Sunteți pe pagina 1din 132

C U P R I N S

C U P R I N S
Didactica Pro...
Revist! de teorie "i practic! educa#ional!
a Centrului Educa#ional
PRO DIDACTICA
Nr.3-4(13-14), 2002
Colegiul de redac!ie:
Silvia BARBAROV
Svetlana BELEAEVA
Nina BERNAZ
Viorica BOLOCAN
Olga COSOVAN
Nadia CRISTEA
Otilia DANDARA
Viorica GORA"-POSTIC#
Liliana NICOLAESCU-ONOFREI
Vlad PSLARU
Carolina PLATON
Igor POVAR
Nicolae PRODAN
Echipa redac!ional$:
Redactor-"ef:
Nadia Cristea
Secretar general de redac#ie:
Victor Koroli
Redactor stilizator:
Mariana Vatamanu-Ciocanu
Redactori:
Dana Terzi
Dan Bogdea
Culegere "i corectare:
Maria Balan
Tehnoredactare computerizat!:
Marin B$l$nu!$
Design grafic "i fotografii:
Nicolae Susanu
Prepress: Centrul Educa!ional PRO DIDACTICA
Tipar: Combinatul Poligrafic, Chi"in#u
Revista apare cu sprijinul Funda!iei SOROS-Moldova
Adresa redac!iei:
str. Armeneasc#, 13, Chi"in#u MD-2012,
Republica Moldova
Tel.: 542976, 541994, 542556
Fax: 544199
E-mail: didacticapro@cepd.soros.md
www.cepd.soros.md/DidacticaPro
www.proeducation.md
Copyright Centrul Educa!ional
PRO DIDACTICA
PAGINA REDACTORULUI
Nadia CRISTEA
Argument ............................................................................................................................... 3
CURRICULUM VITAE
Funda!ia SOROS-MOLDOVA un deceniu de activitate ............................................... 4
RUBICON MANAGERIAL
Svetlana Beleaeva
Curriculumul: avantaje, dezavantaje, propuneri ............................................................. 11
MASA ROTUND#:
Curriculum de liceu: bilan!ul a trei ani de implementare ............................................. 13
QUO VADIS?
Vlad Pslaru
Modernitate %i curriculum................................................................................................. 20
Tatiana Niculcea
Dezvoltarea curriculumului %colar n clasele I-IV ........................................................... 22
Nadejda Veli"co
Curriculumul n contextul reformei nv$!$mntului din Republica Moldova ............ 25
Viorica Gora"-Postic#
Curriculumul de liceu:reflec!ii post-factum .................................................................... 26
Gabriel Palade
nv$!$mntul deschis la distan!$ imperativ al timpului ............................................. 28
EVENIMENTE CEPD
Viorica Gora"-Postic#
Formare %i relaxare. Interac!iune intelectual$ %i afectiv$ ............................................... 32
Valentina Chicu
"coala de var$ n cadrul Proiectului nv!"are prin Cooperare ...................................... 34
MAPAMOND PEDAGOGIC
Aurelia Felea
Procesul didactic la Universitatea din Heidelberg .......................................................... 35
EX CATHEDRA
Ion Spinei
Reflec!ii privind procesul de evaluare .............................................................................. 41
Otilia Dandara
Interdisciplinaritatea n context curricular: constat$ri %i sugestii ................................. 47
Nicolae Silistraru
Con!inutul nv$!$mntului universitar din perspectiv$ curricular$ ............................. 50
Viorel Bocancea, Ion Botgros, Oleg Bursuc
Formarea ini!ial$ a cadrelor didactice pentru implementarea curriculumului ............ 55
Tatiana Cartaleanu, Olga Cosovan
Curriculumul n fa!a profesorului. Profesorul n fa!a curriculumului ....................... 58
Livia State
Curriculumul de limba %i literatura romn$: o provocare la inova!ie ......................... 59
Tatiana Ponomari
Nemul!umirea primul pas spre progres ....................................................................... 61
Iurie Melinte
Manualul autonomie %i responsabilitate ...................................................................... 62
Galina Gavrili!#
Curriculumul de liceu la disciplinele socioumane .......................................................... 63
Sergiu Mustea!#
Curriculumul Na!ional %i manualele de istorie: realiz$ri %i perspective
Studiu de caz: ciclul liceal Istoria Romnilor (cl. X-XII) ........................................................... 65
Pavel Cerbu"c#
Evaluarea curriculumului liceal de filozofie ................................................................... 70
Ludmila Lojkina
Tehnologii de educa!ie muzical$ ................................................................................................................................................................ 72
Olga $puntenko
Analiza curriculumului liceal de matematic$............................................................................................................................................ 76
Tatiana Iacubi!chi
Curriculumul liceal de fizic$ dup$ trei ani de implementare ................................................................................................................. 77
Victor P#gnu
Curriculumul liceal de fizic$: performan!e %i perfec!ion$ri .................................................................................................................... 80
Valeriu Gorincioi
Implementarea curriculumului de chimie pentru liceu ........................................................................................................................... 81
Nina Bernaz-Sicorschi
De la curriculum spre un manual integrator ............................................................................................................................................ 83
Natalia Boiarinova
Implementarea curriculumului de biologie solicit$ creativitate .............................................................................................................. 86
Anatol Gremalschi
Curriculumul disciplinar la Informatic$ ................................................................................................................................................. 87
DOCENDO DISCIMUS
Maria Vasiliev
Bariere psihologice n activitatea inovatoare a profesorului ................................................................................................................... 90
Parascovia Secrieru-Harbuzaru
Procesul instructiv-educativ corec!ional la orele de educa!ie
tehnologic$ n %coala auxiliar$ .................................................................................................................................................................. 92
Liliana Ciascai
Laboratorul de buzunar la fizic$ ........................................................................................................................................................... 94
Tatiana Dudnicenco
Activit$!i n afara orelor de program la biologie ..................................................................................................................................... 96
Svetlana Chi!u
Empatia cadrului didactic %i optimizarea rela!iei profesor-elev............................................................................................................ 100
RUBRICA EDUCATORULUI
Cornelia Munteanu
Libertate sau libertinism? ........................................................................................................................................................................ 104
Alexandra Psl#ra"
Modelul unei ore de dirigen!ie: Meseria br$!ar$ de aur (cl.IX) .................................................................................................... 106
Lia Sclifos
Curajul de a fi p$rinte ............................................................................................................................................................................. 109
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
Tatiana Cartaleanu
Tehnici de discu!ie eficient$: intra-actul .................................................................................................................................................. 111
Ludmila Ursu
Dezvoltarea gndirii critice n procesul rezolv$rii problemelor
de matematic$ n clasele primare .............................................................................................................................................................. 114
Silvia Lozovanu
Rezolvarea problemelor de calcul cu caracter func!ional la orele de chimie ......................................................................................... 117
Olga Cosovan
Atelierul de lectur$: formarea cititorului reflexiv .................................................................................................................................. 120
DIC!IONAR
Sorin Cristea
Conceptul de curriculum.......................................................................................................................................................................... 124
SUMMARY .................................................................................................................................................................................... 126
AUTORII NO"TRI
EX LIBRIS
C U P R I N S
C U P R I N S
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4
(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
5
Argument
PAGINA REDACTORULUI
Curriculum... De"i este un cuvnt cunoscut, am avut
nevoie de timp pentru a ne obi"nui s#-l auzim "i s#-l rostim
tot mai frecvent, ntruct reforma nv#!#mntului i atribuie
un nou sens de a denumi un "ir de acte normative, o
concep!ie integral#, logic#, complex#, nonliniar# a educa-
!iei n societate. Pentru n!elegerea "i implementarea curri-
culumului ni s-au solicitat cuno"tin!e, creativitate, discern#mnt "i r#bdare.
ntreg procesul instructiv poate fi comparat cu o industrie ce contribuie la buna func!ionare a societ#!ii "i
exprim# idealul educa!ional, determin# schimbarea macazului cnd o cere imperativul. E necesar s# con"tientiz#m
faptul c# succesul acestei industrii va fi asigurat de eforturile noastre comune, de implicarea tuturor "i a fiec#ruia
n parte. Indiferent de direc!ia vntului, reforma trebuie s#-"i urmeze conceptul teoretic "i metodologic.
Nu credem c# este nevoie de o minune ca s# se realizeze aceast# reform# la noi. Majoritatea !#rilor lumii se
afl# n plin proces al transform#rilor n domeniul educa!ional, de ce ne-ar speria anumite dificult#!i n calea
succesului, cu att mai mult c# am reu"it s# urnim carul din loc.
Reforma de dup# 1990 este o posibilitate, o "ans# real# de avansare, de integrare, de schimbare spre bine
"i tot ce se cere de la noi e s# nu rat#m aceast# perspectiv#.
Curriculumul Na!ional a redimensionat nv#!#mntul, devenind exponent al unei viziuni "tiin#ifice riguros
structurate cu privire la obiectivele, con#inuturile "i tehnologiile educa#ionale n "coala contemporan!
(A.Gremalschi). Situa!ia la zi ne permite s# vorbim despre unele succese "i nereu"ite n procesul de implementare
a curriculumului. Constat#m c# avem de toate, ca la o cas# de gospodari, dar "i un "ir de probleme pe care
trebuie s# le solu!ion#m urgent.
Lipsa curriculumului universitar ne aduce n nv#!#mntul preuniversitar profesori mai pu!in preg#ti!i, care
nu pot face fa!# cerin!elor schimb#rilor ce se produc deja de 6 ani.
Unul dintre obiectivele majore ale curriculumului "colar a fost unificarea conceptual# a nv#!#mntului din
Republica Moldova. Anume nv#!#mntul contribuie la integritatea unui stat, prin educa!ie va spori vigoarea
"i stabilitatea lui. Avem deci obliga!iunea de a asigura continuitatea tuturor treptelor sistemului educa!ional,
formnd o personalitate armonioas#, liber#, responsabil#, apt# de a nvinge greut#!ile "i de a atinge finalit#!ile
propuse.
Ideea libert#!ii n educa!ie este sus!inut# de documentul dat "i prin valoarea lui "tiin!ific# "i cultural#, dar
func!ionalitatea acestuia trebuie s# fie asigurat# de vnturi prielnice, de condi!ii favorabile. Ideea trebuie s#
persevereze pentru evolu!ia societ#!ii.
Curriculumul nu este un decalog, ci un organism care, atunci cnd e cazul, necesit# modific#ri, revizuiri,
"i nu credem c# trebuie s# le amn#m. Lucrurile ce pot fi f#cute azi nu trebuie l#sate pe mine. Gre"elile n
proiectarea con!inuturilor curriculare se vor repercuta asupra unei genera!ii ntregi.
E timpul s# tragem concluziile corespunz#toare "i s# g#sim solu!iile adecvate.
N
a
d
i
a

C
R
I
S
T
E
A
6
CURRICULUM VITAE
Funda#ia Soros-Moldova este o organiza#ie na#io-
nal!, neguvernamental!, non-profit "i apolitic!, nfiin#at!
la 29 mai 1992 de George Soros, om de afaceri "i filantrop
american, cu scopul promov!rii n Moldova a valorilor
societ!#ii deschise. Misiunea Funda"iei const! n sus"i-
nerea procesului de tranzi"ie a Moldovei spre o societate
deschis! #i democratic! prin sprijinirea infrastructurii #i
institu"iilor acesteia. Funda#ia Soros-Moldova contribuie
la democratizarea societ!#ii prin elaborarea "i imple-
mentarea unor programe "i activit!#i n diverse domenii,
cum ar fi: art! "i cultur!, educa#ie la toate nivelurile
sistemului, dezvoltare economic!, reform! juridic! "i
administra#ie public!, mass-media "i programe informa-
#ionale, societate civil! "i s!n!tate public!.
Pe parcursul celor zece ani de activitate, Funda!ia
Soros-Moldova (FSM) a reu"it s# realizeze multe lucruri
frumoase. De"i p#rerile difer#, cu certitudine lucrurile au
evoluat mai bine dect se a"tepta la nceput de cale. n
cadrul activit#!ilor FSM, n Republica Moldova au fost
investite peste 36 mln. de dolari SUA, mijloace care au
fost ndreptate spre realizarea misiunii Funda!iei. n cadrul
programelor sale au fost acordate mai mult de 270 de
burse pentru studii liceale, universitare "i postuniver-
Funda!ia SOROS-MOLDOVA un deceniu
de activitate
sitare peste hotare, au fost publicate 250 de c#r!i "i
materiale didactice, iar peste 12.500 de volume au fost
donate bibliotecilor universitare.
n cei zece ani de activitate a cunoscut schimb#ri
radicale "i ns#"i Funda!ia. De la programe mici, dar cu o
deschidere extraordinar#, s-a ajuns la o institu!ie cu o
strategie bine elaborat#, cu o viziune proprie n toate
domeniile ei de activitate.
De-a lungul anilor, Funda!ia Soros-Moldova a sus-
!inut "i ncurajat diverse ini!iative "i proiecte care contri-
buie la edificarea societ#!ii deschise n Moldova. n
aceast# ordine de idei, este relevant s# men!ion#m
domeniile prioritare de activitate ale FSM, cu specificarea
programelor respective.
ART# "I CULTUR#
Director de Program: Victoria Miron
(e-mail: vmiron@soros.md)
Activitatea FSM n domeniul Art# "i Cultur# este
determinat# de necesitatea dep#"irii unor realit#!i care
mpiedic# transformarea societ#!ii moldovene"ti ntr-o
societate civil# deschis#. Programele snt adresate
profesioni"tilor "i studen!ilor de la institu!iile de nv#!#-
mnt de specialitate.
Societatea deschis! se bazeaz! pe recunoa"terea ideii c! to#i ac#ion!m n
virtutea unei n#elegeri imperfecte. Nimeni nu de#ine adev!rul absolut. De aceea
avem nevoie de o gndire critic!, de organiza#ii "i reguli care ne-ar permite s! tr!im
n bun! n#elegere; avem nevoie de o form! democratic! de guvernare care s! asigure
transferul corect al puterii; avem nevoie de o economie de pia#!, care s! ne ofere o
reac#ie de r!spuns "i s! ne permit! corectarea gre"elilor; trebuie s! ne protej!m
minorit!#ile "i s! le ascult!m opiniile. $i, mai presus de orice, avem nevoie de un
stat de drept.
George Soros,
Soros on Soros: Staying Ahead of the Curve
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
7
CURRICULUM VITAE
FUNDA!IA SOROS-MOLDOVA UN DECENIU DE ACTIVITATE
Direc!iile strategice ale Programului:
Granturi de crea!ie
Ateliere, seminarii "i stagii n art# "i literatur#
Programul Burse de excelen#!
Proiecte editoriale
nv#!#mntul artistic
Sprijin pentru muzee "i proiecte de valorificare a
patrimoniului cultural
Arte plastice
Art# contemporan#
Programele de re!ea n domeniul Art# "i Cultur#.
MASS-MEDIA
Director de Program: Victoria Miron
(e-mail: vmiron@soros.md)
Programul are misiunea de a sus!ine efortul pentru
asigurarea dreptului popula!iei la informa!ie, sprijinind
structurile de mass-media independente, prin:
Programul Sprijinirea mass-media locale inde-
pendente
Proiectul Consolidarea Mass-Media Indepen-
dente.
DEZVOLTARE ECONOMIC# RURAL#
Director de Program: Doina Melnic
(e-mail: dmelnic@soros.md)
Misiunea Programului este stimularea dezvolt#rii
economice rurale prin perfec!ionarea cadrului legislativ,
sus!inerea cooper#rii ntreprinz#torilor, cu accent pe
promovarea femeilor n afaceri, precum "i prin asisten!a
continu# acordat# tuturor tipurilor de antreprenori din
zonele rurale. Activitatea acestui Program se focalizeaz#
pe urm#toarele domenii:
Dezvoltarea ntreprinderilor rurale
mbun#t#!irea cadrului legislativ-normativ de
func!ionare a ntreprinderilor agricole private
Centrele de informare economic# n bibliotecile
publice
Educa!ia economic#.
DREPT
Director de Program: Victor Munteanu
(e-mail: vmunteanu@soros.md)
Obiectivul major al Programului este de a sprijini
popula!ia s# con"tientizeze rolul fiec#rui cet#!ean n
procesul de reform# juridic# "i de a aduce legea mai
aproape de via!a de zi cu zi a individului, prin elaborarea
"i implementarea proiectelor n urm#toarele domenii:
educa!ia juridic#, drepturile omului, statul de drept "i
democra!ia, accesul la justi!ie, reforma poli!iei "i reforma
penitenciar#, transparen!a "i corup!ia, democratizarea
for!elor armate, justi!ia penal# "i sistemul judiciar.
8
CURRICULUM VITAE
FUNDA!IA SOROS-MOLDOVA UN DECENIU DE ACTIVITATE
ADMINISTRA&IE PUBLIC# LOCAL#
Coordonator: Rodica Nosko
(e-mail: rnosko@soros.md)
Lansat n 1997, destinat s# sprijine "i s# promoveze
procesele de democratizare n sistemul de administrare
public#, Programul Administra#ie Public! Local! (APL)
"i-a focalizat aten!ia asupra urm#toarelor activit#!i:
distribuirea informa!iei de ultim# or# cet#!enilor "i auto-
rit#!ilor locale "i regionale privind rolul "i competen!a
administra!iilor publice; oferirea instruirii adecvate func-
!ionarilor publici "i ale"ilor locali; ncurajarea particip#rii
comunit#!ii n rezolvarea problemelor locale.
n cadrul Programului APL "i desf#"oar# activitatea
urm#toarele subprograme:
Cercetare "i promovare public!
Dezvoltare curricular!
Dezvoltare comunitar!
Institutul de Politici Publice.
NV#&#MNT SUPERIOR (HESP)
Director de Program: Mariana Alecsandri
(e-mail: malecsandri@soros.md)
Programul HESP, al#turi de alte programe educa!ionale
ale Funda!iei Soros-Moldova, implementate la nivelul
nv#!#mntului pre"colar "i primar de Programul Pas cu
Pas, "i la nivelul nv#!#mntului secundar prin Centrul
Educa!ional PRO DIDACTICA, are drept scop dezvolta-
rea modelelor alternative ale structurilor de instruire "i
educare; sprijinirea proiectelor de colaborare interuni-
versitar# la nivel na!ional "i interna!ional "i de reformare
a sistemului nv#!#mntului superior, desf#"urndu-"i
activitatea prin intermediul a trei subprograme:
Reformarea curriculumului universitar
Cadre didactice tinere
Programe pentru studen#i.
PROGRAM INFORMA&IONAL
Director de Program: Mariana Alecsandri
(e-mail: malecsandri@soros.md)
Misiunea Programului este sprijinirea activit#!ii
institu!iilor informa!ionale "i dezvoltarea continu# a
tehnologiilor informa!ionale, consolidnd rolul lor n
progresul democra!iei prin asigurarea accesului eficient
la informa!ie, cultur# "i cunoa"tere al tuturor membrilor
societ#!ii. n cadrul acestui Program "i desf#"oar# acti-
vitatea urm#toarele proiecte:
Dezvoltarea politicilor informa#ionale
Extinderea accesului la informa#ie
Dezvoltarea resurselor informa#ionale
Dezvoltarea profesional!.
BURSE
Director de Program: Angela Mu%et
(e-mail: amuset@soros.md)
Programul Burse are drept obiectiv promovarea
valorilor societ#!ii deschise prin oferirea posibilit#!ii celor
mai buni studen!i de a-"i face studiile ntr-un mediu
academic "i cultural de alternativ#, precum "i perfec-
!ionarea speciali"tilor n domenii inexistente sau slab
dezvoltate n Republica Moldova. n cadrul acestui
program "i desf#"oar# activitatea urm#toarele sub-
programe:
Program de burse regionale
Burse de merit.
SCHIMB INTERCULTURAL DE ELEVI
Director de Program: Iulia Moldovan
(e-mail: imoldoveanu@soros.md)
Programul ofer# posibilitatea unui schimb de elevi
prin acordarea de burse n "coli britanice "i americane pe
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
9
CURRICULUM VITAE
FUNDA!IA SOROS-MOLDOVA UN DECENIU DE ACTIVITATE
perioada unui an "colar sau a cinci s#pt#mni n timpul
vacan!ei de var#. Fiind destinat elevilor claselor a X-a,
Programul este un mijloc excelent de perfec!ionare a limbii
engleze "i de familiarizare cu tradi!iile "i cultura !#rilor
respective prin diverse activit#!i. Selectarea bursierilor
se efectueaz# n baz# de concurs.
SOCIETATE CIVIL#
Director de Program: Igor Nedera
(e-mail: inedera@soros.md)
Misiunea Programului este de a sus!ine tranzi!ia
Republicii Moldova spre o societate deschis# "i demo-
cratic#, prin institu!ionalizarea normelor esen!iale ale
societ#!ii civile drepturile individuale, libera asocia!ie,
delimitarea sferelor public# "i privat#, legalitatea, liber-
tatea la opinie, ini!iativ#, precum "i sprijinirea cre#rii
mecanismelor de influen!# "i control ale societ#!ii asupra
statului "i institu!iilor sale. n aceast# direc!ie se realizeaz#
urm#toarele programe:
Re#eaua Centrelor de Resurse CONTACT
Dezvoltare comunitar!
Barometrul de Opinie Public!
Competi#ie deschis! pentru finan#area proiec-
telor organiza#iilor neguvernamentale.
PROGRAM PENTRU FEMEI
Director de Program: Antonina Srbu
(e-mail: asarbu@soros.md)
Programul urm#re"te concomitent mai multe direc!ii
strategice, printre care: sporirea con"tientiz#rii proble-
melor stringente, instituirea unor centre de asisten!# "i
protec!ie pentru victimele violen!ei, crearea unei re!ele
na!ionale de ONG-uri axate pe problemele femeilor etc.
n cadrul acestui Program "i desf#"oar# activitatea
diverse proiecte, cum ar fi:
Prevenirea "i reducerea manifest!rilor de discri-
minare "i violen#! ndreptate mpotriva femeii
Eradicarea traficului cu fiin#e umane
Genurile "i Educa#ia
Ini#iative informa#ionale
Fortificarea s!n!t!#ii femeii
Accesul femeilor din Moldova la evenimentele
interna#ionale
Mass-media "i politicile Gender.
EST-EST
Director de Program: Ana Core!chi
(e-mail: acoretchi@soros.md)
Acest program "i propune s# faciliteze stabilirea unor
rela!ii de colaborare ntre organiza!iile neguvernamentale,
alte institu!ii din Moldova "i partenerii din !#rile Europei
Centrale "i de Est, domeniile de interes prioritar fiind
sprijinirea cooper#rii regionale ca modalitate de realizare a
dialogului ntre !#rile din regiune, prin promovarea intereselor
"i necesit#!ilor existente n societ#!ile n schimbare.
Programul sus!ine ini!iative regionale "i interna!io-
nale, de parteneriat "i activism social, proiecte cu obiec-
tive reale "i bine definite, care favorizeaz# desf#"urarea,
la ncheierea proiectului, a unei activit#!i ce asigur# att
un impact local ct "i unul ce dep#"e"te hotarele na!ionale.
Criteriul preferen!ial este gndirea regional# "i impactul
regional.
S#N#TATE PUBLIC#
Director de Program: Viorel Soltan
(e-mail: vsoltan@soros.md)
Misiunea Programului S!n!tate Public! este dezvol-
tarea unui nou mod de gndire n probleme de s#n#tate,
prin transformarea proceselor de formare a politicilor n
domeniul s#n#t#!ii "i crearea unor elemente "i mecanisme
necesare pentru aceasta n Republica Moldova. Progra-
mul dore"te s# dezvolte n continuare resursele umane,
structurile "i procesele ndreptate spre ini!ierea metodelor
noi de luare a deciziilor, contribuind astfel la promovarea
unor rela!ii echilibrate ntre cet#!eni, guvern, cercet#tori,
prestatori de servicii "i finan!atori n s#n#tate. Facilitarea
schimbului de informa!ie, cuno"tin!ele "i extinderea
particip#rii democratice ncurajeaz# dezvoltarea unei
societ#!i deschise s#n#toase.
n cadrul Programului S!n!tate Public! "i desf#-
"oar# activitatea proiectele:
Dezvoltarea competen#ei speciali"tilor n S!n!-
tatea Public!
Dezvoltarea sistemelor informa#ionale
Sprijinirea persoanelor cu deregl!ri mentale
ngrijiri Paliative
Reducerea noxelor
Seminariile Salzburg pentru medici
Schweitzer Seminars Program.
***
Dezvoltarea strategic# a Funda!iei Soros-Moldova se
realizeaz# prin intermediul Senatului, constituit din
persoane notorii care, de asemenea, aprob# deciziile de
finan!are, "i Juriile specializate pe domenii:
Juriul Art#, Cultur#, Mass-Media;
Juriul Drept "i Administra!ie Public#;
Juriul Programe Educa!ionale;
Juriul Societate Civil#, S#n#tate Public#, Programe
pentru Femei;
Juriul Dezvoltare Economic# Rural#.
n ultima perioad#, FSM se orienteaz# strategic spre
promovarea programelor n mediul rural "i n domenii cu
caracter social. Astfel, un succes deosebit l are Progra-
mul Dezvoltare comunitar!, implementat al treilea an
consecutiv prin intermediul Centrului CONTACT. Acest
program cu caracter novator pentru Moldova a fost menit
s# aduc# investi!ii, fie "i modeste, n comunit#!ile rurale
"i s# ncurajeze ini!iativele locale. n aceea"i ordine de
idei, putem men!iona "i Programul S!n!tate Public!, care
10
CURRICULUM VITAE
FUNDA!IA SOROS-MOLDOVA UN DECENIU DE ACTIVITATE
abordeaz# aspecte medico-sociale viznd grupurile
marginalizate.
ntre timp a luat amploare Programul Dezvoltare
economic! rural!. Acest lucru nu este condi!ionat de
faptul c# viitorul Republicii Moldova ar fi unul exclusiv
agrar, ci de aspectele sociale ale programului respectiv.
Reformele n agricultur# au ntrziat, fiind actualmente
privite cu mult# reticen!# de autorit#!i. Funda!ia s-a lansat
n agricultur# cu programe de microfinan!are, iar acum,
n colaborare cu USAID "i EWMI, sus!ine, n cadrul
Proiectului PFAP, un program complex de postprivatizare
n agricultur#, avnd drept scop dezvoltarea unui agro-
business privat eficient.
Un alt domeniu important care !ine de priorit#!ile
Funda!iei este promovarea reformei administra!iei locale
n vederea afirm#rii principiilor descentraliz#rii "i autonomiei
locale. Sigur, ar fi mult mai u"or s# se activeze ntr-un cadru
stabil sau, cel pu!in, previzibil. n condi!iile actuale FSM
este nevoit#, n mod evident, s# deplaseze accentele,
orientndu-se spre activit#!i de dezvoltare profesional#,
cercetare "i informare n domeniul administra!iei publice.
Cu certitudine, Funda!ia Soros-Moldova trebuie, n
primul rnd, s# continue sprijinirea programelor ce
contribuie la dezvoltarea resurselor "i capacit#!ilor umane
locale. n acest sens, FSM va men!ine efortul de sus!inere
a activit#!ilor educa!ionale prin programele de nv#!#mnt
"i tineret.
Adresa Funda!iei Soros-Moldova:
Str. Bulgar#, nr. 32, Chi"in#u MD 2001
Republica Moldova
Tel.: (373 2) 274480, 270031, 275315
Fax: (373 2) 270507
E-mail: foundation@soros.md
www.soros.md
Centrul Informa!ional B$l!i:
Str. Pu"kin, nr. 38, B#l!i,
Republica Moldova
Tel./fax: (231) 24522
E-mail: ignatiuc@usb.moldnet.md
Coordonator: Iulia Ignatiuc
Victor Ursu Director Executiv
E-mail: viursu@soros.md;
Varvara Colibaba Director Adjunct
E-mail: e-mail: vcolibaba@soros.md
Dumitru Chitoroag$ Grant Manager
E-mail: dchitoroaga@soros.md
Elena Vacarciuc Director Financiar
E-mail: evacarciuc@soros.md
Viorel Ursu Consilier referent, responsabil
rela!ii cu publicul. E-mail: viursu@soros.md
PROMOTORII FUNDA!IEI DESPRE
FUNDA!IE
Argumentul meu forte pentru
deschiderea Funda!iei Soros-
Moldova la Chi"in#u a fost urm#to-
rul: pentru democra!ie este important
s# faci front comun cu toate !#rile
concomitent, c#ci dac# lup!i pentru
o Bulgarie, o Polonie, o Ucrain#
democrat# este absolut gre"it s# la"i
Moldova n mizerie ar fi n detrimen-
tul !#rilor vecine. Am spus-o "i la mai multe foruri inter-
na!ionale: nu trebuie s# fie nici o bre"# n mi"carea pentru
democra!ie, nici o provincie, nici un loc uitat, nici o !ar#
abandonat#.
A fost un argument important pentru ca Funda!ia Soros
s#-"i nceap# activitatea n Moldova acum 10 ani. Este un
argument valabil "i ast#zi, pentru ca ea s#-"i continue
activitatea.
Lorina B"LTEANU,
Primul Director "i Pre"edinte
al Funda!iei Soros-Moldova
Misiunea Funda!iei a fost de la
nceput promovarea unei societ#!i
deschise. Chiar dac# nu s-au realizat
ntru totul a"tept#rile noastre, ale
tuturor, "i multe nu s-au ntmplat a"a
cum ne-am fi dorit, iar Moldova e
ntr-o situa!ie destul de dificil# acum,
consider c# n acela"i timp societatea
s-a schimbat destul de mult pentru
ca s# putem spune ast#zi, dup# zece
ani, c# democra!ia a prins r#d#cini la noi "i c# exist#
speran!# pentru viitor.
Funda!ia Soros a avut "i ea un anumit rol n aceast#
schimbare, prin programele implementate "i prin orga-
niza!iile create "i sus!inute de-a lungul anilor.
Victor URSU,
Director Executiv,
Funda!ia Soros-Moldova
Pentru mine Funda!ia Soros
nc# din 1992 este o insul# liber# de
fric#, servilism, indiferen!#, o insul#
a gndirii libere, desc#tu"ate. M#
bucur# afluxul permanent al celor
tineri la Funda!ie. Consider c#
acesta este unul dintre pu!inele
momente pozitive n societatea
moldoveneasc# debusolat#.
Oazu NANTOI,
Institutul de Politici Publice
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
11
CURRICULUM VITAE
FUNDA!IA SOROS-MOLDOVA UN DECENIU DE ACTIVITATE
BENEFICIARII FUNDA!IEI
DESPRE FUNDA!IE
Cnd e"ti la nceput de cale, chiar dac# ai idei
frumoase, nu este deloc u"or s# le realizezi. Funda!ia
Soros a fost prima organiza!ie care ne-a ntins o mn#
pentru a ne sprijini. $i dup# cum face un bun cre"tin, ne-a
ajutat nu doar s# ne ridic#m, ci "i s# facem primii pa"i,
care au fost la fel de importan!i att pentru organiza!ia
noastr#, ct "i pentru mul!i al!ii care ne-au urmat exemplul.
Lucia GAVRILI#",
Pre"edintele Asocia!iei de Sprijin a Copiilor
cu Handicap Fizic din Chi"in#u
Un premiu Soros reprezint#, nti de toate, o recu-
noa"tere a for!elor investite n proiectele elaborate pe
parcursul ultimilor ani, proiecte care se bucur# de popu-
laritate. La conceperea lor am pus accentul pe dura-
bilitate, pe dinamism "i, nu n ultimul rnd, pe aspectul
noncomercial (cite"te: independent) al proiectelor. Toate
acestea, mpreun# cu o echip# talentat#, reprezint# una
dintre c#ile sigure spre succes.
Vitalie CHIPERI,
C"tig#torul premiilor II "i III pentru cel mai bun
WEB design 2001
Am urm#rit "i am sus!inut ntotdeauna cu simpatie
"i profund respect activitatea Funda!iei Soros-Moldova.
Am crezut n ea "i am pre!uit rostul acestei activit#!i care,
prin fiecare program implementat, a constituit nceputul
unei continuit#!i. Eu cred c# Marshall a renviat speran!a
germanilor, iar George Soros a renviat speran!a renvierii
la moldoveni.
Arcadie GHERASIM,
Pre"edintele Asocia!iei Spa#iu European
Gra!ie suportului financiar al Funda!iei Soros-
Moldova, n anul de studii 2001-2002 am avut ocazia s#
fac studiile de masterat la Universitatea Central-Euro-
pean# (CEU). Studiile postuniversitare la CEU snt un
prilej deosebit pentru studen!ii din spa!iul ex-URSS de a
se integra ntr-un nou sistem de instruire, comunicnd cu
profesori de talie mondial# "i practicnd o englez# elevat#.
Mai mult, CEU reprezint# o "ans# de lansare n via!a
academic# interna!ional#. Contactele profesionale "i
personale stabilite la CEU valoreaz# nu mai pu!in dect
cuno"tin!ele ob!inute.
Elena CARTALEANU,
Bursier# a Funda!iei Soros-Moldova
la Universitatea Central-European#,
Budapesta, Ungaria
Consemnnd un deceniu de la apari!ia n mediul
moldav a unei organiza!ii de natura Funda!iei Soros-
Moldova, putem constata cu certitudine c# via!a socie-
t#!ii nu mai este aceea"i. Astfel, n aceast# perioad#,
Funda!ia a mbinat explor#rile locale cu sus!inerea de
activit#!i longitudinale, orientate spre investi!ii de durat#.
Investi!iile date s-au axat pe identificarea oportunit#!ilor
ntru promovarea valorilor sociale, care s-au reg#sit n
cotidianul social prin suscitarea interesului tinerilor
pentru propria realizare "i prin ncercarea de integrare a
acestora n mediul basarabean, orientndu-se, totodat#,
spre standardele occidentale.
Evident, n anii ce urmeaz# n multe dintre direc!iile n
care activeaz# Funda!ia vor interveni schimb#ri sau chiar
vor fi abandonate. Important este totu"i c# snt programe
n care s-a investit eficient, educnd la tinerii de azi
maturii de mine abilit#!i "i deprinderi de a fi responsabili
pentru activit#!ile ce le ntreprind. Or, nu doar societatea
noastr# nu mai este aceea"i s-a schimbat ntreaga lume.
Astfel, priorit#!ile Funda!iei se cer a fi plasate n continuare
pe activit#!i transfrontaliere, legate de promovarea
oportunit#!ilor "i abilit#!ilor de integrare tolerant#, de la
nivel intrasocietal pn# la cel extrasocietal-continental-
planetar. Dar, indiferent de ceea ce va alege s# realizeze
Funda!ia n urm#torii ani, ndr#znesc s# semnez sub opinia
mai multor tineri care au colaborat cu FSM c# aceast#
organiza!ie r#mne n continuare nu doar o speran!#, ci "i
sprijinul nemijlocit la care recurgem de fiecare dat#. Pentru
aceasta, V# mul!umim.
Dr. Ana PASCARU,
Institutul de Filozofie, Sociologie "i Drept,
Academia de $tiin!e a Republicii Moldova;
Ex-profesor tutore la Colegiul Invizibil Moldova,
1996-2000;
Ex-membru al Consiliului de exper!i n Programul Est-Est,
1998-1999
12
CURRICULUM VITAE
FUNDA!IA SOROS-MOLDOVA UN DECENIU DE ACTIVITATE
Asocia!ia DNT
Alexandru Col!, director executiv
Str. Pu"kin, nr. 16, Chi"in#u
Tel.: 229229, Fax: 210572
E-mail:pr@dnt.md
www.dnt.md
Colegiul Invizibil
Nicolae Chirtoac#, director executiv
Str. Pu"kin, nr. 16/1, Chi"in#u
Tel.: 222503, 222504, 222509
E-mail:office@ic.soros.md
www.ic.soros.md
KSA:K
Veaceslav Reabcinschi, director
Str. Pu"kin, nr. 16, Chi"in#u
Tel.: 212765, Fax: 212768
E-mail:ksak@art.md
www.art.md
Liga Na!ional$ de Dezbateri Preuni-
versitare
Iulia Moldovan, director executiv
Str. Pu"kin, nr. 16, Chi"in#u
Tel.: 228365
E-mail:imoldoveanu@soros.md
www.ournet.md/~debate/
Alian!a Microfinan!are Moldova
Artur Munteanu, director executiv
Str. Pu"kin, nr. 16, Chi"in#u
Tel.: 229904, 229905
Fax: 229902
E-mail:mma@mma.dnt.md
Programul Educa!ional Pas cu Pas
Cornelia Cincilei, director executiv
Str. Pu"kin, nr. 16, Chi"in#u
Tel.: 220112
Fax: 220113
E-mail:hs@moldnet.md
Centrul CONTACT
Aliona Niculi!#, director executiv
Str. Bucure"ti, nr. 83, Chi"in#u
Tel.: 233946, 233947, 233948
E-mail:info@contact.md
www.contact.md
Centrul Educa!ional
PRO DIDACTICA
Liliana Nicolaescu-Onofrei, director
executiv
Str. Armeneasc#, nr. 13, Chi"in#u
Tel.: 541994, 542556
Fax: 544199
E-mail:lnicolaescu@cepd.soros.md
www.cepd.soros.md
Centrul de Informa!ii Universitare
Vitalie Vremi", director
Bd. $tefan cel Mare, 148, apt. 22,
et. 3, Chi"in#u
Tel.: 221167, 221172
Fax: 221167
E-mail:eac@dnt.md
www.iatp.md/eac/
Centrul Na!ional de Informa!ie
Medical$ Mednet
Dumitru Volcov, director
Str. Testemi!anu, nr. 27, Chi"in#u
Tel./Fax: 727577
E-mail:medinfo@mednet.md
www.ednet.md
Centrul Independent de Jurnalism
Angela Srbu, director
Str. $ciusev, nr. 53, Chi"in#u
Tel.: 213652, 227539
Fax: 226681
E-mail:ijcnews@ijc.iatp.md
http://ijc.iatp.md/
Institutul de Politici Publice
Arcadie Barb#ro"ie, director
Str. Bulgar#, nr. 28, Chi"in#u
Tel.: 276785, 276786
Fax: 270507
E-mail:ipp@iip.md
www.ipp.md
Biblioteca Public$ de Drept
Mariana Harjevschi, director
Str. Armeneasc#, nr. 42, Chi"in#u
Tel./Fax: 275278, 275393
E-mail:info@pll.md
www.pll.md
Centrul de Dezvoltare a Tineretului
Iulia Moldovan, director executiv
Str. Bulgar#, nr. 28, Chi"in#u
Tel.: 270436, 270112, 227539
E-mail:imoldoveanu@soros.md
www.ournet.md/~cdt/
Centrul Na!ional de Studii %i Infor-
mare pentru Problemele Femeii
Galina Precup, director
Str. 31 august, nr.137 A, biroul 14,
Chi"in#u
Tel./Fax: 241393
E-mail:cnsipf@moldnet.md
Centrul Republican pentru Perfec-
!ionarea Cadrelor din Sistemele
Ministerului Justi!iei %i ale Procu-
raturii
Silvia Pogol"a, director executiv
Str. P. Rare", nr. 18, Chi"in#u
Tel.: 228186, 227539
Fax: 228185, 228187
E-mail:jtc@cni.md
Clinica Juridic$
Drago" Bl#naru, director
Str. A. Mateevici, nr. 60, Chi"in#u
Tel.: 232453
Fax: 245070
E-mail:dragos@lc.dnt.md
Centrul Interna!ional de Limbi
Moderne
Victoria Galii, director
Str. Armeneasc#, nr. 13, Chi"in#u
Tel.: 541994, 542556
Fax: 544199
E-mail:vgalii@mail.md
n vederea eficientiz#rii administr#rii unor programe, Funda!ia Soros-Moldova a creat o re!ea neformal# de institu!ii
specializate afiliate. Funda!ia finan!eaz# anual activit#!ile acestor organiza!ii care implementeaz# programe "i proiecte
concrete.
Din re!eaua institu!iilor afiliate fac parte:
(Material realizat dup# volumul
Funda#ia Soros-Moldova,
10 ani de activitate, 1992-2001)
13
RUBICON MANAGERIAL
Colectivul Liceului Teoretic Gaudeamus din mun.
Chi"in#u a sus!inut noile tendin!e n nv#!#mnt, deoarece
procesul de dezvoltare a institu!iei era deja canalizat pe
direc!iile de reformare a sistemului educa!ional:
Orientarea general# a instruirii spre dezvoltarea
personalit#!ii elevului
Cultivarea sentimentului de responsabilitate pen-
tru rezultatele instruirii "i educa!iei
Direc!ionarea sistemului de instruire spre rezul-
tatele finale
Orientarea spre aplicarea practic# a cuno"tin!elor
"i abilit#!ilor elevilor, dezvoltarea capacit#!ii de a
le folosi creativ, formarea deprinderilor de dobn-
dire a informa!iei
Diversificarea con!inuturilor nv#!#mntului, posi-
bilitatea de a le alege n func!ie de nivelul elevilor
Aplicarea larg# a metodelor interactive n procesul
de instruire
Selectarea "i elaborarea unor tehnologii capabile
s# influen!eze dezvoltarea armonioas# a perso-
nalit#!ii
Elaborarea unui sistem de apreciere obiectiv# a
rezultatelor instruirii elevilor.
Or, aspectul cel mai important l constituie orientarea
activit#!ii de instruire spre atingerea obiectivelor trasate
la diferite niveluri: de la nivelul central, de stat, pn# la
cel al unei institu!ii concrete de nv#!#mnt, al unei
Curriculumul: avantaje,
dezavantaje,
propuneri
clase, al fiec#rui elev n parte fapt men!ionat "i n Legea
nv#!#mntului.
Cele expuse mai sus demonstreaz# urm#toarele:
n primul rnd, sistemul de nv#!#mnt trebuie s# ofere
"anse egale tuturor elevilor pentru identificarea "i reali-
zarea capacit#!ilor personale.
n al doilea rnd, nv#!#mntul ca sistem "i ca proces
ncearc# s# r#spund# la ntreb#rile:
Ce obiective "i propune s# realizeze "coala?
Cum urmeaz# s# fie proiectat demersul didactic
necesar pentru atingerea obiectivelor?
Cum trebuie s# fie organizat# instruirea?
Cum va fi evaluat nivelul de realizare a obiec-
tivelor?
Care trebuie s# fie rezultatul final al activit#!ii
"colii? etc.
ncerc#m s# clarific#m ce i-a oferit profesorului
reforma, deoarece persoana principal# n procesul de
transformare a sistemului de nv#!#mnt este PROFE-
SORUL!
Consider#m c#, nti de toate, cadrul didactic a bene-
ficiat de libertate n alegerea:
con!inuturilor;
tehnologiilor de instruire;
sistemului de evaluare a elevilor;
direc!iilor "i formelor de activitate extracurricular#.
Trecerea la instruirea curricular# spore"te respon-
sabilitatea pentru rezultate att din partea profesorului ct
"i a elevului. Fiecare cadru didactic implicat n proces ar
trebui s# se ntrebe:
Care este misiunea mea?
Ce le voi oferi eu copiilor?
De ce elevul are nevoie de obiectul pe care l
predau? Cum va folosi n via!# cuno"tin!ele
dobndite la aceast# disciplin#?
S
v
e
t
l
a
n
a

B
E
L
E
A
E
V
A
14
RUBICON MANAGERIAL
CURRICULUMUL: AVANTAJE, DEZAVANTAJE, PROPUNERI
Ce laturi ale personalit#!ii elevului pot, vreau "i
ncerc s# le dezvolt?
La fiecare lec!ie profesorul formuleaz# obiective,
ac!iune ce reclam# nu doar cunoa"terea materiei de
studiu, ci "i a capacit#!ii clasei, a fiec#rui elev n parte.
Dndu-"i bine seama c# nu exist# clase "i elevi identici,
dar "i con"tient de faptul c# legit#!ile de dezvoltare a
adolescentului snt acelea"i, profesorului i revine sarcina
de a individualiza "i diferen!ia instruirea. Cadrul didactic
care, din anumite motive, nu recunoa"te noile viziuni,
r#mne izolat de colectivul pedagogic. De asemenea, el
nu este acceptat de elevi, mai ales de cei din clasele
superioare, care nu mai vor s# nghit# informa!ia oferit#,
ci s# fie nv#!a!i a o dobndi, sistematiza "i generaliza de
sine st#t#tor, a-"i elabora un punct de vedere propriu. Ei
snt preg#ti!i pentru o activitate cognitiv# independent#.
n prezent, nu doar profesorul novator, ci oricare altul,
care dore"te cu adev#rat, poate utiliza variate metode "i
tehnici moderne de instruire. Implementarea curricu-
lumului le-a solicitat cadrelor didactice, prin intermediul
seminariilor, training-urilor, cursurilor de perfec!ionare,
eforturi pentru studiu suplimentar; a pus n fa!a lor
problema aplic#rii pedagogiei creative. La nceput este destul
de dificil s# mobilizezi profesorul, s#-l orientezi, s#-l convingi
c# e necesar s# se perfec!ioneze n domeniu. Uneori apar
"i manifest#ri de protest deschis. n actuala situa!ie ns#
mul!i ncep s# n!eleag# c# vor avea de c"tigat doar cei
care merg n pas cu timpul. Profesorul care gnde"te n
perspectiv# accept# noul, iar dac# prinde gust pentru
acest tip de activit#!i "i con"tientizeaz# c# poate folosi
propriile rezerve, n arsenalul lui apar noi tehnici "i metode
de care a luat cuno"tin!# la seminarii, la lec!ii
demonstrative, din literatura de specialitate ori le-a creat
el nsu"i.
n municipiul Chi"in#u un mare ajutor a fost acordat
cadrelor didactice de c#tre DE$TS. Astfel, din ini!iativa
liceului nostru "i cu sus!inerea Departamentului au fost
organizate seminarii cu privire la:
monitorizarea procesului de implementare a curri-
culumului;
metodele interactive de instruire;
testarea sumativ#;
dezvoltarea gndirii critice.
Activitatea instructiv# desf#"urat# n baza curri-
culumului poate fi apreciat# pozitiv. Dar, n opinia noastr#,
problemele ap#rute trebuie rezolvate ct mai curnd.
Consider#m necesare unele corect#ri, pentru a remedia
caren!ele depistate pe parcursul celor trei ani de lucru.
n aceast# ordine de idei, men!ion#m urm#toarele
lacune:
supranc#rcarea con!inuturilor la disciplinele:
matematica, chimia, limba "i literatura romn# n
"coala na!ional#, limba "i literatura rus# n "coala
alolingv#;
un nivel teoretic nalt "i distan!area de la nevoile
practice ale elevului (psihologia, limba "i literatura
romn# n clasele alolingve);
suprasolicitarea informa!iei factologice, care
presupune o mul!ime de termeni "i no!iuni noi
(biologia);
necesitatea de a revedea repartizarea materiei
(chimia, fizica);
nu au fost aplicate pe deplin n practic# noile
concepte despre evaluarea rezultatelor "colare;
nu ntotdeauna este respectat principiul interdis-
ciplinarit#!ii (literatura rus# istoria, fizica
matematica, chimia matematica, chimia bio-
logia, biologia fizica).
Sper#m ca la dezbaterea problemelor enumerate mai
sus s# participe directorii institu!iilor de nv#!#mnt,
profesorii, p#rin!ii, elevii, adic# to!i cei interesa!i de
viitorul Republicii Moldova.
15
QUO VADIS?
Masa rotund$:
Curriculum de liceu: bilan!ul a trei ani de
implementare
Au participat: Tudor Cojocaru, viceministru al nv#!#mntului; Galina Gavrili!$, Nadejda Veli%co, Eugenia Brnz$, Valentina
Ceap$, Adrian Ghica (Ministerul nv#!#mntului); Vlad Pslaru (Institutul de $tiin!e ale Educa!iei); Ludmila Ursu (Universitatea
Pedagogic# de Stat I.Creang!); Vladimir Gu!u, Elena Muraru (Universitatea de Stat din Moldova); Mihai Roibu, Ion Iachim
(Colegiul Socrate, mun.Chi"in#u); Lidia Cre!u (Liceul din s. Mereni); Valeriu Gorincioi (Liceul M. Sadoveanu, or. C#l#ra"i);
Nina Bernaz (Liceul Spiru Haret, mun. Chi"in#u); Tatiana Iacubi!chi (Liceul Gaudeamus, mun. Chi"in#u); Lidia Bezni!chi
(DGJTS L#pu"na); Adela Scutaru (Junior Achievment Moldova); Angela R$cil$ (Liceul Alecu Russo, or. Orhei); Liliana
Nicolaescu-Onofrei, Viorica Gora%-Postic$, Silvia Barbarov, Lilia Strcea (Centrul Educa!ional PRO DIDACTICA); echipa
redac!ional# a revistei Didactica Pro.
L. NICOLAESCU-ONOFREI: Din partea Centrului
Educa!ional PRO DIDACTICA i salut pe to!i cei prezen!i
la masa rotund# de ast#zi. V# mul!umim c# a!i g#sit timp
pentru aceast# discu!ie care, sper, va fi antrenant# "i util#.
Subiectul anun!at este unul de interes major att pentru
noi ct "i pentru cei implica!i n procesul de predare. Dvs. a!i
lucrat nemijlocit cu actualul curriculum pe parcursul acestor
ani "i cunoa"te!i cel mai bine punctele lui forte "i slabe.
Att Funda!ia Soros ct "i Centrul nostru nu mai au
proiecte care s# vizeze n mod special curriculumul de
liceu. Inten!ion#m ca prin ini!ierea unor dialoguri cons-
tructive ntre speciali"tii de la minister "i profesori, prin
publica!iile revistei Didactica Pro, prin cursurile de
perfec!ionare oferite cadrelor didactice "i managerilor
"colari de CEPD s# sus!inem "i n continuare procesul
de implementare a curriculumului.
V. GORA"-POSTIC#: Sprijinirea reformei curriculare
a constituit obiectivul principal al Programului Moder-
nizarea nv!#!mntului umanistic, lansat de Funda!ia
Soros-Moldova "i preluat ulterior de Centrul Educa!ional
PRO DIDACTICA. Voi face o succint# sintez# a contri-
bu!iei Centrului nostru prin investi!ii n dezvoltarea
continu# a profesorilor de liceu, a conceptorilor de
curriculum, a autorilor de manuale. n aceast# ordine de
idei, s-au realizat urm#toarele:
editarea materialelor didactice suport, selectate
prin concurs (culegere de proiecte didactice, c#r!i
de referin!#, lucr#ri metodice, colec!ia metodic#
Biblioteca Pro Didactica etc. (peste 50 de titluri);
coordonarea "i editarea curriculumului de liceu "i
a ghidurilor metodice (4+6);
desf#"urarea de seminarii "i training-uri pentru
profesorii de liceu, pentru metodi"tii "i inspectorii
DGJTS angaja!i n reforma curricular#, pentru
conceptorii de curriculum, pentru autorii de manu-
ale "colare etc. (peste 2500 de participan!i);
organizarea unor mese rotunde (5) "i conferin!e (7);
dona!ie de carte;
promovarea reformei curriculare prin intermediul
revistei Didactica Pro "i al site-ului educa-
!ional Pro Education.
Unul dintre scopurile prioritare ale Programului
Dezvoltare Curricular! a constat n sus!inerea cadrelor
didactice "i manageriale n procesul de implementare a
curriculumului de liceu.
16
QUO VADIS?
CURRICULUM DE LICEU: BILAN!UL A TREI ANI DE IMPLEMENTARE
De la 30 august pn# la 1 noiembrie 2001 au fost
organizate 81 de seminarii cu elemente de training avnd
genericul Recomand!ri practice pentru implementarea
curriculumului de liceu (cu 28 mai mult dect anul
precedent), beneficiari fiind profesori de liceu de la 10
discipline "colare: limba romn#, limba francez#, istorie,
filozofie, psihologie, geografie, fizic#, matematic#, chimie,
biologie. Aceste activit#!i s-au desf#"urat n municipiul
Chi"in#u "i n jude!ele: Soroca, B#l!i, Chi"in#u, L#pu"na,
Orhei, Ungheni, Tighina (au participat 1421 de profesori,
cu 521 mai mult dect n anul 2000, vezi diagramele 1 "i 2).
Diagrama 1.
Diagrama 2.
Turism Didactic2001 a avut ca obiectiv conso-
lidarea comportamentului profesional al cadrelor didac-
tice de liceu prin focalizarea pe tehnicile avansate de
predare-nv#!are-evaluare. Fiecare seminar a durat 8 ore
academice, cu grupuri de 16-20 persoane.
Participan!ii la seminarii au completat un chestionar
de evaluare a calit#!ii curriculumului de liceu "i a proce-
sului de implementare a acestuia (1201 profesori (84,5%),
15,5% ezitnd s# r#spund# la ntreb#ri). n baza res-
pectivului sondaj, a fost alc#tuit un raport de sintez#,
nso!it de sugestii de modificare "i mbun#t#!ire.
Cele prezentate mai sus snt argumente solide n favoarea
faptului c# profesorilor li s-a oferit un sprijin considerabil
pentru a lucra eficient n baza curriculumului de liceu. Realiz#m
c# au existat "i multe caren!e, de exemplu, preg#tirea ini!ial# a
cadrelor didactice. Am participat recent la o conferin!#
interna!ional# care a vizat reforma curricular# din statele
Europei de Sud-Est "i, f#cnd o compara!ie cu ceea ce se
ntmpl# n alte !#ri, putem afirma c# la nivel de elaborare sntem
destul de avansa!i. Faptul c# acest document este pe masa
profesorului, c# s-a ncercat o alt# manier# de proiectare a
demersului didactic la fiecare disciplin#, constituie deja un
succes. Dac# n alte !#ri est-europene procesul de instruire
se axeaz# pe programe din anii70, noi totu"i am reu"it s#
producem o schimbare "i aceasta a nsemnat mult pentru
profesori "i elevi. Analiznd chestionarele pe care le-am aplicat
n "coli, am f#cut sinteze pentru fiecare obiect de studiu n
parte. %innd cont de ele, vom ncerca s# lucr#m n mod
profesionist asupra documentului n cauz#, pentru a r#spunde
n continuare solicit#rilor practicienilor.
Ne intereseaz# opinia speciali"tilor, a profesorilor, a
tuturor celor care au activat direct n sala de clas#. Dorim
s# afl#m ce a fost bine, ce a fost mai pu!in bine "i ce am
putea realiza ntru mbun#t#!irea situa!iei. Cu certitudine,
impactul l vom vedea peste o anumit# perioad# de timp.
Ne vor spune actualii elevi viitorii studen!i, ce a
nsemnat pentru ei acest curriculum. Ar fi oportun ca
sociologii s# efectueze studii pentru a analiza schimb#rile
de comportament, de atitudini "i valori ale elevilor care
au nv#!at n baza altui document "colar. A fost acesta
mai bun, mai democratic? L-a motivat, l-a preg#tit pe copil
pentru a reu"i n via!#?
T. COJOCARU: Este indiscutabil# importan!a dialo-
gului de ast#zi "i a tuturor activit#!ilor desf#"urate de
Centrul Educa!ional PRO DIDACTICA privind elabo-
rarea, implementarea, perfec!ionarea "i aplicarea curri-
culumului de liceu.
Cu siguran!#, cei trei ani de implementare au scos n
eviden!# "i un "ir de probleme, blocaje, care pot fi dep#-
"ite prin efort comun "i dorin!a de a le surmonta. Trebuie
s# recunosc c# am venit aici, n primul rnd, pentru a m#
documenta, deoarece mi dau bine seama c#, promovnd
ideea noului "i n nv#!#mntul liceal, snte!i persoanele
cele mai indicate pentru a ne instrui "i pe noi, func!ionarii
organului de resort. ntrunirea de ast#zi va fi de bun augur
"i pentru colegii mei de la Minister, care au fost implica!i
nemijlocit n elaborarea, implementarea "i monitorizarea
curriculumului. R#mne ca aceast# mas# rotund#, acest
schimb de opinii, s# fie util "i pentru cei care vor superviza
n continuare aplicarea curriculumului.
Vl. GU&U: Cred c# pe noi to!i ne intereseaz# pozi!ia
profesorilor privind curriculumul de liceu. Ce accept# ei
"i ce nu?
167
164
162
160
137
130
126
63
62
250
0 50 100 150 200 250 300
Li mba romn$
Li mba francez$
Istori a
Bi ologi a
Matemati ca
Chi mi a
Fi zi ca
Geografi a
Fi l ozofi a
Psi hol ogi a
Num$rul de participan!i
15
131
145
148
150
166
183
205
278
0
0 50 100 150 200 250 300
Cahul
Edi ne!
B$l !i
Orhei
Ti ghi na
Soroca
L$pu%na
Ungheni
Chi %i n$u (jude!)
Chi %i n$u (muni ci pi u)
Num$rul de participan!i
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
17
QUO VADIS?
CURRICULUM DE LICEU: BILAN!UL A TREI ANI DE IMPLEMENTARE
L
V. GORA"-POSTIC#: n baza analizei chestio-
narelor putem conchide c# dificultatea major# const# n
insuficienta asigurare cu materiale didactice. Faptul c#
liceul nu a avut la dispozi!ie manuale, iar implementarea
curriculumului a nceput f#r# aceste importante instru-
mente de lucru, a provocat derut# "i chiar rezerve, or, mul!i
profesori nu concep nc# predarea f#r# manuale. Actual-
mente, la unele discipline exist# manuale, la altele snt
n curs de apari!ie. A doua problem# o constituie lacunele
n preg#tirea profesional# a cadrelor didactice. Un alt
impediment n buna desf#"urare a implement#rii curri-
culumului este reticen!a administra!iei. De asemenea,
mul!i responden!i (500 de profesori) au accentuat num#rul
redus de ore pentru realizarea obiectivelor propuse "i
num#rul exagerat de obiective.
Punctele forte ale curriculumului, indicate de mai mult
de jum#tate dintre profesori, snt urm#toarele:
centrarea pe obiective, formularea exact# "i con-
cret# a acestora;
trecerea de la obiectivele de referin!# la cele
opera!ionale;
punerea accentului pe capacit#!i (ce po!i, nu ce "tii);
sugestiile metodologice "i activit#!ile de nv#!are
propuse;
axarea pe elev, pe aspectul aplicativ, pragmatic al
disciplinei;
interdependen!a dintre predare-nv#!are-evaluare;
libertatea n alegerea unor con!inuturi;
promovarea unei noi viziuni asupra evalu#rii.
I. IACHIM: Noi, profesorii de limb# "i literatur#
romn#, pe parcursul a trei ani nu am avut manuale. Acum
dispunem de dou#, dar, oricum, este pu!in. Dac# profe-
sorul vrea s# aleag#, el trebuie s# aib# posibilitatea de a
alege din cel pu!in 3 manuale. Mai mult dect att, consider
c# editarea crestoma!iilor de literatur# romn# este o risip#
enorm# de timp "i mijloace, deoarece n manuale snt
incluse o mul!ime de poezii, fragmente de romane etc.
Situa!ia este similar# "i n cazul antologiilor tematice de
literatur# romn#. n schimb, ar fi binevenite diverse
ghiduri metodice, fiindc# un profesor poate s# nu fie pe
aceea"i lungime de und# cu autorul "i atunci are ocazia
s# utilizeze altele, avnd oportunitatea de a selecta. De
asemenea, de o mare importan!# snt materialele didactice,
dic!ionarele, enciclopediile, bateriile de teste, ghidurile
de evaluare, cataloagele de itemi etc.
Referitor la felul n care a fost acceptat curriculumul, a"
vrea s# men!ionez c# la nceput profesorii au fost refractari.
Acum ns# opozi!ia este cu mult mai redus#. Pe parcursul
acestor ani, profesorii s-au convins c#, ntr-adev#r, este cu
mult mai interesant "i mai eficient s# lucrezi n baza curri-
culumului, ceea ce nu nseamn# c# respectivul document
nu ar avea nevoie de unele rectific#ri. A" vrea s# exprim opinia
colegilor mei de la Colegiul Socrate din mun. Chi"in#u, care
consider# c# ar trebui rev#zute con!inuturile recomandate
la limba romn# pentru toate clasele.
E. MURARU: Cred c# prin dialogul de ast#zi efectu#m
o evaluare, o analiz# oportun# care este, pe de o parte,
diagnostic#, iar pe de alt# parte, prognostic#, fiindc#
astfel putem vedea ce am realizat deja, ce facem "i ce avem
de f#cut n viitor. Cel mai mare beneficiu al nostru este
dep#"irea unor bariere psihologice n mentalitatea profe-
sorilor, elevilor "i p#rin!ilor. Afirm acest lucru, bazndu-m#
pe observa!iile mele asupra studen!ilor care au venit la
facultate acum trei ani "i asupra celor care s-au nscris
recent. Ne bucur# faptul c# avem curriculum la princi-
palele discipline "colare.
n cele ce urmeaz# m# voi referi la curriculumul de
istorie. Aspectele lui pozitive le constituie componentele
bine structurate "i interdependen!a dintre acestea.
Metaforic vorbind, putem spune c# s-a urnit carul din
loc, iar pe drum s-a nc#rcat "i cu manuale de istorie: bune
sau mai pu!in bune, important este c# le avem.
Consider c#, n sfr"it, ne-am adaptat la compartimentul
obiective. Dac# la nceput era foarte dificil s# delimit#m
obiectivele-cadru de cele de referin!# "i obiectivele
opera!ionale de cele generale, acum reu"im s# facem fa!#
acestei structuri. Un alt moment binevenit este reno-
varea con!inuturilor. P#rerile profesorilor de istorie n
aceast# privin!# difer# ns#. Unii sus!in c# materialul de
studiu este prea general, prea teoretizat, al!ii c# snt prea
pu!ine ore "i prea mult material de predat.
A" vrea s# men!ionez c# mai avem de recuperat cte
ceva "i la capitolul evaluare, care ar necesita o perfec-
!ionare. Un alt moment important este problema asigur#rii
continuit#!ii curriculare dintre ciclurile gimnazial, liceal "i
universitar. Trebuie neap#rat s# avem n vedere acest
factor n procesul de mbun#t#!ire a curriculumului.
Vl. GU&U: Discu!ia la care particip#m mi-a sugerat
urm#toarele ntreb#ri: ce "i cum urmeaz# s# schimb#m?
mpreun# cu mul!i dintre cei prezen!i aici am contribuit
la elaborarea curriculumului, proiectnd anumite concepte
teoretice "i aspecte manageriale. n prezent, ncerc s#
analizez problema curricular# "i din perspectiva univer-
sitar#. Consider c# cel mai mare succes al nostru snt
copiii desc#tu"a!i, cu viziuni proprii.
Situa!ia din sistemul educa!ional privind imple-
mentarea curriculumului, n sens larg, s-a schimbat radical.
Actuala stare de lucruri este complet diferit# de cea pe
care am avut-o acum zece ani. Structurile manageriale "i
"tiin!ifice care formeaz# cadre didactice au r#mas ns# n
mrejele trecutului. Astfel, a ap#rut o contradic!ie ntre
asigurarea aspectelor manageriale "i "tiin!ifice, pe de o
parte, "i situa!ia real# din nv#!#mnt, pe de alt# parte.
P#rerea mea este c# urmeaz# s# schimb#m cardinal
atribu!iile Ministerului nv#!#mntului, ale institu!iilor
specializate din domeniu. Ministerul trebuie s# se axeze
preponderent pe aspectele manageriale moderne, iar cele
"tiin!ifice s# fie realizate de institu!ii abilitate, comisii de
exper!i etc., or, aceast# transformare devine un imperativ.
O dat# ce am modificat calitativ strategiile educa!ionale,
18
QUO VADIS?
CURRICULUM DE LICEU: BILAN!UL A TREI ANI DE IMPLEMENTARE
racordndu-le la standardele europene, nu putem s# l#s#m
neschimbate structurile manageriale "i cele "tiin!ifice.
Nu trebuie s# ne oprim la actualul nivel de n!elegere
a curriculumului din punct de vedere conceptual. To!i
exper!ii str#ini, care au analizat procesul de implementare
a respectivului document n Republica Moldova, au
afirmat c# sntem pe calea cea dreapt#.
Ar fi fost mult mai bine dac# elaboram dou# curri-
culumuri de liceu: unul pentru profilul real "i altul pentru
profilul umanistic. Afirm aceasta, bazndu-m# pe opiniile
profesorilor de liceu.
Privitor la problema obiectivelor, snt de p#rere c# este
necesar s# analiz#m "i corela!ia obiectivecon!inuturi.
Unii profesori, considernd c# toate con!inuturile snt
recomandate, le ignor#. Con!inuturile determin# schema
logic# a procesului de predarenv#!are. Este o utopie
s# se sus!in# c# ele snt recomandate "i c# profesorii pot
face ce doresc. Desigur, unele discipline, cum ar fi educa!ia
muzical#, au con!inuturi mai flexibile. n aceast# ordine
de idei, putem eviden!ia "i o alt# problem#: cea a volu-
mului de informa!ie care, n linii generale, s-a p#strat, mai
ad#ugndu-se nc# un "ir de obiective. Astfel, n loc s#
simplific#m lucrurile, le-am complicat.
Rela!ia obiectivemetode de predare este un segment
asupra c#ruia trebuie s# chibzuim mult. n curriculum, att
pentru gimnaziu ct "i pentru liceu, activit#!ile de nv#!are
snt structurate "i concepute insuficient. Unii dintre
elaboratori au operat cu sintagma forme de predare, al!ii
cu metode, sisteme de exerci!ii etc. Nu este deci
clar conturat ce n!elegem prin activit#!i de nv#!are.
Posibil, diversitatea de exprimare are "i aspectele ei
pozitive, totu"i nu cred c# este o situa!ie optim# pentru
profesori. Am discutat cu mul!i dintre ei referitor la
subiectul dat "i majoritatea au recunoscut c# nu utilizeaz#
aceste activit#!i de nv#!are.
Gre"elile comise nu trebuie ignorate. F#r# etapa de
depistare "i recunoa"tere a acestora nu putem ajunge la
alta de renun!are la ceea ce nu am realizat bine "i de
testare a unor activit#!i mai eficiente.
Cred c# ar fi bine s# con"tientiz#m dou# lucruri:
(1) curriculumul este sau trebuie s# fie n permanen!#
modificat "i dezvoltat. S# ncerc#m s# contribuim la
perfec!ionarea lui f#r# a-l califica drept bun sau r#u;
(2) curriculumul este un document integrator sau care are
menirea s# realizeze integralitatea "i transdisciplinaritatea.
V. GORA"-POSTIC#: Sntem curio"i s# auzim ce
spun practicienii cei din "coal#, care lucreaz# nemijlocit
cu acest document.
V. GORINCIOI: mi amintesc cum a fost ini!iat# acum
trei ani implementarea curriculumului n liceele din
republic#. Aceast# ac!iune a constituit o mare provocare,
n primul rnd pentru profesor, "i cred c# mai r#mne s# fie
astfel. Succesul reformei nv#!#mntului depinde n cea
mai mare parte de personalitatea cadrului didactic. Afirm
aceasta, deoarece acela"i document n minile unui
profesor poate s# creasc# elevi bine dezvolta!i, cu opinii
proprii, capabili s# ia hot#rri, iar n minile altuia s# se
transforme n fosta program#, ne!inndu-se cont de
obiectivele propuse sau de alte compartimente.
Ast#zi s-a discutat mult despre problema manualelor
"i a materialelor didactice. Dup# mine, succesul procesului
de instruire depinde de diversitatea manualelor propuse,
profesorii "i elevii avnd posibilitate s# decid# cu care s#
lucreze, deoarece ele promoveaz# o anumit# strategie a
pred#rii-nv#!#rii. Referitor la manualele de chimie, cred
c# ar fi fost bine dac# treceau printr-o perioad# de
ncercare "i experimentare. Cu siguran!#, acestea ar fi fost
mbun#t#!ite nainte de editare.
Evaluarea se efectueaz# prin testare, de"i exist# nece-
sitatea aprecierii nu doar a capacit#!ii de a scrie "i de a bifa,
dar "i a celei de a comunica, de a se exprima. Probabil, "i
acest moment ar fi fost oportun s# se prevad# n curriculum.
Un fel de terra incognita n actualul curriculum snt
transdisciplinaritatea "i interdisciplinaritatea. De exem-
plu, predarea anumitor teme de chimie reclam# cunoa"-
terea de c#tre elevi a no!iunii de logaritm, nestudiat de
ei pn# la acel moment. n astfel de cazuri, profesorul de
chimie se transform# n profesor de matematic# "i explic#
termenul respectiv pentru a putea continua predarea
temei. Sper#m ca n viitor aceste situa!ii s# fie luate n
considera!ie "i modificate.
N. BERNAZ: Fiind membru al Comisiei de Evaluare a
Curriculumului, consider c# aceasta a luat o decizie
favorabil# privind schimbarea unor aspecte ale respec-
tivului document, devenind astfel mai accesibil. Voi
ncerca s# exemplific. Precum "ti!i, mul!i profesori se
sperie de num#rul exagerat de obiective la majoritatea
disciplinelor. Curriculumul de biologie con!ine pentru tot
ciclul liceal doar 24 de obiective de referin!#, bine
structurate "i cadrele didactice nu se confrunt# cu nici o
dificultate la compartimentul dat. n calitate de profesoar#
de biologie pot afirma cu toat# responsabilitatea c#
acestea le formeaz# elevilor un comportament adecvat "i
nu trezesc ambiguit#!i. Profesorul poate desprinde u"or
obiectivele opera!ionale pentru orice situa!ie de nv#!are.
La capitolul con!inuturi, mi pare nespus de bine c#
ast#zi a fost men!ionat# necesitatea unor curriculumuri
separate. Consider c# elevii de la profilul umanistic au
nevoie mai curnd de cuno"tin!e func!ionale n domeniul
biologiei "i mai pu!in de cele teoretice.
Problema inter- "i transdisciplinarit#!ii este una
acut#. Dac# dl V. Gorincioi, la orele de chimie, trebuie s#
fac# matematic# "i fizic#, atunci eu, la biologie, trebuie
s# fac chimie organic#. De exemplu, n cl. X, la profilul
real, este propus# tema Biosinteza proteinelor. Elevilor
le este foarte greu s# n!eleag# acest subiect, ntruct
proteinele snt substan!e organice tem# studiat# abia
n cl. XI. Ar fi fost indicat ca tema respectiv# s# fie
nv#!at# n cl. XI, dup# ce copiii au fost familiariza!i cu
substan!ele organice.
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
19
QUO VADIS?
CURRICULUM DE LICEU: BILAN!UL A TREI ANI DE IMPLEMENTARE
Biologia, spre deosebire de alte discipline "colare (de
exemplu, fizica), are un con!inut linear, "i nu concentric.
n fiecare clas# se nva!# un anumit domeniu al biologiei.
De pild#, elevii mei din cl. XII spun c# se descurc# cu
rezolvarea problemelor legate de legile geneticii, tem#
studiat# n cl. XI, dar !in minte foarte pu!in din cele
nv#!ate n cl. IX-X, fiind de-a dreptul descuraja!i. Autorii
au recunoscut c# au prev#zut asemenea momente, dar
orict au ncercat, nu au reu"it s# realizeze o modalitate
concentric# de elaborare a con!inuturilor.
Cu toate acestea, curriculumul are multiple avantaje,
printre care "i faptul c# pune accentul pe tehnologiile
interactive, iar modalitatea de abordare a subiectelor ofer#
posibilitatea de a forma personalit#!i care nu doar cunosc,
ci "i pot face ceva. Mai mult dect att, se creeaz# opor-
tunitatea de a dezvolta la elevi anumite atitudini.
n ceea ce prive"te asigurarea cu manuale "i alte materiale
didactice, trebuie s# recunosc c# la biologie situa!ia este
catastrofal#. Pn# n prezent snt propuse de Minister dou#
manuale de alternativ# doar pentru cl. X. Dar, ntruct pentru
cl. XI "i a XII acestea lipsesc, profesorii neglijeaz# curri-
culumul "i folosesc n predare manualele vechi, realiznd
programa "i con!inuturile care au existat pn# acum.
G. GAVRILI&#: Dac# ast#zi avem un curriculum de
liceu, n pofida tuturor criticilor, trebuie s# le mul!umim
echipelor de autori pentru efortul depus. $i dac# avem
profesori de gimnaziu, de liceu "i de colegiu care vin s# ne
aprecieze activitatea "i curriculumul, este o mare realizare.
Snt multe aspecte de men!ionat, "i bune, "i mai pu!in
bune, pe care noi, conceptorii, le-am con"tientizat "i am
ncercat s# le schimb#m. Urmeaz# etapa de analiz# "i
evaluare a documentului n baza ariilor curriculare (la
BAC-ul 2002 se va face o ncercare de evaluare a anumitor
obiective-cadru). Dup# cum "ti!i, evaluarea este veriga
cea mai slab# n toat# activitatea noastr#. Ne str#duim s#
g#sim calea cea mai corect# "i adecvat# de realizare att a
evalu#rii curente ct "i a celei de la examenele de absolvire.
Libertatea n evaluare !ine, de fapt, de personalitatea
cadrului didactic, de stilul lui de predare "i de specificul
disciplinei. Unii dintre profesorii no"tri ncearc# s# preia
fragmente de metode "i s# le aplice la clas#, necrend ns#
un sistem. Dac# au fost nv#!a!i ani de zile s# predea de
la catedr#, le este mai u"or s# fac# acela"i lucru "i azi. Mult
mai greu le este, de exemplu, s# alc#tuiasc# pentru ora
curent# 6-7 itemi de evaluare a cuno"tin!elor asimilate la
lec!ia precedent#.
Urm#torul pas ar fi s#-i nv#!#m s# elaboreze acelea"i
matrice de specifica!ie, aceia"i itemi, adaptnd forma de
evaluare fiec#rei clase de elevi.
n ceea ce prive"te manualele, snt de acord c# este
necesar un minim/un nucleu de cuno"tin!e obligatorii, dar
nu este corect s# mbin#m, uneori, lucruri vechi cu altele
noi. Asistnd la ore de istorie, am avut surpriza s# constat
c# profesorul a realizat pe parcursul unei lec!ii 2-3
obiective, utiliznd 4 documente istorice pertinente pentru
tema respectiv#. Deci la unele subiecte profesorul
apeleaz# mai pu!in la manual, axndu-se preponderent pe
lucrul cu izvoare relevante, crestoma!ii, atlase, h#r!i etc.
Vreau s# zic c# pentru anumite discipline importan!a
manualului este mai redus#, esen!iale fiind alte surse
didactice. Dac# vrem s# implement#m cu succes curri-
culumul, asigurarea unei bune desf#"ur#ri a lec!iei trebuie
s# se realizeze nu doar prin intermediul manualului, ci, n
special, prin posibilitatea elevului de a lucra cu diverse
documente, prin accesul la Internet, prin oportunitatea
de a multiplica materialele necesare etc.
E. BRNZ#: Elaborarea curriculumului a constituit o
revolu!ie n nv#!#mntul din Republica Moldova. Nu voi
gre"i dac# voi spune c# n acest proces laborios au fost
implicate cele mai bune cadre didactice. n urma semi-
nariilor organizate de Banca Mondial#, mul!i profesori de
limbi str#ine au beneficiat de o stagiere la un centru de
documentare din Fran!a, unde au avut posibilitate s#
analizeze curriculumurile a 30 de !#ri (Fran!a, Canada,
Germania, Anglia etc.). Astfel, au fost mprumutate
foarte multe idei utile.
n prezent este important ca grupurile de autori s# se
ntruneasc# din nou pentru a reveni asupra curriculumului.
Snt de p#rere c# actuala variant# suprasolicit# elevii.
Trebuie s# fim reali"ti "i s# revizuim anumite aspecte, pe
unele modificndu-le, iar pe altele chiar excluzndu-le.
Avnd un document "colar de o asemenea valoare
major#, urmeaz# s#-i d#m un curs corect. Gre"eala noastr#
const# n faptul c# acest curriculum a ajuns la profesori
f#r# ca ei s# fie ct de ct ini!ia!i. La nceput, profesorii au
fost deruta!i de volumul curriculumului. Abia dup# ce au
fost organizate nenum#rate training-uri "i seminarii,
importante att pentru profesori ct "i pentru noi, cei care
l-am elaborat, lucrurile s-au clarificat.
Consider absolut necesar ca profesorii s# beneficieze
de cursuri de perfec!ionare "i n continuare, mai ales la
capitolul evaluare, deoarece anume aici avem cele mai mari
dificult#!i, iar un ghid de evaluare ar fi foarte util tuturor
cadrelor didactice.
M. ROIBU: Snt de acord cu cei care afirm# c# profe-
sorii au fost nepreg#ti!i pentru a lucra n baza curri-
culumului. De aceea, suportul oferit de PRO DIDACTICA
este unul considerabil. Acest ajutor s-a repercutat, n
mod deosebit, asupra trecerii de la tehnologiile tradi-
!ionale la cele moderne, interactive, n cadrul c#rora elevul
devine subiect activ, participant n procesul de nv#!are.
n anumite institu!ii, cum este "i Colegiul Socrate din
mun. Chi"in#u, pe lng# segmentul liceal, exist# "i cel
profesional, pentru care am elaborat aproape o sut# de
programe analitice. Curriculumul de liceu ne-a servit ca
model. n cadrul programului de perfec!ionare a cadrelor,
drept imperativ apare capacitatea profesorilor att de la
disciplinele liceale ct "i de la obiectele de specialitate
de a stabili corect obiectivele, mai ales cele opera!ionale.
Acest curriculum este de un real folos, n special
20
QUO VADIS?
CURRICULUM DE LICEU: BILAN!UL A TREI ANI DE IMPLEMENTARE
elevilor. Ei snt mul!umi!i de con!inuturi "i de modalit#!ile
de predare n cadrul lec!iilor, fapt observat de noi pe
parcursul asist#rii la numeroase ore.
L. BEZNI&CHI: $i n opinia mea, cel mai mare pro-
fit de pe urma implement#rii curriculumului l-au avut
elevii. Am n fa!# rezultatele chestionarelor efectuate de
CEPD. A" vrea s# v# citesc unele r#spunsuri la urm#-
toarea ntrebare: Ce schimb#ri calitative "i cantitative a!i
sesizat ca rezultat al implement#rii curriculumului?. Iat#
cteva opinii:
Cre"terea gradului de responsabilitate a elevului;
Elevul "tie ce se cere de la el;
Elevii snt liberi, necomplexa!i;
Elevii snt mult mai motiva!i, mai interesa!i.
Doar c!iva dintre responden!i au sus!inut c# elevii
snt suprasolicita!i, frustra!i "i dezorienta!i de volumul
mare de informa!ie. Dac# am cnt#ri avantajele "i
dezavantajele curriculumului, am vedea c# balan!a se
nclin# spre cea dinti categorie. n calitate de profesoar#
de matematic# am remarcat aceste puncte forte, avnd "i
posibilitatea de a compara instruirea n baza curri-
culumului cu cea n baza programelor "colare tradi!ionale.
Fiind director general adjunct la DGJTS L#pu"na "i
membru al Comisiei de Atestare, am urm#rit dezvoltarea
profesional# a cadrelor didactice "i ca manager. Dac# la
nceput cuvntul curriculum le provoca profesorilor
spaim# "i nesiguran!#, acum ei snt foarte degaja!i n
utilizarea terminologiei, prezint# proiecte bine structurate.
n acest context, putem afirma c# "i cre"terea profesional#
a cadrelor didactice a avut de c"tigat.
Un alt succes al curriculumului rezid# n faptul c# am
reu"it s#-i aten!ion#m pe managerii "colari asupra avan-
tajelor curriculumului "i i-am nv#!at c# acesta nu
constituie un impediment n calea profesorilor.
n cele ce urmeaz# m# voi referi la curriculumul de
matematic#, care abund# n obiective, iar obiectivele de
referin!# ajung s# exercite func!ia celor opera!ionale. Anume
la capitolul dat se cere a fi revizuit fundamental curriculumul.
La formularea obiectivelor se folosesc, cu prec#dere, doar 4
verbe: s! recunoasc!, s! utilizeze, s! aplice, s!
calculeze. Dac# aceste cuvinte predomin# n formularea
majorit#!ii obiectivelor, ne putem lesne da seama la ce nivel
se realizeaz# instruirea. $i atunci m# ntreb: Dezvolt!m oare
abilit!#i "i atitudini prin intermediul curriculumului sau
totul se reduce la reproducerea informa#iei?.
O alt# remarc# a mea va viza faptul c# ntre ciclul
gimnazial "i cel liceal exist# o ruptur# considerabil# la
nivel de con!inuturi. Cel pu!in la matematic# acest lucru
se sesizeaz# foarte clar.
Snt de acord c# este necesar s# se delimiteze net
curriculumul n func!ie de profilul ales. Mai mult dect att,
consider c# elevul interesat de matematic# va c#uta n
mod independent probleme sau explica!ii teoretice pentru
a p#trunde n profunzimea unui anumit subiect. Important
este s# se !in# cont de acel volum optim de informa!ii,
care corespunde vrstei elevilor, f#r# a-i suprasolicita.
Activit#!ile de nv#!are expuse n curriculumul de
matematic# se reduc, n ultim# instan!#, la exerci!ii "i
probleme. Anume din aceast# cauz#, cred c# segmentul
tehnologii didactice reclam# a fi revizuite.
Evident, putem critica cele 50 de teste la matematic#
publicate recent, dar nu trebuie s# uit#m c# acestea au fost
elaborate la cererea "i ini!iativa profesorilor. Pentru moment
ele snt binevenite. Elevului i-ar fi util s# le cunoasc#, s#
ncerce s# le rezolve, iar noi, testndu-le, vom putea
propune altele mai bune. Este important ca n alc#tuirea
testelor s# se porneasc# de la obiectivele de evaluare.
Din p#cate, echipa care a lucrat asupra testelor sus-
amintite s-a axat preponderent pe rezolvarea de probleme.
Concluzia este c# implementarea curriculumului a
reprezentat un moment crucial n reforma nv#!#mntului
din republic#.
A. R#CIL#: Implementarea curriculumului de liceu
ne-a modificat radical stilul de predare. Mai mult dect att,
se observ# schimb#ri esen!iale "i n atitudinile, compor-
tamentul elevilor de azi. Ei snt mai desc#tu"a!i, "i exprim#
liber punctele de vedere, prefer# s# lucreze n grupuri, snt
n stare s# analizeze diverse fenomene n mod indepen-
dent, caut#, cerceteaz# "i snt foarte motiva!i s# cunoasc#
ct mai mult# informa!ie.
Dificultatea cea mai mare rezid# n faptul c# actualul
curriculum este acela"i att pentru elevii de la profilul real
ct "i pentru cei de la profilul umanistic, ceea ce pericliteaz#
predarea, dar "i nsu"irea materialului de studiu.
A" vrea s# mai adaug c#, deseori, n elaborarea testelor
nu se respect# principiul de la simplu la compus. Astfel,
ele pot ncepe cu sarcini complexe, dificil de realizat "i
finiseaz# cu unele foarte u"oare, elementare. Acest lucru,
nefiind grav, deruteaz# totu"i elevul.
T. IACUBI&CHI: Profit de prezen!a factorilor de
decizie la aceast# mas# rotund# "i vreau s# accentuez
faptul c# n procesul de implementare a curriculumului
exist# aspecte care blocheaz# din start reforma. Att n
cadrul training-urilor pe care le desf#"ur#m la CEPD ct "i
n ghiduri, specific#m anumite momente, recomand#m
aplicarea tehnologiilor moderne, a metodelor interactive,
iar, pe de alt# parte, men!inem procesul de evaluare din
nv#!#mntul tradi!ional. Dat fiind o asemenea stare de
lucruri, profesorii ne ntreab#: Cum ar trebui s! lucr!m
cu elevii n grup, ce metode urmeaz! s! folosim, dac!
sntem nevoi#i s! le punem note n registrul "colar?.
Astfel, reiese c# am acceptat o nou# proiectare, noi forme
de predare-nv#!are, dar am r#mas la evaluarea din fostul
nv#!#mnt.
N. BERNAZ: Snt ntru totul de acord cu cele expuse
de dna Iacubi!chi. Noi, profesorii, sntem presa!i de
administra!ia "colii, iar aceasta, la rndul ei, de alte
administra!ii, solicitndu-ni-se s# apreciem elevii cu note.
Or, utiliznd tehnici interactive, nu ntotdeauna putem
aprecia cu note activitatea elevilor. Consider c# ar fi foarte
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
21
QUO VADIS?
CURRICULUM DE LICEU: BILAN!UL A TREI ANI DE IMPLEMENTARE
bine, dac# factorii de decizie ne-ar acorda libertate n
evaluarea formativ# a performan!elor elevilor.
T. IACUBI&CHI: O alt# ntrebare pe care "i-o pun
deseori colegii mei este urm#toarea: n cadrul orelor de
fizic# experimentul este metoda principal# de activitate "i
exist# obiective care se refer# la aceasta. De ce atunci, n
final, nu se evalueaz#?. Este vorba de aprecierea dome-
niului psihomotor. Dac# experimentul nu este estimat,
atunci el nu se efectueaz#, nu se nva!#, deci este inutil?
Am fost "i eu contagiat# de teoria competen!elor
promovat# n cadrul seminariilor organizate de CEPD "i
de Banca Mondial#, care ar rezolva multe dintre proble-
mele nesolu!ionate pn# n prezent. Sper c# n viitorul
apropiat vom prelua "i aceast# teorie "i vom ncerca s#
implement#m aspectele optime pentru noi.
Vl. PSLARU: n calitate de autor de curriculum "i
de coordonator al unei arii curriculare, mul!umesc tuturor
vorbitorilor pentru obiec!ii, pentru sugestiile pre!ioase
pe care le-au f#cut. V# asigur c# "tiu mult mai bine dect
dvs. lacunele din aria curricular# $tiin#e socioumane.
Limb! "i comunicare. Care este cauza acestora? R#s-
punsul este simplu: motive de ordin financiar. Avnd o
finan!are redus#, am fost nevoi!i s# mprumut#m o anu-
mit# sum# de bani. Iar cei care ne-au oferit-o, au f#cut-o
cu o condi!ie curriculumul s# fie elaborat ntr-o anumit#
perioad#. $i noi, din mers, am nv#!at ce este un curriculum
"i cum se elaboreaz#. Pe parcursul celor 12 pa"i de
expertizare am tot nv#!at. nv#!#m "i acum. nv#!#m de
la practicieni, nv#!#m atunci cnd i nv#!#m pe ei ce este
un curriculum. De fapt, acest lucru este firesc.
A" puncta cteva momente pe care le consider impor-
tante, cu men!iunea c# este opinia mea, "i nu a unei institu!ii
sau a unui grup de persoane. nti de toate, aceast# concluzie
este f#cut# n baza unor experien!e care se produc n fiecare
lun# la Institutul de $tiin!e ale Educa!iei. Astfel, m-am convins
c# semnificativ pentru noi to!i este s# n!elegem ct mai bine
tulpina curriculumului, concep!ia lui. V# rog s# observa!i c#
unii practicieni "i teoreticieni mai confund# nc# no!iunea
de curriculum cu cea de con!inuturi. Se mai aude foarte
des sintagma reforma curricular#. Or, acest lucru nu este
corect, deoarece pn# la elaborarea prezentului curriculum,
noi, de fapt, nu am avut un alt curriculum. O alt# extrem#
este afirma!ia referitoare la reforma con!inuturilor. Oare
con!inuturile nu reprezint# o component# a curriculumului?
Noi realiz#m nu o reform# a con!inuturilor, ci o reform# a
ntregului nv#!#mnt. Consider c# valoarea curriculumului
se exagereaz#. Curriculumul este un act, n baza c#ruia a fost
edificat un nou nv#!#mnt n Republica Moldova. $i dac#
ast#zi avem tineri care au nv#!at conform acestuia, meritul
apar!ine acelei genera!ii de profesori, care au elaborat
manuale ce mai func!ioneaz# "i n perioada de tranzi!ie pe
care o parcurgem. Curriculumul este, n primul rnd, un
document normativ, prin care se realizeaz# reforma nv#-
!#mntului. Concomitent, acesta constituie un instrument de
lucru pentru noi to!i. Anume astfel trebuie interpretat
curriculumul, fapt ce mi permite s# afirm c# la compartimentul
ce este curriculumul mai avem cu to!ii de nv#!at pentru
ca, cel pu!in, componentele lui principale s# nu fie n!elese
diferit. Ceea ce se face ast#zi la noi este, n fond, un
nv#!#mnt reconceptualizat, iar curriculumul lucreaz#
pentru acesta. Tocmai aici apare un alt moment asupra c#ruia
trebuie s# insist#m n continuare: unificarea nv#!#mntului.
O alt# modalitate de mbun#t#!ire a curriculumului ar fi
buna corelare a tuturor tipurilor de obiective cu celelalte com-
ponente: con!inuturi, tehnici de predare-nv#!are-evaluare.
Snt de acord cu acei vorbitori care au pus n discu!ie
problema evalu#rii. Este ntr-adev#r segmentul cel mai
pu!in elaborat. Anume de aceea edific#m un nou nv#!#-
mnt, unul care va crea "i va forma o nou# mentalitate, va
elimina situa!iile problematice.
Referitor la formarea cadrelor profesioniste, consider
c# sntem la o etap# avansat#. Una dintre marile noastre
probleme const# n faptul c# sistemul de administrare, de
coordonare a construc!iei "i dezvolt#rii curriculare a fost,
din p#cate, distrus. Sistemul dat era compus din grupuri
de lucru, care urmau s# elaboreze curriculumul. A doua
treapt# era reprezentat# de comisiile de coordonare "i
evaluare a procesului de elaborare a curriculumului "i a
curriculumului propriu-zis. A treia structur# era Consiliul
Na!ional pentru Curriculum "i Evaluare. Era un sistem
foarte bine structurat, dar care nu mai exist#.
Ne afl#m la faza elabor#rii de manuale. Dac# dorim ca
reforma nv#!#mntului s# se ncununeze de succes,
trebuie s# elabor#m manualele n baza curriculumului.
N. VELI"CO: n opinia mea, dac# n-ar fi fost Centrul
Educa!ional PRO DIDACTICA, n-ar fi fost nici curri-
culumul. Snt optimist# "i cred c#, n pofida multiplelor critici
aduse acestui document, procesul de implementare se va
desf#"ura "i n continuare tot att de bine cum a nceput.
T. COJOCARU: Vorbim despre curriculum "i despre
implementarea acestuia, deci avem de-a face cu o schim-
bare, provocat# de o inova!ie. Introducerea acestei
inova!ii poate fi considerat# ast#zi un fapt mplinit? Dac#
dup# trei ani, ajungnd la examenele de absolvire, conchi-
dem c# inova!ia este implementat#, ne ndrept#m, a"adar,
spre o alt# etap# a schimb#rii cea a institu!ionaliz#rii.
Sntem gata pentru acest pas? Adresez aceast# ntrebare,
fiindc# institu!ionalizarea presupune "i a"a-numita
revizuire, adic# o perfec!ionare a curriculumului. Cum o
vom realiza? n baza unor indicatori, a unui barometru,
care ne va ar#ta nivelul la care am ajuns. Cred c# acest
barometru se nume"te evaluare. Trebuie s# recunosc c#
snt ngrijorat de felul n care vom reu"i s-o efectu#m.
V# mul!umesc tuturor pentru frumoasa discu!ie de
ast#zi. Mul!umesc "i Centrului Educa!ional PRO DIDAC-
TICA pentru c# este al#turi de noi. V# asigur c# succesul
dvs. este "i al nostru, iar succesul nostru este "i al dvs.
Consemnare: Dana TERZI
21 mai 2002, CE PRO DIDACTICA
22
QUO VADIS?
Curriculumul, se pare, a bulversat nv#!#mntul din
Republica Moldova, "i nu numai. Toat# lumea vorbe"te
despre reforma curricular# sau despre predare-nv#!are
conform/n baza curriculumului.
Sensurile acordate curriculumului de c#tre concep-
torii acestuia (construc!ia curricular#) "i de realizatorii lui
(dezvoltarea curricular#) snt:
1. Document normativ principal al nv#!#mntului.
2. Instrument didactic principal de realizare efectiv#
a instruirii "i educa!iei.
3. Domeniu n care se realizeaz# nv#!#mntul mo-
dern.
ntr-un sens mai larg, curriculumul este identificat
cu ns#"i reforma nv#!#mntului: a preda/nv#!a conform
curriculumului nseamn# a realiza reforma n nv#!#mnt.
Toate aceste sensuri ale termenului curriculum snt
adev#rate, precum adev#rat este c#, a"a cum estimeaz#
unii exper!i str#ini, dar "i responsabili din nv#!#mntul
de la noi care au participat la lucr#rile unor foruri inter-
na!ionale n domeniu, Republica Moldova se afl# n capul
listei, n spa!iul est-european, n ceea ce prive"te con-
struc!ia curricular# elaborarea documentelor curriculare
pentru nv#!#mntul preuniversitar.
Prezen!a fenomenului curriculum n actualitatea
nv#!#mntului din Republica Moldova reprezint# semnul
definitoriu al integr#rii acestuia n modernitate, c#ci
curriculumul r#spunde cel mai bine principiului liber-
t!#ii principiul constitutiv al nv#!#mntului formativ-
productiv care guverneaz# ast#zi sistemele de nv#!#mnt
din cele mai multe !#ri ale lumii.
Conform principiului libert!#ii, fiecare individ uman
este unic "i irepetabil. De aceea nv#!#mntul este chemat
s# formeze, s# dezvolte "i s# consolideze con"tiin!a
identit#!ii fiec#rui individ, grup social sau comunitate
na!ional#. n acest context, nv#!#mntul nu mai este un
proces de transmitere a achizi!iilor omenirii c#tre tn#ra
genera!ie de"i acest obiectiv nu este eliminat din
sistemul teleologic al nv#!#mntului contemporan, dar l
presupune ca pe unul dintre cele mai importante ci un
proces de formare a capacit!#ilor de personalitate, care
Modernitate %i curriculum
acord! individului capacitatea general! de a achi-
zi#iona valori, de a face op#iune pentru anumite valori,
de a produce valori, de a se con"tientiza pe sine ca
valoare netrec!toare.
Curriculumul este conceput anume ca un document
normativ "i instrument de activitate didactic# de prim#
importan!# "i utilitate care realizeaz# prin nv#!#mnt "i
educa!ie principiul libert#!ii umane, numit n acest context
principiul libert!#ii n educa#ie. Aceast# misiune curri-
culumul o realizeaz# prin modul n care reprezint# abor-
darea integralist-sistemic# a standardiz#rii "i schimb#rii,
a obligativit#!ii "i liberului arbitru n ac!iunea educa!ional#
(Vezi Figura).
Teleologia (sistemul: ideal uman ideal educa-
#ional scop educa#ional obiective-cadru obiec-
tive generale obiective de referin#! obiective opera-
#ionale) este componenta standardizat# "i obligatorie a
curriculumului, dar "i deschis# schimb#rii, prin demersul
experien!ial "i cel teoretic care este operat permanent "i
continuu.
Con#inuturile educa#ionale (materiile de predare-
nv#!are-evaluare, provenite din "tiin!e, literatur#, arte "i
tehnologii + materiile despre activitatea didactic# a
elevului) snt declarate ca recomandate, dar selectarea-
structurarea lor n documentele curriculare "i n procesul
educativ snt reglementate de un sistem riguros de
principii, care reprezint# tendin!a pentru stabilitate "i
standardizare a nv#!#mntului.
Tehnologiile (=Metodologiile) educa#ionale, consi-
derate un apanaj al nv#!#torului/profesorului "colar,
reprezint# abord#ri de cunoa"tere/apropriere a con!i-
nuturilor educa!ionale, desf#"urate n conformitate cu
teorii ale cunoa"terii, comunic#rii, nv#!#rii etc. "i cu
obiectivele educa!ionale de atins, deci se nscriu prin
defini!ie "i n domeniul standardiz#rii.
Epistemologia (baza conceptual# a educa!iei "i
nv#!#mntului, constituit# din teorii, legi, principii,
concepte, paradigme etc.), reprezint# un standard prin
defini!ie, ea fiind prescriptiv# pentru fiecare din cele trei
componente indicate, dar spiritul, esen!a epistemologiei
educa!iei moderne afirm# libertatea de opinii "i varietatea
interpret#rilor "tiin!ifice, tehnologice "i artistice, toleran!a
"i democra!ia.
Pentru compara!ie: programele "colare reprezentau
documente normative "i instrumente ale activit#!ii didac-
tice riguros standardizate n toate componentele lor,
oferind nv#!#torilor "i profesorilor "colari doar iluzia
perfec!ion#rii la nesfr"it a formelor, metodelor "i proce-
deelor de predare-nv#!are, c#ci pretinsa perfec!ionare nu
avea dreptul s# afecteze "i sistemul de obiective, "i
con!inuturile educa!ionale stabilite pe cale directiv#.
V
l
a
d

P

S
L
A
R
U
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
23
QUO VADIS?
MODERNITATE "I CURRICULUM
Reminiscen!e ale mentalit#!ii de program! se mai
pot observa, de exemplu, n expresii "i afirma!ii de felul:
reform! curricular! sau noul curriculum nv#!#mntul
din Republica Moldova nu a avut pn# acum un curri-
culum, deci expresia este inoportun# "i confuz#; reno-
varea con#inuturilor sau noile con#inuturi care le
identific# pe acestea cu curriculumul con!inuturile
reprezint# doar o component# a curriculumului etc.
Exemplele m#rturisesc o n!elegere superficial# a
no!iunii de curriculum, reducnd valoarea acestuia la o
program# renovat#.
Or, n Republica Moldova s-a realizat deja! o reform!
global! a nv#!#mntului care a afectat pozitiv toate
sferele sale, fiecare dintre ele fiind reflectate direct sau
indirect, total sau par!ial, n curriculum:
conceptual!: desolidarizarea de conceptul edu-
ca!ional sovietic, elaborarea "i aprobarea Concep#iei
dezvolt!rii nv!#!mntului n Republica Moldova (1989-
1994), a concep!iilor disciplinelor "colare (1991-1994), care
reflect# inten!ia pentru un nv#!#mnt modern, democratic,
deschis, creativ;
structural!: s-a constituit un nou sistem de nv#-
!#mnt, instalat pe tradi!ia romneasc# "i deschis siste-
melor de nv#!#mnt european;
normativ-conceptual!: a fost elaborat Curriculumul
Na!ional (Curriculum de baz!, 1997) "i curriculumurile
pentru toate disciplinele "colare (1999-2000);
didactic!: finiseaz# procesul de elaborare a noilor
manuale, n baza curriculumului;
evalu!rii: se trece la un nou concept de evaluare
de la evaluarea nivelului de nsu"ire a materiilor la
evaluarea capacit#!ilor de personalitate ale elevilor,
formate/dezvoltate prin educa!ie "i nv#!#mnt;
form!rii continue a cadrelor didactice: s-au realizat
primele dou# etape (1998-2002) de formare a tuturor
cadrelor didactice din nv#!#mntul preuniversitar pentru
activitatea didactic# n baza curriculumului.
Identificarea curriculumului cu programa "colar#/
con!inuturile educa!ionale, fie "i n expresii doar, certific#
men!inerea nc# a unei st#ri de a"teptare sau de neim-
plicare n problemele reformei nv#!#mntului, nen!e-
legerea faptului c# noul document normativ "i instrument
didactic curriculumul nu l-a nlocuit pur "i simplu pe
cel vechi (programa "colar#), ci reprezint# un nou con-
cept educa!ional, responsabil de instalarea temeinic# a
nv#!#mntului n modernitate. Iar semnul definitoriu al
modernit#!ii este tendin!a pentru afirmarea identit#!ii
oamenilor "i a popoarelor, n contextul ideii europene
integrarea economic# "i cultural-spiritual#. n acest
proces con"tiin!a identit#!ii contest# prezen!a libert#!ii
valoare pe care curriculumul o acord#, o proiecteaz# "i o
sugereaz#, prin toate componentele sale, ambilor subiec!i
ai educa!iei profesorului "i elevului.
Curriculumul este primul document "colar care
r#spunde demersului pentru libertatea n educa!ie, acesta
trebuind s# favorizeze "i a"ezarea nv#!#mntului pe
principiul pozitiv al schimb#rii fiin!ei umane prin educa!ie.
Figur!: Sistemul componentelor curriculumului
EPISTEMOLOGIA EDUCA%IEI
(teorii, concepte, principii etc.)
Obiectivele
Obiectivele de referin!#
Obiectivele cadru
Obiectivele generale
Scopul educa!ional
Idealul educa!ional
Idealul uman
Teleologia educa!iei Tehnologii (metodologii) educa!ionale
Activit#!i de nv#!are
Tehnologii de predare-nv#!are
Tehnologii de evaluare
CON&INUTURILE
EDUCA&IONALE
24
QUO VADIS?
T
a
t
i
a
n
a

N
I
C
U
L
C
E
A
SPECIFICUL CURRICULUMULUI "COLAR
PENTRU CLASELE I-IV
Curriculumul "colar reprezint# un concept-cheie nu
numai n "tiin!ele educa!iei, dar "i n cadrul practicilor
educa!ionale contemporane. Conceptul dat relativ
ngust la nceputurile impunerii sale n aria discutat# a
ajuns s# cuprind# tot sau aproape tot ceea ce are leg#tur#
cu situa!iile de nv#!are ori cu procesul devenirii umane
prin intermediul nv#!#rii.
Elaborarea curriculumului "colar a vizat urm#toarele
momente:
Adecvarea curriculumului la contextul socio-
cultural na!ional
Permeabilitatea curriculumului fa!# de evolu!iile
n domeniu nregistrate pe plan interna!ional
Coeren!a la nivelul rela!iei dintre curriculum "i
finalit#!ile sistemului educa!ional "i la cel AL
componentelor intrinsece ale acestuia
Pertinen!a curriculumului n raport cu obiectivele
educa!ionale
Transparen!a curriculumului din punctul de ve-
dere al tuturor agen!ilor educa!ionali implica!i
Articularea optim# a fazelor procesului curricular:
proiectare, elaborare, aplicare, revizuire per-
manent#.
La 1 septembrie 1996, n clasa I a "colii na!ionale a
nceput implementarea unui nou con!inut educa!ional ce
vizeaz# efectele formative "i ordoneaz# aspectul infor-
ma!ional din perspectiva importan!ei "i valorii lui pentru
obiectivele de referin!# la fiecare dintre obiectele de studiu.
Curriculumul "colar pentru clasele I-IV a fost pus
la dispozi!ia nv#!#torilor ncepnd cu 1 septembrie 1998.
n preceden!ii doi ani "colile au utilizat proiectele de
curriculum pe discipline, propuse n scopul examin#rii lor
"i pronun!#rii asupra con!inutului documentului n cauz#.
Spre deosebire de programele anterioare, centrate pe
con!inut, curriculumul este axat pe obiective care prezint#
modele de comportament afectiv, cognitiv "i motoric, ce
reies din structura personalit#!ii "i din experien!e sociale,
Dezvoltarea curriculumului
%colar n clasele I-IV
viznd sintetic atitudinile, cuno"tin!ele "i capacit#!ile pe care
elevii ar trebui s# le interiorizeze n cadrul ntregului parcurs
"colar. Pe lng# aceasta, curriculumul presupune proiec-
tarea "i ameliorarea continu# a strategiilor de predare-
nv#!are "i determinarea criteriilor de evaluare a diferitelor
componente ale procesului educa!ional.
La redactarea curriculumului s-a !inut cont de o serie
de principii "i cerin!e pedagogice referitoare la scopul,
schimbarea "i structura disciplinelor:
adoptarea unui curriculum pertinent n raport cu
finalit#!ile educa!iei, flexibil "i deschis, care ar
permite s# se elaboreze/utilizeze seturi didactice
alternative;
renun!area la ansamblul de prescrip!ii "i reguli
academice, insistarea asupra l#rgirii aspectului
func!ional-aplicativ "i asupra focaliz#rii pe expe-
rien!a tr#it# de copil;
insistarea asupra reducerii enciclopedismului "i
activizarea dezvolt#rii deprinderilor practice, a
proceselor intelectuale, afectiv-emo!ionale "i
psihomotorii, prin sporirea stimul#rii "i form#rii
unei motiva!ii intrinsece "i a unor aptitudini
esen!iale;
perfec!ionarea metodologiei educa!ionale prin
utilizarea metodelor active de nv#!are.
Pe parcursul ntregii perioade de implementare a curri-
culumului, seminariile republicane "i cele locale, ntrunirile
metodice, "edin!ele pedagogice din "coli au fost axate
pe analiza "i aplicarea documentului, tehnologiilor
didactice moderne, formelor "i modalit#!ilor de evaluare
raportate la cerin!ele curriculare.
EVALUAREA "I MONITORIZAREA
IMPLEMENT#RII CURRICULUMULUI PRIMAR
Implementarea curriculumului a fost anticipat# de o
perioad# de evaluare n cadrul Consiliului Na!ional pentru
Evaluare "i Coordonare, care a finisat cu dou# seminarii
republicane, cu editarea "i repartizarea proiectelor de
curriculum n toate "colile republicii pentru examinarea
lor pe teren.
Pe parcursul anilor de aplicare a respectivului docu-
ment au fost efectuate sondaje sociologice n rndurile
pedagogilor "i speciali"tilor de la direc!iile de nv#!#mnt.
Strategiile de monitorizare au inclus studiul compo-
nentelor curriculumevaluare, care snt ntr-o inter-
dependen!# total#: este imposibil# schimbarea unei
componente f#r# schimbarea celeilalte. Monitorizarea a
urm#rit evaluarea calit#!ii nv#!#rii "i stabilirea diferen!elor
dintre curriculumul proiectat "i cel realizat. n baza
informa!iei acumulate a fost luat# decizia de mbun#t#!ire.
Analiza rezultatelor primului sondaj ne-a furnizat date
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
25
QUO VADIS?
DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI "COLAR N CLASELE I-IV
concludente asupra calit#!ii curriculumului. Astfel, 60,1%
din responden!i apreciaz# pozitiv obiectivele generale;
18,9% cred c# acestea suprasolicit# elevul; doar 18,2%
consider# c# este asigurat# coeren!a ntre ele.
La analiza obiectivelor de referin#! s-a urm#rit dac#
acestea contribuie la:
valorificarea capacit#!ilor elevilor 73,4%
conturarea con!inuturilor nv#!#rii 69,2%
sugerarea domeniilor activit#!ii de nv#!are
41,3%
asigurarea coeren!ei pe vertical# 23,1%.
La compartimentul con#inuturi recomandate, rezul-
tatele relev# urm#toarele:
asigur# realizarea obiectivelor de referin!# 76,2%
promoveaz# valori autentice 36,4%
asigur# nsu"irea limbajelor "tiin!ific, artistic,
tehnologic 76,2%
r#spund intereselor cognitive ale elevilor 61,5%
snt deschise pentru complet#ri didactice crea-
toare 61,5%
realizeaz# raporturi interdisciplinare 56,6%
asigur# atingerea obiectivelor transdisciplinare
47,5.
Opiniile referitoare la sugestiile metodologice arat#
urm#toarea situa!ie:
structureaz# cadrul general al tehnologiilor de
predare/nv#!are 48,2%
ofer# deschidere pentru aplicarea de tehnologii
creative n activitatea profesorului 82,5%
vizeaz# reperele principale ale cunoa"terii "tiin-
!ifice 57,3%.
La analiza sugestiilor pentru evaluare s-a constatat
c# acestea:
snt adecvate obiectivelor "i con!inuturilor 46,1%
snt func!ionale 42%
snt pu!in func!ionale 11,2%
ofer# deschidere pentru aplicarea tehnologiilor
creative n instruire 64,3%.
Aceste date furnizeaz# informa!ii ce indic# momen-
tele problematice ale curriculumului. Analiza lor, mpre-
un# cu alte sugestii, a servit grupurilor de autori drept
puncte de pornire la perfec!ionarea documentului.
Procesul de introducere a oric#rei inova!ii scoate n
eviden!# anumite legit#!i obiective ce !in de evaluarea
"i analiza rezultatelor "colare, de formarea compe-
ten#elor "i atitudinea profesional! a cadrelor di-
dactice, asigurarea implement!rii cu materiale di-
dactice.
Eficien!a func!ional# a evalu#rii interne "i locale o
stabilim n baza analizei rezultatelor test#rii. n acest
sens pot fi aduse drept exemplu probele "i testele de
evaluare elaborate "i aplicate de speciali"tii din Cimi"lia,
B#l!i, Orhei, $tefan-Vod#, Telene"ti, Ialoveni, C#l#ra"i,
care ne permit s# tragem concluzii obiective despre
utilitatea con!inuturilor noi.
Astfel, evaluarea ini!ial# la limba romn# "i matematic#
n clasa a II-a, realizat# la nceputul acestui an de studii
n B#l!i, a elucidat un decalaj minim ntre rezultatele
ob!inute la finele cl. I "i la nceputul cl. II (5% "i 7%), ceea
ce ne permite s# vorbim despre stabilitatea competen!elor
intelectuale formate.
O dat# cu finisarea implement#rii noului con!inut
educa!ional n cl. I-IV, ncepnd cu anul de studii 1999-
2000, a fost organizat# Testarea na#ional! la matematic#
"i limba romn# n clasa a IV-a, care a avut drept scop
acumularea unor date obiective "i relevante despre nivelul
de cuno"tin!e al elevilor la sfr"itul ciclului primar "i
alinierea la standardele interna!ionale. Pentru prima dat#
s-a trecut de la evaluarea realizat# aproape n exclusivitate
n func!ie de experien!a cadrelor didactice "i de p#rerile
lor subiective privind nivelul de preg#tire al elevilor la o
evaluare calitativ nou#.
Obiectivele evalu#rii la finele ciclului primar vizeaz#:
stabilirea de cuno"tin!e "i abilit#!i la sfr"itul primei
trepte de "colaritate;
diagnosticarea rezultatelor nregistrate;
prognozarea performan!elor viitoare ale elevilor;
stimularea motiva!iei elevilor pentru nv#!are "i
rezultatele ei;
estimarea real# a calit#!ii pred#rii-nv#!#rii-eva-
lu#rii n nv#!#mntul primar.
Desf#"urarea test#rii este coordonat# de minister,
direc!iile jude!ene de nv#!#mnt, administra!iile insti-
tu!iilor de nv#!#mnt.
Probele la limba romn# "i matematic# au avut drept
obiectiv evaluarea nivelului de performan!# al capa-
cit#!ilor de baz#, proiectate n Curriculumul Na!ional
pentru finele treptei primare. Rezultatele test#rii la limba
romn# demonstreaz# o repartizare uniform# a scorurilor
ob!inute. Testul a nregistrat un procent de realizare de
65,1%, cu o medie de 21 de puncte din 30 acordate. 4,06%
dintre elevi au realizat testul n ntregime "i numai 0,26%
nu au ob!inut nici un punct. Testul la matematic# a
accentuat o distribuire armonioas# a popula!iei "colare
pe scala de notare, de la cele mai slabe note la cele mai
mari. Procentul de realizare a testului de matematic#
constituie 75% (n ntregime 8,7% dintre elevi, 0,07%
neob!innd nici un punct).
Evaluarea urmeaz# s# fie organizat# n baza tehno-
logiilor contemporane, dispunnd de componentele
necesare pentru asigurarea ei: o echip# competent# n
domeniul elabor#rii "i administr#rii testelor, prelucr#rii
rezultatelor, n func!ie de specificul nv#!#mntului primar;
banca de itemi; mijloace pentru multiplicarea "i difuzarea
testelor; instruirea sistematic# a responsabililor pentru
nv#!#mntul primar din teritorii.
CURRICULUMUL "I ASIGURAREA DIDACTIC#
Pentru realizarea prevederilor proiectate n curriculum,
nv#!#torilor le-a fost propus un suport didactic ce
nsumeaz# ast#zi circa 80 de titluri menite s# acopere
26
QUO VADIS?
DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI "COLAR N CLASELE I-IV
toate disciplinele "colare. Manualele pentru cl. I-II au fost editate din surse bugetare, iar cele pentru cl. III-IV cu
suportul B#ncii Mondiale n cadrul proiectului de editare a manualelor "i ghidurilor la limba matern#, limbile str#ine,
matematic#, "tiin!e.
Primul sondaj complex al calit#!ii manualelor a inclus 25 de parametri grupa!i n 5 compartimente:
corespunderea textului con!inuturilor curriculumului;
metodologia "i psihologia, aplicarea metodelor formative de nv#!are;
consecutivitatea;
limbajul manualului;
concordan!a ntre ghidul nv#!#torului "i manual.
Rating-ul general a eviden!iat urm#toarele scoruri:
Clasa I II III IV

Aprecierea
bine suficient insuficient bine suficient insuficient bine suficient insuficient bine suficient insuficient
Obiectul
Limba romn$ 51,6 42,1 6,2 48,1 44,2 7,7 50 43,6 6,4 54,6 40,2 5,2
Matematica 54,2 40,6 5,2 52 43,8 4,2 54,2 42,1 3,7 59,2 36,7 4,1
"tiin!e 63,5 33,9 2,6 65,3 33,6 4,1
Istoria 59,6 35,5 4,9
Muzica 37,3 45,9 16,8 43,2 44,9 11,9
Analiza detaliat# pe compartimente a permis determina-
rea ac!iunilor ulterioare pentru mbun#t#!irea materialelor.
n baza deciziei Ministerului nv#!#mntului a fost
organizat concursul manualelor pentru cl. I-II care vor fi
editate cu suportul Proiectului de Reformare a nv#!#-
mntului "i vor fi puse la dispozi!ia nv#!#torilor "i elevilor
n noul an de studii.
n vederea stabilirii n continuare a ac!iunilor de
asigurare a cl. III-IV cu materiale didactice au fost
efectuate sondaje repetate n toate jude!ele. Analiza
rezultatelor ob!inute a permis Consiliului Na!ional pentru
Curriculum "i Evaluare s# decid# reeditarea manualelor
existente cu mbun#t#!iri considerabile care decurg din
propunerile cadrelor didactice indicate n anchetele
completate pentru fiecare dintre obiectele de studiu.
Caracterul deschis al curriculumului a fost confirmat
prin posibilitatea de utilizare a diverselor manuale alterna-
tive, editate att n republic# ct "i n Romnia, Rusia,
Bulgaria, Fran!a etc.
Analiza opiniilor profesorilor din toate jude!ele
republicii a elucidat aprobarea "i sus!inerea noilor con!i-
nuturi care stimuleaz# formarea la elevi a capacit#!ilor
cognitive, afective "i psihomotrice. Tehnicile didactice
propuse dezvolt# creativitatea copiilor "i asigur# realiza-
rea procesului educa!ional prin metode active de nv#!are.
PERFEC&IONAREA CADRELOR DIDACTICE
Modalit#!ile de perfec!ionare a cadrelor didactice,
aplicate pe parcursul primilor doi ani de implementare, au
avut un efect par!ial n formarea unei viziuni competente
asupra curriculumului, tehnologiilor "i con!inuturilor noi.
ncepnd cu luna mai 1998, s-au desf#"urat un "ir de
activit#!i, sus!inute financiar de Banca Mondial#, care au
vizat perfec!ionarea nv#!#torilor. A continuat preg#tirea
echipelor de formatori locali, de competen!a c#rora !in
ac!iunile de formare a cadrelor didactice n cheia actualelor
cerin!e "i monitorizarea implement#rii con!inuturilor noi.
n prezent fiecare sector dispune de o echip# de pedagogi
bine preg#ti!i care pot contribui la asigurarea unei bune
supravegheri a implement#rii. Rezultatele, analizele,
opiniile "i concluziile despre perfec!ionarea cadrelor
didactice au fost prezentate n cadrul "edin!elor Consi-
liului Ministerului nv#!#mntului.
De men!ionat c# institu!iile de preg#tire a cadrelor didac-
tice pentru treapta primar# au format nv#!#tori n baz# meto-
dologic# "i profesional# dep#"it# "i, ca urmare, a fost nece-
sar# perfec!ionarea lor imediat dup# absolvirea facult#!ii.
PERFEC&IONAREA CURRICULUMULUI
PENTRU CLASELE I-IV
Pentru reeditarea curriculumului au fost stabilite strategii
de perfec!ionare, rezultate din totalitatea ac!iunilor de
monitorizare, din chestionarele aplicate repetat de speciali"tii
Ministerului nv#!#mntului, de cercet#torii Institutului de
$tiin!e ale Educa!iei "i de colaboratorii Direc!iei Ma-
nagementul Proiectului de Reform# a nv#!#mntului General
din Moldova.
Curriculumul revizuit p#streaz# acelea"i componente
structurale, obiectivele de referin!# fiind ordonate "i
reduse numeric. Au fost puse n eviden!# elementele-
cheie: obiectivele de referin!# "i activit#!ile de nv#!are.
n scopul descongestion#rii con!inuturilor de nv#!are au
fost clar stabilite temele pentru extinderi.
Curriculumul reeditat p#streaz#, conceptual "i structu-
ral, acelea"i idei. Nu este vorba deci de un document reglator
nou, ci de o variant# perfec!ionat# a actualului curriculumul,
care nu va implica schimb#ri sau modific#ri ale materialelor
didactice existente "i ale strategiilor didactice aplicate.
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
27
QUO VADIS?
DEZVOLTAREA CURRICULUMULUI "COLAR N CLASELE I-IV
Reforma educa!ional# n Republica Moldova face
parte din cadrul transform#rilor sociale ce definesc acest
proces.
Reformele educa!ionale nu mai snt posibile n zilele
noastre dect ca modific#ri cuprinz#toare ce implic#
restructur#ri n infrastructur#, caracterul nv#!#mntului,
interac!iunea educa!iei cu mediul economic, administrativ
"i cultural, managementul educa!ional, formele cooper#rii
interna!ionale. Ele presupun schimb#ri n organizare "i
conducere, n con!inutul "i tehnologia nv#!#mntului. n
Republica Moldova reforma nv#!#mntului este condi-
!ionat# de construc!ia curricular#, component# central#
a acesteia.
De ce anume Curriculumul Na!ional? Respectivul
document a fost elaborat "i cu gndul la elevii care urmau
s# se integreze n via!a social#, profesional# a noului
secol. n acest context, sistemul de nv#!#mnt avea
datoria de a-i preg#ti pentru schimb#rile preconizate la
nivel economic, social, politic "i cultural.
Curriculumul "colar, ca act normativ, ncearc# s#
prezinte urm#toarele exigen!e:
elevii trebuie s# gndeasc# critic "i divergent,
pentru a fi capabili s# utilizeze cuno"tin!ele "i
capacit#!ile dobndite n diferite situa!ii;
s# fie motiva!i de a reac!iona pozitiv la schimb#ri;
s# posede capacit#!i care le vor permite parti-
ciparea la via!a societ#!ii.
n contextul celor elucidate mai sus, structura Curri-
culumului Na!ional este reprezentat# de:
Curriculumul de baz#. Cadru de referin!#
Planul-cadru al nv#!#mntului obligatoriu (cl. I-IX)
Curriculumurile disciplinelor "colare
Ghiduri de implementare a curriculumului
Manuale noi "i ghidurile profesorilor.
Care snt succesele reformei privind elaborarea "i
implementarea curriculumului? Pn# la ora actual# a fost
elaborat curriculumul pre"colar pentru copiii de 5-7 ani,
ac!iune sus!inut# financiar de UNICEF "i Ministerul
nv#!#mntului. Curriculumul nv#!#mntului primar "i
curriculumul gimnazial fac parte din Proiectul nv!#!-
Curriculumul n contextul
reformei nv$!$mntului din
Republica Moldova
mntului general n Moldova, cofinan!at de Banca
Mondial#. Elaborarea curriculumului liceal a fost sprijinit#
financiar "i metodic de Cent rul Educa! i onal PRO
DIDACTICA.
Pentru implementarea curriculumului "i a noilor
genera!ii de manuale a fost necesar# aprobarea Planului-
cadru pentru nv#!#mntul primar "i gimnazial. Acesta
ofer# urm#toarele oportunit#!i:
presupune formarea personalit#!ii n raport cu
poten!ialul acesteia "i cu cerin!ele societ#!ii
democratice;
valorific# principiul interdisciplinarit#!ii;
asigur# coeren!a ntre nivelurile "i treptele "co-
lare;
stabile"te minimul disciplinelor "colare "i al orelor
de studiu (centralizat); permite predarea
disciplinelor op!ionale "i fixarea maximului de ore
(la decizia "colii);
permite integrarea disciplinelor "colare pe verti-
cal# "i orizontal#;
fiecare unitate de nv#!#mnt are libertatea de a-"i
elabora schema orar#, deoarece planul de nv#!#-
mnt include num#rul minim "i num#rul maxim de
ore.
Actualmente are loc implementarea curriculumului
pentru educa!ia pre"colar#, pentru nv#!#mntul primar;
pentru treapta gimnazial# doar n cl. V-VI "i urmeaz#
implementarea acestuia n cl. VII. n paralel, se introduc
"i noile genera!ii de manuale, nso!ite de ghiduri de
implementare.
Blocaje ale implement#rii curriculumului:
inexisten!a materialelor pentru perfec!ionarea
continu# a educatorului n vederea implement#rii
curriculumului educa!iei pre"colare;
N
a
d
e
j
d
a

V
E
L
I
&
C
O
28
QUO VADIS?
CURRICULUMUL N CONTEXTUL REFORMEI NV#!#MNTULUI DIN REPUBLICA MOLDOVA
nu este pe deplin asigurat# continuitatea dintre curriculumul educa!iei pre"colare "i cea a nv#!#mntului primar;
monitorizarea implement#rii curriculumului la toate treptele se confrunt# cu dificult#!i, din lipsa experien!ei n
acest proces;
noul sistem de evaluare ar necesita un suport financiar substan!ial;
formarea profesorilor n contextul cerin!elor curriculumului trebuie s# fie continu#;
insuficien!a materialelor didactice, care poate fi dep#"it# prin elaborarea "i introducerea noilor manuale "colare
condi!ie indispensabil# pentru implementarea curriculumului.
Ideile ce urmeaz# snt rezultatul unor percep!ii perso-
nale asupra curriculumului de liceu, ap#rut n 1999,
elaborat "i editat cu sprijinul Funda!iei Soros-Moldova
n colaborare cu Ministerul Educa!iei "i $tiin!ei.
A"a cum se stipula de oficialit#!i o dat# cu lansarea
reformei, restructurarea nv#!#mntului din Moldova urma
s# asigure, pe de o parte, organizarea "i func!ionarea
sistemului de nv#!#mnt potrivit noii identit#!i a mediului
social, a cadrului valoric "i cultural instituit, iar, pe de alt#
parte s# rezolve disfunc!iile curriculare acumulate ante-
rior. n plan conceptual, reforma curricular# este consi-
derat# componenta central# "i, totodat#, garan!ia reu"itei
reformei globale a nv#!#mntului na!ional, iar renov#rile
structurale din domeniul curricular continu# s# fie v#zute
ca elemente de generare "i de dinamizare a tuturor celorlalte
componente ale reformei. (Cf. Proiectarea curriculumului
de baz!. Ghid metodologic, pag. 7)
Probabil, este prea timpuriu pentru anumite concluzii
categorice vizavi de calitatea documentelor elaborate "i
impactul acestora; contribu!ia lor la reu"ita social# "i
personal# a tinerilor ar fi un criteriu determinant, dar care
se m#soar# peste o perioad# mai ndelungat# "i, n multe
cazuri, este dificil, dac# nu chiar imposibil, de evaluat.
Ast#zi, dup# 3 ani, parcurgnd cu un ochi critic ideile
teoretice din Curriculumul Na!ional, conceput ca docu-
ment flexibil "i deschis, n m!sur! s! ofere fiec!rui tn!r
"anse egale "i reale pentru identificarea "i valorificarea
deplin! a propriilor posibilit!#i, fiecare poate s#-l
estimeze, n func!ie de rolul s#u n raport cu acest curri-
culum. Dar, drept cauz# comun# a unor e"ecuri regretabile,
nu putem s# nu recunoa"tem situa!ia social-politic#
Curriculumul de liceu:
reflec!ii post-factum
dezechilibrat# "i condi!iile economice sub orice nivel, care
nu au stimulat deloc eforturile cadrelor didactice.
Totu"i, dup# p#rerea noastr#, marele succes al refor-
mei din nv#!#mntul liceal a fost "i este elaborarea "i
implementarea curriculumului, existen!a lui ca atare.
Consider#m c# editarea "i aprobarea ntregului pachet
de programe "colare noi, ncadrate n documente com-
plexe "i inovatoare, numite Curriculum Na!ional, repre-
zint# un succes al reformei educa!ionale din !ar#. Depo-
litizarea "i dezideologizarea con!inuturilor "i recoman-
darea unor unit#!i pentru liber# alegere este un avantaj
apreciat al acestora. Faptul c# profesorii "i elevii l-au
acceptat "i, n mare, au f#cut fa!# schimb#rilor, demon-
strnd progrese, declarnd c# aceste documente au fost
elaborate n spiritul timpului, semnific# mult. Cadrul
general oferit de reform# a fost deschis "i competitiv "i a
permis o sincronizare important# cu viziunea curricular#
din !#rile occidentale, cu un sistem educa!ional demo-
cratic "i eficient.
n perioada 26-28 aprilie curent, am participat, m-
preun# cu dna Nadejda Veli"co "i dl Anatol Gremalschi,
la seminarul interna!ional Proiectarea noului curri-
culum, organizat de Biroul Interna!ional de Educa!ie
UNESCO n cooperare cu Centrul de Politici Educa!ionale
de la Universitatea din Ljubljana, n cadrul Pactului de
Stabilitate n Europa de Sud-Est. n compara!ie cu celelalte
!#ri participante, am constatat c#, pe parcursul a zece ani,
la noi, s-au realizat multe n domeniu "i c# sntem avansa!i
la capitolul dezvoltare curricular# pentru toate treptele
de "colaritate, operndu-se o racordare conceptual#
principial# la standardele interna!ionale.
Schimb#rile calitative "i cantitative intervenite n
activitatea profesorilor, sesizate "i recunoscute de ace"tia
ca rezultat al implement#rii curriculumului de liceu, se
manifest# prin libertatea oferit#, prin creativitate, prin
flexibilitate, prin necesitatea de perfec!ionare continu# "i
prin nevoia de mai mult timp pentru preg#tirea c#tre lec!ii.
Profesorii recunosc c# au trecut printr-o derut# general#:
noul e greu de implementat, iar de vechi nu se pot
V
i
o
r
i
c
a

G
O
R
A
&
-
P
O
S
T
I
C
"
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
29
QUO VADIS?
CURRICULUMUL DE LICEU: REFLEC!II POST-FACTUM
debarasa att de u"or. Astfel, este evident# sporirea rolului
autoinstruirii "i solicitarea diferitelor forme de perfec-
!ionare, inclusiv a celor interactive, care r#spund unor
imperative imediate.
n urma aplic#rii noilor principii curriculare, n compor-
tamentul elevilor s-a remarcat o mai mare libertate de
gndire "i de exprimare, posibilit#!i multiple de argu-
mentare "i de ap#rare a propriei opinii, implicare activ# n
demersul didactic, dezinhibare, colaborare cu colegii; mai
mult# creativitate "i responsabilitate etc.
Noua viziune "i structur# curricular# s-a introdus din
mers, anumite aspecte definitorii ale curriculumului
nefiind n!elese "i abordate corect de practicieni. Editarea
acestui document pe 3 arii curriculare, idee teoretic#
reclamat# n mod stringent de realitatea vie!ii pedagogice,
a fost greu nghi!it# sau chiar ignorat# din cauza
nepreg#tirii profesionale.
Speciali"tii angaja!i n reforma curricular# exprim#
aproape n unanimitate p#rerea c#, la etapa ini!ial#, cnd
au fost necesare mai multe detalii "i explica!ii, docu-
mentele au fost oferite ntr-un volum mare, prea mare
pentru a fi u"or de utilizat (curriculumul de la clasele
primare are 474 pagini; curriculumul de liceu 3 volume
pentru 3 arii curriculare, cte 115, 157 "i 180 pagini fiecare).
n aceea"i ordine de idei, pentru a m#ri func!ionalitatea
lor era mai bine s# se includ# doar recomand#rile generale,
doar cadrul activit#!ii, f#r# a recurge la opera!ionalizarea
unor obiective, la unele mostre de evaluare, de exemplu,
care ar putea s# fie cuprinse n alte lucr#ri didactice.
Pentru toate treptele de "colaritate este valabil# "i
recunoscut# constatarea unui num#r exagerat de obiec-
tive, cu un grad nalt de opera!ionalizare. A"adar, deocam-
dat# r#mne stringent# problema reducerii "i comas#rii
con!inutului fiec#rei componente curriculare. De ase-
menea, va fi necesar un efort considerabil pentru evitarea
aglomer#rii cu unit#!i de con!inut "tiin!ific, cu materie
nesemnificativ# pentru vrsta adolescen!ei, dar care se
perind# zeci de ani dintr-o program# n alta. De"i s-au
f#cut anumite modific#ri, ele snt prea pu!ine. Aici este
important# schimbarea mentalit#!ii conceptorilor de
curriculum, a "abloanelor din gndirea profesorilor.
Conform sondajului efectuat de Centrul Educa!ional
PRO DIDACTICA, marile probleme ale reformei curri-
culare la liceu snt generate de:
lipsa unei politici educa!ionale clare "i coerente;
lipsa unei concep!ii de monitorizare a imple-
ment#rii curriculumului;
insuficien!a de manuale "i ghiduri de implemen-
tare;
preg#tirea precar# a managerilor "colari;
lacunele n preg#tirea profesional# a cadrelor
didactice;
reticen!a administra!iei;
num#rul mic de ore pentru realizarea obiectivelor
propuse etc.
Dintre numeroasele sugestii oferite de managerii %i
profesorii de liceu pentru mbun$t$!irea curriculumului
%i a implement$rii acestuia semnal#m urm#toarele:
S# se reflecteze mai mult la alc#tuirea obiectivelor.
S# se elaboreze "i s# se editeze urgent manuale
adecvate, materiale didactice suport etc.
S# se doteze bibliotecile cu literatur# didactic# "i
artistic#.
S# fie bine pus la punct sistemul de evaluare.
S# se desf#"oare cursuri de perfec!ionare pe
teritoriu, n "coli, ca r#spuns la nevoi concrete "i
specifice.
n general ns# practicienii cred c#, dup# o perioad#
de cel pu!in 5-6 ani de implementare a curriculumului, vor
putea sugera propuneri mai ra!ionale.
La lansarea curriculumului, speciali"tii n domeniu au
efectuat o evaluare contrastiv# a programelor tradi!ionale
"i a curriculumului "colar, elabornd un tabel provocator
care, examinat dup# 3 ani, impune mai multe ntreb#ri
pentru reflec!ie:
n ce m#sur#, la nivel de filozofie a educa#iei, a izbutit
organizarea procesului astfel nct elevii, subiec!i activi
ai nv#!#rii, s# perceap# faptul c# "coala face parte cu
adev#rat din via!a lor, nu doar i preg#te"te pentru
aceasta?
Obiectivele, ca baz# a curriculumului, au facilitat n
mod vizibil "i realist proiectarea "i realizarea demersului
educa!ional, reliefnd ni"te comportamente concrete?
Con#inuturile curriculare au fost ntr-adev#r flexibile
"i deschise, au promovat valori personale, general-umane
"i na!ionale?
Tehnologia de predare-nv!#are sugerat# de autori
a creat un cadru formativ "i interactiv de nv#!are?
Metodologia evalu!rii a fost orientat# spre compe-
ten!ele finale, relevnd n mod prioritar succesele elevilor?
n ncheiere, putem afirma c#, ntr-o societate auster#,
unde accesul la informa!ie este limitat "i posibilit#!ile de
dezvoltare liber# snt destul de modeste, oricare ar fi
performan!ele curriculumului, ca document normativ, f#r#
suportul manualelor "i al altor lucr#ri didactice, nu va
putea fi asigurat succesul reformei. Editarea unor docu-
mente noi, rev#zute "i mbun#t#!ite dup# o perioad# de
4-5 ani, nc# nu pare a fi real# din punct de vedere
financiar. De"i Ministerul nv#!#mntului a proiectat acest
lucru, deocamdat# r#mne doar ca inten!ie nobil#. Or,
important este s# accept#m schimbarea "i s# realiz#m
institu!ionalizarea acesteia. Urm!torul pas n reforma
curricular! ar fi concentrarea sistemului de obiective
n competen#e func#ionale "i semnificative pentru
adolescent, care l-ar ajuta s! se realizeze personal n
societate "i s! se implice, aici "i acum, motivat "i respon-
sabil, n rezolvarea diverselor probleme, lund decizii
adecvate.
$i, n loc de concluzie, o urare pentru to!i actan!ii
educa!ionali: s# nu ne p#r#seasc# entuziasmul "i optimismul
30
QUO VADIS?
CURRICULUMUL DE LICEU: REFLEC!II POST-FACTUM
pentru a ne putea dedica n continuare "colii "i a putea face
fa!# surprizelor vie!ii ap#rute pe segmentul LICEU.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Concep#ia dezvolt!rii nv!#!mntului din Re-
publica Moldova, Chi"in#u, 1994.
2. Cri"an, Al., Gu!u, V., Proiectarea curriculumului
de baz!. Ghid metodologic, Cimi"lia, Tipcim, 1997.
3. Curriculum de baz!. Documente reglatoare,
Cimi"lia, Tipcim, 1997.
Informatizarea tot mai intens# a diverselor domenii de
activitate uman# a adus cu sine un fenomen nou n sfera
educa!ional# nv!"!mntul deschis la distan"! (DD).
n unul din documentele sale, Comisia European# a
definit no!iunea n cauz# astfel: nv!#!mntul deschis
la distan#! reprezint! utilizarea noilor metodici (cu
caracter tehnic etc.) n scopul sporirii flexibilit!#ii
instruirii fa#! de locul "i timpul unde se desf!"oar!,
alegerea con#inutului programelor, resurselor pred!rii
"i/sau facilitarea accesului la sistemele educa#ionale
de la distan#!(1).
De fapt, aceast# defini!ie cuprinde termenii: nv!-
#!mnt deschis "i nv!#!mnt la distan#!.
John Daniel, unul dintre speciali"tii de vaz# n domeniu,
face urm#toarea delimitare: nv!#!mntul deschis poate s!
includ! sau nu nv!#!mntul la distan#!, n timp ce acesta
poate influen#a sau nu nv!#!mntul deschis(2).
n sens larg, nv#!#mntul deschis la distan!# se refer#
la nv#!#mntul propriu-zis, dar are aplicare n mai multe
sfere. Din lipsa unei defini!ii general acceptate, n cele ce
urmeaz# vom aborda fenomenul nominalizat, f#cnd
abstrac!ie de delimitarea lui Jh. Daniel "i tratnd DD ca o
no!iune integr#.
nti de toate, vom aduce n favoarea promov#rii DD
urm#toarele argumente:
a) social DD permite accesul la nv#!#tur# per-
soanelor care nu "i-au f#cut studiile anterior;
nv$!$mntul deschis la distan!$
imperativ al timpului
b) economic DD investe"te n capitalul uman,
contribuind la sporirea competitivit#!ii statului;
c) social-demografic DD reprezint# un mijloc
efectiv de contracarare a diminu#rii sursei tra-
di!ionale de cadre pentru nv#!#mntul superior.
Sintetizarea experien!ei acumulate n domeniul DD
permite s# eviden!iem urm#toarele avantaje: poten!ialul
sistemelor DD rezult# din eliberarea de constrngeri
privind timpul, locul "i ritmul de studiere, f#cndu-l flexibil
"i adaptabil la nevoile studen!ilor. Astfel, la aceste
sisteme apeleaz# cu prioritate popula!ia activ#, argu-
mentul forte fiind posibilitatea de a p#stra n continuare
locul de munc#.
Totodat#, DD poate fi parte complementar# a altor
sisteme de educa!ie "i instruire. Separat sau mpreun# cu
cele conven!ionale, DD constituie un instrument efectiv
de formare ini!ial#, specializare, reorientare profesional#
"i actualizare a cuno"tin!elor n scopul instruirii perma-
nente.
Vom accentua faptul c# programele DD ofer# soli-
citantului urm#toarea informa!ie:
cine poate deveni student (prin diminuarea restric-
!iilor admiterii tradi!ionale acolo unde ea exist#);
ce urmeaz# a nv#!a studentul (gradul n care
acesta "i poate alege obiectivele de instruire);
cum va studia (modul n care va putea opta pentru
metodele de nv#!are "i mijloacele tehnice adec-
vate);
unde va nv#!a;
cnd "i n ce ritm va studia;
suportul "i ndrumarea acordate studentului.
Persoanele mai pu!in ini!iate deseori confund# nv#!#-
mntul deschis la distan!# cu cel f#r# frecven!#. Exist#,
cel pu!in, urm#toarele momente prin care se disting aceste
dou# sisteme de instruire:
G
a
b
r
i
e
l

P
A
L
A
D
E
4. Curriculum Na#ional. Programe pentru nv!#!-
mntul liceal. Limb! "i comunicare, Centrul
Educa!ional Pro Didactica, Chi"in#u, 1999.
5. Curriculum Na#ional. Programe pentru nv!-
#!mntul liceal. $tiin#e socio-umane, Centrul
Educa!ional Pro Didactica, Chi"in#u, 1999.
6. Curriculum Na#ional. Programe pentru nv!-
#!mntul liceal. Matematic! "i "tiin#e, Centrul
Educa!ional Pro Didactica, Chi"in#u, 1999.
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
31
QUO VADIS?
NV#!#MNTUL DESCHIS LA DISTAN!# IMPERATIV AL TIMPULUI
structura specific# a materialelor de studii n DD;
ntreb#ri de evaluare la sfr"itul fiec#rei sesiuni;
sprijinul unui tutore pe parcursul studiilor;
materii op!ionale;
dependen!a DD de proiectarea didactic# "i de materialele folosite.
Beneficiarii DD snt delimita!i att prin specificul acestuia ct "i prin avantajele oferite. n primul rnd, expunnd
esen!a DD, am remarcat deja caracterul lui flexibil. n al doilea rnd, observ#m caracterul autonom al DD toate
materialele de studii (texte, formulare etc.) snt concentrate ntr-un singur pachet. n al treilea rnd, este vorba de o
nv#!are reflexiv#, ncurajat# prin ns#"i esen!a DD (ne referim att la revizuirea de c#tre student a materialului studiat,
ct "i la posibilitatea stabilirii unei conexiuni inverse feedback).
Actualmente n Republica Moldova nu avem un nv#!#mnt deschis la distan!#. Lund n considerare practica din
domeniu, constat#m c# unul dintre factorii de baz# ai dezvolt#rii n sfera educa!ional# snt noile tehnologii
informa!ionale, or, DD este o manifestare a acestora. Prin urmare, exist# deja necesitatea valorific#rii unor asemenea
realiz#ri "i n Republica Moldova, dar, pentru a mic"ora costurile aplic#rii lor, urmeaz# s# studiem atent "i minu!ios
experien!a !#rilor care au nregistrat progrese considerabile la acest capitol.
n Europa Occidental# DD a evoluat pe dou# c#i prin realizarea lui n cadrul sectorului tradi!ional din nv#!#mntul
superior "i prin organizarea unor universit#!i deschise. Astfel, n ultimii 25 de ani n Marea Britanie, Germania, Italia,
Spania, Olanda au fost nfiin!ate centre DD bine organizate "i cu performan!e recunoscute. Exemplific#m prin statistica
celor mai importante centre, grupate conform c#ilor sus-indicate (anul 2000).
CONSOR&IU UNIVERSITAR
Institu!ia Nr. de studen!i
Federation Interuniversitaire
De lEnseignement 3200
a Distance, Fran!a
National Distance Education
Center, Irlanda 3500
Consortio per lUniversita
a Distanza, Italia 2300
UNIVERSITATEA LA DISTAN&#
Institu!ia Nr. de studen!i
The Open University, Anglia 126000
Universidad Nacional
De Educacion a Distancia, Spania 123000
FernUniversitat, Germania 58000
Cifrele prezentate demonstreaz# o r#spndire rapid#
a DD. Progresul ns# ar fi fost mult mai substan!ial, dac#
se evita conflictul dintre metodele de instruire tradi!ionale
"i cele noi.
nv#!#mntul clasic din universit#!i poate fi consi-
derat conservativ "i elitarist, iar cel deschis la distan!#
democratic "i accesibil, dar care implic# o modificare
radical# a procesului de instruire. Din acest motiv, sectorul
tradi!ional al nv#!#mntului superior s-a opus ("i se
opune) destul de aprig noilor modalit#!i de instruire,
situa!ie ce a for!at Comisia European# s# acorde o aten!ie
aparte problemei n cauz#. n consecin!#, interesul
guvernelor din statele europene pentru DD a sporit
considerabil, dar cu un anumit specific. n Marea Britanie
eforturile au fost orientate spre integrarea rapid# a
speciali"tilor imigran!i, n Germania "i Olanda prioritatea
o de!ine activitatea cu studen!ii, n Italia computerizarea
nv#!#mntului superior "i mediu, f#r# de care nu este
posibil# promovarea DD.
Putem afirma c# la etapa actual# DD se dezvolt#
printr-un sistem bine conturat cu urm#toarele componente:
organiza!ii statale (spre exemplu, The University
of Twente, Olanda);
organiza!ii private sub forma unor centre DD;
asocia!ii na!ionale "i interna!ionale ale univer-
sit#!ilor (Consor!iul celor 32 de universit#!i din
Italia, Consor!iul inova!iilor cu participarea a 13
universit#!i din Germania "i Olanda etc.).
Func!ionarea centrelor DD este asigurat#, n mare,
prin aloc#ri din bugetele federale "i regionale ale Progra-
melor europene de dezvoltare. Doar o parte din finan!#ri
provine din comercializarea propriilor produse "i servicii.
Ponderea pl#!ilor pentru studii n bugetele generale ale
centrelor DD nu dep#"e"te 25-40%.
n Europa Occidental# sus!inerea statal# a DD se
manifest# prin:
finan!#ri directe;
diverse fonduri sociale "i educa!ionale;
elaborarea standardelor educa!ionale na!ionale "i
a sistemelor de certificare;
eliberarea actelor de studii de model oficial etc.
n ultimii 10 ani, n Europa Central# "i de Est DD este
promovat tot mai intens. Contribu!ia de baz# a avut-o
Uniunea European# prin programul PHARE Multi
country Programme for Distance Education, realizat n
perioada 1994-1999, ai c#rui beneficiari au fost Albania,
32
QUO VADIS?
NV#!#MNTUL DESCHIS LA DISTAN!# IMPERATIV AL TIMPULUI
Bulgaria, Cehia, Estonia, Ungaria, Lituania, Letonia,
Polonia, Romnia, Slovacia "i Slovenia. Programul "i-a
propus mai multe obiective:
asigurarea flexibilit#!ii sistemelor de instruire n
corespundere cu dinamica proceselor social-
economice, caracteristice tranzi!iei la economia de
pia!# "i afirm#rii acesteia;
promovarea noilor tehnologii informa!ionale n
cadrul sistemelor educa!ionale;
contracararea consecin!elor negative ale nv#!#-
mntului f#r# frecven!# de tip sovietic, existent n
majoritatea !#rilor socialiste pn# la 1989, n cadrul
c#ruia ob!inerea diplomei era deseori asociat# cu
mituirea, procesul de studii propriu-zis politizat,
iar rezultatele n multe cazuri sub a"tept#ri.
Prin compara!ie cu cele realizate n Europa Occidental#,
constat#m c# n Europa de Est exist# destule impedimente
n calea dezvolt#rii DD. Printre cele esen!iale enumer#m:
lipsa cadrului juridic necesar;
inexisten!a procedurilor de acreditare ce ar cuprin-
de "i recunoa"terea calit#!ii studiilor oferite de
sistemul DD;
insuficien!a resurselor alocate, sus!inerea minim#
din partea statului, n special sub aspect financiar;
lipsa motiva!iei institu!iilor de nv#!#mnt superior
tradi!ional de a se angaja n transform#rile radicale
iminente aplic#rii DD.
Vom analiza succint con!inutul acestor stop-factori
"i modul n care pot fi ei dep#"i!i.
Aspectul juridic al problemei este legat ndeosebi de
noua legisla!ie n domeniul educa!ional, destinate faci-
lit#rii trecerii de la totalitarism la democra!ie "i adecv#rii
ei practicii occidentale (dat fiind fenomenul v#dit de
interna!ionalizare a nv#!#mntului superior). nv#!#-
mntului deschis la distan!# i-a revenit n aceste modific#ri
foarte pu!in loc, legile adoptate n unele !#ri est-europene
purtnd preponderent un caracter de permisie, "i nu de
stimulare "i dezvoltare. Mai mult ca att, acolo unde au
fost adoptate acte juridice cu referire la DD (de exemplu,
n Rusia sau n Romnia) se distinge clar amprenta
restric!ionist#, specific# reglement#rilor din nv#!#mntul
tradi!ional. Eventualele modific#ri ale legisla!iei n vederea
remedierii situa!iei ar putea fi orientate spre:
recunoa"terea oficial# "i sus!inerea de c#tre stat
a DD;
egalarea n drepturi a DD cu nv#!#mntul tradi-
!ional;
informarea societ#!ii asupra con!inuturilor siste-
mului DD "i a corespunderii lui standardelor
educa!ionale general acceptate.
Procesul de acreditare a institu!iilor de nv#!#mnt,
declan"at n majoritatea !#rilor din Europa Central# "i de
Est, este orientat spre oficializarea statutului acestor unit#!i
"i a programelor de studii, att pentru a determina calitatea
instruirii, ct "i n contextul Conven!iei de la Lisabona cu
privire la recunoa"terea reciproc# a actelor de studii. De
men!ionat ns# (constatare f#cut# de cercet#tori n baza
experien!ei din Europa Occidental#) c# institu!iile DD snt
for!ate, prin esen!a lor, s#-"i aprecieze mult mai exact
calitatea activit#!ii dect cele din nv#!#mntul tradi!ional.
n cazul cnd sistemul de garantare a calit#!ii n nv#!#mntul
superior va cuprinde toate formele de instruire, influen!a
DD asupra sectorului tradi!ional de nv#!#mnt va spori
considerabil datorit# eficien!ei sale n utilizarea tehno-
logiilor informa!ionale "i comunica!ionale.
n situa!ia existent#, acreditarea este destinat# mai
mult accept#rii unor rela!ii care difer# de la o !ar# la alta.
Aplicarea DD ofer# posibilitatea de a deplasa accentul
n cadrul acestui proces de la nivelul exogen (calitatea
instruirii este evaluat# doar n baza procedurilor elaborate
de organele statale) spre nivelul endogen (calitatea este
garantat# prin autoevaluarea "i autocontrolul din inte-
riorul institu!iei).
Ar fi necesar, de asemenea, ca nivelul exterior s#
includ# nu doar procedurile oficiale na!ionale, dar s# !in#
cont "i de instrumentele interna!ionale de verificare a
calit#!ii instruirii, care cuprind Conven!ia de la Lisabona
cu privire la recunoa"terea reciproc# a actelor de studii,
anexa la diplom#, sistemul european de credite trans-
ferabile etc.
ntr-o concluzie mai general# despre perspectivele
DD, acolo unde este promovat de suficient timp, vom
constata c# dezvoltarea acestuia va fi frnat# de factorii
la care ne-am referit. n plus, n sfera educa!ional# din
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
33
QUO VADIS?
NV#!#MNTUL DESCHIS LA DISTAN!# IMPERATIV AL TIMPULUI
multe !#ri (preponderent din Europa de Est) continu# s#
domine dirijarea centralizat#, de aceea DD i va reveni o
cot# nesemnificativ# din pia!a serviciilor educa!ionale.
Solu!ia ar fi conjugarea eforturilor structurilor statale, ale
institu!iilor tradi!ionale de nv#!#mnt "i ale provider-ilor
DD pentru a integra sistemele de instruire tradi!ionale "i
cele moderne. Astfel ar fi eliminat# actuala discriminare a
DD, nv#!#mntului superior oferindu-i-se posibilitatea
de a r#spunde provoc#rii societ#!ii industriale prin dez-
voltarea noilor programe "i forme de instruire "i educa!ie.
Cele expuse mai sus pot constitui un suport de
medita!ie, n special pentru factorii de decizie. Spre regret,
la capitolul promov#rii DD Republica Moldova a r#mas
n urma altor state, fapt care va avea repercusiuni n viitor.
Situa!ia ns# este recuperabil#, dac# se vor ntreprinde
de urgen!# urm#torii pa"i:
1. Elaborarea "i punerea n aplicare a unui program
na!ional de dezvoltare a nv#!#mntului deschis
la distan!#.
2. Declan"area unei campanii ample de informare a
societ#!ii despre con!inuturile, posibilit#!ile "i
avantajele oferite de DD.
3. Elaborarea "i adoptarea bazei normativ-juridice de
func!ionare a DD.
Nu se va pune n discu!ie ns# necesitatea sus!inerii
masive din partea statului a DD. Mai mult ca att, dac#
!#rile occidentale au avut "i au de ales ntre cele dou# c#i
de promovare a DD, pentru noi, lund n calcul posi-
bilit#!ile financiare la zi, se contureaz# clar o singur#
perspectiv# fondarea unui consor!iu universitar, cu
sprijinul direct al statului "i cu participarea institu!iilor
de nv#!#mnt interesate.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. European Commission. Working Papers from
Socrates/ODL, Bruxelles, 1988.
2. Higner, K.H., Education Hough Open and Dis-
tance Learnind, London, Routledge, 1999.
3. Ordinul Ministerului Educa#iei Na#ionale din
Romnia, nr.5073 din 24.11.1998 Cu privire la
Statutul nv!#!mntului deschis la distan#! n
universit!#i.
4. Saturn Handbook for Open Learning, London,
2000.
5. Ruth, W., Developpement strategique dans len-
seignement a distance en Europe Centrale et de
lEst. Enseignement superieur en Europe,
vol.XXV, no.4, 2000.
6. %&'()* +',-.&-*-/),'0 1-22'32(-3 4565-
&)7'' 81791 -9 16.06.2000 : 2-*6),''
:.;56',5,,-<- =&-5(9) =- &)*&).-9(5 ,-&-
>)9'/,-=&)/-/?@ 6-(A>5,9-/ ' 29),6)&-
9-/ 6'29),7'-,,-<- -.AB5,'0.
7. &'()*+*', ,.,.; -.(./+0./', 1.2., :2-.5,,-2-
9' -&<),'*)7'' ' >5,56C>5,9) AB&5C65-
,'3, *),'>)DE'@20 :F: *)&A.5C,?3 -=?9.
G,'/5&2'9592(-5 A=&)/H5,'5: =&)(9'() '
),)H'*, 3.4.1, 2000.
34
EVENIMENTE CEPD
n zilele de 2-7 iulie curent, la pensiunea din Holercani
s-a desf#"urat tradi!ionala $coal# de var# pentru for-
matorii Centrului Educa!ional PRO DIDACTICA. Subiec-
tele propuse pentru dezvoltarea profesional# s-au axat
pe:
Teoriile motiva!iei. Strategii motiva!ionale n
educa!ia adul!ilor "i n procesul de formare.
Evaluarea "i calitatea form#rii: concepte, stan-
darde, instrumente.
n calitate de expert "i facilitator al activit#!ilor de
formare a fost invitat dl $erban Iosifescu, cercet#tor la
Institutul de $tiin!e ale Educa!iei din Bucure"ti, membru
al Asocia!iei Na!ionale a Formatorilor n Management
Educa!ional din Romnia.
Formare %i relaxare.
Interac!iune intelectual$ %i afectiv$
Profesionalizarea formatorilor este un obiectiv impor-
tant al managementului resurselor umane din cadrul
Centrului, aceasta semnificnd crearea unui statut distinct,
a unui sistem deschis "i performant de evaluare "i, nu n
ultimul rnd, formarea unor competen!e avansate.
Training-ul s-a constituit din prezentarea unor sinteze
teoretice actuale, din abordarea interactiv# a unor studii
de caz "i din dezbaterea unor probleme frecvente ale
procesului de formare a cadrelor didactice.
Impactul $colii de var# l vor aprecia, n principal,
cursan!ii care, sper#m, vor fi mai bine motiva!i n stagiile
de formare "i vor realiza, prin suportul oferit de formatori,
un demers educa!ional de calitate.
Viorica GORA&-POSTIC"
36
EVENIMENTE CEPD
&coala de var$ n cadrul Proiectului
nv!"are prin Cooperare
Ce este o $coal# de var#: "coal! ori var!? $coala
nseamn# nv#!are, munc#, iar vara pentru studen!i "i
profesori este simbolul vacan!ei "i al odihnei. Ct dintr-
o $coal# de var# este "coal! "i ct este var!?
Participan!ii la proiectul nv!#are prin Cooperare,
studen!i "i profesori de la colegiile pedagogice din
C#l#ra"i, Tighina, Orhei, Comrat "i Cahul, urmau, timp de
7 zile caniculare (27 iunie 03 iulie 2002), s# g#seasc#
r#spunsul la aceast# ntrebare la tab#ra din Vadul-lui-
Vod#.
n cadrul $colii au fost propuse spre realizare mai
multe obiective:
evaluarea activit#!ii "i rezultatelor ob!inute pe
parcursul celor 125 de zile de la inaugurarea
proiectului;
schimbul de experien!# vizavi de prima ncercare
de a realiza sesiuni de training cu colegii;
realizarea unui atelier de scriere;
elaborarea unor proiecte de perspectiv# pentru
activitatea cluburilor studen!e"ti.
Schimbul de opinii privind realiz#rile ob!inute s-a
transformat ntr-un joc cu sute de ntreb#ri "i r#spunsuri.
Amintirile despre situa!iile amuzante "i dificile n care
s-au pomenit studen!ii pe parcursul training-urilor Eu "i
Noi (desf#"urate n fiecare colegiu pedagogic, avnd n
calitate de cursan!i studen!i din anii II, IV "i V, neini!ia!i
n metodologia nv#!#rii prin cooperare) au luat forma unor
variante de solu!ii elaborate prin cooperare n grupuri
mixte. Acestea vor servi drept sugestii pentru studen!ii
care vor realiza pentru prima dat# sesiuni de training n
luna septembrie curent.
Atelierul de scriere a solicitat implicarea fiec#rui
participant. Prin acest joc, care s-a desf#"urat timp de
4 zile "i n care trebuia respectate anumite reguli, juc#-
torii au aflat tainele scrierii procesuale. Autoevaluarea
"i evaluarea atelierului au fost pline de surprize "i desco-
periri att pentru studen!i ct "i pentru profesori: ...nu
mi-a pl!cut niciodat! s! scriu "i nu mi-am putut imagina
c! voi scrie cu pl!cere "i voi dori s! mai scriu, nu
credeam c! pot fi att de creativ!, am realizat c!
se poate scrie un articol mpreun! cu colegii "i acesta
va fi mai reu"it, nu-mi mai este fric! de foaia
alb!, a fost un joc interesant cu rezultate
serioase, m-am ntrebat dac! n mine nu doarme
lenos un scriitor, nu am scris niciodat! att de frumos,
ne-am convins c! studen#ii no"tri snt mai buni dect
i credeam "i dispun de un poten#ial nevalorificat
nc!. Au fost pl#cut surprin"i de rezultatele ob!inute
"i formatorii care au ghidat activitatea studen!ilor: Sergiu
Baciu, Silvia Lozovanu, Maria Lungu, Diana Raileanu,
Cornelia Revenco, Victor Snchetru, Gheorghe $alaru,
Maria Vleju.
Momentul n care con"tientizezi c# ai ob!inut succese
"i proiectezi pentru viitor ac!iuni ce dore"ti s# le realizezi
este o satisfac!ie. Studen!ii de la colegiile pedagogice au
schi!at activitatea cluburilor studen!e"ti care i vor ntruni
pe to!i cei interesa!i s# caute, s# cerceteze "i s# g#seasc#
mpreun# r#spunsuri la multiple ntreb#ri. Libertatea
n gndire, posibilitatea de a ne exprima opiniile "i de
a le asculta pe cele ale colegilor a constituit o
adev#rat# revela!ie pentru fiecare participant.
Multe obiective nseamn# mult# munc#. $i dac# este
mult# munc#, unde s# mai ncap# "i vara cu distrac!ii "i
odihn#?
Activit#!ile: concursul Miss-$coala de var!, Seara de
jocuri "i distrac#ii, Seara de dans, ini!iate de studen!i, au
ntregit vara din cadrul "colii. Nimeni dintre noi ns# nu a
reu"it s# determine exact partea de var! "i partea de "coal!
totul s-a transformat ntr-un aliaj "coal!-var!...
Valentina CHICU
37
MAPAMOND PEDAGOGIC
A
u
r
e
l
i
a

F
E
L
E
A
n anul academic 2001-2002 am beneficiat de o burs#
acordat# prin concurs de c#tre Open Society Institute n
cadrul Programului pentru dezvoltarea nv!#!mntului
superior n Europa de Sud-Est (HESP), care are drept
scop perfec!ionarea cursurilor de istorie modern# a
spa!iului central, sud-est "i est-european. Cu aceast#
ocazie am urm#rit derularea procesului didactic la Facul-
tatea de Istorie "i Filozofie a Universit#!ii Heidelberg
(Germania), sub ndrumarea prof. dr. Heinz-Dietrich
Loewe.
Se "tie c# universitatea european# modern# s-a
dezvoltat sub impulsul puternic al reformelor ini!iate la
nceputul sec. XIX de c#tre Wilchelm von Humboldt
(1767-1835), care militase pentru mbinarea organic# a
nv#!#rii cu cercetarea "tiin!ific#. Prin urmare, am avut
prilejul s# observ fenomenul universit#!ii moderne acolo
unde s-a produs, de fapt, emergen!a sa. Universitatea din
Heidelberg, ntemeiat# n anul 1386 de Ruprecht I de Pfalz,
este unul dintre cele mai vechi "i prestigioase centre
academice din Europa Central#, al#turi de cele din Praga
(1348), Viena (1365), Cracovia (1365), care cultiv# rela!ii
academice strnse cu institu!ii similare din Ungaria,
Polonia, Cehia. Seminarul de Istorie a Europei de R#s#rit
este specializat n istoria Rusiei, %#rilor Baltice, Finlandei,
Poloniei de la mijlocul sec. XVIII pn# n contemporanei-
tate, cu un accent special pe cercetarea problemelor de
istorie social#.
Procesul didactic la
Universitatea din Heidelberg
Trebuie s# preciz#m c# situa!ia universit#!ilor din
Germania difer# de la un land la altul (land-uri se numesc
subiec!ii federa!iei germane), finan!area lor aflndu-se n
grija autorit#!ilor locale. Ordinea intern# n universit#!i
depinde de legisla!ia fiec#rui land. Universit#!ile alc#-
tuiesc nucleul nv#!#mntului superior din Germania, dar
pe lng# acestea func!ioneaz# institu!ii specializate
(profesionale) Fachhochschulen, "coli superioare ge-
nerale Gesamthochschulen, "coli superioare pedagogice
"i de teologie Theologische Hochschulen; artele se
studiaz# n Kunsthochschulen.
Universitatea Heidelberg are urm#toarele facult#!i:
Teologie, Juridic#, Medicin#, Istorie "i Filozofie, Orien-
talistic# "i Antichit#!i, Filologie Modern#, Economie,
$tiin!e Sociale (Psihologie, Sociologie, Etnologie, Sport
etc.), Matematic# "i Informatic#, Chimie, Farmacie, Fizic#
"i Astronomie, Biologie, Geologie, Institutul Asiei de Sud.
n pofida reformelor de la sfr"itul anilor 60, Univer-
sitatea a p#strat facult#!ile "i nu le-a nlocuit cu specia-
lit#!i (Fachbereich), cum s-a ntmplat n majoritatea
universit#!ilor germane dup# cunoscutele mi"c#ri stu-
den!e"ti de la vremea respectiv#. Facultatea de Istorie "i
Filozofie are subdiviziunile: Filozofie, Istorie medie si
modern#, $tiin!e politice, Istoria artei europene, Istoria
artelor din Asia de Sud "i $tiin!a muzicii (Musikwissen-
schaft). La facultate activeaz# "i Seminarul de Istorie a
Europei de R#s#rit (seminarul fiind o subdiviziune
asem#n#toare, dar nu identic# catedrei de la noi, pu!in
mai rigid# sub aspectul structurii ierarhice). n Germania,
semnifica!ia cuvntului catedr! este cea ntlnit# n
ntreaga Europ#: postul pe care l ocup# profesorul "i
obliga!iunile lui func!ionale. Profesorul universitar !ine
prelegeri, conduce seminarii "i poate fi numai un specialist
care a sus!inut lucrarea de habilitat (Habilitazionschrift)
"i a ob!inut titlul de Doctor Habilitazionis, dup# ce,
binen!eles, a sus!inut un doctorat obi"nuit "i are deja
titlul de doctor n filozofie. Durata doctoratului obi"nuit
40
MAPAMOND PEDAGOGIC
PROCESUL DIDACTIC LA UNIVERSITATEA DIN HEIDELBERG
constituie 3 ani, iar a celui pentru ob!inerea titlului de
doctor habilitat 4-6 ani. Acesta din urm# se sus!ine
public sub forma unei prelegeri, n baza tezei examinate
anterior de speciali"ti. Candidatul propune trei teme
pentru procedura de sus!inere, comisia de exper!i alegnd
una. Peste o s#pt#mn# de la decizia comisiei, candidatul
prezint# lucrarea "i, dup# o discu!ie pe marginea acesteia,
i se acord# titlul de doctor habilitat. Spre deosebire de
alte institu!ii din cadrul nv#!#mntului superior, doar
universit#!ile au dreptul de a conferi titluri "tiin!ifice.
Sistemul german de dou# trepte n ob!inerea titlurilor
"tiin!ifice "i a gradelor didactice coincide cu cel din
universit#!ile noastre (de fapt, n Europa de R#s#rit el a
fost preluat de la germani). n cele mai multe din univer-
sit#!ile europene, inclusiv n Romnia, se sus!ine un
singur doctorat. Conform prevederilor legii, o persoan#
nu poate ocupa postul de profesor n institu!ia n care a
devenit doctor habilitat. n nv#!#mnt activeaz# "i
speciali"ti care au titlul de doctor n filozofie, dar ace"tia
nu pot avea catedr#, func!iile lor didactice fiind mult mai
modeste.
Statutul profesorului universitar n Germania este
foarte nalt, aceast# categorie de func#ionari fiind printre
cele mai bine remunerate n sistemul de stat. Catedra este
acordat# profesorului universitar pe via!#, de asemenea
"i profesorului din sistemul preuniversitar, fiindc# n cazul
n care i se desfiin!eaz# postul, statul este obligat s#-i ofere
altul. Se aud voci care contest# acordarea catedrei n
nv#!#mntul superior pe via!#, considerndu-se c# acest
lucru prejudiciaz# n ultimul timp calitatea nv#!#mntului,
deocamdat# ns# sistemul func!ioneaz# n acest mod.
Fiecare profesor este ajutat de un secretar sau de un
asistent, care se ocup# de selectarea bibliografiei cursului,
de multiplicarea "i de repartizarea ei studen!ilor. Asistentul
preg#te"te, la sugestia profesorului, materialele didactice,
asigur# buna func!ionare a aparatelor "i utilajelor n timpul
prelegerilor "i seminariilor. Deseori pe post de asistent
este angajat un student de la anii superiori. Aceast#
munc# este strict reglementat# "i remunerat# cores-
punz#tor. Rela!ia dintre profesor "i colaboratorii s#i se
bazeaz# pe respect reciproc. Am cunoscut profesori
universitari cu renume mondial care "i invitau periodic
secretarii "i doctoranzii la o cafea, pentru a se ntre!ine
neformal "i a stabili o rela!ie mai strns#.
De regul#, tematica cursurilor este schimbat# n
fiecare an, dar de cele mai multe ori ntre cursuri exist# o
continuitate fireasc#, generat# "i de preocup#rile "tiin-
!ifice ale profesorului respectiv. Tematica cursurilor
universitare difer# principial de cea din universit#!ile
noastre, speciali"tii oferind o problematic# mai redus# sub
aspectul arcului cronologic pe care l mbr#!i"eaz#, dar
mai substan!ial# dup# con!inutul ideatic.
De exemplu: Imperiul "i Europa n secolul XIII
(priv.docent, dr. Kaufhold); Epoca lui Bonifacius al III-
lea "i urm!rile ei (prof. Miethke); Frederic cel Mare
rege-filozof sau machiavelist? Un domnitor "i vremea
sa (priv. docent, dr. Berger Waldenegg); Fran#a n primul
r!zboi mondial (prof. Demm); Al doilea r!zboi mondial
(prof. Sellin); Istoria Republicii Federale Germania
1945-1990 (prof. Giesselmann); Istoria Fran#ei 1494-
1661 (priv. docent, dr. Loetz D.E.A.); Regele Fran#ei
Philipp cel Frumos. Forme timpurii de integrare na#io-
nal-statal! n evul mediu trziu (prof. Miethke); Evolu#ia
drepturilor omului "i a libert!#ilor fundamentale din
secolul al XVII-lea pn! n secolul XX (prof. Wolgast);
Propaganda francez! "i cenzura n timpul primului
r!zboi mondial (prof. Demm); Mi"carea socialist! "i
politica interna#ionala. 1850-1914 (prof. Soell); Ger-
mania "i Uniunea Sovietic! 1933-1941 (priv. docent
Berger Waldenegg); Libertatea adev!rata fiic! a
Zeului istoriei. Emergen#a "i dimensiunea unui ideal
social n epoca revolu#iei (prof. Engelhardt); Aspecte ale
istoriei dreptului "i istoriei constitu#ionale la nceputul
domniei lui Barbarossa (dr. Kluger); Regele Henric al
VIII-lea al Angliei (priv. docent, dr. Kohnle); Ultima
lupt!. Kaizerul "i Papalitatea n timpul lui Ludovic
de Bayern "i a Curiei de la Avignon. 1323 1337 (priv.
docent, dr. Kaufhold); Heidelbergul n evul mediu "i n
epoca modern! timpurie (dr. Goetze, K. Schultes); Surse
de arhiv! pentru istoria ora"elor (dr. Bonnen); Intro-
ducere n didactica "i metodica lec#iilor de istorie n
gimnaziu (St.D. Leuschen); Periodizarea: Probleme ale
delimit!rilor istorice (priv. docent, dr. Berger Wal-
denegg); Internetul "i bazele de date pentru istorici (dr.
Perkow); De la Ecaterina a II-a la Nicolai I. Istoria
Rusiei de la 1761 pn! la 1856 (prof. Loewe); Rezisten#!
"i protest social n URSS n 1920-1964 (prof. Loewe);
Revolu#ie "i Restaura#ie (prof. Wolgast); Evul Mediu
superior 900-1200 (dr. Kluger); Noua ordine european!
"i Congresul de la Viena: 1813- 1815 (prof. Sellin);
S!raci, rebeli "i bande de jefuitori. Mizerie social! "i
protest social n Europa de Sud-Est n secolele XVI-XIX
(dr. Roth); Fran#a, Cordonul sanitar "i Europa de
R!s!rit 1919-1934 (dr. Tuhtenhagen); Falsificarea
istoriei n stalinism (dr. Flickinger).
Viitorii studen!i snt nscri"i la universitate n baza
atestatului de absolvire a liceului, f#r# examene de
admitere, dar, n cazul n care cererea dep#"e"te num#rul
de locuri, ace"tia trebuie s# a"tepte un an-doi sau
organele federale fixeaz# un punctaj de trecere. Cele mai
solicitate specialit#!i snt jurispruden!a, medicina,
economia s. a. Se studiaz# un num#r de semestre, nu un
num#r de ani, cum se procedeaz# la noi. Limitele crono-
logice ale semestrului pot s# difere de la un land la altul,
dar acestea snt invariabile n fiecare universitate, ca s#
nu spunem imuabile n timp. La Heidelberg, semestrul
de iarn# ncepe la 1 octombrie "i dureaz# pn# la 31 martie,
nscrierea are loc ntre 3-28 septembrie. Prelegerile "i
seminariile se deruleaz# ntre 15 octombrie "i 16 februarie.
Pentru semestrul de var#, care se desf#"oar# ntre 1 aprilie
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
41
MAPAMOND PEDAGOGIC
PROCESUL DIDACTIC LA UNIVERSITATEA DIN HEIDELBERG
"i 30 septembrie, nscrierile se fac de la 4 la 15 februarie.
Cursurile se !in n semestrul de var# de la 15 aprilie pn#
la 20 iulie. nscrierea la studii se efectueaz# "i la mijlocul
anului, esen!ial fiind ca studentul s# parcurg# un num#r
de semestre, adic# s# acumuleze, n urma frecvent#rii
cursurilor, un num#r exact de certificate. Studiul presu-
pune dou# niveluri: inferior (Grundstudium) 4 semestre
"i superior (Hauptstudium) 4 sau 8 semestre, n func!ie
de num#rul de specializ#ri pe care "i le-a ales studentul.
n general, tinerii studiaz# 8-14 semestre, pn# la 28-30 de
ani, ceea ce nemul!ume"te o mare parte a societ#!ii. Al!ii
snt de p#rere c# dac# ace"tia ar absolvi mai repede, ar fi
mai curnd "omeri. Dup# acumularea certificatelor de
rigoare din primele patru semestre, ntre cele dou# niveluri
se sus!ine un examen de promovare. Studentul "i
alc#tuie"te de sine st#t#tor planul de activitate, alege
profesorii "i cursurile pe care le consider# importante
pentru formarea sa profesional#, "i fixeaz# specializ#rile.
Studen!ii ce nu "i-au putut formula programul de preg#tire
"i de afirmare profesional# snt pur "i simplu expulza!i de
acest sistem aparent foarte liberal, dar care n esen!# este
extrem de dur. Termin# universitatea o treime sau chiar o
p#trime dintre cei nscri"i, lucru privit ca ceva firesc de
universit#!ile germane, precum "i de cele americane, unde,
de altfel, absolvesc numai o jum#tate din num#rul celor
nmatricula!i "i unde nv#!#mntul este cu plat# (n Ger-
mania, nv#!#mntul este de stat "i gratuit, cel particular
"i cu plat# are o pondere infim#). Orice student face dou#-
trei specializ#ri: de ex., istorie "i filologie slav# sau istorie,
politologie "i romanistic#. n organizarea "i structurarea
studiului tinerii snt ajuta!i de un profesor, numit de
autorit#!ile universitate, care le ofer# consulta!ii Studien-
beratung. La Seminarul de Istorie a Europei de R#s#rit
acest lucru l face profesorul Ralf Tuchtenhagen care,
ntre altele, vorbe"te foarte frumos limba romn#. n
cadrul seminarului ales, studentul scrie o lucrare
Hausarbeit echivalent# cu teza noastr# de an, cu
deosebirea c# este alc#tuit# n conformitate cu ni"te rigori
avansate, pe care le proclam#m "i noi, dar de cele mai multe
ori le ignor#m cu bun# "tiin!#. Studentul elaboreaz# o
lucrare n semestru, dar "i acest moment depinde de planul
lui individual.
Nu exist# un orar de studii n sensul cunoscut de noi,
pe care trebuie s#-l respecte to!i, ci un num#r de cursuri
alese "i frecventate de studen!i a"a cum g#sesc ei de
cuviin!#. Prezen!a la seminarii "i lec!iile practice este ns#
obligatorie. De obicei, studen!ii urmeaz# con"tiincios
cursurile, pentru a "ti exact care snt direc!iile oferite de
profesor n studierea materiei respective "i pentru a
sus!ine mai bine examenul. Cursurile snt minu!ios elabo-
rate "i reflect# experien!a profesorilor. Ele snt frecventate
"i de persoane din afara universit#!ii, mai cu seam# de
pensionari care dispun de timp "i vor s#-l utilizeze cu folos.
Norma didactic# a profesorului universitar este de 8
ore pe s#pt#mn# (prelegeri sau seminarii), ea nu include
"i activit#!i de tipul: controlul lucr#rilor, excursiile etc., dar
profesorii !in la popularitatea lor n rndul studen!ilor "i
se str#duiesc s# aib# ct mai multe ntlniri neformale cu
discipolii lor.
Studiile finalizeaz# cu lucrarea de magistru sau cu
examenul de stat, studentul formulndu-"i op!iunea la
nceputul primului semestru. Dac# "i schimb# decizia, va
trebui s# depun# eforturi suplimentare, pentru c# cerin-
!ele n fiecare caz snt diferite. Candidatul la diploma de
magistru scrie o lucrare de circa o sut# de pagini. Exa-
menul de stat este unul prestigios, deoarece le ofer#
absolven!ilor posibilitatea s# ocupe posturi n sistemul
de stat, n nv#!#mntul secundar "i n universit#!i. Cel
care s-a specializat n didactic# sus!ine un examen de stat
ce const# din dou# p#r!i: scris "i oral. n cadrul probei
orale candidatul este examinat de o comisie alc#tuit# din
doi profesori, discutndu-se pe marginea a trei-patru teme
stabilite din timp. Examenul scris dureaz# cinci ore,
candidatul elabornd o lucrare de 12-15 pagini.
Prezen!a unei persoane str#ine la examen este posibil#
doar cu consim!#mntul candidatului. n caz de e"ec,
sus!inerea probei poate avea loc n anul urm#tor, la
repetarea cursului. Cea mai nalt# not# este 1, de trecere
4,5. Notele se pun deseori cu zecimi (nu uime"te pe nimeni
nota 1,3 sau 3,5), decizia profesorului sau a profesorilor
fiind irevocabil#.
Pentru a ocupa o func!ie n scoal#, absolventul
universit#!ii trebuie s# fac# nc# doi ani de referendariat,
specializndu-se n metodica pred#rii disciplinei respec-
tive. La sfr"itul referendariat-ului mai sus!ine un examen
n fa!a unei comisii de stat. Conteaz# "i reputa!ia pe care
"i-a f#cut-o n doi ani de activitate n "coal#. Dup#
absolvirea referendariat-ului "i ob!inerea aprob#rilor,
profesorul din institu!iile preuniversitare are un spor
dublu al salariului n compara!ie cu cel primit imediat dup#
absolvirea universit#!ii. Dat fiind efortul depus de
candidat, nu ne mai mir# faptul c# n Germania prestigiul
profesorului din nv#!#mntul de toate gradele este att
de mare.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Flonta, M., Ideea universit!#ii. n: Academica, nr.
1/49, 1994, p.13; nr.2/50, 1994, p. 27.
2. Frejdenberg, M., Istorija v zapadno-germanskih
universitetah (vpeciatlenija ot odnoj poezdki).
n: Vestnik vyssej scoly, nr.1, 1991, p. 102-107.
3. Dem lebendigen Geist. Die Universitat Heidel-
berg. Text Volker Sellin. Fotografie Franz Schle-
chter. Edition Braus Heidelberg, 1993.
4. Ruprecht-Karls-Universitat Heidelberg.
Vorbsungsverzeichnis. Wintersemester 2001-
2002, Heidelberg. Universitatsverlag C. Winter
Heidelberg GmbH, 2001.
43
EX CATHEDRA
Reflec!ii privind procesul
de evaluare
Ob#inute prin metode proaste,
rezultatele nu pot fi niciodat! bune.
(W. Shakespeare)
Actualmente, n Republica Moldova se desf#"oar#,
cu mai mult sau mai pu!in succes, reformarea sistemului
educa!ional la nivelul nv#!#mntului general, care are
drept obiectiv crearea unui sistem na!ional de evaluare.
Constituirea unui sistem credibil "i valid de evaluare
a cuno"tin!elor "i competen!elor elevilor presupune mai
multe activit#!i, "i anume:
elaborarea standardelor educa!ionale;
determinarea metodelor "i instrumentelor de
evaluare adecvate;
crearea bazei tehnice de analiz# "i prelucrare a
rezultatelor evalu#rii;
monitorizarea "i furnizarea informa!iei vizavi de
performan!ele "colare, n special, de calitatea
sistemului educa!ional, n general;
elaborarea setului de materiale metodologice
privind evaluarea "colar#;
formarea cadrelor didactice n conceperea "i
realizarea activit#!ilor de evaluare etc.
Realizarea treptat# a celor expuse mai sus va condi-
!iona, f#r# ndoial#, schimbarea mentalit#!ii privind natura
rezultatelor "colare. Or, la noi, n opinia publicului peda-
gogic "i "colar, a societ#!ii n ansamblu, conteaz# nu att
ce poate face elevul n situa!ii concrete, cu cele acu-
mulate/asimilate pe parcursul anilor de studii, ci nota. Ea
vine s# le rezume pe toate, fiind indiciul unic de succes
sau insucces "colar. Prin urmare, criza sistemului actual
de evaluare este cauzat#, nu n ultimul rnd, de lipsa unei
informa!ii clare, veridice privind capacit#!ile, aptitudinile
concrete ale elevilor.
TRADI&IA EVALU#RII BAZATE
PE CON&INUTURI
Tradi!ional, evalu#rile sumative/finale/de certificare
se bazeaz# pe con!inuturi: biletele/ntreb#rile vizeaz#
capitole, paragrafe, uneori manuale ntregi ndesate cu
con!inuturi academice. Selectarea materiei de parcurs a
fost "i r#mne a fi un lucru subiectiv, care depinde de
cultura, preferin!ele autorului, deseori de orient#rile
politice ale acestuia (aici, se au n vedere, n primul rnd,
programele, manualele de limb#/literatur#, de istorie, de
geografie). Fiecare autor "i ap#ra cu ardoare "i convin-
gere pozi!ia, pe care o crede corect# n ultim# instan!#.
Cu bun# seam#, inten!iile snt dintre cele nobile, dar s#
nu uit#m un adev#r axiomatic: aria cuno"tin!elor este
infinit# "i fulger#tor de schimb#toare, iar timpul de nv#!are
al elevului este limitat. Mai mult, cuno"tin!ele snt peri-
sabile. Se poate ntmpla ca ceea ce credem c# i este
elevului absolut necesar azi, mine poate s# nu-i fie de
nici un folos.
Faptul c# n vechile programe "colare snt prioritare
con!inuturile, a dus la aceea c# elevii no"tri snt buni la
capitolul cuno"tin!e, lucru evident, mai ales, la cei pleca!i
la studii peste hotare. Cadrele didactice de acolo snt
uimite, pe drept cuvnt, de volumul de cuno"tin!e pe care
l posed# elevii basarabeni. Ei ns# nu ntotdeauna "tiu
s# le aplice.
Evaluarea bazat# pe con!inuturi solicit# n mod
excesiv memorizarea informa!iei, nsu"irea automat# a
unor reguli, defini!ii, legi, legit#!i, cifre, date, autori,
evenimente etc. Demonstrarea nivelului atins se rezum#
la expunerea materiei, reproducerea oral/n scris a celor
nsu"ite.
I
o
n

S
P
I
N
E
I
44
EX CATHEDRA
REFLEC!II PRIVIND PROCESUL DE EVALUARE
Legea nv#!#mntului declar# drept obiectiv major al
"colii dezvoltarea liber!, armonioas! a omului "i
formarea persoanei creative, care se poate adapta la
condi#iile n schimbare ale vie#ii.
Dac# stipul#m n lege c# menirea "colii este de a-l
preg#ti pe tn#r pentru via!#, de a-i da "ansa vie!ii prin
studii, trebuie s# recunoa"tem c# avem nevoie de un
nv#!#mnt adaptat provoc#rilor timpului nostru. Trans-
formarea democratic# a societ#!ii, trecerea la economia
de pia!#, influen!a tot mai evident# a fenomenelor de
globalizare conduc la confruntarea permanent# "i ine-
vitabil# a performan!elor locale cu performan!ele cele mai
nalte nregistrate ntr-un anumit domeniu n lume.
Paralel cu reforma curricular#, prin care au devenit
prioritare obiectivele nv#!#rii "i nu con!inuturile, se
impune necesitatea evalu#rii bazate pe standarde/obiec-
tive ale evalu#rii. Or, evaluarea pedagogic# vizeaz#
eficien!a nv#!#mntului prin prisma raportului dintre
obiectivele proiectate "i rezultatele ob!inute de c#tre elevi
n activitatea de nv#!are.
DEFICIEN&E ALE SISTEMULUI DE EVALUARE
Sistemul tradi!ional de evaluare are o serie de defi-
cien!e condi!ionate de principiile dup# care a fost
construit, dintre care men!ion#m (6):
abordarea psihometric# tradi!ional#, incluznd
compara!iile ntre elevi n detrimentul descrierii
nivelului de performan!# individual;
necorel#rile ntre curriculum "i con!inutul testelor,
testarea unui num#r limitat de obiective "i con!i-
nuturi curriculare;
dificultatea demonstr#rii faptului c# testele reali-
zeaz# scopul pentru care au fost create: s# furni-
zeze dovezi obiective "i sigure privind achizi!iile
evaluate;
influen!a sc#zut# a metodelor tradi!ionale de
evaluare asupra orient#rii ac!iunilor de predare "i
stimulare a activit#!ilor de nv#!are.
Dintre zonele vulnerabile ale evalu#rii rezultatelor
"colare n Republica Moldova men!ion#m:
lipsa standardelor na!ionale curriculare "i de
evaluare;
examinarea curent# "i cea sumativ# snt p#r!i
separate ale sistemului de evaluare;
nu exist# un sistem eficient de formare ini!ial#, dar
mai ales continu#, a cadrelor didactice n domeniul
evalu#rii;
asigurarea tehnic# "i organizarea examenelor snt
la un nivel sc#zut;
nu se poate realiza o compara!ie de la un an la altul
ntre rezultatele elevilor ob!inute la acela"i tip de
examen, datorit# lipsei unei structuri clare a pro-
belor de examene;
nu exist# b#nci de itemi "i teste standardizate n
vederea utiliz#rii lor, n special, n cadrul evalu#rii
externe;
examenele nu reflect# obiectivele evalu#rii sau
standardele de performan!# clare legate de obiec-
tivele curriculare. Este esen!ial ca obiectivele
evalu#rii s# fie elaborate n tandem cu prezentul
curriculum "i s# fie formulate, mai curnd, din
punctul de vedere al spectrului "i tipurilor de
abilit#!i care trebuie testate, dect al faptelor care
trebuie memorizate;
tradi!ional, evalu#rile sumative/examenele se
bazeaz# pe con!inuturi, "abloniz#ri, "i nu pe
testarea abilit#!ilor de gndire critic#.
n anii de studii 1998, 1999 "i 2000 programele, biletele,
subiectele pentru examenele de absolvire a gimnaziului,
dar "i cele pentru examenele de absolvire a liceului, erau
axate pe con!inuturi, obiectivele evalu#rii realmente
lipsind. n programele de examen, de regul#, erau enu-
merate capitole "i teme de tipul:
(a) pentru limba "i literatura romn#: Principalele
mituri n literatura romn!; Marii cronicari ai
secolului XVII nceputul secolului XVIII;
$coala Ardelean!, expresie a iluminismului
romnesc; Programa revistei Dacia Literar!;
T. Maiorescu, ndrum!tor literar "i cultural;
M.Eminescu, via#a (!) "i activitatea literar! etc.
(b) pentru istorie: Romnia "i Basarabia n cel de-al
doilea r!zboi mondial; Romnia n anii 1944-
1947; Republica Moldova la etapa actual! (nici
mai mult, nici mai puin); Primul r!zboi mondial
etc. fr nici o precizare/specificare vizavi de
natura, volumul cunotinelor/competenelor/
abilitilor/produselor ce urmeaz a fi demon-
strate/evaluate. n condiiile cnd elevului nu i se
pun la dispoziie surse (texte, documente, hri,
diagrame, tabele, imagini etc.), produsul supus
evalurii este materia reprodus din memorie.
Elevul urmeaz s ghiceasc cam ce poate fi
ntrebat i ce trebuie s rspund, asumndu-i
responsabilitatea pentru faptul de a fi ghicit sau
nu ceea ce binevoiete examinatorul/evaluatorul
s aud/s citeasc n calitate de rspuns, cu toate
riscurile ce decurg de aici pentru faza final a
actului de evaluare aprecierea rspunsului i
acordarea notei.
n programele de BAC-2001 situaia pare s se fi
schimbat ntructva. Pentru disciplina Limba i literatura
romn, de rnd cu alte capitole, figureaz i cel intitulat
Obiectivele generale n cadrul examenului. Acestea snt
zece la numr; 6 din ele corespund nivelului taxonomic
inferior cunoaterea dintre care: cunoaterea ele-
mentelor componente ale unui text epic; cunoaterea
mijloacelor de expresivitate, aparinnd diferitelor niveluri
ale limbajului; cunoaterea i relevarea de structuri speci-
fice genului dramatic. Celelalte solicit cunoaterea obli-
gatorie a coninutului operelor literare, al cror ir urmeaz
la cap. IV,Con#inuturi, cu remarca comentariu literar.
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
45
EX CATHEDRA
REFLECII PRIVIND PROCESUL DE EVALUARE
Subiectele de examen n formula: Rezumatul nuvelei/
romanului (se indic opera), fr a propune textul, l oblig
pe elev fie s in minte coninutul operelor acestora
incluse n programa de examen, fie s nvee pe de rost
rezumatele. De fapt, ceea ce se urmrete prin acest
subiect nu snt rezumatele operelor studiate, ci redac-
tarea, n genere, a unui rezumat, abilitate ce se nscrie ca
obligatorie n irul operaiilor de munc intelectual pe
care trebuie s le posede orice persoan colit.
n acest caz, elevului i se ofer neaprat textul de
rezumat, acesta fiind unul necunoscut, iar pentru veri-
ficarea i notarea rezumatului se propune un barem, n
care snt descrise condiiile fa de acest tip de text produs
de elevi, printre care se numr, n cazul textului narativ:
identificarea secvenelor narative n ordinea
logicii textului (pentru descriere sau/i comen-
tariul de text nu se acord puncte);
identificarea personajelor care particip la aciune/
discuie (nu se acord puncte pentru portrete
sau caracterizri);
relatarea la persoana a III-a, fr citate;
utilizarea timpurilor i a modurilor verbale potrivite
(nu se accept perfectul simplu sau imperfectul);
respectarea normelor de redactare, de ortografie
i de punctuaie, coerena lexical, ncadrarea n
numrul de rnduri.
Dac e s ne referim la evaluarea tradiional a uneia
dintre disciplinele de baz Matematica, putem spune
c, dup structur i form, proba de examen conine un
ir de exerciii i probleme complexe, elaborate n baza
materiei de studiu, fr:
a stabili preventiv lista obiectivelor de evaluare
(standardelor de performan);
a evidenia parcurgerea elementelor de baz ale
coninutului (evidenierea validitii de coninut);
a stabili un barem detaliat de corectare, care s
precizeze fiecare operaie mental.
Dac suprapunem testul pe o matrice de specificaii,
ce vizeaz domeniile cognitive i elementele de coninut
testate, conchidem c unele domenii cognitive aproape
nu snt acoperite i anume Cunoatere i nelegere,care
este accesibil, n primul rnd,pentru elevii situai sub
nivelul mediu.
Modalitatea tradiional de elaborare a subiectelor de
examen la matematic conine, n marea majoritate, itemi
compleci de tip rezolvare de problem ce verific nive-
lurile cognitive superioare, accesibili numai pentru partea
de elevi situat deasupra mediei.
Muli dintre itemii propui pot fi rezolvai n multiple
moduri. Dar, din lipsa unor bareme detaliate unice de corectare,
aprecierea n comisiile de corectare se efectueaz diferit.
FACTORII CE MPIEDIC O EVALUARE
SOCIAL CREDIBIL
Analiznd situaia, constatm persistena unor fac-
tori, obiectivi i subiectivi, ce influeneaz sistemul
educaional n toate articulaiile sale i, implicit, mpiedic
implementarea unui sistem naional de evaluare, valid i
credibil.
Despre o evaluare se spune c este obiectiv atunci
cnd reflect calitile/caracteristicile obiectului evalurii,
fr a purta amprenta celui care o face, cnd constatrile
rezultate din actul evalurii nu se schimb dect la schim-
barea obiectului i nu la modificarea de atitudine a
subiectului fa de obiectul aprecierii (8, pag.43).
Una din problemele centrale ale evalurii colare este
cea a caracterului su obiectiv. Obiectivitatea evalurii
este afectat de intervenia factorilor subiectivi.
n cazul evalurii face to face, n care evaluatorul i
evaluatul se cunosc, iar relaia de evaluare are caracterul
unei relaii interpersonale, este evident faptul c aportul
subiectiv devine substanial.
De cele mai multe ori, erorile de evaluare nu aparin
profesorului, ca individ sau evaluator neutru, ci profe-
sorului ca persoan social, ca membru al unui grup social
(grupul de profesori), ca purttor sau reprezentant al unor
interese, nzestrat cu anumite responsabiliti.
Snt obiectivi factorii care scap controlului subiectiv
i snt subiectivi factorii care pot fi controlai de agentul
aciunii (8, pag. 44).
Factorii ce se impun ca obiectivi, dincolo de voinele
individuale sau microgrupale, snt factorii macrosociali,
constituii de cadrul legislativ care reglementeaz viaa
social, de mediul n care se desfoar o anumit
46
EX CATHEDRA
REFLECII PRIVIND PROCESUL DE EVALUARE
activitate social, de procesele sociale: economice,
demografice, tiinifice etc., care influeneaz i condi-
ioneaz nvmntul. Obiectivele i coninutul evalurii,
sistemul de notare, funciile sociale ale evalurii, normele
de promovare .a. acioneaz, n cea mai mare parte, ca
factori obiectivi. Nu nseamn c aceti factori ies total
din zona de influen subiectiv. Ei se afl sub influena
persoanelor i a grupurilor din macrostructurile deci-
zionale, putnd fi influenai i de jos, n msura n care
aciunea indivizilor i a grupurilor se nsumeaz, dobn-
dete coeren i ia proporii de mas.
Factorii subiectivi snt specifici fiecrui fenomen
sociouman, prin urmare, snt parte integrant i a proce-
sului de evaluare. Evaluarea este nu numai un act peda-
gogic, ci i un proces de interaciune social, implicnd
deci motivaii, atitudini i mentaliti, adic elemente
subiective care nu acioneaz n mod ntmpltor, ci in
de nsi natura real a procesului evalurii.
n majoritatea studiilor tradiionale dedicate evalurii
se propun modaliti de restrngere, de limitare sau chiar
de eliminare a factorilor subiectivi, ca o condiie pentru o
evaluare corect i obiectiv. Snt de menionat, n acest
sens, tehnicile de standardizare a examenelor, probele de
evaluare etalonate, folosirea unor comisii de evaluare
obiective, strine de coal etc.
Aciunea subiectiv a profesorilor i elevilor nu
epuizeaz gama factorilor subiectivi ai evalurii i nici nu
explic toate fenomenele de influenare subiectiv,
pozitiv sau negativ a acesteia. Investigaiile efectuate
au relevat c influenele subiective provin, explicit sau
implicit, direct sau indirect i din partea altor ageni
sociali din coal sau din afara ei, ndeosebi din partea
familiei, a comunitii sociale imediate, dar uneori i pe
filiera structurilor colare.
Evaluarea colar, mai ales sub aspectul notrii, a
depit de mult timp graniele colii. n jurul ei s-au
constituit reprezentri sociale care influeneaz direct
aciunea profesorilor, elevilor, prinilor, comunitii i, n
cele din urm, a instituiei sociale. n consecin, problema
evalurii este nu doar o problem de tehnic a notrii sau
de docimologie, ci i una de ordin psihologic i psiho-
social. Din acest unghi de vedere, factorii subiectivi ai
evalurii nu acioneaz dect n aparen la ntmplare.
Prin urmare, dintre factorii obiectivi ce influeneaz o
evaluare valid i credibil social pot fi menionai urmtorii:
lipsa cadrului legal ce ar reglementa domeniul
(articole speciale consacrate evalurii colare n
Legea nvmntului, Concepia evalurii rezul-
tatelor colare);
lipsa standardelor de performan;
cunotinele, abilitile relativ modeste n dome-
niul evalurii rezultatelor colare;
cunotinele generale, teoretice, departe de faza
aplicabilitii;
abilitile modeste de evaluare;
accesul limitat la informaia/literatura de specia-
litate;
lipsa conferinelor, training-urilor consacrate
domeniului evalurii;
posibilitile financiare reduse, derizorii pentru
sprijinirea cercetrilor speciale n domeniul eva-
lurii;
lipsa unor studii speciale n domeniu;
absena unor specialiti consacrai n evaluare;
abordarea global a problemelor fiecare din ele
necesit o tratare ngust dar n profunzime, or, n
acest domeniu, lucruri secundare, neeseniale nu
exist.
Factorii subiectivi:
profesorii evaluatori interesai, din diverse motive,
s falsifice/denatureze rezultatele evalurii (ndeo-
sebi n cazul cnd evaluarea este intern, adic
profesorii verific lucrrile elevilor crora le-au
predat);
elevii evaluai, care au drept obiectiv unic obi-
nerea, pe orice cale, inclusiv frauduloas, a unei
note ct mai mari;
persoanele externe: membri ai administraiei
instituiilor, colegiiprofesori, prinii, alte persoa-
ne din comunitate, persoane cu posturi nalte, care
influeneaz rezultatele evalurii prin presiunea
exercitat asupra evaluatorilor.
RAPORTUL OBIECTIVE DE EVALUARE
INSTRUMENTE DE EVALUARE
Cel mai util mod de scriere a itemilor i de construire
a testului pornete de la definirea obiectivelor de evaluare.
A elabora un instrument eficient de evaluare nseamn a
gsi rspunsuri corecte la ntrebrile: Ce? Ct? Cum?
evalum, adic a determina corect componistica obiec-
tivului/obiectivelor de evaluare care va/vor sta la baza
itemului /testului.
n manualele consacrate problemelor de metodologie
a elaborrii instrumentelor de evaluare se insist, n mod
special, asupra condiiilor ce asigur calitile de baz ale
instrumentelor de evaluare, care snt: validitatea, fide-
litatea, obiectivitatea i aplicabilitatea.
Validitatea, una din caracteristicile calitative de baz
ale itemului /testului, rezid n calitatea itemului/testului,
ca instrument de evaluare, de a msura ceea ce trebuie
s se msoare.
Printre factorii ce influeneaz validitatea unui test se
numr, n primul rnd, indicaiile neclare. Un item va fi
valid numai dac l va provoca pe elev s produc/
efectueze operaiile intelectuale pe care vrem ca ei s
demonstreze c tiu a le face. Pentru a asigura validitatea
itemului, trebuie s inem cont de faptul ce procese psihice
va declana el n mintea elevului, ori noi dorim ca itemul
s canalizeze/provoace gndirea elevului spre ceea ce
dorim s msurm. Prin urmare, n lipsa unor obiective
de evaluare clare i precise, formulate n concordan cu
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
47
EX CATHEDRA
REFLECII PRIVIND PROCESUL DE EVALUARE
obiectivele nvrii, nu putem pretinde s construim un
test/un item valid.
La fel, matricea de specificaii, care reflect fidel
structura testului, asigurnd corelarea ntre domeniile i
nivelurile cognitive i coninuturile de evaluat, are drept
puncte de reper obiectivele de evaluare.
n cazul evalurii axate pe coninuturi, analiza rezul-
tatelor, concluziile se bazeaz doar pe indici cantitativi:
numrul de note de 4, 5..... 10; numrul de elevi admii
respini; media pe coal, jude; numrul de greeli etc.,
date ce nu spun nimic n sensul competenelor concrete,
generale i individuale, al performrii obiectivelor de
evaluare vs curriculare. Formulele de serviciu n acest caz
snt: elevii tiu/nu tiu; cunosc/nu cunosc... Utilizarea
verbelor a ti,a cunoate care, conform clasificrii propuse
de R. Mager, fac parte din categoria verbelor aa-zise vagi,
nu semnific nimic din punctul de vedere al funcionalitii,
operaionalitii cunotinelor nsuite. Or, cunoaterea
este un proces psihic ce are loc n memorie i deci nu poate
fi sesizat. Relevant e produsul, observabil i msurabil, ce
i ct a reuit sau nu a reuit elevul s fac. Adic, elevii
compar, clasific, extrag, analizeaz, deduc, evalueaz,
acord, completeaz, includ, ordoneaz etc.
Scopurile evalurii sumative se leag de clasarea,
certificarea sau atestarea progreselor fiecrui elev. Ea
stabilete gradul n care au fost atinse obiectivele, fie
comparndu-i pe elevi ntre ei interpretare normativ,
fie comparnd performanele manifestate de fiecare cu
performanele ateptate interpretare criterial (7).
Pentru verificarea a ceea ce a nvat fiecare elev,
evaluarea confrunt ceea ce se observ cu un refren-
etalon o norm. nvmntul axat pe obiective furni-
zeaz evalurii comportamente observabile, msurabile
i evaluabile din cursul programei.
Cercettorul francez Genevieve Meyer propune
introducerea unei distincii ntre produs i proces,
deoareceprocesul de nsuire a cunotinelor rmne
invizibil. Ceea ce se evalueaz corespunde traducerilor
concrete pe care evaluatorul le-a imaginat pentru acest
proces, produsele vizibile care rezult din ceea ce elevul
a nvat.
Spre deosebire de programele de nvmnt organi-
zate pe coninuturi, programele bazate pe competene
prezint avantajul c precizeaz la ce servesc acestea. n
acest sens, nu se mai spune am fcut cunotin cu cutare
coninut al programei sau elevilor li s-a prezentat cutare
coninut din program, ci elevul va efectua corect cel
puin x rezolvri, prezentnd cutare nivel de dificultate sau
elevul va acorda corect x predicate cu subiectele lor, sau
va redacta n cinci rnduri sfritul unui text narativ etc.
Avem aici obiective i competene traduse n termeni de
comportamente observabile, msurabile i evaluabile (7).
Conform principiilor de concepere, organizare i
monitorizare a evalurii, activitatea de evaluare trebuie
s stabileasc:
gradul de realizare a obiectivelor educaionale
(generale, de referin, operaionale);
gradul de realizare a obiectivelor curriculare, la
nivel general sau individual;
aria de obiective ineficient realizate;
cauzele realizrii insuficiente a unor obiective;
modalitile de depire a problemelor ce in de
realizarea obiectivelor educaionale.
Evaluarea bazat pe obiective vizeaz:
comportamentul final, activitatea pe care trebuie
s o desfoare elevul supus evalurii;
produsul care va face dovada reuitei;
condiiile n care trebuie s aib loc compor-
tamentul;
criteriile pe temeiul crora ajungem la concluzia
c produsul este satisfctor sau nu.
Prin nregistrarea performanelor obinute de elevi,
avem posibilitatea s apreciem modul n care obiectivele
proiectate s-au materializat n realiti psihice, au
devenit componente ale personalitii umane.
Cunoaterea acestor realiti reprezint pentru profe-
sor cadrul de referin n aprecierea i autoaprecierea
muncii sale, iar pentru elevi un factor stimulativ n
procesul de nvare (5).
Evaluarea bazat pe obiective determin compor-
tamente noi din partea elevilor i profesorilor, i anume:
Elevii:
realizeaz la concret valoarea i utilitatea cunotin-
elor acumulate pe durata procesului de nvare;
neleg mai lesne sarcinile ce stau n faa lor;
gndesc mai profund i mai difereniat asupra
condiiilor ce le au de ndeplinit;
contientizeaz responsabilitile propriilor aciuni;
sesizeaz cu claritate reuitele i lacunele n
pregtire;
devin mai obiectivi n autoevaluarea propriilor
capaciti;
identific cu precizie zonele puternice i slabe n
pregtire.
Profesorii:
precizeaz, n mod difereniat, zonele de maxim
atenie n pregtirea elevilor, la nivel de cunotine
i abiliti;
determin lacunele i realizrile;
compar rezultatele de la an la an;
i evalueaz propria activitate;
adapteaz activitile elevilor la posibilitile lor
de nvare.
EVALUAREA N BAZA OBIECTIVELOR
TAXONOMICE
Lucrrile metodologice de baz ale reformei curri-
culare Curriculumul de baz (Documente reglatoare)
i Proiectarea curriculumului de baz (Ghid metodo-
logic) opereaz cu o ierarhie de obiective, cu grad diferit
de generalitate: obiective educaionale generale, obiec-
48
EX CATHEDRA
REFLECII PRIVIND PROCESUL DE EVALUARE
tive generale transdisciplinare, obiective pe trepte i
niveluri, obiective pe arii curriculare, obiective generale
pe discipline, obiective de referin.
Cu regret, pn n prezent au fost elaborate puine
materiale ce l-ar ghida pe profesor n perceperea/contu-
rarea/formularea corect a atribuiilor/funciilor sale n
raport cu diferitele categorii de obiective. Prin urmare, nu
este deloc ntmpltor faptul c n proiectele calendaristice
pentru anul de studii poi ntlni: obiective generale de
cteva niveluri, dei acestea snt formulate n curriculum;
obiective pe arii curriculare, avndu-se, desigur, n vedere
faimoasa interdisciplinaritate, c n proiectele didactice
profesorii pretind s formuleze obiective-cadru, specifice/
de referin, cu toate c le au de-a gata n curriculum.
De fapt, preocuparea profesorului trebuie s o constituie
obiectivele operaionale, or,pentru a-i ndeplini eficient
funcia, obiectivele de referin (care se elaboreaz pentru
fiecare disciplin, pentru fiecare an de studii i pentru
fiecare domeniu de cunotine, capaciti i atitudini)
trebuie s fie exprimate n termeni operaionali, adic de
comportament posibil de evaluat.
Problema obiectivelor de evaluare, n spaiul nostru,
nu se bucur de mai mult atenie din partea cercettorilor.
Pn n prezent se cunosc unele ncercri de a formula
obiective de evaluare derivate din obiectivele de referin
(n compartimentul evaluare a curriculumurilor pe discip-
line). Ceva mai sistematizate i mai precise, dei cu
suficiente lacune cauzate de lipsa de experien n
domeniu, snt obiectivele de evaluare expuse n progra-
mele pentru testarea naional la finele ciclului primar i
n programele de examen pentru absolvirea gimnaziului.
Problema definirii precise a obiectivelor, ca o condiie
pentru o evaluare corect, a fost pus cu dou decenii
naintea apariiei taxonomiei lui Bloom. n acest sens,
R.Tyler sublinia: pentru a utiliza, n vederea stabilirii
criteriilor de examinare a elevilor, o list a princi-
palelor obiective ale nvmntului, fiecare din aceste
obiective trebuie definit cu ajutorul conceptelor care
indic limpede genul de comportament pe care nv-
mntul vrea s-l determine la elev (8, pag.15).
Succesul de care s-a bucurat taxonomia lui Bloom i,
n general, ideea definirii operaionale a obiectivelor este,
fr ndoial, expresia nevoii de rigoare n actul proiectrii
i evalurii procesului de nvmnt, cci numai pe baza
unor obiective clar definite se pot construi criterii
obiective i coerente de evaluare.
Dac obiectivele curriculare snt definite n termeni
mai mult sau mai puin generali pentru natura coninutului
pe care l exprim, obiectivele de evaluare trebuie s
defineasc rezultate concrete, particulare ale nvrii ce
vor fi supuse evalurii i examinrii. Tocmai de aceea
obiectivele de evaluare se exprim n termeni de compor-
tament observabil, arat ceea ce poate face elevul, fiind,
astfel, echivalente obiectivelor operaionale.
n concluzie, putem afirma c:
1. Unul dintre motivele crizei sistemului educaional
este lipsa informaiilor veridice privind realizrile elevilor
i performana sistemului educaional, n general. Socie-
tatea dorete un rspuns clar la ntrebarea: ct de relevante
snt rezultatele colare, obinute prin diferite aciuni
evaluative. La aceast ntrebare se poate rspunde numai
raportnd rezultatele evalurii la obiectivele de evaluare
concrete, derivate din obiectivele curriculare/ale nvrii.
2. Indiferent de modul de denumire sau definire,
elaborarea standardelor/obiectivelor de evaluare este
absolut necesar ntr-un sistem de nvmnt deschis,
mai ales acum, cnd are loc descentralizarea sistemului
de nvmnt.
3. Rezultatele evalurilor, n special ale celor sumative/
finale/de certificare, vor deveni relevante n ceea ce
privete competenele concrete ale elevilor numai n cazul
cnd vor fi raportate la obiective de evaluare stabilite din
timp, expuse ntr-un document normativ obligatoriu
(Programa de examen), care se public i este adus la
cunotina instituiilor de nvmnt, a profesorilor,
elevilor i, eventual, prinilor la nceput de an colar.
4. Evaluarea nu poate fi obiectiv, corect i riguroas
fr obiective educaionale clar definite.
5. Calitatea i relevana rezultatelor evalurii depind
de calitatea definirii obiectivelor i relevana acestora n
raport cu finalitile necesare i posibile ale procesului
de nvmnt.
6. Obiectivele educaionale snt i trebuie s fie unul
din punctele de reper ale evalurii, dar niciodat singurul.
Rezult c evaluarea trebuie s dispun de propriile
obiective, n funcie de care se stabilesc criteriile, meto-
dele i formele de evaluare.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Stoica, A., Mustea, S., Evaluarea rezultatelor
colare, Chiinu,1997.
2. Curriculum de baz. Documente reglatoare,
Cimilia, 1997.
3. Proiectarea curriculumului de baz. Ghid meto-
dologic, Cimilia, 1997.
4. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici,
Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti,
1998.
5. Curriculum colar. Clasele I-IV, Editura Prut
Internaional,Chiinu, 1998.
6. Stoica, A., Reforma evalurii n nvmnt,
Editura Sigma, Bucureti, 2000.
7. Meyer, G., De ce i cum evalum, Editura Polirom,
Iai, 2000.
8. Voiculescu, E., Factorii subiectivi ai evalurii
colare. Cunoatere i control, Editura ARAMIS
PRINT, Bucureti, 2001.
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
49
EX CATHEDRA
O posibilitate real de accentuare a indicilor calitativi
ai curriculumului colar o constituie abordarea inter-
disciplinar a demersului educaional, n favoarea creia
se reliefeaz dou argumente:
creterea gradului de funcionalitate a achiziiilor
colare;
descongestionarea coninuturilor la diverse obiec-
te prin prevenirea unor repetri inutile sau a mul-
tiplelor necorespondene, dezacorduri n tratarea
acelorai fenomene n cadrul diferitelor discipline.
Ce este interdisciplinaritatea? Caracterul a ceea ce
este interdisciplinar; transfer de concepte i meto-
dologie dintr-o disciplin n alta pentru a permite
abordarea mai adecvat a problemelor cercetate
(DEX). Ce accepie am putea s-i atribuim interdis-
ciplinarului? Care aparine a dou sau mai multe
discipline, care stabilete relaii ntre dou sau mai
multe discipline; care este bazat, alctuit, descoperit
sau care rezult din transferul de concepte sau metode
din dou sau mai multe discipline (DEI) .
Iniierea generaiei n cretere n domeniul tiinelor,
a cror necesitate se afirm tot mai insistent n contextul
vieii contemporane, cere asigurarea calitii, prin nele-
gerea proceselor i utilizarea cunotinelor. Domeniul
praxiologic al diferitelor discipline tiinifice este inter-
disciplinar prin nsi esena sa. Dat fiind faptul c
pragmatica teoriei a cptat o importan deosebit,
accentul nu mai este pus pe logica intern a teoriilor
tiinifice, ci pe relaiile lor cu aciunea, pe consecinele
praxiologice i tehnologice ale aseriunilor, pe capacitatea
de a rezolva probleme cu ajutorul semnificaiilor teoretice.
Acest imperativ al timpului genereaz anumite rigori
pentru realizarea interdisciplinaritii n toate verigile
sistemului educaional, devenind, n contextul nv-
mntului formal, condiie i dimensiune a rezultatului
procesului didactic.
Cele expuse mai sus explic utilizarea sintagmei
principiul interdisciplinaritii. Fenomenul se impune
procesului educaional cu grad (sens) de norm, insistnd
a se realiza n contextul tendinei de obinere a perfor-
manelor.
Interdisciplinaritatea n
context curricular:
constatri i sugestii
Fcnd apel la corelaia dintre principiul interdis-
ciplinaritii i elementele procesului didactic, constatm
interferena cu finalitile i coninutul. Tehnologia
didactic se manifest, sub acest aspect, ca un mecanism
eficient de ndeplinire a acestora. Prin asociere, am putea
determina necesitatea realizrii esenei, forma fiind adia-
cent ei. Relaiile interdisciplinare snt deci nite coinci-
dene de scop i coninut ce se stabilesc n mod obiectiv
ntre disciplinele de nvmnt.
Exist oare o anumit dependen ntre intensitatea
fenomenului i gradul de avansare a personalitii n
domeniul cunoaterii? Rspunsul la aceast ntrebare
este afirmativ. Reliefnd un raport direct proporional ntre
procesul de devenire a persoanei implicate n educaia
formal i creterea (necesitatea creterii) gradului de
intensitate a realizrii principiului interdisciplinaritii, este
nevoie s se ating un anumit nivel al gndirii i s fie
prezente anumite elemente comportamentale.
Tendina realizrii principiului interdisciplinaritii
este reflectat n documentele normative ale procesului
de nvmnt, n primul rnd n planul de nvmnt, care
prevede ealonarea disciplinelor colare ntr-un mod
ierarhic, perceptibile logic la momentul oportun.
mprumutul teoriei obiectivelor i implementarea ei n
contextul procesului de nvmnt din Republica Moldova,
prin aplicarea curriculumului, conine premisele realizrii
principiului interdisciplinaritii. Clasificarea obiectivelor dup
gradul de generalitate prevede prezena interdisciplinaritii
la toate nivelurile, doar c atingerea obiectivelor amplasate
ierarhic superior este determinat de factorii obiectivi ai politicii
educaionale. Obiectivul major al nvmntului dez-
voltarea liber, armonioas a omului, formarea per-
sonalitii creative, care se poate adapta la condiiile n
schimbare ale vieii (Legea nvmntului, art.5 (1)), pre-
supune realizarea acestui principiu.
Obiectivele transdisciplinare asigur, n esen,
conexiunea dintre trans- i interdisciplinaritate. Conceptul
de transdisciplinaritate, cunoscut n urm cu doar civa
ani, este integrat astzi n contextul formrii personalitii
prin nvmnt. Acest termen, adesea confundat cu
pluridisciplinaritatea i interdisciplinaritatea, acumuleaz
sens i funcionalitate. Conform unor accepii, transdis-
ciplinaritatea realizeaz o integrare selectiv pe baza unor
concepte unificatoare, corespunztoare unor discipline
cu un grad de maxim generalitate (1, p. 233). Oricare ar fi
semnificaiile interdisciplinaritii, acest concept are drept
caracteristic inseparabilitatea, tinznd spre a crea un
O
t
i
l
i
a

D
A
N
D
A
R
A
50
EX CATHEDRA
INTERDISCIPLINARITATEA N CONTEXT CURRICULAR: CONSTATRI I SUGESTII
ntreg n funcie de cerinele existenei. n acest sens se
nscrie i esena: o integralitate (o unitate) este ntot-
deauna mai mult dect suma prilor sale.
Obiectivele ce programeaz comportamentul perso-
nalitii n cadrul diferitelor trepte i niveluri au i ele un
caracter interdisciplinar. Condiiile realizrii interdiscip-
linaritii rezid n esena finalitii comportamentul
complex ce prevede acumularea i integrarea armonioas
a achiziiilor colare n dimensiuni de personalitate,
specifice diverselor profiluri psihopedagogice.
Instrumente funcionale de intervenie educaional
asistat pedagogic snt obiectivele plasate ierarhic la un
nivel inferior. Clasificarea finalitilor conform ariilor
curriculare reflect buna intenie de a devora prin
interdisciplinaritate limitele rigide ale disciplinelor de
nvmnt, a evita repetarea inutil a unor coninuturi, a
asigura contientizarea procesului interdisciplinaritii i
utilitatea acestuia, a genera transferul ntre domeniile
nrudite, a eficientiza formarea abilitilor i atitudinilor. La
nivel conceptual, gruparea disciplinelor pe arii curriculare
i gsete explicaia logic. Urmeaz ns s fie revzut
n procesul perfecionrii curriculumului la toate nivelurile,
deoarece modul de prezentare a obiectivelor nu reflect
esena concepiei. n scopul formrii unui comportament
integru i abordrii fenomenelor tiinifice prin prisma
pluridimensionalitii (circumstan ce faciliteaz conexiu-
nea ntre cultura colar i cea social), toate obiectivele
din aceeai arie ce urmeaz pe axa ierarhic n sens de
diminuare a gradului de generalitate trebuie s aib acelai
grad de concretee. Astfel, obiectivele-cadru din curricu-
lumul de chimie, fizic, biologie i, respectiv, istorie, filozofie,
psihologie, de exemplu, trebuie s reflecte acelai diapazon
comportamental. Doar printr-o astfel de prezentare se va
asigura interferena comportamental n baza principiului
interdisciplinaritii. Starea actual a lucrurilor permite s
constatm doar buna intenie, contientizat i ea, credem,
numai de promotorii noii concepii a nvmntului,
deoarece nici chiar autorii de curriculum, se pare, nu i-au
propus un asemenea deziderat. Modalitatea de prezentare
a finalitilor la acest nivel rmne a fi formal pentru
profesori care, n mare, simt doar incomoditatea de a mpri
documentul normativ cu colegii si de arie, fr ns a se
bucura de avantajele unei abordri complexe a cuno-
tinelor pe care le predau.
Constatrile menionate de noi nu se refer la aria
curricular Limb i comunicare domeniu de cunoa-
tere n care lucrurile se prezint altfel. Indiferent de limba
predat/nvat, obiectivul general se realizeaz prin
patru obiective-cadru. Coincidena obiectivelor cu un
grad mai mare de concretee, a celor de referin, de
exemplu, n cadrul procesului didactic la limba strin
asigur conexiunea elementelor comportamentale ale
obiectivelor cu un grad mai mare de generalitate. Cui se
datoreaz aceast situaie? Credem c faptul este deter-
minat de un alt nivel al interdisciplinaritii. Este vorba
despre raportul intra-interdisciplinaritate, fenomen tot mai
des ntlnit n ultimul timp. Ca rezultat al amplificrii
tiinelor, interdisciplinaritatea ariei curriculare Limb i
comunicare se realizeaz, de fapt, n cadrul aceleiai tiine
sau sistem de tiine filologice. Pe scar internaional
au fost stabilite cele patru direcii/axe, n baza crora se
nva comunicarea model preluat i de teoreticienii i
practicienii din Republica Moldova. Dar remarcele fcute
nici pe departe nu ne duc la gndul c nu ar putea fi gsite
interferene ntre tiinele Fizica, Chimia, Biologia sau
cele socioumane. De fapt, sub aspect conceptual, ele au
fost fixate n documentele reglatoare, dar, dup cum am
menionat, au rmas la nivel de teorie. Lipsa reflectrii
concepiei n actele normative utilizate la clas nu au
transformat ideea n instrument de lucru.
Obiectivele de referin snt acea verig a finalitilor
educaionale care intermediaz politica educaional i
posibilitile concrete de realizare a ei. Ancorarea n
disciplin nu este un impediment n calea realizrii
interdisciplinaritii care conine un grad mai mare de
concretizare a comportamentului ce urmeaz a fi format.
Logica intern a diverselor tiine nu accept puritatea
absolut. Pentru nelegerea i valorificarea proceselor
i fenomenelor din natur i societate este nevoie de o
abordare interdisciplinar. Mai mult ca att, interdiscipli-
naritatea ar rezolva una dintre problemele serioase ale
actualului curriculum discrepana dintre volumul
informaiei ce se cere a fi predat i nvat i timpul limit
rezervat procesului didactic. Lipsa abordrii interdiscipli-
nare la nivel de obiective de referin are un caracter
vdit. n unele cazuri situaiile constatate genereaz
repetri inutile i chiar afecteaz logica cunoaterii.
Realizarea obiectivelor de referin i a celor opera-
ionale din perspectiva interdisciplinaritii este depen-
dent i de miestria pedagogic a profesorului. Cadrul
didactic este acel element al procesului educaional care
asigur gradul de performan al comportamentului n
funcie de factorii obiectivi i subiectivi. Astfel, formarea
dimensiunilor de personalitate i conexiunea lor ntr-o
integritate, complex i armonios dezvoltat, este legat, n
mare msur, de norocul de a avea un bun profesor, fr
de care finalitile i posibilitile formative rmn a fi un
deziderat n ipostaz ideatic. n funcie de modul n care
intervine profesorul, interdisciplinaritatea se realizeaz prin:
corelaii obligatorii i minimale, prevzute de
programele colare sau impuse de logica predrii
noilor cunotine;
conexiuni disciplinare sistematice, elaborate n
proiectele de lecii i planificri anuale.
n cadrul procesului didactic, la diferite obiecte de
studiu, n funcie de inspiraia i tactul pedagogic al
profesorului, pot fi identificate obiective care constituie
prilejuri de realizare a unor legturi disciplinare. Eviden-
iem doar cteva valene formative ale interdisciplinaritii
realizate pe parcursul leciei:
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
51
EX CATHEDRA
INTERDISCIPLINARITATEA N CONTEXT CURRICULAR: CONSTATRI I SUGESTII
a) reactualizarea cunotinelor;
b) asocierea achiziiilor dobndite cu cele obinute
la alte discipline;
c) asigurarea contientizrii informaiei la tem;
d) explorarea, utilizarea achiziiilor de la un obiect n
cadrul altora.
Principiul interdisciplinaritii faciliteaz realizarea
obiectivelor concrete (operaionale) conform taxono-
miilor acceptate. Pornind de la ideea c realizarea unor
categorii de obiective genereaz implicit realizarea altor
categorii, am putea exemplifica conexiunea dintre taxo-
nomia obiectivelor cognitive (se pot face asocieri i cu
taxonomia obiectivelor psihomotorii i afective), care
prezint o complexitate crescnd a comportamentului, cu
realizarea principiului interdisciplinaritii i chiar al
transdisciplinaritii.
n baza stabilirii unei corelaii dintre treptele taxonomice
i comportament, cu implicarea gradual a proceselor
mintale (vezi Tabelul) prin ncercarea de a utiliza i taxo-
nomia Tolingherova, constatm c, dac la primul nivel am
Stocare
Prelucrare
Aplicare
Descoperire
Invenie
Cunoatere
Percepie
Memorie
nelegere
Aplicare
Analiz
Sintez
Evaluare
Gndire
elementar
Gndire
tehnic
Gndire
creatoare
nvare
reproductiv
nvare
inteligibil
nvare
operaional
nvare
creatoare
putea utiliza mai puin interdisciplinaritatea, eficiena
celorlalte niveluri invoc prioritar acest principiu.
n acest context, urmeaz s accentum necesitatea
unui nvmnt formativ cu un accentuat caracter pros-
pectiv. Va fi capabil s sfideze viitorul doar o personalitate
competent n rezolvarea problemelor sociale. Or, a fi
competent nseamn a putea realiza un comportament
adecvat situaiei prin transferul cunotinelor avute i prin
epuizarea aspectelor multidimensionale ale problemelor de
divers grad de dificultate i divers origine. Din cele
menionate rezult c nvmntul axat pe principiul
interdisciplinaritii are un caracter fiabil. Durabilitatea
achiziiilor colare se asigur prin abordarea complex i
funcionalitatea celor nvate.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre mile-
nii, Editura Politic, Bucureti, 1988.
2. Nicolescu, B., Transdisciplinaritatea, Editura
Polirom, Iai, 1999.
52
EX CATHEDRA
Universitile snt instituii care ndeplinesc funcii
asociate progresului i cunoaterii: cercetarea, inves-
tigaia, instruirea profesional iniial i formarea conti-
nu. La toate acestea se poate aduga i o alt funcie,
care are un rol tot mai important n ultimii ani cooperarea
internaional.
Prin statutul lor de centre de cultur i tiin,
universitile din Republica Moldova snt n msur s
abordeze unele probleme legate de evoluia societii. Aici
snt instruii intelectuali care vor deveni lideri politici,
conductori ai marilor companii, profesori colari i
universitari.
La etapa actual rmne ns nerezolvat problema
corelaiei: obiective-coninuturi-tehnologii didactice. n
acest context, nu snt definitiv soluionate problemele
privind structura curriculumului, principiile de deter-
minare a obiectivelor, de selectare i ealonare a coni-
nuturilor, modelelor de fixare a acestora, raportul dintre
diferite tipuri de coninut ale nvmntului universitar.
CONINUTUL NVMNTULUI
DETERMINRI CONCEPTUALE
Ca factor de baz cu valene formative determinante,
ca premis sine qua non a realizrii ntregului proces
didactic, coninutul nvmntului este supus n perma-
nen unui proces de verificare i evaluare, de adaptare
i modificare, inndu-se cont de dezvoltarea tiinei i
tehnicii, de transformrile eseniale ce se produc n
metodologia i paradigmele tiinelor contemporane i ale
vieii sociale n general.
n cadrul fluxului informaional i al schimbrilor
structural-sistemice ale tiinei, n trecerea de la cercetri
concrete i specializate la abordri interdisciplinare i
aplicaii n diverse domenii, modernizarea coninutului
nvmntului universitar devine o problem central, un
punct nodal al reformei nvmntului. Autorii studiului
de sintez publicat de UNESCO (1987) definesc coni-
nuturile nvmntului ca un ansamblu de cunotine,
priceperi i comportamente, concretizate sub forma
planurilor de nvmnt. Pare mai plauzibil inter-
Coninutul nvmntului
universitar din perspectiv
curricular
pretarea adus de C.Cuco din perspectiv axiologic,
care l definete ca pe un ansamblu structurat de valori
din toate domeniile tiinei, culturii, practicii, sedi-
mentate n societate la un moment dat, devenite punct
de reper n proiectarea i realizarea instruirii (C.Cu-
co, 1995, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, pag. 67).
Necesitatea renovrii continue a nvmntului
superior cere elaborarea noilor coninuturi din punctul
de vedere al teoriei coninutului care i croiete pai
mruni n mentalitatea cadrului didactic universitar.n
esen o asemenea teorie i propune s identifice, n
primul rnd, sursele de generare a unor coninuturi,
elabornd n acelai timp mecanismele, regulile i criteriile
care vizeaz:
stabilirea i selectarea coninuturilor care se
dovedesc a fi pertinente din perspectiva proce-
sului de nvmnt universitar;
transpunerea n limbaj pedagogic, precum i
asimilarea/acomodarea coninuturilor la struc-
turile i funcionarea specific procesului de
nvmnt superior; organizarea coninuturilor n
funcie de documentele reglatoare (planul de
nvmnt, programa analitic, manuale, materiale
auxiliare, ghiduri etc.), ct i n contextul activitii
nemijlocite a profesorului universitar n cadrul
cursului, seminariilor, laboratoarelor etc.;
reciclarea coninuturilor, prin asigurarea fuzionrii
dinamice dintre vechi i nou, tradiie i inovaie,
funcional i nonfuncional, important i neim-
portant etc.;
includerea metodelor teoretice de cercetare prin
materiale de istorie a tiinei i prezentare a
structurii teoriei; cercetarea teoriei pentru expli-
carea faptelor i obinerea cunotinelor noi;
introducerea n coninutul nvmntului univer-
sitar a cunotinelor metodologice despre teorie
ca form de cunoatere i metod de cunoatere;
proiectarea coninutului din perspectiva proce-
sului de cunoatere a studentului.
Sub acest aspect, unii cercettori consider c putem
aborda coninuturile educaionale lund n consideraie
patru polariti:
cultura general (curriculum central, general)
cultur de specialitate (curriculum de specialitate);
concentrare de informaii abunden de oferte
informaionale;
diversificare adiativ integrare n sisteme infor-
maionale progresive, tot mai cuprinztoare;
N
i
c
o
l
a
e

S
I
L
I
S
T
R
A
R
U
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
53
EX CATHEDRA
CONINUTUL NVMNTULUI UNIVERSITAR DIN PERSPECTIV CURRICULAR
prescripie opiune discipline obligatorii
discipline opionale.
n condiiile n care studenii se formeaz prin studiu,
nvare, coninuturi, exigene ale cunoaterii se impune
o deschidere spre o autentic rennoire a coninuturilor
nvmntului universitar. n acest sens, vom enumera
principalele achiziii n plan psihopedagogic cu implicaii
asupra modificrii coninuturilor: abordarea sistematic;
teoria curriculumului; teoria i practica educaiei perma-
nente; articularea formalului, nonformalului i informalului
n educaie; pedagogia centrat pe obiective; axarea
demersului educativ pe student; profesorii i studenii
actori ai cmpului social; aplicarea perspectivei ciber-
netice n plan formativ-funcional; cercetrile psihologiei
cognitive i n planul analizei logicii discursului univer-
sitar; comunicarea educaional; accentuarea caracterului
formativ-educativ al procesului de predare-nvare-
evaluare; studii de filozofie a educaiei; perspectiva
educaiei; reflexia imperativ al instruirii.
Programele ce reflect coninutul trebuie s fie bazate
pe obiective ca imperativ al timpului, iar teoria coni-
nutului urmeaz s fie cunoscut la nivelul fiecrei uniti
de nvmnt superior din ar i de ctre fiecare cadru
didactic n parte.
Problema stabilirii obiectivelor generale, pe care
societatea le pune n faa nvmntului superior, ar trebui
racordate la teoria pedagogic a coninutului care vizeaz:
legtura dintre tiin i obiectul de nvmnt;
elementele de coninut;
principiile de selectare i organizare (sistema-
tizare) a coninuturilor.
n acest sens, indicm o clasificare dinamic a marilor
domenii ale culturii ce se constituie n surse pentru
selecia coninuturilor:
evoluia tiinelor exacte: mutaii i revoluii
epistemologice, transferuri metodologice i inter-
disciplinare, discipline de grani i combinaii
inedite de discipline, accelerarea ritmului dezvol-
trii, generalizarea folosirii tehnologiilor infor-
maionale n nvmnt i cercetare etc.
evoluia tehnologiei: impactul excepional, n
primul rnd, al informatizrii asupra produciei
industriale (robotizate) i agricole (tehnologii
performante), urbanizrii (noile concepte urbane
postmoderne), vieii familiale, stilurilor de via i
bugetelor familiilor;
evoluia lumii muncii: tendina de generalizare a
informatizrii pieei muncii, migrarea forei de
munc spre sectorul terial (servicii) i cuaternal
(sectorul informaional);
evoluia tiinelor sociale i umane: rolul sporit
pe care ar trebui s-l aib n cultivarea atitudinilor
(responsabilitate, solidaritate, patriotism etc.), a
capacitilor (spirit critic, autonomie intelectual
sau capacitate de autoinstruire, inventivitate etc.),
subliniind importana vieii spirituale i a educaiei
pentru valori;
evoluia culturii i a artei: participarea demo-
cratic la viaa comunitar, noi curente, formarea
unei atitudini critice fa de literatur, pictur,
muzic, cinematografie etc.;
evoluia n domeniul sportului i turismului:
promovarea cunoaterii i apropierii popoarelor,
cultivarea spiritului olimpic, dezvoltarea turismului
ecologic i protejarea patrimoniului comun;
impactul sporit al viitorului asupra prezentului:
introducerea unor exerciii prospective, cultivarea
responsabilitii fa de propriul destin i plani-
ficarea viitorului;
aspiraiile tineretului: coala trebuie s vin n
ntmpinarea intereselor i opiunilor generaiilor
n formare, punnd accentul pe cultivarea valorilor
etice, nevoia de via democratic, dorina de a
comunica i de a cunoate lumea, de a participa
n mod efectiv la procesele de luare a deciziilor;
importana crescnd a mijloacelor de informare
n mas: avantajele aduse prin generalizarea unor
magistrale informaionale televiziunea prin cablu
i satelit, presa scris, Internetul (nvmntul
deschis la distan), precum i pericolul legat de
controlul i manipularea informaiei, probleme
vizate de educaie prin mass-media;
achiziiile cercetrii pedagogice: societatea
contemporan, marcat de dinamism, complexi-
tate, interdependen i globalizare, impune
standarde nalte privind selecionarea i organi-
zarea coninuturilor i a nvrii inter- i trans-
diciplinare, modularitatea, indicatorii de pertinen
a coninuturilor,nvarea permanent, evaluarea
formativ, noi moduri de formare iniial i conti-
nu a formatorilor;
problematica lumii contemporane: caracterizat
prin universalitate, globalitate, interdependen,
caracter prioritar urgen i gravitate, impune
anumite coninuturi legate de noile educaii
educaia pentru viaa democratic, educaia eco-
logic, educaia pentru viaa de familie n socie-
tatea viitorului, educaia pentru schimbare, edu-
caia adulilor, educaia pentru viaa comunitar
etc. (George Videanu, 1988, Educaia la frontie-
ra dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, p. 165).
CRITERII DE SELECTARE A CONINUTULUI
Documentele de politic a educaiei concentreaz un
ansamblu de criterii i cerine de ordin filozofic, sociologic
i psihologic, prelucrate n sens prioritar pedagogic.
Criteriile i cerinele de ordin filozofic acioneaz
la nivelul finalitilor pedagogice macrostructurale care
reflect o anumit filozofie a educaiei, relevant pentru
structura de adaptare intern a sistemului de nvmnt
prin orientarea axiologic a raporturilor dintre: obiectivele
54
EX CATHEDRA
CONINUTUL NVMNTULUI UNIVERSITAR DIN PERSPECTIV CURRICULAR
specifice i coninuturile proiectate; coninuturile de
cultur general coninuturile de cultur de profil
coninuturile de cultur de specialitate/profesional;
latura informativ i formativ a cunotinelor i capa-
citilor programate sub aspect disciplinar, intradis-
ciplinar, interdisciplinar,transdisciplinar.
Criteriile i cerinele de ordin sociologic imprim
activitii de selecionare, proiectare i realizare a coni-
nutului nvmntului o viziune sistemic asumat la
nivelul concepiei despre cunoatere i al funciei de
promovare a valorilor sociale prin intermediul instituiei
colare.
Integrat ntr-un mediu socioeconomic i cultural,
sistemul de nvmnt este privit ca un serviciu social,
ce are de ndeplinit funcii complexe i deosebit de
importante. Condiionat de mediul n care funcioneaz,
el va cuta, prin programele pe care le iniiaz, s-l
pregteasc pe student pentru o anumit activitate, s-l
formeze ca cetean i s-i dezvolte latura spiritual.
Concepia despre nvare, elaborat la nivel psiho-
logic, determin calitatea coninutului instruirii prin
elemente constructive preluate de la diferitele teorii
psihologice valorificate/valorificabile n cadrul activitii
de proiectare pedagogic (vezi Hilgard, Ernest; Brower,
Gord, 1974).
CRITERII DE STABILIRE I STRUCTURARE A
CONINUTULUI NVMNTULUI
Structurarea i integrarea informaiilor tiinifice n
coninutul obiectelor de nvmnt este o problem de
real dificultate, care impune o mare rigurozitate tiinific
nu numai prin prisma logicii tradiionale a tiinei, ci i
prin viziunea interdisciplinaritii i a abordrii sistemice.
Elaborarea criteriilor, structurarea i integrarea coni-
nutului obiectelor de nvmnt din punct de vedere
didactic st sub semnul mbinrii a dou domenii: pe de
o parte, stabilirea coninutului nvmntului se realizeaz
avnd n vedere progresele tiinei (att sub aspect
informaional cantitativ ct i sub cel al modificrilor
calitative exprimate n diferite orientri paradigmatice), iar
pe de alt parte, includerea coninutului n programele
analitice se conduce dup rezultatele de ultim or ale
cercetrilor psihologice i metodologice. n aria fiecrui
domeniu se grupeaz cte o categorie de elaborare a
coninutului nvmntului care, prin extracia lor din cele
mai semnificative cuceriri ale tiinelor i psihopedagogiei
snt, implicit, prin interaciunea i intercondiionarea lor,
i criterii de modernizare a ntregului sistem de nvmnt,
ca proces didactic.
CRITERII TIINIFICE GENERALE
Prin aceast categorie de criterii avem n vedere
fenomene ce au loc n tiina contemporan cu reper-
cusiuni directe asupra selectrii, structurrii i organizrii
interne a coninutului nvmntului.: a) explozia infor-
maional i b) transformrile n metodologia tiinei,
integrarea i interdisciplinaritatea.
Explozia informaional i consecinele acesteia
asupra coninutului nvmntului
Explozia informaional vizeaz elaborarea coni-
nutului nvmntului universitar cel puin sub dou
aspecte: volumul sau cantitatea de informaii,precum i
nivelul de generalizare a cunotinelor.
Din numeroasele date pe care ni le ofer recentele
studii, amintim c ritmul de dublare a informaiei devine
tot mai intens. De exemplu, se apreciaz c n domeniul
biologiei moleculare cercetarea tiinific a produs n
ultimele patru decenii o cantitate de informaie mai mare
dect acumulrile realizate n 19 secole precedente. Ritmuri
mai lente se nregistreaz n domeniile tiinelor uma-
nistice (estetic, teoria literaturii, critic literar i artistic,
muzicologie, istoria artelor etc.), dar i aici dublarea
volumului de informaie are loc la intervale de 10-15 ani.
n cazul selectrii informaiilor necesare pentru
elaborarea coninutului nvmntului,avem n vedere
structura tiinei constituit deja, cu un sistem de
informaii ierarhizate, cu niveluri de abstractizri i
generalizri precis conturate. n acest sens, selectarea
informaiilor pentru stabilirea coninutului cursului
universitar trebuie s porneasc de la nivelurile supe-
rioare ale tiinei, adic de la concretizarea legilor generale
i speciale,de la principiile metodologice pe baza crora
se poate reflecta stadiul actual i de dezvoltare ulterioar
a tiinei respective.
Prin aproximarea nivelului de evoluie a diferitelor
tiine, putem determina nu doar principiile i legitile
particulare, ci i conexiunile i raporturile generale ale
acestora, fapt ce creeaz premisele elaborrii mai exacte
a unor concepte fundamentale pentru selectarea i
integrarea informaiilor tiinifice n coninutul nv-
mntului universitar.
CORELAIA METODOLOGIC I
STRUCTURAL: SPECIALIZARE, INTEGRARE
I INTERDISCIPLINARITATE
Modernizarea coninutului nvmntului universitar
trebuie s ia n considerare, de asemenea, transformrile
metodologice i structurale care au loc n tiina contem-
poran. Or, o problem esenial a tiinei moderne este
abordarea interdisciplinar. Interdisciplinaritatea consti-
tuie unul dintre cele mai actuale principii metodologice
ale filozofiei i tiinei, care condiioneaz soluionarea
adecvat a problemelor cunoaterii tiinifice i aplicrii
rezultatelor n praxisul social.
Sub aspect teoretic, interdisciplinaritatea deriv din
teoria general a sistemelor, ca ramur a epistemologiei,
precum i din metodologia abordrii sistemice, ca o
modalitate optim de reflectare prin cunoaterea struc-
turilor, conexiunilor i interaciunilor sincronice i diacro-
nice, care acioneaz n natur, societate i gndire.
Conceptul unitii interne a diverselor domenii ale cunoa-
terii ocup un loc mai important n abordarea filozofic,
metodologic, sociologic i n analiza tiinific concret.
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
55
EX CATHEDRA
CONINUTUL NVMNTULUI UNIVERSITAR DIN PERSPECTIV CURRICULAR
Sub aspect practic, interdisciplinaritatea apare din
necesitatea depirii limitelor create de cunoatere, care
a pus granie artificiale ntre diferite domenii ale ei.
Argumentul care pledeaz pentru interdisciplinaritate
const n faptul c aceasta ne ofer o imagine integr a
lucrurilor analizate separat.
Constituirea tiinelor de grani i a unor metateorii
asupra tiinelor (teoria general a sistemelor, cibernetica
etc.) a impus apariia unor variate modaliti de cercetare
a aspectelor comune care, n ultim instan, pot fi
considerate ca etape ale abordrii sistemice: multidis-
ciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate i
interdisciplinaritate.
CRITERII PSIHOPEDAGOGICE
Criteriile tiinifice privind structurarea i organizarea
coninutului nvmntului devin valabile n msura n
care snt corelate cu principiile psihopedagogiei. Doar n
funcie de intervenia acestora, coninutul cursului
universitar deine valene formative specifice.
Selectarea i modernizarea coninutului nv-
mntului se va realiza, inndu-se cont de: scopul educaiei
i obiectivele specifice ale diferitelor tipuri de coli;
raportul dintre cultura general,tehnic i cea de specia-
litate; operaionalitatea i obiectivarea cunotinelor;
stabilirea nivelului de abstractizare-generalizare i abor-
dare adecvat; elaborarea manualelor i altor instrumente
didactice.
MODALITI DE ORDONARE
A CONINUTURILOR
Fiecare disciplin universitar reclam un anumit mod
de organizare a coninuturilor, ce ine seama att de logica
intern a tiinei ct i de psihologia nvrii.
Cercettorii ne indic unele modaliti ca:
ordonarea logic care presupune elaborarea unei
construcii prin utilizarea deduciei (extragerea
unei concluzii dintr-una sau mai multe premise,
trecerea de la general la particular) i induciei
(generalizarea unor fapte particulare). O astfel de
ordonare are ca punct de pornire un set de axiome
(ipoteze) iniiale i eventual altele introduse pe
parcurs.
Din considerente pedagogice legate de stadiul de
dezvoltare psihointelectual a tineretului studios nu
ntotdeauna principiile cercetrii tiinifice se pot regsi
n mod fidel n coninuturile disciplinelor universitare.
Insuficiena resurselor de timp i financiare alocate unei
anumite uniti de coninut nu permit aprofundarea i
justificarea tuturor aspectelor teoretice.
ordonarea logic de tip liniar este caracterizat
de continuitatea logic a informaiei ntr-o struc-
tur arborescent, pornind de la un set de ipoteze
iniiale.
ordonarea logic de tip concentric presupune
existena unor construcii teoretice (concepte,
idei, for, modele) n jurul crora se aranjeaz
logic informaiile legate prin lanuri logice. Un
exemplu din domeniul chimiei ar fi ordonarea
cunotinelor n jurul ideilor fundamentale legate
de modelul teoretic al atomului.
Dei tiina constituie sursa principal de selectare a
informaiilor pentru coninutul nvmntului, nu se
poate pune un semn de egalitate ntre tiin i obiectele
de nvmnt. Coninutul nvmntului se elaboreaz
nu numai n funcie de logica i coninutul tiinei, ci i n
funcie de principiile didactice,nsoit de determinrile
i conexiunile economice, politice, sociale din epoca dat.
Obiectul de nvmnt cuprinde un volum de informaii
fundamentale validate n procesul cunoaterii i practicii
umane ce constituie bazele tiinei respective.
Dac istoria tiinei distribuie cunotinele liniar, n
coninutul obiectului de nvmnt ele snt redate
sistemic, prin integrarea dialectic a adevrurilor demult
dobndite cu cele mai noi cuceriri tiinifice, exprimnd
concepia nou,modern i unitar despre realitate i
rezultatele cunoaterii.
La selectarea informaiilor se ia n vedere, ca factor
determinant, scopul i obiectivele fundamentale ale
educaiei, exigenele sociale ale formrii personalitii
umane. Obiectul de nvmnt deci opereaz cu acele
cunotine care asigur formarea unei culturi generale i
de specialitate, ce contribuie la dezvoltarea trsturilor
personalitii corespunztor ateptrilor sociale.
Chiar dac coninutul cursului universitar cuprinde
cunotine selectate din tiin, acesta include i date,
fapte concrete din realitatea obiectiv. Or, acest raport
se realizeaz, n primul rnd, prin intermediul tiinei, n
sensul c snt alese fapte semnificative i suficiente
pentru ca studenii, opernd cu ele, s ajung la desco-
perirea legitilor tiinifice.
Din cele menionate mai sus se evideniaz trsturile
specifice ale cursului universitar: el nu se confund nici
cu realitatea obiectiv i nici cu tiina, ci este o struc-
turare aparte a unui cuantum de cunotine i operaii
adaptate caracteristicilor finalitilor didactice i edu-
caionale.
n ceea ce privete principiile de organizare a coni-
nuturilor, nici acestea nu au fost trecute cu vederea n
cadrul teoriei aferente problematicii pe care o discutm.
Totui, cele mai importante snt:
principiul etapizrii (segmentarea materiei n
mai multe pri, de regul, relativ ample);
principiul delimitrii (fiecare dintre pri trasate
trebuie s reprezinte o unitate ct se poate de
nchegat de idei i concepte);
principiul dificultii progresive;
principiul legturii dintre informaia nou i cea
veche, dintre achiziiile recente i cele deja
sedimentate;
principiul coordonrii (stabilirea raportului
dintre diversele obiecte de nvmnt, informaii
56
EX CATHEDRA
CONINUTUL NVMNTULUI UNIVERSITAR DIN PERSPECTIV CURRICULAR
etc., pe de o parte, i dintre obiectele de nv-
mnt i societate, pe de alt parte);
principiul accenturii (relevarea prii celei mai
semnificative a coninuturilor);
principiul valorii didactice (const n specia-
lizarea organizrii coninutului n funcie de
obiectivele didactice, de metodele utilizate de
profesor n demersul su, de mijloacele de
nvmnt etc.).
Examinnd aceste principii, devine evident maniera
n care diversele componente ale procesului de instruire
influeneaz operaia complex de organizare a coni-
nutului.
n selectarea i realizarea coninuturilor se va ine cont
de: inter- i transdisciplinaritate, modularitate, nvarea
continu i evaluarea formativ, noi moduri de formare
iniial a profesorilor, formarea formatorilor, reconsiderri
ale relaiilor profesor student, promovnd strategii activ-
participative de dirijare a studentului, care devine astfel
agent al propriei formri etc.
Dac aceste aspecte psihopedagogice vor fi neglijate,
va predomina cantitatea, volumul, fapt ce va duce la
suprancrcarea programelor analitice.
Indiferent de coninutul domeniului cercetat, fiecare
tiin poate fi conceput ntr-o form piramidal, n care
apar diferite niveluri cu grad de abstractizare i gene-
ralizare succesiv.
La selectarea i distribuirea informaiilor n coninutul
cursului universitar nu se poate face abstracie de
modificrile ce se acumuleaz n metodologia tiinei.
Rezultatele tiinei moderne, care au generat schimbri
calitative n logica cercetrii tiinifice i n modul de
interpretare a fenomenelor studiate nu pot aprea separat,
ci trebuie integrate n explicarea tuturor cunotinelor
prevzute n cadrul cursurilor i seminariilor.
Teoria curriculumului permite definirea conceptului
de coninut al nvmntului, n sens restrns, specific
pedagogic, propriu didacticii postmoderne. Aceast nou
perspectiv presupune:
reproiectarea raporturilor existente la nivelul
procesului de nvmnt ntre subiect i obiect,
ntre materia de studiu programat i efectele sale
formative pe termen scurt, mediu i lung;
centrarea instruirii asupra obiectivelor peda-
gogice pentru a asigura nu numai specificarea
coninuturilor,ci i realizarea unor corespondene
didactice permanente ntre elementele compo-
nente ale activitii de predare-nvare-evaluare
(obiective-coninuturi-metode-evaluare).
Dimensiunea integrativ a teoriei curriculumului
vizeaz astfel simultan:
definirea obiectivelor nvmntului, coninutu-
rilor, metodelor (inclusiv evaluarea), mijloacelor
(inclusiv manualele, programele i alte suporturi
didactice privitoare la formarea specialitilor n
nvmntul superior);
stabilirea criteriilor de specificare, concretizare a
coninuturilor i de valorificare a acestora printr-o
strategie de predare-nvare-evaluare adecvat
situaiilor didactice;
reorientarea procesului didactic spre obiectivele
formative ale instruirii ce reflect unitatea dintre
student i curriculum, pentru transformarea
materiei de studiu n sursa de experien a stu-
dentului,care stimuleaz dezvoltarea perso-
nalitii acestuia.
Dimensiunea global a coninutului instruirii solicit
existena i valorificarea unui curriculum comun, denumit
i trunchi comun, care asigur baza formrii-dezvoltrii
personalitii pe toat perioada colaritii. Un asemenea
curriculum implic:
stabilirea acelorai programe de studiu n nv-
mntul general, obligatorii ca baz a formrii-
dezvoltrii personalitii pn la vrsta de 16 ani;
prelungirea trunchiului comun n cultura de
profil (n nvmntul liceal) i de specialitate (n
nvmntul profesional);
aprofundarea trunchiului comun la niveluri de
deschidere i de integrare adecvate domeniului
de studiu n primii doi ani din cadrul nv-
mntului superior.
Trunchiul comun de cultur general (core curri-
culum) dezvoltat pe tot parcursul nvmntului
universitar asigur fundamentul proiectrii unui curri-
culum difereniat, centrat pe obiectivele care ofer
posibilitatea realizrii unui coninut al nvmntului
individualizat, profilat, specializat. Un curriculum dife-
reniat implic:
posibilitatea unor studii opionale, realizabile n
interiorul aceluiai grup de obiective, respectiv de
discipline colare (educaie estetic, educaie
fizic, educaie tehnologic);
posibilitatea deschiderii culturii de profil spre
anumite domenii de specialitate;
posibilitatea formrii profesionale complexe,
realizabil n cadrul profilului de studii din nv-
mntul superior,cu deschidere spre diferite
specializri de vrf.
Proiectarea coninutului nvmntului, prin raportare
la conceptele de curriculum comun i curriculum
difereniat, creeaz premisa realizrii unor programe
individuale care valorific efectele instruirii informale
provenite din mediul social al comunitii educative i de
la nivelul stilurilor educaionale adoptate n diverse
circumstane ale nvmntului superior.
Aceast perspectiv curricular complex confer
coninutului nvmntului un caracter, n egal msur,
stabil i dinamic: stabil prin valorile pedagogice de
maxim eficien formativ asumate la nivelul idealului i
scopului pedagogic; dinamic prin specificrile i
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
57
EX CATHEDRA
CONINUTUL NVMNTULUI UNIVERSITAR DIN PERSPECTIV CURRICULAR
concretizrile realizate de profesor n funcie de student,
conform obiectivelor pedagogice intermediare i ope-
raionale, angajate la nivelul activitii de predare-
nvare-evaluare.
Coninutul procesului de nvmnt definete ansam-
blul valorilor pedagogice selectate din toate domeniile
culturii, n termeni de cunotine i capaciti cu efecte
formative maxime n plan intelectual, moral, tehno-
logic, estetic, fizic, cognitiv, afectiv, acional/psihomotor
proiectare la nivel macro- i micro- structural (ideal,
scopuri, obiective generale i specifice), realizabile n
activitatea de predare-nvare-evaluare, n condiiile
concrete ale fiecrui ciclu i colectiv (pre)colar,
(post)colar, (post)universitar etc.
Aceast definiie concis, n sensul respectrii spe-
cificului su pedagogic, ofer urmtoarele avantaje
metodologice:
elimin perspectiva unilateral de abordare a
coninutului nvmntului n funcie doar de
plan-programe-manuale,care reprezint imaginea
static a proiectrii activitii de predare-nvare-
evaluare;
determin perspectiva ampl (deschis) de abor-
dare a coninutului nvmntului n funcie de
resursele sale dinamice (idealul pedagogic, sco-
purile pedagogice; obiectivele pedagogice gene-
rale i specifice),concentrate la nivelul criteriilor
de selectare, proiectare i realizare a cunotinelor
i capacitilor care vizeaz formarea-dezvoltarea
permanent a studentului;
delimiteaz perspectiva operaional de abordare
a coninutului nvmntului n termenii factorilor
(politica educaiei cultura teoriile nvrii)
care asigur valorificarea cunotinelor i capa-
citilor la nivelul triadei metodologice: tre
(atitudini) faire (deprinderi, strategii) sa-
voir (cunotine).
Din aceast perspectiv, universitile vor rspunde
exigenelor sociale prin:
valorificarea potenialului existent, realizabil prin
aciuni bazate pe resursele i necesitile interne
ale sistemului de educaie;
asigurarea flexibilitii sistemului prin ajustare
structural;
elaborarea unui sistem de referin pentru studeni
i cadre didactice care s anticipeze nivelul
dezvoltrii societii (O.Dandara, E.Muraru, N.Si-
listraru, Didactica Pro..., nr. 6, 2001, pag. 42).
n acest sens, dimensiunea axiologic impune deter-
minaii culturologice curriculumului universitar, oferind
rspuns la ntrebarea: care trebuie s fie registrul valorilor
antrenate la elaborarea curriculumului, inclusiv a compe-
tenelor teleologice, tehnologice i coninutale (I.Negura,
L.Papuc, Vl.Pslaru, 2000, Curriculum psihopedagogic
universitar de baz, Chiinu, pag. 19).
n concluzie, menionm c, alturi de standardele de
predare, nvare, studiere, cercetare a disciplinelor
universitare, un loc aparte le-ar reveni standardelor de
coninut, ce urmeaz a fi elaborate pentru orice disciplin
universitar, la orice profil de specializare i calificare la
sfritul studiilor, din perspectiva ateptrilor sociale.
Formarea iniial a cadrelor didactice pentru
implementarea curriculumului
Reforma sistemului educaional din Republica Moldova, cauzat de tranziia la o societate democratic, a condus
la adoptarea Legii nvmntului i a altor documente de politic educaional. Ca urmare a acestor transformri, a
fost elaborat Curriculumul Naional ansamblul experienelor de nvare prin care coala asigur realizarea
obiectivelor educaionale, stipulate de Legea nvmntului (1). Implementarea curriculumului necesit o revizuire
a pregtirii iniiale i continue a cadrelor didactice. n acest scop a fost elaborat Curriculumul psihopedagogic
universitar (CPPU) de baz (2), axat pe conceptul modern de formare a profesorilor n nvmntul universitar, care
ofer ample deschideri programelor analitice, manualelor pentru studeni, materialelor didactice etc.
Noua concepie are intenia de a evidenia o viziune modern asupra procesului de pregtire metodic a cadrelor
didactice, capabile s activeze la diferite faze ale reformei, prin concretizarea urmtoarelor aspecte:
stabilirea principiilor, structurii i obiectivelor formrii profesorilor;
restructurarea coninuturilor la nivel de programe, manuale etc. conform noilor obiective educaionale;
elaborarea standardelor de performan care ar permite evaluarea studenilor/profesorilor cu privire la realizarea
obiectivelor;
reciclarea personalului didactic, responsabil de implementarea curriculumului.
58
EX CATHEDRA
FORMAREA INIIAL A CADRELOR DIDACTICE PENTRU IMPLEMENTAREA CURRICULUMULUI
I. PRINCIPIILE FORMRII METODOLOGICE A
PROFESORILOR
1. Principiul orientrii formative prevede centrarea
activitii didactice pe formarea de competene
profesionale.
2. Principiul continuitii presupune evidena i
dezvoltarea abilitilor obinute de student/
profesorul colar n cadrul diverselor activiti de
nvare (studiul disciplinelor nrudite: pedagogia,
psihologia, filozofia etc.) sau prin participarea la
forme alternative de reciclare (training-uri, semi-
narii, conferine etc.).
3. Principiul descentralizrii asigur libertatea (dar
i asumarea unor responsabiliti) n alegerea spe-
cializrii ntr-un domeniu pedagogic, a formei de
perfecionare i a instituiei ce ofer servicii de recic-
lare a cadrelor didactice, a temei de cercetare, pre-
cum i n frecventarea cursurilor (orelor) opionale.
4. Principiul interaciunii dintre teorie i practic
asigur aplicabilitatea creativ a tehnologiilor
studiate n activitatea didactic ulterioar (n
cadrul practicii pedagogice, n procesul de pre-
dare a disciplinei etc.).
5. Principiul accesibilitii prevede adaptarea
coninuturilor, obiectivelor i activitilor de
predare-nvare la capacitatea de asimilare a
studenilor/profesorilor.
6. Principiul integritii asigur compatibilitatea
formrii studenilor/profesorilor colari.
II. STRUCTURA FORMRII METODOLOGICE A
PROFESORILOR
Formarea metodologic a profesorilor ncepe la facul-
tate (formarea iniial) i se produce pe parcursul ntregii
activiti didactice (formarea continu). Lund n consideraie
ritmul transformrilor ce au loc n nvmnt, constatm
deplasarea accentului de pe formarea iniial pe cea continu,
dei prima merit actualmente o atenie deosebit.
Nucleul formrii metodologice a profesorilor l consti-
tuie achiziiile obinute n cadrul studierii Didacticii
generale i a Didacticii disciplinei, care reprezint o sintez
a unor ample cunotine de filozofie, pedagogie, psiho-
logie, sociologie etc. i are menirea de a asigura o
eficient pregtire teoretic i practic n conformitate
cu idealul educaional promovat, cu dimensiunea
prospectiv a educaiei.
III. OBIECTIVELE FORMRII METODOLOGICE
A PROFESORILOR
Obiectivele formrii metodologice a cadrelor didactice
pot fi deduse din obiectivele formrii profesionale psihope-
dagogice (2), care se structureaz n patru cadre de referin:
cultural general;
profesional general;
profesional special;
praxiologic.
n esen, repertoriul obiectivelor formrii meto-
dologice ar putea fi sintetizat astfel:
Disciplina predat
Didactica disciplinei
predate
Practica pedagogic,
activitatea de predare
Activitatea de cercetare
tiinific
(teze anuale i de
licen, comunicri ...)
Cursuri operaionale,
seminarii metodologice,
training-uri,
autoinstruire
Didactica general
Pedagogia Psihologia Filozofia
Modelul formrii metodologice a profesorilor colari
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
59
EX CATHEDRA
FORMAREA INIIAL A CADRELOR DIDACTICE PENTRU IMPLEMENTAREA CURRICULUMULUI
1. Formarea unei concepii tiinifice referitoare la
problemele organizrii sistemelor educaionale.
2. Formarea unei viziuni ct mai complete cu privire
la teoriile didactice i a deprinderilor de aplicare a
acestora n cadrul instruirii la disciplina res-
pectiv.
3. Asigurarea unui studiu eficient al diferitelor
tehnologii, formarea deprinderilor de selectare i
aplicare optim a acestora n cadrul leciilor.
4. Asigurarea unui nalt nivel teoretic i formarea
unor deprinderi practice de proiectare, organizare,
desfurare eficient a procesului educaional.
5. Formarea capacitilor de realizare a unui transfer
informaional eficient n cadrul organizrii predrii
i nvrii disciplinelor nrudite.
6. Formarea abilitilor de proiectare, construire,
experimentare i aplicare a diferitelor dispozitive,
instalaii, mijloace didactice, n scopul optimizrii
procesului de predare-nvare.
7. Formarea capacitii de proiectare, organizare i
desfurare a activitilor extradidactice la dis-
ciplina respectiv.
8. Formarea deprinderilor de investigaie tiinific
a procesului educaional.
9. Formarea capacitilor de evaluare i autoeva-
luare a activitii didactice.
Combinarea optim a tuturor obiectivelor menionate
urmrete formarea unor profesori care s corespund
modelelor personalitii integre i personalitii care se
(auto)perfecioneaz continuu, bazate pe control intern
i motivaii intrinsece (3).
Din obiectivele pregtirii metodologice i cele ale
formrii profesionale psihopedagogice (OFPP) pot fi
deduse obiectivele generale ale disciplinelor, care con-
tribuie la realizarea, dezvoltarea i perfecionarea formrii
metodologice a studenilor i profesorilor (vezi schema
de mai jos).
IV. ELABORAREA CURRICULUMURILOR
UNIVERSITARE
Obiectivele generale ale Didacticii obiectului predat
snt formulate n curriculumul disciplinei respective.
Actualmente programele cursurilor universitare de
pregtire metodic snt axate pe coninuturi i cuprind,
de regul, temele prelegerilor, seminariilor i numrul de
ore. Lipsesc obiectivele de referin, care asigur spe-
cificarea coninuturilor. Obiectivele generale (chiar dac
snt indicate) nu snt deduse din altele mai generale, cum
ar fi OFPP. Problemele menionate vor disprea o dat cu
elaborarea curriculumurilor universitare pe discipline.
De exemplu, din obiectivul 4) ar putea fi dedus unul din obiectivele generale ale Didacticii fizicii: Formarea
abilitilor de proiectare a procesului de predare-nvare-evaluare la fizic.
n conformitate cu obiectivele generale ale acestei discipline vor fi formulate obiectivele de referin,
specificndu-se coninuturile recomandate i activitile de predare-nvare.
Exemplu:
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Guu, Vl., Dezvoltarea i implementarea Curriculumului n nvmntul gimnazial: cadru conceptual, Grupul
Editorial Litera, Chiinu, 2000.
2. Negur, I.; Papuc, L.; Pslaru, Vl., Curriculum psihopedagogic universitar de baz, Chiinu, 2000.
3. Neacu, I.; Botgros, I.; Bursuc, O., Metodologia predrii i nvrii fizicii, Editura Cartier, Chiinu, 2000.
Viorel BOCANCEA, Ion BOTGROS, Oleg BURSUC
Obiective de referin Coninuturi recomandate Activiti de predare-nvare
Studentul va fi capabil:
s operaionalizeze obiectivele
Operaionalizarea obiectivelor Formularea obiectivelor unei
din curriculumul colar de fizic.
de referin. lecii. Activitatea n echipe.
Algoritmul lui Mager.
Obiectivele generale ale
didacticii generale
Obiectivele generale ale
didacticii disciplinei
predate
Obiectivele practicii
pedagogice
Obiectivele cursurilor
opionale
Obiectivele formrii metodologice a profesorilor
OFPP
60
EX CATHEDRA
Lansat, dup largi discuii cu profesorii de liceu, n
toamna anului de studii 1999-2000, curriculumul liceal de
limba i literatura romn s-a centrat pe formarea compe-
tenelor comunicative, a culturii comunicrii i a celei
literar-artistice. Noutatea abordrii subiectelor tradi-
ionale de limb i literatur romn, alias de lingvistic
i teorie literar, a reclamat i un nivel de pregtire
profesional, pertinent la schimbrile proiectate. Dup trei
ani de experimentare, cadrele didactice demonstreaz
nelegerea corect a filozofiei curriculumului i remarc
printre punctele lui forte urmtoarele:
Centrarea activitii de la ore pe munca elevului;
Valorificarea creativitii profesorului i a elevilor;
Modificarea coninuturilor;
Libertatea n alegerea textelor de studiat;
Evaluarea succesului colar ntr-o nou manier.
Aceste constatri care, n diverse formule verbale,
s-au enunat pe parcursul discuiilor directe i n procesul
chestionrii a circa 250 de profesori, ne fac s credem c,
de cnd se lucreaz conform curriculumului, cadrele
didactice au avut ocazia s-i aprecieze avantajele, n caz
c nu au rmas n opoziie sau n expectativ. Realitatea ne
demonstreaz c s-a produs o desctuare a profesorului
i a elevului i se acord prioritate nvmntului formativ.
Explicaia care se cere aici este, n primul rnd, legat
Curriculumul n faa profesorului.
Profesorul n faa curriculumului
de nelegerea diferit a noiunii unitate de coninut. n
procesul elaborrii, autorii de curriculum nu au luat drept
uniti de coninut textele recomandate cu titlu de sugestii
i cu etcetera la finele fiecrei liste, iar profesorii le-au
abordat variat. Unii le-au considerat obligatorii pe toate
i firete s-au indignat de cantitatea coninuturilor;
alii au avut prea multe preferine i au ncercat s predea
texte care le plac; o a treia categorie a decis c, odat
abordat, un text literar trebuie examinat sub toate aspec-
tele sau repetat de la o clas la alta. Aceste situaii le-am
constatat n training-uri i discuii, dar exist, din fericire,
i foarte muli profesori care au dat dovad de discer-
nmnt n cutarea listei ideale.
nelegerea i promovarea filozofiei curriculare de ctre
profesorii care au primit curriculumul ca pe un fapt pozitiv
al reformei colare a avut impact i asupra elevilor, care s-
au simit realmente subieci ai demersului educaional.
Experiena unor cadre didactice i chiar a unor catedre
rezid n implicarea elevilor n alegerea textelor pentru
studiu sau a personalitilor literare pentru cercetare
monografic. n aceast procedur de discuie, profesorul
ofer o list cu nume i titluri posibile, iar elevii opteaz
pentru unele dintre ele. Activitatea, structurat pe prefe-
rinele profesorului, ca actor al demersului didactic, modific
i atitudinea elevilor fa de studiul literaturii: se lucreaz
pe texte alese de comunitatea de instruire, deci interesante
i relevante pentru acea comunitate.
Astfel, selectarea textelor literare este ghidat de
obiectivele ealonate n curriculum, racordate la prefe-
rinele profesorului i ale elevilor. Textul de studiat trebuie
s fie potrivit pentru subiectul de teorie sau istorie literar,
enunat i accesibil elevilor.
Din discuiile pe teren, mai consemnm c profesorii
apreciaz cel mai nalt posibilitatea de a alege textul pe
care elevii l pot gsi i citi, pe care pot lucra; de a preda
n clase cu nivel diferit texte diferite; dar mai ales de
a ine cont de circumstanele zilei de azi: contextul
sociocultural n care trim.
Riscurile inerente libertii de alegere a textelor pentru
studiu snt, cel puin, dou:
Se poate ntmpla ca elevii s nu aib ansa de a
studia, pe parcursul ntregii etape liceale, texte
reprezentative pentru literatura romn, creaia
unui scriitor chiar (dac profesorul nu va propune
niciodat, n cele 3 clase, un nume sau o lucrare
literar pe care nu o apreciaz sau dac elevii nu
vor opta niciodat pentru un text).
Se complic desfurarea evalurii, cci constru-
irea subiectului de evaluare extern (inclusiv pentru
examenul de certificare, de bacalaureat) pe texte la
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
61
EX CATHEDRA
CURRICULUMUL N FAA PROFESORULUI. PROFESORUL N FAA CURRICULUMULUI
prima lectur diminueaz importana calitii
studierii operelor pentru succesul evalurii finale.
Soluiile snt sugerate de nsui conceptul de curri-
culum:
a) Elaborarea unei liste alternative de texte literare
pentru studiu, care ar include cteva nume i titluri
obligatorii, astfel nct elevul de liceu s nvee
neaprat i opere ca Luceafrul, Amintiri din
copilrie, Moromeii,poezii de Lucian Blaga i
Nichita Stnescu.
b) Subiectele de evaluare s conin probe-eseu, prin
care elevul ar demonstra cunoaterea literaturii
romne. Bunoar, aceste subiecte ar putea deriva
din temele generale, permanente n demersul
didactic i enunate n debutul fiecrei clase
(Literatura art a cuvntului, Literatura popu-
lar i literatura cult etc.).
Materiile de limb, concepute n corelaia Limb
ComunicareCunoatere, s-au orientat spre pregtirea
vorbitorului elevat de limb romn, a cititorului versat de
literatur. Alturi de competena comunicativ i cea
lectoral, s-a urmrit formarea unui stil intelectual personal,
cci, n cazul limbii romne, este incontestabil impactul pe
care l are obiectivul-cadru Formarea unui stil intelectual
personal asupra succesului colar la alte discipline.
Instruirea vorbitorului cult pune accentul nu pe definirea
fenomenelor lingvistice, ci pe descifrarea faptelor concrete,
n texte literare i publicistice de real valoare.
De aceea credem c studiul limbii trebuie racordat la
textele literare relevante pentru fenomenul cercetat, iar
analiza lor se va solda cu sintetizarea sau producerea unor
texte proprii de calitate. Obiectivele curriculare cognitive
la capitolul limb romn elevul va cunoate noiunile
de nu reclam o prelegere despre fenomenele lin-
gvistice, ci presupun descoperirea lor n texte.
n procesul de implementare i experimentare a
curriculumului, chiar n lipsa manualelor, prezena profe-
sorului competent i creativ n-a putut s nu se reflecte
asupra elevilor. Comportamentul lor deriv firesc din
atitudinea fa de disciplin, care e i ea marcat de
atitudinea cadrului didactic. Majoritatea covritoare a
profesorilor i recunosc succesul de a fi reuit, graie
asimilrii i aplicrii unor strategii moderne, s le creeze
elevilor mai des oportunitatea de a comunica, de a le pune
pe ce cred i ce pot n faa lui ce tiu. Se afirm c elevii
snt motivai s nvee, li se stimuleaz creativitatea, snt
liberi n gndire i n expresia verbal.
Dup trei ani de implementare, cnd prima generaie
de liceeni care au studiat limba i literatura romn n baza
curriculumului se afl deja n pragul absolvirii,credem c
tentativa de modernizare a nvmntului liceal a reuit.
Viziunea profesorilor experimentatori asupra predrii limbii
i literaturii n liceu ia contururi certe, dar curriculumului
luat ca baz i s-ar putea aduce unele mbuntiri, care s
fie dezvoltate n mostre de proiectare de lung durat i
n indicaii certe privind evaluarea final.
Este necesar de asemenea marcarea cu asterisc a
unor uniti de coninut i obiective.
Profitnd de ocazie, i ndemnm pe colegii-profesori
de liceu s se ncadreze ntr-un dialog constructiv, n
paginile revistei Didactica Pro..., oferind un spectru
larg de soluii i sugestii pentru problemele cu care s-au
confruntat, inclusiv cele de mai sus.
Tatiana CARTALEANU, Olga COSOVAN
Modernizarea nvmntului i racordarea tiinelor educaionale
la principiile comunitii mondiale ale educaiei i comunicrii culturale
este unul din factorii ce au dictat imperativ implementarea i realizarea
Curriculumului Naional de limba i literatura romn. Am fost printre
profesorii de liceu care au nceput s lucreze n baza acestui document
normativ de la momentul lansrii lui. Astzi, privind n urm, ncerc s
formulez unele concluzii, s evaluez anumite activiti, s analizez
riscurile asumate, pentru a oferi cteva sugestii profesorilor care i proiecteaz sau i revizuiesc demersul didactic.
Dou momente ni se par a fi de egal importan: selectarea riguroas a textelor pentru studiere i urmrirea realizrii
unui obiectiv de referin pe parcursul celor trei ani de liceu.
Realizarea obiectivelor ce vizeaz receptarea i interpretarea operei artistice poate fi efectuat n baza unor texte
variate, ilustrative pentru literatura noastr i, n acelai timp, accesibile elevilor. Profesorul are obligaia s urmreasc,
la etapa liceal, ca elevii s studieze diverse opere artistice, ce le-ar permite s se orienteze n complicatul proces literar.
Curriculumul de limba i
literatura romn:
o provocare la inovaie
L
i
v
i
a

S
T
A
T
E
62
EX CATHEDRA
CURRICULUMUL DE LIMBA I LITERATURA ROMN: O PROVOCARE LA INOVAIE
Curriculumul de literatur romn pentru clasa a X-a
prevede studierea noiunilor de teorie literar, recomandnd
i o list de texte din care profesorul, mpreun cu elevii, alege
lucrrile ce rspund cel mai bine obiectivelor de referin
propuse. Important este ca elevul s revin la cunotinele
i competenele sale, aprofundndu-le i lrgindu-le. Bun-
oar, noiunea de roman este examinat prima dat n clasa
a X-a, la unitatea de coninut Genuri i specii literare.
Pentru studierea conceptului de roman lista de texte
recomandate cuprinde zece titluri, din care am selectat pentru
demonstrarea caracteristicilor de gen i specie capodopera
lui L. Rebreanu Ion. innd cont de faptul c n clasele
gimnaziale elevii au fost familiarizai cu aceast specie literar
i au analizat fragmentar sau integral unele romane (Neamul
oimretilor i Baltagul de M. Sadoveanu), am dat
preferin textului rebrenian, deoarece Ion este un roman
ce se impune prin amploarea planurilor narative, are o
structur clar, este uor lecturat de elevi, se gsete n
biblioteci i librrii.
Am rezervat studierii romanului Ion 19 ore, care au
fost repartizate astfel:
Geneza lucrrii 1
Structura romanului, tehnicile narative 2
Subiectul, liniile de subiect 1
Cronotopul romanului 1
Sistemul de personaje, tipologia personajelor 2
Motivele, problematica i mesajul operei 3
Atelier de scriere. Maraton 1
Moduri de expunere 1
Modaliti de realizare artistic 2
Noiunea de roman, caracteristici 1
Recapitulare, sistematizare 1
Evaluare 2
Analiza evalurii 1
Distribuind astfel coninuturile, am considerat c aceste
activiti ne vor permite realizarea obiectivelor de referin,
care vizeaz cunoaterea de ctre elevi:
a operelor importante din literatura naional,
studiate n clasa respectiv;
a caracteristicilor genurilor literare, speciile ge-
nurilor date;
a tipologiei personajelor literare i modalitilor de
caracterizare a lor;
a modalitilor de expunere, a interferenei lor n
textul operei artistice.
n aceeai ordine de idei se realizeaz i obiectivele
n urma crora elevii vor fi capabili:
s aplice cunotinele de teorie literar la analiza
textului artistic;
s identifice i s comenteze modalitile de
caracterizare a personajelor literare;
s disocieze i s comenteze un text literar.
Pentru studierea modalitilor de realizare artistic a
romanului, am propus elevilor fragmente din oper i itemi
redactai dup modelul celor de la examenele de baca-
laureat, care reliefeaz miestria artistic a scriitorului. La
aceste ore am inclus i unele materii lingvistice, cum ar fi:
Particularitile de limbaj ale stilului literaturii
artistice.
Expresivitatea/resursele stilistice ale vocabu-
larului.
Pe parcursul studierii romanului Ion, elevii au elaborat,
n clas sau acas, diverse tipuri de lucrri scrise: planuri
simple i dezvoltate, rezumate, caracterizri de personaje,
comentarii, eseuri structurate i nestructurate etc.
Am ncercat s cuprindem un spectru vast de aspecte
ale studierii romanului n clasa a X-a, demonstrndu-le
elevilor, pas cu pas, diferite tehnici de analiz a speciei pro-
puse, pentru a le oferi diverse posibiliti de abordare a
subiectului. Exersarea mai multor strategii pe un text de pro-
porii ca mostr trebuie s se soldeze, n definitiv, cu formarea
unor competene i atitudini fa de roman i fa de romane.
La fel, am inut s-i obinuim pe elevi cu variate tehnici
de munc intelectual, ce le faciliteaz nvtura, fcnd-o
mai captivant. Ne referim la tehnicile proiectului Lectur
i Scriere pentru Dezvoltarea Gndirii Critice (unele
dintre ele au fost descrise n paginile acestei reviste,
pentru altele recomandm Ch.Temple, J.L.Steele,
K.S.Meredith, Iniiere n metodologia Lectur i scriere
pentru dezvoltarea gndirii critice,Supliment al revistei
Didactica Pro, nr.1, 2001).
n clasa a XI-a, sprijinindu-ne pe cunotinele i
abilitile elevilor de a analiza un roman, am ncercat s
extindem arealul de investigare a acestei specii literare,
despre care critica literar a oferit informaie controversat
i tot att de diferit pe ct de diferite snt i romanele.
Avnd ca scop lrgirea informaiei i exersarea abilitilor,
la compartimentul Realismul. Autori i opere de referin,
le-am propus elevilor o list de romane variate dup tema-
tic, structur, mesaj, tehnici narative utilizate. Subor-
donnd activitile la clas obiectivelor de referin
Cunoaterea esteticii i a ideologiei curentelor literare,
a reprezentanilor i a operelor ce le aparin i ncad-
rarea operelor literare i a scriitorilor n contextul
procesului literar am inclus pentru studiere urmtoarele
romane din literatura naional:
Mara de I. Slavici roman obiectiv
Pdurea spnzurailor de L. Rebreanu roman
psihologic
Enigma Otiliei de G. Clinescu roman balzacian
Moromeii de M. Preda roman modern
Maitreyi de M. Eliade roman exotic
Frunze de dor de I. Dru roman liric.
Am rezervat studierii acestor lucrri cte 4 ore n clasele
cu profil real i cte 5 ore n clasele cu profil umanistic.
Preocuparea major a elevilor i a profesorului a fost att
ncadrarea acestor romane n albia unui curent literar
(realismul) ct i stabilirea unor interferene cu alte curente
literare (modernismul, smntorismul etc.). Este necesar
s menionm c, dei elevii aveau n arsenalul lor nite
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
63
EX CATHEDRA
CURRICULUMUL DE LIMBA I LITERATURA ROMN: O PROVOCARE LA INOVAIE
modele de analiz a unui roman, ei au reuit s evidenieze
noutatea i originalitatea fiecrei lucrri n parte. Dac n
clasa a X-a am inut s fie asimilat un model de abordare
i interpretare a romanului, n clasa a XI-a intenia noastr
este anume depirea stereotipului.
Cunotinele i abilitile obinute i exersate de elevi
pe parcursul a doi ani de liceu au putut fi verificate i
perfecionate n clasa a XII-a, n cadrul studierii monografice
a unor scriitori. Astfel, alturi de M. Eminescu, L. Blaga i
Gr. Vieru, am prevzut n proiectarea de lung durat i
studierea personalitii i a creaiei lui Camil Petrescu,
novatorul romanului romnesc. Cele dou romane camil-
petresciene, Ultima noapte de dragoste, ntia noapte de
rzboi i Patul lui Procust, acesta din urm secundat i de
vizionarea filmului n regia lui S. Prodan i V. Mein, le-au
provocat elevilor o puternic emoie estetic, contribuind
la realizarea obiectivelor atitudinale: Manifestarea inte-
resului pentru valorile artistice i Cultivarea unui gust
estetic elevat. n clasa a XII-a am pus accentul pe activiti
de munc individual, dezbateri, argumentri ale elevilor,
profesorului revenindu-i rolul de moderator i observator.
Am prezentat o variant de studiere a romanului conform
curriculumului de limba i literatura romn, variant care
nu are pretenia de a fi unica posibil sau ideal, ci doar una
real, exersat la clas. Pe parcursul a trei ani de liceu elevii
au citit i au examinat nou romane, fapt care le-a permis
s-i formeze o viziune proprie privind aceast vehiculat
specie literar. A vrea s cred c atunci cnd vor lectura
romane despre care nu vor citi i comentarii ale specialitilor,
elevii vor fi n stare s formuleze, pentru sine sau pentru
alii, cteva judeci referitoare la cartea respectiv.
Pentru ridicarea randamentului acestor activitii, le-
am propune cadrelor didactice care ncep s lucreze n
baza curriculumului s in cont de urmtoarele momente:
a) iniierea unui portofoliu la tema Romanul, n care
elevii vor acumula rezultatele investigaiilor
independente i care va putea servi drept moda-
litate de evaluare a performanelor colare;
b) includerea n proiectul de lung durat a unui roman
postmodernist (de exemplu, O sut de ani de zile
la porile Orientului de I. Groan, Orbitor de
M.Crtrescu, Vocile nopii de Aug. Buzura . a.);
c) includerea n proiectul de lung durat a cel puin
unui roman din literatura basarabean (de exemplu
Povara buntii noastre sau Clopotnia de
I.Dru, Zbor frnt de V. Beleag, Singur n faa
dragostei de A. Busuioc etc.).
Respectnd aceleai principii de proiectare, poate fi
organizat demersul didactic i pentru alte specii literare.
De exemplu, n clasa a X-a, la studierea conceptului de
nuvel, am ales opera lui C. Negruzzi Alexandru L-
puneanul, punnd accentul pe caracteristicile de specie
ale nuvelei. n clasa a XI-a am reluat subiectul cu nuvelele
realiste ale lui I. L. Caragiale, reliefnd psihologismul lor, iar
n clasa a XII-a am continuat cu nuvela romantic Srmanul
Dionis de M. Eminescu, explicndu-le elevilor i noiunea
de fantastic (categorie estetic) .
n concluzie, putem afirma c, dei se aud voci care
ncearc s demonstreze inoportunitatea sau caracterul
dificil al unor coninuturi ale curriculumului, acesta din
urm ofer totui posibiliti creative att profesorului ct
i elevilor. i dac pentru unii lansarea curriculumului de
limba i literatura romn, fr manuale, fr suport
didactic etc. a fost o aventur, pentru noi, profesorii, a
fost o provocare creia am ncercat s-i facem fa.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Bolocan, V.,Algoritmi pentru realizarea comen-
tariului literar, Culegere de proiecte didactice,
vol. VII, Editura ARC, Chiinu, 1998, p. 29 i urm.
2. Cartaleanu, T.; Cosovan, O., Curriculum de limba
i literatura romn pentru cl. XI-a: sugestii de
proiectare i evaluare, Recomandri practice
pentru predare-nvare-evaluare, Editura
Cartier, Chiinu, 2001, p. 32 i urm.
3. Curriculum Naional. Programe pentru nv-
mntul liceal. Limb i comunicare, Editura
Cartier, Chiinu, 1999.
Nemulumirea primul pas spre progres
Mai mult dect o druire, mai mult dect o flacr sufletul este. Citisem undeva acest gnd, la care revin ori de
cte ori vreau s gsesc rspuns la unele probleme i frmntri. Acum, dorind s fac o totalizare a etapei iniiale de
implementare a curriculumului liceal, mi-am adus aminte de aceste cuvinte cu un sens att de profund. Am ncercat s
punctez ceea ce a fost pozitiv n activitatea desfurat conform curriculumului:
profesorii au sesizat c actualul curriculum de limba i literatura roman este nu doar un document normativ,
ci i o nou viziune asupra educaiei;
este accentuat tendina de orientare a educaiei prin studierea adevratelor valori naionale;
se schimb mentalitatea profesorilor;
s-au ntreprins multe msuri pentru perfecionarea i reciclarea profesorilor;
s-au modificat, n mare msur, tehnicile de lucru la orele de limb i literatur roman, elevii notri trecnd de la
reproducerea textelor la producerea lor;
64
EX CATHEDRA
NEMULUMIREA PRIMUL PAS SPRE PROGRES
curriculumul presupune (fapt ce se i realizeaz)
dezvoltarea gndirii logice i a celei analitice
raportate la diferite fenomene literare;
curriculumul ofer libertate n planificarea de
lung durat, deci profesorul are posibilitatea s
aleag varianta optim pentru clasa n care
lucreaz. Important e s tie s o fac!
Ar fi prea devreme s ne complacem n ideea c s-a
gsit cea mai raional i impecabil variant de activitate
la disciplin. Mai rmn nc multe momente vulnerabile,
multe probleme care cer o rezolvare ct mai urgent. Iat
unele dintre ele:
nu snt delimitate clar coninuturile i obiectivele
la clasele umanistice i reale;
este nclcat continuitatea n organizarea materiei
de studiu din clasa a IX-a de gimnaziu i cea de liceu;
urmrind mostrele de evaluare, se creeaz impresia c
elevul nu are nevoie s citeasc opera, ci doar s
vehiculeze terminologia literar; evaluarea doar n
baza testelor nu ntotdeauna are efectul scontat: cel
care analizeaz textul, abtndu-se de la itemii testului,
risc s fie pedepsit, fiind apreciat cu o not mai
mic, iar cel care se orienteaz mai bine n test, dar a
citit numai un fragment, poate da un rezultat mai bun;
lipsesc ndrumarele metodice la disciplin, ca de
altfel, i manualele att de mult ateptate;
n curriculum este atestat o suprasolicitare de
termeni i noiuni teoretice neologice, cu care nu
opereaz efectiv nici profesorul, nici elevii.
Posibil, nu toi snt de acord cu cele expuse mai sus.
n aceast ordine de idei, considerm binevenit iniierea
unei discuii pe paginile acestei reviste, unde s-ar pune
n dezbatere problema implementrii curriculumului liceal
la disciplina Limba i literatura roman.
Tatiana PONOMARI
La nceputul sec. XXI, ntr-o societate dirijat de
economia de pia i scufundat ntr-un conflict de valori,
ntr-o lume unde progresul tehnologic este vertiginos, a
avea o atitudine activ fa de noutate, a fi capabil de a
critica, de a argumenta i de a comunica nu pare s fie un
lux, ci o necesitate pentru cetenii de mine.
A dezvolta aceast autonomie i responsabilitate fa
de turbulenele vieii constituie o provocare, iar coala,
ca loc de instruire, formare, socializare i educaie, trebuie
s-i asume rolul cel mai important n acest proces.
Piatra de temelie a curriculumului de limba francez
este, de asemenea, elevul autonom i responsabil. Cum
s caracterizezi un elev autonom i responsabil? Con-
ceptul autonomiei este foarte complex, sensul lui evo-
lund de-a lungul istoriei. Unele trsturi totui apar astzi
destul de clar. Un elev autonom i responsabil:
alege, ia decizii;
are spirit critic;
reflecteaz asupra spiritului su pragmatic;
i organizeaz de unul singur activitatea coti-
dian;
Manualul autonomie
i responsabilitate
i pune deseori ntrebri i reflect asupra rs-
punsului;
ia iniiative.
Lista este ns incomplet ... Am dori s ne continum
gndul apelnd la manual, deoarece anume el este mijlocul
prin care putem contribui nemijlocit la formarea copilului
de care aminteam mai sus. Practica ne-a permis s folosim
manuale de alternativ, fiind i aceasta un avantaj al
reformei nvmntului, de aceea am vrea s ne referim la
un manual care, dup prerea noastr, nglobeaz majo-
ritatea cerinelor curriculumului.
Manualul de limb francez (cl.X), autori Iulia Ata-
nasov, Emilia Bulgac i Zinaida Ciobanu, ncearc s
realizeze funcia de formare, care vizeaz stimularea
activitii individuale, independente i autonome a
elevilor. Coninutul lui este bine structurat, de la noiuni
simple spre cele complexe (de ex., se renseigner sur une
quantit, sur un nombre donner une apprciation
positive ou ngative argumenter intervenir dans un
dbat). El sprijin dezvoltarea gndirii logice, nu simpla
memorizare (exprimer la passion, ladmiration, la doute,
lincertitude). Alegerea temelor a fost efectuat n funcie
de necesitile i subiectele de interes ale publicului vizat
(elevii din liceu). S-a optat pentru crearea activitilor sub
diferite forme, ncercnd a le da astfel un sens i o
coeren. Textele selectate le permit elevilor de a reflecta
i de a discuta asupra multiplelor subiecte.
Manualul poate susine att propriul stil de predare
al profesorului ct i abordarea tiinific a curriculumului
prin organizarea coninutului su:
I
u
r
i
e

M
E
L
I
N
T
E
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
65
EX CATHEDRA
MANUALUL AUTONOMIE I RESPONSABILITATE
page douverture;
introduction;
langue et communication;
activits;
atelier de lecture;
civilisation;
orthographe;
bilan.
n fiecare unitate snt introduse noi concepte, adec-
vate grupului de vrst. Limbajul le permite elevilor s
neleag explicaiile i cerinele activitilor (Vacances,
La famille, Lcole, Les magasins). Glosarul este prezent
la fiecare compartiment, semnificaia cuvintelor fiind
expus n raport cu tema studiat i n contextul acestui
cadru. Evitnd sistematizarea, redundana sau alegerea
cuvintelor puin cunoscute, activitile ce in de voca-
bular snt centrate pe fraz i text. Elevii i dau repede
seama c fraza este ceva mult mai important dect cuvntul,
c o tem nou aduce unor cuvinte un nou sens. Din
pcate, curriculumul nu are capacitatea de a genera i a
evalua o fraz n raport cu contextul. Propunndu-se o
list de cuvinte noi, elevul este forat s utilizeze voca-
bularul ntr-un sens nc necunoscut. El urmeaz un cadru
cert, rigid, dar util. Unele activiti se bazeaz n particular
pe cunotine de cultur, fr a ine cont de lexicul tematic.
Componentul civilizaie propune material ce prezint
diferite culturi ale Francofoniei. El rspunde solicitrilor
profesorilor de limb francez, care doresc documente
autentice ce argumenteaz varietatea aspectelor limbii
franceze n lume. Aceste texte permit sensibilizarea liceenilor
i provoac discuii ce pornesc de la compararea realitii
socioculturale cuprinse n manual cu cea n care trim.
Sarcinile de nvare snt concordante cu nivelul de
cunotine al elevilor, sporind interesul i motivaia
acestora, dezvoltnd astfel abilitile de comunicare,
deprinderile de munc independent i gndirea critic.
Fiecare unitate conine un modul de evaluare. Aceste
evaluri le ofer elevilor i profesorului posibilitatea s
estimeze progresul i s revad unele activiti, dar nu
snt difereniate n msura n care s permit niveluri
diferite de performan.
Din experiena noastr de lucru cu acest manual
propunem cteva completri. Ar fi binevenite:
texte dialogate pentru identificarea particulari-
tilor vorbirii directe;
texte pentru audiere la fiecare compartiment (la
moment snt numai n bilan);
activiti pentru dezvoltarea comprehensiunii
orale la textele existente;
exerciii ce ar contribui la corecia sistemic a
greelilor fonetice;
exemple de probe de evaluare asemntoare celor
de la nivel naional;
activiti ce le-ar oferi elevilor posibilitatea de
autoevaluare;
metode de evaluare i autoevaluare alternative.
Manualele pentru cl. X, XI, XII vor fi apreciate la justa
lor valoare abia atunci cnd vor fi utilizate noile manuale
pentru cl. V-IX. Aceasta ns nu nseamn c trebuie s
ateptm i s nu acionm. Avem posibilitatea de a aduna
idei i propuneri pentru mbuntirea manualelor exis-
tente, contribuind nemijlocit la formarea tinerei generaii
n spiritul timpului.
Este necesar s-i nvm pe elevi comportamentele,
modalitile de a gndi i a aciona,
care au o valoare n societatea noastr i
ajut individul s devin un adevrat membru al ei.
(Gilbert De Landscheere)
Educaia este un proces teleologic, n orice moment fiind
orientat i dirijat de anumite finaliti care includ modelul,
prototipul de personalitate ce urmeaz a fi format. Sub
impactul dezvoltrii tiinei i tehnicii, lumea contemporan
cunoate profunde transformri economice, sociale i
spirituale, fapt pentru care idealul educaional nu poate fi
privit ca o proiecie a unui model standard, impus o dat
pentru totdeauna, ci, mai degrab, ca o proiecie a unui model
dinamic, supus permanent modificrilor i restructurrilor.
Conceput pentru o lume n schimbare, curriculumul de liceu
la disciplinele socioumane vine n ntmpinarea noilor
Curriculumul de liceu la
disciplinele socioumane
exigene impuse de dezvoltarea societii privind exercitarea
unei profesii i integrarea social.
Dup trei ani de existen a curriculumului liceal,
putem sintetiza anumite opinii, rezultate ale sondajelor.
ncercm s accentum prile pozitive i negative ale
implementrii, ale curriculumului, n genere, pentru
reproiectarea lui. Astfel, profesorii au menionat:
corespunderea cerinelor educaiei moderne, baza-
G
a
l
i
n
a

G
A
V
R
I
L
I

66
EX CATHEDRA
CURRICULUMUL DE LICEU LA DISCIPLINELE SOCIOUMANE
te pe valori personale, naionale i general-umane;
formularea obiectivelor n baza unui model taxo-
nomic, accentul punndu-se pe abiliti, compe-
tene i atitudini;
corelarea obiectivelor generale cu cele de re-
ferin;
coninuturile snt bine structurate, accesibile,
flexibile i pot fi reconstruite n funcie de ne-
cesiti.
Toi profesorii consider binevenite sugestiile meto-
dologice i de evaluare, posibilitatea de a selecta i a utiliza
n predarea-nvarea temei acele metode cu caracter
interactiv care le permit s fie creativi, de a aplica n
evaluare instrumente noi pentru a se orienta spre com-
petene finale i aprecierea succeselor.
De fapt, activitatea pedagogic (selectarea coni-
nuturilor, tehnicile de nvare, modalitile de evaluare etc.)
trebuie subordonat finalitilor, adic rezultatelor proiectate,
anticipate contient, sau rezultatelor deja realizate prin
intermediul activitilor educaionale desfurate.
Trei ani de implementare au demonstrat i existena
unor dificulti:
lipsa manualelor noi n baza curriculumului;
insuficiena asigurrii didactice (hri, atlase,
ghiduri, crestomaii etc.);
lacune n pregtirea cadrelor didactice.
Urmtorii pai n activitatea noastr ar fi, de fapt, nlturarea
acestor dificulti, dar... nu toi profesorii i proiecteaz (...a
instrui nseamn a planifica, a proiecta, a organiza, a dirija
i a controla..., I.Cerghit). Monitorizarea implementrii
curriculumului ine anume de proiectarea concret, care se
elaboreaz de comun acord cu catedra de tiine socioumane,
cu administraia instituiei. Racordarea obiectivelor de
referin de la fiecare disciplin cu cele generale trebuie s
duc spre finaliti comune acesta este urmtorul pas n
reproiectarea curriculumului de liceu a concorda ariile
disciplinare att pe orizontal ct i pe vertical. Lucrul dat va
fi fcut calitativ atunci cnd vor fi aplicate i standardele educa-
ionale care, la moment, snt puse n discuie public. Stan-
dardele educaionale vor asigura conexiunea invers dintre
curriculum i evaluare.
O alt problem aprut la implementarea curriculu-
mului este modalitatea nou de organizare a leciei.
S-a constatat:
predarea i nvarea se reduc nc, pentru unii, la
expunerea profesorului i nregistrarea de ctre elevi
a celor comunicate; verbalismul excesiv, datorat
folosirii cu precdere a metodelor expozitive, i
determin pe elevi s devin pasivi i indifereni;
abordarea difereniat, n funcie de particulari-
tile individuale, se realizeaz greu;
dirijarea i controlul activitii snt de multe ori
inadecvate, datorit unui feedback insuficient;
utiliznd o metodologie rigid, favorizm forma-
lismul i mpiedicm manifestarea creativitii.
Pentru a optimiza lecia se propune:
1. Acordarea unui grad mai mare de autonomie
elevilor, cadrului didactic revenindu-i rolul de a
ndruma activitatea lor independent.
2. Organizarea informaiilor conform cerinelor elevilor.
3. Stimularea motivaiei pentru nvare.
4. Antrenarea tuturor elevilor la realizarea sarcinilor
de nvare care s le solicite efort de cunoatere/
gndire, imaginaie, creativitate etc.
5. Crearea unor momente propice afirmrii poten-
ialului cognitiv, deprinderilor intelectuale.
6. Raionalizarea timpului disponibil, astfel nct
accentul s poat fi deplasat de pe munca de acas
pe munca n clas.
7. Instituirea unui climat favorabil manifestrii atitu-
dinilor pozitive ale elevilor.
O problem actual este i cea a calitii nvmntului
sociouman. n acest context, un rol important i revine
evalurii, care trebuie conceput nu numai ca un control
al cunotinelor sau ca mijloc de msurare obiectiv, ci i
ca o cale de perfecionare, ce presupune o strategie global
a formrii. Scopul nu este doar de a evidenia competenele
elevilor la un moment dat, ci i de a lua, pornind de la cele
constatate, decizii de corectare, reglare i mbuntire a
activitii de predare i nvare. Prin intermediul evalurii
se realizeaz un feedback eficient ce-i permite profesorului
s-i reajusteze predarea, iar elevilor procedurile de
nvare. ntr-o astfel de perspectiv, strategiile de eva-
luare ne apar ca strategii de readaptare i de evitare a unor
posibile piedici n calea comunicrii profesor-elev.
Implementarea curriculumului la tiinele socioumane
a reclamat perfecionarea i autoperfecionarea cadrelor
didactice, a ridicat la un nou nivel relaia societate-coal-
familie. Cu toate acestea, constatm un ir de blocaje ale
implementrii curriculumului la tiinele socioumane:
este elocvent incoerena ntre obiective i meto-
dologia aplicat, ntre obiectivele de predare i
cele de evaluare, ceea ce solicit punerea n
aplicare a unui sistem eficient de evaluare;
la nivelul utilizrii tehnologiilor didactice nu se
valorific plenar echilibrarea aspectelor infor-
maional i formativ;
nu se realizeaz adecvat obiectivele atitudinale
din motivul necunoaterii tehnologiilor didactice
axate pe copil;
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
67
EX CATHEDRA
CURRICULUMUL DE LICEU LA DISCIPLINELE SOCIOUMANE
lipsa flexibilitii din partea unor profesori cu
vechime n munc;
remunerarea necorespunztoare i la timp a sala-
riailor din nvmnt.
Concluzii generale:
S-a micorat volumul informaional al manua-
lelor colare, crend condiii pentru aplicarea
metodelor formative
S-a redus numrul de activiti reproductive,
ncercnd s se stabileasc un echilibru ntre
reproductiv-productiv-creativ
Se utilizeaz tot mai mult metode active de nvare
Se resimte schimbarea mentalitii profesorilor prin
modificarea accentelor de pe coninut pe compor-
tamentul manifestat de elev.
Manualul colar reprezint o realitate pe larg discutat
n societatea contemporan, deoarece este un element
indispensabil n cadrul procesului de instruire i educaie,
acceptat n toate instituiile de nvmnt preuniversitar.
Menirea lui este s rspund cerinelor de baz ale pro-
cesului de predare-nvare. Astfel, pentru o mai bun
percepere a manualelor este nevoie de o cooperare ntre
autori, editori i beneficiari (elevi, profesori i prini), ntruct
coninutul, volumul i forma acestora trebuie s in cont
de realitatea i posibilitile societii contemporane.
Manualul de istorie trebuie s fie o surs informativ,
dar i de analiz, s conin o diversitate larg de izvoare
istorice nsoite de sarcini didactice, s constituie un
generator de meditaie i s contribuie real la educarea i
formarea elevilor.
n anul 2002, practic a finalizat etapa de elaborare i
editare, n baza Curriculumului Naional, a primei generaii
de manuale colare autohtone de istorie pentru toate treptele:
primar (cl. IV), gimnazial (cl. V-IX) i liceal (cl. X-XII).
n vederea stabilirii prilor pozitive i negative,
considerm necesar iniierea unui proces de evaluare i
analiz complex att a Curriculumului Naional ct i a
manualelor colare de istorie. Aceast aciune ar duce la
conturarea unor recomandri utile pentru ediiile ulte-
rioare ale manualelor i mbuntirea curriculumului.
Analiza ns trebuie s porneasc de la anumite principii,
criterii, metode i tehnici un domeniu deocamdat puin
explorat n Republica Moldova.
Practica internaional, n special cea european, ne
demonstreaz importana unor asemenea studii analitice.
Curriculumul Naional i
manualele de istorie:
realizri i perspective
Studiu de caz: ciclul liceal
Istoria Romnilor (cl. X-XII)
Cu siguran, o bogat experien la acest capitol o are
Institutul Georg Eckert din Braunschweig, Germania,
colaboratorii cruia snt dispui s susin specialitii din
Republica Moldova n elaborarea unui concept de analiz
a manualelor colare de istorie, bazat pe o tratare tiin-
ific, analitico-comparativ.
Intenionm s efectum n acest articol o prim
analiz comparativ a manualelor de Istorie a Romnilor
din cadrul ciclului liceal (cl. X-XII), publicate pe parcursul
ultimului an de studii i n baza crora au fost elaborate
testele pentru examenul de bacalaureat.
Faptul c am fost membru al comisiei
1
de selectare
a ofertelor de manuale de Istorie a Romnilor pentru
cl. X-XII i am participat, pe parcursul ultimelor patru
luni, la un ir de ntlniri cu profesorii de istorie din judeele
Soroca, Bli, Orhei, Tighina, ne permite s facem o
apreciere a respectivelor manuale.
n continuare vom prezenta unele momente preli-
minare, mai mult cu caracter tehnico-practic, asupra
manualelor editate n baza curriculumului
2
i unele obser-
vaii parvenite din partea profesorilor de istorie din
republic.
Textele manualelor corespund coninuturilor reco-
mandate de curriculum, precum i volumului de ore
1
Ordin nr. 06 din 09.01.2001 al Ministrului Educaiei i
tiinei al Republicii Moldova privind constituirea Comi-
siilor de evaluare a ofertelor n cadrul Concursului manu-
alelor pentru nvmntul liceal.
2
Istoria Romnilor, Curriculum Naional, Programe
pentru nvmntul liceal, tiine socio-umane, Chiinu,
1999, p. 13-45; Istoria Romnilor i Istoria Universal,
Curriculum Naional, Ghid metodologic de implementare
pentru nvmntul liceal, tiine socio-umane, Chiinu,
2000, p. 7-44.
S
e
r
g
i
u

M
U
S
T
E
A

68
EX CATHEDRA
CURRICULUMUL NAIONAL I MANUALELE DE ISTORIE: REALIZRI I PERSPECTIVE
planificat att pentru profilul real ct i pentru cel uma-
nistic. De asemenea, pn a fi aprobate spre editare, ele
au trecut dou etape de analiz i recenzare, membrii
comisiei sugernd editurilor i autorilor un ir de reco-
mandri, care au contribuit la ridicarea calitii lor.
Uneori, pentru a evalua i a recomanda mbuntirea
calitii coninutului manualelor este necesar o critic
pertinent, dar o analiz mai detaliat poate fi efectuat
numai dup ce acestea vor fi implementate n coal timp
de, cel puin, un an sau doi.
CLASA A X-A
Conform prevederilor concursului, din numrul total
de oferte au fost selectate doar dou manuale, considerate
a fi de alternativ i recomandate de Ministerul nv-
mntului ca manuale de baz la obiectul Istoria Romnilor
pentru clasa a X-a. Existena acestor manuale de alter-
nativ este binevenit, deoarece profesorii au posibi-
litatea i libertatea de a alege sau de a le folosi pe ambele
n paralel.
Textul este prezentat ntr-o form lejer, utilizndu-se
un limbaj de specialitate accesibil, ce corespunde nive-
lului de pregtire i particularitilor de vrst ale elevilor.
Pentru profilul umanistic, ambele manuale includ lecii
de sintez, menionate n curriculum cu asterisc, infor-
maii suplimentare, documente, sarcini didactice i teme
speciale de autoevaluare menite studierii mai aprofundate
a acestei discipline.
I. Istoria Romnilor. Epoca Veche i Medieval, Demir
Dragnev, Gheorghe Postic, Editura Civitas, Chiinu, 2001.
3
Temele snt prezentate ntr-o form generalizatoare i
problematizat, n contextul istoriei universale, al ade-
vrului istoric i respectului fa de valorile naionale.
Autorii expun diverse opinii istoriografice n problemele
discutabile, ceea ce le ofer elevilor posibilitatea s cunoas-
c mai bine subiectele i s-i expun propria atitudine fa
de acestea. Materialul de baz este organic integrat cu cel
documentar, cu imaginile, cronologia i vocabularul, iar
hrile snt reuit amplasate la nceputul temelor.
Autorii au urmrit expunerea logic a temelor (reieind
din cerinele curriculare), fiecare dintre acestea fiind
mprit n subiecte ce urmresc descrierea evolutiv a
fenomenelor, fapt ce ajut elevii i profesorii s neleag
diversitatea i particularitile evenimentelor i proceselor
istorice din perioada antic i medieval.
Textul de baz este completat cu un bogat material
ilustrativ, fiind nsoit de hri, documente, tabele, portrete
ale personalitilor celebre, studii de caz etc. i consti-
tuind un supliment extrem de necesar pentru nsuirea
subiectelor discutate. n comparaie cu alte manuale,
autorii au actualizat hrile arheologice i au prezentat
diverse materiale arheologice, unele dintre ele inedite
pentru auditoriul colar.
Din recomandrile noastre i ale profesorilor de
istorie rmn a fi actuale pentru acest manual urmtoarele
momente:
diversificarea tematicii i coninutului leciilor de
sintez;
pentru o mai bun informare, n cazul utilizrii
extraselor, este necesar s fie indicate numele
autorilor, lucrarea, anul i locul editrii;
studiile de caz se cer a fi mai detaliate i desf-
urate, iar ntrebrile mult mai eterogene;
portretele personalitilor istorice urmeaz s fie
nsoite de scurte date biografice;
la compartimentul Migratorii medievali i impac-
tul lor asupra romnilor s se atrag o atenie
mai mare impactului migratorilor asupra culturii
materiale a autohtonilor, aspect prezentat succint
i incomplet.
II. Istoria Romnilor. Epoca Antic i cea Medieva-
l, Pavel Parasca, Ion Negrei, Gheorghe Gona, Galina
Gavrili, Maia Dobzeu, Editura tiina, Chiinu, 2002.
Autorii au reuit s realizeze partea metodic pentru
testarea cunotinelor i capacitii de lucru a elevilor, la
sfritul fiecrui capitol fiind incluse lecii de sintez i
evaluare cu diferii itemi. La finele manualului este
prevzut o evaluare final.
Textul leciilor de baz este urmat de pri comple-
mentare: evocarea temei, dicionar, izvoare istorice, hri,
imagini, informaii suplimentare astfel oferindu-le elevilor
posibilitatea s analizeze critic anumite momente i eveni-
mente istorice i s-i expun propria opinie. Sarcinile
didactice au un grad diferit de complexitate i snt prezente
att n cadrul textului de baz ct i la finele temei.
Din recomandrile comisiei i ale profesorilor de
istorie rmn a fi actuale pentru acest manual urmtoarele:
explicarea noiunilor de preistorie i protoistorie;
includerea pe harta de la pag. 8 a denumirilor
aezrilor din cadrul culturilor preistorice (nu doar
identificarea lor prin simboluri);
completarea hrii de la pag. 16 cu aezri geto-
dace din spaiul pruto-nistrean, cum ar fi: Rudi,
Saharna, Butuceni, Hansca, Cartal (Orlovca) etc.;
completarea hrii de la pag. 30 cu aezri cunos-
cute din aceast perioad din spaiul pruto-
nistrean: Budeti, Blata, Ruseni, Dnceni, Han-
sca, Pohorniceni, Lucaeuca, Butuceni etc.;
totodat excluderea denumirii de Lipnic i intro-
ducerea celei de Valul lui Traian de Sus i a
aezrii romane de la Cartal (Orlovca).
3
Manualul de Istorie a Romnilor pentru clasa a X-a
(Dragnev, Postic) este unul deosebit, foarte bine structurat,
clar i accesibil tuturor, textele de lecie fiind nsoite de
scheme, hri, puncte de reper, cronologie, surse biblio-
grafice etc.; tema Etnogeneza Romnilor este expus ntr-
o form de excepie; unica sugestie n perspectiv acest
manual s fie executat color (Gh. Donos, Soroca).
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
69
EX CATHEDRA
CURRICULUMUL NAIONAL I MANUALELE DE ISTORIE: REALIZRI I PERSPECTIVE
CLASA A XI-A
Conform condiiilor concursului, din numrul total de
oferte au fost selectate doar dou manuale, considerate
a fi de alternativ i recomandate de Ministerul nv-
mntului ca manuale de baz la obiectul Istoria Rom-
nilor pentru clasa a XI-a
4
.
I. Istoria Romnilor. Epoca Modern, Nicolae
Chicu, Nicolae Cibotaru, Gheorghe Gona, Ion Negrei,
Editura tiina, Chiinu, 2001.
Corobornd coninutul manualului cu prevederile
curriculumului i recomandrile comisiei, putem conclu-
ziona c autorii i editura au inut cont de acestea. Textul
este prezentat relativ bine din punct de vedere concep-
tual. Materialul ilustrativ este variat i, n mare parte, bine
structurat, completnd textul de baz.
Sugestii:
n perspectiv, autorii ar trebui s ia n consideraie
faptul c elevii cl. XI au un potenial mult mai
avansat dect cei din cl. VII-VIII i, respectiv, att
posibilitile ct i cerinele trebuie s fie la un nivel
mult mai avansat. De aceea sugerm, pentru ediia
urmtoare, includerea n partea nti a unor subiecte
ce ar prezenta o analiz istoriografic a principalelor
probleme i publicaii ale perioadei date, precum i
surse de studiere a acesteia
5
. Cu att mai mult, n
manual lipsesc nume i lucrri importante din epoca
modern Koglniceanu, Alecsandri etc. sau
nume i lucrri din perioada contemporan, cum ar
fi istoricii moderniti ieeni etc.
studiile de caz se cer a fi mai detaliate i desfu-
rate, cu date istorice mai bogate i exacte;
propunem introducerea la fiecare tem a comparti-
mentelor Dicionar istoric i Cronologie.
II. Istoria Romnilor. Epoca Modern, Demir
Dragnev, Ion Varta, Editura Civitas, Chiinu, 2001.
Acest manual a participat la concursul pentru manualele
din ciclul liceal, organizat de ctre Ministerul nvmntului
al Republicii Moldova n anul 2001, ns nu a acumulat
numrul necesar de puncte pentru a fi recomandat spre
publicare, sugestia final a comisiei fiind de a-l mbunti
i a-l edita ca o variant de alternativ independent. Astfel,
autorii au inut cont, n mare parte, de observaiile fcute,
prezentnd o variant final ce corespunde coninutului
recomandat de curriculum, precum i numrului de ore
planificat att pentru profilul real ct i pentru cel umanistic,
elabornd un concept reuit de repartizare raional a
subiectelor pe paragrafe, insernd lecii de sintez, studii de
caz i aparatul metodic corespunztor.
Manualul include n partea nti, dup cum prevede i
Curriculumul Naional, subiecte importante pentru tratarea
i nelegerea corect a perioadei: Societatea romneasc
ntre medieval i modern (mijlocul sec. XVII-mijlocul
sec. XVIII),Geneza societii romneti moderne etc.
Totodat, autorii au introdus i cronologia perioadei o
problem actual a cercetrii istorice, nentlnit n alte
manuale, dar necesar i binevenit pentru elevii cl. XI.
Textul este expus ntr-un limbaj accesibil, ce corespunde
nivelului de pregtire al liceenilor din cl. XI. Unele teme,
insuficient cercetate n literatura de specialitate, au fost
prezentate n baza izvoarelor istorice, cum ar fi: aspecte din
istoria raialelor turceti i a Transnistriei, a Principatelor n
perioada rzboaielor ruso-turce, precum i momente privind
cultura, arta i spiritualitatea romnilor din epoca modern.
Autorii nu impun propriile puncte de vedere asupra
unor probleme istoriografice, ci le permit elevilor s
selecteze acele opinii care li se par mai bine argumentate.
n acest scop, au fost expuse i diverse viziuni contro-
versate, pentru ca elevii s poat comenta varianta aleas.
O realizare reuit a autorilor este utilizarea metodei
comparative n prezentarea istoriei naionale din epoca
modern. Evenimentele snt relevate de pe poziii general-
umane, ceea ce permite conceperea Istoriei Romnilor
ca o parte component a istoriei europene i universale.
Coninutul temelor este mbinat cu informaii supli-
mentare: documente, biografii, imagini, opinii, vocabular.
Materialul ilustrativ este divers, avnd o valoare cognitiv
deosebit, completnd textul de baz, iar materialul
cartografic de la nceputul fiecrei teme i de pe copert
va contribui real la nsuirea subiectelor prezentate.
Sugestii:
credem c ar fi util, att pentru profesori ct i
pentru elevi, includerea, fie n partea introductiv,
fie n cadrul primei teme, a unei analize succinte a
subiectelor izvoarele i istoriografia perioa-
dei, nominaliznd cele mai importante culegeri,
autori, lucrri i curente istoriografice;
de inserat, la tema Economie i societate, mai
multe date exacte despre agricultur, viticultur,
creterea vitelor, piscicultur, apicultur, deoarece
materialul este prezentat ntr-o form modest
(spre exemplu, vnatul este doar menionat ca una
din ocupaii).
4
Ctigtoare ale concursului snt:
I . Istoria Romnilor. Epoca Modern, Nicolae Chicu,
Nicolae Cibotaru, Gheorghe Gona, Ion Negrei, tiina,
Chiinu, 2001;
Cea de-a dou ofert selectat de comisie a fost propus de
Editura Cartdidact, ns pn n prezent varianta final nu
a fost prezentat pentru recenzie. ntre timp, oferta editurii
Civitas, respins iniial de comisie, dar recomandat a fi de
alternativ, a fost finalizat i publicat, care practic ofer
acea alternativ de rnd cu manualul recomandat de Mini-
sterul nvmntului.
5
Spre exemplu, coleciile de documente i izvoare din epoci
moderne: Cornelia Bodea, 1848 la romni; O istorie n date
i mrturii, Bucureti, 1982; Ion Varta, Revoluia de la 1848
n rile Romne.Documente inedite din arhivele ruseti,
Chiinu, 1998; Documente privind unirea principatelor,
Bucureti, 1963; Diplomaia european i micarea
memorandist 1892-1896, Bucureti, 1995 etc.
70
EX CATHEDRA
CURRICULUMUL NAIONAL I MANUALELE DE ISTORIE: REALIZRI I PERSPECTIVE
CLASA A XII-A
n baza condiiilor concursului, din numrul total de oferte
au fost selectate doar dou, considerate a fi de alternativ i
recomandate de Ministerul nvmntului ca manuale de baz
la obiectul Istoria Romnilor pentru clasa a XII-a.
I. Istoria Romnilor. Epoca contemporan, Nicolae
Enciu, Editura Civitas, Chiinu, 2001.
Autorul a elucidat toate aspectele din curriculum
prevzute la fiecare tem (capitol), care au fost mprite
proporional n paragrafe sau aliniate speciale, innd cont
de vrsta i nivelul de pregtire al elevilor. n manual au
fost incluse un ir de materiale inedite referitoare la istoria
postbelic a RSSM i a Republicii Moldova.
La textul leciilor de baz snt anexate un ir de opinii i
aprecieri ale oamenilor de tiin i politicienilor, iar eseurile
istoriografice reflect diverse viziuni asupra problemelor n
discuie. Aceasta le ofer elevilor posibilitatea s analizeze
critic anumite momente i evenimente istorice i s-i expun
propria prere. Coninutul leciilor se integreaz organic cu
materialul documentar, imaginile, tabelele, diagramele,
cronologia, vocabularul, datele statistice, studiile de caz i
sarcinile didactice. Materialul ilustrativ este variat i comple-
teaz reuit textul de baz. Aparatul metodic cuprinde
ntrebri, autoevaluri, concluzii de reinut, grile, comentarii
de documente, teste de evaluare la fiecare capitol i teste de
evaluare final.
Sugestii:
pentru activitatea suplimentar i independent
s se includ n lista sarcinilor didactice scrierea
unor eseuri, referate etc.;
de introdus n coninutul leciei de sintez Drep-
turile omului i rolul societii civile n Repu-
blica Moldova mai mult informaie despre
sectorul asociativ de tineret, de care snt inte-
resai elevii i de reactualizat datele privind
numrul
6
i diversitatea domeniilor n care
activeaz ONG-urile.
II. Istoria Romnilor. Epoca contemporan, Ioan
Scurtu, Ion icanu, Marian Curculescu, Constantin
Dinc, Aurel Constantin Soare, Editura Prut Internaional,
Chiinu, 2001.
Textul manualului este prezentat la un nalt nivel
lingvistic i stilistic. Materialul ilustrativ este variat i, n
mare parte, bine structurat.
Sugestii:
considerm oportun includerea unui compar-
timent special: Relaiile Romnia Republica
Moldova;
sugerm o documentare mai ampl la capitolul
Politica extern a Republicii Moldova i colabo-
rarea ei cu instituiile internaionale, precum i
lansarea n republic a programelor UNICEF,
UNESCO, UNDP, TACIS etc.;
coninutul leciei de sintez Drepturile omului i
rolul societii civile este insuficient docu-
mentat, unele organizaii menionate de autori
astzi practic nu mai exist sau nu snt cele mai
relevante exemple. Sugerm s se foloseasc ca
exemplu Consiliul Naional al Tineretului din
Moldova, organizaie ce ntrunete 44 de asociaii
i consilii judeene de tineret din Moldova, fiind
membru-candidat al Forumului European de
Tineret, sau alte organizaii nonguvernamentale
viabile i bine cunoscute prin activitatea lor.
OBSERVAII I RECOMANDRI FINALE
n Republica Moldova nu exist o unitate i conti-
nuitate a nvmntului istoric i, respectiv, asistm la o
lips a culturii istorice n rndul cetenilor. Astfel, n
procesul de implementare a curriculumului este necesar,
n primul rnd, trecerea de la manualele informative la cele
formative, pentru a-i nva pe elevi s gndeasc critic i
ntr-un spirit analitic.
Pentru o mai bun nelegere i apreciere a manualelor
liceale de istorie a romnilor,sugerm autorilor i editorilor, n
cadrul procesului de redactare i reeditare, urmtoarele
recomandri, parvenite att din partea subsemnatului ct i de
la profesorii de istorie din diferite coli i licee ale republicii:
n unele cazuri nu exist o strns legtur ntre
curriculum i coninutul manualelor, aceasta ar
nsemna nu doar libertatea autorilor de selectare
a subiectelor n limita celor 25%, ci i necesitatea
evalurii i revizuirii curriculumului care conine
un ir de carene;
profesorii au menionat faptul c att curriculumul
ct i manualele cuprind multe evenimente cu
caracter politic, militar, economic, foarte puine din
domeniul culturii, artei, religiei i, practic, nimic
despre modul de via (istoria vieii private), men-
talitatea epocilor studiate;
s fie prezentate subiecte ce in de istoria i cultura
popoarelor balcanice, n special despre aromni,
istroromni, meglenoromni;
s se includ n partea introductiv a manualului
compartimentul Cum s folosim manualul
7
, care
ar iniia elevii n structura i posibilitile oferite
de acesta la studierea istoriei romnilor;
unii profesori au evideniat aspectul voluminos al
manualelor n comparaie cu numrul de ore acordat
obiectului. Autorii i editorii au calificat acest lucru
6
Spre exemplu, la 6 iunie 2002 la Ministerul Justiiei al
Republicii Moldova erau nregistrate deja 2244 de orga-
nizaii nonguvernamentale.
7
Din cele ase manuale prezentate, doar unul (Istoria
Romnilor. Epoca contemporan, Ioan Scurtu, Ion icanu,
Marian Curculescu, Constantin Dinc, Aurel Constantin
Soare, Prut Internaional, Chiinu, 2001) conine acest
compartiment.
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
71
EX CATHEDRA
CURRICULUMUL NAIONAL I MANUALELE DE ISTORIE: REALIZRI I PERSPECTIVE
drept unul temporar i l-au explicat prin mijloacele
modeste ale colilor i bibliotecilor din mediul rural
n raport cu cele din centrele judeene i capital,
oferindu-se posibilitatea de a selecta materialul i
volumul necesar pentru fiecare lecie. n perspec-
tiv, se preconizeaz reducerea volumului, trans-
formnd manualul de istorie n unul de meditaie;
s se introduc n aparatul metodic teste de
evaluare la fiecare capitol i teste de evaluare
final, utiliznd o gam tipologic mai variat i
itemi de grad diferit, deoarece testele, n paralel
cu alte sarcini didactice pe care le aplic profe-
sorul la lecii, au scopul de a ajuta elevul s se
autoevalueze i s-i asigure performana;
aparatul metodic i ntrebrile de evaluare de la
finele temei urmeaz s fie mai clare i mai diver-
sificate, ntruct n unele cazuri ele se repet sau
nu coincid cu subiectul discutat;
n scopul apropierii elevului de obiect i manual,
la capitolul sarcini didactice, autoevaluare i
evaluare, sugerm ntrebri adresate direct aces-
tuia, adic neutiliznd forma de plural a verbului.
Spre exemplu, examineaz,analizeaz etc., i nu
examinai sau analizai;
innd cont de faptul c examenul de bacalaureat
presupune o atitudine i analiz proprie a eveni-
mentelor istorice, pentru o mai bun pregtire a
elevilor i un suport real profesorilor, le reco-
mandm autorilor s completeze manualele cu o
list de lucrri generale i speciale corespunz-
toare perioadelor studiate;
manualele s conin date inedite din cadrul
arheologiei, istoriei locale, istoriei orale etc.,
exemplele s nu se repete dintr-un manual n altul,
de la o ediie la alta, unele dintre ele fiind chiar
depite;
n majoritatea cazurilor s-a menionat abuzul de date
cronologice din istoria naional, indicndu-se
selectarea celor mai semnificative, astfel fiind
exclus matematizarea istoriei, deoarece modul de
interpretare a evenimentului este mult mai impor-
tant dect o simpl reinere a anului desfurrii lui;
ar fi util inserarea mai multor hri n cadrul
temelor studiate, a hrilor generale pe coperta
manualelor sau anexarea unor hri pliante;
s se elaboreze materiale didactice complementare
manualelor de istorie (ghidul profesorului, caietul
elevului, atlase, crestomaii);
n special pentru liceele i clasele cu profil uma-
nistic, snt necesare culegeri de texte i documente
istorice, precum i recomandarea unei liste de
opere artistice apropiate subiectelor studiate. De
asemenea, ar fi binevenite volume de teste de
evaluare tematic pentru fiecare clas;
n glosarele (vocabular sau dicionar istoric) de
nume i noiuni s fie expus transcripia cuvin-
telor provenite dintr-o alt limb, pentru a le citi,
pronuna i nsui corect;
innd cont de posibilitile i capacitile elevilor,
s se propun un sistem de evaluare axat pe
diferite niveluri (iniial, mediu, superior);
pentru aparatul metodic al manualelor snt opor-
tune mai multe sarcini didactice de analiz care
formeaz atitudinea i cultura istoric a elevilor;
urgentarea traducerii manualelor de istorie pentru
colile alolingve ce susin cursul de istorie a
romnilor, dar n-au acces la noile apariii;
am dori s accentum o problem actual att
pentru editori ct i pentru autorii de manuale
cea a dreptului de autor (copyright) la folosirea
imaginilor din alte lucrri i ediii ce nu le aparin,
n scopul evitrii eventualelor conflicte
8
.
n final, putem meniona cu siguran c prima
generaie de manuale de Istorie a Romnilor pentru
ciclul liceal a fost realizat n baza Curriculumului Naional
de istorie pentru aceast treapt. Autorii i editorii au luat
n consideraie metodologia predrii cursului de istorie
i psihologia vrstelor, reuind s realizeze obiectivele
generale i transdisciplinare, s reflecte obiectiv valorile
naionale i general-umane. Aceste manuale vor contribui
la sporirea calitii nvmntului istoric n Republica
Moldova, deoarece snt, n general, accesibile, iar la
elaborarea lor s-a inut cont de tratarea obiectiv a
evenimentelor istorice, de raportul dintre informaia
textual i vizual, de executarea tehnic i valoarea lor
estetic etc. Neimplicarea politicului, evaluarea i redac-
tarea lor ar asigura coala noastr cu unele dintre cele
mai reuite manuale din Europa.
8
Ministerul Educaiei i tiinei al Republicii Moldova,
Condiii Generale ale concursului pentru editarea manu-
alelor din ciclul liceal, punctul 3 (Autorul i editura vor
respecta legislaia n vigoare privind dreptul de autor).
72
EX CATHEDRA
ARGUMENT
Elaborarea curriculumului de filozofie, ca document
colar de prim importan, a facilitat munca profesorilor n
organizarea i desfurarea activitilor cu elevii, n studierea
i valorificarea obiectivelor preconizate. Acest fapt ns nu
nseamn c documentul nu poate fi supus perfecionrii.
Schimbrile din societate, experiena profesorilor, interesele
elevilor i ale altor persoane implicate n demersul educa-
ional presupun mbuntirea curriculumului pentru a
corespunde imperativelor timpului.
ANALIZA CURRICULUMULUI DE FILOZOFIE
n anul de studii 2001-2002, Centrul Educaional PRO
DIDACTICA a organizat cteva seminarii practice cu profe-
sorii de filozofie din republic. Cadrele didactice au analizat
procesul de implementare a curriculumului de filozofie, axat
pe obiective. Majoritatea au accentuat caracterul tiinific
al documentului colar, au apreciat sugestiile concrete de
coninuturi, recomandrile metodologice i de evaluare.
Toate acestea faciliteaz proiectarea didactic i ncurajeaz
profesorul n operaionalizarea obiectivelor.
Profesorii i specialitii n domeniu au confirmat
punctele forte ale curriculumului de filozofie:
corespunde cerinelor educaionale moderne,
bazate pe valorile personale, naionale i general-
umane;
este bine structurat i laconic;
permite profesorului s elaboreze creativ sarcini;
elevul este considerat i subiect al nvrii;
obiectivele snt formulate n baza unui model
taxonomic, accentul punndu-se pe dezvoltarea de
abiliti, competene i atitudini;
ntre obiectivele generale i cele de referin exist
o corelaie bine determinat;
coninuturile, axate pe obiective, snt accesibile,
flexibile i pot fi reconstruite n funcie de nece-
siti;
se propun sugestii metodologice concrete cu
caracter interactiv, profesorul fiind cel careghi-
deaz elevii n cadrul nvrii;
bibliografia recomandat este adecvat;
Evaluarea curriculumului
liceal de filozofie
permite elevilor s descopere coninuturile i
s-i dezvolte abilitile de comunicare i dez-
batere a diverselor teme de filozofie;
este centrat pe conceptele cele mai importante i
pe capaciti productive.
Dificultile principale, identificate n implemen-
tarea curriculumului, snt dictate de:
insuficiena asigurrii cu manuale i alte materiale
didactice;
lacune n pregtirea profesional;
timpul redus rezervat disciplinei etc.
APRECIEREA CALITATIV A OBIECTIVELOR
CURRICULARE GENERALE I A CELOR DE
REFERIN
Obiectivele generale i cele de referin asigur conti-
nuitatea procesului educaional, snt elaborate n concor-
dan cu cerinele curriculumului de baz, includ cuno-
tinele, capacitile i atitudinile ce urmeaz a fi formate i
dezvoltate pe parcursul studierii materiei. Obiectivele le
solicit profesorilor creativitate, snt sistematizate i orientate
spre capacitile finale, contribuie la formarea i dezvoltarea
gndirii critice, valorilor i convingerilor elevilor.
Obiectivele de referin, la realizarea crora profe-
sorii s-au confruntat cu unele dificulti:
s comenteze texte filozofice (numrul redus de ore,
lipsa crestomaiilor i a altor materiale n biblio-
teci i n slile de clas, pregtirea metodologic
insuficient a profesorilor etc.);
s trag concluzii personale (elevii au fost nvai
insuficient s realizeze acest obiectiv n clasele
anterioare);
s demonstreze capaciti de comunicare i dez-
batere a unor subiecte filozofice (de fapt, acesta
este un obiectiv-cheie al curriculumului de filozofie
i poate fi realizat prin organizarea corect a
activitilor, orientate spre formarea de compe-
tene i atitudini);
s stabileasc relaii ntre concepiile filozofice
(este un obiectiv mai complicat i ar putea fi
reformulat: s stabileasc relaii ntre ideile filo-
zofice i contextul istoric n care au fost elaborate);
s justifice sistemul valoric personal (este un obiec-
tiv atitudinal i ar putea fi realizat, dac profesorii
ar pune accentul pe crearea i dezvoltarea la elevi
a unui sistem de autoorganizare);
s cunoasc diferite stiluri specifice demersului
filozofic (reprezentnd un obiectiv complex, ar
putea fi eliminat sau simplificat).
SUGESTII CU PRIVIRE LA CONINUTURI
Curriculumul de filozofie le ofer profesorilor libertate
P
a
v
e
l

C
E
R
B
U

D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
73
EX CATHEDRA
EVALUAREA CURRICULUMULUI LICEAL DE FILOZOFIE
n selectarea temelor i coninuturilor, structurate conform
principiului istoric i abordrii problematice.
Coninuturile, la predarea crora profesorii se
confrunt cu mai multe probleme:
Istoria filozofiei (perioadele: antic, medieval,
renaterii, modern, contemporan i pagini din
istoria filozofiei romneti) cauza principal
fiind lipsa manualelor i crestomaiilor n coal;
Ontologia, gnoseologia i axiologia cauza
principal fiind aceeai, dar i pregtirea insu-
ficient a profesorilor n acest domeniu;
Manualul aprut recent la Editura Prut Inter-
naional corespunde curriculumului, include un ir
de texte, comentarii i analize. Totodat, acestea
necesit a fi perfecionate din perspectiva formrii
de competene i restructurrii aparatului metodic.
Tematici care ar putea fi adugate la coninuturi:
frumosul;
dragostea;
valorile n conflict;
sistemul de autoorganizare;
filozofia diversitii culturii etc.
COMPONENTELE SUGESTII METODOLOGICE I
SUGESTII DE EVALUARE
n curriculum snt incluse recomandri de utilizare
preponderent a tehnicilor interactive i de autoinstruire.
Credem c acestui compartiment ar trebui s i se acorde o
importan deosebit n pregtirea metodologic, prin
implicarea mai activ a cadrelor didactice n training-uri, mese
rotunde, publicaii, cercetri etc. Cu sprijinul Centrului
Educaional PRO DIDACTICA a fost editat un set de
materiale n ajutorul profesorului, revista Didactica Pro...
(nr. 6 (10), 2001) a publicat un articol despre finalitile
educaionale la filozofie, iar utilizarea tehnicilor de predare-
nvare-evaluare este exersat n cadrul programului
Lectur i Scriere pentru Dezvoltarea Gndirii Critice i
al training-ului Turism didactic 2001, organizat pentru
cadrele didactice din judee.
STRATEGII DE MBUNTIRE
A CURRICULUMULUI DE FILOZOFIE
Elaborarea standardelor la filozofie, concepute ca
un ansamblu de cunotine, deprinderi i priceperi
de baz ce reglementeaz calitatea rezultatelor
activitii elevilor.
Elaborarea finalitilor disciplinei (rezultate pro-
iectate). Apar ca obiective realizate i ndeplinesc
funcia de evaluare a randamentului colar i de
corectare a procesului didactic; urmresc obinerea
unor schimbri i transformri n comportamentul
elevilor i n dezvoltarea contiinei i conduitei
acestora; vizeaz performane de nvare prevzute
de profesor la nivelul activitii didactice, n termeni
de comportamente evaluabile i aciuni concrete ale
elevului, observabile i controlabile la diferite
intervale de timp.
Axarea pe formarea de competene, exprimate n
informaii verbale, deprinderi intelectuale i motorii,
strategii cognitive, interese, aprecieri i atitudini (de
exemplu, dezvoltarea spiritului critic, exprimarea
i susinerea unui punct de vedere n legtur cu
un anumit subiect etc.). La determinarea finalitilor,
profesorului i revine un rol important n evaluarea
just a competenelor formate.
Organizarea interactiv a procesului de pre-
dare-nvare-evaluare. Rezultate nalte pot fi
obinute doar prin participarea activ a elevilor
(observaia sistematic, efectuat de profesor n
timpul realizrii sarcinii, probele orale sau scrise
cu caracter problematic, investigaia, proiectul,
elaborat individual sau n grup, portofoliul, auto-
evaluarea etc.) .
Proiectarea de activiti n bloc sau pe module.
Aceast aciune faciliteaz realizarea obiectivelor
curriculare i proiectarea celor operaionale din
perspectiva formrii competenelor.
Schimbrile calitative n activitatea cadrului
didactic, sesizate ca rezultat al implementrii curri-
culumului de filozofie, vizeaz:
pregtirea profesional i motivaia social a
profesorului;
utilizarea preponderent n procesul de predare-
nvare-evaluare a tehnicilor cu caracter inter-
activ;
participarea mai activ a cadrelor didactice la
stagii de formare;
realizarea de ctre profesor a statutului de faci-
litator n organizarea procesului educaional.
Schimbrile calitative n activitatea elevului,
sesizate ca rezultat al implementrii curriculumului de
filozofie, in de:
descoperirea cunotinelor sub ndrumarea profe-
sorului;
autoorganizarea, autoevaluarea, expunerea libe-
r a opiniilor;
dezvoltarea gndirii critice, abilitilor de analiz,
de dezbateri i de comunicare;
cunoaterea de ctre elevi a tehnicilor cu caracter
interactiv, fapt ce le permite s se organizeze de sine
stttor n vederea realizrii unor obiective;
motivarea elevilor n procesul propriei deveniri.
CONCLUZII
Date fiind problemele abordate n prezentul articol, a
fost lansat ideea organizrii unei Conferine naionale a
profesorilor de filozofie pentru a discuta obiectivele
cursului, a face schimb de experien i a ateniona opinia
public, instituiile specializate, cadrele didactice, elevii i
studenii n vederea ridicrii prestigiului acestei importante
discipline, necesare pentru formarea i dezvoltarea culturii
civice, a competenelor i atitudinilor ceteneti.
74
EX CATHEDRA
Poi nva doar ceea ce-i place.
(Goethe)
Trim cu toii timpuri n care dificultile economice
i sociale au generat un ir de probleme:
disciplinele de studiu care formeaz calitile
morale i estetice ale personalitii, cu regret, nu
se afl printre prioritile actualului sistem de
nvmnt;
astzi n coal vin copii pe care i uimesc tot mai
puine lucruri i care tot mai rar i exprim admi-
raia pentru ceva;
nihilismul cultural al unor tineri: rolul valorilor
culturale autentice este pus la ndoial sau chiar
negat;
arta capt tot mai mult un caracter de elit, coala
se distaneaz de cultur;
o dat cu instituirea cursurilor cu plat se creeaz
condiii noi de dezvoltare a potenialului artistic
al fiecrui copil, dar i un obstacol pentru elevii
talentai, ns cu posibiliti materiale modeste;
asigurarea insuficient material i lipsa pro-
fesorilor din nvmntul muzical, n special la
nivelul preuniversitar.
Depirea acestor probleme constituie unul din
obiectivele de baz ale educaiei muzicale.
Curriculumul de muzic include dou pri: teoretic
i practic. Coninuturile snt axate pe cunotinele-cheie,
fundamentate pe diferite aspecte ale artei muzicale, i se
realizeaz prin diverse tipuri de activiti, fr de care nu
se poate asigura integralitatea leciei una dintre cele
mai importante sarcini ale educaiei muzicale.
n curriculumul respectiv, obiectivul de baz
educarea unei personaliti armonioase se concre-
tizeaz, inndu-se cont de specificul disciplinei de studiu
i posibilitile muzicii n formarea elevilor. Tendina de
unificare a eforturilor se valorific i prin implicarea
familiei n acest proces, dat fiind faptul c educaia moral
i estetic a copilului ncepe anume n familie, iar coala
vine s o corecteze/completeze/suplineasc.
Fr un scop bine determinat, nu putem vorbi despre
Tehnologii de educaie
muzical
anumite perspective. Realizarea obiectivelor curriculare
solicit experien, un nalt profesionalism i druire. Cu
regret, cadrele didactice cunosc doar curriculumul la
disciplina pe care o predau, neaplicnd principiile inter-
i transdisciplinaritii.
Colectivul pedagogic al Liceului Teatral din municipiul
Chiinu acord o atenie deosebit tehnologiilor de
instruire orientate spre dezvoltarea personalitii. Credem
c problema abordat n acest articol este una de impor-
tan major pentru nvmnt. Educarea unei perso-
naliti integre trebuie s nceap din fraged copilrie,
din clasele primare.
OBIECTIVELE EDUCAIEI MUZICALE
N COALA PRIMAR
1. Formarea gndirii abstracte i a contiinei de sine
a copilului.
2. Iniierea proceselor de autocunoatere, auto-
exprimare i autorealizare n cadrul procesului de
nvmnt.
3. Dezvoltarea capacitii de achiziionare a cuno-
tinelor.
4. Crearea unor condiii optime de asimilare a cuno-
tinelor i de dezvoltare a abilitilor.
5. Iniierea elevilor n logica cunoaterii tiinifice.
Specificul coninuturilor obiectului de studiu Muzica
l constituie sensibilizarea copilului pentru frumos prin
intermediul muzicii, artelor plastice, baletului, teatrului etc.
Tehnologiile educaionale orientate spre dezvoltarea
personalitii servesc la formarea elevului ca indivi-
dualitate, pregtit pentru a se integra n cultura naional
i universal.
Formarea unui om cult sub aspect artistic i estetic,
prin activiti creative, este scopul principal al educaiei
artistice. coala primar, n general, i educaia muzical,
n particular, au menirea s-l nvee pe copil s triasc n
armonie cu natura, cu societatea i cu sine nsui.
Procesul didactic constituie un sistem de tip interactiv,
bazat pe anumite principii, ce cultiv gndirea inde-
pendent i creativitatea. Pentru a ridica nivelul de
cunoatere, n cadrul leciilor utilizm, pe lng materialele
specifice obiectului, desene, fragmente din literatura
artistic etc. Studierea operelor create de diferite epoci i
popoare urmeaz s contribuie la nelegerea rolului
expresivitii, armoniei i ritmului muzicii. Astfel, copilul
percepe mai bine ideea compozitorului i gsete nuanele
unei interpretri adecvate.
n opinia lui A. Ostrovski, mijloacele de dezvoltare a
sensibilitii muzicale snt: educarea unei orientri
L
u
d
m
i
l
a

L
O
J
K
I
N
A
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
75
EX CATHEDRA
TEHNOLOGII DE EDUCAIE MUZICAL
sigure n tonalitatea melodiei, n acompaniamentul
armonios, prin corelarea sunetelor ntr-o melodie cu
elemente de polifonie; dezvoltarea simului ritmului,
pregtirea elevului pentru receptarea vie i contient
a frazei muzicale, a formei n general; exersarea memo-
riei i activizarea auzului intern; cultivarea stilului i
gustului muzical.
n activitatea noastr ne conducem de principiile
pedagogiei umaniste, care este:
dup aria de aplicare: general;
dup baza filozofic: umanist;
dup factorul de dezvoltare: social;
dup concepia de asimilare a cunotinelor:
asociativ i reflexiv;
dup axarea pe laturile de personalitate: emo-
ional i moral;
dup caracterul coninutului: instructiv-edu-
cativ, de cultur general, laic cu elemente de
cultur religioas;
dup atitudinea fa de copil: a colaborrii,
comunicrii i conlucrrii.
Procesul didactic la leciile de muzic este organizat
n echipe mici, folosind drept metod de baz expunerea
cu elemente de problematizare i de creativitate.
Individualizarea procesului de nvmnt presupune
recunoaterea faptului c:
Formula abordrii individualizate nseamn: a iubi +
anelege + a accepta + a tolera + a ajuta
nvtorul este concomitent i artist, i medic
Munca i viaa nvtorului-muzician nu pot fi
concepute separat
Cunotinele prin comunicare i comunicarea prin
cunotine snt faete ale unui singur proces de
cretere spiritual
Pedagogia muzicianului este o pedagogie a expre-
sivitii (muzic + cuvinte + emoii) i a demo-
cratismului (comunicare spiritual de la egal la
egal).
Educaia muzical vizeaz:
1. Acumularea cunotinelor din domeniul teoriei
muzicii, istoriei artelor diferitelor epoci i popoare.
2. Formarea abilitilor, cunoaterea mijloacelor de
exprimare muzical.
3. Educarea gustului artistic n baza criteriilor de
apreciere a idealurilor moral-spirituale i estetice.
Pentru fiecare stadiu al instruirii muzicale, unele
elemente snt dominante, altele auxiliare, n funcie de
specificul vrstei. La etapa precolar, sarcina principal
const n a le cultiva copiilor dragostea pentru frumos,
pentru tot ce-i nconjoar. n coala primar se pune
temelia cunotinelor, se nva primele noiuni, n baza
crora se formeaz att sistemul de cunotine estetice
ct i abilitile necesare. n gimnaziu elevilor li se creeaz
condiii pentru activitile de sine stttoare, deoarece
ei snt deja familiarizai cu limbajul muzical. Doar n cadrul
nvmntului liceal sau superior tinerii cu gusturi i
idealuri estetice formate ajung la o autoidentificare
cultural, contientiznd apartenena la o comunitate
cultural.
PRINCIPIILE DE BAZ ALE DEZVO LTRII
PERSONALITII PRIN EDUCAIA MUZICAL
Principiul corelrii instruirii i educaiei. Instruirea
nu domin ca pondere, ci este o parte component a
procesului de formare, n cadrul cruia se pot cultiva
patriotismul, setea de cunoatere, autoinstruirea i
autodezvoltarea, sensibilitatea emoional, gustul estetic,
moralitatea, stima pentru munc.
Principiul armonizrii relaiilor. Una dintre sarcinile
de baz ale fiecrui profesor este armonizarea relaiei cu
elevul. Importante n acest sens snt: dorina de a asculta
copilul, abinerea de a face presiuni, impunerea forat
a propriului punct de vedere etc.
Principiul coordonrii obiectivelor. E binecunoscut
faptul c instruirea se produce conform propriilor obiec-
tive. Anume existena unui scop bine determinat asigur
nvarea eficient i realizarea deplin a elevului. Pe de
alt parte, fiecare nvtor are o viziune personal asupra
scopului final i asupra obiectivelor fiecrei lecii. El
trebuie s racordeze obiectivele elevului la cele proprii,
ajutndu-l s formuleze, s contientizeze i s realizeze
ceea ce i-a propus.
Principiul asimilrii experienei de via a gene-
raiilor precedente. nvtorul este purttorul unor
valori socioculturale acumulate de generaii. n funcie
de pregtirea profesional, de cultura general i de ali
factori, i formeaz propria concepie asupra lumii,
propria atitudine fa de cele ce urmeaz s predea.
Fiecare copil, la rndul su, n funcie de mediul n care
a fost educat, i-a format o viziune asupra lumii. La lecie
ar trebui s se produc armonizarea experienei de via
a nvtorului cu cea a elevului.
Principiul instruirii eficiente. Studierea muzicii
trebuie s se desfoare ntr-o strict consecutivitate: de
la actualizarea cunotinelor anterioare, prin achiziia altor
noi, pn la contientizarea legturilor existente ntre copil
i obiectul de studiu, ntre copil i lumea ce-l nconjoar.
Utiliznd resursele interne, factorii externi contribuie
la formarea dimensiunilor de personalitate ale copilului.
n acest sens, se planific pentru fiecare lecie anumite
obiective:
a) cognitive includ formarea noiunilor de baz ale
muzicii;
b) psihomotorii tind spre formarea anumitor capa-
citi:
de valorificare a potenialului creativ (facultatea
de a crea un nou produs, compunerea de muzic,
elaborarea exerciiilor de muzic, micile descoperiri
etc.);
organizatorice capacitatea de a-i propune
76
EX CATHEDRA
TEHNOLOGII DE EDUCAIE MUZICAL
scopuri i a realiza activiti de sine stttoare, de
a evalua rezultatele i a trage concluzii;
de comunicare: formarea abilitilor de comu-
nicare ntr-un limbaj muzical.
Principiul acumulrii contiente a cunotinelor.
Procesul didactic este eficient atunci cnd i nvtorul,
i elevul contientizeaz importana activitilor de
nvare. Astfel, la finele fiecrei lecii se face un bilan,
discutndu-se i analizndu-se ce cunotine au fost
nsuite, ce a fost mai dificil sau mai interesant, cine i ce
succese a obinut, care snt problemele, ce ar mai fi de
repetat etc. O lecie reuit de muzic se realizeaz prin
miestria nvtorului de a preda un coninut complicat
ntr-o manier accesibil, prin concentrarea ateniei
elevului asupra esenialului, prin crearea unor condiii de
munc individual. Folosind o diversitate de metode i
procedee didactice, nvtorul l face pe copil s
gndeasc. i n acest proces, profesorul trebuie s aib,
n primul rnd, cerine sporite fa de sine nsui, fa de
planificarea minuioas a orei sub toate aspectele ei.
SPECIFICUL TEHNOLOGIEI PROPUSE
Cunotinele i abilitile se formeaz cu ajutorul unor
tehnici i procedee didactice care se caracterizeaz prin:
umanism dragostea fa de copil, dorina de a-l
face fericit, dreptul la libera alegere, bucuria
cunoaterii;
atingerea scopului major al instruirii formarea
personalitii;
abordare individual studierea personalitii,
dezvoltarea capacitilor, introspecia, pedagogia
succesului;
renunare la impunerea forat (ca metod de
lucru);
comunicare eficient legea reciprocitii,
acceptarea ntrebrilor i rspunsurilor;
formarea concepiei pozitive a eului;
folosirea resurselor pedagogiei familiale i ale
pedagogiei populare;
renunarea de a orienta demersul didactic asup-
ra elevului mediu;
descoperire nu doar inserare de argumente i
fapte;
relaia de egalitate spiritual, bazat pe comu-
nicare interpersonal nvtorul i elevul snt
coautori ai procesului de nvmnt. nvtorul
trebuie s ia n consideraie i alte elemente ce
influeneaz copilul (familia, prietenii, strada),
ajutndu-l s aib ncredere n forele proprii, s-i
educe cele mai nobile caliti, s-l apropie ct mai
mult de valorile societii i ale umanismului;
prognozarea dezvoltrii personalitii i co-
recia adecvat;
aprecierea calitativ a-l nva pe elev s se
autoanalizeze i s se autoaprecieze;
activiti de nvare compunerea i analiza
creaiilor muzicale ale copiilor, utilizarea literaturii
artistice i artelor plastice. La lecie nvtorul
trebuie s propun o situaie-problem. Educarea
moralitii prin intermediul muzicii este mai impor-
tant dect o sum de exerciii teoretice i practice;
organizarea leciei lecia trebuie s constituie:
bucurie, creaie, munc, joc, ntlnire, via; o
cutare de soluii mpreun, printr-o discuie liber,
degajat, iniiat de nvtor. O lecie de muzic
reprezint un proces de formare a personalitii.
O lecie de muzic nseamn: comunicare, nu doar
un simplu fapt; art, nu doar o activitate de
nvare; via, nu doar o or din orar.
***
Fiecare pedagog are propria cale de a realiza ceva,
important este s tie ce urmrete. Principalele activiti
la orele de muzic snt: audiia muzicii (inclusiv i analiza),
predarea cunotinelor muzicale de baz (introducerea n
teoria muzicii), exerciiile de ritmic, cntarea, interpretarea
la instrumentele muzicale. O lecie de muzic n coala
primar mbin mai multe activiti, care se ntreptrund,
formnd un tot ntreg, nvtorul stabilind clar obiectivele
pentru fiecare etap a acesteia.
Audiia muzicii
Important este s-i trezim copilului un viu interes
pentru cunoatere, s-i oferim prin muzic impresii pro-
funde, s-l nvm s retriasc muzica, nu doar s-i
formm unele abiliti. Informaia despre muzic este
prezentat prin muzic, ilustraii, materiale didactice
auxiliare. Prin intermediul conversaiei bine gndite,
nvtorul lrgete orizontul de cunoatere al elevului,
i formeaz calitile morale i i stimuleaz interesele.
Discuia include informaia despre muzic ca gen al artei,
despre compozitor i opera lui etc.
O atenie deosebit se cere a fi acordat strii de spirit,
emoiilor exprimate prin muzic. i aici exist trei elemente
inseparabile:
a) sentimentele pe care le trezete muzica;
b) mesajul transms de muzic;
c) modul de redare a mesajului.
Aceste elemente pot fi folosite ca schem a unei
discuii despre:
stri, sentimente;
modul i mijloacele de redare a expresivitii
muzicale.
Materialul va fi asimilat mai bine, dac nvtorul va
utiliza urmtoarele procedee:
accentuarea contrastelor:
a) operelor de acelai gen (de exemplu, dou mar-
uri);
b) pieselor cu aceeai denumire (de exemplu, dou
ploie);
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
77
EX CATHEDRA
TEHNOLOGII DE EDUCAIE MUZICAL
c) pieselor de acelai stil (de exemplu, dou vesele).
compararea, de exemplu, a dou dansuri sau
maruri;
redarea strilor de spirit prin culori;
mbinarea mai multor genuri de art (muzic,
poezie, pictur).
Cunotinele elementare de muzic
Acest capitol nu trebuie privit ca ceva separat, ci ca
o parte component a audiiei muzicii, a interpretrii
vocale i instrumentale. Fixarea cunotinelor are loc mai
bine prin intermediul jocului.
Jocul
Folosit n procesul de nvare, contribuie la sporirea
interesului fa de obiectul de studiu, lrgete spectrul
reprezentrilor muzicale, l nva pe elev s audieze
muzica, educ deprinderi de analiz a operei muzicale i
de descriere a propriilor impresii. n acest scop folosim
desene, poezii, fragmente de proz ce ar corespunde
coninutului pieselor muzicale.
i aici profesorul are un cmp larg de alegere. Fiecare
copil dispune de un set de elemente ale limbajului muzical
(pictogramele notelor, desene, executate de copii i prini
la nceputul anului de studii). n cadrul jocului Comple-
teaz irul, elevii, dup ce au audiat o pies muzical,
alctuiesc un ir din fiele cu numele compozitorului,
denumirea piesei etc. O variant a victorinei muzicale
poate fi denumit Melodii preferate, n timpul creia
copiii cnt i interpreteaz piesele ndrgite. i dvs. putei
gsi multe alte forme, dai fru liber imaginaiei!
Interpretarea vocal i coral
Avantajele acesteia snt binecunoscute: dezvolt
aptitudinile muzicale, imaginaia, comunicarea, capa-
citatea de a improviza, perceperea mai profund a muzicii
etc. Neajunsul principal const n faptul c n timpul
interpretrii muzicii corale deviza dac nu cnt eu, alii
vor cnta pentru mine rmne permanent actual i
nvtorul trebuie s observe la timp acest lucru pentru
a-l corecta.
Ritmica
Abilitatea de a executa micri n ritmul muzicii poate
fi dezvoltat (chiar dac unii specialiti afirm c simul
ritmului se motenete genetic i nu s-ar supune corec-
iei). Acest compartiment include diferite exerciii de
ritmic, inclusiv cele de micare: mers, alergri, micri
de dans etc. n cadrul acestei activiti snt importante
abordarea sistemic, gradual, consecutivitatea. Ea
solicit i exerciii de pregtire prealabil, menite s
conduc la achiziia deprinderilor de micare n ritm de
dans.
Interpretarea la instrumentele muzicale impro-
vizate
Aceast activitate le ofer copiilor satisfacii, posi-
bilitatea de a se simi liber, de a se manifesta n mod firesc.
Chiar i cei mai mici pot improviza o melodie, rednd
picturile de ploaie prin lovituri ritmice de un obiect; o
cutie din metal umplut cu crupe poate povesti ct de
trist fonesc frunzele. Putei ncerca s utilizai diferite
materiale, mai ales n condiiile actuale, cnd colile care
dispun de instrumente muzicale pentru orchestr snt
foarte puine. Din experiena pedagogic proprie ne-am
convins c sticlele umplute cu ap pot nlocui un xilofon,
iar clopoeii pentru pescuit, cutiile de bere pot deveni i
ele instrumente muzicale originale.
Dac o lecie de muzic nu aduce copiilor bucurii i
satisfacii, toate celelalte elemente de cunoatere i
pierd importana, mai ales n procesul de educaie a
copiilor din clasele primare.
78
EX CATHEDRA
Anul colar 2001-2002 este important prin faptul c
avem prima promoie de elevi ce au studiat n baza
curriculumului liceal. Procesul de acceptare a noului
document a pornit de la nenelegerea substituirii pro-
gramei, cu care toi erau obinuii s lucreze, printr-un
document numit curriculum i a finisat cu contientizarea
necesitii implementrii lui i a superioritii strategiei
didactice centrate pe obiective.
Fcnd unele totaluri la aceast etap, putem conchide
c o lacun a curriculumului liceal de matematic este
suprasolicitarea elevilor, mai cu seam n cl.X la profilul
real, fapt ce ne provoac nelinite. Profesorul este nevoit
s lucreze ntr-un ritm, ce nu permite dezvoltarea deprin-
derilor de gndire algoritmizat care, la rndul lor, servesc
drept baz pentru dezvoltarea gndirii creative. Astfel,
ncepnd ciclul liceal, pentru a recupera unele cunotine,
elevul recurge deseori la serviciile meditatorului.
Ameliorarea acestei situaii poate fi realizat prin
reealonarea materiei de studiu. Fr a nclca logica
disciplinei i continuitatea expunerii, temele Elemente de
combinatoric. Binomul lui Newton,Elemente de
Analiza curriculumului liceal
de matematic
statistic matematic i teoria probabilitii pot fi
transferate n cl.XII. Aceast modificare va permite
eliberarea coninuturilor din cl.X, dar nu i aconinuturilor
curriculumului n ntregime. Rezolvarea respectivei pro-
bleme o vedem n eliminarea anumitor subiecte. Revizuirea
coninuturilor a fost deja pus n discuie pe paginile
revistei Didactica Pro... (nr.4, 2001, Conceptul deter-
minant n cursul liceal de matematic. Repere meto-
dologice). Autorii curriculumului liceal au propus s se
renune la tema Permutai i, studierea temei Matricele
fiind posibil i fr aceasta. De asemenea, optm pentru
excluderea din studiul obligatoriu a subiectului Trans-
formarea spaiului i pentru aprofundarea subiectelor
Poliedre i Conice.
O alt lacun a curriculumului liceal const n faptul
c acest document reglator nu d rspunsuri la ntrebrile
Ce studiem? i Cum studiem?, ntrebarea La ce
nivel studiem? fiind n genere ignorat. Pentru a alege
nivelul optim, profesorul trebuie s tie nivelul minim
stabilit i nivelul maxim ce nu poate fi depit, spre a nu
provoca suprasolicitarea elevului. Att timp ct curri-
culumul nu va da rspuns la aceast ntrebare, predarea
matematicii n liceu va depinde de miestria profesorului,
de pregtirea lui profesional.n situaia creat, cadrul
didactic va avea mereu temerea c lucrarea de BAC sau
oricare alt testare va cuprinde itemi mult prea complicai.
Una din soluii ar fi completarea curriculumului cu
obiective de evaluare i modele de teste evaluative.
O problem aparte este curriculumul liceal la clasele
umanistice. n urma experienei de trei ani, putem trage
concluzia c obiectivele de referin la matematic n
clasele umanistice nicidecum nu trebuie s coincid cu
obiectivele de referin de la clasele reale. Ar fi cazul s
ne dezicem de principiul aceleai teme doar n volum mai
mic i ntr-un numr de ore mai redus, care conduce la o
studiere superficial a disciplinei. Credem c la profilul
umanistic ar fi oportun s se studieze mai detaliat mate-
matica elementar i elementele de analiz matematic,
excluzndu-se elementele de algebr superioar i geo-
metrie analitic. Totodat, innd cont de necesitile
sociologiei i psihilogiei contemporane, obiectivul de
referin despre folosirea unor elemente de statistic
matematic i teoria probabilitii se cere a fi realizat mai
profund dect recomand prezentul curriculum. n opinia
noastr, pentru clasele umanistice este necesar de a
elabora un manual i un curriculum, n care obiectivele ar
fi determinate de specificul profilului ales.
Olga PUNTENKO
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
79
EX CATHEDRA
Astzi ntreaga societate triete timpuri fr pre-
cedent: niciodat omul nu a fost pus n situaia de a juca
un rol mai activ i mai decisiv n toate sferele vieii; nu i
s-a cerut o mai mare capacitate de gndire creatoare i de
cercetare; nu a avut nevoie de mai mult inteligen i
imaginaie; nu a trebuit s manifeste mai mult spirit de
invenie, entuziasm i curaj pentru a aplica n practic
iniiativele sale. Schimbarea fundamental n concepia
despre sine a omului creeaz o nou viziune a per-
sonalitii umane, izvort din cunoaterea propriei
existene, repunnd n ali termeni i problemele educaiei.
Orientrile pedagogice specificate n curriculum tind
spre formarea unui model de nvare ce ar asigura
dezvoltarea liber, armonioas a omului o personalitate
creativ, capabil de a se adapta la condiiile mereu n
schimbare ale vieii.
Dup trei ani de existen a curriculumului liceal de
fizic nu se mai pune la ndoial necesitatea implementrii
lui. n prezent snt actuale ntrebrile: Ce s-a modificat?
Care este impactul acestor schimbri asupra elevilor i
cadrelor didactice? Cum poate fi perfecionat acest act
normativ?
Rezultatele implementrii au fost studiate prin inter-
mediul unor chestionare de evaluare, completate de 130
de profesori de fizic din licee i colegii, participani la
seminariile Turism didactic2001, organizate de Centrul
Educaional PRO DIDACTICA n 7 judee din republic
i n municipiul Chiinu.
Spre deosebire de programele tradiionale, prezentul
curriculum se bazeaz pe un sistem de obiective care
vizeaz nu att informarea elevului ct formarea compor-
tamentului acestuia. Activitile de nvare snt axate pe
elev i urmeaz s asigure atingerea obiectivelor propuse,
iar coninuturile snt recomandabile. Centrarea curri-
culumului liceal de fizic pe obiective, n viziunea a 80%
dintre profesorii chestionai, constituie punctul forte.
Claritatea formulrii lor este apreciat de 78% dintre
profesori cu 5-7 puncte din 7 posibile. Ele reprezint un
suport considerabil n proiectarea, desfurarea i
evaluarea proceselor educative.
Curriculumul liceal
de fizic dup trei
ani de implementare
Curriculumul admite flexibilitate n procesul de proiec-
tare i predare (12% din respondeni), profesorului
revenindu-i misiunea de a-l adapta la condiiile i ritmul
fiecrui elev sau al fiecrei clase. Rigide snt doar
obiectivele ce urmeaz a fi realizate cu respectarea logicii
didactice i tiinifice.
Obiectivele de referin au un grad sporit de opera-
ionalitate. Cauza unei asemenea situaii a constituit-o
implementarea curriculumului nainte de nceperea pro-
cesului de perfecionare a cadrelor didactice, precum i
lipsa standardelor educaionale la fizic, fapt ce afecteaz
n mare msur elaborarea testelor de bacalaureat. Acest
aspect a fost remarcat de 25% dintre profesori.
Curriculumul consemneaz saltul de la structura de
organizare bazat pe coninuturi la cea orientat pe
obiective i metodologii. Aplicarea noilor tehnologii de
predare-nvare preconizeaz o difereniere pronunat
a demersului pedagogic.Activitile individuale sau n
grup dezvolt gndirea creatoare, cultiv spiritul de echip
att de necesar omului modern, care acioneaz tot mai
mult prin cooperare mod ce implic i promoveaz cu
adevrat personalitatea. Relaia profesor-elev se trans-
form n parteneriat. Instruirea dirijat de profesor,n care
elevul recepteaz, nelege, stocheaz i aplic infor-
maiile, cedeaz locul nvrii n care acesta afl, percepe,
generalizeaz i utilizeaz n mod independent informaiile.
Din obiect al educaiei elevul devine subiect al acesteia,
fiind mai desctuat, interesat de propriile rezultate.
Obiectivele educaionale fixeaz reuita, dar i criteriul
de msurare a acesteia. Constituind ipostaza cea mai
concret a finalitilor, obiectivele desemneaz tipul de
schimbri pe care procesul de nvmnt l proiecteaz
i l realizeaz, indicndu-i profesorului ce trebuie s fac,
iar elevului ce i se solicit.
Majoritatea cadrelor didactice, implementnd curri-
culumul, se bazeaz i pe programa tradiional,ncercnd
s le mbine. n goan dup mai multe coninuturi,
profesorii continu s aplice prelegerea, lectura pasiv,
experimentul demonstrativ etc. n acest caz, volumul de
informaii este mult mai mare, cheltuielile pentru mijloacele
didactice snt minime, la fel i rezultatele nvrii. Astfel,
responsabilitatea pentru reuita elevilor i-o asum
profesorii. Cu regret, uneori doar notele elevilor constituie
un indiciu al activitii cadrelor didactice.
Schimbarea de accente de la tehnologiile explicativ-
ilustrative, n care predomin activitatea profesorului,
spre cele adaptate n practic la personalitatea elevului
T
a
t
i
a
n
a

I
A
C
U
B
I

C
H
I
80
EX CATHEDRA
CURRICULUMUL LICEAL DE FIZIC DUP TREI ANI DE IMPLEMENTARE
se realizeaz doar la o cot de 2,5 %. Cauza blocajului, n
opinia cadrelor didactice, este nivelul insuficient de
pregtire profesional. n ultimii trei ani, 30% dintre
profesorii de fizic din liceele i colegiile din republic au
beneficiat de cursuri de perfecionare, inclusiv i n
instituiile de peste hotare. n acest caz apare o alt
problem important eficiena cursurilor.
Din chestionarele de evaluare rezult necesitatea
revizuirii i mbuntirii sugestiilor de predare-nvare
din curriculum. n actuala variant, claritatea expunerii
acestora este apreciat de 12% dintre profesori. Maniera
de organizare a procesului de nvmnt ar trebui s lase
loc unei mbinri i alternane sistematice a activitilor
bazate pe efortul individual, pe rezolvarea de probleme
n microgrupuri sau efectuarea de experimente n echip,
pe realizarea n comun a unor proiecte, teme de cercetare
etc. Activitile i sarcinile didactice urmeaz s fie
inspirate din viaa cotidian, din materiale despre conse-
cinele aplicrii fizicii.
Sub aspect practic, pn n prezent o atenie deosebit
s-a acordat experimentului demonstrativ, ilustrativ, de
confirmare ori de verificare a celor transmise de-a gata
de ctre profesor.n acest caz, participarea elevilor este
minim: nu li se cere s formuleze probleme, s enune
ipoteze, s inventeze procedee de experimentare, s
descopere legi etc. Dup astfel de demonstraii, elevul
nu poate aciona, deoarece ele nu cultiv interesul pentru
investigaii, ci doar ofer informaii. Este adevrat c
adesea explicaiile profesorilor snt urmate de lucrri de
laborator, dar reproducerea unor experimente este nc
departe de a educa spiritul de invenie sau de autocontrol.
Actualmente, predarea fizicii readuce pe prim-plan
metoda experimentului cu specific de cercetare i se impune
prin solicitarea unei atitudini active din partea elevilor,
determinndu-i s lucreze efectiv. Experimentul dezvolt
spiritul de observaie i raionamentul inductiv; suscit
curiozitatea tiinific i imaginaia creatoare; cultiv intuiia,
pasiunea pentru o activitate experimental independent,
capacitatea de explorare etc. Elevii vor fi ajutai s nsueasc
anumite strategii i metode tiinifice, s formuleze ipoteze,
s elaboreze definiii operaionale, s opereze cu variabile,
s desfoare experiene, s proiecteze modele, s inter-
preteze date cu alte cuvinte, s deprind tehnica expe-
rimental. n procesul activitii experimentale se dezvolt o
gam de caliti care definesc spiritul tiinific: rbdarea i
obiectivitatea, responsabilitatea i onestitatea, ordinea i
disciplina, capacitatea de a lucra n echip etc.
Prin axarea nvmntului pe obiective a devenit
posibil modificarea sistemului de evaluare. Reforma n
acest domeniu a demarat cu perfecionarea evalurii
oficiale sumative/finale. Probele tradiionale pentru
examenele finale (de bacalaureat) au fost substituite cu
teste docimologice scrise, care au un grad de validitate
i obiectivitate mult mai sporit. Claritatea expunerii
sugestiilor de evaluare este apreciat de 10% dintre
profesori. La acest capitol este necesar s se fac
distincie ntre evaluarea formativ i cea sumativ.
Evaluarea sumativ are drept scop furnizarea unui bilan
(situaia elevului) i posibilitatea lurii unei decizii
(acordarea de diplome, promovarea n clasa superioar).
Ea difereniaz elevii prin efectuarea unor totaluri la timpul
i locul potrivit, la finele realizrii programei n ntregime
sau doar a unei secvene. Evaluarea formativ const n
oferirea unor date celui ce nva pentru atingerea
obiectivului prevzut, l informeaz pe profesor asupra
progresului didactic, permindu-i s-i corecteze sau s-i
modifice cursul.
n prezent asistm, din nefericire, la o contaminare a
evalurii formative de ctre cea sumativ. Astfel, nota
acordat exerciiilor realizate de-a lungul semestrului are
adesea valoare de bilan i constituie n sine un adevrat
examen. S ne gndim doar la acea not final, n parte
hotrtoare pentru trecerea n clasa superioar, care nu este
altceva dect o medie aritmetic a notelor obinute n timpul
anului. Or, nsoirea, ghidarea elevului pe parcursul activitii
de studiu necesit n permanen informarea lui asupra
comportamentului cognitiv. Dup cum arat numeroase
sondaje, n faza de nvare elevii formuleaz, n general,
judeci subiective asupra propriilor lor capaciti i rezultate.
La aceast etap este eficient efectuarea unui feedback.
Din cauza confundrii evalurii sumative cu cea formativ
apar dificulti serioase, dei nu ntotdeauna evidente pentru
profesori i elevi. Una dintre ele este obinuina elevilor de
a copia n timpul probelor de evaluare. tiind c nota are un
rol decisiv, de validare, ei ncearc s obin una maxim pe
orice cale posibil. ntregul proces de nvare se transform
ntr-o goan dup note, n care cunotinele nu mai snt att
de importante. Comportamentul elevilor este firesc, nu este
fireasc situaia n care snt pui. Celebra fraz a lui Jean-
Marie De Ketele: Spune-mi cum evaluezi i i voi spune
pe cine formezi ar trebui s constituie motoul reformatorilor
din domeniul evalurii.
Procesul de implementare a curriculumului este afectat
de insuficiena manualelor i materialelor didactice
elaborate conform noilor tehnologii educaionale (64%
din profesori). Se solicit ndeosebi baterii de itemi i teste
sumative standardizate, concepute de instituii specia-
lizate. Dar,dat fiind lipsa unei instituii de evaluare n
republic, cei care pot contribui la acumularea unei bnci
de itemi snt profesorii.nti de toate ns trebuie s se
tie cum se elaboreaz tehnicile de evaluare, pentru a
obine teste nestandard i de calitate. Testele snt i
instrumente de evaluare formativ. Doar profesorul
decide care dintre ele pot fi administrate ntr-o clas sau
alta la diferite etape ale procesului de predare-nvare.
n anul curent, aproximativ o jumtate din lucrrile
prezentate comisiei republicane de atestare au ca tem
Evaluarea rezultatelor colare. Autorii recomand
diverse modele de itemi i teste,acestea ns conin
puine probleme, pe cnd n rile avansate ele constituie
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
81
EX CATHEDRA
CURRICULUMUL LICEAL DE FIZIC DUP TREI ANI DE IMPLEMENTARE
40% din testele pentru examenul de bacalaureat.
O alt condiie este definirea corect a conceptului de
problem. Deseori prin probleme se subneleg exerciii de
aplicare a unor reguli sau principii cunoscute, la care se
apeleaz pentru a asimila coninuturile propuse prin
combinarea ctorva formule selectate corect. Realizndu-le
ns eleviinu-i dezvolt creativitatea. Problemele din
manualele i culegerile tradiionale snt doar nite exerciii
tiinifice, care necesit utilizarea unor definiii, legi,
efectuarea unor operaii etc. Astfel, fie c elevilor li se indic
rezultatul pe care vrem s-l obin i apoi li se solicit s
afle mijloacele prin care ar putea s-l ating, fie c li se
prezint datele i apoi li se cere s afle rezultatul ateptat.
Termenul problem are un diapazon larg de sensuri.
O situaie-problem provine dintr-o activitate funcional
i are totdeauna un caracter concret. Ea l provoac pe
elev s formuleze ntrebri i nu implic ilustrarea unei
teorii pe care acesta trebuie s-o explice.
Dup trei ani de implementare a curriculumului nu mai
este nevoie de prezentarea obiectivelor de referin cu un
grad sporit de operaionalitate. Pentru profesorii expe-
rimentai, care cunosc metodele avansate de predare-
nvare, acestea reprezint mai mult un obstacol dect un
ajutor, deoarece impun un mod de activitate rigid, excluznd
flexibilitatea i originalitatea. Evitarea operaionalizrii
obiectivelor de referin ar asigura independen i creati-
vitate n procesul de predare. n caz de necesitate se pot
edita modele de proiectare de lung durat.
Se propune de a fi excluse din curriculum obiectivele
specifice domeniului cognitiv, substituindu-le cu obiec-
tive cu caracter aplicativ (22% dintre profesori), ct i
obiectivele:
s explice calitativ distribuia Maxwel n baza
rezultatelor experienei lui Stern;
s descrie calitativ difracia electronilor pe cristale.
Opiniile profesorilor privind coninuturile variaz. n
list figureaz 52 de subiecte propuse de a fi eliminate.
Cadrele didactice pledeaz pentru organizarea mai multor
reuniuni metodice, seminarii tematice pe teren, n cadrul
crora solicit abordarea coninuturilor pe compartimente,
prin prisma conceptului de curriculum. Dei coninuturile
recomandate de curriculum snt preluate din sistemul
tradiional de nvmnt, pentru un numr considerabil de
profesori predarea unora prezint dificulti:
Fizica nucleului atomic (34%)
Fizica atomului (23%)
Fizica molecular i termodinamica (21%)
Optica ondulatorie i elemente de fizic cuantic
(cte 19% pentru fiecare compartiment)
Curentul electric alternativ i statica (cte 15%
pentru fiecare compartiment) .
Cunoaterea coninuturilor este foarte important
pentru profesori, dar i abilitatea de a le putea ordona
ntr-o manier clar, logic, accesibil elevilor. Pentru 38%
dintre cadrele didactice o dificultate n implementarea
curriculumului este neclaritatea n prezentarea materiei.
n abordarea curricular, coninuturile nu pot fi expuse
din punctul de vedere al tiinei pure i al tradiiilor
universitare de predare-nvare a disciplinei respective.
Ea este specific sistemului de nvmnt tradiional axat
pe coninuturi. La momentul actual primeaz nu infor-
maiile, ciefectele formative ale nvrii, obiectivate n
capaciti i deprinderi intelectuale, profesionale, cet-
eneti etc., deoarece acestea reprezint sfere ale perso-
nalitii capabile s se adapteze la schimbri. Elevii vor fi
motivai s nvee, dac coninuturile contribuie la un
contact nemijlocit cu situaii din viaa real i cu probleme
concrete care implic sub multiple aspecte propria lor
personalitate i exerseaz diferitele ei laturi. Selectarea i
organizarea coninuturilor i a obiectivelor urmeaz s fie
efectuat n baza principiului nu mult, ci bine; sem-
nificativ este nu numai ce anume, dar ct de bine, cnd i
de ce se nva, precum i la ce servesc ulterior cuno-
tinele acumulate n coal.
Metodologia procesului de nvmnt este o cate-
gorie deschis, variabil i n permanent dezvoltare.n
ultimul deceniu ea a propus un alt model al nvmntului
axat pe competene, care lichideaz distincia clasic
dintre cunotine, abiliti i atitudini, examinate ca
sisteme separate. Astfel, nvarea se desfoar prin
integrri succesive de obiective din ce n ce mai com-
plexe. Dar i n acest sistem este valabil orientarea
studiului spre formarea de capaciti i atitudini prin
dezvoltarea competenelor proprii rezolvrii de probleme,
prin folosirea strategiilor participative n activitatea
didactic, prin adaptarea coninuturilor, preocuprilor,
intereselor i atitudinilor elevilor la realitatea cotidian i
la nevoile societii.
mbuntirea curriculumului se poate produce
inndu-se cont de tendinele actuale din nvmnt
centrarea procesului didactic pe formarea de competene.
Considerm necesar definirea ctorva competene ce
urmeaz a fi formate la elevi pe parcursul ntregului ciclu.
Cea mai scurt cale de implementare a unui asemenea
model este elaborarea manualelor, a ghidurilor meto-
dologice i materialelor didactice n baza competenelor.
La moment, n Republica Moldova snt scoase de sub tipar
dou manuale de fizic pentru clasa a VI-a (autori
M.Marinciuc, M. Miglei, M. Nistor, Editura tiina, 2001)
i pentru clasa a X-a (autori M. Marinciuc, M. Rusu,
Editura tiina, 2001). Funcia lor principal cea de
transmitere a cunotinelor este nsoit i de altele
secundare: formarea capacitilor (prin incitare la dezvoltare
tiinific, organizare a cunotinelor, cutare de informaii
etc.), consolidarea achiziiilor (prin exersarea cunotinelor
sau a aptitudinilor pentru a le asigura stabilitate), educaia
social i cultural. Materialele snt axate pe coninuturi
care depesc prevederile curriculumului i pot fi calificate
ca unele de tip tradiional. Or, un manual modern, ce
contribuie la dezvoltarea competenelor i incit la cer-
82
EX CATHEDRA
CURRICULUMUL LICEAL DE FIZIC DUP TREI ANI DE IMPLEMENTARE
cetare, trebuie s urmreasc funcia principal de
dezvoltare a capacitilor i cea secundar de sprijin
pentru integrarea achiziiilor (prin utilizarea lor ntr-o situaie
puin diferit de cea ntlnit n coal). Un manual modern
nu se bazeaz doar pe coninuturi. Cunotnele snt
dobndite de elev prin demersul descris n manual, ca apoi
s fie aplicate n via. Astfel elevii i vor dezvolta
capacitile i vor memora anumite informaii.
n concluzie, propunem s fie completate sugestiile
de predare-nvare-evaluare din curriculumul de fizic
i omise obiectivele de referin cu un grad de ope-
raionalitate sporit.
Renunarea la programele tradiionale n procesul
educaional este unul dintre elementele de baz ale
reformei nvmntului.
Astfel, elaborarea i implementarea curriculumului de
liceu a constituit un pas foarte important n realizarea
schimbrii i n racordarea nvmntului din Republica
Moldova la cel european.
Avantajele curriculumului snt evidente:
centrarea pe un sistem de obiective n baza crora
s se realizeze formarea i dezvoltarea intelectual
a elevului;
subordonarea coninuturilor sistemului de obiective;
includerea sugestiilor metodologice, care prevd
selectarea tehnologiilor formative pentru atingerea
obiectivelor educaionale.
Trebuie s nelegem c esenial este nu ceea ce pred
profesorul, dar ceea ce nva elevul. Curriculumul
deschide calea spre o instruire difereniat, n funcie de
capacitile individuale,nivelul de pregtire i preo-
cuprile elevilor.
Toate aceste posibiliti le gsim i n curriculumul liceal
de fizic, unde n baza obiectivelor de referin snt propuse
coninuturile de studiu i diverse activiti de nvare.
n formularea obiectivelor autorii au inut cont de cele
trei aspecte ce caracterizeaz personalitatea cognitiv,
afectiv i psihomotor. Astfel, realizarea lor va permite
formarea cunotinelor, abilitilor intelectuale i a
atitudinilor,va dezvolta motivarea i interesul elevului
pentru activitile de studiu.
Obiectivele de referin snt expuse clar, ceea ce i
Curriculumul liceal de fizic:
performane i perfecionri
permite profesorului s aprecieze profunzimea coni-
nutului, s formuleze obiectivele operaionale pentru
fiecare lecie i s selecteze diverse activiti de nvare
n vederea atingerii acestora.
Coninuturile recomandate n curriculum snt speci-
ficate pentru profilurile umanistic i real, se propun extinderi
opionale. n ajutorul profesorului vine i structurarea
coninutului pe compartimente, indicndu-se numrul de
ore destinate pentru studiu.
Pe parcursul implementrii ns profesorii de fizic au
resimit excluderea din coninuturi a unor teme, care
puteau fi propuse cel puin ca material facultativ (de
exemplu, n mecanic:Noiuni de dinamica fluidelor,
Momentul cinetic).Cunoaterea momentului cinetic este
necesar la nvarea numerelor cuantice proiectate pentru
studiu facultativ n clasa a XII-a. n clasa a XI-a este lips
tema Compunerea oscilaiilor, care, de fapt, se aplic la
studierea interferenei, a undelor staionare.
La compartimentul Curentul alternativ sinusoidal
(pentru profilul real), obiectivele de referin fixate pentru
toi elevii pot fi completate cu urmtoarele: s aplice
mrimile caracteristice ale curentului alternativ la
rezolvarea problemelor de cercetare a circuitelor serie
RLC, a rezonanei (inclusiv legea lui Ohm, construirea
diagramelor fazoriale, calculul factorului de calitate).
Iar ca extindere facultativ poate fi stabilit obiectivul: s
aplice mrimile caracteristice ale curentului alternativ
la cercetarea circuitului paralel RLC. Esena nvrii
acestei teme const n cercetarea diferitelor circuite de
curent alternativ, ntlnite n practic.
n clasa a XII-a, studierea teoriei relativitii restrnse
pierde din farmec fr realizarea obligatorie a obiec-
tivelor cunoaterii dependenei masei de vitez, a relaiei
dintre mas i energie cu care ne rentlnim n fizica
cuantic, nuclear, la nvarea particulelor elementare.
Totodat, se creeaz impresia c selectarea obiec-
tivelor nu corespunde numrului de ore rezervate predrii
fizicii n liceu. Astfel, coninuturile snt suprancrcate,
mai ales n clasa a XI-a, profesorii reuind cu greu s
V
i
c
t
o
r

P

N
U
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
83
EX CATHEDRA
CURRICULUMUL LICEAL DE FIZIC: PERFORMANE I PERFECIONRI
realizeze obiectivele propuse. Una din soluii ar consta
n transferarea temei Oscilaii i unde electromagnetice
n clasa a XII-a, studierea creia ar fi favorabil pentru
compartimentele Optica i Teoria relativitii restrnse.
Eficiena implementrii curriculumului depinde de
pregtirea i asigurarea didactic i metodic a profe-
sorilor. Un prim ajutor n aceast direcie a fost acordat
de Centrul Educaional PRO DIDACTICA prin editarea
de recomandri metodice i elaborarea ghidului meto-
dologic de implementare a curriculumului liceal (autori
T.Iacubichi, I.Botgros, V.Bocancea), prin organizarea de
training-uri pentru cadrele didactice, prin publicarea
materialelor n revista Didactica Pro....
Cu regret, baza didactic pentru implementarea cu
succes a curriculumului liceal de fizic mai are unele
carene. Astfel, dup trei ani de la introducerea acestuia
n activitatea educaional, profesorii i liceenii au ca
suport de studiu doar un singur manual: Fizica, clasa a
X-a (autori M.Marinciuc, S.Rusu).
n viziune modern, manualul colar nu este doar o
surs de informaii, ci i un instrument de lucru pentru
elevi, care servete drept suport la dezvoltarea capa-
citilor intelectuale, morale i estetice. Manualele trebuie
s conin diverse situaii-problem ce ar favoriza
integrarea cunotinelor. Elevii pot gsi numeroase
informaii de ultim or n biblioteci, n presa periodic,
pe Internet (mai ample dect n manual), de aceea manua-
lul trebuie s-i nvee a cerceta, a analiza, a rezolva diferite
situaii ntlnite n activitatea lor cotidian.
Manualele n uz, dup prerea elevilor, snt plicti-
sitoare, textele fiind prea voluminoase, terminologia
complicat, iar limbajul greu accesibil. Chiar i copiii
pasionai de fizic se limiteaz la studierea noiunilor
eseniale. Ar fi binevenit un manual ce ar cuprinde mai
multe exemple, diverse activiti practice care, credem, va
schimba atitudinea elevilor fa de utilizarea acestuia n
procesul de nvare.
Despre asigurarea cu alte materiale didactice nici nu
poate fi vorba (sntem ntr-o criz de materiale ilustrative,
tabele, utilaj experimental care ar permite organizarea
activitilor individuale sau n grup). n condiiile exis-
tente realizarea obiectivelor curriculare este nsoit de
dificulti evidente.
Rmnem totui cu sperana c analiza rezultatelor
implementrii curriculumului liceal de fizic va permite
introducerea unor modificri, completri n vederea
mbuntirii lui. n acest context, elaborarea manualelor
urmeaz s satisfac urmtoarele criterii:
s corespund curriculumului;
s conin tehnici de nvare moderne, bazate pe
activitatea elevului;
s aib un limbaj accesibil;
s includ informaii de ultim or.
Pentru realizarea obiectivelor, ar fi bine ca manualul
s in cont de:
asimilarea continuitii coninuturilor;
timpul acordat studiului unei anumite teme;
posibilitile de realizare a activitilor propuse;
mijloacele de care dispune profesorul (societatea);
echilibrul ntre activitile individuale i cele n
grup;
evaluarea i autoevaluarea cunotinelor elevilor;
oportunitatea unor rezumate, sinteze, scheme de
recapitulare, trimiteri la diferite surse de informare
pentru studii mai aprofundate.
i o ultim remarc: nici un curriculum, nici un manual
nu poate fi perfect, ns completarea, perfecionarea,
nnoirea lor continu conform cerinelor timpului va
permite realizarea cu succes a obiectivelor educaionale.
Implementarea curriculumului
de chimie pentru liceu
Dac dorii s v asigurai peste un an semnai orez. Dac dorii
s v asigurai peste zece ani plantai pomi. Dac dorii s v asigurai
pentru toat viaa educai omul.
(Proverb chinezesc)
S-au scurs trei ani de la introducerea curriculumului de liceu i dac la
nceputuri autorii acestuia rspundeau la ntrebrile referitoare la:
Contextul reformei: Care este relaia curriculumsocietate? Care
snt rdcinile lui culturale i istorice? Ce reprezent curriculumul
pentru elev, profesor i societate?
Designul curricular: Care snt modelele optime pentru curriculum? Care snt relaiile dintre diferite componente
curriculare (de exemplu, obiectivemetodeconinuturievaluare)? Cum trebuie formulate obiectivele
(finalitile) curriculare de diferit grad de generalitate? etc.
V
a
l
e
r
i
u

G
O
R
I
N
C
I
O
I
84
EX CATHEDRA
IMPLEMENTAREA CURRICULUMULUI DE CHIMIE PENTRU LICEU
n prezent ei se confrunt cu urmtoarele probleme:
Dezvoltarea curricular: Care snt obstacolele
implementrii curriculumului? De ce unele inovaii
nu s-au soldat cu rezultatele scontate? Avnd n
vedere experiena implementrii, ce se va ntreprinde
n plan tactic i strategic n urmtoarea perioad?
n opinia lui Sorin Cristea,dezvoltarea curricular
genereaz o nou structur operaional a activitii
de instruire/educaie a crei consisten intern sus-
ine interdependena aciunilor didactice de predare-
nvare-evaluare, deschis (auto) perfecionrii per-
manente. n acest context putem vorbi i despre rezultatele
implementrii curriculumului liceal de chimie.
Curriculumul de chimie o expresie logic a
structurii disciplinei colare:
conine conexiuni clare ntre legile, principiile,
noiunile de baz ale disciplinei colare date att
liniar ct i concentric (pe vertical i orizontal);
este un indicator sigur al locului disciplinei
Chimia n aria curricular Matematic i tiine,
reprezint o expresie fidel a concepiei predrii
acestui obiect de studiu.
Curriculumul de chimie o reflectare a impor-
tanei chimiei pentru dezvoltarea personalitii
elevului, integrarea lui armonioas n via:
permite realizarea conexiunii cunotinelor, apti-
tudinilor, atitudinilor obinute la chimie n contextul
vieii reale i viitoare a elevului, axarea activitii
educaionale pe necesitile lui de dezvoltare;
cu ajutorul profesorului, elevul are posibilitatea
s aplice propriul plan de dezvoltare (cognitiv
aplicativatitudinal etc.).
Curriculum de chimie provocare pentru elev
i profesor:
reprezint un instrument important n proiectarea
didactic (de lung i scurt durat);
conine dimensiunile normativoperaional
strategic ale procesului educaional;
servete ca punct de reper n evaluarea curent
(formativ) i cea sumativ etc.
Curriculumul de chimie permite:
Din perspectiva elevului:
motivarea pentru studiu;
formarea unor competene integratoare pentru
viaa familiei, comunitii, societii;
stimularea interesului;
informarea, formarea, antrenarea, autoevaluarea.
Din perspectiva profesorului:
este o baz solid pentru proiectarea i des-
furarea activitilor didactice de formare a
elevului;
favorizeaz ncorporarea esenialului i rele-
vantului.
Din perspectiva printelui:
curriculumul l ajut pe elev s avanseze n via
(s susin examenele de bacalaureat, de admitere
la facultate; s devin specialist de valoare ntr-un
anumit domeniu (carier) adic s fie asigurat
material i s aib un potenial de cretere spi-
ritual n viitor);
contribuie la realizarea colaborrii coalfamilie.
Cu toate acestea, putem susine c reforma nv-
mntului este eficient doar dac se obine implementarea
real a celor stipulate de curriculum. n caz contrar, ino-
vaiile rmn a fi nite declaraii i intenii. Din discuiile
purtate cu profesorii, vom conchide c trebuie s facem o
distincie clar ntre adoptarea schimbrilor curriculare i
introducerea lor de facto. Prima presupune reflecii despre
aplicarea inovaiilor educaionale, elaborarea proiectelor
didactice (axate pe obiective de diferit grad de gene-
ralitate), achiziionarea mijloacelor de nvmnt sofisticate
etc. procesul educaional rmnnd, n temei, la cota de
pn la reform (cu mici variaii). Pe cnd implementarea
nseamn instituionalizarea treptat a inovaiilor edu-
caionale care vizeaz procesul i rezultatul final al reformei
curriculare (finalitatea).
CTEVA OPINII REFERITOARE LA CALITATEA I
UTILITATEA FIECREI COMPONENTE
CURRICULARE (CHIMIA):
Din pcate, Curriculumul de baz este mai puin
cunoscut de unii profesori, nefiind utilizat n
procesul educaional, la nivelul managementului
disciplinei colare i al clasei, al organizrii muncii
individuale.
Este binevenit structurarea curriculumului pe arii
curriculare, dar ar fi necesar i inserarea capi-
tolului: Sincronizarea la nivel de arie curri-
cular (cu o proiectare recomandat a realizrii
obiectivelor pe arii curriculare i a ealonrii
materiei de studiu).
Ar fi indicat elaborarea curriculumurilor pe
profiluri (real i umanistic) i editarea manualelor
corespunztoare.
Repartizarea orelor pe capitole conform profilului
este recomandat, profesorul beneficiind de
libertate n proiectare, n alegere de strategii
educaionale, n evaluare (de fapt, aceste etape
snt uneori abordate tradiional, punndu-se
accentul pe parcurgerea unor coninuturi obli-
gatorii, i nu pe stabilirea i realizarea unor
obiective cu grad diferit de generalitate).
La capitolul obiective generale, credem c ar fi
oportun formularea unor competene (n stilul lui Xavier
Roegiers):
Obiectivele de referin au un nalt grad de ope-
raionalitate: snt prea multe i uneori l deruteaz
pe profesor, l face s-i axeze n continuare
activitatea pe parcurgerea coninuturilor ca pe o
list de teme. Se resimte necesitatea elaborrii
modalitilor de motivare a cadrelor didactice
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
85
EX CATHEDRA
IMPLEMENTAREA CURRICULUMULUI DE CHIMIE PENTRU LICEU
pentru utilizarea corespunztoare i eficient a
acestui important document. Pot fi oare pstrate
n curriculum numai obiectivele generale i cele
de referin (desigur mai puine la numr), iar coni-
nuturile prezentate la general, promovndu-se
nelegerea adecvat a ceea ce nseamn coni-
nuturi recomandate?
Sugestiile metodologice snt generale. Ar fi reco-
mandabil interaciunea componentelor: Obiec-
tive, Coninuturi, Evaluare, Mijloace educaionale,
cu metode pertinente (tehnologii, strategii, teh-
nici), indicndu-se interdependena lor. Aici ar fi
oportun i includerea unor recomandri ale
autorilor de curriculum despre proiectarea didac-
tic (operaionalizarea obiectivelor de referin),
managementul clasei i activitile didactice etc.
Sugestiile de evaluare prezint foarte amplu
evaluarea prin testare. Ar fi binevenite sugestii
privind evaluarea rspunsului (oral i n scris), a
activitilor experimentale.
n ncheiere vom meniona urmtoarele: Curriculumul
este un cmp vast de activitate comprehensiv. Orice efort
de conceptualizare a lui se confrunt cu un anumit grad
de subiectivism. Dar, odat aprut ca fenomen n cadrul
sistemului educaional de la noi servete drept o impor-
tant premis a succesului reformrii colii naionale.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998.
2. Cristea, S., Metodologia reformei nvmn-
tului, Editura Hardiscom, Piteti,1996.
3. Crian, Al.; Guu, Vl., Proiectarea Curriculumu-
lui de baz. Ghid metodologic, Cimilia, 1997.
4. Curriculum and Teaching, Vol. 12, No. 2, 1997,
Editor Joseph Zajda, Australian Catholic Univer-
sity.
5. Curriculum de baz.Documente reglatoare, Ci-
milia, 1997.
6. Curriculum Naional (Matematic i tiine),
Centrul Educaional Pro Didactica, Chiinu, 1999.
7. The Curriculum, edited by Richard Hooper, Open
University Press, 1971.
8. The International Encyclopedia of Curriculum,
edited by Arieh Lewy, Pergamon Press, 1991.
ntr-o er a accelerrii i exploziei informaionale, par
a fi paradoxale spusele lui I. Nousbitt: Ne necm n
informaie, dar sntem nfometai de cunoatere.
Totui, constatm c deseori acumularea de date rmne
la nivel de proces, fr prea multe pretenii de a fi utilizate.
Enciclopedismul devine o caracteristic a instruirii
ncepnd cu epoca Renaterii, fapt justificat de condiiile
dezvoltrii societii n perioada respectiv, dar deja n
sec. XIX nvmntul are nevoie s-i schimbe prioritile.
Probabil I. Kant avea suficiente argumente n favoarea
afirmaiei pe care o fcea: Sntem bogai n cunotine,
dar sraci n nelepciune. Cu toate acestea, coala sec.
XX, mai cu seam sistemul tradiional (coala clasic), a
insistat asupra academismului, antrennd elevul ntr-o
De la curriculum spre
un manual integrator
curs de durat, cu accelerarea tempoului de asimilare a
informaiei.
Amplificarea cercetrilor tiinifice, diversificarea dome-
niilor de cunoatere, exigenele sporite ale societii fa de
potenialul intelectual al personalitii ncearc conturarea
argumentului n favoarea acestui demers. Merit oare ca
coala sec. XXI s pun n continuare accentul pe informare
n momentul cnd nu mai este singurul furnizor de cuno-
tine, cnd elevul poate alege independent materialele n
funcie de volumul necesar i de gradul de complexitate, cnd
este recunoscut dreptul la pluralitatea opiniilor i inter-
pretrilor, cnd informaia se devalorizeaz sau se dubleaz
ntr-o perioad foarte scurt?
Plurivalena problemelor caracteristice societii
noastre (chiar a civilizaiei ntregi) solicit un grad sporit
de funcionalitate a achiziiilor colare i temeinicia
cunotinelor exprimat prin fidelitate, profunzime i
capacitate de transfer. Reforma sistemului de nvmnt
din Republica Moldova ncearc s realizeze respectivul
deziderat. n acest scop au fost elaborate documente
normative ce promoveaz o nou concepie a nv-
mntului. n primul rnd, este vorba de curriculum.
Spre deosebire de vechea program axat pe coni-
nuturi enciclopedice, curriculumul are mai multe puncte
forte, inclusiv centrarea pe finalitile educaionale i
N
i
n
a

B
E
R
N
A
Z
-
S
I
C
O
R
S
C
H
I
86
EX CATHEDRA
DE LA CURRICULUM SPRE UN MANUAL INTEGRATO R
descongestionarea coninuturilor. Astfel, elevul de azi,
care va absolvi coala peste cinci-zece ani, nu va cuta
cheia s deschid valize de cunotine rtcite n memorie,
ci va fi capabil s opereze cu surse informaionale noi, s
argumenteze puncte de vedere proprii, s ia decizii etc.
Aceast gam de comportamente este reflectat n obiec-
tivele curriculare. Noua concepie poate fi realizat
eficient doar n cazul cnd i va fi asigurat un suport de
materiale didactice care faciliteaz monitorizarea proce-
sului didactic conform noilor rigori. n acest context, un
rol deosebit l are manualul colar.
La ora actual proiectarea unui manual colar necesit o
meditare asupra rolului ce-i revine n formarea unei persona-
liti capabile de a se integra n societate, inndu-se cont de
etapele metodologice de nvare i de funciile lui pedagogice:
de informare (transmitere a cunotinelor)
evideniaz sistemul informaional fundamental al
unei discipline colare concrete prezentat prin
text, imagini, scheme, fotografii, simboluri etc. ;
de formare a capacitilor i competenelor
stimuleaz activitatea independent i n grup a
elevilor spre rezolvarea sarcinilor didactice i a
situaiilor-problem;
de consolidare a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor propune un numr mare de sarcini
didactice;
de evaluare a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor prevede diferite tipuri de teste,
lucrri practice;
de sprijin pentru integrarea cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor vizeaz prezena
situaiilor-problem;
de referin presupune inserarea unor micro-
enciclopedii, glosare de termeni etc.;
de educaie social i cultural funcie secun-
dar n manualele disciplinelor reale, dar principal
n cele de educaie moral-civic.
n manualele vechi, elaborate pe baza programelor
axate pe coninuturi, predominau funciile de informare
i de referin. Manualul modern ns, care are drept scop
realizarea curriculumului, trebuie s fie unul integrator,
ce pune accentul pe formarea de competene. n acest
caz, se relev importana funciei de formare a capacitilor
i competenelor i a funciei de sprijin pentru integrarea
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor.
Manualul de biologie pentru clasa a X-a (Editura
Prut Internaional, Chiinu, 2001) are un coninut
structurat n funcie de obiectivele de referin reflectate
n actualul curriculum liceal de biologie, cu accentul pe
formarea unor competene necesare inseriei sociale a
elevului. Din acest punct de vedere, n manual predomin
anumite funcii i aspecte ale etapelor metodologice de
nvare. Astfel, funcia de informare (transmitere a
cunotinelor) se manifest prin nglobarea unei informaii
tiinifice accesibile i funcionale, prezentat prin text,
imagini corespunztoare, scheme reper care eficientizeaz
asimilarea/dobndirea cunotinelor, priceperilor, deprin-
derilor. Un rol deosebit i este acordat funciei de formare
a capacitilor i competenelor i funciei de sprijin
pentru integrarea achiziiilor, fiecare unitate de coninut
(lecie) incluznd un sistem de sarcini pe niveluri care:
necesit reproducerea cunotinelor;
solicit transferul cunotinelor n situaii con-
crete de nvare;
implic operaii de gndire cu un grad diferit de
complexitate;
provoac gndirea creativ;
i o serie de situaii-problem, a cror rezolvare
reclam anumite competene, formate prin prisma discip-
linei Biologia, expuse n manual la rubrica Cum te com-
pori n caz de?
n continuare este prezentat un set de sarcini didactice
cu un grad divers de complexitate, a cror realizare
stimuleaz procesele de cogniie (percepia, memoria,
gndirea, creativitatea), i cteva situaii-problem:
Sarcini didactice (S.D.) la tema Regnul Protiste
(manual, pag. 39-40):
S.D. Nivelul I
Enumer prile componente ale corpului la
parameciu i didinium.
S.D. Nivelul II
Prezint schematic modul de hrnire a para-
meciului.
S.D. Nivelul III
Enumer deosebirile dintre organismele proca-
riote i protiste, completnd schema de mai jos.
S.D. Nivelul IV
Formuleaz pe baza informaiei de mai jos definiia
de sporozoare.
CLASA SPOROZOARE
Protistul plasmodiul malariei triete n hemaiile
omului, provocnd boala numit malarie. El ajunge n snge
prin neptura narului anafel. n ciclul de dezvoltare a
plasmodiului apare stadiul de spor (sporozoizi).
Babesiile snt protiste care triesc n sngele vitelor mari
cornute. Cauzeaz boala numit babesioz (asemntoare
malariei). Transmitorii babesiozei snt cpuele. n ciclul
de via al babesiilor apare stadiul de spor.
Exemplu de situaii-problem:
Firma FORD a anunat un concurs de proiecte pentru
Deosebiri
concrete
Criterii de
deosebire
Deosebiri
concrete
Organisme procariote Organisme protiste
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
87
EX CATHEDRA
DE LA CURRICULUM SPRE UN MANUAL INTEGRATO R
amenajarea de spaii verzi n incinta firmei. Cu ce
proiect te-ai prezenta la concurs? (manual, pag. 123)
n Republica Moldova exist persoane bolnave
de SIDA. Cum ai proceda dac n clasa ta ar fi un
astfel de bolnav? (manual, pag. 124)
Te-ai scldat n lacul Ghidighici, unde s-a consta-
tat c apa este infectat de vibrionul holerei. Cum
vei aciona? (manual, pag. 125)
Prin intermediul acestor funcii manualul formeaz
personalitatea elevului, dezvoltnd anumite competene,
stimulnd att activitatea lui independent/autonom ct
i cea n grup.
Etapele metodologice de nvare incluse n manualul co-
lar snt: prezentarea,dezvoltarea,aplicarea i integrarea.
Etapa I Prezentarea prevede:
abordarea anticipat, pregtirea elevilor pentru
activitatea de nvare;
motivarea, utilizarea materialului care ar trezi
interesul fa de actul de nvare;
sarcina iniial cu urmtoarele caracteristici:
s conin o nou situaie;
s fie complicat, dar accesibil;
s fie din sfera de interese a elevilor;
s-i orienteze pe elevi spre atingerea obiectivelor
de nvare;
s fie clar, laconic i s cuprind mijloace de
rezolvare;
materialul de nsoire: text, desen, schem etc.;
situaia didactic: joc, dialog etc.;
prima menionare a termenului;
exerciiul introductiv;
activitatea de cutare;
recursul la cunotinele asimilate anterior.
Etapa II Dezvoltarea include:
introducerea obiectului de nvare prin inducie
sau deducie;
prezentarea definiiei, formulei etc.;
activitatea formativ;
ilustrarea;
demonstrarea;
memorarea.
Etapa III Aplicarea prezint:
exerciii de aplicare;
ntrebri pentru nelegere;
exerciii de consolidare etc.
Etapa IV Integrarea ofer:
transferarea cunotinelor i a capacitilor;
dezvoltarea situaiei de integrare;
evaluarea integrrii cunotinelor.
Manualul colar poate reflecta aceste faze, punnd
accentul pe cele ce corespund n mare msur obiectivelor
curriculare (Vl. Guu, pag. 20-21).
Noutatea manualului de biologie pentru clasa a X-a
la etapa prezentare const n includerea tehnicilor de
nvare i a situaiilor-problem complexe, dar accesibile,
ce trezesc interesul elevilor i i motiveaz pentru atin-
gerea obiectivelor de nvare.
Etapa a II-a, dezvoltarea, se realizeaz printr-un set
de sarcini didactice pe niveluri care, prin utilizarea
metodelor corespunztoare, permite valorificarea la
maximum a potenialului intelectual al fiecrui elev,
precum i a proceselor de cogniie.
Schemele reper, prezentate n fiecare lecie, faciliteaz
memorarea unui numr mare de noiuni (nsuire specific
disciplinei Biologia). Trezesc interesul elevilor i jocurile
didactice literale (integrame, rebusuri) care fac materialul
atractiv. Tipice pentru acest obiect de studiu (i prezente
n manual) snt comparaiile, clasificrile, ierarhizrile,
generalizrile, abstractizrile, metodele ce dezvolt
gndirea. Pentru provocarea potenialului creativ pot fi
folosite brainstorming-ul, Philips 66 etc.
Aplicarea, etapa a III-a, include gama de sarcini
didactice de nivelul doi, marcate n manual printr-un
ptrel colorat n portocaliu-deschis, care implic
gndirea inteligibil i evalueaz nelegerea.
Etapa a IV-a, integrarea, realizeaz transferul cuno-
tinelor i capacitilor n activiti de integrare, cum ar fi:
rezolvarea unor probleme ce in de propria sntate
i a celor din jur, de ocrotirea mediului ambiant;
elaborarea unei comunicri privind o situaie trit
de elevi;
schiarea planului unui spaiu verde;
organizarea unei excursii;
efectuarea de investigaii, care le solicit elevilor
aplicarea unor cunotine teoretice;
construirea unor modele reprezentative;
elaborarea unor proiecte de cercetare etc. (prin
realizarea acestor activiti se evalueaz integrarea
cunotinelor) .
Manualul de biologie pentru clasa a X-a, prin struc-
tura i coninutul su, trezete interesul, menine atenia,
stimuleaz creativitatea, formeaz capaciti i compe-
tene, motiveaz elevul pentru nvare, realiznd astfel
implementarea n practic a concepiei curriculumului.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Bernaz-Sicorschi, N.; Copil, V.; Larionov, T. ;
Rudic,Gh., Biologia. Manual pentru cl. a X-a,
Editura Prut Internaional, Chiinu, 2001.
2. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Editura Litera
Litera Internaional, Chiinu-Bucureti, 2000.
3. Guu, Vl., Dezvoltarea i implementarea curri-
culumului n nvmntul gimnazial: cadru
conceptual, Editura Litera, Chiinu, 2000.
4. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996.
5. , . .; , .,
, AB OVO, 1998.
88
EX CATHEDRA
Dup prerea noastr, autorii curriculumului au
ncercat s schimbe viziunea tradiional a profesorilor
asupra studierii materiei la biologie, prin formularea clar
a obiectivelor, prin trecerea la alte metode i forme de
activitate. Plasnd accentul pe ce, cum i pentru ce
nvm un subiect, putem obine un nivel mai nalt de
pregtire al elevului.
n procesul de predare-nvare, am observat c exist
un decalaj ntre obiectivele trasate i posibilitatea de a le
realiza. Pentru eficientizarea actului de instruire n baza
curriculumului este necesar de a utiliza noi tehnologii, scopul
lor fiind de a-i nva pe elevi s dobndeasc cunotine de
sine stttor. Acestea snt lucrul n perechi, n echipe i
individual, activiti dirijate de profesor, care n toate cazurile
reclam mult timp. Orele prevzute de orar ns nu snt
suficiente i, astfel, obiectivele nu pot fi realizate pe deplin.
Implementarea curriculumului de biologie
solicit creativitate
S-a constatat n practic c dup curriculumul de cl.X
se lucreaz cel mai greu, deoarece este dificil de a sesiza
logica expunerii materiei. Ar fi raional ca aceasta s fie
prezentat ncepnd cu tema Componena organic i
neorganic a celulei, ceea ce ar permite nelegerea
etapelor dezvoltrii biogenice a celulei (teoria evoluiei
biochimice a lui Oparin). Dup ce elevii vor face cuno-
tin cu teoriile apariiei vieii, se va trece n mod firesc la
structura celulei un element de baz n studiul biologiei.
Fr asimilarea acestei teme, elevul nsuete mai dificil
metabolismul, nmulirea i dezvoltarea organismelor vii.
Reealonarea acestui modul n primul semestru ar
facilita studierea compartimentului dat la chimie. Propunem,
de asemenea, stabilirea unei mai bune corelaii ntre nv-
area temelor Creterea i dezvoltarea organismelor (cl.X)
i Meioza, Metoza (cl. XII). n cl. X, pentru tema Siste-
matizarea plantelor i animalelor snt prevzute 19 ore.
Obiectivul de baz al acestui modul evidenierea criteriilor
de clasificare i a grupelor principale de organisme este
irealizabil, deoarece este alocat puin timp, iar elevul trebuie
s cunoasc anatomia plantelor i particularitile structurii
animalelor. Adic este imposibil de a-i nva s efectueze
contient o clasificare, necunoscnd structura florii, frunzei,
fructului etc. Studierea fiziologiei plantelor este prevzut
abia n cl. XI, iar anatomia plantelor nu se nva deloc. Cu
toate acestea, sarcinile propuse la BAC-2001 au cuprins i
itemi din temele nominalizate!
Discutnd cu colegii problemele sus-numite i multe
altele aprute pe parcursul implementrii curriculumului,
considerm c acestea ar putea fi soluionate prin:
stabilirea nivelului de nsuire a materiei la fiecare
modul, adic a standardelor de nvare;
transferarea din semestrul II n semestrul I a
temelor Structura i funciile celulei,Meta-
bolismul,Dividerea celulei (cl. X);
stabilirea concordanei ntre obiectivele de nv-
are i cele de evaluare;
transferarea temei Clasificarea plantelor n se-
mestrul II (cl. X), inserarea temei Anatomia plan-
telor i acordarea de ore suplimentare;
includerea temei Principiile de clasificare a
animalelor, urmat de Particularitile de struc-
tur i funciile sistemelor i organelor la nce-
putul semestrului I,dup cum prevede curri-
culumul;
racordarea obiectivelor curriculare la timpul nece-
sar realizrii lor.
Natalia BOIARINOVA
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
89
EX CATHEDRA
EXCURS ISTORIC
Spre deosebire de disciplinele colare clasice, care i-au
gsit locul n planurile de studii cu circa cincizeci de ani
n urm, Informatica este una relativ nou, istoria ei n
nvmntul preuniversitar nsumnd mai puin de dou
decenii. Iniial, disciplina respectiv era orientat mai mult
spre studierea metodelor de algoritmizare i programare,
iar predarea ei se efectua practic n absena calcu-
latoarelor. Pe parcursul dezvoltrii informaticii i apariiei
calculatoarelor personale, tot mai multe coli au nceput
s fie dotate cu clase computerizate, acest obiect fiind
implementat nu numai n instituiile de elit, dar i n cele
ordinare. O cotitur radical n afirmarea informaticii ca
disciplin colar s-a produs n anul 1998, cnd liceelor i
colilor medii din Republica Moldova li s-a pus la
dispoziie calculatoare personale Hewlett Packard i a
nceput pregtirea cadrelor didactice pentru nvmntul
preuniversitar. Printr-o fericit coinciden, acest lucru a
demarat o dat cu reforma curricular n domeniul nv-
mntului primar, gimnazial i liceal, fapt ce a permis
elaborarea Curriculumului colar de informatic, a mate-
rialelor didactice i a standardelor respective. Curri-
culumul gimnazial a fost elaborat n cadrul Proiectului de
reformare a nvmntului general, cofinanat de Banca
Mondial i Guvernul Republicii Moldova, iar curri-
culumul liceal n cadrul unui proiect al Centrului Edu-
caional PRO DIDACTICA, cu sprijinul financiar al
Fundaiei Soros-Moldova.
INFORMATICA TIIN SAU TEHNOLOGIE?
Iniial, termenul informatic (informatique n fran-
cez, informatics sau information science n englez)
desemna o activitate pluridisciplinar, avnd ca scop
elaborarea de noi metode pentru distribuirea informaiei
tehnico-tiinifice, dezvoltarea unor tehnici i sisteme de
organizare, memorare i desiminare mai eficient a infor-
maiei. O dat cu evoluia tehnicii de calcul, sensul acestui
termen a fost extins i n accepiune curent informatica
reprezint o tiin care se ocup de studiul prelucrrii
informaiei cu ajutorul sistemelor automate de calcul.
Accentum acest lucru din simplul motiv c foarte muli
factori de decizie din domeniul nvmntului pre-
universitar confund informatica cu o parte component
a ei tehnologiile informaionale. n consecin, peri-
odic se revigorizeaz tendinele eronate de a transfera
disciplina colar Informatica din aria curricular Mate-
matic i tiine n aria curricular Tehnologii, n cadrul
creia se studiaz metodele i mijloacele de prelucrare a
materialelor, procesele i operaiile utilizate n scopul
obinerii unui anumit produs. Mai mult, uneori se fac
Curriculumul disciplinar la
Informatic
auzite afirmaii de genul c este suficient ca informatica
s fie studiat n procesul unor activiti practice coti-
diene, de exemplu, introducerea i tiprirea textelor,
efectuarea calculelor cu ajutorul programelor aplicative,
prelucrarea imaginilor etc. Pentru a demonstra celor
neiniiai c aceast abordare a problemei este greit,
vom aminti c matematica nu se studiaz numai prin
efectuarea unor calcule legate de planificarea bugetului
familial, iar fizica numai prin utilizarea aparatelor electrice
casnice sau prin conducerea unui automobil.
EXPERIENA INTERNAIONAL
Reformarea sistemului educaional din Republica
Moldova presupune, n general, concordarea Curri-
culumului Naional cu documentele i recomandrile
internaionale din domeniu. n cazul nostru, cel mai indicat
document a fost Programa colar la Informatic,
elaborat, sub egida UNESCO, n anul 1994 de ctre
Federaia Internaional de Prelucrare a Informaiei (IFIP) .
Conform acestui act se prognoza ca n anul 2000 numrul
celor ce vor activa n domeniul informaticii s constituie
4% din toi angajaii, iar persoanelor ce caut un loc de
munc (65%) s li se cear cunoaterea obligatorie a
calculatorului, cel puin la nivel de utilizator. Prin urmare,
UNESCO i propune implementarea disciplinei Infor-
matica n colile din toate rile lumii, n funcie de nivelul
de dezvoltare economic i gradul de dotare cu tehnic
de calcul. Curriculumul model recomandat de UNESCO
este structurat pe module i cuprinde compartimente care
A
n
a
t
o
l

G
R
E
M
A
L
S
C
H
I
90
EX CATHEDRA
CURRICULUMUL DISCIPLINAR LA INFORMATIC
se regsesc i n curriculumul din Republica Moldova:
sisteme de operare; prelucrarea textelor, a imaginilor, a
informaiilor audio i video; structura calculatorului;
algoritmi, limbaje i tehnici de programare; modelare i
metode de calcul; baze de date i calcul tabelar.
La elaborarea curriculumului colar de un real folos a
fost i studierea experienei Romniei n predarea i
nvarea informaticii, mai ales n gimnazii i licee. Spre
deosebire de Republica Moldova, n nvmntul gim-
nazial din Romnia (datele se refer la anii 1998-1999)
informatica nu este o disciplin colar obligatorie, iar n
liceele teoretice ea este studiat aprofundat doar n cadrul
specializrii matematic-informatic. Vom meniona c
sistemul de nvmnt din Romnia dispune de o varietate
bogat de programe colare n domeniul informaticii propriu-
zise, tehnologiei informaiei, informaticii aplicate .a.
n Rusia informatica este predat conform stan-
dardelor obligatorii aprobate de ministerul de resort. n
linii mari, acestea corespund recomandrilor UNESCO i
snt asigurate de un sistem bine pus la punct de pregtire
a cadrelor didactice i de editare a manualelor. Accentum
faptul c guvernul rus ncurajeaz, n sistemul de nv-
mnt, inclusiv i la informatic, programele i manualele
de alternativ, iar colile au o real autonomie n ela-
borarea componentelor curriculare proprii. Prin urmare,
pe lng programa minim obligatorie, instituiile de
nvmnt introduc diverse cursuri suplimentare de
tehnologii informaionale: tehnoredactarea compu-
terizat, proiectarea asistat de calculator, prelucrarea
automatizat a datelor experimentale .a.
CADRUL CONCEPTUAL
Pornind de la faptul c informatica este o tiin care
studiaz metodele de pstrare, transmitere i prelucrare
a informaiei cu ajutorul calculatoarelor, a fost definit
cadrul conceptual al disciplinei colare respective.
Potrivit acestuia, n primul rnd, se ia n consideraie faptul
c informatica particip la formarea personalitii, accentul
instruirii fiind pus pe dezvoltarea gndirii logice i
algoritmice (structurate). Se consider, pe bun dreptate,
c activitatea persoanei ntr-un mediu informatizat este
posibil numai avnd cunotine i deprinderi de utilizare
a calculatorului, adic o cultur informaional. Prin
urmare, existena obiectiv a informaticii ca tiin dic-
teaz necesitatea unei pregtiri generale a persoanelor
care ulterior vor folosi computerul, reelele de calculatoare
i sistemele informaionale. Conform conceptului, scopul
instruirii informatice n nvmntul preuniversitar
presupune:
pregtirea psihologic i practic a copiilor pentru
aplicarea calculatorului la vrsta precolar i
colar mic prin activiti de joc, cunoatere,
instruire;
nsuirea posibilitilor calculatorului i formarea
deprinderilor practice de lucru cu el;
studierea informaticii ca tiin, proces ce include
elemente de algoritmizare, modelare, programare,
logic, noiuni fundamentale de acumulare, ps-
trare i prelucrare a informaiei.
Realizarea acestui scop implic studierea sistemului
de calcul ca instrument (editoare de text, editoare grafice
i de sunet, tabele de calcul, sisteme de gestiune a bazelor
de date etc.), ca obiect (bazele logice i aritmetice ale
tehnicii de calcul, structura i funcionarea calculatorului,
dispozitivelor periferice, reelelor de calculatoare) i
formarea gndirii algoritmice. Accentum c gndirea
algoritmic prevede formarea i dezvoltarea abilitilor de
analiz structural a problemelor, de divizare a problemelor
complexe n unele mai simple i reducerea lor la cele deja
rezolvate, de estimare a gradului de dificultate a algo-
ritmilor destinai soluionrii problemelor propuse, de
utilizare a metodelor formale pentru elaborarea algo-
ritmilor i scrierea programelor respective.
Cunotinele din domeniul informaticii au un caracter
universal i se aplic, practic, n toate sferele activitii
umane acest aspect a fost unul prioritar n formularea
cadrului conceptual.
OBIECTIVE GENERALE
n baza experienei naionale, acumulate de sistemul
de nvmnt din Republica Moldova n domeniul
predrii-nvrii informaticii pe parcursul anilor 1985-
1998, ct i a celei internaionale, au fost propuse urm-
toarele obiective generale la informatic:
Cunotine. Elevul va cunoate:
unitile de msur a informaiei, metodele de
acumulare, reprezentare, pstrare i prelucrare a
informaiei cu ajutorul calculatorului;
conceptul de sistem informatic, principiile de
clasificare a sistemelor informatice;
arhitectura i principiul de funcionare a calcu-
latorului;
specificul de comunicare a omului cu calculatorul,
instruciunile unui limbaj de programare de nivel
nalt;
etapele de rezolvare a problemelor pe calculator;
specificul soluiilor analitice i soluiilor de simu-
lare n rezolvarea problemelor la calculator;
posibilitile i domeniile de aplicare a editoarelor
grafice, muzicale, de texte, a sistemelor informatice,
a sistemelor de gestiune a bazelor de date, a
tabelelor electronice, a sistemelor multimedia.
Capaciti. Elevul va fi capabil:
s neleag la nivel cotidian noiunile de infor-
maie, sistem informatic, suport de informaie, rolul
informaiei n societate;
s actualizeze i s prelucreze informaia stocat
n baze de date, tabele de calcul, fiiere text, fiiere
audio, fiiere grafice;
s neleag legturile ntre modul de rezolvare a
problemei i repertoriul de instruciuni ale exe-
cutantului, s elaboreze programe pentru rezol-
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
91
EX CATHEDRA
CURRICULUMUL DISCIPLINAR LA INFORMATIC
varea problemelor din domeniul matematicii, fizicii,
chimiei, prelucrrii textelor, imaginilor;
s construiasc modelul, s elaboreze algoritmul
i programul respectiv destinat soluionrii pro-
blemelor propuse;
s asigure colectarea, nregistrarea, organizarea,
prelucrarea, analiza, reprezentarea i interpretarea
datelor.
Atitudini. Elevul i va forma/va performa:
perceperea adecvat a rolului i locului calcu-
latorului, a influenei lui asupra dezvoltrii societii;
tactica comportamental adecvat n baza ne-
legerii influenei revoluiei informaionale asupra
omului;
interpretarea corect a rezultatelor furnizate de
calculator i utilizarea adecvat a limbajelor
speciale n procesul comunicrii cu el;
capaciti de acomodare la specificul echipamen-
telor i programelor de calculator, responsabiliti
viznd utilizarea tehnicii de calcul n scopul
difuzrii informaiilor de interes personal sau
public.
SNT OARE REALIZABILE ACESTE OBIECTIVE?
Un rspuns exhaustiv la aceast ntrebare ar necesita
efectuarea unor studii de durat, bazate pe un amplu
material statistic i experimente pedagogice sofisticate.
Totui, experiena acumulat pe parcursul a trei ani de
implementare a curriculumului, analiza rezultatelor eva-
lurilor curente i sumative, referinele cadrelor univer-
sitare de la facultile de informatic ne permit s afirmm
c obiectivele propuse coreleaz cu exigenele unei
societi aflate n proces de informatizare i corespund
particularitilor de vrst ale elevilor. Dac ne referim la
informatica de performan, vom meniona medaliile de
argint i de bronz ctigate de elevii notri la Olimpiadele
Internaionale de Informatic (anii 1997 - 2001), locurile
premiante la competiiile regionale organizate de rile
balcanice i central-europene. n cazul reuitei colare,
vom meniona notele relativ nalte la examenele de baca-
laureat, creterea semnificativ a numrului de absolveni
care doresc s-i continue studiile la facultile de
informatic. Nu este deloc ntmpltor faptul c pe
parcursul ultimilor trei ani au fost deschise faculti de
informatic nc n patru universiti din Republica
Moldova, concursul la admitere fiind de 3-4 competitori
per loc, iar numrul studenilor la aceste specializri a
depit cifra de opt mii.
Cu toate acestea, n procesul de implementare a
curriculumului constatm i unele erori grave. Foarte muli
profesori, elevi i prini confund n continuare termenii
informatic i tehnologii informaionale, considernd
greit c dac copilul lucreaz la calculator (mai exact,
utilizeaz corect programele aplicative existente), atunci
el a realizat obiectivele proiectate. n consecin, se atest
cazuri cnd elevii de la profilul umanistic i, respectiv,
prinii lor pun sub semnul ntrebrii necesitatea nvrii
unor compartimente importante ale informaticii, cum ar fi
bazele aritmetice ale tehnicii de calcul, structura calcu-
latorului, limbajele de programare .a. Sub presiunea
acestor factori n unele coli studierea informaticii se
reduce la butonare sau, prin alte cuvinte, la memorarea
mecanic a combinaiilor de taste care declaneaz
aciunile dorite. La polul opus se afl tendina autoritar
de a face din toi elevii programatori profesioniti.
Evident, astfel de interpretri ale curriculumului colar de
informatic snt incorecte, scopul principal al procesului
de predare-nvare fiind dezvoltarea culturii infor-
maionale i formarea gndirii algoritmice.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Gremalschi, A.; Gremalschi, L.; Mocanu, I.; Spinei,I. ;
urcanu, L., Vasilache, G. , Informatica. Curri-
culum liceal//Matematic i tiine. Curriculum
Naional. Programe pentru nvmntul liceal,
Editura ARC, Chiinu, 1999, p. 125-155.
2. Gremalschi, A.; Gremalschi L.; Mocanu, I.; Spi-
nei,I.; urcanu, L.; Vasilache, G., Curriculum de
informatic VII -IX, Editura Dosoftei, Iai, 2000.
3. ,
, UNESCO, Paris, 1994.
4. -
, ,
UNESCO - IFIP, Paris, 1994.
5. Curriculum colar pentru Educaia Tehnologic.
Clasele V-VIII. Ministerul Educaiei Naionale,
Bucureti, 1999.
6. Curriculum pentru coala profesional. Pro-
grama analitic pentru disciplina Informatic Apli-
cat. Ministerul Educaiei Naionale, Bucureti,
1998.
7. -
() . O-
. -
o ,
, 1999.
92
DOCENDO DISCIMUS
Problema inovaiei a constituit obiectul de cercetare
a multor demersuri de investigaii din ultimii ani, conti-
nund s solicite atenia specialitilor preocupai de
schimbare, mai cu seam a celor interesai de modificrile
calitative ce pot fi declanate n domeniul educaiei i
nvmntului. Interesul sporit pentru aceast categorie
de schimbri/inovaii este justificat de faptul c anume
nvmntul superior are menirea de a forma profesori
capabili de a educa, la rndul lor, subieci api s creeze i
s produc schimbri calitative n toate sferele sociale.
Confruntndu-ne cu diverse stereotipuri (de gndire,
de comportament), ne dm seama c anume acestea, de
cele mai dese ori, creeaz probleme, aducnd uneori
prejudicii att materiale ct i morale.
Prezentul studiu a pornit de la o afirmaie cu caracter
ipotetic, pe care am formulat-o n felul urmtor: dac am
fi mai puin expui i supui influenelor anumitor
stereotipuri, dac am fi mai receptivi/deschii la tot ce e
nou i am poseda o gndire proactiv, atunci majoitatea
problemelor aprute n viaa cotidian i n activitatea
profesional ar putea fi soluionate. Pornind de la aceast
idee de maxim generalitate, dar care ar putea declana i
suficiente controverse, ne-am orientat eforturile spre
cercetarea barierelor psihologice ale unui profesor
antrenat ntr-o inovaie pedagogic, bariere care, lucru
tiut, au un impact negativ asupra rezultatelor muncii sale.
Bariere psihologice n
activitatea inovatoare a
profesorului
n psihologie, barierele psihologice snt definite ca
obstacole de natur intern (frica, nencrederea, neli-
nitea), care fac dificil realizarea cu succes a unor
obiective, n cazul studiului nostru, a obiectivelor
profesionale. Ne-am propus s cercetm natura acestora
pentru a schia unele strategii de instruire iniial a
formatorilor capabili i dornici s produc schimbri
calitative n nvmnt.
Orice informaie venit din exterior este filtrat i
ghidat de un sistem de valori sau bariere, care uneori ne
servesc drept scut de aprare. Anume aceste modele de
comportament blocheaz procesul creativ orientat spre
nelegerea schimbrii, acceptat cu unele suspiciuni sau
rezerve, mai cu seam, dac aceasta vizeaz direct sau
indirect modul de via, de activitate al oamenilor. Deseori
exemplul situaiei sociale de la noi atitudinile negative fa
de inovaii snt provocate de introducerea prea rapid i
prea frecvent a acestora.
n literatura de specialitate snt cunoscute mai multe
categorii de bariere psihologice. De exemplu, Hon A.M.
nregistreaz dou: de cunoatere i de ordine. n opinia
autorului, prima categorie se manifest n cazul lipsei
informaiilor depline i precise cu privire la fenomen i al
insensibilitii fa de nou (acestea provocnd atitudine
negativ i mpotrivire pasiv fa de inovaie). Cea de a
doua categorie se exprim prin atitudine de nencredere
fa de iniiator, prin frica fa de administraie, deter-
minnd astfel o rezisten activ.
Investigaiile efectuate de V.I.Antoniuc au condus
la structurarea unui sistem logic de analiz a barierelor
psihologice. Cercettorul abordeaz aceast problem
sub dou aspecte: a) barierele psihologice ca form de
manifestare a climatului sociopsihologic din colectiv,
avnd n calitate de indice strile psihice negative pro-
vocate de inovaie; b) barierele psihice ca ansamblu de
M
a
r
i
a

V
A
S
I
L
I
E
V
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
93
DOCENDO DISCIMUS
BARIERE PSIHOLOGICE N ACTIVITATEA INOVATOARE A PROFESORULUI
aciuni, concluzii, idei, stri emoionale, demonstrate
deschis sau ascuns, contient sau incontient. Datele
cercetrilor efectuate de V.I.Antoniuc au artat c barie-
rele psihologice i indicii de manifestare a lor se schimb
de la o etap la alta a inovaiei.
Autorul a reliefat nu doar consecinele negative ale
barierelor psihologice, ci i influenele lor pozitive. Astfel,
n unele cazuri, acestea stopeaz aplicarea n practic a
unor decizii inovatoare nechibzuite pentru care, la
moment, lipsesc condiiile obiective necesare; alteori,
barierele psihologice au o funcie de catalizator, impul-
sionnd inovatorul la noi eforturi de ameliorare. Barierele
psihologice mai au i rolul de indicatori cu funcii de
reglare, inovatorul primind informaii despre lacunele i
punctele vulnerabile ale inovaiei, despre ajustrile ce
urmeaz a fi fcute.
n studiul nostru au fost inclui 162 de profesori i
nvtori, crora le-au fost adresate cteva ntrebri cu
privire la o eventual schimbare inovaional n modul
de predare i organizare a leciilor. n rezultatul analizei i
prelucrrii datelor au fost nregistrate urmtoarele stereo-
tipuri de gndire i comportament:
1. Este un lucru realizabil, dar mai trebuie ceva
de perfectat. Astfel au rspuns 15% din res-
pondeni creativi i receptivi la noutate, care
accept schimbarea, dar nu n formula n care li se
propune, insistnd asupra unor corectri, mo-
dificri.
2. Acest lucru nu-mi va reui. Respectivul stereo-
tip a fost nregistrat la 14% din subiecii inter-
vievai. Majoritatea au specificat c nu pot i nu
snt pregtii pentru a produce o astfel de schim-
bare. Unii nici nu au ncercat s-i argumenteze
opinia.
3. Cine utilizeaz (sau a utilizat) o asemenea
metod? (13%). Din aceast categorie fac parte
scepticii, care accept noutatea dac aceasta a
fost acceptat de profesori cu autoritate.
4. Snt de acord, dar a avea nevoie de informaii
suplimentare (13%). Acetia snt, n mare, profe-
sori tineri, care au auzit cte ceva despre subiectul
dat la facultate, dar nu dispun totui de suficient
informaie.
5. Snt de acord, dar nu-mi va permite directorul.
Acest model a fost stabilit la 12% din respondeni.
n cazul dat, profesorii manifest interes pentru
noutate, dar motivul care le stopeaz iniiativele
este legat de persoana directorului, de frica fa
de administraie.
6. De ce tocmai eu? n coal mai snt profesori,
s ncerce ei. Profesorii din aceast categorie
(12%) snt preocupai s nu par ridicoli, fiind
dominai de frica pentru reacia colegilor.
7. Acest pas nu va contribui la soluionarea
problemei (10%), este o poziie caracteristic
prtailor schimbrilor radicale, dar crora nu le
ajunge curaj.
8. Imposibil! Ce fel de nvmnt va fi acesta?
(10%) snt profesori predispui spre conser-
vatism, obinuii s foloseasc cunotinele vechi
ntr-o form neschimbat. Ei spun un nu cate-
goric noutilor din nvmnt.
9. Alte variante de rspuns (1%).
Analiza acestor date ne-au condus la urmtoarele
concluzii:
a) Este cert faptul c o bun parte din profesori
(70%), atunci cnd trebuie s ia o decizie cu privire
la introducerea unor schimbri, snt dominai de
anumite bariere psihologice. Aceast situaie ne
duce la gndul c procesul de formare iniial i
continu a cadrelor didactice necesit a fi orien-
tat spre strategii creative, participative, care i-ar
permite profesorului-formator s dea dovad de
iniiativ, s rspund provocrilor, s gndeasc
n mod critic, s rezolve probleme n i pentru noile
contexte ale unei societi pluraliste.
b) Curriculumul de formare iniial i continu a
cadrelor didactice trebuie s conin i module
de formare creativ, care i-ar ajuta pe formatori s-i
domine afectele i strile emoionale la luarea
deciziilor. Sugerm, n acest sens, aplicarea unor
strategii care ar favoriza dezvoltarea capacitilor
de reflecie, autocunoatere, autoperfecionare,
fapt ce ar condiiona diminuarea barierelor interne.
ntruct grupul de intervievai a fost relativ mic,
considerm c ntr-un cadru mai extins i divers de
subieci datele ar putea s se schimbe.
Acestea fiind spuse, putem conchide c, dac dorim
s avem un nvmnt eficient, urmeaz s pornim nu de
la schimbarea metodelor de nvmnt, ci a mentalitii
persoanelor ncadrate n procesul de formare i a celor
ce se afl la conducerea instituiilor de nvmnt. Prin
aceasta se va ajunge la schimbarea dorit nvmnt
calitativ, societate nou.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Bourhis, R.; Leyens, J., Stereotipuri, discriminare
i relaii intergrupuri, Editura Polirom, Iai, 1997.
2. , .., , .., -
, -
, 1993.
3. , ..,
, , 1972.
4. Miclea, M., Stres i aprare psihic, Presa Uni-
versitar Clujean, 1997.
5. , ..,

, -,
1986.
94
DOCENDO DISCIMUS
Noi credem c un copil este fericit cnd se joac.
Dimpotriv, el este fericit cnd muncete.
El se dovedete a fi un muncitor vesel,
un mare muncitor.
(Maria Montessori)
n vederea pregtirii elevului pentru via, sistemul
de nvmnt din Republica Moldova, inclusiv cel
special, urmeaz s aib drept obiectiv prioritar dez-
voltarea personalitii. n condiiile actuale, generate de
reformele social-economice, destinul oricrui copil, s-
ntos sau cu disabiliti, a devenit o problem stringent,
ce trebuie soluionat att la nivel de stat ct i cu suportul
material i financiar al asociaiilor, comunitilor,so-
cietilor nonguvernamentale, persoanelor particulare,
care nu snt indiferente fa de soarta acestuia, de
ocupaiile din viitor, de felul n care se va integra n
societate, de faptul dac i va gsi un loc de munc i va
putea s-i asigure existena.
Un rol important n orientarea profesional a copiilor
cu disabiliti l are disciplina colar Educaia tehno-
logic.Activitile practice au un caracter interdisciplinar
i contribuie la deschiderea orizontului elevilor pentru
cunoatere, la formarea i dezvoltarea abilitilor practice
de realizare a celor mai elementare forme de munc.
n soluionarea problemei sus-numite, coala special
i asum o responsabilitate foarte mare, deoarece nu doar
Procesul instructiv-educativ
corecional la orele de
educaie tehnologic n
coala auxiliar
le transmite copiilor un minimum de cunotine despre
om, natur, societate, ci i orienteaz spre nsuirea unor
meserii prin intermediul anumitor ndeletniciri tradiionale.
Acest fapt i va permite fiecrui elev, indiferent de defi-
ciene, s triasc i s activeze fr a se simi o povar
pentru comunitate, pentru cei apropiai. Considernd
meteugurile populare parte component a patrimoniului
cultural i dorind s acorde un ajutor esenial colii
speciale, Uniunea Meterilor Populari din Republica
Moldova a lansat, n cadrul Trgului Internaional de
Idei Development marketplace 2000, finanat de
Banca Mondial, proiectul Integrarea socioprofesional
a copiilor cu disabiliti.Acesta are drept scop faci-
litarea reabilitrii sociale a persoanelor suferinde, prin
organizarea activitilor de instruire pentru practicarea
unor meteuguri, cum ar fi: broderia, croetarea, cus-
toria, mpletitul din fibre vegetale etc.
La realizarea proiectului au fost invitai savani de la
Academia de tiine, pedagogi, specialiti n domeniu,
psihologi, meteri populari. Iniial, a fost elaborat
concepia educaiei tehnologice n coala special. S-a
lucrat cu minuiozitate la alctuirea programelor, planurilor
calendaristice, materialelor didactice necesare, racordnd,
n msura posibilitilor, coninuturile preconizate la
cerinele timpului, la specificul colii auxiliare i la nevoile
societii.
Selectarea colilor-pilot (colile internat auxiliare: nr. 5,
mun. Chiinu; s. Visoca, jud. Soroca; or. Rezina, jud.
Orhei) a fost efectuat, inndu-se cont de zona et-
nografic n care este plasat fiecare dintre ele, de
specificul acesteia, de ocupaia de baz a locuitorilor etc.
Prelegerile, seminariile, lucrrile practice de instruire i
perfecionare a cadrelor didactice au fost organizate att
n instituiile respective ct i n incinta Uniunii Meterilor
Populari din municipiul Chiinu.
n vederea implementrii proiectului au fost ntre-
prinse o serie de msuri: formarea i perfecionarea
profesorilor, pregtirea i dotarea slilor de studii,
atelierelor i laboratoarelor cu utilaj i diverse aparate de
prelucrare a lemnului i a altor materiale, aprovizionarea
cu materie prim.
Asistnd la lecii i vzndu-i pe elevii din aceste coli
curioi, dornici de a folosi mainile i uneltele, de a
modela, de a confeciona diverse obiecte, am trit cu toii
mari emoii, sentimente de team, dar i de bucurie.Iniial,
copiii au urmrit cu un deosebit interes cum funcioneaz
P
a
r
a
s
c
o
v
i
a

S
E
C
R
I
E
R
U
-
H
A
R
B
U
Z
A
R
U
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
95
DOCENDO DISCIMUS
PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV CORECIONAL LA ORELE DE EDUCAIE TEHNOLOGIC N COALA AUXILIAR
aparatele instalate, apoi, ncetul cu ncetul, i-au ncercat
i ei puterile la executarea celor mai simple i accesibile
lucrri practice la diverse compartimente: custorie,
croetare, tricotare, broderie; mpletitul din lozie, din
papur, din pnui; cioplitul n lemn etc.
Au urmat edine, deplasri, analize, discuii, sugestii
i propuneri de revizuire a coninuturilor i metodelor de
lucru specifice colii auxiliare, de mbuntire a condi-
iilor de munc i instruire etc.
Un subiect aparte l-au constituit problemele-cheie:
ameliorarea bazei didactice pentru asigurarea procesului
de instruire i educaie, perfecionarea procedeelor de
corecie i recuperare a deficienelor psihofizice ale
adolescenilor cu handicap mental i locomotor. O atenie
deosebit a fost acordat selectrii activitilor pentru
nsuirea meteugurilor adecvate tipului de handicap,
accentul fiind pus pe latura formativ, profesorii str-
duindu-se s educe i s instruiasc elevii difereniat, n
funcie de capacitile lor intelectuale.
n cadrul orelor de educaie tehnologic, procesul
instructiv-educativ corecional a fost direcionat, de
asemenea, spre compensarea i remedierea deficienelor
din activitatea cognitiv, n special spre dezvoltarea fizic
general i a spiritului de observaie, imaginaiei, vorbirii,
orientrii n spaiu. n cadrul acestei discipline este foarte
important de a le educa elevilor acurateea, contiin-
ciozitatea, respectarea regulilor de igien personal i de
securitate a muncii.
n scopul organizrii unui demers instructiv-educativ
i corecional-compensatoriu eficient, este bine ca profe-
sorul s lucreze cu fiecare elev individual, pe secvene
de activitate, utiliznd diverse exerciii de fixare a imaginii
psihomotrice, de executare a micrilor cu verbalizarea
concomitent a tuturor aciunilor n vederea formrii
abilitilor i deprinderilor elementare de ndeplinire a
lucrrilor manuale. La faza iniial de nsuire a micrilor
s-a resimit necesitatea crerii unor condiii n care fiecare
elev s poat munci n ritmul su propriu, precizia efec-
turii operaiilor avnd o semnificaie deosebit.
La desfurarea cu succes a activitilor practice,
important este fiece pas: pregtirea locului de munc
(inventarierea utilajului i a materiei prime necesare,
aranjarea adecvat a materialelor ilustrative, selectarea
instrumentelor); explicarea clar, accesibil a tehnicilor
aplicate; nelegerea modului de confecionare a lucrrii;
cunoaterea etapelor i operaiilor de lucru, executarea
acestora conform fiei tehnologice; respectarea normelor
de securitate a muncii; calitatea produsului obinut (finit
i semifinit) etc. Profesorul urmeaz s le explice elevilor
cum trebuie s prentmpine i s evite accidentele ce ar
putea surveni n timpul manipulrii instrumentelor.Pentru
a-l nva pe copil s utilizeze maina de cusut sau cea de
tricotat, s in corect croeta sau andrelele, s monteze
ochiuri pe andrele sau la maina de tricotat, s fixeze firele
de ln n ramele de esut covorae-suvenire etc., este
nevoie de mult rbdare.Pe msura consolidrii abili-
tilor i deprinderilor practice, se solicit efectuarea
operaiilor respective ntr-un ritm apropiat de cel normal.
n procesul de implementare a proiectului am avut i
realizri, i nereuite, i primele sclipiri de creaie. Graie
unor profesori iscusii i unei bune organizri, au fost
depite dificultile aprute pe parcurs. n rezultat, att
elevii ct i toi cei angajai n proiect au simit bucuria
succesului, au admirat obiectele executate de copii. Unele
dintre acestea au fost prezentate la diverse expoziii
colare zonale i republicane Croeta de aur,Limba
noastr,De ziua municipiului Chiinu etc. O expoziie
de lucrri ale elevilor suferinzi a fost organizat i la
reprezentana Bncii Mondiale n Republica Moldova.
Considerm c elevii care i fac studiile n colile
auxiliare au avut marele noroc s participe la realizarea
proiectului n cauz i s afle tainele i farmecul genurilor
de baz ale artei populare.
Perioada de implementare a proiectului Integrarea
socioprofesional a copiilor cu disabiliti se ncheie,
ceea ce nu nseamn c i lucrul se oprete. Importana
i necesitatea nsuirii cunotinelor i formrii abilitilor
meteugreti este evident pentru orice categorie de
elevi. Cert este c pentru mbuntirea activitii colii
auxiliare urmeaz a fi elaborate diverse materiale didactice.
n concluzie, inem s subliniem c orele de educaie
tehnologic n coala auxiliar constituie un vast domeniu
de activitate ce include procese psihice, fizice, morale,
estetice etc. Esenial este s tim a le aplica pentru a-i
ajuta pe elevi s-i descopere posibilitile i capacitile.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Brzea, C., Arta i tiina educaiei, Editura Di-
dactic i Pedagogic, Bucureti, 1998.
2. Blteanu, I.,Meteugurile populare n ajutorul
copiilor i tinerilor cu disabiliti, Editura
Ruxanda, Chiinu, 2000.
3. Curriculum colar, cl. I-IV. Educaia tehnologic,
Editura Prut Internaional, Chiinu, 1998.
4. Concepia educaiei tehnologice n coala spe-
cial, Chiinu, 2000.
5. Stoica, V.; Racu, A., Vocaia pedagogic, Editura
Litera, Chiinu, 1995.
6. Secrieru, P.,Croetarea.Programe colare pen-
tru cl. I-VII ale colii generale, Chiinu, 1993-
1998.
7. Postolachi, E.; Rotaru, L., La izvorul artei popu-
lare, Editura Lumina, Chiinu, 1998.
8. Valorificarea patrimoniului naional n edu-
caie i instruire, Chiinu, 1996.
9. A nva i a munci, Bucureti, 1983.
96
DOCENDO DISCIMUS
Documentele curriculare le solicit profesorilor s
proiecteze i s elaboreze materiale didactice ntr-unul din
urmtoarele scopuri: remedierea sau mbogirea echi-
pamentului didactic din dotarea laboratorului colar,
sprijinirea elevilor n nvarea fizicii i cultivarea intere-
sului pentru studiul acesteia, dezvoltarea creativitii, a
abilitilor lor practice i de experimentare. Respectiva
competen are ns la baz o pregtire sumar a profe-
sorilor. Astfel, la Universitatea Babe-Bolyai din Cluj-
Napoca, n cadrul disciplinei Didactica fizicii, temei
Confecionarea materialelor didactice i revine un singur
modul de curs, destinat n principal unor succinte consi-
deraii didactice, exemplificrilor i furnizrii unei biblio-
grafii. Studenii snt ndemnai ca, odat ajuni la catedr,
s pun n practic, n mod sistematic, activiti de
confecionare a materialelor didactice i s-i susin n
acest sens colegii nvtori, care predau disciplina tiine,
pentru ca dezvoltarea abilitilor practice i a creativitii
elevilor s se fac de la vrst fraged. Ei mai nva c, din
punct de vedere cognitiv, confecionarea unuia i aceluiai
dispozitiv didactic artizanal la diverse trepte de nvmnt
(nvmnt primar, gimnazial i liceal) contribuie la nsu-
irea unor cunotine teoretice de niveluri diferite. n
nvmntul primar cunotinele astfel asimilate snt
preponderent descriptive (Cum se desfoar procesul/
fenomenul implicat n funcionarea dispozitivului reali-
zat?), n nvmntul gimnazial se realizeaz trecerea de la
descriptiv la cauzal (n ce condiii se desfoar procesul
menionat? Cnd se produce efectul studiat?), n timp ce
la nivelul liceal accentul este pus pe cunotine de tip
cauzal (De ce se produce fenomenul? Din ce cauz se
produce efectul constatat?).
n practica didactic elaborarea dispozitivelor arti-
zanale poate fi foarte bine corelat proiectului, metod
frecvent utilizat la toate nivelurile de nvmnt. Apa-
ratele sau dispozitivele artizanale confecionate de elevi
constituie un minilaborator personal, numit laboratorul
de buzunar. Ele snt executate din obiecte de folosin
curent i din piese procurate din comer.
O important categorie de dispozitive artizanale este
Laboratorul de buzunar
la fizic
constituit din cele care imit aparatele existente n
laboratoare: balane avnd ca talere capace de borcane,
dinamometre executate la traforaj i funcionnd cu
resorturi de pix, electroscoape confecionate din mduv
de soc, foi de aluminiu, fir de mtase i o nuia de lemn,
vase comunicante realizate din tuburile a dou pixuri
transparente i dintr-un tub de cauciuc etc.
Un alt tip de dispozitive snt cele care ilustreaz aspecte
ale desfurrii unor procese sau fenomene naturale. Un
asemenea dispozitiv poate fi construit pentru demon-
strarea funcionrii, sub aspect mecanic, a procesului
respiraiei normale, care se produce astfel: contracia
muchilor intercostali i a diafragmei la inspiraie
determin creterea volumului plmnilor i aspirarea
aerului. Decontracia este urmat de micorarea volu-
mului plmnilor i de expirarea dioxidului de carbon.
Elevii pot fi ajutai s-i imagineze acest proces, utiliznd
urmtoarele obiecte: dou baloane, o sticl de plastic cu
un dop perforat astfel nct s poat fi trecut un pai, a.
Paiul se introduce parial ntr-unul din baloane i gura
acestuia se leag n aa mod nct n balon s nu intre aer
dect prin pai. Balonul cu pai este apoi pus n sticla, a crei
baz a fost decupat i nlocuit cu o membran confec-
ionat dintr-un alt balon. Se nchide sticla. Balonul joac
rolul unui plmn, iar sticla i membrana rolul diafragmei
i al muchilor intercostali. La deformarea spre exterior a
membranei n balonul-plmn intr aer. Presiunea exercitat
din exterior asupra membranei produce golirea balonului-
plmn de aer. Elevii mici, care nu posed cunotine
suficiente de fizic, se limiteaz la descrierea fenomenelor
observate: Aerul intr n balonul-plmn atunci cnd
membrana este deformat spre exterior i iese atunci cnd
este deformat n sens contrar. Elevii mari pot descrie cauzal
fenomenele, explicnd c la creterea volumului sistemului
sticl-membran presiunea aerului din sticl scade i, drept
urmare, n balon intr aer. Tot ei, folosindu-i cunotinele
de anatomie, pot arta limitele acestui model (de exemplu,
faptul c plmnii snt lipii prin pleur de peretele cavitii
toracice). De asemenea, ei snt capabili s perfecioneze
dispozitivul, utiliznd un tub de sticl n form de T sau Y
i dou baloane cu rol de plmni.
Cu un balon pot fi realizate i alte experimente simple,
care vor servi ca punct de plecare n formularea unor
situaii-problem. De exemplu, fixnd un balon la gura unei
sticle i aeznd sticla deasupra unei surse de cldur (sau
introducnd-o parial/complet ntr-un vas cu ap cald),
se va observa cum balonul ncepe s se umfle. Pentru
toi elevii explicaia va viza creterea volumului aerului
nchis n sticl i balon prin nclzire. Prin modelare ideal
ns acest fapt experimental poate fi transformat de elevii
L
i
l
i
a
n
a

C
I
A
S
C
A
I
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
97
DOCENDO DISCIMUS
LABORATORUL DE BUZUNAR LA FIZIC
mai mari ntr-o problem mixt teoretic i experimental:
Cum poate fi msurat volumul aerului din balon la un
moment dat? Ar putea fi utilizat acest dispozitiv ca
termometru? Pornind de la aceast situaie experi-
mental, compunei o problem cantitativ i precizai
efectele considerate neglijabile etc.
Tot cu un balon pot fi efectuate experiene de electro-
static. Astfel, se tie c foarte muli dintre elevii mici cred
c fulgerul (sau trsnetul, pe care nu-l difereniaz de
fulger) se produce atunci cnd doi nori se ciocnesc, se
lovesc sau se ating (!). Pentru a le demonta aceste
convingeri, pot fi realizate experiene care necesit un
balon, hrtie de ziar, un creion de tensiune i un ac cu
gmlie. Ziarul, balonul umflat i minile experimenta-
torului snt plasate n vecintatea unei surse de cldur
pentru ca suprafeele lor s fie uscate. Folosind ziarul, se
electrizeaz prin frecare o poriune din suprafaa balo-
nului, de care apoi este apropiat creionul de tensiune.
Lampa lui va lumina. Dac experimentul este desfurat
n ntuneric i de suprafaa electrizat a balonului este
apropiat acul (inut de partea ascuit), atunci ntre
suprafaa balonului i gmlia acului se produce un mic
fulger (o scnteie de 2-3 cm). Observnd cnd/cum au loc
asemenea descrcri i constatnd natura lor electric,
raionnd prin analogie, elevii mici vor putea depi ideile
sus-menionate. Elevii mari vor fi n stare s explice
fenomenul, identificnd n sistemul balon-hrtie de ziar o
main electrostatic capabil s produc o tensiune de
ordinul a peste zece mii de voli.
Un alt dispozitiv experimental atractiv este cel prin care
se realizeaz experiena lui Descartes. El necesit un mic
recipient cilindric (din cele n care se vnd esenele alimentare)
i o eprubet de plastic. n eprubeta parial umplut cu ap
se introduce recipientul rsturnat astfel nct nivelul apei din
eprubet s fie la aproximativ 0,5 cm sub buza ei. Se acoper
etan gura eprubetei cu o bucic de balon, bine ntins.
La apsarea pe aceast membran, recipientul coboar, iar
dac apsarea nceteaz, el urc din nou la suprafa. Elevii
mici vor constata fenomenele i le vor descrie (plutirea
recipientului n absena unei aciuni exercitate asupra
membranei i, respectiv, deplasarea pe vertical a acestuia
la deformarea membranei i la revenirea ei la forma iniial).
Elevii mari vor putea explica fenomenele observate, aplicnd
cunotinele referitoare la transmiterea presiunii prin gaze
i lichide, la cazurile de plutire, la procesul izoterm suferit de
aerul din recipient. Ei pot realiza dispozitivul la o scar mai
mare, folosind o sticl de lapte sau o mensur i o eprubet.
Un dispozitiv artizanal confecionat la o clas poate
fi utilizat de ctre profesor la o alt clas. n acest caz,
integrarea dispozitivelor experimentale n lecie se poate
efectua ntr-unul din urmtoarele scopuri: sensibilizarea
elevilor pentru noul coninut studiat, meninerea ateniei
lor pe parcursul leciei, nsuirea de noi cunotine sau
extinderea cunotinelor, crearea unei situaii-problem,
evidenierea sau demontarea unor idei greite, eva-
luarea atingerii unui obiectiv n contextul evalurii
formative sau sumative, dezvoltarea creativitii elevilor
prin perfecionarea dispozitivului etc. n general, elevii
snt ncntai s realizeze dispozitive, fie tehnice sau fie
de activitate experimental care s constituie material
didactic pentru colegii lor din alte clase.
Pentru experiena lui Descartes, o asemenea fi poate
fi structurat dup cum urmeaz:
Fi de activitate experimental
Tema: Experiena lui DESCARTES
Dispozitivul experimental:
mensur (cu lungimea de 50 cm);
vas cu ap;
membran elastic (confecionat dintr-un balon);
rigl gradat;
eprubet (de 12 cm lungime).
Modul de lucru:
umple mensura cu ap astfel nct coloana de ap
s ajung pn la buza mensurei;
umple eprubeta cu ap n aa mod nct coloana
de ap s fie de aproximativ 8,5 cm;
rstoarn rapid eprubeta n mensur astfel nct
apa s nu curg;
aplic pe gura mensurei o membran elastic
bine ntins;
apas membrana cu mna i observ comportarea
eprubetei;
nceteaz aciunea asupra membranei;
noteaz faptele observate:
______________________________________
______________________________________
explic observaiile (formuleaz explicaia n cu-
vinte i descrie matematic procesele care se
produc).
Concluzie: _____________________________
n final, revenind la formarea iniial a profesorilor,
trebuie subliniat faptul c practica pedagogic constituie
un mediu propice stimulrii interesului studenilor
fizicieni pentru confecionarea de materiale didactice.
Vizitnd colile pentru a descoperi acest gen de produse
ale elevilor i profesorilor, studenilor li se solicit s
reproduc proiectul unui asemenea dispozit iv i s-l
includ n portofoliul de practic pedagogic, mpreun
cu indicaiile tehnice de realizare, cu sugestiile de
integrare n lecie i cu motivaia alegerii lui. Opional,
pentru o apreciere mai bun a activitii, studenii pot
construi dispozitivul artizanal selectat sau l pot per-
feciona.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
Ciascai, L., Introducere n didactica tiinelor.
Didactica disciplinei tiine, Casa Crii de tiin, Cluj-
Napoca, 2001.
98
DOCENDO DISCIMUS
Actualele cerine social-economice i culturale tot mai
complexe au impus democratizarea instruirii, ceea ce a
condiionat creterea numrului de coli de toate gradele,
diversificarea tipurilor, profilurilor de specializare.
Organizarea strict a instruirii biologice prin lecii, cu
etape distincte, a generat uneori erori i excese mono-
tonie, rigiditate, aglomerare de cunotine nu ntotdeauna
utile. Lecia nu poate fi i nu trebuie considerat forma
exclusiv de predare-nvare n cadrul studierii biologiei,
ntruct complexitatea procesului de nvmnt, mul-
titudinea obiectivelor pe care le vizeaz, varietatea
aptitudinilor i intereselor elevilor fac necesar i utilizarea
altor forme de studiu. ntru completarea procesului di-
dactic se organizeaz att activiti extracurriculare, desf-
urate n coal (n afara orarului), ct i activiti extra-
colare. Astfel, formele organizatorice extracurriculare pot
fi clasificate n modul menionat n tabelul de mai jos.
Activitile extracurriculare cu caracter biologic au un
rol complementar, urmrind extinderea nvrii, exersarea
priceperilor i deprinderilor, stimularea intereselor, dezvol-
tarea aptitudinilor, facilitarea orientrii colare i profe-
Activiti n afara orelor
de program la biologie
Tipuri de activiti didactice Exemple Caracteristici
Activiti desfurate Consultaii, Pot fi organizate sub ndrumarea
n coal (n afara orelor meditaii, corpului didactic, n afara orelor de
de program) microsimpozioane, program, pentru a aprofunda
mese rotunde, pregtirea realizat n timpul leciilor.
cercuri de biologie,
concursuri pe diferite teme
de biologie,
serate,
ntlniri cu personaliti din
domeniul biologiei etc.
Activiti extracolare Excursii didactice, Se organizeaz de corpul didactic al
vizite de documentare, instituiilor extracolare: centre de
activiti cultural-distractive, creaie, cluburi etc.
vizionri de filme tematice,
expoziii etc.
sionale, organizarea judicioas i atractiv a timpului liber
al elevilor. Ele contribuie la perceperea lumii ncon-
jurtoare ca un sistem i educ dragostea fa de natur.
Activitile complementare prezint unele particu-
lariti ce vizeaz angajarea elevilor, coninutul i durata
lor, formele de organizare i metodele folosite, evaluarea
rezultatelor. Participarea elevilor este facultativ, iar
coninutul se fixeaz n funcie de dorinele i preferinele
lor, de condiiile i posibilitile de realizare. Formele
complementare de organizare a procesului de nvmnt
la biologie, spre deosebire de leciile tradiionale, snt mult
mai elastice, ingenioase i au un caracter recreativ,
oferind n acest fel cmp deschis manifestrii spiritului
de iniiativ al elevilor. Pentru evaluarea rezultatelor se
utilizeaz alte modaliti dect n cadrul leciei, pre-
dominnd aprobarea i evidenierea prin laud, par-
ticiprile la expoziii etc. [3, p. 382]. Se impun deci anumite
condiii de realizare a acestor forme de organizare a
nvrii, tact n conducerea lor, n valorificarea instructiv-
educativ a aciunilor, o metodologie adecvat [2, p. 346].
n funcie de legtura cu procesul didactic desfurat
la clas, activitile n afara orarului i cele extracolare
pot fi organizate n trei etape:
la nceputul unei teme sau capitol prevzut de
curriculumul de biologie. Aici se nscriu activitile
introductive extracolare sau n afara orarului,
menite s asigure o familiarizare iniial a elevilor
cu sarcina de nvare, trezirea interesului pentru
subiectul studiat, acumularea unui material faptic
pentru dezbaterea n cadrul leciilor ce vor urma;
T
a
t
i
a
n
a

D
U
D
N
I
C
E
N
C
O
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
99
DOCENDO DISCIMUS
ACTIVITI N AFARA ORELOR DE PROGRAM LA BIOLOGIE
continuarea leciei se va realiza prin folosirea altor
forme instructiv-educative;
la finele modulului (temei), n scopul mbogirii
i valorificrii cunotinelor nsuite la lecii, se
vor organiza activiti extracurriculare de sintez.
Profesorul lrgete orizontul de cunotine al elevilor,
consolidnd i sistematiznd cele nvate la lecii (de
exemplu, la diversitatea organismelor vii n natur:
studierea florei i faunei inutului natal, floriculturii,
grdinritului, creterii animalelor domestice etc.) sau
aprofundeaz achiziiile elevilor prin cercetri elementare
(microscopie, bacteriologie, studierea reflexelor etc.).
Formele de activiti extracurriculare snt ntr-o relaie
de interdependen i se completeaz reciproc. Anumite
forme de munc didactico-educative complementare leciei
apar n coal uneori spontan i exist izolat. Preocuparea
elevilor pentru lucrul cu plantele i animalele este evident,
de obicei, la lecii. Cei mai motivai, pe lng lucrrile
propuse de profesor ca obligatorii pentru toi elevii,
realizeaz benevol sarcini mult mai complicate. Drept
consecin, cercul tinerilor naturaliti este alctuit din copii
care manifest un interes deosebit fa de biologie.
Profesorul tinde s aduc la cunotina tuturor elevilor
rezultatele activitii cercului nu numai la or, dar i n
cadrul altor activiti: serate, conferine, expoziii etc.
Preferinele elevilor deseori snt destul de limitate, de
aceea sarcina profesorului de biologie const n extin-
derea ariei de preocupri a copiilor, educarea unor oameni
erudii, ce iubesc tiina, capabili de a cerceta natura.
Formele activitii extracurriculare permit redirecionarea
elevilor de la activitatea individual spre cea colectiv,
formndu-le deprinderi de lucru n grup i abiliti de
integrare social, ceea ce are un mare rol n educaie.
Prezentm succint unele dintre principalele forme
extracurriculare de organizare a procesului de nvmnt
la biologie:
Consultaiile snt activiti cu mari posibiliti de
individualizare i difereniere, n cadrul crora profesorul
explic i acord ndrumri suplimentare asupra unor
probleme puse de elevi. Ele se realizeaz prin discuii
individuale sau n grup, elevii fiind cei care declaneaz
dialogul prin ntrebri vizavi de anumite aspecte ale
subiectelor studiate sau nestudiate la leciile de biologie,
dar care i intereseaz (de exemplu, Microbiologia spa-
iului cosmic; Solul ca mediu natural pentru diverse
microorganisme; Microorganisme extremofile; Cuanti-
ficarea prezenei i activitii microorganismelor n
natur; Microflora normal a organismelor animale;
Substanele bioactive utilizate de plante i utilizarea
lor n medicin i cosmetologie; nmulirea i ngrijirea
plantelor de camer etc.). n cadrul consultaiilor se pot
da indicaii i recomandri privind activitatea cercurilor
de biologie sau munca independent a elevului. Se
organizeaz ori de cte ori este nevoie, fie din iniiativa
profesorului, fie din iniiativa copiilor.
Meditaiile reprezint o activitate suplimentar
desfurat de elev sub ndrumarea profesorului, n
vederea nlturrii restanelor la nvtur, prin com-
pletarea i ntregirea cunotinelor i formarea unor
capaciti indispensabile nvrii ulterioare. Cadrul di-
dactic stabilete modalitile concrete de ajutor pentru
fiecare elev n parte.
Cercurile de biologie form de activitate ce ntreine
i dezvolt interesele i aptitudinile elevilor, menit s-i
stimuleze pentru cunoaterea fenomenelor lumii vii,
descoperirea i verificarea unor adevruri tiinifice,
formarea spiritului de cercetare. Cercurile snt alctuite din
elevi cu preocupri i posibiliti asemntoare (constituite
la nivelul clasei sau pe grupe de clase) i i desfoar
activitatea sub conducerea profesorului de biologie, cruia
i revine sarcina de a stabili tematica n colaborare cu
membrii acestora, pentru a-i angaja efectiv la realizarea unor
obiective concrete.
Dup coninutul activitii, cercurile de biologie
aparin categoriei experimentale (tiinifice) i au drept
obiective:
mbogirea i aprofundarea sistemului de cuno-
tine tiinifice cu noi date despre fenomenele
lumii vii;
educarea la elevi a interesului pentru cunoatere,
cercetare i aplicare a rezultatelor n practic;
dezvoltarea deprinderilor practice, a tehnicilor de
lucru specifice biologiei;
formarea profilului moral al omului contemporan.
n vederea realizrii obiectivelor cercului de biologie,
pentru a asigura mbinarea activitilor de nvare cu
practica i cu investigaia tiinific, este necesar, dup
cum a fost menionat anterior, s se stabileasc din timp
o tematic adecvat. n acest scop, la selectarea subiec-
telor se vor respecta urmtoarele cerine:
s corespund intereselor i preocuprilor mem-
brilor cercului;
s fie n concordan cu particularitile de vrst
ale elevilor;
s cuprind o problematic legat de specificul
zonei n care este situat coala;
s in seama de baza didactico-material a colii
(actual i de perspectiv);
s mbine activitatea teoretic cu cea practic i
cu cercetarea tiinific;
s prevad colaborarea cu alte organizaii din
localitate (institute de cercetare, universiti,
spitale, biblioteci etc.)
innd seama de acestea, coninutul activitii n
cadrul cercurilor de biologie poate cuprinde ca tematic:
1. Lumea vegetal:
Comorile verzi ale pdurii
Studiul plantelor medicinale
Ceaiurile din plante medicinale i rolul lor n
tratarea unor afeciuni
100
DOCENDO DISCIMUS
ACTIVITI N AFARA ORELOR DE PROGRAM LA BIOLOGIE
Plantele decorative i condiiile necesare cultivrii
lor
Influena lucrrilor agricole asupra produciei
principalelor plante de cultur din zona n care
este situat coala
Influena polurii apei, aerului, solului asupra
florei din regiune
Specii de plante incluse n Cartea Roie a Mol-
dovei etc.
2. Lumea animal:
Lumea nevzut ntr-o pictur de ap
Viaa n ru
Culegtorii de nectar
Prietenii omului animalele domestice
Creterea i dezvoltarea principalelor specii de
animale domestice caracteristice zonei n care este
situat coala, n funcie de condiiile de hran;
Influena polurii mediului de trai asupra creterii
i dezvoltrii unor specii de animale (oareci,
iepuri etc.)
Specii de animale incluse n Cartea Roie a
Moldovei etc.
3. Anatomie, fiziologie i igiena omului:
Tainele creierului uman
Tipuri de traumatisme i prevenirea lor
Toxicitatea fumului de igar
Toxicitatea alcoolului i a drogurilor
Nocivitatea abuzului de medicamente
Alimentaia raional i rolul ei n creterea i
dezvoltarea normal a organismului
Regimul de munc i de odihn etc.
4. Biologie general:
Cltorii n trecutul ndeprtat al planetei Pmnt
i al omenirii
Chimia celulei vii
Lanurile nutritive n natur
Bionica i viitorul ei
Biologia cosmic
Protecia biosferei etc.
5. Activiti practice:
ntocmirea unor ierbare, colecii de plante medicinale
Conservri de plante i animale n lichide
Efectuarea de preparate microscopice
Amenajarea acvariilor, colului biologic vegetal i
animal
Amenajarea terenului experimental al colii
Decorarea curii colii cu diverse plante
Cultivarea pe terenul experimental al colii a prin-
cipalelor soiuri de plante caracteristice zonei date
Creterea unor animale n cadrul biobazei colare etc.
Aadar, n cadrul colii pot funciona: cercul tinerilor
biologi, unde snt inclui elevi ai claselor superioare, dar
i cei ai claselor primare, care au cunotine elementare
de biologie; cercuri biologice specializate pe interese:
cercul tinerilor botaniti (cl. V-VII), cercul tinerilor zoologi
(cl. V-VII), cercul tinerilor fiziologi (cl. VIII-XII), cercul
tinerilor biotehnologi, cercul tinerilor geneticieni, cercul
tinerilor microbiologi, cercul de ecologie (cl. IX-XII) etc.
O astfel de clasificare se datoreaz nivelului de cuno-
tine al elevilor i vrstei lor. Este evident c ntre toate
cercurile biologice trebuie s existe o legtur, o succe-
dare i cooperare n realizarea unor activiti comune.
Deseori ns, elevii claselor superioare continu s se
ocupe de cercetarea lumii plantelor i a animalelor, n
conformitate cu interesele lor. Valorificarea activitii
cercurilor se face prin modaliti stimulatoare de angajare
a elevilor sub diferite forme: concursuri, competiii,
expoziii, conferine etc. De asemenea, se recomand, n
scopul efecturii schimbului de experien, s se stabi-
leasc relaii cu cercurile biologice din alte coli prin:
organizarea vizitelor reciproce, desfurarea discuiilor,
seratelor, expoziiilor, expediiilor comune.
Microsimpozioanele dezbateri organizate pe anu-
mite teme tiinifice n baza unor scurte expuneri (15-20
min.), prezentate n faa publicului (elevi, profesori) care,
la sfritul fiecrui expozeu, i adreseaz participantului
ntrebri (5 min.). n aa mod, se ofer prilejul confruntrii
de idei, se creeaz cadrul valorificrii cercetrii proprii, elevii
fiind familiarizai cu participarea la reuniuni tiinifice.
Microsimpozioanele snt organizate cu concursul unor
cercettori i specialiti n diferite domenii.
Recomandri:
se stabilete tema sau genericul microsimpo-
zionului (de exemplu, Reglatori ai creterii i
dezvoltrii plantelor; Biotehnologia realizri
i perspective; Plantele medicinale n viaa
omului; Biodiversitatea vegetal a Republicii
Moldova la nceputul mileniului III etc.);
se dau consultaii n elaborarea lucrrilor;
se iniiaz elevii n susinerea prezentrilor i
participarea la dezbateri;
se evideniaz meritele, neajunsurile i se fac
sugestii privind finalizarea expunerilor;
se recomand pentru publicare lucrrile meritorii.
Mesele rotunde dezbateri libere ale unei probleme
de ctre cteva persoane. Lurile de cuvnt asupra unei
teme stabilite preventiv snt coordonate de un animator
(moderator), care trage i concluziile. Opiniile exprimate
ajung la elevi prin audiere direct, prin publicarea con-
inutului dezbaterilor sau prin difuzarea lui n emisiuni
radiofonice i televizate. Mesele rotunde au un mare rol
formativ i informativ, ele mijlocesc contactul cu specialiti
din diverse domenii ale biologiei i pot fi organizate pe
astfel de teme ca: Probleme actuale ale ecologiei; Con-
servarea biodiversitii din regiunea bazinului Nistru;
Drogurile etc.
Vizita de documentare form de activitate ce se
organizeaz la instituii i ntreprinderi, muzee, case
memoriale, monumente ale naturii, laboratoare de cerce-
tare, staiuni experimentale agricole, sli de expoziii etc. i
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
101
DOCENDO DISCIMUS
ACTIVITI N AFARA ORELOR DE PROGRAM LA BIOLOGIE
constituie pentru elevi o experien de cunoatere direct,
rezultat din contactul personal cu lumea obiectelor i
fenomenelor reale. Contactul nemijlocit senzorial cu
realitatea reprezint baza unei cunoateri tiinifice progre-
sive, dar aceast cerin nu poate fi realizat n toate
situaiile de nvare. Cu obiectele, fenomenele din lumea
macro- i microuniversului, cu cele care aparin unor timpuri
istorice, inuturi geografice ndeprtate etc. elevii nu pot
s ia cunotin n mod direct. Vizita de documentare la un
muzeu de istorie natural are aceast calitate deosebit de
a oferi originalul ntr-un cadru asemntor celui natural,
reconstituind perioade din istoria Pmntului. Snt bine-
venite vizite la: Muzeul de Etnografie i Istorie Natural
(Chiinu), unde snt expuse variate specii de plante i
animale pe complexe naturale; Muzeul de Zoologie al
Universitii de Stat din Moldova, n care snt prezentate
peste dou mii de specii de animale de pe ntreg globul
pmntesc etc.
Metoda de instruire utilizat predominant de profesor
n timpul vizitei este cea a demonstraiei,rednd obiectele,
modelele, imaginile ca baze perceptive pentru nvare.
De obicei, aceasta este considerat o metod pasiv, dar
cadrul didactic trebuie s-o aplice din perspectiv eu-
ristic, adic activ.
Recomandri:
vizitele urmeaz s fie bine proiectate, s se
desfoare n condiii civilizate de deplasare;
s fie anunate din timp pentru ca personalul
locului vizitat s nu fie luat prin surprindere, s
fie cooperant;
s se stabileasc clar obiectivele;
personalul abordat s fie de nalt competen
profesional;
s se comenteze impresiile vizitelor;
s se aplice cunotinele obinute n urma vizitelor
la lecii.
Excursia didactic (tiinific) este o form de organizare
a procesului de nvmnt care prilejuiete contactul
nemijlocit cu realitatea, observarea direct i studierea
obiectelor i fenomenelor n condiii naturale sau la locurile
unde se pstreaz anumite colecii. n cadrul acesteia se
mbin multiple activiti de: documentare, observare,
investigare, prelucrare, evaluare, generalizare, valorificare
[1, pag. 247]. Funcia de baz a excursiei didactice este cea
cognitiv, procesul instruirii realizndu-se prin corelaia
cunoaterii senzoriale cu cea simbolic, pornind de la prima
spre a doua. Acestei funcii i se adaug i altele: moral-
civic, estetic, de confruntare i tonifiere biosomatic a
elevilor. Sensibilizarea elevilor pentru biologie se mate-
rializeaz n variatele activiti, care i apropie de universul
macro- i microscopic concret. Excursiile au un rol deosebit
de important pentru elevi, mai ales dac ei snt de le orae,
din cartiere aglomerate i deprtate de mediul natural.
Excursia tiinific este un excelent prilej pentru
cunoaterea direct a plantelor i animalelor, a relaiilor
dintre organisme, a influenelor pozitive i negative ale
prezenei umane, a conservrii mediului nconjurtor.
Descoperirea, nvarea dirijat de profesor n contact cu
lumea vie este mult mai evident, mai simpl i mai logic
dect cea realizat studiind manualul sau alte materiale
didactice. Excursiile se pot desfura n grdini botanice
i zoologice, parcuri, terenuri de cultur, pduri, zone cu
lacuri, bli, ruri, puni i fnee etc., majoritatea lor
cuprinznd mai multe tipuri de ecosisteme i zone eco-
logice, oferind posibiliti multiple de analiz inter-
disciplinar a naturii. Este recomandabil ca profesorul s
trateze la modul general ambiana n care se afl cu elevii,
iar mai apoi s se axeze pe latura particular urmrit n
aceast excursie. Astfel, copiii vor nelege natura ca pe
un tot unitar, vor realiza interdependena dintre factorii
biologici, geografici, geologici, social-economici.
Eficiena instructiv-educativ a excursiei didactice
depinde de respectarea unor exigene, printre care se
numr: pregtirea temeinic a profesorului i elevilor
pentru aceast activitate; stabilirea n prealabil a coni-
nuturilor n raport cu obiectivul urmrit i cu nivelul de
cunotine al elevilor; crearea unui climat psihologic
favorabil aciunilor pe care le implic deplasarea (obiec-
tive, coninut, durat, etape); realizarea cerinelor activi-
tii concrete din timpul excursiei, precum i ale evalurii
i valorificrii rezultatelor obinute etc. Dup desf-
urarea acesteia, profesorul va trebui s valorifice cu
elevii datele i informaiile culese, s-i conduc spre o
analiz pertinent a celor observate, spre relevarea
adevrurilor investigate.
Activitile extracurriculare (nonformale), prin carac-
teristicile lor, au roluri formative pe care lecia nu le-ar
putea realiza dect parial. coala particip la procesele
instructiv-educative sistemice i traduce n practic
principiul permanenei educaiei, face apel la experiena
de via a fiecrui elev, nvarea devenind astfel mai
important. Prin mbinarea celor dou forme se ajunge la
un demers de calitate, unde profesorii selecteaz, ana-
lizeaz, prelucreaz n mod creator i utilizeaz cu toat
libertatea ceea ce consider necesar, scopul final fiind
eficiena muncii pedagogice.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Jinga, I.; Istrate E., Manual de pedagogie, Editura
ALL Educational, Bucureti, 1998.
2. Macavei, E., Pedagogie, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1997.
3. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Peda-
gogic, Bucureti, 1994.
102
DOCENDO DISCIMUS
I. IMPORTANA EMPATIEI N ACTIVITATEA
DIDACTIC
Empatia este un proces de baz n interaciunile
sociale, component obligatoriu al unei comunicri depli-
ne. Persoanele, activitatea crora presupune colaborarea
cu alte persoane, au nevoie s-i perfecioneze capa-
citatea de a demonstra sistematic empatie, parte necesar
i valoroas a educaiei. Gradul nalt al empatiei profe-
sorului duce la transformri calitative ale personalitii
elevilor cu care el comunic; ameliorarea comportamen-
tului empatic al profesorului poate genera ameliorri ale
comportamentului empatic al elevului i, respectiv, ale
relaiei profesor-elev.
Psihologul american Carl Rogers a introdus iniial
empatia n psihoterapie, iar apoi i n alte domenii
nvmnt, viaa familial etc. n accepia sa, n rol de
facilitator (cel ce contribuie la un oarecare proces de
comunicare, nvare etc.) poate fi nu doar psihotera-
peutul, ci i profesorul sau printele.
Pentru a releva rolul empatiei n educaie,C. Rogers
i colaboratorii lui au desfurat cercetri vaste, implicnd
600 de profesori i 10 000 de elevi. Astfel, n comparaie
cu elevii profesorilor tradiionali, la elevii ai cror
profesori au un nivel nalt de empatie se observ:
mai puine absene de la ore;
mai mult autonomie;
mai puin agresivitate fizic i verbal;
mai bine dezvoltat concepia eului, mai mult
respect fa de sine;
succese academice mai mari;
mai puine dificulti de disciplin;
un QI mai nalt;
creterea creativitii n timpul anului;
un grad mai nalt de spontaneitate, de libertate n
exprimarea de sine, un nivel mai nalt de gndire.
n studiul su, Sharon Morgan (1984) descrie trs-
turile de personalitate ale profesorilor cu un grad nalt al
empatiei, rezultatele sugernd c acetia au i un grad nalt
de performan profesional.
n lucrarea sa Empatia i relaia profesor-elev (1987),
S. Marcus evideniaz faptul c, n cele mai multe cazuri,
Empatia cadrului didactic i
optimizarea relaiei
profesor-elev
un comportament profund empatic al profesorului fa
de elev este nsoit i de un comportament empatic ridicat
al elevului fa de profesor,iar un comportament slab
empatic al profesorului fa de elev este nsoit de un
comportament slab empatic al elevului fa de profesor.
Autorul remarc c aceast compatibilitate ntre empatia
profesorului i cea a elevului nu rezolv definitiv proble-
mele relaiei profesor-elev i nu este singurul mijloc ce
asigur optimizarea acesteia, dar apreciaz ponderea
deosebit a fenomenului. Numeroase studii ale specia-
litilor n domeniu relev faptul c empatia este o
capacitate necesar i important a profesorului i c ea
poate fi dezvoltat. Necesitatea procesului este deter-
minat de constatarea: ameliorarea comportamentului
empatic al profesorului poate avea consecine pozitive
asupra comportamentului empatic al elevului.
Astfel, David Aspy (1975) a demonstrat c profesorii
pot fi antrenai s empatizeze mai bine cu elevii lor.
Kenneth Clark (1980) a dedus c blocarea empatiei cu
fora constituie baza tensiunilor interpersonale i sociale.
Ronald Warner (1984) a descris reaciile profesorilor ce
au urmat un program audiovizual privind rolul empatiei
cadrului didactic n clas, ca rezultat obinndu-se o
cretere semnificativ a deprinderilor de comunicare
interpersonal i a empatiei. D. McConnell i J. LeCapi-
taine (1985) au examinat efectele unui training de creati-
vitate asupra empatiei profesorilor,interaciunilor cu
elevii, aa cum snt percepute de ambele pri. Autorii
concluzioneaz c profesorii ce au urmat training-ul snt
mult mai deschii ctre ideile i rspunsurile elevilor,
permit experimentarea i i ascult mai atent.
II. DEMERSUL EXPERIMENTAL
Empatia are o pondere semnificativ n activitatea
profesorului, n construirea i meninerea unor relaii optime
cu elevii. Din aceste considerente am realizat o cercetare
experimental, care a avut drept obiectiv evaluarea nivelului
capacitii empatice, comunicabilitii profesorilor i obser-
varea unor aspecte ale relaiei profesor-elev, percepute de
elevi i profesori, a conexiunii dintre capacitatea empatic a
cadrelor didactice i relaia profesor-elev.
La experiment au participat 12 profesori ai claselor a
V-a, dou nvtoare ale claselor a IV-a i 110 elevi din
clasele respective dintr-un liceu din municipiul Chiinu.
Tehnicile de investigare au fost urmtoarele:
A) pentru profesori
1. Chestionarul de msurare a empatiei emoionale,
elaborat de A. Mehrabian i N. Epstein.
2. Testul de Intuiie i Empatie al lui R. Dymond
(adaptat de S. Marcus).
S
v
e
t
l
a
n
a

C
H
I

U
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
103
DOCENDO DISCIMUS
E M PATIA CADRULUI DIDACTIC I OPTIMIZAREA RELAIEI PROFESOR-ELEV
3. Testul Comunicabilitate dup L. D. Stolearenco.
4. Chestionarul de msurare a capacitii de a asculta.
5. Chestionarul menit s surprind unele aspecte ale
relaiei profesor-elev.
B) pentru elevi
a) pentru cei 50 de elevi ai claselor a V-a:
1. Testul de Intuiie i Empatie al lui R. Dymond
(adaptat de S. Marcus).
2. Un chestionar adaptat dup mai muli autori
(Vrabie D., Tru E., cu unele completri din partea
noastr). Prima parte a chestionarului are scopul
de a depista rolul profesorului asupra formrii
copilului de aceast vrst, cum se simte elevul n
coal; a doua parte de a stabili cum snt
apreciai elevii i ct de apropiai snt de profesorii
lor.
3. Chestionarul de sesizare a preferinelor elevilor n
ceea ce privete profesorii i disciplinele studiate;
calitile pe care ar trebui i pe care nu ar trebui s
le posede un profesor ideal.
b) pentru cei 60 de elevi ai claselor a IV-a:
1. Testul de Intuiie i Empatie al lui R. Dymond
(adaptat de S. Marcus).
2. Chestionarul de la a), p. 2.
Interpretarea rezultatelor:
1. Chestionarul de msurare a empatiei emoionale,
elaborat de A. Mehrabian i N. Epstein
Niveluri Nr. profesorilor %
ridicat 1 7
normal 5 36
sczut 8 57
slab 0
2. Testul de Intuiie i Empatie al lui R. Dymond
(adaptat de S. Marcus)
Niveluri Nr. profesorilor %
I- foarte jos 0
I I 0
III 1 6
IV 4 25
V 7 43
VI 4 25
VII 0
VIII 0
IX 0
X- foarte nalt 0
Capacitatea empatic emoional i predictiv:
conform Chestionarului de msurare a empatiei emo-
ionale al lui A. Mehrabian i N. Epstein i Testului de
Intuiie i Empatie al lui R. Dymond (adaptat de S. Marcus)
mai mult de jumtate din profesori manifest un nivel
sczut al empatiei. Acest moment poate fi explicat prin
faptul c majoritatea profesorilor chestionai au acumulat
ntr-o msur mai mic cunotine din domeniul empatiei,
deoarece subiectul n cauz nu este abordat la cursurile
de perfecionare, precum i din lips de literatur, de
materiale ce in de problema n discuie. De asemenea,
nsi necunoaterea noiunii de empatie, a cilor, meto-
delor de formare i dezvoltare a capacitii empatice
reduce posibilitile profesorului de a o cultiva i per-
feciona.
3. Testul Comunicabilitate dup L. D. Sto-
learenco
Niveluri Nr. %
prof.
I - foarte necomunicabil 0
II - nchis n sine, nevorbre 0
III- comunicabilitate suficient 3 21
IV- comunicabilitate normal 6 43
V- comunicabilitate puin exagerat 5 36
VI - comunicabilitate exagerat 0
Comunicabilitatea: majoritatea profesorilor au o
comunicabilitate normal cu tendina spre o comunicare
puin exagerat.
4. Chestionar de msurare a capacitii de a asculta
Niveluri Nr. prof. %
1. Foarte jos 0
2. Jos 0
3. Mai jos de mediu 1 7
4. Puin mai jos de mediu 1 7
5. Mediu 4 29
6. Puin mai sus de mediu 3+1 29
7. Mai sus de mediu 1+1 14
8. nalt 2 14
9. Foarte nalt 0
Capacitatea de a asculta: potrivit rezultatelor, majo-
ritatea profesorilor au o capacitate de ascultare dezvol-
tat la nivel mediu i mai sus de nivelul mediu.
5. Chestionar menit s surprind unele aspecte ale
relaiei profesor-elev
Profesorul urma:
s aprecieze relaiile sale cu elevii;
s se transpun n locul elevilor i s aprecieze
cum calific acetia relaiile cu el;
s se transpun n locul elevilor i s expun
prerea lor despre aprecierea fcut de profesor;
Din fiecare clas au fost alei cte zece elevi. Selec-
ionarea s-a efectuat cu ajutorul diriginilor, care au fost
rugai s numeasc 5 elevi cu un comportament corect i
5 elevi cu un comportament incorect.
104
DOCENDO DISCIMUS
E M PATIA CADRULUI DIDACTIC I OPTIMIZAREA RELAIEI PROFESOR-ELEV
I. Rezultatele pentru profesorii claselor a V-a
Pentru nceput, prezentm rezultatele modului n care
profesorii calific relaiile lor cu elevii cl. V-d i V-c
(Tabelul 1). Se observ o diferen n aprecierea elevilor
acestor dou clase. Clasa a V-c este considerat o clas
bun, iar clasa V-d ca avnd probleme att la nvtur
ct i de comportament. n comparaie cu cl. V-d, relaiile
cu cl. V-c snt calificate de profesori drept mai apropiate
(relaii foarte distante nici nu au fost menionate).
Tabelul 1.
Relaiile cu elevii (%):
V-d V-c
Foarte apropiate 13 25
Apropiate 47 66
Distante 35 9
Foarte distante 5 0
n continuare vom prezenta n plan comparativ rs-
punsurile profesorilor i ale elevilor. n acest caz, pro-
fesorilor li s-a propus de a se identifica cu elevii i de a
rspunde cum cred c ar califica acetia relaiile cu ei. n
Tabelul 2 snt incluse i rspunsurile elevilor la aceste
ntrebri. Astfel, putem remarca n ce relaii snt profesorii
cu elevii, n ce msur au sesizat profesorii ce gndesc i
simt elevii, ct de bine i cunosc i ct de empatici snt.
Tabelul 2.
Profesorii cred c elevii Ce au rspuns
calific relaiile cu ei (%): elevii (%):
V-d V-c V-d V-c
Foarte apropiate 9 16 44 20
Apropiate 53 65 36 54
Distante 28 19 16 21
Foarte distante 10 0 4 5
Confruntarea rspunsurilor profesorilor cu cele ale
elevilor relev faptul c profesorii consider c elevii cl.
V-c se cred n relaii mai apropiate cu ei dect cei din cl. V-
d. Se atest o discrepan, n special la capitolul relaii
foarte apropiate (profesorii 9%, elevii cl. V-d 44%). n
general, rspunsurile elevilor ambelor clase corespund.
Totui, elevii cl. V-d susin c se consider n relaii mai
apropiate cu profesorii dect cei din cl. V-c.
Interes suscit i rezultatele obinute la ntrebarea care
le solicita profesorilor s rspund, de pe poziia elevilor,
dac profesorii i apreciaz la justa valoare, i subapreciaz
sau i supraapreciaz (Tabelul 3). La rndul lor, elevii au
rspuns cum cred c snt aprecia i de profesori, alegnd
una din variantele propuse.
Tabelul 3.
Profesorii, transpunndu-se Ce au rspuns
n locul elevilor, consider c elevii (%):
ei cred c snt (%):
V-d V-c V-d V-c
Apreciai la justa valoare 60 79 59 82
Subapreciai 32 21 11 14
Supraapreciai 8 0 30 4
Semnalm iari o diferen n rspunsurile profe-
sorilor privitor la cl. V-c i V-d. Subapreciai snt mai
muli elevi din cl. V-d. Cea mai mare discrepan se
observ n rspunsurile ce vizeaz varianta supra-
apreciai. Un numr impuntor de elevi din cl. V-d (30%)
se consider supraapreciai, pe cnd profesorii indic doar
8% (mai mult dect n cl. V-c 4%). Profesorii nu au sesizat
pe deplin ce gndesc i simt elevii, deoarece i n cl. V-c
au fost elevi ce se consider supraapreciai.
II. Rezultatele pentru nvtoarele claselor a IV-a
Rspunsurile nvtoarelor ce predau n clasele a IV-a
le prezentm separat, fiindc este vorba de dou cicluri
diferite, elevii cl. V-a avnd cu mult mai muli profesori i
discipline. Ar fi fost firesc ca nvtoarele s fie n relaii
apropiate cu elevii, s-i cunoasc mai bine, deoarece le
predau de 4 ani practic toate obiectele. Rezultatele
(Tabelul 4) ns ne arat c o nvtoare calific rapor-
turile sale cu elevii ca distante (100%), iar cealalt drept
foarte apropiate i apropiate (puin mai mult de jumtate) .
Tabelul 4.
IV-c (%) IV-d (%)
Foarte apropiate 40
Apropiate 20
Distante 100 30
Foarte distante 10
Astfel, prima nvtoare e de prere c elevii calific
relaiile cu ea ca fiind distante, n timp ce doar 10 % din
elevi le consider astfel, restul copiilor apropiate (30%)
i foarte apropiate (60%). n opinia celei de-a doua
nvtoare, elevii calific relaiile cu ea drept foarte
apropiate (10%), apropiate (40%) i distante (50%), pe
cnd elevii le consider, respectiv, foarte apropiate (60%),
apropiate (30%) i foarte distante (10%) (Tabelul 5).
Tabelul 5.
nvtoarele cred c elevii Ce au rspuns
calific relaiile cu ele (%): elevii (%):
IV-c IV-d IV-c IV-d
Foarte apropiate 10 60 60
Apropiate 40 40 30
Distante 100 50 10
Foarte distante 10
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
105
DOCENDO DISCIMUS
E M PATIA CADRULUI DIDACTIC I OPTIMIZAREA RELAIEI PROFESOR-ELEV
La ntrebarea despre faptul cum consider elevii c
snt apreciai, rezultatele (Tabelul 6) ne permit s cons-
tatm o neconcordan ntre ceea ce crede nvtoarea
c ar rspunde elevii i ce au rspuns ei. Nici una dintre
nvtoare nu a sesizat c, dup unii elevi, acetia snt
supraapreciai (similar situaiei din clasa a V-c).
Tabelul 6.
nvtoarele, transpunndu-se n Ce au rspuns
locul elevilor, consider c elevii (%):
elevii cred c snt (%):
IV-c IV-d IV-c IV-d
Apreciai la justa valoare 80 40 60 80
Subapreciai 20 60 30 0
Supraapreciai 10 20
CONCLUZII
n urma cercetrii teoretice i experimentale efectuate,
interpretrii i analizei rezultatelor obinute, putem afirma
urmtoarele:
mai mult de jumtate din profesoriiinclui n
experiment manifest un nivel sczut al empatiei;
comunicabilitatea normal dezvoltat cu tendina
spre o comunicare puin exagerat nu asigur o
capacitate empatic performant, dar comunica-
bilitatea normal este o condiie necesar pentru
a o perfeciona;
facultatea de a asculta este, de asemenea, o
condiie obligatorie pentru formarea capacitii
empatice.
Chestionarul menit s surprind unele aspecte ale
relaiei profesor-elev vine ca un factor suplimentar de
confirmare a datele testelor profesionale. Cadrele di-
dactice nu au sesizat pe deplin ce gndesc i simt elevii.
De asemenea, rezultatele relev c:
profesorii cu un nivel ridicat al capacitii empatice
se claseaz n categoria celor preferai, elevii
calificnd relaiile cu ei ca fiind mai apropiate;
profesorii au prejudeci fa de elevii unei clase
cu rezultate mai slabe la nvtur, ceea ce
confirm nc o dat nivelul sczut al empatiei
profesorilor;
profesorii consider c au relaii mai apropiate cu
clasa a V-c (o clas puternic la nvtur), dect
cu clasa a V-d (o clas cu rezultate mai modeste la
nvtur);
profesorii claselor a V-a snt de prere c elevii
dintr-o clas cu un nivel mai nalt de performan
i cu un comportament corect se simt mai apropiai
de ei dect elevii unei clase cu un nivel mai sczut
la nvtur i cu un comportament mai dificil.
Rezultatele experimentului relev ns c elevii din
cea de-a doua clas se simt mai apropiai de
profesorii si;
profesorii clasei a V-a nu au sesizat c un numr
impuntor de elevi se simt supraapreciai, n
special cei din clasa cu o reuit modest la
nvtur, considernd c elevii se cred sub-
apreciai;
rezultatele investigaiei relev faptul c nv-
toarele, dei le predau elevilor de patru ani (n
comparaie cu profesorii claselor a V-a, care le
predau primul an), nu i cunosc mai bine elevii,
cum ar fi firesc;
elevii claselor a IV-a se simt cu mult mai apropiai
de nvtoarea lor dect consider ele;
elevii claselor a IV-a, spre deosebire de cei din
clasele a V-a, consider relaiile cu profesoarele
lor mult mai apropiate.
Rezultatele investigaiei scot n eviden faptul c
exist o corelaie ntre empatia profesorului i relaia
profesor-elev. Profesorii cu un grad mai nalt de empatie
snt preferai celorlali, raporturile cu ei fiind calificate de
elevi mai apropiate.
Din cele menionate mai sus, conchidem:
majoritatea profesorilor au un nivel sczut al
capacitii empatice. Ei nu sesizeaz pe deplin ce
gndesc, simt, cred elevii lor. Din aceast cauz
relaia profesor-elev are de suferit;
pregtirea iniial ct i continu a cadrelor
didactice necesit un curs de formare a capacitii
empatice. Acest curs urmeaz s includ cunoa-
terea noiunii de empatie, acilor i metodelor de
formare i dezvoltare a capacitii empatice, ceea
ce ar contribui la cultivarea i perfecionarea ei de
ctre profesor.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Aspy, D., The relationship Between Selected Stu-
dent Behavior and the Teachers Use of Inter-
changeable Responses, Humanist Educator; vol. 14,
nr. l, p. 3-10, Sep. 1975.
2. Clark, K., Empathy: A Neglected Topic in Psycho-
logical Research, American Psychologist; vol. 35,
nr. 2, p. 187-190, Feb., 1980.
3. Marcus, S., David, T., Predescu, A., Empatia i
relaia profesor-elev,Editura Acad. R. S. R.,
Bucureti, 1987.
4. McConnel, D.; LeCapitaine, John E., The Effects
of Group Creativity Training on Teachers
Empathy and Interactions with Students, 1985.
5. Morgan, Sh., An Illustrative Case of High-Em-
pathy teachers. Journal of Humanistic Edu-
cation and Development; vol. 22, nr. 4, p.143-148,
Jun., 1984.
6. W arner, R., Can Teachers Learn Empathy? Edu-
cation Canada; vol. 24, nr. 1 p.39-41, Spr., 1984.
7. , . ., , . ., ,
. ., //-
, 4, 1993, . 61-68.
106
RUBRICA EDUCATORULUI
Necesitatea unei discuii cu elevii despre libertate ne-a
fost sugerat de diverse situaii, n care ne-am aflat
concomitent n ipostaz de spectator i actor al marelui
teatru al vieii. Ideea dulcei liberti este vehiculat de
la mic la mare, att n sensul vrstei fiziologice ct i n cel
al ierarhiei sociale. Privit ca o condiie ideal pentru
realizarea celui mai mare vis: S fac ce vreau, noiunea
de libertate este neleas unilateral de mult lume,
ndeosebi de generaia n cretere. i se ntmpl acest
lucru din cauza suprapunerii necontientizate a dou
categorii diferite: libertate i libertinism. Avnd acelai
radical semantic, fiind deci cuvinte nrudite, ele comport
sensuri mai mult dect diferite, opuse chiar, pentru c se
bazeaz pe antonimia valori-nonvalori morale (nelegnd,
n acest context, valoarea moral ca o axiom acceptat
de societate).
Ideea unei ore consacrat n mod exclusiv acestei
teme ne-a fost sugerat de mai multe momente sporadice
din cadrul leciilor de limb i literatur romn, al celor
de dirigenie i de discuiile individuale cu elevii. Desigur,
la o or de limb romn ntotdeauna se va gsi timpul
potrivit i modalitatea optim pentru a defini i a distinge
noiunile; leciile de literatur ofer i ele un bogat mate-
rial pentru a ateniona elevii asupra comportamentului sau
modului de a fi liber ori libertin al personajelor literare.
Dar nici ntr-un caz, nici n altul problema nu va fi abordat
n profunzime, ci doar tangenial. De aceea, referirea la
Libertate sau libertinism?
acest subiect n cadrul orelor de dirigenie (din care se
poate organiza un ciclu ntreg), aplicnd metode variate
pentru a nelege mai eficient i a discerne mult mai
profund, ni se pare oportun.
O prim or din eventualul ciclu de lecii ar putea fi
organizat n clasa a IX-a, avnd menirea unei iniieri n
perceperea semnificaiei termenilor i a unei disocieri
dintre un mod de via liber i altul libertin, cu exprimarea
atitudinii elevilor fa de fiecare fenomen n parte. Evi-
dent, la o astfel de lecie, activitatea discipolilor va fi
dirijat n aa mod, nct accentul s cad pe felurile de
expresie a libertii ca valoare incontestabil a existenei
umane i condiie primordial a fericirii.
Hotarul dintre libertate i libertinism este unul foarte
ubred i tentaia de a fi prins n mrejele celui din urm
fenomen poate fi decisiv pentru o persoan aflat abia
n faza de devenire, de formare. O discuie n care s-ar
insista asupra formelor de manifestare a libertinismului,
chiar dac se menioneaz n ultim instan urmrile
negative ale acestui mod de via, poate provoca, n mintea
i sufletul adolescentului de 15-16 ani, o reacie invers,
potennd astfel atracia spre interzis. De aceea, discuia
despre libertinism va fi continuat n clasa a XII-a, la vrsta
cnd procesul de formare a convingerilor se afl la etapa
de cristalizare i tnrul e capabil deja, ntr-o msur mai
mare sau mai mic, s discearn n mod contient i
deliberat valorile de nonvalori.
n rndurile ce urmeaz oferim un scenariu orientativ
pentru desfurarea primei ore din ciclul de lecii cu
subiectul dat n clasa a IX-a.
Captarea ateniei se realizeaz prin invitarea elevilor
s participe imaginar la o emisiune televizat. Metoda
didactic a studiului de caz se va transforma aici ntr-un
talk-show, n cadrul cruia se va lua n dezbatere subiectul
Libertate i libertinism. Lecia va ncepe sub semnul unui
viitor imaginat, de aceea invitaii emisiunii pot fi dou
persoane mature (rolul lor este jucat de doi elevi care au
pregtit situaia din timp), ambele considerndu-se a fi
C
o
r
n
e
l
i
a

M
U
N
T
E
A
N
U
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
107
RUBRICA EDUCATORULUI
LIBERTATE SAU LIBERTINISM?
libere. Rolul prezentatorului va fi asumat de ctre
profesor, care i va ruga pe invitai s-i prezinte
situaiile, rspunznd la ntrebarea: V considerai o
persoan liber? Motivai.
Personajul A expune succint modul su de via,
ncepnd cu anii copilriei, care au fost absorbii de
lectur i au decurs sub ndrumarea neleapt a prinilor,
nelipsii ns de comunicarea cu semenii i nici de micile
distracii. Pind n perioada de maturitate, tia s
deosebeasc binele de ru, avea convingerea c doar
progresul propriului Eu i autocultivarea prin studiu i
munc i va asigura rvnitul loc sub soare, autoafirmarea
i, prin aceasta, libertatea. Astzi poate susine cu
certitudine c este mulumit de cariera profesional, de
relaiile sincere i frumoase din familie i c se bucur de
libertatea de a face ceea ce dorete, n limita normelor
morale.
Personajul B afirm c este cu adevrat liber, pentru
c nu a cunoscut niciodat ce nseamn restricia. Fiind
copil, i s-au satisfcut toate capriciile, i-a fost ndeplinit
orice dorin. Atenia prinilor se manifesta doar prin a
nu refuza urmtorul vreau. Perioada studiilor nu-i
amintete dect despre desele exmatriculri din cauza
restanelor i a comportamentului amoral: abunden de
alcool, droguri, violen. N-a fost cstorit niciodat,
fiindu-i suficient concubinajul; este tatl unui copil de
care nu are grij. Actualmente, neavnd un loc de munc
stabil, banii i ctig pe ci ilegale, n schimb este liber.
Consider c nu poate fi vorba despre libertate, dac
exist anumite limite.
Not: Situaiile snt exagerate n mod intenionat,
pentru a se vedea clar polarizarea comportamentelor
i a facilita luarea de atitudine de ctre elevi. Relatrile
pot fi completate cu detalii concrete pentru cazurile n
discuie.
Prezentatorul stimuleaz publicul (clasa de elevi)
pentru a le adresa invitailor ntrebri.
Prima i-a fost pus personajului B:
i-a reproat vreodat cineva c ceea ce faci nu
este bine?
ntrebri adresate ambelor personaje:
Care este atitudinea prinilor acum?
Cine face parte din cercul tu de prieteni?
Invitaii adapteaz rspunsurile la situaia dictat
de rolul pe care l au.
n continuare se solicit opinia publicului vizavi de
aceste dou cazuri. Elevii rspund la ntrebrile prezen-
tatorului:
Crezi c personajul B este fericit? Ct va dura
aceast fericire?
Ce nelegi prin libertate?
Ai vrea s fii ca personajul A sau B? De ce?
Astfel, elevii snt dirijai spre a deduce c primul caz
ilustreaz libertatea i al doilea libertinismul. Aici
emisiunea televizat ia sfrit i lecia se renscrie n
scenariul ei tradiional.
(Noiunile se scriu pe tabl. Doi elevi citesc arti-
colele lexicografice extrase din DEX ).
Urmtorul pas: Elevii discut n grup (1-2 min.) pentru
a oferi un rspuns la ntrebarea: Care este hotarul dintre
libertate i libertinism? Se concretizeaz c hotarul
menionat este acela dintre moral i imoral i se exem-
plific valorile morale: onestitatea, buntatea, tolerana,
dreptatea, respectul etc.; nonvalorile: depravarea,
minciuna, ipocrizia, servilismul etc.
Not: Aici se vor ncheia referirile la libertinism,
revenindu-se la ele sub alte forme, la o alt vrst. n
continuare se va insista asupra noiunii de libertate.
Profesorul va dirija discuia, lansnd urmtorul set de
ntrebri i sarcini:
ncepnd cu ce vrst se poate spune despre om
c este liber?
Cum credei c se obine aceast libertate?
Comentai o maxim sau un exemplu din lite-
ratura artistic referitor la libertate.
Echivalnd noiunea de libertate cu independena, se
accentueaz c independent, adic liber, devii treptat,
acordndu-i-se copilului, apoi adolescentului, multiple
posibiliti n care acesta i-ar putea manifesta spiritul de
iniiativ, capacitatea de a se descurca singur n situaii
dificile; s i se ofere ocazia de a alege i a analiza roadele
acestei alegeri etc.
Se comenteaz fragmentul despre eliberarea iganilor
din lucrarea lui V.Alecsandri Vasile Porojan i un frag-
ment referitor la libertate din romanul Cel mai iubit dintre
pmnteni de M.Preda (vezi Anexa).
Urmtorul pas l constituie organizarea unei licitaii
de idei n baza afirmaiei: Libertatea asigur fericirea.
Not: Deoarece aceast metod necesit mult timp,
ea poate fi aplicat n cadrul leciei-bloc. n caz contrar,
dac dozarea timpului unei ore nu permite desfurarea
acestei activiti, li se solicit elevilor, n calitate de
tem pentru acas, s scrie un eseu n care s dezvolte
afirmaia dat.
n cadrul ultimei etape a leciei, activnd n grup, elevii
realizeaz un desen-simbol prin care i exprim atitudinea
fa de libertate i libertinism. Ei pot lucra avnd ca fun-
dal muzical piesa Libert din repertoriul duetului Al
Bano i Romina Power (sau oricare pies potrivit).
Desenele prezentate snt susinute de comentarii.
Leciile ulterioare din acest ciclu ar putea fi organizate
cu participarea invitailor speciali: psihologi, preoi,
filozofi, scriitori etc.
Opiniile tinerilor din clasa a XII-a devin deja convin-
geri, alimentate din diferite izvoare de informaii: fie cri,
mass-media, cinema, Internet etc., fie din propria expe-
rien sau cea a prietenilor. Discuiile vor deveni mai vii
i mai edificatoare, deoarece se va opera cu argumente
concludente i cu trimiteri la surse concrete, iar liceenii
vor fi mai insisteni n a afla aspectele de ordin psihologic,
108
RUBRICA EDUCATORULUI
LIBERTATE SAU LIBERTINISM?
religios, filozofic ale problemei n cauz, specialitii n
domeniile respective fiind binevenii la aceste ore. Elevii
ar fi interesai s discute n cadrul subiectului propus cu
oameni de art pictori, muzicieni, scriitori care, la rndul
lor, ar aduce o viziune proprie asupra libertii omului i
a libertinismului. Modalitile de desfurare a leciilor
cu invitai speciali vor fi elaborate de diriginte n funcie
de potenialul intelectual al clasei, de nivelul educaiei
morale a contingentului de elevi, de gradul lor de mo-
tivare, de accentele care vor fi puse, de doleanele par-
ticipanilor i de ali factori de care va ine cont n regizarea
orelor, intuiia i profesionalismul cadrului didactic avnd
o nsemntate deosebit.
mprtesc aceast experien cu ali colegi de
breasl, considernd c este foarte important ca tinerii s
fie educai pentru libertate, adevr incontestabil, de altfel,
dar neles n mod eronat nc de mult lume. Anume
rostind, pronunnd i elucidnd aspectele pozitive ale
libertii i pe cele negative ale libertinismului, vom
asigura o orientare sntoas a tnrului pentru o libertate
veritabil ca o condiie primordial a fericirii.
Anex
1. Frumoas zi a fost aceea cnd, din balconul casei
de la Mirceti, am declarat iganilor adunai c snt
liberi... vreo trei btrni ns au nceput a plnge i a-
mi zice:
Stpne, nu te ndura de noi i ne ndeprta de
mila mriei tale!
Vorbe dearte pentru mulimea ce intrase n para-
doxul beiei!.. Toi, prsindu-i bordeiele, plecar a
doua zi cu tot avutul lor, ca s mearg... unde? nu o
tiau nici ei, dar se pornir ca s calce peste orizont i
s afirme dreptul lor de oameni liberi... Laia se opri la
cea nti crm, pentru ca s cinsteasc n sntatea
cuconaului; apoi se opri la a treia, pentru ca s boteze
cu vin libertuca; apoi la a patra, pentru ca s guste
dac rachiul liber e mai bun dect cellalt etc., i astfel
au dus-o ntruna, pn ce, bndu-i pn i cciulile i
apucndu-se de furturi, au ajuns n nchisorile de la
Roman, de la Piatra i de la Bacu.
(V.Alecsandri, Proz. Editura pentru Literatur, Bu-
cureti, 1966, p.452-453)
2. Am mai avut de a face cu anchetele i justiia i
am mai fost condamnat... Acum ns descopr cu groaz
c ei, cei care m interogau, erau liberi (i asta se vedea
din pofta cu care mi consemnau depoziia, acele infame
gesturi ale fiinei animalice care se simte trind fr
opreliti, gestul cu care aplicau o tampil, rsfoitul
hrtiilor, mncatul unui sndvici, nghioritul unui
pahar cu ap, scritul sub trupul voinic, ancorat bine
n realitate, uitatul pe fereastr, cscatul, gndul la
muierea tnr pe care o vor strnge n brae la noapte),
iar eu nu voi mai fi niciodat ca ei, toate gesturile mele
vor fi sau mi vor reaminti c snt condamnat s nu mai
fiu liber pn la moarte...
(M.Preda, Cel mai iubit dintre pmnteni.Vol. I,
Editura Marin Preda, p.8)
Perioada adolescenei este un nceput de maturizare,
cnd elevii ncearc s-i gseasc drumul n via, s-i
planifice viitorul, s mediteze asupra unor aspecte de
importan major. Elevii clasei a IX-a snt i ei preocupai
de gndul pe ce cale s mearg dup absolvirea colii
secundare generale.
Unii decid s-i continue studiile la liceu i n acest
caz snt la o alt rscruce: s se nscrie la profilul umanistic
sau la cel real? Ce se ntmpl ns n cazul cnd elevul
intenioneaz s urmeze un colegiu pentru a obine o
Modelul unei ore de dirigenie:
Meseria brar
de aur (cl.IX)
calificare, o profesie? Copiii i pun numeroase ntrebri:
Ce voi deveni: medic, economist, pedagog, electri-
cian...? Pentru a-i susine i a-i ajuta s se clarifice ce
decizie s ia, este oportun s se realizeze o or de diri-
genie cu tema: Meseria brar de aur. Spre a efi-
cientiza activitile din cadrul acestei ore, elevii vor renova
portofoliul personal despre profesia la care aspir (timp
de o sptmn), ndeplinind nsrcinri concrete:
s noteze informaii despre meseria aleas;
s descrie specialitatea ambilor prini (pentru
documentarea colegilor);
s argumenteze n scris c pot face fa unei
asemenea profesii.
Dup enunarea obiectivelor, profesorul afieaz
Tabelul nr. 1 Ghidul-prognoz al viitorilor profe-
sioniti:
A
l
e
x
a
n
d
r
a

P

S
L

R
A

D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
109
RUBRICA EDUCATORULUI
MODELUL UNEI ORE DE DIRIGENIE: MESERIA BRAR DE AUR (CL.IX)
Tabelul nr. 1
Profesii Viitorii profesioniti
1. Plugar Elevul x, y, z...
2. Medic
3. Inginer
4. Jurist
5.Contabil
6. Chelner
7. Agronom
8. Profesor
Ghidul este alctuit n baza opiunilor elevilor, care n
alegerea lor au inut cont fie de sfatul prinilor, fie de
necesitile societii de azi, fie de o pornire interioar.
Dup ce copiii fac cunotin cu acest ghid-prognoz,
se solicit ca cel puin civa dintre ei s descrie meseria
pe care ar vrea s o profeseze.
n acest context, elevii ofer informaii utile i inte-
resante despre meseriile menionate. De exemplu, cineva
dintre ei poate vorbi despre profesia de medic, accentund
asemenea trsturi ca generozitatea, abnegaia, compa-
siunea, cldura uman, curajul; altcineva poate s fac o
comunicare despre profesia de pedagog, scond n
eviden nsuirile de personalitate fundamentale ale
celor care doresc s devin profesori: s iubeasc copiii,
s fie obiectivi, s fie firi enciclopedice; referindu-se la
profesia de economist, copiii amintesc despre urm-
toarele caliti: s simt jocul cifrelor, s cunoasc foarte
bine matematica; iar pentru cea de pictor s defineasc
simbolica paletei, s reflecte n culori natura, dispoziia
omului etc.
Dup ce copiii au stabilit ce ar dori s devin, ncearc
mpreun cu profesorul s constate condiiile necesare
practicrii profesiei.
Tabelul nr. 2
Ce tiu Ce pot Ce vreau Ce trebuie Ce trebuie s
s cunosc tiu a face
1.
2.
3.
Elevii primesc foi cu acest tabel sau l reproduc n
caietele destinate pentru ora clasei. Timp de 5 minute
rspund la ntrebrile propuse, urmnd s revin la aceast
sarcin acas. Astfel se va completa portofoliul personal
al elevilor.
Concluziile ulterioare vor fi trase de diriginte i,
eventual, de prini. Pentru a ti, n primul rnd snt necesare
studii; pentru a putea este nevoie de anumite aptitudini,
abiliti, capaciti; condiia de a vrea reclam voin,
perseveren. i ultima exigen s fii bine documentat.
Pentru a aprofunda cunoaterea semnificaiilor
cuvintelor: munc, talent, vocaie, interes, art, fericire
etc., se discut asupra unor maxime i citate. De exemplu:
Omul e stpnul propriei vocaii.
Vocaia este chemare i pasiune.
A-i dezvolta vocaia nseamn a aciona, a
crea
Fericirea pe pmnt const n munc: inves-
tignd arta prin sine, afli ce este sufletul, talentul,
cunoti natura, sensul vieii.
Dup descifrarea maximelor de mai sus, elevii nscriu
n portofoliu cuvintele-cheie: munc, talent, vocaie,
interes. Apoi i noteaz aforismul n fiecare om
slluiete un talent descoperii-l! i ncearc s
argumenteze veridicitatea acestuia.
Urmtorul pas este analiza fiei-perspectiv:
Tabelul nr. 3
Profesia revendic Medic, profesor, jurnalist,
avocat, economist
Talent +
Pasiune
Sntate +
Predispoziie +
Aptitudine +
Dorin
Capacitate +
Preferin +
Opiune +
Aspiraie +
Ideal
Vocaie
Informare
Adaptare
Perfecionare
Total: (+) 8 () 7
Elevii schieaz tabelul n caiete, nscriu profesiile spre
care aspir, consult calitile i nsuirile din prima gril,
introducnd n dreptul fiecreia semnul convenional +
sau -. Meseriile la care prevaleaz semnul + snt cele
spre care tinde elevul.
n continuare se discut despre perspectivele de
angajare la serviciu, despre dificultile cu care ar putea
s se confrunte, despre calitile unui adevrat profe-
sionist etc. Cum cresc profesionitii? Studiind cu
srguin fiecare obiect, ntruct cultura general obinut
pe bncile colii constituie temelia pregtirii oricrui spe-
cialist. Dirigintele face referin la binecunoscuta maxim
Dac pedagogul nceteaz s citeasc, el nceteaz a
fi pedagog, valabil pentru orice alt meserie. Pro-
fesionalismul crete zi de zi prin studiu, interes pentru
tot ce e nou, actual i util.
110
RUBRICA EDUCATORULUI
MODELUL UNEI ORE DE DIRIGENIE: MESERIA BRAR DE AUR (CL.IX)
Se propune urmtoarea activitate. Copiii snt solicitai
s continue enunul: Se caut profesioniti... Dup ce
elevii finalizeaz sarcina, se iau n discuie variantele
elaborate, fiecare argumentndu-i opiunea.
n cazul cnd la ora de dirigenie au fost invitai prini
sau specialiti din diverse domenii, li se solicit s dez-
vluie tainele meseriei pe care o practic, menionnd
avantajele i dezavantajele acesteia. Invitaii snt rugai s
fac o relatare despre ocupaia lor, conducndu-se de
urmtorul chestionar:
1. Unde v-ai fcut studiile?
2. Ce specialiti pregtete instituia dat?
3. Ce caliti i snt necesare unui ...?
4. Cunoaterea cror obiecte de studiu presupune
formarea unui specialist n domeniul...?
5. De ce ai optat anume pentru aceast profesie?
Numii avantajele i dezavantajele ei.
6. Cum depii greutile care apar pe parcursul
activitii Dvs.?
n timpul relatrilor, elevii i fac notie n caiet, iar la
sfrit adreseaz ntrebri n vederea cunoaterii n detaliu
a unor aspecte ale meseriilor invitailor.
Ora de dirigenie continu prin comentarea urm-
torului aforism: Fructele frumosului se culeg prin
druire de sine, prin sacrificiu.
Concluzia cadrului didactic accentueaz respon-
sabilitatea pe care o are fiecare om fa de profesia aleas
i consecinele incompetenei ntr-un domeniu de ac-
tivitate. Pentru a obine realizri notorii, e nevoie de
jertfire de sine, profesionalism, pasiune i devotament.
Unde lipsesc aceste componente, apare insuccesul,
urmrile fiind uneori grave.
n finalul orei, elevii snt solicitai s elaboreze timp
de 5 minute o sintez a discuiei desfurate.
Propunem cititorilor un fragment din cele scrise de
eleva Ana Corcimari :
Alegerea profesiei este, n primul rnd, un act
interior, dar la momentul potrivit, voi ine cont i de
doleanele prinilor. Pentru a gsi varianta optim,
lucrez asupra portofoliului personal, documentndu-m
din toate izvoarele existente. Iau n consideraie i
cerinele pieei de munc despre care am vorbit la lecii.
ncerc s-mi administrez teste psihologice pentru a afla
ce gen de activitate este mai pertinent pentru mine. M
strduiesc s nv cu srguin pentru ca la maturitate
s ajung un adevrat profesionist. ncerc s-mi des-
copr capacitile i posibilitile, s fac totul cu
dragoste i pasiune. Cred c este important s cunosc
experiena de via i cea profesional a prinilor i a
altor oameni. A dori s devin pictori.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Filip, I.A.; Tarapatov, D.G., n pragul alegerii
profesiei, Editura Lumina, Chiinu, 1982.
2. Grosu, E., Bazele teoretice ale orientrii profe-
sionale a elevilor, Chiinu, 1983.
3. S educm gospodari n toate. Carte pentru
prini, Editura Lumina, Chiinu,1987.
4. Didactica Pro..., nr. 2, 2000; nr. 3, 2000; nr. 3
(7), 2001.
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
111
RUBRICA EDUCATORULUI
L
i
a

S
C
L
I
F
O
S
S nu credei c educai copiii doar atunci cnd vorbii cu
ei, i mustrai sau le ordonai. i educai n orice moment al
vieii, chiar i atunci cnd nu sntei acas.
(A. Macarenco)
Omul nu poate deveni om dect prin educaie art a
crei practic are nevoie de o perfecionare continu.Iat
de ce problema educaiei a fost i este mereu actual.
Familia, ca i societatea, se dezvolt necontenit. n
corespundere cu necesitile acesteia se modific i
funciile familiei, perfecionndu-se i cptnd un nou
coninut. Trim ntr-o societate foarte contradictorie, n
care valorile deseori se confund cu pseudovalorile. Care
este acel minimum permis de deviere ntre cuvnt i fapt,
iluzie i realitate? Cum ar putea o societate bolnav s
formeze copii sntoi, deschii spre schimbare, flexibili
i tolerani? Toate ncercrile colii de a realiza acest lucru
se vor solda cu rezultate nensemnate, dac nu va exista
o continuitate de principii n educaia colar, din familie
i comunitate. Unii prini prefer s-i creasc copiii n
raport cu cerinele la zi, cnd, de fapt, ar trebui s le dea o
educaie de perspectiv. coala alege s formeze copiii
dup idealul educaional. Astfel, ei se afl n faa unei
dileme: cine are dreptate? E greu de presupus care va fi
opiunea lor vor pleda pentru ceea ce ofer coala,
familia sau pentru o a treia variant, inedit. S-ar putea
ntmpla ca tot ei, copiii, s ne acuze c n-am insistat
asupra unor principii, nclinnd spre anarhie, fiind ferm
convini c le oferim libertate n alegere. Anturajul familial
este cel care pune piatra de temelie n devenirea unui
copil.
Educaia n familie este diferit de cea realizat n
coal. Ea este fundamentat pe unul dintre cele mai
eficiente mijloace de constrngere teama pentru a nu-i
decepiona pe cei dragi i funcioneaz pe baz de
exemplu personal, nu prin lecii, discursuri etc. Copiii pot
prelua un comportament sau l pot respinge categoric,
dac snt rnii emoional. Ceea ce nu ne place la ei s
cutm la noi (copiii snt oglinda noastr), pentru a
nelege care dintre aciunile noastre au provocat o
anumit conduit, atitudine.
Cele nvate n familie au o for persuasiv de
netgduit care, n cazuri favorabile, va permite crista-
lizarea unor principii morale valoroase, ce vor rezista apoi
furtunilor vieii, iar n cele nefavorabile va face s se
nrdcineze prejudeci aproape imposibil de extirpat.
Toate acestea ne conduc spre ideea c meseria de
printe este cea mai important. Cine dintre noi ns este
format pentru a o profesa? Bine, vei spune, dar secole la
rnd am crescut copii, ne-am descurcat n diverse situaii,
Curajul de a fi printe
am ncercat s mbinm cerinele noastre cu ale lor.
Educaia copiilor e o coal a vieii. Cum am putea fi nite
prini mai buni, n ce mod i-am putea ocroti pe copii de
cele rele, fr a-i transforma n instrumente docile sau
ngerai? Realitatea social ne pune n faa multor
probleme. La ntrebarea de ce copiii snt violeni am putea
rspunde pentru nceput: i de ce n-ar fi?. Nu snt
astfel prinii i bunicii lor? Oare violena nu e o com-
ponent a societii tot att de veche precum buna ne-
legere? O societate lipsit de violen ar fi una inert, dar
i orice violen nate violen. Dac adesea le dm
copiilor ordine care trebuie ndeplinite strict, motivaia
fiind frica, atunci apare certitudinea c puterea rezolv
tot, iar cel puternic e i liber. De aceea, noi, prinii, i vom
putea ajuta pe copii, dac ne vom schimba noi nine.
Ruga i, nu ordonai! mprii puterea ntre toi membrii
familiei e un remediu eficient. ntrebai copilul ce prere
are despre problemele care apar n familie i solicitai-i
sugestii pentru soluionarea lor, stabilii mpreun nite
reguli. Fii afectuoi i artai-itoat dragostea. Nu aplicai
pedepse contra violenei, aceasta va confirma ideea c
puterea rezolv tot. Evitai discuiile n contradictoriu. n
ultimii ani s-au desfurat foarte multe activiti care au
avut drept obiectiv cunoaterea drepturilor copiilor.
Acestea au contribuit la maturizarea noii generaii, la
dezvoltarea abilitilor de comunicare, argumentare. Copiii
i cunosc bine drepturile, dar nu i ndatoririle, ceea ce
genereaz conflicte cu maturii, deoarece doresc s ctige,
s se afirme, s demonstreze c-i pot depi prinii.
Aducndu-v argumente logice, ei savureaz victoria. Cel
mai important lucru este s avei rbdare, s nu v
implicai n jocul lor prin reacii pripite, pentru c nu tii
regulile acestuia i vei pierde oricum. Vorbii mai puin i
ascultai mai mult. Exprimai-v prerile cu fermitate i fii
flexibil. Dac alegei rigiditatea, s-ar putea s v preia
comportamentul. Pentru a rezolva o situaie, iniiai un
brainstorming. Facei o list cu argumente pro i contra,
apoi selectai-le pe cele acceptate de toi. Slbii puin
controlul, pentru a educa independena i responsa-
bilitatea. ncurajai succesul!
112
RUBRICA EDUCATORULUI
CURAJUL DE A FI PRINTE
Analizai-v csnicia. Nu cumva i creai copilului
impresia c disputele snt o modalitate de a soluiona
problemele? E foarte important s v oprii la momentul
potrivit,s prevenii discuiile n contradictoriu.
Lipsa oricrei autoriti n familie nu predispune la o
libertate responsabil, ci la o nesiguran capricioas,
care, o dat cu trecerea anilor, se poate refugia n forme
colective de autoritarism.
n prezent se resimte o criz de autoritate n familie,
cauzele fiind multiple: plecarea prinilor la munc n
strintate sau consacrarea timpului asigurrii materiale
a familiei .a. Autoritatea nu nseamn o afirmare brutal
a unei supremaii. Cuvntul, etimologic, provine din latin
i nseamn a ajuta la cretere. Deseori bieii spun:
Am s fiu un tat bun, aa cum e mama cu mine. Ce se
ntmpl n asemenea cazuri? Care va fi impactul unor
astfel de afirmaii? Este oare aceasta o criz de autoritate?
Prinii trebuie s ajute copilul s creasc i s se
pregteasc s devin adult,s-l accepte aa cum este,
s se strduiasc s-l neleag, s gseasc acea cale n
relaiile cu el care i va permite s simt dragostea,
protecia, susinerea. Nu exist reete ale comporta-
mentului parental, a cror aplicare s conduc automat
la dezvoltarea optim a copiilor; soluiile snt oferite de
experiena cotidian comun. Este uor s fii printe
bun al unui copil bun, care nu te pune dect rareori n
faa unor dificulti. Mai greu este ns s asiguri dezvol-
tarea unui copil care rezist cu obstinaie stimulrilor
parentale. Oamenii snt diferii. Familiile snt diferite. Copiii
snt diferii. E un lucru firesc. Dar att de des uitm despre
aceasta i cutm ajutor n nite recomandri generale,
utiliznd expresii false de tipul copilul e dator,el
trebuie s... etc. Nu este corect. Un printe adevrat i
identific necesitile i n funcie de ele se autoinstruiete.
O reet universal nu poate exista. Fiecare caz
concret reclam o abordare aparte, pornind de la con-
tientizarea propriilor greeli. Dac v ngrijoreaz ceva
n conduita copilului, ntrebai-v de ce se comport aa.
Pentru a afla ce scop urmrete, discutai cu el, ncurajai
participarea lui la gsirea unor soluii.
Un alt aspect important este luarea deciziilor n comun,
or, acest fapt asigur ntr-un fel respectarea lor. n cazul
cnd copilul insist asupra propriei opiuni, lsai-1 s
suporte consecinele i s nvee din greeli.
Prinii snt preocupai de fericirea copiilor,care implic
i ncadrarea social ca o condiie necesar, dar nu i
suficient. n viaa lor nu snt abateri comportamentale
sau psihice care s nu fie generate de climatul familial, de
aciunile maturilor, de anumite sentimente i fapte. Pentru
a-i schimba, trebuie s ne cunoatem mai bine pe noi
nine, recunoscnd i succesele, i problemele. Doar
astfel vom avea mai multe anse n a-i ajuta s creasc
pregtii pentru via. Noi, prinii, sntem cei care trebuie
s le crem copiilor condiii favorabile pentru dezvoltare,
s-i nvm s triasc printre oameni, s le nelegem
sentimentele, dorinele i aciunile, iar ei, la rndul lor, ne
vor rspunde cu dragoste, afeciune i ataament.
113
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
Vi s-a ntmplat probabil, stimai colegi de breasl, s
constatai, la finele unei discuii aprinse dintre elevi, c
randamentul ei este foarte redus. Fiecare participant ine
minte ce a spus, dar nu memoreaz prerile altora i nu
poate formula opiniile tuturor interlocutorilor. S-a fcut
un exerciiu de comunicare, dar eficiena lui a rmas sub
ateptrile profesorului.
De fiecare dat, cnd vom inteniona s lansm
subiecte de discuie, ne vor urmri eecurile anterioare.
Totui, nu vom renuna la educarea unui comportament
adecvat n procesul discuiei, deoarece nvarea prin
cooperare presupune i o comunicare eficient. O putem
face la diverse discipline, dar vom ilustra aici o modalitate
de a structura ora dirigintelui n cheie interactiv, pe un
subiect de maxim actualitate. Elevul trebuie s-i formeze
i dezvolte abilitatea de a spune clar ce are de spus, de a-l
asculta pe cel de alturi, de a oferi i interpreta feedback-ul.
Ca tehnic eficient de motivare pentru o comunicare
corect, intra-actul poate fi aplicat la orice materie de
studii, de la o vrst colar medie, cnd elevii trebuie
stimulai s se asculte reciproc. De asemenea, tehnica
este binevenit ntr-o clas recent constituit, cnd elevii
nc nu se cunosc prea bine i liderii nc nu au avut
oportunitatea s se manifeste. Intra-actul nu poate servi
ca suport pentru evaluare, ci este o tehnic de solu-
ionare a problemelor pe care le prezint att lucrul n grup,
ct i discuiile n plen.
Utilizarea tehnicii trebuie s apar ca o surpriz, nu
s substituie toate modalitile de organizare a dezba-
Tehnici de discuie
eficient: intra-actul
*
terilor. Rezultatul primei aplicri a tehnicii ar putea fi drastic:
cineva nici nu i-a exprimat prerea, detandu-se de
discuie sau fiind ignorat de colegi, altcineva nu i-a auzit
pe cei din jur,fiind sigur de corectitudinea propriei
preri Ce concluzii vor trage elevii? Fiecare i va
formula obiectivul, iar profesorul va avea grij s nu
repete imediat experiena. Intra-actul nu poate fi o tehnic
uzual, de rutin, i se va aplica doar cnd profesorul va
sesiza necesitatea de a-i face pe elevi mai receptivi la
propriile probleme de comunicare.
Intra-actul pornete de la un text proaspt citit, care
abordeaz probleme discutabile i este suficient de
transparent pentru elevi. Cu alte cuvinte, ei trebuie s
poat nelege i s poat discuta acest text, s vad
deschiderile problemelor enunate, nu s-l nvee.
Dup o activitate de evocare potrivit cu textul dat,
profesorul l distribuie i acord timp pentru lectur (n
cazul cnd textul nu poate fi multiplicat, profesorul l va
citi de 2-3 ori, fr a porni discuii i fr a-i exprima
prerea). Este bine ca textul s fie publicistic, iar lectura
s se fac independent.
ntruct textul oferit se centreaz pe problemele
telefoniei mobile, mai bine zis, ale utilizrii telefonului
celular, evocarea se va face n cheia paginii de jurnal (Cnd
i n ce mprejurri ai vzut pentru prima dat un telefon
celular?) sau a unei discuii libere, n care s-ar evidenia
comoditatea i incomoditile utilizrii telefonului.
Se d textul:
CUM S NU FOLOSETI
TELEFONUL CELULAR
E uor s faci glume pe seama posesorilor de telefon
celular. Trebuie s stabileti ns creia dintre urm-
toarele cinci categorii i aparin ei. Prima i cuprinde
T
a
t
i
a
n
a

C
A
R
T
A
L
E
A
N
U
Rubrica a fost realizat cu sprijinul Asociaiei Internaionale pentru Lectur
*
Intra-act tehnic de analiz a gradului de implicare
a participanilor ntr-o discuie de grup.
IN T E R N ATIONAL
Reading Association
114
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
TEHNICI DE DISCUIE EFICIENT: INTRA-ACTUL
*
pe cei cu un handicap, chiar dac nu vizibil, constrni
s fie permanent n contact cu medicul sau cu serviciul
de prim ajutor. Fie ludat, aadar, tehnologia c le-a
pus la dispoziie un instrument att de benefic. n al
doilea rnd, vin cei care, din foarte serioase obligaii
profesionale, snt inui s fie gata pentru orice situaie
urgent (cpitani de pompieri, medici municipali sau
preedintele Bush). Pentru acetia, telefonul portabil
este o dur necesitate, trit cu foarte puin bucurie.
n al treilea rnd, persoanele adultere. Abia acum
au, pentru prima dat n istorie, posibilitatea de a primi
mesaje de la partenerul lor secret fr ca membri ai
familiei, secretare sau colegi ruvoitori s le poat
intercepta convorbirea. E suficient ca numrul s-l tie
doar ea i el. Toate cele trei categorii enumerate au tot
dreptul la respectul nostru: pentru primele dou sntem
dispui s fim deranjai i la restaurant sau n timpul
unei ceremonii funebre, iar persoanele adultere snt de
obicei foarte discrete.
Urmeaz alte dou categorii care snt, n contrast
cu ceilali, n situaii de risc (ei i noi n egal msur).
Primii snt persoane care nu pot merge nicieri dac
nu au posibilitatea de a flecri despre lucruri frivole
cu prieteni i rude, de care abia s-au desprit. E greu
s le spui unora ca ei de ce n-ar trebui s-o fac: dac
nu reuesc s scape de compulsiunea de a interaciona
i s-i savureze momentele de singurtate, s se
intereseze de ceea ce au de fcut n acel moment, s se
bucure de deprtare dup ce s-au bucurat de apropiere,
dac nu izbutesc s evite a-i arta ostentativ vacuitatea,
ba chiar i fac din ea emblem i stindard, ei bine,
problema e de competena psihologului. Ne irit, dar
sntem datori s le nelegem teribila ariditate lun-
tric, s fim recunosctori c nu sntem ca ei i s
iertm.
Ultima categorie cuprinde persoane care vor s
arate n public c snt foarte cutate, ndeosebi pentru
consultaii complexe de afaceri: conversaiile pe care
sntem obligai s le ascultm n aeroporturi, res-
taurante sau trenuri privesc totdeauna tranzacii
monetare, livrri euate de profile metalice, solicitri
de soldare la un lot de cravate i alte lucruri care, n
intenia vorbitorului, aduc foarte mult la Rockefeller.
Or, divizarea claselor sociale este un mecanism
atroce, din pricina cruia proasptul mbogit, dintr-un
atavic stigmat proletar, nu tie s mnuiasc tacmurile
pentru pete, atrn maimuica de plu la geamul din
spate al Ferrari-ului sau pune un Sfnt Cristofor pe
tabloul de bord al reactorului personal, sau zice
management
Oamenii acetia nu tiu c Rockefeller nu are nevoie
de celular, deoarece are un secretariat att de vast i de
eficient, nct, n cel mai ru caz, dac i moare bunicul,
vine oferul i-i optete ceva la ureche. Omul puternic
e acela care nu este obligat s rspund la orice apel,
ci, dup cum se spune, e totdeauna ocupat. Chiar i la
nivel managerial inferior, cele dou simboluri ale
reuitei snt cheia de la biroul privat i o secretar care
s spun Domnul director lipsete momentan.
Aa nct cine pozeaz cu telefonul portabil ca
simbol al puterii i proclam, dimpotriv, n faa
tuturora, condiia disperat de subaltern, constrns
fiind s sar-n picioare, chiar i cnd e angrenat ntr-o
mbriare, ori de cte ori l cheam la ordine admi-
nistratorul delegat, osndit s-i urmreasc zi i noapte
pe creditori ca s poat supravieui, urmrit i el de
banc din cauza cecului fr acoperire. Dar faptul c
folosete cu ostentaie telefonul portabil este dovada
c nu tie toate acestea i este confirmarea fr apel a
marginalizrii lui sociale.
Umberto Eco
Dup ncheierea lecturii, se formeaz echipe a cte 4-6
persoane, care vor discuta problemele abordate n text,
ghidai de cteva ntrebri ale profesorului. De exemplu:
Este telefonul celular un obiect necesar/o invenie
de maxim comoditate?
De ce problema utilizrii telefonului celular i
deranjeaz pe muli oameni?
De ce n unele localuri, sli de edine sau de
studii, se afieaz semnul telefon celular interzis?
De ce autorul clasific utilizatorii telefoanelor
celulare n 5 categorii?
Ce diferen exist ntre categoriile de utilizatori?
Este oare telefonul mobil un simbol al puterii?
Elevilor li se acord 15-20 minute pentru a discuta.
Spre a accentua importana discuiei, profesorul nu va
anuna din timp paii ulteriori, preciznd doar c este foarte
important dezbaterea subiectului n limita de timp
acordat. De asemenea, dnsul nu va ncuraja realizarea
anticipat a temei i i va ndemna pe elevii care vor declara
foarte operativ c au discutat deja s mai revin asupra
textului i s formuleze alte probleme de discuie, dac
acetia consider c au epuizat subiectul. Pentru eficiena
aplicrii Intra-actului i pentru atingerea obiectivului
atitudinal, profesorul trebuie s pstreze enigma sarcinilor
ulterioare i n caz de necesitate s schimbe locul de
lucru al elevilor la diferite etape de utilizare a tehnicii.
La expirarea timpului, fiecare elev revine la locul su
iniial i abia atunci primete un chestionar, pe care trebuie
s-l completeze, avnd astfel ocazia s-i formuleze, nti
de toate, opinia proprie asupra unor probleme adiacente
textului discutat, marcnd prin semnele + n dreptul
afirmaiilor pe care le accept, i n dreptul afirmaiilor
pe care nu le accept.
Chestionarul se va alctui, pe orizontal, dintr-o serie
de afirmaii (5-6) n legtur cu subiectul discutat.
Pe vertical vor fi attea rubrici ci membri ai echipei
snt, fiecare va trece n ele numele persoanelor cu care a
colaborat.
Chestionarul pentru completare va arta astfel:
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
115
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
TEHNICI DE DISCUIE EFICIENT: INTRA-ACTUL
*

Afirmaii

Prenumele elevului
Mariana Daniela Dumitru
Afirmaia proprie
Telefonul celular este un indiciu de
bunstare n ziua de azi.
Nu are rost s dispui de un telefon celular
i s-l ii nchis.
Persoanele care folosesc telefoane mobile
n circumstane nepotrivite (n slile de
concert, la ceremonii etc.) trebuie pedepsite.
Telefonul celular este o jucrie scump pe
care mi-o doresc.
Telefonul celular permite rezolvarea
rapid a multor probleme.
Total rspunsuri corecte:

Afirmaii

Prenumele elevului
Mariana Daniela Dumitru
Afirmaia proprie
Telefonul celular este un indiciu de
+ + + +
bunstare n ziua de azi.
Nu are rost s dispui de un telefon celular
+ +
i s-l ii nchis.
Persoanele care folosesc telefoane mobile
n circumstane nepotrivite (n slile de + + +
concert, la ceremonii etc.) trebuie pedepsite.
Telefonul celular este o jucrie scump pe
+ +
care mi-o doresc.
Telefonul celular permite rezolvarea
+ + + +
rapid a multor probleme.
Total rspunsuri corecte:
Dup ce i marcheaz rspunsurile proprii, membrii echipei fac presupuneri asupra opiniei fiecruia dintre colegi.
n procesul discuiei, prerea fiecrei persoane trebuia s se fi fcut clar, iar interlocutorii nu puteau s n-o observe.
Este corect ca elevii s nu mai comunice i s nu-i mai modifice opiunile, cu alte cuvinte, s nu trieze.
Acum chestionarul arat astfel:
Dup completarea chestionarului, se efectueaz verificarea (fr a se reitera discuia) astfel: iari se lucreaz n
echipe, fiecare elev i anun opiunea, dar fr a reveni asupra afirmaiei. Coincidena opiniei exprimate i a presupunerii
se puncteaz cu 1 pentru cel care a fcut presupunerea corect.
Se scoreaz chestionarul. Maximumul posibil, pentru cel de mai sus, este de 15 puncte.
Profesorul se va informa asupra punctajului acumulat de fiecare dintre elevi. Dac punctajul e mai mic de 50%,
elevul trebuie ajutat s devin mai atent n comunicarea cu colegii, s fie interesat s asculte opiniile tuturor, nu s
domine discuia i s-i opreasc pe alii. Situaia cnd cineva dintre elevi nu a fost suficient de activ implicat n discuie,
iar din cauza aceasta nimeni din echip nu a putut memora sau deduce ce crede el despre problema discutat, de
asemenea, e bine s fie folosit pentru schimbarea de atitudine.
116
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
Problema matematic reprezint cadrul instructiv care
ofer elevilor oportunitatea formrii, dezvoltrii i exersrii
conduitei rezolutive. n acelai timp, ea genereaz prob-
leme pentru muli elevi. Una dintre cauzele acestei situaii
rezid n tendina de a reduce procesul rezolutiv la o praxio-
logie seac, la o totalitate de abloane. Gndirea elevilor,
deseori, nu este solicitat n msura necesar, accentul
punndu-se doar pe reproducerea de algoritmi i reguli. n
consecin, la unii dintre ei apare o stare de nencredere, de
fric fa de rezolvarea problemelor. Cum poate fi ea evitat?
Este ntrebarea pe care i-o pune fiecare nvtor, str-
duindu-se s gseasc un rspuns adecvat. Dezvoltarea
curiozitii umane n procesul de rezolvare a problemei,
stimularea spre a dezvlui implicaii ascunse ntr-un
raionament rezolutiv, favorizarea atraciei ctre problematic,
cu alte cuvinte, dezvoltarea gndirii critice poate schimba
atitudinea elevului fa de problema matematic.
Haina metodologic pe care o mbrac activitatea de
abordare a problemelor la clas este relaia informaional
ntrebare-rspuns, care nglobeaz acele fluxuri infor-
maionale, intenionate sau nu, prolifnd un univers de
discurs pluridirecional, multicanal i polisemantic (3).
Tratarea tradiional a procesului rezolutiv pe cale analitic,
sintetic sau analitico-sintetic, prin adresarea unor ntre-
bri-tip, formulate rigid, se dovedete a fi, deseori, inutil
elevilor. Procesul rezolutiv reprezint un act psihologic
profund i complex, care reclam o gam mult mai variat de
operaii i structuri ale gndirii. G. Polya (2) afirm c orice
disciplin a gndirii const n posedarea sistemului de
ntrebri i exersarea corect i adecvat a acestuia.
n acest context, se impune conceptul de miestrie
n formularea de ntrebri. O ntrebare bine gndit,
adresat la momentul didactic oportun reprezint un
catalizator al reaciei mentale, un inductor de idei, stimu-
lnd gndirea i apropiind soluionarea problemei.
Taxonomia lui Sanders, care fundamenteaz tehnica
interogrii multiprocesuale, pune la dispoziia profe-
sorului un catalog, o list de control a ntrebrilor, care
nu poate fi utilizat nici aleatoriu, alegndu-se ntrebrile
la ntmplare, nici mecanic, administrndu-le ntr-o ordine
Dezvoltarea gndirii critice
n procesul rezolvrii
problemelor de matematic
n clasele primare
i o form rigid. Acest catalog trebuie folosit astfel cum
i utilizeaz instrumentariul un muncitor calificat. El
apreciaz n prealabil lucrarea pe care urmeaz s-o efec-
tueze i apoi selecteaz n mod contient ustensilele
potrivite. La fel i profesorul trebuie nti de toate s
contientizeze ce operaii mentale solicit activitatea
proiectat, s in cont de vrsta i ritmul de nvare al
elevilor. Doar n asemenea condiii ansele de a exersa
eficient tehnica interogrii multiprocesuale devin reale.
Propunem cteva exemple de abordare a procesului
rezolutiv la matematic n clasele primare n cheia intero-
grii multiprocesuale.
Problema 1 (cl. I-II). Sandu cumpr o carte de 12 lei
i un caiet de 5 lei. Ce rest primete din 50 de lei?
ntrebri literale:
Despre cine se vorbete n problem? (despre
Sandu)
Ce aciune este descris n problem? (cumprare)
Ce se transform, se schimb pe parcursul aciunii
descrise? (suma de bani pe care o deine Sandu)
Ce a fcut Sandu cu suma de bani atunci cnd a
cumprat cartea i caietul? (a cheltuit o parte din
ea)
Ce trebuie s aflm n problem? (restul pe care
l-a primit Sandu).
ntrebri de interpretare:
Cum putem reda coninutul problemei, imagi-
nndu-ne consecutiv ce a fcut Sandu cu suma
lui de bani? (Sandu avea 50 de lei. El a cheltuit
o parte din bani, cumprnd o carte de 12 lei i
un caiet de 5 lei. S se afle ce rest a primit Sandu)
Care snt cuvintele principale ale problemei?
(avea, a cheltuit, rest) .
ntrebri de traducere:
Cum poi reprezenta schematic problema refor-
mulat?
Avea 50 lei
A cheltuit [ ] (12 i 5) lei
Rest ? lei.
De ce n dreptul cuvntului a cheltuit ai desenat
un ptrel liber? (deoarece nu se tie ci lei a
cheltuit Sandu)
De ce atunci nu ai pus un asemenea ptrel i n
dreptul cuvntului rest? (fiindc restul urmeaz
s fie aflat i l-am notat cu ?).
ntrebri de aplicare:
L
u
d
m
i
l
a

U
R
S
U
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
117
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE N PROCESUL REZOLVRII PROBLEMELOR DE MATEMATIC N CLASELE PRIMARE
Prin ce operaie vei afla restul? (prin scdere)
Ce trebuie sczut i din ce? (din ci lei avea
trebuie de sczut ci lei a cheltuit) .
Se scrie rezolvarea problemei prin expresie, ceea
ce, n contextul abordrii anterioare i a schemei
obinute, nu genereaz dificultile tradiionale:
50 (12 + 5).
Se calculeaz valoarea expresiei, efectundu-se ope-
raiile n ordine i notndu-se valorile aflate n schema
problemei.
Aadar, elevii vor scrie n caiete:
Problem
Avea 50 lei
A cheltuit [17] (12 i 5) lei
Rest 33 lei
Rezolvare:50 - (12+5) = 33 (lei)
Rspuns: Sandu a primit rest 33 de lei.
Elevii vor fi orientai s rspund la ntrebrile care
urmeaz, ghidndu-se de schema completat cu datele
numerice obinute n procesul rezolvrii.
ntrebri analitice:
Ce relaie observai ntre suma de bani pe care
Sandu a avut-o, suma pe care a cheltuit-o i cea
primit ca rest? (suma pe care a avut-o este cea
mai mare, suma primit ca rest este mai mic, iar
cea cheltuit reprezint cea mai mic sum) .
ntrebri sintetice:
n ce bancnote ar fi putut primi rest Sandu?
Cum s-ar fi schimbat restul, dac cartea ar fi costat
mai scump?
S presupunem c Sandu ar fi primit rest 10 lei. Ce
sum ar fi avut el iniial?
Ce s-ar fi ntmplat dac Sandu ar fi avut la nceput
numai 15 lei? (nu i-ar fi ajuns 2 lei ca s fac
cumprturile).
ntrebri evaluative:
Care cuvnt din problem te-a ajutat cel mai mult
la rezolvare? (rest)
Ce a fost cel mai dificil n rezolvare? (s descopr
celelalte cuvinte principale: avea i a chel-
tuit)
Cum ai depit aceast dificultate? (mi-am ima-
ginat ce s-a ntmplat n problem)
Aadar, la ce trebuie s atragem atenia atunci cnd
rezolvm o problem? (la determinarea corect
a cuvintelor principale i la schema problemei)
Problema 2 (cl. IV). O asociaie agricol de producie
a recoltat dintr-o grdin de zarzavaturi 520 q de varz,
iar din a dou grdin cu 160 q mai puin dect din prima.
O parte din varz a fost vndut cu 175 lei chintalul,
obinndu-se suma de 38500 lei. O treime din varza rmas
a fost distribuit celor 110 familii, membri ai asociaiei n
mod egal. Cte q de varz i-au revenit fiecrei familii?
ntrebri literale:
Despre ce se vorbete n problem? (despre
activitatea unei asociaii agricole de producie)
Ce aciuni snt descrise n problem? (recoltare,
vnzare, distribuire)
Care snt cuvintele principale ale problemei?
(s-au recoltat, s-au vndut, s-au distribuit)
Aceste cuvinte snt scrise n coloni, astfel ncepnd
schematizarea problemei.
Aceste mrimi snt cunoscute? (nu)
ntrebri de interpretare i traducere:
Ce vom desena n dreptul cuvintelor principale?
(ptrele libere)
Ce uniti de msur vom referi la fiecare ptrat?
(q)
Cum putei descrie cantitatea de varz recoltat?
(suma cantitilor recoltate din prima i a doua
grdin)
Cum vom reprezenta schema?
S-au recoltat
[ ]
[ ]

. . 160 , .
520 .
p m q cu q g II
q g I
q
Cum putei descrie cantitatea de varz vndut?
(pre#ul vnz!rii 175 lei, costul total 38500
lei)
Cum vom reprezenta aceasta n schem#? (s-au
vndut [ ] q la pre#ul 175 lei, costul 38500 lei)
Cum pute!i descrie cantitatea de varz# distribuit#
familiilor? (
3
1
din restul r!mas dup! vnzare)
Se cunoa"te restul? (nu)
Cum ve!i reprezenta aceasta n schem#?
(s-au distribuit [ ] q,
3
1
din restul q)
Ce se ntreab# n problem#? (cte q i revin fiec!rei
familii?)
Care este leg#tura cu datele deja organizate n
schem#? (restul q a fost mp!r#it n mod egal la
110 familii)
Cum ve!i reprezenta aceasta n schem#?
(s-au distribuit [ ] q,
3
1
din restul [ ] q, cte ? q la
fiecare din cele 110 familii)
S-a ob!inut urm#toarea schem# a problemei:
S-au recoltat
[ ]
[ ]

. . 160 , .
520 .
p m q cu q g II
q g I
q
S-au vndut [ ] q, la pre#ul de 175 lei, costul
38500 lei
S-au distribuit [ ] q,
3
1
din restul [ ] q, a cte ?q la
fiecare din cele 110 familii
118
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE N PROCESUL REZOLV#RII PROBLEMELOR DE MATEMATIC# N CLASELE PRIMARE
ntreb!ri de aplicare:
Elevii vor fi orienta!i s# r#spund# n baza schemei.
Pentru aflarea c#rei m#rimi necunoscute avem
toate datele? (cantitatea de varz! recoltat! din
a doua gr!din!)
Se scrie prima ntrebare, se determin# "i se efectueaz#
opera!ia. Num#rul ob!inut se nscrie n p#tratul cores-
punz#tor din schem#.
La ce ne folose"te aflarea acestei m#rimi? (pentru
a determina cantitatea de varz! recoltat! n
total)
Se scrie a doua ntrebare, se determin# "i se efectueaz#
opera!ia. Num#rul ob!inut se nscrie n p#tratul cores-
punz#tor din schem#.
Se continu# analogic, pn# cnd se va r#spunde la
ntrebarea problemei. n caietele elevilor vor fi notate
urm#toarele:
Rezolvare
1) Ce cantitate de varz# s-a recoltat din a doua
gr#din#?
520 q 160 q = 360 q
2) Ce cantitate de varz# s-a recoltat n total?
520 q + 360 q = 880 q
3) Ce cantitate de varz# s-a vndut?
38500 lei : 175 lei = 220 q
4) Ce cantitate de varz# a r#mas dup# vnzare?
880 q 220 q = 660 q
5) Ce cantitate de varz# s-a distribuit familiilor de
agricultori?
660 q : 3 = 220 q
6) Ce cantitate de varz# i revine fiec#rei familii?
220 q : 110 = 2 q
R!spuns: Fiec#rei familii i revin cte 2 q de varz#.
ntreb!ri de analiz!:
Ce m#rimi am ntlnit n problem#? (cantitate, pre#,
cost)
Ce rela!ie exist# ntre acestea? (cantitate = cost :
pre#)
ntreb!ri de sintez!:
Ce ntreb#ri mai po!i formula, p#strnd aceea"i
condi!ie a problemei?
Cum estimezi solu!ia problemei n cazul cnd din
asocia!ie ar fi f#cut parte mai multe familii? Dar mai
pu!ine?
ntreb!ri evaluative:
Ce cuvinte sau rela!ii v-au ajutat s# determina!i
fiecare opera!ie? (opera#ia nti, de sc!dere:
cuvintele cu... mai pu#in; opera#ia a doua, de
adunare: cuvntul "i care a reunit prima "i a
doua gr!din!; opera#ia a treia, de mp!r#ire:
rela#ia: cantitate = cost : pre#; opera#ia a
patra, de sc!dere: cuvntul rest; opera#ia a
cincea, de mp!r#ire: cuvntul o treime; ope-
ra#ia a "asea, de mp!r#ire: cuvintele mp!r#ite
n mod egal)
Care este opinia voastr# referitor la utilizarea
cantit#!ii de varz# r#mas# nedistribuit#?
ntreb#rile de aplicare adresate n cadrul examin#rii
problemei de mai sus au fost concepute n baza unui
demers logico-euristic sintetic. Este posibil de a recurge
"i la un demers analitico-sintetic, ca n exemplul ce
urmeaz#.
Problema 3 (cl. III). O echip! de mineri a extras n
primele patru luni ale anului 2575 t de c!rbune: n prima
lun! 705 t de c!rbune, n luna urm!toare cu 57 t mai
pu#in, n luna a treia de dou! ori mai pu#in dect n
primele dou! la un loc, iar n a patra, restul. Ce cantitate
de c!rbune a extras echipa n luna a patra?
Dup# r#spunsurile la ntreb#rile literale, de interpretare
"i de traducere, elevii ob!in urm#toarea schem# a pro-
blemei:
I lun! 705 t
II lun! [ ] t, cu 57 t mai pu#in 2575 t
III lun! [ ] t, de 2 ori mai pu#in dect
IV lun! ? t
ntreb!ri de aplicare:
Elevii vor fi orienta!i s# r#spund#, ghidndu-se de
schema alc#tuit#.
Ce m#rimi trebuie s# cunoa"tem pentru a r#spunde
la ntrebarea problemei? (cantitatea total! de
c!rbune "i cea extras! n primele trei luni la un
loc)
Avem aceste date n problem#? (n problem! se
indic! cantitatea total! a c!rbunelui, dar nu se
cunoa"te ct a fost extras n primele trei luni la
un loc)
Putem afla direct din datele problemei ct c#rbune
a fost extras n primele trei luni? (nu, deoarece nu
"tim ct a fost extras n luna a doua "i n a treia)
Care dintre acestea pot fi aflate din datele pro-
blemei? (cantitatea de c!rbune extras! n a doua
lun!)
Se formuleaz# prima ntrebare, se determin# "i se
efectueaz# opera!ia respectiv#. Num#rul ob!inut se scrie
n p#tratul corespunz#tor din schem#.
$tiind ct s-a extras n luna a doua, ce putem afla?
(cte t s-au extras n prima "i a doua lun! la un
loc)
Se formuleaz# a doua ntrebare, se determin# "i se
efectueaz# opera!ia respectiv#. Num#rul ob!inut se scrie
n p#tratul corespunz#tor din schem#.
La ce ne folose"te m#rimea aflat#? (la deter-
minarea cantit!#ii extrase n luna a treia)
Se formuleaz# a treia ntrebare, se determin# "i se
efectueaz# opera!ia respectiv#. Num#rul ob!inut se scrie
n p#tratul corespunz#tor din schem#.
Avem toate datele pentru a r#spunde la ntrebarea
problemei? (nu, mai trebuie s! afl!m ct c!rbune
s-a extras n primele trei luni la un loc)
Se formuleaz# a patra ntrebare, se determin# "i se
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
119
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE N PROCESUL REZOLV#RII PROBLEMELOR DE MATEMATIC# N CLASELE PRIMARE
efectueaz# opera!ia respectiv#. Num#rul ob!inut se scrie
n p#tratul corespunz#tor din schem#.
Acum vom putea r#spunde la ntrebarea prob-
lemei? (da, deoarece avem toate datele)
n caietele elevilor rezolvarea problemei va ar#ta astfel:
Rezolvare:
1) Cte tone de c#rbune s-au extras n luna a doua?
706 t 58 t = 648 t
2) Cte tone de c#rbune s-au extras n primele dou#
luni?
706 t + 648 t = 1354 t
3) Cte tone de c#rbune s-au extras n luna a treia?
1334 t : 2 t = 667 t
4) Cte tone de c#rbune s-au extras n primele trei
luni?
1354 t + 667 t = 2021 t
5) Cte tone de c#rbune s-au extras n luna a patra?
2575 t 2021 t = 554 t
ntreb!ri de analiz!:
n ce lun# s-a extras cel mai pu!in? Dar cel mai
mult?
ntreb#ri de sintez#:
Cum estima!i cantitatea de c#rbune extras# n
medie n cele patru luni?
Dac# c#rbunele ar fi fost scos la suprafa!# n
vagonete a cte 10 kg, cte vagonete ar fi fost
umplute n fiecare dintre cele patru luni? n cte
vagonete de acest fel ar fi putut fi repartizat#
ntreaga cantitate?
ntreb!ri evaluative:
Cum crede!i, ce se va face n continuare cu c#r-
bunele extras?
Am propus n acest articol "i o nou# modalitate de
reprezentare n schema problemei a m#rimilor necu-
noscute, care poate fi folosit# eficient n cadrul tehnicii
interog#rii multiprocesuale.
Dup# cum se vede din exemplele de mai sus, intero-
garea multiprocesual# direc!ioneaz# un traseu unic al
procesului rezolutiv, trecnd ca un fir ro"u prin toate
etapele rezolv#rii problemei care, tradi!ional, se abordeaz#
n mod separat. Aceast# tehnic# centreaz# procesul
rezolutiv pe copil, pe opera!iile gndirii implicate n
rezolvare, ordonndu-le "i dirijndu-le astfel nct micul
"colar s# matematizeze mai u"or situa!ia descris# n
problem# "i s# evite frica pentru acest tip de sarcini
didactice.
REPERE BIBLIOGRAFICE:
1. Popovici, D., Didactica. Solu#ii noi la probleme
controversate, Editura Aramis, Bucure"ti, 2000.
2. Polya, Gh., Descoperirea n matematic!, Editura
$tiin!ific#, Bucure"ti, 1971.
3. Grosu, A., Cum dezvolt!m gndirea critic! sau
Interogarea multiprocesual!, n Didactica
Pro..., nr. 4, 2001, p. 66-70.
Nu este suficient s! ai o ra#iune bun!,
important este s! o aplici bine.
(R. Descartes)
La ce le folosesc elevilor cuno"tin!ele de chimie? Vor
mai fi ele utile dup# sus!inerea unui test sau a unui
examen? Vor putea oare s# le aplice ntr-un caz real din
via!#?
Sntem con"tien!i de faptul c# pu!ini dintre elevii
no"tri vor ajunge s# fac# "tiin!# n acest domeniu, dar
tuturor le va fi util s# aib# o cultur# ecologic#. Diversele
Rezolvarea problemelor de
calcul cu caracter func!ional
la orele de chimie
cuno"tin!e ob!inute n "coal# trebuie s# ajute elevul s#-"i
organizeze un bun regim al zilei, s# n!eleag# semnifica!ia
etichetelor de pe produsele alimentare, s#-"i cunoasc#
organismul, s# prepare corect solu!ii, s# discearn# as-
pectele calitativ "i cantitativ ale diferitelor substan!e "i
impactul lor asupra omului. Este important ca elevii s#
con"tientizeze leg#tura indisolubil# dintre om "i natur#,
s# aib# o atitudine grijulie fa!# ea, s# poat# r#spunde la
ntreb#ri de tipul: Cum a" putea aplica cuno"tin!ele
acumulate? Care este utilitatea lor? Snt ele oare fun-
c!ionale?
Binen!eles, aceste abilit#!i se formeaz# prin exersare,
prin realizarea diverselor situa!ii-problem# preluate din
via!#, a diverselor studii de caz etc. Acestea, inclusiv "i
alte genuri de activit#!i (rezolvarea de probleme "i efec-
tuarea de experien!e), ar putea facilita dezvoltarea unor
asemenea deprinderi.
Obiectivul de baz# al prezentului articol este de a re-
S
i
l
v
i
a

L
O
Z
O
V
A
N
U
120
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
REZOLVAREA PROBLEMELOR DE CALCUL CU CARACTER FUNC!IONAL LA ORELE DE CHIMIE
lata cteva din multiplele posibilit#!i de utilizare a proble-
melor de calcul cu caracter func!ional n cadrul orelor de
chimie. De exemplu, n clasa a X-a, la capitolul Solu#ii.
Disocia#ia electrolitic!, profil real "i umanistic, putem
aplica n diverse contexte urm#torul set de probleme:
1) Solu!ia slab acidulat#, folosit# pentru marinare,
con!ine pn# la 0,6% acid acetic. Stabile"te:
a) masa esen!ei (solu!ie de acid acetic de 80%)
utilizat# de o gospodin# pentru a preg#ti 2 kg de
astfel de solu!ie;
b) masa o!etului alimentar (solu!ie de acid acetic de
6%) consumat pentru a preg#ti 1 kg de solu!ie
pentru marinare.
2) Gustul acru al l#mii se datore"te acidului citric.
Sucul de l#mie con!ine aproximativ 6,5% acid citric.
Calculeaz#:
a) partea de mas# a acidului citric n solu!ia rezultat# prin
dizolvarea a 20 g de suc de l#mie n 20 ml de ap#;
b) masa apei care trebuie ad#ugat# la 50 g de suc de
l#mie pentru a ob!ine o solu!ie de acid citric de 1%.
3) n calitate de unguent contra arsurilor "i ca mijloc
necesar pentru a opri hemoragia e folosit# solu!ia de
permanganat de potasiu (KMnO
4
) cu partea de mas# 3%.
Stabile"te masa solu!iei de permanganat de potasiu cu
aceea"i concentra!ie ob!inut# din 1,5 g permanganat de
potasiu.
4) n cazul mu"c#turilor de "erpi otr#vitori, victimei i
se administreaz# o solu!ie de permanganat de potasiu
(KMnO
4
) cu partea de mas# 1%. Determin# masa per-
manganatului de potasiu necesar# pentru a preg#ti 100 g
de asemenea solu!ie.
5) Partea de mas# a clorurii de sodiu din sngele omului
constituie 0,5%. Calculeaz# masa clorurii de sodiu din
sngele unei persoane cu greutatea de 65 kg, dac# partea
de mas# a sngelui reprezint# 7,5%.
6) Pentru dezinfectarea semin!elor n gospod#riile
s#te"ti se folose"te o solu!ie cu partea de mas# 40% de
aldehid# formic#, numit# formalin#. Determin# cantitatea
"i masa aldehidei formice necesare pentru preg#tirea a
6 kg de astfel de solu!ie.
7) n scopul preg#tirii solu!iei folosite pentru mari-
narea legumelor, la 1 litru de ap# se adaug# aproximativ
50 g de sare de buc#t#rie. Stabile"te partea de mas# a s#rii
de buc#t#rie n aceast# solu!ie "i masa ei n 3 kg de
asemenea solu!ie.
8) Pentru conservarea maz#rii, se folose"te o solu!ie
ce con!ine 20 g de sare de buc#t#rie "i 20 g de zah#r la 1litru
de ap#. Calculeaz# partea de mas# a s#rii "i zah#rului n
aceast# solu!ie "i ntr-o solu!ie similar# cu masa de 3 kg.
9) Solu!ia de permanganat de potasiu (KMnO
4
) cu
partea de mas# 0,1% se folose"te pentru sp#l#turi
stomacale n cazul intoxica!iilor cu fosfor, morfin# "i
cianur# de potasiu. Determin# volumul apei necesare
pentru a dilua 350 g de solu!ie de permanganat de potasiu
cu partea de mas# 1% pentru a ob!ine solu!ie de 0,1%.
10) n caz de intoxica!ii cu fosfor alb, se folose"te
solu!ia de sulfat de cupru cu partea de mas# a sulfatului
de cupru anhidru (CuSO
4
) 2%. Afl# masa solu!iei cu
aceea"i concentra!ie care poate fi preg#tit# din 6,5 g de
piatr# vn#t# (CuSO
4
C5H
2
O).
Avnd la dispozi!ie acest set de probleme (sau altul,
care s# includ# probleme de calcul cu caracter func!ional),
elevilor li se propune:
a) s# stabileasc# domeniile n care ar fi func!ionale
informa!iile din aceste probleme;
b) s# completeze cu numerele problemelor din set un
clustering (vezi revista Didactica Pro..., nr.6
(10), 2001, p. 59) ce con!ine anumite domenii de
activitate. Ciorchinele ar putea avea urm#toarea
form#:
DOMENII
alimenta!ie agricultur#
medicin# gospod#rie
securitatea
organismului
cunoa"terea de sine
Problema nr. 3 Problema nr. n
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
121
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
REZOLVAREA PROBLEMELOR DE CALCUL CU CARACTER FUNC!IONAL LA ORELE DE CHIMIE
n continuare, n func!ie de obiectivele pe care le
urm#re"te profesorul "i de subiectul studiat, poate fi
selectat# o problem# (sau mai multe) pentru a fi rezol-
vat#(e) n grup.
n acest moment, este binevenit# utilizarea tehnicii
Turul galeriei, care prevede lucrul n grup (pe postere)
asupra unui subiect. Ulterior, posterele roade ale
muncii echipelor snt afi"ate n sala de studiu (asemeni
lucr#rilor ntr-o galerie de art#). Elevii "i profesorii trec pe
la fiecare dintre ele (fac turul galeriei), apoi discut# "i/sau
completeaz# posterele colegilor din alte grupuri cu
markerul (stiloul) lor (pentru a putea stabili mai u"or
grupul "i gradul de implicare a acestuia). Este recoman-
dabil folosirea unei probleme care s# aib# ct mai multe
c#i de solu!ionare "i grupurile s# utilizeze markere (stilouri)
de diferite culori.
n cazul acestor probleme, grupurile stabilesc algo-
ritmul "i le rezolv# pe postere care, ulterior, snt afi"ate n
sala de studiu "i elevii le pot analiza, compara etc.
Dup# ce elevii analizeaz# rezultatele muncii, este bine
s# se reflecteze asupra:
a) multiplelor c#i de rezolvare a problemei respective;
b) celei mai bune metode de solu!ionare;
c) utilit#!ii informa!iei incluse n problema propus#.
Pentru stimularea creativit#!ii elevilor, poate fi aplicat#
metoda elabor#rii problemelor cu caracter func!ional n
baza datelor oferite. De exemplu, avnd la dispozi!ie
informa!ia: n medicin#, pentru dezinfectarea r#nilor se
folose"te tinctura de iod, care reprezint# o solu!ie de 10%
iod n etanol, pot fi alc#tuite probleme de tipul:
a) Pentru dezinfectarea r#nilor se utilizeaz# tinctura
de iod, care reprezint# o solu!ie de 10% iod n
etanol. Stabile"te cantitatea de iod ce se con!ine
n 15 g tinctur# de iod.
b) Determin# volumul alcoolului (r
(alc.)
= 0,8 g/cm
3
)
"i masa iodului necesare pentru a ob!ine 500 g
tinctur# de iod (solu!ie de 10% a iodului n etanol)
"i se folose"te n medicin# pentru dezinfectarea
r#nilor.
c) Etc
La elaborarea problemelor n baza informa!iei propuse,
elevii pot lucra individual, n perechi sau n grup.
Profesorul va solicita rezolvarea problemei de c#tre autorul
ei ntruct deseori pot fi semnalate inexactit#!i n for-
mulare, fapt de care este bine s# !in# cont att elevii ct "i
profesorii n procesul unor eventuale elabor#ri.
Elevii (perechile, grupurile) ar putea face schimb de
probleme, rezolv#rile fiind ulterior afi"ate "i comentate de
colegi (Turul galeriei).
Aceste activit#!i mbin# eficient spiritul creativ
(elaborarea problemei), gndirea analitic# (rezolvarea) "i
evaluarea/autoevaluarea (Turul galeriei). Asemenea seturi
de probleme de calcul cu caracter func!ional pot fi
elaborate "i utilizate la studiul diferitelor teme att la clasele
secundare ct "i la cele liceale, deoarece faciliteaz#
n!elegerea de c#tre elevi a utilit#!ii cunoa"terii chimiei.
Aplicarea acestor "i altor tehnici de lucru cu elevii, n
contexte "i momente oportune, i ajut# considerabil s#
r#spund# la ntrebarea: La ce mi folose"te mie ceea ce
nv#!/fac n cadrul orelor de chimie?
122
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a
Elevul va fi capabil: Elevul va fi capabil: Elevul va fi capabil:
s# perceap# "i s# n!eleag# s# n!eleag# n detalii con!inutul s# citeasc# o varietate de texte
global con!inutul textului citit. textului citit. literare sau nonliterare, demons-
trnd n!elegerea sensului acestora.
s# stabileasc# leg#turi ntre s# depisteze valorile etice ale s# fac# observa!ii, aprecieri n
textul citit "i lecturile anterioare. personajelor/eroului liric al leg#tur# cu textele citite.
operelor literare.
Clasa a V-a Clasa a VI-a Clasa a VII-a
Elevul va fi capabil: Elevul va fi capabil: Elevul va fi capabil:
s# sesizeze rela!iile dintre text "i s# integreze achizi!iile noi n s# povesteasc# oral sau n scris
imaginile aferente acestuia. sistemul propriu de informa!ii. textele narative.
Cu ce activit#!i asocia!i atelierul? Lan!urile asociative
elementare ar include diferite nume de meserii, ateliere
propriu-zise, produse confec!ionate n acele ateliere.
Atelierul ca atare va actualiza cuno"tin!ele de istorie
medieval#: ne vom aminti despre bresle, mai"tri, calfe,
capodopere, muzee
Ideea de a organiza, n procesul de instruire, diverse
ateliere nu este nou#. ATELIERUL, n concuren!# cu
englezismul workshop, intr# n via!a noastr# nu doar
pentru a desemna realit#!i medievale, unde meseria"ii
confec!ioneaz# obiecte de uz cotidian, iar activitatea lor
se soldeaz# cu un produs palpabil. Atelierul de munc#
intelectual# inclusiv cel de lectur# sau de scriere se
zide"te pe temelia unor competen!e existente care trebuie
dezvoltate n continuare, pn# la atingerea performan!elor.
Atelierul de lectur#, n contextul programului LSDGC,
apare ca o activitate unitar#, rezultat# din combinarea
fireasc# a diverselor tehnici de lectur#. Procesul de lectur#
Atelierul de lectur$: formarea
cititorului reflexiv
va ocupa doar o parte din atelier, completndu-se prin
discu!ie "i scriere. Privit prin prisma competen!elor (de a
citi coerent "i de a n!elege cele citite), el poate fi proiectat
pentru diferite discipline "colare sau pentru activit#!i
educative, n clasele de gimnaziu. Nu numai la limba "i
literatura romn#, dar "i la discipline precum istoria,
educa!ia moral-spiritual#, educa!ia civic#, geografia,
limbile moderne demersul didactic va avea de c"tigat din
activit#!i netradi!ionale, concepute ca atelier de lectur#.
La fel, atelierul de lectur# poate fi structurat pe probleme
transdisciplinare sau pe arii curriculare.
Vom prezenta n continuare cteva sugestii pentru
organizarea atelierului de lectur# la limba romn# n
cl. V-VII, pornind de la obiectivele curriculare. Dup# cum
se "tie, implementarea curriculumului gimnazial, n anul
de studii 2002-2003, vizeaz# anume aceste clase.
!Proiectarea atelierului de lectur$
Examinnd obiectivele curriculare de la clase diferite,
profesorul va observa continuitatea lor "i le va sis-
tematiza, n func!ie de competen!a pe care o dezvolt#
acestea. Este evident c# doar unele dintre obiectivele
curriculare, subordonate compartimentului Lectur!, snt
valabile pentru organizarea atelierului de lectur#. De
exemplu, din seria obiectivelor de la cl.V-VII, vom selecta
cte dou# pentru organizarea atelierului de lectur#. Astfel
putem urm#ri continuitatea, dar "i progresul de la o clas#
la alta.
O
l
g
a

C
O
S
O
V
A
N
Alternativ, atelierul de lectur# ar putea urm#ri "i alte obiective curriculare, care snt greu de atins n cadrul studierii
textelor de manual.
Pentru a consacra o or# sau dou# succesiv discu!iilor asupra lecturii extracurriculare, profesorul "i va proiecta,
din cnd n cnd, lec!ii pe care le va numi ateliere de lectur!. Proiectarea atelierului de lectur# trebuie f#cut# la etapa
elabor#rii planului calendaristic pentru ntreg anul, distribuind cte 1-2 ore de acest gen o dat# la dou# luni (adic# 4
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
123
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
ATELIERUL DE LECTUR#: FORMAREA CITITORULUI REFLEXIV
ateliere de lectur# pe an, prev#zute poate chiar pentru
ultimele lec!ii din preajma vacan!elor sau pentru primele
de dup# vacan!e). Este important ca elevii s# fie familiari-
za!i cu proiectul "i preg#tirea atelierului de lectur# s#
devin# responsabilitatea tuturor, nu doar a profesorului.
!Forme de organizare a atelierului
Primele ateliere de lectur#, cu elevii din clasa a V-a, se
vor organiza ca mini-lec!ii de lectur# (pentru 15-20 de
minute din ora academic#). Buna desf#"urare a lor va fi
asigurat# de faptul ca to!i elevii s# aib# (adus# de acas#,
mprumutat# de la bibliotec#) o carte pe care o citesc n
momentul de fa!# sau inten!ioneaz# s# nceap# a o citi.
Operele pot "i trebuie s# fie diferite, fiindc# sper#m
din schimbul de impresii se va trezi "i cristaliza interesul
pentru carte. To!i vor citi independent (10 min.) la
nceputul orei, (profesorul va citi "i dnsul, apoi va
participa la discu!ie ca cititor, nu n calitate de profesor),
iar n continuare vor discuta n perechi sau n echipe a
cte 4. Pentru orientarea discu!iei, la primele ncerc#ri de
acest fel, profesorul poate s# scrie pe tabl# cteva mo-
mente de reper, care trebuie urm#rite n procesul lecturii:
" motivul alegerii c#r!ii,
" primele impresii despre carte,
" sentimentele tr#ite n procesul lecturii,
" impactul lecturii asupra elevului-cititor,
" mp#rt#"irea reac!iei cititorului etc.
Atunci cnd profesorul va avea certitudinea c# elevii
"i-au format deprinderea de a citi n timpul orei, fiecare
din cartea sa, "i abilitatea de a conversa asupra celor citite,
este momentul oportun pentru organizarea unei confe-
rin"e de lectur! (n conformitate cu preceptele LSDGC).
Pentru desf#"urarea conferin!ei, profesorul poate
sugera elevilor titluri de c#r!i interesante, dar lista nu va
purta un caracter obligatoriu. nainte de a ncepe confe-
rin!a, profesorul se va documenta n privin!a op!iunilor
pe care le-au avut elevii.
Snt diverse c#ile pe care le poate parcurge cadrul
didactic cnd proiecteaz# conferin!ele: se va aborda aceea"i
specie literar# (schi!a, povestea, romanul), aceea"i arie
tematic# (educa!ia copiilor, omul "i natura) sau acela"i
autor (I. L. Caragiale, I. Creang#, I. Dru!#, M.Eliade) ca "i
textul/textele studiate la clas#, care ar putea s#-i intereseze
pe elevi.
C#tre momentul conferin!ei, elevii trebuie s# ncheie
lectura sau s# ajung# aproape de sfr"itul c#r!ii. Cu
siguran!#, lectura de pl#cere i va face s# revin# la anumite
momente din carte, va stimula discu!ia, i va motiva s#
vrea s# discute cu colegii "i cu profesorul. Conferin!a
care nu este o form# de evaluare, ci o activitate de
nv#!are ofer# fiec#rui elev "ansa de a discuta unu la
unu cu profesorul, primind un feedback verbal, nu o not#.
Obiectivele conferin!ei snt:
Informarea profesorului asupra lecturilor elevului
Manifestarea interesului pentru ceea ce i preo-
cup# pe elevi
ncurajarea pasiunii pentru lectur#
Stimularea elevilor care citesc
Sondarea capacit#!ii de n!elegere a textului citit
Urm#rirea fluen!ei n citire.
Pentru buna desf#"urare a conferin!ei, se recomand#
ca n timpul atelierului de lectur# n sal# s# fie lini"te, iar
atmosfera relaxant# "i nonformal#; dialogurile s# se
sus!in# pe un ton sc#zut.
Pentru eficien!a atelierului n ansamblu, profesorul va
!ine eviden!a lecturilor fiec#rui elev pe formularul acestuia
sau ntr-un registru.
Algoritmul desf#"ur#rii conferin!ei poate fi urm#torul:
" O dat# cu nceperea lec!iei, to!i elevii purced la
lectura c#r!ii pe care "i-au adus-o.
" Profesorul scrie pe tabl# numele elevilor cu care
inten!ioneaz# s# discute n aceast# zi (n func!ie
de interesul s#u profesional pentru lectur# sau
pentru elev, intervalul dintre conferin!e, nece-
sitatea de a observa succesul "colar etc.).
" Orice elev poate s# solicite o conferin!# cu profe-
sorul s#u, trecndu-"i numele n alt# parte a tablei.
" Profesorul circul# printre elevi, lund loc al#turi de
cel cu care vrea s# discute (ceilal!i continu# s#
citeasc#).
Alternativ, profesorul invit# elevul la masa sa ori la
catedr#. Elevul nu trebuie s# se simt# inferior sau exa-
minat.
" Discu!ia-conferin!# dureaz# 3-5 minute, dup# care
elevul continu# s# citeasc#.
" Dac# profesorul nu a reu"it s# discute cu to!i
doritorii, care "i-au scris numele pe tabl#, va ncepe
conferin!a urm#toare cu ace"ti elevi.
Este inepuizabil# lista de probleme pe care profesorul
le poate discuta cu elevii, mai ales ntr-o asemenea
conferin!# degajat#, dar, pentru a porni din loc activitatea,
se poate recurge la astfel de ntreb#ri:
# De ce ai ales aceast# carte?
# Ai mai citit c#r!i de acest autor?
# Care este conflictul n carte? Cum se rezolv# el?
# Care parte !i-a pl#cut mai mult? De ce?
# Care fragment din carte !i se pare cel mai inte-
resant?
# Care personaje !i snt simpatice?
# Ce p#r!i !i-au fost neclare?
# Ce ntreb#ri ai vrea s#-mi pui? Cum pot s# te ajut?
# Ce probleme ai avut citind?
# Cum te-ai sim!it cnd s-a ntmplat ?
# Cum ai putea afla mai multe despre?
# Ce ai nv#!at din aceast# carte?
# Cum !i imaginezi un film turnat dup# aceast#
carte?
# Cum ai vrea s# ilustrezi acest text? Cuno"ti ilus-
tra!ii profesioniste la aceast# lucrare?
Dup# cum se poate observa, profesorul, n procesul
conferin!ei, va orienta discu!ia spre percep!iile personale
124
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
ATELIERUL DE LECTUR#: FORMAREA CITITORULUI REFLEXIV
ale elevului, spre emo!ii "i st#ri afective n raport cu
literatura, spre con"tientizarea "i verbalizarea st#rii post-
lectorale a elevului-cititor. Nu interogarea "i analiza literar#
a textului artistic va fi miezul conferin!ei, ci discu!ia calm#,
neformal# dintre doi cititori. Cel care ghideaz# discu!ia va
da sugestii, recomand#ri, dar nu teme obligatorii.
Realizarea conferin!elor sau a unor p#r!i ale acestora
n demersul didactic este oportun# pentru studiul lite-
raturii la orice etap# a instruirii. Pe lng# lectura propriu-
zis# a textelor literare "i discu!iile pe care le poart#
profesorul cu elevul, are un impact pozitiv ns#"i comu-
nicarea de la egal la egal. Anume acest fel de comunicare
neformal# l apropie pe cititorul-elev de cititorul-profesor.
Pentru atelierele de lectur# din clasa a VI-a, propunem
s# se asimileze tehnica scrisorilor literare, chemat# s#
stimuleze dialogul scris dintre:
elevii care citesc aceea"i carte;
elevii care citesc c#r!i de acela"i autor;
elevii care citesc c#r!i pe aceea"i tem#.
Desf#"urarea reu"it# a atelierului de lectur# n tehnica
scrisorilor literare presupune cteva activit#!i din partea
profesorului:
s# recomande, la nceput de an "colar, o list# de
c#r!i pe care le vor citi elevii;
s# stabileasc# datele atelierelor de lectur#;
s# monitorizeze lectura c#r!ilor recomandate,
astfel ca s# fie sigur c# oricine dintre elevi "i va
g#si corespondentul;
s#-i mobilizeze "i s#-i motiveze pe elevi s# citeasc#.
Profesorul va anun!a din timp atelierul de lectur#, iar
la data fixat# elevii vor aduce cu ei c#r!ile despre care vor
s# discute n scris. Se pot stabili anumite subiecte pentru
fiecare atelier, de exemplu:
I Pove"ti literare romne"ti.
II Pove"ti ale popoarelor lumii.
III Povestiri de I. Al. Br#tescu-Voine"ti, M. Sado-
veanu, I.Dru!#.
IV C#r!i de R.Kipling, J.London, S. Lagerlof, A.Sawel.
Urm#rind dezvoltarea competen!ei de comunicare
scris# n baza lecturii, profesorul va sugera momentele
pe care le valorific# scrisoarea literar#. Scrisorile vor
con!ine informa!ii formul#ri ale opiniilor proprii despre
textele citite "i ntreb#ri n raport cu ele. (Modelele de
formulare a ntreb#rilor pot fi cele prezentate la confe-
rin!ele din clasa a V-a).
La nceputul activit#!ii, profesorul organizeaz# schim-
bul de scrisori elaborate acas#. Elevii citesc scrisorile
primite "i r#spund la ele. n caz de necesitate, se pot face
discu!ii orale ntre coresponden!i, cu referiri la frag-
mentele de texte.
Este important ca "i profesorul s# se implice n aceast#
coresponden!# "i fiecare elev s# primeasc# neap#rat un
r#spuns. Profesorul este acela care va !ine sub control
coresponden!a "i va stimula dialogul.
Alternativ, profesorul poate concepe atelierul de
lectur# ca prezentare de carte. Aici va participa ntreaga
clas#, elevii aducnd cu ei c#r!ile pe care vor s# le prezinte
colegilor. Obiectivele prezent#rii de carte snt:
" schimbul de opinii ntre cititorii de aceea"i vrst#;
" stimularea interesului pentru lectur#, prin exem-
plul colegilor;
" dezvoltarea abilit#!ilor de prezentare.
Profesorul va dirija, cel pu!in la primele "edin!e,
prezentarea c#r!ilor citite prin repere "i sugestii, cum ar fi:
" ce carte vrei s# prezin!i, cine este autorul ei;
" ce c#r!i ale aceluia"i autor ai mai citit sau po!i numi;
" ce evenimente snt descrise n carte;
" cine snt personajele;
" ce pasaje te-au impresionat mai mult;
" ce ai vrea s# citezi din carte;
" de ce !i-a pl#cut cartea;
" de ce ai vrea s-o recomanzi colegilor.
Prezentarea de carte trebuie limitat# n timp (5-7
minute), dar se vor mai rezerva cteva minute pentru ca
fiecare prezentator s# poat# r#spunde la eventualele
ntreb#ri ale colegilor. Elevii ar putea s# exerseze dou#
modalit#!i de a adresa ntreb#ri: oral "i n scris. Dac#
r#spunsul la unele ntreb#ri strne"te discu!ii, profesorul
va aprecia pe loc situa!ia "i va stimula discu!ia sau o va
amna pentru alt# activitate.
n ultimele 5 minute din lec!ie, elevii ar putea fi l#sa!i
s# scrie un text argumentativ despre activitatea dat#: Ce
ar vrea s# citeasc# acum, dup# cele 5-7 prezent#ri
ascultate? Care dintre prezent#ri l-a motivat s# caute
cartea?
Alternarea prezent#rilor de carte cu scrisorile literare
"i conferin!ele de lectur#, al#turi de alte modalit#!i de a
stimula "i men!ine interesul pentru cartea artistic#, ar
trebui s#-i ajute pe elevi n dep#"irea limitelor manualului
"colar de literatur#.
Pentru clasa a VII-a, recomand#m, pe lng# pre-
cedentele strategii de organizare a atelierului de lectur#,
tehnica numit# n c#utarea autorului.
Lectura n atelier (bun#oar#, Lectura ghidat!, Lec-
tura mpotriv! sau Presupunerea prin termeni
1
), dirijat#
de profesor, pune n prim-plan ntreb#ri legate de iden-
titatea autorului. Este normal, ba chiar oportun ca elevii
s# se ntrebe cine este autorul textului pe care l citesc,
dac# acesta nu a fost selectat de ei, ci propus de profesor.
F#r# a anun!a numele autorului, profesorul i ajut# pe
elevi s# descifreze "i s# interpreteze semnifica!ia detaliilor
din care s-a v#zut scriitorul, iar n ultim# analiz# s#
citeasc# foarte atent textul. Pe m#sur# ce se aplic# tehnica
dat#, se aprofundeaz# analiza textelor necunoscute.
Algoritmul aplic#rii tehnicii n c!utarea autorului:
" Profesorul alege un text de dimensiuni rezonabile,
pe care l consider# necunoscut pentru elevi.
Textul trebuie selectat cu grij#, astfel ca el s# nu
anun!e prea explicit autorul, dar nici s# fie rodul
unei fic!iuni, cnd autorul este confundat cu
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
125
DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE
ATELIERUL DE LECTUR#: FORMAREA CITITORULUI REFLEXIV
personajul pe care l creeaz#, nici s# fie total lipsit
de indicii asupra paternit#!ii.
" Elevii primesc textul "i au sarcina s#-l citeasc#.
" Dup# ce textul a fost citit, n decurs de 3-5 minute,
elevii trebuie s# scrie ce cred despre autor, apoi
s# discute n tehnica gnde#te-perechi-prezint!.
" Profesorul formuleaz# "i noteaz# o serie de ntre-
b#ri cu privire la autor:
$ Ce vrst# are autorul la momentul scrierii textului?
$ Cnd este scris textul?
$ De ce cultur# !ine?
$ Ce profesie are autorul?
$ n ce limb# a fost scris textul? etc.
" Elevii snt ndemna!i s#-"i citeasc# afirma!iile "i
argumentele. Se insist# asupra indiciilor textuale
ale vrstei, etniei, epocii etc.
" Profesorul dirijeaz# discu!ia. La momentul potrivit,
se pun n relief acele detalii din text, pe care nu le-au
observat sau nu le-au scos n eviden!# la nceput
elevii.
" Cnd argumentele se epuizeaz# sau discu!ia revine
n acela"i loc, profesorul divulg# personalitatea
autorului "i ofer# date din biografia lui.
" Elevii recitesc textul, g#sesc argumentele care le-au
sc#pat ini!ial, apoi generalizeaz# investiga!ia.
Odat# asimilat# tehnica, elevii ar putea preg#ti texte
pentru a le examina n aceast# cheie. Elevul care va selecta
textul se va documenta n privin!a biografiei "i crea!iei
autorului, va oferi date despre opera lui.
Aplicarea tehnicii n c#utarea autorului are meritul de a
fi una exersat# pe viu, pe textul nestudiat, "i reclam# o gam#
larg# de procese de gndire, de la cunoa"tere "i n!elegere la
sintez# "i evaluare. Elevul trebuie s# cunoasc# ni"te texte
literare, s# de!in# o informa!ie despre autori "i texte, s#
poat# compara fragmentul citit cu altele, s# analizeze
detaliile "i s#-"i rezolve problema autorului. Opera!ia de
sintez# se realizeaz# dup# ce s-a r#spuns la ntreb#rile
propuse "i nu a fost divulgat numele autorului. Se
potrivesc r#spunsurile existente cu datele biografice ale
scriitorilor cunoscu!i, se fac presupuneri.
n cazul utiliz#rii unui fragment captivant din crea!ia
unui scriitor cunoscut, detectarea autorului poate fi un
ndemn de a c#uta "i citi cartea.
Produc!ia atelierului de lectur# nu este textul, este
cititorul "i interesul lui pentru literatur#.
1
Charles Temple, Jeannie L, Steele, Kurtis S. Meredith,
Ini!iere n Metodologia Lectur! "i scriere pentru dezvoltarea
gndirii critice, Supliment al revistei Didactica Pro..., nr.1,
2001; Charles Temple, Jeannie L, Steele, Kurtis S. Mere-
dith, Strategii de dezvoltare a gndirii critice, Ghidul II,
Supliment al revistei Didactica Pro..., nr. 2, 2002.
126
DIC!IONAR
Conceptul de curriculum cunoa"te numeroase abor-
d#ri, defini!ii, interpret#ri. n analiza noastr# vom face apel
la dou# perspective: I) istoric! (vezi evolu!ia curri-
culumului) "i II) axiomatic! (vezi conceptul pedagogic
de curriculum "i de proiectare curricular!).
I) Perspectiva istoric$ permite identificarea a trei
etape distincte:
1) Etapa premodern!, plasat#, n mod conven!ional,
ntre secolul XVII sfr"itul secolului XIX, reduce
curriculumul la un set de documente "colare,
menit s# asigure planificarea procesului de instru-
ire. Curriculumul tradi#ional are semnifica!ia unui
curs oficial sau a unui program de studii oficial.
2) Etapa modern!, plasat#, n mod conven!ional, n
prima jum#tate a secolului XX, extinde semni-
fica!iile termenului de curriculum. John Dewey
(The child and the curriculum, 1902) face dis-
tinc!ia ntre disciplinele studiate n "coal# "i
experien!a de nv#!are a elevului, care trebuie
cunoscut# "i valorificat# de profesor. Curri-
culumul devine o continu# reconstruire care
ncepe de la experien!a de via!# a copilului "i se
deplaseaz# c#tre ceea ce reprezint# ntregul
organizat al adev!rului asimilat prin nv!#are.
Franklin Bobitt (The Curriculum, 1918; How to
Make a curriculum, 1928) propune o teorie
central! a curriculumului care urm#re"te pre-
g#tirea pentru via!# prin activit#!i specifice reali-
Conceptul de curriculum
zate conform unor obiective prezentate ca
abilit!#i, atitudini, obi"nuin#e "i modalit!#i de
cunoa"tere necesare omului. n procesul de
nv#!#mnt, curriculumul va include serii de
experien#e de nv!#are care deschid elevului
calea spre atingerea unor astfel de obiective,
specificate la nivelul "colii, disciplinei, vrstei.
3) Etapa postmodern!, plasat#, n mod conven-
!ional, n cea de-a doua jum#tate a secolului XX,
dezvolt# conceptul de curriculum pe parcursul a
trei perioade:
a) Perioada 1950-1960 are drept caracteristic#
elaborarea principiilor curriculumului (vezi
Tyler, R.W., 1949, 1950): principiul select#rii "i al
definirii obiectivelor activit#!ii de educa!ie/nv#-
!are; principiul select#rii "i al construirii expe-
rien!elor de nv#!are n func!ie de obiective;
principiul organiz#rii metodologice a experien-
!elor de nv#!are; principiul evalu#rii rezultatelor
prin raportare la obiectivele propuse.
b) Perioada 1960-1970 are drept caracteristic#
tendin!a de implicare a curriculumului la nivel de
politic# a educa!iei, prin traducerea principiilor
curriculumului la nivelul planului de nv#!#mnt
"i a programelor "colare, n activitatea concret# a
profesorului "i a elevului, raportabil# la finalit#!ile
macrostructurale) vezi Encyclopedia of Edu-
cational Research, 1969).
c) Perioada 1970-1990 are drept caracteristic#
tendin!a de abordare a curriculumului n cadrul
unui sistem de proiectare "i dezvoltare care
angajeaz# toate con#inuturile (morale-intelec-
tuale-tehnologice-estetice-psihofizice) "i formele
educa!iei (formal!-nonformal!-informal!), valo-
rificabile din perspectiva educa!iei permanente "i
a autoeduca!iei (vezi DHainaut, L., coordonator,
1981; Decker, F., Walker; J., F., Soltis, 1986; V#i-
deanu, G., 1988).
S
o
r
i
n

C
R
I
S
T
E
A
D
i
d
a
c
t
i
c
a

P
r
o
.
.
.
,

N
r
.
3
-
4

(
1
3
-
1
4
)

a
n
u
l

2
0
0
2
127
DIC#IONAR
CONCEPTUL DE CURRICULUM
II) Perspectiva axiomatic$ permite definirea curri-
culumului la nivelul unui concept pedagogic funda-
mental, cu valoare de paradigm#. O defini!ie valabil!
ntr-un sens ct mai larg posibil consider# curriculumul
un proiect educativ care define"te: a) #elurile, sco-
purile "i obiectivele unei ac#iuni educative; b) c!ile,
mijloacele "i activit!#ile folosite pentru a atinge aceste
scopuri; c) metodele "i instrumentele pentru a evalua
n ce m!sur! ac#iunea a dat roade (DHainaut, L.,
coord., 1981, pag.83). Axiomatica rezultat#, vizeaz# att
componentele curriculumului (finalit#!i con!inuturi
metodologie evaluare) ct "i angajarea n elaborarea unei
didactici postmoderne care ofer# o nou# viziune asupra
proiect#rii pedagogice a instruirii la nivelul corela!iei
predare-nv!#are-evaluare.
n consecin!#, curriculumul define"te un tip supe-
rior de proiectare pedagogic#, centrat# asupra obiec-
tivelor care vizeaz# elevul real (vezi educa#ia: moral#,
"tiin!ific#, tehnologic#, estetic#; psihofizic#; formal#,
nonformal#, informal#) "i a coresponden#elor cu celelalte
elemente componente (con#inuturile, metodologia,
evaluarea), realizabile ntr-un context deschis (vezi
modurile "i formele de organizare a instruirii, stilurile
educa!ionale, sistemul de formare a formatorilor).
Din punct de vedere func#ional, re!inem importan!a
determinant# a cuplului obiective con#inuturi de baz!,
care asigur# stabilitatea oric#rui tip de proiect curricu-
lar; cuplul metodologie evaluare este mai variabil n
raport de context, fiind deschis spre diferite schimb#ri "i
solu!ii alternative.
Structura curriculumului vizeaz# conexiunile anga-
jate la nivelul proiect#rii pedagogice: a) concep!ia
teoretic# asumat# la nivel de filozofie "i de politic# a
educa!iei; b) orient#rile valorice ale sistemului (finalit#!i
macrostructurale: idealul "i scopurile educa!iei) "i ale
procesului de nv#!#mnt (finalit#!i microstructurale:
obiective generale "i specifice); c) con!inuturile selec-
!ionate "i organizate (la nivelul planului de nv#!#mnt "i
al programelor "colare, conform obiectivelor generale "i
specifice); d) metodologia de predare-nv!#are-eva-
luare; e) evaluarea performan!elor (la nivel de sistem
de proces; evaluarea elevilor profesorilor institu!iilor
"colare etc.). n proiectarea activit#!ilor concrete, profe-
sorul va valorifica aceste conexiuni prin opera!ionalizarea
obiectivelor generale "i specifice n contextul concret al
clasei de elevi.
Structura de func"ionare a curriculumului este
dezvoltat# ntr-un cmp educa!ional extins de la sistemul
social pn# la activitatea concret# a profesorului (lec!ie
etc.). La acest nivel identific#m: mediile; tipurile; ciclu-
rile, ariile curriculare.
Mediile curriculare snt situate la linia de intersec!ie
dintre sistemul social "i sistemul de nv#!#mnt, r#spun-
znd unor cerin!e ale educa!iei permanente, care anti-
cipeaz# construirea unei cet!#i educative (vezi Len-
grand, L., 1972; Faure, E., coord., 1974). Mediile exterioare
vizeaz#: structura sistemului social; sistemele: cultural,
economic, politic, comunitar; cele interioare vizeaz#:
organizarea sistemului de nv#!#mnt pe niveluri "colare;
interdependen!a dintre: niveluri-trepte "colare cicluri-
arii curriculare; formarea ini!ial# "i continu# a personalului
didactic; e) institu!iile angajate n proiectare (plan de
nv#!#mnt etc.), metodologie (tehnologii didactice) "i
evaluare (de sistem, de proces). Toate ofer# resurse
importante de proiectare "i dezvoltare a curriculumului
ntr-un spa!iu pedagogic "i social determinat.
Tipurile de curriculum snt identificate dup# mai
multe criterii: a) model de proiectare (curriculum bazat
pe: discipline, structuri interdisciplinare, competen!e,
nv#!are deplin#, activitatea elevului, corela!ia profesor
elev); b) modalitate de realizare (curriculum: explicit/
formal, oficial, scris; nonformal; implicit/informal; ascuns,
absent); c) resurse de dezvoltare (curriculum global
rezultat din corelarea curriculumului explicit implicit
ascuns absent; formal nonformal informal; obli-
gatoriu op!ional facultativ; general de profil de
specialitate; disimulat; curriculum de baz!/core curricu-
lum; curriculum nucleu: aprofundat extins; la decizia
"colii, elaborat de "coal#; curriculum: tip asamblare, tip
integrare/intra-, inter-, pluri- "i trans disciplinar!.
Curriculumul na#ional reprezint# o sintez# peda-
gogic# "i social# superioar# rezultat# din corelarea
curriculumului de baz!, obligatoriu cu curriculumul
op#ional (la decizia "colii, elaborat de "coal#), obiec-
tivat n: planul-cadru (valabil pentru ntreg sistemul de
nv#!#mnt) programele "colare normele metodologice
de proiectare, realizare, dezvoltare "i evaluare a con!i-
nuturilor planificate n sens curricular (prin manuale,
cursuri, materiale de suport pedagogic etc.), realizate de
profesori prin activit#!i organizate la nivel de sistem "i
de proces.
Ciclurile curriculare intervin n interiorul unui nivel
sau al unei trepte "colare, n func!ie de profilul diferitelor
stadii "i substadii de dezvoltare psihopedagogic# a
elevului. Ele reflect# finalit#!ile nivelului "colar "i ale
treptelor "colare, asigurnd specificarea acestora, n
termenii unor: obiective de adaptare (ciclul curricular
situat la nceput de nivel "colar sau de treapt# "colar#)
obiective de dezvoltare (ciclul curricular situat la mijloc
de nivel "colar sau de treapt# "colar#) obiective de
orientare (ciclul curricular final, situat la sfr"it de nivel
"colar sau de treapt# "colar#).
Ariile curriculare reprezint# domeniul curricular cu
implica!ii practice directe angajate n selec!ionarea "i
gruparea materiilor "colare n structuri organizate ntr-o
viziune interdisciplinar# (exprimat# n sens intra inter
pluri sau chiar trans disciplinar), compatibil# cu
evolu!iile nregistrate n epistemologia (post)modern# "i
n teoriile actuale, dezvoltate n psihologia nv#!#rii "i a
personalit#!ii elevului.
128
DIC#IONAR
CONCEPTUL DE CURRICULUM
S
u
m
m
a
r
y
Summary
Definirea ariei curriculare, la nivelul unui concept
pedagogic opera!ional, presupune raportarea acesteia la
structura proiectului de baz# n interiorul c#reia repre-
zint# punctul de leg#tur# esen!ial# ntre obiectivele
generale ale etapei (vezi ciclul curricular) "i orient#rile
metodologice valabile n activitatea de predare-nv!#are-
evaluare realizat# de fiecare profesor n contextul unor
medii "i tipuri curriculare, diferite dar complementare.
Construc#ia ariei curriculare presupune specificarea
obiectivelor generale ale ciclurilor, prin definirea unor
blocuri de con!inuturi care angajeaz# trei tipuri de
cuno"tin!e fundamentale: a) conceptele de baz# ale
disciplinelor incluse n ariile curriculare proiectate ntr-o
rela!ie de interdependen!# func!ional#, completate printr-un
set adecvat de concepte opera!ionale cu semnifica!ie
predominant orientativ#; b) strategiile de analiz# "i
cercetare propuse la nivelul unei metodologii stimulative
pentru activitatea independent# a elevului; c) valorile,
normele "i atitudinile planificate la nivel comprehensiv
"i dinamic, n strns# leg#tur# cu ideea articul#rii per-
manente a conceptelor de baz# "i a strategiilor de analiz#
"i cercetare dobndite anterior sau care urmeaz# a fi
dobndite n viitor.
Proiectarea curricular$ reprezint# activitatea de
transpunere a conceptului de curriculum la nivelul
practicii educa!iei/instruirii. Este necesar un model de
proiectare curricular! (vezi reprezentarea grafic#, n
Dic"ionar de pedagogie, 2000, pag.312) aplicabil la toate
nivelurile sistemului "i ale procesului de nv#!#mnt:
pentru elaborarea politicii educa!iei, a strategiei de
organizare a curriculumului "colar, a planului de nv#-
!#mnt, a programelor "i manualelor "colare, a proiectelor
de activitate concret# (lec!ie, or# de dirigen!ie etc.).
Aplicarea acestui model la toate nivelurile siste-
mului "i ale procesului de nv!#!mnt presupune dou#
priorit#!i strategice: a) subordonarea elementelor compo-
nente finalit#!ilor macro- "i microstructurale definite
la nivel de politic# a educa!iei; b) asigurarea concor-
dan!elor pedagogice ntre elementele componente,
angajate macro- "i micro-structural, ntr-un context de
planificarerealizaredezvoltare curricular# deschis
(vezi: modurile "i formele de organizare a activit#!ii;
stilurile pedagogice/promovate la nivel de sistem "i de
proces), care permite (auto) perfec!ionarea continu# a
activit#!ii, pe termen scurt, mediu "i lung.
Sugestiile avansate n acest sens, ca "i resursele
bibliografice folosite, snt incluse n Dic"ionar de peda-
gogie, Grupul Editorial Litera, Chi"in#u, 2000, 2002.
The current duplex edition of our magazine is dedicated to the National Curriculum achievements, difficulties and
the developmental prospect of this important school document.
In the column Curriculum Vitae the reader will get acquainted with the Soros Foundation in Moldova that registers
in this year a decade of activity and brings an outstanding contribution in sustaining school reform in our country.
The column Rubicon Managerial includes the article of S. Beleaeva about advantages, disadvantages and suggestions
for improvement of the Lyceum Curriculum.
The column Quo vadis? begins with the resume of the round table Lyceum Curriculum. The balance-sheet of three
years of the implementation. Also the reader will find here the following articles: The modernity and the Curriculum
by Vl. Pslaru, The development of curriculum in I-IV classes by T. Niculcea, The curriculum in the context of school
reform in Republic of Moldova by N. Veli"co, The Lyceum Curriculum: post-factum reflections by V. Gora"-Postic#,
and Open Distance Learning an imperative of time written by G. Palade.
In the column Mapamond Pedagogic is described the didactic process at the Heidelberg University in Germany.
The column Ex Cathedra contains several interesting articles: Reflections about the assessment process by I.
Spinei, Interdisciplinarity in the curricular context by O. Dandara, The content of university instruction by N. Silistraru,
The initial teachers formation for imlementation of curriculum by V. Bocancea, I. Botgros and O. Bursuc. Also in this
column the reader will find a set of articles that describe the different issues of the Lyceum Curriculum, ordered according
to curricular areas.
The column Docendo Discimus covers a lot of pedagogical subjects like: psychological barriers in teachers activity (M.
Vasiliev); the correctional educational process in the context of technological education in auxiliary school (P. Secrieru-
Harbuzaru); the elaboration of didactic materials for physics inside of pocket laboratory (L. Ciascai); extracurricular activities
for biology (T. Dudnicenco); the teachers empathy and improvement of relationship between teacher and student (S. Chi!u).
The educators column oppugns different aspects of children education and begins with the article Freedom or
libertinism by C. Munteanu, keeps on with a model of form-master class in IX grade, proposed by A. Psl#ra", and, finally,
Lia Sclifos shows us what means the courage to be parent.
The column Reading and Writing for Critical Thinking (issued under the support of IRA International
Reading Association) includes the articles: Techniques for efficient discussion: the intra-act by T. Cartaleanu;
Development of critical thinking in the resolution process of mathematical problems in elementary classes by L. Ursu;
Resolution of functional problems in chemistry classes by S. Lozovanu; Reading workshop: formation of reflexive
reader by O. Cosovan.
In the column Dic!ionar, Dr. Sorin Cristea approaches the concept of curriculum from two prospects: historical and
axiomatical.
In the column Evenimente CEPD the readers will get acquainted with last news about the activity of Educational
Center PRO DIDACTICA.
A"tept#m ca de obicei articolele dumneavoastr#, care nu trebuie s# dep#"easc# opt-zece pagini, dactilografiate la dou# rnduri.
Redac!ia nu recenzeaz# "i nu restituie materialele nepublicate.
Responsabilitatea pentru corectitudinea "i veridicitatea con!inutului materialelor prezentate revine semnatarilor.
Autorii no%tri
Iinem s! le mul#umim tuturor celor care au colaborat:
BELEAEVA Svetlana profesoar# de fizic#, grad didactic
superior, director al Liceului Teoretic Gaudeamus, Chi"in#u,
grad managerial superior.
BERNAZ-SICORSCHI Nina profesoar# de biologie, Liceul
Spiru Haret, Chi"in#u, conferen!iar, formator la Centrul
Educa!ional PRO DIDACTICA.
BOCANCEA Viorel doctor n pedagogie, conferen!iar,
Universitatea de Stat din Tiraspol.
BOIARINOVA Natalia profesoar# de biologie, grad didactic
superior, Liceul Teoretic Gaudeamus, Chiinu.
BOTGROS Ion ef de laborator Curriculum, Institutul de
tiine ale Educaiei, doctor n tiine fizico-matematice.
BURSUC Oleg doctor n tiine ale educaiei, grad didactic
superior, formator la Centrul Educaional PRO DIDACTICA.
C A RTALEANU Tatiana doctor n filologie, confereniar,
Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, formator la
Centrul Educaional PRO DIDACTICA.
CERBUC Pavel doctor n pedagogie, director adjunct al
Liceului Teoretic Gaudeamus, Chiinu, formator la Centrul
Educaional PRO DIDACTICA.
CHICU Valentina doctorand, grad didactic I, grad managerial II,
formator la Centrul Educaional PRO DIDACTICA, coordo-
nator Program nvare prin Cooperare.
CHIU Svetlana cercettor tiinific, doctorand, Institutul
de tiine ale Educaiei.
CIASCAI Liliana doctor n pedagogie, Departamentul pentru
Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea Babe-Bolyai,
Cluj-Napoca.
COSOVAN Olga doctor n filologie, confereniar, Universi-
tatea Pedagogic de Stat Ion Creang, formator la Centrul
Educaional PRO DIDACTICA.
CRISTEA Nadia redactor-ef al revistei Didactica Pro....
CRISTEA Sorin profesor universitar, doctor, Departamentul
pentru Pregtirea Personalului Didactic, Universitatea Bu-
cureti.
DANDARA Otilia doctor n pedagogie, lector superior,
Universitatea de Stat din Moldova, formator la Centrul Educa-
ional PRO DIDACTICA.
DUDNICENCO Tatiana doctor n tiine biologice, Univer-
sitatea de Stat din Moldova, formator la Centrul Educaional
PRO DIDACTICA
G AVRILI Galina ef-adjunct al Direciei nvmnt
Preuniversitar General i Complementar, Ministerul nv-
mntului, formator la Centrul Educaional PRO DIDACTICA.
GORA-POSTIC Viorica doctor n pedagogie, coordonator
program, Centrul Educaional PRO DIDACITCA.
GORINCIOI Valeriu profesor de chimie, grad didactic
superior, grad managerial I, director al Liceului Teoretic Mihail
Sadoveanu, Clrai, jud. Ungheni, formator la Centrul Educa-
ional PRO DIDACTICA.
GREMALSCHI Anatol doctor habilitat, profesor universitar,
director de program la Institutul de Politici Publice.
IACUBICHI Tatiana profesoar de fizic, Liceul Teoretic
Gaudeamus, Chiinu, formator la Centrul Educaional PRO
DIDACTICA.
LOJKINA Ludmila profesoar de muzic, grad didactic
superior, Liceul Teatral, Chiinu.
LOZOVANU Silvia doctorand, formator la Centrul Educa-
ional PRO DIDACTICA.
MELINTE Iurie profesor de limb francez, grad didactic
superior, Liceul Teoretic B.P.Hasdeu, Drochia, formator la
Centrul Educaional PRO DIDACTICA.
MUNTEANU Cornelia profesoar de limb i literatur
romn, Liceul Teoretic Dante Alighieri, Chiinu.
MUSTEA Sergiu doctor n istorie, Universitatea Pedago-
gic de Stat Ion Creang.
NICULCEA Tatiana specialist principal al Direciei nv-
mnt Preuniversitar General i Complementar a Ministerului
nvmntului.
PALADE Gabriel director al Colegiului Financiar-Bancar din
Chiinu, grad managerial superior.
PSLRA Alexandra profesoar de limb i literatur
romn, grad didactic II, coala medie de cultur general,
s. Ghindeti, jud.Soroca.
PSLARU Vlad doctor habilitat n pedagogie, profesor
universitar, director al Institutului de tiine ale Educaiei.
PGNU Victor profesor de fizic, grad didactic I, Colegiul
Financiar-Bancar, Chiinu.
PONOMARI Tatiana profesoar de limb i literatur
romn, grad didactic I, Liceul Teoretic Gaudeamus, Chiinu.
SCLIFOS Lia profesoar de istorie, grad didactic II, Liceul
Ion Creang, formator la Centrul Educaional PRO DIDAC-
TICA.
SECRIERU-HARBUZARU Parascovia membru al Consiliu-
lui de Experi al Uniunii Meterilor Populari din Republica
Moldova.
SILISTRARU Nicolae doctor habilitat n pedagogie, profesor
universitar, Universitatea de Stat din Moldova.
SPINEI Ion ef al Direciei Evaluarea nvmntului a Minis-
terului nvmntului.
STATE Livia profesoar de limb i literatur romn, grad
didactic I, Liceul Teoretic Mihai Eminescu, Chiinu.
PUNTENKO Olga profesoar de matematic, grad didactic I,
Liceul Teoretic Gaudeamus, Chiinu.
URSU Ludmila doctor n pedagogie, lector superior, Univer-
sitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, Chiinu.
VASILIEV Maria doctor n pedagogie, confereniar universitar,
Catedra Pedagogie i Psihologie general, Universitatea de Stat
din Tiraspol.
VELICO Nadejda ef al Direciei nvmnt Preuniversitar
General i Complementar a Ministerului nvmntului.