Comunicarea Performanta Reputatie

MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE ȘI CERCETĂRII
ȘTIINȚIFICE
UNIVERSITATEA VALAHIA DIN TÂRGOVIŞTE
IOSUD – ŞCOALA DOCTORALĂ DE ŞTIINŢE ECONOMICE ŞI
UMANISTE
DOMENIUL: MANAGEMENT
COLTUC Semnat digital de

COLTUC DINU
DINU Data: 2016.10.13

14:14:34 +03'00'
TEZĂ DE DOCTORAT
CONDUCĂTOR DE DOCTORAT:
Prof.univ.dr. Constanța POPESCU
DOCTORAND :
Carmen-Elena OLTEANU (ANDREIANA)
TÂRGOVIŞTE
2016
MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE ȘI CERCETĂRII
ȘTIINȚIFICE
UNIVERSITATEA VALAHIA DIN TÂRGOVIŞTE
IOSUD – ŞCOALA DOCTORALĂ DE ŞTIINŢE ECONOMICE ŞI
UMANISTE
Domeniul: MANAGEMENT
COMUNICAREA - PREMISĂ A
PERFORMANŢEI ÎN MANAGEMENT ŞI
A CONSTRUIRII IMAGINII ŞI
REPUTAŢIEI ORGANIZAŢIEI
EDUCAŢIONALE
CONDUCĂTOR DE DOCTORAT:
Prof.univ.dr. Constanța POPESCU
DOCTORAND :
Carmen-Elena OLTEANU (ANDREIANA)
TÂRGOVIŞTE
2016
CUPRINS
INTRODUCERE .......................................................................................................... 6
CAPITOLUL 1. CONCEPTUL DE COMUNICARE ŞI MIZELE SALE ÎN

ORGANIZAŢIA EDUCAȚIONALĂ ................................................................................... 13
1.1. Evoluția și motivarea existenţei organizației .................................................... 13
1.1.1. Managementul organizaţiei educaţionale .......................................................... 15
1.2. Ancorarea organizației în contextul comunicaţional actual: de la „o societate

a informaţiei” la „o societate a cunoaşterii” ........................................................................ 17
1.2.1. Rolul comunicării în politicile educaționale....................................................... 18
1.2.2. Curriculumul naţional şi competenţele de comunicare ...................................... 22
1.3. Actanții comunicării în sistemul educațional și rolul acestora ........................ 24
Concluzii ...................................................................................................................... 29
CAPITOLUL 2. COMUNICAREA INTERNĂ ÎN ORGANIZAŢIA

EDUCAȚIONALĂ ................................................................................................................. 30
2.1. Comunicarea internă – componentă a managementului organizației ............ 30
2.2. Dimensiunile comunicării interne ...................................................................... 31
2.2.1. Dimensiunea tehnică a comunicării – delimitări conceptuale ............................ 32
2.2.1.1. Dimensiunea tehnică a comunicării, în activităţile didactice .......................... 35
2.2.2. Dimensiunea relaţională a comunicării interne – delimitări conceptuale........... 39
2.2.2.1. Dimensiunea relaţională a comunicării interne, în relaţia elev-profesor ......... 42
2.3. Comunicarea cunoștințelor – premisă a performanței procesului instructiv-

educativ .................................................................................................................................... 53
2.4. Comunicare – climat educaţional – performanţă ............................................. 55
2.4.1. Impactul comunicării asupra climatului școlar ................................................... 56
2.5. Comunicarea internă– sursă de motivare a cadrelor didactice ...................... 59
2.6. Finalităţile şi principiile comunicării interne.................................................... 61
Concluzii ...................................................................................................................... 63
1
CAPITOLUL 3. COMUNICAREA EXTERNĂ ÎN ORGANIZAŢIA
EDUCAȚIONALĂ ................................................................................................................. 64
3.1. Tipologia relațiilor instituției de învățământ cu mediul extern ...................... 65
3.2. Actele legislative care stipulează aspectele asociate comunicării externe ...... 66
3.3. Obiectivele comunicării externe specifice instituției de învățământ ............... 67
3.4. Comunicarea instituțională – delimitări conceptuale ..................................... 69
3.4.1. Instrumentele comunicării instituționale – delimitări conceptuale..................... 70
3.4.2. Politica de comunicare instituțională a unității de învățământ ........................... 73
3.4.2.1. Principiile politicii de comunicare instituțională în instituțiile de învățământ 73
3.4.2.2. Obiectivele politicii de comunicare instituțională ........................................... 75
3.4.2.3. Sfera de aplicare a politicii de comunicare instituțională ................................ 76
3.4.2.4. Sfera de intervenție a politicii de comunicare instituționale ........................... 76
3.4.3. Referentul comunicării instituționale ................................................................. 77
3.4.4. Căile de comunicare instituțională ..................................................................... 78
3.4.5. Elementele de informare în formarea imaginii instituționale a unității de

învățământ ................................................................................................................................ 79
3.4.6. Mecanismele comunicării instituționale ............................................................. 81
3.5. Comunicarea comercială ................................................................................... 82
3.5.1. Serviciile educaționale și oferta educațională .................................................... 83
3.5.2. Obiectivele comunicării comerciale specifice organizației școlare .................... 85
3.5.3. Mijlocele comunicării comerciale specifice organizațiilor școlare .................... 87
3.5.4. Aspectele tematice ale comunicării comerciale în instituțiile de învățământ ..... 89
3.5.5. Promovarea ofertei educaționale ........................................................................ 90
3.5.6. Elaborarea mesajului specific unei comunicări comerciale ............................... 90
3.5.7. Selectarea canalelor ............................................................................................ 92
3.5.8. Evaluarea și măsurarea rezultatelor comunicării comerciale ............................. 94
Concluzii ...................................................................................................................... 96
CAPITOLUL 4. METODOLOGIA CERCETĂRII ............................................... 99

2
4.1. Metodologia cercetării......................................................................................... 99
4.1.1. Obiectivele cercetării empirice ......................................................................... 100
4.1.2. Metoda de raționament adecvată cercetării ...................................................... 102
4.1.3. Ipotezele de cercetare ....................................................................................... 103
4.1.4. Surse de eroare și limite ale cercetării .............................................................. 103
4.2. Descrierea unității de observare ....................................................................... 104
4.3. Unitatea de sondaj ............................................................................................. 105
4.4. Selectarea și reprezentativitatea eșantionului................................................. 106
4.4.1. Strategia utilizată în selectare/ eșantionare ....................................................... 107
4.5. Elaborarea chestionarului ................................................................................ 108
4.5.1. Structura chestionarului .................................................................................... 109
4.5.2. Etapele aplicării chestionarului ........................................................................ 111
4.6. Introducerea, prelucrarea și interpretarea datelor colectate ....................... 112
4.7. Testarea ipotezelor ............................................................................................ 114
CAPITOLUL 5. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

CERCETĂRII PRIVIND IMPACTUL COMUNICĂRII ASUPRA
PERFORMANȚELOR ȘI IMAGINII UNITĂȚILOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT
PREUNIVERSITAR LICEAL DIN JUDEȚUL DÂMBOVIȚA ..................................... 119
5.1. Dimensiunea și conținutul eșantionului ........................................................... 120
5.2. Identificarea reprezentărilor individuale ale cadrelor didactice despre

comunicare și performanță .................................................................................................. 124
5.2.1. Cunoașterea percepției profesorilor despre rolul comunicării în organizația

educațională ............................................................................................................................ 124
5.2.2. Cunoașterea percepției profesorilor despre criteriile de măsurare a performanței

în activitatea didactică ............................................................................................................ 128
5.3. Identificarea modului în care se realizează comunicarea internă în liceele din

județul Dâmbovița ................................................................................................................ 136
5.3.1. Identificarea importanței obiectivelor comunicării interne implicate în obținerea

performanței școlii .................................................................................................................. 136
3
5.3.2. Identificarea conținuturilor și relațiilor vehiculate în raporturile de comunicare
ierarhice verticale ................................................................................................................... 149

ierarhice laterale ..................................................................................................................... 159
5.3.4. Cunoașterea deficiențelor de natură comunicațională ...................................... 163
5.4. Identificarea elementelor de comunicare internă care favorizează

performanța .......................................................................................................................... 169
5.4.1. Identificarea ponderii competențelor manageriale (tehnice, relaționale) ale

profesorului în realizarea unor activități instructiv-educative optime .................................... 170
5.4.2. Cunoașterea percepției cadrelor didactice despre importanța rolurilor

comunicaționale ale elevului în procesul de evaluare ............................................................ 182
5.4.3. Cunoașterea percepției profesorilor despre informația transmisă în timpul

activităților instructiv – educative .......................................................................................... 192
5.4.4. Cunoașterea gradului de satisfacție al cadrelor didactice cu privire la calitatea

comunicării cu elevii .............................................................................................................. 195
5.4.5. Cunoașterea cauzelor care provoacă deficiențe de natură comunicațională în

relația profesor-elev ................................................................................................................ 200
5.5. Identificarea elementelor de comunicare externă care favorizează

performanța și imaginea favorabilă a școlii ....................................................................... 206
5.5.1. Identificarea importanței obiectivelor strategiei de comunicare externă implicate

în obținerea unei imagini favorabile școlii ............................................................................. 206
5.5.2. Identificarea referentului/conținutului comunicării dintre părinte și profesor, cu

impact asupra rezultatelor școlare optime .............................................................................. 216
5.5.3. Identificarea frecvenței utilizării mijloacelor și formelor de comunicare în relația

cu părinții ................................................................................................................................ 225

comunicării cu părinții ............................................................................................................ 231
5.5.5. Cunoașterea deficiențelor de natură comunicațională care intervin în relația

profesor-părinte ...................................................................................................................... 236
Concluzii .................................................................................................................... 240
4
CAPITOLUL 6. DIRECȚII DE ACȚIUNE ÎN COMUNICAREA CU ACTORII
EDUCAȚIONALI................................................................................................................. 250
6.1. Cadru normativ ................................................................................................. 250
6.2. Comunicarea organizațională specifică unităților de învățământ

preuniversitar liceal din județul Dâmbovița – situația actuală ........................................ 251
6.2.1. Problemele de natură comunicațională identificate .......................................... 251
6.2.2. Potențiale riscuri privind comunicarea organizațională a unităților de învățământ

preuniversitar liceal din județul Dâmbovița ........................................................................... 252
6.3. Prioritățile și domeniile de intervenție în comunicarea cu actorii

educaționali ........................................................................................................................... 254
Concluzii .................................................................................................................... 284
CONCLUZII FINALE, CONTRIBUȚII PERSONALE ȘI DIRECȚII

VIITOARE DE CERCETARE ........................................................................................... 285
Concluzii finale ......................................................................................................... 285
Principalele contribuții personale ........................................................................... 289
1. Contribuții privind analiza conceptului de comunicare și mizele sale în organizația

educațională ............................................................................................................................ 289
2. Contribuții privind analiza comunicării interne în organizația educațională ......... 289
3. Contribuții privind analiza comunicării externe în organizația educațională ........ 290
4. Contribuții privind cercetarea impactului comunicării asupra performanței unităților

de învățământ preuniversitar din județul Dâmbovița ............................................................. 291
5. Contribuții privind elaborarea unor direcții de acțiune în comunicarea organizațiilor

școlare cu actanții educaționali ............................................................................................... 292
Principalele activități realizate în scopul valorificării și diseminării rezultatelor

cercetării în mediul academic și științific ........................................................................... 292
Limite și direcții viitoare de cercetare și acțiune ................................................... 293
BIBLIOGRAFIE ...................................................................................................... 294
LISTA TABELELOR .............................................................................................. 305
LISTA GRAFICELOR ............................................................................................ 307
ANEXE ...................................................................................................................... 314
5
INTRODUCERE
„Peştii se prind cu undiţa, iar oamenii cu vorba.”

William Shakespeare
Importanța, actualitatea și motivația temei abordate

Comunicarea organizațională este o preocupare actuală manifestată prin dezvoltarea
unei varietăți de abordări: comunicare interpersonală, dinamica de grup, sociologie
organizațională, management, semiotică, sociolingvistică etc. Cele mai recente lucrări
încearcă să furnizeze analize pluraliste și sistemice ale fenomenelor de comunicare
organizațională.
În mod frecvent, una dintre problemele puse în discuţie este legătura dintre sensul
atribuit comunicării şi preocuparea pentru performanţă. Este managementul capabil să ofere
un răspuns sau să atingă nivele de performanţă din ce în ce mai ridicate? Sau, altfel spus,
ceea ce este resimţit drept presiune în preocuparea pentru performanţă intră în contradicţie cu
interesul manifestat de management pentru resursa umană?
În acest context, comunicarea poate fi înţeleasă ca temelie a managementului
resurselor umane. Calitatea acestuia pune în discuţie atât cariera salariaţilor, cât şi existenţa
organizaţiei. În consecinţă, managementul trebuie să asigure obiectivitate, echitate,
transparenţă. Acesta este şi sensul opiniei lui Bruno H. : ”Vremea managementului axat pe
producţie nu mai este eficace. Deciziile bazate pe un proces de raţionalizare nu mai răspund
astăzi exigenţelor mediului economic şi, mai ales, omit necesitatea implicării salariaţilor.
Este imperativ necesar să integrăm în management o altă dimensiune, cea umană.” 1. În acest
scop, comunicarea are un rol unic, ea permite rezolvarea unor probleme funcţionale,
operaţionale şi relaţionale, precum şi satisfacerea salariaţilor al cărei efect este creşterea
motivaţiei.
A concepe organizaţia educațională din perspectivă comunicaţională implică
aprecierea fenomenelor comunicaţionale observabile în practicile umane şi sociale care pot fi
studiate ştiinţific.
1
Bruno H., (1993) „Leadership et management”, Editions Liaisons, Paris, p. 125
6
Această constatare relevă concepțiile greșite care persistă în interiorul organizației cu
privire la caracteristicile și beneficiile presupuse ale actelor de comunicare. Prima dintre
aceste iluzii constă în a gândi că este ușor să comunici pentru că este suficient să emiți un
mesaj. Prin cea de-a doua concepție greșită se susține că, odată mesajul receptat de către
destinatar, acesta va fi înțeles în același mod ca emițătorul care l-a creat. Ultima iluzie majoră
este că ar exista o singură formă relevantă de comunicare, cea în care mesajul a fost emis.
Însă, comunicarea este multiplă și multiformă.
Științele socio-umane au contribuit în mare măsură la dezvăluirea acestor concepții
greșite și la clarificarea logică a procesor de comunicare proprii organizației. Totuși, acest
câmp de cercetare este încă nestructurat. Există, într-adevăr, numeroase lucrări pe tema
comunicării interpersonale și a comunicării organizaționale (de exemplu Kurt Lewin 2 studiază
dinamica grupurilor, Jacob Lévy Moreno 3 este interesat de analiza tranzacțională și de cea a
structurilor afective ale grupurilor). Însă, aceste studii oferă o perspectivă esențial psihologică
asupra comunicării care generează o subestimare a rolului structurii organizaționale. Pe de
altă parte, managementul manifestă interes față de funcțiile comunicării. De exemplu, este
evident că, în analizele lui Michel Crozier 4, comunicarea este esențială în strategiile și
comportamentul actorilor organizației. Conform acestei abordări, membrii organizației dispun
de un anumit grad de autonomie și dezvoltă strategii. Astfel, puterea este o relație de schimb
care se negociază, în centrul acestei relații fiind controlul zonelor de incertitudine și, în
consecință, informarea și comunicarea. Aceasta din urmă este considerată o componentă și o
resursă capitală a funcționării organizației, dar nu este studiată ca atare. Unul dintre motivele
acestei situații este dificultatea de a identifica cu rigoare noțiunea de comunicare în
organizației, așa cum este adevărat că aceasta se referă la realități din teren și la domenii de
acțiune foarte diferite.
În linii mari, domeniile de acțiune pot fi clasificate în patru categorii: raporturile
interpersonale din cadrul organizației (generează probleme de recrutare și de motivare);
raporturile cotidiene dintre superiori și subalterni (gestionarea resursei umane), distribuția,
circulația și schimbul de informații (linii directoare ale sistemului de informații, oficializarea
diseminării informației); contactul cu exteriorul (elaborarea unor mesaje axate fie pe
produse/servicii, fie pe organizația însăși).
2
Lewin K., (1947) „Frontiers in group dynamics. I. Concept, method and reality in social science”; Social
Equilibria, Human Relations, 1, pp. 5-40
3
Moreno J. L., (2009) „Scrieri fundamentale. Despre psihodramă, metoda de grup și spontaneitate”, editura
Trei, Bucureșți, pp. 23-64
4
Crozier M., Friedberg E., (1977) „L'acteur et le système: : Les contraintes de l'action collective”, Points Seuil,
Paris, pp. 315-345
7
Schimbările recente cu impact asupra organizației au crescut și mai mult importanța
gestionării comunicării interne și externe. Însă, poate fi concepută organizaţia din punct de
vedere comunicaţional fără a fi redusă la comunicare? Care sunt modalităţile?
Sistemul de comunicare este concomitent şi un sistem de acţiuni, deoarece cuvântul
şi activitatea se întrepătrund în argumentări, negocieri, consiliere, rezolvare de conflicte,
explicare de sarcini şi obiective.
Totuşi, având convingerea că, în contextul actual al reformelor educaționale, pentru
organizaţia școlară contează nu destinaţia finală, ci drumul parcurs, subliniem necesitatea unei
ancorări a comunicării organizaționale în studiile empirice. Este vorba despre a înţelege
modul în care cuvintele, discursul, textele scrise produc o realitate socială şi colectivă
atribuită organizaţiei școlare. În orice caz, în ciuda divergenţelor de analiză, organizaţia poate
fi înţeleasă ca rezultat, ca structură socială în interiorul căreia se află indivizi care acţionează
şi interacţionează, ca proces evolutiv în continuă construcţie.
În ciuda certitudinii că actele comunicaţionale sunt părţi constitutive ale organizaţiei,
polisemia verbului „a comunica” reflectă dificultatea de a pune în relaţie paradigmele şi
disciplinele diferite care studiază comunicarea. Aceasta poate fi înţeleasă ca rezultat fie al
proceselor de interacţiune realizate de indivizi, fie al discursului destinat să influenţeze
comportamentele. Pe de altă parte, organizaţia școlară presupune, într-o perspectivă
minimalistă, că indivizii (cadre didactice, educabili) sunt coordonaţi prin interacţiune, dar este
privită ca o entitate care depăşeşte nivelul inter-individual evoluând spre un grad de
generalitate ridicat.
Mă alătur celor ce consideră că, pentru dezvoltarea societății, formarea tinerilor ca
cetăţeni şi indivizi performanţi, competitivi pe piaţa forţei de muncă, nu este o „afacere de o
zi”, ci un efort susţinut care implică mai multe componente. Edificatoare în acest sens este şi
dimensiunea comunicării în managementul organizaţiei educaţionale. O confirmare a ideii
enunţate anterior o oferă William Shakespeare care anticipează astfel cercetările în domeniu:
„Peştii se prind cu undiţa, iar oamenii cu vorba.”
În plus, opţiunea pentu această temă este motivată de convingerea că o comunicare
eficientă oferă organizaţiei educaţionale avantajul recuperării reputaţiei diminuate de
managerierea mediocră a unor fapte reprobabile (corupție, comportament contrar eticii
profesionale, conflicte între elevi și profesori) intens mediatizate.
Problematica și obiectivele cercetării
Demersul acestei cercetări științifice este orientat spre obținerea unei imagini
concludente şi obiective asupra impactului comunicării în organizaţia educaţională și spre
8
enunţarea şi argumentarea unor explicații științifice privind raporturile
performanţă – comunicare și imagine –comunicare.
Lucrarea „Comunicarea - premisă a performanţei în management şi a construirii
imaginii şi reputaţiei organizaţiei educaţionale” îşi propune să identifice, într-o manieră
sintetică, câteva dintre multiplele provocări ale managementului educațional contemporan
care pot găsi un răspuns strategic în comunicare.
Problema științifică identificată și expusă analizei în prezenta cercetare este
reprezentată de impasul sistemului educaţional românesc confruntat cu o atrofiere a aportului
la succesul profesional şi social al individului și cu dificultatea de a ameliora criza de
imagine a organizaţiei educaţionale. „Comunicarea este percepută adesea drept cauză a
tuturor dezechilibrelor și remediu capabil să ofere o soluție oricărei probleme.” 5Așadar,
aceste ameninţări resimțite de școala românească pot fi manageriate printr-o comunicare
eficientă, eficace şi efectivă.
Pentru realizarea obiectivelor prezentei cercetări, interesul cercetătorului a fost
orientat, pe baza unor modele teoretice consacrate, spre înțelegerea modului în care cadrele
didactice exploatează comunicarea în vederea obținerii performanței și spre elaborarea unor
direcții de acțiune cu privire la ameliorarea comunicării organizației educaționale, în calitate
de comunicator, cu principalii actanți educaționali.
Acest studiu vizează mai puțin descrierea unei realități, accentuând interesul pentru
înțelegerea semnificațiilor atribuite comunicării de către cadrele didactice. Nu ne propunem să
evaluăm amploarea fenomenului, ci să oferim o analiză complexă a acestuia.
Studiul bibliografiei în domeniul managementului și al educației (169 de surse
bibliografice) a generat câteva întrebări principale care au stat la baza stabilirii obiectivelor
prezentei cercetări: Care dintre dimensiunile comunicării (tehnică, relațională) favorizează
obținerea unor rezultate performante în instituțiile de învățământ preuniversitar? Care sunt
obiectivele strategiilor de comunicare (internă și externă) considerate a fi prioritare în
obținerea performanței? Care este specificul referentului comunicării asociat relațiilor dintre
actorii educaționali? Care sunt comportamentele comunicaționale care facilitează un act
didactic performant?
5
Cabin P., Dortier J.F , (2008) „La communication. Etat des savoirs”, Éditions Sciences Humaines,Paris, p. 240
9
Structura lucrării
Lucrarea a fost structurată în şase capitole rezultate în urma unei activități de
documentare și în care demersul științific evoluează de la general la particular, de la stadiul
actual al cunoașterii la contribuția personală a autorului.
Capitolul 1 prezintă specificul organizației educaționale situată în contextul
comunicațional actual caracterizat prin tranziția de la „o societate a informației” la „o
societate a cunoașterii”. De altfel, demersul teoretic vizează analiza rolului comunicării în
politicile educaționale actuale și stabilirea unei corespondențe între comunicarea didactică,
specifică procesului instructiv-educativ, și comunicarea internă, ca dimensiune a
managementului educațional. Această corespondență s-a bazat pe analiza competențelor de
comunicare solicitate elevului și precizate în curriculumul național.
Ulterior acestei analizei, s-a realizat o trecere în revistă a principalilor actanți
comunicaționali specifici sistemului educațional și a rolului acestora.
Reflecția asupra aspectelor teoretice prezentate a condus la concluzia că școala este un
sistem deschis spre exterior, că evoluează într-un mediu dinamic unde se întâlnesc diferitele
așteptări și roluri ale actanților educaționali.
Capitolul 2 abordează tema comunicării interne din perspectiva valorizării
serviciilor educaționale, rezultate în urma sarcinilor îndeplinite de cadrele didactice și de
beneficiarii primi ai acestor servicii.
În selectarea aspectelor teoretice prezentate, s-a pornit de la premisa că actele și
comportamentele comunicaționale trebuie utilizate ca instrument de reglare și de informare,
dar și ca avantaj strategic al organizației școlare, deci ca factor de competitivitate. În acest
scop au fost prezentate cele două dimensiuni ale comunicării interne (tehnică și relațională),
finalitățile și principiile acestui tip de comunicare.
De o atenție specială a beneficiat relația profesor – elev în cazul căreia s-au identificat
identitățile celor doi parteneri educaționali, sarcinile și rolurile comunicaționale ale acestora.
De altfel, analiza celor cinci componente ale dimensiunii relaționale (convivialitate,
participare, adeziune, implicare, identificare) a făcut posibilă elaborarea unor principii aflate
la baza dimensiunii relaționale a comunicării specifice organizației școlare. În egală măsură,
comunicarea profesor – elev a fost abordată din perspectiva principiilor de management ca
bază a dimensiunii relaționale. În acest sens, comunicarea cunoștințelor a fost interpretată
drept premisă a performanței procesului instructiv-educativ.
Ulterior acestei analizei, comunicarea a fost abordată din perspectiva impactului
asupra climatului școlar și a efectului produs în procesul de motivare a cadrelor didactice.
10
Actul comunicaţional, în contextul didactic, nu poate fi un simplu schimb de informaţie, de
date brute care permit organizarea, ci este nevoie de o înţelegere şi de o interiorizare urmată
de o exteriorizare a acesteia de către receptor. Doar în acest context informaţiilor li se conferă
statutul de cunoştinţe. Se deduce aşadar, că inteligenţa devine o variabilă organizaţională, deci
productivă, bază a proceselor informaţionale şi comunicaţionale.
Prin urmare, activitatea educativă presupune colaborarea în cadrul unei unităţi de
învăţare structurate, adesea împărțite în conţinuturi care sunt transmise în cadrul unei situaţii
de comunicare (emiţători, receptori, cod, canal, context, mesaj, referent) şi care devin
suporturi în dezvoltarea competenţelor.
Capitolul 3 tratează tema comunicării externe din perspectiva valorii adăugate
pentru imaginea, reputația și prestigiul organizației educaționale.
Elementele relevante, aferente acestei părți a tezei de doctorat, sunt orientate spre
validarea unei premise: construcția reputației este direct legată de conținutul informațional
oferit de organizația școlară.
În acest scop, au fost prezentate caracteristicile comunicării externe (sfera de
acțiune, locul în cadrul organizației, obiective, publicul țintă, conținutul și durata mesajului,
tehnicile utilizate, tipurile de comunicare) și tipologia comunicării externe (în demersul
analitic am optat pentru o tratare separată a comunicării instituționale și a celei comerciale).
O concluzie intermediară generată de demersul teoretic întreprins este că, în cadrul
organizației școlare, comunicarea externă poate constitui un capital de încredere și un capital
de simpatie. Astfel deschiderea școlii către comunitate este o necesitate a cărei satisfacere
presupune dezvoltarea unor relații cu exteriorul.
Investigarea actelor legislative care stipulează elementele comunicării externe
confirmă această necesitate. Standardele de funcționare (acreditare) și cele de referință
(calitate) elaborate de Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar
(ARACIP) sunt dezvoltate prin prezentarea indicatorilor și descriptorilor care vizează în
mod direct comunicarea externă a instituțiilor de învățământ. Acestea sunt o dovadă a
preocupării de a crea „o cultură a comunicării și a răspunderii publice a furnizorului de
educație” .
Acest status al instituției de învățământ ne permite să abordăm comunicarea externă
nu ca pe o opțiune a școlii, ci ca pe o obligație.
Capitolul 4, bazat pe partea teoretică expusă în capitolele anterioare, conturează
contextul cercetării prezentând obiectivele și metoda de raționament adecvată cercetării,
ipotezele de cercetare și testarea acestora, sursele de eroare și limitele cercetării, descrierea
11
unității observate, selectarea și reprezentativitatea eșantionului, etapele aferente elaborării și
aplicării chestionarului.
Capitolul 5 expune prelucrarea și interpretarea datelor colectate cu ajutorul unui
chestionar aplicat unui număr de 302 cadre didactice, scopul prezentei cercetări fiind analiza
impactului comunicării asupra performanței unităților de învățământ preuniversitar din județul
Dâmbovița.
Rezultatele obținute consemnează că, în pofida deficiențelor comunicării
organizaționale, personalul didactic percepe comunicarea ca fiind indispensabilă în obținerea
performanțelor școlare și în gestionarea optimă a imaginii școlii.
Eficacitatea comunicării nu este generată de aspectul său formal și structurat
(transmiterea de informație), ci mai ales de caracterul său individualizat (stabilirea relației).
În consecință, cadrele didactice demonstrează o abordare proactivă a comunicării prin
care se urmărește adaptarea organizației educaționale la nevoile beneficiarilor primari și
secundari ai serviciilor educaționale, dar, mai ales, pozitivarea atitudinii și ameliorarea
comportamentelor acestora, prin valorificarea resurselor și competențelor manageriale
asociate comunicării, prin calitatea și veridicitatea mesajelor vehiculate.
Capitolul 6 debutează cu prezentarea situației actuale a comunicării organizaționale
specifice unităților de învățământ preuniversitar liceal din județul Dâmbovița (identificarea
problemelor de natură comunicațională și potențiale riscuri asociate acestor aspecte
deficitare).
Recomandăm direcții de acțiune la nivelul comunicării prin care propunem o
redefinire naturală a relațiilor actorilor educaționali atât interni, cât și externi pentru o mai
bună îndeplinire a priorităților din educație.
Conținuturile mesajelor au fost identificate astfel încât să se asigure dezvoltarea unui
mediu educațional care să răspundă obiectivelor stabilite (de informare, de schimbare a
atitudinilor, de modificare a comportamentelor).
Ad finem, lucrarea prezintă concluziile rezultate în urma studiului întreprins,
principalele contribuții personale și direcțiile viitoare de cercetare.
12
CAPITOLUL 1
CONCEPTUL DE COMUNICARE ŞI MIZELE SALE ÎN

ORGANIZAŢIA EDUCAȚIONALĂ
În mediul educațional aflat în evoluție permanentă, performanța unităților școlare se

sprijină pe capacitatea organizației de a menține o dinamică a relațiilor actanților educaționali
(comunitate educativă) și de a concentra toate energiile în jurul unei viziuni comune. Unitățile
școlare contemporane au acceptat că performanța durabilă depinde de capacitatea organizației
de a comunica atât în interior, cât și în exterior.
1.1. Evoluția și motivarea existenţei organizației
Definiţia formală cea mai utilizată a organizaţiei, este „un grup de persoane angajate
în activităţi specializate şi interdependente în scopul atingerii unui obiectiv sau al realizării
unei misiuni comune.” 6
Aşadar, o întreprindere, o asociaţie, o şcoală, un partid politic sunt organizaţii. Acestea
au trăsături comune şi se diferenţiază de alte grupări sociale precum familia sau mulţimea. O
primă caracteristică este orientarea spre un scop (producere de bunuri, instruire, formare).
Pentru a-şi îndeplini scopul, este necesară coordonarea acţiunilor individuale. În acest sens,
Lourau R. afirmă că „a defini raţional o organizaţie prin intermediul serviciilor pe care le
oferă sau pe care îşi propune să le ofere nu este suficient. Trebuie să se ţină cont că
organizaţia produce modele comportamentale, menţine normele sociale, integrează actorii
săi într-un sistem social.” 7
Analizând ideea anterioară, deducem că organizaţia presupune reţele de comunicare
între indivizi şi servicii, procese de informare şi de luare a deciziei, reguli interne de
funcţionare (control, gestionare etc.), principii de realizare a muncii (proceduri, note, metode
particulare).
6
Gortner F., Malher J., Nicholson J. B., (1994) „La gestion des organisations publiques”, Presses Universitaires
du Québec, p.44
7
Lourau R., ( 2002) „L'analyse institutionnelle”, les Editions de Minuit, Lonrai, p.39
13
Pentru explicarea apariţiei organizaţiilor, ca necesitate de a rezolva un anumit tip de
probleme, există diferite studii generate, în parte, şi de evoluţia conceptului de organizaţie ce
poate fi sintetizată în următorul tabel:
Tabelul 1.1 Abordări ale organizaţiei

O organizaţie este …
Maşină Organism Un creier Un sistem O închisoare Cultură
(1910-1940) viu (1950-1970) politic mentală (1985)
(1950) (1960-1970) ( 1950 -1970)
Un spaţiu în
Un creier care Un spaţiu
Un care se
primeşte şi de
mecanism manifestă Un grup care
analizează guvernare
ale cărui Un sistem psihismul produce în mod
informaţii unde
Perspective piese trebuie care se uman şi se natural valori
pentru a indivizii se
întreţinute adaptează exprimă comune şi care
trimite aliază şi se
şi asamblate mediului. pasiunile, un creează legături
comenzi opun pentru
la locul cadru creator de apartenenţă.
celorlalte a-şi apăra
potrivit. de plăcere şi
organe. interesele.
de angoasă.
Mecanică Biologică
Biologică Politică Psihologică Antropologică
Cibernetică
March şi
F.W.Taylor Simon E. Jacques
(1911)
Susținători ai L. Von H. Simon (1958) (1951)
H. Fayol (1947) Crozier M. Pages E. Schein
perspectivei (1916) Bertalanffy (1987)
M. Weber
(1951) S. Beer (1972) E. şi E. Enriquez
Friedberg (1974)
(1947)
(1977)
Sursa: Adaptat după G. Morgan, Images de l’organisation, Eska, 1989
Dobb 8, Alchian şi Demetz 9 explică existenţa organizațiilor urmărind necesităţile

tehnologice. Constrângerile tehnice şi costul de producţie reclamă constituirea unor spaţii de
grupare a maşinilor (inseparabilitate tehnologică). Acestea impune o formă de organizare care
depăşeşte cadrul grupurilor sociale tradiţionale.
Knight 10 motivează existenţa organizaţiilor prin apetitul pentru risc. Anumiţi indivizi
sunt capabili să îşi asume un risc şi să creeze întreprinderi ale căror activităţi pot aduce
beneficii. Pentru asumarea şi acceptarea riscului sunt elaborate anumite forme
organizaţionale.
8
Dobb M. H., (1925) „Capitalist Enterprise and Social Progress” London: Routledge, p. 387
9
Alchian A. A., Demetz, H., (1972) „Production, Information costs and Economic Organization”, American
Economic Review vol.62, nr.5, pp 777–795
10
Adaptat dupa Knight F.
 (1921) „Risk, Uncertainty, and Profit.” Boston, Houghton Mifflin, sursă accesibilă la
http://www.econlib.org/library/Knight/knRUP.html
 (1951) „The Economic Organisation” Augustus M. Kelley, New York
14
Teza lui Coase R. 11 care primeşte, în anul 1993, premiul Nobel în economie, explică
existenţa organizaţiilor ca o alternativă a pieţei. Existenţa costurilor de tranzacţie inerente
utilizării pieţelor determină crearea unor organizaţii care să reducă aceste costuri. Organizaţia,
elaborând alte mecanisme de alocare a resurselor, devine o soluţie preferabilă pieţei a cărei
funcţionare este prea costisitoare în termeni de timp, de procurare a informaţiei, de negociere,
de supraveghere acordurilor sau contractelor.
Cu cât obiectivele strategice ale organizaţiei se reformează, cu atât creşte interesul
pentru elaborarea unor soluţii de adaptare a structurii organizaţiei.
1.1.1. Managementul organizaţiei educaţionale

În „Ghid de bune practici adresat directorilor şi membrilor consiliilor de
administraţie din unităţile de învăţământ preuniversitar”, autoarele Preda L. şi Diaconescu
M. precizează că „educaţia devine, tot mai mult, un serviciu public, furnizor de calitate, care
este evaluată şi autoevaluată ca organizaţie, în baza unor standarde şi al cărei management
trebuie să asigure satisfacere cerinţelor clienţilor, în condiţii de eficienţă şi de maximizare a
valorii adăugate.” 12
Ideea de şcoală ca organizaţie furnizoare de servicii este detaliată şi de Gherguţ A.
care apreciază serviciile educaţionale ca fiind „un ansamblu de activităţi specializate,
realizate prin metode şi tehnici specifice, elaborate şi desfăşurate în cadrul unei instituţii
publice sau organizaţii aparţinând unei comunităţi, prin care se urmăreşte rezolvarea unor
categorii variate de probleme care privesc educaţia şi instruirea unor categorii diverse de
beneficiari din cadrul comunităţii respective.” 13 Definiţia oferită dezvoltă axa
comunitate – membrii – organizaţie educaţională, pe baza căreia se poate observa
(Graficul 1.1.) că:
Autonomia organizaţiei educaţionale este relativă, deoarece, pe de o parte
deţine monopolul în ceea ce priveşte formarea de deţinători de titluri şcolare (cadre didactice)
care să îi asigure reproducerea, pe de altă parte, serviciile educaţionale oferite trebuie să se
armonizeze cu ofertele agenţilor deţinători de posturi pe piaţa muncii;
Organizaţia educaţională interacţionează cu trei categorii de clienţi : agenţii
economici (beneficiari finali ai forţei de muncă produse), părinţii, membrii ai comunităţii (
11
Coase R. , (1960) ”Problema costului social”, sursa http://www.sfu.ca/~allen/CoaseJLE1960
12
Preda L., Diaconescu, M., (2013) „Ghid de bune practici adresat directorilor şi membrilor consiliilor de
administraţie din unităţile de învăţământ preuniversitar”, Târgovişte, p . 5
13
Gherguţ A., (2007) „Management general şi strategic în educaţie”, Editura Polirom, Iaşi, p. 213
15
beneficiari secundari ai serviciilor instructiv-educative şi actanţi majori în structurarea
valorică a comunităţii), elevii (beneficiari principali care se pregătesc pentru o profesie).
Graficul 1.1. Rolurile contextuale ale individului

Sursa: elaborat de autor
Analizând rolurile contextuale ale individului , managementul educaţional poate fi

definit ca „ştiinţa şi arta de a pregăti resurse umane, de a forma personalităţi potrivit unor
finalităţi solicitate de societate şi acceptate de individ.” 14
Accentuând ideea de abordare interdisciplinară, strategică a actului instructiv-
educativ, autoarea Tudorică R. punctează desprinderea managementului educaţional de cel
general, prin faptul că obiectivele celui dintâi sunt reglementate prin Legea educaţiei
naţionale nr. 1/2011 care stabileşte obiectivele educaţiei, conţinuturile activităţilor din cadrul
unităţilor şcolare (programele şcolare), resursele umane implicate în îndeplinirea obiectivelor.
Din acest punct de vedere, managementul educaţional presupune o gestionare a:
resurselor umane (număr de salariaţi, număr de elevi, nivel de calificare,
experienţă, inteligenţă etc.);
resurselor organizaţionale (sisteme de informaţie, norme, proceduri,
mecanisme de coordonare etc.);
resurselor tehnico-ştiinţifice (programe şcolare, strategii didactice, cunoştinţe
teoretice specifice disciplinei, video-proiector, flipchart, softuri educaţionale etc. );
resurselor financiare (capacitate de autofinanţare, impozite, finanţare
complementară, burse, cheltuieli pentru activităţi cultural-educative, dotări cu mijloacele de
14
Tudorică R., (2007) „Managementul educaţiei în context european”, Editura Meronia, Bucureşti, p. 29
16
învăţământ corespunzătoare curriculumului şcolar, cheltuieli pentru asigurarea de facilităţi de
transport acordate profesorilor şi elevilor etc. );
resurselor fizice (clădirea instituţiei, curtea şcolii, sală de sport şi alte anexe);
resurselor reputaţionale (clasificarea instituţiei, notorietate, imagine, reputaţia
şcolii).
Această clasificare a resurselor incluse în managementul educaţional înscrie
comunicarea în cele trei domenii ale politicii generale a organizaţiei şcolare (strategie,
structură, identitate). Inserarea comunicării în politica organizației educaționale este însă,
dependentă de contextul comunicațional contemporan.
1.2. Ancorarea organizației în contextul comunicaţional actual: de la „o

societate a informaţiei” la „o societate a cunoaşterii”
Dacă „a informa”, cuvânt provenit din latinescul „informare”, înseamnă „a da formă, a

forma spiritul”, verbul „a comunica”, având ca etimon latin „communicare”, înseamnă „a
pune în comun, a fi în contact cu”. Analiza etimologică ne permite să susţinem că acţiunea de
a comunica presupune implicaţii subiective precum receptarea şi aproprierea mesajului. În
opinia lui Erik N. „informarea este o acţiune dependentă de resorturile tehnicii, în vreme ce
comunicarea este o problemă a relaţiilor umane” 15.
Interesul pentru comunicarea organizaţională este relativ recent, Redding W. Charles 16
situând debutul preocupărilor teoretice spre sfârşitul anilor 1940. Noua abordare exploatează
limita dintre ştiinţele comunicării şi cele ale organizaţiei, dezvoltarea acesteia bazându-se pe
modele ce provin din cele două discipline. Cercetările în domeniu au identificat dubla
dimensiune a comunicării organizaţionale: comunicarea externă care asigură relaţiile
întreprinderii cu partenerii săi în mediul economic, social, politic, şi comunicarea internă
între membrii organizaţiei.
Vector de explicare, de lămurire, de vizibilitate a deciziilor, comunicarea devine un
element fundamental de reglare a relaţiilor organizaţiei educaționale cu publicul intern şi
extern. Această abordare se regăseşte şi în lucrarea lui Miège B. conform căruia
15
Erik N., (2001) „Une société de communication ?”, Edition Montchrestien, Collection clefs, 3è édition, p.76
16
Redding W.C.,(1972) „Communication Within the Organization”, Industrial Communication and Purdue
University, New York, pp. 45-89
17
„Comunicarea a devenit rapid, dacă nu o prioritate, cel puţin o preocupare principală a
managerilor. Această capătă valoarea unei orientări strategice.” 17
Putem admite că, într-o organizaţie educațională, comunicarea urmăreşte trei
obiective:
Să creeze o identitate puternică şi valorizată a școlii;
Să sprijine cerinţele unui management participativ;
Să susţină modernizarea serviciilor educaționale, a condiţiilor şi a structurilor
prin care sunt furnizate serviciile educaționale.
Provocările societății contemporane (mondializarea, dimensiunea exacerbată a
tehnologiei, impactul evoluţiilor sociologice și criza economică) reclamă necesitatea unei
corelări a managementului educațional cu cerințele comunității și ale organizațiilor economice
astfel încât educabilii, în urma absolvirii unor forme de învățământ diferite, să se manifeste
competitiv și flexibil. Preocuparea pentru realizarea unei astfel de corelări este concretizată în
elaborarea unor politici educaționale atât la nivel național, cât și european.
1.2.1. Rolul comunicării în politicile educaționale

Politicile de educație și de formare au dobândit o nouă poziție în Uniunea Europeană
după adoptarea Strategiei de la Lisabona, în anul 2000, strategie în care „cunoașterea” este
considerată un avantaj central. Un an mai târziu, statele membre și Comisia Europeană
definesc un cadru de cooperare la nivelul domeniului educațional, cadru aprofundat în anul
2009 prin programul „Educație și formare 2020” inclus în strategia „Europa 2020”.
În concordanță cu „Agenda Lisabona”, în anul 2008, reprezentanții tuturor partidelor
politice parlamentare semnează „Pactul Național pentru Educație” elaborat pentru perioada
2008-2013 prin care se urmărea competitivitatea instituțiilor școlare la nivel european și
global. Cel de-al cincilea obiectiv al documentului „adoptarea principiului «finanțarea
urmează elevul/preșcolarul» în învățământul preuniversitar” 18 indică finanțarea diferențiată a
unităților de învățământ realizată pe baza performanțelor : „școlile mai bune vor avea căutare,
iar cele care n-au performanță vor fi obligate să se redreseze” 19.
17
Miège B., ( 1996) „La société conquise par la communication”, Tome 1, Logiques sociales, Presses
Universitaires de Grénoble, p.43
18
*** „Pactul Național pentru Educație”, sursă accesibilă la
http://www.presidency.ro/static/ordine/Pactul_National_pentru_Educatie.pdf
19
***„Pactul Național pentru Educație”, sursă accesibilă la
18
Strategia naţională de apărare a ţării pentru perioada 2015 ‐ 2019 „O Românie
puternică în Europa şi în lume” 20 include, în capitolul patru intitulat „Direcţii de acţiune și
principalele modalități de asigurare a securității naționale”, dimensiunea educațională.
Necesitatea dezvoltării „unui sistem intelectual creativ” 21 impune educația drept domeniu
prioritar prin care se urmărește „conturarea unui amplu proiect naţional de educaţie, care să
asigure mecanisme de planificare pe programe, proiecte şi performanţă” 22.
În cele două documente elaborate la nivel național, performanța se impune ca o
condiție sine qua non în instituțiile școlare.
În cazul unităților de învățământ, performanța vizează:
accesibilitatea;
eficacitate internă;
pertinența și eficacitatea externă;
calitatea procesului instructiv-educativ;
formarea continuă a cadrelor didactice (calificările și experiența);
echitatea;
costurile și cheltuielile;
managementul școlii;
gradul de reușită a elevilor la examenele naționale;
rata abandonului școlar.
Pentru o dezvoltare durabilă, școlile trebuie să-și asume responsabilitatea propriei
ameliorări pentru a asigura educabililor servicii educaționale de calitate.
Realizarea optimă a activităților instructiv – educative este condiționată de atenția
acordată factorilor care contribuie în mod pozitiv la obținerea performanței:
Satisfacția elevilor cu privire la propria formare în cadrul procesului
instructiv-educativ (criterii indicând gradul de satisfacție al elevilor cu privire la experiența de
formare);
Dezvoltarea intelectuală a elevilor (criterii indicând gradul de maturitate
intelectuală; progresul elevilor; rezultatele înregistrate la examenele naționale);
20
***Strategia naţională de apărare a ţării pentru perioada 2015 ‐ 2019 „O Românie puternică în Europa şi în
lume”, sursă accesibilă la
http://www.presidency.ro/static/Strategia%20Nationala%20de%20Aparare%20a%20Tarii.pdf
21
***Strategia naţională de apărare a ţării pentru perioada 2015 ‐ 2019 „O Românie puternică în Europa şi în
lume”, sursă accesibilă la
22
***Strategia naţională de apărare a ţării pentru perioada 2015 ‐ 2019 „O Românie puternică în Europa şi
în lume”, sursă accesibilă la
19
Dezvoltarea carierei elevilor (criterii indicând gradul de dezvoltare
profesională, oportunitățile de dezvoltare oferite de instituție);
Dezvoltarea personală a elevilor (criterii indicând dezvoltarea socială,
emoțională, culturală a elevilor);
Satisfacția personalului didactic, didactic-auxiliar și nedidactic la locul de
muncă ;
Dezvoltarea profesională și calitatea personalului didactic (criterii indicând
gradul de dezvoltare profesională a personalului didactic, oportunitățile de dezvoltare
profesională oferite de instituție);
Interacțiunea și deschiderea instituției școlare spre comunitate (criterii indicând
interacțiunea, adaptarea și serviciile furnizate în mediul exterior);
Capacitatea instituției școlare de a dobândi resurse (criterii indicând abilitatea
de a obține resurse din exterior ( sprijin financiar, atragerea unor elevi și profesori bine
pregătiți);
Sănătatea organizațională (criterii care indică vitalitatea și durabilitatea
proceselor și practicilor interne specifice instituției educaționale).
În acest context, educația de calitate este o preocupare actuală a oricărui sistem
educațional. Reducerea decalajului dintre ceea ce este sistemul educațional și ceea ce se
dorește a fi, concilierea valorilor fundamentale ale școlii cu interesele comunității,
mobilizarea tuturor resurselor necesare școlii, transformarea obiectivelor în rezultate școlare
sunt provocări pentru specialiștii în educație.
La nivel național, Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul
Preuniversitar (ARACIP) furnizează repere care permit unităților școlare să verifice
validitatea evaluării interne a performanței.
Aflată în subordinea Ministerului Educației și Cercetării Științifice, ARACIP se
legitimează prin faptul că „elaborează standardele de referinţă şi indicatorii de performanţă,
metodologia de evaluare instituţională şi de acreditare, manuale de evaluare internă a
calităţii, ghiduri de bune practici, un raport anual cu privire la propria activitate, analize de
sistem asupra calităţii învăţământului preuniversitar din România, recomandări de
îmbunătăţire a calităţii învăţământului preuniversitar, codul de etică profesională a
experţilor în evaluare şi acreditare.” 23
23
*** Ordonanța de urgență nr. 75 din 12 iulie 2015 privind asigurarea calității educației , sursă accesibilă la
http://www.edu.ro/index.php/articles/c5
20
La nivelul conținutului metodologiei de evaluare elaborate de ARACIP, standardele
de referință și indicatorii de performanță dezvoltă aspecte esențiale implicate în ameliorarea
proceselor și rezultatelor prestării serviciilor educaționale.
Educația de calitate este rezultatul respectării mai multor principii indicate în Ordinul
6517 din 19 decembrie 2012 privind aprobarea Metodologiei de evaluare externă a calității
educației în învățământul preuniversitar în Anexa nr. 1 art. 5, alin. (2):
„ Educația de calitate se fundamentează pe următoarele principii generale:
a) este centrată pe clienții si beneficiarii actului educațional;
b) este oferită de instituții responsabile;
c) este orientată pe rezultate;
d) respectă autonomia individuală si are la bază autonomia instituțională;
e) este promovată de lideri educaționali;
f) asigură participarea actorilor educaționali și valorizarea resursei umane;
g) se realizează în dialog și prin parteneriat cu instituții, organizații, cu beneficiarii
primari și secundari de educație;
h) se bazează pe inovație și pe diversificare;
i) abordează procesul educațional unitar, în mod sistemic;
j) are ca obiectiv îmbunătățirea continuă a performanțelor;
k) promovează interdependența dintre furnizorii și beneficiarii implicați în oferta
de educație.” 24
După cum se poate observa, patru dintre principiile educației de calitate valorizează
comunicarea prin consultare și concentrare, implicare responsabilă a tuturor părților
interesate, confirmând opțiunea pentru un management educațional reactiv și participativ.
Pe termen lung, la nivelul sistemului educațional, comunicarea asigură:
Transparența gestionării resurselor, întărind încrederea între actorii
educaționali;
Implicarea actorilor educaționali în procesul de comunicare, contribuind astfel
la performanța sistemului educațional;
O cultură a evaluării și a responsabilizării generate de preocuparea actorilor
educaționali de a afla impactul propriilor realizări și gradul de utilizare a resurselor de care
dispune sistemul educațional.
24
***Ordinul 6517 din 19 decembrie 2012 privind aprobarea Metodologiei de evaluare externă a calității
educației în învățământul preuniversitar, pp. 2-3
21
În ciuda acestor avantaje, comunicarea între diferiții actori educaționali este îngreunată
de interese, demersuri și norme de conduită diferite, specifice actorilor educaționali.
Comunitatea, sindicatele, jurnaliștii, asociațiile și ONG-urile, personalul din sistemul
educațional și organele de decizie au nevoie de un dialog permanent care să garanteze relații
de încredere și de cooperare, vitale pentru dezvoltarea sistemului educațional.
Adecvarea reformelor la așteptările beneficiarilor, eficiența și succesul acestora depind
de implicarea voluntară și totală a actanților educaționali. Această participare produce
mobilizare de energii, idei și resurse, consolidând motivarea și afilierea.
Opțiunea pentru comunicarea participativă este o premisă a asigurării coordonării și
vizibilității intervențiilor din sistemul educațional.
Două preocupări majore trebuie să ghideze demersurile comunicaționale orientate spre
stimularea interesului pentru educație al beneficiarilor secundari:
Conștientizarea acestora cu privire la plus valoarea pe care, prin participare, o
aduc comunității și lor înșiși;
Nivelul implicării este direct proporțional cu transparența procedurilor
implementate și cu capacitatea managerilor de a crea o dinamică a consultării prin
comunicare.
În concluzie, comunicarea din sectorul educațional are rolul de :
A informa cu privire la politicile educaționale;
A consulta actanții educaționali pe tema managementului educațional;
A identifica așteptările și preocupările părților interesate;
A stimula interesul beneficiarilor primi și secundari cu privire la proiectele
educaționale orientate spre formarea lor profesională și socială;
A încuraja actorii educaționali să se implice în dezvoltarea educației;
A instaura un dialog permanent între actanți;
A evalua acțiunile realizate și a reglementa sistemul.
Este evident că rolurile comunicării dintre actanții educaționali trebuie să susțină și să
contribuie la actualizarea valorilor și competențelor educabililor vizate de curriculumul
național.
1.2.2. Curriculumul naţional şi competenţele de comunicare

Introducerea curriculumului naţional a reprezentat o revoluţie în maniera de a concepe
învăţământul în România, marcând o ruptură cu vechea tradiţie centrată esenţial pe
conţinuturi. Bineînţeles că acest act normativ nu specifică modul în care se concretizează
22
actul didactic, dar membrii organizaţiei educaţionale, în special cadrele didactice, nu pot
ignora conceptele şi valorile precizate în curriculum, motiv pentru care a fost necesară o
adaptare la noutăţile incluse în documentul ministerial.
Unul dintre elementele inovatoare ale curriculumului a fost identificarea
competenţelor pe care ar trebui să le dovedească elevii la finalul unui ciclu de studii.
Parcursul școlar al educabililor, din perspectiva dobândirii competențelor solicitate,
dovedește că problema centrală a învăţământului nu este „ce trebuie să predăm?”, nu pentru
că întrebarea şi-ar fi pierdut interesul, ci pentru că a devenit insuficientă.
Ar trebui să răspundem, în egală măsură, la întrebarea : „cu ce scop predăm?”. Cu alte
cuvinte, educaţia şcolară nu se mai poate justifica prin conţinutul de predat, ci prin
competenţele pe care elevul le dezvoltă ca urmare a activităților instructiv-educative specifice
disciplinelor de studiu.
Curriculumul naţional distinge un anumit număr de competenţe pe care să le dezvolte
elevul, competenţe corelate cu disciplinele de studiu, menite să răspundă idealului educaţional
al şcolii româneşti care, conform Legii Educaţiei Naţionale 1/2011, constă „în dezvoltarea
liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome
şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea
personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească
activă în societate, pentru incluziunea socială şi pentru angajare pe piaţa muncii” 25.
O analiză a tabelului de mai jos care conține o selecţie aleatorie a competențelor
incluse în programele şcolare, componente ale curriculumului naţional, menţine ideea
comunicării ca instrument de vehiculare a cunoştinţelor, ca instrument de coordonare a
activităţilor didactice sau ca proces de construcţie socială a realităţii organizaţionale.
Analiza acestor competenţe de comunicare permite stabilirea unei corespondenţe între
comunicarea didactică, specifică procesului instructiv-educativ, şi comunicarea internă, ca
dimensiune a managementului educaţional. Corespondenţa este asigurată de cele trei obiective
fundamentale :
vehicularea mesajelor necesare îndeplinirii sarcinilor didactice;
gestionarea identităţilor interpersonale, a rolurilor şi relaţiilor interumane în
interiorul şcolii;
împărtăşirea reprezentărilor, adică elaborarea unui sens comun.
25
***Legea Educaţiei Naţionale 1/2011, art. 2, alin. 3
23
Tabelul 1.2. Competenţele de comunicare în programele şcolare
Competenţa de comunicare Programa şcolară
Explicarea unor fenomene, procese, procedee întâlnite în viaţa de zi cu zi; CLASA A IX-A,
Comunicarea înţelegerii conceptelor în rezolvarea de probleme, în formularea CHIMIE
explicaţiilor, în conducerea investigaţiilor şi în raportarea rezultatelor.
Receptarea informaţiilor despre lumea vie; CLASA A XI A ,
Comunicarea orală şi scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei. BIOLOGIE
Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice si practice, în CLASA A XII-A,
cadrul diferitelor grupuri; FILOSOFIE
Participarea la luarea deciziilor si la rezolvarea problemelor comunităţii.
Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în receptarea şi în producerea CLASA A X-A,
mesajelor, în diferite situaţii de comunicare; LIMBA ŞI LITERATURA
Folosirea modalităţilor de analiză tematică, structurală şi stilistică în receptarea ROMÂNĂ
diferitelor texte literare şi nonliterare;
Argumentarea scrisă şi orală a unor opinii în diverse situaţii de comunicare.
Receptarea mesajelor transmise oral sau în scris în diferite situaţii de CLASA A IX-A,
comunicare; LIMBI MODERNE
Producerea de mesaje orale sau scrise adecvate unor anumite contexte de
comunicare;
Realizarea de interacţiuni în comunicarea orală sau scrisă;
Transferul şi medierea mesajelor orale sau scrise în situaţii variate de
comunicare.
Sursa: prelucrat după programele şcolare în vigoare
Competențele de comunicare selectate din programele școlare sunt o dovadă concretă

a faptului că teoriile contemporane în educaţie converg în direcţia comunicării ca formă de
învăţare. Actul instructiv-educativ este conceput ca o negociere conceptuală la care participă
elevii şi cadrele didactice, ca interacţiune care se desfăşoară în cadrul unui proiect socio-
cultural dezvoltat însă, prin interacțiunea tuturor actanților implicați în susținerea și garantarea
calității serviciilor educaționale.
1.3. Actanții comunicării în sistemul educațional și rolul acestora
Principalii actanți ai comunicării în sistemul educațional sunt: statul, responsabilii

politici, cadrele didactice, sindicatele din învățământ, asociațiile de părinți, familiile elevilor,
elevii, comunitatea locală, autoritățile locale, organizațiile non-guvernamentale și
reprezentanții mass-mediei.
Politicile educaționale susțin instaurarea unor modele de management participativ pe
baza unor protocoale prin care se stabilește o relație între Stat, sindicate, cadre didactice,
asociații de părinți și alți membri ai societății civile. Trebuie notate dificultățile acestui
parteneriat care se concretizează în:
24
procese defectuoase de informare și consultare care limitează accesul tuturor
actorilor la politicile educaționale naționale;
transparența precară a modalităților de manageriere cu impact negativ asupra
responsabilizării părților interesate;
absența unui cadru juridic cauzând slaba implicare a partenerilor locali, în
special a părinților anumitor elevi.
Responsabilitatea Statului nu poate fi pusă la îndoială. Pentru a convinge și a
înregistra rezultate semnificative, Statul trebuie să manifeste în mod clar interes pentru
crearea condițiilor unui management educațional superior. În acest sens, este necesar ca Statul
să sprijine managementul bazat pe transparență și responsabilizare. Aceste atribute
manageriale se concretizează prin elaborarea unei campanii de comunicare socială proiectată
în trei etape:
Dezbateri pe tema situației curente a sistemului educațional;
Conștientizarea cu privire la necesitatea de a produce schimbări;
Stabilirea unui consens cu privire la schimbările ce se doresc a fi implementate.
Această abordare ar ușura considerabil intervenția statului, în măsura în care aceasta
va provoca o mobilizare a grupurilor sociale și profesionale consultate. Comunicarea este o
condiție necesară care nu poate degreva actorii educaționali de alte responsabilități. Susținând
principiul educației de masă, Statul trebuie să încurajeze excelența și să favorizeze crearea
unei culturi a eticii prin care s-ar produce credibilizarea sistemului educațional și a diplomelor
obținute de beneficiarii primi.
Responsabilii politici, prin funcțiile deținute, sunt direct implicați în dezvoltarea și în
garantarea calității sistemului educațional. Având un rol cheie în elaborarea politicilor și
programelor educaționale, în finanțarea și în evaluarea sistemului de educație, politicianului îi
revin următoarele sarcini:
îmbunătățirea și stabilirea unor practici de guvernare și consolidare a luptei
împotriva corupției la toate nivelurile sistemului educativ;
încurajarea comportamentului responsabil, a culturii evaluării și a
managementului participativ.
Realizarea acestor sarcini presupune o nouă abordare a relațiilor cu ceilalți actanți
educaționali bazată pe deschidere și respect.
Pentru a provoca o atitudine de aliat, nu una de adversar, responsabilii politici trebuie
să susțină schimbarea de mentalitate.
25
Cadrele didactice, în calitate de colaboratori ai responsabililor politici, trebuie să fie
implicate în luarea deciziilor și în alegerea strategiilor operaționale care urmăresc dezvoltarea
educației.
Pentru că sunt direct responsabile de gestionarea resurselor puse la dispoziția
sistemului educațional, cadrele didactice trebuie să fie conștiente de consecințele deciziilor
sau ale orientărilor strategice. În acest mod, mobilizarea și gestionarea resurselor ar putea fi
considerabil îmbunătățită.
Din nefericire, cazurile de corupție au adus prejudicii în dezvoltarea unui sistem
echitabil care stimulează învățarea și formarea de calitate.
În sprijinul luptei împotriva corupției, instituțiile de învățământ au instituit un cod de
etică și deontologie care precizează sancțiuni și măsuri disciplinare, orientând conduita și
activitatea profesională a fiecărui cadru didactic.
Alți parteneri educaționali
Sindicatele, asociațiile și comunitatea au rolul de a supraveghea și de a promova
fundamentele unui management democratic în organizația educațională. Participarea acestora
la dialogul politic în educație trebuie înțeleasă drept contribuție la o dezbatere al cărei scop
este găsirea unei căi și a unor mijloace capabile să ofere răspunsuri satisfăcătoare la
problemele dezvoltării sistemului educațional.
Sindicatele din învățământ au rolul de a apăra interesele materiale și morale ale
membrilor acestora. Însă, de cele mai multe ori, lipsa dialogului provoacă conflicte cu
Ministerul Educației Naționale și Cercetării Științifice în urma cărora contribuția
organizațiilor sindicale la procesul de elaborare și implementare a politicilor de dezvoltare în
educație este pusă în umbră.
Aportul acestor organizații sindicale nu trebuie subestimat deoarece acestea au
avantajul de a fi în contact permanent cu realitățile din instituțiile de învățământ. În plus,
sindicatele din învățământ beneficiază de crearea unui cadru de dialog formal cu responsabilii
Ministerului Educației și Cercetării Științifice care permite identificarea problemelor care ar
putea deveni surse de tensiune.
Asociațiile de părinți au un rol important în instituțiile de învățământ. Participarea
acestor structuri la dialogul social, implicarea efectivă în dezbaterile referitoare la viața
școlară sunt garanții ale vitalității comunicării. Membrii Consiliului de Administrație, ai
Consiliului Profesoral, managerii instituțiilor de învățământ și părinții beneficiarilor primi ai
serviciilor educaționale sunt ancorați direct în mediul școlar și cunosc problemele unității de
învățământ. Rolul și misiunea asociațiilor de părinți variază în funcție de context, însă, la
26
nivelul unităților de învățământ public, acestea reprezintă o sursă financiară importantă pentru
școli, prin contribuțiile voluntare ale părinților.
Familiile elevilor, în strategia de comunicare orientată spre difuzarea și mediatizarea
de informații, în campaniile de sensibilizare cu privire la probleme majore, trebuie să
îndeplinească rolul de vector de comunicare între școală și comunitate. Familia trebuie să fie
considerată o interfață a instituției școlare care adoptă logica unui dialog care să credibilizeze
activitățile educaționale întreprinse de cadrele didactice. Ca parte activă la reuniuni sau alte
întâlniri, familiile elevilor contribuie la dinamizarea comunicării în educație, transformând
școala într-un epicentru al dezvoltării locale. „Instruirea și educarea sunt indisociabile...
Concilierea celor două procese se realizează print-un dialog autentic între părinți și
profesori: trebuie să împărtășească aceleași aspirații, încredere și respect reciproc” 26.
Elevii, ca principali beneficiari ai școlii, au calitatea de educabili. Este necesar de
precizat că aceștia asigură un contact constant al familiilor cu unitatea de învățământ. Pe baza
unor responsabilități clare, voluntar acceptate, elevii ar putea deveni un catalizator pentru
comunicarea din interiorul și exteriorul școlii.
În politicile educaționale actuale, Consiliul Elevilor reprezintă o „voce” a educabililor
care dovedește implicarea acestora în viața organizației educaționale prin susținerea unor
activități care să răspundă preocupărilor și nevoilor de formare ale elevilor. Vizibilitatea tot
mai evidentă a Consiliului Elevilor este datorată implicării în procesul de luare a deciziilor la
nivel local, grație reprezentativității acestuia în Consiliul de Administrație al școlii.
Comunitatea locală are o responsabilitate cu privire la procesul educațional prin
implicarea acesteia în luarea deciziilor alături de părinţii educabililor, ONG-uri, asociaţii
profesionale și mediul de afaceri, responsabilitate consemnată în „Strategia descentralizării
învăţământului preuniversitar”. O garanție a responsabilizării comunității este prezentă prin
obiectivele procesului de descentralizare:
„Eficientizarea activităţii şi creşterea performanţelor instituţiilor
educaţionale” care se realizează în plan local prin „creşterea gradului de responsabilizare a
comunităţii locale”;
26
Thélot C., (2004) „Les Français et leur École. Le miroir du débat". Commission du débat national sur l'avenir
de l'école”, Dunod, , p 35.
27
Democratizarea sistemului educaţional prin consultarea / implicarea
comunităţii şi a celorlalţi beneficiari ai actului educativ în luarea deciziilor şi în asigurarea
calităţii bazată pe autoevaluare, evaluare externă şi responsabilitate publică. 27
Dialogul dintre actanții educaționali locali trebuie să ia în calcul specificul social și
cultural al zonei astfel încât să fie posibilă o convergență a intereselor și nevoilor care stau la
baza politicilor și programelor educaționale.
Promovarea unui management transparent al resurselor este o condiție a alocării
judicioase a fondurilor de către autoritățile locale a căror misiune este instaurarea unei
culturi de gestionare democratică a resurselor atribuite unităților de învățământ. Pe lângă
aportul tehnic și financiar, autoritățile locale trebuie să facă dovada unei gestionări eficiente a
resurselor destinate educației.
Organizațiile non-guvernamentale sunt actanți ale căror modalități de intervenție
sunt diferite de cele ale Statului. Din punct de vedere instituțional, ONG-urile intervin în
cadrul micro-proiectelor de educație prin asistență financiară și/sau tehnică. Pledând în
favoarea educației, aceste organizații non-guvernamentale sunt un partener al comunității
educative prin asumarea rolului de ameliorare a accesului la școală, de îmbunătățire a calității
educației.
Un parteneriat educațional cu mass-media presupune promovarea de către jurnaliști a
exemplelor de bună practică, a experiențelor pozitive, a modelelor de conduită în materie de
management. Rolul de sensibilizare a opiniei publice de către mass-media ar stimula interesul
și implicarea părților interesate.
O viziune corectă și echilibrată este o exigență a rolului jurnaliștilor care nu trebuie să
fie sinonimă cu o îngrădire a libertății de exprimare deoarece, în alte situații, aceștia trebuie să
prezinte deficiențele sistemului și erorile de management.
27
***„Strategia descentralizării învăţământului preuniversitar”, sursă accesibilă la
http://www.edu.ro/download/strategie_descentralizare.pdf
28
Concluzii
Bază a dezvoltării țărilor membre ale Uniunii Europene, educația s-a impus în
România ca domeniu prioritar în elaborarea strategiilor de dezvoltare.
Politicile educaționale contemporane, metodologiile de evaluare a calității
învățământului preuniversitar și curriculumul național dovedesc că, la nivelul
managementului educațional, comunicarea desemnează ansamblul acțiunilor care vizează
construirea unei imagini optime, dobândirea de notorietate, promovarea serviciilor
educaționale și a activităților instructiv-educative pentru o strategie de dezvoltare durabilă.
Așadar, pe lângă rolul pur informativ, comunicarea este un aport de valoare adăugată la
imaginea internă și externă a școlii.
Implicațiile comunicării în obținerea performanței organizațiilor școlare
argumentează necesitatea evaluării actelor comunicaționale. Eficiența și eficacitatea
comunicării se materializează într-o clarificare a responsabilităților și așteptărilor actanților
educaționali, într-un bilanț al realizărilor și într-o previziune a performanțelor viitoare.
În evaluarea impactului comunicării asupra performanței organizației este necesară o
tranziție de la logica mijloacelor folosite, la logica performanțelor obținute. Contribuția
comunicării la obținerea educației de calitate rămâne o provocare deoarece aportul actelor
comunicaționale se realizează, în principal, în interacțiunea cu alte funcții ale organizației.
Wasquez-Bronfman A. (1996) consideră comunicarea „un fenomen prin intermediul
căreia ființele umane coordonează eficace acțiunile întreprinse” 28.
Reflecția asupra aspectelor teoretice prezentate a condus la concluzia că școala este un
sistem deschis spre exterior, că evoluează într-un mediu dinamic unde se întâlnesc diferitele
așteptări și roluri ale actanților educaționali.
Performanța organizației școlare, implică elaborarea și menținerea fluxurilor
informaționale bidirecţionate, realitate care reclamă un interes crescut atât pentru comunicarea
internă, cât și pentru cea externă.
28
Wasquez-Bronfman A. (1996) „ La socialisation a l'ecole: Approche ethnographique (L'educateur)”, Presses
universitaires de France, p.208
29
CAPITOLUL 2
COMUNICAREA INTERNĂ ÎN ORGANIZAŢIA

EDUCAȚIONALĂ
Comunicarea internă reprezintă totalitatea fluxurilor de informaţie din interiorul unei

organizaţii. Dezvoltând această definiţie, Duterme C. raportează comunicarea în organizaţia
contemporană „la o dimensiune planificată, la o acţiune voluntară în interiorul colectivităţii,
la gestiunea informaţiei şi, în formă mai elaborată, la obţinerea unui consens cu privire la
cultura organizaţională”. 29
2.1. Comunicarea internă – componentă a managementului organizației
Comunicarea internă şi managementul organizaţiei constituie un tot unitar ce face

obiectul numeroaselor cercetări în domeniu. În opinia lui Wienert N. „orice organism poate
dobândi coeziune în acţiunile sale graţie existenţei mijloacelor care îi permit să primească,
să utilizeze, să reţină şi să transmită informaţia”. 30 În acest sens, organizaţia trebuie să acorde
o poziţie centrală comunicării deoarece structura şi dimensiunea activităţilor sunt aproape în
întregime, determinate de tehnicile de comunicare.
Elaborarea unei definiţii a comunicării interne este, în mod paradoxal, o acţiune
intelectuală facilă şi dificilă în egală măsură. Facilă, dacă adoptăm poziţia observatorului şi
oferim o explicaţie neutră, de genul „comunicarea internă reprezintă ansamblul de
principii şi practici care permit schimburile de mesaje, de idei şi valori între membrii
aceleiaşi organizaţii”, dificilă, dacă suntem preocupaţi să abordăm comunicarea internă drept
dimensiune cu drepturi depline în managementul unei organizaţii, dimensiune ce nu poate fi
disociată de cele două concepte (management și organizație).
În studiul „La communication interne au service du Management”, Détrie P. şi
Meslin-Broyez C. plasează comunicarea internă în centrul competitivităţii. Cei doi autori
explică absenţa coeziunii prin faptul că organizaţia nu funcţionează ca o adăugare, ci ca o
multiplicare de competenţe. În acest cadru, comunicarea internă are rolul „de a încuraja
29
Duterme C., (2002) „La communication interne en entreprise:l'Approche de Palo Alto et l'analyse des
organisations”, Editions De Boeck Université, p.9
30
Wienert N., (1948) „Cybernetics or control and communication in animal and machine”; New York: John
Wiley & Sons, p .161
30
ascultarea activă, circulaţia informaţiei, facilitarea muncii în comun, promovarea spiritului
de cooperare. Într-un cuvânt, dezvoltă sensul colectivităţii.” 31
Dacă acceptăm că, în lumea contemporană, informaţia este sinonimă cu puterea, este
pentru că s-a constatat că individul informat este apt să acţioneze. În organizaţie, informaţia
trebuie controlată şi gestionată riguros. Acest imperativ este valabil pentru informaţia
descendentă (de la manager spre angajaţi), pentru cea ascendentă (de la salariaţi spre
manager) și pentru cea orizontală (între angajaţi). Indiferent de direcţia informaţiei, scopul
este de a transforma beneficiarul acesteia într-un veritabil actor în proiectul organizaţiei.
Acţiunea recentă de conştientizare a faptului că actul comunicaţional din interiorul
unei organizaţii nu este o stare naturală şi spontană, ci o pârghie a managementului care
influenţează performanţa, conduce în mod logic la integrarea conceptului de comunicare
internă în managementul organizaţional.
2.2. Dimensiunile comunicării interne
Rolul esenţial al comunicării interne în gestionarea resurselor umane este identificat

prin constatările teoreticienilor şi practicienilor managementului care observă o veritabilă
explozie a funcţiei comunicării în realitatea economică, culturală, socială şi politică
contemporană.
Perioada actuală pe care o putem defini drept era complexităţii 32, transformă omul în
principala resursă a unei organizaţii, motiv pentru care managementul este interesat de
optimizarea utilizării resursei umane, folosind-se de circulaţia informaţiei.
Orice comunicare se dezvoltă pe baza a două dimensiuni, cea tehnică şi cea
relaţională. Vion R.33 susţine că interacţiunea emiţător – receptor stabileşte simultan
construcţia unui sens care se înscrie în sfera tehnică şi construcţia relaţiilor sociale şi ale
imaginilor identitare. Aşadar, putem observa că orice enunţ contribuie la elaborarea unui
dublu sens: operatoriu şi relaţional. Înţelegerea dinamicii activităţilor, cu şi prin limbaj,
presupune ca dimensiunea relaţională a comunicării să fie învestită cu aceeaşi valoare ca cea
tehnică.
31
Détrie P., Meslin-Broyez C. (1995) „La communication interne au service du Management”, Editions Liaisons,
Paris, p.120
32
Morin, E. în „Introduction à la pensée complexe” (2005) promovează paradigma complexităţii pe care o
caracterizează ca fiind simultan antagonistă şi complementară, de tip dialogic (ordine/ dezordine /organizare).
33
Vion, R. (1992) „La communication verbale”, Hachette Supérieur, Paris, pp. 49- 56
31
Considerăm că actele comunicaţionale în contextul profesional raportează individul la
două categorii funcţionale fundamentale care au rolul de reglare socială (dimensiunea
relaţională) şi de reglare a acţiunilor (dimensiunea tehnică).
Cele două dimensiuni ale comunicării se află la acelaşi nivel, nu se poate spune că una
este subsidiară în raport cu cealaltă.
2.2.1. Dimensiunea tehnică a comunicării – delimitări conceptuale

Pentru ca evoluţia unei organizaţii să se manifeste, produsul sau serviciul, conceput
înainte de a fi realizat, a făcut parte dintr-un proiect în care conceperea şi executarea sunt cel
mai adesea simultane. Angajatul nu trebuie doar să gândească, ci să adere profund la
obiectivele organizaţiei.
Începând cu anii 1940, informaţia se constituie drept a treia dimensiune fundamentală
a materiei, alături de masă şi energie. Wiener N., întemeietorul ciberneticii, confruntându-se
cu dificultatea de a cuprinde această nouă dimensiune, va defini informaţia prin negaţie şi
tautologie: „informaţia nu este nici masa, nici energia, informaţia este informaţie”. 34 Mai
târziu, Bateson G. va adăuga : „informaţia este o diferenţă care creează o diferenţă” 35.
Trebuie precizat că informaţia în stare brută, obiectivă nu există. Definită din
perspectiva managementului, informaţia este un ansamblu de cunoştinţe despre o anumită
problemă, disponibil la un moment dat. Aceasta este întotdeauna, dar în proporţii diferite,
direcţionată spre un receptor şi prezentată de un emiţător într-un context care îi conferă o
semnificaţie. O asemenea abordare a informaţiei, demonstrează dependenţa acestei de situaţia
de comunicare.
O precizare suplimentară este prezentată în lucrarea „Management” în care autorii
Nicolescu O. şi Verboncu I. deosebesc datele şi informaţiile, părţi constitutive primare ale
sistemului informaţional. Conform opiniei celor doi „data reprezintă descriere cifrică sau
literală a unor acţiuni, procese, fapte, fenomene referitoare la firmă sau la procese din afara
sa care interesează managementul acesteia” 36, iar informaţiile reprezintă „acele date care
aduc adresantului un spor de cunoaştere privind direct sau indirect întreprinderea respectivă,
34
Wiener N., (1988) „The Human Use of Human Beings: Cybernetics and Society”, Editura DA CAPO PRESS,
p. 123
35
Bateson, G., (1979) „Mind and Nature: A Necessary Unity (Advances in Systems Theory, Complexity, and the
Human Sciences)”, Hampton Press, pp. 91-116
36
Nicolaescu O., Verboncu I. (1999) „Management”, Editura Economică, Bucureşti, p. 242
32
ce îi furnizează elemente noi, utilizabile în realizarea sarcinilor ce revin în cadrul respectivei
firme.” 37 Comparând cele două definiţii, reiese că:
data contribuie la diminuarea incertitudinii care poate însoţi procesul de luare
de decizii;
informaţia este un factor de producţie deoarece este esenţială pentru crearea şi
punerea pe piaţa produselor/ serviciilor a valorii adăugate;
datele, prin exploatare, devin informaţii;
informaţia este factor de sinergie (ajută la identificarea şi consolidarea verigii
celei mai slabe a organizaţiei) ;
informaţia este dată esenţială pentru competitivitatea şi supravieţuirea
organizaţiei.
Aşa cum reiese din constatările realizate pe baza definiţiei celor două concepte,
informaţia poate fi produsă de organizaţie pentru ea însăşi , poate fi prelevată din exterior şi
utilizată în interior sau produsă de colectivitatea profesională şi destinată exteriorului.
Indiferent de natura emiţătorului, ca posesor al informaţiei, şi de cea a destinatarului,
ca beneficiar al acesteia, se observă dublul aspect al acesteia: pe de o parte dialogul,
tranzacţia de mesaje şi încrederea care trebuie să devină o etichetă a organizaţiei, pe de altă
parte, manifestarea unei serii de acţiuni care trebuie să se integreze într-o strategie globală.
Într-o „societate informaţională”, excesul de informaţie (ceea ce numim adesea
informaţie poluantă sau redundantă) este mai frecvent ca lipsa acesteia. Situaţia actuală
reclamă elaborarea unor instrumente şi strategii menite să filtreze şi să selecteze informaţia
direcţionând-o acolo unde este utilă pentru organizaţie, pentru a ameliora competitivitatea. În
acest sens, se observă tranziţia spre un principiu caracteristic managementului, prin punerea în
umbră a lui „a şti” şi a lui „a știi să faci” şi plasarea pe primul loc a lui „a şti să exploatezi”.
Prin urmare, a şti să exploatezi informaţia este echivalent cu a crea valoare, aceasta
din urmă fiind cu atât mai mare, cu cât contribuie la atingerea obiectivelor organizaţiei.
Rezumând ideile anterioare, putem spune că, în contextul profesional, numim
„informaţie” orice dată lizibilă şi pertinentă pe care organizaţia (structuri, funcţii, obiective,
metode, reguli etc.) o consideră necesară pentru ca fiecare dintre membrii acesteia să fie în
măsură să realizeze sarcinile date. Altfel spus, este „informaţie” orice răspunde nevoii de a şti
pentru a înţelege, a prevedea şi a acţiona.
37
Nicolaescu O., Verboncu I., op. cit., p. 242
33
Difuzarea informaţiei, numită flux informaţional, este o necesitate relaţională şi
organizaţională. Valoarea relaţională este motivată prin faptul că informaţia este un element
de colaborare, de satisfacţie şi motivare. Aspectul organizaţional al informaţiei este impus de
rolul acesteia de a permite structurarea şi reglarea multiplelor relaţii profesionale generând
eficacitatea şi calitatea muncii.
Este evident că există o legătură puternică între comunicare şi informaţie. În acest
sens, informaţia reprezintă un conţinut, unitar prin referentul său, iar comunicarea reprezintă
transmiterea acestei informaţii.
În orice caz, fluxul informaţional specific organizației școlare este supus interacţiunii
dintre actanții educaționali, ceea ce impune anumite constrângeri referitoare la calitatea şi
cantitatea comunicării. În acest sens, este utilă o filtrare şi o selecţie draconică a informaţiei
care se difuzează prin comunicare. Aşadar, comunicarea, abordată din această perspectivă,
este un act voluntar, planificat a cărei elaborare trebuie să se bazeze pe următoarele principii:
taxinomia (ierarhizarea) informaţiei. Datele pot fi cantitative, calitative, clare
sau prolixe, iar modul de triere şi de clasare condiţionează chiar înţelegerea realităţii
profesionale.
existenţa arbitrarului în clasificarea informaţiilor. Nu există taxinomie pur
descriptivă şi obiectivă, ci un principiu normativ de la care se porneşte filtrarea şi care este
validat în funcţie de riscuri şi oportunităţi.
o decizie îndelung cântărită. Omiterea unei informaţii sau menţionarea ei poate
pune în pericol obiectivul vizat sau poate declanşa rumoarea în organizaţie.
Aceste principii transformă comunicarea în artă a formatării şi vehiculării
informaţiei selectate.
Necesitatea comunicării interne a determinat o inflaţie a instrumentelor utilizate.
Precizăm însă, că, indiferent de numărul mijloacelor folosite, este nevoie de o corelare a
acestora cu calitatea informaţiei furnizate salariaţilor astfel încât să producă sentimentul de
om bine informat. A fi bine informat echivalează cu a fi util informat, cu a exploata o
informaţie clară, precisă şi care ajunge la timp. De altfel, este nevoie de o selecţie a
informaţiilor atât în difuzarea acestora cât şi în lectura lor, ceea ce presupune căutarea unui
echilibru între „supra” şi „sub” informare.
Aşadar, informaţia devine bază vitală a comunicării interne în managementul
organizaţiilor.
34
2.2.1.1. Dimensiunea tehnică a comunicării în activităţile didactice
Dimensiunea tehnică a comunicării în activităţile didactice presupune o situaţie
comunicaţională al cărei obiectiv este transmiterea de cunoştinţe de către cadrul didactic cu
scopul decodificării şi exploatării acestora de către elevi.
Organizaţia educaţională contemporană nu mai poate aplica paradigma comunicării
elaborată de matematicienii Shannon C. şi Warren Weaver care propun un model tehnic a
cărui deficienţă este reprezentată de lipsa feedback-ului prin care situaţia de comunicare nu
este reciprocă, ci lineară.
Insuficienţa modelului propus de cei doi matematicieni este observată şi de Dumitru
M. care consideră ca paradigma în cauză „nu ţine seama de caracterul comunicării
interpersonale, în care reacţia inversă există, cei doi, emiţătorul şi receptorul, schimbându-şi
permanent rolurile” 38.
Mult mai adecvată realităţii şcolare actuale considerăm a fi paradigma sistemului de
comunicare umană (Graficul 2.1.) propusă de Voiculescu D. pentru care „în mod cert
comunicarea umană este un sistem complex şi din această cauză trebuie înţeles holistic” 39.
Graficul 2.1. Paradigma sistemului de comunicare

Sursa: prelucrat după Dan Voiculescu (1991) „Negocierea – formă de comunicare în relaţiile interumane”
Analiza paradigmei propusă de Voiculescu ne permite să observăm că, în realizarea

sarcinii didactice, registrele comunicării funcţionează la nivel conştient. O prezentare sumară
a acestui nivel o realizează Prutianu Ş. considerându-l „mediat prin cuvinte şi, în subsidiar,
prin comportamentul nonverbal voluntar” 40.
38
Dumitru M., „Definirea si structura comunicarii”, sursă accesibilă la
http://www.slideshare.net/dumitrumari/efinirea-si-structura-comunicarii , accesat la data de 01. 06. 2014, ora
11:24
39
Voiculescu D., (1991) „Negocierea – formă de comunicare în relaţiile interumane”, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti,
p. 20
40
Prutianu Ş., (2004) „Antrenementul abilităților de comunicare”, vol. I, Ed. Polilorm, București, p. 43
35
Astfel cele cinci etape au în vedere localizarea şi stocarea informaţiei (categorizare),
interpretarea informaţiilor primite care devin cunoştinţe în urma decodificării şi înţelegerii
datelor emise de profesor (conceptualizare), selectarea cunoştinţelor care pot fi utilizate în
noile conţinuturi de învăţare (simbolizare), ordonarea şi stabilirea cadrului de relaţii între
cunoştinţele anterior dobândite şi cele recente, adaptarea noilor cunoştinţe la contextul social
şi educaţional (organizare), modul de transmitere a cunoştinţelor într-o formă fizică
reprezentată de mesaj, canal şi cod (operaţionalizare).
În ceea ce priveşte comportamentul nonverbal voluntar precizat de Prutianu Ş.,
amintim rezultatele studiului realizat în anul 1991 de Mintzberg H. care arată că 55% din
înţelesul conţinutului unui mesaj oral este transmis prin mimică şi gestică, iar 38% prin
componentele comunicării paraverbale (tonalitate, intonaţie şi inflexiuni vocale). Reiese,
aşadar că doar 7% din procesul de decodificare a mesajului se bazează pe semantica lexicului
utilizat. Orientându-ne în direcţia trasată de Mintzberg H. precizăm că, în egală măsură,
dimensiunea tehnică a comunicării didactice presupune rolurile şi identităţile atribuite
interlocutorilor şi sarcinile de îndeplinit pentru atingerea competenţelor.
Identităţile partenerilor au în vedere următoarele realități contextuale:
Cadrul didactic are un statut socio-profesional determinat de organizaţia
educaţională, fiind un reprezentant al instituţiei şcolare. În plus acesta deţine cunoştinţe
didactice şi pedagogice impuse prin fişa postului (are de transmis cunoştinţe şi trebuie să ştie
să le transmită).
Elevul este considerat din punct de vedere social non-activ, fiind într-un sistem
educaţional care îi conferă statutul de asistat (pentru el există acest sistem) care trebuie să
dobândească anumite competenţe care răspund idealului educaţional. Se presupune însă, că
acesta are o dublă competenţă: de învăţare şi înţelegere; de învăţare, în măsura în care este apt
să primească şi să aprofundeze cunoştinţe, de înţelegere, în măsura în care are capacitatea de a
pricepe ceea ce i se va preda.
Sarcinile partenerilor sunt dependente de identitățile actorilor educaționali, putând fi
rezumate după cum urmează:
Cadrul didactic are o triplă sarcină:
 Predarea – activitate care constă în transmiterea de cunoştinţe specifice
disciplinei, într-o relaţie triunghiulară profesor – disciplină de referinţă – elev, cu scopul
trecerii elevului de la starea de neştiinţă la cea de ştiinţă. Această sarcină transformă
profesorul în mediator şi ghid. Elevul se înscrie în sarcina de predare respectând cerinţele
profesorului.
36
 Evaluarea – activitate care constă în verificarea rezultatelor pe baza unui grad
de conformitate (cunoştinţele profesorului transmise ca model) a informaţiilor expuse de elevi
şi în observarea progresului înregistrat de elev. Programele şcolare sunt concepute pe baza
celor două concepte: conformitate şi progres. Evaluarea se materializează în note, calificative
sau aprecieri.
 Captarea şi menţinerea atenţiei – activitate ce constă în managerierea
obstacolelor susceptibile de a se prezenta în activitatea instructiv-educativă, obstacole care
provin fie din dezinteresul elevului (refuz, lapsus, lipsă de atenţie, plictiseală), fie din
neputinţa acestuia (lipsa aptitudinilor intelectuale sau psihologice evaluate de parteneri ai
sistemului educativ; în acest caz vorbim de copii cu cerinţe educative speciale).
În cazul elevului, se poate vorbi despre o dublă sarcină:
 Învăţarea propriu-zisă – activitate ce constă în dobândirea de cunoştinţe, adică
reproducerea, pe baza unei anumite maniere de a spune, a unui model care reprezintă punctul
de referinţă pentru cunoştinţele respective;
 Probarea, exploatarea – activitate care constă în a dovedi că acele cunoştinţe
sunt înţelese. Dovada se concretizează în executarea corectă a exerciţiilor de evaluare
structurate în conformitate cu exigenţele sistemului (absenţa acestei dovezi îl determină pe
dascăl să-şi pună întrebări cu privire la propriile competenţe). În plus, această sarcină
demonstrează şi interesul acordat procesului de învăţare ca răspuns pozitiv la sarcina de
captare a atenţiei care revine profesorului.
Rolurile interlocutorilor sunt, la rândul lor, dependente de identitățile și sarcinile
alocate.
Corespunzătoare scopului predării, rolurile profesorului sunt de prezentare a
documentelor, a instrumentelor şi a sarcinilor de lucru, de descriere (rezumare) şi de
explicare. Raportate la scopul evaluării, profesorului îi revine rolurile de interogare, de
formulare a îndrumărilor şi de corecţie prin note şi aprecieri.
Pentru realizarea captării şi menţinerii atenţiei, profesorul îndeplineşte funcţiile de
justificare şi valorizare a obiectului de studiu şi a temei conexe pentru a oferi elevilor raţiunea
de a învăţa şi deci, pentru a le stârni curiozitatea. Rolurile de seducţie sau de avertisment se
exprimă prin diferite acte de limbaj (ironie, interpelări, promisiuni, provocări, felicitări,
atenționări, avertismente etc.) care contribuie la schimburile comunicaţionale pe durata orei
de curs. Rolul de explicitare se exprimă cu ajutorul povestioarelor, anecdotelor, prin diverse
strategii de dramatizare a discursului didactic.
37
Corespunzătoare scopului de a învăţa, elevului îi revin rolurile de ascultare (semne ale
receptării şi decodificării mesajului didactic) şi de repetiţie.
Scopul probării competenţelor se realizează prin asumarea rolului de respondent
(răspunde la întrebările şi solicitările cadrului didactic). Dovedirea competenţelor se
realizează şi prin repetiţie (prin repetiţie elevul probează că a ascultat şi a înţeles cunoştinţele
primite). În plus, elevul adoptă ipostaza de interogator (pune întrebări cu privire la
cunoştinţele discutate pentru a-şi arăta interesul).
Rezumând ideile furnizate cu privire la factorii implicaţi în construirea dimensiunii
tehnice a comunicării, considerăm că situaţia educaţională de comunicare se poate schematiza
conform tabelului de mai jos:
Tabelul 2.1. Dimensiunea tehnică a comunicării

IDENTITATE COMPETENŢE IDENTITATE ABILITĂŢI
Competenţe didactice Abilităţi de atenţie
Competenţe pedagogice Asistat Abilităţi de înţelegere
Ghid/ mediator
PROFESORUL ELEVUL
SARCINI ROLURI SARCINI ROLURI

Prezentare
Predare Descriere Ascultare
Explicare
Interogare Învăţare
Evaluare Îndrumare Repetiţie
Corecţie
Justificare Răspunsuri
Captare şi menţinere a Valorizare
atenţiei Seducţie/ avertisment Probare / exploatare Repetiţie
Explicitare Interogare
Aşa cum se poate observa, îndeplinirea sarcinilor menite să conducă spre atingerea
obiectivelor educaţionale nu poate fi o activitate autonomă, ci depinde de identitatea
partenerilor (modalitate de legitimare a acestora într-un schimb informaţional dat), de rolurile
pe care atât cadrul didactic, cât şi elevul şi le asumă în timpul procesului instructiv-educativ.
În acest context, este evident că dimensiunea tehnică a comunicării găseşte în dimensiunea
relaţională un suport esenţial.
38
2.2.2. Dimensiunea relaţională a comunicării interne – delimitări conceptuale
Dimensiunea relaţională a comunicării interne trebuie înţeleasă prin prisma rolurilor
ocupate de membrii organizaţiei.
Primele studii despre comunicarea funcţională, în domeniul psihologiei ergonomice,
au tratat, chiar dacă nu în mod explicit, această dimensiune ca o variabilă independentă, fără a
analiza dinamica sa. Studiile formulează aprecieri despre modul în care mesajele transmise se
distribuie asupra statutului emiţătorului şi receptorului. Spre sfârşitul anilor 1990, prin aportul
lui Rogalski 41, variabila relaţională este integrată în management cu scopul de a studia
procesul de coordonare într-o organizaţie.
Analiza relaţiilor este utilizată de Valléry G. 42 pentru studiul organizaţiei, pentru ca
ulterior Barcellini, Détienne şi Burkhardt să o folosească în studiul activităţilor de colaborare
şi mediatizare prin TIC 43.
Falzon şi Cerf 44, analizând sfera relaţiilor de serviciu, introduce noţiunea de „calitate
relaţională” orientând demersul spre mărcile comunicaţionale ale comportamentului civilizat
(politeţe, ritualuri de iniţiere şi încheiere a conversaţiei) şi spre mărcile comunicaţionale care
exprimă emoţiile.
Cei doi autori menţionează că şi cel mai simplu schimb de informaţie presupune o
gestionare a nivelului relaţional, dar „cel mai adesea, acesta nu este vizibil pentru că nu
produce nicio negociere particulară sau neobişnuită. În schimb, imediat ce dificultăţile
specifice apar (…) va fi declanşat un schimb de cuvinte cu scopul de a aplana aceste
dificultăţi” 45.
Aşadar, acestor schimburi de cuvinte le este atribuită funcţia de reglare relaţională.
Abordarea dimensiunii relaţionale din perspectiva managementului oferă comunicării interne
rolul de valoare adăugată pentru organizaţie. Fără îndoială că aceasta depinde de stilul de
management abordat. Valoarea adăugată devine în stilul de management post-taylorien un
factor cheie, o condiţie indispensabilă eficacităţii.
41
Rogalski J., (1998) „Concepts et méthodes d’analyse des processus de coopération dans la gestion collective
d’environnements dynamiques” în K. Kostulski & A. Trognon (Eds.), Communications interactives dans
les groupes de travail ,PUN : Nancy, pp. 27-58
42
Valléry G., ( 2004) „Relation de service et approche ergonomique : saisir le caractère dynamique et situé de
l’activité au travers de l’analyse des interactions « agent-client »”, sursă accesibilă la
http://www.activites.org/v1n2/vallery
43
Barcellini F., Détienne F., Burkhardt J.-M. ,(2007) „Conception de logiciels libres : enjeux pour
l’ergonomie et rôle des utilisateurs dans le processus de conception”. Actes du congrès de la SELF, pp.
43-52
44
Falzon P., Cerf M ., ( 2005) „Le client dans la relation”, în M. Cerf, & P. Falzon (Eds). Situations de service
:travailler dans l’interaction ,Paris: PUF, Coll le travail humain, pp. 41-59
45
Falzon P., Cerf M ., op. cit., pp 55 -56
39
Cu cât organizaţia va adopta un management centrat pe resursele umane, cu atât
valoarea adăugată va fi mai mare.
În acest context, dimensiunea relaţională este legată de împărtăşirea valorilor şi a
culturii organizaţiei, se sprijină pe un management participativ care urmăreşte adeziunea
membrilor la un obiectiv comun. De asemenea, această dimensiune va fi exploatată pentru
realizarea obiectivului de implicare a indivizilor, urmărind să dezvolte sentimentul de
apartenenţă şi un climat relaţional optim.
Studiile teoretice şi o perspectivă istorică asupra relaţiei dintre management şi
comunicarea internă permit identificarea a cinci componente esenţiale ale dimensiunii
relaţionale: convivialitatea, participarea, adeziunea, implicarea, identificarea.
Totuşi, o ierarhizare a acestora este dificilă, având în vedere relaţia de cauză – efect
care se stabileşte între ele. Prin urmare, considerăm cele cinci componente ca fiind interactive,
de vreme ce fiecare acţionează asupra celorlalte, iar valoarea adăugată este rezultanta tuturor
componentelor privite în globalitatea lor.
Convivilitatea, definită ca „ansamblu de relaţii de toleranţă între persoane sau
grupuri aparţinând aceleiaşi societăţi” 46, este piatra de temelie a unui climat relaţional optim
între persoane cu meserii şi funcţii diferite.
Dorinţa de a comunica şi de a schimba informaţii cu ceilalţi este un factor prin care se
evită excluderea vieţii sociale şi colective. Fiecare angajat are nevoie de comunicare socială.
Individul nu poate rezista mult timp într-o organizaţie unde raporturile umane nu sunt
posibile.
Convivialitatea devine o manieră de a crea o dinamică a informaţiei care se include
într-un flux informaţional. Elaborarea unui sistem de informaţii care să răspundă instantaneu
şi complet nevoilor şi aşteptărilor fiecărui salariat este, pentru moment, o utopie. Deci, este
necesară producerea unor fenomene de ajustare care intervin în comunicarea informală.
Convivialitatea facilitează această ajustare prin favorizarea unor schimburi spontane de
informaţie. În mod evident, un exces de comunicare informală poate genera rumoarea.
De altfel, aşa cum preciza Bateson C., convivialitatea presupune „menţinerea unor
relaţii afective şi emoţionale” 47 ce permit existenţa unui climat relaţional bun. O relaţie
privată de emoţii şi afecte nu poate crea decât un context artificial, sursă a unei ambianţe
respingătoare, a stresului individual cu repercusiuni explozive în plan social.
46
***Dicționarul Explicativ al Limbii Române, sursă accesibilă la
http://www.dexonline.news20.ro/cuvant/convivialitate.html, accesat la data de 16.05.2014, ora 11:33
47
Bateson C., ( 1977) „ Steps to an ecology of mind”, Chandler, San Francisco, p. 141
40
Convivialitatea se planifică şi se realizează în organizaţie prin sărbători colective, zile
sau evenimente asociate personalului, Ziua Porţilor Deschise, simple întâlniri în locuri de
divertisment comune.
Participarea permite fiecărui individ să devină actor în organizaţie. Această
componentă a dimensiunii relaţionale a comunicării interne presupune o recunoaştere şi o
mobilizare a tuturor competenţelor în cadrul managementului resurselor umane.
Din această perspectivă comunicarea nu se limitează la un schimb, la o simplă
transmitere de informaţie în dublu sens prin care mesajul se accentuează fără ca niciunul
dintre interlocutori să încerce să îl influenţeze pe celălalt.
Pentru ca valoarea adăugată participativă să fie maximă, trebuie să se depăşească acea
consultare formală şi să se permită salariaţilor să fie responsabili nu doar în domeniul lor, ci şi
la nivelul deciziilor care privesc organizaţia în ansamblul ei.
Dialogul şi consultarea, importanţa acordată ideilor fiecărui salariat, valorizarea
meritelor individuale şi recunoaşterea rolului fiecărui angajat, încurajarea muncii în grupuri
mici, delegarea, autonomia şi încrederea sunt expresii ale unui management participativ.
Adeziunea reprezintă solidarizarea conştientă cu obiectivele şi valorile organizaţiei.
Aşadar, ea este sinonimă cu spiritul de grup şi se exprimă printr-o susţinere reciprocă.
Proiectele, valorile, platforma obiectivelor, codul de etică profesională, regulile de
management, istoria organizaţiei sunt suporturi ale unei comunicări solidare.
Adeziunea participă la formarea unei comunităţi de gândire care orientează acţiunile şi
iniţiativele spre acelaşi scop. În acest sens, este nevoie ca obiectivele să fie clare şi
comprehensibile pentru toţi salariaţii.
De altfel, adeziunea favorizează conştientizarea unui interes comun care depăşeşte
individualismul sau cadrul grupului de colegi în care salariatul se manifestă în mod frecvent.
Schein identifică la nivelul adeziunii o „sursă de coerenţă culturală indispensabilă
unei funcţionări optime a organizaţiei” 48.
Implicarea este înţeleasă drept investiţie de energie personală în domeniul profesional.
Ca forţă motorie, implicarea permite orientarea şi amplificarea energiei individuale într-un
sens colectiv. Această dimensiune relaţională este expresie a angajamentului personal în
serviciul organizaţiei şi al obiectivelor ei.
Una dintre condiţiile implicării este armonia dintre credinţele şi convingerile
individuale, pe de o parte, şi cele ale organizaţiei, pe de altă parte. Fundamentale pentru
48
Schein E. H. ,(1985) „Organizational culture end lesdership”, Joseph Bass, San Francisco, p. 54
41
generarea implicării sunt şi favorizarea la toate nivelele a spiritului de iniţiativă, întreţinerea
sentimentului fiecărui angajat că efortul său va conduce la un rezultat vizibil.
Mândria apartenenţei, protejarea organizaţiei, efortul profesional, fidelitatea,
capacitatea de reacţie sunt indicatori ai implicării.
Implicarea reprezintă, în egală măsură, o sursă a satisfacţiei, contribuind la creşterea
eficienţei şi a calităţii muncii. Absenţa acestei componente are drept consecinţe reducerea
nivelului de fluxuri informaţionale şi diminuarea calităţii comunicării interne.
Identificarea exprimă aderarea la personalitatea, la cultura şi identitatea organizaţiei.
Aceasta se traduce prin sentimentul apartenenţei, putând fi exclusiv interiorizată sau
exteriorizată prin semne distincte precum embleme, logouri etc. De altfel, expresii ale
identificării pot fi considerate şi simbolurile, miturile, ritualurile.
Această componentă este un act de recunoştinţă şi de integrare într-o organizaţie. Dacă
a te identifica cu organizaţia înseamnă a adera la cultura, valorile şi personalitatea acesteia ,
atunci ea presupune şi un ansamblu de comportamente care respectă şi consolidează valorile
şi cultura organizaţională. Se poate observa chiar o stimulare a mândriei care contribuie la
imaginea organizaţiei atât în plan exterior, cât şi în plan interior, influenţând noii membrii.
2.2.2.1. Dimensiunea relaţională a comunicării interne în relaţia elev-profesor

Ca în cazul oricărui alt tip de organizaţie, în unitatea şcolară se poate vorbi despre o
relaţie care se stabileşte între partenerii actului educaţional (elevi – profesori), despre un fel de
alianţă obiectivă care le permite să construiască împreună sensul activităţilor didactice şi în
acelaşi timp să se autolegitimeze ca profesor şi elev. Filosoful Popper K. afirmă că „omul este
înainte de toate limbaj verbal” 49.
Aşadar, comunicarea nu presupune doar transfer de informaţii, ci şi comunitate, care la
rândul ei, implică organizarea.
Intervine deci, problema identităţii emiţătorilor şi receptorilor şi cea a dreptului la
exprimare. Normele, instituţionalizate prin Regulamentul de organizare şi funcţionare a
unităţilor din învăţământul preuniversitar, înlătură posibilele neînţelegeri raportate la
problema identităţii. Însă, dreptul la cuvânt al profesorului sau al elevului nu deprinde doar de
identitatea sa recunoscută, ci de un anumit număr de condiţii. Prin urmare, chiar într-o situaţie
de comunicare instituţionalizată, cum este cea dintre elev şi profesor, reglementarea rolurilor,
sarcinilor, identităţii nu este suficientă. Orice cadru didactic, orice elev ştie că dincolo de
49
Prutianu, Ş., (2004) „Antrenamentul abilităţilor de comunicare”, vol. I, Ed. Polirom, Bucureşti, p. 31
42
alibiul instituţional – dreptul la cuvânt este conferit prin simpla prezenţă a elevilor şi a
profesorului – este necesară şi recunoaşterea competenţei.
Recunoaşterea dreptului la cuvânt şi a identităţii emiţătorului reprezintă cele două feţe
ale aceleiaşi monezi; monedă de schimb care circulă între elev şi profesor în timpul orei de
curs.
Principiile aflate la baza dimensiunii relaţionale a comunicării interne
instituţionalizate specifice organizaţiei şcolare sunt:
1. Principiul interacţiunii conform căruia comunicarea, ca schimb între
interlocutori, se bazează pe o relaţie asimetrică deoarece interlocutorii îşi asumă pe rând două
tipuri de comportamente, unul de producere – emitere a mesajului, altul de receptare –
decodificare. Elevii şi profesorul sunt uniţi prin recunoaşterea reciprocă a celor două
comportamente care necesită un proces de interpretare. Însă, în activitatea educaţională, nu
este suficient ca partenerii să îşi asume simplul rol de receptor, precum susţine teoria
behavioristă a comunicării 50. În scopul realizării sarcinilor de lucru, în timpul orei de curs,
situaţia de comunicare necesită un proces de interpretare a mesajului prin care se confirmă
ideea de parteneriat în activitățile de predare – învăţare. Interpretarea mesajelor declanşează
un fel de „privire evaluatoare” reciprocă prin care se legitimează rolul emiţătorului. Pe baza
principiului interacţiunii, se poate formula următorul postulat: „există celălalt, exist eu, dar în
acelaşi timp, celălalt sunt eu”. Aşadar, evidențiem perspectiva funcţionalistă a comunicării
prin care interacțiunile au ca rezultat o co-construcţie a sensului mesajului.
Valabilitatea acestui principiu al interacţiunii este confirmată de funcţia limbajului
numită de Bühler K. declanşatoare sau comunicativă 51. Aceeaşi funcţie este redefinită de
Jakobson R. ca funcţie impresivă a limbajului 52.
Ori de câte ori, în timpul orei de curs, elevii şuşotesc sau au un aer absent, celălalt
partener, profesorul, nu există pentru ei. Acest comportament este o dovadă că elevul nu se
recunoaşte ca fiind un partener al profesorului şi deci, acesta din urmă nu este legitimat. În
acest caz, principiul interacţiunii nu funcţionează şi nu poate fi vorba de o co-construcţie a
sensului mesajelor. Profesorul „vorbeşte pentru pereţi” care nu pot fi consideraţi, evident,
parteneri care să legitimeze emiţătorul.
50
Teoria behavioristă a comunicării consideră că limbajul este produsul comportamentului şi susţine că sunetele
au funcţia de a transmite o semnificaţie ,fiind asociate cu stimulii din mediul ambiant.
51
Preluat din Bühler K., (1990) „Theory of Language: The Representational Function of Language”, John
Benjamins Publishing, p.44
52
Preluat din Jakobson R., (1964) „Probleme de stilistică”, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, p 72
43
2. Principiul pertinenţei se realizează prin îndeplinirea a două condiţii: pe de o
parte receptorul, ca beneficiar al informaţiei transmise prin mesaje, să poată presupune că are
o intenţie care va oferi actelor sale de limbaj o motivaţie, o logică, pe de altă parte, profesorul
şi elevul să posede împreună un minimum de date care compun informaţiile transmise. În
acest context se activează funcţia descriptivă 53 care permite descrierea, reprezentarea şi
evocarea unor obiecte, fapte, fenomene, evenimente prin intermediul unui referent şi cod
lingvistic comun. În absenţa acestui minim referent comun, nu se produce schimbul, ci un
„dialog al surzilor”. Analiza conversaţională denumeşte acest principiu al pertinenţei,
cunoştinţe împărtăşite. În absenţa acestora nu există posibilitatea realizării unei înţelegeri
reciproce.
Una dintre marile probleme specifice activităţilor didactice din timpul orei de curs este
percepţia acestor cunoştinţe împărtăşite. Se presupune că anumite cunoştinţe sunt împărtăşite
graţie unei comunităţi de cultură, de clasă socială, de vârstă etc. Altele se construiesc în
funcţie de cunoştinţele dobândite anterior, dar nu se poate vorbi, în cazul elevilor de un nivel
egal de cunoştinţe dobândite.
3. Principiul influenţei presupune că motivaţia intenţiei emiţătorului se
circumscrie unei finalităţi de acţiune care îl obligă să selecteze modul în care trebuie să
comunice informaţia pentru a putea acţiona asupra receptorului. Popper Karl identifică în
acest sens funcţia argumentativă şi persuasivă a limbajului, treaptă superioară în evoluţia
comunicării 54.
În acest caz, vorbim de elaborarea unei strategii de comunicare evidenţiată şi în
proiectele didactice. Această strategie trebuie elaborată în funcţie de constrângerile
situaţionale hic et nunc, mai exact de modul în care este perceput interlocutorul (favorabil,
defavorabil, indiferent intenţiei emiţătorului de a-l influenţa). Se folosesc astfel strategii de
seducere, de persuasiune etc.
O privire critică asupra principiului de influenţare conduce la ideea că orice act de
comunicare, chiar şi cel implicat în activitatea instructiv-educativă, este o luptă discursivă.
Din acest punct de vedere, şcoala, prin anumite reprezentări ale sale, porneşte de la o ipoteză
greşită, desfăşurând activităţile didactice ca şi cum dorinţa de a învăţa depinde exclusiv de
elev, ca şi cum acesta nu manifestă nicio rezistenţă în intenţia profesorului de a-l influenţa
prin intermediul cunoştinţelor transmise. Această ipoteză nu ia în calcul refuzul elevului de a
53
Preluat din Bühler K., (1990) „Theory of Language: The Representational Function of Language”, John
Benjamins Publishing, p.45
54
Preluat din Popper, K., (2005) „Societatea deschisă și dușmanii ei”,Humanitas,București, p.116
44
învăţa, iar relaţia cadru didactic – elev este concepută ca transmitere de cunoştinţe, nu ca luptă
în scopul înlăturării unui astfel de obstacol.
4. Principiul reglării care determină, pe de o parte, condiţiile stabilirii contactului
profesor – elev şi recunoaşterea ca parteneri legitimi, pe de altă parte, condiţiile necesare
schimbului comunicaţional deoarece principiul influenţei, anterior enunţat, poziţionează cei
doi parteneri într-un raport de luptă discursivă care presupune ca, de fiecare dată, unul dintre
cei doi să cedeze teren. Deci, principiul reglării permite emiţătorului să aplice anumite
strategii de comunicare al căror scop este asigurarea continuităţii sau întreruperii schimbului –
acceptare / refuz al mesajului formulat de celălalt şi al statutului determinat de ipostaza de om
care comunică, adică a dreptului de a lua cuvântul – valorizarea / devalorizarea partenerului,
prin acordarea/ amânarea dreptului de a vorbi, revendicarea/ mărturisirea identităţii de către
emiţător care o poate raporta la o identitate colectivă „noi” sau se poate diferenţia parţial „o
parte dintre noi” sau total, prin individualistul „eu”.
În contextul orei de curs, există două tipuri de parteneri: profesorul şi elevii ca entitate
omogenă. Însă orice profesor este un „eu” multiplu prin faptul că produce diverse tipuri de
discurs adresate unor parteneri diferiţi (elevi, instituţie, societate), aşa cum elevul este tot un
„eu” faţă de profesor şi faţă de ceilalţi colegi sau un „noi” faţă de profesor sau faţă de alte
grupuri de elevi. Schimburile comunicaţionale se reglează pornind de la acest ansamblu de
identităţi şi de percepţii convergente. În acest sens, considerăm utilă propunerea didactic-
pedagogică de stabilire diferenţiată atât a sarcinilor de lucru din timpul orei, cât şi a itemilor
incluşi în temele pentru acasă.
Cele patru principii enunţate anterior sunt condiţiile prin care se asigură optimizarea
dimensiunii relaţionale a comunicării produse pe parcursul activităţilor didactice.
Cristea S. 55 consideră că în contextul activităţilor educaţionale, emiţătorul transmite
un mesaj educaţional cu scopul de a provoca elevului – în calitate de receptor şi beneficiar – o
reacţie formativă care poate fi evaluată prin feedback-ul oferit.
Analiza acestor constatări permite stabilirea funcţiilor comunicării didactice:
informare;
stimulare;
facilitare în rezolvarea sarcinilor;
evaluare – control.
55
Cristea S., (2000) „Dicţionar de pedagogie”, Ed. Litera Int., Bucureşti, p 75
45
Celor patru funcţii ale comunicării didactice enunţate anterior, Dămian I. le adaugă
alte cinci 56:
valorizare a grupului;
transformare a grupului în cadru de referinţă pentru individ;
favorizare a coeziunii de grup;
unitate socio-culturală;
rezolvare a problemelor elevilor şi ale grupului şcolar.
Analizând funcţiile comunicării, anterior enunțate, considerăm că există puncte
convergente ale celor două domenii, didactica şi managementul. În acest sens se poate stabili
o paralelă între stilul pedagogic al profesorului şi stilul de leadership. Cadrul didactic modern
facilitează discursul, stabileşte un sistem de echilibru al forţelor, de democraţie pedagogică.
Inovaţiile şi reformele educaţionale au înlocuit modelul învechit al stilului autoritar adoptat de
profesor, stăpân al conţinuturilor didactice, cu cel de leadership prin care profesorul îşi
manifestă autoritatea, în special în rolul său de mediator al proceselor instructiv – educative.
Cadrul didactic trebuie perceput ca prim contact al elevului cu organizaţia
educaţională, acesta personifică sensul culturii unităţii şcolare, fiind primul intermediar şi
manifestare concretă a managementului.
Cu cât dascălul va realiza un acord între stilul de predare şi viziunea pozitivă a
managementului, cu atât obiectivele educaţionale vor fi îndeplinite. Nu putem considera
separate lumea educaţiei şi cea a organizaţiei. Acesta este motivul pentru care metodele
pedagogice tradiţionale pot fi puse în relaţie cu stilul autoritar în management, iar cele
moderne cu stilul, mai motivant, al leadership-ului.
Aşa cum reiese din analiza informaţiilor furnizate în tabelul 2.2, este evident că orice
metodă pedagogică prin care se privilegiază un demers inductiv şi participativ şi care se
bazează pe un echilibru optim de putere între profesor şi elevi, constituie un atu major în
dezvoltarea parteneriatului profesor-elev.
56
Sacară L., Dămian I., Macarie G.F., Tebeanu A.V., (2006) „Psihopedagogia în sinteze pentru examenele de
definitivare şi gradul didactic II”, Edusoft, Bacău, p. 157
46
Tabelul 2.2. Paralelă între profesorul tradiţional şi profesorul modern
CARACTERISTICI PROFESORUL TRADIŢIONAL PROFESORUL MODERN
Metode pedagogice Metode magistrale, docte, deductive Metode participative, inductive

90% din ora de curs reprezintă Alternanţa predare – ascultare: 50%
expunere teoretică, 10% este din oră este alocat principiului „a şti
destinată schimbului de idei, să faci”, ceea ce presupune implicarea
întrebărilor, inserate cel mai adesea elevilor; 40% din timp constă în
Structura orei de la sfârşitul cursului. furnizarea unui model ( „a şti să faci,
curs Cunoştinţele sunt axate pe teorie, nu a ştii să fii”); 10% este alocat , de
pe practică. obicei la finalul orei, transmiterii de
Informaţia este abstractă (principii, informaţii teoretice („a şti”).
concepte etc). Activitatea este focalizată pe obiective
Expunerea profesorului se şi pe elevi.
concentrează pe conţinuturi şi
performanţă.
Identitatea şi rolul Profesorul este o figură autoritară Profesorul este leadership, model de
profesorului- care dezvoltă propriile argumente, urmat.
manager exprimă opinii clare. Se poziţionează ca partener al elevului
Are o poziţie solitară, dificil de în procesul instructiv- educativ.
abordat, cu un comportament mai
dur, mai impunător, cu gesturi ferme
şi glas sonor.
Obiectivele Obiectivul profesorului este ca Acesta este un facilitator care
profesorului elevul să înţeleagă informaţia pe orientează opiniile divergente spre
care o va aplica, probabil mai târziu soluţii de sinteză superioare în raport
în secvenţe didactice dirijate şi mult cu opiniile colective iniţiale.
mai târziu le va experimenta în viaţa Profesorul rezumă conceptele
reală. Prin urmare aplicabilitatea esenţiale şi structurează informaţia
informaţiilor trece în plan secund. astfel încât să poată fi folosită şi în
predarea unor noi conţinuturi.
Atitudinea elevului Elevul este supus, ascultă în linişte. Elevul empatizează şi îşi afirmă
sinele. Acesta cooperează şi caută
soluţii integrative care să creeze o
valoare comună.
Comunicarea Comunicarea este monologică astfel Comunicare participativă; profesorul
încât dascălul monopolizează utilizează ascultarea activă.
cuvântul.
Raportul de putere Centralizarea puterii este Delegarea puterii este determinată de
determinată de relaţii de dominare. relaţii de negociere (adaptabilitate şi
Există un dezechilibru permanent de acceptabilitate).
prestaţie între profesor şi elev. Se dezvoltă relaţii de interacţiune prin
Profesorul evaluează elevul în care se asigură un echilibru optim de
funcţie de exigenţele personale putere care exclude dominarea sau
cărora elevul, în general, nu le poate supunerea, fiind bazate pe
răspunde decât printr-un efort de parteneriatul elev profesor.
memorare.
Sursa: Prelucările autorului
47
Considerăm că optimizarea parteneriatului profesor-elev este rezultatul aplicării, în
contextul clasei de elevi, a unor principii de management care pot fi deduse din tabelul
anterior, fiind considerate bază a dimensiunii relaţionale:
Instaurarea, prin contractul de comunicare, a unei forme de echilibru al puterii
între cadrul didactic şi elevi.
Profesorul nu este singur „în scenă”. Deşi îşi păstrează autoritatea în ceea ce priveşte
nota finală a elevului, pe parcursul desfăşurării orei, trebuie să îl implice în căutarea de
concepte şi instrumente pertinente şi să îl transforme astfel în actor al propriei învăţări, astfel
încât să nu rămână un spectator al teoriei.
Interacţiunea şi comunicarea unei experienţe personale.
Conceptele se vor descoperi pe baza datelor oferite de experienţa directă a elevului. În
mod constant, profesorul intervine pentru a valida descoperirea sau , când este necesar, pentru
a o nuanţa sau a o nega.
Apropriere personală a metodelor de negociere de către elevi.
Fie că elevul descoperă el însuşi un concept, fie că îi este impus din exterior de o
autoritate superioară (profesorul), probabilitatea ca acesta să îl integreze propriei gândiri, să îl
accepte, este direct proporţională cu demonstrarea pertinenţei şi aplicabilităţii acestuia.
Metode participative şi interactive.
Delegarea de putere către elevi generează o implicare şi o stimulare a discuţiilor. Un
astfel de context demonstrează o favorizare a muncii în echipă, posibilitatea construirii unor
valori comune.
Profesorul – facilitator şi comunicator.
Urmărind obţinerea unei performanţe, atât în ascultarea activă, cât şi în conversaţie,
profesorul trebuie să caute mijloace pentru a implica elevii şi pentru a-i ajuta să găsească ei
înşişi soluţii integrative. Pe cât posibil, conţinuturile conceptuale să rezulte din dialogul
grupului, nu din monologul profesorului.
Dialogul fundamentat pe experienţa trăită şi valoarea practică viitoare a
informaţiilor transmise în mesaj. Jocurile de rol sunt indicate pentru exersarea cunoştinţelor
dobândite şi pentru motivarea utilităţii acestora.
Funcţia de coordonare ce revine profesorului-leadership în demersul didactic
trebuie să producă o experienţă de viaţă, nu doar o sumă de principii.
Cel mai adesea, orele de curs devin un micro-univers în care metodele şi mijloacele
pedagogice nu sunt suficiente pentru îndeplinirea obiectivelor lecţiei. Este nevoie de o etică
48
personală a cadrului didactic pe care o exprimă în interacţiunile cu elevii şi care poate servi
drept model pentru aceştia.
Cele şapte principii de management aplicate comunicării în organizaţia educaţională
au ca rezultat eficacitatea relaţională şi plăcerea elevilor de a interacţiona cu dascălul.
Aşadar, comunicarea este o resursă a activităţii instructiv – educative, un instrument
necesar transmiterii de cunoştinţe şi un proces de construcţie socială a realităţii
organizaţionale şcolare. Indiferent de paradigma comunicării, clasa de elevi este fie contextul
efectuării activităţilor didactice bazate pe comunicare, fie produsul comunicării.
Concluzia enunţată mai sus este edificatoare pentru una dintre axiomele comunicării
enunţate de Watzlawick 57 conform căruia comunicarea este inevitabilă sau, altfel spus, non-
comunicarea este imposibilă.
Aceleaşi principii de management permit formularea unei observaţii cu privire la
situaţia comunicaţională creată în interiorul orei de curs: comunicarea nu poate fi doar
expresia unui ideal, fie el şi în acord cu spiritul vremii, ci, aşa cum afirmă Perrenoud, „o
modalitate de realizare a curriculumului” 58.
Astfel fie în fişele de observaţie a clasei, fie în fişele individuale ale elevilor, realizate
de profesorul diriginte, datele inserate cu privire la comunicare sunt evaluări de genul:
Vorbeşte cu colegul, deranjând ora de curs;
Elev taciturn, puţin comunicativ;
Intolerant la opiniile celorlalţi;
Ilogic, incapabil să formuleze fraze coerente;
Preferă să reflecteze înainte de a vorbi;
Ia cuvântul în mod constant fără a cere permisiunea;
Nepoliticos cu partenerii de conversaţie;
Incapabil să asculte mai mult de cinci minute;
Timid, nesigur;
Foarte politicos şi supus;
Nu priveşte niciodată interlocutorul în ochi;
Atitudine defensivă prin aroganţă;
Nevoie de a se face remarcat, de a fi în centrul atenţiei comunicând informaţii
care nu au legătură cu referentul comunicării;
57
Watzlawick P., (1978) „La réalité de la réalité”, Paris, Seuil, pp.91- 135
58
Perrenoud Ph., (1994) „Métier d’élève et sens du travail scolaire”, Paris, ESF, p. 67
49
În transmitere unui mesaj se pierde în detalii inutile;
Inventează zvonuri care ating demnitatea colegilor săi;
Nu spune niciodată ce gândeşte;
Monopolizează constant cuvântul;
Oferă răspunsuri monosilabice;
Nu salută niciodată;
Minte când nu îşi îndeplineşte sarcina de lucru;
Comunică mai bine în scris;
Nu participă la discuţii;
Atitudine ostilă faţă de sarcinile propuse în timpul orei de curs.
Toate aceste date punctează abordarea şi poziţionarea comunicaţională a elevului pe
un model normativ, adesea negativ, caracterizat prin abateri de la „contractul” de comunicare.
O analiză atentă a evaluărilor menţionate mai sus, atrage atenţia asupra câtorva
confuzii legate de situaţia de comunicare în contextul clasei de elevi.
Aşadar cele mai frecvente confuzii se realizează între:
Competenţele de comunicare (a şti să transmiţi un mesaj, a asculta activ, a
argumenta) şi o etică a comunicării (discreţie, respect faţă de cel care vorbeşte sau care nu
doreşte să îşi exprime opinia, echitate în schimburile verbale);
Obiectivele formative ale comunicării (claritate, precizie,coerenţă, coeziune) şi
normele „contractului” de comunicare (respectarea referentului comunicării, adresarea de
întrebări adecvate);
Conduita hic et nunc (vorbeşte puţin) şi personalitatea elevului (introvertit/
extravertit);
Dorinţa de a comunica (ascultă sau se exprimă) şi politeţe (respectă formele
comunicării, în special autoritatea);
„Contractul” pedagogic (ascultă, participă, respectă interlocutorii) şi
„contractul” didactic (explică raţionamentul personal, îşi recunoaşte erorile şi îşi mărturiseşte
confuzia neînţelegerea unor concepte).
Pentru a înlătura aceste confuzii, este necesară abordarea comunicării profesor – elev
nu doar ca obiect al reflecţiei, cu atât mai puţin ca evaluare independentă de conţinutul
mesajelor sau de personalitatea interlocutorilor. Evaluarea modului de a comunica presupune
o evaluare a caracterului individului, a capitalului său cultural, a eticii sau motivaţiei
personale. Acesta este motivul pentru care se impune o distincţie între comunicarea propriu-
50
zisă şi celelalte aspecte pe care modul de a comunica le trădează: timiditate, agresivitate,
egocentrism.
Reţinem faptul că în timpul orei de curs, comunicarea nu este obiectul unei
reprezentări descriptive sau explicative, fiind raportată la norme sau la un contract mai mult
sau mai puţin explicit. Această realitate comunicaţională derivă din faptul că accentul cade pe
reglarea relaţiei pedagogice, pe situaţiile didactice orientate spre transmiterea de cunoştinţe
destinate elevilor.
Totuși a controla comunicarea este un imperativ al cadrului didactic care insistă să
rezolve în mod riguros sarcinile de lucru, care concepe orice proiect didactic ca un succes,
ştiind ce va face din primul până la ultimul minut al orei de curs. Reținem însă, că un cadru
didactic experimentat nu se identifică cu profesorul stresat al cărui profil este prezentat mai
sus.
Învăţământul contemporan nu mai consideră necesar controlul strict al situaţiei de
comunicare elev – profesor, ci accentuează preocuparea pentru o relaţie de încredere şi
autoritate.
În acest context, profesorul – manager este o instanţă a comunicării care :
Coordonează grupul de elevi oferind fiecăruia, în mod egal, posibilitatea de a
se exprima;
Antrenează şi motivează elevii în elaborarea de proiecte, în activitatea reflexivă
asupra unor informaţii didactice problematizante;
Participă şi colaborează la conversaţiile euristice ale elevilor;
Supraveghează activitatea elevului;
Contribuie la consolidarea cunoştinţelor dobândite de elev;
Se asigură ca informaţiile noi au fost corect decodificate de elev;
Favorizează aplicarea informaţiilor în contexte variate;
Transmite aprecieri cu privire la implicarea elevilor în rezolvarea sarcinilor
didactice;
Alege calea de comunicare în funcţie de situaţia educaţională;
Cunoaşte şi aplică normele limbii literare;
Stăpâneşte caracteristicile şi normele comunicării orale;
Reprezintă prin abordarea şi poziţionarea comunicaţională instituţia şcolară.
Indiferent de atribuţiile profesorului, necesitatea raportării comunicării didactice la
management este motivată de faptul că 80% din reuşita orei de curs aparţine proiectării
acesteia, altfel spus, funcţiei de previziune şi organizare. Cele două funcţii sunt înţelese ca o
51
garanţie a unei gestionări optime a grupului de elevi. În aceste condiţii, este necesar ca în
elaborarea sarcinilor de lucru profesorul să aibă ca obiectiv facilitarea reflecţiei
participanţilor, oferindu-le informaţiile necesare anterior.
Funcţia de coordonare şi cea de antrenare sunt simultane în procesul instructiv-
educativ deoarece în timpul orei de curs cadrul didactic foloseşte comunicarea drept
instrument prin care:
Informează ( ajută elevul să ştie, să înţeleagă, să adere la valorile transmise, să
acţioneze aplicând cunoştinţele dobândite);
Solicită elevilor opinii cu privire la cunoştinţele şi valorile transmise;
Decide împreună cu elevii (discută şi elaborează concluziile împreună);
Solicită elevilor evaluări cu privire la desfăşurarea orei de curs.
Este evident că legimitatea profesorului ca partener de comunicare este dependentă de
asumarea celor trei dimensiuni:
Statut;
Competenţe didactice şi pedagogice dezvoltate;
Carismă, abilitate de a anima grupul de elevi.
Considerăm că cele trei dimensiuni sunt dependente de atuurile comunicaţionale ale
cadrului didactic, atuuri pe care le putem numi, într-un mod plastic, cei patru „muschetari” ai
comunicării:
 Logos – creierul care vorbeşte;
 Etos – etica (cine sunt când vorbesc?);
 Patos – dozarea simpatiei (empatia);
 Eros – capacitatea profesorului de a seduce, în sensul stârnirii curiozităţii cu
privire la disciplina de studiu.
Este evident că legitimitatea profesorului ca partener de comunicare nu se realizează
exclusiv datorită competenţelor de limbaj (o bună stăpânire a limbii), ci se sprijină, în egală
măsură, pe valorile şi strategiile didactice pentru care acesta optează în contextul vehiculării
cunoștințelor specifice obiectului de studiu.
52
2.3. Comunicarea cunoștințelor – premisă a performanței procesului instructiv-
educativ
Școala, ca organizație furnizoare de servicii educaționale, își propune transformarea

educabilului în cetățean cultivat și educat în scopul inserției profesionale. Acest proces este
unul permanent, specific unei societăți unde formarea se realizează pe tot parcursul vieții.
Dobândirea de valori și competențe reprezintă esența procesului de
predare-învățare-evaluare. Dezvoltarea intelectuală, emoțională și morală a educabilului este
dependentă de cele două dimensiuni ale comunicării (tehnică și relațională). Această ipoteză
poate fi validată pe baza următoarelor evidențe:
Comunicarea este omniprezentă în procesele instructiv-educative, fiind un
element determinant al eficienței și eficacității activității de tutorat din unitățile de învățământ
(majoritatea activităților didactice se realizează prin interacțiuni verbale);
Situațiile didactice presupun schimburi comunicaționale între cadrul didactic și
elevi;
Așadar, între comunicare și gândire există o legătură strânsă care definește raportul
învățare - dezvoltare. Vygotski susține această relație comunicare-gândire: „Limbajul
cumulează funcția de comunicare și funcția de gândire” 59
. Burner notează că „limbajul este
un mijloc de a ordona ceea ce noi gândim despre lucruri. Gândirea permite organizarea
percepției și a acțiunii, dar comunicarea și rațiunea reprezintă instrumente și sprijin
disponibil pentru efectuarea unei acțiuni” 60.
„În procesul de interacţiune, pentru a realiza un echilibru în triada intenţie
comunicaţională – difuzare de mesaj – înţelegere a informaţiei, este nevoie de «reglajul
sensului» 61 decis în funcţie de natura grupului şi de rolul interlocutorilor în interiorul
acestuia.” 62
Performanța instituției școlare se măsoară, în general prin evaluarea eficacității
(capacitatea de a produce rezultatele așteptate) și a eficienței (resursele mobilizate pentru
producerea rezultatelor). Cea mai performantă școală este cea mai eficace, în termeni de
rezultate, și cea mai economă, în termeni de resurse.
59
Vygotski L.S, (1997) „Pensée et langage”, La Dispute, Paris, p.56
60
Bruner J.S , (2000) „Culture et modes de pensée”, Retz, Paris, p. 13
61
Sauret J.M., (2012) „Managementul postmodern”, Editura C. H. Beck, Bucureşti, p.77
62
Popescu C, Olteanu (Andreiana) C.E., „The Internal Communication In The Educational Organization”, 2014,
p. 884 sursă accesibilă la http://conference.management.ase.ro/archives/2014/pdf/86.pdf
53
În principala activitate educațională desfășurată la nivelul oricărei școli, cea de predare
– învățare – evaluare, obținerea rezultatelor optime (dobândirea și utilizarea de competențe
specifice disciplinei de studiu) este un obiectiv la a cărui îndeplinire contribuie și resursele
comunicaționale.
Ideea de parteneriat elev – profesor se implementează prin colaborare, dezamorsare a
conflictelor și participare la comunicare în cadrul grupului.
Specificul acestei comunicări elev-profesor este determinat de natura relației dintre cei
doi: adultul transmite informații adecvate disciplinei de studiu, îndrumă și sprijină educabilul
în procesul de achiziție informațională și în transformarea informațiilor în cunoștințe.
Este evident că acest parcurs informații - cunoștințe, specifice obiectului de studiu, are
la bază comunicarea. Pentru a asigura performanța comunicării, cadrul didactic trebuie să aibă
în vedere principalele condiții ale eficacității ei rezumate în următorul tabel:
Tabelul 2.3. Condițiile eficienței comunicării didactice

Componente ale Condiții ale eficienței comunicării Mijloace de realizare
comunicării didactice
Sensul mesajului 1.Profesorul și elevii să utilizeze același cod lingvistic. Reformularea ideilor
2.Profesorul și elevii să folosească același nivel de limbaj. Explicare
3.Profesorul și elevii să ofere aceleași sensuri cuvintelor Descriere
întrebuințate în formularea mesajelor. Întrebări de clarificare
Intențiile locutorilor 1.Intențiile emițătorului să fie înțelese de receptor. Efort de participare
(nivelul afectiv) 2.Gradul de ascultare a mesajului de către receptor să fie Valorizare
ridicat. Seducție
3.Receptorul să fie dispus să răspundă, oferind astfel un
feed-back.
Obiectivele 1.Emițătorul să stabilească obiectivele vizate prin Clarificare
comunicării (nivelul difuzarea mesajului către receptor. (Informația transmisă Ajustarea nevoilor
intelectual) să fie precisă, completă și utilă). Adaptarea
2.Receptorul să perceapă în mod clar obiectivele comportamentului
comunicării. comunicațional
Conflictele sau 1.Receptorul să interpreteze pozitiv mesajul. Justificare
limitele comunicării 2.Interlocutorii să înțeleagă poziția și argumentele Negociere
celuilalt.
3.Interlocutorii să își exprime modul în care percep
situația.
Precum se poate observa din tabelul de mai sus, în realizarea sarcinilor orientate spre
însușirea de cunoștințe și formarea de competențe, comunicarea nu este un act unilateral, iar
eficiența acesteia depinde de rolurile pe care profesorul și elevul se angajează să le
îndeplinească pe parcursul activităților de predare, învățare și evaluare.
Cercetătorii au descoperit că cei mai eficienți profesori sunt cei care au beneficiat de o
formare adecvată și care au o anumită experiență la catedră. Utilizând materiale didactice, își
54
planifică orele de curs accentuând munca individuală a elevilor, lucrul pe grupe, dezbaterile,
secvențele întrebare – răspuns și explicarea, adaptându-și comportamentul comunicațional la
caracteristicile clasei de elevi. În fiecare clasă există educabili introvertiți și extrovertiți. Din
această perspectivă, modalitățile de comunicare diferă, iar eficacitatea actelor
comunicaționale reclamă o adaptare a profesorului la aceste caracteristici prezentate în tabelul
următor:
Tabelul 2.4. Comportamentul comunicațional al elevului introvertit și al elevului extrovertit

Elevul introvertit Elevul extrovertit
Nu își manifestă în exterior energia și entuziasmul. Își manifestă în exterior energia și entuziasmul.
Are nevoie de un timp de reflecție înainte de a Răspunde rapid, fără să reflecteze prea mult.
răspunde.
Pune accent pe idei și gânduri (lumea interioară). Pune accent pe oameni și lucruri (lumea exterioară).
Are nevoie de încurajare. Are nevoie de moderarea exprimării.
Caută ocazii de comunicare tête-à-tête. Caută ocazii de comunicare în grup.
Preferă comunicarea scrisă. Preferă comunicarea orală.
În timpul orei, emite concluzii după ce acestea au fost În timpul orei, preferă să își exprime cu voce tare
atent analizate. ideile, înainte de a ajunge la o concluzie.
Indiferent de comportamentul comunicațional al elevului (introvertit/ extrovertit),

dascălii performanți sunt cei care își valorizează elevii prin „comunicare, zâmbet și priviri
încurajatoare” 63.
În acest context, este evident că transmiterea de noi cunoștințe și însușirea acestora de
către educabili (dimensiunea tehnică a comunicării) este susținută și de dimensiunea
relațională a comunicării, esențială în realizarea unui climat școlar optim.
2.4. Comunicare – climat educaţional – performanţă
Studiile pe tema climatului școlar sunt vechi (Perry 64, 1908; Dewey 65, 1927), interesul
acordat acestei problematici dezvoltându-se în ultimii ani, în numeroase țări. Literatura de
specialitate este generoasă în acest sens (Cohen și colab 66., 2009; Benbenisty și Astor 67,
63
Mayston D. J., (2003) „Measuring and Managing Educational Performance”, The Journal of the Operational
Research Society, Vol. 54, No. 7 (July, 2003), pp. 679- 691
64
Perry A., (1908) „The management of a city school”, New York: Macmillan, p. 37
65
Dewey J., (1927) „The public and its problems”, Henry Holt and Company, New York, p. 138
66
Cohen J., McCabe E. M., Michelli N. M., Pickeral T., (2009) „School climate: Research, policy, teacher
education and practice”, Teachers College Record, 111(1), pp. 180-213, sursă accesibilă la
http://www.tcrecord.org/Content.asp?ContentId=15220, accesată la 12 iun. 2015
67
Benbenishty R., Astor R. A., (2005) „School violence in context: Culture, neighborhood, family, school, and
gender”, Oxford University Press, New York, p.72
55
2005; Janosz și colab. 68, 1998; Ortega și Del Rey 69, 2004). Această temă a constituit și sfera
preocupărilor Organizaţiei pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică (OCDE 70, 2009).
Totuși o definiție univocă și consensuală cu privire la climatul școlar lipsește.
Andreson 71 (1982) aduce în discuție dificultatea definirii climatului școlar în condițiile în
care observă o confuzie frecventă între climatul școlar și securitatea școlară. Calitatea și stilul
de viață școlar nu depind doar de securitatea sau insecuritatea în școală. Angajamentul,
motivarea, adeziunea, convivialitatea sunt, în egală măsură, centre de greutate în evaluarea
climatului școlar. În literatura de specialitate, identificăm existența unui consens în a
considera climatul școlar un rezultat al unui proces complex și dinamic.
Climatul școlar reflectă atitudinile și percepțiile individuale pe care cadrele didactice
și elevii și le-au format în urma experienței de viață și muncă în interiorul organizației
educaționale. Noțiunea de climat ( numită uneori „atmosferă”, „tonalitate”, „cadru”,
„mediu”) se bazează așadar, pe o experiență subiectivă care ia în calcul nu doar individul, ci
și școala ca ansamblu al diferitelor grupuri sociale.
Mai importantă decât stabilirea unei definiții univoce, rămâne identificarea diferitelor
dimensiuni – factori explicativi – care acționează asupra climatului școlar.
Climatul școlar reflectă normele, obiectivele, valorile, relațiile interpersonale,
practicile de predare-învățare-evaluare, managementul și structura organizațională incluse în
mediul educațional.
2.4.1. Impactul comunicării asupra climatului școlar

În analiza climatului școlar Cohen și colaboratorii 72 acestuia identifică cinci
componente:
Relațiile;
Activitățile de predare –învățare;
Securitatea;
68
Janosz M., Georges P., Parent S., (1998) „L’environnement socio-éducatif à l’école secondaire : un modèle
théorique pour guider l’évaluation du milieu”, Revue canadienne de psycho-éducation, vol. 27, n°2, pp. 285-
306
69
Ortega R., Del Rey R., (2004) „Construir la convivencia: un modelo teórico para un objetivo práctico”, în
R. Ortega y R. Del Rey (coord.) „Construir la convivencia”, Barcelona: Edebé, pp. 9-26
70
***OECD (2009), Creating Effective Teaching and Learning Environment : First Results of TALIS
71
Anderson C., (1982) „The search for school climate: a review of the research”, Review ofEducational
Research, 52, pp. 368–420.
72
Cohen J., Fege A., Pickeral T. (2009). „Measuring and Improving School Climate: A Strategy That
Recognizes, Honors and Promotes Social, Emotional and Civic Learning The Foundation for Love, Work and
Engaged Citizenry.”, sursă accesibilă la http://www.tcrecord.org/Content.asp?ContentId=15698 , accesată în 12
iun. 2015
56
Sentimentul apartenenței;
Mediul fizic.
Un mijloc de valorizare a primelor patru componente specifice climatului școlar este
reprezentat de exploatarea celor două dimensiuni ale comunicării. Modul în care comunicarea
acționează pozitiv asupra climatului școlar este rezumat în tabelul următor:
Tabelul 2.5. Contribuția comunicării în realizarea unui climat școlar pozitiv

Componente
Componentele comunicaționale
climatului implicate în Acțiuni Rezultate obținute
școlar optimizarea
climatului școlar
Convivialitatea Sărbători colective (Balul Menținerea unor relații emoționale și
Bobocilor, Ziua Absolventului afective pozitive
Relațiile etc.);
Simple întâlniri în locuri de
divertisment
Implicarea Favorizarea spiritului de Creșterea eficienței și calității
inițiativă; activităților instructiv-educative
Amplificarea nivelului de
fluxuri informaționale
Participarea Consultarea elevilor; Sporirea încrederii
Responsabilizarea în procesul
decizional
Încurajarea activităților pe Sporirea autonomiei elevului în
Participarea grupe; îndeplinirea sarcinilor de lucru ;
Delegarea de responsabilități Creșterea încrederii în abilitățile
dobândite;
Activitățile Învățare socială, emoțională și etică în
de predare – concordanță cu disciplina de studiu;
învățare Încurajarea relațiilor de negociere
(adaptabilitate și acceptabilitate);
Echilibru optim de autoritate bazat de
parteneriatul elev-profesor
Adeziunea Susținerea reciprocă; Consolidarea spiritului de grup;
Empatizare Convergența intereselor actanților
Ascultare activă educaționali
Convivialitatea Exprimarea explicită a limitelor Preocuparea pentru ceea ce li se
de toleranță; întâmplă celorlalți elevi ;
Rezolvarea conflictelor Adoptare de comportamente și atitudini
care sunt în concordanță cu valorile
instituției
Securitatea Prezentare, Transmiterea și afișarea în spații Cunoașterea drepturilor și obligațiilor
descriere și vizibile a reglementărilor actanților educaționali interni;
explicare precizate în Regulamentul de Aprecierea justă a normelor de conduită
Ordine Interioară și disciplină
Identificarea Semne distincte, simboluri, Integrarea elevilor în școală;
mituri, ritualuri Aderarea la cultura și la valorile școlii;
Sentimentul Coeziunea grupului de elevi;
apartenenței Stimularea entuziasmului cadrelor
didactice și al educabililor;
Limitarea absenteismului
57
Analiza tabelului anterior evidențiază că metodele și mijloacele pedagogice utilizate
de cadrele didactice nu sunt suficiente pentru atingerea obiectivelor educaționale specifice
unităților de învățământ. Implementarea componentelor comunicaționale prin acțiuni specifice
au ca rezultat obținerea unei eficacități relaționale și dezvoltarea dorinței educabililor de a
interacționa cu cadrele didactice într-un mediu sigur și armonios, facilitând transmiterea de
cunoștințe care rămâne principalul obiectiv al școlii.
Așadar comunicarea favorizează instaurarea unui atmosfere destinse, primitoare și
profesionale, benefică pentru performanțele unității de învățământ. O organizație educațională
performantă folosește comunicarea drept instrument de consolidare și ameliorare a reușitei
școlare prin:
coerența comunicării care permite actanților interni să evolueze într-un mediu
familiar, securizant și reglementat;
consensul comunicațional cu privire la aspectele pedagogice și educaționale,
care promovează sentimentul de apartenență și, uneori, chiar un atașament real față de cadrele
didactice;
relațiile umane prietenoase și profesionale care să ofere posibilitatea de a veni
cu drag la școală.
Relația dintre climatul școlar pozitiv generat de comunicarea internă și reușita elevilor
a fost demonstrată de Cohen 73 (2006). O explicație a acestei relații de tip cauză – efect se
bazează pe creșterea motivației de a învăța (Eccles și colab 74., 1993; Goodenow și Grady75,
1993), pe facilitarea cooperării și a coeziunii grupului, pe respect și încredere reciprocă
(Ghaith 76, 2003; Finnan, Schnepel și Anderson 77, 2003).
Creșterea motivației de a învăța, cooperarea și coeziunea colectivului de elevi,
respectul și încrederea sunt aspecte esențiale în organizarea activităților didactice și ar trebui
ca fiecare cadru didactic să le transforme în priorități ale relației profesor-elev. Rolul decisiv
al cadrului didactic în obținerea performanței școlare este motivat poziția acestuia în cadrul
organizației. „Ca prim responsabil al prestației serviciilor destinate formării elevului, cadrul
73
Cohen J., (2006) „Social, emotional, ethical and academic education: Creating a climate for learning,
participation in democracy and well-being”, Harvard Educational Review, 76(2), Summer,pp. 201-237
74
Eccles J. S., Wigfield A., Midgley C., Reuman D., MacIver D., Feldlaufer H., (1993) „Negative effects of
traditional middle schools on students’ motivation”, Elementary School Journal, pp. 553–574
75
Goodenow C., Grady K. E., (1993) „The relationship of school belonging and friends’ values to academic
motivation among urban adolescent students”, Journal of Experimental Education,62(1), pp.60-71
76
Ghaith G., (2003) „The relationship between forms of instruction, achievement and perceptions of classroom
climate”, Educational Research, 45, pp. 83-93
77
Finnan C., Schnepel K., Anderson L., (2003) „Powerful learning environments: the critical link between
school and classroom cultures”, Journal of Education for Students Placed At Risk, 8(4), pp. 391-418
58
didactic poate identifica cel mai bine punctele slabe ale activității instructiv-educative. În
această ipostază, este evident că profesorul devine o sursă importantă de informare care
influențează luarea deciziilor de către manager și ameliorarea calității serviciilor.” 78 Pentru
ca personalul didactic să își asume în mod responsabil sarcinile ce îi revin în urma poziției
sale în cadrul organizației este necesar ca directorii să optimizeze o funcție a managemntului,
și anume motivarea.
2.5. Comunicarea internă– sursă de motivare a cadrelor didactice
Motivația este definită ca „ansamblu de forțe care provoacă individul să adopte un

comportament dat. Deci, motivația se raportează la factori interni (cognitivi) și externi (de
mediu) care determină individul să adopte o conduită specifică” 79
. Din această descriere a
conceptului rezultă că motivarea este percepută ca un proces declanșat în urma interacțiunii a
două forțe:
o forță interioară care aparține individului (se prevalează de capacitățile
intrinsece ale salariatului pe plan personal: nevoi, instincte, trăsături de personalitate);
o forță externă (se prevalează de mediul de muncă, de modul de management).
Interesul acestui studiu este orientat către factorii extrinseci ai motivației care ne
obligă să acceptăm că, în organizație, comunicarea nu poate rămâne doar un instrument de
transmitere a informației. Adevărata miză a comunicării este motivarea cadrelor didactice
deoarece un personal didactic calificat și motivat reprezintă o sursă de valoarea adăugată
serviciilor educaționale oferite și un vector de avantaj competitiv.
Marion precizează că „indivizii nu își vor mobiliza propria energie pentru organizație
decât dacă există un minimum de convergență între așteptările personale și cele ale
organizației” 80.
„Cadrul didactic nu poate contribui la succesul organizaţiei decât dacă înţelege
mizele unităţii şcolare, dacă le transformă în obiective personale ale activităţii profesionale,
dacă percepe utilitatea sa în proiectul organizaţiei. Orice recunoaştere internă a bunelor
78
Olteanu (Andreiana) C.E., 2015, „Impact of communication on the building of the educational organization
image and of prestige”, HOLISTICA Journal of Business and Public Administration, No.1/2015, p.64
79
Dolan S.L., Lamoureux G., ( 2000) „Initation à la psychologie du travail”, Gaëtan Morin, pp. 359
80
Marion G., (1989) „Les images de l'entreprise”, Les Editions d'Organisation, février, p. 57
59
practici individuale (iniţiative, succes, implicare în diferite proiecte) va întări dinamica
individului, dar şi a grupului”.81
Deci, ameliorarea performanţei organizaţiei educaţionale este dependentă de eforturile
depuse pentru eficacitatea comunicării interne care este condiționată de „eforturi de gândire,
de influențare și persuasiune” 82.
În acest sens, prin situațiile de comunicare internă trebuie să se prioritizeze
următoarele obiective:
transmiterea unei informații pertinente care să permită fiecărui cadru didactic
să înțeleagă obiective școlii, să se adapteze schimbărilor produse de reformele educaționale,
să fie autonom și eficace în realizarea sarcinilor didactice;
schimbul de informație, coordonarea și interactivitatea între cadrele didactice;
adeziunea la valorile și la proiectele comune și solidaritatea.
Așadar, particularitatea principală a comunicării interne nu constă în tehnicile
utilizate, ci în obiectivele acesteia a căror realizare oferă cadrelor didactice dorința și
mijloacele necesare pentru efectuarea unor activități instructiv-educative de calitate.
Comunicarea sprijină managementul resurselor umane și mobilizarea competențelor și
facilitează obținerea adeziunii salariaților la obiectivele organizației. Este cunoscut că
echipele care câștigă sunt cele care muncesc împreună cu plăcere.
Așadar, comunicarea se înscrie în cadrul factorilor de motivare a cadrelor didactice,
deoarece performanța instituției „trece” prin dialogul directorilor cu personalul căci „a
coordona înseamnă a comunica” 83.
Această realitate relevă pertinența motivării cadrelor didactice care „reprezintă o
dimensiune predominantă a imaginii instituționale de vreme ce acestea constituie unul dintre
primele puncte de contact și continuă prin rolul de interlocutor privilegiat al procesului de
învățare” 84.
81
Popescu C, Olteanu (Andreiana) C.E., „The Internal Communication In The Educational Organization”,
2014, p. 882 sursă accesibilă la http://conference.management.ase.ro/archives/2014/pdf/86.pdf
82
Simon H.A.,(1983) „Administration et processus de décision”, Economica, Paris, p. 145
83
Peretti J.M., (2003) „Tous DRH”, Édition d'organisation, Paris, p.309
84
Olteanu (Andreiana) C.E., (2015) „Impact of communication on the building of the educational organization
image and of prestige”, HOLISTICA Journal of Business and Public Administration, No.1/2015, p.64
60
2.6. Finalităţile şi principiile comunicării interne
Dezvoltând direcţia formulată prin analiza dimensiunii tehnice și relaționale a

comunicării interne, considerăm utilă existenţa unor referinţe, a unor indicatori de
performanţă prin care să se poată aprecia calitatea relaţiilor interumane.
Acesta este motivul pentru care cercetătorii au descompus comunicarea internă în
patru finalităţi: înţelegerea, circulaţia, confruntarea, coeziunea.
Fiecare finalitate poate fi divizată în componente cărora le corespund anumite
mijloace şi instrumente disponibile în organizaţie, aşa cum reiese din tabelul următor:
Tabelul 2.6. Descompunerea comunicării interne

FINALITĂŢI COMPONENTE MIJLOACE
Inserţie Primire I
Îmbogăţire N
Informare Legală F
O A
Generală
R T
Ascultare Cotidiană
ÎNŢELEGERE M I
Planificată
A T
Vigilenţă Supraveghere
Ţ D
Relaţionare
I I
Coordonare
E N
CIRCULAŢIE Schimb Creativitate
E
Loc Poziţionare
CONFRUNTARE Rol Implicare
Reprezentare Identitate
COEZIUNE Apartenenţă Identificare
De altfel, este evident că, în absenţa unor principii clar formulate, comunicarea poate
conduce la situaţii critice. Eficacitatea comunicării este dependentă de respectarea acestor
principii prezentate schematic în tabelul de mai jos:
61
Tabelul 2.7. Principiile comunicării şi impactul lor în organizaţie
Principii Caracteristici Beneficii în organizaţie
Recunoaşterea nevoilor şi acceptarea Concentrare asupra bunelor intenţii
amânării celor care nu ajută la Luciditate şi echilibru în
Principiul focalizării îndeplinirea obiectivului stabilit situaţii dificile
Păstrarea unei „distanţe emoţionale” în
relaţia cu membrii organizaţiei de care O anumită neutralitate faţă de situaţiile
Principiul distanţării depinde îndeplinirea completă a problematice
obiectivului propus
Eliminarea sentimentului de
Principiul transparenţei Exprimare explicită a intenţiilor şi manipulare
precizarea unei limite de toleranţă Stabilirea şi menţinerea unui climat de
încredere
Principiul coerenţei Adoptarea de comportamente şi
atitudini care sunt în concordanţă cu Credibilitatea mesajelor
obiectivele
Principiul reciprocităţii Păstrarea activă a fluxurilor relaţionale Circulaţia informaţiei în toate sensurile
Dinamismul organizaţiei
Principiul respectului Recunoaşterea personalităţii din spatele Preocuparea pentru ceea ce li se
salariatului întâmplă celorlalţi membri
Apreciere justă a sarcinilor îndeplinite
de fiecare salariat
Coroborarea informaţiilor din cele două tabele conduce spre concluzia formulată de
Winkin Yves: „comunicarea este performanţa culturii; fiecare gest, fiecare interacţiune este
o mărturie vizibilă a culturii” 85. Comunicarea este însăși organizaţia care se construieşte în
fiecare clipă.
Aşadar, comunicarea internă este esenţială în management, unul dintre obiectivele
acesteia fiind asigurarea unui climat de încredere. „Dispunând de avantajele unui dialog, mai
puţin supus unui sistem ierarhic, în nevoia lor de informare, salariaţii trec de la o logică a
supunerii bazată pe principiul „ordinele se execută, nu se comentează”, la o logică a
responsabilizării şi a autocontrolului.” 86 Este evident rolul major al comunicării în obţinerea
randamentului organizaţiei. În aceeaşi direcţie se îndreptă şi Capul Jean Yves în studiul său
„Management et organisations des entreprises” care porneşte de la premisa că organizaţiile
sunt supuse inevitabil la schimbări profunde: „Sub presiunea şi constrângerile mediului
economic, conţinutul muncii şi structurile organizaţiei sunt provocate la schimbare.” 87
Pe parcursul ultimilor ani, comunicarea internă a captat interesul cercetătorilor în
management care întrevăd în această dimensiune comunicaţională cheia reînnoirii unei
organizaţii 88.
85
Winkin Y. , (2001) „Anthropologie de la communication : De la théorie au terrain”, Édition Seuil,p.21
86
Winkin Y. , op cit, p.75
87
Capul, Jean Yves, (Dir), (1998) „Management et organisations des entreprises”, Cahiers français n° 287,
Édition la Documentation Française, p.27
88
Susţinătorii acestei dimensiuni a comunicării sunt Bartoli Annie (1990) şi Auvinet Jean-Marie (1991).
62
Concluzii
Gestionarea situaţiei de comunicare devine vitală pentru sistemul educaţional.

Necesitatea dezvoltării unor strategii de comunicare care să susţină obiectivele educaţionale
nu mai poate fi neglijată sau negată.
Sintetizând ideile formulate în prezentul capitol, este cert că structurile de comunicare
trebuie elaborate în organizaţia educaţională astfel încât să fie apte să iniţieze modalităţile de
realizare a etapei pre-decizionale, să susţină un proces necesar în asigurarea eficienţei funcţiei
manageriale de coordonare.
Comunicarea internă are ca obiectiv fundamental ameliorarea coeziunii actanților
educaționali interni şi a motivării acestora. Este evidentă, în contextul schimbărilor importante
generate de numeroasele reforme educaționale, necesitatea consolidării culturii organizaţiei şi
a sentimentului de apartenenţă, a îmbunătăţirii circulaţiei informaţiei interne pentru a facilita
colaborarea.
Comunicarea internă eficace se sprijină mai ales pe comportamente, mai puţin pe
suporturi, deci, mai mult pe management, decât pe tehnici. În acest sens trebuie înţeleasă şi
afirmaţia lui Détrie Phillipe şi a lui Meslin-Broyez Catherinei: „Comunicarea este inima
managementului.” 89
Organizaţia educațională aflată permanent în căutarea performanţei trebuie să ştie să
conjuge deosebirile, să dezvolte inovaţia şi, mai ales, să coordoneze complexitatea relaţiilor
umane. În absenţa acestor priorităţi, aceasta este predispusă la scleroză. Raportată la
profesorul-manager, comunicarea devine pe parcursul orei de curs, indiferent de disciplina
predată, o artă a leadership-ului.
O comunicare internă eficace are valoare informativă, integrativă şi participativă.
Concluzionând, susţinem că situațiile de comunicare internă specifice organizaţiei
școlare valorizează atât serviciile educaționale rezultate în urma sarcinilor îndeplinite, cât şi
indivizii care le produc. Diversele atribute asociate comunicării interne susţin înţelegerea
acesteia ca valoare adăugată pentru organizaţie prin stilul de management centrat pe obiective
şi pe cel focalizat pe resurse umane.
Din această perspectivă, comunicarea internă trebuie utilizată ca instrument de
reglare, de informare şi ca avantaj strategic al organizaţiei, deci ca factor de competitivitate
cu influențe certe asupra comunicării externe.
89
Détrie P., Meslin-Broyez C., (1995) op.cit. p .33
63
CAPITOLUL 3
COMUNICAREA EXTERNĂ ÎN ORGANIZAŢIA

EDUCAȚIONALĂ 90
Sistem deschis spre exterior, organizația se definește nu doar prin produsele sau
serviciile sale, ci și prin personalitatea sa socială, prin locul ocupat în cadrul unei comunități.
În acest context, ascultarea interlocutorilor și oferirea de răspunsuri la așteptările publicului
situează comunicarea într-o poziție influentă la nivelul managementului. Consumatori,
acționari, jurnaliști, lideri de opinie, autorități locale își manifestă dreptul de a ști și de a
înțelege, deci organizația trebuie să se afirme, să comunice.
Cu scopul de a răspunde solicitărilor diferitelor segmente de public țintă, procesul
comunicațional este în continuă dezvoltare. Acțiune voluntară prin care se emite un mesaj
destinat receptării cu scopul de a determina o reacție a destinatarului, comunicarea externă
contribuie la :
o reputație favorabilă prin care se oferă organizației un avantaj competitiv, cu
scopul de a favoriza cumpărarea de produse și servicii, recrutarea de forță de muncă și
investițiile;
o loialitate a publicului care influențează dezvoltarea organizației, un avantaj
concurențial în procesul de construire a unei imagini.
Pe baza criteriului reprezentat de conținutul mesajului, Brochard și Lendrevie 91
identifică două tipuri de comunicare externă :
Comunicarea comercială al cărei mesaj este centrat pe produse și pe mărci,
fiind adesea considerată ofensivă, agresivă, un „atac” al organizației în mintea
consumatorului.
Comunicarea instituțională al cărei mesaj este centrat pe organizație
(instituție), cu un plus de informație și realizată într-un mod mai puțin agresiv.
90
Această lucrare a beneficiat de suport financiar prin proiectul “Rute de excelenţă academică în cercetarea
doctorală şi post-doctorală – READ” cofinanţat din Fondul Social European, prin Programul Operaţional
Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, contract nr. POSDRU/159/1.5/S/137926.
91
Brochard B., Lendrevie J. (1999) „Le publicitor” , Dalloz gestion marketing, pp. 32-42
64
Așa cum demonstram în primul capitol al prezentului elaborat științific, unitatea
școlară este ancorată într-un teritoriu în care sistemul de informare și comunicare este văzut
ca un vector real al politicii educaționale. Dincolo de forma sa juridică, instituția publică de
învățământ este sursa unui discurs instituțional, social și etic în cadrul comunității.
Element structurant al scenei publice locale, instituția de învățământ s-a modificat în
timp. În prezent aceasta se orientează „spre integrarea în spațiul de formare educațional
european, așa cum rezultă din documentele programatice asumate de către guvernul român,
referitoare la strategia Lisabona și respectiv la reforma Bologna” 92.
În plus, tranziția de la societatea industrială la cea informațională și ulterior la
societatea cunoașterii, dinamică surprinsă de Covey S. A. 93, generează o schimbare de
paradigmă cu privire la rolul atribuit școlii în comunitate. Calitatea educației asociată cu
îndeplinirea unor obiective educaționale ai căror indicatori de performanță sunt reprezentați
de rezultatele elevilor a devenit insuficientă deoarece rezultatele școlare nu își mai pot dovedi
eficiența socială și profesională. De altfel, experții avertizează asupra ratei ridicate de
perisabilitate a cunoștințelor transmise în cadrul procesului instructiv-educativ.
Implementarea conceptului economic de calitate centrată pe client a generat
„deschiderea multor sisteme școlare spre nevoile, interesele și așteptările beneficiarilor
serviciilor educaționale” 94. În acest context, eficienței interne i se adaugă „eficiența externă a
educației” 95 ce poate fi definită în termeni de adaptabilitate a sistemului de învățământ la
cerințele comunității și ale organizațiilor economice, generând astfel relații ale instituției de
învățământ cu mediul extern.
3.1. Tipologia relațiilor instituției de învățământ cu mediul extern
Dinamica instituțiilor școlare este susținută și prin relațiile dezvoltate cu mediul socio-
economic în scopul optimizării calității prestației serviciilor educaționale oferite. În
comunicarea școală – mediu extern pot fi identificate următoarele tipuri de relații:
relații de piață (recrutare de personal didactic și beneficiari ai serviciilor
educaționale; achiziționare de servicii și produse educaționale);
92
Stan S., (2007) ”Dezvoltarea organizației educaționale orientate pe proiecte și percepția comunitară” apărut
în ”Relații publice în școli, încredere și parteneriat comunitar” Editura Comunicare.ro, București, p.81
93
Covey S. A. (2006) „A 8-a treaptă a înțelepciunii. De la eficiență la măreție”, Grupul editorial ALL,
Bucureşti, pp. 23 - 45
94
Iosifescu Ș., (2007) „Comunicare și calitate în educație”, apărut în ”Relații publice în școli, încredere și
parteneriat comunitar”, Editura Comunicare.ro, București, p.10
95
Iosifescu, Ș., op. cit., p. 10
65
relații de concurență (între instituții de învățământ similare pentru atragerea
interesului consumatorilor de servicii educaționale);
relații de cooperare și parteneriat reglementate prin Legea Educației
Naționale nr. 1/2011 (sunt prevăzute parteneriate cu „cluburi și palate ale copiilor, centre
de consiliere, centre logopedice, organizații nonguvernamentale” 96).
Direcțiile comunicării instituționale și ale celei comerciale sunt emergente
descriptorilor și indicatorilor de performanță prezentați în „Standardele de acreditare și
evaluare periodică a unităților de învățământ preuniversitar” 97 prin HG 21 din 10.01.2007.
3.2. Actele legislative care stipulează aspectele asociate comunicării externe
Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar (ARACIP)

dezvoltă standardele de funcționare (de acreditare) și cele de referință (de calitate) prin
prezentarea indicatorilor și descriptorilor care vizează în mod direct comunicarea externă a
instituțiilor de învățământ. Standardele stabilite și legiferate prin HG 21/2007 sunt o dovadă a
preocupării de a crea „o cultură a comunicării și a răspunderii publice a furnizorului de
educație” 98.
Analiza documentelor elaborate de Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în
Învăţământul Preuniversitar (Anexa 2) certifică faptul că transformarea realităților
instructiv-educative în elemente comunicabile destinate construirii unei imagini este atribuită
comunicării externe. O reflecție asupra descriptorilor de acreditare și a celor de calitate
conduce la concluzia că școala este un sistem deschis spre exterior, că evoluează într-un
mediu dinamic unde se întâlnesc diferitele așteptări ale publicului, o dovadă a nevoii de
coerență și armonizare a comunicării interne și externe care trebuie să răspundă așteptărilor
tuturor părților interesate. Aceste așteptări pot fi rezumate sub forma tabelului următor:
96
***Art. 239, Legea Educației Naționale nr. 1/2001, Monitorul Oficial al României, Partea I, Nr. 18/10.01.2011
97
***Standardele de acreditare și evaluare periodică a unităților de învățământ preuniversitar, sursă
disponibilă la http://www.edu.ro/index.php/articles/7353
98
Iosifescu, Ș., op. cit., p. 12
66
Tabelul 3.1. Așteptările părților interesate
PĂRȚI INTERESATE AȘTEPTĂRI
Personal didactic, personal didactic Cultura organizațională;
auxiliar, personal nedidactic Mediu de lucru sigur și sănătos;
Comportament just și echitabil;
Oportunități de carieră.
Elevi Egalitate de şanse;
Condiţii de învăţare;
Transmiterea de cunoştinţe, priceperi, deprinderi.
Furnizori și parteneri Volum de afaceri satisfăcător;
Stabilitate financiară;
Reactivitate și suplețe a operațiilor
Autorități publice locale Rentabilitatea investițiilor;
Management performant;
Respectarea normelor legale.
Comunitate Implicare în societatea civilă;
Respectarea mediului înconjurător;
Atitudine justă și echitabilă față de populație.
Sursa: adaptat după Cailleba P., ( 2009) ”L’entreprise face au risque de réputation” 99
Acest status al instituției de învățământ demonstrează că afirmarea, dialogarea, într-un

cuvânt comunicarea, nu este o opțiune a școlii, ci o obligație. „Școala reprezintă instituția
specializată în realizarea activității de educație și de instrucție conform obiectivelor societății
stabilite în politici de învățământ.” 100 Organizația școlară trebuie să planifice și să
implementeze o politică de comunicare eficace pentru a avea o imagine puternică și coerentă.
Demersul strategiei de comunicare nu este unul linear. Diferitele elemente
componente ale strategiei sunt interdependente, iar relațiile dintre obiective, mesaje, mijloace
și publicul țintă sunt indispensabile în obținerea unor rezultate optime.
3.3. Obiectivele comunicării externe specifice instituției de învățământ
Promovarea numelui unității școlare nu este unica finalitate a comunicării externe.

Asocierea acestuia cu valorile instituției, difuzarea unei imagini clare, exprimarea poziției pe
piața concurențială educațională, valorizarea avantajelor și oportunităților sunt ținte
emergente celor trei obiective ale comunicării externe reprezentate grafic după cum urmează:
99
Cailleba P., ( 2009) „L’entreprise face au risque de réputation”, disponibil în formă electronică la
http://www.annales.org/re/2009/re55/Cailleba.pdf
100
Schifirneț C., (2007) „Imaginea școlii în mass media” apărut în ”Relații publice în școli, încredere și
parteneriat comunitar”, Editura Comunicare.ro, București, p.22
67
Graficul 3.1. Obiectivele comunicării externe în instituția de învățământ
Obiectivele de capitalizare sunt legate de notorietate, memorare și informare, iar cele

comerciale susțin strategia de marketing planificată și implementată de instituția de
învățământ.
Obiectivele sociale reprezintă un răspuns la nevoile de proximitate ale comunității:
conservarea tradițiilor și valorilor, progresul, echitatea și non-discriminarea, protejarea
mediului înconjurător, solidaritatea responsabilă.
Comunicarea externă se adaptează la specificitatea publicului ce poate fi dedusă din
tipologia relațiilor instituției de învățământ cu mediul extern. În acest context, comunicarea
externă urmărește informarea și promovarea serviciilor educaționale, afirmarea identității
instituționale (notorietate și prestigiu) și crearea unor rețele relaționale.
Imaginea pe care unitatea școlară o oferă despre ea însăși (imaginea dezirabilă) trebuie
să fie conformă cu realitatea (imaginea reală), să fie mai întâi recunoscută de personalul
angajat și difuzată în direcția partenerilor, autorităților locale și centrale, comunității,
consumatorilor actuali și potențiali (imaginea percepută).
Acest deziderat probează că, la nivelul unității școlare, comunicarea externă este
concepută în dubla sa dimensiune: instituțională și comercială.
68
3.4. Comunicarea instituțională – delimitări conceptuale
Aubree C., în analiza importanței actelor comunicaționale, consideră că „pe tot

parcursul dezvoltării organizației, comunicarea însoțește succesul și dificultățile, indiferent
care ar fi circumstanțele pe care managerii le anticipează în protejarea și ameliorarea
imaginii” 101.
De altfel, organizația trebuie să comunice pentru a se face cunoscută, pentru a oferi
publicului o anumită imagine. Din această perspectivă, comunicarea permite organizației să
evalueze starea relațiilor care există în interiorul ei, dar și a celor pe care le stabilește cu
exteriorul.
Sintetizând, comunicarea instituțională contribuie la vizibilitatea organizației.
Spre deosebire de discursul comercial care vizează în mod esențial vânzarea
produsului sau serviciului, comunicarea instituțională este centrată pe „legitimitatea
organizației, principiile acesteia, personalitatea, obiectivele, activitățile și performanțele
sale” 102.
Așadar, comunicarea instituțională este un proces interactiv și complex care, la
inițiativa unei instituții, exercită o influență asupra comportamentelor indivizilor și asupra
reprezentării colective a instituției și a membrilor acesteia.
Pe plan extern, preocuparea majoră este promovarea organizației, identificarea
activităților și proiectarea unei imagini pozitive în rândul publicului.
Sfez L. identifică drept roluri ale comunicării instituționale:
numirea, identificarea - a face cunoscut și a valoriza numele instituției; a
exprima instituția la nivel simbolic (logo) sau verbal (semnătură);
situarea – determinarea identității și stabilirea poziționării instituției,
selectarea atributelor cu care organizația dorește să fie asociată cu scopul de a se diferenția de
concurență;
legitimarea - consolidarea instituției și a activităților acesteia;
ameliorarea lizibilității – facilitarea înțelegerii instituției;
amplificarea – diseminarea acțiunilor întreprinse de instituție astfel încât să
influențeze favorabil imaginea organizației;
101
Aubree C., (2003-2004) „Les métiers de la communication”, L'étudiant, Paris, p.13
102
Sfez L., (1993) „Dictionnaire critique de la communication”, Tome 2, PUF, Paris , p.1477
69
mobilizarea – oferirea unor motive de încredere și de mândrie, capabile să
motiveze și să dinamizeze membrii organizației;
relaționarea – provocarea unor oportunități care să determine publicul extern
să apeleze la instituție și la serviciile acesteia 103.
Aceste roluri diferite conduc la punerea în aplicare a diferitelor instrumente ale
comunicării instituționale.
3.4.1. Instrumentele comunicării instituționale – delimitări conceptuale

Diferitele tipuri de comunicare utilizate sunt:
a) comunicarea grafică implicată în realizarea unui grafic și în elaborarea
logoului organizației. Rolul acesteia este de a funcționa ca un liant în interior și ca un drapel
în exterior, în sensul reprezentării organizației.
b) comandita presupune finanțarea unor activități sportive, culturale sau
caritabile. Generozitatea organizației valorizează imaginea acesteia atât în rândul publicului,
cât și în rândul salariaților. Asemenea activități „oferă instituției oportunitatea de a se face
remarcată” 104 . Personalul dezvoltă un sentiment de apartenență și de mândrie, favorabile
dinamismului instituției, atunci când este informat și implicat în diferitele activități de
sprijinire morală.
c) sponsorizarea și mecenatul
Sponsorizarea este un demers comercial, destinat vânzării mărcii către un consumator
țintă, comunicarea fiind bazată pe asocierea cu produsul (marca). Sponsorul utilizează toate
tehnicile susceptibile să crească impactul unei astfel de activități (concurs, mesaj publicitar,
relații cu presa).
Mecenatul, din contră, apelează la tehnici de valorizare, deci în acest caz intenția este
instituțională, ceea ce presupune o comunicare mai puțin agresivă. Se asigură astfel evitarea
confuziei între obiectivul economic al organizației și angajamentul său social.
Diferența între cele două activități poate fi sintetizată sub forma următorului tabel:
103
Adaptat după Sfez L., op.cit., p .1180.
104
Aubree C., op. cit., p.13
70
Tabelul 3.2. Sponsorizarea și mecenatul
Criterii de analiză Sponsorizarea Mecenatul
Motivare comercială socială
Locul comunicării în comunicare dependentă de marketing comunicare dependentă de politica generală
cadrul organizației a organizației
Obiectiv crearea unei legături între o marcă crearea unei identități a organizației în
(produs sau serviciu) și un eveniment calitate de instituție.
Public țintă consumatori potențiali comunitatea care este martoră la eveniment
Mesaj marketing instituțional
Exploatare valorizare comercială înainte, în timpul valorizare spirituală, intenție comercială
și după producerea evenimentului discretă, redusă
Sursa: prelucrat după Westphalen M.H . 105
d) comunicarea evenimențială are ca misiune crearea unor evenimente pentru

publicul intern cu scopul de a-i consolida convingerile și, pentru publicul extern vizat, cu
scopul stimulării comerciale.
e) comunicarea de criză intervine în momentul în care o problemă amenință să
afecteze negativ reputația sau conflictele din interior transpar și în afara organizației. În astfel
de cazuri, se impune o intervenție rapidă cu scopul de a diminua tensiunea și de a influența
reacțiile. Această comunicare de criză poate fi utilizată totuși în toate domeniile : intern (grevă
generală), financiar (creșterea cursului valutar, insolvența), comercial (dispunerea interdicției
de a consuma un produs).
f) relația cu presa este cea mai cunoscută și cea mai utilizată în relațiile publice.
Jurnaliștii specializați au rolul de lideri de opinie, fiind mediatori indispensabili între
organizație și diferitele segmente de public vizat (consumatori, clienți, sindicat, acționari etc.).
Această tehnică permite difuzarea regulată a unei informații adaptate stilului jurnalistic.
În afara tehnicilor citate, comunicarea instituțională utilizează în egală măsură
„publicitatea difuzată la radio, televiziune, în presa scrisă și pe internet” 106.
Alte suporturi ale comunicării externe pot fi reprezentate de tehnicile mass-media și de
cele non-media.
105
Westphalen M.H., (1998) „Communicator : Le guide de la communication d'entreprise”, Dunod, Paris,
pp.325- 328.
106
Ipoli C.,(2005 ) „Communication institutionnelle d'une entreprise commerciale, cas de la BRACONGO”,
IFASIC, Kin, p.13.
71
Tehnicile mass-media
Afișajul este utilizat pentru a promova un produs/serviciu nou, un eveniment.
Pentru a asigura eficacitatea comunicării, afișajul trebuie să transmită o cantitate limitată de
informații deoarece timpul alocat lecturii este redus. Formatul (așezarea în pagină,
organizarea textului, calitatea imaginilor etc.) trebuie să lase o anumită libertate a
imaginației, în timp ce produsul/serviciul prezentat trebuie să fie cât mai apropiat de realitate.
Presa, în funcție de segmentul de public vizat și în funcție de referentul
mesajului, oferă posibilitatea organizației de a cumpăra un spațiu publicitar în reviste sau
ziare periodice, locale, naționale, tematice cu scopul de a-și face cunoscute produsele sau
serviciile oferite.
Televiziunea și cinematografia presupun costuri ridicate care fac ca acest
suport să fie inaccesibil pentru întreprinderile mici și mijlocii. În ciuda costului ridicat de
realizare, spotul publicitar continuă să fie folosit.
Radioul acționează ca un declanșator de alertă. Heude R.P. consideră că
radioul este un „detonator care dramatizează informația” 107.
Tehnicile non-media
Prospectul este un document informativ succint, introdus în cutiile poștale,
așezat pe parbrizele autoturismelor, distribuit în parcuri, parcări sau pe stradă. Acesta este
într-un procent semnificativ aruncat de către publicul țintă.
Pliantul este un document destinat cu prioritate publicului interesat și care
transmite o informație mai detaliată. Toate aspectele produsului sau serviciului sunt abordate
sintetic, utilizându-se o ierarhizare a titlurilor și subtitlurilor.
Broșura este un document informativ editat de organizație cu scopul de a-și
promova produsele sau serviciile; se poate prezenta sub forma unei reviste conținând de la opt
la treizeci și două de pagini.
Analizând aceste suporturi și tehnici de comunicare instituțională, Ipoli C.(2005)
accentuează faptul că acestea „contribuie la ameliorarea imaginii unei organizații” 108, la
implementarea politicii de comunicare.
107
Heude R.P., (2003) „Guide de la communication pour l'entreprise”, Paris, Maxima, p.20.
108
Ipoli C., op.cit., p.13- 14
72
3.4.2. Politica de comunicare instituțională a unității de învățământ
Politica de comunicare a unei instituții școlare este dependentă de destinatarii
mesajelor difuzate:
politică de comunicare destinată clienților vizați și altor grupuri externe
(comunicare externă)
politică de comunicare destinată personalului didactic, didactic auxiliar și
nedidactic (comunicare internă).
Politica de comunicare este un instrument de management concretizat într-un plan de
comunicare în care sunt enunțate prioritățile instituționale ale comunicării.
Politica de comunicare instituțională cuprinde un ansamblu de decizii referitoare la
temele și la mesajele propuse de instituție spre difuzare. De exemplu, se apelează la
mijloacele de comunicare în masă pentru a face publice performanțele profesorilor și ale
elevilor. Obiectivul unei astfel de acțiuni comunicaționale este crearea unor atitudini și
credințe favorabile instituției de învățământ.
Participarea, în calitate de co-mandatar, la concursuri științifice, culturale sau sportive
urmărește creșterea vizibilității în mediul concurențial al școlilor, dar și în cadrul segmentelor
de public țintă.
Unitățile de învățământ pot valorifica aceste avantaje în pliantul destinat promovării
ofertei educaționale.
Un avantaj esențial al consolidării poziției școlii este reprezentat de acreditările și
certificările obținute de instituție. De exemplu, statutul de Școală Europeană are valoare
justificativă menită să garanteze calitatea serviciilor educaționale oferite beneficiarilor.
3.4.2.1. Principiile politicii de comunicare instituțională în instituțiile de învățământ

Indiferent de forma aleasă pentru implementarea actelor comunicaționale, unitatea
școlară trebuie să adopte o politică de comunicare bazată pe următoarele principii:
Respectarea angajamentelor și respectul acordat individului
Dezvoltarea instituției școlare depinde și de respectul și de satisfacția diferiților actori
externi cu care întreține relații de piață, de concurență, de colaborare și de parteneriat. Politica
de comunicare trebuie să aibă ca obiectiv implicarea așteptărilor și nevoilor acestora în
procesul de luare a deciziilor. Oricare ar fi tipul de relație dezvoltat cu actorii externi, în
interacțiunea cu aceștia, se generează angajamente, individuale sau colective, care trebuie
respectate.
73
Recunoașterea diversității este o formă de respect care se manifestă printr-un
comportament adecvat contextului, prin acceptarea caracteristicilor specifice unui grup, unei
organizații partenere sau furnizoare de produse educaționale etc.
Recunoașterea contribuției comunității, părinților, partenerilor, sponsorilor
etc.
Politicile educaționale stabilesc condițiile necesare realizării misiunii declarate de
unitatea de învățământ. În condițiile în care activitățile instructiv-educative sunt centrate pe
client, ca beneficiar al serviciilor educaționale, partenerii implicați devin co-participanți la
rezultatele obținute de organizația educațională. Din acest motiv, comunicarea trebuie să
dezvolte sentimentul de adeziune, evitând depersonalizarea relațiilor și favorizând o cultură a
participării și a parteneriatului.
Etica
Școala trebuie să promoveze în mesajele difuzate valorile morale ale comunității.
Autenticitatea, coerența și transparența
Comunicarea trebuie să dovedească o percepție clară și o înțelegere corectă a nevoilor
beneficiarilor, partenerilor și furnizorilor. Discursul instituțional trebuie să fie persuasiv, să se
fondeze pe o analiză riguroasă a mediului extern și să țină seama de dinamica socială a
comunității. Instituția trebuie să favorizeze accesul la informație, să demonstreze o preocupare
permanentă pentru transparență.
Profesionalismul și eficacitatea
Instituția școlară trebuie să impună un nivel înalt de profesionalism în elaborarea și
implementarea acțiunilor comunicaționale, atât în ceea ce privește forma acesteia, cât și
conținutul ei. Un leadership este o garanție a eficacității comunicării. Este necesar ca
informația să fie bidirecțională, convivială și rapidă.
Capacitatea de anticipare
Reacția promptă este o caracteristică a organizațiilor dinamice. Experiența anterioară a
unităților școlare demonstrează că, în majoritatea cazurilor, comunicarea se produce cu
întârziere, mai ales în situațiile de criză. Un veritabil leader trebuie să aibă capacitate de
anticipare, trebuie să declanșeze producerea unor evenimente, nu să aștepte ca ele să se
întâmple. Această capacitate de a decodifica tendințele și de a anticipa scenarii de intervenție
eficace se bazează pe o relație continuă și inteligentă cu mediul exterior. Fluxul dinamic,
tranzacțional și bidirecțional al informațiilor își dovedește, într-un astfel de context, utilitatea
și importanța. Se are în vedere nu doar informațiile formale, ci mai ales cele informale care
devin informații strategice.
74
Dreptul la informare și datoria de a informa
Reprezentanții autorităților locale, regionale și naționale, părinții, comunitatea,
partenerii, furnizorii, sponsorii etc. au dreptul de a fi informați, conform dispozițiilor legii nr.
544 din 2001 privind liberul acces la informațiile de interes public, publicată în Monitorul
Oficial nr. 663/23 octombrie 2001.
3.4.2.2. Obiectivele politicii de comunicare instituțională

Politica de comunicare instituțională, ca instrument de management care sprijină
strategia de dezvoltare a instituției școlare, vizează interacțiunea și retroacțiunea în relațiile cu
exteriorul. În acest sens, obiectivele politicii de comunicare instituțională sunt coeziunea,
ancorarea în realitate, eficacitatea instituției. ”În domeniul public, importanța relației,
generează o comunicare ce nu poate satisface principiile informării de masă în mediul
concurențial sau pe cele ale marketingului care presupune modificarea ofertei pe baza
partajului între competitori.” 109 Detalierile fiecărui obiectiv sunt prezentate în următorul
tabel:
Tabelul 3.3. Obiectivele politicii de comunicare instituțională

O1: Coeziunea
Conștientizarea salariaților de faptul că responsabilitatea de a comunica aparține
fiecărui membru;
Favorizarea solidarității și a sentimentului de apartenență;
Ameliorarea calității relațiilor de grup și interpersonale.
O2: Ancorarea în realitate
Cunoașterea nevoilor comunității și a beneficiarilor și stabilirea unei relații între
acestea și misiunea și orientările școlii;
Conservarea, transmiterea și împărtășirea noilor valori ale societății și ale comunității
locale.
O3: Eficacitatea organizației educaționale
Politica de comunicare instituțională are rolul de agent integrator pentru:
Optimizarea contribuției resurselor comunicaționale;
Armonizarea activităților de comunicare.
Politica de comunicare instituțională se sprijină pe capacitatea managerilor de a anticipa
evenimentele astfel încât să poată acționa și reacționa prompt pe scena publică.
Interesul pentru informarea și conștientizarea societății cu privire la imaginea

instituției școlare precum și pentru valorizarea acesteia este argumentat prin climatul
109
Zémor P., (2005) „La Communication publique”, Presses universitaires de France, Collection : Que sais-je ?
(no 2940), Paris, p. 128
75
psihologic favorabil care se stabilește între școală și părinți, comunitate, parteneri economici,
sponsori, donatori, furnizori de produse și servicii către școală, autorități publice locale,
regionale și naționale. Astfel de acțiuni se înscriu în strategiile relaționale dezvoltate de
managerii instituției de învățământ și susțin implementarea proiectului de promovare a unei
imagini externe pozitive. În plus, acestea contribuie la transformarea imaginii colective
interne, în sensul că poate dezvolta un sentiment de apartenență ce va determina cadrele
didactice să adopte comportamente profesionale care corespund unor valori dezirabile: munca
în echipă, creativitatea, asumarea responsabilităților etc. Astfel, o comunicare instituțională,
prin imaginea pe care o propune membrilor organizației „este susceptibilă de a modifica
percepția pe care aceștia din urmă o au despre ei înșiși.” 110
3.4.2.3. Sfera de aplicare a politicii de comunicare instituțională

Politica de comunicare instituțională se aplică tuturor relațiilor pe care unitatea de
învățământ le dezvoltă cu mediul exterior.
Destinatarii discursului instituțional pot fi:
absolvenții școlii;
viitorii beneficiari ai serviciilor educaționale și grupurile țintă în activitățile de
recrutare;
persoanele care susțin material și moral unitatea școlară;
parteneri din rețeaua sistemului educațional;
instituții de învățământ cu care școala cooperează;
Inspectoratul Școlar Județean, Ministerul Educației Naționale și Cercetării
Științifice;
organizații non-guvernamentale;
întreprinderi;
reprezentanți media;
publicul, în general.
3.4.2.4. Sfera de intervenție a politicii de comunicare instituționale

Instituția de învățământ funcționează în interacțiune cu mediul extern, motiv pentru
care trebuie să acorde atenție întreținerii relațiilor de calitate cu diversele tipuri de public
extern. În aceste condiții, organizația educațională se concentrează pe difuzarea regulată de
110
Reitter R., Ramanantsoa B. (1985) „Pouvoir et Politique. Au delà de la culture d’entreprise”, McGraw-Hill,
Paris, p.43
76
informații accesibile și pertinente. Comunicarea instituțională urmărește promovarea misiunii
școlii, a programelor educative inițiate de aceasta și a performanțelor obținute.
În acest sens, unitatea de învățământ trebuie să se descrie, mai puțin să se califice, să
încerce să atragă elevi, profesori și personal administrativ calificat, să caute sprijin în
realizarea misiunii sale. În plus, școala trebuie să își facă cunoscută poziționarea pe piața
educațională concurențială, să determine conștientizarea publicului extern cu privire la
importanța contribuției unității de învățământ la dezvoltarea socială, culturală și economică a
comunității locale și a societății în general. În acest scop, organizația educațională încearcă în
mod constant să prezinte rolul său unificator, definindu-se ca spațiu privilegiat al schimbului
de idei și informații, ca forum permanent și inevitabil de comunicare în cadrul comunității.
Așadar, școala trebuie să acorde o atenție deosebită feed-back-ului social și să
familiarizeze publicul extern cu realitățile organizației școlare prin difuzarea unor mesaje cu
un referent adecvat.
3.4.3. Referentul comunicării instituționale

Referentul comunicării instituționale vizează aspecte precum:
misiunea școlii, țintele strategice;
regulamentul de ordine interioară;
programele de studii și cele de examene;
procesul de luare a deciziilor;
curriculumul național;
viața școlară;
activități de orientare și consiliere desfășurate la nivelul școlii;
informații care să faciliteze localizarea spaţiilor şcolare, auxiliare,
administrative prin semnalizarea corespunzătoare;
activitățile întreprinse de personalul didactic, didactic auxiliar și nedidactic;
activități desfășurate în parteneriat cu reprezentanţii comunităţii;
rezultatele școlare ale elevilor și progresul realizat de aceștia;
criteriile și activitățile de evaluare;
recompensele obținute ca urmare a unor rezultate deosebite la învățătură;
consecințele insuccesului școlar;
obținerea certificatelor, atestatelor, diplomelor şi calificărilor oferite în urma
frecventării cursurilor și a evaluării;
77
posibilitatea a accesa programe de educație și formare la nivel local, regional,
național;
diseminarea proiectelor europene;
posibilitatea de a obține burse de studiu, burse de merit, burse sociale etc.
Sfera tematică a comunicării instituționale demonstrează că interesul pentru informare,
conștientizare și valorizare se află în centrul strategiei de concepere, menținere și ameliorare a
imaginii instituționale. Această preocupare a managerilor unităților școlare ia forma unei
acțiuni de identificare vizuală sau „simbolism organizațional” 111 (alegerea unui nume, a unui
logo etc.) aplicată pe diverse suporturi: broșuri de prezentare, instrumente de papetărie,
tricouri, uniforme etc. Organizarea de manifestări culturale originale contribuie la creșterea
gradului de identificare vizuală.
3.4.4. Căile de comunicare instituțională

Căile de comunicare instituțională sunt reprezentate de promovarea instituțională și
imaginea instituțională.
Promovarea instituției vizează informarea despre valoarea diplomelor obținute în
cadrul școlii, prin evidențierea calităților legate de infrastructură, de activitățile conexe și de
climatul școlar.
Mai multe studii subliniază rolul resurselor fizice în formarea percepțiilor elevilor, în
special cu privire la calitatea serviciilor oferite de unitatea școlară și la imaginea instituției.
(Bitner, 1992; LeBlanc și Nguyen, 1988).
Resursele fizice se referă la acele instrumente indispensabile unei prestații superioare a
serviciului educațional precum și la mediul destinat desfășurării activităților instructiv-
educative.
Evaluarea resurselor fizice se realizează pe baza unor variabile precum localizarea
unității școlare, amenajările din interiorul imobilului și din curtea școlii, decorul, confortul
siguranța și igiena spațiilor destinate beneficiarilor.
Imaginea instituțională consolidează poziția școlii și valorizează instituția în cadrul
comunității. Trebuie precizat că imaginea instituțională se creează și se proiectează.
Principalii agenți ai poziționării sunt managerii, profesorii, elevii și performanțele obținute.
Managerii instituției fac parte din personalul de contact direct cu clienții educaționali,
însă la nivele ierarhice superioare. Aceștia își proiectează în rândul publicului țintă reputația și
111
Larçon J.-P., Reitter R., (1979) „Structures de pouvoir et identité de l'entreprise”, Nathan, Paris, p. 116
78
imaginea proprie care pot fi ușor confundate cu cele ale instituției manageriate. În acest caz,
se poate vorbi despre un transfer de imagine dinspre individ spre organizație.
În acest sens trebuie interpretată și tendința de a menționa foștii elevi deveniți
personalități publice care au marcat sferele de activitate în care s-au implicat.
De altfel, managerii unității școlare, prin stilul de conducere și calitățile de leadership,
promovează o cultură organizațională proprie instituției, cultură ce facilitează formarea
credințelor și atitudinilor, atât în rândul salariaților, cât și în rândul beneficiarilor serviciilor
educaționale.
Cadrele didactice ale școlii fac parte din personalul de contact al instituției, dar și din
procesul de învățare centrat pe elev. Prin urmare profesorul este primul responsabil de
calitatea prestației serviciilor educaționale destinate formării elevilor, putând identifica cel
mai corect și rapid deficiențele activităților instructiv-educative. Din acest motiv, cadrul
didactic devine sursă de informare care poate influența procesul de luare a deciziilor de către
manageri și poate sprijini optimizarea calității serviciilor educaționale.
La nivelul beneficiarilor educaționali, corpul profesoral reprezintă o dimensiune
predominantă a imaginii instituționale de vreme ce acesta constituie unul din primele puncte
de contact și continuă prin rolul de interlocutor privilegiat al procesului de învățare.
3.4.5. Elementele de informare în formarea imaginii instituționale a unității de

învățământ
Studiile în imaginologie sprijină ideea conform căreia informațiile utilizate de publicul
extern în formarea unei imagini instituționale sunt dependente de identitatea organizației, de
politica de comunicare, de reputația managerilor și profesorilor școlii, de dotările materiale,
de oferta de servicii.
Identitatea unității școlare se proiectează prin intermediul unor indicatori fizici și
comportamentali, fiind utilizată deseori în scopul de a reprezenta sau de a simboliza instituția,
diferențiindu-se astfel pe piața concurențială educațională. Este recomandat ca elementele
cheie ale identității școlii, adesea de natură vizuală, să fie recunoscute instantaneu și să fie în
concordanță cu personalitatea unității școlare.
Realizarea unei coerențe la nivelul acestor elemente protejează instituția școlară de
riscul difuzării unor mesaje contradictorii care ar aduce prejudicii imaginii instituționale.
Identitatea unei instituții poate fi măsurată, printre altele, prin logo, nume și cultură.
Imaginea instituțională este un instrument de promovare eficientă și eficace în mediul
educațional concurențial, putând fi folosită în avantajul unității de învățământ, în strategia de
79
poziționare pe piața educațională. De altfel, mai multe studii susțin că alegerea unei școli, mai
ales la nivelul învățământului, se sprijină pe imaginea organizației, în particular, pe reputația
și prestigiul acesteia (Kealy și Rockel, 1987; King, Kobayasht și Bigler, 1986; Milo, Edson și
McEuen, 1989).
Mazursky și Jacoby (1986) identifică cele două dimensiuni ale imaginii instituționale:
cea funcțională și cea emoțională.
Dimensiunea funcțională vizează caracteristici tangibile, ce se pot măsura și care
facilitează comparația cu imaginea altor școli. În această sferă sunt incluse caracteristici
referitoare filierele, profilurile și specializările pentru care își pot manifesta interesul
beneficiarii. Numărul claselor pe nivel de studiu, programul unității școlare, resursele umane
implicate în prestarea serviciilor educaționale, oferta curriculară și extra-curriculară, resursele
materiale alocate pentru desfășurarea activităților instructiv-educative sunt alte caracteristici
tangibile.
Dimensiunea emoțională include acele elemente psihologice manifestate sub forma
atitudinilor sau sentimentelor față de școală.
La contactul cu unitatea școlară, individul are tendința de a reține acele informații care
corespund configurației sale cognitive, atitudinilor și credințelor sale. Ulterior, ca urmare a
implicării, construiește o reprezentare mentală a unității școlare, pe baza selectării elementelor
de informare.
Din perspectiva lui Mazursky și Jacoby (1986), procesul în urma căruia se formează
imaginea este consecința fuzionării a două realități:
obiectivă (ansamblu de caracteristici ale instituției);
subiectivă (impresii ale individului cu privire la cele mai importante
caracteristici reținute).
În acest context, reprezentarea imaginii instituționale este rezultatul procesului de
decodificare a informațiilor primite de publicul vizat. Acesta va îmbina atribute personale
(personalitate, sentiment, convingeri, atitudini etc.) cu caracteristici organizaționale
(publicitate, calitatea serviciilor, confortul spațiilor, arhitectura imobilului, decorul interior al
sălilor de clasă, curățenia generală etc.) pentru a crea un ansamblu investit cu sens sau valori
și pe care îl va reține în memorie și îl va utiliza pentru a-și exprima percepția globală asupra
unității de învățământ.
O precizare necesară este că, în cazul instituției de învățământ, oferta serviciilor este
în mod fundamental imaterială. Precum în orice domeniu al sectorului terțiar, caracterul
imperceptibil al serviciilor educaționale își are sursa în absența unei reprezentări fizice. Cu
80
alte cuvinte serviciul educațional nu se constituie ca reprezentare vizuală sau tactilă. Această
caracteristică influențează individul în procesul de formare a imaginii. Acesta va favoriza
anumite aspecte tangibile și adesea extrinseci serviciului educațional, în special resursa umană
(corpul profesoral) și resursa materială (dotările tehnice) care asigură prestarea serviciului în
cauză. Valoarea de brand a profesorilor este accentuată și de Schifirneț C. care consideră că
„Imaginea școlii propusă pentru spațiul public (...) cuprinde, în mod obligatoriu, obiectivul
fundamental al școlii – instruirea și educarea tinerilor, iar factorul decisiv în acest proces
rămâne profesorul...” 112
Acțiunile desfășurate de unitatea de învățământ prin care este privilegiată comunicarea
instituțională sunt: întâlnirile și vizitele reprezentanților comunității locale, ai inspectoratelor
școlare; participarea la dezbateri publice, congrese; organizarea de congrese, simpozioane,
reuniuni; organizarea unor evenimente ritualice (serbarea de deschidere a anului școlar,
festivitatea de premiere, „Ziua Absolventului”, „Ziua Porților Deschise”); inaugurări;
evenimente cu caracter protocolar; activități de formare; acțiuni caritabile și de voluntariat.
3.4.6. Mecanismele comunicării instituționale

În cadrul acțiunilor asociate comunicării instituționale, orice unitate școlară trebuie să
acorde atenție calității comunicării cu diversele segmente de public vizate. Pentru a menține
un standard al calității mesajelor difuzate de organizația educațională se impune respectarea
unor reguli privind aceste aspecte și coordonarea discursurilor instituționale.
Avem în vedere adoptarea oficială a unor însemne de identificare (logo, siglă,
uniformă etc.), școala trebuind să dovedească interes pentru promovarea și respectarea
acestor însemne în cadrul comunității.
Imaginea unității de învățământ și modul în care aceasta este percepută corespunde
sistemului de identitate vizuală. Logoul poate fi evaluat pe baza a cinci criterii:
percepția ( logoul se distinge de alte referințe vizuale);
diferențierea (logoul se distinge de cel al altor instituții școlare);
înțelegerea (semnificația sa trebuie să fie clară);
memorarea ( publicul extern să își amintească de el);
atribuirea (logoul să fie asociat cu organizația educațională).
112
Schifirneț C., op. cit., p.24
81
Un logo eficient trebuie să fie inspirat, accesibil, simplu, ușor de recunoscut, modern
fără a fi „la modă”, să trezească o emoție. Pe scurt, acesta trebuie să fie de calitate și să aibă
un impact puternic.
Emblema și uniforma permite diferențierea școlii, a activităților și a serviciilor
educaționale oferite. Emblema este realizată pe baza unui sistem de culori destinate să
reprezinte instituția și a unui cod grafic evocator.
Limba utilizată în comunicarea școlii cu publicul este limba oficială a țării. Totuși,
când este necesar, organizația educațională poate comunica în limba cunoscută de destinatar
sau de partenerii din plan internațional.
Standardele vizate de politica de comunicare se concretizează într-un plan anual de
comunicare care enunță prioritățile instituționale ale comunicării pentru perioada vizată.
Sprijinindu-se pe deciziile Consiliului Profesoral, ale Consiliului de Administrație, ale
Consiliului Elevilor, ale Consiliului Reprezentativ al Părinților, ale Comisiei de Asigurare a
Calității și ale managerilor, acest plan de comunicare va fi implementat în anul școlar în curs,
respectând procedura operațională (Anexa 3) privind informarea și comunicarea la nivelul
instituției de învățământ.
Un inconvenient al comunicării instituționale este preocuparea majoră pentru
dimensiunea tehnică a comunicării, prin crearea de suporturi și de acțiuni de informare,
dezavantajând dimensiunea relațională. Aceasta din urmă presupune împărtăşirea valorilor
școlii şi a culturii acesteia, sprijinindu-se pe managementul participativ a cărui finalitate este
adeziunea salariaților la un obiectiv comun.
3.5. Comunicarea comercială
Cel mai bun produs, serviciu sau marcă nu poate avea o viață durabilă dacă nimeni nu
este la curent cu existența sa pe piață, chiar dacă acesta răspunde foarte bine unei nevoi
specifice. În acest context, comunicarea, element crucial al mix-ului de marketing, se dorește
a fi aspectul cel mai vizibil al marketingului, deoarece „prin natura sa, orice întreprindere
este un agent de comunicare” 113.
Expunerea la mesaje este inevitabilă având în vedere obișnuințele cotidiene ale
individului (ascultarea radioului dimineața, ziarele de dimineață, afișajul omniprezent pe
străzi și arterele rutiere).
113
Kotler P., Dubois B., (2000) „Marketing Management”, 10e éd. Nouveau horizon, Public union, p. 551
82
Specialiștii numeroaselor discipline academice au alocat o parte semnificativă
studiului rolului comunicării la nivelul comportamentului uman.
Reamintim că, în contextul organizației școlare, comunicarea comercială este
direcționată spre modificarea sau menținerea gradului de cunoaștere, a atitudinilor și
percepțiilor beneficiarilor cu privire la serviciile educaționale și la oferta educațională.
3.5.1. Serviciile educaționale și oferta educațională

Serviciul este prezentat în „Ghid european pentru promovarea intereselor
consumatorilor”(1997) ca „activitate utilă menită să satisfacă o anumită nevoie socială”114.
Prin urmare serviciul este conceput ca activitate orientată spre sprijinirea potențialilor
consumatori.
Conform definiției oferite, calitatea serviciilor este direct proporțională cu gradul de
satisfacție al clientului. G. Serraf (1985) prezintă satisfacția ca o „condiție esențială pentru a
stabili o relație comercială durabilă” 115.
Kotler Ph. descrie satisfacția ca „sentiment al unei persoane rezultat din comparația
performanțelor percepute despre produs cu așteptările persoanei respective” 116. Această
relație performanțe – așteptări poate fi reprezentată pentru serviciul educațional sub forma
următorului grafic:
114
*** „Ghid european pentru promovarea intereselor consumatorilor”(1997), Editura AROMAV, București
p.83.
115
Serraf G. (1985) „Dictionniare méthodologique du marketing”, Les Editions d'organisation, Paris, p213
116
Kotler P. (1997) „Marketing – Management”, Ed. Teora, București, p. 75
83
Graficul 3.2. Relația performanțe –așteptări în stabilirea calității ofertei educaționale
Cu cât așteptările consumatorilor vor găsi o confirmare cât mai fidelă în performanțele
serviciilor educaționale prestate de unitatea de învățământ, cu atât calitatea ofertei este mai
ridicată.
Calitatea ofertei serviciilor educaționale are un impact major asupra credințelor și
atitudinii beneficiarilor față de instituția de învățământ. Deși instituția școlară oferă o
diversitate de servicii, noțiunea de serviciu raportată la organizația educațională este
percepută adeseori ca monoservicu. În realitate, oferta serviciilor educaționale conține un
serviciu de bază și alte servicii periferice.
Serviciul de bază este emergent obiectivului de formare a educabilului, fiind cel dintâi
înscris în clasamentul intereselor clientului educațional pentru a-și satisface principala nevoie.
„Serviciile educaționale sunt activități oferite de personalul calificat și specializat în diverse
domenii al unei instituții de învățământ pentru satisfacerea nevoii sociale a educabililor.”117
Prin urmare, serviciul de bază oferit de instituția de învățământ este dependent de filiere,
profile și specializări.
Aceste servicii de formare sunt dependente de altele periferice care facilitează accesul
la serviciul de bază și potențează atractivitatea ofertei destinate beneficiarilor. Derularea unor
117
Enache R., Brezoi A., Crișan A. (2013), „Marketing educațional”, Editura Institutul European, Iași, p.56
84
proiecte europene, parteneriate, voluntariate, programele TIC, oferirea unor servicii medicale
sau de orientare și consiliere în cariera viitoare sunt servicii periferice.
De observat că unul dintre indicatorii calității ofertei educaționale este reprezentat de
comunicarea informațiilor referitoare la serviciile educaționale oferite. Acest tip de
comunicare este definit în art.1. punctul 8 din Legea nr. 365 din 7 iunie 2002 privind comerţul
electronic „orice formă de comunicare destinată să promoveze, direct sau indirect, produsele,
serviciile, imaginea, numele ori denumirea, firma sau emblema unui comerciant ori membru
al unei profesii reglementate” 118.
3.5.2. Obiectivele comunicării comerciale specifice organizației școlare

Demeure C. raportează comunicarea comercială la „ansamblul de semnale emise de
organizație către clienți, distribuitori, lideri de opiniei, prescriptori sau orice alt public, în
scop comercial” 119.
Aceasta poate fi definită ca sumă a mesajelor emise de o organizație și destinate unui
public țintă (consumatori, prescriptori de cumpărare, distribuitori etc.) cu scopul de a dezvolta
imaginea organizației, a mărcii acesteia sau a produselor/ serviciilor, de a produce o creștere a
notorietății, o diferențiere pe piața concurențială, o fidelizare a publicului. Scopul major al
comunicării comerciale rămâne însă, influențarea comportamentului de consum și/sau de
cumpărare.
Pe o piață educațională competitivă , comunicarea comercială își propune să atragă cei
mai buni elevi potențiali. Comunicarea comercială devine astfel comunicare de recrutare și
„se sprijină pe elemente de notorietate: reputația profesorilor, carierele foștilor elevi...”120
Totuși, misiunea unității de învățământ, obiectivele, formele de organizare și principiile
structurante ale sistemului rețin managerii instituției în adoptarea unei comunicări comerciale
agresive cu privire la serviciile educaționale oferite beneficiarilor.
În acest context, o comunicare comercială eficientă trebuie să aibă în vedere
următoarele obiective:
cognitiv (urmărește popularizarea serviciilor educaționale oferite);
afectiv (presupune dezvoltarea a ceea ce Westphalen numea „capital de
încredere și simpatie”);
118
*** LEGE nr. 365 din 7 iunie 2002 privind comerţul electronic , sursa http://www.legi-internet.ro/lg365.htm,
accesată la 13.02.2015, ora: 17:07
119
Demeure C., (1993) „Vente - action commerciale”, 3ème édition Sirey , p.145
120
Dupouey P., (1990) „Choisir le juste mot”, Ellipses Marketing; Paris, p.65
85
conativ (facilitează orientarea potențialilor beneficiari spre serviciile
educaționale).
Școala contemporană se confruntă cu o serie de provocări precum păstrarea, adaptarea
și dezvoltarea capitalului de competențe. O poziționare stabilă a unității de învățământ în
mediul concurențial educațional constă în capacitatea adaptării la mediu, în managementul
flexibil și reactiv. Poziționarea este o alegere strategică prin care se încearcă să se asigure unei
instituții școlare o poziție credibilă, diferită și atractivă în mediul concurențial.
Un astfel de context impune managerilor educaționali să acorde un interes sporit unor
aspecte ale structurării actelor comunicaționale în acțiunile de poziționare a instituției de
învățământ în mediul concurențial. Obiectivele comunicării comerciale sunt dependente de
atributele poziționării, așa cum reiese din următorul grafic:
Graficul 3.3.Obiectivele comunicării comerciale în strategia de poziționare a școlii

Sursa : elaborat de autor
Interpretarea informațiilor inserate în prezentul grafic oferă posibilitatea stabilirii

unor criteriile vizând ajustarea și adecvarea comunicării în funcție de diferitele segmente de
public țintă. Acestea trebuie să aibă în vedere:
dispozitivele de comunicare adaptate potențialilor consumatori;
informațiile cantitative cu privire la gradul de reușită al foștilor beneficiari ai
serviciilor educaționale prestate în unitatea de învățământ (promovabilitate examen de
86
bacalaureat, înscrierea într-o formă de învățământ superior, inserția profesională a foștilor
elevi);
publicarea explicită a obiectivelor de formare;
modalități de informare;
oferirea unui mediu de învățare adecvat (resursele pedagogice de învățare de
care poate dispune elevul, resursele TIC);
posibilitatea participării la proiectele derulate de școală;
posibilitatea participării active a elevilor la deciziile unității școlare (Consiliul
Elevilor);
politica culturală complementară ofertei de formare (cluburi de lectură, de
jurnalism,cenaclu literar, echipe sportive etc.);
securitatea (existența unui gardian, protocol încheiat cu Poliția locală, Poliția
comunitară etc.);
sănătate (cabinet medical și cabinet de consiliere psiho-pedagogică);
parteneriatele cu alte instituții și organizații non-guvernamentale;
atestatele obținute de elevi în funcție de competențele dobândite.
3.5.3. Mijlocele comunicării comerciale specifice organizațiilor școlare

Organizația școlară dispune de mijloace de comunicare variate, însă complementare.
Acestea sunt clasificate în funcție de gradul de personalizare a mesajului sau de aria de
difuzare.
Se poate spune că această comunicare comercială împrumută uneori forma
comunicării de masă. Este cazul publicității televizate, sponsorizărilor sau târgurilor, când
mesajul difuzat țintește publicul larg, nediferențiat. În relațiile cu actorii educaționali externi,
comunicarea comercială poate lua și aspectul comunicării relaționale prin vizarea unui public
specific.
Indiferent de criteriul de clasificare, selectarea mijloacelor de comunicare este
dependentă de obiectivul unității de învățământ de a modifica nivelul de informare, atitudinile
și comportamentele destinatarilor mesajului.
Pentru a promova caracteristicile materiale și imateriale ale organizației educaționale,
managerii școlari optează pentru utilizarea afișului, a broșurii, a sesiunilor de formare, a situ-
lui web, a buletinului informativ, a e-mailului și a telefonului.
Afișul este o formă de comunicare al cărei scop este de a atenționa publicul țintă
determinându-l să adopte comportamentul dorit. Acestea mai pot conține informații despre
87
activități precum concursuri școlare, conferințe, simpozioane, campanii de sensibilizare a
opiniei publice pe probleme de interes public etc. Sunt lipite în spații special amenajate în
perimetrul unității de învățământ.
Broșura prezintă clienților și vizitatorilor activitățile școlii. Acestea pot fi distribuite
în cadrul unor evenimente precum expoziții, târguri educaționale, întâlniri profesionale sau
pot fi repartizate altor unități de învățământ în scopul recrutării de elevi. În plus, broșurile pot
fi amplasate și în spațiile de așteptare destinate vizitatorilor.
În contextul educațional contemporan, atelierele de formare au devenit un pilon
strategic major de a dezvolta un avantaj competitiv. Desfășurarea unor activități cu circuit
deschis precum cercul de creație, cercul de jurnalism, de fotografie, de lectură etc. devine o
modalitate de difuzare a imaginii școlii și a serviciilor educaționale oferite de aceasta.
Sesiunile de formare desfășurate pe perioada vacanțelor școlare ar permite
potențialilor elevi (cei aflați în ciclul gimnazial, în ultimul an, cei care au în vedere un transfer
de la o altă școală etc. ) să se familiarizeze cu valorile și cultura organizației de învățământ
vizitate.
Aceste sesiuni pot funcționa și ca strategii de ameliorare a unui fenomen sesizat de
Schifirneț C : „Se neglijează o dimensiune principală a școlii: schimbul permanent de
absolvenți. Cu alte cuvinte un liceu cu o solidă și tradițională reputație include la un moment
dat elevi cu o anumită conduită și mentalitate, care pot afecta buna sa reputație...” 121
Situ-ul web este un spațiu digital pe care sunt disponibile diferitele servicii oferite,
activitățile, corpul profesoral, resursele fizice ale școlii, evenimentele de actualitate. Este
necesar ca situ-ul să conțină informații actualizate.
Buletinul informativ informează cu privire la activitățile și evenimentele de
actualitate.
E-mailul este un mijloc utilizat în mod curent pentru a comunica cu partenerii
(părinți, coordonatori, inspectorate județene, consilii locale etc.). Mijlocele de comunicare
adoptate pentru contactarea publicului țintă sunt Groupe Yahoo, Groupe Google, Skype,
rețele sociale (Facebook), poșta electronică.
Telefonul este folosit pentru contactarea părinților, a partenerilor, pentru a răspunde
solicitărilor publicului țintă.
121
parteneriat comunitar” , Editura Comunicare.ro, București, 26
88
3.5.4. Aspectele tematice ale comunicării comerciale în instituțiile de învățământ
Comunicarea comercială implică utilizarea instrumentelor de marketing educațional.
Din această perspectivă, referentul comunicării comerciale dezvoltă tematic aspecte precum:
informații de identificare ale furnizorului de servicii ( numele școlii, date de
contact, program de funcționare);
calificări, certificări, acreditări ale instituției;
caracteristicile serviciilor educaționale oferite;
capacitatea școlii ( număr de elevi, număr de schimburi);
criteriile de selecție a potențialilor beneficiari;
nevoile satisfăcute și cele nesatisfăcute ale beneficiarului;
gradul de adeziune a publicului țintă la oferta educațională;
caracteristicile serviciilor educaționale oferite;
evaluarea performantelor serviciilor educaționale oferite prin raportare la cele
oferite de unitățile de învățământ concurente;
facilitățile acordate elevilor;
filiere, profiluri, specializări ce pot fi urmate de elevi;
activitățile extracurriculare.
O privire de ansamblu asupra tematicii comunicării comerciale orientate spre
promovarea ofertei educaţionale validează opinia lui Schifirneț C. conform căruia „Școala nu
este doar un furnizor de diplome, ea oferă calificările necesare integrării sociale și afirmării
propriilor interese și aspirații.” 122
Totuși, un demers comunicațional puternic orientat spre segmentul de public țintă
vizat, planificat în funcție de acțiunile de promovare ale școlilor concurente poate determina o
creștere semnificativă a numărului de elevi înscriși în unitatea de învățământ. O astfel de
oportunitate nu poate fi neglijată, dat fiind contextul concurențial generat de H.G. 1165/ 2013.
Principiul „finanţarea urmează elevul”, reglementat prin această hotărâre de guvern, impune
unităților de învățământ folosirea unor mijloace și instrumente a căror finalitate este
modernizarea imaginii, susținerea performanței, ameliorarea calității relațiilor cu partenerii și
cu beneficiarii educaționali și promovarea ofertei educaționale.
122
parteneriat comunitar”, Editura Comunicare.ro, București, 24
89
3.5.5. Promovarea ofertei educaționale
Politica de promovare vizează ameliorarea cunoștințelor, concepțiilor și atitudinilor
persoanelor participante la piața educațională cu privire la performanțele înregistrate de
instituția școlară, fiind alcătuită din „multitudinea de activități interne și externe realizate de
o instituție de învățământ care are ca obiectiv informarea publicului țintă despre
produsele/serviciile educaționale prestate” 123.
Activitatea de informare și popularizare se sprijină pe obiectivele și indicatorii de
performanță stabiliți în planul operațional de promovare a ofertei educaționale. Un exemplu în
acest sens este oferit în Anexa 4.
Promovarea ofertei educaționale în contextul concurențial este tributară strategiei
elaborate și implementate de factorii de decizie ai unității școlare. Reușita strategiei de
promovare este garantată de corelarea obiectivelor, rezultatelor așteptate și a indicatorilor de
performanță.
Subliniem că implementarea strategiei de promovare necesită o colaborare
instituțională cu Inspectoratul Școlar Județean, cu școlile de unde pot fi atrași potențiali elevi
și cu presa locală. Coeziunea și consistența politicilor de promovare susțin atractivitatea
ofertei educaționale.
Comunicarea comercială specifică instituțiilor de învățământ nu trebuie să neglijeze
gestionarea relațiilor cu mediul social și cu celelalte școli. O gestionare optimă acestor relații
este asigurată și de atenția acordată elaborării mesajelor vehiculate în situațiile adecvate
comunicării comerciale.
3.5.6. Elaborarea mesajului specific unei comunicări comerciale

Mesajul reprezintă ceea ce trebuie spus în mod corect pentru a provoca răspunsul dorit
din partea receptorului. Este necesar să se identifice aspectele tematice ale comunicării
comerciale în măsură să motiveze publicul.
Pornind de la gândirea filozofului Aristotel, considerăm că mesajul poate fi conceput
prin aplicarea a trei axe:
rațională - demonstrează că serviciul educațional oferit va îndeplini
promisiunile pe care beneficiarii primi, secundari și finali le așteaptă; mesajul evocă
performanțele școlii și calitatea tuturor resurselor: umane, organizaţionale, tehnico-ştiinţifice,
financiare, fizice și reputaţionale.
123
Enache R., Brezoi A., Crișan A. (2013), „Marketing educațional”, Editura Institutul European, Iași, p.65
90
emoțională - destinată provocării unui emoții pozitive care să impună
recrutarea atât a cadrelor didactice cât și a unor noi beneficiari.
etică – se sprijină pe dimensiunea morală a existenței receptorului, fiind
utilizată în campaniile de interes public (protecția mediului, sprijinirea persoanelor nevoiașe
sau defavorizate, traficul de persoane, școlarizarea copiilor, exploatarea minorilor, violența
domestică etc.).
În construirea mesajului specific unei comunicări comerciale, este important și filtrajul
natural. Pentru a avea siguranța că publicul țintă va reține acel mesaj-cheie care se dorește a fi
memorat, este necesară raportarea comunicării comerciale la filtrajul natural conform căruia
intenția de comunicare a emițătorului nu este identică cu ceea ce reușește să comunice. De
altfel, nu există identitate nici între ceea ce aude, ce ascultă, înțelege și reține receptorul.
Ca urmare a celor șase filtre ( intenție comunicațională, difuzare mesaj, receptare,
ascultare, înțelegere mesaj, stocare informație) care acționează la nivelul procesului de
comunicare, cele cinci etape ale elaborării mesajului trebuie să răspundă următoarelor
cerințe:
identificarea precisă a mesajului-cheie ce se dorește a fi reținut de publicul
vizat;
concentrarea progresivă a mesajului pe referentul comunicării;
utilizarea unui limbaj care să solicite cele cinci simțuri ale receptorului (vizual,
auditiv, gustativ, olfactiv, tactil);
crearea unei imagini mentale în memoria clientului, imagine care va fi asociată
cu mesajul-cheie.
Un mesaj are mai multe șanse să fie înțeles dacă este adaptat lumii destinatarului. De
altfel, emițătorul trebuie să ia în calcul distorsiunile numeroase determinate de explozia
mesajelor. Consecințe ale acestui context sunt :
fenomenul atenției selective care face ca persoana expusă să nu rețină decât o
mică parte din mesajele transmise;
distorsiunea selectivă care induce o modificare a mesajului în sensul ideilor
preexistente;
retenția selectivă care introduce filtre legate de memorare.
Emițătorul trebuie să conceapă un mesaj care să capteze atenția. Experții în materie de
comunicare, citați de Kotler și Dubois au identificat numeroase mijloace de captare a
91
interesului centrate pe „noutate și contrast, forța imaginilor și a titlurilor, formatul obișnuit,
dimensiunea și amplasarea mesajului, culoare și formă” 124.
Distorsiunea selectivă ridică o problemă mai delicată, dat fiind faptul că receptorul
dezvoltă atitudini care îl determină să vadă sau să audă ceea ce îi întărește credințele și
convingerile sale. Receptorul adaugă mesajului elemente (complicare) sau le elimină
(simplificare). Din acest motiv, mesajul trebuie să fie simplu, clar, atrăgător și repetat.
În plus, așa cum am precizat anterior, obiectivul major al emițătorului este să înscrie
mesajul în memoria receptorului. În acest scop, „mesajul trebuie să depășească pragul
memoriei temporare care depinde de activitatea cognitivă a receptorului și de rememorarea
mesajului. Prin rememorare nu trebuie înțeles doar repetare, ci și elaborarea semnificației
mesajului” 125. Dacă atitudinea inițială a individului este pozitivă și dacă acesta rememorează
adesea argumente favorabile, mesajul are mai multe șanse de a fi acceptat și înregistrat. În caz
contrar, persoana dezvoltă contra-argumente, situație care va determina o respingere a
mesajului, chiar dacă acesta este păstrat în memorie.
Un mesaj care generează reacții de tipul „am mai auzit deja asta” sau „este imposibil”,
nu poate provoca o schimbare de atitudine. Însă, indivizii sunt diferiți în ceea ce privește
capacitatea de tratare a informației primite, capacitate dependentă de educație, nivel de
instruire și stil cognitiv. De exemplu, o audiență intelectuală decodifică mai ușor semnele
complexe. De altfel, este demonstrat că inteligența și sugestibilitatea sunt invers proporționale
și că persoanele frustrate de poziția lor socială sau cele care își ghidează comportamentul
după normele exterioare sunt mai ușor de influențat.
3.5.7. Selectarea canalelor

Ulterior conceperii mesajului, în elaborarea strategiei de comunicare comercială este
necesară selectarea canalelor ce vor fi utilizate în difuzarea conținutului informațional.
Canalele pot fi clasificate în două mari categorii:
canale personale;
canale impersonale.
Canalele personale sunt cele care stimulează contactul direct între emițător și
receptorul țintă, fiind reprezentate de conversația față în față, conversația telefonică sau
mesageria telematică. Comunicarea interpersonală are avantajul feed-back-ului și ajustării
124
Joannis H., (1988) „Le processus de création publicitaire stratégie, conception et réalisation des messages”,
Paris, Dunod, p. 94
125
Péninou G., (1972) „Intelligence de la publicité”, Lafont, Paris, p. 41
92
permanente, conform axiomei „Comunicarea presupune procese de ajustare şi
acomodare.” 126.
Principalele canale personale adecvate unei comunicări comerciale sunt:
canalele comerciale (directorii, cadrele didactice și elevii școlii care întâmpină
potențialii beneficiari ai serviciilor educaționale cu scopul de a-i influența);
canalele de expert (exercită influență prin faptul că sunt credibile și prin
implicarea persoanelor independente inspectori școlari, profesorii încadrați în alte instituții);
canalele sociale ( constituite prin relațiile potențialilor beneficiari cu familia,
prietenii, vecinii, colegii de clasă – care exercită adesea o influență semnificativă în domeniul
consumului).
Canalele impersonale sunt mecanisme intermediare utilizate de organizația școlară
pentru a transmite unui număr mare de receptori un mesaj, în absența unui contact
personalizat. În mod obișnuit, sunt incluse în această categorie radioul, afișajul, presa scrisă,
publicitatea directă. Afișajul este utilizat în cazul produselor/ serviciilor educaționale noi, în
scopul promovării acestora. Presa scrisă este indicată în cazul difuzării unui mesaj ca reacție
la organizațiile școlare concurente. Televiziunea este cel mai utilizat canal de difuzare a
mesajului de către organizațiile al căror buget alocat comunicării comerciale este generos.
Radioul este considerat un canal de repetiție a mesajului comercial.
Avantajele și inconvenientele generale ale fiecărui suport mediatic utilizat în
comunicarea comercială sunt surprinse în Anexa 5.
În plus, considerăm utilă identificarea unor diferențe între cele două mari categorii de
media, diferențe care pot fi stabilite în funcție de variabilele prezentate în tabelul următor:
126
Watzlawick P. „Une logique de la communication”, apud Tran V., Stănciugelu I. (2003) „Teoria
comunicării”, Editura Comunicare.ro, Bucureşti, p. 58
93
Tabelul 3.4. Trăsăturile canalelor utilizate în comunicarea comercială
CARACTERISTICI CANALE PERSONALE CANALE IMPERSONALE
Contextul comunicării directă indirectă

Controlul situaţiei de comunicare puternic scăzut
Gradul de realizare al feed-back- ridicat slab
ului
Rapiditatea feed-back-ului imediată cu întârziere
Dimensiunea segmentului de mică (personală) mare (impersonală)
public țintă
Fluxul mesajului dublu sens (de la emiţător către sens unic (de la emiţător către
receptor şi invers) receptor)
Rapiditatea difuzării mesajului relativ lentă ridicată
către segmentul de public vizat
Accesul organizațiilor concurente puțin vizibil pentru concurență foarte vizibil și accesibil receptării de
la mesajul difuzat către către organizațiile concurente
consumatori
Buget alocat costuri rezonabile implicare în costuri ridicate
utilizarea canalelor
Efectul canalului asupra produce oboseală emițătorul este solicitat exclusiv în
emițătorului timpul înregistrării mesajului
(televiziune, radio);
nu produce niciun impact asupra
stării emițătorului (afișul, presa
națională și regională, magazinul și
presa specializată).
3.5.8. Evaluarea și măsurarea rezultatelor comunicării comerciale

Kotler P. și Dubois B. 127 consideră că analiza rezultatelor este un proces indispensabil
care urmează aplicării planului de comunicare. Această analiză este orientată spre verificarea
impactului mesajului emis către publicul vizat. Se verifică dacă mesajul a fost înțeles și dacă a
modificat atitudinea publicului cu privire la organizație și la produsele/serviciile/marca
acesteia.
Diferitele metode de control sunt prezentate în literatura de specialitate.
Lendrevie J. și Brochand B. prezintă două abordări complementare de evaluare a
acțiunilor de comunicare:
abordarea directă prin care organizația emițătoare stabilește o relație directă
între inputul publicitar și autput, ca răspuns al pieței, în termeni de vânzări;
abordarea indirectă care constă în evaluarea comunicării pe criterii de efecte
intermediare: cognitive (notorietatea mărcii, amintirea mesajului), afective (imaginea de
marcă), conative (scimbarea atitudinii). 128
127
Adaptat după Kotler P., Dubois B., (2000) „Marketing, Management”, 10ème Edition, publi union, p. 514
128
Adaptat după Lendrevie J., Brochand B., (1992) „Publicitor”, 5ème Edition, Ed. Dalloz-Sirey, Paris, p.241
94
Kotler P. și Dubois B. oferă, de asemenea, două metode de evaluare sau control al
acțiunilor de comunicare:
măsurarea eficacității în termeni de comunicare;
măsurarea eficacității în termeni de vânzare.
În contextul organizației școlare, controlul acțiunilor de comunicare se realizează prin
analiza a trei nivele:
 controlarea punerii în aplicare a planul operațional de promovare a ofertei
educaționale (se verifică dacă mesajele au fost difuzate la datele și pe suporturile prevăzute);
 verificarea, prin anchete de tip post-test, a impactului mesajului (numărul de
persoane sensibilizat);
 măsurarea realizării obiectivelor specifice ale proiectului de comunicare
comercială (creșterea notorietății organizației școlare, transformarea imaginii organizației,
creșterea numărului de beneficiari, în urma difuzării mesajului).
Considerăm la fel de importante și variabilele incluse în următorul tabel:
Tabelul 3.5. Variabilele evaluării comunicării comerciale

Variabile Repere de evaluare
Numărul persoanelor care își amintesc că au văzut mesajul/ organizația
Identificarea
școlară
Recunoașterea Numărul de persoane care au memorat mesajul
Imaginea serviciului Serviciul educațional/ unitatea de învățământ a fost percepută în mod
educațional/organizației școlare pozitiv și adecvat rolului acesteia?
Acceptarea Publicul țintă a înțeles mesajul? Mesajul este credibil?
Atitudinile cu privire la serviciul Este valorizat în mesaj aspectul conativ al comunicării comerciale?
educațional/ unitatea școlară
Conținutul latent al mesajului, semnificația simbolică a acestuia au
Implicarea provocat în mentalul publicului vizat asocieri favorabile cuplului
organizație școlară– servicii educaționale?
Intenția de frecventare a cursurilor Mesajul a provocat suficient interes astfel încât să provoace publicului
unității școlare țintă intenția de a se înscrie la unitatea școlară în cauză?
Impactul asupra ocupării numărului de Măsurarea testării și a gradului de completare a claselor
locuri disponibile pe profile și
specializări
Imaginea școlii Imaginea școlii s-a ameliorat ca urmare a comunicării?
Atașamentul față de organizația Destinatarii mesajului sunt atașați de valorile școlii? Sunt apropiați de
școlară organizațiile școlare concurente?
Expunerea la campania de comunicare Măsurarea ratei de expunere a publicului la diferite media.
comercială
Sursa: prelucrat după Vandercammen M. & Gauthy-Sinechal M. 129
129
Vandercammen M., Gauthy-Sinechal M (1999) „Recherche marketing: outil fondamental du marketing”, Ed
de Boek université, p. 276
95
Așadar, comunicarea comercială se impune ca ramură distinctă a comunicării
organizaționale care integrează noțiunea de rentabilitate. Analiza strategiilor de comunicare
aplicate de organizațiile școlare ale societății contemporane relevă tendința de personalizare a
mesajului prin diferențierea cât mai evidentă în raport cu concurența.
Concluzii
Markwick N. și Fill C. 130 (1997) consideră că imaginea și reputația sunt în corelație cu

identitatea organizației. Din această perspectivă, comunicarea externă este pentru instituția de
învățământ o sursă a transformării identității în imagine.
Deși în literatura de specialitate există și alte criterii de clasificare a comunicării
externe, obiectul prezentului studiu a fost reprezentat de comunicarea instituțională și de cea
comercială. O sinteză a informațiilor anterior formulate permite identificarea asemănărilor și
deosebirilor dintre cele două tipuri de comunicare (Tabelul 3.6), aspecte surprinse prin
raportare la sfera de acțiune, locul în organizație, obiective, public țintă, durată și tehnici.
Analogia celor două tipuri de comunicare externă demonstrează că acestea nu se opun,
elementul divergent fiind reprezentat în mod esențial de locul acestora în cadrul organizației
(sfera de acțiune, loc și obiective diferite).
Comunicarea instituțională este mai vastă în ceea ce privește publicul țintă și tehnicile
utilizate în difuzarea mesajului. Cele două tipuri au fost inițial considerate în opoziție,
deoarece scopul comunicării comerciale este de „a vinde”, în vreme ce comunicarea
instituțională își propune „să seducă”.
130
Markwick N., Fill C. (1997) „Towards a framework for managing corporate identity", European Journal of
Marketing, n°31, number 5/6, 1995, pp. 396-409.
96
Tabelul 3.6. Comunicarea comercială și comunicarea instituțională în unitatea de
învățământ
Criterii de analiză Comunicarea comercială Comunicarea instituțională
Sfera de acțiune serviciu educațional de bază și servicii instituția de învățământ
educaționale periferice
Locul comunicare dependentă de marketing comunicare dependentă de politica generală
comunicării în școlii
cadrul
organizației
Obiective tactic (comunicare focusată pe strategic (comunicare legată de viața
performanțele serviciilor educaționale organizației educaționale)
oferite)
Public țintă beneficiari actuali și potențiali ai absolvenții școlii;
serviciilor educaționale viitorii beneficiari ai serviciilor
educaționale și grupurile țintă în activitățile de
recrutare;
persoanele care susțin material și moral
unitatea școlară;
parteneri din rețeaua sistemului educațional;
instituții de învățământ cu care școala
cooperează;
Inspectoratul Școlar Județean, Ministerul
Educației și Cercetării Științifice;
organizații non-guvernamentale;
întreprinderi;
reprezentanți media.
Mesaj se construiește pe o singură propoziție se construiește în jurul identității organizației
esențială (Unique Sellin Proposition) educaționale sau a poziționării acesteia, fiind
adesea considerat un mesaj multiplu și
proteiform
Durata este dependent de perioada de înscriere a este atemporal, are un conținut identic, dar
mesajului elevilor în unitățile școlare, fiind difuzat prezentat în forme diferite în funcție de publicul
cu câteva luni în avans vizat
Tehnici utilizate tehnici publicitare tehnici publicitare + tehnici specifice
(comunicare de opinie, lobbying, comunicare
financiară etc.)
Dacă pe plan teoretic, distincția dintre cele două tipuri de comunicare poate părea
importantă, din perspectivă pragmatică, această diferență dintre comunicarea comercială și
cea instituțională, în ceea ce privește unitatea de învățământ, pare lipsită de fundament, având
în vedere că :
1. Diferitele segmente de public nu fac deosebire între ele atunci când cele două
tipuri de comunicare coexistă. Pentru aceștia fiecare comunicare face parte din mesajul/
mesajele unității școlare.
97
Pentru public, fie că este o campanie de promovare a ofertei educaționale, fie că este o
campanie instituțională, cea care comunică în ambele cazuri este organizația școlară.
2. Efectele pe care comunicarea ofertei de servicii educaționale la produce asupra
publicului, altul decât potențialii beneficiari, nu sunt luate în calcul în această distincție. Totul
se realizează ca și cum mesajul publicitar s-ar limita exclusiv la publicul dorit (de exemplu
viitorii elevi).
3. Mediatizarea instituției școlare și a serviciilor acesteia reclamă uneori
organizației să producă un mesaj instituțional cu scopul redării încrederii în cazul în care
serviciul educațional suferă o criză (grad scăzut de promovabilitate, insatisfacția părinților cu
privire la prestația efectuată de anumite cadre didactice). Discursul de marcă este în acest caz
puternic nuanțat cu mesaje instituționale.
Specificul comunicării externe în unitatea de învățământ este determinat de faptul că
organizația educațională evoluează într-un mediu în care este din ce în ce mai dificil să
consolidezi identitatea. „Reușitele comerciale depind în parte de succesul comunicării” 131.
O concluzie generală permite validarea ideii că, la nivelul managementului
educațional, comunicarea desemnează ansamblul acțiunilor care vizează construirea unei
imagini optime, dobândirea de notorietate, promovarea serviciilor educaționale și a
activităților instructiv-educative pentru o eventuală strategie de dezvoltare durabilă.
131
Ratier M., (2003) „L'image en marketing : cadre théorique d'un concept multidimensionnel”, Cahier de
Recherche n ° 152, p.4.
98
CAPITOLUL 4
METODOLOGIA CERCETĂRII
PRIVIND IMPACTUL COMUNICĂRII ASUPRA PERFORMANȚEI
UNITĂȚILOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREUNIVERSITAR DIN JUDEȚUL
DÂMBOVIȚA
Acest capitol, bazat pe partea teoretică în care se prezintă ideile, teoriile și ipotezele
diferiților autori, conturează contextul cercetării cu privire la impactul comunicării asupra
performanței unităților de învățământ preuniversitar din județul Dâmbovița.
4.1. Metodologia cercetării
Problema științifică identificată și expusă analizei în prezenta cercetare este

reprezentată de impasul sistemului educaţional românesc confruntat cu o atrofiere a aportului
la succesul profesional şi social al individului și cu dificultatea de a ameliora criza de
imagine a organizaţiei educaţionale. „Comunicarea este percepută adesea drept cauză a
tuturor dezechilibrelor și remediu capabil să ofere o soluție oricărei probleme.” 132Așadar,
aceste ameninţări resimțite de școala românească pot fi manageriate printr-o comunicare
eficientă, eficace şi efectivă.
Pentru realizarea obiectivelor prezentei cercetări, interesul cercetătorului a fost
orientat spre înțelegerea modului în care cadrele didactice exploatează comunicarea în
vederea obținerii performanței. Acest proiect de cercetare vizează mai puțin descrierea unei
realități, accentuând interesul pentru înțelegerea semnificațiilor atribuite comunicării de către
cadrele didactice. Nu ne propunem să evaluăm amploarea fenomenului, ci să oferim o analiză
complexă a acestuia.
Studiul bibliografiei în domeniul managementului și al educației a generat câteva
întrebări principale care au stat la baza stabilirii obiectivelor prezentei cercetări:
132
Cabin P., Dortier J.F., (2008) „La communication. Etat des savoirs”, Éditions Sciences Humaines, p. 240
99
 Care dintre dimensiunile comunicării (tehnică, relațională) favorizează
obținerea unor rezultate performante în instituțiile de învățământ preuniversitar liceal din
județul Dâmbovița?
 Care este gradul de satisfacție al cadrelor didactice cu privire la calitatea
comunicării realizate în contextul educațional dâmbovițean?
 Care sunt obiectivele strategiilor de comunicare (internă și externă) considerate
a fi prioritare de către cadrele didactice în obținerea performanței liceelor dâmbovițene?
 Care sunt principalele deficiențe de comunicare cu impact asupra
performanțelor unităților de învățământ?
 Care este specificul referentului comunicării asociat relațiilor dintre actorii
educaționali?
 Care sunt comportamentele comunicaționale care facilitează un act didactic
performant?
4.1.1. Obiectivele cercetării empirice

Obiectivele prezentei cercetări (Tabelul 4.1) au fost proiectate în funcție de scopurile
acesteia. Astfel demersul științific este orientat spre obținerea unei imagini concludente şi
obiective asupra impactului comunicării în obținerea performanței în instituțiile de învățământ
preuniversitar din județul Dâmbovița și spre enunţarea şi argumentarea unor explicații
științifice privind raporturile performanţă – comunicare. În acest context, cercetarea este
corelațională și explicativă.(cf. Comșa) 133
În acest sens, lucrarea de cercetare nu are o abordare distinctă a comunicării
pedagogice în mediul şcolar, pe de o parte, şi a comunicării organizaţionale, pe de alta parte,
ci porneşte de la realitatea permanentei interacţiuni dintre management şi actul didactic ca
proces de instruire.
133
Comșa M., (2008) „Designul și practica cercetării sociale”, Universitatea Babeș-Bolyai, sursă accesibilă la
http://sites.google.com/site/mirceacomsa/LI_DC_draft_curs_design_comsa.pdf?attredirects=0, accesată la 14
septembrie 2015, pp. 60-66
100
Tabelul 4.1. Obiectivele generale și specifice ale cercetării
Obiective generale Obiective specifice
O1:Identificarea O1.1. Cunoașterea percepției profesorilor asupra rolului
reprezentărilor individuale comunicării în organizația educațională
ale cadrelor didactice despre O1.2. Cunoașterea percepției profesorilor asupra criteriilor
comunicare și performanță de măsurare a performanței în activitatea didactică
O2.2. Identificarea importanței obiectivelor comunicării
interne implicate în obținerea performanței școlii.
O2.2. Identificarea conținuturilor și relațiilor vehiculate în
O2 : Identificarea modului în raporturile de comunicare ierarhice verticale (profesor –
care se realizează director)
comunicarea internă în liceele O2.3. Identificarea conținuturilor și relațiilor vehiculate în
din județul Dâmbovița raporturile de comunicare ierarhice orizontale (profesor –
profesor)
O2.4. Cunoașterea cauzelor deficiențelor de natură
comunicațională
O3.1. Identificarea ponderii competențelor manageriale
(tehnice, relaționale) ale profesorului în realizarea unor
activități instructiv-educative optime
O3.2Cunoașterea percepției cadrelor didactice despre
rolurile comunicaționale ale elevului în procesul de
O3 : Identificarea elementelor
evaluare
de comunicare internă care
O3.3. Cunoașterea percepției profesorilor despre informația
favorizează performanța
transmisă în timpul activităților instructiv - educative
O3.4. Cunoașterea gradului de satisfacție al cadrelor
didactice cu privire la calitatea comunicării cu elevii
O3.5. Cunoașterea cauzelor care provoacă deficiențe de
natură comunicațională în relația profesor-elev
O4.1. Identificarea importanței obiectivelor strategiei de
comunicare externă implicate în obținerea unei imagini
favorabile școlii
O4.2. Identificarea referentului/conținutului comunicării
O4: : Identificarea elementelor dintre părinte și profesor cu impact asupra rezultatelor
de comunicare externă care școlare optime
favorizează performanța și O4.3. Identificarea frecvenței utilizării mijloacelor și
imaginea favorabilă a școlii formelor de comunicare în relația cu părinții
O4.4. Cunoașterea gradului de satisfacție al cadrelor
didactice cu privire la calitatea comunicării cu părinții
O4.5. Cunoașterea cauzelor deficiențelor de natură
comunicațională care intervin în relația profesor-părinte
101
Analiza obiectivelor demonstrează că demersul științific generează, conform
clasificării lui Babbie 134, o cercetare descriptivă prin care se identifică și se prezintă impactul
comunicării asupra activităţii instructiv – educative şi asupra relaţiilor organizaţiei
educaţionale cu exteriorul.
Relația de cauzalitate stabilită între comunicare și performanță, între comunicare și
imagine este confirmată de Taylor și Van Every (2000) 135 care demonstrează că organizația și
comunicarea nu pot fi disociate. Așadar, comunicarea este o matrice prin care o
organizație ia formă și se construiește. Comunicarea reprezintă un instrument care
favorizează funcționarea optimă a organizației.
4.1.2. Metoda de raționament adecvată cercetării

Metoda de raționament selectată în realizarea cercetării este deducția. Optând pentru o
abordare top-down, specifică raționamentului deductiv, punctul inițial al cercetării empirice
este reprezentat de principale paradigme ale comunicării organizaționale care pot fi
sintetizate sub forma următoarelor idei:
1. Comunicarea în organizația educațională reprezintă un proces de instruire prin
care cadrele didactice și beneficiarii primari ai organizației sunt informați cu privire la
responsabilităţile lor formale, ceea ce presupune o activare a dimensiunii tehnice a
comunicării. Prin conținuturile asociate acestei dimensiuni este transmis un program de
acţiune indispensabil necesar serviciilor educaționale de calitate. Prin urmare, în obținerea
performanței, comunicarea are funcție de reglare și coordonare.
2. Performanța unității de învățământ, ca organizație furnizoare de servicii
educaționale, este influențată de relaţia dintre membrii organizației, creatori de sens. Prin
urmare, se valorizează dimensiunea relațională a comunicării orientate spre crearea unui
climat școlar pozitiv, necesar în obținerea performanței. Prin urmare, în obținerea
performanței, comunicarea are funcție de motivare .
3. Comunicarea externă contribuie la consolidarea imaginii organizaţiei
educaționale, ameliorează relațiile cu partenerii externi și pozitivează atitudinea acestora,
astfel încât aprecierea eficienței și eficacității serviciilor educaționale este rezultatul
proceselor de comunicare.
Babbie E., (2010) „Practica cercetării sociale”, Ed. Polirom, Iași, p. 231
134
135
TaylorJ. R., Van Every E. J. (2000). „The emergent organization”, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, p.45
102
4.1.3. Ipotezele de cercetare
Pe baza obiectivelor stabilite și a ideilor furnizate de paradigmele comunicării
organizaționale s-au conturat ipotezele care urmează a fi testate în demersul de cercetare:
 H1: În scopul obținerii performanței, cadrele didactice favorizează obiectivele
de natură relațională ale strategiei de comunicare.
 H2: Conținuturile vehiculate în comunicarea verticală influențează pozitiv
competențele manageriale utilizate de profesor în scopul realizării unei activități didactice
performante.
 H3: Competențele manageriale relaționale și tehnice ale cadrului didactic sunt
puternic influențate de rolul valorizator al comunicării.
 H4: Reproducerea informației de către elevi, în timpul procesului de evaluare,
crește satisfacția cadrelor didactice cu privire la receptivitatea elevilor, dar scade interesul
educabililor.
 H5: Dezvoltarea prestigiului școlii se sprijină pe optimizarea procedurilor de
colectare regulată a feed-back-ului partenerilor externi școlii (părinți, autorități locale,
organizații nonguvernamentale, comunitate etc.)
 H6: Receptivitatea scăzută a părinților în raporturile de comunicare cu
personalul didactic, îi determină pe profesori să prioritizeze obiectivul de pozitivare a
atitudinilor beneficiarilor secundari față de comunicare.
 H7: Există o asociere pozitivă între interesul acordat obiectivelor strategiei de
comunicare instituțională și discuțiile purtate cu părinții despre problemele asociate mediului
școlar.
 H8: Există o asociere pozitivă între importanța acordată obiectivelor strategiei
de comunicare comercială și discuțiile purtate cu părinții despre problemele asociate mediului
familial.
4.1.4. Surse de eroare și limite ale cercetării

Principalele dificultăți întâmpinate pe parcursul cercetării au fost reprezentate de:
 Complexitatea temei de cercetare studiate (comunicarea este o noțiune
subiectivă care poate varia în funcție de reprezentările individuale ale cadrelor didactice);
 Accesul dificil la datele statistice ale Inspectoratului Școlar Județean
Dâmbovița;
 Limitarea eșantionului la personalul didactic. Nu au fost chestionați managerii,
personalul didactic auxiliar și personalul nedidactic. Cu toate acestea, răspunsurile oferite pun
103
în evidență comportamentul comunicațional al directorilor de școală (referentul comunicării,
contextul, relația cu subordonații);
 Deși confidențialitatea și exploatarea răspunsurilor într-un mod general și
anonim au fost garantate, nu toate cadrele didactice solicitate au acceptat completarea
chestionarului;
 Răspunsurile colectate în urma completării chestionarelor exprimă percepțiile
personale ale cadrelor didactice incluse în eșantion, situație care diminuează gradul de
obiectivitate al cercetării.
4.2. Descrierea unității de observare
În această cercetare consacrată explorării actelor comunicaționale, unitatea de

observare a fost reprezentată de zece unități de învățământ liceale de pe raza județului
Dâmbovița care au fost selectate, nu pe baza reprezentativității, ci a caracteristicii intrinsece
reprezentate de tipul școlii (colegiu național, liceu teoretic, liceu tehnologic).
Din totalul celor 553 de unități de învățământ de masă din județul Dâmbovița, liceele,
în număr de 30, reprezintă 5 %, așa cum indică și următoarea reprezentare grafică:
Graficul 4.1.Rețeaua de învățământ de stat din județul Dâmbovița

Sursa: prelucrare pe baza datelor din „Raportul anual privind starea învăţământului
preuniversitar în judeţul Dâmboviţa, 2014-2015”, 2015, pp. 4-21
Rețeaua de învățământ a județului Dâmbovița se definește, la nivelul resurselor

umane, prin mai multe categorii de personal a căror pondere este reprezentată în graficul
următor. După cum se poate observa, în învățământul preuniversitar, sunt 5292 de cadre
104
didactice, ceea ce reprezintă 76,06% din totalitatea resurselor umane alocate acestui nivel de
învățământ.
Graficul 4.2. Categorii resurse umane în învățământul preuniversitar la nivelul județului

Dâmbovița
4.3. Unitatea de sondaj din cadrul prezentei cercetări este constituită din personalul
didactic al organizațiilor școlare anterior menționate.
Opțiunea pentru această categorie de personal este motivată de următoarele realități
ale mediului școlar:
 profesorii reprezintă baza personalului de contact al unei organizații educaționale;
 cadrele didactice sunt participanți activi în procesul de învățare centrat pe elev;
 ca prim responsabil al prestației serviciilor destinate formării elevului, cadrul
didactic poate identifica cel mai bine punctele slabe ale activității instructiv-educative. În
această ipostază, este evident că profesorul devine o sursă importantă de informare care
influențează luarea deciziilor de către manager și ameliorarea calității serviciilor.
 cadrele didactice retransmit strategia școlii, corelând competențele personale cu
resursele organizației;
 la nivelul beneficiarilor serviciilor educaționale, corpul profesoral reprezintă o
dimensiune predominantă a imaginii instituționale, de vreme ce acestea constituie unul din
primele puncte de contact și continuă prin rolul de interlocutor privilegiat al procesului de
învățare.
Distribuția personalului didactic din județul Dâmbovița pe nivel/ciclu de învățământ
(Grafic 4.3) notează că, la nivelul învățământului liceal, rețeaua de învățământ de stat din
105
județul Dâmbovița dispune de 1236 de cadre didactice, reprezentând 23% din totalul
resurselor umane (5292 de cadre didactice).
Graficul 4.3. Distribuția personalului didactic din județul Dâmbovița pe nivel/ciclu de

învățământ
4.4. Selectarea și reprezentativitatea eșantionului
Subiecții eșantionului de sondaj au fost recrutați prin intermediul unor persoane-

resursă din interiorul școlilor incluse în unitatea de observare.
Pentru relevanța cercetării, pe baza distribuției cadrelor didactice pe nivel/ciclu de
învățământ realizate de Inspectoratul Școlar Județean Dâmbovița, în „Raport anual privind
starea învăţământului preuniversitar în judeţul Dâmboviţa, an şcolar 2014-2015” 136, s-a
stabilit o mărime a eșantionului de 293 de cadre didactice, pentru un prag de semnificație de
95% și o eroare limită acceptabilă de 5%.
În acest caz, procentajul eșantionului față de colectivitatea analizată este de 23,70%.
Luând în calcul posibilitatea unui grad ridicat de non-răspunsuri, am decis că un
eșantion de 330 de profesori este indicat pentru a asigura reprezentativitatea cercetării.
Etapele eșantionării sunt prezentate în formă tabelară, după cum urmează:
136
*** Raportul nr. 8090/29.09.2015, sursă accesibilă la www.isj-db.ro
106
Tabelul 4.2. Tabloul de bord al eșantionării
Chestionare
Chestionare
Chestionare Chestionare incomplet Rată de
Criterii completate în
prevăzute distribuite completate completare
totalitate
(non-răspunsuri)
Liceu 120 120 117 3 97,50%
tehnologic
Liceu teoretic 100 94 86 8 91,48%
Colegiu 110 102 99 3 97,05%
Național
Total 330 316 302 14 95,56%
În faza de distribuire a chestionarului, participarea la sondaj a fost acceptată de un

număr de 316 profesori, rata de răspuns fiind în acest caz de 95,75%. Acest procent se
explică prin implicarea directă a directorilor în distribuirea chestionarului în 8 din cele 10
unități de învățământ incluse în unitatea de observare.
Un număr de 302 chestionare completate constituie eșantionul final, ceea ce
reprezintă o rată de completare de 95,56%. Toate cele 14 non-răspunsuri au fost
reprezentate de chestionare incomplet completate. Acest procent indică dorința de cooperare a
cadrelor didactice care poate fi explicată prin interesul acestora pentru actele de comunicare
realizate între actorii organizației școlare. De altfel, rata de completare obținută este o dovadă
a formulării adecvate a întrebărilor incluse în chestionar, a conceperii clare și logice a acestuia
(în partea introductivă a fost prezentat scopul cercetării, modul de completare a fost precizat
în cazul fiecărei întrebări).
4.4.1. Strategia utilizată în selectare/ eșantionare

Pentru analiza relației dintre comunicare și performanță, dezvoltate la nivelul
unităților de învățământ liceal, s-a optat pentru metoda cantitativă reprezentată de sondajul
de opinie. Tehnica utilizată a fost eșantionarea nealeatoare, de tip voluntariat,
folosindu-se, drept instrument, chestionarul.
Tehnica eșantionării nealeatorii, impuse de limitele cercetării (resursele financiare și
cele de timp) exclude posibilitatea de a generaliza concluziile rezultate la nivelul întregii
colectivități studiate deoarece „particularul care se repetă nu poate fi niciodată o dovadă a
generalului” 137. În acest context, această cercetare exploratorie este necesar să fie continuată
prin cercetări descriptive în care tehnica utilizată să fie cea a eșantionării aleatoare.
137
Hume D. citat de Niculescu M., (2011) „Managementul și epistemologia cercetării științifice”, suport de curs
în cadrul proiectului Predex
107
4.5. Elaborarea chestionarului
Într-o primă etapă, elaborarea chestionarului s-a axat operaționalizarea obiectivelor

cercetării prin identificarea conceptelor asociate comunicării organizaționale.
S-a optat pentru un număr de 17 întrebări închise, dintre care 6 întrebări au vizat
datele de identificare ale repondenților, și 5 întrebări mixte cu scopul de a obține un
maximum de informație, astfel ca analiza să fie cât mai bogată posibil. Ulterior s-a procedat
la selectarea informațiilor utile cercetării. Având în vedre că cercetarea analizează percepția
cadrelor didactice asupra actelor comunicaționale specifice organizației școlare, s-a optat
pentru indicatori calitativi. Indicatorii cantitativi au fost folosiți pentru vechimea în
învățământ și în unitatea școlară.
Pentru explicarea realității comunicaționale specifice instituțiilor de învățământ
preuniversitar lanțul cauzal implică mai multe variabile surprinse în reprezentările grafice
următoare:
Graficul 4.4. Lanțul cauzal al comunicării interne

Verbalizând reprezentarea grafică, se poate susține că cele două dimensiuni ale

comunicării interne determină atât relații profesionale favorabile, cât și îndeplinirea optimă
a sarcinilor de lucru (pe baza decodificării și exploatării fluxului informațional) generând
eficacitatea şi calitatea serviciilor educaționale și rezultate școlare pozitive.
108
Graficul 4.5. Lanțul cauzal al comunicării externe
Lanțul cauzal al comunicării externe identifică drept efecte imediate vizibilitatea și

expunerea organizației, procese care produc o imagine favorabilă unității școlare.
Așadar, fiecare dintre aceste aspecte specifice comunicării organizaționale
acționează asupra performanței și imaginii unității școlare. Pentru o analiză a impactului
acestor aspecte comunicaționale au fost utilizați un număr de 22 de itemi grupați în patru
secțiuni.
4.5.1. Structura chestionarului

Prima secțiune a chestionarului cuprinde 2 itemi pre-codificați prin care se dorește
obținerea unor date cu privire la reprezentările individuale ale cadrelor didactice în legătură cu
comunicarea și performanța. Pentru măsurarea variabilelor s-a folosit scala Likert cu 5 trepte,
unde 1 reprezintă dezacord total și 5 acord total.
Datele oferite de răspunsurile profesorilor permit identificarea și analizarea rolurilor
comunicaționale și a criteriilor de măsurare a performanței școlare.
A doua secțiune este rezervată comunicării interne în organizația școlară și cuprinde 7
întrebări închise și 3 mixte.
Pe baza răspunsurilor oferite se urmărește:
 Gradul de implicare a obiectivelor strategiei de comunicare internă în obținerea
performanței ;
 Identificarea conținutului comunicării în relația cu directorii și cu celelalte cadre
didactice;
109
 Gradul de implicare a competențelor manageriale ale profesorului în realizarea
optimă a activităților didactice;
 Identificarea rolurilor comunicaționale ale elevului relevante în procesul de
evaluare;
 Identificarea deficiențelor comunicării interne;
 Identificarea percepției profesorilor cu privire la informația transmisă elevilor;
 Gradul de satisfacție a profesorilor cu privire la comunicarea cu elevii.
A treia secțiune vizează aspecte ale comunicării externe specifice unităților de
învățământ preuniversitar, fiind compusă din 3 întrebări închise și 2 mixte.
Răspunsurile vor oferi date despre:
 Gradul de implicare a obiectivelor strategiei de comunicare externă în crearea unei
imagini pozitive ;
 Identificarea impactului informațiilor furnizate de beneficiarii secundari asupra
rezultatelor școlare;
 Identificarea mijloacelor de comunicare utilizate în relația cu beneficiarii secundari;
 Identificarea deficiențelor care intervin în comunicarea cu beneficiarii secundari;
 Stabilirea gradului de satisfacție a profesorilor privind comunicarea cu beneficiarii
secundari.
Limitarea cercetării la comunicarea cadrelor didactice cu un singur actant
educațional extern – părinții elevilor – este motivată prin:
 sunt membri cu drepturi depline ai comunității educaționale, realitate consemnată
în Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011 care prevede încheierea unui „Contract educațional”
între unitatea de învățământ și beneficiarul secundar al educației;
 sunt implicați, prin reprezentanți sau direct, în administrarea unității de învățământ
(Consiliul Administrativ, Comitetul de Părinți al Clasei, Asociația Părinților la nivelul școlii);
 monitorizează frecvența și progresul școlar al elevilor, dar și comportamentul
copiilor;
 participă la întâlniri cu directorul școlii (cel puțin la începutul și la sfârșitul fiecărui
an școlar), cu profesorul diriginte și profesorii clasei;
 sunt direct interesați de performanțele școlare ale elevilor;
 au putere de decizie în alegerea unității școlare în care elevul urmează a fi înscris
după finalizarea cursurilor ciclului gimnazial.
Ultima secțiune conține 6 întrebări închise pe baza cărora se urmărește obținerea
unor date de identificare a repondenților (tipul de unitate școlară, vechime în învățământ și în
110
unitatea școlară inclusă în unitatea de observare , statutul în unitatea școlară, aria curriculară
în care se încadrează disciplina de învățământ predată, genul biologic).
Informațiile colectate își vor dovedi utilitatea în procesul de prelucrare statistică a
prezentului chestionar prin stabilirea unui profil al cadrelor didactice.
4.5.2. Etapele aplicării chestionarului

Faza pilot
În scopul atingerii obiectivului prezentei cercetări, anterior anchetei principale, s-a
realizat o întâlnire de grup cu 15 cadre didactice selectate în mod aleatoriu. În cadrul acestei
întâlniri s-a urmărit identificarea dimensiunilor relative ale comunicării și ale performanței
specifice unităților de învățământ . Alte aspecte vizate în timpul discuției au fost strategiile
de comunicare, referentul comunicării interne și externe, laterale și verticale, aspectele
comunicaționale implicate în procesul de predare –învățare – evaluare, mijloacele de
informare, satisfacția cadrelor didactice față de comunicarea cu beneficiarii primi și secundari.
Rezultatele obținute în urma întâlnirii au făcut posibilă identificarea a 152 de
dimensiuni reluate și formulate în chestionarul privind impactul comunicării asupra
performanței unităților de învățământ preuniversitar din județul Dâmbovița sub forma a 152
de enunțuri.
Planificarea colectării datelor

Datele primare
Pentru a respecta dispozițiile legale prevăzute în legea nr. 677 din 2001 pentru
protecția persoanelor cu privire la prelucrarea datelor cu caracter personal și libera circulație a
acestor date, întrebările formulate în secțiunea „Date de identificare” nu vizează numele,
adresele sau alte elemente de identificare în baza de date electronică. De altfel, stocarea
datelor se va realiza într-o formă care să excludă posibilitatea identificării cadrelor didactice
incluse în eșantion.
Datele secundare
Pentru o înțelegere mai profundă a impactului comunicării în organizația educațională
liceală, datele furnizate de răspunsurile cadrelor didactice în urma completării chestionarului,
au fost coroborate cu:
 datele statistice furnizate de Ministerul Muncii, Familiei, Protecției Sociale și
Persoanelor Vârstnice;
 datele statistice furnizate de Ministerul Educației și Cercetării Științifice;
111
 informațiile furnizate de rapoartele de activitate ale Inspectoratului Școlar Județean
Dâmbovița;
 datele incluse în Studiul Eurydice „Diferenţele de gen și efectele lor asupra
rezultatelor școlare. Un studiu privind măsurile întreprinse până în prezent și situația actuală
în Europa” 138;
 informațiile prezentate în „Pactul Național pentru Educație” 139;
 rezultatele cercetării statistice „Accesul populaţiei la tehnologia informaţiilor şi
comunicaţiilor în anul 2014” 140.
Planificarea strategiei de recuperare a „Chestionarului privind impactul

comunicării asupra performanței unităților de învățământ preuniversitar din județul
Dâmbovița
Acuratețea datelor colectate a fost asigurată prin implicarea unor persoane-resursă din
interiorul școlilor incluse în unitatea de observare. Intervalul în care au fost culese datele a
fost 15 octombrie 2015 – 30 noiembrie 2015.
4.6. Introducerea, prelucrarea și interpretarea datelor colectate
Introducerea datelor
În prezentul studiu, s-a considerat a fi oportună o prelucrare computerizată, motiv
pentru care introducerea datelor s-a realizat cu ajutorul programelor SPSS (Statistical Package
in the Social Sciences) și Microsoft Excel.
Prelucrarea datelor
Anterior introducerii datelor, a fost prefigurat, pentru examinarea aspectelor
comunicaționale specifice unităților de învățământ, tipurile de analiză adecvate. S-a efectuat
analiza structurii fiecărei întrebări și distribuția posibilă a răspunsurilor.
Având în vedere că datele obținute sunt de natură calitativă, vizând reprezentările
personale ale cadrelor didactice cu privire la comunicare și performanță în contextul școlar,
138
*** Diferenţele de gen și efectele lor asupra rezultatelor școlare. Un studiu privind măsurile întreprinse până
în prezent și situația actuală în Europa” sursă accesibilă la
http://www.academia.edu/19710202/Diferen%C5%A3ele_de_gen_%C5%9Fi_efectele_lor_asupra_rezultatelor_
%C5%9Fcolare_Un_studiu_privind_m%C4%83surile_%C3%AEntreprinse_p%C3%A2n%C4%83_%C3%AEn
_prezent_%C5%9Fi_situa%C5%A3ia_actual%C4%83_%C3%AEn_Europa
139
***„Pactul Național pentru Educație” „Pactul Național pentru Educație”sursă accesibilă la
140
***Comunicat de presă nr. 283/2014 al INS , sursă accesibilă la
http://www.insse.ro/cms/files/statistici/comunicate/com_anuale/tic/tic_r2014.pdf
112
comportamentele și mijloacele de comunicare utilizate, s-a procedat, pe baza codificării, la o
convertire în expresii cantitative. Pentru că la întrebările mixte, repondenții nu au adăugat
alte posibile răspunsuri, notăm că operația de recodificare nu a fost necesară.
Analiza univariată datelor a constat în numărarea (distribuția de frecvențe și
procente), în gruparea și în stabilirea scorurilor pentru fiecare indicator și dimensiune în parte,
rezultatele obținute fiind prezentate în tabele și grafice.
Interesul cercetătorului a fost orientat spre surprinderea omogenității/ eterogenității
grupului și a tendinței centrale/regularități ( răspunsul întâlnit cel mai des).
Analiza bivariată a datelor a vizat, în principal, diferențierea răspunsurilor oferite de
cadrele didactice incluse în eșantion, în funcție de criteriile stabilite pentru sub-eșantionare
(caracteristicile socio-profesionale și contextuale ale repondenților).
Pentru că s-a urmărit evidențierea unei relații cauzale între variabilele analizate, s-a
efectuat corelații liniare Person a căror semnificativitate statistică a fost verificată prin
calcularea valorii coeficientului Sig.
Analiza factorială a vizat simplificarea seturilor de variabile, urmărindu-se prezența
unei structuri latente în cazul variabilelor vizate.
De altfel, analiza factorială a fost justificată și de faptul că anumite variabile nu au
putut fi măsurate direct. În acest sens, au fost create 10 variabile noi din cele deja existente,
după cum urmează:
 pe baza celor 16 variabile reprezentând obiective ale strategiei de comunicare
internă, s-au creat variabilele „dimensiunea tehnică a obiectivelor” și „dimensiunea relațională
a obiectivelor”;
 prin intermediul celor 12 conținuturi specifice comunicării verticale au fost
măsurate variabilele „conținuturi de natură tehnică” și „conținuturi de natură relațională”;
 cele 18 variabile care au enunțat competențele manageriale pe care cadrele
didactice le consideră importante în realizarea optimă a activității didactice, au sprijinit
crearea variabilelor „competențe manageriale tehnice” și „competențe manageriale
relaționale”;
 pe baza celor 11 obiective ale strategiei de comunicare externă implicate în
ameliorarea imaginii organizației, s-au creat variabilele „comunicare instituțională” și
„comunicare comercială”;
 cele 9 variabile care au enunțat conținuturile abordate în comunicarea părinte –
profesor, au intermediat crearea variabilelor „conținuturi asociate mediului familial” și
„conținuturi asociate mediului școlar”.
113
Validarea noilor dimensiuni create s-a efectuat pe baza analizei de consistență internă
a factorilor, indicată prin valoarea coeficientului alpha de Cronbach al cărui minim acceptat
este 0,70.
4.7. Testarea ipotezelor
Având ca suport interpretarea răspunsurilor formulate de cadrele didactice

eșantionate, etapa finală a cercetării a avut în vedere testarea ipotezelor pe baza procedurii
SPSS (One –Sample T Test), după cum urmează:
Ipoteza „H1: În scopul obținerii performanței, cadrele didactice favorizează
obiectivele de natură relațională ale strategiei de comunicare.” se verifică astfel (Anexa
22, tabelele 1-3):
 valoarea testată obținută prin raportarea maximului de răspunsuri la total
(valoarea cu care s-a comparat intervalul) este de 0,28;
 rezultatul statisticii (t) este de 153,53;
 numărul gradelor de libertate (df), obținut prin diferența dintre numărul total de
repondenți și valoarea 1 este 301;
 diferența de medie (diferența între medie și valoarea testată) este de 4,41;
 intervalul de încredere al diferenței de medie este cuprins între 4,35 – 4,46;
 scorurile generale ale dimensiunilor strategiei de comunicare internă sunt 4,39
(dimensiunea tehnică) și 4,41 (dimensiunea relațională);
 valoarea coeficientului Sig. (indicator al cărui rol este de a semnala dacă
ipoteza este validă) sunt mai mici de 0,01, rezultând că ipoteza de nul se respinge cu o
probabilitate de 100%, deci ipoteza se verifică.
Confirmarea ipotezei „H2: Conținuturile vehiculate în comunicarea verticală
influențează pozitiv competențele manageriale utilizate de profesor în scopul realizării
unei activități didactice performante.” este dovedită de analiza tabelelor 4-6, din anexa 22:
(valoarea cu care s-a comparat intervalul) este de 0,17, 0,17, 0,24, respectiv 0,23;
 rezultatul statisticii (t) este de 7,61, 47,85, 185, 62 și 196,82;
 diferența de medie (diferența între medie și valoarea testată) este de 0,13, 0,67,
respectiv 4,47 și 4,54;
114
 intervalul de încredere al diferenței de medie este cuprins între 0,10-0,17, 0,64-
0,70, 4,43-4,52 și 4,49 și 4,58;
 forța asocierii dintre variabile este de 0,143, 0,223 (pentru conținuturile de
natură relațională) și 0,345 și 0,183 (pentru conținuturile de natură tehnică);
În urma analizei tabelelor 7-9, Anexa 22, ipoteza „H3: Competențele manageriale
relaționale și tehnice ale cadrului didactic sunt puternic influențate de rolul valorizator
al comunicării.” se verifică prin:
(valoarea cu care s-a comparat intervalul) este de 0,04, 0,24 și 0,23 ;
 rezultatul statisticii (t) este de 116,89, 185,62 și 196,82;
 diferența de medie (diferența între medie și valoarea testată) este de 4,64, 4,47
și 4,54;
 intervalul de încredere al diferenței de medie este cuprins între 4,56- 4,72,
4,43-4,52 și 4,49-4,58;
 forța asocierii dintre variabile este de 0,444 (pentru competențele manageriale
tehnice) și 0,485 (pentru competențele manageriale relaționale);
Ipoteza „H4: Reproducerea informației de către elevi, în timpul procesului de
evaluare, crește satisfacția cadrelor didactice cu privire la receptivitatea elevilor, dar
scade interesul educabililor.” a fost confirmată în urma analizei tabelelor 10-12, anexa 22
precizând următoarele date:
(valoarea cu care s-a comparat intervalul) este de 0,57, 0,49, respectiv 0,25;
 rezultatul statisticii (t) este de 65,71, 80,41 și 28,90;
115
 diferența de medie (diferența între medie și valoarea testată) este de 3,71, 3,92
și 0,73;
 intervalul de încredere al diferenței de medie este cuprins între 3,61 și 3,83,
între 3,82 și 4,02 și 0,69 și 0,79 ;
 forța asocierii dintre variabile este de 0,320 (pentru receptivitate elevi) și
0,264(pentru dezinteres elevi);
Ipoteza „H5: Dezvoltarea prestigiului școlii se sprijină pe optimizarea
procedurilor de colectare regulată a feed-back-ului partenerilor externi școlii (părinți,
autorități locale, organizații nonguvernamentale, comunitate etc).”, în urma analizei
tabelelor 13-15, din anexa 22, a fost confirmată de :
(valoarea cu care s-a comparat intervalul) este de 0,32, respectiv 0,34;
 rezultatul statisticii (t) este de 141,28 și 128,53;
 diferența de medie (diferența între medie și valoarea testată) este de 4,55,
respectiv 4,40;
 intervalul de încredere al diferenței de medie este cuprins între 4,49-4,62 și
4,34-4,47;
 forța asocierii dintre variabile este de 0,519;
Ipoteza „H6: Receptivitatea scăzută a părinților în raporturile de comunicare cu
personalul didactic, îi determină pe profesori să prioritizeze obiectivul de pozitivare a
atitudinilor beneficiarilor secundari față de comunicare.” a fost confirmată de datele
indicate în tabelele16-18, incluse în anexa 22:
 rezultatul statisticii (t) este de 61,67, respectiv 122,89;
116
 diferența de medie (diferența între medie și valoarea testată) este de 3,63,
respectiv 4,40;
 intervalul de încredere al diferenței de medie este cuprins între 3,52-3,75 și
4,34-4,48;
 forța asocierii dintre variabile este de -0,178;
Analiza tabelelor 19-21, din anexa 22, demonstrează validitatea ipotezei „H7: Există
o asociere pozitivă între interesul acordat obiectivelor strategiei de comunicare
instituțională și discuțiile purtate cu părinții despre problemele asociate mediului
școlar.” prin:
 diferența de medie (diferența între medie și valoarea testată) este de 4,38;
 intervalul de încredere al diferenței de medie este cuprins între 4,34-4,43,
respectiv 4,33-4,43;
Ipoteza „H8: Există o asociere pozitivă între importanța acordată obiectivelor
strategiei de comunicare comercială și discuțiile purtate cu părinții despre problemele
asociate mediului familial.” este confirmată (analiza tabelelor 22-24, anexa 22) prin:
117
 diferența de medie (diferența între medie și valoarea testată) este de 4,45 și
4,46;
 intervalul de încredere al diferenței de medie este cuprins între 4,40-4,50;
Așadar, valorile obținute în urma procedurii SPSS (One –Sample T Test) dovedesc că
toate ipotezele anterior formulate au fost confirmate, situație care evidențiază că, în
activitățile specifice organizației educaționale, comunicarea devine instrument managerial
orientat spre operaționalizarea principiului evoluţiei şi al performării împreună.
118
CAPITOLUL 5
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

CERCETĂRII
PRIVIND IMPACTUL COMUNICĂRII ASUPRA PERFORMANȚELOR ȘI
IMAGINII UNITĂȚILOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREUNIVERSITAR LICEAL
DIN JUDEȚUL DÂMBOVIȚA
Impasul sistemului educaţional este confirmat de concluziile unor evaluări

independente. Raportul Miclea (2007), evaluarea EDU CER (2007), evaluarea EDUGATE și
aprecierea SAR (2007) sunt unitare: învăţământul românesc este fabrica autohtonă de
mediocritate.
Studiul Comisiei Europene pe tema educaţiei confirmă mediocritatea: în România, în
anul 2006, față de anul 2000, procentul de elevi în vârstă de 15 ani, analfabeți funcțional a
crescut de la 41,3% la 53,5%. Procentul plasează România pe ultimul loc din țările europene
la știința de carte.
În plus, conform studiului PISA (2012), publicat la 1 decembrie 2013, aproape 40%
dintre elevii români au dificultăți în citirea și înțelegerea unui text. Analfabetismul funcţional
este cuirasat de principala metodă de învățare a elevilor români, memorarea. Aceştia nu au
capacitatea de a face corelații între secvențele de informație cuprinse într-un text. Carenţa
apare în dezvoltarea vocabularului, a comunicării verbale și non-verbale, a gândirii logice.
În acord cu noile cerinţe derivate din statutul României de ţară membră a Uniunii
Europene, educaţia reprezintă o prioritate naţională, însă timpurile moderne aparţin noului tip
uman „the communicating man” care reclamă necesitatea unei noi abordări a procesului
instructiv-educativ aflat astăzi în căutarea unei armonizări între interesele şi universul de
aşteptare al elevilor, pe de o parte, şi curriculumul naţional, pe de altă parte.
Considerentele prezentate mai sus motivează oportunitatea unei cercetări privind
impactul comunicării asupra performanței și imaginii unităților de învățământ preuniversitar,
bazată pe un sondaj de opinie în rândul unui eșantion reprezentativ de cadre didactice dintr-o
serie de unități de învățământ preuniversitar liceal de pe raza județului Dâmbovița.
119
5.1. Dimensiunea și conținutul eșantionului
Structura eșantionului, rezultată în urma prelucrării datelor de identificare, are în

vedere repartizarea cadrelor didactice incluse în eșantion, în funcție de tipul unității școlare,
de vechimea în învățământ și în unitatea școlară, de statutul în școală, de aria curriculară
corespunzătoare disciplinei predate și de genul biologic al subiecților chestionați.
Distribuția eșantionului în funcție de tipul de liceu (Graficul 5.1) indică faptul că
38,7% dintre repondenți sunt cadre didactice ale unui liceu tehnologic și 28,5% sunt
profesori care predau în licee teoretice, restul de 32,8% fiind personal didactic încadrat la
colegii naționale.
Graficul 5.1. Distribuția eșantionului, în funcție de tipul de liceu

În funcție de vechimea la catedră, datele obținute (Graficul 5.2) relevă o reprezentare

predominantă a cadrelor didactice cu mai mult de 10 ani vechime în învățământ (67,3%). Cel
mai slab reprezentate la nivelul eșantionului (doar 3%) sunt cadrele didactice debutante care
au o vechime în învățământ mai mică de 1 an.
120
Graficul 5.2. Distribuția eșantionului, în funcție de vechimea în învățământ
Reprezentativitatea slabă a cadrelor didactice debutante poate fi explicată și prin faptul

că, la nivelul județului Dâmbovița, cadrele didactice cu o vechime la catedră sub 5 ani
reprezintă 12, 93% din totalul de 5521 de salariați încadrați în învățământ ca personal
didactic. 141
O distribuție a cadrelor didactice pe baza criteriului vechimii în unitatea școlară
(Graficul 5.3) indică o reprezentativitate ridicată în cazul cadrelor didactice cu o vechime la
locul de muncă între 1 – 5 ani (28,8%), urmate de profesorii încadrați în intervalul 6 -10 ani
(27,2%) și de cei a căror vechime în unitatea școlară este între 11 și 16 ani (24,8%). Ca și în
cazul vechimii la locul de muncă, cea mai slabă reprezentativitate aparține cadrelor didactice
cu o vechime în școală mai mică de 1 an (7,6%).
141
***Raport nr. 8090 din 29.09.2015 privind starea învăţământului preuniversitar în judeţul Dâmboviţa, sursă
accesibilă la http://www.isj-db.ro/static/files/documente_ISJ/DB_Starea_invatamantului__2014_2015.pdf
121
Graficul 5.3.Distribuția eșantionului, în funcție de vechimea în unitatea școlară
Un alt criteriu pe baza căruia s-a realizat profilul subiecților eșantionului este statutul
cadrului didactic la nivelul școlii (Graficul 5.4). Profesorii titulari înregistrează o pondere
majoritară la nivelul eșantionului (78,1%), spre deosebire de cadrele didactice detașate care
sunt cel mai slab reprezentate (7,3%).
Graficul 5.4. Distribuția eșantionului, în funcție de statutul în școală

Un punct forte al liceelor incluse în unitatea de cercetare este reprezentat de buna

pregătire a cadrelor didactice, cel puțin 78,1% dintre acestea promovând examenul de
titularizare în învățământ și obținând o catedră pe o perioadă nedeterminată. La nivelul
122
managementului unității școlare se creează astfel premisa unei continuități la catedră a
profesorilor care poate influența pozitiv actul de predare-învățare-evaluare.
Analiza subiecților, în funcție de aria curriculară din care face parte disciplina
predată, (Graficul 5.5) indică cel mai ridicat grad de reprezentare pentru profesorii care
predau discipline incluse în aria „Matematică și științe ale naturii” (27,8%). La polul opus se
situează profesorii de educație fizică și sport care reprezintă doar 2,6% din totalul eșantionului
chestionat.
Graficul 5.5. Distribuția eșantionului, în funcție de aria curriculară a disciplinei predate

Ad finem, distribuția cadrelor didactice în funcție de genul biologic (Graficul 5.6)

indică o pondere majoritară a profesorilor femei (peste 80% din totalul cadrelor didactice
incluse în eșantion). Procentul scăzut în cazul bărbaților (19,2% ) poate fi justificat prin
feminizarea profesiei de profesor , aspect evidențiat și în studiul realizat de Eurydice care
abordează diferenţele de gen şi influenţa acestora asupra rezultatelor şcolare , studiu în care
se precizează că „statistic vorbind, profesia de cadru didactic este încă în mare măsură una
feminină” 142.
142
***„Diferenţele de gen și efectele lor asupra rezultatelor școlare. Un studiu privind măsurile întreprinse
până în prezent și situația actuală în Europa”, sursă accesibilă la
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice./documents/thematic_reports/120RO.pdf, accesată la 17.02. 2016
123
19,2%
Gen biologic
masculin
80,8% Gen biologic feminin
Graficul 5.6. Distribuția cadrelor didactice, în funcție de genul biologic

Tendința rezultată în urma prelucrării datelor se menține pentru toate cele trei categorii
de licee analizate.
Sintetizând datele obținute, reținem că reprezentativitatea cea mai mare la nivelul
eșantionului a obținut-o cadrul didactic titular cu o vechime în muncă între 11 și 16 ani,
încadrat la un liceu tehnologic de cel puțin un an, care predă o disciplină de studiu inclusă în
aria curriculară „Matematică și științe ale naturii” și al cărui gen biologic este feminin.
5.2. Identificarea reprezentărilor individuale ale cadrelor didactice despre

comunicare și performanță
Reprezentările cadrelor didactice despre comunicare și performanță au rolul unui

filtru interpretativ și explicativ deoarece individul nu abordează situația de comunicare într-un
mod neutru. Reprezentările au o funcție anticipativă cu privire la comportamentul și feed-
back-ul oferit, predeterminând și canalizând situația de comunicare.
5.2.1. Cunoașterea percepției profesorilor despre rolul comunicării în organizația

educațională (întrebarea 1)
Nevoile în materie de comunicare sunt resimțite în majoritatea organizațiilor.
Planificată sau spontană, comunicarea permite individului să se exprime și să se poziționeze
în organizație. Astfel, prin actele comunicaționale se realizează un tip privilegiat de schimb în
interiorul organizațiilor în care salariații valorizează rolurile comunicării în funcție de nevoile
individuale.
124
Pentru evaluarea reprezentărilor individuale ale cadrelor didactice cu privire la rolul
comunicării în școală s-au folosit șapte enunțuri raportate la o scală Likert de 5 puncte
(„1=dezacord total”, „5=acord total): primul enunț vizează rolul comunicării de a valoriza
actul didactic, al doilea enunț se referă la rolul de individuație al comunicării, al treilea
vizează rolul de coordonare în sarcinile didactice efectuate de elevi. Enunțul următor
precizează rolul comunicării de a exprima atât informații, cât și sinele emițătorului. Acest
item este urmat de altul care se referă la rolul comunicării de a asigura integrarea în colectiv.
Ultimele două enunțuri vizează funcția de influențare și cea de înțelegere.
Pentru cele șapte enunțuri, răspunsurile profesorilor au fost distribuite conform
tabelului prezentat în Anexa 6, tabelul 1. Scorurile obținute de variabilele care definesc
reprezentările individuale ale cadrelor didactice despre rolul comunicării sunt prezentate în
următorul grafic:
Graficul 5.7. Distribuția scorurilor obținute de rolurile comunicării în organizația școlară

În urma analizei variabilelor, scorul global obținut de itemul 1 este de 4,10.

După cum se poate observa, profesorii consideră că, în interiorul organizației școlare,
reușita activităților instructiv – educative este condiționată de modul în care comunică,
variabila „Valorizare” obținând cel mai ridicat scor (4,64). Acest rezultat dovedește că actele
comunicaționale sunt percepute ca valoare adăugată în procesul de predare.
Ierarhizând rolurile comunicării în funcție de scorurile obținute, se poate observa că pe
locul secund se situează exprimarea (4,28), urmată de coordonare (4,26), individuație (4,16) și
înțelegere (4,00). Scoruri mai mici, în comparație cu scorul global, au fost obținute de
indicatorii „Influențare” (3,75) și „Integrare” (3,65).
De altfel, abaterea standard calculată (Anexa 6, tabelul 2) pentru fiecare variabilă
este între 0,690 și 1,235 ceea ce indică o omogenitate ridicată a percepțiilor profesorilor.
125
Pentru o mai bună apreciere a scorului obținut de variabila „Valorizare” considerăm
necesară o diferențiere a răspunsurilor în funcție de trăsăturile socio-profesionale și de
elementele contextuale specifice profesorilor chestionați. Coeficienții Pearson și Sig. (Anexa
6, tabelul 3) au indicat o corelație inversă, semnificativă statistic, pentru asocierea rolului de
valorizare prin comunicare cu tipul unității școlare (corelație de nivel -0,225, p<0,01).
Detaliind rezultatele obținute și reprezentate grafic mai jos, se evidențiază că rolul
valorizator al actelor comunicaționale, în funcție de tipul de liceu, este perceput mai puternic
de profesorii din liceele tehnologice care și-au exprimat acordul total în proporție de 82,9%.
Un acord total mai slab este evidențiat în cazul colegiilor naționale (52,5%). Totuși, este
evident că pentru majoritatea cadrelor didactice, indiferent de tipul de liceu, comunicarea este
percepută ca valoare adăugată pentru activitățile didactice.
Cu toate acestea, părerile anumitor repondenți converg în direcția negării plus valorii
pe care comunicarea o poate aduce în procesul instructiv-educativ. În acest sens s-au exprimat
1,8% dintre profesorii care predau într-un liceu tehnologic, 3,5% dintre cadrele didactice cu
norma de predare în licee teoretice și 6,1% dintre profesorii încadrați în colegiile naționale de
pe raza județului Dâmbovița.
Graficul 5.8. Diferențierea percepției despre rolul valorizator al comunicării, în funcție de

tipul de liceu
Pentru o cunoaștere profundă a percepției despre comunicarea în organizație,

considerăm oportună realizarea unei diferențieri, pe baza trăsăturilor socio-profesionale și a
elementelor contextuale, a răspunsurilor oferite de cadrele didactice la enunțul care vizează
126
rolul comunicării de a asigura integrarea în colectiv (variabila „integrare” a obținut cel mai
mic scor, 3,65).
Astfel, în urma analizei bivariate (Anexa 6, tabelul 4) , coeficientul Pearson indică
pentru rolul integrator al comunicării organizaționale o corelație pozitivă de nivel 0,163 cu
vechimea în unitatea școlară și o corelație negativă de nivel -0,397 cu statutul cadrului
didactic. Pentru ambele corelații, coeficientul Sig.( p<0,01) semnalează un rezultat
semnificativ din punct de vedere statistic.
În această situație, răspunsurile profesorilor pentru rolul de integrare în organizație, rol
îndeplinit de comunicare, în funcție de vechimea în unitatea școlară,(Graficul 5.9) arată că
34,7% dintre profesorii nou-veniți nu consideră că integrarea în colectivul profesoral depinde
de modul în care comunică. Pe măsură ce profesorii sunt mai vechi în școală, procentul
dezacordului scade, situând astfel la polul opus percepțiile celor care predau în școală de mai
mult de 16 ani (doar 8,6% dintre aceștia nu aprobă rolul de integrare în colectiv al
comunicării).
Graficul 5.9. Răspunsurile profesorilor pentru rolul comunicării de integrare în

organizație, în funcție de vechimea în unitatea școlară
Statutul cadrului didactic influențează într-un mod diferit percepția profesorului

despre rolul comunicării de integrare în colectivitate (Graficul 5.10).
Profesorul titular, al cărui contract de muncă este pe o perioadă nedeterminată, își
exprimă, în proporție de 74,6%, acordul față de rolul de integrare atribuit comunicării.
Contrar acestora, majoritatea suplinitorilor calificați (59%) al cărui contract de muncă se
127
încheie pe o perioadă de maximum un an școlar, neagă ideea că integrarea în colectivitate
depinde de comunicare.
Graficul 5.10. Răspunsurile profesorilor pentru rolul comunicării de integrare în

organizație, în funcție de statutul cadrului didactic
5.2.2. Cunoașterea percepției profesorilor despre criteriile de măsurare a performanței

în activitatea didactică (întrebarea 2)
Ca proces, reușita școlară este rezultatul unui set de inițiative și de acțiuni
implementate de cadrele didactice pentru a permite beneficiarului prim să se dezvolte
personal, social și profesional astfel încât să contribuie la progresul societății.
Pentru evaluarea opiniilor cadrelor didactice cu privire la criteriile de măsurare a
performanței în activitatea didactică, au fost identificate cinci criterii care au fost prezentate
în chestionar sub forma a cinci enunțuri stabilite pe o scală interval de 5 puncte, mergând de
la „1=dezacord total” la „5=acord total”. Primul enunț precizează nivelul de pregătire (grade
didactice, gradații de merit) drept criteriu de măsurare a performanței didactice. Următoarele
criterii enunțate în afirmațiile pe baza cărora se evaluează reprezentările individuale ale
cadrelor didactice sunt: rata reușitei școlare a elevilor, popularitatea profesorului,
calificativul obținut de cadru didactic în urma evaluării la sfârșit de semestru/an școlar și
parteneriatul cadru didactic-elev.
Distribuția răspunsurilor profesorilor pentru percepția criteriilor de măsurare a
performanței în organizația școlară este prezentată în Anexa 7, tabelul 1.
128
Graficul următor rezumă mediile care corespund celor 5 variabile pe baza cărora se
evaluează situația supusă cercetării:
Graficul 5.11. Distribuția scorurilor obținute de criteriile de măsurare a performanței

activității didactice
În urma analizei variabilelor care definesc criteriile de măsurare a performanței,

itemul 2 a obținut un scor global de 3,75.
Așa cum reiese din graficul anterior prezentat, cadrele didactice evaluează
performanța prin prisma reușitei echipei profesor-elevi, parteneriatul dintre cele două tipuri
de actori educaționali obținând cel mai ridicat scor (4,29). Un scor relativ apropiat (4,13) a
fost obținut de variabila „reușita școlară a elevilor”,ceea ce indică un interes ridicat acordat de
cadrele didactice calității pregătirii elevilor. În acest context, preocuparea profesorilor
vizează progresul elevilor în achiziția de cunoștințe și competențe. De notat că elevul nu este
perceput de cadrele didactice eșantionate drept un consumator de servicii obișnuit. Rolul și
influența sa în instituție este confirmată prin interesul acordat de profesori reușitei elevilor la
examenele de bacalaureat, fiind cunoscut că rezultatele obținute de aceștia pot contribui în
mod pozitiv la calitatea imaginii organizației școlare.
La nivelul grupului celor cinci variabile, scorul cel mai scăzut (3,36) a fost obținut de
criteriul de măsurare a performanței reprezentat de popularitatea profesorului.
Calculul abaterii standard (Anexa 7, tabelul 3) în cazul variabilelor asociate criteriilor
de măsurare a performanței a indicat valori între 0,773 și 1,186 ceea ce evidențiază că
percepțiile profesorilor sunt foarte omogene.
129
O ierarhizare a scorurilor obținute ne permite să observăm că nivelul de pregătire și
calificativul obținut de profesor în urma procesului de evaluare internă sunt criterii mai puțin
importante decât calitățile relaționale pentru a obține performanța.
Cadrele didactice percep relația profesor –elev ca un aspect ce oferă plus valoare
serviciilor educaționale. Este evident că, în acest context, punctajul obținut de profesor în
procesul de evaluare internă, preocuparea pentru formarea profesională continuă sau
distincțiile primite trec în planul secund al măsurării performanței.
Pentru o mai bună înțelegere a modului în care cadrele didactice se raportează la
performanța activităților didactice, am realizat o analiză bivariată pe baza căreia să se poată
stabili dacă anumite caracteristici socio-profesionale înregistrează o corelație semnificativă cu
variabila „parteneriat profesor – elev”.
Atât analiza coeficientului Pearson, cât și cea a coeficientului Sig. (Anexa 7, tabelul 2)
au evidențiat corelații nesemnificative statistic între variabila analizată și vechimea în
învățământ, vechimea în unitatea școlară, statutul cadrului didactic, aria curriculară a
disciplinei de studiu predate și genul biologic. În ceea ce privește parteneriatul profesor –
elev, singura excepție înregistrată a vizat tipul liceului în care cadrul didactic este încadrat. În
situația în cauză, cele două variabile supuse analizei sunt corelate la nivel 0,204, p< 0.01, ceea
ce indică o puternică legătură pozitivă între cele două variabile.
Astfel, se poate constata că în funcție de tipul de liceu în care profesorul își desfășoară
activitatea didactică (Graficul 5.12), cadrele didactice din colegiile naționale au apreciat în
unanimitate parteneriatul profesor - elev în obținerea performanței școlare, spre deosebire de
cei încadrați la liceele tehnologice (77,78%).
Graficul 5.12. Diferențierea percepției despre criteriul parteneriat profesor – elev, în

funcție de tipul de liceu
130
Această diferență de opinie se poate justifica pe baza interpretării datelor secundare
oferite de „Rezultatele celei de-a II-a repartizări în licee ADLIC 2015” 143, raport publicat pe
site-ul Ministerului Educației și Cercetării Științifice. Distribuția absolvenților de învățământ
gimnazial care au obținut o medie de admitere sub 5 (Graficul 5.13), relevă că 89,03% dintre
aceștia au fost repartizați pentru continuarea studiilor la liceele tehnologice.
Graficul 5.13. Distribuția absolvenților de învățământ gimnazial din județul Dâmbovița

care au obținut o medie de admitere sub 5, în funcție de tipul de liceu
Sursa: prelucrat după „Rezultatele celei de-a II-a repartizări în licee ADLIC 2015”
Precizăm că media de admitere reprezintă o medie ponderată. 75% în calcularea

mediei de admitere este media generală a celor două probe ale evaluării naţionale susţinute
de elevii care au absolvit clasa a opta. Restul de 25% este reprezentat de media generală de
absolvire a claselor a V-a – a VIII-a. În acest context, este evident că o medie de admitere sub
5 indică o slabă pregătire a elevului și un dezinteres pentru propriul progres școlar. În aceste
condiții, este de așteptat ca parteneriatul profesor – elev, în cazul liceelor tehnologice să se
confrunte cu o serie de obstacole, dat fiind că ideea de parteneriat presupune un interes comun
al actorilor educaționali, o responsabilizare a părților implicate. Interesele unor astfel de elevi
diferă de cele ale profesorilor lor.
Pentru explicarea scorului obținut de variabila „popularitate” (3,36), s-a efectuat
analiza bivariată (Anexa 7, tabelul 2) în urma căreia s-a evidențiat, pe baza coeficienților
Pearson și Sig. o corelație inversă semnificativă cu variabilele de identificare „vechime în
unitatea școlară” (corelație la nivel -0,305, p<0,01) și „vechime în învățământ” (corelație la
nivel -0,126, p<0,05). Variabila analizată corelează, însă, pozitiv cu statutul cadrului didactic,
cele două fiind corelate la nivel 0,157, p<0,01.
Astfel, în funcție de vechimea în unitatea școlară (Graficul 5.14), se observă că
profesorii care predau în liceu de cel puțin șase ani și cel mult zece, apreciază , în proporție de
143
*** Rezultatele celei de-a II-a repartizări în licee ADLIC 2015, sursă accesibilă la
http://admitere.edu.ro/Pages/CandInJud.aspx?jud=17&alfa=1, accesată în 11.02.2016
131
78,1% , că popularitatea profesorului, gradul în care acesta este simpatizat de elevi,
constituie un criteriu în măsurarea performanței activităților didactice. La polul opus se
situează cadrele didactice a căror vechime în școală depășește 16 ani, 57,2% dintre aceștia
apreciind că popularitatea profesorului nu este un criteriu relevant pentru performanță.
Astfel, cu cât cadrul didactic are o vechime mai mare în unitatea școlară, cu atât
dezinteresul acestuia pentru obținerea simpatiei elevilor crește.
Graficul 5.14. Diferențierea percepției despre criteriul „popularitate”, în funcție de

vechimea în unitatea școlară
De asemenea, diferențierea percepției despre criteriul popularității, ca indicator de

măsurare a performanței, se evidențiază și prin vechimea în învățământ a cadrelor didactice.
În acest sens, rezultatele analizei (Graficul 5.15) au indicat o apreciere foarte puternică a
criteriului popularității de către profesorii care activează în sistemul educațional de cel puțin 6
ani și cel mul 10 ani (19,7%). Se observă însă, o scădere treptată a acordului total după
intervalul 6-10 ani, astfel încât doar 8,3% dintre cadrele didactice care profesează în sistem de
mai mult de 16 ani, consideră popularitatea un criteriu foarte relevant în măsurarea
performanței activităților didactice. Așadar, dorința profesorului de a fi simpatizat scade o
dată cu anii de experiență dobândiți la catedră.
Această corelație inversă între cele două variabile poate avea drept cauză sindromul
burnout, denumit și sindromul „epuizării profesionale”. Maslach Ch. și Leiter M. P. definesc
sindromul burnout ca „stare de epuizare fizică, emoțională și mentală determinată de o
132
expunere prelungită la situații care impun o implicare emoțională importantă” 144
. Dacă
raportăm axioma comunicării conform căreia prin comunicare omul comunică și se comunică
pe sine, la faptul că cea mai mare parte a activității didactice se bazează pe comunicarea dintre
profesor și elevi, implicarea emoțională a cadrului didactic în timpul orelor de curs este
evidentă și, prin urmare, poate genera, în timp, sindromul epuizării profesionale.

vechimea în învățământ
Diferențele de percepție asupra variabilei „performanță” sunt semnificative și prin

raportare la statutul cadrului didactic (Grafic 5.16). Pe baza corelației pozitive care se
stabilește între cele două variabile, se poate sesiza că 27,3 % dintre suplinitorii calificați
incluși în eșantion apreciază că simpatia resimțită de elevi pentru profesor este un criteriu
care contribuie la măsurarea performanței activității didactice. Spre deosebire de această
categorie de profesori, doar 4,5% dintre cadrele didactice detașate au indicat importanța
acestui criteriu în evaluarea reușitei activității didactice.
144
Maslach Ch., Leiter M. P., (2011), „Burn-out. Le syndrome d’épuisement professionnel”, Les Arènes, p.270
133
statutul cadrului didactic
Deși nici una dintre categoriile de personal didactic luate în considerare nu are un
contract de muncă pe o perioadă nedeterminată în școala care predă, diferențele de opinie cu
privire la relevanța popularității pot fi explicate totuși prin prisma statutului.
Conform Legii nr. 128 din 1997 privind statutul personalului didactic, suplinitorul
necalificat este cel care fie nu a obținut cel puțin media 7 la examenul de titularizare, fie, în
urma promovării acestui examen, nu a obținut o catedră vacantă pe care să se poată titulariza.
În aceste condiții, suplinitorul calificat ocupă un post „pe o perioada de cel mult un an școlar,
respectiv până la revenirea titularului pe post”145. Analizând situația suplinitorilor calificați
din perspectiva piramidei lui Maslow, este evident că nevoia de auto-realizare nu poate fi
satisfăcută deoarece instabilitatea locului de muncă și relativa izolare a cadrului didactic
suplinitor care se consideră deseori inferior la nivelul relațiilor organizaționale descendente și
laterale, generează o stare de disconfort . Pentru a diminua efectele acestui inconvenient de
natură profesională, este foarte posibil că suplinitorul calificat să se preocupe de satisfacerea
nevoii de individualizare. Simpatia manifestată de elevi poate avea un impact pozitiv în sensul
că profesorul suplinitor se simte încrezător și valoros.
În cazul profesorului detașat, care, așa cum a indicat analiza, nu apreciază
popularitatea drept criteriu puternic al măsurării performanței, opinia nu poate fi motivată prin
sentimentul instabilității la locul de muncă deoarece, conform aceleiași legi precizate anterior
145
***Legea nr. 128 din 1997 privind Statutul personalului didactic, art.16, alin (1)
134
„Persoana detașată își păstrează calitatea de titular pe postul din unitatea de unde a fost
detașată.” 146. Totuși perioada în care are loc detașarea nu poate fi mai mare de 4 ani. Acest
context temporal are un impact negativ asupra dezvoltării sentimentului apartenenței. Dintre
cele trei categorii de cadre didactice incluse în eșantion, doar profesorii detașați (40,09%) nu
apreciază că dezvoltarea acestui sentiment este un obiectiv al strategiei de comunicare internă
care să contribuie la obținerea performanței (Anexa 7, graficul 1) Dezinteresul pentru
dezvoltarea sentimentului apartenenței la organizația școlară are o influență majoră asupra
comportamentului profesorului detașat, în sensul că acesta este mai puțin interesat de
dimensiunea relațională a comunicării.
Pentru o mai bună cunoaștere a percepției profesorilor asupra criteriilor de măsurare a
performanței în activitatea didactică, în continuarea acestei cercetări empirice am luat în
considerare și corelațiile dintre cele cinci variabile asociate criteriilor de măsurare a
performanței (Anexa 7, tabelul 2). În cadrul acestui demers , calculul coeficienților Pearson și
Sig. a indicat pentru variabila „parteneriatul profesor – elev” corelații pozitive semnificative
din punct de vedere statistic cu următoarele variabile: „reușitele școlare ale elevilor” (relație
de nivel 0,157, p<0,01), „popularitate profesor” (relație de nivel 0,179, p<0,01) și
„calificative evaluare”(relație de nivel 0,337, p<0,01) . Pe baza rezultatelor obținute, se poate
afirma că există o legătură puternică între frecvența opiniilor cadrelor didactice care indică
rezultate școlare, popularitatea profesorului și/sau calificativele obținute în urma evaluării la
sfârșit de semestru sau an școlar, drept criterii de măsurare a performanței activității didactice
și frecvența opiniilor care apreciază parteneriatul profesor-elev ca indicator de evaluare a
activității didactice.
Criteriul de măsurare a performanței reprezentat de „nivelul de pregătire al
profesorului”, stabilește o corelație pozitivă cu variabilele „reușitele școlare ale elevilor”
(relație de nivel 0,373, p<0,01) , „popularitate profesor” (relație de nivel 0,674, p<0,01) și
calificative evaluare” (relație de nivel 0,560, p<0,01). Prin urmare, cu cât profesorul acordă
mai multă importanță nivelului propriu de pregătire, cu atât acesta se concentrează mai mult
pe progresul școlar al elevilor și invers. Prin urmare, profesorii își asumă responsabilitatea
rezultatelor obținute de elevi, considerându-le o oglindă a propriei evoluții profesionale, o
legitimare a formării sale continue. De altfel, cu cât profesorii valorizează mai mult criteriul
de măsurare reprezentat de nivelul de pregătire, cu atât indică o importanță mai mare a
popularității cadrului didactic în evaluarea activităților instructiv-educative.
146
***Legea nr. 128 din 1997 privind Statutul personalului didactic, art.14, alin (4)
135
Corelația pozitivă a nivelului de pregătire cu calificativul obținut de profesor în cadrul
procesului de evaluare internă este o informație prețioasă pentru managerii școlilor. Este
evident că profesorul nu îndeplinește sarcinile din fișa postului doar pentru a putea puncta
astfel realizarea unei activităţi profesionale în fișa de autoevaluare.
O relație pozitivă a fost evidențiată și prin corelația variabilei care indică drept
criteriu de măsurare a performanței rezultatele școlare ale elevilor cu calificativul evaluării
cadrului didactic (relație de nivel 0,396, p<0,01) și criteriul reprezentat de popularitatea
cadrului didactic (relație de nivel 0,283, p<0,01). Relația pozitivă evidențiată între rezultatele
elevilor și calificativul profesorului se justifică prin faptul că, în „Fișa cadru de
autoevaluare/evaluare în vederea acordării calificativului anual pentru cadrele didactice din
învățământul preuniversitar” 147
, trei din cele șapte domenii ale evaluării (evaluarea
rezultatelor învățării, managementul clasei de elevi, contribuția la dezvoltarea instituțională
și la promovarea imaginii unității școlare), reprezentând 47% din punctajul maxim acordat, au
în vedere o apreciere a prestației cadrului didactic în funcție de rezultatele elevilor.
5.3. Identificarea modului în care se realizează comunicarea internă în liceele

din județul Dâmbovița (întrebările 3, 4, 5, 6)
Indiferent de diversitatea atributelor asociate, comunicarea internă în unitățile școlare

trebuie percepută ca plus valoare prin care este favorizat stilul de management centrat pe
obiective şi cel axat pe resurse umane.
Din această perspectivă, actele comunicaționale realizate în interiorul organizaţiei
educaționale pot fi folosite ca instrumente de informare și de reglare, dar şi ca avantaj
strategic al unității școlare, deci ca factor de competitivitate la nivelul mediului educațional.
5.3.1. Identificarea importanței obiectivelor comunicării interne implicate în obținerea

performanței școlii (întrebarea 3)
Asemenea oricărei organizații, din perspectiva resurselor umane, unitatea școlară este
un ansamblu de actori educaționali cu mentalități diferite, cu interese și valori distincte. Din
această perspectivă strategia de comunicare internă poate să armonizeze diversitatea și să
diminueze manifestările individualiste în cadrul colectivului. Consecințele armonizării se
147
*** Ordin nr. 3597/18.06.2014 pentru modificarea și completarea Metodologiei de evaluare anuală a
activității personalului didactic și didactic auxiliar, aprobată prin Ordinul ministrului Educației, Cercetării,
Tineretului și Sportului nr. 6143/2011
136
răsfrâng, evident, și asupra performanțelor școlii. Dar acest proces de armonizare este
guvernat de reguli pe care actanții educaționali le aplică atât în îndeplinirea sarcinilor de
lucru (regulamente, politici, proceduri, instrucțiuni etc. ), cât și în raporturile dintre ei
(relații, implicare, motivare, adeziune etc.).
Pentru evaluarea obiectivelor strategiei de comunicare internă din perspectiva
importanței lor în obținerea performanței, în cuprinsul chestionarului a fost introdusă
întrebarea 3 alcătuită din șaisprezece enunțuri raportate la o scală Likert de 5 puncte
(„1=deloc important”, „5=foarte important”). Numărul mare de variabile a fost determinat de
opțiunea cercetătorului de a evalua aspectul în cauză pe baza unei întrebări închise.
Astfel, obiectivele strategiei de comunicare internă care au fost supuse aprecierii
cadrelor didactice sub forma unor enunțuri sunt în ordine: informarea cu privire la politicile și
procedurile operaționale, difuzarea informațiilor asociate realizării activităților didactice,
explicarea sarcinilor de lucru, evitarea/ prevenirea conflictelor, evitarea zvonurilor,
dezvoltarea sentimentului apartenenței, sprijinirea adaptării la schimbare, ameliorarea
relațiilor cu colegii/directorii, mobilizarea și dinamizarea cadrelor didactice, favorizarea
exprimării opiniilor de către profesori, explicarea deciziilor și alegerilor managerilor,
satisfacerea nevoilor de informare ale cadrelor didactice, stabilirea unui climat școlar pozitiv,
realizarea unei coerențe cu comunicarea externă, asigurarea egalității de tratament din partea
directorilor.
Distribuția frecvenței și procentului obținut de fiecare obiectiv al strategiei de
comunicare internă este prezentată în Anexa8, tabelul 1.
În urma analizei celor șaisprezece variabile atributive care definesc obiectivele
strategiei de comunicare internă prin prisma contribuției lor la obținerea performanței, itemul
3 a obținut un scor global de 4,41. Precizăm că răspunsurile oferite de cadrele didactice
eșantionate dovedesc o foarte slabă diferențiere a opiniilor, aspect confirmat de analiza
abaterii standard care variază între 0, 527 și 0,934.
Scorurile obținute de fiecare obiectiv al comunicării interne sunt expuse în următorul
grafic:
137
Graficul 5.17. Distribuția scorurilor obținute de obiectivele strategiei de comunicare
internă
Examinarea informațiilor din graficul prezentat anterior indică variabila „asigurarea

egalității de tratament din partea directorilor” drept obiectiv strategic esențial în comunicarea
din interiorul liceelor dâmbovițene, aceasta obținând un scor foarte aproape de maxim (4,70).
Media obținută relevă faptul că reducerea discriminării la locul de muncă este percepută ca
factor al optimizării activităților didactice. Altfel spus, cadrele didactice recunosc avantajul
comunicării interne de a lupta împotriva discriminării.
Rezultatul obținut poate constitui o informație importantă pentru managerii liceelor
care ar trebui să aibă în vedere că lipsa egalității de tratament paralizează politica de integrare
în colectivul profesoral generând o creștere a tensiunilor și o diminuare a dinamismului
cadrelor didactice. De altfel, inechitatea tratamentului oferit de manager creează sentimentul
nedreptății, cu impact evident asupra performanței.
În continuarea demersului de cercetare, pentru o aprofundare a aspectului cercetat, am
realizat o analiză factorială a celor șaisprezece indicatori care măsoară impactul obiectivelor
strategiei de comunicare internă asupra performanței.
Cele două dimensiuni rezultate în urma analizei factoriale sunt dimensiunea
obiectivelor de natură tehnică și dimensiunea obiectivelor de natură relațională. Fiecare dintre
cele două dimensiuni indică o consistență internă excelentă a itemilor afișată printr-un alpha
de Cronbach de 0,86, respectiv 0,90.
138
Tabelul următor rezumă mediile, abaterile standard și nivelul lui alpha de Cronbach
asociate celor două dimensiuni care măsoară impactul obiectivelor strategiei de comunicare
internă identificate în analiza factorială.
Tabelul 5.1. Analiza factorială a celor 16 indicatori care măsoară importanța strategiei de
comunicare internă în obținerea performanței liceelor din județul Dâmbovița
Abatere
Obiectivele strategiei de Scor Abatere Scor global Alpha de
Dimensiune standard
comunicare internă indicatori standard dimensiune Cronbach
dimensiune
Politici, proceduri operaționale 4,08 ,814
Obiective de
Activități didactice
tehnică
natură
4,38 ,670
Explicare sarcini de lucru 4,51 ,793 4,38 0,625 0,86
Realizarea unei coerențe cu 4,63 ,682
comunicarea externă
Evitare/ prevenire conflicte între 4,55 ,726
cadrele didactice
Evitarea zvonurilor 4,21 ,839
Dezvoltarea sentimentului 4,05 ,782
apartenenței
Obiective de natură relațională
Sprijin în adaptarea la 4,32 ,709

schimbare
Ameliorarea relațiilor cu 4,44 ,572
colegii/directorii
Mobilizarea și dinamizarea 4,47 ,695
cadrelor didactice
Favorizarea inițiativelor 4,21 ,934 4,41 0,499 0,90
personale
Favorizarea exprimării opiniilor 4,35 ,753
de către profesori
Explicarea deciziilor 4,52 ,635
manageriale
Satisfacerea nevoilor de 4,44 ,721
informare ale cadrelor didactice
Stabilirea unui climat școlar 4,67 ,601

pozitiv
Asigurarea egalității de 4,70 ,527
tratament din partea directorilor
Scorul global al dimensiunii obiectivelor de natură tehnică este de 4,38, cu o abatere

standard de 0,625, rezultat care o plasează pe locul secund al importanței în obținerea
performanței liceelor. Pe primul loc se situează dimensiunea obiectivelor de natură relațională
al cărei scor global este de 4,41, cu o abatere standard de 0,499.
Prima dimensiune face referire la obiectivele de natură tehnică ale strategiei de
comunicare și este alcătuită din patru indicatori: informarea cu privire la politicile
educaționale și procedurile operaționale, difuzarea informațiilor asociate realizării activităților
didactice, explicarea sarcinilor de lucru și realizarea unei coerențe cu comunicarea externă.
139
Mediile acestei noi dimensiuni create variază între 1,5 și 5 pe o scală de 5. Așa cum se
poate observa din tabelul 5.2, cel mai mare procent 23,2 aparține mediei 4,50, în timp ce cel
mai mic procent (0,3%) este obținut de media 3,25, ea fiind rezultată din răspunsurile unui
singur repondent.
Tabelul 5.2 Distribuția mediilor obiectivelor de natură tehnică ale strategiei de comunicare
internă
Mediile dimensiunii tehnice a strategiei de comunicare internă
Frecvență Procent
Scor 1,50 9 3,0

3,25 1 0,3
3,50 2 0,7
3,75 7 2,3
4,00 50 16,6
4,25 47 15,6
4,50 70 23,2
4,75 64 21,2
5,00 52 17,2
Total 302 100,0
Pentru a răspunde obiectivelor prezentei cercetări considerăm necesară o corelație a

noii variabile create „obiectivele de natură tehnică ale strategiei de comunicare internă”
cu reprezentările individuale ale cadrelor didactice despre rolurile comunicării în organizație
și cu caracteristicile socio-profesionale și contextuale ale profesorilor eșantionați.
Pentru percepțiile profesorilor despre rolul comunicării, am reținut variabila care a
obținut scorul cel mai ridicat, și anume „rolul valorizator al comunicării”.
Forța asocierii celor două dimensiuni este semnificativă din punct de vedere statistic
(Tabelul 5.3) , aspect validat de coeficienții Pearson și Sig. care indică o corelație pozitivă de
nivel 0,584, p< 0,01.
Tabelul 5.3 Corelația dintre dimensiunea obiectivelor de natură tehnică ale strategiei de
comunicare internă și rolul de valorizare al comunicării
Dimensiunea obiectivelor de natură tehnică ale strategiei de
Valorizare comunicare internă
Valorizare Pearson Correlation 1 ,584
**
Sig. (2-tailed) ,000

N 302 302
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Sursa: prelucrările autorului
140
Astfel, analiza repondenților, în funcție de aprecierea rolului valorizator al
comunicării (Graficul 5.18), relevă faptul că 36,87% dintre repondenții care și-au exprimat
acordul cu privire la valoarea adăugată a comunicării în contextul activităților didactice, au
oferit răspunsuri pentru cei patru indicatori ai dimensiunii tehnice obținând media maximă 5.
Pe de altă parte 90% dintre cei care au negat rolul de valorizare al comunicării, au înregistrat
și cea mai mică medie la nivelul dimensiunii tehnice și anume 1,5.
Graficul 5.18. Distribuția mediilor dimensiunii obiectivelor de natură tehnică ale strategiei
de comunicare internă, în funcție de rolul de valorizare al comunicării
Pentru indicarea unei asocieri semnificative statistic între dimensiunea obiectivelor de

natură tehnică și caracteristicile socio-profesionale și contextuale, s-au calculat coeficienții
Pearson și Sig. Rezultatele obținute ( Anexa 8, tabelul 3) au evidențiat două corelații pozitive
cu vechimea în învățământ ( de nivel 0,214, p<0,01) și vechimea în unitatea școlară (de nivel
0,264, p<0,01). O corelație inversă a fost indicată de asocierea dimensiunii tehnice cu statutul
cadrului didactic (nivel -0,174, p<0,01).
Pe baza semnificativității statistice indicate de coeficientul Sig, distribuția
răspunsurilor în funcție de vechimea în învățământ (Graficul 5.19) arată că cel mai mare
procent (22,2%) al răspunsurilor care au indicat media 5 pentru variabila dimensiunii
obiectivelor de natură tehnică aparține cadrelor didactice care profesează în sistemul
educațional de mai mult de 16 ani, spre deosebire de cei debutanți care nu au înregistrat nicio
medie 5. Media cea mai mică a acestei dimensiuni, cea de 1,5, a fost asociată răspunsurilor
oferite de 14,8% dintre profesorii care au o vechime cuprinsă între 6 și 10 ani.
141
de comunicare internă, în funcție de vechimea în învățământ
Analiza dimensiunii obiectivelor de natură tehnică ale strategiei de comunicare, în

funcție de vechimea cadrelor didactice în unitatea școlară (Graficul 5.20), evidențiază că
pentru cei patru indicatori ai dimensiunii tehnice a strategiei de comunicare internă s-a obținut
o media maximă 5 de către 54,3% dintre cadrele didactice a căror vechime în școală depășește
16 ani, spre deosebire de cei nou veniți (nici unul dintre aceștia nu au înregistrat media 5).
Media cea mai mică la nivelul dimensiunii obiectivelor de natură tehnică, de 1,5, a fost
indicată pentru răspunsurile oferite de 10,3% dintre profesorii care predau în liceu de 1-5 ani.
Graficul 5.20. Distribuția mediilor dimensiunii tehnice a strategiei de comunicare internă,

în funcție de vechimea în unitatea școlară
142
O corelație inversă a fost indicată pentru asocierea dimensiunii tehnice cu statutul
cadrului didactic (Graficul 5.21), situație în care media 5 pentru cei patru indicatori ai
variabilei nou create, reprezentate de dimensiunea tehnică a strategiei de comunicare internă,
a fost obținută de 21,2% dintre profesorii titulari și de 4,5% dintre suplinitorii calificați.
40,9% dintre cadrele didactice detașate au obținut media cea mai mică, 1,5. Această ultimă
medie nu a fost înregistrată și pentru profesorii titulari sau pentru suplinitorii calificați.
de comunicare internă, în funcție de statutul cadrului didactic
Dimensiunea care tratează obiectivele de natură relațională ale strategiei de

comunicare internă este alcătuită din doisprezece indicatori: „evitarea/ prevenirea
conflictelor”, „evitarea zvonurilor”, dezvoltarea sentimentului apartenenței”, „sprijinirea
adaptării la schimbare”, „ameliorarea relațiilor cu colegii/directorii”, „mobilizarea și
dinamizarea cadrelor didactice”, „favorizarea exprimării opiniilor de către profesori”,
„explicarea deciziilor și alegerilor managerilor”, „satisfacerea nevoilor de informare ale
cadrelor didactice”, „stabilirea unui climat școlar pozitiv” și „asigurarea egalității de tratament
din partea directorilor”. Scorurile indicatorilor sunt cuprinse între 4,70 și 4,05.
Mediile obținute de dimensiunea obiectivelor de natură relațională variază între 2,17
și 5 pe o scală de 5. Informațiile cuprinse în tabelul 4.4., indică cel mai mare procent, 18,2,
pentru media 4,50. Mediile 3,58, 3,83 și 3,92 au fost obținute doar în cazul a 0,3% dintre
repondenți.
143
Tabelul 5.4. Distribuția mediilor dimensiunii relaționale a strategiei de comunicare internă
Mediile dimensiunii relaționale a strategiei de comunicare internă
Frecvență Procent
Scor 2,17 9 3,0
3,58 1 0,3
3,67 3 1,0
3,75 6 2,0
3,83 1 0,3
3,92 1 0,3
4,00 5 1,7
4,08 30 9,9
4,17 11 3,6
4,25 21 7,0
4,33 21 7,0
4,42 26 8,6
4,50 55 18,2
4,58 14 4,6
4,67 20 6,6
4,75 18 6,0
4,83 27 8,9
4,92 19 6,3
5,00 14 4,6
Total 302 100,0
Pentru a răspunde obiectivelor prezentei cercetări, considerăm necesară o corelație a

dimensiunii obiectivelor de natură relațională ale strategiei de comunicare internă cu variabila
„rolul valorizator al comunicării ”, acesta obținând cel mai ridicat scor la nivelul
reprezentărilor individuale ale cadrelor didactice despre rolurile comunicării în organizație.
Rezultatele obținute în urma asocierii celor două variabile (Tabelul 5.5) indică o
corelație pozitivă semnificativă de nivel 0,578, p<0,01.
Tabelul 5.5. Corelația dintre rolul de valorizare al comunicării și obiectivele de natură

relațională ale strategiei de comunicare internă
Dimensiunea obiectivelor de natură relațională ale strategiei
Valorizare de comunicare internă
Valorizare Pearson **
1 ,578
Correlation
N 302 302
Diferențierea răspunsurilor pe baza percepției despre rolul valorizator al comunicării

(Graficul 5.22), evidențiază că mediile mai mari de 4,58 au fost obținute de cadrele didactice
care au susținut acordul cu privire la rolul de valorizare a comunicării în organizația școlară.
De altfel, 90% dintre cei care și-au exprimat dezacordul parțial cu privire la rolul de
144
valorizare au comunicării, au înregistrat și media cea mai mică (2,17) în evaluarea
obiectivelor de natură relațională.
Așadar, se observă că pe măsură ce crește gradul de acord al cadrelor didactice cu
privire la plus valoarea adusă de comunicare, crește și aprecierea importanței obiectivelor de
natură relațională ale strategiei de comunicare internă în obținerea performanței liceului.
Graficul 5.22. Diferențierea obiectivelor de natură relațională, în funcție de rolul de

valorizare al comunicării
Al doilea tip corelație care face obiectul interesului prezentului demers științific
vizează asocierea dintre obiectivele de natură relațională și caracteristicile socio-profesionale
și contextuale și cu obiectivul de difuzare a unor informații cu privire la realizarea activităților
didactice și cu rolul de valorizare al comunicării (Tabel 5.6.). Coeficientul Sig. precizează
corelații semnificative statistic pentru vechimea în învățământ (nivel 0,224, p<0,01),
vechimea în unitatea școlară (nivel 0,269, p<0,01) și pentru statutul cadrului didactic (nivel –
0,197 p<0,01).
145
Tabelul 4.6. Corelația dintre dimensiunea obiectivelor de natură relațională ale strategiei
de comunicare internă și caracteristicile socio-profesionale și contextuale ale repondenților
Dimensiunea
obiectivelor
de natură Vechime
Tipul Vechime Statut Genul
relațională în Aria
unității în cadru biologic al
ale strategiei unitatea curriculară
școlare învățământ didactic respondenților
de școlară
comunicare
internă
Dimensiunea Pearson
1 -,061 ,224** ,269** -,194** -,017 ,035
obiectivelor Correlation
de natură Sig. (2-
,289 ,000 ,000 ,001 ,769 ,540
relațională tailed)
ale strategiei N
de
302 302 302 302 302 302 302
comunicare
internă
Pe baza rezultatelor analizei bivariate, diferențierea importanței dimensiunii

obiectivelor de natură relațională, în funcție de vechimea în învățământ(Grafic 5.23),
surprinde faptul că mediile celor 12 indicatori ai dimensiunii obiectivelor de natură
relațională, cuprinse între 2,17 și 4, au fost obținute de cadrele didactice care profesează în
sistemul de învățământ de 6-16 ani.
Graficul 5.23. Diferențierea importanței dimensiunii obiectivelor de natură relațională, în

funcție de vechimea în învățământ
Mediile cuprinse în intervalul 4,83 – 5 au fost obținute, într-un procent semnificativ
mai mare față de celelalte categorii de vechime, de către cadrele didactice cu o vechime mai
mare de 16 ani.
Astfel, media 4,83 a fost obținută de 17,6% dintre profesorii care au cea mai mare
vechime în muncă, în vreme ce aceeași medie a fost înregistrată doar în cazul a 7,4% dintre
146
profesorii cu o experiență la catedră între 11 și 16 ani, respectiv pentru 3,4% dintre
repondenții care profesează în învățământ de 1-5 ani.
Media 4,92 corespunde a 8,3% dintre repondenții cu experiență la catedră mai mare de
16 ani. Restul mediilor de 4,92 au fost distribuite profesorilor încadrați în categoriile de
vechime 11-16 ani, 6-10 ani, 1-5 ani, proporția acestora fiind în ordine 5,3%, 4,9%, respectiv
6,9%. Într-un mod similar au fost distribuite și mediile de 5.
În urma aprecierii importanței celor 12 indicatori care reprezintă dimensiunea
obiectivelor de natură relațională ale strategiei de comunicare internă, răspunsurile
profesorilor debutanți au obținut medii cuprinse între 4,17 și 4,5. În proporție de 55,6%,
această categorie de profesori a obținut media 4,25.
Pentru cadrele didactice care predau de 1-5 ani ponderea cea mai mare (31%) este
prezentă pentru media 4,42. Categoria de vechime 6-10 ani indică cel mai ridicat procent
(14,8%) pentru media 2,17, în timp ce, în cazul următoarei categorii de vechime, 11-16 ani,
procentul cel mai mare (17,9%) a fost înregistrat pentru media 4,5. Vârful procentual (26,9%)
a fost reprezentat de aceeași medie și pentru profesorii mai vechi de 16 ani în sistemul
educațional.
Analiza diferențierii, în funcție de vechimea în unitatea școlară (Graficul 5.24), relevă
că media 5 a fost obținută de 14,5% dintre profesorii cu o vechime în școală mai mare de 16
ani, în vreme ce profesorii care predau în școală de 6-10 ani au obținut aceeași medie doar în
proporție de 1,2%.
Media cea mai mică, 2,17, a fost obținută doar de profesorii care sunt încadrați în liceu
de 1-5 ani (10,3% din categoria de vechime menționată au obținut această medie). Însă, cel
mai mare procent (23%), în cazul acestei categorii, a fost înregistrat pentru media 4,08.
Pentru categoria profesorilor debutanți, ponderea mai mare (39,1%) a fost asociată
mediei 4,33, în vreme ce pentru clasa profesorilor cu o vechime în școală cuprinsă între 6-10,
media 4,83 a înregistrat cel mai mare procent (25,6%). În cazul profesorilor care sunt
încadrați în școală de 11-16 ani, cei mai mulți dintre aceștia (26,7%) au obținut media 4,5.
Ultima categorie de vechime înregistrează o pondere mai mare (22,9%) pentru media 4,92.
Se observă că, în general, mediile celor 12 indicatori din care este constituită
dimensiunea obiectivelor de natură relațională cresc o dată cu vechimea profesorilor în
unitatea școlară .
147
100%
80%
60%
40%
20%
0%
2,17 3,58 3,67 3,75 3,83 3,92 4 4,08 4,17 4,25 4,33 4,42 4,5 4,58 4,67 4,75 4,83 4,92 5
Dimensiunea obiectivelor de natură relațională ale strategiei de comunicare internă
mai multde 16 ani 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 14,3 0,0% 0,0% 2,9% 2,9% 20% 0,0% 5,7% 11,4 5,7% 22,9 14,3
între 11-16 ani 0,0% 0,0% 2,7% 8,0% 0,0% 0,0% 4% 2,7% 1,3% 4% 4,0% 2,7% 26,7 6,7% 12% 14,7 2,7% 5,3% 2,7%
între 6-10 ani 0,0% 1,2% 1,2% 0,0% 0,0% 1,2% 0,0% 3,7% 6,1% 1,2% 9,8% 11% 23,2 7,3% 1,2% 2,4% 25,6 3,7% 1,2%
între 1-5 ani 10,3 0,0% 0,0% 0,0% 1,1% 0,0% 0,0% 23% 4,6% 13,8 0,0% 12,6 8% 3,4% 9,2% 1,1% 2,3% 3,4% 6,9%
mai puținde 1 an 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 8,7% 0,0% 4,3% 21,7 39,1 13% 8,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 4,3% 0,0%

funcție de vechimea în unitatea școlară
O corelație negativă a indicat asocierea dimensiunii obiectivelor de natură relațională

cu statutul cadrului didactic.
Astfel, distribuția mediei dimensiunii obiectivelor de natură relațională în funcție de
statutul cadrului didactic (Grafic 5.25.), dovedește că media maximă 5 a înregistrat cel mai
mare procent (5,08%) în cazul profesorilor titulari. Niciun cadru didactic detașat nu a obținut,
prin răspunsurile oferite în evaluarea celor 12 indicatori, specifici dimensiunii în cauză, media
5, însă această categorie de profesori a fost singura care a înregistrat cea mai mică medie
(2,17). De altfel, vârful ponderii (40,9%) pentru profesorii detașați a fost indicat pentru media
anterior precizată.
În cazul suplinitorilor calificați, media 4,25 a fost cea mai frecventă, aceasta având o
pondere la nivelul categoriei de 31,8%. 42,75% dintre titulari au apreciat importanța
dimensiunii obiectivelor de natură relațională a strategiei de comunicare internă cu medii
cuprinse 4,58 și 5.
148
funcție de statutul cadrului didactic
Diferențierea răspunsurilor referitoare la importanța dimensiunii obiectivelor de natură

relațională, în funcție de statutul cadrului didactic, demonstrează că aprecierea pozitivă mai
puternică aparține în special profesorilor titulari.

ierarhice verticale (întrebarea 4)
Aportul de valoarea adăugată oferit de directori organizației se datorează
competențelor în management și, mai ales, abilităților de a influența și motiva resursele
umane implicate în prestarea serviciilor de bază și a celor periferice specifice unității de
învățământ.
Aceste competențe și abilități manageriale se pot traduce din punct de vedere ştiinţific
prin voinţa directorilor de a stabili modelele produse de acte comunicaţionale permanente.
Astfel managerii școlari aflați în căutarea performanţei trebuie să ştie să conjuge
deosebirile, să dezvolte inovaţia şi, mai ales, să coordoneze complexitatea relaţiilor umane,
aspecte susținute prin conținuturile raporturilor de comunicare ierarhică verticală.
În scopul identificării conținuturilor și relațiilor vehiculate în raporturile de
comunicare ierarhică verticală, în structura chestionarului a fost inclusă întrebarea 4, o
întrebare mixtă cu răspunsuri multiple, codificată „0 = nu” și „1 = da”. Pentru discuțiile
dintre cadrele didactice și directori au fost luate în calcul următoarele conținuturi care au fost
transformate în 12 variabile ale întrebării 4 : schimbările care intervin în viața personală a
profesorilor, nemulțumirile și temerile provocate de comportamentul/ acțiunile directorului;
politicile și procedurile operaționale, proiectele, parteneriate și voluntariate, aprecierile și
149
sugestiile cu privire la modul de îndeplinire a sarcinilor didactice, noutățile metodologice care
pot schimba maniera desfășurării activităților de predare – învățare - evaluare, performanțele
școlii, planul strategic al unității de învățământ, dotările tehnologice care ar putea fi folosite
de profesor în timpul orelor de curs, oportunitățile de dezvoltare a carierei, informații de la
întâlnirile cu părinții elevilor, legislație școlară.
Frecvența răspunsurilor afirmative asociate fiecărei variabile este prezentată în
Anexa 9,tabelul 1.
Calculul procentual al celor 12 variabile (Graficul 5.26) evidențiază că, pe primul loc
în cea ce privește referentul comunicării dintre profesori și managerii unității școlare, se
situează informațiile despre performanțele școlii (82,1%), urmate de discuțiile referitoare la
dotările tehnologice deținute de școală și care pot facilita activitatea didactică (72,8%).
La polul opus, se poziționează situațiile de comunicare care vizează viața personală
(17,2%) și nemulțumirile și temerile provocate de comportamentul directorului (9,9%).
De altfel, analiza abaterii standard (Anexa 9,tabelul 2) ale cărei rezultate variază între
0,300 și 0,498, dovedește o omogenitate puternică a opiniilor cadrelor didactice eșantionate.
Graficul 5.26. Conținuturile comunicării ierarhice verticale

Procentele obținute relevă faptul că cele mai multe dintre actele comunicaționale care
vizează interacțiunea director – profesor sunt orientate spre rezultatele obținute la concursuri
și olimpiade școlare, spre distincțiile și premiile acordate școlii, profesorilor sau elevilor.
Altfel spus, preocuparea pentru performanță este recunoscută și la nivelul situațiilor de
comunicare ierarhice verticale. Avantajul unui astfel de referent al comunicării este de a
150
valoriza atât imaginea școlii, cât și pe cea a cadrului didactic. Așadar mesajele vehiculate în
interacțiunea profesor – director evocă excelența, calitatea, performanța, eficacitatea.
Evitarea discuțiilor prin care profesorul să își expună deschis și direct nemulțumirile
și temerile provocate de comportamentul directorului demonstrează că poziția ierarhică
influențează și condiționează conținuturile comunicării. O asemenea realitate comunicațională
poate fi interpretată drept atenționare destinată directorilor având în vedere că evitarea
transmiterii unui feed-back negativ de către profesori poate genera o creștere a insatisfacției,
un absenteism ridicat, ceea ce va influența și calitatea prestărilor serviciilor educaționale.
Este cert că principala caracteristică a relațiilor ierarhice este asimetria. Această
constatare este susținută și prin compararea conținuturilor comunicării verticale, respectiv
laterale (Graficul 5.27). La nivelul celor două tipuri de comunicări, tema nemulțumirilor și
temerilor cu privire la prestația managerului școlar a obținut procente diferite (9,9%,
respectiv 19,5%). Rezultatele obținute demonstrează că profesorii preferă să comunice pe
această temă mai ales în contextul relațiilor laterale.
Graficul 5.27. Diferențierea variabilei „nemulțumirile și temerile provocate de

comportamentul/ acțiunile directorului”, în funcție de tipul comunicării
Pentru verificarea ipotezelor prezentei cercetări, s-a impus necesitatea unei analize
factoriale a celor 12 indicatori care definesc conținuturile comunicării ierarhice verticale. În
acest sens discuțiile dezvoltate la nivelul comunicării profesor – director au fost grupate în
două dimensiuni: conținuturile de natură relațională și conținuturile de natură tehnică ale
comunicării ierarhice verticale. Cele două dimensiuni create manifestă o consistență internă
puternică a itemilor confirmată prin valoarea lui alpha de Cronbach (0, 78, respectiv 0,71).
Tabelul 5.7. prezintă indicatorii grupați în cele două variabile create, mediile și
abaterile standard individuale , scorul global și abaterea standard pentru cele două dimensiuni.
151
Tabelul 5.7. Analiza factorială a celor 12 indicatori care descriu conținuturile comunicării
ierarhice verticale, în liceele din județul Dâmbovița
Dimensiune Conținuturile comunicării ierarhice Scor Abatere Scor global Abatere Alpha de
verticale indicatori standard dimensiune standard Cronbach
dimensiune
Schimbările care intervin în viața
Conținuturi de 0,17 0,378
personală a profesorilor
natură 0,13 0,310 0,78
Nemulțumirile și temerile provocate de
relațională 0,10 0,300
comportamentul/ acțiunile directorului
Politicile și procedurile operaționale 0,55 0,498
Proiectele, parteneriate și voluntariate 0,70 0,460
Aprecierile și sugestiile cu privire la
modul de îndeplinire a sarcinilor 0,66 0,474
didactice
Noutățile metodologice care pot
schimba maniera desfășurării
0,72 0,450
activităților de predare – învățare -
Conținuturi de evaluare 0,67 0,244 0,71
natură tehnică
Performanțele școlii 0,82 ,384
Planul strategic al unității de
0,59 0,493
învățământ
Dotările tehnologice ale școlii 0,73 0,445
Oportunitățile de dezvoltare a carierei 0,70 0,460
Informații de la întâlnirile cu părinții
0,62 0,486
elevilor
Legislație școlară 0,66 0,476
După cum indică scorurile globale ale celor două dimensiuni (0,13 pentru
conținuturile de natură relațională și 0,67 pentru conținuturile de natură tehnică), pentru
majoritatea cadrelor didactice chestionate informația vehiculată în contextul comunicațional
ierarhic vertical este de natură tehnică. Acesta primează în detrimentul dimensiunii
relaționale care ar putea facilita îndeplinirea obiectivelor de natură relațională ale strategiei
de comunicare internă. Așa cum a demonstrat analiza itemului 3, această categorie de
obiective este considerată de profesori ca fiind cea mai importantă în obținerea performanței
școlare.
Prima dimensiune vizează conținuturile de natură relațională ale comunicării
ierarhice verticale, fiind alcătuită din doi indicatori reprezentați de „schimbările care intervin
în viața personală a profesorilor” și ”nemulțumirile și temerile provocate de comportamentul/
acțiunile directorului”. Mediile noii dimensiuni sunt cuprinse între 0 și 1, pe o scală de 1.
Informațiile prezentate în tabelul 4.8 evidențiază că procentul cel mai mare (82,1)
revine celor care nu abordează în comunicarea cu managerul școlii conținuturi de natură
relațională.
152
Tabelul 5.8. Distribuția mediilor conținuturilor de natură relațională în comunicarea
ierarhică verticală
Mediile conținuturilor de natură relațională în comunicarea ierarhică verticală
Frecvență Procent
Scor 0,00 248 82,1

0,50 26 8,6
1 28 9,3
Total 302 100,0
Pentru verificarea ipotezelor prezentei cercetări se impune o corelație a conținuturilor

de natură relațională cu caracteristicile socio-profesionale și contextuale ale cadrelor
didactice incluse în eșantion. Dintre datele de identificare ale profesorilor chestionați am
reținut acele variabile care, prin asociere cu conținuturile de natură relațională, indică corelații
semnificative statistic. În acest sens, s-a procedat la calcularea coeficienților Pearson și Sig.,
rezultatele obținute fiind prezentate în Anexa 9, tabelul 3. Așadar diferențierea răspunsurilor
cadrelor didactice se va realiza în funcție de tipul unității școlare (corelație de nivel -0,267,
p<0,01), de statutul cadrului didactic (corelație de nivel -0,177, p<0,01) și în funcție de
vechimea în învățământ (corelație de nivel 0,114, p<0,05).
Astfel, distribuția răspunsurilor în funcție de tipul unității școlare (Grafic 5.28),
evidențiază că încercările de a exploata conținuturile de natură relațională sunt mai frecvente
în cazul liceelor tehnologice (30% ), acestea fiind mult diminuate în cazul liceelor teoretice
(9,3%) și al colegiilor naționale (11,1%).
În ciuda acestor încercări timide, tendința centrală constă însă în evitarea discuțiilor
care implică abordarea conținuturilor de natură relațională în interacțiunile cadrelor didactice
cu directorii de școală. Această tendință este foarte accentuată în cazul liceelor teoretice
(90,7% dintre profesorii încadrați în această categorie de liceu nu abordează conținuturi de
natură relațională) și al colegiilor naționale (88,9%).
153
Graficul 5.28. Distribuția mediilor conținuturilor de natură relațională ale comunicării
ierarhice verticale, în funcție de tipul unității școlare
O corelație negativă a rezultat din asocierea conținuturilor de natură relațională ale

comunicării ierarhice verticale cu statutul cadrului didactic, analiza bivariată (Grafic 5.29)
indicând că profesorii titulari, în proporție de 21,6%, sunt cei care abordează aceste
conținuturi în relația cu directorii liceelor. Doar 6,8% dintre suplinitorii calificați comunică
directorilor schimbările care intervin în viața personală sau oferă un feed-back negativ cu
privire la comportamentul sau acțiunile superiorului. Aceste teme sunt total absente în
interacțiunile dintre profesorii detașați și managerii școlari.
Ca și în cazul diferențierii răspunsurilor pe baza tipului de unitate școlară, tendința
centrală rămâne evitarea discuțiilor care abordează conținuturi de natură relațională.

ierarhice verticale, în funcție de statutul cadrului didactic
154
Vechimea în învățământ, reprezintă o trăsătură contextuală pe baza căreia se poate
indica o diferențiere a frecvenței abordării conținuturilor de natură relațională în comunicarea
ierarhică verticală.
Efectuarea analizei bivariate evidențiază că schimbările apărute în viața personală sau
feed-backul negativ cu privire la manifestările superiorului sunt abordate, în special, în
situațiile de comunicare create între director și cadrele didactice care profesează de mai mult
de 16 ani. De altfel, graficul 5.30 scoate în evidență absența totală a conținuturilor de natură
relațională în cazul profesorilor debutanți. Profesorii nou veniți în liceu au indicat ca temă a
discuției cu directorul performanțele școlii doar în proporție de 8,1%. Este evident că
experiența la catedră aduce cu sine mai multă încredere cadrului didactic și o poziționare mai
clară față de superiori, situație care generează o dezvoltare a relațiilor sociale. Așadar, o dată
cu vechimea în muncă, interacțiunea depășește nivelul administrativ și capătă, chiar dacă
timid, și valențe sociale.

ierarhice verticale, în funcție de vechimea în învățământ
Cea de-a doua variabilă nou creată are în vedere conținuturile de natură tehnică
abordate în comunicarea ierarhică verticală și este construită pe baza celor 10 indicatori
incluși în întrebarea 4: politicile și procedurile operaționale; proiectele, parteneriate și
voluntariate; aprecierile și sugestiile cu privire la modul de îndeplinire a sarcinilor didactice;
noutățile metodologice care pot schimba maniera desfășurării activităților de predare –
învățare – evaluare; performanțele școlii, planul strategic al unității de învățământ; dotările
155
tehnologice care ar putea fi folosite de profesor în timpul orelor de curs; oportunitățile de
dezvoltare a carierei; informații de la întâlnirile cu părinții elevilor și legislația școlară.
Distribuția mediilor variabilei reprezentate de conținuturile de natură tehnică variază
între 0,10 și 1 pe o scală de 1. Datele inserate în tabelul 5.9. indică media 0,70 ca fiind cel mai
frecvent scor obținut pe baza răspunsurilor a 58 de repondenți, ceea ce înseamnă un procent
de 19,2 din totalul mediilor rezultate. Cea mai redusă frecvență au înregistrat-o mediile 0,20 și
0,30 obținute pe baza răspunsurilor a câte 2,6% dintre cadrele didactice eșantionate.
Tabelul 5.9. Distribuția mediilor conținuturilor de natură tehnică ale comunicării ierarhice
verticale
Mediile conținuturilor de natură tehnică ale comunicării ierarhice verticale
Frecvență Procent
Scor
0,10 12 4,0
0,20 8 2,6
0,30 8 2,6
0,40 25 8,3
0,50 46 15,2
0,60 26 8,6
0,70 58 19,2
0,80 26 8,6
0,90 47 15,6
1,00 46 15,2
Total 302 100,0
Propunându-și să surprindă fațetele diferite ale conținuturilor de natură tehnică

implicate în comunicarea dintre profesori și directori, prezenta cercetare individualizează
această variabilă nou creată prin asocierea ei cu caracteristicile socio-profesionale și
contextuale ale repondenților. Calculul celor doi coeficienți Pearson și Sig. (Anexa 9, tabelul
4) a indicat corelații semnificative din punct de vedere statistic în cazul asocierii variabilei
analizate cu tipul unității școlare (corelate la nivel -0,231, p<0,01), cu aria curriculară
(corelate la nivel 0,179, p<0,01) și cu genul biologic al repondenților (corelate la nivel -0,128,
p<0,05).
Analiza bivariată demonstrează că, în funcție de tipul unității școlare (Graficul 5.31),
cadrele didactice încadrate în liceele teoretice au obținut un procent mai mare pentru media
maximă 1 (23,3%) ceea ce înseamnă ca acestea abordează în comunicarea ierarhică verticală
toți indicatorii pe baza cărora s-a format variabila conținuturi de natură tehnică. În opoziție cu
aceștia se poziționează profesorii din colegiile naționale care nu au înregistrat nicio medie de
156
1. Media cea mai mică obținută de conținuturile de natură tehnică este 0,1, procentul cel mai
ridicat, în acest caz, revenindu-le cadrelor didactice care își exercită rolul pedagogic în cadrul
colegiilor naționale (6,1%).
Pentru colegiile naționale, ponderea cea mai mare a înregistrat-o media 0,5 (27,3%),
pentru liceele teoretice, media 0,7 (31,4%), iar pentru liceele tehnologice s-a observat o
frecvență mai ridicată a mediilor de 0,9 (25,6%).
Așadar, o creștere a rangului tipului de unitate școlară este asociată cu o diminuare a
diversității conținuturilor de natură tehnică pe care directorii și cadrele didactice le abordează
în raporturile de comunicare.
Graficul 5.31. Distribuția mediilor conținuturilor de natură tehnică ale comunicării

ierarhice verticale, în funcție de tipul unității școlare
Răspunsurile cadrelor didactice, în funcție de aria curriculară a disciplinei predate

(Graficul 5.32), arată că tendința de a discuta despre conținuturile de natură tehnică în cadrul
raporturilor de comunicare ierarhice verticale este mai ridicată în cazul profesorilor
specializați pe discipline de studiu incluse în aria curriculară „tehnologii” (54,5% dintre
profesorii incluși în această categorie au obținut mediile cele mai mari 0,9, respectiv 1).
Minimul procentual (0,0%) este raportat la profesorii de arte.
157
Graficul 5.32 .Distribuția mediilor conținuturilor de natură tehnică ale comunicării
ierarhice verticale, în funcție de aria curriculară a disciplinei de studiu predate
Procentul mic obținut de profesorii care predau discipline incluse în aria curriculară
arte se poate justifica prin faptul că repondenții din această categorie nu au normele didactice
în licee care să ofere servicii pentru filiera vocațională, profil artistic. În plus, conform
Ordinului nr. 4800/31.08.2010 privind disciplinele și programele pentru examenul de
bacalaureat 148, indiferent de filiera liceului (teoretică, tehnologică, vocațională) disciplinele
incluse în aria curriculară mai sus amintite nu se constituie în probe ale examenului de
bacalaureat. În acest context, comunicarea dintre director și profesor abordează, evident, mai
puțin conținuturi de natură tehnică.
De altfel, diferențierea răspunsurilor profesorilor cu privire la deficiențele de
comunicare, în funcție de aria curriculară oferă o informație esențială pentru interpretarea
procentului obținut de această categorie de profesori. 72% dintre profesorii incluși în această
categorie (Anexa 9, graficul 1) menționează ca deficiență comunicațională faptul că primesc
informații doar când participă la întâlnirile oficiale precum ședințele operative sau consiliile
profesorale. În aceste contexte formale, se realizează o comunicare la nivelul corpului
profesoral, informațiile transmise fiind de interes general, situație care demonstrează o
diminuare clară a fluxului informațional dintre director și profesorii care predau discipline
incluse în aria curriculară arte. Prin urmare, lipsa încadrării într-un liceu vocațional (profil
artistic), excluderea disciplinelor aferente ariei din lista disciplinelor pentru examenul de
148
***Ordinul nr. 4800/31.08.2010 privind disciplinele și programele pentru examenul de bacalaureat, sursă
accesibilă la http://www.edu.ro/index.php/legaldocs/14191, accesată în 17.02.2016
158
bacalaureat și fluxul informațional redus la nivelul comunicării ierarhice verticale justifică pe
deplin procentul mic obținut de profesorii incluși în această categorie.
Diferențierea pe baza genului biologic al cadrelor didactice (Grafic 5.33) relevă faptul
că profesorii care abordează conținuturi de natură tehnică în discuțiile cu directorii sunt cadre
didactice masculine, acestea obținând media maximă 1, într-o proporție de 29,3% . În cazul
cadrelor didactice feminine, doar 11,9% dintre acestea au obținut media 1, frecvența cea mai
mare pentru acestea fiind reprezentată de media 0,5 (22,4%).
Graficul 5.33. Distribuția mediilor conținuturilor de natură tehnică ale comunicării

ierarhice verticale, în funcție de genul biologic al repondenților

ierarhice laterale (întrebarea 5)
Comunicarea laterală optimă asigură o coeziune a colectivului generată de
împărtășirea unor valori comune și de fluxul informațional permanent. În egală măsură,
comunicarea laterală poate ameliora coordonarea acțiunilor fiecărei catedre sau comisii
metodice, reducând astfel gradul de izolare ale cadrelor didactice.
Principalul avantaj al acestui tip de comunicare constă în instaurarea unei adevărate
culturi organizaționale susținută prin faptul că facilitează inter-cunoașterea și auto-
cunoașterea (profesorul își poate aprecia mai bine propriile limite și priorități).
Proximitatea fizică facilitează acest tip de cunoaștere, însă majoritatea cadrelor
didactice, în afara orelor de curs din propriul orar, nu sunt prezente în şcoală. Aceeaşi situaţie
este valabilă şi pentru profesorii care, pentru a-şi completa catedra, cumulează mai multe
unităţi şcolare. Dacă adăugăm acestor obstacole și faptul că pauzele dintre orele de curs
variază între 5 și 10 minute, trebuie să admitem că relațiile și conținuturile asociate
comunicării laterale pot fi afectate.
159
Pentru a identifica relațiile și conținuturile vehiculate în raporturile de comunicare
laterală, elaborarea chestionarului a prevăzut întrebarea mixtă, cu răspunsuri multiple,
numărul 5. Aceasta a fost codificată „0 = nu” și „1 = da” și cuprinde 8 variabile care vizează:
alocarea responsabilităților la nivelul catedrei sau școlii; discuțiile pedagogice, împărtășirile
de idei, proiecte, materiale didactice; situațiile dificile pe care întâlnesc în relațiile cu elevii;
situațiile amuzante din timpul orelor de curs; discuțiile despre viața personală; zvonurile
legate de viața unității de învățământ; temerile sau nemulțumirile mele cu privire la acțiunile
și/comportamentul directorului ; situațiile conflictuale care intervin între cadrele didactice.
Pentru fiecare variabilă a întrebării a fost calculată frecvența răspunsurilor afirmative
prezentată în Anexa 10, tabelul 1. Analiza procentuală a celor 8 variabile (Graficul 5.34)
demonstrează că cel mai frecvent conținut vehiculat în comunicarea dintre cadrele didactice
vizează situațiile dificile întâlnite în relația cu elevii (90,1%). Alte subiecte vehiculate la
nivelul comunicării laterale sunt legate de împărtășirea unor idei pedagogice, unor proiecte
sau materiale didactice (84,1%) și de alocarea responsabilităților la nivelul catedrei sau
comisiilor de lucru (76,5%). Mult mai puțin pregnante în comunicarea laterală sunt subiectele
referitoare la conflictele dintre profesori (29,1%) și la temerile și nemulțumirile pe care
directorii le provoacă prin comportamentul și acțiunile lor (19,5%).
Graficul 5.34. Conținuturile comunicării laterale

Informațiile procentuale ale conținuturilor comunicării laterale demonstrează că

împărtășirea și consultarea cu privire la situațiile dificile apărute în relațiile cu elevii apar
pregnant în fluxurile informaționale ale comunicării laterale. Aceste conținuturi oferă
posibilitatea solidarizării, în sensul că profesorul descoperă că celălalt se confruntă cu o
problemă similară. Solidarizarea care presupune o „apropiere afectivă devine un mijloc de a
160
suporta situația”149 . O asemenea situație comunicațională pune în plan secund diferendele
dintre profesori (doar 29,1% abordează, în comunicarea laterală, acest subiect).
Exprimarea temerilor și nemulțumirilor provocate de managerul școlar rămâne un
subiect puțin abordat chiar și în comunicarea laterală.
Măsurarea gradului de împrăștiere a înregistrat rezultate ale abaterii standard
cuprinse între 0,300 și 0,500 (Anexa 10, tabelul 2), acestea indicând omogenitatea
răspunsurilor profesorilor.
În continuarea cercetării conținutului care vehiculează dificultățile întâlnite de
profesor în relația cu elevii, apreciem ca fiind oportună o diferențiere a răspunsurilor pe baza
trăsăturilor socio-profesionale și contextuale ale repondenților. Analiza bivariată
(Anexa 10, tabelul 3) a sesizat corelații semnificative pentru asocierea variabilei în cauză cu
vechimea profesorului în unitatea școlară (corelație de nivel 0,254, p<0,01) și cu statutul
cadrului didactic (corelație de nivel -0,261, p<0,01).
Diferențierea răspunsurilor afirmative, în funcție de vechimea în unitatea școlară,
relevă o realitate comunicațională diferită pentru profesorii nou veniți și pentru cei care au
norma didactică în școală de mai mult de 16 ani. Dacă aceștia din urmă împărtășesc, în
totalitate, colegilor situațiile care generează probleme în relația cu beneficiarii primi ai
serviciilor educaționale, cadrele didactice venite recent în școală abordează acest subiect în
comunicarea laterală doar în proporție de 69,6%.
Reprezentarea grafică a corelației dintre cele două variabile (Graficul 5.35) surprinde
o creștere a frecvenței acestui conținut în comunicarea laterală pe măsură ce profesorul capătă
mai multă vechime în școală.
149
Sainsaulieu R., (1988), „L'Identité au travail : Les effets culturels de l'organisation”, Presses de la Fondation
nationale des sciences politiques, p.56
161
Graficul 5.35. Diferențierea vehiculării mesajelor despre dificultățile întâlnite în relația cu
elevii, în funcție de vechimea în unitatea școlară
De asemenea, diferențierea vehiculării unor mesaje care să vizeze situațiile

problematice apărute în interacțiunea cu elevii este semnificativă dacă se are în vedere statutul
cadrului didactic (Graficul 5.36). Toți profesorii detașați chestionați au afirmat că aceste
mesaje sunt frecvente în discuțiile cu colegii, în timp ce doar 68,2% dintre suplinitorii
calificați poartă conversații pe această temă cu colegii de cancelarie.

elevii, în funcție de vechimea în unitatea școlară
Pentru o identificare aprofundată a conținuturilor vehiculate în raporturile de

comunicare laterală, am avut în vedere o individualizare a variabilei „temeri și nemulțumiri
162
provocate de comportamentul/acțiunile directorului” prin realizarea unor corelații,
semnificative din punct de vedere statistic, cu variabilele incluse în chestionar, în secțiunea
„Date de identificare”. Calculul coeficienților Pearson și Sig. (Anexa 10, tabelul 4) a indicat o
corelație inversă de nivel -0,119, p<0,05, pentru asocierea conversațiilor despre acțiunile și
comportamentele directorului percepute negativ de profesor și vechimea la catedră.
Rezultatele prezentate în graficul 5.37 indică, pentru cadrele didactice debutante,
absența totală, în comunicarea laterală, a mesajelor care conțin aprecieri negative la adresa
directorului. Profesorii care abordează mai frecvent această temă în conversațiile cu colegii
sunt cei care au o vechime la catedră între 11 și 16 ani (34,7% dintre aceștia au indicat printre
conținuturile comunicării laterale și aprecierile negative la adresa directorului).
Graficul 5.37. Diferențierea vehiculării unor aprecieri negative la adresa directorului, în

funcție de vechimea în învățământ
5.3.4. Cunoașterea deficiențelor de natură comunicațională (întrebarea 6)

Cadrele didactice sunt principalii actori educaționali implicați în transmiterea
cunoștințelor și în dobândirea de competențe și valori de către beneficiarii primi ai serviciilor
educaționale. Mobilizarea profesorilor în scopurile enunțate nu este posibilă fără informarea
acestora cu privire la obiectivele manageriale și la activitățile prevăzute pentru îndeplinirea
obiectivelor. Membrii organizației educaționale nu-și pot însuși ceea ce nu cunosc sau nu
înțeleg. În acest context, informația reprezintă piatra de temelie a actelor de comunicare.
Absența sau alterarea informației poate prejudicia activitățile inițiate pentru atingerea
standardelor de performanță.
Totuși, comunicarea rămâne un proces dificil care nu cunoaște decât reușite parțiale.
Pentru a evalua opiniile profesorilor referitoare la deficiențele de natură
comunicațională care intervin în comunicarea internă a liceelor de pe raza județului
163
Dâmbovița, au fost identificate 11 caracteristici prezentate în chestionar sub forma a 11
enunțuri stabilite pe o scală interval de 5 puncte ( „1=dezacord total” ; „5=acord total”).
Caracteristicile evaluate pentru identificarea deficiențelor de natură comunicațională sunt:
accesibilitatea redusă a informației, difuzarea tardivă, ambiguitatea informației, lipsa utilității,
difuzarea frecventă pe cale orală, redundanța, insuficiența informațiilor, limitarea transmiterii
informației la contextele oficiale, evitarea transmiterii unor informații importante de către
directori, dezinteresul directorilor pentru obținerea unui feed-back din partea profesorilor și
descurajarea profesorilor în exprimarea opiniilor.
Prezentarea detaliată a distribuției răspunsurilor oferite de cadrele didactice pentru
întrebarea 6 se află în Anexa 11, tabelul 1.
Scorurile corespunzătoare celor 11 variabile pe baza cărora se evaluează deficiențele
de comunicare în organizația școlară sunt prezentate în următorul grafic:
Graficul 5.38. Distribuția scorurilor obținute de aspectele deficitare ale comunicării interne
Pe baza mediilor obținute de cele 11 variabile, pentru întrebarea 6 s-a stabilit un scor
global de 2,23.
Repondenții au indicat, în medie, un acord față de un singur indicator prin care se
identifică drept deficiență comunicațională difuzarea frecventă a informației pe cale orală
(3,03). Profesorii incluși în eșantion și-au manifestat, în medie, dezacordul față de celelalte
10 caracteristici prin care se descriu carențele comunicării interne.
Scorul minim a fost obținut de variabila care vizează evitarea transmiterii unor
informații importante de către directori (1,74). Rezultatul obținut demonstrează că directorii
164
nu compromit difuzarea informației, profesorii nefiind limitați în ceea ce privește resursele
informaționale.
Deși cadrele didactice și-au exprimat, în medie, acordul doar față de o singură
variabilă, calcularea abaterii standard (Anexa 11, tabelul 2) care variază între 1,097 și 1,149
demonstrează existența unui grup eterogen.
Pentru obținerea unor rezultate detaliate, s-a efectuat analiza bivariată a celor două
variabile care au obținut scorul maxim și minim cu caracteristicile socio-profesionale și
contextuale ale repondenților.
În cazul asocierii acestor criterii de sub-eșantionare cu variabila „difuzarea frecventă
a informației pe cale orală”, coeficienții Pearson și Sig. (Anexa11, tabelul 3) au evidențiat
corelații semnificative cu tipul unității școlare (nivel 0,251, p<0,01) și vechimea în
învățământ (nivel 0,152, p<0,01).
Astfel, în funcție de tipul unității școlare (Graficul 5.39), se evidențiază că difuzarea
pe cale orală a informației este percepută ca deficiență de natură comunicațională mai ales de
către profesorii care își exercită profesia în cadrul unui colegiu național (67,7% dintre aceștia
și-au exprimat acordul cu privire la existența acestei carențe de comunicare). Această carență
este mai puțin frecventă în comunicarea internă a liceelor tehnologice, doar 35,9% dintre
cadrele didactice încadrate în acest tip de unități școlare au indicat că informația este
transmisă în mod frecvent pe cale orală.
Graficul 5.39. Diferențierea percepției despre difuzarea frecventă a informației pe cale

orală, în funcție de tipul de liceu
165
Pe baza asocierii percepției despre difuzarea frecventă a informației pe cale orală cu
vechimea în învățământ (Graficul 5.40), rezultatele evidențiază un procent mai ridicat al
acordului (88,9%) pentru profesorii debutanți. Percepția este diferită pentru cadrele didactice
încadrate în următoarea grupă de vechime (1-5 ani), doar 24,1% dintre aceștia au confirmat
prin răspunsurile oferite că utilizarea canalului oral pentru a transmite informații este un
obstacol în comunicarea verticală și laterală.
Graficul 5.40. Diferențierea percepției despre difuzarea frecventă a informației pe cale

orală, în funcție de vechimea în învățământ
În continuarea interpretării rezultatelor obținute, s-a efectuat aceeași analiză bivariată

pentru indicatorul cu scorul cel mai mic - evitarea transmiterii unor informații importante
de către directori - și acele caracteristici socio-profesionale și contextuale ale repondenților
pentru care s-au urmărit corelații semnificative din punct de vedere statistic (Anexa 11,
tabelul 4). În acest sens, dintre caracteristicile repondenților incluse în secțiunea „date de
identificare” au fost reținute următoarele variabile: tipul unității școlare (nivel 0,184, p<0,01);
vechimea în învățământ (nivel 0,172, p<0,01); vechimea în unitatea școlară (nivel 0,252
p<0,01) și statutul cadrului didactic (nivel -0,235, p<0,01).
În ceea ce privește diferențierea percepției despre evitarea transmiterii unor informații
importante de către director , în funcție de vechimea în învățământ,(Grafic 5.41) precizăm că,
într-un procent mai mare de 70%, profesorii, indiferent de tipul unității școlare, și-au exprimat
dezacordul cu privire la existența unei carențe de comunicare ce ar putea fi produsă de decizia
directorului de a evita difuzarea unor informații importante. Acordul cu privire la această
166
carență a fost exprimat de 19,7% dintre cadrele didactice a căror normă de încadrare este în
liceele teoretice. Un procent mai redus revine profesorilor din colegiile naționale (12,2%) și
celor din liceele teoretice (5,2%).
Graficul 5.41. Diferențierea percepției despre evitarea transmiterii unor informații

importante de către director, în funcție de tipul unității școlare
Această observație demonstrează că actele comunicaționale ale managerului școlar, în

interacțiunile cu subordonații, nu depind strict de poziția ierarhică, ci sunt condiționate și de
calitatea comunicării și de pregnanța nevoii de informare a cadrelor didactice.
Analiza modului în care profesorii percep un comportament ezitant în actele
comunicaționale întreprinse de directori, în funcție de vechimea în învățământ, semnalează o
favorizare a circulației informațiilor importante (Grafic 5.42). Debutanții neagă, în
unanimitate, existența unui astfel de comportament comunicațional din partea managerului.
Profesorii încadrați în învățământ de 11- 16 ani, identifică, în proporție de 15,8%, existența
unei deficiențe comunicaționale generată de difuzarea parțială a unor informații de către
director.
Totuși, posibilitatea ca managerii instituțiilor de învățământ să evite difuzarea unor
mesaje importante este destul de redusă.
167
importante de către director, în funcție de vechimea în învățământ
Examinând răspunsurile repondenților în funcție de vechimea în unitatea școlară

(Grafic 5.43), observăm că profesorii mai vechi în școală își exprimă într-o proporție mai
mare nemulțumirea față de comportamentul comunicațional al directorului. 28% dintre
cadrele didactice cu o vechime în școală de 11-16 și 14,3% dintre cei a căror vechime
depășește 16 ani indică existența unui obstacol între ei și director cauzat de retenția
informației.

importante de către director, în funcție de vechimea în unitatea școlară
168
Studierea răspunsurilor în funcție de statutul cadrului didactic (Graficul 5.44),
evidențiază o diversitate a opiniilor cadrelor didactice titulare. Deși majoritatea titularilor
(75,9%) consideră că directorii transmit informațiile importante, 14,4% dintre profesorii cu
acest statut apreciază că o carență comunicațională, la nivelul comunicării interne, este
reprezentată de retenția informației de către director.

importante de către director, în funcție de statutul cadrului didactic
5.4. Identificarea elementelor de comunicare internă care favorizează

performanța (întrebările 7, 8, 9, 10, 11, 12)
Al cincilea obiectiv inclus în „Pactul Național pentru Educație” precizează că, în

învățământul preuniversitar „finanțarea urmează elevul” 150, principiu prin care se indică în
mod indirect că finanțarea unităților de învățământ se realizează în funcție de performanțele
școlii.
În acest sens, prestarea serviciilor educaționale are drept scop facilitarea dobândirii de
către beneficiarii primi a unor competențe și valori prin care să li se asigure integrarea socială
și inserția profesională. Într-un astfel de proces, comunicarea este un element determinant.
150
„Pactul Național pentru Educație”sursă accesibilă la
169
5.4.1. Identificarea ponderii competențelor manageriale (tehnice, relaționale) ale
profesorului în realizarea unor activități instructiv-educative optime (întrebarea
7)
Activitatea educațională esențială la nivelul instituțiilor de învățământ este cea care
vizează predarea și învățarea. În obținerea unor rezultate optime ale acestei activități
educaționale, competențele manageriale ale cadrului didactic au un aport semnificativ.
Specificul comunicării elev-profesor este determinat nu doar de transmiterea unor
informații în concordanță cu disciplina de studiu și cu programa școlară, ci și de natura
relației construite de profesor și elev. Procesul de predare nu se poate rezuma la transmiterea
de informații, pentru a facilita transformarea acestora în cunoștințe, cadrul didactic îndrumă,
susține și încurajează elevul în procesul de achiziție informațională, de decodificare și
înțelegere a mesajului.
Așadar, parcursul informații – cunoștințe depinde și de competențele manageriale ale
profesorului.
În scopul identificării ponderii competențelor manageriale (tehnice, relaționale) în
realizarea unor activități didactice performante, în elaborarea chestionarului a fost prevăzută
întrebarea închisă, numărul 7, alcătuită din 18 variabile ale căror variante de răspuns au
fost evaluate pe o scală Likert de 5 puncte ( „1=deloc important” ; „5=foarte important”).
Competențele manageriale evaluate la nivelul variabilelor sunt: îndeplinirea
sarcinilor didactice asociate statutului; respectarea specificului fiecărui tip de lecție; realizarea
proiectului didactic al lecției; verificarea îndeplinirii corecte a sarcinilor de către elevi;
adoptarea unui comportament popular în rândul elevilor; relația interactivă cu elevii;
cunoașterea teoretică a subiectului şi a conţinutului disciplinei de studiu; recunoașterea
autorității mele de către elevi; obținerea implicării și adeziunii elevilor în rezolvarea sarcinilor
de lucru; indicarea clară a conținutului care va fi abordat pe parcursul lecției; transmiterea
unui volum mare de cunoștințe în timpul unei ore de curs; adresarea frecventă de întrebări
deschise care să verifice gradul de înțelegere al cunoștințelor transmise; folosirea unui limbaj
clar și accesibil care să faciliteze asimilarea noilor cunoștințe; justificarea utilității noilor
cunoștințe pentru a stimula participarea și implicarea elevilor; comunicarea eficientă (ton,
ritm, stil) cu elevii pentru a dezvolta relația cu aceștia; încurajarea elevilor pentru a-și exprima
opinia cu privire la conținutul predat; stimularea unor puncte de vedere diverse; câștigarea
încrederii elevilor.
Prezentarea distribuției frecvenței răspunsurilor și procentelor asociate frecvenței
oferite este realizată în Anexa 12, tabelul 1.
170
Pe baza frecvenței variantelor de răspuns indicate de către cadrele didactice, s-au
stabilit scorurile fiecărei variabile. Acestea sunt reprezentate în graficul următor:
Graficul 5.45. Distribuția scorurilor obținute de competențele manageriale ale cadrului

didactic
Scor global al celor 18 variabile care compun itemul 7 este 4,43.

Cea mai mare medie obținută (4,76) dovedește că profesorii, în scopul optimizării
activităților didactice, au în vedere încurajarea elevilor în exprimarea opiniei cu privire la
conținutul predat. Un astfel de scor era predictibil dacă avem în vedere că parteneriatul elev-
profesor este criteriul cel mai acceptat de repondenți cu privire la măsurarea performanței
școlare. Încurajarea opiniilor, centru al ideologiei participative, joacă un rol important în
obținerea performanței, modificând raporturile profesor-elev, în sensul că cel dintâi renunță
astfel la rolul de emițător și și-l asumă pe cel de receptor. În plus, opinia formulată de elev se
poate constitui într-un feed-back imediat care poate oferi detalii nu doar despre gradul de
receptare a informației, ci și despre gradul de înțelegere a acesteia. Fundamentul ideologiei
participative, mai sus amintite, este „informația și dialogul” 151.
Cea mai puțin apreciată competență managerială este adoptarea unui comportament
popular în rândul elevilor, această variabilă înregistrând o medie de 3,75.
Totuși, este important de precizat că, prin opiniile oferite în legătură cu importanța
competențelor manageriale, grupul eșantionat este unul eterogen, realitate confirmată prin
151
Floris B., (1996) „La communication managériale”, Presses Universitaires de Grenoble, p.168
171
analiza abaterii standard (Anexa 12, tabelul 2) ale cărei valori sunt cuprinse între 0,435 și
1,171.
Pentru verificarea ipotezelor studiului, s-a optat pentru realizarea unei analize
factoriale a celor optsprezece indicatori care măsoară importanța competențelor manageriale
ale profesorului în realizarea unei activități didactice performante. Astfel, s-au creat două noi
variabile, fiecare alcătuită din opt indicatori. Cele două variabile sunt „competențele
manageriale tehnice” și „competențele manageriale relaționale”, structura acestora fiind
prezentată în tabelul 5.10.
Precizăm că, în scopul ameliorării consistenței interne a celor două variabile nou
create, au fost eliminați indicatorii „transmiterea unui volum mare de cunoștințe” și
„adoptarea unui comportament popular în rândul elevilor”. Rezultatele analizei statistice sunt
prezentate în următorul tabel care indică mediile și abaterile standard ale indicatorilor și ale
noilor variabile, dar și valoarea lui alpha de Cronbach.
Tabelul 5.10. Analiza factorială a celor 16 indicatori care măsoară importanța

competențelor manageriale ale profesorilor în realizarea unor activități didactice optime
Dimensiune Obiectivele strategiei de Scor Abatere Scor global Abatere Alpha de
comunicare internă indicatori standard dimensiune standard Cronbach
dimensiune
Îndeplinire sarcini didactice 4,52 0,714
Respectare specific lecție 4,43 0,710
manageriale
Competențe
Realizare proiect didactic 4,04 1,057

Verificare realizare sarcini 4,31 0,757
tehnice
Cunoaștere teoretică a 4,65 0,589 4,47 0,419 0,718

subiectului
Indicare clară a conținuturilor 4,62 0,629
Adresare întrebări deschise 4,53 0,713
Folosire limbaj clar, accesibil 4,73 0,481
Relație interactivă cu elevii 4,52 0,714
Recunoaștere autoritate 4,43 0,710
profesor
Obținere implicare și adeziune 4,04 1,057
manageriale
Competențe
relaționale
elevi
Justificare utilitate cunoștințe 4,31 0,757
4,54 0,400 0,826
Comunicare eficientă 4,65 0,589
Încurajare opinii elevi 4,62 0,629
Stimulare puncte de vedere 4,53 0,713
diferite
Obținere încrederii elevului 4,73 0,481
Competențele manageriale tehnice au înregistrat un scor global de 4,47, cu o abatere

standard de 0,419, și o consistență internă a itemilor de 0,718. Media obținută poziționează
această categorie de competențe pe locul secund al importanței în realizarea unor activități
172
didactice optime. Prioritare în activitatea didactică se dovedesc a fi competențele manageriale
relaționale (variabila a înregistrat scorul global de 4,54, o abatere standard de 0,400 și o
valoare a lui alpha de Cronbach de 0,826).
Mediile variabilei „competențe manageriale tehnice” (Tabel 5.11) variază între 3,13
și 5 pe o scală de 5. Procentul cel mai ridicat (16,2) revine mediei 4,75, în timp ce media
3,63 a obținut procentul cel mai scăzut (0,3), fiind rezultată din răspunsurile a 2 repondenti.
Tabelul 5.11. Distribuția mediilor competențelor manageriale tehnice ale cadrului didactic
Mediile competențelor manageriale tehnice
Frecvență Procent
3,13 9 3,0
3,63 2 0,7
3,75 10 3,3
3,88 10 3,3
4,00 11 3,6
4,13 22 7,3
4,25 17 5,6
Scor
4,38 41 13,6
4,50 41 13,6
4,63 30 9,9
4,75 49 16,2
4,88 10 3,3
5,00 50 16,6
Total 302 100,0
În continuarea demersului de cercetare, avem în vedere asocierea competențelor

manageriale tehnice cu caracteristicile socio-profesionale și cu cele contextuale ale
profesorilor eșantionați.
În urma calculării coeficienților Pearson și Sig ( Anexa 12, tabelul 3), s-au dovedit a fi
corelații semnificative asocierile noii variabile cu tipul unității școlare (nivel -0,162, p<0,01),
cu vechimea în unitatea școlară (nivel -0,139, p<0,05), cu statutul cadrului didactic ((nivel
0,162, p<0,01) și cu genul biologic ((nivel 0,132, p<0,05).
Astfel, distribuția mediilor răspunsurilor profesorilor, în funcție de tipul unității
școlare (Grafic 5.46), indică o apreciere mai ridicată a competențelor manageriale tehnice de
către profesorii colegiilor naționale (22% dintre aceștia au obținut media maximă 5 pentru cei
opt indicatori incluși în noua variabilă). De altfel, aceasta este și media care s-a înregistrat cel
mai frecvent pentru această categorie de profesori. Într-o proporție mai mică (9,3%),
profesorii liceelor teoretice apreciază ca fiind foarte importanți toți indicatorii incluși în
173
variabila competențe manageriale tehnice. Cei mai mulți dintre aceștia (41,8%) au oferit
răspunsuri care sunt asociate, în proporție egală, mediilor 4,38, respectiv 4,50.
În cazul liceelor tehnologice, se observă o creștere a frecvenței mediei până la
valoarea de 4,75. Răspunsurile oferite de 29,1% dintre cadrele didactice încadrate în aceste
unități școlare, în urma analizei, au înregistrat această medie.
Graficul 5.46. Distribuția mediilor competențelor manageriale tehnice, în funcție de tipul

unității școlare
Pe baza distribuției mediilor răspunsurilor profesorilor, în funcție de vechimea în

unitatea școlară (Grafic 5.47), remarcăm că profesorii nou-veniți în școală consideră, într-o
proporție de 30,4%, foarte importante, în realizarea unei activități didactice de calitate, toate
competențele manageriale tehnice, aceștia oferind răspunsuri care au obținut media 5. În cazul
celor care prestează servicii educaționale de bază de o perioadă de timp cuprinsă între 1-5 ani,
respectiv 6-10 ani, frecvența cea mai mare revine mediei maxime (19,5% , respectiv 20,7%
din această categorii apreciind ca foarte importantă totalitatea competențelor manageriale
tehnice).
Doar 6,7% dintre profesorii care predau în același liceu de 11-16 ani, au obținut
media maximă. Cea mai frecventă medie obținută de aceștia din urmă este 4,75 (20% dintre
cadrele didactice incluse în această categorie de vechime în unitatea școlară).
Pentru profesorii a căror vechime în școală depășește 16 ani, cea mai frecventă medie
4,5 (20% dintre aceștia au oferit răspunsuri pe baza cărora s-a obținut această medie).
Media cea mai mică (3,13) a rezultat din analiza răspunsurilor oferite de 10,3% dintre
cadrele didactice aflate pe a doua treaptă de vechime în unitatea de învățământ.
174
Graficul 5.47. Distribuția mediilor competențelor manageriale tehnice, în funcție de
Dacă avem în vedere statutul cadrului didactic (Grafic 5.48), observăm că cea mai
mare importanță atribuită competențelor manageriale tehnice revine suplinitorilor calificați
care pentru prestarea performantă a serviciilor educaționale de bază, exploatează toate
competențele incluse în această variabilă (media 5 a fost obținută de 45,5% dintre suplinitori).
La polul opus se situează profesorii detașați, aceștia nu au obținut nicio medie 5,
frecvența cea mai mare revenindu-i mediei 4,38 și mediei celei mai mici, 3,13 ( aceștia au
înregistrat mediile indicate într-un procent egal de 40,9).
O diversitate mai mare este observată în rândul profesorilor titulari, mediile obținute
de aceștia variind între 3,63 și 5. Totuși o frecvență mai mare (18,6%) a fost notată pentru
media 4,75.
Așadar, suplinitorii calificați apreciază cel mai mult importanța acestor competențe
manageriale tehnice, fiind urmați de profesorii titulari și de cei detașați.
175
Diferențierea răspunsurilor pe baza genului biologic, demonstrează femeile care își

exercită profesia în liceele din județul Dâmbovița, oferă o importanță foarte mare
competențelor manageriale tehnice, 18,9% dintre acestea obținând media 5. De altfel, media
indicată a obținut și frecvența cea mai ridicată.
În cazul profesorilor bărbați, se poate consemna o frecvență mai mare pentru mediile
4,13 și 4,5 (în proporții de 20,7% , cadrele didactice masculine au înregistrat mediile
indicate).
Media cea mai mică, 3,13, revine cadrelor didactice feminine. Răspunsurile a 3,7%
dintre acestea au generat această medie, așa cum se poate observa din graficul următor:
Graficul 5.49. Distribuția mediilor competențelor manageriale tehnice, în funcție de genul

biologic al repondenților
176
Așa cum precizam anterior, în activitățile didactice orientate spre performanță, cadrele
didactice eșantionate consideră prioritare competențele manageriale relaționale ale
profesorului. Scorurile acestei categorii de competențe, prezentate în tabelul următor, sunt
cuprinse între 3și 5. Analiza tabelului indică o frecvență mai mare pentru media 4,88, obținută
de 53 de profesori incluși în eșantion, ceea ce reprezintă un procent de 17,5. Cel mai mic
procent (0,3%) revine mediilor 3,50, respectiv 3,63 obținute de către un singur cadru didactic.
Tabelul 5.12. Distribuția mediilor competențelor manageriale relaționale ale cadrului

didactic
Mediile competențelor manageriale relaționale
Frecvență Procent
3,00 9 3,0
3,50 1 0,3
3,63 1 0,3
3,75 6 2,0
3,88 2 0,7
4,00 6 2,0
4,13 12 4,0
Scor 4,25 22 7,3
4,38 27 8,9
4,50 49 16,2
4,63 45 14,9
4,75 41 13,6
4,88 53 17,5
5,00 28 9,3
Total 302 100,0
Parcursul cercetării are în vedere stabilirea unor corelații ale competențelor

manageriale relaționale cu caracteristicile socio-profesionale și contextuale ale profesorilor
eșantionați.
Valorile coeficienților Pearson și Sig (Anexa 12, tabelul 4) confirmă corelații
semnificative pentru asocierile noii variabile cu vechimea în învățământ a cadrelor didactice
(nivel 0,275, p<0,01) și cu vechimea în unitatea școlară (nivel 0,132, p<0,05).
Corelația competențelor manageriale relaționale cu vechimea în învățământ (Graficul
4.50) reliefează că, în efectuarea optimă a activităților didactice care vizează predarea și
învățarea, competențele din această categorie sunt considerate foarte importante mai ales de
către profesorii care profesează în sistemul educațional de peste 16 ani (19,4% dintre aceștia
au oferit răspunsuri pe baza cărora s-a calculat o medie maximă 5). Nici unul dintre profesorii
debutanți nu a obținut media 5, cel mai mare procent (55,6), în acest caz fiind asociat mediei
4,75. Pentru cadrele didactice cu o vechime în învățământ de 1-5 ani, procentul mai mare
177
(27,6%) este atribuit mediei 4,25, în timp ce, pentru categoria de vechime 6-10 ani, media
4,38 a înregistrat cel mai mare procent (26,2%). Cadrele didactice situate pe a patra treaptă de
vechime au obținut, în proporție de 26,3%, media 4,75. 35,2% dintre cadrele didactice a căror
vechime în învățământ este mai mare de 16 ani, au apreciat importanța acestor competențe
obținând o medie de 4,50.
Scorul cel mai mic al variabilei (3) a fost obținut doar de profesorii încadrați în a treia
treaptă de vechime (14,8% dintre aceștia au obținut media 3).
Graficul 5.50. Distribuția mediilor competențelor manageriale relaționale, în funcție de

Vechimea în unitatea școlară este o altă caracteristică socio-profesională pe baza

căreia s-a obținut o diferențiere semnificativă a aprecierii importanței competențelor
manageriale relaționale ale profesorului (Grafic 5.51). Astfel, aceste competențe sunt
esențiale pentru performanța activităților didactice în cazul a 20% dintre cadrele didactice
care își exercită profesia, în același liceu, de mai mult de 16 ani, aceștia obținând media
maximă 5. Ponderea cea mai mare (37,1%), în cazul acestei categorii a fost atribuită mediei
4,88.
Cel mai mic procent (1,2%) al mediei maxime a fost atribuit profesorilor care au o
vechime în școală cuprinsă între 6 și 10 ani. În cazul acestora, media 4,50 a fost cel mai
frecvent înregistrată (pentru 36,6% dintre profesori).
În ceea ce privește profesorii cu o vechime în școală de 1-5 ani, 10,3% dintre ai au
obținut, pe baza răspunsurilor formulate pentru cele opt competențe manageriale relaționale,
178
media cea mai mică a variabilei, și anume 3. Totuși, pentru aceeași categorie de vechime,
procentul cel mai ridicat (18,4) a fost atribuit mediei maxime.
Analiza răspunsurilor profesorilor incluși în categoria de vechime 11-16 ani,
semnalează un procent mai ridicat (25,3%) pentru media 4,75, în timp ce, pentru profesorii
nou-veniți, procentul cel mai mare (34,8%) revine mediei 4,63.

Pentru obținerea unei imagini detaliate în interpretarea rezultatelor generate de

răspunsurile oferite la întrebarea 7, interesul cercetătorului a fost orientat spre stabilirea unei
legături între importanța atribuită, în actul didactic, competențelor manageriale și
aprecierea rolului celor două dimensiuni ale strategiei de comunicare internă în
obținerea performanței.
În egală măsură, s-a urmărit o explicație a importanței competențelor manageriale ale
profesorului prin stabilirea unor asocieri cu cele două tipuri de conținuturi specifice
comunicării verticale.
Deși statistica testului de semnificație a indicat corelații semnificative statistic pentru
toate corelațiile vizate (Anexa 12, tabelele 5,6), analiza distribuțională a răspunsurilor a fost
efectuată doar pentru corelațiile cu intensitatea cea mai mare.
Prin urmare, analiza s-a bazat pe relația dintre competențele manageriale tehnice și
dimensiunea relațională a strategiei de comunicare internă (corelație de nivel 0,583, p<0,01)
și pe legătura dintre competențele manageriale relaționale și aceeași dimensiune a strategiei
179
de comunicare internă (corelație de nivel 0,752, p<0,01). Chiar și în această situație, se
observă o forță a asocierii mult mai mare în cazul celei de-a doua corelații vizate.
Analiza distribuțională a răspunsurilor oferite de repondenți pentru importanța
competențelor manageriale tehnice, în funcție de impactul dimensiunii relaționale a
strategiei de comunicare internă (Graficul 5.52) prezentată în următorul grafic, dovedește că
92,8% dintre cei care au apreciat ca fiind foarte importante toate obiectivele incluse în
dimensiunea relațională a strategiei de comunicare internă , exploatează competențele
manageriale tehnice în activitatea didactică, obținând pentru această dimensiune scoruri
cuprinse între 4,38 și 5.

percepția importanței dimensiunii relaționale a strategiei de comunicare internă
O observație relevantă generată de analiza distribuțională este că media cea mai mică a
competențelor manageriale tehnice a fost obținută de profesorii care au înregistrat, prin
răspunsurile oferite, cel mai mic scor (2,17) pentru aprecierea importanței dimensiunii
relaționale a strategiei de comunicare internă. Prin urmare, cu cât cadrele didactice apreciază
180
mai mult rolul obiectivelor incluse dimensiunea relațională a strategiei de comunicare internă,
cu atât aceștia acordă mai multă însemnătate competențelor manageriale tehnice.
Cea mai puternică asociere ( la nivel 0,752) este rezultată în urma corelației dintre
competențele manageriale relaționale și dimensiunea relațională a strategiei de
comunicare internă.
Pe baza analizei distribuționale (Grafic 5.53), se observă că toți repondenții care au
susținut importanța foarte mare a obiectivelor incluse în strategia de comunicare internă au
obținut următoarele medii asociate competențelor manageriale relaționale : 4,63 (7,1%), 4,88
(50%) și 5 (42,9%).

percepția importanței dimensiunii relaționale a strategiei de comunicare internă
181
Ca și în cazul corelației anterioare, cea mai mică medie pentru competențele
manageriale relaționale (3) a fost obținută exclusiv de cadrele didactice care au apreciat cel
mai puțin, în strategia de comunicare internă, obiectivele atribuite dimensiunii relaționale.
Este evident că gradul de apreciere a competențelor manageriale tehnice și relaționale
este influențat pozitiv de modul în care profesorii percep importanța dimensiunii relaționale a
strategiei de comunicare.
5.4.2. Cunoașterea percepției cadrelor didactice despre importanța rolurilor

comunicaționale ale elevului în procesul de evaluare (întrebarea 8)
Evaluarea, în cadrul unităților școlare, este o activitate didactică prin care se realizează
măsurarea și aprecierea eficienței activităților de predare-învățare și a efectelor pe care
acestea le-au generat în procesul de formare a educabililor. În egală măsură, rezultatele
evaluării sunt indicatori esențiali prin care se poate stabili în ce măsură au fost atinse
obiectivele stabilite.
În cazul celor mai multe dintre disciplinele de studiu incluse în planurile cadrul ale
învățământului liceal, actul evaluării se realizează pe baza prestației orale sau scrise a
elevului. Prin urmare, criteriile de evaluare ale activității elevului sunt emergente comunicării.
Succesul sau eșecul nu depinde exclusiv de gradul de dobândire a competențelor
vizate de programa școlară, pentru fiecare materie în parte, acesta este condiționat de
stăpânirea rolurilor comunicaționale de către elev.
Pentru cunoașterea percepției cadrelor didactice despre importanța rolurilor
comunicaționale ale elevului în procesul de evaluare, în structura instumentului de cercetare a
fost inclusă întrebarea închisă numărul 8, compusă din 8 variabile descriptive măsurate pe
o scală 5 puncte ( „1=deloc important” ; „5=foarte important”).
Rolurile comunicaționale ale elevului supuse aprecierii cadrelor didactice din liceele
dâmbovițene sunt: reproducerea cunoștințelor transmise/repetiția; utilizarea terminologiei
științifice specifice disciplinei de studiu; formularea unor întrebări cu privire la cunoştinţele
discutate; explicarea conceptelor noi folosite în activitatea didactică; exemplificarea
conceptelor teoretice furnizate de profesor; formularea unor concluzii pe baza informaţiilor
disponibile; argumentarea unor opinii cu privire la erorile sau omisiunile prezente în
îndeplinirea sarcinilor de lucru de către ceilalți colegi și formularea unor mesaje concise
(respectarea timpului alocat de profesor pentru rezolvarea sarcinii de lucru). Precizăm că
rolurile comunicaționale supuse aprecierii repondenților au fost selectate pe baza
competențelor generale precizate în programele școlare în vigoare.
182
Anexa 13, tabelul 1 conține o prezentare în detaliu a frecvenței și a procentelor
înregistrate de fiecare variabilă pe baza răspunsurilor cadrelor didactice.
De altfel, variabilele descriptive au obținut scoruri cuprinse între 3,72 și 4,63,
distribuția acestora fiind reprezentată în următorul grafic:
Graficul 5.54. Distribuția scorurilor obținute de rolurile comunicaționale ale elevului în

procesul de evaluare
Pe baza mediilor celor 8 variabile, s-a obținut pentru rolurile comunicaționale ale
elevului, implicate în procesul de evaluare, un scor global de 4,36.
Exemplificarea conceptelor teoretice furnizate de profesor este rolul comunicațional
pe care profesorii îl consideră cel mai important în comunicarea realizată în cadrul evaluării.
Acest rol comunicațional a obținut cel mai mare scor (4,63) dovedind că profesorul vizează
implicarea elevului în căutarea de concepte şi de instrumente pertinente, transformându-l
astfel în actor al propriei învăţări, astfel încât să nu rămână un spectator al teoriei.
Rolul comunicațional de repetiție, prin reproducerea cunoștințelor transmise este cel
mai puțin apreciat de profesori în evaluarea elevilor, importanța scăzută fiind confirmată de
media acestuia (3,72). În acest context, opiniile cadrelor didactice sunt adecvate politicilor
educaționale care susțin parteneriatul elev-profesor. Prin urmare, elevul – ecou al vocii
profesorului este o ipostază a beneficiarului prim al serviciilor educaționale a cărei
importanță cadrele didactice încearcă să o diminueze.
Precizăm că abaterea standard, (Anexa 13, tabelul 2) cu valori între 0,589 și 0, 983,
indică o omogenitate a opiniilor repondenților.
183
Pentru a obține o imagine concludentă a percepțiilor cadrelor didactice despre rolurile
comunicaționale, cercetarea a fost orientată spre analiza distribuțională în cadrul căreia s-a
avut în vedere cele două variabile anterior prezentate și caracteristicile socio-profesionale și
contextuale ale repondenților.
Astfel, dacă pentru rolul comunicațional de exemplificare a conceptelor teoretice,
testul de semnificație nu a oferit nicio corelație semnificativă (Anexa 13, tabelul 3), pentru
rolul comunicațional de reproducere a cunoștințelor transmise (Anexa 13, tabelul 4), au
fost identificate cinci corelații semnificative statistic prin asocierea acestei variabile cu tipul
unității școlare (corelație de nivel -0,212, p<0,01), cu vechimea în învățământ (corelație de
nivel -0,221, p<0,01), cu vechimea în unitatea școlară (corelație de nivel -0,147, p<0,05), cu
statutul cadrului didactic (corelație de nivel 0,214, p<0,01) și cu aria curriculară a disciplinei
predate (corelație de nivel 0,173, p<0,01).
Așa cum precizam în primul capitol teoretic al prezentei lucrări științifice, rolul
comunicațional de reproducere a cunoștințelor transmise de profesor este o reminiscență a
metodelor pedagogice tradiționale asociate unui stil autoritar în managementul clasei de elevi
(Tabelul 2.2. Paralelă între profesorul tradiţional şi profesorul modern.). Profesorul
tradițional evaluează elevii în funcţie de exigenţele personale cărora, în general, aceștia nu le
pot răspunde decât prin repetiție, deci prin efortul de a memora informațiile, pentru a le
reproduce ulterior, ca ecou al vocii cadrului didactic.
Diferențierea percepției profesorilor despre importanța rolului de reproducere a
cunoștințelor transmise (Grafic 5.55.) este semnificativă dacă se are în vedere tipul unității
școlare. Astfel, acest rol comunicațional atribuit elevului este important mai ales pentru
cadrele didactice care își efectuează norma didactică în liceele teoretice (86% dintre aceștia
solicită elevului, în timpul procesului de evaluare, să reproducă informațiile transmise). Acest
rol este mai puțin impus elevilor în timpul evaluării de către profesorii din colegiile naționale
de pe raza județului Dâmbovița (49,5%).
184
Graficul 5.55. Diferențierea percepției despre importanța rolului comunicațional de
reproducere a cunoștințelor transmise, în funcție tipul unității școlare
Diferențierea răspunsurilor cadrelor didactice, în funcție de vechimea în învățământ

(Grafic 5.56), evidențiază că debutanții și profesorii aflați pe treapta de vechime imediat
următoare apreciază unanim importanța rolului elevului de a reproduce, în timpul evaluării,
cunoștințele transmise. Cei care solicită cel mai puțin elevilor să-și valorifice ipostaza de
voce-ecou sunt cadrele didactice care profesează în sistem de 11-16 ani (55,8% au notat că
fiind important acest rol). În cadrul aceleiași grupe de vechime, 40% dintre cadrele didactice
neagă importanța reproducerii informației de către elevi.

reproducere a cunoștințelor transmise, în funcție de vechimea în învățământ
185
Dacă avem în vedere distribuția răspunsurilor în funcție de vechimea în unitatea
școlară (Grafic 5.57), analiza bivariată oferă rezultate pe baza cărora putem afirma că
profesorii încadrați în aceeași unitate școlară de 11-16 ani, sunt cei mai dezinteresați de
reproducerea informației de către elevi, 28% dintre aceștia negând importanța acestui rol
comunicațional în evaluarea elevilor. Cel mai frecvent li se solicită elevilor să reproducă
informația de către cadrele didactice nou-venite (78,2%) și de către cele aflate în același liceu
de 1-5 ani (75,9%).

reproducere a cunoștințelor transmise, în funcție de vechimea în unitatea școlară
Statutul cadrului didactic este o altă variabilă a datelor de identificare pe baza căreia
se pot obține informații relevante pentru cunoașterea percepției cadrelor didactice despre
importanța rolului de reproducere (Grafic 5.58) . Datele obținute demonstrează că, în procesul
de evaluare didactică, 86,3% dintre suplinitorii calificați notează elevul în funcție de cât de
bine își îndeplinește rolul de voce-ecou. Doar 17% dintre titulari, respectiv 11,4% dintre
suplinitorii calificați consideră că reproducerea cunoștințelor nu este relevantă în procesul de
evaluare a elevului.
186
reproducere a cunoștințelor transmise, în funcție de statutul cadrului didactic
O corelație pozitivă a fost obținută și prin asocierea variabilei analizate cu aria

curriculară a disciplinei predate. Astfel, conform rezultatelor indicate de analiza bivariată
(Grafic 5.59), profesorii care predau discipline incluse în aria limbă și comunicare neagă, în
proporție de 37,3%, importanța rolului elevului de a reproduce informația. Spre deosebire de
aceștia, profesorii de arte consideră esențial ca, în timpul evaluării, elevul să fie vocea-ecou a
profesorului său. În aceeași direcție și-au exprimat opiniile și 87,5% dintre profesorii de
educație fizică și sport , respectiv 81,9% dintre profesorii care predau discipline tehnice.

reproducere a cunoștințelor transmise, în funcție de aria curriculară a disciplinei predate
187
Pentru o oferi o posibilă explicație a insistenței cadrelor didactice de a valorifica, în
timpul evaluării, rolul elevului de reproducere a informațiilor receptate de acesta în timpul
activității de predare, considerăm necesară efectuarea unei corelații cu opiniile repondenților
în legătură cu informația pe care trebuie să o transmită, conform programelor școlare.
Această corelație își propune să identifice dacă actele comunicaționale solicitate elevului sunt
dependente de modul în care profesorii percep informația vehiculată în timpul orelor de curs.
În urma analizei bivariate (Anexa 13, tabelul 5), testul de semnificație a indicat valori
reprezentative ale coeficientului Sig. pentru asocierea rolului comunicațional de reproducere
a informațiilor cu variabilele următoare: informație de interes pentru elevi (nivel 0,167,
p<0,01), informație atractivă (nivel 0,137, p<0,05), informație necesară dezvoltării abilităților
(nivel 0,190, p<0,01) și informație echilibrată în raport cu timpul alocat (nivel 0,246, p<0,01).
Astfel, asocierea rolului comunicațional de reproducere a informației receptate cu
percepțiile repondenților despre gradul de interes al informației vehiculate (Grafic 5.60),
relevă că profesorii care solicită elevilor, pe parcursul evaluării, să reproducă informația
receptată, apreciază, în proporție de 68,9%, că această informație este în acord cu universul de
interes al elevilor. De altfel, aceeași analiză distribuțională evidențiază că profesorii care au
negat categoric importanța ipostazei elevului de voce-ecou, consideră, într-o proporție foarte
mică (5,1%) că informația pe care o transmit în timpul orelor de curs este de interes pentru
elevi.
Graficul 5.60. Diferențierea rolului comunicațional de reproducere a cunoștințelor

transmise, în funcție de gradul de interes al informației vehiculate
188
Pe baza diferențierii rolului comunicațional de reproducere a cunoștințelor transmise,
în funcție de gradul de atractivitate al informației vehiculate (Grafic 5.61), reiese că nici unul
dintre repondenții care apreciază ca fiind foarte important rolul de reproducere a
cunoștințelor, nu și-a exprimat dezacordul total cu privire la atractivitatea informației, ci a
susținut, într-un procent de 42,1, că aceasta este captivantă.
În cazul profesorilor care nu atribuie nicio importanță în evaluare ipostazei elevului de
voce-ecou, se observă că atractivitatea informației este susținută în proporție de 1,7%.

receptate, în funcție de gradul de atractivitate al informației vehiculate
În egală măsură, o informație cu caracter explicativ este furnizată și de diferențierea

rolului comunicațional de reproducere a cunoștințelor receptate, în funcție de rolul informației
vehiculate în dezvoltarea abilităților (Grafic 5.62). 71,4% dintre profesorii care au apreciat
rolul de reproducere a informației ca fiind deloc important, și-au exprimat și dezacordul total
cu privire la rolul informației transmise de a dezvolta abilitățile educabililor. Doar 1,6% dintre
cei care neagă categoric importanța acestui rol comunicațional, consideră că, prin informația
transmisă, ajută la dezvoltarea abilităților pentru viață ale elevilor.
În schimb, susținerea importanței acestui rol comunicațional al elevului este asociată
pozitiv cu rolul informației de a dezvolta abilitățile (66 ,9% dintre repondenții în cauză și-au
exprimat acordul total).
189
receptate, în funcție de rolul informației vehiculate în dezvoltarea abilităților
Diferențierea rolului comunicațional de reproducere a cunoștințelor receptate, în

funcție de raportul dintre cantitatea de informație și timpul alocat acesteia (Grafic 5.63),
confirmă că profesorii care solicită elevului să-și exercite rolul comunicațional de
reproducere, apreciază, în proporție de 69,9% că timpul alocat vehiculării informației este
adecvat cantității acesteia. Dezacordul total cu privire la echilibrul dintre timpul alocat și
cantitatea de informație este asociat cu dezinteresul pentru ipostaza elevului de voce-ecou
(57,9%).

receptate, în funcție de raportul dintre cantitatea de informație și timpul alocat acesteia
190
Percepțiile cadrelor didactice despre caracteristicile informației pe care trebuie să o
transmită, conform programei școlare, educabililor au oferit date relevante și pentru rolul
comunicațional de exemplificare a conceptelor teoretice vehiculate de profesor.
Testul de semnificație efectuat pentru corelațiile acestor variabile (Anexa 13, tabelul
6) a indicat, prin valoarea coeficientului Sig., asocieri semnificative statistic între rolul
comunicațional analizat și utilitatea informației transmise (corelație la nivel 0,320, p<0,01) și
necesitatea informației în dezvoltarea abilităților pentru viață (corelație la nivel 0,115,
p<0,05).
Diferențierea rolului comunicațional de exemplificare a conceptelor teoretice, în
funcție de utilitatea informației transmise (Grafic 5.64), evidențiază că toate cadrele didactice
care apreciază că informația transmisă este utilă, insistă ca, prin actele de comunicare asociate
procesului de evaluare, elevul să exemplifice conceptele teoretice specifice disciplinei de
studiu. În acest context, exemplificarea conceptelor teoretice poate oferi cadrului didactic un
feed-back cu privire la gradul de înțelegere a noțiunilor teoretice și, în același timp, îi refuză
elevului acea ipostază pasivă de receptor de informație. Profesorii supuși chestionării
dovedesc interes nu doar pentru reproducerea mesajului. Prin valorificarea rolului
comunicațional de exemplificare, aceștia se asigură că elevii au asimilat mesajul astfel încât
achizițiile nou dobândite pot fi raportate la realitatea imediată a elevului.
Graficul 5.64. Diferențierea rolului comunicațional de exemplificare a conceptelor

teoretice, în funcție de utilitatea informației transmise
Analiza distributivă a percepțiilor profesorilor despre rolul comunicațional al elevului

de a exemplifica conceptele teoretice, în funcție de rolul informației în dezvoltarea abilităților
191
pentru viață (Grafic 5.65), ne permite să observăm că 96,7% dintre cadrele didactice care
apreciază pe deplin rolul informației în dezvoltarea abilităților educabililor, consideră că
exemplificarea conceptelor este importantă în procesul de evaluare. Doar 2,6% din această
categorie de profesori sunt de părere că rolul comunicațional analizat este destul de puțin
important.
Graficul 5.65. Diferențierea rolului comunicațional de exemplificare a conceptelor

teoretice, în funcție de rolul informației vehiculate în dezvoltarea abilităților
5.4.3. Cunoașterea percepției profesorilor despre informația transmisă în timpul

activităților instructiv – educative (întrebarea 9)
Esența școlii rezidă în pregătirea resursei umane și în formarea unor personalități
adecvate finalităților solicitate de societatea în continuă schimbare. Deși este spațiu privilegiat
al transmiterii informației și al dobândirii de noi cunoștințe, școala limitează comunicarea la
informații predeterminate care să corespundă programelor școlare.
În acest context, orice apreciere a cadrului didactic cu privire la informația vehiculată
în cadrul procesului de predare - învățare – evaluare , influențează calitatea prestării
serviciilor educaționale deoarece percepțiile pozitive generează mobilizarea și implicarea,
spre deosebire de cele negative care generează dificultăţi în implementarea politicilor
educaționale și o diminuare a susţinerii beneficiarului prim de către cei care prestează
serviciile educaționale de bază oferite de unitățile de învățământ.
Pentru a cunoaște percepțiile profesorilor despre informația transmisă în timpul
activităților instructiv-educative, în cuprinsul instrumentului de cercetare a fost inclusă
192
întrebarea 9, alcătuită din 8 variabile descriptive pe baza cărora se evaluează opinile
profesorilor în legătură cu caracteristicile informației vehiculate. Aceasta este o întrebare
închisă care codifică pe o scală de 5 („1=dezacord total”, „5=acord total”) răspunsurile
pentru următoarele caracteristici ale informației: utilă, în acord cu universul de interes al
elevilor, structurată logic, ușor de înțeles de către elevi, ușor de recuperat, atractivă pentru
elevi, necesară dezvoltării abilităților pentru viață ale elevilor, echilibrată cantitativ în raport
cu timpul alocat de programa școlară și planurile cadru de învățământ pentru transmiterea
acesteia.
În Anexa 14, tabelul 1, sunt prezentate frecvența și procentele specifice fiecărei
caracteristici supuse evaluării cadrelor didactice. Însă, pentru a realiza ierarhizarea
caracteristicilor informației vehiculate, s-a calculat mediile obținute de fiecare dintre cele opt
variabile (Grafic 5.66), valorile obținute aflându-se în intrevalul 3,92 – 4,30. Limita minimă a
intervalului revine caracteristicii informației de a fi în acord cu universul de interes al elevului
(3,92), în timp ce utilitatea informației se situează la limita maximă a intervalului (4,30). Pe
baza mediilor obținute, s-a stabilit, pentru caracteristicile informației transmise elevului, un
scor global de 4,15.
Graficul 5.66. Caracteristicile informației transmise elevilor

Mediile obținute indică faptul că, în actele comunicaționale specifice disciplinei

predate, profesorii au convingerea că transmit informații utile pentru evoluția elevului, însă se
remarcă o preocupare a cadrelor didactice pentru dificultatea de a insera cunoștințele
transmise în câmpul de interes al elevilor. Totuși, valorile abaterii standard
(Anex14, tabelul 2) indică o relativă eterogenitate a opiniilor repondenților, fiind încadrate
193
între 0,624 și 1,211. Acesta este motivul pentru care o diferențiere a răspunsurilor
profesorilor, în funcție de caracteristicile socio-profesionale ale acestora, este relevantă pentru
atingerea obiectivului propus. În acest scop, s-a avut în vedere, pentru întrebarea 9, cele două
variabile poziționate la limitele intervalului de medii.
Dacă în cazul variabilei care măsoară opiniile cadrelor didactice cu privire la
utilitatea informației prevăzute în programele școlare, testul de semnificație nu a indicat
corelații semnificative statistic cu nici una dintre caracteristicile socio-profesionale ale
repondenților (Anexa 14, tabelul 3), pentru variabila „informație în acord cu universul de
interes al elevului”, valoarea coeficientului Sig. (Anexa 14, tabelul 4) a direcționat cercetarea
spre asocierea acestei caracteristici a informației cu vechimea în unitatea școlară (corelație de
nivel -0,144, p<0,05) și genul biologic (corelație de nivel 0,182, p<0,01).
Astfel, diferențierea răspunsurilor cadrelor didactice incluse în eșantion, în funcție de
vechimea în unitatea școlară, reprezentată grafic mai jos, dovedește că profesorii nou-veniți
susțin, în proporție de 95,7%, că informația care trebuie predată, conform programelor
școlare, este în acord cu sfera de interes al beneficiarilor primi ai serviciilor educaționale de
bază. Aceeași opinie este valabilă pentru 51,4% dintre profesorii care predau în aceeași
unitate de învățământ de mai mult de 16 ani. Dezacordul parțial cu privire la această
caracteristică a informației este manifestat de aceeași categorie de profesori într-o proporție de
25,7%. Precizăm că niciun profesor încadrat recent în școală nu și-a exprimat dezacordul față
de această variabilă prin care se descrie informația vehiculată elevilor în timpul orei de curs.
Graficul 5.67. Diferențierea percepției despre adecvarea informației la universul de interes

al elevilor, în funcție de vechimea în unitatea școlară
194
Pe baza analizei distribuționale a răspunsurilor, în funcție de genul biologic al
repondenților (Grafic 5.68), se poate afirma că transmiterea unei informații adecvate
universului de interes al elevilor este o convingere susținută mai ales de cadrele didactice
feminine. 80,5% dintre acestea manifestă această opinie, în timp ce doar 9,4% și-au exprimat
un dezacord parțial cu privire la această caracteristică a informației vehiculate în timpul orelor
de curs, prin intermediul conținuturilor asociate competențelor specifice disciplinei de studiu.
O reticență mai mare este observată în cazul cadrelor didactice masculine (17,2%) care
dezaprobă existența unei armonii între informația transmisă și preocupările și interesele
elevilor.
Graficul 5.68. Diferențierea percepției despre adecvarea informației la universul de interes

al elevilor, în funcție de genul biologic al repondenților

comunicării cu elevii (întrebarea 10)
Principala activitate prin care serviciile educaționale sunt oferite beneficiarilor primi
este cea de predare – învățare – evaluare. Această activitate este dependentă de interacțiunile
realizate într-un context pedagogic între profesori și elevi. Informații relevante despre
calitatea activității de predare – învățare – evaluare sunt furnizate de gradul de satisfacție al
cadrelor didactice cu privire la calitatea comunicării cu elevii.
Pentru cunoașterea gradului de satisfacție al profesorilor care predau în liceele de pe
raza județului Dâmbovița, la nivelul conținutului instrumentului de cercetare a fost prevăzută
întrebarea închisă, numărul10 , compusă din 5 variabile ale căror variante de răspuns au
fost măsurate pe o scală Likert de 5 puncte ( „1=foarte nemulțumit” ; „5=foarte mulțumit”).
195
Prin variabilele create au fost supuse aprecierii cadrelor didactice următoarele aspecte
ale comunicării profesor –elev: rapiditatea transmiterii informației, receptivitatea elevilor,
conținutul informației, mijloacele puse la dispoziție pentru a comunica, relația afectivă cu
elevii.
Frecvența răspunsurilor și procentele asociate frecvenței sunt prezentate în format
tabelar, în Anexa 15, tabelul 1. Pentru stabilirea ierarhiei satisfacției repondenților cu privire
la aspectele comunicării elev –profesor, s-a calculat mediile celor cinci variabile a căror
valoare variază între 3,92 și 4,22. Conform datelor prezentate în graficul următor, cadrele
didactice sunt mulțumite, mai ales, de mijloacele de comunicare. Satisfacția cea mai scăzută
este înregistrată pentru receptivitatea elevilor.
Graficul 5.69. Distribuția scorurilor obținute de aspectele comunicării elev-profesor

Consemnăm că scorul global obținut de cele 5 variabile este 4,08, iar valorile abaterii
standard ( Anexa 15, tabelul 2) sunt cuprinse între 0,598 și 0,847, rezultat prin care se
evidențiază o omogenitate a opiniilor cadrelor didactice.
În continuarea demersului de cercetare, s-a acordat atenție analizei distribuționale a
celor două variabile care au obținut media minimă, respectiv maximă, în funcție de
caracteristicile socio-profesionale și contextuale ale profesorilor incluși în eșantion.
Pentru variabila „mijloace de comunicare puse la dispoziție”, efectuarea testului de
semnificație (Anexa 15, tabelul 3) a indicat corelații semnificative statistic cu vechimea în
învățământ (corelație de nivel 0,196, p<0,01), vechimea în unitatea școlară (corelație de nivel
0,178, p<0,01) și aria curriculară (corelație de nivel -0,159, p<0,01).
Astfel, analiza distribuțională a răspunsurilor cadrelor didactice eșantionate, în funcție
de vechimea în învățământ, reprezentată în graficul 5.70, indică profesorii încadrați în
196
sistemul educațional de mai mult de 16 ani ca fiind cei mai mulțumiți în privința mijloacelor
de comunicare utilizate în interacțiunea cu elevii (97,2% dintre aceștia și-au manifestat
această satisfacție). Spre deosebire de aceștia, doar 33,3% dintre debutanți consideră că
mijloacele de comunicare puse la dispoziție sunt mulțumitoare. De altfel, mai mult de
jumătate dintre profesorii debutanți se declară nemulțumiți față de aspectul comunicațional
supus aprecierii. Într-o proporție de 4,9%, cadrele didactice care profesează de 6-10 ani, au
fost singurele care s-au declarat foarte nemulțumite de mijloacele comunicării dintre elevi și
profesori.
Graficul 5.70. Diferențierea percepției despre mijloacele de comunicare, în funcție de

Analiza distribuțională, efectuată în funcție de vechimea în unitatea școlară, indică cel

mai ridicat grad de satisfacție față de mijloacele comunicării elev-profesor, în cazul cadrelor
didactice care își exercită profesia în același liceu de 6-10 ani (95,1% dintre acești profesori
și-au exprimat satisfacția). Datele furnizate în graficul 5.71, arată că, după profesorii situați
pe treapta de vechime anterior menționată, în ordine descendentă, se poziționează profesorii
cu vechime între 11 și 16 ani (93,3%), cei mai vechi de 16 ani (91,3%) și cadrele didactice
încadrate la treapta de vechime 1-5 ani (80,4%). Cel mai puțin mulțumiți de mijloacele
comunicării sunt debutanții (74%). Precizăm că această categorie și-a exprimat și cel mai
ridicat grad de nemulțumire (21,7%). Nemulțumirea puternică cu privire la mijloacele
comunicaționale este o reacție identificată în rândul unei minorități a profesorilor care
prestează, în același liceu, servicii educaționale de o perioadă de 1-5 ani (3,4% dintre ei și-au
exprimat astfel opinia).
197
Diferențierea percepției despre mijloacele de comunicare, în funcție de aria

curriculară a disciplinei predate (Grafic 5.72), scoate în evidență un grad de satisfacție
maxim pentru profesorii de arte. Dimpotrivă, profesorii de educației fizică și sport se
consideră mulțumiți de mijloacele de comunicare doar în proporție de 62,5% .
Gradul de insatisfacție cel mai ridicat (21,3%) este manifestat de profesorii care
predau discipline incluse în aria curriculară „om și societate”. De altfel, acești profesori,
împreună cu cei care predau discipline tehnologice au fost singurii care și-au declarat
nemulțumirea față de aspectul comunicării evaluat în chestionar.
Graficul 5.72. Diferențierea percepției despre mijloacele de comunicare, în funcție de aria

curriculară a disciplinei predate
198
Pentru variabila „receptivitatea elevilor”, valorile obținute în urma calculării
coeficienților Pearson și Sig., (Anexa 15, tabelul 4) au confirmat existența unei corelații
semnificative statistic cu vechimea în unitatea școlară (corelație de nivel -0,144, p<0,05).
Ca urmare a rezultatului obținut, s-a procedat la diferențierea percepției despre
receptivitatea elevilor, în funcție de vechimea în unitatea școlară (Grafic 5.73), operație
statistică din care reiese că profesorii nou veniți apreciază cel mai mult deschiderea elevilor în
activitățile educaționale (95,6% au această opinie). Într-un procent mai mic (62,9%) au
susținut această opinie și profesorii care sunt în liceu de mai mult de 16 ani. Gradul cel mai
ridicat de nemulțumire cu privire la receptivitatea elevilor, revine profesorilor care predau în
școală de 1-5 ani (11,5%). De altfel, la nivelul acestei categorii de vechime în unitatea școlară
s-au înregistrat și singurele răspunsuri de „foarte nemulțumit” (3,4%).
Graficul 5.73. Diferențierea percepției despre receptivitatea elevilor, în funcție de vechimea

în unitatea școlară
O posibilă explicație a nemulțumirii profesorilor cu privire la receptivitatea elevilor

este oferită de corelația lineară Pearson a acestei variabile cu rolurile comunicaționale
solicitate elevilor în procesul de evaluare (Anexa 15, tabelul 5). Analiza bivariată a indicat cea
mai mare forță a asocierii variabilei analizate cu rolul comunicațional de reproducere a
cunoștințelor transmise (corelație la nivel 0,320, p<0,01).
Astfel, toate cadrele didactice care au negat categoric rolul elevului de a reproduce în
timpul evaluării informația transmisă de profesor, s-au declarat mulțumite de receptivitatea
elevilor pe parcursul procesului instructiv-educativ. În graficul următor se observă o scădere a
199
gradului de satisfacție cu privire la receptivitatea educabilului pe măsură ce crește importanța
acestui rol comunicațional solicitat elevului în momentul evaluării.
Graficul 5.74. Distribuția gradului de satisfacție cu privire la receptivitatea elevilor, în

funcție de rolul comunicațional de reproducere a informației transmise
Precizăm că testul de semnificație a furnizat corelații semnificative și pentru asocierea

variabilei „receptivitatea elevilor” cu rolul comunicațional de exprimare prin vocabular
specializat (corelație de nivel 0,139, p<0,05), cu rolul de interogare (corelație de nivel 0,138,
p<0,05), cu cel de explicare (corelație de nivel 0,226, p<0,01) și cu cel de exprimare concisă
(corelație de nivel 0,145, p<0,05). Rezultatele analizei statistice relevă că receptivitatea
elevului scade pe măsură ce acestuia i se solicită să explice noțiunile teoretice, să exprime
concis mesajul, să folosească un vocabular specializat și să formuleze întrebări cu privire la
cunoștințele transmise. Prin urmare, receptivitatea elevilor este influențată și de rolurile
comunicaționale pe care aceștia trebuie să le valorifice în timpul activităților de evaluare.
5.4.5. Cunoașterea cauzelor care provoacă deficiențe de natură comunicațională în

relația profesor-elev (întrebarea 11)
Cooperarea profesor – elev implică o co-gestionare a comunicării realizate în
contextul școlar. Clasa este, prin excelență, o „piață lingvistică”, un loc în care cuvântul nu
este niciodată neutru, în sensul că mesajul este orientat spre dobândirea competențelor și
valorilor precizate în programele școlare. În ciuda eforturilor, realizarea unei comunicări
eficiente poate fi compromisă de numeroși factori perturbatori. Asimetria comunicării (elevul
200
formulează mesaje pe care le expune criticilor colegilor și, mai ales, profesorului care, ca
autoritate care deține cunoștințe în domeniu, este evaluatorul final al formei și conținutului
mesajului) amplifică deficiențele comunicării care au impact negativ asupra progresului
școlar.
În scopul identificării cauzelor deficiențelor de natură comunicațională care intervin în
relația profesor-elev, a fost elaborată o întrebare mixtă, cu răspunsuri multiple, codificată
„0 = nu” și „1 = da”. Astfel, întrebarea 11 cuprinde 6 variabile prin care sunt supuse
aprecierii repondenților următoarele cauze: lipsa timpului; dezinteresul elevilor; lipsa
mijloacelor de comunicare; lipsa informațiilor; numărul mare de elevi dintr-o clasă; absența
unor spații destinate comunicării.
Interesul cercetării a fost orientat spre răspunsurile afirmative oferite de cadrele
didactice, frecvența acestora fiind prezentată în Anexa 16, tabelul 1.
Ierarhizarea celor 6 variabile, în funcție de procentele obținute, (Graficul 5.75) indică
drept principal factor perturbator al comunicării dezinteresul elevilor (73,5%). Alte obstacole
recunoscute de majoritatea profesorilor sunt numărul mare de elevi dintr-o clasă (66,2%) și
lipsa timpului (50,7%).
Graficul 5.75. Distribuția scorurilor cauzelor carențelor comunicaționale în relația

profesor-elev
Așadar, procentele obținute de variabilele descriptive ale cauzelor carențelor

comunicaționale demonstrează că fluxurile informaționale ascendente și descendente,
realizate în timpul orei de curs, sunt afectate pregnant de dezinteresul elevilor. Analiza
opiniilor profesorilor confirmă o slabă funcționare a principiului interacțiunii. Dezinteresul
elevului dovedește că profesorul nu este recunoscut de educabil ca partener în procesul de
formare.
201
Numărul mare de elevi, dar și timpul limitat (de regulă 50 de minute), sunt factori
extrinseci care constrâng cadrul didactic la o raționalizare a dimensiunilor mesajelor transmise
de către elevi, situație care diminuează motivația elevului de a-și exprima opiniile. Amânarea
sau constrângerea temporală a dreptului de a lua cuvântul are un impact negativ asupra
intenției cadrului didactic de a influența, prin cunoștințele transmise, dorința de a învăța a
beneficiarului de servicii educaționale.
Într-un procent mai mic, profesorii chestionați au indicat drept cauze ale producerii
unor deficiențe în raporturile de comunicare analizate, absența spațiilor destinate comunicării
(18,5%), lipsa mijloacelor de comunicare (15,6%) și lipsa informațiilor (7,6%).
Omogenitatea opiniilor cadrelor didactice este dovedită de rezultatele obținute prin
calcularea abaterii standard care indică valori cuprinse între 0,266 și 0,669 (Anexa 16,
tabelul 2).
Următoarea etapă a procesului de interpretare a opiniilor cadrelor didactice eșantionate
cu privire la cauzele producerii deficiențelor comunicaționale în interacțiunea cu elevii, își
propune o diferențiere a opiniilor profesorilor despre dezinteresul elevilor, în funcție de
caracteristicile socio-profesionale și contextuale ale repondenților, incluse în secțiunea „Date
de identificare”.
Calcularea coeficienților Pearson și Sig (Anexa 16, tabelul 3) a indicat corelații
semnificative pentru asocierea variabilei analizate cu vechimea în învățământ (corelație de
nivel 0,171, p<0,01), cu vechimea în unitatea școlară (corelație de nivel 0,212, p<0,01) și cu
statutul cadrului didactic (corelație de nivel -0,144, p<0,05).
Astfel, distribuția răspunsurilor afirmative, în funcție de vechimea în învățământ a
cadrelor didactice (Graficul 5.76), dovedește că profesorii debutanți se confruntă, în
unanimitate, în realizarea fluxurilor informaționale din timpul orei, cu dezinteresul elevilor. Și
profesorii încadrați pe ultima treaptă de vechime au confirmat, în proporție de 89,8%, că lipsa
de interes a elevilor produce deficiențe comunicaționale.
202
Graficul 5.76. Diferențierea opiniilor despre dezinteresul elevilor, în funcție de vechimea în
învățământ
Se observă, așadar, că legitimitatea rolului de partener comunicațional este

contestată/minimalizată de către elevi, mai ales în cazul profesorilor situați la limitele
treptelor de vechime în învățământ. Cu alte cuvinte, în situațiile date, elevii sunt mai puțin
dispuși să accepte o „alianţă” pe baza căreia să construiască, alături de profesor, sensul
activităţilor de predare – învățare - evaluare.
Deși, se observă că profesorii care profesează de 6-10 ani, se consideră într-un grad
mai mare acceptați ca parteneri de comunicare ai elevilor, în timpul orei de curs, dezinteresul
elevilor este o problemă majoră care influențează calitatea activităților didactice, de vreme ce,
indiferent de categoria de vechime, cel puțin unul din doi profesori se plâng de această
realitate comunicațională.
Dacă se are în vedere diferențierea răspunsurilor în funcție de vechimea în unitatea
școlară (Grafic 5.77), trebuie precizat că nemulțumirea profesorilor față de comportamentul
comunicațional al elevului crește o dată cu vechimea în liceu. Astfel, 91,4% dintre cadrele
didactice care sunt încadrate în liceu de mai mult de 16 ani, resimt dezinteresul elevilor în
comunicarea la clasă, în vreme de profesorii nou-veniți se confruntă cu desconsiderarea
rolului de partener comunicațional al elevilor, în proporție de 52,2%.
203
unitatea școlară
Analiza distribuțională axată pe statutul cadrelor didactice eșantionate (Grafic 5.78),

evidențiază o subminarea a rolului de partener comunicațional al profesorului prin
dezinteresul elevilor mai ales în cazul profesorilor titulari (78% dintre aceștia au confirmat
existența acestei realități ca fiind generatoare de deficiențe comunicaționale). Într-un procent
mai mic (40,9%) sunt afectați de manifestarea lipsei de interes a elevilor și profesorii detașați.

unitatea școlară
Pentru nuanțarea opiniilor cadrelor didactice cu privire la lipsa informațiilor, cauză

care produce, în procesul de predare – învățare –evaluare, carențe comunicaționale,
considerăm a fi relevantă analiza distribuțională a răspunsurilor în funcție de caracteristicile
de sub-eșantionare ale cadrelor didactice. În acest sens, s-a procedat la calcularea
coeficienților Pearson și Sig. ale căror valori sunt prezentate în Anexa 16, tabelul 4. Pe baza
204
acestor valori s-a efectuat diferențierea răspunsurilor afirmative oferite pentru variabila „lipsă
informații”, în funcție de tipul unității școlare (corelație de nivel -0,142, p<0,05) și de
vechimea în învățământ (corelație de nivel -0,115, p<0,05).
Astfel, în funcție de tipul unității școlare (Grafic 5.79), se poate observa că lipsa
informației este o cauză a carențelor comunicaționale specifice interacțiunii profesor-elev mai
frecvent indicată de profesorii care predau în liceele teoretice (14% dintre aceștia se confruntă
cu această situație). În schimb, cauza analizată este absentă total din situațiile de comunicare
realizate în timpul orelor de curs, în cadrul colegiilor naționale.
14,0%
12,0%
10,0%
8,0%
6,0%
4,0%
2,0%
0,0%
Liceu Liceu teoretic Colegiu
tehnologic național
Tipul unității școlare
Lipsă informații 9,4% 14,0% 0,0%
Graficul 5.79. Diferențierea opiniilor despre lipsa informațiilor, în funcție de tipul unității
școlare
Vechimea în învățământ este o altă caracteristică de sub-eșantionare pe baza căreia se

constată că 24.1% dintre cadrele didactice încadrate în învățământ de 1-5 ani se plâng de lipsa
informațiilor, realitate care îngreunează comunicarea profesor – elev. La polul opus se află
profesorii debutanți (0%) pentru care absența informației nu este o problemă care să genereze
dificultăți de comunicare. Distribuția procentuală este reprezentată grafic mai jos:
Graficul 5.80. Diferențierea opiniilor despre lipsa informațiilor, în funcție de vechimea în

învățământ
205
Se observă o tendință de diminuare a frecvenței manifestării acestui factor perturbator
reprezentat de lipsa de informații, pe măsură ce profesorul dobândește mai multă experiență la
catedră.
5.5. Identificarea elementelor de comunicare externă care favorizează

performanța și imaginea favorabilă a școlii (întrebările 12, 13, 14,15,16)
Deschiderea spre exterior a unităților de învățământ este determinată nu doar de

serviciile educaționale de bază și periferice prin care sunt implementate politicile
educaționale, ci și prin personalitatea lor socială, prin locul ocupat în cadrul unei comunități.
Astfel, interesul acordat nevoilor interlocutorilor externi și oferirea unor răspunsuri adecvate
așteptărilor publicului, confirmă locul determinant al comunicării în managementul școlilor.
Beneficiarii secundari, jurnaliștii, organizațiile non-guvernamentale, autoritățile locale și
comunitatea își exercită dreptul de a se informa și de a înțelege, prin urmare, instituțiilor de
învățământ li se solicită realizarea optimă a comunicării externe.
5.5.1. Identificarea importanței obiectivelor strategiei de comunicare externă implicate

în obținerea unei imagini favorabile școlii (întrebarea 12)
Stabilitatea relativă a unităților de învățământ liceal în mediul concurențial
educațional este dependentă de capacitatea organizației de a se adapta la mediu și de
obiectivele strategiei de comunicare externă prin care să se securizeze atractivitatea,
credibilitatea și diferențierea, în relație cu organizații de același tip.
Pentru a evalua importanța obiectivelor strategiei de comunicare externă implicate în
obținerea unei imagini favorabile unității școlare, în structura instrumentului de cercetare a
fost inclusă întrebarea 12 reprezentată de 11 variabile raportate la o scală Likert de 5 puncte
(„1=deloc important”, „5=foarte important”). Opțiunea pentru formularea unei întrebări
închise a impus numărul mare de variabile prin intermediul cărora au fost apreciate de către
repondenți următoarele obiective: dezvoltarea prestigiului școlii; promovarea serviciilor
educaționale oferite de școală, fidelizarea părinților, pozitivarea atitudinii părinților cu privire
la comunicarea cu cadrele didactice, ameliorarea relațiilor cu autoritățile locale, diseminarea
la nivelul comunității a activităților educative realizate de școală, popularizarea
performanțelor școlare atinse de elevi și profesori, optimizarea procedurilor de colectare
regulată a feed-back-ului partenerilor externi școlii (părinți, autorități locale, organizații
206
nonguvernamentale, comunitate etc.), evaluarea nivelului de satisfacție al părinților privind
calitatea actului didactic; promovarea ofertei educaționale în școlile de unde pot fi atrași elevi,
reducerea în rândul publicului extern a atitudinilor de nemulțumire față de maniera de
comunicare adoptată de reprezentanții școlii.
Distribuția răspunsurilor pe baza frecvenței și a procentajului înregistrat pentru aceste
obiective anterior enunțate este prezentată în Anexa 17, tabelul 1.
Scorul global obținut de itemul 12 este de 4,42; valorile înregistrate de abaterea
standard (între 0,560 și 0,784 ) indică slaba diferențiere a opiniilor cadrelor didactice (Anexa
17, tabelul 2). Scorurile aferente fiecărui obiectiv al strategiei de comunicare externă sunt
reprezentate grafic mai jos:
Graficul 5.81. Distribuția scorurilor obținute de obiectivele strategiei de comunicare

externă
Analiza mediilor, notate în graficul anterior prezentat, poziționează variabila

„promovare ofertă educațională” pe primul loc în ierarhia importanței privind obținerea unei
imagini favorabile unității de învățământ, scorul obținut de aceasta fiind 4,69. Media obținută
demonstrează că profesorii consideră că efortul de a promova oferta educațională a liceului în
rândul consumatorilor de servicii educaționale optimizează imaginea instituției.
Pe ultimele locuri ale ierarhiei s-au poziționat, conform aprecierilor repondenților,
ameliorarea relațiilor cu autoritățile locale (4,20) și diseminarea, la nivelul comunității, a
activităților educative realizate de școală (4,15). Rezultatele obținute relevă că strategia de
comunicare externă este concentrată pe consum și limitează orientarea relațională prin
diminuarea importanței contactului cu comunitatea și autoritățile locale.
În următoarea etapă a interpretării rezultatelor itemului 12, s-a efectuat o analiză
factorială pentru cei 11 indicatori care măsoară impactul obiectivelor strategiei de comunicare
207
internă asupra imaginii favorabile a școlii. Astfel, indicatorii au fost grupați pe baza celor
două tipuri de comunicare externă rezultând două variabile: obiectivele comunicării
instituționale și obiectivele comunicării cormerciale. Consistența internă a itemilor celor
două dimensiuni a fost probată prin calcularea coeficientului alpha de Cronbach a cărui
valoare este de 0,70 , respectiv 0,72.
Tabelul 5.13 precizează mediile, abaterea standard și valoarea coeficientului alpha de
Cronbach înregistrate de comunicarea instituțională și comunicarea comercială în funcție de
care se măsoară impactul obiectivelor strategiei de comunicare externă asupra imaginii
unităților de învățământ.
comunicare externă în obținerea unei imagini favorabile liceelor din județul Dâmbovița
Dimensiune Obiectivele strategiei Scor Abatere Scor global Abatere Alpha de
de comunicare externă indicatori standard dimensiune standard Cronbach
dimensiune
Dezvoltarea prestigiului 4,56 ,560
școlii
Pozitivarea atitudinii 4,41 ,623
părinților cu privire la
Comunicarea instituțională
comunicarea cu
profesorii
Ameliorarea relațiilor cu 4,20 ,669
autoritățile locale
Optimizarea procedurilor 4,40 ,595
de colectare a feed-back-
ului partenerilor externi 4,38 0,397 0,70
școlii
Evaluarea nivelului de 4,32 ,594
satisfacție a părinților
privind calitatea actului
didactic
Reducerea, în rândul 4,44 ,693
publicului extern, a
atitudinii de nemulțumire
față de maniera de a
comunica adoptată de
reprezentanții școlii
Promovarea serviciilor 4,57 ,657
educaționale
Comunicarea
Fidelizarea părinților
comercială
4,41 ,596
Diseminarea la nivelul 4,15 ,784
comunității a activităților
educative realizate de 4,45 0,443 0,72
școală
Popularizarea 4,47 ,574
performanțelor școlare
Promovarea ofertei 4,69 ,566
educaționale
208
Scorul global obținut de obiectivele asociate comunicării instituționale este 4,38, cu o
abatere standard a variabilei nou create de 0,397, rezultat care indică o poziționare pe locul
secund al importanței în dobândirea unei imagini favorabile liceului. Prima poziție a ierarhiei
este ocupată de obiectivele comunicării comerciale cu un scor global este de 4,45 și o valoare
a abaterii standard de 0,443.
Obiectivele comunicării instituționale sunt reprezentate la nivelul variabilei nou
create de 6 indicatori prezentați în tabelul anterior.
Tabelul 5.14 expune mediile noii dimensiuni care variază între 2,83 și 5, pe o scală de
5. Media 4 a înregistrat cel mai ridicat procent (20,2), rezultat din răspunsurile a 61 de
repondenți. Procentul cel mai scăzut (0,3%) revine primelor două medii (2,83, respectiv 3,33).
Tabelul 5.14. Distribuția mediilor obiectivelor comunicării instituționale

Mediile obiectivelor comunicării instituționale
Frecvență Procent
Scor 2,83 1 0,3
3,33 1 0,3
3,50 9 3,0
3,67 6 2,0
3,83 3 1,0
4,00 61 20,2
4,17 24 7,9
4,33 56 18,5
4,50 39 12,9
4,67 42 13,9
4,83 22 7,3
5,00 38 12,6
Total 302 100,0
În vederea obținerii unei imagini detaliate cu privire la obiectivele comunicării

instituționale prin care se favorizează imaginea pozitivă a instituției de învățământ liceal,
următoarea etapă a analizei s-a concentrat pe diferențierea răspunsurilor în funcție de datele
sub-eșantionării. În acest sens, testul de semnificație (Anexa 17, tabelul 3) a indicat corelații
semnificative statistic pentru asocierea variabilei analizate cu tipul unității școlare (corelație
de nivel -0,336, p<0,01) și cu vechimea în unitatea școlară (corelație de nivel 0,134, p<0,05).
Analiza distribuțională pe baza tipului de unitate școlară în care sunt încadrate cadrele
didactice incluse în eșantionul cercetării (Grafic 5.82), ne permite să observăm că profesorii
care aparțin liceelor tehnologice apreciază în proporție de 27,4% importanța majoră a tuturor
obiectivelor incluse în strategia de comunicare instituțională. Contrar acestora, niciunul dintre
cadrele didactice care își desfășoară activitatea didactică în liceele teoretice din județul
209
Dâmbovița nu a oferit răspunsuri prin care să obțină media maximă, 5. De altfel, mediile mai
mici de 4 au fost obținute, într-o proporție mai mare (9,3%), de aceeași categorie de profesori.
Pentru intervalul de medii precizat anterior, colegiile naționale au înregistrat un procent de
6,1, iar liceele tehnologice, un procent de 5,3.
Analiza efectuată indică, în cazul liceelor tehnologice, cel mai ridicat procent (19,7)
pentru media 4,50. Frecvența cea mai mare, în cazul liceelor teoretice, a fost obținută de
media 4,67 (30,2% dintre profesorii încadrați în acest tip de unitate școlară liceală au oferit
răspunsuri pe baza cărora s-a obținut media anterior precizată). În cazul colegiilor naționale,
se observă o scădere a mediei cu cea mai mare frecvență, obiectivele comunicării
instituționale fiind apreciate cu media 4 de către 33,3% dintre cadrele didactice.
Graficul 5.82. Distribuția mediilor obiectivelor comunicării instituționale, în funcție de

tipul unității școlare
Analiza distribuțională pe baza vechimii în unitatea școlară (Grafic 5.83)

demonstrează că profesorii nou veniți apreciază cel mai puțin (8,7%) toate obiectivele
comunicării instituționale. De altfel, media cea mai mică, 2,83, a fost obținută exclusiv de
această categorie de profesori (4,3% dintre ei au obținut media precizată anterior). Totuși, în
cazul acestora, media cu frecvența cea mai ridicată este 4,33, aceasta fiind înregistrată pentru
43,5% dintre profesori.
Totalitatea obiectivelor comunicării instituționale beneficiază de o apreciere mai
ridicată (17,2%) din partea cadrelor didactice care predau în același liceu de 1-5 ani.
Precizăm, de altfel, că media 5 a înregistrat, în cazul cadrelor didactice în discuție, și cea mai
mare frecvență. Pentru vechimea cuprinsă între 6-10 ani, se observă o scădere a mediei cu
frecvența cea mai ridicată (24,4% au obținut media 4,33). Diminuarea valorii mediei cu
210
frecvența cea mai mare se menține și pentru cadrele didactice care oferă, în același liceu,
servicii educaționale de o perioadă încadrată între 11 și 16 ani (32% au obținut media 4).
Pentru profesorii a căror vechime în unitatea școlară depășește 16 ani, media obținută cel mai
frecvent este 4,67 (31,4% dintre repondenți au înregistrat, pe baza răspunsurilor oferite,
această medie).

Obiectivele comunicării comerciale sunt enunțate în variabila nou creată prin

intermediul celor 5 indicatori: promovarea serviciilor educaționale, fidelizarea părinților,
diseminarea la nivelul comunității a activităților educative realizate de școală, popularizarea
performanțelor școlare și promovarea ofertei educaționale.
În tabelul 5.15 sunt prezentate mediile obiectivelor comunicării comerciale, aflate în
intervalul 2,80 și 5, pe o scală de 5. Cel mai ridicat procent (24,5), obținut pe baza
răspunsurilor formulate de 74 de repondenți, este asociat mediei 4,60. Un singur profesor a
apreciat obiectivele comunicării comerciale cu media 3,20. Media maximă, 5, a fost obținută
de 14,2% dintre cadrele didactice chestionate.
211
Tabelul 5.15. Distribuția mediilor obiectivelor comunicării comerciale
Mediile obiectivelor comunicării comerciale
Frecvență Procent
Scor 2,80 9 3,0
3,20 1 0,3
3,60 6 2,0
3,80 8 2,6
4,00 10 3,3
4,20 55 18,2
4,40 53 17,5
4,60 74 24,5
4,80 43 14,2
5,00 43 14,2
Total 302 100,0
În scopul realizării unei interpretări detaliate a percepției cadrelor didactice cu privire

la importanța obiectivelor comunicării comerciale în formarea unei imagini favorabile
liceului, considerăm oportună asocierea prezentei variabile cu trăsăturile utilizate pentru
sub-eșantionarea repondenților. Valorile coeficientului Sig. (Anexa 17, tabelul 4) au indicat
corelații semnificative pentru asocierea obiectivelor comunicării comerciale cu tipul unității
școlare (corelație de nivel -0,202, p<0,01), cu vechimea în învățământ (corelație de nivel
0,257, p<0,01), cu vechimea în unitatea școlară (corelație de nivel 0,244, p<0,01) și cu
statutul cadrelor didactice (corelație de nivel -0,186, p<0,01).
Astfel, diferențierea răspunsurilor pe baza tipului de unitate școlară (Grafic 5.84)
nuanțează importanța acordată obiectivelor comunicării comerciale. Se poate observa că
profesorii cu norma de predare în liceele tehnologice apreciază, într-o proporție de 28,2%, că
toate obiectivele comunicării comerciale sunt foarte importante în crearea unei imagini
favorabile școlii. De altfel, media 5 a obținut, în cazul profesorilor menționați anterior, și
frecvența cea mai ridicată. Colegiile naționale apreciază mai slab importanța acestor
obiective, profesorii încadrați în acest tip de unitate de învățământ obținând cea mai ridicată
frecvență a mediilor mai mici de 4,20 (17,3% dintre aceștia au obținut, prin răspunsurile
formulate, medii între 2,80 și 4), spre deosebire de colegii din liceele teoretice care, pentru
același interval de medii, au înregistrat un procent de 3,5%. Cea mai ridicată frecvență
(23,2%), în cazul colegiilor naționale, a fost asociată mediei 4,60, în timp ce 32,6% dintre
cadrele didactice încadrate în liceele teoretice, au obținut media 4,40.
212
Graficul 5.84. Distribuția mediilor obiectivelor comunicării comerciale, în funcție de tipul
unității școlare
Informațiile rezultate în urma analizei distribuționale, în funcție de vechimea în

învățământ (Grafic 5.85), evidențiază că obiectivele comunicării comerciale se bucură de
aprecierea maximă a 18% dintre cadrele didactice cu o experiență la catedră de 6-10 ani. Deși
această categorie de profesori a obținut cel mai ridicat procent al mediei maxime, se poate
observa că, în cadrul aceleiași categorii, s-a înregistrat, pentru 14,8% dintre repondenți, și
media cea mai mică pentru obiectivele comunicării comerciale. Precizăm că media cel mai
des obținută de acești profesori este 4,40 (34,4% dintre cadrele didactice analizate au
înregistrat această medie). Nici unul dintre cadrele didactice debutante nu a obținut medii
cuprinse între 4,60 și 5. Cu toate acestea se poate observa o omogenitate a opiniilor, 88,9%
dintre aceștia evaluând importanța obiectivelor comunicării comerciale cu media 4,20,
respectiv 4,40.
Pentru cadrele didactice care au acumulat între 1 și 5 ani de experiență la catedră,
notăm că mediile 4,20, respectiv, 4,60 au înregistrat frecvența cea mai mare (27,6%). O
creștere a valorii mediei obținute, în funcție de frecvență, este precizată pentru cadrele
didactice cu o vechime în muncă de 11-16 ani și mai mare de 16 ani. 35,8% dintre profesorii
aflați pe penultima treaptă de vechime au evaluat obiectivele comunicării comerciale cu
media 4,60, în timp ce media 4,80 a fost obținută de 25,9% dintre cadrele didactice situate pe
ultima treaptă de vechime.
213
Graficul 5.85. Distribuția mediilor obiectivelor comunicării comerciale, în funcție de
vechime în învățământ
Vechimea în unitatea școlară (Grafic 5.86) este o altă caracteristică a sub-eșantionării

în funcție de care se constată că profesorii care au predat mai mult de 16 ani în școala inclusă
în unitatea de observare, susțin, în proporție de 34,3%, impactul foarte puternic al
obiectivelor comunicării comerciale în crearea unei imagini favorabile liceului. Important de
precizat că această categorie de profesori nu a evaluat importanța obiectivelor cu o medie mai
mică de 4,20. Predarea constantă în aceeași școală pentru o perioadă de 11-16 ani, impune o
percepție ușor diferită a cadrelor didactice cu privire la variabila analizată. Această grupă de
profesori a obținut, cel mai frecvent, media 4,60 (25,3% au evaluat variabila nou creată,
obținând media menționată). Grupa de vechime anterioară (6-10 ani) a apreciat, cel mai
frecvent, cu aceeași medie (4,60) importanța obiectivelor comunicării comerciale. Procentul
profesorilor care au obținut media 4,60 este însă, mai mare (32,9%). Pentru treapta de
vechime 1-5 ani, analiza distribuțională consemnează o scădere a mediei cu frecvența cea mai
mare, în sensul că scorul 4,20 a fost înregistrat pe baza răspunsurilor a 32,2% dintre profesorii
situați pe treapta amintită.
Aceeași medie, 4,20, dar cu o frecvență ușor mai ridicată (39,1%) a fost înregistrată și
pentru analiza opiniilor exprimate de profesorii nou-veniți în școală. Analiza distribuțională
ne permite să notăm pentru această categorie de profesori o relativă omogenitate a percepției,
peste 86% dintre aceștia apreciind importanța comunicării comerciale în formarea unei
imagini favorabile organizației școlare, prin mediile consecutive 4,20, 4,40 și 4,60.
214
vechime în unitatea școlară
O corelație semnificativă statistic a fost indicată și pentru asocierea obiectivelor

comunicării comerciale cu statutul cadrului didactic. Analiza distribuțională (Grafic 5.87)
notează o diminuare a importanței obiectivelor comunicării comerciale în cazul profesorilor
detașați. 40,9% dintre aceștia au obținut, prin răspunsurile formulate, media cea mai mică a
variabilei, 2,80. Se observă un clivaj la nivelul grupului analizat, dacă avem în vedere că
restul de 59,1% au înregistrat medii incluse în intervalul 4- 4,80. Pentru suplinitorii calificați,
aprecierea importanței obiectivelor indică, într-o proporție de 40, 9%, media 4,20. 15,7%
dintre cadrele didactice titulare au considerat că toate obiectivele incluse în strategia de
comunicare comercială sunt foarte importante în optimizarea imaginii liceului. Frecvența cea
mai mare, a fost obținută, în cazul titularilor, de media 4,60 (27,1% au apreciat astfel
indicatorii variabilei care descriu strategia de comunicare comercială).

vechime în statutul cadrului didactic
215
5.5.2. Identificarea referentului/conținutului comunicării dintre părinte și profesor, cu
impact asupra rezultatelor școlare optime (întrebarea 13)
Părinții, în calitate de beneficiari secundari ai serviciilor educaționale, investesc în
formarea profesională și morală a elevilor dovedind un atașament puternic față de reușitele
școlare ale acestora. Semnele importanței rezultatelor școlare la nivelul așteptărilor părinților
sunt reprezentate de meditațiile particulare pentru care aceștia optează în pregătirea copiilor,
de succesul editorial al auxiliarelor școlare și de interesul tot mai ridicat pentru clasamentele
liceelor în funcție de rezultatele acestora.
În acest context, părintele și profesorul devin parteneri responsabili de educația
elevilor. Co-responsabilitatea educativă a familiei și a școlii reclamă necesitatea unei
comunicări permanente între acești actanții educaționali.
Pentru a identifica referentul comunicării dintre părinte și profesor, considerat a avea
impact asupra rezultatelor școlare optime, au fost supuse aprecierii cadrelor didactice, incluse
în eșantionul de cercetare, cele 9 variabile ale întrebării închise, numărul 13, variantele de
răspuns fiind evaluate pe o scală Likert de 5 puncte ( „1=deloc important” ; „5=foarte
important”).
Clasele de informații prin care s-a analizat conținutul comunicării dintre părinte și
profesor au fost enunțate la nivelul următoarelor variabile: schimbările care intervin în
familia elevului, dificultățile de învățare întâmpinate de elev, aprecierile (pozitive/ negative)
și sugestiile cu privire la modul în care îmi îndeplinesc sarcinile didactice, aprecierile
(pozitive/ negative) cu privire la rezultatele școlare ale elevului, problemele de sănătate ale
elevului, situațiile care vizează securitatea elevului în spațiile interioare și exterioare ale
școlii, situațiile care vizează conflictele elevului cu un cadru didactic, situațiile care vizează
conflictele elevului cu un coleg și problemele familiale ale elevului.
Anexa 18, tabelul 1 conține distribuția frecvenței răspunsurilor și procentelor asociate
frecvenței pentru fiecare dintre variabilele supuse atenției repondenților.
Pe baza frecvenței variantelor de răspuns alese de profesori, s-au stabilit scorurile
fiecărei variabile, prezentate în graficul de mai jos. Mediile înregistrate, relativ apropiate
(între 4,32 și 4,55), au determinat un scor global al celor 9 variabile de 4,41.
Problemele de sănătate ale elevului reprezintă clasa de informații față de care
profesorul manifestă cel mai mare interes în comunicarea cu părinții orientată spre obținerea
unor rezultate școlare bune. Această variabilă a înregistrat media cea mai mare (4,55), fiind
urmată de dificultățile de învățare cu care se confruntă educabilul (4,48) și de securitatea
216
elevului în perimetrul școlar (4,47). Scorul cel mai mic (4,32) a fost obținut de conținuturile
comunicării care vizează aprecierile părinților cu privire la modul cadrului didactic de a-și
îndeplini sarcinile didactice și în legătură cu conflictele elevului cu un cadru didactic. Deși
mediile obținute de cele două variabile sunt mari, raportate la variabilele anterioare, putem
sesiza o ușoară reticență a cadrelor didactice cu privire la intervențiile părinților orientate spre
rolul profesorului. Profesorii chestionați apreciază că aceste intervenții contribuie într-o
măsură mai mică la obținerea unor rezultate școlare optime. De precizat că opiniile
profesorilor sunt foarte omogene, valorile abaterii standard variind între 0,558 și 0,752
(Anexa 18, tabelul 2) .
Graficul 5.88. Distribuția scorurilor obținute de conținuturile comunicării părinte –

profesor
Rezultatele obținute relevă că profesorii percep colaborarea cu părinții ca instrument

de influențare notabilă a reușitelor școlare ale elevilor. Prim educator al copilului, părintele
este perceput, în ciclul de învățământ liceal, drept partener al prestatorilor de servicii
educaționale.
Pentru a analiza impactul conținuturilor comunicării asupra performanței, s-a realizat
analiza factorială a celor 9 indicatori reprezentativi pentru comunicarea profesor - părinte.
Gruparea indicatorilor a fost motivată de intenția de a analiza importanța acordată de profesori
mediului familial și celui școlar. Astfel, au rezultat două variabile noi: conținuturi ale
comunicării care vizează mediul familial și conținuturi ale comunicării care vizează
217
mediul școlar. Crearea celor două variabile este susținută și prin valorile coeficientului alpha
de Cronbach (0,71, respectiv 0,79) care confirmă o consistență internă bună a itemilor.
În tabelul 5.16 au fost inserate mediile, abaterea standard și valoarea coeficientului
alpha de Cronbach înregistrate de conținuturile comunicării asociate mediului familial și cele
asociate mediului școlar.
Conținuturile comunicării asociate mediului familial au obținut un scorul global a
cărui valoare este 4,46, în timp ce conținuturile comunicării asociate mediului școlar au
înregistrat media 4,38.
Rezultatele obținute demonstrează că profesorii sunt interesați să afle despre cultura,
viaţa, obișnuințele și dificultățile familiei elevului pentru a acționa în funcție de impactul
acestora asupra rezultatelor școlare. O receptivitate ușor mai scăzută este observată pentru
conținuturile comunicării asociate mediului școlar. Situația poate fi explicată prin faptul că
profesorul are un acces direct la viața școlară a elevului, motiv pentru care acesta este deja
familiarizat cu realitățile cu care se confruntă educabilul în acest mediu.
Tabelul 5.16. Analiza factorială a celor 9 indicatori care măsoară importanța

conținuturilor comunicării profesor – părinte în obținerea unor rezultate școlare optime
Dimensiune Conținuturile Scor Abatere Scor global Abatere Alpha de
comunicării indicatori standard dimensiune standard Cronbach
profesor - părinte dimensiune
Schimbări care 4,42 ,667
Informații despre
intervin în familia
mediul familial
elevului
Probleme de sănătate 4,55 ,617 4,46 0,533 0,71
ale elevului
Probleme familiale ale 4,41 ,723
elevului elev
Dificultăți de învățare 4,48 ,580
ale elevului
Aprecieri/sugestii cu 4,32 ,676
privire la modul de
îndeplinire a sarcinii
Informații despre
mediul școlar
didactice
Aprecieri privind 4,34 ,558
rezultatele școlare ale 4,38 0,460 0,79
elevilor
Securitatea elevului în 4,47 ,650
perimetrul școlar
Conflicte elev-cadru 4,32 ,702
didactic
Conflicte elev-elev 4,39 ,752
218
Conținuturile de comunicare vizând informațiile despre mediul familial, enunțate
la nivelul celor 3 indicatori din tabelul anterior, au obținut medii cuprinse între 3 și 5, pe o
scală de 5. Distribuția mediilor este prezentată în următorul tabel:
Tabelul 5.17. Distribuția mediilor conținuturilor comunicării asociate mediului familial

Mediile conținuturilor asociate mediului familial
Frecvență Procent
Scor 3,00 7 2,3
3,33 8 2,6
3,67 25 8,3
4,00 54 17,9
4,33 36 11,9
4,67 70 23,2
5,00 102 33,8
Total 302 100,0
Precum se poate observa din reprezentarea tabelară a datelor, media maximă 5 a fost
obținută pe baza răspunsurilor a 102 repondenți, ceea ce reprezintă un procent de 33,8 din
totalul eșantionului. De altfel, este important de precizat că mai mult de jumătate dintre
profesorii chestionați apreciază conținuturile comunicării asociate mediului familial cu
mediile 5 și 4,67. Media cea mai mică la nivelul variabilei este 3, fiind înregistrată doar în
cazul a 2,3% dintre repondenți.
Pentru obținerea unei imagini sugestive asupra percepțiilor cadrelor didactice cu
privire la importanța conținuturilor asociate mediului familial, următoarea etapă a analizei
s-a concentrat pe stabilirea unor asocieri semnificative ale variabilei cu aspectele vizate în
sub-eșantionare. Astfel, testul de semnificație (Anexa 18, tabelul 3) a oferit corelații
semnificative în ceea ce privește relația dintre variabila analizată și vechimea în învățământ
(corelație pozitivă de nivel 0,210, p<0,01) și statutul cadrului didactic (corelație negativă de
nivel -0,161, p<0,01).
Analiza distribuțională a răspunsurilor efectuată în funcție de vechimea în învățământ
(Grafic 5.89), evidențiază că profesorii cu vechimea cea mai mare în învățământ recunosc
suportul esențial al informațiilor despre mediul familial furnizate de părinți, în ameliorarea
rezultatelor școlare ale elevilor. Peste 50% dintre profesorii încadrați în sistemul educațional
de mai mult de 16 ani, apreciază ca fiind foarte importante toate informațiile legate de mediul
familial, obținând astfel, media maximă 5. O diminuare a importanței informațiilor vizând
aspectele vieții personale a elevului se observă în cazul celorlalte categorii de vechime. O
experiență la catedră de 11-16 ani este asociată, cel mai frecvent, cu o apreciere a variabilei
219
prin media 4,67 (28, 4% dintre profesori au obținut această medie). De altfel, media 4,67 a
beneficiat de cea mai mare frecvență și în cazul debutanților (55,6%) și al profesorilor care
profesează de 6-10 ani (27,9%). O scădere a mediei cu frecvența cea mai mare se observă
pentru profesori cu vechimea de 1-5 ani, în cazul cărora media 4,33 a fost înregistrată pentru
31% dintre aceștia.
Media cea mai scăzută (3) a fost obținută, într-un procent mai mare (11,1%) de către
profesorii debutanți.
Graficul 5.89. Distribuția mediilor conținuturilor de comunicare vizând informațiile despre

mediul familial, în funcție de vechimea în învățământ
Observația care se impune în urma acestei analize este că, pe măsură ce profesorii
acumulează mai multă experiență la catedră, aceștia conștientizează mai mult necesitatea de a
discuta cu părinții despre mediul familial al elevului pentru a putea acționa în direcția
ameliorării rezultatelor educabilului.
Distribuția mediilor conținuturilor de comunicare asociate mediului familial, în funcție
de statutul cadrului didactic (Grafic 5.90), pune în lumină interesul ridicat al titularilor pentru
cunoașterea aspectelor vieții personale a elevului, 39,8% dintre aceștia apreciind conținuturile
de comunicare asociate mediului familial cu media 5. Doar 10,1% dintre titulari au evaluat cei
trei indicatori ai variabilei cu medii sub 4. O scădere a mediei cu frecvența cea mai ridicată
este indicată în cazul suplinitorilor calificați (4,67 este media obținută de 36,4% dintre
aceștia).
220
Un interes mai scăzut față de mediul familial al elevului manifestă profesorii detașați,
unul din doi profesori cu acest statut apreciază variabila analizată cu răspunsuri pe baza cărora
s-a obținut media 3,67.

mediul familial, în funcție de statutul cadrului didactic
Conținuturile comunicării vizând informațiile despre mediul școlar reprezintă cea

de-a doua variabilă nou creată pe baza a 6 indicatori (dificultăți de învățare ale elevului,
aprecieri/sugestii cu privire la modul de îndeplinire a sarcinii didactice, aprecieri privind
rezultatele școlare ale elevilor, securitatea elevului în perimetrul școlar, conflicte elev-cadru
didactic, conflicte elev-elev) care, pe baza răspunsurilor indicate de cadrele didactice incluse
în eșantionul de cercetare, au obținut medii cuprinse între 2,83 și 5, pe o scală de 5. Distribuția
mediilor, prezentată în tabelul 5.18, dovedește că media cea mai mare (5) a fost obținută de
16,6% dintre repondenți, în timp ce media cea mai mică (2,83) a rezultat în urma
răspunsurilor oferite de 2 dintre repondenți , ceea ce reprezintă un procent de 0,7%. Dacă
avem în vedere frecvența maximă și cea minimă, datele expuse în tabel indică mediile 4,67,
obținută de 19,5% dintre profesori, și 3,17 căreia i s-a asociat un procent de 0,3%.
221
Tabelul 5.18. Distribuția mediilor conținuturilor comunicării asociate mediului școlar
Mediile conținuturilor asociate mediului școlar
Frecvență Procent
Scor 2,83 2 0,7
3,17 1 0,3
3,33 5 1,7
3,50 9 3,0
3,67 18 6,0
3,83 9 3,0
4,00 30 9,9
4,17 37 12,3
4,33 33 10,9
4,50 36 11,9
4,67 59 19,5
4,83 13 4,3
5,00 50 16,6
Total 302 100,0
Ca și în cazul conținuturilor de comunicare asociate mediului familial, analiza

percepției cadrelor didactice cu privire la importanța informațiilor despre viața școlară a
elevilor în optimizarea rezultatelor școlare, a presupus, în etapa următoare, efectuarea testului
de semnificație pe baza căruia au fost selectate corelațiile variabilei cu caracteristicile socio-
profesionale și contextuale ale repondenților (Anexa 18, tabelul 4).
Așadar, pentru relevanța interpretării, au fost reținute asocierile conținuturilor de
comunicare vizând mediul școlar cu vechimea în învățământ (corelație pozitivă de nivel
0,339, p<0,01), cu vechimea în unitatea școlară (corelație pozitivă de nivel 0,155 p<0,01) și
cu statutul cadrului didactic (corelație negativă de nivel -0,211, p<0,01)
Relația care se stabilește între conținuturile de comunicare vizând mediul școlar și
vechimea în învățământ a repondenților (Grafic 5.91) evidențiază că debutanții manifestă un
dezinteres mai mare față de discuțiile în care părinții expun problemele vieții școlare, această
categorie de profesori fiind singura care a obținut media cea mai mică, 2,83 (această medie
reprezintă aprecierea numerică a 22,2% dintre profesorii debutanți). De altfel, niciun debutant
nu a apreciat aceste conținuturi ale comunicării profesor – părinte cu mai mul de media 4,50.
Precizăm că media cu cea mai mare frecvență (55,6%) este, pentru categoria de repondenți
analizată, 4,17. Rezultatele obținute ne determină să ne întrebăm dacă nu cumva implicarea
părinților în viața școlară este percepută ca o imixtiune de către profesorii debutanți.
Profesorii a căror experiență în învățământ depășește 16 ani, confirmă importanța
foarte ridicată, în obținerea unor rezultate performante, a celor 6 indicatori ai variabilei,
22,2% dintre aceștia obținând, prin variantele de răspuns selectate, media 5. Consemnăm că
nici unul dintre profesorii incluși în această categorie nu a apreciat importanța conținuturilor
222
comunicării asociate mediului școlar cu medii mai mici de 3,67. Frecvența cea mai mare
(34,3%) a fost înregistrată pentru media 4,67.
Se observă o scădere a mediei prin care repondenții apreciază conținuturile de
comunicare vizând mediul școlar, pe măsură ce vechimea la catedră este mai mică. Astfel,
pentru profesorii incluși în grupa de vechime 11-16 ani, media 4,50 a obținut cea mai ridicată
frecvență (24,2%).
Pentru cele două trepte de vechime incluse în intervalul 1- 10 ani, analiza
distribuțională consemnează o stagnare a mediei cu frecvența cea mai mare pentru valoarea de
4,17.

mediul școlar, în funcție de vechimea în învățământ
Diferențierea răspunsurilor cadrelor didactice pentru variabila conținuturi de

comunicare asociate mediului școlar, în funcție de vechimea în unitatea școlară, (Grafic 5.92)
demonstrează că profesorii nou veniți acordă mai multă atenție aspectelor care vizează viața
școlară a elevului, 30,4% dintre ei acordând o importanță maximă comunicării cu părinții pe
temele enunțate la nivelul celor 6 indicatori. Doar 8,7% dintre profesorii noi din liceu
minimizează impactul acestor tipuri de discuții asupra rezultatelor școlare, aceștia evaluând
indicatorii variabilei printr-o apreciere numerică egală cu media 2,83.
Profesorii cei mai vechi în școală manifestă o ușoară reticență cu privire la evaluarea
impactului unor astfel de discuții cu părinții asupra progresului școlar al educabilului. Doar
5,7% dintre aceștia au apreciat cu media 5 conținuturile asociate mediului școlar . Precizăm
223
însă, pentru aceeași categorie de profesori, că media cu frecvența cea mai mare (40%) este
4,67 și faptul că nu există medii mai mici de 3,83.
Mediile cu frecvența cea mai mare sunt 4,67 (pentru treapta de vechime 11-16 ani),
4,17 (pentru o vechime în școală de 6-10 ani) și 4,33 (pentru treapta de vechime 1-5 ani).

mediul școlar, în funcție de vechimea în unitatea școlară
Un ultim criteriu, semnificativ statistic, în funcție de care s-a efectuat o analiză

distribuțională a conținuturilor de comunicare vizând informațiile despre mediul școlar, este
reprezentat de statutul cadrului didactic. Analiza (Grafic 5.93) indică o atenție mai mare
acordată informațiilor despre mediul școlar, în discuțiile cu părinții, de către titulari. 18,2%
dintre aceștia au apreciat aceste conținuturi comunicaționale cu media 5. De altfel, 58,5%
dintre cadrele didactice titulare au obținut, prin variantele de răspuns selectate, medii mai mari
sau egale cu 4,50. Mediile înregistrate pentru categoria suplinitorilor calificați surprind o
diversitate a gradelor de apreciere a importanței informațiilor despre mediul școlar. În acest
sens, analiza indică, pentru 6,8% dintre ei, mediile 2,83 și 3,17. Prin urmare, mediile cele mai
mici au fost asociate exclusiv răspunsurilor suplinitorilor calificați. Cea mai mare parte a
profesorilor suplinitori (22,7%) au apreciat conținuturile vizate cu media 4, în timp ce 40,9%
dintre cadrele didactice detașate au înregistrat o medie mai mică, și anume 3,50. De altfel,
media cea mai mare asociată răspunsurilor acestora este 4,50.
224
mediul școlar, în funcție de statutul cadrului didactic
Informațiile despre mediul școlar sunt un subiect important în discuțiile cadrelor

didactice titulare cu părinții elevilor, în timp ce pentru profesorii detașați acestea sunt mai
puțin relevante în progresul școlar al beneficiarului serviciilor educaționale oferite de liceele
din județul Dâmbovița.
5.5.3. Identificarea frecvenței utilizării mijloacelor și formelor de comunicare în relația

cu părinții (întrebarea 14)
Unul dintre obiectivele strategiei de comunicare externă care contribuie la obținerea
unei imagini pozitive a unității de învățământ este reprezentat de pozitivarea atitudinilor
părinților cu privire la comunicarea cu cadrele didactice. Scorul obținut de acest obiectiv
(suspus aprecierii profesorilor la întrebarea 12), 4,41, demonstrează că, la nivelul
managementului școlar, comunicarea cu beneficiarii secundari ai serviciilor educaționale, este
o componentă destul de importantă.
Deși nu se poate vorbi de o preocupare intensă de a integra educația părinților în
sistemul educațional românesc, implementarea unor proiecte precum „Educația părinților” 152
confirmă necesitatea de a influența atitudinile adulților astfel încât comunicarea cu aceștia să
fie eficientă.
Prin mijloacele și formele de comunicare implementate constant în relația cu părinții,
cadrul didactic poate diminua absența beneficiarilor secundari din procesul de educație al
152
Proiect realizat de Ministerul Educației și Cercetării Științifice în parteneriat cu UNICEF, accesibil la
http://www.pentrueducatie.ro/_upload/doc/Educa%C5%A3ia%20p%C4%83rin%C5%A3ilor.pdf
225
elevului, sporind astfel gradul de participare, implicare și adeziune a adulților la valorile și
misiunea unității de învățământ.
Pentru identificarea frecvenței utilizării mijloacelor și formelor de comunicare în
relația profesorilor cu părinții, s-a folosit o întrebare mixtă, cu răspunsuri multiple,
constuită din 10 variabile: ședințe cu părinții, lectorate, consiliere individuală (la solicitarea
părintelui), consiliere individuală (la solicitarea cadrului didactic), discuții telefonice (inițiate
de profesor), discuții telefonice (inițiate de părinte/tutore), email, grupuri create pe diverse
rețele de socializare, vizite la domiciliul elevului și scrisori sau înștiințări. Variantele de
răspuns au fost codificate „0 = nu” și „1 = da”, reținând pentru analiză și interpretare doar
răspunsurile afirmative.
Frecvența răspunsurilor afirmative și procentele corespunzătoare, inserate în Anexa
19, tabelul 1, relevă următoarea ierarhie a celor 10 variabile reprezentată grafic următor. Într-
o proporție covârșitoare (99%), cadrele didactice menționează că, în sprijinul interacțiunii
dintre profesor și părinte, sunt inițiate cel mai frecvent, în mediul școlar, reuniuni formale de
informare reprezentate de ședințele cu părinții. Acestea sunt urmate de discuțiile telefonice și
consilierea individuală. Se observă că gradul de implicare al părintelui este mai mare în cazul
consilierii individuale (79,5% din aceste forme de comunicare sunt realizate la solicitarea
părintelui, spre deosebire de cele cerute de profesor, a căror frecvență este asociată unui
procent de70,9). În schimb, pentru discuțiile telefonice, rezultatele indică un procent mai mare
(88,7%) pentru conversațiile inițiate de profesor. Următorul loc în ierarhia frecvenței este
ocupat de scrisorile și înștiințările adresate părinților.
De observat că mijloacele și formele de comunicare a căror frecvență de utilizare
depășește 50%, sunt prevăzute în fișa postului cadrului didactic în baza ordinului nr. 5.115 din
15 decembrie 2014 privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcționare a unităților
de învățământ preuniversitar, în articolele 66 și 67 153. Excepție fac, în acest caz discuțiile
telefonice care pot fi considerate un mijloc suplimentar utilizat de profesor pentru fluidizarea
fluxului informațional.
Rezultatele obținute evidențiază o deschidere a profesorilor către utilizarea mijloacelor
de comunicare electronice, emailul fiind folosit în proporție de 29,5%, iar rețelele de
socializare, într-o proporție de 21,2%. Avantajul acestor mijloace de comunicare este că
părintele poate avea acces la informație în funcție de intervalul orar disponibil, nefiind
constrâns de programul cadrului didactic. De altfel, informația transmisă pe cale electronică
153
***Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar, sursă accesibilă la
http://www.edu.ro/index.php/articles/22583
226
are o perisabilitate mult mai scăzută, părintele având posibilitatea de a relua decodificarea
mesajului. Dezavantajul acestor mijloace este că profesorul nu obține un feed-back imediat și
nu are certitudinea că părintele a receptat informația.
O formă timidă de comunicare este reprezentată de lectorate, la nivelul comunicării cu
părinții acestea fiind valorizate de cadrele didactice într-un procent de 11,6. Prin urmare, se
observă un interes foarte scăzut al cadrelor didactice eșantionate pentru dezvoltarea abilităților
educaționale ale părinților.
Procentul cel mai scăzut (8,6%) revine vizitelor efectuate de cadrul didactic la
domiciliul elevilor, procent care sugerează că profesorii sunt mai puțin dispuși să depășească
un cadru formal de comunicare.
Graficul 5.94. Distribuția mediilor mijloacelor și formelor comunicării profesor – părinte

Mediile obținute de mijloacele de comunicare electronică dovedesc că profesorii nu

exploatează decât într-o proporție scăzută beneficiile internetului și ale progresului înregistrat
de instrumentele de comunicare aferente acestuia. De altfel, valorile abaterii standard
înregistrate pentru email și grupurile create pe rețelele de socializare (Anexa 19, tabelul 2)
demonstrează o eterogenitate crescută a opiniilor profesorilor cu privire la utilizarea acestor
mijloace de comunicare.
Pentru nuanțarea opiniilor acestora considerăm utilă asocierea celor două variabile cu
caracteristicile vizate în etapa sub-eșantionării.
227
În ceea ce privește corelația dintre utilizarea emailului în comunicarea cu părinții și
caracteristicile precizate anterior, valoarea coeficientului Sig (Anexa 19, tabelul 3) precizează
asocieri semnificative ale acestei variabile cu vechimea în învățământ (corelație de nivel -
0,357, p<0,01), cu vechimea în unitatea școlară (corelație de nivel -0,124, p<0,05) și cu
statutul cadrului didactic.
Astfel diferențierea răspunsurilor, în funcție de vechimea în învățământ a cadrelor
didactice (Grafic 5.95), relevă că cel puțin trei din patru cadre didactice debutante utilizează
emailul pentru a comunica cu părinții. De altfel, acesta este un mijloc de comunicare utilizat
de majoritatea personalului didactic cu o experiență în domeniul educațional cuprinsă între 6
și 10 ani. Totuși, rezultatele indică o diminuare a frecvenței utilizării emailului pe măsură ce
crește experiența la catedră a cadrelor didactice. Astfel, doar 10,2% dintre profesorii cu o
vechime mai mare de 16 ani folosesc acest mijloc de comunicare modern pentru a interacționa
cu beneficiarii secundari ai serviciilor educaționale.
Graficul 5.95. Distribuția răspunsurilor privind utilizarea emailului în comunicarea cu

părinții, în funcție de vechimea în învățământ
Dacă avem în vedere vechimea în unitatea școlară pentru a diferenția răspunsurile

cadrelor didactice, reprezentarea grafică următoare demonstrează un interes mai ridicat pentru
utilizarea emailului din partea profesorilor nou-veniți, 43,5% dintre aceștia utilizând acest
mijloc de comunicare electronic pentru a favoriza circulația informațiilor dintre ei și părinți.
Emailul este cel mai puțin utilizat de către profesorii care predau în aceeași unitate de
învățământ liceal de 11-16 ani, doar 17,3% dintre aceștia indicând folosirea acestui mijloc în
comunicarea cu partenerii educaționali vizați în prezenta analiză.
228
Graficul 5.96.Distribuția răspunsurilor privind utilizarea emailului în comunicarea cu
părinții, în funcție de vechimea în unitatea școlară
Distribuția răspunsurilor privind utilizarea emailului în comunicarea cu părinții, în

funcție de statutul cadrului didactic, dovedește că profesorii detașați exploatează beneficiile
acestui mijloc de comunicare electronic în proporție de 72,7%. Pe baza datelor furnizate în
graficul de mai jos, se observă că frecvența utilizării emailului scade pe măsură ce personalul
didactic are mai multă stabilitate în școală, astfel încât, doar 24,2% dintre titulari (al căror
statut presupune un contract de muncă încheiat pe o perioadă nedeterminată) recurg la acest
mijloc de comunicare.
Graficul 5.97. Distribuția răspunsurilor privind utilizarea emailului în comunicarea cu

părinții, în funcție de statutul cadrului didactic
Asocierea utilizării grupurilor create pe rețelele de socializare, în comunicarea cu

părinții cu criteriile sub-eșantionării (Anexa 19, tabelul 4) a reținut, drept corelație
229
semnificativă statistic, relația dintre variabila analizată și vechimea în învățământ (corelație
de nivel -0,266, p<0,01).
Analiza distribuțională a răspunsurilor, pe baza vechimii în învățământ (Grafic 5.98),
consemnează o tendință descendentă în utilizarea unor grupuri create pe diverse rețele de
socializare, pentru a favoriza fluxul informațional caracteristic comunicării profesor –părinte.
Astfel, în timp ce majoritatea profesorilor debutanți (55,6%) recurge la această formă a
comunicării virtuale, doar 11,1% dintre cadrele didactice a căror experiență la catedră
depășește 16 ani, se folosesc de grupurile de socializare pentru a putea comunica cu părinții
elevilor.
Graficul 5.98. Distribuția răspunsurilor privind utilizarea grupurilor create pe rețelele de

socializare, în comunicarea cu părinții, în funcție de statutul cadrului didactic
Având în vedere că, pentru ambele forme de comunicare electronică, testul de

semnificație a validat asocierea acestora cu vechimea în învățământ, am considerat relevant ,
pentru explicarea legăturii dintre cele două perechi de variabile, apelul la datele secundare
oferite de cercetarea statistică „Accesul populaţiei la tehnologia informaţiilor şi
comunicaţiilor în anul 2014” 154, cercetare realizată de Institutul Național de Statistică. Datele
furnizate în această cercetare demonstrează că procentul persoanelor care nu au folosit
niciodată calculatorul crește odată cu vârsta (Anexa 19, graficul 1). Mai mult de atât,
frecvența utilizării calculatorului, pe grupe de vârstă (Grafic 5.99), indică același tip de
corelație inversă între etate și utilizarea tehnologiei moderne de comunicare.
154
***Comunicat de presă nr. 283/2014 al INS , sursă accesibilă la
http://www.insse.ro/cms/files/statistici/comunicate/com_anuale/tic/tic_r2014.pdf
230
Graficul 5.99. Structura persoanelor după frecvența utilizării calculatorului, pe grupe de
vârstă
Sursa: prelucrat pe baza datelor din INS, Comunicat de presă nr. 283/2014, p.5
Prin urmare, este evident că experiența la catedră influențează în mod indirect tendința
profesorilor de a recurge la mijloacele și formele comunicării electronice. Influența directă
aparține așadar vârstei cadrelor didactice.

comunicării cu părinții (întrebarea 15)
Prioritizarea angajamentului parental este o preocupare relativ recentă care dovedește
nevoia acută a responsabilizării părinților cu privire la educația copiilor, într-un context în
care pierderea valorilor sociale colective orientează părinții spre consumerismul școlar.
Împotriva acestui fenomen, specialiștii în educație susțin stabilirea unei legături între
caracteristicile parentale (sociale, economice, culturale) și sistemul educativ (misiune,
organizare, funcționare), relație ce poate fi consolidată prin comunicarea eficientă dintre cei
doi parteneri educaționali: părinte și profesor.
Opiniile cadrelor didactice cu privire la calitatea comunicării dintre cei doi parteneri
educaționali, constituie instrumente importante pentru stabilirea unui plan de intervenție care
să susțină, prin obiectivele sale, concilierea și colaborarea, într-un proiect comun, al celor doi
pretendenți legitimi ai responsabilității de educare a copilului.
În acest sens, interesul cercetătorului, în prezentul studiu, a vizat cunoașterea gradului
de satisfacție a cadrelor didactice cu privire la calitatea comunicării cu părinții, motiv
pentru care, în structura instrumentului de cercetare, a fost inclusă o întrebare închisă,
compusă din 4 variabile ale căror variante de răspuns au fost măsurate pe o scală Likert de 5
puncte ( „1=foarte nemulțumit” ; „5=foarte mulțumit”). Prin cele 4 variabile menționate s-a
măsurat gradul de satisfacție a profesorilor eșantionați cu privire la următoarele aspecte ale
231
comunicării cu părinții: rapiditatea transmiterii informației, receptivitatea părinților,
conținutul informației, mijloacele puse la dispoziție pentru a comunica.
În urma răspunsurilor cadrelor didactice, s-a stabilit, pentru cele 4 variabile, frecvența
răspunsurilor și procentele asociate frecvenței, inserate în Anexa 20, tabelul 1, pentru ca
ulterior, în vederea ierarhizării celor patru aspecte comunicaționale, să se calculeze mediile
celor patru variabile. Rezultatele obținute (Grafic 5.100) consemnează un interval de medii
între 3,64 și 4,08, indicând un scor global al satisfacției comunicării profesor – părinte de
3,94.
Graficul 5.100. Distribuția scorurilor obținute de aspectele comunicării profesor – părinte

Datele rezultate ne permit să observăm că profesorii sunt mulțumiți mai ales de

rapiditatea transmiterii informației (4,08) și de mijloacele puse la dispoziție pentru a comunica
(4,06). Cadrele didactice sunt mai puțin mulțumite de reacţia părinţilor, variabila
receptivitatea părinților înregistrând cel mai scăzut scor (3,64).
Menționăm însă, o relativă eterogenitate a opiniilor profesorilor confirmată de valorile
abaterii standard (Anexa 20, tabelul 2) situate în intervalul 0,657 – 1,025.
Ulterior analizei mediilor, cercetarea s-a axat pe realizarea unei analize distribuționale
a variabilelor cu media cea mai mare, respectiv cea mai mică, în funcție de criteriile pe baza
căreia s-a realizat sub-eșantionarea.
Pentru variabila „rapiditatea transmiterii informației”, testul de semnificație (Anexa
20, tabelul 3) a precizat o singură corelație semnificativă statistic cu vechimea în învățământ
(corelație de nivel -0,172, p<0,01).
Distribuția răspunsurilor profesorilor cu privire la gradul de satisfacție vizând
rapiditatea fluxurilor informaționale, în funcție de vechimea în învățământ (Graficul 4.101),
dovedește că cei mai mulțumiți de rapiditatea fluxurilor informaționale sunt profesorii a căror
232
experiență de predare în unitățile de învățământ românești este cuprinsă între 6 și 10 ani
(96,7% dintre aceștia și-au exprimat satisfacția cu privire la transmiterea rapidă a mesajelor).
De altfel, se remarcă o tendință descendentă a satisfacției foarte puternice pentru cadrele
didactice care își exercită profesia didactică de mai mult de 1 an. O diversitate mai mare a
gradului de satisfacției este consemnată pentru profesorii încadrați pe ultima treaptă de
vechime, 6,5% dintre aceștia declarându-se foarte nemulțumiți și nemulțumiți de viteaza
circulației informației în interacțiunea cu părinții elevilor.
Graficul 5.101. Diferențierea percepției despre rapiditatea transmiterii informației în

comunicarea cu părinții, în funcție de vechimea în învățământ
Pentru variabila „receptivitatea părinților”, valoarea coeficientului de semnificație

(Anexa 20, tabelul 4) a indicat corelații semnificative statistic cu vechimea în învățământ
(corelație inversă, de nivel -0,269, p<0,01), vechimea în unitatea școlară (corelație inversă, de
nivel -0,246, p<0,01) și statutul cadrului didactic (corelație de nivel 0,161, p<0,01).
Astfel, diferențierea răspunsurilor, în funcție de vechimea în învățământ (Grafic
5.102), prezintă existența unui trend descendent al profesorilor care se declară foarte
mulțumiți de receptivitate manifestată de părinții elevilor. Totuși, un grad mai ridicat de
satisfacție este valabil pentru cadrele didactice a căror vechime la catedră este cuprinsă între 6
și 10 ani, 73,7% dintre aceștia considerând satisfăcătoare receptivitatea părinților.
Un grad de insatisfacție mai mare cu privire la deschiderea manifestată de părinți în
interacțiunea cu personalul didactic este observat în cazul profesorilor a căror experiență de
predare depășește 16 ani, 30,6% dintre aceștia confirmând, prin răspunsurile oferite,
dezamăgirea cu privire la acest aspect al comunicării.
233
Graficul 5.102. Diferențierea percepției despre receptivitatea părinților, în funcție de
Vechimea în unitatea școlară reprezintă al doilea criteriu de diferențiere a opiniilor

profesorilor despre deschiderea manifestată de părinți în relația cu profesorii (Grafic 5.103).
Analiza distribuțională ne permite să consemnăm că niciunul dintre profesorii mai vechi de 16
ani în liceu, nu se declară foarte mulțumit de nivelul de comprehensiune manifestat de părinți
în contextul relațiilor educaționale. Un grad mai ridicat al satisfacției este sesizat pentru
personalul didactic a cărui vechime în liceu este cuprinsă între 1 și 10 ani (71,2% pentru
profesorii cu o vechime între 1-5 ani, respectiv 70,7% pentru profesorii cu o vechime între 6-
10 ani). Precizăm însă, că cel puțin unul din doi profesori care profesează în același liceu de
mai mult de 16 ani și-a manifestat dezamăgirea față de lipsa de receptivitate a părinților
(57,1% dintre aceștia exprimându-și această poziție). De altfel, tendința ascendentă a
nemulțumirii profesorilor este evidentă pe măsură ce cadrul didactic dobândește mai multă
vechime în școală.
234
Ultima caracteristică a sub-eșantionării considerată a fi relevantă pentru diferențierea

răspunsurilor cadrelor didactice cu privire la receptivitatea dovedită de părinți în procesul de
comunicare, este reprezentată de statutul cadrului didactic. Analiza bivariată (Grafic 5.104)
evidențiază o insatisfacție mai mare în cazul profesorilor titulari care, în proporție de 21,2%,
au apreciat negativ deschiderea părinților manifestată în comunicarea cu profesorii. Cu toate
acestea mai mult de jumătate dintre ei a declarat că nivelul de comprehensiune al părinților, în
contextul relațiilor educaționale, este mulțumitor. O scindare puternică a opiniilor este
evidențiată în cazul profesorilor detașați: 36,4% dintre aceștia se declară foarte mulțumiți de
receptivitatea părinților (acesta este și procentul cel mai ridicat pentru nivelul de satisfacție
precizat), în timp ce restul de 63,6% manifestă o indecizie cu privire la acest aspect al
comunicării profesor – părinte.
235
5.5.5. Cunoașterea deficiențelor de natură comunicațională care intervin în relația

profesor-părinte (întrebarea 16)
Reformele educaționale au reușit să transforme părintele într-un „jucător” important
în funcționarea școlară , implicându-l în procesul de luare a deciziilor 155. De altfel, extinderea
influenței acestuia a fost facilitată și de constituirea asociațiilor de părinți. În acest, context,
colaborarea sau implicarea părinților în viața școlii apare în discursul actual al profesorilor ca
modalitate esențială de inovare.
Calitatea acestei colaborări depinde de eficiența și eficacitatea comunicării prin care
profesorul și părintele își însușesc strategii adecvate și își actualizează competențele pentru a
oferi un suport mai solid educației elevului.
Totuși, mai ales în cazul elevilor în dificultate, comunicarea dintre cei doi actori
educaționali se dovedește a fi uneori mai puțin productivă, fiind „un dialog al surzilor”.
În scopul identificării cauzelor experiențelor nereușite de comunicare între părinți
și profesori, au fost supuse opiniei repondenților 8 cauze enunțate în variabilele unei
întrebări mixte, cu răspunsuri multiple, codificate „0 = nu” și „1 = da”. Cele 8 variabile
componente au vizat aprecierea repondenților cu privire la următoarele cauze: lipsa timpului
alocat de părinte, lipsa de implicare a părinților, lipsa mijloacelor de comunicare, migraţia
părinţilor în alte state în căutarea unui loc de muncă, neîncrederea părinților în calitatea
155
***Ordinul 4619 din 22 septembrie 2014, pentru aprobarea Metodologiei cadru de organizare și funcționare
a consiliului de administrație din unitățile de învățământ preuniversitar, prevede ca în componența consiliului să
fie incluși 2 sau 3 reprezentanți ai părinților, în funcție de numărul total de membrii.
236
actului didactic, dezinteresul față de activitățile școlii, lipsa informațiilor și absența unor spații
destinate comunicării.
Pentru analiză și interpretare au fost reținute doar răspunsurile afirmative a căror
frecvență este prezentată în format tabelar în Anexa 21, tabelul 1. Ordonarea, pe baza
procentelor obținute, a celor 8 variabile, (Graficul 5.105) evidențiază că, din perspectiva
cadrelor didactice eșantionate, experiențele nereușite de comunicare sunt cauzate, în principal,
de lipsa implicării părintelui (81,8%), de lipsa timpului alocat de părinte (79,5%) și de
migrația părinților în străinătate 156 (74,2%). De altfel, majoritatea cadrelor didactice indică
drept impediment în comunicarea cu părinții, dezinteresul beneficiarilor secundari față de
activitățile școlii.
Graficul 5.105. Distribuția procentelor obținute de cauzele carențelor comunicaționale în

relația profesor – părinte
Prin urmare, ierarhizarea variabilelor descriptive ale cauzelor deficiențelor de

comunicare demonstrează că interacțiunile dintre cei doi actori educaționali sunt puternic
afectate de absența părintelui din viața școlară, realitate care demonstrează că cea mai mare
parte a responsabilității educației adolescentului revine profesorului. Totuși, lipsa de implicare
a părintelui nu este percepută de cadrele didactice chestionate ca un vot negativ la adresa
școlii deoarece doar 10,6% dintre profesori și-au manifestat nemulțumirea provocată de
neîncrederea părintelui în calitatea actului didactic.
156
Precizăm că fenomenul migrației părinților nu este un impediment comunicațional perceput subiectiv de către
cadrele didactice. Datele furnizate de Ministerul Muncii, Familiei și Protecției Sociale, (Anexa 21, graficul 1)
indică faptul că, în 2015, în România, existau 82133 de copii ai căror părinți erau plecați la muncă în străinătate.
Evoluția în timp a fenomenului, relevă o scădere nesemnificativă a numărului de copii rămași în grija rudelor,
vecinilor sau a statului (în 2015 numărul total al acestor copii a scăzut cu 0,26% față de anul anterior și cu 1,83%
față de anul 2011).
237
Precizăm că opiniile cadrelor didactice despre cauzele carențelor comunicaționale sunt
omogene, valoarea abaterii standard (Anexa 21, tabelul 2) fiind situată în intervalul 0,321 -
0,494.
În continuare, cercetarea s-a axat pe nuanțarea percepțiilor repondenților cu privire la
cele două variabile ale căror scoruri au fost situate la limita maximă și la cea minimă a
intervalului de medii obținute.
Pentru lipsa de implicare a părinților, coeficientul de corelație este semnificativ
statistic (Anexa 21, tabelul 3) pentru asocierea cu vechimea în învățământ, indicând existența
unei corelații pozitive de nivel 0,197, p<0,01.
Astfel, în urma analizei distribuționale a răspunsurilor afirmative (Grafic 5.106),
realizate în funcție de vechimea în învățământ, notăm o nemulțumire față de colaborarea cu
părinții în cazul tuturor profesorilor debutanți. De altfel, și profesorii cu o experiență în
activitatea didactică mai mare de 16 ani, consideră, în proporție de 97,2%, că nereușita
experiențelor de comunicare cu părinții este cauzată de refuzul acestora de a se implica în
construirea parteneriatului pentru educația și progresul școlar al elevilor.
În cazul cadrelor didactice care profesează în învățământ de 6 – 10 ani, consemnăm o
reducere cu 47,5% a dezamăgirii provocate de asumarea superficială a rolului de partener
educațional de către părinți, față de profesorii debutanți.
Graficul 5.106. Diferențierea opiniilor despre lipsa implicării părintelui, în funcție de

Neîncrederea părintelui în calitatea actului didactic este cauza deficiențelor de

comunicare indicată cel mai puțin de către cadrele didactice eșantionate. În cazul acestei
238
variabile, testul de semnificație (Anexa 21, tabelul 4) a înregistrat corelații semnificative
statistic cu vechimea în unitatea școlară (corelație de nivel 0,158, p<0,01) și cu genul biologic
al repondenților (corelație de nivel 0,113, p<0,05).
Diferențierea răspunsurilor, în funcție de vechimea în unitatea școlară (Grafic
5.107), evidențiază că profesorii cu o vechime mai mare de 16 ani în liceu, sunt cel mai
afectați de suspiciunile părinților cu privire la calitatea prestării serviciilor educaționale,
28,6% dintre aceștia indicând această realitate drept cauză a experiențelor nereușite de
comunicare. La polul opus, se situează profesorii nou-veniți care menționează acest
impediment doar în proporție de 4,3%.
Graficul 5.107. Diferențierea opiniilor despre neîncrederea părintelui în calitatea actului

didactic, în funcție de vechimea în unitatea școlară
Diferențierea răspunsurilor, în funcție de genul biologic al repondenților (Grafic

5.108), ne permite să constatăm că aprecierea negativă a prestației serviciului educațional este
o cauză resimțită mai acut în procesele de comunicare inițiate de 12,3% dintre cadrele
didactice feminine.
20,0%
10,0%
0,0%
masculin feminin
Genul biologic al
repondenților
Neîncrederea în calitatea
3,4% 12,3%
actului didactic

didactic, în funcție de genul biologic al repondenților
239
Concluzii
Finalizarea cercetării realizate pe baza chestionarului aplicat celor 302 cadre didactice
din liceele de pe raza județului Dâmbovița, oferă posibilitatea formulării unei serii de
concluzii cu privire la impactul comunicării asupra performanțelor și imaginii liceelor.
În acest scop, rezultatele relevante au fost sintetizate, în funcție de obiectivele
specifice ale cercetării.
Astfel, analiza rezultatelor care au permis identificarea reprezentărilor individuale
ale cadrelor didactice despre comunicare și performanță, a demonstrat, pe baza scorurilor
obținute, că percepțiile pozitive despre rolurile comunicării sunt mai puternice decât cele
despre criteriile de măsurare a performanței.
De altfel, cunoașterea percepției profesorilor asupra rolului comunicării în
organizația educațională a evidențiat că reprezentările individuale sunt influențate
semnificativ de tipul de liceu, vechimea în învățământ și statut. Reținem, așadar, că:
 profesorii care predau în liceele tehnologice obțin scoruri semnificativ mai
bune decât cei încadrați la colegiile naționale în ceea ce privește exploatarea comunicării ca
factor de creștere a calității actului didactic;
 majoritatea profesorilor încadrați recent în unitatea școlară, spre deosebire de
cei mai vechi, nu susține rolul comunicării de a facilita integrarea în organizație;
Diferența de opinii poate fi explicată prin faptul că adaptarea la noul loc de muncă
presupune pentru cadrele didactice nou-venite mai degrabă o asumare a rolului de
observator în cadrul colectivului profesoral. Acesta este interesat să constate dinamica
relațiilor, metodele de lucru ale colegilor și ale directorilor, scopurile, normele şi valorile
grupului pentru a-și forma o opinie înainte de a împărtăși propriile idei și sentimente. În acest
context, este evident că, în situațiile comunicaționale realizate în colectivul profesoral, cadrul
didactic venit recent în școală este mai mult un destinatar și un beneficiar al mesajelor și mai
puțin un emițător al acestora. În schimb, cadrul didactic care activează în aceeași unitate
școlară de mai mult de 16 ani este deja poziționat în raport cu colegii săi și și-a identificat
compatibilitățile și incompatibilitățile cu ceilalți profesori și cu directorii, motiv pentru care
acesta se implică la nivel comunicațional nu doar din punct de vedere tehnic (informații
specifice activității didactice) ci și din punct de vedere relațional.
 cu cât certitudinea stabilității la locul de muncă este mai mare, cu atât
profesorul acordă mai multă importanță rolului comunicării de integrare în colectivitate.
240
Cunoașterea percepției profesorilor asupra criteriilor de măsurare a performanței în
activitatea didactică, demonstrează că:
 în instituția școlară, calitatea serviciilor educaționale oferite nu se determină
exclusiv pe baza prestației cadrului didactic, deci performanța nu poate fi apreciată la nivel
individual, ci trebuie abordată din perspectiva echipei de actori educaționali (elevi și
profesori);
 pentru a îndeplini sarcinile didactice prin care să se asigure atingerea
obiectivelor educaţionale, cadrul didactic nu poate întreprinde o activitate autonomă.
Acesta are în vedere identitatea și rolul beneficiarului prim al serviciilor educaționale și
consideră că elevul trebuie să și le asume în timpul orelor de curs;
 parteneriatul profesor – elev este mai puternic apreciat în cadrul colegiilor
naționale și liceelor teoretice;
 în obținerea performanței, calitatea de a fi popular este exploatată, mai mult,
de profesorii cu o vechime în liceu de 6-10 ani, contrar atitudinii profesorilor detașați care
manifestă dezinteres față de această calitate în relațiile cu elevii.
În cea de-a doua secțiune a chestionarului, întrebările formulate au urmărit
identificarea modului în care se realizează comunicarea internă în liceele din județul
Dâmbovița, finalitate atinsă prin operaționalizarea a patru obiective specifice.
Concluziile care se impun în urma identificării importanței obiectivelor comunicării
interne implicate în obținerea performanței școlii, sunt:
 obiectivele de natură relațională aferente strategiei de comunicare internă
primează în obținerea performanței școlii;
 aprecierea importanței dimensiunii obiectivelor de natură relațională este
puternic diferențiată de vechimea în învățământ și de cea în unitatea școlară și, de asemenea,
de statutul cadrului didactic. Astfel profesorii titulari care profesează de mai mult de 16 ani și
sunt încadrați în unitatea școlară de cel puțin atâția ani consideră că obiectivele de natură
relațională sunt importante în elaborarea unei strategii de comunicare orientate spre obținerea
performanței organizației educaționale.
În urma identificării conținuturilor și relațiilor vehiculate în raporturile de
comunicare ierarhice verticale (profesor – director), se poate concluziona că:
 subiectele de natură administrativă sunt favorizate și exploatate mai ales în
liceele tehnologice. Cadrele didactice masculine calificate pentru predarea disciplinelor de
studiu incluse în aria tehnologii sunt cele care abordează majoritatea indicatorilor din care
este alcătuită variabila conținuturi de natură tehnică;
241
 conținuturile de natură tehnică ale comunicării ierarhice verticale urmăresc
împlinirea unei nevoi de informare, spre deosebire de conținuturile de natură relațională
prin a căror exploatare se dorește împlinirea unei nevoi de relaționare. Satisfacerea acestei
nevoi de relaționare este mai ridicată în raporturile comunicaționale dintre directorii liceelor
tehnologice și cadrele didactice titulare cu o experiență la catedră mai mare de 16 ani.
Ulterior, cercetarea s-a axat pe identificarea conținuturilor și relațiilor vehiculate în
raporturile de comunicare ierarhice orizontale (profesor – profesor) pe baza cărora s-a
constatat că:
 subiectele de conversație dintre profesori vizează preocupările comune
determinate de efectuarea, în general, a aceluiași tip de sarcini, situație care contribuie în mod
pozitiv la dezvoltarea relațiilor dintre membrii organizației educaționale. De altfel,
atitudinile și comportamentele comunicaționale, în relațiile laterale, sunt similare pentru toate
categoriile de licee incluse în unitatea de observare;
 în mod frecvent, profesorii decid să-și împărtășească experiențele de la
clasă; Avantajele acestei împărtășiri vizează atât relația cu elevul (profesorii implicați în
situația de comunicare pot cunoaște mai bine elevul în cauză), cât și auto-evaluarea propriului
comportament (experiențele colegilor devin un reper în funcție de care profesorul stabilește
dacă modul său de a acționa și ceea ce gândește este similar cu al celorlalți). Dezavantajul
unei astfel de împărtășiri constă în pericolul etichetării elevului, situație care generează
stereotipuri;
 există însă, un clivaj al conținuturilor comunicării laterale produs de
vechimea în învățământ și în unitatea școlară , dar și de statutul cadrului didactic. Astfel,
temele comunicării sunt modelate de experiența la catedră și de gradul de responsabilitate care
revine profesorului la nivelul școlii.
Cunoașterea deficiențelor de natură comunicațională reprezintă un obiectiv al
cercetării care ne-a oferit posibilitatea să reținem că:
 la nivelul comunicării interne, carența cea mai pregnantă, indicată de profesorii
chestionați, este reprezentată de utilizarea unui canal oral în transmiterea informației.
Cadrele didactice din colegiile naționale și profesorii titulari menționează cel mai frecvent
această carență de comunicare.
Prin urmare, în ciuda caracterului spontan și rapid, a faptului că oferă posibilitatea
dialogului și a transmiterii unui feed-back imediat, folosirea canalelor orale este percepută ca
principală deficiență comunicațională la nivelul interacțiunilor verticale și laterale realizate în
liceele care își desfășoară activitatea pe raza județului Dâmbovița. Comunicarea orală este un
242
inconvenient în măsura în care perisabilitatea informației este mult mai ridicată (profesorul nu
are posibilitatea de a relua decodificarea mesajului transmis) și riscul de a fi perturbată
decodificarea (tonalitatea și ritmul vorbirii emițătorului ; distragerea atenției destinatarului și
beneficiarului mesajului) este mai ridicat.
 în ciuda inconvenientului menționat, comunicarea asigură circulația
informației.
Rezultatele anterioare demonstrează că performanța este percepută prin prisma
parteneriatului profesor –elev, motiv pentru care s-a considerat oportună identificarea
elementelor de comunicare internă care favorizează performanța.
Concluziile care se impun în urma identificării ponderii competențelor manageriale
(tehnice, relaționale) ale profesorului în realizarea unor activități instructiv-educative optime
rețin că:
 pentru a realiza o activitate didactică performantă, cadrele didactice consideră
mai importantă exploatarea competențelor manageriale relaționale. Valorificarea acestor
competențe este influențată pozitiv de experiența la catedră și de vechimea în unitatea
școlară a cadrului didactic;
 modul în care profesorii percep importanța obiectivelor grupate în
dimensiunea relațională a strategiei de comunicare internă influențează opinia cu privire la
competențele manageriale ale acestuia, implicate în asigurarea succesului activității didactice.
Evaluarea răspunsurilor cu privire la importanța rolurilor comunicaționale ale
elevului implicate în realizarea optimă a activității de evaluare, demonstrează că:
 în liceele din județul Dâmbovița, tranziția de la comunicarea unidirecțională
către cea interacțională este un proces în desfășurare deoarece sistemul de comunicare
asociat procesului de evaluare nu permite o reală comunicare bidirecțională;
 rolurile comunicaționale solicitate elevului sunt, în mare parte, dependente
de caracteristicile socio-profesionale și contextuale ale repondenților și de percepția acestora
cu privire la caracteristicile informației vehiculate în procesul de predare;
 ipostaza elevului de voce-ecou al profesorului este exploatată mai ales de
către debutanții și suplinitorii calificați care predau în liceele teoretice. Mare parte dintre
cadrele didactice care consideră important în evaluare rolul comunicațional de reproducere,
este convinsă că informația transmisă este în acord cu universul de interes al elevilor,
atractivă, necesară dezvoltării abilităților și echilibrată cantitativ în raport cu timpul alocat în
planificarea anuală și semestrială a materiei;
243
 cel mai frecvent rol comunicațional al elevului, valorificat de profesorii din
liceele dâmbovițene vizează exemplificarea conceptelor teoretice specifice disciplinei de
studiu. Acesta este cu atât mai valorificat, cu cât cadrele didactice caracterizează informația
vehiculată în timpul activităților de predare ca fiind utilă și benefică formării deprinderilor de
viață;
 cele mai multe dintre cadrele didactice eșantionate conștientizează că, în timpul
procesului de predare-învățare – evaluare, nu sunt singure „în scenă”. Deşi îşi păstrează
autoritatea în ceea ce priveşte nota finală a elevului, pe parcursul evaluării implică elevul în
căutarea exemplelor concludente pentru conceptele teoretice transformându-l în actor al
propriei învăţări. Așadar, elevul, de cele mai multe ori, nu rămâne un spectator al teoriei.
Cunoașterea percepției profesorilor despre informația transmisă în timpul
activităților instructiv - educative impune constatarea că :
 informațiile pe care profesorii le transmit elevilor prin intermediul
conținuturilor specifice disciplinei de studii, sunt apreciate, în general, pozitiv de către
repondenți;
 profesorii din liceele dâmbovițene apreciază cel mai mult utilitatea
informației transmise elevilor;
 de o apreciere mai slabă a beneficiat adecvarea informației la universul de
interes al elevilor, această caracteristică fiind negată mai ales de profesorii recent încadrați în
liceele incluse în unitatea de observare și de către cadrele didactice masculine. Aceștia susțin
că elevii nu pot identifica un context existențial în care cunoștințele, dobândite pe baza
informațiilor transmise, să-și probeze aplicabilitatea.
Rezultatele obținute în urma cunoașterii gradului de satisfacție al cadrelor didactice
cu privire la calitatea comunicării cu elevii, relevă că:
 personalul didactic se arată a fi cel mai mulțumit de mijloacele de comunicare
puse la dispoziție. Acest aspect al comunicării este apreciat pozitiv mai ales de profesorii de
arte;
 mult mai puțină satisfacție oferă profesorilor receptivitatea elevilor,
nemulțumirea fiind mai mare în cazul profesorilor care predau în liceu de 1-5 ani;
 totuși, receptivitatea elevilor este influențată de rolurile comunicaționale
atribuite educabililor în timpul procesului instructiv-educativ.
Cunoașterea cauzelor care provoacă deficiențe de natură comunicațională în relația
profesor-elev a indicat că:
244
 succesul comunicării dintre principalii actanți educaționali depinde atât de
factori extrinseci, cât și de cei intrinseci;
 dezinteresul educabililor, manifestat în interpretarea și în înțelegerea
informației furnizate de profesor, este principala cauză a diminuării eficienței activităților
didactice. Această insuficiență este semnalată fie de cadrele didactice foarte tinere, fie de cele
cu o vechime în muncă mai mare de 16 ani, fiind resimțită mai acut de profesorii titulari;
 cel mai puțin frecvent factor perturbator este lipsa informațiilor, situație
indicată mai ales în cazul liceelor teoretice și a cadrelor didactice cu o experiență la catedră
de 1-5ani;
 autoritatea asociată statutului de cadru didactic nu mai este suficientă pentru a
motiva elevul să devină un partener de comunicare activ. Timpul redus al cursului și
dimensiunea colectivului de elevi dintr-o clasă sunt impedimente al căror impact negativ
asupra comunicării poate fi diminuat prin descoperirea unor mijloace mai subtile şi
complicate de a influenţa elevii în dorința de a învăța și de a participa la construirea sensului
activității de predare - învățare – evaluare.
Notăm că, din perspectiva personalului didactic, principala cauză a deficiențelor de
comunicare este imputabilă elevului.
Cea de-a treia secțiune a instrumentului de cercetare a fost dedicată identificării
elementelor de comunicare externă care favorizează performanța și imaginea favorabilă
a liceelor.
În acest scop, primul pas în realizarea acestui obiectiv general, a fost reprezentat de
identificarea importanței obiectivelor strategiei de comunicare externă implicate în
obținerea unei imagini favorabile școlii.
Analizele efectuate ne permit să concluzionăm că:
 acţiunile continue de reformare a sistemului educaţional sunt o dovadă a
existenţei unei şcoli aflate, în mod constant, în căutarea unui echilibru între
adaptabilitatea la mediul în schimbare şi eficacitatea organizaţională;
 reforma educațională bazată pe principiul ”finanţarea urmează elevul”,
reglementat prin H.G. 1165/ 2013, obligă liceele dâmbovițene să adopte modelul
organizațiilor economice din mediul concurențial. Cu alte cuvinte, comunicarea
comercială este percepută ca o prioritate în obținerea și consolidarea unei imagini favorabile
organizației;
245
 poziționarea instituției pe piața educațională concurențială este favorizată de
cadrele didactice eșantionate prin orientarea acestora spre acțiunile de promovare a ofertei
și serviciilor educaționale;
 în formarea și consolidarea unei imagini pozitive, cadrele didactice eșantionate
apreciază că îndeplinirea obiectivelor comunicării instituționale trece în plan secund;
 politica de comunicare instituțională este instrumentul principal de
transmitere a informațiilor susceptibile a influența favorabil atitudinile și credințele grupurilor
țintă cu privire la unitatea școlară;
 obiectivele comunicării externe sunt utile procesului de gestionare a
imaginii instituționale.
Pentru că principalul partener educațional exterior organizației școlare este părintele,
s-a considerat relevantă identificarea referentului /conținutului comunicării dintre părinte și
profesor cu impact asupra rezultatelor școlare optime.
Sinteza rezultatelor obținute accentuează următoarele aspecte:
 părintele este perceput ca un partener al profesorului interesat de progresul
școlar al elevului;
 totuși, în discuțiile dintre cei doi actanți educaționali, cadrele didactice acordă
mai mult interes informațiilor legate de viața familială. Evidențierea unei astfel de realități
comunicaționale evidențiază o depășire a barierei formale dintre profesor și părinte și o
deschidere mai mare o profesorului spre armonizarea culturii familiale cu cea a școlii;
 informațiile despre viața școlară sunt percepute de cadrele didactice ca având
o influență mai slabă asupra obținerii unor rezultate optime;
 procesul de implicare a părinților în viața și deciziile școlii se află încă
într-o etapă de tranziție, ritmul acestui proces fiind încetinit de faptul că profesorii acceptă
mai greu aprecierile și sugestiile părinților cu privire la îndeplinirea sarcinilor didactice.
Această realitate evidențiată de prezenta cercetare este motivată de faptul că profesorul este
singurul calificat pentru realizarea sarcinilor didactice. Repartizarea puterii de decizie
asupra formei în care sunt prestate serviciile educaționale este așadar asimetrică.
 totuși, profesorii confirmă, prin răspunsurile oferite, că, în calitate de partener
activ în educația copilului, părintele, prin implicarea sa, facilitează progresul școlar.
„Şcolile care «reuşesc» sunt cele care nu doar tolerează prezenţa părinţilor, ci mai ales
încurajează implicarea lor în diferite aspecte ale vieţii şcolare şi ale comunităţii” 157
157
Pearson, citat de Claes M., Comeau J., (1996) „ L’école et la famille: deux mondes?”, apărut în «Lien Social
et Politique-RIAC» 35, Printemps, 1996, sursă accesibilă la www.erudit.org/revue/lsp.
246
Un alt aspect al situației de comunicare, specific interacțiunii dintre profesor și părinte,
este reprezentat de utilizarea mijloacelor și formelor de comunicare. Răspunsurile formulate
ne-au permis să constatăm că:
 experiența la catedră influențează în mod indirect tendința profesorilor de a
recurge la mijloacele și formele comunicării electronice. Influența directă aparține așadar
vârstei cadrelor didactice;
 situațiile în care profesorul cunoaște în mod direct (vizite la domiciliu) mediul
familial al elevului sunt foarte rare, cel mai adesea întâlnirile directe cu părinții realizându-se
în incinta școlii (ședințe, ore de consiliere individuală, lectorate). Deși folosite foarte des,
ședințele au dezavantajul de a genera situații de comunicare în care mesajul este de interes
general, neoferind posibilitatea individualizării informației în funcție de așteptările și nevoile
fiecărui părinte;
 discuțiile telefonice, presupun o formă de comunicare la distanță favorizată de
cadrele didactice. Acestea pot oferi posibilitatea transmiterii unor mesaje punctuale,
individualizate;
 o ușoară deschidere a personalului didactic este evidențiată în cazul
mijloacelor electronice de comunicare. Inițierea unor asemenea forme de comunicare este o
dovadă că profesorul înțelege colaborarea cu părintele nu doar din perspectiva implicării
financiare, ci și din punct de vedere cultural și educațional.
Evaluarea gradului de satisfacție al cadrelor didactice cu privire la calitatea
comunicării cu părinții, demonstrează că:
 personalul didactic apreciază, în general, pozitiv aspectele comunicării cu
părinții, fiind mulțumit mai ales de rapiditatea transmiterii informației și de mijloacele de
comunicare utilizate;
 totuși satisfacția cu privire la viteza fluxului informațional se diminuează
pe măsură ce profesorul dobândește mai multă experiență profesională;
 cel mai adesea, profesorii chestionați sunt dezamăgiți de reticențele
manifestate de părinți în comunicarea cu aceștia. Lipsa de deschidere a părinţilor în
stabilirea unei relații cu cadrele didactice este resimțită mai puternic de profesorii a căror
vechime la catedră și în unitatea școlară depășește 16 ani.
 profesorii detașați demonstrează o oarecare detașare față de problema
receptivității părinților, majoritatea poziționându-se, prin răspunsurile oferite, în categoria
indecișilor, preferând manifestarea unei atitudini neutre.
247
Cunoașterea deficiențelor de natură comunicațională care intervin în relația
profesor-părinte ne-a oferit posibilitatea formulării a două concluzii:
 procesul de comunicare dintre cei doi actanți educaționali este îngreunat de
lipsa de implicare a părinților. Această cauză a carențelor de comunicare este foarte puternic
resimțită de cadrele didactice debutante și de către profesorii a căror experiență la catedră
depășește 16 ani;
 cu toate acestea, eficiența comunicării dintre profesor și părinte este foarte slab
influențată de neîncrederea părinților față de calitatea actului didactic întreprins în liceele
dâmbovițene. Această cauză este menționată, cu predilecție, de către cadrele didactice de gen
feminin, a căror vechime în școală este mai mare de 16 ani.
Ad finem, putem consta că, în pofida deficiențelor comunicării organizaționale,
personalul didactic percepe comunicarea ca fiind indispensabilă în obținerea performanțelor
școlare și în gestionarea optimă a imaginii școlii.
Eficacitatea comunicării nu este generată de aspectul său formal și structurat
(transmiterea de informație), ci mai ales de caracterul său individualizat (stabilirea relației).
În consecință, cadrele didactice demonstrează o abordare proactivă a comunicării prin
care se urmărește adaptarea organizației educaționale la nevoile beneficiarilor primari și
secundari ai serviciilor educaționale, dar, mai ales, pozitivarea atitudinii și ameliorarea
comportamentelor acestora, prin valorificarea resurselor și competențelor manageriale
asociate comunicării, prin calitatea și veridicitatea mesajelor vehiculate.
Dacă ne bazăm pe rezultatele sondajului de opinie efectuat în cadrul prezentei
cercetări, o unitate de învățământ performantă este o școală în care actorii educaționali cred în
ceea ce fac. Un profesor implicat va fi mult mai productiv și acest comportament va avea un
efect pozitiv direct asupra performanței organizației școlare. Elaborarea unei strategii care să
excludă componenta comunicării nu este viabilă.
Pornind de la afirmația lui Wolton D. „a informa nu înseamnă a comunica” 158, este
evident că o comunicare internă eficace trebuie să reunească valorile informative, integrative
și participative. Comunicarea nu se rezumă la rolul de a transmite informații, instrucțiuni
specifice sarcinilor de lucru, date și ordine fără a lua în calcul reacția
părintelui/elevului/profesorului, comunicarea favorizează mobilizarea și motivarea
beneficiarilor primi, produce adeziunea și sentimentul de apartenență la colectivitate.
158
Wolton D., (2009) „Informer n’est pas communiquer”, CNRS Éditions, Paris, 12
248
Fiecare cadru didactic este responsabil de eficacitatea interacțiunilor și de imaginea pe
care o proiectează în interiorul, dar și în exteriorul organizației școlare. În acest sens,
comunicarea internă a școlilor are ca obiectiv mobilizarea cadrelor didactice spre un obiectiv
comun, valorizarea reușitelor acestora, creșterea sentimentului de apartenență, astfel încât
fiecare profesor să devină un ambasador al unității de învățământ.
249
CAPITOLUL 6
DIRECȚII DE ACȚIUNE ÎN COMUNICAREA CU ACTORII

EDUCAȚIONALI
A comunica eficient în contextul organizației educaționale înseamnă, desigur, a

informa prin intermediul unor mesaje coerente și comprehensibile, dar mai ales a împărtăși
semnificația acțiunilor întreprinse în conformitate cu politicile educaționale. De altfel,
comunicarea cu toți actorii educaționali este o obligație prin care se urmărește satisfacerea
nevoilor de informare, de relaționare, și de dezvoltare socială și profesională (în cazul
elevilor).
6.1. Cadru normativ
Direcțiile de acțiune propuse se sprijină pe contextul legislativ în vigoare reprezentat

de :
 Legea nr. 87/2006 pentru aprobarea OUG nr. 75 din12.07.2005, privind
asigurarea calităţii educaţiei;
 HG nr. 21/2007 privind aprobarea Standardelor de autorizare de funcţionare
provizorie a unităţilor de învăţământ preuniversitar, precum şi a Standardelor de acreditare şi
de evaluare periodică a unităţilor de învăţământ preuniversitar;
 Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011 (cu completările și modificările
ulterioare);
 Ordinul Ministerului Educației și Cercetării nr. 4925 din 08.09.2005 privind
regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar (cu
modificările ulterioare);
 Legea 35/2006 privind creşterea siguranţei în unităţile de învăţământ;
 Priorităţile strategice ale Ministerului Educaţiei şi planurile de acţiuni
sectoriale pentru anul 2016;
 Strategia Europa 2020, (obiectivele referitoare la educație);
 Strategia Naţională pentru Dezvoltare Durabilă a României. Orizonturi 2013 –
2020 - 2030;
250
 Raportul Institutului de Științe ale Educației privind starea învăţământului
preuniversitar din România pentru anul 2011;
 Raport anual privind starea învăţământului pe teritoriul județului Dâmbovița,
anul școlar 2013-2014, elaborat de Inspectoratul Școlar Județean Dâmbovița.
6.2. Comunicarea organizațională specifică unităților de învățământ

preuniversitar liceal din județul Dâmbovița – situația actuală
6.2.1. Problemele de natură comunicațională identificate

În urma evaluării impactului comunicării asupra performanțelor și imaginii liceelor
dâmbovițene, s-au constatat mai multe aspecte deficitare atât ale comunicării interne, cât și ale
comunicării externe.
În tabelele următoare, vom realiza o trecere în revistă a acestor aspecte deficitare care
demonstrează o insuficientă planificare și coordonare a actelor, comportamentelor și
atitudinilor comunicaționale:
Tabel 6.1. Aspecte deficitare ale comunicării interne specifice organizațiilor educaționale
din județul Dâmbovița
Comunicarea internă Aspecte comunicaționale deficitare
Funcțiile comunicării în organizația Preocuparea slabă a profesorilor debutanți pentru comunicarea
educațională orientată spre integrarea în colectivitate
Interesul mai scăzut acordat obiectivului de dezvoltare a
Importanța acordată obiectivelor sentimentului apartenenței în obținerea performanței școlare
strategiei de comunicare internă Preocuparea scăzută a profesorilor detașați pentru câștigarea
simpatiei elevilor
Conținuturi și relații corespunzătoare Evitarea abordării unor conținuturi comunicaționale de natură
raporturilor de comunicare ierarhică relațională în interacțiunea cu directorii
verticală
Conținuturi și relații corespunzătoare Discuțiile despre situațiile conflictuale care intervin între cadrele
raporturilor de comunicare ierarhică didactice nu sunt percepute ca oportunitate de clarificare, optându-se
orizontală pentru compromisuri
Carențe în difuzarea informației Difuzarea frecventă a informației pe cale orală
Încredere mai scăzută în parteneriatul profesor – elev, în cazul

Relația de colaborare profesor - elev
cadrelor didactice încadrate în liceele tehnologice
Competențe manageriale utilizate de Ignorarea puternică a obiectivului afectiv al comunicării prin
profesor în activitatea didactică dezinteresul pentru acumularea capitalului de simpatie
Roluri comunicaționale solicitate Menținerea ipostazei de voce-ecou pentru elev prin interesul acordat
elevului în realizarea procesului de reproducerii informației
evaluare
Percepția cadrelor didactice asupra Dificultatea recuperării informației și dezacordul acesteia cu
informației transmise elevilor universul de interes al elevilor
Gradul de satisfacție în comunicarea cu Disponibilitatea scăzută a elevilor de a comunica
elevii
Cauzele deficiențelor de comunicare în Dezinteresul manifestat de elevi în interacțiunile cu personalul
relația cu elevii didactic
Sursa:elaborat de autor
251
Tabel 6.2. Aspecte deficitare ale comunicării externe specifice organizațiilor educaționale
din județul Dâmbovița
Comunicarea externă Aspecte comunicaționale deficitare
Interes mai scăzut pentru obiectivul de diseminare a activităților
Importanța acordată obiectivelor educative ale școlii, la nivelul comunității
strategiei de comunicare externă Trecerea în plan secund a obiectivelor strategiei de comunicare
instituțională
Reticența profesorilor de a accepta sugestii de la părinți cu privire la
Conținuturi ale comunicării profesor modul de îndeplinire a cadrelor didactice
– părinte cu impact în obținerea unor Evitarea unor discuții despre conflictul dintre elev și un cadru didactic
rezultate școlare bune Reținerea manifestată de cadrele didactice în abordarea unor conținuturi
asociate mediului școlar
Dezinteresul profesorilor pentru cunoașterea directă a mediului familial
Mijloacele și formele de comunicare al elevului
utilizate în interacțiunea cu părinții Slaba exploatare a avantajelor mijloacelor de comunicare electronică
Reticențele manifestate de părinți în actele de comunicare

Gradul de satisfacție în comunicarea
Atitudinea neutră a cadrelor didactice detașate cu privire la receptivitatea
cu părinții
părinților
Lipsa de implicare a părinților în activitățile inițiate de școală
Cauzele deficiențelor de comunicare Timpul redus alocat de părinte pentru comunicarea cu personalul
în relația cu părinții didactic
Migrația părinților în străinătate, în căutarea unui loc de muncă
6.2.2. Potențiale riscuri privind comunicarea organizațională a unităților de

învățământ preuniversitar liceal din județul Dâmbovița
Deficiențele de comunicare evidențiate au făcut posibilă identificarea unor riscuri
asociate comunicării organizaționale interne, riscuri reprezentate de :
1. Supradimensionarea comunicării formale prin reducerea interacțiunilor la
conținuturile asociate dimensiunii tehnice a comunicării
Analiza opiniilor cadrelor didactice chestionate a relevat tendința managerilor liceelor
de a se focusa pe rezultatele școlii (concursuri, olimpiade școlare, distincții, premii) și mai
puțin pe motivarea personalului didactic.
2. Creșterea insatisfacției personalului didactic, cu efect asupra calității
serviciilor educaționale
Dezinteresul managerilor școlari pentru colectarea unui feed-back negativ sau
dezaprobator cu privire la acțiunile și comportamentul acestuia, poate fi sursă a demotivării
personalului didactic.
3. Diminuarea eficienței și eficacității direcției laterale a fluxului informațional
Pe fondul reprimării discuțiilor despre situațiile conflictuale, cadrele didactice
acumulează stări și emoții negative, devenind refractari la schimbul de informații.
252
4. Amplificarea dificultăților de adaptare a cadrelor didactice
Dezinteresul profesorilor detașați și al suplinitorilor calificați pentru comunicarea
orientată spre integrarea în colectiv și pentru consolidarea sentimentului de apartenență
stimulează izolarea și atitudinea pasivă a acestora, putând genera o scădere a efortului
profesional.
5. Diminuarea acurateței și retenției informațiilor
Difuzarea preponderent orală a informației scade posibilitatea reluării, decodificării și
înțelegerii unor informații complexe și accentuează selectivitatea, pe criterii subiective, a
informațiilor reținute de către personalul didactic.
6. Favorizarea perisabilității cunoștințelor transmise în timpul procesului de
predare – învățare - evaluare.
Menținerea rolului comunicațional de reproducere a informației transmise de cadrul
didactic stimulează învățarea formală din partea elevilor (aceștia memorează conținutul
lingvistic al cursului, nu conținutul logic), diminuând efectele activităților didactice asupra
procesului de dezvoltare intelectuală.
7. Nerespectarea „obligațiilor” parteneriale care revin elevului
Existența unei receptivități scăzute a elevilor în procesul de comunicare și dezinteresul
față de raporturile comunicaționale reduc personalului didactic capacitatea de a mobiliza și a
motiva beneficiarii educaționali primari în direcția obținerii progresului școlar.
8. Compromiterea motivației pentru învățare a elevului
Accentuarea clivajului dintre cunoștințele transmise elevului și preocupările acestuia,
diminuează interesul beneficiarului primar pentru progresul școlar.
În ceea ce privește comunicarea externă specifică unităților școlare liceale, aspectele

comunicaționale deficitare avertizează asupra următoarelor riscuri:
1. Scăderea vizibilității activităților educative realizate de școală la nivelul
comunității
Interesul scăzut pentru diseminarea activităților educative în cadrul comunității locale
influențează negativ participarea activă în comunitate și diminuează rolul social al școlii de a
promova, și în exterior, valori și atitudini pozitive față de școală.
2. Diminuarea sensibilizării publicului extern în ceea ce privește aportul școlii la
progresul cultural, social și economic al comunității.
Preocuparea mai redusă pentru îndeplinirea obiectivelor strategiei de comunicare
instituțională, în favoarea celor specifice strategiei de comunicare comercială, reduce interesul
253
pentru colectarea unui feed-back social, neglijând astfel rolul unificator al școlii la nivelul
așteptărilor societății.
3. Stimularea unor atitudini parentale caracterizate prin emoții negative precum:
teama, agresivitatea și indiferența.
Neglijarea unor conținuturi ale comunicării care vizează conflictul elevului cu un
profesor sau aprecierile părinților cu privire la îndeplinirea sarcinilor didactice are un impact
major asupra modului în care părintele se poziționează față de școală. O poziționare
conflictuală și ofensivă diminuează influența școlii și considerația față de aceasta,
minimalizând eficienţa activităților instructiv-educative.
4. Ancorarea slabă a părinților în viața școlii
Lipsa unei culturi a participării părinților în viața școlii afectează coerența influențelor
educative pe care educabilul le primește din partea școlii, dar și din partea părinților.
Rezultatele cercetării întreprinse confirmă rolul major pe care profesorii îl acordă
comunicării în realizarea optimă a activităților instructiv – educative și în crearea imaginii
pozitive a școlii. De altfel, se evidențiază existența unei dorințe generale de schimbare, în
sensul prioritizării dimensiunii relaționale a comunicării, și a disponibilității personalului
didactic de a coopera și de a favoriza participarea activă a principalilor parteneri educaționali,
elevii și părinții.
Luând în calcul aceste aspecte, considerăm că măsurile propuse vor contribui, în
perspectivă, la optimizarea raporturilor comunicaționale dintre actanții educaționali.
6.3. Prioritățile și domeniile de intervenție în comunicarea cu actorii

educaționali
Direcțiile de acțiune ce urmează a fi prezentate, se sprijină pe diagnoza rezultată din

analiza și interpretarea datelor privind impactul comunicării asupra performanțelor școlare și a
imaginii instituției de învățământ. Examinarea detaliată a realităților comunicaționale create
de actanții educaționali care aparțin liceelor de pe raza județului Dâmbovița, a facilitat
identificarea unor aspecte asociate comunicării, considerate a fi impedimente în obținerea
performanței școlare și a imaginii favorabile unităților de învățământ.
Prin direcțiile de acțiune elaborate (tabelele 6.3 – 6.16) propun o redefinire naturală
a relațiilor actorilor educaționali atât interni, cât și externi, pentru o mai bună îndeplinire a
priorităților din educație.
254
Actele și comportamentele comunicaționale vor fi organizate astfel încât să se asigure
dezvoltarea unui mediu educațional care să răspundă obiectivelor stabilite (de informare, de
schimbare a atitudinilor, de modificare a comportamentelor).
Transparența , asertivitatea, atractivitatea și persuasiunea sunt principii ale
elaborării mesajelor destinate actorilor educaționali. Conținutul mesajelor transmite, detaliat și
într-o formă simplă, conținutul celor trei obiective vizate.
Comunicând eficient consolidăm imaginea și performanțele unității de învățământ și
creăm un mediu educațional adecvat cooperării, responsabilizării și progresului școlar, astfel
încât fiecare actor educațional să devină un „ambasador” al valorilor școlii care, la rândul ei,
să-și dovedească rolul în societate.
255
Tabelul 6.3. Direcții de acțiune în comunicarea cu personalul didactic
Obiectivele raporturilor de comunicare cu personalul didactic
Obiective de Ameliorarea calității serviciilor educaționale prestate de personalul

informare didactic
Îmbunătățirea notorietății liceului/Menținerea gradului de notorietate
actual
Obiective de Îmbunătățirea satisfacției cadrelor didactice
schimbare a Reducerea atitudinilor de nemulțumire față de maniera de comunicare
atitudinilor adoptată de manager
Creșterea nivelului de satisfacție cu privire la modul în care directorul
interacționează cu profesorii;
Pozitivarea atitudinilor personalului didactic, în raport cu directorul, cu
beneficiarii primi și secundari ai serviciilor educaționale oferite de
școală
Sensibilizarea cu privire la rolul de „ambasadori” ai unității școlare
Obiectiv de Stimularea comportamentului proactiv de informare și comunicare prin
modificare a implicare, participare și colaborare
comportamentelor Consolidarea sentimentului apartenenței la locul de muncă
Adaptarea la evoluția modului de relaționare cu elevii, favorizând
ascultarea activă
Conținutul mesajelor destinate personalului didactic
Conținuturi de Datele de contact ale şcolii și ale directorului;

natură tehnică Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de
învățământ preuniversitar;
Regulamentul intern al unității de învățământ;
Decizii adoptate de Inspectoratul Școlar Județean și de Consiliul
de Administrație al școlii;
Politici și proceduri operaționale implementate de școală;
Deciziile strategice, tactice și operaționale;
256
Planul de dezvoltare instituțională;
Procedura de organizare a concursurilor de titularizare și de
obținere a gradelor didactice;
Strategia de dezvoltare a unității de învățământ și direcțiile de
evoluție vizate;
Planul de îmbunătăţire pentru anul școlar următor;
Rapoartele anuale și semestriale ale școlii;
Raportul întocmit în urma activității de verificare a conformității
activităților instructive-educative;
Raportul de autoevaluare a unităţii școlare;
Metodologia de evaluare anuală a activității personalului
didactic;
Raport și fișă de autoevaluare/evaluare a cadrului didactic;
Fișă de dezvoltare personală;
Sarcinile de lucru incluse în fișa postului;
Documente și documentații relevante pentru sarcinile incluse în
fișa postului;
Informări tematice periodice asupra cadrului naţional al
asigurării calităţii şi asupra stării calităţii educaţiei în instituţie;
Note de control; recomandări și activităţi de remediere;
Agenda ședințelor operative;
Fișa de asistență și intre-asistență la ore;
Apelurile din cadrul Programului Erasmus +, apeluri ale altor
programe europene;
Proiectele, parteneriate și acțiunile de voluntariat în care este
implicată școala;
Oportunitățile de dezvoltare profesională;
Facilităţile acordate pentru sprijinirea nevoilor de formare ale
cadrelor didactice;
Cursuri de formare, work-shopuri;
Programe de conversie profesională;
Simpozioane, conferințe științifice;
Performanțele școlii (premii și mențiuni obținute la olimpiade și
257
concursuri școlare, distincții, premii, scrisori de mulțumire destinate
școlii sau profesorilor);
Programul și lista concursurilor și olimpiadelor școlare;
Metodologiile examenelor/ testărilor naționale;
Exemple de bună practică;
Informații de actualitate care pot schimba maniera de
desfășurare a activității didactice;
Resursele educaţionale materiale și tehnologice de care dispune
școala și care pot fi folosite în activitățile didactice;
Intranet;
Mijloacele de tratare a informației;
Procedurile informaționale;
Plan de stagiatură (pentru profesorii debutanți);
Ghidul cadrului didactic debutant/nou-venit;
Persoanele (mentorii) care pot oferi sprijin profesorilor debutanți
sau celor nou-veniți;
Evenimentele de promovare a ofertei educaționale a liceului;
Sistemul de recompense (premii, gradații de merit, burse).
Conținuturi de Așteptările directorului cu privire la acțiunile, atitudinile și
natură relațională comportamentul personalului didactic;
Aprecieri ale eforturilor depuse în activitatea de ameliorare a
progresului școlar al elevilor cu dificultăți de învățare;
Aprecieri verbale pentru ameliorarea frecvenței la ore a elevilor
confruntați cu problema absenteismului;
Analiza și concluziile stabilite pe baza feed-back-ului primit de
profesori privind comunicarea verticală;
Disponibilitatea de a oferi sprijin moral/afectiv/ material în
rezolvarea unor probleme de sănătate sau de familie;
Situațiile problematice existente în relația elev-profesor;
Situațiile conflictuale care intervin între membrii organizației;
Zvonuri legate de viața instituției și poziția directorului cu
privire la acestea;
Critici constructive cu privire la acțiunile și comportamentul
258
comunicațional al profesorului;
Atitudini dezirabile manifestate de profesori în timpul orelor de
curs;
Beneficiile capitalului de simpatie, dobândit în relația cu elevii,
în realizarea activităților didactice;
Aprecieri verbale la adresa profesorilor care transmit elevilor
emoții pozitive și construiesc un mediu prietenos de învățare;
Întâlniri informale și alte activități de socializare;
Ofertele de concedii prin intermediul sindicatelor din
învățământ.
Indicatori de eficacitate a comunicării
numărul profesorilor participanți la cursuri de formare profesională;

numărul de participări la conferințe, simpozioane științifice;
situație statistică a personalului didactic, în funcție de gradele didactice obținute;
numărul de concedii medicale;
numărul de învoiri;
numărul de întârzieri la ore;
calificativele obținute în urma evaluării;
numărul și tipul sancțiunilor disciplinare aplicate cadrelor didactice;
ritmicitatea notării;
numărul de depășiri ale termenului limită de depunere/completare a documentelor
școlare;
numărul de sesizări/reclamații cu privire la acțiunile/comportamentul personalului
didactic;
numărul de sancțiuni aplicate personalului didactic;
numărul de profesori implicați în activitățile extra-curriculare;
numărul de ședințe cu părinții pe clasa/pe școală;
numărul lectoratelor organizate de profesorii;
numărul și tipul de informări trimise părinților;
numărul de supliniri ale cadrelor didactice;
259
gradul de satisfacție a beneficiarilor primi și secundari cu privire la calitatea actului
didactic;
calificativele/notele obținute de cadrele didactice în urma inspecţiilor curente şi
speciale;
calificativele obținute de cadrele didactice în urma asistenței/ inter-asistenței la oră;
premiile, mențiunile și distincțiile obținute de profesori și de elevii școlii;
numărul de chestionare completate de profesori cu privire la calitatea actului
managerial și la interacțiunea cu managerul școlar;
număr cadrelor didactice participante la evenimentele organizate de școală;
numărul profesorilor implicați în proiecte, parteneriate sau activități de voluntariat;
numărul de proceduri de comunicare internă revizuite în scopul facilitării comunicării
cu personalul didactic;
rapoartele privind rezultatele la simulările naționale;
promovabilitatea la examenul de bacalaureat;
numărul de opționale propuse de profesori pentru constituirea ofertei curricumului la
decizia școlii;
rezultatele chestionarelor aplicate elevilor cu privire la modul de concepere și de
implementare a ofertei de cursuri opţionale;
harta nevoilor personale de formare ale profesorilor;
numărul de aplicanţi din unitatea de învățământ, pentru finanţare de proiecte;
numărul de aplicații finanțate;
numărul de cadre didactice beneficiare de granturi europene;
numărul de cadre didactice care solicită detașarea la cerere în altă unitate de
învățământ;
gradul de continuitate la catedră al profesorilor suplinitori;
participarea cadrelor didactice la ședințele cu părinții, pe clasă;
numărul de profesori absenți de la întâlnirile comisiilor metodice sau de lucru;
numărul de profesori absenți de la ședințele operative, de la consiliile profesorale;
numărul de lecţii demonstrative/prezentări de referate sau studii;
numărul de articole publicate de profesorii școlii în revistele de specialitate;
numărul de cadre didactice implicate în promovarea ofertei educaţionale
260
Tabelul 6.4. Direcții de acțiune în comunicarea cu beneficiarii primari ai serviciilor
educaționale
Obiectivele raporturilor de comunicare cu beneficiarii primari
Obiective de Îmbunătățirea progresului școlar al elevilor

informare Îmbunătățirea notorietății liceului/Menținerea gradului de notorietate
actual
Obiective de Îmbunătățirea satisfacției asociate serviciilor educaționale oferite de
schimbare a școală
atitudinilor Reducerea atitudinilor de nemulțumire față de maniera de comunicare
adoptată de cadrele didactice
Creșterea nivelului de satisfacție cu privire la modul în care personalul
didactic interacționează cu elevii
Pozitivarea atitudinilor elevilor în raport cu personalul didactic

modificare a implicare, participare și colaborare în timpul activităților instructiv-
comportamentelor educative
Responsabilizarea elevului, în calitate de partener activ în procesul de
predare-învățare-evaluare
Conținutul mesajelor destinate beneficiarilor primari

natură tehnică Datele de contact ale şcolii și ale profesorului diriginte;
Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de
Resursele educaţionale materiale și umane de care dispune
școala;
Resursele electronice care pot fi folosite pentru documentare;
261
Resursele electronice care pot fi folosite pentru verificarea
cunoștințelor acumulate (ex. www.meditatii.adevarul.ro);
Programul de pregătire suplimentară pentru elevii care manifestă
dificultăți în dobândirea competențelor vizate de programele școlare;
Programul de pregătire suplimentară pentru elevii capabili de
performanță;
Facilităţile acordate pentru sprijinirea nevoilor elevilor (spațiile
dedicate studiului suplimentar; bibliotecă; laboratoare; spațiile de
relaxare);
Persoanele care pot oferi sprijin elevilor aflați în dificultate
(consilierul psiho-pedagogic, medicul/ asistentul medical al școlii/
reprezentanții Consiliului Elevilor etc.);
Progresele înregistrate de elevi , cu indicarea clară a măsurilor
de ameliorare și de integrare a cunoștințelor deja dobândite;
Programul și lista concursurilor și olimpiadelor școlare;
Expuneri atractive ale conținutului lecției;
Lecții digitale în format multimedia interactiv;
Informații specifice conținutului disciplinei corecte, complete,
logice;
Mini-dezbateri pe teme de actualitate, solicitate de elevi;
Proiecte, voluntariate în care pot fi implicați elevii;
Informații clare referitoare la sarcinile de lucru solicitate;
Performanțe obținute de elevi;
Perspective diferite cu privire la subiectul expus în timpul
predării conținuturilor asociate disciplinei de studiu în programele
școlare;
Utilitatea și aplicabilitatea cunoștințelor transmise;
Solicitări, cereri asertive;
Recapitulare conținuturi predare;
Conținuturile vizate pentru evaluare;
Baremul de notare și corectare a lucrărilor de evaluare/
proiectelor/ studiilor de caz/ referatelor;
Greșeli frecvente și soluții de ameliorare;
262
Conținuturi de Intențiile și așteptările cadrului didactic;
natură relațională Definirea bazei relațiilor de parteneriat profesor –elev;
Regulile instituite prin consultarea elevilor, pentru crearea unui
mediu propice învățării, în timpul orei de curs;
Glume, anecdote pentru eliberarea „presiunii” actului de
predare;
Aprecieri (laude, note) ale eforturilor depuse pentru efortul
depus în activitatea de la clasă sau în cea de pregătire a temei;
Aprecieri verbale pentru ameliorarea frecvenței la ore a elevilor
confruntați cu problema absenteismului;
Aprecieri verbale pentru ameliorarea tulburărilor de
comportament (în cazul elevilor cu abateri disciplinare);
Activitățile extra-curriculare bazate pe echipe mixte (profesori –
elevi);
Analiza feed-back-ului primit de la elevi și prezentarea
concluziilor generale de ameliorare a relației profesor-elev;
Evenimente culturale și sportive;
Disponibilitatea de a oferi ajutor în rezolvarea sarcinilor de
lucru;
Emoții, sentimente pozitive;
Critici constructive cu privire la acțiunile și produsele elevilor,
nu cu privire la individ;
Analiza obiecțiilor elevilor cu privire la evaluare;
Greșeala, oportunitate de învățare, nu ocazie de a condamna
elevul.
numărul elevilor participanți la programul de pregătire suplimentară;

numărul elevilor participanți la concursurile și olimpiadele școlare avizate de
Ministerul Educației și Cercetării Științifice;
premiile, mențiunile și distincțiile obținute de elevii școlii;
numărul preavize de exmatriculare, înștiințări;
numărul cererilor de transfer în alte instituții școlare similare;
263
numărul de elevi cu abateri disciplinare;
numărul de elevi aflați în situație de corigență sau repetenție;
rapoartele lunare ale comisiei de monitorizare a frecvenței școlare a elevilor;
numărul de chestionare completate de elevi cu privire la calitatea actului instructiv-
educativ și la interacțiunea cu profesorul;
numărul de elevi înscriși la biblioteca școlii;
date statistice privind frecvența elevilor la biblioteca școlii;
număr de evenimente organizate de școală, cu feedback favorabil din partea elevilor;
număr de reclamații și cereri soluționate;
timp mediu de răspuns la reclamații și cereri;
numărul persoanelor înscrise în programul de consiliere psiho-pedagogică;
numărul elevilor înscriși în proiecte sau activități de voluntariat;
numărul de proceduri de comunicare internă revizuite în scopul facilitării comunicării
cu beneficiarii primari;
rapoarte anuale privind rata abandonului școlar;
rapoartele privind rezultatele la simulările naționale;
numărul de elevi absenți la simulările naționale;
numărul de elevi (din anul curent) care nu susțin examenul de bacalaureat;
promovabilitatea la examenul de bacalaureat;
gradul de inserției profesională după terminarea studiilor preuniversitare liceale;
numărul elevilor care își continuă formarea prin înscrierea în unitățile de învățământ
universitar.
264
Tabelul 6.5. Direcții de acțiune în comunicarea cu beneficiarii secundari ai serviciilor
educaționale
Obiectivele raporturilor de comunicare cu beneficiarii secundari
Obiective de Familiarizarea beneficiarilor secundari cu politicile educaționale, cu

informare prioritățile reformei educație și cu cerințele procesul instructiv-educativ
actual
Obiective de Îmbunătățirea satisfacției asociate serviciilor educaționale oferite de
schimbare a școală
atitudinilor
Reducerea atitudinilor de nemulțumire față de maniera de comunicare
adoptată de reprezentanții școlii
Creșterea nivelului de satisfacție cu privire la modul în care
reprezentanții școlii comunică cu părinții;
Pozitivarea atitudinilor părinților în raport cu personalul școlii

comportamentelor
Responsabilizarea beneficiarului secundar, în calitate de colaborator
direct al personalului didactic
Conținutul mesajelor destinate beneficiarilor secundari

natură tehnică Datele de contact ale şcolii și ale profesorului diriginte și
managerilor instituției;
Resursele educaţionale materiale și umane de care dispune
școala;
Programul de funcționare al unității școlare;
Facilităţile acordate pentru sprijinirea nevoilor elevilor;
265
Acțiunile întreprinse pentru ameliorarea satisfacției părinților, a
calității activităților instructiv-educative, a securității elevilor în spațiile
interioare și exterioare școlii;
Proiectele care implică un parteneriat cu părinții;
Informații clare referitoare la problemele întâmpinate de
instituția de învățământ;
Evoluția școlară a elevilor;
Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de
Comportamentul elevilor;
Frecvența la ore a elevilor;
Performanțe obținute de elevi și cadre didactice.
Conținuturi de Intențiile și așteptările părintelui;
natură relațională Problemele familiale susceptibile a afecta parcursul școlar al
elevului;
Problemele de sănătate ale elevului;
Dificultățile de învățare cu care se confruntă elevul;
Aprecieri/sugestii cu privire la rezultatele școlare ale elevului;
Aprecieri/sugestii cu privire la coordonarea actului didactic de
către profesor;
Situațiile potențial conflictuale cu care se confruntă elevul în
mediul școlar;
Conflicte, disensiuni apărute în relația părinte-elev;
Încurajarea și valorizarea eforturilor depuse de părinți în vederea
ameliorării progresului școlar al elevului;
Reușitele extrașcolare ale elevilor;
Critici constructive cu privire la atitudinea familiei față de
școală;
Prezentarea consilierului psiho-pedagogic al școlii care poate
oferi sprijin de specialitate părinților;
Întâlniri de socializare (reuniuni informale, excursii împreună cu
266
elevii);
Alte teme de interes pentru părinți;
Părinții și profesorii sunt parteneri, dar fiecare are misiunea sa
și caracteristicile specifice acestei misiuni. Rolul părinților și
profesorilor nu este identic.
numărul elevilor participanți la programul de pregătire suplimentară;

frecventarea site-ului oficial al școlii (număr conexiuni, număr vizite pe site, număr
de pagini);
număr de rețele de socializare, de pagini web și bloguri create și gestionate;
număr de educabili care optează pentru frecventarea cursurilor școlii în urma unei
acțiuni de comunicare vizând oferta educațională a unității de învățământ;
număr de contacte stabilite;
număr de vizitatori asistați cu ocazia „Zilei Porților Deschise”;
număr de feed-back-uri oferit de vizitatori;
număr de evenimente realizate cu scopul atragerii de educabili;
numărul ședințelor/ lectoratelor cu părinții pe clasă/școală;
numărul de părinți participanți la ședințe sau lectorate;
numărul consultațiilor acordate părinților;
numărul de informări adresate părinților (preavize de exmatriculare, înștiințări etc.);
numărul de chestionare completate de părinți cu privire la calitatea actului instructiv-
educativ;
numărul de Buletine Informative distribuite;
numărul de scrisori de mulțumire adresate părinților pentru suportul material și
financiar oferit școlii;
număr de evenimente organizate cu feedback favorabil din partea părinților;
număr de reclamații și cereri soluționate;
timp mediu de răspuns la reclamații și cereri;
numărul de proceduri de comunicare externă revizuite în scopul facilitării comunicării
cu beneficiarii secundari.
267
Tabelul 6.6. Direcții de acțiune în comunicarea cu furnizorii de materiale educaționale
Obiectivele raporturilor de comunicare cu furnizorii de materiale educaționale

Obiective de Reglementarea relațiilor dintre furnizorii de materiale educaționale și
informare școală
actual
Obiective de Îmbunătățirea satisfacției asociate relațiilor contractuale
schimbare a
reprezentanții școlii comunică cu furnizorii de materiale educaționale
Pozitivarea atitudinilor furnizorilor în raport cu managerii școlii
Obiectiv de
Stimularea comportamentului proactiv de informare și comunicare prin
modificare a
implicare și colaborare
comportamentelor
Conținutul mesajelor destinate furnizorilor de materiale educaționale

Datele de contact ale şcolii și ale directorului;
Criteriile de selecție a furnizorilor;
Eforturile depuse pentru plata la timp a facturilor.
numărul de contacte stabilite;

numărul de contracte încheiate;
numărul ofertelor primite pentru achiziționarea materialelor didactice de către unitatea
de învățământ;
numărul de proceduri de comunicare externă revizuite în scopul facilitării comunicării
cu furnizorii de materiale educaționale;
numărul scrisorilor de mulțumire pentru colaborare.
268
Tabelul 6.7. Direcții de acțiune în comunicarea cu autoritățile locale
Obiectivele raporturilor de comunicare cu autoritățile locale
Obiective de Îmbunătățirea notorietății liceului/Menținerea gradului de notorietate

informare actual
Obiective de Îmbunătățirea satisfacției asociate relațiilor de cooperare și parteneriat;

schimbare a

reprezentanții școlii comunică cu autoritățile locale
Pozitivarea atitudinilor reprezentanților autorităților locale în raport cu

personalul școlii

comportamentelor
Conținutul mesajelor destinate autorităților locale

Modul de gestionare a fondurilor, resurselor și materialelor alocate școlii;
Oportunitatea alocării de fonduri pentru ameliorarea universului fizic al școlii;
Necesitatea oferirii de sprijin pentru a organiza anumite activități extrașcolare de
interes comunitar;
Oportunitatea participării unor reprezentanți ai autorităților locale la întâlniri cu
salariații școlii, cu părinții, cu elevii;
Solicitarea de sprijin în vederea oferii de recompense pecuniare elevilor și profesorilor
școlii care au obținut performanțe;
Oportunitatea participării la serbarea de deschidere a anului școlar, la festivitatea de
269
premiere.

fonduri alocate școlii;
numărul parteneriatelor;
numărul de scrisori de mulțumire pentru suportul material și financiar oferit școlii;
numărul de proceduri de comunicare externă revizuite.
270
Tabelul 6.8. Direcții de acțiune în comunicarea cu comunitatea
Obiectivele raporturilor de comunicare cu comunitatea

informare actual
Obiective de Îmbunătățirea satisfacției asociate relațiilor de parteneriat educațional;
atitudinilor adoptată de reprezentanții școlii
reprezentanții școlii comunică în cadrul comunității locale
Pozitivarea atitudinilor membrilor comunității în raport cu personalul și
elevii școlii
comportamentelor
Conținutul mesajelor destinate comunității

Popularizarea acțiunilor de voluntariat;
Popularizarea obiectivelor și rezultatelor acțiunilor de voluntariat;
Proiecte implementate pentru îmbunătățirea integrării sociale a elevilor (toleranța
etnică, combaterea violenței, coeziunea socială);
Invitații adresate reprezentanților bisericii/medicilor/asistenților medicali/agenților
economici/meșteșugarilor zonali/ vârstnicilor/ producătorilor agricoli/ avocaților etc., în
vederea planificării unor activități tematice care să răspundă nevoilor și intereselor elevilor.

frecventarea site-ului Internet: numărul conexiunilor , numărul de vizite pe site,
numărul de pagini , tipul de vizitatori, origine a vizitatorilor ( indiferent site-ul / motor de
căutare / rețele sociale etc.);
număr de rețele de socializare, de pagini web și bloguri create și gestionate;
271
numărul de vizitatori asistați cu ocazia „Zilei Porților Deschise”
numărul de feed-back-uri pozitive oferite de comunitate;
numărul de diseminări ale evenimentelor organizate de școală;
gradul de răspuns la solicitările formulate de școală;
număr de evenimente organizate/an cu feedback favorabil;
272
Tabelul 6.9. Direcții de acțiune în comunicarea cu inspectoratul școlar
Obiectivele raporturilor de comunicare cu inspectoratul școlar

informare actual
Obiective de Îmbunătățirea satisfacției asociate relațiilor de subordonare și sprijinire
schimbare a a dezvoltării instituționale
atitudinilor
Reducerea atitudinilor de nemulțumire față de maniera de comunicare

reprezentanții școlii comunică
Pozitivarea atitudinilor inspectorilor școlari în raport cu personalul

școlii

comportamentelor
Conținutul mesajelor destinate inspectoratului școlar

Formarea și dezvoltarea profesională a salariaților;
Portofoliului activităţilor şi proiectelor școlii;
Rapoartele de activitate și alte documente solicitate de inspectorii școlari;
Rapoarte privitoare la rata absenteismului și la măsurile implementate pentru ameliorarea
frecvenței elevilor la orele de curs;
Măsuri implementate pentru prevenirea abandonului școlar și a violenței;
Statistici ale rezultatelor elevilor la examenele naționale;
Numărul abaterilor disciplinare și al sancțiunilor aplicate;
Performanțele obținute de elevii și profesorii școlii;
Oportunitatea participării unor reprezentanți ai inspectoratului la serbarea de
273
deschidere a anului școlar, la festivitatea de premiere.

numărul de evenimente realizate cu scopul atragerii de educabili;
numărul de intervenții în cadrul activităților Inspectoratului Școlar Județean destinate
popularizării rezultatelor școlii;
număr de evenimente organizate/an cu feedback favorabil din partea inspectoratului
școlar.
274
Tabelul 6.10. Direcții de acțiune în comunicarea cu parteneri din rețeaua sistemului
educațional
Obiectivele raporturilor de comunicare cu parteneri din rețeaua sistemului educațional

informare actual
Obiective de Îmbunătățirea satisfacției asociate relațiilor de parteneriat educațional

reprezentanții școlii
Pozitivarea atitudinilor partenerilor din rețeaua sistemului educațional
în raport cu personalul școlii.
comportamentelor
Conținutul mesajelor destinate partenerilor din rețeaua sistemului educațional

Stabilirea cadrului și a modalităților de desfășurare a colaborării;
Invitații la evenimentele organizate de școală.

numărul invitațiilor la evenimente inițiate de instituții și organizații interesate de educație;
număr de evenimente organizate/an cu feedback favorabil din partea partenerilor;
275
Tabelul 6.11. Direcții de acțiune în comunicarea externă cu celelalte instituții școlare
Obiectivele raporturilor de comunicare cu celelalte instituții școlare
informare actual
reprezentanții școlii comunică cu celelalte școli
Pozitivarea atitudinilor membrilor școlilor partenere în raport cu
personalul școlii
comportamentelor
Conținutul mesajelor destinate celorlalte instituții școlare

Datele de contact ale şcolii;
Schimburi de experiență organizate între școli;
Invitații la evenimentele organizate de școală.

numărul de evenimente realizate cu scopul atragerii de educabili;
numărul colaborărilor;
număr de schimburi de experiență organizate;
276
Tabelul 6.12. Direcții de acțiune în comunicarea cu Ministerul Educației și Cercetării
Științifice
Obiectivele raporturilor de comunicare cu reprezentanții Ministerului Educației și

Cercetării Științifice
informare actual
Obiective de Îmbunătățirea satisfacției asociate relațiilor de subordonare
schimbare a

reprezentanții școlii comunică cu reprezentanții ministerului;
Pozitivarea atitudinilor reprezentanților ministerului în raport cu

managerii școlii.
comportamentelor
Conținutul mesajelor destinate Ministerului Educației și Cercetării Științifice

Datele de contact ale şcolii ;
Oportunitatea participării la serbarea de deschidere a anului școlar, la festivitatea de
premiere prin delegarea unor reprezentanți ai ministerului;
Portofoliul de activităţi şi proiecte desfășurate de unitatea de învățământ;
Alte documente solicitate de Ministerul Educației și Cercetării Științifice.

distincții și premii oferite de Ministerul Educației și Cercetării Științifice;
277
Tabelul 6.13. Direcții de acțiune în comunicarea cu organizațiile non-guvernamentale
Obiectivele raporturilor de comunicare cu organizațiile non-guvernamentale

informare actual
schimbare a

reprezentanții școlii comunică cu reprezentanții organizațiilor non-
guvernamentale
Pozitivarea atitudinilor membrilor organizațiilor non-guvernamentale în
raport cu personalul școlii
comportamentelor
Conținutul mesajelor destinate organizațiilor non-guvernamentale

Identificarea problemelor cu care se confruntă comunitatea locală;
Atragerea de resurse financiare;
Oportunitatea activităților de consiliere și orientare vocațională a elevilor;
Necesitatea unor cursuri de formare destinate elevilor și cadrelor didactice pentru
domenii specifice;
Sensibilizarea opiniei publice cu privire la problemele unității de învățământ.

numărul de intenții de susținere materială și financiară manifestate telefonic, electronic
și rata de concretizare a acestora;
278
numărul invitațiilor la evenimente inițiate de instituții și organizații interesate de
educație;
număr de evenimente organizate/an cu feedback favorabil;
279
Tabelul 6.14. Direcții de acțiune în comunicarea cu sindicatele din învățământ
Obiectivele raporturilor de comunicare cu sindicatele din învățământ

informare actual
Obiective de Îmbunătățirea satisfacției asociate relațiilor de negociere

schimbare a

reprezentanții școlii comunică cu liderul de sindicat
Pozitivarea atitudinii liderului de sindicat în raport cu directorii școlii.

comportamentelor
Conținutul mesajelor destinate sindicatelor din învățământ

Eforturile depuse pentru ameliorarea condițiilor de muncă și pentru respectarea
drepturilor angajaților.

numărul de informări ale liderului de sindicat realizate în cadrul consiliilor profesorale
sau de administrație;
numărul de proceduri de comunicare externă revizuite;
numărul de feed-back-uri pozitive din partea reprezentanților sindicatului.
280
Tabelul 6.15. Direcții de acțiune în comunicarea cu reprezentanții mass-mediei
Obiectivele raporturilor de comunicare cu reprezentanții mass-mediei

informare actual
Obiective de Îmbunătățirea satisfacției asociate relațiilor de colaborare
schimbare a

reprezentanții școlii comunică cu jurnaliștii
Pozitivarea atitudinilor jurnaliștilor în raport cu directorii școlii

comportamentelor
Conținutul mesajelor destinate reprezentanților mass-mediei

Sensibilizarea opiniei publice cu privire la problemele unității de învățământ;
Performanțe obținute de elevi și cadre didactice;
Mediatizarea activităţilor şi proiectelor școlii;
Alocarea de spațiu pentru promovarea ofertei educaționale a școlii;
Informare despre serviciile de bază și cele periferice oferite de școală;
Mediatizarea serviciilor periferice noi oferite de școală;
Promovarea calificărilor, certificărilor și acreditărilor obținute de instituția de
învățământ;
Informații de interes public solicitate;
Informări despre evenimente organizate de școală;
Informări despre situațiile de criză care intervin în viața organizației educaționale
Crearea unui grup de presă.
281

numărul de accesări ale informațiilor plasate pe paginile web ale școlii;
număr de persoane formate în comunicarea cu mass-media;
numărul de articole, emisiuni radio și tv clasate pe teme și atitudine (pozitivă,
negativă, neutre);
numărul de comunicate de presă difuzate, de conferințe de presă ținute, de interviuri
acordate;
282
Tabelul 6.16. Direcții de acțiune în comunicarea cu sponsorii
Obiectivele raporturilor de comunicare cu sponsorii

informare actual
Obiective de Îmbunătățirea satisfacției asociate relațiilor de sponsorizare
reprezentanții școlii comunică cu sponsorii sau potențialii sponsori
Pozitivarea atitudinii sponsorilor în raport cu reprezentanții instituției
de învățământ
comportamentelor
Conținutul mesajelor destinate sponsorilor
Sensibilizarea agenților economici cu privire la problemele unității de învățământ;
Solicitarea de sprijin în vederea îmbunătățirii bazei materiale a școlii sau a organizării
unor activități școlare sau extrașcolare;
Stabilirea cadrului legal și a modalităților de realizare a sponsorizărilor;
Modul de gestionare a fondurilor (donații, sponsorizării).

numărul de sponsori;
numărul de intenții de susținere materială și financiară manifestate telefonic, electronic
și rata de concretizare a acestora;
număr de evenimente organizate cu feedback favorabil din partea sponsorilor;
283
Concluzii
Analiza tabelelor anterioare dovedește că stabilirea referentului mesajului trebuie să

aibă în vedere nevoile de informare și de relaționare ale fiecărei categorii de receptori în
activitățile de comunicare determinate de raporturile dintre actorii educaționali.
Este evident că difuzarea mesajelor către publicul țintă se realizează prin
implementarea acțiunilor comunicaționale prevăzute în strategiile de comunicare și în
planurile anuale de comunicare instituțională, respectând procedurile operaționale privind
informarea și comunicarea la nivelul instituțiilor de învățământ.
Indicatorii de eficacitate a comunicării prevăzuți în direcțiile de comunicare specifice
fiecărui tip de receptor sunt destinați evaluării acțiunilor comunicaționale întreprinse de
instituția de învățământ pentru că furnizează organizației date fiabile și actuale cu privire la
gradul de realizare a obiectivelor. Alouane (1997) precizează că evaluarea „permite, pe de o
parte îmbogățirea informațiilor de care organizația dispune și controlul eficacității acțiunilor
întreprinse, pe de altă parte determină o orientare adecvată a acțiunilor viitoare” 159.
Așadar, rezultatele evaluării vor servi drept suport concret pentru elaborarea unui plan
de dezvoltare durabilă a unității de învățământ. Saba (2008) întărește ideea necesității
evaluării considerând că „ procesul de evaluare se integrează în procesul general al
managementului performanței deoarece implică utilizarea, după caz, a strategiilor de
ameliorare sau a strategiilor de recunoaștere” 160.
Valoarea prioritară a comunicării în unitățile de învățământ este impusă de „contractul
social” bazat pe acceptarea valorilor și așteptărilor societății. Școala trebuie să își justifice în
permanență utilitatea activităților întreprinse pentru societate.
Așadar, scopul ultim al comunicării este crearea unei imagini benefice pentru
dezvoltarea viitoare a școlii deoarece acțiunile comunicaționale direcționate către exterior
oferă unității de învățământ o reputație favorabilă care reprezintă un avantaj competitiv în
recrutarea de elevi și de cadre didactice foarte bine pregătite profesional. În plus, comunicarea
externă generează o loialitate a beneficiarilor secundari care reprezintă un avantaj
concurențial în constituirea numărului de clase.
159
Alouane Y., (1997) „Gestion des ressources humaines”, Konrad Adenauer Stiftung, p.131
160
Saba T., Dolan S.L., Jackson S.E. și colab. (2008) „La gestion des ressources humaines : tendances, enjeux
et pratiques actuelles”, 4e édition. Québec : éditions du renouveau pédagogique Inc. Pearson Education, p. 654
284
CONCLUZII FINALE, CONTRIBUȚII PERSONALE ȘI DIRECȚII
VIITOARE DE CERCETARE
Concluzii finale
În instituțiile de învățământ, comunicarea este premisă a performanței procesului
instructiv-educativ, un factor care favorizează crearea unui climat educaţional optim, o sursă
de motivare a cadrelor didactice și un vector de construire a imaginii şi reputaţiei organizaţiei
educaţionale.
Unitățile școlare incluse în unitatea de observare a cercetării întreprinse dovedesc că
performanța durabilă este dependentă atât de comunicarea internă, cât și de cea externă.
Analiza asemănărilor și deosebirilor dintre cele două tipuri de comunicare (Tabelul 1)
demonstrează că publicul țintă reprezintă o diferență esențială. În schimb, obiectivele atribuite
comunicării interne și externe, precum și majoritatea tehnicilor utilizate în realizarea acestora
sunt destinate unui scop comun: valorizarea și performarea organizației educaționale.
Tabelul 1. Comunicarea internă și comunicarea externă

Criterii de analiză Comunicarea internă Comunicarea externă
Sfera de acțiune mediul intern mediul extern
Locul comunicării în comunicare legată de identitatea și cultura comunicare dependentă de politica
cadrul organizației organizației școlare generală a organizației și de
se află în relație cu politica generală a marketing
organizației
Obiective crearea unei entități unice și omogene dezvoltarea notorietății și imaginii
dezvoltarea solidarității și a coeziunii organizației școlare
promovarea serviciilor educaționale
de bază și a serviciilor periferice
stimularea atitudinii participative a
actanților educaționali interni
Public țintă salariații organizației școlare, elevii, toate tipurile de public
managerii
Mesaj mesaj identitar mesaj comercial, identitar și mesaj
de legitimitate
Durata mesajului mesaj atemporal în ceea ce privește parte mesajul este pe termen scurt/mediu
sa identitară; mesaj pe termen mediu/lung când este emergent marketingului
atunci când este emergent politicii și pe termen lung când rezultă din
generale a organizației școlare politica generală a organizației
Tehnici utilizate suporturi de integrare (reuniuni, ședințe, suporturi de difuzare, de
etc.) legitimitate și de integrare
Tipuri de comunicare comunicare ascendentă (elev –cadru comunicare instituțională
didactic, cadru didactic – director) comunicare comercială
comunicare descendentă (director – cadru
didactic, cadru didactic – elev)
comunicare laterală (între cadrele
didactice, între elevi)
285
De altfel, majoritatea autorilor converg în a considera inseparabil binomul comunicare
internă – comunicare externă, acordându-i un rol crucial în desfășurarea optimă a oricărui act
comunicațional. Pe bună dreptate, aceștia susțin că orice act comunicațional trebuie să înceapă
printr-un mesaj destinat publicului intern, pe principiul că organizația transmite în exterior
propria manieră de a comunica în interior.
O astfel de abordare ne permite să afirmăm că o separare între comunicarea internă și
cea externă este ineficientă. Inutilitatea acestei scindări poate fi susținută prin mai multe
argumente:
personalul organizației comunică în fiecare zi cu alte segmente de public ale
organizației. Sensul unor astfel de conversații nu poate fi poziționat în afara ansamblului de
comunicări ale organizației. Bartoli 161 precizează condițiile de succes ale acestei comunicări,
notând că „salariatul trebuie să știe”, să cunoască mesajul general al organizației, mesaj în
care „trebuie să creadă” astfel încât să nu existe un decalaj între realitatea cotidiană și
discursul extern idealizant. Salariatul „trebuie să vrea” să comunice în concordanță cu
organizația, trebuie motivat și valorizat astfel încât să promoveze imaginea organizației din
care face parte.
acțiunile de comunicare comercială lipsite de coeziune și coerență nu au adesea
niciun efect pozitiv asupra organizației. Coerența și coeziunea discursurilor se dovedesc a fi
necesare. Bartoli 162 atenționează asupra riscurilor existenței unor mesaje contradictorii între
comunicarea internă și cea externă, în special când organizația comunică intensiv în exterior
și mediocru în interior sau când distanța dintre imaginea destinată exteriorului și realitatea
internă este semnificativă.
comunicarea externă are influență asupra publicului intern, în special
comunicarea instituțională care este considerată adesea o sursă de informare pentru salariații
întreprinderii.
comunicarea externă poate fi greșit înțeleasă de salariați, deoarece uneori este
puțin sau deloc explicată, situație care generează în rândul acestora o atitudine de respingere,
de desconsiderare.
În acest context, susținem că actele comunicaționale interne, specifice celor două
dimensiuni ale comunicării (Tabelul 2), contribuie la eficacitatea operațională a școlii.
Acestea trebuie elaborate astfel încât să susţină un proces necesar în asigurarea unui climat
161
Bartoli A., (1991) „Communication et organisation pour une politique générale cohérente”, Les Editions
d'Organisation, ian., p. 46
162
Bartoli A., (1988) "„Communication et politique générale d'entreprise , L'enjeu humain”, C.E.P.P., dec., pp.
36-48
286
școlar optim, un mediu prietenos de învățare prin convivialitatea, implicarea, adeziunea,
identificarea și participarea resursei umane din organizația educațională. Prin comunicare, se
stimulează dorința de a aparține unui grup, de a fi „conectat” cu ceilalți.
Tabelul 2. Componentele comunicării interne implicate în eficacitatea operațională a școlii
Componenta relațională a comunicării Componenta tehnică a comunicării
Convivialitatea; Prezentare;
Implicarea; Descriere;
Participarea; Explicare.
Adeziunea;
Identificarea.
În egală măsură, comunicarea internă reprezintă un instrument al funcţiei manageriale

de coordonare prin prezentarea, descrierea și explicarea sarcinilor specifice actorilor
educaționali interni.
În mod cert, optimizarea rezultatelor școlare este rezultatul gestionării componentei
relaționale și a celei tehnice deopotrivă. Nu este suficient să construim o corabie şi să o
numim „spirit de echipă” pentru a solidariza actanții educaționali, nu este suficient să
impunem purtarea unei uniforme în culorile organizaţiei pentru a avea identificare, aşa cum
nu este suficient să instituţionalizăm grupurile pentru a avea participare. Ponderea celor două
dimensiuni ale comunicării (tehnică şi relaţională) este echilibrată în managementul
organizaţiei școlare.
Conținutul mesajului, transmiterea acestuia către receptor, comportamentele
comunicaționale, intențiile locutorilor (nivelul afectiv), obiectivele comunicării (nivelul
intelectual), conflictele sau limitele comunicării sunt variabile ale comunicării performante
implicate în dobândirea de noi cunoștințe, specifice disciplinelor de studiu prevăzute în
planurile cadru de învățământ.
Cunoștințele dobândite de elevi influențează performanța școlii în măsura în care rata
de promovabilitate la examenele naționale, numărul de premii și mențiuni sau alte distincții
obținute de educabili la olimpiadele școlare și concursuri sunt criterii de evaluare a calității
activităților didactice. Interesul cadrelor didactice este să asigure , prin comunicare, nu doar
cantitatea cunoștințelor , ci și calitatea acestora ( durabilitatea și capacitatea de a le transforma
în competențe și abilități).
287
Diversele atribute asociate comunicării interne susţin înţelegerea acesteia ca valoare
adăugată pentru organizaţie prin stilul de management centrat pe obiective şi pe cel focalizat
pe resurse umane.
Din această perspectivă, comunicarea în interiorul organizaţiei trebuie utilizată ca
instrument de reglare, de informare şi ca avantaj strategic al organizaţiei, deci ca factor de
competitivitate.
Încrederea este esențială în dezvoltarea relațiilor dintre actanții educaționali, astfel
încât comunicarea să poată facilita succesul la nivelul următoarelor dimensiuni
organizaționale: dimensiunea financiară, dimensiunea resurselor umane ( personal didactic,
elevi), dimensiunea instituțională și dimensiunea comercială.
Comunicarea cu exteriorul oferă școlii posibilitatea de a-și întări avantajul
concurențial și de a-și confirma rolul la nivelul societății.
Pentru ca strategia de comunicare să garanteze performanța, se impun un
control și o evaluare a acțiunilor comunicaționale (implementate pe baza planului de acțiune
prealabil stabilit) și a difuzării mesajelor la toate nivelele comunicării.
În plus, caracterul eterogen al publicului țintă reclamă utilizarea unor forme de
comunicare adaptate fiecărui segment de public în parte, dar care să includă în elaborarea
mesajului și elemente identice ( logo, semnătură, slogan etc.).
Comunicarea ia forma unui ansamblu de reguli și practici care permit fiecărui cadru
didactic să difuzeze către exterior informații pertinente, respectând sarcinile de serviciu
incluse în fișa postului. Wasquez-Bronfman A. (1996) consideră comunicarea „un fenomen
prin intermdiul căreia ființele umane coordonează eficace acțiunile întreprinse” 163.
Ulterior, Mucchielli A. (2002) subliniază că actul comunicațional „... nu este doar
arta de a transmite și de a înțelege informații. Aceasta este, de asemenea, și arta de a
gestiona schimbările pentru a apropia punctele de vedere ale actorilor și pentru a înțelege
mai bine deciziile manageriale.” 164
O strategie de comunicare elaborată de instituția de învățământ se dovedește a fi
necesară în orice situație de comunicare cu publicul.
Totuși, societatea contemporană caracterizată prin dezvoltarea mijloacelor de
comunicare moderne (internet, telefonie mobilă) generează noi mijloace: street
163
Wasquez-Bronfman A., (1996) „ La socialisation a l'ecole: Approche ethnographique (L'educateur)”, Presses
universitaires de France, p.208
164
Mucchielli A., (2002) „Arta de a influenta. Analiza tehnicilor de manipulare”, Ed. Polirom, București, p. 117
288
marketingul 165, marketingul viral 166, e-marketingul 167 sau cyber-marketingul, ceea ce face ca
instituția școlară dețină, din ce în ce mai greu, controlul asupra mesajelor. Acesta este motivul
pentru care strategia de comunicare trebuie elaborată și aplicată cu rigurozitate, pe baza unor
direcții de acțiune specifice interacțiunii organizației școlare cu toți actanții educaționali. De
altfel, este necesar ca aceste direcții de acțiune să fie inserate într-o strategie globală astfel
încât să se evite lipsa de coeziune sau coerență a mesajelor difuzate.
Principalele contribuții personale
1. Contribuții privind analiza conceptului de comunicare și mizele sale în

organizația educațională:
identificarea și analiza unor articole științifice sau a unor lucrări din domeniul
managementului general și al managementului educațional relevante pentru actele
comunicaţionale ca părţi constitutive ale organizaţiei;
prezentarea evoluției conceptului de organizație;
analiza contextului comunicațional actual caracterizat prin tranziția de la
„societatea informației „ la „societatea cunoașterii”;
analiza critică a politicilor educaționale contemporane din perspectiva rolului
comunicării în realizarea unei dezvoltări durabile;
analiza actanților comunicării din sistemul educațional din perspectiva rolurilor
atribuite acestora;
analiza comparativă a comunicării interne și externe.
2. Contribuții privind analiza comunicării interne în organizația educațională:
analiza dimensiunilor comunicării interne (tehnică și relațională);
identificarea unor diferențe existente între date și informații;
identificarea și analiza identităților, sarcinilor și rolurilor cadrului didactic și
ale beneficiarilor primi ai serviciilor educaționale din perspectiva ipostazei acestora de
interlocutori;
analiza principalelor componente ale dimensiunii relaționale prin precizarea
rolului acestora în cadrul organizației;
165
Street marketingul este o campanie marketing care se desfășoară în stradă, în contact cu publicul țintă
(distibuire de autocolante, flyere, gadgeturi, animații.
166
Marketingul viral constă în utilizarea consumatorului drept releu al comunicării de brand. Din interes,
curiozitate sau amuzament, consumatorii transmit informații în cercul de persoane cunoscute.
167
Comunicare publicitară difuzată prin intermediul internetului.
289
elaborarea unor principii (interacțiunea, pertinența, influența, reglarea) aflate la
baza dimensiunii relaționale a comunicării interne specifice organizației școlare;
analiza comparativă a modelului profesorului tradițional și al profesorului
modern;
identificarea și explicarea unor principii de management care intervin în
comunicarea didactică (instaurarea unei forme de echilibru a puterii, interacțiunea și
comunicarea unei experiențe personale, aproprierea personală a metodelor de negociere de
către elev, aplicarea metodelor participative și interactive, rolul profesorului de facilitator și
comunicator, dialogul fundamentat pe valoarea practică a viitoarelor informații, funcția de
coordonare a profesorului-leadership;
prezentarea unor confuzii legate de situația de comunicare în contextul
managementului clasei și propunerea unor soluții comportamentale și atitudinale pentru
motivarea elevilor cu privire la poziționarea comunicațională a acestora;
elaborarea unor condiții privind eficiența comunicării didactice prin raportare
la componentele comunicării și la mijloacele de realizare a acestor condiții;
identificarea, prin analogie, a comportamentului comunicațional al elevului
introvertit și extravertit;
prezentarea contribuției comunicării în realizarea unui climat școlar pozitiv
(componentele climatului școlar, componentele comunicaționale implicate în optimizarea
climatului școlar, acțiunile și rezultatele prevăzute în urma acestora);
analiza comunicării interne prin prisma oportunității motivării cadrelor
didactice;
identificarea finalităților și principiilor comunicării interne și a impactului
acestora în organizație.
3. Contribuții privind analiza comunicării externe în organizația
educațională:
determinarea tipologiei relațiilor instituției de învățământ cu mediul extern;
analiza critică a actelor legislative care stipulează aspectele asociate
comunicării externe;
analiza comunicării instituționale și a celei comerciale specifice organizației
școlare;
identificarea instrumentelor comunicării instituționale;
290
analiza critică a politicii de comunicare instituțională a unității de învățământ
(principiile politicii de comunicare, obiectivele acesteia, sfera de aplicare și sfera de
intervenție a politicii de comunicare);
identificarea referentului comunicării instituționale;
determinarea căilor de comunicare instituțională (promovarea și imaginea
școlii);
analiza critică a elementelor de informare în formarea imaginii instituționale a
unității de învățământ (identitatea și imaginea instituțională);
identificarea și analiza mecanismelor comunicării instituționale;
analiza serviciilor educaționale;
identificarea obiectivelor comunicării comerciale în strategia de poziționare a
organizației școlare;
analiza mijloacelor comunicării comerciale;
identificarea aspectelor tematice ale comunicării comerciale în instituțiile de
învățământ;
prezentarea unor modalități de elaborare a mesajului specific unei comunicări
comerciale;
identificarea și analiza canalelor de difuzare a mesajelor asociate comunicării
comerciale;
studierea comparativă a comunicării comerciale și a celei instituționale,
dezvoltate în cadrul organizației școlare;
elaborarea unei proceduri operaţionale privind informarea și comunicarea la
nivelul instituțiilor de învățământ;
elaborarea unui plan operațional de promovare a ofertei educaționale.
4. Contribuții privind cercetarea impactului comunicării asupra
performanței unităților de învățământ preuniversitar din județul Dâmbovița
conceperea unei metodologii adecvate cercetării impactului comunicării
asupra performanței unităților de învățământ preuniversitar;
stabilirea unor obiective și a unor ipoteze de cercetare viabile pe baza
conținutului teoretic al prezentei lucrări;
testarea ipotezelor pe baza rezultatelor obținute în urma colectării
chestionarelor;
291
elaborarea instrumentului de cercetare (conceperea itemilor în funcție de
obiectivele cercetării, pretestarea instrumentului de colectare și aplicarea acestuia în rândul
personalului didactic eșantionat);
valorificarea informațiilor culese (validare, prelucrare, analiză și interpretare);
analiza critică a rezultatelor obținute prin formularea unor concluzii pertinente.
5. Contribuții privind elaborarea unor direcții de acțiune în comunicarea
organizațiilor școlare cu actanții educaționali
identificarea problemelor de natură comunicațională care caracterizează
situația actuală a comunicării organizaționale specifică unităților de învățământ preuniversitar
liceal din județul Dâmbovița;
identificarea riscurilor potențiale asociate aspectelor deficitare sesizate în urma
demersului de cercetare întreprins;
conceperea unor direcții de acțiune la nivelul comunicării organizației școlare,
prin care propunem o redefinire naturală a relațiilor actorilor educaționali atât interni, cât și
externi pentru o mai bună îndeplinire a priorităților din educație.
Principalele activități realizate în scopul valorificării și diseminării rezultatelor

cercetării în mediul academic și științific
elaborarea și publicarea a 9 articole în reviste de specialitate și volume ale

manifestărilor științifice cotate ISBN, ISSN și tip B+;
elaborarea a 2 articole publicate în ISI Proceedings volum;
participări la 11 conferinţe naţionale/internaţionale și simpozioane organizate
în ţară;
participare în cadrul proiectului POSDRU/159/1.5/S/137926 ,,Rute de
excelență academică în cercetarea doctorală și post-doctorală – READ”;
stagiu de cercetare științifică academică realizat la Universitatea „Angel
Kanchev” din Ruse, Bulgaria, în perioada 01.07. -31.07.2015;
participări la 6 prelegeri și 3 workshop-uri organizate de Academia Română;
participare la Școala de vară „Provocările cercetării academice de excelență”
organizată în cadrul proiectului „Rute de excelență academică în cercetarea doctorală și post-
doctorală - READ”, Sinaia, 25 – 29 mai 2015;
participare la cele 4 cursuri organizate de IOSUD – Școala Doctorală de Știinţe
Economice şi Umaniste.
292
Limite și direcții viitoare de cercetare și acțiune
Conștientizând caracterul parțial și limitativ al rezultatelor (unitățile școlare din cadrul

cărora au fost selectați repondenții nu pot fi considerate cu adevărat reprezentative, având în
vedere dimensiunea și particularitățile regionale) punctăm posibilitatea îmbunătățirii
prezentului elaborat științific prin asumarea, în viitor, a unor direcții noi de cercetare
concretizate în:
extinderea demersului de cercetare în vederea conturării unor profile pe
segmente ale eșantionului de repondenți;
diversificarea metodologiei prin aplicarea unor metode de cercetare noi, pentru
a crește gradul de obiectivitate a cercetării realizate;
realizarea unei cercetări empirice dinamice care să permită observarea în timp
a evoluției problematicii abordate;
aprofundarea relației de tip cauzal dintre acțiunile și comportamentele
comunicaționale și performanța unității școlare definită atât prin raportare la rezultatele
actanților educaționali principali, cât și prin raportare la imaginea instituției;
dezvoltarea orizontului cercetării prin includerea în eșantionul de cercetare a
celorlalte categorii de actanți educaționali (manageri școlari, beneficiari principali, beneficiari
secundari etc.), în scopul realizării unui studiu comparativ.
293
Bibliografie
Cărți
1) Alouane Y., (1997) „Gestion des ressources humaines”, Konrad Adenauer
Stiftung
2) Apostu, O., Balica, M., Fărtușnic, C., Florian, B., Horga, I., Novac, C., Voinea,
L. (2015) „Analiza sistemului de învățământ preuniversitar din România din perspectiva unor
indicatori statistici. Politici educaționale bazate pe date” Ed. Universitară, București
3) Arion H., (2008) „Managementul in instituțiile de învățământ preuniversitar”,
Ed. Grupul Editorial Art, București
4) Aubree C., (2003-2004) „Les métiers de la communication”, L'étudiant, Paris
5) Babbie E., (2010) „Practica cercetării sociale”, Ed. Polirom, Iași
6) Barcellini F., Détienne F., Burkhardt J.-M. ,(2007) „Conception de logiciels
libres : enjeux pour l’ergonomie et rôle des utilisateurs dans le processus de conception”.
Actes du congrès de la SELF
7) Bateson C., ( 1977) „ Steps to an ecology of mind”, Chandler, San Francisco
8) Bateson, G., (1979) „Mind and Nature: A Necessary Unity (Advances in
Systems Theory, Complexity, and the Human Sciences)”, Hampton Press
9) Benbenishty R., Astor R. A., (2005) „School violence in context: Culture,
neighborhood, family, school, and gender”, Oxford University Press, New York
10) Bortun D. (2012) „Responsabilitatea socială corporativă de la relații publice la
dezvoltare durabilă”, Ed. Tritonic , București
11) Bortun D., (2012) „Relațiile publice și noua societate”, Ed. Tritonic , București
12) Brochard B., Lendrevie J. (1999) „Le publicitor” , Dalloz gestion marketing
13) Bruner J.S , (2000) „Culture et modes de pensée”, Retz, Paris
14) Bruno H., (1993) „Leadership et management”, Editions Liaisons, Paris
15) Bühler K., (1990) „Theory of Language: The Representational Function of
Language”, John Benjamins Publishing
16) Burduș E., Popa I., (2013) „Fundamentele managementului organizatiei”, Ed.
Pro Universitaria, București
17) Burduș E., Popa I., (2016) „Reproiectarea managementului organizației”,
Editura Pro Universitaria, București
294
18) Cabin P., Dortier J.F , (2008) „La communication. Etat des savoirs”, Éditions
Sciences Humaines,Paris
19) Chiriță E., (2015) „Puterea imaginii în relațiile publice. Norme de protocol și
comunicare eficientă”, Ed. Universitară, București
20) Cismaru D.M., Iacob D., (2011) „Relatiile publice. Coeziune si eficienta prin
comunicare”, Ed. Comunicare.ro, București
21) Constantinescu-Stefanel R., (2009), „Techniques de communication dans la
negociation”, Ed. ASE, București
22) Covey S. A. (2006) „A 8-a treaptă a înțelepciunii. De la eficiență la măreție”,
Grupul editorial ALL, Bucureşti
23) Cristea S., (2000) „Dicţionar de pedagogie”, Ed. Litera Int., Bucureşti
24) Crozier M., Friedberg E., (1977) „L'acteur et le système: : Les contraintes de
l'action collective”, Points Seuil, Paris
25) Demeure C., (1993) „Vente - action commerciale”, 3ème édition Sirey
26) Détrie P., Meslin-Broyez C. (1995) „La communication interne au service du
Management”, Editions Liaisons, Paris
27) Dewey J., (1927) „The public and its problems”, Henry Holt and Company,
New YorkDobb M. H., (1925) „Capitalist Enterprise and Social Progress” London:
Routledge
28) Dolan S.L., Lamoureux G., ( 2000) „Initation à la psychologie du travail”,
Gaëtan Morin Dupouey P., (1990) „Choisir le juste mot”, Ellipses Marketing; Paris
29) Duterme C., (2002) „La communication interne en entreprise:l'Approche de
Palo Alto et l'analyse des organisations”, Editions De Boeck Université
30) Enache R., Brezoi A., Crișan A. (2013), „Marketing educațional”, Editura
Institutul European, Iași
31) Erik N., (2001) „Une société de communication ?”, Edition Montchrestien,
Collection clefs, 3è édition
32) Falzon P., Cerf M ., ( 2005) „Le client dans la relation”, M. Cerf, & P.
Falzon (Eds). Situations de service :travailler dans l’interaction ,Paris: PUF, Coll le travail
humain
33) Floris B., (1996) „La communication managériale”, Presses Universitaires de
Grenoble
34) Frățilă, C., Duică, M.C. (2014) „Managementul resurselor umane: Concepte.
Practici. Tendințe.” Ed. Bibliotheca, Târgoviște
295
35) Gherguţ A., (2007) „Management general şi strategic în educaţie”, Editura
Polirom, Iaşi
36) Gortner F., Malher J., Nicholson J. B., (1994) „La gestion des organisations
publiques”, Presses Universitaires du Québec
37) Heude R.P., (2003) „Guide de la communication pour l'entreprise”, Paris,
Maxima
38) Hristache D. A., (coord.), Popescu (Iacob) S.E., Paicu C.E., Mihai R.L., (2009)
„Impactul și comportamentul organizațional în situații de risc, conflict, criză”, Ed. ASE,
București
39) Hristache D. A., (coord.), Popescu (Iacob) S.E., Paicu C.E., Mihai R.L.,
(2009) „Manual de comunicare economică și relații publice”, Ed. ASE, București
40) Iacob D., Cismaru D. M., (2010) „Organizația inteligentă” Ed.
Comunicare.ro, București
41) Iacob D., Cismaru D. M., (2011) „Relațiile publice. Coeziune și eficiență prin
comunicare”, Ed. Comunicare.ro, București
42) Iacob S.E., (2012) „Triada imagine-reputație-performanță în organizații
economice”, Editura Bibliotheca, Colectia Universitaria Economia, Targoviste
43) Iosifescu, Ș., (2007)„Comunicare și calitate în educație”, apărut în ”Relații
publice în școli, încredere și parteneriat comunitar”, Editura Comunicare.ro, București
44) Ipoli C.,(2005 ) „Communication institutionnelle d'une entreprise
commerciale, cas de la BRACONGO”, IFASIC, Kin
45) Jakobson R., (1964) „Probleme de stilistică”, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti
46) Jaradat M., (2007) „Bazele managementului”, Ed. RISOPRINT, Cluj-Napoca
47) Joannis H., (1988) „Le processus de création publicitaire stratégie, conception
et réalisation des messages”, Paris, Dunod
48) Knight F., (1951) „The Economic Organisation” Augustus M. Kelley, New
York
49) Kotler P., Dubois B., (2000) „Marketing Management”, 10e éd. Nouveau
horizon, Public union
50) Larçon J.-P., Reitter R., (1979) „Structures de pouvoir et identité de
l'entreprise”, Nathan, Paris
51) Lendrevie J., Brochand B., (1992) „Publicitor”, 5ème Edition, Ed. Dalloz-
Sirey, Paris
52) Lourau R., ( 2002) „L'analyse institutionnelle”, les Editions de Minuit, Lonrai
296
53) Mayo A., (2014) „Valoarea umana a organizațiilor”, Ed. BMI PUBLISHING
54) Maslach Ch., Leiter M. P., (2011), „Burn-out. Le syndrome d’épuisement
professionnel”, Les Arènes
55) Miège B., ( 1996) „La société conquise par la communication”, Tome 1,
Logiques sociales, Presses Universitaires de Grénoble
56) Militaru G. (2010) „Managementul serviciilor”, Ed. C.H. BECK., București
57) Mnookin R., Lempereur A., (2001) „La gestion des tensions dans la
négociation des contrats et des conflits”, Document de recherche, Paris-Cergy, ESSEC
IRENE
58) Moreno J. L., (2009) „Scrieri fundamentale. Despre psihodramă, metoda de
grup și spontaneitate”, editura Trei, Bucureșți
59) Mucchielli A., (2002) „Arta de a influenta. Analiza tehnicilor de manipulare”,
Ed. Polirom, București
60) Nicolaescu O., Verboncu I. (1999) „Management”, Editura Economică,
Bucureşti
61) Niculescu M., (2011) „Managementul și epistemologia cercetării științifice”,
suport de curs în cadrul proiectului Predex
62) Ortega R., Del Rey R., (2004) „Construir la convivencia: un modelo teórico
para un objetivo práctico”, R. Ortega y R. Del Rey (coord.) „Construir la convivencia”,
Barcelona: Edebé
63) Pânișoară G, Pânișoară I. O., (2016) „Managementul resurselor umane”, ed.
a III-a, Ed. Polirom, Iași
64) Péninou G., (1972) „Intelligence de la publicité”, Lafont, Paris
65) Peretti J.M., (2003) „Tous DRH”, Édition d'organisation, Paris
66) Perrenoud Ph., (1994) „Métier d’élève et sens du travail scolaire”, Paris, ESF
67) Perry A., (1908) „The management of a city school”, New York: Macmillan
68) Petrescu M. (2006) „Managementul informației”, Ed. Bibliotheca, Vol I,
Târgoviște
69) Petrescu M. (2010) „Managementul informației”, Ed. Bibliotheca, Vol II,
Târgoviște
70) Popa I., Burdus E., (2014) „Metodologii manageriale”, Editura Pro
Universitaria, București
71) Popa I.(2004) „Management strategic”, Ed. Economică, București
72) Popa I.(2005) „Management general”, Ed. ASE, București
297
73) Popescu C. (2004) „ Structura organizaţiilor” Ed. Bibliotheca, Târgoviște
74) Popescu C. (2009) „Economie. Curs universitar” Ed. Bibliotheca, ediția 4,
Târgovişte
75) Popescu C.(2009) „Managemetul serviciilor publice”, Ed. University Press,
Târgoviște
76) Popescu D., (2006) „Management: concepte, principii, metode, probleme,
studii de caz, jocuri de roluri”, Editura Economică, București
77) Popescu D., (2010) „Comunicare si negociere in afaceri”, Ed. Bibliotheca,
Târgoviște
78) Popescu D. (1998) „Arta de a comunica”, Ed. Economică, București
79) Popper, K., (2005) „Societatea deschisă și dușmanii ei”,Humanitas,București
80) Preda L., Diaconescu, M., (2013) „Ghid de bune practici adresat directorilor
şi membrilor consiliilor de administraţie din unităţile de învăţământ preuniversitar”,
Târgovişte
81) Prutianu Ş., (2004) „Antrenementul abilităților de comunicare”, vol. I, Ed.
Polilorm, București
82) Purdea D., Jaradat M., (2008) „Managementul resurselor umane, volumul I.
Formarea si gestionarea resurselor umane”, Ed. RISOPRINT, Cluj-Napoca
83) Purdea D., Jaradat M., (2009) „Managementul ergonomic al muncii”, Ed.
RISOPRINT, Cluj-Napoca
84) Rădulescu C., (2015) „Imaginea instituției publice”, Ed. Universitară,
București
85) Redding W.C.,(1972) „Communication Within the Organization”, Industrial
Communication and Purdue University, New York
86) Reitter R., Ramanantsoa B. (1985) „Pouvoir et Politique. Au delà de la culture
d’entreprise”, McGraw-Hill, Paris
87) Rogalski, J., (1998) Concepts et méthodes d’analyse des processus de
coopération dans la gestion collective
88) Saba T., Dolan S.L., Jackson S.E. și colab. (2008) „La gestion des ressources
humaines : tendances, enjeux et pratiques actuelles”, 4e édition. Québec : éditions du
renouveau pédagogique Inc. Pearson Education
89) Sacară L., Dămian I., Macarie G.F., Tebeanu A.V., (2006) „Psihopedagogia
în sinteze pentru examenele de definitivare şi gradul didactic II”, Edusoft, Bacău
298
90) Sainsaulieu R., (1988), „L'Identité au travail : Les effets culturels de
l'organisation”, Presses de la Fondation nationale des sciences politiques
91) Salzer J., Romano C., (1990) „Enseigner, c'est aussi savoir communiquer”,
Edition de l'Organisation, Paris
92) Sauret J.M., (2012) „Managementul postmodern”, Editura C. H. Beck,
Bucureşti
93) Schein E. H. ,(1985) „Organizational culture end lesdership”, Joseph Bass,
San Francisco,
94) Schifirneț C., (2007) „Imaginea școlii în mass media” apărut în ”Relații
publice în școli, încredere și parteneriat comunitar”, Editura Comunicare.ro, București
95) Serraf G. (1985) „Dictionniare méthodologique du marketing”, Les Editions
d'organisation, Paris
96) Sfez L., (1993) „Dictionnaire critique de la communication”, Tome 2, PUF,
Paris
97) Simon H.A.,(1983) „Administration et processus de décision”, Economica,
Paris
98) Stan, S., „Dezvoltarea organizației educaționale orientate pe proiecte și
percepția comunitară” apărut în ”Relații publice în școli, încredere și parteneriat comunitar”
(2007), Editura Comunicare.ro, București
99) Șchiopu A. F., (2012) „Comunicarea în managementul organizației”, Ed.
ASE, București
100) Tasnadi A., Paicu C.E., (2013), „Comunicare în administrația publică”, Ed.
ASE, București
101) TaylorJ. R., Van Every E. J. (2000). „The emergent organization”, Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates
102) Thélot C., (2004) „Les Français et leur École. Le miroir du débat".
Commission du débat national sur l'avenir de l'école”, Dunod
103) Tran V., Stănciugelu I. (2003) „Teoria comunicării”, Editura Comunicare.ro,
Bucureşti
104) Tudorică R., (2007) „Managementul educaţiei în context european”, Editura
Meronia, Bucureşti
105) Ury W., (1993) „Comment Négocier avec les gens difficiles”, Paris, Seuil
106) Vagu P., Stegăroiu I.(2007) „Motivarea în muncă. De la teorie la practică”,
Ed. Bibliotheca,Târgoviște
299
107) Vandercammen M., Gauthy-Sinechal M (1999) „Recherche marketing: outil
fondamental du marketing”, Ed de Boek université
108) Vasile, V. (coord), Zaman, G., Perț, S., Zarojanu, F. (2007) „Restructurarea
sistemului de educaţie din România din perspectiva evoluţiilor pe piaţa internă şi impactul
asupra progresului cercetării”, Institutul European din România, București
109) Vion, R. (1992) „La communication verbale”, Hachette Supérieur, Paris
110) Voiculescu D., (1991) „Negocierea – formă de comunicare în relaţiile
interumane”, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti
111) Vygotski L.S, (1997) „Pensée et langage”, La Dispute, Paris
112) Wasquez-Bronfman A. (1996) „ La socialisation a l'ecole: Approche
ethnographique (L'educateur)”, Presses universitaires de France
113) Watzlawick P., (1978) „La réalité de la réalité”, Paris, Seuil
114) Westphalen M.H., (1998) „Communicator : Le guide de la communication
d'entreprise”, Dunod, Paris
115) Wiener N., (1988) „The Human Use of Human Beings: Cybernetics and
Society”, Editura DA CAPO PRESS
116) Wienert N., (1948) „Cybernetics or control and communication in animal and
machine”; New York: John Wiley & Sons
117) Winkin Y. , (2001) „Anthropologie de la communication : De la théorie au
terrain”, Édition Seuil
118) Wolton D., (2009) „Informer n’est pas communiquer”, CNRS Éditions, Paris
119) Zémor P., (2005) „La Communication publique”, Presses universitaires de
France, Collection : Que sais-je ? (no 2940), Paris
Articole științifice
120) Alchian A. A., Demetz, H., (1972) „Production, Information costs and
Economic Organization”, American Economic Review vol.62, nr.5, pp 777–795
121) Anderson C., (1982) „The search for school climate: a review of the
research”, Review of Educational Research, 52, pp. 368–420.
122) Bartoli A., (1988) "„Communication et politique générale d'entreprise ,
L'enjeu humain”, C.E.P.P., dec., pp. 36-48
123) Bartoli A., (1991) „Communication et organisation pour une politique
générale cohérente”, Les Editions d'Organisation, ian., p. 46
300
124) Capul, Jean Yves, (Dir), (1998) „Management et organisations des
entreprises”, Cahiers français n° 287, Édition la Documentation Française, p.27
125) Cohen J., (2006) „Social, emotional, ethical and academic education:
Creating a climate for learning, participation in democracy and well-being”, Harvard
Educational Review, 76(2), Summer,pp. 201-237
126) Eccles J. S., Wigfield A., Midgley C., Reuman D., MacIver D., Feldlaufer H.,
(1993) „Negative effects of traditional middle schools on students’ motivation”, Elementary
School Journal, pp. 553–574
127) Finnan C., Schnepel K., Anderson L., (2003) „Powerful learning
environments: the critical link between school and classroom cultures”, Journal of Education
for Students Placed At Risk, 8(4), pp. 391-418
128) Ghaith G., (2003) „The relationship between forms of instruction, achievement
and perceptions of classroom climate”, Educational Research, 45, pp. 83-93
129) Goodenow C., Grady K. E., (1993) „The relationship of school belonging and
friends’ values to academic motivation among urban adolescent students”, Journal of
Experimental Education,62(1), pp.60-71
130) Hristache D. A., Popescu (Iacob) S.E., Paicu C. E., Popescu C. (2010), „An
approach of sustainable development from the perspective of the communicational
paradigm”, în Metalurgia International vol.XV, Special Issue no.1/2010, pp. 58-61
131) Iosifescu Ș., (2007) „Comunicare și calitate în educație”, apărut în ”Relații
publice în școli, încredere și parteneriat comunitar”, Editura Comunicare.ro, București, p.10
132) Janosz M., Georges P., Parent S., (1998) „L’environnement socio-éducatif à
l’école secondaire : un modèle théorique pour guider l’évaluation du milieu”, Revue
canadienne de psycho-éducation, vol. 27, n°2, pp. 285-306
133) Lewin K., (1947) „Frontiers in group dynamics. I. Concept, method and reality
in social science”; Social Equilibria, Human Relations, 1, pp. 5-40
134) Marion G., (1989) „Les images de l'entreprise”, Les Editions d'Organisation,
février, p. 57
135) Markwick N., Fill C. (1997) „Towards a framework for managing corporate
identity", European Journal of Marketing, n°31, number 5/6, 1995, pp. 396-409.
136) Mayston D. J., (2003) „Measuring and Managing Educational Performance”,
The Journal of the Operational Research Society, Vol. 54, No. 7 (July, 2003), pp. 679- 691
301
137) Olteanu (Andreiana) C.E., 2015, „Impact of communication on the building of
the educational organization image and of prestige”, HOLISTICA Journal of Business and
Public Administration, No.1/2015, p.64
138) Piroșcă G.I., Mohanu F., (2009) „Multimedia technologies and virtual
organizing of learning”,în Informatica Economica Journal, vol 13, nr. 3/2009, pp. 26-35
139) Ratier M., (2003) „L'image en marketing : cadre théorique d'un concept
multidimensionnel”, Cahier de Recherche n ° 152, p.4.
140) Rogalski J., (1998) „Concepts et méthodes d’analyse des processus de
coopération dans la gestion collective d’environnements dynamiques” în K. Kostulski & A.
Trognon (Eds.), Communications interactives dans les groupes de travail ,PUN : Nancy, pp.
27-58
141) Stan S., (2007) ”Dezvoltarea organizației educaționale orientate pe proiecte și
percepția comunitară” apărut în ”Relații publice în școli, încredere și parteneriat comunitar”
Editura Comunicare.ro, București, p.81
Resurse electronice
142) Cailleba P., ( 2009) ”L’entreprise face au risque de réputation”, disponibil în

formă electronică la http://www.annales.org/re/2009/re55/Cailleba.pdf
143) Claes M., Comeau J., (1996) „ L’école et la famille: deux mondes?”, apărut în
«Lien Social et Politique-RIAC» 35, Printemps, 1996, sursă accesibilă la
www.erudit.org/revue/lsp.
144) Coase R., (1960) „Problema costului social”, sursa
http://www.sfu.ca/~allen/CoaseJLE1960
145) Cohen J., McCabe E. M., Michelli N. M., Pickeral T., (2009) „School
climate: Research, policy, teacher education and practice”, Teachers College Record,
111(1), pp. 180-213, sursă accesibilă la
http://www.tcrecord.org/Content.asp?ContentId=15220
146) Cohen J., Fege A., Pickeral T. (2009). „Measuring and Improving School
Climate: A Strategy That Recognizes, Honors and Promotes Social, Emotional and Civic
Learning The Foundation for Love, Work and Engaged Citizenry.”, sursă accesibilă la
http://www.tcrecord.org/Content.asp?ContentId=15698
147) Comșa M., (2008) „Designul și practica cercetării sociale”, Universitatea
Babeș-Bolyai, sursă accesibilă la
302
http://sites.google.com/site/mirceacomsa/LI_DC_draft_curs_design_comsa.pdf?attredirects=
0
148) Dumitru M., „Definirea si structura comunicarii”, sursă accesibilă la
http://www.slideshare.net/dumitrumari/efinirea-si-structura-comunicarii
149) Knight F.(1921) „Risk, Uncertainty, and Profit” Boston: Houghton Mifflin,
sursă accesibilă la http://www.econlib.org/library/Knight/knRUP.html
150) Popescu C, Olteanu (Andreiana) C.E., „The Internal Communication In The
Educational Organization”, 2014, p. 884 sursă accesibilă la
http://conference.management.ase.ro/archives/2014/pdf/86.pdf
Documente legislative, baze de date și politici europene
151) ***Comunicat de presă nr. 283/2014 al INS , sursă accesibilă la

http://www.insse.ro/cms/files/statistici/comunicate/com_anuale/tic/tic_r2014
152) ***„Diferenţele de gen și efectele lor asupra rezultatelor școlare. Un studiu
privind măsurile întreprinse până în prezent și situația actuală în Europa”, sursă accesibilă la
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice./documents/thematic_reports/120RO.pdf
153) ***Legea Educaţiei Naţionale 1/2011, art. 2, alin. 3
154) ***Legea nr. 128 din 1997 privind Statutul personalului didactic
155) *** LEGE nr. 365 din 7 iunie 2002 privind comerţul electronic , sursa
http://www.legi-internet.ro/lg365.htm
156) ***OECD (2009), Creating Effective Teaching and Learning Environment :
First Results of TALIS
157) *** Ordin nr. 3597/18.06.2014 pentru modificarea și completarea
Metodologiei de evaluare anuală a activității personalului didactic și didactic auxiliar,
aprobată prin Ordinul ministrului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului nr. 6143/2011
158) ***Ordinul 4619 din 22 septembrie 2014, pentru aprobarea Metodologiei cadru
de organizare și funcționare
159) ***Ordinul 6517 din 19 decembrie 2012 privind aprobarea Metodologiei de
evaluare externă a calității educației în învățământul preuniversitar
160) ***Ordinul nr. 4800/31.08.2010 privind disciplinele și programele pentru
examenul de bacalaureat, sursă accesibilă la http://www.edu.ro/index.php/legaldocs/14191
303
161) ***Ordonanța de urgență nr. 75 din 12 iulie 2015 privind asigurarea calității
educației , sursă accesibilă la http://www.edu.ro/index.php/articles/c5
162) ***„Pactul Național pentru Educație” „Pactul Național pentru Educație”sursă
accesibilă la http://www.presidency.ro/static/ordine/Pactul_National_pentru_Educatie
163) ***Proiect realizat de Ministerul Educației și Cercetării Științifice în
parteneriat cu UNICEF, accesibil la
http://www.pentrueducatie.ro/_upload/doc/Educa%C5%A3ia%20p%C4%83rin%C5%A3ilor.
pdf
164) *** Raportul nr. 8090/29.09.2015, sursă accesibilă la www.isj-db.ro
165) ***Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de învățământ
preuniversitar, sursă accesibilă la http://www.edu.ro/index.php/articles/22583
166) *** Rezultatele celei de-a II-a repartizări în licee ADLIC 2015, sursă accesibilă
la http://admitere.edu.ro/Pages/CandInJud.aspx?jud=17&alfa=1
167) ***„Strategia descentralizării învăţământului preuniversitar”, sursă accesibilă
la http://www.edu.ro/download/strategie_descentralizare.pdf
168) ***Standardele de acreditare și evaluare periodică a unităților de învățământ
preuniversitar, sursă disponibilă la http://www.edu.ro/index.php/articles/7353
169) ***Strategia naţională de apărare a ţării pentru perioada 2015 ‐ 2019 „O
Românie puternică în Europa şi în lume”, sursă accesibilă la
304
Lista tabelelor
Tabelul 1.1 Abordări ale organizaţiei/ 14

Tabelul 1.2. Competenţele de comunicare în programele şcolare/ 24
Tabelul 2.1. Dimensiunea tehnică a comunicării/ 38
Tabelul 2.2. Paralelă între profesorul tradiţional şi profesorul modern/ 47
Tabelul 2.3. Condițiile eficienței comunicării didactice/ 54
Tabelul 2.4. Comportamentul comunicațional al elevului introvertit și al elevului extravertit/
55
Tabelul 2.5. Contribuția comunicării în realizarea unui climat școlar pozitiv/ 57
Tabelul 2.6. Descompunerea comunicării interne/ 61
Tabelul 2.7. Principiile comunicării şi impactul lor în organizaţie/ 62
Tabelul 3.1. Așteptările părților interesate/ 67
Tabelul 3.2. Sponsorizarea și mecenatul/ 71
Tabelul 3.3. Obiectivele politicii de comunicare instituțională/ 75
Tabelul 3.4. Trăsăturile canalelor utilizate în comunicarea comercială/ 94
Tabelul 3.5. Variabilele evaluării comunicării comerciale/ 95
Tabelul 3.6. Comunicarea comercială și comunicarea instituțională în unitatea de învățământ/
97
Tabelul 4.1. Obiectivele generale și specifice ale cercetării/ 101
Tabelul 4.2. Tabloul de bord al eșantionării/ 107
comunicare internă în obținerea performanței liceelor din județul Dâmbovița/ 139
Tabelul 5.2 Distribuția mediilor obiectivelor de natură tehnică ale strategiei de comunicare
internă/ 140
Tabelul 5.3 Corelația dintre dimensiunea obiectivelor de natură tehnică ale strategiei de
comunicare internă și rolul de valorizare al comunicării/ 140
Tabelul 5.4 Distribuția mediilor dimensiunii relaționale a strategiei de comunicare internă/
144
Tabelul 5.5. Corelația dintre rolul de valorizare al comunicării și obiectivele de natură
relațională ale strategiei de comunicare internă/ 144
Tabelul 4.6. Corelația dintre dimensiunea obiectivelor de natură relațională ale strategiei de
comunicare internă și caracteristicile socio-profesionale și contextuale ale repondenților/ 146
305
Tabelul 5.7. Analiza factorială a celor 12 indicatori care descriu conținuturile comunicării
ierarhice verticale, în liceele din județul Dâmbovița/ 152
Tabelul 5.8.Distribuția mediilor conținuturilor de natură relațională în comunicarea ierarhică
verticală/ 153
Tabelul 5.9. Distribuția mediilor conținuturilor de natură tehnică ale comunicării ierarhice
verticale/ 156
Tabelul 5.10. Analiza factorială a celor 16 indicatori care măsoară importanța competențelor
manageriale ale profesorilor în realizarea unor activități didactice optime/ 172
Tabel 5.11. Distribuția mediilor competențelor manageriale tehnice ale cadrului didactic/ 173
Tabelul 5.12. Distribuția mediilor competențelor manageriale relaționale ale cadrului didactic/
177
comunicare externă în obținerea unei imagini favorabile liceelor din județul Dâmbovița/ 208
Tabelul 5.14. Distribuția mediilor obiectivelor comunicării instituționale/ 209
Tabelul 5.15. Distribuția mediilor obiectivelor comunicării comerciale/ 212
Tabelul 5.16. Analiza factorială a celor 9 indicatori care măsoară importanța conținuturilor
comunicării profesor – părinte în obținerea unor rezultate școlare optime/ 218
Tabelul 5.17. Distribuția mediilor conținuturilor comunicării asociate mediului familial/ 219
Tabelul 5.18. Distribuția mediilor conținuturilor comunicării asociate mediului școlar/ 222
Tabelul 6.1. Aspecte deficitare ale comunicării interne specifice organizațiilor educaționale
din județul Dâmbovița/ 251
Tabelul 6.2. Aspecte deficitare ale comunicării externe specifice organizațiilor educaționale
din județul Dâmbovița/ 252
Tabelul 6.3. Direcții de acțiune în comunicarea cu personalul didactic/ 256
Tabelul 6.4. Direcții de acțiune în comunicarea cu beneficiarii primari ai serviciilor
educaționale/ 261
Tabelul 6.5. Direcții de acțiune în comunicarea cu beneficiarii secundari ai serviciilor
educaționale/ 265
Tabelul 6.6. Direcții de acțiune în comunicarea cu furnizorii de materiale educaționale / 268
Tabelul 6.7. Direcții de acțiune în comunicarea cu autoritățile locale/ 269
Tabelul 6.8. Direcții de acțiune în comunicarea cu comunitatea/ 271
Tabelul 6.9. Direcții de acțiune în comunicarea cu Inspectoratul Școlar/ 273
Tabelul 6.10. Direcții de acțiune în comunicarea cu partenerii din rețeaua sistemului
educațional/ 275
306
Tabelul 6.11. Direcții de acțiune în comunicarea externă cu celelalte instituții școlare/ 276
Tabelul 6.12. Direcții de acțiune în comunicarea cu Ministerul Educației și Cercetării
Științifice/ 277
Tabelul 6.13. Direcții de acțiune în comunicarea cu organizațiile non-guvernamentale/ 278
Tabelul 6.14. Direcții de acțiune în comunicarea cu sindicatele din învățământ/ 280
Tabelul 6.15. Direcții de acțiune în comunicarea cu reprezentanții mass-mediei/ 281
Tabelul 6.16. Direcții de acțiune în comunicarea cu sponsorii/ 283
Tabelul 1. Comunicarea internă și comunicarea externă/ 285
Tabelul 2. Componentele comunicării interne implicate în eficacitatea operațională a școlii/
287
Lista graficelor
Graficul 1.1. Rolurile contextuale ale individului/ 16

Graficul 2.1. Paradigma sistemului de comunicare/ 35
Graficul 3.1. Obiectivele comunicării externe în instituția de învățământ/ 68
Graficul 3.2. Relația performanțe –așteptări în stabilirea calității ofertei educaționale/ 84
Graficul 3.3.Obiectivele comunicării comerciale în strategia de poziționare a școlii/ 86
Graficul 4.1.Rețeaua de învățământ de stat din județul Dâmbovița/ 104
Graficul 4.2. Categorii resurse umane în învățământul preuniversitar la nivelul județului
Dâmbovița/ 105
Graficul 4.3. Distribuția personalului didactic din județul Dâmbovița pe nivel/ciclu de
învățământ/ 106
Graficul 4.4. Lanțul cauzal al comunicării interne/ 108
Graficul 4.5. Lanțul cauzal al comunicării externe/ 109
Graficul 5.1. Distribuția eșantionului, în funcție de tipul de liceu/ 120
Graficul 5.2. Distribuția eșantionului, în funcție de vechimea în învățământ/ 121
Graficul 5.3.Distribuția eșantionului, în funcție de vechimea în unitatea școlară/ 122
Graficul 5.4. Distribuția eșantionului, în funcție de statutul în școală/ 122
Graficul 5.5. Distribuția eșantionului, în funcție de aria curriculară a disciplinei predate/ 123
Graficul 5.6. Distribuția cadrelor didactice, în funcție de genul biologic/ 124
Graficul 5.7. Distribuția scorurilor obținute de rolurile comunicării în organizația școlară/ 125
307
Graficul 5.8. Diferențierea percepției despre rolul valorizator al comunicării, în funcție de
tipul de liceu/ 126
Grafic 5.9. Răspunsurile profesorilor pentru rolul comunicării de integrare în organizație, în
funcție de vechimea în unitatea școlară/ 127
Graficul 5.10. Răspunsurile profesorilor pentru rolul comunicării de integrare în organizație,
în funcție de statutul cadrului didactic/ 128
Graficul 5.11. Distribuția scorurilor obținute de criteriile de măsurare a performanței
activității didactice/ 129
Graficul 5.12. Diferențierea percepției despre criteriul parteneriat profesor – elev, în funcție
de tipul de liceu/ 130
Graficul 5.13. Distribuția absolvenților de învățământ gimnazial din județul Dâmbovița care
au obținut o medie de admitere sub 5, în funcție de tipul de liceu/ 131
Graficul 5.14. Diferențierea percepției despre criteriul „popularitate”, în funcție de vechimea
în unitatea școlară/ 132
Graficul 5.15. Diferențierea percepției despre criteriul „popularitate”, în funcție de vechimea
în învățământ/ 133
Graficul 5.16. Diferențierea percepției despre criteriul „popularitate”, în funcție de statutul
cadrului didactic/ 134
Graficul 5.17. Distribuția scorurilor obținute de obiectivele strategiei de comunicare internă/
138
Graficul 5.18. Distribuția mediilor dimensiunii obiectivelor de natură tehnică ale strategiei de
comunicare internă, în funcție de rolul de valorizare al comunicării/ 141
comunicare internă, în funcție de vechimea în învățământ/ 142
Graficul 5.20. Distribuția mediilor dimensiunii tehnice a strategiei de comunicare internă, în
comunicare internă, în funcție de statutul cadrului didactic/ 143
Graficul 5.22. Diferențierea obiectivelor de natură relațională, în funcție de rolul de
valorizare al comunicării/ 145
funcție de vechimea în învățământ/ 146
308
funcție de statutul cadrului didactic/ 149
Graficul 4.26. Conținuturile comunicării ierarhice verticale/ 150
Graficul 5.27. Diferențierea variabilei „nemulțumirile și temerile provocate de
comportamentul/ acțiunile directorului”, în funcție de tipul comunicării/ 151
ierarhice verticale, în funcție de tipul unității școlare/ 154
ierarhice verticale, în funcție de statutul cadrului didactic/ 154
ierarhice verticale în funcție de vechimea în învățământ/ 155
Graficul 5.31. Distribuția mediilor conținuturilor de natură tehnică ale comunicării ierarhice
verticale, în funcție de tipul unității școlare/ 157
Graficul 5.32 .Distribuția mediilor conținuturilor de natură tehnică ale comunicării ierarhice
verticale, în funcție de aria curriculară a disciplinei de studiu predate/ 158
Graficul 5.33. Distribuția mediilor conținuturilor de natură tehnică ale comunicării ierarhice
verticale, în funcție de genul biologic al repondenților/ 159
Graficul 5.34. Conținuturile comunicării laterale/ 160
elevii, în funcție de vechimea în unitatea școlară/ 162
elevii, în funcție de vechimea în unitatea școlară/ 162
Graficul 5.37. Diferențierea vehiculării unor aprecieri negative la adresa directorului, în
funcție de vechimea în învățământ/ 163
Graficul 5.38. Distribuția scorurilor obținute de aspectele deficitare ale comunicării interne/
164
Graficul 5.39. Diferențierea percepției despre difuzarea frecventă a informației pe cale orală,
în funcție de tipul de liceu/ 165
Graficul 5.40. Diferențierea percepției despre difuzarea frecventă a informației pe cale orală,
în funcție de vechimea în învățământ/ 166
Graficul 5.41. Diferențierea percepției despre evitarea transmiterii unor informații importante
de către director , în funcție de tipul unității școlare/ 167
de către director , în funcție de vechimea în învățământ/ 168
309
de către director , în funcție de vechimea în unitatea școlară/ 168
de către director, în funcție de statutul cadrului didactic/ 169
Graficul 5.45. Distribuția scorurilor obținute de competențele manageriale ale cadrului
didactic/ 171
Graficul 5.46. Distribuția mediilor competențelor manageriale tehnice în funcție de tipul
unității școlare/ 174
Graficul 5.47. Distribuția mediilor competențelor manageriale tehnice în funcție de vechimea
Graficul 5.48. Distribuția mediilor competențelor manageriale tehnice, în funcție de statutul
Graficul 5.49. Distribuția mediilor competențelor manageriale tehnice, în funcție de genul
biologic al repondenților/ 176
vechimea în învățământ/ 178
Graficul 5.51. Distribuția mediilor competențelor manageriale relaționale în funcție de
vechimea în unitatea școlară/ 179
Graficul 5.52. Distribuția mediilor competențelor manageriale tehnice, în funcție de percepția
importanței dimensiunii relaționale a strategiei de comunicare internă/ 180
percepția importanței dimensiunii relaționale a strategiei de comunicare internă/ 181
Graficul 5.54. Distribuția scorurilor obținute de rolurile comunicaționale ale elevului în
procesul de evaluare/ 183
reproducere a cunoștințelor transmise, în funcție tipul unității școlare/ 185
reproducere a cunoștințelor transmise, în funcție de vechimea în învățământ/ 185
reproducere a cunoștințelor transmise, în funcție de vechimea în unitatea școlară/ 186
reproducere a cunoștințelor transmise, în funcție de statutul cadrului didactic/ 187
reproducere a cunoștințelor transmise, în funcție de aria curriculară a disciplinei predate/ 187
310
Graficul 5.60. Diferențierea rolului comunicațional de reproducere a cunoștințelor transmise,
în funcție de gradul de interes al informației vehiculate/ 188
Graficul 5.61. Diferențierea rolului comunicațional de reproducere a cunoștințelor receptate,
în funcție de gradul de atractivitate al informației vehiculate/ 189
în funcție de rolul informației vehiculate în dezvoltarea abilităților/ 190
în funcție de raportul dintre cantitatea de informație și timpul alocat acesteia/ 190
Graficul 5.64. Diferențierea rolului comunicațional de exemplificare a conceptelor teoretice,
în funcție de utilitatea informației transmise/ 191
Graficul 5.65. Diferențierea rolului comunicațional de exemplificare a conceptelor teoretice,
în funcție de rolul informației vehiculate în dezvoltarea abilităților/ 192
Graficul 5.66. Caracteristicile informației transmise elevilor/ 193
Graficul 5.67. Diferențierea percepției despre adecvarea informației la universul de interes al
elevilor, în funcție de vechimea în unitatea școlară/ 194
Graficul 5.68. Diferențierea percepției despre adecvarea informației la universul de interes al
elevilor, în funcție de genul biologic al repondenților/ 195
Graficul 5.69. Distribuția scorurilor obținute de aspectele comunicării elev-profesor/ 196
Graficul 5.72. Diferențierea percepției despre mijloacele de comunicare, în funcție de aria
curriculară a disciplinei predate/ 198
Graficul 5.73. Diferențierea percepției despre receptivitatea elevilor,în funcție de vechimea în
unitatea școlară/ 199
Graficul 5.74. Distribuția gradului de satisfacție cu privire la receptivitatea elevilor, în funcție
de rolul comunicațional de reproducere a informației transmise/ 200
Graficul 5.75. Distribuția scorurilor cauzelor carențelor comunicaționale în relația profesor-
elev/ 201
311
Graficul 5.79. Diferențierea opiniilor despre lipsa informațiilor, în funcție de tipul unității
școlare/ 205
Graficul 5.80. Diferențierea opiniilor despre lipsa informațiilor, în funcție de vechimea în
Graficul 5.81. Distribuția scorurilor obținute de obiectivele strategiei de comunicare externă/
207
Graficul 5.82. Distribuția mediilor obiectivelor comunicării instituționale, în funcție de tipul
Graficul 5.84. Distribuția mediilor obiectivelor comunicării comerciale, în funcție de tipul
Graficul 5.85. Distribuția mediilor obiectivelor comunicării comerciale, în funcție de vechime
în învățământ/ 214
în statutul cadrului didactic/ 215
Graficul 5.88. Distribuția scorurilor obținute de conținuturile comunicării părinte – profesor/
217
mediul familial, în funcție de vechimea în învățământ/ 220
mediul familial, în funcție de statutul cadrului didactic/ 221
mediul școlar, în funcție de vechimea în învățământ/ 223
mediul școlar, în funcție de vechimea în unitatea școlară/ 224
mediul școlar, în funcție de statutul cadrului didactic/ 225
Graficul 5.94. Distribuția mediilor mijloacelor și formelor comunicării profesor – părinte/ 227
312
Graficul 5.95. Distribuția răspunsurilor privind utilizarea emailului în comunicarea cu părinții,
în funcție de vechimea în învățământ/ 228
Graficul 5.96.Distribuția răspunsurilor privind utilizarea emailului în comunicarea cu părinții,
în funcție de vechimea în unitatea școlară/ 229
Graficul 5.97. Distribuția răspunsurilor privind utilizarea emailului în comunicarea cu părinții,
în funcție de statutul cadrului didactic/ 229
Graficul 5.98. Distribuția răspunsurilor privind utilizarea grupurilor create pe rețelele de
socializare, în comunicarea cu părinții, în funcție de statutul cadrului didactic/ 230
Graficul 5.99. Structura persoanelor după frecvența utilizării calculatorului, pe grupe de
vârstă/ 231
Graficul 5.100. Distribuția scorurilor obținute de aspectele comunicării profesor – părinte/ 232
Graficul 5.101. Diferențierea percepției despre rapiditatea transmiterii informației în
comunicarea cu părinții, în funcție de vechimea în învățământ/ 233
Graficul 5.104. Diferențierea percepției despre receptivitatea părinților, în funcție de statutul
Graficul 5.105. Distribuția procentelor obținute de cauzele carențelor comunicaționale în
relația profesor – părinte/ 237
Graficul 5.106. Diferențierea opiniilor despre lipsa implicării părintelui, în funcție de
didactic, în funcție de vechimea în unitatea școlară/ 239
didactic, în funcție de genul biologic al repondenților/ 239
313
Anexe
314
Anexa 1
CHESTIONAR
privind impactul comunicării asupra performanței
unităților de învățământ preuniversitar din județul Dâmbovița
În contextul tematic al tezei de doctorat „Comunicarea - premisă a performanţei în

management şi a construirii imaginii şi reputaţiei organizaţiei educaţionale”, pe care o realizez
în cadrul IOSUD–Universitatea „Valahia” din Târgoviște, a fost inclus, ca instrument de
culegere a unor informații necesare fundamentării argumentației științifice, un sondaj de
opinie în rândul unui eșantion reprezentativ de cadre didactice dintr-o serie de unități ale
învățământului preuniversitar de pe raza județului Dâmbovița. Printre subiecții eșantionului de
sondaj v-am inclus și pe dumneavoastră.
V-aș fi recunoscătoare dacă ați accepta să completați chestionarul anonim de mai jos.
Vă asigurăm că:
• Răspunsurile dumneavoastră la acest chestionar sunt confidențiale; ele vor fi
exploatate într-un mod general și anonim.
• Nu există răspunsuri bune sau rele, acestea nu reflectă inteligenţa sau
cunoştinţele dumneavoastră.
• Genul masculin este folosit în chestionar fără nicio intenție de discriminare,
ci doar pentru a ușura modul de redactare a întrebărilor.
Secțiunea I. Reprezentările individuale despre comunicare și performanță

1. Vă rugăm să citiți următoarele afirmații despre comunicare și să bifați
varianta care reflectă cel mai bine opinia dumneavoastră. (bifați cu „ x” în căsuța
corespunzătoare fiecărei afirmații în parte)
Nici
Dezacord Dezacord acord, Acord Acord
Comunicarea
total parțial nici parțial total
dezacord
De modul în care comunic depinde □ □ □ □ □
reușita activităților mele didactice.
Abilitatea de a comunica mă □ □ □ □ □
diferențiază de ceilalți colegi.
Modul în care comunic mă ajută să □ □ □ □ □
coordonez mai bine îndeplinirea
sarcinilor de către elevi.
Scopul comunicării este de a exprima □ □ □ □ □
ce gândesc și cine sunt.
Integrarea mea în colectivul profesoral □ □ □ □ □
depinde de modul în care comunic.
Comunicarea mă ajută să influențez □ □ □ □ □
comportamentul celor din jur.
Atunci când comunic, sunt responsabil □ □ □ □ □
de ceea ce înțelege interlocutorul.
315
2. Vă rugăm să citiți următoarele afirmații despre performanță în unitățile de
învățământ și să bifați varianta care reflectă cel mai bine opinia dumneavoastră. (bifați cu
„x” în căsuța corespunzătoare pentru fiecare criteriu în parte)
Nici
Performanța în unitățile de învățământ
dezacord
Performanța în activitatea didactică a □ □ □ □ □
profesorului se măsoară în nivelul de
pregătire (grade didactice, gradații de
merit).
Performanța în activitatea didactică a □ □ □ □ □
profesorului se măsoară prin rata reușitei
școlare a elevilor.
Performanța în activitatea didactică se □ □ □ □ □
măsoară prin popularitatea profesorului
în rândul elevilor.
Performanța în activitatea didactică se □ □ □ □ □
măsoară în calificativul obținut în urma
evaluării la sfârșit de semestru/an școlar.
Performanța este condiționată de □ □ □ □ □
Secțiunea a II-a Comunicarea internă
3. Aceasta este o listă cu obiective care pot fi atribuite unei strategii de

comunicare interne. Pentru fiecare obiectiv, bifați caseta corespunzătore importanței pe
care i-o acordați comunicării interne în obținerea performanței. (bifați cu „x” în căsuța
corespunzătoare fiecărui obiectiv în parte)
Nici
Destul de
Obiective ale strategiei de Deloc important, Destul de Foarte
puțin
comunicare internă important nici important important
important
neimportant
Informarea cu privire la politicile sau □ □ □ □ □
procedurile operaționale
Difuzarea informațiilor cu privire la □ □ □ □ □
modul de realizare a activităților
instructiv-educative.
Explicarea sarcinilor de lucru □ □ □ □ □
atribuite profesorilor.
Evitarea și prevenirea conflictelor □ □ □ □ □
dintre cadrele didactice.
Evitarea zvonurilor. □ □ □ □ □
Dezvoltarea sentimentului □ □ □ □ □
apartenenței.
Sprijinirea cadrelor didactice în □ □ □ □ □
adaptarea la schimbare (reforme
educaționale, directori noi).
316
Ameliorarea relațiilor cu ceilalți □ □ □ □ □
colegi, cu directorii, cu elevii.
Mobilizarea și dinamizarea cadrelor □ □ □ □ □
didactice.
Favorizarea inițiativelor personale □ □ □ □ □
Favorizarea exprimării opiniilor de □ □ □ □ □
către profesori.
Explicarea deciziilor și alegerilor □ □ □ □ □
făcute de directorii școlii.
Satisfacerea nevoilor de informare □ □ □ □ □
ale profesorilor.
Stabilirea unui climat școlar pozitiv. □ □ □ □ □
Realizarea unei coerențe cu □ □ □ □ □
comunicarea externă (părinți,
autorități locale, comunitate,
inspectorat școlar, alte școli etc.).
Asigurarea egalității de tratament din □ □ □ □ □
partea directorilor.
4. Cu directorul școlii discut despre:

(bifați cu „x” în căsuța corespunzătoare variantelor de răspuns alese; se acceptă
răspunsuri multiple)
□ Schimbările care intervin în viața personală
□ Temerile sau nemulțumirile mele cu privire la acțiunile /comportamentul
acestuia
□ Politicile sau procedurile operaționale implementate de școală
□ Proiectele, parteneriatele și voluntariatele în care este implicată școala mea
□ Aprecieri (pozitive/ negative) și sugestii cu privire la modul în care îmi
îndeplinesc sarcinile didactice.
□ Informații recente și importante care pot schimba maniera de a desfășura
activitățile de predare –învățare – evaluare.
□ Informații despre performanțele școlii (rezultate la concursuri și olimpiade,
distincții și premii acordate școlii sau profesorilor)
□ Informații despre planul strategic al școlii
□ Informații despre dotările tehnologice noi ale școlii pe care le-aș putea folosi în
timpul orelor de curs.
□ Informații despre oportunitățile de dezvoltare a carierei (cursuri de formare,
simpozioane, seminarii, conferințe, work-shop-uri)
□ Informații de la întâlnirile cu părinții elevilor cărora le predau.
□ Legislație școlară.
□ Altele (vă rugăm să specificați care)............................
317
5. Dezbaterile colegiale sunt, de regulă, axate pe probleme legate de:
□ Alocarea responsabilităților la nivelul catedrei
□ Discuții pedagogice, împărtășiri de idei, proiecte, materiale didactice
□ Situațiile dificile pe care întâlnesc în relațiile cu elevii
□ Situațiile amuzante din timpul orelor de curs
□ Discuții despre viața personală
□ Zvonuri legate de viața unității de învățământ
□ Temerile sau nemulțumirile mele cu privire la acțiunile și/comportamentul
directorului
□ Situațiile conflictuale care intervin între noi
□ Altele (vă rugăm să specificați care)...................................................
6. Vă rugăm să vă exprimați nivelul de acord cu privire la deficiențele care

intervin în comunicarea dumneavoastră cu directorul școlii sau cu celelalte cadre didactice
din școala dumneavoastră. (bifați cu „x” în căsuța corespunzătoare fiecărui aspect în parte)
Nici
Deficiențe ale comunicării
dezacord
Informația nu este ușor accesibilă. □ □ □ □ □
Primesc informația prea târziu. □ □ □ □ □
Informația pe care o primesc nu este nici □ □ □ □ □
sigură, nici exactă.
Informațiile primită sunt adesea inutile □ □ □ □ □
sau lipsite de importanță pentru mine.
În cele mai multe situații, informațiile □ □ □ □ □
sunt transmise rapid, pe cale orală.
Primesc prea multe informații. □ □ □ □ □
Nu primesc informații. □ □ □ □ □
Primesc informații doar când particip la □ □ □ □ □
întâlnirile oficiale (ședințe operative,
consilii profesorale).
Directorii evită să transmită informații □ □ □ □ □
importante.
Directorii nu știu ce gândesc și cum se □ □ □ □ □
simt cadrele didactice.
Opiniile mele nu contează, nimeni nu mă □ □ □ □ □
ascultă.
318
7. Cât de importante, în succesul activității didactice, sunt pentru
dumneavoastră următoarele competențe manageriale ? (bifați cu „x” în căsuța
corespunzătoare pentru fiecare aspect al activității didactice)
Nici
Competențele manageriale ale Deloc
Destul de
important, Destul de Foarte
puțin
profesorului important nici important important
important
neimportant
Îndeplinirea sarcinilor didactice ce îmi □ □ □ □ □
revin conform statutului de cadru
didactic.
Respectarea specificului fiecărui tip de □ □ □ □ □
lecție
Realizarea proiectului didactic al lecției □ □ □ □ □
Verificarea îndeplinirii corecte a □ □ □ □ □
sarcinilor de către elevi
Adoptarea unui comportament popular □ □ □ □ □
în rândul elevilor
Relația interactivă cu elevii □ □ □ □ □
Cunoașterea teoretică a subiectului şi a □ □ □ □ □
conţinutului disciplinei de studiu
Recunoașterea autorității mele de către □ □ □ □ □
elevi
Obținerea implicării și adeziunii elevilor □ □ □ □ □
în rezolvarea sarcinilor de lucru
Indicarea clară a conținutului care va fi □ □ □ □ □
abordat pe parcursul lecției.
Transmiterea unui volum mare de □ □ □ □ □
cunoștințe în timpul unei ore de curs
Adresarea frecventă de întrebări □ □ □ □ □
deschise care să verifice gradul de
înțelegere al cunoștințelor transmise.
Folosirea unui limbaj clar și accesibil □ □ □ □ □
care să faciliteze asimilarea noilor
cunoștințe.
Justificarea utilității noilor cunoștințe □ □ □ □ □
pentru a stimula participarea și
implicarea elevilor.
Comunicarea eficientă (ton, ritm, stil) □ □ □ □ □
cu elevii pentru a dezvolta relația cu
aceștia.
Încurajarea elevilor pentru a-și exprima □ □ □ □ □
opinia cu privire la conținutul predat
Stimularea unor puncte de vedere □ □ □ □ □
diverse
Câștigarea încrederii elevilor □ □ □ □ □
319
8. Cât de importante sunt următoarele roluri comunicaționale ale elevului în
realizarea optimă a activității de evaluare? (bifați cu „x” în căsuța corespunzătoare pentru
fiecare aspect în parte)
Nici
Rolurile comunicaționale ale elevului în Deloc
Destul de
puțin
procesul de evaluare important nici important important
important
neimportant
Reproducerea cunoștințelor transmise □ □ □ □ □
Utilizarea terminologiei științifice specifice □ □ □ □ □
disciplinei de studiu
Formularea unor întrebări cu privire la □ □ □ □ □
cunoştinţele discutate
Explicarea conceptelor noi folosite în □ □ □ □ □
activitatea didactică
Exemplificarea conceptelor teoretice □ □ □ □ □
furnizate de profesor
Formularea unor concluzii pe baza □ □ □ □ □
informaţiilor disponibile
Argumentarea unor opinii cu privire la □ □ □ □ □
erorile sau omisiunile prezente în
îndeplinirea sarcinilor de lucru de către
ceilalți colegi
Formularea unor mesaje concise(respectarea □ □ □ □ □
timpului alocat de profesor pentru
rezolvarea sarcinii de lucru)
9. Vă rugăm să vă exprimați opinia în legătură cu informația pe care trebuie

să o transmiteți elevilor conform programei școlare. (bifați cu „x”în căsuța
corespunzătoare pentru fiecare aspect în parte)
Nici
Caracteristici ale informației transmise
elevilor
dezacord
Utilă □ □ □ □ □
În acord cu universul de interes al elevilor □ □ □ □ □
Structurată logic □ □ □ □ □
Ușor de înțeles de către elevi □ □ □ □ □
Ușor de recuperat □ □ □ □ □
Atractivă pentru elevi □ □ □ □ □
Necesară dezvoltării abilităților pentru □ □ □ □ □
viață ale elevilor
Echilibrate cantitativ în raport cu timpul □ □ □ □ □
alocat de programa școlară și planurile
cadru de învățământ pentru transmiterea
acestora
320
10. Cât de mulțumit sunteți de fiecare dintre următoarele aspecte privind
comunicarea cu elevii dumneavoastră?( bifați cu „x” în căsuța corespunzătoare pentru
fiecare aspect în parte)
Nici
Foarte mult, Foarte
Aspecte ale comunicării Puțin Mult
puțin nici mult
puțin
Rapiditatea transmiterii informației □ □ □ □ □
Receptivitatea elevilor □ □ □ □ □
Conținutul informației □ □ □ □ □
Mijloacele puse la dispoziție pentru a □ □ □ □ □
comunica
Relația afectivă cu elevii □ □ □ □ □
11. Care sunt motivele dificultăților de comunicare în relația cu elevii

dumneavoastră?
□ Lipsa timpului
□ Dezinteresul elevilor
□ Lipsa mijloacelor de comunicare
□ Lipsa informațiilor
□ Numărul mare de elevi dintr-o clasă
□ Absența unor spații destinate comunicării
□ Altele (vă rugăm să precizați care)................................................
Secțiunea a III-a Comunicarea externă
12. Aceasta este o listă cu obiective care pot fi atribuite unei strategii de
comunicare externă. Pentru fiecare obiectiv, bifați caseta corespunzătore importanței pe
care i-o acordați în obținerea unei imagini favorabile școlii. (bifați cu „x” în căsuța
corespunzătoare fiecărui obiectiv în parte)
Nici
Destul de
Obiective ale strategiei de comunicare Deloc important, Destul de Foarte
puțin
externă important nici important important
important
neimportant
□ □ □ □ □
Dezvoltarea prestigiului școlii.
Promovarea serviciilor educaționale □ □ □ □ □
oferite de școală.
Fidelizarea părinților. □ □ □ □ □
Pozitivarea atitudinii părinților cu □ □ □ □ □
privire la comunicarea cu cadrele
321
didactice.
Ameliorarea relațiilor cu autoritățile □ □ □ □ □
locale.
Diseminarea la nivelul comunității a □ □ □ □ □
activităților educative realizate de
școală.
Popularizarea performanțelor școlare □ □ □ □ □
atinse de elevi și profesori.
Optimizarea procedurilor de colectare □ □ □ □ □
regulată a feed-back-ului partenerilor
externi școlii (părinți, autorități locale,
organizații nonguvernamentale,
comunitate etc.)
Evaluarea nivelului de satisfacție al □ □ □ □ □
părinților privind calitatea actului
didactic.
Promovarea ofertei educaționale în □ □ □ □ □
școlile de unde pot fi atrași elevi.
Reducerea în rândul publicului extern □ □ □ □ □
a atitudinilor de nemulțumire față de
maniera de comunicare adoptată de
reprezentanții școlii.
13. Cât de importantă este pentru dumneavoastră, în obținerea unor rezultate

școlare bune, fiecare clasă de informații transmise de părinți? (bifați cu „x” în căsuța
corespunzătoare pentru fiecare aspect în parte)
Nici
Clasă de informații Deloc
Destul de
puțin
important nici important important
important
neimportant
Schimbări care intervin în familiile □ □ □ □ □
elevului
Dificultăți de învățare întâmpinate de □ □ □ □ □
elev
Aprecieri (pozitive/ negative) și sugestii □ □ □ □ □
cu privire la modul în care îmi
îndeplinesc sarcinile didactice
Aprecieri (pozitive/ negative) cu privire □ □ □ □ □
la rezultatele școlare ale elevului
Probleme de sănătate ale elevului □ □ □ □ □
Situații care vizează securitatea elevului □ □ □ □ □
în spațiile interioare și exterioare ale
școlii
Situații care vizează conflictele elevului □ □ □ □ □
cu un cadru didactic
Situații care vizează conflictele elevului □ □ □ □ □
cu un coleg
Probleme familiale ale elevului □ □ □ □ □
322
14. Care sunt mijloacele și formele de comunicare pe care le utilizați frecvent
în relația cu părinții?
□ Ședințele cu părinții
□ Lectorate
□ Consiliere individuală (la solicitarea părintelui)
□ Consiliere individuală (la solicitarea cadrului didactic)
□ Discuții telefonice (inițiate de profesor)
□ Discuții telefonice (inițiate de părinte/tutore)
□ Email
□ Grupuri create pe diverse rețele de socializare
□ Vizite la domiciliul elevului
□ Scrisori, înștiințări
15. Cât de mulțumit sunteți de fiecare dintre următoarele aspecte privind

comunicarea cu părinții elevilor dumneavoastră? (bifați cu „x” în căsuța corespunzătoare
pentru fiecare aspect în parte)
Nici
Aspecte ale comunicării Foarte mulțumit, Foarte
Nemulțumit Mulțumit
nemulțumit nici mulțumit
nemulțumit
Rapiditatea transmiterii □ □ □ □ □
informației
Receptivitatea părinților □ □ □ □ □
Conținutul informației □ □ □ □ □
Mijloacele puse la dispoziție □ □ □ □ □
pentru a comunica
16. Care sunt cauzele obstacolelor/dificultăților care intervin în comunicarea cu

părinții elevilor dumneavoastră? (bifați cu „x” în căsuța corespunzătoare variantelor de
răspuns alese; se acceptă răspunsuri multiple)
□ Lipsa timpului alocat de părinte
□ Lipsa de implicare a părinților
□ Lipsa mijloacelor de comunicare
□ Migraţia părinţilor în alte state în căutarea unui loc de muncă
□ Neîncrederea părinților în calitatea actului didactic
□ Dezinteresul față de activitățile școlii
323
□ Lipsa informațiilor
□ Absența unor spații destinate comunicării
□ Altele (vă rugăm să precizați care)................................................
Secțiunea a IV-a. Date de identificare
17. Unitatea școlară în care predați este:

(bifați cu „x” în căsuța corespunzătoare răspunsului ales)
□ Liceu tehnologic
□ Liceu teoretic
□ Colegiu Național
18. Care este vechimea dumneavoastră în învățământ?

(bifați cu „x” răspunsul ales)
□ Mai puțin de un an
□ Între 1- 5ani
□ Între 6-10 ani
□ Între 11 - 16 ani
□ Mai mult de 16 ani
19. De cât timp predați în această școală?

□ Mai puțin de un an
□ Între 1- 5ani
□ Între 6-10 ani
□ Între 11 - 16 ani
□ Mai mult de 16 ani
20. Care este statutul dumneavoastră în această școală?

□ Cadru didactic titular
□ Cadrul didactic detașat
□ Cadru didactic suplinitor calificat
□ Cadru didactic suplinitor necalificat
324
21. Din ce arie curriculară face parte disciplina pe care o predați?
□ Limbă și comunicare
□ Matematică și științe ale naturii
□ Om și societate
□ Arte
□ Educație fizică și sport
□ Tehnologii
22. Sunt de sex:

(bifați cu „x” situația care vă reprezintă)
□ masculin □ feminin
Vă mulțumesc!
325
Anexa 2
Tabelul 1. Funcțiile comunicării externe conform ARACIP

Domeniul : A. Capacitatea instituţională; criteriul : a) structurile instituţionale, administrative şi
manageriale
Subdomenii Indicatori de Descriptori de Descriptori de
performanţă funcționare/acreditare referință/calitate
1.1. Existenţa, 1.1.8. Afişarea la loc vizibil Satisfacţia
structura şi conţinutul a misiunii şi a ţintelor beneficiarilor faţă de
documentelor strategice. documentele
proiective (proiectul 1.1.9. Cunoaşterea misiunii programatice ale
de dezvoltare şi şi a ţintelor strategice de unităţii şcolare.
planul de către cadrele didactice,
implementare). elevi, părinţi, autorităţi
locale, comunitatea în
general.
1.2. Organizarea Cunoaşterea, de către
internă a unităţii de personalul școlii, a
învăţământ reglementărilor
interne, a modului de
organizare, de luare
a deciziilor, de
comunicare și de
raportare.
Întrunirea periodică
1. Management a organismelor
strategic consultative ale
beneficiarilor.
1.3. Existenţa şi 1.3.2. Funcţionarea eficientă Cunoaşterea
funcţionarea a sistemului de comunicare activităţii școlii de
sistemului de formală externă cu părinţii, către cadrele
comunicare internă şi angajatorii şi cu alte didactice și de către
externă instituţii şi grupuri principalele categorii
semnificative de interes. de beneficiari.
1.3.3. Funcţionarea eficientă Satisfacţia
a sistemului de comunicare personalului școlii și
instituţională cu alte a principalelor
instituţii şi organizaţii cu rol categorii de
în conceperea, furnizarea şi beneficiari faţă de
evaluarea serviciilor activitatea școlii.
educaţionale oferite.
1.3.4. Promovarea ofertei
educaţionale.
2.1. Funcţionarea Cunoaşterea
curentă a unităţii de activităţii școlii de
învăţământ către cadrele
didactice si de către
principalele categorii
de beneficiari.
Satisfacţia
personalului școlii si
a principalelor
categorii de
beneficiari faţă de
activitatea școlii.
326
2. Management 2.2. Existenţa şi Difuzarea largă a
operaţional funcţionarea tuturor informaţiilor
sistemului de necesare
gestionare a implementării
informaţiei; curriculumului
înregistrarea, naţional și
prelucrarea şi desfăşurării vieţii
utilizarea datelor şi şcolare.
informaţiilor Includerea, în baza
de date existentă, și
difuzarea
informaţiilor
specifice unităţii
şcolare și contextului
în care aceasta
funcţionează.
2.4. Asigurarea Existenţa

securităţii tuturor sentimentului de
celor implicaţi în siguranţă la
activitatea şcolară, în majoritatea
timpul desfăşurării educabililor,
programului părinţilor și cadrelor
didactice în incinta
scolii (inclusiv
curtea,
terenurile de sport si
celelalte spaţii
şcolare) și în
vecinătatea școlii.
2.5. Asigurarea Satisfacţia
serviciilor de beneficiarilor faţă de
orientare şi consiliere activitatea de
pentru elevi. orientare și
consiliere de la
nivelul unităţii
şcolare.
Domeniul : A. Capacitatea instituţională; criteriul : b) baza materială

1.1. Existenţa şi Satisfacţia
caracteristicile spaţiilor beneficiarilor privind
şcolare spaţiile şcolare.
1.3. Accesibilitatea 1.3.2.Localizarea uşoară a Acordarea de sprijin
spaţiilor şcolare spaţiilor şcolare prin individual, privind
semnalizarea lor accesul în spaţiile
1.Spaţii şcolare corespunzătoare. şcolare
1.4. Utilizarea spaţiilor Satisfacţia
şcolare beneficiarilor în
privinţa funcţionalităţii
spaţiilor şcolare
2.1. Existenţa, Accesul tuturor
caracteristicile şi persoanelor interesate
2. Spaţii funcţionalitatea spaţiilor (personalul scolii,
administrative administrative educabilii, părinţii etc.)
la spaţiile
administrative
327
3.1. Existenţa, Satisfacţia
caracteristicile şi beneficiarilor în
funcţionalitatea spaţiilor privinţa funcţionalităţii
auxiliare spaţiilor auxiliare.
3.2. Accesibilitatea 3.2.2.Localizarea uşoară a Acordarea de sprijin
spaţiilor auxiliare spaţiilor auxiliare prin individual, privind
semnalizarea lor accesul în spaţiile
3.Spaţii corespunzătoare. auxiliare
auxiliare 3.3. Utilizarea spaţiilor Satisfacţia
auxiliare beneficiarilor în
privinţa funcţionalităţii
spaţiilor şcolare
4. Materialele şi 4.2. Existenţa şi Satisfacţia
mijloacele de dezvoltarea fondului personalului scolii si a
învăţământ, bibliotecii şcolare / principalelor categorii
auxiliarele centrului de documentare de beneficiari privind
curriculare şi informare accesul la fondul
bibliotecii şcolare /
centrului de
documentare si
informare.
Domeniul : A. Capacitatea instituţională; criteriul : c) resurse umane

1.1. Managementul Satisfacţia
personalului didactic şi de beneficiarilor faţă de
conducere activitatea personalului
didactic.
1.Managementul 1.2. Managementul Satisfacţia
personalului personalului didactic beneficiarilor faţă de
auxiliar şi personalului activitatea personalului
nedidactic didactic auxiliar si
nedidactic
Domeniul: B. Eficacitate educațională; criteriul: a) conținutul programelor de studiu

1.1. Definirea si 1.1.2. Promovarea ofertei Utilizarea metodelor de
promovarea ofertei educaţionale către toţi marketing în
educaţionale actualii şi potenţialii promovarea, la nivelul
beneficiari folosind mijloace comunităţii, a ofertei
clasice şi /sau electronice. educaţionale
1.2. existenţa 1.2.1. Existenţa şi Realizarea la nivelul
parteneriatelor cu funcţionalitatea unor unităţii şcolare a
reprezentanţi ai parteneriate cu reprezentanţi proiectelor,
1. Oferta comunităţii ai comunităţii. programelor si
educaţională 1.2.2. Diseminarea, la activităţilor în
nivelul unităţii de parteneriat cu
învăţământ şi al comunităţii, reprezentanţii
a rezultatelor parteneriatelor comunităţii.
stabilite.
2.1. Proiectarea Proiectarea c.d.s. /
curriculumului c.d.l. pornind de la
nevoile identificate si
de la politicile
naţionale, judeţene si
2.Curriculum locale.
328
2.2. Realizarea 2.2.8. Informarea regulată a Satisfacţia
curriculum-ului elevilor şi / sau a părinţilor beneficiarilor faţă de
acestora privind progresul activităţile de învăţare
realizat şi rezultatele oferite.
şcolare.
Domeniul: B. Eficacitate educațională; criteriul: b) rezultatele învățării

1.Performanţele 1.1. Evaluarea 1.1.5. Existenţa unor criterii Cunoaşterea de către
şcolare rezultatelor şcolare clare şi cunoscute de către educabili si, după caz,
profesori, elevi şi părinţii de către părinţii
acestora privind succesul acestora a planificării
şcolar şi recompensarea activităţilor de evaluare
rezultatelor şcolare si a metodologiei
deosebite, precum şi privind utilizate.
insuccesul şcolar şi Înregistrarea
consecinţele acestuia. rezultatelor şcolare,
1.1.6. Urmărirea traiectului inclusiv a evaluărilor
şcolar şi profesional ulterior de parcurs, si
cel puţin pentru un eşantion comunicarea acestora
reprezentativ din rândul educabililor si, după
fiecărei promoţii de caz, părinţilor.
absolvenţi. Expunerea rezultatelor
1.1.9. Realizarea raportărilor activităţii educabililor
publice faţă de principalii în clase si în celelalte
purtători de interese de la spaţii ale scoli
nivelul şcolii şi al satisfacţia
comunităţii. beneficiarilor privind
activităţile de evaluare.
2.Performanţele 2.1. Evaluarea rezultatelor 2.1.2. Popularizarea Creşterea numărului

extraşcolare la activităţile extra- activităţilor extra-curriculare activităţilor extra-
curriculare (extra-clasă şi în rândul personalului şcolii, curriculare facultative
extra-şcolare) al elevilor, al părinţilor şi al si / sau a procentului
altor purtători de interese de participare pentru
relevanţi. cadre didactice,
educabili, părinţi si alţi
membri ai comunităţii.
Domeniul: B. Eficacitate educațională; criteriul: d) activitatea financiară a organizației

1.Activitatea 1.1. Constituirea Implicarea partenerilor
financiară bugetului şcolii comunitari si a
beneficiarilor în
proiectarea bugetară.
329
Domeniul: C. Managementul calității; criteriul: a) strategii și proceduri pentru asigurarea calității
1.1. Existenţa şi aplicarea Implicarea membrilor
procedurilor de comunităţii în
autoevaluare procedurile de
instituţională autoevaluare
Existenţa unor
proceduri sistematice
de evaluare a
1.Autoevaluarea satisfacţiei
instituţională educabililor, părinţilor
si altor membri
semnificativi ai
comunităţii în privinţa
activităţilor esenţiale si
a domeniilor si
criteriilor prevăzute de
lege.
2.1. Existenţa şi aplicarea 2.1.2. Participarea
procedurilor interne de reprezentanţilor purtătorilor
asigurare a calităţii majori de interese din şcoală
şi din comunitate (cadre
didactice, părinţi, elevi) la
procesul decizional derulat
la nivelul unităţii de
învăţământ.
2.Managementul 2.1.3. Existenţa procedurilor
calităţii la nivelul de colectare regulată a feed-
organizaţiei back ului din partea elevilor
şi a altor factori interesaţi
interni şi externi.
Utilizarea feed-back-
2.2. Dezvoltarea ului primit de la
profesională a educabili, părinţi si
personalului personalul scolii în
optimizarea strategiilor
si planurilor privind
dezvoltarea
profesională.
Domeniul: C. Managementul calității; criteriul: b) proceduri privind iniţierea, monitorizarea şi

revizuirea periodică a programelor şi activităţilor desfăşurate
1.1. Revizuirea ofertei Participarea sistematică
educaţionale şi a a structurilor
proiectului de dezvoltare reprezentative ale
beneficiarilor în
revizuirea ofertei
educaţionale si a
documentelor
programatice.
Utilizarea
“benchmarking-ului”
(compararea cu buna
practică în domeniu)
pentru optimizarea
ofertei educaţionale.
330
1.Revizuirea Evaluarea sistematică a
periodică a nivelului de satisfacţie
ofertei şcolii a educabililor si / sau
părinţilor în privinţa
ofertei educaţionale
Promovarea
sistematică (prin
afişare, menţionare în
documentele şcolare si
în cadrul activităţilor
de predare, învăţare,
evaluare si extra-
curriculare) a valorilor
cheie ale organizaţiei
şcolare.
Domeniul: C. Managementul calității; criteriul: c) proceduri obiective şi transparente de evaluare

a rezultatelor învăţării
1.1. Existenţa şi aplicarea 1.1.3. Realizarea periodică a Participarea
procedurilor de activităţilor de evaluare a beneficiarilor la
optimizare a evaluării satisfacţiei elevilor şi / sau a planificarea, realizarea
1.Optimizarea învăţării părinţilor acestora precum şi si îmbunătăţirea
procedurilor de a altor purtători de interese modalităţilor si
evaluare a relevanţi (angajatori, procedurilor de
învăţării autorităţi publice locale etc.) evaluare a rezultatelor
faţă de rezultatele şcolare, învăţării.
extraşcolare şi generale ale
activităţii instituţiei de
învăţământ.
Domeniul: C. Managementul calității; criteriul: e) accesibilitatea resurselor adecvate învăţării

1.Optimizarea 1.1. Optimizarea Satisfacţia corpului
accesului la accesului la resursele profesoral si a
resursele educaţionale beneficiarilor privind
educaţionale accesul la resursele
educaţionale
Domeniul: C. Managementul calității; criteriul: g) transparenţa informaţiilor de interes public cu

privire la programele de studii şi, după caz, certificatele, diplomele şi calificările oferite
1.Asigurarea 1.1. Asigurarea accesului 1.1.1. Informarea factorilor Existenţa unei
accesului la la oferta educaţională a interesaţi interni şi externi proceduri transparente
informaţie al şcolii cu privire la programele de de acces al persoanelor
persoanelor şi studii şi, după caz, cu privire interesate la
instituţiilor la certificatele, diplomele şi informaţiile de interes
interesate calificările oferite. public
1.1.2. Informarea elevilor şi Utilizarea sistematică a
părinţilor privind feed-back-ului obţinut
oportunităţile de educaţie şi de la educabili, părinţi,
formare de la nivel local / angajatori și de la alţi
regional / naţional, inclusiv membri ai comunităţii
posibilitatea obţinerii de pentru optimizarea
331
burse. ofertei educaţionale.
1.1.3. Existenţa activităţilor satisfacţia
de relaţii publice. beneficiarilor privind
accesul la oferta
educaţională.
Domeniul: C. Managementul calității; criteriul: h) funcţionalitatea structurilor de asigurare a

calităţii educaţiei, conform legii
1.1. Constituirea şi Satisfacţia
funcţionarea structurilor personalului și a
1.Funcţionarea responsabile cu evaluarea beneficiarilor privind
structurilor internă a calităţii funcţionarea
responsabile cu structurilor
evaluarea responsabile cu
internă a calităţii evaluarea internă a
calităţii.
Sursa: prelucrat din„Standardele de acreditare și evaluare periodică a unităților de învățământ
preuniversitar” 168
168
http://gsiaf.licee.edu.ro/RaportARACIP.html , sursă accesată la 11.02.2015, 10:58.
332
Anexa 3
Tabelul 1. Procedură operaţională privind informarea și comunicarea la nivelul

instituțiilor de învățământ
INFORMAREA ŞI COMUNICAREA LA NIVELUL INSTITUŢIEI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
NUMELE ŞI PRENUMELE DATA SEMNĂTURA

ELABORAT
VERIFICAT
APROBAT
REGIM DE APLICARE A PROCEDURII AVIZ DE DIFUZARE
SE APLICA DE LA SE ANULEAZA DE LA
Ediție
document 1 2 3 4 5
Revizuire
document 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
DATA NUMĂRUL REVIZIEI PARAGRAF MODIFICAT
CUPRINS
1. SCOP
2. ARIA DE CUPRINDERE
3. ABREVIERI
4. DOCUMENTE DE REFERINŢÃ
5. DESCRIEREA PROCEDURII
6. ATRIBUŢII ŞI RESPONSABILITÃŢI
7. ÎNREGISTRĂRI
1. SCOPUL:
Scopul procedurii este de a prezenta modul şi mijloacele de comunicare şi informare utilizate de
instituția școlară în relațiile cu mediul exterior.
2. ARIA DE CUPRINDERE:
Procedura se aplică personalului didactic, didactic auxiliar şi nedidactic, elevilor, familiilor acestora,
instituţiilor partenere sau ierarhic superioare şi persoanelor din exterior interesate de activitățile instructiv-
educative inițiate în unitatea şcolară.
3. DOCUMENTE DE REFERINŢĂ:
SR EN ISO 9000: 2001 - Sisteme de management al calităţii. Principii fundamentale şi
vocabular.
SR EN ISO 9001: 2001- Sisteme de management al calităţii. Cerinţe.
Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor din învăţământul preuniversitar.
333
4 . DESCRIEREA PROCEDURII
Procedura de informare va fi monitorizată în vederea stabilirii politicii viitoare. Toate persoanele care
fac obiectul acestei proceduri trebuie să fie la curent cu existenţa acesteia.
Activităţi /Etape Răspunde Mod de desfăşurare / Termene

Informarea directă a Profesorul desemnat Procedura se va afișa la loc vizibil în cancelaria și în secretariatul
persoanelor vizate de unității școlare.
conţinutul acestei
proceduri
Informarea persoanelor Directorul/directorul Informarea poate fi cu caracter general sau personal (pentru
interesate, la solicitarea adjunct /Secretara părinții sau tutorii elevilor) sau caracter oficial (pentru instituţii
acestora profesorul departenere sau ierarhic superioare sau pentru familiile elevilor
serviciu/contabilul şcolii).
Informaţiile cu caracter general vor fi puse la dispoziţia
persoanelor interesate prin afişarea la avizierul şcolii de către
membrii Serviciului Secretariat.
Informaţiile cu caracter personal solicitate pot fi furnizate de
Serviciile Secretariat şi Contabilitate,de Conducerea şcolii, de
profesorii diriginţi, profesorul responsabil cu serviciul pe școală.
Informaţiile cu caracter oficial pot fi puse la dispoziţia
solicitanților la cerere sau ori de câte ori este cazul de
către Serviciul Secretariat. Acest tip de informaţii nu poate fi pus la
dispoziţia nimănui fără acordul Conducerii.
Realizarea unei Coordonatorul pentru Coordonatorul pentru proiecte și programe educative centralizează,
comunicări optime cu proiecte și programe semestrial, situația comunicării cu părinții (numărul ședințelor pe
părinţii şi implicarea educative este obligat clasă, pe școală, numărul lectoratelor, graficul consultațiilor
acestora în activităţile să supravegheze acordate pe clasă, număr și tip de informări trimise către părinți
desfășurate la nivelul aplicarea procedurii și (preavize de exmatriculare, înștiințări, rapoarte semestriale și
şcolii. să centralizeze , anuale etc.)
semestrial, situația Profesorul diriginte monitorizează nivelul de satisfacție părinților
comunicării cu părinții cu privire la calitatea actului instructiv-educativ.
sau tutorii elevilor Profesorul diriginte organizează și coordonează ședințele cu
înscriși la unitatea de părinții, semestrial și ori de cate ori este cazul (se transmit
învățământ. informațiile obținute în urma monitorizării elevilor)
Profesorii diriginți Profesorul diriginte colaborează cu profesorii clasei și
sunt obligați să coordonatorul pentru proiecte și programe educative școlare și
comunice cu părinții și extrașcolare pentru informarea părinților în legătură cu parcursul
tutorii elevilor din școlar al elevilor.
clasele pe care le Profesorul diriginte colaborează cu conducerea scolii, pentru
conduc . soluționarea unor probleme/situații deosebite, apărute în legătură
Profesorii au cu colectivul de elevi, care reclamă prezenţa părinţilor.
obligativitatea de a Profesorul diriginte colaborează cu părinții si comitetul de părinți
participa la ședințele al clasei, pentru toate aspectele referitoare la activitatea elevilor și
cu părinții la care sunt la evenimentele importante în care aceștia sunt implicați,
invitați și de a acorda Profesorul diriginte colaborează cu profesorul psihopedagog, cu
consultații părinților, consilierul educativ și cu alte persoane interesate pentru
la cererea acestora din organizarea de lectorate adresate părinţilor.
urmă. Profesorul diriginte informează părinţii despre:
a)prevederile Regulamentului de organizare și funcționare a
unităților de învățământ preuniversitar și cele ale regulamentului
intern al unității școlare;
b)metodologiile examenelor/ testărilor naționale și alte documente
care reglementează activitatea și parcursul școlar al elevilor;
c)situația școlară, comportamentul elevilor, frecvența acestora la
ore.
Informarea se realizează în cadrul întâlnirilor cu părinții, în ora
alocată consilierii acestora, la finalul semestrului și al anului
școlar, precum și ori de câte ori se impune.
Informările scrise pot fi :
 înștiințări în legătură cu situațiile de corigență, cu
334
sancționările disciplinare aplicate, cu neîncheierea situației școlare
sau cu repetenția, cu situația școlară semestrială sau anuală
(conform structurii de raport);
 invitații de participare la ședințe, lectorate, alte
evenimente.
Asigurarea comunicării Director, director În vederea realizării unei comunicări eficiente cu celelalte instituţii
externe adjunct se va acţiona astfel:
- se publică, cel puţin lunar, un articol în presa locală;
- se publică articole în presa regională pentru promovarea și
diseminarea evenimentelor importante inițiate de școală si a
performanțelor obținute de elevii și profesorii școlii ;
- se stabilesc parteneriate, concretizate în acorduri semnate
de unul dintre directori;
- se transmit invitaţii scrise celorlalte instituţii în scopul
participării acestora la evenimentele organizate de școală;
- se dezvoltă şi se distribuie materiale promoţionale (
pliante promoţionale, Buletinul Informativ al unității de învățământ
, suporturi electronice ce conțin evenimentele organizate de
școală;
- directorii vor da curs invitaţiilor instituţiilor și
organizaţiilor interesate de educație și vor participa efectiv la
evenimentele inițiate de aceștia;
- directorii vor participa la emisiuni televizate, la invitația
redacțiilor sau la inițiativa proprie, în scopul promovării
promovarea instituţiei.
Consolidarea relațiilor Director, director Pentru transmiterea unui feed-back pozitiv în comunicarea cu
cu partenerii publici adjunct reprezentanții Ministerului Educației și Cercetării Științifice,cu
locali și regionali autoritățile publice locale, cu colaboratorii, sponsorii sau
reprezentanții presei locale, managerii vor trimite:
- scrisori de mulțumire pentru suportul și sprijinul material și
financiar oferit școlii;
- invitații de participare la serbarea de deschidere a anului școlar, la
festivitatea de premiere
6. ATRIBUŢII ŞI RESPONSABILITĂŢI:
Profesor desemnat răspunde desfăşurarea activităţilor de informare, preocupându-se de accesul direct
și prompt la informaţiile cu caracter general sau particular (care reprezintă obiectul procedurii) solicitate de
persoanele interesate.
Serviciul secretariat este responsabil de punerea la dispoziţie în mod nemijlocit a informaţiilor cu
caracter particular solicitate de către persoanele interesate, în cadrul biroului secretariat. Informarea scrisă va fi
înregistrată în registrul de intrări-ieşiri.
Diriginţii şi profesorii răspund de informarea părinţilor sau a reprezentanţilor legali ai acestora, la cerere
sau de câte ori este cazul, despre situaţia la învăţătură şi situația disciplinară. Răspund de comunicarea
informaţiilor din domeniul legislaţiei şcolare, a reglementărilor şi hotărârilor interne ce îi vizează atât pe elevi cât
şi pe părinţii/ reprezentanţii legali ai acestora.
7. ÎNREGISTRĂRI
Toate documentele şi dovezile pe baza cărora se face comunicarea se află în dosarele
comisiilor/compartimentelor şi în documentele echipei manageriale.
335
Anexa 4
Tabelul 1. Planul operațional de promovare a ofertei educaționale

Activitatea : Promovarea ofertei educaţionale cu scopul creșterii interesului potenţialilor clienţi pentru instituţia de învățământ
Obiective Rezultate așteptate Termen Responsabil Indicatori de performanță
Promovarea ofertei Pliante cu oferta Fixarea unui număr de Buletine Informative destinate
(editarea de materiale educaţională a şcolilor de unde pot veni potențiali clienți.
promoţionale, postarea școlii. Stabilirea datei apariției Buletinului Informativ și a
unor articole pe site-ul Buletin conținutului acestuia (niveluri şi forme de învăţământ
oficial al şcolii şi Informativ cu oferta acreditate, specializările obţinute de absolvenţi, resurse
Director
publicarea în media educaţională. educaţionale umane şi materiale, rezultate ale elevilor,
Director adjunct
locală a unor articole Articole. Site-ul program de funcționare al şcolii, facilităţi oferite elevilor,
destinate popularizării oficial al școlii Aprilie-Mai date de contact ale şcolii).
serviciilor de bază și actualizat cu oferta Stabilirea numărului de exemplare în care se vor edita
periferice). educațională . pliantele.
Cel puţin un articol de promovare difuzat în presa locală.
Promovarea ofertei Un eveniment local Un eveniment local de promovare.
educaţionale prin de promovare a Transmiterea unor invitații în vederea participării la
organizarea unui ofertei la care sunt evenimentul planificat.
eveniment tradițional invitați potențialii Postarea informațiilor referitoare la eveniment pe site-ul
„Zilele unității beneficiari. Vizite școlii.
școlare“ ale elevilor şi Directori Distribuirea de pliante conţinând oferta educaţională a
profesorilor diriginţi Mai Consilier școlii şi de Buletine elevilor şi profesorilor diriginţi.
din şcolile de unde educativ Prezentarea portofoliului de activităţi şi proiecte al școlii
pot veni clienți. ( prezentare exhaustivă, de preferat pe supot digital).
Promovarea ofertei Evenimente de Cel puţin un eveniment de promovare a ofertei la invitaţia

educaţionale în şcolile promovare care şcolilor interesate.
Director adjunct
de unde pot fi atrași răspund invitaţiei Mai – iunie
elevi adresate de şcolile în
cauză.
Participarea la „Târgul Panou de prezentare Se acordă interes feed-back-ului oferit de vizitatori cu
ofertelor educaţionale” şi pliante privire la conținutul și forma panoului de prezentare
Directori
organizat de promoţionale oferite (reacţii înregistrate cu reportofonul, fişe de feedback sau
Aprilie Consilier
Inspectoratul Școlar de o echipă formată articole de presă).
educativ
Județean din elevii actuali ai
şcolii.
Promovarea şcolii Articole în presa Cel puţin un articol lunar de promovare a şcolii.
printr-o comunicare locală şi pe site-urile Intervenţii televizate.
constantă şi obiectivă educaţionale. Intervenţii în cadrul activităţilor ISJ destinate
a rezultatelor şcolii Participarea popularizării rezultatelor şcolii.
directorilor şi a
Director
profesorilor la Permanent
Director adjunct
activităţile
organizate de ISJ,
destinate
popularizării
rezultatelor şcolii.
336
Anexa 5
Tabelul 1. Afișajul în comunicarea comercială
Avantaje Inconveniente Observații

excelent în cazul unui public în slab selectiv din perspectiva asigurarea unei amplasări
trecere; categoriilor socio-profesionale; care să faciliteze vizibilitatea;
puțină concurență în același grad de atenție diferit din afișul să fie creativ și
spațiu al amplasării afișului; partea trecătorilor; imaginativ.
grad ridicat de amintire a cost ridicat ( concepere,
mesajului vizual din partea fabricare, închiriere spațiu, durată
receptorului; de viață a suportului).
selectiv din punct de vedere
geografic.
Sursa: prelucrat după http://www.cyberbusiness.fr http://www.anere.com
Tabelul 2. Presa națională și regională în comunicarea comercială

PRESA NAȚIONALĂ ȘI REGIONALĂ
impact rapid; culoarea este dificil de mesajul să fie simplu, concret,
acoperirea unei piețe locale; reprodus; să beneficieze de o așezare în
flexibilitate cu privire la timpul necesar lecturii pagină riguroasă;
alegerea zilei de difuzare a suportului este relativ ridicat (în jur verificarea difuzării ziarului
mesajului; de 30 de minute); către publicul vizat;
posibilitate de segmentare a constrângeri de publicare în analizarea conținutului și a
publicului prin încadrarea cazul ziarelor săptămânale; publicului, înainte de a opta pentru
mesajului într-o rubrică acoperire geografică adesea un ziar gratuit sau unul contra cost;
specializată (secțiune economică, inadaptată; alegerea unui format al
financiară, turistică etc.); tarife diverse în funcție de mesajului care să garanteze
public școlarizat. ziar. suficientă vizibilitate și captarea
atenției.
Sursa:prelucrat după http://www.cyberbusiness.fr http://www.anere.com
Tabelul 3. Magazinul și presa specializată în comunicarea comercială

MAGAZINUL ȘI PRESA SPECIALIZATĂ
public segmentat, foarte întârzieri de publicare conținutul mesajului să fie
precis; /difuzare ( până la două luni); specific;
reproducere de bună calitate acoperirea unui segment de stabilirea unei relații cu
a culorilor; piață limitat; campaniile publicitare difuzate prin
public secundar important; relativ ancorat pentru că alte canale;
durată de viață mai mare; desfășurarea unei campanii costul unei pagini este direct
public tânăr/ școlarizat/ cu publicitare în presă se construiește proporțional cu numărul de cititori
venituri mai mari. pe o perioadă mai mare de timp și și cu calitatea suportului;
necesită mai multe apariții. poziționarea mesajului este
standardizată, poate fi alb-negru
sau colorată.
337
Tabelul 4. Televiziunea în comunicarea comercială

canal al comunicării de masă prin costuri prohibitive pentru alegerea unei emisiuni
excelență; întreprinderile mici și mijlocii; cu audiență ridicată sau
dinamica mesajului grație sunetului și repetarea mesajului este stabilă;
imaginii; obligatorie; cumpărarea timpului de
posibilitate de selectare a publicului țintă durata scurtă a mesajului; antenă în ediții succesive
în funcție de ora de difuzare și de emisiunea ignorarea profilului socio- ale aceleiași emisiuni
propusă; economic al telespectatorilor.
canal excelent pentru construirea,
întărirea sau schimbarea imaginii;
grad ridicat de păstrare a mesajului în
memoria publicului;
gamă bogată de tipuri de mesaje
publicitare;
acoperirea unei piețe naționale.
Tabelul 5. Radioul în comunicarea comercială

canal capabil să construiască necesitatea repetării mesajului; posturile de radio private pot
rapid o imagine vehiculată sub absența vizualului; constitui un vector eficient pentru
forma unui spot; grad de atenție a ascultătorilor segmentarea publicului;
posibilitatea segmentării variabil în funcție de ora și locul de asigurarea unui timp și unei ore
publicului; ascultare; de difuzare adecvate;
frecvență de ascultare saturarea canalului prin mesajul să fie creativ și
ridicată; numărul mare de mesaje ale imaginativ;
excelent pentru populația organizațiilor; stabilirea unei corespondențe
care folosește mijloacele de eficacitate redusă pentru între profilul organizației și cel al
transport (tineri, oameni de produsele/serviciile cunoscute sau postului de radio.
afaceri, distribuitori etc.); în declin;
flexibilitate geografică, mesaj limitat datorită timpului
posibilitate de acoperire mai de antenă alocat.
restrânsă decât televiziunea;
difuzarea la o oră mai bine
repartizată în grupul țintă socio-
economic.
338
Anexa 6
Itemul 1. Reprezentările individuale despre comunicare, în organizația școlară
Tabelul 1. Distribuția răspunsurilor profesorilor pentru percepția asupra rolului comunicării în organizația școlară
Dimensiune Variabile Dezacord Dezacord Nici Acord Acord Procent Procent Procent Procent Procent
total parțial acord, parțial total dezacord dezacord nici acord, acord acord
nici total parțial nici parțial total
dezacord dezacord
Punctaj 1 2 3 4 5 % % % % %
De modul în care comunic depinde 1 10 1 72 218 0,3 3,3 0,3 23,8 72,2
reușita activităților mele didactice.
Rolul comunicării în organizația școlară
Abilitatea de a comunica mă 0 17 42 119 124 0 5,6 13,9 39,4 41,1

diferențiază de ceilalți colegi.
Modul în care comunic mă ajută să 11 6 12 136 137 3,6 2,0 4,0 45,0 45,4
coordonez mai bine îndeplinirea
sarcinilor de către elevi.
Scopul comunicării este de a exprima 1 21 22 107 151 0,3 7,0 7,3 35,4 50,0
ce gândesc și cine sunt.
Integrarea mea în colectivul 27 30 48 113 84 8,9 9,9 15,9 37,4 27,8
profesoral depinde de modul în care
comunic.
Comunicarea mă ajută să influențez 16 36 30 147 73 5,3 11,9 9,9 48,7 24,2
comportamentul celor din jur.
Atunci când comunic sunt responsabil 12 50 8 89 143 4,0 16,6 2,6 29,5 47,4
de ceea ce înțelege interlocutorul.
339
Tabelul 2 . Abaterile standard ale variabilelor asociate rolurilor comunicării în organizația educațională
Indicatori Medie Abatere standard
Valorizare 4,64 ,690
Individuație 4,16 ,867
Coordonare 4,26 ,913
Exprimare 4,28 ,898
Integrare 3,65 1,234
Influențare 3,75 1,111
Înțelegere 4,00 1,235
Scor global 4,10
Tabelul 3. Corelația dintre percepția rolului valorizator al comunicării și caracteristicile socio-profesionale ale repondenților
Vechime în
Tipul unității Vechime în unitatea Statut cadru Genul biologic al
Valorizare școlare învățământ școlară didactic Aria curriculară repondenților
Valorizare Pearson **
1 -,225 ,081 ,069 -,111 ,054 ,089
Correlation
Sig. (2-tailed) ,000 ,161 ,235 ,055 ,354 ,125
N 302 302 302 302 302 302 302
Tabelul 4.Corelația dintre percepția rolului de integrare al comunicării și caracteristicile socio-profesionale ale repondenților
Vechime în
Integrare școlare învățământ școlară didactic Aria curriculară repondenților
Integrare Pearson ** **
1 -,014 -,047 ,163 -,397 -,035 -,022
Correlation
Sig. (2-tailed) ,814 ,414 ,005 ,000 ,548 ,709
N 302 302 302 302 302 302 302
340
Anexa 7
Itemul 2. Reprezentările cadrelor didactice despre criteriile de măsurare a performanței
Tabelul 1. Distribuția răspunsurilor profesorilor pentru percepția asupra criteriilor de măsurare a performanței în organizația școlară
total parțial acord, nici parțial total dezacord dezacord nici acord acord
dezacord total parțial acord, parțial total
nici
dezacord
Punctaj 1 2 3 4 5 % % % % %
Performanța în activitatea
Criterii de măsurare a performanței în activitatea
didactică a profesorului se
măsoară în nivelul de pregătire 9 49 44 152 48 3,0 16,2 14,6 50,3 15,9
(grade didactice, gradații de
merit).
didactică a profesorului se
0 15 28 162 97 0,0 5,0 9,3 53,6 32,1
măsoară prin rata reușitei școlare
didactică
a elevilor.
didactică se măsoară prin
34 40 47 146 35 11,3 13,2 15,6 48,3 11,6
popularitatea profesorului în
rândul elevilor.
didactică se măsoară în
calificativul obținut în urma 29 41 50 152 30 9,6 13,6 16,6 50,3 9,9
evaluării la sfârșit de semestru/an
școlar.
Performanța este condiționată de
1 15 22 120 144 0,3 5,0 7,3 39,7 47,7
341
Tabelul 2. Corelațiile dintre măsurarea performanței și caracteristicile socio-profesionale ale cadrelor didactic
Tipul Vechime Statut
Nivel de Rezultate Popularitate Calificative Parteneriat unității Vechime în în unitatea cadru Aria Genul biologic al
pregătire elevi profesor evaluare profesor-elev școlare învățământ școlară didactic curriculară repondenților
Nivel de pregătire Pearson Correlation 1 ,373 **

,674 **
,560 **
,010 -,016 -,148 *
-,226 **
,058 ,069 ,169**
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,859 ,781 ,010 ,000 ,314 ,233 ,003
N 302 302 302 302 302 302 302 302 302 302 302
Rezultate elevi Pearson Correlation ,373** 1 ,283** ,396** ,157** ,068 ,019 -,081 ,177** ,160** -,006
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,006 ,240 ,739 ,160 ,002 ,005 ,923
N 302 302 302 302 302 302 302 302 302 302 302
** ** ** ** * ** **
Popularitate profesor Pearson Correlation ,674 ,283 1 ,525 ,179 ,098 -,126 -,305 ,157 ,108 ,098
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,002 ,090 ,028 ,000 ,006 ,062 ,091
N 302 302 302 302 302 302 302 302 302 302 302
** ** ** ** ** ** **
Calificative evaluare Pearson Correlation ,560 ,396 ,525 1 ,337 ,044 -,176 -,219 ,169 ,066 -,039
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000 ,444 ,002 ,000 ,003 ,250 ,496
N 302 302 302 302 302 302 302 302 302 302 302
Parteneriat profesor-elev Pearson Correlation ,010 ,157** ,179** ,337** 1 ,204** ,048 -,023 -,019 ,012 ,011
Sig. (2-tailed) ,859 ,006 ,002 ,000 ,000 ,405 ,693 ,745 ,829 ,848
N 302 302 302 302 302 302 302 302 302 302 302

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
342
Graficul 1. Diferențierea percepției sentimentului apartenenței, în funcție de statutul personalului didactic
Tabelul 3. Abaterile standard ale variabilelor asociate criteriilor de măsurare a performanței

Nivel de pregătire Rezultate elevi Popularitate profesor Calificative evaluare Parteneriat profesor-elev
N Valid 302 302 302 302 302
Missing 0 0 0 0 0
Std. Deviation 1,032 ,773 1,186 1,133 ,833
343
Anexa 8
Itemul 3 Opiniile cadrelor didactice despre importanța obiectivelor strategiei de comunicare internă, în obținerea performanței
Tabelul 1. Distribuția frecvențelor și procentelor înregistrate de obiectivele comunicării interne

Dimensiune Variabile Deloc Destul de Nici Destul de Foarte Procent Procent Procent Procent Procent
important puțin important, important important Deloc Destul de Nici Destul de Foarte
important nici important puțin important, important important
neimportant important nici
neimportant
Punctaj 1 2 3 4 5 % % % % %
Politici, proceduri operaționale 9 2 29 179 83 3,0 0,7 9,6 59,3 27,5
Realizare activități didactice 0 10 2 154 136 0,0 3,3 0,7 51,0 45,0
Explicare sarcini de lucru 9 0 3 105 185 3,0 0,0 1,0 34,8 61,3
Obiectivele strategiei de comunicare internă
Evitare/ prevenire conflicte 0 9 15 80 198 0,0 3,0 5,0 26,5 65,6

Evitarea zvonurilor 9 0 27 149 117 3,3 0,0 8,9 49,3 38,7
Dezvoltarea sentimentului apartenenței 0 9 58 144 91 0,0 3,0 19,2 47,7 30,1
Sprijin în adaptarea la schimbare 0 9 16 147 130 0,0 3,0 5,3 48,7 43,0
Ameliorarea relațiilor cu colegii/directorii 0 0 12 144 146 0,0 0,0 4,0 47,7 48,3
Mobilizarea și dinamizarea cadrelor didactice 0 9 8 117 168 0,0 3,0 2,6 38,7 55,6
Favorizarea exprimării opiniilor de către
0 15 6 139 142 0,0 5,0 2,0 46,0 47,0
profesori
Explicarea deciziilor și alegerilor managerilor 0 0 23 98 181 0,0 0,0 7,6 32,5 59,9
Satisfacerea nevoilor de informare ale cadrelor
0 9 14 113 166 0,0 3,0 4,6 37,4 55,0
didactice
Stabilirea unui climat școlar pozitiv 0 0 21 58 223 0,0 0,0 7,0 19,2 73,8
Realizarea unei coerențe cu comunicarea externă 0 9 8 68 217 0,0 3,0 2,6 22,5 71,9
Asigurarea egalității de tratament din partea
0 0 10 71 221 0,0 0,0 3,3 23,5 73,2
directorilor
344
Tabelul 2. Abaterile standard ale variabilelor descriptive ale obiectivelor strategiei de comunicare internă
Evitare/ Satisfacerea Realizarea Asigurarea
prevenire Mobilizarea si Favorizarea Explicarea nevoilor de Stabilirea unei coerente egalității de
Politici, Explicare conflicte între Dezvoltarea Sprijin în Ameliorarea dinamizarea Favorizarea exprimării deciziilor informare ale unui climat cu tratament din
proceduri Activități sarcini de cadrele Evitarea sentimentului adaptarea la relațiilor cu cadrelor inițiativelor opiniilor de si alegerilor cadrelor școlar comunicarea partea
operaționale didactice lucru didactice zvonurilor apartenenței schimbare colegii/directorii didactice personale către profesori managerilor didactice pozitiv externa directorilor
N 302 302 302 302
302 302 302 302 302 302 302 302 302 302 302 302
Valid
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Missing 0 0 0 0
,814 ,670 ,793 ,726 ,839 ,782 ,709 ,572 ,695 ,934 ,753 ,635
Std. Deviation ,721 ,601 ,682 ,527
Tabelul 3. Corelație dintre dimensiunea tehnică a strategiei de comunicare internă și caracteristicile socio-profesionale și contextuale ale
repondenților
Dimensiunea
tehnică a strategiei Tipul Vechime în Statut
de comunicare unității Vechime în unitatea cadru Genul biologic al
internă școlare învățământ școlară didactic Aria curriculară repondenților
Dimensiunea tehnică Pearson ** ** **
1 -,077 ,214 ,264 -,174 -,057 -,065
a strategiei de Correlation
comunicare internă Sig. (2-tailed) ,180 ,000 ,000 ,002 ,325 ,262
N 302 302 302 302 302 302 302
345
Anexa 9
Itemul 4. Conținuturile comunicării verticale
Tabelul 1. Distribuția frecvențelor și procentelor conținuturilor comunicării ierarhice verticale
Conținuturile Viața Comportamentul/ Politici și Proiecte, Sarcini Noutăți Performanțele Planul Dotări Oportunități Informații Legislație
comunicării personală acțiunile proceduri parteneriate, didactice metodologice școlii strategic tehnologice de dezvoltare de la școlară
ierarhice directorului operaționale voluntariate al școlii a carierei întâlnirile
verticale cu părinții
Frecvență 52 30 166 211 200 217 248 177 220 211 187 198
Procente 17,2 9,9 55,0 69,9 66,2 71,9 82,1 58,6 72,8 69,9 61,9 65,6
Tabelul 2. Abaterile standard ale variabilelor descriptive ale comunicării ierarhice verticale
Acțiuni/ Politici Proiecte, Planul Oportunități
Viața comportament /proceduri parteneriate, Sarcini Noutăți Performanțele strategic al Dotări dezvoltare Întâlniri cu Legislație
personală director operaționale voluntariate didactice metodologice școlii școlii tehnologice carieră părinții școlară
N Valid 302 302 302 302 302 302 302 302 302 302 302 302
Missing 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Std. Deviation ,378 ,300 ,498 ,460 ,474 ,450 ,384 ,493 ,445 ,460 ,486 ,476
Tabelul 3. Corelația dintre conținuturile de natură relațională ale comunicării ierarhice verticale și caracteristicile socio-profesionale și
contextuale ale repondenților
Conținuturi de natură
relațională în Tipul unității Vechime în Vechime în Statut cadru Genul biologic al
comunicarea verticală școlare învățământ unitatea școlară didactic Aria curriculară repondenților
Conținuturi de natură Pearson
1 -,267** ,114* ,088 -,177** ,018 ,064
relațională în Correlation
comunicarea verticală Sig. (2-tailed) ,000 ,048 ,128 ,002 ,761 ,264
N 302 302 302 302 302 302 302
346
Tabelul 4. Corelația dintre conținuturile de natură tehnică ale comunicării ierarhice verticale și caracteristicile socio-profesionale și
Conținuturi de
natură tehnică în Vechime în
comunicarea Tipul unității Vechime în unitatea Statut cadru Genul biologic al
verticală școlare învățământ școlară didactic Aria curriculară repondenților
Conținuturi de Pearson ** ** *
1 -,231 -,047 ,012 -,085 ,179 -,128
natură tehnică în Correlation
comunicarea Sig. (2-tailed) ,000 ,416 ,835 ,142 ,002 ,026
verticală N 302 302 302 302 302 302 302
Graficul 1. Diferențierea opiniei cu privire la contextele formale ale transmiterii informației, în funcție de aria curriculară
347
Anexa 10
Itemul 5. Conținuturile comunicării laterale
Tabelul 1. Distribuția frecvențelor și procentelor conținuturilor comunicării laterale
Conținuturile Alocare Discuții Dificultăți în Situațiile Viață Zvonuri Temeri și Conflictele care
comunicării laterale responsabilități pedagogice (idei, relația cu elevii amuzante de la personală legate de nemulțumiri intervin între
proiecte, clasă viața școlii provocate de profesori
materiale manifestările
didactice) directorului
Frecvență 231 254 272 157 124 140 59 88

Procente 76,5 84,1 90,1 52,0 41,1 46,4 19,5 29,1
Tabelul 2. Abaterile standard ale variabilelor descriptive ale comunicării laterale

Proiecte, Dificultăți în Situații Zvonuri Nemulțumiri in Situații
Alocare
materiale relațiile cu amuzante din Viață personală legate de relația cu conflictuale între
responsabilități
didactice elevii timpul orelor școală directorul colegi
N Valid 302 302 302 302 302 302 302 302
Missing 0 0 0 0 0 0 0 0
Std. Deviation ,425 ,366 ,300 ,500 ,493 ,499 ,397 ,455
Tabelul 3. Corelația dintre vehicularea mesajelor despre dificultățile întâlnite în relația cu elevii și caracteristicile socio-profesionale și
Dificultăți în Tipul Vechime în
Vechime în Statut cadru Genul biologic al
relațiile cu unității unitatea Aria curriculară
învățământ didactic repondenților
elevii școlare școlară
Dificultăți în Pearson ** **
1 -,089 ,012 ,254 -,261 -,003 ,063
relațiile cu Correlation
elevii Sig. (2-tailed) ,122 ,830 ,000 ,000 ,958 ,276
N 302 302 302 302 302 302 302
348
Tabelul 4. Corelația dintre vehicularea mesajelor despre nemulțumirile în relația cu directorii și caracteristicile socio-profesionale și
Nemulțumirile și temerile Vechime
provocate de Tipul Vechime în Statut
comportamentul/acțiunile unității în unitatea cadru Aria
directorului școlare învățământ școlară didactic curriculară Genul biologic al repondenților
Nemulțumirile și temerile Pearson 1 *
-,094 -,119 ,034 ,017 ,039 -,099
provocate de Correlation
comportamentul/acțiunile Sig. (2-tailed) ,103 ,039 ,555 ,763 ,498 ,086
directorului N 302 302 302 302 302 302 302
349
Anexa 11
Itemul 6. Deficiențele de natură comunicațională în raporturile verticale și laterale
Tabelul 1. Distribuția răspunsurilor profesorilor pentru deficiențele de natură comunicațională

total parțial acord, parțial total dezacord dezacord nici acord acord
nici total parțial acord, parțial total
dezacord nici
dezacord
Punctaj 1 2 3 4 5 % % % % %
Informația nu este ușor accesibilă. 86 61 43 99 13 28,5 20,2 14,2 32,8 4,3
Deficiențele de natură comunicațională
Primesc informația prea târziu. 113 66 52 65 6 37,4 21,9 17,2 21,5 2,0
Informația pe care o primesc nu este 134 63 55 48 2 44,4 20,9 18,2 15,9 0,7
nici sigură, nici exactă.
Informațiile primită sunt adesea
inutile sau lipsite de importanță pentru 136 71 42 33 20 45,0 23,5 13,9 10,9 6,6
mine.
În cele mai multe situații, informațiile 77 39 40 91 55 25,5 12,9 13,2 30,1 18,2
sunt transmise rapid, pe cale orală.
Primesc prea multe informații. 97 53 110 37 5 32,1 17,5 36,4 12,3 1,7
Nu primesc informații. 155 61 59 13 14 51,3 20,2 19,5 4,3 4,6
Primesc informații doar când particip
la întâlnirile oficiale (ședințe 124 64 36 41 37 41,1 21,2 11,9 13,6 12,3
operative, consilii profesorale).
Directorii evită să transmită informații 180 64 23 27 8 59,6 21,2 7,6 8,9 2,6
importante.
Directorii nu știu ce gândesc și cum se 113 90 49 43 7 37,4 29,8 16,2 14,2 2,3
simt cadrele didactice.
Opiniile mele nu contează, nimeni nu 136 95 26 34 11 45,0 31,5 8,6 11,3 3,6
mă ascultă.
350
Tabelul 2. Abaterile standard ale variabilelor descriptive ale deficiențelor de natură comunicațională
Difuzare Transmitere
Lipsită frecventă limitată la Dezinteres Descurajare
Accesibilitate Difuzare de pe cale contexte Evitare pentru exprimare
redusă tardivă Ambiguitate utilitate orală Redundanță Insuficiență formale transmitere feed-back opinii
N Valid 302 302 302 302 302 302 302 302 302 302 302
Missing 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Std.
1,311 1,228 1,149 1,271 1,478 1,102 1,137 1,436 1,097 1,140 1,148
Deviation
Tabelul 3. Corelația dintre difuzarea frecventă a informației pe cale orală și caracteristicile socio-profesionale și contextuale ale
repondenților
Vechime
Tipul în Statut Genul
unității Vechime în unitatea cadru Aria biologic al
Difuzare frecventă pe cale orală școlare învățământ școlară didactic curriculară repondenților
Difuzare frecventă pe
** **
Pearson Correlation 1 ,251 ,152 ,039 ,072 -,110 -,037
cale orală Sig. (2-tailed) ,000 ,008 ,503 ,215 ,056 ,524
N 302 302 302 302 302 302 302
Tabelul 4. Corelația dintre evitarea transmiterii informației de către directori și caracteristicile socio-profesionale și
Evitarea
transmiterii Tipul Vechime în Statut
informației de unității Vechime în unitatea cadru Aria Genul biologic al
către directori școlare învățământ școlară didactic curriculară repondenților
Evitarea Pearson ** ** ** **
1 ,184 ,172 ,252 -,235 -,047 -,063
transmiterii Correlation
informației de Sig. (2-tailed) ,001 ,003 ,000 ,000 ,411 ,277
către directori N 302 302 302 302 302 302 302
351
Anexa 12
Itemul 7. Importanța competențelor manageriale în realizarea unei activități didactice optime
Tabelul 1. Distribuția răspunsurilor pentru percepția asupra importanței competențelor manageriale în activitățile
didactice optime
importan puțin important, importan importan Deloc Destul de Nici Destul de Foarte
t important nici t t importan puțin important, importan important
neimportant t importan nici t
t neimportan
t
Punctaj 1 2 3 4 5 % % % % %
Îndeplinirea sarcinilor didactice ce îmi revin 0 9 12 93 188 0,0 3,0 4,0 30,8 62,3
conform statutului de cadru didactic.
Respectarea specificului fiecărui tip de lecție
Competențele manageriale ale cadrului didactic
0 9 12 122 159 0,0 3,0 4,0 40,4 52,6

Realizarea proiectului didactic al lecției 5 36 24 113 124 1,7 11,9 7,9 37,4 41,1
Verificarea îndeplinirii corecte a sarcinilor de 2 9 15 144 132 0,7 3,0 5,0 47,7 43,7
către elevi
Adoptarea unui comportament popular în rândul 13 33 45 135 76 4,3 10,9 14,9 44,7 25,2
elevilor.
Relația interactivă cu elevii 0 9 21 130 142 0,0 3,0 7,0 43,0 47,0
Cunoașterea teoretică a subiectului şi a 0 0 18 69 215 0,0 0,0 6,0 22,8 71,2
conţinutului disciplinei de studiu
Recunoașterea autorității mele de către elevi 0 11 20 157 114 0,0 3,6 6,6 52,0 37,7
Obținerea implicării și adeziunii elevilor în 0 0 13 97 192 0,0 0,0 4,3 32,1 63,6
rezolvarea sarcinilor de lucru
Indicarea clară a conținutului care va fi abordat 1 0 18 75 208 0,3 0,0 6,0 24,8 68,9
pe parcursul lecției.
Transmiterea unui volum mare de cunoștințe în 18 35 33 124 92 6,0 11,6 10,9 41,1 30,5
timpul unei ore de curs
Adresarea frecventă de întrebări deschise care să 0 9 12 90 191 0,0 3,0 4,0 29,8 63,2
verifice gradul de înțelegere al cunoștințelor
transmise.
Folosirea unui limbaj clar și accesibil care să 0 0 5 72 225 0,0 0,0 1,7 23,8 74,5
faciliteze asimilarea noilor cunoștințe.
Justificarea utilității noilor cunoștințe pentru a 0 9 6 130 157 0,0 3,0 2,0 43,0 52,0
stimula participarea și implicarea elevilor.
Comunicarea eficientă (ton, ritm, stil) cu elevii 0 0 3 82 217 0,0 0,0 1,0 27,2 71,9
pentru a dezvolta relația cu aceștia.
Încurajarea elevilor pentru a-și exprima opinia 0 0 1 70 231 0,0 0,0 0,3 23,2 76,5
cu privire la conținutul predat
Stimularea unor puncte de vedere diverse 0 1 18 90 193 0 0,3 6,0 29,8 63,9
Câștigarea încrederii elevilor 0 1 16 65 220 0,0 0,3 5,3 21,5 72,8
352
Tabelul 2. Abaterile standard ale variabilelor privind competențele manageriale ale cadrului didactic
N Std. Deviation
Variabile Valid Missing
Îndeplinire sarcini didactice 302 0 ,714
Respectare specific lecție 302 0 ,710
Realizare proiect didactic 302 0 1,057
Verificare realizare sarcini 302 0 ,757
Adoptare comportament popular 302 0 1,081
Relație interactivă 302 0 ,738
Cunoaștere teoretică a subiectului 302 0 ,589
Recunoaștere autoritate profesor 302 0 ,731
Obținere implicare și adeziune elevi 302 0 ,573
Indicare clară a conținuturilor 302 0 ,629
Volum mare de cunoștințe 302 0 1,171
Adresare întrebări deschise 302 0 ,713
Folosire limbaj clar, accesibil 302 0 ,481
Justificare utilitate cunoștințe 302 0 ,683
Comunicare eficientă 302 0 ,477
Încurajare opinii elevi 302 0 ,435
Stimulare puncte de vedere diferite 302 0 ,621
Obținerea încrederii elevului 302 0 ,590
Tabelul 3. Corelația dintre competențele manageriale tehnice și caracteristicile socio-profesionale și contextuale ale repondenților
Vechime în
Competențe Tipul unității Vechime în unitatea Statut cadru Genul biologic al
manageriale tehnice școlare învățământ școlară didactic Aria curriculară repondenților
Competențe Pearson ** * ** *
1 -,162 ,049 -,139 ,162 ,057 ,132
manageriale Correlation
tehnice Sig. (2-tailed) ,005 ,392 ,016 ,005 ,326 ,022
N 302 302 302 302 302 302 302
353
Tabelul 4. Corelația dintre competențele manageriale relaționale și caracteristicile socio-profesionale și contextuale ale repondenților
Competențe Tipul Vechime în Statut
manageriale unității Vechime în unitatea cadru Aria Genul biologic al
relaționale școlare învățământ școlară didactic curriculară repondenților
Competențe Pearson ** *
1 -,033 ,275 ,132 ,006 -,093 -,019
manageriale Correlation
relaționale Sig. (2-tailed) ,564 ,000 ,021 ,915 ,107 ,744
N 302 302 302 302 302 302 302
Tabelul 5. Corelația dintre competențele manageriale tehnice și obiectivele strategiei de comunicare internă și conținuturile comunicării
verticale
Dimensiunea Conținuturi de natură Conținuturi de natură
Dimensiunea tehnică relațională a relațională în tehnică în
Competențe a strategiei de strategiei de comunicarea comunicarea
manageriale tehnice comunicare internă comunicare internă verticală verticală
Competențe manageriale
** ** * **
Pearson Correlation 1 ,477 ,583 ,143 ,345
tehnice Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,013 ,000
N 302 302 302 302 302
Tabelul 6. Corelația dintre competențele manageriale relaționale și obiectivele strategiei de comunicare internă și conținuturile comunicării
verticale
Competențe Dimensiunea tehnică a Dimensiunea Conținuturi de natură Conținuturi de natură
manageriale strategiei de relațională a strategiei relațională în tehnică în
relaționale comunicare internă de comunicare internă comunicarea verticală comunicarea verticală
Competențe
** ** ** **
Pearson Correlation 1 ,749 ,752 ,223 ,183
manageriale Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,001
relaționale N 302 302 302 302 302
354
Anexa 13
Itemul 8. Importanța rolurilor comunicaționale ale elevului, în procesul de evaluare
Tabelul 1. Distribuția răspunsurilor profesorilor pentru percepția asupra importanței rolurilor comunicaționale ale elevului în procesul de
evaluare
neimportant
Punctaj 1 2 3 4 5 % % % % %
Repetiție 7 38 44 157 56 2,3 12,6 14,6 52,0 18,5
Rolurile comunicaționale ale elevului
Vocabular specializat 0 6 4 186 106 0,0 2,0 1,3 61,6 35,1

în procesul de evaluare
Interogare 2 9 1 110 180 0,3 3,0 0,3 36,4 59,6

Explicare 4 0 24 60 214 1,3 0,0 7,9 19,9 70,9
Exemplificare 0 4 5 90 203 0,0 1,3 1,7 29,8 67,2
Formulare concluzii 0 1 11 96 194 0,0 0,3 3,6 31,8 64,2
Argumentare opinii 5 12 21 126 138 1,7 4,0 7,0 41,7 45,7
Exprimare concisă 0 14 14 140 134 0,0 4,6 4,6 46,4 44,4
Tabelul 2. Abaterile standard ale variabilelor descriptive ale rolurilor comunicaționale ale elevului în procesul de evaluare
Exprimare prin
Repetiție vocabular Interogare Explicare Exemplificare Formulare concluzii Argumentare Exprimare concisă
specializat
N Valid 302 302 302 302 302 302 302 302
Missing 0 0 0 0 0 0 0 0
Std. Deviation ,983 ,597 ,719 ,749 ,589 ,578 ,878 ,765
355
Tabelul 3. Corelația dintre rolul comunicațional al elevului de exemplificare a conceptelor teoretice și caracteristicile socio-profesionale și
Tipul Vechime în
unității Vechime în unitatea Statut cadru Genul biologic al
Exemplificare școlare învățământ școlară didactic Aria curriculară repondenților
Exemplificare Pearson
1 ,069 ,087 ,106 ,045 -,082 -,093
Correlation
Sig. (2-tailed) ,233 ,131 ,066 ,435 ,154 ,107
N 302 302 302 302 302 302 302
Tabelul 4. Corelația dintre rolul comunicațional al elevului de reproducere a cunoștințelor transmise și caracteristicile socio-profesionale și
Vechime în
Repetiție școlare învățământ școlară didactic Aria curriculară repondenților
Repetiție Pearson ** ** * ** **
1 -,212 -,221 -,147 ,214 ,173 -,028
Correlation
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,011 ,000 ,003 ,622
N 302 302 302 302 302 302 302
Tabelul 5. Corelația dintre rolul comunicațional al elevului de reproducere a cunoștințelor transmise și caracteristicile informației vehiculate
în procesul de predare
Informație Informație
Informație de Informație Informație Informație Informație necesară echilibrată în
Informație interes structurată ușor de ușor de atractivă dezvoltării raport cu
Repetiție utilă pentru elev logic înțeles recuperat pentru elevi abilităților timpul alocat
Repetiție Pearson ** * ** **
1 ,105 ,167 ,074 ,107 ,106 ,137 ,190 ,246
Correlation
Sig. (2-tailed) ,069 ,004 ,197 ,063 ,065 ,017 ,001 ,000
N 302 302 302 302 302 302 302 302 302
356
Tabelul 6. Corelația dintre rolul comunicațional al elevului de exemplificare a conceptelor teoretice și caracteristicile informației vehiculate
în procesul de predare
Informație Informație
Informație Informație Informație Informație Informație necesară echilibrată în
Informație de interes structurată ușor de ușor de atractivă dezvoltării raport cu
Exemplificare utilă pentru elev logic înțeles recuperat pentru elevi abilităților timpul alocat
Exemplificare Pearson ** *
1 ,320 ,005 ,068 ,087 -,009 -,065 ,115 -,004
Correlation
Sig. (2-tailed) ,000 ,936 ,242 ,131 ,877 ,257 ,046 ,951
N 302 302 302 302 302 302 302 302 302
357
Anexa 14
Itemul 9. Caracteristicile informției transmise elevilor
Tabelul 1. Distribuția răspunsurilor profesorilor pentru caracteristicile informației transmise elevilor
total parțial acord, parțial total dezacord dezacord nici acord acord
nici total parțial acord, parțial total
dezacord nici
dezacord
Punctaj 1 2 3 4 5 % % % % %
Utilă 0 2 21 164 115 0,0 0,7 7,0 54,3 38,1
Caracteristici ale informației
În acord cu universul de interes al 0 33 33 162 74 0,0 10,9 10,9 53,6 24,5

elevilor
transmise elevilor
Structurată logic 0 12 36 108 146 0,0 4,0 11,9 35,8 48,3

Ușor de înțeles de către elevi 0 20 48 91 143 0,0 6,6 15,9 30,1 47,4
Ușor de recuperat 1 39 42 80 140 0,3 12,9 13,9 26,5 46,4
Atractivă pentru elevi 5 33 34 92 138 1,7 10,9 11,3 30,5 45,7
Necesară dezvoltării abilităților 7 13 18 113 151 2,3 4,3 6,0 37,4 50,0
pentru viață ale elevilor
Echilibrate cantitativ în raport cu 5 33 34 92 138 1,7 10,9 11,3 30,5 45,7
timpul alocat de programa școlară și
planurile cadru de învățământ pentru
transmiterea acestora
358
Tabelul 2. Abaterile standard ale variabilelor descriptive ale caracteristicilor informației transmise elevilor
Utilă De interes pentru elev Structurată logic Ușor de înțeles Ușor de recuperat Atractivă pentru elevi Necesară dezvoltării abilităților Echilibrată
N Valid 302 302 302 302 302 302 302 302
Missing 0 0 0 0 0 0 0 0
Std. Deviation ,624 ,887 ,826 ,931 1,072 1,074 ,929 1,211
Tabelul 3. Corelația dintre utilitatea informației transmise elevilor și caracteristicile socio-profesionale și contextuale ale repondenților
Tipul unității Vechime în Vechime în Statut cadru Genul biologic al
Informație utilă școlare învățământ unitatea școlară didactic Aria curriculară repondenților
Informație utilă Pearson
1 -,111 ,002 ,039 ,060 ,027 ,058
Correlation
Sig. (2-tailed) ,054 ,978 ,497 ,295 ,638 ,317
N 302 302 302 302 302 302 302
Tabelul 4. Corelația dintre gradul de interes al elevilor pentru informația transmisă și caracteristicile socio-profesionale și contextuale ale
repondenților
Informație de Vechime în
interes pentru Tipul unității Vechime în unitatea Statut cadru Genul biologic al
elev școlare învățământ școlară didactic Aria curriculară repondenților
Informație de Pearson * **
1 -,082 -,018 -,144 ,021 ,011 ,182
interes pentru Correlation
elev Sig. (2-tailed) ,155 ,761 ,012 ,713 ,849 ,001
N 302 302 302 302 302 302 302
359
Anexa 15
Itemul 10. Gradul de satisfacție cu privire la calitatea comunicării cu elevii
Tabelul 1. Distribuția răspunsurilor profesorilor pentru gradul de satisfacție cu privire la calitatea comunicării cu elevii
Dimensiune Variabile Foarte Nemulțumit Nici Mulțumit Foarte Procent Procent Procent Procent Procent
nemulțumit mulțumit, mulțumit Foarte Nemulțumit Nici Mulțumit Foarte
nici nemulțumit mulțumit, mulțumit
nemulțumit nici
nemulțumit
Punctaj 1 2 3 4 5 % % % % %
Rapiditatea transmiterii 3 11 45 172 71 1,0 3,6 14,9 57,0 23,5
Aspecte ale comunicării
informației
elev - profesor
Receptivitatea elevilor 3 18 49 162 70 1,0 6,0 16,2 53,6 23,2

Conținutul informației 0 9 21 202 70 0,0 3,0 7,0 66,9 23,2
Mijloacele puse la dispoziție 3 15 17 145 122 1,0 5,0 5,6 48,0 40,4
pentru a comunica
Relația afectivă cu elevii 0 0 31 184 87 0,0 0,0 10,3 60,9 28,8
Tabelul 2. Abaterile standard ale variabilelor comunicării elev –profesor

Rapiditate transmitere Relație afectivă cu
Receptivitate elevi Conținut informație Mijloace de comunicare
informație elevii
N Valid 302 302 302 302 302
Missing 0 0 0 0 0
Std. Deviation ,788 ,847 ,641 ,838 ,598
360
Tabelul 3. Corelația dintre gradul de satisfacție cu privire la mijloacele de comunicare și caracteristicile socio-profesionale și contextuale ale
repondenților
Vechime în
Mijloace de Tipul unității Vechime în unitatea Statut cadru Genul biologic al
comunicare școlare învățământ școlară didactic Aria curriculară repondenților
Mijloace de Pearson ** ** **
1 -,010 ,196 ,178 -,077 -,159 -,094
comunicare Correlation
Sig. (2-tailed) ,867 ,001 ,002 ,183 ,006 ,104
N 302 302 302 302 302 302 302
Tabelul 4. Corelația dintre gradul de satisfacție cu privire la receptivitatea elevilor și caracteristicile socio-profesionale și contextuale ale
repondenților
Vechime în
Receptivitate elevi școlare învățământ școlară didactic Aria curriculară repondenților
Receptivitate elevi Pearson *
1 -,007 -,061 -,144 ,080 -,065 ,024
Correlation
Sig. (2-tailed) ,909 ,291 ,012 ,167 ,263 ,681
N 302 302 302 302 302 302 302
Tabelul 5. Corelația dintre gradul de satisfacție cu privire la receptivitatea elevilor și rolurile comunicaționale solicitate elevilor în procesul
de evaluare
Exprimare
prin
vocabular Formulare Exprimare
Receptivitate elevi Repetiție specializat Interogare Explicare Exemplificare concluzii Argumentare concisă
Receptivitate Pearson ** * * ** * *
1 ,320 ,139 ,138 ,226 -,013 ,138 ,099 ,145
elevi Correlation
Sig. (2-
,000 ,016 ,016 ,000 ,827 ,016 ,085 ,012
tailed)
N 302 302 302 302 302 302 302 302 302
361
Anexa 16
Itemul 11. Cauzele deficiențelor de natură comunicațională în relația profesor - elev
Tabelul 1. Frecvența și procentele cauzelor deficiențelor de natură comunicațională în relația profesor-elev

Cauze ale deficiențelor de Lipsa timpului Dezinteresul elevilor Lipsa mijloacelor de Lipsa informațiilor Numărul mare de Absența spațiilor
natură comunicațională în comunicare elevi dintr-o clasă destinate comunicării
relația profesor-elev
Frecvență 153 222 47 23 200 56

Procente 50,7 73,5 15,6 7,6 66,2 18,5
Tabelul 2. Abaterile standard ale variabilelor descriptive ale cauzelor carențelor comunicaționale în relația profesor-elev
Lipsa mijloacelor de Numărul mare de Absența spațiilor
Lipsa timpului Dezinteresul elevilor Lipsa informațiilor
comunicare elevi dintr-o clasă destinate comunicării
N Valid 302 302 302 302 302 302
Missing 0 0 0 0 0 0
Std. Deviation ,669 ,442 ,363 ,266 ,474 ,543
Tabelul 3. Corelația dintre dezinteresul elevilor și caracteristicile socio-profesionale și contextuale ale repondenților
Vechime în
Dezinteres elevi școlare învățământ școlară didactic Aria curriculară repondenților
Dezinteres elevi Pearson ** ** *
1 ,047 ,171 ,212 -,144 ,005 -,045
Correlation
Sig. (2-tailed) ,420 ,003 ,000 ,012 ,928 ,436
N 302 302 302 302 302 302 302
362
Tabelul 4. Corelația dintre lipsa de informație și caracteristicile socio-profesionale și contextuale ale repondenților
Vechime în
Lipsă informații școlare învățământ școlară didactic Aria curriculară repondenților
Lipsă informații Pearson * *
1 -,142 -,115 -,097 ,011 ,097 ,108
Correlation
Sig. (2-tailed) ,013 ,045 ,091 ,852 ,092 ,060
N 302 302 302 302 302 302 302
363
Anexa 17
Itemul 12. Importanța obiectivelor strategiei de comunicare externă în obținerea unei imagini favorabile liceului
Tabelul 1. Distribuția frecvențelor și procentelor înregistrate de obiectivele strategiei de comunicare externă
neimportant
Punctaj 1 2 3 4 5 % % % % %
Dezvoltarea prestigiului școlii. 0 0 10 114 178 0,0 0,0 3,3 37,7 58,9
Obiectivele strategiei de comunicare externă
Promovarea serviciilor educaționale

0 9 1 101 191 0,0 3,0 ,3 33,4 63,2
oferite de școală.
Fidelizarea părinților. 0 1 14 148 139 0,0 0,3 4,6 49,0 46,0
Pozitivarea atitudinii părinților cu
privire la comunicarea cu cadrele 0 0 22 135 145 0,0 0,0 7,3 44,7 48,0
didactice.
Ameliorarea relațiilor cu autoritățile
0 6 25 173 98 0,0 2,0 8,3 57,3 32,5
locale.
Diseminarea la nivelul comunității a
activităților educative realizate de 0 14 31 152 105 0,0 4,6 10,3 50,3 34,8
școală.
Popularizarea performanțelor școlare
0 0 12 136 154 0,0 0,0 4,0 45,0 51,0
atinse de elevi și profesori.
Optimizarea procedurilor de colectare
regulată a feed-back-ului partenerilor
externi școlii (părinți, autorități locale, 0 0 17 146 139 0,0 0,0 5,6 48,3 46,0
organizații nonguvernamentale,
comunitate etc.)
Evaluarea nivelului de satisfacție al
părinților privind calitatea actului 0 1 17 167 117 0,0 0,3 5,6 55,3 38,7
didactic.
Promovarea ofertei educaționale în
0 0 16 61 225 0,0 0,0 5,3 20,2 74,5
școlile de unde pot fi atrași elevi.
Reducerea în rândul publicului extern a
atitudinilor de nemulțumire față de
0 1 32 101 168 0,0 0,3 10,6 33,4 55,6
maniera de comunicare adoptată de
reprezentanții școlii.
364
Tabelul 2. Abaterile standard ale variabilelor atributive ale strategiei de comunicare externă
Pozitivare Optimizare
atitudini Ameliorare proceduri Evaluare
Dezvoltare Promovare părinți față relații cu Diseminare Popularizare de nivel Promovare Reducerea
prestigiu servicii Fidelizare de autorități activități performanțe colectare satisfacție ofertă atitudinii de
școală educaționale părinți comunicare locale educative școlare feed-back părinți educațională nemulțumire
N Valid 302 302 302 302 302 302 302 302 302 302 302
Missing 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Std.
,560 ,657 ,596 ,623 ,669 ,784 ,574 ,595 ,594 ,566 ,693
Deviation
Tabelul 3. Corelația dintre obiectivele comunicării instituționale și caracteristicile socio-profesionale și contextuale ale repondenților
Vechime în
Comunicarea Tipul unității Vechime în unitatea Statut cadru Genul biologic al
instituțională școlare învățământ școlară didactic Aria curriculară repondenților
Comunicarea Pearson ** *
1 -,336 ,039 ,134 -,039 ,113 ,023
instituțională Correlation
Sig. (2-tailed) ,000 ,497 ,020 ,502 ,050 ,687
N 302 302 302 302 302 302 302
Tabelul 4. Corelația dintre obiectivele comunicării comerciale și caracteristicile socio-profesionale și contextuale ale repondenților
Vechime în
Comunicarea Tipul unității Vechime în unitatea Statut cadru Genul biologic al
comercială școlare învățământ școlară didactic Aria curriculară repondenților
Comunicarea Pearson ** ** ** **
1 -,202 ,257 ,244 -,186 -,007 -,019
comercială Correlation
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,001 ,897 ,738
N 302 302 302 302 302 302 302
365
Anexa 18
Itemul 13. Importanța conținuturilor comunicării profesor – părinte în obținerea rezultatelor școlare optime
Tabelul 1. Distribuția răspunsurilor profesorilor pentru percepția asupra importanței conținuturilor comunicării profesor – părinte în
obținerea rezultatelor școlare optime
neimportant
Punctaj 1 2 3 4 5 % % % % %
Schimbări care intervin în familiile 0 5 15 129 153 0,0 1,7 5,0 42,7 50,7
elevului
Conținuturile comunicării
Dificultăți de învățare întâmpinate de 0 0 13 132 157 0,0 0,0 4,3 43,7 52,0
elev
profesor - părinte
Aprecieri (pozitive/ negative) și sugestii 0 2 30 140 130 0,0 0,7 9,9 46,4 43,0
cu privire la modul în care îmi
îndeplinesc sarcinile didactice
Aprecieri (pozitive/ negative) cu privire 0 0 13 173 116 0,0 0,0 4,3 57,3 38,4
la rezultatele școlare ale elevului
Probleme de sănătate ale elevului 0 0 20 95 187 0,0 0,0 6,6 31,5 61,9
Situații care vizează securitatea elevului 0 2 20 115 165 0,0 0,7 6,6 38,1 54,6
în spațiile interioare și exterioare ale
școlii
Situații care vizează conflictele elevului 0 3 32 131 136 0,0 1,0 10,6 43,4 45,0
cu un cadru didactic
Situații care vizează conflictele elevului 0 7 28 106 161 0,0 2,3 9,3 35,1 53,3
cu un coleg
Probleme familiale ale elevului 1 7 15 122 157 0,3 2,3 5,0 40,4 52,0
366
Tabelul 2. Abaterile standard ale variabilelor descriptive ale conținuturilor comunicării profesor – părinte
Aprecieri
Schimbări în Dificultăți privind Probleme Conflicte Probleme
Aprecieri/sugestii îndeplinire Securitatea Conflicte
familia de învățare rezultatele de sănătate elev-cadru familiale
sarcini didactice elevului elev-elev
elevului ale elevului școlare ale ale elevului didactic elev
elevilor
N Valid 302 302 302 302 302 302 302 302 302
Missing 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Mean 4,42 4,48 4,32 4,34 4,55 4,47 4,32 4,39 4,41
Std. Deviation ,667 ,580 ,676 ,558 ,617 ,650 ,702 ,752 ,723
Tabelul 3. Corelația dintre conținuturile de comunicare vizând informațiile despre mediul familial și caracteristicile socio-profesionale și
Conținuturi de
comunicare Vechime în
asociate mediului Tipul unității Vechime în unitatea Statut cadru Genul biologic al
familial școlare învățământ școlară didactic Aria curriculară repondenților
Conținuturi de Pearson ** **
1 -,005 ,210 -,003 -,161 ,061 ,077
asociate mediului Sig. (2-tailed) ,933 ,000 ,958 ,005 ,288 ,181
familial N 302 302 302 302 302 302 302
Tabelul 4. Corelația dintre conținuturile de comunicare vizând informațiile despre mediul școlar și caracteristicile socio-profesionale și
Conținuturi de
comunicare Vechime în
asociate mediului Tipul unității Vechime în unitatea Statut cadru Genul biologic al
școlar școlare învățământ școlară didactic Aria curriculară repondenților
Conținuturi de Pearson ** ** **
1 ,004 ,339 ,155 -,211 ,015 ,096
asociate mediului Sig. (2-tailed) ,945 ,000 ,007 ,000 ,798 ,095
școlar N 302 302 302 302 302 302 302
367
Anexa 19
Itemul 14. Mijloacele și formele de comunicare utilizate în interacțiunea profesor - părinte
Tabelul 1. Frecvența și procentele mijloacelor și formelor de comunicare profesor - părinte
Mijloacele și Ședințe Lectorate Consiliere Consiliere Discuții Discuții Email Grupuri Vizite la Scrisori,
formele individuală la individuală la telefonice telefonice create pe domiciliul înștiințări
comunicării solicitarea solicitarea inițiate de inițiate de rețele de elevului
profesor - părintelui profesorului profesor părinte socializare
părinte
Frecvență 299 35 240 214 268 249 89 64 26 224

Procente 99,0 11,6 79,5 70,9 88,7 82,5 29,5 21,2 8,6 74,2
Tabelul 2. Abaterile standard ale mijloacelor și formelor de comunicare profesor - părinte

Consiliere Consiliere Discuții Discuții
individuală la individuală la telefonice telefonice Grupuri pe Vizite la
solicitarea solicitarea inițiate de inițiate de rețele de domiciliul Scrisori,
Ședințe Lectorate părintelui profesorului profesor părinte Email socializare elevului înștiințări
N Valid 302 302 302 302 302 302 302 302 302 302
Missing 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Std. Deviation ,099 ,321 ,405 ,455 ,317 ,381 ,457 ,409 ,281 ,438
Tabelul 3. Corelația dintre utilizarea emailului în comunicarea cu părinții și caracteristicile socio-profesionale și contextuale ale
repondenților
Tipul unității Vechime în Vechime în Statut cadru Genul biologic al
Email școlare învățământ unitatea școlară didactic Aria curriculară repondenților
Email Pearson ** * **
1 -,023 -,357 -,124 ,157 ,009 -,090
Correlation
Sig. (2-tailed) ,688 ,000 ,031 ,006 ,871 ,117
N 302 302 302 302 302 302 302
368
Tabelul 4. Corelația dintre utilizarea grupurilor create pe rețelele de socializare, în comunicarea cu părinții și caracteristicile socio-
profesionale și contextuale ale repondenților
Grupuri create Vechime în
pe rețele de Tipul unității Vechime în unitatea Statut cadru Genul biologic al
socializare școlare învățământ școlară didactic Aria curriculară repondenților
Grupuri create Pearson **
1 -,050 -,266 -,039 ,019 -,010 ,027
pe rețele de Correlation
socializare Sig. (2-tailed) ,388 ,000 ,496 ,743 ,856 ,646
N 302 302 302 302 302 302 302
Graficul 1. Structura persoanelor după utilizarea calculatorului, pe grupe de vârstă

Sursa: prelucrat pe baza datelor din INS, Comunicat de presă nr. 283/2014, p.5
369
Anexa 20
Itemul 15. Gradul de satisfacție cu privire la calitatea comunicării cu părinții
Tabelul 1. Distribuția răspunsurilor profesorilor pentru gradul de satisfacție cu privire la calitatea comunicării cu părinții
Dimensiune Variabile Foarte Nemulțumit Nici Mulțumit Foarte Procent Procent Procent Procent Procent
nemulțumit mulțumit, mulțumit Foarte Nemulțumit Nici Mulțumit Foarte
nici nemulțumit mulțumit, mulțumit
nemulțumit nici
nemulțumit
Punctaj 1 2 3 4 5 % % % % %
Rapiditatea transmiterii 5 4 19 209 65 1,7 1,3 6,3 69,2 21,5
comunicării
Aspecte ale
profesor -
informației
părinte
Receptivitatea părinților 7 44 59 134 58 2,3 14,6 19,5 44,4 19,2

Conținutul informației 0 5 52 187 58 0,0 1,7 17,2 61,9 19,2
Mijloacele puse la 0 5 45 180 72 0,0 1,7 14,9 59,6 23,8
dispoziție pentru a
comunica
Tabelul 2. Abaterile standard ale variabilelor descriptive ale comunicării profesor – părinte
Rapiditatea transmiterii Mijloacele puse la dispoziție pentru a
Receptivitatea părinților Conținutul informației
informației comunica
N Valid
302 302 302 302
Missing
0 0 0 0
Std. Deviation
,690 1,025 ,657 ,672
370
Tabelul 3. Corelația dintre rapiditatea transmiterii informației în comunicarea profesor – părinte și caracteristicile socio-profesionale și
Rapiditatea
transmiterii Tipul unității Vechime în Vechime în Statut cadru Genul biologic al
informației școlare învățământ unitatea școlară didactic Aria curriculară repondenților
Rapiditatea Pearson **
1 -,043 -,172 -,097 ,037 -,004 ,078
transmiterii Correlation
informației Sig. (2-tailed) ,452 ,003 ,094 ,518 ,948 ,175
N 302 302 302 302 302 302 302
Tabelul 4. Corelația dintre receptivitatea părinților în comunicarea cu profesorii și caracteristicile socio-profesionale și contextuale ale
repondenților
Vechime în
Receptivitate părinți școlare învățământ școlară didactic Aria curriculară repondenților
Receptivitate părinți Pearson ** ** **
1 ,002 -,269 -,246 ,161 -,086 ,056
Correlation
Sig. (2-tailed) ,976 ,000 ,000 ,005 ,136 ,328
N 302 302 302 302 302 302 302
371
Anexa 21
Itemul 16. Cauzele deficiențelor de natură comunicațională în relația profesor – părinte
Tabelul 1. Frecvența și procentele cauzelor deficiențelor de natură comunicațională în relația profesor - părinte
Cauze ale deficiențelor Lipsa Lipsa de Lipsa Migrația Neîncrederea Dezinteresul față Lipsa informațiilor Absența unor
de natură timpului implicare a mijloacelor de părinților părintelui în de activitățile spații destinate
comunicațională în alocat de părintelui comunicare calitatea actului școlii comunicării
relația profesor-părinte părinte didactic
Frecvență 240 247 35 224 32 175 64 40

Procent 79,5 81,8 11,6 74,2 10,6 57,9 21,2 13,2
Graficul 1. Evoluția în timp a situației copiilor cu părinți plecați la muncă în străinătate

Sursa: prelucrare după datele furnizate de Ministerul Muncii, Familiei și Protecției Sociale
372
Tabelul 2. Abaterile standard ale variabilelor descriptive ale cauzelor carențelor
comunicării profesor – părinte
Lipsa Neîncreder
Lipsa de Lipsa Absența
timpul Migrați ea Dezinteres
implicar mijloacel Lipsa unor spații
ui a părintelui ul față de
ea or de informațiil destinate
alocat părințil în calitatea activitățile
părintel comunica or comunicăr
de or actului școlii
ui re ii
părinte didactic
N Valid 302 302 302 302 302 302 302 302
Missin
0 0 0 0 0 0 0 0
g
Std.
,405 ,387 ,321 ,438 ,308 ,494 ,409 ,340
Deviation
Tabelul 3. Corelația dintre percepția asupra lipsei de implicare a părinților și

caracteristicile socio-profesionale și contextuale ale repondenților
Vechime
Lipsa Tipul Vechime în Statut Genul
implicării unității în unitatea cadru Aria biologic al
părintelui școlare învățământ școlară didactic curriculară repondenților
Lipsa Pearson **
1 ,079 ,197 ,099 -,011 -,109 -,034
implicării Correlation
părintelui Sig. (2-
,173 ,001 ,086 ,843 ,059 ,556
tailed)
N 302 302 302 302 302 302 302
Tabelul 4. Corelația dintre percepția asupra neîncrederii părinților în calitatea actului

didactic și caracteristicile socio-profesionale și contextuale ale repondenților
Neîncredere Tipul Vechime Vechim Statut Genul
a în calitatea unității în e în cadru Aria biologic al
actului școlar învățămân unitatea didacti curricular repondențilo
didactic e t școlară c ă r
Neîncredere Pearson
** *
a în calitatea Correlatio 1 -,103 ,010 ,158 -,025 ,019 ,113
actului n
didactic Sig. (2-
,073 ,861 ,006 ,670 ,737 ,049
tailed)
N 302 302 302 302 302 302 302
373
Anexa 22
Testarea ipotezelor
Tabelul 1. Testare H1
N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Dimensiunea relațională a strategiei de comunicare internă 302 4,4111 ,49928 ,02873
Test Value = 0
95% Confidence Interval of
Sig. (2- Mean the Difference
t df tailed) Difference Lower Upper
Dimensiunea relațională a
153,537 301 ,000 4,41115 4,3546 4,4677
strategiei de comunicare internă
Tabelul 3. Scorurile generale ale dimensiunilor strategiei de comunicare internă

Dimensiunea tehnică a strategiei de Dimensiunea relațională a strategiei de
comunicare internă comunicare internă
Mean 4,3998 4,4111
N 302 302
Std.
,62587 ,49928
Deviation
Conținuturi de natură relațională în comunicarea verticală 302 ,1358 ,31004 ,01784
Conținuturi de natură tehnică în comunicarea verticală 302 ,6738 ,24470 ,01408
Competențe manageriale tehnice 302 4,4793 ,41935 ,02413
Competențe manageriale relaționale 302 4,5406 ,40090 ,02307
Test Value = 0
Conținuturi de natură relațională în
7,610 301 ,000 ,13576 ,1007 ,1709
comunicarea verticală
Conținuturi de natură tehnică în
47,855 301 ,000 ,67384 ,6461 ,7016
comunicarea verticală
Competențe manageriale tehnice 185,624 301 0,000 4,47930 4,4318 4,5268
196,821 301 0,000 4,54056 4,4952 4,5860
relaționale
374
Tabelul 6. Corelația dintre conținuturile comunicării verticale și competențele
manageriale ale cadrului didactic
Competențe
manageriale
relaționale
tehnice
Conținuturi de natură relațională în Pearson * **
,143 ,223
comunicarea verticală Correlation
Sig. (2-tailed) ,013 ,000
N 302 302
Conținuturi de natură tehnică în comunicarea Pearson ** **
,345 ,183
verticală Correlation
Sig. (2-tailed) ,000 ,001
N 302 302
Valorizare 302 4,64 ,690 ,040
Competențe manageriale tehnice 302 4,4793 ,41935 ,02413
Competențe manageriale relaționale 302 4,5406 ,40090 ,02307
Test Value = 0
95% Confidence Interval of the
Sig. (2- Mean Difference
Valorizare 116,893 301 ,000 4,642 4,56 4,72
185,624 301 0,000 4,47930 4,4318 4,5268
tehnice
196,821 301 0,000 4,54056 4,4952 4,5860
relaționale
Tabelul 9. Corelația dintre rolul de valorizare al comunicării și competențele manageriale

ale cadrului didactic
Competențe manageriale Competențe manageriale
Valorizare tehnice relaționale
Valorizare Pearson ** **
1 ,444 ,485
Correlation
Sig. (2-tailed) ,000 ,000
N 302 302 302

Repetiție 302 3,72 ,983 ,057
Receptivitate elevi 302 3,92 ,847 ,049
Dezinteres elevi 302 ,74 ,442 ,025
375
Test Value = 0
Repetiție 65,714 301 ,000 3,719 3,61 3,83
Receptivitate
80,410 301 ,000 3,921 3,82 4,02
elevi
Dezinteres elevi 28,901 301 ,000 ,735 ,69 ,79
Tabelul 12. Corelația dintre reproducerea informației de către elevi și aprecierea

receptivității și interesului educabililor
Repetiție Receptivitate elevi Dezinteres elevi
Repetiție
** **
Pearson Correlation 1 ,320 ,264
Sig. (2-tailed) ,000 ,000
N 302 302 302

Dezvoltarea prestigiului școlii 302 4,56 ,560 ,032
Optimizarea procedurilor de colectare a feed-back-ului 302 4,40 ,595 ,034

Test Value = 0
Dezvoltarea prestigiului școlii 141,281 301 ,000 4,556 4,49 4,62
Optimizarea procedurilor de
128,534 301 ,000 4,404 4,34 4,47
colectare a feed-back-ului
Tabelul 15. Corelația dintre dezvoltarea prestigiului liceului și optimizarea procedurilor de

colectare a feed-back-ului
Dezvoltarea prestigiului Optimizare proceduri de colectare
școlii feed-back
Dezvoltarea prestigiului Pearson **
1 ,519
școlii Correlation
N 302 302

Receptivitate părinți 302 3,64 1,025 ,059
Pozitivare atitudini părinți față de comunicare 302 4,41 ,623 ,036
376
Test Value = 0
Receptivitate părinți 61,671 301 ,000 3,636 3,52 3,75
Pozitivare atitudini părinți față
122,898 301 ,000 4,407 4,34 4,48
de comunicare
Tabelul 18. Corelația dintre receptivitatea părinților și pozitivarea atitudinii acestora față
de comunicare
Receptivitate părinți Pozitivare atitudini părinți față de comunicare
Receptivitate părinți
**
Pearson Correlation 1 -,178
N 302 302

Comunicare instituțională 302 4,3896 ,39743 ,02287
Conținuturi asociate mediului școlar 302 4,3869 ,46070 ,02651

Test Value = 0
Comunicare instituțională 191,942 301 0,000 4,38962 4,3446 4,4346
Conținuturi asociate
165,479 301 ,000 4,38687 4,3347 4,4390
mediului școlar
Tabelul 21. Corelația dintre comunicarea instituțională și conținuturile comunicării

asociate mediului școlar
Comunicare Conținuturi asociate mediului
instituțională școlar
Comunicare Pearson **
1 ,432
instituțională Correlation
N 302 302

Comunicare comercială 302 4,4583 ,44384 ,02554
Conținuturi asociate mediului familial 302 4,4636 ,53310 ,03068
377
Test Value = 0
Comunicare comercială 174,561 301 ,000 4,45828 4,4080 4,5085
Conținuturi asociate
145,504 301 ,000 4,46358 4,4032 4,5239
mediului familial
Tabelul 24. Corelația dintre comunicarea comercială și conținuturile comunicării asociate

mediului familial
Comunicare comercială Conținuturi asociate mediului familial
Comunicare comercială
**
Pearson Correlation 1 ,553
N 302 302
378

Comunicarea Performanta Reputatie

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Comunicarea Performanta Reputatie

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE ȘI CERCETĂRII

COLTUC Semnat digital de

DINU Data: 2016.10.13

CAPITOLUL 1. CONCEPTUL DE COMUNICARE ŞI MIZELE SALE ÎN

1.1. Evoluția și motivarea existenţei organizației .................................................... 13

1.1.1. Managementul organizaţiei educaţionale .......................................................... 15

1.2. Ancorarea organizației în contextul comunicaţional actual: de la „o societate

1.2.1. Rolul comunicării în politicile educaționale....................................................... 18

1.2.2. Curriculumul naţional şi competenţele de comunicare ...................................... 22

1.3. Actanții comunicării în sistemul educațional și rolul acestora ........................ 24

CAPITOLUL 2. COMUNICAREA INTERNĂ ÎN ORGANIZAŢIA

2.1. Comunicarea internă – componentă a managementului organizației ............ 30

2.2. Dimensiunile comunicării interne ...................................................................... 31

2.2.1. Dimensiunea tehnică a comunicării – delimitări conceptuale ............................ 32

2.2.1.1. Dimensiunea tehnică a comunicării, în activităţile didactice .......................... 35

2.2.2. Dimensiunea relaţională a comunicării interne – delimitări conceptuale........... 39

2.2.2.1. Dimensiunea relaţională a comunicării interne, în relaţia elev-profesor ......... 42

2.3. Comunicarea cunoștințelor – premisă a performanței procesului instructiv-

2.4. Comunicare – climat educaţional – performanţă ............................................. 55

2.4.1. Impactul comunicării asupra climatului școlar ................................................... 56

2.5. Comunicarea internă– sursă de motivare a cadrelor didactice ...................... 59

2.6. Finalităţile şi principiile comunicării interne.................................................... 61

3.1. Tipologia relațiilor instituției de învățământ cu mediul extern ...................... 65

3.3. Obiectivele comunicării externe specifice instituției de învățământ ............... 67

3.4. Comunicarea instituțională – delimitări conceptuale ..................................... 69

3.4.1. Instrumentele comunicării instituționale – delimitări conceptuale..................... 70

3.4.2. Politica de comunicare instituțională a unității de învățământ ........................... 73

3.4.2.1. Principiile politicii de comunicare instituțională în instituțiile de învățământ 73

3.4.2.2. Obiectivele politicii de comunicare instituțională ........................................... 75

3.4.2.3. Sfera de aplicare a politicii de comunicare instituțională ................................ 76

3.4.2.4. Sfera de intervenție a politicii de comunicare instituționale ........................... 76

3.4.3. Referentul comunicării instituționale ................................................................. 77

3.4.4. Căile de comunicare instituțională ..................................................................... 78

3.4.5. Elementele de informare în formarea imaginii instituționale a unității de

3.4.6. Mecanismele comunicării instituționale ............................................................. 81

3.5. Comunicarea comercială ................................................................................... 82

3.5.1. Serviciile educaționale și oferta educațională .................................................... 83

3.5.2. Obiectivele comunicării comerciale specifice organizației școlare .................... 85

3.5.3. Mijlocele comunicării comerciale specifice organizațiilor școlare .................... 87

3.5.4. Aspectele tematice ale comunicării comerciale în instituțiile de învățământ ..... 89

3.5.5. Promovarea ofertei educaționale ........................................................................ 90

3.5.6. Elaborarea mesajului specific unei comunicări comerciale ............................... 90

3.5.7. Selectarea canalelor ............................................................................................ 92

3.5.8. Evaluarea și măsurarea rezultatelor comunicării comerciale ............................. 94

CAPITOLUL 4. METODOLOGIA CERCETĂRII ............................................... 99

4.1.1. Obiectivele cercetării empirice ......................................................................... 100

4.1.2. Metoda de raționament adecvată cercetării ...................................................... 102

4.1.3. Ipotezele de cercetare ....................................................................................... 103

4.1.4. Surse de eroare și limite ale cercetării .............................................................. 103

4.2. Descrierea unității de observare ....................................................................... 104

4.3. Unitatea de sondaj ............................................................................................. 105

4.4. Selectarea și reprezentativitatea eșantionului................................................. 106

4.4.1. Strategia utilizată în selectare/ eșantionare ....................................................... 107

4.5. Elaborarea chestionarului ................................................................................ 108

4.5.1. Structura chestionarului .................................................................................... 109

4.5.2. Etapele aplicării chestionarului ........................................................................ 111

4.6. Introducerea, prelucrarea și interpretarea datelor colectate ....................... 112

4.7. Testarea ipotezelor ............................................................................................ 114

CAPITOLUL 5. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

5.1. Dimensiunea și conținutul eșantionului ........................................................... 120

5.2. Identificarea reprezentărilor individuale ale cadrelor didactice despre

5.2.1. Cunoașterea percepției profesorilor despre rolul comunicării în organizația

5.2.2. Cunoașterea percepției profesorilor despre criteriile de măsurare a performanței