează ideile şi comportamentele proprii, precum
şi pe ale altora;
- cunoaşterea şi analiza oportunităţilor oferite de diferite filiere vocaţionale, în funcţie de
aptitudinile individuale;
- realizarea unor planuri personale de acţiune şi motivarea pentru învăţarea continuă.

3.O nouă nomenclatură oficială la nivelul denumirii obiectivelor

În prezentele acte normative nu se mai face referire la scopuri şi obiective operaţionale. În

acelaşi timp, nici operarea unor echivalări între aparatul conceptual clasic şi cel propus de forurile de
decizie nu este prea uşor de realizat. Dar iată cum apar definite noile concepte (Curriculum
Naţional…, 1998).

Finalitatile se prezintă pe niveluri de scolaritate (primar, gimnazial si liceal) şi constituie o

concretizare a finalitatilor sistemului de învatamânt pentru diversele niveluri ale acestuia. Acestea
descriu specificul fiecarui nivel de scolaritate din perspectiva politicii educationale. Ele reprezinta un
sistem de referinta atât pentru elaborarea programelor scolare cât si pentru orientarea demersului
didactic la clasa.

Aparatul conceptual

Apare termenul de competenţe în calitate de nou sistem de referinţă pentru stabilirea finalităţilor la
nivelul ciclului liceal.

Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobândite prin învatare;

acestea apar ca structuri operante cu ajutorul cărora se pot identifica si rezolva, în contexte diverse,
probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenţele sunt de două feluri: competenţe generale
şi competenţe specifice.

Competentele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu si se formează pe durata unui
ciclu de învăţământ. Ele au un grad ridicat de generalitate si complexitate si au rolul de a orienta
demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învatare.
Competentele specifice se definesc pe obiect de studiu si se formeaza pe parcursul unui an
scolar. Ele sunt derivate din competentele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Competentelor specifice li se asociaza prin programa unitati de continut.