C U P R I N S

Revist de teorie i practic educaional a Centrului Educaional PRO DIDACTICA Nr. 5-6 (57-58), 2009 Colegiul de redacie: Gabriel ALBU (Romnia) Silvia BARBAROV Svetlana BELEAEVA Nina BERNAZ Viorica BOLOCAN Paul CLARKE (Marea Britanie) Olga COSOVAN Alexandru CRIAN (Romnia) Constantin CUCO (Romnia) Otilia DANDARA Viorica GORA-POSTIC Vladimir GUU Kurt MEREDITH (SUA) Liliana NICOLAESCU-ONOFREI Vlad PSLARU Carolina PLATON Igor POVAR (Canada) Nicolae PRODAN Emil STAN (Romnia)

QUO VADIS? Tatiana CARTALEANU Ce-ai fcut azi? ...........................................................................................................................3 Rodica GAVRILI S lai o urm pe pmnt... ............................................................................................................4 Vlad POHIL A nva s i contemporan e mai mult dect apel n vog, astzi .........................................6 Emil STAN Educaia ntre coal i televiziune ...............................................................................................8 Silvia BARBAROV Calitatea predrii limbilor n colile alolingve: probleme i soluii......................................... 11 Sergiu MUSTEA Adevrul despre manualele de istorie integrat........................................................................15 EVENIMENTE CEPD Lilia NAHABA Echitatea i incluziunea n educaie............................................................................................25 Rima BEZEDE Proiectul CONSEPT: consultan n elaborarea Planului de Dezvoltare a colii ..................26 Silvia BARBAROV Studiul Probleme de predare a limbilor n colile alolingve prezentri n teritoriu ...............27 Viorica GORA-POSTIC Conferina pentru dirigini Educaie pentru dezvoltarea caracterului .....................................28 Viorica GORA-POSTIC Lansarea unei alternative de instruire a elevilor ......................................................................28 Viorica GORA-POSTIC, Rima BEZEDE LEADERSHIPUL EDUCAIONAL o nou provocare pentru dezvoltarea

Echipa redacional: Redactor-ef: Mariana VATAMANU-CIOCANU Tehnoredactare i design grac: Nicolae SUSANU
Prepress: Centrul Educaional PRO DIDACTICA Tipar: Combinatul Poligrac, mun. Chiinu Tiraj: 1200 ex.

personal i profesional a cadrelor didactice...........................................................................29 Lilia NAHABA Servicii la solicitarea beneciarului............................................................................................30 EX CATHEDRA Rima BEZEDE Parteneriatul coal-familie: calitate i abilitate ....................................................................31 Vlad PSLARU, Mariana TACU Noile educaii i educaia moral a adolescentului ...................................................................34 Gabriel ALBU Educaia printre standarde .........................................................................................................39

Articolele publicate nu angajeaz n nici un fel instituiile de care aparin autorii, tot aa cum nu reect poziia nanatorilor.

Antonina RUSU Repere metodologice n optimizarea procesului de formare a competenelor elevilor la educaia tehnologic ...................................................................................................43 Elena ROTARI Mijloace de nvmnt pentru dezvoltarea creativitii n cadrul formrii iniiale a profesorilor de educaie tehnologic .......................................................................................47 Iurie DONU Curriculumul modern proiecie a educaiei interculturale ...................................................53 EDUCAIE DE GEN Dana TERZI Educaia de gen n familie: o investiie strategic pentru fericirea copilului sau o durere de cap n plus pentru prini? ...........................................................55

Adresa redaciei:
str. Armeneasc, 16/2, mun. Chiinu MD-2012, Republica Moldova tel: 542976, fax: 544199 E-mail: didacticapro@prodidactica.md www.prodidactica.md/revista ISSN 1810-6455

Copyright Centrul Educaional

PRO DIDACTICA

EDUCAIE TIMPURIE Maria VASILIEV Despre educaia copiilor gemeni ..................................................................................................................................................................................... 62 INCLUSIV EU Tatiana VASIAN Alturi de copilul su ....................................................................................................................................................................................................... 65 Sergiu TOMA Dezvoltarea comportamentelor pozitive: sugestii pentru prini care educ copii cu dizabiliti mentale ............................................................ 70 Mariana IANACHEVICI Modele de educaie parental ......................................................................................................................................................................................... 72 DOCENDO DISCIMUS Marcel TELEUC O metod de identicare a copiilor superior dotai ...................................................................................................................................................... 75 Ludmila FNTNARU Modaliti de elaborare a site-urilor colare ................................................................................................................................................................. 80 EXERCITO, ERGO SUM Viorica GORA-POSTIC Integrare european pentru tine la a doua ediie ............................................................................................................................................................. 83 Ana MUNTEAN Lsai copiii s creeze sau eseul joc i imaginaie....................................................................................................................................................... 87 Ecaterina MOGA Copilul: ntre prini i profesori ................................................................................................................................................................................... 89 DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE Ludmila URSU, Stela GNJU, Angela TELEMAN Educaia ecologic a elevilor mici prin activiti de cercetare a mediului cu utilizarea strategiilor LSDGC ......................................................... 92 DICIONAR Sorin CRISTEA coala prinilor ............................................................................................................................................................................................................... 99 SUMMARY .................................................................................................................................................................................................................... 104

QUO VADIS?

Ce-ai fcut azi?

i programe de concerte. Astfel am cunoscut lucrul pedagogului de la rul ierbii. Cnd am venit la facultate, tiam cum se face un plan calendaristic, ce este regimul unic ortograc n coal, cum se analizeaz rezultatele unei lucrri de control i nc o mulime de lucruri utile... Era parte mea de zestre, numit orientare profesional. Credeam c toi copiii beneciaz acas de comunicarea cu prinii n sensul n care am avut-o noi i am ncercat s le-o crem copiilor notri. C i cunosc pe nume pe colegii de lucru ai acestora, c tiu cu ce se ocup, zi de zi, rutinar, prinii care pleac dimineaa la serviciu. C le vine uor s relateze despre profesiile prinilor. Ba bine c nu! Am avut elevi care, n clasa a noua, n pragul alegerii epocale ntre prolul umanist i cel real la liceu, nu tiau ce instituie de nvmnt au absolvit prinii lor (tiu c au studii superioare, pentru c s-au cstorit cnd erau la institut, mi-a spus o feti. Dar nu tiu la care institut au nvat.). A fost o situaie ce m-a fcut s m ntreb: despre ce se discut n casa respectiv? Copiii care beneciaz de grija i asistena material a prinilor, direct dependent de activitatea lor de munc, chiar nu ajung s se ntrebe cum anume fac bani acetia? Niciodat nu le trece prin minte, adolesceni ind, s se ntrebe dac nu cumva mama obosete, iar tata are probleme? Un printe angajat n cmpul muncii are tot dreptul s se plng de lips de timp pentru comunicarea cu propriii copii. Obosii la sfritul zilei, printele i copilul abia mai au putere s schimbe cteva replici despre note i probe de evaluare, observaii n agend, regimul zilei i bani pentru... Frecvent, aceast comunicare este un dialog cu ntrebri ntr-un singur sens: dinspre printe spre copil, cu rspunsuri monosilabice din sensul invers. i att. Cnd vine vremea s aleag o profesie, copilul este deseori derutat anume pentru c nu-i prea d seama n ce const munca de rutin a absolventului unei faculti de prestigiu i doar pentru faculti de prestigiu opteaz! Judec despre lucrul celui care va absolvi business dup

Tatiana CARTALEANU
Universitatea Pedagogic de Stat I.Creang

O butad spune c familia este un grup de oameni care se adun cel puin o dat pe zi mpreun la mas. i ce se ntmpl acolo? Ce este mai important mncarea sau comunicarea? Cine domin discuia? Copiii snt lsai s vorbeasc (desigur, nu cu gura plin)? S ntrebe? Snt nvai s asculte i s aud? Li se cultiv ceea ce pedagogia de azi numete savoir-vivre? Mesele de sear, cnd trei generaii stteam mpreun i nimeni nu se mai grbea nicieri, au fost, n copilria noastr, cele mai importante ore ale zilei. Se fcea politic, se depnau amintiri, se relata despre cri i lme, se rezumau articole din numeroase publicaii la care eram abonai, se comentau i ntmplri din sat, de la coal, se reciteau scrisorile primite de la rude i se stabilea ce urmeaz s li se rspund... Era spectacolul vieii de adult, trit n permanen n ochii notri. Discuiile cotidiene cu prinii i bunicii ne-au nvat s apreciem eforturile lor, s avem un scop, s mprtim un crez, s-i nelegem cnd snt triti i cnd fericii. i ei, adulii, aveau deosebit grij s ne rspund la ntrebri, s rezolve nedumeririle, s ne spun ce au fcut ei ca s nvm din experiena lor. Apoi era drumul spre coal... Ani de zile, am mers mpreun cu mama dimineaa i am putut vorbi despre orice, dar mai ales despre lucrul de profesor. Discutam despre partea ascuns a ceea ce se numete activitate didactic, pentru c o vedeam pe mama zilnic scriind planuri, controlnd caiete, alctuind scenarii de serate

QUO VADIS?

Tnr i nelinitit, despre medici dup House i despre avocai dup Legally Blonde. Am ncercat, de mai multe ori pe parcursul celor 12 ani cnd am predat i la liceu, s le dau copiilor sarcini care i-ar face s se apropie de prini, s comunice cu ei. (tiu c aici muli dintre profesori au gata replica: Prinii nu snt alturi! Prinii snt plecai! Dar copiii nu stau singuri oricum exist n viaa lor un adult care le poart de grij i e responsabil pentru ei! Fie acel adult pe rol de printe!) De ecare dat am fost plcut surprins de impactul la nivel atitudinal pe care l aveau discuiile forate, obligatorii cu prinii. Elevii se schimbau parc, iar lucrrile de acest fel erau deosebit de personale i personalizate. i, cu siguran, nu mai puteau copiate din cri cu comentarii sau rezumate i nici nu se gseau pe site-uri de referate. Am s trec n revist cteva subiecte: ! Rugai-l pe unul dintre prini s relateze cum a fost fcut prima voastr poz de bebelu; nscriei i redactai povestirea. ! nregistrai, la persoana nti, aa cum a fost relatat, povestirea unuia dintre prini despre un revelion memorabil din copilria lui. ! nregistrai o amintire din copilrie a unuia dintre prini, stiliznd-o dup Amintiri din copilrie de Ion Creang.

! Prezentai un reportaj despre o zi de munc a unui adult. ! Descriei ca pe o caracterizare de personaj calitile de care ar trebui s dispun o persoan nainte de a alege profesia de... (Elevii au ales singuri profesiile, dar deseori au optat pentru o profesie strin, nu din familie. Surpriza cea mare a fost c se fceau referine la lme i cri mai frecvent dect la viaa din jurul lor.) ! Alctuii CV-ul unui adult, din spusele lui. ! Discutai cu o persoan care are o carier de succes i rezumai esena discuiei. ! Discutai cu un adult care a fost nevoit s-i schimbe profesia i rezumai esena discuiei. ! Luai un interviu prinilor (unuia dintre prini; unui adult), adresndu-i cel puin 5 ntrebri n legtur cu principiile i preceptele sale educaionale, n raport cu creterea propriilor copii. ! Vizionai mpreun cu un printe un lm, o emisiune i discutai ulterior. Rezumai, n limita de o pagin, discuia. Abia la balul de absolvire i-am cunoscut pe muli dintre prinii crora le-am dat de lucru n acest fel. i muli dintre ei au venit s m cunoasc, pentru a-mi spune c datorit acestor sarcini au comunicat cu propriii lor copii absolut deosebit! i au fost fericii s o fac.

S lai o urm pe pmnt...

Istoria noastr este poate mai puin obinuit, deoarece fetiele pe care le cretem nu snt copiii notri biologici. Le-am adoptat la vrste diferite: prima era proaspt nscut, iar a doua avea avea 1 an i 10 luni i... experiena unei instituii. n societatea noastr, actul adopiei mai strnete un soi de curiozitate ciudat, diverse discuii, priviri piezie; deci a trebuit s nfruntm i acest aspect, dar cu mult perseveren i hotrre orice e posibil. Credem c alegerea noastr nu trebuie considerat una special, ci, mai degrab, o simpl expresie a uneia dintre valorile n care credem. Sntem nite oameni simpli i omenoi, care i-au dorit puin dragoste n plus i care au simit nevoia de a drui din preaplinul suetului lor i altor ine. Ne place s ne trezim dimineaa i s auzim voci somnoroase, s primim pupici cu buzioare pline de magiun, s ungem rni cu diferite alii, s mergem pe la medici i s corectm vederea copiilor, s spunem noapte bun unor feioare rebele i s ascundem, uneori, telecomanda. Ne place ca cineva s sparg tcerea casei cu chiote vesele, s ne aminteasc c demult nu am fost la pdure, la iaz, la odihn. Ne place cnd

Rodica GAVRILI
Liceul Teoretic M.Sadoveanu, or. Clrai

Copilul nu datoreaz prinilor viaa, ci creterea. (Nicolae Iorga) nelepciunea popular spune c ecare om trebuie s lase o urm frumoas pe pmnt: un copac sau o cas, o carte sau un izvor ceva de care s-au atins minile tale i prin care ai fcut o schimbare. O astfel de schimbare, nct lucrurile i inele de care te-ai atins s-i semene... Eu i soul meu am ales ca aceast urm frumoas a trecerii noastre prin lume s e copiii notri.

CE-AI FCUT AZI?

QUO VADIS?

S LAI O URM PE PMNT...

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

nite degeele mici se mic cu o iueal fulgertoare de-a lungul vitrinelor din magazine i cnd posesoarele acestor degeele ne cer insistent s cumprm de toate... Dar s o lum de la capt. Ambii sntem nscui n familii numeroase, unde copiii au crescut unii, nvnd s mpart totul, ecare avnd o obligaie n cas. De aceea, am cldit temelia familiei noastre pe simplitate, ncredere i dragoste. Totul era minunat, cald i simplu, doar c pe lume nu mai aprea acea in dulce care s ne fac pe deplin fericii. Fiecare suferea n felul su, pn cnd, dup numeroase investigaii i teste, am luat o decizie ferm: orice ar , vom crete un copil, i vom da aripi i l vom lsa s zboare. Nu ne puteam imagina csnicia fr gngurit de prunc, nici fr pai tropii i rs glgitor. Am hotrt s adoptm un copil. A fost o perioad plin de emoii nemaipomenite. De la ncntare i entuziasm pentru noul membru al familiei pn la ngrijorare i fric pentru ce i pregtete viitorul. Nu tiam cum va , nici nu ni-l puteam imagina, dar ni-l doream cu disperare. Aveam nevoie de acea schimbare ce-o va aduce cu sine un copil n viaa familiei noastre ca de o gur de aer proaspt cnd te sufoci. Aveam nevoie de acea energie debordant, mereu n micare. Aveam nevoie de o rochi cu oricele care s nveseleasc totul n jur. Aveam nevoie de nite bucle aurii sau castanii, care s e mngiate de minile noastre dornice. Aveam nevoie de o stelu bine conturat care s inventeze nenumrate jocuri, de cineva care s opie ca un iepura ore ntregi, fr s oboseasc. Aveam nevoie de cineva care s plng la vederea vreunui pianjen sau gndcel sau s ipe de bucurie la apariia unui celu, de cineva care s ne spun rspicat ce poveste s-i citim seara i s-o aleag a suta oar pe cea despre baloanele colorate. Aveam nevoie de o feti. i ea a aprut n viaa noastr, schimbnd totul. Nu a fost simplu . Nici un copil nu se crete uor, cu att mai mult unul hrnit articial, cu imunitatea sczut etc. Dar toate le-am depit cu rbdare i dragoste. Acest miracol a nceput s creasc, s gngureasc, s zmbeasc. Cu prima feti am trit toate bucuriile i necazurile printeti: primul dinte rsrit, primul zmbet, prima zi de coal... I-am spus povestea apariiei n familia noastr de cum a nceput s neleag la nceput sub form de basm, apoi cu elemente de realitate, aa nct atunci cnd a mers la coal s e pregtit pentru eventualele curioziti. Sigur c ele nu s-au lsat mult ateptate, dar fetia s-a descurcat destoinic. Parc aveam de toate i sufletul ne era mplinit, dar ntr-o zi cineva ne-a spus de o alt feti, foarte vulnerabil, bolnvicioas i ... singur. A fost de ajuns s mergem s o vedem... i nu am mai avut tihn. Cnd am intrat n instituia respectiv, a fost prima pe care am remarcat-o. Tcut i timid, ne privea cu ochiorii ei

albatri, plini de o curiozitate imens, dar i de o team inexplicabil, amestecat cu o bucurie ascuns. Nu s-a repezit n braele noastre, dar ne-a atras att de mult, nct suetul ni s-a lipit din acel moment de al ei i am visat-o n ecare noapte pn am avut-o n cas. A fost o minune s avem omuleul acela, care ncerca din rsputeri s lupte pentru via, strngnd n pumnior un covrigel. Avusese deja attea experiene negative, nct ne-au trebuit ani ntregi s tmduim spaimele i frustrrile ei nenumrate. Cnd i-am vzut feioara trist i plns, ne-am dorit un singur lucru s o facem fericit. Am inut, chiar din primele zile, pentru ecare dintre icele mele un jurnal i acum cnd le rsfoim, ne minunm mpreun de faptul c am depit attea obstacole i le avem fericite, zmbitoare, cu scntei jucue n ochi. Ambele au succese la nvtur, ambele joac tenis, ambele snt talentate i ne coloreaz orice clip a vieii. Cea mai mare e n SUA pentru un an de zile, cci a obinut o burs de studii. Am avut i numeroase probleme, mai ales cu cea mic, dar le-am nfruntat cu rbdare i credin. n primele sptmni, mezina mnca tot ce-i ddeam i de ecare dat zicea: Mai d-mi!. Medicul ne-a sftuit s-i stabilim o limit, cci s-ar putut mbolnvi. Plngea de ecare dat cnd intra n contact cu apa, chiar i atunci cnd o splam pe mnue. Plngea cnd vedea pe cineva cu cciul pe cap, o speriau copiii, vntul, fulgii care i atingeau feioara, animalele. O speria orice i era necunoscut. Trebuia de ecare dat s compun o istorioar, s iau n mini furnicile, buburuzele, pianjenii, s-i explic c ele snt din lumea aceasta i nu snt periculoase. Alctuiam sute de poveti instantaneu i nvam fetia s-i transforme frica n dragoste. Ct a mai plns cnd a a mers la grdini! Nu a fost uor, dar a meritat efortul nostru, cci orice biruin care se obine cu greu e mult mai preuit. Acuma se trezete dimineaa cu un zmbet larg, ne mbrieaz strns, spunndu-ne: Ce dor mi-a fost de voi o noapte ntreag! Fetiele au devenit cele mai bune prietene ale noastre. Niciodat nu ne plictisim mpreun. Snt foarte insistente i aduc nenumrate argumente atunci cnd doresc s obin ceva. Ne gsim toat mulumirea suetului n ele. Snt sociabile i pline de via, au imaginaia bogat i inventeaz nenumrate jocuri. Atunci cnd dorm, le privim i n suetul nostru coboar o pace profund i binefctoare. Ne-am dori uneori ca aceste clipe s e venice, dar timpul zboar cu pai furtunoi i ele cresc, descoperind lumea i umplndu-i sacul cu noi ntrebri, la care ncearc s rspund de acum singure. Cea mic s-a mbolnvit des, cci avea imunitatea sczut, dar am ajutat-o s devin mai puternic, prin clire, plimbri, masaj, sport, vitamine, fructe. A devenit o feti ambiioas, cu un caracter bine pronunat, care

QUO VADIS?

tie totdeauna ce vrea i nu uit de promisiunile fcute de noi. E la fel de sensibil ca o petal de crin. Are pielea att de n, c orice contact cu animalele i provoac alergii. i place s pim toamna prin frunze i s le ascultm oaptele, s prind fulgii n palme iarna, s admire verdele crud al ierbii primvara i s se scalde ca o ruc n bazin sau n lac vara. E foarte sociabil, n clas toi colegii i caut compania. Multe i diverse au fost ntmplrile i emoiile ce ne-au unit, ne-au adunat grmjoar: prima zi la grdini, prima baie adevrat, prima ntlnire cu ortniile din curte, chiar prima ntlnire cu televizorul, cderea primului dinte, ntiul clopoel, pe care a avut norocul i onoarea s-l sune tot ea. Multe surprize ne mai ateapt n viaa noastr binecuvntat cu visele i zborul a doi copii minunai i le vom tri pe toate la maximum, le vom accepta cu demnitate i mulumire. Sntem mplinii, deoarece avem o familie unit, cu doi copilai deosebii, unici, cci snt ai notri. Aceasta e povestea noastr, a unei familii obinuite, care a crescut i continu s stea de veghe la creterea i educaia a doi copii adoptai. Nimic nu ni se pare mai important din cele realizate dect aceste dou fetie. S lai drept urm pe pmnt un copil e lucrul cel mai minunat. Cel puin noi astfel ne-am vzut menirea i visul nostru cel mai mare e s ne vedem copiii mplinii.

A nva s i contemporan e mai mult dect apel n vog, astzi

o dolean sau o aspiraie a multor tineri, dar i mai aduli care tind s se impun n via, s realizeze ceva: acas, la locul de studii sau la locul de munc, n competiia aat sau tacit cu rudele, vecinii ori colegii de breasl. Dup cum am menionat ceva mai sus, ca o continuare a zicalei celea orientale cu arpele i cu vulturul, este n rea lucrurilor, este ceva absolut natural ca omul s doreasc a se realiza i s izbuteasc a da contururi acestei aspiraii. Or, te poi realiza efectiv doar ind ancorat n contemporaneitate! A contemporan este un imperativ n egal msur i de natur social, i personal. Nu am subliniat ntmpltor n egal msur pentru c, la drept vorbind, nu tim cine ar cuteza s trag, n aceast complex problem, linia de delimitare ntre social, obtesc, civic, comunitar pe de o parte, i personal, privat, individual, egoist, pe de alt parte. Totui, n opera de pregtire a omului, a tinerilor, n primul rnd, pentru a contemporan, cineva trebuie s-i asume anumite responsabiliti speciale, poate chiar suplimentare. Vom preciza din capul locului: chiar dac aspiraia, respectiv necesitatea de a contemporan vizeaz majoritatea absolut a membrilor societii, cu accentul pe cei antrenai ntr-o form sau alta de munc/activitate, n ultim instan, tinerii snt cei pe care i vizeaz cel mai mult ndemnul sau imperativul de a merge n pas cu timpul, de a nu rmne n urma exigenelor vremii. Tocmai din acest motiv, n continuare ne vom referi preponderent la tineri, e ei studioi, e abia ncadrai n vreo activitate. S ncercm a ntocmi o list a per-

Vlad POHIL
publicist

S e oare, printre noi, astzi, oameni care nu doresc s mearg n pas cu timpul, cu societatea? Exist oare tineri ce nu ar vrea s se impun, s se realizeze n via? Puin probabil. Sau, dac o existnd i din acetia, ei cu certitudine formeaz o minoritate insigniant din multe, din foarte multe puncte de vedere. Un proverb oriental spune c arpelui i este dat s se trie, iar vulturului s zboare. Omului i este hrzit s se mite mereu, n sensul cel mai larg al cuvntului s se dezvolte zic ori, de la un timp, s lupte pentru a se menine n form, s-i ascute spiritul, s-i mbogeasc, s-i extind posibilitile, s cucereasc ceva nou, inedit, s fac ceva util pentru sine i pentru comunitate... A fi n pas cu timpul este pentru omul normal o dolean, o aspiraie, dar i o necesitate. Poate mai ales n zilele noastre, n epoca n care trim, care nu ntmpltor a dobndit o mulime de calicative sinonime cu dezvoltarea, evoluia, progresul, propirea: secolul dezvoltrii umane accelerate, epoca vitezelor, era cunoaterii i informrii continue (i masive, am aduga noi) etc., etc. Din acest unghi de vedere, subiectul (care e, n temei, un slogan al vremurilor noastre, avnd ca primi destinatari tinerii) A nva s i contemporan e mai mult dect apel n vog, astzi. Este, nendoios,

S LAI O URM PE PMNT...

QUO VADIS?

A NVA S FII CONTEMPORAN E MAI MULT DECT APEL N VOG, ASTZI

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

soanelor (mai mult juridice, mai puin zice), crora, n virtutea unor circumstane de ordin diferit (civic, comunitar, dar i profesional, ba chiar i istoric) le revine aceast sarcin. n primul rind, familia acea minicetate din a crei nmulire se nal Cetatea cea mare, alias societatea nsi, comunitatea, naiunea, statul. Urmeaz, n ordinea pe care vrem s o facem, coala n accepiunea cea mai larg a acestui termen: colile medii de cultur general, liceele, universitile, academiile, diferite cursuri, reciclri, stagii, alte forme de instruire. Ar de prisos s insistm aici asupra rolului cu totul deosebit pe care l au nvtorii, profesorii, conductorii, toate persoanele responsabile de bunul mers al procesului de nvmnt. Apoi, locul de lucru al ceteanului, al tnrului specialist: instituia, organizaia, rma, ociul, pe scurt ntregul ansamblu de angajatori. Tot aa cum n sistemul de instruire cadrelor didactice le revine o responsabilitate aparte, la locul de munc acest spor de rspundere cade pe seama managerilor poate chiar mai mult dect pe umerii conductorilor nii, titulari. Astfel, obinem un triunghi absolut indispensabil, o sfnt treime, dac vrei, care se vede angajat plenar n opera de pregtire, predispunere, de formare a tinerilor pentru calitatea de a contemporani, de a nva s mearg n pas i cu exigenele i necesitile timpului, ale perioadei n care triesc, respectiv, nva sau activeaz acetia: familia, coala, instituia angajatoare. Cu dou-trei decenii n urm, la acestea trei, dac nu naintea lor! ar fost pus partidul de guvernmnt, unicul pe atunci, i organizaia de tineret (Comsomulul) i aceasta unic. n prezent, n condiiile pluripartiditii, lucrurile s-au schimbat esenial, impactul vreunui partid ind n mod obiectiv diminuat, iar n consecin nici prea cert, privat de anumite garanii ale efectului implicrii. De implicarea organizaiilor de tineri multe, dar cu un randament foarte aproximativ, dac nu suspect, al activitii lor nici nu face s vorbim aici. Poate ar mai curnd cazul s amintim de o posibil implicare, iar de aici i de o posibil ecien a unor ONG-uri, unde mai pui c o bun parte dintre acestea au capacitatea de a fascina, de a atrage tinerii. La fel, nu poate neglijat nici o posibil contribuie a instituiilor culturale a uniunilor de creaie sau a unor muzee, teatre i, n primul rind a bibliotecilor, care n numeroase manifestri, evenimente, cenacluri, ntruniri cultural-artistice de tot felul mizeaz mult pe prezena energic a tinerilor. Desigur, nu poate trecut cu vederea nici factorul strict personal: ecare tnr sau tnr trebuie s e i la acest capitol un autodididact, au automanager al aspiraiilor sale, s-i clarice mai nti el/ea marja de anse i de trebuine pentru a un bun contemporan al epocii sale. Cunoscnd acest set de persoane i circumstane crora le revin sarcinile de baz n formarea omului

contemporan, vom insista asupra opiniei c ecare i are un rol bine determinat i pe alocuri de nenlocuit: orict de mari ar eforturile personale, individuale ale celui mai temerar i mai talentat om, ele pot eua fr sprijinul colii; un tnr sau o tnr, foarte bine pregtii din punct de vedere profesional, risc s piard din calicare dac nu au norocul s se ae sub ndrumarea unui manager inteligent, cu spirit creator, cu viziuni progresiste etc. Mai intervine, desigur, i factorul psihologic. Mult timp se vehicula ideea i anumite sfere de la noi snt interesate s o promoveze n continuare c moldovenii ar de felul lor patriarhali, greu adaptabili la cerinele contemporaneitii. Se vorbete cu savoare ba de un mioritism exacerbat al moldovenilor, ba de un balcanism incurabil al romnilor n ansamblu, aceste i alte trsturi (sau, poate mai bine zis: imputri, exagerri) genernd complexe, frustrri, adevrate blocaje de ordin psihologic. Cazuri de manifestare malec, pguboas a unor atare complexe pot nregistrate att la Chiinu i avem n vedere pe tineri molodveni (mai ales dintre cei venii de la ar), n raport cu tinerii vorbitori de limba rus citadini n proporie covritoare; ct i la Bucureti sau n alte metropole europene, unde, vorba unui constean i fost coleg de coal de al meu: Nimic nu-i ca la noi... totul e mai altfel i asta face viaa mai grea.... Chiar dac respingem din start complexele unor conaionali, considerndu-le nemotivate, neserioase, iar n ultim instan i regretabile, nu putem s facem abstracie nici de adevrul c ne-am aat i ne am mereu la hotarul dintre Est i Vest, dintre Orient i Occident. Or, lucru tiut: Orientul a fost, este, din punct de vedere istoric, mai conservator, mai refractar la schimbri, la evoluii nnoitoare. i, dimpotriv Occidentul, de mai multe secole deja, demonstreaz omenirii o fascinaie i chiar un ataament pentru propire, pentru idei, perceperi, abordri contemporane. Situaia noastr ambigu, de mijloc att din punctul de vedere al geograei, ct i al istoriei (culturii, mentalitii, psihologiei etc.) nu este ns i o dovad categoric n ceea ce privete dificultatea adaptrii noastre la ideile (normele, exigenele, rigorile) contemporaneitii. Ba chiar dimpotriv, dup cum ne demonstreaz istoria, n foarte dese cazuri. n aceast ordine de idei, poate cel mai des snt invocate eforturile de modernizare i din punct de vedere militar-strategic, i cultural, i economic-comercial etc. la care a recurs tefan cel Mare, n poda faptului c nu trecea un an din domnia sa fr s e nevoit a duce un rzboi, fr a da riposte invadatorilor strini. Este edicator i exemplul lui Dimitrie Cantemir nvatul care a trasat ci noi, nebnuite, n diferite domenii ale tiinei i artelor, trezind uimirea i admiraia academicienilor din Occident ale lui Leibnitz sau Voltaire, ale altor

QUO VADIS?

savani enciclopediti. ntru totul la unison cu aspiraiile inovatoare ale colegilor lor de idei din Frana i din alte ri vest-europene au acionat intelectualii paoptiti din Moldova, Muntenia i din Transilvania. O bun parte din aceste planuri de modernizare a societii, economiei, culturii, tiinei romneti au i prins contururi sub domnia lui Alexandru Ioan Cuza, apoi sub sceptrul primului rege al Romniei, Carol I. n domeniul refacerilor spirituale, adepii Societii literare Junimea, n frunte cu Titu Maiorescu, pe de o parte, i Bogdan Petriceicu Hasdeu, pe de alt parte, au fcut enorm pentru a ridica societatea romneasc din lncezeala balcanic. La rspntia sec. XIX-XX, Spiru Haret a putut pune bazele modernitii n nvmnt i n activitatea cultural n genere (bibliotecar, editorial etc.). La nceputul sec. XX, la cel mai nalt nivel vest-european, a modernizat n Romnia tiinele umaniste Nicolae Iorga, pe cele exacte Grigore Moisil, pe cele ale naturii Grigore Antipa; Aurel Vlaicu a dat admirabile impulsionri tehnicii, Nicolae Titulescu diploma iei, Dimitrie Gusti sociologiei; au atins i au depit chiar cotele

occidentale Constantin Brncui n sculptur, Eugen Ionescu n teatru, Emil Cioran i Mircea Eliade n lozoe .a.m.d. Astfel nct, chiar dac solul a fost la noi unul cam arid, dorina de a n pas cu lumea, talentele, strdaniile i, nu n ultimul rnd dragostea de Neam i ar, patriortismul erbinte ale unor personaliti marcante, au putut accelera anumite procese ce evoluau mai anevoios, racordndu-le la evoluiile cele mai impresionante ale timpului vest-european. Aceste exemple trebuie s ne e de nvtur, s ne serveasc drept faruri cluzitoare. Avem potenialul necesar pentru a contemporani, avem suciente posibiliti pentru a merge alturi, mpreun, iar n anumite cazuri chiar i n faa celor care dau ton evoluiilor n epoca contemporan. i atunci, nu ne rmne dect s ne mobilizm. S dorim a alturi de cei puternici, cci a contemporan mai nseamn i a puternic, greu de schimbat i de nvins n aspiraiile i proiectele pe care doreti s le realizezi pentru a te impune i pentru a contribui la formarea bunului nume al comunitii din care faci parte.

Educaia ntre coal i televiziune

fost cedat suspect de uor barbarilor, dup cum arm Alessandro Baricco ne referim la televiziune, n primul rnd la televiziunea public. n concepia lui Alessandro Baricco, civilizaia cldit n jurul crii i a efortului s-a retras n mod elitist ntre zidurile colii, abandonnd spaiul public i televiziunea, accesibile maselor largi, fr deschidere spre cultura nalt a crii n minile barbarilor, adic celor care pun pre i se formeaz prin intermediul televiziunii; greeal fatal, consider gnditorul italian, deoarece s-a renunat prea uor la posibilitile educaionale oferite de aceasta: ns rmne suspect docilitatea cu care a fost abandonat cellalt stlp formativ, televiziunea, lsat bucuros n mna inamicului (barbarii E.S.). Televiziunea comercial mai treac-mearg, dar cea public? Cum s-a putut ntmpla c ea nsi a devenit un cartier al barbarilor? Lsnd la o parte orice raionament de ordin tehnic sau economic, oare nu e suspect faptul c a fost predat inamicului, aproape fr lupt, tocmai cartierul cel mai popular, concomitent cu o retragere n cartierele aurite din centrul oraului? (...) O eroare strategic, deoarece, dac-l lai pe barbar s ajung pn sub ziduri, el ori le escaladeaz, ori gsete o bre, ori cumpr un trdtor. (1, p. 183-184) Mutaia produs prin procesul de nlocuire a efortului cu plcerea are efecte pe termen lung, n primul rnd asu-

Emil STAN
Universitatea Petrol-Gaze, Ploieti

Abstract: The school is a space of effort; the society is a space of hedonism. There is a contradiction between school and society and this contradiction represents a threat for school and its purposes. So, we need a new educational paradigm to put the school and the society together again. Dac ne referim la educaie, contradicia fundamental a epocii noastre este aceea dintre coal i societate; dac coala a rmas centrat pe efort i pe o scar ierarhizant a elevilor n funcie de efortul depus, societatea a devenit hedonist, relativizant, ignornd ierarhiile livrate de coal. Mai mult, societatea a nceput s produc propriile ierarhii, altele dect cele ale colii, paralele cu acestea i care snt stabilite n funcie de alte criterii. Aceste ierarhii snt produsul altui centru de formare, mult mai prezent n spaiul public i care a

A NVA S FII CONTEMPORAN E MAI MULT DECT APEL N VOG, ASTZI

QUO VADIS?

EDUCAIA NTRE COAL I TELEVIZIUNE

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

pra colii, apoi asupra condiiei umane, a modalitilor de convieuire n cadrul unei comuniti. n primul rnd, efortul ca valoare central a modernitii, era cuplat cu o etic a meritului, a ateptrii fericite, a economisirii n numele unui viitor care urmeaz s ofere recompense pe msur pentru efort, optimizare a cheltuielilor i ateptare. Aceeai etic era (i mai este nc, tot mai puin i tot mai estompat) de regsit i n coal, al crui rost esenial era/este s elibereze i s poteneze raiunea elevului; cu alte cuvinte, prin efort i rbdare, s cultive umanitatea din om, natura sa uman. Plcerea consta n efort, n bucuria ateptrii, cu att mai mare, cu ct nalitatea era mai nalt i mai greu accesibil: ... de acum disproporia dintre nivelul de profunzime ce se cere atins i cantitatea de sens ce poate obinut a devenit teribil de absurd. (...) E paradoxul pe care-l putem ntlni n multe medii academice: maximul de concentrare asupra unei frnturi de lume izbutete s o lmureasc, ns decupndu-l de tot restul: n denitiv, un rezultat mediocru (ce folos c ai neles Simfonia a noua dac nu mergi la cinematograf i nu tii ce snt jocurile video?). E paradoxul pe care-l denun privirile pierdute ale copiilor, la coal: au nevoie de un sens al vieii, i snt chiar dispui s admit c Dante, de pild, l-ar oferi: ns, dac drumul de parcurs e att de lung, att de anevoios i att de puin potrivit cu abilitile lor, cine i asigur c nu vor pieri pe traseu, fr s mai ajung vreodat la capt, victime ale unei prezumii care ne aparine nou, i nu lor? (1, p. 140-141) Astzi, efortul este blamat pentru c este pus n contradicie cu plcerea, iar plcerea este de regsit acolo unde snt satisfcute interesele individului. Cu alte cuvinte, dac ne referim la coal, a cere copilului s depun un efort nseamn a utiliza un curriculum nvechit, inadecvat, deoarece nu rspunde intereselor acestuia. S-ar prea c aceste interese snt legitime, att n plan cognitiv, ct i etic-comportamental, prin simplul fapt c snt ale copilului, ceea ce ar presupune c snt nnscute, in de natura uman. Nimeni nu pare dispus s mearg mai departe i s pun la ndoial o astfel de legitimitate, chiar dac una dintre intele predilecte de atac ale teoreticienilor postmodernismului este raiunea neleas ca natur uman. coala este criticat pentru c nu ofer plcere i nu ofer plcere pentru c nu rspunde intereselor copilului. Ca atare, coala trebuie reformat, iar reforma trebuie s nlocuiasc efortul cu plcerea. n mod evident, coala reformat trebuie s preuiasc prezentul/clipa, ierarhiile trebuie relativizate (dac nu chiar anulate) pentru c snt discriminatorii i constrngtoare, interesele copilului trebuie s primeze, iar recompensele trebuie acordate fr condiionri, amnri sau evaluri. Cu toate acestea, un gnditor ca Gert Biesta nu ezit

s se ntrebe: Chiar tiu copiii i prinii lor ce vor de la coal? Pentru c coala implic riscuri pentru copii (dar i pentru aduli), inclusiv riscul de a descoperi lucruri neateptate despre ei nii: Chiar dac cineva se implic n forme foarte organizate de nvare, ntotdeauna exist un risc. Nu numai riscul de a nu nva ceea ce ai vrut s nvei (caz n care poi da n judecat furnizorul a se observa ironia autorului E.S.). Exist i riscul de a nva lucruri pe care nu i-ai nchipuit c le vei nva sau nu i-ai imaginat vreodat c vei voi s le nvei. i exist riscul c vei nva ceva ce nu ai vrut s nvei ceva despre tine nsui, de exemplu. A te angaja n nvare implic ntotdeauna riscul ca nvtura s aib un impact asupra ta, s te schimbe. (2, p. 25) n spatele unor teorii despre coal ca spaiu al plcerii i al satisfacerii necondiionate a intereselor copilului nu este greu de remarcat silueta insinuant a televiziunii, adic a acelui centru formativ care nu presupune nici un efot din partea privitorului: poate o coal s funcioneze dup principiile televiziunii, fr a pune n pericol umanitatea din om? n al doilea rnd, coala efortului organizeaz cmpul educativ colar ca un spaiu de exersare a unei relaii fundamentale pentru umanitate, relaia de autoritate. Nu exist comunitate uman n absena regulilor, iar regulile instituie relaia de autoritate. Autoritatea ca relaie vertical ntre un purttor (profesorul) i un subiect (elevul) presupune mai multe dimensiuni: una cognitiv (relaia profesor-elev este o relaie ntre un tiutor i un netiutor dar doritor s ae), una deontic (profesorul este ndreptit s dea directive pe care elevul trebuie s le urmeze dac vrea s parvin la starea de adult, adic o persoan nzestrat cu capacitatea de a decide singur, n mod raional, n cunotin de cauz), dar i o dimensiune etic, esenial atta timp ct purttorul (profesorul) are autoritate nu pentru c este tiutor sau pentru c deine o poziie superioar n ierarhie, ci pentru c i-o confer elevul autoritatea

QUO VADIS?

profesorului este determinat de ncrederea elevului. ntrebarea cheie pentru Bochenski este urmtoarea: De ce ar trebui subiectul (elevul) s acorde autoritate purttorului (profesorul)? Iar rspunsul are implicaii nemijlocit etice, de vreme ce, indiferent de competena profesorului, elevul poate s-i acorde autoritate sau nu (cu alte cuvinte, elevul poate s acorde autoritate unui semidoct, dup cum poate ignora spusele unui expert). Televiziunea a adus n prim plan un tip de autoritate deinut de ceea ce am numi pseudo-modele, persoane asemenea nou, cu aceleai probleme ca i ale noastre i care merit toat atenia pentru simplul fapt c apar la televizor; n asemenea cazuri, Zygmunt Bauman vorbete de autoritatea exemplului, autoritate ntrit de apariia la televizor: ...n cuplul exemplu-autoritate, partea cu exemplul este cea care conteaz cel mai mult i cea care are cea mai mare cerere. (3, p. 65) De fapt, ceea ce s-a produs a fost o golire de coninut a autoritii obinute prin aglomerarea de autoriti, astfel nct adevrata problem este aceea a autoritii care poate i trebuie s discearn ntre nenumratele autoriti: <Autoriti numeroase> este, dac ne gndim puin, o contradicie n termeni. Cnd autoritile snt multe, ele tind s se anuleze reciproc, iar unica autoritate ecient n domeniu este cea care trebuie s aleag ntre ele. Doar datorit celui care alege, o autoritate potenial devine autoritate. Autoritile nu mai comand; l linguesc pe cel care alege, l tenteaz i l seduc. (3, p. 61) n al treilea rnd, decitul de autoritate din spaiul comunitii se conjug cu decitul de autoritate din familie. Dac spaiul public este dominat de televiziune i de hedonism, nu altfel stau lucrurile n familie; prinii au renunat la constrngeri i la reguli ncercnd s nlocuiasc relaia parental (vertical, specic autoritii) cu o relaie de prietenie (orizontal): nainte, eful era tatl. Te mai certai cu el, tare cteodat, dar rolul su era clar. n zilele noastre, autoritatea familial s-a diluat. Ea e mprit n cel mai bun caz cu mama, dar adeseori mama e singur. Ct despre tai, acestora le displace s-i asume rolul: n nici un caz nu vor s par nite idioi reacionari. Tai-amici i mame-amice. Cte femei, de frica mbtrnirii, nu se mbrac la fel ca icele lor, pn la a avea o garderob comun, i nu se ocup de problemele lor sentimentale ca o sor mai mare? (4, p. 20) Expui mesajului fr limite al consumului, excitai de textul i subtextul ncrcat de senzualism al textelor i imaginilor, tinerii nu rezist prea mult, tocmai pentru c nu au deprins etica ateptrii n familie, iar spaiul public pare un teritoriu al nimnui, populat cu dorinele i fantasmele individului: Coincidena fenomenelor e frapant: n paralel cu destructurarea cadrelor colective i cu dezinstituionalizarea familiei, asistm la deregle-

mentarea conduitei minorilor. Spirala violenei juvenile trdeaz slbirea controlului familial i a reglementrilor comunitare, ca i o nou economie psihic ce se caracterizeaz prin lipsa de limite simbolice, dispariia inhibiiilor, coborrea pragului toleranei la frustrare: tot attea disfuncii intim legate de societatea liberal de hiperconsum. (5, p. 171) Am spune c coala st nc sub semnul raiunii, a efortului depus n cutarea sensurilor care se ascund n profunzime, n vreme ce societatea st sub semnul televiziunii, a corporalului, a surng-ului pe suprafaa realitii (concept inadecvat, care trimite la profunzimi i la efortul escavrii sensului), sensul ind dat de viteza de alunecare i de multitudinea de puncte de legtur ntre lucrurile respective, n ciuda diversitii lor. Emblema barbarilor este corporalul i constelaia de valori specice corporalitii; dei aat sub asaltul barbarilor i al mediilor electronice ca instrumente de atac, coala st nc sub semnul raiunii i al valorilor sedimentate n jurul acesteia: corporal versus raional, televiziune versus coal delimiteaz astzi dou fronturi aate n confruntare, cu un recul semnicativ din partea colii i a raionalitii. Detaliind, confruntarea se congureaz n jurul urmtoarelor cupluri conceptuale: corporal- raional; televiziune-bibliotec; suprafaprofunzime; imediat-ateptare; prezent-viitor; plcere-datorie; senzaii-raionamente; imagini-cuvinte; consumism-economisire; adevruri-adevr; autoritiautoritate; relativism-criterii, ierarhizare. n concluzie, n acest moment nu exist o paradigm a educaiei care s preia ntr-un scenariu educaional unitar efortul i plcerea, imaginea i cuvntul, coala i noile mijloace electronice. Ba mai mult, barbarii (cu formula lui Alessandro Baricco) au trimis un cal troian n interiorul colii: Internetul. Din punctul nostru de vedere, Internetul poate reprezenta punctul de plecare n edicarea unei paradigme educaionale noi, adic poate utilizat de coal ca propriul cal troian, n efortul de recuperare a spaiului public i a valorilor acestuia.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Baricco, Al., Barbarii. Eseu despre mutaie, Buc., Ed. Humanitas, 2009. 2. Biesta, G., Beyond Learning. Democratic Education for a Human Future, London, Paradigm Publishers, 2006. 3. Bauman, Z., Modernitatea lichid, Buc., Ed. Antet, 2000. 4. Sevillia, J, Corectitudinea moral. Cutm cu disperare valori, Buc., Ed. Humanitas, 2009. 5. Lipovetsky, G., Fericirea paradoxal. Eseu asupra societii de hiperconsum, Iai, Ed. Polirom, 2007.

10

EDUCAIA NTRE COAL I TELEVIZIUNE

QUO VADIS?

Calitatea predrii limbilor n colile alolingve: probleme i soluii

n perioada septembrie-noiembrie 2008, Centrul Educaional PRO DIDACTICA a efectuat studiul Probleme de predare a limbilor n colile alolingve din Silvia BARBAROV Republica Moldova: o analiz de necesiti. Aceast cercetare, posibil graie sprijinului nanciar acordat Centrul Educaional PRO DIDACTICA de ctre naltul Comisar pentru minoriti naionale al O.S.C.E. (Haga), a avut drept scop evaluarea situaiei curente i a necesitilor existente, privind procesul de predare-nvare-evaluare a limbilor n colile alolingve, n vederea optimizrii condiiilor pentru o mai bun integrare social a elevilor din aceste instituii. Cercetarea a acoperit 66 de coli, selectate aleatoriu, din toate zonele republicii, n care studiaz elevi alolingvi, a cror limb matern este ucraineana, rusa, gguza i bulgara. Analiza de nevoi a fost efectuat prin realizarea de interviuri, chestionare i focus grupuri cu elevi din gimnazii i licee, profesori-lologi, manageri colari, reprezentani ai DGRTS i APL, distribuindu-se astfel: chestionare: 684 elevi, 129 profesori; interviuri: 33 elevi, 16 directori, 3 reprezentani APL, 4 reprezentani DGRTS; 8 focus-grupuri, 51 participani. Domeniile abordate de studiu: procesul de predare-nvare-evaluare a limbii i literaturii romne n colile alolingve (limba romn ca a doua limb); procesul de predare-nvare-evaluare a limbii i literaturii ucrainene, a limbii i literaturii gguze i a limbii i literaturii bulgare (limbi i literaturi materne ca discipline de studiu n colile cu instruire n alt limb (n limba rus)); procesul de predare-nvare-evaluare a limbii i literaturii ruse (limba i literatura matern n coala cu instruire n aceeai limb); formarea continu a cadrelor didactice. Aspectele-cheie ale cercetrii le-au constituit: Aspecte aferente optimizrii procesului de predarenvare-evaluare: interesul i motivaia elevilor pentru studiu; nivelul de cunoatere a limbii, n opinia elevilor i a profesorilor; corespunderea temelor din curriculum i manuale intereselor elevilor; diversitatea materialelor i mijloacelor didactice suport utilizate la ore; atitudini fa de modul de organizare a evalurii sumative a cunotinelor elevilor; schimbri dorite n predarea curent; aplicarea cunotinelor (comunicarea) n afara orelor. Aspecte aferente optimizrii procesului de formare continu a cadrelor didactice: literatura metodic necesar profesorilor; necesitile de formare continu. Aspecte aferente dezvoltrii de politici educaionale: importana acordat studiului limbilor n societate versus alocarea resurselor didactice i tehnico-materiale corespunztoare; percepia privind schimbrile necesare de ordin general; percepia privind posibilitile de implementare a unor modele de instruire multilingv. Rezultatele obinute n urma cercetrii au fost prezentate pe ecare limb n parte: romna ca limba a doua; limbile materne studiate ca obiecte separate: ucraineana, gguza, bulgara; limba matern ca limb de instruire (rusa). Iar concluziile inserate n studiu se refer, n egal msur, la calitatea procesului de predare-nvare-evaluare al ecreia dintre limbile vizate de aceast cercetare: Motivaia pentru studiul limbilor Dei se atest un interes mare sau relativ mare pentru studiul limbilor int, doar un numr nesemnicativ de elevi percep nvarea acestora ca un instrument ce le-ar asigura anse n viitor.

11

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

QUO VADIS?

curriculum i manuale corespund n mare msur nevoilor i intereselor elevilor, acetia din urm denot un nivel relativ nalt de insatisfacie. Manualele snt apreciate att de profesori, ct i de elevi ca ind mai adecvate necesitilor de comunicare ale elevilor din localitile urbane. Interesele de comunicare ale bieilor par a luate n consideraie mai puin dect cele ale fetelor. Elevii prefer subiecte i teme moderne, de actualitate. Elevii pledeaz pentru deplasarea accentului de pe nvarea academic a aspectelor lingvistice pe comunicare.

Pe de alt parte, exist elevi nemotivai pentru studierea limbii materne i a limbii romne. Cunoaterea limbilor int nu este contientizat ca un factor important pentru dezvoltarea carierei profesionale, n special n cazul limbilor etniilor conlocuitoare. Motivaia intrinsec este sczut elevii nsuesc limbile pentru note sau pentru examene, doar un procent foarte mic a indicat c le nva din plcere. Nivelul de motivaie fa de studierea limbilor int este mai nalt n cazul fetelor. Nivelul de cunoatere a limbilor Conform opiniei majoritii profesorilor, competenele de comunicare n limbile int ale elevilor absolveni n 2008 snt mai bune dect ale celor din anii precedeni. Numrul de ore prevzute pentru aria Limb i comunicare este mult mai mare dect cel alocat altor discipline (conform planurilor de nvmnt, de la 60% din totalul de lecii n clasa I pn la 50% n clasa XII (prol umanist) i 32% (prol real). n cel mai bun caz, elevii comunic fr dicultate doar n dou limbi: materna i rusa. Este semnicativ cota elevilor care nu pot comunica sau comunic cu dicultate n limba romn, precum i cota celor care consider c nu dispun de suciente cunotine pentru a-i continua studiile n aceast limb. n general, nivelul de cunoatere a limbii ruse este mai nalt dect cel de cunoatere a limbii materne. Elevii au o percepie distorsionat despre propriul nivel de cunoatere a limbii romne: dei susin c ar putea s i continue studiile n aceast limb, arm c ntmpin greuti n comunicarea zilnic. Curriculum i manuale versus interesele de comunicare ale elevilor n timp ce profesorii consider c subiectele din

Materiale i mijloace didactice utilizate Profesorii folosesc cu precdere manualele i materialele didactice tradiionale. De multe ori, materialele didactice utilizate nu corespund specicului studierii limbii int (studierea limbii a doua versus studierea limbii materne). Materialele i mijloacele didactice n uz nu snt elaborate pe niveluri de posedare a limbii de ctre elevi. Materialele i mijloacele utilizate nu in cont de toate stilurile de nvare ale elevilor (auditiv/vizual/chinestezic). Materialele i mijloacele tehnice audio i video snt utilizate ocazional. Materialele i mijloacele informaionale moderne (inclusiv computerul i programele computerizate) snt utilizate sporadic. Profesorii nu au competenele necesare pentru utilizarea computerului i aplicarea programelor n baz de computer. Dei majoritatea colilor dispun de calculatoare i de conectare la Internet, accesul profesorilor (exceptndu-i pe cei de informatic) este limitat sau non-existent; n coli lipsete un regulament care s asigure accesul la aceste instrumente de lucru tuturor cadrelor didactice. Alte aspecte didactice i psihopedagogice Majoritatea elevilor ar dori: mai multe posibiliti de utilizare a limbii n afara orelor, n viaa cotidian; mai multe activiti extracurriculare; teme mai interesante, de actualitate; metode de lucru mai variate; utilizarea calculatorului i a Internetului la orele de limb.

Evaluarea sumativ Mediile evalurilor sumative (BAC) la limba rus i la limba romn n colile cu instruire n limba rus snt mai mici dect la majoritatea altor discipline,

12

CALITATEA PREDRII LIMBILOR N COLILE ALOLINGVE: PROBLEME I SOLUII

QUO VADIS?

dei pentru aceste materii este alocat cel mai mare numr de ore. Un procent semnicativ de elevi opteaz doar pentru examenul scris. Pe de alt parte, profesorii i directorii menioneaz c evaluarea scris este compromis: la examenele de BAC se copiaz masiv; elevii slabi, neposednd competene de comunicare n limba int, iau note mari. Profesorii au relevat necesitatea formrii continue n domeniul metodologiei de evaluare, n special al evalurii curente a competenelor de comunicare oral. Mediu i aplicare (mediul de comunicare n afara orelor) n afara orelor, elevii utilizeaz preponderent limba rus, mult mai puin limbile materne i limba romn. Elevii manifest lips de interes sau un interes sczut pentru lectur n general, e a literaturii artistice, e a revistelor sau ziarelor. Posibilitile de lectur n limbile int snt limitate: acces redus la publicaii periodice i la literatura artistic (sau aceasta lipsete); puin informaie pe internet, n special privind studierea limbilor; puine emisiuni TV sau radio, lme etc. Att elevii, ct i profesorii au scos n eviden numrul redus de activiti extracurriculare n limbile- int. Exist nevoia de instituire a unui mediu de comunicare n limbile int: n coal, n comunitate sau ntre coli (parteneriate colare). Profesorii ar dori s ia cunotin de strategiile de dezvoltare a unui astfel de mediu. Formarea profesional continu n medie, circa jumtate din cadrele didactice chestionate nu au participat n ultimii 5 ani (!) la programe de formare continu. Numrul profesorilor care au beneciat de programe viznd predarea limbii-int (ca limba a doua, ca limb matern ntr-o coal cu predare n alt limb) este redus. Lipsesc programe/training-uri desfurate cu participarea n comun a profesorilor pentru profesori de diferite limbi, dar care utilizeaz aceeai metodologie (ucrainean, gguz, bulgar sau rus ca limb matern). Organizarea acestora ar facilita schimbul de experien ntre cadrele didactice. Exist prea puine posibiliti de participare la traininguri, cursuri de formare n strintate sau cu formatori de peste hotare: n ultimii zece ani, profesorii de romn nu au beneciat de asemenea oportuniti, iar profesorii de celelalte limbi au beneciat doar ocazional. Percepia de ctre cadrele didactice a importanei studiului limbilor pentru societate. Schimbri necesare.

Resurse Dei studiul limbilor este perceput de respondeni ca ind important pentru societate (la nivel de coal, Minister, APL, Parlament), alocarea resurselor nu este corespunztoare. Se nregistreaz un decit de manuale pentru clasele liceale, pentru toate limbile vizate de studiu. O situaie mai bun se atest n cazul limbii romne, unde, la moment, lipsete doar manualul de literatur pentru clasa a XII-a. Bibliotecile nregistreaz un deficit de literatur artistic n toate limbile. n majoritatea colilor exist calculatoare i conexiune la Internet, dar profesorii nu au acces la ele pentru a se pregti sau pentru a le utiliza la lecii. Stimularea profesorilor, inclusiv material, i posibilitile de avansare n carier snt reduse. Instruirea multilingv n marea majoritate a colilor, exist premise pentru experimentarea i implementarea unor modele de instruire multilingv. O bun parte dintre elevi i profesori contientizeaz avantajele unui eventual model de instruire multilingv pentru dezvoltarea abilitilor de comunicare n limba int. Avantajele i riscurile instruirii multilingve nu snt cunoscute i contientizate de ctre conceptorii de politici educaionale, manageri i profesori, cercettori, prini i comunitate n general. Exist 2 coli unde se studiaz limba ucrainean i se implementeaz modele de instruire multilingv, dar experiena acestora nu este diseminat. Recomandrile elaborate de ctre grupul de experi se bazeaz n cea mai mare parte pe comentariile elevilor, profesorilor, managerilor colari, n sperana c acestea le vor utile tuturor prilor interesate de domeniul respectiv.

CALITATEA PREDRII LIMBILOR N COLILE ALOLINGVE: PROBLEME I SOLUII

13

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

QUO VADIS?

IMPLICAII PENTRU ACIUNI LA NIVEL DE INSTITUIE COLAR

n vederea optimizrii calitii procesului de predare-nvare-evaluare a limbilor, un demers la nivel de instituie colar ar putea include: elaborarea unui plan de dezvoltare personal i profesional pentru ecare cadru didactic n parte; corelarea obiectivelor de dezvoltare personal i profesional cu obiectivele de dezvoltare ale colii (care trebuie incluse n planurile de dezvoltare ale colilor); analiza nevoilor individuale de formare a profesorilor i identicarea posibilitilor de formare, de la nivel local la cel naional; antrenarea prinilor n programe de consiliere care s-i ajute s i sprijine copiii; proiectarea i realizarea unor aciuni menite s creeze un mediu de comunicare n limba int n coala i comunitate; elaborarea de portofolii, inclusiv n form electronic (webfolio), ale catedrelor de limbi; crearea unor tezaure didactice comune ale profesorilor de limbi colecii de proiecte didactice, e de lucru, materiale auxiliare, ilustraii, tabele etc., care s poat utilizate, modernizate, adaptate de orice profesor, n special de cei nceptori; colaborarea cu APL i comunitatea n vederea mobilizrii fondurilor pentru optimizarea bazei materiale a colii (manuale, literatur artistic i didactic, mijloace tehnice etc.); asigurarea accesului la clasele de calculatoare i a conexiunii la Internet pentru profesorii de limbi; elaborarea i implementarea unor activiti i proiecte ce ar viza educaia intercultural.
IMPLICAII PENTRU ACIUNI LA NIVEL DE DIRECII DE NVMNT

Organizarea unor activiti de mobilitate destinate profesorilor i elevilor, n baza posibilitilor oferite de colile din raionul/regiunea respectiv. Desfurarea unor activiti care s ncurajeze mobilitatea profesorilor i elevilor. Cooperarea cu administraia public local i comunitatea pentru colectarea de fonduri necesare dezvolt rii bazei materiale (manuale, literatur artistic, mijloace tehnice etc.).
IMPLICAII PENTRU ACIUNI LA NIVEL DE PRESTATORI DE SERVICII DE FORMARE INIIAL I CONTINU

Includerea n lista subiectelor de cercetare pentru teze de an, de licen, de masterat a unor aspecte importante ce vizeaz optimizarea calitii predrii limbilor (pentru instituiile de formare iniial). Corelarea cursurilor de baz i opionale la specialitile cu prol pedagogic cu rigorile procesului de predare-nvare-evaluare din coal. Conceperea programelor de formare n baza analizelor de nevoi ale formabililor. Oferirea de training-uri adaptate nivelului de experien al profesorului. Includerea componentelor privind instruirea asistat de calculator i utilizarea resurselor Internet n programele de formare. Includerea componentelor privind elaborarea materialelor didactice pentru diferite stiluri de nvare. Includerea componentelor privind dezvoltarea mediului de comunicare n limba int (strategii de imersiune, utilizare a mijloacelor mass-media, activiti extracurriculare etc.).
IMPLICAII PENTRU ACIUNI LA NIVEL DE POLITICI (MET I ALI FACTORI DE DECIZIE)

Dezvoltarea activitii cabinetelor metodice din cadrul direciilor de nvmnt cu axare pe identicarea nevoilor de formare ale profesorilor lologi din raionul respectiv/regiunea respectiv. Axarea activitii tiinico-metodice n procesul de atestare a cadrelor didactice pe probleme identicate ca prioritare: motivaia elevilor, utilizarea TIC, elaborarea de materiale suport (colecii de e, teste, prezentri PPT etc.). Crearea unor colecii de materiale suport, inclusiv electronice, elaborate de profesori (e, teste, exerciii, prezentri PPT etc.) i asigurarea accesului la acestea. Elaborarea de ctre direciile de nvmnt a unor site-uri informaionale tematice, n baza subiectelor solicitate de curricula. Centrarea activitilor obligatorii de formare continu la nivel raional/regional pe subiecte identicate cu ajutorul profesorilor.

Analiza experienei europene n domeniul dezvoltrii de politici lingvistice i al utilizrii limbilor n context educaional (Cadrul European de Referin pentru Limbi, Cadrul European pentru Limbi de colarizare etc.), stabilirea direciilor prioritare de dezvoltare a nvrii limbilor n Republica Moldova. Analiza politicilor educaionale aferente domeniului predrii limbilor predarea limbii romne ca matern i ca limba a doua, predarea limbilor materne ale minoritilor, predarea limbilor strine) i denirea direciilor prioritare ntru optimizarea situaiei la acest capitol. Asigurarea unei abordri participative n procesul de elaborare a politicilor lingvistice educaionale. Analiza standardelor educaionale la disciplinele n cauz (dac acestea snt denitivate) sau denitivarea lor. Analiza rezultatelor colare n raport cu standardele n vigoare i determinarea discrepanelor. Elaborarea recomandrilor pentru ameliorarea situaiei i adoptarea de msuri pentru punerea n practic a acestora.

14

CALITATEA PREDRII LIMBILOR N COLILE ALOLINGVE: PROBLEME I SOLUII

QUO VADIS?

Analiza modalitilor de evaluare nal la disciplinele analizate, n vederea optimizrii lor i excluderii ratei nalte de copiere la examene. Modernizarea curricula colare (apropierea de interesele de comunicare ale elevilor; extinderea componentei Comunicare; promovarea educaiei interculturale). Punerea n practic a strategiei de evaluare, stimulare i promovare a cadrului didactic. Analiza respectrii prevederilor Codului Audiovizualului de ctre companiile media naionale i locale i luarea msurilor de rigoare. Analiza modelelor de instruire multilingv i experimentarea acestora pentru determinarea celor adecvate contextului educaional din R. Moldova. Asigurarea posibilitii de continuare a studiilor n limba romn pentru toi doritorii, n baza rigorilor de concurs generale. Revizuirea regulilor de mprire a claselor de elevi pentru leciile de limb (actele n vigoare prevd mprirea claselor cu 25 sau mai muli elevi). Evaluarea manualelor din diferite perspective (adecvarea acestora diferitelor niveluri de posedare a limbii, concordana temelor cu interesele i necesitile de comunicare ale elevilor, reprezentarea diversitii culturale a rii, respectarea echitii de gen etc.). Experimentarea manualelor i a altor materiale didactice naintea implementrii lor la scar larg, pentru a opera modicrile necesare. Revizuirea regulamentului de editare a manualelor, n vederea asigurrii de anse egale de participare

la concursuri deschise a tuturor autorilor i evitrii monopolizrii domeniului. Sperm ca rezultatele, concluziile i recomandrile prezentate n acest studiu s poat servi drept surse de informare i instrumente utile pentru diferii actori (care trebuie/ar putea ) interesai de ameliorarea condiiilor n vederea unei mai bune integrri sociale a elevilor din colile alolingve: pentru factorii de decizie de diferit nivel, local i central, n scopul optimizrii politicilor i conjugrii aciunilor pe respectivul domeniu-int; pentru comunitile colare (administratori, profesori, prini, elevi), n scopul selectrii celor mai bune opiuni/scenarii de aciune potrivit instituiilor respective; pentru potenialii nanatori, interesai de susinerea domeniului sau a beneciarilor-int prin intermediul unor proiecte i granturi specice. Nu n ultimul rnd, studiul de fa are ca scop iniierea unei discuii mai ample cu privire la elaborarea i dezvoltarea de politici lingvistice n R. Moldova pe urmtoarele direcii: asigurarea unor standarde nalte pentru procesul de predare-nvare-evaluare a limbii romne; asigurarea unor condiii adecvate de dezvoltare a limbilor materne ale minoritilor naionale conlocuitoare; elaborarea unei concepii cu privire la limbile de instruire n coli: de la stidierea acestora ca discipline separate la utilizarea lor n calitate de instrumente pentru realizarea educaiei plurilingve.

Adevrul despre manualele de istorie integrat

Scrierea, recenzarea i publicarea manualelor de istorie integrat a fost un proces controversat, pe seama cruia, ncepnd cu anul 2002, cnd guvernul comunist a iniiat scoaterea Istoriei romnilor din coal, s-au lansat mai multe speculaii. Dup tentativa nereuit de a introduce Istoria Moldovei1, guvernul, la recomandarea Asociaiei Profesorilor de Istorie din Europa (EURODidactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

Sergiu MUSTEA
Asociaia Istoricilor din R. Moldova

CLIO) , a emis ideea unui curs de istorie integrat3.

2

1 2

Hotrrea Guvernului R. Moldova (nr. 180) cu privire la implementarea Istoriei Moldovei ca disciplin de predare n instituiile de nvmnt. n: Monitorul Ocial al R. Moldova, nr. 27-28, 18 februarie 2002. Seminarii privind predarea istoriei n Moldova (Chiinu, 24-26 septembrie 2002; Chiinu, 18-21 februarie 2003). Pentru detalii vezi rapoartele Consiliului Europei: http://www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/education/History Un al treilea seminar privind curriculumul la istorie, manualele i instruirea profesorilor de istorie a avut loc n perioada 20-22 octombrie 2003. Ideea unui curs de Istorie integrat nu este nou n R. Moldova. n 1994, Valentina i Vasile Haheu au editat un manual de istorie

CALITATEA PREDRII LIMBILOR N COLILE ALOLINGVE: PROBLEME I SOLUII

15

QUO VADIS?

Situaia de la Chiinu din iarna-primvara anului 2002 a atras atenia forurilor europene, cel mai probabil din cauza apropierii termenului cnd R. Moldova trebuia s preia preedinia Adunrii Parlamentare a Consiliului Europei. Au urmat un ir de misiuni, la cel mai nalt nivel, din partea Consiliului Europei, care au ncercat s monitorizeze i s stabilizeze situaia de la noi. La expirarea perioadei de preedinie a R. Moldova n Consiliul Europei (CoE), subiectul predrii istoriei i a limbilor n R.Moldova nu a mai fost att de des n atenia ocialilor europeni. Astfel, conducerea CoE de atunci a fost interesat s asigure un climat politic i social linitit n interiorul Moldovei, pentru a nu deteriora imaginea acestei structuri europene pe perioada exercitrii preediniei de ctre R. Moldova. n urma vizitelor experilor europeni, la 24 aprilie 2002, Adunarea Parlamentar a Consiliului Europei a aprobat Rezoluia 1280 (2002) Cu privire la funcionarea instituiilor democratice n R. Moldova, care prevede prelungirea moratoriului existent asupra reformelor privind studierea i statutul limbii ruse, precum i asupra modicrilor programelor de studiere a istoriei4. Consiliul Europei a observat c aspectele legate de identitate, limb i istorie snt foarte sensibile i orice ncercare de a le modica provoac tensiuni n societate. Fr a ine cont de prevederile acestei decizii, unde este clar menionat prelungirea moratoriului stabilit n 1995, viceprim-ministrul V. Cristea a constituit o comisie pentru mbuntirea situaiei din nvmntul istoric (2002-iulie 20035), majoritatea membrilor ei plednd pentru excluderea cursului Istoria romnilor6. Aceast campanie a fost direcionat din start mpotriva cursului Istorie romnilor sub pretext c este
antic (integrat) pentru cl. a V-a, care coninea numeroase erori conceptuale, factologice, tiinice i metodice, lucru pentru care a fost criticat. Chiar dac a fost repartizat prin coli de ctre MET, manualul a rmas practic neutilizat. Cu att mai mult c, n mare parte, a fost plagiat, iar istoriei antice naionale n contextul celei universale i revenea doar cteva pagini. Pentru detalii vezi opiniile istoricilor inserate n articolul Ptrunderea mediocritii n manualul colar, publicat n ziarul Mesagerul din 7 octombrie 1994 i ziarul Fclia din 14 octombrie 1994. Rezoluia 1280 (2002) a Adunrii Parlamentare a Consiliului Europei Cu privire la funcionarea instituiilor democratice n R. Moldova, 24 aprilie 2002. n: Buletinul Biroului de Informare al Consiliului Europei n Moldova, Chiinu, 2002, nr. 1-2, pp. 36-39. Comisia a fost creat prin Hotrrea Guvernului R. Moldova (nr. 217) Cu privire la unele msuri de mbuntire a studierii istorie. n: Monitorul Ocial al R. Moldova, nr. 39, 16 martie 2002, punctul 2. Cristea sdeaz moratoriul A.P.C.E. n: Literatura i Arta, 8 august 2002.

istoria altui stat, c predarea ei submineaz statalitatea moldoveneasc, iar copiii notri nu studiaz ndeajuns istoria localitilor n care s-au nscut etc. Insistena guvernanilor de a modica att denumirea, ct i coninutul cursului de istorie nu a fost altceva dect o ambiie politic. Gravitatea situaiei a fost amplicat i de faptul c n acest proces, printr-un abuz de capital politic, forele comuniste au atras de partea lor diverse organisme i instituii guvernamentale i neguvernamentale internaionale. Aciunile guvernului comunist de a construi identitatea moldoveneasc diferit de cea romneasc s-au rsfrnt direct i asupra relaiilor dintre R.Moldova i Romnia. n ajunul unui seminar pe probleme de istorie, la 18 februarie 2003, preedintele V. Voronin s-a ntlnit cu A. Cardwell, efa Seciei Educaie Istoric a Directoratului General IV Educaie, Cultur i Patrimoniu, Tineret i Sport al Consiliului Europei, numit n comunicatul de pres al Preediniei drept conductorul grupului de experi ai Consiliului Europei, care lucreaz asupra elaborrii i implementrii cursului Istorie integrat a Moldovei conform standardelor europene. n cadrul acestei ntlniri, Voronin a declarat c noi susinem poziia experilor Consiliului Europei referitoare la elaborarea i implementarea n R. Moldova a cursului de istorie integrat (subl.n.). ara noastr pledeaz pentru integrarea n structurile europene, pentru o Europ liber i democratic, de aceea trebuie ca i noi, i tnra generaie s m pregtii pentru aceast integrare7. n vara anului 2003, V. Haheu, una din promotoarele cursului de istorie integrat, pe atunci consiliera viceprim-ministrului V. Cristea, a declarat c experii europeni susin introducerea istoriei integrate, ceea ce nu corespundea adevrului. n realitate, experii europeni au declarat c actuala tentativ de nlocuire a cursurilor de istorie nu este altceva dect revitalizarea concepiei staliniste despre crearea naiunii, limbii i istoriei moldovenilor separat de cea a romnilor8, intenie n total contradicie cu Recomandarea 15 (2001) privind predarea istoriei n Europa n secolul 21 a Comitetului de Minitri al CoE (p. 2 manipularea istoriei). n urma discuiilor, participanii la ntrunirea din iunie 2003 de la Braunschweig, Germania, au accentuat, n perspectiva mbuntirii calitii nvmntului istoric din R.Moldova, necesitatea dezvoltrii i pstrrii actualelor curriculumuri i manuale colare de istorie prin: concretizarea obiectivelor educaionale i ajustarea coninuturilor la obiectivele curriculare (perspectiva multiculturalitii, a interculturalitii mediului de via etc.).
7 8 http://www.prezident.md Wim van Meurs, History Textbooks in Moldova, Expert Pefort, Braunschweig 26-27 iunie 2003, p. 5.

16

ADEVRUL DESPRE MANUALELE DE ISTORIE INTEGRAT

QUO VADIS?

Este adevrat c Guvernul R. Moldova a solicitat expertiza noilor manuale nc la mijlocul anului 2005, dar raportul Institutului Georg Eckert a parvenit abia la nele anului 2005. Pentru prima dat acest raport a fost prezentat autorilor de manuale la Seminarul din Braunschweig din decembrie 2005. A se vedea Report of Seminar on The use of multiperspectivity in teaching history, Holercani, Moldova, Friday 14 Saturday 15 July 2006, Report by Stefan Ihrig, Council of Europe, DGIV/EDU/HIST (2006) 04, p. 9.

10 h t t p : / / w w w. p a r l a m e n t . m d / n e w s / p l e n a r y r e cords/02.03.2006/index.html 11 Second evaluation of the Draft History Textbooks for the Republic of Moldova, Georg-Eckert-Institut fr Internationale Schulbuchforschung, Braunschweig, April 2006 (vezi raportul integral n romn i englez pe site-ul Asociaiei Istoricilor din R.Moldova http://www.airm.reg.md).

ADEVRUL DESPRE MANUALELE DE ISTORIE INTEGRAT

17

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

Introducerea abuziv a experimentului i apariia primelor manuale colare de istorie integrat au provocat noi tensiuni n societatea moldoveneasc, de care guvernarea comunist nu a inut cont. n anul 2005, la solicitarea Guvernului R. Moldova adresat Consiliului Europei, Insititutul de Analiz Internaional a Manualelor Georg Eckert din Braunschweig a expertizat de dou ori manuscrisele manualelor de istorie integrat i a prezentat prii moldoveneti dou rapoarte, care nu au fost fcute publice pn n prezent. Pe marginea acestor rapoarte s-au fcut mai multe speculaii, n special de ctre promotorii cursului. Polemica n jurul acestui subiect l-a fcut pe preedintele V. Voronin s convoace, la nele lunii noiembrie 2005, o edin cu membrii Guvernului i deputai ai Parlamentului, unde s-a discutat problema implementrii cursului de istorie integrat realizat n baza recomandrilor Consiliului Europei. Voronin a menionat c aceast aciune face parte din eforturile Moldovei de a alinia standardele educaionale naionale la cele europene. n cadrul edinei s-a anunat c n experimentul de implementare a cursului de istorie integrat au fost ncadrai 576 de profesori de istorie din 469 de coli. Fr a se discuta despre calitatea i rezultatele experimentului, s-a fcut armaia c aceste cifre permit introducerea istoriei integrate n calitate de curs obligatoriu n toate colile din republic. La aceast ntlnire, V. Voronin a fost informat c este editat, dup aprobarea experilor CoE (sic!), manualul pentru clasa a V-a, c manualele pentru clasele a VI-a, a VII-a, a VIII-a, a IX-a i a XII-a snt n proces de evaluare la CoE, iar cele pentru clasele a X-a i a XI-a n proces de elaborare9. Un an mai trziu, deputatul comunist V. Stepaniuc, n replic la declaraia deputailor-istorici din 02.03.2006, fcea trimitere la principiul european de predare integrat a istoriei pe care nsui Consiliul Europei, secretarul general Walter Schwimmer, ex-secretarul general, l-a promovat la timpul respectiv n R. Moldova. La aceast tem secretarul general a venit de dou ori n ara noastr. De asemenea, el susinea c au fost organizate cu sprijinul acelui Institut Ekert (corect Eckert, n.n.), care a fost pomenit aici, n R. Moldova apte ntruniri, inclusiv n vara anului trecut (2005, n.n.). Manualele, n afar de manualul de cl.

a X-a i a XI-a, snt experimentate, snt expertizate pozitiv10 (sic!). Aceste armaii le contrazic pe cele anterioare fcute de persoanele implicate n promovarea cursului de istorie integrat, care au speculat existena unor recenzii pozitive la toate manualele publicate. Raportul de evaluare a manuscriselor manualelor de istorie pentru clasele a VI-a, a VII-a, a VIII-a, a IX-a i a XII-a, realizat de Institutul de Analiz Internaional a Manualelor Georg Eckert, a fost nalizat abia n luna aprilie 200611 i viza manualele publicate cu mare grab n acelai an: 1. Popovici, C.; Popovici, A., Istorie. Manual pentru clasa a VI-a, Chiinu, Editura Lumina, 2006; 2. Certan, E.; Moiseev, I.; Veveri, M., Istorie. Manual pentru clasa a VII-a, Chiinu, Editura Univers Pedagogic, 2006; 3. Boico, P.; Cincilei, V.; Veveri, M., Istorie. Manual pentru clasa a VIII-a, Chiinu, Editura Univers Pedagogic, 2006; 4. Nazaria, S.; Roman, A.; Spncean, M.; Barbus, L.; Albu-Machedon, S.; Dumbrav, A., Istorie. Epoca contemporan. Manual pentru clasa a IX-a, Chiinu, Cartea Moldovei, 2006; 5. Nazaria, S.; Roman,S.; Sprncean, M.; Albu-Machedon, S.; Dumbrav, A; Barbus, L., Istorie. Epoca contemporan. Manual pentru clasa a XII-a, Chiinu, Editura Cartea Moldovei, 2006. Fr a se ine cont de prerea societii civile i academice, ministrul Educaiei, V. vircun, a semnat n luna iulie 2006 un ordin prin care a introdus obligatoriu, ncepnd cu 1 septembrie 2006, cursul de istorie integrat, eliminnd, astfel, din curriculumul colar Istoria romnilor i Istoria universal. n perioada 14-15 iulie 2006, i-a inut lucrrile Seminarul de la Holercani, din a crui agend au fcut parte dezbaterea problemelor privind elaborarea manualelor i a materialelor didactice la istorie din perspectiva abordrii multiperspectivitii, prezentarea i discutarea celui de-al doilea raport de evaluare a manuscriselor manualelor de istorie realizat de Institutul de Analiz Internaional a Manualelor Georg Eckert, promovarea oportunitilor de dialog ntre autorii de manuale i profesorii de istorie i analiza metodelor de introducere a multiperspectivitii la leciile de istorie.

QUO VADIS?

Concluziile experilor europeni Stefan Ihrig, reprezentantul Institutului de Analiz Internaional a Manualelor Georg Eckert, prezentnd cea de-a doua evaluare a manualelor de istorie integrat pentru clasele a VI-a, a VII-a, a VIII-a, a IX-a i a XII-a, a atras atenia c doar autorii manualului pentru clasa a VI-a au inut cont de observaiile i sugestiile din primul raport i doar acest manual ntrunete calitile unei lucrri didactice realizate dup principiile integrrii i multiperspectivitii, ceilali neglijnd opiniile experilor europeni. Drept urmare, manualele respective nu pot considerate o nou versiune; n plus, ele nu snt structurate logic, textele conin greeli, informaii controversate, au un limbaj ininteligibil i caracter enciclopedic, sursele reect opinii unilaterale (unele n stilul interpretrilor marxiste), ntrebrile nu stimuleaz gndirea critic, imaginile snt reproduse dup ilustraii etc. Principiul multiperspectivitii, pe larg speculat de promotorii noului curs, nu a fost atestat de experi n noile manuale. n aceast ordine de idei, experii internaionali au recomandat autorilor s regndeasc structura manualelor, s revizuiasc coninuturile, s asigure un limbaj accesibil i conexiune ntre textul de baz i sarcinile didactice etc. Dup cum reiese din declaraia ministrului V. vircun acordat Ageniei Novosti-Moldova n iulie 2006, pregtirile pentru introducerea cursului ncepuser demult: n anul 2001, Consiliul Europei a adoptat rezoluia privind introducerea acestui curs i de atunci istoricii moldoveni au ini iat preg tirea (sic!). Dup toate probabilitile, ministrul se referea la Rezoluia 15 (2001), care ns nici pe departe nu prevede sau nu oblig statele membre s introduc un curs de istorie integrat. Referindu-se la adversarii cursului, ministrul a armat c Seminarul de la Holercani a artat nc o dat deschiderea guvernrii pentru dialog. Majoritatea istoricilor din ar snt de acord cu cursul spre integrarea european i necesitatea de a studia istoria integrat12 (sic!). Dat ind c Seminarul de la Holercani, la care s-a referit ministrul, a fost desfurat practic cu uile nchise, iar decizia de a introduce un curs nou n coal a fost luat unilateral nc n luna iulie, despre ce dialog deschis poate vorba? Introducerea obligatorie n coli a cursului Istorie integrat ncepnd cu 1 septembrie 2006 a provocat nemulumiri din partea partidelor politice13, societii
12 http://social.moldova.org/stiri/rom/14436/ 13 Declaraia Ligii Tineretului Social-Liberal din 19 septembrie 2006 privind introducerea manualelor de istorie integrat n colile din R. Moldova, http://www.parties. e-democracy.md/docs/psl/200609191/; Declaraie privind instituirea anticonstituional, de ctre guvernarea comunist, a propriei ideologii la nivel de politic ocial a R. Moldova, 25 septembrie 2006. http://www.pl.md/

civile i organizaiilor profesionale14, asociaiilor massmedia15, grupurilor de nvtori i prini16, deputai etc. n aceste condiii, la 29 septembrie 2006, n cadrul unei ntlniri cu istoricii din republic, preedintele V.Voronin a spus c se implic pentru prima dat n discuiile privind introducerea cursului de istorie integrat n sistemul de nvmnt preuniversitar17 (sic!).
homepage.php?l=ro; Organizaia de Tineret a Partidului Liberal, Rezoluie privind distrugerea contiinei naionale de ctre guvernarea comunist prin introducerea cursului de istorie integrat, Chiinu, 26 noiembrie 2006. http:// www.parties.e-democracy.md/docs/pr/200611263/ Istoria integrat blamat de istorici, promovat de guvernan i . http://www.api.org.md/reporter71.html Rezoluia mitingului de protest organizat de Asociaia Istoricilor din R.Moldova n legtur cu manualele de istorie integrat distribuite n coli (Chiinu, 11 octombrie 2006). n: Cugetul, nr. 4 (32), 2006, pp. 61-62; Rezoluia mitingului de protest mpotriva introducerii n nvmntul preuniversitar din R. Moldova a manualelor de istorie integrat (Chiinu, 9 noiembrie 2006), Asociaia Istoricilor din R. Moldova. n: Cugetul, nr. 4 (32), 2006, pp. 62-63. http://basarabia.discutfree.com/Social-c1/Politica-f3/Istoria-integrata-t69.htm; Literatura i Arta, 14.09.2006; http://www.azi.md/news?ID=40312; Contrafort, 6 (140) iunie 2006; http://www.ux.md/news/modb2.php?actio n=show&idu=15202&cat=Cotidian%20National&rub= Eveniment; http://garda.com.md/93/investigatii/ (ultima accesare 24.06.2008); http://gazeta.md/75-3.php; http:// social.moldova.org/stiri/rom/14436/ http://www.jurnal.md/articol.php?id=5514&editie; http:// www.timpul.md/Article.asp?idIssue=383&idRubric=4 153&idArticle=10033; http://www.timpul.md/Article. asp?idIssue=425&idRubric=4563&idArticle=10981 La edin au participat V. Cristea, viceprim-ministru; V. vircun, ministru al educaiei i tineretului; V. Stepaniuc, deputat, preedinte al comisiei parlamentare; Gh. Duca, pre edinte al A M; T. Tverdohleb-Nagnibeda, ef al DMETS; M. lapac, vicepreedinte al AM; A. Roca, academician, secretar al Seciei Umanistice i Arte a AM; C. Stratievschi, doctor habilitat, profesor universitar; P. Cocrl, doctor habilitat, profesor universitar; C. Popovici, doctor habilitat, vicedirector al Academiei de Administrare Public; P. Boico, confereniar USM; I. Moiseev, doctor, confereniar USM; E. Certan, doctor, profesor universitar; S. Nazaria, doctor habilitat, Institutul de Relaii Internaionale; A. Roman, rector al Academiei de Administrare Public; V. Haheu, evaluator, consilier la Guvernul R. Moldova; V. Veveria, profesor de istorie din s. Izbeti, r. Orhei; V. Cincilei, coautor al manualului; C. Solomon, doctor habilitat n tiine politice; I. Guu, rector al Universitii Pedagogice de Stat Ion Creang; N. Chicu, doctor confereniar, decan al Facultii de Istorie

14

15

16

17

18

ADEVRUL DESPRE MANUALELE DE ISTORIE INTEGRAT

QUO VADIS?

i Etnopedagogie a Universitii Pedagogice de Stat Ion Creang; D. Dragnev, membru corespondent al AM; Gh. Gona, doctor habilitat, profesor universitar, ef al Catedrei Istoria Romnilor, Universitatea Pedagogic Ion Creang ; A.Petrencu, preedintele Asociaiei Istoricilor. http://www. prezident.md/search.php?id=4221&lang=rom 18 Spre exemplu declaraiile din 18.02.2003, 10.04.2003, 5.11.2003, 24.05.2004 etc. A se vedea pentru detalii pagina ocial a Preedintelui, http://www.prezident.md/

19 Se vede c dna lapac nu a lecturat atent manualul i nu este la curent cu raportul de evaluare al experilor europeni. V. Basiul, Noile manuale de Istorie integrat: dei recenziile au fot negative, comisia a votat pozitiv. In: Timpul, Luni, 21 mai 2007, nr. 630 20 Voronin cere retuarea manualelor de Istorie integrat. n: Gazeta liber, nr. 34 (75), 5 octombrie 2006, http://gazeta. md/75-3.php (ultima accesare 24.06.2008). 21 h t t p : / / w w w . p r e z i d e n t . m d / s e a r c h . php?id=4221&lang=rom

ADEVRUL DESPRE MANUALELE DE ISTORIE INTEGRAT

19

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

Respectiva armaie a trezit nedumerire, deoarece implicarea preedintelui n problema predrii istoriei n perioada 2001-2006 a fost mai mult dect vdit, dovad ind propriile sale declaraii, la care am fcut referin mai sus18. n discursul su ctre participanii la ntrunire, V. Voronin opinat c educaia prin istorie, bazat pe principiul integrrii, este unul din primii notri pai, extrem de important, pe calea aderrii la valorile general-umane, acceptate de Uniunea European (subl.n.). Totodat, preedintele a accentuat diferena dintre noiunile tiin istoric i educaie istoric, menionnd c orice divergen privind implementarea cursului de istorie integrat n sistemul de nvmnt trebuie s e discutat ntr-o atmosfer de calm i de respect reciproc, n cadrul unor edine, mese rotunde, seminare, i nu n strad. V. Voronin le-a reproat savanilor din instituiile academice lipsa unor studii tiinice de sintez care ar determina locul Moldovei i al moldovenilor n istoria european i universal, precum i a lucrrilor privind istoria contemporan a statului nostru. Armaia viceprim-ministrului V. Cristea precum c ne putem mndri c aceste manuale au trecut cu succes expertiza celor mai prestigioase instituii europene de specialitate (subl.n.) (sic!) a fost contrazis de P. Cocrl, care a pus sub semnul ntrebrii competena experilor UE care au avizat manualele de istorie integrat elaborate n R.Moldova i i-a imputat Ministerului Educaiei lipsa de transparen n procesul conceperii i expertizrii acestora. A. Petrencu a criticat coninuturile, declarnd c acestea conin greeli de ordin factologic, snt afectate de mentalitate sovietic, precum i c autorii lor snt nite anonimi. El a propus retragerea manualelor din coli pn la 1 octombrie 2006 i reluarea dezbaterilor asupra coninutului cursului de istorie, ncepnd cu precizarea noiunii de istorie integrat. D. Dragnev, membru-corespondent al AM, a armat c ntruct manualele au fost elaborate ntr-un termen prea scurt, iar coninutul lor nu corespunde actualului nivel de dezvoltare a tiinei, este necesar o revizuire critic a coninutului i anunarea unui concurs pentru manuale de alternativ, precum i pentru crestomaii la istorie. C. Popovici, pe atunci vicerector al Academiei de Administrare Public, autor al manualelor de istorie integrat pentru clasele a V-a i a VI-a, a precizat c lucrrile editate au fost elaborate n conformitate

cu recenziile exper ilor Consiliului Europei, ale unor renumite instituii europene n domeniu, precum i ale Institutului de Istorie al AM. M. lapac, vicepreedinte AM, a evideniat, fr a-i argumenta pozi ia, baza documentar serioas i echilibrat a manualului19. V. vircun, ministrul Educaiei, a reiterat c implementarea istoriei pe principiul integrat constituie o decizie bazat pe opiunea strategic de integrare european a rii noastre i a condamnat ncercrile unor cercettori de a-i adjudeca monopolul asupra adevrului, precum i de a transfera dezbaterile n slile de clas i aulele universitare. Dezbaterile asupra coninutului cursului de istorie integrat trebuie s se produc n cadrul Academiei de tiine, a conchis ministrul Educaiei, subliniind, totodat, c predarea istoriei n colile i liceele rii trebuie s contribuie la educarea patriotismului fa de R. Moldova, i nu fa de alte state. V. vircun a propus instituirea n cadrul Ministerului Educaiei i Tineretului a unui grup de lucru pentru colectarea propunerilor i sugestiilor despre coninutul manualelor de istorie integrat, a susinut i iniiativele privind elaborarea i editarea crestomaiilor la istorie. n ncheierea discuiilor, preedintele V. Voronin s-a pronunat pentru nlturarea imediat, pe ct este posibil, a lacunelor semnalate n coninutul manualelor elaborate (subl.n.)20. eful statului a propus ca la cea de a doua ediie, s e format un grup de expertiz (sub egida Institutului de Istorie, Stat i Drept al AM) i s e invitate s participe la concurs toate instituiile sau asociaiile interesate (subl.n.). La sugestia sa, baza logistic pentru editarea manualelor de istorie urmeaz s e asigurat de Guvern, iar cea tiinic de AM21. La prima vedere, discuiile au avut loc ntr-un cadru colegial, ecare avnd posibilitatea s-i expun prerea, iar ndemnul preedintelui de a realiza un dialog transparent i de a contribui la ridicarea calitii manualelor colare prea s pun punct interminabilelor discuii. De fapt, situaia de conict nu s-a rezolvat prin discuiile din cadrul ntlnirii istoricilor cu preedintele republicii, deoarece polemica pe marginea predrii i a manualelor de istorie a continuat att n cercurile educaionale i academice, ct i politice.

QUO VADIS?

La aceeai ntrunire au luat cuvntul i deputaii L. Bujor, Z. Jalb, I. Varta, care au menionat c aciunile Ministerului Educaiei i Tineretului au creat un conict articial n societate22. L. Bujor a declarat: Aliana Moldova Noastr constat cu ngrijorare c introducerea cursului Istorie integrat ncepnd cu 1 septembrie 2006 constituie un joc politic periculos i de prost gust al actualei guvernri, prin care se ncearc instituirea ideologiei comuniste la nivel de ideologie de stat, fapt ce contravine alineatului 2 al articolului 5 din Constituia R. Moldova, care prevede c nici o ideologie nu poate instituit ca ideologie ocial a statului R. Moldova. Impunerea cursului de istorie integrat urmrete scopul de a terge din memorie identitatea noastr naional, de a educa o societate de mancuri. Editate n regim de urgenta, fr antrenarea istoricilor valoroi din R. Moldova, manualele respective conin sute de greeli i poart un caracter antitiinic, antidemocratic i antinaional. Iar manualul pentru cl. a IX-a este o mostr a politizrii i ideologizrii educaiei colare i o ofens la adresa naiunii titulare a rii. Exprimnd viziuni antinaionale, antieuropene i prosovietice, autorii au ignorat adevrul tiinic, principiile obiectivitii istorice, au pus la baza manualului o concepie nvechit, depit de timp. Conceptual, manualul de clasa a IX-a este alctuit cu ignorarea faptelor istorice obiective, a documentelor istorice autentice. Elevilor li se impune opinia autorilor i a unor persoane aate n slujba actualei puteri, alese, deci, dup principii politice. Cele 200 de pagini li s-au prut autorilor nencptoare pentru textul integral al Declaraiei de independen a R. Moldova, documentul de fondare a statului nostru. n schimb, au gsit sucient spaiu pentru fotograile lui Igor Smirnov, liderul separatitilor din
22 Declaraia fraciunii parlamentare a PPCD privind cursurile i manualele de istorie integrat. n: Varta, I., Istoria integrat n versiune comunist. Radiograa unui rzboi identitar, Ediia a II-a, Chiinu, 2007, pp. 222-225.

stnga Nistrului, precum i ale mai multor personaliti odioase, dictatori ai sec. XX: 7 imagini cu Hitler, 5 cu Stalin i alturi de ei, Mussolini, Franco i muli alii. Elevilor li se impune chiar din primele pagini o atitudine negativ, ostil fa de Romnia, fa de tot ce este romnesc, dar este elogiat trecutul sovietic al R. Moldova. Elevilor li se ascunde dimensiunea tragediei naionale, cauzate de teroarea stalinist, numrul impuntor de persoane supuse represiunilor. Snt trecute cu vederea exterminrile n mas ale persoanelor care se opuneau sovietizrii. Indicaiile domnului Preedinte al R. Moldova, V. Voronin, de a elimina unele lacune admise de executorii comenzii politice la editarea unei noi ediii a manualelor respective snt inacceptabile, deoarece aceasta ar nsemna a educa n urmtorii ani elevi n baza unor neadevruri. Este o capcan i o tactic duplicitar a celor de la Ministerul Educaiei i Tineretului, care arat c pedagogii pot folosi i manualele vechi. Da, profesorii de istorie contieni refuz n general s le utilizeze pe cele noi. Dar este cunoscut, curricula prevede ca elevii s susin examene n baza noilor manuale i deci ei snt forai s studieze Istoria integrat, iar funcionarii dispun de suciente prghii pentru a intimida profesorii de istorie. Aliana Moldova Noastr a ncercat s previn editarea manualelor i irosirea banilor publici n acest scop. Fraciunea a organizat ntlniri cu profesorii de istorie care se opun cursului antitiinic, cu participarea Asociaiei Istoricilor din Moldova. n cteva rnduri, la acest subiect au fost adresate interpelri ctre Ministerul Educaiei i Tineretului. mpreun cu colegii din alte fraciuni, a fost semnat declaraia deputailor istorici din Parlament. Recent, organizaia de tineret a Alianei Moldova Noastr, n numele a mii de studeni, a cerut retragerea cursului Istorie integrat. Trebuie s se tie c liderul nostru, domnul Serafim Urechean, acum civa ani, a fost unicul membru al Guvernului care s-a pronunat mpotriva iniierii cursului de Istorie integrat. Fraciunea Aliana Moldova Noastr se solidarizeaz cu cerinele specialitilor, colectivelor pedagogice, societii civile, elevilor i prinilor de a retrage fr ntrziere manualul de istorie integrat. Cerem Ministerului Educaiei i Tineretului anularea ordinului privind introducerea acestui curs. Propunem crearea unui grup de experi, cu includerea obligatorie a istoricilor valoroi, pentru perfecionarea concepiei de predare a istoriei n R.Moldova. Cerem autoritilor respectarea strict a moratoriului cerut de rezoluia Adunrii Parlamentare a Consiliului Europei din anul 2002 privind modicarea programelor de studiere a istoriei n R.Moldova. Ne adresm Consiliului Europei, Adunrii Parlamentare a Consiliului Europei cu rugmintea de a lua atitudine fa de poziia guvernrii actuale, care

20

ADEVRUL DESPRE MANUALELE DE ISTORIE INTEGRAT

QUO VADIS?

23 h t t p : / / w w w. p a r l a m e n t . m d / n e w s / p l e n a r y r e cords/05.10.2006/ru.html 24 http://www.parlament.md/news/plenaryrecords/06.10.2006/ index.html 25 Ibidem. 26 Wim van Meurs, History Textbooks in Moldova, Expert Report, 2003. http://www.coe.int/T/E/Cultural_Co-operation/education/History%5FTeaching/Reform_of_History_Teaching/Joint_Programme_CoE-EC/Moldova/ c.Van%20Meurs%20Moldova.asp#TopOfPage (ultima accesare 23.06.2008).

ADEVRUL DESPRE MANUALELE DE ISTORIE INTEGRAT

21

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

ncearc s transfere responsabilitatea pentru coninutul antitiinic, antinaional i antidemocratic al cursului de Istorie integrat pe seama experilor europeni. n cazul n care guvernarea nu va retrage manualele de istorie integrat din instituiile de nvmnt, Aliana Moldova Noastr se va include activ n micarea de protest mpotriva acestui curs fals i antinaional impus copiilor notri23. Ca rspuns la declaraiile deputailor din opoziie, la 6 octombrie 2006 V. Stepaniuc face o nou intervenie n Parlament pentru a expune prerea PCRM pe marginea predrii istoriei n colile din republic. Deputatul comunist recunoate din start c manualele de istorie constituie o problem foarte sensibil, susinnd ns i cutnd argumente n favoarea existenei naiunii moldoveneti, fcnd i referin la unele organizaii europene. Specialitii istorici i de la noi din ar, o bun parte dintr-nii, mai ales specialitii n istorie i n dreptul internaional, inclusiv de la renumitul Institut Ekkert (corect Eckert n.n.) i de la Organizaia European EUROCLIO, recunosc aceast realitate, dramele Moldovei, statalitatea moldoveneasc din cele mai vechi timpuri i noul stat moldovenesc24. Pe de alt parte, ncercnd s critice manualele de istoria romnilor, deputatul face referin la lucruri ireale: Manualele noastre de istorie a romnilor au fost respinse nu att de opinia noastr pedagogic, ct de structurile Consiliului Europei (sic!). i EUROCLIO, i Institutul Ekkert (corect Eckert n.n.) au respins aceste manuale din cauza neobiectivitii, din cauza acelui concept al urii pe care noi am ncercat s l promovm i din cauza neadevrului, indc ecare persoan i pune ntrebarea: ce fel de istorie a romnilor ntr-un stat moldovenesc contemporan?25. De fapt, nu exist nici o declaraie sau publicaie a instituiilor menionate de deputatul comunist unde s fost analizate manualele de istorie. Unicul raport ocial al Consiliului Europei a fost cel realizat de istoricul olandez W. v. Meurs26. Referindu-se la noile manuale, fr a ine cont de declaraiile istoricilor, de analizele publicate n mass-media naionale etc., V. Stepaniuc declar c toat aceast critic este adus, n primul rnd, manualului pen-

tru cl. a IX-a27. Manualul pentru cl. a V-a, practic, nu este atins, pentru a VI-a nu este atins, pentru a VII-a i a VIII-a (subl.n.)28. Pentru c manualul de clasa a IX-a reect perioada cea mai grea, o perioad bun, pe care noi o cunoatem cu dumneavoastr, este vorba de sec. al XX-lea, deci nceputul sec. al XX-lea, care a fost contradictoriu i noi recunoatem cu toii29. Deputatul comunist consider c prin actualele manuale de istorie este promovat ideea naional-statal, deci moldoveneasc, aa cum o fac francezii, aa cum o fac ruii, aa cum o fac alte popoare. Stepaniuc arm c, dei manualele conin nite lacune, ele snt utilizate n toate colile din republic ncepnd cu septembrie 200630. Totodat, Stepaniuc nu amintete despre eecul manualului pentru clasa a XII-a, tiprit ntr-un tiraj de 12.000 de exemplare de Editura Cartea Moldovei la nele anului 200431.
27 Alexandru Moanu, Manipularea istoriei. In: Cugetul, nr. 4 (32), 2006, pp. 57-60; Ion Varta, Istoria integrat n versiune comunist. Radiograa unui rzboi identitar, Ediia a II-a, Chiinu, 2007, pp. 220-249; F. Solomon, Erat. Manual de istorie integrat pentru clasa a IX-a. In: Jurnal de Chiinu, http://www.jurnal.md/article/2582/ 28 V. Stepaniuc din nou minte deputaii i duce n eroare opinia public. A se vedea prerea experilor europeni pe marginea manualelor pentru clasele VI, VII, VIII, IX i XII n Second evaluation of the Draft History Textbooks for the Reoublic of Moldova, Georg-Eckert-Institut fr Internationale Schulbuchforschung, Braunschweig, April 2006. Vezi i recenziile istoricului Ion Varta la manualele pentru clasele a VII-a i a VIII-a, Ion Varta, Istoria integrat n versiune comunist. Radiograa unui rzboi identitar, Ediia a II-a, Chiinu, 2007, pp. 256-274, pp. 277-280 i pp. 282-300. 29 http://www.parlament.md/news/plenaryrecords/06.10.2006/ index.html 30 Ibidem. 31 Varta, I., Istoria integrat n versiune comunist. Radio-

QUO VADIS?

Declaraiile deputatului comunist au strnit nemulumiri din partea opoziiei, care ns din motive regulamentare, nu a putut face comentarii i replici n edina public a Parlamentului. Pentru a nu polemiza mult pe acest caz, prezentm cteva concluzii ale experilor europeni din cel de-al doilea raport de expertiz ascuns de guvernarea comunist32. Raportul Institutului Georg Eckert din aprilie 2006 menioneaz: Din cele 5 manuale analizate, numai n unul s-au fcut schimbri considerabile (clasa a VI-a). Acest manuscris este unicul care a acumulat cele mai puine obiecii dup revizuire. Celelalte 4, se pare, nu au fost revzute. Problemele care au fost dur criticate n primele analize nu au fost luate n serios de echipele de autori ai celor 4 manuale. Din aceste motive, remarcile generale rmn aceleai i le sugerm autorilor s revin la recomandrile oferite dup prima analiz. Autorilor li se recomand s introduc schimbri n textele manualelor cu mai mult creativitate i libertate. De asemenea, li se sugereaz s fac un schimb de experien cu autorii manualelor pentru cl. a V-a i a VI-a, materiale care au obinut calicative pozitive n procesul de revizuire. Principalul motiv pentru elaborarea noului manual a fost ncercarea de a integra istoria naional cu cea regional i cu istoria lumii. Acest obiectiv nu a fost atins n manualele pentru clasele a VII-a, a VIII-a, a IX-a i a XII-a, n care temele snt prezentate separat i nu asigur continuitate. Temele care ar putea tratate din perspectiv integratoare e snt omise, e neglijeaz acest principiu. Divizarea pe orizontal a diferitelor domenii (economie, politic, art/arhitectur, istoria tiinei) a fost, de asemenea, criticat, ind legat de ignorarea integrrii acestor aspecte pe vertical. Observaiile experilor europeni pentru manualul de clasa a VII-a (E. Certan, I. Moiseev, M. Veveri, Istorie. Manual pentru clasa a VII-a, Chiinu, Editura Univers Pedagogic, 2006) Manualul pentru clasa a VII-a nu poate numit o versiune nou. Textele au rmas practic neschimbate.
graa unui rzboi identitar, Ediia a II-a, Chiinu, 2007, pp. 125-127. 32 Second evaluation of the Draft History Textbooks for the Republic of Moldova, Georg-Eckert-Institut fr Internationale Schulbuchforschung, Braunschweig, April 2006 (vezi raportul integral n romn i englez pe site-ul Asociaiei Istoricilor din R.Moldova http://www.airm.reg.md).

Greeli evidente, prezentri contradictorii (de ex., conducerea fanariot) i amprente eronate ale interpretrii istorice marxiste (de ex., prezentarea exclusiv negativ a minoritilor stabilite n Bucovina i Basarabia i, pe de alt parte, descrierea euforic a revoluiilor din 1789 i 1848) au rmas aproape intacte, pe alocuri modicate cosmetic. Istoria Moldovei sau a regiunii mai largi nu este integrat n istoria universal. Se las prea puin spaiu pentru discuii i imaginaie. Structura ntregului manualului nu este convingtoare, ba chiar, pe alocuri, neclar. Aceast a dou versiune este aproape identic cu prima. Prin urmare, se impune concluzia c nu a fost revzut n profunzime. Divizarea structural (conform aspectului geograc, cronologic i de coninut) nu este urmat coerent prin manual i nu se ncadreaz n criteriile istoriei integrate. Evalurile i ntrebrile snt adecvate, cteodat lipsite de imaginaie (de ex., numii utilaje de gospodrie (casnice) comune, descriei desenul etc.). Textul autorului la nceputul crii este foarte lung (capitolele 1-3), iar exerciiile includ deseori numai o sarcin. Momentele critice contrar sugestiilor experilor n general nu au fost luate n considerare. Iari gsim aspecte eronate ale istoriei vest-europene i transilvnene. Unele observa ii pentru manualul de clasa a VIII-a (P. Boico, V. Cincilei, M. Veveri, Istorie, Manual pentru clasa a VIII-a, Chiinu, Editura Univers Pedagogic, 2006) Referindu-se la manualul pentru clasa a VIII-a, experii europeni au menionat c autorii acestuia nu au inut cont de observaiile anterioare i 90% din coninutul manualului corespunde versiunii vechi (din 2005). Totodat, acesta nu corespunde contextului temporal i spaial. Principalul neajuns al manualului, care vizeaz istoria sec. XIX, este supercialitatea tratrii majoritii temelor, multe lucruri rmn nespuse chiar i la nivel de prezentare a faptelor. Aceasta se exprim i n tendina de a prezenta multe evenimente i personaliti ntr-o manier descriptiv. Ultima analiz a accentuat faptul c manualul nu ar trebui s semene cu o enciclopedie. A fost discutat problema puinului spaiu acordat. Soluia nu este lrgirea spaiului, ci o mai bun selectare a informaiei care ar trebui inclus. Un alt fapt regretabil ce ine de abundena de date i cifre este stilul n care s-a efectuat clasicarea informaiei.

22

ADEVRUL DESPRE MANUALELE DE ISTORIE INTEGRAT

QUO VADIS?

Evenimentele i faptele snt reproduse att de supercial, nct elevul nu va nici sprijinit n ncercarea de a nelege istoria unei anumite perioade, nici motivat s cunoasc istoria. n ceea ce privete etnia rom, n manual se menioneaz c ei snt cel mai vechi grup etnic de pe teritoriul Moldovei. Ar nsemna asta oare c ei sau stabilit pe acest teritoriu mai nainte dect etnicii moldoveni? Dac acesta a fost sensul, ar mai indicat o problematizare i nu o simpl menionare n trecere. Termenul Basarabia este evitat frecvent, ind nlocuit cu cel de Moldova de Est. Sursele documentare, n majoritatea lor, au un caracter armativ, adic suplimenteaz sau susin comentariile autorului. Ele nu reprezint viziuni noi sau snt contradictorii. Sarcinile, n mare parte, nu stimuleaz dezvoltarea creativitii. Manualele de istorie contemporan, clasele a IX-a i a XII-a (S. Nazaria, Al. Roman, M. Spncean, L. Barbus, S. Albu-Machedon, A. Dumbrav, Istorie. Epoca contemporan. Manual pentru clasa a IX-a, Chiinu, Cartea Moldovei, 2006; S. Nazaria, Al. Roman, M. Sprncean, S. Albu-Machedon, A. Dumbrav, L. Barbus, Istorie. Epoca contemporan. Manual pentru clasa a XII-a, Chiinu, Editura Cartea Moldovei, 2006) Cele mai multe observa ii i sugestii din cauza multitudinilor de erori se atest n cazul manualelor de istorie contemporan pentru cl. a IX-a i a XII-a. Astfel din numrul total de 47 de pagini ale raportului 18 pagini snt destinate celor dou manuale33. Din aceast cauz vom prezent n continuare doar concluziile istoricului olandez W. v. Meurs care a evaluat manuale de istorie contemporan. W. van Meurs, pe baza manualelor de istorie pentru cl. a IX-a i a XII-a, a menionat c este evident insistena asupra continuitii statale a R.Moldova, care cere o abordare mult mai atent. Manualele de istorie contemporan, la fel, au fost foarte modest i doar cosmetic redactate dup observaiile din 2005. Manualele nu au respectat principiul istoriei integrate, iar prezentarea paralel a narativului istoriilor regio33 n emisiunea Mesager din seara zilei de 4 noiembrie 2009 ca rspuns la conferina de pres a Asociaiei Istoricilor din R. Moldova la care s-a cerut retragerea din coal a manualelor de istorie integrat care nu corespund rigorilor educaionale i nivelului tiinic, jurnalitii de la Moldova 1 au solicitat doar prerea lui V. Stepaniuc i S. Nazaria. S. Nazaria a declarat c experii europeni nu i-au fcut nici o observaie la manualele pe care le semneaz cele pentru clasele a IX i a XII-a.

nale preamrete rolul istoriei Moldovei n contextul istoriei universale. Expertul a mai menionat c politizarea istoriei nu este admis, aa cum s-a ntmplat n R.Moldova, i c autorii de manuale trebuie s ocupe o poziie neutr. Totodat din narativul acestor dou manuale se observ clar cteva poziii: promoldoveneasc, antiromneasc i, pe alocuri, pro-ruseasc/sovietic. De aceea manualele de istorie contemporan trebuie s e n primul rnd depolitizate pentru a evita eventualele pericole i confruntri din societate. Preferinele, sau mai degrab simpatiile, de ordin politic snt evidente din 3 perspective: 1. viziune subiectiv negativ asupra istoriei romnilor n general; 2. denaturare intenionat a declaraiilor de ordin politic i social n naraiunea istoric; 3. tratare supercial i, n unele cazuri, justicarea evenimentelor negative din istoria URSS, n comparaie cu alte forme de teroare i dictatur. Este necesar o depolitizare a contextului istoric prin ncheierea descrierii cu anul 1991 ca anul proclamrii independenei i prin omiterea armaiilor normative i subiective privind evenimentele istorice controversate i consecinele acestora n plan social. ntr-o istorie cu adevrat integrat, conexiunile i legturile ntre diferite nivele (global, european, regional, naional etc.) trebuie artate explicit, indiferent de aranjarea sau structura aleas. n versiunea curent interconexiunea dintre seciuni este decitar i ecare capitol este izolat. Recomandarea ar , cel puin, de a ncepe ecare capitol cu un alineat de introducere care ar arta legtura cu capitolele precedente i contextul relevant gsit n orice parte a manualului. Sugestii/recomand ri generale ale exper ilor europeni: La baza sugestiilor generale se afl schimbrile pozitive introduse n manualul pentru clasa a VI-a dup expertiz i se refer la urmtoarele: 1) mbuntirea structurii capitolelor la fel ca i a manualelor n ntregime, n aa mod ca textele s devin mai inteligibile, trasarea legturilor dintre diferite teme din manual i istoria naional, regional i cea a lumii; 2) depolitizarea coninuturilor; 3) reducerea detaliilor i varietate n informaia propus pentru studiu; 4) includerea mai multor surse; 5) revizuirea seciunilor cu exerciii, includerea unor sarcini care ar stimula dezvoltarea imaginaiei n procesul de lucru cu informaia i sursele oferite.

ADEVRUL DESPRE MANUALELE DE ISTORIE INTEGRAT

23

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

QUO VADIS?

Rugm autorii s aib n vedere c scopul principal al elaborrii noilor manuale a fost de a combina istoria local, naional, regional i istoria lumii ntr-un mod rezonabil, precum i de a mbunti standardele didactice de care s-a inut cont n precedentele manuale. Generaiile precedente ale manualelor moldoveneti de istorie, de asemenea, au trecut prin procesul de revizuire i, probabil, va oportun consultarea autorilor acestora n stabilirea unor viziuni clare referitoare la proces, mai ales n cazul problemelor privind sursele i prezentarea minoritilor. Din motiv c schimbrile din precedenta (prima) generaie de manuale au fost favorabile, autorii lor ar de ajutor n parcurgerea cu succes a acestui proces. O alt recomandare privitor la revizuirea manualelor se refer la consultarea experilor din rile vecine care au avut practic similar. n special, ar putea benec cazul Romniei, dat ind faptul c mult material istoric precum i problemele n sine snt aceleai pentru ambele ri. n lumina progresului realizat de autorii manualelor romneti, ar bine de luat n considerare cum se face legtura dintre teme, cum snt selectate sursele i cum snt formulate ntrebrile n manualele romneti mai recente. n contextul observaiilor i sugestiilor experilor europeni de la Institutul Georg Eckert s-au pronunat i autorii celui de-al treilea raport asupra Moldovei al Comisiei Europene mpotriva rasismului i intoleranei, 14.12.07. n raport, printre un ir de probleme, se menioneaz criticile cu privire la coninutul manualelor

de istorie pe motiv de favoritism politic i de negare a adevrului istoric de identitate a moldovenilor, n special cnd este vorba despre rolul identitii romneti, i chiar pe motiv de sentimente antiromneti. n concluzie, Comisia European mpotriva Rasismului i Intoleranei recomand ca autoritile Moldovei s ia msurile de rigoare pentru eliminarea din toate manualele de istorie, n primul rnd a materialelor rasiste sau care ncurajeaz stereotipurile, intolerana sau prejudicierea oricrui grup minoritar. Dei Valentin Crudu, viceministrul Educaiei, Tineretului i Sportului de atunci, declara n edina Parlamentului din 22 mai 2008 c raportorii europeni s-au bazat doar pe informaiile oferite de unele organizaii nonguvernamentale i nu au solicitat prerea ministerului moldovean (sic!), este evident c raportul din 2007 se refer nemijlocit la manualele de istorie integrat, aducnd sugestii care vin s completeze expertiza Instititului Georg Eckert din 2006. Din cele relatate mai sus, se vede foarte clar c guvernarea comunist a ascuns adevrul att n faa societii moldoveneti, ct i n faa comunitii internaionale. De aceea, este necesar a demasca fraudele regimului comunist, pentru a reveni la situaia fireasc a unei societi cu adevrat democratice34.

34 Second evaluation of the Draft History Textbooks for the Republic of Moldova, Georg-Eckert-Institut fr Internationale Schulbuchforschung, Braunschweig, April 2006 (vezi raportul integral n romn i englez pe site-ul Asociaiei Istoricilor din R. Moldova http://www.airm.reg.md).

n ce putem, n ce facem e atta care vine din ce ne nconjoar. i cel mai mndru, mai sigur de sine, prostul care se ngmf ori preteniosul de genialitate care crede c toate pleac de la el ns nu-i poate ascunde sau, dac i se pune n fa, n-ar cuteza s tgduiasc tot ceea ce-i vine de la atia oameni ca dnsul, muli tocmai ct dnsul i unii mai mari dect dnsul, care i-au stat mprejur, de la acea vast umanitate risipit pretutindeni, acel eter uman umplnd toate spaiile n care oricine i las partea, fie ea i ct de mic. Dar atta n-ajunge pentru a nelege tot ce avem n noi strin. Strin e un fel de a vorbi i nu cel mai bun, cci nici un om nu e strin cu totul de tine i nici tu nu poi fi strin de nimeni Mai trebuie ceva, aa de puternic i aa de plin de mister, care e omul de-naintea ta, omul de la care vii i care, prin figuri pe care le-ai vzut, prin altele care n-au trecut niciodat naintea ta, se nfund n adncul vremilor pn se pierde n nesfrirea lor: prinii, moii, strmoii. De la ei vine ceva mai scump dect toate motenirile materiale, mai greu de purtat dect toate sarcinile, ceva care adesea trebuie nfruntat cu mai mult curaj disperat dect toate pericolele: felul lor de a fi, transmis, corectat, sintetizat cu mii i mii de experiene. Ceva care abia poi s-l nfrnezi, dar s-l suprimi cu totul nu Ceva care n ceasurile n care nimeni nu e viu care s-i stea alturi d puterile pe care le pstreaz partea aceea singur care continu viaa lor, ca s-o pstreze mcar cum a fost I-am simit totdeauna n mine i cu mine Am nvat multe lucruri pentru care nu eu mi-am ostenit mintea. Am ajuns a nelege i a vorbi uor limbi pentru c ei le-au vorbit, am gsit n mine, pentru idei, un fir nodat de dnii, pe care n-aveam dect s-l duc nainte. Le mulumesc c n sufletul meu nu e nimic de parvenit, c m uit drept n faa oricui, c snt gata s arunc totul pentru un scrupul de onoare, c nu ndur ofensa de la nimeni... Nicolae IORGA

24

ADEVRUL DESPRE MANUALELE DE ISTORIE INTEGRAT

EVENIMENTE CEPD

Echitatea i incluziunea n educaie

Pe msur ce se avanseaz n realizarea proiectului Educaie pentru toi o atenie tot mai mare se acord copiilor care, deocamdat, rmn n afara colii, care snt expui riscului de a exclui, marginalizai sau dezavantajai din perspectiva educaiei. Unele categorii de copii (din familii social vulnerabile, din comunitile rurale izolate, infectai sau afectai de HIV/SIDA, cu dizabiliti, care snt nevoii s munceasc, reprezentani ai minoritilor etnice sau ai altor grupuri minoritare, copiii din rile afectate de conicte etc.) snt deosebit de expuse riscului de a nu frecventa sau de a nu absolvi coala. Prin urmare, echitatea i incluziunea n educaie reprezint o prioritate n multe ri. Echitatea presupune asigurarea dreptului la educaie pentru toi copiii, astfel nct acetia s i poat realiza potenialul i aspiraiile. De asemenea, ea presupune stabilirea mecanismelor pentru realizarea acestor scopuri. Incluziunea poate denit i ca un proces de abordare i reacionare la diversitatea de necesiti a tuturor elevilor, prin sporirea participrii acestora la propria instruire i la viaa comunitar, la reducerea excluderii n cadrul educaiei i din educaie. Ea implic modicri de coninuturi, abordri, structur i strategii, pstrnd o viziune comun care cuprinde toi copiii de aceeai vrst cu convingerea c sistemul de nvmnt la general este responsabil de educarea tuturor copiilor. (UNESCO)

25

EVENIMENTE CEPD

n acest sens, Centrul Educaional PRO DIDACTICA, la solicitarea Ministerului Educaiei i Tineretului, a realizat studiul Echitatea i incluziunea n educaie, din echipa de cercetare fcnd parte: Liliana NICOLAESCU-ONOFREI, Viorica GORA-POSTIC, Lilia NAHABA, Galina FILIP i Svetlana ICANU. Studiului a avut drept scop pilotarea unor instrumente de analiz pentru susinerea planicrii i evalurii sectorului educaional. Drept obiective de referin au servit: examinarea documentelor de politic educaional cu referire la incluziune; efectuarea unei analize de calitate a situaiei reale n nvmnt (ciclurile precolar i primar). Pentru realizarea operativ i calitativ a studiului, n perioada august-septembrie au fost organizate interviuri pe focus grupuri n teritoriu, la DGETS a 7 raioane i ntr-o localitate apropiat de centrul raional: s. Moscovei, DGETS Cahul; s. Pelivan, DGETS Orhei; s. Recea, DGETS Rcani; s. Prlia, DGETS Ungheni; s. Chirsovo, DGETS Comrat; s. Racov, DGETS Soroca; DGETS Chiinu. De asemenea, la interviuri au participat i responsabili de la Ministerul Educaiei i Tineretului i Ministerul Sntii. Grupurile int au fost constituite din: reprezentani ai APL, inclusiv o persoan de la consiliul local; reprezentani ai DGETS, responsabili de nvmntul primar i precolar; prini (membri ai Comitetului de prini); nvtori de la ciclul primar; educatori; manageri de gradini i de coal. Informaia a fost nregistrat i prelucrat/sintetizat de ctre facilitatorii interviului focus grup, servind drept baz pentru rapoartele vizitelor i pentru studiu. Participanii la focus grupuri, dei au recunoscut c tematica incluziunii i a echitii constituie o noutate pentru ei, au fost deschii, s-au implicat activ, furniznd date relevante. Ei i-au exprimat dorina de a aborda i n continuare aspecte noi ca dimensiunea de gen, imperativele educaiei incluzive etc. Preluarea i implementarea experienei rilor ce au nregistrat succese n realizarea educaiei incluzive va constitui o oportunitate i pentru Moldova. Lilia NAHABA, coordonator de proiect

Proiectul CONSEPT: consultan n elaborarea Planului de Dezvoltare a colii

n perioada august-septembrie 2009, n cadrul componentei Dezvoltare Organizaional a proiectului CONSEPT, au fost desfurate, conform planului de activitate, vizitele nale de consultan n colile profesionale nr. 1 i nr.2 din Cahul implicate n proiect. Scopul de baz al acestor activiti n teritoriu l-a constituit acordarea de suport la elaborarea unei strategii de dezvoltare a instituiilor i denitivarea documentelor strategice, proces iniiat la nceputul anului 2009. Astfel, n cadrul consultanei, experii Valentina CHICU, Victor SNCHETRU, Gheorghe GRNE i Gheorghe ALARU au oferit sugestii i recomandri utile pentru mbuntirea planurilor de dezvoltare elaborate de echipele administrative din cele dou instituii. Ateliere organizate n coli au facilitat procesul de elaborare a produsului dorit, au contribuit la sporirea gradului de coeziune i la dezvoltarea spiritului de echip al grupurilor manageriale. Membrii administraiei au manifestat un viu interes i au participat la toate activitile, demonstrnd perseveren n atingerea obiectivelor propuse, asigurnd ecien n desfurarea procesului. n rezultat, la sfritul lunii septembrie ambele instituii au prezentat varianta nala a Planului de Dezvoltare a colii. Conceperea cu succes a unei strategii clare a instituiilor i obinerea unui produs funcional i de calitate a fost posibil doar prin efortul conjugat al tuturor prilor interesate i, nu n ultimul rnd, prin angajarea contient i responsabil a ecrui participant. Rima BEZEDE, coordonator de proiect

26

ECHITATEA I INCLUZIUNEA N EDUCAIE

EVENIMENTE CEPD

Studiul Probleme de predare a limbilor n colile alolingve prezentri n teritoriu

n perioada 21 octombrie-4 noiembrie 2009, Centrul Educaional PRO DIDACTICA a organizat n teritoriu un ir de prezentri ale studiului Probleme de predare a limbilor n colile alolingve din Republica Moldova: o analiz de necesiti, ale crui rezultate au fost aduse la cunotina publicului, pentru prima dat, pe 26 mai curent, la Chiinu. La activiti au participat circa 200 de persoane, reprezentnd profesori de limba romn pentru alolingvi, limbile ucrainean, gguz, bulgar i rus (ca matern), inspectori i reprezentani ai DGETS Taraclia, UTA Gguzia, Bli, raioanele de nord ale republicii i mun.Chiinu. Scopul prezentrilor a fost de a contribui la difuzarea ecient a studiului n rndul beneciarilor menionai, oferindu-le un potenional instrument de aciune n soluionarea diverselor probleme revendicate de participanii la studiu ca ind foarte importante pentru domeniul n care activeaz. De aceea, o component important n cadrul ntrunirilor a fost i organizarea unor ateliere n care profesorii au fost ncurajai s contribuie la elaborarea planurilor de aciune pe baza rezultatelor reectate n studiu. Acestea s-au referit la aspecte privind implicaii la nivel de instituie colar, direcii de nvmnt, prestatori de servicii de formare iniial i continu, de politici (MET i ali factori de decizie) sau la posibile proiecte de sprijin, pe care le-ar putea oferi diverse organizaii i donatori interesai s investeasc n domeniul educaional. Profesorii au sugerat ce s-ar putea ntreprinde n vederea: identicrii nevoilor individuale de dezvoltare personal i profesional; crerii unor tezaure didactice; dezvoltrii activitii cabinetelor metodice din cadrul colii i direciilor de nvmnt; implicrii lor directe n conceperea programelor de formare; participrii nemijlocite la evaluarea manualelor i experimentarea acestora; dezvoltrii unui mediu de comunicare favorabil n limba int; stabilirii unei colaborri eciente cu administraia public local i comunitatea pentru colectarea de fonduri necesare dezvoltrii bazei materiale a colii etc. Rezultatele activitii n ateliere reprezint o contribuie suplimentar la studiul realizat anterior i snt valoroase prin sugerarea unor pai concrei ntru soluionarea multiplelor probleme cu care se confrunt aceti profesori. De men ionat c desf urarea activitilor s-a produs cu sprijinul nemijlocit al direciilor de nvmnt Taraclia, Comrat; Bli i Chiinu, care au asigurat o bun prezen a profesorilor i au oferit spaii i condiii optime de organizare. Toi participanii au beneciat de o donaie de carte, reprezentnd versiunea romn sau rus a studiului, n funcie de nevoile lor. Activitile organizate n teritoriu au fost posibile cu sprijinul nanciar oferit de ctre naltul Comisar pentru minoriti naionale al O.S.C.E. (Haga). Silvia BARBAROV, coordonator de proiect

27

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

EVENIMENTE CEPD

Conferina pentru dirigini Educaie pentru dezvoltarea caracterului

perspective la rscruce de drumuri etc. Subiectele au fost abordate de o manier interactiv n cadrul sesiunilor andragogice, n baza unui sistem de valori care fundamenteaz morala cretin. Profesorii au fost certicai i au primit un curriculum consistent i funcional pentru aplicare la clas: Deprinderi pentru dezvoltarea caracterului Tineri n pragul vieii. Recunoatem cu toii c exigenele spirituale ale societii noastre au fost erodate de mentalitatea de consumator. De aceea, este necesar a reinstaura un sistem de valori stabil n multe domenii afectate. Apare ca imperativ necesitatea de a-i ajuta pe elevi s adopte principii etice solide, a cror aplicare, n timp, s aduc o schimbare pozitiv de comportament. Aceasta, cu siguran, va cere o perioad mai ndelungat, dar convingerea noastr este c schimbarea ncepe, nti de toate, de la o persoan, care, la rndul ei, i va inuena pe alii. ntruct statutul social al profesorilor le d privilegiul de a inuena i chiar de a schimba, deseori, radical, direcia i sensul unor viei tinere, schimbarea trebuie s nceap chiar de la noi. n acest sens, ne dorim ca formarea i informarea de care au beneciat cadrele didactice participante la Conferin, s le e de un real folos n profesiunea pe care o practic. n continuare, n cadrul acestui proiect, se vor desfura mai multe programe de formare pentru cadrele didactice, intenionndu-se a se crea o reea profesional i o comunitate spiritual de nvare CrossRoads. Viorica GORA-POSTIC, coordonatorul Programului CrossRoads-Moldova

n perioada 31octomrie-3 noiembrie curent, la Institutul Muncii din capital, a avut loc Conferina Educaie pentru dezvoltarea caracterului, organizat n cadrul proiectului interna ional CrossRoads , cu sprijinul Centrului Educaional PRO DIDACTICA, O.C. Viaa Nou i a A.C. Agappe. Peste 60 de profesori din ar, participani la eveniment, au fcut o alegere important pentru dezvoltarea lor personal i profesional, pe de o parte, dar i a copiilor cu care lucreaz, pe de alt parte. Prezentrile i dezbaterile din cadrul Conferinei sau axat pe probleme de interes major pentru generaia tnr: relaiile interpersonale, caracterul, imaginea de sine, sexualitatea, standardele pentru o via decent,

Lansarea unei alternative de instruire a elevilor

Pe 20 noiembrie, n incinta Centrului Educaional PRO DIDACTICA, a avut loc Conferina Internaional nvarea productiv o punte ntre coal i via, pregtit n colaborare cu experi din Germania (Institutul de nvare Productiv n Europa), Romnia, Bulgaria i Republica Moldova i desfurat cu participarea a peste 40 de specialiti responsabili de orientarea profesional de la DGETS, cadre didactice i manageriale din republic. Activitatea s-a derulat cu sprijinul Fundaiei SOROSMoldova, Programul Est-Est parteneriat fr frontiere. Conceptul de nvare productiv este puin cunoscut i aplicat n practica educaional din ara noastr, de aceea ar util i necesar s-l diseminm n rndurile pedagogilor de la noi. Centrul Educaional PRO DIDACTICA a promovat i promoveaz schimbrile calitative n sistem, n general, i la nivel de clas, n special, att prin studii i cercetri teoretice, ct i prin aplicri practice, prezentate i exersate de formatori i cursani n programele de dezvoltare profesional, ca, ulterior, s le poat prelua n activitatea lor practic. nvarea productiv, un program de orientare profesional/educaie vocaional aprofundat a adolescenilor, se denete ca o punte ntre coal i via, o ofert alternativ pentru cei care au pierdut/pierd interesul i motivaia pentru nvarea academic, precum i a multor teorii avansate, deseori nefuncionale i nesemnicative pentru realitatea cotidian.

28

EVENIMENTE CEPD

nvarea productiv subliniaz caracterul participativ i cu randament nalt al demersului instructiv, prin implicarea activ n proces a elevului, inclusiv reliefat de: contientizarea necesitii sociale i personale a nvrii, inclusiv de elevii care au o reuit academic modest; caracterul su practic explicit; forma sa organizatoric inovatoare (lucrul n echip, activitatea de producere i nvare n teren, de cooperare cu diveri ageni economici) etc. nvarea productiv se propune a implementat la nivel de ar. Considerm c muli actori educaionali ar trebui s e interesai n susinerea acestui proiect, deoarece, ca impact, va scdea numrul de copii care abandoneaz coal, se va ameliora reuita colar a unui numr mare de elevi, cauzat de starea precar a economiei, de dezintegrarea familiilor, de situaia nvmntului n general i, nu n ultimul rnd, s-ar suplimenta contribuia la proiectul Ministerului Edu-

caiei i Tineretului Educaie pentru toi, oferind mai multe anse copiilor care niseaz nivelul obligatoriu de colaritate. Viorica GORA-POSTIC, coordonator responsabil

LEADERSHIPUL EDUCAIONAL o nou provocare pentru dezvoltarea personal i profesional a cadrelor didactice
n 27-28 noiembrie curent, la Belgrad, a fost lansat o nou iniiativ a Institutului pentru o Societate Deschis de la Budapesta, Fundaia pentru Sprijin n Educaie pentru sistemele de nvmnt din rile Europei de Sud-Est, destinat i profesorilor care promoveaz schimbrile n educaie ncepnd cu cei de la rul ierbii. Este vorba de un proiect-pilot pentru anul 2010, iniiat i coordonat de Universitatea din Cambridge, un proiect de cercetare care va ine cont de contextul nostru, de cultura educaional, n general, i de cultura colar, n special, nscriindu-se perfect n actualele reforme. Expert-coordonator n cadrul proiectului este prof. univ dr. David FROST, susinut de o echip de profesori practicieni din Marea Britanie. Proiectul nu presupune o nou sarcin pus pe umerii profesorilor, ci un suport real ntru mbuntirea prestaiei, contientizarea necesitii de schimbare, inovare, creaie. Este o ocazie deosebit de a indentica problemele i de a gsi, prin intermediul unei cercetri individuale, cele mai ecente i potrivite ci de soluionare a acestora. Totodat, proiectul ofer comunitii pedagogice ansa de a face un schimb dirijat de bune practici, decizia de a participa la acest aparinndu-le n totalitate profesorilor. Pentru a menine echilibrul, se propune s trecem n mod exibil i resc de la centrarea pe copil la centrarea i pe profesor, ca actant de baz al colii, or, agentul schimbrii este anume el. n condiiile n care statutul social al acestuia este foarte sczut, cnd cadrele didactice snt afectate enorm din punct de vedere economic i cultural, considerm acest concept funcional i deosebit de util pentru sporirea gradului de motivare i implicare n procesul de predare-nvare-evaluare. Cercettorii vor invita practicienii la un dialog constructiv. Leadership-ul profesoral va deveni o component esenial a

LANSAREA UNEI ALTERNATIVE DE INSTRUIRE A ELEVILOR

29

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

EVENIMENTE CEPD

procesul de autoevaluare a colii, o ofert pentru planul de dezvoltare strategic a instituiei. Astfel, profesorii vor nv s-i analizeze propria experien didactic, s o discute cu colegii, s o abordeze ca pe o activitate de cercetare, de dezvoltare, ca suport de cretere i de sporire a motivaiei profesionale. Toate acestea ar facilita instituirea unui sistem de mentorat profesional ecient. n viitor, s-ar putea elabora proiecte bazate pe schimb de experien ntre coli din diferite ri. n proiect vom avea posibilitatea de a consulta sursele electonice ale celebrei Universiti din Cambridge, avnd i dreptul s le traducem, intrnd, astfel, ntr-o reea internaional reeaua Cambridge, numit International Teacher Leadership. Sperm c prin acest proiect se va acoperi nevoia de a dezvolta o cultur profesional, inclusiv prin portofoliul elaborat de ecare cadru didactic, ca document personal, n baza cruia se va produce i certicarea, conform sistemului Cambridge (unde nu exist sistemul

de credite) unul mai liber, care confer mai mult ncredere profesorului. Ateptm oferte de participare n proiect de la cei interesai i motivai pentru schimbri de calitate i participare activ n educaie (vor selectate echipe, constituite din 3 profesori i un manager responsabil de instruire, din 3 coli din republic). Pentru aplicare se cere o scrisoare de intenie de la echip i CV-urile ecrui participant (de dorit ca cel puin o persoan din echip s posede limba englez). Termen de expediere a ofertelor pn la 18 ianuarie 2010, pe adresa de e-mail: vpostica@prodidactica.md Tel. de contact: 54 -25-56; 069366848. Viorica GORA-POSTIC, Rima BEZEDE, coordonatori cercettori ai C.E. PRO DIDACTICA, repezentanii Moldovei n proiect

Servicii la solicitarea beneciarului

n luna noiembrie-decembrie curent, echipa de formatori ai Centrului Educaional PRO DIDACTICA a rspuns necesitii de perfecionare a cadrelor didactice din republic, prestnd servicii pentru: A.O. ADRA Moldova Elaborare de proiecte. Auparticipat 20 de persoane. Formatori: Viorica GORA-POSTIC i Rima BEZEDE. LT Mihai Eminescu, Cimilia Promovarea creativitii i inovaiei n coal. Au participat 22 de cadre didactice. Formatori: Tatiana TURCHIN, Svetlana ICANU; DGETS Floreti Cunoaterea de sine i comunicarea interpersonal. Au participat 29 de nvtori din r. Floreti. Formatori: Viorica COJOCARU, Ala NOSATI, Tatiana MOCA; DGETS Soroca Didactica disciplinelor de la clasele primare. Au participat 60 de nvtori din r. Soroca. Formatori: Maria LUNGU, Svetlana NASTAS, Angela CUTASEVICI, Tatiana CERBUC; DGETS Soroca Didactica limbii i literaturii romne. Abordarea didactic a textului. Au participat 45 de cadre didactice din r. Soroca. Formatori: Tatiana CARTALEANU, Olga COSOVAN, Galina FILIP, Livia STATE. La training-ul Didactica limbii i literaturii romne. Abordarea didactic a textulu, desfurat n incinta Centrului Educaional PRO DIDACTICA, beneciarii profesori din diferite instituii educaionale din republic i-au avut ca formatori pe Galina FILIP i Viorica GORA-POSTIC. Aducem mulumiri i pe aceast cale att formatorilor, ct i persoanelor care au contribuit la organizarea cursurilor: Andrei GRLEANU, A.O. ADRA Moldova; Parascovia COLA, LT M.Eminescu, Cimilia; Maria CARAU, DGETS Floreti; Ala SOLOVEI i Maria GOLUB, DGETS Soroca. Lilia NAHABA, coordonator de proiect

30

LEADERSHIPUL EDUCAIONAL O NOU PROVOCARE PENTRU DEZVOLTAREA PERSONAL I PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE

EX CATHEDRA

Parteneriatul coal-familie: calitate i abilitate

acestora, n cadrul colaborrii colii cu familia accentul trebuie pus pe un angajament mutual clar stabilit ntre prini i profesori. Aceasta presupune constituirea unei echipe de cadre didactice i prini n vederea conjugrii inuenelor educative. Un astfel de parteneriat asigur instituirea i funcionarea unui sistem de obligaii reciproce i presupune colaborarea prinilor nu numai sub aspect nanciar, ci i sub aspect educaional-cultural, prin aciuni concrete ntru atingerea nalitilor educaionale. Din literatura de specialitate i din analiza rezultatelor unor studii recente, derulate n mai multe instituii de nvmnt, conchidem c n evoluia sa relaia coalfamilie parcurge trei etape principale: 1. etapa colii autosuciente; 2. etapa de incertitudine profesional; 3. etapa de dezvoltare a ncrederii mutuale profesori-prini. [2; p. 21] La faza iniial, coala se consider o instituie educaional nchis, care nu inueneaz mediul familial i, totodat, nu se las inuenat de el. Prinii accept fr rezerve ideea c intervenia lor n demersurile colii este inoportun. Ei nu particip la consiliile de administrare, formarea asociaiilor de prini neind ncurajat de conducerea colii, iar n cadrul informrii i formrii viitorilor profesori subiectul parteneriatului coal-familie este neglijat. n a doua etap, profesorii ncep s recunoasc inuena factorilor familiali asupra reuitei elevilor, dar prinii continu s cread c coala este autosucient. Astfel se manifest tendina de acuze aduse de familie colii, pentru proastele rezultate colare ale elevilor, atunci cnd e cazul. Managerii colari nu renun la a conserva atitudinea din etapa anterioar, contactele cu familiile elevilor fiind nc, n general, formale. Totodat, ncep s se dezvolte diverse iniiative: o mai bun comunicare a profesorilor cu prinii; fondarea de

Rima BEZEDE
doctorand,Universitatea de Stat din Moldova

Parteneriatul coal-familie este unul dintre subiectele tot mai des abordate n literatura de specialitate, un subiect care prezint interes att pentru prile direct implicate, ct i pentru publicul larg. Familia i coala snt cei doi piloni de rezistena ai educaiei ntre care penduleaz copilul actorul ei principal. Familia constituie primul factor i mediul natural care exercit o inuen imens n formarea personalitii ntr-o perspectiv multidirecional, iar coala este cel mai important factor al educaiei sistematice i continue [4; p. 48]. Astzi, obiectivele educaiei i procesele educaionale snt att de complexe, nct dezvoltarea armonioas a copilului poate asigurat numai prin efortul comun i susinut al familiei i colii. Dei snt lucruri arhicunoscute de prini i profesori, relaia coal-familie are totui o prestaie modest, de cele mai multe ori reducndu-se la prezena prinilor la edine, la discuiile condeniale directe sau prin telefon cu profesorii i la contribuii nanciare n sprijinul instituiei. Dac pn nu demult perceperea unilateral a acestui tip de parteneriat, ca ind doar responsabilitatea i grija colii, era acceptat i satisfcea ambele pri, astzi atitudinea respectiv urmeaz s se schimbe, n special n contextul reformelor operate att la nivel de sistem de nvmnt, n particular, ct i la nivel de politic educaional, n general. Documentele recent emise de Consiliul Europei lanseaz o nou optic asupra dezvoltrii parteneriatului educaional. Conform

31

EX CATHEDRA

organizaii voluntare de prini i consilii de gestiune colar n care ns participarea prinilor are un rol minor, nedecizional. n a treia etap, prinii i profesorii descoper mpreun c, treptat, nencrederea este nlocuit cu ncrederea unora fa de alii. Relaia cu familia este ncurajat de coal din ce n ce mai mult; consiliul colar include reprezentani ai (asociaiilor) prinilor, acetia avnd un rol decizional n toate problemele educaionale; organizaiile de prini snt acceptate i promovate n activitatea colar; profesorii specializai (consilierii) se preocup de problemele excepionale ale colaborrii cu familiile elevilor; organizaiile de profesori recunosc statutul i rolul asociaiilor de prini; formarea profesorilor include i componenta relaie coal-familie ca ind una de maxim importan; se organizeaz cursuri pentru profesori i prini. n cadrul proiectului de cercetare Optimizarea participrii i a calitii educaionale n rile Europei de Sud-Est, sprijinit nanciar de Institutul pentru o Societate Deschis Budapesta, Educational Support Program, CEPS Ljubljana, au fost realizate sondaje, focus grupuri cu p rin i i profesori i cercet ri n baza unei activiti concrete. [5; p. 4] Studiind relaia coal-prini constatm, fr prea mare dicultate, c majoritatea colilor din R. Moldova snt la etapa de incertitudine profesional. Dei cadrele didactice contientizeaz necesitatea inuenei pozitive a familiei, att pentru randamentul academic al elevilor, ct i pentru funcionarea ecient a colii, prinii consider n continuare c coala este autosucient i implicarea n alte activiti dect cele obinuite este limitat. Participarea n cadrul consiliilor de administraie i, n special, la luarea de decizii este, de obicei, formal. n

unele instituii educaionale se constituie asociaii de prini, ns funcia de baz a acestora este gestionarea fondurilor nanciare colectate i nu participarea la luarea de decizii. Aadar, parteneriatul coal-familie se a ntr-un stadiu rudimentar de dezvoltare, progresul acestuia ind posibil doar sporind interesul i unind efortul prilor profesori i prini. n acelai context, analiza dinamicii relaiei coalprini denot faptul c entuziasmul i interesul prinilor fa de tot ce se ntmpl n coal scade. Dac pentru prinii elevilor din clasele primare aceasta pare a o instituie atractiv i ei snt deschii s participe la evenimentele ei de zi cu zi, n clasele gimnaziale i liceale situaiile de interrelaionare coal-prini snt foarte rare. De ce motivaia i interesul prinilor se transform pe parcursul colaritii copiilor att de mult? Cum reuim s pstrm i chiar s amplicm interesul i dorina acestora de a parteneri devotai ai colii, de a se implica n activitile instituiilor n care copiii i petrec util o bun parte de timp? Care ar oportunitile de consolidare a relaiei coal-prini? Cum poate ea consolidat? Un lucru este cert un mediu favorabil construirii unui parteneriat durabil poate asigurat doar prin cooperarea constructiv dintre prini i profesori. n aceast ordine de idei, am ncercat s identicm ateptrile actorilor parteneriatului educaional, intenionnd s prezentm o imagine clara, att din punctul de vedere al printelui, dar i al cadrului didactic. Ambele pri au menionat necesitatea i importana unei colaborri eciente i au scos n eviden un ir de ateptri i recomandri pentru parteneri, care, considerm, pot contribui substanial la eficientizarea acestei relaii. Astfel, n urma aciunilor de cercetare n proiectul nominalizat mai sus, s-a constatat c profesorii ateapt de la prini o implicare activ i contient n viaa colii i asumarea responsabilitii fa de educaia propriilor copii, inclusiv prin: participare n cadrul edinelor cu prinii; iniiativ (s nu atepte s e invitai la coala); preocupare nu doar pentru randamentul colar al copilului; contacte mai numeroase cu coala (nu numai n situaii excepionale, de comportament problematic al copilului); reacii pozitive i deschidere pentru idei noi etc. Reieind din cele expuse mai sus i n baza datelor furnizate de multiple cercetri n domeniu, am putea recomanda prinilor, pentru o mai bun funcionare a parteneriatului, urmtoarele: s se simt adevrai parteneri ai colii; s contribuie la deciziile cu referire la educaia copiilor lor; s neleag i s sprijine planurile de dezvoltare ale colii; s se implice n organizarea activitilor extracolare;

32

PARTENERIATUL COAL-FAMILIE: CALITATE I FIABILITATE

EX CATHEDRA

REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Bezede, R., Parteneriatul coal-familie. Iniiative locale, Ch., 2009. 2. Bunescu, G., Educaia prinilor. Strategii i programe, Buc., Ed. Didactic i Pedagogic, 1997. 3. Clin, M., Teoria educaiei, Buc., ALL, 1996. 4. Cuco , C ., Pedagogie, Buc., Ed. Polirom, 2006. 5. Gora-Postic, V., (coord.), Parteneriatul coal-familie n viziunea managerilor colari, Ch., 2009. Recenzeni: dr., conf. univ. Maria VASILIEV, dr., conf. univ. Viorica GORA-POSTIC

PARTENERIATUL COAL-FAMILIE: CALITATE I FIABILITATE

33

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

s utilizeze zilnic un caiet de coresponden n care s e trecute informaiile legate de programul i comportamentul copilului; s participe la edinele semestriale pentru prini; s participare la probele de evaluare a copiilor i la xarea obiectivelor de dezvoltare, cel puin de dou ori pe an; s viziteze coala din proprie iniiativ sau la invitaia profesorilor; s accepte vizita profesorilor i a dirigintelui la domiciliul elevilor; s participare la activiti colare (asistarea la ore) i extracolare (excursii, serbri, vizite etc.); s participe la activitile tiinifice: cursuri, sesiuni de comunicri etc. Pe de alt parte, expectanele prinilor se axeaz n principal pe necesitatea de a avea o relaie echitabil cu coala, de a tratai ca parteneri. Printre cele mai frecvente ateptri enunate de prini gureaz: diversicarea formelor de implicare a prinilor n viaa colii; schimbarea algoritmului de desfurare a edinelor cu prinii, care, de obicei, se axeaz pe discutarea problemelor legate de reuit i disciplin colar; competen profesional n comunicarea cu prinii; responsabilitate i deschidere din partea echipei manageriale i profesorale la sugestiile prinilor etc. Astfel, pentru sporirea calitii relaiei coal-prini i asigurarea unui parteneriat abil, propunem profesorilor i colii, n general, urmtoarele recomandri: s extind colaborarea cu familia la toate aspectele care pot contribui la realizarea unitii de cerine i aciune pedagogic; s ia n consideraia opinia prinilor n procesul de planicare a tematicii edinelor cu prinii; s asigure oportuniti de participare i implicare a prinilor; s stimuleze activitatea Comitetului de prini i implicarea sa n elaborarea, implementarea i monitorizarea planului de dezvoltare a colii; s organizeze activiti de consiliere pentru prini; s implice prinii n activitile administrative; s implice prinii n procesul didactic; s creeze condiii i s diversice formele de comunicare cu prinii (cutia potal a printelui, caietul de coresponden, edine, activiti cultural-artistice etc.); s iniieze programe de educaie pentru prini, n rezultatul identicrii ateptrilor acestora fa de coala i a nevoilor lor de formare etc. Bucur faptul c att profesorii, ct i prinii recunosc necesitatea unei colaborri reale ntre coal i familie i, totodat, vin cu remedii concrete n acest sens (sugestii i recomandri pentru parteneri). Ar

bine ns ca ambele pri s contientizeze importana propriei implicri i s porneasc de la sine, lund n consideraie, desigur, i aportul partenerului. De cele mai dese ori, miezul problemelor de ordin atitudinal i comportamental n relaia coal-familie, elementele lips, dar cruciale n crearea i meninerea unei relaii productive, snt reciprocitatea i ncrederea mutual. De aceea, coala i familia vor izbuti s dezvolte un parteneriat viabil i s realizeze cu succes obiectivele educaionale doar avnd ncredere una n cealalt i conjugndu-i eforturile.

EX CATHEDRA

Noile educaii i educaia moral a adolescentului

Vlad PSLARU
Institutul de tiine ale Educaiei

ntr-o lume n plin mutaie, educaia are dicila misiune de a transmite o cultur acumulat de secole, dar i o pregtire pentru un viitor n bun masurimprevizibil. (J. Delors)

Abstract: Living in a changing world we need new concepts for education and knowledge. The answers we will found in new directions of educations as education for democracy, education for peace, education for media, education for ecology etc. New contents and new purpose will determine a harmonious development of an integral and valuable moral personality. Termeni-cheie: educaie moral, noile educaii, adolescent, identitate. Demersul educaional modern plaseaz educatul n centrul aciunii sale. Adolescentul se ncadreaz perfect n acest concept, el nsui revendicndu-i statutul de subiect al educaiei, datorit intensitii procesului de formare a identitii sale, proces care i este denitoriu. El trebuie tratat deci nu doar ca receptor de informaii, ci, mai ales, ca participant activ la propria formare. Valorile i opiunile adolescentului se edic prin prisma inuenelor din exterior, angajndu-le ns deja i pe cele proprii i raportndu-se la sistemul de valori date i la modicrile sistemice ale noilor paradigme educaionale infuzate la nivel formal, nonformal i informal. Calitatea de valori date este tot mai sigur apropriat i de noile educaii, care, n mare parte, rspund demersurilor axiologice ale adolescenilor contemporani, ele plasndu-i n centrul cmpului educaional, constituit n sfera lor de nelegere a proceselor i fenomenelor sociale i cultural-spirituale. n cadrul unei cercetri pe un eantion de 50 de adolesceni s-a conturat un tablou descurajator n ceea ce privete informarea tinerilor despre noile educaii. Fiind solicitai s nominalizeze care snt acestea, 17% dintre ei au numit 3 discipline, 11% 2, i 24% o disciplin. Ceilali (48%) nu au putut numi nici o disciplin aferent noilor educaii. Dar atunci cnd au fost rugai s aleag dintr-o list cu mai multe discipline, ntre care i noile educaii, cei mai muli (72%) au indicat: educaia pentru pace i cooperare; educaia pentru participare i pentru democraie; educaia pentru drepturile omului; educaia pentru comunicare i mass-media; educaia pentru schimbare i dezvoltare; educaia relativ la mediu (educaia ecologic). Adolescenii au fost ntrebai dac tiu ce promoveaz (nva) disciplinele selectate. Doar 8% au rspuns ferm da, restul: tiu puin 18%, foarte puin 29%, nu tiu nimic 45%. La ntrebarea De unde v informai asupra coninuturilor noilor educaii, cei mai muli (91%) au indicat: coala, familia i mass-media. Referitor la importana studierii noilor educaii n coal, 42% au menionat c este binevenit includerea n programele colare a unor module separate, nominaliznd educaia pentru mass-media, educa ia pentru participare i pentru democrie i educaia pentru drepturile omului; 33% au declarat c ar binevenit discutarea parial a acestor subiecte n cadrul unor activiti n afara clasei i extracolare, iar 67% s-au declarat categoric mpotriv, motivnd c actualul program este i aa unul suprasolicitant. Coninuturile noilor educaii dein ns un potenial enorm n proiectarea prolului moral al adolescentului, acesta ind recunoscut ca important de nii adolescenii investigai. Datele de mai sus sugereaz c, dei importana noilor educaii este recunoscut n spaiul educaional al R.Moldova (1; 2), ele ind promovate prin studii,

Mariana TACU
Academia de Studii Economice din Moldova

34

EX CATHEDRA

NOILE EDUCAII I EDUCAIA MORAL A ADOLESCENTULUI

35

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

module, seminarii, perfecionarea cadrelor didactice, nv mntul, cadrul social, economic i politic nu favorizeaz sucient educarea tinerilor pe ideea unei concepii valorice despre lume n concordan deplin cu obiectivele i principiile noilor educaii. Ne propunem n continuare anumite precizri de fond, de dezvoltare curricular i metodologice cu privire la implementarea noilor educaii n nvmntul din R.Moldova, executate pe coordonata educaiei morale a adolescenilor cel mai vechi tip de educaie, dar neglijat aproape completamente de demersurile instituionale i cele curriculare din ultimii ani. Teza care ne-a ghidat conceptul este c educaia moral nu constituie doar un aspect oarecare al educaiei generale, ci chiar sinonimul acesteia, ea incluznd valori ale tuturor tipurilor de educaie, pe de o parte, iar pe de alta trimindu-i determinaiile conceptuale, axiologice i metodologice ecrui tip de educaie. Se poate arma, astfel, fr oarecare riscuri epistemologice, c un om educat este i un om moral, iar un om moral este neaprat i un om sucient de bine format n propria sa identitate ca in biologic, intelectual i spiritual. G.Videanu, unul din conceptorii de baz ai noilor educaii, recomand implementarea acestora prin: a) introducerea n planurile de nvmnt de noi discipline centrate pe un anumit tip de educatie; b) crearea de module specice n cadrul disciplinelor tradiionale; c) infuziunea cu mesaje ce in de noile coninuturi n disciplinele clasice (prin tehnica approche infusionnelle) (3; 109). Obiectiv, aceste coninuturi dein implicit urmtoarele valori. Educaia pentru pace i cooperare (EPC) (4; 5) r spunde cu mijloace specifice ideii de formare i dezvoltare a personalitii umane n condiii maximum apropiate de specicul inei sale, care ar exclude/diminua confruntrile rzboinice dintre oameni i popoare i ar accepta ca idee denitorie a existenei umane pacea i cooperarea. Fiinelor ghidate doar de instincte le este proprie confruntarea violent i nimicirea adversarului care le amenin viaa i spaiul vital, ele producndu-se doar ca elemente/componente ale unor lanuri troce. Omul ns este dotat cu premisa congenital de a se produce ca in contient i spiritual, misiunea sa depind cadrul biologic. Una dintre cele mai inspirate deniii ale rostului vieii umane i, implicit, ale educaiei este avansarea din natur n cultur. Nscut ca in biologic, omul devine pe parcursul vieii in intelectual i in spiritual; ina biologic, dezvoltndu-se ntr-un cadru familial, social i cultural pozitiv, ofer condiii de formare i sintetizare a celor trei ine n una singur. n formula lui C.Noica, omul niciodat nu este, el devine ntru in (6). Educaia este, poate, factorul cel mai responsabil de calitatea devenirii ntru

in a ecrui om, iar perioada cea mai semnicativ a acestui proces este adolescena, timpul conturrii i stabilizrii identitii ecrui individ. Educaia pentru pace i cooperare presupune c devenirea propriei identiti, ca i existena ulterioar a omului, nu numai c este posibil, dar este i cea mai favorabil inei umane. Formula Pace vou (Pace v las vou, pacea Mea o dau vou S nu se tulbure inima voastr, nici s se nfricoeze Ioan, 14:27) induce un accent umanistic n conceptul de pace, neleas nu doar ca lips a rzboiului, ci ca linite sueteasc, mpcare i armonie cu sine i cu lumea, aceast stare fcndu-l pe om nenfricoat, sigur pe viaa sa i pe destinul su. Ca mijloace de obinere a acestei stri a omului n calea sa spre desvrire sau n devenirea ntru in/n propria identitate, EPC promoveaz dialogul i cooperarea n societate, mbunatairea relaiilor dintre comunitai, formarea persoanelor pentru aprarea i salvgardarea pcii. Art. 29 din Convenia cu privire la Drepturile Copilului precizeaz c dreptul copilului la educaie este strns legat de necesitatea de a asuma responsabilitile vieii ntr-o societate liber, ntr-un spirit de nelegere, pace, toleran, egalitate ntre sexe i prietenie ntre popoarele i grupurile etnice, naionale, religioase (7, partea 3). Conferina UNESCO de la Paris rearm c pacea este bunul cel mai de pre al umanitii, este o adeziune profund a inei umane la principiile libertii, justiiei, egalitii i solidaritii ntre toate inele umane i, de asemenea, o asociaie armonioas ntre umanitate i mediu. Conferina a invitat toate statele din lume s includ n programele de nvmnt elemente cu privire la pace i drepturile omului, care s aib un caracter permanent (ibidem). Tinerii ghidai corect spre nelegerea tuturor componentelor EPC vor achiziiona cunostine specice problematicii promovrii pcii i bunei nelegeri (pace, dezarmare, cooperare, echitate, pacism, agresiune, rzboi, fanatism, terorism etc.) i i vor forma atitudini responsabile fa de propria comunitate i fa de umanitate (iubirea fa de aproape, solidaritatea uman, ncrederea n semeni, cooperare i echitate etc.). Finalitatea principal a EPC este pacea luntric, echilibrul i armonia moral i spiritual a individului, ca o condiie determinant a pcii i cooperrii ntre indivizi, grupuri, comuniti i popoare. EPC i propune urmtoarele obiective care determin pacea i cooperarea ntre oameni, grupuri, comuniti i popoare: cunoaterea propriei ine i a condiiilor care fac posibil dezvoltarea i desvrirea continu a acesteia; cunoaterea condiiilor i a modalitilor de atingere a pcii luntrice i a bunelor relaii n familie, grup, n clas, n cadrul comunitii colare i locale;

EX CATHEDRA

cunoaterea specicului identitii indivizilor i a comunitilor de alt naionalitate, cultur sau/i confesiune care convieuiesc n R.Moldova; a specicului identitii popoarelor vecine, a popoarelor ndeprtate, a cror istorie i cultur este semnicativ pentru istoria i cultura romnilor; cultivarea empatiei, a dragostei i druirii fa de cellalt, a respectului i nelegerii reciproce; capacitatea de colaborare i cooperare cu colegii i profesorii n soluionarea sarcinilor de instruire, n activitile la clas i n afara ei, n cadrul comunitii colare i al celei locale; capacitatea de a combate ideile i concepiile care favorizeaz sau cultiv atitudinile ostile, agresive, xenofobe, rasiste etc.; poziionare activ, ofensiv, de eliminare i anihilare a propagandei agresive, rzboinice; formarea i manifestarea de atitudini i comportamente pozitive sau/i tolerante fa de persoanele, grupurile, comunitile i popoarele din alteritate. Educaia pentru democraie (ED) rspunde imperativului cu privire la egalitatea indivizilor ca ine umane. Democraia reprezint starea dorit a oamenilor de a apreciai conform capacitilor personale, de a participa la viaa comunitii (grup, clas; comunitate local, naional, regional, mondial) pe aceleai principii cu ali indivizi; este contiina colectiv a comunitilor i popoarelor care-i determin s convieuiasc n comun; este sperana dintotdeauna a celor umilii de a recunoscui n calitatea lor de ine umane depline. Rdcinile istorice ale democraiei depesc ca vechime democraia grecilor antici i se gsesc n trebuina primilor oameni de a convieui ca ine biologice i sociale. Avansarea n plan istoric din natur n cultur a determinat complicarea relaiilor umane, funciile biologice ale grupului/comunitii ind treptat devansate de funciile socialeconomice i cultural-spirituale. Individul devine

tot mai singur i mai dependent social-economic i cultural-spiritual de comunitate i de grup, iar masele de oameni de stat i de puternicii lumii. n cadrul societii umane la scar planetar, grupurile etnice i popoarele mici devin tot mai dependente de popoarele mari i de politicile globale ale acestora, care, de ex., au provocat deja dou rzboaie mondiale, realizeaz continuu invazii culturale, menin n ncordare pacea i stabilitatea n lume. Replica la aceast situaie o constituie educaia pentru democraie, care are ca finalitate principal formarea contiinei democratice i edicarea societii democratice. ED i stabilete ca obiective generale: cunoaterea i nelegerea apropriat a ideii de democraie drept cea mai desvrit form de convieuire uman, care asigur egalitatea i libertatea oamenilor i a popoarelor, condiii ample de devenire n propria identitate (8); cunoaterea condiiilor de instaurare i funcionare a regulilor, normelor i principiilor democratice n cadrul familiei i al clasei, n cadrul activitilor derulate de comunitatea colar, local, regional i mondial; cunoaterea celor mai importante documente naionale i internaionale referitoare la drepturile omului; cunoaterea personalitilor, a micrilor i evenimentelor care au marcat lupta pentru drepturile omului; capacitatea de a-i trata membrii familiei, colegii, profesorii, vecinii etc. n mod democratic; capacitatea de a se solidariza cu membrii familiei, colegii, profesorii etc. n instaurarea regulilor, a normelor i principiilor democratice n cadrul familiei i al clasei, n cadrul activitilor derulate de comunitatea colar, local, regional i mondial; capacitatea de a participant activ la aciunea democratic; asumarea de responsabiliti n cadrul grupurilor i a comunitilor din care face parte; ataament emoional, atitudine dezirabil pentru valorile i principiile democratice; aprecierea lor pozitiv, voina pentru a le valorica; formarea i manifestarea de atitudini i comportamente democratice n cadrul familiei, clasei, comunitii colare i locale (8; 9). ED ncurajeaz tinerii s participe la dezvoltarea social, la aprarea drepturilor omului i la implementarea practicilor democratice n comunitatea din care fac parte, favoriznd cultivarea la adolesceni a aptitudinilor individuale i sociale: contiina de sine, capacitatea de a evalua i ntelege propriile motivaii fa de cellalt, de a contient de propriile prejudeci i a putea s i le nving, capacitatea de a asculta i a exprima opinii, capacitatea de a rezolva probleme i a diminua conicte.

36

NOILE EDUCAII I EDUCAIA MORAL A ADOLESCENTULUI

EX CATHEDRA

NOILE EDUCAII I EDUCAIA MORAL A ADOLESCENTULUI

37

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

Adolescenii implicai n ED nu vor interioriza doar norme i cerine democratice, dar se vor angaja contient i afectiv n respectarea argumentelor raionale i a modalitilor de aplanare nonviolent a conictelor; respectarea procedurilor legale i a drepturilor celorlali; respectarea diferenelor (moduri de via, credine, opinii, idei, religie) (7); disponibilitatea de a dialoga, de a respecta interesele legitime ale celorlali prin aciuni de cooperare, prin dialoguri i fuziune moral-afectiv. Educaia va deveni de abia atunci cu adevrat democratic, cnd toi vor contribui la formarea unei societi responsabile, construite pe baza ntrajutorrii, care asigur tuturor drepturile fundamentale (10). Educaia pentru drepturile omului (EDO) (7) este circumscris dreptului natural de a fi n lume i n propriul univers intim, de a benecia de condiii reti pentru formarea i dezvoltarea propriei identiti ca in uman unic a identitii biologice, intelectuale i spirituale. Dreptul de a i a deveni ntru in (6) l obinem prin natere, indiferent de familia n care ne-am nscut i starea ei social, economic i culturalspiritual, de ara n care ne-am nscut i ornduirea ei social, de epoca n care trim. n actele internaionale i n constituiile statelor lumii acest drept se mai numete dreptul la via, dar sensul su este nc puin i supercial neles i dezvluit n lucrrile de educaie, care ar trebui s-l trateze anume ca pe dreptul de a i de a deveni ntru in a deveni ceea ce poi n virtutea premiselor motenite natural, social i cultural-spiritual. Impunerea populaiei romneti din Basarabia/RSSMoldova a alfabetului rusesc, de ex., nu a constituit un act de cultur, pe care are misiunea s -l realizeze orice scriere din lume. Pentru copiii romni, de ex., este de neneles ce realiti fonetice reprezint literele ruseti i scurt (), iu () sau semnul moale (), cci mintea lor percepe c ecare liter red un sunet (fonem), chiar dac pronunarea unora se modic puin n funcie de poziia n cuvnt. Dar exemplul cel mai edicator este urmtorul: copiii de naionalitate romn nu aveau dreptul (acest drept nu le este asigurat pe deplin nici azi) s se formeze i s se dezvolte resc n context cultural-spiritual romnesc, prin limba romn, acest drept indu-le asigurat pe deplin doar copiilor de naionalitate rus. Or, educaia pentru drepturile omului n-ar trebui n eleas n sens strict juridic, care o reduce la familiarizarea cu anumite drepturi civile. Contientizarea de ctre tineri a drepturilor la via, la libera exprimare, la circulaie, la opinie, la consideraie etc. reprezint doar expresii concrete ale dreptului fundamental de a i a deveni ntru in. De aceea, realizarea acestui drept presupune conjugarea eforturilor tuturor factorilor educaionali nu numai n vederea unei socializri adecvate a copiilor i adolescenilor, dar i pentru constituirea

liber a unui univers intim propriu la fiecare dintre subiecii educai. n acest sens, valorile fundamentale ale omului urmeaz a nu numai convertite n reguli, norme i legi sociale, ci i interiorizate n consens cu aspiraiile i idealurile presoanei, cci doar unitatea interior-exteriorului uman converge dreptului de a exista ca entitate nu numai social, dar i spiritual. Obiectivele generale ale EDO. Adolescentul urmeaz: s e informat asupra drepturilor omului i ale copilului; s promoveze respectul pentru drepturile omului i pentru libertile fundamentale, respectul fa de sine i fa de alii; s dezvolte atitudini i comportamente care s conduc la respectarea drepturilor celorlali, promovarea egalitii de gen, respectarea, nelegerea i valorizarea diversitii culturale, n special n ceea ce privete diferenele naionale, etnice, religioase, lingvistice i alte minoriti sau comuniti; s promoveze cetenia activ i democraia; s se contientizeze ca fiin unic i irepetabil n lume, dar cu drepturi egale cu ceilali indivizi umani. EDO presupune n egal m sur cunoa terea i respectarea lor, interrela ionarea de atitudini, comportamente, convingeri, norme i regulamente (cf. 11). Educaia pentru comunicare i mass-media (ECMM). Sec. XXI este secolul informaiei. Informarea oportun i de calitate determin azi semnificativ devenirea adolescentului ntru propria identitate. A bine informat nu nseamn neaprat s i familiarizat cu cele mai de pre valori; important este s ai capacitatea de a-i elabora o atitudine selectiv fa de informaie, s-o adecvezi la propriile trebuine de formare i dezvoltare. Informarea de dragul informrii nu este mai mult dect snobism, iar promovarea unei astfel de atitudini fa de massmedia kitsch educaional. n condiiile actuale, cnd informarea mediatic s-a transformat dintr-o meserie n puterea a patra n stat, i educaia pentru mass-media i precizeaz conceptul i obiectivele. n plan social-politic, dar i economic, cultural, informarea este mereu uzurpat de manipulare, de splarea creierilor, fapt care revendic educaiei, mai ales n cadrul social-politic al R.Moldova, obiective speciale de cultivare a capacitii de a recunoate i a respinge acest soi de tentative. ECMM const n formarea i cultivarea capacitii de valoricare cultural a informaiei furnizate de radio, televiziune, pres, n condiii de diversificare i de individualizare (12). ECMM nseamn a poseda capacitatea de a utiliza mass-media, de a nelege diferitele aspecte i coninuturi ale mass-media i a le valorica

EX CATHEDRA

n mod critic, precum i a putea comunica n contexte de mare diversitate. ECMM i propune s formeze personaliteatea adolescentului pentru a gestiona corect i adecvat mesajele mediatice, pentru a decripta operativ i corect sensurile diferitelor informaii mediatice, pentru a selecta i adecva sursele informaionale n perspectiv critic (5). Relaionarea critic la sursele emitente, va facilita nsusirea de ctre adolesceni a noilor coduri de lectur, racordarea simultan la emiteni alternativi, amendarea i neutralizarea informaiilor false, activarea la competenele proprii de a comunica cu semenii, precum i crearea capacitii de a refractari la tentativele de manipulare (13) . n R.Moldova nc nu s-au constituit condiii prielnice informrii corecte i oportune prin mass-media, de aceea una din sarcinile specice ECMM este, alturi de contientizarea dreptului la informare, disponibilitatea de a milita pentru o societate informat corect, care reprezint i una din condiiile democratizrii societii moldoveneti. Educaia relativ la mediu sau educaia ecologic (EE) este legat de existena omului n spaiu. Orice in vieuiete ntr-un anume spaiu vital, pe care-l apr de invadatori, iar omul l mai i locuiete. A locui spaiul existenial, n concepia lui Heraclit i Heidegger, nseamn a-l ndumnezei, a-l spiritualiza. n timp ce celelalte ine nu fac altceva dect s realizeze un lan troc n virtutea instinctelor care le guverneaz, omul se raporteaz spiritual la spaiul existenial, l modic n conformitate cu anumite principii elaborate contient sau motenite prin cutume i tradiii culturale. Problema care se pune de ctre EE este caracterul raportului om-natur, om-habitat, om- mediu ambiant, om-societate. i dei raiunea unei astfel de educaii este argumentat de atiudinea consumist i neraional a omului contemporan fa de natur, care fapt ar provoca fenomene naturale ce ar putea conduce la distrugerea total a vieii pe planet, esena acestui tip de educaie vine, totui, din negura vremilor, cnd omul nc nu era n stare s distrug natura. El o percepea ca pe exteriorul su indispensabil, o zeica, contientizndu-i puterea, nemrginirea i misterul de neptruns. Frica i recunotina, mirarea i admiraia constituiau atitudinea sa fa de natur, aa nct natura sau mediul existenial, a devenit pentru om templul i fora sa spiritual, care i-a devenit congenital. Esenial este, deci, a restabili i a mbogi acest tip de atitudine a omului fa de natur i mediul su existenial, care-l menin pe linia spiritualitii aceasta este nalitatea principal a educaiei ecologice. ansa de a reui n acest domeniu este enorm, fapt conrmat, mai ales, de omniprezena naturii n creaia popular oral, n literatur i art. Conform deniiei date de UNESCO, educaia eco-

logic urmrete dezvoltarea gradului de contiin i a iureului responsabilitii tuturor oamenilor fa de mediu i problemele sale (14). Adolescenii i vor forma contiina ecologic (de mediu), care se compune din cunotine despre mediu i raportul om - natur, capaciti de gestionare a unor aciuni armonioase cu natura i mediul ambiant, de interiorizare a normelor i regulilor morale, exprimate prin ataamentul fa de plante i animale, fa de tot ceea ce reprezint natura; atitudini raionale (de aprobare sau dezaprobare privind rezultatele pozitive sau negative ale aciunii omului asupra mediului) i emoional-artistice fa de natur i mediul ambiant (15). n accepiunea adolescenilor, EE are scopul de a mbunti calitatea vieii prin asigurarea cunotinelor, deprinderilor, motivaiilor, valorilor i angajamentelor necesare viitorilor ceteni, pentru a administra eficient resursele naturale i a asuma rspunderea pentru meninerea calitii mediului (15). Nu Pmntul aparine omului, ci omul aparine Pmntului, spunea Sieux Seattle, formul ce exprim concepia modern de EE, care prevede c nu omul este determinant n relaia sa cu natura i mediul, ci mediul i natura reprezint existenialul uman, pe care omul este obligat s-l cunoasc i s-l accepte ca atare, unica sa misiune ind spiritualizarea lui. Fiecare dintre tipurile de educaii noi examinate comport implicit un valoros potenial de educaie moral a adolescenilor, care urmeaz a valoricat prin prisma nalitilor principale i a obiectivelor generale indicate, aciune orientat la formarea contiinei de sine i a celei morale, care se include n prima. Se constat, astfel, c educaia moral nu se limiteaz, cum se mai crede deseori, la cultivarea unor maniere frumoase. Nu n zadar pentru noiunea de om moral dicionarele dau sensul de om integru, adic om ntreg, curat, deplin, neviciat. i aceasta nu este doar o calitate a inei umane; ea este esena de a ntru in, raiunea de a om n unitatea interior-exteriorului tu, care presupune i atitudini denitorii fa de domeniile sociale i naturale examinate, prin atitudine n sens larg nelegndu-se chiar contiina uman. Realizarea efectiv a acestui deziderat este condiionat de faptul c uxul informaional n noile educaii a trecut de la o abordare vertical, care nuaneaz informaiile i cunotinele tiinice, la o abordare orizontal, care pune accentul pe aciune, retroaciune (feed-back) i dialog. Or, implicarea adolescenilor n propria formare prin prisma noilor educaii trebuie neleas nu numai ca interiorizarea unor norme i cerine de ordin moral, dar, mai ales, ca autoperfecionare continu prin contractul activ cu modele de aciune dezirabile social.

38

NOILE EDUCAII I EDUCAIA MORAL A ADOLESCENTULUI

EX CATHEDRA

REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. www.ise.md 2. Pslaru, Vl., Reformarea sistemului educaional n contextul integrrii europene. n: Reformarea sistemului educaional, Ch., Ed. Arc, 2001. 3. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Buc., Ed. Politic, 1988. 4. www.dadalos.org 5. Videanu, G.; Neculau A., Noile educaii. n Buletinul cabinetului Pedagogic, Iai, Universitatea Al.I.Cuza, 1986. 6. Noica, C., Cuvnt mpreun despre rostirea romneasc, Buc., Ed. Eminescu, 1987. 7. Voinea, M.; Bulzan, C., Sociologia drepturilor omului, Buc., Universitatea din Bucureti, 2004. 8. Carianopol, M.; Colibaba, .; Marinescu R. i alii, Educaia pentru cetenie democratic, Buc., Ed. Humanitas Educaional, 2007. 9. Francois, A., Proiectul Educaia pentru cetenie

ntr-o societate democratic, Universitatea din Geneva, Elveia, (Strasbourg, 26 iunie 2000). 10. Capacitatea de a nva: Comoara din noi. Raport UNESCO pentru educaia n secolul XXI. Berlin: Luchterhand, 1997. 11. Velea, S., Educaie pentru drepturile omului, www.civica-online.ro/concepte/drepturile_omului.html 12. King, A.; Schneider, B., Prima revoluie global. O strategie pentru supravieuirea lumii, Buc., Ed. Tehnic, 1993. 13. Coman, M., Introducere n sistemul mass-media, Iai, Ed. Polirom, 1999. 14. Videanu, G., UNESCO-50. Educaie, Buc., Ed. Didactic i Pedagogic, 1996. 15. Arhip, A., Papuc, L., Noile educaii imperative ale lumii contemporane, Ch., 1996.

Educaia printre standarde

Rezumat: Lumea noastr este tot mai mult cldit i dirijat de standarde (multiple i diverse): ale sistemelor i ale instituiilor care o alctuiesc. Ele ns nu pot mai importante dect sntatea (psihic a) ecrui individ i dect a ecrei relaii interumane care funcioneaz n interiorul lor. Orict de necesare, standardele nu snt i nu pot constitui comenzi absolute necondiionate. Ele Gabriel ALBU snt i rmn doar instrumente utile autoactualizrii ecruia dintre noi, ca ine umane unice i valoroase Universitatea Petrol-Gaze, Ploieti prin ele nsele. Abstract: Our world is more and more built upon and guided by (multiple and diverse) standards: of the systems and institutions that compose it. But these cannot be more important than the (psychical) health of every individual and of every interhuman relationship that functions inside these standards. However necessary, standards are not and cannot represent unconditional abolute commands. They are and remain mere tools, useful to the self-actualization of everyone of us, as unique human beings, valuable in themselves.
INTRODUCERE

Probabil c tot mai pu ini dintre noi (afla i n fluxul vie ii active) putem s nu remarc m sau s ignor m pur i simplu prezen a standardelor n via a noastr , fie ea privat , fie comunitar-civic . n efortul lor de a le eficientiza i a le ra ionaliza, constatm tot mai evident faptul c, n ultimul timp, problematica standardelor este din ce n ce mai prezent n preocuprile conducerilor instituiilor i n reglementarea activitii pe care o desfurm n cadrul acestora. Pare c delicata i complicata problematic a standardelor este i va rmne o preocupare prioritar, cu

deosebire, pentru orice sistem (economic, nanciar, administrativ, informatic, sanitar, educaional etc.), pentru orice instituie i, prin consecin c-o vrem sau nu, c ne place sau c nu ne place i pentru ecare dintre noi.
STANDARDUL. TIPURI DE STANDARDE. FUNCIILE STANDARDELOR

n lumea noastr ne ntlnim cu o gam larg i divers de standarde. Aproape la ecare pas, simultan sau succesiv, ne confruntm cu ele: e c snt standarde de performan, standarde de pregtire profesional, standarde de protecie a mediului (nconjurtor), stan-

NOILE EDUCAII I EDUCAIA MORAL A ADOLESCENTULUI

39

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

EX CATHEDRA

darde de funcionare, e standarde de calitate sau cte altele1. n sistemul educaional regsim standarde la nivelul ecreia dintre componentele sale: la nivelul in-put-ului, distingem ntre standardele de nvare i standardele de evaluare proiectate; la nivelul procesului , se dezvolt standarde specice obiectivate n strategii de predarenvare-evaluare pe care le elaboreaz cadrul didactic prin raportare la documentele formale (Stoica, 2003, p. 23). n cadrul procesului, ntlnim standardele curriculare. Precum tim, ele vizeaz att curriculum-ul intenionat, propus de autoritile educaionale, ct i curriculum-ul implementat, realizat de ctre profesori la clas; la nivelul out-put-ului, funcioneaz standarde de evaluare, ce reglementeaz intrrile pe baza rezultatelor obinute. Ele au n vedere curriculumul atins, adic rezultatele elevilor, i exprim ceea ce tiu i ceea ce snt capabili acetia s fac. Standardele de evaluare snt scrise n termeni de performan minim sau pe niveluri de dicultate. n acest context, este demn de menionat faptul c: a. standardele nu snt identice cu obiectivele de evaluare, deoarece standardele nu snt scrise n termeni
1 i, probabil, c i aici funcioneaz acelai principiu care funcioneaz n universul copilriei (i al unor copii) potrivit cruia, cu ct snt mai multe reguli de respectat cerute de prini/profesori , cu att snt mai greu de respectat sau cu alte cuvinte snt mai uor de nclcat (ceea ce poate accentua sentimentul de culpabilitate i, implicit, vulnerabilitatea copilului n raport cu printele sau cu profesorul su). Prin urmare, cu ct (ni) se cer/ni se impun i avem de atins mai multe standarde, cu att (ne) este mai greu s le respectm (absolut pe toate) sau cu att snt mai uor de nclcat. Dac snt ns rezonabile i ntr-un numr rezonabil, atunci ele pot respectate i pot avea un rol ecient, de fond, n reglementarea/optimizarea/ecientizarea activitii i a raporturilor noastre. ns, ntr-o lume a hipertroerilor (cum o caracterizeaz ntr-una din crile sale lozoful, sociologul i eseistul francez Jean Baudrillard), nmulirea excesiv a standardelor nu numai c (ne) d senzaia unui control (extern) din ce n ce mai sever, dar ele pot foarte greu respectate, snt uor de nclcat. n aceste condiii, multe devin formale (copleindu-ne din punct de vedere birocratic) i, n acelai timp, se creeaz mult mai uor printre executani/subalterni sentimentul de culpabilitate/de vinovie. Cu acest sentiment, ei se simt (mai) vulnerabili i, n consecin, pot mai uor dominai. Este efectul pe care l sesiza Nietzsche n Amurgul idolilor, nc din a II-a jumtate a sec. XIX.

direct msurabili, ci la un nivel superior de generalitate (idem, p. 24); b. standardele de evaluare difer de standardele de nvare (n care se regsesc obiective/competene specice i coninuturi) prin faptul c ele standardele de evaluare reprezint detalieri ale celor din urm i specic nivelul de performan pentru rezultatele ateptate ale nvrii, stipulate n program (ibidem). La nivelul documentelor ociale i al activitii sistemului de nvmnt, standardele au urmtoare funcii (declarate) (Stoica, 2003, pp. 26-28): a. asigur egalitatea de anse n educaie: ecare elev are dreptul s nvee ceea ce este necesar pentru a desfura o activitate util n societatea creia i aparine; b. monitorizeaz calitatea educaiei: standardele constituie repere care permit compararea rezultatelor obinute cu normele stabilite; ele snt inte obligatorii de atins; c. susin reforma n nvmnt; d. contribuie la identicarea celor care nu le pot respecta (sau atinge); evideniaz proporia acestora i specicul dicultilor, al nereuitelor n raport, desigur, cu cerinele standardelor; e. fac posibil realizarea de comparaii internaionale. La prima vedere, toate aceste precizri par clare i arhicunoscute, cu att mai mult atunci cnd este vorba de cei care au ani buni de practic i de cercetare n educaie. Ademenii ns de claritatea conceptual i ncreztori n sigurana pe care ne-o d experiena ne poate scpa premisa tacit pe care se ntemeiaz toate acestea: respectiv, funcionarea i perfecionarea sistemului. n acest cadru (tacit), cerinele lui par raionale, primordiale i mplinitoare; prin urmare, demne de respectat i de aplicat de ctre toi cei care lucrm n sistem. Standardele lui snt luate drept etalon unic, inerent, indubitabil, obligatoriu. Ni se cere tuturor s ne aliniem la ele, fr rezerve/fr ezitri i totul va bine. Avem sigurana c ne am pe drumul cel bun i sentimentul c sntem ecieni, valoroi.
CMP PROBLEMATIC I TATONAREA UNOR DESCHIDERI

Expuse astfel (i chiar i mai bine), s-ar putea ca lucrurile s par pe ct de simple, pe att de accesibile (cu att mai mult, celor care iau ca atare existena i inerena standardelor). Supuse ns reeciei, ndoielii carteziene, ne apar cteva ntrebri fundamentale: a. Cine formuleaz standardele?2
2 Cercettorii n domeniu rspund c standardele snt formulate de paneluri de specialiti, care reunesc att experi recunoscui n domeniu, ct i ali parteneri existeni n procesul educaional i de formare (Stoica, Mihail, 2007). n acest caz, cine i alege i dup ce criterii? Cum se

40

EDUCAIA PRINTRE STANDARDE

EX CATHEDRA

schimb aceia, cnd i cine i schimb? O anumit imagine a lumii, a societii. Care imagine: a celei date/prezente sau a celei pe care o anticipm? Cum ne-am format aceast imagine (e ea prezent sau posibil)? Pe baza cror informaii/date? Care snt sursele demne de ncredere i cine le stabilete? De ce snt demne de ncredere? Care snt criteriile prestigiului surselor? Cine le stabilete? n virtutea crui fapt/cror fapte? ... i probabil c mai snt i alte multe interesante provocri...

EDUCAIA PRINTRE STANDARDE

41

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

b. Care este temeiul formulrii standardelor?3 c. Ce interval de timp vizeaz ele? Ct vreme ne putem orienta dup acestea? d. n ce condiii i cine schimb standardele? Cine investete o anumit instan s schimbe standardele? Care snt criteriile pe care se intemeiaz o asemenea decizie? e. Cine i cu ce mandat monitorizeaz standardele de-a lungul timpului? Ct de aproape i ct de strict (o face sau este obligat s o fac)? f. Ct de relative snt standardele? Sau care este gradul de relativitate pe care l poate accepta un standard pentru a funciona totui ca standard? Care este raportul dintre standard i exprimarea inedit, unic, original a membrilor instituiei (colare: elevi, profesori)? g. Care este raportul dintre tacit i explicit n funcionarea/respectarea standardului?4 Ceea ce ne intereseaz acum i n acest spaiu restrns este raportul dintre standardele sistemului, cele ale instituiei i cele ale individului. Problema care se pune se refer la sensul de abordare, de construire i de practicare a standardelor ntr-o societate deschis/ democratic: de la cele sistemico-instituionale ctre cele personale sau invers? Tot astfel, dar din punctul de vedere al persoanei democratice n esena sa, n sensul psihologic (adic, acela de a-l privi pe cellalt cu respect pentru c pur i simplu este in uman i unic n tot universul) (Maslow, 2007), este nu numai necesar, dar i sucient s ne raportm doar la standardele sistemico-instituionale? Pare c orict de neglijate sau de ocolite ar (mai mult sau mai puin tacit), standardele individuale nu pot eliminate; ele nu pot sta total la discreia i n umbra celor sistemico-instituionale (sau chiar suprimate de acestea), orict coeren, ecacitate i raionalitate ar aduce ele. Standardele individuale i au locul lor i joac un rol semnicativ n realizarea fericirii, bunstrii i senintii noastre sueteti. n aceast incitant/captivant problem, apar dou aspecte, la fel de provocatoare. Primul aspect este cel referitor la caracterul exterior al standardelor sistemic-instituionale n raport cu activitatea profesorului i a elevului, cu deosebire. Con-

siderndu-le mult mai (sau cele mai) importante pentru raionalizarea i ecientizarea funcionrii instituiei, (foarte) muli manageri impun standardele sistemicoinstituionale. Fie din motive nanciare, e din motive de prestigiu, e din ambele motive, ei impun membrilor instituiei respectarea acestora ca pe nite tabu-uri. Toi trebuie s cread fr cea mai mic ezitare n ele i s le ndeplineasc. Se creeaz aa-zicnd o adevrat religie a standardelor, o teologie a lor; iar cine nu crede ferm n ele risc s e considerat eretic i, drept urmare, excomunicat. ntr-un atare unghi de nelegere a realitii (instituionale) este greu de crezut (pentru persoanele democratice din punct de vedere psihologic) c putem construi o coal ntemeiat pe motivaia intern. Cnd impunem elevului standarde externe crem premisele (psihologice ale) ndeprtrii de posibilitatea de a stimula i lucra cu motivaia lui intrinsec. El i poate pierde orice boare de bucurie a nvrii, de entuziasm a cunoaterii, de satisfacie a descoperirii prin sine nsui. Totodat, profesorii pot foarte greu s dezvolte motivaii interne elevilor, cnd ei nii profesorii snt presai s acioneze i s interacioneze potrivit unor puternice standarde externe. Este, din nou, dicil de neles cum vor putea ei s dezvolte i s ncurajeze la elevi standarde personale de cunoatere, cercetare, explorare, semnicare i de relaionare, cnd snt constni s respecte cu pioenie standardele instituiei, cele mai multe exterioare suetelor lor. n felul acesta, ca elev sau ca profesor, individul se vede nevoit s se valorizeze pe sine n raport cu (anumite, presante) repere exterioare; el devine (foarte) atent la standardele externe, n funcie de care i (auto)regleaz ntreaga via. Pare c, att ct lucreaz ntr-o instituie, viaa lui se deruleaz n parametrii standardelor acesteia. Tot ceea ce exist i funcioneaz n afara acestor parametrii sistemico-instituionali nu conteaz sau poate prea absurd, inutil, nerealist, nesemnicativ. Relaiile nsele dintre membrii instituiei ajung s se subordoneze, regleze i funcioneze potrivit acestor standarde. Pe scurt, omul se supune. Sensul vieii lui (profesionale i chiar personale) este dat de cunoaterea i de respectarea cerinelor standardelor sistemic-instituionale. Prin raportare la ele, persoana se consider bun, capabil, ecient, inteligent, atractiv, demn de apreciat sau, dimpotriv, ineficient, incapabil, impotmolit, nendemnatic, neatractiv, nedemn de ncredere. Ct este n afara lor, poate tri angoasa, (dis)stresul neadecvrii, disconfortul marginalizrii, nefericirea, dezamgirea, sentimentul inutilitii. Or, omul, zicnd precum C. Rogers (2008), este o constelaie de potenialiti aat n permanent schimbare, nu o entitate x de trsturi (p. 183). Viaa, viaa bun, presupune extindere i cretere, spre a deveni

EX CATHEDRA

n tot mai mare msur una cu potenialitile omului nsui. Ea presupune curajul de a pe msura noastr (unic, dar i generic), de a ne lansa deplin n torentul exprimrii autentice de sine. Avnd tentina nnscut de a cuta dezvoltarea, maturizarea, fora fundamental care motiveaz organismul uman este potrivit psihologilor umaniti tendina de actualizare, de mplinire a tuturor capacitilor i a disponibilitilor de care este capabil ina uman. n concepia rogersian, cea care produce schimbri la nivelul personalitii este relaia facilitatoare, aceea prin care reuim s facem din lumea celuilalt o lume mai sigur pentru el. Aceast ranat i elegant relaie se ntemeiaz pe nelegerea empatic (opus nelegerii evaluatoare declanat, ntreinut i reglat de criterii, norme exterioare lumii partenerului/colegului). Individul tinde s se accepte mai mult pe sine, simte s se ndrepte spre mai mult autenticitate. El nceteaz s mai triasc dup standardele altora i se ndreapt spre o concepie despre sine ca persoan valoroas, ca persoan independent, capabil s i elaboreze standardele i valorile pe baza propriei experiene. i dezvolt atitudinea mai pronunat pozitiv despre sine (Rogers, 2008, p. 112). Aat ntr-o asemenea situaie, individul nu va mai funciona impersonal, dup standarde exterioare, valabile pentru toi (i obligatorii pentru toi) colegii din sistem-instituie, ci n direcia sntii i maturizrii sale psihice (idem, p. 113). Potrivit lui A. H. Maslow autorul celebrei piramide a trebuinelor persoanele sntoase au capacitatea de a se controla, de a-i amna plcerile, de a politicoase, de a evita s fac ru; au capacitatea de a-i domina impulsurile; ele snt discrete, nu in s se etaleze n vreun fel. Totodat, snt independente de aprobarea sau de dezaprobarea altora. Persoanele sntoase duc o via plin de iubire, iubesc i snt iubite i caut, n esen, acceptarea de sine (2007, p. 254). n sistem i n instituiile sale predomin preocuparea (obsedant) pentru performan. Cei mai muli (manageri i decideni) cred c coala este o instituie a performanei; nu a performanei culturale, tiinice, ci a performanei nanciare. Prin urmare, preocuparea lor de cpti este mbuntirea i impunerea standardelor de performan (nanciar, ca scop ultim). Sntatea sistemului i, implicit, a instituiilor lui dac nu este trecut cu vederea, ocup un loc mult prea marginal ca s merite vreo atenie. La o privire ns mai relaxat, mai echilibrat i mai profund s-ar putea s constatm faptul c, dac vrem performan, aceasta i are rdcina adnc n sntatea membrilor sistemului (de nvmnt), a instituiei (investit cu creterea i formarea tinerelor generaii) i a relaiilor dintre profesori, dintre elevi i dintre profesori i elevi.

n aceast onest abordare, descoperim c sistemul bun, instituia/coala bun nu snt cele care, n primul rnd, aduc bani, ci cele care ofer membrilor ei posibiliti maxime de a deveni nite persoane sntoase, capabile de actualizarea sinelui; ele snt concepute s ncurajeze, s recompenseze, s produc un maxim de relaii interumane pozitive i cte mai puine negative (caracterizate prin ostilitate, suspiciune, anxietate, dispre, jignire, egocentrism etc.). Instituiile sntoase se implic n a forma i ncuraja caliti precum: ospitalitatea, generozitatea, prietenia, cooperarea, ncrederea reciproc, comunicarea empatic, respectul, iubirea, compasiunea etc. n aceeai omeneasc/sntoas atmosfer, profesorii se vor oferi elevilor cu toate resursele pe care i le tiu i pe care i le descoper la un moment dat, nct s creeze premisele psihologice ca elevul s-i exprime tendina de a-i actualiza sinele. Convins de faptul reieit din experiena sa de psihoterapeut c ina uman are tendina natural de a evolua n sensul propriei mpliniri, C. Rogers ca i ali psihologi de prestigiu, precum A. Adler sau E. Fromm crede n fora emancipatoare a iubirii; cu ct elevii i profesorii se vor simi mai n siguran, mai acceptai, mai susinui, mai nelei, cu att vor nfruta mai bine experienele vieii i i vor putea exprima ntregul potenial, pe msura capacitilor lor. Marele psiholog (umanist) ine s ne (re)aminteasc faptul potrivit cruia: Dac preuim independena, dac ne deranjeaz conformismul tot mai mare n privina cunotinelor, a valorilor, a atitudinilor pe care-l determin sistemul actual, am putea dori s cre m condiii de nvare ce duc la unicitate, la autonomie i la nvarea din proprie iniiativ (2008, p. 402), e c sntem profesori, e c este vorba despre fagilii notri elevi; ne-am concentra, astfel, nu att pe standarde, numai i numai pe standarde, ci pe nvarea care duce la actualizarea sinelui, la nvarea semnicativ (Rogers, 2008). Probabil c n-am mai tri noi i elevii notri att de stresant i de sec. Pentru psihologii umaniti, ca i pentru muli ali pedagogi celebri (cu deosebire, cei din curentul Noua Educaie) nalitatea educaiei nu se pune n termeni de cunotine ce trebuie dobndite sau de competene ce trebuie achiziionate (potrivit unor standarde curriculare ale sistemului), ci acela de a cu adevrat noi nine, acesta ind scopul nsui al vieii. Cel de-al doilea aspect este legat de funcia de control a standardelor sistemic-instituionale asupra vieii noastre, ca orizont existenial unic i dinamic. tim cu toii c a tri nseamn a manifesta dorine i a ne xa obiective (e din raiuni interne, e din raiuni externe). Aa nct, pentru coerena vieii noastre, standardele snt importante, dar nu n mod absolut, snt necesare,

42

EDUCAIA PRINTRE STANDARDE

EX CATHEDRA

dar nu neaprat necesare (Ellis, 2009). n cele mai multe situaii, ele se transform din dorine, recomandri, preferine n cerine absolute, n imperative i solicitri arogante, de netgduit. Ele au tendina s-i e suciente i s se rup de dinamica ideilor, speranelor, preocuprilor, opiunilor, cutrilor, creativitii noastre. Mai mult, s-ar putea chiar ca un standard neatins (sau greu de atins) s nu nsemne o catastrof, un eec (individual i/sau instituional), o tragedie, ci semnalarea unei ntrebri, a unei probleme, a unei idei de cercetare. Standardele nu pot constitui comenzi absolute necondiionate (idem, p. 269). Ele snt i rmn cerine, reglementri relative. Chiar i atunci cnd la limit este vorba despre bani (despre foarte muli bani!), de sigurana serviciului, de prestigiul unui organism (socioprofesional), standardele nu snt i nu pot scopurile noastre ultime. Chiar dac au incontestabile funcii de reglementare-coordonare, motivare, control, comparare, ele pot bloca sau deforma talente, proiecte originale, relaii sntoase, aspiraii de excepie etc. Prin urmare, este esenial s rmnem att ct putem i n limitele raionalitii existenei umane selectivi, ateni, sceptici i constructivi, deopotriv (idem, p. 259). S nu uitm faptul c este mult mai important s descoperim lucrurile pe care ni le dorim cu adevrat s le facem i s ne dedicm lor, s ne exprimm deplin propriul potenial, dect s ncercm neaprat s m pe placul altora, fcnd ceea ce credem c ei vor s facem, adic s ne supunem cu strictee, invariabil standardelor exterioare (idem, p. 262).

CONCLUZII

Nimeni nu neag i nu poate nega existena, oportunitatea i utilitatea standardelor n activitatea unui sistem sau a unei instituii. Ele snt ns subordonate sntii sistemului i/sau instituiei, relaiilor dintre membrii acestora i nsei sntii (psihice a) ecrui individ (e c este vorba despre elevi sau profesori, despre copii sau aduli, despre conductori sau condui). De asemenea, este demn de reinut faptul c, orict de necesare i de importante ar , standardele sistemico-instituionale nu snt i nu pot constitui orict s-ar impune ca cerin obligatorie comenzi absolute necondiionate. Ele snt i rmn instrumente la dispoziia autoactualizrii ecruia dintre noi, ca ine umane unice i valoroase prin ele nsele.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Ellis, A., Cum v controlai anxietatea, Buc., Ed. Meteor Press, 2009. 2. Maslow, A. H., Motivaie i personalitate, Buc., Ed. Trei, 2007. 3. Rogers, C. R., A deveni o persoan. Perspectiva unui psihoterapeut, Buc., Ed. Trei, 2008. 4. Stoica, A., Evoluia progresului colar. De la teorie la practic, Buc., Ed. Humanitas Educaional, 2003. 5. Stoica, A.; Mihail, R., Evaluarea educaional. Inovaii i perspective, Buc., Ed. Humanitas Educaional, 2007.

Antonina RUSU
Institutul de tiine ale Educaiei

tiinele educaiei fac parte din tiinele aciunii sociale. Analiza praxiologic abordeaz inele umane n aciune i cerceteaz toate activitile utile omului n scopul determinrii condiiilor de maxim randament. Concepia despre via, despre om, despre cultur i educaie are un rol decisiv n proiectarea i selectarea coninuturilor didactice, a strategiilor metodologice cerin sine-quanon a ridicrii nivelului spiritual i cultural. Moldova nu poate ignora, n sec. XXI, virtuile

nvmntului formativ, dar nici reuitele excepionale ale nvmntului informativ. Cercettorii Caroll, Piaget .a. [apud I. Negre-Dobridor] au ajuns la concluzia c n nv are snt implicate numeroase capacit i intelectuale generale i speciale: inteligena, memoria, limbajul, gndirea, imaginaia etc. Fiecare dintre ele este determinat de interaciuni genetice. Or, potenialul uman este imens i interaciunile genetice care concur la producerea ecrei trsturi sau capaciti au fost exprimate n cifre ce depesc numrul atomilor din Univers. Diferenele dintre copii au inuen asupra vitezei nvrii. Astfel, orice populaie colar

EDUCAIA PRINTRE STANDARDE

43

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

Repere metodologice n optimizarea procesului de formare a competenelor elevilor la educaia tehnologic

EX CATHEDRA

este compus din elevi cu diferite ritmuri de nvare: rapid, mediu, lent. Viteza de nvare reprezint un aspect, dar, s nu uitm, la fel de semnicativ este s dorim ca elevul s nvee din ce n ce mai uor, cu mai mult plcere i, ceea ce este cel mai important, temeinic. Aceste efecte nu se vor produce dect dac i numai dac se vor lua n consideraie cteva adevruri vericate de cercetarea pedagogic, care stipuleaz c nvarea este condiionat de corectitudinea adecvrii mecanismelor nvrii la obiectivele urmrite; este direct proporional cu gradul de motivaie intrinsec al elevilor; este dependent de gradul de satisfacie pe care o produce celui care nva, de timpul necesar realizrii obiectivelor de ctre acesta, de eforul depus etc. nvarea i viteza de nvare depind i de aptitudinile generale i specice, de coecientul de inteligen, de capacitatea memoriei i de concentrarea ateniei. Conform estimrilor [Glaser, 1965, Bloom, 1968 apud I. Negre-Dobridor], cei mai muli copii (95%) pot nva tot ceea ce li se pred n coal. n acest caz, procesul de nvmnt ar trebui s devin o lupt mpotriva curbei lui Gauss. Astfel, putem arma cu certitudine c nvmntul informativ-reproductiv, bazat pe reproducerea de ctre elevi a cunotinelor reinute prin activiti de memorare este treptat nlocuit cu noua paradigm pedagogic a actului de predare-nvare-evaluare, care presupune declanarea gradual a proceselor psihice ale cunoaterii, acestea determinnd i anumite etape ale nvrii, n care subiec ii, n primul rnd, nva s nve e, adic parcurg procesele de recunoatere, nelegere, utilizare a informaiei n structuri logice cu ajutorul unor tehnici proactive. Obiective n optimizarea nvmntului de ctre cadrele didactice: s acumuleze experien pedagogic n proiectarea formrii de competene la elevi, pentru a ecientiza procesul instructiv-educativ; s acumuleze experiene de utilizare a mecanismelor (principii, instrumente) de integrare a predrii-nvrii-evalurii formative i de reglare continu a demersurilor didactice n scopul obinerii unor rezultate de calitate, inclusiv prin diminuarea nereuitelor elevilor; s opereze aciuni de realizare optim a obiectivelor educaionale; s utilizeze strategii care conduc spre o nvare deplin, n care instruirea este proiectat corect, n baza unor programe individuale, cu obiective clare i resurse instrucionale suciente, precum i a experienelor elevilor de a nva s nvee, prin declanarea unor procese psihice ale cunoaterii prin nvare cu efort minim i cu grad maxim de satisfacie;

s utilizeze metode praxiologice, cu caracter teoretic-explicativ, identicnd i stabilind elementele eseniale, descriindu-le i analizndu-le ulterior; s formuleze concluzii tiinice i s le interpreteze. Astfel, modelele teoriei aciunii eciente (praxiologia) pun n eviden structura aciunilor, elementele lor principale: ageni, scopuri, obiectul aciunii, situaia creat, realizarea de transformri i evaluarea lor, pregtirea i ghidarea actelor, cooperarea, comunicarea, reglarea dimensiunilor subiective i motivaionale ale aciunii, mijloacele i instrumentele utilizate, resursele antrenate, deduciile formulate.
MODERNIZAREA EDUCAIEI

nvarea rmne a , n tiinele educaiei, un fenomen central, aceasta ind considerat drept totalitatea schimbrilor durabile care au avut loc n comportamentul vizibil sau invizibil [apud J.M.Hilebrand]. Abordarea praxiologic evideniaz avantajele ecientizrii procesului instructiv-educativ, din a crei discriminare teoretic i practic menionm cteva caracteristici: realizarea unei proiectri i organizri mai bune, raionale; coordonarea activitilor printr-o relaionare obiective-coninuturi-condiii-timp-evaluare-reglare mai adecvat; utilizarea tehnologiilor moderne i a instrumentelor (mecanismelor) de integrare a predrii, nvrii i evalurii i adaptarea la particularitile i modalitile de activizare a elevilor, de realizare real a formativului i educativului; perfecionarea pregtirii pedagogice a profesorilor, modificarea imaginii asupra rolurilor i componentelor sale n raport cu obiectivele i criteriile actuale de evaluare a ecienei i ecacitii nvrii; perfecionarea relaiilor de comunicare cu elevii, de formare a acestora prin cooperare; promovarea cercetrii i a dimensiunii manageriale a activitii profesorului. Repere teoretice pentru aciunile educative: explicarea identitii comportamentale (n sensul cine sntem i cine snt ceilali); organizarea comportamentului uman (n sensul orientrii ctre un scop n via i n relaiile interumane); structura de personalitate (n sensul trsturilor caracteristice ale felului de a al unei persoane); variabilitatea universului intim al persoanei (schimbri ale trsturilor caracteristice). Rezultatul preconizat prin realizarea scopurilor aciunii educative nu poate n afara devenirii probabile a omului, a societii. El presupune cunoaterea i reectarea pedagogic i privete personalitatea creatoare de

44

REPERE METODOLOGICE N OPTIMIZAREA PROCESULUI DE FORMARE A COMPETENELOR ELEVILOR LA EDUCAIA TEHNOLOGIC

EX CATHEDRA

valori sociale noi. Aciunea educativ e de natur existenial i valoric. n acest sens, este justicat tendina actual spre o axiologie a educaiei, ca instrument de progres social realizat prin om i pentru om. Profesorul va lua n considerare c nu poate solicita elevului sarcini peste puterile lui. n schimb, l poate motiva intrinsec, l poate pune n situaii optime pentru a-i folosi mecanismele de nvare cu economie de efort, de timp i cu ctig maxim n planul satisfaciei nvrii. Educaia activ const n a stabili o relaie de convenien, un raport de interes ntre elev i obiectiv, astfel nct elevul s nzuiasc s nvee tocmai ce i se pred [3, p. 119]. Va trebui s se in seama de realitatea intereselor copilului, e i numai pentru a le putea deplasa spre obiecte culturale valorizante. Menirea instruirii i educaiei este de a-l forma pe individ ca receptor, productor i creator de cultur. Asimilarea valorilor culturii presupune integrarea lor n structurile proprii de cunoatere i nelegere [6]. Educaia tehnologic trebuie s contribuie esenial la formarea personalitii elevilor, deoarece este multidisciplinar i aplicativ n domenii fundamentale. Acestea trebuie studiate n baza principiilor tiinico-practice prin utilizarea diverselor tehnologii artistico-populare i creativ-inovatoare, ghidate de credina binelui, nelepciunea popular, valoricnd mediul nconjurtor, cadrul socio-economic i istorico-cultural, inclusiv srbtorile calendaristice, obiceiurile i datinile strmoeti. La educaia tehnologic obiect de studiu cu caracter interdisciplinar procesul instructiv-educativ

REPERE METODOLOGICE N OPTIMIZAREA PROCESULUI DE FORMARE A COMPETENELOR ELEVILOR LA EDUCAIA TEHNOLOGIC

45

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

trebuie s contribuie la deschiderea orizontului elevilor n spaiul socio-economic i n cel istorico-cultural al societii. Aceast disciplin trebuie s asigure explorarea potenialului productiv i creativ al elevilor, s creeze oportuniti pentru participarea lor activ n viaa cotidian. Unul dintre obiectivele de baz ale educaiei tehnologice este valoricarea informaiilor etnoculturale din domeniul meteugurilor popular-artistice: cusutul i brodatul tradiional, portul popular, esutul, olritul, arta culinar tradiional, sntatea, mpletitul din re textile (croetarea, tricotarea), mpletitul din re vegetale (pnui, papur, paie, lozie), cioplitul n lemn; jucria popular, obiectele de uz casnic i ritual, obiceiuri i datini strmoeti, srbtori calendaristice, srbtori naionale i de familie etc. n procesul selectrii, integrrii, esenializrii i proiectrii coninuturilor la educaia tehnologic este utilizat abordarea modular, care d rezultate vizibile, deoarece le formeaz elevilor abiliti practice, cunotine funcionale, competene n diverse domenii, nu neaprat legate ntre ele. Abordarea modular necesit indicaii prealabile, un coninut denit cu precizie n obiective, un proces instructiv-educativ desfurat n condiii adecvate diverselor sarcini de nvare i activiti practice (adic spaii dotate cu echipamente, locuri de munc, ustensile, aparate etc.) i o evaluare n funcie de performane [cf. A. Rusu]. n prezent, se depun eforturi considerabile de trecere la o nou etap a nvmntului formativ axarea pe formarea de competene. Competenele, formate n timp prin experiene complexe, cu caracter interdisciplinar, snt achiziii obinute n rezultatul procesului de nvare, care ncorporeaz cunotine, capaciti, atitudini ce pot probate n practic. Valoricarea lor presupune o abordare n viziune integralist, care s permit dobndirea capacitilor de aplicare n via a cunotinelor (dovad c tie s fac) i formarea competenelor sociale (dovad c tie s e). Competena de baz a disciplinei Educaie tehnologic a utiliza un demers tehnologic trebuie concretizat pentru ecare modul studiat i pentru ecare treapt. Din competena de baz reies 4 competene-sintez care, la rndul lor, vor precizate prin performana elevului [dup G. Meyer]: a) elaborarea unui proiect de fabricare (confecionare) a unui obiect (lucrri) care s corespund unei trebuine; prezentarea acestui proiect; b) conceperea i organizarea mijloacelor de fabricare (confecionare) a unui obiect (lucrri) conform proiectului; c) fabricarea (confecionarea) obiectului (lucrrii) conform proiectului elaborat (corectat); d) evaluarea mijloacelor i a procesului de fabricare (confecionare), memorizarea etapelor procesului tehnologic.

EX CATHEDRA

n procesul de formare-evaluare a competenelor se va ine cont de criterii, indicatori, performane i naliti. Competena: elaborarea unui proiect de fabricare (confecionare) a unui obiect (lucrri) care s rspund unei trebuine; prezentarea acestui proiect. Criterii: stabilirea denumirii obiectului (lucrrii). Indicatori: investigaii, cercetri privind obiectele genului studiat; stabilirea aspectului, a formei, a prilor componente; stabilirea dimensiunii care s corespund cerinelor funcionale, estetice i tradiionale; elaborarea schiei (dimensiunile, prile componente i proporiile etc.); armonizarea funciilor utilitare i a cerinelor calitative estetice ale obiectului (lucrrii). Indicatori: forma i decorul trebuie s armonizeze cu funciile utilitare; descrierea proprietilor i cerinelor calitative pe care trebuie s le ntruneasc materialele i ustensilele utilizate; identicarea informaiilor i a tehnicilor/etapelor tehnologice care vor folosite n procesul de fabricare (confecionare) a obiectului (lucrrii) i a aplicaiilor decorative; prezentarea schiei compoziiei decorative. Competena-sintez: conceperea i organizarea mijloacelor de fabricare (confecionare) a unui obiect (lucrri) conform proiectului elaborat. Criterii: selectarea i pstrarea n condiii adecvate a materialelor i ustensilelor necesare procesului tehnologic preconizat; pregtirea locului de lucru: inventarierea materialelor i a ustensilelor necesare. Indicatori: aranjarea ergonomic, pstrarea, folosirea materialelor i a ustensilelor conform normelor de igien i protecie a muncii; stpnirea cunotinelor (informaii, regulamente, abiliti) ce i gsesc aplicarea (din rspunsuri la discuia care premerge lucrrii). Indicatori: crearea condiiilor optime pentru activitile practice; verificarea i aprecierea conform proiectului elaborat. Competena-sintez: fabricarea (confecionarea) obiectului (lucrrii), orientarea va conform proiectului elaborat i precizat (corectat).

Criterii: executarea etapelor conform regulamentului tehnologic de fabricare (confecionare); asamblarea/modelarea obiectului (lucr rii) urmrind indicaiile tehnologice conform proiectului etc.; respectarea normelor de igien i protecie a muncii n activitile practice. Indicatori: abiliti practice (automatisme); ndemnare, precizie, acuratee, concentrare etc. Competen a-sintez : evaluarea procesului de confecionare (fabricare), memorizarea etapelor i a proceselor tehnologice. Criterii: aprecierea obiectului fabricat corespunz tor cerinelor utilitare, estetice, calitative (indicatori prealabil stabilii, n funcie de obiect); comentarea etapelor i a procesului tehnologic utilizat (calitatea lucrului ndeplinit, conform criteriilor prestabilite); caracterizarea (comentarea) aspectului estetic, armonizarea (forma, dimensiunea, proporia prilor componente, compoziiile cromatice i decorative etc.). Concluzie. Optimizarea procesului instructiv-educativ poate realizat dac acesta va organizat i desfurat n baza unui nou curriculum, axat pe formarea competenelor elevilor, n condiii adecvate unui proces formativ; n baza unei proiectri pedagogice echilibrate i motivante pentru elevi (timp minim acordat 2 ore sptmnal) i cu profesori cu un nalt nivel de pregtire.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Negre-Dobridor, I., Didactica nova, Buc., Ed. Aramis, 2005. 2. Jinga, I.; Negre-Dobridor, I., Inspecia colar i designul instituional, Buc., Ed. Aramis, 2004. 3. Minder, M., Didactica funcional, Ch., Ed. Cartier, 2003. 4. Rusu, A., Evaluarea formativ mijloc de ecientizare a procesului instructiv-educativ. n: Sistemul de evaluare n nvmntul preuniversitar din R. Moldova, IE, 2006. 5. Roegiers, X., Manualul colar i formarea competenelor n nvmnt//Didactica Pro..., nr. 2 (6), 2001. 6. Macavei, E., Pedagogie. Teoria educaiei, Vol. I, Buc., Ed. Aramis, 2001. 7. Meyer, G., De ce i cum evalum, Buc., 2001.

46

REPERE METODOLOGICE N OPTIMIZAREA PROCESULUI DE FORMARE A COMPETENELOR ELEVILOR LA EDUCAIA TEHNOLOGIC

EX CATHEDRA

Mijloace de nvmnt pentru dezvoltarea creativitii n cadrul formrii iniiale a profesorilor de educaie tehnologic
Abstract: The educational means within the initial training of teachers of technological education are analyzed in this article. These are useful and necessary for solving creative tasks. A conceptual distinction is undertaken; the functions, roles, and typology of these means of education are highlighted. Applicative examples of some technological education modules for the 5-9th forms are given. Key terms: educational means, technological education, creative task, creativity, forming, student, teacher, module.
Universitatea de Stat Alecu Russo din Bli

Elena ROTARI

47

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

Printre elementele care urmeaz a luate n considerare n procesul de proiectare didactic se numr, alturi de naliti, coninuturile, metodele i mijloacele de nvmnt. n cazul nostru, vom aborda mijloacele de nvmnt aplicate n cadrul educaiei tehnologice pentru rezolvarea sarcinilor creative. Astfel, mijloacele de nvmnt, conform Dicionarului de temeni pedagogici, snt denite ca ind ansamblul instrumentelor materiale, tehnice etc., selectate i adaptate pedagogic la nivelul metodelor i procedeelor de instruire pentru realizarea eficient a sarcinilor proiectate la nivelul activit ii de predare-nv are-evaluare [1]. Din deniie reiese c mijloacele de nvmnt reprezint un concept complex, care vizeaz toate etapele procesului de instruire: proiectare, realizare, evaluare, reglare. Mijloacele de nvmnt reprezint parte component a strategiilor didactice utilizate i, implicit, a tehnologiei instruirii. n procesul de predare-nvare-evaluare, acestea snt mijloace auxiliare. Sintagma mijloace de nvmnt include ansamblul cerinelor pedagogice de selectare, integrare organic i articulare a acestora n strategiile didactice i de valoricare ecient n procesul instructiv-educativ. Numeroase studii arm c mijloacele de nvmnt se refer la ansamblul materialelor naturale (obiecte din realitatea nconjurtoare n forma lor natural minerale, plante, animale, aparate, utilaje, instalaii, maini etc.) sau realizate intenionat (modele, plane, hri, manuale, cri, e de lucru, chestionare, teste, portofolii, jocuri didactice, simulatoare, mijloace tehnice de instruire etc.), care sprijin atingerea obiectivelor activitilor instructiv-educative [1-4].

Pentru a dezvolta creativitatea elevilor, se apeleaz la variatatea mijloacelor de nvmnt enunate anterior, deoarece ele ncearc a pune n valoare capacitile auditive, vizuale, tactile, kinestezice etc. ale studenilor/ audienilor n slujba nvrii eciente. Roger Muchielli [8, p. 57] ne demonstreaz c la sfritul unei secvene de nvare, n condiiile unei atenii voluntare cu un grad sporit de comunicare, formabilul reine difereniat: 10% din ceea ce citete, 20% din ceea ce aude, 30% din ceea ce vede, 50% din ceea ce vede i aude n acelai timp, 80% din ceea ce se spune i 90% din ceea ce spune i face n acelai timp. Astfel, mijloacele de nvmnt trebuie restructurate, adaptate, diversicate i mbogite continuu, n acord cu nalitile educaionale i cu noile achiziii din tehnic i tehnologie, deoarece contribuie la crearea situaiilor de nvare, la favorizarea unei nsuiri rapide, contiente, accesibile sistematice i temeinice. Acestea trebuie folosite difereniat, n funcie de categoria de vrst, de nivelul intelectual al celor care nva, de specicul disciplinei, de scopurile i obiectivele urmrite. Pentru identicarea mijloacelor i a unei strategii a dotrii cu mijloace de nvmnt n formarea creativitii la viitorii profesori de educaie tehnologic, am ncercat s rspundem la o serie de ntrebri: - Ce mijloace de nvmnt stimuleaz potenialitile formabililor i contribuie, n msur semnicativ, la formarea i informarea lor? - Ce condiii ar trebui s ndeplineasc mijloacele de nvmnt pentru a rspunde exigenelor i recomandrilor psihologiei nvrii? - Cum s integrm mijloacele de nvmnt n strategiile de instruire i autoinstruire pentru obinerea ecienei maxime?

EX CATHEDRA

La ce tip de nvare i la ce mecanism al nvrii recurg formabilii n condiiile utilizrii unui anumit mijloc de nvmnt? - Care este raportul optim care ar trebui s se stabileasc ntre concret i abstract n procesul nelegerii i asimilrii noului? - Care este aportul schematizrii i esenializrii n procesul nvrii? - Cum inueneaz semnele, simbolurile i imaginile, procesele memoriei, xarea, stocarea i actualizarea/mobilizarea informaiilor? De rnd cu aceste ntreb ri, am inut cont i de criteriile de stabilire a strategiilor de instruire i de urmtoarele funcii ale mijloacelor de nvmnt: stimulativ, formativ-educativ, informativ-demonstrativ (informativ/de comunicare, demonstrativ/ilustrativ), ergonomic, substitutiv, estetic, moral-civic, de orientare a intereselor studenilor, de legare a procesului de nvmnt cu realitatea socioprofesional, de investigare experimental i formare a creativitii, de evaluare. Pentru exemplicare, caracterizm unele dintre funciile nominalizate. Funcia informativ-demonstrativ const n faptul c mijloacele de nv mnt se constituie n suport de transmitere a informaiilor, de evideniere a esenei fenomenelor, proceselor, de exemplicare i concretizare. Realiznd aceste procese, ele contribuie la formarea reprezentrilor i a noiunilor. n unele surse bibliograc, funcia dat se regsete ca funcie cognitiv. De exemplu: obiectele de muzeu reprezint o veritabil surs de informaii, reprezentnd mrturii, materializri ale unor culturi i civilizaii trecute sau greu accesibile. Ele se constituie ntr-o legtur palpabil a prezentului cu trecutul i viitorul; dialmul/diapozitivul dispune de resurse informative sporite, dat ind specializarea lor pe teme istorice, geograce, literare etc., pe prezentarea unor fenomene, procese, peisaje, prin reproducerea unor materiale grace sau fotograce. n plus, prezentarea noiunilor sub forma imaginilor (la care se adaug impactul culorii, eventual al textului scris) poate preluat de cte ori este necesar. Poate ajuta n procesul de comunicare prin ilustrarea detaliat sau simplicat; calculatorul ofer posibilitatea accesrii unor informaii, n ritm propriu, din orice domeniu, cunoaterii esenei fenomenelor i proceselor, a cauzalitii i nalitii lor; Funcia formativ/educativ: a) asigur efectuarea experimentelor, exersarea diferitelor opera ii intelectulae, practice, tehnice, artistice (truse, maini, instrumente, aparate); b) genereaz concentrarea aten iei, intensi c activismul, ampli c valoarea intuiiei, dezvolt gndirea logic, stimuleaz interesul i curiozitatea epistemic. Dei unii autori adaug la aceast list i funcia stimulativ, care contribuie la

provocarea i dezvoltarea motivaiei de cunoatere, noi consider m c este vorba de func ia fomativeducativ. Dei ntr-un anumit moment al activitii didactice mijloacele de nvmnt ndeplinesc predominant una dintre funcii, acestea au totui un caracter polivalent (polifuncional), adic i pot asuma funcii diferite n situaii diverse. Mai mult, acelai mijloc de nvmnt poate ndeplini toate funciile printr-o simpl utilizare (testul gril, ndeplinind predominant funcia de evaluare, realizeaz, n condiii de examen sau concurs, i funcia de raionalizare a timpului; prin natura sarcinilor pe care le cuprinde contribuie i la nalizarea funciei formativ-educative etc.). Literatura didactic inventariaz mai multe tendine, criterii de clasicare a mijloacelor de nvmnt care, observm, se completeaz [1-8]. Aplelnd la criteriul istoric al apariiei i evoluiei mijloacelor de nvmnt, ele se grupeaz n generaii dup cum urmeaz: 1. Generaia 1 (mijloace clasice), la fel de vechi ca i nvmntul nsui, incluznd creta i tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu. Specicul lor const n faptul c snt utilizate n interaciunea nemijlocit cadru didactic-elev. 2. Generaia 2 (mijloace scrise) cuprinde mijloace lansate odat cu apariia manualelor i a textelor imprimate i conduce la un alt tip de inuen din partea profesorului: una mijlocit de cuvntul scris, mediat, care nu mai reclam prezena profesorului sau a autorului mesajului. 3. Generaia 3 (mijloace audio-vizuale) se constituie la rscrucea dintre sec. XIX-XX, atunci cnd rolul mainilor n procesul de comunicare interuman devine evident. Cunotinele se comunic prin suporturi precum: fotograa, dispozitivul, nregistrrile sonore, lmul i televiziunea. 4. Genera ia 4 ( mijloace integrate ) care au ca suport de utilzare dialogul direct ntre elev i main, aa cum se realizeaz el prin intermediul nvmntului programat sau a laboratoarelor audio-activ-comparative. Aceast taxonomie va complet i mai relevant dac vom aduga urmtoarele observaii: 1. sintagma mijloace tehnice de nvmnt nglobeaz generaie 3 i 4; 2. ast zi se afirm i genera ia 5 (calculatoare electronice), nelese ca mijloace complementare celor de generaia 4, dar care prezint avantaje deosebite n realizarea dialogului elev-main; 3. sintagma mijloace moderne de nvmnt include generaiile 3, 4, 5, cu tendina de a elimina din cadrul lor o parte a mijloacelor generaiei 3 (fotograa, diapozitivul).

48

MIJLOACE DE NVMNT PENTRU DEZVOLTAREA CREATIVITII N CADRUL FORMRII INIIALE A PROFESORILOR DE EDUCAIE TEHNOLOGIC

EX CATHEDRA

n literatura de specialitate se disting urmtoarele roluri, pe care pot s le joace mijloacele de nvmnt: protez, partener, parazit, lucrare [4, p.60]. Mijlocul didactic poate o simpl protez pentru formator, un instrument utilizat pentru a reda mesajul mai clar, mai viu. Profesorul dispune de un instrument pentru a transmite, amplica i conserva informaia. n unele cazuri, mijlocul didactic poate deveni un partener al formatorului i dobndete o identitate proprie (un lm), ind, astfel, o completare a formatorului, dar i o surs secundar de cunoatere. Formatorul devine un

animator care urmrete s faciliteze accesul ecruia la sursa de cunoatere. Mijlocul didactic devine un parazit dac este ru ales sau utilizat, un obstacol care se intrepune ntre student i obiectivele sale. Aceste roluri ne demonstreaz c mijloacele de nvmnt pot utilizate cu diferite efecte. Pentru a obine un efect pozitiv, apelm la selectarea adecvat a mijloacelor n funcie de obiectivele didactice urmrite pentru formarea creativitii cu aplicarea sarcinilor creative n cadrul formrii iniiale a profesorilor de educaie tehnologic (Tabelul 1). Tabelul 1. Selectarea mijloacelor didactice

Obiective pen- 6. Dobndirea unui automatism prihomotor tru formabili 5. Reproducerea unei deprinderi profesionale 4. Dobndirea de atitudini 3. Interesarea ntr-un subiect 2. Analiza i nelegerea unei situaii 1. Memorarea unei informaii Mijloace di- nregistrri audio dactice Documente scrise Fotograi, desene, diagrame Machete, obiecte de uz general Postere Proiecie de diapozitive Film Magnetoscop Sowtware de instruire programat

+ + + + + + + + +

+ + + + + + + + +

+ + + + + + + + +

+ + +

+ +

+ + +

Pentru alegerea corect a mijloacelor didactice s-a apelat i la Scara lui Dalt care include o ierarhie a mijloacelor n 12 trepte conform gradului de solicitare, care crete pe msur ce coborm (Tabelul 2). Tabelul 2. Scara lui Dalt XII XI X IX VIII VII VI V IV III II I Simboluri verbale (orale, scrise) Simboluri gurale (imagini, scheme, guri stilizate etc.) nregistrri sonore Imagini xe (dialme, diapozitive, fotograi) Imagini mobile (lme) Imagini TV Imagini statice (expoziii, muzee etc.) Observaii intenionate (excursii de studiu) Observaii bazate pe demonstraii tiinice Scene dramatice Experiene inventate (simulri cu machete etc.) Experiena semnicativ direct (activitatea real, proprie a studentului)

n raport cu metodele determinate anterior, cu situaiile de instruire i formare a creativitii cu aplicarea sarcinilor creative n cadrul formrii iniiale a profesorilor de educaie tehnologic, mijloacele de nvmnt pot antrenate diversicat, ele nsele variind n conceperea situaiilor i a sarcinilor creative (Tabelul 3).

MIJLOACE DE NVMNT PENTRU DEZVOLTAREA CREATIVITII N CADRUL FORMRII INIIALE A PROFESORILOR DE EDUCAIE TEHNOLOGIC

49

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

EX CATHEDRA

Tabelul 3. Mijloace de nvmnt n situaii de armare ca auxiliare ale metodelor de instruire (dup E. Joia) Mijloace de nvmnt Cartea colar (manualul), fi e (caiete) de munc independent Situaii de armare ca auxiliare ale metodelor de instruire n informarea de baz, prin expunere, conversaie etc. n demonstrarea pe scheme, ilustraii, tabele n efectuarea de exerciii variate, noi aplicaii n rezolvarea de probleme, pe enunuri date n oferirea unor elemente de sprijin n nvare n efectuarea de lucrri practice, proiecte, studiul documentar independent n sugerarea unor tehnici de creativitate n tratarea difereniat, personalizat n probe de vericare

Plane, ilustraii, scheme, schie tablouri

- n conversaia de nelegere, creaie, explicaie - n exerciii de observare, descriere, comparare, recunoatere, analiz a elementelor, nsuirilor - n rezolvarea problemelor de analiz, sintez, aplicare, explicare n expunere, descriere, modelare - n rezolvarea unor tehnici de creativitate - n expunerea unor informaii selectate - n demonstrarea unor fenomene, situaii, sisteme - n exerciii de grupare, selecionare, completare - n descoperirea independent de relaii, soluii - n prezentarea de cazuri, modele, proiecte - n probe de vericare n demonstrarea unor armaii din expunere, explicare n exerciii de dobndire, de xare, de aplicare n formularea de probleme, n explicaii n susinerea formelor de conversaie tematic n vericarea cunotinelor, priceperilor de orientare n spaiu n observarea, descrierea, explicarea unor detalii n exerciii de recunoatere, corelare cu aspecte bibliograce n studiu documentar independent, n situaii de caz n efectuarea de demonstraii simple, combinate n susinerea de expuneri, conversaii tematice n exerciii de corelare, de creativitate

Planuri, diagrame, hri

Portrete, tablouri

Albume didactice, colecii tematice

- n exerciii de observare, analiz, recunoatere, rezolvare, completare, grupare, soluionare, denumire, sistematizare, de creativitate - n demonstrarea unor soluii vericate, n susinerea modelrii, a unor lucrri, - n descoperirea independent a relaiilor, n formulare de ntrebri-problem - n probe de vericare

Benzi - n obinerea de informaii noi fa de manual, n expunere, conversaie, studiu de caz, studiu magnetice, independent discuri casete - n exerciii de analiz, comparare, ilustrare - n exerciii de recunoatere, caracterizare, exprimare, lecturmodel, demonstraii - n rezolvarea de probleme, pe baza fragmentelor - n probe de vericare

50

MIJLOACE DE NVMNT PENTRU DEZVOLTAREA CREATIVITII N CADRUL FORMRII INIIALE A PROFESORILOR DE EDUCAIE TEHNOLOGIC

EX CATHEDRA

Diapozitive, dialme, lme, montaje audio-video

n demonstraii prin imagini, n expunere, descriere, explicaie, conversaie, povestire n obinerea independent, descoperirea unor operaii, elemente, structuri, aplicaii n exerciii de recunoatere, de analiz, de comparare, de creaie n rezolvri de probleme, formulri de soluii n susinerea conversaiei, dezbateri, instructajul n prezentarea, analiza de cazuri, modele, demonstraii n probe de vericare n susinerea observaiei, demonstraiei n activizarea expunerii, descrierii, explicaiei n efectuarea de explicaii de analiz, sintez n prezentarea de modele, descoperirea pe modele n susinerea demonstraiei de algoritmi n studiul de caz, fenomene prin folii cumulative n descoperirea independent a soluiei n sugerarea unor tehnici de creativitate n probe de vericare n observarea independent sau dirijat n demonstrarea unor fenomene, relaii, structuri n exerciii de analiz, recunoatere, comparare, generalizare, clasicare, completare, aplicare n descoperirea inductiv, prin analogii n susinerea conversaiei euristice, a problematizrii, a dezbaterilor, explicaiei n rezolvarea exerciiilor, problemelor specice n susinerea unor tehnici de creativitate n probe de vericare n susinerea observaiei, descrierii, experienelor, experimentelor, lucrrilor aplicative n demonstraii variate, explicaii n exerciii de analiz, comparaie, aplicaie, de creativitate n algoritmizare, dup nvarea euristic n descoperirea, studiul independent, rezolvarea de probleme, de proiecte n probe de vericare relaiile de comunicare, de rezolvare a situaiilor n care au fost pui formabilii; - msura n care au contribuit la realizarea obiectivelor operaionale, a sarcinilor de nvare, la dozarea timpului, la armarea autoevalurii. Pentru a preveni distorsiuni n aplicarea mijloacelor de instruire, posibilele capcane care l urmresc pe formator, conform D. Patracu i colectivului de profesori din colile profesionale, snt urmtoarele: - fascinaia instrumentului (mpiedic urmrirea normal a secvenelor: reecia asupra necesitilor i obiectivelor); - monocultura (unii formatori cad n capcana instrumentului unic, ilustrnd cunoscuta expresie: pentru cine nu are dect un ciocan, singura problem snt cuiele); - perfecionismul (instrumentul unic conduce la perfecionarea instrumentului, la prevederea de variante, de diverse anexe; formabilul i ma-

Folii pentru reproiector, materiale pe suport opac n epiproiecie, n proieciile video

Metode variate, simulatoare, machete

Obiecte naturale, aparate, truse, instrumente, jocuri, dispozitive, unelte, instalaii

MIJLOACE DE NVMNT PENTRU DEZVOLTAREA CREATIVITII N CADRUL FORMRII INIIALE A PROFESORILOR DE EDUCAIE TEHNOLOGIC

51

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

Criteriile de evaluare a utilizrii mijloacelor de nvmnt n procesul dezvoltrii creativitii n cadrul formrii iniiale a profesorilor de educaie tehnologic snt: - gradul de participare a formabililor: interesul pentru cunoaterea desfurrii unor procese, evenimente, formularea de ntrebri, cutarea de rspunsuri cu sprijinul lor, participare n cercetare, utilizarea lor n cutarea de soluii; - msura n care au sprijinit operaiile de cunoatere prin descoperire, prin analogii i comparaii, au fost suport pentru analiza de caz i dezbateri, pentru rezolvarea de situaii problematice, de sine stttor sau cu sprijin; - msura n care au stimulat interesul pentru nvare, au contribuit la nlesnirea nsuirii corecte i rapide a cunotinelor; - msura n care au dezvoltat abilitile practice, au creat motivaii pentru cunoatere, au facilitat

EX CATHEDRA

Modulul Tricotarea La acest mod, mijloacele de nvmnt utilizate sunt aproximativ aceleai ca i la modulul Cusutul i brodatul tradiional, doar c n loc de acul de cusut se folosesc andrele. n cadrul acestui modul, ca utilaje demonstrative pot utilizate: modele executate, plane demonstrative ce fac parte din generaiiile 3 i 4. Modulul Tehnologii vestimentare Pe parcursul realizrii acestui modu, se pot utiliza utilajele din atelier: main de cusut; mas de clcat; manechine; foarfeca, rigla etc. Modulul Prelucrarea artistic a materialelor (Croetarea) n cadrul acestui modul, putem utiliza mijloacele de nvmnt n generaiile 3,4,5. Modulul Cariera profesional n cadrul predrii acestui modul snt utilizate mijloacele didactice din cadrul generaiile 3, 4, 5. Concluzie. Folosirea mijloacelor de nvmnt pentru dezvoltarea creativitii cu aplicarea sarcinilor creative n cadrul formrii iniiale a profesorilor de educaie tehnologic se poate ncununa de succes dac se cunosc i se utilizeaz reperele conceptuale i aplicative privind utilizarea acestora.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

nifest ingeniozitatea lucrnd mai mult asupra aceluiai lucru); - pierderea sensului (utilizeze instrumentului se soldeaz cu o exploatare srac). Mijloacele de nvmnt snt indinspensabile n desfurarea activitilor instructiv-educative, dar acestea necesit a adaptate i integrate n situaii concrete de nvare Valoarea pedagogic a mijloacelor de nvmnt rezult din: - implicaiile pe care le au asupra transmiterii i asimilrii mesajelor educaionale; - efectul pe care l au asupra randamentului colar; - m sura n care func ia lor ilustrativ-demonstrativ (de a observa fenomenele i procesele biologice, de a acumula informaiile necesare elaborrii unor generalizri) se ntregete cu cea operativ, concretizat n stimularea capacitilor cognitiv-creative; - modul n care snt integrate i adaptate unor situaii concrete de nvare.
MODULELE DE EDUCAIE TEHNOLOGIC I APLICAREA MIJLOACELOR DE NVMNT

Modulul Arta culinar i sntatea Profesorul poate utiliza mijloacele de nvmnt din generaiile 3 i 5, da, dac ne referim la modul de organizare a acestui modul, atunci se pot folosi i utilaje pentru demonstrarea executrii tipurilor de bucate sau chiar a operaiilor tehnologice. Modulul Cusutul i brodatul tradiional n cadrul acestui modul, putem s utilizm mijloacele de nvmnt din toate cele 5 generaii (pentru generaie 1, ne putem referi la motivele lucrrilor de muzeu, de biseric; celelalte generaii de mijloace snt utilizate n corespundere cu tematica cuprins n curriculumul la Educaia tehnologic).

1. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Buc., Ed. Didactic i Pedagogic, 2001. 2. Patracu, D.; Rotaru, T., Cultura managerial a profesorului. Teorie i metodologie, Ch., 2005. 3. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Buc., Ed. Polirom, 2006. 4. Crudu, V.; Patracu, D., Calitatea nvmntului n instituiile preuniversitare. Management. Tehnologii. Metodologii. Evaluare, Ch., Ed. Gunivas, 2007. 5. Callo T.; Ghicov A., Elementele transdisciplinare n predare. Ghid metodologic pentru formarea cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar, Ch., Ed. tiina 2007. 6. Ionescu, M.; Preda, V., ndrumar pentru folosirea mijloacelor tehnice de instruire, Universitatea Cluj-Napoca, 1983. 7. Cristea, S., Pedagogia general. Managementul educaiei, Buc., Ed. Didactic i Pedagogic, 1996. 8. Muchielli R., Metode active n pedagogia adulilor, Buc., Ed. Didactic i Pedagogic, 1982. Recenzeni: dr., conf. univ. Lidia STUPACENCO, dr.hab., prof. univ. Dumitru PATRACU

52

MIJLOACE DE NVMNT PENTRU DEZVOLTAREA CREATIVITII N CADRUL FORMRII INIIALE A PROFESORILOR DE EDUCAIE TEHNOLOGIC

EX CATHEDRA

Curriculumul modern proiecie a educaiei interculturale

stil unic de nvare i c programa analitic din coli, precum i curriculumul educaional n ansamblu ar trebui revizuite pentru a veni n ntmpinarea stilului cognitiv i a prolului spiritual al elevilor ce fac parte din grupuri etnice diferite. Curriculumul colar i programele analitice urmeaz s e structurate astfel nct s promoveze ataamentul reciproc i nelegerea etnic. Evident, aspectele multi/interculturale vizeaz n preponderen coninuturile curriculare la disciplinele cu caracter umanist (istorie, literatur, tiine sociale etc.), precum i aria arte i tehnologii (artele plastice, educaii tehnologice, coregrae etc.), dar i curriculumul disciplinelor cu prol real (biologie, tiine, zic) necesit unele reectri din prisma multiculturalismului. Educaia pentru nelegere internaional i intercultural se congureaz la nivelul mai multor componente, necesare a reectate n coninuturile curriculumului cu caracter intercultural: - educaia civic european; - educaia social; - drepturile omului; - formarea specialitilor din perspectiva interaciunii culturale; - dezvoltarea cultural a tuturor etniilor; - educaie pentru integrare european; - integrarea persoanei ntr-o societate multicultural. Proiectul Formarea educatorilor pentru educaia intercultural, lansat de Consiliul Europei n anul 1983, precizeaz cteva momente de baz ce vizeaz problema n discuie: - societile cu caracteristici pluriculturale constituie un fenomen ireversibil pozitiv, n msura n care reuesc s creeze legturi ntre etniile conlocuitoare; - promovarea schimbrilor spirituale constituie o modalitate ce favorizeaz o mai bun cunoatere i cooperare dintre etnii; - prezena n coli a diferitelor etnii constituie o bogie i un important factor doar atunci cnd snt promovate politici educative ce ncurajeaz deschiderea spiritual i comunicarea reciproc; - cadrele didactice trebuie s benecieze de pregtire intercultural atent la valorile diversitii i la specicitate.

Iurie DONU
Liceul Teoretic Liviu Deleanu, mun. Chiinu

53

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

Societatea contemporan are nevoie, mai mult ca oricnd, de oameni armonios dezvoltai, cu o gam variat de caliti intelectuale, morale, profesionale, estetice, zice, care s se poate adapta uor i fr rezerve la permanentele schimbri. Omul nceputului de mileniu trebuie s e ct mai fexibil i creativ, ingenios i autonom, pentru a se acomoda la condiiile i cerinele de activitate redenite de avalana tehnologiilor avansate. Totodat, trim ntr-o lume a pluralismului cultural, concepie lansat i susinut de multiple organisme internaionale, care constituie un suport acional n multe state democratice din lume. Nu n zadar se pune accent pe comunicarea intercultural. Educaia intercultural vizeaz o abordare pedagogic a diferenelor culturale, ea constituie o strategie prin care se iau n consideraie specicitile spirituale sau de alt gen, evitndu-se, pe ct posibil, riscurile ce decurg din schimburile inegale dintre culturi i, mai grav, din tendinele de supercializare a culturilor. Educaia intercultural n coal conduce, n mod firesc, la identificarea unor rspunsuri la mai multe ntrebri eseniale: cum percepe profesorul diferena cultural, cum i adapteaz stilul comunicativ la prolul cultural al elevului, care snt pericolele folosirii n educaie a unor stereotipuri de categorisire a alteritii, ce posibiliti are profesorul de a nelege i a valorica potenialele culturale diferite ale elevilor, care este aportul profesorului, al elevilor i al prinilor la dezamorsarea unor tensiuni interculturale etc. Dac vrem s construim o lume autentic, n-avem dect o singur alternativ: s trecem de la o logic mono la o logic a lui inter (Micheline Rey). n nvmnt, culturile se cer a studiate ntr-o manier comparativ i, n acelai timp, complementar. Trebuie identicate acele ltre culturale, prin care membrii unor comuniti diferite neleg i semnic realitatea, prin alternarea sondrilor i a explorrilor cmpului cultural. Pluralismul cultural vine cu ipoteza c etniile au un

EX CATHEDRA

Aadar, privitor la formarea continu necesar conceperii aplicrii noilor modicri ale curriculumului cu caracter intercultural, se recomand unele aciuni concrete: contientizarea de ctre profesori a diferitelor ipostaze i expresii culturale; identicarea atitudinilor etnocentriste i a stereotipurilor, precum i combaterea acestora; responsabilizarea educatorilor n legtur cu formarea la copii a abilitii de acceptare, de bun convieuire cu exponenii altor culturi; nelegerea cauzelor i a consecinelor economice, sociale i politice ale fenomenului migraionist etc. Curriculumul intercultural trebuie s vizeze coninuturi caracteristice unei coli multiculturale, care ar urmri formarea unei atitudini i a unui comportament intercultural forme de rspuns la pluralismul cultural cu virtui integrative incontestabile. coala, acceptnd principii ca tolerana, respectul reciproc, egalitatea ori complementaritatea valoric a culturilor etc., va fructica diferenele culturale i valorile spirituale locale, dar i le va racorda, simultan, la valorile umanitii. Aceasta presupune pregtirea elevului pentru receptarea valorilor generale, integrative, pentru ptrunderea n orizontul tot mai larg i mai nuanat al culturii mondiale. Integrarea curricular trebuie neleas ca un proces multidimensional. El se extinde dincolo de planul cultural, atingnd dimensiuni sociale i politice. Deci caracterul etnocultural al coninuturilor curriculare nu vizeaz nici uniformizarea, dar nici delimitarea intenionat a specicitilor etnice. Scopurile coninuturilor vizate ntr-un curriculum intercultural ar : - cunoaterea de ctre ecare grup/membru etnic a propriilor valori; - familiarizarea grupului/membrului etnic cu principalele elemente ale culturii altor etnii, nelegerea i respectarea acestora; - facilitarea confruntrii preocuprilor alternative; - nzestrarea elevilor cu priceperi, cunotine, atitudini necesare desfurrii activitilor n cadrul profesiunii alese, dar i n conturarea culturii generale ntr-o societate multietnic; - reducerea discriminrii i segregrii, n coli i n societate, a membrilor unor grupuri etnice; - dezvoltarea competenelor multiculturale. Alturi de conceptul de educaie intercultural, inclus n curriculum, mai trebuie invocat i concepia educaiei globale, care are drept scop claricarea atitudinilor fa de alte naiuni, precum i restructurarea percepiilor fa de aceste probleme.

Obiectivele ce-ar reecta coninuturile curriculare trebuie s precizeze tipurile de schimbri propuse n vederea realizrii educaiei interculturale. Aadar, ele reprezint descrierea anticipat a rezultatelor pe care le ateptm dup parcurgerea activitii concrete de predare-nvare-evaluare. Rolul lor trebuie s rmn unul primordial pe tot parcursul procesului didactic, fapt determinat de principalele funcii ce le realizeaz: - funcia de anticipare a rezultatelor, care presupune proiectarea comportamentului celui educat; - funcia de organizare i reglare, care presupune conjugarea obiectivelor cu coninuturile colare i determinarea metodelor, mijloacelor, formelor de construire a demersului didactic; - funcia de evaluare, presupune aprecierea ndeplinirii obiectivelor educaionale. n era informaiei coninuturile curriculare trebuie nlocuite pentru a racorda realitatea colii la noile realiti sociale, n scopul prevenirii unor erori cu efecte extrem de grave pe plan social. Individul noii societi are o evoluie fundamental diferit de cea avut n vedere de vechile paradigme ale educaiei: acest aspect impune schimbarea modului n care coala i organizeaz activitatea. Principalele puncte de reper ale cirricula etnoculturale trebuie s vizeze aspecte politice, ideologice, religioase, etice, estetice, istorice, epistemologice, tehnice, economice. Structura semiotic a curriculumului intercultural este determinat de principii metodologice, ideologice i contextuale, integrarea dimensiunii estetice i etice ind marcat de preocupri formale i informale. n concluzie, opinm c toi avem ca sarcin formarea persoanelor capabile s utilizeze un vast fond de informaii, s se adapteze exibil la noi medii i condiii, s lucreze n mod efectiv n echip, s aib o atitudine empatic fa de alte grupuri i culturi i s rezoneze n mod responsabil la noile provocri i inuene distructive. De aici i necesitatea sporit a conceperii unui curriculum constituit pe fundamente interculturale.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Bernaz, N., Curriculum de liceu; Recomandri practice pentru predare-nvare-evaluare, Ch., Ed. Cartier, 2001. 2. Curriculum naional; Ghid metodologic de implementare, Centrul Educaional PRO DIDACTICA, Ch., 2000. 3. Dasen P.; Rey M., Educaia intercultural. Experiene, politici, strategii, Iai, Ed. Polirom, 1999. 4. Minder, M., Didactica funcional. Obiective, strategii, evaluare, Ch., Ed.Cartier,1999.

54

CURRICULUMUL MODERN PROIECIE A EDUCAIEI INTERCULTURALE

EDUCAIE DE GEN*

Educaia de gen n familie: o investiie strategic pentru fericirea copilului sau o durere de cap n plus pentru prini?
Am scris acest material cu gndul la oamenii care profeseaz cea mai fascinant i mai solicitant meserie din lume cea de printe, din convingerea autentic c exist o penurie inacceptabil de interes i motivaie pentru educarea prinilor. i nu pentru c acetia ar ri, monstruoi sau proti. Ci pentru c sistemul de nvmnt de la noi ne nva de toate, dar mai puin... s m ceteni, parteneri de cuplu, prini, colegi de serviciu, vecini etc. i orict de bine intenionai am , facem greeli: multe, frecvente i, uneori, ireversibile. Dar nu asta ar cel mai grav, ci faptul c nu ne nvm lecia i nu nelegem c nu sntem la repetiie. Noi chiar ne trim viaa.
Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare

Dana TERZI

Sper c dup chibzuirea asupra rndurilor ce urmeaz s existe mai puini prini care s ofteze culpabilizai: Dac a tiut.... Nu ndemn s v amputai stilul printesc pe care l avei, ci doar s extindei perspectiva demersului educaional din snul propriei familii. La fel, s gndii dincolo de cuvintele niruite, s v ntoarcei cu faa la familia dvs. S v ntrebai ce planuri avei pentru copiii dvs., cum vi-i imaginai peste n ani, cum ai vrut s e i cum snt, ce se ntmpl cu ei n lungul drum spre maturitate, cum se poziioneaz n raport cu alii i ct de confortabil se simt n propria piele? ntrebai-v dac ai avea posibilitatea s revenii n trecut, la ziua cnd ai adus pe lume copilul, ce ai vrut s e altfel, cum ai ales s v comportai ntr-un anume moment, ce ai spus sau ce nu ai spus n anume situaii? Dac avei curajul s mergei n profunzimi, precum i gtina interioar, convingerea i motivaia c ai putea mbunti ceva, nu ezitai s o facei chiar din acest moment. n ecare diminea viaa ne ofer ansa s m altfel, s spunem altceva, s facem altcumva. De noi depinde ce alegem. Nu am cunoscut pn acum prini care s doreasc nefericirea propriului copil, dar am cunoscut nepermis de muli copii chinuii de propriii prini, am cunoscut aduli care nu se pot recupera dup educaia de acas i continu s e bntuii de staile printeti. Nu cunosc aduli care s-i propun s educe misogini, homofobi, criminali, prostituate i dezadaptai. Cu toate astea, lumea e plin de asemenea caricaturi umane i de oameni nefericii (cu statut de femeie, mam, sor, ic/ brbat, tat, frate, u...). Nu am cunoscut prini care s nu-i doreasc mplinirea personal i profesional a copilului lor, s nu viseze ca acesta s e ecient, performant i fericit. De altfel, tot ce fac ei (munc pn la epuizare, deplasri frecvente, critici i reguli impuse copilului etc.) se focuseaz exclusiv pe spre binele copilului, chiar dac acest bine nu a fost validat de nsui copilul! Paradoxal!?

Aceast rubric apare n colaborare cu Centrul Parteneriat pentru Dezvoltare i cu suportul nanciar al Fundaiei SOROS-Moldova i al Institutului pentru o Societate Deschis, New York.

55

EDUCAIE DE GEN

Voi mprti gnduri care poate v bntuie i pe dvs., dar rmn nespuse din jen. Voi elucida lucruri att de obinuite nct au devenit triviale. Voi oferi cteva informaii din domeniul de referin, curioziti i descoperiri ale cercetrilor contemporane privind educaia n familie, lecii nvate din experiena profesional i personal, precum i anumite supoziii pe care le am cu privire la educaia de gen n familie, n calitatea mea de femeie, partener de cuplu, mam, ic, sor, psiholog, psihoterapeut de cuplu n formare i militant pentru consolidarea egalitii de gen n Moldova. Vreau s v ndemn s v pstrai mintea deschis, citind ceea ce urmeaz, s i curioi s vedei i o alt abordare a educaiei printeti, s-i gsii atu-urile, poate i lacunele, s gndii critic, s alegei ce putei ncerca s aplicai, s recunoatei ce ai fcut diferit pn acum i ce rmne s optimizai. Lsai la o parte conveniile sociale i contextul general, orientai-v spre familia dvs., copilul/ copiii i partenerul/partenera de cuplu. Educaia de gen nu este una care face pledoarie pentru omogenizarea celor dou sexe i nu nseamn nici negarea apartenenei de gen. Educaia sensibil la paradigma de gen nu revendic uniformizarea fetelor cu bieii sau viceversa. Dimpotriv, nseamn oportuniti egale pentru cele dou categorii de gen n plan educaional, acces egal la resurse umane i materiale pentru toi i oferirea ecruia a libertii n a-i dezvolta potenialul, prin absolvirea de povara stereotipizrii i abordrilor dihotomice. Sntem diferii i n aceste diferene rezid farmecul relaiilor umane. Prin renunare la calvarul asumat al pribegiilor din perioadele patriarhale i cele de tranziie s ajungem s valorizm diferenele dintre noi, pentru c anume ele determin interesul i motivaia reciproc mprtite de cele dou sexe, parteneriatul i competiia care asigur dezvoltarea continu a celor dou categorii de gen. Perspectiva de gen este fundamental n educaia familial: ideile noastre, atitudinile i valorile, experienele i convingerile cu privire la gen afecteaz semnicativ oportunitile copiilor de dezvoltare i nvare, iar mediul familial este cel mai important n constituirea valorilor de gen ale copiilor, avnd i cea mai mare inuen asupra formrii lor, ca fat sau biat i, ulterior, ca femeie sau brbat. Procesele complexe de autopercepie (felul n care copilul se percepe pe sine) i heteropercepie (felul n care percepe ali copii i adulii) snt fundamentale pentru formarea personalitii copilului i relaionarea acestuia cu cei din jur. Copilria timpurie este perioada crucial n achizionarea identitii de gen: categoria de gen cu care se identic copilul. Identitatea de gen poate diferit de sexul individului, care denot exclusiv caracteristicile biologice ale acestuia.
ROLURI I MODELE DE GEN

Copilul mic nva de la aduli ce nseamn s i femeie i brbat. Cel mai frecvent, prin imitare. Dac avei copii pn spre vrsta de 8-9 ani i sntei curioi s tii ce ai sdit deja n suetul i mintea lor, putei culege roada prin a urmri atent jocurile de rol pe care le au, atitudinile pentru jucrii (n special cnd le nsueesc) i comunicarea cu semenii de acelai sex i de sex opus.

Vei avea multe surprize, plcute i mai puin plcute. i noi, ca prini, am avut i mai urmeaz s avem! Rolurile de gen pe care noi, ca prini i parteneri de cuplu, le avem i le jucm n cadrul familiei se reect ca ntr-o oglind n copiii notri. Fie c acceptm tacit i fr suprare ceea ce prinii notri ne-au impus ca normalitate (iar societatea a ntrit i reconrmat), e c ne conformm scrnind din dini i frustrai, dar, netiind cum s schimbm macazul, continum s m ceea ce nu simim a : femei i brbai creai dup calapodul stabilit nu-tiu-cnd-i-nu-tiu-de-ctre-cine. Dar i aici, ca n oricare alt moment decisiv, alegerea o facem noi. Chiar dac sistemul (grosso modo vorbind) i societatea snt cum snt i credem c sntem prea mruni ca s putem interveni la aceste niveluri, avem mult libertate de decizie i alegere acas, n relaia de cuplu, n relaia cu copiii, n relaia cu prinii mbtrnii. Modelele de gen snt tiparele n care prinii se ambiioneaz s-i cadreze odrasla, e prin gonarea acestuia, e prin cioprire. Dar ce mai conteaz procedeele cnd beneciul e att de mare: a n rnd cu lumea! Cu ct copilul e mai mic, cu att e mai riscant. El sau ea nu are nc discernmnt n a judeca lucrurile pe care le vede i le aude, att de multe i diferite, cu mesaje deseori contradictorii. Prinii snt atunci msura tuturor lucrurilor, vorba lozofului, barometrul pentru tot i toi. V imaginai acum ce grea e povara parentalitii? Preg ti i r spunsuri conving toare i, pe ct se poate, non-sexiste pentru ntrebrile neateptate ale copiilor legate de rolurile de gen ale femeilor i ale brbailor. ncercai s va claricai mai nti dvs. niv: care este prerea dvs. despre egalitatea de gen, ce valori de gen avei dvs. i cellalt printe al copilului, care este demersul educaional n raport cu identitatea de gen i egalitatea ntre sexe. Pentru c vei avea sau ai avut deja, probabil, o sumedenie de ntrebri cu referire la aceste probleme. mi amintesc lipsa mea de replic prompt la ntrebarea aproape retoric a fetiei mele de nici 4 ani din timpul primei campanii electorale, cnd urmrea dezbaterile televizate ale candidailor: Doar i femeile snt detepte. De ce nu vin i

56

EDUCAIA DE GEN N FAMILIE: O INVESTIIE STRATEGIC PENTRU FERICIREA COPILULUI SAU O DURERE DE CAP N PLUS PENTRU PRINI?

EDUCAIE DE GEN

ele la emisiuni, s spun i ele ce cred, s rspund la ntrebri ca domnii tia.... Nu era nici corect i nici indicat s-i explic care snt regulile jocului n activitatea politic, dar trebuie s recunosc c m-a prins cu tema nefcut. Cum s-i zici pre limba ei, a unui copil mic, c n Moldova femeile snt nc nedreptite (i) la acest capitol? Nu tiu ct de convingtoare am fost n explicaia mea ntortocheat, dar cu certitudine non-sexist... Barem att.
REALITI DE GEN AUTOHTONE

EDUCAIA DE GEN N FAMILIE: O INVESTIIE STRATEGIC PENTRU FERICIREA COPILULUI SAU O DURERE DE CAP N PLUS PENTRU PRINI?

57

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

Socializarea de gen n familie And sexul copilului nainte de naterea acestuia, viitorii prini comunic cu ftul n intenia de a-l familiariza cu vocile lor. i o fac, ai ghicit, n mod diferit! Mama, tatl sau ambii au tendina s-i nspreasc vocea, s utilizese apelative tari i adjective specice atunci cnd e vorba de biat (de ex., Hei, voinicule, bun dimineaa!) i tonaliti moi, vorbe dulci i drglenii atunci cnd se adreaseaz unei fetie (de ex., Prines scump, te-ai trezit deja?). Dac bebeluulbiat ia o poziie care o incomodeaz pe mama, aceasta (sau tatl) atinge burtica zicnd: Hei, fotbalistule, nu mai lovi att!. Cnd aceleai senzaii de incomoditate se datoreaz micrilor elegante ale bebeluei, mama (sau tatl) atinge ncet burtica, printr-o mngiere, i i se adreseaz cu drag: Dulceaa mamei, schimb-i, te rog, poziia c o doare puin pe mami. La naterea copilului, prima fraz rostit de medici fericiilor prini este: Avei o fat! sau Avei un biat!. Astfel, pornind de aici, diferena de gen rmne a pe tot parcursul vieii singura diferen care conteaz! Aducndu-i nou-nscutul acas, prinii ajut anturajul s-i cunoasc sexul prin intermediul cromaticii hainelor i a altor rechizite necesare (albastru pentru biei!, roz pentru fete!) i a amenajrilor interioare (tapet cu mainue i rachete pentru odaia biatului; oricele cu uturai i prinese pentru cea a fetei!). i asta nu e totul: spectacolul diferenelor abia ncepe! Prinii continu s acorde o mai mare atenie vestimentaiei fetielor i persevereaz n achiziionarea armamentelor i a echipamentelor sportive pentru biei! Este adevrat c peste civa ani, aceiai prini snt suprai pe neglijena n vestimentaie a feciorului (Uit-te cum ari, nu ai grij de tine!) i de-a dreptul revoltai de conduitele mai agresive ale acestuia! Mama implic fata la gtitul i servirea mncrii, timp n care tatl joac ah cu biatul! Tatl i ia biatul la pescuit, pe cnd mama merge la cump r turi cu fata! Chit c peste ani, aceiai prini sau partenera de cuplu a biatului, proaspt cstorit, i reproeaz prea desele escapade la pescuitsau/i la o bere cu bieii, iar icei obsesia pentru shopping! Simii legtura? Derutant, nu?

Atunci cnd feciorul se lovete i se plnge de durere (pentru c l doare), prinii (mai ales taii) l opresc din smiorcial cu omniprezentul argument Doar nu eti feti!?. Cnd aceeai durere o are ica, prinii o consoleaz, i oblojesc rana cu pupici etc. Sun resc, nu? Dup mine, paradoxal... Fetiele nu snt de porelan, la fel cum nici bieeii nu snt din er forjat. V-ai gndit vreodat c astfel se poate explica lipsa de preocupare pentru propria stare de sntate a brbailor aduli, ignorarea simptomelor i adresarea la medic cnd deja multe nu mai pot mbuntite? Datele statistice snt triste: incidena morbiditii de tumori maligne este mai mare la brbai dect la femei, de asemenea i incidena mbolnvirilor cu afeciuni ale aparatelor respirator i digestiv. Atunci cnd bieelul dvs. de numai 3 ani vine acas suprat i jignit de un coleg de joac i ncearc s vi se plng de necazul lui, nu-i aa c v surprindei ntrerupndu-l cu imbatabilul argument: Eti biat! Linitete-te!. La fel i spunei i atunci cnd are un eec (la coal sau pe terenul de joac), att c mai adaugai: Trebuie s lupi! Adevraii brbai nu pierd niciodat!. tiai c n Moldova, n anii 2006-2007, peste 85% din totalul sinuciderilor au fost nregistrate n rndul brbailor? Psihologii consider c acestea snt cauzate, n mare parte, de gestionarea proast a eecurilor i a lipsei strategiilor de adaptare la stres. Dac feciorul se comport mai agresiv cu colegi de joac, animale, obiecte etc., (mai ales) taii snt tentai s-i laude isprvile (Ai fost foarte puternic, Eti curajos!, Cum ai reuit s scoi bateria de aici? Hm...). tiai c anual n Moldova mai muli brbai dect femei snt omori de semenii lor? Iar comportamentul curajos al biatului, adulat de prini n copilrie (i astfel, ncurajat), poate constitui baza comportamentelor mai riscante din maturitate. Astfel, aceleai date statistice arat o inciden mai mare a deceselor n rndul brbailor cauzate de accidente, intoxicaii i traume, precum i o morbiditate mai mare a brbailor prin gonoree, silis i dereglri alcoolice. Dac ns ica se comport mai agresiv, prinii o admonesteaz crunt i dezaprob nverunat apucturile bieeti ale acesteia (Eti feti, cum i permii aa ceva?!). Cnd feciorul i asum rolul de conductor, ntr-un loc public de joac sau ntr-un grup de copii, mamele (bunicii) zmbesc triumftor i l urmresc curioi s vad cum va gestiona situaiile aprute, iar acas povestesc admirativ (de regul, n prezena copilului/copiilor) iscusina odorului. Nu e nimic de condamnat aici (poate a interveni un pic, dar m abin). Dect c... n aceleai condiii, dac acest comportament ar fost al icei, retorica prinilor ar completamente alta (de ex., Nu e frumos ca o feti s ordoneze copiilor/ bieilor!, Fii cuminte i

EDUCAIE DE GEN

ateapt s stabileasc altcineva regulile jocului!). i ne mai mir procentul mic al femeilor n Parlament i Guvern, n funcii de primar sau manageri de instituii, dac din fa li se cam taie cheful fetelor s conduc, s-i spun punctul de vedere?! i asta nu o face (nc) sistemul, ci mediul familial, care se presupune c are misiunea moral s ofere copiilor oportuniti pentru a- i dezvolta propriul poten ial ( i nu poten ialul feminin, clieu limitativ, perpetuat cu perseveren inclusiv de propriii prini!). Socializarea de gen n sistemul de nvmnt Intrarea copiilor n sistemul educaional ciclul precolar i colar i maratonul activitilor colare i extracolare ofer multiple curioziti de gen. Astfel, la grdinie, ajutoarele educatoarei i ale ddacei, pentru ordonarea jucriilor i a veselei, servirea mesei etc., snt exclusiv fetiele. Bieeii, ntre timp, snt antrenai n treburi serioase: ordonarea mobilierului, de ex. (dei ca putere zic la aceast vrst nu exist diferene semnicative ntre fetie i bieei. Dar ce mai conteaz, cnd puterea tradiiei e att de mare!). Tot aici exist un fel de reguli nescrise, dar att de des exprimate verbal (deopotriv de copii i de personal) cu privire la jucriile pentru fete i cele pentru biei. Deseori, copiii crescui de prini sensibili pentru problematica de gen (care nu au fcut delimitri nete cu privire la acest aspect) snt de-a dreptul nedumerii de aceast separare (pn i) a lumilor ludice. Mai mult dect att, jocurile de rol, n care doar fetele au sarcina de a legna bebeluii i de a gti mncare pentru tatl care vine obosit de la serviciu, deruteaz i mai tare copiii crescui n familii cu viziuni egalitare privind distribuirea muncilor casnice i n cele n care ambii soi snt ctigtorii pinii. Dac v regsii n cele descrise, m bucur enorm pentru familia pe care ai reuit s o consolidai! Important este la aceast etap i n cele ce urmeaz s nu ezitai s discutai cu copilul, atunci cnd simii c este contrariat de cele dou realiti de gen distincte: cea din familia sa i cea de afar (grdini, coal, vecini, strad etc.). coala continu s fac diferene, nu ns dintre cele mai oneste, n raport cu cele dou categorii de gen: fete i biei. Pornind de la grija pentru ori i culminnd cu tiinele umaniste pentru fete i de la cratul apei (a se citi alergatul dup minge pe teren) i pn la tiinele exacte pentru biei, coala discrimineaz i limiteaz! Cercetrile n domeniul modelelor de gen din nvmntul autohton (evaluarea curricula colare, a manualelor (coninuturi i poze/imagini) i a relaiilor profesori-elevi) scot n eviden faptul c stereotipurile de gen snt perpetuate, iar educaie de gen nu se prea face. n cazurile fericite cnd profesorii snt deschii pentru tematica respectiv, ei nu-i pot ntri poziia

prin intermediul manualelor colare. Pentru c femei nu prea gsim (nici la tiine, nici n istorii; mai apar prin literaturi, dar nu se compar cu titanii). Rsu-plns snt i imaginile i textele din manualele din ciclul primar: geamurile snt sparte musai de biei (tot n raport cu ei se ilustreaz i verbele mai instrumentale i adjectivele mai tari), iar fetiele n mod obligatoriu snt cu ppua n brae, numr ori sau pregtesc masa cu mama (de asemenea, tot cu referire la fete snt i adjectivele mai frumoase, precum i verbele mai domestice). Nici pasiunile i talentele copiilor nu prea mai conteaz: ahul, sportul, luptele pentru biei; desenul, dansul i limbile strine pentru fetie! i cui i pas c ica dvs. chiar e bun la matematici, nu are simul ritmului sau vrea s mearg la karate!? i c feciorul are propensiune pentru nvarea limbilor strine, urte fotbalul sau deseneaz foarte frumos!? Noi urmm trendul tendina dictat de realitile timpului, ne gndim la viitorul copilului, vrem ceea ce e mai bine pentru el, c noi, prinii lui/ai ei, tim mai bine! Sun cvasi-normal, nu? Dup mine, dimpotriv... Mai trziu, adolescenii ncep s se caute din punct de vedere profesional i aici interveniile prinilor, (prin mesaje voalate sau directe, prin condiionri sau rugmini) ilustreaz cel mai bine toat teroarea stereotipurilor: contabilitate, limbi strine, pedagogie pentru ice; studii juridice, economice, politice pentru feciori! Dac ar ti prinii c asta e rscrucea de la care pornesc i diferenele ulterioare n veniturile copiilor lor (n Moldova, salariul mediu al femeilor constituie aproximativ 72% din salariul unui brbat). i dac ar mai ti prinii c majoritatea adulilor nesatisfcui n plan profesional consider c vina pentru aceasta o poart prinii, care nu le-au permis s urmeze facultatea care i-au dorit-o... Socializarea de gen (despre care am relatat mai sus) este procesul prin care copilul achiziioneaz valori i norme de gen indispensabile vieii sociale din perioada maturitii. Primul i principalul agent de socializare de gen a copilului este instituia familiei. Prinii, n mod constant i, de regul, fr a chibzui mult asupra acestui lucru, ncurajeaz sau descurajeaz anumite comportamente i atitudini ale copilului (specice sau nespecice unui anumit gen). Discutnd cu copiii i comunicndule, n general, opiniile despre ceea ce consider c este potrivit sau nu pentru un biat sau o fat, prinii utilizeaz un anumit limbaj, specic culturii n care triesc i, mai important, prestabilit difereniat pentru cele dou categorii de sexe. Socializarea de gen a copilului prin limbaj poate constitui subiectul unei lucrri aparte. Ceea ce ns putei face dvs., ind, probabil, cel mai simplu exerciiu ntru promovarea egalitii, este s ncepei s utilizai substantive care desemneaz profesii la feminin, chiar i pentru meseriile n care tradiional snt

58

EDUCAIA DE GEN N FAMILIE: O INVESTIIE STRATEGIC PENTRU FERICIREA COPILULUI SAU O DURERE DE CAP N PLUS PENTRU PRINI?

EDUCAIE DE GEN

Socializarea de gen i mass-media Un rol aparte n socializarea de gen revin mijloacelor de informare n mas, care este un subiect cu multiple implicaii i necesit abordat separat. A vrea doar s accentuez cteva momente importante. Nu lsai nimic din ce a vzut i auzit copilul dvs. n mass-media fr discuii i analize ulterioare. Poate trziu s revenii alt dat, mai ales n cazurile cnd este evident c ceea ce tocmai a vzut sau a auzit l-a derutat i nu se descurc singur cu asimilarea sau rejectarea mesajului respectiv. Bineneles c n copilria timpurie este recomandabil s reducei la maximum timpul pe care copilul l petrece

EDUCAIA DE GEN N FAMILIE: O INVESTIIE STRATEGIC PENTRU FERICIREA COPILULUI SAU O DURERE DE CAP N PLUS PENTRU PRINI?

59

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

antrenai preponderent brbaii. Folosii pentru nceput formele mai uzitate, precum educatoare, directoare, ef. i dac simii c avei deschiderea n nelegerea necesitii acestor utilizri, continuai cu substantive mai riscante: deputat, doctor, terapeut etc. Vei constata cu surprindre c propriii copii, nepoluai nc de stereotipie i convenionalisme sociale, snt mai emancipai din punct de vedere lingvistic dect dvs. Ceea ce pentru dvs. sun impropriu, pentru ei va rescul. S vedei cte gselnice lingvistice am auzit de la fetiele mele! ncepnd cu dna aviatoare, trecnd n fug peste dna ofer drgu, dna medica noastr preferat i dl de serviciu sau dl ddac (sic!), ele continu s m uimeasc prin creativitate i sensibilitatea de gen aprut parc din senin, parc aveau cuvintele n minte dintotdeauna i doar au ateptat momentul s le pronune, cu ingenuitatea specic vrstei. Dac vi se pare c ceea ce vei spune va suna fals, mai bine renunai. Mai bine tcere, dect ezitare n voce. V ndemn, cel puin, s v asigurai c nu folosii un limbaj sexist i discriminator atunci cnd dialogai cu copilul dvs., indiferent care snt subiectele de discuie (fete sau biei, albi sau de culoare, frumoi sau uri etc.). Cel mai probabil, nici nu realizai acest lucru. V asigur ns c dac prin limbajul utilizat dezavantajai bieii sau fetele, brbaii sau femeile, o etnie sau alta...ai i gafat deja. La fel de periculoase snt generalizrile i etichetrile. Avei grij s i la maximum concrei atunci cnd discutai despre fenomene sau oameni. Particularizai mesajele, tratai-i pe cei din jur i, mai ales, pe copilul dvs. exact aa cum vrei s i considerat i dvs. prin unicitate. Cnd surprindei copilul c are tendina s ridiculizeze persoane, folosind cliee preluate din strad sau din mass-media, sau s catalogheze conduitele celorlali, oprii-l i punei-i astfel de ntrebri nct el/ea s ajung s elucideze situaia n mod independent. i facei un mare serviciu prin asemenea exerciiu: l nvai un lucru important s gndeasc critic, s e specic i sa particularizeze; s surprind esenialul dincolo de aparene, s nu admit nrdcinarea chingilor ancestrale care s-i ngusteze convingerile.

cu televizorul (recomandare la fel de valabil i pentru perioada adolecenei, dar de aceast dat partenerul de temut este Internetul). Figurile masculine i feminine difuzate i promovate n media snt de departe modele de urmat n cazul cnd dorii s realizai o educaie inclusiv din perspectiva de gen. La fel de tendenioase snt i mesajele spoturilor de publicitate. Dac nu au o alt perspectiv asupra lucrurilor (pe care numai dvs. le-o putei oferi, ca surse credibile), copiii chiar ajung s cread c mamele pot obine calitate de super-mame doar cnd se preocup de detergeni, WC i splat-clcatgtit, iar taii snt cu treab, mai tot timpul n deplasare, discutnd afaceri sau politic, eventual, la telefon sau la o bere, cu bieii!. Relatrile de mai sus nu snt invenii, ci povestiri adevrate, care formeaz realitatea noastr, dar care nu mai e cazul s o pstrm aa. Duritatea unor armaii a fost intenionat: am scos voalul halucinogen (alctuit din convenionalitate, grij i dragoste printeasc), ca s se developeze procesul pur al socializrii de gen prin care trec copii notri acas i n instituii n traseul lor de a deveni femei sau brbai.
INCURSIUNI DE GEN ALE EDUCAIEI PRINTETI: NTRE TEORII I REALITI

Dincolo de multiplele argumente ce in de justee sociale, oportuniti egale i realizarea plenar a potenialului ecrui individ uman, voi ncerca n cele ce urmeaz s v conving de eciena abordrii egalitare a copiilor i necesitatea educaiei de gen n familie, printr-un travaliu neordinar: aspecte teoretice i empirice, ipoteze i supoziii. Acum cteva decenii, Sandra Bem a lansat o teorie cel puin neobinuit pentru acea vreme teoria schemei de gen (schemele cognitive fceau parte de ceva timp din apanajul cercettorilor i psihologilor), care consta din combinarea perspectivei sociale (comportamentale) i a celei cognitive cu privire la socializarea de gen a copiilor. Cadrul de gen, utilizat de militanii primei abordri, este alctuit din: - ntririle pe care le primete copilul pentru experienele (comportamente, atitudini, convingeri, etc.) de gen specice, prin acceptare, ncurajare i recompens, n primul rnd din partea prinilor, i - eliminarea experienelor de gen nespecice, prin respingere, descurajare i pedeaps. Misiunea prinilor n cadrul acestei abordri, n opinia mea, ar s-i ajute copiii s neleag comportamentele stereotipizate pe care le vd n jurul lor i s se raporteze critic la acestea. Totodat, prinii ar trebui s ofere multiple modele de comportament, afectivitate i atitudini att specice din punctul de vedere al genului, ct i nespecice. Perspectiva cognitiv se axeaz preponderent pe

EDUCAIE DE GEN

procesele de internalizare i denitivare a travaliului de identicare cu o categorie de gen sau alta, realizat de copil n spe n perioada dintre 3 i 6 ani. Acestea se refer la nelegerea conceptual a genului, prin identicarea sexelor n baza trsturilor specice (pr lung, haine viu colorate, emotivitate sporit, supuenie, grij pentru alii etc. pentru localizarea fetelor; tunsoare scurt, haine de culori nchise sau pastel, agresivitate sporit, spirit competitiv i liderism pentru localizarea bieilor). Sarcina prinilor ar s-i ajute copiii s neleag c sexul unei persoane nu se schimb n timp, el este constant, indiferent de activitile n care se implic persoana. Ba mai mult dect att, prinii pot oferi exemple proprii sau din afara familiei, prin care s-i ntreasc poziia. Astfel, biatul va ajunge s neleag c, de exemplu, (chiar i) atunci cnd plnge, tot el este i c nu e nimic ruinos n asta. Iar fetia va crede cu adevrat c, dac persevereaz i dac i dorete, poate ajunge cndva preedint de ar. Nu-i aa c e uimitoarea constatarea imensitii forei i inuenei pe care o au prinii asupra copiilor?! Teoria schemei de gen este o perspectiv integratoare i exhaustiv. Astfel, comportamentul, atitudinile i emoiile individului snt condiionate i ghidate de diverse standarde i norme socio-culturale, stereotipuri de gen cu care se familiarizeaz n decursul ntregii sale existene, anii fragedei copilrii ind considerai ns eseniali. Schema de gen pe care o internalizeaz copilul este, de fapt, o structur cognitiv format dintr-o reea de asociaii i informaii care organizeaz i ghideaz percepia lui cu referire la sine i la altul. Este lentila prin care va percepe i analiza lumea nconjurtoare. i, dei funcioneaz ca un instrument anticipator, concluziile nale ale copilului snt rezultanta combinaiilor dintre informaia primit i conceptele preexistente. Tot prin intermediul acestei scheme de gen, copilul i formeaz propriul sine, internaliznd din mers ceea ce adulii din jurul su i societatea n care crete consider ca ind potrivite pentru o categorie de sex sau alta. Simultan, copilul se raporteaz la aceast schem de gen, comparndu-se, evalundu-se ct de adecvat a fost sau este n raport cu ceea ce trebuie s e un biat sau o fat, cu atribuiile specice de gen, trsturile tipizate i expectanele sociale pentru cele dou sexe. Astfel, schema de gen devine un standard prescriptiv, un fel de ghid, iar stima de sine ostatica acestui standard. Aici apare un factor motivaional intern care grbete copilul s-i ajusteze comportamentul, atitudinile, aspiraiile etc., pentru a conforme cu deniiile masculinitii i feminitii ale culturii n care crete. Prin aceste procese complexe, miturile culturale devin profeii care se autorealizeaz, iar copiii notri indivizi sex-tipizai. i parc nici asta nu ar vestea cea mai rea, dac nu am ti c exist i alte

opiuni pentru individul uman. Sandra Bem a ncercat s evalueze (prin instrumente specice psihodiagnosticului) clusterele de trsturi de personalitate, afective i comportamentale, atitudini i valori i a descoperit c, n virtutea factorilor educaionali ambientali, oamenii pot grupai n cteva categorii: persoane sex-tipizate, androgine i nedifereniate. Voi simplica teoria ca s avei benecii practice. Procesul prin care ajungem s educm copii sex-tipizai a fost descris succint mai sus. Snt indivizii care n baza chestionarelor elaborate de Bem obin scoruri net superioare la una dintre scale: masculinitate sau feminitate. Aceste persoane, brbai sau femei, se regsesc n proporii maxime n descrierile stereotipe pentru aceste dou categorii de gen. Persoanele nedifereniate snt acele care n evaluri obin scoruri mici la ambele scale: masculinitate i feminitate. Snt indivizi care nu se prea regsesc n niciuna dintre cele dou categorii de gen. De ex., un brbat, cu un scor mic la indicele agresivitii combinat cu un scor mic la indicele pasivitii, dar n absena unui scor bun pentru asertivitate; aceast persoan ar putea lipsit de spiritul concurenei (att de des ntlnit n descrierile stereotipe ale brbailor!), iar dac i analizezi comportamentul sau ai date empirice suciente, nelegi c nici supus sau obidient nu o poi numi (n abordrile stereotipe supuenia ind considerat o latur feminin). Mai mult dect att, persoana nu utilizeaz nici modele asertive n comunicare i conduit. n cazul dat, se poate arma, dup Bem, c acest brbat este nedifereniat. i cea de-a treia categorie persoanele androgine snt indivizii care obin scoruri aproximativ egale pentru ambele scale (feminitate i masculinitate), dar aceste scoruri egal de nalte snt pentru indicii care, abstract vorbind, dac s-ar contopi, ar rezulta alii noi, mai performani. De pild, folosind exemplul de mai sus: persoana androgin ar obine un scor optim pentru agresivitate (adic att ct s-i foloseasc pentru supravieuire i implicare, fr a-i deranja pe cei din jur) i un scor optim pentru pasivitate (adic att ct s-i e util n diferite contexte de via, cnd instinctul de supravieuire i impune aceast tactic ca ind unica soluie). Aceast combinaie are ca rezultante comunicarea i comportamentul asertiv, considerate a cele mai eciente forme de relaionare. n cercetrile sale Sandra Bem a fcut corelaii extrem de interesante dintre androginitatea psihic i ali parametri: ecien relaional, competitivitate, robustee psihic, congruen, stare subiectiv de bine, pesimism, optimism, speran de via, fericire, relaionare cu sexul opus, stil de via i multe altele. Toate studiile au artat c exist corelaii pozitive semnicative cu parametrii sanogeni i de eficien , iar persoanele androgine snt cele care au succes n viaa personal i profesional, care privesc cu ncredere n viitor,

60

EDUCAIA DE GEN N FAMILIE: O INVESTIIE STRATEGIC PENTRU FERICIREA COPILULUI SAU O DURERE DE CAP N PLUS PENTRU PRINI?

EDUCAIE DE GEN

tiu s-i gestioneze stresul, tiu s manifeste adecvat o emoie, pozitiv sau negativ, comunic ecient, snt plcute, au aspiraii proporionate cu potenialul, vise ancorate n realitatea n care triesc, se declar satisfcute de via etc. Aceleai cercetri constat ns c exist corelaii semnicative negative ntre androginitatea psihic i parametri ca pesimismul, spiritul conictogen, apatia, lipsa de creativitate etc. Nu e nici un secret la mijloc. Pur i simplu, androginitatea psihic este cadrul n care individul are n utilizare multiple conduite, atitudini, valori i emoii, pe care le aplic exibil, creativ, contextualizat i difereniat, f r jen , pentru c nu este persecutat de cli ee, stereotipuri i prejudeci cu privire la ceea ce este socialmente acceptabil i dezirabil s fac, s cread, s simt i s vorbeasc o femeie sau un brbat. Adepii mai nverunai ai teoriei lui Bem (n rndurile crora m-am nscris demult) promoveaz conceptul androginitii psihice ca ind un ideal al inei umane. Snt convins c studiile longitudinale ulterioare vor scoate n eviden

faptul c exist o inciden mare ntre stilul integrator de educaie a prinilor (cu referire la gen, toleran, diversitate etnic i cultural etc.) i gradul de androginitate psihic a copiilor crescui n aceste familii. nvarea, preluarea i imitarea unor comportamente legate de paradigma de gen, a atitudinilor i convingerilor noastre, ale adulilor stereotipizai, snt procese prin care ne condamnm copiii s nu-i dezvluie potenialul, ci s urmeze calapodul dihotomic, s-i mutileze psihismul n favoarea normalitii de gen ambalaje comode tuturor: pentru c nu trebuie s depui eforturi n plus ca s individualizezi mesajul, ci doar s-l specici n dou brbtesc/femeiesc. Aceast lene i comoditate a adulilor transgureaz copiii: acetia nu devin ceea ce pot i doresc, ci ceea ce TREBUIE. Astfel, se pun n aplicare stereotipurile de gen, aparent inofensive, dar care, exagerate i utilizate fr discernmnt, determin prejudeci de gen, discriminare de gen, misoginie, misandrie, frustrri i echivocuri, inegaliti de gen n toate domeniile.

n cazul fericit cnd sntei mpcat cu sine n legtur cu educaia pe care i-o dai copilului dvs., cnd nu v deranjeaz n nici un fel stereotipurile de gen, rolurile tradiionale de gen i valorile patriarhale ale culturii noastre sau cnd credei c nu exist inegaliti de gen n societatea noastr i nu are nici un rost s alocai timp i resurse pentru aceast dimensiune din educaie, v rog s nu contestai crezul meu i s nu sabotai eforturile mele i ale multor colegi de-ai mei n procesul anevoios de promovare a drepturilor omului, a egalitii i diversitii. Educai-v copiii cum tii mai bine, oferii-le att ct putei i cum putei: iubirea necondiionat nu este o povar, dar cntrete enorm de mult! Scrierea acestui material a fost o experien unic pentru mine. Mi-am permis nepermis de multe! Am lansat idei n zone minate, dar mi asum n totalitate aceast aventur. Continui s cred c multe din ce li se ntmpl oamenilor n maturitate ar putea mai bune dac n copilrie ar fost altfel. Ignorana social, subestimarea importanei educaiei de gen oferite de prini sau stngcia cu care acetia o fac, culminnd cu standardele duble pe care le are societatea contemporan pentru femei i brbai deopotriv, menin i perpetueaz aceste pattern-uri disfuncionale, ntr-un context defel prietenos i motivant. Nu acuz, nu judec i nu am nici un drept s u suprat. tiu ns c se poate altfel i acest altfel v invit s-l descoperii, prin reconsiderarea ipostazei de a printe, prin regndirea misiunii pe care o avei n acest rol unic i prin restabilirea demersurilor educaionale. Am ferma convingere c cel mai mare dar pe care poate s-l ofere un printe copilului su este s-i permit s e el nsui i s-i triasc viaa. Asta doresc pentru copiii votri i ai mei.

EDUCAIA DE GEN N FAMILIE: O INVESTIIE STRATEGIC PENTRU FERICIREA COPILULUI SAU O DURERE DE CAP N PLUS PENTRU PRINI?

61

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

EDUCAIE TIMPURIE

Despre educaia copiilor gemeni

Pentru noi, gemenii au fost nu numai obiect al admiraiei, dar i al unor observri n timp n intenia de a vedea n ce msur acetia se aseamn sub aspect comportamental i intelectual, ct de strns este legtura ntre ei, deoarece, potrivit mai multor mituri, fraii din aceast categorie simt la distan emoiile i starea zic a celuilalt, i transmit gndurile i tririle fr cuvinte.

Maria VASILIEV
Universitatea Tehnic din Moldova

nc din anii de facultate, avnd colegi gemeni monozigoi (dou perechi: biei i fete), am fost interesai de psihologia respectivului segment de subieci. Nu excludem faptul c datele colectate pe parcursul observrilor i interviurilor realizate cu aceti copii i cu prinii lor aveau s rmn nc mult timp adunate ntr-un jurnal, dac, recent, nu aveam s trim experiena unei fascinante comunicri cu dou fetie minunate, surori gemene, pe care doar mmica lor le putea deosebi cu uurin. Trebuie s menionm c erau foarte sociabile, energice, vesele i cu o educaie aleas, c la cei patru aniori mplinii i depeau cu mult n dezvoltare semenii, att sub aspect zic, ct i psihic. Am fcut cunotin cu ele, prezentndu-ne dup cum cere eticheta. Nu ne-a fost greu s sesizm c ecare i-a pronunat numele i prenumele cu o doz mare de importan i cu o intonaie deosebit. Abia mai trziu le-am neles gestul i i-am gsit explicaia. Am rmas surprini de reacia uneia dintre fetie n clipa cnd, adresndu-ne, am pronunat prenumele surorii: evident, neplcuta experien de a i se confunda numele cu cel al surorii nu-i era strin. Anume atunci am descoperit c ecare dintre gemene i dorea s e perceput i tratat n mod particular, s i manifeste individualitatea i personalitatea chiar i printr-o reacie banal la auzul propriului nume. Revolta pentru neatenia noastr a disprut imediat ce le-am cerut ajutorul n a le deosebi, ecare prezentndu-ne semnele distincte, cunoscute doar lor. Exist dou categorii de gemeni: monozigoi1 i dizigoi2. Copiii gemeni, mai ales monozigoii, ncnt ochiul tuturor celor care i nconjoar. Puini ns i dau seama c nu le este deloc simplu s e percepui mereu ca ind ceva ieit din comun i, n acelai timp,
1 Gemenii monozigoi, provenii din fecundarea aceluiai ovul, au n comun 100% din gene, de aceea snt identici la nfiare i nu au diferene semnicative din punct de vedere intelectual. Gemenii bizigoi, provenii din ovule diferite, nu se aseamn, dar deosebirile n comportament nu snt majore (au n comun 50% din gene).

comparai i confundai cu cineva, chiar dac acest cineva i este frate sau sor. Pentru prini, copiii gemeni snt bucurii i griji la ptrat. Dac creterea unui copil este recunoscut de majoritatea prinilor ca ind deloc uoar, atunci creterea i educarea gemenilor este trit cu intensitate dubl sau, uneori, tripl. Gemenii dubleaz bucuriile, dar i grijile: ultimele, ne asumm curajul s armm, snt acoperite de bucuria nmulit la doi adus prinilor doar de copiii crora natura le-a hrzit s i sincronizeze emoiile i sentimentele, le-a hrzit ataament unul fa de cellalt cu mult nainte de venire pe lume. Despre

62

EDUCAIE TIMPURIE

DESPRE EDUCAIA COPIILOR GEMENI

63

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

aceti frai se spune c i triesc bucuriile i tristeile, ecare de dou ori. n acelai timp, n faa prinilor de copii gemeni apar mai multe diculti de ordin psihologic i pedagogic, la acestea ind adugate i cele nanciare. Psihologii susin c mult mai multe i mai diverse snt ntrebrile de educaie la care caut rspuns prinii de gemeni. De regul, mmicile au tentaia de a-i mbrca la fel, de a le oferi aceleai jucrii, de a le da felii sau porii egale etc. Dar copiii gemeni nu i doresc s e mbrcai i hrnii la fel, ci s e iubii... la fel... de mult. Educaia i dezvoltarea gemenilor a atras atenia cercettorilor din diverse domenii: genetic, medicin, psihologie, pedagogie etc. V invitm s trecem n revist cteva din cercetrile ce au vizat studiul capacitilor i al comportamentelor neordinare att ale gemenilor monozigoi, ct i al celor dizigoi i care au scos n eviden faptul c ei posed aptitudini psihice excepionale. Profesorul J. Philippe Rushton de la Universitatea Westwen Ontario a fcut observri de lung durat asupra ctorva perechi de gemeni care i-au trit vieile separat. Studiind cazul a doi frai care au fost adoptai de familii cu statut social diferit i care au crescut i s-au format n medii total diferite, netiind nimic de existena celuilalt, cercettorul a stabilit c acetia aveau multe lucruri n comun. De exemplu: ambii i-au dat cinelui aceeai porecl Toy; ambii s-au cstorit i au divorat de femei pe nume Linda; ambii s-au recstorit cu purttoare ale prenumelui Betty; unul i-a numit copilul James Allen, cellalt James Alan. Prezint interes i alt pereche investigat. Doi gemeni, care erau mereu bine dispui i care rdeau mai tot timpul, au fost desprii i crescui de prini adoptivi, n ambele cazuri foarte serioi i sobri. Fraii au declarat c nu au mai cunoscut pe cineva care s le fac concuren n ale rsului pn nu i-au ntlnit geamnul. Un alt studiu, realizat de o echip compus din cercettori din America, Suedia i Olanda i publicat n revista American Journal of Human Genetics, a rsturnat teza potrivit creia gemenii monozigoi snt absolut identici din punct de vedere genetic. Studiul a dovedit c anumite secvene ale ADN-ului lor au mici particulariti distincte. Pe de alt parte, seria de interviuri cu gemeni de diferite vrste publicate n Psychology Today i-a fcut pe savani s conchid c n afara unui set comun de gene, acetia erau att de diferii nct, dac petreceau prea mult timp mpreun, ajungeau la conicte. i noi ne-am propus s studiem asemnrile i deosebirile dintre gemenii monozigoi, folosind ca instrumente de cercetare interviul i observarea. Informaiile obinute n rezultatul discuiilor cu prini de gemeni i cu pedagogi care au educat sau educ astfel de copii ne-au permis s formulm cteva concluzii i s lansm cteva

sugestii pentru o mai bun comunicare cu ei. Aceste sugestii snt valabile pentru toate etapele de vrst, dar, mai cu seam, se recomand a aplicate n comunicarea cu gemenii chiar din primele zile de via. n primul rnd, comportamentul fa de gemeni trebuie s e unul ca fa de copii obinuii: evideniai punctele forte i particularitile individuale ale ecruia. Gemenii snt diferii, iar diferenele in de temperament, trsturi de caracter, capaciti, interese, atitudini. Principiul de baz pe care trebuie s i construiasc relaia i demersul educaional prinii i pedagogii este tratamentul frai obinuii, ceea ce presupune crearea de condiii care s-i permit ecruia s i dezvolte individualitatea. Dei par a identici, deosebirile dintre ei snt incontestabile, chiar dac nu le putem depista imediat. De menionat c mamele descoper aceste diferene chiar de la primul contact i ar trebui s transmit aceste secrete i educatorilor partenerii lor n creterea i formarea copiilor. Adulii, care au un rol semnicativ n educaia gemenilor, trebuie s tie c expectanele lor i fac pe copii s depind unul de altul sau s gndeasc unul pentru altul, s demonstreze comportamente identice. Anume acestea i programeaz pe ambii s e ntrun anumit fel. Reieind din respectiva constatare, se cuvine ca expectaiile adulilor s e diferite, ca fa de frai obinuii. Gemenii trebuie nvai s e autonomi, s comunice i s construiasc relaii cu semenii n mod independent, s i fac prietenii proprii, s i croiasc singuri calea, fr a depinde unul de cellalt. De regul, ei resimt mai puin acut necesitatea de a comunica cu ali copii, deoarece comunic ntre ei. De aceea, se creeaz impresia c relaionarea lor cu semenii nu este att de consistent ca la copiii obinuii.

EDUCAIE TIMPURIE

Copiii, mai ales cei mici, vor s e iubii pentru ceea ce snt, dar nu pentru c snt geamnul cuiva. Este important s li se dovedeasc zilnic c ecare este unic. De asemenea, n cazul gemenilor, hipercorectitudinea prinilor duneaz. Formarea copiilor va inuenat benec dac vor luate n consideraie necesitile, gusturile, opiniile i interesele ecruia, care, bineneles, snt distincte. Prin faptul c le snt oferite haine i jucrii identice, felii egale de prjitur, copiii nu vor nelege c snt iubii la fel. Ei vor sesiza adevratele doze ale afeciunii doar atunci cnd vor apreciai pentru propriile realizri i neajunsuri, cnd li se va oferi posibilitatea s aleag i s decid n mod autonom. Copiii au nevoie de o atitudine corect, dar nu egal. Nu este deloc nelept din partea prinilor s fac comparaii de genul nu eti ca fratele tu, fratele tu este mai atent, mai ngrijit, mai bun etc.. Aceste paralele trezesc emoii negative: ur, furie i ostilitate ntre gemeni, nencredere n forele proprii. Dac este apreciat sau certat unul, nu nseamn c trebuie s procedai ntocmai i cu cellalt. n nici un caz nu se recomand s confruntai realizrile sau insuccesele unuia cu ale celuilalt. n nal, ne exprimm convingerea c este n puterile oricrui printe s manifeste dragostea, stima, grija i atitudinea de care are nevoie ecare dintre gemeni. Doar nelepciunea, dragostea i cldura printeasc i va inocula ecruia sentimentul c este unic, c este iubit necondiionat, c este membru egal al familiei locul n care ecare ofer i primete, c prezena mai multor frai i/sau surori constituie o surs suplimentar de securitate i dragoste pentru toi. n acest sens, este important s accentum rolul pe care l pot avea educatorii i pedagogii n susinerea i ncurajarea eforturile prinilor de a-i percepe i a-i trata pe gemeni ca pe copii obinuii i a renuna la tendina de a-i educa la fel. Pedagogii snt cei chemai s sparg acest steriotip profund ancorat n practica educaional a societii noastre i astfel s contribuie la implementarea principiilor individualizrii i diferenierii educaiei n general, nu numai a copiilor gemeni.

Este o dorin pioas a tuturor prinilor, ca ceea ce le-a lipsit s vad realizat la fiii lor, cam aa ca i cum ar tri cineva pentru a doua oar i ar voi abia acum s se foloseasc temeinic de experienele primului curs al vieii. Johann Wolfgang GOETHE Copiii trebuie crescui pentru ei, nu pentru prini. Nicolae IORGA Copilul este omenirea viitoare, dar e i rodul nostru. Asupra lui greveaz i se imprim adnc toate nsuirile noastre, bune i rele. Noi vom disprea, dar urmaii notri vor purta n ei mai ales motenirea rului ce le-a dunat pentru totdeauna sufletele. Maria MONTESSORI Prinii trebuie s tie c copiii virtuoi le procur la orice vrst mult bucurie i adnc mulumire, fiindc n preocuparea atent a prinilor st izvorul de bune nsuiri ale copiilor. Leone Battista ALBERTI Profesia de printe este, prin fora lucrurilor, la ndemna oricui. Despre calificarea n aceast sublim profesie nu tiu ns dac se poate vorbi n absolut. Nu putem vedea att de simplist lucrurile nct s decidem, de pild, c prinii care au copii buni au fost i snt, la rndul lor, prini buni, iar prinii cu copii problem, cei care au suferit un eec n aceast direcie, nu s-au strduit, nu au fcut sacrificii, nu au tiut s-i ndrepte copiii pe calea cea bun. Lumea a luat act de situaiile paradoxale, a privit cu toat atenia i gravitate cazurile, a nvat infinit mai mult din experienele tragice dect din cele fericite, Snt cazuri tulburtoare, n stare s te uluiasc, de copii cu proini.problem. Snt i copii care nva s triasc demn, s doreasc acest lucru i s-l realizeze n viaa lor, avnd n fa exemplul propriilor lo prinni, euai, slabi, ratai, nrii. Am putea conchide c exist i profesia de copil?

Constana BUZEA

64

DESPRE EDUCAIA COPIILOR GEMENI

INCLUSIV EU*

Alturi de copilul su
vor pune amprenta asupra copilului, printelui, precum i a familiei n ntregime. Naterea copilului reprezint unul din principalele evenimente n viaa unei familii. Printele vede n acesta continuitatea sa, i leag de el speranele, dorinele, visele nemplinite. Dicultile de ordin material, oboseala snt compensate din plin prin tririle emoionale pozitive pe care le genereaz aceast situaie. Cu totul altfel stau lucrurile n familia n care apare un copil cu dizabilitate. n majoritatea cazurilor, prinii devin victimele unui oc. Ei se simt dezorientai, confuzi, descurajai, aceste stri ind secondate de o reacie de negare, condiionat de incapacitatea de a accepta pentru moment existena decienei. Dac dizabilitatea nu este sever i vizibil la natere, lovitura nu este trit att de acut, deoarece prinii observ treptat c micuul nu se dezvolt aa cum trebuie, c ceva nu e n regul. Dac stabilirea diagnozei se trgneaz, prinii ncep s se obinuiasc cu gndul c copilul lor ar avea nevoie de un sprijin specializat i la primirea vestei ei snt pregtii moral s iniieze aciuni concrete ntru ajutorarea lui. Multiple snt ntrebrile pe care i le poate pune un asemenea printe: Cu ce am greit?, De ce anume mie mi se ntmpl una ca asta? i ele vor reti, deoarece naterea copilului cu dizabiliti ntrerupe ciclul normal al vieii de familie, schimbndu-i completamente cursul, constituit de ani de zile. Capacitatea acesteia de a face fa situaiei depinde de mai muli factori, inclusiv de gradul dizabilitii i dicultile de inserie social cu care se confrunt copilul. Stresul emoional al mamei se poate mri odat cu creterea copilului, dac pe parcurs nu se conrm sperana ei n nsntoire, acesta continund s rmn n urm de semenii si.2 Psihologii E. Mastiukova i A. Moskovkina fac o
2

Tatiana VASIAN
Centrul de Zi Sperana

Familia este mediul normal n care personalitatea oricrui copil se dezvolt armonios sub toate aspectele. Studiile de analiz a factorilor care inueneaz dezvoltarea copilului conrm tot mai mult c perioada petrecut n familie este determinant pentru evoluia personalitii lui i pentru o integrare colar i social reui. Ne ntoarcem la adevrul popular despre cei apte ani de acas, care ne marcheaz de-a lungul vieii. Toi nou-nscuii snt egali prin nevoile pe care le au. Ceea ce difer ns, mai ales n funcie de dezvoltarea intrauterin, snt abilitile cu care e dotat copilul pentru a participa la satisfacerea propriilor nevoi. Dar i condiiile mediului care i-a fost hrzit pot diferite. Unele pot facilita satisfacerea optim a nevoilor (o mam iubitoare, un copil dorit), altele o pot perturba (mam depresiv, prini dezinteresai de copil). n acest moment, trebuinele copilului devin speciale, iar dependena lui de anturaj crete.1 Ne propunem n continuare s analizm specicul relaiilor printe-copil din cadrul familiei n care crete un copil cu dizabiliti, un copil cu nevoi speciale, care necesit acceptare i mult dragoste. Vrem s specicm din start c nu exist stiluri de relaionare dintre prini i copiii cu dizabiliti specice doar acestor familii. Atta doar c n anumite perioade ale ciclului vital al familiei se pot manifesta unele aspecte, care, n mod vdit, i
1

Muntean A., Psihologia dezvoltrii umane, Iai, Ed.Polirom, 2006.

.; ., , M., . , 2004.

Aceast rubric apare n colaborare cu Centrul de Zi Sperana i cu suportul nanciar al Hilfswerk, Austria, i ERSTE Foundation.

65

INCLUSIV EU

analiz a evoluiei reaciilor prinilor. Prima i cea mai tipic la auzul diagnozei medicale este negarea existenei anumitor tulburri n dezvoltarea copilului. Prinii pun la ndoial competena medicului care le-a comunicat vestea, ncearc s consulte mai muli specialiti. La baza acestui comportament parental st sperana n posibilitatea unei erori. Conform lui Ringler, citat de A. Ghergu3, refuzul de a accepta dizabilitatea copilului poate lua dou forme: pasiv sau activ. Forma pasiv se manifest printr-o stare de anestezie a sentimentelor fa de copilul cu dizabilitate, iar cea activ se exprim prin dorina printelui de a demonstra c copilul lui este la fel ca i ceilali: cu aceleai responsabiliti (chiar dac uneori nu este n stare s le fac fa), aceleai drepturi, aceeai modalitate de abordare. Furia este i ea o reacie frecvent ntlnit la etapa timpurie de contientizare a situaiei copilului. La baza ei stau perceperea neputinei, neajutorrii, disperrii i dezamgirii n sine i n copil. Aceasta poate justicat atunci cnd au fost comise anumite gafe de ctre specialiti sau ei nu au fost sucient de sinceri n ceea ce privete starea copilului. Totui, ea devine nereasc n cazul n care dureaz la nesfrit, excesiv de mult, cu efecte asupra copilului. Culpabilizarea, dup Hans Gardner, adesea evolueaz ntr-o suferin copleitoare, legat de contiina dizabilitii ca plat pentru greelile de cndva. De multe ori, cogniiile de acest fel snt ntrite i de persoanele din anturajul printelui. Tomas J. Weihs menioneaz n lucrarea sa Copilul cu nevoi speciale c sentimentul de vinovie poate legat de perioada sarcinii sau de momentul naterii. Mama se poate gndi la lucruri pe care le-a fcut sau pe care a omis s le fac n timpul graviditii, punnd n legtur situaii specice naterii cu originea handicapului copilului4. Adaptarea emoional este etapa nal, printele ajungnd s contientizeze i s accepte dizabilitatea copilului i cu mintea, i cu suetul.5 Prezena unui copil cu dizabiliti ntr-o familie poate produce o modicare mai mult sau mai puin profund n relaiile dintre membrii ei, afectnd att echilibrul interior, ct i cel exterior (relaiile cu societatea). Muli cercettori vorbesc chiar de declanarea unei crize Ghergu A., Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene de obinere a gradelor didactice, Ed. a II-a, revzut i adugit, Iai, Ed. Polirom, 2007. 4 Weihs T. J., Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie curativ, Cluj-Napoca, Ed. TRIADE, 1998, p. 156-157. 5 ., ., , M., . , 2004, p.17-19.
3

familiale (H. Gardner, T. J. Weihs, V. Tkaceva, E. Mastiukova, E. Moskovkina etc.), care reprezint pierderea sau ameninarea cu pierderea unor suporturi psihologice de baz. Unii prini nu reuesc s se mpace cu gndul, nu admit aceast realitate, o resping, caut explicaii. Conform sursele de specialitate, depirea crizei se produce cel puin peste o jumtate de an. i la etapa de adaptare emoional la situaia copilului se mai ntmpl momente de criz, ns printele este deja pregtit pentru a le surmonta, avnd formate anumite montaje atitudinale pozitive. S. Horo (1991) cerceteaz atitudinile parentale i le clasic n adecvate i neadecvate. Drept adecvat este atitudinea prin care copilul este perceput de familie ca ind sntos, dar avnd particulariti ce trebuie luate n consideraie n procesul de educaie. Copilul i dizabilitatea sa snt acceptate n mod univoc. Acceptarea presupune capacitatea de a se conforma existenei particularitilor legate de dicultile n dezvoltarea copilului, capacitatea de a-l include n propriul program de via. Printele vede nti de toate un copil cu particulariti caracteristice tuturor copiilor, dar i particulariti specice doar lui. Aceast atitudine devine o premis necesar pentru crearea n familie a condiiilor optime pentru dezvoltarea armonioas a copilului. Printele face tot posibilul pentru ca el s devin o personalitate mplinit i fericit, iar calitatea vieii lui ct se poate de nalt. Atitudinea neadecvat se caracterizeaz prin faptul c un asemenea copil este perceput ca victim a unor circumstane care nu au depins de el, ca persoan ce are nevoie permanent de ngrijire i protecie. Totodat, prinii (mai cu seam mamele) triesc un sentiment de vin fa de copil, pe care tind s-l compenseze. De fapt, aceast dragoste sacricatoare nu-i este de nici un folos. El crete neajutorat i inadaptat.6 Cele mai frecvente relaii de comunicare n familia copilului cu dizabiliti (de fapt, ca i n cazul oricrui alt copil) snt: cooperarea, hiperprotecia sau supraprotecia,
6

.., /, nr. 3, 199.

66

ALTURI DE COPILUL SU

INCLUSIV EU

. ., - - , / , nr.1, 2001.

Muntean A., Violena n familie i maltratarea copilului/Tratat de asisten social, volum coordonat de G. Neacu, Iai, Ed. Polirom, 2003. 9 Vrasma E., Dificult ile de nv are n coal domeniu nou de studiu i aplicaie, Buc., Ed. V & I Integral, 2007.
8

ALTURI DE COPILUL SU

67

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

hipersocializarea autoritar (stilul autoritar), relaiile de simbioz, hipoprotecia, respingerea copilului, infantilizarea lui (invalidizarea). Cooperarea reect imaginea social dorit a atitudinii parentale i presupune ncredere i interes pentru problemele i speranele de viitor ale copilului, aprecierea abilitilor lui intelectuale i creative, stimularea independenei i a iniiativei, tratarea acestuia de la egal la egal. Coninutul relaiei date relev acceptarea i respectarea individualitii copilului de ctre printele su, simpatie i interes continuu pentru el. Acceptarea dizabilitii copilului i, respectiv, a copilului n sine l ajut pe printe s-l iubeasc aa cum este, iar neacceptarea duce la respingerea lui latent sau manifest. i la noi exist prini care au acceptat dizabilitatea copilului, cu trsturi de personalitate deosebite, care le-au permis s-i creeze condiii de dezvoltare optime. Muli dintre ei, nfruntnd greuti enorme, fondeaz organizaii obteti menite s ajute astfel de copii. Cu toate dicultile inerente, aceti prini snt fericii pentru relaia pe care au reuit s o construiasc cu copilul lor. n cazul unei atitudini supraprotective i al comportamentului de supraprotecie, prinii ncearc s fac tot, chiar i ceea ce copilul este n stare s-o fac de unul singur. Plasat n condiii de ser, el nu nva s nfrunte greutile, nu-i formeaz deprinderi de autoservire. Manifestnd permanent dorina de a-l ajuta, prinii i limiteaz posibilitile de dezvoltare. De obicei, le este dicil s delimiteze hotarul dintre ceea ce poate face copilul de unul singur i domeniul n care el are nevoie de ajutor. Protecia excesiv poate cauzat de nencrederea n puterile, capacitile copilului, dar i de fobia pierderii lui. Frica exagerat a printelui pentru viaa copilului i se transmite i lui, dezvoltndu-i un comportament de eschivare de la problem i determinnd formarea unei legturi simbiotice cu adultul, care nu admite ca ind posibil nici un fel de iniiativ de autonomie din partea copilului.7 Aceast atitudine este similar cu cea fa de un bolnav. Educaia n cultul bolii este dictat de teama de a nu i se ntmpla nimic ru copilului, conduit preluat involuntar i de el: nu mnnc ngheat pentru c va rci, nu se joac cu semenii pentru c se poate accidenta etc. Copilul ajunge s cread c ntr-adevr este bolnav, formndu-i, ca rezultat, o imagine de sine corespunztoare: o persoan slab, inapt de realizri mari. Poziia sa interioar fa de confruntrile de zi cu zi este caracterizat mai degrab

de evitarea sau refuzul de a le depi, dect de cutarea unor soluii. Stresul emoional continuu trit de ctre printele copilului cu dizabilitate formeaz trsturi de personalitate ca sensibilitate sporit, anxietate, nencredere, precum i contradicii interne. Aceast stare emoional induce, la rndul ei, o stare de nelinite i copilului. La alt gen de educaie, hipersocializarea autoritar, recurg prinii care au ateptri exagerate fa de copil. Comunicarea ghidat de o nalt responsabilizare moral din partea adultului conduce la stri de tensionare i suprasolicitare cronice la copil. Snt multiple cazurile cnd prinii nainteaz cerine irealizabile pentru copil, datorit dizabilitii pe care o are. El este supraobosit continuu, nu-i poate aprecia adecvat posibilitile. Deoarece rareori ajunge s triasc bucuria succesului, devine inecient n ceea ce face. Strile emoionale frecvente pe care le triete, venite din insatisfacia permanent a printelui, snt frustrarea i simul culpabilitii, care conduc la constituirea unei imagini de sine sczute8. Educaia prin simbioz, caracterizat printr-o dizolvare total a printelui n problemele copilului, se ntlnete la mamele ce-i cresc copilul de unele singure. n ncercarea de a-i crea o atmosfer familial deosebit i de a-i oferi dragoste absolut, ele uit de propriile probleme, de cariera profesional i creterea personal. n consecin, o atare dragoste reduce considerabil ansele de autorealizare a printelui, dar i a copilului. Rezultatul acestui gen de abordare a copilului este personalitatea lui egocentric, incapabil de a manifesta dragoste. Frecvent ntlnit n familia copilului cu dizabiliti este i infantilizarea copilului. Considernd c nu va reui n via, dezamgii de viitorul lui, aceti prini, prin atitudinea manifestat, i confer din start insolvabilitate social. Prinii snt jenai de situaia copilului lor, muli calicnd viaa cu el drept o cruce ce trebuie dus tot timpul. Aceste cogniii snt ntrite i de montajele sociale privind dizabilitatea: presiuni i tensiuni suplimentare legate de statutul lor de printe ntr-o societate care nu este ntotdeauna pregtit s accepte i angajat s ajute un copil cu dizabiliti (E.Vrasma)9. Pe parcursul evoluiei sale, omenirea i-a schimbat comportamentul fa de dizabilitate, de la debarasarea de nou-nscuii cu decien la acceptarea acestora i nelegerea necesitii de a le oferi sprijin. Experiena arat ns c societatea renun foarte ncet la atitudinea intolerant, plin de dispre fa de persoanele cu decien i familiile lor.

INCLUSIV EU

Se ntinde o mn de ajutor, dar cu anumite rezerve. O atare atitudine fa de diversitate, n general, i dizabilitate, n particular, are o inuen negativ asupra climatului din interiorul familiei i asupra poziiei prinilor n vederea acceptrii copilului cu probleme de dezvoltare, ei ind presai de societate, care pune n capul msurtoarei normalitatea i corespunderea psihozic a copilului cu ea10. Hipoprotecia este la locul ei, mai ales, n familiile dezavantajate social sau n cele n care copilul cu dizabiliti nu prezint nici o valoare din cauza decienei. Nimeni nu se ngrijete s-i asigure condiii pentru o dezvoltare normal. De obicei, n aceeai situaie snt i fraii i surorile lui. Lipsa de ataament fa de copil poate ntlnit ns i la prini realizai din punct de vedere profesional i personal. Respingerea copilului poate dictat n contiina acestora de identicarea lor cu deciena (mai frecvent la tai)11. n cazul mamei, situaia dat se explic prin imaturitatea ei psihologic i printr-un instinct matern insucient conturat. Oricare ar ea, contientizat sau nu, respingerea emoional a copilului este periculoas, mai ales prin faptul c poate avea ca urmare respingerea zic abandonarea sau plasarea copilului ntr-o instituie de tip rezidenial. Respingerea emoional este adesea provocat de faptul c, prin ceea ce face i ceea ce este, copilul nu adeverete expectanele printeti, nu le satisface ambiiile sociale. Aceast atitudine a printelui determin
10 Vrasma E., Dicultile de nvare n coal do-

meniul nou de studiu i aplicaie, Buc., Ed.V & I Integral, 2007. 11 ., . , M., . , 2007.

anxietate, nencredere, complexul de inferioritate, o anumit reinere n dezvoltarea psihic, iar mai trziu, la o vrst mai mare, un comportament deviant. Neglijarea emoional se exprim prin rspunsul insucient i inoportun al printelui la nevoile copilului, prin dezinteresul pentru sentimentele acestuia. De multe ori, printele manifest o reacie foarte puternic la o deviere comportamental a copilului i nu observ faptele lui pozitive, demne de apreciere. Lipsa reaciei emoionale, mai cu seam din partea mamei, creeaz o situaie de deprivare. Prezentm n continuare datele obinute n cadrul unei cercetri ntreprinse de noi cu referire la comportamentele adoptate de printe fa de copilul cu dizabiliti, prin aplicarea Testului de determinare a atitudinilor printeti (A. Varga i V. Stolin). Acest test permite studierea atitudinilor parentale n baza a 5 scale: acceptare/respingere, cooperare, simbioz, hipersocializare autoritar i infantilizare. Pentru a putea realiza o comparaie ntre ceea ce se ntmpl n familia copilului cu dizabiliti i n familia copilului cu dezvoltare tipic au fost selectai prini care pot repartizai convenional n 3 grupuri: care educ copii cu dizabiliti n familie (grupul A); care i-au plasat copilul cu dizabiliti ntr-o instituie de tip rezidenial (grupul B); care educ copii fr dizabiliti, cu dezvoltare tipic (grupul C). Adulii din grupul A au fost selectai dintre prinii ai cror copii frecventeaz Centrul de Zi Sperana din or. Chiinu, centru de integrare social a copiilor cu dizabiliti. Grupul B a fost constituit din prini ai cror copii snt instituionalizai n Casa internat pentru copii cu deciene mentale (biei) din or. Orhei. Datele obinute relev o atitudine pozitiv, de acceptare la prinii ce i educ copilul cu dizabiliti n familie i la prinii cu copii cu o dezvoltare tipic. La prinii ce i-au plasat copilul n instituie prevaleaz indicele de respingere. Acest fapt ne permite s susinem c prinii cu copii cu dizabiliti au reuit s depeasc situaia, s accepte dizabilitatea i copilul propriu-zis, astfel dezrdcinnd orice difereniere n perceperea copilului cu dizabiliti i a celui cu o dezvoltare n norm. Una din explicaii ar putea faptul c prinii ce-i educ copilul cu dizabiliti n familie participani la studiu snt beneciari ai unui centru de integrare social pentru copii cu dizabiliti i dispun de o anumit pregtire n domeniu, au parte de un grup de suport constituit din prini cu probleme similare. Respectiva situaie nu poate s nu inueneze pozitiv atitudinea printelui fa de copilul su. Lucrurile stau altfel n cazul familiilor ce i-au plasat copilul n instituii. La aceast categoria s-au nregistrat diferene semnicative ntre valorile medii pentru scala acceptare/respingere comparativ cu celelalte dou grupuri. Motivul l vedem n faptul c

68

ALTURI DE COPILUL SU

INCLUSIV EU

ALTURI DE COPILUL SU

69

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

foarte multe familii nu au beneciat de asisten psihosocial pentru a depi perioada de criz, a se mpca cu gndul i a-i crete copilul acas. Comparnd rezultatele pentru scala privind nivelul de simbioz, constatm un indice nalt la toate grupurile. ntruct scala reect distana interpersonal printecopil, prezena valorilor nalte reliefeaz existena unor tendine simbiotice ale printelui n relaia cu copilul. Odat ce aceast tendin se contureaz la toate grupurile investigate, putem arma c este caracteristic pentru toi prinii, nu doar pentru cei ai copiilor cu dizabiliti. S-ar prea c dorina de a un tot ntreg cu copilul ar trebui s e strin unui printe ce i-a plasat odrasla ntr-o instituie, or, nivelul nalt de respingere nu coreleaz cu un nivel nalt al simbiozei. Probabil, aceste scoruri reect, de fapt, aspiraiile printelui: rspunsurile armative de genul Copilul trebuie protejat de problemele vieii, dac ele snt traumatizante pentru el, Este important s-i asigurm o copilrie fericit, ncerc s-i ndeplinesc toate rugminile denot opiunea printelui, dar nu neaprat i aciunile lui. n schimb, la urmtoarea scal cooperarea care reprezint contactul i ajutorul acordat copilului de ctre prini diferenele intragrupale au fost mari, prinii copiilor instituionalizai adunnd un scor extrem de mic. Este un parametru atitudinal ce coreleaz cu acceptarea. De aceea, un printe ce i respinge copilul nu este n stare de o cooperare optim cu el. Dac accept copilul, dragostea l face s se adapteze la specicul lui, dar i s adapteze copilul la cerinele mediului nconjurtor. Hipoprotecia sau respingerea snt generate de fric sau de neacceptarea dizabilitii copilului, pe cnd supraprotecia i cooperarea pot instituite doar dac exist dorina de a ajuta (V. Tkaceva, 2007). La capitolul hipersocializare autoritar, am nregistrat diferene semnicative ntre toate cele trei grupuri, cel mai nalt scor ind obinut din nou de prinii ce i educ copilul cu dizabiliti n familie. La prima vedere, aceste dou scale par s nu coreleze: un printe cooperant nu poate i autoritar. ns V. Tkaceva a demonstrat experimental c ntre tipul psihologic al printelui i modalitatea de relaionare cu copilul exist o anumit interdependen. Dei relativ, aceasta permite reliefarea anumitor tendine n atitudinea i comportamentul printelui fa de copil. Conform constatrilor cercettoarei, cei mai api de a-i ajuta copilul cu decien snt prinii de tip autoritar, ei demonstrnd cei mai nali indici (n 60,1% din cazuri) la stabilirea unor relaii optime (modelul cooperrii ). V. Tkaceva explic acest lucru prin faptul c la baza tipului autoritar st reacia stenic la stres, ale crei caracteristici calitative presupun posibilitatea nfruntrii i soluionrii diverselor probleme, inclusiv a celor viznd copilul cu dizabiliti. Diferene statistice semnicative au fost obinute

i la ultima scal atitudinal, infantilizarea, de data aceasta cel mai mare scor ind obinut de grupul B, iar cel mai mic de grupul C. Tendina respectiv pare a caracteristic ntr-o msur mai mare prinilor copilului cu dizabiliti, fapt ce indic asupra perceperii acestuia ca ind neajutorat, inadaptat. De fapt, o astfel de atitudine nu face altceva dect s accentueze situaia de inferioritate a copilului i s limiteze posibilitile de dezvoltare. n baza rezultatelor furnizate de studiu, formulm urmtoarele concluzii: Exist o anumit interdependen ntre atitudinea de acceptare a copilului cu dizabiliti i relaia pe care i-o construiete printele cu el, dorina de a comunica i a se implica n viaa lui. n cazul unui indice nalt al neacceptrii i chiar al respingerii lui emoionale, printe poate recurge la ruperea relaiei, excluderea copilului din familie prin plasare ntr-o instituie de tip rezidenial. Prinii nepregtii s accepte dizabilitatea vor respinge copilul; valoarea lui va negat att la nivel de subcontient, ct i deschis. Prinii ce-i educ copilul cu dizabiliti n familie reuesc s edifice relaii armonioase, bazate pe ncredere i cooperare, pe acceptarea dizabilitii i a copilului. Atitudinea printelui fa de copilul cu dizabiliti i relaiile dintre cei doi subieci bazate pe aceast atitudine se realizeaz, de regul, n comunicare. De aceea, anume modalitile de contactare cu copilul determin modelul educativ adoptat de printe. Dac i accept copilul i l iubete, printele se va adapta la specicul lui, dar va adapta i copilul la cerinele mediului nconjurtor. Astfel se explic i prevalarea supraproteciei n relaia cu un copil cu dizabiliti: dorina de a ajuta poate conduce la supraprotecie, iar teama sau neacceptarea dizabilitii copilului poate dezvolta hipoprotecia (respingerea copilului de ctre printe). Relaia cu familia constituie un factor necesar i indispensabil n dezvoltarea psihic a copilului. Prin sprijinul emoional adecvat din partea familiei copilul capt, pas cu pas, tot mai mult ncredere, devenind din ce n ce mai insistent n explorarea realitii. Astfel, el este ajutat s performeze de la dependen absolut la autonomie i integrare social de succes (n funcie de potenialul ecruia). Dobndirea acestor dexteriti este posibil doar ntr-un mediu familial stabil i sigur. Printele, la rndul su, are nevoie de sprijin n identicarea stilului educaional optim, adecvat strii copilului. La fel, el trebuie s contientizeze c accentul principal va plasat pe echilibrul dintre protecie i cerinele naintate copilului la diferite etape ale dezvoltrii sale.

INCLUSIV EU

Dezvoltarea comportamentelor pozitive: sugestii pentru prini care educ copii cu dizabiliti mentale
Sergiu TOMA
Asociaia Obteasc Keystone-Moldova

Copiii nva ceea ce triesc (Dorothy Law Nolte) Fiecare copil este unic i orice copil poate nva snt dou principii fundamentale care stau la baza unei mentaliti ce valoric locul i rolul copiilor n societate. Personalitatea unui copil este produsul experienelor trite de acesta de la natere pn la maturitate. Cu ct experienele i exploreaz mai mult abilitile, i nu dizabilitile, cu att crete mai mult valoarea lui ca in uman i ca cetean i cu att mai mare poate contribuia sa la bunul mers al societii. n acest sens, familia reprezint primul i cel mai important mediu n care copilul nva cum s fac fa provocrilor vieii, iniial prin observarea comportamentului prinilor, dup care prin imitarea i executarea independent a acestuia. Prinii care au responsabilitatea de a

educa copii cu dizabiliti mentale reacioneaz n mod diferit la tulburrile de dezvoltare intelectual a acestora, ct i la manifestrile specice de comportament. Unii i accept aa cum snt, fcnd tot posibilul pentru a le asigura o cretere normal i o ngrijire adecvat i a le oferi anse de armare, bazate pe nevoi de educaie identice cu cele ale copiilor sntoi (emoii pozitive, ansa de a nva din propria experien, ncredere n sine, prietenii etc.). Alii intr n panic, acuzndu-se pentru ceea ce i se ntmpl copilului i lsnd lucrurile s evolueze din ru n mai ru, ceea ce reduce drastic ansele copilului de a se dezvolta n conformitate cu propriul ritm, posibil deosebit n anumite privine de cel al unui copil ce nu ntmpin diculti n dezvoltarea sa intelectual (viteza de reacie, autocontrol, concentrarea ateniei etc.). Drept consecin a unei atitudini disperate, o parte din prini, sub inuena negativ a unor membri ai comunitii, gsesc soluia n plasarea copiilor cu dizabiliti mentale n instituii rezideniale care, neind orientate spre a dezvolta potenialul copiilor n corespundere cu nevoile psihologice i sociale, se limiteaz la nevoile de ngrijire i securitate. n acest sens, o atitudine bazat pe sentimentul vinoviei poate duce la neglijarea propriei viei sociale, la comptimire i ngrdire articial de bucuriile oferite de aceasta, la rezisten fa de implicarea copilului n activiti, la protecie exagerat i tutelare excesiv. Iar o atitudine de acceptare i responsabilizare alimenteaz curajul de a-i permite copilului s cunoasc experienele cotidiene i s le fac fa fr suport, adic de a-i oferi posibilitatea de a nva, de a-i valorica potenele, de a-i dezvolta autonomia. Consecinele unei atitudini disperate pot inuena negativ ritmul de dezvoltare a copilului, climatul familial i relaiile printe-copil. n procesul de modelare a comportamentelor pozitive punctul de pornire este ATITUDINEA fa de viitorul copilului. A avea dizabilitate mental nseamn a poseda un nivel redus de capaciti psihice (gndire, atenie, percepie, imaginaie, reprezentare etc.), care determin o serie de dereglri ale reaciilor i mecanismelor de adaptare la mediu i la standardele de convieuire dintrun anumit areal cultural. Iar a demonstra comportamente pozitive nseamn a utiliza abilitile i calitile personale n scopul adaptrii la condiiile mediului. Astfel,

70

INCLUSIV EU

DEZVOLTAREA COMPORTAMENTELOR POZITIVE: SUGESTII PENTRU PRINI CARE EDUC COPII CU DIZABILITI MENTALE

71

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

procesul de dezvoltare a comportamentelor pozitive n cazul copiilor cu dizabiliti mentale descrie traseul de nsuire a modalitilor de adaptare social prin prisma particularitilor psihice. Conduitele pozitive snt adesea vzute prin comparaie cu cele problematice/negative (i provoac durere sie sau altora, distruge obiecte, folosete cuvinte neadecvate etc.), identicarea cilor de diminuare a acestora din urm presupune un proces de cunoatere permanent a copilului din perspectiva a trei ipostaze principale: 1. Antecedente reprezint condiiile zice, psihice sau sociale care au existat nainte ca un comportament problematic s apar, stimulii care au condiionat apariia comportamentului. n cazul copiilor cu dizabiliti mentale, acestea pot fi extrem de specice: dorina de a face sau a obine ceva, nedorina de a realiza o rugminte din partea adultului, lipsirea de un obiect drag, prezena unei persoane sau situaii necunoscute etc. 2. Comportament reprezint aciunea negativ propriu-zis: strigt fr motiv, agresivitate etc. 3. Consecine reprezint circumstanele datorate comportamentului: obinerea obiectului sau realizarea activitii dorite sau invers, pedeapsa, cearta etc. Ipostazele enumerate descriu, totodat, i traseul de nvare elementar valabil pentru toate inele umane. Astfel, atunci cnd ncercai s nelegei cauza unui comportament, este extrem de util s analizai comportamentul problematic din aceast perspectiv. Prezentm mai jos cteva recomandri care, aplicate cu referire la copiii cu dizabiliti mentale, vor facilita formarea de comportamente pozitive: Pentru o mai mare ecien a reaciilor verbale la un comportament, este necesar s v asigurai c aciunile dvs. nu vor cauza escaladarea respectivului comportament. Astfel, un prim pas ar s reacionai prompt (n decurs de maximum 3-4 sec.), printr-o expresie simpl, de genul: Nu e voie., nceteaz!, Destul!. Reacia verbal ar trebui s e concis i clar, deoarece n cazul copiilor cu dizabiliti mentale aceasta are scopul de a opri comportamentul i nu de a nva unul nou/pozitiv. Interzicerea este dedus de ctre copil din tonul sigur al vocii cu care vei interveni. Aadar, este important s v exprimai dezacordul scurt, clar i ferm. Asigurai-v c circumstanele zice (obiecte sau expresii provocatoare de reacii negative) care pot condiiona apariia unui comportament problematic snt limitate. Atunci cnd comportamentul este ndeplinit cu sau fr dorina, dar el este necesar, copilul trebuie s primeasc o recompens specic. Cele

mai indicate snt laudele obiective i sincere: Bravo!, Uite, ai reuit!, Ce frumos ai procedat! etc. Scopul acestora este de a ntri comportamentul pozitiv. La fel, extrem de important este s manifestai consecven n exprimarea doleanelor i/sau a inteniilor. Orice promisiune onorat contribuie la ncrederea n autoritatea de printe. Explicai pas cu pas traseul de parcurs pentru realizarea aciunii sau, dac acest lucru nu este sucient, demonstrai i exersai de cteva ori comportamentul dat. Dup ecare ncercare ncununat de succes, oferii recompensa potrivit consolidrii acestuia. n procesul de formare a comportamentelor pozitive trebuie s exploatai la maximum independena copilului, astfel el deprinde autonomia i responsabilitatea. Dezvoltarea comportamentelor pozitive este un proces continuu, care se axeaz pe dou principii: 1. evidenierea i ncurajarea comportamentelor pozitive (valorizarea rolurilor sociale); 2. diminuarea i, ulterior, nlocuirea comportamentelor problematice cu unele de alternativ, acceptate social. Reieind din aceste premise atitudinale i comportamentale, printele poate dezvolta o relaie ntemeiat pe consecven, autonomie, responsabilitate, valoricare a potenialului specic i, ulterior, pe conduite pozitive, care i vor permite copilului cu dizabiliti mentale s se arme i s triasc asemeni celorlali copii.

INCLUSIV EU

Modele de educaie parental

actualitate. Tendina de a profesionaliza rolul parental n concordan cu dezvoltarea societii i ateptrile tot mai mari ale copiilor, dar i ale prinilor, ia contururi din ce n ce mai evidente. O serie de specialiti propun zece reguli importante pentru educaia n familie care, respectate de prini, vor facilita cultivarea acestor competene i le vor da valoare: 1. S-i iubeti copilul, s-l accepi aa cum este, s te bucuri de el i s nu-l jigneti, s nu-l pedepseti pe nedrept, s nu-l umileti, s-i dai prilejul s te iubeasc. 2. S-i protejezi copilul, s-l aperi de pericole zice i sueteti, la nevoie sacricndu-i propriile interese, chiar cu riscul propriei tale viei. 3. S i un bun exemplu pentru copilul tu, astfel nct el s triasc ntr-o familie n care domnete cinstea, modestia i armonia. 4. S te joci cu copilul tu. 5. S lucrezi cu copilul tu. 6. S lai copilul s dobndeasc singur experien de via, chiar dac sufer, deoarece copilul supraprotejat, ferit de orice pericol, ajunge uneori un invalid social. 7. S-i ari copilului limitele libertii umane. 8. S-l nvei s e asculttor. 9. S atepi de la copilul tu numai aprecierile pe care le poate da, conform gradului de maturizare i de experien. 10. S-i oferi triri cu valoare de amintire, s organizezi serbri n familie, excursii, cltorii, vacane, concursuri sportive, deoarece copilul se alimenteaz, ca i adultul, din triri care i dau prilejul s cunoasc lumea. Mitul printelui perfect se epuizeaz repede n faa imaginii reale asupra provocrilor i bucuriilor de a printe. Responsabilitatea i amploarea angajamentelor parentale depind, nu n puin msur, de suportul de care vor benecia prinii la diferite etape de dezvoltare a copilului. Pedagogii, specialitii, comunitatea snt actorii cei mai importani angajai n marele spectacol al vieii de copil, care const din episoade (unele irepetabile) cu impact de durat. Doar cu eforturi comune i printr-un parteneriat viabil, orientat spre SUSINEREA prinilor n intenia de a sau de a deveni buni, se poate ajunge la rezultatul scontat. n aces sens, exist numeroase modele create i implementate n diferite ri ale lumii, care, adaptate, pot aplicate i n ara noastr. n sprijinul acestei armaii voi prezenta cteva exemple de bune practici.

Mariana IANACHEVICI
ONG Salvai Copiii-Moldova

Respectai copilul care face o greeal i care poate atunci sau mai trziu s se corecteze el nsui, dar oprii ferm i imediat orice utilizare nepotrivit a ambianei, prin grij, linite, prin cuvinte blnde ori printr-o prezen iubitoare. (Maria Montessori) Anul 2009 este unul comemorabil din punctul de vedere al drepturilor copilului. La 20 noiembrie 1989, Asambleea General a ONU a adoptat un document care n puin timp a fost semnat i raticat de aproape toate statele lumii Convenia cu privire la drepturile copilului (CDC). Chiar dac, la distan de 20 de ani, unii experi snt de prere c aceasta are o doz mare de declarativitate i c instrumentele de monitorizare existente las de dorit, precum las de dorit i msurile luate cu referire la statele ce nu i respect obligaiunile asumate, Convenia rmne documentul de referin n domeniul promovrii i protejrii drepturilor copilului. Spectrul atotcuprinztor al acesteia (drepturi civile, politice, economice, sociale i culturale) asigur temelia dezvoltrii potenialului copilului ntr-o atmosfer de libertate, demnitate i justiie. Bazele dezvoltrii psihice a copilului snt puse n familie: acest prim mediu social n care i ncepe istoria uman este crucial pentru evoluia sa. Calitatea ambianei oferite de prini se va imprima n comportamente, care i vor determina dezvoltarea cognitiv i afectiv ulterioar. Anume din acest considerent drepturile copilului snt puse n responsabilitatea prinilor, iar statul are misiunea de a susine familia i de a interveni cu suport att pentru copii, ct i pentru prini, n funcie de necesitile acestora. Avnd n vedere faptul c de ceea ce se ntmpl sau nu se ntmpl cu copilul n primii ani de via depinde viitorul lui, statul trebuie s aib o abordare bine denit fa de prini, fa de capacitatea acestora de a se preocupa de propriii copii adic de a prini buni. Noiunea de competen parental este de mare

72

INCLUSIV EU

MODELE DE EDUCAIE PARENTAL

73

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

Cel mai frumos curs pentru prini, unul de comunicare democratic cu copiii, este considerat Training-ul Prinilor Ecace. Thomas Gordon, autorul acestuia, printele cursurilor pentru copii, le propune prinilor s elimine din actul educaional orice form de pedeaps i de recompens. El le sugereaz alternative pe termen lung, care pun bazele autodisciplinrii i responsabilizrii copiilor. Modelul lui Thomas Gordon se axeaz pe nvarea prinilor de a utiliza n relaia cu copiii ascultarea empatic sau ascultarea activ. n susinerea prinilor care se confrunt cu temeri legate de creterea, ngrijirea, formarea copilului vine modelul dezvoltat de Holt Romnia Funda ia de Consultan i Servicii Sociale pentru Copii i Familie. Specialitii de aici abordeaz meseria de printe dintro perspectiv apreciativ, ceea ce presupune reducerea stresului resimit de familie i a riscului unor eventuale frustrri ale prinilor, frustrri cu repercusiuni indezirabile asupra copiilor. Programul intete n mod special factorii care contribuie la abuz i neglijare (lipsa abilitilor parentale, respectul sczut fa de sine, ateptrile nerealiste i nelegerea greit a evoluiei copilului su, a rolului de printe etc.). Modelul aplicat de Holt Romnia reprezint n practic ntruniri ale prinilor, percepute drept o real metod de relaxare, precum i ca un prilej de autoevaluare, de automenajare prin dezvoltarea unei atitudini pozitive i a sentimentului de apartenen la un grup, ai crui membri mprtesc aceleai bucurii, griji i preocupri, i de contientizare a faptului c nu snt singurii care practic aceast profesiune solicitant. Modelul de educaie parental lansat de Dorothy Law Nolte este construit pe ideea c orice copil nva din sentimentele, comportamentele i atitudinile adulilor din viaa de zi cu zi. Celebrul ei poem pedagogic Copiii nva ceea ce triesc! scurt, plin de neles, uor de lecturat i accesibil ca limbaj este un veritabil compendiu universitar destinat celor care i asum contient meseria de printe. Autoarea a elaborat pentru fiecare tez i sfaturi practice, verificate de-a lungul activitii sale de formator pentru viaa de familie. Pornind de la ideea c coala este parte a sistemului social care include familia i comunitatea, unele state au dezvoltat conceptul de parteneriat coal-familie-comunitate. La o simpl evaluare, rezultatele demonstreaz c marii beneciari ai acestuia snt elevii. Parteneriatul coal-familie-comunitate are i o larg component de educaie parental, orientat spre formarea i mbuntirea abilitilor educaionale i de lider ale prinilor, precum i spre oferirea unui suport profesionist familiei n general. Respectivul parteneriat a devenit o component esenial n dezvoltarea colii i a comunitii, dovad ind, de exemplu, prezena n Departamentul

de Stat al SUA a unui subsecretar de stat pentru servicii comunitare i parteneriate i a unui director pentru parteneriate educaionale i implicare a familiei. n Uniunea European funcioneaz structuri formale i organizate de implicare a prinilor n procesul educaional, ale cror obiective vizeaz nu doar coparticiparea la managementul sistemului de nvmnt, ci i realizarea educaiei parentale. Parteneriatul coal -familie-comunitate este o lucrare multinivelar, adic constituit din mai multe microparteneriate. Un model de asemenea microparteneriat, implementat n R. Moldova de ctre Reprezentana Fundaiei Elveiene Terre des hommes Lozanna i ONG-ul Salvai Copiii-Moldova, este orientat spre dezvoltarea sistemului local/comunitar de protecie a copilului. Una din componentele acestuia urmrete sporirea competenelor parentale prin mbuntirea relaiei prini/ali ngrijitori-copii. edinele de grup cu prinii snt o modalitate de nvare din exemple concrete, prin mprtirea experienelor i preluarea unor soluii, dar i prin exterminarea acelui fals sentiment al neputinei de a face fa funciei de printe. n cadrul unora dintre ntruniri prinii se reunesc n activiti cu copiii (realizeaz diverse lucrri artistice, pregtesc bucate etc.), aplicnd, astfel, modelele de comunicare nsuite. Exist numeroase modele de bune practici. Probabil, apariia lor se datoreaz, n mare msur, multilateralitii meseriei de printe, care poate neleas i perfecionat continuu doar ind exersat. A vrea s nalizez aceast succint prezentare a unor experiene de urmat cu poemul lui Dorothy Law Nolte, n sperana c i va face pe cititorii-prini, dar i pe cititorii-pedagogi (care, n mare msur, mpart cu prinii aceeai pine) s reecteze o dat n plus asupra menirii lor.

INCLUSIV EU

Dac triesc n critic i cicleal, copiii nva s condamne. Dac triesc n ostilitate, copiii nva s e agresivi. Dac triesc n team, copiii nva s e anxioi. Dac triesc nconjurai de mil, copiii nva autocomptimirea. Dac triesc nconjurai de ridicol, copiii nva s e timizi. Dac triesc n gelozie, copiii nva s simt invidia. Dac triesc n ruine, copiii nva s se simt vinovai. Dac triesc n ncurajare, copiii nva s e ncreztori. Dac triesc n toleran, copiii nva rbdarea. Dac triesc n laud,

copiii nva preuirea. Dac triesc n acceptare, copiii nva s iubeasc. Dac triesc n aprobare, copiii nva s se plac pe sine. Dac triesc nconjurai de recunoatere, copiii nva c este bine s ai un el. Dac triesc mprind cu ceilali, copiii nva generozitatea. Dac triesc n onestitate, copiii nva respectul pentru adevr. Dac triesc n corectitudine, copiii nva s e drepi. Dac triesc n bunvoin i consideraie, copiii nva respectul. Dac triesc n siguran, copiii nva s aib ncredere n ei i ceilali. Dac triesc n prietenie, copiii nva c e plcut s trieti pe lume.

REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. 2. 3. 4.

Agabrian, M., Parteneriate coal-familie-comunitate, Buc., Ed. Institutul European, 2005. Gordon, Th., Parent Effectiveness Training, P.E.T. Book, 2006. Hoghughi, M., Parenting An Introduction. Handbook of Parenting: Theory and research for practice, 2004. Holt Romnia FCSSCF i UNICEF Romnia, 2003, Ce este educaia parental? Modelul Holt Romnia. 5. Nolte, D.L.; Harris, R., Copiii nva ceea ce triesc, Buc., Ed.Humanitas, 2008. 6. Raport complementar asupra implementrii Conveniei ONU cu privire la Drepturile Copilului n R. Moldova, Ch., APSCF, 2008.

74

MODELE DE EDUCAIE PARENTAL

DOCENDO DISCIMUS

O metod de identicare a copiilor superior dotai

mai rar, n 2-3 domenii de activitate (de exemplu, sport, muzic i arte grace, activiti tehnice sau matematic etc.), n timp ce n alte sfere de interes social, rezultatele muncii sale snt modeste sau chiar slabe. n scopul determinrii elevilor supradotai se utilizeaz diferite instrumente: teste de inteligen pentru stabilirea coecientului intelectual i de creativitate, a cunotinelor specice pentru aarea aptitudinilor academice; teste de personalitate; chestionare de investigare a motivaiei de a reui i a imaginii de sine etc. n continuare, ne vom referi detaliat la dou categorii de probe: a) testele psihologice i pedagogice, aplicate colectiv i b) probele diagnostice formative, aplicate individual. a) Testul un instrument de msurare obiectiv i standardizat, ce reliefeaz diferenele interindividuale, ofer informaii despre procesul de cunoatere a copiilor superior dotai. Pentru a realiza un asemenea obiectiv, testul trebuie s corespund numeroaselor exigene de construire i validare: adecvana coninutului la scopul urmrit, condiii unitare de administrare, tehnici ct mai obiective de evaluare a rspunsurilor, modaliti relativ unitare de evaluare a rezultatelor obinute etc. Ca mijloc de evaluare a prestaiei sau a conduitei umane, testul se elaboreaz pe baz statistic, ind aplicat prealabil pe un grup semnicativ de personae n vederea stabilirii unor norme, a unui etalon la care s e raportate prestaiile individuale. b) Diagnosticul formativ caut s deplaseze accentul cunoaterii de la prezent spre viitor, de la ceea ce reuete s fac elevul n momentul testrii spre ceea ce va putea el s nfptuiasc n aa-numita zon a proximei dezvoltri. Elaborarea probelor formative presupune explicitarea unui anumit nivel de dezvoltare ca efect al unui ansamblu controlabil de inuene instructiv-educative.

Marcel TELEUC
Universitatea de Stat din Tiraspol

Identicarea elevilor superior dotai este o aciune primar i important n ansamblul activitilor de asisten psihopedagogic i reprezint parte integrant a procesului de instruire a celor capabili de performan. Scopul aciunii de identicare este de a evidenia n cadrul colii, pe baz de criterii tiinifice, elevii considerai supradotai, talentai, creativi, excepionali, performani etc. n experiena zilnic, depistarea acestora are loc astfel: e prin observare, prin analiza notelor colare sau a rezultatelor obinute la diverse concursuri, e incidental, fr a constitui un obiectiv separat. Evident, ambele ipostaze snt acceptabile, ntruct duc la dezvoltarea liber, dezinhibat i armonioas a personalitii umane. Identicarea respectivei categorii de elevi poate proiectat i efectuat cu ajutorul unor modele teoretice. Supradotarea poate : general sau specic. n primul caz, aceasta se suprapune sau chiar se contopete cu inteligena superioar i persoana se descurc foarte bine n toate tipurile de activiti predominant intelectuale (nvare colar, rezolvare de probleme, analize gramaticale, jocuri de perspicacitate, critic literar, clasicare, vericare de ipoteze etc.), ndeplinete cu uurin i ecien ridicat sarcini ce necesit un grad nalt de generalizare sau de imaginaie creatoare. n cazul supradotrii specice, aceasta este legat de prezena unor aptitudini speciale, deintorul lor obinnd performane n unul sau,

75

DOCENDO DISCIMUS

O prob diagnostic formativ este o problem a crei soluionare nu depinde direct de setul de cunotine stocate n memoria subiectului sau de priceperile i deprinderile ce le posed, ci de experiena pe care acesta o capt n i prin rezolvarea ei. Probele diagnostice formative comport toate calitile unui test psihologic clasic: operativitate, obiectivitate, sensibilitate etc. Pentru exemplicare prezentm structura, programul i rezultatele obinute de subiecii celor dou grupuri la proba Turnul din Hanoi, n cadrul unui experiment efectuat de noi. Proba Turnul din Hanoi (TH), nu este altceva dect un joc inventat de matematicianul francez E. Lucas la sfritul sec. XIX, ce se constituie din 3 tije pe care se aaz 2-7 discuri (Figura 1) de mrimi diferite, n funcie de gradul de dicultate anticipat. Figura 1. Turnul din Hanoi

Sarcina rezolvitorului const n a muta turnul de pe prima tij pe ultima, folosind tija intermediar i respectnd dou condiii sau limitri: 1) o micare presupune mutarea unei singure piese (disc) i 2) o pies mic trebuie aezat ntotdeauna peste una mare. Proba a fost utilizat de F. Klix i colaboratorii si pentru investigarea unor aspecte ale gndirii n procesul de rezolvare a problemelor, mai ales a celor care au la baz structuri algoritmice. n cazul nostru, Turnul din Hanoi a jucat rolul de prob diagnostic formativ, menit s reliefeze aspecte aptitudinale de genul: modul de orientare n sarcin, eficiena nvrii prin tatonare i eroare, exibilitatea gndirii, receptivitatea la ajutorul extern (din partea examinatorului), capacitatea de a generaliza .a. Proba a fost aplicat individual, dup urmtoarea formul: 1) turnul cu dou discuri, pentru demonstrarea manierei de lucru i nelegerea regulilor jocului; 2) turnul cu trei discuri, pentru nv area independent i aplicarea regulilor de joc; 3) turnul cu patru discuri, secvenele A1-A5, pentru exersare, ca prim parte, relativ simpl, a probei; 4) turnul cu cinci discuri, secvenele B1-B5, pentru exersare, ca a doua parte, relativ complex i dicil, a probei. Figura 2. Schema logic de rezolvare a probei Turnul din Hanoi

76

O METOD DE IDENTIFICARE A COPIILOR SUPERIOR DOTAI

DOCENDO DISCIMUS

O METOD DE IDENTIFICARE A COPIILOR SUPERIOR DOTAI

77

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

Un prim indiciu asupra capacitii omului de a rezolva o anumit problem l reprezint tipul de orientare n sarcini: global sau parial, sintetic sau analitic, complet sau incomplet etc. n cercetarea noastr, modul de orientare a fost evaluat n funcie de amplitudinea schemelor de rezolvare, unele extinse, bogate, constituite din 4 i mai multe mutri, altele restrnse, limitate la 1-3 mutri. Asemenea scheme pot observate n prima faz a rezolvrii ecrei secvene, dar i pe parcurs, mai ales n situaii de impas, cnd se constat c jocul nu mai poate continua pe calea aleas i c snt necesare restructurri de forme (turnuri) i poziii. Figura 3 ilustreaz modul de grupare a subiecilor n funcie de numrul schemelor reduse de rezolvare, n cadrul secvenelor A1 i A2. Un al doilea parametru important pentru caracterizarea modului de rezolvare a TH l reprezint calitatea deciziilor adoptate n diferite momente cheie ale jocului. n cazul secven elor A, atest m cu precdere urmtoarele 4 momente: nceputul jocului, continuarea dup primele 4 mutri, formarea turnului cu 3 discuri pe bara din dreapta i turnul cu 3 discuri pe bara mijlocie. Dup numrul total de decizii eronate n rezolvarea secvenelor A1 i A2, subiecii se grupeaz ca n Figura 3. Conform celui de-al treilea criteriu, i anume durata perseverrii n eroare, apreciat ca interval de timp delimitat de nceputul jocului i momentul observrii cursului greit al rezolvrii, subiecii pot repartizai n 4 grupuri: (1) elevi care sesizeaz greeala imediat dup nceperea rezolvrii i evit poziia greit cu discul 3 pe ultima bar; (2) elevi care contientizeaz greeala doar dup aezarea discului 3 n poziia menionat; (3) elevi care persist n greeal, ajungnd la cea de-a doua poziie critic (discul 4 pe bara mijlocie) i (4) elevi cu un nceput eronat, care comit i alte greeli n rezolvarea secvenei A. Al patrulea indicator semnicativ l reprezint evoluia n timp: progresul sau regresul nregistrat de elevi n parcursul de la o secven la alta a probei. Precizm c mrimea acestuia a fost stabilit n funcie de numrul de mutri efectuate n plus sau n minus fa de cota iniial. De exemplu, dac subiectul Y. rezolv secvena A1 n 40 de mutri iar A2 n 30, atunci realizeaz un progres notat cu 1. Un alt subiect, care efectueaz 35 de mutri pentru A1 i 50 pentru A2, este apreciat la parametrul evoluie cu -2, adic atest un regres de gradul 2. n funcie de progresul sau regresul nregistrat, subiecii se grupeaz astfel: (1) elevi care progreseaz continuu, la toate secvenele jucate; (2) elevi a cror linie a progresului este ntrerupt o singur dat; (3) elevi care nregistreaz dou cazuri de regres i (4) elevi cu trei sau mai multe cazuri de regres. Mrimea acestor grupuri este ilustrat n Figura 5. Primele dou ncercri de rezolvare a probei TH, adic secvenele A1 i A2, s-au dovedit a insuciente pentru

DOCENDO DISCIMUS

nsuirea deplin a algoritmului jocului. De aceea, au fost introduse secvenele de ajutor gradual A3-A4. Aceast etap a experimentului a fost denit de saltul calitativ realizat de elevii grupului I: toi cei 20 de subieci rezolv secvena A3 n condiii optime: fr mutri n plus, fr greeli sau ezitri, fr scheme reduse de rezolvare i ntr-un interval de timp acceptabil. n cazul subiecilor din grupul II, situaia se prezint astfel: (1) 4 elevi rezolv secvena A3 n mod cursiv, fr greeli, doar cu 1-2 ezitri i reveniri; (2) 2 elevi nu prot de ajutorul primit: dup cteva mutri greite revin la scheme corecte de rezolvare; (3) 14 elevi, nesesiznd avantajul oferit de nceperea corect a jocului, procedeaz (greit) la restructurarea lui i la obinerea unor poziii dezavantajoase; acetia ajung s rezolve corect proba abia dup ultimele 2 secvene de ajutor (A4 i A5). Aezarea unui nou disc la baza turnului secvena B1 amplic gradul de dicultate i produce modicri n structura algoritmului de rezolvare a problemei. Dac n secvena A1 prima mutare corect era discul 1 pe bara mijlocie, acum aceasta reprezint o greeal. De asemenea, dac anterior discul 3 pe bara din dreapta constituia o soluie intermediar greit, acum reprezint o poziie corect. Comparnd modul de rezolvare a secvenelor B1-B5 cu cel ntlnit n secvenele mai simple A1-A5, observm numeroase asemnri: procesul de rezolvare a primei secvene (B1) debuteaz cu un procent ridicat de decizii eronate (68%); diferenele dintre grupurile contrastante I i II devin evidente dup o anumit perioad de tatonare (nu din start); n baza unor criterii pot evideniate mai multe subgrupuri de elevi; n ambele grupuri exist elevi care, trecnd de la secvena B1 la B2, regreseaz etc. Singura deosebire evident const n faptul c la secvenele de ajutor B3, B4 i B5 performanele subiecilor din grupul I, dei mai bune dect ale celor din grupul II, nu mai au valori att de categorice ca nainte. Din 18 elevi, doar 4 reuesc s rezolve n condiii optime secvena B3, restul avnd nevoie de ajutor mediu sau chiar maxim. Cu alte cuvinte, dei nota de superioritate a elevilor cu aptitudini matematice bine dezvoltate se menine, ea nu mai apare att de clar conturat. Datele furnizate de rezolvarea probei formative TH permit a contura i aspecte inedite, interesante privind modul de abordare i soluionare a unor sarcini cu coninut mixt, practic i mental, de ctre elevi cu niveluri diferite de dezvoltare aptitudinal. a) O prim constatare, oarecum neateptat, se refer la absena unor diferenieri nete ntre grupurile I i II cu privire la modul de orientare n problem. Constatarea surprinde deoarece capacitatea de orientare adecvat n problem, denumit i sim sau sensibilitate matematic, reprezint una dintre componentele eseniale ale aptitudinilor matematice (Berar, 1991, p. 106-108). Or, n cazul de fa, majoritatea subiecilor, inclusiv cei cu aptitudini matematice superior dezvoltate, au adoptat o cale empiric, de cele mai multe ori greit, de rezolvare. Cauza ar putea tendina, ntr-o prim faz reasc, de transfer a experienei anterioare. n legtur cu acest aspect, trebuie s accentm c prima mutare i prima schem opional pot efectuate: (1) la ntmplare (probabilitatea de a grei sau nu ind aceeai, i anume 50%); (2) ca urmare a unor ipoteze de lucru, a reprezentrii unui lan de mutri i poziii de joc i (3) prin transfer de experien anterioar. Din discuiile avute cu elevii i din compararea deciziilor luate la nceputul ecrei secvene, constatm c modul cel mai frecvent de a proceda a fost tocmai acesta din urm. Aa se explic i numrul sporit de astfel de greeli n rezolvarea primei secvene a ecrei variante: 77,5% n secvena A1 i 70% n secvena B1. b) Dup prima poziie critic sau, altfel spus, dup primul impas, echilibrul dintre grupurile investigate cedeaz. Elevii din grupul I ncep s ctige treptat teren. Ei sesizeaz mai repede greelile comise i ncearc s le depeasc. Elevii din grupul II, dimpotriv, revin mai des la poziia eronat, comit repetat aceeai greeal i ajung la un numr mai mare de poziii critice dup faza de debut. Fenomenul poate explicat prin capacitatea de a construi scheme mentale de aciune. Din punct de vedere psihologic, este evident faptul c direcia i amploarea oricrei serii de

78

O METOD DE IDENTIFICARE A COPIILOR SUPERIOR DOTAI

DOCENDO DISCIMUS

O METOD DE IDENTIFICARE A COPIILOR SUPERIOR DOTAI

79

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

mutri au rmas funcii dependente, dei nu exclusive, de poziiile anticipate ale celor 5 discuri, adic de imaginile turnurilor construite mental pe cele trei bare de joc. Cu ct aceste poziii erau mai clar i corect construite i cu ct traseul de urmat n vederea atingerii lor era reprezentat mai exact n intelectul ecrui rezolvitor, cu att schemele de aciune deveneau mai ample, mai adecvate scopului de moment i mai puin rigide. De remarcat i faptul c elevi grupului I construiesc asemenea scheme destul de rapid, de regul dup 1-2 eecuri repetate, n timp ce elevii din grupul II, n cazul cnd reuesc, au nevoie de 4 sau mai multe eecuri repetate. Factorul care determin aceste deosebiri este, foarte probabil, nivelul diferit de dezvoltare a capacitii de a efectua mental poziiile intermediare, care servesc drept platforme de lucru pentru poziia nal i traseul optim de urmat. c) Printre componentele structurale ale talentului matematic la colari, capacitii de percepere, reprezentare i gndire spaial i se acord o importan primordial. Analiza datelor privitoare la rezolvarea probei TH ne-a prilejuit constatarea c cea mai pregnant diferen dintre grupurile de subieci const n caracterul schemelor de aciune folosite n soluionarea ecrei secvene, scheme care nu snt altceva dect expresii exterioare ale unor operaii mentale (interioare), avnd ca origine tocmai capacitatea de reprezentare iconic (Bruner, 1970, p. 21-22). d) Diagrama din Figura 3 scoate n eviden tendina de grupare a subiecilor n raport cu un indicator important al oricrui tip de nvare: progresul sau regresul nregistrat n rezolvarea unor secvene succesive ale probei. Se constat, astfel, c majoritatea elevilor din grupul I se situeaz n primele dou clase valorice adic ale subiecilor care reuesc s valorice optim experiena acumulat, s-i mbunteasc performanele prin reluarea independent sau asistat de experimentator a uneia i aceleiai variante de joc. n schimb, la lotul B, cazurile de regres snt mai numeroase i amploarea eecului mai mare. Chiar i atunci cnd nregistreaz un anumit progres, acesta este modest, iar numrul greelilor i al mutrilor superue destul de ridicat. Faptele expuse prezint un real interes pentru profesor, progresul sau regresul elevului la o prob formativ avnd valoare de indicator pentru caracterizarea zonei proximei sale dezvoltri, adic a acelui spaiu psihologic n limitele cruia nvarea poate dobndi ecien maxim. e) Un element de difereniere net ntre grupurile de subieci l constituie i numrul de repetri necesare pentru a avea convingerea c algoritmul de rezolvare a ecri variante a fost perfect nsuit. n medie, n cazul grupului I, s-au atestat 2 n secvenele A i 3 n B, iar n cazul grupului II 4 i, respectiv, 5 repetri. Aceste diferene, foarte probabil, i au cauza n volumul i soliditatea achiziiilor subiecilor, ct i n capacitatea de anticipare, mai exact de construire a unor scheme largi

de aciune mental. Se pare c tocmai sub acest aspect s-au dovedit a decitari subiecii din grupul II. n concluzie, proba Turnul din Hanoi este deosebit de interesant i util. Interesant, prin valenele sale psihometrice: relevan, echilibru, obiectivitate, specicitate, putere de discriminare, siguran i validitate. Util, prin faptul c permite reliefarea unui numr apreciabil de componente structurale ale capacitii de nvare: orientarea n sarcin, nsuirea de reguli i scheme operaionale de lucru, valoricarea experienei accumulate (transferul i interferena), capacitatea de reprezentare, perseverarea n eroare, depirea momentelor critice .a. Ca limite ale probei Turnul din Hanoi menionm: (a) solicit un timp relativ ndelungat pentru aplicare i interpretare, aproximativ 2-3 ore; (b) nu pot operate delimitri nete ntre indicatori ca: scheme reduse i ample de rezolvare, durata perseverrii n eroare, amploarea progresului sau regresului realizat etc.; (c) reclam atenie sporit i rbdare din partea examinatorului. Varianta aplicat de noi poate considerat un prim pas pe calea elaborrii unui instrument de lucru superior testelor psihodiagnostice clasice. Principalele atuuri pe care le prezint snt: (a) permite reliefarea unor particulariti cognitive, afectiv-emoionale i aptitudinale privind ceea ce tie i poate subiectul la un moment dat, pe baza valoricrii achiziiilor anterioare, dar, mai ales, a capacitii acestuia de a benecia de experiena dobndit n timpul examinrii; (b) ofer examinatorului posibilitatea de a cunoate cile, strategiile i procedeele folosite de subiect, inclusiv progresul realizat de la o secven simpl la una complex; (c) contribuie la formarea unei preri despre stilul de lucru al subiectului n condiiile nvrii autonome i, respectiv, mediate; (d) ocazioneaz observaii pertinente despre re i temperament i (e) datele obinute se preteaz la analize att cantitative, ct i calitative. Specialitii n domeniu au elaborate un set de recomandri pentru educaia elevilor supradotai: individualizarea instruirii (lecturi i exerciii suplimentare); abordarea subiectelor complexe prin prezentri bine structurate sau discuii constructive; dezvoltarea gndirii critice; studiul aprofundat al limbilor strine; realizarea de proiecte de cercetare individual sau n echip; formarea deprinderilor de organizare ecient a timpului; perfecionarea sistematic a cunotinelor i participarea la diverse concursuri (dup Banska, 1989). Identicarea elevilor superior dotai este un pas important, dar nu singurul spre obinerea de performane nalte de ctre aceast categorie de educabili.

DOCENDO DISCIMUS

Modaliti de elaborare a site-urilor colare

i cea mai ecient surs de publicitate. Permite actualizri rapide ale informaiilor i noutilor. Vizitatorii dumneavoastr au posibilitatea de a v contacta ntr-un timp record (pagina va conine toate datele de contact ale instituiei). Este modul cel mai sigur de promovare a instituiei dumneavoastr. Elabornd un site, ne propunem, bineneles, s atingem anumite obiective: 1. oferirea unor informaii de calitate pentu ct mai multe persoane interesate; 2. realizarea unui site particularizat, care s v reprezinte, care s e oarecum parte din voi sau din ideile dumneavoastr i adaptat la necesitile ecrui vizitator; 3. realizarea unor legturi de parteneriat cu alte instituii, cu persoane avnd aceleai preocupri, interese. Succesul unei pagini web depinde ns, n mare msur, de calitatea acesteia. Vizitatorii ateapt s gseasc cu uurin informaiile de care au nevoie, iar un coninut prezentat atractiv i structurarea lui corespunztoare, acompaniate/completate de diverse faciliti interactive, le vor oferi o experien plcut. Principiile de realizare a paginii web: simplitate pagina trebuie s conin informaiile eseniale despre instituie, acestea ind grupate n zone distincte, clar delimitate prin culori sau elemente grace; explicit pagina trebuie s prezinte utilizatorului toate informaiile de baz ale instituiei, activitile i obiectivele pe termen lung ale acesteia; aspectul grac i codul paginii trebuie realizate n corespundere cu standardele n vigoare i bunele practici; funcionalitate pagina trebuie sa includ un set de butoane, legturi, meniuri care s permit accesul la pagini cu informaii detaliate; economie de mijloace acestea includ obiectivele logice i vizuale ale paginii. Piesele de interes strategic trebuie explicitate cu lux de amnunte.

Ludmila FNTNARU
Liceul Teoretic M. Eminescu, or. Sngerei

Societatea informaional reprezint o nou etap a civilizaiei umane, un nou mod de via, calitativ superior, prin accesul larg la informaie al membrilor si, prin noi metode de lucru i de cunoatere. Noile tehnologii digitale reduc esenial costul de acces, de stocare i de transmitere a informaiei, iar sistemele informatice accelereaz schimbul de informaii i diseminarea ecient a acestora. n sec. XX, cel mai mare eveniment tehnologic i social l-a constituit apariia Internetului. n esen, societatea informaional se bazeaz pe Internet o lume dinamic, avansat i fr bariere, avantaj de care poate benecia orice organizaie, inclusiv instituiile de nvmnt. Iar web-ul a devenit un nou mediu de publicare a informaiei. Dac cu puin timp n urm, a avea o pagin web nsemna un lux, acum cine nu ndeplinete aceast condiie este doar n pierdere. De la faza de documentare i de schimb de informaii s-a trecut ncet-ncet la utilizarea practic a spaiului web: cumprturi, pli on-line, stabilirea legturilor de afaceri etc. Site-urile web snt folosite pentru a promova companiile i produsele lor, pentru a presta servicii i a rspndi informaii, adic a facilita comunicarea. Pagina web este cartea de vizit a oricrei instituii, de aceea prima impresie a vizitatorului conteaz enorm de mult. Site-ul unei instituii colare ns nu reprezint doar o simpl carte de vizit electronic, ci poate considerat, pe bun dreptate, un sediu virtual al acesteia, disponibil non-stop i accesabil din orice col al lumii. Totodat, site-ul este instrumentul de promovare a imaginii instituiei n cadrul celei mai mari reele mondiale Internetul, al crei avantaj este acela de a depista i a furniza informaia rapid. i dac cineva se mai ntreab: De ce avem nevoie de pagin web?, rspunsurile noastre snt urmtoarele: Este accesibil 24 de ore. Informaiile dumneavoastr pot accesate din orice loc al lumii, la orice or. Economisii bani, Internetul ind cea mai ieftin

80

MODALITI DE ELABORARE A SITE-URILOR COLARE

DOCENDO DISCIMUS

Tehnici de web design pentru crearea site-urilor colare La realizarea designului unui site colar ne vin n ajutor o serie de tehnici, prin intermediul crora paginile capt contur, personalitate, att din punct de vedere vizual, ct i sub aspectul organizrii legturilor i amplasrii coninutului. Model de design al unui site colar Odat ce ne-am decis asupra modului n care va structurat site-ul, scrierea efectiv a codului HTML pentru ecare pagin n parte va anticipat de realizarea unei schie de ansamblu a acestuia. Dei nu exist norme de elaborare a structurii i coninutului, de funcionare ecient a site-urilor, n general, i a celor colare, n particular, sursele de specialitate recomand totui a se respecta cteva criterii. O pagin web include trei elemente: 1. Graca amelioreaz aspectul site-ului, i imprim spectaculozitate i face coninutul mai interesant, mai atractiv, mai lizibil. Datorit acestuia, ochiul vizitatorului triete o experien mai plcut. De asemenea, informaia inserat este decodicat i neleas cu mai mult uurin.

2. Con inutul cei mai mul i dintre utilizatori acceseaz un site sau altul fiind interesai de coninutul acestuia. Graca i coninutul trebuie proiectate i realizate riguros, ambele urmnd s capteze atenia utilizatorului prin calitatea lor; ele nu trebuie s cedeze una n faa alteia, n caz contrar vizitatorii vor face imediat click pe butonul de ntoarcere a browser-ului. 3. Interactivitatea. Scriptarea i programarea pentru Internet este modalitatea de a stabili comunicare site-vizitator. Punei toate aceste lucruri mpreun i vei avea vizitatori care, bucuroi de ceea ce au gsit, v vor deveni prieteni. Expresia naripat Pentru a primi, trebuie s dai este la fel de valabil pe World Wide Web ca i n viaa de zi cu zi. Schia site-ului Pentru nceput, determinm punctele majore pe care le dorim s le acoperim n paginile site-ului. Facem, de asemenea, o list a elementelor grace pe care intenionm s le includem, nsoite de indicaii privind aezarea lor n pagin. Stabilim care snt paginile de nivel unu i ce informaii dorim s oferim n cadrul lor, precum i

MODALITI DE ELABORARE A SITE-URILOR COLARE

81

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

DOCENDO DISCIMUS

paginile subordonate acestora, care vor cuprinde detalierea subiectelor anunate n paginile de nivel unu. Schiarea site-ului este secondat de cteva ntrebri obligatorii pentru ecare: Ce informaii vrea s ae utilizatorul? Ce dorete el s fac n acest moment? Ce va simi parcurgnd aceast pagin a siteului? n ce direcie i propune s se ndrepte utilizatorul? Autorul site-ului nu poate ine sub control impresiile i conduita utilizatorului, dar dac a intuit rspunsul la ntrebrile de mai sus, atunci ecare dintre pagini are anse s e apreciat pozitiv. Toate site-urile au n comun cteva elemente, prezente n orice pagin de start pagina Home. Aceasta trebuie s se ncarce rapid, s aib un impact vizual puternic i s comunice datele principale despre subiect. De regul, pagina Home a colilor conine date generale: identificarea unit ii educa ionale c reia i aparine site-ul; simbolurile unitii educaionale; prezentarea structurii site-ului. Pagina Home ofer indicaii cu referire la subiectele abordate; stabilirea relaiilor ntre seciunile de nivel unu ale site-ului i cele subordonate lor. Aceasta se realizeaz prin intermediul barelor de navigare, al butoanelor, al hrilor de imagini sau listelor de legturi; furnizarea informaiilor de contact. Paginile de nivel unu constituie diviziunile eseniale ale subiectului site-ului. Nu se recomand a include prea multe amnunte la acest nivel. Dac site-ul acoper un subiect amplu, care abund n informaii specice, detalierea acestora va efectuat pe paginile de nivel doi. Pentru o imagine ct mai exact a structurii site-ului,

paginile de nivelul unu trebuie s nglobeze informaii privind: istoria instituiei de nvmnt; colectivul profesorial al instituiei de nvmnt; realizrile instituiei de nvmnt; proiectele instituiei de nvmnt; activitile extracolare ale instituiei de nvmnt. De asemenea, acest nivel nu trebuie absolvit de prilejul de a insera date de contact, precum i: anunuri; fotograi; orarul colii; sugestiile profesorilor, prinilor, elevilor, echipei manageriale, dar i o rubric pentru sugestiile vizitatorilor. Elaborarea site-urilor colare este un pas spre integrarea cercetrilor efectuate n Moldova n spa iul informa ional global. Unul din scopurile acestora este sporirea vizibilitii i valorificarea rezultatelor educaionale de la noi la nivel internaional.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Drgnescu, M., Societatea informaional i a cunoaterii. Vectorii societii cunoaterii, Buc., 2001. 2. Rngaci, V.; Pereteatcu, S.; Dumbrveanu, R. Pascari, I., ICT n Educaie. Programare Web. Ch. 2007. http://www.CrazyDesign.biz http://img145.imageshack.us/img145/7092/siteuscolii.png http://pedagogicbuzau.ro/ http://www.hasdeu.bz.edu.ro/ http://www.scolaras.ro/ http://www.isjmm.ro/

82

MODALITI DE ELABORARE A SITE-URILOR COLARE

EXERCITO, ERGO SUM

Integrare european pentru tine la a doua ediie

Suportul didactic pentru noua disciplin opional Integrare european pentru tine a fost editat n tiraj sucient pentru toate liceele din R. Moldova: Practicum pentru elevi 8000 de exemplare n limba romn i 2000 de exemplare n limba rus i Ghid metodologic pentru profesori 2000 de exemplare n limba romn i 500 de exemplare n limba rus. Graie extinderii proiectului, nanat de Fundaia SOROS-Moldova, pe parcursul lunilor decembriefebruarie 2009-2010, direciile de nvmnt ce nu au beneciat de donaie urmeaz s expedieze solicitri pe adresa Centrului Educaional PRO DIDACTICA cu precizarea numrului de licee care studiaz n limba romn i a celor care studiaz n limba rus. De asemenea, n ecare raion, se va organiza, n aceeai perioad, un seminar de 6 ore n vederea iniierii cadrelor didactice care predau sau vor preda disciplina dat. Pentru a suscita interesul cititorului, prezentm un proiect didactic al unei lecii pentru elevi i schia demersului profesorului, elaborate de noi i extrase din lucrrile acestui set. Viorica GORA-POSTIC, coordonator de proiect Educaie pentru integrare european program experimental pentru profesorii i elevii de liceu PRACTICUM PENTRU ELEVI Migraiile ilegale i starea demograc n spaiul european IMPLIC-TE! Discut cu bunicii i prinii despre familiile lor, inclusiv despre numrul frailor i al surorilor, apoi completeaz tabelul de mai jos: Nr. de frai i surori ai strbunicilor Nr. de frai i surori ai bunicilor Nr. de frai i surori ai mamei Nr. de frai i surori ai tatei Nr. de frai i surori pe care i ai tu Ce ai constatat? Numrul urmailor n familia ta este n cretere sau n descretere? De ce? Discut argumentele cu colegul de banc.

83

EXERCITO, ERGO SUM

INFORMEAZ-TE! Lectur dirijat Uniunea European mpotriva decitului demograc Dei creterea standardului de via al societii europene a nlturat n mare parte factorii care afectau populaia, aceasta este n continuare n scdere. Chiar dac europenii i arm dorina de a avea copii, rata natalitii este n descretere. UE caut soluii pentru aceast problem. Conform experilor n domeniu, rata fertilitii necesare pentru nlocuirea generaiilor este estimat la 2.1. Dac aceasta va scdea pn la 1.3, n 100 de ani populaia va constitui aproximativ un sfert din mrimea ei actual. Acest declin se datoreaz schimbrii valorilor individuale i culturale, reducerii numrului de cstorii i creterii celui de divoruri, precum i stilului nou de via i modelului de comportament nou n funcie de stilul de via. Un studiu din 2004 legat de politica demograc, realizat de Fundaia Robert Bosch i nanat de Comisia European, arat c femeile i-ar dori mai muli copii dect au n prezent. Totodat, 2 din cele mai des ntlnite motive pentru a nu avea copii, menionate n studiu, snt cheltuielile mari i preocuparea pentru viitorul copiilor. Dei nu are o politic demograc, UE depune eforturi pentru nlturarea factorilor ce afecteaz populaia. Parlamentul European a elaborat 2 rapoarte care abordeaz aceast tem. n urma summit-ului de la Barcelona (martie 2002), statele membre au decis s nlture obstacolele legate de participarea femeilor pe piaa muncii, introducnd pn n 2010 ajutor de copii pentru 90% din cei aai ntre 3 ani i vrsta obligatorie pentru coal i pentru cel puin 33% din copiii cu vrsta sub 3 ani. Unul din rapoartele PE, ntocmit de Franoise Castex (Partidul Socialitilor Europeni), abordeaz viitorul demograc al Europei, propunnd urmtoarele msuri pentru creterea natalitii: politici publice care s stabileasc un cadru stabil pentru deciziile privind maternitatea; securitate social pentru mamele singure, respectiv diverse faciliti n ngrijirea copiilor; dreptul la concediu parental pentru ambii prini i promovarea concediului pentru tai. Raportul ntocmit de Marie Panayotopoulos-Cassiotou (Partidul Popular European i al Democrailor Europeni) are ca tem principal reconcilierea familiilor i perioada de studii pentru femeile tinere cu copii din UE. Raportul a fost adoptat n sesiunea plenar din iunie 2007. El prevede aceleai faciliti pentru ngrijirea copiilor aplicate i prinilor care lucreaz, precum i posibilitatea unor mprumuturi uor de obinut pentru tinerii care mbin responsabilitile familiale cu studiile. (Raport al Parlamentului European) PROCESEAZ INFORMAIA! De ce noul stil de via afecteaz familiile, creterea copiilor? Compar aceast informaie cu cea despre R. Moldova. Exist diferene radicale? Comenteaz-le i prezint argumente n baza textului de mai jos. Cartea Verde a populaiei Republicii Moldova este editat recent i realizat n baza deciziei Comisiei Naionale pentru Populaie i Dezvoltare (CNPD), cu suportul nanciar i organizatoric al Fondului ONU pentru Populaie (UNFPA). Situaia demograc n R. Moldova Evoluia fenomenelor demograce n spaiul R. Moldova, ca unitate teritorial i statal european, poate studiat ncepnd cu anii 50, cnd au fost stabilite denitiv hotarele statului i au fost create organele statistice centrale i teritoriale. n evoluia fenomenelor demograce distingem 2 perioade: 1. Perioada anilor 1950-1990, care se remarc printr-o cretere esenial a numrului populaiei, ca urmare a ratei nalte de natalitate, reducerii mari a ratei de mortalitate, imigraiei masive a populaiei din spaiul exsovietic. Astfel, numrul populaiei a crescut de la 2 290 mii (1950) la 4 366 mii (1990). 2. Perioada de dup anul 1990, care se caracterizeaz ca una de declin demograc. Particularitile de baz n evoluia demograc snt: diminuarea semnicativ a ratei natalitii i creterea ratei mortalitii populaiei, urmate de creterea dramatic a emigraiei populaiei spre Vest i Est. Prima perioad de evoluie demograc s-a caracterizat prin creterea populaiei, att n baza sporului natural mare, ct i n baza sporului migratoriu destul de mare, mai ales n primele decenii postbelice (1945-1965). Ca rezultat, s-a micorat dezechilibrul n structura pe sexe i vrst a populaiei, s-au nregistrat schimbri eseniale n distribuia ei teritorial, exprimate n dezvoltarea procesului de urbanizare (creterea numrului de localiti urbane i a populaiei urbane). Rata nalt a natalitii populaiei (pn la 40%) a determinat ponderea nalt a populaiei tinere (pn la 18-19 ani 41-42%)

84

INTEGRARE EUROPEAN PENTRU TINE LA A DOUA EDIIE

EXERCITO, ERGO SUM

i a populaiei apte de munc i o pondere foarte sczut a populaiei care a depit vrsta de 60 ani pn la 7-8%. Fertilitatea populaiei era destul de nalt (3,5-4,0 copii/femeie), ceea ce a permis o reproducere larg a populaiei. Aadar, se poate conchide c situaia demograc din acea perioad era favorabil pentru economia statului. Schimbrile politice, economice i sociale, produse ncepnd cu anii 90 ai sec. XX au avut consecine majore i au condus la modicri eseniale n evoluia fenomenelor demograce pe teritoriul R. Moldova. Micorarea ratei natalitii, creterea ratei mortalitii i schimbarea caracterului sporului migraional au dus la reducerea ritmului de cretere a numrului populaiei, iar n ultimul deceniu la scderea numrului populaiei R. Moldova. Astfel, n anii 1989-1990 se stabilete un spor migratoriu negativ cu tendine certe de cretere, iar n anii 1992-1994 se stabilete un spor natural negativ cu tendine lente de cretere. Cartea Verde a populaiei Republicii Moldova reprezint o analiz succint a situaiei demograce n R. Moldova, creat n rezultatul dezvoltrii economice, sociale, politice i demograce n perioada 1990-2007. Cartea Verde a populaiei Republicii Moldova are ca scop sensibilizarea opiniei publice, a factorilor de decizie de toate nivelurile asupra complexitii problemelor demograce cu care se confrunt societatea la etapa contemporan i asupra consecinelor care pot interveni n diferite domenii ale vieii economice i sociale. Concluziile principale snt evideniate n baza analizei datelor statistice pentru perioada 1997-2007: numrul populaiei va continua s se micoreze i n urmtoarele decenii i, ca urmare, va crete dezechilibrul n structura pe sex i vrst a populaiei; va crete impactul migraiei (emigraiei i imigraiei) asupra situaiei demograce a statului; statul se va confrunta cu probleme demograce majore, cum ar mbtrnirea populaiei i depopularea spaiului geograc. Studiaz tabelul i informaia de mai jos. Tabel. Numrul emigranilor, imigranilor i repatriailor n R. Moldova

2001 Emigrani Imigrani Repatriai Total 6446 1293 1462 9201

2002 6592 1297 1614 9403

2003 7376 1620 1285 10281

2004 7166 1706 1816 10688

2005 6827 2056 1131 10014

2006 6685 1968 1608 10261

EXPRIM-I ATITUDINEA! Ce ai putea face pentru ca populaia rii tale s nu e n continu descretere? Ce ar putea face comunitatea, societatea n ansamblu?

INTEGRARE EUROPEAN PENTRU TINE LA A DOUA EDIIE

85

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

Din tabel deducem c numrul persoanelor cuprinse n migraia extern n perioada 2001 -2006 este comparativ stabil (cu uoare tendine de cretere), n limitele de 6-7 mii emigrani, 1,3-2,1 mii imigrani i 1,1-1,6 mii repatriai. Direciile principale de emigraie snt Rusia (2-3 mii anual), Ucraina (1,5-2,0 mii anual), SUA (1 mie anual), urmate de Belarus, Germania, Israel cu un numr mult mai modest (200-300 persoane). n procesul de imigraie (sosire) n R. Moldova un loc nsemnat l ocup Ucraina, Turcia, Rusia (300-400 persoane anual), dup care urmeaz SUA, Romnia i alte state. Cele mai multe cazuri de repatriere se nregistreaz din Ucraina, Turcia, Rusia, Romnia, SUA; din alte state se atest un numr modest de cazuri. Din cele relatate conchidem c migraia poate apreciat ca a treia mare problem demograc n R. Moldova. Un numr mare de ceteni din R. Moldova locuiesc n afara rii, iar numrul exact al acestora nu se cunoate. Este important monitorizarea celor care au plecat i care pleac peste hotarele rii. Muli emigrani nu snt luai n evidena populaiei, de aceea datele nu corespund realitii. Dac aceti oameni mor n strintate, ca migrani ilegali, informaiile despre ei nu se nregistreaz. Astfel, nivelul mortalitii nu este evaluat corect. Nici rata privind natalitatea nu se estimeaz exact. Migraia ilegal este o form a exodului de inteligen, deoarece cuprinde cele mai active i neprotejate, vulnerabile i slab remunerate pturi sociale (medici, profesori, ingineri). Prin esena demograc, migraia clandestin cuprinde exclusiv populaia tnr. Conform sondajelor recente, aproape 80 la sut din emigrani o constituie persoanele n vrst de 20-30 ani, dintre care 90% au drept scop angajarea n activiti economice.

EXERCITO, ERGO SUM

Completeaz Gracul T: Ce nseamn s-mi formez o familie aici, n Moldova? Avantaje Dezavantaje

ACIONEAZ! Efectueaz o cercetare n comunitatea ta, nregistrnd urmtoarele date: numrul persoanelor plecate n ultimii 5 ani, vrsta i profesia acestora; numrul persoanelor sosite n localitate, vrsta i profesia lor. Ce ai constatat? Ce aciuni pot ntreprinse pentru mbuntirea situaiei demograce n localitatea ta?

GHID METODOLOGIC PENTRU PROFESORI Migraiile ilegale i starea demograc n spaiul european PROIECT DIDACTIC Obiective de referin: s identice problemele actuale ale Uniunii Europene; s propun soluii pentru rezolvarea problemelor europene. Obiective operaionale: La nele activitii, elevii vor putea: s caracterizeze problema demograc cu care se confrunt omenirea; s deduc soluii pentru rezolvarea problemei demograce n Moldova i n alte ri europene; s aprecieze importana consolidrii familiilor pentru creterea sntoas a copiilor. EVOCARE (5-7 min.) 1. Elevilor li se solicit s discute cu bunicii i cu prinii despre familiile lor, s precizeze numrul frailor i al surorilor, apoi s completeze tabelul cuprins n Practicumul pentru elevi. 2. Elevii vor discuta asupra constatrilor fcute vizavi de urmaii din familiile lor, dac numrul acestora este n cretere sau n descretere, argumentele formulate n perechi ind comentate i completate succint de profesor, de colegi. REALIZARE A SENSULUI (25-30 min.) 1. Elevii vor citi textul Uniunea European mpotriva decitului demograc pe fragmente, urmnd s rspund la diferite tipuri de ntrebri, nclusiv de claricare i interpretare, astfel nct s se ajung la constatri ce in de noul stil de via n postmodernitate i nuena acestuia asupra familiilor i creterii copiilor. 2. La rubrica de procesare a informaiei se va solicita s se compare caracteristica demograc din UE cu cea din R. Moldova. Elevii vor identica diferenele existente, citind fragmentul din Cartea Verde a populaiei Republicii Moldova lucrare editat recent n urma deciziei Comisiei Naionale pentru Populaie i Dezvoltare (CNPD), cu suportul nanciar i organizatoric al Fondului ONU pentru Populaie (UNFPA). 3. Elevii vor studia, n funcie de timpul disponibil i de ritmul de lucru al clasei, tabelul Numrul emigranilor, imigranilor i repatriailor n R.Moldova. 4. Se poate invita un agent comunitar, un reprezentant al primriei sau medicul de sector, persoane care dispun de informaii statistice cu privire la numrul populaiei din localitate, pentru a iniia o discuie la tem. REFLECIE (10-15 min.) 1. La etapa Reecie elevii vor invitai s-i expun prerea cu referire la aciunile necesare pentru ca populaia rii s nu e n continu descretere, la nivel de comunitate i de societate n ansamblu. 2. Completarea Gracului T: Ce nseamn s-mi formez o familie aici, n Moldova? se va axa pe argumente

86

INTEGRARE EUROPEAN PENTRU TINE LA A DOUA EDIIE

EXERCITO, ERGO SUM

pro i contra la subiectul dat, insistndu-se asupra avantajelor crerii familiilor n ara de batin. Informaia suplimentar se anexeaz, pentru a selectat i prezentat de profesor sau de elevi. EXTINDERE (1 min.) 1. Elevii vor provocai pentru efectuarea unei cercetri comunitare, colectnd urmtoarele date: numrul persoanelor din localitate plecate n ultimii 5 ani, vrsta i profesia acestora; numrul persoanelor sosite n localitate, vrsta i profesia lor. 2. Se vor lista constatrile i aciunile ce pot ntreprinse pentru mbuntirea situaiei demograce n localitate.

Lsai copiii s creeze sau eseul joc i imaginaie

servat c elevii mei se confrunt cu aceleai diculti la elaborarea eseului. Dar, lund cunotin de tehnicile LSDGC, mi-am zis: Iat o posibilitate care le-ar permite elevilor s i valorice cunotinele. n rndurile ce urmeaz, voi prezenta Agenda cu notie paralele, una dintre tehnicile care faciliteaz producerea textului metaliterar. Aceasta poate folosit ca instrument de lucru ncepnd cu clasa a III-a, cnd elevii trebuie s e capabili s i expun n scris impresia despre o secven de text lecturat. Algoritmul aplicrii tehnicii este urmtorul: 1. Pliaz foaia n dou (sau traseaz o linie, astfel nct foaia s e desprit n dou). 2. n partea stng, sus, noteaz cuvntul citatul, iar n dreapta comentariul. Citatul Comentariul

Ana MUNTEAN
Liceul Teoretic Litterarum, mun. Chiinu

Pentru a crea o prerie e nevoie de trifoi i o albin, Un trifoi i o albin, i de reverie, Reveria se va crea de la sine, Dac zboar cteva albine. (Emily Dickinson) Pe parcursul celor 10 ani ct am fost elev nu m-a nvat nimeni s scriu eseuri. Am fcut-o singuric, iar acolo unde situaia m depea, ncercam s m las condus de intuiie. Astzi se scriu eseuri la toate materiile. Mai rar apeleaz la specia introdus de Montaigne acum cteva secole poate matematica, celelalte obiecte ns fac uz de acest mod de a reda informaia chiar i la BAC. E oportun sau nu? Scopul meu nu este acela de a da rspuns la o asemenea ntrebare. Dar... cert este c nou, profesorilor de limba romn, ne revine obligaiunea de a-i nva pe discipolii notri s redacteze un eseu i, acetia posednd un bagaj de cunotine, s le poat sistematiza. De ce are nevoie elevul pentru a produce un text metaliterar? Scepticii mi-ar rspunde scurt: de subiect i de informaie. Vin neaprat s i contrazic: este insucient. Elev ind, uneori, m documentam, aveam informaie, parc tiam ce ar trebui s scriu, aveam inspiraie i, dup ce aterneam pe foaie toate gndurile i le citeam cu voce (i astzi revin la acest exerciiu considerat de unii pueril), observam c a fost lsat ceva n umbr i eseul meu nu arta aa precum mi-l doream. Ulterior, cnd am devenit profesoar de limba romn, am ob-

ind-o n partea stnga. 4. n partea dreapt elaboreaz comentariul secvenei. La etapa incipient de aplicare a tehnicii date, elevii pot comenta secvene de care au fost impresionai. Mai trziu, la treapta gimnazial sau liceal, cnd elevii posed cunotine vaste de teorie literar, ei pot rezolva diveri itemi, precum: Comenteaz o gur de stil sugestiv n cheia Agendei cu notie paralele. Analizeaz n agenda cu notie paralele starea de spirit a eului liric. Interpreteaz valoarea stilistic a unor pri de vorbire din text, aplicnd tehnica Agenda cu notie paralele etc.

87

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

3. Selecteaz secvena care te-a impresionat, rescri-

EXERCITO, ERGO SUM

Tehnica dat faciliteaz elaborarea eseului structurat, deoarece frecvent elevii au tendina s explice anumite aspecte fr a face trimitere la text. Or, comentariul care nu se bazeaz pe exemple este unul trunchiat i, n ultim instan, insucient de profund pentru a evaluat n mod corespunztor. Pentru a aplica aceast tehnic, elevii trebuie s posede anumite dexteriti: de selectare a secvenelor de text relevante; de realizare a conexiunilor logice; de exprimare scris corect; de comentare a unor secvene succesive. Avantajele aplicrii tehnicii snt urmtoarele: ! Elevii snt pui n situaia de a scrie n clas. ! Comentariile snt audiate de colegi. ! Comentariile pot mbuntite n clas. ! Elevii pot prelua unele dintre ideile colegilor pentru a le dezvolta. ! Exclude copierea din volume de critic literar. ! Desctueaz elevii, permiindu-le tuturor s i expun opinia. Unicul dezavantaj pe care l pot semnaliza const n faptul c Agenda cu notie paralele este o tehnic cronofag. ns nvndu-i pe elevi a selecta esenialul din opera literar, un profesor judicios va obine, indubitabil, performane notabile. Curriculumul de liceu la Limba i literatura romn stabilete urmtoarele obiective de referin, care solicit elevilor priceperi de scriere a textului metaliterar: Elevul va capabil: s utilizeze motivat, n textele elaborate, uniti frazeologice, paremiologice, citate; s redacteze un text nonliterar/metaliterar n conformitate cu parametrii logici ai structurii. n cadrul modulului Literatura popular (cl. XI), pe lng orele de analiz a textului literar, pot proiectate i 2 lecii de compunere, care pot naliza cu redactarea

comentariului literar al unei lucrri poetice. Bunoar, Agenda cu notie paralele poate aplicat ecient la subiectul Lirica popular. Dup lectura textului selectat i explicarea cuvintelor i a expresiilor noi sau neclare, elevilor li se poate propune un ghid de nvare care cuprinde urmtorii itemi: 1. Comenteaz, aplicnd agenda cu notie paralele, 3 guri de stil extrase din text. 2. Explic semnicaia motivelor din poezie. 3. Interpreteaz tririle eului poetic. 4. Comenteaz valenele stilistice ale verbelor la prezent, la conjunctiv i la condiional-optativ. 5. Relev elementele de prozodie care contribuie la crearea atmosferei generale de dor. 6. Comenteaz semnificaia titlului n raport cu mesajul global al operei. Pentru a lucra ecient, elevii snt repartizai pe echipe a cte 4-5. Pentru ecare item se pot aloca cte 7 minute pentru scriere i cte 5 minute pentru prezentarea produsului n grup. Apoi, dup rezolvarea itemilor, unele comentarii se citesc n plen. Ulterior, printr-un asalt de idei, se pot stabili aspectele care trebuie abordate n introducerea i ncheierea eseului. NOTA BENE! Presupunnd c elevii de clasa a XI-a snt familiarizai cu tehnica Agenda cu notie paralele i, dup cum e i resc, au depit etapa supercialitii, adic rspunsul la ecare item n 2-3 cuvinte, astfel nct vor avea pregtit scheletul comentariului din clas. Consider c producerea textului nu este numai responsabilitatea elevilor. De aceea trebuie s ncercm mpreun s acumulm informaia, s o selectm, s o sistematizm i s i dm o form, astfel nct acas, formabilul s vin cu nite completri, cu o tratare original a problemei. Motivnd corect elevii, se pot crea multiple oportuniti ntru dezvoltarea imaginaiei care, nu n ultimul rnd, contribuie la elaborarea textelor de orice natur n general i a eseurilor colare n special. Ar incorect s arm c am reuit s-i nv pe toi elevii mei s scrie eseuri de nota zece (i pn la urm ce e nota?), dar, cu certitudine, oricare dintre ei ar putea redacta un text la un subiect dat.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

1. Fryer, M., Predarea i nvarea creativ, Ch., Ed. Unuinii Scriitorilor, 1996. 2. Cartaleanu, T.; Cosovan, O.; Gora-Postic V.; Lsenco, S.; Sclifos, L., Formare de competene prin strategii didactice interactive, Centrul Educaional PRO DIDACTICA, Ch., 2008. 3. Limba i literatura romn, Curriculum pentru nvmntul liceal, Ch., Ed.Univers Pedagogic, 2006.

88

LSAI COPIII S CREEZE SAU ESEUL JOC I IMAGINAIE

EXERCITO, ERGO SUM

Copilul: ntre prini i profesori

Organizatorii acestei ntruniri, desfurate sub form de mas rotund, i-au propus realizarea urmtoarelor obiective: - denirea rolului i a contribuiei parteneriatului coal-familie n educarea copilului; - analiza principiilor biblice cu privire la educaia i creterea copiilor; - stabilirea scopurilor i a direciilor de activitate ale Comitetului de Consultan Familial (CCF) pentru noul an de studii. Algoritmul edinei a presupus civa pai: I. Pentru a se cunoate mai bine, participanii au fost mprii n 2 echipe i au fost invitai s relateze cteva lucruri importante despre ei ca printe/profesor, lucruri pe care ar trebui s le cunoasc colegii de grup i pe care le vor utiliza pe parcursul activitilor programate. II. Dup aceast succint prezentare, participanii au fost solicitai s elaboreze o imagine: Eu subiect al educaiei cretine. III. Ulterior, moderatorul a dat citire subiectelor ce vor abordate pe parcurs, subiecte formulate sub form de ntrebri: Care este rolul prinilor i al profesorilor n educaia copiilor? Ce facem noi, profesorii, pentru a-i ajuta pe prini n acest act decisiv? n ce cazuri trebuie s se implice profesorii i n ce const intervenia acestora n viaa de familie a elevilor? Care este aportul prinilor la educaia colar a copiilor? Care este atitudinea cretin cu privire la educaie? De ce, conform Bibliei, copiii cretinilor trebuie s nvee ntr-o coal cretin? IV. Activitatea a continuat cu un brainstorming n cadrul cruia participanii au fost rugai s emit ct mai multe idei cu referire la multiplele aspecte ce vizeaz educaia copiilor i colaborarea coal-familie n acest demers. 1. Gndii-v la educaia n familie i la implicarea prinilor n viaa colar a copilului. Cum este? Cum ar trebuie s e?

Ecaterina MOGA
Gimnaziul Elimul Nou, mun. Chiinu

nva pe copil calea pe care trebuie s-o urmeze i cnd va mbtrni, nu se va abate de la ea. (Pr. 22:6) Dac ar s alegem dintre miile de activiti de importan major pentru omenire, printre ele s-ar numra i educarea copiilor. O societate ancorat puternic n realitatea lui Dumnezeu pune educaia n centrul existenei sale, dar nu orice fel de educaie, ci una teocentric, care l are n vedere pe copil ca ntreg, inclusiv dimensiunea sa spiritual. Trim ntr-o epoc n care indicatoarele morale i-au pierdut unidirecionalitatea, artnd n toate sensurile posibile, astfel c cei care au nevoie de ndrumare snt, mai degrab, derutai dect ghidai. Este epoca n care se susine c toate valorile morale snt relative, iar acest lucru alimenteaz haosul moral, lumea ind n cutarea unor criterii dup care s-ar putea stabili ce este bine i ce este ru. Familia constituie baza societii i asigur continuitatea i prosperitatea unui neam. O societate devine puternic prin integritatea familiei, prin posibilitile acesteia de a le da copiilor o educaie, or, sintagma cei apte ani de-acas deriv anume de aici. n acest context, construirea unui parteneriat ecient ntre coal i familie este una dintre verigile i unul dintre scopurile primordiale ale activitii Gimnaziului Elimul Nou, scop ce reiese din expresia unei puternice dorine de a le oferi copiilor o educaie ancorat n absoluturile Scripturii. Contieni de semnicaia parteneriatului familiecoal pentru derularea cu succes a procesului instructiv-educativ, prezentm schia uneia dintre aciunile organizate la ecare nceput de an colar la nivelul instituiei noastre, cu participarea membrilor Comitetului de Consultan Familial i a colectivul de profesori, aciune cu genericul Educaia n familie i implicarea prinilor n viaa colar a copilului. Cum este? Cum ar trebui s e?

89

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

EXERCITO, ERGO SUM

Pentru a formula un rspuns ct mai complet, a fost utilizat tehnica Harta conceptual. Cum este? Cum ar trebui s e?

indiferena prinilor; nencrederea n forele copilului; supraaprecierea/subaprecierea copilului; lipsa de colaborare profesori-prini.

V. Participanilor li s-a propus s comaseze ideile enunate pe durata activitii n cteva probleme generale i s evidenieze care ar modalitatea de soluionare a acestora (n baza tehnicii Scara de idei). ... ... 2. Cu ce blocaje ar putea s se confrunte un printe sau un profesor n educarea copiilor? Pentru a rspunde la aceast ntrebare s-a aplicat procedeul Soarele. Valorile educaiei Comunicarea insucient ntre copii-prini-profesori Relaiile democratice n familie Educaia prinilor BLOCAJE Starea material a familiei Parteneriatul familie-coal n urma discuiilor n plen, au fost stabilite urmtoarele blocaje: comunicarea insucient/defectuoas printecopil; relaii bazate pe intoleran; relaii mult prea democratice n familie; lipsa confortului psihologic n familie; lipsa de apreciere a copilului la justa lui valoare; nerespectarea drepturilor copilului; dezacordul dintre vorb i fapt; parteneriat inecient familie-coal; cunotine insuciente despre educaia cretin; dezacordul dintre trebuie i nu am posibilitate/nu vreau; VI. Aceast etap a activitii a presupus analiza suportului informativ constituit din cteva brouri: Atitudinea cretin cu privire la educaie. Ce vorbete Biblia? De ce copiii cretinilor trebuie s nvee ntr-o coal cretin? Cum putei ajuta copilul dvs. s nvee bine? 10 legi pentru un printe nelept. VII. Discuiile au continuat n dou ateliere de lucru, ecare grup avnd drept sarcin elaborarea unor strategii i soluii la problemele identicate anterior. Participanilor li s-a propus s prezinte sugestiile de ameliorarea a colaborrii coal-familie pe un poster, sub form de tabel.

Prinii Ce ofer colii? Ce ofer copiilor? Prin ce modaliti?

90

COPILUL: NTRE PRINI I PROFESORI

EXERCITO, ERGO SUM

Profesorii Ce ateapt de la prini? Ce ofer?

Elevii (pentru acest compartiment au fost folosite rezultatele sondajului efectuat la nivel de coal) Ce ateapt de la prini i profesori? Ce ofer prinilor, colii?

n nal, echipele au generalizat informaia inserat n tabele, au formulat cteva concluzii i propuneri la problemele puse n discie n cadrul ntrunirii. Cu toii tindem s m, noi i copiii notri, oameni de calitate, oameni morali, oameni credincioi, oameni adevrai. n viziunea noastr, asemenea oameni nu se nasc, ci se formeaz printr-un lung i greu proces de asumare contient a unor valori eterne, proces ce poate realizat doar printr-un parteneriat coal-familie ecient.

Familia este coala n care eti deopotriv profesor i elev. Ioan PASCU n cminul familiei, tinerii trebuie s respecte pe prini, n afara cminului pe toat lumea, iar n singurtate pe ei nii. DEMETRIUS Rolul colii n viaa noastr este fundamental i de nenlocuit. Cele mai frumoase amintiri ale adolescenei noastre snt legate de coal. Cele mai mari sperane ale noastre s-au nscut pe bncile colii i au nceput s prind fiin pe bncile colii. Rari snt acei care nu evoc figuri de profesori i de nvtori cu emoie i cu plcere. Puini snt cei care nu-i amintesc cu emoie i reculegere de nvtorul primilor ani. Educatorii, nvtorii i profesorii fac parte din tinereea, noastr din formaia noastr. Nichita STNESCU n ciuda unei educaii alese, copiii devin totui ri, dac exemplul prinilor sau al profesorului lor nu corespunde nvmintelor. Tot astfel un popor va fi corupt i nefericit, fiindc sau se va supune n mod silit, sau va dispreui acele legi emanate de la oameni ce triesc ru n snul familiilor lor, sau sunt nedrepi n societate. Ugo FOSCOLO Pedagogia ar avea cine tgduiete? vdite sori de izbnd n rosturile ce i se atribuie, dac inima i capul ar manifesta n general vreo afinitate, o afinitate consistnd n asemnri de structur i nclinri. Dar capul i inima nu snt rude. Lucian BLAGA

COPILUL: NTRE PRINI I PROFESORI

91

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Educaia ecologic a elevilor mici prin activiti de cercetare a mediului cu utilizarea strategiilor LSDGC
Educaia ecologic este o component indispensabil a educaiei moderne i reprezint un proces de valorizare a relaiilor echitabile dintre om, cultur, tehnologie i mediu spre beneciul mediului i a omului membru al comunitii naturale. n literatura de specialitate se proleaz trei dimensiuni ale educaiei ecologice: educaia despre mediu vizeaz nsuirea de cunotine referitoare la modul de funcionare a sistemelor naturale i impactul factorului antropic asupra acestora, dezvoltarea motivaiei i a preocuprii pentru cunoaterea mediului natural; educaia n mediu abordeaz mediul ca obiect de studiu prin activiti concrete de cercetare, urmrind contientizarea problemelor de mediu i sensibilizarea, n consecin, a subiecilor; educaia pentru mediu ncununeaz educaia despre i n mediu prin accederea la asimilarea unor comportamente active de protecie a mediului. Aceste dimensiuni circumscriu trinitatea nalitilor educaiei ecologice: comprehensive, valorice, comportamentale. Formarea competenelor de cercetare a mediului asigur baza cognitiv i instrumental necesar orientrii contiente spre asumarea de comportamente asociate valorilor ecologice. Activitile de cercetare accesibile copiilor de vrst colar mic pot clasicate n ase tipuri: 1. EXPLORARE interacionare spontan, individual, specic, funcional cu anumite corpuri, fenomene, procese necunoscute, pentru a se familiariza cu acestea prin cumulare de informaii pe cale vizual, tactil, de manipulare, verbal; 2. INVESTIGARE CONSTATATIV identicarea proprietilor unor corpuri, fenomene, procese n baza corelrii anumitor variabile i factori; grupare a unor corpuri, fenomene, procese, dup una sau mai multe proprieti luate drept criterii, n vederea structurrii i sistematizrii achiziiilor cognitive, a facilitrii trecerii de la general la particular i viceversa; 4. INVESTIGARE SISTEMIC observ ri repetate, colectarea datelor i compararea cu datele anterioare; 5. EXPERIMENTARE provocare intenionat a unui proces sau fenomen n condiiile cele mai propice pentru studierea acestuia i a legitilor crora i se supune; 6. MODELARE reproducere schematic a unui corp, fenomen, proces, n vederea facilitrii studiului acestuia. n aceast ordine de idei se nscriu obiectivele cadru ale curriculumului primar la: disciplina obligatorie tiine: Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare a realitii i de experimentare, aplicnd cunotinele achiziionate i terminologia nvat [1, p. 76]; disciplina opional Educaia ecologic i pentru protecia mediului: Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare a mediului [2, p.9]. Activitile de cercetare a mediului pot viza diverse aspecte: cunoaterea componentelor structurale i de funcionare ale ecosistemelor Terrei; stabilirea interrela iilor dintre popula ii i mediul abiotic; identi carea impactului factorului antropic asupra mediului; proiectarea modalitilor de prevenire i combatere a impactului negativ al factorului antropic asupra mediului. Complexitatea aspectelor ecologice condiioneaz diculti n cercetarea lor de ctre elevii claselor primare, care pot reduse sau evitate prin utilizarea unor
INVESTIGARE CLASIFICATOARE

3.

92

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

strategii didactice potrivite. Vom exemplica, n cele ce urmeaz, prin activiti de cercetare a pdurii. Sugestiile metodologice propuse pot utilizate n cadrul: disciplinei obligatorii tiine [1]: clasa a III-a, coninuturile Pdurile plmnii Pmntului, Pdurea o cetate verde; disciplinei opionale Educaia ecologic i pentru protecia mediului [2]: clasa a II-a, coninutul Medii de via; clasa a III-a, coninutul Interaciunea om-mediu; clasa a IV-a, coninutul Protecia mediului; orelor de dirigenie. 1. EXPLORARE deplasare n pdure cu scopul de a cerceta un spaiu acoperit cu frunze, prin secionare, pentru: a vizualiza etajarea frunzelor n diferite stadii de putrefacie; a descoperi ce se mai a printre frunzele czute (crengue, fructe); a identica unele vieuitoare ce se adpostesc printre acestea. Informaii pentru nvtori Litiera1 pdurii strat organic, aat ndeosebi la suprafaa solului de pdure, alctuit din frunze moarte, ramuri, fructe [3, p. 348]. Componena i grosimea litierei depinde de speciile predominante de arbori i de anotimp. De exemplu, la sfritul verii: n pdurile de tei stratul de litier este foarte subire, pe alocuri greu de identicat (n contact cu solul, frunzele de tei putrezesc foarte repede); n pdurile sau fiile forestiere, n care predomin copacii coniferi (pinul, molidul), stratul de litier este foarte gros, pn la 10 cm. Importana litierei pentru pdure: apr solul de aciunea mecanic a ploilor, a animalelor; absoarbe o parte din precipitaii, nlesnind ptrunderea treptat, lent a apei n sol; constituie o surs important de substane organice, generatoare de humus, care rezult din descompunerea resturilor organice. Un cadru optim pentru activitatea de explorare n fazele evocare i reecie (n sala de clas) poate creat prin aplicarea tehnicii tiu/Vreau s tiu/nv: elevilor li se explic (accesibil vrstei) sensul noiunii litiera pdurii; elevii colaboreaz n perechi i evoc ceea ce cred c tiu i ce vor s ae despre litiera pdurii; dup expirarea timpului acordat, elevii enun ideile formulate, iar nvtorul le noteaz n tabelul demonstrativ (Figura1); n cadrul reeciei asupra activitii exploratorii pe teren, n baz de brainstorming n perechi sau echipe, se completeaz ultima coloan din tabel. Litiera pdurii este stratul de suprafa a solului din pdure. Ce credem c tim? Ce vrem s am? Ce am aat?
Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

Figura 1. Tabelul demonstrativ tiu/Vreau s tiu/nv Reecia asupra rezultatelor activitii exploratorii poate favorizat cu ajutorul tehnicii Harta conceptual, care ofer oportuniti prielnice manifestrilor personalizate ale creativitii: ecrui elev i se distribuie o cartel pe care este reprezentat, n alb i negru, litiera pdurii, toamna; elevii coloreaz imaginea, folosind creioane sau carioca;
1

Litier (<fr. litire; lat. lectica) pat sau scaun special, purtat de oameni sau de animale, folosit ca mijloc de locomoie n antichitatea roman, n evul mediu i n unele ri orientale [4, p. 490, 500]. Astfel, litiera pdurii reprezint patul pdurii.

EDUCAIA ECOLOGIC A ELEVILOR MICI PRIN ACTIVITI DE CERCETARE A MEDIULUI CU UTILIZAREA STRATEGIILOR LSDGC

93

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

elevii enumer elementele componente ale litierei, marcate prin culori distincte, i alctuiesc legenda reprezentrii (Figura 2). Figura 2. Legenda reprezentrii pentru harta conceptual Litiera pdurii Verde Galben Rou Maroniu Negru Violet frunze czute recent; lcuste, plonie, greieri; coji de nuc frunze de mesteacn, de plop; scorue frunze de arar, de frasin; mcee, coarne; buburuze rmurele; fructe de arar, ghinde, alune, nuci; conuri de pin, molid furnici, rdate porumbrele, pomuoare de boz

2. INVESTIGARE CONSTATATIV colectare de informaii despre condiiile ce determin cderea frunzelor; perioada cderii frunzelor la diveri arbori; impactul descompunerii acestora; impactul arderii frunzelor asupra mediului i asupra sntii omului; modaliti de utilizare a frunzelor czute. Informaii pentru nvtori Fenomenele autumnale de scurtare a zilei i scdere a temperaturii aerului determin pregtirea plantelor (adaptri) pentru somnul de iarn, inclusiv schimbarea culorii frunzelor i cderea lor. Culoarea frunzelor se schimb din cauza clorolei (pigment verde), care ncepe s se descompun, s se transforme i s se produc n cantiti reduse ca rezultat al scurtrii zilei i rcirii vremii. Culorile snt prezente n frunze pe ntreg parcursul anului, pigmenii corespunztori ind mascai, pe vreme cald, de clorol. Galbenul autumnal al mesteacnului i al plopului este cauzat de xantol, roul i oranjul ararului provine din caroten, bordoul i maroniul prunului din antocianin. Cderea frunzelor se datoreaz formrii unui strat de celule separatoare speciale. Acesta alctuiete o lam transversal ngust care cuprinde esuturile de la baza peiolului. La cdere, lamela mijlocie a respectivelor celule se gelic, frunzele avnd cu tulpina legtur doar prin fasciculele conductoare la cea mai mic adiere de vnt cedeaz i se desprind de copac. Pentru ecologia pdurii, cderea frunzelor (indiferent de culoarea lor) are un rol semnicativ. Pe masur ce se descompun, ele elibereaza carbon, nitrogen i alte substane chimice, furniznd solului nutrimente pe care copacii le vor asimila n sezonul urmtor. Frunzele czute snt vitale pentru existena i dezvoltarea unor vieuitoare, de exemplu, pentru un grup de insecte tofage. La rndul lor, tofagii snt o surs important de hran pentru alte vieuitoare, de exemplu, zoofagi brotcei, ciocnitori, granguri. Rmn mereu verzi majoritatea arborilor coniferi. Molidul, pinul, tuia etc. au bre relativ spongioase, care le permit s se ndoaie i s se clatine fr a se rupe. Ramurile snt lsate n jos, permind zpezii s cad, fr a le provoca daune. Frunzele au form de ace sau solzi mici, snt mpregnate cu rin, care mpiedic nghearea celulelor, i acoperite cu un strat de cear, care mpiedic evaporarea apei. Utilizarea frunzelor czute poate divers, n funcie de specia plantei: n hrana omului, n scop furajer, n medicin, n vopsirea brelor textile, n scop ornamental. n cadrul activitii de investigare constatativ, la faza realizare a sensului, este binevenit tehnica Ghidul pentru nvare: elevii citesc independent textul propus de nvtor; la tabl se aeaz ghidul pentru nvare; elevii colaboreaz n echipe i formuleaz rspunsuri la itemii din ghid; elevii prezint i discut frontal rspunsurile obinute.

FRUNZA

S-a desfcut din mugur, ntr-o diminea cald, la nceput de primvar. Cea dinti raz de soare s-a mpletit pe dnsa, ca o srm de aur, fcnd-o s tremure de fericirea unei asemenea atingeri. Ziua nti i se pru scurt i apropierea nopii o mhni. Dar raza cobor din nou i toat ziua, nclzit, frunza se scld n albastrul vzduhului. n scurt vreme se desfcu mare, verde, mai frumoas ca toate, mai sus dect celelalte, tocmai n vrf. De

94

EDUCAIA ECOLOGIC A ELEVILOR MICI PRIN ACTIVITI DE CERCETARE A MEDIULUI CU UTILIZAREA STRATEGIILOR LSDGC

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

deasupra i cdea lumin, dedesubt se ridica pn la ea mireasma crinilor albi, singuratici, cu potirul plin de colbul aurului mirositor. i trecu mult pn ce, odat, vntul de toamn ncepu s bat. Zilele erau mai rcoroase, nopile mai reci, cerul arareori curat Apusurile erau ca sngele i parc nroeau i pmntul. Frunza i simi puterile slbite; cu greu putea s ie piept vntului care o cltina n toate prile; cteva tovare, smulse, uturar prin aer, apoi fuseser duse departe. Frunza tnjea, se nglbenea; celelalte, de pe acelai copac, parc se nglbeniser i mai repede. ncepuser s cad. Frunza auzea mereu, de acolo, din vrf, fonetul cobitor al tovarelor ce o prseau, strecurndu-se uor ca o oapt, aternndu-se jos, ntr-un licer, pe deasupra cruia vntul alerga grbit. De diminea pn seara, i noaptea, frunzele cdeau ntruna. Unele mai repezi, altele mai domoale, legnnduse n aer ca o arip de uture, aninndu-se de ramuri i cernd ajutor; numai ntr-un trziu, dndu-se nvinse, cdeau ngropndu-se ntre celelalte. Emil GRLEANU Ghid de nvare Ce anotimpuri descrie autorul? Gsii secvenele corespunztoare din text. n ce anotimp apar frunzele i de ce au nevoie pentru a crete i a se dezvolta normal? De ce cad frunzele toamna? Numii 2-3 copaci mereu verzi. tii de ce rmn verzi? Cum credei, de ce Pmntul, n atia ani de existen, nu s-a acoperit complet cu frunzele czute? Ce importan au frunzele czute pentru pdure? Este bine s dai foc frunzelor czute? Aducei argumente pro i contra.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Tehnica Explozia stelar este ecient pentru sinteza rezultatelor obinute prin cercetare constatativ. ntr-o form grac corespunztoare se prezint ntrebri ce pot direciona circular activitatea de sintez. ntrebrile pot concretizate de elevi (Figura 3) sau de nvtor (Figura 4). Figura 3. Explozia stelar Ce poi spune despre frunzele arborilor i arbutilor n ecare anotimp? Vara Primvara FRUNZELE Iarna Toamna Figura 4. Explozia stelar Schimbri de toamn ale frunzelor Ce?

3. INVESTIGARE CLASIFICATOARE clasicare a elementelor litierei (frunze, fructe, rmurele); clasicare a frunzelor dup apartenen (de arar, de stejar, de tei etc.); clasicare a frunzelor autumnale dup culoare. Acea activite poate optimizat prin aplicarea tehnicilor Clustering (Figura 5) i Secvene contradictorii (Figura 6) i a jocului didactic Buchete din frunze de toamn. Figura 5. Clustering Frunzele de toamn culori, specii de arbori plop frasin arar roietice galbene Frunze de toamn verzi mesteacn pin molid

EDUCAIA ECOLOGIC A ELEVILOR MICI PRIN ACTIVITI DE CERCETARE A MEDIULUI CU UTILIZAREA STRATEGIILOR LSDGC

95

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

Ce se ntmpl toamna cu frunzele? Cum se schimb frunPentru ce? FRUNZELE Cum? zele toamna? toamna De ce frunzele i schimb culoarea i cad? De ce? Pentru ce servesc frunzele czute?

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Jocul didactic Buchete din frunze de toamn Obiectiv: recunoaterea frunzelor unor arbori de pdure dup imaginea prezentat. Modul de organizare a clasei: echipe de 6-8 elevi. Materiale: plane pentru ecare echip (Figura 6); o frunz (de stejar, de arar sau de tei) pentru ecare elev; lipici. Sarcini didactice: plasarea ecrei frunze sub imaginea corespunztoare (xnd-o cu lipici pe plan); recunoaterea i denumirea arborilor corespunztori. Reguli de joc: elevii colaboreaz n echipe i formeaz buchete din frunze de toamn, apoi

scriu denumirea arborelui corespunztor n caseta rezervat; la nal, planele se aeaz pe tabl, se analizeaz rezultatele activitii i se determin echipa ctigtoare (care a realizat sarcinile cel mai repede i corect). Figura 6. Plana Buchete de toamn

Tehnica Secvene contradictorii Obiectiv: recunoaterea fructelor de pdure dup imaginea prezentat. Modul de organizare a clasei: echipe de 6-8 elevi. Materiale (pentru ecare echip): cartele cu imagini ale unor fructe de pdure i cu denumirile acestor plante (ca distractori, se adaug i alte denumiri) (Figura 7); lipici. Sarcini didactice: asocierea n perechi: imaginea cu fructe cartela cu denumirea plantei (xndu-le cu lipici). Figura 7. Cartele pentru tehnica Secvene contradictorii

corn

zmeur

mce

scoru

stejar

castan

mur

alun

nuc

4. INVESTIGARE SISTEMIC cercetare a rezistenei frunziului copacilor la schimbrile autumnale ale vremii; cercetare a schimbrilor n litiera pdurii pe parcursul anului (de exemplu, n prima lun a ecrui anotimp). Fiele de observare constituie materialul didactic optimal pentru realizarea activitii de investigare sistemic (Figurile 8 i 9). Figura 8. Fi de observare pe parcursul toamnei Data la care ai observat cderea primelor frunze Denumiri de arbori i arbuti la care ai observat cderea timpurie a frunzelor CDEREA FRUNZELOR Data la care ai observat cderea masiv a frunzelor Denumiri de arbori i arbuti la care ai observat cderea trzie a frunzelor

96

EDUCAIA ECOLOGIC A ELEVILOR MICI PRIN ACTIVITI DE CERCETARE A MEDIULUI CU UTILIZAREA STRATEGIILOR LSDGC

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

Figura 9. Fi de observare pe parcursul anului LITIERA PDURII Componena Grosimea 5. EXPERIMENTARE demonstrare a proprietii litierei de a menine umiditatea solului pdurii. Ustensile: dou vase, dou plnii numerotate (pot realizate din sticle de plastic, prin tiere pe orizontal). Algoritm: 1. Instalai ecare plnie pe un vas. 2. Punei n plnia nr. 1 sol de pdure cu litier. 3. Punei n plni nr. 2 sol de pdure fr litier. 4. Turnai, simultan, ap n ambele plnii. 5. Urmrii n care dintre plnii apa se va scurge mai repede n vas. 6. Lsai instalaiile expereniale pentru 2-3 zile. 7. Revenii i explorai (tactil) umiditatea solului n ambele plnii. 8. Stabilii n care dintre plnii solul este mai umed. Concluzie: n plnia nr. 1 solul este mai umed, deci litiera men ine umiditatea solului pdurii. 6. MODELARE reproducere schematic a ecosistemului p durii, n vederea n elegerii interrela iilor dintre elementele acestuia, a identicrii impactului factorului antropic asupra mediului pdurii i a contientizrii necesitii adoptrii unui comportament responsabil, favorabil echilibrului ntre calitatea mediului i a vieii. Tehnica Castelul, potrivit la faza de reecie asupra cercetrii, mpletete secvene de brainstorming ntr-o activitate de dubl modelizare, n baza unor analogii de tip funcional: a) se construiete un model material, care reprezint o variant parial i schematizat a fenomenului vizat: pdurea castelul (Figura 10); b) se enumer aciunile umane ce pot duna unui element din ecosistemul pdurii, se extrage elementul corespunztor al modelului i se constat dezechilibrarea construc iei. Se continu, n mod analog, cu alt element etc. # Concluzie: aciunile umane, cu impact negativ asupra unuia dintre elementele pdurii (tierea arborilor; ruperea, colectarea n exces a plantelor; vnatul excesiv; arderea litierei etc.), pot duce la degradarea sau la dispariia pdurii. De exemplu, tierea arborilor determin: dezumbrire prin urmare, plantele iubitoare de umbr nu vor rezista i se vor usca; reducerea cantitii de litier n rezultat, va scdea umiditatea solului i plantele se vor usca; dispariia animalelor care locuiesc n arbori n consecin, vor pieri vieuitoarele care se hrnesc cu acestea etc. Figura 10. Castelul Pdurea Toamna Iarna Primvara Vara

La nal, se alctuiete o list a regulilor de comportare n pdure. De exemplu: Nu face glgie, pentru a nu speria unele animale. Nu atinge muuroaiele furnicilor. Nu pune mna pe oule psrilor, nu distruge cuiburile. Nu colecta n exces plante, nu le rupe cu rdcin. Nu incrusta tulpinile copacilor. Nu face ruguri. Dac totui eti nevoit s aprinzi un rug, pune pe foc doar ramuri uscate, nu rupe lstari verzi. nainte de a pleca acas, acoper

EDUCAIA ECOLOGIC A ELEVILOR MICI PRIN ACTIVITI DE CERCETARE A MEDIULUI CU UTILIZAREA STRATEGIILOR LSDGC

97

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE

rugul cu sol sau stinge-l cu ap. Nu lsa n pdure sacoe de polietilen (se descompun timp de 100-220 de ani), cutii de conserve (se descompun timp de 100 de ani) i alte deeuri. n funcie de particularitile de vrst ale colarilor mici, procesul educaiei ecologice se proleaz n premisa prevalrii dimensiunii educaionale asupra celei instrucionale, angajnd coninuturi tiinice inter- i transdisciplinare, n scopul prelucrrii lor formative n sens moral, intelectual, estetic, tehnologic, civic etc. Instruirea trebuie s ncorporeze activiti participative n clas i nemijlocit n mediu. Fondul interpretativ al acestora poate viza att arealul problemelor de mediu specice zonei, ct i al celor globale, traducndu-le la nivelul comportamentului personal i social. Metodologia inerent educaiei ecologice cere pedagogului un grad sporit de sensibilitate, responsabilitate social i activism, oferirea unui model personal al unui mod de via n spiritul valorilor de mediu.
REFERINE BIBLIOGRAFICE:

3. Neacu, P.; Apostolache-Stoicescu, Z., Dicionar de ecologie, Buc., 1982. 4. Dicionar enciclopedic, Ch., Ed. Cartier, 2004. 5. Temple, Ch., Steele J.L., Meredith, K. S., Strategii de dezvoltare a gndirii critice. Ghidul II // Supliment al revistei Didactica Pro..., nr. 2, 2002. 6. Grleanu, E., Din lumea celor care nu cuvnt, Galai, Ed. Porto-Franco, 1992. 7. Gnju, S.; Ursu, L., Utilizarea tehnicilor LSDGC n cadrul activitilor expereniale de educaie ecologic. Aplicaii pentru disciplina tiine n clasele primare, Didactica Pro, nr. 6, 2008. 8. Ursu, L.; Gnju, S., Castelul o tehnic original de dezvoltare a gndirii critice. Aplicaii pentru activiti expereniale de educaie pentru sntate n cadrul disciplinei tiine n clasele primare, Didactica Pro nr.1, 2009. Ludmila URSU, dr. n pedagogie., conf. univ., UPS Ion Creang Stela GNJU, dr. n biologie, conf. univ., UPS Ion Creang Angela TELEMAN, doctorand, UST

1. Curriculum colar, clasele I-IV, Ch.,Ed. Lumina, 2. Curriculum opional Educaie ecologic i protecia mediului, clasele I-XII (proiect), Ch., IE, 2007.

Copilria mea s-a desfurat nu numai sub copacii mari ai grdinii, dar i n cabinetul profesional al tatlui meu, unde ani de zile am rsfoit prin tomuri compacte cu plane anatomice, sub privegherea orbitelor vide ale craniului instalat n bibliotec. [] O lung i intens activitate medical, cu griji care nu respectau orele mesei, cu alarme n timpul nopii, cu tceri care trebuiau s respecte ceasurile de studiu sau confesiunile optite n cabinetul de consultaii, a format atmosfera moral a copilriei mele. Aerul respirat atunci a influenat profund alctuirea mea. Sentimentul grav i tainic al vieii, deprinderea analizei, iubirea de exactitate n toate operaiile intelectuale snt feluri de a fi pe care le atribui acelor ndeprtate sugestii ale copilriei. Tudor VIANU

98

EDUCAIA ECOLOGIC A ELEVILOR MICI PRIN ACTIVITI DE CERCETARE A MEDIULUI CU UTILIZAREA STRATEGIILOR LSDGC

DICIONAR

coala prinilor
1) Familia i educaia copiilor. Implic analiza saltului psihosocial realizat de membrii familiei de la statutul de cuplu la cel de prini, angajai n ndeplinirea unor funcii educative. Triada tat-mam-copil evolueaz ca un tot unitar, organic conform principiului globalitii, respectnd i valoricnd conceptele de cretere i dezvoltare. Educaia posibil are loc n contextul crizei care vizeaz ntregul sistem al societii postmoderne, concretizat pedagogic prin: a) nesigurana identitii; b) necesitatea redenirii scopurilor i mijloacelor; c) precipitarea procesului formativ pn la dispariia copilriei. Soluia pentru depirea crizei este stimulat de faptul c familiei i colii li se cere s desfoare un alt tip de educaie, cu caracter proactiv. Ea trebuie susinut epistemologic prin responsabilitatea tiinelor educaiei, a pedagogiei generale, a pedagogiei sociale n special; dar i sociomoral, recunoscnd n familie forma de via cea mai important pentru calitatea existenei umane. coala prinilor este iniiat ca un proiect educativ ntr-o societate complex. El este construit n raport de urmtoarele orientri valorice: A) Obiectiv general, comun tuturor organizaiilor angajate n pedagogia familiei a antrena un numr mare de prini ntr-un proiect de formare privind responsabilitatea de printe. B) Obiective specice activizate teritorial: a) s ofere tinerilor oportuniti educative semnicative pentru ei nii i pentru cei de aceeai vrst cu ei dintr-o anumit zon; b) s asigure prinilor posibilitatea de a personal implicai ntr-un proces activ i constructiv de formare a copiilor, proces care nu trebuie ncredinat exclusiv colii; c) s rspund la necesitatea activrii solidaritii educative ntre familii, ntre familii i profesorii din coli, ntre familii i educatorii implicai n

Sorin CRISTEA
Universitatea din Bucureti

coala prinilor constituie o realitate pedagogic virtual, determinat de cerinele sistemelor postmoderne de nvmnt, dezvoltate n societatea informaional, bazat pe cunoatere. Este denit printr-un concept operaional exprimat metaforic n perspectiva construirii unui dicionar al pedagogiei familiei, dup modele empirice exersate deja n istoria domeniului (vezi, de exemplu, Henri Joubel, Paul Bertrand, Dictionnaire deducation familiale, Edition Privat, Toulouse, 1966). n literatura pedagogic de ultim generaie, promovat n contextul expansiunii tiinelor educaiei, coala prinilor este susinut n plan teoretic, metodologic i practic. n perspectiva paradigmei curriculumului, ea este proiectat n raport de dou obiective principale pe de o parte, realizarea unor trasee formative, individuale i de cuplu, care s nalizeze cu nelegerea necesitii educaiei pentru schimbare, iar, pe de alt parte, crearea unei reele de solidaritate educativ care s se poat concretiza n strategii de intervenie ecient (Fausto Telleri, Pedagogia familiei, Ed. Didactic i Pedagogic R.A., Buc., 2003). I. n plan teoretic, coala prinilor este rezultatul unor reecii pentru o pedagogie a familiei. Modelul construit delimiteaz urmtoarele linii conceptuale (op. cit., p. 5-51):

99

DICIONAR

teritoriu, ntre familii i responsabilii cu activitatea de petrecere a timpului liber; d) s contribuie la crearea unei reele organizaionale, chemat s rspund unei duble exigene: individualizarea liniilor unui proiect educativ acceptat de responsabilii diverselor instituii educative formale i informale; activarea tuturor resurselor individuale i teritoriale; 2) Reeaua i problemele sale. Implic nelegerea dificultilor care apar n desfurarea activitilor educaionale n reea. Ele rezult din diversitatea actorilor care se ocup de problema educaiei n familie, n special de cea a subiecilor vulnerabili: asisteni sociali, judectori, educatori profesioniti. n aciunile implicate important este s meninem coerena cu principiile etice i deontologice care orienteaz domeniile care se ocup de aceti subieci vulnerabili ai societii. Cauzele prioritare care genereaz probleme la nivelul educaiei snt de ordin sociologic: a) devalorizarea substanial a familiei; b) riscul la care se expune orice familie n raport cu inuenele negative ale mass-media; c) amplicarea conictelor ntre generaii n condiiile n care apare o nou generaie cu persoane incapabile de a crea ceva nou; d) tendina familiilor de a nu investi sau a investi puin n generaia tnr i n educaia pentru vrsta adult; e) prezentarea inadecvat a cazurilor speciale de ctre asisteni sociali i judectori, care nu respect dreptul minorilor la pstrarea anonimatului fr s contravin criteriului transparenei i controlului social. Rolul specialitilor pentru coala prinilor este important n sens calitativ, ndeosebi pentru funcionarea competenei tiinice n abordarea problematicii educaiei n familie. Un exemplu semnicativ este cel al asistentului social. Activitatea sa n raport cu coala prinilor presupune respectarea urmtoarelor principii: a) respectarea autonomiei persoanei sau familiei asistate, neleas ca valoare; b) acceptarea oricrei situaii care trebuie abordat fr prejudeci i stereotipuri; c) autodeterminarea persoanei/familiei asistate, n raport de trebuine, interese, aspiraii etc.; d) respectarea exigenelor persoanei/familiei referitoare la anonimatul faptelor, discreia maxim, sinceritate i empatie pedagogic etc. n concluzie, este subliniat faptul c reeaua implicat n rezolvarea problemelor cu care se confrunt coala prinilor trebuie s e activat de specialiti cu reguli precise, care s conduc la respectarea dreptului la via privat i la anonimat, n mod special a minorilor. 3) Familia i teritoriul. Implic respectarea tradiiilor ecrei comuniti locale, teritoriale i naionale care pstreaz nc o fascinaie i o profunzime psihologic superioar. Societatea postmodern solicit ns o

revoluie n lumea copilriei. Ea este proiectat de Parlamentul European prin Recomandarea din 1992, n care guvernele naionale, regionale, locale i partenerii sociali snt solicitai s intervin cu urgene politice adecvate, legate de ngrijirea copiilor, de serviciile pentru copii, de concediile postnatale, de locurile de munc, precum i de implicarea brbailor n creterea i ngrijirea copiilor. Toate aceste directive creeaz noi premise politice pentru a reorganiza coala prinilor. Familia rmne primul i printre cei mai determinani factori de socializare a copilului. Calitatea relaiilor primare poate contribui la rezolvarea unei probleme pedagogice fundamentale confruntarea ntre dimensiunea apartenenei i cea a separrii. Ea contribuie la dezvoltarea personalitii copilului cu o condiie: familia-coala-mediul extracolar s tie s colaboreze n mod armonios la elaborarea/realizarea/reelaborarea unui proiect educativ comun. coala familiei mizeaz pe mai multe caliti ale prinilor-educatori legate de: a) tririle afective pozitive; b) gestiunea relaiilor interpersonale; c) competena educativ-printeasc probat la nivel de itinerar formativ realist; d) eliminarea unei tendine prezente n societatea postmodern, referitoare la singurtatea copilului i a prinilor si; e) deschiderea familiei spre alte contexte de socializare grdini, coal, organizaii specializate n educaie nonformal, mass-media cu naliti formative pozitive care au o importan fundamental n viaa i n dezvoltarea personalitii copilului (...), precum i n ndeprtarea experienelor duntoare i periculoase. 4) Statutul prinilor astzi. Implic raportarea la o reea de relaii sau nevoi personale i individuale (zice, psihozice, psihoexisteniale) i interpersonale (nevoi psihosociale) care conin un nod de trebuine. Vocaia de printe/educator este probat prin capacitatea de: a) nelegere a procesului de maturizare a copilului realizat odat cu evoluia progresiv a interrelaiilor sale personale; b) anticipare a unor itinerare de formare individual, de cuplu i de grup eciente; c) construire a unor raporturi de reciprocitate a copiilor cu adulii, bazate pe o puternic empatie afectiv care se contrapune asimetriei i obligaiei. Arta pedagogic a printelui atinge momentul optim atunci cnd ierarhia i asimetria snt substituite cu mprirea sarcinilor, a nevoilor individuale i a muncii ntre egali (op.cit., p.34). coala prinilor promoveaz educaia prin cooperare, care valoric dinamica grupului la nivel de: a) didactic a operaionalitii (nvarea prin rezolvare de probleme de interes comun); b) form nondirectiv de psihoterapie (autoanaliza sarcinilor, trebuinelor, emoiilor comune); c) model de mediere a relaiilor individ-societate.

100

COALA PRINILOR

DICIONAR

II n plan metodologic, trebuie evideniate itinerare pentru un posibil curs coala prinilor (op.cit., p. 52-78). 1) Premisa metodologic. Implic stabilirea unor obiective n raport de care snt realizate activiti specice, bazate pe studiu de caz, cu participarea a doi specialiti (un conductor i un observator critic) pentru zece cursani, ntr-un spaiu i timp adecvat, cu material

COALA PRINILOR

101

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

Ca matrice de reciprocitate i de co-reflecie, coala prinilor promoveaz umanizarea, participarea, echilibrul emotiv, dar i raionalizarea afectivitii ca disciplinare a energiei. Ea tinde spre acea educaie timpurie constructiv care nu nseamn reprimarea emoiilor, inclusiv a celor negative, ci raionalizarea lor prin aciune cooperativ ntre printe i copil (n familie), ntre copil i ali aduli (n familie i n afara familiei). n acest context, jocul cu toate resursele sale didactice, productive i creative este unul dintre acele mari i universale instrumente de disciplinare a emoiilor de care pedagogia contemporan nu numai coala prinilor se servete cu o tot mai mare frecven (op.cit., p.42). 5) Educaia copiilor ntre delegare i participare. Implic modalitatea cea mai ecient de formare permanent pentru prini n aa-numita coal a prinilor. Este nevoie de un proiect educativ care mbin capacitatea prinilor de delegare a educaiei propriilor copii cu responsabilitatea participrii pedagogice la toate itinerarele formative necesare n familie i n mediul colar i extracolar. Misiunea acestui proiect const n posibilitatea de a oferi copiilor i tinerilor un climat educativ rezultat din implicarea colii i familiei n atingerea obiectivelor educative comune. n esen, angajeaz: mprirea sarcinilor educative; atingerea nivelului de calitate posibil ntr-un context determinat; participarea n termeni de umanizare; programarea ca prim modalitate de participare; avansarea unor modele de socializare. Fundamentul teoretic al proiectului referitor la coala prinilor se bazeaz pe conceperea educaiei ca un sistem de sisteme care insist pe calitatea posibil a produsului-instrucie i a vieii de familie, n contextul pedagogic i social n care coala i familia snt locurile n care indivizii pot, cu satisfacii majore, s investeasc energie i sperane. Modelul teoretic promovat eviden iaz rela iile posibile n termeni de socializare ntre: a) coninuturi culturale i educatori/prini; b) coninuturi culturale i educat; c) educatori/prini i mijloacele de educaie; d) mijloacele de educaie i educat. Esenial rmne corelaia central dintre educatori/prini i educat (op.cit., p.48).

didactic selectat pe criteriile pedagogiei adultului. Toate activitile propuse avanseaz o tematic semnicativ pentru coala prinilor n raport de trei obiective generale: a) oferirea unor criterii de autoanaliz individual i de cuplu; b) crearea unui climat care s favorizeze cunoaterea i dialogul ntre participanii la curs; c) oferirea ocaziei de a discuta probleme de cuplu i parentale n contextul temelor pentru acas. Ele vor specicate n raprot de tema celor cinci activiti propuse n cadrul cursului. 2) Activitate cu tema Nevoile individuale i de cuplu. Implic urmtoarele obiective specice: a) identicarea principalelor nevoi individuale ale persoanei n contextul vieii de familie; b) identicarea principalelor nevoi ale cuplului n contextul vieii de familie; c) identicarea variabilelor cu caracter obiectiv, care contribuie la crearea unui climat pedagogic favorabil desfurrii cursului n condiii optime; d) valoricarea variabilelor cu caracter subiectiv care contribuie la crearea unui climat pedagogic favorabil desfurrii cursului n condiii optime; e) identicarea nevoilor individuale nesatisfcute, care genereaz situaii de criz n contextul familiei i al relaiei coal-familie; g) identicarea nevoilor de cuplu nesatisfcute, care genereaz situaii de criz n contextul familiei i al relaiei coal-familie. Modelul promovat evideniaz faptul c viaa ecrui individ poate considerat ca fcnd parte dintr-o reea de relaii interpersonale (trebuine psihosociale: rude, prieteni, vecini etc.) i un nod de trebuine personale, individuale (zice, psihozice, psihoexisteniale). coala prinilor promoveaz astfel modelul unor educatori individuali i n cuplu, activi ca membri ai reelei comunitii umane (educaionale naionale, teritoriale, locale). 3) Activitate cu tema Comunicarea ecologic. Implic urmtoarele obiective specice: a) nelegerea conceptului de sistem; b) analiza relaiei sistem-microsistem-mezosistem-ezosistem-macrosistem n contextul familiei; c) nelegerea conceptului de comunicare ecologic; d) analiza conceptului de comunicare ecologic n contextul colii prinilor; e) gsirea modalitilor de identicare a trebuinelor individuale ale partenerilor implicai n coala prinilor; f) gsirea modalitilor de identicare a trebuinelor de cuplu angajate la nivel de coal a prinilor. Sistemul care contureaz activitatea la nivel de coal a prinilor funcioneaz pe baza urmtoarelor structuri: a) Microsistemul un ansamblu de activiti, de roluri i de relaii interpersonale dezvoltate de prini i copii n contextul familiei. b) Mezosistemul interrelaiile dintre dou sau mai multe situaii ambientale pe care copilul i prinii le dezvolt n familie (relaiile cas coal

DICIONAR

grup de prieteni; relaiile familie coal loc de munc via social). c) Ezosistemul este constituit din una sau mai multe situa ii ambientale n care copilul n formare i prinii-educatori nu snt participani activi, dar care condiioneaz anumite tipologii (urban, rural; prosper, neprosper; deschis, nchis etc.). d) Macrosistemul conine congruenele de form i coninut ale sistemelor de nivel inferior (micro-mezo-ezosistem) care pot atrage nivelul de subcultur i cultur, credinele, ideologiile etc. angajate n orientarea colii prinilor spre un set de valori i aciuni semnicative. Comunicarea ecologic depinde de atitudinea soilor n raport cu Sistemul care poate : a) de colaborare activeaz propriile energii psiho-fizice pentru a construi patrimoniul familiei; b) individualist energia ecruia este concentrat asupra propriei individualiti i propriilor obinuine. coal prinilor solicit un tip de comunicare pedagogic ecient bazat pe atitudini de colaborare care favorizeaz tranziia ecologic necesar de ecare dat cnd poziia individului n mediu se schimb ca urmare a unei modicri de rol, de situaie ambiental sau a amndurora. Comunicarea ecologic depinde de capacitatea prinilor educatori de a nelege mediul ecologic ca o serie ordonat de structuri concentrice (macrosistem, ezosistem, mezosistem, microsistem) op.cit., p.64. 4) Activitate cu tema Schimbarea. Implic urmtoarele obiective specice vizeaz dobndirea capacitii de nelegere a: a) evoluiei trebuinelor individuale; b) evoluiei trebuinelor cuplului; c) evoluiei variabilelor obiective care genereaz calitatea climatului la nivelul colii prinilor; d) evoluiei variabilelor subiective care genereaz calitatea climatului la nivelul colii prinilor; e) schimbrii n viaa prinilor; f) procesului de adaptare a familiei la diferite contexte psihosociale. Cursul coala prinilor transmite prinilor importana pe care o are raportul conjugal, raportul cu copii, cu alte familii i cu specialitii din domeniu, raport care trebuie s se bazeze pe schimbare. O schimbare continu care trebuie contientizat i valoricat pentru sntatea zic i psihic proprie i aceea a copiilor (idem, p.67). nelegerea schimbrii solicit o ecologie a comunicrii umane necesar, n mod special, n microsistemul familie. Implic analiza tranzacional, referitoare la relaiile printe-printe, printe-copil, printe-alt adult; alt adult-copil, copil-copil, realizate pe circuite complementare sau ncruciate. Ea urmrete diagnosticarea strii eului analiznd figurile prinilor, raportarea obiectiv/subiectiv la realitate, la relicve arhaice, xate n prima copilrie.

5) Activitate cu tema Valorile. Implic urmtoarele obiective specice: a) nelegerea conceptului de valoare raportat la familie; b) identicarea anumitor valori fundamentale la care prinii trebuie s se raporteze; c) asigurarea climatului favorabil receptrii valorilor la nivelul familiei; d) asigurarea climatului favorabil receptrii valorilor la nivelul relaiilor dintre familie i coal, familie comunitate; e) cercetarea corespondenelor ntre valorile individuale/familiale i cele promovate de coal; f) cercetarea corespondenelor ntre valorile individuale/familiale i cele promovate de societate. Valorile n viaa de printe snt dependente de caracteristicile contradictorii care apar n evoluia familiei: a) structura mai redus a familiei; b) renunarea la unele responsabiliti transmise instituiilor pedagogice (colare i extracolare); c) prelungirea adolescenei n plan psihologic (18-24 ani) i social (dependena de familie, cutarea prelungit a identitii; c) cutarea unor noi repere (artistice, artistice, civice, existeniale) pe fondul generat de involuia birocratic a instituiilor, situarea colii ntr-un model retoric livresc (...), criza valorilor tradiionale o problem nu numai pentru tineri, dar i pentru aduli responsabili de educaia lor (op.cit., p.71). coala prinilor trebuie s proiecteze relaia educativ ca o relaie de ajutor care tinde s cuprind, n extensia sa, dreptul altuia de a deveni el nsui. Valorile predominante devin cele afective dezvoltate ntre polul autoritii i libertii. Educaia este orientat spre o form de: a) aciune bazat pe abiliti care asigur dobndirea independenei; b) iubire i prietenie; c) eliberare prin dialog i conict. Ca sistem emoional complex, familia nsi reprezint o valoare comunitar global, psihologic i social, angajat n rezolvarea problemelor care apar n relaiile dintre generaii, n respectarea trebuinelor ecrei persoane n diferite cicluri de via, n nvarea dialogului constructiv, n acceptarea diversitii, n promovarea spiritului liber, deschis, responsabil. Statutul printelui reect fundamentul ecologic al societii postmoderne care trebuie cutat la nivelul valoricrii diferenelor privite ca resurse pedagogice flexibile i durabile. n sens axiologic, a fi printe nseamn s nu te consideri complet adult i s i disponibil pentru o aventur fr ntoarcere, presupunnd ca ecare din cei doi prini s e disponibil s reprezinte puncte de referine solide din punct de vedere afectiv pentru cellalt partener i pentru copii (op.cit., p.73). 6) Activitate cu tema Prini n reea. Implic urmtoarele obiective specice: a) nelegerea statutului de printe n societatea postmodern; b) nelegerea rolului ecrui printe n educaia copilului/copiilor; c) evidenierea variabilelor contextuale obiective necesare pentru realizarea statutului de printe; d) evidenierea

102

COALA PRINILOR

DICIONAR

III. n plan practic, un posibil curs de coal a prinilor implic folosirea unor metode i materiale didactice adecvate obiectivelor, coninuturilor i tehnologiei tipice pedagogiei adulilor (idem, vezi p.79-92). Materialele didactice utilizate n cadrul celor cinci teme susin metoda studiului de caz prin tehnici de autoprezentare a cursului i de ilustrare a obiectivelor generale i specice, prin lectura unor fragmente din textele propuse, prin avansarea i completarea de e, prin integrarea elor n mapa didactic i valoricarea

COALA PRINILOR

103

Didactica Pro..., Nr.5-6(57-58) anul 2009

variabilelor contextuale subiective necesare pentru realizarea statutului de printe; e) nelegerea importanei strategiilor de delegare a responsabilitii la nivelul propriilor copii; f) nelegerea strategiilor de delegare a responsabilitii la nivel de reea educativ formal i nonformal. coala prinilor promoveaz educaia ntre delegare i participare. Presupune angajarea psihosocial, cognitiv i afectiv a prinilor n toate momentele semnicative ale zilei i ale anului (mas, organizarea programului, timp liber, srbtori, vacane). Pregtirea prinilor presupune orientarea lor pedagogic spre nelegerea procesului de delegare a educaiei copiilor ca act de responsabilitate. Implic participarea la un proiect educativ bazat pe un consens progresiv intern ntre familie coal instituii specializate n educaie nonformal. Acest proiect educativ denete urmtoarele linii strategice de ac iune pedagogic i social (idem, op.cit., p. 77): 1) orientrile valorice generale i specice care vizeaz calitatea posibil a educaiei n termeni de produs nal, dar i de proces formativ continuu, bazat pe optimizarea corelaiei educator (familie, coal etc.) educat (n diferite etape psihologice i colare); 2) coninuturile tiinice prelucrate pedagogic special pentru ca educatorul i educatul s neleag corect, static i dinamic, sincronic i diacronic, raporturile om-natur, om-mediu, om-societate; om-comunitate; om-teritoriu, om-om, om-istorie etc.; 3) direciile intersubiective, teoretice i metodologice, care asigur organizarea i planicarea practicii comunitare de delegare a educaiei i de participare la educaie n termeni de programare, colaborare, vericare; 4) criteriile de evaluare nal n raport de direciile originare intenionale ale experienei educative sistematizarea-globalizarea-complexitatea, relaia reciproc, posibilitatea, ireversibilitatea, socializarea.

lor n temele pentru acas. Metoda dezbaterii valorific tehnicile amintite, susinute de un material didactic adecvat care permite operaionalizarea i individualizarea instruirii prinilor n condiii de grup. Esenial devine activitatea de lectur (auto)dirijat, de citire i comentare a rspunsurilor la ntrebri, de comunicare interpersonal, de programare, colaborare i autoevaluare. Conceptul de coal a prinilor sugereaz metaforic necesitatea transformrii calitative a statutului familiei, plasat n literatura de specialitate (pedagogic i sociologic), doar la nivelul educaiei informale (incidental, neorganizat, neplanicat, realizat prin inuene spontane). Saltul spre educaia nonformal va permite complementaritatea ntre aciunile pedagogice ale colii (planicate i organizate riguros, prin programe specice) i cele ale familiei (planicate i organizate exibile, adaptabile la contextul ecrui cuplu, ecrei microcomuniti). Realizarea acestui salt presupune responsabilizarea pedagogic a familiei, dar i a societii prin iniierea i realizarea unor cursuri de formare a prinilor-educatori, legitimate i validate periodic la scar social. coala prinilor reprezint astfel dimensiunea deschis a unui concept operaional dezvoltat la nivelul unitii dintre teoria i practica educaiei familiale (vezi Les sciences de lducation pour lre nouvelle: Revue internationale, vol.33, nr.4/2000 Education familiale I; vol.34, nr.1/2001 Education familiale II). Problematic promovat de coala prinilor trebuie integrat n pedagogia familiei, tiin a educaiei dezvoltat la nivel intradisciplinar (ca domeniu al pedagogiei sociale i al sociologiei educaiei) i interdisciplinar (prin raporturile epistemice iniiate cu sociologia familiei sau cu antropologia cultural) vezi S.Cristea, Pedagogia familiei, n Paideea, Revist de educaie i cultur, nr.1/2002, p.13-18. Practicile realizate prin coala prinilor se ncadreaz n domeniul formrii parentale care constituie nucleul central al pedagogiei familiei, angajat n valorificarea deplin a resurselor printelui-educator. Implic eliberarea competenei parentale care reect modelul pedagogic elaborat i practic de familie n contextul comunitii locale, teritoriale, naionale i chiar a celei globale. Competena parental este rezultatul procesrii: a) tipurilor parentale (raional/accent pe autoritate; umanist/accent pe afectivitate; sinergic/accent pe unitatea raional-afectiv); b) stilurilor parentale (maternalist/cultiv dependena afectiv; statutar/cultiv conformismul social; contractual/cultiv autoreglarea n termenii corelaiei educator-educat). Produsul rezultat pune accent pe tipul parental cel mai ecace pedagogic i social tipul sinergic i pe stilul parental care rspunde cel mai bine structurii de funcionare a educaiei

DICIONAR

stilul contractual, bazat pe corelaia permanent dintre prinii educatori i copilul n calitate de educat, pe promovarea interaciunii dintre educaia familial i dezvoltarea copilului (n termeni de alian parental sau/i de triad pedagogic mam-tat-copil). Evoluia colii prinilor n societatea postmodern este stimulat de prezena a numeroase argumente pentru un nou domeniu de cercetare i aciune care vizeaz consilierea i educaia prinilor (vezi E.Vrasma, Consilierea i educaia prinilor, Buc., Ed. Aramis, 2002). Problematica acestui nou domeniu este tipic tiinelor educaiei dezvoltate intra i interdisciplinar. Ea este articulat n sens formativ pozitiv, n jurul unor teme complexe, referitoare la: 1) Familia n societatea postmodern coordonate i nevoi socioeducaionale; 2) Domenii i forme de sprijinire a familiei; 3) Orientri conceptuale n sprijinirea familiei (raportate la situaia de risc, la contextul socio-cultural, la defavorizarea

social; bazate pe valoricarea conceptelor de educaie familial, educaie parental, intervenie socioeducaional); 4) Educaia i consilierea prinilor ca forme de sprijin socio-educativ; 5) Cadrul teoretic al interveniei de tip socio-educaional asupra prinilor (perspectiva: comportamentalist; interrelaiilor; dezvoltrii proceselor cognitive; integrativ); 6) Modaliti practice se sprijinire a familiei (centre de informare, centre de resurse, centre de zi); 7) Uniti de intervenie n activitile socio-educative cu prinii (programe de informare, programe de antrenare, modele de edine educative, prinii voluntari, Un model de Centru pentru Prini n coal, bazat pe comunitate); 8) Parteneriatul educaional condiie a ecienei socioeducative (concept, actori, dimensiuni, instituii, relaia prini-profesori, relaia prini-specialiti (consilieri, psihologi, medici, asisteni sociali, juriti etc.), tipuri de activiti cu prinii organizate de cadrul didactic, modele de comunicare interpersonal ecient).

Summary
The current issue of our magazine, The parents school, focuses on several aspects of parental education and of family as the most important factor and environment that has great inuence upon the development of a childs personality. Values, attitudes, behavior and models promoted within the family , problems of and suggestions for enhancement of the parents educational demarche, recommendations on improving the schoolparents partnerships are some of the topics referred to in the articles signed by T.Cartaleanu, R.Gavrili, M.Ianachevici, R.Bezede. In the QUO VADIS column, Vl. Pohil comes with reections about what does it mean to be contemporary, and E. Stan tries to explore the quality of an education that is situated between the school and the television. The same column incorporates the results of a signicant research commenced by Educational Centre PRO DIDACTICA, which is focused on the problems of the quality of teaching languages in the minority schools of the Republic of Moldova (S. Barbarov), and an attempt to reveal the truth about the textbooks of integrated history (S.Mustea). The attitudes and the efforts of the parents that raise children with disabilities are topics that interest out authors T.Vasian i S.Toma, who are presented within the INCLUding me column. The rubric EX CATHEDRA offers our readers several articles: New educations and the moral education of the adolescent (Vl.Pslaru, M.Tacu), Education within the standards (G.Albu), Modern curriculum a projection of the intercultural education (Iu.Donu). You will also nd some methodological guidelines for improving the process of students competency development at lessons of technological education (A.Rusu), and for development of creativity within the teacher training programs for teachers of the same discipline (E.Rotari). The EARLY EDUCATION rubric features M.Vasiliev, with some useful advice for parents who have twins. D. Terzi, in her pleading within the GENDER EDUCATION column, brings to parents attention the importance of the gender dimension in childs development. The articles signed by M.Teleuc, A.Muntean, L.Fntnaru, E.Moga, L.Ursu, A.Teleman and S. Gnju within the columns DOCENDO DISCIMUS and EXERCITO, ERGO SUM present relevant professional experiences that can be of help to any teacher interested in improvement of classroom teaching methodologies. The concept of parents school is discussed in detail in the DICIONAR column, traditionally signed by S.Cristea.

Ateptm ca de obicei articolele dumneavoastr, care nu trebuie s depeasc 5 pagini, dactilograate la 1,5 rnduri. Redacia nu recenzeaz i nu restituie materialele nepublicate. Responsabilitatea pentru corectitudinea i veridicitatea coninutului materialelor prezentate revine semnatarilor. Punctul de vedere al autorilor nu coincide neaprat cu cel al redaciei.

104

COALA PRINILOR