Revista Repere NR 1 2023

Numărul 1 / 2023
ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR → ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR → ÎNVĂŢĂMÂNT GIMNAZIAL → ÎNVĂŢĂMÂNT LICEAL

Revistă metodico-științifică pentru învățământul preuniversitar
Numărul 1 / 2023
Publicație editată de Editura Paralela 45
ISSN 2972 – 1334

ISSN-L 2972 – 1334
Design copertă & layout: Colectivul de redacție:

Andrei Mănescu Adriana Briceag
Ionela Cătălina Bogdan
Redactare: Maria Ionela Grigore
Roxana Pietreanu Mariana Alina Nicolae
Andreea Roșca Dumitru Săndel Dorobanțu
Tehnoredactare: Coordonatori:
Adriana Vlădescu Mirela Badea
Mirela Medre
Anne Marie Berechet
Milena Andreianu
www.edituraparalela45.ro
Articolele și studiile se primesc în variantă electronică (.doc, .docx) pe adresa

revista-repere@edituraparalela45.ro.
Prin postarea materialelor, studiilor, articolelor în paginile revistei Repere curriculare
actuale, autorii sunt de acord să cesioneze în mod gratuit dreptul de reproducere și
difuzare pe o perioadă nelimitată.
Autorii își asumă întreaga responsabilitate a originalității articolelor, referatelor,
recenziilor publicate, în conformitate cu Legea 9/1996 privind dreptul de proprietate
intelectuală. Copierea, preluarea textelor fără a se cita sursa este considerată
infracțiune conform Codului Penal.
Răspunderea în fața oricărei terțe persoane pentru conținutul articolelor sale
aparține integral Autorului. Editorul își rezervă dreptul de a modifica sau de a cere
Autorului să modifice textul articolelor sale pentru a fi puse în acord cu scopul
declarat al publicației.
Numărul 1 / 2023
Cuprins
AELIA – Proiectul Erasmus+ EDU-2022-PI-FORWARD nr. 101087425.
Aplicarea unei abordări multipartite și interinstituționale a educației
pentru sustenabilitate. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
ÎNVĂȚĂMÂNT PREȘCOLAR
Strategii didactice
Materiale și mijloace didactice specifice activităților matematice. . . . . . . . . . . . . . . 10
Dezvoltarea socioemoțională a copiilor preșcolari. Cum să îi ajuți
să crească armonios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Jocul, activitate fundamentală în grădiniță. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Importanța povestirii în dezvoltarea creativității preșcolarilor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Jocul didactic și povestea sa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Jocuri didactice specifice domeniului Limbă și comunicare, grupa mică . . . . . . 24
Jocul – principalul mijloc de realizare a activităților la vârsta preșcolară. . . . . . . . . 27
Ghid de bune practici. Articole
Particularitățile gândirii copilului de vârstă preșcolară . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Calitatea interacțiunii dintre copil și educatoare. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Proiect educațional: „Un mărțișor pentru tine, o carte pentru mine!”
Citește-mi 100 de povești (proiect educațional cu finanțare extrabugetară
din cadrul proiectului național). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Studii
Modalități de stimulare a creativității copiilor preșcolari – cercetare –. . . . . . . . . . . 39
Cum ne ajutăm copiii când sunt triști?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Dezvoltarea psihomotorie a copilului preșcolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Rolul jocului în dezvoltarea aptitudinilor sociale și emoționale
(studiu de specialitate). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Referate
Vreau să cresc fericit! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Metode și instrumente de evaluare online a rezultatelor elevilor. . . . . . . . . . . . . . . . 56
ÎNVĂȚĂMÂNT PRIMAR
Strategii didactice
Competența digitală a cadrelor didactice ca modalitate de dezvoltare
a profilului profesional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Esența și valoarea pedagogică ale metodei de învățământ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Cooperare și competiție în clasa de elevi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Rolul educativ al matematicii în școală. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Valențele educative și formative ale textelor literare, în cadrul lecțiilor
de limba și literatură română, la clasele I-IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Evaluarea – componenta fundamentală a procesului de învățământ
la clasele I-IV. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Proiect didactic. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Dezvoltarea creativității în cadrul orelor de științe ale naturii. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Să ocrotim Pământul!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Studii
Studiu de caz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Individualizarea instruirii în alternativele educaționale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Tratarea diferențiată și individualizată a elevilor în procesul de
predare-învățare în mediul incluziv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Referate
Importanța lecturii suplimentare în viața copiilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Oful profesorului
Școala de „ieri” vs. școala de „azi” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
ÎNVĂȚĂMÂNT GIMNAZIAL
1. Strategii didactice
Fișă de lucru: Substantivul. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Test – Unghiuri. Clasa a VI-a, modulul I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Muzica în orele de educație fizică. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Educația ecologică în școală . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Familia și școala, parteneri în educația copilului. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Bune practici privind ameliorarea agresivității în mediul școlar. . . . . . . . . . . . . . . . 123
Referate
Instrumente geometrice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Mântuitorul Iisus Hristos – Pedagogul suprem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Istoria informaticii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Copiii și lectura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
ÎNVĂȚĂMÂNT LICEAL
Studii
Evidențierea gradului de pretabilitate al teritoriului la extinderea spațiului
funcțional în municipiul Pitești. Studiu de specialitate. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Referate
Exercițiul fizic și sănătatea pe toată durata vieții. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
AELIA – Proiectul Erasmus+

EDU-2022-PI-FORWARD
nr. 101087425
Aplicarea unei abordări
multipartite și interinstitu
ționale a educației pentru
sustenabilitate
Inspector școlar Adriana Briceag
Inspectoratul Școlar Județean Argeș
5
REPERE CURRICULARE ACTUALE

I. Titlul proiectului
AELIA – Aplicarea unei abordări multipartite și interinstitutionale a
educației pentru sustenabilitate.
II. Inițiatori și parteneri:

1. KMOP (KENTRO MERIMNAS OIKOGENEIAS KAI PAIDIOU) (Grecia),
în colaborare cu:
2. IEP (INSTITOUTO EKPEDEFTIKIS POLITIKIS) (Grecia);
3. CARDET (CENTRUL PENTRU PROGRESUL CERCETĂRII ȘI DEZVOL
TĂRII ÎN TEHNOLOGIA EDUCAȚIONALĂ LIMITED) (Cipru);
4. CPI (PAIDAGOGIKO INSTITOUTO KYPROU) (Cipru);
5. WEBIN (INSTITUTUL BALCANILOR DE VEST) (Serbia);
6. CPIP (CENTRUL PENTRU PROMOVAREA PROMOVĂRII PERMANENTE
TIMIȘOARA) (România);
7. SUDWIND (SUDWIND VEREIN FUR ENTWICKLUNGSPOLITIK UND
GLOBALE GERECHTIGKEIT) (Austria);
8. ISJ ARGES (INSPECTORATUL SCOLAR AL JUDETULUI ARGES)
(Romania)
9. ZUOV (ZAVOD ZA UNAPREDIVANJE OBRAZOVANJAI VASPITANJA)
(Serbia) (nu este implicat în cercetare).
CUPRINS >>>
III. Perioada de implementare: 01.01.2023-31.12.2025

Proiectul își propune să contribuie la însușirea de către toți cetățenii a
abilităților și a competențelor pentru tranziția verde.
IV. Obiective:
a) promovarea durabilității în toate sectoarele educației prin conceperea
și punerea în aplicare a orientărilor pentru planurile de sustenabilitate;
b) sprijinirea conducerii instituțiilor de învățământ și a liderilor să aplice
planuri de sustenabilitate, inclusiv monitorizarea și evaluarea nivelurilor de
sustenabilitate ale acestora, prin consolidarea capacităților pe baza orientărilor
pentru planurile de sustenabilitate;
c) creșterea furnizării de resurse educaționale de calitate prin dezvol
tarea unui cadru educațional bazat pe o participare extinsă a tuturor părților
interesate relevante, pe baza excelenței, expertizei și a unei multitudini de
perspective și perspective;
d) consolidarea capacității educatorilor și dotarea acestora cu cunoștințe,
abilități, atitudini și valori pentru a integra dezvoltarea durabilă și tranziția
verde în activitatea lor și pentru a deveni agenți multiplicatori ai schimbării;
e) consolidarea dobândirii de cunoștințe și competențe și capacitarea
tuturor cetățenilor de a lua măsuri în ceea ce privește clima, dezvoltarea dura
bilă și tranziția verde;
6
f) consolidarea învățării și a integrării politicilor prin consolidarea coo
perării transnaționale și a dialogului cu mai mulți actori.
Proiectul este finanțat de Uniunea Europeană, suma forfetară Erasmus
și va dura de la 1 ianuarie 2023 până la 31 decembrie 2025.
V. Structura proiectului, astfel cum a fost prevăzută inițial în cerere

și acceptată în acordul de grant, include 4 pachete de lucru coerente (WPs) și
două orizontale (WP1 și WP6):
■ WP1: Management și coordonare
■ WP2: Crearea unor instituții de învățământ durabile în urma unei
abordări instituționale la nivelul întregii instituții
■ WP3: Coproiectarea de resurse educaționale inovatoare de înaltă
calitate pentru profesori și educatori
■ WP4: Pilotarea abordării proiectului AELIA
■ WP5: Evaluarea abordării proiectului AELIA pentru sustenabilitate și
învățarea politicilor
■ WP6: Comunicare și diseminare
VI. Obiectivele specifice ale proiectului sunt:

■ Promovarea sustenabilității în toate sectoarele educației prin conce
perea și punerea la încercare a orientărilor pentru planurile de sustenabilitate
■ Sprijinirea managementului instituțiilor de învățământ și a liderilor să
aplice planuri de sustenabilitate, inclusiv monitorizarea și evaluarea nivelurilor
lor de durabilitate prin consolidarea capacităților privind orientările pentru
planurile de sustenabilitate
<<< CUPRINS
■ Creșterea furnizării de resurse educaționale de calitate prin dezvoltarea

unui cadru educațional pe baza unei participări extinse a tuturor părților in
teresate relevante, pe baza excelenței, a expertizei și a unei multitudini de
perspective
■ Consolidarea capacității educatorilor și îmbogățirea acestora cu cu
noștințe, abilități, atitudini și valori pentru a integra dezvoltarea durabilă și
tranziția verde în activitatea lor și pentru a deveni agenți multiplicatori ai
schimbării
■ Consolidarea dobândirii de cunoștințe și competențe și capacitarea
tuturor cetățenilor să ia măsuri în domeniul climei, dezvoltarea durabilă și
tranziția verde
■ Consolidarea învățării și integrării politicilor prin consolidarea cooperării
transnaționale și a dialogului cu mai mulți actori
VII. În această perioadă, principalele rezultate ale proiectului vor fi:

– Un ghid pentru planurile de sustenabilitate pentru instituțiile de învă
țământ disponibile în toate limbile partenere și în limba engleză.
– Un cadru educațional co-conceput cu resurse educaționale și curs
deschis online adresat liderilor educaționali, profesorilor și educatorilor de
la toate nivelurile
– Platforma de crowdsourcing și webinarii pentru cetățeni
– O carte albă privind integrarea educației pentru sustenabilitate la 7
toate nivelurile educaționale Intervenția educațională propusă are potențialul

de a avea un impact semnificativ la nivel local, național și European.

VIII. Responsabilitățile Inspectoratului Școlar Județean Argeș
IȘJ Argeș va organiza:
– o conferință de deschidere a activităților proiectului cu 100 de invitații
pentru cadre didactice, consilieri școlari psihologi, părinții elevilor, oameni de
decizie (directori de școli, inspectori școlari), alte persoane interesate;
– o conferință pentru încheierea proiectului, cu 200 de participanți;
– 8 seminarii de informare a partenerilor noștri sociali (4 scoli din județul
Argeș);
– 4 întâlniri cu părinții elevilor din școlile asociate.
Produsele proiectului vor fi postate gratuit pe site-ul http://isjarges.ro.
ISJ Argeș va autoriza un curs de formare a cadrelor didactice, prin
intermediul CCD Argeș, la Ministerul Educației, numit „Managementul traseu
lui profesional al elevului”, menit să pregătească un număr de 150 de cadre
didactice și 50 de psihologi școlari.
ISJ Argeș va crea o platformă de învățare pentru ca profesorii și psihologii
școlari implicați, din județul Argeș să aibă acces gratuit.
ISJ Argeș:
– va publica 2 articole în presa locală;
– va susține un interviu la o televiziune locală;
– va face 1 roll-up și fluturași.
CUPRINS >>>
Considerăm că putem contribui în mod eficient la atingerea acestor

obiective, pentru ca, în final, să beneficieze toți actorii educaționali de ghidul
pentru planurile de sustenabilitate pentru instituțiile de învățământ disponibile
în toate limbile partenere și în limba engleză, de un cadru educațional con
ceput cu resurse educaționale și curs deschis online adresat liderilor educa
ționali, profesorilor și educatorilor de la toate nivelurile, de o platformă de
crowdsourcing și webinare pentru cetățeni.
Anticipăm și apreciem impactul semnificativ la nivel local, național și
European pe care acest proiect îl va avea, precum și inițiativa colegilor care au
l-au inițiat.
8
<<< CUPRINS
Strategii didactice
Materiale și mijloace
didactice specifice
activităților matematice
Prof. Cristina Andreea Mateescu
Grădinița Ghinești, Dâmbovița
M ijloacele didactice sunt elemente materiale adaptate și alese

de către educatoare în scopul îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative. La
grădiniță dominant este principiul intuiției (Comenius), devenind o regulă a
10
didacticii, ce presupune contactul nemijlocit al copilului cu obiectele, metodă
regăsită frecvent în cadrul activităților matematice.
Mijloacele utilizate în învățământul preșcolar în scopul formării repre

zentărilor matematice sunt:

– activități individuale desfășurate sub formă de:
■ exerciții de bază cu material individual;
■ jocuri didactice (cu material individual sau colectiv);
■ jocuri logico-matematice (cu trusa Dienes);
■ exerciții și jocuri matematice practicate individual cu grupuri mici de
copii.
– activități comune cu conținut matematic:
■ de predare – în care se transmit copiilor noi cunoștințe;
■ de repetare – în care se repetă același conținut al activității de predare
în forme variate;
■ de verificare – în care se constată gradul de însușire a cunoștințelor și
priceperea de a le aplica în practică.
Materialul didactic folosit are un rol deosebit de important în cadrul

strategiei didactice abordate. Flexibilitatea strategiei este dată nu doar de bo
găția și mobilitatea metodelor, ci și de folosirea diversificată a materialului
didactic specific fiecărui eveniment sau fiecărei secvențe a lecției.
Termenul material didactic desemnează atât obiectele naturale, origi

nale, cât și pe cele concepute și realizate special pentru a înlocui obiecte și
fenomene reale.
<<< CUPRINS
Actul învățării este mult mai eficient, dacă se stabilește o relație directă
între copil și obiectul cunoașterii. Asimilarea de noi cunoștințe se face prin
efortul individual al fiecăruia și prin acțiune. Astfel, materialul didactic nu este
un simplu material intuitiv, el capătă funcționalitate atunci când se operează
cu el.
Eficiența materialului didactic este dată de posibilitatea de a realiza o

legătură permanentă între activitatea motrică, percepție, gândire și limbaj
prin verbalizarea unor etape de realizare a sarcinilor didactice.
Manipularea obiectelor este impusă de particularitățile preșcolarilor

care sunt tributare situațiilor concrete și conduce mai rapid și mai eficient la
formarea percepțiilor. Manipularea este un punct de plecare (și nu de sosire)
și totodată un mijloc de revenire atunci când apar nesiguranțe, dificultăți de
înțelegere, de aplicare.
De la manipularea obiectelor se trece apoi la manipularea imaginilor

și numai după aceea se continuă cu simboluri (aceasta fiind calea pentru
accesul copiilor spre noțiuni abstracte).
Din punct de vedere psihologic, materialul didactic acționează în mo

mentul perceperii și ajută la perfecționarea capacității perceptive. Astfel, des
crierea imaginii se realizează la un nivel superior atunci când copilul nu se
rezumă să o privească, ci indică ceea ce vede. Într-un astfel de caz, descrierile 11
copiilor devin mai organizate, abaterile de la sarcină sunt mai puțin frecvente.
O consecință a exersării permanente pe un material didactic adecvat este

perfecționarea actului perceptiv.
Prin folosirea materialului didactic, copilul își mărește câmpul perceptiv.

La preșcolari apar dificultăți de diferențiere, de separare a obiectului de
fond; el nu sesizează că anumite obiecte se situează, la un moment dat, în
prim-plan în raport cu celelalte. Copilul își concentrează atenția asupra stimu
lilor relevanți și din punct de vedere perceptiv, forma prezintă variabilitate mai
consistentă decât culoarea. Aceasta este însă mai dinamică, mai sugestivă și
se impune mai direct în câmpul perceptiv.
Raportul formă-culoare depinde și de modul în care culoarea este distri

buită pe suprafața obiectului. Atunci când obiectul este colorat într-o singură
tonalitate, uniform distribuită, se produce un efect de adaptare la culoare, care
trece în percepție pe planul doi, iar forma devine ușor de perceput.
Atunci când se folosește materialul concret ca și sprijin pentru formarea

noțiunilor este necesar să se țină seama de faptul că posibilitățile de generalizare
și abstractizare sunt mici la copilul preșcolar. Din acest motiv, trebuie eliminat
orice element nesemnificativ din materialul intuitiv, din acțiunile efectuate,
care ar putea orienta gândirea spre alte elemente întâmplătoare și neesențiale.
Selecționarea strictă de către educatoare a materialului intuitiv și utili

zarea lui într-un mod economic și logic organizat este mult mai importantă
decât folosirea unui material didactic abundent.
CUPRINS >>>
E bine cunoscut faptul că activitatea de cunoaștere se realizează cu mai

mare ușurință atunci când preșcolarul însuși execută o anumită activitate cu
obiectele. Astfel, în grădiniță trebuie să se utilizeze la maxim toate ocaziile în
care preșcolarul poate fi pus în activitate, să acționeze el însuși cu materialul
intuitiv și să aplice pe diverse materiale ceea ce a învățat.
Claritatea materialului stă la baza interesului de a distinge. De multe

ori în activitățile matematice trebuie izolată una din proprietățile obiectului.
În acest sens educatoarea pregătește obiecte identice în toate privințele,
cu excepția unei singure calități, care variază. De exemplu, pentru stabilirea
dimensiunilor, materialul didactic trebuie să aibă aceeași formă, culoare și
să varieze numai ceea ce scoate în evidență dimensiunea. Acest procedeu
reușește să dea o mai mare claritate și o mai mare siguranță în actul de
apreciere a dimensiunilor.
Materialul didactic bogat este astfel un mijloc foarte eficient. Acest ma
terial trebuie să ofere intuiției „scânteia”. Intuiția și interesul care au fost trezite
copilului au rolul de a deschide o nouă cale spre progres. Materialul didactic
ușurează comunicarea între educator și copil, dezvoltă capacitatea copilului
de a înțelege realitatea și de a acționa în mod adecvat. El asigură totodată
conștientizarea, înțelegerea celor învățate, dar și motivarea învățării.
În realizarea unui obiectiv, este mult mai evident rolul metodelor și al

12
materialului didactic, decât cel al altor factori ai procesului de învățământ, și
aceasta pentru că:
■ sprijină procesul de formare a noțiunilor, a capacităților de analiză,

sinteză, generalizare și constituie un mijloc de maturizare mentală;
■ oferă un suport pentru rezolvarea unor situații-problemă ale căror
soluții urmează să fie analizate în lecție;
■ determină și dezvoltă motivația învățării și, în același timp, declanșează
o atitudine emoțională;
■ contribuie la evaluarea unor rezultate ale învățării.
Eficiența materialului didactic este dată de contextul pedagogic și de

metoda folosită, valorificând astfel funcțiile sale pedagogice.
1. Funcția de comunicare (de informare) – pe baza unui material didac

tic, copilul dobândește cunoștințe prin efort personal, sub directa îndrumare
a educatoarei.
2. Funcția formativ-educativă – educatoarea poate folosi în activitățile

matematice (mai ales pentru grupele mici) și obiecte naturale, iar demonstrarea
cu ajutorul materialului natural întărește formarea unor reprezentări clare, cu
un conținut bogat și precis.
Prin aceasta se exersează capacitatea operațională a proceselor gândirii.

În acest fel, observarea devine exploratoare și sistematică, favorizând analiza,
sinteza și comparația. Atenția este stimulată și se creează în acest fel condiții
pentru o bună percepție.
<<< CUPRINS
3. Funcția stimulativă – materialul didactic trebuie să trezească interesul

și curiozitatea pentru ceea ce urmează să fie cunoscut de către copii. Ei devin
activi și interesați atunci când trec la manipularea obiectelor și participă cu
mai multă ușurință la discuțiile pe marginea obiectelor manipulate. Materialul
didactic suscită astfel interes, trezește necesități noi de cunoaștere și de
acțiune, el concentrează atenția copiilor și mobilizează efortul lor de învățare.
4. Funcția ergonomică – decurge din calitățile unor materiale didac-

tice de a contribui la eficientizarea efortului elevilor, dar și al educatoarei, în
timpul desfășurării procesului de învățare. Materialul didactic conceput și
realizat trebuie să raționalizeze efortul copiilor în anumite limite fiziologice,
corespunzătoare dezvoltării lor fizice și psihice, el trebuie să le asigure un ritm
de învățare în concordanță cu particularitățile de vârstă și individuale.
5. Funcția de evaluare a randamentului învățării constă în posibilitatea

materialului didactic de a evidenția rezultatele obținute de copii, de a diagnostica
și aprecia progresele înregistrate de aceștia. Se pot obține astfel o multitudine
de informații referitoare la rezultatele procesului didactic (cunoștințe stocate,
capacități și deprinderi formate etc.). În acest sens se pot confecționa și utiliza
materiale multifuncționale pentru crearea situațiilor-problemă, ce au rolul
de a testa posibilitățile copiilor de a opera cu datele învățate. Copiii sunt puși
în situații de a identifica, de a compara, de a interpreta situațiile nou create,
educatoarea având astfel posibilitatea de a verifica răspunsurile primite. 1
13
Bibliografie:
1. www.scritub.com.
2. Manolescu, M., Teoria și Metodologia evaluării, Editura Universitară, 2010.
3. Cucoș, C., Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, 2008.
CUPRINS >>>
Dezvoltarea socioemoțională
a copiilor preșcolari. Cum să
îi ajuți să crească armonios
Prof. Oana Irina Sămărescu
Școala Gimnazială „Virgil Calotescu”, G.P.P. Bascov, Argeș
P entru orice părinte, copiii sunt o minune, un vis împlinit. Oricât de

dificilă poate fi „meseria” de părinte, vei găsi întotdeauna resurse să mergi mai
departe, indiferent de nopțile nedormite, de zilele pline de îngrijorare sau de
momentele de panică. A fi părinte pare a fi cel mai dificil „rol” din lume, dar și
14 cel mai frumos, iar atunci când îi vezi pe cei mici cum cresc și se dezvoltă, nu
există bucurie mai mare, mai ales când știi că, în mare parte, tu ești responsabil
de minunile de sub ochii tăi.
Dintre caracteristicile dezvoltării socioemoționale la vârsta preșcolară

pot fi amintite:
• copilul încearcă să se identifice cu modelele oferite de părinții săi;
• pentru a contracara criza de opoziție, prichindelul are nevoie de inde
pendență, acest lucru generând conduite pozitive;
• acum apar diferite sentimente morale, cum ar fi rușinea, mulțumirea
când este lăudat, atașamentul, dragostea pentru frați, prietenia;
• în jurul vârstei de 4-5 ani apar reușitele de autocontrol, încrederea în
forțele proprii, stăpânirea emoțiilor, conștientizarea regulilor de com
portament și a normelor de conviețuire în societate etc.
Dezvoltarea socioemoțională a copiilor preșcolari și implicațiile sale

sunt studiate de specialiști în domeniul educației, dornici de a oferi societății
adulți bine formați, care să respecte regulile. Activitățile muzicale, audierea
poveștilor, cunoașterea naturii, desenul, jocurile didactice, dramatizarea ajută
nespus la dezvoltarea emoțiilor, la îmbogățirea vocabularului, la rezolvarea
unor probleme social-morale cu caracter specific și la îmbunătățirea abilităților
estetice.
Poveștile și basmele au scopul de a-i amuza pe copii, dar și de a-i educa

să nu se lase pradă viciilor, să aibă sentimente pozitive, dezvoltându-se calități
umane. Cărțile ilustrate sunt de real ajutor, pentru că micuțul vede mai întâi
imaginea și așa receptează mai ușor mesajul povestirii.
<<< CUPRINS
Participarea deplină a copiilor în joc cere o pregătire specială, care se

manifestă prin capacitatea de a percepe arta, cuvântul artistic, intonația. Pentru
a înțelege eroul este necesar a-i învăța pe copii să analizeze elementar faptele
lui, a-l aprecia, a înțelege morala operei. Îndeplinind un rol oarecare, copilul se
identifică cu personajul respectiv. El își trăiește sincer rolul și simte puternic
ceea ce întruchipează. Gama trăirilor afective, pe care le încearcă copilul, este
determinată de rolul pe care îl îndeplinește. În așa mod, ca de exemplu, rolul
„caprei” (din povestea „Capra cu trei iezi”) îl face pe copil să-și exprime grija,
compasiunea față de „ieduți”; rolul „fetei moșneagului” (din povestea „Fata babei
și fata moșneagului”) îi cere să manifeste răbdare, hărnicie. Valențe însemnate
au jocurile-dramatizări în educația estetică a preșcolarilor. Participarea de
plină a copiilor în teatru cere o pregătire specială, care se manifestă prin capa
citatea de a percepe arta, cuvântul artistic, intonația. Pentru îndeplinirea
rolului copilul trebuie, de asemenea, să dispună de diverse mijloace artistice
(mimică, gest, vorbire expresivă, intonație etc). În procesul jocului-dramatizare
se dezvoltă emoțiile și sentimentele estetice, gustul pentru frumos. Pregătirea
atributelor, decorațiilor, costumația pentru spectacol formează simțul frumo
sului, aprecierea frumosului atât în aspectul exterior al personajelor, cât și în
comportamentul lor, calitățile lor sufletești. În jocurile-dramatizări, copiii inter
pretează diferite roluri, trăind variate emoții estetice. De asemenea, cântecele,
dansurile, recitările favorizează dezvoltarea trăirilor afective de natură estetică.
Îmbinarea jocului-dramatizare, adică demonstrarea spectacolului, cu jocul în
teatru, dă posibilitatea de a-i uni pe copii într-o idee comună, retrăiri, dându-i
15
fiecărui copil posibilitatea să-și imagineze, să-și manifeste propria creație.
Copiii percep jocul ca spectacol ce le aduce multă bucurie de la conținutul și

activismul propriu. În jocurile-dramatizări se dezvoltă diverse feluri de creație a
copilului: verbal-artistică, muzicală, de dans, scenică. Astfel, posibilitățile atra
gerii preșcolarilor în activitatea artistică creatoare în procesul pregătirii jocului
dramatizare și mersului lui este nespus de mare. Îndeosebi, trebuie indicat
rolul jocului-dramatizare în atragerea copilului în diverse tipuri de artă: literară,
dramatică, teatrală. Printr-o dirijare judicioasă, la copii se formează reprezentări
despre munca artistului, regizorului, dirijorului.
Valențele considerabile ale jocului-dramatizare asupra dezvoltării inte

lectuale a preșcolarului se datorează faptului că prin joc el nu se mărginește
la reproducerea sumei de impresii obținute din operele literare, ci, dimpotrivă,
stabilește o anumită relație între sine și eroii operei literare. Reflectându-și
impresiile sale, copilul este pus în situația să înțeleagă unele legături dintre
personaje, ce reprezintă oameni, obiecte, animale, păsări. Realizând în joc acțiuni
concrete, copilul pătrunde profund în semnificație socială a vieții din jur. E știut
faptul că la vârsta preșcolară jocurile dramatizări le trezesc copiilor interesul față
de activitatea de teatralizare, le insuflă încredere în forțele proprii, le dezvoltă
imaginația, spiritul creator. În rezultat, preșcolarilor li se activizează atenția,
memoria voluntară, spiritul de observație, gândirea și imaginația creatoare a
copilului. Familiarizându-se cu textele literare de diferite genuri, preșcolarii își
acumulează un volum de cunoștințe din domeniul artei cuvântului, capătă
noțiuni literare, însușesc priceperi și deprinderi de activitate literar-artistică.
E semnificativ faptul că jocurile-dramatizări contribuie la dezvoltarea limba
jului, la aprofundarea lui. De asemenea, se dezvoltă expresivitatea vorbirii la
CUPRINS >>>
copii. Așadar, jocurile-dramatizări au valențe educative deosebite, ele sunt

examinate ca un mijloc de dezvoltare multilaterală a personalității copilului,
de educare a încrederii în forțele proprii.
Un joc de dramatizare contribuie la educarea trăsăturilor pozitive de

caracter, la formarea personalității copilului, mai ales la dezvoltarea socioemo
țională. Preșcolarii aprobă faptele bune și le dezaprobă pe cele rele. În timpul
jocului, ei reușesc să-și însușească normele morale, trăiesc sentimentele de
simpatie și prietenie pentru eroi și îi imită în timpul jocurilor cu prietenii. Jocul
teatralizat este ideal pentru dezvoltarea emoțiilor și sentimentelor socio
umane de:
• prietenie;
• tovărășie;
• bunătate;
• compasiune.
În concluzie, părinții și educatorii vor ține cont de posibilitățile și de

vârsta copiilor pentru a reuși să le dezvolte această latură a personalității lor
în mod rațional și real și trebuie să înceapă de la o vârstă foarte fragedă cu
educarea sentimentelor nobile, în așa fel încât comportamentul prichindeilor
să fie organizat în conformitate cu normele morale ale societății.1
16
Bibliografie:
1. Barbu, N., Popescu, E., Activități de joc și recreativ-distractive, București, 1993.

2. Borozan, M., Tehnologia dezvoltării culturii emoționale, Tipografia Ion Creangă, Chișinău, 2012.
3. Cemortan, S., Educația copiilor prin jocuri. Ghid metodologic pentru cadrele didactice din instituțiile
preșcolare și clasele primare, Chișinău, 2008.
4. Cemortan, S., Jocuri literare, Lyceum, Chișinău, 1998.
<<< CUPRINS
Jocul, activitate
fundamentală în grădiniță
Prof. Violeta Filofteia Stancu
Școala Gimnazială „Virgil Calotescu”, G.P.N. Bascov
„J ocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să

respire și în consecință poate să acționeze. A ne întreba de ce se joacă copilul
înseamnă a ne întreba de ce este copil, nu ne putem imagina copilărie fără
râsetele și jocurile sale.” (Edouard Claparède)
Jocul este activitatea principală ce caracterizează cea mai frumoasă

perioadă din viața unui om, copilăria. Copilul se joacă, se bucură prin joc, so
17
cializează, exersând astfel abilitățile necesare în parcursul devenirii și în viața
de adult.

Ajuns în grădiniță, copilul poate experimenta lumea minunată a jocului
alături de colegii din grupă. Aceștia pot iniția jocuri libere, pe diferite teme, cu
diferite materiale și jucării pe care le au la dispoziție. Jocurile pot fi realizate și
în cadrul centrului „Joc de rol”, unde copilul poate experimenta diferite roluri,
personaje, situații întâlnite în realitatea cotidiană.
Jocul didactic este unul dintre activitățile preferate de către preșcolari.

Aceștia învață în timp ce activitatea este desfășurată sub forma jocului didactic.
Jocul didactic are în componență scopul didactic, sarcina didactică, elementul
de joc, reguli de joc și un bogat material didactic.
La vârsta preșcolară copiii sunt foarte activi și activitatea lor desfășurată

prin joc este foarte necesară pentru dezvoltarea lor fizică și psihică.
Prin joc copiii își satisfac dorința firească de manifestare și independență.

Realitatea înconjurătoare este foarte complexă și copilul nu poate să o cunoască
decât prin intermediul jocului. De aceea unii psihologi consideră jocul ca o
activitate de pre-învățare. Esența lui constă în reflectarea și transformarea pe
plan imaginar a realității înconjurătoare.
Jocul nu constituie pentru copil o simplă distracție, jucându-se, el

cunoaște și descoperă și lumea, și viața într-o formă accesibilă și atractivă.
Pe măsură ce înaintează în vârstă și se dezvoltă, conținutul jocurilor se extinde
cuprinzând și realitățile sociale dintre oameni. Încă de timpuriu copilul simte
nevoia unei comunicări active cu cei din jur, cu părinții. Începând cu vârsta
CUPRINS >>>
preșcolară copilul imită în jocurile sale într-un mod specific, viața și activitatea
adulților. În situații imaginate, create prin joc, copilul își realizează tendințe
și dorințe nerealizate, astfel în joc își imaginează că este doctor, aviator, învă
țător etc.
O altă caracteristică a jocului o constituie faptul că el reflectă relațiile

determinate ce se stabilesc între oameni. Rolurile interpretate de către copii
reflectă funcțiile îndeplinite de adulții ce-i înconjoară. În realizarea subiectului
unui joc, copiii își imaginează că muncesc și imită relațiile de ajutor, trăiesc
aceleași bucurii ca urmare a succeselor obținute în colectiv.
Prin toate jocurile, dar mai ales prin cele de mișcare, se oferă posibilități
multiple de dezvoltare armonioasă a organismului, realizând multe dintre sar
cinile speciale ale educației fizice.
Prin joc, dezvoltarea intelectuală este puternic influențată în sensul
dobândirii de noi cunoștințe, pe de o parte și a diversificării acțiunilor mintale,
pe de altă parte.
Jocul favorizează dezvoltarea atitudinilor imaginative, a capacităților de

creare a unor sisteme de imagini generalizate despre obiecte și fenomene,
posibilitatea de a opera mintal cu reprezentări după modelul acțiunilor con
crete cu obiectele în timpul jocului.
Jocul este prilejul realizării educației estetice a preșcolarului, care se

18 inițiază în tainele frumosului și învață să-l creeze.
Datorită conținutului și modului de desfășurare a jocurilor didactice,

acestea sunt mijloace eficiente de activizare a întregului colectiv al grupei,
dezvoltă unele deprinderi practice elementare și de muncă organizată. În

acest sens, J. Piaget afirmă că: „acceptarea și respectarea regulilor îl determină
pe elev să participe la efortul comun al grupei din care face parte. Aprecierea
rezultatelor, indiferent de forma pe care o folosim, creează numeroase mani
festări spontane de bucurie sau supărare, de mulțumire sau regret.” 1
Bibliografie:
1. Șchiopu, U., Psihologia copilului, E.D.P., București, 1967.

2. Chircev, E., Pedagogia preșcolară, E.D.P., București, 1972.
<<< CUPRINS
Importanța povestirii în
dezvoltarea creativității
preșcolarilor
Prof. Elena Vlăsceanu
G.P.P. „Pui de Lei” Pitești
P reșcolaritatea este vârsta la care se pun bazele educației inte

lectuale organizate, abordate științific. Unele dintre obiectivele centrale ale
grădiniței sunt: formarea calităților limbajului, gândirea și imaginația – factor
al creativității. Asta se face prin operații de anticipare a acțiunii unei povești,
de propunere/combinare a acțiunii, de asociere/comparare a unor lucruri din 19
poveste cu viața reală, de autoexprimare.

Psihologul american G. W. Allport a introdus acest termen „creativitate”
în psihologie în 1937 și este reprezentat de originalitate, flexibilitate, fluență și
ingeniozitate.
Activitățile care contribuie la educarea creativității sunt activitățile prac

tice (desen, confecționare obiecte, teatrul de păpuși) și activitățile de educare
a limbajului unde copiii repovestesc poveștile spuse de educatoare, folosind
intonația specifică fiecărui personaj, înlocuind, adaptând, inversând, adăugând
ceva, etc.
Prin povești se urmărește receptivitatea și creativitatea preșcolarului,

bogăția imaginației și a fabulației. Prin jocuri diferite „de-a…” se urmărește sti
mularea creativității și cultivarea potențialului creativ la preșcolari. De exemplu,
după citirea unei povești în care personajele sunt alimente, copiii sunt capabili
să devină ei înșiși alimente, să imite perfect personajul în funcție de puterea lor
de empatizare, să continue/să modifice povestea așa cum le place. Starea de
tensiune generată de acțiunea unei povești devine impuls pentru activizarea
vorbirii copiilor. Ceea ce e uimitor aici e faptul că ei trăiesc intens poveștile: se
plimbă prin locuri magice, vorbesc cu zâne, se luptă cu eroi, balauri, iar jocul
lor este situat „în afara timpului”, îi face fericiți și își valorifică la maxim perioada
aceasta de preșcolar.
Povești pot crea și ei pe baza unor imagini, iar acest lucru îl fac în mod
firesc și totul e variat, organizarea acțiunii este în funcție de starea lor interioară.
CUPRINS >>>
În general, numai pe baza unui exercițiu susținut, copiii realizează povestiri,

respectând succesiunea logică a momentelor povestirii și diferă de la un nivel
de grupă la altul. La grupa mică, de exemplu, volumul de cuvinte este scăzut,
pronunță/se exprimă dificil, își organizează ideile mai greu și trec la altă idee
cu ușurință, fără nicio legătură cu cea anterioară. La grupa mare volumul
de cuvinte este bogat, pronunță corect și păstrează o logică în prezentarea
acțiunii. Lecturile după imagini și convorbirile constituie metode de folosire a
limbajului și a gândirii copiilor. Ei comunică mai bine, relaționează, cooperează,
sunt buni ascultători: jocul „să-l ascultăm pe X ce a făcut la țară” îi pune pe
copii să devină pe rând și R, și E în comunicare.
Atunci când ascultă o poveste, este antrenată activitatea psihică a copiilor.

În discuțiile pe care le poartă educatoarea cu copiii, zi de zi, când repovestește
acțiunea unei povești, aceasta face judecăți etice, formulate pe înțelesul
preșcolarilor, prin raportarea la termeni, precum virtute, viciu, frumos, iubire,
respect, ar trebui să…, corect, bun, rău, etc. Ei învață astfel despre obiceiuri
tradiționale, despre istorie, cultură, despre diferența dintre bine și rău, norme
religioase – să nu furi, să nu minți, despre modul în care oamenii se comportă.
Grădinița are un rol important în dezvoltarea socioculturală și psiho

logică a individului încă de la vârstă fragedă, de la nivelul preșcolar. Începând
de la această vârstă copiii învață mai ușor care sunt valorile morale ce trebuie
respectate. Unul dintre obiectivele importante ale educației vizează rolul
20
valorilor morale în formarea caracterului preșcolarului.1
Bibliografie:
1. Revista învățământului preșcolar, nr. 1-2/2006.

2. Piaget, Jean, Didactica psihologică, București, EDP, 1970.
3. Ezechil, L., Păiși Lăzărescu, M., Ghid metodologic, Ed. V&I Integral, București, 2004.
4. Dumitru, Al., și Dumitru, V. George, Activități transdisciplinare pentru grădiniță și ciclul primar, Editura
Paralela 45, Pitești, 2005.
<<< CUPRINS
Jocul didactic și povestea sa

Prof. înv. preșcolar Maria Cristina Maricescu
Școala Gimnazială „Tudor Vladimirescu” Pitești
Î n cadrul activității de intercomunicare cu copiii din grupă sau cu

adulții, preșcolarului i se oferă posibilități optime de exprimare liberă, lucru
ce se realizează în orice moment al zilei. Prin jocuri atractive și accesibile se
pot efectua exerciții sistematice care să contribuie la dezvoltarea auzului fone
matic al copiilor. Se aleg cuvinte cu structură sonoră vizând anumite sunete:
s, r, l, g, etc. și care, prin repetare, contribuie la sensibilizarea auzului fonematic.
Exemplu – joc de silabe: „ma-me-mi-mo-mu”, „sa-se-si-so-su”, „ba-be-bi-bo-bu”
(Revista Învățământului Preșcolar, 1991, p. 69). Tot pentru dezvoltarea auzului
fonematic se realizează jocuri didactice care presupun ghicirea cuvântului 21
dintr-o propoziție eliptică de subiect sau predicat, sau a sunetului care s-a
omis din anumite cuvinte.

Jocurile oferă copiilor posibilități pentru exersarea unei pronunții corecte
și clare. Modalitatea cea mai adecvată este exercițiul prin jocuri antrenante,
dintre acestea primul loc ocupându-l cele cu caracter imitativ ce includ ono
matopee. De la un joc la altul onomatopeele pot fi schimbate, astfel încât su
netul a cărui pronunțare corectă o exersăm, să apară în silabe diferite și să
ocupe în cuvânt poziții diferite.
Asimilarea compoziției cuvintelor reprezintă la grădiniță un moment

însemnat în dezvoltarea limbajului, îl ajută pe copil să se descurce mai ușor în
diferite raporturi ale exprimării. La început, preșcolarii sunt familiarizați cu ceea
ce este în mod practic o propoziție. Se alcătuiesc propoziții după ilustrații, apoi
după obiecte din imediata apropiere și numai după aceea liber, fără suport
intuitiv. După multe exerciții individuale, cu grupuri mici sau cu întreaga grupă,
sub forma jocurilor didactice se trece la alcătuirea unor mici povestioare, de
prinzând copiii să continue ideea, să alcătuiască un text logic.
Activitățile alese au o importantă contribuție la însușirea exprimării

corecte din punct de vedere fonetic și gramatical. Unul dintre momentele cele
mai favorabile pentru exersarea liberă a vorbirii îl constituie comunicarea ce se
stabilește în cadrul jocurilor de creație. Copiii trebuie lăsați să vorbească liber, să
improvizeze propoziții, să susțină un dialog. Interpretând un rol, ei completează
acțiunile prin cuvinte, comunică intențiile, repartizează rolul obiectelor cu care
se joacă și fac observații în conduita lor.
CUPRINS >>>
O altă modalitate folosită în scopul dezvoltării limbajului este convorbirea,

în cadrul căreia bogăția întrebărilor și diversitatea răspunsurilor copiilor pun
în evidență elementele semnificative ale creativității verbale manifestată la
această vârstă.
Mai târziu, în grupele mari, când copilul vorbește corect și are o oarecare
experiență de viață, se îmbogățește vocabularul și prin înțelegerea sensurilor
unor cuvinte cum sunt antonimele, sinonimele sau omonimele. Acestea mai
pot fi completate cu serii diminutivale (copac – copăcel) sau cu formarea de
familii de cuvinte. Exercițiul lingvistic realizat zilnic contribuie la transferarea
experienței cognitive pozitive de la copil la copil, sau de la adult la copil și invers.
Adulții trebuie să fie un exemplu de conduită verbală, iar greșelile de limbă ale
copiilor nu trebuie să constituie prilej de amuzament sau să fie trecute cu
vederea.
Însușirea unei vorbiri corecte, clare, expresive, constituie un aspect for

mativ, capacitate ce se realizează direct prin toate mijloacele de dezvoltare
a vorbirii, prin toate activitățile și ocaziile care implică o comunicare verbală.
Trebuie învinse dificultățile de vorbire ale unor copii și stimulați în aceeași
măsură, în așa fel încât, la terminarea grădiniței să beneficieze de un vocabular
bogat, să reușească să povestească coerent, să răspundă corect și complet la
întrebările puse.
Studierea primelor etape în dezvoltarea limbajului infantil, de la primele

22
comunicări până la achiziția structurii gramaticale a limbii materne, arată că
această dezvoltare este legată de apariția și de perfecționarea treptată a posi
bilităților de sinteză, de analiză și de înțelegere a relațiilor (Al. Roșca, A. Chircev,

1970, p. 163).
Pentru a introduce copiii în tehnica exprimării corecte, efortul nostru

trebuie să fie suplimentat nu numai de cunoașterea copiilor, a universului și
personalității lor, dar și de pasiune pentru acceptarea noului, pentru a căuta
și pune la îndemâna lor cele mai bune exemple de învățare conștientă a limbii.
La grupa mică, pentru copiii de 3 ani, va trebui să respectăm particulari

tățile de vârstă, având în vedere predominarea primului sistem de semnalizare,
să desfășurăm majoritatea activităților, sprijinindu-ne pe material intuitiv. În
activitățile de educare a limbajului și comunicării, ponderea o au acum acti
vitățile de povestire a educatoarei și de repovestire a copiilor. În aceste activi
tăți se folosesc planșe, cărți ilustrate, jetoane ori cuburi cu imagini din povești
tocmai pentru a respecta caracterul situativ al limbajului preșcolarului de
grupă mică și caracterul concret al operațiilor sale mintale.
Astfel se constituie limbajul contextual, care este mai închegat și mai

coerent. Copilul povestește sub forma monologată ce a văzut în timpul plim
bărilor, la teatrul de păpuși, despre relațiile lui cu alți copii, despre tot ce s-a
întâmplat în viața și activitatea sa. Spre deosebire de limbajul situativ, în cazul
limbajului contextual nu mai este necesar ca ascultătorul să cunoască situația
la care se referă copilul, deoarece conținutul comunicării reiese din însuși
contextul celor spuse.
<<< CUPRINS
În asimilarea limbajului se constată următoarele etape:

− apariția primelor elemente de comunicare;
− multiplicarea elementelor de comunicare folosite izolat;
− apariția sintezelor;
− apariția formelor gramaticale ale limbajului adult.
În vederea exersării limbajului contextual închegat, copilului nu-i mai

trebuie să i se ofere atât de des sprijin concret (ilustrații); acum este important
să îl stimulăm să-și organizeze rațional șirul celor relatate și, prin întrebări puse
cu tact și bine formulate, să îi formăm gândirea logică.1
23
Bibliografie:
1. Andrei, M., Introducere în literatura pentru copii, Editura Paralela 45, Pitești, 2004.
2. Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2003.
3. Rogojinaru, A., O introducere în literatura pentru copii, Editura Oscar Print, București, 1999.
CUPRINS >>>
Jocuri didactice specifice

domeniului Limbă și
comunicare, grupa mică
Prof. Mirela Medre
Școala Gimnazială „Mircea Eliade” Pitești
E ducarea pronunțării corecte este o sarcină deosebit de importantă,

de realizarea căreia depind în mare măsură însușirea corectă a limbii materne
de către copii și pregătirea lor pentru însușirea scris-cititului în școală.
24 Deși la formarea și dezvoltarea limbajului contribuie întreg mediul social

și cultural în care se dezvoltă copilul, un rol deosebit îl constituie studiul limbii.
La finalul grupei mici copilul va manifesta o serie de comportamente. Printre
acestea amintim:
− ascultă povești și povestiri scurte, participă la jocuri/cântece/poezii
însoțite, inițial, de gesturi (comunicare receptivă);
− folosește intonații diferite, gesturi, limbajul corpului, structuri lingvis
tice/gramaticale simple pentru a transmite un mesaj (comunicare
expresivă);
− întreabă pentru a cunoaște denumirea obiectelor, evenimentelor,
persoanelor;
− folosește cuvinte noi.
Practica și teoria educației au demonstrat locul pe care-l ocupă jocul în

viața preșcolarului, în activitatea de instruire și educare a acestuia în grădiniță.
Prin intermediul jocului, copiii își îmbogățesc experiența cognitivă, își educă
voința și pe această bază formativă își conturează profilul personalității. Jocul,
ca mijloc de instruire și educare, este cunoscut în literatura pedagogică sub
numele de joc didactic. Conținutul jocului fixează cunoștințele pe care copiii
și le-au însușit anterior în cadrul activităților comune; de sarcina didactică se
leagă direct sensul principal al jocului; prin intermediul acesteia, copiii învață
să își fixeze atenția și să realizeze operații de numire, descriere, reconstituire.
Regulile jocului sunt menite să arate copiilor cum să se joace, cum să rezolve
problema respectivă. Acțiunea de joc este latura care face ca rezolvarea sarcinii
didactice să fie plăcută și atractivă pentru copii prin momentele de așteptare,
surpriza, ghicirea, mișcarea și întrecerea.
<<< CUPRINS
În continuare voi prezenta exemple de jocuri didactice specifice Dome

niului Limbă și Comunicare, ce se pot desfășura la grupa mică, precum și
exemple de comportamente vizate la finalul activității și sarcini ale jocurilor:
1. Formarea deprinderii de a pronunța corect diferite sunete ale limbii
materne:
− (f, v, ș, j): „Focul și vântul” – Sarcina didactică: redarea corectă a unor
sunete izolate și a sunetelor din componența unor cuvinte;
− (r, ș, t, v, j, c, g): „Cu ce ne jucăm?” – Sarcina didactică: pronunțarea
corectă a denumirii unor jucării din grupă;
− (r, c, g, s, ș, z): „Spune cum face” – Sarcina didactică: recunoașterea
animalelor și reproducerea onomatopeelor corespunzătoare glasului
acestora.
2. Formarea deprinderii de a se exprima corect în propoziții simple sau

dezvoltate, utilizând corect verbele la timpul prezent; lărgirea vocabularului cu
cuvinte care exprimă acțiuni:
− „Spune ce face” – Sarcina didactică: indicarea acțiunii executate;
− „Ce este și la ce folosește?” – Sarcina didactică: recunoașterea și
denumirea unor obiecte și precizarea utilității acestora;
− Fixarea deprinderii de a formula propoziții în care să fie utilizat corect
singularul și pluralul; cunoașterea numelor și prenumelor colegilor
de grupă;
25
− „Unde s-a oprit roata?” – Sarcina didactică: diferențierea și enunțarea
corectă a substantivelor la singular și plural, constituind corect pro

poziția;
− „La cine s-a oprit jucăria?” – Sarcina didactică: să recunoască și să
denumească membrii grupului din care fac parte.
3. Formarea capacității de a utiliza corect prepozițiile „în” și „pe” cores

punzătoare unor poziții spațiale:
− „Să așezăm jucăriile” – Sarcina didactică: recunoașterea și denumirea
corectă a jucăriilor, precum și a locului unde vor fi așezate în sala de
grupă.
4. Formarea capacității de a recunoaște și denumi culorile: roșu, galben,

albastru, verde; formarea deprinderii de a respecta acordul între substantiv și
adjectiv:
5. „Ne jucăm de-a stegulețele” – Sarcina didactică: formularea corectă a

propoziției, respectând acordul dintre substantiv și adjectiv.
6. Formarea capacității de a folosi corect substantivele în cazurile genitiv

și dativ:
− „Al cui glas este?” („Ghici cine te-a trezit?”) – Sarcina didactică:
recunoașterea copiilor din grupă după glas, formularea corectă a
genitivului;
− „A cui voce este?” – Sarcina didactică: recunoașterea personajului și
folosirea corectă a substantivelor în cazurile genitiv și dativ.
CUPRINS >>>
7. Activizarea vocabularului cu cuvinte care indică unele momente ale

zilei (adverbe de timp adecvate):
− „Când facem așa?” – Sarcina didactică: determinarea momentului
din zi când se efectuează o anumită acțiune.
8. Perfecționarea capacităților de a efectua corect mișcările

articulatorii și a deprinderilor de citire pe buze:
− „Ghicește ce spun eu” – Sarcina didactică: pronunțarea corectă și clară

a cuvintelor care desemnează lucruri și ființe, sesizarea cuvântului pronunțat
după mișcările buzelor;
− „Fără sonor” („Jocul mut”) – Sarcina didactică: recunoașterea și pro
nunțarea cuvintelor redate labial și formularea unor propoziții simple.
9. Perfecționarea deprinderii de pronunțare corectă a sunetelor limbii

materne aflate în componența diferitelor cuvinte:
− „A spus bine sau n-a spus bine?” – Sarcina didactică: compararea
pronunțării corecte cu cea incorectă, găsirea formei corecte de pronunțare
a cuvintelor auzite;
− „Săculețul fermecat” – Sarcina didactică: denumirea corectă a obiectului
scos din săculeț, raportarea lui la alte obiecte de aceeași categorie;
10. Exersarea deprinderii de a folosi adecvat formulele de politețe în

diverse cazuri:
26 − „De-a magazinul” – Sarcina didactică: folosirea adecvată a formulelor
de politețe;
− „Este ziua păpușii” – Sarcina didactică: oferirea darului și folosirea
corectă a unor formule de adresare și felicitare.
11. Verificarea cunoștințelor copiilor despre personajele din poveștile

cunoscute:
− „Recunoaște personajul” („Cine este și de unde vine?”) – Sarcina di

dactică: recunoașterea personajelor din poveștile cunoscute și plasa
rea lor în cadrul de poveste corespunzător.1
Bibliografie:
1. Bogdan, Vaida, Călin, Iepure, Răzvan Curcubata, Jocuri didactice – 100 de jocuri didactice ce pot fi folosite
la școală, în online, acasă sau chiar în pandemie, Editura Taida, 2021.
2. Albulescu, Ion, Catalano, Horațiu, Didactica jocurilor, Editura didactică și pedagogică, 2019.
3. ***Dezvoltarea limbajului. Activități de zi cu zi pentru preșcolari, Editura Gama Junior.
<<< CUPRINS
Jocul – principalul mijloc

de realizare a activităților la
vârsta preșcolară
Prof. Liliana Vătășelu
Școala Gimnazială „Tudor Vladimirescu” Pitești
J ocul este considerat manifestarea unei vivacități deosebite, a lipsei

de griji și a unui înalt nivel de dezvoltare a imaginației sau fanteziei, deoarece
în cadrul activităților de joc copilul dovedește mare curiozitate și interes.
27
Jocul este puntea ce unește școala cu viața, activitate ce îi permite co
pilului să se comporte conform firii sale, să treacă fără să simtă de la activitatea

de joc la cea de muncă serioasă.
Literatura de specialitate consideră că școala ideală tinde să transforme

într-un joc serios toate eforturile creatoare ale copilului. Trebuința de a se juca este
tocmai ceea ce ne permite să unim școala cu viața, să procurăm preșcolarului
acele mobiluri de acțiuni care se consideră de negăsit în sala de grupă.
Jocul este activitatea preferată a copilului, în care acesta acționează cu

elemente imaginative sau reale, este pus în situația de a interpreta diferite
roluri și situații.
Utilizarea jocurilor în procesul instructiv-educativ îl ajută pe copil să fie

interesat și să participe cu plăcere la activitatea ce se desfășoară.
Jocul îl antrenează pe copil să se angajeze în acțiune și să participe cu

plăcere și de bunăvoie la desfășurarea acestuia. Jocul transmite încredere și
dă o stare de satisfacție și liniște, îl face pe copil să se simtă stăpân pe situație.
Prin intermediul jocului se dezvoltă și se stimulează toate procesele

fizice ale copilului.
„Jocul apare ca o activitate fundamentală formativă și dominantă în

copilărie, iar munca are aceleași caracteristici, din ce în ce mai pregnante, pe
măsură ce se depășește copilăria, este un fel de anticameră vastă și bogat
ornată a muncii” (Șchiopu U., 1970, p. 57).
CUPRINS >>>
Jocurile desfășurate în activitățile din grădiniță reprezintă o metodă de

învățare plăcută, atractivă și accesibilă la această vârstă. Ele sunt considerate
o bună formă de activizare a preșcolarilor și de stimulare a abilităților pe care
aceștia le au.
În activitatea de învățare, jocul are sarcini și scopuri bine delimitate și se

desfășoară într-o formă relaxantă, plăcută și atractivă.
Jocul este un bun prilej pentru a cunoaște copiii sub diversele lor înfă
țișări, pentru că ei își arată în mod spontan stările sufletești și aptitudinile
fizice. În joc, copilul poate să obțină performanțe pe care nu poate să le atingă
în activitățile din afara jocului.
Jocul satisface în mare parte nevoia de activitate a copilului. Din această

cauză educatoarea trebuie să organizeze jocurile în așa fel încât să fie cât
mai eficiente. Mânuind, în desfășurarea jocului, diferite materiale și obiecte,
copilului i se dezvoltă atenția, gândirea și percepțiile.
Jocul, la vârsta preșcolară este principala activitate a copilului, care

participă la dezvoltarea și formarea personalității acestuia. „Metoda jocurilor
valorifică avantajele dinamicii în grup, interdependențele și spirtul de coope
rare, participare efectivă și totală la joc, angajează copiii timizi, cât și pe cei
slabi, stimulează curentul de influențe reciproce” (Cerghit, I., 2001, pag. 90).
Prin intermediul jocului se dezvoltă și se formează întreaga activitate psihică a
28 copilului, se antrenează mobilitatea, flexibilitatea gândirii, imaginația, elemen
tele creative.
Copilul preșcolar descoperă prin joc modalități de expresie compor

tamentală care îi sporesc dinamismul, nevoia de cunoaștere. Unii copii se
exprimă deschis, fără inhibiții, pe când alții sunt mai reținuți și se implică cu
greu în activitatea de joc.
Jocul dă posibilitatea copilului de a fi inițiator, crește încrederea în

sine a copilului, îl face să se autodepășească. În joc, atenția copilului poate
fi îndreptată spre fenomene din mediul înconjurător, spre obiecte care pot
stimula curiozitatea acestuia.
În activitățile din grădiniță se urmărește pregătirea sistematică și te

meinică a copiilor pentru adaptarea lor la cerințele impuse de necesitatea
modelării unui om cu o gândire flexibilă, suplă și independentă pentru for
marea unui raționament matematic, a unei gândiri creatoare.1
Bibliografie:
1. Chateau, J., Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967.

2. Cleparede, Ed., Psihologia copilului și pedagogia experimentală, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1975.
3. Dinuță, N., Metodica activităților matematice în grădiniță, Editura Universității din Pitești, 2009.
<<< CUPRINS
29
CUPRINS >>>
Particularitățile gândirii
copilului de vârstă preșcolară
Prof. înv. preșcolar Diana Dobrinoiu
Școala Gimnazială „Virgil Calotescu”, G.P.P. Bascov
G ândirea copilului de vârstă preșcolară se află la nivel preoperațional

și înregistrează, spre sfârșitul perioadei, progrese vizibile datorate capacității
tot mai mari de explorare perceptivă a mediului, datorită curiozității firești
cu care este înzestrat copilul preșcolar, grație însușirii limbajului și implicării
active în joc sau alte tipuri de activități care mijlocesc cunoașterea, alături de
adult și sub îndrumarea acestuia.
30
Preșcolarul se desprinde treptat de acțiunea cu obiectele, fapt ce îi per
mite să fie mai atent și mai receptiv la realitatea înconjurătoare de care simte
că trebuie să țină seama.
O caracteristică foarte importantă a gândirii în această etapă este in

tuitivitatea, faptul că este strâns legată de dezvoltarea senzațiilor și percepțiilor,
bazându-se pe investigații practice asupra obiectelor și fenomenelor din jurul
lui, motiv pentru care se spune că la acest moment gândirea copilului este
concretă. „Copilul poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge
mai departe de reprezentarea elementului perceput” (Osterrieth, P., 1976,
pp. 138-141).
În această primă etapă a dezvoltării gândirii, care debutează în antepreșco

laritate, apar unități cognitive specifice definite de J. Piaget ca „preconcepte”
și care au anumite particularități.
Preconceptele sunt un fel de noțiuni „aflate la jumătatea drumului,

între generalitatea conceptului și individualitatea elementelor care îl compun”
(J. Piaget, B. Inhelder, 1976, p. 172).
Astfel, când vorbește despre un concept (minge, copac, câine), nu se

raportează la acel concept la modul general, ci la acela care are legătură cu el,
pe care l-a perceput în mod direct (mingea lui, copacul din curtea lui, câinele
lui).
Datorită faptului că gândirea preșcolarului se sprijină pe imagini și constă

în acțiuni imaginate, J. Piaget a numit-o „gândire imagistică”.
<<< CUPRINS
Odată cu folosirea cuvintelor copilul devine capabil de gândire simbolică.

Folosindu-se de cuvinte ca simboluri ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor,
acțiunilor copilul își dezvoltă abilitatea de a înțelege și de a comunica. El
are posibilitatea la această vârstă de a se juca „de-a școala”, „de-a mama”,
dezvoltând astfel jocul imaginar în care cuvintele înlocuiesc situațiile concrete.
Gândirea preșcolarului este preoperatorie pentru că nu dispune de

veritabile operații, pentru că maniera sa de a raționa, de a pune preconceptele
în relație, nu se bazează pe operațiile propriu-zise ale gândirii (analiza și sinteza
superioară, comparația, abstractizarea, generalizarea, concretizarea, particula
rizarea, deducția și inducția), ci dispune doar de un fel de „acțiuni executate
în gând” (J. Piaget, 1975, p. 174). Prin urmare are numai preoperații și scheme
preoperatorii de desfășurare care nu au încă necesitate logică, ci se sprijină pe
un fel de reglări perceptive, adică niște date de cunoaștere perceptivă puse
cap la cap, în baza unei logici practice care decurge din acțiune și este reglată
prin acțiune.
Gândirea copilului de 3-4 ani este egocentrică în sensul că obiectele,

lucrurile, fenomenele există doar pentru el, doar în legătură cu el. Copilul
se situează pe el în centrul universului, nu distinge realitatea obiectivă de
realitatea lui, se raportează la propriile dorințe și aspirații. De exemplu, pentru
un copil de 4 ani ziua există ca să poată vedea el fulgii de zăpadă care cad chiar
pe palma lui. 31
Artificialismul gândirii descris de Piaget se referă la convingerea copi

lului că tot ceea ce există în jurul lui este făcut de cineva, după propriile sale

dorințe, nevoi, plăceri, în general de om. De exemplu, munții au fost făcuți ca
să poată merge oamenii în excursie, lacurile au fost făcute ca oamenii să poată
pescui, marea s-a făcut ca să se meargă pe ea cu vaporul, soarele să lumineze.
Preșcolarul stabilește anumite legături care nu există în realitate, între

obiecte și fenomene, sperând, fiind chiar convins că, acționând asupra unuia,
poate obține efecte asupra celuilalt. După Piaget, originile acestui magism
infantil se află în egocentrismul specific copilului, care-l face să creadă că
dorințele, plăcerile și interesele lui se pot impune realității.
Suprapunerea posibilului și imposibilului constituie o altă caracteristică

a gândirii preșcolarului. Acesta crede în existența lui Moș Crăciun, Moș Nicolae,
Bau-Bau, crede în puterea miraculoasă a personajelor sau obiectelor din po
vești. Deși, spre sfârșitul preșcolarității copilul are o experiență personală care
îl determină să se îndoiască de anumite aspecte, el nu părăsește total ideea
că imposibilul, măcar în anumite condiții, poate deveni posibil. Chiar dacă
preșcolarul deosebește realitatea de fantezie, el păstrează speranța că poate
la un moment dat imposibilul ar putea deveni posibil.
Cu toate aceste limite, sub o îndrumare corectă și eficientă din partea

educatoarei, preșcolarul mare dobândește capacitatea de a sesiza relațiile dintre
fenomenele ce au loc în mediul apropiat al acestuia: relațiile de cauzalitate,
succesiunea evenimentelor, simultaneitatea și necesitatea.
CUPRINS >>>
Sesizarea acestor relații între obiecte sau fenomene orientează gândirea

copilului și activitatea lui interogativă. Dacă în perioada antepreșcolară, pentru
realizarea cunoașterii, copilul întreabă Ce este aceasta? în preșcolaritate copilul
adresează întrebări referitoare la originea și cauza acțiunilor: De ce?
„La această vârstă întrebarea nu presupune numai un răspuns, ci are la

bază fie un raport care l-a contrariat și care se cere explicat, fie o îndoială care
cere o reconfirmare. Așadar, marea frecvență a întrebării De ce? marchează
momentul constituirii gândirii cauzale, atunci când relația cauzală începe să
devină un raport logic, ca dimensiune cosubstanțială a gândirii” (Tomșa, Ghe.,
Oprescu, N., 2007, p. 66).
Toate aceste particularități ale gândirii copilului preșcolar sunt dovada

faptului că acesta își pune nenumărate întrebări și așteaptă răspunsuri refe
ritoare la tot ceea ce îl înconjoară.
Gândirea și limbajul sunt două fenomene ce se dezvoltă în corelație și

se influențează reciproc, de aceea este esențial ca adultul să verbalizeze de
fiecare dată acțiunile și să-l antreneze pe copil în dialog. Pe baza comunicării
cu adultul și a acțiunilor exercitate, copilul își formează noțiuni empirice care
vor fi baza pentru noțiunile științifice, pe care și le va însuși mai târziu.
Anca Dragu, consideră că gândirea preșcolarului nu sesizează „distincție

între realitatea obiectivă și cea personală, generează egocentrismul... Confuzia
32 între eu și lume duce la caracterul animist al gândirii, prin atribuirea de calități
umane obiectelor” (Dragu, A., 2003, p. 41).1
Bibliografie:
1. Andreescu, F., Pedagogia preșcolară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972.

2. Antonovici, Ș., Mitu, F., Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar, Editura
Humanitas Educațional, București, 2005.
3. Chircev, E., Pedagogia preșcolară, E.D.P., București, 1972.
4. Claparedé, E., Psihologia copilului și pedagogia experimentală, E.D.P.,1975.
5. Verza, E, Verza, Fl., E., Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București, 2000.
<<< CUPRINS
Calitatea interacțiunii dintre

copil și educatoare
Educatoare Cristina Neacșa
C alm sau neliniștit, timid sau îndrăzneț, înalt sau scund, rotofei sau
firav, cu o privire mult prea iscoditoare sau caldă și ascultătoare, copilul va sosi
în grădinița noastră. Atunci, ascuns după fusta mamei, trăgând-o pe aceasta
cu disperare de mână pentru a fi sigur că nu va fi abandonat, sau pășind singur
și cu multă siguranță, el va intra în sala de grupă, întrebându-se cum va fi
oare educatoarea, ce este grădinița și cu ce copii se va întâlni. Este esențial ca
preșcolarii care se îndreaptă spre grădiniță să se simtă în siguranță. Nu trebuie 33
să uităm că, pentru mulți dintre ei, grădinița reprezintă prima experiență de
viață în afara casei.

După copil, cel mai important actor al învățământului preșcolar este
educatoarea. Personalitatea, atitudinile, modul său de a gândi și de a acționa
influențează hotărâtor atmosfera și mediul în care se formează copilul. Educa
toarea trebuie să fie o persoană echilibrată, capabilă să comunice eficient
cu copiii în așa fel încât aceștia să achiziționeze cu ușurință cunoștințele,
priceperile și deprinderile firești vârstei lor. Copilul trebuie să vadă în ea o
persoană prietenoasă, înțelegătoare, calmă, cu o fire deschisă, veselă, cu simțul
umorului, iubind copiii și lumea atât de imprevizibilă a copilăriei.
Relația dintre educatoare și copii trebuie să fie una de încredere. La

venirea în grădiniță a copilului, educatoarea are datoria să studieze atent situația
în care se află acesta, folosind tehnici și instrumente adecvate de cunoaștere (de
la observarea activității copilului, până la folosirea unor teste adecvate vârstei
preșcolarului). Pe baza concluziilor obținute ea va crea situații educative care
să-l ajute pe copil să înțeleagă sensul real al noțiunilor: bun – rău; harnic – leneș;
curat, ordonat – murdar, dezordonat; sincer – mincinos, prefăcut; politicos –
obraznic, grosolan; drept – nedrept; darnic – zgârcit; prietenos – răutăcios;
cuminte – neastâmpărat. Copilul va fi permanent observat și îndrumat – la
venirea în grădiniță, pe parcursul jocurilor și activităților libere, în timpul acti
vităților comune, în timpul plimbărilor, vizitelor, excursiilor. Educatoarea îi
explică cum trebuie să se poarte în relațiile cu ceilalți, de la salutul de bun
venit, până la salutul de la revedere spus la plecarea acasă. În relațiile cu copiii
din grupă, educatoarea trebuie să știe cum să rezolve dificultățile cu care se
CUPRINS >>>
confruntă copilul. Astfel, va îmbogăți latura obiectivă, conținutul jocurilor, va

perfecționa modul de desfășurare a acestora prin participarea activă, directă a
educatoarei, astfel încât să lichideze cauzele apariției greutăților respective, dar
trebuie să știe și cum să-i includă pe copiii cu probleme în viața colectivului. De
exemplu, cu copiii cu deficiențe în sfera emoțională a intercomunicării, edu
catoarea va duce o muncă de lichidare a orientării lor individualiste, egoiste, iar
pe de altă parte, de apropiere de ei a membrilor grupei. Va organiza activități
comune în care astfel de copii, conducându-se după motive pozitive, să
trăiască sentimente de satisfacție morală și să fie apreciați pozitiv de ceilalți.
Preșcolarul simte deseori nevoia unei „educatoare – mamă” care să-i

acorde măcar din când în când un interval de timp „doar pentru el”. În ase
menea momente el vrea să se asigure de afecțiunea „doamnei” pentru propria
lui persoană, vrea să împartă cu ea bucuriile și problemele.
Cu regret trebuie spus că sunt și situații în care educatoarele au

o atitudine rigidă și distantă în relațiile cu copilul, o lipsă de disponibilitate
pentru copii. Meseria pe care o practică nu se bazează pe o relație de suflet
cu copiii, ci a fost aleasă probabil din „drepturile” pe care le oferă diploma de
educatoare. Nu trebuie să existe astfel de cazuri pentru că fără competență
și dragoste, educația se transformă în „violență”. Educatoarea trebuie să fie o
persoană prietenoasă, calmă, cu o fire deschisă, veselă, iubind meseria pe care
o face. Ea este modelul absolut, cel de la care copilul ia exemplu. Trebuie să
34
fie preocupată de felul cum arată, de modul cum se comportă în fața copiilor,
de atmosfera pe care o creează, de căile și mijloacele prin care intenționează
să ajungă la sufletul și mintea lor pentru a obține rezultatele dorite. Calmă,
echilibrată, întotdeauna zâmbitoare educatoarea este persoana cheie care-i

oferă preșcolarului primele puncte de sprijin în formarea sa pentru viață.1
Bibliografie:
1. Chircev, A., Psihologia copilului preșcolar, Editura Didactică și Pedagogică, 1970.

2. Stan, Liliana, Pedagogia preșcolarității și școlarității mici, Editura Polirom, 2014.
3. Șchiopu, Ursula, Verza, E., Psihologia vârstelor, EDP, București, 1991.
<<< CUPRINS
Proiect educațional:
„Un mărțișor pentru tine,
o carte pentru mine!”
Citește-mi 100 de povești
(proiect educațional cu finanțare extrabugetară
din cadrul proiectului național)
Prof. Constantina Păun

Echipa de proiect:
35
Director: prof. Mihai IANCU
Director adjunct: prof. Irina DUMITRAȘCU

Prof. Constantina PĂUN
Prof. Mirela MEDRE
Ed. Cristina NEACȘA
Scopul proiectului:
Dezvoltarea interesului pentru cărțile ilustrate
Dotarea cu cărți ilustrate a insulelor de lectură din grădiniță
Diseminarea activităților din cadrul proiectului național
„Citește-mi 100 de povești”
Obiective:
• Constientizarea importanței cărții pentru a facilita accesul la cultură
și la informație
• Confecționarea de mărțișoare de către copii, în grădiniță, ajutați de
educatoare
• Responsabilizarea preșcolarilor, părinților și a cadrelor didactice prin
impli-carea în acțiuni de donație de cărți
Perioada de desfășurare: 01 – 31 martie 2022

Grup țintă:
– preșcolari
– cadre didactice
– părinți
CUPRINS >>>
Rezultate așteptate:
• creșterea stimei de sine în rândul preșcolarilor
• întărirea parteneriatului grădiniță-familie
Modalități de desfășurare:
 Echipa de proiect comună va realiza materiale publicitare (pliante)
pentru promovarea proiectului.
 În cadrul activităților de educație artistico-plastică, a activităților
practice și a orelor de consiliere a copiilor și a părinților, copiii, îndru
mați de cadrele didactice, vor confecționa mărțisoare.
 Pe parcursul lunii martie, părinții vor achiziționa cărți ilustrate pentru
copii dintr-o listă de cărți recomandată de Asociația OvidiuRo, pe
care le vor dona grădiniței din cadrul unității.
Produse ale proiectului: mărțișoare, pliante, album foto

Bugetul proiectului:
 consumabilele necesare pentru confecționarea mărțișoarelor vor fi
procurate de către doamnele educatoare.
36
Indicatori de evaluare:
• Participarea preșcolarilor și a cadrelor didactice la confecționarea
de mărți-șoare
• Donarea de cărți pentru copii de către părinți.
Modalități de monitorizare și evaluare:

• Mediatizarea proiectului prin afișe la avizierul unității
• Mărțișoarele realizate de copii
• Lista de cărți donate de către părinți
Impactul proiectului:
• Îmbunătățirea imaginii grădiniței în spațiul comunității locale
Calendarul activităților
Data Resurse
Nr.
Activitatea și locul Responsabili
Crt. umane materiale
desfășurării
1 Prezentarea și Februarie Echipa de Hârtie, Echipa de
promovarea 2022 proiect calculator, proiect
proiectului Grădinița imprimantă
din cadrul
unității
școlare
<<< CUPRINS
Confecționarea Februarie Preșcolari, Cartoane Echipa de

mărțișoarelor 2022 educatoare colorate, proiect
Grădinița art-crafturi,
din cadrul creioane
2 unității colorate,
școlare lipici, șnu
ruri de măr
țișoare
Dăruirea Martie 2022 Preșcolari, Mărțișoare Educatoarele
mărțișoarelor Grădinița părinți,
3 din cadrul educatoare
unității
școlare
Achiziționare Martie 2022 Părinți, Cărți Echipa de
de cărți și Grădinița preșcolari, ilustrate proiect și
donarea lor din cadrul educatoare pentru copii părinții
4 insulelor de unității
lectură din școlare
grădiniță
MODALITĂȚI DE DISEMINARE:
Diseminarea se va face pe pagina de facebook a școlii, dar și în ședințele
cu părinții.
37
CUPRINS >>>
Studii
38
<<< CUPRINS
Modalități de stimulare
a creativității copiilor
preșcolari
– cercetare –
Prof. înv. preșcolar Milena Andreianu
Școala Gimnazială „Virgil Calotescu”, G.P.N. Bascov
A m ales această temă deoarece de-a lungul timpului am observat

cât de important este să stimulăm creativitatea copiilor încă la vârstele mici.
39
Stimulând potențialul creativ de la vârsta preșcolară, copilul va reuși mai ușor
să treacă la învățarea creativă, care apare ca o formă specială a învățării școlare.

Învățarea creativă, exersată prin procesul formativ–educativ, îl va ajuta
pe copil să facă pasul în direcția formării conceptelor, deci a generalizărilor.
Astfel, copilul nu va mai fi doar simplu receptor, ci va dobândi capacitatea de
a prelucra informațiile primite.
Creativitatea este o capacitate complexă, care face posibilă crearea de

produse reale sau pur mintale, constituind un progres în planul social. Com
ponenta principală a creativității o constituie imaginația.
Formarea creativității este un proces complicat, care se derulează în

timp și care începe de la munca creatoare a cadrului didactic (pentru aceasta
sunt necesare cunoștințe multilaterale, eficiența de muncă și o bună pregătire).
Metodele și tehnicile de dezvoltare a creativității contribuie la dezvol

tarea gândirii divergente creative a copiilor și a comportamentului lor creativ,
ceea ce implică explorarea activă a mediului și găsirea soluțiilor la problemele
cu care se confruntă. Familiarizând copiii cu textele literare și cu reprezentările
matematice, acestora li se dezvoltă emotivitatea, priceperile și deprinderile ne
cesare activității date, dar și operațiile gândirii și inteligenței necesare preșco
larului și apoi a școlarului.
În cercetarea întreprinsă am utilizat o serie de metode:

• Metoda observației – este cea care mi-a permis adunarea unui bogat
material faptic, după care am trecut la: stabilirea duratei cercetării;
CUPRINS >>>
alegerea eșantionului de copii care vor fi urmăriți; modul de înregis

trare a datelor observate; metodele de prelucrare a datelor.
• Metoda experimentală – este cea care mi-a permis utilizarea unei
anumite metodologii.
• Metoda testelor – mi-a permis înregistrarea prezenței sau absenței
unui fenomen psihic „a unui comportament sau reacție la un stimul
dat”.
• Metoda convorbirii – mi-a permis culegerea de date despre limbajul
copiilor (modul în care pronunță diferite cuvinte, modul în care
utilizează diferite structuri gramaticale etc.).
Observarea sistematică – Am folosit această metodă pentru a observa

la fiecare copil de la grupă pronunția, vocabularul de care dispune. Am urmărit,
pe cât posibil, ca cel care era observat să nu conștientizeze acest fapt, pentru
a nu-și modifica manifestările comportamentale. Am remarcat că majoritatea
copiilor aveau o pronunție clară a cuvintelor. Doar doi copii întâmpinau difi
cultăți în pronunțarea sunetului „r”, pe care îl înlocuiau cu sunetul ,,l’’.
Convorbirea – Metoda aceasta am folosit-o cu succes pentru a putea

cunoaște în mod corect date referitoare la fiecare subiect din grupă, spontan.
Convorbirea a fost un mijloc eficient de verificare a deficiențelor de vorbire, a
creativității și expresivității copiilor.
40 Testul l-am folosit pentru a măsura cât mai exact volumul și calitatea
cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor copiilor, precum și nivelul de dez
voltare a capacităților de analiză și sinteză.
O altă metodă folosită a fost metoda analizei produselor activității.

Însușirile și activitățile psihice ale unor persoane se exprimă și în produsele
activității sale. Orice produs realizat de copil poate deveni obiect de investigare
psihologică: desenele, colajele, poveștile, modul de rezolvare a unor sarcini etc.
Analizând aceste produse, am obținut informații despre capacitățile psihice
de care dispun copiii: despre coerența proceselor mentale, amplasarea intere
selor, calitatea cunoștințelor, deprinderilor și aptitudinilor, despre nivelul dotării
psihice, despre progresele realizate în învățare etc.
Pentru a verifica cunoștințele copiilor la intrarea în grupa mare și pentru

a-mi putea stabili obiectivele ce urmează a fi urmărite pe parcursul acestui an,
am ales un test de evaluare inițială pe care l-am aplicat copiilor. Testul a fost
inclus în cadrul jocului didactic „Personaje îndrăgite” din cadrul temei anuale
„Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”
Scopul acestuia a fost de apreciere a capacității de reactualizare a con

ținutului unor texte literare, prin redarea succesiunii logice a momentelor
acțiunii, activizarea vocabularului în ambele sensuri, cultivarea autonomiei și
curajului în afișarea unor poziții proprii, dezvoltarea spiritului de echipă.
Pornind de la cele constatate la testul inițial și ținând cont că activitatea

de bază la vârsta preșcolară este jocul, mi-am propus ca în etapa experimentului
să observ dacă, prin utilizarea basmelor și poveștilor în educarea limbajului, voi
<<< CUPRINS
ajunge la concluzii asemănătoare cu cele întâlnite în literatura de specialitate,

cu privire la faptul că acestea ajută la stimularea gândirii creative a preșcolarilor.
La copii, am urmărit formarea următoarelor competențe:

• să dorească să cunoască cât mai multe povești;
• să demonstreze capacitatea de a vorbi coerent și a comunica eficient
cu copiii și adulții;
• să utilizeze un vocabular bogat cu progrese în vorbire;
• să fie capabili să folosească un limbaj expresiv.
Pentru a forma aceste competențe am organizat jocuri didactice, în

cadrul cărora am utilizat basme și povești, care au exercitat asupra copiilor
atracție, producându-le bucurie, iar la sfârșitul fiecărui joc didactic am împărțit
copiilor fișe de evaluare pentru a mă asigura că ceea ce a fost predat a fost
însușit.
La sfârșitul experimentului, în scopul stimulării gândirii creative a preșco

larilor, aceștia au fost supuși unui test final de cunoștințe, inclus în cadrul
jocului didactic: „În lumea basmelor și a poveștilor”. Ascultând povești, povestiri
și basme, copilul recunoaște mental principalele momente ale narațiunii, le
inversează, le omite, le amplifică, inventează unele noi. În jocul precizat Zâna
Poveștilor cere ajutor copiilor să descurce poveștile încurcate din traistă.
Copiii au avut sarcina să ia din traistă siluete cu personaje din trei povești pe
care eu le-am ales, să le denumească, să le așeze la povestea lor – în decorul 41
pregătit fiecărei povești, după care să încerce să schimbe cursul poveștii cum
vor ei, înlăturând personajele care nu le plac, dar să și motiveze de ce nu le

plac. Am ales ca metodă de stimulare a creativității în desfășurarea jocului,
brainstormingul, metodă prin care se dezvoltă spiritul creativ. În desfășurarea
jocului am observat la copii că au cam înlăturat în jocul lor personajele negative,
copilul a fost lăsat să spună exact ce dorește, acest lucru îmbunătățind în mod
vizibil comunicarea. În etapa – asigurarea retenției și a transferului am pus
copiilor întrebările:
• Cum ar fi fără povești? – urât și nu am știi nimic.
• De ce ? – poveștile sunt amuzante, frumoase și din ele învățăm.
• Ce învățăm din povești? – să ascultăm de părinți, bunici și de doamne;
să nu mințim ca vulpea; să fim harnici.
• Dacă Scufița o asculta pe mama ei și nu stătea de vorbă cu lupul,
cum era povestea? – nu mai aveam poveste.
Cercetarea întreprinsă a demonstrat cât de fertilă este forța creativă

la copil, cât de spontan, de individual și de tonic este elanul lui creator. De
aceea, concluzionăm că dezvoltarea sistematică a creativității la vârsta primei
copilării, poate fi de importanță majoră atât în menținerea potențialului creativ,
cât și a evoluției sale ulterioare, în cultivarea și stimularea creativității infantile
conținând în sine, premisele afirmării creativității la maturitate.
Am promovat o activitate diferențiată în scopul sprijinirii copiilor cu po

sibilități mai mari, pentru a susține spiritul creator care apare în cadrul acestor
activități și pentru a încuraja aptitudinile copiilor, a lăsa câmp larg imaginației
CUPRINS >>>
creatoare încă de la această vârstă, ce se caracterizează prin originalitate,

noutate, valoare și utilitate socială.
De asemenea, am remarcat interesul și preocuparea copiilor pentru o

cât mai bună pregătire, precum și o îmbunătățire a relațiilor dintre preșcolarii,
care în urma implicării lor în activități comune de lucru s-au apropiat, copiii
timizi au evoluat, la fel și cei mai puțin pregătiți. Prin joc, prin introducerea
textelor literare și folosind metodele activ-participative, evaluarea este mai
eficientă și totodată antrenată. Acesta este motivul pentru care itemii testelor
de evaluare i-am conceput sub forma unor jocuri didactice.
Creativi sunt toți copiii, până în momentul în care adulții, prin sistemul lor
educațional, prin autoritate, disciplină impusă, le înăbușă manifestarea creativă.
T. Terrance atrage atenția că atmosfera favorabilă creativității nu trebuie con
cepută ca pe o încercare de „laissez-faire”, în care este permis orice, ci ca mediu
ambiant organizat cu abilitate, un climat care generează manifestări creative.
Consider că orice preșcolar este o persoană creativă, deoarece posedă

calități pe care un mediu educațional adecvat le poate obiectiva în idei, produse,
soluții caracterizate prin noutate, originalitate, valoare. Conduita creatoare a
copilului preșcolar depinde în mare măsură de educație.
Preșcolarii creativi se diferențiază de obicei de restul grupei prin diferite

componente specifice și dacă li se permite acest lucru, își dezvoltă în mod liber
42 creativitatea. Ei sunt foarte curioși, cu idei originale, au inițiativă și un spirit
de observație foarte bine dezvoltat, văd conexiuni între elemente aparent
fără nicio legătură, pun întrebări adevărate, caută alternative și explorează noi
posibilități. Manipulează și controlează simultan mai multe idei, învață rapid și

ușor, au o memorie foarte bună și au o imaginație vie.
Din analiza procentajului total, care indică situația fiecărui eșantion,

reiese o diferențiere evidentă în favoarea eșantionului experimental. Aceste
decalaje valorice permit să concluzionăm că folosirea basmelor și poveștilor
în cadrul activităților de educare a limbajului au un rol important în sporirea
dezvoltării vorbirii, cultivarea sentimentelor estetice și a celor morale și le sti
mulează gândirea creatoare. Rezultatele cercetării practic-aplicative, pe care
am întreprins-o, au confirmat ipoteza de la care am pornit în acest demers
didactic.
Se poate folosi, în grădinița de copii un program de antrenament creativ

care include exerciții creative. Acest program poate să amplifice posibilitățile
creative ale conținuturilor și strategiilor didactice, ținând cont de nivelul de
dezvoltare a potențialului creativ al copiilor și poate fi îmbunătățit și utilizat nu
numai de către educatoare, ci și de către părinte.
1. EXERCIȚII CREATIVE AL CĂROR MATERIAL ESTE CUVÂNTUL

a) Jocul silabelor – Găsirea cuvintelor care încep cu aceeași silabă.
Exemplu: cabină – cadou – cameră – cal.
b) Jocul sinonimelor – Găsirea sinonimelor unor cuvinte date. Exemplu:
mâncare – hrană.
c) Piatra în lac – Se pornește de la un cuvânt dat și se cere:
<<< CUPRINS
– găsirea cuvintelor care încep cu sunetul inițial al cuvântului dat;

– găsirea cuvintelor care se termină cu același sunet;
– formularea propozițiilor cu aceste cuvinte.
d) E bine? – Găsirea greșelilor sau contradicțiilor dintr-un enunț.
Exemplu: Astă vară a venit Moș Crăciun.
Variantă: Formularea de către copii a unor propoziții care ascund adevărul.
e) Încurcătura – Plasarea personajelor unei povești în alte spații sau
timpuri, cerându-se copiilor să continue povestea în situația nou creată.
f) Haide spune! – Continuarea poveștii dincolo de finalul ei.
Exemplu: Ce face Albă ca Zăpada după ce s-a căsătorit cu prințul? Ce
face iedul cel mic după ce capra l-a pedepsit pe lup?
2. EXERCIȚII CREATIVE CU OBIECTE SAU CU EVENIMENTE

a) Ce s-ar putea întâmpla? Indicarea unor consecințe variate pentru
întâmplări neobișnuite.
Exemplu: Ce s-ar întâmpla dacă soarele nu ar mai răsări pe cer?
Ce s-ar întâmpla dacă ar fi veșnic iarnă?
b) Ce putem face cu ele? Găsirea unor utilități noi anumitor obiecte.
Exemplu: Ce putem face cu o foaie de hârtie? Dar cu o minge?
c) Invitație: Realizarea unei invitații folosind diferite materiale (imagini,
bucăți de hârtie, plante presate, fire textile).
d) Ce aș face dacă aș fi…? Descrierea evenimentelor și stărilor prin care
ar trece dacă ar fi un obiect sau o altă ființă (bicicletă, pisică, copac).1
43
Bibliografie:
1. Amabile, T., Creativitatea ca mod de viață, Editura Știință și Tehnică, București, 1997.
2. Andre de Peretti, Educația în schimbare, S.H. Iași, 1986.
3. Barron Frank and David M. Harrington, Creativity, Intelligence and Personality (varianta electronică).
4. Călcîi, M., Cemortan S., Dezvoltarea creativității la preșcolari, Chișinău Universitas, 2001.
CUPRINS >>>
Cum ne ajutăm copiii când

sunt triști?
Prof. Mihaela-Iuliana Uleanu
F iecare copil, când se confruntă cu o situație dificilă, are instinctul

de a căuta să se apropie de persoana care îl îngrijește pentru a obține confort,
protecție sau suport în organizarea emoțiilor. Dacă părinții nu răspund în mod
adecvat acestor nevoi în primii trei ani de viață, copilul învață să nu le mai
manifeste.
44 Așa cum foarte frumos a exprimat Kent Hoffman, această experiență

„de a fi împreună” în momentele dificile, pe care copilul o învață în relație cu
părinții lui, îl va însoți peste tot în viață. Fiecare experiență „de a fi împreună”
pe care i-o oferim copilului nostru este ca o picătură de ceară. Împreună, toate
aceste picături vor forma lumânarea care îi va oferi copilului lumina de care are
nevoie pentru a se descurca în viața de adult.
Experiența de zi cu zi ne arată că ne este mult mai ușor să stăm lângă

copiii noștri atunci când aceștia se simt bine, sunt liniștiți și se bucură de
momentele pe care le trăim împreună decât atunci când sunt furioși, supărați,
triști sau înfricoșați. Pentru unii dintre noi este o adevărată provocare să ne
însoțim copiii în călătoria tulburătoare pe care o oferă frica, furia, tristețea,
rușinea, invidia sau gelozia. Modul în care răspundem la aceste emoții este
diferit de la părinte la părinte. De exemplu, unora dintre părinți le este mult
mai ușor să rămână alături de copiii lor când aceștia trăiesc frică sau tristețe,
dar le este mult mai greu să rămână lângă ei când trăiesc furie. Alții, permit
doar exprimarea emoțiilor de confort (bucurie, mulțumire, veselie) și nu au
niciun pic de toleranță la cele de disconfort (tristețe, furie etc.).
Cum se explică acest lucru?
Maniera în care adulții abordează situațiile în care copiii trăiesc emoții

intense este direct influențată de ceea ce au învățat ei din relația cu părinții lor.
Dacă ei au trăit experiența de „a fi împreună” cu cineva când s-au simțit triști,
furioși sau supărați, atunci vor avea în mod natural tendința de a sta alături de
copilul lor atunci când acesta traversează un moment dificil. Dacă, în istoria
lor de viață, nu au avut acces la această experiență și au învățat că nu pot
<<< CUPRINS
conta decât pe ei înșiși pentru a-și gestiona teama, tristețea sau furia, atunci
le va fi foarte greu să își asiste copiii în procesul de învățare a abilităților de
liniștire și autoreglare emoțională. Așa se explică de ce, frica, furia sau tristețea
copilului, pot să acționeze asupra butoanelor experiențelor noastre dureroase
nevindecate și să declanșeze o reacție de autoprotecție. Astfel, activarea
mecanismului de autoprotecție ne împiedică să mai vedem nevoia copilului:
nu știm ce să facem cu aceste experiențe dureroase și astfel încercăm să oprim
tot ce ar putea să ne reamintească de ele.
Ce înseamnă să fiu alături de copilul meu când are un moment dificil

și trăiește emoții de disconfort? „A fi împreună” cu copilul vostru când trece
printr-un moment dificil presupune să faceți un lucru extrem de simplu și
natural – să fiți prezenți cu o atitudine care-i exprimă copilului mesajul că:
„sunt aici pentru tine!” Mulți părinți fac eforturi de a fi împreună cu copilul
lor când acesta este trist sau înfricoșat, dar o fac într-un mod total ineficient,
încercând să îl învețe pe copil ce să facă sau distrăgându-i atenția. Copilul are
nevoie de prezență și nu de informații! Ceea ce-l ajută cel mai mult în acel
moment este prezența, nu informațiile pe care i le oferiți pentru a-l ajuta să
își schimbe perspectiva și să intre într-o altă stare. „A fi împreună” cu copilul
vostru înseamnă să vă deschideți brațele și să îi oferiți posibilitatea de a plânge
în brațele voastre, să îi dați timpul de care are nevoie pentru a exprima tot ceea
ce simte și pentru a identifica singur calea de a depăși momentul.
Studiile de specialitate arată că, un copil care beneficiază de prezența 45

părintelui atunci când trăiește un disconfort și are posibilitatea de a trăi până
la capăt emoția respectivă, fără ca părintele să intervină să îi distragă atenția

de la ceea ce simte, va ajunge la un moment dat la un punct critic care îi va
permite să-și identifice singur calea naturală de a depăși momentul. În plus,
copiii care beneficiază de un astfel de tratament vor înregistra în timp o scădere
a intensității răspunsului emoțional și o reducere a timpului necesar pentru
reglare. În caz contrar, când copiii sunt lăsați să își gestioneze emoțiile singuri
sau sunt distrași imediat de la ceea ce simt, își vor accentua pe termen lung
răspunsul emoțional și vor avea nevoie de un timp mai mare pentru liniștire.
Copilul are nevoie ca părintele să îl întâlnească „acolo” unde este el, nu

în „altă parte”. De aceea, este important ca părintele să meargă acolo unde
are copilul nevoie, nu să îl scoată pe copil din starea lui pentru a-l aduce acolo
unde este părintele. Când îl forțăm pe copil să se simtă bine atunci când este
trist, îl facem să se simtă și mai trist. Dacă sunteți un părinte care tolerați cu
dificultate tristețea copilului este foarte important să încercați să rămâneți
alături de copil când trăiește această emoție, chiar și pentru câteva secunde.
Toate aceste secunde vor contribui la un moment dat la consolidarea relației.
Important este să încercați să faceți lucrurile suficient de bine, nu perfect! E
imposibil să reușim de fiecare dată să fim alături de copii când au momente
dificile, dar poate fi suficient de bine dacă vom reuși să fim lângă ei în 30%
dintre situații (Kent Hoffman).
În concluzie, experiența „de a fi împreună”, îi oferă copilului toate

resursele de care are nevoie pentru a trăi o viață împlinită: îl învață că se poate
baza pe cineva, îl învață să își exprime deschis nevoile și emoțiile, îl învață să
CUPRINS >>>
găsească un echilibru între situațiile în care se poate descurca singur și cele în

care are nevoie să solicite ajutorul altora.
ASCULTAȚI-L
Un copil mereu trist, fără chef de joacă, apatic, retras, necomunicativ,
agresiv sau care plânge mult și fără motiv, ar putea suferi cu adevărat și tre
buie consultat de către un psiholog și un medic psihiatru. Depresia infantilă
reprezintă un diagnostic medical valid și foarte serios, care nu trebuie confun
dat cu temperamentul melancolic și trecut cu vederea.
OFERIȚI COPIILOR PERMISIUNEA DE A SIMȚI

Nu încercați să stabiliți ceea ce trebuie să simtă sau să „reparați”
sentimentele copiilor dvs. Veți rezolva mult mai bine situația de moment
și îl veți pregăti mult mai bine pentru viitor folosind expresii de genul: „am
încredere că vei ști ceea ce trebuie să faci atunci când ai nevoie să…” sau „Sunt
aici pentru tine, dacă ai nevoie de cineva pentru a cere un sfat, să ști că voi fi
lângă tine”. Îi veți arăta astfel că aveți încredere în judecata lui, că acesta poate
avea încredere în sine, în propriile lui instincte și abilități, dar și că vă pasă, iar
acest lucru poate fi suficient să știe că îi sunteți alături oricând și oriunde, chiar
dacă nu sunteți prin preajmă.
Disimularea sentimentelor ține mai mult de context, decât de vârstă.

Copilul observă că anumite emoții sunt întâmpinate cu reticență. Treptat,
copilul învață să ascundă ceea ce îi provoacă părintelui neplăcere. Din dorința
46
de a-și proteja părintele mult iubit, copilul își păstrează secrete suferințele. Dar
asta nu le face să dispară, ci doar și le consumă în tăcere. Dacă va suspecta o
umbră de tristețe, o va alunga instinctiv, cu un îndemn suportiv, de tipul: „nu

mai fii trist/ă” și astfel cercul vicios se perpetuează.
FIȚI EMPATICI
A spune cu bunăvoință „da, înțeleg că...” este de o mie de ori mai im
portant decât a moraliza. În cazul în care, copleșit de furie, un copil este
obraznic sau agresiv, orice adult va fi tentat să moralizeze. Orice apel la rațiune
va fi sortit eșecului în asemenea momente. Cu mult mai eficient ar fi să vali
dăm furia copilului, în condițiile tensiunii create, prin urmare, nu trebuie să
fiți obiectivi, ci subiectivi. Acum nu este momentul de a fi analitic și detașat.
Copiii voștri trebuie să știe că sunteți oameni și aveți sentimente. Ei au nevoie
să știe că nu doar „înțelegeți”, ci că și simțiți. Biblia spune, „plângeți cu cei ce
plâng și râdeți cu cei care râd”. Nu respingeți sentimentele copiilor, nu este
vorba despre sentimentele dumneavoastră, prin urmare, nu luați o atitudine
de genul „Nu am nevoie de prostiile astea acum”. Nu au nevoie de respingere,
frustrare, tristețe sau depresie. Dacă nu se pot descurca cu ceea ce simt, cum
credeți că se vor putea descurca și cu sentimentele dumneavoastră față de
ceea ce simt?
DAȚI EXPLICAȚII CORECTE

În fața unor situații mai deosebite, adulții au obiceiul de a proteja copiii,
mințindu-i. Este nerealist să ne așteptăm să putem păcăli un copil, ca și când
nu ar fi parte din situație. De la vârste fragede, suntem cu toții expuși la aceeași
realitate. Când ne ascundem tristețea, nu facem decât să bulversăm copilul.
<<< CUPRINS
El vede toate celelalte semnale contradictorii și totuși primește un mesaj

care nu se potrivește. Despre toate acestea am scris aici în articolul Nevoia de
atenție a copilului.
FACTORI DIMINUATORI AI TRISTEȚII ȘI AI DEPRESIEI

Unii factori sau circumstanțe de viață pot reduce factorii de risc ai stă
rilor de tristețe și depresie:
• o bună comunicare afectivă încă din copilăria timpurie. Încurajați-i
să vorbească și ascultați activ ceea ce vă spun;
• o bună integrare socială, grup de prieteni apropiați. Încurajați-i să
participe la diferite activități sociale, fiind conectați social la grupuri
cu aceleași interese vor beneficia și de protecția celorlalți fie că sunt
prieteni, profesori sau modele de urmat;
• activitatea fizică regulată și exercițiile fizice;
• lipsa presiunii excesive asupra copilului;
• o perspectivă optimistă, încrezătoare și o bună cunoaștere a valorii
proprii. Amintiți-le de punctele lor forte și de resursele de care dispun,
încurajați-i să se bazeze pe ceea ce simt, pe propria lor judecată și pe
instinct.1
47
Bibliografie:
1. Hoffman, K., Copper, Powell, Circle of Security-Early Intervention Program for Parents & Children, 2009.
2. Siegel, D., Bryson, P.T., Creierul copilului tău, București, Editura For You, 2014.
CUPRINS >>>
Dezvoltarea psihomotorie
a copilului preșcolar
Prof. înv. preșcolar Ioana Cătălina Dinescu
Școala Gimnazială „Tudor Arghezi”, G.P.N. Pitești
D ezvoltarea psihomotorie a copilului este dependentă de maturarea

sistemului nervos, de codul genetic individual și de influența mediului social.
Dezvoltarea neuropsihomotorie a copilului normal nu se realizează într-o
secvență liniară de etape separate, multe activități importante se dezvoltă
concomitent, suprapunându-se. Cu toate acestea se poate stabili o anumită
secvență de dezvoltare, care oricum nu este așa de schematică cum este
48 descrisă în cărți.
Dezvoltarea psihomotorie la copii este una dintre cele mai bune reco
mandări pentru a le promova creșterea. Copiii trebuie să avanseze și să se

maturizeze în aspectele lor fizice, cognitive, afective și lingvistice, și este extrem
de important ca aceștia să-și stimuleze și abilitățile motorii fine și grosiere.
Motor este un cuvânt care înseamnă mișcare și este una dintre abilitățile
fundamentale în dezvoltarea sa. Dezvoltarea psihomotorie cuprinde multe
dintre dorințele și nevoile lor, astfel încât copilul să poată spori mult mai multe
abilități și îi poate îmbunătăți stima de sine.
„La integrarea în colectivitate la grădiniță și, ulterior, la școală, este im

portant ca părinții să fie atenți la ce învață copilul și să extindă acele cunoștințe,
să le generalizeze și în mediul de acasă. Încurajăm, în continuare, relaționarea cu
egalii de vârstă, discutăm cu educatorii, astfel încât fiecare copilaș să participe
la activitățile de grup, pentru că este posibil să avem copii care poate sunt mai
retrași, poate nu doresc să se implice și, fiind niște copii liniștiți, să fie lăsați cu
jucăriile lor. Nu îi lăsăm singuri. Îi aducem între ceilalți copii și îi încurajăm să
participe la aceste activități” – spune medicul psihiatru Ema Andrei.
Jocul a avut întotdeauna un rol important pentru copii. Copiii învață

să controleze spațiile, orientarea, să creeze ritmuri, să-și îmbunătățească me
moria și, în cele din urmă, să se adapteze mai bine la lumea exterioară.
Foarte importantă este relaționarea cu ceilalți copii. Copiii, în grupul lor,

învață foarte multe unii de la alții, învață ce înseamnă un spectru mai larg de
<<< CUPRINS
emoții, învață să își rezolve conflicte între ei. De multe ori, părinții au tendința
să rezolve ei anumite conflicte ale copiilor, imediat.
De asemenea, un mesaj important cred că ar fi că pe lumea asta există toate

emoțiile, nu doar bucurie, fericire, satisfacție. Există și frustrare, nemulțumire,
tristețe, vinovăție și așa mai departe. Un copil care este hiperprotejat, care nu
este lăsat să trăiască, să simtă aceste emoții, care nu este ajutat să le înțeleagă,
este posibil să aibă o dificultate în a le gestiona odată cu înaintarea în vârstă.
Din păcate, uneori din prea multă dragoste, mai facem și greșeli cu copiii, adică
încercăm să îi protejăm de tot ce înseamnă rău pe lume, însă este nevoie să
înțeleagă și care sunt aceste emoții.
La vârsta de 3 ani, la intrarea copilului în grădiniță, acesta are un vocabular

format din 500 – 600 de cuvinte, vorbește clar, corect, formează fraze lungi,
spune „eu”, povestește mici evenimente, recită poezii scurte, discută. Se îmbo
gățesc relațiile cu adultul, copilul primește și execută noi însărcinări. Se lărgește
activitatea lui independentă. Mișcările sunt sigure, joacă în colectiv diverse
jocuri cu reguli.
La vârsta de 3 până la 5 ani: acum pot sări înapoi, pot schimba direcția
alergând rapid, putând să se târască pe pământ, folosind brațele și picioarele.
Exercițiile în apă sunt foarte eficiente, jocuri în aer liber, alergare, călărie, pe
tricicletă sau skateboard și mai ales jocuri cu mingea. Se pot juca deja perfect
cu piese foarte mici și au suficientă dexteritate. Puteți face jocuri manuale,
49
cum ar fi pictarea imaginilor cu orice material, modelarea cu lut, jocul cu piese
de construcție și realizarea de desene mult mai complexe, inclusiv câteva litere

și cifre.
Trebuie reținut că prezența adultului și relațiile dintre adult și copil con

diționează dezvoltarea acestuia. Etapele dezvoltării psihomotorii sunt foarte
mult influențate de condițiile de mediu. Este necesară o stimulare continuă
senzitivo-senzorială și motorie, precum și multă afecțiune, blândețe și interes
din partea celor care îngrijesc copilul.
În jurul lui trebuie să se afle obiecte viu și divers colorate, imagini, jucării,
el trebuie să audă cântece, o vorbire calmă, agreabilă. Stimularea prin zâmbet,
vorbire, prin mișcările pe care este ajutat să le facă, prin jucăriile care i se dau
este necesară pentru activitatea copilului. Adultul trebuie să imagineze și să
antreneze copilul la executarea unor secvențe tot mai complicate de mișcări,
jocuri și acțiuni, stimulându-i interesul mai întâi prin jucării, apoi prin imitație.
Persoanele din jurul lui trebuie să vorbească foarte mult, clar și corect.
După aprecierea tuturor criteriilor dezvoltării neuropsihice a copilului,

reflexelor necondiționate, datele obținute se compară cu indicii normale.
În condiții normale, parametrii dezvoltării neuropsihice a copilului cores

pund vârstei lor caracteristice. Uneori, dezvoltarea unor semne (criterii) întârzie
cu o perioadă sau anticipează vârsta normală. Stări patologice îndelungate,
defecte educaționale duc la întârzierea dezvoltării neuropsihice cu o etapă.
Astfel de dereglări sunt numite funcționale. Dacă întârzierea este mai mult de
două etape, se vorbește despre patologie a sistemului nervos.
CUPRINS >>>
În condiții normale, dezvoltarea neuropsihică a copilului este finisată

către 2-3 ani, când se stabilește definitiv unul din diagnosticele unei boli
cronice a sistemului nervos.1
50
Bibliografie:
1. Podubnîi, E. T. d.ș.m., conferențiar – Catedra Pediatrie și Neonatologie, FPM, Dezvoltarea psihomotorie la

copii, 2010.
2. Dezvoltarea psihomotorie a copilului (0-3 ani) – NewsMed.ro.
3. https://newsmed.ro.
4. https://dingrijapentrucopii.gov.ro/1/etape-de-dezvoltare-3-12-ani-copilul-prescolar-scolar/.
<<< CUPRINS
Rolul jocului în dezvoltarea

aptitudinilor sociale și
emoționale
(studiu de specialitate)
Prof. Georgeta Alina Iancu
D e-a lungul timpului oamenii de știință au observat că principalul

predictor care asigură adaptarea la viața adultă nu sunt notele școlare sau un 51
potențial cognitiv ridicat, ci abilitatea copiilor de a stabili relații cu cei din jur.
Aceste observații contravin credinței majorității că un copil „deștept” va reuși

în viață.
Prietenii sunt resurse emoționale pentru petrecerea într-un mod plăcut

a timpului liber. Cercetătorii arată că perioada de timp în care o persoană
râde, zâmbește, vorbește cu cei din jur este mult mai mare între prieteni decât
între persoane care se cunosc mai puțin. În aceste momente de relaxare se
descarcă în organism anumite substanțe chimice „endorfine” care întăresc
sistemul imunitar.
Studiile arată că schimbul de informații și deprinderi se face mult mai

eficient între prieteni decât între copiii care nu se cunosc, deoarece au mult
mai multă încredere unul în celălalt și se simt mai puțin vulnerabili atunci când
își exprimă dificultățile într-un domeniu. Deoarece abilitățile emoționale și
sociale au un rol atât de important în viața noastră, părinții și celelalte persoane
implicate în educarea copiilor trebuie să fie informați despre problematica
diferențelor de gen și despre necesitatea valorificării sau compensării acestor
diferențe în perioada preșcolară, perioada care este optimă din punctul de
vedere al achizițiilor socio-emoționale. Părinții și educatorii, prin activitățile pe
care le desfășoară, pot sprijini și oferi copiilor oportunității care să ajute dez
voltarea abilităților socio-emoționale în mod adecvat, fară ca ea să fie limitată
de stereotipurile de gen.
De unde începem atunci când dorim să îmbunătățim abilitățile emoțio

nale și sociale ale copiilor?
CUPRINS >>>
Dacă dorim să îmbunătățim abilitățile emoționale, cât și pe cele sociale

ale copiilor, este important ca mai întâi să vedem care sunt punctele lor tari și
ce comportamente pot fi dezvoltate.
În acest sens, putem căuta răspunsuri la unele întrebări.
Dezvoltarea tehnicii a adus cu ea nenumărate avantaje, dar nu lipsesc

dezavantajele, limitele ei. Astfel se întrerup canalele de comunicare socială,
de deschidere către umanitate. De aceea se impune utilizarea unor metode
ce valorizează sentimentul de apartenență la grup, solidaritatea, spiritul de
echipă, respectarea normelor. O astfel de metodă este jocul.
Jocul este o activitate umană dominantă în copilărie, prin care copilul

își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient
și liber în lumea imaginară pe care și-o creează singur. În grădiniță această
activitate nu este o activitate lipsită de importanță și seriozitate. Toți ne adu
cem aminte că multe lucruri le-am învățat aici prin joc, el fiind practic singura
metodă prin care noi puteam asimila ceva nou.
Jocul are rol terapeutic pentru cei care nu au dezvoltată inițiativa și

curajul de a intra în competiție. Prin joc se eliberează de timiditate și intră cu
toate forțele în joc. Nu se mai teme așa de tare de critica celorlalți, deoarece
personajul poate spune orice, iar reproșurile nu i se adresează lui personal, ci
personajului. Prin joc se poate fortifica, întări voința și atenția. Cercetătorii au
52 demonstrat că jocul copilului este esențial pentru dezvoltarea personalității lui
și că prin joc se dezvoltă capacitățile și competențele de bază. Scopul jocului
este acțiunea însăși, capabilă de a satisface imediat dorințele sau aspirațiile
copilului. Prin atingerea scopului, se restabilește echilibrul vieții psihice. Im

portanța locului pe care-l ocupă jocul în viața copilului este dată de faptul
că jocul satisface dorința firească de manifestare, de acțiune și de afirmare a
independenței copilului. Prin joc, copilul ajunge să cunoască realitatea socială,
deprinde modele de conduită și reflectă la comportamentul propriu și al
celorlalți.
Un mare pedagog a încercat să răspundă la întrebarea – De ce se joacă

copilul?, ajungând la concluzia că omul nu este întreg decât atunci când se
joacă.
Jocul oferă individului posibilitatea descătușării de lumea înconjurătoare.

Pentru el regulile sunt de nemodificat.1
Bibliografie:
1. Ezechil Liliana, Lăzărescu-Păiși, Mihaela, Laborator preșcolar – ghid metodologic, Editura V&Integral,
București, 2004.
2. Barbu, H., Activități de joc și recreativ-distractive, București, 1994.
3. Chatecu, J, Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică, 1967.
4. Piaget, J., Reprezentarea lumii la copil, Editura Cartier, București, 2005.
<<< CUPRINS
Referate
53
CUPRINS >>>
Vreau să cresc fericit!

Prof. Diana Elena Iordache
A m ales acest titlu ca mesaj din partea copiilor pentru toți cei care
contribuie la fericirea lor: familie, școală, societate civilă.
Pentru a putea atinge acest scop trebuie să eliminăm violența din viața
lor. Aceasta amenință nu doar șansele de supraviețuire și sănătatea copiilor, ci
și bunăstarea lor emoțională și viitoarele perspective. Actele de violență la care
un copil este supus sau martor la o vârstă fragedă, atunci când creierul și corpul
se află la o etapă importantă a dezvoltării, pot provoca daune pe tot parcursul
54
vieții. Acestea afectează sănătatea fizică și mintală a copiilor, le compromit
capacitatea de a învăța și a socializa și le subminează dezvoltarea ca adulți
funcționali și părinți buni mai târziu în viață. Violența împotriva copiilor acasă
este o normă socială, nefiind combătută nici atunci când are loc în public.
Pornind de la Manualul de drept european privind drepturile

copilului, Capitolul Protecția copilului împotriva violenței și a exploatării,
Secțiunea 7.1. Violența în familie, în școli sau în alte medii: „Pedeapsa corporală
este, în general, definită drept orice formă de pedeapsă fizică menită să pro
voace durere sau disconfort. Aceasta se referă mai ales la lovirea copiilor cu mâna
sau cu un obiect, dar poate implica și acte de altă natură decât cea fizică, de
exemplu amenințări, care au același rezultat final – umilirea copilului (267)”.
Sărăcia și nivelul scăzut de trai, consumul de alcool și migrația părinților

cu copii lăsați singuri acasă sporesc riscul neglijării, abuzării sau exploatării
copiilor.
„Bătaia NU e ruptă din rai!”
Cu cât cunoaștem mai multe despre consecințele violenței asupra

copiilor, cu atât devine mai clară nevoia morală de a aborda această problemă.
Prevenția efectivă depinde de analiza complexă a cauzelor de bază ale acestei
probleme. Prin urmare, trebuie depus un efort suplimentar pentru a înțelege
de ce și modul în care apare violența împotriva copiilor. Această problemă tre
buie tratată atât din perspectivă socioeconomică, cât și morală.
Violența împotriva copiilor poate îmbrăca diferite forme: fizică, psiho

lo
gică și sexuală. Consecințele experimentării violenței în copilărie are mai
<<< CUPRINS
multe aspecte. Stabilirea legăturii cauzale dintre violență și un anumit efect al

acesteia este uneori complicată de alți factori.
Efectele violenței psihologice pot să se manifeste uneori și fizic. Cercetă

rile ne arată că atunci când copiii experimentează o anumită formă de violență
li se asociază totodată un risc mai mare de a fi vulnerabili în fața altor forme
de abuz.
Riscul de a experimenta o copilărie cu violență crește atunci când copiii

provin din familii sărace, fapt ce crește la rândul lui riscul de a fi captiv în sărăcie
în viața adultă: astfel, delimitarea cauzei de efectul propriu-zis reprezintă
o provocare. Mai mult decât atât, violența fizică poate produce atât daune
psihologice, cât și fizice deopotrivă.
UNICEF susține crearea unor sisteme naționale puternice de protecție

a copilului, care să funcționeze în interesul superior al tuturor copiilor, inclusiv
al celor mai vulnerabili. Activitățile de îmbunătățire a sistemului de protecție a
copilului vizează trei domenii principale: păstrarea familiilor împreună, accesul
la justiție și prevenirea violenței împotriva copiilor.
Conform articolului 19 din Convenția Națiunilor Unite privind drepturile

copilului, toți copiii au dreptul de a fi protejați împotriva oricăror forme de
violență. Întrucât acest drept fundamental este consacrat în dreptul interna
țional, organizațiile interguvernamentale trebuie să depună eforturi pentru
a asigura o copilărie fără violență până la obținerea unei aplicări universale a 55
acestui drept.

Pentru eliminarea violenței este absolut esențială combaterea sărăciei,
a discriminării și atitudinilor/obiceiurilor care permit ca violența față de copii
să treacă neinvestigată.
Când întrebi un părinte ce își dorește pentru copilul lui, cel mai adesea
auzi cuvântul „fericire”.
Cum să crești un copil fericit și cu încredere în sine:

Fii tu, ca părinte, fericit!1
Bibliografie:
1. Katie Javanaud, Consecințele violenței împotriva copiilor, Editura Child Protection Hub, 29 iulie, 2016.
2. Manual de drept european privind drepturile copilului, Agenția pentru Drepturile Fundamentale a U.E.
Schwarzenbergplatz, 11 – 1040 Viena, Austria, Consiliul Europei 67075 Strasbourg Cedex – Franța, Curtea
Europeană pentru Drepturile Omului, Departamentul pentru Drepturile Omului.
3. (267)ONU, Comitetul pentru Drepturile Copilului (2007), Comentariul general nr. 8, Dreptul copilului la
protecție împotriva pedepsei corporale și a altor forme crude sau degradante de pedeapsă (articolul 19,
articolul 28, punctul 2 și articolul 37, printre altele), Doc. ONU CRC/C/GC/8, 2 martie 2007.
CUPRINS >>>
Metode și instrumente
de evaluare online
a rezultatelor elevilor
Prof. Alina Andreea Stanciu
Î nvățământul primar reprezintă debutul educației formale și stadiul

central al multiplelor încercări de dezvoltare. Folosirea tehnologiei în faza
aceasta a acțiunii educative este valoroasă pentru participarea unei țări la
56 dezvoltarea globală fondată pe cunoștință, iar tehnologia este instrumentul
corespunzător pentru a da răspuns la anumite cerințe ale învățământului
primar într-o modalitate temeinică și unică.
În învățământul primar există tipologii ale evaluării ce sunt diferite în

cazul modern față de cazul tradițional. Evaluarea formativă continuă este cea
mai folosită în învățământul cu caracter obligatoriu, aceasta fiind realizată prin
evaluarea activității elevilor în clasă sau prin alte metode de evaluare. Această
evaluare permite îngrijirea și transformarea în bine a procesului de predare-
învățare, transmițând feedbackul de care au nevoie cadrele didactice și elevii.
Învățământul primar are nevoie de evaluarea cu caracter instructiv.
Ca raționamente favorabile capacității posibile transformării tehnologiei

în învățământul primar, sunt implicate următoarele aspecte:
• Trecerea intensificării către un prototip interactiv, concentrat pe elev,
în tot sistemul educațional, este nevoie de o întrebuințare mai amplă
a computerelor, debutând cu primele clase școlare.
• Studierea concentrată pe elevi, focalizată pe tehnologie, are posibi
litatea de a diminua o porțiune din efortul care îi revine cadrului di
dactic, dând permisiunea elevilor de explorare a disciplinelor pe cont
propriu, după propria ritmicitate.
• Se îmbunătățesc rezultatele comportamentului și ale calităților fine
(motivare, încredere, pasiune, prezență la clasă).
• Profesorii au arătat o mărire a interferențelor cu elevii, o stare afectivă
de adeziune la un grup al lor și o cantitate mai vastă de posibilități de
a studia unii de la ceilalți.
<<< CUPRINS
• Socotind că folosirea tehnologiei restructurează predarea, învățarea

și evaluarea școlarilor din învățământul primar, sunt puse în evidență
câteva rezultate pozitive: elevii au posibilitatea de a-și expune cu
noașterea prin diverse moduri, de a construi rapoarte distincte, de
a coopera pentru executarea acestora și de a studia din proiectele
colegilor de clasă, utilizându-și stilul propriu de studiu.
• Planurile fondate pe folosirea tehnologiei sprijină progresarea com
petențelor transdisciplinare, cu pronunție pe motivarea creativității,
a judecării critice, a soluționării problemelor și a colaborării.
• Tehnologia informațiilor și comunicării dăruiește posibilități noi în
examinarea cunoștințelor și competențelor.
Au existat o multitudine de cercetări care au pus la încercare evaluarea

impactului pe care îl are online-ul asupra rezultatelor din școală, dar încă nu
sunt existente înțelegeri clare a relațiilor dintre acestea. Un mare număr de
cercetări indică faptul că folosirea calculatoarelor are puterea de a remedia
rezultatele studierii, de cele mai multe ori în învățământul primar, și provoacă
o dezvoltare a calificativelor obținute la teste de copiii care au accesat instru
mentele de studiere pe fundamentul calculatoarelor în paralel cu ansamblul
de verificare care nu au accesat aceste instrumente.
Există o clasificare pentru instrumentele digitale/online de evaluare:

• instrumente ce compun sau ajută mediul online de studiere: medii
online de studiere – mediul online de studiere este o platformă 57
software care pune la dispoziție un cadru pentru a face o clasă online
ce dă cadrelor didactice posibilitatea de a expune mijloace diverse,

probleme de evaluare, link-uri pentru operațiuni, procedee ca jurnale
online și întruniri de comunicare cu elevii sau între elevi (Moodle și
Blackboard Edmodo);
• instrumente pentru crearea testelor online – acestea sunt modalități
simple de a examina copiii. Ele pot fi folosite și ca autoevaluare
(ExamView, Quia și ProProfs);
• instrumente ce ușurează cooperarea și socializarea: rețele sociale –
ce dau elevilor posibilitatea de a se conecta într-un grup fictiv pentru
socializare – Facebook sau pentru planuri de parteneriat – Google for
Education, Zoho;
• wikiuri – în instruire, wiki se poate folosi pentru a crea portofoliul indi
vidual, dând posibilitatea de colectare și de organizare a bunurilor
digitale – Wikispaces Classroom;
• instrumente care ajută predarea și studierea: resurse media – repre
zintă resurse ce pot fi vizionate online, respectiv Google Maps și
Google Earth;
• jocuri și acțiuni ce întăresc cunoștințele dobândite și priceperile
elevilor și îi instruiesc pentru evaluări. Se pot adapta nevoilor personale
ale elevilor. Brain Pop pune la dispoziție acțiunile educative animate
pentru o gamă vastă de obiecte, iar Classtools și Jeopardylabs dau
oportunitatea de a alcătui jocuri online.
• instrumente ce ușurează realizarea de obiecte: instrumente pentru
editarea fotografiilor: Fotobabble, Photopeach, Pizap, Smilebox;
CUPRINS >>>
• instrumente pentru compunerea benzilor desenate și ale animațiilor:

Pixton, Storyboardthat, Toondoo, Make Beliefs Comics;
• instrumente pentru a compune hărți de concepte: Gliffy, Bubbl.us,
Webspiration, Mindmeister;
• instrumente pentru a crea manuale online: StoryJumper, My
StoryMaker, Storybird, Mixbook;
• instrumente pentru compunerea prezentărilor online: Voicethread,
Museum Box, Prezi;
• instrumente pentru a produce videoclipuri: stupeflix, Newsmaker,
Animoto, Camtasia;
• instrumente pentru a creea audio: Vocaroo, Audacity, Movenote,
Utellstory;
• instrumente pentru animație: Graffiti Creator, ArtRage, Tux Paint,
Comic brushes;
• instrumente pentru elaborarea hărților online interactive: Zeemaps,
Scribble maps;
• instrumente pentru elaborarea de afișe online: Glogster, Automotivator.
Un exemplu de platformă online ce ușurează evaluarea elevilor din clasele

primare și care a fost testată pentru investigarea rezultatelor pe care le are
acesta este platorma de tip joc – Kahoot.it! Aceasta are la bază evaluarea sub
forma unui joc interactiv, extrem de complex, ce îi ajută pe elevi să participe la
o evaluare placută.
58 Pașii parcurși pentru aplicarea și utilizarea instrumentului din Kahoot.it!

sunt:
− Pentru conectarea pe platformă a elevilor, se introduce pinul generat
de aplicația celui ce expune testul kahoot.

− Se introduce nickname-ul jucătorului și se face click pe butonul de
pornire.
− Toți participanții la joc sunt afișați pe ecranul coordonatorului,
de unde acesta poate să elimine dintre jucători.
− Se dă start jocului, iar cerințele sunt afișate pe ecranul coordonatorului,
eventual se poate folosi videoproiectorul pentru a face public ecranul
și pentru elevi.
− După fiecare item rezolvat, se afișează răspunsul corect sau incorect.
− După afișarea răspunsurilor corecte sau incorecte, se afișează
clasamentul în care apar primii cinci elevi care au acumulat cele mai
multe puncte.
− La finalul testului este expus un podium pe care sunt așezați primii
trei jucători care au obținut punctajele cele mai bune + încă doi
jucători care sunt afișați pentru scurt timp.
− Fiecare elev primește o încurajare din partea platformei, în funcție de
cât de bine s-a descurcat la test.
− Elevii/jucătorii pot evalua testul. 1
Bibliografie:
1. Pânișoară, I-O, Manolescu, M., Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Editura Polirom, București,
2019.
2. Manolescu, M., Frunzeanu, M., Perspective inovative ale evaluării în învățământul primar – evaluarea
digitală, Editura Universitară, București, 2016.
3. Cerghit, I., Tehnici moderne de instruire, Editura Centrului de multiplicare a Universității, București, 1974.
<<< CUPRINS
Strategii didactice
59
CUPRINS >>>
Competența digitală a
cadrelor didactice ca
modalitate de dezvoltare
a profilului profesional
Prof. înv. primar Maria Cornelia Poștoacă
Colegiul Național Pedagogic „Carol I” Câmpulung
Î n Marele dicționar al psihologiei, personalitatea este definită ca un

„ansamblu de caracteristici afective, emoționale, dinamice, relativ stabile și
60
generale, ale felului de a fi al unei persoane în modul în care reacționează la
anumite situații în care se găsește” (Larousse, Marele dicționar al psihologiei,
2006, p. 892) (Șerbănescu, 2011, p. 151).
Educația a fost definită ca fiind „activitatea psihosocială cu funcție cen

trală de formare – dezvoltare a personalității, realizată în vederea integrării sale
în societate pe baza corelației educator – educat, orientată conform finalităților
asumate la nivel de sistem și de proces, prin conținuturi și forme generale
valorificate într-un context, intern și extern, deschis” (Cristea, 2010, p. 152).
„Un profesor bun este creativ, analizează situațiile trecute de învățare,

în vederea îmbunătățirii celor viitoare, în care elevii vor fi implicați și asigură
relația dintre ceea ce predă și mediul extern al clasei” (Pânișoară, Manolescu,
2019a, p. 673).
Un dascăl potrivit pentru o societate ca cea din zilele noastre are o

structură tipică acestei profesii. Se poate observa o combinație între motivația
intrinsecă și cea extrinsecă, dar există și o serie de elemente care să determine
o persoană să devină dascăl: influența familiei, influența exercitată de prieteni
sau de un model pozitiv de cadru didactic, dorința de a face diferența, chemarea
pentru profesia didactică, dragostea față de copii sau pasiunea pentru a preda
(Pânișoară, 2017, p. 15).
Deși nu există până acum o definiție a profesorului ideal sau desăvârșit,

se pare că el „ar putea să influențeze, în mod satisfăcător, învățarea și rezultatele
ei, atitudinile și interesele, aspirațiile și orientările profesionale ale celor care
<<< CUPRINS
învață, prin comportamentele și atitudinile sale, prin empatia și relațiile sale cu

aceștia” (Cerghit, 2002, p. 255).
Definirea competenței
Înainte de a aborda semnificația competenței profesorului, trebuie mai
întâi să stabilim sensul competenței. De-a lungul timpului, competența a fost
definită astfel:
• N. Chomsky (1965): „reprezintă un sistem de reguli interiorizate de
către subiectul vorbitor, care îi permite să înțeleagă și să producă un număr
infinit de fraze (Larousse, 2006)” (Potolea, Neacșu, Iucu, Pânișoară, 2008, p. 430).
• G. Mialaret (1978): „termenul competență vine să înlocuiască ideea de
aptitudine pedagogică înțeleasă ca ansamblu de structuri de personalitate
care se pot constitui în predictori ai comportamentului didactic eficient”
(Potolea, Neacșu, Iucu, Pânișoară, 2008, p. 430).
• din perspectiva psihologică: „competența didactică poate fi definită
ca structură personalitară extrem de complexă, autoconstructivă, centrată
pe aptitudinea pedagogică al cărei nucleu este comunicativitatea formativă”
(Potolea, Neacșu, Iucu, Pânișoară, 2008, p. 430).
• din perspectiva interacțională asupra predării: „competența este rapor
tarea factorilor de personalitate a profesorului la norma pedagogică (factori
normativi, normativitate didactică) și la factorii situaționali-grupali (situație pe 61
dagogică concretă). Astfel, un educator poate fi competent în anumite situații,
iar în altele nu”. (Potolea, Neacșu, Iucu, Pânișoară, 2008, p. 430)

• R. Gherghinescu (1999): „prezenta competența didactică ca in clu
zând un ansamblu de capacități referitoare la modalitățile de diagnosticare
a stărilor educaționale, de prognozare a lor, de organizare a procesului instruc
tiv-educativ, dar și la modalitățile de evaluare și cele de motivare a elevilor. […]
o modalitate specifică de obiectivare a capacităților educative în contexte ale
câmpului educațional” (Potolea, Neacșu, Iucu, Pânișoară, 2008, p. 430).
• „Toate calitățile necesare unui bun cadru didactic sunt integrate în
structuri psihologice complexe: competențele. În această viziune, competența
a fost definită de Le Boterf ca «a ști să faci față unei situații profesionale com
plexe», ceea ce presupune ca pregătirea profesională să se adauge experienței”
(Pânișoară, Manolescu, 2019b, p. 95).
În zilele noastre, conceptul de competență face referire la dezvoltarea

oricărui program educațional, profesional, de formare sau de reconversie pro
fesională, fiind utilizată în evaluarea produselor și serviciilor, în aprecierea rezul
tatelor sistemului de învățământ, dar și în explicarea unor activități sociale.
Competența este definită ca fiind „cunoștințe, abilități și alte achiziții constând
în valori și atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de
situații de muncă sau de învățare, precum și pentru dezvoltarea profesională
ori personală în condiții de eficacitate și eficiență” (Potolea, Toma, Borzea, 2012
în Pânișoară, Manolescu, 2019a, p. 217).
CUPRINS >>>
Caracteristicile unei competențe sunt următoarele:

• O competență constă în una sau mai multe aptitudini a căror stăpânire
ar permite atingerea competenței.
• O competență este legată de toate cele trei domenii în care performanța
poate fi evaluată: cunoștințe, aptitudini și atitudini.
• Posedând o dimensiune de performanță, competențele sunt obser
vabile și demonstrabile.
• Deoarece competențele sunt observabile, ele sunt și măsurabile. Este
posibil să se evalueze o competență din performanța unui profesor. Unele com
petențe didactice pot necesita cantități egale de cunoștințe, abilități și atitudini,
dar altele nu. Unele competențe pot implica mai multe cunoștințe decât abilități
sau atitudini, în timp ce alte competențe pot fi bazate mai mult pe abilități sau
performanțe (https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED567059.pdf).
Pe parcursul carierei lor profesionale, profesorii trec prin mai multe nive
luri de creștere profesională pentru a atinge apogeul competenței profesionale.
Nivelul 1: abilitate pedagogică – caracterizată prin cunoștințe detaliate.
Nivelul 2: aptitudine pedagogică – îmbunătățirea abilităților de a preda.
Nivelul 3: creativitate pedagogică – marcată de implementarea unor
noi metode și tehnici în activități educaționale.
Nivelul 4: inovare pedagogică – se distinge prin încorporarea de idei
teoretice, principii și metode de instruire în esență noi în educație (https://files.
62 eric.ed.gov/fulltext/ED567059.pdf).
Mai mult decât în prezent, procesul didactic va fi influențat în viitor de

internet, motiv pentru care competența digitală, adică acea competență care
presupune utilizarea tehnologiei, va deveni cea mai importantă. Este evident
faptul că elevii și studenții nativi digitali vor fi dispuși să transmită ceea ce
știu. Este nevoie de o redimensionare a procesului de învățământ, întrucât
controversele iscate de nativii digitali se vor intensifica. „Unii autori susțin că
este cea mai proastă generație din istorie, alții scriu că este cea mai inovatoare,
ei caută stiluri de viață mai sănătoase, vor să conteze în istorie, astfel că înoată
contra curentului tradiției” (Wagner, în Catalano, 2018, p. 39).
Școlile au recunoscut urgența de a se dezvolta cultural profesori compe

tenți. Cultura pedagogică este, așadar, parte integrantă a unui profesor com
petent. Cultura pedagogică este formată din trei componente: o componentă
axiologică, adică acceptarea de către profesor a valorilor muncii pedagogice;
o componentă tehnologică, care facilitează rezolvarea diferitelor sarcini peda
gogice; o componentă euristică, ce presupune stabilirea de obiective, planificare,
analiză și autocritică – aceasta este partea creativă a activității pedagogice.
„Se vorbește, pe bună dreptate, despre o nouă alfabetizare a mileniului

trei, cea computațională, care nu este liniară, astfel încât omul acestui mileniu
să nu fie prizonierul fără speranță al tehnicilor” (Marinescu, 2009, p. 74).
În urma autoevaluării, cadrele didactice vor putea descoperi domeniile

de competențe pe care ar trebui să se axeze în carieră, construind un plan de
dezvoltare profesională care să le ajute în găsirea formelor de perfecționare
<<< CUPRINS
adecvate: cursuri de perfecționare sau de formare continuă, schimburi de

experiență, participarea la simpozioane, conferințe etc.
În exercitarea profesiei didactice este nevoie de cinci competențe,

și anume: competența culturală (aceasta înglobează cultura generală și pe
cea specifică domeniului), competența psihopedagogică (care se referă la
transmiterea culturii specifice în cel mai bun mod), competența psiho-afectivă
și de comunicare (bazată pe calitățile structurale ale personalității), competența
morală (construirea idealului educativ prin promovarea valorilor care îl alcătuiesc)
și competența managerială (organizarea și conducerea cu eficiență a instituțiilor
și activităților). Și „abilitățile pedagogice sunt o […] categorie importantă de
competențe” (Ionescu, 2013, p. 30).
O competență înseamnă mai mult decât cunoștințe și abilități; implică

capacitatea de a satisface cereri complexe prin utilizarea și mobilizarea resur
selor psihosociale (inclusiv aptitudini și atitudini) într-un anumit context. Com
petența este esențială pentru atingerea excelenței de către educator. Profesorii
au nevoie de o gamă largă de competențe pentru a face față provocărilor lumii
de astăzi. Competența de predare este un element inerent al unui proces de
formare eficient, unul care aspiră să contribuie la bunăstarea unui anumit
sistem, chiar a lumii însăși.
„Competența presupune a ști, a ști să faci, să reușești într-o situație

concretă, dar și a ști să fii, a avea atitudini care să susțină atât acțiunea prezentă,
63
cât și devenirea, evoluția competenței în timp; implică complexe integrate de
cunoștințe, abilitați, capacitați și atitudini” (Șerbănescu, 2011, p. 160).

Competența didactică
Competențele cadrelor didactice cuprind următoarele: să îndeplinească
sarcini pedagogice complexe, să fie un bun vorbitor, să aibă o bună sănătate
psihică și fizică, să fie stabil și tolerant, să aibă dorința de a lucra cu generația
tânără, bun comunicativ, să aibă abilități de observație, tact, o imaginație
vie și să știe să conducă. Relația didactică este una puternic polarizată și are
la bază cei doi parteneri: cel care formează și cel format. Rolurile celor doi
sunt stabilite de norme și regulamente, uneori și prin tradiție. „Comanda și
controlul depind de formator, care este considerat variabila independentă,
iar comunicarea depinde de ambii participanți la procesul de învățământ –
formatorul și educatul” (Damian, 2020, p. 27).
N. Mitrofan (1986) consideră competența didactică o structură perso

nalitară extrem de complexă, autoconstructivă, centrată pe aptitudinea peda
gogică (al cărei nucleu este comunicativitatea formativă) (Șerbănescu, 2011,
p. 159).
Competența de utilizare a tehnologiei digitale/competența digitală

Procesul de integrare a tehnologiei în clasă este motivat de numă
rul tot mai mare de proiecte tehnologice implementate în școli. Integrarea
tehnologiei ar trebui definită nu doar ca o chestiune de acces, ci mai degrabă
ca un instrument atât pentru îmbunătățirea productivității profesionale a edu
catorilor, cât și pentru promovarea învățării elevilor. Cu alte cuvinte, deși pro
gramele de formare continuă au contribuit la înțelegerea tot mai mare a
CUPRINS >>>
potențialului tehnologiei pentru „construirea de învățare”, integrarea tehno

logiei va fi realizată doar în măsura în care cadrele didactice pot lega tehnologia
într-un mod firesc și logic cu fluxul normal al curriculum-ului școlar, o stare de
lucruri care nu a fost încă atinsă pe deplin în instituțiile de învățământ.
Considerațiile de mai sus sugerează că formarea profesorului trebuie

să fie în centrul oricărei încercări de a încorpora instrumente tehnologice în
activitatea de clasă. Această pregătire ar trebui să fie baza pentru o reflecție
serioasă care va promova transformarea practicilor didactice și va aduce o
contribuție semnificativă la adoptarea tehnologiilor de către profesori.
Integrarea tehnologiei include punerea în practică a teoriilor educațio

nale care vor îmbunătăți predarea și învățarea. Cu alte cuvinte, integrarea teh
nologiei presupune aplicarea unor competențe profesionale care încurajează
utilizarea eficientă a cunoștințelor pedagogice ca fundament pentru îmbogă
țirea predării.
Procesul de tranziție la economia digitală are cerințe speciale nu numai

pentru nivelul de formare a competențelor viitorilor specialiști, dar și pentru
nivelul lor de dezvoltare individuală și personală, mobilitate intelectuală și so
cială. Formarea de noi moduri de interacțiune umană cu lumea digitală con
duce la schimbări serioase în sistemul de învățământ. Ca urmare a digitalizării
educației, procesul de studiu devine mai flexibil, sunt luate în considerare ca
racteristicile personale ale fiecărui elev (http://publications.europa.eu/resource/
64 cellar/d7834ad0-ddac-11e9-9c4e-01aa75ed71a1.0011.01/DOC_1).
„Competența digitală și de utilizare a noilor tehnologii ale informației

și comunicării implică utilizarea critică și cu încredere a acestora la muncă, în

timpul liber și pentru comunicare. Aceste competențe se referă la gândirea
logică și critică, la abilitățile de management al informației la standarde înalte
și la abilități de comunicare dezvoltate” (Albulescu, Catalano, 2019b, p. 37).
Pentru a comunica prin internet și a participa în rețele este nevoie de un

nivel de bază al abilităților TIC. Aceste abilități se referă la folosirea tehnologiei
multimedia în scopul primirii, evaluării, stocării și schimbului de informații.
<<< CUPRINS
Esența și valoarea
pedagogică ale metodei
de învățământ
Prof. înv. primar Florina Ioniță
Școala Gimnazială „Regina Maria” Curtea de Argeș
O rice activitate cu un anumit grad de complexitate presupune o

metodologie de lucru care, în ansamblu, configurează modul ei de desfășurare.
Rezultă că pentru procesul didactic, dată fiind complexitatea acestuia, modul
de realizare prezintă o importanță deosebită.
65
Totodată, în cadrul procesului didactic, modul de realizare a acestuia
reprezintă o componentă necesară, aflată în relații de interdependență cu

toate celelalte componente structurale ale acestui tip de activitate (cu scopurile
urmărite, conținuturile activității, factori umani participanți – educatorul și
elevii, acțiunile de evaluare).
Actul didactic nu este o realitate dată, ci una care este realizată, ceea ce
implică un mod de acțiune. În perspectiva analizei metodologiei didactice, cel
puțin două sublinieri sunt necesare.
Prima evidențiază faptul că modul de acțiune (metodologia) utilizat

nu este stabilit arbitrar de către realizatorul activității, ci este determinat în
funcție de caracteristicile celorlalte componente ale activității: scopurile vizate,
conținuturile prin care acestea sunt realizate, particularități ale educabililor și
chiar ale realizatorului activității.
Dependența cea mai evidentă este față de obiective și conținuturi;

aceasta este exprimată într-un principiu, și anume cel al pertinenței finale a
metodologiei față de obiective și conținuturi. Relația de dependență nu este
însă absolută și nici univocă, întrucât pentru realizarea anumitor obiective
și conținuturi nu există o singură cale (posibilitate), ci pot fi mai multe, ceea
ce înseamnă opțiunea pentru cea considerată ca fiind cea mai potrivită. La
aceasta se adaugă și faptul că modul de lucru nu este un dat, ci un construct,
o creație a realizatorului activității.
Rezultă că relația dintre metodologie și celelalte componente ale pro

cesului didactic decurge atât din principiul „pertinenței finale”, cât și din cel
CUPRINS >>>
al „alternativelor”. Considerarea ca fiind fixă, rigidă, a relației dintre conținuturi

și obiective, pe de o parte, și modurile de lucru (de predare și învățare), pe
de altă parte, ar conduce la înțelegerea procesului didactic ca un ansamblu
de „rețete”, ca un demers mecanic, impropriu activităților întreprinse asupra
ființelor umane.
A doua subliniere privește complexitatea deosebită a metodologiei

didactice. Ea nu se reduce la un ansamblu de metode de învățământ, ci im
plică numeroase și variate demersuri, proceduri: forme de activitate, strategii
și metode, moduri variate de interacțiune a celor doi factori umani ai pro
cesului didactic, un mod specific de comunicare, utilizarea unor mijloace de
învățământ, un ansamblu conștient și variat de relații.
Metoda devine „o cale” necesară pentru dobândirea cunoștințelor și ca

pacităților proiectate la nivelul obiectivelor procesului de învățământ, prin valo
rificarea principiilor specifice de proiectare și de realizare a activității didactice,
în termeni de comunicare, cunoaștere și creativitate.
De aceea, valoarea pedagogică a metodei didactice presupune transfor

marea acesteia dintr-o cale de cunoaștere, pe care o propune profesorul în
fiecare situație didactică, într-o cale de învățare realizată de elev pentru a-și
însuși cunoștințele predate.
Funcțiile pedagogice ale metodei didactice vizează interdependența acțiu

66 nilor de comunicare, cunoaștere, creativitate pedagogică necesare la nivelul
oricărei activități de instruire eficientă. Ele asigură unitatea informativ-forma
tivă a acesteia, care reflectă corespondențele curriculare (auto)perfectibile
continuu la nivelul raportului dintre obiectivele pedagogice, conținuturile

instruirii și metodologia activității de predare-învățare-evaluare.
Funcțiile metodelor didactice evidențiază valoarea acestora de „modele

pedagogice”, situate la diferite „poluri de referință”.
Structura metodei didactice reflectă funcțiile pedagogice, angajate la

nivelul unor acțiuni organizate conform obiectivelor activității de instruire.
În calitatea sa de acțiune, metoda didactică propune „un plan care permite

atingerea acestor obiective prin valorificarea unor tehnici operaționale – cu
valoare de „procedee particulare” – și a unor mijloace de stimulare a învățării –
cu valoare instrumentală.
Relația activitate didactică – metodă didactică – procedeu didactic – mijloc

didactic probează coerența psihologică a procesului de instruire, în general, a
proiectării pedagogice în mod special. În cadrul acesteia, metoda reprezintă
o acțiune flexibilă subordonată funcțional activității didactice, obiectivelor
pedagogice asumate în mod explicit. Pe de altă parte, ea include „un ansamblu
organizat de operații”, respectiv de procedee didactice, susținut de mijloace
instrumentale, respectiv de mijloace didactice, care facilitează desfășurarea
procesului de instruire.
Relația dintre metodele didactice și celelalte elemente ale activității de

instruire permite cadrelor didactice adaptări creative multiple – strategice,
<<< CUPRINS
tactice, operaționale – la obiectivele, conținutul și evaluarea procesului de

învățământ.
Metoda didactică stimulează realizarea cât mai deplină a obiectivelor

pedagogice propuse în contextul intervenției teleologice a acestora la nivelul
procesului de învățământ. Semnificative sunt corelațiile posibile dintre obiective,
conținut, tipurile de acțiuni realizate de elev și metodele disponibile.
Metoda didactică depinde de evaluarea activității de instruire, care o

poate confirma sau infirma, pe diferite circuite de conexiune inversă externă și
internă. În acest cadru structural, metoda contribuie la perfecționarea continuă
a corelației subiect-obiect, în termenii unor resurse de creativitate care vizează
ameliorarea, ajustarea sau chiar reformarea proiectului pedagogic angajat de
educatoare, învățător, profesor.
Fiecare categorie de metode, prin capacitatea sa integratoare poate

dezvolta un anumit tip de strategie didactică superioară ca sferă de aplica
bilitate și de eficacitate pedagogică: strategia instruirii prin comunicare pro
blematizată; strategia instruirii prin cercetare; strategia instruirii prin activitatea
practică; strategia instruirii prin tehnologii de programare specială.
Calitățile fundamentale ale metodelor didactice sunt evidente la nivelul

proiectării pedagogice. Ele marchează coerența metodelor, rezultată din con
cordanța acestora cu obiectivele generale, specifice și operaționale ale acti
vității didactice și eficiența metodelor, rezultată din capacitatea acestora de 67
raportare la condițiile concrete ale mediului extrașcolar și ale clasei de elevi.1
Bibliografie:
1. Ezechil, L., Didactica. Teoria instruirii, Ed. Paralela 45, 2006, pp. 100-101.
2. Cerghit, I., Metodele de învățământ, Ed. Polirom, 2006.
CUPRINS >>>
Cooperare și competiție în
clasa de elevi
Prof. primar Alina Țelinoiu-Gheorghiță
C ompetiția desemnează „căutarea simultană a aceluiași scop de

către doi sau mai mulți actori interdependenți, astfel încât probabilitatea ca
unul dintre aceștia să-și atingă scopul crește, în timp ce probabilitatea celuilalt
descrește” (M. Milcu, 2005, p. 46).
Mult timp, aspectul competitiv al activității școlare a fost corelat cu

orientările motivaționale ale elevilor și cu scopurile propuse de către aceștia,
68 în special sistemul premial și de penalizare (I. Radu, 1976, p. 192, D. P. Ausubel și
F. G. Robinson, 1981, p. 491).
Competiția reprezintă rivalitatea mutuală sau o „luptă” între două sau

mai multe persoane pentru atingerea unui scop indivizibil (Golu, 1974, p. 158).
Deși școala nu este declarată un teren al atitudinilor combative,

J.-M. Monteil (1997, pp. 72-76) enumeră câteva cauze care îl declară „sistem
competitiv”: practicile evaluative cu rol în ierarhizare, selecție, diferențiere, re
compensare; aplicarea unor modalități de evaluare care antrenează ambiția
tuturor; sancțiunile extrinseci pentru desfășurarea activității școlare (cu excepția
câtorva elevi „avizi de cunoaștere”); jocurile competitive din școli ș.a.m.d.
Există o multitudine de alți factori care influențează procesele con

curențiale din cadrul școlilor, printre care: expectanțele profesorilor, mărimea
școlii și a clasei, tranzițiile școlare, eficiența școlii, apartenența etnică, statutul
socioeconomic al copiilor, experiența culturală a copilului, inteligența emoțio
nală etc. (R. Harwood, S. A. Miller, R. Vasta, 2010, p. 408).
Competiția este o formă motivațională a afirmării de sine, în care indi

vidul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau a supe
riorității, în timp ce cooperarea este o activitate orientată social, în cadrul căreia
individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun (Ausubel,
Robinson, 1981, p. 491).
S-a constatat că ea înseamnă un câștig în planul interacțiunii dintre

elevi, al comunicării, al atitudinilor reciproce și al coeziunii grupului. Procesul
de cooperare se caracterizează prin comunicarea onestă și deschisă între
<<< CUPRINS
parteneri, fiecare fiind interesat să transmită informațiile semnificative și pe

cele mai relevante. Relațiile de cooperare dezvoltă sentimente mutuale de
simpatie și prietenie, de încredere, de disponibilitate la solicitările celuilalt.
Cooperarea dă naștere unui climat mai destins, lipsit de tensiuni, în care
fiecare poate să lucreze potrivit propriilor capacități. Chiar și elevii slabi au
posibilitatea să contribuie la obținerea unor rezultate bune de către grup.
Acest fapt generează creșterea stimei de sine, a încrederii în forțele proprii, dar
și a valorizării competențelor celorlalți. Apartenența la grupurile „cooperative”
oferă membrilor satisfacție, echilibru și condiții optime de dezvoltare a per
sonalității.
Debutul învățării prin cooperare se află în activitatea didactică pe grup,

desfășurată inițial în grupe mai mici, de tipul diadelor și triadelor, apoi în
microgrupuri de 4-5 membri, pentru a se asigura efecte maximale în procesul
și produsele învățării.
În practica educațională se ignoră de multe ori etapele anterioare de

constituire a grupurilor, de formare a lor ca grupuri propriu-zis cooperative.
Pentru depășirea unor dificultăți legate de activitatea didactică pe grupe,
implicit de învățarea prin cooperare, este importantă cunoașterea etapelor
metodologice specifice activității didactice pe grupe: organizarea învățării în
grupurile/microgrupurile de elevi, proiectarea activităților didactice pe grupe,
desfășurarea acestora și evaluarea lor.
Cooperarea eficientă dintre membrii grupului depinde nu doar de abi 69
litățile cognitive, ci și de o serie de abilități de comunicare, de luare a deciziilor,

de conducere, de influență, de gestionare a conflictelor, de negociere, de

consolidare a încrederii și – fără a le plasa pe ultimul loc – de exprimare emo
țională, abilități care, la rândul lor, se formează.
Se constată, în sistemul românesc de învățământ, tendința de a utiliza

variante ale grupării elevilor, în care nu se distribuie roluri și responsabilități, se
preferă nominalizarea unui lider care „centralizează” acțiunile și comunicarea
în cadrul grupului. Pentru a eficientiza activitățile de grup, este important să
luăm în considerație și stilul interpersonal al membrilor ce interacționează și în
același timp trebuie respectate o serie de condiții, cum ar fi: luarea în considerație
a perioadei necesare dezvoltării unui spirit de grup, împărțirea sarcinilor între
membrii grupului după ce grupul s-a constituit, adaptarea volumului sarcinii
la mărimea grupului, iar caracterul sarcinii să se preteze la îndeplinirea ei prin
cooperare și să fie adaptată vârstei subiecților.
Ceea ce s-a reproșat însă structurării cooperatiste a grupurilor este

posibilitatea pierderii motivației individuale și a reducerii efortului în condițiile
îndeplinirii de către grup a unei sarcini colective.
Printre dezavantajele cooperării, elevii le menționează pe cele la nivel

cognitiv, deoarece apar conflicte de idei (soluționate, uneori, cu pierderea
unor idei originale, valoroase), se impune necesitatea de a fi complezent, de a
ajunge la un acord cu ceilalți, dar se remarcă și scăderea gradului de implicare
în sarcina de învățare și a responsabilității individuale; evaluarea se realizează
(uneori) incorect.
CUPRINS >>>
O cercetare interesantă asupra efectelor sistemelor de notare în situații

de cooperare și în situații competitive a fost realizată de Morton Deutsch (1949).
Explicația psihologului american, specialist în dinamica grupurilor, este urmă
toarea: când o situație presupune competiție, succesul oricărui membru al
grupului înseamnă eșecul altuia și el numește această formă de interacțiune
„interdependența potrivnică”. Prin opoziție, atunci când succesul oricăruia
dintre membrii grupului mărește șansele de succes ale celorlalți, avem de-a
face cu „interdependența motrice”. Pentru a observa impactul acestor tipuri
de interdependență, Deutsch a organizat un experiment în care două grupuri
de elevi au fost evaluate în mod diferit.
În grupul competitiv, li s-a spus elevilor că acela care va avea cea mai
bună prestație va primi cel mai înalt calificativ, iar ceilalți vor fi notați, în or
dine descrescătoare, în funcție de calitatea activității realizate. În grupul
cooperativ, li s-a spus că performanța grupului va determina calificativul indi
vidual. Astfel, membrii grupului cooperativ au urmărit scopuri realizabile în
mod interdependent, iar cei din grupul de competiție au urmărit scopuri
independente.
Astfel, în grupul structurat competitiv participanții s-au comportat

mai agresiv, căutând să-și obstrucționeze colegii. Totuși, el nu a putut pune
în evidență diferențe semnificative în ceea ce privește învățarea individuală
(Langa, Tănase, Bulgaru, 2003, pp. 47-48).
70
Rezultatele acestui experiment și ale altor cercetări similare (Haines,
Coleman) au arătat că aceste două moduri de structurare a activității – coo
perarea și competiția – au efecte diferite asupra comportamentului din clasă.

Astfel, competiția are efecte, în primul rând, în plan motivațional. Subiecții
depun eforturi mai mari, lucrează cu mai multă tragere de inimă, își fixează
aspirații mai înalte, sunt învățați să lupte, să persevereze pentru atingerea sco
purilor și să fie pregătiți pentru a face față condițiilor unei societăți organizate
pe principiile competiției. De asemenea, competiția face mai atractive sarcinile
școlare, elevii își pot aprecia mai realist propriile capacități, comparându-le cu
ale altora și își dezvoltă spiritul critic și autocritic.
În același timp, competiția are însăși o serie de efecte negative, care

nu sunt deloc neglijabile. În grupurile competitive s-a constatat o creștere a
numărului comportamentelor agresive, ostile, a conflictelor și a atitudinilor de
opoziție și suspiciune. Competiția exagerată generează frustrare, anxietate,
sentimente de nesiguranță și de neputință la copiii mai puțin dotați, care sunt
tentați să abandoneze lucrul. De aceea, este mai recomandabilă competiția
între copiii cu niveluri cognitive relativ apropiate. Procesul competitiv se caracte
rizează printr-o slabă interacțiune între colegi, prin lipsa de comunicare sau
prin comunicarea unor informații false, prin lipsa încrederii reciproce, fapt care
conduce la scăderea coeziunii grupului. Dobândirea prestigiului, demonstrarea
superiorității personale, obținerea rezultatului cu orice preț sunt dominantele
activității competitive, care pot marca profund personalitatea elevului.
Putem afirma, fără teama de a greși, că prin competiție înțelegem moti

vația de a fi mai bun, o stimulare a individului de a-și depăși propriile limite,
<<< CUPRINS
o modalitate de a promova cele mai înalte aspirații și de a te afirma în mod

individual, de a te face remarcat din rândul celorlalți. Însă, după părerea mea,
o strategie care se aplică în permanență în mod individual, nu are prea multe
șanse de reușită în cadrul unui colectiv.
Competiția reprezintă, practic, un mod de autodepășire de sine și nu

o metodă de cooperare la nivelul clasei. În cadrul relațiilor competitive se vor
remarca întotdeauna elevii buni, cu performanțe ridicate, ceilalți fiind lăsați
în urmă. În unele cazuri, consecințele acestui fapt pot afecta anumiți copii pe
termen lung (există copii mai puțin dotați, care se vor considera mult inferiori și
care cu timpul își vor pierde din ce în ce mai mult încrederea în forțele proprii).
Profesorii care sunt preocupați doar de stimularea relațiilor competitive la ni
velul clasei de cele mai multe ori ajung să neglijeze copiii care necesită un
ajutor suplimentar. 1
71
Bibliografie:
1. Ausubel, D., Robinson, F., Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura didactică
și pedagogică, București, 1981.
2. Boncu, Ș., Psihologie Socială, Editura Polirom, Iași, 1998.
3. Golu, P., Psihologie Socială, Editura didactică și pedagogică, București, 1974.
4. Harwood, R., Miller, S.A., Vasta, R., Psihologia copilului, Editura Polirom, Iași, 2010.
5. Langa, C., Tănase, M., Bulgaru, I., Elemente de management educațional. Note de curs, Editura Paradigme,
Pitești, 2003.
6. Milcu, M., Psihologia relațiilor interpersonale. Competiție și conflict. Abordare dinamică, Editura Polirom,
Iași, 2005.
7. Monteil, J-M., Educație și formare, Editura Polirom, Iași, 1997.
CUPRINS >>>
Rolul educativ al matematicii

în școală
Prof. înv. primar Camelia-Mihaela Sîrbu
A tât calitatea sistemului de cunoștințe, deprinderi, abilități și ati

tudini, cât și modul în care acestea sunt organizate și ghidate pot stimula
eficacitatea formativă a educației matematice în clasele I-IV. Prin natura strict
științifică și generativă a structurii sale naționale și operaționale, matematica
școlară modernă este înzestrată cu puternice valori forma tive. Conceptele
matematice nu sunt pur și simplu transmise de la profesor la elev; mai degrabă,
72 ele sunt utilizate și ulterior transferate prin procese extinse, dar intenționate,
de investigare și descoperire de către elevi. Acest lucru explică de ce studiul
matematicii este dinamic, activ și, în general, provocator.
Educația matematică se străduiește să stimuleze raționamentul, recepti

vitatea, gândirea logică, definirea clară și precisă a conceptelor și adaptarea
creativă la cerințele vieții sociale, mai degrabă, decât să fie pur informativă.
Deoarece este vorba de cunoștințe utile, toate acestea trebuie să aibă o apli
cație directă în viața de zi cu zi. Este responsabilitatea noastră, în calitate de
educatori, să structurăm instruirea într-un mod care să facă legătura între
cunoștințe și practică.
Asimilarea limbajului teoretic al unei științe este o condiție prealabilă

bine cunoscută pentru a stăpâni orice știință. La nivelul lor de înțelegere,
elevii ar trebui să fie capabili să înțeleagă conceptele matematice prin studiul
matematicii. Denumirea concepțiilor și conținutul lor sunt strâns legate, iar
această relație trebuie onorată chiar și în timpul creării noțiunilor matematice.
Orice denumire trebuie să includă acoperirea conținutului noțional; în caz
contrar, unii termeni pot părea complet străini limbajului activ al copilului,
care fie îi va pronunța în mod eronat, fie nu va reuși să îi asocieze cu imaginile
mentale corespunzătoare, ceea ce va duce la o învățare formală.
Deoarece limbajul matematic este limbajul celor mai abstracte idei, ar

putea fi dificil să îl prezentăm la început. Prin urmare, este important să se
stabilească mai întâi înțelegerea subiectului relevant și înțelegerea esenței
acestuia, adesea într-un limbaj pe înțelesul tinerilor, ceea ce necesită anumite
modificări ale limbajului matematic. De asemenea, trebuie să se prezinte
<<< CUPRINS
nomenclatura științifică a conceptelor în cauză, pentru a garanta înțelegerea.

În plus, profesorii se gândesc în mod constant la legătura dintre rigoare și
accesibilitate în limbajul matematic al elevilor lor. Asigurarea faptului că elevii
înțeleg și aplică corect terminologia de specialitate este unul dintre obiectivele
generale ale educației matematice. Cantitățile și unitățile de măsură sunt
studiate la clasele I-IV ca o punte de legătură între matematică și situațiile din
lumea reală. Nu este neapărat necesar să se ofere imediat unități standard
pentru a înțelege măsurarea și unitățile de măsură. Elevul ar trebui să utilizeze
unități neobișnuite (de exemplu, palma, creionul, pasul etc.).
Jocurile didactice reprezintă o altă aplicație practică. Jocul de mate

matică este un tip de activitate care ar trebui să fie utilizat din oră în oră,
mai ales în clasele I și a II-a, deoarece poate implica toți elevii din clasă și are
un impact favorabil și asupra elevilor care au dificultăți de învățare. Jocurile
individuale și de grup, jocurile competitive, jocurile bazate pe reprezentări
(desene, diagrame, grafice), jocurile bazate pe scenarii elaborate de profesor
sau de elevi, simulările de scenarii din lumea reală și jocurile matematice pe
calculator sunt toate tipuri de jocuri posibile.1
73
Bibliografie:
1. Logel, Dumitru, Metodica predării matematicii pentru învățământul primar după noua programă,
CP – IV, Editura Carminis, 2017.
2. Petrovici, Constantin, Didactica matematicii pentru învățământul primar, Editura Polirom, 2014.
3. Neacșu, Ioan & Gălățeanu, Monalisa, Didactica matematicii în învățământul primar, Editura Aius, 2006.
CUPRINS >>>
Valențele educative și
formative ale textelor literare,
în cadrul lecțiilor de limba și
literatură română,
la clasele I-IV
Prof. înv. primar Andreea Georgiana Cadă
Școala Gimnazială „Virgil Calotescu” Bascov
74
T extele literare reprezintă un instrument de lucru cu ajutorul cărora
elevii își lărgesc dimensiunea cunoștințelor, dar și descoperă universul lecturii
și interpretării textelor, literatura având rolul de modelare a personalității, a

gândirii și a exprimării orale sau scrise.
În urma studierii unor texte literare prin diferite tehnici și strategii di
dactice am observat că școlarii învață să comunice, să dezbată. Efortul ele
vilor este unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere,
de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice,
prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv în care ei
își asumă responsabilitatea, lucrând în grup, individual sau în perechi. Ideile,
soluțiile grupului au încărcătură afectivă și originalitate și vor forma capacități
ca spiritul critic constructiv și independența în gândire și acțiune.
În prezentarea de față am studiat consecințele (valențele) morale și

estetice pe care le au textele (cu ajutorul acțiunii, dar și al personajelor) din
literatura studiată și impactul acestora asupra personalității elevului. Premisa
principală de la care am pornit a fost aceea de a determina în ce măsură textul
literar are impact asupra caracterului elevului și care sunt aceste valențe edu
cativ-formative pe care ar trebui să le promoveze textul literar. Am analizat de
la teorie spre practică natura relației estetic-educativă, modalitatea prin care
opera literară pentru copii contribuie la dezvoltarea personală și educativă a
ființei umane în devenire, cu exemplificări concrete, din repertoriul național,
dar și universal.
<<< CUPRINS
Preocuparea pentru cunoașterea particularităților de vârstă și indivi

duale ale elevilor este una dintre preocupările fundamentale ale fiecărui în
vățător. Trebuie pornit de la ideea că elevul nu este un individ perfect, ci un
candidat la viață, iar personalitatea lui evoluează în etape, de-a lungul anilor.
De aceea, este necesar ca învățătorul să pornească studiul textelor literare de
la cele mai simple, ajungând ulterior la cele mai complexe.
Basmele, considerate ca fiind prima lectură a școlarilor, sunt considerate

adevărate „povești” educative, cu o compoziție concentrată, cu o acțiune simplă,
dar cu o mare încărcătură educativă. Dacă legendele explică, uneori chiar naiv,
un fenomen din natură, o denumire a unui sat/oraș/viețuitoare, basmele au
ca principal scop dezvoltarea imaginației, pătrunzând într-o „altă lume” unde
totul este posibil, unde personajele-eroi capătă însușiri supranaturale, copiii
depășind astfel cadrul îngust al experienței lor de viață. Așadar, copiii învață
prin exemple diferența dintre bine și rău.
Valoarea educativă a basmului reliefează calitățile morale cu care sunt

înzestrate personajele (eroii): curaj, spirit de sacrificiu, hotărâre și perseverență,
prietenie, omenie, respectarea cuvântului dat.
Am arătat că literatura, și implicit textul literar, contribuie la dezvoltarea

imaginației și a gândirii creatoare. Textele literare oferă, de cele mai multe ori,
rezolvări asupra unei probleme sau arată modul în care a fost soluționată acea
problemă. Prin frumusețea limbajului, prin personajele și prin întâmplările 75
prezentate oferă modele/exemple de comportamente, literatura devenind

astfel și un instrument educativ care îndrumă micii școlari să își descopere

propria identitate și propria valoare, într-o lume în care valorile sunt în derivă.
Textul literar oferă și contraexemple care pot fi valorificate în scopul educației
morale a elevilor.
Educația, realizată atât de familie, cât și de cadrul didactic, poate corecta

ceea ce este negativ în personalitatea elevilor și poate contura laturile pozitive
ale personalității acestora. Așadar, în momentul de față, școala contribuie nu
doar la formarea unor specialiști, ci și la formarea unor „personalități active și
creatoare, corespunzătoare condițiilor istorico-sociale actuale și de perspec
tivă”. De aceea, este important ca modalitățile de pregătire să fie eficiente și
constructive, iar îndrumătorul – cadrul didactic – să colaboreze cu elevul, astfel
încât să se completeze reciproc, în orice situație și moment.
Pe baza studiilor de pedagogie și psihologie, am căutat să înfățișez

valențele educative și formative ale textelor literare studiate la clasele I-IV.
Am observat în cadrul orelor de predare că o mare atenție trebuie acordată
pregătirii elevilor pentru înțelegerea mesajului și favorizarea unei atmosfere
care să faciliteze puternice trăiri afective.
Metoda pe care o folosește profesorul depinde de capacitatea de orien

tare a celui care predă, de întinderea, genul, specia, natura operei pe care o
are de investigat. Accentul trebuie să cadă permanent pe buna pregătire de
specialitate și metodologică a cadrului didactic.
CUPRINS >>>
Textele literare reprezintă un instrument de lucru cu ajutorul cărora

elevii își lărgesc dimensiunea cunoștințelor, dar și descoperă universul lecturii
și interpretării textelor. Literatura are rolul de modelare a personalității, a gân
dirii și a exprimării orale sau scrise.
Pătrunzând în această diversitate a textelor literare, elevii parcurg dife

rite căi ale cunoașterii de la particular la general, de la concret la abstract, de
la intuitiv la diverse reprezentări care îl vor ajuta să descopere realitatea încon
jurătoare. Astfel, elevii sunt îndrumați să își cultive interesul pentru cunoaștere
care îi va ajuta să înțeleagă multiplele semnificații ale realității. Principalul scop
al lecturii, realizată prin intermediul textelor literare, este de a dezvolta gustul
elevilor pentru citit, de a-i face să îndrăgească opera literară, de a le satisface
acestora interesul de a cunoaște viața și oamenii, dar și de a automodela prin
exemplele pozitive sau negative prezentate într-o operă.
Majoritatea textelor literare au un pronunțat caracter formativ și edu

cativ. Literatura dezvoltă, fixează, dar și nuanțează vocabularul micilor școlari.
Din textele literare studiate în clasă sau recomandate spre a fi citite suplimentar
(lectura suplimentară) elevii își însușesc noi cuvinte sau expresii.
Prin intermediul cărților elevii află lucruri despre viața animalelor, a plan
telor, despre diverse descoperiri geografice, despre frumusețea și bogăția țării
noastre, despre trecutul glorios al strămoșilor noștri etc. Textele literare pre
76 zintă și promovează diferite sentimente omenești, precum prietenia, omenia,
cinstea etc. Cititul ajută la formarea unui vocabular bogat, dezvoltă exprimarea,
iar personajele prezente în subiectul operelor devin modele pentru elevi,
aceștia identificându-se cu personajele, trăind chiar emoțiile și sentimentele

prezente într-o anumită situație.
Literatura are capacitatea de a crea multiple universuri imaginare, lucru

posibil la școlarii mici, ca urmare a bogatei lor imaginații. Aceștia nu opun
rezistență în receptarea mesajului transmis, ci se integrează în lumea imagi
nară, fără să confunde realul cu imaginarul. Prin intermediul activităților pe
care le desfășurăm împreună cu elevii, pătrundem în lumea textelor literare
care contribuie la lărgirea universului de cunoaștere al copiilor, la dezvoltarea
proceselor lor psihice (gândirea, memoria, imaginația, atenția), a limbajului
sub toate aspectele lui, la educația morală și estetică a micilor școlari.
Deși elevii citesc din ce în ce mai puțin, preferând noua tehnologie în

defavoarea cărților, este important ca școala, și implicit profesorul, să le insufle,
încă de la vârstă școlară mică, dragostea pentru citit. Aceasta îi va ajuta să aibă
o exprimare aleasă, corectă, literară. Dacă profesorul nu intervine la o vârstă
școlară mică, prin diverse metode, în scopul de a le dezvolta gustul pentru
citit, probabilitatea ca aceștia să devină adulți care nu citesc este mai mare, iar
cultura lor o să fie incompletă.
Așadar, educația prin intermediul literaturii are un rol important în for

marea unor atitudini pozitive, datorită trăirilor emoțional-reflexive ale univer
sului textului literar de către elev. Valorificarea sub aspect educativ și formativ
<<< CUPRINS
a textului literar conturează legătura dintre acesta și realitate, determinând

elevul să își îmbogățească experiența de viață. Astfel, dezvoltarea gândirii critice
va oferi elevului posibilitatea de a interpreta textele, de a-și motiva alegerile.1
77
Bibliografie:
1. Călinescu, George, Estetica basmului, București, Editura pentru Literatură, 1965.

2. Cândroveanu, Hristu, Literatura pentru copii, București, Editura Albatros, 1988.
3. Cercelariu Mihaela, Modalități de inițiere a elevilor în analiza textului literar la clasele II-IV, Ed. Rovimed
Publishers, Bacău, 2010.
4. Nicola, Ioan, Pedagogie școlară, EDP, București, 1980.
5. Romanescu, Camelia, Lectura explicativă în predarea textelor literare și științifice la clasele II-IV, Editura
Rovimed Publishers, Bacău, 2017.
6. Țimiraș, D., Creatori de basme pentru copii. Metode și procedee folosite în predarea basmelor la clasele
I-IV, Editura Rovimed Publishers, Bacău, 2011.
7. www.studentie.ro/articole/referate/.
8. www. didactic.ro.
9. www. scribd.ro.
10. www.academiaedu.ro.
11. www.edict.ro.
CUPRINS >>>
Evaluarea – componenta
fundamentală a procesului
de învățământ la clasele I-IV
Prof. înv. primar Alina Elena Petra
Î n sensul său cel mai larg, evaluarea implică eficiența funcționării unui
sistem raportat la sine însuși și, în egală măsură, la celelalte componente ale
macrosistemului din care face parte.
Evaluarea didactică cuprinde trei momente esențiale:

78
• măsurarea urmărilor instruirii – implică atribuirea unor simboluri me
nite să stabilească achiziția unor comportamente de către elevi;
• aprecierea – semnifică emiterea unei judecăți de valoare în ceea ce

privește un comportament observabil raportat la un cadru de refe
rință;
• decizia – prelungește actul aprecierii sub formă de notă, caracteri
zare etc. și se recomandă măsuri de ameliorare a activității didactice
ulterioare.
Aceste trei momente sunt într-o strânsă relație, fapt ce reiese și din
clasificarea procesului evaluării, propusă de R. W. Tyler:
• definirea obiectivelor procesului de învățământ;
• crearea situațiilor de învățare care să permită elevilor achiziționarea
comportamentelor preconizate prin obiective;
• selectarea metodelor și instrumentelor de evaluare necesare;
• desfășurarea procesului de măsurare a cunoștințelor achiziționate;
• evaluarea și interpretarea datelor obținute;
• concluzii și aprecieri diagnostice și prognostice.
Evaluarea este o componentă a procesului instructiv-educativ.
Procesul de învățământ este abordat adesea ca o relație între predare-

învățare-evaluare, altfel spus, evaluarea este „punctul final într-o succesiune
de evenimente” ce urmăresc crearea unui comportament dezirabil la elevi în
diverse situații.
Prin evaluare în învățământ se înțelege un act didactic complex și inte

grat întregului proces de învățământ care asigură evidențierea cantității
<<< CUPRINS
cunoștințelor dobândite, valoarea, nivelul performanțelor și eficiența acestora,

la un moment dat, oferind soluții de perfecționare a actului de predare-
învățare.
Evaluarea are rolul de a măsura și aprecia, în funcție de obiectivele sta

bilite, de eficiența procesului de predare-învățare raportată la îndeplinirea
funcțiilor, la cerințele economice și culturale ale societății etc.
Sistemul de evaluare din învățământ vizează:
• evaluarea obiectivelor curriculare și a strategiilor educaționale utili
zate în scopul rezolvării acestora;
• evaluarea activității de predare-învățare, a strategiilor didactice și a
metodelor de învățământ;
• evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, opera
ționale, psihomotrice, atitudinal-valorice);
• evaluarea performanțelor profesionale;
• evaluarea întregului sistem de învățământ;
• informarea elevilor, a părinților și a societății cu privire la rezultatele
obținute și asupra cauzelor nerealizării obiectivelor curriculare propuse;
• diversificarea metodelor și tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor
procedee alternative.
A evalua înseamnă deci a determina măsura în care obiectivele actului
de instruire au fost atinse, precum și eficiența metodelor de predare-învățare
utilizate.
79
Termenul de evaluare școlară desemnează actul prin care – referitor la o
prestație orală, scrisă sau practică – se formulează o judecată de valoare prin
intermediul unor criterii calitative. Evaluarea și notarea școlară alcătuiesc o

posibilitate de codare numerică, însoțită de aprecieri calitative ale rezultatelor
obținute de elevi, servindu-se de scara numerică de la 1 la 10.
Prin evaluare se înțelege măsurarea și aprecierea cantitativă a rezultatelor
învățării școlare.
Evaluarea este aplicabilă în două planuri:
1) cu referire la efectele învățării;
2) cu referire chiar la procesul instructiv-educativ.
Primul plan vizează relația profesor-elev, nivelul de pregătire al elevilor
și evoluția acestuia în timp, în funcție de particularitățile lor reale de învățare
raportate la performanțele obținute de școală și la cele așteptate de societate.
Al doilea plan implică autoestimarea profesorului, factorii de îndrumare
și control ai învățământului în vederea asigurării unei verificări sistematice și
integrale a performanțelor elevilor, a conceperii și realizării unui proces in
structiv-educativ capabil să cultive interesul pentru studiu al elevilor.
Verificarea și aprecierea cunoștințelor dobândite de elevi în școală au o
pondere crescută în munca profesorului la clasă. Pe lângă prezentarea meto
delor de predare, pregătirea psihopedagogică trebuie să includă și familia
rizarea cu tehnicile de examinare și notare.1
Bibliografie:
1. www.scritub.com.
2. Manolescu, Marin, Teoria și Metodologia evaluării, Editura Universitară, 2010.
3. Cucoș, Constantin, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, 2008.
CUPRINS >>>
Proiect didactic
Prof. înv. primar Mona Maria Velea
Clasa Pregătitoare
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Comunicare în limba română
Unitatea de învățare: „Anotimpuri”
Subiectul lecției: Sunetul și litera n/N
Forma de realizare: activitate integrată
Tipul lecției: însușire de noi cunoștințe
Durata: 45 de minute (35 de minute activități de învățare + 10 minute
activități recreative)
DISCIPLINE IMPLICATE:
 Matematică și explorarea mediului
 Arte vizuale și abilități practice
80
 Dezvoltare personală
COMPETENȚE SPECIFICE:
Comunicare în limba română
1.1. Identificarea semnificației unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit
clar și rar;
1.2. Identificarea unor informații variate dintr-un mesaj scurt, rostit clar
și rar;
1.3. Identificarea sunetului inițial și/sau final dintr-un cuvânt, a silabelor
și a cuvintelor din propoziții, rostite clar și rar;
1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în con
texte de comunicare cunoscute;
2.1. Pronunțarea clară a sunetelor și a cuvintelor în enunțuri simple;
2.3. Participarea cu interes la dialoguri scurte, în situații de comunicare
uzuală;
4.1. Trasarea elementelor grafice și a contururilor literelor, folosind resurse
variate.
COMPETENȚE INTEGRATE:
Dezvoltare personală
2.3. Explorarea caracteristicilor ființelor și obiectelor preferate și a inte
racțiunii simple cu acestea.
Arte vizuale și abilități practice
2.2 Exprimarea ideilor și trăirilor personale, în aplicații simple, specifice
artelor vizuale.
Matematică și explorarea mediului
1.1. Recunoașterea și scrierea numerelor în concentrul 0 – 10;
<<< CUPRINS
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
Pe parcursul lecției, elevii vor fi capabili:
O1 – să pronunțe clar, corect sunetul „n”, asociind sunetul cu litera;
O2 – să răspundă corect la întrebările referitoare la conținutul textului
poveștii;
O3 – să dea exemple de cuvinte care conțin sunetul „n” la începutul, la
mijlocul și la sfârșitul cuvintelor;
O4 – să identifice litera care corespunde sunetului inițial al unor cuvinte
date;
O5 – să despartă corect cuvintele date în silabe;
O6 – să confecționeze produse folosind materiale și tehnici de lucru variate.
STRATEGII DIDACTICE:
METODE ȘI PROCEDEE: conversația, metoda fonetică analitico-sinte
tică, explicația, demonstrația, lectura explicativă, exercițiul, jocul didactic, pro
blematizarea, observația.
MIJLOACE DE ÎNVĂȚARE: planșă cu imagini, planșe cu literele „N” și „n”,
fișe de lucru, creioane colorate.
FORME DE ORGANIZARE: frontală, individuală.
RESURSE:
Temporale: 50 de minute.
Umane: 16 elevi.
81
BIBLIOGRAFIE:
MECTS, Programa pentru disciplinele: Comunicare în limba română,
Dezvoltare personală, Muzică și mișcare, Arte vizuale și abilități practice,

aprobată prin ordinul ministrului, nr. 3418/19.03.2013, București, 2013.
Grigore Adina, Ipate-Toma Cristina, Comunicare în limba română,
Editura Ars Libri, 2013.
Strategii didactice
Nr. Momentele OB. Conținutul instructiv-
C.S. Metode și Forme de Mijloace de Evaluare
Crt. lecției OP. educativ
procedee organizare realizare
1. Moment CLR Se asigură un climat Conversația Frontal
organi 2.3. de ordine și disciplină
zatoric necesar desfășurării în
bune condiții a lecției.
2. Captarea CLR O1 Se prezintă elevilor o Conversația Frontal Fișă cu ghici Capacitatea
atenției 1.1. ghicitoare: Proble toarea de a recepta
1.2. „Miezul e doar de matizarea mesajul oral
2.1. mâncat Individual
2.3. Coaja e de aruncat Exercițiul
Și în sac se pot păstra
D.P. Sparte doar se pot
2.3. mânca.”
Jocul didactic
După identificarea
răspunsului corect Explicația Imagine Capacitatea
(nuca), se va cere color de a identifica
elevilor să se prezinte Exercițiul sunetul „n”
sub forma unui fruct
și să argumenteze
răspunsul dat.
„Mi-ar plăcea să fiu o/
un ....................., deoarece
............................”
Se prezintă imaginea
color a unei nuci,
apoi se cere elevilor
să identifice sunetul
inițial al cuvântului ce
denumește imaginea.
CUPRINS >>>
3. Anunțarea CLR Se comunică elevilor Conversația Frontal Planșă cu Capacitatea

temei și 2.3. tema lecției și obiecti literele „N” de a recep
a obiecti vele urmărite în ter Explicația și „n” ționa mesajul
velor meni accesibili lor. Observația transmis
Se afișează în fața
clasei planșa cu literele
„n” și „N”.
4. Dirijarea CLR O2 Se citește elevilor Lectura Frontal Fișă cu Capacitatea
învățării 1.3. povestea ,,Nuca lăudă povestea de a formula
2.1. roasă”. (Anexa 1) „Nuca răspunsuri
lăudăroasă” corecte la
Se poartă discuții refe Conversația întrebări pe
ritoare la conținutul Individual baza textului
textului lecturat.
Unde creștea nucul?
Cine a vrut să tragă un Frontal
pui de somn?
Ce a pățit ursul în Capacitatea
timpul somnului? de a formula
Ce părere avea nuca corect
despre ea? Frontal Tablă propoziții
Care erau animalele ce
se temeau de ea? Cretă
Cum se credea nuca? Metoda colorată
Cum a dispărut nuca? fonetică,
MEM Care este învățătura pe
O3 analitico-
1.1. care o desprindem din sintetică.
acest text?
Individual
Se alege una dintre
Conversația
propozițiile spuse de
elevi și se analizează
Exersarea
după metoda fonetică,
Jocul didactic auzului
analitico-sintetică.
C.L.R fonematic
Nuca se credea
4.1. Individual
puternică.
O5 Capacitatea
82 Se solicită exemple de Frontal de a realiza
cuvinte care conțin corespondența
CLR O4 sunetul „n” la început, Conversația dintre imagine
2.1. la mijloc și la sfârșit. Frontal și conținutul
Fișe poveștii
Se propune jocul de
„Bate din palme”. Exercițiul lucru
Elevii vor bate din Capacitatea
palme la auzul de a identifica
cuvintelor ce conțin numărul de
sunetului nou și vor silabe ale unor
ridica brațele dacă cuvinte date
sunetul nou lipsește.
Capacitatea de
Se discută situațiile în
a recunoaște
care se folosește scrie
literele noi
rea cu litere mari și
mici a unor cuvinte.
Capacitatea
Se solicită elevilor să de a despărți
rezolve sarcinile de pe corect în silabe
fișa de lucru. (Anexa 2) diferite cuvinte
5. Activitate CLR O6 Elevii vor aranja Conversația Frontal Carton Capacitatea
recreativă 1.3. secvențele care colorat, lipici, de a realiza o
compun povestea. Explicația Activitate ochișori lucrare artistică
AVAP (Anexa 3) Demonstrația practică mobili
2.2.
Activitate Individual
practică
6. Evaluarea Se fac aprecieri glo Conversația Frontal Capacitatea de
și înche bale și individuale a recepționa
ierea cu caracter motivant corect un
activității CLR privind participarea mesaj
1.3. elevilor la desfășurarea
lecției.
Copiii vor fi
recompensați pentru
buna desfășurare a
activității.
<<< CUPRINS
ANEXA 1
NUME ................................................... DATA .....................
FIȘĂ DE LUCRU
1. Colorează imaginea corespunzătoare poveștii lecturate:
2. Colorează imaginile care conțin sunetul „n”.
83

3. Încercuiește literele „N” și „n” din șirul următor:
4. Colorează litera corespunzătoare sunetului inițial al cuvântului care

denumește imaginea.
Scrie în cerculeț numărul de silabe ale cuvântului.
CUPRINS >>>
ANEXA 2
POVESTEA NUCII LĂUDĂROASE
de Vladimir Colin
A fost odată o nucă, o nucă... ei, ca toate nucile! Și nuca asta creștea într-
un nuc. Dar nucul nu mai era ca toți nucii... Și știți de ce? Pentru că nucul ăsta
se pomenise crescând în pădure. Nu știu cum ajunsese acolo, printre stejari și
fagi, dar ce știu, e că acolo trăia de ani și ani de zile. Și uite că printre nucile pe
care le făcuse era și nuca noastră.
Ei, și într-o bună zi vine un urs mare și se întinde sub nuc să tragă un pui
de somn.
— Ah, ce bine o să dorm! spuse ursul și se puse cu burta în sus, cu labele

pe după ceafă și începu să sforăie: Sfârrrr-mârrr! Sfârrr-mârrr!
Tocmai atunci, creanga pe care tocmai stătea spânzurată nuca noastră

strigă veselă:
— Ei, nucă-nucușoară! Gata, poți să-ți dai drumul, că ești coaptă bine...
Firește, nuca nu așteptă să i se spună de două ori. Se aruncă de pe creanga

84 ei, fără umbrelă sau parașută, se aruncă vitejește, așa cum se aruncă nucile și...
drept pe nasul ursului se opri.
— Văleu! răcni ursul, deșteptat fără veste, dar nepricepând ce-l izbise
tocmai de nas (care e partea lui cea mai simțitoare) se ridică degrabă și-o luă
la sănătoasa.
— Ehei, ați văzut cine sunt eu? strigă atunci nuca. Se pare că sunt nespus
de puternică dacă până și ursul se teme de mine!
Iepurele, care văzuse tot ce se petrecuse, se apropie tremurând de nucă

și o rugă cu glas stins:
— Puternică nucă, milostivește-te de un biet iepure!... Să nu mă mănânci!
— Bine, îi răspunse nuca. De astă dată te iert, dar vezi să nu mă superi

prea tare și să nu-mi mai ieși înainte că de! nu știu, zău...
Veverița se rugă și ea, plângând:
— Of și of, puternică nucă! Îndură-te și de o biată veveriță... N-o mânca

nici pe ea!
— Ia ascultați, făpturi neroade! se supără de astă dată nuca. Ce, vreți să

mă lăsați să mor de foame? ... Păi, mâine o să vină lupul să mă roage să-l cruț,
apoi mistrețul, apoi cine mai știe care alt neisprăvit... Și eu?
V-ați gândit că și eu trebuie să mă hrănesc? Doar sunt o nucă adevărată,

o nucă puternică, o nucă... Ehei, ce știți voi! Iepurele și veverița o luară la fugă și
<<< CUPRINS
vestiră înspăimântați că s-a sfârșit cu pacea pădurii. S-a ivit o dihanie cumplită,
una care pare mică și neînsemnată, dar care mănâncă urși, lupi și mistreți,
cum ai înghiți un fir de iarbă!
Toate sălbăticiunile se zăvorâră în vizuinele lor, așteptând cu inima strânsă
ca dihania cea cumplită să li se ivească înaintea porților. În pădure se lăsase o
tăcere grea și nici măcar păsările nu se mai încumetau să cânte.
Iar în tăcerea aceea se auzeau când și când niște țipete grozave:
— Unde-s lupii, urșii și mistreții? Unde-s leii, zmeii și balaurii? ...Vreau să le

trag o mamă de bătaie și să-i înghit pe nemestecate!
Așa striga nuca de răsuna pădurea, și nici lupii, nici urșii, nici mistreții, ba
nici chiar leii, zmeii și balaurii nu cutezau să crâcnească.
Dar într-o zi veni un băiețel, se plimbă prin pădure, găsi nuca și, după ce-i
sparse coaja o mâncă.
85
CUPRINS >>>
ANEXA 3
86
<<< CUPRINS
87
CUPRINS >>>
Dezvoltarea creativității în
cadrul orelor de științe ale
naturii
Prof. înv. primar Maria-Ionela Grigore
P robabil că în cadrul științelor naturii reiese cel mai clar importanța

descoperirii și rezolvării de probleme. De obicei, procesul de predare-învățare-
evaluare se bazează pe transmiterea și însușirea unor date, reguli și definiții
rigide, lipsite de orice urmă de atractivitate pentru elevul din clasele primare.
88 Noile standarde curriculare solicită din partea elevilor o participare în cadrul
lecțiilor de științe, astfel se poate spune că elevul nu doar înmagazinează
cunoștințe, ci le pune și în aplicare. Însă acest stil de instruire nu asigură că acei
elevi înțeleg, nu neapărat cum se desfășoară un proces de sublimare sau cum

se rotesc electronii în jurul atomului, prin vizionarea unei simulări elaborate, ci
importanța pe care o are înțelegerea fenomenelor studiate, rolul aplicării lor în
cadrul societății în care aceștia vor deveni participanți direcți.
Un prim pas în stabilirea unei strategii didactice care să conducă spre

rezultate creative din partea elevilor, în cadrul științelor naturii, constă în rea
li
zarea de conexiuni între conceptele nou introduse și realitatea vieții fie
cărui elev. Dacă elevii nu observă legătura dintre experimentele pe care le
realizează la clasă și propriile concepții cu privire la modul în care operează
lumea înconjurătoare, imaginea pe care o vor avea aceștia despre activitățile
științifice va fi una în care o serie de reacții neobișnuite se petrec doar în cadrul
orelor de laborator. În al doilea rând, cadrele didactice trebuie să formuleze
sarcinile cu caracter științific, astfel încât să le solicite elevilor formularea
de predicții, așteptări cu privire la ce urmează să se întâmple pe parcursul
etapelor experimentelor științifice. Formularea de ipoteze stabilește legătura
dintre cunoștințele deja însușite și noile experiențe, asigurând o manifestare
în plan aplicativ a elementelor critice specifice investigațiilor științifice. Un alt
aspect se referă la sublinierea concordanței datelor. Elevii trebuie să primească
sprijinul necesar pentru a observa punctele divergente ale modului de gândire
al fiecăruia, astfel elevii trebuie să fie încurajați să obțină o cunoaștere care să
fie în acord cu realitatea și nu cu preconcepțiile lor. De aici rezultă impactul
folosirii cu succes a metodei descoperirii dirijate folosite în scopul investigațiilor
<<< CUPRINS
aplicative științifice realizate de elevi, prin care se facilitează formarea unor

atribute esențiale ale personalității creative, ca spiritul de obiectivitate, spiritul
critic și reflexiv, tendința spre continua reorganizare, dezvoltarea unor atitudini
creative în cunoaștere – nonconformism epistemic și pragmatic, asumarea
riscului, curiozitatea epistemică, atitudinea interogativă, cutezanța, atitudinea
antirutinieră, atitudinea de încredere în forțele proprii.
Procesul de implicare a elevilor în succesele și eșecurile științei începe

cu întrebările formulate. În loc să li se explice mai întâi un anumit fenomen
elevilor, ca mai apoi să urmeze demonstrația care să dovedească conținutul
teoretic, demonstrație care se desfășoară precum o rețetă de preparare a unui
fel de hrană, cu o serie de materiale și substanțe și cu indicații pas cu pas
ale experimentului, cadrul didactic poate formula întrebări precum Ce s-a
întâmplat?, Ce nelămuriri vă generează cele observate?, Ați mai văzut așa ceva
înainte?, De ce credeți că s-a întâmplat așa?, întrebări care să fie formulate
după experimentul propriu-zis. Elevii vor învăța astfel nu doar să execute în
tocmai un proces tehnologic, ci și etapele de organizare și proiectare ale
experimentului, punându-și astfel o serie de probleme pe care le vor rezolva
tocmai prin numărul mare de întrebări care vor apărea din necunoscutele ex
perimentului. Procesul de formulare și emitere a întrebărilor și de testare a
ipotezelor cu scopul de a înțelege observațiile oferă elevilor o imagine asupra
tehnicilor și modului de gândire al oamenilor de știință.
O altă strategie de abordare a conținutului științific care să stimuleze 89

creativitatea și procesele științifice se bazează pe instruirea prin formularea
și rezolvarea de probleme. În cadrul acestui stil de instruire, elevii încep cu

o problemă nestructurată, incertă. Problemele nestructurate descriu un eve
niment real pentru care elevii trebuie să formuleze o soluție, reacție sau
explicație. Ca în cazul majorității problemelor reale, elevii nu dețin întotdeauna
informația necesară pentru rezolvarea problemelor din primul contact cu
acestea. De asemenea, nu dețin nici procesele sau pașii de urmat necesare
pentru soluții. Astfel, sunt constrânși să observe, să descopere relațiile, să
obțină informații suplimentare, să învețe o serie de tehnici și să folosească
cunoștințele în situații aparte. Chiar natura problemei se poate modifica pe
parcursul desfășurării sarcinii. Astfel, ceea ce părea esențial, acum se poate
dovedi ca fiind informație irelevantă. De aceea, cadrul didactic trebuie să fie
el însuși un model pentru rezolvarea de probleme, susținându-și elevii astfel
încât să devină capabili să stăpânească procesul de soluționare a problemelor.
Acest rol poate fi facilitat prin folosirea întrebărilor de genul Ce știm de fapt?,
Ce informații deținem?, Sunt informațiile de încredere? sau Cum poate fi
formulată problema pornind de la ceea ce cunoaștem acum?
Activitățile științifice pot juca un rol important în dezvoltarea atitudinilor

și valorilor care stau la baza creativității. Orice activitate științifică de calitate
necesită perseverență, răbdare și dedicare față de sarcină. Studiul științific
oferă elevilor capacitatea de a înțelege valoarea analogiilor, a întrebărilor refor
mulate și a asumării riscului.
CUPRINS >>>
O modalitate prin care elevii își pot exprima fără teamă deciziile, răspun
surile și soluțiile, căpătând încrederea necesară în abordarea diferitelor situații-
problemă care se manifestă la nivelul științelor exacte, o reprezintă utilizarea
simulărilor pe calculator. Acestea permit elevilor să trăiască experiența rezul
tatelor deciziilor pe care le iau, decizii care în realitate ar fi imposibile sau
periculoase. Simulările pe calculator permit elevilor să realizeze schimbări la
nivelul mediului, să călătorească în locuri periculoase și să efectueze experi
mente complexe care nu ar putea fi realizate în cadrul orelor de laborator.
Prin intermediul calculatorului, elevii construiesc orașe, societăți, manipulează
codul genetic, încearcă să controleze dezastrele ecosistemului fără vreun risc
sau cheltuieli prea mari. 1
90
Bibliografie:
1. Cerghit, I., Metode de învățământ – ediția a IV-a revizuită și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2006.
2. Marinescu, M., Metodica predării Științelor Naturii/Geografiei în învățământul primar, Editura Paralela
45, Pitești.
3. Popescu, G., Psihologia creativității, Editura Fundației „România de Mâine”, București, 2007.
4. Tomșa, Gh., Creativitatea în învățământ – Auxiliare curriculare, mijloace de învățământ, Editura Terra,
Focșani, 2004.
<<< CUPRINS
Să ocrotim Pământul!
Prof. înv. primar Florentina Tudorache
Informatician Anne Marie Berechet
Școala Gimnazială „Alexandru Davila” Pitești
M ediul înconjurător, așa cum ni se prezintă el astăzi, este, în mare

parte, o creație a omului, dar el poate influența la rândul său, evoluția societății
umane. Degradarea continuă a mediului înconjurător, care se petrece sub
ochii noștri, este un element major al unei „crize de civilizație” și se datorează
tocmai intervenției omului în natură. Pericolul este foarte mare. De aceea,
trebuie conștientizată necesitatea protecției sale, a ocrotirii vieții în cele mai
variate forme ale sale. În acest context ne revine obligația de a-i învăța pe
copii să înțeleagă și să iubească natura, să-i pătrundă tainele și să o protejeze, 91
să urmărească formarea și dezvoltarea conștiinței ecologice a copiilor. Copiii

trebuie să se apropie cu dragoste de natură și să învețe s-o ocrotească. La

această vârstă se pun bazele primelor cunoștințe, deprinderi, în ceea ce privește
cunoașterea omului, a mediului înconjurător și a relației dintre aceștia, având
convingerea că putem să trezim interesul copiilor pentru tot ce-i înconjoară și
să le formăm o atitudine pozitivă față de mediu.
Educația ecologică este un proces complex și de durată, care nu se

încheie la sfârșitul unui ciclu de învățământ, iar în realizarea lui se pornește de
la simplu și ușor, trecând progresiv la lucruri din ce în ce mai complexe. Prin
învățare organizată a educației copiilor pentru păstrarea unui mediu mai curat
și mai sănătos, pentru utilizarea rațională a resurselor naturale și menținerea
echilibrului ecologic în vederea conservării naturii pentru generațiile viitoare,
copiii dobândesc deprinderi și un comportament sănătos și responsabil.
Puterea exemplului este deosebit de important pentru cei mici. Copilul

face ceea ce face și adultul. Tocmai de aceea noi trebuie să fim primii care le
oferă exemple de urmat și să dovedim că nu ne este indiferent ce se întâmplă
în jurul nostru. Degradarea continuă a mediului înconjurător a devenit una
din marile probleme ale lumii contemporane. În întreaga lume, ecologia este
o știință de bază, ceea ce probează faptul că omenirea a devenit conștientă
de greșelile făcute până acum. Educația ecologică se bazează pe cunoștințe
referitoare la sistemele sociale și ecologice, dar are și o componentă afectivă:
domeniul responsabilității, sistemul de valori, atitudinile necesare construirii
unei societăți durabile.
CUPRINS >>>
Scopul educației ecologice este de a crea atitudini pozitive față de me

diul înconjurător, de a găsi soluții la problemele poluării și degradării mediului.
Pământul este amenințat de pericole multiple: dispariția unor specii de plante
și animale, diminuarea resurselor naturale, degradarea solului din cauza
pesticidelor, a defrișărilor care produc alunecări de teren, inundații, aer și ape
poluate din cauza noxelor, a fumului fabricilor etc.
Pentru a conștientiza necesitatea salvării Pământului, elevii trebuie an

trenați în activități practice de îngrijire a spațiilor verzi, de reciclare a deșeurilor, a
maculaturii, de plantare de copaci etc. Totodată, ei trebuie să cunoască situația
resurselor naturale care au devenit insuficiente astăzi pentru o anumită parte
a lumii. Economisirea apei, energiei electrice, lemnului, petrolului constituie
acțiuni de protejare a Pământului și pot aduce beneficii pe termen mediu și
lung. Studiul problemelor de mediu nu se realizează doar pe baza informațiilor
științifice, ci trebuie să se țină cont și de factorii istorici, culturali, sociali. Mediul
înconjurător nu cuprinde numai elementele naturii, ci și clădiri, autostrăzi, fapt
pe care trebuie neapărat să-l luăm în considerație la organizarea activităților
de educație ecologică. Prin educația ecologică se urmărește nu numai trans
miterea unui mesaj informativ corect, ci și crearea unui comportament eco
logic, a unei atitudini civice, responsabile față de mediu.
Copiii sunt cea mai mare resursă a oricărei culturi. În ceea ce privește
educația mediului, copiii sunt un grup foarte important, deoarece sunt gestio
92 narii și consumatorii de mâine ai resurselor naturale, iată de ce se impune încă
de la vârstă mică educația ecologică!1
Bibliografie:
1. Berca, M., Ecologie generală și protecția mediului, Editura Ceres, București, 2000.
2. SOCF, Mediul curat pentru lumea întreagă, Editura Arves, Craiova, 1999.
3. Vaideanu, D., Vaideanu, E., Educație ecologică, Editura Mirton, Timișoara, 2003.
<<< CUPRINS
Studii
93
CUPRINS >>>
Studiu de caz
Prof. înv. primar Valentina Puiu
T.A. a început să umble la vârsta de 1 an și 9 luni și a început să

vorbească la vârsta de 2 ani și 4 luni. La vârsta de 2 luni T. A. a fost internat în
spital cu diagnosticul de diaree, diagnostic prezumtiv și nemulțumitor pentru
părinți, motiv pentru care, pe bază de semnătură, aceștia l-au externat și l-au
dus la București pentru investigații medicale amănunțite. În urma controlului
me dical efectuat în București și a rezultatelor analizelor, s-a constatat că
T. A. suferea de otită puroiată. I s-au administrat medicamentele adecvate pe
o perioadă de 10 zile, după care s-a constatat o ameliorare vizibilă a stării de
sănătate a copilului.
94
La vârsta de 5 ani, la grădiniță, educatoarea a semnalat părinților lui T. A.
întârzieri marcante în dezvoltarea intelectuală a copilului, rămâneri în urmă la
fiecare activitate desfășurată cu copiii, ritm lent, greoi în exprimare, capacitate

scăzută de memorare, atenție deficitară, lipsa capacității de concentrare asupra
activităților desfășurate, motivație scăzută pentru cooperare în procesul in
structiv-educativ.
Luând cunoștință de cele semnalate, părinții au întreprins un nou examen

medical tot la București pentru a-și putea ajuta copilul.
Diagnosticul relevat a fost cel de hidrocefalie internă, sindrom micro

lezional cerebral cu retard psihic ușor (IQ = 52) enurezis nocturn, fiindu-i reco
mandat, odată cu începerea școlii, un program specializat. I-a fost administrat
un nou tratament (dimineața, la prânz și seara) cu control medical periodic. La
școală s-a constatat că este:
− retras, mai puțin vorbăreț, tulburări de vorbire și o serie de dizabilități
asociate: disgrafie, dislexie, discalculie, dismnezie, disproxexie și dis
logie;
− timiditate, lipsă de încredere în sine, interiorizare;
− nehotărâre, nesiguranță;
− dorința de joc, activități fizice și mai puțin activitate intelectuală (în
vățare, studiu, pregătirea temelor);
− slabă preocupare pentru ținuta vestimentară, cu posibilități minime
de autoîngrijire;
− nu face confesiuni referitoare la viața de familie (părinți, soră, bunici,
prieteni de joacă de la bloc);
<<< CUPRINS
− ușoară agresivitate cu cei care încearcă să îl deranjeze;

− față de părinți este ascultător, îi iubește și îi respectă;
− își „înstrăinează”/pierde lucrurile sau le distruge.
Pe lângă observațiile directe asupra elevului s-au întreprins o serie de

activități individuale și câteva probe practice de investigație psihologică refe
ritoare la nivelul de dezvoltare a proceselor psihice:
− la percepție: capacitate scăzută de detectare, identificare, recunoaș
tere a obiectelor, perceperea corectă a formei, a culorilor, a cantității
(mai mult, foarte mult, la fel de mult, cel mai mult);
− la reprezentare: slaba reprezentare a unor obiecte, situații, persoane
în activitatea de joc, reprezentări matematice reduse (nu face echi
valențe, identități); slaba reprezentare a obiectelor în ordine, după
criterii de mărime, lungime, grosime; nu poate reprezenta mulțimi
de obiecte în șir, în raport cu cantitatea; recunoaștere topografică
(folosirea corectă a punctelor de reper) deficitară; nu poate realiza
modelaj de obiecte în absența acestora;
− la gândire: volum redus de cunoștințe și noțiuni cu caracter de gene
ralizare; lipsa comparațiilor concrete în legătură cu deosebiri și ase
mănări.
Comportamentul copilului în clasă: lipsa punctualității la ore; atitudine

deficitară (poziția în bancă, mișcări necontrolate); reacții întârziate la întrebările 95
adresate, reacție indiferentă la eșec, succes sau la observații, grad scăzut de

atenție în legătură cu ceea ce se întâmplă în clasă (dă impresia că este prezent,

dar de fapt este absent sau atent-neatent); dă semne de oboseală la scurt timp
după începerea activității (se adresează colegilor din jur, umblă la pupitru, se
mișcă, se agită, privește pe fereastră, își roade unghiile). Comportamentul față
de colegi: bruschează colegii care îl deranjează, dar manifestă interes pentru
jocul în grup. Comportamentul în curtea școlii, în recreație: nu se bucură ex
cesiv când sună pentru recreație, fără inițiativă la participarea la joc, conduită
normală în timpul jocului. Aspectul caietelor și cărților: murdare, mâzgălite.
Atitudinea fața de activitățile practice și teoretice: preferă genul de acti

vitate fizică și desenul. Calificativele obținute la diverse discipline: majoritatea
sunt de insuficient.
La imaginație: nu poate alcătui povestiri pe bază de teme date; nu par

ticipă la jocuri cu subiect și roluri, la dramatizări sau la jocuri de construcție;
slaba capacitate de imaginare a unor obiecte, acțiuni, persoane, din experiența
anterioară sau care îi sunt sugerate verbal.
La memorie: slaba capacitate de întipărire, fixare, păstrarea subiectului

unor povestiri, activități care i-au fost relatate de învățătorul de sprijin; nu poate
recunoaște obiecte după descrierea verbală.
Emotivitatea: iritabil, mânios, brusc îmbufnat, reacție bruscă la zgomot,

frică de întuneric.
CUPRINS >>>
Vârsta aritmetică a elevului T. A., probată contra cronometru, este de

nivel preșcolar, nu poate efectua calcule aritmetice din fiecare din principalele
operații aritmetice sau probleme simple.
Vârsta de lectură stabilită pe baza textului unei povestiri este aceea de

lectură silabică, cu pauze mari la fiecare silabă, fără înțelegerea textului.
Vârsta de scriere sondată prin dictare (număr de cuvinte în 5 minute) și
copiere (5 minute) este pe litere, cu pauze mari (până își aduce aminte forma
grafică a literei).
Vârsta lingvistică, evaluată scoate în evidență capacități scăzute de fo

losire corectă a cuvintelor și de pronunție.
Din discuțiile avute cu părinții, am obținut o serie de informații utile

pentru a contura o imagine și mai clară asupra lui T. A.
Părinții sunt indulgenți, drepți și iubitori cu T. A., au răbdare cu el, îi înțeleg

situația și îl răsfață, îi oferă toate cele necesare pentru o creștere și dezvoltare
normală, îi asigură confortul minim necesar, alimentație sănătoasă și program
zilnic de odihnă; fizic arată foarte bine, ieșind cu ușurință în evidență dintre
ceilalți copii.
Deși perioada în care s-a realizat observarea lui T. A. a fost relativ scurtă,
a fost suficientă pentru a-l recomanda pe T. A. printre elevii cu ritm lent de
învățare, trimiși comisiei de expertiză și evaluare formată din psihologi și medici
96
psihiatri, comisie care a decis acordarea unui sprijin aparte prin învățătorul
itinerant și întocmirea unei programe adaptate pentru T. A.
Îndrumat împreună cu învățătorul de sprijin către Serviciul de Evaluare

Complexă din cadrul Direcției Generale pentru Protecția Drepturilor copilului,
elevul T. A. a fost supus un examen psihologic, constatându-se următoarele:
1. tipul de dezabilitate – retard mintal ușor IQ = 52-53;
2. dizabilități asociate – disgrafie, dislexie, discalculie, dismnezie, dis
proxexie și dislogie;
3. dezvoltarea senzorial-perceptivă – corelată psihodiagnozei;
4. nivelul dezvoltării psihomotricității – achiziție tardivă a mersului, după
un an și jumătate, slaba coordonare a mișcărilor pe schema corporală
(lateralitate neinstituită).
Nivelul de dezvoltare intelectuală:

• Gândire (inclusiv nivelul operațional) – operare cu dificultate, pe nivel
concret, fără generalizare
• Memoria – deficitară, hipomnezie de fixare și evocare
• Atenția – dificultăți de concentrare, volum mic
• Imaginația – imagini grafice cu încărcătură afectogenă, efect roentgen,
stereotipi
• Limbajul și comunicarea – manieră ușor dislalică de exprimare, dis
ponibilitate redusă de dezvoltare
• Afectivitatea – contact afectiv prezent, repliere pe sine, nivel afectiv
de circa cinci ani, introversiune, cu tendințe de retragere socială
• Motivație – redusă, fără edificare în raport cu sarcinile școlare
• Temperament – introvertit
<<< CUPRINS
• Voința – disbulie și abulie

• Atitudini – dispoziție anxios depresivă, slaba rezistență la frustrare,
facies palid, anemic, încercănat, apetit prezent, fără tulburări de somn
• Nivelul maturizării psihosociale – dificultăți de relaționare și adaptare
socială.
Micțiuni involuntare nocturne permanente. Inserție școlară clasa I:
Recomandări:
Recomandări psihologice – ludoterapie, programa școlară adaptată

potențialului cognitiv existent (metoda step by step).
Planul personalizat, întocmit de învățătorul de sprijin pentru elevul T. A.,

are ca priorități următoarele: învățarea literelor, citirea lor în silabe sau cuvinte,
copieri, transcrieri, dictări, scrierea cifrelor fără să fie nevoie de descriere (șapte
este ca o coasă, opt este ca un colac), socotirea cu suport intuitiv, dar fără ajutor
din partea altcuiva.
Obiective pe termen lung:

− Stimularea acceptării și cunoașterii (conștientizării) limitărilor cogni
tive și intelectuale, astfel încât acesta să-și poată autoevalua senti
mentele și să se exprime verbal cu consecvență (fermitate).
− Conștientizarea și acceptarea capacităților intelectuale și cognitive
ale copilului de către părinți/îngrijitori, astfel încât așteptările acestora
să fie realiste. 97
− Consimțirea și supunerea cu consecvență la o rutină zilnică prin di

rective simple primite acasă, la școală.

− Reducerea frecvenței și gravității comportamentelor sociale neadec
vate.
Obiective pe termen scurt:

− adaptarea la activitatea școlară;
− frecvența regulată;
− participarea la activități;
− câștigarea independenței față de învățătorul de sprijin;
− implementarea de către părinți și profesori a unor strategii educa
ționale care maximizează puterea de învățare a pacientului și com
pensează slăbiciunile lui în acest sens;
− păstrarea de către părinți a unei comunicări permanente cu profesorii
și alți reprezentanți apropriați ai școlii.
CUPRINS >>>
Individualizarea instruirii în
alternativele educaționale
Prof. înv. primar Maria Magdalena Ilie
Î n literatura de specialitate, J. Locke spunea: ... nu trebuie să i se predea

copilului altceva decât ceea ce este potrivit cu capacitățile sale și cu cunoș
tințele pe care deja le posedă.”
În pedagogia contemporană diferențierea devine o adevărată strategie.
Diferențierea activității desemnează adaptarea activității de învățare

98
(sub raportul conținutului, al formelor de organizare și al metodologiei didac
tice) la particularitățile copiilor (capacitate de învățare, motivație), la tipurile de
individualități.
Individualizarea învățării semnifică adaptarea activității didactice la par

ticularitățile individuale ale copilului. Individualizarea învățării nu este identică
cu învățarea individuală (fiecare copil învață izolat de ceilalți).
Personalitățile nu trebuie uniformizate, nivelate, ci, dimpotrivă, fiecare

trebuie să-și dezvolte la maximum propriile posibilități. Individualizarea presu
pune adaptarea activităților la particularitățile psiho-individuale ale copilului.
Răspunsul la întrebarea „Ce individualizăm?” se reduce la un singur cuvânt
„activitatea”. Activitatea este centrată pe copil: „învață-mă cum…”, „ajută-mă…,
voi face singur”.
Pentru a adapta activitățile clasei la nevoile identificate prin observare,

învățătoarea va folosi următoarele tehnici:
TEHNICI DE ADAPTARE INDIVIDUALĂ

1. ÎNCURAJAREA INTERESELOR: Pentru un copil care ezită să-și asume
riscuri prin extinderea gamei de activități desfășurate, învățătoarea poate
extinde o activitate deja familiară copilului prin integrarea unei activități noi
în cadrul ei.
2. COPIII IMPĂRȚIȚI CÂTE DOI SAU ÎN GRUPURI MICI: Piaget este de

părere că un copil învață cel mai bine de la alt copil (se grupează un copil care
a înțeles o noțiune cu un copil care nu a înțeles-o).
<<< CUPRINS
3. ACTIVITĂȚI DIVERSIFICATE: Pe măsură ce copiii se joacă cu materialele

disponibile, aspectul general al jocului poate fi diferit (jocuri cu diferite nivele
de dificultate).
4. AXAREA PE NEVOI SPECIALE: Învățătoarea poate insista pe abilități

specifice, creând ocazii pentru un copil de a practica un talent deosebit sau
de a îndeplini o sarcină dificilă; dacă învățătoarea a observat că mai mulți
copii întâmpină dificultăți în folosirea foarfecilor, poate elabora activități care
stimulează musculatura mâinii.
DE CE ESTE NECESARĂ INDIVIDUALIZAREA?

Individualizarea corelează stadiul de dezvoltare, capacitățile și necesită
țile fiecărui copil cu obiectivele principale ale echipei de educatori.
Când ea reușește, copiii au o părere mai bună despre ei înșiși și devin
mai performanți. Această perspectivă asupra învățării îi ajută pe copii să abor
deze experiențe noi cu mai mult curaj. Clasa axată pe necesitățile copilului
favorizează individualizarea. Mobilierul, materialele, aranjarea clasei favorizează
creșterea fiecărui copil, iar activitățile alese sunt relevante pentru dezvoltarea
copilului. Copiii individualizează pentru ei înșiși atunci când aleg un anumit
centru de activitate sau un puzzle cu cinci piese în locul unuia cu douăsprezece.
Individualizarea cere, de asemenea, ca învățătoarea să creeze activități
care să-l facă pe copil să se simtă implicat și stimulat. Pentru a maximiza gradul
de individualizare, majoritatea activităților se vor desfășura în grupuri mici.
99
AVANTAJELE INDIVIDUALIZĂRII
Echipa de învățători facilitează și planifică spațiul în clasă, iar activitățile

sunt proiectate astfel încât să fie adecvate nivelului de dezvoltare al fiecărui
copil.
Planul zilnic include o varietate de activități pentru copil – în grupuri

de lucru mici sau individual – sub supravegherea învățătoarei sau fără supra
vegherea acesteia.
Copilul va avea timp să-și selecteze activitățile, iar acest lucru îl ajută să
facă alegeri și să-și dezvolte propriile interese și aptitudini.
În clasele „Step by Step” se încurajează posibilitatea de a opta, de a re

zolva probleme, de a comunica cu alte persoane din același mediu și de a
urmări obiectivele individuale.
CUPRINS >>>
COPILUL ALEGE A COPILUL SE SIMTE VALORIZAT

V
• Ce dorește A • Dobândește încredere în sine
• Ce are nevoie N • Își dezvoltă respectul față de
• Ce-i place ↔ Motivația T alții și față de sine
• Ce-l interesează A • Este stimulat, autostimulat în
J rezolvarea de probleme
E • Se simte încurajat
COPILUL ESTE STIMULAT, F COPILUL ÎȘI DEZVOLTĂ

SPRIJINIT DE ÎNVĂȚĂTOARE A
C • Personalitatea
• Să învețe ceea ce nu I • Dobândește abilități cog ni
cunoaște L tive, psihomotorii, estetice, de
• Devine în permanență activ I comunicare
• Își cunoaște nevoile proprii T
• Să se integreze în colectiv Ă
cu personalitatea proprie Ț
I
100
În concluzie, alternativele educaționale ne arată și ne demonstrează,

conform unor legi ale învățării, ale unor principii studiate, cât de necesară
este individualizarea instruirii, diferențierea acesteia și personalizarea triadei

predare-învățare-evaluare.1
Bibliografie:
1. Crețu, Carmen, Curriculum diferențiat și personalizat, Editura Polirom, Iași, 1998.

2. Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2000.
3. Iucu Romiță, Instruirea școlară, Editura Polirom, Iași, 2002.
<<< CUPRINS
Tratarea diferențiată și
individualizată a elevilor în
procesul de predare-învățare
în mediul incluziv
Prof. Iuliana Trașcă
E ducația incluzivă este un proces de îmbunătățire a instituției

școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor
101
umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor
persoanelor din cadrul unei comunități.

Variațiile mari de ritm intelectual și stil de lucru, de abilități comuni
caționale și nevoi cognitive existente între elevi, impun activități de organizare
diferențiată a procesului de predare-învățare, pe grupuri de elevi, în care să
primeze sarcinile individuale de învățare sau de lucru. Emile Planchard a
exprimat acest deziderat al individualizării pedagogice astfel: „randamentul
optim al acțiunilor educative din școală este în funcție de formula următoare:
unei psihologii diferențiate să-i corespundă o pedagogie individualizată”.
Jan Amos Comenius, îndemna dascălii săi să respecte la copii diferen

țele de vârstă, de aptitudini, de nivel de cunoștințe. Practica pedagogică de
monstrează că în domeniul educației strategii didactice identice generează
rezultate diferite în funcție de caracteristicile individuale și de vârstă ale elevilor,
determinând o receptare și o prelucrare diferențiată a mesajelor transmise.
Pentru o acțiune eficientă, orice dascăl trebuie să renunțe la tipare stan

dard și să își direcționeze activitatea pe cunoașterea capacităților, atitudinilor,
intereselor elevului și pe sentimentele acestuia la vârste diferite, folosind mij
loace eficiente de formare.
Pentru o tratare diferențiată a elevilor în procesul de învățare, în scopul

creșterii randamentului școlar, dascălul trebuie să acorde o atenție mai amplă
cunoașterii particularităților psihologice ale acestora, îndeosebi a acelora care
determină capacitatea de învățare: nivelul gândirii, puterea de concentrare și
receptare, ritmul de lucru, gradul de stăpânire a tehnicilor de muncă intelectuală,
capacitatea de a susține efortul intelectual, capacitatea de aprofundare.
CUPRINS >>>
Este important ca în activitatea didactică, să pornim de la nivelul real,

atins de copil în fiecare moment, să se urmărească impulsionarea dezvoltării și
pregătirii lui la un nivel superior, prin solicitare la eforturi din ce în ce mai mari.
Practic, diferențierea efectivă a instruirii se realizează la nivelul strategiilor
didactice. Sarcina de învățare va fi întotdeauna aceeași pentru toți elevii clasei
în ceea ce privește natura ei, astfel încât toți elevii să atingă același obiectiv de
învățare-evaluare.
Tratarea diferențiată vizează contribuția fiecărui copil adusă la situația

predării și învățării. Copiii contribuie la activitate cu propriile lor experiențe, ati
tudini, abilități, calități, personalitate.
Cadrul didactic și copilul se influențează reciproc, între ei stabilin

du-se o relație de comunicare bazată pe încredere, respect și sinceritate. Prin
lucrul diferențiat, elevii cu un ritm lent de învățare și cu dificultăți în însușirea
capacităților prevăzute de programa școlară sunt susținuți, evitându-se ră
mânerea în urmă la învățătură, iar elevii cu un ritm mai accelerat de lucru
sunt ajutați să-și perfecționeze pregătirea și să atingă un nivel crescut de
performanță.
În tratarea diferențiată a elevilor, cadrul didactic trebuie să evite atât su

prasolicitarea, cât și subsolicitarea lor față de potențialul psihic de care dispun,
întrucât aceste condiții externe ale activității constituie bariere în dezvoltarea
personalității copiilor. Tratarea diferențiată nu se face pentru a reduce exigența
102 față de elevi, ci pentru a obține un randament bun din partea fiecăruia, pentru
a-i învăța pe copii cum să învețe, cum să se autoinstruiască. Unul dintre cele mai
eficiente mijloace de sporire a randamentului școlar și de a oferi șanse egale
tuturor elevilor în ceea ce privește instruirea și educarea lor în concordanță cu

particularitățile de vârstă și individuale sunt metodele active de predare care
mediază învățarea diferențiată.
Totodată, tratarea diferențiată presupune și realizarea unei relații peda

gogice optime profesor/elev, ce se caracterizează printr-o atitudine din partea
profesorului, generatoare a unui climat de încredere în posibilitățile elevului, de
bunăvoință și sprijinire, de perseverență și răbdare. Profesorul trebuie să îmbine
permanent, cu măsură și tact pedagogic, tratarea diferențiată a elevilor în
contextul activității frontale cu întregul colectiv al clasei. În acest sens „stabilirea
unor sarcini diferențiate pe grupe de elevi sau individuale (concretizate în
diverse procedee, forme și tehnici) prin care să se favorizeze fiecărui elev o
învățare activă și temeinică, desfășurată la cel mai înalt nivel al posibilităților
sale, reprezintă calea cea mai eficientă de asigurare a reușitei școlare”.
În timpul lecției trebuie să se intensifice munca cu elevii care pre

întâmpină greutăți la învățătură; acești elevi vor fi solicitați mai des fără a depăși
posibilitățile de care dispun. În momentele când clasa efectuează exerciții de
muncă independentă, se va lucra individual cu elevii care manifestă rămâneri
în urmă la învățătură, pentru a le da explicații suplimentare și a-i ajuta să în
țeleagă mai bine conținutul materiei predate întreagii clase. Esențial este să
se desfășoare o activitate intensă și diferențiată cu elevii pentru a nu încetini
ritmul de dezvoltare al celor buni și a permite celor care înregistrează insuccese
să-și dezvolte în mai bune condiții capacitățile cerute de programele școlare.
<<< CUPRINS
O lecție modernă, mobilă se poate construi prin concursul diferențiat al

elevilor, aceasta realizându-se prin natura solicitărilor pe care le adresăm ele
vilor atât în ceea ce privește conținutul învățământului, cât și modalitățile de
realizare a activității.
Pentru elevii cu un nivel scăzut la învățătură, eventual cu un ritm mai

lent de activitate intelectuală, ne orientăm spre sarcini de joc atractive, de
nivel reproductiv și de recunoaștere, pentru a-i ajuta să realizeze obiectivele
programei la nivel de limită. O altă categorie de sarcini angajează intelectul
mai plenar, fiind vorba de exerciții mai complexe, iar a treia categorie de sarcini
se înscrie în planul creativității, unde elevii descoperă mai multe teme pe care
trebuie să le rezolve singuri.
„Capacitățile de bază și tehnicile de muncă independentă reprezintă

o scară pe care elevul trebuie să învețe să urce. Dascălul pune în fața elevului
această scară și îl învață să urce pe ea”.
Participarea activă a elevilor la propria lor formare este stânjenită din

învățământul frontal de îndrumarea pas cu pas a cadrelor didactice. De aceea
trebuie ca modul de organizare a procesului didactic să fie îmbinat și cu mo
duri de organizare a activității diferențiate.
Activitatea frontală se utilizează în special până în clasa a II-a, când elevii

nu dispun de un fond de cunoștințe și noțiuni necesare clădirii noilor sisteme
de cunoștințe, când profesorul trebuie să demonstreze în fața clasei anumite
aspecte, tehnici referitoare la formarea deprinderilor de citire, scriere, calcul. 103
Diferențierea se realizează prin activități de grup și prin cele individuale.

Învățarea individualizată este necesară doar pentru anumiți copii, vi
zându-i în mod deosebit pe cei care au o deficiență de orice fel. După ce pro
fesorul își cunoaște elevii, acesta are la îndemână o paletă întreagă de strategii
corespunzătoare stilului de învățare și nevoilor fiecărui copil.
Aceste strategii stimulează originalitatea și creativitatea elevilor, valori

fică experiența anterioară, sunt adaptate la stilurile proprii de învățare, respectă
ritmul individual al copilului, stimulează spiritual de echipă, asigură corelarea
intereselor copilului cu obiectivele curriculare. Fiecărui copil i se va acorda în
credere în forțele proprii, profesorul permițându-i să participe la evaluarea
propriei munci, să fie evaluat și comparat cu el însuși.
Astfel, gândind sarcinile în raport cu efortul pe care îl solicită, adresând

fiecărui elev solicitări pe măsura posibilităților lui, pentru a-l determina la un
efort sporit folosind metode care să îl antreneze pe copil, profesorul va reuși
sprijinirea tuturor elevilor în a da un randament optim. 1
Bibliografie:
1. Rizescu, I., Filipescu, V., Șerdean, I., Diferențierea activității cu elevii în ciclul primar, în cadrul lecției, E.D.P.,
București, 1986, p. 9.
2. Țârcovnicu, V., Învățământul frontal, învățământul individual, învățământ pe grupe, E.D.P., Bcurești, 1986,
p. 36.
3. Dănescu, E., Educația integrată a elevilor cu cerințe speciale, Editura Universității din Pitești, 2010.
4. Golu, P., Învățare și dezvoltare, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1998.
5. Șeicaru, M., Învățarea în echipă – premisă a educării elevilor prin cooperare, colaborare, comunicare,
Revista Învățământul primar nr. 3-4, Editura Discipol, București, 1999.
6. Țârcovnicu, V., Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe grupe, E.D.P., București, 1981.
7. Suport de curs: Educația incluzivă – dimensiuni, provocări, soluții pentru o școală a diversității – Acreditat
prin OMEN 3161/13.02.2019.
CUPRINS >>>
Referate
104
<<< CUPRINS
Importanța lecturii
suplimentare în viața copiilor
Prof. înv. primar Ximena Boteanu
C artea reflectă ca o oglindă lungul șir de secole ale vieții omenirii,

istoria luptei sale pentru existență, pentru un viitor mai luminos, suferințele,
bucuriile, înfrângerile și biruințele sale toate. Cartea ne este prieten credincios
de nădejde. O carte te trimite la alte cărți și toate împreună formează baza
trainică a culturii noastre. Toate celelalte mijloace de răspândire a cunoștințelor
rămân subordonate cărții și subordonate vor rămâne oricât de mult se vor
înmulți și perfecționa procedeele lor tehnice. 105
Importanța lecturii este evidentă și mereu actuală. E un instrument

care dezvoltă posibilitatea de comunicare între oameni, făcându-se ecoul
capacităților de gândire și limbaj. Există factori care determină lectura elevilor:
particularitățile de vârstă și psihice, preferințele lor, climatul familial, care pot
transforma lectura într-o necesitate, o foame de carte, o delectare sau nu. Când
gustul pentru lectură, cultul pentru carte s-au format din primii ani de școală,
aceasta rămâne pentru toată viața o obișnuință utilă. Gustul pentru citit nu
vine de la sine, ci se formează printr-o muncă a factorilor educaționali (familia
și școala), o muncă caracterizată prin răbdare, perseverență, continuitate,
voință. La vârsta preșcolară, atât familia, cât și grădinița, depun eforturi pentru
a influența universul copilăriei prin basme, povești și poezii. Această muncă
este situată la nivelul superior, în primele clase ale școlii.
Perioada de formare a gustului pentru citit coincide cu cea când se

pun bazele acestuia, cu ciclul I-IV. Lectura necesită nu numai îndrumare, ci și
control. Sondajul în lectura particulară trebuie să constituie o cerință obliga
torie, manifestată în cadrul verificării cunoștințelor elevilor și în fiecare lecție.
Lecturile parcurse de elevi date ca teme (de exemplu, lectura literară a ope
relor studiate în fragmente), prezintă importanță și din punctul de vedere al
tehnicii cititului: exactitate, claritate, nuanțare – necesare pentru întregirea
cunoștințelor transmise la clasă. Studiul lecturii în ciclul primar este grupat în
trei forme de realizare: texte de citire studiate prin manualele de citire ale fiecărei
clase; texte de lectură (intercalate între textele de citire); lecturi suplimentare
extrașcolare prevăzute în lista programei școlare, grupate pentru fiecare clasă
de studiu a ciclului primar, pentru a fi citite și cunoscute de elevi.
CUPRINS >>>
Lectura în afara clasei are ca scop să dezvolte gustul elevilor pentru citit,
să le stimuleze interesul pentru carte, să le satisfacă dorința de a cunoaște
viața, oamenii și faptele lor. Lectura contribuie într-o măsură însemnată la
îmbogățirea cunoștințelor elevilor, la formarea unui vocabular activ, bogat
și colorat, la dezvoltarea dragostei față de patrie, la educarea sentimentelor
estetice.
În practica școlară se folosesc diverse forme de îndrumare a lecturii în

afara clasei. Cele mai importante sunt: expunerea prin povestire, conversația
sau dezbaterea, activitatea cu cartea prin citirea expresivă a învățătorului, re
cenzia, lecțiile de popularizare a cărții, metoda demonstrației, excursiile literare,
întâlniri cu scriitorii, șezători literare, seri de basme și de poezie, medalionul
literar consacrat aniversării unui scriitor, simpozionul literar, concursul „Cine
știe, răspunde!” pe teme literare, călătoriile imaginare pe hartă, pe temă lite
rară, confecționarea unor albume literare, tabere de creație literară, presa, re
vistele literare, radioul, televiziunea, etc. Pentru a-i determina pe copii să devină
cititori pasionați este necesar să se formeze, cu răbdare și stăruință gustul
pentru lectură. Îndrumarea lecturii elevilor este o acțiune dificilă și de durată.
Lectura sistematică și bine îndrumată îi ajută pe elevi să-și lărgească

orizontul cunoștințelor și să asimileze mai ușor lecțiile, contribuie la dezvoltarea
gândirii și a limbajului, trebuie să se țină seama de toate aceste considerente,
precum și de emotivitatea accentuată a școlarului. Școala trebuie să sublinieze
106
importanța lecturilor pentru stimularea imaginației, pentru informarea copiilor
și, mai ales, pentru educarea voinței, a curajului, a stăpânirii de sine și pentru
cultivarea unor sentimente nobile.
În zilele noastre, computerul și mass-media concurează serios cu lectura

independentă a elevilor. Informația este mai rapidă prin televiziune sau prin
calculator, iar citirea cărților pare ceva învechit. În prezent, omul este pragmatic
și grăbit, are puțin timp pentru citit. Fără a minimaliza importanța mijloacelor
moderne de informare, învățătorul are datoria de a apropia elevii de carte
încă de la vârstele mici, dar nu obligându-i să citească, ci trezindu-le interesul
pentru această activitate.
Scriitorul român I.L. Caragiale afirma acum aproape un secol: „O carte

bună de citire, în vârstă fragedă, este poate una din împrejurările cele mai
hotărâtoare ale vieții unui om. Multe cariere intelectuale nu se datoresc altei
împrejurări decât unei cărți căzute la vreme bună în mâinile unui copil, tot
așa precum umbrele multor stejari seculari se datoresc căderii unei ghinde pe
pământ prielnic”.
„Lectura joacă un rol important în viața copiilor, un rol mai mare decât
în viața celor vârstnici. Cartea citită în copilărie rămâne prezentă în amintire
aproape toată viața și influențează dezvoltarea ulterioară a copiilor. Din cărțile
pe care le citesc, copiii își formează o anumită concepție asupra lumii, cărțile
formează la ei anumite norme de conduită”, spunea istoricul N. Iorga. Lectura
literară este, de asemenea, unul dintre factorii care favorizează în cel mai
înalt grad cunoașterea și folosirea limbii române, îmbogățirea și activizarea
<<< CUPRINS
vocabularului sau dezvoltarea capacității de comunicare. Acad. Iorgu Iordan

consideră că „o limbă frumoasă și corectă se învață în primul rând din
lecturi literare”.1
107
Bibliografie:
1. Bărbulescu, Gabriela, Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint,
2009.
2. Casangiu, Larisa Ileana, Literatura română și literatura pentru copii, Editura Nautica, ediția a II-a, 2007.
3. G.F. Morozov, Cărți prietene, Editura pentru artă și literatură, 1946.
4. Popescu, Ion, Lectura elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983.
5. Stancu, Adriana, Aspecte metodice ale predării literaturii în învățământul primar, Editura Sfântul Ierarh
Nicolae, 2010.
6. Șerdean, Ioan, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Teora, București,
2008.
7. Șincan, Eugenia, Alexandru, Gheorghe, Lecturi literare pentru ciclul primar – Îndrumător metodic pentru
învățători, părinți și elevi, Vol. I – clasa I, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 1993.
CUPRINS >>>
Oful profesorului
108
<<< CUPRINS
Școala de „ieri” vs.

școala de „azi”
Administrator de patrimoniu Nicoleta Georgiana Cîrstea
Prof. înv. primar Laura Olaru
Ş coala este poate cea mai dragă și cea mai importantă instituție din
viața noastră de adolescent, tânăr adult sau copil. Este locul unde ne formăm
ca oameni, este locul în care învățăm să scriem, să socotim, să gândim în așa
fel încât să ne descurcăm în viață.
Tot școala este și locul în care iubim pentru prima dată, în care devenim 109
cineva, în care ne „cizelăm” personalitatea. Școala nu e la fel, ea se schimbă
mereu, schimbarea vine însă de la elevi de cele mai multe ori.

Dacă dăm timpul înapoi cu 20 de ani și încercăm să ne amintim cum
era la școală prin anii 1990 vom vedea că școala și tot ce implică ea a trecut prin
schimbări uriașe. Cel mai bine ne dăm seama de schimbări uitându-ne la noile
generații care intră la școală sau la cele care pleacă de pe băncile școlii, gata
să ia viața în piept.
Avem tehnologie, avem gadgeturi multe, învățăm online, învățăm chiar

și de acasă, ne facem temele pe calculator, ne distrăm pe tablete, ne jucăm
pe console moderne, când nu facem teme. Avem cursuri și manuale online,
avem cărți digitale, ore la care folosim materiale digitale, digitalizarea e parte
a educației din 2020 și va deveni obligatorie dacă vrem să evoluăm și să
avem absolvenți din ce în ce mai buni. Totuși, diferențele nu se opresc aici. În
continuare, îți propunem o scurtă listă a celor mai relevante deosebiri dintre
școala de azi și școala de acum 20 de ani.
Elevii nu mai sunt intimidați de profesori, nu mai există teama sau

respectul față de profesor. Aici am asistat la cea mai drastică schimbare. Nu
mai există prea mult respect pentru cadrele didactice, orice elev mai mare
sau mai mic își impune punctul de vedere și nu se sfiește să răspundă când
simte că omul de la catedră nu are dreptate (deși acesta are dreptate de cele
mai multe ori). Relația cu profesorii e mai degrabă una de prietenie și nu mai
există autoritatea pe care o știam cu toții, cel puțin din poveștile părinților.
Astăzi elevii cer sfaturi de la profesori chiar și în probleme care nu țin neapărat
CUPRINS >>>
de școală și de lecții, și acesta poate fi un lucru pozitiv. Comunicarea e bună

oricând și poate rezolva multe lucruri.
Se discută orice, nu prea mai ai subiecte tabu. Dacă în trecut aveai

subiecte despre care nu se discuta în școală, despre care nu se vorbea nici
măcar în pauze, astăzi elevii de toate vârstele discută și la ore, și în afara lor
despre orice, inclusiv despre sexualitate sau despre alte subiecte dificile, li se
explică multe și pot avea o viziune de ansamblu asupra realității pe care o
vor avea de înfruntat când termină școala. E un pas înainte care îi va ajuta
să se integreze mai ușor într-o societate care nu mai ține cont de tabuuri și
care încearcă să se reinventeze cu fiecare an care trece. Discuțiile purtate sunt
libere sau sunt structurate, dacă au loc în timpul orelor, orele de dirigenție
s-au transformat în ore în care elevii și profesorii încearcă să găsească rezolvări
la probleme care îi preocupă în mod curent pe copii, adulții de mâine.
Găștile și „bisericuțele” nu mai sunt așa de evidente și nu prea mai

există. Acum 20 de ani, dacă mergeai în licee, în școli, vedeai adevărate găști
cristalizate în jurul unor persoane „populare”, aveai mereu motive de scandal
și discuții infinite, bătăi între grupuri. Astăzi lucrurile s-au schimbat, copiii,
elevii mai mari au înțeles că grupulețele nu ajută la nimic și că trebuie să
existe o comunicare între mai mulți oameni ca lucrurile să poată merge în
direcția dorită. Colaborarea e importantă, la fel și munca de echipă, discuțiile
constructive și înțelegerea importanței întregului, fără a exista o diviziune în
găști.
110
Masa la școală nu mai depinde de ceea ce dorește să ofere școala
sau ce poate să ofere. O mare problemă din trecut, de acum 20 de ani, era cea
legată de alimentația copiilor la școală. Puteai mânca lejer fast-food, puteai avea
mâncăruri mult prea grase la cantine, ajungeai să cântărești mai mult decât
trebuia, foarte ușor. Spre deosebire de acum 20 de ani, școala de astăzi nu mai
are mese nesănătoase, au fost introduse legi care îi obligă pe cei care se ocupă
de programe de tip „laptele și cornul” să ofere mese echilibrate, cu vitamine,
minerale, substanțe hrănitoare sănătoase pentru corpul elevilor. Părinții sunt
atenți la ce mănâncă micuții sau elevii ceva mai mari, le fac pachet pentru la
școală doar cu alimente și ingrediente de calitate și înlocuiesc cu succes orice
încercare de a merge iarăși pe un drum greșit în alimentație.
Sunt mai multe activități extracurriculare și cluburi, cercuri, iar ele

vul este apreciat mai mult. Activitățile extracurriculare și cercurile, cluburile
îi ajută pe elevi să își dezvolte imaginația, să își cultive pasiunile, să exploreze
și să încerce tot ce își doresc ca să știe spre ce să se îndrepte în viață. Este o
îmbunătățire uriașă să ai mereu cât mai multe variante din care să alegi și să
le poți testa pe fiecare în parte. Și orele, și materia școlară sunt mai ușor de
personalizat, sunt adaptate în funcție de elevi, de cerințele lor, de piața muncii,
acolo unde e posibil. Școala modernă se „pliază” pe elev și pe cerințele lui, pe
nivelul lui, pe nevoile lui la un moment dat.
Diferențele dintre copii sunt apreciate, înțelese, copiii sunt încurajați,

individul este apreciat pentru ce încearcă să facă, atât cât poate, la nivelul la
care se află. Acum 20 de ani conta să fii la fel ca toți ceilalți și să încerci să te
supui unor rigori care nu îți permiteau să te dezvolți ca individ și nu prea erai
apreciat.
<<< CUPRINS
Strategii didactice
111
CUPRINS >>>
Fișă de lucru: Substantivul

Prof. Mirela Badea
jos:
C ompletează următoarele enunțuri pentru a rezolva rebusul de mai
S
U
B
S
112
T
A
N
T
I
V
1. Substantivul „băiat” este de genul ... .

2. Masculin, feminin și neutru sunt ... .
3. Răspunde la întrebarea „cine?”.
4. Sinonimul cuvântului „taină” este ... .
5. Poate fi hotărât și nehotărât.
6. Substantivul „carte” este ... .
7. Pluralul substantivului „camion” este ... .
8. Substantivele care nu au forme pentru ambele numere sunt ... .
9. Partea de vorbire flexibilă care însoțește un substantiv se numește ... .
10. Antonimul cuvântului „nevinovat” este ... .
Soluții: 1. Masculin; 2. Genuri; 3. Subiectul; 4. Secret; 5. Articol;

6. Nearticulat; 7. Camioane; 8. Defective; 9. Prepoziție; 10. Vinovat.
<<< CUPRINS
Test – Unghiuri
Clasa a VI-a, modulul I
Prof. Daniela Georgescu
TEST 1
7p 1. Fie unghiurile AOB și BOC adiacente, astfel încât AOB = 111°49′52′′ și

BOC = 57°57′54′′. Calculați:
a) AOB + BOC;
b) AOB – BOC;
c) AOB : 2;
d) BOC ∙ 3;
e) măsura complementului unghiului BOC;
f) măsura suplementului unghiului AOB; 113
g) măsura unghiului format de bisectoarele celor două unghiuri.
1p 2. Construiți un unghi MON cu măsura de 130° și bisectoarea acestuia.

1p 3. Calculați măsurile unghiurilor determinate de două drepte concu
rente, știind că unul dintre ele are măsura de 75°.
1p – din oficiu
TEST 2
7p 1. Fie unghiurile AOB și BOC adiacente, astfel încât AOB = 101°47′42′′ și

BOC = 53°59′50′′. Calculați:
a) AOB + BOC;
b) AOB – BOC;
c) AOB : 2;
d) BOC ∙ 3;
e) măsura complementului unghiului BOC;
f) măsura suplementului unghiului AOB;
g) măsura unghiului format de bisectoarele celor două unghiuri.
1p 2. Construiți un unghi MON cu măsura de 150° și bisectoarea acestuia.
1p 3. Calculați măsurile unghiurilor determinate de două drepte concu
rente, știind că unul dintre ele are măsura de 55°.
1p – din oficiu
CUPRINS >>>
Muzica în orele de
educație fizică
Prof. Marius Constantin Păun
Școala Gimnazială „Adrian Păunescu” Pitești
T răim într-un ritm alert, iar elevii noștri sunt supuși unor eforturi inte
lectuale tot mai mari. Din această cauză, copiii trebuie să fie bine dezvoltați
din punct de vedere psihic și intelectual, dar mai ales din punct de vedere fizic.
Pedagogul Peter Villaume consideră că dezvoltarea corpului trebuie să se facă
în scopul sprijinirii intelectului, el considerând că un trup slab și bolnăvicios
nu poate să îndeplinească obiectivele propuse. Dacă dezvoltarea fizică se face
114
acompaniată de muzică, rezultatele vor fi clar mai bune, spectaculoase, pentru
că se știe că muzica creează în primul rând o stare emoțională favorabilă,
care înlătură în mare măsură senzația de oboseală, ușurând astfel procesul

de instruire. Muzica reprezintă un stimulent pentru activitatea marilor funcții:
respirația și circulația.
Consider că muzica are un rol foarte important în lecția de educație

fizică din ciclul primar și gimnazial. Exercițiile desfășurate pe fond muzical îi
încântă pe elevi și îi apropie de profesor. Cu ocazia diferitelor sărbători, i-am
învățat pe elevi și scurte dansuri și astfel, elevii au fost mai atrași de mișcare.
Am înțeles astfel că acompaniamentul muzical, în orele de educație fizică,
constituie o necesitate atât pentru dezvoltarea fizică armonioasă a elevilor,
cât și pentru cultivarea simțului estetic și muzical.
Muzica pe care se vor executa exercițiile fizice trebuie să corespundă

cu particularitățile de vârstă ale elevilor, cu posibilitățile fizice individuale ale
fiecăruia. Linia melodică trebuie să fie clară și plăcută, să-i atragă pe elevi, să
aibă un ritm simplu și accesibil. Muzica poate fi din registrul vioi, eroic, liric, etc.
Întotdeauna, exercițiile fizice desfășurate pe fond muzical, se vor executa de la
cele mai simple la cele mai complexe.
În cadrul lecției de educație fizică, muzica se alege în funcție de sarcinile

urmărite, dar și de materialele didactice folosite.
În prima verigă a lecției, întoarcerile pe loc se pot executa fără muzică

sau cu muzica în surdină. Pregătirea organismului pentru efort, exercițiile de
<<< CUPRINS
front și formații în deplasare este bine să fie acompaniate de muzică vioaie,

care să conducă la o stare emoțională de bună dispoziție în rândul elevilor.
Exercițiile din partea a treia a lecției, complexele libere, cu sau fără obiecte
portative, produc adevărată plăcere în rândul elevilor dacă sunt executate pe
fond muzical. De asemenea, partea fundamentală a lecției, realizarea temelor
se poate desfășura cu acompaniament muzical. În partea finală a lecției, muzica
aleasă va trebui să aibă un caracter mai liniștitor, ținând seama că în această
parte se realizează liniștirea treptată a organismului. Lecția se poate încheia și
cu muzică cântată de elevi – cântecele învățate la orele de educație muzicală,
creându-se astfel o atmosferă de bună dispozitie.
În concluzie, orele de educație fizică acompaniate de muzică contribuie

atât la dezvoltarea fizică armonioasă a elevilor, cât și la trezirea unor intense
trăiri afective, muzica devenind un foarte bun prieten al elevilor.
Succesul educației fizice, desfășurate cu acompaniament muzical,

depinde foarte mult de felul cum își manifestă fiecare profesor de educație
fizică interesul pentru sănătatea și dezvoltarea fizică a elevilor săi.1
115
Bibliografie:
1. Cârstea,Gh., Didactica educației fizice, Editura ANEFS, București, 2001.

2. Dragomir, P., Scarlat, E., Educația fizică școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004.
3. ***Repere metodologice – Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație, București, 2020.
CUPRINS >>>
116
<<< CUPRINS
Educația ecologică în școală

Prof. Oana-Marilena Bădescu
A titudinea față de natură este în primul rând o chestiune de educație,

de cultură. Omul se naște și trăiește într-un mediu natural, dependent de
celelalte elemente ale biosferei cu care poate și trebuie să stabilească relații
de armonie și respect față de particularitățile specifice regnului sau speciilor
din care provin. Ca membru al naturii, omul trebuie să cunoască legile ei și să
se supună lor pentru a evita un conflict din care, cu siguranță, ar ieși învins.
Prin activități specifice școlare și extrașcolare, elevul trebuie să devină
conștient că mediul înconjurător constituie un mecanism viu, cu o complexitate
117
deosebită, de a cărui integrare și bună funcționare depinde întreaga activitate
umană. Întrucât societatea actuală are nevoie de oameni care să se remarce
nu numai prin ceea ce știu, ci și prin ceea ce pot să facă, ameliorarea relațiilor

dintre om și mediul înconjurător se poate realiza numai prin activități practice
la care trebuie să participăm cu toții. A venit vremea când omul trebuie „să
încheie pace cu natura”, o pace cu condiții de reciprocitate pentru „ambii
combatanți”.
Este necesar să urmărim formarea unor trăsături pozitive de caracter –
respect, admirație, ocrotire, apreciere, compasiune – care să se statornicească
în relația omului cu natura. Fără aceste trăsături, fără o conștiință și o conduită
adecvate, există pericolul distrugerii oricăror relații și al trecerii de la armonie
la un război din care omul ar avea cel mai mult de pierdut.
Câteva obiective ale educației ecologice pentru a ajuta elevii:
− să perceapă realitatea înconjurătoare ca pe un mediu de viață, acti
vând pentru gestionarea corectă, îngrijirea și protecția mediului;
− să recunoască varietatea lumii vii, plante, animale, mediu și interrela
țiile dintre acestea;
− să înțeleagă că orice activitate comună trebuie să aibă ca prim
obiectiv protejarea mediului;
− să conștientizeze necesitatea de a economisi apa, energia electrică,
lemnul și celelalte resurse naturale;
− să-și însușească anumite cunoștințe ecologice prin activități experi
mentale și practic-aplicative;
− să adopte norme de comportare specifice echilibrului dintre sănăta
tea individuală, colectivă și a mediului;
CUPRINS >>>
− să devină participanți activi la activitățile de îngrijire a mediului, de

ocrotire a plantelor și animalelor, a spațiilor verzi.
Aceste obiective sunt accesibile și realizabile prin utilizarea unor strategii
activ-participative care permit trecerea barierei dintre cunoaștere și acțiune
prin transferul cunoștințelor din planul teoretic în cel acțional-practic.
Trebuie să-i educăm pe copii încă din preșcolaritate, în sensul păstrării me
diului natural în care trăiesc, să le dăm posibilitatea să contribuie la plantarea și
îngrijirea unui copac, a spațiilor verzi, a plantelor ce înfloresc și înfrumusețează
locul în care trăiesc, prin acțiuni practice de protejare a vegetației, toate acestea
constituind principalul factor de regenerare a atmosferei.
Pentru aceasta trebuie să organizăm cu copiii acțiuni care să-i pună în
situația de a cunoaște ființe și fenomene din lumea înconjurătoare, caracte
risticile acestora, favorizarea însușirii unor cunoștințe ecologice prin activități
cu caracter experimental și demonstrativ, antrenarea copiilor în desfășurarea
acestora.
În cadrul activităților pe care le desfășurăm cu copiii, este necesar să le
dezvăluim pericolul dispariției unor specii de plante și animale, efectele nocive
ale vânării unor animale pe cale de dispariție, cum ar fi capra neagră și alte
specii de animale și păsări rare.
De asemenea, trebuie să le vorbim despre pericolul în care se află insectele
în urma poluării apelor și aerului, despre cantitățile însemnate de pești care au
murit din cauza reziduurilor din apă ajunse aici prin neglijența oamenilor, fiind
pusă în pericol chiar viața acestora, consumând deseori pește care a crescut
118
în astfel de ape.
Unele acțiuni ale omului, cum ar fi: defrișarea pădurilor, distrugerea vege
tației, transformarea unor trasee turistice, a popasurilor în imense lăzi de gunoi,

parcarea autoturismelor în locuri nepermise (spații verzi), infectarea apelor
prin spălarea autoturismelor cu detergenți, duc la degradarea mediului, lucru
care se răsfrânge, în mod direct, asupra omului, asupra sănătății lui.
De sănătatea Pământului depinde sănătatea noastră; de aceea trebuie
să-i învățăm pe copii să iubească, să respecte și să ocrotească natura. Trebuie
să refacem și să protejăm ceea ce ni se pare inepuizabil și gratuit, să protejăm
singura planetă din Sistemul Solar pe care există viață, pe care existăm noi.
Avem datoria morală ca, împreună cu familia și comunitatea, să-i ajutăm pe
copii să găsească răspunsuri la o serie de întrebări legate de tainele naturii, de
strânsa legătură care e între om și mediul înconjurător, de influența pe care o
are omul asupra naturii.
Educația ecologică în școală este necesară, posibilă și utilă, este o nouă
ofertă de învățare care a dus la schimbări importante în comportamentul ele
vilor noștri. Lor nu le este greu să planteze o floare, un copăcel, să se bucure de
sosirea păsărilor călătoare, să asculte susurul apei, să descopere micile minuni
ale naturii și, de ce nu, să ia atitudine când întâlnesc aspecte negative care
degradează mediul înconjurător.1
Bibliografie:
1. Toth Maria (coord.), Metode participative în educația ecologică, Editura Studium, Cluj-Napoca, 2001.
2. Abrudan Ioan, Bulgărean Sanda, Dehelean Claudia, Oneci Mariana, Educație pentru mediu, Editura
Silvania, Zalău, 2005.
<<< CUPRINS
Familia și școala, parteneri în

educația copilului
Contabil Gheorghița Burcea
Î n desăvârșirea propriei educații, factorii de bază care ajută copilul sunt

școala și familia. Funcția educativă a familiei constă în formarea priceperilor,
a deprinderilor de viață, a sentimentelor. Rolul familiei este important în dez
voltarea copilului din punct de vedere fizic, intelectual, moral și estetic. Școala,
alături de familie, influențează, prin condițiile concrete în care se desfășoară
procesul de învățământ, personalitatea copilului.
Școala eficientă realizează un parteneriat cu elevul, prin valorizarea și 119
respectarea identității sale cu familia, prin recunoașterea importanței acesteia

și atragerea în procesul didactic și cu toate resursele educative ale societății pe

care le identifică și le folosește activ. Este nevoie a se dezvolta un nou concept
care să întărească schimbarea în relațiile școală-familie. Acest concept este
parteneriatul educațional.
Parteneriatul educațional este forma de comunicare, cooperare și cola

borare în sprijinul copilului la nivelul procesului educațional. Acesta presu
pune o unitate de cerințe, opțiuni, decizii și acțiuni educative între factorii
educaționali.
Parteneriatul educațional se realizează între:

• instituțiile educației: familie, școală și comunitate;
• agenții educaționali: copil, părinți, profesori, specialiști în rezolvarea
unor probleme educaționale;
• membrii ai comunității cu influență asupra creșterii, educării și dez
voltării copilului (medici, factori de decizie, reprezentanți ai bisericii,
ai poliției);
• influențele educative exercitate la anumite momente asupra copilului;
• programele de creștere, îngrijire și educare ale copilului.
Părinții, copiii și comunitățile se influențează puternic unii pe alții. Mediul

în care trăiesc părinții poate sprijini sau devia viețile lor, poate determina
multe dintre valorile lor. De asemenea, părinții pot influența comunitatea și
pot contribui la dezvoltarea valorilor comunității. Activitatea educativă ce se
realizează în școală nu poate fi separată, izolată de alte influențe educative ce
CUPRINS >>>
se exercită asupra copilului. Educația este cea care desăvârșește ființa umană,
educația pe care copilul o primește în familie, în școală și de la comunitate.
Implicarea părinților joacă un rol important în cadrul intervenției școlare.
Acțiunile care implică părinții produc o schimbare în ambientul familiei și
cresc aspirațiile, atât ale părinților pentru copiii lor, cât și ale copiilor înșiși. Ca
prim factor educativ, familia oferă copilului aproximativ 90% din cunoștințele
uzuale (despre plante, animale, ocupațiile oamenilor, obiecte casnice), familia
este cea care ar trebui să dezvolte spiritul de observație, memoria și gândirea
copiilor. Copilul obține rezultatele școlare în funcție de modul în care părinții se
implică în procesul de învățare, asigurându-i copilului cele necesare studiului.
Tot în familie se formează cele mai importante deprinderi de compor

tament: respectul, politețea, cinstea, sinceritatea, decența în vorbire și atitu
dine, adică „cei șapte ani de acasă”. Uneori părinții uită că trebuie să facă
front comun cu profesorii, deoarece și unii, și alții nu doresc decât dezvoltarea
armonioasă a elevului, educarea și îmbogățirea cunoștințelor acestuia. Se în
âmplă totuși ca ceea ce consideră părinții a fi o măsură corectă pentru copilul
lor într-o anumită situație, să nu fie tocmai ceea ce are nevoie copilul în acel
moment. De aici apar conflictele, rupturile dintre membrii familiei, renunțarea
la intervenții din partea părinților care sunt depășiți de situație. Între familie
și școală trebuie să existe o permanentă colaborare care se poate realiza prin
vizite reciproce, ședințe și lectorate cu părinții.
120 Un parteneriat familie – școală este relația cea mai profitabilă pentru
toți cei ce participă la acest demers. Parteneriatul va fi eficient dacă fiecare
parte va reține că același subiect este copilul nostru și școlarul nostru. Cadrele
didactice află cum este fiecare copil, în ce mod ajunge mai repede la succes,
ce îl interesează și-l pasionează, iar părinții vor cunoaște în ce momente să-l
susțină pe școlar, în ce fel să-l motiveze și să-l ajute. Școala este instituția socială
în care se realizează educația organizată a tinerei generații. Ea este factorul
decisiv și pentru formarea unui om apt să contribuie la dezvoltarea societații,
să ia parte activă la viață, să fie pregătit pentru muncă. Procesul de învățământ
este cel care conferă școlii rolul decisiv în formarea omului. Menirea școlii nu
este numai de a înzestra elevii cu un bagaj de cunoștințe cât mai mare, ci și de
a stimula calitatea de om.
Parteneriatul educațional se aplică la nivelul tuturor acestor relații. Colabo

rarea dintre școală și familie presupune o comunicare efectivă și eficientă, o
unitate de cerințe și o unitate de acțiune când este vorba de interesul copilului.
Implicarea părinților în problemele școlii se referă la construirea unor relații

pozitive între familie și școală. Colaborarea și cooperarea părinților cu școala
sunt eficiente ambilor factori. Dacă ne referim la optimizarea comunicării între
profesori și părinți, se iau în calcul:
• calitatea celor doi poli ai colaborării (profesori și părinți);
• atitudinile care îi caracterizează;
• caracteristicile instituției școlare;
• caracteristicile familiei;
• modul de comunicare.
<<< CUPRINS
Implicarea părinților în rezolvarea problemelor școlare și în sprijinirea

procesului instructiv-educativ are o serie de motivații, dintre care enumerăm:
părinții își cunosc copiii și doresc să îi descopere ca elevi, părinții au nevoie de
informații referitoare la îndeplinirea rolului de elev de către copilul lor. Forme
de colaborare a părinților cu școala:
• prezența la ședințe și lectorate;
• asistarea elevilor în efectuarea temelor;
• participarea la activități cultural-artistice și sportive;
• organizarea unor expoziții, serbări, excursii;
• atragerea unor fonduri pentru școală.
O comunicare optimă învățător/diriginte/familie are rolul de a acționa

în mod pozitiv asupra copilului și de a stopa comportamentele negative. De
multe ori apar dificultăți de comunicare și de dezvoltare a relației școală-fa
milie. De aceea trebuie cunoscuți factorii care favorizează, dar și blochează o
comunicare eficientă. Lipsa de comunicare din partea uneia dintre ele afec
tează evoluția elevului, rezultatele școlare și natura comportamentului.
Factori care favorizează comunicarea:

• transmiterea informațiilor de către învățător/diriginte într-o formă
accesibilă părinților;
• evitarea analizării critice sau blamării părintelui;
• mediul ambiant de discuție să fie plăcut;
• capacitatea învățătorului de a mobiliza părinții să comunice și să le 121
asculte problemele;
• evitarea subiectelor care privesc elevii problemă, se fac discuții indivi

duale cu aceștia;
• rezolvarea problemelor copiilor, implicarea în găsirea unor soluții;
• sprijinirea, încurajarea părinților pentru a schimba atitudinea negativă
a elevului.
Există două teorii importante privind relația școală-familie: teoria profe

sionalismului și teoria schimbului. Teoria profesionalismului consideră ca un
element esențial serviciul făcut altora, fără a se gândi la avantaje personale,
având drept criterii competența, un cod de etică profesională. Teoria schimbului
consideră acțiunea umană în funcție de un câștig personal, un salariu asigurat,
o competiție restrânsă. Cooperarea cu familia poate fi un test profesional și
poate fi considerată ca făcând parte din datoria profesională a profesorului,
deoarece: părinții sunt parteneri ai școlii, eficacitatea învățământului poate
fi ameliorată prin cooperarea între școală și familie, părinții sunt responsabili
legali de educația copiilor. Atât părinții, cât și cadrele didactice beneficiază de
avantajele unei astfel de colaborări. Influențele pe care familia le exercită asupra
copilului sunt directe sau indirecte, determinând în mare măsură dezvoltarea
personalității acestuia. Modelul moral – civic propus de școală (comportament
civilizat, demn, tolerant, bazat pe cinste, corectitudine) găsește un răspuns po
zitiv în familiile unde aceste valori sunt puse la loc de cinste.
Părinții trebuie să vadă în școală un prieten, un colaborator, un om ade

vărat care-i poate ajuta prin atitudinea nepărtinitoare pe care trebuie să o
afișăm. Așadar, e o sarcină a școlii să identifice situațiile problemă din familiile
CUPRINS >>>
copiilor, să dirijeze pe cât posibil strategiile educative în favoarea elevului și să

conștientizeze că relația de colaborare școală – familie este determinantă în
educarea copiilor.
Una dintre cele mai importante preocupări ale familiei și un punct comun
pe care îl are aceasta cu școala este orientarea școlară și profesională. Cei mai
mulți părinți sunt bine intenționați în alegerea unei școli pentru copilul lor.
Dar, de multe ori, buna intenție și buna credință sunt tocmai sursele greșelilor
lor, deoarece acestea nu țin loc de competență.
Greșelile părinților decurg uneori și din prea marea dragoste pe care o

poartă copiilor.
De aceea, între familie și școală trebuie să existe o permanentă colabo

rare. Un parteneriat familie – școală este relația cea mai profitabilă pentru toți
cei ce participă la acest demers.
Parteneriatul va fi eficient dacă fiecare parte va reține că același subiect

este copilul nostru și școlarul nostru. Cadrele didactice află cum este fiecare
copil, în ce mod ajunge mai repede la succes, ce îl interesează și îl pasionează,
iar părinții vor cunoaște în ce momente să îl susțină pe școlar, în ce fel să-l mo
tiveze. Școala este factorul decisiv pentru formarea unui om apt să contribuie
la dezvoltarea societății.
Procesul de învățământ este cel care conferă școlii rolul decisiv în for
122
marea omului. Misiunea școlii este aceea de a contribui la realizarea idealului
educativ impus de cerințele vieții sociale.
Menirea școlii nu este numai de a înzestra elevii cu un bagaj de cunoștințe

cât mai mare, ci și de a stimula calitatea de om. Ora de dirigenție este cea
în care ne putem apleca asupra acestei laturi. În această oră se urmărește
valorificarea abilităților de interrelaționare, de asumare a responsabilității, de
descoperire a propriilor aspirații spre formarea școlară și profesională.
Se accentuează astăzi ideea de a sprijini părinții și nu de a-i substitui.

Se identifică tot mai clar ideea unor intervenții asupra familiei și deci, în pri
mul rând, asupra părinților pentru a-i ajuta, forma și susține în sarcinile lor
educative.
„Niciodată familia nu a fost mai solicitată și rolul său nu a fost niciodată

atât de mare ca azi” – Boutin și During, 1994.1
Bibliografie:
1. Bunescu Ghe., Alecu G., Badea D., Educația părinților. Strategii și programe, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1997.
2. Vrasmas, Ecaterina Adina, Consilierea și educația părinților, Editura Aramis, 2002.
3. Nica I., Țopa L., Colaborarea școlii cu familia elevilor de clasa I, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1974.
4. Stoian M., Abecedarul părinților, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972.
<<< CUPRINS
Bune practici privind

ameliorarea agresivității
în mediul școlar
Prof. înv. primar Irina Pătru
Î n ultima perioadă, agresivitatea în mediul școlar a devenit o problemă

majoră, iar părerea elevilor este că aceasta e un fenomen care riscă să ia am
ploare în câmpul educației formale. Unii elevi consideră că în instituțiile de
învățământ nu se simt în siguranță, dat fiind faptul că în incinta școlii pătrund
uneori și persoane străine de acea instituție. Dacă în incinta școlii elevii au 123
sentimentul că încă sunt în siguranță, zonele din preajma școlilor prezintă un

risc mai crescut de izbucnire a incidentelor violente. Această situație ar putea

dezvolta sentimentul de frică, suferință psihică, frustrare, toate acestea influen
țând dezvoltarea armonioasă a elevilor din punct de vedere fizic și psihic.
Agresivitatea în școală este o formă de conduită deviantă, care presupune:
confruntarea vizuală, poreclirea, ironizarea, tachinarea, bruscarea, lovirea cu
diferite obiecte, pălmuirea și ajungând la forme de intensitate crescută, cum
ar fi înjunghierea și împușcarea.
Agresiunile care au loc în preajma școlilor sau chiar în școli, au loc în

special între elevii școlii și mai rar între elevii școlii și alte persoane – elevi din alte
școli sau persoane adulte. Majoritatea incidentelor au loc între elevi (agresiuni
verbale, gesturi agresive moderate și rar bătăi între elevi).
Comportamentul agresiv este determinat de mai mulți factori; probleme

familiale (familii destrămate, situație materială precară), familii în care există un
climat conflictual, familii hiperpermisive, modele de comportament învățate
în familie, anturajul, caracteristici specifice vârstei (dorința de a atrage atenția,
de a impresiona, din teribilism, afirmarea masculinității). Agresivitatea este
un comportament pe care îl întâlnim frecvent, fie în anturajul nostru, fie la
televizor, în filme sau în alte părți. Deși ne-am obișnuit, oarecum, cu violența
adulților, totuși ne mirăm atunci când vedem agresivitate la cei mici. Părinții
unor astfel de copii pot fi aduși la disperare de comportamentul acestora.
Comportamentele agresive apar destul de frecvent în jocurile copiilor,

în cazul băieților în special, atunci când concurează într-un joc sau pur și
CUPRINS >>>
simplu se hârjonesc, încercându-și limitele. În special copiii cu temperament

extrovertit, hiperactivi sau impulsivi ajung să manifeste, în anumite condiții,
agresivitate față de ceilalți. De ce lovesc, țipă, mușcă, distrug lucruri sau vor
besc urât copiii? O explicație ar fi că ei imită gesturi pe care le văd în jurul lor.
Specialiștii spun că aceste manifestări pot fi cauzate de diverse frustrări,
dezamăgiri sau supărări ale micuților, pe care ei le exprimă emoțional. De
cele mai multe ori, agresivitatea copiilor ascunde însă o frică, mai nouă sau
mai veche, întipărită undeva într-o zonă a creierului. În fața fricii, nu numai
copiii, ci toți oamenii și mamiferele au reacția de a fugi sau de a lupta. Fuga la
copii poate însemna închiderea în ei înșiși. Lupta poate însemna agresivitate
îmbrăcată în diverse forme.
Deși agresivitatea trebuie să fie inacceptabilă în orice situație, indiferent

de temperamentul copilului, părinții ar trebui să își pună serioase semne de
întrebare în special în cazul copiilor introvertiți, liniștiți sau în cazul în care acest
comportament este îndreptat și împotriva animalelor sau are un caracter
premeditat, planificat. De asemenea, agresivitatea prezentă încă de la vârsta
preșcolară este factor predictiv pentru o tulburare de comportament mai
târziu, cu consecințe negative pe termen lung asupra copilului și familiei sale.
Nu numai agresivitatea fizică trebuie să capteze atenția părinților,

ci și cea verbală precum jignirea, umilirea, intimidarea altora, hărțuirea sau
amenințarea lor. Dacă băieții pot excela în formele fizice și verbale directe
124 (îndreptate fie asupra obiectelor și/sau asupra altora), fetele sunt mult mai
pricepute în formele verbale indirecte ale agresivității, bazate pe manipulare
și hărțuire. Copiii învață foarte repede că prin folosirea unui comportament
agresiv pot obține mult mai repede ceea ce vor. În funcție de vârsta copilului,
temperamentul acestuia și contextul său specific de viață și dezvoltare, agre
sivitatea poate avea multiple cauze. Agresivitatea la elevi a existat aproape
întotdeauna, însă preocupările pentru înțelegerea și diminuarea acestui fe
nomen social sunt destul de recente.
Dacă în societatea occidentală cercetările privind comportamentul

agresiv la elevii de gimnaziu și adolescenți a devenit o serioasă temă de cer
cetare, care datează încă din anii 1980, în România, astfel de preocupări sunt
de date mai recente, fenomenul devenind un subiect prioritar pe agenda
factorilor de decizie. Până nu demult, copiii erau vulnerabili și predispuși la
agresiune/violență verbală și fizică. Deși există legi, la nivel național (Jigău et al.,
2006) și internațional care interzic un limbaj nepotrivit manifestat față de copii,
hărțuirea sexuală și abuzul fizic, copiii sunt încă victime ale societății în care
trăiesc. Din postura de victime, copiii/elevii ajung să fie ei cei care agresează, la
nivel verbal și/sau fizic. Agresivitatea, definită ca injurii intenționate sau com
portament distructiv, este un fenomen complex, cu multiple cauze, care nu
poate fi foarte ușor definit, depinzând de teoriile cu care este asociată, dar și de
societatea în care se manifestă. Sunt culturi unde agresivitatea este permisă,
dar sunt și societăți unde aceasta nu poate fi tolerată.
Școlii îi revine o responsabilitate majoră în educarea și formarea la elevi

a atitudinilor și comportamentelor non-agresive. Educația în școală trebuie
să vizeze ansamblul personalității elevului, urmărind să-i formeze nu numai
<<< CUPRINS
orizontul cultural, ci și cel afectiv, emoțional, volitiv, atitudinal, să-i susțină

eforturile, să-i lărgească interesele să-i determine progresiv orientarea și să-i
optimizeze procesul de socializare.
Școala constituie un spațiu social de transmitere și asimilare de infor

mații, dar și de modelare a personalității și de socializare. Este unul din mediile
unde energia agresivă este mobilizată și drept urmare trebuie să răspundă
exigențelor adaptării elevilor la conținutul de cunoștințe, la metodele de lucru
propuse, la modul de funcționare și la regulile de disciplină.
În mediul școlar se întâlnesc adesea următoarele forme de agresivitate:

− fizică: bătaia, lovirea, pedepse corporale;
− emoționale: intimidarea, umilirea, amenințarea, izolarea;
− verbale: denigrarea, poreclirea, forme de dispreț, de înjosire, înjurăturile.
Multe dintre aceste acte agresive pot fi înlăturate, evitate, personalul

implicat în procesul de învățământ având în acest sens un rol esențial. Literatura
de specialitate abundă în soluții, la vârsta elevilor de gimnaziu, prin care să se
poată preveni manifestările de agresivitate precum și măsuri de intervenție
menite să o diminueze, pe cât posibil. Redăm, mai jos, la nivel schematic,
o serie de măsuri de prevenire, dar și de intervenție:
Strategii de prevenire și gestionare/intervenție a fenomenului de

agresivitate: 125
− respectarea regulamentului școlar în care sunt prevăzute rolul diri
gintelui, profesorilor, consilierilor, dar și obligațiile și drepturile elevilor.

Acest regulament se presupune a fi adus la cunoștința, nu numai a
elevilor, dar și la cea a părinților;
− întâlniri frecvente ale cadrelor didactice pentru menționarea situațiilor
în care a fost semnalată agresivitatea la elevi și discutarea posibilelor
soluții. Întâlnirile constituie ocazii de instruire a profesorilor pentru
a ști cum să ia, la timpul cuvenit, atitudine împotriva agresivității.
În cadrul acestor instruiri profesorii sunt ajutați să-și dezvolte atitudini
pozitive (priviri plăcute, gesturi amabile, cuvinte potrivite în loc de
mustrare) manifestate față de elevi, atitudini care, în mod indirect,
vor ajuta la diminuarea agresivității;
− utilizarea de jocuri în cadrul școlii, după terminarea orelor, unde
cadrele didactice supraveghează atent activitățile elevilor. S-a con
statat că multe acte de violență se produc în afara orelor de program,
atunci când elevii știu că nu sunt supravegheați de către un adult;
− derularea programelor de genul celui anti-agresivitate în școală, care
are ca scop prevenirea, dar și reducerea frecvenței manifestărilor
violente în școli.
Strategii de intervenție:
− sancționarea copiilor prin observația individuală, mustrarea „publică”
(în fața clasei, a consiliului clasei/profesoral) și mustrarea scrisă. De
asemenea, în studiul menționat, se consideră că școala discută nu
numai cu elevul implicat, ci și cu părinții, dirigintele;
CUPRINS >>>
− intervențiile consilierilor școlari prin activități de consiliere a victimelor

agresate, dar și de organizare a unor ședințe de consiliere, în care
elevii să învețe cum să se cunoască pe ei înșiși/pe cei din grup și cum
să relaționeze;
− implicarea părinților în activități la nivel de școală sau comunitate
locală ce urmăresc dezvoltarea socioemoțională a elevilor;
− implicarea familiilor model în organizarea de mini-excursii în care sunt
invitați copiii care au manifestat un comportament agresiv, pentru a
învăța cum să relaționeze și să aibă un comportament adecvat în
diverse situații;
− implicarea comunității locale (Poliției, Autorității Locale pentru
Protecția Copilului, ONG-urilor, Bisericii) prin programe de asistență
la nivel individual sau de grup a copiilor care manifestă agresivitate
în spațiul școlar.
Sfatul specialiștilor în domeniul educației și psihologiei este ca programele

de intervenție, privind agresivitatea la elevi să nu se focalizeze neapărat pe
eliminarea comportamentului agresiv ci, mai degrabă, pe dezvoltarea com
portamentelor sociale pozitive.1
126
Bibliografie:
1. Banciu, D., Rădulescu, S.M., Introducere în sociologia devianței, Editura Științifică și Enciclopedică,
București, 1985.
2. Fartușnic, C., Jigău, M., Violența în spațiul școlar, de la înțelegere la acțiune, Revista de Pedagogie, nr. 7-9,
2009.
3. Jigău, M. (coord.), Balica, M., Fartușnic, C., Horga, I., Ionescu., M., Măruțescu, A., Săucan, D., Voinea, L.
Prevenirea și combaterea violenței în școală. Ghid practic pentru directorii de școală și cadre didactice,
Buzău, Alpha MDN, 2006.
4. Ulete, F., Problemele adolescenților și consilierea părinților, Editura Atelier Didactic, București, 2004.
<<< CUPRINS
Referate
127
CUPRINS >>>
Instrumente geometrice
Prof. Ana-Maria Marin
Școala Gimnazială „Mihai Eminescu” Bradu
I storia geometriei urmărește evoluția științei relațiilor spațiale, din cele

mai vechi timpuri, când oamenii au început să măsoare distanțe, suprafețe și
volume, până la geometria clasică, cu accent pe construcția cu rigle și busole.
Un moment esențial a fost introducerea rigorii matematice prin axiomatiza
rea introdusă de Euclid, care a influențat dezvoltarea științei de-a lungul seco
lului. În timpurile moderne, geometria a evoluat în diverse ramuri datorită
contribuțiilor algebrei abstracte și calculului, cu un grad ridicat de abstractizare,
care sunt foarte diferite de formele lor din trecut.
128
Istoria geometriei începe de la acele civilizații din Valea Indusului, în
urmă cu cinci mii de ani. Pe atunci, totul se limita la unele cunoștințe em
pirice despre lungimi, unghiuri, zone, volume necesare pentru arhitectură,

astronomie, navigație și alte meșteșuguri. Egiptenii și babilonienii cunoșteau
teorema lui Pitagora cu 1500 de ani înaintea marelui geometru grec, dețineau
tabele trigonometrice și știau să calculeze volumul trunchiului de piramidă.
RIGLA
Folosirea instrumentelor geometrice a început într-o eră de mult ui
tată. Erau dulgheri din secolul I d.Hr. care au folosit o sfoară pentru a trage
o linie dreaptă între două puncte. Rigla – un simbol al perfecțiunii și ordinii,
derivat din acțiunea corectitudinii și echilibrului, a fost un instrument de com
parare a dimensiunilor și de măsurare a armoniei proporțiilor din cele mai
vechi timpuri. Citat în Biblie, a fost chiar un instrument folosit de zeul egiptean
Pta pentru a măsura ridicarea Nilului și a marca norma. Este, de asemenea,
un simbol al celor 24 de ore ale zilei, dintre care o parte ar trebui să fie pentru
gândire, o parte pentru muncă, o parte pentru odihnă și o parte pentru cei
care au nevoie.
COMPASUL
Dovezile rămase ne fac să credem că babilonienii trebuie să fi cunoscut
busola pentru a rezolva problema împărțirii cercului. Dar dacă îl ascultăm
pe Ovidiu în Metamorfozele, busola a fost inventată de Potârniche, nepotul
celebrului arhitect Daedalus. Gelos pe nepotul său, Daedalus l-ar face să cadă
în gol dintr-o clădire dedicată zeiței Minerva, dar zeița mărinimoasă avea să
transforme copilul într-o potârniche.
<<< CUPRINS
ECHERUL
Dacă credem spusele lui Pliniu cel Bătrân, echerul a fost inventat de
grecul Teodor de Samas, arhitectul Templului din Efes. Putem fi siguri că, prin
frescele egiptene, există o imagine a unui bătrân care ține un granat format
din două brațe fixate în unghi drept. Pătratul și busola sunt simbolurile de
bază necesare pentru a construi o clădire stabilă și dreaptă. Pătratul și busola
sunt simboluri atotputernice. Fără busolă, un pătrat nu poate fi construit și
un templu nu poate fi construit fără un pătrat. Și așa mai departe, ele devin
simboluri ale virtuților și conștiinței care duc la perfecțiunea spirituală. În
această cheie, moralitatea poate fi identificată în pătrat, iar spiritualitatea
poate fi identificată în busolă.
Cu alte cuvinte, pătratul simbolizează sinceritatea și dreptatea în in

tenție, decizie și muncă, adică reprezintă o obligație, o normă neschimbătoare,
o necesitate, în timp ce busola simbolizează hotărârea, capacitatea, geniul.
Busola este folosită pentru a desena un cerc, reprezentând tărâmul spiritua
lității și eternității, simbolizând principiile finitudinii și certitudinii, precum și
principiul granițelor infinite. Un conducător de piatră este un simbol al pămân
tului și al lumii materiale, un simbol al integrității, cinstei și onestității. Un pătrat
este un instrument format din două elemente care se întâlnesc în unghi drept.
Acesta este unghiul potrivit pentru construirea pereților verticali și solizi din
piatră. Împreună, pătratul și busola reflectă intersecția dintre responsabilitățile
spirituale și materiale, lumești și spirituale.
Vârfurile celor două instrumente formează o stea cu șase colțuri, unirea 129
aerului, materiei și sufletului. Formele pătrate și circulare sunt legate de între
barea lui Euclid despre cercul înscris într-un pătrat. În acest caz, înscrierea

cercului în pătrat nu se referă la matematică, ci la dorința fundamentală a
omului, chiar dacă natura sa fizică este în armonie cu natura sa spirituală. Din
Antichitate, pătratul a fost simbolul corpului. În același timp, pătratul reprezintă
echilibru, fermitate și stabilitate. Pe de altă parte, cercul a fost întotdeauna
asociat cu sufletul. Astfel, pătratul și busola simbolizează condiția umană, sufle
tul etern în trupul efemer. Cercul este latura spirituală a noastră care nu poate
fi văzută, auzită, atinsă, gustată sau mirosită. Este sinele interior, adevărat
și perfect, partea din noi pe care o percepem atunci când închidem ochii și
ne gândim la „eu”. Cu toate acestea, busola este legată de echer sau pătrat.
Spiritul și corpul întruchipate de cerc sunt legate. Cele patru laturi ale pătratului
amintesc semnele fundamentale ale existenței: cele patru puncte cardinale,
cele patru anotimpuri, cele patru elemente (pământ, aer, apă, foc), cele patru
stări ale materiei (solid, lichid, gazos, plasmă).
RAPORTORUL
În vremurile antice, mai ales în perioada construcțiilor Evului Mediu,
muncitorii nu puneau foarte mult accent pe unghiuri, fapt pentru care nu au
avut nevoie de un raportor. Prima menționare a unui raportor se petrece la
sfârșitul secolului al XVI-lea și nu ca instrument de măsurare, ci de reportare
a unghiurilor.1
Bibliografie:
1. http://www.interferente.ro.
2. ro.wikipedia.org/wiki/.
3. http://www.scribd.com/.
CUPRINS >>>
Mântuitorul Iisus Hristos –

Pedagogul suprem
Prof. Veronica Vochin
I isus Hristos este Învățătorul și Prorocul suprem prin Însăși Persoana

Sa. Iisus Hristos nu e un învățător ca oricare alt om, ba nici chiar ca oricare alt
întemeietor de religie. În același timp El depășește orice proroc dinainte de
El, înscriindu-Se pe un alt plan. Întrucât El este unic, învățătura Lui este și ea
unică. Este unică nu din același plan cu alte învățături unice. El este identificat
cu învățătura Sa. Și învățătura Lui nu poate izvorî decât din El. El e Profet într-un
130
sens unic și suprem. Calitatea Sa de proroc ține de Persoana Sa, spre deosebire
de sensul de proroc din Vechiul Testament, unde această calitate e legată
accidental de o persoană sau de alta. Iisus Hristos e Învățătorul și Prorocul prin
Sine, nu printr-un dar venit din altă parte. Este Învățătorul prin excelență (Ioan
13,13) și Prorocul prin excelență. El Însuși a spus despre Sine: „Eu sunt lumina
lumii” (Ioan 8, 12), sau: „Eu sunt adevărul” (Ioan 14,6).
El este Învățătorul în sensul suprem prin Însăși Persoana Sa, pentru că

din Însăși Persoana Sa decurge învățătura Sa, care arată drumul adevărat al
omului spre eternitatea desăvârșită a existenței. El este ca atare „Învățătorul” și
„învățătura” în persoană, este „lumina” în persoană. El e Cel ce propovăduiește
și „Cel ce Se propovăduiește” pe Sine. În El Se identifică Subiectul învățăturii
cu „obiectul” ei.
El este chiar prin aceasta Prorocul eminent, pentru că învățătura Lui

arată adevăratul drum de desăvârșire al umanității. Iar în aceasta El nu face
decât să Se tălmăcească pe Sine Însuși, fiind și drumul spre desăvârșire, și
desăvârșirea însăși. Orice progres a făcut omenirea în direcția adevăratei ei
desăvârșiri spirituale, a adevăratei actualizări a umanului, l-a făcut pe drumul
și spre ținta indicată de El. Învățătura Lui e cu adevărat profetică, pentru că și
Persoana Lui este profetică, arătând în Sine omul la capătul său escatologic.
El e „Prorocul” și „prorocia” ultimă în persoană. El nu prezintă o altă țintă a
drumului omenirii spre desăvârșire decât pe Sine. El e modelul ultim al omenirii
și în unire cu El își află ea desăvârșirea. El este prin Dumnezeirea Sa, dar și
prin umanitatea Sa îndumnezeită, „lungimea și lărgimea” infinită, în care vor
înainta cei ce cred în El, în vecii vecilor.
<<< CUPRINS
În învățătura pe care o dă, El Se tălmăcește pe Sine Însuși ca țintă fi

nală și desăvârșită a omenirii. El nu dă o învățătură imaginată de minte, care
dintr-un punct de vedere e mai bună decât cel ce o dă, dar din alt punct de
vedere nu redă tot misterul ființei umane și ținta ultimă reală la care a ajuns
ea în El și poate ajunge oricine se unește cu El. Nu descrie prin imaginație
tabloul înălțător a ceea ce ar putea să fie omul, dar nu reușește să fie, ci ceea
ce a ajuns cu adevărat omul în El. Îl arată pe om în starea desăvârșită de după
înviere, care poate deveni și starea reală a tuturor celor ce cred în El. Iar pentru
că El este de fapt prin viața Sa și prin învierea Sa ceea ce e chemată să devină
de fapt omenirea întreagă, învățătura Lui este și realistă și profetică, acoperin
du-se cu ceea ce este El ca om în care s-a realizat cu adevărat umanitatea și
se va realiza după Înviere. În învățătura Lui se vede ca prin oglindă viața Lui
dinainte și de după Înviere, deci și omul așa cum e chemat să fie. Prin aceasta
e Proroc nu numai prin cuvântul Lui, ci prin existența Lui dinainte de Înviere și
prin cea de după Înviere.
În Hristos cel înviat avem continuu chipul real a ceea ce vom fi și noi.
Persoana Sa Însăși e toată o prorocie realizată despre om, așa cum e chemat să
devină în actualizarea celor mai bune și mai proprii potențe ale Lui, dar numai
în unire cu Dumnezeu. Dar El este și Învățătorul prin Persoana Lui Însăși, pentru
că noi nu medităm la învățătura pe care a dat-o ca la o învățătură detașată de
El, pe care ne silim s-o împlinim singuri. În cazul acesta ea ar fi o altă „lege”. Noi
învățăm privind la Persoana Lui și putem păși pe urmele Lui stând în legătură
cu El. „Învățați de la Mine că sunt blând și smerit cu inima și veți avea odihna 131
sufletelor voastre” (Matei 14, 29). De fapt, numai primind putere de la Persoana
lui Iisus, cei ce cred în El nu se străduiesc fără rezultat, ci pot deveni și ei blânzi

și smeriți și prin aceasta dobândesc odihna de patimile care-i chinuiesc și-i
frământă fără rost.
El este „Învățătorul” și „Prorocul” culminant prin Însăși Persoana Lui,

pentru că nu e numai om, ci și Dumnezeu și ca atare are în El și iradiază din El
nu numai învățătura adevărată despre Dumnezeu, ci și despre omul adevărat,
așa cum este el realizat în Hristos și cum trebuie să ajungă și ceilalți.
În sensul acesta învățătura Lui este revelația culminantă despre Dumnezeu

și despre om, întrucât El Însuși este ca persoană această revelație. În El se
încheie toată revelația și prorocia. El este suprema prorocie împlinită. Este re
velația culminantă și prorocia culminantă, deoarece cuprinde tot conținutul
despre Dumnezeu și despre om, accesibil acestuia în viața pământească, pentru
că-l comunică direct Cel ce e Dumnezeu Însuși și omul deplin realizat.
Prorocii din Vechiul Testament comunicau un adevăr parțial despre

Dumnezeu și despre om, pentru că, primind adevărul despre Dumnezeu, îl
primeau de la Dumnezeu ca de la altcineva și nu-l puteau avea întreg în ei
înșiși, iar omul pe care-l cunoșteau ei, din ei înșiși, nu era omul deplin realizat
în Dumnezeu. De aceea ei nici nu puteau înfățișa relația culminantă între om
și Dumnezeu și întregul rezultat al lucrării lui Dumnezeu asupra omului. Pe
de altă parte, nefiind identificați cu adevărul pe care-l comunicau, nu-l comu
nicau cu toată puterea de transformare a altora, nu convingeau despre el prin
lucrarea culminantă a lui Dumnezeu în ei înșiși.
CUPRINS >>>
Adevărul se impune cu toată puterea când se comunică el însuși în

mod direct. Cu altă putere se impune Dumnezeu Însuși ca adevăr, în actul Său
de autocomunicare. Se simte în orice cuvânt al Său totalitatea adevărului viu,
identic cu Persoana Sa. Adevărul integral se arată în Hristos ca persoană vie,
făcându-Se El Însuși ipostas al spiritului uman. Datorită acestui fapt spiritul
uman îl sesizează în deplinătatea lui. Pe lângă aceea, asumând El Însuși modul
de comunicare uman, Se comunică în modul cel mai direct și mai accesibil
oamenilor; el (adevărul) prezintă pe Dumnezeu în maxima apropiere, pentru
că între gradele prezenței, cel al dialogului direct reprezintă prezența celor
aflați în modul cel mai direct, în maxima apropiere a partenerilor. Dumnezeu e
prezent în Hristos, în această prezență maximă a partenerului în dialogul direct
ca om. Aceasta e cea mai accesibilă și mai deplină apropiere a lui Dumnezeu.
Dumnezeu e disponibil în Hristos oricărui om în virtualitatea acestei maxime
apropieri, ca partener în forma umană într-un dialog direct veșnic, putând
conduce pe om în cunoașterea infinită a Sa ca Dumnezeu.
132
<<< CUPRINS
Istoria informaticii
Prof. Anne Marie Berechet
I nformatica este știința care se ocupă cu studiul reprezentării și orga

nizării informației, precum și cu studiul algoritmilor de prelucrare a informației
cu ajutorul unui calculator.
Un calculator este o mașină care știe să modeleze și să manipuleze

informația. Calculatorul a fost inventat de om pentru a prelucra informația.
La baza dezvoltării tehnicii de calcul au stat: teoria informației și circuitele
electronice active.
133
Istoria informaticii începe cu mult timp înainte ca disciplina modernă
a informaticii să apară în secolul al XX-lea. Progresia, de la invenții mecanice și

teorii matematice până la mașini și concepte moderne, a format un domeniu
major academic și baza unei industrii uriașe la nivel mondial.
Cel mai vechi instrument cunoscut pentru utilizarea în calcul este

abacul, inventat în Babilon, 2400 î.Hr. Abacul este o tăbliță dreptunghiulară,
folosită de oameni în antichitate pentru efectuarea calculelor. Acesta a fost
probabil primul computer și cel mai avansat sistem de calcul cunoscut din
aceea perioadă – precedând metoda elenă cu 2000 de ani.
În jurul secolului al III-lea î.Hr., matematicianul indian Pingala a desco

perit sistemul binar de numerație. În acest sistem, folosit și astăzi de toate com
puterele moderne, o secvență de unu și zero poate reprezenta orice număr.
În jurul anului 1640, Blaise Pascal, un cunoscut matematician francez, a

construit primul dispozitiv mecanic bazat pe un design descris de matema
ticianul grec Heron din Alexandria.
În 1943 – 1945 ENIAC (Electronic Numerical Integrator And Computer)

a fost construit în Statele Unite, el a fost primul calculator electronic generic
care efectua pe secundă 5000 de operații de adunare și scădere, fiind de o mie
de ori mai rapid decât alte mașini care efectuau aceste operații.
În iunie 1951, UNIVAC I (Universal Automatic Computer) a fost primul

calculator vândut unei instituții oficiale (Biroul de Recensământ al Statelor
Unite).
CUPRINS >>>
În 1952, IBM a anunțat public mașina electronică de prelucrare a datelor

IBM 701 și primul calculator IBM mainframe.
Primul limbaj de programare generic de nivel înalt care a fost imple

mentat vreodată, Fortran, era dezvoltat și la IBM 704 în 1955 – 1956 și a fost
lansat la începutul lui 1957. IBM a fabricat în 1954 un calculator mai mic și mai
ieftin care s-a dovedit foarte popular, IBM 650, care cântărea peste 900 kg.
A doua generație: calculatoarele cu tranzistoare au început să fie pro

duse după 1953. Tranzistoarele au fost inventate în 1947 și au înlocuit tuburile
electronice. Primul computer cu tranzistoare a apărut la Universitatea din
Manchester.
A treia și a patra generație de calculatoare se bazează pe invenția

circuitului integrat de către Jack St. Clair Kilby (și Robert Noyce). Circuitul inte
grat a dus la inventarea microprocesorului, de către Ted Hoff, Federico Faggin
și Stanley Mazor de la Intel.
Potrivit TOP500 din noiembrie 2010, cel mai puternic computer din lume
este calculatorul chinezesc Tianhe-I (sau TH1) cu o viteză de 2,566 petaFLOPS, adică
2,566 ´ 1015 operații pe secundă.
Astăzi computerele nu sunt doar mașini de prelucrat informații, ci și

dispozitive care facilitează comunicarea respectivelor informații între doi sau
134
mai mulți utilizatori, de exemplu sub formă de numere, text, imagini, sunet
sau video.
Primele inițiative în realizarea calculatoarelor electronice în România au

apărut la Institutul de Fizică Atomică (IFA), unde s-a realizat primul calculator
din România de generația I, cu tuburi electronice, în perioada 1954 – 1957, sub
conducerea lui V. Toma, cu denumirea de CIFA-1 (Calculatorul Institutului
de Fizică Atomică), în cadrul Secției de electronică din IFA, sub conducerea
științifică și orientarea lui T. Tănăsescu. Modelul experimental CIFA-l, a fost
reprodus în sistem de microproducție, în alte două exemplare cu tuburi și
în câteva exemplare tranzistorizate, după 1963, în două modele: CIPA-l0X
și CET500. Prin realizarea CIFA-1 România a fost cea de a 8-a țară din lume și
cea de-a doua țară din rândul țărilor socialiste care au reușit proiectarea
și realizarea unui calculator electronic.
Alte modele de calculatoare din generația I au fost realizate la Timișoara,

sub denumirea de MECIPT (Mașina Electronică de Calcul a Institutului
Politehnic Timișoara) în 1961, reprodus și în variantă tranzistorizată, la Cluj, sub
denumirea DACICC (Dispozitiv Automat de Calcul al Institutului de Calcul din
Cluj), în varianta cu tuburi și apoi cu tranzistoare. În anii 1958/59 s-a realizat un
calculator analogic performant (MAC1-1965) cu câteva zeci de amplificatoare
operaționale și elemente neliniare, folosit în cercetările conduse de V. M. Popov
la Institutul de Energetică al Academiei, unde a fost fundamentat principiul
hiperstabilității sistemelor automate, recunoscut pe plan mondial cu numele
autorului.
<<< CUPRINS
Calculatoarele din generația I și a II-a realizate în țară ca modele expe

rimentale sau în microproducție aveau limitările cunoscute realizărilor simi
lare pe plan internațional, fiind extrem de dificil de utilizat de cei care nu erau
dispuși să învețe realizarea programelor aplicative în limbaj mașină (în binar
sau octal) și să se implice în operarea calculatoarelor, care nu dispuneau de
sisteme de operare și utilitare, precum și de alte facilități. Tehnologiile de
fabricație și componentele, mai ales electromecanice, nu puteau asigura un
minimum de fiabilitate în rularea unor programe de mari dimensiuni, deoarece
o eventuală întrerupere presupunea relansarea în execuție a programului
de la început. Cu toate aceste inconveniente, calculatoarele realizate în țară
au fost utilizate cu succes în calcule tehnico-inginerești pentru realizarea
unor obiective deosebite (baraje, clădiri de mari dimensiuni, utilități pentru
platforme industriale, poduri etc.).
România a încercat să se implice și în crearea unor calculatoare de generația

a III-a, pe bază de microprocesoare, dar din cauza embargoului de tehnologii
informatice la care statele socialiste erau supuse de către SUA această implicare
a fost mult îngreunată.
Fabricația calculatorului a declanșat realizarea unor investiții deosebite:

• Întreprinderea de calculatoare electronice Felix (ICE Felix), București;
• Întreprinderea de memorii cu ferite, la Timișoara;
• Întreprinderea pentru repararea și întreținerea utilajelor de calcul
(IIRUC), București; 135
• Întreprinderea de echipamente periferice (FEPER), București;

• Societatea mixtă RomControlData (RCD), prima și singura societate

mixtă realizată cu tehnologie americană în fostele țări socialiste în
domeniul IT;
• Institutul de cercetare și proiectare pentru utilaje și echipamente
de calcul (ICPUEC), devenit ulterior Institutul de Tehnică de Calcul
(ITC), care avea sarcina asimilării licenței de fabricație, împreună cu
Întreprinderea de calculatoare, precum și responsabilitatea pentru
software-ul de bază, compilatoare, utilitarele calculatorului Felix C256.
Ca urmare a acordului realizat în anul 1968 și a investițiilor în domeniu

a început realizarea pe scară largă a microcalculatoarelor din familia Felix,
sisteme informatice de generația a III-a. Sistemele din familia Felix au fost
proiectate și realizate în perioada 1975 – 1981. Familia de calculatoare Felix
cuprindea Felix M18, Felix M18B și Felix M18GS. Toate cele trei tipuri de calcu
latoare aveau o concepție unitară din punctul de vedere hardware și al siste
mului de operare. Toate foloseau un microprocesor Intel 8080, care avea un
repertoriu de 78 de instrucțiuni cu lungime variabilă (între unul și trei octeți).
Viteza medie de execuție era de aproximativ 250.000 de instrucțiuni pe
secundă. Microcalculatoarele Felix au fost utilizate pe scară largă în țară, fiind
de asemenea și exportate.
În exploatarea sistemelor de calculatoare Felix s-au folosit trei pachete

de sisteme de operare:
• M18-ROS (un sistem de exploatare rezident);
CUPRINS >>>
• M18TOS (un sistem de exploatare rezident orientat pe benzi perforate

și benzi magnetice);
• SFDX II (un sistem mixt, dezvoltat din cele două).
Apariția microprocesorului pe 16 biți de la Intel (Intel 8086) în anul

1978 a permis realizarea cu costuri reduse a unor microsisteme performante
capabile să preia locul minicalculatoarelor. Procesorul Intel 8086 opera la o
frecvență de 5 Mhz și conținea 29.000 de tranzistori realizați cu tehnologia
HMOS. Microcalculatorul 8086 conținea pe o placă următoarele resurse: micro
procesorul, memorie biport de 32 Ko, extensibilă până la 1 Mo, 24 de linii de
intrare-ieșire programabile, cu socluri pentru circuitele de comandă a liniilor și
pentru rezistențe terminator, interfață serial sincronă și asincronă compatibilă
RS232C etc.
O altă familie de calculatoare românești sunt cele din familia de mini

calculatoare CORAL, realizată de ing. Dan Tonceanu și colaboratorii, la Fabrica
de Calculatoare București. Acest calculator a fost exportat și în occident. De
asemenea, la Universitatea Politehnică București a fost realizată pentru prima
oară în România o mașină de inteligență artificială (DIALISP) care lucra direct
în limbajul LISP prezentată public în anul 1984.
Home computerele au fost reprezentate în România de Calculatoare de

mici dimensiuni, proiectate să lucreze folosind televizorul pe post de monitor,
care în general nu aveau disc optic și care își încărcau sistemul de operare de pe
136 bandă (casetofon). Acestea aveau în general un scop educativ. De menționat ar
mai fi: Sistemul HC-85 bazat pe un procesor Z-80 și care folosea un interpretor
BASIC, urmat de HC-88 și HC-90. Producția acestor calculatoare a continuat
și după revoluție, astfel că în anul 1993, ICE Felix a lansat în fabricație modelul
HC-2000 care avea în dotare inclusiv unități de disc.1
Bibliografie:
1. Drăgănescu, M., Realizarea de calculatoare și rețele de calculatoare în România. Comunicare la Conferința

„Calculatoare și rețele de calculatoare în România”, Academia Română, București, noiembrie 2001.
2. Guran, M., Realizarea primei rețele de calculatoare în Romania – Proiectul RENAC/RENOD, în vol.
conferinței „Calculatoare și rețele de calculatoare în România”, Academia Română, București, noiembrie
2001.
3. Guran, M., Pana L., Rusan M., Staicuț E., Transmisia de date, tele-prelucrarea și rețelele de calculatoare
în România, în vol. conferinței „Istoria telecomunicațiilor în România”, Academia Română, București,
noiembrie 2002.
4. Guran, M., Începuturile Internetului în România. Conferința națională „10 ani de Internet în România”,
ANISP, București, februarie 2003.
5. Guran, M., Dezvoltarea informaticii în România, Editura Academiei R.S.R., București, 1981.
<<< CUPRINS
Copiii și lectura
Prof. Daiana Elena Podaru
L ectura operelor literare, ca mijloc de instrucție și educație, are o

importanță deosebită în pregătirea tinerilor la intrarea în viață, în alegerea
profesiei și a modelului de urmat.
Adriano Marino stabilește următoarele modalități de lectură: lectura-in

formație, lectura-distracție, lectura-refugiu (formă de evaziune), lectura-plă
cere, lectura-cultură, lectura-existență. Lor li se poate adăuga, cu eventuale
suprapuneri, lectura de întreținere, de îmbunătățire a profesiei, lectura ca
re
creere, divertisment, cale spre cunoașterea culturală sau științifică, lec
137
tura-curiozitate etc. Ca alte forme se pot aminti, de asemenea, lectura-drog și
lectura-tranchilizant, privite ca valori terapeutice.

Cititorul poate fi pasionat, cel care străbate fără alegere tot felul de cărți
și trăiește din influența și modelul lor, ocazional, dar cu formație multilaterală,
cititorul cu pasiuni de etalare a cunoștințelor, cititorul analist, cititorul-filozof,
cu tendințe de critic de idei, cititorul snob, cititorul la care literatura devine
materie școlară etc. Întrucât lectura este „un eveniment al cunoașterii”, studiul
cărților de către elevi impune organizarea, îndrumarea și supravegherea de
către profesori, întocmirea listelor bibliografice, controlul cititului, al lecturii,
folosirea acesteia etc. Mulți profesori, însă, se confruntă cu o realitate care
adeseori îi descumpănește: elevii lor nu citesc, nu valorizează lectura, într-un
cuvânt nu se simt motivați pentru acest efort intelectual. Elevii care nu citesc
sunt prinși într-un cerc vicios: citesc cu greutate, nu le place să citească, nu
citesc mult, nu înțeleg ceea ce citesc.
Pentru a transforma elevii în cititori mai buni este nevoie de o viziune

integratoare, de o regie, de „o punere în scenă”, regizorul așteptat fiind pro
fesorul. Un prim pas al acestei puneri în scenă este clarificarea țintelor lecturii în
școală, a competențelor și atitudinilor pe care profesorul își propune, conform
programei, să le formeze prin studiul literaturii. Scopul studiului literaturii în
școală este formarea unor abilități (competențe) pentru diverse tipuri de lec
tură: lectura de informare, lectura de plăcere, lectura instituționalizată.
Școala are menirea de a forma un lector competent, dar și un cititor

care să-și formeze gustul propriu pentru lectură, astfel încât să fie un cititor
activ pe tot parcursul vieții. Faptul că programele actuale sunt puse sub
CUPRINS >>>
semnul comunicării are drept consecință conceperea lecturii atât ca act de

cunoaștere, cât și ca act de comunicare (textul devine astfel dinamic, fiind un
dialog al receptorului cu textul, participare activă la procesul de reconstruire a
sensurilor).
Pe de altă parte, activitățile de producere a mesajelor orale și scrise pe

marginea textelor discutate în clasă au o pondere importantă în cadrul orelor
de literatură pentru că ele demonstrează nivelul abilităților de înțelegere, ana
liză și interpretare ale fiecărui elev.1
138
Bibliografie:
1. Anton Ilica, Pavel Moș, Ana Moș, Adina Ardelean, Didactica limbii române și a lecturii (îndrumări metodice
pentru profesorii din învățământul primar), Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad, 2007.
2. Ioan Șerdean, Didactica limbii române în școala primară, Editura Teora, București, 1998.
3. Paul Cornea, Introducere în teoria culturii, Editura Minerva, București, 1988.
4. Alina Pamfil, Didactica limbii și literaturii române, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000.
<<< CUPRINS
Studii
139
CUPRINS >>>
Evidențierea gradului de
pretabilitate al teritoriului
la extinderea spațiului
funcțional în municipiul
Pitești
Studiu de specialitate
Cartograf Andrei-Ioan Marinescu
I. EVALUAREA POTENȚIALULUI NATURAL AL TERITORIULUI

140
1. Potențialul morfologic și substratul geologic
Municipiul Pitești este situat în partea central-sudică a județului Argeș,
fiind învecinat cu șapte comune (Budeasa, Bascov, Băbana, Moșoaia, Albota,

Bradu și Mărăcineni) și cu orașul Ștefănești, la nord-est. În componența sa
intră treisprezece cartiere: Banat, Calea București, Calea Câmpulung, Central,
Craiovei, Găvana, Negru-Vodă, Prundu, Războieni, Mărășești, Traian, Trivale și
Tudor Vladimirescu. Din punct de vedere al așezării geomorfologice, teritoriul
Piteștilor aparține Piemontului Getic și Câmpiei Române. Se află în linia de
contact dintre subunitățile Piemontul (Platforma) Cotmeana (V și N-V),
Dealurile (Gruiurile) Argeșului (N și N-E), Piemontul (Platforma) Cândești (E și
S-E) și, totodată, în sectorul de tranziție dintre Piemontul Getic (N) și Câmpia
Română (S).
Vechea hartă a municipiului face
parte din Piemontul Cotmeana, iar tere
nurile sudice se integrează în Câmpia
Piteștilor, subunitate a Câmpiei Române.
Dealurile Piteștilor din stânga râului
Argeș aparțin Piemontului Cândești.
Pădurea Trivale reprezintă exten-
siunea nord-vestică a municipiului Pitești,
aparținând Platformei Cândești, unde alti
tudinea poate atinge 440 m.
Altitudinea minimă care se gă
sește pe teritoriul Piteștilor este în Lunca
Argeșului, unde aceasta poate ajunge până Planșa 1 – Poziționarea geografică,
la 240 m (Planșa 2). încadrarea în teritoriu și hipsometria
<<< CUPRINS
Câmpia Piteștilor este o câmpie de

terase, deoarece prin terasare au fost sculptate
în detrimentul podișului vecin – Piemontul
Cotmeana și Platforma Cândești în acest caz
(Coteț Petre V., 1976, p. 57).
Denumite de V. Mihăilescu „Gruiurile
Argeșului”, sunt încadrate între Argeș, Argeșel
și Râul Doamnei și reprezintă un ansamblu
de culmi și văi, desfășurate aproape paralel
de la vest la est. Planșa 2 –
Harta hipsometrică și ariile protejate
Dealurile sunt alcătuite din roci pliocene și coboară până la 300 m în

apropierea Piteștiului, cu versanți afectați de alunecări, torenți ce au creat și
unele șei înalte folosite de multe drumuri locale (Ielenicz M., 1999, p. 74).
Apar terase aluviale, cu nisipuri și pietrișuri predominant mărunte, pro
venite din formațiunile piemontane. Terasele Argeșului sunt paralele cu
albia actuală, cu unele deformări locale, provocate de ridicările sau lăsările
neotectonice, ce dau asimetrii care pot atinge câțiva kilometri lățime (Ielenicz
M., 1999, p. 64).
Adâncimea rețelei de văi a dus la detașarea unor platouri aproape ori
zontale în imediata vecinătate a Piteștilor, de unde și denumirea generalizată
de platforme – Platforma Cândești. 141
În Lunca Argeșului, unde declivitatea este foarte scăzută, 0°-2°, se remarcă
gruiurile piemontane, cu interfluvii înguste și convergente, către un areal de

convergență hidrografică, respectiv râul Argeș (Posea Gr., 2005, p. 236). Lunca
Argeșului este supusă riscului de inundații și surpării malului, de aceea, în
ciuda declivității scăzute, zona este nefavorabilă construirii.
Zonele cele mai pretabile construc
țiilor se află în intervalul de geodeclivitate de
0°-2°, care este dominant, ceea ce îi conferă
municipiului Pitești statutul de zonă pro
pice pentru dezvoltarea imobiliară. De ase
me nea, zonele cu declivitate a pantelor
cuprinsă între 2°-4° și 5°-8° sunt pretabile
pentru construcții, iar zonele cuprinse între
8°-15° sunt pretabile pentru construcțiile
cu o fundație mai solidă (Planșa 3).
Planșa 3 – Harta declivității pantelor
Absența proceselor geomorfologice de risc (alunecări de teren, rostogoliri

de materiale instabile, șiroire) este explicabilă prin situarea municipiului Pitești
într-o câmpie înaltă, piemontană, Câmpia Piteștilor, unde probabilitatea de pro
ducere a unui astfel de fenomen este aproape inexistentă, conferindu-i așezării
statutul de zonă foarte pretabilă la construcții. Totuși, intervalul „> 15°” este foarte
nefavorabil construcțiilor, atât din cauza pantei mari în comparație cu celelalte
intervale, cât și prin situarea într-o zonă forestieră extinsă, Pădurea Trivale.
Expoziția versanților favorabilă con-strucțiilor (E, S-E, N-E și S-V) este
vizibilă în zona deja construită, care reprezintă spațiul urban.
CUPRINS >>>
Radiația solară, gradul de iluminare

și de umbrire sunt factori care contribuie
decisiv la extinderea teritorială.
În condițiile lipsei altitudinilor mari
care să impună restricții mari de construire,
a proceselor geomorfologice de risc, a de
clivității pantelor cu valori mari, expoziția
versanților preia un rol nesemni ficativ
în stabilirea pretabilității de construire, în
ciuda unor „insule” mici de nefavorabilitate
extinse aleator pe teritoriu. De asemenea,
Planșa 4 – Harta expoziției versanților
altitudinile sunt prea mici pentru ca orien
tarea versanților să impună restricții majore.
Versanții nefavorabili, orientați spre V, S-V,
N și N-V, sunt prezenți în partea teraselor
superioare ale orașului, la extremități și izolat,
central. De aceea, restricții de construire se
întâlnesc pentru zonele anterior menționate,
cu toate că nu toate se respectă (Planșa 3).
Relieful bazat pe uniformitate este
influențat de stratul pedologic (Planșa 5) și
de substratul geologic (Planșa 6).
Solurile aparțin clasei argiloiluviale,
142 Planșa 5 – Harta pedologică
cu o distribuție impusă de desfășurarea reli
efului. Astfel, pe podurile interfluviale și pe
terase sunt soluri brune, de la slab luvice,

la luvisoluri albice (Ielenicz M., 1999, p. 67.)
În Lunca Argeșului, există soluri aluviale
aflate în diferite stadii de evoluție (aluviuni,
protosoluri, soluri aluvionare etc.) (Planșa 4).
Substratul geologic este alcătuit pre
ponderent din depozite deluvial-proluviale pe
teritoriul cuprins de Câmpia Piteștilor și de
Platforma Cândești și din depozite aluvial-
proluviale, adunate în urma sedimentării și
Planșa 6 – Harta geologică
aluvionării Luncii Argeșului.
Secundar, mai apar pietrișuri, nisipuri și depozite argiloase fără preta
bilitate la extinderea teritorială. Această stratigrafie a stratului pedologic atestă
schimbări de fond ale condițiilor climatice cuaternare (Planșa 6).
Câmpie de acumulare fluvio-lacustră, operă a Râului Argeș, Câmpia
Piteștilor reprezintă un uriaș con de dejecție, construit la periferia Podișului
Getic. Formarea și construcția acestui con de dejecție au fost influențate de
ridicarea în bloc a Piemontului Getic odată cu întreg edificiul carpatic (Coteț
Petre, 1976 , p. 57).
În Piemontul Getic și Câmpia Înaltă a Piteștiului predomină formațiunile
levantine și mai ales cuaternare-pleistocene pe interfluvii „pietrișuri de Cândești”,
iar cele holocene formate din pietrișuri și loess se localizează în câmpie și în
lungul văilor. Holocenul Superior se dezvoltă cu precădere de-a lungul albiilor
<<< CUPRINS
râurilor, fiind constituit din pietrișuri, nisipuri și argile nisipoase, aparținând șe
sului aluvial – luncă ca în cazul Luncii Argeșului (Posea Gr., 2005, p. 237).
Lunca Argeșului străbate extremitatea estică și nord-estică a municipiu
lui Pitești, este o luncă sub formă de culoare largi, cu depozite groase de 5-10 m,
cu fâșii paralele și bine dezvoltate (Posea Gr., 2005, p. 237).
Piemontul Getic cuprinde câmpuri foarte netede și extinse, cum este
Piemontul Cotmeana, din apropierea municipiului Pitești, iar spre nord frag
mentarea transversală este avansată, introducând pe alocuri și caracterul de
deal (Posea G., 2005, p. 238) (Planșele 1, 6).
Platforma Cândești se consolidează ca platformă în etapa precambriană.
Aceasta va suferi, în continuare, ușoare mișcări pe verticală sau fracturări, mai
ales marginale, legate de evoluția geosinclinalului hercinic și apoi de a celui
carpatic (Posea Gr., 2005, p. 106) (Planșa 1).
2. Potențialul componentei hidro-climatice

Zona municipiului Pitești se încadrează la clima temperat continentală
specifică regiunilor de podișuri joase și de câmpie înaltă, piemontană. Se simte
influența, mai ales iarna, a maselor estice anticiclonale. Temperatura medie a
lunii iulie variază între 16°C-19°C la Pitești, iar temperatura medie a lunii ianuarie
se încadrează între –2,5°C și –3°C, înghețul la sol fiind de 14-150 de zile/an, între
jumătatea lui noiembrie și finalul lui martie. Verile sunt calde și umede, iar la
contactul Podișului Getic cu Câmpia Piteștilor se produc secetele. Toamnele
143
sunt calde, lungi și secetoase, septembrie fiind cea mai secetoasă lună. Pre
cipitațiile medii anuale variază între 400-500 mm/an (Posea Gr., 2005, p. 152).

În extremitatea nordică a municipiului, în zona scurgerii Râului Bascov
în Râul Argeș, sunt situate Lacurile de Acumulare de pe Argeș în scop hidro
energetic. Acestea au și statutul de arie protejată, deoarece exploatarea pietri
șului din albia râului poate distruge habitatele de hrănire ale unor specii de
păsări, iar utilizarea în agricultură a substanțelor chimice de sinteză (fertilizanți
sau pesticide) provoacă degradarea calității apei, conducând la scăderea ofertei
trofice din habitatele acvatice (Planșa 2).
Apele subterane se află la adâncimi diferite, în depozite de pietriș și
nisip aflate deasupra unor nivele de argilă, cu desfășurare discontinuă. La
Pitești, apele mineralizate, cu caracter artezian, s-au valorificat chiar în centrul
municipiului, unde a fost amenajată o fântână muzicală arteziană.
3. Potențialul fondului biopedosferic

Desfășurarea actuală a vegetației este
rezultatul interferenței condițiilor climatice cu
structura și altitudinea reliefului. La contactul
Platformei Cândești cu Câmpia Piteștilor, pre
domină pădurile de gârniță (îndeosebi pe
solurile argiloase, ce favorizează o umiditate
accentuată la ploi), dar și amestecuri de gorun,
ulm, jugastru, păr, măr, etc. (Ielenicz M., 1999,
pag. 132). Planșa 7 – Modul de utilizare și
acoperire ale terenurilor
CUPRINS >>>
În aria Piteștiului, foioasele, printre care gorunul, devin specia principală

(Quercus polycarpa și Quercus dalechampii), mai ales pe versanții însoriți, în
amestec cu carpen, plop, arin, salcie, sânger etc.
Fauna este bogată și specifică zonei de tranziție de la câmpie la deal,
aici întâlnindu-se porcul mistreț, căprioara, cârtița, veverița, ciocănitoarea,
șarpele de pădure etc). (M. Ielenicz, 1999, pag. 132)
4. Patrimoniul natural
Teritoriul municipiului Pitești se suprapune peste limitele unei arii
protejate din rețeaua europeană Natura 2000: Lacurile de acumulare de pe
Argeș, care sunt lacuri oligomezotrofice (Planșa 2). Lacuri componente sunt
Zigoneni, Vâlcele, Budeasa, Bascov, Pitești/Prundu, Golești. Se află la contactul
dintre Câmpia Înaltă a Piteștilor, Platforma Cândești și Gruiurile Argeșului.
Acest sit este foarte important pentru numărul mare de specii de păsări
pe care le adăpostește: Ciconia ciconia, Egretta garzetta, Lanius collurio,
Ardeola ralloides, Aythya nyroca, Gavia arctica, Ixobrychus minutus, Lanius
minor, Mergus albellus, vulnerabile la activități antropice, precum: cultivarea
terenurilor, îndepărtarea haturilor și crângurilor, îndepărtarea lăstărișului,
exploatații piscicole.
Conservarea armoniei avifaunistice a acestei regiuni, precum a grupului
de stârci, lopătari, berze, cormorani, pelicani, lebede, gâște, rațe, grupul
144
păsărilor de pradă de zi și grupul ciocănitorilor sunt motivele de restrictivitate
la construcții.
Nu au fost identificate specii de mamifere de interes conservativ.

Pe malurile acestor lacuri se întâlnește o vegetație cultivată – grâu,
porumb, legume, însoțită de plante ierboase necultivate, ce reprezintă un loc
de adăpost și de popas pentru specii de păsări cum ar fi Coturnix coturnix care
își fac cuibul printre lanurile de grâu, fiind ferite de speciile răpitoare. Dealurile
și luncile din împrejurimi sunt acoperite cu păduri de foioase, livezi cu pomi
fructiferi și culturi agricole.
Pe de altă parte, există o serie de factori generatori de procese și feno
mene de risc natural și antropic. Cei mai notabili sunt:
• Albia râului Argeș prezintă valori ale pantei foarte mici (între 0° și 4°).
Aceasta poate fi inundată cu ușurință în anotimpurile ploioase.
• Existența versanților însoriți și foarte însoriți, care favorizează persis
tența valorilor termice ridicate vara.
• Riscul producerii unui cutremur.
• Arterele de circulație aglomerate la orele de vârf duc la apariția
insulelor de căldură urbană, caracterizate prin temperaturi mai ridi
cate și o poluare accentuată în acea zonă.
• Apariția fenomenului de smog ca urmare a numărului mare de
mașini ce tranzitează zonele aglomerate.
<<< CUPRINS
II. EVIDENȚIEREA GRADULUI DE PRETABILITATE AL TERITORIULUI LA

EXTINDEREA SPAȚIULUI FUNCȚIONAL
1. Analiza gradului de pretabilitate a teritoriului la amenajare (analiza

spațială pe raster)
Analiza gradului de pretabilitate a reliefului la construcții (analiza raster)

a fost realizată cu ajutorul funcției GIS Map Algebra. Din cadrul acesteia, am
utilizat operatorii matematici de „adunare” și „înmulțire”, rezultând astfel două
hărți asemănătoare în care este reliefat în mod diferit gradul de pretabilitate
al teritoriului la construcții.
În ceea ce privește analiza gradului de pretabilitate a reliefului la ame
najare, s-a realizat o analiză raster care a luat în calcul șapte indicatori relevanți
pentru teritoriul studiat:
 harta hipsometrică;
 harta declivității;
 harta expoziției versanților;
 harta modului de utilizare a terenurilor;
 harta geologică (litologia);
 harta solurilor (textura);
 harta infrastructurii de transport (drumuri).
145

Aplicarea algoritmului de
calcul prin ecuații de analiză
spațială (etapa de lucru)
Așadar, materialele rezultate prin cele

două metode (cea a adunării indicatorilor și
cea a înmulțirii acestora) indică precis supra
fețele cele mai pretabile (de culoare verde) și
cele mai puțin pretabile (de culoare roșie)
amplasării unor construcții.
Se poate observa că prin metoda adu
nării rasterelor se identifică areale foarte Planșa 9 – Modul de utilizare și
acoperire ale terenurilor
CUPRINS >>>
favorabile în Centrul UAT-ului, în extremitățile sudică și nordică, iar nefavorabile

amenajărilor sunt zonele joase ale Câmpiei Piteștilor (Sud), în zonele dealurilor
joase din Platforma Cândești (V), în zona Muscelelor Argeșului (E) și în Lunca
Argeșului (E, S-E) (Planșa 9).
Pe de altă parte, însă, metoda înmulțirii
rasterelor indică o mai mare restrictivitate în
ceea ce privește pretabilitatea construcțiilor.
Zonele identificate nefavorabile sunt aceleași
surprinse prin adunarea rasterelor, dar apar,
însă, „insule” de nefavorabilitate în Centru,
datorate orientării versanților cu precădere
N și N-V. Totuși, acest aspect influențează ne
semnificativ extinderea teritorială, deoarece
altitudinile sunt prea reduse pentru a crea
geodeclivități mari în aceste zone.
Restrictivitatea mai accentuată poate Planșa 10 – Harta pretabilității

fi indusă și de spațiul deja suprasaturat cu teritoriului la construcții
construcții (Planșa 10). (Metoda înmulțirii rasterelor)
2. Aplicarea algoritmului de calcul prin ecuații de analiză spațială

Modelele ilustrate mai sus au fost obținute prin adunarea/înmulțirea
unui număr de 7 rastere, care la rândul lor au fost realizate prin reclasificarea
146 pe 5 grade (clase) de favorabilitate.
Sistemul de reclasificare a imaginilor raster (folosind unealta Reclassify
din meniul Spatial Analyst Tools > submeniul Reclass) a presupus ca în cadrul
celor 5 clase să existe o ierarhie a pretabilității teritoriului la amenajare în

funcție de culori (1 – foarte favorabil, verde-închis, 2 – favorabil, verde-deschis,
3 – mediu, galben, 4 – slab favorabil, roșu-deschis și 5 – nefavorabil, roșu-închis.
Harta căilor de comunicație a necesitat calcularea costului distanței în
funcție de panta terenului: Spatial Analyst Tools – Distance – Cost Distance.
În primul câmp, respectiv elementul față de care dorim să aflăm
distanța, am introdus drumurile, iar la elementul care va influența durata,
respectiv „costul” până la drum am folosit panta. Panta impune restrictivități
sau conferă favorabilitate accesului în teritoriu.
La nivelul teritoriului municipiului Pitești se observă puține restrictivități
impuse de căile de comunicație.
Pe partea infrastructurii de transport,
peste 80% din zona studiată se încadrează în
clasele 1, 2 și 3, lucru susținut de Autostrada
A1 București-Pitești, Drumurile naționale
DN 67B (Târgu Jiu-Drăgășani-Pitești), DN
7 (București-Pitești-Râmnicu Vâlcea-Sibiu-
Sebeș-Arad) și DN 73 (Pitești-Câmpulung-
Brașov), respectiv de drumurile județene
DJ 659 (Pitești-Bradu-Mozăceni) și DJ 703 E
(Pitești-Lupueni-Cocu) (Planșa 11).
Planșa 11 – Căile de comunicație
<<< CUPRINS
3. Validarea modelului de analiză spațială

Verificarea rezultatelor reprezintă o etapă esențială în definitivarea stu
diului pe un anumit areal. Astfel, a fost aleasă o suprafață cu grade foarte pre
tabile construirii, care a fost raportată la ortofotoplanurile corespunzătoare
municipiului Pitești, la imaginile satelitare Google Earth ori Google Maps pentru
a putea verifica corectitudinea datelor.
În urma evaluării modelului de analiză spațială a rezultat că acesta este
în concordanță cu încadrarea funcțională actuală a suprafeței teritoriale, ceea
ce permite validarea modelului propus.
Concluzii
În urma analizei spațiale privind pretabilitatea la extinderea spațiului
funcțional, teritoriul municipiului Pitești prezintă un grad ridicat de favorabilitate
la amenajare în partea nordică, nord-estică, nord-vestică, sudică și sud-estică,
datorită geodeclivității foarte mici a versanților (0°-15° în general), a modului
de utilizare al terenurilor, datorită căilor de comunicație care acoperă aproape
tot arealul, a elementelor geologice pozitive și a solurilor, a altitudinilor de
Câmpie Înaltă și a gradului de umbrire al versanților.
Pretabilitatea terenului este un aspect care a contribuit decisiv la extin
derea eficientă în spațiu și timp a municipiului Pitești, rezultând o rețea de
transporturi moderne și un profil economico-industrial în plină expansiune.
Municipiul Pitești mai este un pol economic regional și național. Aceste criterii
147
trebuie luate în vedere înaintea începerii oricărui proiect de infrastructură, de
reabilitare și remodelare din faza de construcție, eliminând eventualele costuri
suplimentare și reliefând perfect gradul de proiectare.1
Bibliografie:
1. Posea, Grigore, Geomorfologia României, ediția a II-a, Editura Fundației ,,România de Mâine”, București,
2005.
2. Ielenicz Mihai, Dealurile și podișurile României”, Editura Fundației „România de Mâine”, București, 1999.
3. http://pasaridinromania.sor.ro/Lacurile-de-acumulare-de-pe-Arges.
4. Planul de management al sitului Natura 2000 ROSPA0062, Lacurile de acumulare de pe Argeș, disponibil
la adresa: http://www.mmediu.ro/app/webroot/uploads/files/2016-01-19,_Plan_management.pdf.
5. Greceanu, Eugenia, Arhitectură românească veche – Ansamblul urban medieval Pitești, Editura Paralela
45, Pitești, 2007.
6. Băduț, GIS – Sisteme Informatice Geografice – fundamente practice, ediția a II-a, Editura Albastră, Cluj-
Napoca, 2007.
7. Coteț, Petre V., Câmpia Română, Editura Ceres, București, 1976.
CUPRINS >>>
Referate
148
<<< CUPRINS
Exercițiul fizic și sănătatea

pe toată durata vieții
Prof. Mihaela Pui
Liceul Tehnologic ,,Astra” Pitești
A ctivitățile fizice înseamnă mai mult decât practicarea unor spor

turi. Orice mișcare care îți antrenează o grupă musculară este o activitate
fizică, inclusiv plimbările, adunatul frunzelor, dansul în timp ce te deplasezi
dintr-o camera în alta, treburile casnice etc. Ce se întâmplă în timpul acestor
activități în corpul tău? Cele mai evidente sunt schimbările privind activitatea
inimii, a plămânilor și a mușchilor. Dar, oare ce se întâmplă la nivelul creierului
tău? Numeroase reacții chimice care au drept rezultat influențarea dispoziției, 149
datorită activității fizice, extrem de benefice corpului tău, a minții și a interac
țiunii sociale.

În continuare, fiecare sistem din corpul tău îl voi trata separat, pentru a
înțelege cât mai ușor importanța exercițiilor fizice, practicate cu regularitate.
Inima și vasele sangvine sunt principalele beneficiare de pe urma exer
cițiilor fizice și, pe măsură ce inima devine mai puternică, va pompa mai mult
sânge cu mai puțin efort, iar numărul capilarelor din mușchi se vor înmulți.
Acest aspect va duce la reducerea tensiunii arteriale și a colesterolului din
sânge. Practicând regulat exercițiul fizic, îți va crește rata metabolică, respectiv
cantitatea de energie pe care corpul tău o folosește atunci când se odihnește.
Un metabolism optim, activ, te ajută să îți menții o greutate constantă sănă
toasă, care va reduce riscul apariției unor boli de inimă, diabet, anumite tipuri
de cancer etc.
Activitățile fizice ideale includ exerciții fizice care presupun menținerea
sănătății întregului corp, cum ar fi săritul corzii sau mersul sportiv. Aceste exer
ciții asigură o densitate optimă a oaselor. Având oase mai puternice, riscul
dezvoltării osteoporozei la vârste înaintate va fi mult diminuat.
Exercițiul fizic, practicat zilnic cu mare bucurie, îmbunătățește echilibrul
și coordonarea, care, la rândul lor vor îmbunătăți alte abilități. În plan psihologic,
în timpul practicării exercițiului fizic, creierul secretă endorfine, substanțe
care opresc semnalele de durere să ajungă la celulele nervoase. Endorfinele
sunt responsabile și de senzațiile de plăcere pe care le trăiești în urma unui
antrenament reușit, eficient.
Persoanele care fac exerciții fizice constant sunt mai încrezătoare, se
pot concentra mai bine, au un nivel de stres mai redus. Exercițiile de stretching
CUPRINS >>>
te ajută să ai mușchii mai relaxați, iar practicând seara aceste întinderi, te vei
odihni mai bine, eliberând tensiunile acumulate în timpul zilei, în mușchi. Dacă
te încearcă o stare de tristețe, furie sau supărare, exercițiul fizic te va ajuta să
îți schimbi dispoziția. Numeroși specialiști din domeniul sănătății consideră că
exercițiul fizic contribuie la tratarea depresiilor.
În plan social, practicarea exercițiului fizic te ajută să te integrezi mai
ușor în sporturile de echipă, să iei parte la un curs de dans sau gimnastică
aerobică, ușurând realizarea de noi relații sociale, prietenii sau legături mai
armonioase cu membrii familiei.
Ce înseamnă „să fii în formă”, să te simți „fit”?
Majoritatea oamenilor nu vor fi niciodată campioni olimpici sau europeni
la sporturi individuale sau de echipă. Însă, cu puțină implicare, aproape oricine
poate fi în formă fizică bună, adică va avea energia și rezistența de a participa
la diferite activități fizice și intelectuale fără efort prea mare.
Unul dintre cele mai importante lucruri pe care poți să le faci pentru
sănătatea ta este acela de a începe să faci exerciții fizice ACUM. Perseverând,
ele te vor ajuta să îți menții condiția fizică pe tot parcursul vieții. Pentru a-ți
crea un program de exerciții fizice, stabilește-ți obiectivele tale imediate, adică
pe termen scurt. De exemplu, vrei să-ți îmbunătățești rezistența? Practică jocuri
sportive ca baschetul, mers sportiv și activități aerobe.
Dacă vrei să-ți crești masa musculară, programul de exerciții fizice tre
buie să includă exerciții anaerobe, cum ar fi ridicarea greutăților.
Este important ca obiectivele tale să fie specifice, pentru a te ajuta
150
să-ți măsori progresul. De exemplu: „vreau să pot alerga doi kilometri în 20 de
minute” este mai specific decât „vreau să alerg mai repede”. Timpul pentru a
realiza ce ți-ai propus este important să fie realist, altfel riști să te descurajezi,
să îți pierzi concentrarea și să abandonezi.
Perseverând, vei reuși tot ce ți-ai propus! Astfel, vei fi sănătos și armonios!
<<< CUPRINS

Revista Repere NR 1 2023

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista Repere NR 1 2023

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Numărul 1 / 2023

ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR → ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR → ÎNVĂŢĂMÂNT GIMNAZIAL → ÎNVĂŢĂMÂNT LICEAL

Publicație editată de Editura Paralela 45

ISSN 2972 – 1334

Design copertă & layout: Colectivul de redacție:

Articolele și studiile se primesc în variantă electronică (.doc, .docx) pe adresa

AELIA – Proiectul Erasmus+

REPERE CURRICULARE ACTUALE

II. Inițiatori și parteneri:

III. Perioada de implementare: 01.01.2023-31.12.2025

și va dura de la 1 ianuarie 2023 până la 31 decembrie 2025.

V. Structura proiectului, astfel cum a fost prevăzută inițial în cerere

VI. Obiectivele specifice ale proiectului sunt:

■ Creșterea furnizării de resurse educaționale de calitate prin dezvoltarea

VII. În această perioadă, principalele rezultate ale proiectului vor fi:

toate nivelurile educaționale Intervenția educațională propusă are potențialul

REPERE CURRICULARE ACTUALE

Considerăm că putem contribui în mod eficient la atingerea acestor

M ijloacele didactice sunt elemente materiale adaptate și alese

Mijloacele utilizate în învățământul preșcolar în scopul formării repre­

zen­tărilor matematice sunt:

Materialul didactic folosit are un rol deosebit de important în cadrul

Termenul material didactic desemnează atât obiectele naturale, origi­

Eficiența materialului didactic este dată de posibilitatea de a realiza o

Manipularea obiectelor este impusă de particularitățile preșcolarilor

De la manipularea obiectelor se trece apoi la manipularea imaginilor

Din punct de vedere psihologic, materialul didactic acționează în mo­

REPERE CURRICULARE ACTUALE

Prin folosirea materialului didactic, copilul își mărește câmpul perceptiv.

Raportul formă-culoare depinde și de modul în care culoarea este distri­

Atunci când se folosește materialul concret ca și sprijin pentru formarea

Selecționarea strictă de către educatoare a materialului intuitiv și utili­

E bine cunoscut faptul că activitatea de cunoaștere se realizează cu mai

Claritatea materialului stă la baza interesului de a distinge. De multe

În realizarea unui obiectiv, este mult mai evident rolul metodelor și al

■ sprijină procesul de formare a noțiunilor, a capacităților de analiză,

Eficiența materialului didactic este dată de contextul pedagogic și de

1. Funcția de comunicare (de informare) – pe baza unui material di­dac­

2. Funcția formativ-educativă – educatoarea poate folosi în activitățile

Prin aceasta se exersează capacitatea operațională a proceselor gândirii.

3. Funcția stimulativă – materialul didactic trebuie să trezească interesul

4. Funcția ergonomică – decurge din calitățile unor materiale didac-

5. Funcția de evaluare a randamentului învățării constă în posibilitatea

REPERE CURRICULARE ACTUALE

P entru orice părinte, copiii sunt o minune, un vis împlinit. Oricât de

Dintre caracteristicile dezvoltării socioemoționale la vârsta preșcolară

Dezvoltarea socioemoțională a copiilor preșcolari și implicațiile sale

Poveștile și basmele au scopul de a-i amuza pe copii, dar și de a-i educa

Participarea deplină a copiilor în joc cere o pregătire specială, care se

REPERE CURRICULARE ACTUALE

Valențele considerabile ale jocului-dramatizare asupra dezvoltării inte­

copii. Așadar, jocurile-dramatizări au valențe educative deosebite, ele sunt

Un joc de dramatizare contribuie la educarea trăsăturilor pozitive de

În concluzie, părinții și educatorii vor ține cont de posibilitățile și de

1. Barbu, N., Popescu, E., Activități de joc și recreativ-distractive, București, 1993.

„J ocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să

Jocul este activitatea principală ce caracterizează cea mai frumoasă

REPERE CURRICULARE ACTUALE

Jocul didactic este unul dintre activitățile preferate de către preșcolari.

La vârsta preșcolară copiii sunt foarte activi și activitatea lor desfășurată

Prin joc copiii își satisfac dorința firească de manifestare și independență.

Jocul nu constituie pentru copil o simplă distracție, jucându-se, el

O altă caracteristică a jocului o constituie faptul că el reflectă relațiile

Mijloacele utilizate în învățământul preșcolar în scopul formării repre

zentărilor matematice sunt:

Termenul material didactic desemnează atât obiectele naturale, origi

Din punct de vedere psihologic, materialul didactic acționează în mo

Raportul formă-culoare depinde și de modul în care culoarea este distri

Selecționarea strictă de către educatoare a materialului intuitiv și utili

1. Funcția de comunicare (de informare) – pe baza unui material didac

Valențele considerabile ale jocului-dramatizare asupra dezvoltării inte

P reșcolaritatea este vârsta la care se pun bazele educației inte

Activitățile care contribuie la educarea creativității sunt activitățile prac

Grădinița are un rol important în dezvoltarea socioculturală și psiho

Însușirea unei vorbiri corecte, clare, expresive, constituie un aspect for

La grupa mică, pentru copiii de 3 ani, va trebui să respectăm particulari

În continuare voi prezenta exemple de jocuri didactice specifice Dome

3. Formarea capacității de a utiliza corect prepozițiile „în” și „pe” cores

− „Recunoaște personajul” („Cine este și de unde vine?”) – Sarcina di

Copilul preșcolar descoperă prin joc modalități de expresie compor

În activitățile din grădiniță se urmărește pregătirea sistematică și te

O caracteristică foarte importantă a gândirii în această etapă este in